Ursula Bredel/Hartmut Günther/Peter Klotz/

Jakob Ossner/Gesa Siebert-Ott

Didaktik
der deutschen Sprache
Ein Handbuch

l . Teilband

__ durchgesehene Auflage ·

Ferdinand Schoningh
?--dcl>om · München · Wien · Zürich
Bibliografische lnformation der Deutschen Bibliothek
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;
detaillierte bibliografische Daten sind irn Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

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und alterungsbestandigem Papier @ ISO 9706

2., durchgesehene Auflage 2006

© 2003 Ferdinand Schoningh, Paderbom

(Verlag Ferdinand Schoningh GmbH, Jühenplatz 1, D-33098 Paderborn)
ISBN 3-506-99462-X

Das Werk, einschlieBlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ausserhalb der
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besondere für Vervielfáltigungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elek-
tronischen Systemen.

Printed in Germany.
Herstellung: Ferdinand Schoningh, Paderbom
Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart

UTB-BestelJnummer: ISBN 3-8252-8235-X

Inhaltsübersicht

l. Teilband 16 Formen schriftlicher Texte

(Eduard Haueis) . . . . . . . . . . . . . . . . 224
V01wort der Herausgeber . . . . . . . . . . . . . . 11 17 Stil und Stilistik (UlfAbraham) .. ... 237
18 Schreiben und neue Medien
l. Kapitel: Sprache und Sprachdidaktik (Ulrich Schmitz) ................ 249
19 Schreibschwierigkeiten
1 Geschichte der Sprachdidaktik (Iris Füssenich) . .. .... . ......... 261
(Hans Glinz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 Muttersprachendidaktik- Zweit- rv. Kapitel: Schrift
sprachendidaktik - Fremdsprachen-
didaktik - Multilingualitat 20 Geschichte der Didaktik des Hand-
( Gesa Siebert-Ott) . . . . . . . . . . . . . . . 30 schreibens (Günther Schorch) ...... 273
3 Sprache als Medium und Gegenstand 21 Entwicklung des Handschreibens
des Unterrichts (Ekkehard Felder) . . 42 ( Günther Schorch) . . . . . . . . . . . . . . . 286
4 Sprachvarietaten - Sprachnormen - 22 Schrifterwerb im mehrsprachigen
Sprachwandel (Eva Neuland) . . . . . . 52 Kontext (Anne Berkemeier) ........ 297
5 Mündlichkeit- Schriftlichkeit- Neue 23 Schulschriften (Jürgen W Hasert) . . . 307
Medien (Michael Becker-Mrotzek) 69 24 Schreibgerate und Schreiben
(Jürgen W Hasert) ............. . . 319
25 Linkshandigkeit
11. Kapitel: Sprechen und Horen
(Johanna Barbara Sattler) ........ 329
6 Geschichte der Sprech- und 26 Motorische Schreibschwierigkeiten
Gesprachsdidaktik (Marita ( Christian Marquardt, Karl Sohl,
Pabst-Weinschenk) . . . . . . . . . . . . . . . 93 Erni Kutsch) ... ......... ....... 341
7 Entwicklung mündlicher Fahigkeiten
(Uta Quastho.ff) ................. 107 V. Kapitel: Rechtschreiben
8 Entwicklung mündlicher Fahigkeiten 27 Geschichte der Didaktik des
im mehrsprachigen Kontext Rechtschreibens (Jakob Ossner) .... 355
(Sigrid Luchtenberg) ............. 121 28 Entwicklung der basalen Recht-
9 Formen mündlicher Kommunikation schreibkenntnisse (Günther Thomé) .. 369
in Lehr- und Lernprozessen 29 Entwicklung der grammatischen
(Jutta Fienemann, Rainer von Rechtschreibkenntnisse
Kügelgen) .................. . .. 133 (Hartmut Küttel) . . . . . . . . . . . . . . . . 380
1O Rhetorische Kommunikation 30 Die Entwicklung orthographischer
(Siegwart Berthold) .............. 148 Fahigkeiten im mehrsprachigen Kon-
11 Sprechbildung/Orthoepie (Baldur text (Christa Rober-Siekmeyer) ..... 392
Neuber, Car! Ludwig Naumann) 160 31 Rechtschreibschwierigkeiten
( Christian Klicpera, Barbara
111. Kapitel: Schreiben Gasteiger-Klicpera und
12 Geschichte der Didaktik des Texte- Alfred Schabmann) . . . . . . . . . . . . . . 405
schreibens ( Otto Ludwig) . . . . . . . . . 171
13 Entwicklung schriftlich-konzeptualer VI. Kapitel: Sprachbetrachtung und
Fahigkeiten (Helmuth Feilke) . . .... 178 Grammatik
14 Entwicklung schriftlich-konzeptualer 32 Geschichte der Didaktik der
Fahigkeiten im mehrsprachigen Grammatik (Hans Glinz) .......... 423
Kontext (Margarete Ott) . . . . . . . . . . 193 33 Entwicklung sprachlichen Wissens
15 Modelle des Schreibprozesses und sprachlicher Bewusstheit
(Peter Sieber) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 (HelgaAndresen, Reinold Funke) ... 438
6 Inhaltsübersicht
34 Entwicklung sprachlichen Wissens
und Bewusstseins im
mehrsprachigen Kontext
(lngelore Oomen-Welke) ..........
35 Schulgrammatik und schul-
grammatische Terminologie
( Christoph Müller) . . . . . . . . . . . . . .
36 Grammatik und Textualitat
(Maximilian Scherner) ...........
37 Kindliche Sprachschwierigkeiten:
Dysgrammatismus
(Helen Leuninger) ....... . .......
VII. Kapitel: Lesen
38 Geschichte der Didaktik des Lesens
(Wilhelm Topsch) ... .. ...........
39 Entwicklung der basalen Lesefáhig-
keit ( Gerheid Scheerer-Neumann) . . .
40 Entwicklung des Textlesens
(Hugo Aust) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 Entwicklung der Lesefáhigkeiten im
mehrsprachigen Kontext ( Cesa
Siebert-Ott) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42 Lesetechniken (Peter Klotz) .......
43 Leseschwierigkeiten (Gerheid
Scheerer-Neumann) ...... .. ......
2. Teilband
VIII. Kapitel: Lehr- und Lernprozesse im
institutionellen Rahmen
44 Geschichte des Sprachunterrichts im
Deutschunterricht (Boda Friedrich) .
45 Sprachunterricht als Unterrichts-
prinzip und Unterrichtsfach
(Werner Knapp) .................
46 Muttersprachenunterricht - Zweit-
sprachenunterricht - Fremd-
sprachenunterricht
(Werner Wintersteiner) ...........
47 Sprachunterricht und Sprachunter-
richtsplanung im Fach Deutsch
(Ortwin Beisbart) ...............
48 Lehrplane/Curricula (Ann Peyer)
49 Vermittlungsprozesse au13erhalb
des Sprachunterrichts
(GerdAntos) ............... ... .
50 Subjektive Sprachtheorien von
Lehrenden und Lemenden
(Ingwer Paul) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51 Sprachunterricht und Sprachunter-
richtswerke (Harald Pfajj) . . . . . . . . .
52 Sprachfürderung im Elementar-
bereich (Anja Leist) . . . . . . . . . . . . . .
53 Sprachunterricht in der Primarstufe
(Heinz W Giese, Claudia Osburg,
Swantje Weinhold) . . . . . . . . . . . . . . . 684
452 54 Sprachunterricht in der Sekundar-
stufe I (Martín Fix) .............. 698
55 Sprachunterricht in der Sekundar-
464 stufe II (Angela Mielke) . . . . . . . . . . . 709
56 Sprachunterricht in der Erwachsenen-
476 bildung: Alphabetisierung von Erwach-
senen (Peter Hubertus, Sven Nickel) . 719
57 Sprachunterricht in der
487 Erwachsenenbildung: Rhetorik,
Sprechbildung, Kommunikation
(Marita Pabst-Weinschenk) . . . . . . . . 729
58 Sprachunterricht in der
501 Erwachsenenbildung:
Wissenschaftliches und
513 kreatives Schreiben
(Helga Esselborn-Krumbiegel) 737
525
IX. Kapitel: Methodik und Methoden
59 Methoden des Unterrichts in
536 mündlicher Kommunikation
548 (Roland W Wagner) .. . . .. . ....... 747
60 Methoden des basalen Lese- und
551 Schreibunterrichts (Renate Valtin) ... 760
61 Methoden des Handschreibunter-
richts (Wilhelm Topsch) ........... 772
62 Methoden des Rechtschreibunter-
richts (Petra Hanke) ............. 785
63 Methoden der Textproduktionsver-
mittlung (Jasmin Merz-Grotsch) . . . . 802
64 Methoden des Grammatikunterrichts
569 (Hildegard Gornik) .. ..... ..... .. 814
65 Methoden des Textleseunterrichts
(Heiner Willenberg) . . . . . . . . . . . . . . 830
589 66 Methoden des Sprachunterrichts in
multilingualen Lemgruppen
(Gerlind Belke) ................. 840
67 Sprachunterricht und neue Medien
602 (Matthis Kepser) . . . . . . . . . . . . . . . . 854
X. Kapitel: Test, Diagnose und
615 Beurteilung
629 68 Lesetests (Monika Baumann) 869
69 Rechtschreibtests (Karl-Ludwig
Herné) ........................ 883
639 70 Sprachleistungsmessungen
(Hermann Scholer) . . . . . . . . . . . . . . 898
71 Tests und Sprachstandsmessungen
650 bei Schülern und Schülerinnen, die
Deutsch nicht als Muttersprache
658 haben (Hans Reich) ....... ..... . . 914
72 Beurteilung sprachlicher Leistungen
673 (Maximilian Nutz) ........ . ..... . 924
 Inhaltsübersicht 7

XI. Kapitel: Sprachunterricht in Senegalesischer Bilingualismus im

anderen Landern Spannungsfeld afrikanischer Sprach-
kultur und franzosischer Kultur-
73 ~prachunterricht und Sprachdidaktik
sprache (El Hadj Ibrahima Diop) 961
m der Türkei (Eme/ Huber) . . . . . . . . 941
76 Deutschunterricht und Deutsch-
74 Sprachunterricht und Sprachdidak-
didaktik in Ostmitteleuropa
tik in Einwanderungslandem -
(Csaba F6ldes) . . . . . . . . . . . . . . . . 969
Das Beispiel Australien
(Sigrid Luchtenberg, Rod Gardner) 952
Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983
75 Sprachunterricht und Sprachdidaktik
Personenregister .................... 1018
in Liindem mit Kolonialsprachen -
- ....,. Geschichte der Didaktik der
Grammatik
=-:-. :ins Glinz
~ chichte der Didaktik der Grammatik ist
~ chichte der Grammatik selbst
: ·,vas gehort alles zu einer Grammatik?
· Sereiche der Sprachverwendung, die bisher
~:1 zu wenig beachtet wurden
- Zur historischen Entwicklung der Begriffe
::ir die Wortarten und Wortforrnen
: E.in Begriffsgebaude für die Satzglieder,
.ias über 130 Jabre lang Bestand hatte
::>as Problem der Benennungen
- Aus der Entwicklung von 1945 bis heute
Eine standige Debatte: Wie viel Grammatik?
ifonn? Wie?
~ Erarbeiten und Anwenden zentraler
grammatischer Begriffe
Ausblick
• Literatur
Geschichte der Didaktik der
Grammatik ist Geschichte der
Grammatik selbst
!;...-ammatiken gibt es, seit es Versuche zu syste-
=.atischem Sprachunterricht gibt - also für un-
,ern europaischen Kulturkreis seit den Griechen,
~- 3. Jh. v. Chr. (> Art. 1). Diese Grammatiken
- aren zugleich Forschungsbücher und Lehrbü-
.:her; Geschichte der Didaktik der Grammatik ist
.l.30 bis in die neueste Zeit hinein weitgehend
:identisch mit Geschichte der Grammatik über-
.:.aupt, des Grammatikunterrichts in den Schulen
::nd der dafür entwickelten Lehrmittel.
Grammatiken wuchsen aus der Beschaftigung
::lit geschriebener Sprache heraus - das gilt für
J.ie Entwicklung der griechischen Gramrnatik
roenso wie für die Gramrnatik des Sanskrits in
:ndien. Das Festhalten (und Festlegen) eines Tex-
:es durch Schrift war eine Voraussetzung für das
systematische Untersuchen der Sprache in die-
sem Text. Was gesprochen wird, rauscht unauf-
haltsam vorüber, es ist nur im Moment greitbar
und beobachtbar. Erst durch die Fassung in
Schrift gewinnt es eine dauernde Existenz und
kann damit Gegenstand systematischer Be-
obachtungen werden: in wiederholtem lautem
Lesen (Klangproben), im Umstellen einzelner
Teilstücke (Verschiebeproben), im Ausprobieren
der Ersetzbarkeit von Teilstücken durch andere
(Ersatzproben) - mit standiger Überprüfung, ob
(und wie) sich dabei das Verstandnis des Textes
verandert.
2 Was gehort alles zu einer
Grammatik?
Traditionellerweise beginnt eine Grammatik mit
einer ,,Lautlehre", eine deutsche Grammatik al-
so rnit einer Beschreibung der Lautungen im
Deutschen : die verschiedenen Vokale und Kon-
sonanten, offen und geschlossen, lang und kurz
- die Schreibungen der Laute (manchmal w irdja
ein und derselbe Laut in verschiedenen Wortem
verschieden geschrieben) - die Silben - die ,,Be-
tonung", die Stimmführung.
Dann folgt eine Beschreibung der verschiede-
nen Arten von Wortern (Verben, Nomen, Adjek-
tive, Pronomen, Partikeln) samt den verschiede-
nen Flexionsformen, die es bei den Verben, No-
men, Adjektiven und Pronomen gibt, und zwar in
ihren semantischen Pragungen wie in ihren ver-
schiedenen Lautungen.
Bei den Verben unterscheidet man die ers-
te/zweite/dritte Person in Singular und Plural, die
grammatischen Zeiten (Prasens, Prateritum, Per-
fekt, Plusquamperfekt, Futur I und Futur 11), die
Modi (Indikativ, Konjunktiv I und 11, Imperativ);
dazu kommt bei manchen Verben das Passiv, als
Gegenstück zuro Aktiv (das als die ,,Normal-
424 Sprachbetrachtung und Grammatik
form" gesehen werden kann). Bei den Nomen,
Pronomen und Adjektiven gibt es (wie auch bei
den Verben) Singular und Plural. Bei den Nomen,
den Adjektiven und manchen Pronomen sind die
drei grammatischen Geschlechter zu unterschei-
den (Maskulin, Feminin, Neutrum) sowie die vier
Falle (Norninativ, Akkusativ, Dativ, Genitiv). Bei
manchen Adjektiven und einigen Partikeln gibt
es Vergleichsformen, einen Komparativ und ei-
nen Superlativ. Bei allen diesen Flexionsformen
kann oft die gleiche grammatische Form, z. B.
das Prateritum eines Verbs, durch ganz verschie-
dene lautliche Veranderungen des Wortes darge-
stellt werden, z. B. ,,gehen-ging - stehen-stand -
sehen-sah- drehen!drehte".
Dann kommt die ,,Syntax", in gewissem Sinn
der eigentliche Zentralbereich aller Grammatik.
Hier behandelt man primar die Lehre vom Auf-
bau der ,,Satze" aus einem Verb (oft ,,Pradikat"
genannt), einem zum Verb passenden Subjekt
und weiteren Satzgliedern (,,Jch wartete auf dem
Bahnsteig, jetzt kam der Zug, al/e driingten hin-
ein, ich suchte mir schnell einen noch freien
Platz").
Es ist ein fühlbarer N achteil der deutschen
Grammatik, dass man das Wort ,,Satz" als Fach-
ausdruck für zwei grundsatzlich verschiedene
Begriffe braucht: (A) für eine ,,Einheit des Hin-
setzens" (und damit zugleich eine oft groBere
Einheit für das Verstehen), namlich ,,das Stück
Text, das man unter einem Melodiebogen hin-
setzt und entsprechend in der geschriebenen
Form mit GroBbuchstaben beginnt und durch
Punkt oder Ausrufezeichen oder Fragezeichen
abschlieBt" - aber auch (B) für eine Einheit der
grammatischen Strukturierung, narnlich ,,das
Stück Text, das von einem Verb aus strukturiert
ist" (oder das als eigene Einheit neben den ver-
bal strukturierten Einheiten steht) und darnit
auch eine, meist kleinere, Einheit für das Verste-
hen bildet.
Im obenstehenden Beispiel (,,Ich wartete ... ,
jetzt kam ... , alle driingten ... , ich suchte ... ") ha-
ben wir also einen Satz nach Kriterium A, aber
vier Satze nach Kriterium B. In der englischen,
franzosischen und italienischen Grammatik ver-
fügt man hier über je einen besonderen Fachaus-
druck, namlich ,,sentence - phrase - periodo/fra-
se" für ,,Satz" nach (A) gegenüber ,,clause-pro-
position - proposizione" für ,,Satz" nach (B). Ich
werde im Folgenden für (A) den Fachausdruck
,,Satz", für (B) die Kombination ,,Propositi-
on/clause" verwenden. Ein Beispielsatz rnit ei-
ner nichtverbalen und einer verbalen Propositi-
on: ,,Ja, so kannst du es machen." Viele deutsche
Grammatiker weigern sich allerdings beharrlich,
ein Gebilde ohne strukturierendes Verb als Mit der ,,Wortbildc:::::
,,Satz" zu bezeichnen - wahrend man in der eng- Grammatik (der Recl:? -
lischen Grammatik allgemein rnit den Begriffen henden Erscheinun~
,,finite clause - non-finite clause - verbless clau- Sammlung aller einz'i~
se" arbeitet. deutungsseiten und \\a:-;;
Etwas vernachlassigt wird nicht selten die xikon", dem ,,Wortsc~
Rechenschaft vom Aufbau der mehrwortigen zung ist nicht moglicb - _
Satzglieder. Weitaus aip. haufigsten sind die len auch die Verschi
Komplexe aus Einleitepronomen (,,Artikel") -
begleitendem Adjektiv + Nomen als Kern, die
Worter eine Rolle, und =
auch grammatische Srr::
,,Begleitgefüge": ,,die vielen wartenden Leute -
der vollbesetzte Zug - ein freier Platz - mein
schwerer Rucksack - diese ganze Reise - wel-
cher andere Zug?"). Solche (oft recht langen
Wortgruppen werden oft ,,Nominalphrasen" ge- 3 Bereiche der S:'"""'
nannt, mit einer aus dem Englischen übernorn- verwendung, cf _
menen Bedeutung von ,,Phrase" als ,,Wortgrup-
wenig beachte:
pe". Besonders wichtig für das Verstandnis sino
oft Komplexe aus zwei oder mehr Nominalphra-
sen, die ,,Anschlussgefüge", in denen eine No- 1. 1 Textkohiirenz, Refi
minalphrase als Grundteil dient und die andel? Texte (ich verwende ~
als angefügter (,,attributiver") Teil, angeknüp:: sprachlichen Gebilde, oc
durch Genitiv oder durch eine Praposition: ,,d:;: =:ort oder geschrieben e:: _
Einfahrt des Zuges - das Suchen nach einer.; illld lineare Gebilde. D:?
freien Platz - das Verstauen des Rucksacks in der :-en Propositionen/claus::i.
Gepiickablage - die Gesprache mit den ande~ .:ntereinander, sie rn'"
imAbteil- der langen Rede kurzer Sinn". Daz:: .::.eirn Lesen) hintereina:;;::.:
gibt es die ,,Vorschaltgefüge", rnit einem vorar.- .:nd die aus ihnen gewo=:;_
gestellten graduierenden Teil: ,,sehr schon, al:>e: e müssen laufend verb::·-
viel zu lang" - wir hatten ,,ein ungemein interes- t"JJ Gesamtverstiindnis •
santes Gesprach". ,prechend hattenja die ~
Den Abschluss der ,,Syntax" bildet dann é r .:en zuerst ein gedankl.·;
Behandlung der ,,zusammengesetzten Satll- .:::d dieses versuchten s:e
oder ,,komplexen Satze". Es gibt Satze, die rr::::- ~ produzierten Satze s.::
aus gereihten Teilsatzen bestehen: ,,Einer las. e""..- - Horenden/Lesenden es
ner trank einen Kaffee, eine Frau strickte, zw::- m moglichst so nachbZ!:l:!r
Madchen sprachen über ihre Schulaufgabe=.- .:en selbst beirn Spr~
Daneben stehen die Satze aus Hauptsatzen u::i: ,diwebt hatte.
Nebensatzen: ,,Als der Zug abgefahren war, \·;::- Für das Verstehen is;
suchte ich etwas zu schlafen. - Das ging, bis= Jlelld, dass der gedanklici.,,
einer nachsten Station einige larmende Man~ ~ einander folgenden S.:::
einstiegen. - Ich verstand nicht ganz, was sie ::.. -:.Jrenden/Lesenden klc::-
les sagten, obschon sie sehr laut sprachen. - !- -::icht hier von ,,Textko:::_
argerte mich über den Larm, den sie machter._- x htigsten Teil-Prozesse ·
Ein besonderer Bereich ist hier die ,,angefi=: :.!!lt darin, dass man diese
te Rede", direkt oder indirekt, d. h. eine Dars2. .:-;enen Kopfnachbaut, :::..._
lung auf verschiedener konzeptueller E~ ::.::z (und oft schonjede ~
(s. Abschnitt 9.9). i! auf alles Bisheri o-e be::;.
. o
Als ein besonderer Teil der Grammatik ist .:.-
,,Wortbildung" zu sehen, die Rechenschaft \
==:i unmer wieder Akte ce- _
Da ist zunachst die Refe:?%:_
innern Aufbau der Wortgestalten und den ofi ..:.. .:::.e ,,Welt", d. h. das H ers;.:.
mit gegebenen Verstehens- und Merkhilfen ::. bisher Gehorten/Ge!
die Wortbedeutungen: ,,zusammengesetz:!' z::. auf die je eigene Ged.t_::
Worter wie Regionalexpress - Abfahrt- Ausk::. ie auf die jeweils reie,,
te - Bremsweg und ,,abgeleitete" Worter wie íe- ~ en AuBenwelt uné _
spiitung - irrtümlich - Geschwiitz - Angeberc. iann aber auch durch e::::=

Mit der ,,Wortbildung" kommen wir von der
Grammatik (der Rechenschaft von den durchge-
:Wnden Erscheinungen im Sprachbau) zur
Sammlung aller einzelnen Worter, mit ihren Be-
.:rutungsseiten und Wortgestalten, also dem ,,Le-
t lon", dem ,,Wortschatz". Bine scharfe Abgren-
.::::ng ist nicht moglich - injeder Grammatik spie-
.,m auch die Verschiedenheiten der einzelnen
-orter eine Rolle, und injedem Worterbuch sind
- h grammatische Strukturen zu verzeichnen.
" Bereiche der Sprach-
verwendung, die bisher oft zu
wenig beachtet wurden
-- Textkohiirenz, Referenzakte
-~e (ich verwende das Wort ,,Text" für alle
~chlichen Gebilde, ob sie gesprochen und ge-
-: oder geschrieben und dann gelesen werden)
~ lineare Gebilde. Die Satze (oft aus mehre-
Propositionen/clauses bestehend) kommen
~ inander, sie müssen (beim Roren wie
'C:l Lesen) hintereinander verstanden werden ,
..:::::: die aus ihnen gewonnenen Teil-Verstiindnis-
=:iissen laufend verknüpft werden, so dass sich
- Gesamtverstandnis des Textes ergibt. Ent-
::-=!Chend hattenja die Sprechenden/Schreiben-
- zuerst ein gedankliches Gesamt im Kopf,
.::eses versuchten sie durch ihre hintereinan-
- ;ro<luzierten Satze so wiederzugeben, dass
Horenden/Lesenden es in ihren eigenen Kop-
=oglichst so nachbauen konnten, wie es ih-
selbst beim Sprechen/Schreiben vorge-
t hatte.
7
:::- das Verstehen ist es daher ausschlagge-
. dass der gedankliche Zusammenhang aller
.:::;::;ander folgenden Satze klar ist (bzw. den
~ en/Lesenden klar werden kann). Man
·- hier von ,,Textkoharenz", und einer der
2Sten Teil-Prozesse beim Horen/Lesen be-
:!mn, dass man diese Koharenz laufend im
_.:=er: Kopf nachbaut, indem man jeden neuen
::ad oft schon jede neue Proposition/clau-
_- alles Bisherige bezieht. Dabei vollzieht
:::-roer wieder Akte der ,,Referenz".
-..5: zunachst die Referenz nach ,,auJ3en", auf
_~,-elt", d. h. das Herstellen einer Beziehung
:sher Gehorten/Gelesenen und Verstande-
-..:·die je eigene Gedanken- und Gefühlswelt
• ::c!f die j eweils relevanten Aspekte der ge-
~ n AuBenwelt und die Zeitablaufe in ihr.
- aber auch durch einen Text eine Welt ne-
Geschichte der Didaktik der Grammatik 425
ben der gemeinsamen AuJ3enwelt aufgebaut wer-
den, eine nur in der Vorstellung existierende Welt,
in einem fiktionalen Text, etwa einem Roman.
Spezielle Probleme der Referenz ,,nach auBen"
konnen sich besonders dort ergeben, wo meta-
phorisch gesprochen wird: ironisches Sprechen,
bildhafte Wendungen, Über- oder Untertreiben
(Beispiele bei Glinz 2002, 149- 152).
Man vollzieht aber auch immer wieder Akte
der Referenz innerhalb des Textes, indem man
z. B. bei j edem neuen Hinweis auf eine schon er-
wahnte Person realisiert, um welche der Perso-
nen, die im Text eine Rolle spielen, es sich hier
handelt und w ie das über diese PersonAusgesag-
te in den gesamten (realen oder erfundenen)
Zeitablauf einzubetten ist (Beispiele bei Glinz
1994, 768- 780).
3.2 Textgliederung: Leseabschnitte,
Druckabschnitte, Kapitel usw.
In der Arbeit im Bereich der Grammatik wahlt
man in der Regel als die oberste zu behandelnde
Einheit den Satz (als Klang- und Verstehensein-
heit). Von hier aus kann man dann methodisch
hinuntersteigen zu den kleineren Einheiten:
- den verschiedenen Propositionen/clauses und
den als ihre Kerne dienenden, oft mehrteiligen
Verben;
- den Satzgliedern und ihren Beziehungen zum
jeweils strukturbildenden Verb;
- den Wortern als kleinsten festen Einheiten aus
je einer Bedeutungsseite und einer Wortge-
stalt, in ihren verschiedenen grammatischen
Pragungen und rnit ihren verschiedenen For-
menreihen (Flexion: Konjugation, Deklinati-
on, Komparation), wobei oft ein Wort nicht für
sich allein eine Satzgliedstelle einnimmt, son-
dern zunachst Teil eines mehrwortigen Kom-
plexes ist, der dann als ganzer mit dem Verb zu
verknüpfen ist;
- und schlieJ31ich den reinen lautlichen Merkma-
len, den Phonemen und Allophonen, die als
,,Erkennungsmerkmale" für die verschiedenen
Worter und ihre Formenreihen dienen.
In den Texten als Ganzen, auJ3er wenn sie ganz
kurz sind, sind nun die ,,Satze" nur die untersten
Einheiten. Die hoheren Einheiten sind am leich-
testen erkennbar in geschrieben vorliegenden
Texten. Hier ist j eder langere erzahlende oder er-
ortemde Text, für alle Lesenden sichtbar, geglie-
dert in Abschnitte, diese sind Teile von ganzen
Kapiteln, und diese Kapitel sind oft Einheiten im
Rahmen noch grol3erer Komplexe.
In Texten in Versen ergeben sich oft besonde-
re Aufschlüsse, wenn man die Verteilung der
426 Sprachbetrachtung und Grammatik
Propositionen/clauses auf die Verse betrachtet
(Deckung von Proposition und Vers - Enjambe-
ment, usw.).
3.3 Erstrebte Wzrkungen mil Texten,
,, Pragmatik"
Wenn ein Mensch einen Text produziert (oft:
aufbaut, aus vielen aufeinander folgenden Sat-
zen, sprechend oder schreibend), will er damit
etwas erreichen. Die Horenden/Lesenden sollen
ein Stück Information aufuehmen, und sie sollen
sich entsprechend verhalten. Sie sollen an der
Gedanken- und Gefühlswelt des/der Sprechen-
den/Schreibenden teilnehmen, sie sollen diese
Teilnahme ggf. auch bekunden, durch eigenes
Sprechen/Schreiben - sie sollen den Sprechen-
den/Schreibenden bestimmte Informationen lie-
fern, auf geauBerte Fragen hin - sie sollen be-
stimmte Handlungen ausführen ( oder auch un-
terlassen), auf Bitten, Aufforderungen, Befehle
hin. Und wenn ein Mensch einen Text hort oder
liest, tut er/sie das ebenfalls aus bestimmten Ab-
sichten heraus: er/sie will bestimmte Informatio-
nen gewinnen, will mit anderen inAustausch tre-
ten, will sich ggf. in eine andere, erfundene Welt
versetzen und sich dadurch unterhalten lassen,
usw. (eine knappe Darstellung bei Glinz 2002,
34-51; detaillierte Zusammenstellung der mog-
lichen Ziele, als ,,Ertrage beim Partner und für
sich selbst, als Aul3en- und Innenertrage" in
Glinz 1978, 200- 220).
Alle drei Bereiche, die hier skizziert sind
(Textaufbau oberhalb der Satze, die stets neuen
,,Referenzakte" sowie die ganze ,,Pragmatik")
rechnet man in der Regel nicht zur Grammatik,
sie stehen neben ihr und über ihr. Sie sind aber
grundlegend für alles konkrete sprachliche Han-
deln, man kann auch eine Grammatik nur richtig
einschatzen - und Grammatik in den Schulen
nur fruchtbar treiben -, wenn man alles auch im
Rahmen dieser hoheren Bereiche sieht (Wege
des Vorgehens im Unterricht s. Abschnitt 9).
4 Zur historischen Entwicklung
der Begriffe für die Wortarten
und Wortformen
Die deutschen Grammatiken entwickelten sich,
vom 15. und 16. Jh. an, im Anschluss an die la-
teinische, teilweise auch mit Blicken auf die
griechische Grarnmatik. Daher wurden zunachst
auch die Begriffe der lateinischen Gramrnatik
übemommen - soweit solche überhaupt für den Ziemlich viel
betreffenden Bereich vorhanden waren. Dabei sechs lateinischen K-=..
begnügte man sich lange Zeit rnit den Begriffen Grammatiker übe -·-
für die Wortarten und die Wortformen (die ,,Fle- - des Mannes - d(!I;;
xion"; zur Entwicklung der Satzgliedbegriffe dem Manne - o M=
s. Abschnitt 5). man bei der heuti2t!!: ~
Für die zwei groílen Wortarten ,,Verb" und langt war und die~ ~
,,Nomen" war eine Übemahme sehr gut moglich. relle Erscheinungen
Schon Aristoteles hatte diese beiden dadurch un- die traditionelle Re=--
terschieden, dass das Nomen (Onoma) ein Won tiv-Dativ-Akkusatn· -
ohne Zeithinweis sei, das Verb (Rhema) dagegen usw. das Verstehen
ein Wort, das zugleich eine Zeit angebe. Er ver- und den Funktione::
deutlichte das an den zwei formal und inhaltlich Folge ,,Nominativ-..-u..·_ _ _
so ahnlichen Wortern hygiaia (,,Gesundheit" -
Fem., Sg., Nom.), und hygiainei (,,er/sie ist ge-
sund" - 3. P. Sg., Prasens, zum Infinitiv ,,hygiai-
nein"). 5 Ein Begriffsg _-
Die Begriffe für die Tempora (die grammati-
schen Zeiten) lieílen sich ebenfalls leicht über- Satzglieder. c.
nehmen, da es für alle sechs lateinischen Tempo- lang Bestanc -
ra deutsche Gegenstücke gibt. Dabei stimmten
allerdings die Bedeutungen nicht ganz, denn ei- Die Begriffe, um &~
ne deutsche Verbform wie (ich) schrieb kann sich sehr viel spater L
nicht nur den Sinn eines lateinischen Imperfekts arten und Wortfom:...-
haben (,,litteram scribebam, ich schrieb eben an man die Unterscl:,...
einem Brief'), sondem auch einem lateinischen Wortarten und der c.
Perfekt entsprechen (,,hanc literam scripsi heri - men (s. Abschnitt .!
diesen Brief schrieb ich gestero, habe ich ges- chend für die Bese
tero geschrieben"; Genaueres über Prateritum Sprachen. Man sp:-- •
und Perfekt im Deutschen bei Glinz 1994, 130 L Wortarten oder Wo:-·
zu Perfekt und Imperfekt im Lateinischen Glinz deteilen - partes ora::=;
1994, 187- 193). Erstim 18. Jb. m6i:-
Die Unterscheidung von Nomen und Adjektir nen Satz nicht nur ~
( die für das Griechische und Lateinische eine Wortern bestirnmter
viel kleinere Rolle spielt als für die modemen grammatischen Fon::::t?::
Sprachen) wurde im Mittelalter entwickelt, aus also nicht mehr zut:
der Beobachtung heraus, dass ein Nomen ein folgenden (für ,,Ich
grammatisches Geschlecht hat, wahrend einAd- gleich"): ,,Pronome=
jektiv alle drei grammatischen Geschlechter an-
nehmen kann bzw. muss. Problernlos übemehm-
Elle est
bar waren die Begriffe für die Vergleichsformen, sujet verbe
die Komparation, mit einem Komparativ und ei-
nem Superlativ gegenüber dem ,,Positiv".
Übemommen wurde aber auch die Unter-
scheidung von ,,Adjektiv" und ,,Adjektivad- Apres le cliner
verb", die es im Deutschen gar nicht gibt. So circonstanciel
wurde schnell in einem Satz ,,Dieser Laufer ist
schnell" als ein Adjektiv bezeichnet, aber in ei-
nem Satz ,,Er lauft schnell" als ein Adverb -
weil es im Lateinischen im ersten Fall heil3t ,,Hic She is
cursor celer est", im zweiten Fall dagegen ,,Ce- subject verb
leriter currit" . Man projizierte hier eine
Erscheinung, die es im Deutschen nur auf der
Ebene des Aufbaus von Propositionen/clauses She showed
gibt, auf die (viel elementarere) Ebene der Wort- subject verb
arten.
 Geschichte der Didaktik der Grammatik 427

Ziemlich viel Kopfzerbrechen bereiteten die
sechs lateinischen Kasus. Die ersten deutschen
Grammatiker übernahmen alle sechs (der Mann
- des Mannes - dem Manne - den Mann - von
dem Manne - o Mann). Es brauchte einiges, bis
man bei der heutigen Zahl von vier Kasus ange-
langt war und diese klar als rein morphostruktu-
relle Erscheinungen erkannte. Dazu kommt, dass
die traditionelle Reihenfolge ,,Nominativ-Geni-
tiv-Dativ-Akkusativ - erster Fall, zweiter Fall"
usw. das Verstehen storen kann. Der Haufigkeit
und den Funktionen entspricht viel besser die
Folge ,,Nominativ-Akkusativ-Dativ-Genitiv".
5 Ein Begriffsgebaude :für die
Satzglieder, das über 130 Jahre
lang Bestand hatte
Die Begriffe, um die es hier geht, entwickelten
sich sehr viel spater als die Begriffe für die Wort-
arten und Wortformen. Lange Zeit betrachtete
man die Unterscheidung der verschiedenen
Wortarten und der in ihnen moglichen Wortfor-
:nen (s. Abschnitt 4) als vollkommen ausrei-
chend für die Beschreibung und das Lernen der
Sprachen. Man sprach daher auch nicht von
Wortarten oder Wortklassen, sondern von ,,Re-
deteilen - partes orationis".
Erst im 18. Jh. meldete sich das Bedürfnis, ei-
:?en Satz nicht nur als eine Kombination von
Wortern bestimmter Wortarten in bestimmten
2;ralIJ.lilatischen Formen zu verstehen. Man war
~ o nicht mehr zufrieden rnit Analysen wie den
:olgenden (für ,,Ich erzahlte ihm den Vorfall so-
p eich"): ,,Pronomen im Nominativ - finites
Verb - Pronomen im Dativ - Pronomen und No-
rnen im Akkusativ - Adverb". Man suchte jetzt
die gedanklichen Gesamtgestalten zu erfassen,
in deren Rahmen alle diese Worter aus verschie-
denen Wortartenje eine bestimmte Funktion zu
übemehmen hatten.
Der gegebene Ausgangspunkt war hier der
Begriff ,,Subjekt" für das Satzglied im Nomina-
tiv, das mit der Verb-Personalform in Zahl und
Person übereinstimmen muss. Der Begriff geht
bis aufAristoteles zurück. Dieser unterschied ein
,,Hypokeimenon", ein ,,zunachst Gesagtes, und
damit für das Folgende Zugrundeliegendes", auf
das sich dann ein ,,Kategoroumenon" bezog, als
,,das dazu, darüber Gesagte". Das Wort hypokei-
menon wurde im Lateinischen wiedergegeben
durch subjectum und das Wort kategoroumenon
durch praedicatum. Diese Begriffe zielten aber
gar nicht auf die grammatische, sondern rein auf
die logische Struktur eines ,,Satzes", aufgefasst
als die Einheit, mit welcher man in der Logik
operierte (> Art. 1). ,,Pradikat" war hier also ,,al-
les, was neben dem Subjekt vorhanden ist", das
Verb samt allen nichtverbalen Bestandstücken
neben dem Subjekt.
DieseAuffassung des Satzes als reine Kombi-
nation eines Subjekts mit einem (meistens viel-
wortigen) Pradikat wurde nun (von ca. 1750 an)
abgelost durch eine Auffassung, die das férb als
Zentrum betrachtete und alle nichtverbalen Be-
standstücke (nicht nur das Subjekt) als Füllung
van Stellen sah. So entwickelte man in der fran-
zosischen Grammatik die Begriffe ,,attribut -
complément direct, complément indirect, com-
plément circonstanciel" (wobei zu jedem für ei-
ne solche Stelle verwendeten Nomen auch ein
,,complément de nom" gehoren konnte). In ei-
nem Beispiel:

Elle est une vieille arnie de notre farnille.

sujet verbe attribut du sujet complément de nom
avec adjectif épithete

Apres le diner elle a montré a tous les invités son nouvel appartement.
~ constanciel sujet verbe complément d'objet indirect complément d'objet direct
avec adjectif épithete

She is an old friend of our farnily

5ci>ject verb subject complement with posbnodifier

he showed us her beautiful house

·~ect verb indirect object direct object
428 Sprachbetrachtung und Grammatik

Demgegenüber behielt man in den deutschen gab, und die Lehrer verlangten eine solche Satz- mit einem entsp..._._-.....,.
Grammatiken, wie sie etwa von 1830 an aufka- gliederlehre, die sie in einem schematischen Fra- (,,Sie verlieBen je=
men und bis über 1960 hinaus galten, den ,,logi- ge-Antwort-Unterricht so bequem anwenden Fahrweg"). Eine - -
schen" Fachausdruck ,,Pradikat" bei. Für die al- konnten (Genaueres bei Glinz 1947, 42-75, Ves- kann durch ein, ~~ ,·----.,
lermeisten Verben war dieses ,,Pradikat" iden- per 1980, 172- 176, interessante Details bei Er- (,,Er erwartete der.
tisch mit ,,Verb im Satz". Den ,,compléments" linger & Feilke 1983, 72-80). positionales Obje-:...
entsprachen die ,,Objekte", namlich ,,Akkusativ- An sich wirkte ja die ganze Unterscheidung gen"). Schwieri~ ~
objekt - Dativobjekt - Genitivobjekt". Den ,,cir- von Objekten und Adverbialien recht plausibel. ge, ob eine Won g:::::,--
constanciels" entsprachen die ,,Adverbialien" - und es fiel schon den Kindern im 5. und als ,,prapositiona= ·
aber diese sah man nicht als eine offene Reihe 6. Schuljahr nicht schwer, aus gut praparierten oder als ,,Adverb:::::t-
(wie richtigerweise im Franzosischen), sondern Übungstexten die ,,Bestimmungen des Ortes, der einem Webstuhl - S ~
festgelegt aufdie nur vier Kategorien ,,Zeit - Ort Zeit, des Grundes, der Art und Weise" herauszu- behang". Gar nid::: _
- Grund - Art und Weise". holen. Diese Plausibilitat (für die Lehrenden wie formale System si::c
Vor allem aber wagte man nicht, so ,,inhalts- für die Kinder) wurde aber mit einer methodi- vielleicht - tatsa~
leere" Verben wie sein, werden, bleiben für sich schen Inkonsistenz in der grammatischen Analy- nach meiner Meil:·
allein als ,,Pradikat" zu bezeichnen, sondern se erkauft, indem namlich hier auf einmal der Die Verbreitum!
man fasste die ganzen Kombinationen ist meine Gesichtspunkt für die Konstitution der Begriffe lyse bis über die ~•-
Freundin - wird A'rztin als das ,,Pradikat". Den gewechselt wurde. Das Subjekt, das Pradikativ auch mit einem sel=
verbalen Teil dieses Pradikats nannte man ,,Ko- und die Objekte (die ,,Erganzungen im Wenfall. men. Die Satzgliee;
pula" und den nominalen Teil ,,Pradikativ". Da- Wemfall, Wesfall, mit Vorwort") sind Stellen in cker wurde naml: ~ _
zu betrachtete man einen angefügten Genitiv Formalstrukturen. Das Subjekt ist definien Schulgrammatik, .._....
oder prapositionalen Ausdruck nicht nur als Be- durch den Nominativ und die Kongruenz mit de: rer Friedrich Baue: :
standteil in einem Satzglied (eben in einer ,,No- Verb-Personalform (,,ich tue das - wir tun je- welcher er die Au:::....
minalphrase"), sondern als ein eigenes Satz- nes"). Die Objekte sind definiert durch das Vor- sowie von Becker tn:
glied, das man ,,Attribut" nannte (ganz im Ge- kommen des jeweiligen Kasus (Akkusativot>- te, so dass sich sei= 3.
gensatz zum Gebrauch des Wortes ,,attribut" in jekt, Dativobjekt, Genitivobjekt) bzw. einer Pra- ,,historischen" unri · ....
der franzosischen Grammatik, s. o.). Und als ein position mit einem Kasus (prapositionales empfahl.
,,Attribut", also ein eigenes Satzglied, betrachte- Objekt). In den Adverbialien dagegen liegt eine Dieses Schulbuc::
te man auch ein begleitendes Adjektiv in einer semantische Klassifikation vor, sie geht quer erschien schon die : ..
Norninalphrase. Das sah dann so aus: durch die verwendeten Formalstrukturen hin- bearbeitet von derr:
Duden, der dann e:=.=
Sie ist eine alte Freundin unserer Familie. gewann auf die 190:
Subjekt Kopula Pradi- Attribut kativ Attribut
deutschen Orthogra¡,:_
kamen die orthoerz:-...:...
~ Duden bald einen~g~-
und so fiel vom Aes.e:.::=
Das waren also insgesamt 4 Satzglieder: das Subjekt sie, das Pradikat aus Kopula und Pradikafa auch ein Schimmer ·
ist eine Freundin, das in das Pradikativ eingefügte Attribut alte und das an das Pradikativ ange- die Bauer-Dudensd:e -
fügte Attribut unserer Familie. te sich noch, als 1935
bearbeitet von Otro -
mit dem (seit 1912 ~
worterbuch sowie e=;
Diese ganze Lehre von den Satzgliedern, be- durch. Das zeigen die folgenden fünf Adverbia- dem Titel ,,Der GroBe::::
gründet von dem Frankfurter Arzt Karl Ferdi- lien (bei gleichen Verben):
nand Becker und didaktisiert und elementarisiert Sie spielten und tanzten leidenschaftlich
von dem Lehrer Raimund Jakob Wurst in seiner (unflektiertes Adjektiv, ,,Adjektivadverb") -
,,Praktischen Sprachdenklehre" (1836), hatte ei- in allen Raumen der weitlaufigen Wohnung
nen ungeheuren Erfolg - sie bestimmte den (Praposition + Dativ + angefügter Genitiv
6 Das Problem ..:
Grammatikunterricht für fast anderthalb Jahr- mit begleitendem Adjektiv ) - den ganzen An diesem Punkt der ...,
hunderte. Sie war wesentlich rnitverantwortlich Abend (Akkusativ, der nicht Objekt ist) - te wird es wichtig, ei=
für das, was man die ,,Lernschule" des 19. Jh.s ohne jeden Unterbruch (Praposition + Ak- Verhaltnis der grame:::.
nannte (> Art. 1). Sie wurde zwar in der etwa kusativ) - bis in den frühen Margen hinein für sie verwendeten B
zeitgleich entstehenden Germanistik (v. a. von (zweiwortige Praposition + Akkusativ + an- Nebeneinander der t:::!:
Jacob Grimm und seinen Nachfolgern) entschie- gefügter Hinweis auf die Erstreckung). schiedenen deutschen
den abgelehnt - aber sie war die einzige prakti- Anderseits kann auch einAkkusativobjekt als e:- Tatigkeitswort - Tun.1
kable Satzgliederlehre, die es für das Deutsche ne ,,Bestimmung des Raumes" dienen, wenn es ganze Problernkompl

mit einem entsprechenden Verb verbunden ist
(,,Sie verlieBenjetzt den Parkund erreichten den
Fahrweg"). Bine Einbettung in den Zeitablauf
kann durch einAkkusativobjekt gegeben werden
(,,Er erwartete den Margen") oder durch ein pra-
positionales Objekt (,,Er wartete auf den Mar-
gen"). Schwierigkeiten macht daher oft die Fra-
ge, ob eine Wortgruppe aus Praposition + Kasus
als ,,prapositionales Objekt" zu betrachten ist
oder als ,,Adverbiale", etwa in ,,Sie arbeitete an
einem Webstuhl - Sie arbeitete an einem Wand-
behang". Gar nicht einzuordnen in dieses starre
formale System sind so wichtige Satzglieder wie
vielleicht - tatsiichlich - unter Umstiinden -
nach meiner Meinung.
Die Verbreitung dieser ganzen Satzgliedana-
lyse bis über die Mitte des 20. Jh.s hinaus hangt
auch mit einem sehr auBerlichen Fakturn zusam-
men. Die Satzgliederlehre nach Wurst und Be-
cker wurde namlich einbezogen in eine kurze
Schulgrarnmatik, welche der Prediger und Leh-
rer Friedrich Bauer 1850 zusammenstellte und in
welcher er die Auffassungen von Jacob Grimm
sowie von Becker und Wurst zu vereinigen such-
te, so dass sich sein Buch als eine Synthese der
,,historischen" und der ,,logischen" Grammatik
empfahl.
Dieses Schulbuch hatte groBen Erfolg. 1881
erschien schon die 18. Auflage, und diese wurde
bearbeitet von dem Gymnasialdirektor Konrad
Duden, der dann einen maBgeblichen Einfluss
gewann auf die 1901 durchgeführte Reform der
deutschen Orthographie. Durch diese Reform be-
kamen die orthographischen Wéirterbücher von
Duden bald einen gewissen amtlichen Charakter,
und so fiel vom Ansehen des Namens ,,Duden"
auch ein Schimmer von offizieller Geltung auf
die Bauer-Dudensche Grammatik. Das verstark-
te sich noch, als 193 5 eine neue Auflage erschien,
bearbeitet von Otto Basler, welche zusammen
mit dem (seit 1912 bestehenden) Rechtschreib-
worterbuch sowie einem Stilworterbuch unter
dem Titel ,,Der GroBe Duden" prasentiert wurde.
6 Das Problem der Benennungen
An diesem Punkt der Darstellung der Geschich-
te wird es wichtig, einen Blick zu werfen auf das
Verhaltnis der grammatischen Begrif.fe und der
für sie verwendeten Benennungen (v. a. auch das
Nebeneinander der lateinischen und der ver-
schiedenen deutschen Benennungen, z. B. Verb -
Tii.tigkeitswart - Tunwort - Zeitwort). Da dieser
ganze Problemkomplex in> Art. 35 ausführlich
Geschichte der Didaktik der Grammatik 429
behandelt wird, kann ich hier auf Genaueres ver-
zichten und nur betonen, dass man beijedem Er-
arbeiten eines neuen grammatischen Begriffs
den Lemenden klar sagen sollte: Wie weit lasst
sich aus der Benennung ein Hinweis für das Ver-
stiindnis des Begriffs entnehmen? Wo kann ein
Emstnehmen, ein Ausdeuten des Namens gera-
dezu irreführen? Das ist z. B. der Fall bei den Be-
nennungen ,,Tunwort - Tatigkeitswort", denn
diese konnen Schulkinder an der Einsicht hin-
dern, dass auch sein, werden, wollen, müssen,
heijJen, liegen, schlafen Verben sind.
7 Aus der Entwicklung von
1945 bis heute
Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs nahm
die Arbeit an den grammatischen Begriffen ei-
nen neuen Aufschwung, und zwar gleichzeitig
im franzosischen und englischen wie im deut-
schen Sprachgebiet. Auch die Erarbeitung von
Schulgrammatiken wurde nun nicht mehr nur als
eine Angelegenheit von Lehrem in der Praxis be-
trachtet, sondem als eine zentrale Aufgabe der
sich entwickelnden synchronen Linguistik, fuB-
end auf Saussure und in Amerika auf Bloom-
field, und diese Linguistik loste die traditionelle
Germanistik rnit ihrer Bevorzugung der reinen
Lautgeschichte und der Sprachgeographie mehr
undmehrab.
In diesen Rahmen gehort auch mein Buch von
1952, Die innere Form des Deutschen (6 1973).
Die wichtigsten Punkte: Begründung der Not-
wendigkeit eines Arbeitens mit Operationen
oder Proben (Klangproben - Verschiebeproben -
Ersatzproben), ansetzend an kurzen Stücken
klassischer deutscher Prosa. Kontrolliertes Ge-
winnen kleinerer Einheiten (Satze - Teilsatze -
Satzglieder - Einzelworter). Dadurch zugleich
operationale Bestimmung einer Wortart ,,Verb",
zuerst in ihren finiten Formen, dann in den Kom-
binationen aus finiten Formen, infiniten Formen
und Verbzusatzen, mit Überprüfung und teilwei-
ser Neubestimmung aller Kategorien (Formen
wie ,,er ka.me" nicht als ,,Konjunktiv Imperfekt"
zu verstehen, sondern als ein zweiter Konjunktiv
:z¡um Prasens, mit dem semantischen Wert ,,nur
gedacht"; zwei verschiedene Passivformen
,,wird getan - ist getan"). Zugleich klares Unter-
scheiden der grammatischen Werte und der rei-
nen lautlichen Signalisierung. Dann operationa-
le Neubestimmung der ,,Satzglieder" (= der
Wéirter und Wortblocke neben dem Verb), Auflo-
 ◄

