01 - Anstatt (2009)

Ingrid Gogolin · Ursula Neumann (Hrsg.
Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy

Ingrid Gogolin
Ursula Neumann (Hrsg.)
Streitfall
Zweisprachigkeit –
The Bilingualism
Controversy
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1. Auflage 2009
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© VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009
Lektorat: Stefanie Laux
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Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands
ISBN 978-3-531-15886-0
Inhalt
Grußwort ....................................................................................................... 9
Vorwort ....................................................................................................... 11
1 Einführung (Introduction)
Ingrid Gogolin
Streitfall Zweisprachigkeit –
The Bilingualism Controversy: Les Préludes .............................................. 15
Herbert Christ
Über Mehrsprachigkeit ............................................................................... 31
2 Die Agenda des Streitfalls: on Individual

Development and “Rational Choice”
Ellen Bialystok
Effects of Bilingualism on Cognitive and Linguistic Performance
across the Lifespan...................................................................................... 53
Hartmut Esser
Der Streit um die Zweisprachigkeit: Was bringt die Bilingualität? ............ 69
6 Inhalt
3 Sprachwissenschaftliche Perspektiven
(Linguistic Perspectives)
Peter Auer
Competence in performance: Code-switching und andere Formen
bilingualen Sprechens ................................................................................. 91
Tanja Anstatt
Der Erwerb der Familiensprache: Zur Entwicklung des Russischen bei
bilingualen Kindern in Deutschland.......................................................... 111
Katharina Briziü
Bildungsgewinn bei Sprachverlust? Ein soziolinguistischer Versuch,
Gegensätze zu überbrücken ...................................................................... 133
Utz Maas
Sprache in Migrationsverhältnissen: „Sprachausbau (Schriftsprache) vs.
mehrsprachige Kommunikation“ .............................................................. 145
Rosemarie Tracy
Multitasking: Mehrsprachigkeit jenseits des „Streitfalls“ ......................... 163
4 Bildungspolitische und historische Perspektiven

(Historical, Political and Policy-Perspectives)
Neville Alexander
Mother Tongue Based Bilingual Education in Africa: A cultural and
intellectual imperative............................................................................... 199
Constant Leung
Mainstreaming: Language Policies and Pedagogies ................................. 215
Hans-Jürgen Krumm
Die Bedeutung der Mehrsprachigkeit in den Identitätskonzepten von
Migrantinnen und Migranten .................................................................... 233
Inhalt 7
Günther List
Ein Phantom namens „Zweisprachigkeit“. Die Jagd nach ihm als
Sprachspiel ................................................................................................ 249
5 Bildungsforschungs-Perspektiven
(Educational Research Perspectives)
Ingrid Gogolin
Zweisprachigkeit und die Entwicklung
bildungssprachlicher Fähigkeiten ............................................................. 263
Hermann-Günter Hesse und Kerstin Göbel

Mehrsprachigkeit als Kapital: Ergebnisse der DESI Studie...................... 281
Paul P.M. Leseman, Anna F. Scheele, Aziza Y. Mayo und

Marielle H. Messer
Bilingual development in early childhood and
the languages used at home: competition for scarce resources? ............... 289
Ursula Neumann
Der Beitrag bilingualer Schulmodelle zur Curriculuminnovation ............ 317
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren ............................................ 333

Inhalt 9
Grußwort
Die Akademie der Wissenschaften in Hamburg hat das ‚Jahr der Geisteswissen-
schaften’ 2007 zum Anlass genommen, Stellung zu beziehen: In zwei öffentli-
chen und vielbesuchten Vorlesungsreihen zum Problem der ‚Nützlichkeit’ (Fug
und Unfug von Geisteswissenschaften) und zur Lage, Bedeutung und Unverzich-
tbarkeit der ‚Kleinen Fächer’ (Ich seh’ dir in die Augen, KLEINES – Über große
Themen kleiner Fächer), zudem in einer Podiumsdiskussion zur Frage von ‚Qua-
lität’ in den Geisteswissenschaften.
Das Jahr der Geisteswissenschaften war, auf Anregung der Bundesministe-
rin für Bildung und Forschung, Frau Dr. Annette Schavan, besonders auch ein
‚Jahr der Sprache(n)’. Schon bei ihrer Gründung hat sich unsere Akademie einen
sprachlichen Gegenstand von ganz eigener Art vorgenommen: Als erstes Lang-
zeitprojekt will sie die Erstellung eines korpusbasierten elektronischen Wörter-
buchs der Deutschen Gebärdensprache betreiben und damit die Bedeutung einer
sprachlichen Minderheit hervorheben, die sich nicht oral und über gesprochene
Sprache, sondern über Zeichen versteht und verständlich macht.
Der Schutz sprachlicher Minderheiten geht davon aus, dass die (biblisch ge-
sprochen: babylonische) Vielfalt der Sprachen Reichtum bedeutet, den es zu
bewahren gilt. Sprache stiftet Identität, zieht Grenzen. In einer globalisierten
Welt, in Gesellschaften, die von Migration und Mobilität geprägt werden, müs-
sen diese Grenzen nicht beseitigt, aber doch überwunden werden. Wer nicht auf
das pfingstliche Wunder einer neuen Sprache warten will, ist angewiesen auf die
Fähigkeit, sich zwei- oder mehrsprachig zu äußern. Wie stets hat der Nutzen
auch hier einen Preis.
Ich bin sehr dankbar, dass sich Frau Prof. Dr. Ingrid Gogolin und Frau Prof.
Dr. Ursula Neumann zusammengefunden haben, um mit einer von ihnen berufe-
nen Kommunität von Fachleuten die vielfältigen und nicht nur linguistischen
Probleme von Zwei- und Mehrsprachigkeit zu erörtern. Ich bin sicher, dass die
Tagung und die jetzt vorliegende Dokumentation das Gespräch darüber berei-
chern, voranbringen und versachlichen. Allen Beteiligten sei dafür gedankt.
10 Grußwort
Schließlich danke ich Herrn Dr. Simon Golin, der als damaliger Generalsek-
retär der Akademie wesentlich dazu beigetragen hat, dass der ‚Streitfall Zweisp-
rachigkeit’ Aufnahme gefunden hat in das Programm der Akademie und mit
deren Unterstützung erfolgreich zum Austrag gebracht werden konnte.
Prof. Dr. Heimo Reinitzer

Präsident der Akademie der Wissenschaften
in Hamburg
Inhalt 11
Vorwort
Der Band „Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy“ ver-

sammelt ausgewählte Beiträge zu einer Tagung, die im Oktober 2007 unter dem-
selben Thema an der Universität Hamburg stattfand. Anlass zu dieser Tagung
war die Frage, ob die Zweisprachigkeit von Migranten eine positive, individuell
wie gesellschaftlich nützliche Kompetenz sei – oder nicht. Diese Frage war und
ist umstritten. Die Tagung bot ein Forum für den interdisziplinären und interna-
tionalen Austausch über neueste Forschungsergebnisse, die zu Klärungen – und
damit auch: zur Versachlichung der Auseinandersetzungen über den „Streitfall
Zweisprachigkeit“ beitragen können.
Für das Zustandekommen der Tagung haben wir vielen Beteiligten Dank zu
sagen. In allererster Linie sind hier die Akademie der Wissenschaften in Ham-
burg und ihr Präsident Heimo Reinitzer zu nennen, die durch ihre großzügige
finanzielle und ideelle Unterstützung die Planung und Gestaltung überhaupt
möglich machte. Auch die Max-Träger-Stiftung und die Freudenberg-Stiftung
haben uns wertvolle Zuwendungen zukommen lassen. Als Partner für die Ta-
gungsgestaltung konnten wir die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissen-
schaft sowie die Sektion „Migration und Ethnische Minderheiten” der Deutschen
Gesellschaft für Soziologie gewinnen. Dies war für das Anliegen einer interdis-
ziplinären Auseinandersetzung über den „Streitfall Zweisprachigkeit“ sehr wert-
voll.
In den Beiträgen des hiermit vorgelegten Bandes kommt das gemeinsame
Interesse daran zum Ausdruck, im Wissen über den Fall der Zweisprachigkeit
voranzukommen – der Streit wird in guter wissenschaftlicher Tradition zu die-
sem Ende geführt. Dafür danken wir allen Autorinnen und Autoren. Sten Mellen-
thin und Tanja Salem danken wir für die tatkräftige Unterstützung beim Einwer-
ben der Beiträge und der Druckvorbereitung, Stefanie Laux für die angenehme
und kompetente verlegerische Betreuung.
Hamburg, im November 2008
Ingrid Gogolin und Ursula Neumann

The Bilingualism Controversy: Les Préludes 13
1 Einführung (Introduction)
Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy: Les Préludes 15
The Bilingualism Controversy: Les Préludes
Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy: Les Préludes
Ingrid Gogolin
Den Zusammenfluß anzunehmen,

heißt den Kampf abzusagen;
den Kampf abzusagen,
heißt den Zusammenfluß anzunehmen.
Ilija Trojanow, Ranjit Hoskoté: Kampfabsage.
1 Geschichte(n)
Es hat lange Tradition, dass Kontroverse in der Luft liegt, wenn von Zweispra-
chigkeit (oder Mehrsprachigkeit) die Rede ist – und wie der Beitrag von Günther
List in diesem Band zeigt, entzünden sich die Debatten nicht erst beim Nachden-
ken über Folgen, die Leben und Handeln in mehr als einer Sprache für Indivi-
duum und Gesellschaft besitzen (könnten), sondern schon beim Begriff an sich.
Einen speziellen Zungenschlag erhielten die in der Kontroverse vertretenen
Standpunkte mit der historischen Vorstellung, dass ein Staat – und mit ihm: alle
ihm Angehörigen – „normalerweise“ einsprachig seien. In der Epoche der Grün-
dung und Begründung des Nationkonzepts europäischer Prägung wird die Debat-
te über die Sprachigkeit der Menschen und des Staatswesens im Sinne ihrer un-
trennbaren Verbundenheit entfacht. Die Einsprachigkeit des Ganzen oder von
Territorien im Ganzen gehört zu den Kerncharakteristika der Nationen nach
diesem Konzept. Der Auskunft darüber, in welcher Sprache (oder welchen Spra-
chen) ein Mensch lebt, wird damit ein Bedeutungszusatz einverleibt: der des
Bekenntnisses zu (s)einem Staat. Der „richtige“ Sprachgebrauch beinhaltet sei-
ther auch das Anzeichen für die Solidarität mit der Gemeinschaft aller in einem
Staat Lebenden. Und die Frage nach dem sprachlichen Funktionieren des staatli-
chen Gebildes schließt nun den Bedeutungsaspekt der Identifikation ein, die der
einzelne Mensch mit dem Staatswesen empfinden soll, wenn nicht gar zu emp-
finden hat.
Für die deutsche Nation hat in seinen Reden an dieselbe Johann Gottlieb
Fichte den Aspekt der „Natürlichkeit“ einer Verwobenheit von Sprache und
Staat in die Architektur der Begründungen für die Einsprachigkeit der Nation
(oder von Territorien in ihr) eingebracht:
16 Ingrid Gogolin
„Was dieselbe Sprache redet, das ist schon vor aller menschlichen Kunst vorher
durch die bloße Natur mit einer Menge von unsichtbaren Banden aneinander ge-
knüpft, [...] es gehört zusammen und ist natürlich eins und ein unzertrennlich Gan-
zes“ (Dreizehnte Rede, Fichte 1897: 259).
Mit Debattenbeiträgen wie diesen ist die Berufung auf eine gleichsam in der
Natur selbst verankerte Verbindung zwischen einem Menschen, seinem Staat,
und damit: dessen Sprache eingeführt. Sie gehört zu den realitätsbildenden My-
then seit dem ausklingenden 18. Jahrhundert (Hobsbawm 1991/ 2004). Im 19.
Jahrhundert erfuhren sie in den Nationen jener Ausprägung ihre argumentative
Festigung, ihre Verbreitung in Diskurse über die besten und angemessenen
Funktionsweisen gesellschaftlicher Institutionen – wie etwa: der Bildung, der
öffentlichen Verwaltung – und ihr Absinken in das Selbstverständnis der einzel-
nen Menschen.1 Eric Hobsbawm (a.a.O.) charakterisiert das 19. Jahrhundert als
die Epoche der Erfindungen, die die Macht nationaler Gefühle speisen.
Die Berufung auf solche Geschichte(n) und ihre Mythen sorgt für die Stär-
kung ihrer selbst – und damit auch dafür, dass ein common sense über die Gestal-
tung der Öffentlichkeit in einem Staat hergestellt wird. Dies betrifft die Gestalt
der öffentlichen Institutionen, namentlich des Bildungswesens in besonderer
Weise, aber auch die Regelung alltäglicher Fragen des Zusammenlebens – zum
Wohle des Einzelnen, wie betont wird (vgl. zum folgenden: Gogolin/ Krüger-
Potratz 2006, Kap. 2). Nur der Illustration halber, nicht als Versuch systemati-
scher Beweisführung sei hier ein Abschnitt aus einem verbreiteten pädagogi-
schen Nachschlagewerk aus dem späten 19. Jahrhundert vorgestellt, in dem das
Zusammenspiel der Argumente deutlich wird:
„Die Einheit eines Staates und zwar des Culturstaates [erfordert] schon wegen der
Gemeinsamkeit seiner Interessen und damit die Wohltaten, Vortheile und Rechte al-
len Angehörigen zu Theil werden, dass die Sprache desjenigen Stammes Gemeingut
aller Bewohner werde, der durch Bildung überhaupt, durch Gewerbefleiß, Industrie,
Handel, Kunst und Wissenschaft eine in weitem hervorragende Stellung vor den üb-
rigen einnimmt...“ (Schubert 1873, S. 599).
Nur folgerichtig ist die Argumentation, dass es nicht nur zum Besseren der Ge-
sellschaft sei, sondern auch dem Individuum am besten bekomme, in nur einer
Sprache zu leben. Auch hierfür eine Illustration; sie stammt aus dem frühen 20.
Jahrhundert, und ebenfalls aus einem pädagogischen Nachschlagewerk:
In dem von Ernst Blocher zu Wilhelm Reins zehnbändigem „Encyklopädi-
schen Handbuch der Pädagogik“ von 1910 beigesteuerten Beitrag über „ Zwei-
1
Für den Anwendungsfall des sich entwickelnden deutschen Bildungssystems habe ich diese Vor-
gänge in Gogolin (1994) nachgezeichnet.
sprachigkeit“ wird argumentiert, dass diese allenfalls „aus Nützlichkeitsgründen“

von Vorteil sein könne: zum Beispiel für die Arbeit des Dolmetschers oder in
grenzüberschreitenden Geschäftsbeziehungen. Generell aber sei Zweisprachig-
keit mit Nachteilen behaftet; sie stelle eine Gefahr für die körperliche, geistige
und seelische Entwicklung des Kindes dar:
„Also erster Nachteil: ein ungemein großer Aufwand an Zeit und geistiger Kraft
muß auf die Erhaltung und Verwirklichung der Zweisprachigkeit verwendet werden.
[...] Ein weiterer Nachteil ist die Abstumpfung und Schwächung des Sprachgefühls.
Natürlich gibt es hier nach Begabung, Erziehung, Umgebung sehr große Unterschie-
de. Aber die Schwächung ist immer da. [...] Die höchsten sprachlichen Leistungen
sind nur dem Einsprachigen möglich. Sind alle Schädigungen sprachlicher Art
überwunden, so zeigt immer noch das Denken gewisse Spuren der Zweisprachigkeit.
[...] Zusammenfassung der Nachteile, die aber nicht alle bei demselben Menschen
vorzukommen brauchen: großer Aufwand von Zeit und Kraft auf Kosten andrer Ar-
beit, Schwächung des Sprachgefühls durch gegenseitige Beeinflussung der beiden
Sprachen, Unsicherheit des Ausdruckes, Sprachmengerei, Armut des lebendigen
Wortschatzes, Lockerung der geistigen Gemeinschaft mit den Einsprachigen, d.h.
mit der großen Mehrzahl der Volksgenossen“ (Blocher 1910, S. 667-669; Hervorh.
im Orig.).
Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts ist (im deutschen Sprachraum, aber nicht nur
hier) die Existenz innerstaatlicher sprachlicher Minderheiten der wiederkehrende
Anlass einer Belebung von Disputen über individuelle oder gesellschaftliche
Sprachigkeit. Anstoß geben Prozesse der kriegerischen Einverleibung an-
derssprachiger Gebiete in einen Staat, aber auch die eher friedlichen Erschei-
nungsformen menschlicher Mobilität: Migrationsprozesse. Ein Beispiel aus der
deutschen Geschichte bietet das Ruhrgebiet, in das zum Ende des 19. Jahrhun-
derts zahlreiche polnischsprechende Menschen aus Ostpreußen, aber auch Slo-
wenen, Italiener und Menschen aus weiteren Ländern zuwanderten, um in den
Gruben zu arbeiten. Die Spuren jener Zuwanderung sind in der heutigen sprach-
lichen Gestalt Deutschlands verwischt; sie finden sich allenfalls noch in den
Namen der Nachkommen, wenn ihre Vorfahren nicht von dem obrigkeitlichen
Angebot Gebrauch gemacht haben, die Namen einzudeutschen, um alle Anklän-
ge an die fremde Herkunft zu verwischen.2 In solchen historisch-politischen
Konstellationen wächst das Bedürfnis nach Regelung von Sprachenfragen – wie
etwa in Preußen, wo in Reaktion auf die Zuwanderung und die durch die Mig-
ranten mitgebrachten fremden Sprachen verschiedene Gesetze erlassen wurden,
deren Kern das Verbot ihrer Verwendung in der Öffentlichkeit war: das Ge-
2
Auskunft über die Geschichte der „Eindeutschung“ von Namen in vielfältigen Zusammenhängen
gibt Besch 1998.
18 Ingrid Gogolin
schäftssprachengesetz von 1876, das Gerichtssprachengesetz von 1877, das Ver-

einsgesetz von 1908. Die öffentlichen Institutionen der Bildung waren in diesen
Augenblicken der Geschichte stets Gegenstand der Aufmerksamkeit und der
Regelungen; im Beispiel Preußens an der Wende zum 20. Jahrhundert etwa wur-
den etliche Erlasse ausgegeben, mit denen der Gebrauch der mitgebrachten Spra-
chen in der Volkschule, je nach Region, stark eingeschränkt oder auch vollstän-
dig verboten wurde (vgl. Krüger-Potratz 1994).
Geschichte wiederholt sich nicht – aber zugleich kann ein aktueller Ver-
such, sich über den Fall der Zweisprachigkeit wissenschaftlich auszutauschen,
die Tradition, in der solcher Diskurs steht, nicht ignorieren. Dies gilt zumal, weil
in den äußeren Anlässen für die Belebung des Streitfalls ebenso wie in manchem
geführten Argument Ähnlichkeiten zu früheren Ereignissen und Argumentatio-
nen aufscheinen. Wenn der wissenschaftliche Disput nicht zum wechselseitigen
Ideologievorwurf verkommen soll, ist die Vergewisserung über seine Vorge-
schichte geboten.
Hiermit ist ein wichtiges Charakteristikum des vorliegenden Bandes an-
gesprochen: der Zugriff auf das Thema aus verschiedenen disziplinären Perspek-
tiven. Der „Streitfall Zweisprachigkeit“ ist durchaus noch entfernt von Schlich-
tung und Versöhnung; dies wird die Lektüre der Beiträge deutlich machen. Aber
die wechselseitige Kenntnisnahme der Wissensbestände und Standpunkte, die in
den verschiedenen an seiner Erforschung beteiligten Disziplinen erreicht wurden,
kann die Versachlichung der Diskussionen fördern – schon eine solche wäre ein
Gewinn. Die Beiträge von Neville Alexander, Hans-Jürgen Krumm und Günther
List in Kapitel 4 des vorliegenden Bandes (Bildungspolitische und historische
Perspektiven/ Historical, Political and Policy Perspectives) haben das explizite
Ziel der historisch-politischen Einordnung des „Streitfalls Zweisprachigkeit“,
nicht nur in interdisziplinärer, sondern auch in internationaler Perspektive. Aber
auch in anderen Beiträgen des Bandes wird entsprechender Bezug hergestellt.
2 Beiträge
Den aktuellen Anlass zur Belebung der Kontroverse über Zweisprachigkeit gab
ein Forschungsprogramm, das die „Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und
gesellschaftliche Integration (AKI)“ des Wissenschaftszentrums Berlin auf Ini-
tiative des Mannheimer Soziologen Hartmut Esser durchgeführt hat. Ziel dieser
Initiative war es, zu „öffentlichen und politischen Diskussionen über die Proble-
matik der kulturellen Konflikte und der gesellschaftlichen Integration verlässli-
che Informationen über den Stand der wissenschaftlich belastbaren Ergebnisse zu
ausgewählten Themenfeldern“ bereitzustellen (Esser 2006, S. 7; Hervorh. im
Orig.). „Die Thematik des Verhältnisses von Sprache und Integration erschien
dabei bald als ein Feld von besonderer Bedeutsamkeit einerseits und nicht weni-
gen Unklarheiten und Kontroversen andererseits, auch mit Folgen für die prakti-
sche Umsetzung in Maßnahmen zur Integration“ (ebd.). Es erfolgte eine ver-
dienstvolle Aufarbeitung des Forschungsstands in kritisch-rationalistischer Tra-
dition, die Esser in dem 2006 publizierten Buch „Sprache und Integration“ um-
fassend dokumentiert hat.
Das Aufleben des Streitfalls steht also auch hier im Kontext gesellschaftli-
cher Integration als Problem, das sich aufgrund von Migration stellt. Anders als
bei den zitierten historischen Vorbildern soll nun aber auf das Arsenal der Wis-
senschaft zurückgegriffen werden; im gegebenen Fall gilt die Belastbarkeit von
Aussagen als Kriterium für die Beachtung. Für die Einordnung als „belastbar“
wurden Standards einer sozialwissenschaftlichen Forschung bestimmter Ausprä-
gung herangezogen: „die explizite Modellierung, die (statistische) Verallgemei-
nerbarkeit und die systematische Prüfung von kausalen Beziehungen“ (Esser
2006, 18). Damit war in Anspruch genommen, nur solche Wissenschaft zu Rate
zu ziehen, die erklärende Kraft auf der Basis statistischer Analysen entfaltet.
Dass es dennoch im Verlaufe des Forschungsprogramms zu recht aufgeregten
Auseinandersetzungen kam, ist wohl nicht zuletzt dem Umstand zu verdanken,
dass es seitens der Protagonisten des AKI-Forschungsprogramms – jenseits die-
ser Inanspruchnahme des Standpunkts einer erklärenden Soziologie – zu prä-
skriptiven öffentlichen Einlassungen kam, etwa zu politischen Ratschlägen über
die Beurteilung und Gestaltung von Bildungsprozessen. Damit war der diszipli-
näre Standpunkt überschritten, oder anders gesagt: die Einladung zur interdiszip-
linären Auseinandersetzung ausgesprochen.
Diese Einladung wurde mit der Tagung „Streitfall Zweisprachigkeit“ auf-
gegriffen. Es eint alle Beiträge, alle Autorinnen und Autoren der Impetus, zur
Systematisierung von Charakteristika der Zweisprachigkeit selbst und ihrer
Auswirkungen auf Individuum und Gesellschaft beizutragen. Ein einigendes
Band um die Beiträge ist außerdem das gemeinsame Interesse an gesellschaftli-
cher Kohärenz und der Integration von Migranten. Damit sind keineswegs alle
trennenden Unterschiede beseitigt – aber es ist ein Diskursraum hergestellt, in
dem auszutauschen sich lohnt, da der Austausch ergebnisoffen vonstatten gehen
kann.
Der Beitrag von Herbert Christ – der Festvortrag zur Tagung – berührt das
gesamte Spektrum des vielschichtigen Themas: die Perspektive des einzelnen
Sprechers, die Perspektive der Sprechergemeinschaft und die Perspektive der
politisch-ökonomischen Sphäre. Er identifiziert Sprachen (mit Herder) als die
„Schatzkammer menschlicher Gedanken“ und bringt einen Aspekt ins Spiel, der
aus der kritisch-rationalistischen Sicht nicht zu beachten ist – nämlich die kultu-
20 Ingrid Gogolin
rellen und ästhetischen Traditionen, die in den Sprachen mittransportiert werden.

Auch erinnert Christ an das Phänomen der faktischen Koexistenz von Sprachen
auf einem Territorium, das jenseits allen öffentlichen Interesses an der gesell-
schaftlichen Monolingualität besteht. Und er wirft einen Blick auf unterschiedli-
che öffentliche Rhetoriken, die zur gleichen Zeit in gleichem Raum zu finden
sind: die von der Schädlichkeit der Zwei- oder Mehrsprachigkeit für Gemein-
schaft und Einzelnen, und zugleich, nicht selten aus demselben Munde, ihre
Lobpreisung. Der Streitfall Zweisprachigkeit ist also nicht nur mit kritisch-
rationalem Blick zu betrachten; in der gesellschaftlichen Praxis, in der sich Spra-
chigkeit abspielt, agieren durchaus nicht nur rationale Akteure.
Im zweiten Kapitel wird „Die Agenda des Streitfalls” abgesteckt: Aus einer
psychologischen und einer soziologischen Sicht wird beleuchtet, was Zweispra-
chigkeit „bringt“. Die kanadische Psychologin Ellen Bialystok eröffnet das Kapi-
tel mit einem Überblick über die Forschung, die zur Frage des Zusammenhangs
zwischen individueller Zweisprachigkeit und der kognitiven Entwicklung von
Menschen vorliegt. Die von Ellen Bialystok vorgestellten Studien zeigen, dass
Zweisprachigkeit für die individuelle Ausprägung sprachlicher und kognitiver
Fähigkeiten von Vorteil und von Nachteil ist. Als Nachteil ist zu betrachten, dass
der zweisprachige Mensch in jeder seiner Sprachen über eine geringere Menge
an Wortschatz verfügt als der einsprachige. Im Vorteil befinden sich Zweispra-
chige bei kognitiven Funktionen der Sprachverarbeitung, etwa bei der Bewälti-
gung metasprachlicher Aufgaben wie der Unterscheidung und Systematisierung
sprachlicher Mittel. Die Frage also, was Zweisprachigkeit einbringt, erhält hier
eine differenzierte Antwort. Wie das, was sie einbringt, zu gewichten ist, hängt
von dem Interesse ab, aus dem heraus die Gewichtung geschieht.
Der zweite Beitrag zur „Agenda des Streitfalls“ stammt von Hartmut Esser.
Die Frage des Gewinns aus der Zweisprachigkeit stellt sich hier nach dem Krite-
rium des Vorteils, den sie für den Erwerb der Zweitsprache sowie für die Integra-
tion in gesellschaftliche Teilsysteme – Bildung und Arbeitsmarkt – besitzt. Esser
betont, dass bei den zu identifizierenden Wirkungen nicht die Frage nach der
Zweisprachigkeit „an sich“ relevant sei; es gehe vielmehr „um zusätzliche Effek-
te der Muttersprache über die Beherrschung der Zweitsprache hinaus“ (Esser in
diesem Band, S. 70; Hervorh. im Orig.). Hier ist also ein anderer Argumentati-
onshorizont aufgemacht als bei Ellen Bialystok, und aus dieser Sicht gibt es
keine positiven Wirkungen der Zweisprachigkeit im Sinne zusätzlicher Effekte
der Muttersprache. Ermittelte Effekte – beim Englischlernen, beim Schul- oder
Arbeitsmarkterfolg – seien nicht der Zweisprachigkeit zuzurechnen, sondern der
Zweitsprache.
In den Beiträgen in Kapitel 3 „Sprachwissenschaftliche Perspektiven (Lin-
guistic Perspectives)“ wird erneut ein anderer Blick auf Zweisprachigkeit und
ihre Erscheinungsformen angeboten. In den Analysen, die Peter Auer, Tanja

Anstatt, Katharina Brizic, Utz Maas und Rosemarie Tracy vorstellen, geht es
nicht um Gewinn- und Verlustrechnungen, sondern um Formen bilingualen
Sprechens und der Aneignung bilingualer Fähigkeiten sowie um Folgen der
gesellschaftlichen Bewertung bilingualer Praxis. Die Betrachtungen, die hier auf
der Basis empirischer Studien linguistischer Provenienz – also in der Regel auf
kleinen Fallzahlen beruhend – angeboten werden, entfalten die Komplexität der
„Architektur“ des „Streitfalls Zweisprachigkeit“, die auf der Basis der verwende-
ten methodischen Repertoires zwar nicht erklärt, aber doch verstanden werden
kann.
Das fünfte Kapitel schließlich – „Bildungsforschungs-Perspektiven (Educa-
tional Research Perspectives)“ – ist mit Beiträgen versehen, die Zweisprachig-
keit in Institutionen der Erziehung und Bildung betrachten. Hermann-Günther
Hesse und Kerstin Göbel, Paul P.M. Leseman, Ursula Neumann und mein eige-
ner Beitrag gehen den Fragen nach, wie sich mehrsprachige Biographien in insti-
tutionellen Erziehungs- und Bildungsprozessen auswirken und wie die Gestal-
tung dieser Prozesse ihrerseits Konsequenzen haben (könnten) für den weiteren
Verlauf der bilingualen Biographie.
Eine weitere Gemeinsamkeit aller Beiträge dieses Bandes ist ihr jeweils ex-
plizites Fazit, dass der „Streitfall Zweisprachigkeit“ auf der Grundlage der bisher
vorliegenden Forschung zwar bereits in vielen seiner Facetten erhellt, aber noch
keineswegs hinreichend erforscht ist. Auf wichtige Fragen des Streitfalls sind die
Antworten, die bisher gegeben werden können, nicht konsistent; viele Beobach-
tungen sind unerklärt; Widersprüchen oder widersprüchlich scheinenden Phäno-
menen muss noch nachgegangen werden. In dieser Hinsicht mindestens eröffnete
die Hamburger Tagung, und mit ihr dieses Buch, eine „Kampfabsage“ – der von
Ilija Trojanow und Ranjit Hoskoté (2007) angebotenen Metaphorik bediene ich
mich gern. Sie stellen fest, dass Kulturen sich nicht bekämpfen – sie fließen
zusammen, und ohne diesen Zusammenfluss keine Kultur. Auch für wissen-
schaftliche Perspektiven sei dies in Anspruch genommen: sie fließen zusammen,
und ohne dies gibt es keine Entwicklung im wissenschaftlichen Ringen um Ant-
worten auf die Fragen, die im „Streitfall Zweisprachigkeit“ offen sind.
22 Ingrid Gogolin
Literatur
Besch, Werner (1998): Sprachgeschichte. Ein Handbuch zur Geschichte der deutschen
Sprache und ihrer Erforschung. Berlin/ New York
Blocher, Eduard (1910): Zweisprachigkeit. Vorteile und Nachteile. In: Rein, Wilhelm
(Hrsg.): Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik. 2. Auflage. Langensalza, Bd.
10, S. 665-670
Fichte, Johann Gottlieb (1896): Reden an die deutsche Nation (1807/ 08). Mit Fichtes
Biographie sowie mit erläuternden Anmerkungen versehen von Theodor Vogt. Lan-
gensalza
Gogolin, Ingrid (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster/
New York
Gogolin, Ingrid/ Krüger-Potratz, Marianne (2006): Einführung in die Interkulturelle Pä-
dagogik. Opladen
Hobsbawm, Eric (1991): Nationen und Nationalismus. Mythos und Realität seit 1780.
Frankfurt/ New York: Campus-Verlag [erweiterte Auflage: Frankfurt/New York
2004]
Krüger-Potratz, Marianne (1994): „Dem Volke eine andere Muttersprache geben“ – Zur
pädagogischen Diskussion über Zwei- und Mehrsprachigkeit in der Geschichte der
Volksschule. In: Zeitschrift für Pädagogik 1, S. 81-96
Schubert, Friedrich Wilhelm (1873): Unterrichtssprache. In: Schmidt, Karl Anton (Hrsg.):
Encyklopädie des gesammten Erziehungs- und Unterrichtswesens. Bearb. von einer
Anzahl Schulmänner und Gelehrten unter Mitw. von Prof. Dr. Palmer und Prof. Dr.
Wildermuth. Bd. 9. Gotha: Besser, S. 595-599
Trojanow, Ilija/ Hoskoté, Ranjit (2007): Kampfabsage. Kulturen bekämpfen sich nicht –
sie fließen zusammen. München/ Zürich
The Bilingualism Controversy: Les Préludes
Ingrid Gogolin
(Translation: Marcia Franzen-Hintze)
To accept convergence
is to refuse to clash;
to refuse to clash
is to accept convergence.
Ilija Trojanow, Ranjit Hoskoté: Kampfabsage.
1 History (Histories)
There has long been an air of controversy surrounding the subject of bilingual-
ism (or multilingualism) – and as the contribution from Günther List in this book
shows, debate is provoked not just by consideration of the consequences that
living and acting in more than one language (may) have for the individual and
society but by the term itself. The positions assumed in this controversy took on
a special significance with emergence of the historical idea that a nation – and
with it all its inhabitants – “normally” is monolingual. In the era of the founding
and establishment of the European concept of nation the debate about the insepa-
rability of the people’s language and the state erupted. According to this concept
monolingualism of a whole country or territories in a country is one of the key
characteristics of a nation. Information about the language (or languages) a per-
son lives in therefore signifies something else: allegiance to a (their) country.
“Correct” language use has also always implied solidarity with the community of
all those living in a country. And the question of the role of language in function-
ing of the state now includes the significant aspect of the identification each
person should, if not must, feel with the state.
For the German nation Johann Gottlieb Fichte introduced in his speech to
the same the aspect of the “naturalness” of intertwinement of language and state
in the architecture of the rationale for monolingualism of a nation (or of territo-
ries within it):
“What speaks the same language, that is from the first and apart from all human con-
trivance united by mere Nature with a multitude of invisible ties, [...] it belongs to-
gether and is by nature one and an indivisible whole,” (Dreizehnte Rede, Fichte
1897: 259).
24 Ingrid Gogolin
It was statements like this that introduced into the debate recourse to a common
bond anchored in Nature itself between an individual, her/his state and conse-
quently its language. It has been one of the reality-shaping myths since the close
of the 18th century (Hobsbawm 1991/ 2004). In the 19th century these myths were
strengthened in nations based on this idea by argumentation as well as by their
spread in discourse about the best and appropriate functional system for societal
institutions – such as: education, public administration – and by their assimila-
tion into the individual’s self-identity.3 Eric Hobsbawm (a.a.O.) characterised the
19th century as the era of inventions that are the source of the power of national-
ism.
Recourse to such history (histories) and their myths ensures they are
strengthened – and with them a common sense of structuring the public in a state
is established. This applies to the structure of public institutions, most notably
the education system, but also to regulation of everyday matters of social exis-
tence – for the well-being of the individual, as is stressed (compare the follow-
ing: Gogolin/ Krüger-Potratz 2006, Chap. 2). Presented here as an illustration
only and no attempt at systematic argumentation is a section from a widespread
pedagogical reference book of the 19th century in which the interplay of argu-
ments is apparent:
“The unity of a state and specifically of the a culture of a state [requires] - merely
because of the community of interests and to ensure all those belonging to it partici-
pate in its benefits, advantages and rights - that the language of those who take an
eminent position of leadership due to education in general or through industrious-
ness, industry, trade, the arts and science should become the common language of all
inhabitants...” (Schubert 1873, p. 599).
The argumentation that it is best to live in just one language because it benefits
not only society but also the individual is then only logical. To illustrate this, a
section is again taken from a pedagogical reference book, but in this case dating
from the early 20th century:
In a contribution from Ernst Blocher to Wilhelm Rein’s ten-volume
“Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik“ of 1910 on “bilingualism” he
argues that it can be beneficial only in terms of its “usefulness”, for example, for
the work of interpreters or in cross-border business relations. Generally, how-
ever, bilingualism is burdened with disadvantages; it is a danger to the physical,
mental and spiritual development of the child:
3
For the use case of the developing German education system I traced these processes in Gogolin
(1994).
“One disadvantage is the immense amount of time and mental energy needed to
maintain and achieve bilingualism. [...] Another disadvantage is dulling and weaken-
ing of the innate sense of language. Here there are of course enormous differences
depending on aptitude, education and environment. When all damage of a linguistic
nature has been overcome, cognitive processes still show some traces of bilingual-
ism. [....] To summarize, the disadvantages, which do not all need to occur in the
same person, are greater expenditure of time and energy at the expense of other
work, weakening of the innate sense of language due to mutual interference of the
two languages, uncertainty how to express oneself, mixing of languages, lack of ac-
tive vocabulary, loss of intellectual community with monolinguals, i.e. with the vast
majority of countrymen” (Blocher 1910, S. 667-669).
Since the middle of the 19th century (in German-speaking areas, but elsewhere as
well) the existence of language minorities within countries has repeatedly led to
a revival of disputes about individual versus community language. Providing the
impetus were processes of aggressive assimilation of foreign-language territories
in a state, but also the more peaceful manifestations of human mobility: migra-
tion processes. An example from German history is found in the Ruhr area,
where many Polish-speaking people from East Prussia, but also Slovenians,
Italians and people from other countries, migrated at the end of the 19th century
to work in the mines. Traces of this migration are obliterated in the German
language today; they are found at most in the names of the offspring - provided
their forebears did not make use of the offer by the authorities to Germanize
names in order to erase anything reminiscent of a foreign origin.4 In such histori-
cal-political constellations the need for regulation of language issues grows – as,
for example, was the case in Prussia, where several laws were enacted in reaction
to migration and the foreign languages migrants brought with them. The central
feature of these laws was prohibition of the use of these languages in public, as
exemplified by the business language law of 1876, the court language law of
1877 and the law governing clubs and associations of 1908. At such points in
history public institutions of education were always the object of interest and
regulation; in Prussia at the turn of the 19th century scores of ordinances were
issued that, depending on the region, highly restricted or prohibited use in ele-
mentary schools of the languages migrants brought with them (compare Krüger-
Potratz 1994).
History does not repeat itself – but at the same time an attempt at a scien-
tific dialogue on bilingualism cannot ignore the tradition surrounding the contro-
versy. This is especially true because similarities with earlier events and argu-
mentation appear in the external events triggering the revival of the controversy
4
Information on the history of the “Germanization” of names in many different contexts is provided
by Besch 1998.
26 Ingrid Gogolin
as well as in some of the arguments presented. If the scientific dispute is not to

degenerate into mutual criticism of opposing ideologies, the history of the con-
troversy must be well understood.
This brings us to an important characteristic of this book: It presents the
subject from different disciplinary perspectives. The “bilingualism controversy”
has by no means been settled or reconciled; this will become clear when reading
the contributions. But mutual recognition of the expertise and viewpoints that
have been attained in the different disciplines involved in this research can make
the discussion more objective – and this alone would be a gain. The contribu-
tions from Neville Alexander, Hans-Jürgen Krumm and Günther List in Chapter
4 of this book “Historical, Educational and Policy Perspectives” have the explicit
goal of putting the “bilingualism controversy” historically and politically into not
only an interdisciplinary but also an international context. But corresponding
reference is also made to this in other contributions in the book.
2 Contributions
Triggering the current revival of the bilingualism controversy was a side effect of
a research programme, carried out by the “Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte
und gesellschaftliche Integration ( AKI)“ (Section for Intercultural Conflicts and
Social Integration) of the Berlin Science Centre and initiated by the Mannheim
sociologist Hartmut Esser. The aim of this initiative was to provide “reliable
information on the state of scientifically solid results for public and political
discussions on the problems of cultural conflicts and social integration” (Esser
2006, p. 7). “The relationship between language and integration soon appeared to
be on the one hand an area of special importance but on the other hand associ-
ated with more than a few ambiguities and controversies, also with consequences
for practical implementation in integration measures” (ebd.). A commendable
analysis of the state of research was performed in the critical-rational tradition,
which Esser documented in detail in his book “Sprache und Integration” (Lan-
guage and Integration) published in 2006.
Thus revival of the controversy in the context of social integration was
likewise a problem arising from migration. Unlike in the historical examples
cited, however, the whole arsenal of science was to be used in argumentation; in
the given case the reliability of information was to be the criteria for considera-
tion. Used for classification as “reliable” were standards of a certain form of
social science research: “explicit modelling, statistical generalizability and sys-
tematic testing of causal relationships” (Esser 2006, p. 18). This was the basis for
the claim that only such research was used that has explanatory power based on
statistical analyses. The fact that rather heated arguments nevertheless arose in
the course of the research programme is probably, if nothing else, due to the
circumstance that the protagonists of the AKI research programme – despite
claiming an explanatory sociological perspective – came to issue prescriptive
public statements, for example, on political proposals for assessing and design-
ing educational processes. This overstepped the disciplinary perspective, or in
other words was an invitation to interdisciplinary debate.
“The Bilingualism Controversy” symposium can be seen as an acceptance
of this invitation. It brought together all contributions and all authors of the im-
petus to help systematize the characteristics of bilingualism itself and their im-
pacts on the individual and society. A unifying bond surrounding the contribu-
tions is also a common interest in social cohesion and integration of migrants.
This does not mean that all differences have been reconciled – but it established
a platform for discourse where exchanging the latest research findings is worth-
while because this exchange can take place without a predetermined outcome.
The chapter by Herbert Christ – the Evening Lecture of the symposium –
touches on the whole spectrum of this multifaceted topic: the perspective of the
individual speaker, the perspective of the speaking community and the perspec-
tive of the political-economic sphere. He identifies languages (with Herder) as
the “treasury of human thought” and introduces an aspect that is ignored from
the critical-rationalistic perspective – that is the cultural and aesthetic traditions
transported simultaneously with language. Christ also looks back on the phe-
nomenon of factual coexistence of languages in territories that exists despite all
public interest in the monolinguality of society. And he examines the different
kinds of discourse found simultaneously in the same region: that stressing the
harmfulness of bilingualism and multilingualism for society and the individual
and at the same time, not infrequently from the same mouth, that expressing
praise. The bilingualism controversy needs to be considered not only from the
critical-rational perspective; in practice not everyone in a society, where lan-
guage is spoken, acts rationally.
In the second chapter, “The Controversy Agenda” is defined: Illuminated
from a psychological and a sociological perspective is what bilingualism is and
is not “good for”. The Canadian psychologist Ellen Bialystok begins the chapter
with an overview on the research available on the relationship between individ-
ual bilingualism and cognitive development in humans. The studies presented by
Ellen Bialystok show that bilingualism is both an advantage and disadvantage for
development of cognitive abilities. Seen as a disadvantage is the finding that
bilinguals have a smaller vocabulary than monolinguals in each of the two lan-
guages. Found to be an advantage for bilinguals are the cognitive functions of
language processing, for instance in handling metalingual tasks like differentia-
28 Ingrid Gogolin
tion and systematization of linguistic tools. Therefore the answer to the question
of what bilingualism offers is complex. How what it offers is assessed depends
on the interests behind the assessment.
The second contribution in the chapter “The Controversy Agenda” comes
from Hartmut Esser. The question of what is gained from bilingualism is defined
here by the criterion of the advantage it offers for acquisition of the second lan-
guage as well as for integration into the social subsystems – education and job
market. Esser stresses that the question of bilingualism “per se” is irrelevant for
the effects to be identified. Rather it is a matter of “added effects of the mother
tongue beyond fluency in the second language“ (Esser in this volume). This
therefore opens a different horizon in argumentation from that in the contribution
from Ellen Bialystok, and from this perspective there are no positive effects of
bilingualism in the sense of added effects of the mother tongue to the command
of the majority language. The effects identified – in learning the majority lan-
guage or in success in school or in the job market – should from his point of
view not be attributed to bilingualism but to the second language.
In the contribution in Chapter 3, “Linguistic Perspectives”, another look is
taken at bilingualism and its forms. In the analyses presented by Peter Auer,
Tanja Anstatt, Katharina Brizic, Utz Maas and Rosemarie Tracy, the issue is not
the advantages or disadvantages of bilingualism but the forms of bilingual
speech and acquisition of bilingual skills as well as the consequences of societal
evaluation of bilingual practice. The observations offered here, which are based
on empirical studies of a linguistic nature , i.e. usually based on a small sample
size, reveal the complexity of the “architecture” of “the bilingualism contro-
versy”, which may not be explainable in an empirical sense with the range of
methods used but nonetheless understood.
The final and last chapter – “Educational Research Perspectives“ – contains
contributions that examine bilingualism in institutions of education and learning.
Hermann-Günther Hesse and Kerstin Göbel, Paul P.M. Leseman, Ursula Neu-
mann and my own contribution look at the question of how multililngual biogra-
phies affect institutional education and learning processes and how the design of
these processes (may) have consequences for the further course of the bilingual
biography.
All contributions to this book have another thing in common, which is the
explicit conclusion that although many facets of “the bilingualism controversy”
may have been elucidated thanks to the available research findings, much more
research is required. The answers given to many questions of the controversy are
inconsistent; many observations have not been explained; contradictions or con-
tradictory phenomena need to be investigated. In this respect at least, the Ham-
burg symposium and with it this book established a “refusal to clash“ – and I
gladly borrow from the metaphor offered by Ilija Trojanow and Ranjit Hoskoté
(2007). They determined that cultures do not clash – they converge, and without
this convergence there can be no culture. The same applies to scientific perspec-
tives: They are converging and without this there can be no progress in the scien-
tific search for answers to the still open questions of “the bilingualism contro-
versy”.
30 Ingrid Gogolin
References
Besch, Werner (1998): Sprachgeschichte. Ein Handbuch zur Geschichte der deutschen
Sprache und ihrer Erforschung. Berlin/ New York: Walter de Gruyter.
Blocher, Eduard (1910): Zweisprachigkeit. Vorteile und Nachteile. In: Rein, Wilhelm
(Hrsg.): Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik. 2. Auflage. Langensalza: Her-
mann Beyer & Söhne, Bd. 10, S. 665-670.
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Biographie sowie mit erläuternden Anmerkungen versehen von Theodor Vogt. Lan-
gensalza: Verlag Hermann Beyer & Söhne.
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dagogik. Opladen: Barbara Budrich/ UTB.
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Frankfurt/ New York: Campus-Verlag [erweiterte Auflage: Frankfurt/New York:
Campus-Verlag 2004].
Krüger-Potratz, Marianne (1994): „Dem Volke eine andere Muttersprache geben“ – Zur
pädagogischen Diskussion über Zwei- und Mehrsprachigkeit in der Geschichte der
Volksschule. In: Zeitschrift für Pädagogik 1, S. 81-96.
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Encyklopädie des gesammten Erziehungs- und Unterrichtswesens. Bearb. von einer
Anzahl Schulmänner und Gelehrten unter Mitw. von Prof. Dr. Palmer und Prof. Dr.
Wildermuth. Bd. 9. Gotha: Besser, S. 595-599.
Trojanow, Ilija/ Hoskoté, Ranjit (2007): Kampfabsage. Kulturen bekämpfen sich nicht –
sie fließen zusammen. München/ Zürich: Blessing.
Über Mehrsprachigkeit 31
Über Mehrsprachigkeit
Herbert Christ
Zusammenfassung
Die Vielzahl der Sprachen ist immer als eine Herausforderung an die Sprecher
und an die Sprechergemeinschaften verstanden worden und sie wird es heute
mehr denn je. Sie ist eine Herausforderung für jeden einzelnen und natürlich für
Gesellschaften und Staaten. Mit personaler Mehrsprachigkeit können wir als
Einzelne und als soziale Wesen dieser Herausforderung begegnen. Da der Ein-
zelne jedoch in der Gemeinschaft und in der Gesellschaft lebt, müssen wir einen
Blick auf die vielen Sprachen werfen, die in der menschlichen Gesellschaft ge-
braucht werden. Schließlich muss das Nebeneinander und Miteinander der Spra-
chen als Politikum zu Sprache kommen. Mit diesen drei Ebenen befasst sich der
Text. Es wird zuerst die Perspektive der Sprecher behandelt, gefolgt von sprach-
licher Vielfalt in der Gesellschaft und der Nutzung und Wertung der Sprachen
im öffentlichen Leben. Anschließend geht es um die regelnden Eingriffe von
Staaten und überstaatlicher Einrichtungen in die Sprachen, also Sprachenpolitik
und Ökonomie der Sprachen. Der Beitrag schließt mit der Formulierung von drei
Imperativen zum sprachlichen Handeln in vielsprachigen Gesellschaften.
Zur Einführung
Der alte Satz «Der Mensch ist das Wesen, das Sprache hat», ist eine ganz unzu-
längliche Bestimmung des Menschen. In Wahrheit muss er lauten: «Der Mensch
ist das Wesen, das mehrere Sprachen lernt», weil wir in mehreren, oft sehr ver-
schiedenen menschlichen Gemeinschaften leben, deren Sprachen wir im Laufe
unseres Lebens lernen (Wandruszka 1979, S. 13).
Dieses Zitat aus Mario Wandruszkas Buch über „Die Mehrsprachigkeit des
Menschen“ nennt den anthropologischen oder existentiellen Grund, auf dessen
Basis hier von Mehrsprachigkeit gesprochen wird: Der Mensch ist das Wesen,
das Sprache(n) hat und sie lebenszeitlich nutzt.
Der Mensch ist, so Wandruszka, bereits in seiner Muttersprache mehrspra-
chig, denn diese ist historisch, sozial, regional und fachlich geschichtet und
enthält mehrere Sprachen, die man als Sondersprachen bezeichnen kann. Wir
sprechen Dialekte, Regiolekte, Gruppensprachen, Fachsprachen sowie die
Hochsprache oder Standardsprache, und zwar je auf unsere Art, als Idiolekte.
32 Herbert Christ
Wir können aber außerdem andere Sprachen – zweite oder dritte Sprachen –
erwerben, z. B. als Kleinkind (man spricht vom frühkindlichen Bilingualismus
oder der familialen Mehrsprachigkeit) oder als Schulkind, Jugendlicher und Er-
wachsener, schulmäßig oder „ungesteuert“. Der Mensch ist das Wesen, das
Sprachen lernen und sie gebrauchen kann.
Aus der Mythologie und der Geschichte wissen wir, dass Mehrsprachigkeit
schon in sehr frühen Zeiten bekannt war und Menschen mehrsprachig waren. Der
Historiker Arno Borst hat in seinem monumentalen Werk „Der Turmbau von
Babel“ (Borst 1957-1963) gezeigt, wie das Wissen über die Vielzahl der Spra-
chen und das Nachdenken über deren Nutzen und Wert sich in Jahrtausenden
entwickelt haben.
Die Vielzahl der Sprachen ist immer als eine Herausforderung an die Spre-
cher und an die Sprechergemeinschaften verstanden worden und sie wird es
heute mehr denn je – auch dann, wenn manche deren Vielzahl abschaffen wol-
len. Sie ist eine Herausforderung für jeden einzelnen und natürlich für Gesell-
schaften und Staaten. Mit personaler Mehrsprachigkeit können wir als Einzelne
und als soziale Wesen dieser Herausforderung begegnen.
Wer über Mehrsprachigkeit redet, muss also zuerst von der Person reden.
Da die Person jedoch in der Gemeinschaft und in der Gesellschaft lebt, müssen
wir einen Blick auf die vielen Sprachen werfen, die in der menschlichen Gesell-
schaft gebraucht werden. Schließlich muss das Nebeneinander und Miteinander
der Sprachen als Politikum zur Sprache kommen.
Dieser Text ist daher in drei Abschnitte eingeteilt: In einem ersten Kapitel
steht die Perspektive der Sprecher – die die Sprachen brauchen – im Mittelpunkt.
Hier geht es um Mehrsprachigkeit in subjektiver Sicht, um Spracherwerb und
Sprachenlernen, um Kompetenz und Performanz, um Sprachbewusstheit und
Sprachlernbewusstheit. Ich überschreibe diesen Abschnitt Die Person und ihre
Sprachen.
In einem zweiten Kapitel frage ich nach dem Nebeneinander, dem Mitei-
nander und dem Gegeneinander der Sprachen in der Gesellschaft. Dabei geht es
um die Nutzung und Wertung der Sprachen im öffentlichen Leben. Ich über-
schreibe den Abschnitt Sprachkontakt und Sprachkonflikt.
In einem dritten Kapitel begebe ich mich auf das politische und das ökono-
mische Feld. Hier geht es um die regelnden Eingriffe der Staaten und der über-
staatlichen Einrichtungen in die Sprachen, im innerstaatlichen wie im überstaat-
lichen Bereich, und um die Lenkung und Beeinflussung der Sprachen durch die
Wirtschaft. Ich betrachte also Sprachenpolitik und Ökonomie der Sprachen.
Die Person und ihre Sprachen
„Muttersprache“ – meine Muttersprache – ist etwas sehr persönliches und einma-

liges. Wir wachsen mit ihr auf, sie wächst mit uns, sie entwickelt und ändert sich
im Verlauf unseres Lebens. Sie bleibt nie die gleiche. Wir können sie auch mehr
oder weniger vergessen und verdrängen, sie verleugnen, aber sie bleibt unser. Sie
ist in hohem Maße individuell, mehr noch im Sprechen als im Schreiben.
Ist sie die meinige, die unsrige? Bei Jacques Derrida liest man (in einem Es-
say, der den deutschen Titel „Einsprachigkeit“ trägt): „Ich habe nur eine Spra-
che, und die ist nicht die meinige“ (Derrida 2003, S. 13). Sein Übersetzer Mi-
chael Wetzel fügt erklärend hinzu,
„daß es nämlich keinen angestammten Besitz der Sprache gibt, keinen natürlichen
oder legitimen Erb- oder Besitzanspruch auf das von der Mutter, der Familie, der
Gemeinde oder der Nation Erworbene: weder durch Geburt, noch durch Blutsbande.
Es gibt nur Tradition und Initiation“ (Wetzel 2003, S. 146).
Die „Muttersprache“ kann nach Derrida deshalb nicht als die meinige verstanden
werden, weil der Prozess der Initiation von außen gesteuert wird, z. B. durch die
Schule, durch die Gesellschaft, die nicht selten Zwang ausübt (Derrida spricht
aus seiner Erfahrung als algerischer Jude, dem das Französische – wie er be-
schreibt – als „Muttersprache“ aufgezwungen wurde.) Wir alle werden, auch
wenn wir dies nicht als Zwang erleben, mit unserer Muttersprache in eine Tradi-
tion hinein genommen, die uns nicht allein gehört.
Der rumäniendeutsche Schriftsteller Werner Söllner beschreibt seinen mut-
tersprachlichen Spracherwerbsprozess so:
Ich wurde 1951 in Rumänien geboren, als Angehöriger einer deutschspra-
chigen Minderheit. Der Dialekt ist mir im Haus „erspart geblieben“, man hat
hochdeutsch gesprochen. Aber der Wechsel zwischen Deutsch und Rumänisch
oder Ungarisch sowie zwischen Hochdeutsch und dem rumänisch gefärbten
umgangssprachlichen Deutsch meiner Landsleute hat mein Sprachverständnis,
meine Einstellung und meinen Umgang mit der Sprache sicher geprägt. Ich bin
mir z. B. aus einer sehr frühen Zeit meiner zumeist angestrengten Versuche be-
wusst, ein „klares“ Deutsch zu sprechen – d. h. es möglichst frei zu halten von
dialektalen Einflüssen wie auch von den rumänischen Infiltrationen in der Um-
gangssprache. (…) Eine Sprache, meine Sprache „klar“ zu sprechen – das hatte
für mich nichts mit Nationalismus zu tun, sondern mit Individuation (Söllner
1995, S. 36).
Die Muttersprache entwickelt sich im Austausch mit anderen Sprechern,
zunächst mit den Vertrauten (der Mutter, dem Vater, den Geschwistern), dann
mit einer immer größer werdenden Zahl der Sprecher der eigenen Sprache und –
34 Herbert Christ
darauf machen Söllner und Derrida aufmerksam – auch der Sprecher anderer
Sprachen.
Im kommunikativen Austausch mit anderen Sprechern bahnt sich das an,
was wir Sprachbewusstheit („language awareness“)1 nennen – Söllner nennt es
„Sprachverständnis“. Denn in jeder Kommunikation stellen sich Fragen: Werde
ich verstanden? Verstehe ich, was die anderen sagen? Äußere ich mich angemes-
sen? Vor der Frage nach der sprachlichen Korrektheit stellen wir uns die nach
der Angemessenheit der Rede.
Mit der Korrektheit, der Regularität, werden wir spätestens in dem Augen-
blick konfrontiert, in dem wir unsere Sprache schreiben lernen. Damit wird aber
meine Sprache zum Objekt der Betrachtung. Ein Monitor wird eingeschaltet. Die
Sprache entwickelt sich von Stund an nicht mehr nur im Austausch mit anderen,
sondern die Schule macht den Versuch, sie nach bestimmten Regularitäten zu
entwickeln und sie so an den allgemeinen, den normierten Sprachgebrauch der
Sprechergemeinschaft anzupassen, die Sprache in ihrer doppelten Artikulation,
als gesprochene und geschriebene Sprache.
Andere Sprachen (Zweitsprachen, Fremdsprachen) können auch zu meinen
Sprachen werden. Ich erwerbe oder lerne sie, ich wachse in sie hinein, ich mache
sie zu den meinen, indem ich sie gebrauche (hörend, lesend, sprechend, schrei-
bend, sprachmittelnd). Sie werden zu verschiedenen Lebenszeiten gelernt und
erworben, im Fall des Aufwachsens in mehreren Sprachen im frühen Kindesal-
ter, heute generell beginnend mit dem Eintritt in die Schule oder wenige Jahre
danach, von dann an die Schul- und die Hochschullaufbahn begleitend, und
schließlich „lebensbegleitend“, wie es die Europäische Kommission (1995) aus
politischen Gründen fordert und wie es viele Bürger aus praktischen Gründen
tatsächlich tun und tun müssen.
Wie diese Sprachen gelehrt und gelernt werden sollen, ist bis heute noch –
nach Jahrhunderten sprachdidaktischer Debatten – strittig.2 Welche Bedeutung
hat z. B. das Lebensalter, welche das Geschlecht der Lernenden? Welche Rolle
spielt der allgemeine Bildungsstand: die theoretische Erkenntnis, die ästhetische
Bildung, die Entwicklung der sinnlichen Wahrnehmung (Hören, Sehen) und der
sprachlichen Fertigkeiten (Artikulation, Intonation, Schreiben, Lesen). Alles dies
spielt beim Fremdsprachen- oder Zweitsprachenerwerb eine wichtige Rolle.
Sprachenlernen ist von vielen Faktoren abhängig. Welche Konsequenzen dies für
das Lehren und das Lernen haben muss, drüber gehen die Meinungen auseinan-
der.
Ein Grundprinzip des Sprachenlernens in allen Bildungseinrichtungen sollte
sein, das zu nutzen, was in der Muttersprache oder in vorher gelernten weiteren
1
S. hierzu Gnutzmann 2007.
2
Vgl. hierzu Kelly (1969) und Titone (1980).
Sprachen schon angelegt und von der betroffenen Person gelernt ist. Denn man
erwirbt weitere Sprachen auf der Basis der Muttersprache und anderer gelernter
oder erworbener Sprachen. Der Erwerb weiterer Sprachen unterscheidet sich
darum fundamental vom Erwerb der ersten Sprache. Die originäre Sprachausstat-
tung ist einmalig. Sie kann nicht ein zweites Mal erworben werden. Weitere
Sprachen werden notwendigerweise im Kontrast zur ersten und zu anderen vor-
her gelernten Sprachen erworben, auch dann, wenn der Kontrast nicht bewusst
gemacht oder bewusst erlebt wird. Schließlich sind für das Sprachenlernen
Weltwissen und Fachwissen entscheidend, denn man lernt mit einer neuen Spra-
che nicht nur sprachliche Ausdrucksmittel, sondern auch und gerade neue Inhal-
te, die mit bekannten Inhalten zu verknüpfen sind.
Man lernt weitere Sprachen bekanntermaßen nicht nur „gesteuert“ – d. h. in
institutionellen Kontexten – sondern auch „ungesteuert“, ohne lenkende Maß-
nahmen durch Lehrer und Lehrprogramme. Die Zielsetzung ist die gleiche wie
beim gesteuerten Lernen. Die Lerner/ Erwerber wollen ein weiteres Idiom ken-
nen lernen, sich in dieses einarbeiten, damit sie verstehen und sich ausdrücken
können. Sie lernen zunächst eine Zwischensprache, die auf der Ausdrucksseite
sowohl im Mündlichen wie im Schriftlichen nicht normgerecht ist. Durch Steue-
rung kann diese Zwischensprache normalisiert werden. Ohne fortlaufende Steue-
rung kann es den Lernenden passieren, dass ihre Sprache im Zwischen-
sprachenstadium „fossilisiert“.
Ich führe zur Illustration einen geglückten Fall eines wesentlich ungesteuer-
ten Erwerbs an, in Form eines Selbstzeugnisses. Lorena, ein 9-jähriges kolum-
bianisches Mädchen schreibt über ihren Erwerb des Deutschen als Zweitspra-
che.3
Als ich nach Deutschland kam, konnte ich kein Wort. In der Schule ver-
stand ich zuerst gar nichts, aber ich merkte mir die Wörter und sprach die Sätze
nach, die die anderen Kinder sagten. Durch Zuhören und Wiederholen lernte ich
jeden Tag mehr Deutsch. Zu Hause sprach mein Stiefvater auch nur Deutsch mit
mir. Nach 2 Monaten konnte ich schon sehr viel mehr verstehen und mich gut
verständigen (zitiert nach Christ 2005, S. 355-356).4
Lorena gibt zwei Quellen ihres Erwerbsprozesses an: die mitgehörte Rede
der Mitschüler im Unterricht (also nicht in erster Linie die Rede der Lehrer) und
die an sie gerichtete Rede des Stiefvaters. Sie nennt auch ihre Methoden: sie
3
Lorena schrieb den Text als Nachtrag zu einem von mir geführten Interview im Rahmen einer
Begleituntersuchung zur Arbeit mit dem Europäischen Portfolio für Sprachen in der Textorschule in
Frankfurt am Main auf. Sie wurde nach ihrer Einreise im Alter von 6 Jahren ohne Deutschkenntnisse
in das erste Schuljahr einer Frankfurter Grundschule aufgenommen. Die Lehrerinnen des 4. Schuljah-
res stellen fest, dass sie sich hinsichtlich ihrer Deutschkenntnisse von ihren Klassenkameraden in
keiner Weise unterscheidet.
4
Zitiert nach der originalen Schreibweise.
36 Herbert Christ
merkt sich einzelne Redeteile (sie spricht von Wörtern), sie spricht Sätze nach,
die sie von Gleichaltrigen hört. Sie lernt in einem Kontext, den sie zunehmend
versteht, und sie lernt aktiv, auf der Basis einer reichen Eingabe, eines umfang-
reichen Input. Ihr „ungesteuerter“ Erwerbsprozess ist nachhaltig durch den ge-
samten Unterricht und vor allem durch das Schreibenlernen wie auch die häusli-
che Nachhilfe durch den Stiefvater abgestützt worden.
Der Lern- bzw. Erwerbsprozess in anderen Sprachen ist genau so wie der in
der Muttersprache nicht zeitlich zu begrenzen, sondern er ist „lebensbegleitend“.
Sprachen bleiben für uns nur so lange verfügbar, wie wir sie gebrauchen. Dies
wissen wir aus eigener Erfahrung und aus vielen Beobachtungen und Studien
und auch aus biographischen Quellen.
Dass Personen die eine oder die andere „ihrer“ Sprachen im Lauf des Le-
bens verlieren können, ist bekannt. Das Phänomen Sprachverlust (language loss)
ist aber wenig erforscht. Fremdsprachenverlust wird häufig mit dem Misserfolg
schulischen Lernens begründet. Wir kennen die typischen Entschuldigungen:
„Ich habe zwar in der Schule Englisch (oder Französisch oder Russisch) gelernt,
aber danach alles vergessen.“
Von wann ab und wie lange und in welchen Kontexten und Situationen an-
dere Sprachen subjektiv als die „meinigen“ erlebt werden, hängt von vielen Fak-
toren ab. Wie auch im Fall der Muttersprache muss gefragt werden, ob man ein
Recht hat, „fremde“ Sprachen als die seinen zu verstehen, sie gewissermaßen
sich einzuverleiben, sie einzugemeinden. Usurpiert man damit nicht das, was den
„geborenen Sprechern“, den „nativos“, „Natifs“ und ihren Sprechergemeinschaf-
ten zusteht? Wird damit nicht der „Muttersprachler“ gewissermaßen „enteignet“?
Man wird andererseits fragen, von wann an eine Person sich als mehrspra-
chig versteht und von wann an andere Personen sie als solche sehen. Sie kann
sich zweifellos nicht „im Besitz“ einer Sprache fühlen, wenn sie nur die ersten
Schritte in sie hinein, in deren Haus hinein getan hat, ihre „Schwelle“ überschrit-
ten hat.5 In welchem Maße und in welchem Umfang muss sie aber über weitere
Sprachen „verfügen“, um als mehrsprachig angesehen zu werden? Die Antwort
liegt in der Entwicklung „Sprachlichkeit“ der Person überhaupt, d. h. in ihrer
gesamten kommunikativen Kompetenz, in der Sprachen miteinander agieren,
spielen, einander ergänzen, ineinander übergehen, und nicht in der Kenntnis der
einzelnen Sprache.
Um die Reichweite des Verfügens über einzelne Sprachen zu beschreiben
versucht man in jüngster Zeit mit Vorliebe, die Kompetenzen der Sprecher zu
messen – den herkömmlichen Gesichtspunkt der Performanz (also der tatsächli-
5
Ich verwende hier die vom Europarat benutzte Metapher Schwelle/threshold/seuil/soglia/umbral
usw., siehe z.B. Europarat (1985) (Hrsg.): „Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache“, Langen-
scheidt: Berlin.
chen sprachlichen Realisierung) in den Hintergrund rückend. Die Autoren des

vom Europarat in Auftrag gegebenen „Gemeinsamen europäischen Referenz-
rahmens für Sprachen“ haben versucht, Stufen der sprachlichen Kompetenzen
festzuschreiben, und sie haben mit diesem Beschreibungsmodell eine beträchtli-
che Wirkung erzielt, sowohl in der wissenschaftlichen Debatte wie in der Praxis
des Bildungswesens (Europarat (Hrsg.) 2001; s. auch Bausch et al. (Hrsg.)
2003). Sie fragen nach dem, was eine Person kann – und nicht, wie das in klassi-
schen Überprüfungen die Übung war, nach den Lücken ihrer Kenntnisse. Die
Frage nach ihren Kompetenzen kann sich eine Person auch selbst stellen, wenn
sie zum richtigen Fragen angeleitet wird, und auf diese Weise wird sie sich über
ihren Sprachbesitz Rechenschaft ablegen können. Hierzu soll z.B. das Europä-
ische Portfolio der Sprachen dienen (Schärer 2007).
Sprachkontakt und Sprachkonflikt
Nachdem ich von der Person und ihren Sprachen geredet habe, wechsele ich die
Perspektive und gehe zu den Sprachen in der Gesellschaft über. Es geht also jetzt
nicht mehr um die Sprecher, sondern um ihre Sprachen, die Sprachen in der
Ökumene und die Ökologie der Sprachen.
Die Gesellschaft beginnt, um im Bilde zu sprechen, jenseits der Wohnungs-
tür. Dort werden – beachtet oder unbeachtet, beliebt oder unbeliebt, geschützt
oder unterdrückt – viele Sprachen gesprochen und geschrieben. Unsere Gesell-
schaft ist de facto vielsprachig und handelt (wenn auch gelegentlich wider Wil-
len) „sprachenteilig“. „Sprachenteiligkeit“ ist ein ökologischer Begriff. Er ist
zuerst 1980 in einem sprachenpolitischen Manifest – den „Homburger Empfeh-
lungen für eine sprachenteilige Gesellschaft“6 – benutzt worden und er bezeich-
net die Präsenz und die Ordnung der Sprachen in der Gesellschaft. In keiner
modernen Gesellschaft wird nur eine Sprache benutzt. Viele dienen zur Kommu-
nikation. Keine ist für alle Domänen zuständig. Sie haben ein je spezifisches
Gewicht. Sie koexistieren und koagieren. Auch der beharrlich in einer Sprache
Handelnde – der „Einsprachige“ – kann sie nicht ignorieren. Er wird sie allen-
falls zu bekämpfen versuchen.
Sprachen werden gebraucht in der Arbeitswelt, im geselligen Leben, in der
Schule, in der Verwaltung, im Handel, im kulturellen Leben, in der politischen
Auseinandersetzung, in religiösen Gemeinschaften, in der Wissenschaft, beim
Militär usw. Es gibt „große“ Sprachen und „kleine“ Sprachen, mächtige Spra-
chen und unterdrückte Sprachen (ich komme darauf im dritten Abschnitt zu-
6
Christ et al. 1980.
38 Herbert Christ
rück), Sprachen in der Diaspora und Sprachen auf einem umgrenzten Territo-
rium, lebende und historische Sprachen, die nicht mehr gesprochen werden.
Eine jede Sprache ist – wie Herder im Jahr 1772 schrieb (zitiert nach Gaier
(Hrsg.) 1985, S. 801) – eine „Schatzkammer menschlicher Gedanken“. Sprachen
bewahren und transportieren das, was von der Gemeinschaft ihrer Sprecher im
Laufe der Zeiten an Erkenntnis, Wissen, Gedanken, Vorstellungen, Visionen,
Bildern, Konzepten zusammen getragen worden ist. Dieser kulturelle Aspekt ist
ein wesentlicher Grund dafür, warum Sprecher an ihrer Sprache, ihren Sprachen
festhalten und sie nicht ohne weiteres gegen eine andere austauschen wollen,
selbst wenn sie dazu gedrängt werden oder sich dazu gedrängt fühlen: Sprachen
sind „Orte der Erinnerung“, lieux de mémoire (Nora 1997).
Der Mehrsprachige macht mit jeder Sprache, die er lernt, neue kulturelle Er-
fahrungen. Er tritt in eine neue Gemeinschaft ein, mit jeder Sprache in eine ande-
re, eine neue.
Sprachen haben strukturelle Gemeinsamkeiten, namentlich ihre Zeichen-
struktur. Insofern sind sie alle miteinander verbunden, wenn auch ihre Zeichen
sich unterscheiden und das zu Bezeichnende den Zeichen je anders zugeordnet
wird. Jeder Sprecher weiß, dass sein Gegenüber, sein Dialogpartner, auch der
Anderssprachige, in seiner Rede etwas ausdrücken, eine Botschaft überbringen
will. Wenn er die Rede des Anderssprachigen nicht versteht, dann erwartet er,
dass der Andere Brücken baut, wie er es auch selbst tut, um mit ihm kommuni-
zieren zu können. Er rechnet prinzipiell mit der Übersetzbarkeit der Sprachen,
und er weiß, dass man Sprachen lernen kann.
Sprachen sind nicht undurchdringlich, sondern sie sind wechselseitig – auch
für Sprecher anderer Sprachen – bis zu einem gewissen Grade durchsichtig. Das
gilt vor allem für nahe verwandte Sprachen. Die Sprecher dieser Sprachen kön-
nen in verwandte hineinhören und manches verstehen. Mit der Fertigkeit der
„Interkomprehension“ (Stoye 2000) erwerben sie methodische Kompetenzen.
Sie können mit geringen Grundkenntnissen auch „zweisprachige Kommunikati-
on“ versuchen. Dialekte und Fachsprachen bieten ebenfalls Übergänge zu ande-
ren Sprachen an. Selbst im Fall distanter Sprachen findet man Brücken zu ande-
ren. Internationalismen oder Entlehnungen figurieren auch in diesem Fall als
Wegweiser über Sprachgrenzen hinaus.
In Europa hat sich erst im Zuge der Herausbildung von Nationalstaaten eine
Vorstellung durchgesetzt, die „Einsprachigkeit als den Normalfall, Mehrspra-
chigkeit hingegen als etwas Exzeptionelles ansieht“ (Ehlich & Hornung 2007, 7).
Ingrid Gogolin (1994) hat gezeigt, wie diese Ideologie die staatlichen Institutio-
nen und namentlich die Schulen veranlasst hat, den so genannten Normalfall als
Regelfall zu interpretieren und damit ihren „monolingualen Habitus“ zu begrün-
den. Sie weigern sich die Vorteile der real existierenden Sprachenteiligkeit zu
nutzen und behindern zugleich die Entwicklung der Mehrsprachigkeit der Perso-
nen.
Es ist offensichtlich, dass der Umgang mit der Sprachenteiligkeit auch in
anderen Kontexten als in Schulen oder Institutionen konfliktträchtig ist. Wer
Einsprachigkeit als Normalfall betrachtet und als Regelfall durchsetzen will und
mit dieser Begründung Anderssprachigen den Mund verbietet bzw. die Kommu-
nikation verweigert, stiftet Unfrieden. Aber auch wer sich weigert, sich sprach-
lich gegenüber der Mehrheit der Bürger einer Gesellschaft in deren Sprache zu
äußern, beschwört Konflikte herauf.
Ich zeige dies an zwei exemplarischen Fällen. Der erste betrifft den Ge-
brauch der Sprachen in der Wissenschaft. Wissenschaftler nicht nur in unserem
Land lieben es, aus Gründen des Ansehens und der ökonomischen Effizienz, auf
Englisch zu publizieren und auch auf Englisch vorzutragen. Wir wissen, dass sie
von Wissenschaftsorganisationen, Redaktionen von Zeitschriften und Verlegern
darin bestärkt und häufig dazu gedrängt werden. Sie sollten jedoch – und hier
zitiere ich Harald Weinrich (2001) – die ökologischen Folgen Ihres Handelns
nicht vergessen.
Ich will (…) die englisch publizierenden Wissenschaftler der deutschspra-
chigen Länder daran erinnern, dass sie mit dem Übertritt zur (…) Anglophonie
nicht aus der Verantwortung für die deutsche Wissenschaftssprache entlassen
sind. Da sie ein kulturelles Umweltproblem schaffen, bleiben sie (…) für die
Umsetzung und Übersetzung dieses Wissenschaftsenglisch in gutes Wissen-
schaftsdeutsch verantwortlich (…). Das ist insbesondere bei der Begriffsbildung
zu bedenken, und kein deutscher Wissenschaftler sollte Beifall für eine englische
Begriffsbildung finden, wenn er sich nicht gleichzeitig Mühe gegeben hat, dafür
zu sorgen, dass diese Begriffe in mündliches und schriftliches Wissenschafts-
deutsch gut übertragbar sind (Weinrich 2001, S. 218).
Der zweite „kritische Fall“ ist der Gebrauch der Sprachen in deutschen Mo-
scheen. Im Interesse einer Integration der vielsprachigen islamischen Gemein-
schaft in die deutsche Mehrheitsgesellschaft – Stichwort „deutscher Islam“ –
wird von staatlicher Seite gefordert, dass auch in deutscher Sprache gepredigt
wird. Es wird also verlangt, der Sprachenteiligkeit der Gesellschaft Respekt zu
erweisen und nicht unnötig Barrieren der Kommunikation zu errichten.
Die kritischen Fälle sollen darauf hinweisen, dass die Gesellschaft auf ge-
lebte Sprachenteiligkeit angewiesen ist und dass sie praktiziert werden kann.
40 Herbert Christ
Sprachenpolitik und Ökonomie der Sprachen
Bisher sprach ich von der Person und ihren Sprachen – von ihrer Sprachlichkeit
– und weiter – in ökologischer Betrachtungsweise – von den Sprachen in der
Gesellschaft. In diesem dritten Kapitel wende ich mich der Ökonomie und der
Politik der Sprachen zu. Nunmehr geht es um das Gewicht und die Macht der
Sprachen, um ihre Konkurrenz, um ihren Einfluss und ihre Verbreitung, um ihre
Förderung und Unterdrückung, um die Kosten, die sie verursachen und das Geld,
das mit ihnen verdient werden kann.
Die Verteilung der Sprachen auf der Welt und ihr Anteil an der weltweiten
Kommunikation ergeben sich nicht aus Naturgesetzen, sondern darüber ent-
scheiden Politik und Ökonomie. Hier üben die einzelnen Staaten – große und
kleine – und überstaatliche Organisationen und Administrationen, aber auch
Banken, Kaufhäuser, Luftverkehrsgesellschaften, Reedereien und Industriekon-
zerne Einfluss aus. Als Personen, als Bürger und als Mitgestalter der gesell-
schaftlichen, politischen und ökonomischen Kräfte sind wir alle Mithandelnde
und beeinflussen Politik und Ökonomie. Wir gestalten die Sprachenpolitik mit
und sind auch für die Ökonomie der Sprachen mit verantwortlich.
Die Agenturen der Globalisierung von der OECD bis zur Weltbank und zur
WTO üben starken Einfluss auf den Gebrauch der Sprachen aus. Das gilt auch
für die Vorstände multinational agierender Unternehmen. Sie handeln zumeist in
einer Sprache, der englischen. Sie verhalten sich nur dann sprachenteilig, wenn
sie mit der von ihnen privilegierten Sprache nicht zum Ziel kommen – z. B. in
der Werbung.
Viele Staaten verhalten sich genau so. Sie versuchen ihre eigene Sprache
gegen alle anderen durchzusetzen. Robert Phillipson hat ihren Sprachimperialis-
mus – Linguistic Imperialism – beschrieben (Phillipson 1992). Louis-Jean Calvet
hat die „Sprachenfresserei“ – glottophagie – als Folge des Kolonialismus angep-
rangert (Calvet 1978). Diese Begriffe sind polemisch, aber sie setzen insofern
einen richtigen Akzent, als sie nicht die Sprachen, durch die die Gewichte ver-
schoben werden, angreifen, sondern die Sprecher dieser Sprachen und ihre Agen-
ten. Sie sprechen folglich nicht von Killersprachen, sondern vom Effekt des
Sprachentodes oder der Unterdrückung von Sprachen durch Agenturen der Glo-
balisierung.
Wir wissen, dass die Europäische Union eine andere Sprachenpolitik ver-
folgt als die beschriebene und bisher – trotz aller immer wieder geäußerten Kritik
– an ihrer Politik der vielen Sprachen, der „Gemeinschaftssprachen“ festhält.
Ihre Gesetze und Verordnungen werden in die Amtssprachen aller Mitgliedsstaa-
ten übersetzt. Viel zu selten wird darauf hingewiesen, welchen Beitrag zur
Sprachentwicklung, zum Sprachausbau aller „Gemeinschaftssprachen“ die Uni-
on damit leistet. Es ist kein geringes Verdienst, dass die gesamte Terminologie,
die sie im Politikgeschäft braucht, genau so in verständlichem Englisch wie in
gutem Dänisch oder Polnisch formuliert wird. Und es ist beeindruckend, dass im
Europäischen Parlament alle Abgeordneten in ihrer Amtssprache sprechen kön-
nen und in alle anderen übersetzt werden und jeder europäische Bürger vor dem
Europäischen Gerichtshof rechtliches Gehör in der von ihm gewünschten Amts-
sprache findet.
Allerdings wird diese gemeinschaftliche Sprachenpolitik nicht konsequent
durchgehalten. Wir kennen das unbefriedigende Statut der so genannten Arbeits-
sprachen und den Streit, der sich regelmäßig daran entzündet. Wollte die Europä-
ische Union sich wirklich mehrsprachig darstellen, müsste z. B. ihr derzeitiger
Kommissionspräsident portugiesisch reden, ihr Beauftragter für Auswärtige
Angelegenheiten Spanisch, und ihr Ratspräsident jeweils in seiner Sprache, die
dann alle halben Jahre wechselt.
Ohne Frage würde ein solches sprachenteiliges Verfahren von den Behör-
den – nicht nur von den Übersetzungsdiensten – eine Flexibilität verlangen, die
bisher nicht anzutreffen ist. Aber die Union würde ihre Mehrsprachigkeit glaub-
hafter vertreten als bisher, und sie würde ihren Bürgern ein Beispiel geben, in-
dem sie wirklich mehrsprachig handelte. Das sollte auch zur Folge haben, dass
die Administration der Union den Bürgern freiwillig und nicht erst unter Druck
in ihren Sprachen Rede und Antwort steht. Es ist ein offenes Geheimnis, dass
Anträge und Anfragen in englischer Sprache größere Aussicht auf Erfolg haben
als solche in deutscher oder italienischer, weil sie zügiger bearbeitet werden.
Daher wenden sich manche – vermutlich viele – in vorauseilendem Gehorsam
nicht in deutscher oder italienischer, sondern in englischer Sprache an die Instan-
zen der Union.
Auch an anderen Stellen zeigt sich, dass die Bürger die Union sich nicht als
mehrsprachig begreifen. Man beobachte die Zitierweise amtlicher Veröffentli-
chungen aus Brüssel: sehr oft werden sie in der englischen, seltener in der fran-
zösischen Version zitiert, obgleich sie auch in Deutsch vorliegen.
Wie sieht es mit der deutschen Sprachenpolitik aus? Ich beginne mit der
Auswärtigen Sprachenpolitik, um alsdann zur inneren überzugehen. Zur Auswär-
tigen Sprachenpolitik gehört z. B. die Frage, in welchen Sprachen Verträge un-
terzeichnet werden oder wie der diplomatische Dienst sprachlich agiert, wie die
deutschen Regierungen sprachlich in der EU handeln, wie sie sich im Ausland
vorstellen und darstellen, wie unser Auslandsrundfunk und Auslandsfernsehen
organisiert und ausgestattet sind, wie die internationale Pressearbeit aussieht. Die
Auswärtige Sprachenpolitik ist grundsätzlich zur Pflege der deutschen Sprache
im Ausland verpflichtet, wie der Deutsche Bundestag wiederholt festgestellt hat.
42 Herbert Christ
Wichtige Agenturen dieser Politik sind die so genannten Mittlerorganisatio-

nen, allen voran das Goethe-Institut, dessen Aufgabe im Wesentlichen Sprach-
und Kulturverbreitung im Ausland ist, oder der Deutsche Akademische Aus-
tauschdienst und die Alexander v. Humboldt Gesellschaft, die sich um Aus-
tausch von Wissenschaftlern bemühen. Die Zentralstelle für das Auslandschul-
wesen fördert und unterstützt die so genannten Auslandsschulen. Unterstützend
wirken auch Universitäten mit Ferien- oder Sommerkursen und durch Studien-
angebote in fremden Sprachen.
Die Auswärtige Sprachenpolitik arbeitet nicht nur für den Sprachexport,
sondern auch für den Sprachenimport. Von ihr veranlasst werden z.B. Überset-
zungen wissenschaftlicher oder schöngeistiger Literatur gefördert, die Synchro-
nisation von Filmen finanziert, ausländische Autoren eingeladen, Theatertruppen
empfangen, usw. Auswärtige Sprachenpolitik (und Kulturpolitik) ist also im
idealen Fall eine Politik des Gebens und Nehmens.
Für die Sprachenpolitik im Innern gibt es, in Parallele zum Begriff der
Auswärtigen Sprachenpolitik, keinen umfassenden Begriff. Sie reicht tief hinein
in die gesamte Gesellschaft, in die Wirtschaft, die Verwaltungen, die Schulen
und Hochschulen und die Medien, ist also keineswegs auf Regierungshandeln
beschränkt. Ich gehe im Folgenden auf drei Felder der Sprachenpolitik im Innern
ein: die Ökonomie der Sprachen, die Sprachenplanung und die Schulsprachenpo-
litik.
Wir reden von Ökonomie der Sprachen, weil Sprachen Kostenfaktoren sind:
sie kosten Geld. Das gilt für jede Sprache, kleine wie große. Sprache ist neben
dem Faktor Arbeit und dem Faktor Kapital eine der Säulen des Wirtschaftens.
Die Ökonomie der Sprachen beschäftigt sich mit der Feststellung des indi-
viduellen, kollektiven und institutionellen Sprachenbedarfs. Alle Produktionsbe-
triebe, alle Verwaltungen und Dienstleistungsbetriebe, die Medien, die Justiz, die
Polizei, das Militär, aber auch Hochschulen und andere wissenschaftliche Ein-
richtungen haben mannigfaltigen Sprachenbedarf. Er muss vorausschauend und
planend festgestellt werden. Durch die Art und Weise seiner Erfüllung lenken sie
den Sprachgebrauch und den Sprachenmarkt. Dazu bringe ich ein Beispiel: wie
präsentieren die audiovisuellen Medien Nachrichten? Sie müssen Nachrichten
aus aller Welt übersetzen, z.B. Äußerungen von Politikern, Sportlern oder Küns-
tlern aus aller Welt. Will man sie im Originalton zu Wort kommen lassen, dann
stellt sich für das Fernsehen die Frage, ob man ihre Rede untertitelt oder ob man
sie simultan übersetzt. Auch bei der Ausstrahlung ausländischer Filme ist die
Entscheidung Synchronisation oder Untertitelung zu treffen.
Wir wissen, dass man sich in Deutschland in der Regel für die Synchronisa-
tion entscheidet. Die Begründung lautet, dem deutschen Kinobesucher und Fern-
sehzuschauer sei die Originalfassung mit Untertiteln nicht zuzumuten. Dies ist
eine vordergründig ökonomische Entscheidung, die sprachenpolitische Auswir-