430 Sprachbetrachtung und Grammatik

sung des hybriden traditionellen Pradikatsbe- dung von nur sechs Wortarten an Stelle der frü- Grund neu aufge~
griffs, Einordnen des Pradikativs in die Reihe heren zehn (Verben - Nomen - Adjektive - Pro- wahlte Bereiche e
der fallbestimmten Satzglieder neben dem Verb. nomen - Partikeln, dazu die Randgruppe ,,Inter- tersucht wurden. Sil'
Untersuchung des Aufbaus mehrwortiger fallbe- jektionen"). Wichtig schien mir auch der Ersatz der Konjunktiv une
stirnmter Satzglieder (Verstehensbeitrage der der irreführenden Bezeichnungen ,,Konjunktiv ger 1971) und die , -
,,Artikel" bzw. ,,Einleitepronomen"). Operatio- Prasens - Konjunktiv Imperfekt" durch ,,Kon- ser-Suida & Hoppe-::i.
nale Bestimmung der Wortart ,,Adjektiv", mit junktiv I - Konjunktiv II", da beide gleicherwei- In den mittlereo
dem Nachweis, dass es keinen Sinn hat, im Deut- se dem Indikativ Prasens gegenüberstehen, dann breitere Rezeption _
schen eine besondere Wortart ,,Adjektiv-Adver- die Unterscheidung der zwei Passive, die wir im ven Transformatio:::,
bien" anzusetzen. Arn Schluss Diskussion des Deutschen haben, Handlungspassiv und Zu- in der Bundesrepi.:'- -
Begriffs ,,Satz". standspassiv, neben dem Aktiv. wisch 1963).
Terminologie: Ich versuchte, im Streben nach Erben (1958/ 111972) unternimmt den Ver- Die ,,Begriffsm ·
wissenschaftlicher Redlichkeit, für jeden neu ge- such, ein Gesamtbild zu geben, mit teilweise te sich aber wenig f:::-
schaffenen oder geanderten Begriff einen eige- neuen Einteilungen und B enennungen v. a. der unterrichts in den --~
nen Namen zu verwenden und bildete solche Wortarten, auf Grund der seit 1952 laufenden nicht dafür gedacl::. _
Namen aus moglichst einfachen deutschen Wor- Diskussion und mit Übernahrne von einzelnen dass die eben erst a_:: _ _
tern. Dann musste ich aber die Erfahrung ma- Begriffen - aber auch mit dem Fortwirken man- gefassten Wortartbe'.-:_
chen, dass meine neuen Namen sehr oft als De- cher zu enger traditionell-germanistischer Vor- lich gebremst wurci¿-
finitionen missverstanden wurden (z. B. Zielgro- stellungen von ,,Wort" und ,,Bedeutungsent- verstandlich mit Bes=
JJe und Zuwendgroj]e, > Art. 35), und so kam ich wicklung". Aufbau von den Wortarten her, ohne arbeitete und mane~ -
bald dazu, primar mit den lateinischen Namen zu Gewinnung der Begriffe aus erprobender Arbeit wenn ein führender -
arbeiten oder ggf. neue solche zu bilden. mit Texten. So umfasst der Teil ,,Das Wort" die Begriff arbeite, o~
Im gleichen Jahr 1952 erschien die ,,Gram- Seiten 1- 170 (in der 11. Auflage 29- 240), der konnten sie ebenso __
maire de l'allemand" von Jean Fourquet. Im Vor- Teil ,,Der Satz" aber nur die Seiten 171- 204 (in von zehn Wortarten'::-
wort liest man die folgende Einschatzung der da- der 11. Auflage 241- 328). Die ,,Wende von :
maligen Wissenschaftssituation: ,,La science al- Die Duden-Grammatik von 1959 war formell die Sprachbücher al5..
lemande reste tournée vers le passé de la langue, die N achfolgerin der Bauer-Dudenschen Gram- neue Begriffe ( oder
vers la grammaire comparative et historique, ou matik von 1850/1881 (letztrnals 1935). Inhalt- gen) angeboten Wl.lT""-
elle a tenu la premiére place pendant un siécle et lich war sie aber etwas vollig Neues. Sie berief wicklung im Rückb" •
demi. Elle s'intéresse peu a la langue actuelle. Il sich irn Vorwort auf die ,,inhaltbezogene Gram- zutreffend) die ,,Lin_
y a, en Allemagne meme, un curieux contraste matik" und Humboldt, übernahm aber für die terrichts". -
entre l'ampleur des travaux historiques sur l'al- Praxis v. a. neue Begriffsfassungen von mir. E In der Schweiz ·
lemand et les insuffisances de leur grammaire gab kein Adjektiv-Adverb mehr - die ,,ArtikeJ- Verlag Sabe die ~
scolaire de la langue actuelle. [...] Les Allemands wurden als Unterklasse der Pronomen gesehen.. Sprachbuchs" (Band .:
- ou d' autres a leur défaut - ne tarderont pas a unter dem Generaltitel ,,Begleiter und Stellver- nen 1972, Band 9 195':
faire sur l'allemand moderne le travail qui a été treter" - , das ,,Pradikat" bestand nur noch aus Hier wurde eine
fait pour l'anglais et le fran¡;:ais. Et on peut pré- dem Verb, das Pradikativ wurde als ,,Gleichse,- entwickelt, vom 2. b:s -
voir que leur grammaire scolaire, qui n'a guére zungsnominativ" in die Reihe der fallbestimm- gehend, für welche ~
changé depuis un siécle et demi, sera rapidement ten Satzglieder gestellt (ich hatte es ,,Gleichgro- bend die Planung bes:::;;;;::::i
renouvelée." (Fourquet 1952, 4-5) Be" genannt) - für die beiden Konjunktive wu:-- vielen Mitarbeitern te:.
Wichtig für die Tradierung von Überliefertem de die Prasentation als ,,Konjunktiv I une folgenden Bande g
wie für das Erproben von Neuem waren und sind Konjunktiv II, beide zum Prasens", übernon:- prasentieren konnten_ :=-.
die Sprachbücher für die Schulen. Ein grundsatz- men. Grammatik und die ~
licher Neubau, an dem ich intensiv mitarbeitete, Die Grammatik erschien immer wieder :.:. mentare beizusteuerc.. ·
wurde versucht im ,,Deutschen Sprachspiegel", neu enAufla~en (1966, 1973, 1984, 1995, 1999 entwickelte der (staa ·
Heft 1/1956 (5. und 6. Schuljahr), Heft2/1958 (7. mit kleinen Anderungen in der Prasentation ~ \·erlag in Zusammena:.--=
und 8. Schuljahr), Heft 3/1962 (9. und 10. Schul- Wortarten ( die man manchmal als ,,terminolog:- ~ darschulen (7.- 9. -
jahr), erarbeitet von einer Autorengruppe, in wel- sche Kosmetik" bezeichnen konnte ). Dabei blie: der Worter" und dar=
cher auch Weisgerber und Brinkmann beratend
mitwirkten. Die Bücher waren gegliedert in vier
die Grundstruktur von 1959 erlialten. Nicht = 4.-6. Schuljahr die Re-i
solche Kosmetik, sondern um eine grundsatzli "'" ·,vobei die grammatisc=a;
Teile: l. Roren und Verstehen, II. Gestalten, neue Sehweise handelt es sich bei der Neubez:- :n.inologie weitgehenc
III. Sprechen, Lesen, Vortragen, IV. Einsicht in beitung des Teils ,,Der Satz" durch Horst S:::: s:ch im ,,Schweizer Sp:--.
den Bau der Sprache. Dazu kam ein Anhang über (von 1984 an). Alle diese Schwe~
Rechtschreibung und Zeichensetzung. Neu wa- 1965 begannen die Arbeiten irn neu gescl:.ti- m twickelten Verfa~
ren in den Grammatikteilen, die ich verfasste: das fenen Institut für deutsche Sprache in M:u::r :...aum zur Kenntnis ge- __._
Ausgehen vom Satz als Einheit - die Unterschei- heirn, unter der Leitung von Ulrich Engel, wo -enig wie die Schulbii '-

Grund neu aufgebauter breiter Korpora ausge-
wahlte Bereiche der deutschen Grammatik un-
tersucht wurden, so das Passiv (Brinker 1971),
der Konjunktiv und seine Gebrauchsweisen (Ja-
ger 197 1) und die Vergangenheitstempora (Hau-
ser-Suida & Hoppe-Beugel 1972).
In den rnittleren 60er-Jahren begann auch die
breitere Rezeption und Diskussion der generati-
ven Transformationsgrammatik von Chomsky,
in der Bundesrepublik und in der DDR (Bier-
wisch 1963).
Die ,,Begriffsmechanik" von Chomsky eigne-
te sich aber wenig für die Praxis des Grammatik-
unterrichts in den Schulen, und sie war auch gar
nicht dafür gedacht. Eine negative Folge war,
dass die eben erst angelaufene Rezeption der neu
gefassten Wortartbegriffe in den Schulen sicht-
lich gebremst wurde, weil Chomsky ganz selbst-
verstandlich rnit Begriffen wie ,,definite article"
arbeitete und manche Lehrer das Gefühl hatten,
wenn ein führender Wissenschaftler mit diesem
Begriff arbeite, ohne ihn zu hinterfragen, so
konnten sie ebenso gut bei ihren alten Begriffen
von zehn Wortarten bleiben.
Die ,,Wende von 1968" wirkte sich auch auf
die Sprachbücher aus, in denen aufbreiter Front
neue Begriffe (oder auch nur neue Benennun-
gen) angeboten wurden. Man nennt diese Ent-
wicklung im Rückblick manchmal (nicht ganz
zutreffend) die ,,Linguistisierung des Sprachun-
terrichts".
In der Schweiz begann 1969 im (privaten)
Verlag Sabe die Erarbeitung des ,,Schweizer
Sprachbuchs" (Band 2 mit Lehrerbuch erschie-
nen 1972, Band 9 1980, Lehrerbuch 1981 ).
Hier wurde eine zusammenhangende Reihe
entwickelt, vom 2. bis zum 9. Schuljahr durch-
gehend, für welche meine Frau und ich weitge-
hend die Planung bestimmen und zusammen rnit
vielen Mitarbeitern und Helfern die aufeinander
folgenden Bande gestalten und in Lehrerkursen
prasentieren konnten. Ich hatte v. a. die Teile zur
Grammatik und die zugehorigen Lehrerkom-
mentare beizusteuern. Von den 80er-Jahren an
entwickelte der (staatliche) Zürcher Lehrmittel-
verlag in Zusammenarbeit mit Sitta für die Se-
kundarschulen (7.- 9. Schuljahr) die Reihe ,,Welt
der Worter" und daran anschlieBend für das
4.- 6. Schuljahr die Reihe ,,Treffpunkt Sprache",
wobei die grammatischen Begriffe wie die Ter-
minologie weitgehend dem entsprachen, was
sich im ,,Schweizer Sprachbuch" bewahrt hatte.
Alle diese Schweizer Bücher und die darin
entwickelten Verfahren sind in Deutschland
kaum zur Kenntnis genommen worden, ebenso
wenig wie die Schulbücher von Friedrich Killin-
Geschichte der Didaktik der Grammatik 431
ger in Ósterreich - weder von den Autoren deut-
scher Sprachbücher noch von den Verfassern
wissenschaftlicher Grarnmatiken.
Ungewohnliche grammatische Wege versuch-
te Hans-Jürgen Heringer zu gehen. So knüpfte er
den Satzbegriff direkt an die Pragmatik (,,Ein
Satz ist die kürzeste sprachliche Einheit, mit de-
ren ÁuBern wir eine vollstandige sprachliche
Handlung vollziehen konnen", Heringer 1978,
25). Für mich liegt hier eine Verwechslung von
,,Satz" und ,,Text" vor. Eine direkte Verbindung
von Grammatik und Leselehre versuchte Herin-
ger mit dem Band ,,Lesen lehren lernen. Eine re-
zeptive Grammatik des Deutschen" (1988; kri-
tisch dazu Abraham & Glinz 1990).
Um eine bessere Kooperation des Gramma-
tikunterrichts in den verschiedenen Schulspra-
chen zu ermoglichen, entwickelte ich von 1981
an den umfangreichen Band Grammatiken im
Vergleich. Deutsch, Franzosisch, Englisch, La-
tein. Formen, Bedeutungen, Verstehen (1994).
Darin konfrontierte ich die Wortarten, die Mor-
phologie und Semantik der Verbformen und der
Deklinationsformen, den Aufbau der Nominal-
phrasen und der ganzen Propositionen/clauses
sowie ihrer Kombinationen und die dabei wirk-
samen semantischen Strukturen, in allen vier
Sprachen, mit umfangreichen Beispielanalysen.
Eine besonders umfangreiche deutsche
Grammatik (rund 2600 Seiten) wurde im Insti-
tut für deutsche Sprache in Mannheim erarbeitet
(Zifonun, Hoffmann & Strecker 1997). Die Dar-
stellung stützt sich auf die Montague-Logik und
will in gewissem Sinne alle ,,Schichten" in der
Sprache auf einer einzigen Begriffs-Ebene ein-
fangen, von der Phono-Morphologie über die
Morphosyntax bis zur Semantik und Pragmatik.
Mich vermag dieser Versuch nicht zu überzeu-
gen, und der Urnfang wie die groBe Zahl neuge-
schaffener Fach-Terrnini dürfte eine Wirkung
auf die Praxis und die Schulen erheblich er-
schweren.
Eine Gesamtschau der deutschen und der eng-
lischen Grammatik und des Stellenwertes von
Grammatik überhaupt ist enthalten in Glinz
(2002).
8 Bine standige Debatte: Wie viel
Grammatik? Wann? Wie?
Es gab seit je verschiedene Einschatzungen der
Grammatik im Sprachunterricht. Die einen hiel-
ten Grammatik für den Zentralbereich, für das
 e;¡

432 Sprachbetrachtung und Grammatik

Wichtigste - andere wollten nur wenig Gramma- chen man dann be: -
tik oder gar keine. So wurde immer wieder dis- weit ist überhaup: !'C.
kutiert: ,,Wie viel Grammatik braucht ein
9 Erarbeiten und Anwenden
wo ist viel mehr c:r
Mensch?" Dazu kam die Frage ,,systematischer zentraler grammatischer zu fürdern? Welct~
Grammatikunterricht", d. h. die Schüler in einer Begriffe wusstrnachen unci ~
geplanten Folge dazu anleiten, dass sie die wich- sinnvoll und armb~ -
tigsten grammatischen Begriffe in ihren Kopfen Für eine Kliirung der Frage von Abschnitt 8 - Insgesamt sebe ~
aufbauen konnen - oder Grammatik nur aus ei- ,, Wie viel Grammatik - in welcher Systematik - l. Schuljahr und e-=.
ner jeweiligen Situation heraus, in welcher den in welchen Situationen anbieten bzw. wieder he- nach dem 9., l O. OC?:
Lernenden der Nutzen solcher Begriffe unmit- ranziehen?" - versuche ich im Folgenden für ei- halb aller vorge:fül:...- --
telbar einsichtig wird (Boettcher & Sitta 1978). ne Reihe wichtiger grammatischer Begriffe zu eignete Detail-Stuf·
Soweit ich sehen kann, liefen immer beide skizzieren, wie die Lernenden sie, unter sorgfál- hin, erst noch ent\\c
Richtungen nebeneinander, nur die eine oft et- tiger Anleitung, durch jeweils geeignete linguis-
was stiirker und die andere oft etwas schwiicher. tische Proben selbsttdtig gewinnen konnen und
Die Forderung ,,Grammatik nur in Situationen" welche Ertrage für die Sicherheit und Gewandt- 9.1 Bereich 1, Siir.:
wurde verstiirkt durch die betontere Orientie- heit im Verstehen, Lesen und Schreiben sich
rung an der Pragmatik (lvo 1975). Aus den Lehr- durch solches Erarbeiten und dann geeignetes Umgang rnit den Sr....;:..
pliinen verschwand der Oberbegriff ,,Gramma- Anwenden in den verschiedenen Situationen er- und Stimmführun2' _
tikunterricht" zugunsten der offeneren, aber reichen lassen. usw., s. schon Absc·
auch viel ungenaueren Formulierung ,,Reflexion Dabei gehe ich davon aus, dass wir nicht an tung der Textvers "'"'~
über Sprache". Diese ganze Zielsetzung kann der schlechten heutigen Gewohnheit hiingen Wege der Erarbe:.
auch gesehen werden als eine Folge der soziolin- bleiben, den Grammatikunterricht nach dem hier: sofort laut we~---
guistischen Sprachbarrierendebatte (> Art. 1). 8. Schuljahr aufuoren zu lassen (also an einem sen kurzer, reizvo..:_~ -
Grundsiitzlich ist dazu allerdings zu sagen, dass Punkt, wo manche Lernende manches erst rich- Blatt", ohne dass rn:<---
ein solcher, an konkreten (unplanbaren) Situatio- tig verstehen konnten). Ich sehe hier einen Auf- Dabei ist Unterbrec~
nen orientierter Grammatikunterricht eine Sach- bau bis zum Abitur, der an geeigneten Stellen mehrmaliges Versuc~
kunde und Souveriinitiit der Lehrenden voraus- auch eine Verbindung mit den verschiedenen ist nicht nur gestarte:..
setzt, die kaum überall angenommen werden Fremdsprachen in den betreffenden Klassen ge- geeignetste Stimn:.:: _
kann. stattet. Schluss, als Ertra!! :,=
Die Zurückdriingung der Systematik scheint Ich priisentiere die Begriffe in einer systema- nicht in NachahmWÍ= _
bis heute für manche Lehrende wirksam zu sein, tischen Folge, die ich nicht als einen ,,Lehrplan" Diese Art des ~
und zwar sowohl in der Schule als auch in den di- oder ,,Stoffplan" misszuverstehen bitte. Für ei- meinsames Durcb\,a ::I:.:
daktischen Serninaren. Die Schriften von Haueis nen konkreten Aujbau muss man sich niimlich die Unterstufe das mr.:::
(198 1) und Koller (1983) blieben relativ verein- immer zuerst klar machen: Habe ich Lernende fahren sein. Vom 4.- 5 _
zelt. Anfang der 90er-Jahre entstanden wieder vor mir, welche die betreffende Sprache schon liingere und lange T~
vermehrt Arbeiten zu einem systematischen mehr oder weniger geliiufig sprechen und rücktreten, zu Gunstc-;:
Aufbau des Grammatikunterrichts, z. B. die schreiben? Unterrichte ich in einem Gebiet, wo berigen Referierens. ::!
,,Grammatik-Werkstatt" von Eisenberg & Men- generell Mundart gesprochen, aber Standard- sollte aber durch die
zel (1995), die ich allerdings als viel zu forma- sprache gelesen und geschrieben wird und wo immer wieder an !?e,;_
listisch empfinde, oder die Vorschliige von Klotz grammatische Kliirung die Ahnlichkeiten unri zentralen Stellen aus ~
(1996) für eine Verbindung von Gnumnatik und Unterschiede besser fassbar machen kann? Ha- den , auch als ein Be:.-
Textgestaltung, gestützt durch genaue Analysen be ich in der Klasse auch Lernende, die zu Hau- richts, s. die ausgeft=
von Schülertexten. se eine andere Sprache sprechen und für die Kafka, Goethe und ae.:_
Grundlegend für alles grammatische Arbeiten Deutsch eine Fremdsprache ist, so dass Gram- Ertrii.ge: Von allem
(vgl. a. Klotz 1996, 14- 34) ist sicher das konse- matik in gewissem Sinne als ,,Anleitung fü:- Horverstehens, Schu.:: .
quente Anleiten der Lernenden zu den linguisti- okonomisches Lernen des Deutschen" diene= Lehrenden immer wi*
schen Proben, durch welche sie sich die betref- kann? Welches Angebot an Begriffen und Ver- schiedenen Schüler k::.
fenden, für ihre Sprachpraxis fruchtbaren Be- fahren ist also gerade für meine Lernenden sirm- ggf. noch Hilfen bek
griffe selber aujbauen konnen (die idealistische voll (oder: für diese oder}ene Gruppe unter me3- fen der GroJ3schreibun:: -
Vorstellung, die Schüler konnten rein durch vol- nen Lernenden)? für das Setzen von Pe..;:
lig freies Probieren, in ,,entdeckendem Lernen", Hinzu kommt die wichtige ,,lerntechnische- Fragezeichen in den
zu den erforderlichen grammatischen Begriffen Frage: Welche von den erarbeiteten gramma:::,.. :en. D azu durch Einge~
kommen, dürfte eine Illusion sein). schen Begriffen sollten meine Schüler/innen '- .reils wichtiger Worter
Kopf behalten, zu jederzeitiger freier Anwe:;- lung und Festigung des
dung_ - was konnen wir in gemeinsam erarbeite- An geeigneten Stelle=
ten Ubersichten, Tabellen usw. festhalten, in we;... ~Was will der/die hier

chen man dann bei Bedarfnachsehen kann? Wie
weit ist überhaupt ein Bewusstmachen nützlich,
wo ist viel mehr die gefühlsmiiflige Handhabung
zu fürdern? Welcher Perfektionsgrad beim Be-
wusstmachen und der Anwendung ist jeweils
sinnvoll und anzustreben?
Insgesamt sehe ich einen Beginn schon im
l. Schuljahr und ein Ende, je nach Schulform,
nach dem 9., 10. oder 12. Schuljahr - und inner-
halb aller vorgeführten Bereiche müsste eine ge-
eignete Detail-Stufang, oft über viele Schulj ahre
hin, erst noch entwickelt werden.
9.1 Bereich 1, Siitze
Umgang mit den Siitzen als Einheiten von Inhalt
und Stimmführung (Satzmelodien, Pausierung
usw., s. schon Abschnitt 2), v. a. bei der Erarbei-
tung der Textverstandnisse beim Lesen.
Wege der Erarbeitung: ,,Klangproben", d. h.
hier: sofort laut werdendes ,,probierendes" Erle-
sen kurzer, reizvoller Texte (also ,,Lesen vom
Blatt", ohne dass vorher jemand vorgelesen hat).
Dabei ist Unterbrechen, noclunaliges Ansetzen,
mehrmaliges Versuchen selbstverstandlich - das
ist nicht nur gestattet, sondern wird begrüJ3t. Die
geeignetste Stimmführung ergibt sich am
Schluss, als Ertrag der probierenden Arbeit,
nicht in Nachahrnung eines ,,Vorbilds".
Diese Art des gemeinsamen Erlesens (,,ge-
meinsames Durchwandern des Textes") dürfte für
die Unterstufe das normale, ertragreichste Ver-
fahren sein. Vom 4.- 5. Schuljahr an, wenn es um
langere und lange Texte geht, wird sie eher zu-
rücktreten, zu Gunsten stillen Lesens und nach-
herigen Referierens. Das gemeinsame Erlesen
sollte aber durch die ganze Schulzeit hindurch
immer wieder an geeigneten Kurztexten (oder
zentralen Stellen aus Langtexten) praktiziert wer-
den, auch als ein Bestandteil des Literaturunter-
richts, s. die ausgeführten Beispiele (Lessing,
Kafka, Goethe und andere) in Glinz 1973.
Ertriige: Von allem Anfang an Schulung des
Horverstehens, Schulung des Lesens; für die
Lehrenden immer wieder Hinweise, wo die ver-
schiedenen Schüler lesetechnisch stehen und
ggf. noch Hilfen bekommen sollten. Einschlei-
fen der GroJ3schreibung der Satzanfánge, Gefühl
für das Setzen von Punkt, Ausrufezeichen und
Fragezeichen in den selbst geschriebenen Tex-
ten. Dazu durch Eingehen auf das Verstiindnis je-
weils wichtiger Worter eine generelle Entwick-
lung und Festigung des Wortschatzes.
An geeigneten Stellen kann man auch fragen:
.,Was will der/die hier Sprechende denn? Warum
Geschichte der Didaktik der Grammatik 433
sagt er/sie das?", und damit ergeben sich Gespra-
che in der K.lasse. Auf diese Weise lasst sich mit
der Zeit der ganze Bereich der Pragmatik (der
,,erstrebten Ertrage", s. Abschnitt 3.3) zwanglos
einbeziehen, in direktem Erfahren von Situatio-
nen und sprachlichem Handeln in ihnen.
9.2 Bereich 2, Verben
Erkennen der Verben in den gelesenen Texten
(dann auch in den selbst geschriebenen) und da-
mit der Einstieg in das Bewusstmachen des ge-
samten verbalen Formensysterns.
Wege der ersten Erarbeitung: Einen kurzen
Text ausgeben, in welchem alle Verbformen
leicht blau markiert sind; über diese ,,blauen
Worter" sprechen lassen, mit ihnen spielen; die
Worter an derTafel zusammenstellen, immer In-
finitiv und Partizip II; durch das Diskutieren und
Herausschreiben ergibt sich fast von selbst der
Übergang von der jeweiligen Personalform hat-
weiflt - ginge zum Infinitiv und dann auch zum
Partizip II: haben-gehabt- wissen-gewusst- ge-
hen-gegangen usw. Dann einige in der Klasse
aufgetretene falsche Lautungen und Schreibun-
gen von Verbformen vorlegen (z. B. hate, rufte),
die korrekten Lautungen/Schreibungen an-
schreiben, in einer festen Ordnung (haben-ge-
habt-hat-hatte bzw. rufen-gerufen-nif.t-riej). Mit
den Lernenden zusammen einfache Ubersichten
erarbeiten (ein ausgeführtes Beispiel bei Glinz in
Valtin 2000, 37-39).
Insgesamt ist das Untersuchen von Verben,
v. a. das Bewusstmachen der verschiedenen Tem-
pusformen (samt den beiden Konjunktiven) und
die Klarung ihrer Bedeutungsbeitrage im jewei-
ligen Text ein Thema wahrend der gesamten
Schulzeit, auch in Kontrastierung zu den jeweils
gelernten Fremdsprachen, bis zum Abitur.
Ertriige: Beweglichkeit im Gebrauch aller
Verbformen, grammatische Zeit und wirkliche
Zeit, standige Festigung der korrekten Lautun-
gen und Schreibungen, Entwicklung des Wort-
schatzes überhaupt. Zugleich erste Klarung des
Aufbaus der Propositionen/clauses.
9.3 Bereich 3, Propositionen/clauses
Globales Erkennen des Aujbaus und der Grenzen
der verba/en Propositionen/clauses, v. a. wenn
sie als Teilsatze in umfangreicheren Satzen ge-
setzt sind: jeweils ein Verb als Kem und dazu
verschiedene, oft mehr oder weniger frei ver-
schiebbare Satzglieder.
Wége der Erarbeitung: In kurzen Texten, die
eine genauere Betrachtung lohnen, die Verben
434 Sprachbetrachtung und Grammatik

markieren lassen, auf die Stellung der verschie- Für die Pronomen gibt man am besten eine Ta- Ein systematisc
denen Verbteile achten (Personalform in der Re- belle aus, in der jederzeit nachgesehen werden der Falle, durch -
gel an zweiter Stelle, manchmal am Schluss, hie kann (enthalten mit Kommentar in Glinz 1994, satzproben, ist rr:=
und da ganz am Anfang - Infinitiv, Partizip II 19- 24). lasslich) für den ►
und Verbzusatz am Schluss oder direkt vor der Alle ,,restlichen" Worter kann man zunachst richt. Für das De-..:::..
am Schluss stehenden Personalform). Auswir- als eine ,,Sammelklasse" behandeln und ,,Parti- Sichern der gejzti-_
kungen dieser Stellungen für das Verstehen dis- keln" nennen. Ihre ganz verschiedenen Funktio- ses ganzen Forme:_
kutieren, evtl. Umformungen ausprobieren (Ver- nen (Satzadverb - Praposition - Konjunktion -
schiebeproben). Die Behandlm::: -
noch andere) werden spater geklart, bei der ge- nach Schulform -:
Ertrage: Gewinn für das Lesen (auch das stil- naueren Untersuchung des Aufbaus der Proposi- müssen, von geo,• -
le Lesen, durch besseres unwillkürliches Struk- tionen und der nichtverbalen Gefüge (eine Zu- Ber Information. 6
turieren des Gelesenen). Gewinn für das Setzen sammenstellung dieser Funktionen bei Glinz, mit Wortern wie _
der Kommas, zunachst im Sinn der Faustregel: Glinz & Ramseier 1997, 180- 182). Genitiv" gemeint :.s:.
,,Am Ende jeder Proposition/clause brauchen Ertrage: Festigen der GroBschreibung der
wir ein Satzzeichen, und wenn kein Punkt ( oder Nomen und damit ein Stück Klarung des Wort-
Doppelpunkt oder Strichpunkt oder Gedanken- schatzes überhaupt. Gefühl für die verschiede- 9. 6 Bereich 6, t1:or.:. ~
strich) angebracht ist, dann muss eben ein Kom- nen Formen der begleitenden Adjektive ( das ge-
ma da sein". Dann zusehends genauere Betrach- nerelle Formulieren der Regularitaten bei die-
tung der Satzzeichen und ihrer Wirkungen - für sem Aufbau ist recht anspruchsvoll und daher, sen, die ,,Begleitge:"::
die Korrektheit in Zweifelsfallen die offiziellen wenn überhaupt, erst in oberen Schuljahren sinn- füge", dazu die o::
Regeln nachschlagen Iassen (und ggf. diskutie- voll). Gefühl für die Pronomen und ihre Funktio- schaltgefüge" bei ___
ren). nen, in den oberen Klassen ein Stück Klarung Partizipien (genau~:
der Prozesse der ,,Referenz". Einblick in beson- Franzosisch, En!ilis
9.4 Bereich 4, Wortarten neben den Verben dere Gebrauchsmoglichkeiten des Komparativs 278- 330). -
(eine groj]ere Summe ist in aller Regel kleiner als Wege der Erar~
Erkennen der Wortarten neben den Verben, v. a. eine groj]e Summe). immer langerer FüE
der Nomen, Pronomen und Adjektive, im Singu- leitepronomen und : -
lar und Plural, in den drei grammatischen Ge- rende Zug - ein ir.
schlechtern, dazu bei manchen Adjektiven die 9.5 Bereich 5, die vier Falle
Spielen mit imrner . -
"Vergleichsformen. Für alle ,,restlichen Worter" Ein besonders schwieriger Komplex (man konn- teilen: ,,die Fahrt ir.
die Sammelklasse ,,Partikeln". te sagen: ,,eine ererbte Servitut") des Deutschen den Urlaub mit der __
Wege der Erarbeitung: Für die Nomen die Be- sind die vier Falle bei den Nomen, Adjektiven nen Auto" . Spielen -:__
obachtung, im Lesen wie im eigenen Schreiben, und Pronomen, im Singular und im Plural und Graduierung: ,,sehr
dass gewisse Worter immer grojJeAnfangsbuch- beim Maskulin oder Feminin oder Neutrum, ckend - enorm teue: -
staben haben. Dann Kombinationsspiele mit bald lautlich klar unterschieden, bald gar nicht. Minuten zu Iang". ,- .:
haufigen Einleitepronomen (den traditionellen Wege der Erarbeitung: Gezielte Ersatzproben Sprachen, z. B. ande:-r
,,Artikeln" und anderen) sowie mit Adjektiven: wie ,,Das ist er, du siehst ihn", aber ,,Das ist sie den Adjektive im fa:=--
,,ein langer Weg, eine lange Fahrt, ein langes - du siehst sie". In Verbindung mit Partikeln, die information - a pie~
Stück - der neue Wagen, die neue Karosserie, als Prapositionen dienen: ,,mit dir oder ohne ali members"), ande:-!
das neue Auto - dieser Eindruck, diese Stim- dich", aber ,,mit euch oder ohne euch". Gemein- renden Teile (,,gan= ::r_
mung, dieses Gefühl". Inhaltlicher Aspekt: die sames (aber sorgfáltig geleitetes) Aufstellen von ganz neue Losung - .
Worter, die solche Anpassungen der vorherge- Reihen, Nominativ - Akkusativ - Dativ - Geni- Ertrage: Fordem d!'
henden Worter verlangen und die man groB tiv (Beispiel in Glinz u. a., 177-179). Wege zum Satzglieder dieser A:::
schreibt, sind die Namen alles dessen, was es in Abgewohnen von Fallfehlern, aber auch Diskus- und damit Forderun~ _._
der Welt gibt. sion der Wichtigkeit bzw. Unwichtigkeit solcher der Betrachtung (Un-=-
1m Zusammenhang dieser Erarbeitung auch Fehler. der verschiedenen Bes:
das Unterscheiden der drei grammatischen Ge- Ertrage: Das korrekte Setzen der Falle (und beitrage der Einleitep.
schlechter, am einfachsten fassbar in der Reihe damit der Endungen bei den Einleitepronomen tikel"), dem Alter un<!~
er-sie-es (die drei Reihen sogleich als ,,Maskulin und den begleitenden Adjektiven, je nach gram-
- Feminin - Neutrum" benennen, da die deut- matischem Geschlecht des Nomens) wird in der
schen Namen hier storen konnen). Óffentlichkeit als ein Kriterium für Sprachbe- 9. 7 Bereich 7, Aujbau .
Für die Adjektive gibt es die Probe ,,ein neues herrschung überhaupt betrachtet. Es ist daher Vertieftes Studium &s
Beispiel - das neue Beispiel - das Beispiel ist
neu". Leicht fasslich sind die "Vergleichsformen
sehr wichtig für den ,,Korrektheitseindruck".
aber es spielt oft gar keine Rolle für das "Verstan-
Propositionen/clauses =-
In erster Linie: die Sur
(,,Laufer A war gut, B war besser, aber der Bes- denwerden (Beispiele, aus Voten anderssprachi- glieder. Sehr anspruc~
te war C"). ger Diskutanten, bei Glinz 2002, 193). schiedenen Satzglied~

Ein systernatisches Erkennen und Benennen
der Falle, durch standiges Anwenden von Er-
satzproben, ist nur angezeigt (aber auch uner-
lasslich) für den Einstieg in den Lateinunter-
richt. Für das Deutsche kommt es primar auf das
Sichern der gefühlsrnaftigen Beherrschung die-
ses ganzen Formenkomplexes an.
Die Behandlung im Unterricht wird daher je
nach Schulform besonders verschieden sein
müssen, von genauer Untersuchung bis zu blo-
Ber Information, dass es so etwas gibt und was
mit Wortern wie ,,Nominativ, Akkusativ, Dativ,
Genitiv" gemeint ist.
9.6 Bereich 6, Norninalphrasen
Der Aufbau der zwei Typen von Nominalphra-
sen, die ,,Begleitgefüge" und die ,,Anschlussge-
füge", dazu die oft damit verbundenen ,,Vor-
schaltgefüge" bei Adjektiven und eingefügten
Partizipien (genauere Beschreibung für Deutsch,
Franzosisch, Englisch, Latein bei Glinz 1994,
278- 330).
Wege der Erarbeitung: ,,Aufbauspiele" mit
irnmer langerer Füllung der Stelle zwischen Ein-
leitepronomen und Kern: ,,der Zug - der einfah-
rende Zug - ein in der Halle wartender Zug".
Spielen mit immer umfangreicheren Anschluss-
teilen: ,,die Fahrt in den Urlaub - die Reise in
den Urlaub mit der ganzen Familie in dem klei-
nen Auto". Spielen mit den Moglichkeiten der
Graduierung: ,,sehr wichtig, überaus beeindru-
ckend - enorm teuer - viel zu kostspielig - drei
Minuten zu lang". Vergleiche mit den anderen
Sprachen, z. B. andere Stellungen der begleiten-
den Adjektive im Englischen (,,a useful piece of
information - a piece of information useful far
all members"), andere Stellungen der graduie-
renden Teile (,,ganz neu, quite new", aber ,,eine
ganz neue Losung - quite a new solution").
Ertrage: Fordern des Überblicks über lange
Satzglieder dieser Art (v. a. auch in Fachtexten)
und damit Forderung des Verstehens. Tiefgang
der Betrachtung (Unterscheiden und Benennen
der verschiedenen Bestandstücke, Bedeutungs-
beitrage der Einleitepronomen, speziell der ,,Ar-
rikel"), dem Alter und der Schulform angepasst.
9. 7 Bereich 7, Aujbau van Propositionenlclauses
Vertieftes Studium des Aujbaus der verbalen
Propositionen/clauses aus Vérb + Satzgliedern.
In erster Linie: die Subjekte als besondere Satz-
glieder. Sehr anspruchsvoll: die Falle in den ver-
schiedenen Satzgliedern, Formalstrukturen und
Geschichte der Didaktik der Grammatik 435
Bedeutungsbeziehungen (Übersicht in Glinz
1994, 210- 220).
Wege der Erarbeitung: Verschiebeproben, Er-
satzproben; Vergleich mit dem Englischen, Er-
kennen der ganz anderen Stellungsregularitaten
für Verben und Subjekte. Für Lateinklassen: Ver-
gleiche mit den Funktionen der Kasus im Latei-
nischen.
Ertrage: Wachsende Gewandtheit im eigenen
Formulieren, groBerer Durchblick beim Lesen.
Einblick in die Schwierigkeiten des Deutschen
für anderssprachige Lerner. In den oberen Klas-
sen kann man versuchen, für haufige Verben die
ganzen verbalen Semanteme herauszuholen, auf
denen der Aufbau der Propositionen/clauses be-
ruht, und damit Einblick zu gewinnen in das Vor-
handensein vergleichbarer Strukturen in den ver-
schiedenen Sprachen, nebenjeweils besonderen.
9.8 Bereich 8, verschiedeneArten des
Vérknüpfens
Die besonderen Vérknüpfungen ganzer Proposi-
tionen/clauses, nicht nur durch einfache Rei-
hung, sondern durch Formung als Haupt- und
Nebensatz.
Wege der Erarbeitung: Ausprobieren ver-
schiedener Formen von Teilsatzen, z. B. ,,Einer
geht jetzt zuro Tor, wir anderen warten hier" ge-
genüber ,,Einer geht jetzt zum Tor, wahrend wir
anderen hier warten", oder ,,Kornrnst du mit, so
freut es mich natürlich - Wenn du mitkornrnst,
freut es mich natürlich - Es freut mich natürlich,
wenn du mitkommst".
Speziellere Begriffe: Nebensatze, die eine f'ó-
raussetzung nennen für das Eintreten des im
Hauptsatz Dargestellten (,,Wénn das so ist, ... ");
Nebensatze für zeitliche Situierung (,,Als er mich
sah, ... "); N ebensatze, die einen Zweck mit einem
Handeln nennen (,,Er tat das doch nur, urn Geld
zu verdienen"); Nebensatze, die einen Grund für
etwas nennen (,,Weil ich das weiB, ..."); Neben-
satze, die einen unwirksamen Gegengrund nen-
nen (,,Obwohl es schon spat ist, ..."); Nebensat-
ze, die das Eintreten von etwas Unerwartetem an
Stelle des Erwarteten thematisieren (,,Er benahrn
sich auBerst unhoflich, anstatt sich zu bedanken
für die Hilfe. Er nahm alles ohne zu fragen.")
Relativsatze und ihre verschiedene Beziehung
zuro Hauptsatz, zu dem sie gehoren, z. B. ,,Der
Punkt, urn den es geht- Wér rastet, (der) rostet -
Ich tue, was du verlangst".
Ertrage: Genaueres Lesen, gewandteres eige-
nes Schreiben, Einblick in besondere gedankli-
che Strukturen in Texten. Vergleichen der Struk-
turen in den Fremdsprachen mit denen in der ei-
436 Sprachbetrachtung und Grammatik
genen Sprache. Gefühl für die relative Wichtig-
keit aller verwendeten Formalstrukturen.
9. 9 Bereich 9, verschiedene gedankliche Ebenen
Der ganze Bereich der angeführten Rede (,,repor-
ted speech"), zu sehen irn Rahmen der generellen
Bedeutungsbeziehungen ,,ein Akt des Sprechens,
Denkens, Wollens, Beurteilens + dasjenige, was
gesagt, gedacht, gewollt, beurteilt wird", also
Darstellung auf verschiedener gedanklicher Ebe-
ne (Übersicht bei Glinz 2002, 207- 210).
Wege der Erarbeitung: Erstes Angehen schon
sehr früh im Lesen, wenn im betreffenden Text
direlcte und indirelcte Rede vorkommen, mit der
Frage ,,Verteilen auf zwei Vorlesende? Nur ein
Vorlesender?". Dann immer mehr Spielen mit
den besonders vielen verschiedenen Mi:iglich-
keiten, die hier bestehen: ,Jch hore/habe gehort,
du bist krank gewesen/seist krank gewesen/dass
du krank gewesen bist - Du bist krank gewesen,
wie ich hore/wie ich gehort habe" .
Ausprobieren, wie man dasselbe durch eine
positive Aussage und durch eine Verneinung dar-
stellen kann: Das istja gut - Das ist ja gar nicht
schlecht. Beobachten (im Zuge des genauen Le-
sens), was man mit einer Frage alles bezwecken
kann - z. B. einen scharfen Tadel: Was hast du
denn da wieder gemacht? (,,Man sieht ja, was
der Getadelte gemacht hat, man müsste also gar
nicht fragen").
Ertrage: Von der Zeichensetzung bei direlcter
und indirekter Rede über die Klarung des Ge-
brauchs der beiden Konjunlctive (dazu Glinz
1994, 445-456) bis zu einem Stück Einblick, in
welcher Weise j ede natürliche Sprache immer
auch als ihre eigene Metasprache dient.
10 Ausblick
Ein Gesamt-Aufriss der Mi:iglichkeiten gramma-
tischer Arbeit, wie er in Abschnitt 9 skizziert ist,
vom 1. Schuljahr bis zum Abitur, ki:innte man-
chen Lehrer aus der Praxis erschrecken. Er soll
aber nicht etwa als ,,allgemeines Stoffpro-
gramm" gesehen werden, sondern ist gedacht als
eine Hilfe für den didaktischen Durchblick für
die Lehrenden auf allen Stufen. Eine Konkreti-
sierung für die verschiedenen Schuljahre (in den
verschiedenen Schulformen, mit dem verschie-
denen Anteil von Fremdsprachen, v. a. aber mit
vernünftiger Dosierung der Ansprüche, unter der
standigen Frage ,,Was ist wie wichtig?") müsste
von hier aus entwickelt werden. Hier sehe ich ei-
--
ne zentrale Aufgabe für kommende Arbeit in der
Didalctik der Grammatik - auch in Verarbeitung
ihrer ganzen bisherigen Geschichte. 11 Literatur
Für ein solches Arbeiten ist v. a. auch die wis-
senschaftliche Haltung wichtig. Der ganze Auf- Abraham, Wemer &.
bau von Satzen und Teilsatzen im Rahmen des rezension über Hz:;.
Sprechens oder Schreibens sollte nicht als ein lehren lernen. ~
,,Zusammenbauen" von fixen, primar formal ge- Deutschen". Zs. •
sehenen Bestandteilen aufgefasst werden (ge- tik 18, H. 3, 30-- .:-
wisserma!3en von ,,Baukli:itzen", nach graben Bauer, Friedrich. 1 ·
,,Satzmodellen", oder der Forme} ,,NP+VP"). deutschen Gr~
Was sich hier in den Ki:ipfen der Sprechenden stalten und zur -
bzw. Schreibenden abspielt, ist viel eher einAu.f Nordlingen.
rufen von zentralen Bedeutungsseiten, (zusam- Berkemeier, Anne
men mit den zugehi:irigen Lautungen und Schrei- Grammatik und
bungen), oft auch schon im Rahmen von ganzen feld.
Nominalphrasen und/oder ganzen verbalen Se- Bierwisch, Manfrec..
mantemen, wie sie für das jeweils Darzustellen- schen Verbs. Be . ..:::.
de geeignet erscheinen - und dann schrittweise Boettcher, Wolfgar:,;
ein Ausformulieren, sprechend oder schreibend, andere Grammat::1::
mit demjeweils ni:itigen Grad der formalen Kor- Brinker, Klaus. 19- : -
rektheit. Ein Versuch, das sichtbar zu machen für Deutsch. Form c..:
ein kurzes Stück Text (aus ,,Don Juan oder die Duden. 1959. Gran::=:
Liebe zur Geometrie" von Max Frisch, in deut- wartssprache. Hg.
scher, franzi:isischer, englischer und italienischer unter Leitung ,·o=:-
Fassung), liegt vor in Glinz 1994, 914-929. Eisenberg, Peter &.
Beim Verstehen (Hi:irverstehen wie Lesever- Grammatik-Wer'·
stehen) lauft der Prozess dann umgekehrt: Aus H. 129, 14-26.
den identifizierten Wi:irtem (erkannt auf Grund Erben, Johannes. 19:
ihrer Lautungen oder ihrer Schreibungen, in ih- matik. Ein AbriB. 3=
ren verschiedenen Positionen) werden die Be- Erlinger, Hans Diez _
deutungsseiten und die ganzen semantischen Was haben wir , -e;;
Strukturen, die v. a. durch die Verben gegeben Linguistische Be::-
sind, im eigenen Kopf nachgebaut, und durch Be- Fourquet, Jean. 195~.
zug auf die ganze eigene Kompetenz und die ge- Paris.
samte eigene Situation wird ein Verstandnis ge- Glinz, Hans. 1947.
wonnen. Aus einer solchen Gesamt-Perspelctive Lehre von den SE • ::i
heraus sollte dann auch alles Bewusstmachen von Grammatik. Bern. -
grammatischen Erscheinungen und Begriffen ge- 1952/6 1973. Die ==-
sehen werden, wie es oben skizziert wurde. Eine neue deutsd:~
Wie solche grammatisch-didaktische Unter- 1965. Grundbegri::_
suchungen und Erprobungen organisiert werden zogenerText- und -~
ki:innten und mit welchen Teilbestanden (oder: 1973. Textanalyse
Ausschnitten) aus dem Gesamtbereich der gram- Methodenbegrün~ :
matischen Erscheinungen man am besten an- Wahrheitsfrage - ::::.:. a
fangt, wird sich erst bei der Arbeit zeigen. Es Frankfurt/M.
schiene mir aber eine Aufgabe, die jeden Einsatz 1978. Textanalyse
lohnt, und auf Grund so gewonnener Ergebnisse Mit Texten erstreh2 :.-
ki:innten dann auch neue, haltbare Vorschlage für
Ziele, Stoffverteilung und Terminologie irn
grammatischen Unterricht entwickelt werden.
als Ersatz für die unzureichende KMK-Liste von
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 z;z
◄