kungen hat. Fremde Sprachen bleiben dem Zuschauer oder Zuhörer erspart. In
Dänemark und den Niederlanden verhält man sich anders.
Zur Ökonomie der Sprachen gehört auch die Feststellung der Sprachlernbe-
dürfnisse. Sie sind heute größer denn je, treten in allen Altersgruppen auf – vom
Kleinkind bis zum Greis – und sind ganz unterschiedlich motiviert. Nehmen wir
als Beispiele vier große Gruppen, Migranten, Auswanderer und Wanderarbeiter
mit wechselnden Arbeitsplätzen im Ausland, – vom Monteur über den Spediteur
bis zum Arzt und zur Krankenschwester – sowie Studierende.
Sowohl Sprachenschulen, Volkshochschulen, betriebliche Ausbildungsstät-
ten, Universitäten und Verwaltungen bedienen sich zur Feststellung der Sprach-
lernbedürfnisse professioneller Sprachenberater, damit die potentiellen Lerner
motiviert und beraten werden können und Zeit und Geld gespart werden kann.
Das gehört zur Sprachenplanung.
Die Sprachenplanung der Unternehmen und der Verwaltungen, der Banken
und der Medien steuert unser Land und unsere Gesellschaft sprachlich. Sie ent-
scheidet mit darüber, welche Sprachen gelernt, welche vorzüglich gebraucht
werden. Sie ist ebenso wichtig für das Schicksal der deutschen Sprache wie aller
anderer Sprachen. Wenn z. B. Vorstände großer Unternehmen zur Anglophonie
übergehen, dann verändert dies die Gewichte in der sprachenteiligen Gesell-
schaft. Die deutsche Sprache erleidet einen Funktionsverlust, die englische ge-
winnt an Funktionen. Hierbei sind aber nicht nur die sprachlichen Folgen zu
bedenken, denn eine solche Entscheidung kostet viel Geld – das Geld der An-
teilseigener – und sie tangiert die Mitarbeiter, deren Karriere berührt wird. Neue
Mitarbeiter erhalten Chancen, während andere auf der Strecke bleiben.
Ich führe noch ein zweites Beispiel für Sprachenplanung an. Gelegentlich,
aber immer häufiger, stellen Verwaltungen, die Polizei oder Sicherheitsdienste
Mitarbeiter nicht-deutscher Muttersprache ein, um deren Sprachenkenntnisse für
spezielle Aufgaben zu nutzen. In diesem Fall werden Sprachen von Migranten
gebraucht, sie werden funktional eingesetzt, sprachenteiliges Handeln wird sich-
tbar und fühlbar praktiziert. Sprachenkenntnisse werden honoriert und es wird
deutlich, dass sie gebraucht werden.
Ich komme zum letzten Punkt, den ich unter der Rubrik innere Sprachenpo-
litik behandeln will: die Schulsprachenpolitik. Sie beschäftigt sich mit der Pla-
nung und Regelung des Sprachenunterrichts in den Schulen, den Hochschulen
und der Weiterbildung. Dafür sind in Deutschland hauptsächlich die Länder
zuständig. Diese bekennen sich seit Mitte der 90er Jahre zum Programm
Mehrsprachigkeit der europäischen Bürger und Bürgerinnen (Sekretariat 1994).
Jeder europäische Bürger soll – so fordern es Europarat und Europäische Kom-
mission einhellig – neben seiner Muttersprache zwei „Gemeinschaftssprachen“
44 Herbert Christ
lernen. Die Erfüllung dieses Programms erweist sich jedoch als kompliziert und
langwierig und ist bis heute bei weitem nicht erreicht.
Das hängt mit der Komplexität der Entscheidungswege in der praktischen
Durchführung der deutschen Schulsprachenpolitik zusammen. Während nämlich
die Politik (also konkret die Kultusministerien) für das Angebot an Deutschunter-
richt, Fremdsprachenunterricht, an Zweitsprachenunterricht und auch an Her-
kunftssprachenunterricht zu sorgen hat, also die Lehrer, Lehrpläne, Lehrmateria-
lien, Stundenkontingente, Prüfungen usw. zur Verfügung stellen muss, obliegt
den Schulen und Hochschulen sowie den Einrichtungen der Erwachsenenbildung
die Beobachtung der Nachfrage nach Sprachenunterricht. Diese kommt primär
von Lernerseite, wird aber von Seiten der Eltern wie auch der Abnehmer – z.B.
der Arbeitgeber und der weiterführenden Schulen – beeinflusst. Dies gilt auch
für die Nachfrage nach Unterricht in den so genannten Herkunftssprachen. So-
bald ausreichende Nachfrage gegeben ist, (was „ausreichend“ ist, bestimmt je-
weils die Politik), wird Unterricht veranstaltet und es werden Fremdsprachenleh-
rer, Zweitsprachenlehrer und Herkunftssprachenlehrer gebraucht.
Die Schüler haben – sieht man von der verpflichtenden Ersten Fremdspra-
che ab – die Wahl, ob sie eine weitere Sprache lernen wollen und welche. Nie-
mand wird also in der Schulzeit zum Lernen von zwei modernen Sprachen ge-
zwungen. Auch der Unterricht in den Herkunftssprachen der Migranten ist frei-
willig. Tatsächlich sind diejenigen, die im Laufe ihrer Schulzeit eine zweite
moderne Fremdsprache lernen (und die damit dem Wunsch der Kultusminister-
konferenz entsprechen) in der Minderheit. Nicht einmal alle Gymnasiasten lernen
eine zweite moderne Fremdsprache, weil Latein an deren Stelle treten kann.
Eine echte Mehrsprachigkeit breiter Schichten kann nur mit einer neuen
Schulsprachenpolitik erreicht werden. Diese könnte so aussehen, dass alle Kin-
der als erste Fremdsprache eine andere Sprache als Englisch lernen und als zwei-
te Fremdsprache alsdann verpflichtend Englisch. Dann lernten alle Englisch,
aber niemand könnte sich allein damit zufrieden geben, wie das heute für die
Mehrheit der Fall ist. Jeder lernte auch eine weitere lebende Sprache, und zwar
nach seiner Vorliebe und seinen Bedürfnissen und Interessen. Dieser Vorschlag
wird seit Jahrzehnten gemacht, aber die Politik ist ihm nicht gefolgt. In dieser
ablehnenden Haltung wird sie offensichtlich von einer Mehrheit der Wähler
unterstützt, aus unterschiedlichen Motiven, worunter die Meinung, dass Englisch
allein zur Deckung des grenzüberschreitenden Sprachenbedarfs reicht, nur eine
ist. Jüngst hat der ehemalige Hamburger Sprachlehrforscher Hans-Jürgen
Krumm – jetzt Professor für Deutsch als Fremdsprache in Wien – diese alte
Forderung wieder erhoben.
Stattdessen versucht die Kultusbürokratie eine Politik der Diversifizierung
des Unterrichts in den zweiten und dritten Fremdsprachen. Es sollen mehr ver-
schiedene Fremdsprachen unterrichtet werden und nicht nur einige wenige, damit
dem gesellschaftlichen Bedarf entsprochen werden kann und sprachenteiliges
Handeln und Verhalten praktisch möglich wird. Im „Handbuch Fremdsprachen-
unterricht“ (Bausch, Christ & Krumm 2007) werden für das Jahr 2003 – neben
Deutsch als Zweitsprache und als Fremdsprache – 23 Sprachen aufgeführt, die in
Schulen als Fremdsprachen unterrichtet werden. Das sind 8 mehr, als vom glei-
chen Handbuch für 1989 (damals für die alte Bundesrepublik) genannt wurden.
Tatsächlich hat diese Art der Diversifizierung seit den 70er Jahren einige
Fortschritte gemacht. Sie ging – betrachtet man die Statistik – auf Kosten des
Französisch- und des Russischunterrichts und wirkte sich vor allem zu Gunsten
des Spanischen und Italienischen aus. Aber ihr entscheidender Mangel ist, dass
nur etwa jenes Drittel der Schüler daran partizipiert, das eine zweite oder dritte
moderne Fremdsprache belegt.
Einen Beitrag zur Diversifizierung leistet der freiwillige Unterricht in einer
gewissen Anzahl von Herkunftssprachen. Die Kinder, die daran teilnehmen,
lernen neben ihrer Muttersprache und der Unterrichtssprache Deutsch mindes-
tens eine Fremdsprache (Englisch) und möglicherweise noch eine weitere unter
schulischen Bedingungen. Sie kommen also im günstigen Fall auf drei bis vier
Sprachen (die Unterrichtssprache Deutsch mit gerechnet), die sie schulisch ler-
nen.
Die Schulsprachenpolitik der letzten Jahre hat drei Entwicklungen in Gang
gesetzt, auf die ich zum Schluss in aller Kürze eingehen will, weil sie Verände-
rungen des gesamten Fremdsprachenunterrichts bewirken: die Einführung des
Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule für alle Kinder, das Angebot der
Verwendung von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachlichen Fä-
chern in den Sekundarstufen I und II, z. T. auch schon in Grundschulen, und eine
Neuausrichtung der Überprüfung der Fremdsprachenschüler nach Maßgabe der
Kompetenzbeschreibungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens
(Europarat 2001). Mit diesen neuen Entwicklungen folgt die Bundesrepublik
Deutschland einem allgemeinen europäischen Trend.
Der so genannte Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts ist im Begriff,
die gesamte Landschaft des Lehrens und Lernens fremder Sprachen umzugestal-
ten. 6-Jährige und 8-Jährige lernen anders als 10-Jährige. Sie lernen zudem in
einem anderen Schulkontext – der Grundschule – der sie stark prägt. Sie müssen
folglich in den Sekundarschulen auf andere Weise empfangen werden als die
bisherigen Lernbeginner in Klasse 5. Das wird nicht nur das Curriculum in den
5. Klassen verändern (Stichwort Übergangsdidaktik), sondern auch in allen fol-
genden Jahrgängen, übrigens auch das Curriculum der 2. und 3. Fremdsprachen,
die nunmehr in der Regel früher einsetzen als es bisher der Fall war.
46 Herbert Christ
Die Verwendung von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nichtsprach-

lichen Fächern verändert den Fremdsprachenunterricht, weil er viel mehr als
früher in das gesamte Curriculum eingebunden wird und weil die Lerner mehr
denn je mit ihrer Fremdsprache praktisch umgehen, und zwar nicht zum Zweck
des Sprachenlernens, sondern um des Lernens von Inhalten willen, die sie bisher
in der allgemeinen Unterrichtssprache – Deutsch – behandelt hatten.
Schließlich folgen die Kultusminister mit der Einführung der so genannten
Bildungsstandards (Bausch et al. (Hrsg.) 2005) einem anderen europäischen
Trend, nämlich der Durchsetzung neuer Formen der Qualitätssicherung und der
Evaluation im Fremdsprachenunterricht. Sie stützen sich dabei auf die Kompe-
tenzbeschreibungen des bereits zitierten Gemeinsamen europäischen Referenz-
rahmens für Sprachen und bemühen sich, die Ergebnisse des Fremdsprachenun-
terrichts zu verbessern und sie im europäischen Vergleich darzustellen.
Schlussfolgerungen
Im dritten Kapitel ging es um die Politik und Ökonomie der Sprachen und zuletzt
um die Schulsprachenpolitik. Damit schließt sich der Kreis der Betrachtungen.
Ich habe zum Schluss wieder von der Person geredet, und zwar von der Person,
die Sprachen lernt. Allerdings habe ich nicht mehr von ihrer sprachlichen Ent-
wicklung, sondern von deren Lenkung durch die Gesellschaft und den Staat
gesprochen.
Die deutsche Schulsprachenpolitik des letzten Jahrzehnts setzt sich für eine
europäische Mehrsprachigkeit oder die Mehrsprachigkeit der Europäer ein, und
das heißt für die individuelle, die personale Mehrsprachigkeit möglichst aller
Bürger und Bürgerinnen.
Sie setzt sich dafür ein, aber sie hat ihr Ziel noch nicht erreicht. Warum sie
es noch nicht geschafft hat, das habe ich zu zeigen versucht. Der Weg von einer
politischen Entscheidung zur administrativen Umsetzung in einem demokrati-
schen Staat ist nicht einfach. An dieser wirken ja nicht nur 16 Landesregierungen
und eine Bundesregierung mitsamt ebenso viel parlamentarischen Vertretungen
mit, sondern tausende Gemeinden und Millionen Bürger, und letztlich die Ge-
richte.
Aus dem, was ich ausgeführt habe, ergeben sich für mich einige generelle
Schlussfolgerungen, die ich als Aufträge formulieren will.
Das ǹ und ȍ unserer Betrachtung war die Person: die Person als Spreche-
rin, als Teilhaberin an ihren Sprachgemeinschaften, als Verwenderin von Spra-
chen, als Mithandelnde und Betroffene in der sprachenteiligen Gesellschaft und
auch in Politik und Ökonomie. Die Person habe ich mit Mario Wandruszka als
(potentiell) mehrsprachig beschrieben. Wie auch immer ihre Sprachlichkeit aus-

gebildet ist, sie ist als soziales Wesen aufgerufen, in den ihr zur Verfügung ste-
henden Sprachen zu kommunizieren und sich damit anderen Sprachen und ihren
Sprechern gegenüber offen zu zeigen. Dies ist der kommunikative Imperativ, der
für jede Person gilt.
Die vielsprachige Verfassung unserer Gesellschaft habe ich als sprachentei-
lig beschrieben. Die Bürger dieser Gesellschaft sollten die verschiedenen Spra-
chen, die in der Gesellschaft gebraucht werden, nutzen, um einander sprachlich
und kommunikativ zu helfen, und umgekehrt sprachliche Hilfe von anderen in
Anspruch nehmen, wo sie mit ihren Sprachen an Grenzen stoßen. Ich nenne dies
den Imperativ der Sprachenteiligkeit. Hilf anderen mit deinen Sprachen aus, so
weit sie davon Gebrauch machen wollen, und nimm umgekehrt deren Hilfe in
Anspruch. Wer diesem Imperativ folgt, handelt (sprach-)ökologisch.
Auch die Sprachenpolitik und die Ökonomie der Sprachen enthalten einen
Auftrag: wir können und sollen als politische Wesen nicht nur an der Ausgestal-
tung der Politik und der Verfassung der Wirtschaft im Allgemeinen mitwirken,
sondern auch an der Sprachenpolitik und der Ökonomie der Sprachen im Beson-
deren. Auch für die Sprachenpolitik und die Ökonomie gilt der (demokratische)
Imperativ der Einmischung. Wir sind in der Politik und der Ökonomie nicht
anonymen Mächten schutzlos ausgeliefert, sondern wir können und dürfen mit-
wirken und sollten dies tun.
Wenn ich am Ende meines Vortrags drei Imperative formuliert habe, dann
soll damit zum Ausdruck gebracht werden, dass Mehrsprachigkeit nicht nur eine
personale Leistung und sozusagen ein Privatvergnügen der Person ist, sondern
auch ein sozialer und politischer Auftrag, eine gesellschaftliche Kraft und eine
politische Herausforderung für alle ist. Man könnte die Imperative zusammen-
fassen und sagen: Handelt mehrsprachig, damit alle davon profitieren.
48 Herbert Christ
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2 Die Agenda des Streitfalls:

on Individual Development and „Rational Choice”
Effects of Bilingualism on Cognitive and Linguistic Performance 53
Effects of Bilingualism on Cognitive and Linguistic

Performance across the Lifespan
Effects of Bilingualism on Cognitive and Linguistic Performance
Ellen Bialystok
Abstract
The present chapter reports the results of experiments examining the conse-
quences of lifelong bilingualism on cognitive and linguistic performance. Typi-
cally, research has shown that bilingualism leads to disadvantages in linguistic
ability but advantages in executive control, a crucial cognitive ability. These
apparently contradictory results are summarized and examined in terms of a
model in which both positive and negative outcomes can be understood in the
same causal terms. Two important factors in this regard are that first, both lan-
guages for a bilingual are constantly active, and second, bilinguals generally
control a smaller vocabulary in each language than a comparable monolingual.
Thus, the consequences of bilingualism are explained in terms of interactions
between language and cognitive systems. Implications for different types of
bilingualism, incorporating different pairs of languages, under different condi-
tions of use, are discussed.
The research reported in this chapter was funded by grants from the Natural
Sciences and Engineering Research Council of Canada (NSERC), the National
Institutes of Health (NIH), and the Canadian Institutes for Health Research
(CIHR).
54 Ellen Bialystok
1 Introduction
It is difficult to study the cognitive implications of bilingualism because of the

diversity of experiences and political contexts with which it is intertwined.
Moreover, bilingualism itself is not a single thing: individuals speak languages
that they learned at different stages of their lives, to different degrees of profi-
ciency, for different purposes, and all these factors are relevant in determining
the consequence of bilingualism on cognition. To begin to disentangle some of
these issues, the present chapter reports the results of experiments that have held
constant variations in language proficiency, contexts, and social factors that
affect performance. Thus, only a small portion of the enormity that is bilingual-
ism is included, but controlled research allows its outcomes to be understood
clearly and generalized reliably, at least initially to the limited sector of bilin-
gualism on which the research is based.
Two central features of language and cognitive processing in bilinguals are
responsible for all the outcomes observed in these studies. First, when a fluent
bilingual is using one of the two languages, the other language is active and
available (Chee 2006; Crinion et al. 2006; Dijkstra, Grainger, & van Heuven,
1999; Hernandez, Bates, & Avila 1996; Kaushanskaya & Marian 2007; Kroll,
Bobb, & Wodniecka 2006; Marian, Spivey, & Hirsch 2003; Rodriguez-Fornells
et al. 2005; Sumiya & Healy 2004). To the extent that the two languages ap-
proach relative balance for the speaker, this joint activation will have significant
consequences for executive functioning because of the unique problem it creates:
Bilinguals need to correctly select forms that meet all the linguistic criteria for
form and meaning but are also part of the target language and not the competing
system. Speakers for whom one language is poorly known or rarely used likely
experience less joint activation and therefore less need for attentional control to
select from the target language and avoid intrusions from the non-target lan-
guage. Therefore, the effect of bilingualism on cognition is best understood by
beginning with the most balanced situation where the affects on selection and
processing are most clear.
The second feature characterizing bilingual processing is that bilinguals
generally control a smaller vocabulary in each language than monolinguals (Per-
ani et al. 2003; Portocarrero, Burright, & Donovick 2007), a disparity that is
especially notable in children (Oller & Eilers 2002).
All of the cognitive and linguistic consequences of bilingualism follow from
these two features of the bilingual mind. The jointly activated languages create
competing alternatives for speech production based on a representational system
that is somewhat reduced for each language. This situation leads to challenges for
fluent lexical retrieval and advantages in executive control. The majority of the
research investigating the consequences of bilingualism has typically followed

only one of these directions, creating what seemed to be conflicting descriptions
indicating either positive (executive control) or negative (lexical retrieval) con-
sequences of bilingualism. To understand how bilingualism affects cognition,
however, these opposing outcomes must be considered as joint outcomes of a
single system.
2 Lexical Access and Verbal Retrieval
Vocabulary size is a central measure of children’s language acquisition and

serves as a proxy for the representational base of the child’s developing lan-
guage, with a richer and more diverse vocabulary reflecting a more elaborate
understanding of language. However, developmental research has consistently
shown that bilingual children control a smaller vocabulary in each language than
their monolingual peers (e.g., Mahon & Crutchley 2006; Oller & Eilers 2002).
To confirm this finding, we combined the standardized Peabody Picture Vocabu-
lary Test (PPVT) scores of 971 children between the ages of 5 and 9 years, about
half of whom were bilingual, who had participated in studies in our lab over
several years. The analysis showed that the monolinguals had a mean standard
score of 105 and the bilinguals had a score of 95, a difference that was signifi-
cant (Bialystok & Feng, in press). The difference was found for children in each
age group, with no interaction of age and language group, indicating that the
vocabulary gap was constant throughout this sample. These bilingual children
were raised in homes in an English speaking community, attended school and
extra-curricular events in English, but spoke a non-English language at home.
The older children were in third and fourth grades at school and were following a
curriculum that was heavily dependent on English language and literacy. None-
theless, the average vocabulary size of the bilingual children was smaller than
their monolingual classmates.
The same pattern emerges for adults, although the measure in this case is
not usually vocabulary size but rather access to vocabulary, or lexical retrieval.
Bilinguals are slower in picture naming (Francis, Augustini, & Sáenz 2003;
Kaushanskaya & Marian 2007; Roberts, Garcia, Desrochers, Hernandez, 2002),
obtain lower scores on verbal fluency tasks (Gollan, Montoya, & Werner 2002;
Portocarrero et al., 2007; Rosselli et al., 2000), encounter more tip of the tongue
experiences (Gollan & Acenas 2004), and demonstrate more interference in
lexical decision (Ransdell & Fischler 1987). In addition to reflecting reduced
representational bases, these studies also point to a role for interference from the
other language. Manipulating the relation between the words in the two lan-
56 Ellen Bialystok
guages, for example, by controlling the cognate value or word frequency, sys-
tematically changes bilingual performance (Costa 2005).
The bilingual deficits in lexical access and retrieval persist with aging (Gol-
lan, Fennema-Notestine, Montoya & Jernigan 2007), although a study by Gollan,
Montoya, Cera, and Sandoval (2008) showed that the effects of aging interacted
with word frequency in that older bilinguals demonstrated a smaller deficit for
low frequency words. In a study of younger and older monolinguals and bilin-
guals, we administered three tasks to assess verbal knowledge and retrieval: an
English vocabulary test (PPVT), an adaptation of the Boston naming test, and
two tests of verbal fluency (Bialystok, Craik, & Luk, 2008). In the Boston nam-
ing task (Kaplan, Goodglass & Weintraub 1983) participants are asked to name a
series of line drawings of objects. In our version we substituted verbal definitions
for half of the drawings on the speculative assumption that accessing words
would be more difficult from abstract definitions than from relatively concrete
drawings because of the contextual support provided by the latter (Craik 1983).
The fluency tests gave participants one minute in which to say as many words as
possible that began with a given letter or conformed to a given category. In all
these tasks, the bilinguals at both ages obtained lower scores than their monolin-
gual counterparts.
The reason that bilinguals experience deficits in lexical access is not clear.
On one view, the explanation is that because bilinguals use each of their lan-
guages less often than monolinguals, there are „weaker links” among the relevant
connections required for rapid and fluent speech production (Michael & Gollan
2005). In contrast, other views attribute the reduction in lexical access to the
conflict that is created by the competition from the corresponding item in the
non-target language (Green 1998). This competition requires a mechanism for
controlling attention to the target language, possibly by inhibiting the interfering
option. If the conflict is resolved by the same executive processes used for con-
trol, attention, and switching in other cognitive domains, then it is possible that
their constant use in an ordinary language production will boost them through
practice, making them more efficient and more available for a variety of applica-
tions.
3 Conflict Resolution and Cognitive Control
In contrast to the negative effects on vocabulary size and lexical retrieval, studies
comparing monolinguals and bilinguals on aspects of executive processing con-
sistently report advantages for bilinguals. The executive processes are the set of
cognitive functions carried out in the frontal lobes that are responsible for atten-
tion and effortful processing. This region of the brain is the last to mature in
development (Taylor 2006), and becomes increasingly involved as a focal region
for tasks requiring attentional control throughout development (Casey, Totten-
ham, Liston, & Durston 2005). Executive control is also the first set of cognitive
abilities to decline with aging (Daniels, Toth, & Jacoby 2006). Although there
are several proposals for enumerating the components of the executive function,
a widely held view is that the primary operations are inhibition, shifting of men-
tal sets (task switching or cognitive flexibility), and updating information in
working memory (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter 2000). It is
these cognitive operations that have been found to be enhanced in bilinguals.
Early studies of language development showed that bilingual children per-
formed better than monolingual children on metalinguistic tasks that required
controlled attention and inhibition, but not on comparable tasks that were based
on knowledge of grammar (e.g., Bialystok 1988). For example, in a grammatical-
ity judgment task, all the children were equally successful in detecting gram-
matical violations („Apples growed on trees”), but bilingual children were more
successful than monolinguals in accepting that anomalous sentences („Apples
grow on noses”) were grammatically correct (Bialystok 1986; Cromdal 1999).
This judgment of grammaticality requires effortful attention to ignore the mis-
leading distraction from meaning that seduces the child to say that the sentence is
not correct.
An extension of this research demonstrated that the distinction between
tasks that depend on selective attention and comparable problems that do not
also applied to bilingual advantages (Bialystok & Majumder 1998). This finding
set the stage for more detailed investigations to determine how extensively the
bilingual advantage could be found in nonverbal tasks and the conditions that led
to this difference. One example of this the research comes from the dimensional
change card sort task developed by Zelazo and colleagues (Zelazo, Frye, &
Rapus 1996). In this task, children sort a set of bivalent stimuli by one feature
(for example, color) and then immediately need to re-sort them by the other fea-
ture (for example, shape). The typical error found until children are about 4- or 5-
years old is that they continue sorting by the original criterion on the second
round, in spite of being able to correctly state the new rule. However, the prob-
lem in the second round is not simply in knowing or remembering the rule, but in
being able to attend to the feature that is now relevant and ignore the obsolete
feature even though it continues to be present. Because the obsolete feature was
the basis for performance in the first round, it is highly salient and likely used to
interpret the stimulus, for example, „the red one”. This ability to switch criteria
for the sorting decision and attend to the new feature while the irrelevant feature
remains salient requires executive control. In several studies, we found that bilin-
58 Ellen Bialystok
gual children master this problem earlier than monolinguals (Bialystok 1999;
Bialystok & Martin 2004).
Bilingual advantages have also been demonstrated in other tasks, such as
theory of mind (Bialystok & Senman 2004; Goetz 2003), and reversing ambigu-
ous figures (Bialystok & Shapero 2005). However, a comprehensive study by
Carlson and Meltzoff (2008) in which they administered nine executive function
tasks to kindergarten children helps to isolate the specific aspects of these execu-
tive control that are more advanced for the bilingual children. The children in
their study were either monolingual, bilingual, or in an immersion program
learning a second language. There were two notable results: first, the nine tasks
clustered into two factors in a factor analysis, representing conflict tasks and
delay tasks; and second, bilingual children performed better than the other chil-
dren on conflict tasks but there were no differences on delay tasks. Therefore, the
bilingual advantage was found only for tasks based on the resolution of conflict,
ruling out the possibility that the bilingual children were simply faster, smarter,
or more advanced. Conflict tasks parallel the situation in which two competing
language systems create a conflict for selection in bilingual speech production.
The Simon task (review in Lu & Proctor 1995) incorporates the type of con-
flict that is more easily resolved by bilinguals and illustrates their advantage in
executive processing. Stimuli containing both target information that indicates
the correct response, such as color cues for the left or right response key, and
position information that is irrelevant to the correct response, are presented on
the left or right side of the display. The conjunction of these features creates trials
that are congruent, because target and position features converge, or incongruent
because they indicate contrary responses. Moreover, the task is usually presented
with congruent and incongruent trials occurring in a randomly sequenced mixed
block, necessitating as well control processes for monitoring and switching. The
results of several studies show that bilinguals perform this task more rapidly than
monolinguals, achieving faster reaction times for both congruent and incongru-
ent trials. This difference has been shown for children (Martin-Rhee & Bialystok
2008), young adults (Bialystok, 2006), and middle aged and older adults (Bialy-
stok, Craik, Klein, & Viswanathan 2004).
This research on executive control across the lifespan demonstrates consis-
tent advantages for bilinguals in resolving conflict from perceptual stimuli, par-
ticularly in contexts in which monitoring and switching of stimuli across trials is
also required. These results contrast with those from lexical retrieval studies in
which the usual result was for bilingual deficits.
4 Working Memory and Verbal Recall
The contrary effects of bilingualism on lexical access and executive control leave
unanswered a question about a cognitive component that is at the center of virtu-
ally all performance – working memory. Although there are many interpretations
of working memory, the consensus is that it is part of the executive function and
consequently develops and declines with the maturation and atrophy of the fron-
tal cortex (reviews in Hitch 2006; Park & Payer 2006). In that sense, therefore, it
resembles the executive function components that have shown to be enhanced in
bilinguals through use, leading logically to the hypothesis that working memory
is also enhanced in bilinguals. However, other features of the construct may
predict a different outcome. First, working memory is often construed as a verbal
process holding active rules, goals, or subcomponents in some articulated form
to make them available for further processing. This verbal aspect of working
memory may be detrimental for bilinguals, creating a bilingual disadvantage in
working memory ability. Second, there does not seem to be any obvious way in
which bilingual language production requires additional involvement of working
memory in the way that it requires additional involvement of conflict resolution.
This observation predicts no difference in working memory ability between
monolinguals and bilinguals. However, against both of these possibilities, the
fact that working memory is a central aspect of the executive control system may
lead to its serendipitous development.
When there is no need to manipulate the activated information, working
memory is more properly called short-term memory. Using a short-term memory
task in which children were asked to recall increasingly long strings of animal
names, a combined analysis of several studies that included a total of 190 chil-
dren showed no evidence of any difference between monolingual and bilingual
children (Bialystok & Feng, in press). A similar composite analysis of several
studies including 544 participants who were younger or older adults also showed
no difference in performance between monolinguals and bilinguals on a simple
working memory task. In this case, the task was to listen to increasing strings of
words and re-order them alphabetically or two-digit numbers and re-order them
in ascending sequence. These results provide no evidence that short-term (chil-
dren) or working memory (adults) is enhanced in bilinguals, in spite of it being
part of the executive function. However, in both cases, the material to be held in
mind for the short-term memory task, and re-ordered in the working memory
task is verbal, a domain that is generally compromised for bilinguals. What
would happen if working memory were assessed in a non-verbal domain?
One possibility is to consider performance on a standard nonverbal task of
short-term recall, such as the Corsi blocks (Milner 1971). In this task, partici-
60 Ellen Bialystok
pants watch the experimenter indicate individual members of a series of blocks

which are placed in an irregular pattern across a board and must repeat the indi-
cated series in either the same (forward Corsi) or reverse (backward Corsi) order.
In a study of younger and older adults who were monolingual or bilingual, the
forward span data showed no effects of either age or language, but the more
difficult backward span task was performed better by younger adults (Bialystok,
Craik, & Luk, 2008).
The Corsi block task tests nonverbal memory but demands little executive
control; there is no manipulation in the forward version and only minimal re-
ordering in the backward version. However, different performance by monolin-
guals and bilinguals might be expected in a nonverbal task with high demands
for attention, shifting, and inhibition. To test this idea, we created a nonverbal
task that could be adapted for use with both children (Feng, Diamond, & Bialy-
stok 2007) and adults (Feng 2008) and included conditions that varied in their
demands for executive control. The target material to remember is filled squares
in a matrix consisting of 9 squares arranged in a 3 x 3 pattern for children or 25
squares arranged in a 5 x 5 pattern for adults. For the children, the markings are
images of a frog that the children are told is jumping through ponds (the squares)
and that they will need to remember where the frog jumped; for adults, the target
squares are simply filled with red and participants are asked to recall the red
squares according to some rule. In the simplest condition, the target squares are
indicated and participants are asked to recall them in the same order; in the most
difficult condition, the target squares need to be recalled according to an ordering
rule, such as left to right along each row and moving through the rows top to
bottom. For both children and adults, the monolinguals and bilinguals achieved
the same recall scores in the simple conditions, but as the executive control de-
mands increased making the working memory component more difficult, the
bilinguals maintained their performance level better than the monolinguals and
outperformed them on those conditions. The difference was not in memory abil-
ity, or even in short-term or simple working memory as both groups performed
the same on these conditions; rather, the difference was found in conditions that
included stringent demands for control and inhibition.
Not only working memory but also verbal recall is performed better by bi-
linguals for conditions in which there are high demands for executive control. In
a study in which younger and older monolinguals and bilinguals were asked to
recall lists of 20 words under various conditions, bilinguals recalled fewer words
at both ages (Fernandes et al. 2007). This is not surprising because the bilingual
disadvantages on verbal tasks have already been demonstrated. A more interest-
ing test, therefore, would be to compare monolinguals and bilinguals on a verbal
recall task for which there is a large role for executive control.
One paradigm that offers this possibility is the process dissociation para-
digm developed by Jacoby (1991). The structure is that a study list of words is
presented and followed by two types of recognition tests. The test list contains
words from the study list, new words that were not on the original words, and
repetitions of some of these new words. In the inclusion test, participants simply
say „yes” to any word they have seen before, whether it was on the study list or
previously seen on the test list. In the exclusion test, participants must say „yes”
only to words that were on the study list and resist saying „yes” to repeated
words from the test list, even though they are familiar. A series of formulas leads
to calculations for two scores indicating different aspects of memory. The first,
familiarity, is basic recognition ability; research with this paradigm has repeat-
edly shown that recognition does not decline with aging. The second, recollec-
tion, is intentional recall that requires controlled processing; unlike familiarity,
recollection declines with aging. In an initial study with this paradigm, younger
and older monolinguals and bilinguals performed this memory task using either
words as the stimuli or complex shapes that could not be easily named (Wod-
niecka, Craik, & Bialystok 2007). All participants achieved the same familiarity
scores, extending previous research with this paradigm to the effect of bilingual-
ism on memory performance, but bilinguals obtained higher recollection scores
than monolinguals. Therefore, as in the working memory task, problems that
require high demands on attention and control are solved better by bilinguals,
even in a domain for which their performance is usually compromised.
5 Why These Effects?
In the research reviewed here, the general pattern is for bilinguals to experience
advantages over monolinguals in executive control and disadvantages in verbal
tasks, particularly rapid retrieval and recall. Memory and working memory tasks
indicate bilingual advantages only when there are high demands for executive
control, especially for tasks based on nonverbal material. Thus, the positive and
negative outcomes of bilingualism interact, creating a more complex picture of
how the experience of using two languages affects cognition. The proposal is that
the mechanism responsible for both these effects is the need to resolve the con-
flict from jointly activated languages and the involvement of the frontal execu-
tive system to resolve that conflict. Neuroimaging evidence supports the claim
that frontal regions are activated when bilinguals are switching between lan-
guages or selecting a language (Fabbro, Skrap, & Aglioti 2000; Hernandez,
Dapretto, Mazziotta, & Bookheimer 2001; Price, Green, & von Studnitz 1999;
Rodriguez-Fornells et al. 2005). This constant conflict compromises lexical ac-
62 Ellen Bialystok
cess because each selection is more effortful and enhances executive control
through its continuous involvement in language production. Crucially, the repre-
sentation of both languages is also weaker or less complete for bilinguals.
The architecture underlying these processes is likely networks of connec-
tions. In one such model, Abutalebi and Green (2007) describe evidence for a
series of connections between prefrontal cortex, anterior cingulate cortex, infe-
rior parietal region, and basal ganglia, all of which are implicated in language
production for bilinguals. Because linguistic and nonlinguistic processing are
controlled by networks of activation, experiences like bilingualism affect the
entire network, allowing the impact of the experience to be manifest broadly
over a wide range of processes, including nonverbal ones. Thus, the occurrence
of a conflict for selection in language production signals the need to involve the
systems normally specialized for conflict resolution, namely, dorsolateral pre-
frontal cortex and anterior cingulate gyrus. Because this conflict occurs during
language production, the inferior parietal cortex, in particular Broca’s area, is
also involved. All these cortical areas are connected through the subcortical
structures in the basal ganglia, in particular, the caudate nucleus which is also
responsible for conflict resolution.
The consequence of this configuration is that bilinguals resolve verbal con-
flict with activation in two areas that monolinguals use to resolve nonverbal
conflict, namely, dorsolateral prefrontal cortex and caudate nucleus, as well as
involving Broca’s area. What areas are involved for bilinguals resolving nonver-
bal conflict? Bialystok et al. (2005) studied monolingual and bilingual young
adults performing a Simon task using magneto-encephalography (MEG) and
found that fast reaction time for monolinguals was related to activation of dorso-
lateral prefrontal cortex, the usual regions of this task, but fast reaction time for
bilinguals was related to activation of Broca’s area. Thus, bilinguals have both
more resources (Broca’s area) and more efficient resources (other frontal re-
gions) for performing tasks that are based on nonverbal conflict. The irony is that
a linguistic experience appears to have its greatest benefit for nonlinguistic proc-
essing and its greatest cost for language production.
The bilinguals in the research reported here were lifelong bilinguals who
spoke a variety of language pairs. This limitation leaves several questions unan-
swered. First, what would be the effect of late bilingualism or partial bilingual-
ism on these outcomes? If the effect on executive control is calibrated to the
length of time spent in resolving linguistic conflict, then both cases should pro-
duce smaller effects than those reported here, although enough to distinguish
these individuals from monolinguals beyond some threshold of bilingualism.
Second, if these benefits follow from two languages, would trilinguals enjoy
an even greater advantage? The difference between managing three activated
languages and two languages seems to be far less than the difference between a
two languages and a single system where there is little need for executive con-
trol. Thus, the hypothesis is that further benefits from more languages would be
negligible.
Finally, are there specific language pairs that lead to greater or lesser effects
on executive control? It is plausible that the similarity between the languages
would affect the extent to which control processes are required in the selection of
one of them. Conceivably, languages that share more overlapping forms require
more attentional control to distinguish between them, but they would also pro-
duce more facilitation that would inevitably aid in fluent language production.
Thus, there may be interactions between the relation between the two languages
and the consequent effects on lexical retrieval and executive control.
All the processes studied in these experiments – lexical retrieval, executive
control, and working memory – are crucial aspects of higher thought and per-
formance. In all cases, sustained experiences of bilingualism modified the devel-
opment or functioning of these processes, either in positive or negative ways.
Thus, the relationship is not simple nor can a single factor explain the results,
since both advantages and disadvantages are involved. For that reason alone,
bilingualism is an experience that must be seriously considered in constructing
models of cognitive development and performance. Moreover, the systematic
effects on cognition found for this particular experience suggest that other ex-
periences that involve intensive amounts of practice and continual engagement of
executive control systems might also have long-term effects on the cognitive
system. As always, much is left for further research.
64 Ellen Bialystok
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Der Streit um die Zweisprachigkeit: Was bringt die Bilingualität? 69
Der Streit um die Zweisprachigkeit: Was bringt die

Bilingualität?
Hartmut Esser
Zusammenfassung
Der Beitrag befasst sich mit den Mechanismen und Bedingungen der Entstehung
und mit den Effekten der Zweisprachigkeit speziell auf schulische Leistungen
und Arbeitsmarkterfolg. Dabei geht es um drei Kontroversen: Bilden die ver-
schiedenen Bedingungen der Zweisprachigkeit bei Migranten eine Art von Null-
summenkonstellation, derart, dass Umstände, die den Erwerb der einen Sprache
fördern, den der anderen behindern? Hat das Einreisealter tatsächlich eine nega-
tive Wirkung und gibt es dabei evtl. eine „kritische Periode“ des Spracherwerbs?
Und stimmen eigentlich die Vermutungen, dass muttersprachige Kompetenzen
über die sprachliche Assimilation hinaus zu (deutlichen) Vorteilen bei den schu-
lischen Leistungen und auf dem Arbeitsmarkt führen? In einer empirischen Ana-
lyse des GSOEP wird gezeigt, dass beim Erwerb der Zweisprachigkeit die Null-
summenhypothese für die meisten sozialen Bedingungen in der Tat zutrifft,
speziell auch beim Einreisealter, und dass es offenbar doch eine „kritische Perio-
de“ gibt. Zu den Effekten der Zweisprachigkeit wird noch einmal der Stand der
empirischen Evidenzen zusammen gefasst und um eine empirische Analyse für
den Arbeitsmarkt wieder mit Daten des GSOEP ergänzt, wonach sich solche
Wirkungen bisher so gut wie nicht haben nachweisen lassen. Dabei wird dann
auch auf die beim „Streitfall Zweisprachigkeit“ inzwischen vorgebrachten Gege-
nargumente eingegangen.
Die Bilingualität wird häufig als ein besonders wünschenswerter Fall der „multi-
kulturellen“ Integration von Migranten angesehen. Das kann entweder normativ-
politisch als Ziel „an sich“ geschehen oder unter Verweis auf bestimmte Effekte
der Zweisprachigkeit für andere Aspekte der sozialen Integration, wie die schuli-
schen Leistungen oder den Erfolg auf dem Arbeitsmarkt. Der folgende Beitrag
befasst sich mit zwei Aspekten der öffentlichen wie wissenschaftlichen Debatten
um diese Vorstellungen. Erstens: Was bringt die Bilingualität hervor? Es ist die
Frage nach den Mechanismen und Bedingungen der Entstehung der Zweispra-
chigkeit, die sich gerade auch dann stellt, wenn man sie als einen förderungs-
würdigen Wert „an sich“ ganz ohne Blick auf instrumentelle Folgen ansieht. Die
Frage berührt zwei (nach wie vor) umstrittene Vermutungen: Bilden die ver-
70 Hartmut Esser
schiedenen Bedingungen des Erst- und Zweitspracherwerbs bei Migranten, etwa

das Einreisealter, die Aufenthaltsdauer oder die ethnische (De-) Segregation,
nicht eine Art von Nullsummenkonstellation insofern als soziale Umstände, die
den Erwerb der einen Sprache fördern, den der anderen behindern – auch wenn,
wie es heißt, das Gehirn für viele Sprachen Platz hat und im Prinzip alles mög-
lich wäre? Und gibt es für den Zweitspracherwerb tatsächlich eine „kritische
Periode“ beim Lernalter mit der Folge, dass ab einem bestimmten Einreisealter
eine kompetente Bilingualität deshalb deutlich schwerer zu erreichen ist als vor-
her? Zweitens: Was bringt die Zweisprachigkeit – gesellschaftlich wie indivi-
duell – für die kognitiven Fähigkeiten, die Bildung und den Arbeitsmarkt? Es ist
die Frage nach den förderlichen Effekten, die ihr in manchen Begründungen für
entsprechende Förderungen ausdrücklich zugeschrieben worden sind.
Der folgende Beitrag beabsichtigt – in Fortführung früherer Systematisie-
rungen und Zusammenfassungen des Streitfalls (vgl. dazu insgesamt Esser
2006a) – die weitere Klärung der empirischen Belastbarkeit der betreffenden
Hypothesen und die Auseinandersetzung mit einigen Reaktionen darauf. Er hat
entsprechend zwei inhaltliche Teile. Der erste Teil besteht aus einer eigens
durchgeführten empirischen Analyse der wichtigsten individuellen und sozialen
Bedingungen des Erwerbs der Bilingualität (über Daten des Sozio-Ökono-
mischen Panels) in Hinblick auf mögliche Nullsummenkonstellationen bei be-
stimmten sozialen Bedingungen und auf eine denkbare „kritische Periode“ beim
Lern- bzw. Einreisealter. Im zweiten Teil werden die Ergebnisse der bisherigen
Debatte zu den Effekten der Bilingualität zusammengefasst und auf einige Ge-
genreaktionen, wie das FÖRMIG-Memorandum (vgl. Gogolin, Neumann, Reich,
Roth und Schwippert 2006), bezogen.
1 Der Erwerb der Bilingualität
Der Erwerb der Bilingualität ist ein Spezialfall des Spracherwerbs allgemein: Es
müssen – trivialerweise – Fertigkeiten in der Erstsprache und in der Zweitspra-
che erworben werden. Das ist kein selbstverständlicher Vorgang und er unter-
liegt einer Reihe von individuellen wie sozialen Bedingungen. Folgt man den
vorliegenden Erklärungsansätzen, etwa aus der Linguistik, Ökonomie oder So-
ziologie, dann ist der Spracherwerb theoretisch ganz allgemein eine Folge von
Motivationen, Zugängen und Lernfähigkeiten (sowie evtl. Kosten), die mit typi-
schen empirischen individuellen und sozialen Bedingungen verbunden sind. Die
wichtigsten dieser empirischen Bedingungen beziehen sich auf die Familien- und
Migrationsbiographie sowie auf den sozialen Kontext der Alltagsbeziehungen,
wie die (Familien-)Bildung, der Generationenstatus, das Einreisealter, die Auf-
enthaltsdauer, die inner- oder interethnischen Netzwerke oder die ethnische (De-)
Segregation im Wohnbereich. Ein Problem entsteht daraus, dass eventuell,
wenngleich nicht zwingend, bestimmte dieser Bedingungen jeweils anders auf
den Erst- und den Zweitspracherwerb wirken könnten und dass damit die Entste-
hung einer kompetenten Bilingualität an recht spezielle, normalerweise nicht
gegebene, Konstellationen gebunden ist – auch wenn es keinerlei kognitive oder
emotionale Beschränkungen oder gar Nachteile beim Erwerb mehrerer Sprachen
gibt.
Nullsumme?
Das ist das hier gemeinte „Nullsummenproblem“. Aus einer theoretischen Ana-
lyse des Erst- und Zweitspracherwerbs ergeben sich in der Tat einige Vermut-
ungen darauf. Für den Zweitspracherwerb ist etwa anzunehmen, dass die (Fami-
lien-) Bildung die Motivation und die Lernfähigkeit (etwa über das Hinter-
grundmerkmal Intelligenz) erhöht, dass das Einreisealter die Lernfähigkeit (auch
unabhängig von der Frage einer kritischen Periode) vermindert und dass bei der
zweiten Generation die Zugänge ebenso zunehmen wie bei steigender Auf-
enthaltsdauer, vorhandenen interethnischen Netzwerken oder bei De-Segregation
im Wohnbereich. Daraus ließe sich ableiten, dass die Bildung, die Zugehörigkeit
zur zweiten Generation, die Aufenthaltsdauer, die interethnischen Beziehungen
und die De-Segregation positive Effekte auf den Zweitspracherwerb haben und
das Einreisealter negative. Analog kann man bei der Ableitung der Effekte für
die Erstsprache vorgehen. Die Bildung sollte sich beispielsweise über höhere
Aspirationen oder wieder über das Hintergrundmerkmal der Intelligenz positiv
auf den Erstspracherwerb auswirken. Auch für das Einreisealter ist eine positive
Wirkung anzunehmen: Je später gewandert wird, umso länger ist der Zugang zur
Erstsprachumgebung. Bei der zweiten Generation dürfte dagegen, beispielsweise
mit der zunehmenden Akkulturation der Eltern, der Zugang zur Erstsprache
sinken. Das Gleiche sollte dann auch für eine steigende Aufenthaltsdauer, den
Aufenthalt in interethnischen Netzwerken und bei De-Segregation gelten.
Damit ergeben sich für die Wirkung der beschriebenen empirischen Bedin-
gungen hypothetisch zwei Konstellationen: Es gibt Bedingungen, wie die (Fami-
lien-) Bildung, die sich auf den Erwerb beider Sprachen positiv auswirken und
damit die Bilingualität gleichermaßen fördern – und eben nicht nur den Zweit-
spracherwerb. Andere Bedingungen, wie das Einreisealter, der Generationensta-
tus, die Aufenthaltsdauer, die Zusammensetzung der ethnischen Netzwerke oder
das (de-)segregierte Wohnen, hätten jedoch eine gegenläufige Wirkung. In Ab-
bildung 1 sind die hypothetischen Wirkungen für die in der empirischen Analyse
berücksichtigten Bedingungen aufgeführt. Es wird sich zu zeigen haben, ob das
auch empirisch so zutrifft.
72 Hartmut Esser
Motivation Zugang Effizienz L2 L1
für L2 für L1 für L2 für L1 für L2 für L1
Bildung Eltern + + + + + +
eigene Bildung + + + + +
Einreisealter + – – +
2. Generation + – + –
Aufenthaltsdauer + – + –
Bleibemotiv + – – +
Besuchsdauer SC – + – +
Segregation – + – +
Netzwerk EC – + – +
Netzwerk RC + – + + –
Besuche bei RC + + 0
Akkulturation + + + + 0
Abbildung 1: Hypothetische Effekte von individuellen und sozialen

Bedingungen auf den Zweit- und den Erstspracherwerb
Die in Abbildung 1 aufgeführten Bedingungen sind Standardvariablen der Ana-

lyse der (sprachlichen) Integration von Migranten: Einreisealter, Generationen-
status (Eltern bereits gewandert oder nicht), Aufenthaltsdauer, das Bleibemotiv,
die Dauer von Besuchen im Herkunftsland (SC), die Segregation im Wohnbe-
reich, innerethnische (EC) und interethnische (RC) Netzwerke, Besuche bei
Deutschen (RC) und schließlich ein Index der Akkulturation in Gewohnheiten
und kulturellen Vorlieben. Die ersten sechs Spalten beschreiben die hypotheti-
schen Beziehungen der Bedingungen zu den theoretischen Mechanismen des
Spracherwerbs allgemein, jeweils gesondert für den Erst- und den Zweitsprach-
erwerb. Die letzten beiden Spalten enthalten die daraus resultierenden Hypothe-
sen über die Gesamtwirkung jeweils für den Zweitspracherwerb (L2) und den
Erstspracherwerb (L1). Die verschiedenen Bedingungen sind bereits in Hinsicht
auf das Ziel der folgenden empirischen Analyse geordnet (s. unten zu den empi-
rischen Ergebnissen): Gibt es solche gegenläufigen Bedingungen beim Erwerb
der Zweisprachigkeit oder nicht? Das Einreisealter wird noch gesondert in Hinb-
lick auf die „kritische Periode“ betrachtet und steht daher in einer eigenen Zeile.
Kritische Periode?
Die Gegenläufigkeit der Wirkungen auf den Erst- und den Zweitspracherwerb
wird besonders beim Einreisealter erwartet und erzeugt hinsichtlich der Bilingua-
lität ein kompliziertes Optimierungsproblem: Es muss einerseits einen hinrei-
chend langen Zugang zur Erstsprache geben und andererseits darf die Einreise
wegen des Abfalls der Effizienz für den Zweitspracherwerb nicht zu spät erfol-
gen. Dieses Problem würde verschärft, wenn die Effizienz ab einer „kritischen
Periode“ besonders deutlich abfallen würde, wie es die sog. „Critical-Period-
Hypothesis“ (CPH) besagt. Diese Hypothese ist seit langem umstritten (vgl. die
Übersichten und empirischen Hinweise bei Long 1990; Birdsong 1999; Scovel
2000; Birdsong 2006 oder Chiswick und Miller 2007; vgl. zusammenfassend
Esser 2006a; Abschnitt 4.3). Nicht bestritten wird, dass es einen negativen Effekt
des Lern- bzw. des Einreisealters auf den (Zweit-)Spracherwerb gibt. Diskutiert
wird, ob der Abfall über die verschiedenen Perioden des Einreisealters hinweg
linear ist oder nicht, wann er auftritt, welche genaue Form er hat, wenn es ihn
denn gibt, und wie er theoretisch zu erklären sei. In der folgenden empirischen
Analyse wird insbesondere geprüft, ob der negative Effekt des Einreisealters auf
den Zweitspracherwerb linear ist oder ob es eine (statistisch signifikante) Ab-
weichung von der Linearitätsannahme und damit eine „kritische Periode“ gibt.
Empirische Ergebnisse
Es gibt kaum geeignete empirische Studien zu den sozialen Bedingungen des
Erwerbs der Bilingualität, allein schon weil dazu neben Informationen zum
Zweitspracherwerb auch noch solche über die Kompetenzen in der Mutterspra-
che erforderlich sind und dies kaum einmal zusammen erhoben wird (vgl. den
Hinweis bei Bean und Stevens 2003; S. 164). Einer der wenigen Datensätze, der
entsprechende Analysen überhaupt erlaubt, ist das Sozio-Ökonomische Panel
(GSOEP). Dieser Datensatz hat zudem den Vorteil eines langwelligen Panels,
über das sich die Analysen deutlich besser absichern lassen als bei bloßen Quer-
schnitten (vgl. zu den technischen Einzelheiten der Anlage und Struktur des
GSOEP u. a. Schupp und Wagner 2002). Für die empirische Analyse wurden alle
im Datensatz enthaltenen Personen mit nicht-deutscher Staatsbürgerschaft
und/oder solche mit einem nicht-deutschen Herkunftsland erfasst. Daraus wur-
den dann die Personen mit den Angehörigen der „Gastarbeiter“-Generationen,
die mit den Aussiedlern aus verschiedenen osteuropäischen Ländern sowie alle
74 Hartmut Esser
Migranten aus den nicht-deutschsprachigen westeuropäischen Ländern berück-

sichtigt. Für die so erfassten Gruppen wurde ein Paneldatensatz über 22 bisher
erfasste Wellen (von 1984 bis 2005) gebildet, der insgesamt 58353 Personenjah-
re und 6761 Personen bzw. Fälle (Cluster) umfasst. An Variablen für die empiri-
sche Analyse der sprachlichen Integration stehen im GSOEP subjektive Angaben
zur Erst- und zur Zweitsprache für das „Sprechen“ und „Schreiben“ zur Verfü-
gung (vgl. zu den Einzelheiten der Operationalisierung der Sprachvariablen,
einschließlich ihrer Validität, sowie der berücksichtigten Bedingungen und der
technischen Durchführung der Analyse, einschließlich der Missing-Kontrolle:
Esser 2008). Tabelle 1 enthält die Ergebnisse der entsprechenden multivariaten
Analysen für die beiden Fragen: Gibt es ein Nullsummenproblem bei einigen
sozialen Bedingungen der Zweisprachigkeit? Gibt es eine „kritische Periode“
beim Zweitspracherwerb?
Tabelle 1: Empirische Bedingungen des Zweit- und Erstspracherwerbs (OLS-

Koeffizienten; robust-cluster-Kontrolle; jeweils Kontrolle auch nach
Geschlecht und Nationalität)
sprechen schreiben
L2 L1 L2 L1
Bildung Eltern 0.15*** 0.11*** 0.33*** 0.12**

eigene Bildung 0.36*** 0.16*** 0.62*** 0.50*
Einreisealter - 6 --- --- --- ---

Einreisealter -13 -0.09* 0.12** -0.23*** 0.12
Einreisealter -20 -0.48*** 0.37*** -0.88*** 0.58***
Einreisealter -27 -0.72*** 0.42*** -1.14*** 0.56***
Einreisealter -34 -0.87*** 0.38*** -1.30*** 0.40***
Einreisealter 35+ -0.97*** 0.36*** -1.32*** 0.28***
2. Generation 0.30*** -0.31*** 0.42*** -0.25*

Aufenthaltsdauer 0.02*** 0.01** 0.01*** -0.01***
Bleibemotiv 0.04 -0.07*** -0.01 -0.09**
Besuchsdauer SC -0.01 0.02** -0.03* 0.01
Segregation 0.07*** 0.01 0.08*** 0.01
Netzwerk EC -0.01 0.01 -0.02 0.01
Netzwerk RC 0.09*** -0.02 0.08** 0.00
Besuche bei RC 0.39*** 0.08*** 0.36*** 0.23***
Akkulturation 0.08*** -0.02** 0.11*** 0.01
Personenjahre 43164 43137 43125 43112

Cluster (Fälle) 5146 5144 5142 5141
R2 0.427 0.097 0.493 0.143
* p<0.05; ** p<0.01; *** p<0.001; fett: gegenläufige Effekte

76 Hartmut Esser
Ein Nullsummenproblem zeigt sich eindeutig für einige zentrale Bedingungen,

wenngleich nicht für alle, für die man es aus der theoretischen Analyse hätte
erwarten können. Das Problem trifft insbesondere für das Einreisealter, den Ge-
nerationenstatus und die Aufenthaltsdauer (und für das Sprechen auch für die
Akkulturation) zu, also für grundlegende Umstände der Migrations- und Auf-
enthaltsbiographie. Besonders hervorzuheben ist der deutliche negative Effekt
des Einreisealters auf den L2-Ewerb und der ebenso klare positive Effekt auf die
L1-Kompetenz. Der Bilingualität gleichermaßen förderlich ist dagegen, wie
erwartet, die Bildung (die der Eltern und die eigene): Bei höherer Bildung
kommt es – ceteris paribus – sowohl zu besseren muttersprachigen wie auch
zweitsprachigen Kompetenzen. Ein unerwartetes Ergebnis ist die ebenfalls glei-
chermaßen positive Beziehung der Bilingualität zu den „Besuchen bei Deut-
schen“; möglicherweise hat das auch mit der Bereitschaft der Deutschen zu tun,
die die Kontakte womöglich gerade aus Gründen der „Multikulturalität“ suchen
oder zulassen. Die meisten anderen Variablen wirken wie theoretisch erwartet
auf den Zweitspracherwerb, aber beeinflussen die Erstsprachkompetenz kaum.
Insgesamt sieht es so aus, als würde der Erwerb der Erstsprache, wenn es denn
nur einen Zugang dazu gibt, sozusagen automatisch und unabhängig von speziel-
len Bedingungen erfolgen und alle anderen Bedingungen, besonders die der
Motivation und der Effizienz, dabei eher unwichtig sein, während der Zweit-
spracherwerb von weitgehend allen Mechanismen und Bedingungen des Sprach-
erwerbs abhängt. Insofern sind, jedenfalls hierzulande, für die Entstehung der
Zweisprachigkeit eher die Bedingungen des Zweitspracherwerbs bedeutsam (vgl.
zu weiteren Analysen dieses Zusammenhangs Esser 2008).
Die Konkurrenz günstiger und ungünstiger Bedingungen betrifft ins-
besondere das Einreisealter. Daraus entsteht das Optimierungsproblem des „rich-
tigen“ Zeitpunkts. Verschärfend kommt hinzu, dass sich empirisch in der Tat
eine „kritische Periode“ zeigt: Zwischen dem Intervall von 0 und 6 und 7 bis 13
Jahren sind die negativen Effekte des Einreisealters für den Zweitspracherwerb
klein und/oder insignifikant, aber dann gibt es einen deutlichen Abfall im Inter-
vall von 14 bis 20 Jahren, der danach jedoch wieder weniger zunimmt. Ein statis-
tischer Test auf die (Nicht-)Linearität des Abfalls ergab eindeutig, dass die Be-
ziehung in der Tat in der beschriebenen Weise nicht-linear ist, es eine solche
„kritische Periode“ also wirklich und um den Zeitpunkt der Pubertät herum, wie
das in der ursprünglichen Fassung CPH von Lenneberg (1967) behauptet worden
ist, gibt (vgl. auch dazu Esser 2006a; S. 252ff.; Esser 2008 näher). Interessanter-
weise gibt es eine etwas schwächer ausgeprägte kritische Periode auch für die
positiven Effekte beim Erstspracherwerb: Erst mit einer Aufenthaltsdauer im
Herkunftsland bis zu 13 Jahren (und damit einem Einreisealter von 13 Jahren
und mehr) steigen die Muttersprachkompetenzen deutlich an. Das verschärft das
Nullsummenproblem noch einmal.
1.0
L1 schreiben
0.5
L1 sprechen
0
0-6 7-14 14-20 21-27 28-34 35+
-0.5
L2 sprechen
L2 schreiben
-1.0
-1.5
Abbildung 2: Gegenläufigkeit und kritische Periode der Effekte des

Einreisealters beim Erst- und Zweitspracherwerb (OLS-
Koeffizienten aus Tabelle 1)
Die Abbildung 2 gibt die Ergebnisse für das Einreisealter graphisch wieder. Es
gibt, wie man gut erkennt, einerseits die gegenläufigen Effekte und andererseits
die kritische Periode – für beide Sprachkompetenzen. Die Zusammenhänge
gelten für das Schreiben wie für das Sprechen, sind aber beim Schreiben noch
ausgeprägter. Die Ergebnisse lassen sich insgesamt auch so lesen: Ein zu frühes
Einreisealter verhindert die für die Zweisprachigkeit nötigen Erstsprachkompe-
tenzen, ein zu spätes die nötigen Zweitsprachkompetenzen – und umgekehrt. Der
naheliegende Ausweg: die Eröffnung von interethnischen und interkulturellen
Kontakten schon vor der „kritischen“ Periode, wo aufgrund der hohen Effizienz
im Grunde alles und auch recht problemlos möglich wäre.
78 Hartmut Esser
2 Die Wirkungen der Bilingualität
Man muss die Förderung der Bilingualität natürlich nicht mit instrumentellen
oder gar ökonomischen Vorzügen begründen, etwa weil man ihr normativ oder
politisch oder aus Liebe zur kulturellen Vielfalt einen besonderen Wert „an sich“
zuschreibt. Eine solche instrumentelle Begründung hat es aber in der Debatte,
wenigstens zu Beginn, ausdrücklich gegeben (vgl. z. B. Reich und Roth 2002; S.
18ff.; Gogolin, Neumann und Roth 2003; S. 45f.). Die wichtigsten Argumente:
Nur im Rahmen muttersprachiger Fertigkeiten ließe sich eine Zweitsprache er-
lernen, wie es die sog. Cummins-Hypothese besagt; es gebe mit der Zweispra-
chigkeit Effekte einer kognitiven Mobilisierung, einschließlich der Verbesserung
des Fremdspracherwerbs und der schulischen Leistungen; Programme des mut-
tersprachigen Unterrichts hätten nachweisbare Folgen für die kognitive und
schulische Entwicklung der Kinder, ohne dass es eines insgesamt höheren Auf-
wandes bedürfe; und schließlich zahlten sich in Zeiten von Globalisierung und
Transnationalität mehrsprachige Fertigkeiten insbesondere auf dem Arbeitsmarkt
aus.
Über diese Hypothesen sind in der Tat lang andauernde und z. T. heftig ge-
führte, teilweise auch politisierte Kontroversen ausgetragen worden, die bis heu-
te auch deshalb nicht beigelegt sind, weil es, erstaunlicherweise, kaum hinrei-
chend systematische empirische Untersuchungen dazu gibt, die betreffenden
Hypothesen aber immer wieder als zweifelsfrei empirisch begründet dargestellt
worden sind. Aus den – relativ wenigen – brauchbaren Studien lässt sich insge-
samt jedoch entnehmen, dass der Nachweis besonderer und empirisch belastbarer
Effekte der Zweisprachigkeit bisher nicht erbracht worden ist (vgl. dazu die
Übersichten bei Esser 2006a; Kapitel 5 und 6 und Esser 2006b). Dabei ist zu
beachten, dass es bei den Wirkungen nicht um die „Zweisprachigkeit“ der Mig-
ranten an sich geht, sondern um zusätzliche Effekte der Muttersprache über die
Beherrschung der Zweitsprache hinaus. Die Feststellung einer Wirkungslosigkeit
muttersprachiger Fertigkeiten wäre also durch Ergebnisse nicht berührt, die zei-
gen, dass die Auseinandersetzung mit einer zur Muttersprache anderen Sprache
(oder Kultur allgemein) auch weitere kognitive Mobilisierungen fördert (vgl.
dazu etwa den Beitrag von Bialystok 2008 in diesem Band). Berücksichtigt man
dies (und konfundiert bei der Analyse der Wirkungen der Zweisprachigkeit die
Effekte der Zweitsprache nicht begrifflich und/oder empirisch mit denen der
Muttersprache), dann finden sich weder für die Cummins-Hypothese, noch für
die Förderung des Zweitspracherwerbs, noch für die schulischen Leistungen
allgemein, noch für die Effekte der bilingualen Programme und auch nicht für
den Arbeitsmarkt die postulierten Effekte, jedenfalls nicht in dem Maße und der
Stabilität wie sie für eine grundlegende (Um-)Orientierung der entsprechenden
Maßnahmen erforderlich wäre. So gut wie alles, was offenbar bei der kognitiven
Mobilisierung, dem leichteren Erlernen weiterer Sprachen, den schulischen Leis-
tungen und dem Bildungserfolg und bei den Arbeitsmarktchancen zählt, ist die
Beherrschung der Zweitsprache und im Hintergrund davon eine gewisse Akkul-
turation an die Aufnahmegesellschaft, speziell die Aufnahme interethnischer
Kontakte und Beziehungen.
Trotz der Vielzahl von Hinweisen, dass es die postulierten Effekte der Mut-
tersprache und deren Förderung kaum gibt, ist die Angelegenheit aber alles ande-
re als beigelegt und im Zuge der aktuellen Debatte sind auch einige Gegenargu-
mente vorgetragen worden (vgl. z. B. Gogolin 2005; Gogolin, Neumann, Reich,
Roth und Schwippert 2006; Gogolin 2006; Gogolin und Roth 2007). Sie werden
zur weiteren Einordnung in den gegebenen Stand der Diskussion zusammenge-
fasst und bewertet. Vier Argumente werden dabei aufgegriffen: die Bewertung
der Ergebnisse der Meta-Analysen zu den bilingualen Unterrichtsprogrammen,
die Bewertung der sog. „time-on-task“-Hypothese, die Einordnung des Ergebnis-
ses der sog DESI-Studie, wonach die Migrantenkinder besser Englisch lernen als
die deutschen Kinder, und die Entgegnungen zur (Un-)Wirksamkeit der Zweisp-
rachigkeit auf dem Arbeitsmarkt. Als Ergänzung wird dann noch kurz eine ge-
sonderte empirische Analyse der Effekte anderer Formen der „multiplen Inklusi-
on“ als der Bilingualität (Kulturation, Netzwerke, Identität) auf den Arbeits-
markterfolg vorgestellt.
In Hinsicht auf die Wirkungen von Programmen des bilingualen Unter-
richts wird inzwischen nicht mehr bestritten, dass die empirischen Evidenzen für
positive Wirkungen auf den Zweitspracherwerb und die Schulleistungen nur
schwach, wenn überhaupt, gegeben sind (vgl. Gogolin 2005; S. 142). Aber die
Programme würden den Kindern auch nicht schaden. Nun wird bestritten, dass
die Ergebnisse der entsprechenden Übersichten und Meta-Analysen aus dem US-
amerikanischen Bereich für die deutsche Situation überhaupt relevant oder über-
tragbar seien (Gogolin, Neumann, Reich, Roth und Schwippert 2006; S. 2; Go-
golin 2006; S. 3; Gogolin und Roth 2007; S. 32f.). Entsprechende Erkenntnisse
der nicht-deutschen Forschungen wären damit gegenstandslos (wie die in einer
neueren Studie von August und Shanahan 2006), auch unabhängig von den in-
haltlichen Ergebnissen. Für die deutsche Situation wisse man vielmehr kaum
etwas, weil es die entsprechenden Forschungen bisher nicht gebe. Nachweislich
aber, so wird festgehalten, würden die muttersprachigen Förderungen den mut-
tersprachigen Kompetenzen zugute kommen (was so nicht weiter verwundern
sollte), und zwar: ohne besonderen Zusatzaufwand und ohne Beeinträchtigung
des Zweitspracherwerbs (Gogolin 2006; S. 3; Gogolin und Roth 2007; S. 33f.).
Das berührt die time-on-task-Hypothese. Sie besagt, dass es allein auf die in
bestimmten sprachlichen Zugängen verbrachte Zeit ankomme und dass daher der
80 Hartmut Esser
Erwerb der einen Sprache (nur) auf Kosten der anderen Sprache möglich sei. Das
müsste zur Folge haben, dass es bei muttersprachigem Unterricht und gleichem
Zeit- und Qualitätsaufwand zu Beeinträchtigungen beim Zweitspracherwerb
kommt (vgl. dazu Hopf 2005). Im FÖRMIG-Memorandum wird das bestritten.
Als Beleg gelten einige Zitate aus einer Übersicht über den Forschungsstand zur
bilingualen Erziehung (Gogolin, Neumann, Reich, Roth und Schwippert 2006;
S. 3; Gogolin 2006; S. 3; Gogolin und Roth 2007; S. 33f.; gemeint ist die AKI-
Forschungsbilanz 2 von Söhn 2005). Die Feststellungen in den Zitaten sind
durch die inhaltlichen Ergebnisse in der Übersicht jedoch nicht gedeckt. Es gibt
zwar vereinzelte Hinweise auf positive Effekte auf die Erstsprachkompetenzen
auch bei ansonsten gleichem Aufwand (vgl. Söhn 2005; S. 54 zu den wenigen
Studien, bei denen es L1-Messungen und Angaben zum Zeitaufwand gab). Aber
es gibt ebenso Ergebnisse, wonach es keine erkennbaren, keine eindeutig identi-
fizierbaren oder sogar negative Effekte für den L1-Erwerb beziehungsweise L1-
Erhalt bei gleichem Zeitaufwand gibt (vgl. Söhn 2005; S. 49ff.). Die Effekte
scheinen, wenn es sie denn gibt, auch von besonderen Lernbedingungen abhän-
gig zu sein und zu verschwinden, wenn die L1-Instruktion aufhört (vgl. die
Übersicht über die niederländische Situation und die dort durchgeführten Studien
und die Zusammenfassung der Ergebnisse auch zum L1-Erwerb bei Driessen
2005; S. 89ff.; S. 102f.; Söhn 2005; S. 60). Auch sind gut mögliche „Hawthor-
ne“-Effekte und evtl. gleichzeitige Variationen in der Unterrichtsqualität nicht
kontrolliert, was aber notwendig wäre, wenn man die Effekte auf den L1-
Exposure zurückführen wollte. Geeignete Untersuchungen zur deutschen Situa-
tion gibt es dazu, wie auch sonst, sowieso nicht. Kurz: Es ist alles andere als
erwiesen, dass sich durch muttersprachigen Unterricht ohne besonderen weiteren
(Zeit-)Aufwand wenigstens die muttersprachigen Kompetenzen nachhaltig ver-
bessern oder erhalten lassen. Und auf die organisatorischen Kosten der Einrich-
tung muttersprachiger Maßnahmen und auf die Frage nach den Zielgruppen, die
sich sofort stellt, wenn nicht alle Muttersprachen zum Zuge kommen können,
wird auch nicht eingegangen. Sie wären aber ebenfalls in Rechnung zu stellen,
wenn man die Förderung der Muttersprachen beabsichtigt, wofür es dann even-
tuell auch deutlich effektivere Maßnahmen als den muttersprachigen Unterricht
gäbe.
Eine besondere Aufmerksamkeit hat in der Debatte das Ergebnis der DESI-
Studie zu den Bedingungen des Englisch-Lernens bei Migrantenkindern erfahren
(vgl. Hesse, Göbel und Hartig 2008; S. 215ff.). Es zeigt sich dort, dass – nach
Kontrolle von relevanten Hintergrundvariablen – Kinder mit Migrationshinter-
grund bei den Leistungen in Englisch signifikant besser abschneiden als die
deutsche Referenzgruppe, wobei die bereits „mehrsprachigen“ Kinder besonders
gut sind, während beim Erwerb von Deutsch die üblichen Nachteile bestehen
bleiben. Dies wird als Beleg für die Vorteile der Zweisprachigkeit gewertet (Go-
golin, Neumann, Reich, Roth und Schwippert 2006; S. 3; Gogolin 2006; S. 4).
Was immer das Ergebnis erklären mag, wie beispielsweise eine positive Selekti-
on der Migrantenkinder, die beim Englisch gegenüber den deutschen Kindern
keine Startnachteile haben, oder der gerade für die Migranten höhere Q-Value
von Englisch gegenüber Deutsch: Es ist kein Beleg für die besondere Wirksam-
keit von muttersprachigen Kompetenzen, um die es bei der Debatte ja vordring-
lich geht. Es ist wahrscheinlich der auch in anderen Bereichen feststellbare Ef-
fekt, wonach die Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und anderen Spra-
chen einen kognitiv mobilisierenden Effekt haben kann (vgl. dazu etwa Bournot-
Trites und Reeder 2001 für Minderheiten in Frankreich oder Petit 2002 in Kana-
da, die jeweils eine für sie neue Sprache lernen und dann Vorteile in schulischen
Leistungen haben). Hier also: Migrantenkinder, die sich mit der Aufnahmegesell-
schaft und einer Zweitsprache schon haben auseinandersetzen können (oder müs-
sen), schneiden bei weiteren Lernleistungen besser ab. Dass der Effekt gerade in
den mehrsprachigen Migrantenfamilien, in denen also auch schon die Zweitspra-
che gesprochen wird, größer ist, spricht dafür. Er ist aber kaum die Folge von
muttersprachigen Kompetenzen, denn dann hätten, so sei noch ergänzt, die ein-
heimischen Kinder mit ihren als vorhanden anzusehenden muttersprachigen
Kompetenzen keine Nachteile haben dürfen.
So gut wie keine Reaktionen hat es auf die – zunächst schon etwas überra-
schenden – Ergebnisse gegeben, wonach sich, trotz aller Plausibilitäten über
globale und transnationale Verhältnisse, auch auf dem Arbeitsmarkt keine Vor-
teile von muttersprachigen Kompetenzen (über die Effekte der Zweitsprache
hinaus) haben nachweisen lassen, insbesondere auch nicht in Kanada mit seiner
besonderen Situation in Hinsicht auf Sprachpolitik und Bilingualität (vgl. Esser
2006a; Abschnitt 6.3). An einer Stelle wird zwar im FÖRMIG-Memorandum
behauptet, dass „Zweisprachigkeit zu einem höheren Einkommen führt“, …
„wenn sie mit guten Bildungsabschlüssen verkoppelt ist.“ (Gogolin, Neumann,
Reich, Roth und Schwippert 2006; S. 3f.), belegt wird das jedoch nicht. Eine
entsprechende Re-Analyse der Ergebnisse mit den Daten des GSOEP bei Kalter
(2005; 2006), auf die sich die Vermutung hätte stützen können, hat keinerlei
Hinweise auf einen solchen Interaktionseffekt von muttersprachigen Kompeten-
zen und Bildung ergeben. Alles was auf dem Arbeitsmarkt zählt, ist also, wie
auch sonst, offenbar in der Tat so gut wie nur die Zweitsprache.
Dies lässt sich auf die Effekte auch anderer Dimensionen der „multiplen In-
klusion“ für den Arbeitsmarkterfolg übertragen. Die Daten des GSOEP erlauben
es, neben der Sprache und der Bilingualität auch „multikulturelle“ Kombinatio-
nen von kulturellen Gewohnheiten, Freundschaftsnetzwerken und Identitäten zu
berücksichtigen, etwa nach der in Anlehnung an Berry (1990) vorgeschlagenen
82 Hartmut Esser
Typologie von Marginalität, Segmentation, Assimilation und multipler Inklusion

(vgl. dazu allgemein Esser 2006a; S. 24f.). Die „multiple Inklusion“ bedeutet
dabei jeweils das gleichzeitige Auftreten ethnischer und aufnahmelandbezogener
Eigenschaften: Bilingualität, ethnisch gemischte Gewohnheiten, ethnisch ge-
mischte Netzwerke, ethnisch gemischte Identitäten. Wenn es besondere Effekte
der „Multikulturalität“ geben würde, dann müssten sie sich, wie schon bei den
Effekten der Bilingualität, darin zeigen, dass die Kombination der „multiplen
Inklusion“ gegenüber der bloßen „Assimilation“ einen signifikanten positiven
Effekt hat. Für die anderen beiden Kombinationen (Marginalität und Segmenta-
tion) sind dagegen negative Effekte im Vergleich zur Assimilation zu erwarten.
Tabelle 2 enthält die Ergebnisse entsprechender multivariater Analysen der Wir-
kung dieser Kombinationen auf verschiedene Indikatoren des Arbeitsmarkterfol-
ges mit den Daten des GSOEP (Erwerbstätigkeit, Position, Status, Brutto- und
Nettoeinkommen). Für die Kulturation gab es keine Operationalisierung der
Kategorie „Marginalität“. Als Kontrollvariablen wurden diejenigen aus der o. a.
Analyse zum Erwerb der Bilingualität herangezogen (in der Tabelle aus Platz-
gründen nicht aufgeführt); darunter befinden sich auch die Standardvariablen für
die Analyse von Arbeitsmarkteffekten wie Bildung, Einreisealter und Auf-
enthaltsdauer. Bei den Fallzahlen wurden aus Platzgründen nur die Fälle (Clus-
ter) und nicht auch die Personenjahre aufgeführt; sie entsprechen denen in den
o. a. Analysen. Die Koeffizienten beziehen sich bei der Erwerbstätigkeit auf die
Odds Ratios des Vergleichs „arbeitslos/erwerbstätig“, bei der Position auf die
Odds Ratios des Vergleichs „unqualifiziert/qualifiziert“, beim Status und beim
Einkommen (brutto wie netto) jeweils auf OLS-Koeffizienten der entsprechen-
den Variablen. Bei der Interpretation der Odds Ratios ist zu beachten, dass Werte
unter 1 jeweils eine negative, über 1 eine positive Beziehung angeben. Fett ge-
druckte Koeffizienten geben statistisch signifikante Beziehungen wieder.
Tabelle 2: Multiple Inklusion und Arbeitsmarkterfolg (vgl. zu den

Koeffizienten den Text)
Erwerbs- Brutto- Netto-

tätigkeit Position Status Eink. Eink.
Sprache
Marginalität 0.68 0.62 -1.62 -0.05 -0.05

Segmentation 0.67 0.61 -1.91 -0.06 -0.06
Assimilation ---- ---- ---- ---- ----
multiple Inklusion 1.00 0.97 0.42 0.01 0.02
Kulturation
… … … … … …
Segmentation 0.88 0.87 -0.65 -0.04 -0.03
Assimilation ---- ---- ---- ---- ----
multiple Inklusion 1.00 0.93 -0.40 -0.01 0.00
Netzwerke
Marginalität 1.02 1.17 -2.10 0.05 0.03

Segmentation 0.88 0.87 -0.70 0.01 0.03
Assimilation ---- ---- ---- ---- ----
multiple Inklusion 1.12 0.87 -0.52 -0.04 -0.03
Identität
Marginalität 1.07 0.77 0.14 0.03 0.03

Segmentation 1.04 0.68 -0.74 0.01 0.01
Assimilation ---- ---- ---- ---- ----
multiple Inklusion 0.92 0.71 -2.12 0.03 0.03
N 5650 5796 4320 4470 4470

Pseudo-R2/R2 .168 .155 .274 .288 .329
84 Hartmut Esser
Besondere Effekte der „multiplen Inklusion“ müssten sich als signifikante posi-
tive Koeffizienten für diese Kategorie (im Vergleich jeweils zur Referenzkatego-
rie „Assimilation“) zeigen. Das Ergebnis ist eindeutig: In keinem Fall gibt es für
die „multiple Inklusion“ im Vergleich zur „Assimilation“ eine Prämie auf dem
Arbeitsmarkt. Das gilt auch für die sprachliche Dimension: Die zur Zweitsprache
zusätzliche Beherrschung der Muttersprache bei der Bilingualität bringt auf dem
Arbeitsmarkt offenbar so gut wie nichts. Für den Statuserwerb hat die „Multikul-
turalität“ sogar einen deutlichen negativen Effekt. Dazu kommt: Die ausschließ-
liche Orientierung an der eigenen ethnischen Gruppe ist besonders bei der Spra-
che und den kulturellen Gewohnheiten (sehr) nachteilig. Die Ergebnisse reihen
sich nahtlos in das ein, was auch bisher stets gefunden worden ist (vgl. dazu auch
Esser 2006b): Ethnische Ressourcen bringen auf dem Arbeitsmarkt, bis vielleicht
auf kleinere Nischen, die aber für die Positionierung der Migranten insgesamt
kaum ins Gewicht fallen und bisher auch in den systematischen Studien nicht
nachgewiesen wurden, praktisch nichts.
3 Fazit
Die Diskussionen um die „Integration“ von Migranten sind seit jeher besonders
anfällig für normative, politische und auch ideologische Voreingenommenheiten
gewesen – nicht selten von kaum zu verhüllenden Interessenlagen durchsetzt.
Die Frage nach der (sozial-)wissenschaftlichen Belastbarkeit der verschiedenen
Ansichten zielt auf eine möglichst objektive, nachprüfbare, theoretisch und em-
pirisch begründete und daher auch eigentlich leidenschaftslos mögliche Klärung
der dabei vorgetragenen Hypothesen und Annahmen. Wie sieht es dabei im
„Streitfall Zweisprachigkeit“ aus? Es ging hier um drei, teilweise seit langem
umstrittene Fragen: Gibt es beim Erwerb der Zweisprachigkeit ein Nullsummen-
problem? Gibt es eine kritische Periode des (Erst- und Zweit-) Spracherwerbs?
Gibt es Effekte muttersprachiger Kompetenzen oder Förderungen auf die kogni-
tiven Leistungen, den Zweit- und Drittspracherwerb, den Schulerfolg und die
Arbeitsmarktpositionierung?
In Hinsicht auf den Erwerb der Zweisprachigkeit hat sich in einer empiri-
schen Analyse des GSOEP (einem der wenigen Datensätze, der die systemati-
sche Behandlung der Frage überhaupt erlaubt) deutlich gezeigt, dass es in der Tat
(unter den für den Spracherwerb bei Migranten besonders relevanten sozialen
Bedingungen) so etwas wie ein Nullsummenproblem für den Erst- und Zweit-
spracherwerb gibt. Auch die Hypothese von einer kritischen Periode beim Ein-
reisealter, die dieses Problem besonders für den nötigen Zweitspracherwerb noch
einmal verschärft, wird durch die Daten deutlich unterstützt. Daraus werden die
empirisch vorfindbaren Tendenzen zur sprachlichen Segmentation (vor allem der

ersten Generation) einerseits und zur sprachlichen Assimilation (vorzugsweise
der Folgegenerationen) andererseits verständlich: Der Erwerb oder Erhalt der
Zweisprachigkeit mit der Herkunftssprache und der Sprache des Aufnahmelan-
des ist im Zuge der intergenerationalen Integration nicht ohne weiteres zu erwar-
ten. Die naheliegende Maßnahme zur – politisch etwa bewusst gewollten – För-
derung der Zwei- und Mehrsprachigkeit wäre daher die möglichst frühe Eröff-
nung interethnischer Kontakte und des damit möglichen simultanen und effekti-
ven Zugangs zu mehreren Sprachumwelten, etwa in entsprechend eingerichteten
Vorschulen, da es diese Umstände im Alltag der Migranten wie der Einheimi-
schen kaum gibt.
Zu den Wirkungen der Zweisprachigkeit ist den inzwischen vorliegenden
Synopsen des Forschungsstandes kaum etwas hinzuzufügen: Es gibt die früher
oft als zweifelsfrei behaupteten positiven Folgen der „Zweisprachigkeit“ nicht
oder wenigstens nicht in der nötigen Belastbarkeit und Eindeutigkeit. Dabei ist
auf ein Detail zu achten, das die bisherigen Diskussionen allzu oft in die Irre
geführt hat: Es geht bei den Wirkungen der „Zweisprachigkeit“ um die über die
Effekte der Zweitsprache hinausgehenden zusätzlichen Effekte der Muttersprache
und eben diese werden nicht gefunden. Gefunden werden dagegen regelmäßig
starke Zweitspracheffekte, wie etwa beim Englischlernen und dem Schul- und
Arbeitsmarkterfolg (oder auch etwa bei der Verringerung von Altersdemenz), die
dann aber in der zweideutigen Bezeichnung von Effekten der „Zweisprachigkeit“
fälschlicherweise den Förderungen oder Kompetenzen in der Erstsprache zuge-
schrieben werden. Eine nur schwache oder mindestens inkonsistente Evidenz gilt
auch für die Vermutung, dass, wenn es schon keine anderen Effekte gebe, durch
muttersprachige Programme wenigstens eine Förderung der Muttersprache (ohne
Einbußen beim Zweitspracherwerb) ohne zeitlichen Zusatzaufwand erfolge.
An diesem Stand der Dinge haben auch die zwischenzeitlichen – wenigen
und inhaltlich sehr punktuellen – Gegenreaktionen im „Streitfall Zweisprachig-
keit“ nichts ändern können, allein schon weil keine neuen oder belegbaren inhalt-
lichen Argumente vorgebracht worden sind. Die Reaktionen bestanden auch eher
aus dem Versuch, die Kritik an den früheren Behauptungen als das Vertreten
bloßer Meinungen darzustellen, die dann nur gegen andere Meinungen stünden,
die es gegeneinander zu stellen und zu „versachlichen“ gelte. Der (jederzeit)
nachprüfbare Verweis auf begründbare theoretische Zusammenhänge und auf
belastbare empirische Ergebnisse stellt aber eben keine bloße „Meinung“ dar und
hat mit einer unsachlichen ideologischen Abwehr oder bornierten Geringschät-
zung der Zweisprachigkeit und der kulturellen Vielfalt allgemein, wie das gele-
gentlich auch inauguriert wurde, nichts zu tun. Und es ist auch keineswegs so,
dass sich die Ergebnisse von systematischen und den Regeln der Kunst entspre-
86 Hartmut Esser
chenden Studien beliebig manipulieren ließen und sich damit die (empirische
Sozial-)Wissenschaft zur Legitimationsbeschafferin in den Dienst jeder politi-
schen Auffassung stellen ließe, wie das sogar eine Jutta Limbach in dem gege-
benen Zusammenhang in einer schon erstaunlich leichtfertigen Weise behauptet
hat (vgl. Limbach 2008; S. 63). Die wirksamste Entgegnung wären Hinweise auf
übersehene oder neue geeignete empirische Studien, die etwas anderes überprüf-
bar und belastbar belegen. Das aber ist bisher nicht geschehen.
Sicher ist auch das letzte Wort darüber insgesamt auch noch nicht gespro-
chen. Aber alle Diskutanten stimmen wenigstens darin überein, dass die wirklich
klärenden Untersuchungen tatsächlich noch fehlen, besonders hierzulande. Und
man fragt sich schon: Warum hat es die nicht schon längst gegeben – und zwar
vor den diversen Gutachten, Stellungnahmen, Vorschlägen und praktischen
Maßnahmen der verschiedenen Kommissionen, Konferenzen und Beiräte, die
sich die freundlichen Hypothesen von der Wünschbarkeit und den segensreichen
Wirkungen der „Zweisprachigkeit“, verstanden als besondere Förderung der
Herkunftssprachen, so gerne zu Eigen gemacht haben?
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3 Sprachwissenschaftliche Perspektiven
(Linguistic Perspectives)
Competence in performance 91
Competence in performance: Code-switching und