33. Entwicklung sprachlichen Wissens standlich hangt die ~

davon ab, welchen 3.c
heit man zugrundt>
und sprachlicher Bewusstheit gungen zur Entwic1-=
sen und sprachliche
Helga Andresen und Reinold Funke letzten Jahrzehntei:: •
wie implizites und -
bewusstes, prozeCÍl::""
sen beherrscht woré.e:; _
solche Unterscheit . :
gorien von Wissen -
leicht dazu, Spract;;;;
zugrunde liegendes -
sprachliches Wisse::
1 Metasprachliche Fahigkeiten, sprachliches thematisierten die Mütter die Frage, wer welche der gegenüberzuste:.=
Wissen und sprachliche Bewusstheit Handlungsrolle in einem spielerischen, kommu- sigen, dass in der sp::::
2 Sprachliches Wissen nikativen Ritual übernehmen sollte, sobald die Sprachproduktion, -.
3 Sprachliche Bewusstheit Kinder in der Lage waren, den Part des aktiY rungen von Sprache · __
4 Sprachliches Wissen und sprachliche Handelnden zu übernehmen und darnit die Zu- mit besteht die Ge:-
Bewusstheit schauerrolle, auf die sie vorher festgelegt waren. cher verschiedenec
5 Literatur zu ver!assen. Auf diese Weise vermitteln Er- Wissens als ein strik2,
wachsene Kindern die Erfahrung, dass in kom- pieren, was insbeson=;
munikativen Handlungen die Handlungsrollen ze gilt, die die Bec
strukturell komplementar und austauschbar sind. werbs für die Entstee:;,::
1 Metasprachliche Fahigkeiten, Da menschliche Kommunikation durch Dialogi- betonen (Wygotski ¡ o-=
zitat und darnit durch den Wechsel zwischen pro- 1985).
sprachliches Wissen und duktivem und rezeptivem Handlungspart cha-
sprachliche Bewusstheit rakterisiert ist, gehort die Erfahrung, dass die
Handlungsrollen nicht von vornherein festliegen 1.2 Sprachliches Wi.uc-
und daher verhandelbar sind, zu den grundlegen- und metasprac/1!:_
1.1 Metasprachliche Fahigkeiten und
kommunikative Praxis von Kindem und den Kommunikationserfahrungen. Rollen zu Wenn eine Áu8erum1
Jugendlichen verhandeln heiBt, sie zum Gegenstand metakom- ihrem Inhalt und ihre:-
munikativer Verstandigung zu machen. on nach - als metasp:z
Mitteilungen, die die Beziehungen zwischen den Wann und in welchen Handlungszusammen- kann, so zeigt ihr Ac
Kommunikationspartnem in einer Kommunika- hangen ontogenetisch erste metasprachlicl,i' weise an, dass die Ko
tionssituation zum Gegenstand haben und ange- Mitteilungen auftauchen, ist weit weniger kla=. lich Sprachliches als
ben, wie eine kommunikative Handlung gemeint Gerade im Hinblick auf die Entwicklung spracb- des Nachdenkens ma .,__
ist, sind metakommunikativ (Bateson 1983). licher Bewusstheit sollte aber auf jeden Fall da- von Aktivitaten, die a:::
Mitteilungen, die Sprache zum Gegenstand ha- von ausgegangen werden, dass Kinder bereits ic gen gerichtet sind, n::
ben, sind metasprachlich. Der Biologe und Kom- Kleinkind- und Vorschulalter verschiedene A5- pekt unterschieden w~-•-
munikationstheoretiker Bateson hat herausgear- pekte von Sprache zum Kommunikationsgegen- ratur mit zwei Termin:
beitet, dass Alltagskommunikation stets meta- stand machen. Dafür gibt es zahlreiche empir:- Der Ausdruck Spm:
kommunikative und metasprachliche Anteile sche Belege (3 .2.1 ). Dabei thematisieren Kinde: auf die Verfügbarkeit
enthiilt und dass dort - anders als in logischen bis in das beginnende Schulalter hinein vo:-- rung beim Sprachger?:
Kalkülen - Meta- und Objektebene faktisch mit- nehmlich handlungs-, inhalts- und sprecherbe- treten in der Regel ..::--
einander verflochten sind. Analytisch muss zogene Aspekte von Sprache statt Aspen werden als solche ni •
selbstverstandlich auch für Alltagskommunika- sprachlicher Form. Das ist beispielsweise de: merksamkeit der Ko
tion zwischen den beiden Ebenen differenziert Fall, wenn ein 4-jahriges Kind scheinbar unYe:- die Inhalte gerichtet is=.
werden. mittelt den Namen eines nach dem stadttyir..- zieren. Es ist nun eine -
Bezogen auf die ontogenetische Entwicklung schen Produkt des Hauptsponsors benannten ~- dass es besonders Kin~
hat Bruner gezeigt, dass Metakommunikation gelereignisses in Flensburg erklart: ,,Ich \\-e-_: aus der inhaltlichen O:::
bereits Teil der frühen Erwachsenen-Kind-Inter- jetzt, warum es Rurnregatta heiBt; weil die Scl::.:- belegen ÁuBerungen .,
aktion ist und von den Erwachsenen eingebracht fe da immer rumfahren." klasslers, der auf die F:=-_
wird, bevor das Kind selbst sprechen kann (Bru- In der Forschung besteht keineswegs Konse=.. _fállt" komme, antwor.r.:-
ner 19 87, dazu auch Brockmeier 1997, Andresen darüber, welche Phiinomene als Ausdruck , Iauft." (Bosch 1937 · -
ersch.). In den von Bruner analysierten Fallen Sprachbewusstheit zu deuten sind. Selbsn.c:- ·rnsstheit wird die Bcr-!'"
 Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit
standlich hangt die Entscheidung dieser Frage
davon ab, welchen Begriff von Sprachbewusst-
heit man zugrunde legt. Theoretische Überle-
gungen zur Entwicklung von sprachlichem Wis-
sen und sprachlicher Bewusstheit sind in den
letzten Jahrzehnten durch Begriffsdichotomien
wie implizites und explizites, unbewusstes und
bewusstes, prozedurales und deklaratives Wis-
sen beherrscht worden (2 .1). Wenn man sich auf
solche Unterscheidungen verschiedener Kate-
gorien von Wissen konzentriert, so führt das
leicht dazu, Sprachproduktion und -perzeption
zugrunde liegendes Wissen einerseits und meta-
sprachliches Wissen andererseits statisch einan-
der gegenüberzustellen und dabei zu vernachlas-
sigen, dass in der sprachlichen Handlungspraxis
Sprachproduktion/-rezeption und Thematisie-
rungen von Sprache gemeinsam auftreten. So-
mit besteht die Gefahr, die Entstehung sol-
cher verschiedenen Kategorien sprachlichen
Wissens als ein striktes Nacheinander zu konzi-
pieren, was insbesondere für theoretischeAnsat-
ze gilt, die die Bedeutung des Schriftspracher-
werbs für die Entstehung von Sprachbewusstheit
betonen (Wygotski 1977, Olson 1986, Andresen
1985).
1.2 Sprachliches Wissen, Sprachbewusstheit
und metasprachliche Fahigkeiten
Wenn eine AuBerung strukturell gesehen - d. h.
ihrem Inhalt und ihrer kommunikativen Funkti-
on nach - als metasprachlich eingestuft werden
kann, so zeigt ihr Auftreten nicht notwendiger-
weise an, dass die Kommunikationspartner wirk-
lich Sprachliches als solches zum Gegenstand
des Nachdenkens machen. Der kognitive Aspekt
von Aktivitaten, die auf sprachliche Erscheinun-
gen gerichtet sind, muss vom strukturellen As-
pekt unterschieden werden. Er wird in der Lite-
ratur mit zwei Termini beschrieben.
Der Ausdruck Sprachbewusstheit bezieht sich
auf die Verfügbarkeit einer kognitiven Orientie-
rung beim Sprachgebrauch. Sprachliche Mittel
treten in der Regel ,,transparent" auf, d. h. sie
werden als solche nicht beachtet, da die Auf-
merksarnkeit der Kommunikationspartner auf
die Inhalte gerichtet ist, über die sie kommuni-
zieren. Es ist nun eine grundlegende Erfahrung,
dass es besonders Kindern sehr schwer fallt, sich
aus der inhaltlichen Orientierung zu losen. Das
belegen AuBerungen wie etwa die eines Zweit-
klasslers, der auf die Frage, woher die Wortform
..füllt" komme, antwortet: ,,Wenn man zu schnell
:auft." (Bosch 1937/1984, 82) Als Sprachbe-
;rnsstheit wird die Bereitschaft und Fahigkeit
439
bezeichnet, sich aus der mit dem Sprachge-
brauch in der Regel verbundenen inhaltlichen
Sichtweise zu losen und die Aufmerksarnkeit auf
sprachliche Erscheinungen als solche zu richten.
Der Ausdruck sprachliches Wissen - hier aus-
schlieBlich gebraucht im Sinn von metasprachli-
ches Wissen - bezieht sich auf das AusmaB der
Zuganglichkeit von sprachlichen Kenntnissen.
Sprecher bilden taglich korrekte Wortformen
und Satze. Das legt nahe, dass ihnen umfangrei-
che Kenntnisse sprachlicher Regularitaten zu
Gebote stehen. Sie vermogen diese aber nicht zu
nutzen, wenn sie Fragen über sprachliche Kon-
struktionen beantworten sallen. Ein Schüler et-
wa, der versucht, das Subj ekt eines Satzes mit
der Frage ,,Wer oder was kennst du?" (Brünner
1982) zu erfragen, zeigt eine charakteristische
Orientierungslosigkeit, obwohl seine AuBerung
belegt, dass er eigentlich ,,weiB", was das Sub-
jekt ist, denn er flektiert das Verb ,,kennst" rich-
tig in Abhangigkeit vom Subjekt ,,du". Jedoch ist
diese Kenntnis nur im Kontext des Sprechens
nutzbar. Von (meta-)sprachlichem Wissen kann
erst gesprochen werden, wenn sprachliche
Kenntnisse in unterschiedlichen Kontexten zu-
ganglich sind.
Sprachbewusstheit bei Kindern und Jugendli-
chen, die sich auBerhalb schulischer Zusammen-
hange manifestiert, wird haufig den Kontexten
Spiel und - damit verbunden - Kritik zugeord-
net. Das gilt für den spielerischen Umgang mit
Sprache im Vorschulalter (z. B. Andresen 1993,
Weisgerber 1994), für die Faszination von
Grundschulkindern durch Sprachwitze und -rat-
sel (z. B. Sutton-Smith 1976, Hirsh-Pasek, Gleit-
man & Gleitman 1978, Andresen & Januschek
1995) bis hin zu Erscheinungsformen von Ju-
gendsprache (z. B. Neuland 1986, 1993a, Schlo-
binski 1989) (3.2.1).
Im schulischen Kontext - zumindest bezogen
auf den Muttersprachunterricht - werden
Sprachbewusstheit und sprachliches Wissen
meist in einem relativ engen Sinn verstanden. In
der didaktischen Diskussion werden sie vorwie-
gend mit zwei Bereichen des Deutschunterrichts
verbunden: mit dem Schriftspracherwerb und
dem Grammatikunterricht.
1.3 Metasprachliche Leistungen im
Kontext van Schriftsprache
Schriftsprache fordert und fürdert sprachliche
Bewusstheit. Denn Schrift fixiert und visuali-
siert Sprache, indem sprachliche Einheiten
durch Schriftzeichen graphisch reprasentiert
werden. Welche sprachlichen Einheiten den
440 Sprachbetrachtung und Grammatik

Schriftzeichen korrespondieren, hangt vom je-

weiligen Schriftsystem ab: In logographischen
che durch Pausen gegeneinander abgegrenzt sei-
en oder dass das Wort ,,Eimer" mit dem Laut [e]
beschriebene E.----...,.
dem sprachprak.::-_
Schriften steht ein Zeichen für ein Wort, in Sil- (statt korrekterweise mit [a]) beginne. Die nach- fig eine Zu2:ac.""
~·--"'II
benschriften für eine Silbe, in Alphabetschriften haltige Pragung der Vorstellungen über Sprache gegeben ist~ wf~
für ein Phonem. Darüber hinaus markieren die durch Schrift verweist auf die besondere Bedeu- sprachlicher Ac:::_
meisten alphabetischen orthographischen Syste- tung von Schriftsprache und deren Erwerb für Dienach Ch -
me auch andere sprachliche Einheiten als das sprachliche Bewusstheit und vermutlich auch für mentierte Kem:.=:.
Phonem, z. B. Worter durch Zwischemaume und sprachliches Wissen (2.2). oder implizit ~ ----.....
syntaktische Einheiten durch Interpunktion. N ach Annahme von Wygotski ( 1977, 229- 231) ne Kenntnis, die _- __ _
Der Erwerb einer Alphabetschrift fordert von kommt auch dem Grammatikunterricht eine Rol- ,jenseits der S:--"
den Lemenden, die Aufmerksarnkeit auf den le bei der Ausbildung von Sprachbewusstheit zu. wuBtheit" (Cho-..
lautlichen Aspekt von Sprache zu richten und Eine empirische Prüfung dieser Hypothese steht nahe, die Unte~
diesen gezielt zum Analysegegenstand zu ma- aus. Lemschritte, die in der praktischen Gestal- plizitem sprac~
chen. Das stellt an Schulanfünger betrachtliche tung von Grammatikunterricht vorgesehen sind, mit der von spraz-
neue Anforderungen; geht es doch nicht darum, sollten stets daraufüberprüft werden, wie weit sie cher Kenntnis. A :::
Sprache nach verschiedenen selbstbestimmten tatsachlich zur Ausbildung metasprachlicher Fa- nung von Wisser: ~
Aspekten zu thematisieren, sondem darum, nach higkeiten beitragen, ohne in reiner Vermittlung muliert werden k _
einem vorgegebenen Kriterium Sprache zu ob- von Terminologie zu enden. Folgendes Beispiel rakterisiert impEz.:.c
jektivieren und zu beurteilen. Das ist z. B. bei moge das verdeutlichen: Das Futur kann Schüler- namlich durch e;
solch scheinbar einfachen Aufgaben wie der, den innen und Schülem im Grammatikunterricht verbal wiederzu1::
Anlaut eines Wortes zu bestimmen, der Fall, und schlicht als Verbform vermittelt werden, die Nach Karmilo'::--
erfahrene Lehrkrafte wissen sehr wohl um die durch ,,werden" + Infinitiv gebildet wird. Dieses charakteristikum ::::;;;-
Schwierigkeiten solcher Aufgaben für Schulan- Vorgehen ist moglicherweise nicht untypisch für bereichsübergreife::..:..
fánger (3.2.2). Die für die Lautanalyse geforder- eine altere, auf ,,Einschleifen" setzende Form von nicht zur Verfügi.::: _
te Abstraktion vom Handlungs- und Inhaltsbe- Grammatikunterricht, konnte aber ein Grund sein Sinn der Befahir _
zug von Sprache lauft den Charakteristika der für die Entstehung der oben angesprochenen cha- einer sprachliche:: --
Sprach-Thematisierungen von Kindern im Vor- rakteristischen Orientierungslosigkeit mancher on) entwickelt si<±.
schul- und beginnenden Schulalter zuwider, die Schülerinnen und Schüler bei der Auseinander- Struktur zuverlass::: -
sich vomehmlich aufHandlungs- und Inhaltsas- setzung mit grammatischen Fragestellungen. Der mastery). Das ges:-;-
pekte richten (3.2.1). Unterricht kann stattdessen aber auch die Auf- rierung ihrer men~· --
Andererseits werden die Abstraktionsprozes- merksamkeit darauf richten, was die Verwendung tional redescriptior.
se, die mit den metasprachlichen Leistungen des Futurs in Kontrast zu der anderer Zeitformen sen einer ersten s_·
beim Schriftspracherwerb verbunden sind, durch im jeweiligen Kontext bedeutet: Diese Verbform führt. So hinnen e:,--:
den Aneignungsgegenstand Schriftsprache drückt stellenweise Zukünftiges aus, in noch wie ,,die" und ,,me:::.! -
selbst erleichtert. Denn im Gegensatz zur zeit- mehr Fallen jedoch Vermutungen, die sich auf korrekt verwenden.
lich-sequentiellen, flüchtigen Wahrnehmung ge- Gegenwartiges oder Zukünftiges beziehen, wobei Verhalten zu erkenc-
sprochener Sprache kann die fixierte, der visuel- der Zeitbezug erst durch explizite temporale An- haltene gemeinsan:e
len Wahrnehmung konstant zur Verfügung ste- gaben (etwa Adverbien) hergestellt wird. Ein solches Wissen -
hende geschriebene Sprache als Modell für bewusst noch einer a:_
Sprache dienen: Sie führt buchstablich vor Au- hig, es geht aber übe:--
gen, dass sprachliche AuBerungen in Einheiten Konnen hinaus, da ~
zergliedert werden konnen, und stellt beispiels- 2 Sprachliches Wissen hin isoliert für sich ir: ~
weise Worter als Folge von nacheinander artiku- men hergestellt worCl!::
lierten Lauten dar, die durch Buchstaben(folgen) 2.1 Begrifjliche Unterscheidungen Umstrukturierungen
reprasentiert werden. Die Lemenden konnen zite Formen sprach.::-
sich bei der Vergegenstandlichung und Analyse Sprecher formulieren in ihrer alltaglichen Kom- nachst durch Bewus ._
von Sprache, die erforderlich sind, um selbstan- munikationspraxis Satze, Horer interpretiere= lich auch durch die '.'
dig schreiben zu konnen, an geschriebener Spra- sie. Beides gelingt für einen Kernbereich sprach- Formulierung (leve[: ;:
che selbst orientieren. licher Strukturen ab einem Alter von 5 Jahre= Das Modell von Ka:_
Eine Folge davon ist, dass Schriftkundige so- weitgehend normentsprechend. Chomsky hat die- dass verschiedene G __
wohl ihre Vorstellungen darüber, was Sprache sei, se Fahigkeit als Kompetenz bezeichnet. Diese:- Wissen unterschiede::
als auch darüber, wie sprachliche Produktions- Begriff bringt die Annahme zum Ausdruck, dlE Gleichsetzung von in:,:
und Rezeptionsprozesse ablaufen, weitgehend sprachliche Fahigkeiten auf dem Innehaben einer schem und von explizf.c.
nach dem Vorbild der geschriebenen Sprache mo- Kenntnis beruhen. Im Folgenden wird der wec - Wissen wird dadurch ::: :
dellieren (Olson 1994, 75 f.) . Zum Beispiel glau- ger theoriegebundene Begriff der sprachprakc- Für Polanyi (1 966) :5"
ben viele, dass Worter in der gesprochenen Spra- schen Fiihigkeit gebraucht. Die zentrale, in L.: Chomsky und für K:::
 Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit
beschriebene Erfahrungstatsache lautet, dass mit
dem sprachpraktischen Konnen nicht zwangslau-
fig eine Zuganglichkeit sprachlicher Kenntnisse
gegeben ist, wie sie bei der Bearbeitung meta-
sprachlicher Aufgabenstellungen erforderlich ist.
Die nach Chomsky in der Sprachpraxis doku-
mentierte Kenntnis wird von ihm als still (tacit)
oder implizit bezeichnet. Es handelt sich um ei-
ne Kenntnis, die nicht nur unbewusst ist, sondern
,jenseits der Stufe [ ... ] selbst potentieller Be-
wuBtheit" (Chomsky 1969, 19) liegt. Das legt
nahe, die Unterscheidung von implizitem und ex-
plizitem sprachlichem Wissen gleichzusetzen
rnit der von sprachpraktischer und metasprachli-
cher Kenntnis. Ausschlaggebend für die Einord-
nung von Wissen als implizit ist dabei, ob es for-
muliert werden kann. Ein solches Kriterium cha-
rakterisiert implizites Wissenjedoch nur negativ,
namlich durch das Fehlen der Moglichkeit, es
verbal wiederzugeben.
NachKarmiloff-Smith (1992) ist es das Haupt-
charakteristikum impliziten Wissens, dass es für
bereichsübergreifende kognitive Operationen
nicht zur Verfügung steht. Implizites Wissen im
Sinn der Befáhigung zur richtigen Verwendung
einer sprachlichen Struktur (leve!-! representati-
on) entwickelt sich aber dann weiter, wenn diese
Struktur zuverlassig beherrscht wird (behavioral
mastery). Das geschieht durch eine Umstruktu-
rierung ihrer mentalen Darstellung (representa-
tional redescription), welche zu explizitem Wis-
sen einer ersten Stufe (/evel-El representation)
führt. So konnen etwa 6-jahrige Kinder Worter
wie ,,die" und ,,meine" nicht nur jeweils für sich
korrekt verwenden, sondern sie geben durch ihr
Verhalten zu erkennen, dass sie das in beiden ent-
haltene gemeinsame Merkmal ,,Plural" erfassen.
Ein solches Wissen vom Typ level-El ist weder
bewusst noch einer allgemeinen Formulierung fü-
hig, es geht aber über ein blo13 sprachpraktisches
Konnen hinaus, da Beziehungen zwischen bis da-
hin isoliert für sich in Gebrauch befindlichen For-
men hergestellt worden sind. Als Folge weiterer
Umstrukturierungen entstehen zunehmend expli-
zite Formen sprachlichen Wissens, welche zu-
nachst durch Bewusstheit (level-E2) und schlieB-
lich auch durch die Moglichkeit einer verbalen
Formulierung (level-E3) gekennzeichnet sind.
Das Modell von Karmiloff-Smith schlieBt ein,
dass verschiedene Grade der Explizitheit von
Wissen unterschieden werden konnen. Eine
Gleichsetzung von implizitem mit sprachprakti-
schem und von explizitem mit metasprachlichem
Wissen wird dadurch in Frage gestellt.
Für Polanyi (1966) ist Wissen, anders als für
Chomsky und für Karmiloff-Smith, implizit
441
nicht aufgrund der Art, wie es mental reprasen-
tiert ist, sondern aufgrund seiner Funktion im
Prozess des Zustandekommens einer Erkennt-
nis. Wenn eine Kenntnis entsteht, so muss es dar-
in Elemente geben, welche als Hintergrundinfor-
mation (proximal term) dienen und die im Fokus
der Aufinerksarnkeit stehende Information (dis-
tal term) zuganglich machen. Insofern nimmt
Polanyi an, dass Wissen stets implizite Kompo-
nenten enthalten muss.
Mit der in der kognitiven Psychologie (Ander-
son 1980) gebrauchlichen Unterscheidung von
prozeduralem und deklarativem Wissen wird an
die von Ryle (1949) vorgenommene Differenzie-
rung zwischen Konnen (knowing how) und Wis-
sen (knowing that) angeknüpft. Die verbreitete
Gleichsetzung von sprachpraktischen Fahigkei-
ten mit prozeduralem und metasprachlichen
Kenntnissen mit deklarativem Wissen ist jedoch
unberechtigt, da es auch prozedurales meta-
sprachliches Wissen geben kann.
Gombert (1990) hat die im franzosischen
Sprachraum gelaufige Gegenüberstellung von
epilinguistischem und metalinguistischem Wis-
sen aufgegriffen. Er argumentiert, dass Aussa-
gen, die ihrem Sinn nach Erkenntnisse über
sprachliche Strukturen zum Ausdruck bringen,
dennoch als bloBes Nebenprodukt ,,blinder", un-
bewusster Prozesse sprachlicher Verarbeitung
zustande gekommen sein konnen. In diesem Fall
liegt nach ihm epilinguistisches, nicht aber me-
tasprachliches Wissen vor, da keine Information
bewusst und gezielt bereitgestellt wurde. Eine
solche Unterscheidung konnte analytisch auf-
schlussreich, zugleich aber sprachdidaktisch ir-
reführend sein. Gerade Wissen über sprachliche
Einheiten, welches im Zuge unbefangener
Sprachverarbeitung erzeugt wird und auf dieser
,,aufsitzt", konnte, wie Kluge (1995) annimmt,
für die Bewaltigung schriftsprachlicher Aufga-
ben hilfreich sein.
2.2 Entwicklung sprachlichen Wissens
Als Folge der Ausbildung der für den Schrift-
spracherwerb zentralen phonologischen Be-
wusstheit erwerben Kinder auch phonologisches
Wissen im Sinn eines zuverlassigen Wiederer-
kennens einzelner Phoneme (Naheres s. 3.2.2).
Wortschopfungen von Kindern wie ,,Bestim-
mer" für ,,Elternteil" (Augst, Bauer & Stein
1977) sowie ihre Fahigkeit, Kunstworter zu flek-
tieren (Berko 1958), zeigen, dass sie mit Mor-
phemen als sprachlichen Einheiten operieren
konnen. Solche produktiven Fahigkeiten sind je-
doch nicht gleichzusetzen mit morphologischem
442 Sprachbetrachtung und Grammatik
Wzssen im Sinn eines Erfassens morphologi-
scher Zusammenhange. B ei Fragestellungen wie
dem comes from-Test (,,Does the word , teacher'
come from any other word you know of?") und
der rnorphological production-Aufgabe (Zu
,,farm" ein passendes Wort bilden: ,,My uncle is
a _ _ _ _") zeigt sich vom Vorschulalter an
ein mit zunehmendem Alter schrittweise anstei-
gender Anteil richtiger Léisungen, der im Fall
transparenter morphologischer Beziehungen bei
8-jabrigen Kindern 90 % erreicht (Fowler & Li-
berman 1995). Die Nutzung morphologischer
Beziehungen zum orthographisch richtigen
Scbreiben wird in der Regel im Laufe der Pri-
marstufe erlernt, soweit es um Beziehungen auf
der Ebene von Lexemen geht. Eine zuverlassige
orthographische Kennzeichnung grammatischer
Morpheme, deren Identifikation von einem Er-
fassen des syntaktischen Kontexts abhangt, ge-
lingt Scbreibern dagegen bis in die Sekundarstu-
fe hinein in vielen Fallen nicht. Generell gibt es
vermutlich eine groBe interindividuelle Variabi-
litat morphologischen Wissens (Freyd & Baron
1982). Obwohl die Untersuchung von Freyd &
Baron für einen Zusammenhang zwischen dem
morphologischen Wissen von Schülerinnen und
Schülem und ihrer Fiihigkeit zum Erlernen neu-
er Wéirter spricht, ist es doch bemerkenswert,
dass Lerner offensichtlich nur sebr begrenzt von
expliziten, von auBen gegebenen Hinweisen auf
die morphologische Struktur von Wortern profi-
tieren, welche sie neu erwerben müssen.
Aus den bescbriebenen Befunden zum mor-
phologischen Wissen folgt, dass mit dem in der
alltaglichen Sprachproduktion und -rezeption
enthaltenen lexikalischen Zugriff nicht eine
Identifikation von Wéirtern gegeben sein muss.
Die Erkenntnis, dass zwei in unterschiedlichen
Kontexten enthaltene Wortformen zu ,,demsel-
ben" Wort gehoren, stellt ein Ergebnis des Erfas-
sens eines w iederkebrenden Elements als einer
Einheit der Sprachverarbeitung dar. Es ist darum
fraglich, ob Untersuchungen, welche explizite
begriffliche Vorstellungen von Kindern darüber
zu erheben suchen, was ein Wort als eine seg-
rnentale Einheit sprachlicher Texte ist (Ber-
thoud-Papandropoulou 1978), diejenigen Kennt-
nisse erfassen, welche Kinder beim sprachprak-
tischen Hande ln aktualisieren.
Haufig eingesetzte Verfahren zur Untersu-
chung metasprachlichen syntaktischen Wzssens
sind Aufgaben zur Beurteilung der Grammatika-
litiit von Satzen Uudgment) oder zur Richtigstel-
lung syntaktisch abweichender Satze (correc-
tion). Ansatze für zutreffende Grammatikalitiits-
beurteilungen werden schon für das Alter von
3 Jabren berichtet. Nach Hakes (1980) kann da- tutive Segmente. E..
gegen eine systematische Beachtung des forma- ren wird bei solc~-
len Aspekts der Grammatikalitiit erst ab etwa Pronomen als e:_
6- 7 Jabren festgestellt werden. Tatsiichlich ist zu (Ferreira & Mor.:'=
beobachten, dass sowohl bei Aufgaben zur Gram- gen belegen ka, _
matikalitatsbeurteilung als auch bei solchen zur schem Wissen ~
Korrektur abweichender Satze von der Vorschul- denkbar, dass de: -
zeit bis in die Primarstufe hinein graduell wach- Ausbildung einer --
sende Anteile richtiger Léisungen erreicht werden eine Schlüsselsre=:_
und dass die Schwierigkeit der einzelnen Aufga- taktischen Wissei:s -
ben in groBem AusmaB vom Typ der syntakti- Sensibilitat für c.'!
schen Irregularitat abhangt. Die Ergebnisse von Wortern zeigt sic~
Beurteilungsaufgaben sind verfálscht durch die jiihrige Kinder A::::'""'
hohe Wabrscheinlichkeit einer richtigen Losung nen lernen, in Ah;:::::
aufgrund bloBen Ratens und durch eine Tendenz schen Verwenducc: _
von Kindern, Grammatikalitat zu bejahen. Die µ:
ein Adj ektiv inte1 !'
Aussagekraft von Korrekturaufgaben wird da- tegorie von Wéine:::.
durch beeintrachtigt, dass sie bei bestirnmten Ty- fenschüler spoma::..
pen von Irregularitat (Wortstellungsfehler) hohe gaben aufgeforde::
Anforderungen an das Arbeitsgedachtnis stellen schiedene Stapel
und die metasprachlichen Fahigkeiten deshalb geringerem Ausc:_
vermutlich unterschiitzen, bei anderen Typen 1970). Beide Beo::'~ ::::11
(Kongruenzfehler) aber aufgrund einer Neigung Hinweis auf synr;,:.~
gerade jüngerer Kinder, die Irregularitat bereits ten im Sinn eines '1,-
bei der bloBen Wiederholung des vorgegebenen von Wéirtern in ve:-s.:.::.
Satzes spontan richtig zu stellen, die im engeren tet werden. Nunes..
Sinn metasprachlichen Fahigkeiten überschatzen versuchten, mir H;__
(vgl. Gaux & Gombert 1999). (,,anger:angry - st:e:._
Insbesondere bedürfte es theoretischer Vor- artkenntnis von P:::::=
stellungen darüber, aufgrund welcher kognitiven prüfen und stellteo -
Prozesse Kinder Aufgaben zur Beurteilung und quoten fest. Diese ....\::
Korrektur grammatisch abweichender Siitze lo- tet allerdings vern:::::..::!.:
sen, um ein Bild davon zu gewinnen, in welchem syntaktisches Wisse::.
AusmaB diese Aufgaben Rückschlüsse auf syn- Texte von Schü:_
taktisches Wissen zulassen. Gombert (1997) gen, dass diese bere=..
nimmt an, dass Kinder Siitze zuniichst als un- fe in erheblichem l -
grammatisch beurteilen aufgrund einer relath· von Textmustem ,·e:;;.-
zum gegebenen Kontext oder zur bestehenden fern kann aus den s-_
Sprechsituation empfundenen Abweichung (dis- mündlichen wie sch:- -
sonance). Im Laufder Zeit bilden sie eine Kennt- keiten von Kinderc -
nis von mit sprachlichen Einheiten fest verbun- AusmaB unzureiche::d..
denen prototypischen Gebrauchskontexten aus. werden. Eine Kem·-
die sie fortan als Standard nutzen kéinnen. Die -sorten ist nicht nur :::;
Léisung von Beurteilungsaufgaben wird dami: auch für die Rezep~
vom aktuell bestehenden Kontext unabhangig. tung (etwa für die · e:__
Gomberts beilaufig formulierte Annahmen kéin- und Kommentar). J
nen kaum als endgültig betrachtet werden, legec Aufgabe empirisd:-
aber nahe, dass Grammatikalitatsbeurteilungec Kenntnis unabhiingig
auf verschiedenen Wegen zustande komme::: ten zu erfassen.
kéinnen, von denen einer in der Tat sprachliches
Wissen im Sinn fester, ,,kristallisierter" und kog-
nitiv zugiinglicher Kenntnis einschlieBt.
Bereits Vorschulkinder führen, wenn sie auf-
gefordert werden, ,,ein bisschen" von einem ge- Der Erfolg des G ~
héirten Satz wiederzugeben, mit hoherer Wahr- Vermittlung sprachl: ·-
scheinlichkeit Konstituenten an als nicht-kons::- schiedlich beurteilt v.
 Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit
tutive Segmente. Erst ab einem Alter von 7 Jah-
ren wird bei solchen Aufgaben ein satzinitiales
Pronomen als eigene Konstituente behandelt
(Ferreira & Morrison 1994). Diese Feststellun-
gen belegen kaum die Existenz von syntakti-
schem Wissen über Satzstrukturen. Es ist aber
denkbar, dass der in ihnen deutlich werdenden
Ausbildung einer Kenntnis syntaktischer Worter
eine Schlüsselstellung in der Entwicklung syn-
taktischen Wissens zukommt.
Sensibilitat für die syntaktische Kategorie von
Wortern zeigt sich daran, dass schon 2- bis 3-
jahrige Kinder Ausdrücke, welche sie neu ken-
nen lernen, in Abhangigkeit von ihrer syntakti-
schen Verwendung etwa als ein Nomen oder als
ein Adjektiv interpretieren. Die lexikalische Ka-
tegorie von Wéirtern berücksichtigen Primarstu-
fenschüler spontan, wenn sie ohne weitere Vor-
gaben aufgefordert werden, Wortkarten in ver-
schiedene Stapel zu sortieren, allerdings in
geringerem AusmaB als Erwachsene (Anglin
1970). Beide Beobachtungen kéinnen nicht als
Hinweis auf syntaktisches Wissen über Wortar-
ten im Sinn eines Wiedererkennens der Funktion
von Wortern in verschiedenen Kontexten gewer-
tet werden. Nunes, Bryant & Bindman (1997)
versuchten, mit Hilfe einer Analogieaufgabe
(,,anger:angry - strength:_~~~") die Wort-
artkenntnis von Prirnarstufenkindern zu über-
prüfen und stellten dabei recht geringe Erfolgs-
quoten fest. Diese Art von Aufgabenstellung tes-
tet allerdings vermutlich eher lexikalisches als
syntaktisches Wissen.
Texte von Schülerinnen und Schülern bele-
gen, dass diese bereits zu Beginn der Primarstu-
fe in erheblichem Umfang über eine Kenntnis
rnn Textrnustern verfügen (Dehn 1999). lnso-
fern kann aus den stellenweise unzureichenden
mündlichen wie schriftlichen Textbildungsfáhig-
keiten von Kindern nicht auf ein im gleichen
.-\usmaB unzureichendes Textwissen geschlossen
werden. Eine Kenntnis von Textrnustern und
-sorten ist nicht nur für die Produktion, sondern
:mch für die Rezeption von Texten von Bedeu-
:ung (etwa für die Unterscheidung von Nachricht
:md Kommentar). Jedoch stellt es eine offene
Aufgabe empirischer Forschung dar, diese
~enntnis unabhangig von Textbildungsfáhigkei-
:en zu erfassen.
:,.3 Die Entwicklung sprachlichen Wissens und
der Grammatikunterricht
:::>er Erfolg des Grammatikunterrichts bei der
·;ermittlung sprachlichen Wissens ist unter-
;..:hiedlich beurteilt worden. Nach Angaben von
443
Wesdorp (1983) sprechen zum Ende der Primar-
stufe in den Niederlanden durchgeführte Ab-
schlusstests dafür, dass der muttersprachliche
Grammatikunterricht seine Ziele dort im We-
sentlichen erreiche. Eine in der franzéisischspra-
chigen Schweiz durchgeführte Untersuchung
von Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard & de
Weck (1987) ist hinsichtlich der globalen Eva-
luation sehr zurückhaltend, belegt aber immer-
hin über die Klassenstufen 2- 6 hinweg eine sig-
nifikante Zunahme der Fahigkeit zur expliziten
grammatischen Klassifikation nach Wortarten
und nach syntaktischen Funktionen. Das in der
Literatur verbreitete Unbehagen an den Ergeb-
nissen des Grammatikunterrichts ist vermutlich
darin begründet, dass das Wissen, welches dieser
vermittelt, als Konglomerat (Kilcher-Hagedorn
u. a. 1987) erscheint, das einen wenig systemati-
schen oder verallgemeinerungsfáhigen Charak-
ter tragt und nur in speziellen Zusammenhangen
reproduziert werden kann.
In der Tat stellt sich die Frage, in welchem
AusmaB das im Grammatikunterricht erworbene
abtestbare Wissen überhaupt sprachliches Wis-
sen in dem Sinn darstellt, dass es ein wirkliches
Erfassen sprachlicher Strukturen einschlieBt und
nicht nur auf der mehr oder weniger geschickten
formalen Handhabung erlernter, ihrem Sinn
nach aber nicht verstandener Klassifikationspro-
zeduren beruht. Um diese Frage beantworten zu
kéinnen, bedürfte es der Überprüfung dieses
Wissens mit Hilfe von empirischen Verfahren,
welche nicht zur Anwendung derartiger Proze-
duren veranlassen und die darurn ohne Bezug
auf schulgrammatische Terrninologie auskom-
men müssen. Ein früher Ansatz in dieser Rich-
tung (Wittwer 1959) ist von der Sprachdidaktik
bisher kaum aufgegriffen worden.
Eine amerikanische Untersuchungstradition
hat sich insbesondere mit den Auswirkungen
grammatischer Unterweisung auf die Qualitat
schriftlicher Sprachproduktionen befasst. Zu-
sammenfassende Resümees dieser Untersu-
chungen (Braddock, Lloyd-Jones & Schoer
1963, Tordoir & Wesdorp 1979, Hillocks 1984)
gelangen zu dem Fazit, dass die Teilnahme von
Schülerinnen und Schülern an einem Gramma-
tikunterricht traditioneller Art keinen Beitrag zur
Verbesserung ihrer Schreibprodukte erbringt.
Auch auf den Schreibprozess, insbesondere die
Überarbeitung oder Revision von Texten, wirkt
sich grammatische Instruktion demnach nicht
nachweisbar fürdernd aus. Es scheint angebracht
zu sein, übergroBen Erwartungen an die Wirk-
samkeit des Grammatikunterrichts im Blick auf
die Verbesserung konzeptionellen Schreibens
 ...,
444 Sprachbetrachtung und Grammatik

mit Vorsicht zu begegnen. Allerdings ist denkbar,
dass die in der amerikanischen Tradition verfolg-
te Fragestellung zu global und die dort vorausge-
setzten Vorstellungen von Grammatikunterricht
zu eingeengt sind. In einer deutschen Untersu-
chung kommt Klotz (1996) zu dem Ergebnis,
dass ein als Sprachangebotsunterricht konzi-
pierter Grammatikunterricht die schriftliche
Produktion von Schülerinnen und Schülern hin-
sichtlich bestimmter Variablen durchaus positiv
beeinflusst, und zwar im Sinn eines bewussten
Verfügens über Formulierungsvarianten.
Im Blick auf die schriftliche Sprachrezeption,
also das Lesen, sprechen Untersuchungen dafür,
dass die Lesefühigkeiten sich bis in die Sekun-
darstufe hinein weiterentwickeln und dass dabei
morphologisches und syntaktisches Wissen zu-
nehrnende Bedeutung gewinnt. In diesen Unter-
suchungen wird der Leseprozess als solcher al-
lerdings gar nicht erfasst. Es ist daher denkbar,
dass sie die tatsachliche Bedeutung metasprach-
lichen Wissens für die Qualitat von Leseprozes-
sen nicht einmal in vollem Umfang spiegeln.
Einflüsse des Grammatikunterrichts darauf sind
für Aktivitaten wie das Bearbeiten von Satz-
Anagrammen (Weaver 1979) und das Herstellen
von Satzverbindungen (sentence combining, Ne-
ville & Searls 1985, Wilkinson & Patty 1993)
empirisch untersucht worden.
3 Sprachliche Bewusstheit
3.1 Begriffsklarnng: Sprachbewusstheit,
linguistic awareness, Bewusstwerdung von
Sprache, eigentliche Bewusstwerdung
Das zur Debatte stehende Forschungsfeld ist
nach wie vor durch grol3e begriffliche und termi-
nologische Heterogenitat gekennzeichnet.
Wygotski raumt der Kategorie der Bewusst-
werdung eine zentrale Bedeutung für seine Be-
wusstseins- und Entwicklungstheorie ein (Wy-
gotski 1977, Lurij a 1993, Brockmeier 1997).
Seiner Annahrne zufolge umfasst das menschli-
che Bewusstsein verschiedene Funktionen wie
z. B. Wahrnehmung, Gedachtnis, Sprache und
Denken, die, wenn sie einen gewissen Reifegrad
erreicht haben, einen Prozess der Bewusstwer-
dung durchlaufen konnen.
Der frühe Sprachgebrauch des Kindes ist da-
durch charakterisiert, dass Sprache eng verfloch-
ten ist mit dem nichtsprachlichen, d. h. gegen-
standlichen und handlungsmal3igen Kontext in
der aktuellen Sprechsituation. Lurija (1967)
spricht in diesem Zusammenhang unter Anknüp- schiedenen Grü::±:
fung an Bühler (1982) vom sympraktischen mene zum ~
Sprachgebrauch. Kleine Kinder nehmen Spra- werden, ohne ~
che als Teil dieses Kontextes wahr. Sprachliche liegt, Sprache g~
Bezeichnungen von Gegenstanden beispielswei- zum Reflexionsoc
se werden als Eigenschaften der Gegenstande scheidung soll ,: ::_
und nicht als eigenstandige Einheiten verstan- Prozesse der To~
den, weil die Kinder Wort und Gegenstand nicht Sprache, die beu:: .:
voneinander abgrenzen und daher das Wort nicht dig sind, zu di6
zum Reflexionsgegenstand machen konnen. Formen spontacc:-
Sprache wird genutzt, um Intentionen zu ver- sondere für Spra '--
wirklichen und Bedeutungen auszudrücken, Kindern im Vorsc:·
kommt aber nicht als Gegenstand sui generis in Problem bleibt ~
den Blick. die unter aktuelle ..:
Sprachliche Bewusstheit ist für Wygotski werden, mit der -. _
zentral mit der Fahigkeit verbunden, Sprache ge- Unterscheidung i:.::.:.::
zielt, willentlich (in Wygotskis Terminologie
,,willkürlich") zum Gegenstand der Aufmerk-
den, obwohl sie
sein scheinen.
=--- -
sarnkeit machen und somit die eigene Bewusst- Ossner (1989)
seinstatigkeit gezielt steuern zu konnen. Ent- schen Auseinande:-.-
sprechend definiert er Bewusstwerdung als eine weiter gehené?
,,Bewu13tseinsakt, dessen Gegenstand die Be- Sprachthematisier_
wul3tseinstatigkeit selbst ist" (Wygotski 1977, keit vor. Von Sprc::..
205). Bewusstwerdung von Sprache setzt also dann, wenn Kind~
voraus, dass Sprache aus der Komplexitii.t der Mitteln (Formen.
Sprechsituation herausgelost und unabhangig nehrnen und diese e-::.
von den Bedingungen der aktuellen Handlungs- nes Diskurses ma=.:.::
situation nach bestimmten Kriterien zum Gegen- Sprache, sondern e'.
stand des Denkens werden kann. Um dies an ei- des meinen, beispie:._
nem Beispiel zum frühen Schriftspracherwerb dem Kind vertrame -
zu illustrieren: Der Anlaut des Wortes /maus/ ist merksamkeit richte:
unabhangig von den Sprechhandlungssituatio- ein sprachliches Pi:!:;:::
nen, in denen das Wort gebraucht wird, stets /rn/. zu Recht auf ein P::o.;
und das Wort wird, da ein Substantiv, groJ3 ge- der empirischen A:::..
schrieben, auch wenn das dadurch bezeichnete sprachlicher Bewu.ss;.
Tier zu den kleinen Lebewesen gehort. sollte: Inwiefern To
Clark (1978) kommt das Verdienst zu, in ei- Formen und Funktio.::i?:C
nem Forschungsüberblick empirische Phanome- che und nicht durch :-,
ne, die mit entstehender Sprachbewusstheit zu- te oder durch Sprac~
sammenhangen konnten, im Überblick darge- Gegenstand haben.
stellt und in einer Entwicklungsperspektive Brockmeier (199-
diskutiert zu haben. Ihre Arbeit hat der damals Sprachbewusstheit IC:.:.
beginnenden wissenschaftlichen Auseinander- ter Sprachbewussthe::
setzung mit Sprachbewusstheit wichtige Impul- sprochene Phanome::.
se gegeben. In Übereinstimmung mit der ein- sprachlicher und me=:
schlagigen englischsprachigen Literatur verwen- der Diskurse, in die , ·
det sie die Termini awareness of language und bunden sind, mit de:: :
linguistic awareness mit gleicher Bedeutung. Objektebene, die den
Andresen (1985) schlagt auf der Grundlage ne bilden, zusamme::...
von Wygotski und Leont'ev (1975) eine Diffe- spricht dagegen weit~
renzierung in eigentliche Bewusstwerdung unri von Sprachbewussth~ _
aktuelle Bewusstwerdung von Sprache vor. De:- für Brockmeier eng ,
erste Begriff entspricht dem der Bewusstwer- spracherwerb. Wahre-:..,_
dung bei Wygotski; der zweite bezieht sich au.:- mit oraler sprachliche:- -
solche Falle der Thematisierung von Sprache_ ner metasprachlicher - ~
bei denen in bestimmten Situationen aus ver- Veranderungen hin z-..:
 Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit
schiedenen Gründen heraus sprachliche Phiino-
mene zum Gegenstand der Aufmerksarnkeit
werden, ohne dass dem die Fiihigkeit zugrunde
liegt, Sprache gezielt und situationsübergreifend
zum Reflexionsobjekt zu machen. Diese Unter-
scheidung soll v. a. eine Moglichkeit schaffen,
Prozesse der Thematisierung und Analyse von
Sprache, die beim Schriftspracherwerb notwen-
dig sine!, zu differenzieren von verschiedenen
Formen spontaner Sprachreflexion, die insbe-
sondere für Sprachspiele und -kommentare von
K.indern im Vorschulalter berichtet werden. Als
Problem bleibt dabei bestehen, dass Prozesse,
die unter aktuelle Bewusstwerdung subsumiert
werden, mit der vorgeschlagenen begriffiichen
Unterscheidung nicht weiter differenziert wer-
den, obwohl sie insgesamt recht heterogen zu
sein scheinen.
Ossner (1989) schlagt im Rahmen einer kriti-
schen Auseinandersetzung mit Andresen ( 1985)
eine weiter gehende Differenzierung zwischen
Sprachthematisierung und Sprachaufmerksam-
keit vor. Von Sprachthematisierung spricht er
dann, wenn K.inder an bestimmten sprachlichen
Mitteln (Formen, Ausdrucksweisen) AnstoB
nehmen und diese entsprechend zum Thema ei-
nes Diskurses machen, aber eigentlich nicht
Sprache, sondern etwas sich darin Ausdrücken-
des meinen, beispielsweise einen VerstoB gegen
dem K.ind vertraute soziale Normen. Sprachauf-
merksamkeit richtet sich dagegen in der Tat auf
ein sprachliches Phanomen. Ossner macht damit
zu Recht auf ein Problem aufmerksam, das bei
der empirischen Analyse von Manifestationen
sprachlicher Bewusstheit stets beachtet werden
sollte: Inwiefern Thematisierungen sprachlicher
Formen und Funktionen auch tatsachlich Spra-
che und nicht durch Sprache ausgedrückte Inhal-
te oder durch Sprache erzielte Wirkungen zum
Gegenstand haben.
Brockmeier ( 1997) unterscheidet zwischen
Sprachbewusstheit und Sprachbewusstsein. Un-
ter Sprachbewusstheit fasst er das in 1.1 ange-
sprochene Phanomen der Verflechtung meta-
sprachlicher und metakommunikativer Anteile
der Diskurse, in die K.inder von klein auf einge-
bunden sine!, mit den Diskursanteilen auf der
Objektebene, die den Gegenstand der Metaebe-
ne bilden, zusammen. Sprachbewusstsein ent-
spricht dagegen weitgehend Wygotskis Begriff
von Sprachbewusstheit. Dessen Entstehung ist
für Brockmeier eng verknüpft mit dem Schrift-
spracherwerb. Wahrend er Sprachbewusstheit
mit oraler sprachlicher - und darin eingebunde-
ner metasprachlicher - Praxis verbindet, führt er
Veranderungen hin zu Sprachbewusstsein im
445
Wesentlichen auf den praktisch-manipulativen
Umgang mit Schrift beim Schreiben- und Lesen-
lernen zurück. Indem die Kinder Sprache beim
Schreiben in den Griff bekommen, wird ih-
nen deren Zeichencharakter bewusst. Wahrend
sprachliche Bewusstheit implizit und intuitiv
bleibt, ist sprachliches Bewusstsein an explizite,
reflexive und begriffiiche Metasprache gebun-
den.
3.2 Empirische Untersuchungen zur
Entstehung sprachlicher Bewusstheit
Empirische Untersuchungen, die relevant sind
für die Erforschung der Entstehung sprachlicher
Bewusstheit, bilden unter methodischen Ge-
sichtspunkten ein recht heterogenes Forschungs-
feld: tagebuchartige Aufzeichnungen über Kom-
mentare, Erkliirungen, Fragen von Kindern
unterschiedlichen Alters zu sprachlichen Phiino-
menen, systematische Beobachtungen und Ton-
bandaufzeichnungen von Kindern in ihnen ver-
trauten Milieus und Experimente mit Kindem
unter Laborbedingungen. Der besseren Über-
sichtlichkeit willen konzentrieren wir uns in un-
serer Darstellung auf zwei inhaltlich verschiede-
ne Forschungsfelder, um an ihnen exemplarisch
charakteristische Merkmale entstehender
Sprachbewusstheit herauszuarbeiten. Das ist
zum einen der spielerische Umgang mit Sprache
unter Einschluss von Sprachwitzen und -ratseln,
zum anderen die Fahigkeit zum manipulieren-
den Umgang mit der Lautstruktur sprachlicher
Einheiten, die unter dem Begriff phonologische
Bewusstheit zusammengefasst wird und im Zu-
sammenhang von Forderprogrammen für die
Voraussetzungen zum Schriftspracherwerb pa-
dagogisch und didaktisch von Bedeutung ist.
3.2.1 Sprachspiele, -witze und -ratsel
Es gibt zahlreiche eher anekdotenhafte Berichte
über den spielerischen Umgang von K.indem mit
Sprache. Für unsere Darstellung stützen wir uns
vornehmlich auf einige systematische Untersu-
chungen, die alle dem angelsachsischen Sprach-
raum entstammen: Garvey (1978), Hirsh-Pasek
u. a. (1978), Sutton-Smith (1976) und Weir
(1962). Bei der Darstellung differenzieren wir
nach Alter (K.inder vor der Einschulung und Kin-
der nach der Einschulung) und linguistischer
Ebene, der die spielerischen Aktivitaten jeweils
zugeordnet werden konnen.
Als früheste Beispiele spielerischen Umgangs
mit Sprache werden Lautvariationen genannt,
die bereits Anfangsstadien des Spracherwerbs