andere Formen bilingualen Sprechens
Competence in performance
Peter Auer
Zusammenfassung
In diesem Aufsatz möchte ich einen Begriff von kompetenter Bilingualität ent-
wickeln, der nicht davon ausgeht, dass ein kompetenter Bilingualer sich je nach
Situation in beiden Sprachen wie ein Monolingualer ausdrücken kann, sondern
davon, dass kompetente Mehrsprachigkeit eine eigenständige, primäre sprachli-
che und interaktionale Kompetenz darstellt. Die Analysen des vorliegenden Bei-
trags werden zeigen, dass sich kompetente bilinguale Sprecher in allen Bildungs-
und Sozialschichten und bei allen Formen von Mehrsprachigkeit (migrationsbe-
dingt oder nicht) finden. Ihre sprachliche Praxis ist durch Codemixing und -
switching gekennzeichnet. Schließlich wird die vorliegende Analyse belegen,
dass der identitäts- und diskursbezogene Mehrwert des Mixing und Switching so
stark ist, dass sogar Sprecher aus monolingualen Familien ihn (in der richtigen
soziolinguistischen Umgebung) erwerben.
1 Einleitung
Ziel der nachfolgenden Ausführungen ist es zu zeigen, dass „kompetente Bilin-

gualität“ (Esser 2006) kein Privileg der gebildeten Schichten ist, die es sich so-
zusagen leisten können, ihre erste Sprache wie Monolinguale zu sprechen, trotz-
dem aber auch in einer zweiten oder dritten Sprache gut zu funktionieren. Mein
Beitrag richtet sich daher gegen die implizite und teils auch explizite Botschaft
des sog. Esser-Reports über den Zusammenhang zwischen der Beibehaltung der
Herkunftssprache und sozialer Integration bei Immigranten bzw. Menschen mit
Migrationshintergrund (Esser 2006). Esser argumentiert, dass Bilingualität nicht
nur keinen Nutzen für Bildungserfolg, Integration und sozialen Aufstieg hat,
sondern sogar umgekehrt dieselben Faktoren, die zum Erhalt der Herkunftsspra-
che führen, negativ mit dem Erwerb der Zweitsprache Deutsch korreliert seien.
Damit wird zumindest implizit eine Art Schaukelmodell propagiert, das schnelle-
ren Verlust der Herkunftssprache mit schnellerem Erwerb der Zweitsprache
verbindet. Der Bericht ist allerdings vorsichtig genug, aus dieser Korrelation
nicht abzuleiten, dass Bilingualismus an sich aus einer soziologischen Perspekti-
92 Peter Auer
ve negative Auswirkungen auf das Individuum hat. Bilingualismus sei dann

zumindest nicht schädlich (auch wenn sein Nutzen nicht nachgewiesen werden
könne), wenn er „kompetent“ sei. Eine solche Zweisprachigkeit könnten aber nur
die gebildeten Schichten erreichen, so dass zum Beispiel die große Mehrheit der
Bevölkerung mit türkischem Migrationshintergrund in Deutschland nicht in den
Genuss dieser Vorteile der Zweisprachigkeit kommen könnte. Für sie sei Bilin-
gualismus notwendigerweise nicht ‚kompetent’, sondern die Beibehaltung der
Herkunftssprache korreliere mit einer nicht ausreichenden Beherrschung der
Sprache des Ziellands der Migration, in unserem Fall also des Deutschen – mit
all den unbestreitbaren negativen sozialen Konsequenzen, die sich daraus erge-
ben.
Es ist nicht schwer zu sehen, dass Essers Begriff des „kompetenten Bilin-
gualismus“ monolingual voreingenommen ist: Er steht letztlich in der langen,
aber heute sprachpolitisch wie ideologisch nicht mehr haltbaren Tradition des
europäischen nationalstaatlichen Denkens mit seiner Gleichsetzung von Nation
und (Standard-)Sprache (vgl. Auer 2007). In diesem Zusammenhang ist
Mehrsprachigkeit lediglich als mehrfache Einsprachigkeit verstanden worden:
Ein kompetenter Bilingualer kann sich, je nach Situation, in seinen beiden Spra-
chen wie ein Monolingualer ausdrücken. Ich will im Folgenden hingegen einen
anderen Begriff von kompetenter Bilingualität entwickeln, der diese monolin-
guale Voreingenommenheit nicht teilt und Mehrsprachigkeit nicht als Derivat
von Einsprachigkeit (also ihr kompositionelles Produkt) versteht, sondern als
eigenständige, primäre sprachliche und interaktionale Kompetenz.
Mein Argument erfolgt in zwei Schritten. Im ersten Abschnitt meines Bei-
trags möchte ich anhand von Beispielen von zweifelsohne ‚gebildeten’ Spre-
chern zeigen, dass kognitive Mehrsprachigkeit (also die Fertigkeit, in mehr als
einer Sprache zu handeln) oft zu sprachlichen Praktiken führt, in denen die bei-
den Sprachen nicht strikt situativ auseinander gehalten werden (= doppelte Mo-
nolingualität), sondern in ein- und derselben Situation gemeinsam aktiviert wer-
den und auch in verschiedenen Formen an die Oberfläche des sprachlichen Ver-
haltens kommen. Ich werde mich dabei auf Formen des Codeswitching und Co-
demixing beschränken (andere Formen bilingualen Sprechens wie ‚Interferen-
zen’ und Konvergenzen werden hier nicht berücksichtigt). Es gibt inzwischen
eine lange Forschungstradition, die nachweist, dass solche Formen bilingualen
Sprechens als Ausdruck ‚kompetenter Bilingualität’ verstanden werden können
und müssen, und zwar aus zwei Gründen.
Zum einen erfordert eine bestimmte Art des Wechselns zwischen den Spra-
chen (nämlich die, die innerhalb syntaktischer Strukturen erfolgt) eine spezifi-
sche grammatische Kompetenz. Das Codemixing (wie dieses satzinterne Wech-
seln zwischen den Sprachen oft genannt wird) erfolgt nicht beliebig, sondern an
bestimmten Stellen in der syntaktischen Konstruktion; es folgt also einer Meta-

grammatik, die sprachliches Wissen umfasst, über das Monolinguale (oder Bi-
linguale, die ausschließlich in einem monolingualen Modus, einmal in Sprache A
und einmal in Sprache B operieren) nicht verfügen.1 Diese Metagrammatik hat –
wie Sprache allgemein – sowohl universale wie auch sprach(paar)spezifische
Komponenten. So gesehen sind mixende Bilinguale kompetenter als Monolin-
guale, denn sie erbringen – natürlich völlig unbewusst – eine sprachstrukturelle
Zusatzleistung bei der Prozessierung ihrer beiden Sprachen. Es ‚geht’ keines-
wegs ‚alles’, wenn man zwei Sprechen kombinieren will. Manche bilinguale
Strukturen sind ausgeschlossen, andere erlaubt.
Zum anderen zeigt die Forschung der letzten Jahrzehnte, dass das Wechseln
zwischen Sprachen auf der Ebene des Diskurses oft eingesetzt wird, um stilisti-
sche und rhetorische Effekte zu erzielen (Codeswitching). Diese Effekte sind
möglich, weil die Sprecher den Kontrast zwischen einer Äußerung (oder Äuße-
rungssequenz) in der einen und einer Äußerung (oder Äußerungssequenz) in der
anderen Sprache geschickt als „Kontextualisierungshinweis“ (Gumperz 1982)
einsetzen, der den Gesprächspartnern signalisiert, wie (in welchem Kontext) die
so markierte sprachliche Handlung verstanden werden soll (vgl. dazu z.B. Auer
1984, Auer Hrsg. 1999). Diese Kompetenz des Kontextualisierens ist auch Mo-
nolingualen nicht fremd, sie setzen dazu jedoch andere Ressourcen ein: zum
Beispiel die Prosodie (Intonation, Rhythmus, Sprechgeschwindigkeit), den
Wechsel zwischen verschiedenen Registern oder Varietäten (Dialekt/Standard)
oder visuelle Verfahren (Körperorientierung, Gestik, Blickverhalten, Proxemik,
etc.). Die Effekte dieses diskursbezogenen Codeswitching reichen von im enge-
ren Sinn interaktionsorganisierenden Veränderungen des „footing“ (Goffman)
einer Interaktion – z.B. Adressatenwahl, Wechsel zwischen verschiedenen
„Stimmen“ etwa bei der Anführung fremder Rede, Kohärenzherstellung, Markie-
rung dispräferierter nächster Handlungen – bis zu feinen Bedeutungsnuancierun-
gen, etwa einem Wechsel der Interaktionsmodalität (key) z.B. vom ernsthaften
zum ironischen Sprechen, oder der Modalisierung z.B. mit dem Ziel der Subjek-
tivierung oder Emphase. Ich werde dies später anhand von Beispielen zeigen.
Codemixing und Codeswitching verraten also (meta)grammatische und
(meta)diskursive Kompetenzen und sind daher Ausdruck „kompetenter Bilingua-
lität“. Man kann sich natürlich fragen, ob die Kosten, die mit der Prozessierung
mehrerer Sprachen in ein und derselben Situation verbunden sind, den Nutzen,
der sich dadurch im Sinne eines erweiterten Repertoires von Kontextualisie-
rungsverfahren ergibt, aufwiegen. Die Antwort ist, (a) dass die Kosten über-
schätzt werden, wenn aus der Perspektive eines Modells Bilingualismus = dop-
1
Details über dieses Metawissen z.B. in den einflussreichen Arbeiten von Muysken 2000 und Myers-
Scotton 1993.
94 Peter Auer
pelter Monolingualismus argumentiert wird, und (b) dass der Übergang zur rei-
nen Monolingualität (der natürlich möglich ist und in der klassischen Migrati-
onsforschung etwa bis in die späte Mitte des letzten Jahrhunderts auch als Er-
gebnis vieler Migrationswellen, z.B. aus Europa in die Vereinigten Staaten von
Amerika, beobachtet worden ist) ebenfalls mit erheblichen Kosten verbunden ist.
Warum ist das so? Obwohl Bilinguale in bestimmten Situationen ihre bei-
den Sprachen im sprachlichen Handeln nicht völlig getrennt halten, sondern ihre
Mehrsprachigkeit im Codemixing und Codeswitching sichtbar werden lassen,
gilt auch oft, dass manche Sprachen in der einen Situation, andere in einer ande-
ren bevorzugt werden. In vielen bilingualen Gemeinschaften (seien sie durch
Migration oder durch Marginalisierung anderssprachiger Gruppen in den mono-
lingualen Nationalstaaten entstanden) teilen sich die beiden Sprachen nicht die-
selben sprachökologischen Habitate. Das impliziert keine strikte oder gar norma-
tiv geregelte Zuordnung von Sprachen und Situationen. Es findet aber eine grobe
funktionale Differenzierung der Verwendungsbereiche der Sprachen statt. Damit
sind nun indirekt auch situationsspezifische sprachliche Kompetenzverteilungen
verbunden. Es ist meist nicht nötig und deshalb auch nicht sinnvoll, alle sprach-
lichen Aufgaben, die das soziale Leben stellt, in beiden Sprachen bewältigen zu
können. In den deutsch-portugiesisch bilingualen Gebieten im Süden Brasiliens
gilt zum Beispiel, dass die Sprache der Behörden das Portugiesische ist. Für
einen deutschstämmigen Brasilianer in Rio Grande do Sul (vgl. die Beispiele in
Bueno Aniola 2007, Auer/Bueno Aniola/Arnhold 2007) ist es deshalb leichter,
sich auf portugiesisch als auf deutsch über die Details des staatlichen Gesund-
heitssystem zu unterhalten. Dies gilt auch außerhalb der staatlichen Gesundheits-
institutionen, also z.B. in der Familie, einer Domäne, die oft eher dem Deutschen
vorbehalten ist. Wenn nun zwei Bilinguale sich in Sprache A (etwa: Deutsch)
über Dinge (wie das brasilianische Gesundheitssystem) unterhalten, die den
Verwendungsdomänen für Sprache B (hier: Portugiesisch) zugeordnet sind,
kommt es oft dazu, dass Elemente dieser Sprache B (vor allem Bezeichnungen
für Dinge und Sachverhalte aus diesen Domänen) in Sprache A inseriert werden.
Man kann in diesem Fall durchaus von kompetenzbezogenem Switching (oder
besser: inkompetenzbedingtem Switching) sprechen (vgl. Auer 1984, 1995). An
diesem Beispiel sieht man aber auch, dass es unsinnig ist, bilinguale Kompetenz
an der Fähigkeit zu bemessen, in allen Situationen beide Sprachen gleich gut
verwenden zu können; wenn die Kosten der Bilingualität an diesem Ideal gemes-
sen werden, ist die Messlatte unzutreffend gewählt und die Kosten erscheinen
unangemessen hoch.
Eine solche, rein kompetenzbezogene Interpretation des bilingualen Spre-
chens würde aber nicht nur wegen der oben genannten positiven rhetorisch-
stilistischen Effekte des Codeswitching zu kurz greifen. Der wichtigere Grund
liegt auf der Ebene der interaktiven Konstitution von Identitäten, was uns zu den
Kosten des Übergangs in die Monolingualität bringt. Für viele Bilinguale, vor
allem solche, die nicht aus individuell-biografischen Gründen bilingual gewor-
den sind, sondern zu einer mehrsprachigen sozialen Gruppe gehören, ist es in der
gruppeninternen Kommunikation aus identitätsbezogenen Gründen weder sinn-
voll noch notwendig, sich sprachlich so zu verhalten, als ob sie Monolinguale
wären. Im Gegenteil: gerade das Handeln in einem bilingualen Modus ist für sie
der angemessen Ausdruck ihrer Identität als Angehörige einer Minderheit, als
Migranten, etc. Aus diesem Grund ist z.B. die Forderung an Migrantenfamilien
in Deutschland, in der Familie ausschließlich die Sprache des Aufnahmelandes
zu sprechen (etwa um so die Kinder besser auf die Schule vorzubereiten)
blauäuig; so wie auch die Forderung nach alleiniger Verwendung der Herkunfts-
sprache, mit der die Mitglieder der ersten Generation von Einwanderern manch-
mal ihren Kindern entgegen traten und heute noch entgegen treten, zum Schei-
tern verurteilt ist, weil sie der spezifischen Identität der in Deutschland aufwach-
senden Kinder und Jugendlichen nicht entspricht. Der symbolische Ausdruck der
erlebten und gelebten Differenz zur monolingualen deutschen main-stream-
Gesellschaft wie auch zur Generation der Einwanderer kann nicht unterdrückt
werden (vgl. Keim 2007).2
2 Formen bilingualen Sprechens und ihre Funktionen – Beispiel von

hochgebildeten Sprechern
Codeswitching und Codemixing sind Formen bilingualen Sprechens, die Rück-

schlüsse auf spezifische, positive sprachliche Kompetenzen erlauben. Welche
Bilinguale zeigen nun diese Kompetenzen? Ich will mit einigen Beispielen bilin-
gualer Rede beginnen, in denen die Sprecher ohne Zweifel zu den Höchstgebil-
deten ihrer Zeit gehören, um zu zeigen, dass die alternierende Verwendung von
mehr als einer Sprache im Gespräch durchaus nicht auf die ‚sprachliche Unter-
schicht’ beschränkt ist, die auf diese Weise ihre sprachlichen Defizite verrät,
weil sie nicht zum doppelt monolingualen Diskurs befähigt ist. Die Beispiele
kommen aus den 30er Jahren des 16. Jahrhunderts, und der wichtigste uns darin
2
Zu den bemerkenswerten Aspekten des Esser-Reports gehört, dass er die identitätsbezogene Dimen-
sion fast vollständig ausblendet und Sprache mehr oder weniger ausschließlich unter Verwertbar-
keitsaspekten sieht. Es wird also eine commodification of minority languages mit umgekehrten
Vorzeichen betrieben: Es wird berechnet, dass sich die Minderheitensprache angeblich nicht in
Kapital umsetzen lässt und aus dieser Nicht-Übersetzbarkeit in ökonomisches Kapitel oder Bildungs-
titel gefolgert, dass sie überflüssig ist. Die positive Reduzierung der Minderheitensprache auf eine
Ware findet sich hingegen in der Debatte um die commodification des Bilingualismus (cf. z.B. de
Silva, McLaughlin und Richards 2007).
96 Peter Auer
überlieferte Sprecher gilt als einer der Schöpfer der heutigen deutschen National-
sprache. Es handelt sich um Martin Luther, dessen Tischgespräche von seinen
Schülern mitgeschrieben wurden. Das kling dann so (Latein = Kursivschrift,
Frühneuhochdeutsch = recte):3
Bsp (1) (Luther, Tischreden; Bd. III, 617, 3793., 27-31, Weimarer Ausgabe der
Werke Luthers, 1914; Mitschrift von Anton Lauterbach)
(…) sic etiam ratio dienet dem glauben, das sie eim ding nach denkt,
SO DIENT AUCH DIE VERNUNFT DEM GLAUBEN, DASS SIE ÜBER ETWAS NACH-
DENKT,
quando est illustrata; (…)
WENN SIE ERLEUCHTET IST;
Ratio autem illustrata nimbt alle gedanken vom verbo.
ABER DIE ERLEUCHTETE VERNUNFT NIMMT ALLE GEDANKEN VOM WORT.
Substantia bleybt, vanitas, die geht under, quando illustratur ratio a Spiritu.
DIE SUBSTANZ BLEIBT, DIE EITELKEIT, DIE GEHT UNTER, WENN DIE VERNUNFT
VOM (HLG.) GEIST ERLEUCHTET WIRD.
Sieht man einmal vom eher opaken theologischen Inhalt dieses Redebeitrags
Luthers zur Konversation bei Tisch ab, so fällt sofort auf, dass selbst in der Mit-
schrift (in der vermutlich der O-Ton in Richtung auf eine monolinguale,
schriftsprachliche Norm verfälscht worden ist) innerhalb der Sätze mehrfach
vom Lateinischen ins Frühneuhochdeutsche und zurück gesprungen wird. Teil-
weise werden einzelne lateinische Wörter in deutsche Sätze eingebettet (und
dabei im Kasus an die deutsche Satzmatrix angepasst; vgl. den Dativ oder Abla-
tiv verbo nach der deutschen Präposition vom, die selbst schon mit der Artikel-
form verschmolzen ist, wodurch sich – bei dieser Interpretation – eine Doppel-
markierung des Dativs ergibt). Teilweise alterniert der Sprecher aber auch, d.h.
er wechselt im Satz vollständig von der einen zur anderen Sprache; so etwa nach
dem Subjekt ratio im ersten Satz oder für den temporalen Nebensatz im letzten
Satzgefüge. Birgit Stolt hat schon 1964 in einer wegweisenden Dissertation ge-
zeigt, dass der Sprachwechsel in Luthers Tischreden keineswegs einem „any-
thing goes“-Prinzip folgt. Zum Beispiel werden lateinische Elemente ins
Deutsche eingebettet und dann gemäß den Regeln des Lateinischen flektiert,
während das Umgekehrte nur selten passiert. Seither gibt es eine umfangreiche
Forschung, die in dem Befund übereinstimmt, dass in allen bilingualen Gemein-
3
Vgl. zum Codeswitching bei Luther Stolt 1964 und Klaus 1998. Dem letzteren Text habe ich die
Beispiele 1-4 entnommen. Vgl. zur Struktur des satzinternen Wechsels in Luthers Tischreden auch
Muhamedova & Auer 2006.
schaften bestimmte Regeln gelten, die die Struktur des Sprachenmischung ein-
schränken. Insbesondere scheinen zwei Prinzipien befolgt zu werden:
beim alternierenden Mixing wird an Punkten gewechselt, an denen die

Struktur der beiden Sprachen homolog ist,4 und
beim inserierenden Mixing werden die Elemente der inserierten Sprache so
in die Matrixsprache eingebettet, dass deren Struktur nicht angegriffen wird
(etwa in Bezug auf die Satzgliedstellung). Außer bei sog. Inseln kommen
dann alle Systemmorpheme, die Bezüge innerhalb des Satzes herstellen, aus
der Matrixsprache.5
Wir sehen bei Luther auch, dass der Wechsel zwischen den Sprachen als Code-
switching stilistisch-rhetorischen Zwecken dienen kann; im folgenden Beispiel
wird dadurch zum Beispiel Ironie markiert:
(Bsp. 2) IV 121, 4081., 15-19, Mitschrift Anton Lauterbach
Ego uxorem meam in praeceptorem Germanicae linguae propono.

ICH EMPFEHLE EUCH MEINE FRAU ALS DEUTSCHLEHRERIN.
Quae facundissima est;
SIE IST SEHR BEREDT;
sie kans so fertig, das sie mich weitt damitt uberwindet.
SIE KANN’S (=DAS REDEN) SO GUT, DASS SIE MICH DAMIT WEIT ÜBERTRIFFT.
Sed eloquentia non est laudanda in mulieribus;
ABER BEREDTSAMKEIT BEI FRAUEN IST NICHT LOBSAM;
plus decet illas esse blaesas et balbas, das steht in wol besser an.
ES IST ANGEMESSENER, WENN SIE LISPELN UND STOTTERN, DAS PASST BESSER ZU
IHNEN.
Dass Luther seine Ehefrau als eine ihm überlegene Rednerin einstuft, ist natür-
lich ironisch gemeint, und diese Ironie als Teil der Weiberschelte, die hier be-
trieben wird, wird durch den Wechsel ins Deutsche kontextualisiert. (In der letz-
ten Zeile dient das Codeswitching dem Übergang von der Tatsachenfeststellung
zur Bewertung.)
Codeswitching wird bei Luther auch verwendet, um durch Wiederholung
des Gesagten in der anderen Sprache den eigenen Worten Nachdruck zu verlei-
4
Erstmals formuliert in Poplack (1984).
5
Details in den zahlreichen Publikationen von Myers-Scotton zum Thema; etwa zusammenfassend in
2002.
98 Peter Auer
hen, wie etwa in dem folgenden Ausschnitt zum Thema der deutsch-türkischen
Beziehungen im 16. Jahrhundert:
(Bsp. 3) (III, 591f, 3753., 12-10)

Kontext: Gespräch über die Türken
Contra tanti tyranni potentiam nos Germani, ignavum pecus, otia torpemus,
GEGEN DIE MACHT EINES SO GROßEN TYRANNEN SIND WIR DEUTSCHE FAULES
crapulamur, ludimus otiosi, nihil movemur stragibus.
VIEH, KRIECHEN IN RUHE,
SIND TRUNKEN, SPIELEN MÜßIG, WERDEN NICHT BERÜHRT DURCH DIE NIEDERLA-
GEN.
Den er hat in dreysig jhar so gewaltig zugenummen,
DENN ER (DER TÜRKE) IST IN 30 JAHREN SO MÄCHTIG GEWORDEN,
ut sit factus dominus Aegypti, Arabiae, Persiae, Asiae et totius Greciae.
DASS ER SICH ZUM HERREN GEMACHT HAT ÜBER ÄGYPTEN, ARABIEN, PERSIEN,
ASIEN UND GANZ GRIECHENLAND.
Germania semper fuit optima natio, es wirdt ir aber gehen sicut Ilium,
DEUTSCHLAND WAR IMMER DIE BESTE NATION, ES WIRD IHR ABER ERGEHEN WIE
TROYA,
et dicitur: Germania fuit. Es ist aus.
UND MAN SAGT: DEUTSCHLAND WAR EINMAL. ES IST AUS.
In der letzten, das Argument abschließenden Zeile wird dieselbe Aussage zu-
nächst auf lateinisch, dann auf deutsch formuliert: der Sprachenwechsel verleiht
dem Abschluss Bedeutung und Gewicht.
Ein letztes Beispiel zeigt, wie die fremde Rede durch Codeswitching mar-
kiert werden kann; es übernimmt dann die Funktion, verschiedene Stimmen im
Diskurs gegeneinander abzusetzen. Der Erzähler ist hier nicht Luther, sondern
einer seiner Tischgenossen.
(Bsp. 4) (I, 149f, 357, Mitschrift vermutlich von Veit Dietrich)
Wormaciae propositum ei,

ZU WORMS IST IHM (LUTHER) VORGEWORFEN WORDEN,
das ers dem keyser wolt heim stellen,
DASS ER DEN KAISER HINTERGEHEN WOLLE,
sed respondit, er woll ee das gleit auffgeben;
ABER ER ANTWORTETE, ER WOLLE ZUVOR DIE GEFOLGSCHAFT VERWEIGERN
ibi Fabian Feylisch:
DA SPRACH FABIAN FEYLISCH:

Das ist je gnug er botten!
DAS IST JA ZUVIEL DER ANMAßUNG!
Ibi cum urgerent, an non crederet caesarem christianum et christiane iudicatu-
rum cum aliis principibus?
ALS SIE IHN BEDRÄNGTEN, OB ER NICHT GLAUBE, DASS DER KAISER CHRISTLICH
SEI UND CHRISTLICH URTEILEN WÜRDE MIT DEN ANDEREN FÜRSTEN?
Ob ers fur unchristen hielt?
OB ER SIE FÜR UNCHRISTEN HIELT?
respondit:
DA ANTWORTETE ER:
Was solt ich den glauben, die yhr gleit nit gehalten haben et exusserunt libros
meos nondum cognita causa?
WARUM SOLL ICH DENEN GLAUBEN, DIE IHRE GEFOLGSCHAFT NICHT GEHALTEN
UND MEINE BÜCHER VERBRANNT HABEN, OHNE MEINEN FALL UNTERSUCHT ZU
HABEN?
Insgesamt belegen die Beispiele (1)–(4) den bilingualen Interaktionsstil einer

Gruppe hoch gebildeter humanistischer Intellektueller, für die das Lateinische
die unmarkierte Sprache des gehobenen Gesprächs war. Sie lebten in einer Welt,
in der (noch) das Lateinische Garant für beruflichen Erfolg und sozialen Status
war. Luther hat bekanntlich zahlreiche monolinguale deutsche und lateinische
Texte verfasst. Im informellen Gespräch setzt er jedoch ganz natürlich beide
Sprachen ein. Nicht etwa als Zeichen mangelnder Kompetenz im Lateinischen
wird zwischen dem Deutschen und dieser Sprache gewechselt; vielmehr ist gera-
de der alternierende und inserierende bilinguale Sprachgebrauch ein Symbol der
Zugehörigkeit zu einer Elite. Zugleich bietet der Wechsel zwischen den Spra-
chen den Sprechern aber auch Möglichkeiten der Nuancierung und stilistischen
Abstufung, die sonst nicht zur Verfügung stünden. Dabei wird die grammatische
Struktur des Lateinischen nie angegriffen; die Metagrammatik des Codemixing
lässt die Sprache der Religion intakt und verbindet das Deutsche zugleich har-
monisch mit ihr.
100 Peter Auer
3 Formen bilingualen Sprechens und ihre Funktionen –

Beispiele aus dem modernen Alltag
Kaum jemand würde bestreiten, dass Luther und seine Tischgenossen „kompe-
tente Bilinguale“ waren und ihr bilinguales Sprachverhalten nicht einfach durch
sprachliche Defizienzen erklärt werden kann. Es ist auch kaum anzunehmen,
dass diese Zweisprachigkeit ihrer sozialen Integration im Wege gestanden bzw.
ihre Aufstiegschancen reduziert hätten - das Gegenteil dürfte der Fall gewesen
sein. Lässt sich dasselbe aber auch von weniger gebildeten (und weniger be-
rühmten) Bilingualen sagen? Mein erstes Beispiel kommt aus einer Diplomarbeit
von Katharina Alice Reinhold, die im Jahr 2005 das Sprachverhalten der Schüler
an der Deutschen Schule in Quito in Ecuador untersucht hat.6 Anders als bei
Luther, der sich als Deutscher fühlte, ist die Identität dieser Sprecher nicht so
leicht zu bestimmen. Da ist die 12jährige Tochter eines deutschen Missionars-
paars, die besser deutsch als spanisch spricht, aber noch nie im Leben in
Deutschland war und sich als Ecuadorianerin bezeichnet, die 16jährige Tochter
einer rein spanischsprachigen Familie, die zusätzlich zu Deutsch und Spanisch
auch Portugiesisch spricht und in Brasilien gelebt hat, sich jedoch in der deut-
schen Sprache am wohlsten fühlt, oder eine 16Jährige aus Costa Rica, die alle
zwei bis vier Jahre ihren Wohnsitz zwischen Costa Rica, Ecuador, Deutschland
und Guatemala gewechselt hat, ohne sich einem dieser Länder besonders zuge-
hörig zu fühlen. Die Identität dieser Gruppe ist weniger nach nationalen Katego-
rien geordnet; sie fühlen sich in erster Linie der Schule zugehörig, die sie besu-
chen. Diese schulbezogene Identität drückt sich in ihrem bilingualen kommuni-
kativen Stil aus. Sowohl im Klassenzimmer als auch in ihren außerschulischen
Interaktionen switchen und mixen sie Deutsch und Spanisch. Wie Luther und
seine Freunde tun sie dies in einer Weise, die sowohl grammatische als auch
stilistisch-rhetorische Kompetenzen verrät. Das folgende Beispiel zeigt, wie
innerhalb syntaktischer Einheiten die beiden Sprachen kombiniert werden (Spa-
nisch kursiv, Deutsch recte):
(Bsp. 5) (deutsche Schule in Quito; Reinhold 2005)

Kontext: zwei Schüler albern herum und spielen Schaukel, verschiedene Spre-
cherinnen
uuuuu (.) qué plena schaukel! (.)

WAS FÜR EINE TOLLE SCHAUKEL!
6
Es wurden die Schüler der 7., 10. und 12. Klasse untersucht. Die unterste Klasse bestand aus-
schließlich aus Schülern und Schülerinnen mit Deutsch als Erstsprache, in den anderen beiden Klas-
senstufen waren die L1 gemischt.
uuuuuaaa no no me das tan fuerte.

NEIN NEIN MACH NICHT SO STARK
y sólo quiero schaukeln un poquito (.)
ICH MÖCHTE NUR EIN BISSCHEN SCHAUKELN
dale! (.)
MACH
In diesem Ausschnitt finden wir zwei Fälle von inserierendem Codemixing, das
die Struktur der Matrixsprache respektiert. Die Interaktionssprache ist Spanisch,
und diese Sprache gibt auch die grammatische Matrix für die Einzeläußerungen
vor. In das Spanische wird das deutsche Nomen Schaukel bzw. später das
deutsche Verb schaukeln integriert. Im ersten Fall ist das problemlos möglich,
weil die deutsche und die spanische Nominalphrase manchmal recht ähnlich
aufgebaut sind (Determiner, Adjektiv, nominaler Kern). Da im Deutschen wie im
Spanischen abgesehen vom Numerus keine morphologische Markierung am
nominalen Kern selbst notwendig ist, kann das deutsche Nomen im Singular an
der entsprechenden Stelle ohne weitere strukturelle Anpassungen in den Satz
integriert werden.7 Die Integration eines flektierten deutschen Verbs in eine
spanische Matrix ist hingegen schwieriger und würde der Metagrammatik dieser
Sprecher widersprechen (ein Satz wie *y sólo schaukle un poquito ‚ich schaukele
nur ein bisschen’ ist nicht wohlgeformt, weil die morphologische Markierung am
deutschen Verb nicht mit der spanischen Pronominalform harmoniert). Die Spre-
cherin umgeht dieses Problem, indem sie eine infinite deutsche Verbform
(schaukeln, Infinitiv) mit dem spanischen Hilfsverb querir verbindet. Die Struk-
tur der deutschen und spanischen Infinitivkonstruktionen ist in diesem Fall iden-
tisch, die Insertion also möglich.
Inserierendes Codemixing kennzeichnet auch das zweite Beispiel aus Quito.
(Bsp. 6) (deutsche Schule in Quito, Reinhold 2005)

Kontext: im Schulbus erzählt eine Schülerin einem anderen von einem Vorfall
zwischen ihr und einem Lehrer
y me hizo eintragen en el klassenbuch.

UND ER TRUG MICH INS KLASSENBUCH EIN
7
Nicht ganz trivial ist allerdings die Behandlung des Genus: das feminine Genus der deutschen
Insertion scheint die Form des Adjektivs zu bestimmen (das span. Wort wäre vermutlich el columpio,
also ein Maskulinum). Die Matrixsprache ist also nicht völlig autonom, sondern orientiert sich an der
Insertion, nämlich am femininen Genus des deutschen Worts Schaukel. Vgl. zu diesen Konvergenzen
zwischen Matrix- und eingebetteter Sprache Muhamedova & Auer 2007.
102 Peter Auer
y yo dije,
UND ICH SAGTE
por qué me hace eintragen si sólo estoy afuera unos tres minutos?
WARUM TRAGEN SIE MICH EIN, WENN ICH NUR FÜR DREI MINUTEN DRAUßEN BIN?
y el dijo,
UND ER SAGTE
weil sie beim unterricht fehlen werden!
Im ersten Satz liefert die spanische Matrixsprache sämtliche grammatische Ele-

mente, die Inhaltswörter kommen hingegen aus dem Deutschen. Aufgrund der
genannten Inkompatibilität der deutschen und spanischen Verbalflexion ist *y me
eintrug en el klassenbuch nicht wohlgeformt. Wie schon in Beispiel 5 muss die-
ses Problem durch die Verwendung einer infiniten Verbform (Infinitiv) um-
schifft werden. Die Semantik des Satzes erlaubt allerdings keine Hilfsverbver-
wendung. Die Sprecherin weicht deshalb auf eine aus vielen anderen Sprachkon-
taktsituationen bekannte Sonderkonstruktion aus: das Verb ‚tun’ (hace/hijo) wird
als semantisch leeres passe-partout-Auxiliar verwendet, das lediglich als Träger
für die spanische Verbalflexion dient und es damit erlaubt, das deutsche Verb
eintragen im Infinitiv – und nun problemlos – in die spanische Matrix einzupas-
sen.8
Das Beispiel belegt zugleich eine der stilistisch-diskursbezogenen Funktio-
nen des Codeswitching, die wir schon aus Luthers Tischreden kennen: Die Spra-
chen werden einander gegenübergestellt, um den Wechsel zwischen der eigenen
Stimme der Erzählerin und der des Lehrers zu symbolisieren. Auch für die ande-
ren Funktionen des Codeswitching bei Luther lassen sich vergleichbare Verwen-
dungen im bilingualen Sprechen dieser Schüler und Schülerinnen in Quito fin-
den. Hier eine Wiederholung in der anderen Sprache zum Zweck der Emphase:
(Bsp. 7) (Reinhold 2005, deutsche Schule in Quito)

Kontext: Streiterei in der Pause, einige Mädchen versuchen ihrer Freundin zu
Hilfe zu kommen, die von den Jungen in einen Schrank gesperrt worden ist
Mädchen zu Jungen: quita, quita, geht weg!

GEH GEH
Schließlich ein Beispiel, das zeigt, wie Codeswitching als diskursive Strategie
die Einstellung des Sprechers zum Gesagten kontextualisieren kann und so des-
sen Bedeutung mit bestimmt. In diesem Fall der Modalisierung handelt es sich
8
Zur Verwendung solcher passe-partout-Verben im türkisch-niederländischen Codeswitching vgl.
auch Backus 1996.
nicht um eine ironische Abschwächung, sondern im Gegenteil um eine Verschär-

fung der Aussage zu einer Drohung oder Ermahnung:
(Bsp. 8) (deutsche Schule in Quito, Reinhold 2005)

Kontext: Gruppenarbeit im Deutschunterricht zum Thema Marathonlauf. Benja-
min bemalt mit seinem Stift den Schuh einer Klassenkameradin
R ma - meinst du wer da mitgelaufen ist oder wer das geschrieben hat?

B oye:;
HÖR MAL
L nein, wer da mitgelaufen ist
A oh okay (.) die: die ecuadorianer und deutschen
T QUE HACES BENJAMIN!? ((zu Benjamin))
WAS MACHST DU BENJAMIN!
((alle durcheinander))
T der schmiert deine schuhe an ((zur betroffenen Schülern))
Die laut gesprochene spanischsprachige Äußerung T’s que haces benjamin?

unterbricht nicht nur den deutschsprachigen Interaktionsablauf auf der Ebene der
Sprachwahl durch den Wechsel ins Spanische, sie kontextualisiert auch die
Interaktion völlig neu. Sie zieht die Aufmerksamkeit der Schüler weg von der
Bearbeitung ihrer Aufgabe und hin zu einer ganz anderen Angelegenheit, die bis
nebenher stattfand und nun zu einer Sanktion führt. T’s Frage selbst – ‚was
machst du, Benjamin’ – könnte wörtlich als eine harmlose Bitte um Information
verstanden werden. Sie wird aber durch die markierte Lautstärke und die im
Schulkontext ebenfalls markierte Sprachwahl zu einem markierten Ereignis. Die
Interaktionsteilnehmer können auf diese Weise leicht die empörte und auch
leicht vorwurfsvolle Bedeutung der grammatischen Frage erkennen.
Auch die zweisprachigen Schüler und Schülerinnen in Quito sind also inso-
fern kompetente Bilinguale, als sie ihre beiden Sprachen nicht willkürlich vermi-
schen, sondern grammatische Bedingungen für das Codemixing einhalten. Zu-
sätzlich setzen sie den Wechsel zwischen den Sprachen ein, um stilistisch-
rhetorische Effekte zu erzielen und sind damit den deutschen Humanisten des 16.
Jahrhunderts gar nicht unähnlich. Aber auch diese Gruppe von Bilingualen mag
im Vergleich zu türkischen Immigranten der zweiten oder dritten Generation in
Deutschland als privilegiert und besonders gut ausgebildet gelten, also als prä-
destiniert für „kompetente Bilingualität“ im Sinne Essers, auch wenn sie ganz
sicher nicht der Norm der zweifachen Monolingualität folgt. Kommen wir also
schließlich zum deutsch-türkischen Mixing und Switching bei Sprechern mit
104 Peter Auer
Migrationshintergrund in Deutschland. Welche Strukturen und Funktionen las-

sen sich hier nachweisen? Die einfache Antwort ist: dieselben.
Zunächst ein Beispiel, das den bilingualen Interaktionsstil in einer Gruppe
männlicher, türkischstämmiger Jugendlicher in Augsburg dokumentiert und das
die grammatische Seite des Codemixing in dieser Kontaktsituation gut erkennen
lässt (Türkisch kursiv, Deutsch recte):
(Bsp. 9) (aus: Hinnenkamp 2005)

Kontext: Erzählung über einen Autounfall
01 Y: siz görmedinizmi onlarȚn (h) [çȚktȚ÷ȚnȚ

HABT IHR NICHT GESEHEN, DASS SIE VON DER STRAßE ABGE-
KOMMEN SIND
02 R: [yo: direkmen çȚktȚ÷ȚnȚ biz görmedik
NE, WIE DIE GENAU VON DER STRAßE ABGEKOMMEN SIND HA-
BEN WIR NICHT GESEHEN
03 ondan sonra virajȚ biz yavaú döndük, taner biliyormuú
DANN SIND WIR LANGSAM IN DIE KURVE GEFAHREN, TANER
WUSSTE WOHL
04 dass da (+) scharfe [kurve ist (+)
05 Y: [kurve
06 R: und dann plötzlich ham wir alle sa÷ tarafa baktȚk (+)
NACH RECHTS GESCHAUT
07 kenan, ahmet- kenan, taner und ich.
08 ondan sonra, das war wie im fernsehn, weisch,
UND DANN
09 wenn du so von ralley autos unfälle siehsch
10 aynȚ televizyondaki kazalar gibiydi (+)
WAR GENAU WIE DIE UNFÄLLE IM FERNSEHEN
11 bi baktȚk (karp-) alle blicken nach rechts
HABEN GESCHAUT (….)
12 Y: úey olmuúmuydu überschlagen?
HABT IHR DINGS (euch)
13 R: yok, über- hats nicht überschlagen (+)
NEIN
14 yapmamȚúlar=iyiki ondan
HABEN SIE WOHL NICHT ZUM GLÜCK
15 önce iki a÷acȚn arasȚndan geçmiúler iki a÷actan birine
VORHER SIND SIE ZWISCHEN ZWEI BÄUMEN DURCHGEFAHREN,
WENN SIE GEGEN EINEN DER BEIDEN GEFAHREN WÄREN
16 çarpsalar zaten takla atalardȚ bilyomusun (+)

HÄTTEN SIE SICH SOWIESO ÜBERSCHLAGEN WEIßT DU
17 ondan sonra hepimiz ham wir auf einmal nach rechts ge-
schaut
UND DANN WIR ALLE
18 (+) wir sind alle voll blass geworden im gesicht
19 ondan sonra taner hat zurückgeschaut
UND DANN
20 kenan baktȚ taner’e ben de ikisine bakȚyom (+)
KENAN HAT ZU TANER GESCHAUT UND ICH HAB BEIDE ANGE-
SCHAUT
21 taner hat gesagt kaza yapmȚúlar.
DIE HABEN EINEN UNFALL GEBAUT
Es ist sofort zu erkennen, dass in dieser Erzählung Türkisch und Deutsch in einer
raffinierten Weise kombiniert werden, die auf eine hohe bilinguale Kompetenz
schließen lässt. Die entstehenden Strukturen ähneln denen bei Luther und bei den
Schülern in Quito teilweise direkt. In (1)-(3) wird anhand des Vergleichs mit
einigen Beispielen aus den anderen beiden Sprachkontaktsituationen gezeigt,
dass die jeweiligen Sprecher in ähnlicher Weise die beiden Sprachen kombinie-
ren, wenn sie einen komplexen hypotaktischen Satz bilden:
(1.a) taner biliyormuú dass da (+) scharfe kurve ist (+)

Taner weiß
SUPERORDINIERT SUBORDINIERT
(1.b) taner hat gesagt kaza yapmȚúlar

‚die haben einen Unfall gebaut’
***
(2.a) y el dijo, weil sie beim unterricht fehlen werden!

und er sagte
***
106 Peter Auer
(3.a) vanitas, die geht under, quando illustratur ratio a Spiritu.