446 Sprachbetrachtung und Grammatik
begleiten (Weir 1962, Clark 1978). Mit Ausnah-
me der Einschlafdialoge von Keenans Zwillings-
sohnen handelt es sich dabei um Monologe
(Keenan 1979). Die Daten von Weir und Clark
wurden in Situationen erhoben, in denen die
Kinder alleine waren. Jedoch stellt Garvey
( 1978) fest, dass auch die Kinder in ihrem Da-
tencorpus, das aus Videoaufnahmen vonjeweils
zwei miteinander interagierenden Kindern be-
steht, lautliche Spiele vorwiegend monologisch
vollzogen, im Gegensatz zu anderen Sprachspie-
len.
Rhythmisch strukturierte Variationen lautli-
cher Strukturen unter Einschluss von Reimen
sind charakteristisch für Kinderlieder und -verse
und werden somit früh Bestandteil auch interak-
tiven Handelns, haufig verbunden mit Finger-
spielen und gegenstandlichem Handeln (Sutton-
Smith 1976, Haueis 1985, Bruner 1987). Im Vor-
schulalter beginnen viele Kinder mit Versuchen,
Reimworter zu finden.
Für den spielerischen Umgang mit grammati-
schen Strukturen ergibt sich ein relativ heteroge-
nes Bild. Weirs 2-jahriger Sohn variierte in sei-
nen Einschlafmonologen ÁuBerungen, indem er
syntaktische Einheiten gegeneinander ersetzte,
was Clark als Anzeichen von Sprachbewusstheit
deutet. In informellen Berichten über Sprach-
kommentare von Kindern im Vorschulalter sind
auch Belege für Kommentare über grammati-
sche Einheiten und Strukturen enthalten (zur kri-
tischen Auseinandersetzung s. Ossner 1989).
Andererseits stellte Garvey bei ihren Aufnah-
men von insgesamt 48 Kindern im Alter zwi-
schen 2;10 und 5;7 Jahren kaum Spiele fest, die
sich auf grammatische Strukturen richteten. Die
wenigen Beispiele, die ihr Material liefert, be-
ziehen sich auf Wortbildungsmuster, indem die
Kinder aus ihnen bekannten Substantiven wie
,,bear" im Englischen mogliche, aber nicht lexi-
kalisierte Adjektive wie ,,beary" ableiteten.
Nachdem sie diese Moglichkeit entdeckt hatten,
spielten sie sie mit gro/3em Vergnügen für eine
Reihe von Wortern durch. Die Erfindung von
Neologismen, die nach den grammatischen Re-
geln der jeweiligen Sprache gebaut sind, ist Be-
standteil des Spracherwerbs von Kindern (z. B.
die Bildung des Verbs ,,klavieren" analog zu
,,geigen" und ,,floten"). Damit füllen die Kinder
zufállige Lücken im Sprachsystem, weil sie die
konventionellen Bezeichnungen noch nicht ken-
nen. Die Kinder in Garveys Untersuchung insze-
nieren ihre Wortschopfungen jedoch als Spiel;
sie belustigen sich über ihre Ableitungen und er-
finden nicht im Gesprach einzelne gerade beno-
tigte Worter, sondern bilden Reihen von analog
2Q
gebauten Wortern und fügen jeweils eine Erkla- besondere der S¡-.
rung hinzu: ,,Weil's auch fischig ist", ,,Weil's Fi- bestirnmten Rh, -;._
sche hat", ,,Und schlangig ist es auch, weil es Kinder die Aufre.::t:_
Schlangen hat, und barig ist es auch, weil es Ba- den Struktur dialoc:;.
ren hat", ,,Und es[ ... ] ist hütig, weil es Hüte hat" gen sicherstellen. ~
(Garvey 1978, 89). und schaffen soc:: :
Semantische Aspekte werden relativ haufig Bruch anderer ·
zurn Gegenstand von Sprachspielen. Die Kinder Spiels ist.
in Garveys Untersuchung fanden gro/3es Vergnü- Die bislang refe:,-
gen daran, lustige Eigennamen (Mr. Poop, Mrs. dern im Kleinkin<i-
Fingernail) und Nonsense-Texte zu erfinden. tet. Sutton-Smith (: -
Ein Komikeffekt entsteht für die Kinder auch da- (1978) befassten s:--
durch, dass in Texten semantisch nicht Zusam- ton-Smith erfragte c...
mengehoriges kombiniert wird, etwa in dem lern der ersten 8 ,,. -
Brief eines Madchens an einen erfundenen Ad- haufigsten Witze °' -~ -
ressaten, den sie bittet, ihr einen Fleischklops auf dem Spiel mi! ii
und Windpocken zu bringen. Dabei werden Be- rend die jüngeren :
zeichnungen für einen konkreten Gegenstand, fanden die alteren e:,e:
der als Nahrungsmittel eher wünschenswert ist, sprachlichen Poinlc'i:.
und für eine Krankheit, die nicht wünschenswert bei Drittklasslem a:=.
ist, syntaktisch gleichgeordnet und in Beziehung unseren Beobachn::;_
zurn Verb gesetzt, so dass der Eindruck entstehen Kinder dieser Alte:s=-'
kann, dass beide Dinge auf der gleichen Ebene Gefallen finden, h2- -=- _
liegen. zahlen des Witzes d.:~ ~
Um ein von Garvey nicht beobachtetes, aber Im Experiment ,
sonst haufig berichtetes Spiel (Andresen 1985, um die Fahigkeit rn::
1993) mit Wortbedeutungen handelt es sich bei 12 Jabren, die Poin~
den sog. Umbenennungsspielen, in denen Lau- fassen. Grundsatzlié:
tung und Bedeutung von Wortern ausgetauscht gehen, dass ein Kinc ::_
und wie eine Geheimsprache gebraucht werden standen hat, wenn es -
(Gabel bedeutet ,,Messer", Messer bedeutet chen Kinder über an,. •
,,Loffel" usw.). Diese Spiele sind meist mit expli- Erwachsene. Um her--'--
ziten Kommentaren verbunden, die zu Anfang jeweils den Witz \" .
die neuen Zuordnungen bekannt geben. Hirsh-Pasek u. a. die ~
Spiele mit dem pragmatischen Aspekt von rüber. Sie stellten fes:.
Sprache sind in Garveys Material zahlreich. Be- Verstehen von Sprac2::-
sonders beliebt und von allen an der Untersu- der Kinder abhangt ú
chung teilnehmenden Kindern gespielt war der linguistischen Ebene .=_
absichtliche Bruch der Konvention, Wider- Die jüngsten Prob~
spruch gegen eine Behauptung des Gesprachs- verstanden keinen eicz:_
partners begründen zu müssen. Dass die Kinder 10 Jahren, verstande:: :
das absichtlich und nicht einfach aus Unkenntnis gigste erwiesen sich v.~ .._
heraus taten, schlie/3t Garvey daraus, dass sie rnantischer Mehrdem:~
deutliche Zeichen von Spa/3 und Amüsemec beim Spiel mit H~
zeigten und dass sie in anderen Situatione:: Schwierigkeiten hattc
durchaus die Konvention einhielten. die das Morphem als ~
Charakteristisch für die spielerischen Interak- der Scherzfrage: ,,We~.:_
tionen in Garveys Material ist, dass sie rituaE- ren? Der Globus." Die -
siert sind. Der rituelle Charakter liegt nicht in de:- noch, wenn phonologis..· ..;.
Wiederholung bekannter Handlungsablaufe. zukommen.
vielmehr erfinden die Kinder, die sich teilwei~ Mit Sprachbewuss-i.::t=
vor den Aufnahmen nicht kannten, ihre Spiele ::: Witze deshalb in Bezi -
der aktuellen Situation. Die Ritualisierung Ji~ sprachlichen Pointen e:::.r
in der rhythmischen Struktur und in bestimmte:: :.ichen Áu/3erung erforck::-:
Abfolgen von Wiederholung und Variation df'.: über die automatisierte :
unmittelbar vorausgegangenen Handlung. les- cher ÁuJ3erungen hinal.5:-
 Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit
besondere der Sprecherwechsel wird in einem
bestimmten Rhythmus durchgeführt. Indem die
Kinder die Aufrechterhaltung der grundlegen-
den Struktur dialogischer sprachlicher Handlun-
gen sicherstellen, zeigen sie ihre Kooperativitat
und schaffen somit eine sichere Basis für den
Bruch anderer Konventionen, der Inhalt des
Spiels ist.
Die bislang referierten Spiele wurden bei Kin-
dern im Kleinkind- und Vorschulalter beobach-
tet. Sutton-Smith (1976) und Hirsh-Pasek u. a.
(1978) befassten sich mit alteren Kindern. Sut-
ton-Smith erfragte die Lieblingswitze von Schü-
lern der ersten 8 Klassen und stellte fest, dass am
haufigsten Witze genannt wurden, deren Pointen
auf dem Spiel mit Homonymen beruhen. Wah-
rend die jüngeren Kinder Ratsel bevorzugten,
fanden die alteren eher an Witzen Gefallen. Auf
sprachlichen Pointen beruhende Ratsel standen
bei Drittklasslern am hochsten im Kurs. Nach
unseren Beobachtungen kommentieren gerade
Kinder dieser Altersgruppe Witze, an denen sie
Gefallen finden, haufig, indem sie nach dem Er-
zahlen des Witzes die Pointe erklaren.
Im Experiment von Hirsh-Pasek u. a. ging es
um die Fahigkeit von Kindern zwischen 6 und
12 Jahren, die Pointen von Sprachwitzen zu er-
fassen. Grundsatzlich darf man nicht davon aus-
gehen, dass ein Kind die Pointe eines Witzes ver-
standen hat, wenn es über ihn lacht. Haufig la-
chen Kinder über andere Aspekte des Witzes als
Erwachsene. Um herauszufinden, wie das Kind
jeweils den Witz verstanden hat, verwickelten
Hirsh-Pasek u. a. die Kinder in Gesprache da-
rüber. Sie stellten fest, dass die Fahigkeit zum
Verstehen von Sprachwitzen sowohl vom Alter
der Kinder abhangt als auch davon, auf welcher
linguistischen Ebene die Pointe angesiedelt ist.
Die jüngsten Probanden, die 6- und 7-jahrigen,
verstanden keinen einzigen Witz, die altesten, ab
1O Jahren, verstanden alle Witze. Als eingan-
gigste erwiesen sich Witze, deren Pointen auf se-
mantischer Mehrdeutigkeit beruhen, wie z. B.
beim Spiel mit Homonymen. Die gri:iJ3ten
Schwierigkeiten hatten die Kinder mit Witzen,
die das Morphem als Einheit zersti:iren, wie in
der Scherzfrage: ,,Welcher Bus kann nicht fah-
ren? Der Globus." Die Schwierigkeit erhi:iht sich
noch, wenn phonologische Veranderungen hin-
zukommen.
Mit Sprachbewusstheit werden Ratsel und
Witze deshalb in Beziehung gebracht, weil die
sprachlichen Pointen eine Reanalyse der sprach-
lichen ÁuJ3erung erfordern - eine Leistung, die
über die automatisierte Dekodierung sprachli-
cher ÁuJ3erungen hinausgeht. Bei der oben ge-
447
nannten Scherzfrage z. B. muss das Wort ,,Glo-
bus" in Silben zerlegt und die zweite Silbe als
Lexem ,,Bus", mit dem sie zufállig lautgleich ist,
reinterpretiert werden. Damit wird ein vollig
willkürlicher, inhaltlich nicht motivierter Zu-
sammenhang konstruiert, der es erfordert, Laut-
und Bedeutungsseite des Wortes zu trennen und
die Lautung neu zu interpretieren.
3.2.2 Sprachbewusstheit und Voraussetzungen
für den Schriftspracherwerb:
,,phonologische Bewusstheit"
Der Erwerb einer alphabetischen Schrift erfor-
dert es, Wi:irter in Laute zu segmentieren. Die
praktische Beherrschung der Lautstruktur der ei-
genen Sprache ist nicht mit der Fahigkeit zur be-
wussten Lautanalyse verbunden; diese Fahigkeit
muss gesondert erlernt werden. Bekannte und
bewahrte Verfahren im Anfangsunterricht wie
z. B. Silbenklatschen, Anlautanalyse oder auch
der Einsatz von Lautgebarden dienen dazu, die
Kinder auf die Lautseite von Wi:irtern hin zu ori-
entieren und Wi:irter als Ketten von aneinander-
gereihten Lauten begreifbar zu machen.
Empirische Untersuchungen haben nachge-
wiesen, dass Fahigkeiten von Vorschulkindern
zur gezielten Manipulation der Lautung von
Wi:irtern - un ter dem Begriff der phonologischen
Bewusstheit zusammengefasst - mit spateren
Leistungen beim Lesen- und Schreibenlernen
positiv korrelieren (Mann & Liberman 1984,
Mann 1991, Bryant, MacLean, Bradley & Cross-
land 1990, Lundberg, Frost & Petersen 1988,
Lundberg & H0jen 1991 , Sawyer 1991 , Velluti-
no & Scanlon 1987, Bus & van Ijzendoorn
1999). Die Identifizierung von Reimen ist für
Vorschulkinder am einfachsten, die Segmentie-
rung eines Wortes in Phoneme am schwierig-
sten. Die Identifikation des Wortanlauts liegt im
mittleren Bereich. Lundberg untersuchte in einer
in Danemark durchgeführten Langzeitstudie die
Frage, ob solche Fahigkeiten vor der Einschu-
lung trainierbar sine!, so dass die Voraussetzun-
gen von Schulanfángern für den Schriftspracher-
werb verbessert werden ki:innten (Lundberg u. a.
1988). Schneider adaptierte das danische Mate-
rial für das Deutsche und führte eine entspre-
chende Langzeitstudie durch. Beide Untersu-
chungen kommen zu dem Ergebnis, dass phono-
logische Bewusstheit trainierbar ist und dass mit
der Durchführung eines F i:irderprogramms im
letzten Jahr vor der Einschulung die Lese- und
Schreibleistung in den ersten Schuljahren ver-
bessert werden kann (Schneider, Roth, Küspert
& Ennemoser 1998, Schneider, Roth & Ennemo-
 ◄

448 Sprachbetrachtung und Gramrnatik

ser 2000). Die günstigsten Wirkungen eines den Spracherwerb im engeren Sinn hinausge-
Die Entwickl:--=
Trainings werden dann erzielt, wenn die Übun- henden Lernprozessen eigens ausgebildet wer- sprachlicher Be\\.-:_ _
gen zur Manipulation und Analyse von Lauten den.
ein didaktisch hoc"-
verbunden werden mit Übungen zur Laut-Buch- Dabei spielt das schulische Lernen vermutlich geht dabei um , -
staben-Zuordnung (Bus & van Ijzendoorn 1999, eine groBe Rolle. Das gilt zunachst für den
Schneider u. a. 2000). und Jugendlichei: ::..=
Schriftspracherwerb, aber auch für den daran an-
Lernvorgange im
Bine Bielefelder Forschungsgruppe unter Lei- schlieBenden Prozess der Ausbildung einer lite-
eben dieser Unte::- -
tung von Skowronek hat untersucht, ob sich raten Sprachlichkeit und einer reflexiven Ein-
setzt die Entwick.:_ .
durch Tests im vorschulischen Bereich - die v. a. stellung zu sprachlichen Erscheinungen. Ver-
v. a. für den Bere:t:'.-:. _
Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit ent- schiedene Hinweise sprechen dafür, dass der
reflexion die Ke =
halten - Probleme beim Schriftspracherwerb Prozess des Erwerbs metasprachlicher Leistun- Wechselwirkunger.-
vorhersagen lassen, sich also sog. Risikokinder gen sich bis in die Sekundarstufe und darüber hi- ven, kognitiven ~
erkennen lassen (Skowronek & Marx 1989). Auf naus fortsetzt. So sind für das Jugendalter Wei-
der Basis der Langzeituntersuchung zu dieser xis moglich sind. - -
terentwicklungen in der Nutzung morphologi- die Ausarbeitung =...
Frage wurde das Bielefelder Screening als ein scher Beziehungen beim Schreiben (Carlisle
sowohl den Vora~
Testverfahren zur Früherkennung moglicher 1988, Guyon 1997) sowie in der Übersicht über auch den didaktisci:i::
Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen ent- für die Komrnasetzung relevante Satzstrukturen
wickelt. Da Schneider u. a. (2000) nachweisen chen, von Bedeun.::::""
(Afflerbach 1997) belegt worden. Am Beispiel
konnten, dass das von ihnen entwickelte Forder- der Antworten von Linguisten auf sprachliche
programrn auch bei Risikokindern greift, liegen Beurteilungsaufgaben zeigen Snow & Meijer
mit der Kombination des Screening und der an- ( 1977), dass noch die berufliche Professionali-
schliefienden gezielten Forderung der Fahigkei- sierung im Erwachsenenalter das metasprachli-
5 Literatur
ten zur Lautmanipulation Instrumente zur Be- che Verhalten zu beeinflussen scheint. Eine
Afflerbach, Sabine_ :
kampfung von Lernschwierigkeiten im An- weitere Erforschung der Entwicklung meta-
Kommasetzung l ._ -
fangsunterricht vor, die in der Bundesrepublik sprachlicher Fahigkeiten im Jugend- und Er-
zunehmend eingesetzt werden. jahr. Eine emp~
wachsenenalter muss als wichtiges Desiderat
Anderson, John R. l
Trotz der zahlreichen empirischen Untersu- gelten.
NewYork.
chungen zur phonologischen Bewusstheit sind Sprachbewusstheit und sprachliches Wissen,
Andresen, Helga. : :
u. E. die theoretischen Fragen, welche Fahigkei- wie sie im vorliegenden Artikel verstanden wer-
ten den getesteten Prozessen zugrunde liegen und die Entstehi::;:_
den, müssen als wesentliche Komponenten me- Opladen. -
und welcher Art diese Prozesse eigentlich sind - tasprachlicher Leistungen betrachtet werden.
1993. Sprachspie:~
ob es sich um phonologische Sprachverarbei- Metasprachliche Leistungen als Ganze erschop-
der SprachbewuB~
tungsprozesse oder um andere kognitive Vorgan- fen sich jedoch nicht darin, und sie beruhen
berg, Peter & K.10.:2..
ge und Fahigkeiten handelt -, nach wie vor un- moglicherweise auch gar nicht auf einer oder
brauchen - Sprach
geklart. Damit ist auch unklar, welche Art zwei homogenen Fahigkeitsdimensionen. Gera- 119- 134.
sprachlichen Wissens bei den Test- und Forder- de für den Deutschunterricht ist ,,die Auspra-
ersch. Interaktion. :
programrnen aktiviert wird. gung bewusstgemachter und reflektierter
Funktion des Rolle::;::
Sprachfahigkeiten, sprachbezogener Kenntnisse
wicklung im Vorsc:_._
und Einstellungen" (Polz 2000, 7) im umfassen-
& Januschek, Franz.
den Sinn von Interesse. Wenn etwa die Frage de, len: SprachbewuB
4 Sprachliches Wissen und Geschlechtsneutralitat von Personenbezeich-
Deutsch 22, H. 132- ::
nungen zur Diskussion steht oder wenn Heran-
sprachliche Bewusstheit Anglin, Jeremy. 1970. T-
wachsende jugendsprachliche Mittel nutzen, un: ing. Cambridge, M25..;
sich von Erwachsenen abzugrenzen, so komm: Augst, Gerhard; Baue:-. _
Metasprachliche und metakommunikative Ele- zum Ausdruck, dass sprachliches Verhalten als
1977. Grundwortsc=-=::-
mente sine!, wie eingangs dargestellt, in sprachli- Mittel zur Darstellung sozialer Identitat diec:
sche Untersuchunge:: -
cher Kommunikation stets prasent. Das ist struk- und in dieser Funktion aufinerksam beobachte: lexikalischen struk
turell bedingt. Bereits mit dem Spracherwerb wird. Sprachbewusstsein in einem solchen um-
schatzes. Tübingen.
sind Kinder somit hineingenomrnen in eine fassenden Sinn ist nicht nur ein kognitives, son-
Bateson, Gregory. 1983. =
komrnunikative Praxis, die Vorgange des Bezug- dern auch ein kulturelles Phanomen, d. h., es is:
und der Phantasie. ~
nehmens auf sprachliche Einheiten einschliefit.
Das besagt jedoch noch nichts hinsichtlich der
das Bewusstsein einer Gruppe von Menschen..
die soziale Erfahrungen teilen. Nach Neulanc::
Geistes. Frankfurtn.L =-
Berko, Jean. 1958. Toe -
Frage, in welcher Weise sie kognitiv auf diese (1993b, 1994) bieten gerade die angesprochene=
lish morphology. Wo:-.: -
Gegebenheit reagieren und ob sie bewusst mit B ereiche von Sprachkritik und Jugendspracb~ Berthoud-Papandropoul
ihr umgehen. Metasprachliche Leistungen als Anknüpfungspunkte für die Sprachreflexion e
perimental study of ci::.:........
kognitive Prozesse müssen in gesonderten, über Deutschunterricht.
guage. In: Sinclair, Jar
 Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit
Die Entwicklung sprachlichen Wissens und
sprachlicher Bewusstheit ist jedoch schon in sich
ein didaktisch hoch relevantes Thema. Denn es
geht dabei um Voraussetzungen von Kindern
und Jugendlichen für zentrale Lerninhalte und
Lernvorgange im Deutschunterricht, an denen
eben dieser Unterricht anknüpfen muss. Zudem
setzt die Entwicklung angemessener Lernziele
v. a. für den Bereich Sprachbetrachtung/Sprach-
reflexion die Kenntnis der Beziehungen und
Wechselwirkungen voraus, die zwischen reflexi-
ven, kognitiven Prozessen und sprachlicher Pra-
xis moglich sind. SchlieBlich ist das Thema für
die Ausarbeitung methodischer Verfahren, die
sowohl den Voraussetzungen der Lernenden als
auch den didaktischen Zielsetzungen entspre-
chen, von Bedeutung.
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deutsche Sprac~ ' __

34. Entwicklung sprachlichen Wissens im Folgenden "
deutschsprachig
und Bewusstseins im den war seit lan _
828): ,,Sprachbe-;
mehrsprachigen Kontext rakter [Regeln,
mit Verweis d
Becker (vor 184
Ingelore Oomen-Welke bewusstseins z
sei. Daneben
Kempcke (200
richtigen Geb
ge Verwendun
siert wird. In b
1 Überblick Gruppengr6J3en in deutschsprachigen Landern vorterminologi
2 Terminologie und Forschungsstand findet man bei Oomen-Welke (1999). umfassender F
3 Entwicklung von Sprachwissen und Im Folgenden werden die verschiedenen Ty- Sprachbewu
Sprachbewusstheit bei Kindern pen des Sprachenkontakts kurz beschrieben; die sprachlicher
4 Sprachdidaktische Konzepte: Viele Sprachen Folgen für Sprachwissen und Sprachbewusstsein empfinden, pro
5 Sprachwissen und Sprachbewusstheit bei (als sprachbezogene Kognitivierungen) werden Ziel des Deut
mehrsprachigen Erwachsenen anhand vorliegender Untersuchungen darge- 70er-Jahren in
6 Literatur stellt. Sprachdidaktische Ansatze ergeben sich kannt und ging
aus den jeweiligen Situationen. Sprache" in
(> Art. 32, 33).
gedanklichen B~:,c.....__ _.
1 Überblick als Objekt. Neu
2 Terminologie und von der Alltags
Kinder von heute kommen früh mit anderen Sprachbewussth
Sprachen in Kontakt. Was ,,früh" bedeutet, Forschungsstand Grundlage des
hangt von der jeweiligen Lebenssituation ab: oder mehrerer
Kinder lernen in der Medienumwelt von Anfang Der AnstoJ3, Sprachwissen und Sprachaufinerk- hungen ( sowie
an Medienworter aus anderen Sprachen und an- sarnkeit zu Konzepten weiterzuentwickeln, v. a. nommen, kogni
derssprachige Texte (z. B. Songs), zunachst oh- im Zusammenhang mit Sprachkontakt und dazu entwickelt
ne Wissen und Bewusstsein über deren Her- Mehrsprachigkeit, kommt aus England, von wo Zugriff auf Spra ~-----.-
kunft. Im sozialen Umfeld horen Kinder andere z. T. auch die Terminologie der ,,Language mit de-kontextu
Sprachen als die eigene(n). Kinder aus zwei- Awareness", der ,,Knowledge about Language" zusarnmenhang
sprachigen Familien erwerben von Anfang an und ,,Metalinguistic Awareness" übernommen ten, die bewusst
zwei Sprachen und lernen das Umschalten von wurde (zu metasprachlichem Bewusstsein ohne Klarheit des Be
der einen auf die andere Sprache. Kinder, Ju- Akzent auf dem mehrsprachigen Kontext stellen; vielfach
gendliche und Erwachsene, deren Erstsprache > Art. 33; Forschungsberichte: Clark 1978, An- grenzt, Languag
bzw. Familiensprache eine andere ist als die dresen 1984, Gornik 1989). als Sprachbegegn
Sprache der Umgebung, haben meist keine an- Infolge mehrerer britischer Reports über das Sprachsensibilisi
dere Wahl, als die Umgebungssprache als Bildungssystem, dessen Ergebnisse im Hin- usw. Sprachbewu
Zweitsprache zu lernen. Viele Kinder, Jugendli- blick auf Schreibfáhigkeiten und fremdsprach- Gemeinte genaue
che und Erwachsene lernen Fremdsprachen un- liche Kompetenz in den 70er-Jahren nicht zu- eines lndividu
ter Anleitung von Lehrpersonen. Dieser gelenk- friedenstellend erschienen, und auJ3erdem sprachliche Fahi
te Kontakt lost bei ihnen Reflexionen über die durch Forschungen zu metasprachlichem Be- chen Operationen
Zielsprache und auch über die eigene Sprache wusstsein entwickelten sich verschiedene McCarthy 1997,
aus. SchlieBlich: In Regionen mit Bilingualis- Awareness-Konzepte rnit dem Ziel, über die ahnlich Budde 20
mus oder Diglossie durchzieht die Erfahrung standige Auseinandersetzung rnit Sprachlichem tenz) und an Refl
der Sprachdifferenz das gesellschaftliche und sowohl die Sprachpraxis als auch die meta- wickeltsichimA ~- -......
individuelle Leben. sprachliche Reflexion von Kindern zu verbes- ner oder (eher)
Auch Erwachsene leben im mehrsprachigen sern (vgl. Luchtenberg 1992, 1995, 2001 , Bud- grund der mensc
Kontext und werden zu Sprachreflexion heraus- de 2000, 26-37). Seit der zweiten Halfte de: den Sprachdaten
gefordert. Eine Liste der sozialen Gruppen 80er-Jahre hat die englische Sprachendiskussi- prüft werden. Im
Zwei- und Mehrsprachiger und der jeweiligen on (vgl. Aplin 1997) verstarkt Einfluss auf die es vielerlei Gelege
 Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im mehrsprachigen Kontext
deutsche Sprachdidaktik gewonnen und die
im Folgenden beschriebenen Konzepte im
deutschsprachigen Raum beeinflusst. Der Bo-
den war seit langem bereitet, vgl. Paul (9 1992,
828): ,,SprachbewujJtsein ,Wissen um den Cha-
rakter [Regeln, Wortschatz] einer Sprache "',
mit Verweis darauf, dass seit Riecke (1846) und
Becker (vor 1849) die Entwicklung des Sprach-
bewusstseins zentrales Ziel des Sprachlemens
sei. Daneben steht ,,Sprachgefühl", das in
Kempcke (2000, 952) als ,,Sinn [... ] für den
richtigen Gebrauch von Sprache, für die richti-
ge Verwendung sprachlicher Mittel" paraphra-
siert wird. In beiden Fallen handelt es sich um
vorterminologisches Alltagsverstandnis (vgl.
umfassender Feilke 1994, 1996).
Sprachbewusstsein über das groBe Repertoire
sprachlicher Mittel und ein ausgebildetes Stil-
empfinden, produktiv und rezeptiv, war immer
Ziel des Deutschunterrichts, wurde seit den
70er-Jahren in seinem kritischen Potential er-
kannt und ging unter der Rubrik ,,Reflexion über
Sprache" in die neueren Lehrplane ein
(> Art. 32, 33). Reflexion meint den Prozess der
gedanklichen Beschaftigung mit Sprachlichem
als Objekt. Neu gebildet wurde zur Abgrenzung
von der Alltagssprache der fachliche Terminus
Sprachbewusstheit; er bedeutet, dass auf der
Grundlage des aufmerksamen Gebrauchs einer
oder mehrerer Sprachen Regularitaten, Bezie-
hungen (sowie aktuell Unerklarbares) wahrge-
nommen, kognitiv bearbeitet und Einstellungen
dazu entwickelt werden; er meint den bewussten
Zugriff auf Sprachliches und die Beschaftigung
mit de-kontextualisierten, aus dem Handlungs-
zusammenhang gelosten sprachlichen Einhei-
ten, die bewusst restrukturiert werden. GroBere
Klarheit des Begriffs ist nicht verbindlich herzu-
stellen; vielfach werden Termini nicht abge-
grenzt, Language Awareness wird manchrnal
als Sprachbegegnung (Babylonia 2/1999) oder
Sprachsensibilisierung (Budde 2000) übersetzt
usw. Sprachbewusstheit transportiert m. E. das
Gemeinte genauer; sie umfasst Aufmerksamkeit
eines Individuums auf Sprachliches und meta-
sprachliche Fahigkeiten, sichtbar an sprachli-
chen Operationen (,,metalinguistic skills", z. B.
McCarthy 1997, 13; Karmiloff-Smith 1986;
ahnlich Budde 2000, 37 f., linguistische Kompe-
tenz) und an Reflexionen über Sprache. Sie ent-
wickelt sich imAustausch mit dem Gebrauch ei-
ner oder (eher) mehrerer Sprachen, indem auf-
grund der menschlichen Sprachfáhigkeit aus
den Sprachdaten Hypothesen gebildet und ge-
prüft werden. Im mehrsprachigen Kontext gibt
es vielerlei Gelegenheit dazu, weil die reale Be-
453
gegnung mit Sprachen Unvertrautes als Auffál-
liges zeigt und so aufinerksam macht. Sprach-
aufinerksamkeit ist daher erfahrungsbasiert.
Sprachbewusstheit als kognitive Verarbeitung
lasst sich ausdifferenzieren in Teilbereiche, z. B.
Sprachlernbewusstheit und Sprachverwen-
dungsbewusstheit als verschiedene Bewusst-
heiten (Knapp-Potthoff 1997), die sich evtl.
in Reparatur, Regulierung, Dialogreflexion,
Sprachurteil etc. zeigen.
Sprachwissen ist davon nicht genau unter-
schieden (Eisenberg & Klotz 1994), weil die
(genannten) geprüften Hypothesen über
Sprachliches sich als Sprachwissen verfestigen
konnen (> Art. 33). Sprachwissen meint mogli-
cherweise zunachst das deklarative Wissen über
Sprachsystem und Sprachgebrauch. 1m mehr-
sprachi.gen Kontext ist hinzuzufügen, dass
Sprachwissen Wissen um Gemeinsarnkeiten
und Verschiedenheiten von Sprachen umfasst,
Wissen um allgemein mogliche Baufor-
men/Strukturen und um Realisierungen in ein-
zelnen Sprachen, um Rolle und Wert der Spra-
chen (Hecht 1994), Wissen um prinzipiell
meinbare, denkbare, unterscheidbare und in ei-
ner einzelnen Sprache tatsachlich ausgedrückte
Inhalte, Wissen um die Konstitution der Zei-
chen erster und zweiter Ebene (Ausdruck und
Inhalt als Primarzeichen der Sprachen; Zeichen
und Inhalte/Denotate zweiter Ebene als kultu-
relle Rituale, Symbole, Mythen) usw. Sprach-
wissen geht also über grarnmatisches Wissen
weit hinaus. Es unterscheidet sich von Sprach-
bewusstheit dadurch, dass das Sprachwissen
die Ergebnisse der Reflexion festhalt und als
richtig oder falsch klassifiziert. Dies geschieht
auf der Basis konventionalisierten Wissens der
eigenen Gruppe (vgl. die Unterscheidung in de-
klaratives Wissen - über Sprachsysteme: Gram-
matik, Wortschatz - und prozedurales Wissen,
z. B. bei Bremerich-Vos 1999, 38 f., Wolff
1995).
Das heiBt insgesamt, Sprachaufinerksamkeit
und Sprachwissen bedingen und entwickeln sich
im besten Fall gegenseitig und miteinander wei-
ter zu Sprachbewusstheit; sie steigem sich ab-
wechselnd: GroBere Sprachaufinerksamkeit
führt zu mehr Sprachwissen und zu hoherer
Sprachbewusstheit, die wiederum aufinerksa-
mer macht und das Wissen fürdert.

454 Sprachbetrachtung und Grammatik
3 Entwicklung von Sprachwissen
und Sprachbewusstheit bei
Kindem
3.1 Frühe und simultane Zweisprachigkeit
Dass Kinder von Anfang an ihre Muttersprache
von anderen Sprachen unterscheiden ki.innen,
scheint gesichert, erforschbar durch Blick-,
Saug- und evtl. Strampelbewegungen der Saug-
linge (vgl. Grimm 3 1995, Butzkamm & Butz-
kamm 1999, 7 ff. ). Wir ki.innen davon ausgehen,
dass bereits im ersten Lebensjahr prosodische
und klangliche Differenzen wahrgenommen
werden (Hirsh-Pasek, Kemler Nelson, Jusczyk,
Cassidy & Kennedy 1987). Mit Beginn des Spre-
chens finden sich b ei simultanem Zweisprachen-
erwerb direkte Signale für sprachliche Diffe-
renzerfahrung und den aktiven Umgang mit der
Differenz. Ob diese Aufmerksamkeit auf
Sprachliches zu Sprachwissen und früher meta-
sprachlicher Bewusstheit der Zweisprachigen
führt, hangt vermutlich v. a. von der Reaktion der
Umgebung auf die sprachbezogenen Au.J3erun-
gen der Kinder ab. Manches spricht dafür, dass
in anregender Sprachumgebung Sprachaufmerk-
samkeit, Sprachwissen und metasprachliche Be-
wusstheit sich interdependent frühzeitig entwi-
ckeln, zusammen mit anderen kognitiven Fahig-
keiten (z. B. divergentem Denken).
An den verschiedensprachlichen AuBerungen
funktioniert also früh das Erkennen von Glei-
chem und Verschiedenem. Selbst wenn simultan
Zweisprachige zunachst beide Sprachen mischen,
haben sie bei funktionaler Sprachentrennung
(Kielhofer & Jonekeit 1983/91995, 26 f.) bereits
mit 3 Jahren (oder viel früher) ein Bewusstsein
davon, dass es verschiedene Sprachen gibt (z. B.
eine Papasprache und eine Mamasprache), die sie
aber noch nicht mit den Abstrakta der Erwachse-
nensprachen (Schwedisch, Arabisch; vgl. Harding
& Riley 1986) benennen ki.innen. In der Literatur
zum doppelten Spracherwerb wird Metalinguisti-
sches meist nicht reflektiert.
Simultan zweisprachig werden oft, jedoch
nicht notwendigerweise, Kinder aus Familien
mit zwei Sprachen, sofern das Sprachangebot in
jeder der Sprachen ausreichend ist. Am Anfang
steht eine bewusste Entscheidung der Eltern, ihr
Kind zweisprachig zu erziehen; in den Familien
wird Wert auf Sprachen gelegt. Wird die Ent-
scheidung zur zweisprachigen Erziehung nicht
rnit umfangreichern Wissen über Sprachenkon-
takt und Bilingualisrnus getroffen, so wird we-
9
gen meist unausweichlicher Konflikte die Spra- Bei funktim::- ·-;-
che, die nicht Urngebungssprache ist, bald auf- prinz ip; une pen
gegeben, oder eine Sprache bleibt schwach. Zur davon ausgehen.
einsprachigen Erziehung raten vielfach immer fáhigkeit und c.:!
noch Kinderarzte und Lehrpersonen (das berich- rnenwirken, so «t::;;.
tet auch Baker 1993, 107 f.; vgl. a. Siebert-Ott Sprachenuntersc-
2001 ), ganz unabhangig von und sogar kontrar pelte Sprachsy51e::.,
zu wissenschaftlichen Erkenntnissen. gleichen heraus:c:-._._
Eine vermeintliche Gefahr der Zweisprachig- Fahigkeiten gehet:
keit ist das der angestrebten Sprachentrennung destens das Wi -
entgegengesetzte Verhalten des Sprachenrni- cher Sprache ge:..:
schens. In neueren Arbeiten wird gezeigt, dass (oder mehr) A~ --
von Jugendlichen Sprachenrnischen gezielt und fahrung kennen ::::.;_
bewusst als Ausdruck der zweisprachigen oder gern Alter (mit ca:
Migrantenidentitat (Hinnenkamp 2000) einge- dass Gegenstande _
setzt wird und dann als eine Ausdrucksform von konnen, dass ein ,,. -
Sprachbewusstheit anzusehen ist. ten identisch ist, so::!.:
Sprachen sind untrennbar rnit Erfahrung ver- standen arbitrar ~
bunden, wobei Erfahrung sich im act of naming und Lautform une.e,;
(Benennen) und irn sprachlichen Ausdruck zeigt, dass mit verschi~
unter Berücksichtigung sozialer Kornponenten ne Wirkungen er.z:
(Kron 1996). Zur Beschreibung des simultanen Zweisprachige :--
Erwerbs zweier Sprachen hat das Drei-Phasen- schon vor dem Se~·_
Modell (Taeschner 1983, Bogdain 1989) Beach- Wort und Gemeinze- -
tung und Kritik gefunden: Danach wird in einer und Silbe nicht irr:.,...,-:-
ersten Phase (< 2 Jahre) als aktives Lexikon ein standige Handha · _
Gernisch aus beiden Sprachen erworben. In der entwickeln sie stiirk,...¡
zweiten Phase (< 4 Jahre) werden zunehrnend keiten, z. B. bei de: -
aquivalente Wi.irter aus beiden Sprachen verwen- mantika und Synse:::::,
det, und die Kinder bernühen sich urn Sprachen- Berung (Wie viele w.-
trennung. Trotz Differenzierung der Lexik wer- Schulbeginn schei.r:e:;
den oft zunachst auf beide Sprachen dieselben chige in dieser ~
morpho-syntaktischen Regeln angewandt; evtl. hern, vermutlich we--_
hat das Kind eine starkere Sprache, die dann als die Schrift ein zw~
Trager- bzw. Matrixsprache wirkt. Deren Gram- und weil von diesen: .::-...
matik dominiert, der anderssprachliche Wort- Instruktion durch c-
schatz wird eingepasst. In der dritten Phase voll- nehrnung beeinfln~
zieht sich rneist die Trennung beider Sprachen in Zweisprachigen frfil: _
Bezug aufLexik und Syntax - sofern das Sprach- petenzen festgestellt; z
angebot in jeder Sprache ausreichend dicht isi bilingualen DrittklasS:~
(vgl. Apeltauer 1997; zur Kritik an diesern Drei- tauschbar; rnehr als , _-
Phasen-Modell vgl. Meisel 1989, Tracy 1996). ler erkannten die Sec
Vor allern pragrnatische Gebrauchsformen voI! abhangig von der pt-
Sprache sind an Erfahrungen geknüpft. Assimi- bezeichneten Gege~
lation und Akkomodation in beiden Sprache= des Wort, aber das lie-r.
gründen sich auf die Rekonstruktion von Primar- Oomen-Welke & Pe~ --
daten, in der sich Sprache und Kognition verbin- bei der B eurteiluno -.,.
den (Hug 2001, 7 f.). Von Zweisprachigen wer- . "'
srnnvoller und sinnlOS?l;'
den unter günstigen Bedingungen gri.iBere Flihig- guale starker zu sein.
keiten zu divergentem Denken entwickelt, ne!!? Das heiBt, dass Bilir:_
Sprachinformationen ki.innen leichter aufgenom- guale ihre metaspracbf'- -
men werden, die kulturelle und kommunikati\ den. Allerdings sind so~-
Sensibilitat ist gri.iBer als bei Einsprachigen (vg: allen Populationen unri
Baker 1993, 118 ff.). stabil (s. Bense 1981, ~
Wie entwickeln sich in diesem Konte.:c ~ gebnisse hangen au8e:-'_
Sprachwissen und Sprachbewusstheit? ::?agungsmethode und ,
 Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im mehrsprachigen Kontext
Bei funktionaler Sprachentrennung (Partner-
prinzip; une personne - une langue) kann man
davon ausgehen, dass die frühe Unterscheidungs-
fáhigkeit und die personale Kopplung zusam-
menwirken, so dass systematische und bewusste
Sprachenunterscheidung entsteht; es ist das dop-
pelte Sprachsystem, das zu standigen Sprachver-
gleichen herausfordert. Zu den metasprachlichen
Fahigkeiten gehort Sprachwissen, namlich min-
destens das Wissen, welche Sprachmittel zu wel-
cher Sprache gehoren. Kinder lernen je zwei
(oder mehr) Ausdrücke für Gegenstande ihrer Er-
fahrung kennen und erkennen so schon in jun-
gem Alter (mit ca. 5 Jahren oder sogar früher),
dass Gegenstande verschieden benannt werden
konnen, dass ein Wort nicht mit seinem Referen-
ten identisch ist, sondern dass Worter den Gegen-
standen arbitrar zugeordnet sind, dass Semantik
und Lautform unterschieden werden konnen und
dass mit verschiedenen Ausdrücken verschiede-
ne Wirkungen erzielt werden.
Zweisprachige Kinder bilden sich früh, oft
schon vor dem Schulbeginn, Vorstellungen von
Wort und Gemeintem. Dabei wird zwischen Wort
und Silbe nicht immer unterschieden. Durch die
standige Handhabung zweier Sprachsysteme
entwickeln sie starkere sprachanalytische Fahig-
keiten, z. B. bei der Segmentierung von Onose-
mantika und Synsemantika innerhalb einer Áu-
J3erung (Wie viele Worter hat dieser Satz?). Mit
Schulbeginn scheinen sich Ein- und Zweispra-
chige in dieser Hinsicht jedoch wieder anzuna-
hern, vermutlich weil auch Einsprachige durch
die Schrift ein zweites System kennen lernen
und weil von diesem Zeitpunkt an die bewusste
Instruktion durch Unterricht die Sprachwahr-
nehmung beeinflusst. Dennoch werden bei
Zweisprachigen frühere metasprachliche Kom-
petenzen festgestellt: Zwei Drittel oder mehr der
bilingualen Drittklassler halten Namen fü.r aus-
tauschbar; mehr als vier Fünftel der Sechstklass-
ler erkannten die Semantik eines Wortes als un-
abhangig von der physikalischen Existenz des
bezeichneten Gegenstandes (Schule ist ein blo-
des Wort, aber das liegt wohl nicht an dem Wort;
Oomen-Welke & Peña Schumacher 2002). Auch
bei der Beurteilung der grammatischen Form
sinnvoller und sinnloser Satze scheinen Bilin-
guale starker zu sein.
Das heiJ3t, dass Bilinguale früher als Monolin-
guale ihre metasprachlichen Fahigkéiten ausbil-
den. Allerdings sind solche Ergebnisse nicht bei
allen Populationen und unter allen Bedingungen
stabil (s. Bense 1981, Karolije-Walz 1981). Die
Ergebnisse hangen auJ3erdem stark von der Be-
fragungsmethode und von sonstigen Lernfakto-
455
ren ab. Ein wichtiger Faktor ist vermutlich die
ausgeglichene Zweisprachigkeit selbst; bei un-
ausgeglichener Zweisprachigkeit sind die Tester-
gebnisse weniger deutlich. Es ist überaus
schwierig, für die Untersuchungen vergleichba-
re Gruppen Bi- und Monolingualer zu finden, in
denen alle übrigen Faktoren gleich sind (Baker
1993). Einige Untersuchungen beziehen sich auf
Einzelfallstudien oder sehr kleine Gruppen.
Die Wahl der jeweiligen Sprache lauft gemal3
den situativen Bedingungen meist automatisiert
ab, hingegen muss in bestimmten Situationen ei-
ne bewusste Wahl der Sprache getroffen werden.
Zweisprachige geraten daher haufiger als Ein-
sprachige in Begründungszwange, warum sie
die eine Sprache gewahlt haben oder warum sie
etwas so ausdrücken; diese Herausforderung
mag lastig sein, trainiert jedoch ihre Sprachauf-
merksamkeit sowie ihre metasprachliche Verba-
lisierungsfáhigkeit und führt zu hoherer Sprach-
bewusstheit. Es resultiert eine Bereitschaft (pre-
paredness, McCarthy 1997), ein fruchtbarer
Boden für Sprachwissen und Sprachbewusst-
heit, den der Unterricht ausnutzen konnte. Pro-
zedurales Sprachwissen entwickelt sich mit dem
praktischen Gebrauch beider Sprachen in vielen
Situationen; deklaratives Sprachwissen entsteht
z. T. durch die nachgetragenen Begründungen
(als Subjektive Theorien der Kinder; > Art. 50)
und ist, wenn Sprachwissen mit gesichertem
Wissen zu tun haben soll, vermutlich stark an
Unterricht gebunden, der ja bestenfalls die
Sprachaufrnerksamkeit durch operative Metho-
den und Einsicht zum Sprachwissen führt. Dar-
aus erklart sich, dass simultan Zweisprachige,
die in monolingualen Schulen unterrichtet wer-
den, Sprachwissen v. a. in einer Sprache, der
Schulsprache, erwerben. Es kommt also darauf
an, dass Schulen in beiden Sprachen auch Wis-
sen anbieten.
Analog dazu ist die Bewusstheit sprachlern-
strategischen Wissens zu sehen. Zunachst intui-
tiv entwickelte Lernstrategien werden den Ler-
nenden durchAnwendung und eigene Explikati-
on (als Subjektive Theorien) bewusst, evtl.
entwickeln sie im Dialog mit Lehrpersonen eine
Methodologie des Gebrauchens und R eflektie-
rens verschiedener Sprachen (McCarthy 1997).
Daraufkonnen breitere metalinguistische Refle-
xionen aufbauen.
3.2 Zweitsprachenlernen von Kindern
Beim spateren Erwerb bzw. Lernen einer Zweit-
oder Fremdsprache w ird die Differenz zwischen
Erst- und Zweitsprache von Anfang an wahrge-
 9
456 Sprachbetrachtung und Grarrunatik

nommen, meist zunachst als eine phonetische ckeln (Aber türkisch ,,Moschee" schreibt man mit anderen Sp.
und lexikalische. Aus der Unterscheidung von ohne Artikel! [ca. 8 J.] - Sie mochte Deutsch der Begegnung :::::
Klangen oder aus Bedeutungsdifferenzen entwi- schwer machen\ und wann nicht so viele Artikel !ungen der Be:r.:
ckeln sich mit der Zeit Wissen und Bewusstsein. gibt ist Deutsch echt leicht [16 J.]; Belege bei zugspersonen, E
Kinder, die alter als 4 oder 5 Jahre sind und ihre Oomen-Welke 2000, 144). von der Intensi..::
Erstsprache (L 1) schon weitgehend beherrschen, Im Alltag erworbenes Sprachwissen entsteht gabe des Deutsc·
wenn sie eine Zweitsprache (L2) erwerben oder allmahlich bei der ungesteuerten Unterscheidung vielsprachigen _ __
lernen, haben in Ll bereits sprachliche Fahigkei- von Dialekt und Standardsprache, von LI und chen Spracherfat...:::-
ten ausgebildet, die sie auf die neue Sprache, ihr L2, L3 usw. Zweitsprachler zeigen ab ca. 7 Jab- Schüler versch.: -
zweites System, anwenden konnen. Nach Kutsch ren groBes Interesse und Aufmerksamkeit auf thematisieren ucc.....
(1988, 22 f.) befinden sich Kinder in der mittle- Sprachfragen, was schulischjedoch wenig aufge- Anlass des sprac:::..:_
ren Kindheit zwischen Ll-Diskurs, L2-Seman- griffen wird (Oomen-Welke 2002). Es wird ange- machen. Als Er!!e':---
tik und L2-Diskurs. Die Schriftsprache erwerben nommen, dass sich bereits in diesem Alter meta- Erweiterungen de
sie in Ll und/oder L2, evtl. in weiteren Sprachen semantische und metasyntaktische Aufmerksam- des allgemeinen :-
(L3, L4 usw.). Meist kommt durch das zweite keit entwickelt (Bialystok 1987, Bense 1981), durch Problema~
System die metasprachliche Aufmerksamkeit in wahrend nach anderen Untersuchungen eher die tionalisierung vo= -:--
Gang, die zu Sprachwissen und metasprachli- Zuordnung von phonemischer Form und seman- sprachlicher Be\,-
cher Bewusstheit führen kann. Schon vorhande- tischem Inhalt im Zentrum der Aufmerksamkeit Metasprachlid:.e-.
ne metasprachliche Fahigkeiten werden ver- stehen (,,Bar" das ist kasachisch ,,gib mir"; wenn wissen und Sprac ~
starkt und in Richtung Lernstrategien ausgebaut. ich griechisch ,,Katze" sageldann heiflt das ,,setz im mehrsprachige::: •
McCarthy (1994) beschreibt diesen Prozess für dich" \; Oomen-Welke 1997, 38 ff., 1998b). ten durch Konfro-
irische Kinder mit Englisch als LI, die in der Ein wichtiger, in der Diskussion metalinguis- sprachigen Phano~
Schule Galisch lernen. Dass im gesteuerten tischer Fahigkeiten nicht irnmer gegenwartiger von Wortern versct.
Sprachenlernen der Schulen das Sprachwissen Aspekt ist die Sprach/ernbewusstheit der L2- (wenn ich griechiscl:
eine Rolle spielt, sieht man schon in der Unter- Lernenden. Kinder ab 7 Jahren sind durchaus in setz dich 1 - und - -
richtskorrununikation, in der das Erklaren und der Lage, Angaben zu ihrer Sprachenbiographie Rückfrage eines E~
Verstehen von Strukturen einen hohen Stellen- zu machen sowie Erstspracherwerb und Zweit- konnen in sprachfr. •
wert einnimmt; mit zunehmendem Alter der Ler- spracherwerb zu unterscheiden. Mit 1O Jahren in der Schule unters:::-
nenden mehr. Es besteht eine Spannung zwi- oder sogar früher grenzen sie die Methoden des Fall, bleibt die Witl.~
schen Sprachwissen und metasprachlicher Be- Zweitspracherwerbs vom Fremdsprachenlernen ring. Zu fragen ist de-==
wusstheit, z. B. weil das Sprachwissen der ab. Sie kennen ihre eigene Sprachenbiographie m anchen sprachge = -
Schulsprachen eher mit den Polen ,,richtig - und beurteilen ihren aktuellen Stand in jeder ih- statierte, von Mono::::_
falsch" operiert, die metasprachliche Bewusst- rer Sprachen (Oomen-Welke & Peña Schuma- ein mit Migrantefu-=.
heit dagegen die Moglichkeiten des Verfahrens cher 2002). Auf solchen Befunden baut die Idee (Hinnenkamp & M~
einer Sprache oder der Sprachen überhaupt im der Sprachenportfolios mit Selbsteinschatzung wissen und erhohter =-
Blick hat. auf (vgl. etwa Das Europaische Sprachenportfo- Monolingualen führt. -
Es ist ratsam, zwischen schulunabhangig/le- lio 2000). gesicherten Erkenntl::3:.:.
bensweltlich und schulisch erworbener Sprach- Der spateste Zeitp·-
aufmerksamkeit zu unterscheiden. Kinder, die eine weitere Sprache •
im mittleren Schulalter mit dem Erwerb einer L2
3.3 Sprachrejlexion bei Kindern der
monolingualen Mehrheit ginn des Fremdsprac-.._
beginnen, haben ihre L 1 bereits gefestigt und de- heute spatestens mir ·
ren Schriftsystem gelernt. Nach Lightbown & Einsprachige Kinder bleiben im mehrsprachigen aber schon ab Klasse :
Spada (2000) entwickeln Kinder aus ihren Feh- Kontext nicht unberührt von Sprachfragen. Auch gar schon im Kinde1g,....
lern in L2 auch Regeln für Ll, daraus Sprach- sie konnen von Anfang an die eigene von ande-
wissen und Bewusstheit des Sprachenlernens. ren Sprachen unterscheiden; sie merken, dass sie
Für den Transfer von LI aufL2, L3 usw. geben andere Sprachen nicht verstehen. Bei Schulein-
Pomphrey & Moger (1999) zahlreiche Belege tritt haben sie bereits einige Bezeichnungen für
an. Jedoch ist die Brückenfunktion des Sprach- andere Sprachen als deklaratives Wissen gelernt 4 Sprachdidaktis.:
wissens für andere Sprachen den Kindern zu- (Es gibt Englisch und Franzosisch und Italie- Viele Sprache::
nachst noch nicht bewusst, sie konnen das in ei- nisch und Afrikanisch). Zum Renommee vieler
ner Sprache Erkannte nicht selbst auf andere Grundschüler gehort es, in fremden Sprachen 1m Sprachunterricht De=
Sprachen anwenden. zahlen zu konnen, evtl. singen sie Lieder in an- neben der deutschen S
In der Schule wird explizit Wert auf Sprach- deren Sprachen oder kennen Werbesprüche etc. che Bewusstheit sowie &, "
wissen und grammatische Terrninologie gelegt Ob Monolinguale von mehrsprachigen Um- ches im Allgemeinen m:= .:
(z. B. Artikel). Die Lernenden konnen daraus im gebungen für Sprachwissen und Sprachbewusst- des Menschen. Daher is:: _
besten Fall Sprachdifferenzbewusstsein entwi- heit profitieren und was sonst sie vom Kontakt das Fach, in dem gruné:!:
 Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im mehrsprachigen Kontext
mit anderen Sprachen haben, hiingt von der Art
der Begegnung mit Sprachen, von den Einstel-
lungen der Beteiligten (der e1wachsenen Be-
zugspersonen, Eltern und Lehrpersonen) und
von der Intensitat des Kontaktes ab. Es ist Auf-
gabe des Deutschunterrichts in unserer faktisch
vielsprachigen Gesellschaft, die unterschiedli-
chen Spracherfahrungen der Schülerinnen und
Schüler verschiedener Sprachbiographien zu
thematisieren und die sprachliche Differenz zum
Anlass des sprachlichen und sozialen Lemens zu
machen. Als Ergebnis sind Modifikationen und
Erweiterungen des sprachenspezifischen sowie
des allgemeinen Sprachwissens zu erwarten, das
durch Problematisierung von Daten und Opera-
tionalisierung von Fragen zu vertiefter meta-
sprachlicher Bewusstheit führt.
Metasprachliche Aufmerksamkeit, die Sprach-
wissen und Sprachbewusstsein fürdert, entsteht
im mehrsprachigen Kontext vermutlich am ehes-
ten durch Konfrontation mit einzelnen anders-
sprachigen Phlinomenen. 0ft steht der Vergleich
von Wéirtern verschiedener Sprachen am Anfang
(wenn ich griechisch ,,Katze" sage/dann heifit das
setz dich\ - und was heifit dann ,,Katze"? als
Rückfrage eines Einsprachigen). Solche Anfánge
kéinnen in sprachfreundlichem Sozialklima und
in der Schule unterstützt werden. 1st das nicht der
Fall, bleibt die Wirkung im Allgemeinen eher ge-
ring. Zu fragen ist demgegenüber, ob der jüngst in
manchen sprachgemischten Jugendgruppen kon-
statierte, von Monolingualen mitgeschaffene Stil,
ein mit Migrantensprachen durchsetzter Slang
(Hinnenkamp & Meng 2002), zu mehr Sprach-
wissen und erhéihter Sprachbewusstheit bei den
Monolingualen führt. Darüber gibt es noch keine
gesicherten Erkenntnisse.
Der spateste Zeitpunkt, zu dem Monolinguale
eine weitere Sprache kennen lernen, ist der Be-
ginn des Fremdsprachenunterrichts. Er beginnt
heute spatestens mit dem 5. Schuljahr, vielfach
aber schon ab Klasse 3 oder ab Klasse 1, evtl. so-
gar schon im Kindergarten (vgl. 4 .3).
4 Sprachdidaktische Konzepte:
Viele Sprachen
Im Sprachunterricht Deutsch geht es bekanntlich
neben der deutschen Sprache auch um sprachli-
che Bewusstheit sowie Reflexion über Sprachli-
ches im Allgemeinen und um die Sprachlichkeit
des Menschen. Daher ist der Deutschunterricht
das Fach, in dem grundlegende Reflexionen zu
457
Sprachen ihren Platz haben, in dem also die Ler-
nenden ihre Beobachtungen und Hypothesen und
subjektiven Theorien zu Sprache und Sprachen-
differenz zum Ausdruck bringen und weiter ent-
wickeln sollten (entsprechend in anderen Llin-
dem: im Schwedischunterricht in Schweden
u sw.). Die Kinder brauchen von Anfang an ein
offenes 0hr für ihre Mitteilungen über Spra-
che(n) und deren Verwendungen, sonst verstum-
men sie. Das heiBt, dass sie über ihre ggf. ande-
ren Erstsprachen im Deutschunterricht berichten,
dass ihre Beobachtungen und Fragen besprochen
werden (s. 4 .2). Lehrpersonen brauchen Anlei-
tung, wie sie mit den evtl. vielen Sprachen, die
sie nicht beherrschen, produktiv umgehen kéin-
nen. Vorschllige für die Arbeit mit mehreren
Sprachen existieren in groBer Zahl (s. 4.1); zu-
sammenhiingende Konzepte sind seltener. Litera-
rische Texte werden gelegentlich einbezogen.
4.1 Vorschliige für die Klasse
Generell wird festgestellt, dass Language-
Awareness-Konzepte - d. h. die Beschaftigung
mit mehreren Sprachen im Unterricht - positiv
für alle Lemenden sei (z. B. Tornlinson 1994),
denn sie werden dadurch der sprachlichen Unter-
schiede gewahr und erkennen die Relevanz der
sprachlichen Formen. Wie kann man das lehren?
Falls es gelingt, Lernen als Entdecken zu organi-
sieren, darf mit gréiBerer Lembereitschaft ge-
rechnet werden. Zur Them atisierung von Spra-
che gehéiren auch Arten von Sprachgebrauch
und Fragen des Sprachlernens (Erstsprache,
Zweisprachigkeit, Fremdsprachenlemen, Spra-
chenbiographie; Donmall 1985, McCarthy
1997). Im Sinn der Critica! LanguageAwareness
(Fairclough 1999) soll neues Verstehen des An-
deren (angesichts gegenwartiger globaler Ent-
wicklungen, einschlieBlich Ideologiekritik) ge-
wonnen werden im Sinne interkultureller
Sprachdidaktik, wozu auch der Pragmatic
Awareness Approach zahlt (s. a. Kron 1996).
Eine Idee besteht darin, durch vorgefertigte
Materialien mit Beispielen in mehreren Spra-
chen die Schüler zu Sprachaufmerksamkeit und
Sprachbewusstheit anzuregen. Eine andere Idee
ist es, zunachst von den Beobachtungen der Ler-
nenden auszugehen und ihre Wahrnehmungsfa-
higkeit zu starken.
4.1.1 Lernwerkzeuge/Materialien
Seit 1985 entwickelte die Gruppe um Eric Haw-
kins in England eine Serie von Unterrichtsmate-
rialien mit dem Tite! Awareness ofLanguage, die