Die Eitelkeit wenn die Vernunft vom Geist erleuchtet wird
Abschließend einige Beispiele, die die diskursfunktionale Verwendung des Tür-

kischen im deutsch-türkischen Codeswitching demonstrieren und zeigen, dass
diese dem lateinisch-deutschen und spanisch-deutschen Switching hochgebilde-
ter Sprecher durchweg entspricht:
(Bsp. 10) (Michael 1, A, 34.7)

Kontext: Michael berichtet seinen Freunden von einem Streit, bei dem er inter-
venieren musste
Michael: ich sag so

ey streitet euch nicht
und dann und dann sagt sie so
sag ich zu ahmet
dursana lan.
HÖR AUF MANN!
und dann e: er so
niye
WARUM
(na ja)
Wir erkennen unschwer eine Funktion des Codeswitching aus den lateinisch-
deutschen und spanisch-deutschen Daten wieder (vgl. (3)): der Wechsel von der
Stimme des Erzählers zu der eines handelnden Protagonisten (selbst wenn es sich
in beiden Fällen um Michael handelt) wird durch den Wechsel vom Deutschen
ins Türkische markiert.
(Bsp. 11) (Tonio 1, A, 23.0)

Kontext: Tonio und Freunde im HdJ. Er spricht aus der Distanz zu Halil, der
gerade angekommen ist.
Tonio: (halil) kapÕyÕ kapat (.)

MACH DIE TÜR ZU HALIL!
komm her halil
gel buraya
KOMM HER!
?: wer
Tonio: gelsene buraya

KOMM DOCH HIERHER!
Tonio wendet sich in der ersten Zeile auf türkisch mit einer Aufforderung an
Halil, die Türe zu schließen; im nächsten Schritt befiehlt er ihm auf deutsch, zu
ihm zu kommen; Halil scheint allerdings nicht zu gehorchen, denn Tonio muss
seinen Befehl wiederholen; er tut dies, indem er ins Türkische wechselt. Hier
finden wir die ebenfalls schon bekannte Funktion des Codeswitching wieder,
durch Wiederholung in der anderen Sprache einer sprachlichen Handlung Nach-
druck zu verleihen (vgl. (4)).
(Bsp. 12) (Patricia 1, B, 21.1)

Kontext: Ece und Patricia schreiben zusammen am PC einen Text.
Ece: müssen wir die öffnungszeiten hier so (.) hier hinschreiben?

Patricia: nein das soll ja so (.)
ne yapÕyon ece!
ECE, WAS MACHST DU BLOß!
Ece: weiß ich nicht ece
Patricia: das soll (.)
warte warte warte
Die ruhige Zusammenarbeit der beiden Mädchen wird gestört, als Ece offenbar
einen Fehler macht und Patricia sie, sich selbst unterbrechend und von einem
Wechsel ins Türkische begleitet, mit einem „ne yapȚyon ece!“ tadelt. Die Funkti-
on dieses Codeswitching kennen wir bereits aus Beispiel (8): die Interaktion wird
neu kontextualisiert, sie wechselt von sachbezogen zu personenbezogen.
(Bsp. 13) (Hatidscha 2, A, 10.1)

Kontext: Hatidscha ist bei Güler zu Besuch; die Mädchen unterhalten sich über
eine türkische Filmschauspielerin, die denselben Namen wie Hatidscha trägt und
durch ihre Leibesfülle bekannt ist.
Güler: du sollst aufpassen dass du nicht zunimmst

Hatidscha: hm
Güler: sonst siehst du nämlich genauso aus wie die NAMEN (-)
kennst du die frau [NAMEN
Hatidscha: [ich kenne sie (-)
ich hab ihre alten filme geguckt
Güler: sie hat ja auch keine neuen
108 Peter Auer
((lacht gekünstelt))
Hatidscha: sen de çok komiksin ey
SEHR WITZIG!
Hatidscha reagiert leicht gereizt auf die Anspielungen ihrer Freundin. Zunächst
wirft diese ihr indirekt vor, zu dick zu sein, dann unterstellt sie ihr, dass sie nicht
weiß, dass die besagte Schauspielerin in letzter Zeit keine Filme mehr gedreht
hat. Ihr abschließender Kommentar erfolgt, anders als das bisherige Gespräch,
auf Türkisch: der Wechsel der Sprache markiert das Gesagte als ironisch und ist
daher unmittelbar mit Beispiel (2) vergleichbar (Wechsel der Modalität).
Wir finden also im türkisch-deutschen Sprachkontakt in den deutschen
Großstädten strukturell und funktional Belege für Codemixing und Codeswit-
ching, die denen hochgebildeter Bilingualer sehr ähnlich sind. Die letzten Bei-
spiele kommen alle aus einer in Dirim/Auer (2004) veröffentlichten Studie unter
Jugendlichen in Hamburg, die aus Elternhäusern mit niedrigem Bildungsniveau
kommen. Der Clou ist, dass die Sprecher, obwohl sie teils einen Migrationshin-
tergrund haben, das Türkische erst als Zweit- oder Drittsprache ‚auf der Straße’
erworben haben. Für sie waren die bilingualen Praktiken der Deutschtürken so
attraktiv, dass sie sie – aus unterschiedlichen Gründen – sich selbst angeeignet
haben.
4 Abschließende Bemerkungen
In der Zusammenschau hat unsere Analyse gezeigt, dass sich kompetente bilin-
guale Sprecher in allen Bildungs- und Sozialschichten und bei allen Formen von
Mehrsprachigkeit (migrationsbedingt oder nicht) finden. Ihre sprachliche Praxis
ist durch Codemixing und -switching gekennzeichnet. Unter Codemixing verste-
hen wir die strukturell von bestimmten ‚Regeln’ eingeschränkte Vermischung
mehrerer Sprachen innerhalb von kleineren Einheiten wie ‚Sätzen’. Die Beherr-
schung dieser Regeln zeugt von einer Metagrammatik, die die Sprecher problem-
los beherrschen. Unter Codeswitching wurden hier diejenigen Formen des Alter-
nierens und Inserierens verstanden, die stilistisch-rhetorische Funktion haben.
Sie werden insbesondere als Kontextualisierungsmittel eingesetzt, um bestimmte
sprachliche Handlungen zu kennzeichnen. Schließlich hat unsere Analyse belegt,
dass der identitäts- und diskursbezogene Mehrwert des Mixing und Switching so
stark ist, dass sogar Sprecher aus monolingualen Familien ihn (in der richtigen
soziolinguistischen Umgebung) erwerben.
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Der Erwerb der Familiensprache 111
Der Erwerb der Familiensprache:

Zur Entwicklung des Russischen bei bilingualen
Kindern in Deutschland1
Der Erwerb der Familiensprache
Tanja Anstatt
Zusammenfassung
Gegenstand dieses Beitrags ist die Entwicklung des Russischen als der mit-
gebrachten Sprache, der Familiensprache. Sein Erwerb durch die Kinder der
ersten Immigranten-Generation steht im Spannungsfeld von zwei Faktoren: Ei-
nerseits gilt das Russische in Deutschland aufgrund der hohen Sprecherzahlen
als sehr vital (Achterberg 2005), andererseits weist Esser (2006) nach, dass die
zweite Generation in der Regel einen Assimilationssprung vollzieht, der sich in
sinkenden Fähigkeiten in der Familiensprache äußert. Dieser Artikel vergleicht
die russischen Sprachfähigkeiten von 32 bilingualen Kindern in Deutschland mit
denjenigen von 23 monolingual russischen Kindern anhand dreier Parameter. Es
zeigt sich, dass ein umfassender Erwerb der Familiensprache keineswegs un-
möglich ist, es aber bei einem Drittel der Kinder zu einem deutlich eingeschränk-
ten Erwerb des Russischen kommt. Insgesamt sind die russischen Sprachfähig-
keiten der bilingualen Kinder auf einem Kontinuum anzusiedeln, das von völli-
ger Entsprechung zu den Sprachfähigkeiten monolingualer Gleichaltriger bis hin
zu fast nicht vorhandenen aktiven Fähigkeiten reicht. Dabei zeigt sich, dass der
im Deutschen nicht vorhandenen grammatischen Kategorie des Verbalaspekts
eine Indikatorfunktion für den Erwerb des Russischen zukommt.
1
Die vorliegende Untersuchung entstand im Rahmen des DFG-geförderten Projekts „Verbalaspekt
bei bilingualen russisch-deutschen Kindern“, das am Sonderforschungsbereich 441 „Linguistische
Datenstrukturen“ an der Universität Tübingen angesiedelt ist. Mein herzlicher Dank gilt allen Mitar-
beiterinnen des Projektes, die die Erhebung und Bearbeitung der Daten durchgeführt haben und ohne
die die vorliegende Untersuchung nicht möglich gewesen wäre – insbesondere Elena Dieser, die an
der Erhebung besonders großen Anteil hatte und mit der ich viele Einzelfragen gewinnbringend
diskutiert habe, sowie Nathalie Mai-Deines und Daria Pimenova, die den Hauptteil der Transkription
und Kodierung durchgeführt haben.
112 Tanja Anstatt
1 Einleitung
Ein wichtiger Aspekt in der Diskussion um die Zweisprachigkeit ist die Frage,
wie sich die mitgebrachte Sprache, die Familiensprache, nach der Immigration
entwickelt. Im Blickpunkt der Öffentlichkeit steht aus nahe liegenden Gründen
vor allem der Erwerb der Landessprache, in unserem Fall also des Deutschen,
durch die nachwachsende zweite Generation. Voraussetzung für eine stabile
Zweisprachigkeit ist aber auch der Erwerb der Familiensprache. In diesem Arti-
kel möchte ich mich mit dem Erwerb des Russischen beschäftigen – mit derjeni-
gen Sprache, die derzeit in Deutschland die meistgesprochene Immigrantenspra-
che ist. Ich werde darstellen, dass der Erwerb des Russischen durch die zweite
Generation (also die in Deutschland geborenen Kinder bzw. diejenigen Kinder,
die im Vorschulalter mit ihren Eltern eingereist sind) im Spannungsfeld zwi-
schen zwei Faktoren steht. Einerseits kann das Russische in Deutschland auf-
grund der hohen Sprecherzahl und der damit einhergehenden Verwendungsmög-
lichkeiten als sehr vitale Sprache gelten. Dies lässt erwarten, dass der Erwerb der
russischen Familiensprache stabil verläuft. Andererseits weist Esser (2006) nach,
dass die zweite Generation statistisch gesehen einen Assimilationssprung voll-
zieht, der sich auch in rapide sinkenden Fähigkeiten in der Familiensprache äu-
ßert. Die Frage ist nun, wie sich diese beiden Faktoren in den russischen Sprach-
fähigkeiten der Kinder niederschlagen.
Dieser Frage möchte ich im vorliegenden Artikel nachgehen, indem ich die
russischen Sprachfähigkeiten von 32 bilingualen Kindern zwischen 4 und 10
Jahren betrachte und mit denjenigen von 23 monolingualen Kindern vergleiche.
Ich werde dafür eine quantitative Auswertung anhand dreier Parameter vorneh-
men, die einen allgemeinen Überblick über die Sprachfähigkeiten der Kinder
gibt. Mit Hilfe dieses Überblicks soll die Frage beleuchtet werden, ob bzw. in-
wieweit sich ein unvollständiger Erwerb des Russischen in der zweiten Genera-
tion von Migrantenfamilien abzeichnet.
2 Mehrsprachiger Spracherwerb, Spracherhalt und Sprachkorrosion
Aus den bisher vorliegenden Ergebnissen der Spracherwerbsforschung ist be-

kannt, dass mehrsprachiger Spracherwerb unter günstigen Bedingungen (d.h. bei
qualitativ und quantitativ ausreichendem Input in beiden Sprachen) für Kinder
kein Problem darstellt. Es konnte – diese günstigen Bedingungen vorausgesetzt –
nicht nachgewiesen werden, dass beim mehrsprachigen Spracherwerb ein quali-
tativer Unterschied zum einsprachigen besteht (s. z.B. Meisel 2004, Tracy 2007;
S. 75).
In letzter Zeit wurde vermehrt darauf hingewiesen, dass Faktoren wie Fre-
quenz und Quantität des Inputs eine zentrale Rolle im Spracherwerb zukommt (s.
z.B. Elsen 1999); konnektionistische Modelle untermauern diese Faktoren auch
theoretisch. Auch (und gerade) im bilingualen Spracherwerb spielen diese Fakto-
ren eine wichtige Rolle; Unterschiede im mehrsprachigen Spracherwerb sind
demnach in erster Linie auf den geringeren Umfang des In- und Outputs in bei-
den Sprachen eines bilingualen Kindes zurückzuführen. Zum Erwerb des Russi-
schen unter bilingualen Bedingungen wurde dies etwa in Dieser (2007) und An-
statt (2008c) nachgewiesen.
Eine gut bekannte Tatsache ist andererseits, dass der bilinguale Spracher-
werb durch eine ausgesprochen große Heterogenität gekennzeichnet ist, die
durch das jeweils individuelle Zusammenspiel einer ganzen Reihe von Faktoren
zu erklären ist. Neben Fragen wie Spracheinstellungen im Elternhaus, individuel-
le Begabungen usw. (eine Übersicht findet sich bei Butler/Hakuta 2004) gelten
als besonders wichtige Faktoren das Alter bei Erwerbsbeginn (dazu z.B. Meisel
2007), die Erwerbsreihenfolge der Sprachen (simultan vs. sukzessiv) und die Art
der Vermittlung (Familiensprache vs. Umgebungssprache, Vater- vs. Mutter-
sprache, situativer Sprachgebrauch der Eltern, s. Anstatt/Dieser 2007). In der
Forschung zu Spracherhalt bzw. -aufgabe wird – quasi spiegelbildlich zur
Spracherwerbsforschung – nach Faktoren gesucht, die die Verwendung der mit-
gebrachten Familiensprache beeinflussen. Sprachaufgabe wird dabei eingeleitet
von einem Abbau bzw. unvollständigen Erwerb sprachlicher Strukturen, für den
sich als Bezeichnungen „language attrition“ bzw. Sprachkorrosion finden. Köp-
ke/Schmid (2004) fassen folgende Parameter als relevant für das Eintreten von
Korrosion der Familiensprache zusammen: Alter zu Beginn des L2-Erwerbs,
Bildungsgrad, Aufenthaltsdauer in L2-Umgebung, Sprachverwendung und Ein-
stellungen sowie Kontaktmenge bzw. -intensität mit der Familiensprache. Wäh-
rend sich diese Faktoren auf die individuelle Sprachbiografie beziehen, benennt
Esser (2006; S. 48f) in seiner Metastudie eine Reihe von Parametern, die den
Rahmen für die individuellen Sprachbiografien schaffen und so für den Sprach-
erhalt einer ganzen Population eine Rolle spielen.
Ein empirisch besonders stabiler Faktor ist laut Esser die Generation: Die
Rolle der Familiensprache macht zwischen der eingewanderten ersten Generati-
on und der zweiten Generation, den im Land geborenen (oder in früher Kindheit
immigrierten) Nachkommen eine gravierende Wandlung durch, ebenso wie die
Rolle der Umgebungssprache, bezüglich derer die zweite Generation laut Esser
„geradezu einen Assimilationssprung“ vollzieht (2006; S. 38). Eine bedeutende
Rolle auf der individuellen Ebene lässt sich für das Einreisealter nachweisen: Für
die Daten der SOEP-Studie 1984 stellt Esser (2006; S. 54) fest, dass von den im
Alter unter 7 Jahren immigrierten Personen 58% sprachlich assimiliert seien, d.h.
114 Tanja Anstatt
die Herkunftssprache aufgegeben haben; bei einem Einreisealter bis 14 Jahre

liegt dieser Anteil bei 39%, beim Einreisealter bis 20 Jahre beträgt er schließlich
nur 14%. Vor diesem Hintergrund möchte ich nun die Frage stellen, wie sich der
Erhalt des Russischen bei Kindern gestaltet, die vor dem 7. Geburtstag nach
Deutschland immigriert sind. Um den überindividuellen Rahmen abzustecken,
werde ich zunächst die Situation des Russischen in Deutschland beleuchten.
3 Russisch in Deutschland
Das Russische ist gegenwärtig die meistgesprochene Immigrantensprache in

Deutschland, derzeit kann von rund 3 Mio. Sprechern ausgegangen werden (s.
Brehmer 2007 sowie den Migrationsbericht 2006 des Bundesamts für Migration
und Flüchtlinge 2007). Die Sprecher des Russischen bilden somit eine in der
Mehrsprachigkeitsdiskussion rein quantitativ sehr bedeutende Gruppe. Außer-
dem kann ein Blick auf die Situation des Russischen zu der aktuellen Diskussion
um die Zweisprachigkeit auch insofern einen fruchtbaren Beitrag liefern, als das
Russische eine Migrationssprache mit einem derzeit sehr hohen Vitalitätsgrad ist
(s. Achterberg 2005)2. Wenden wir die von Esser genannten überindividuellen
Parameter an, so lässt sich der für das Russische in Deutschland geltende Rah-
men folgendermaßen umreißen: Das Russische verfügt mit weltweit etwa 150
Mio. Sprechern über einen sehr hohen Q-Value. Die räumliche Distanz zum
Herkunftsland ist relativ hoch, aber viele russischsprachige Immigranten weisen
eine starke Bindung an die Heimat auf, es kommt zu häufigen Reisen dorthin,
Kontakte mit nicht-emigrierten Familienmitgliedern werden gepflegt. Eine insti-
tutionelle Förderung des Russischen besteht vorerst nur in Ansätzen, allerdings
ist eine steigende Tendenz zu beobachten (Russischunterricht an Schulen, bilin-
guale Kindergärten). Durch die hohe Zahl der Immigranten bestehen soziale
Netze, russischsprachige Medien sind problemlos zugänglich und das Gros der
russischsprachigen Personen reist im Familienverband ein.
2
Allerdings stellen die Sprecher des Russischen eine heterogene Gruppe dar (etwa 2,3 Mio. Spätaus-
siedler, 0,2 Mio. jüdische Zuwanderer, weitere 0,4 Mio. mit diversen individuellen Migrationsmoti-
ven, s. Brehmer 2007), was sich auch in sehr unterschiedlichen Einstellungen zur Sprache nieder-
schlägt.
4 Empirische Untersuchung
4.1 Probanden und Untersuchungsmethoden
Das Russische als Migrationssprache hat in Deutschland, wie im vorausgehen-

den Abschnitt dargestellt wurde, einerseits einen vitalen Status, der vermuten
lässt, dass die Sprache auch von der zweiten Generation der Einwanderer stabil
erworben wird. Andererseits vollzieht die nachwachsende Generation Persön-
lichkeitsbildung und Spracherwerb unter Bedingungen, in denen das Deutsche
als Sprache von Schule und Gesellschaft eine zentrale Rolle spielt. Dies legt
nahe, dass es zu einer Veränderung in den russischen Sprachfähigkeiten gegenü-
ber der Einwanderergeneration kommt. Im Folgenden möchte ich die Sprachfä-
higkeiten bei der betreffenden Generation am Beispiel von 32 bilingualen rus-
sisch-deutschen Kindern im Alter von 4 bis 10 Jahren quasi in statu nascendi
betrachten. Die einbezogenen Probanden wurden durch Kindergärten sowie im
Schneeballsystem durch persönliche Kontakte ermittelt.3 Die untersuchten Kin-
der wurden überwiegend in Deutschland geboren, einige wenige immigrierten
mit ihren Familien zwischen dem 1. und dem 6. Geburtstag, sie lebten zum Zeit-
punkt der Untersuchung seit mindestens 3 Jahren in Deutschland. In Bezug auf
Alter und Erwerbsreihenfolge gelten für die Kinder die folgenden Konstel-
lationen (sie sind gleichzeitig insgesamt für die Population mit Russisch als Fa-
miliensprache typisch): Russisch wird in der Regel ab Geburt erworben, bei allen
untersuchten Kindern ist Russisch die L1 der Mutter. Die Rolle des Deutschen ist
hingegen individuell unterschiedlich. Ein Teil der Kinder hatte bereits seit der
Geburt Kontakt mit dem Deutschen, etwa wenn der Vater deutscher Mutter-
sprachler ist oder wenn das Kind ab der Geburt in deutschsprachigen Be-
treuungseinrichtungen untergebracht war (simultaner Erstspracherwerb). Für die
meisten Kinder begann der Kontakt mit dem Deutschen hingegen mit Eintritt in
den Kindergarten, also ab etwa drei Jahren (sukzessiver kindlicher L2-Erwerb
des Deutschen). Bis zum Alter von drei Jahren ist Russisch daher oft die einzige
Sprache der Kinder und entsprechend die dominierende, wenn der Erwerb des
Deutschen beginnt. Ein Problem besteht darin, dass im Einzelfall oft nicht genau
zu bestimmen ist, wann der deutsche Input einsetzte.
Die für die vorliegende Untersuchung ausgewerteten Sprachaufnahmen
wurden im Rahmen des Projekts „Verbalaspekt bei bilingualen russisch-
deutschen Kindern“ des SFB 441 an der Universität Tübingen erhoben, transkri-
3
Es muss damit gerechnet werden, dass die Eltern von Kindern mit eher schwachen Sprachkenntnis-
sen die Teilnahme an der Untersuchung eher ablehnen als von Kindern mit stabilen Sprachkenntnis-
sen, so dass sich u.U. eine leichte Verzerrung in Richtung auf ein zu gutes Gesamtbild ergibt.
116 Tanja Anstatt
biert und morphosyntaktisch kodiert. Die Daten wurden jeweils in einer ca.
45minütigen Sitzung gewonnen. Während dieser Sitzung sollten die Kinder eine
Reihe von kommunikativen Aufgaben lösen, die von der Erzählung einer Bilder-
geschichte bis zu einem freien Gespräch mit bestimmten wiederkehrenden Fra-
gen reichten (Näheres hierzu s. Anstatt/Dieser 2007). Diese Untersuchung wurde
mit bilingualen Kindern sowohl auf deutsch als auch auf russisch durchgeführt
(hier wird allerdings nur der russische Teil ausgewertet), außerdem wurde mit
derselben Methode ein Vergleichskorpus mit monolingualen Kindern in St. Pe-
tersburg und Minsk erstellt.
Im vorliegenden Artikel soll nun mittels quantitativer Auswertung dreier
Parameter die russische Sprachfähigkeit der bilingualen Kinder mit derjenigen
der monolingualen Kinder verglichen werden. Die Parameter wurden für diese
Untersuchung so ausgewählt, dass sie für die relativ große Datenmenge gut au-
tomatisch auswertbar sind: Ermittelt wurden für jedes Kind die durchschnittliche
Äußerungslänge, die Anzahl der Modifikationen der Norm der Standardum-
gangssprache und die Anzahl der Modifikationen der Aspektverwendung. Als
Modifikation wird dabei eine Verwendung sprachlicher Formen bezeichnet, die
nicht der Inputsprache, d.h. dem umgangssprachlichen Russisch, entsprechen.
Die Bezeichnung „Fehler“ wird aufgrund ihrer wertenden Konnotation vermie-
den. Ziel der Untersuchung ist es, einen allgemeinen Überblick über die Sprach-
fähigkeiten der bilingualen Kinder im Vergleich zu den monolingualen zu geben.
Für eine detaillierte inhaltliche Analyse einzelner Bereiche möchte ich auf weite-
re Arbeiten zu diesem Korpus verweisen, die sich mit Verbalaspekt, Genus und
Sprachmischung beschäftigen (Anstatt 2006, 2008a, 2008b, 2008c, An-
statt/Dieser 2007 und Dieser 2007).
Im Folgenden wird für die analysierten drei Parameter jeweils zunächst eine
Übersicht nach Altersgruppen gegeben, in der die Kinder nach Jahrgängen zu-
sammengefasst werden; die Größe der jeweiligen Gruppe stellt Tab. 1 dar. Im
Anschluss daran folgen jeweils detailliertere Angaben zu den Werten der einzel-
nen Kinder, wobei die einzelnen Kinder mit Ziffern gekennzeichnet sind. Das
Alter der einzelnen Kinder kann Tab. 2 entnommen werden. Für eine statistisch
repräsentative Untersuchung sind die Probandenzahlen zu klein, es können je-
doch Tendenzen gezeigt werden.
Tabelle 1: Übersicht über Anzahl und Alter der untersuchten Probanden

Alter (in Jahren) 4 J. 5 J. 6 J. 7 J. 8 J. 9 J. 10 J. Gesamt
Anzahl bilingualer 7 3 4 3 5 6 4 32
Kinder
Anzahl monolin- 3 4 5 5 3 2 1 23
gualer Kinder
Tabelle 2: Übersicht über das Alter der einzelnen Kinder

Alter (in Jahren) 4 J. 5 J. 6 J. 7 J. 8 J. 9 J. 10 J.
Kennziffern der 1-7 8-10 11-14 15-17 18-22 23-28 29-32
biling. Kinder
Kennziffern der 1-3 4-7 8-12 13-17 18-20 21-22 23
monoling. Kinder
4.2 Mittlere Äußerungslänge
Die Mittlere Äußerungslänge (Mean length of utterance, MLU) ist ein in der
Spracherwerbsforschung weithin verwendetes Maß, das sich auf die Komplexität
der Äußerungen bezieht und daher ein geeigneter Maßstab für die Grammatik-
entwicklung eines Kindes ist. Bisher wurde dafür überwiegend die Anzahl der
Morpheme pro Äußerung ausgewertet; wie kürzlich von Parker/Brorson (2005)
nachgewiesen, stellt die mittlere Äußerungslänge in Worten (MLUw) ein ebenso
effektives Maß für die morphologische und syntaktische sprachliche Entwick-
lung dar. Auch die in dieser Untersuchung vorgenommene Auswertung bezieht
sich auf Wörter.
Abbildung 1: Mittlere Äußerungen bei den untersuchten bi- und

monolingualen Kindern in Gruppen nach Altern in Jahren
118 Tanja Anstatt
Abbildung 2: Mittlere Äußerungslänge in Wörtern bei den einzelnen bilingualen

Kindern
Abbildung 3: Mittlere Äußerungslänge in Wörtern bei den einzelnen

monolingualen Kindern
Anhand des Überblicks über die mittleren Äußerungslängen der beiden

Kindergruppen in Abb. 1 ist zunächst zu erkennen, dass der MLUw bei den jün-
geren Kindern niedriger ist als bei den älteren – die Äußerungslänge steht in
engem Zusammenhang mit der Verarbeitungskapazität, die bei jüngeren Kindern
noch geringer ist. Zum zweiten zeigt die Übersicht, dass die bilingualen Kinder
im Durchschnitt leicht unter dem Mittelwert der monolingualen Kinder liegen,
der Unterschied ist allerdings gering. Vergleichen wir die Daten zu den einzelnen
Kindern der beiden Gruppen (Abb. 2 und 3), dann zeigt sich, dass die Werte bei
den bilingualen Kindern sehr heterogen sind: Einige Kinder weisen einen extrem
niedrigen MLUw auf (v.a. 11, 14, 25 und 29), manche Kinder liegen leicht unter
den gleichaltrigen monolingualen, bei dreien der bilingualen Kinder ist der
MLUw hingegen sehr hoch (20, 24 und 28). Insgesamt zeigt das Bild, das sich
aus der mittleren Äußerungslänge ergibt, dass die Mehrheit der untersuchten
bilingualen Kinder über eine ähnliche sprachliche Komplexität verfügt wie die
monolingualen Kinder, aber es gibt auch einige Ausnahmen, bei denen sich diese
Fähigkeiten nicht entwickelt haben.
4.3 Parameter 2: Modifikationen der umgangssprachlichen Norm
Als zweiter Parameter wurde die Anzahl der Modifikationen der russischen
Standardumgangssprache pro 100 verwendete Wörter (Tokens) ausgewertet.
Dabei wurden alle Arten von Modifikationen, d.h. Abweichungen von dieser
Norm auf lexikalischer, morphologischer und syntaktischer Ebene einbezogen.
Dieser Parameter muss allerdings mit einer gewissen Vorsicht betrachtet werden.
Zum einen ist die Definition der Norm nicht immer eindeutig (was ist um-
gangssprachlich zulässig, was nicht?), zum anderen können Modifikationen in
einer Äußerung unterschiedliche Ursachen haben (zu den verschiedenen Typen s.
Zalevskaja 2007; S. 370ff). Dieser Parameter lässt aber dennoch gewisse Rück-
schlüsse auf den Grad der Regelbeherrschung der Sprache zu und trägt in Zu-
sammenschau mit anderen Parametern zu einem Gesamtbild bei.
120 Tanja Anstatt
Abbildung 4: Zahl der Modifikationen der umgangssprachlichen Norm

insgesamt (Lexik, Morphologie, Syntax) pro 100 Wörter
(Tokens) bei den untersuchten bi- und monolingualen Kindern
Wie Abb. 4 zeigt, unterscheiden sich mono- und bilinguale Kinder deutlich nach
der Anzahl der Modifikationen insgesamt. Während bei den monolingualen Kin-
dern die Zahlen in den älteren Gruppen leicht niedriger als in den jüngeren lie-
gen, gilt für die bilingualen Kinder umgekehrt, dass die Zahlen der Modifikatio-
nen bei den älteren Kindern teilweise höher liegen als bei den zwei jüngsten
Jahrgängen. Eine Erklärung für diese Entwicklung kann in der unterschiedlichen
Sprachverteilung im Vorschul- gegenüber dem Schulalter gesehen werden. Für
den Spracherwerb der bilingualen Kinder im Vorschulalter ist der Input durch
das Elternhaus der dominierende Faktor. Mit der Einschulung nimmt die Rolle
der Umgebungssprache stark zu, und die intensive sprachliche Entwicklung, die
mit dem Schulunterricht einhergeht, bezieht sich nur auf das Deutsche. Dies wird
auch durch Abb. 5 und 6 illustriert, die wiederum die Anzahl der Modifikationen
nach einzelnen bi- und monolingualen Kindern aufgefächert darstellen.

(Tokens) bei den einzelnen bilingualen Kindern

(Tokens) bei den einzelnen monolingualen Kindern
122 Tanja Anstatt
Der erstgenannte Parameter, die Äußerungslänge, zeigt, dass die Komplexität der
Äußerungen in beiden Kindergruppen mit zunehmenden Alter ansteigt; die Zahl
der Modifikationen, der Abweichungen von der Norm, demonstriert demgege-
nüber, dass die Beherrschung sprachlicher Regeln damit nicht Schritt hält.
4.4 Modifikationen der Aspektverwendung
Eine für die vorliegende Fragestellung besonders interessante Kategorie ist die-
jenige des Verbalaspekts, der nur im Russischen, nicht aber im Deutschen eine
grammatische Kategorie darstellt. Die Probleme, die diese morphologisch wie
funktional sehr komplexe Kategorie im fremdsprachlichen Erwerb des Russi-
schen verursacht, sind notorisch; ebenso wird in der Literatur oft darauf hinge-
wiesen, dass der Erwerb des Aspekts für monolinguale russischsprachige Kinder
kein Problem darstellt. Für die vorliegende Studie wurde die Zahl der Fälle (be-
zogen auf 100 Verbtokens) ermittelt, in denen die Kinder nicht den aus standard-
umgangssprachlicher Perspektive korrekten Aspekt wählten (d.h. es wurde ein
imperfektives Verb statt eines perfektiven oder umgekehrt verwendet; Abwei-
chungen in der morphologischen Bildungsweise wurden nicht berücksichtigt)4.
In Abb. 7 sind die Modifikationen des Aspekt beider Kindergruppen wieder
nach Jahrgängen zusammengefasst dargestellt. Wie schon bei der Zahl der Modi-
fikationen insgesamt gilt auch hier, dass die Zahl bei den monolingualen Kindern
umso niedriger liegt, je älter die Kinder sind. Die verschiedentlich geäußerte
Beobachtung, monolinguale Kinder irrten praktisch nicht in der Aspektwahl,
bestätigt sich: ab 5 Jahren tendiert die Zahl gegen Null, bei den 8- bis 10jährigen
Monolingualen traten überhaupt keine Modifikationen des Aspekts auf. Anders
bei den bilingualen Kindern: Hier liegt die Zahl der Modifikationen bei den 6-
bis 8jährigen sogar über derjenigen der jüngeren Kinder und insgesamt ist die
Zahl in fast jeder Altersgruppe erheblich höher als bei den monolingualen Kin-
dern.
4
Zu detaillierten inhaltlichen Analysen der Abweichungen in der Aspektwahl s. Anstatt
2008b, zu den Präferenzen bei der Aspektverwendung s. Anstatt 2008a und 2008c.
Abbildung 7: Modifikationen des Verbalaspekts pro 100 Verbtokens bei den

untersuchten bi- und monolingualen Kindern
Die Auffächerung nach einzelnen Kindern zeigt für die monolingualen Kinder
(Abb. 9), dass bei der großen Mehrheit keine Modifikationen des Aspekts auftra-
ten. Für die bilingualen Kinder erweist sich erneut deren große Heterogenität
(Abb. 8): während bei einigen überhaupt keine Modifikationen des Aspekts zu
beobachten waren, traten diese bei anderen gehäuft auf.
124 Tanja Anstatt

einzelnen bilingualen Kindern

einzelnen monolingualen Kindern
4.5 Gruppen bilingualer Kinder
Wie die Abbildungen 2, 5 und 8 zeigen, fällt bei den bilingualen Kindern beson-
ders die große sprachliche Heterogenität auf. Insgesamt lassen sich aber bei einer
Zusammenschau der drei Parameter Tendenzen zu bestimmten Profilen erken-
nen. Nach diesen möchte ich nun die Kinder in Gruppen zusammenfassen und
diskutieren, wie diese sich in Bezug auf die Frage des Sprachabbaus bzw. un-
vollständigen Erwerbs verhalten. Dabei verwende ich als Kategorien „nicht ab-
weichend“, „schwach abweichend“ und „stark abweichend“. Die Werte, die ich
für diese Kategorien gesetzt habe, gibt Tab. 3 an.
Tabelle 3: Kategorisierung der Parameterwerte der bilingualen Kinder mit

Bezug auf den Durchschnittswert der monolingualen Kinder
Parameter und Durchschnitts- als leicht abwei- als stark abweichend
Altersgruppe wert der mono- chend eingestufter eingestufter Wert bei
ling. Kinder Wert bei den biling. den biling. Kindern
Kindern
MLUw 4jährige 3 1-2 <1
MLUw 5-6jährige 4 2-3 <2
MLUw 7-10jährige 6 4-5 <4
Modif. insges., 2 3-6 >6
alle Altersstufen
Modif. des Aspekts 0,5 2,5-4,5 > 4,5
4-5jährige
Modif. des Aspekts 0 2-4 >4
7-10jährige
Gruppe 1: Keine Unterschiede zu gleichaltrigen monolingualen Kindern

Insgesamt acht der untersuchten bilingualen Kinder zeigen in keinem der unter-
suchten Parameter Unterschiede zu den monolingualen Vergleichskindern (Kin-
der 1, 2, 3, 4, 10, 22, 28, 31). Auffällig ist, dass fünf dieser acht Kinder im Vor-
schulalter sind, also in einer Phase, in der noch nicht das mit der Schule einher-
gehende intensive, auf Deutsch stattfindende kognitive Training eingesetzt hat.
Gruppe 2: Leichte Abweichungen von monolingualen Kindern

In Gruppe 2 möchte ich insgesamt zwölf Kinder zusammenfassen, die sprachlich
leicht vom monolingualen Durchschnitt abweichen. Dies sind zum einen eine
ganze Reihe von Kindern, die nur in Bezug auf die Modifikationen insgesamt
auffallen, die aber bezüglich Äußerungslänge und Modifikationen des Aspekts
unauffällig sind. Diese Kinder bilden in sich ein Kontinuum: Es beginnt bei den
126 Tanja Anstatt
Kindern 17, 20 und 24, bei denen die Anzahl der Modifikationen nur sehr knapp
über dem gesetzten Schwellenwert von 3 Modifikationen pro 100 Tokens liegt.
Im Mittelfeld liegen einige Kinder mit einer etwas höheren Anzahl von Modifi-
kationen (Kinder 5, 8, 23, 30, 32); das Kontinuum reicht bis zu einem Kind mit
einer stark abweichenden Zahl von Modifikationen insgesamt (Kind 27 mit 9
Modifikationen pro 100 Tokens). Einige weitere Kinder weichen schließlich
nicht nur in Bezug auf die Modifikationen insgesamt, sondern auch in Bezug auf
einen oder beide der anderen Parameter vom Durchschnitt der monolingualen ab
(Kinder 9, 16, 26), wobei die Abweichungen in allen Parametern als leicht ein-
gestuft wurden.
Charakteristisch für die Kinder dieser Gruppe ist zwar das Auftreten von
grammatischen Modifikationen, die als untypisch für gleichaltrige monolinguale
Kinder bezeichnet werden können. Die Kategorie Verbalaspekt ist jedoch bei
zehn dieser zwölf Kinder vollkommen unauffällig: Die Zahl der Modifikationen
in diesem Bereich unterscheidet sich nicht vom monolingualen Durchschnitt.
Subjektiv erwecken die Kinder dieser Gruppe den Eindruck, sich gut ausdrücken
zu können und gerne und ohne Probleme Russisch zu sprechen. Die genannte
insgesamt als eher leicht einzustufende Abweichung vom monolingualen Durch-
schnitt ist durch einen niedrigeren Input im Russischen und eine geringere
Sprechroutine zu erklären. Dies gilt auch für die leichten Abweichungen im
Bereich des Verbalaspekts bei zwei Kindern, die ebenfalls dieser Gruppe zu-
geordnet wurden (Kinder 16 und 26).5
Gruppe 3: Stärker abweichend von monolingualen Kindern

Die dritte Gruppe bilden fünf Kinder, bei denen nicht nur die Anzahl der Modi-
fikationen insgesamt höher liegt als bei den Monolingualen (und zwar überwie-
gend stark abweichend), sondern die darüber hinaus auch eine auffällig hohe
Zahl an Modifikationen des Aspekts aufweisen (mehr als 4 Modifikationen pro
100 Verbtokens) (Kinder 6, 7, 12, 13, 15). In allen Fällen handelt es sich um
Kinder, deren Russisch merklich schwächer als etwa bei den Kindern der Gruppe
2 ist und auch spürbare lexikalische Lücken aufweist, die aber grundsätzlich in
der Lage sind, sich auf Russisch zu verständigen. Auffällig ist bei diesen Kin-
dern jedoch, dass sie das Deutsche stark präferieren und Russisch nur dann ver-
wenden, wenn es unumgänglich ist. Typisch ist etwa das Verhalten des Mäd-
chens Nr. 12, das alle Äußerungen der russischen Mutter versteht, ihr aber be-
vorzugt auf Deutsch antwortet; für der Aufnahme ließ das Kind sich erst nach
einigem Zaudern darauf ein, mit der Untersuchungsleiterin russisch zu reden.
5
Vgl. hierzu auch Anstatt (2008b, c), wo ich zeige, dass eine im Vergleich zu Monolingualen leicht
erhöhte Anzahl von Modifikationen des Aspekts nicht auf einen unvollständigen Erwerb der Aspekt-
kategorie zurückzuführen sein muss.
Ebenfalls zu dieser Gruppe gehört Kind 21, dessen Zahl der Aspektmodifikatio-
nen knapp unter der Schwelle von 2 liegt.
Anhand dieser Kinder zeigt sich, dass dem Verbalaspekt eine Indikatorfunk-
tion zukommt: Eine höhere Anzahl von Modifikationen des Aspekts ist bei den
untersuchten Probanden immer gekoppelt mit einer hohen Anzahl von Modifika-
tionen insgesamt.6 In einer genaueren Analyse der Verbverwendungen (Anstatt
2008b und 2008c) habe ich festgestellt, dass bei den Kindern 12 und 15 eine
Aspektkorrosion zu beobachten ist.
Für die Kinder, die dieser Gruppe zugeordnet wurden, ist schließlich anzu-
merken, dass zwei von ihnen, nämlich Kind 6 und 7 mit vier Jahren noch sehr
jung sind. Wie Dieser (2007) für das Genus zeigt, ist der Erwerb formaler und
funktionaler Regeln bei bilingualen Kindern oft etwas verzögert und bei Aus-
nahmen treten oft länger Modifikationen auf als bei monolingualen Kindern. Für
diese beiden Kinder ist also nicht auszuschließen, dass der Abstand zu den mo-
nolingualen Kindern sich mit zunehmendem Alter noch verringert.
Gruppe 4: Schwache aktive Sprachfähigkeiten

Stärker auffällig als bei den Kindern der Gruppe 3 ist das Russisch bei drei wei-
teren Kindern, deren Russisch neben einer hohen Zahl an Modifikationen insge-
samt und einer hohen Zahl von Modifikationen des Aspekts zusätzlich noch
durch eine niedrige Äußerungslänge gekennzeichnet ist (Kinder 18, 19, 29).
Diese drei Kinder haben in verschiedenen Situationen der Aufnahme deutlich
Mühe sich auf Russisch zu artikulieren; zum Teil ist ihre Einstellung gegenüber
dem Russischen ablehnend. Der Grund für diese sprachliche Situation ist in der
jeweiligen Sprachbiographie zu suchen. Hierzu zwei Schlaglichter: Die Eltern
von Kind 29 sprechen untereinander russisch, mit dem Kind aber vorwiegend
deutsch. Trotz regelmäßiger Aufenthalte bei der Familie im Herkunftsland ge-
nügten In- und Output im Russischen nicht für einen stabilen Erwerb. Kind 18
entstammt einem russischen Elternhaus mit einem sehr hohen Sprachbewusstsein
und der erklärten Absicht, den Kindern die russische Sprache zu vermitteln; das
Kind besuchte jedoch ab dem Alter von einem Jahr eine deutsche Ganztagesein-
richtung, so dass der deutsche Input quantitativ den russischen weit überwogen
hat; möglicherweise ging damit auch eine insgesamt stärkere Orientierung an
deutschsprachigen Bezugspersonen einher. Auch für diese beiden Kinder wurde
in Anstatt (2008b und c) festgestellt, dass sie das russische Aspektsystem nicht
vollständig erworben haben.
6
Dies geht nicht auf einen quantitativen Zusammenhang zurück, denn die Modifikationen des As-
pekts bilden unter den Modifikationen insgesamt nur einen sehr geringen Anteil.
128 Tanja Anstatt
Gruppe 5: Sprachvermeidungsverhalten
Drei weitere Kinder (11, 14 und 25) sind schließlich durch eine sehr spezielle
Konstellation charakterisiert: Ihr Russisch weicht in den Parametern Äußerungs-
länge und Anzahl an Modifikationen insgesamt stark vom monolingualen Durch-
schnitt ab (z.B. Kind 11 mit einer durchschnittlichen Äußerungslänge von 1,2
Wörtern pro Satz und einer Anzahl der Modifikationen von 16,3 pro 100 To-
kens). Die Anzahl der Aspektmodifikationen ist hingegen bei diesen drei Kin-
dern sehr niedrig, bei zweien liegt sie sogar bei Null. Der Grund hierfür liegt in
einem ausgeprägten Vermeidungsverhalten: Die drei Kinder verwenden extrem
wenig Verben (Kind 11 z.B. insgesamt 6 Verbtokens) und überhaupt wenig
Formen, die grammatische Probleme verursachen könnten. Sie verfügen insge-
samt über eine nur äußerst schwache aktive Kompetenz im Russischen. Kind 25
besucht zwar eine russische Samstagsschule und erhält regelmäßigen russischen
Input durch die Eltern, diese mischen aber in ihrer Sprache oft Russisch und
Deutsch und sprechen zudem untereinander Ukrainisch. Das Kind verwendete
seit Beginn des Kindergartens aktiv fast nur noch Deutsch.
Die Kinder dieser Gruppe liegen sehr nahe beim Pol des passiven Bilingua-
lismus (ein noch stärkerer Fall ist ebenfalls im Korpus belegt: Ein 8jähriger Jun-
ge verstand alle von der Versuchsleiterin auf Russisch getätigten Äußerungen,
antwortete jedoch ausschließlich auf Deutsch. Dieses Kind wurde in die Auswer-
tung nicht einbezogen – durch das völlige Fehlen russischsprachiger Äußerungen
waren seine Daten nicht mit den hier angewendeten Parametern messbar).
5 Fazit
Das Bild von den russischen Sprachfähigkeiten bilingualer Kinder in Deutsch-

land, das sich aus der vorgestellten Auswertung insgesamt ergibt, zeigt, dass die
russisch-deutschen Kinder in Bezug auf ihre Sprachfähigkeiten im Russischen
auf einem Kontinuum anzusiedeln sind, das von Sprachfähigkeiten, die nicht von
monolingualen Gleichaltrigen unterscheidbar sind, bis hin zu fast nicht vorhan-
denen aktiven Fähigkeiten reicht. Innerhalb der untersuchten Gruppe von 32
bilingualen Kindern wiesen (nach den untersuchten drei Parametern Äußerungs-
länge, Anzahl der Modifikationen insgesamt pro 100 Tokens und Anzahl der
Modifikationen des Aspekts pro 100 Verbtokens) acht keine Unterschiede zu
monolingualen Gleichaltrigen auf. Zwölf Kinder zeigten eine leicht erhöhte An-
zahl an Modifikationen insgesamt, was auf einen niedrigeren Input und eine
geringere Sprechroutine im Russischen zurückgeführt wurde, nicht aber auf eine
Entwicklung, die in einen unvollständigen Erwerb des Russischen mündet. Bei
insgesamt zwölf Kindern schließlich lassen die drei Parameter auf eine Entwick-
lung schließen, bei der das Russische nur unvollständig erworben wird; sie wur-
den in drei weitere Untergruppen aufgegliedert. Der Kategorie des Verbalaspekts
kommt dabei eine Indikatorfunktion zu: Eine sehr hohe Anzahl von Modifikatio-
nen des Aspekts pro 100 Verbtokens geht immer einher mit einer sehr hohen
Anzahl von Modifikationen insgesamt und ist in der Regel ein Hinweis auf ins-
gesamt schwach ausgeprägte aktive Sprachfähigkeiten. Die hier vorgeschlagenen
Parameter haben sich insbesondere in der Zusammenschau als grundsätzlich
geeignet für eine grobe Einordnung der Sprachfähigkeiten erwiesen, so dass für
die Zukunft ein systematischer Ausbau dieses Ansatzes als sinnvoll erscheint.
Die sprachbiografischen Faktoren, die für den Grad der Sprachbeherrschung
verantwortlich sind, konnten hier nur schlaglichtartig angedeutet werden, ihre
systematische Analyse muss im Rahmen weiterer Forschung durchgeführt wer-
den.
Insgesamt zeigt sich, dass alleine die vitale Situation des Russischen in
Deutschland keine Garantie dafür ist, dass die zweite Generation das Russische
stabil erwirbt. Legt man die hier gewonnenen Erkenntnisse zugrunde, so kommt
es etwa bei einem Drittel der nachwachsenden Generation zu einem deutlichen
Einbruch in den Russischkenntnissen. Zieht man ins Kalkül, dass die Untersu-
chungsergebnisse noch etwas zu positiv ausgefallen sind, weil Kinder mit besse-
ren Sprachfähigkeiten (bzw. deren Eltern) eher bereit waren, an der durchgeführ-
ten Untersuchung teilzunehmen, dann wäre das Ergebnis noch etwas pessimisti-
scher zu bewerten. Bei einem erheblichen Anteil der Kinder bestehen aber für
die Migrationssituation erstaunlich gute russische Sprachfähigkeiten, die nicht
von denjenigen monolingualer Kindern zu unterscheiden sind. Es ist weiterhin zu
unterstreichen, dass eine im Vergleich zu Monolingualen leicht erhöhte Anzahl
an Modifikationen noch nicht als Hinweis auf einen unvollständigen Erwerb
gewertet werden kann und dass schließlich auch schwache aktive oder überwie-
gend passive Sprachkenntnisse auf keinen Fall nur unter negativen Vorzeichen
gesehen werden sollten, denn auch sie unterstützen den Bezug zum Herkunfts-
land der Eltern.
130 Tanja Anstatt
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Bildungsgewinn bei Sprachverlust? 133
Bildungsgewinn bei Sprachverlust?