458 Sprachbetrachtung und Grammatik
explikativ sind und Aufgaben enthalten (4000
languages are spoken in the world ... ; Greetings
and gestures ... ; Borrowing and inventing
words ... ; Zahlen als konventionalisierter Zu-
gang zu gedanklichen Welten usw.); eine Biblio-
graphie von Classroom Material veroffentlichte
Aplin (1993). In den 90er-Jahren legte eine inter-
nationale Gruppe urn Michel Candelier ausführ-
lich kommentierte Unterrichtsmaterialien des
COMENIUS-Projekts EvLang (Eveil aux Lang-
ages; vgl. Babylonia 2/1999, Candelier 1998) zu
vielen sprachvergleichenden Themen in franzo-
sischer und deutscher (Kiesel e. V 2000) Sprache
vor, die allerdings noch nicht zusammenhangend
erschienen sind. Inhaltlich geht es urn Themen
wie: ,,Ma biographie langagiere" mit Vorgaben
und Fragen zur individuellen Sprachenbiogra-
phie, zur Sprachbewusstheit sowie zu Sprachen-
verteilung und -bewertung im jeweiligen Land.
,,Le petit chaperon rouge/Rotkappchen/Little
Red Riding Hood" usw., als sprachliche Kodie-
rung von Inhalten in einer unterschiedlichen An-
zahl von Wortem. Sprachvergleichend konnen
die jeweils verwendeten Sprachmittel erschlos-
sen werden.
Auf Deutsch erschienen mehrere einzelne,
umfangreiche Arbeiten (z. B. Schader 2000,
Budde 2000), teils mit eher methodischen Vor-
schlagen oder Einstiegen ins Thema (Meine
Schrift - deine Schrift ... ). Die Tandem-Gruppe
um Wolffbringt in mehreren Sprachen Materia-
líen und Reflexionen zur rezeptiven Mehrspra-
chigkeit heraus (Welche Farbe hat die Welt?;
Korpersprache ... ; Wolff 2001 ).
Sie alle wollen durch informative Arbeitsma-
terialien das Sprachwissen (le savoir, lrnowl-
edge) fürdern und gleichzeitig operative Fertig-
keiten und Fahigkeiten (aptitudes, savoir faire)
sowie Einstellungen und Interesse (attitudes) als
Sprachbewusstheit und Sprachkultur (Perregaux
1998) entwickeln. Die Materialien bieten den
Vorteil fachlicher Eignung und guter Planbarkeit
für den Unterricht. Sie sindAnstoJ3 zu einer qua-
si curricularen Bewusstseinsentwicklung.
4.1.2 Lernende als Sprachexperten
Dem steht ein eher lebensweltlicher Ansatz (bot-
tom up) gegenüber, der Segmente aus der sprach-
lich-sozialen Erfahrungswelt der Kinder auf-
greift und sie zurn Anlass der Sprachreflexion
nimmt. Die spontan geauJ3erten, implizit oft
sprachvergleichenden Beitrage der Lemenden
selbst, sowohl Ein- als auch Zweisprachiger, die-
nen als Ausgangspunkt, urn über Sprachen und
Sprachliches zu sprechen (Aber Türkisch Mo-
..,
schee schreibt man ohne Artikel!; [bar] das ist 2001). Es erscl:e:=
kasachisch ,,gib mir"!). Auf diese Weise wird alle Sprachen e.;;:
Folgendes erreicht: Die eigenen Fragen der Ler- Selbstbild als k~
nenden konstituieren die Themen mit, so dass die ren fachlichen A::s
Lernenden nicht nur Adressaten, sondem steu- (2001) aus der C-
ernd Beteiligte sind. Es geht daher im Unterricht ausführlich, wie -
nicht nur urn andernorts entworfene Fragen, son- und audiovisue~
dem auch um die aktuell echten Fragen der Un- vieler Einzelspraci;;c:
terrichtsbeteiligten, selbst wenn diese gelegent- aber Offenheit ID:.
lich nicht vollstandig beantwortet werden kon- liches (und, das se:
nen (Oomen-Welke 1998a, 1999, 2000). senschaftliche Ke====.a
Lernende werden als Sprachexperten angesehen, Ein Grundpr; .,--
die Methoden und Li:isungen beurteilen konnen. Lehrpersonen ckr
Insoweit schlieJ3t das Konzept an Grammatik in Deutsch) in ihrec -
Situationen (Boettcher & Sitta 1978, 1979) und unsicherer sind a!s ?-
an entdeckendes Lemen (Haueis 1981, Giese & Pomphrey & M~
Ossner 1998) an. über die sog. Mui..---
Der lebensweltlich orientierte Ansatz bleibt schwer auf andere - ~
jedoch nicht beim Lemen aus spontanemAnlass dagegen scheint 6
stehen. Er integriert vielmehr Planung und situa- wissen eher auf L :
tiv Vorhandenes, indem zu bestimmten Sprach- gung zwischen :\L_,_
themen die Kompetenz der Lemenden in ande- renden scheint un:::
ren Sprachen (Ll, L2, Fremdsprachen) verglei- keit ihrer Konze:::
chend aufgerufen und genutzt wird. Das konnen Hinzu kommt, d2S5 -
im engeren Sinne grammatische Fragen sein Nussbaum 1999) _
(Adjektiv - Adverb: richtig - correctly- correc- rungen lenken und : -
tement), semantische Fragen (,,Was heiJ3t eigent- malem und Prask: _.
lich cool?"), pragmatische Fragen (Hoflichkeit), Themen im Wesec..:S..
Sprachlemfragen (,,!ch !ese viel, darum kann ich pel 2000). Wie ko::::r.:
so gut Deutsch"), sprachphilosophische oder gen Konzepten un:~
sprachtypologische Fragen (,,Was war zuerst, ebenso bei den Le!:.--
das Sprechen oder das Denken?" - ,,Vietname- den zu suchen seü::. -
sisch geht das ganz anders"). Dass zur Vertie- Annahmen durch •
fung dann die o. g. Materialien zur Verfügung OECD.
stehen, ist hier hilfreich. Vorgeschlagen \Yc:-•~
Beide Zugange lassen sich verbinden: Der der Lehramtsstudie=
Ausgangspunkt liegt dann zunachst bei den Ler- Sensibilisierungen &
nenden, ihren Fragen und ihrem Sprachwissen. ren Schritten, wobe:
Gemeinsam werden Fragestellung und Metho- terrichtsaufzeichnw:_
den entwickelt, vertieft durch vorgefertigte, ab-
rufbare Arbeitsmaterialien. Ossner (2001, 177)
sprachigkeit und m::
werden kann (Oorr:~
zeichnet Bewusstseinsbildung generen auf zwei- Dabei werden Spre..::::
fache Weise: Bereits gekonnte Tatigkeiten wer- wusstheit der Le~
den bewusst gemacht und sodann in groJ3ere kontinuierlich erwei:l':
Systeme eingebunden. Das entspricht dem be-
schriebenen Weg zu Sprachwissen und Sprach-
bewusstheit im mehrsprachigen Kontext. 4.3 Fremdsprachend;_
Mehrsprachigkei··
Eine konsequente E=.
4.2 Die Rolle der Lehrpersonen
sprachenunterricht ,. --
Die Notwendigkeit eines vermittelnden Kon- den ihre aufmerks~
zepts, das Spontanes und Planbares verbindei.. im Unterricht themati-=---:-
liegt auf der Hand. An Lehrpersonen stellt d:e Fremdsprache zunacts-; -
Einbeziehung mehrerer Sprachen eine Anforde- sind. Vi:illige Einsprac:::
rung, die ihnen Angst macht und oft Abwehr er- put sein, sie ist es nict: -
zeugt (vgl. Bender-Szymanski 1999, Smyé:: keit, entstehende Spra::-'-
 Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im mehrsprachigen Kontext
2001 ). Es erscheint ihnen unmoglich, potenziell
alle Sprachen einzubeziehen, weil es ihrem
Selbstbild als kompetent Unterrichtende und ih-
ren fachlichen Ansprüchen widerstrebt. Macaire
(2001) aus der Candelier-Gruppe argumentiert
ausführlich, wie die Arbeit mit den gedruckten
und audiovisuellen Materialien ohne Kenntnis
vieler Einzelsprachen moglich sei; sie erfordere
aber Offenheit und Sensibilisierung für Sprach-
liches (und, das sei angefügt, solide sprachwis-
senschaftliche Kenntnisse).
Ein Grundproblem mag darin liegen, dass
Lehrpersonen der sog. Muttersprache (hier
Deutsch) in ihrem metasprachlichen Wissen oft
unsicherer sind als Fremdsprachenlehrende (vgl.
Pomphrey & Moger 1999). Das Sprachwissen
über die sog. Muttersprache kann von ihnen nur
schwer auf andere Sprachen übertragen werden;
dagegen scheint das fremdsprachliche Sprach-
wissen eher auf LI anwendbar. Eine Verstiindi-
gung zwischen Mutter- und Fremdsprachenleh-
renden scheint unüblich, und die Uneinheitlich-
keit ihrer Konzepte verwirrt die Lernenden.
Hinzu kommt, dass Lehrpersonen (nach Cots &
Nussbaum 1999) weitestgehend SchülerauBe-
rungen lenken und schnell bewerten, sich an For-
malem und Praskriptivem orientieren und die
Themen im Wesentlichen vorgeben (vgl. a. Ap-
pel 2000). Wie konnen sie also mit vielsprachi-
gen Konzepten umgehen? Das Problem konnte
ebenso bei den Lehrenden wie bei den Lemen-
den zu suchen sein. Bestiitigung finden solche
Annahmen durch die PISA-Studie 2001 der
OECD.
Vorgeschlagen werden modifizierte Curricula
der 1ehramtsstudien (so 1uchtenberg 2001) und
Sensibilisierungen der 1ehrpersonen in mehre-
ren Schritten, wobei anhand authentischer Un-
terrichtsaufzeichnungen der Umgang mit Viel-
sprachigkeit und mit Sprachproblemen erlernt
werden kann (Oomen-Welke 1998a,b, 2000).
Dabei werden Sprachwissen und Sprachbe-
wusstheit der 1ehrpersonen betrachtlich und
kontinuierlich erweitert.
4. 3 Fremdsprachendidaktik,
Mehrsprachigkeitsdidaktik
Eine konsequente Einsprachigkeit im Fremd-
sprachenunterricht verhindert, dass die 1emen-
den ihre aufmerksamen Sprachbeobachtungen
im Unterricht thematisieren, weil sie dazu in der
Fremdsprache zuniichst noch nicht in der 1age
sind. Vollige Einsprachigkeit mag gut für den In-
put sein, sie ist es nicht für Sprachaufmerksam-
keit, entstehende Sprachenbewusstheit und 1er-
459
nerautonomie, die letztlich zu besserem Fremd-
sprachenlernen führen. Aus diesem Grund haben
sich im vergangenen Jahrzehnt Language-
Awareness-Konzepte für den Fremdsprachenun-
terricht entwickelt, in denen mit den Beobach-
tungen und Reprasentationen der Lernenden ge-
arbeitet wird. Dass dies eine europaische
Entwicklung ist, macht ein Tite! wie De la didac-
tique des tangues a la didactique du plurilingu-
isme (Billiez 1998) deutlich. In Deutschland soll
das Schulfach Franzosisch seine Stellung gegen
das alles verdrangende Englisch sichern, indem
es sich als Einstiegssprache etabliert und lexika-
lische und grammatische Verbindungen zu ande-
ren romanischen Sprachen und sogar zu Eng-
lisch thematisiert (z. B. Mei/3ner & Reinfried
1998). Es überzeugt in derTat durchaus, dass ei-
ne romanische Sprache (anstelle von 1atein) den
Einstieg in andere romanische Sprachen erleich-
tern kann. Das Problemfeld ist jedoch umfassen-
der, so wie es in diesem Artikel dargestellt wird.
In den Fremdsprachdidaktiken wird diskutiert,
einzelsprachliche Orientierungen in das über-
greifende Feld einer sog. Mehrsprachigkeitsdi-
daktik einzubetten.
Eine wichtige Frage der Mehrsprachigkeitsdi-
daktik ist die Sprachenreihenfolge, z. B. für die
Schule Franzosisch oder Russisch nach Eng-
lisch; Deutsch als 13 nach Englisch als 12 in
1andem, in denen 12 als Sprachbrücke für 13
fungieren soll (Bausch, Christ & Krumm
1991/2002). Die erworbenen Sprachlemerfah-
rungen sollen genutzt werden (zu Mehrsprachig-
keitsdidaktik und Tertiarsprachenlemen vgl.
Bausch & Heid 1992, Hufeisen & 1indemann
1998, Jessner 1999). Dass in diesem Kontext er-
worbenes Sprachenwissen und Sprachenbe-
wusstheit konstitutiv sind, liegt auf der Hand
(zur eigenen Bewusstwerdung der Sprachenbio-
graphie und zur Dokumentation des jeweiligen
Sprachstands vgl. Hawkins 1999).
1998 wurde das Sprachenkonzept Schweiz
entwickelt unter der Frage: Welche Sprachen sol-
len Schülerinnen und Schüler wahrend der obli-
gatorischen Schulzeit lernen?, das pragmatisch
auch auf die Effekte des 1ernens von 1andes-
sprachen der Schweiz und der Weltsprachen
zielt. In Deutschland wurden 1979 die Hombur-
ger Empfehlungen für eine sprachenteilige Ge-
sellschaft (vgl. Christ, Schroeder, Weinrich &
Zapp 1980) formuliert, die 2000 erganzt wurden
um die Homburger Empfehlungen zur Forde-
rung der europaischen Hochsprachen (Ehlich,
Ossner & Starnmerjohann 2001). Die gro/3ere
Vielzahl der Schulsprachen und ihre Verbindung
zu Rahmenkonzepten finden ihren Niederschlag
 ◄

460 Sprachbetrachtung und Grammatik

Entwic~

in thematischen Zeitschriftennummem (Spra- und Sprachlembewusstheit. Zu letzterer gehort Apeltauer, Ernst_ :

chenübergreifend unterrichten; Nieweler 2001) auch das Bewusstsein von Lernstil sowie Lem-
und in spezifischen Neugründungen von Zeit- und Fremdsp:-
und Arbeitstechniken. Der übliche Kursunter- rung. Berlin.
schriften (Language Awareness seit 1992, richt für Erwachsene berücksichtigt das nicht,
Grundschule Sprachen seit 2001). Aplin, Richard. J9C:
Lernerfragen sind kaum willkommen. liography. La::._
Wenn die Schulsprachendidaktiken ihre Be- Nach Wildenauer (ersch.) erklaren in Sprach- 115- 123. -
ziehungen thematisieren, entstehen für die Ler- kursen an Spracheninstituten nicht alle, jedoch
nenden neue Sprachfragen. Lemerfragen sind - 1997. Knowled'.?!
ein betrachlicher Anteil Erwachsener - meist
ein auBerst produktives Element im Sprachun- guage Awarenes.:.
solche, die Deutsch als L3 lernen - , sie nutzten Association of ::..._
terricht (Eckerth 1998). In Kap. 4.1 wurde das eigene Hypothesen über Sprachen sowie auch
Besprechen solcher Lemerfragen als eine Auf- ter. (Polykopie).
die L2 Englisch, und sie gewannen dadurch Er- Appel, Joachim. :::
gabe des Deutschunterrichts genannt: Transfer kenntnisse über ihre L1 bezüglich Wortschatz,
von Wissen, Entstehen von Bewusstheit bezüg- Fremdsprachenc:::.::i::i
Morphosyntax und Syntax. Durch vergleichende Babylonia. 2/1999. :
lich Sprachendifferenzen, Sprachvarietaten, Rekonstruktion aktivieren und konstruieren sie
Sprachfunktionen, Sprachlemen, Sprachmittel zione pluriling-
Wissen über die Sprachen und Bewusstheit des chen/Educaziun :
und Sprachverwendung, aber auch bezüglich der Zusammenhangs und des Zugangs. Englisch als
Sprachlichkeit des/der Menschen. Baker, Colin. l 99i
Brückensprache hat eine vermittelnde Rolle, die Education and B:
in Deutsch als L3 nicht unterschatzt werden soll- Bausch, Karl-Ricc=:.
te. Man darf vermuten, dass in erster Linie Per- Das Lehren und :...,
sonen rnit formaler Bildung Sprachwissen und ter oder weitereé •
5 Sprachwissen und Sprach- Bewusstheit in diesem Sinn entwickeln, nicht so Probleme, Perspd:::-
sehr Personen ohne Sprachlern- und Schrifter-
bewusstheit bei mehrsprachigen fahrung.
- Christ, Herben ~
Erwachsenen 1991/2002. Hacé.:
Zweitsprachige Erwachsene, die mehr als fünf richt. Tübingen.
Jahre in Deutschland leben, entwickeln Sprach- Bender-Szymanski -..
In neuester Zeit gilt dem Sprachwissen und der wissen und Sprachbewusstheit offenbar auch mit
Sprachbewusstheit sowie den Spracheinstellun- Lehrer von Mi!m::::
den steigenden Anforderungen der Umwelt. Da- analyse inter~i _
gen mehrsprachiger Erwachsener erhohtes Inte- b ei scheinen formale Situationen und Schreiben
resse. Untersucht werden v. a. Erwachsene, die schen Studienrefe-:--
(im Gegensatz zum Lesen) rnit langerem Aufent-
eine Fremdsprache bzw. das Deutsche neu ler- rellen Schulen. a
halt als schwieriger empfunden zu werden. Die hung und Soziafu;:
nen. Viele auBem negative Einstellungen zu ih- Aufrnerksamkeit auf Sprachliches nimmt nicht
rem schulischen Fremdsprachenunterricht. Bense, Elisabeth. 195
ab, sondern der Anspruch wird groBer. Zwei- und sprachigkeit auf -
Deutsch lemende Erwachsene bringen unter- mehrsprachige Erwachsene mit zweisprachiger sprachlichen Fah;-
schiedliche kognitive und soziale Lernvorausset- Lebenspraxis reflektieren (je nach Bildungs-
zungen und nicht immer eine positive Einstel- brücker Beitra!!i
stand) kontinuierlich Sprach- und Sprachverwen- 114-138. -
lung zur Zielsprache rnit; es gibt individuen eine dungsfragen, auch wenn sie aktuell keine weite- Bialystok, Ellen. 1% -
mehr oder weniger groBe Sprachlerneig- re Sprache lernen. Akut werden Sprachwissen lism on metaling,_
nung/language aptitude (Riemer 2001 ). Beim und Sprachbewusstheit im Kontext der Erzie- Language Rese.m:-~ -
Fremdsprachenlernen ist nach heutiger Auffas- hung eigener Kinder, wo groBer Bedarf an Infor- Billiez, Jacqueline (eé.
sung die Erstsprache beteiligt (Butzkamm & mation über zweisprachige Kindererziehung er- des Iangues a la d: ·
Butzkamm 1999), evtl. auch bereits gelemte forderlich wird (s. 3). Sprachwissen und Sprach- Grenoble.
Zweit- und Drittsprachen (Bausch & Heid einstellungen müssen von Eltern gegenüber den Boettcher, Wolfgang ......
1992). Man geht davon aus, dass das Lernen Kindern und gegenüber der Umwelt laufend de- andere Grammatik::::::....::
neuer Strukturen auf der Folie der gelernten klariert werden (Oomen-Welke & Pfeil ersch.). - (Hg.). 1979. Gran::::=::.
Sprachen und Lemerfahrungen geschieht.
xis Deutsch 34.
Allerdings gilt auch das Umgekehrte: Durch
Lernen neuer Sprachen scheint ein Bewusstwer- Bogdain, Karin. 1989. :
in der Familie. In: x.!'_
dungsprozess nicht nur bezüglich der Zielspra- 6 Literatur mas; Dahlmeier, K.:i.._
che und ihres pragmatischen Nutzens, sondern
Tischer, Bemd (Hg.
auch bezüglich der Erstsprache und evtl. weiterer Andresen, Helga. 1984. Gedanken zur sponta- Psycholinguistik 3.
Sprachen in Gang zu kommen. Implizites Wissen nen Sprachreflexion bei Kindern und ihre:- Bremerich-Vos, Albe::
wird in explizites Wissen umgewandelt und um- Bedeutung für den (Recht-)Schreibunterricl::..
gekehrt (Hawkins 1984, Tonshoff 1995). Durch des Grammatikun ~
In: Ossner, Jakob & Melenk, Hartmut (Hg.
für Lehrer und SchL=.
ÁuBern und Besprechen eigener Hypothesen und Methoden der Sprachdidaktik - Methoden i:::: Budde, Monika. 2000
Einstellungen der Lemenden, d. i. Aushandeln, Sprachunterricht. Beitrage des V Symposio::.;: eine Übertragung C.!!. _
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 9

35. Schulgrammatik und sich die Lin!>I ;;;;:,

grundsatzlich 'óc:c
neue Beschreilv.::,_
schulgrammatische Terminologie neuen Terrninola.i
sprechend habec &
Christoph Müller Begriffe der Sp:::r
schen Charakter. 5 -
tiger Wesensexp '~
Ausdruck bestin::=:
der Sprachbescln:.:
unterworfen. De:- :;
Entwicklung kru:::
folgen. Zwar orie::::::::
nerseits an den E~·
1 Einleitung Kapitel thematisiert, sondern auch die spezifi- ihrer Bezugswisse;._
2 Zum Status der Terminologie in wissenschaft- sche Unscharfe und Dynamik, durch die Katego- rerseits nicht wie C..!'
licher Grammatik und Schulgrammatik rien der Sprachbeschreibung gepragt sind. Am licher Autonomie ~
3 Zum Verzeichnis grundlegender grammatischer Fall der durch die Kultusminister der Lander au- als Grammatik fil: _
Fachausdrücke torisierten Liste grammatischer Fachausdrücke geflecht untersc._ .-._ _,.
4 Didaktische Begründungen für die Termini- wird sodann konkret gezeigt, welche unter- eingebunden ist (E
vermittlung in der Schule schiedlichen Gesichtspunkte eine Rolle spielen, chend vielfáltig s=~
5 Grammatische Terminologie in verschiedenen wenn es darum geht, die Schultauglichkeit einer eine schulgraruu:~
Phasen der Lernbiographie grammatischen Terminologie zu beurteilen. werden muss. Eine
6 Literatur Warum sol! Kindern, die sich in ihrer eigenen Ansprüche, die ~
Sprache hinlanglich ausdrücken konnen, eine brauchsgrammatik _
grammatische Terminologie vermittelt werden? len" (Heringer & ~
Die einzelnen didaktischen Begründungsansatze mer 1987, 19), lieg: ~
1 Einleitung werden bei der Erorterung so gegeneinander ab- stimmte Grundpos:::?::
gewogen, dass aus den lerntheoretischen Ak- Aus Sicht der f2 ·
Die Frage nach der Terminologie in der Schul- zentsetzungen unterschiedliche Sichtweisen ent- logie der SchuJa_....,_..---
grammatik scheint zunachst ein rein technisches wickelt werden konnen und beispielhafte Unter- spruchsfrei, okono=
Problem zu beschreiben, dem - gemessen an an- richtssituationen vorstellbar werden. na! und wissensc _.:
deren didaktischen Kernthemen - nur unterge- Wie wird terminologisches Wissen in der 201), sondern auct
ordnete Bedeutung zukommt. Da es aber keinen Schule vermittelt? Das fünfte Kapitel stellt einen Schüler den Ansprcr.:.
zweckmafügen Gebrauch von Terminologien oh- Zusammenhang zwischen kognitiver Entwick- Lehr- und Lembark _
ne Problembewusstsein gibt (Emons 1987, 61), lung und dem Umgang mit Terminologie im Un- ler-Bauer 1984, 6
beschreibt der vorliegende Artikel für den Be- terricht her. Mit Bezug auf die Lemerfahrungen und berufserfahrene .::....
reich Schule, wie Unterrichtsprozesse durch den unterschiedlicher Gruppen von Terminirezipien- schulgrammatische ~
Stellenwert, der der grammatischen Terminolo- ten werden Stationen einer prototypischen Lern- langeren Zeitraum c
gie zugeschrieben wird, beeinflusst werden. Da- biographie nachgezeichnet. die traditionelle G -
bei zeigt sich, dass sich aus der Fixierung auf die mit weder die Sch::.:
Vermittlung terminologischen Wissens ein be- Wissensbestande allz::.
stimmtes, über Generationen tradiertes ,,Brauch- lich gelagertes Inte:res.._
tum" des Grammatikunterrichts erklaren lasst. 2 Zum Status der Terminologie in kommissionen und ~
Darüber hinaus werden didaktische Perspektiven einheitlichung der 1i
für eine Unterrichtspraxis urnrissen, die die wissenschaftlicher Grammatik mer 1987, 18).
grammatische Terminologie als sinnvolles kog- und Schulgrammatik
nitives Werkzeug zu nutzen versteht.
Der Artikel orientiert sich an drei Basisfragen: Die Sprache stellt kein wohlgeformtes, in sicb
Welche besonderen Bedingungen ge/ten hin- geschlossenes System dar (Erben 1986, 7). Des-
sichtlich einer schulgrammatischen Terminolo- balb konnten die Bemühungen der Linguistik 3 Zum Verzeid:::....
gie? Terminologisches Wissen ist in der Schule um systematische Beschreibung nicht zur Ruhe grammatische:- 7
an spezifische, überwiegend erwerbsorientierte kommen. Als gewachsenes, nicht konstruiertes
Voraussetzungen gebunden, im wissenschaftli- und für Gebrauchssituationen biegsam gehalte- Diesem oben beschri ·
chen Kontext an systematische und modellorien- nes Ordnungsgefüge entzieht Sprache sich eine:- sollte das 1982 von de: _
tierte. Nicht nur dieser Aspekt wird im zweiten endgültigen Systematisierung. Folglich siell: zustimmend zur Ke;:::::;..::
 Schulgrammatik und schulgrammatische Terminologie
sich die Linguistik genotigt, immer wieder
grundsatzlich oder in Teilen neu anzusetzen und
neue Beschreibungsmethoden, verbunden mit
neuen Terminologien zu entwickeln. Dement-
sprechend haben die durch Termini bezeichneten
Begriffe der Sprachbeschreibung nur heuristi-
schen Charakter. Sie haben nicht den Status gül-
tiger Wesensexplikationen a priori, sondern sind
Ausdruck bestimmter Wahrnehmungsinteressen
der Sprachbeschreibung und damit dem Wandel
unterworfen. Der Dynamik wissenschaftlicher
Entwicklung kann die Schulgrammatik nicht
folgen. Zwar orientiert sich Schulgrammatik ei-
nerseits an den Erkenntnissen der Linguistik als
ihrer Bezugswissenschaft, doch kann sie ande-
rerseits nicht wie diese den Status wissenschaft-
licher Autonomie für sich geltend machen, da sie
als Grammatik für die Schule in ein Beziehungs-
geflecht unterschiedlicher Adressatengruppen
eingebunden ist (Homberger 1993, 17). Entspre-
chend vielfáltig sind die Anforderungen, denen
eine schulgrammatische Terminologie gerecht
werden muss. Eine empirische Erforschung ,,der
Ansprüche, die Grammatikbenutzer an eine Ge-
brauchsgrammatik und ihre Terminologie stel-
len" (Heringer & Keller-Bauer 1984, 66; Wim-
mer 1987, 19), liegt nicht vor, doch konnen be-
stimmte Grundpositionen abgesteckt werden.
Aus Sicht der Fachdidaktik muss die Termino-
logie der Schulgrammatik nicht nur wider-
spruchsfrei, okonomisch, eindeutig, internatio-
nal und wissenschaftlich sein (Helmers 1997,
201), sondern auch mit Blick auf Lehrer und
Schüler den Anspruch auf Anwendbarkeit sowie
Lehr- und Lernbarkeit einlosen (Heringer & Kel-
ler-Bauer 1984, 68). Schulbuchverlage, Eltem
und berufserfahrene Lehrer wünschen sich eine
schulgrammatische Terminologie, die über einen
langeren Zeitraum ihre Gültigkeit behlilt und an
die traditionelle Grammatik anschlieBbar ist, da-
mit weder die Schulbücher noch die eigenen
Wissensbestande allzu schnell veralten. Ein ahn-
lich gelagertes Interesse verfolgen Richtlinien-
kommissionen und Kultusbehorden, die aufVer-
einheitlichung der Terminologie drangen (Wim-
mer 1987, 18).
3 Zum Verzeichnis grundlegender
grammatischer Fachausdrücke
Diesem oben beschriebenen Anforderungsprofil
solite das 1982 von der Kultusministerkonferenz
zustimmend zur Kenntnis genommene ,,Ver-
465
zeichnis grundlegender grarnmatischer Fachaus-
drücke" (nachfolgend kurz KMK-Liste genannt)
genügen. Das Verzeichnis enthalt vomehrnlich
lateinische Termini zu den drei Bereichen Laut-
lehre, Wortlehre und Satzlehre. An einigen Stel-
len treten neben die lateinischen Termini die in
Klammern gesetzten herkommlichen deutschen
Bezeichnungen (Kürschner 1997, 282).
3.1 Zur Diskussion um die Normierung
Die Diskussion um die KMK-Liste gibt Einblick
in vielfáltige Argumentationsrichtungen. Jen-
seits kritischer Auffassungen zu Einzelfestle-
gungen, wie sie die Detailanalyse von Homber-
ger (1992) bietet, geht es in den folgenden Aus-
führungen um grundsatzliche Aspekte von
Normierung im Bereich der Schulgrammatik,
nicht zuletzt um die Auseinandersetzung mit der
lateinischen Terminologie. Dabei stellt sich auch
die Frage, welche Merkmale eine Terminologie
auszeichnen müssen, damit sie für die Schule be-
sonders geeignet ist.
3.1.1 Normierung der Benennung ohne
Normierung der Begriffe
Zwei gedankliche Prozeduren sind grundsatz-
lich zu unterscheiden: die Begriffsbildung einer-
seits und die Benennung durch Termini anderer-
seits. Die Begriffsbildung erfolgt, indem ein be-
obachtetes Strukturphanomen der Sprache durch
Beschreibungskategorien und operationale Ver-
fahren definitorisch eingegrenzt wird.
Im Bereich der Wortarten konnte ein Begriff
in seiner Intension wie folgt beschrieben wer-
den: Der Begriffurnfasstjene Worter, die
- die Position zwischen Artikel und Nomen ein-
nehmen konnen und in dieser Position so flek-
tiert werden, dass sie in Genus, Kasus und Nu-
merus mit dem Nomen übereinstimmen;
- darüber hinaus unflektiert gebraucht werden
konnen, indem sie zusammen mit einem Kopu-
laverb das Pradikat bilden oder im Satz relativ
frei verschiebbar sind, da sie den Rang eines
Satzgliedes einnehmen;
- gleichzeitig Steigerungsformen ausgebildet
haben, durch die unterschiedliche Grade der
Intensitlit angezeigt werden.
Um den so gewonnenen Begriff festzuhalten, um
sich mit und über ihn verstlindigen zu konnen,
muss er mit einem N amen, mit einem Terminus
versehen werden (Glinz, H. 1987, 21). In Gram-
matik A wird dieser Begriff beispielsweise mit
dem Terminus ,,Wie-Wort" bezeichnet, Gram-
matik B spricht hingegen vom ,,Eigenschafts-
 ◄

466 Sprachbetrachtung und Grammatik

wort", um denselben Begriff zu benennen. Es onskriterien bereitzustellen bzw. Theoriebezüge 3.2.1

leuchtet unmittelbar ein, dass in dieser Situation zu berücksichtigen, die zu einheitlichen Be-
durch die Einführung einer verbindlichen Ternli- griffsbildungen anleiten konnten.
niliste, die nun die Verwendung des Terminus
Grammatikben1
,,Adjektiv" vorschreibt, die Verstlindigung zwi- mini unterU
schen Benutzern der Grammatik A und der 3.1.2 Die KMK-Liste als Einengung des
fachdidaktischen Diskurses tion der bezeic
Grammatik B problemloser vonstatten geht.
ohne zu berüc
Problematisch wird es aber, wenn Gramma- Aus der Perspektive der Fachdidaktik werden men ein multi
tik X bei der Wortartenbestimmung von ganz an- Vorbehalte gegen die Termininormierung geliu- bergen (Ge
deren Begriffen ausgeht, indem sie alle Worter, J3ert. Zu befürchten sei, dass dringend notwendi- tragung vera
die nur die letztgenannte Bedingung (Kompa- ge Diskussionsprozesse durch die offiziell ver- die lateinische
rierbarkeit) erfüllen, zu einer Wortart zusam- ordnete Liste unterbunden werden (Heringer & Futur bezeichn
menfasst und diesen veranderten Begriffin Ein- Keller-Bauer 1984, 65). Dieser Argumentations- tiges Ereignis \.
klang mit der verbindlichen Terminiliste eben- ansatz wird verstlindlich, wenn man bedenkt, füllen die Forme
falls mit dem Terminus ,,Adjektiv" versieht, dass ein jeglicher Terminus nur im Zusammen- verbunden we ·
zumal noch nicht einmal alle Adjektive kompa- hang des Beschreibungsmodells zu verstehen ist,
rierbar sind. Funktionsspektr:
das ihn hervorgebracht hat (Wimmer 1987, 11). sehr die Bezeic
Das Dilemma ist nun groJ3er als vorher. Haben Eine mit der Autoritlit der KMK ausgestattete hens im Vorde
zuvor die unterschiedlichen Termini eventuell Terminiliste wird also - unabhangig davon, wel- Kennzeichnung
signalisiert, dass verschiedene Grammatiken un- che Termini gewlihlt werden - ein bestimmtes eines strikten B
ter Umstlinden von unterschiedlichen Begriffs- Grammatikmodell transportieren. Zwar begrün- Terminus Futur
bildungen ausgehen, so tliuschen die vereinheit- det die Kultusministerkonferenz ihre Entschei- der Terminus ü
lichten Termini jetzt eine begriflliche Einheit- dung für den lateinischen Terminikanon gerade der grammatisc
lichkeit vor, die de facto nicht gegeben ist. Zwar damit, dass kein bestimmtes Grammatikmodell deutet und funk
benutzen Schüler unterschiedlicher Regionen (gedacht ist z . B. an die Konstituentenstruktur- tiges Geschehe
und Bundeslander nach Einführung der KMK- oder an die Dependenzgrammatik) favorisiert kürzende Übers
Liste dieselben Termini, doch ist damit eben werden sollte, doch geben die lateinischen Ter- ,,für" in dem 1i
nicht gewlihrleistet, dass diese Termini dieselben mini de facto eine Orientierung an der traditio- chen Begriffs
Begriffe bezeichnen, die über Kategorien und nellen Schulgrammatik vor, die für den Deutsch- 1987, 40). Insg
Funktionen operational hergeleitet werden müs- unterricht ein Beharren auf der althergebrachten gewollter Übe
sen. Einzelsatzanalyse festschreibt. Kategorien, die teinische Termi
Dass man nach Beispielen für solche Begriffs- über die Satzgrenze hinaus den Blick auf text- da die meisten
verwirrungen nicht lange suchen muss, zeigt die funktionale Aspekte lenken (Thema - Rhema, Zeit Adelungs v
Gegenüberstellung zweier aktueller Schulgram- Satzfokus, Kohlirenz), berücksichtigt die KMK- ten" aufgefasst ,
matiken aus renommierten Verlagshliusern. Liste nicht (Klotz 1995, 4). Erst eine bewusste ,,weil manan ihr
Schulgrammatik A verweist darauf, dass Adjek- Befreiung von den KMK-Vorgaben konnte den deutung nicht me
tive adverbial verwendet werden konnen fachdidaktischen Diskussionsprozess über die j eden Begriff mit
(Schwengler 1998, 38), wlihrend Schulgramma- bisher nur selten überschrittenen Grenzen voran- lung 1977, 3).
tik B Adjektive im Fall der adverbialen Verwen- bringen.
dung zu Adverbien mutieren llisst, indem sie
konstatiert, das Wort ,,dringend" in dem Bei- 3.2.2 DieAuseinar..:;_
spielsatz ,,Suche dringend Englischlehrer" sei 3.2 Zur Auseinandersetzung um die lateinischen T.
als Adverb anzusehen (Lübke 1999, 121). Die lateinischen Fachbegriffe Produktivkraf:
Bemühung um Vereinheitlichung scheitert dar- Schon aus historischen Gründen konnten die la- Die Geschichte de:r
an, dass die KMK-Liste Termini, also Sprachein- teinischen Termini der Sprachbeschreibungs- Iegt zahlreiche Vero.!:_
heiten vorgibt, ohne zu erwligen, aufwelche Be- theorie suspekt sein. Symbolisieren sie doch für ni einzudeutschen l.
griffe, aufwelche Denkeinheiten sich diese Ter- manchen Betrachter die Tatsache, dass sich so- Diskussion um die •
mini beziehen sollen (Vater 2000, 11 ). Ein wohl die Grammatikschreibung als auch der vom 17. Jh. bis in ci.:r
Problem, das schon Adelung erwlihnt, w ird so- Deutschunterricht erst aus der Umklammerung erkennen, dass Term.:;;;;..
mit fortgeschrieben: ,,Man sehe z. B. nur die Ver- durch den Lateinunterricht befreien mussten Sprache gebildet ~
wirrungen und Widersprüche, welche in allen (Gewehr 1982, 20). Solche ,,Ressentiments" denken Anlass gabe.i:.
Deutschen Grammatiken in der Lehre von dem sind aber für die aktuelle Diskussion um die la- mantik transportiert~
Adjective und Adverbio herrschen, und welche teinischen Termini nicht mehr wegweisend und als einseitige Ausl~
so gleich wegfallen, so bald man von beyden nur werden z. T. als das Resultat einseitiger Interpre- griffe gelesen wurd~ -
deutliche Begriffe voraus setzt" (Adelung 1977, tationen der Donatrezeption gedeutet (Ivo von der lateinischen T
2). Die KMK-Liste verzichtet darauf, Definiti- 1989a, 34). belebten eingedeutscl:2 -
 Schulgrammatik und schulgrammatische Terminologie
3.2.1 Lateinische Termini als sprechende
Bezeichnungen?
Grammatikbenutzer interpretieren einzelne Ter-
mini unter Umstiinden als Hinweis auf die Funk-
tion der bezeichneten grammatischen Kategorie,
ohne zu berücksichtigen, dass sprachliche For-
men ein multidimensionales Funktionspotential
bergen (Genzmer 1998, 113). Eine solche Über-
tragung veranschaulicht der Terminus Futur. Für
die lateinische Sprache trifft es zu, dass die als
Futur bezeichneten Verbformen auf ein zukünf-
tiges Ereignis verweisen. Im Deutschen jedoch
füllen die Formen, die mit dem Terminus Futur
verbunden werden, ein anders akzentuiertes
Funktionsspektrum aus. Dabei steht nicht so
sehr die Bezeichnung eines zukünftigen Gesche-
hens im Vordergrund, sondern hiiufig auch die
Kennzeichnung einer modalen Einfarbung oder
eines strikten Befehls (Weinrich 1993, 234). Der
Terminus Futur verführt also dazu, als sprechen-
der Terminus überinterpretiert zu werden, indem
der grammatische Begriffvom Terminus her ge-
deutet und funktional auf das Merkmal ,,zukünf-
tiges Geschehen" reduziert wird. Auch die ver-
kürzende Übersetzung des Affixes ,,pro" durch
,,für" in dem Terrninus Pronomen kann zu iihnli-
chen Begriffsverkürzungen führen (Glinz, H.
1987, 40). Insgesamt wirddie Gefahr solcherun-
gewollter Übertragungen in Hinblick auf die la-
teinische Terminologie aber als gering erachtet,
da die meisten lateinischen Termini schon zur
Zeit Adelungs von Lernenden eher ,,als Etiket-
ten" aufgefasst wurden (Glinz, H. 1987, 40),
,,weil manan ihre eigentliche buchstiibliche Be-
deutung nicht mehr denkt, und daher leicht einen
jeden Begriff rnit ihnen verbinden kann" (Ade-
lung 1977, 3).
3.2.2 DieAuseinandersetzung mit der
lateinischen Terminologie als
Produktivkrafl der Grammatikreflexion
Die Geschichte der Grammatikschreibung be-
legt zahlreiche Versuche, die lateinischen Terrni-
ni einzudeutschen (Naumann 1986, 31). Die
Diskussion um die vielfaltigen Vorschlage, die
vom 17. Jh. bis in die Gegenwart reichen, lasst
erkennen, dass Termini, die aus der natürlichen
Sprache gebildet wurden, immer wieder zu Be-
denken Anlass gaben, weil sie eine eigene Se-
mantik transportierten und daher von Kritikern
als einseitige Auslegungen der jeweiligen Be-
griffe gelesen wurden. In ihrem Versuch, sich
von der lateinischen Terminologie abzugrenzen,
belebten eingedeutschte Termini einen Diskussi-
467
onsprozess, der die Frage nach der Grammatik-
terminologie auch mit der Frage nach der Inten-
sion von Begriffen verknüpfte.
Wahrend frühe Grammatiker wie Ratke sich
um Eindeutschung lateinischerTermini bemüh-
ten, ansonsten aber prinzipiell von der univer-
sellen Gültigkeit des Begriffssystems der latei-
nischen Grammatik ausgingen (Naumann
1986, 33), zeigen die einleitenden Betrachtun-
gen zu Adelungs Grammatik, dass die einge-
deutschten Termini gerade wegen ihrer zum Wi-
derspruch reizenden semantischen lmplikatio-
nen zu der Überlegung anregten, von welchen
Begriffen eine deutschen Grammatik auszuge-
hen habe (zur Unterscheidung von Terminus
und Begriff s. 3 .1.1 ). Sornit bereitet sich in der
Auseinandersetzung mit den muttersprachli-
chen Termini indirekt die Losung von den aus
der lateinischen Grammatik übemommenen
Begriffen vor: ,,Alle übrige [deutschsprachigen
Termini] sind entweder buchstabliche Ueber-
setzungen der Lateinischen, oder sind Beweise
des irrigen oder doch dunkeln Begriffes ihres
Erfinders" (Adelung 1977, 3). SowohlAdelung
als auch spater Karl Ferdinand Becker vollzo-
gen in ihren Grammatikwerken Schritte hin zu
einer Grammatik des Deutschen, die in wichti-
gen Begriffen den Zuschnitt auf die lateinische
Grammatik hinter sich lassen sollte. Beide ar-
beiteten weitgehend mit der lateinischen Termi-
nologie, ohne dass diese ihre gedankliche Ei-
genstandigkeit behindert oder die Auseinander-
setzung mit der Objektsprache determiniert
hatte.
Sprachphilosophische Erkenntnisprozesse
gehen oft vom Bildgehalt der lateinischen Termi-
ni aus, indem sie die lateinische Grammatik als
Verbindung von einzelsprachlicher und univer-
seller Sprachbetrachtung ansehen (Ivo 1989a,
50). In diesem Sinn wird auch diskutiert, ob sich
die Falle Dativ und Akkusativ als Widerspiege-
lung kognitiver Differenzierungsmuster inter-
pretieren lassen und wie weit die von Glinz vor-
geschlagenen Termini Zuwendgrofie und Ziel-
grofie diese zutreffend charakterisieren (Koller
1988, 255). Dass solche sprachphilosophischen
Interpretationshypothesen nachvollziehbare Er-
kliirungen für beobachtbare sprachliche Struktu-
ren liefern, zeigt sich z. B. in Bezug auf prototy-
pische Stellungsregularitaten von Dativobjekt
und Akkusativobjekt, die dahingehend interpre-
tiert werden konnen, dass in unmarkierten Sat-
zen das Belebte vor dem Unbelebten genannt
wird (Eisenberg 1989, 424).
 9
468 Sprachbetrachtung und Grammatik