Ein soziolinguistischer Versuch, Gegensätze zu
überbrücken
Katharina Briziü
Zusammenfassung
In diesem Aufsatz soll das Warum des „Streitfalls Zweisprachigkeit“ näher be-
trachtet werden. Dies scheint von Bedeutung zu sein, da die am Streitfall betei-
ligten Forschungsdisziplinen regelmäßig zu gegensätzlichen Resultaten gelan-
gen, ganz besonders in Hinblick auf die in vielen europäischen Ländern stark
vertretene Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit türkischem Hintergrund
und ihre so deutlichen gruppenspezifischen und gar „herkunftsspezifischen“
Misserfolge. An diesen Punkten knüpfte eine explorative soziolinguistische Un-
tersuchung in Wien zum Spracherwerb in der Migration (Briziü 2006; 2007) an,
deren zentrale Ergebnisse und Implikationen hier dargestellt werden. Ge-
schichtseinbettung von Herkunft und Bildungserfahrung sowie Interdisziplinari-
tät sind die vielleicht wichtigsten Beiträge, die diese Studie bieten kann, um das
so unerklärlich schwache Abschneiden bestimmter Immigrantengruppen in naher
Zukunft besser zu verstehen.
1 Forschungslücken: zwei offene Fragen
Dieser Text hat das Ziel, den Kern des Konflikts unter die Lupe zu nehmen: das
Warum des „Streitfalls Zweisprachigkeit“. Dieses Warum zu klären scheint mir
gleich in zweifacher Hinsicht Aufgabe von vorrangiger Bedeutung zu sein.
Erstens: Es ist zu klären, warum am Streitfall beteiligte Forschungsdiszipli-
nen regelmäßig zu derart gegensätzlichen Resultaten kommen, wie sie in diesem
Band dokumentiert sind. Von vorrangiger Bedeutung ist dies deshalb, weil doch
die Spannung, die zwischen den beteiligten Forschungsdisziplinen besteht, un-
bedingt fruchtbar genutzt werden könnte – und dennoch bislang kaum etwas
anderes als die Gegensätze fördert. Ein maßgeblicher Teil der quantitativ orien-
tierten Forschung kommt ja zu dem Ergebnis, dass jene Schülerinnen und Schü-
ler mit Migrationshintergrund in der Schulsprache am besten abschneiden, deren
Familien bereits zu eben dieser Schulsprache gewechselt haben: von Vorteil für
den Schulspracherwerb ist hier also der Verlust der „alten“, mitgebrachten Spra-
chen (Bacher 2005; Esser 2006). Ein maßgeblicher Teil der qualitativ orientier-
134 Katharina Briziü
ten Studien dagegen legt nahe, dass jene Schülerinnen und Schüler die besseren
Karten haben, deren Familien sehr wohl bei den mitgebrachten Sprachen geblie-
ben sind – der Beibehalt des „Alten“ macht hier also das Rennen (Wodak/ Rind-
ler-Schjerve 1985; S. 15; vgl. auch Afshar 1998; S. 257 ff.). Warum aber dieser
Gegensatz in der Forschung?
Zweitens: Es ist zu klären, warum eine in vielen europäischen Bildungssys-
temen stark vertretenen Immigrantengruppe – konkret: die Schülerinnen und
Schüler mit türkischem Hintergrund – so deutliche gruppenspezifische, ja gar
„herkunftsspezifische“ Misserfolge zeigt (Esser 2006; S. 547). Und sofort ist hier
wieder die Frage nach dem Sprachgebrauch in den Familien auf dem Tisch, da
sich diese Misserfolge besonders auf die Schulsprache beziehen (Olechowski et
al. 2002): Eine Hypothese lautet, dass mit zunehmender Größe einer Immigran-
tengruppe die Motivation zur Integration in die Einwanderungsgesellschaft – und
zum Erlernen der Schulsprache – sinkt (vgl. Esser 2006; S. 219 ff. und 543).
Vollständig geklärt ist das Warum des international schwachen Abschneidens
der türkischen Gruppe jedoch längst nicht (ebd.; S. 547; Söhn/ Özcan 2006). Und
genau diese Frage war es auch, die den Ausgangspunkt einer qualitativ-
linguistischen Studie in Wien bildete: Warum das schwache Abschneiden der
Schülerinnen und Schüler mit türkischem Hintergrund?
2 Eine qualitativ-linguistische Studie: methodischer Zugang und zentrale

Ergebnisse
Um mit der ersten offenen Frage zu beginnen – der Frage nach den gegensätzli-
chen Resultaten in den verschiedenen Forschungsdisziplinen: Dass solche Ge-
gensätze überhaupt möglich sind, legt eine Spurensuche dort nahe, wo die Dis-
ziplinen einander vielleicht am „fremdesten“ sind – in der Methodik. Entspre-
chend seien hier zunächst, gewissermaßen als eine erste Herausforderung an das
quantitative Paradigma, die Methoden einer kleinen qualitativen Studie darges-
tellt. Es handelte sich dabei um eine explorative soziolinguistische Untersuchung
in Wien zum Spracherwerb in der Migration (Briziü 2006; 2007).
Begonnen hatte die Sache mit einer psycholinguistischen Sprachstandserhe-
bung (Peltzer-Karpf et al. 2006), die an 60 Migrantenkindern zweiter Generation
in sechs Wiener Grundschulen durchgeführt wurde, und zwar longitudinal wäh-
rend aller vier Grundschuljahre dieser Kinder (1999 bis 2003). Die alljährlich
dreimaligen Testungen im rezeptiven wie produktiven, mündlichen wie schriftli-
chen Bereich waren von Peltzer-Karpf und ihrem Team (Peltzer-Karpf et al.
2001) entwickelt worden und ergaben an Material mehrere Tausend nach unter-
schiedlichsten Kriterien ausgewertete Testaufgaben; diese wiederum ergaben ein
konstant deutlich schlechteres Abschneiden der 23 Kinder mit türkischem Hin-

tergrund, verglichen mit den 37 Kindern aus Familien aus dem ehemaligen Ju-
goslawien (ebd.; S. 269 ff.) – ein lokales Wiener Ergebnis also, das aber dem
eingangs genannten international schwachen Abschneiden der türkischen Immig-
rantengruppe entspricht.
Um dieses schwache Abschneiden türkischer Schülerinnen und Schüler bes-
ser zu verstehen, folgte 2003 die explorative soziolinguistische Begleitstudie
zwecks Ursachensuche. Ihre erste Kernstrategie bestand darin, ausführliche, sehr
persönliche Tiefeninterviews mit den Eltern aller untersuchten Kinder sowie mit
allen Lehrkräften zu führen. Die Elterninterviews fanden, je nach Herkunftsland
der 60 Familien, in den Sprachen Bosnisch/ Kroatisch/ Serbisch bzw. Türkisch
statt und inkludierten ausführliche, aufwändige Vorbereitungsarbeiten, um eine
Atmosphäre zu schaffen, die es den Eltern erleichtern sollte, möglichst frei über
ihre persönliche, vor allem sprachliche Geschichte, über (Schul)Bildung, Auf-
enthaltsdauer, sozioökonomischen Status und viele weitere Faktoren zu spre-
chen. Die Interviews mit den Lehrkräften beinhalteten außerdem Themen wie
Motivation, Selbstvertrauen, Leistung und Beteiligung der Kinder am Unterricht,
aber auch bereits mit den Eltern Besprochenes wie etwa elterliche Motivation
und Kontakt zur Schule; zusätzlich wurde in die offizielle „Wiener Schulmatrik“
Einblick genommen, in der z.B. Informationen zur Erstsprache der Kinder
enthalten sind, wie sie von den Eltern bei Schuleinschreibung zu Protokoll gege-
ben werden. Die Daten wurden solcherart aus mehreren Informationsquellen
trianguliert (Briziü 2007; Kap. 6.5.2.).
Die zweite soziolinguistische Kernstrategie bestand im intensiven Studium
der Literatur zu Bildung und Migration, zu den Herkunftsländern und zu ihrer
(sprachen)politischen Geschichte, aber auch der Literatur zu (kollektivem)
Sprachwechsel und (individuellem) Sprachverlust, weil ja das Aufgeben versus
Beibehalten der „alten“, mitgebrachten Sprachen im Zentrum des Interesses lag.
Es versteht sich von selbst, dass dieses Literaturstudium hochgradig interdiszip-
linär ausfiel: Mehrere linguistische Teildisziplinen trafen hier zusammen mit
soziologischer, erziehungswissenschaftlicher, politikwissenschaftlicher, turkolo-
gischer, slawistischer, aber auch ethnologischer Literatur, vorrangig zu den ge-
sellschaftlichen Bedingungen des Spracherwerbs in Herkunfts- und Einwande-
rungsgesellschaft (ebd.; Kap. 5.1.1.2.).
Die Ergebnisse, hier kurz gefasst, ließen den insgesamt hohen Aufwand
letztlich gerechtfertigt erscheinen. Denn bei weniger „qualitativem“ Vorgehen
wäre lediglich das an sich wenig aufschlussreiche und längst bekannte gruppen-
spezifisch schwache Abschneiden der türkischen Kinder ein weiteres Mal unter-
mauert worden; nicht aber zutage getreten wäre eine Faktorenkonstellation, die
ebenfalls gruppenspezifisch ist, dies jedoch nun in sehr viel aufschlussreicherer
Weise. Konkret: Gerade bei den in Deutsch schwachen Kindern zeigte sich eine
ebenfalls schwache Erstsprachkompetenz (ebd.; S. 333 f.) bei gleichzeitig be-
sonders hoher Bildungs- und Deutschmotivation der Kinder und Eltern (ebd.; S.
321 ff.); das genaue Gegenteil also zur mancherorts vermuteten „Tendenz der
Eltern zur Pflege der elterlichen Sprache“ (vgl. Esser 2006; S. 219 ff. bzw. 543).
Die Auskünfte der Eltern enthielten weitere Überraschungen, und zwar in beiden
Herkunftsgruppen: Was in der offiziellen „Wiener Schulmatrik“ als relativ uni-
forme Gruppen mit bosnisch/ kroatisch/ serbischer bzw. türkischer Erstsprache
verzeichnet war, präsentierte sich in den Interviews als eine weitaus komplexere
Kombination an Sprachen – sowohl an Mehrheitssprachen der beiden Herkunfts-
länder (Türkisch bzw. Bosnisch/ Kroatisch/ Serbisch, Slowenisch und Makedo-
nisch) als auch an vordem „unentdeckt“ gebliebenen Minderheitensprachen
(Kurdisch und Griechisch im türkischen Sample, Albanisch, Vlahisch, Romanes,
Rumänisch und Bulgarisch im Sample ex-jugoslawischer Herkunft). Ohne Tie-
feninterviews aber vollends unentdeckt geblieben wäre ein Phänomen, das in der
linguistischen Literatur vielfach untersucht, in der Migrationsforschung jedoch
bisher weitgehend unbeachtet geblieben ist: das Phänomen des Sprachwechsels.
Und dieses betraf unser türkisches Sample viel stärker als die Familien aus dem
ehemaligen Jugoslawien. Gewechselt worden war im türkischen Sample vor
allem vom Kurdischen oder Griechischen zum Türkischen, aber auch – in der
Migration – vom Türkischen zum Deutschen (Briziü 2007; Kap. 6.6.2.). In den
Familien aus dem ehemaligen Jugoslawien kam ein solcher Sprachwechsel nur
bei besonders stigmatisierten Sprachen vor: Gewechselt wurde meist vom Ro-
manes zum Serbischen; die weitaus meisten Minderheiten- und Mehrheitsspra-
chen des ehemaligen Jugoslawien aber zeigten sich in unserem Sample höchst
vital (ebd.). Warum derartige herkunftsspezifische Unterschiede?
Das interdisziplinäre Literaturstudium kann hier Aufschluss geben: Gerade
in sprachplanerischer und sprachenpolitischer Hinsicht weisen die Herkunfts-
länder, das ehemalige Jugoslawien und die Türkei, tatsächlich hochgradige Un-
terschiede auf. Zwar ist in beiden Kontexten die Stigmatisierung von Minderhei-
ten Teil dieser Geschichte (vgl. z.B. Janjetoviü 2001; Dragiü 2000), sie trägt
jedoch ein jeweils spezifisches Gesicht, das in der Türkei ausgesprochen sprach-
lich ist: Aufgrund der ausschließlich auf das Türkische hin ausgerichteten Bil-
dungspolitik (vgl. Ya÷mur 2001) waren bislang die meisten der rund 40 Minder-
heitensprachen der Türkei aus dem Schulsystem ausgeklammert, ja sogar pha-
senweise Verboten unterworfen. Die türkische Staats- und Bildungssprache ist
damit für nicht unerhebliche Bevölkerungsteile eine Fremd- bzw. Zweitsprache
und ihr Erwerb mit erheblichem Druck verbunden (vgl. dazu diverse Beiträge in
Andrews 1989). International zeigt sich aber, dass Eltern, um den Kindern schu-
lische und gesellschaftliche Nachteile zu ersparen, in Situationen übermächtigen
gesellschaftlichen Drucks verstärkt zum Sprachwechsel tendieren, selbst wenn

sie die neue Sprache nicht gut beherrschen (vgl. z.B. die sehr detaillierten Unter-
suchung von Wodak/ Rindler-Schjerve 1985); die moderne Türkei ist ein Bei-
spiel für viele weitere Kontexte weltweit. Dazu kommt auch für die türkisch-
sprachige, also mehrheitssprachliche Bevölkerung eine Situation, die der der
Minderheiten in manchen Aspekten ähnelt: Eine umfassende, fundamentale
Sprachreform, die nach und nach zur Entstehung der neutürkischen Staats- und
Bildungssprache führte, ließ die weniger gebildete, „traditionelle“ bäuerliche
Bevölkerung und ihre dialektalen Formen des Türkischen insgesamt ins gesell-
schaftliche Hintertreffen geraten (Robins 2000; S. 68 ff.); ihr Prestige ist deshalb
bis heute niedrig, die Schwelle zur – wenngleich ebenfalls türkischen – Schul-
sprache vergleichsweise hoch (Boeschoten 1997; S. 363 und 376). Im ehemali-
gen Jugoslawien waren demgegenüber die meisten Sprachminderheiten mit
durchgängigen Schulsystemen in den eigenen Sprachen ausgestattet; die Schul-
sprachen waren daher den jeweiligen Minderheits- und Mehrheitssprachen der
Bevölkerung vergleichsweise nahe (Bachmaier 1982; S. 40 ff.).
Die Folgen dieser unterschiedlichen Konstellationen könnten ihre Ausläufer
in unserer kleinen Untersuchung gezeigt haben: Während die meisten Eltern aus
dem ehemaligen Jugoslawien in den Interviews lang und gern über das Thema
Sprache sprachen und ihre eigenen Sprachbiographien wenig bis gar nicht zu
verbergen versuchten, fiel dies vielen Eltern aus der Türkei sichtlich schwerer;
das niedrige Prestige sowohl der Minderheitensprachen als auch des dialektalen
Türkischen waren hier spürbar (Briziü 2007; Kap. 6.5.3.). Umfassende Literatur
zum Phänomen des Sprachwechsels zeigt: Es fällt nicht leicht, über die eigene
sprachliche Herkunft zu sprechen, wenn deren Verschweigen den gesellschaftli-
chen Aufstieg erst denkbar macht (vgl. dazu Beiträge in Andrews 1989).
Um die zentralen Resultate der soziolinguistischen Studie zusammenzufas-
sen: Besonders häufig zum Sprachwechsel tendierten jene Eltern unseres Samp-
les, deren Spracherwerb (in welchem der beiden Herkunftsländer auch immer)
von besonders schwierigen gesellschaftlich-politischen Bedingungen geprägt
war. Wenn Familien aber (welcher Herkunft auch immer) einen solchen Sprach-
wechsel durchlaufen hatten oder durchliefen, waren ihre Kinder in der Erstspra-
che und in Deutsch in unserer Studie besonders schwach. Demgegenüber erwies
sich der Beibehalt der „alten“ Sprachen als günstig für die Erstsprach- und
Deutschkompetenz der Kinder (vgl. Briziü 2007; S. 316 ff.). Der Grund könnte
darin liegen, dass der elterliche Input in den Sprachen, die die Eltern am besten
beherrschen, besonders vollständig und reichhaltig ist und deshalb der Sprach-
entwicklung der Kinder insgesamt, und damit auch der Schulsprache, zugute
kommt (vgl. Wodak & Rindler-Schjerve 1985; Afshar 1998).
Zurück zu der ersten offenen Frage: Kann diese kleine qualitative Studie
mit ihrem methodischen Zugang und ihren Resultaten nun tatsächlich eine He-
rausforderung an das quantitative Paradigma darstellen? Und ist also die Unter-
schiedlichkeit der Methoden tatsächlich eine „heiße Spur“ zur Antwort auf die
Frage, warum uns die verschiedenen Forschungsdisziplinen so oft derart gegen-
sätzliche Resultate bescheren? Die Arbeitshypothese für die Zukunft lautet: ja.
Denn ohne sensibles, aufwändiges Erfragen wäre hier keines unserer zentralen
Resultate, und vor allem nicht der Sprachwechsel, zutage getreten, und ohne
Sprachwechsel auch kein neues Erklärungspotenzial für schwaches Abschneiden
– ein Erklärungspotenzial noch dazu, das sich in seiner Substanz von den Erklä-
rungen einiger großer Bildungsstudien erheblich unterscheidet.
3 Empfehlungen an den quantitativ-soziologischen Zugang?
Um deshalb mit der Klärung der zweiten offenen Frage fortzusetzen – der Frage
nach den Ursachen des wiederkehrend dokumentierten herkunftsspezifischen
Misserfolgs der türkischen Gruppe: Auch dafür eröffnet sich mit der kleinen
Studie eine neue Sicht. Die qualitativen Resultate führen weg von individuellen
Merkmalen (wie etwa der Motivation) hin zu gesellschaftlich-politischen, also
kollektiven Hintergründen; sie führen weg vom Fokus Schulsprachversagen hin
zu einem Blick auf das Phänomen (Erst)Sprachwechsel, und weg von der her-
kunftsspezifischen Kultur hin zur herkunftsspezifischen Geschichte. Aber gibt es
nun zwischen den genannten (nicht immer, aber oft quantitativ-qualitativ orien-
tierten) Gegensätzen auch Verbindungen und, in diesem Sinne, Empfehlungen
aus qualitativer Sicht?
Zunächst sei hier die qualitative Methode des Testens genannt: ein unglaub-
lich aufwändiges und stark in Entwicklung befindliches, auch umkämpftes Ge-
biet innerhalb der Linguistik und Bildungsforschung, weil hochkomplex und zu
viele zu wenig durchforschte sprachliche Bereiche betreffend, um einfache Be-
standsaufnahmen zu erlauben (vgl. z.B. Ehlich 2007; S. 45). Allein: Erst dass das
Testen in dieser Studie überhaupt angewendet wurde, machte die Entdeckung
möglich, dass unsere in Deutsch schwachen Kinder eigentlich in allen ihren
Sprachen schwach waren. Was für eine veränderte Perspektive, die sich hier
bietet, gegenüber dem quantitativ so häufig angewendeten Erfragen der Selbst-
einschätzung der Sprachkompetenz (vgl. z.B. Portes/ Schauffler 1996), die bei
Kindern im Übrigen besonders irreführend sein kann, wie qualitative Studien
zeigen (z.B. Akkuú et al. 2005). Auch im Rahmen großer Untersuchungen würde
sich deshalb ein begleitendes Testen weniger Schülerinnen und Schüler sicher-
lich empfehlen, damit nicht derart wesentliche Koinzidenzen unerkannt bleiben
und man nicht allzu früh eine „herkunftssprachliche Orientierung“ vermuten

muss (Esser 2006; S. 219 ff. und 543), wo vielleicht gar keine besteht, und sie
auf fehlende Deutschmotivation zurückführen muss (ebd.), wo diese Motivation
vielleicht gar nicht fehlt.
Die Motivation ist es auch, die von der Ebene der Kinder weiter zu der der
Eltern führt: Auch die hohe Bildungs- und Deutschmotivation der türkischen
Eltern wurde in unserer qualitativen Studie erst deutlich, als diese Eltern aus-
führlich zu Wort kamen, und das möglichst in einer von ihnen gut beherrschten
Sprache. Die Erkenntnisse zur Motivation nehmen sich jedoch zugleich beinahe
schon wieder als „Randprodukte“ der qualitativen Interviews aus, verglichen mit
den umwälzenden Einblicken hinsichtlich der tatsächlich verwendeten Sprachen,
Sprachgebrauchs- und Sprachverlustmuster in den Familien (Briziü 2008; S. 8
f.). Eine „normalerweise zu Hause verwendete“ Sprache (wie in der PISA-Studie
2000 erfragt) war da in vielen Fällen gar nicht benennbar, ebensowenig wie eine
eigentliche „Erstsprache“ (wie in der offiziellen Wiener Schulmatrik erfragt).
Und dass es in der qualitativen Studie ausgerechnet die in Deutsch schwächsten
Gruppen waren, die zu Hause am meisten zur Deutschverwendung tendierten
(Briziü 2007; S. 321 ff.), fordert die oben genannten allzu generellen Sprach-
Erfragungen geradezu heraus. Beachtlich war die Zahl unserer Familien, deren in
der offiziellen Wiener Schulmatrik registrierte Sprachen definitiv nicht mit den
Informationen aus den qualitativen Interviews übereinstimmten (Briziü 2008; S.
12), schon gar nicht mit den Angaben zur familiären Deutschverwendung (ebd.),
vom Sprachwechsel zwischen welchen Sprachen auch immer ganz zu schweigen
(ebd.). Wie kann dann aber aufgrund quantitativ erhobener Daten angenommen
werden, dass der Wechsel zur Schulsprache dieser Schulsprache nützt, wenn der
Wechsel nicht einmal erkannt wird – weder der von der „alten“ Sprache zur
Schulsprache noch irgendein anderer, noch weitaus verborgenerer Sprachwech-
sel, zum Beispiel zwischen zwei Sprachen des Herkunftslandes, oder gar ein
doppelter Sprachwechsel (vom Kurdischen zum Türkischen und weiter zum
Deutschen, vgl. Briziü 2007; Kap. 6.6.2.)? Wie können also Pro und Kontra
eines Sprachwechsels erörtert werden, wenn genau dieser Sprachwechsel in der
Bildungsforschung weitestgehend überhaupt nicht erhebbar ist? Begleitende
Interviews im Rahmen großer Erhebungen empfehlen sich deshalb zu diesem
Aspekt ganz besonders, und grundlegende Arbeit dürfte zu leisten sein, um Fak-
toren wie den familiären Sprachwechsel quantitativ überhaupt erhebbar – und
dann erst für Analysen verwendbar – zu machen.
Der letzte hier zu nennende qualitative Aspekt ist der der interdisziplinären
Literaturrecherche, und er brachte vor allem eines mit sich: die Überzeugung
von der unbedingten Notwendigkeit des Blicks auf die Geschichtseinbettung
jeglicher Migrationsforschung, jeglicher Herkunft, und damit auch jeglicher
Bildungserfahrung. Dieser Aspekt ebenso wie der ganze Komplex der Her-
kunftsländer findet jedoch in der Bildungsforschung allzu oft keine oder nur
nominelle Beachtung (vgl. Esser 2006; S. 93 ff.), die nicht annähernd ausreicht,
um wiederzugeben, was an individuellen und vor allem kollektiven Erfahrungen
im Hintergrund kollektiver Bildungsmisserfolge liegt. Im Übrigen bewirkt die
Untersuchung der sprachen-, minderheiten- und bildungspolitischen Geschichte
der Herkunftsländer und ihre Verbindung mit der individuellen Migration noch
etwas ganz Anderes: dass nämlich die „Herkunftsgruppen“ sich unter diesem
Blickwinkel aufspalten bzw. relativieren. Denn nicht einfach „die türkischen
Schülerinnen und Schüler“ waren es in unserer Studie, die im Gruppenschnitt
oder individuell schwach abschnitten, sondern jegliche „Gruppe“ mit stark stig-
matisierenden kollektiven Erfahrungen, und jegliche Individuen aus Familien mit
Sprachwechsel: Roma aus dem ehemaligen Jugoslawien ebenso wie Kinder der
kurdischen Gruppe aus der Türkei, aber auch Kinder aus vlahischen, makedoni-
schen oder rumänischen Familien aus dem ehemaligen Jugoslawien – die Ver-
bindung der schwachen Deutschkompetenz zum Sprachwechsel zog sich durch
das gesamte Sample, und nur die Anzahl der Fälle von Sprachwechsel war, vor
historischem Hintergrund möglicherweise plausibel, im türkischen Teil des
Samples höher. Geschichtseinbettung also und – vor allem – echte, ernstgenom-
mene Interdisziplinarität: dies ist der vielleicht wichtigste Beitrag, den eine klei-
ne qualitativ-linguistische Studie bieten kann, um das so unerklärlich schwache
Abschneiden bestimmter Immigrantengruppen in naher Zukunft besser zu ver-
stehen.
4 Grenzen des qualitativ-linguistischen Zugangs?
Der theoretische Output aus der qualitativen Studie ist ein soziolinguistisches
Modell (Briziü 2006), das die sprachenpolitische Makroebene der Herkunftslän-
der mit der familiären Mesoebene, d.h. mit dem elterlichen Sprach(weiter-
gabe)verhalten, und mit der Mikroebene, d.h. mit dem individuellen Spracher-
werb in der Migration, verbindet. Es wird solcherart versucht, das sprachlich
schwache Abschneiden ganzer Gruppen in der Migration zu erklären. Womit wir
gleich bei der ersten und auffälligsten Schwäche der hier vorgestellten qualitati-
ven Studie wären: Die untersuchte Gruppe von Kindern und Eltern ist für ein so
umfassendes Modell viel zu klein, viel zu selektiv, und daher keinesfalls ausrei-
chend, um das Modell zu überprüfen. Dass die sprachlichen Tests und die aus-
führlichen Interviews überhaupt nur mit einer so kleinen Zahl von Familien rea-
lisiert werden konnten, ändert nichts an der Kritik. Eine Generalisierung der
Ergebnisse ist deshalb (noch) nicht möglich7.
Die zweite Schwäche des dargestellten qualitativen Zugangs könnte auf den
ersten Blick als Stärke erscheinen, wenn sie denn konsequent durchgehalten
worden wäre: die Einbettung des Spracherwerbs nämlich in soziale Gegebenhei-
ten. Tatsächlich war dies eines der Hauptziele der Studie und des Modells, und
auf diesem Weg kam die sprachenpolitische Ebene der Herkunftsländer ins
Spiel. Allein: Darin erschöpfen sich die sozialen Gegebenheiten nicht. Die Mak-
roebene der Herkunftsländer müsste unbedingt durch die der Einwanderungslän-
der ergänzt werden, um den sozialen Kontext adäquat und vollständig abzubil-
den. Auch die bessere Einbettung in soziale Kontexte ist deshalb in einer größe-
ren Nachfolgestudie eingeplant. Eine Sozialforschung aus linguistischer Sicht
soll damit denkbar werden, und das wäre dann weit mehr als „nur“ der (aller-
dings ohnehin schon ungemein aufwändige, wenn ernstgenommene) Versuch,
zwischen dem quantitativen und dem qualitativen Paradigma Brücken zu schla-
gen.
Zwei bei Esser (2006) zentral genannte Kritikpunkte an der linguistischen
Forschung will ich deshalb hier ans Ende setzen und ihnen deutlich zustimmen:
erstens dem Kritikpunkt, dass die Zahl der linguistisch Untersuchten meist keine
Generalisierungen erlaubt (ebd.; S. 18); und zweitens dem Kritikpunkt, dass in
der Linguistik oft nur mit einer Aufzählung von Faktoren gearbeitet wird, ohne
Modelle und ohne theoretische Einbettung in soziale Bedingungen (ebd.; S. 21).
Eine Sozialforschung aus linguistischer Sicht gibt es deshalb kaum noch, und
doch wäre sie so dringend gebraucht, wie die Beiträge dieses Sammelbandes
eindrücklich zeigen. Die Kritik, die Esser geleistet hat, hat der Linguistik unbe-
dingt genützt und sie entscheidend vorangebracht; für die nahe Zukunft lässt
diese Entwicklung Fruchtbares und Neues erwarten.
7
Eine größere Nachfolgestudie hat bereits begonnen
(siehe http://www.fwf.ac.at/de/abstracts/abstract.asp?L=D&PROJ=P20263).
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Sprache in Migrationsverhältnissen 145
Sprache in Migrationsverhältnissen: „Sprachausbau

(Schriftsprache) vs. mehrsprachige Kommunikation“
Sprache in Migrationsverhältnissen
Utz Maas
Zusammenfassung
Mehrsprachigkeit als ein holistisches Begriffsaggregat macht es schwer, die im
pädagogisch praktischen Bereich anstehenden Probleme in den Blick zu neh-
men. Dies verdeutliche ich in diesem Beitrag am Beispiel schriftsprachlicher
Leistungen bei Kindern marokkanischer Migranten. Dabei stütze ich mich auf
zwei Forschungsprojekte, die wir in Osnabrück zu marokkanischen Kindern
durchgeführt haben: einerseits zu Migrantenkindern in Deutschland, anderer-
seits zu vergleichbaren Kindern im Herkunftsland. Dabei ging es uns darum, die
Ressourcen dieser Kinder zu evaluieren, die sie für den Sprachausbau, insbe-
sondere für schriftkulturelle Leistungen nutzen können. Aber es ging auch um
die Barrieren, die bei ihnen gegebenenfalls einem solchen Ausbau entgegenste-
hen. Der Terminus Sprachausbau hebt darauf ab, dass Sprache nichts Monolithi-
sches ist, sondern ein dynamisches System, das durch unterschiedliche Register
artikuliert wird, die die Ressourcen für die Bewältigung unterschiedlicher
sprachlicher Anforderungen zur Verfügung stellen. In diesem Aufsatz ist das
Thema Schriftkultur zentral, denn der Zugang zu ihr gehört für Menschen mit
Migrationshintergrund zur Partizipation im Einwanderungsland.
1 Mehrsprachigkeit
Mehrsprachigkeit ist ein holistisches Begriffsaggregat, das es schwer macht,

grade die im pädagogischen Feld anstehenden praktischen Probleme in den
Blick zu nehmen. Mit einem relativ kleinen Fenster auf die migrationsbedingten
Aufgaben möchte ich das in diesem Beitrag verdeutlichen: schriftsprachliche
Leistungen bei Kindern marokkanischer Migranten. Dabei stütze ich mich auf
zwei Forschungsprojekte, die wir in Osnabrück zu marokkanischen Kindern
durchgeführt haben: einerseits zu Migrantenkindern in Deutschland, anderer-
seits zu vergleichbaren Kindern im Herkunftsland (s. Maas / Mehlem 2003 und
2005). An diesem notorisch schwierigen Beispiel kann der sprachliche Raum
ausgelotet werden, der durch drei Koordinaten aufgespannt wird:
146 Utz Maas
die deutsche Sprache – als die Sprache des Landes, in dem diese Kinder
aufwachsen und zuhause sind,
die Familiensprache, die bei diesen Kindern durchweg nicht deutsch ist,
meistens eine dialektale Variante des Berberischen,
die Sprache, oder besser gesagt: die Sprachen des Herkunftslandes der
Kinder bzw. ihrer Eltern, also Marokkos, wozu wir eine Kontrolluntersu-
chung in der Herkunftsregion (nördliches Ostmarokko) durchgeführt ha-
ben.
Dabei ging es uns darum, die Ressourcen dieser Kinder zu evaluieren, die sie für
den Sprachausbau, insbesondere für schriftkulturelle Leistungen nutzen können.
Aber es ging auch um die Barrieren, die bei ihnen gegebenenfalls einem solchen
Ausbau entgegenstehen. Der Terminus Sprachausbau hebt darauf ab, dass Spra-
che nichts Monolithisches ist, sondern ein dynamisches System, das durch un-
terschiedliche Register artikuliert wird, die die Ressourcen für die Bewältigung
unterschiedlicher sprachlicher Anforderungen zur Verfügung stellen. Schrift ist
dabei ein mediales Element, das in der Regel als Ressource des förmlichen Re-
gisters ins Spiel kommt: Zur Artikulation dezentrierter Praxen, wie man in der
Entwicklungspsychologie sagt, also der Herstellung und der Interpretation von
Texten ohne oder nur mit geringen Kontexthilfen.1 Dabei ist zu unterscheiden:
die materiale Seite, also das Skribale auf der Seite der Schrift und das
Mündliche auf der Seite der gesprochenen Sprache,
die strukturelle Seite.
Die dezentrierten Formen bezeichne ich als literat, die situativ auf Kommunika-
tion bezogenen als orat. Literat bezeichnet dabei eine Dimension der Sprach-
praxis, die ihr Maximum da hat, wo mit solchen förmlichen Ressourcen etwas
Neues hergestellt wird, wo also schriftliche Texte nicht nur die Wiedergabe von
etwas sind, die es zuvor auch schon mündlich gegeben hat, sondern sie zur Ver-
fertigung von kognitiv anders zu verarbeitenden Texten dienen. Diese Unter-
scheidung ist in der Schriftsprachforschung schon lange etabliert. So unter-
scheiden z. B. Bereiter /Scardamalia 1987 in diesem Sinne zwischen
dem Verschriften von vorher fertigem Inhalt (bei ihnen telling knowledge),
das vor allem ungeübte Schreiber (nicht nur Anfänger) charakterisiert,
1
Die Voraussetzungen dieser Analyse werden in Maas (2008) entwickelt. Dort findet sich auch eine
ausführlichere Diskussion der hier angeführten Beispiele.
gegenüber einer souveränen Praxis, die die Verschriftung als Medium

nutzt, um vorher nicht zugängliche Implikationen des „Inhalts“ zugänglich
und transparent zu machen (bei ihn knowledge transforming).
Man kann die Verhältnisse des Sprachausbaus recht gut mit einem Bild aus der
Informationstechnologie fassen: In dem dynamischen System der Sprache wer-
den komplexere Systeme (insbesondere literate) von einfacheren aus gebootet
(wie ein Computer hochgefahren wird). Literate Strukturen bilden nicht orate
ab, aber sie werden von ihnen aus gebootet. Das charakterisiert insbesondere
auch den ontogenetischen Entwicklungsprozess.
Aber dieses Verhältnis in der Sprache hat auch einen gesellschaftlichen
Ort: Literate Strukturen gehören zu den selbstverständlichen Anforderungen
einer modernen, funktional differenzierten Gesellschaft: Sie sind Voraussetzun-
gen für eine erfolgreiche Partizipation an ihr. Hier ist die Entwicklung in einer
ungemein raschen Dynamik begriffen, die sich ja nicht zuletzt an der Diskussion
um funktionalen Analphabetismus zeigt. Die Kriterien, nach denen vor 100
Jahren unsere europäischen Gesellschaften als voll alphabetisiert galten, haben
keinerlei Wert mehr, wie sich daran zeigt, dass heute ein Konsens besteht, dass
in unseren Gesellschaften 10% oder mehr funktionale Analphabeten vorhanden
sind. Die Anforderungen an schriftkulturelle Fertigkeiten für die gesellschaftli-
che Partizipation haben sich in dieser Zeit dramatisch geändert. Diese Dynamik
ist selbstverständlich auch in die Migrationsverhältnisse eingeschrieben: Die
Sprache in der Migrationsgesellschaft ist schriftkulturell ausgerichtet.
In den einschlägigen Diskussionen wird zu oft ausgeblendet, dass das, was
die Menschen in eine Gesellschaft wie die unsere einwandern lässt, der Wunsch
ist, an dieser so organisierten Gesellschaft zu partizipieren. Wie sehr dazu die
Schriftkultur gehört, weiß ich aus meiner Feldforschung in Marokko. Marokko
ist ein Land, in dem nach wie vor über 50% der Menschen Analphabeten sind,
mit einer noch größeren Zahl bei der älteren Generation, zu der ein Großteil
meiner Gewährsleute gehört. Zu den eindrucksvollsten Erzählungen, die ich
aufgenommen habe, gehören Berichte von Frauen darüber, wie ihnen Schreiben-
und Lesenlernen verweigert wurde, obwohl sie es als Kinder heftig wünschten
und obwohl in der Zeit des französischen Protektorats auch die Voraussetzun-
gen dazu bestanden. Diese Menschen, gerade auch die Mütter, wollen für ihre
Kinder eine andere Zukunft – mit dem Wunsch nach deren Auswanderung ver-
binden sie die Erwartung, dass die Kinder dann hier in Europa einen selbstver-
ständlichen Zugang zur Schriftkultur finden. Eine solche Frau, die mir mit gro-
ßer Bitterkeit die Mechanismen der marokkanischen Gesellschaft beschrieben
hat, mit denen sie am Zugang zur Schriftkultur gehindert wurde, sagte mir, als
ich sie fragte, ob ich ihre biographische Erzählung veröffentlichen dürfte: Nicht
148 Utz Maas
nur das – sie hielte es für nötig, dass die Menschen hier in Europa diese Dinge
wissen sollten. Das beschreibt recht gut eine zentrale Prämisse unserer For-
schungsarbeit.
2 Zwei Forschungsprojekte
Die beiden abgeschlossenen Projekte wurden von der Volkswagenstiftung fi-