3.2.3 Die Ausdrucksseite der lateinischen kommt der Frage nach der klanglichen Gestalt 1. Gerade im ,..__---~•
Terminologie aus lerntheoretischer Sicht der Termini nur noch eine untergeordnete Be- chen Disk~
deutung zu. gung des G= - i
Die in einer Terminiliste bezeichneten gramma- provozierende :"
tischen Kategorien ordnen sich zu einem System sen sei als ;m-.-
mit unterschiedlichen Hierarchien und Ver-
3.2.4 Lateinische Termini als universelles
~rstandigungsinstrument hen, das Erke::=:r
wandtschaftsbeziehungen. Dabei stellt sich die Sprache eher ~
Frage, inwiefern die lateinischen Termini durch Es zeigt sich, dass das lateinische Terminiinven- 1999, 10).
ihre klangliche Gestalt und morphologische tar kritisch zu reflektieren ist. Trotz aller Vorbe- 2. Eltem und Iz~
Struktur dazu beitragen, solche Beziehungen halte gibt es aber für die Schulgrammatik derzeit richt haufig e:-=
zwischen grammatischen Kategorien lerner- keine praxistaugliche Altemative zu den lateini- sen Verrnittlw:: -
freundlich widerzuspiegeln. schen Benennungen, denn der schulische Gram- darf, auch wec
Eine gebrauchsgrammatische Terminologie matikunterricht muss vor dem Hintergrund kon- schen Wissens -
sollte so beschaffen sein, dass einer Verwechslung kurrierender linguistischer Sprachbeschrei- Neuland 1991.-:
von Termini vorgebeugt wird. Morphologische bungsanslitze den Schülem u. a. ein Basiswissen zeugung beste~
Gemeinsamkeit und klangliche Ahnlichkeit be- vermitteln, das es ihnen ermoglicht, auch nach die grammatisct-.-
günstigen beispielsweise bei den Termini Adver- Beendigung der Schulausbildung glingige ne dass eine Ac_~
bial und Adverb eine Begriffskonfusion, die um- Grammatiken des Deutschen benutzen zu kon- wendbarkeit dieso
so problematischer ist, als hier die Beschrei- nen. Zu einem solchen Basiswissen gehoren die Lehrer entwicke~
bungsebenen Satzglied und Wortart verwechselt lateinischen Termini deshalb, weil sie sowohl in liebe für grarnrr=:=..
werden (Heringer & Keller-Bauer 1984, 73). So den Gebrauchsgrammatiken die üblichen Be- abfragbare \\:SS?:C.
klart sich die Differenz Adverb - Adverbial nur, zeichnungen bilden als auch in wissenschaftli- sonst in der S::-
wenn im Grammatikunterricht sowohl bei der Be- chen Grammatiken als BezugsgroBe angeführt kaum vorgesehe::
griffsbildung als auch bei der Funktionsbeschrei- werden. So werden beispielsweise in einer Ein- 4 75). Darüber h:.:::__
bung wissensmethodisch die Wortebene von der führung in die Dependenzsyntax bestimmte liche Prestige, ~
Satzebene (und bei anderen Kategorien dann die Satzglieder als Erganzungen begriffen und mit Fachsprache ve •
Textebene) systematisch unterschieden und somit den Termini EO, El, E2 usw. bezeichnet. Zur Er- Terminivermitth::,_
in Form von Denkoperationen erworben wird. kllirung dieser Termini bezieht sich die Einfüh- (Glinz, H. 1987 . .3~
Andererseits sollte die Gestalt der Termini, rung in die Dependenzsyntax auf die traditionel- Sowohl fundamen~
die verwandte Kategorien bezeichnen, eine ge- len lateinischen Termini, indem erlautert wird, auch unreflektiene .-
wisse Ahnlichkeit erkennen lassen (Heringer & dass die Erglinzung EO als Nominativerganzung scher Termini zwin:2!:t
Keller-Bauer 1984, 82), da es dem Lernenden zu verstehen und mit der Kategorie gleichzuset- nandersetzung mit - _,_
dann leichter füllt, ein terminologisches Netz zu zen sei, die traditionell als Subjekt bezeichnet Sprechern der deuts6,::
knüpfen, in dem sich Strukturen wiedererkennen werde (Engel 1982, 326). Auch im intemationa- überhaupt ein terrnitt-
lassen und in dem der einzelne Terminus eher da- len Bezugssystem haben die lateinischen Be- bungsvokabular ve__
vor geschützt ist , vergessen zu werden. Dies trifft zeichnungen z. T. Gültigkeit als weit verbreitete Antworten müssen
eben auch für die Termini Adverb und Adverbial Metasprache (Czeczatka 1987, 58). dungsdimensionen ~ -
zu. In der gebrliuchlichen lateinischen Termino- Zum einen facher:
logie enthalten beispielsweise alle Kasusbe- schiedlich auf, je ~
zeichnungen das Suffix -iv und kennzeichnen so dungstheoretischen G:-
ihre Zugehorigkeit zu einem bestimmten gram- 4 Didaktische Begründungen für Zum anderen müssen -
matischen Paradigma. Dieses Prinzip setzt sich sichtspunkten je na.e:: ...
jedoch nicht konsequent fort, da zahlreiche Ter- die Terminivermittlung in der lungsstand und Lernb:... _
mini, die dasselbe Suffix aufvveisen (Adjektiv, Schule Bedürfuisse der Ten:r=--
Substantiv), nicht dem Paradigma der Kasusbe- tigt werden. Die Fra~
zeichnungen zuzuordnen sind, sondern Wortar- 4.1 Grundsatzliche Überlegungen schulgrammatischen :'
ten beschreiben. nachfolgenden Kapite:.::
Die hier angeführten Überlegungen zur Aus- Grundsatzlich stellt sich die Frage, mit welche□ lichen Perspektiven eró::
drucksseite derTermini sind v. a. dann von unter- Zielorientierungen Schülem ein Terminikatalog
richtspraktischer Relevanz, wenn Lernende an als Grundfachwortschatz der Sprachbeschre:-
die grammatischen Begriffe herangeführt wer- bung vermittelt werden kann bzw. was ein so:- 4.2 Termini aus bildur.g:
den. In dieser Phase gilt es, bei der Terminiver- cher Katalog für das Wissen um Sprache leiste:.. Die materiale Bildun!!S".2:...
wendung Verwechslungstendenzen und falsche Zwei diametral entgegengesetzte Wahmé - sensinhalte für die L:¡;~
Analogiebildungen zu erkennen sowie sinnvolle mungen des Grammatikunterrichts und seine:- und Privatsphare unverz:- -
Merkhilfen zu nutzen. Sobald Schüler die gram- Terminologie seien diesen Betrachtungen vorao- Pramisse wird z. B. der _
matischen Begriffe als solche klar erfasst haben, gestellt: Fach Deutsch u. a. a!s •
 Schulgrammatik und schulgrammatische Terminologie
l. Gerade im Zusammenhang mit grundsatzli-
chen Diskussionen um die Existenzberechti-
gung des Grammatikunterrichts kursiert die
provozierende These, terminologisches Wis-
sen sei als zweckfreies Ballastwissen anzuse-
hen, das Erkenntnisprozesse im Umgang rnit
Sprache eher behindere als fürdere (Ingendahl
1999, 10).
2. Eltem und Laien sehen im Grammatikunter-
richt haufig ein besonderes Bildungsgut, des-
sen Vermittlung nicht in Frage gestellt werden
darf, auch wenn sie den Zweck des grammati-
schen Wissens nicht erklaren konnen (Ivo &
Neuland 1991, 438). Aus traditioneller Über-
zeugung bestehen sie darauf, dass ihre Kinder
die grammatischen Termini beherrschen, oh-
ne dass eine Auseinandersetzung über die An-
wendbarkeit dieses Wissens gewünscht wird.
Lehrer entwickeln unter Umstanden eine Vor-
liebe für grammatische Terminologie, weil sie
abfragbare Wissensbestande anbietet, die
sonst in der Struktur des Faches Deutsch
kaum vorgesehen sind (Ivo & Neuland 1991,
475). Darüber hinaus kann das wissenschaft-
liche Prestige, das rnit der Verwendung einer
Fachsprache verbunden ist, zu unreflektierter
Terminivermittlung im Unterricht verführen
(Glinz, H. 1987, 35).
Sowohl fundamental kritische Ablehnung wie
auch unreflektierte Akzeptanz schulgrammati-
scher Termini zwingen zu immer neuer Ausei-
nandersetzung mit der Frage: Warum soll
Sprechern der deutschen Sprache in der Schule
überhaupt ein terminologisches Sprachbeschrei-
bungsvokabular vermittelt werden? Mogliche
Antworten müssen unterschiedliche Begrün-
dungsdimensionen berücksichtigen.
Zum einen fáchert sich die Antwort unter-
schiedlich auf, je nachdem, von welchen bil-
dungstheoretischen Grundsatzen man ausgeht.
Zum anderen müssen unter ontogenetischen Ge-
sichtspunkten je nach Lebensalter, Entwick-
lungsstand und Lembiographie unterschiedliche
Bedürfnisse der Terminirezipienten berücksich-
tigt werden. Die Frage nach dem Sinn einer
schulgrammatischen Terminologie wird in den
nachfolgenden Kapiteln aus diesen unterschied-
lichen Perspektiven erortert.
4.2 Termini aus bildungstheoretischer Sicht
Die materiale Bildungstheorie fragt, welche Wis-
sensinhalte für die Lebensbewaltigung in Beruf
und Privatsphare unverzichtbar sind. Unter dieser
Prarnisse wird z. B. der Grammatikunterricht im
Fach Deutsch u. a. als Hilfestellung für den
469
Fremdsprachenunterricht gerechtfertigt. Daraus
ergabe sich eine einfache Begründung für die
Notwendigkeit einer schulgrammatischen Termi-
nologie: Termini der deutschen Schulgrammatik
werden Schülern vermittelt, um das Erlernen der
fremdsprachlichen Grammatik zu erleichtern.
Ein solches Konzept muss sich gerade wegen der
eingeschrankten Übertragbarkeit der Terminolo-
gien fragen lassen, ob sich der Aufwand wirklich
lohnt: In den Grammatikstunden wird eine Fach-
sprache gelehrt, die zur Beschreibung des Deut-
schen tauglich sein kann, aber für die Auseinan-
dersetzung rnit der deutschen Sprache nicht ge-
nutzt wird. Stattdessen muss die erlernte
Terminologie erheblich modifiziert werden, ehe
sie einer ihrer eigentlichen Zweckbestimmun-
gen, namlich der Anwendung auf die Fremdspra-
che, zugeführt werden kann.
Ausgehend von der Frage nach der unrnittel-
baren Nutzanwendung terminologischen Wis-
sens wird auch angeführt, dass grammatische
Termini die metasprachlichen Fahigkeiten der
Sprecher verbessern konnen. Verschiedene Pub-
likationen beklagen, dass sowohl Schüler wie
auch Studenten ihrer eigenen Sprache rnit
Sprachlosigkeit begegnen (Nündel 1981, 42,
Boettcher 1994). Vor diesem Hintergrund erhalt
die grammatische Terminologie die Funktion,
metasprachliche Kompetenz zur Klarung von
Kommunikationsproblemen zu vermitteln.
Durch das ,,Einschleifen" grammatischer Termi-
ni wahrend des Unterrichtsgesprachs sollen
diese nach und nach in den aktiven Wortschatz
überführt werden und bei der Behebung von
Kommunikationsstorungen im Alltag ihre Nütz-
lichkeit unter Beweis stellen.
Kritiker stellen die Plausibilitat dieses Be-
gründungszusammenhangs in Frage, indem sie
darauf verweisen, dass die meisten Kategorien,
die durch grammatische Termini bezeichnet wer-
den, für die Metakommunikation in alltaglichen
Sprachgebrauchssituationen unerheblich seien,
da hier umgangssprachliche Worter wie Wort
und Satz hinreichten, um das Gemeinte im kon-
kreten Kontext zu benennen (Ingendahl 1999,
12). Ebenso wird davor gewarnt, dass ein exzes-
siver Terminigebrauch im Unterricht neue
Sprachbarrieren aufrichten konne und somit
Kommunikationsstorungen eher herbeiführe, als
sie zu beheben (Wimmer 1987, 19).
Die formale Bildungstheorie vernachlassigt
bei der Auswahl der Inhalte den Aspekt der un-
mittelbaren Nützlichkeit für konkrete Lebenssi-
tuationen und fragt stattdessen, inwiefern
bestimmte Inhalte geeignet sine!, die kognitiven
Fahigkeiten der Schüler auszubilden. Dement-
470 Sprachbetrachtung und Grammatik

sprechend gibt es Versuche, den Grammatikun- thoden, mit denen diese Fachsprache vermittelt
terricht als Denkschulung zu rechtfertigen. wird, groBere Aufmerksarnkeit zukommen lasst, wissen die spra
Eine naive Auffassung versteht unter Denk- so dass ,,die Kenntnis der Operationen wichtiger Einwand, dass
schulung durch Grammatikunterricht folgenden erscheint als die Benennung" (Klotz 1992, 87). zu einer Ver
Prozess: Indem sich die Schüler eine grammati- Erst die Art und Weise der Verrnittlung ermog- drucksfühigke ·
sche Terminologie aneignen, lernen sie, sich in ei- licht es, dass bestimmte Inhalte die geistige Ent- lange Traditio
nem logisch aufgebauten System zu orientieren. wicklung der Schüler fürdern (Koller 1997, 22). und Hoffuung
Diese Erkliirung berücksichtigt aber nicht, dass Die kategoriale Bildungstheorie wendet sich on und Textrez
die grammatischen Termini einen ganz anderen gleichermaBen den Inhalten und den Methoden auch beirn Se
Status haben als Termini der Mathematik oder der der Vermittlung zu. Sie beschreibt ideales Ler- unmittelbar in
formalen Logik. Die durch grammatische Termi- nen als einen Prozess, bei dem ein Basiswissen eingebunden, in
ni bezeichneten Begriffe der Sprachbeschreibung an Kenntnissen erworben wird, gleichzeitig aber handlungen ein
sind Annaherungsversuche an eine im permanen- auch im Lernvorgang die Fahigkeit geschult ber und Leser h
ten Wandel befindliche und daher von systemati- wird, das erworbene Wissen als ein Werkzeug zu reflektieren
schen Inkonsequenzen durchzogene Sprachwirk- zur Bearbeitung neuer Problemzusammenhange rufen. Dies sin
lichkeit, die nicht mit den Kategorien der forma- zu nutzen (Transfer). Insofern konnte derTenni- grammatischem
len Logik erfasst werden kann (Koller 1997, 22). nologie der Schulgrammatik in diesem Sinn ein zu verleihen,
Der Terminus Pradikat kann Zeugnis davon able- Werkzeugcharakter zugestanden werden. zur Verfügung
gen, wie oft sich die durch ihn bezeichneten Be- ImBereich
griffe allein im Lauf der letzten fünfzig Jahre ge-
4.3 Terminologisches Wissen und Kompetenz weisen, dass Fo uc.c;...::;;c..11
wandelt haben (Homberger 1993, 201, Glinz, H. plizite Gramm ~~...
1987, 38). Viele Missverstandnisse und Frustra- Schulgrammatische Termini dienen der Identifi- k onnen. Eine te
tionen im Grammatikunterricht gehen darauf zu- zierung grammatischer Formen (Koller 1997, den Deutschun
rück, dass grammatische Termini gleichsam nach 32). Weil sie als Namen für Strukturphanomene lichkeit. Statt
den Pramissen der antiken Analogisten verrnittelt der Sprache zur Verfügung stehen, konnen diese gendwie unve
werden, die davon ausgingen, ,,daB in der Sprache Sprachstrukturen benannt und wiedererkannt Formulierunge
im Prinzip eine ahnliche Harmonie, Symmetrie werden. Der Name sichert den kognitiven Zu- Prapositionalp
und Logik herrsche wie in der Natur und daB sich griff auf die bezeichnete Kategorie. Hinzu wie als Schachte
deshalb der Reichtum der sprachlichen Erschei- kommt, dass der Terminus einer Fachsprache schrieben werde
nungen aufRegeln, Normen und Systeme zurück- nicht nur ,,Name" ist, sondern in ein System von bung wird der
führen lasse" (Koller 1988, 20). Demgegenüber Benennungen eingebunden ist. Termini knüpfen es sich um Mer ,
kann der Grammatikunterricht den Ansprüchen ein ,,Wissensnetz", das die einzelnen Kategorien nalstils") als S
einer formalen Bildung durchaus genügen, wenn davor schützt, allzu schnell wieder vergessen zu der Sprecher se·
er grammatische Termini und die hinter ihnen ste- werden. Denn dieses terminologische Netz sorgt flexive Haltung e
henden Begriffe als heuristische Beschreibungs- dafür, dass die bezeichneten Begriffe nicht addi- phanomen wird
versuche ernst nimmt und Schüler dazu auffor- tiv nebeneinander stehen, sondern in ihren wech- bar. Dieser Kom
dert, die Plausibilitat der Kategorisierungen ope- selseitigen Bezügen unterschieden und begriffen bewusst unter ve
rational auszuloten bzw. mit eigenen Hypothesen werden. Auf der Ebene der Wortarten steht der sierungen gewahlt _
und Verifizierungen experimentierend selbst Er- Terminus Adjektiv beispielsweise in Kontrastbe- rungsalternativen Z::!
kenntniswege zu beschreiten (Eisenberg & Men- ziehung zu Termini wie Substantiv, Artikel, Ad- um das Formulier=,
zel 1995, 17). Ein solcher Grammatikunterricht, verb. Bezogen auf die Ebene der syntaktischen konnen Schreiber =---
für den sich das Schlagwort der ,,Grammatik- Strukturen hat die Wortart Adjektiv kategoriale che zurückgreifen. L
werkstatt" eingebürgert hat, macht die Schüler Funktionen auf sehr unterschiedlichen Ebenen, schaut worden sind:::...
mit Grundformen wissenschaftlicher Erkenntnis- die terminologisch als Attribut, Pradikativ und mini kognitiv verfü!f-
prozesse vertraut, was im Sinn der formalen Bil- Adverbial bezeichnet werden. In Bezug auf die""':"
dungstheorie als eine Form der Denkschulung be- Die durch Fachbegriffe bezeichneten sprach- stellen, dass neue~
griffen werden kann. Hinzu kommt ein weiterer lichen Ordnungs- bzw. Begriffsstrukturen kon- nicht so sehr von ~
Aspekt: Gerade wegen der vielfaltigen Beziehun- nen bewusst aufgerufen werden und unterschei- Text?" ausgehen,
gen zwischen sprachlicher Form unq, textueller den sich dadurch von einem eher intuitiven, groJ3erer Prazision r-
Funktion bietet Sprache das genuine Ubungsfeld halbbewussten Sprachwissen. Der Terminus ist wickelt der Text se~ _
für das Erlernen eines ,,vernetzten Denkens" dann ein Schlüssel für die bewusste Verfügbar- Um mehr als bloB I::.:::..
(Haueis 1989, 5). keit grammatischen Wissens, wobei dem gram- mehr zu entdecken. -
Zusammenfassend lasst sich festhalten: Für matischen Erkenntnisprozess propadeutische Lesegewohnheiten
die formale Bildungstheorie ist es wesentlich, Funktion zugeschrieben wird, etwa im Sinn der sprachliche Struktu_-c:
dass sie nicht die zu vermittelnden Termini an Erklarungsweite und -tiefe eines Modells (z. B. ren und anschlieBenc.
sich in den Vordergrund rückt, sondern den Me- der Chemie, Physik usf.). dem Kontext abgleic:::.::
 Schulgranunatik und schulgranunatische Terminologie
Doch kann bewusst verfügbares Grammatik-
wissen die sprachliche Kompetenz steigem? Der
Einwand, dass Granunatikkenntnisse nur wenig
zu einer Verbesserung der mündlichen Aus-
drucksfáhigkeit beitrügen, kann sich auf eine
lange Tradition stützen. Anders die Erwartungen
und Hoffnungen in den Bereichen Textprodukti-
on und Textrezeption: Sowohl beim Lesen als
auch beim Schreiben ist das Individuum nicht
unmittelbar in eine Kommunikationssituation
eingebunden, in der es spontan auf die Sprach-
handlungen eines Gegenübers reagiert. Schrei-
ber und Leser haben Zeit, das eigene Verstandnis
zu reflektieren und Sprachwissen bewusst aufzu-
rufen. Dies sind geeignete Voraussetzungen, um
grammatischem Wissen eine Werkzeugfunktion
zu verleihen, freilich nur, wenn es als Routine
zur Verfügung stünde (Klotz 1996, 257 ff. ).
Im Bereich der Textproduktion liisst sich nach-
weisen, dass Formulierungsfáhigkeiten durch ex-
plizite Granunatikkenntnisse gesteigert werden
konnen. Eine terminologische Kompetenz befreit
den Deutschunterricht von qualender Unverbind-
lichkeit. Statt zu konstatieren: ,,Das klingt ir-
gendwie unverstandlich", konnen bestimmte
Formulierungen beispielsweise als Haufung von
Prapositionalphrasen und Nominalisierungen so-
wie als Schachtelung von Genitivattributen be-
schrieben werden. Durch die prazise Beschrei-
bung wird der unverstandliche Stil (hier handelt
es sich um Merkmale eines überzogenen ,,Nomi-
nalstils") als Strukturphanomen fassbar, sodass
der Sprecher seiner Sprache gegenüber eine re-
flexive Haltung einnehmen kann. Das Struktur-
phanomen wird wiedererkennbar und verander-
bar. Dieser Kompetenzzuwachs zielt darauf, dass
bewusst unter verschiedenen sprachlichen Reali-
sierungen gewahlt werden kann. Um Formulie-
rungsaltemativen zu bedenken (Klotz 1996) bzw.
um das Formulierungsrepertoire zu erweitem,
konnen Schreiber auf Strukturmuster der Spra-
che zurückgreifen, die in ihrer Funktion durch-
schaut worden sind und die durch bestinunte Ter-
mini kognitiv verfügbar gehalten werden.
In Bezug auf die Textrezeption liisst sich fest-
stellen, dass neuere textanalytische Verfahren
nicht so sehr von der Frage ,,Was bedeutet der
Text?" ausgehen, sondem sich starker der zu
groBerer Prazision zwingenden Frage ,,Wie ent-
wickelt der Text seine Bedeutung?" zuwenden.
Um mehr als bloJ3 Inhaltliches zu erfassen, um
mehr zu entdecken, als es die auBerschulischen
Lesegewohnheiten zulassen, muss der Leser
sprachliche Strukturen eines Textes identifizie-
ren und anschlieBend ihr Funktionspotential mit
dem Kontext abgleichen konnen. Termini wirken
471
in diesem Prozess als Mittel der kognitiv be-
wussten Wahrnehmung.
Ein konkretes Beispiel. Unterrichtsthema: Mo-
deme Mythen und ihre sprachliche Darstellung.
Behandelt wird ein Text, in dem der Autor berich-
tet, ein UFO habe einen amerikanischen Kampf-
jet ,,verschluckt". Ohne es direkt auszusprechen,
wirft der Autor offiziellen Militarvertretern eine
Verschleierungsstrategie vor, um den Leser von
der Glaubwürdigkeit der ,,UFO-Beobachtung" zu
überzeugen: ,,Ein Official [ ... ] versicherte, daJ3
sich keine Flugzeuge der Basis zum gegebenen
Zeitpunkt in der Luft befunden hatten und be-
zeichnete die ganze Geschichte über ein Riesen-
dreieck, das zwei US-Fighters verschluckt hatte,
als absurd und schlichtweg unwahr. Seltsam,
denn ein Offizier der Bundesluftfahrtbehorde er-
klarte wiederurn, ihm sei bekannt, daJ3 an jenem
Tag Flugzeuge der Roosevelt-Basis in der Luft
waren" (von Réty 1995, 243).
Nur wer den Terminus Konjun"1iv kennt, kann
über das Wissen um die bezeichnete Kategorie
bewusst verfügen und Konjunktivformen in die-
sem Text entdecken. Diese Entdeckung lasst sich
weiter prazisieren: Es gibt in dem knrzen Aus-
schnitt Formen des Konjunktiv I, des Konjunk-
tiv II und des Indikativ. Ein Nachdenken über die
Funktionen, die diesen unterschiedlichen Verb-
formen hier zugeschrieben werden konnen, lasst
die Technik der subtilen Leserlenkung als ein
Wirkungsprinzip des Textes offenbar werden. Mit
Hilfe der Termini kann der Interpretationsansatz
darüber hinaus mitgeteilt und diskutiert werden.
Termini unterstützen somit die zentrale Gedacht-
nisleistung, namlich die ,,praktikable Abrufbar-
keit des jeweils Relevanten" (Bruner 1973, 52).
5 Grammatische Terminologie
in verschiedenen Phasen der
Lembiographie
Die Entwicklung eines funktionalen Umgangs
mit Terminologie ist ebenso an bestinunte Unter-
richtskonzepte gebunden wie an die sich entfal-
tenden und komplexer werdendenAufgaben und
Inhalte des Deutschunterrichts.
5.1 Schulgrammatische Terminologie in der
Grundschule
Schon in der Grundschule beschaftigt sich der
Deutschunterricht mit granunatischen Kategori-
en. Der Unterricht nahert sich nicht zuletzt sol-
 ...
4 72 Sprachbetrachtung und Grammatik

chen Kategorien der Grammatik, die im Litera- erscheint zweckmaBig, da in den Jahrgangsstu- Andererseits habe.;.
risierungsprozess von Bedeutung sind. In Bezug fen 5 bis 8 grundlegende Grammatikkenntnisse ven Prozesse au: -¡
auf die Terminologie muss darüber nachgedacht vermittelt werden, die freilich allzu oft aufTer- Diese gegensatz:..:-
werden, ob die deutschsprachigen Termini minologiekenntnisse reduziert werden, wahrend Entwicklungsph~y,
Hauptwort, Eigenschaftswort und Zeitwort bzw. in den Klassen 9 und 10 und in der Oberstufe unterschiedlich
Tuwort vorlaufige Gültigkeit haben sollen oder kein systematischer Grammatikunterricht mehr Grundschüler ist cz..
ob gleich die in der Sekundarstufe üblichen latei- stattfindet. milation gebunde::.
nischen Termini eingeführt werden. Für die Lehrplane für die Sekundarstufe I urnreifien auf die sicheren C-
deutschsprachigen Termini spricht, dass sie un- das Stoffprogramm des Grammatikunterrichts sen, die durch Te:.::
ter Umstanden leichter zu artikulieren sind, dass haufig durch Aufzahlung von Termini. Deshalb empfinden es als _
sie als weniger abstrakt empfunden werden und wird die Anzahl der vermittelten Termini unter rien ordnen und ·
von daher als Merkhilfe fungieren konnen. Geg- Umstanden fálschlicherweise als QualitatsmaB- Mit der Entwic·
ner dieser Auffassung betonen, dass diese Termi- stab für einen erfolgreichen Grammatikunter- ten geben sich Je_
ni wenig zur Begriffsklarung beitragen und eher richt angesehen. Aus diesem Missverstandnis er- klassifikatorisch~
für Missverstandnisse verantwortlich sind: Han- geben sich oft beklagte Fehlentwicklungen des nen erlaubt, Texibier -
delt es sich bei den Wortern ,jetzt" und ,,heute" Grammatikunterrichts. stimmten StruktL.-
nicht auch um Zeitworter'? Ist das Wort ,,Mut" Es besteht die Gefahr, dass Terminilisten als offnen sie sich e2:~-
kein Eigenschaftswort'? Die Beispiele zeigen, abzuarbeitende Unterrichtsprogramme angese- bewerten, Hypo--~
dass die sog. sprechenden Termini interpretati- hen werden und somit zu einer atomisierenden OrdnungsstrukttL-e.::
onsbedürftig sind und dem Schüler im Vergleich Sprachbetrachtung verführen (Klotz 1991, 504). 99).
mit den lateinischen Termini eine vielleicht so- Um einen bestimmten Terminus einzuführen,
gar hohere Abstraktionsleistung abverlangen. konzentriert sich der Unterrichtende auf das
Darüber hinaus werden Schüler bei Eintritt in die grammatische Einzelphanomen, isoliert es und 5. 3 Termini in der.
Sekundarstufe ohnehin die Termini der KMK- sorgt dafür, dass der zugehorige Terminus ge- Auch neuere R.at:=.i=::I
Liste übernehmen. Ihnen bliebe also ein Um- lernt wird. Danach wird der nachste Terminus er- ren Klassen keine::
lernprozess erspart, wenn bereits in der Grund- arbeitet. Ein solcher additiver Umgang mit Ter- unterricht mehr '-U-
schule die lateinischen Termini vennittelt wür- minologie im Unterricht kann die Sprachformen gründet wird di~
den. nicht in ihrer pragmatischen Dimension erfas- zum Ende der "
Eine differenzierte Sicht vertritt Elly Glinz in sen. Die Schüler konnen bei dieser additiven grammatischen -·
der Reihe ,,Schweizer Sprachbuch" : Die Kinder Reihung der Unterrichtsgegenstande nicht er- seien. Eine solcce . -
sollen moglichst wenig umlernen müssen. Dar- fahren, dass sprachlichen Formen ein Funktions- es im Grammatil~
um: Lateinische Termini von allem Anfang an potential zukommt, das sich im Zusammenspiel lige Vermittlung e:;;:e
überall dort, wo die grammatischen Begriffe von mit anderen sprachlichen Formen realisiert. Sie nungswissens acar,;.l; ,,___
den Kindern durch Operationen erarbeitet wer- wissen, was ein Adjektiv ist und konnen es vom Sprachwissen se:::_
den konnen und sprechtechnisch zumutbar sind. Adverb unterscheiden, haben aber keine Vorstel- wenden. Dass der G:
Deutsche Tennini nur dort, wo sie das zureichen- lung davon, mit welcher Wirkungsabsicht Adjek- Stoffprogramm C!l!':"
de Erfassen des Begriffs nicht verstellen konnen, tive beispielsweise in einen Reiseprospekt einge- det wird, erscheü:: _
sondern stützen. Sobald die Kinder den Begriff streut werden und welche anderen Sprachformen ser Altersgruppe:c -
erfasst haben, konnen die lateinischen Termini diese Wirkung unterstützen. kenntnismoglichl;.
ganz beilaufig neben den deutschen stehen und Ein Grammatikunterricht, der sich auf die von Kategorisier...::;;_
diese immer mehr ersetzen. Grundsatzlich wer- Vermittlung von Terminilisten beschranken wür- 1983, 97). Ausge"-.:.
den die Ziele für den Erwerb der grammatischen de, stünde in der Gefahr, eine Reflexion der Er- Voraussetzungen · ·
Begriffe und der zugehorigen Termini langfristig kenntniswege zu vernachlassigen und stattdes- ein Metawissen :::.
gesetzt, damit die Kinder genügend Zeit haben, sen ein ergebnisorientiertes deduktives Vorgehen schreibung verrni-...=,
ihr grammatisches Wissen zu festigen und es in- zu favorisieren. Diese Praxis würde schon für die die grammatische -=-
dividuen zunehmend nutzbar zu machen für das 10- bis 13-jahrigen Schüler eine Unterforderung rer Leistungsfáhi~
eigene Sprechen, Lesen und Schreiben (vgl. darstellen, da Bereiche ihrer kognitiven Fahig- Weise sprachliche- -
Glinz, E. 1987, 142). keiten (Maier 1983, 87, Nutz 1995, 72) nicht be- werden konnen. A=s
ansprucht würden. gene Sprachwissec
5.2 Schulgrammatische Terminologie in der Um die kognitive Entwicklung der Schüler be: wusstsein entwicke·-
Unter- und Mittelstufe der Vermittlung grammatischer Termini ange- und reflektiert dis:-
messen zu berücksichtigen, ist hingegen d.:t> nologie schliefilic_:: _
Für Fragen der Terminologie ist es sinnvoll, die Doppelnatur grammatischer Termini zu beacn- 106). Da solche C-
Sekundarstufe I nicht als geschlossene Gruppe ten: Termini sind ambivalent. Einerseits vermi:- kann sich grarnmz::_
zu betrachten, sondern zunachst nur von den teln sie ein Gefühl der Sicherheit. Man habe d25 Lernbiographie nic:;; •
Schülern der Klassen 5 bis 8 auszugehen. Dies Phanomen im Griff, weil man es benennen kan.=. grammatische Gnr::::
 Schulgrammatik und schulgrammatische Terminologie
Andererseits haben sie die Tendenz, die kogniti-
ven Prozesse auf Reproduktion zu begrenzen.
Diese gegensatzlichen Aspekte müssen je nach
Entwicklungsphase der Schüler im Unterricht
unterschiedlich ausbalanciert werden. Für
Grundschüler ist das Lernen noch stark an Assi-
milation gebunden. Die 6- bis 10-Jahrigen sind
auf die sicheren Ordnungsstrukturen angewie-
sen, die durch Terrnini vorgegeben werden, und
empfinden es als anregend, sprachliche Katego-
rien ordnen und benennen zu konnen.
Mit der Entwicklung der kognitiven Fahigkei-
ten geben sich Jugendliche nicht rnit einem rein
klassifikatorischen Wissen zufrieden, das es ih-
nen erlaubt, Textbeobachtungen nach einem be-
stimmten Strukturmuster zu ordnen. Stattdessen
offnen sie sich dafür, selbst Beobachtungen zu
bewerten, Hypothesen aufzustellen und neue
Ordnungsstrukturen zu entwerfen (Maier 1983,
99).
5.3 Termini in den hoheren Klassen
Auch neuere Rahmenplane sehen für die hohe-
ren Klassen keinen systematischen Grammatik-
unterricht mehr vor (Homberger 1994, 93). Be-
gründet wird diese Festlegung damit, dass bis
zum Ende der 8. Klasse die grundlegenden
grammatischen Kenntnisse vermittelt worden
seien. Eine solche Argumentation ignoriert, dass
es im Grammatikunterricht nicht auf die einma-
lige Vermittlung eines terminologischen Benen-
nungswissens ankommt, sondern darauf, das
Sprachwissen selbst ( sprach-)handelnd anzu-
wenden. Dass der Grammatikunterricht aus dem
Stoffprograrnm der hoheren Klassen ausgeblen-
det wird, erscheint bedauerlich, da Schüler die-
ser Altersgruppen in der Lage waren, über Er-
kenntnismoglichkeiten und über die Relativitat
von Kategorisierungen nachzudenken (Maier
1983, 97). Ausgehend von diesen kognitiven
Voraussetzungen konnte Grammatikunterricht
ein Metawissen über Termini der Sprachbe-
schreibung verrnitteln, das aufzeigen würde, wo
die grammatische Terminologie die Grenzen ih-
rer Leistungsfáhigkeit erreicht und auf welche
Weise sprachliche Strukturen selbstandig erfasst
werden konnen. Aus diesem Wissen über das ei-
gene Sprachwissen lieBe sich ein Sprachbe-
wusstsein entwickeln, das einen selbstbewussten
und reflektiert distanzierten Umgang mit Termi-
nologie schlieBlich ermoglichte (Klotz 1989,
106). Da solche Chancen ungenutzt bleiben,
kann sich grammatisches Wissen im Lauf der
Lernbiographie nicht qualitativ verandern: ,,Das
grammatische Grundwissen, auf das Schüler bei
473
der Beschreibung von sprachlichen Phanomenen
in der Mittel- und Oberstufe zurückgreifen sol-
len, bleibt im Kopf des Schülers, wenn es nicht
vergessen wird, auf dem in der Unterstufe er-
reichten terminologischen und kognitiven Ni-
veau. Bereits in der Unterstufe zielt der Gram-
matikunterricht oft mehr aufdie Vermittlung von
Benennungswissen und Bestimmungsfáhigkei-
ten anhand von Beispielsatzen als auf ein durch
entdeckendes Lernen gewonnenes Sprachbe-
wuBtsein" (Nutz 1995, 72).
5.4 Termini im Lehramtsstudium
Der Schulunterricht hinterlasst ein schlechtes
Gewissen in Bezug auf die eigenen Grammatik-
kenntnisse. Daraus kann bei Lehramtsstudenten
eine Vermeidungsstrategie erwachsen. Zwar be-
suchen sie zur Vorbereitung auf ihren Beruf
sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische
Lehrveranstaltungen, doch beschranken sie ihr
Engagement haufig nur auf das, was durch die
Studienordnung verpflichtend vorgeschrieben
wird. Dabei erfahren sie, dass in der Hochschu-
le terminologisches Wissen nicht grundsatzlich
anders behandelt wird als in der Schule (Boett-
cher 1994, 26).
Seminare zur Syntax stützen sich auf ein
Fachvokabular, das nur selten mit transphrasti-
schen Kategorien verzahnt wird, weil gangige
wissenschaftliche Grammatiken auf Einzelsatz-
analyse festgelegt sind und ohne textfunktionale
Perspektive bleiben. Satzglieder, Wortarten,
Strukturen werden zumeist nur terminologisch
erfasst, ohne dass eine pragmatische Dimension
mit bedacht wird, denn die Trennlinien zwischen
Syntax und Textlinguistik und zwischen Sprach-
und Literaturwissenschaft werden an der Hoch-
schule eventuell noch konsequenter gezogen als
die Abgrenzungen zwischen Literaturunterricht
und Grammatik im Schulfach Deutsch (Abels
1989, 11).
Fachdidaktische Seminare zielen auf Prob-
lembewusstsein. Sie zeigen, welche Defizite
hinsichtlich schulischer Grammatikvermittlung
zu beklagen sind, und beschreiben Modelle eines
anderen Sprachunterrichts. Aus der kritischen
Analyse des Zustands und der theoretischen Er-
Iauterung der Modelle erwachsen nur gelegent-
lich konkrete unterrichtstaugliche Konzepte.
Studenten befinden sich also in einer wider-
sprüchlichen Situation: Einerseits wissen sie um
die Defizite schulischen Grammatikunterrichts,
andererseits bieten ihnen die Erfahrungen, die
sie auf der Hochschule rnit dem Fach Linguistik
gemacht haben, selten praktische Alternativen.
 ◄

474 Sprachbetrachtung und Grammatik

5. 5 Termini im Referendariat Boettcher, Wolfgang. 1994. Grammatikunter-

richt in Schule und Lehrerausbildung. Der
Das oben beschriebene Dilemma kann sich wah- Deutschunterricht 46, H. 5, 8-31. Ingendahl, We:=!:
rend des Referendariats als Orientiemngslosig- Bmner, Jerome S. 1973. Der Verlauf der kogni- Grammatik. E::
keit sowohl hinsichtlich der Inhalte des Gram- tiven Entwicklung. In: Spanhel, Dieter (Hg.): le Schulstufc. -
matikunterrichts als auch in Bezug auf die Me- Schülersprache und Lernprozesse. Düssel- Ivo, Hubert. l 9S _
thoden auBern. Als Strategie, die in dieser dorf, 49- 83. raturwissellSé.::..:
Situation einen Ausweg verspricht, wird haufig Czeczatka, Dietrich. 1987. Vereinheitlichung der 29-55.
die Orientierung an anerkannten Autoritaten ge- grammatischen Terminologie als schulprakti- - 1989b. Blick =:
wahlt: Die didaktische Planung beschrankt sich sches Bedürfnis. In: Bausch & Grosse, 50- 60. nis von ,,\ l.,-r.5-;;;.-=:::::lll
dann darauf, die Terminiliste der KMK abzuar- Eisenberg, Peter. 1989. Grundriss der deutschen bezug" - ru:: -
beiten, und die methodische Planung bastelt an Grammatik. Stuttgart. mng der Sp:"" .::-;..._,..
einer mit Spielformen ,,aufgelockerten" Fortset- - & Menzel, Wolfgang. 1995. Grammatik- Neuland, E,-:? .....
zung der traditionellen Terminivermittlung Werkstatt. Praxis Deutsch 22, H. 129, 14-26. noch Germa=
(Switalla 1994, 5). An dieser Stelle schlieBt sich Emons, Rudolf. 1987. Linguistik und Schul- Kulturelle Pe:!:!:
der Kreislauf einer oft unbefriedigenden Gram- grammatik. In: Bausch & Grosse, 61- 73. - & Neuland E: -:.
matiksozialisation. Engel, Ulrich. 1982. Syntax der deutschen Ge- sen. Skizze e ~
Die Chance, diesen Kreislauf zu unterbre- genwartssprache. Berlín. über Art, Ce:
chen, hatten alle beteiligten Institutionen, begin- Erben, Johannes. 1986. Warum Grammatik wie- schen Wisse:::;;
nend mit der ersten Ausbildungsphase der ange- der interessant sein kann. Der Deutschunter- kussion Deirs:·:: _
henden Lehrer, also im Bereich der Hochschule. richt 38, H. 2, 5- 14. Klotz, Peter. l ~ •
Eine Zielausrichtung wird durch das Stichwort Genzmer, Herbert. 1998. Sprache in Bewegung. sprachliche ~ _
,,Professionalisierung der Ausbildung" vorgege- Eine deutsche Grammatik. Frankfurt/M. Sprachbe~
ben, das sich auf zwei Ebenen bezieht, die ver- Gewehr, Wolf. 1982. Zur Konzeption eines inte- Sprachtheor:e -
schrankt sind: Professionalisierung der Hoch- grativen Grammatikunterrichts. Jb. Deutsch- - 1991. Grar -:
schulausbildung bedeutet, dass sich die Lehrver- didaktik 4 (1981 /81), 19-47. Schulgramn::::::.L
anstaltungen an den Bedürfuissen der Glinz, Elly. 1987. Zur Terminologie-Situation im Modalsysterr:s.
angehenden Lehrer ausrichten, indem sie sich als Grammatikunterricht der Schulen im deutsch- H. 121, 494-::
intensive, nicht nur padagogische, sondern auch sprachigen Teil der Schweiz. In: Bausch & - 1992. Was is:
fachwissenschaftliche Berufsvorbereitung ver- Grosse, 139-154. Ein Beitrng z:.
stehen und sich somit gerade im Bereich der Lin- Glinz, Hans. 1987. Grundsatzliches über gram- Grammatib,-
guistik den Problemen stellen, ,,die sich aus der matische Begriffe und grammatische Terrnini. richt 44, H. 4.
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dürfnissen junger Erwachsener orientieren, die sprachliche und literarische Bildung. Darm- bingen.
sich in einer von Sprachanforderungen und stadt. KMK-Liste. 19 -
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 9

geschrieben we:z-~
36. Grammatik und Textualitat ler Perspekfü-e =-..
naus gehort alles __:,
Maximilian Scherner serer Kognitior: _
das ,,Sprach\\is;;.1•:::
Textualitat" im ·-
notwendige,
Ausweitung des _
Folgenden deUL:

2 Forschungs=
1 Problemzusammenhang wenn im gleichen Band in einer Arbeitssequenz 2.1 Textualittit u;_
2 Forschungsgeschichte zum Verfassen von Erzahltexten die personbe-
3 Prozessorientierte Textforschung und Deutsch- dingten Beschreibungsbegriffe ,,Ich-" bzw. ,,Er- Mit dem B egriff
didaktik Erzahlung" eingeführt werden und als textkon- ne innovative P
4 Textdidaktik als Fundierungsrahmen der stitutive ,,Erzahlhaltungen" (nach Stanzel 1995) schaft geke
Deutschdidaktik unterschieden werden, dann wird deutlich, dass menhang mit
5 Literatur hier der Brückenschlag zwischen isolierter der zweiten H-
grammatischer und (erzahl-)textkonstitutiver in Deutschland
Funktionsbestimmung ein und desselben die neuen Fo,
sprachlichen Mittels nicht geleistet ist. Die Bei- ,,Textwissensc
1 Problemzusammenhang spiele für die mangelnde Sicht auf den Zusam- gangen sind.
menhang von Grammatik und Textbildung für die Deutsch
Dass die beiden Begriffe ,,Grammatik" und konnten beliebig vermehrt werden; worauf sie dass dieser gn~ ,~---
,,Textualitat" in der Hauptüberschrift eines hinweisen, dürfte aber bereits an dem aufgezeig- in der Sprach
sprachdidaktischen Handbuchartikels verbun- ten Fall deutlich geworden sein. Wie kann hier ,,Sprache an sic
den sind, verfolgt einen programmatischen Abhilfe geschaffen werden? Es ist sicherlich on", d. h. ,,Ve
Zweck. Denn obwohl dieser Zusammenhang in mü/3ig, auf eine Bearbeitung dieser Probleme schen) eine b
der Fachwissenschaft seit über drei/3ig Jabren durch die germanistische Sprachwissenschaft bereich des De-
bearbeitet wird und mit der Wende zu einer oder die germanistische Literaturwissenschaft ,,vertextete Sprac-!::·
pragmatischen, d. h. ,,realistischen Sprachwis- zu warten. Beide Teildisziplinen haben inzwi- ver Perspektive ===...
senschaft" (P. Hartmann) geradezu einen Para- schen einen solch hohen Spezialisierungsgrad des Unterrichts'· , -:=~
digmenwechsel irn sprachwissenschaftlichen erreicht, dass Brückenschlage von der oben an- rend jedoch die ,.__,,~-•
Denken herbeigeführt hat, ist diese Entwicklung gedeuteten Art kaum erwartbar erscheinen. Da beitungsoperatio=..--
im deutschdidaktischen Bereich (von den Vor- der Deutschunterricht aber auf ein solches, zwi- intuitiv, d. h. ,,b~
stoBen Einzelner abgesehen) in der Breite fast schen Sprachwissenschaft und Literaturwissen- forschung, geracie
nicht zur Kenntnis genommen worden und da- schaft vermittelndes Denken angewiesen ist, ist zu machen. Von e:::;
mit in ihrer didaktischen Relevanz durchweg un- es Aufgabe der Deutschdidaktik, diese Zusam- aus ergaben sich e:.::.:
erkannt geblieben. Das zeigt sich insbesondere menhange zu bearbeiten. Ob und welche Wege terrichtlicbe \'e:s:
darin, dass die grammatische Beschreibung der dazu bereits beschritten worden sind und welche durchschauen (d.as ·
Sprache und die Texthaftigkeit bzw. Textfürmig- Desiderate einer diesbezüglichen Forschung be- nen) und Textbild:::;_
keit sprachlicher Gebilde im unterrichtlichen stehen, sollen die folgenden Ausführungen dern zu konnen. -
wie im fachdidaktischen Denken wenig, wenn überblicksartig verdeutlichen. Das neue texto::
nicht gar nichts miteinander zu tun haben. Einen Darnit nicht von vornherein Missverstandnis- Deutschdidaktik l:r.s
Eindruck davon kann schon ein überschlagiger se entstehen, sei eine Anmerkung zum Gebrauch Akzentuierung re!e,
Blick in aktuelle Sprachlehrwerke vermitteln. der Termini ,,Grammatik" und ,,Textualitat" vo- Die ersten Art>e=-
.-e;
Wenn z. B. in ein und demselben Jahrgangsstu- rausgeschickt. Die Verbindung der beiden Ter- en, die diese Neuo::c:::.
fenband die Funktion der traditionell als ,,Perso- mini bedeutet nicht, dass ,,Textualitat" allein auf ner 1969, 1970, r...:._
nalpronomen" zusammengefassten sprachli- der Anwendung des grammatischen Regelsys- 1975, Haas 1975). -
chen Mittel als ,,Stellvertretung" (für ein tems der Sprache - Morphologie und Syntax - schen Perspektive
Nomen) beschrieben wird, ohne dass die we- beruht (vgl. Nussbaumer 1991, 131 ff. und Vater alle Teilbereicbe ~
sentliche Differenz nach der Kategorie ,,Person" 2001 , 28 ff.), sondern sie soll zum Ausdruck nahesArbeiten" in
(1.12. vs. 3. Person) in den Blick kommt, und bringen, dass umgekehrt die ,,Grammatik" neu unterricht") und ,....,

geschrieben werden muss, wenn sie aus textuel-
ler Perspektive angegangen wird. Darüber hi-
naus gehort alles durch sprachliche Mittel in un-
serer Kognition aufrufbare ,,Wissen" (nicht nur
das ,,Sprachwissen") zu einer ,,Grammatik der
Textualitat" im hier angedachten Sinn. Diese
notwendige, moglicherweise metaphorische
Ausweitung des ,,Grammatik"-Begriffs wird im
Folgenden deutlich werden.
ffiiW!t1t1Ettere1+es +m>t,4 2 a
2 Forschungsgeschichte
2.1 Textualitiit und Deutschdidaktik
Mit dem Begriff ,,Textualitat" kann signalhaft ei-
ne innovative Perspektive in der Sprachwissen-
schaft gekennzeichnet werden, die in Zusam-
menhang mit der ,,pragmatischen Wende" seit
der zweiten Halfte der 60er-Jahre insbesondere
in Deutschland entwickelt worden ist und aus der
die neuen Forschungsfelder ,,Textlinguistik",
,,Textwissenschaft" und ,,Texttheorie" hervorge-
gangen sind. Die Relevanz dieser Entwicklung
für die Deutschdidaktik ergibt sich schon daraus,
dass dieser grundlegende Perspektivenwechsel
in der Sprachwissenschaft (nicht mehr nur
,,Sprache an sich", sondem ,,Sprache in Funkti-
on", d. h. ,,Vertextung von Sprache" zu erfor-
schen) eine besondere Nahe zum Gegenstands-
bereich des Deutschunterrichts aufweist, weil
,,vertextete Sprache" in produktiver wie rezepti-
ver Perspektive immer schon das ,,Fundament
des Unterrichts" (Feilke 2000, 14) abgibt. Wah-
rend jedoch die entsprechenden textuellen Verar-
beitungsoperationen im Unterricht weitgehend
intuitiv, d. h. ,,blind" ablaufen, versucht die Text-
forschung, gerade diese Prozesse durchsichtig
zu machen. Von einem solchen Erkenntnisstand
aus ergaben sich daher neue Moglichkeiten, un-
terrichtliche Verstehensoperationen besser
durchschauen (das Verstehen verstehen zu ler-
nen) und Textbildungsprozesse reflektierter für-
dern zu konnen.
Das neue textorientierte Denken ist für die
Deutschdidaktik bis heute mit unterschiedlicher
Akzentuierung relevant geworden:
Die ersten Arbeiten und Unterrichtsmateriali-
en, die diese Neuorientierung aufgreifen (Scher-
ner 1969, 1970, Haas 1973, Scherner 1974a,
1975, Haas 1975), erkennen in der texttheoreti-
schen Perspektive eine ,,Integrationsbasis" für
alle Teilbereiche des Deutschunterrichts (,,text-
nahes Arbeiten" in einem ,,integrativen Deutsch-
unterricht") und unterbreiten dazu eine Fülle
Grammatik und Textualitat 477
fachdidaktisch begründeter Vorschlage für die
unterrichtliche Umsetzung (vgl. den Überblick
bei Scherner 1979), die in groBen Teilen der
Deutschlehrerschaft positive Resonanz finden.
Diese komplexe Textorientierung wird in der
Folgezeit _(Phase der ,,Linguistisierung") zu-
gunsten emer anwendungsbezogenen Ubertra-
gung einzelner textlinguistischer Verfahren in
den Sprachunterricht (vgl. Der Deutschunter-
richt 40/1988, H. 6, Schoenke 1991, Blüml
1992) aufgegeben. Diese Entwicklung wird heu-
te als ,,Abbilddidaktik" ohne zureichende Refle-
xion der komplexen fachdidaktischen Begrün-
dungszusammenhange kritisiert (Baurmann
2000). Einen neuen AnstoB erfahrt die textorien-
tierte Didaktik durch Ansatze, die sich der ,,kog-
nitiven Wende" der Textlinguistik verpflichtet
sehen (Nussbaumer 1991, 1993). Hier wird ver-
sucht, den Textverstehensprozess durch ein kom-
plexes Analyseraster transparent zu machen und
damit dem Unterrichtenden ein Instrumentarium
für eine reflektierte Textanalyse und -beurteilung
zum Zweck der Forderung der Schüler zur Ver-
fügung zu stellen (Nussbaumer 1993, 77). Ob
von hier aus der Aufbau einer umfassenden
,,Textdidaktik Deutsch" moglich ist, muss die
Weiterentwicklung dieses Ansatzes zeigen.
2.2 Gegenwiirtiger Diskussionsstand
Es stellt sich die Frage, ob die hoffnungsvollen
Ansatze aus den 70er-Jahren der Fachgeschichte
zu überantworten sind oder ob noch heute in die
damals eingeschlagene Richtung weiterzuden-
ken ist. Für einen neuen VorstoB auf dem seiner-
zeit vorgezeichneten Weg sprechen die folgen-
den drei Gründe: Erstens ist die didaktische Re-
levanz einer komplexen textuellen Perspektive
von der Sache her nach wie vor gegeben. Die in-
zwischen erfolgte Verselbstandigung der Fachdi-
daktik Deutsch als eigene Disziplin kann - zwei-
tens - den Rahmen dafür abgeben, dass die di-
daktischen Belange deutlicher gesehen und
daher schneller bearbeitet werden, als das früher
in der nachrangigen Abhangigkeit von Sprach-
und Literaturwissenschaft moglich war. Es gibt
drittens in der gegenwartigen Literaturdidaktik
Ansatze, die sich mit einer von der Sprachdidak-
tik eingenommenen textuellen Perspektive be-
sonders gut verbinden lassen (vgl. 3.4).
Daher erscheint es auch aus heutiger Sicht als
sinnvoll, einen komplexen texttheoretischen Be-
gründungsansatz für die Deutschdidaktik zu ent-
werfen, der die vollzogenen Weiterentwicklun-
gen einbezieht. Dieses Vorhaben wird in der
gegenwartigen fachdidaktischen Diskussion ins-
478 Sprachbetrachtung und Grammatik

besondere durch Hinweise auf folgende Begrün- le Verarbeitung entstehen bzw. wie solche kogni- onsprozesse P~
dungszusammenhange gestützt: tiven Gehalte textformig zu organisieren sind, modalitiiten dif _
1. Mit Blick auf die Entwicklung der Sprachwis- damit beim Rezipienten des Textes ein adaquates der ,,intuitiven
senschaft wird hervorgehoben, dass ,,eine Verstiindnis erreicht wird. Verstehen/spon~
pragmatische Textlinguistik, die eine im enge- Für das ,,Lesen" sind Fragen dieser Art tradi- ,,reflexiven Ope:=.
ren Sinne grarnmatische Textlinguistik ein- tionell von der Hermeneutik oder der Rezepti- stehen/begründe!..
schlieBt, von nicht geringer Bedeutung für die onstheorie beantwortet worden. Aber deren me- den. Der did~
theoretische Begründung von Sprach- und Li- thodische Zugriffe (etwa die Postulate, den Kon- punkt zwischen DI?'
teraturdidaktik und damit des Deutschunter- text, die Biographie des Autors, die Epoche etc. in, dass für de:: _
richts ist" (Ziesenis 6 1998, 3). zu berücksichtigen) sind zu allgemein, als dass anderen ein ,,BE-
2. Da es sich bei den Gegenstanden des Faches sie eine Antwort auf die Frage zulieBen, wie man wusstseinspflict:: _
,,Deutsch" nicht um bereits vorgegebene ,,In- von der Wahrnehmung der material gegebenen tionalitiit", die b
halte" und ,,Probleme" handelt, sondem die Textur ( dem Schwarz-auf-WeiB auf dem Papier) oder geplante Fo::;::
Spezifik dieses Faches gerade darin besteht, über ihre mentale Verarbeitung zur Erstellung ei- Verstehenspotec::..
dass seine Gegenstiinde sprachlich konstitu- nes befriedigenden Sinnzusammenhangs ge- fragt werden. D::s
iert sind, d. h. als ,,vertextete Sprache" gege- langt. Mit dieser Frage beschaftigt sich im Be- der Verstehensre:-
ben sind, ist ,,Textualitat" als Fundierungska- sonderen die kognitive Psychologie. Hier sind menwirken.
tegorie für alle Aufgabenfelder des Deutsch- inzwischen komplexe Modelle des Textverste- Nachdem sic±
unterrichts anzunehmen (Schemer 1997b, hens- und Leseprozesses entwickelt worden Forschung die E-'
47 ff., vgl. Schemer 1979). (Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan 1981 , ,,Textualitat" nic'-
3. Wenn der Grammatikunterricht in funktiona- Christmann & Groeben 1999), gegenüber denen begründen ist (c=::
ler Sicht als ,,Unterricht über die Grundstruk- sprach- und literaturwissenschaftliche Modell- ne der Textkohas;-.:
turen sprachlicher Sinnbildungsprozesse" be- vorstellungen (z. B. Steinmetz 1996) als ledig- nalitat von Texte":: -
griffen wird (vgl. das ,,Kasseler Gesprach" in lich globale Zugriffe anzusehen sind. In der schen Dimensio~
Der Deutschunterricht 47/1995, H. 4; auch Deutschdidaktik begnügt man sich für den und Textkohaie_
Abraham 2001, Klotz 1996, Koller 1995, Schriftspracherwerb mit Lesemodellen, die von grande & D~
Nutz 1995), dann fordert er die Einsicht in die der Wahrnehmung des Wortschriftbildes bis zur 95 ff.), kann sic _
Wechselbeziehung von Sprach- und Literatur- Erkennung der Bedeutung des Einzelwortes rei- mehr ausschlief:
analyse und offuet sich damit derTextorientie- chen (z. B. Grissemann 1980). Für das ,,weiter- Wissen stützen. .::
rung. führende Lesen" und den ,,Umgang mit Texten" dem Sprachwis.se-:;.
4. Mit Blick auf die zu Unterrichtenden wird die arbeitet man weithin auf der Basis von Alltags- einbeziehen.
,,Forderung der allgemeinen Textkompeten- wissen, ohne eine weitergehende analytische Als erster ko:::;
zen" als Kernziel des Deutschunterrichts an- Vorstellung von den dabei wirksamen mentalen dafür die Kat~
gesehen (Feilke 2000, 14 ff.). Prozessen zu besitzen. Insofern steht die didak- worden (B~
Vor diesem aktuellen Hintergrund ist nun weiter tische Relevanz von Modellvorstellungen, die ter 2001, 129 ff. •
zu fragen, wie der Entwurf eines textdidakti- diese Prozesse beschreiben, auBer Frage (vgl. zu folgendem dif _
schen Gesamtbildes zur Fundierung der Scherner 1989). nitiven Vorausse-:::::::
Deutschdidaktik aussehen konnte. Für das ,,Schreiben" ist die didaktische Orien- worden (vgl. Se"
tierung an Prozessmodellen schon erheblich 1994, Vater 200!. -
weiter entwickelt als für den Umgang mit Tex- Perzeptionswisse:..
ten. Hier stützt man sich in der Regel auf das aktionswissen, E=
3 Prozessorientierte Textfor- Modell des Textproduktionsprozesses von Rayes luationsmustern- -
& Flower (1980) und seine Weiterentwicklung Als Basisbere:: -
schung und Deutschdidaktik durch Ludwig (1983, vgl. Eigler 1996, Molitor- gleichzeitig alle -
Lübbert 1996). Zu beobachten ist allerdings, viert werden, fur:::-
3.1 Prozessmodelle des Textverstehens und dass in diesem Modell die Rahmenprozesse Es umfasst die · -
der Textproduktion (,,Planen" und ,,Überarbeiten") detailliert entwi- scher, lexikalisc~
ckelt sind, wahrend der zentrale Prozess des For- scher und syntak:::s::.
Wenn Deutschlehrer Fachleute für die Kommu- mulierens, d. h. die eigentliche Textbildung, nur die Grundlagen _
nikation mit Texten und Hypertexten sein sollen, rudimentiir beschrieben wird. zesse zur Verfü~ -
um die entsprechenden textverarbeitenden und riante des ,,spric;. -
textproduzierenden Operationen durchschauen, individuelle ,,Sp,-=.......~
steuem und vermitteln zu konnen, dürfen sie 3.2 Textualitiit und "Verstehensreflexion
Der textuelle Ge":-
sich nicht lediglich an den Textgehalten und -in- Um hier weiter zu kommen, ist eine Unterschei- sens aktiviert eic--f':"'"
halten orientieren, sondem müssen auch wissen, dung notwendig, die innerhalb des Ablaufs der des ,,sprachliche= -
wie solche Gehalte durch die kognitiv-emotiona- komplexen Textproduktions- und Textrezepti- zungen mit ande~_

onsprozesse Phasen der mentalen Verarbeitungs-
modalitaten differenziert. So kann man Phasen
der ,,intuitiven Operationalitiit" (unmittelbares
Verstehen/spontanes Schreiben) von Phasen der
,,reflexiven Operationalitiit" (begründendes Ver-
stehen/begründendes Formulieren) unterschei-
den. Der didaktisch relevante Unterscheidungs-
punkt zwischen beiden Modalitaten besteht dar-
in, dass für den Übergang von der einen zur
anderen ein ,,Blickwechsel" erforderlich ist: Be-
wusstseinspflichtig ist nur die ,,reflexive Opera-
tionalitat", die darin besteht, dass vorgegebene
oder geplante Formulierungen hinsichtlich ihres
Verstehenspotentials und ihrer Wirkung hinter-
fragt werden. Das aber ist genau die Stelle, an
der Verstehensreflexion und Textualitiit zusam-
menwirken.
Nachdem sich in der textwissenschaftlichen
Forschung die Erkenntnis durchgesetzt hat, dass
,,Textualitiit" nicht allein sprachsystematisch zu
begründen ist (damit erfasst man nur Phanome-
ne der Textkohasion), sondem dass die Funktio-
nalitat von Texten in der Totalitat ihrer semanti-
schen Dimensionen zu sehen ist (Textkohasion
und Textkohiirenz; Schmidt 1973, 53, de Beau-
grande & Dressler 1981, 32 ff., Busse 1992,
95 ff.), kann sich die Verstehensreflexion nicht
mehr ausschlieBlich auf sprachsystematisches
Wissen stützen, sondern sie muss weitere, mit
dem Sprachwissen interagierende Wissensfelder
einbeziehen.
Als erster komplexer Beschreibungsbegriff ist
dafür die Kategorie ,,Horizont" vorgeschlagen
worden (Brinkmann 1971, Scherner 1974b, Va-
ter 2001, 129 ff.); inzwischen ist dieses Konzept
zu folgendem differenzierten Spektrum von kog-
nitiven Voraussetzungssystemen ausgearbeitet
worden (vgl. Schmidt 1994, 127 ff., Scherner
1994, Vater 2001, 145 ff.): Sprachliches Wissen,
Perzeptionswissen, Konzeptuelles Wissen, Inter-
aktionswissen, Emotionsmusterwissen und Eva-
luationsmusterwissen.
Als Basisbereich, über dessen Aktivierung
gleichzeitig alle anderen Wissensbereiche akti-
viert werden, fungiert das ,,sprachliche Wissen".
Es umfasst die Kenntnis der Sprache in phoneti-
scher, lexikalischer, morphologischer, semanti-
scher und syntaktischer Hinsicht und stellt damit
die Grundlagen sprachlicher Sinnbildungspro-
zesse zur Verfügung. Die subjektdependente Va-
riante des ,,sprachlichen Wissens" kann als der
individuelle ,,Sprachbesitz" bezeichnet werden.
Der textuelle Gebrauch dieses sprachlichen Wis-
sens aktiviert einerseits Vemetzungen innerhalb
des ,,sprachlichen Wissens", andererseits Vernet-
zungen mit anderen gleichzeitig wirksamen Wis-
Grammatik und Textualitat 479
sensbereichen unserer Kognition. Wenn die Ver-
textung situationsgebunden erfolgt, ist das auf
der Basis von sinnlichen Wahmehmungen aller
Art operierende ,,Perzeptionswissen" simultan
aktiviert. Wenn die Vertextung situationsentho-
ben geschieht, ist das Alltagswissen bzw. die all-
gemeine Weltkenntnis oder, allgemeiner gese-
hen, das ,,konzeptuelle Wissen" mitaktiviert (zur
Abgrenzung von Sprachwissen und Weltwissen
vgl. Schemer 1984, 187- 198). Da Sprechen und
Schreiben, d. h. Vertexten, gleichzeitig immer ei-
ne Form menschlichen Handelns darstellt, wird
mit dem Vertexten in der Regel jeweils auch ein
interaktiver Handlungszug realisiert. Auch gan-
ze Textarten oder Textsorten konnen als gesell-
schaftlich konventionalisierte Handlungsmuster
angesehen werden. Der entsprechende kognitive
Bereich kann als ,,Interaktionswissen" bezeich-
net werden. Des Weiteren ist das Vertexten von
Sprache mit der Aktivierung von Emotionen ver-
bunden. Sie wurden bisher lediglich als sog.
Konnotationen von Lexikoneinheiten dem
,,sprachlichen Wissen" einverleibt. In der
sprachlichen Realitat der Vertextung geht die
emotionale Komponente jedoch weit darüber hi-
naus, so dass man einen Bereich ,,Emotionsmus-
terwissen" ansetzen muss. Gleichzeitig und oft
nicht leicht davon abgrenzbar findet jeweils eine
Einschiitzung der Relevanz des Vertexteten
durch den Textproduzenten wie den -rezipienten
statt, die den Ansatz des Bereichs ,,Evaluations-
musterwissen" erforderlich macht (vgl. Scherner
1994; zur Erliiuterung der verschiedenen Wis-
sensbereiche vgl. Vater 2001, 146 ff.). Wesent-
lich ist, dass alle diese Wissensbereiche immer in
der Form ganzer ,,Muster" aktiviert werden,
z. B.: Satzmuster, Wortbildungsmuster für das
,,sprachliche Wissen"; die Figur-Grund-Kon-
struktion für das ,,Wahmehmungswissen"; kom-
plexe Wissenskonstellationen (Frames, Skripts,
Szenen, Geschehenstypen) für das ,,konzeptuel-
le Wissen"; Handlungstypen, Illokutionsmuster
und Textmuster für das ,,Interaktionswissen";
schlieJ3lich Emotionsmuster wie ,,Emporung",
,,Trauer" und Evaluationsmuster wie ,,vorteilhaft
für ... " , ,,irrelevant für ... ". Insgesamt ergibt sich
so ein Beschreibungsinstrumentarium für alle in
den Phasen ,,reflexiver Operationalitiit" bewusst
zu machenden Relationen.
Zur konkretisierenden Verdeutlichung kann
das Zusammenwirken dieser ,,Wissensbereiche"
an einem Au13erungsbeispiel klar gemacht wer-
den: Sie hatte ihn gestern Abend leider nicht da-
bei. Dieser Ausschnitt aus einem Vertextungszu-
sammenhang aktiviert bei seiner rezeptiven Ver-
arbeitung zuniichst unser ,,sprachliches Wissen":
480 Sprachbetrachtung und Grammatik

Über die Wortbedeutungen und ihre Kornbinati- surnierendes Lesen) verbleibt dabei überwiegend ter oder Mind-_ •
on im Rahmen eines syntaktischen Musters irn Modus ,,intuitiver Operationalitat" , wahrend ellen Wissen"· ·
(,,Mitteilungssatz") gelangen wir zur ,,Satzbe- die ,,Interpretation" {begründendes Forrnulieren turen vom F~
deutung", die in dern propositionalen Gehalt be- des Verstandenen) im Modus ,,reflexiver Opera- rnat (> Art. 63
steht, ,,dass eine weibliche Person arn Abend vor tionalitat" bewusstseinspflichtig wird. 3. Die eigentlic!::e- -:
dern Sprechzeitpunkt etwas (bedauerlicherweise) In der Erorterung des obigen ÁuBerungsbei- um die Herste
nicht rnit sich geführt hat". Mehr konnen wir der spiels ist auch der allgerneine Grundzug jegli- nachvollzieh~
AuBerung auf Grund unserer Sprachkenntnis cher Vertextung deutlich geworden: Was rnate- Kernbereich ar:- -
nicht entnehmen (das in Klammern Gesetzte be- rialiter textuell rnanifest ist, reprasentiert nur alle Wissensl::le:?.:
zieht schon das Zusammenwirken von Ernotions- einen Bruchteil des darnit aktivierten ,,komrnu- hochkomplexe:- -~
und Evaluationsmustern sowie Sprachwissen rnit nikativen Sinnes". Das bedeutet ins Allgerneine ist, der sich a::: _
ein). Diese AuBerung gehi:irt in einen rnündlichen gewendet, dass jeder vorkommende Text nur als schriftsprach.E~
Kommunikationszusammenhang oder ist Teil die ,,Spur" eines kornplexen kognitiven Korrela- Hier greifen Te::_
,,direkter Rede" z. B. in einern Erzahlzusammen- tes anzusehen ist. Verschiedene Texte und Text- Textpragmatik -
hang. In beiden Fallen wird entweder durch die arten unterscheiden sich in der Dichte der geleg- Nahtstelle zw~-- ~
Bezugnahme auf die gleichzeitig aktivierte Wahr- ten ,,Spur", wie sich andererseits die Ergebnisse ist der Begrif: ..:;
nehmung oder das rnitlaufende konzeptuelle Wis- des Spurenlesens als individuen unterschiedlich eingeführt woxc.,
sen deutlich, wie die von der Sprachkenntnis bis- reichhaltige Deutungen der jeweiligen ,,Spur" kis Begriff de:-
her unbestimmten Ausdrücke sie, ihn, gestern (Zuweisung von ,,kornrnunikativern Sinn") er- den kann. Wie .::_
Abend sernantisch-referentiell zu füllen sind. weisen (zur theoretischen Grundlegung dieses versuche auf cEe-
Durch die Aktivierung dieser Wissensbereiche texttheoretischen Ansatzes vgl. Schemer 1994 che zugreifen. :_
gelangen wir zur ,,AuBerungsbedeutung". Weil und Vater 2001, 142 ff.). verdeutlicht. \\ ~
der Sprecher rnit dieser AuBerung interaktiv ei- Wie sich diese hier nur grob skizzierte text- Textüberarbein::::_
nen Handlungszug intendiert, ist gleichzeitig das theoretische Konzeption, die den Text als ,,Spur" erforscht; bekr:;::
,,Interaktionswissen" aufgerufen; z. B. lasst sich begreift, deren ausdeutende Verarbeitung über neigen, Iediglic:::
die AuBerung als Handlungszug des ,,Begrün- den Bezug zu den verschiedenen kognitiven Vo- reparieren. Wie =
dens" dafür auffassen, dass die Vergesslichkeit raussetzungssysternen zu Stande komrnt, in den tionalitat" gra=rr:=:
_ __
der besprochenen Person sich nachteilig ausge- Phasen ,,reflexiver Operationalitat" des bildung sinrn·o:
wirkt hat (o. A.). Weiterhin gibt der Sprecher zu Deutschunterrichts auswirkt, soll im Folgenden (1989 und 1996 _
erkennen, dass er diese Tatsache bedauert (lei- in einigen Aspekten angedeutet werden. und gestützt a¡é"
der). Durch das Zusammenwirken aller dieser (vgl. auch Deé :
Aspekte kommt über die Stufen der ,,Satzbedeu- H. 4: ,,Grammz:::..
3.3 Textualitat und schriftlicher
tung" und der ,,AuBerungsbedeutung" das inter- 4. Die empirische E._--,
Sprachgebrauch
pretative Konstrukt des kornplexen ,,kommunika- Textproduktion -
tiven Sinnes" dieser ÁuBerung zu Stande. Über- Mit Bezug auf das im vorigen Abschnitt Darge- Bereich noch e
tragt man dieses Schichtenmodell auf einen legte sollen nun einige Schlaglichter auf die auch neuerdin!!:5 ~
ganzen Text, lassen sich folgende Ebenen der Textproduktion (das Schreiben, die Aufsatzdi- schungszweck"é : ;
,,komrnunikativen Sinnbildung" unterscheiden: daktik) geworfen werden. hen. Bine der fri:z
Aus der Folge der propositionalen Gehalte der 1. Wenn auch aus der Verwendung des Ausdrucks ten stammt voz: :--
Satze ergibt sich das propositionale Netzwerk des ,,Schreiben" bisweilen der Eindruck entsteht, B itter-Battig C -
Textes (vgl. Busse 1992, 94 ff.). Aus der Sukzes- es gebe so etwas wie das ,,Schreiben" schlecht- der fehlende tex::_
sion der referentiellen Bezüge lasst sich ein Netz- hin, das es zu erlernen gelte, so ist doch rnit die einzelnen C
werk der ,,referentiellen Bewegung" irn Text Nachdruck darauf hinzuweisen, dass Schrei- eine additive R~
erstellen (vgl. Vater 2001, 94 ff.). Aus den einzel- ben als Textbildung bzw. schriftliches Vertex- grierter Aspelae_.- -
nen Illokutionen ergibt sich ein illokutionshierar- ten irnmer einer kulturellen Praxis, d. h. dem umfánglichen .-3
chisches Netzwerk aus dorninierenden und subsi- Muster einerTextart/fextsorte oder einer ,,Dis- (Boueke, Schüle::::..
diaren Sprechakten (vgl. Heinemann & Viehwe- kursforrn" (z. B. Beschreiben vs. Erzahlen) 1995). Für die ._:--
ger 1991 , 104 ff. ). Aus der Aktivierung folgt, durch die die Funktion des jeweiligen schriftlich konst:::
ernotionaler und evaluativer Muster ergibt sich Schreibens eingefangen ist (vgl. Schneuwly dem wird ein SC'~
die affektive und evaluative Gesarntstruktur des 1995, Bredel 2001). Es handelt sich dabei je- Erzahlmodell zu~
Textes. Aus der Integration ali dieser Ebenen er- weils um die Aktualisierung eines Text-Mus- für das verwen&-:
stellt der Rezipient für sich den ,,kommunikati- ters aus dern o. g. ,,Interaktionswissen". dender Kritikplci::
ven Textsinn", der als seine ,,Lesart", ,,Deutung" 2. Auch die Textplanungsphase rnacht vielfálti- kierung" der ,,ec.:
oder ,,Interpretation" des Textes anzusehen ist. In gen Gebrauch von Mustern sernantisch-kon- Gebrauch der ..\\ --
didaktischer Hinsicht ist dabei folgende Unter- zeptueller Art. Assoziative Methoden (Brain- lich texttheor~~
scheidung wichtig: Die ,,reine Rezeption" (kon- storming, Assoziograrnme, Worternetz, Clus- sinnvoller gewese::.

ter oder Mind-Map) aktivieren im ,,konzeptu-
ellen Wissen" bereits gegebene Wissensstruk-
turen vom Frame-/Skript- oder Schema-For-
mat (> Art. 63).
3. Die eigentliche Formulierungsphase, in der es
um die Herstellung einer für den Rezipienten
nachvollziehbaren Vertextung geht, stellt den
Kembereich der Textbildung dar. Hier wirken
alle Wissensbereiche zusammen, so dass ein
hochkomplexer Integrationsprozess zu leisten
ist, der sich auf ein Endprodukt bezieht, das
schriftsprachlichen Normen zu genügen hat.
Hier greifen Textgrammatik, Textsemantik und
Textpragmatik simultan ineinander. Für die
Nahtstelle zwischen Denken und Formulieren
ist der Begriff ,,Priitext" (vgl. Wrobel 1995)
eingeführt worden, der plausibel rnit Wygots-
kis Begriff der ,,inneren Rede" erliiutert wer-
den kann. Wie die einzelnen Formulierungs-
versuche auf die verschiedenen Wissensberei-
che zugreifen, hat Portmann-Tselikas (1997)
verdeutlicht. Wie das vem etzte Wissen bei der
Textüberarbeitung operiert, ist bisher nicht
erforscht; bekannt ist nur, dass Schüler dazu
neigen, lediglich lokale Kohasionsprobleme zu
reparieren. Wie in der Phase ,,reflexiver Opera-
tionalitat" grammatisches Wissen für die Text-
bildung sinnvoll einzubringen ist, hat Klotz
(1989 und 1996) an einer Fülle von Beispielen
und gestützt auf empirisches Material gezeigt
(vgl. auch Der Deutschunterricht 52/2000,
H. 4: ,,Grammatik und Formulieren").
4. Die empirische Erforschung der schulischen
Textproduktion steckt im deutschsprachigen
Bereich noch in den Kinderschuhen, wenn
auch neuerdings mehrere Textcorpora für For-
schungszwecke im Internet zur Verfügung ste-
hen. Eine der frühesten textorientiertenArbei-
ten stammt von Klein (1978), eine neue von
Bitter-Biittig (1999). Zu bemlingeln ist hier
der fehlende texttheoretische Gesamtrahmen,
die einzelnen Untersu chungsaspekte bilden
eine additive Reihe nicht zureichend inte-
grierter Aspekte. Anders liegt der Fall bei der
umfánglichen ,,Bielefelder Aufsatzstudie"
(Boueke, Schülein, Büscher, Terhorst & Wolf
1995). Für die Untersuchung mündlich wie
schriftlich konstituierter Erzlihltexte von Kin-
dem wird ein schematheoretisch orientiertes
Erziihlmodell zugrunde gelegt. Ein zentraler,
für das verwendete Erzlihlmodell entschei-
dender Kritikpunkt betrifft die ,,Affekt-Mar-
kierung" der ,,emotionalen Niihe" durch den
Gebrauch der ,,wortlichen Rede". In einheit-
lich texttheoretischer Orientierung wlire es
sinnvoller gewesen, die Passagen in ,,direkter
Grammatik und Textualitat 481
Rede" als vertextete Szene, die in den Erzlihl-
verlauf eingebettet ist (,,Text im Text": vgl.
Scherner 1997a), zu beschreiben, weil ,,emo-
tionale Nlihe" sprachlich auch auf andere Wei-
se realisierbar ist.
5. Für textkondensierende Textarten (Inhaltsan-
gaben, Zusammenfassungen aller Art) werden
im Unterricht immer noch rein intuitive Ver-
fahren (das Wichtigste, Hauptslichliche he-
rauszugreifen) benutzt. Daher sei hier aus-
drücklich auf den Nutzen von ,,Makroopera-
tionen" (,,Auslassen", ,,Generalisieren",
,,Bündeln" usw. nach Van Dijk 1980; vgl.
Schemer 1989, 90 ff.) hingewiesen, durch de-
ren Einsatz analytisch nachprüfbare Ergebnis-
se zu Stande kommen konnen.
6. Entwicklungsstufen der Textbildungskompe-
tenz werden von Feilke ( 1988, 1995) und Oss-
ner (1996) thematisiert; auch Boueke u. a.
(1995) unterscheiden mehrere Entwicklungs-
stufen. Allerdings werden diese Stufen durch
die übergangslose Verrnischung von mündli-
cher und schriftlicher Vertextung wieder ver-
wlissert (vgl. 3.5).
3.4 Textualitat und Umgang mit Texten
Setzt man die in vielen Lehrpllinen verwendete
Formulierung ,,Umgang rnit Texten", die alle nur
denkbaren Moglichkeiten der ,,Behandlung" von
Texten im Unterricht zuliisst, in Beziehung zuro
Konzept der ,,Textualitiit", dann ergibt sich eine
Zentrierung auf den fundierenden Aspekt, dass
Texte sprachliche Texturen darstellen, die eine Art
des ,,Umgangs" erfordem, der ihrer sprachlichen
Machart und der Modalitiit ihrer mentalen Verar-
beitung entspricht. Ein solcher Zugang ist tradi-
tionell im didaktischen Konzept des ,,textnahen"
Arbeitens (Schemer 1975) ange!egt und wird
heute in der Líteraturdidaktik a!s Konzept des
,,textnahen Lesens" (Belgrad & Fingerhut 1998,
Paefgen 1998) vertreten. In diesen Ansiitzen geht
es nicht mehr wie in der traditione!len Hermeneu-
tik um die Ermittlung des Textsinns und der Au-
torintention, sondem um die Frage, wie ,,Bedeu-
tung" oder ,,Sinn" durch die mentale Verarbeitung
der materialen Textur zu Stande kommen kann.
Dieser Frage nach den Bedingungen der Moglich-
keit des Verstehens entspricht in didaktischer
Hinsicht das anthropologisch fundierte Bildungs-
ziel, das ,,Verstehen verstehen zu lemen" (vgl.
Forster 1998, 63). Bedingung dafür, dass eine sol-
che Reflexionsstufe im Unterricht überhaupt er-
reicht wird, ist die Überwindung einer didakti-
schen Position, die primar auf die konsumierende
,,Rezeption" von Texten abhebt (,,Forderung der
 ◄

482 Sprachbetrachtung und Grammatik

Leselust" u. a.) und nicht zur analytischen Stufe von hier aus die Sprachanalyse beginnen zu las- dieser Forme:: _
des ,,textnahen Lesens" vordringt. Obwohl dieses sen, setzt sich auch in der wissenschaftlichen distributionell
dem Modus ,,reflexiver Modalitat" verpflichtete Sprachbeschreibung erst allmahlich durch. So dass wir es h.:.- -
Konzept für den Umgang mit literarischen Texten behalten viele Darstellungen der deutschen schiedlichen =-
und in der Adaptation dekonstruktivistischer und Grammatik den überkommenen Aufbau vom ,,Rollenwéirter::.-
diskursanalytischer Positionen entwickelt worden ,,Laut" über das ,,Wort" zum ,,Satz" bei, obwohl den Diskurs ~
ist, besitzt es allgemeine textdidaktische Rele- sprachtheoretisch und empirisch klar ist, dass die munikations~ -
vanz: Das Ziel, einen hoheren Grad an bewusster jeweils kleineren Einheiten immer erst dadurch und den ,,Er:-
Durchdringung des eigenen Verstehens zu errei- erkennbar werden, dass sie analytisch aus dem sie) auf der ~
chen, gilt für Texte aller Art. Allerdings braucht komplexen textuellen Vorkommen herausprapa- ihrer anapbor:· -
man dazu auch ein sprachtheoretisch konzises riert werden müssen. Entsprechend verführt z. B. Aufgabe für d:e -:-
und homogenes textanalytisches Instrumentari- die Grammatik von Engel (1988), wahrend die Progression :.:=
um, das in den literaturdidaktischen Ansatzen Duden-Grammatik ganz traditionell vorgeht und Textgehaltes z:::_
zum ,,textnahen Lesen" noch nicht entwickelt ist. ein Kapitel über den ,,Text" als Additum an- 87 ff. ).
Denn statt der dort verwendeten, fast beliebig an- hangt. Die einzige durchgehend am Textprinzip - Die Konjunkti
mutenden Mischung grammatischer, stilistischer orientierte Grammatik ist von Weinrich (1993) junktion ,,abe, -
und rhetorischer Beschreibungsmittel ist ein dem vorgelegt worden. ditionell als T~-
Ziel, das ,,Verstehen zu verstehen", entsprechen- Demgegenüber hatte die Sprachdidaktik al- version" bescb- -
des Beschreibungsinstrumentarium erforderlich, len Grund, die textorientierte Sicht zu favorisie- sie dann lokal="--.........
das die sprachlichen Mittel einheitlich als verste- ren, weil diese gerade in der Perspektive der er Satze. Wie B::--
hensleitende Impulse oder Aktivatoren be- Spracherlemung nahe liegt. Denn das Kind be- gezeigt hat, get: ~
schreibt. Entsprechend dem unter 3.2 skizzierten gegnet der Sprache nicht in Forro einer analyti- tive nicht um ~
textdidaktischen Ebenenmodell gehoren dazu: schen Systematik, sondern immer in Forro ver- knüpfungswen. -
a) alle im sprachlichen Wissen gründenden Mittel texteter Sprache, deren Verfahrensregularitaten der Perspekti,·e _
(Textgrammatik im engeren Sinn, vgl. Scherner es erst durch eine Folge von Hypothesenbildun- ein Erwartun='-
1983); b) alle Formen der Wiederaufnahme (Wie- gen erwirbt. Insofern bote es sich an, diesen Kontinuum sia -
derholung von Wéirtern, Wortgruppen, von gram- Weg auch in der Sprachdidaktik zu beschreiten sich die textoie:=
matischen Formen und Mustern, Metrum, Reim und über die Methode einer ,,Textgrammatik- Beschreibung ~"'.......
· .-""'
etc.), die das Wahrnehmungsmusterwissen akti- Werkstatt" diese textorientierte Perspektive zu gehalte in ihi-'er
vieren; e) alle über die Aktivierung des Weltwis- verfolgen. Blick kommen.
sens (des konzeptuellen Wissens) laufenden Be- Auf diese Weise ware z. B. zu entdecken, - Die Wortstellung-
züge, zu denen auch die thematische Entfaltung dass ,,Satze" nicht nur einer satzinternen syn- problematische ~
des Textes gehéirt; d) alle pragmatischen Aspekte, taktischen Kombinatorik gehorchen, sondern markiert) am iso;.::
die als Handlungsmuster (Illokutionen), Text- dass sie sich satzextern in verstehens- bzw. ist in der textue:t::
funktionen und Textmuster (Textarten, Gattun- verstandnisorientierter Perspektive über kogni- unproblematisct.. ::
gen, Textsorten) im Interaktionswissen verankert tive Gehalte (,,Propositionen") auf etwas Ge- ten Satzgliedpos::.
sind (Brinker 1996, Vater 2001, Linke, Nussbau- meintes beziehen, referentielle Vemetzungen méiglicht die \ ·et.:
mer & Portmann 1994, 211 ff., Scherner 1994). aktivieren und darüber hinaus komrnunikative reits bekannten ~ _
Über ein solches textorientiertes Beschreibungs- Handlungszüge realisieren, die ihrerseits mit handelt es sich her-
instrumentarium werden auch die Grundformen emotionalen Einstellungen und sozialen R ele- gentlich um Pro· •
textartentypischer Vertextung erfassbar. Legt man vanzen verbunden sind (vgl. das Ebenenmodell gements (zur ir::-~
ein solches prototypisches Strukturwissen über in 3.2). Einen orientierenden Überblick zu die- rung im Satz vci.. ~
die Vertextungsmuster nichtliterarischer wie lite- sen Zusammenhangen findet man bei Vater Einpassung des -
rarischer Texte zu Grunde, erhalt die Deutschdi- (1992, 74-158). le Kontinuum dfS -
daktik ein an objektivierbaren sprachlichen Demgegenüber folgt die Schulsprachlehre sich die textuelle -
Operationen und Strukturen orientiertes Be- nach wie vor groBenteils der tradit ionellen die tatsachlichec r-
schreibungsinstrument für Grundformen der Ver- Grammatik, die sich in vielen Fallen einer text- vorkommens beS5G"
textung und kann sich so von vag(er)en inhaltli- orientierten Sicht verweigert bzw. in dieser Hin- Diese B eispiele so:.::~
chen Bestimmungsversuchen freihalten. sicht Einsichten geradezu blockiert. Das kann der Orientierung 3:-
hier nur exemplarisch für drei Phanomene an- schreibung an ven
3. 5 Reflexion über Sprache in
deutungsweise erlautert werden: um eine Erganzune -=
- Das Personalpronomen: Hier wird durch die bung durch die Ein-:-
textorientierter Sicht Tradierung der Formenreihe ,,ich, du, er, sie. der Sprachphanom~
Der genuine Ansatzpunkt einer texttheoretischen es, wir, ihr, sie" das Vorhandensein einer ein- eine prinzipielle X
Sprachbetrachtung, vertextete Sprache als ,,pri- heitlichen Kategorie mit einheitlicher Funkti- von Grund auf geib.:.:
mum datum" (P. Hartmann) anzuerkennen und on unterstellt. Bei der textuellen Verwendung führt. Hier ist noch :=..

dieser Formen ergibt sich jedoch sowohl in
distributioneller wie in funktioneller Sicht,
dass wir es hier mit zwei systematisch unter-
schiedlichen Kategorien zu tun haben, den
,,Rollenwortern" (ich, du; wir, ihr) für die
den Diskurs tragenden Instanzen (die Kom-
munikationspartner) auf der einen Seite
und den ,,Erinnerungswortern" (er, sie, es;
sie) auf der anderen Seite, denen auf Grund
ihrer anaphorischen Funktion eine wichtige
Aufgabe für die Etablierung der referentiellen
Progression im Rahrnen des semantischen
Textgehaltes zukommt (vgl. Weinrich 1993,
87 ff.).
- Die Konjunktionen: Als Beispiel sei die Kon-
junktion ,,aber" herausgegriffen. Sie wird tra-
ditionell als Trager des logischen Wertes ,,Ad-
version" beschrieben. In dieser Funktion dient
sie dann lokalpunktuell der Verknüpfung zwei-
er Satze. Wie Brinkmann bereits 1971 (734 f.)
gezeigt hat, geht es in textorientierter Perspek-
tive nicht um den punktuellen logischen Ver-
knüpfungswert, sondem in verstehenssteuern-
der Perspektive darum, dass dem Rezipienten
ein Erwartungsbruch im textuellen Referenz-
Kontinuum signalisiert wird. Auch hier zeigt
sich die textorientierte Sicht der traditionellen
Beschreibung überlegen, weil so auch die Text-
gehalte in ihrer mentalen Verarbeitung in den
Blick kommen.
- Die Wortstellung: Was als sog. freie und daher
problematische Wortstellung (markiert vs. un-
markiert) am isolierten Satz beschrieben wird,
ist in der textuellen Wirklichkeit in der Regel
unproblematisch. Die freie Besetzung der ers-
ten Satzgliedposition im Mitteilungssatz er-
moglicht die Verknüpfung von neuen mit be-
reits bekannten kognitiven Gehalten. Insofern
handelt es sich bei diesem Phanomen nicht ei-
gentlich um Probleme des satzinternen Arran-
gements (zur informationellen Binnensteue-
rung im Satz vgl. Klotz 1998), sondern um die
Einpassung des Einzelsatzes in das referentiel-
le Kontinuum des Textes. Auch hier erweist
sich die textuelle Sicht als überlegen, weil sie
die tatsachlichen Gegebenheiten des Sprach-
vorkommens besser erfasst.
Diese Beispiele sollen verdeutlichen, dass es bei
der Orientierung der schulischen Sprachbe-
schreibung an vertexteter Sprache nicht einfach
um eine Erganzung der traditionellen Beschrei-
bung durch die Einbeziehung satzüberschreiten-
der Sprachphanomene gehen kann, sondern um
eine prinzipielle Neuorientierung, die zu einer
von Grund auf geanderten Sprachbeschreibung
führt. Hier ist noch fast alles zu tun.
Grammatik und Textualitat 483
Weiterhin sollte deutlich geworden sein, dass
die Textorientierung sich nicht nur auf die Neu-
schreibung der Grammatik bezieht, sondern dass
auch die Bereiche ,,Semantik" (Sprachliches
Wissen - innersprachliche Semantik vs. Welt-
wissen bzw. konzeptionelles Wissen - Referenz-
semantik), ,,Sprachliches Handeln" und die prin-
zipielle Fundierung der Sprachbeschreibung in
den kommunikativen Rahmenbedingungen
(Diskursinstanzen vs. Welt des Besprochenen)
als Gesamtzusammenhang in den Blick kommen
müssen. Nur auf diese Weise ist ein ,,integrativer
Sprachunterricht", wie ihn die Lehrplane heute
weithin fordern, sinnvoll realisierbar.
3.6 Textualitat und rnündlicher Sprachgebrauch
In der Textlinguistik wird allgemein davon aus-
gegangen, dass ein Text sowohl schriftlich als
auch mündlich realisiert sein kann (vgl. Vater
2001, 14 ff. ; Weinrich 1993). In anderer Sicht
wird strikt zwischen ,,Text" als schriftkonstitu-
ierter und ,,Diskurs", ,,Gesprach" oder ,,Dialog"
als mündlicher Form von Sprachvorkommen un-
terschieden. Da es sich aber auch bei mündlicher
Rede um das Vertexten sprachlicher (und auJ3er-
sprachlicher) Mittel handelt, kommt der Vertext-
ung die logische Prioritat zu. Daher gehort der
,,mündliche Sprachgebrauch" genuin in die Do-
mane der ,,Textualitat". Als Beschreibungsin-
strument kann also eine ,,Syntax des Dialogs"
(Weinrich 1993, 819 ff.) fungieren. Zur Erfas-
sung der Spezifik mündlicher Rede sind jedoch
auch andere Analysemethoden erforderlich (zur
erstenAnnaherung vgl. Linke u. a. 1994, 257 ff.,
Fiehler 2000). In neuem Licht erscheint dieses
Problem, wenn man eine differenziertere Sicht
zur Unterscheidung von Schriftlichkeit und
Mündlichkeit einnimmt, die nicht mehr einfach
dichotomisch nach dem Kriterium des Mediums
vorgeht, sondern zusatzlich das Kriterium der
konzeptionellen Vertextung anlegt (vgl. die ent-
sprechende Kreuzklassifikation bei Koch &
Oesterreicher 1985, auch Nussbaumer 1991 ,
270 ff.). Auf diese Weise wird deutlich, dass es
vielfache graduelle Verflechtungen zwischen
den bislang immer strikt geschiedenen Vertext-
ungsarten gibt (zum Eindringen des Mündlichen
ins Schriftliche vgl. Sieber 1998). Die didakti-
schen Konsequenzen dieser Differenzierung
werden erst allmahlich reflektiert (vgl. Günther
1993). Letztlich wird damit auch die überkom-
mene kanal-/medialbedingte Abgrenzung der
Arbeitsfelder des Deutschunterrichts fragwür-
dig.
 ...
484 Sprachbetrachtung und Grammatik

C: &4 2 S Ni «4i4W #A-iifi* -4:;;;¡;;efffntA&A Baurmann, Jürgen. 2000. Der Einfluss der Text- Feilke, HelmutlL :
linguistik auf die Muttersprachendidaktik. In: in argumentar:- :
4 Textdidaktik als Fundierungs- Brinker, Klaus; Antos, Gerd; Heinemann, der FahigkeiL -=--
rahmen der Deutschdidaktik Wolfgang & Sager, Sven F. (Hg.): Text- und Deutschunterr:- -
Gesprachslinguistik. Linguistics of Text and - 1995. Auf der:::
Aus der vorausgehenden Skizze dürfte deutlich Conversation. Ein internationales Handbuch lung der Tex ·
geworden sein, dass der Aspekt der ,,Textualitat" zeitgenossischer Forschung. An International In: Augst, Ge~
nicht nur in alle Teilfelder des Deutschunter- Handbook of Contemporary Research. Untersuchum,c:::: ~
richts hineinspielt, sondern dass er es ermog- 1. Halbband/Volume 1: Textlinguistik/Lingu- 1- 24. -
licht, von der sprachlichen Gegebenheitsweise istics ofText. Berlín, 820-829. - 2000. Wege z:.::=.
der Gegensti:inde des Faches Deutsch her eine Beaugrande, Robert-Alain de & Dressler, Wolf- H. 161, 14-22_
fachspezifische Fundierung des Gesamtfaches gang Ulrich. 1981. Einführung in die Textlin- Fiehler, Reinharri..:
zu gewinnen. Eine solche Fundierung kann guistik. Tübingen. der UntersucL_
,,Textdidaktik" genannt werden, sofern man die- Becker-Mrotzek, Michael; Hein, Jürgen & Sprache und -
sen Terrninus nicht oberflachlich-allgemein- Koch, Helmut H. (Hg.). 1997. Werkstattbuch Unterricht 3 1. R
sprachlich versteht, sondern die damit implizier- Deutsch: Texte für das Studium des Faches. Forster, Jürgen. l
ten Textualitatsbedingungen mitmeint. Der na- Münster. sen. Sarah KifS:!:
heliegende Einwand, es handele sich dabei dann Belgrad, Jürgen & Fingerhut, Karlheinz (Hg.). mir nicht'. In: &_
um eine sehr enge Auffassung von Deutschdi- 1998. Textnahes Lesen. Annaherungen an Li- Grissemann, Ha.es -
daktik, weil nur die sprachliche Seite der Gegen- teratur im Unterricht. Baltmannsweiler. dagogik am Be:,,,.
stande in den Blick komme, verfángt nicht Bitter-Battig, Franziska. 1999. Die Entwicklung Legasthenietht t
(vgl. 3.1). Zur weiteren hier nicht moglichen der schriftlichen Erzahlfáhigkeit vom 4. bis peutisches Leh.--:c
Konkretisierung des Konzeptes kann aber darauf 6. Primarschuljahr. Bern. Günther, Hartmu-1- _
hingewiesen werden, dass sich alle anderen, bis- Blürnl, Karl. 1992. Textgrammatik für die Schu- lichkeit. In: E~
her in der Unterrichtspraxis bereits vorkommen- le. Zu einem umstrittenen Kapitel der neuen - & Ludwig, O:=:-
den Aspekte der Gegenstandsbehandlung (z. B. Deutschlehrplane. Wien. Schriftlichkeit. -;
kommunikativ-pragmatischer, literarhistori- Boueke, Dietrich; Schülein, Frieder; Büscher, disziplinares H-
scher, asthetischer, applikativ-padagogischer Hartmut; Terhorst, Evamaria & Wolf, Dag- schung. An Ime:-.:'...
etc. Art) bruchlos in dieses textorientierte Rah- mar. 1995. Wie Kinder erzahlen. Untersu- ternational Rese::;:.
menkonzept einbinden lassen. chungen zur Erzahltheorie und zur Entwick- Berlín.
Darnit wird eine Brücke zwischen sprachli- lung narrativer Fahigkeiten. München. Haas, Gerhard. 19~ -
cher und literarischer Analyse geschlagen, die Bredel, Ursula. 2001. Ohne Worte - Zuro Ver- formen im Schi:.., . _
heute vielfach als Zielsetzung eines Unterrichts haltnis von Grammatik und Textproduktion gogische Beitra...t:'?' .:..
gekennzeichnet wird, der die Differenz zwischen aro Beispiel des Erzahlens von Bilderge- 1975. Texttheoi!
Geist und Buchstaben in einer an der Sprachlich- schichten. Didaktik Deutsch 6, H. 11, 4-21. des Deutsch~
keit des Textes orientierten Arbeit bewusst zu Brinker, Klaus. 1996. Die Konstitution schriftli- In: Halbfas, H •
machen und damit die Bedingungen der Mog- cher Texte. In: Günther & Ludwig, Popp, Walter ~
lichkeit von Textualitat für die Bedeutungs- und 1515- 1526. Prirnarbereichs. 3.:
Sinnerstellung zu reflektieren gestattet (vgl. Brinkmann, Hennig. 1971. Die deutsche Spra- und Erziehung_ ~-
Forster 1998, Paefgen 1998). Ob darin ein Sig- che. Gestalt und Leistung. Düsseldorf. Rayes, John R.&. E .
nalement der konkreten Utopie einer ,,integrati- Busse, Dietrich. 1992. Textinterpretation. as a Problem So:·.
ven Deutschdidaktik" gesehen werden kann, Sprachtheoretische Grundlagen einer explika- 388-399.
muss die zukünftige Entwicklung zeigen. tiven Semantik. Opladen. Heinemann, Wolf_
Christmann, Ursula & Groeben, Norbert. 1999. 1991. Textlingn:~
Psychologie des Lesens. In: Franzmann, Bo- gen.
do; Hasemann, Klaus; Loffier, Dietrich & Klein, Wolfgang. 19-
5 Literatur Schon, Erich (Hg.): Handbuch Lesen. Mün- der Kinderspract-e
chen, 145- 223. suchungen zu Ka=
Abraham, Ulf. 2001. Den Blickwechsel üben. Eigler, Gunther. 1996. Methoden der Textpro- Schülertexten. ~
Grammatikunterricht und Literaturunterricht. duktionsforschung. In: Günther & Ludwig, Klotz, Peter. 1989. :
Mitteilungen des Deutschen Germanistenver- 992-1004. sprachliche W~
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486 Sprachbetrachtung und Grammatik

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schen Sicherheit ir: .:._
che" einzusteigen.
96) formuliert. Die
niert mit einer Me:: __
metern die Menge ~ ..
Aufgabe des Kindes ~
lediglich darin, die :-:::
Parameterwerte fes::z!..!,;
keine triviale Aufaa..~
Lemstrategien (vgl. _:.
Seit den 80er-Jah.~
erwerbsforschung a:_.:
normalen Spracherv.
37. Kindliche Sprachschwierigkeiten:
Dysgrammatismus
Helen Leuninger
1 Die Forschungssituation
2 Die Forschungsstrategie der kognitiven
Linguistik
3 Dysgrammatismus als selektive Storung
4 Ein moglicher Anfang der Storung
5 Diagnose
6 Therapie
7 Fazit
8 Forderinstitutionen
9 Literatur
1 Die Forschungssituation
Das faszinierende Faktum, dass bei ungestortem
Erwerbsverlauf die wichtigsten Regeln von Pho-
nologie, Morphologie und Syntax im Alter von
2;6 bis 3 Jahren erworben sine!, konnte nur durch
eine differenzierte Methodologie und eine ent-
faltete Sprachtheorie ans Licht gebracht werden.
Die jüngste Spracherwerbsforschung nimmt da-
her nicht nur wie früher die Sprachproduktion,
sondern auch die Sprachwahrnehmung sehr jun-
ger Kinder in den Blick. Konsens herrscht wohl
darüber, dass ohne eine aufgabenspezifische an-
geborene Ausstattung, die Universalgramrnatik
(Chomsky 1986), Kinder nicht in der Lage wa-
ren, mit der zu beobachtenden ,,schlaJwandleri-
schen Sicherheit in das System ihrer Mutterspra-
che" einzusteigen, wie es Weissenborn (1996,
96) formuliert. Die Universalgrammatik defi-
niert mit einer Menge von Prinzipien und Para-
metern die Menge moglicher Grammatiken. Die
Aufgabe des Kindes besteht nach dieser Theorie
lediglich darin, die für die Zielsprache gültigen
Parameterwerte festzulegen. Dies ist natürlich
keine triviale Aufgabe und erfordert bestimrnte
Lernstrategien (vgl. Abschnitt 4.2).
Seit den 80er-Jahren befasst sich die Sprach-
erwerbsforschung auch mit der Frage, was den
normalen Spracherwerbsverlauf beeintrachtigen
konnte. Insbesondere wird diskutiert, wie be-
stimrnte Sprachentwicklungsstorungen syste-
matisch erklart werden konnen. Dies ist nicht nur
von linguistischem, sondern auch von bildungs-
politischem Interesse. Denn ungefáhr 6 bis 1O %
der Vorschulkinder sind von einer spezifischen
Sprachentwicklungsstorung betroffen, die beim
Eintritt in die Schule nicht beseitigt ist. Schon al-
lein diese hohe Auftretensrate sollte eine Sensi-
bilitat bei dem Personenkreis begründen, der mit
solchen Kindern Kontakt hat, insbesondere na-
türlich den Lehrern. Eine Kenntnis der Storungs-
symptome hilft, Vorurteile abzubauen und sich
auf die betroffenen Kinder in angemessener Wei-
se einzustellen.
In der einschlagigen Literatur werden für
diese Beeintrachtigung verschiedene Bezeich-
nungen angeboten: Sprachentwicklungsverzo-
gerung, Sprachentwicklungsbehinderung, Dys-
grammatismus oder auch Entwicklungsdyspha-
sie (vgl. Grimm 1999, 103; im anglo-sach-
sischen Sprachraum ,,Specific Language lm-
pairment"). Im Folgenden verwende ich den in
der linguistischen Forschung hauptsachlich be-
nutzten Ausdruck ,,Dysgrammatismus", weise
aber schon an dieser Stelle darauf hin, dass an
der Terminologie nichts erkennbar ist. Nur eine
Theorie einer bestimmten Auspragung ist in der
Lage, das oberflachlich ,,heterogene" Erschei-
nungsbild (Grimrn 2000) zu entwirren.
Dysgrammatismus wird diagnostiziert, wenn
Storungen der Sprachentwicklung, v. a. im for-
malen Bereich, bei gleichzeitigem Ausschluss
sensorischer, neurologischer, emotionaler und
geistiger Beeintrachtigung vorliegen. Man be-
zeichnet solche Kinder haufig auch als ,,late tal-
ker", spate Lerner, und das Sprachverstehen geht
der Sprachproduktion voraus. Grimrn (1999) il-
lustriert diese Merkmale an einem Fallbeispiel,
,,Sam". Sam begann erst mit 2;9 Jahren über-
haupt W orter, ab dem dritten J ahr einfache Z wei-
wortauBerungen hervorzubringen, zeigte also ei-
 ◄
488 Sprachbetrachtung und Grammatik

ne Sprachentwicklungsverzogerung von unge- (8) Zwiebel ➔ Zwirdel tung, modula:

führ 1;6 Jahren. Zwar hatte seine Mutter den Ein- (9) Krankenhaus ➔ Tanteshors 1982). Jedes ~~
druck, Sam spreche ,,kreuz und quer" (so zitiert In der Spontansprache sprachgesunder Personen die es in einen::: •
in Grimm I 999, 105), tatsachlich aber waren sei- lassen sich ebenfalls lautliche Fehlleistungen, Wegen des Zl!S:=::::::lll
ne ,,grammatischen Fehler" systematisch: Versprecher namlich, beobachten, wie etwa dule konnen sic.:: :
(1) der hier hoch (10) Auslautverhartung ➔ Auslausverhartung matisch auf <h
(2) soviel ich hab ( 11) gespritzte Salatkopfe ➔ gesplitzte Salat- auswirken. Au ::.
(3) ein Dach da legen hin kopfe Beispiel aus <!f':
In (I) ist ,,hoch" nur ein Partikel des Verbs, je- (12) himmlische Heerscharen ➔ himmlische Gruppe von Ap:::_
doch wie die Verben haufig fehlerhaft flektiert, Haarscheren tung der Schrifu=::
ebenso am Satzende. Auch bei Nachsprechtests (13) mein Geist war willig, doch mein Fleisch ben (de Bleser : -
zeigt Sam dieses Muster (die Beispiele 1 bis 4 war schwach ➔ mein Geist war willig, doch l. semantische ~
stammen aus Grimm 1999, 105): mein Fleisch war flach phologische Fet:.c
(4) Der Hund sitzt auf dem Klotz ➔ Der Hund (Alle Versprecher stammen aus dem Frankfurter ➔ Schuld; 3. Fe:::.C-
auf Klotz sitz Versprecherkorpus; vgl. Leuninger, Happ & Ho- tem; 4. Fehler he::::'
Gleichzeitig aber war Sam in der Lage, die in den henberger ersch.). unregelmaBigen -
Satzen ausgedrückten Sachverhalte mit Spielob- Phonologische Paraphasien und lautliche Ver- dem regularen ~"
jekten angemessen darzustellen, was die Asym- sprecher teilen viele Eigenschaften. Erstens ah- gleichzeitigem g:::i::
metrie von Produktion und Verstehen belegt. neln sich die beteiligten Laute in ihren phonolo- regelmafügen Wo:-::
Sam ist in seiner Intelligenz nicht beeintrachtigt, gischen Merkmalen (vgl. a. Blumstein 1973). Wie lassen sic::
er hat einen überdurchschnittlichen nicht-verba- Haufig unterscheiden sie sich nur in ein bis zwei lichen Symptome -
len IQ von 145 (vgl. Abschnitt 6). Merkmalen (mehr als 90 %), und selten sind In der Tat hilf: • -
mehr als drei Merkmale von der Veranderung be- Schriftsprachverz:::.c:::.:a
troffen ( s. die Versprecher I Ound 11 und die Par- zess in verschiede::.;;
&ESs?M 1! WM1M%iGl54&BF9i id aphasien 5 und 6). Zweitens bleiben Silbenstruk- ponenten eingetei:
2 Die Forschungsstrategie der tur und Silbenanzahl der jeweilig intendierten dell (ursprünglich -
Worter in den Fehlleistungen meist erhalten: Lesen umfasst n=--
kognitiven Linguistik (14) Staubsauger ➔ Staumfater gen, deren Eige,..,._......,
In diesen beiden Eigenschaften sind phonologi- Lesen nicht aufraE:..
Im kognitiv-linguistischen Paradigma wird ver- sche Paraphasien den Versprechern gleichge- nem Schriftsprachf:"'"
sucht, den eben skizzierten Storungen ,,im for- stellt. Was sie von lautlichen Fehlleistungen sammenwirken. E-
malen Bereich" auf die Spur zu kommen. Dieses Sprachgesunder allerdings unterscheidet, ist et- rungen nach ab_
Paradigma lasst sich durch folgende Konzepte was, was man lexikalische Distanz nennen konn- von Personen, die -
charakterisieren (Caramazza 1984): l. Modula- te. Wahrend namlich Versprecher in der über- lemlos lesen konmc...
ritat/Selektivitat, 2. Transparenz und 3. Nullhy- wiegenden Mehrzahl der Falle nur einen Fehler nenten in ihrer je,,~-
pothese. enthalten, vereinigen phonologische Paraphasi- gesprochen durcb.:.:_
en bei einem Drittel aller Falle mehr als einen Stimulus nach einc
2.1 Die Nullhypothese Fehler auf sich, wie aus (6) bis (9) und (14) er- phematisches Lex=1,......
sichtlich, so dass die Gestalt der Fehlleistung Komponente und w::-_
Beginnen wir mit dem letzten Punkt, der zentral drastisch von derjenigen des intendierten Worts den soll, in ein pho=-
für die Theoriebildung der kognitiven Linguistik abweichen kann (vgl. Klein & Leuninger 1988, übergeben. Dies ist c...
und die Herangehensweise an alle Formen 1990). GemaB der Nullhypothese ist also das Stimulus kann jedod:.
sprachlicher Beeintrachtigungen ist. phonologische Wissen über den Gehalt phonolo- sebe Route laufen, a:::
Unter der Nullhypothese werden sprachliche gischer Einheiten, aber auch über die Struktur xikalische Informat:
Auffálligkeiten so lange als ,,normal", also unge- ungestort. Denn nahezu alle Paraphasien sind prasentationen direk:
stort, angesehen, wie keine stichhaltige Evidenz phonologisch mogliche Formen der Referenz- prasentationen übe~
für das Gegenteil vorliegt. sprache, und zwar im segmentalen Bestand wie mit einer alphabetiso=
Nahezu bei allen durch neurologische Schadi- auch im Hinblick auf die kombinatorischen, also welche die GrapheI:CT -
gungen (Schlaganfalle usw.) bedingten Sprach- phonotaktischen Beschrankungen. Diese Regeln sind Te-
storungen, sog. Aphasien, finden wir lautliche Wissens und werden z.. :
Fehlleistungen (phonologische Paraphasien) wie bekannte oder auch K=.
2.2 Modulariti:it
die folgenden (vgl. Klein & Leuninger I 988, sollen. Mit diesen ~~~
1990): Diese Beobachtung führt direkt zum Konzept sich die o. g . Storunge::. _
(5) Wurzel ➔ Murzel der Modularitat. Alle Befunde aus der kognitiven Bei Symptom 1 li~
(6) Schirm ➔ Schirf Linguistik sprechen dafür, dass die Sprachfáhig- schen System vor. Syié::::
(7) Nadel ➔ Neden keit, also Sprachkenntnis und Sprachverarbei- phologische Storung ~
 K.indlich e Sprachschwierigkeiten: Dysgrammatismus
tung, modular aufgebaut ist (vgl. Chomsky
1982). Jedes Modul hat seine eigenen Aufgaben,
die es in einem bestinunten Bereich durchführt.
Wegen des Zusammenspiels der einzelnen Mo-
dule konnen sich Storungen in einem Modul dra-
matisch auf die gesarnte Sprachverarbeitung
auswirken. Auch hier diene zur Illustration ein
Beispiel aus der Aphasiologie. Es gibt eine
Gruppe von Aphasikem, die mit der Verarbei-
tung der Schriftsprache erhebliche Probleme ha-
ben (de Bleser 1991). Beim Lesen machen sie
1. semantische Fehler: Prinz ➔ Konig; 2. mor-
phologische Fehler: gerettet ➔ retten, schuldig
➔ Schuld; 3. FehlerbeimLesen von Nicht-Wor-
tem; 4. Fehler beim Lesen von orthographisch
unregelmaBigen Wortem: Bus ➔ [bu:s] nach
dem regularen Muster Gras ➔ [gB"a:s] bei
gleichzeitigem guten Lesen von orthographisch
regelmaBigen Wortern und Nicht-Wortem .
Wie lassen sich diese scheinbar widersprüch-
lichen Symptome erklaren?
In der Tat hilft hier ein modulares Modell der
Schriftsprachverarbeitung, in dem der Lesepro-
zess in verschiedene aufgabenspezifische Kom-
ponenten eingeteilt wird, das sog. Logogen-Mo-
dell (ursprünglich von Morton 1969 entwickelt).
Lesen umfasst narnlich verschiedene Leistun-
gen, deren Eigenstandigkeit uns im alltaglichen
Lesen nicht auffállt, weil sie nach abgeschlosse-
nem Schriftspracherwerb nahezu spielerisch zu-
sammenwirken. Erst bei aphasischen Lesesto-
rungen nach abgeschlossenem Spracherwerb
von Personen, die vor ihrer Erkrankung prob-
lemlos lesen konnten, zeigen sich diese Kompo-
nenten in ihrer jeweils eigenen Wirkweise. Grob
gesprochen durchlauft ein schriftsprachlicher
Stimulus nach einer visuellen Analyse ein gra-
phematisches Lexikon, dann eine semantische
Komponente und wird, wenn laut gelesen wer-
den soll, in ein phonologisches Output-Lexikon
übergeben. Dies ist die semantische Route. Ein
Stimulus kann jedoch auch über eine lexikali-
sche Route laufen, auf der unter Rückgriffaufle-
xikalische Informationen graphemische Wortre-
prasentationen direkt in phonologische Wortre-
prasentationen übersetzt werden. Jede Sprache
rnit einer alphabetischen Schrift enthalt Regeln,
welche die Grapheme in Phoneme übertragen.
Diese Regeln sind Teil des schriftsprachlichen
Wissens und werden z. B. verwendet, wenn un-
bekannte oder auch Kunstworter gelesen werden
sollen. Mit diesen Modellvorstellungen lassen
sich die o. g. Storungen einfach erklaren.
Bei Symptom 1 liegt eine Sfürung im semanti-
schen System vor. Symptom 2 weist auf eine mor-
phologische Sfürung hin. Symptom 3 liegt an ei-
489
ner Sfürung der Graphem-Phonem-Überset-
zungsregeln. Symptom 4 zeigt eine Sfürung im le-
xikalischen Bereich. Die unter diesem Symptom
vermerkte Verschonung belegt, dass die Gra-
phem-Phonem-Übersetzungsregeln intakt sind. In
der Tat gibt es die Symptomgruppe 1 bis 3, eine
Lesesfürung, bei der überhaupt nur über die Be-
deutungskomponente gelesen werden kann, diese
Komponente jedoch selbst ist defizitar (diese Le-
sestorung ist als Tiefendyslexie bezeichnet wor-
den). Auf der anderen Seite gibt es eine Gruppe
von Patienten, die nur noch die Graphem-Pho-
nem-Beziehungen ausschopfen kann, wahrend ih-
nen weder die Bedeutung noch die lexikalische
Form zuganglich ist. Die einzelnen Komponenten
des Leseprozesses sind also selektiv storbar und
dadurch als Module zu identifizieren.
2.3 Transparenz
Die ldentifikation dieser Module ist nun aber
nicht nur diagnostisch, sondern auch methodolo-
gisch von Bedeutung. Dadurch, dass sie heraus-
zulosen sind, wird belegt, dass sie als Kompo-
nenten des Lesens kognitiv real sind. Dies ist die
Transparenzannahrne, denn, wie Wiese (1987)
es sehr anschaulich formuliert hat, die selektive
Storung offnet ein ,,Fenster" auf ansonsten nicht
zugangliche multikomponentielle Prozesse.
3 Dysgrammatismus als selektive
Storung
Neben padagogischen und psychologischen An-
satzen (vgl. Grinun 1999, 2000) liegt gegenwar-
tig eine Reihe von unterschiedlichen linguisti-
schen Ansatzen zur Erklarung dysgrarnmatischen
Sprachverhaltens vor (vgl. die Darstellung der
einschlagigen Literatur etwa in Bartke 1998).
3.1 Morphologische Fahigkeiten
Wie eingangs angedeutet, haben dysgrammati-
sche Kinder offenkundig morphologische Prob-
leme, wie aus den AuBerungen (1) bis (4) er-
sichtlich wird. Aber nicht nur die Verbflexion
scheint gestort zu sein. Für englische dysgrarn-
matische Kinder haben Goad & R ebellati (1994)
nachgewiesen, dass auch die regelgesteuerte
Pluralmorphologie beeintrachtigt ist.
Was verbirgt sich hinter dieser Symptomatik?
Handelt es sich tatsachlich um eine globale Sto-
rung, oder sind u. U. morphologische Teilkom-
490 Sprachbetrachtung und Grammatik

ponenten verschont? Zur Beantwortung dieser Die Abfolge der Regeln bzw. die Ordnung der die auch sin vaters
Frage werden im Folgenden einige kognitiv-lin- Ebenen ist durch die strikte Zyklusbedingung (22) Dieter (7 ;2 - li ::
guistische Studien zu sprachlichen Flihigkeiten (Kiparsky 1982) garantiert: ,,Wende zunlichst al- Plurals)
deutscher dysgrammatischer Kinder vorgestellt. le spezifischen Regeln an, bevor die allgemeine Ich muss die Stühle-:: -
Regel angewendet wird." Daher ist *,,Puddings- (23) Michael (6;3 .::._
hersteller" nicht ableitbar. des -e-Plurals)
3.1.1 Die Pluralmorphologie Die von Bartke (1998) erhobenen Daten zur ganz viele pflanze es.-..:
Das Deutsche hat ein stark variierendes Plural- Komposition fürdern das erstaunliche Ergebnis Etwas anders als ~
paradigma. Man kann von fünf Pluralallomor- zu Tage, dass das lexikalische Wissen sprachun- Kindern tritt bei d\-S=
phen ausgehen (Bartke 1998, 40): auffálliger Kinder bereits in einem sebr frühenAl- -e(n) -Plural am ha~~
(15) ter (von 3;1 Jabren an) die Struktur (16) hat, ob- -e und -s kommen e' -
-0 (+Umlaut): Daumen, Kl6ster, Mütter wohl die einzelnen lexikalischen Entscheidungen dies nicht erstaunlici:... ...
-e (+Umlaut): Hunde, Regale, Kühe bezüglich des Default-Plurals noch nicht ziel- wie wir aben gese.t.c
-er (+Umlaut): Méinner, Kinder sprachkonform sind (vgl. a. Gordon 1985). Die unauffálligen Kinac
(-e)n: Béiren, Augen, Schaufeln Auslassungsrate des jeweils gewlihlten Default- Aber auch hinsi---
-s : Puddings, Hotels, Ornas Plurals in der Erstkonstituente von Komposita lag mentalen Lexikons _
Von diesen Allomorphen gilt der -s-Plural als re- über 90 % (Beispiele aus Bartke 1998, 81): Kinder den sprad:: -
gulare Pluralform, und zwar aus sprachsystemati- (17) Andreas (6;9 - Übergeneralisierung des -s- sie lassen das von ,,__
schen Gründen und nicht etwa wegen der Haufig- Plurals) morph zu etwa 70 • •
keit, denn -e und nicht -s ist das hliufigste Plural- Dübel-s Dübel-0-fresser Nominalkompositc
allomorph. Aber nur der -s -Plural ist nicht auf (18) Maren (3;10 - Übergeneralisierung des Die oben erwat-
bestimmte phonologische Umgebungen be- -e(n)-Plurals) matische Kinder ~
scbrlinkt, und er ist das einzige Affix, das an Na- Clown-en Clown-0-fresser denkonnen, kann -
men (die Müllers), Kurzformen (die Loks), Akro- (19) Ulf (7;7 - Übergeneralisierung des -e-Plu- Kinder der Studie .~
nyme (die LKWs), Entlehnungen (die Kiosks) und rals) tigt werden. Dass e
an andere Wortarten (alle Wenns undAbers) ange- Klo-e Klo-0-fresser) über den unau:ff"aE.: ~ -
hangt werden kann. Daraus llisst sich die Erwar- (20) korrekte Pluralflexion zielsprachkonfonci
tung ableiten, dass Kinder zunachst dieses regula- Andreas: Auto-siAutofresser belegt ibre Sprache::-
re Pluralallomorph als Default-Plural (,,Notplu- Maren: Federn/Federfresser
ral") übergeneralisieren. Spontansprachliche Ulf: Schwlirnme/Schwammfresser
Jedes Kind benutzt seinen eigenen Plural in Sim-
3.1.2 Die Verbmor;:
Daten von sprachunau:ffálligen Kindern bestliti-
gen diese Erwartung. Der -s-Plural wird am hliu- plizia, manchmal zielsprachenkonform, manch- NebenderPI
figsten übergeneralisiert (zwei Koch-s). Manche mal nicht, insbesondere dann, wenn es noch kei- dysgrammatisch
Kinder jedoch wlihlen einen anderen Default- nen lexikalischen Eintrag für das entsprechende morphologie, v.i
Wert, nlimlich den -e-Plural (Bett-e) und den (e)n- Wort gibt. Dies konnen im Erwachsenenlexikon als defizitlir ang,
Plural (vier Hufen; Beispiele aus Bartke 1998, 40 existierende, aber auch im Experiment benutzte soll gezeigt we- ·
u. 209; vgl. a. Schaner-Wolles 1988). Kunstworter sein. In den Erstgliedem von Nomi- rung zu allgeme:
Ob Kinder mit der Wahl ihres Pluralflexivs nalkomposita jedoch werden diese Formen nicht dysgrammatisch~
bereits das Konzept ,,regularer Plural" erworben benutzt. Diese beiden Befunde sprechen dafür, recht wird.
haben, lasst sich nicht aus einzelnen spontan- dass spracherwerbende Kinder zunlichst über ei- Eine wegweise:n:
sprachlichen Daten ableiten. Aufschluss gibt nen Default-Plural verfügen, der allerdings in des oben skizzie:r...c::
hier die Komposition. der eben bescbriebenen Weise von Kind zu Kind die Studie von Ci~
Im Deutschen gilt, dass im Erstglied von No- variieren kann. schen Studie wirtl :-::-=
minalkomposita nie der regulare Plural auftritt Von diesem Sachverhalt muss ausgegangen ten Datenbasis !!e3?"
(Handedruck, aber Puddinghersteller, nicht werden, wenn die morphologischen Fahigkeiten nierte Eigenscha.--:
*Puddingshersteller). Diese Verteilung wird dysgrammatischer Kinder analysiert werden. nicht die gesamte -.
durch das seriell-modulare Lexikon modelliert, Gemli/3 der Null-Hypothese steht zu erwarten, In der bereits \ _
das aus drei Ebenen besteht: dass dysgrammatische Kinder über dieselben (1998) wird nich: ...:_
(16) Fahigkeiten verfügen wie sprachunauffállige die Verbmorpholo-p!
Ebene 1: irregulare Flexion Kinder (vgl. a. Clahsen, Rothweiler, Woest & 3;6-7;2 Jabre) ~ •
Hande Marcus 1992). In der Tat zeigen sich in den spon- 3;6-7;2 bzw. 12:6.:
Ebene 2: Komposition tansprachlichen AuJ3erungen dysgrammatischer le Kinder befancu=
Héindedruck Kinder ebenso viele Fehler wie bei sprachunauf- phase IV, d. h. es C:;e--,
Puddinghersteller fülligen Kindern: .. che Mehrwortau&:-::
Ebene 3: regulare Flexion (21) Sebastian (6;6 Jabre - Ubergeneralisierung sche Kenntnisse
Puddings des -s-Plurals) 1986, Rothweiler &
 Kindliche Sprachschwierigkeiten: Dysgrammatismus
die auch sin vaters
(22) Dieter (7;2 - Übergeneralisierung des -e(n)-
Plurals)
Ich muss die Stühlen noch haben
(23) Michael (6;3 Jahre - Übergeneralisierung
des -e-Plurals)
ganz viele pflanze esse
Etwas anders als bei den sprachunauffülligen
Kindem tritt bei dysgrammatischen Kindern der
-e(n)-P1ura1 am haufigsten als Default-Form auf,
-e und -s kommen gleich haufig vor. Jedoch ist
dies nicht erstaunlich, da es solche Variationen -
wie wir oben gesehen haben - auch bei sprach-
unauffálligen Kindern gibt.
Aber auch hinsichtlich der Organisation ihres
mentalen Lexikons gleichen dysgrammatische
Kinder den sprachunauffalligen Kindern, denn
sie lassen das von ihnen gewahlte Default-Allo-
morph zu etwa 70 % aus der Erstkonstituente der
Nominalkomposita aus.
Die oben erwahnte Annahme, dass dysgram-
matische Kinder die Pluralregeln nicht anwen-
den konnen, kann zumindest für die deutschen
Kinder der Studie von Bartke ( 1998) nicht besta-
tigt werden. Dass dysgrammatische Kinder weit
über den unauffalligen Zeitrahmen hinaus nicht
zielsprachkonforme Pluralformen verwenden,
belegt ihre Sprachentwicklungsverzogerung.
3.1.2 Die Verbmorphologie
Neben der Pluralmorphologie, die offenbar nicht
dysgrammatisch beeintrachtigt ist, ist die Verb-
morphologie, wie eingangs angedeutet, haufig
als defizitar angesehen worden. Im Folgenden
soll gezeigt werden, dass diese Charakterisie-
rung zu allgemein ist und der Selektivitat der
dysgrammatischen Beeintrachtigung nicht ge-
recht wird.
Eine wegweisende Untersuchung im Rahmen
des oben skizzierten kognitiven Paradigmas ist
die Studie von Clahsen (1988). In dieser empiri-
schen Studie wird zum ersten Mal auf einer brei-
ten Datenbasis gezeigt, dass nur eine wohldefi-
nierte Eigenschaft der Verbmorphologie und
nicht die gesamte Verbflexion betroffen ist.
In der bereits vorgestellten Studie von Bartke
(1998) wird nicht nur die Plural-, sondem auch
die Verbmorphologie sprachunauffálliger (Alter:
3;6-7;2 Jahre) und dysgrammatischer (Alter:
3;6-7;2 bzw. 12;6 Jahre) Kinder verglichen. Al-
le Kinder befanden sich in der Spracherwerbs-
phase IV, d. h. es überwiegen in der Spontanspra-
che MehrwortauJ3erungen, und zentrale syntakti-
sche Kenntnisse sind erworben (vgl. Clahsen
1986, Rothweiler & Clahsen 1993):
491
Phase I: Beginn 12 Monate
auf/ (Kind mochte, dass die Windel geoffnet
wird)
Phase 11: Beginn 18 Monate
Mama kauf (,,Das hat die Mama gekauft.")
Phase III: Beginn 24 Monate
Der Teddy zu dick ist (,,Der Teddy ist zu dick.")
Phase IV: Beginn 36 Monate
Immer fállt die um
Phase IV markiert den entscheidenden Einstieg
in die syntaktischen Besonderheiten des Deut-
schen: Besetzung der Vorfeldposition und Verb-
zweit-Effekt, ebenso die Unterscheidung zwi-
schen Hauptsatzen und eingebetteten Satzen.
Die Studie von Bartke (1998) zeigt eine inte-
ressante und erklarungsbedürftige Dissoziation
von morphosyntaktischen und morphologischen
Fahigkeiten bei dysgrammatischen Kindern.
Áhnlich wie die sprachunauffálligen Kinder be-
legen die Leistungen der dysgrammatischen
Kinder in Phase IV, dass die Verbflexion erwor-
ben ist. Aus Untersuchungen zum Erwerb der
Verbmorphologie ist bekannt, dass mit dem Er-
werb des Flexivs für die 2. Person Singular -st
nicht nur das Flexionsparadigma gefestigt ist,
sondem auch die Kongruenzbeziehung zwi-
schen Subjekt und Verb beherrscht wird. Dys-
grammatische Kinder beherrschen zwar auch
das Flexiv -st, aber sie verwenden dieses Flexiv
nicht immer in den jeweiligen Kontexten, wie
die folgenden Beispiele zeigen (Bartke 1998,
157):
(24) Was schreib-0 du? (Dieter, 7.2)
(25) wie du aussieh-t jetzt (Sebastian, 5.8)
3.1.3 Die Verbmorphologie im Detail
Die Verbflexion enthalt sowohl Tempus- als auch
Kongruenzmerkmale. Zu prüfen ist, ob bei dys-
grammatischen Kindern die Verbmorphologie
komplett oder nur teilweise beeintrachtigt ist und
wie sich die Verbmorphologie zu anderen Flexi-
onsinformationen verhalt, namlich Kasus, Per-
son, Numerus und Genus. Diese Verb- bzw. No-
menflexionen sind zwar oberflachlich nur ,,En-
dungen" an den entsprechenden Kategorien,
habenjedocb einen recht unterschiedlichen Stel-
lenwert. Kongruenz und Kasus tragen keine Be-
deutung, die anderen Merkmale jedoch sind Be-
standteil der Bedeutung von Verben bzw. No-
men.
Diese Frage untersuchen Clahsen, Bartke &
Gollner (1997). Sie vergleichen die Fahigkeiten
englischer und deutscher dysgrammatischer
Kinder (für einen Vergleich mit einem griechi-
schen dysgrammatischen Kind s. Clahsen & Da-
492 Sprachbetrachtung und Grammatik

lalakis 1999; für die genaue Ausbuchstabierung ner Komponente, der Storung der semantiklosen kommt (The mac _
der zugrundegelegten Grammatiktheorie vgl. die Merkmale, Auffálligkeiten in einer an sich unge- also Kinder di -
Prinzipien- und Parametertheorie von Chomsky storten Komponente. So folgen aus den Proble- komplexen ÁuBe:-:-
1995). Englische und deutsche dysgrammati- men mit Kongruenz gelegentlich Wortstellungs- zieren, sind sie :::
sche Kinder haben erheblich mehr Schwierigkei- probleme. Manche dysgrammatische Kinder be- recht zu segment~
ten mit der Herstellung von Subjekt-Verb-Kon- finden sich noch in einem Stadium, in dem sie lnformatione::
gruenz als mit der Tempusmarkierung: zeitlich unspezifizierte Verben in Satzendpositi- Komponente bec::::::..
(26) They was (10;10) on stehen, andere jedoch benutzen Verb-Zweit- ten einer andere=
(27) He don't know (11;1 l) Strukturen bei finiten Verben (bis zu 75 % kor- eine Strategie, ce
(28) Ich wills lieber zusehen (Dieter) rekte Satze). Da ihnen jedoch die Kongruenz- net wird (vgl. et\\:::
(29) Da fliegt mehr Federn runter (Peter) merkmale fehlen, ziehen sie Strukturen vor, in ponente, über die -
Es handelt sich also um eine selektive Storung denen nicht finite Verben in ihrer (zielkonfor- fügen, ist die Pros.,
der Überprüfung der durch das Subjekt des Sat- men) Endposition verbleiben. strapping erschE
zes festgelegten Flexionsmerkmale am Verb. Da- Konstituenteng1c--.::::-
mit aber wird etwa die Annahme, der Dysgram- fiüh in die S~tax =
matismus sei eine Storung des Tempussystems falligen Sprache:.-- _
(vgl. etwa Rice, Wexler & Cleave 1995, Rice &
Wexler 1996), unplausibel.
4 Ein moglicher Anfang der eine vorsyntal-._'lis.::.:.!
vorlexikalische P___,
Gleichzeitig sind die semantischen Merkmale Storung Sprache b ezoge::.!::
von Nomen, Person, Numerus und Genus erhal- sind nicht etwa ce
ten, eine Dissoziation, die im unauffálligen Wie kann es zu solchen Auffálligkeiten im Ihnen geht eine P"-·
Spracherwerb nicht auftritt: Spracherwerb kommen? In neuester Zeit wird ei- Vorlaufer der
(30) dieser auch fleisch essen (Michael) ne Hypothese diskutiert, die den Anfang der Schreien der Ki±
Tempus und andere Eigenschaften von Konstitu- Sprachentwicklungsstorung in die vorlexikali- en zeigt sich &é
enten hangen eng zusammen. sche Phase verlegt. komplexerer Mt· ~
Wenn sprachunauffállige Kinder (Alter: falligen Kinder:::. -
1;6-2;5 Jahre) das Merkmal +Tempus erworben Penner, Weisse::-
haben, dann erscheint der Nominativ-Kasus am 4.1 Die Spracherwerbsaufgabe
1999).
Subjekt: Bei ungestortem Verlauf des Spracherwerbs - so In der sich ce-:
(31) he come-s zeigen neuere Studien zur kindlichen Sprach- Lallphase (Begir::; -
Wenn -Tempus vorliegt, dann ist der Subjektka- wahrnehmung - sind die ,,wichtigsten Regeln nonische Silben &;-
sus zufallig: von Morphologie und Syntax bis zum Alter von Eine Silbe gilt c.=
(32) him come / he come 2;6 bis 3 Jahren" (Weissenborn 2000, 143) er- hochstens etwa :_
In finiten Satzen verwenden die Kinder selten worben. Dies ist angesichts der Komplexitat der Sprachentwic'l-'
Nicht-Nominative, in nicht finiten Satzen auch
andere Kasus, vorzugsweise den Default-Kasus
Erwerbsaufgabe, vor die das Kind gestellt ist, ein gen produzierec =
wahrlich beeindruckendes Faktum. Wie bewerk- über 1600 ms. ·
(Akkusativ im Englischen, wie in 32). Das liegt stelligen Kinder diese Aufgabe? Überschreitung ·-
an der Eigenschaft des Merkmals +Tempus, No- kommt (über 2
minativkasus zuzuweisen. Deutsch lernende normal entwicke:::....
Kinder haben den Nominativ als Default-Wert, 4.2 Der Klang der Muttersprache
ten Lebensjahres _
so dass der Zusammenhang zwischen +Tempus Vermutlich schon vorgeburtlich sind Kinder für Silbenbildung n oc:;
und Subjekt-Kasus nicht wie im Englischen be- sprachliche Betonungsmuster sensibilisiert (vgl. Indiz dafür, dass _
obachtet werden kann. Dennoch liisst sich der Hennon, Hirsh-Pasek & Golinkoff2000). Schon zentralen Berei~
Zusammenhang ermitteln. Denn sprachunauffal- mit 4 Monaten identifizieren z. B. englische vorliegt." (Penne: _
lige Kinder verwenden nahezu nie Infinitive mit Kinder Lautfolgen als Worteinheiten, die dem Wenn also d:e -
lexikalischen Subjekten. Wenn Satze solche Sub- Betonungsmuster englischer zweisilbiger Wor- nisse bei dys_,_~ .. -...
jekte enthalten, sind die Verben zu 95 % flektiert. ter entsprechen (mómmy, dáddy; trochiiisches entwickelt sind
Anders verhalten sich die deutschen dysgram- Muster); rnit diesem Muster segmentieren sie prosodisches bocc::
matischen Kinder, denn sie auJ3ern sowohl mehr bereits mit 7 bis 8 Monaten Lautfolgen wie bú- einschneidende :·
Infinitive mit lexikalischen Subjekten als auch cket als Worter, und mit 9 Monaten werden mit- tierung des spre-;._
deutlich weniger personen- und numeruskon- tels anderer prosodischer Eigenschaften wie den Einstieg in -
gruente Verbformen mit lexikalischen Subjek- Pausen und Silbenlange schon syntaktische Strukturen. Wal:.:
ten: Phrasengrenzen identifiziert. Solch junge Kin- um das l. Lebe.IY_
(33) das selber ohne Wasser wachsen (David) der ziehen Satze mit einer Pause nach dem Sub- gen Worter p "'-- . -:c.......;ia
Aufgrund des modularen Designs des gramma- jekt (The man // carries the big bag) solchen Sat- Hauptakzent act.2:::
tischen Wissens resultieren aus dem Defizit ei- zen vor, bei denen die Pause nach dem Verb zieren dysgram, :
 Kindliche Sprachschwierigkeiten: Dysgrammatismus
kommt (The man carries // the big bag). Obwohl
also Kinder dieses Alters Worter bzw. solche
komplexen Aul3erungen noch gar nicht produ-
zieren, sind sie in der Lage, den Input formge-
recht zu segmentieren, und dies konnen sie, weil
sie Informationen aus einer grammatischen
Komponente benutzen, um sich Regelmafügkei-
ten einer anderen Komponente zu erschlie13en,
eine Strategie, die als ,,bootstrapping" bezeich-
net wird (vgl. etwa Pinker 1987). Die erste Kom-
ponente, über die sehr junge Kinder bereits ver-
fügen, ist die Prosodie. Über prosodisches boot-
strapping erschlie13en Kinder sich Wort- und
Konstituentengrenzen. Kinder steigen also sehr
fiüh in die Syntax ein. Weder gibt es im unauf-
fülligen Spracherwerb eine vorsprachliche noch
eine vorsyntaktische Phase, sondem nur eine
vorlexikalische Phase. Denn die auf die (Einzel-)
Sprache bezogenen klanglichen Eigenschaften
sind nicht etwa der Beginn des Spracherwerbs.
Ihnen geht eine Phase voraus, in der sich bereits
Vorlaufer der Sprache feststellen lassen, im
Schreien der Kinder namlich. Schon im Schrei-
en zeigt sich der allmahliche Aufbau immer
komplexerer Melodiebogen, die bei sprachauf-
fálligen Kindem nicht zu beobachten ist (vgl.
Penner, Weissenbom, Wermke & Wymann
1999).
In der sich der Schreiphase anschliel3enden
Lallphase (Beginn 6 Monate) werden bereits ka-
nonische Silben der Zielsprache hervorgebracht.
Eine Silbe gilt dann als kanonisch, wenn sie
hochstens etwa 500 ms. andauert.
Sprachentwicklungsverzogerte Kinder hinge-
gen produzieren in dieser Phase Silben, die bis
über 1600 ms. dauem, wobei es auch zu einer
Überschreitung der normalen Formantendauer
kommt (über 200 ms.): ,,Wenn ein im übrigen
normal entwickeltes Kind bis zum Ende des ers-
ten Lebensjahres das Stadium der kanonischen
Silbenbildung noch nicht erreicht hat, ist dies ein
lndiz dafür, dass eine Stagnation in einem der
zentralen Bereiche des Spracherwerbsprozesses
vorliegt." (Penner u. a. 1999, 24)
Wenn also die basalen prosodischen Kennt-
nisse bei dysgrammatischen Kindem nicht
entwickelt sind, kann naturgemal3 auch kein
prosodisches bootstrapping greifen. Dies hat
einschneidende Konsequenzen für die Segmen-
tierung des sprachlichen lnputs und damit für
den Einstieg in lexikalische und syntaktische
Strukturen. Wahrend normal entwickelte Kinder
um das l. Lebensjahr herum die ersten einsilbi-
gen Worter produzieren, indem sie auf den
Hauptakzent achten (fant für ele fant), reprodu-
zieren dysgrammatische Kinder die unbetonte
493
Silbe (ni für makka'roni). Wahrend bald darauf
unauffallige Kinder zweisilbige Worter nach
dem kanonischen Muster der Zielsprache her-
vorbringen (im Deutschen nach dem trochai-
schen Muster, z. B. 'mama), weichen dysgram-
matische Kinder davon ab (to 'to für áuto oder
'ti 'gi für 'tiger).
Die Betonung ist nicht nur für die Segmentie-
rung des Inputs, sondem auch für den Wort-
schatzerwerb wichtig. Die ersten Verben, die
komplexe Ereignisse ausdrücken (Anfangszu-
stand > Endzustand), wie etwa aufmachen, wer-
den zunachst, zu Beginn des 2. Lebensjahres,
von sprachunauffülligen Kindem als auf reali-
siert: Auf drückt den semantisch prorninenten
dynamischen Gehalt aus und ist der betonte Teil
des komplexen Verbs. Sprachauffallige Kinder
hingegen, die sich aufgrund des prosodischen
Defizits in dieser Phase diese Information nicht
zunutze machen konnen, bringen anfánglich
Formen wie rauf hervor, so dass die komplexen
Verben ihre charakteristische Ereignisstruktur
verlieren.
Auch hier sehen wir, wie eine Theorie, die von
Modulen und deren Zusammenspiel ausgeht, ein
zunachst diffuses Symptomenbündel, Storungen
im ,,formalen Bereich" und Verzogerung im
Wortschatzerwerb, ,,entwirren" kann. Denn das
prosodische Defizit macht aus vielen dysgram-
matischen Kindem spate Wortlemer (,,late tal-
ker", s. o.).
4.3 DieAsymmetrie von Verstehen und
Produktion
Anfangs wurde festgestellt, dass zur Symptoma-
tik des Dysgrammatismus die Asymmetrie von
Verstehen und Produktion gehort. Hier ist Vor-
sicht geboten, denn diese Asymmetrie gilt auch
für die ersten Phasen des unauffálligen Sprach-
erwerbs. Weissenbom, Hohle, Kiefer & Cavar
(1998) zeigen dies anhand des Erwerbs der
Verbstellung, und zwar mit Hilfe von Wahrneh-
mungsexperimenten bei Kindem im Alter von
18 bis 21 Monaten, also Kindem, die bezogen
auf ihre Sprachproduktion in der Einwortphase
sind (vgl. Hohle, Weissenbom, Schrnitz & Ische-
beck 2000, Weissenborn 2000). Dabei wird die
Blickpraferenzmethode verwendet. Das Kind
sitzt auf dem Schol3 seiner Mutter in einem
Raum, der mit einem grünen Licht in der Mitte
und zwei roten Lichtem auf den beiden Seiten-
wanden ausgestattet ist. Hinter den roten Licht-
quellen au13erhalb des Raums sind zwei Laut-
sprecher montiert. Wahrend des Experiments
 z:::.¡
494 Sprachbetrachtung und Grammatik

leuchtet zunachst das grüne Licht. Sobald das 1;6- 2;00 Jahre) mit denen dysgrammatischer Leider a
K.ind in die Richtung des grünen Lichts schaut, K.inder (2;02-4;03 Jahre) von dem Zeitpunkt an, nicht viele sp.-"--_ _.
geht dieses aus, und eines der beiden roten Lich- an dem sie Objekt-Verb-Strukturen auJ3ern. Kei- angemessen ·
ter geht an. Sobald das K.ind dorthin schaut, be- nes der untersuchten K.inder verwendet die ange- werden. Ein
ginnt die akustische Darbietung des Stimulus. messene prosodische Kontur, sondern ein Sam vorgeste
Diese wird beendet, wenn das K.ind mehr als gleichfürmiges prosodisches Muster (den sog. stand (von ~i...__,..__-
zwei Sekunden den Blick von der Lichtquelle ,,Level Stress"; vgl. auch 4.2) oder eine Pause schon noch a··
abwendet. Gemessen wird die Dauer der Blick- zwischen dem Objekt und dem Verb. Hier finden war nicht in d
richtung. Prasentiert wurden grammatische und wir also eine neue Dissoziation: Perzeption vor zu produziere
ungrammatische Satze des folgenden Typs: Produktion und Verbstellung vor prosodischer nicht; gleichze
(34) transitiv Kontur für Kopf-Komplement-Strukturen. Der hen sprachlic
a. Bert sagt, dass Lisa Orna hilft. Unterschied zwischen unauffálligen und dys- berger Sprach
b. *Bert sagt, dass Lisa hilft Orna. grammatischen K.indern besteht allein darin, ben Prozen
(35) intransitiv dass die vorübergehende nicht-kanonische pro- der Schule z
a. Bert sagt, dass Lisa drauJ3en spielt. sodische Phase der unauffálligen K.inder bei dys- gann immer ~ ,,::::
b. *Bert sagt, dass Lisa spielt drauJ3en. grammatischen Kindern anhalt. 1999, 108).
Ein signifikanter Unterschied in der Dauer der Wie wir aber __
Blickrichtung zeigte sich bei allen K.indern nur noch differenzi~ -
für die transitiven Satze. Syntaktisch unterschei- auf die syntakis..--
den sich die Satze dahingehend, dass die Verbal- 5 Diagnose scher K.inder (n;::- _
phrasen in Fallen wie (34) aus dem Kopfund ei- troffen) als aucti :::;.
nem selegierten Komplement bestehen, wahrend Den in logopadischen Praxen und Schulen für Kenntnisse (setrr :;-_
in Fallen wie (35) eine solche Kopf-Komple- Sprachbehinderte üblicherweise verwendeten sistierende ,,Th.~ -
ment-Struktur nicht vorliegt. Interessanterweise Tests zur Diagnose moglicher Sprachstorungen Daher schlá~
haben nun Kopf-Komplement-Strukturen eine mangelt es nach Clahsen (1986) v. a. an linguis- Diagnostik scho =
besondere prosodische Kontur. Bei kopffinalen tischen Grundlagen. Dieses Defizit kann nur be- lungsphase zu \?-'
Sprachen wie dem Deutschen ist das linke Kom- hoben werden, wenn das Sprachverhalten auffál- folgenden Merk::::!_
plement prosodisch hervorgehoben, wahrend bei liger K.inder auf der Grundlage einer ausgefeil- schnitt 4.2): 1. Le:::
Spezifikator-Kopf-Strukturen eine Prominenz ten linguistischen Analyse der Spontansprache Silbenbildung, 2.•-
des Spezifikators (in unserem Beispiel draujJen) unauffálliger K.inder betrachtet und beurteilt ten Worter und J
nicht gegeben ist. Prosodische Prominenz be- wird (vgl. die Spracherwerbsstadien in Ab- Verben.
misst sich an Dauer, Tonhohe und Intensitat. Sehr schnitt 3.1.2). In Clahsens ,,Linguistischer Pro- Aufdenin A~
junge Kinder nehmen diese prosodischen Infor- filanalyse" werden für jede Spracberwerbsphase nissen über die · -
mationen im Input zum Aufbau von Wortstel- detaillierte Angaben über Wort-, Konstituenten- prosodischem b _,,.
lungsregularitaten zu einer Zeit wahr, in der sie und Satzstruktur, einschlieB!ich der morphologi- ergebenden lexi_ka:_
vergleichbare Strukturen überbaupt noch nicht schen und morphosyntaktischen Merkmale, in bestimmte therape:::::::.
produzieren. Darüber hinaus dienen die prosodi- einem Fragebogen festgehalten. In der Tat zeigt
schen Hinweise den K.indern schon sehr früh zur die exemplarische Analyse eines sprachauffalli-
Unterscheidung von Kopf-Komplement- und gen K.indes im Alter von 4;5 Jahren, Wolfgang,
Kopf-Spezifikator-Beziehungen (,,Rhythmic Ac- eine deutliche Sprachentwicklungsverzogerung. 6 Therapie
tivation Principle", s. Penner, Wymann & Wei- GemaJ3 seiner morphosyntaktischen Fahigkeiten
ssenborn 2000). Wir beobachten also im unauf- befindet sich dieses Kind noch in den Pha- Penner u. a. (1 999
fálligen Spracherwerb zunachst eine drastische sen II/III, die von sprachunauffálligen Kindem gramm, in dem z. n
Asymmetrie von Verstehen und Produzieren. bereits im Alter von ca. 2 bis 2;5 Jahren erreicht werden, die durch d:~
Das prosodische Prinzip sagt voraus, dass wird, etwa in Bezug auf die Verbstellung (Ver- stehen: Aus einer Lz=._
K.inder sehr früh den für die Umgebungssprache bendposition von nicht-flektierten Verben). mit trochaischem :\~
geltenden Kopf-Parameter festlegen, für das Im Alter von 7;2 Jahren beherrschte z. B. (39) Pullóver ➔ 'Pe:..
Deutsche also den Wert kopffinal. In Abschnitt Dieter das -st-Flexiv überhaupt nicht: (40) Cor'nelia ➔ 'C
3.1.2 haben wir gesehen, dass K.inder lange, be- (38) was schreib du? Durch gezieltes An. ·-
vor sie die Verbmorphologie erworben haben, Aber im Alter von 12;6 Jahren nach logopadi- soll das geschwachte ·
nahezu ausnahmslos bereits die Verben in End- scher Betreuung verwendet er das -st-Flexiv als nen K.inder gestarla ~ •
position platzieren: Kongruenzmarker zu 100 %, hat also die forma- Diese FordermaB--
(36) zahne putze (S., 1;10 J.) len Merkmale der Subjekt-Verb-Kongruenz er- Idee der modularen _
(3 7) Bauue (,,Ball") hole (J., 1;08 J.) worben und daher mit sprachunauffálligen K.in- tik, die sich durch E- -
Penner u. a. (2000) vergleichen die prosodischen dern gleichgezogen. Offenkundig also kann das strapping" zielsprac1:o..;
Fahigkeiten von unauffálligen K.indern (Alter: dysgrammatische Syndrom überwunden werden. K.inder in die Lage ,
 Kindliche Sprachschwierigkeiten: Dysgrammatismus
Leider aber haben, so Grimm (1999, 106),
nicht viele sprachauffüllige Kinder die Chance,
angemessen diagnostiziert und auch gefürdert zu
werden. Ein Kinderarzt, dem der vierjahrige
Sam vorgestellt wurde, meinte, sein Sprachrück-
stand (von immerhin 18 Monaten) ,,werde sich
schon noch auswachsen". Zur Erinnerung: Sam
war nicht in der Lage, Satze syntaktisch korrekt
zu produzieren, auch in Wiederholungsaufgaben
nicht; gleichzeitig zeigte er im Untertest ,,Verste-
hen sprachlicher Strukturformen" des Heidel-
berger Sprachentwicklungstests einen sehr ho-
hen Prozentrang (Grimm & Scholer 2 1991). In
der Schule zog er sich alsbald zurück und ,,be-
gann immer mehr zu verstummen" (Grimm
1999, 108).
Wie wir aber gesehen haben, ist die Situation
noch differenzierter, und zwar sowohl in Bezug
auf die syntaktischen Kenntnisse dysgrammati-
scher Kinder (nur ein formales Merkmal ist be-
troffen) als auch in Bezug auf die prosodischen
Kenntnisse (sehr fiüh zu beobachtende und per-
sistierende ,,Dysprosodie").
Daher schlagen Penner u. a. (1999) vor, die
Diagnostik schon in eine viel frühere Entwick-
lungsphase zu verlegen und als Parameter die
folgenden Merkmale zu betrachten (vgl. Ab-
schnitt 4.2): l. Lallqualitat und Kanonizitat der
Silbenbildung, 2. rhythmisches Muster der ers-
ten Worter und 3. die Entwicklung der ersten
Verben.
Auf den in Abschnitt 4.2 skizzierten Erkennt-
nissen über die unterschiedliche Nutzung von
prosodischem bootstrapping mit den sich daraus
ergebenden lexikalischen Problemen basieren
bestimmte therapeutische MaBnahmen.
6 Therapie
Penner u. a. (1999) entwickeln ein Forderpro-
gramm, in dem z. B. Minimalpaare dargeboten
werden, die durch die sog. ,,Clipping"-Regel ent-
stehen: Aus einer Langform wird eine Kurzform
mit trochaischem Muster:
(39) Pullóver ➔ 'Pulli
(40) Cor'nelia ➔ ' Connie
Durch gezieltes Anbieten solcher Minimalpaare
soll das geschwachte bootstrapping der betroffe-
nen Kinder gestarkt werden.
Diese F ordermaBnahme basiert also auf der
Idee der modularen Organisation der Gramma-
tik, die sich durch Erwerbsstrategien wie ,,boot-
strapping" zielsprachkonform entfaltet. Werden
Kinder in die Lage versetzt, eine zunachst nicht
495
vollstandig zugangliche Strategie zu nutzen, so
fallt ihnen der Einstieg in andere Bereiche der
..
Grammatik, etwa den Wortschatz, leichter.
C-iéiM, ::ew *i ,e ffA&4Witi4
7 Fazit
Mithin kann nun zusammenfassend nach den
o. a. Parametem der kognitiven Linguistik fest-
gehalten werden:
1. Nur unter der Null-Hypothese gelangt man zu
einer angemessenen Erklarung von Sprach-
entwicklungsstorungen.
2. Das sprachliche Wissen ist modular aufgebaut.
Was oberflachlich als Sti:irung verschiedener
Teilsysteme beschrieben werden kann, kann
zugrundeliegend nur eine Komponente betref-
fen, die anderen vermeintlich beeintrachtigten
jedoch verschonen. Dabei kann es sich um ei-
ne grammatische Komponente oder eine selek-
tive Spracherwerbsstrategie handeln.
3. Das sprachliche Wissen ist selektiv storbar.
Die Identifikation der selektiv ausgefallenen
Wissenskomponente berechtigt zu der Annah-
me, dass diese ein relevanter Bestandteil des
sprachlichen Wissens ist, so dass zwischen
gesti:irtem und nicht gestortem Sprachverhal-
ten eine transparente Beziehung besteht.
8 Forderinstitutionen
Die folgenden Berufsverbande geben Auskunft
über sprachtherapeutische Forderinstitutionen:
Bundesverband Klinische Linguistik e. V
(BKL)
Deutscher Bundesverband der Atem-, Sprech-
und Stimmlehrer e. V (dba)
Deutscher Bundesverband der Sprachheilpa-
dagogen e. V (dbs)
Deutscher Bundesverband für Logopadie e. V
(dbl)
Deutscher Bundesverband Klinischer Sprech-
wissenschaftler e. V (DBKS)
9 Literatur
Bartke, Susanne. 1998. Experimentelle Studien
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