nanziert. Die Auswahl der Gruppe marokkanischer Migrantenkinder erklärt sich
aus ihrem auffälligen Status: Zwar handelt es sich um eine relativ kleine Mig-
rantengruppe (insgesamt knapp 100 000 Marokkaner leben in Deutschland),
aber ihre Kinder gehören zu denjenigen, die in der Schule den größten Misser-
folg registrieren, wie nicht zuletzt die überproportional hohe Anzahl von Son-
derschulüberweisungen bei ihnen zeigt. In einem ersten Projekt von 1998 bis
2002 haben wir zwei Gruppen von marokkanischen Gemeinden im Ruhrgebiet
bzw. im Rheinland untersucht, dort insgesamt 127 Schüler unterschiedlicher
Schulformen im Vergleich zu einer einsprachig deutschen Kontrollgruppe. In
einem Folgeprojekt haben wir dann Schüler aus der Herkunftsregion dieser
Kinder im Nordosten von Marokko (Region Nador-Oujda) untersucht, hier
insgesamt 184 Schüler. Einzelheiten zu den Projekten finden sich in den bisher
nur elektronisch zugänglichen umfangreichen Projektberichten (Maas/ Mehlem
2003, 2004).
Trotz der relativ großen Zahl untersuchter Kinder handelt es sich um quali-
tative Analysen, mit denen wir explorieren wollten, mit welchen Verhältnissen
in diesem Feld zu rechnen ist. Daher haben wir versucht, die beobachteten Din-
ge, so gut es möglich war, auf die sie bedingenden Verhältnisse hin zu analysie-
ren – statt wie bei einer quantitativen Analyse mit standardisieren Verfahren zu
viel von dem abzuschneiden, was im Vorfeld noch nicht geklärt ist.
Entsprechend der Frage nach den Ressourcen und den Barrieren haben wir
Schüler von Anfängern bis etwa 15jährigen untersucht, und zwar in allen Schul-
formen (Sonderschule bis Gymnasium). Neben einigen formelleren Tests, auf
die ich hier nicht weiter eingehe, haben wir den Schülern eine experimentelle
Verschriftungsaufgabe gestellt: Sie sollten einen Text relativ frei erzählen, und
zwar in allen ihnen zugänglichen Sprachen, und ihn anschließend in allen ihnen
zugänglichen Schriften verschriften. In Deutschland bedeutete das den Zugriff
auf Deutsch, Berberisch, marokkanisches Arabisch und eventuell auch Schrift-
arabisch; in Marokko Berberisch, marokkanisches Arabisch, Schriftarabisch und
Französisch. In beiden Fällen standen auch zwei Schriften infrage: die lateini-
sche Schrift (für das Deutsche bzw. das Französische) und die arabische.
Die sprachlichen Verhältnisse sind in diesem Fall reichlich komplex. Das,

was meist als Arabisch angesprochen wird: Das Schriftarabische, ist eine ganz
andere Sprache als das marokkanische Arabische: Ohne spezielle Ausbildung ist
es für Muttersprachler nicht verständlich – es gibt keine Muttersprachler des
Schriftarabischen. Der Unterschied zwischen beiden Sprachformen entspricht
etwa dem zwischen Latein und Französisch. Berberisch und marokkanisches
Arabisch sind zwei verschiedene Sprachen, die aber in einer tausendjährigen
Kohabitation sich so konvergent entwickelt haben, dass muttersprachliche Ber-
ber gegebenenfalls sehr rasch und vollständig zweisprachig werden (im marok-
kanischen Arabischen, nicht im Schriftarabischen, versteht sich). Das Französi-
sche wird in Marokko schon in der Grundschule unterrichtet.2 Insofern war für
die Kinder unserer Untersuchungen Berberisch eine ungeschriebene Sprache,
die sie noch nie geschrieben gesehen hatten. In Deutschland hatten wir in eini-
gen Gemeinden sogar auf Seiten der Eltern z. T. erhebliche Widerstände dage-
gen, wenn wir die Kinder berberisch verschriften lassen wollten. Einzelheiten
dazu in den Projektberichten.
3 Literate Fähigkeiten
Die Untersuchung war auf die literaten Fähigkeiten gerichtet. Diese sind auf
einer Skala zu definieren, die unterschiedliche sprachliche Ebenen fasst: von der
lautschriftlichen Seite bis hin zur Textstruktur, die die Teiläußerungen in einem
Text miteinander abgleicht, kohärent macht, dem Text eine bestimmte Kontur
gibt u. dgl. mehr. Aus Umfangsgründen muss ich mich hier auf ein relativ klei-
nes Fenster der Untersuchung beschränken: die graphische Form und ihre Inter-
pretierbarkeit. Das ist ein gewissermaßen mikroskopischer Blick auf die
Schriftkultur, der Dinge sichtbar machen kann, die sonst eben verdeckt bleiben.
Es geht um literate Strukturen, also darum, dass Texte so artikuliert/ ver-
schriftet werden, dass sie erlesen werden können. In dieser Hinsicht stellt die
Verschriftung des Berberischen besondere Aufgaben, weil hier für die Schreiber
keinerlei Vorbild gegeben war.
Ein Beispiel kann das verdeutlichen. Der Schreiber, Youssef, ist ein
15jähriger Junge, der einen sehr umfangreichen Text schreibt (sein Text lässt
sich in 35 Propositionen gliedern, mit 138 Wörtern – seine deutsche Version der
2
Seit kurzem wird ebenfalls schon in der Grundschule Berberisch in einer eigenen Schrift unterrich-
tet, den Tifinagh. Zum Zeitpunkt unserer Untersuchung war das noch nicht der Fall.
150 Utz Maas
Geschichte ist vergleichbar umfangreich). Der folgende Auszug zeigt den An-
fang des Textes in seinen Schreibungen:3
An diesem Beispiel lässt sich zeigen, wie hier ein Junge mit berberischer Fami-
liensprache, der in Deutschland lebt, eine Verschriftungsaufgabe löst, für die er
kein Modell hat. Seine Ressourcen sind die deutsche Orthographie, deren pho-
nographische Zuordnungen über weite Strecken für die Verschriftung des Ber-
berischen nicht ausreichen, weshalb er auch fremdsprachliches Wissen nutzt wie
3
Die zweite Zeile rekonstruiert die mündlichen Entsprechungen des Geschriebenen (aus der freien
Erzählung des Schülers), in der dritten Zeit grammatische Glossierungen der Formen, in der vierten
die Übersetzung. Erläuterungen dazu in den Projektbereichten oder auch in Maas (2008).
das <th>, das er aus dem Englischunterricht kennt (er besuchte eine Gesamt-
schule).
Youssef verfährt auf der Basis lautlicher Ähnlichkeiten mit Schreibungen
im Deutschen, wobei er von Fall zu Fall eine Lösung suchen muss. So hängen
einige Lösungen davon ab, was er als erstes Verschriftungsproblem vorfindet.
Aber so zufällig die Lösungen in dieser experimentellen Aufgabe auch waren:
Er bemüht sich mit beachtlichem Erfolg, dabei über den ganzen Text hinweg
konsistent zu bleiben, wie das folgende Verlaufschema zeigen kann.4
4
P: phonetisches Gegenstück; G: graphische Repräsentation: 1. Zeile dominantes Zeichen, 2. Zeile
konkurrierende Schreibungen. Die Zeilen isolieren die Propositionen im geschriebenen Text
152 Utz Maas
Schreibungen von Youssef (s. Abbildung)

P [r] [j] [ð] ([ș]) [x] [Ȗ] [ɻ]
G <l> <r> <j> <h> <th> <t> <s> <r> <c> <r> <ch> <c> <h>
1 1 1 1
2 1 1 1
3 1 1
4 2
5 1 2
7 2 1 1 1
8 1 1 1 1
9 1 1
10 1 1
11 1
12 1 1 1
13 2 1 1 2
14 1
15 2 1 2
16 2 1 1 1
17 1 1 1
18 1 1 1 2 2 1 1
19 1 1 1 1
20 2 1 1 2
21 1 1
22 1 1 1 1 1 1
23 1 1
24 1 1 1
25 1
26 1
27 1
28 1 1 1
29 1 1
30 2 1 1
31 1 1
32 2 1 3 1 1
33 1 1
34 2 1
35 1 1
Angesichts der Komplexität dieser experimentellen Aufgabe können die gele-

gentlichen Variationen nicht überraschen: Das Zungenspitzen-r notiert er mit
<l> als dem ähnlichsten Laut in der dt. Phonographie – das dt. <r> nutzt er,
phonetisch plausibel, für seinen uvularen Frikativ [G] (vergleichbar der deut-
schen Lautung [×]). Wenn er ein paar Mal auch [r] mit <r> schreibt, ist zu be-
denken, dass er diese Graphie aus französisch umgesetzten berberischen Na-
menschreibungen kennen kann; die Nichtnotierungen von [r] gehen weitgehend
auf das Konto der Vokalisierungen in seinem Dialekt (wie norddt. „stummes“
<r> in <Arbeit>) usw. Die quantitativen Verhältnisse sind aber auch hier ein-
deutig: Auf 34 potentielle Verschriftungsfälle im Text kommen 28 Schreibun-
gen mit <l>. Er konnte diese Schreibung <l> für [r] im übrigen relativ problem-
los durchhalten, da kein /l/ in seinem Text vorkam. Eine genauere Analyse kann
im übrigen auch zeigen, wie der Junge sich an den Vorgaben des deutschen
Orthographieunterrichts abarbeitet.5
Schon dieser kurze Blick auf Youssefs Schreiben macht deutlich, dass die-
ser von einer Vorstellung von dem geleitet wird, was Schreiben ist – und dass er
in diesem Sinne, also einer literaten Strukturierung, sein Schreiben fortlaufend
überwacht. Dabei ist für ihn selbstverständlich, dass so, wie für ihn diese Ver-
schriftung etwas Neues ist, es so eben auch für einen eventuellen Leser der Fall
ist, der seinen Text erlesen muss. Also schreibt er nicht, wie er spricht (für ein
Gegenüber, dessen Reaktion er kontrollieren kann), sondern er schreibt für ei-
nen generalisierten Leser – also in einer dezentrierten, eben literaten Praxis.
In dieser Hinsicht waren denn auch die berberischen Schreibleistungen in
unserem Projekt die aussagekräftigsten, weil hier den kreativen Leistungen
keine Blockierungen entgegenstanden. Anders war es oft bei den deutschen
Texten. Deutsch zu schreiben bedeutet für solche Schüler immer auch, die Er-
fahrungen mitzuschleppen, dass diese Schreibungen vom Lehrer bewertet wer-
den, so dass bei schwächeren Schreibern wie den unseren zwangsläufig nicht
nur die Orientierung an schon gesehenen Wortbildern eine steuernde Rolle
spielt, sondern auch Fehlervermeidungsstrategien, die riskanten Passagen weg-
zulassen. Es war eindrucksvoll zu sehen, mit welcher Begeisterung und Kon-
zentration sich demgegenüber die Schüler an derartige experimentelle Ver-
schriftungsaufgaben gemacht haben (nicht zuletzt auch Sonderschüler).
In der Art, wie Youssef hier souverän seine experimentelle Schreibung
kontrolliert, zeigt er, dass er den Anforderungen einer literaten Gesellschaft
5
Dazu gehört insbesondere auch die durch die deutsche Phonographie blockierte Schreibung von
Geminaten mit Doppelkonsonanten: diese Schreibung hat er im Deutschen als „Schärfungsschrei-
bung“ kennengelernt, die (trotz mancher Phantasieerläuterungen in der didaktischen Literatur) eben
keine Geminaten bezeichnen. Einzelheiten zu diesen Verschriftungsproblemen in Maas/ Mehlem
2003.
154 Utz Maas
selbstverständlich nachkommt – er ist eben in Deutschland zu Hause. In einer

nicht-literaten Gesellschaft wie in Marokko kann das ganz anders aussehen. Das
kann ein Beispiel aus unserer marokkanischen Untersuchungsgruppe zeigen. Es
ist der Text eines 7-Jährigen Mädchens, Houda, den es bei der Aufgabe produ-
ziert hat, eine vom Tonband vorgespielte bekannte Tierfabel zu verschriften. Ich
habe Ihnen den Text nicht erläutert und übersetzt, weil das nicht möglich ist: Er
enthält kein einziges interpretierbares Wort. Nun kennen wir solche Formen
graphischer Mimikry auch in Deutschland. Kinder, die in Elternhäusern auf-
wachsen, in denen viel geschrieben und gelesen wird, probieren früh eine Krit-
zelschrift aus, und auch im Anfang des ersten Schuljahres kommen derartige
Pseudoschreibungen manchmal noch vor. Sie sind aber in der Linie kindlichen
Probehandelns zu sehen: Für Kritzelschriften ist es charakteristisch, dass die
Kinder mit ihrem „Geschriebenen“ zu den Erwachsenen gehen und sie auffor-
dern, das mal zu lesen: Es sind Akte, die implizieren, dass die Kinder eine Vor-
stellung von der symbolischen Funktion von Schrift haben – da sie deren Struk-
tur nicht meistern, ist es eine eher magische Vorstellung. So sind sie denn auch
gespannt darauf zu erfahren, was sie denn da geschrieben haben.
„Text” von Houda, Berkane (2. Schuljahr), Frühjahr 2004
Graphische Aktivitäten wie die von Houda sind anders definiert, jenseits
des symbolischen Raumes, in dem Schrift eine kognitive Ressource ist. Was das
Beispiel bemerkenswert macht, ist die Art, wie Houda die kalligraphischen
Vorgaben der arabischen Schrift kontrolliert (zu vergleichen mit den approxima-
tiven „Graphien“ der Kritzelschriften, mit Buchstabendrehern u. dgl.): Sie glie-
dert die „Wort“bilder durch Zwischenräume aus und respektiert dabei mit den
Buchstabenformen die im Arabischen strikt geregelte Differenz von initialen,
medialen und finalen Formen, durch die dort die Wortkohäsion graphisch ver-
deutlicht wird (im Arabischen auch in der Druckschrift, nicht nur in der kursi-
ven Schreibschrift wie im Deutschen).
Das ist vor allem bei den Buchstaben ein Problem, die nicht an den Folge-
buchstaben ligiert werden, ohne dass dabei ein Wortspatium entstehen darf. Ein
Beispiel kann Houdas graphische Leistung zeigen. Das erste „Wort“bild ist
translitteriert (mit IPA-Zeichen).6
Das folgende Schema verdeutlicht die von Houda (korrekt) gewählten Op-
tionen (markierte Felder) unter den positionsbedingten Sonderformen:
Legt man also nur einen graphischen Filter über das Geschriebene, ist es „ara-
bisch“ – aber es handelt sich nicht um Schrift, um die Produktion eines Textes
für einen Leser. Houdas Schreiben ist bei unseren marokkanischen Befunden
nicht isoliert. Meist finden sich allerdings unter solchen Pseudoschreibungen
doch auch einzelne Wortbilder, die die Kinder reproduzieren – denn das bedeu-
tet Schreiben in der traditionellen Schule: in Marokko (und wie ich fürchte,
gelegentlich auch bei uns). Einen neuen Text zu schreiben, wie es hier die Auf-
gabe war, ist für Kinder in diesem Kontext nicht definiert. Schreiben bleibt mit
dem plastischen Bild von Jonathan Owens (1996) im Bildmodus – der Textmo-
dus der Schrift wird nicht gebootet.
Nun wissen wir inzwischen sehr gut, dass die Schule fortschreibt, was au-
ßerschulisch angelegt und in die Schule vor allem aus dem Elternhaus mitgeb-
racht wird. Houdas Mutter ist Analphabetin, die nach eigenen Angaben die
Hausaufgaben immer sorgfältig kontrolliert. Das kann bei ihr aber nur darin
bestehen, das Schriftbild auf Sauberkeit und auf Ähnlichkeiten zu gesehenen
Wortformen zu prüfen (wozu angesichts der im städtischen Umfeld [die Auf-
nahmen stammen aus Berkane, einer Stadt im Osten Marokkos] allgegenwärti-
gen Namenszüge auch diese graphischen Filter gehören). Und so hat Houda wie
ihre Mutter keinen Zugang zur Schriftkultur – obwohl sie im Gegensatz zu die-
ser die skribale Technik sogar in den vorgegebenen kulturellen (normativen)
6
Im Arabischen von rechts nach links zu lesen.
156 Utz Maas
Ausprägungen beherrscht. Ihr „Schreiben“ erfolgt in der Fluchtlinie kunstge-

werblicher Praktiken: ornamentaler Verzierungen metallischer oder auch textiler
Gegenstände, die auf dem Markt vor allem auch bei Touristen gefragt sind.
Diese Probleme sind bei der Migration selbstverständlich auch nicht in Ma-
rokko zurückgeblieben. Der eindrucksvollen Untersuchung von Khatima Bouras
(2005) verdanken wir einen Einblick darin, wie es in Deutschland aufwachsende
marokkanische Kinder schaffen können, gegen das Elternhaus sich in der deut-
schen Schriftkultur erfolgreich zu etablieren: Eine Unterstützung, die voraus-
setzt, dass die Eltern wissen, wobei sie unterstützen sollen, findet i.d.R. nicht
statt. Bouras hat Migrantenkinder untersucht, die eine erfolgreiche Schulkarriere
bewältigt haben. Dazu gehören die von uns untersuchten Kinder in der Regel
nicht – ihre formalen Deutsch-Leistungen machen nachvollziehbar, warum sie
fast alle von der Schule auf die Sonder- oder Hauptschulschiene gesetzt werden.
Aber wir haben in unseren deutschen Befunden kein einziges Beispiel, das dem
von Houda vergleichbar wäre. Nicht alle sind so eindrucksvoll wie Youssef,
aber alle arbeiten sich an der Schriftkultur ab, deren Schwelle sie überschritten
haben.
Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Selbstverständlich sind
auch die marokkanischen Befunde nicht einheitlich. Auf dem Gymnasium dort,
also bei den erfolgreichen Schülern, haben wir durchaus auch Schreiber gefun-
den, die in gleicher Weise wie Youssef konsistent schrieben. In einem Fall hat-
ten wir sogar einen Berberjungen, der seinen berberischen Text nicht in arabi-
schen Buchstaben, wie es selbstverständlich alle anderen praktiziert hatten,
sondern in lateinischen (französischen) verschriftete; so entkam er dem Problem
der abweichenden Schriftbilder von den vorgegebenen arabischen Modellen –
aber er tat es wohl auch in dem Bewusstsein, dass es sich bei Berberisch und
Arabisch um verschiedene Sprachen handelt.7
Wie selbstverständlich Emigrantenkinder in ihrem Heimatland Deutschland
zu Hause sind, wird v. a. dann deutlich, wenn sie gleichzeitig auch Elemente der
Herkunftskultur reklamieren, in unserem Falle bei den relativ wenigen Schrei-
bern, die ihre Texte in arabischer Schrift verschrifteten. Ein solches Beispiel
zeigt der folgende Textauszug von Fouad, einem 9jährigen Grundschüler. Fouad
kommt aus einer religiös orientierten Migrantenfamilie, eine der wenigen in
unserem Projekt in Deutschland mit marokkanischem Arabisch als Familien-
sprache. Er besucht zusätzlich die Koranschule, wo er auf traditionelle Weise
die arabische Schrift lernt – für Schreibanfänger mit den Hilfszeichen für die
7
Solche souveränen Schreiber schaffen auch das, was eine romantisierende Didaktik für das „Natür-
lichste“ hält: orate Formen zu verschriften („schreib, wie du sprichst!“). Ein solches Beispiel von
einem marokkanischen Mädchen, das in im Schreiben so sicher war, daß es auch die direkte Rede
anders verschriften konnte, findet sich in Maas (2008, Kap. II.2.3).
Lautierung, mit denen auch der Koran-Text ausgezeichnet ist. Wie der folgende
Auszug zeigt, ist seine Schrift noch relativ ungelenk, aber in den Grundstruktu-
ren adäquat.
Wie auch im Deutschen produziert er mündlich wie schriftlich einen komp-
lexen und kohärenten Text. Der arabische Text weist 30 Propositionen mit in-
sgesamt 319 Wörtern auf (davon allerdings häufige stereotype Anschlüssen mit
/u/ „und“). Auch hier müssen zwei Zeilen aus seinem Text zur Illustration genü-
gen:
16
Die aus der Transliteration (mit der zum Arabischen spiegelverkehrten Schrift-
richtung) extrapolierbare marokkanisch-arabische Textversion sieht wie folgt
aus (die vom Schreiber gesetzten vokalisierenden Hilfszeichen, die mit den
Korantexten gelernt werden, hochgestellt notiert):
Sieht man genauer hin, zeigt sich, dass die arabische Buchstabenform nur eine
Maske vor der deutschen Schriftlichkeit ist, die er, wie seine Orthographie und
Grammatik zeigt, durchaus so beherrscht, wie es seine Klassenkameraden mit
deutscher Familiensprache tun. Ein Beispiel kann zeigen, wie sehr das deutsche
Schriftsystem ihm als Matrix für seine arabischen Schreibungen dient. Proposi-
tion (16) ist eine arabische Konstruktion mit einem Präsentativ /ra/, das in die-
sem marokkanischen Dialekt die Funktion einer Indikativmarkierung hat. Der
158 Utz Maas
kritische Punkt ist hier die Verbform /iSuf/, bei der die Flexion, also die Perso-
nalmarkierung, durch ein Präfix (nicht wie im Deutschen ausschließlich durch
ein Suffix, eine „Endung“) markiert wird. Solche Präfixe trennt Fouad wie Wör-
ter ab – in diesem Fall sogar noch verstärkt durch den Zeilenbruch.
Das Modell für die Zerlegung der flektierten Form iSuf (3SM-seh:IPF) in zwei
Wörter ist offensichtlich das deutsche er sieht. Fouad steckt hier das Arabische
in das Prokrustesbett des Deutschen, das wie alle europäischen Sprachen im
morphologischen Aufbau komplexer Wortformen eine strikte Ausrichtung auf
den linken Wortrand hat: Der lexikalische Kopf einer Wortform bildet deren
Anfang, der in den überwiegenden Fällen nur rechtsläufig erweitert wird (durch
Suffigierung), vor allem auch durch die Flexionsmarkierungen (vgl. leb-e, leb-
st, leb-t, leb-en ... leb-te, leb-ten ...). Eine solche Ausrichtung gibt es im Arabi-
schen (wie im Berberischen) nicht.
Das ist nicht nur ein Problem der Grammatik / Morphologie: Der links-
ausgerichtete Wortaufbau ist in unserer Kultur fest verankert ist, angefangen bei
der Anlage alphabetischer Wörterbücher und den darin sedimentierten Suchstra-
tegien. Arabische Wörterbücher sind entsprechend ganz anders aufgebaut.
Fouad schreibt aber auf deutschem Boden – auch wenn er arabische Buchstaben
nutzt. Nicht nur, dass er solche Wortbilder noch nie gesehen hat (schreiben ist
für ihn eben nicht skribales Reproduzieren im Bildmodus!), er setzt sich selbst-
verständlich über rigide Vorgaben des arabischen Orthographieunterrichts hin-
weg, der nicht nur keine Wortbrechung kennt, sondern auch einbuchstabige
Wortformen (wie hier bei dem /i/ für „er“) nicht zulässt. So haben wir denn auch
in unseren marokkanischen Befunden keinerlei vergleichbare Beispiele gefun-
den.
Fouad steht nicht nur in formaler Hinsicht auf dem Gegenpol zu Schreibern
wie Houda: Für ihn ist es selbstverständlich, dass Schrift für die Herstellung
eines Textes genutzt wird, den es vorher nicht gab (also eben ein literater Text;
s.o. zu Bereiter/ Scardamalia 1987). Fouad wächst in einer literaten Gesellschaft
auf, deren „kategoriale Haltung“ zu Schrift er verinnerlicht hat: Einen Text zu
verschriften, heißt eben, ihn so zu strukturieren, dass er von einem Leser erlesen
werden kann, der seinen Inhalt nicht kennt. Für die literate Strukturierung ist die
Kategorie Wort zentral, die Fouad hier selbstverständlich bei der experimentel-
len Lösung der gestellten Aufgabe ins Werk setzt. Das praktiziert er selbstver-
ständlich nach dem Modell des Deutschen, der Sprache seiner Heimat – nicht
nach dem Modell der Sprache des Herkunftslandes seiner Eltern, dem Arabi-
schen (auch wenn er diese als Muslim für sich reklamiert).
Zur schriftkulturellen Praxis (auch der Migrantenkinder) gehört mehr als
ich in diesem kleinen Fenster zeigen konnte. Dazu gehören vor allem auch die
grammatischen Ressourcen für den Aufbau eines komplexen, kohärenten Tex-
tes, die wir auch in den Projekten kontrolliert haben. Dabei zeigten sich durch-
gängig analoge Befunde auf den verschiedenen Ebenen. Das grammatische
System der afro-asiatischen Sprachen Arabisch und Berberisch ist auf eine
Textorganisation ausgerichtet, die für die Hörer / Leser vorrangig den Vorder-
grund des Erzählten gegenüber dem Hintergrund profiliert (dazu dienen die
grammatischen Aspektmarkierungen). Die zeitstrukturellen Verhältnisse, die in
unseren europäischen Sprachen mit ihren Tempussystemen dominieren, werden
mit zusätzlichen Mitteln nur in dem Maße verdeutlicht, wie es an bestimmten
Textstellen sinnvoll erscheint. So ist es auch bei den untersuchten Texten der
Kinder in Marokko – nicht aber in Deutschland: Hier funktionieren die Kinder
ihr berberisches oder arabisches Aspektsystem gewissermaßen um – und nutzen
es als Übersetzungsäquivalent zum deutschen Tempussystem. Die Sprachpraxis
dieser Kinder erfolgt eben, auf welcher sprachlichen Ebene auch immer, in den
Strukturen der deutschen Sprachkultur.
Insofern zeigt gerade der Blick auf die Leistungen dieser Kinder in ihren
nicht-deutschen Familiensprachen, wie absurd die Forderungen nach (einer noch
zu bewerkstelligenden) Integration sind – diese Kinder sind hier zuhause. Ana-
lysiert man aber, was hier aus Umfangsgründen nicht möglich war, ihre Leis-
tungen in der deutschen Sprache, wird auch deutlich, dass die überwiegende
Mehrheit dieser Schüler es alleine nicht schaffen kann, hier erfolgreich zu sein.
Sie sind auf eine gezielte Förderung angewiesen.
Hier zeigen nun Befunde wie die unseres deutschen Projektes ein zentrales
Problem: Die beachtlichen literaten Leistungen dieser Schüler sind in der Schule
nicht sichtbar. Was sichtbar ist, sind die Abweichungen von der deutschen
Norm, die ihre Einstufung als Haupt- bzw. Sonderschüler legitimieren. Damit
Leistungen dieser Schüler, wie sie die Beispiele zeigen, valorisiert werden kön-
nen, auch schulisch zur Geltung gebracht werden können, muss die Leistungs-
beurteilung in dem Rahmen erfolgen, den ich mit den literaten Strukturen des
Sprachausbaus angesprochen habe. Davon sind wir weit entfernt. Ein blockie-
rendes Element dabei ist sicherlich auch die pädagogisch verbreitete Fixierung
auf die sog. Muttersprachen. Was ich vorgestellt habe, zeigt ja, dass die literaten
Strukturen von Schülern wie Youssef oder Fouad nicht in der Familiensprache
160 Utz Maas
erworben wurden – dass sie aber da, wo es wie hier experimentell gefordert war,
ohne weiteres auch für deren Verschriftung genutzt werden konnten. Die inzwi-
schen recht umfangreiche psychologisch orientierte Forschung zum Schrift-
spracherwerb gerade auch bei Migrantenkinder (für Überblicke etwa Geva/
Verhoeven 2000 oder Verhoeven u.a. 2002) hat ja sehr deutlich gezeigt, dass es
hier gewissermaßen um Metakompetenzen zu den sprachspezifischen sprech-
sprachlichen Fertigkeiten geht.
Wo diese Metakompetenzen aus der Familie mitgebracht werden, sind die
Lerner erfolgreich – da mögen die Familiensprachen noch so „exotisch“ sein
(die erfolgreichen Kinder von Iranern, Vietnamesen, Chinesen ... in allen Ein-
wanderungsgesellschaften sprechen für sich). Dass es für den Aufbau dieser
metasprachlichen Kompetenzen von Vorteil sein kann, wenn er von der Sprache
aus gebootet wird, in der die Lerner sich sicher fühlen, liegt auf der Hand. Aber
das ist nur ein Moment in dem komplexen Feld der pädagogischen Förderung.
Was ich Ihnen vorgestellt habe, zeigt ein anderes Moment, das weniger
plakativ ist. Pädagogisch ist es sicher unstrittig, dass die Valorisierung der Leis-
tungen der Lerner, hier also der Migrantenkinder, eine notwendige Vorausset-
zung für eine qualifizierte Förderung ist. Das verlangt aber eine entsprechende
Qualifikation der Lehrkräfte (und auch der Erzieherinnen im Elementarbereich,
wo diese Förderung ansetzen muss). Wie weit wir davon entfernt sind, brauche
ich hier nicht auszuführen.
In diesem Zusammenhang sind Befunde wie die von Khatima Bouras
(2005) aufschlussreich, die gezeigt hat, wie sehr sich die erfolgreichen unter den
marokkanischen Migrantenkindern gegen ihre Eltern durchsetzen müssen. Die
Aufgabe der deutschen Schule ist es, diese Kinder bei dem zu unterstützen,
woran sie sich abarbeiten: bei der Aneignung der sprachlichen, insbesondere
auch der schriftkulturellen Ressourcen, die ihnen die deutsche Gesellschaft
abverlangt, in der sie zuhause sind. Auf dem Weg dahin sind alle Ressourcen zu
nutzen, die bei diesem anstrengenden Unternehmen weiterhelfen, selbstver-
ständlich auch die Ressourcen, die sie aus ihrer Familiensprache mitbringen.
Aber das ist der Weg – nicht das Ziel der Förderung.
Literatur
Bereiter, Carl / M.Scardamalia (1987): The psychology of written composition. Hillsdale,

N.J.
Bouras, Khatima (2005): Mehrsprachigkeit und Schulerfolg bei Migrantenkindern. So-
ziolinguistische Untersuchungen zur Bildungslaufbahn und mündlichen Sprach-
kompetenz am Beispiel von Kindern marokkanischer Migranten. Hamburg
Geva, Esther/ Verhoeven, L. (Hrsg.) (2000): Basic processes in early second language
reading, Themenheft von: Scientific studies of reading 4-2
Maas, Utz/ U.Mehlem (2003): Schriftkulturelle Ressourcen und Barrieren bei marokka-
nischen Kindern in Deutschland. Osnabrück
Maas, Utz / U.Mehlem (2005): Schriftkulturelle Ausdrucksformen der Identitätsbildung
8
bei marokkanischen Kindern und Jugendlichen in Marokko. Osnabrück
Maas, Utz (2008): Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. Die schriftkultu-
relle Dimension. Göttingen
Owens, Jonathan (1996): Language in the graphics mode. In: Language Sciences 17. Jg.,
S. 181 – 199
Spratt, J.E. u.a. (1991): Functional literacy in Moroccan school children. In: Reading
research quaterly, Jg. 26, S. 178 – 195
Verhoeven, Ludo u.a. (Hrsg.) (2002): Precursors of functional literacy. Amsterdam
Wagner, Daniel A. (1993): Literacy, Culture, and Development. Becoming literate in
Morocco, Cambridge
8
Beide Berichte sind elektronisch verfügbar unter http://zentrum.virtuos.uni-osnabrueck. de/utz.
maas/Main/BerichteAusForschungsprojekten
Multitasking: Mehrsprachigkeit jenseits des „Streitfalls“ 163
Multitasking: Mehrsprachigkeit jenseits des

„Streitfalls“1
Rosemarie Tracy
Zusammenfassung
Drei Gesichtspunkte erscheinen mir bedenkenswert für den „Streitfall Zwei-
sprachigkeit“: Zunächst ist es sinnvoll, daran zu erinnern, dass Ein- und
Mehrsprachigkeit Idealisierungen sind und kein absolutes Gegensatzpaar dar-
stellen. Auch die Vorstellung, die Zeit, die man mit einer Sprache verbringt,
ginge einer anderen verloren, geht an den Fähigkeiten des Menschen vorbei, in
sprachlicher Hinsicht vieles gleichzeitig zu tun. Mein zweites Anliegen berührt
den Spracherwerb und insbesondere die Mehrsprachigkeit in der frühen Kind-
heit. Auf der Grundlage empirischer Arbeiten zu unterschiedlichen Erwerbsty-
pen soll gezeigt werden, wie früh und souverän Kinder mit der Koexistenz
sprachlicher Kenntnissysteme umgehen können und was man daraus lernen
könnte, um befürchteten Defiziten entgegen zu wirken. In einem weiteren
Schritt frage ich, inwieweit es möglich ist, auf der Grundlage eines Minimal-
konsenses eine vorschulische und schulische Mehrsprachigkeitsförderung auf
den Weg zu bringen, von der alle Kinder nachhaltig profitieren.
1 Einleitung
Kontroversen um Vor- und Nachteile individueller und gesellschaftlicher

Mehrsprachigkeit haben eine lange Tradition (vgl. Baker & Jones 1998, Bialys-
tok 1991, dieser Band, Hakuta 1986, Skutnabb-Kangas 1984, Romaine 1995²) –
aus gutem Grund, denn schließlich handelt es sich um ein komplexes Phäno-
men, das sich nicht auf wenige Dimensionen oder einfache Oppositionen redu-
zieren lässt. Während man bei der Suche nach Zusammenhängen von sprachli-
cher Kompetenz und beruflichem Werdegang oder schulischen Leistungen noch
am ehesten objektivierbare Indikatoren identifizieren kann (vgl. Esser 2006a,b,
dieser Band, Garcia 1997, Greene 1998, Hopf 2005, Klieme & Beck 2007),
erscheint dies in anderen Bereichen fast unmöglich: Wie kann man den Wert
eines sprachlichen Zugangs zu unterschiedlichen Kulturen (er)messen? Was
wiegt im Leben eines Kindes, dessen Eltern ihr Herkunftsland verlassen haben,
1
Für hilfreiche Kritik danke ich Anja Ehinger, Andrea Scheinert, Petra Schulz und Dieter Thoma.
164 Rosemarie Tracy
die Fähigkeit, mit Großeltern oder anderen Verwandten, die es vielleicht nur
sehr selten sieht, in einer Sprache zu kommunizieren, zu deren Verwendung es
außerhalb des häuslichen Kontextes keine Gelegenheit hat? Woran kann man
Effekte des Erhalts der Erstsprache und der Mehrsprachigkeit auf das Selbstver-
ständnis eines Menschen konkret festmachen?
Auf die Frage, warum sich Menschen über ihre Erstsprache(n) hinaus wei-
tere Sprachen aneignen, gibt es ein Fülle von Antworten, vom Hinweis auf ei-
nen etablierten Bildungskanon, über eine mehr oder weniger zufällige Präsenz
weiterer Sprachen in der Lebenswelt, Anforderungen im Studium und Berufsle-
ben bis zur kommunikativen Notwendigkeit, wie im Fall hörender Eltern, die
sich eine Gebärdensprache aneignen, um den Spracherwerb ihrer gehörlosen
Kinder zu unterstützen. In diesem Spektrum darf man wohl auch nicht die hohe
Motivation derjenigen vergessen, die sich den Erwerb einer Kunstsprache zum
Hobby erkoren haben, wie Klingon-, Mittelerde- oder Esperanto-Gemein-
schaften.
Aus linguistischer Sicht lässt sich die Frage, warum Menschen (neue)
Sprachen lernen, sehr schlicht beantworten, wenngleich damit die Motivation im
engeren Sinne nicht erklärt wird: Wir erwerben Sprache(n), weil es möglich ist
und weil wir unter bestimmten Bedingungen (z.B. beim Erstspracherwerb) sogar
nicht anders können. Denn im Gegensatz zu anderen Spezies gehören die Bega-
bung, mit verschiedenen sprachlichen Kenntnissystemen umzugehen sowie der
Antrieb zur Aneignung von Sprache schlechthin zu unserer biologischen Grund-
ausstattung.
In dem Streitfall um den aktiven, durch entsprechende Schulmodelle be-
günstigten Erhalt von Minoritätssprachen, dem dieser Band gewidmet ist, geht
es nicht mehr um die Frage, ob Mehrsprachigkeit „an sich“ Kindern oder Er-
wachsenen schadet. In diesem Sinne unterstreicht auch Hopf (2005), der ansons-
ten zu den Kritikern des FÖRMIG-Ansatzes (vgl. Gogolin 2002, dieser Band)
gehört, „[...] dass Zwei- und Mehrsprachigkeit ein Gewinn für den Einzelnen,
die Schule und die Gesellschaft darstellt – sofern sie nicht erkauft wird mit
Defiziten in der Verkehrssprache.“ (S. 248). Zu klären ist also, wie man sicher-
stellen kann, dass der Erwerb der Verkehrssprache sowie der für das schulische
Vorankommen nötigen „Bildungssprache“ (Gogolin, dieser Band) am Besten
gelingt, inwieweit man dafür die Erstsprache als Sprungbrett benötigt und ob es
nicht auch dann sinnvoll ist, die Erstsprachenkompetenz im schulischen Kontext
aktiv zu fördern, wenn sie sich nicht als Garant des erfolgreichen Zweitsprach-
erwerbs erweisen sollte.
Gibt es in dieser Debatte überhaupt Gesichtspunkte, die noch nicht oder
zumindest nicht ausreichend thematisiert wurden? Aus sprachwissenschaftlicher
Sicht erscheint es mir zunächst sinnvoll, noch einmal das zentrale Phänomen,
nämlich Kompetenzen in mehr als einer Sprache (folgend als Mehrsprachigkeit

oder Bilingualismus bezeichnet) aufzugreifen. Denn auch wenn es aktuell nicht
mehr notwendig erscheinen mag, eine Lanze für die Mehrsprachigkeit „an sich“
zu brechen, so ist es doch hilfreich, sich daran zu erinnern, dass Ein- und
Mehrsprachigkeit Idealisierungen sind und daher nur fiktiv ein Gegensatzpaar
bilden. Die Vorstellung, die Zeit, die man mit einer Sprache verbringt, ginge
einer anderen verloren, wie es sowohl in der Time on Task-Argumentation
Hopfs (2005) als auch in Essers Nullsummenkonstellation (2006a,b, dieser
Band) anklingt, geht an der Fähigkeit des Menschen vorbei, in sprachlicher
Hinsicht vieles gleichzeitig zu tun. Auf diese Gleichzeitigkeit spielt mit ei-
nem Augenzwinkern das Multitasking der Überschrift meines Beitrags an.
Mein zweites Anliegen berührt den Erstspracherwerb und die Mehrspra-
chigkeit in der frühen Kindheit. Denn entgegen lang gehegter Befürchtungen
sind Kinder in der Lage, früh und souverän mit der Koexistenz sprachlicher
Kenntnissysteme umzugehen. Dieses frühe Potential sollte genutzt werden, und
zwar lange bevor sich die Frage nach einem muttersprachlichen Unterricht
überhaupt stellt.
Die Organisation des Textes folgt diesem Gedankengang. Abschnitt 2 geht
zunächst auf Mehrsprachigkeit und sprachliche Kompetenzen im Allgemeinen
ein. Abschnitt 3 rückt den Erstspracherwerb (L1), inklusive des doppelten Erst-
spracherwerbs (2L1), und den frühen Zweitspracherwerb (fL2) in den Mittel-
punkt. Abschnitt 4 identifiziert einige Argumente des Streitfalls, die ich optimis-
tisch als Anzeichen eines Minimalkonsenses werte und durch einige Wünsche
ergänze, um sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten von Kindern (sowie
von Lehrern und anderen pädagogischen Fachkräften) den Weg in die Schulen
und andere Bildungseinrichtungen zu ebnen. Abschnitt 5 greift den Aspekt des
Multitasking abschließend noch einmal auf.
2 Sprache und Mehrsprachigkeit zwischen Fakt und Fiktion
2.1 Mehrsprachigkeit als Normalität
Mehrsprachigkeit ist kein kognitiver Ausnahmezustand. Aus demographischem

Blickwinkel ist sie längst der Normalfall (vgl. Grosjean 1982, Baker & Jones
1998, Myers-Scotton 2006). Dabei sind das Ausmaß sprachlicher Fertigkeiten
und die Praxis individueller Sprachverwendung mit üblichen Methoden, z.B. im
Zuge von Zensusbefragungen, nur schwer zu erfassen. Dies liegt mitunter an
begrifflichen Unklarheiten (Was verstehen die Befragten unter ihrer „Mutter-
sprache“ oder „Familiensprache“? Kennen sie Bezeichnungen für die von ihnen
166 Rosemarie Tracy
verwendeten Sprachen oder Dialekte? Sind sie in der Lage, ihre mündlichen und
schriftlichen Kompetenzen einzuschätzen? etc.) oder an Verunsicherung bezüg-
lich der Intention der Befragung. Auch wenn sich Befragte ernsthaft bemühen,
wahrheitsgemäß zu antworten, bleiben viele Ergebnisse fragwürdig. Da das
eigene sprachliche Verhalten dem Bewusstsein nur eingeschränkt zugänglich ist,
können sich SprecherInnen beispielsweise nicht zuverlässig darüber äußern, mit
welcher Intention (oder gar wo im Satz) sie ihre Sprachen mischen. Hinzu
kommt, dass intensives Mischen oder Code-switching (vgl. Auer, dieser Band)
von bilingualen Sprechern selbst oft als unangemessen, u.a. als Anzeichen eige-
ner Faulheit oder Inkompetenz, empfunden und verständlicherweise nicht im-
mer zugegeben wird (vgl. Poplack 1980, Romaine 1995², Tracy & Stolberg im
Druck).
Wie schwer es ist, außerhalb linguistischer Spontansprachanalysen und
standardisierter diagnostischer Verfahren oder psycholinguistischer Experimen-
te Information über sprachliche Kompetenzen zu gewinnen, lässt sich leicht
demonstrieren. Man frage – z.B. bei einem Vortrag – seine Zuhörerschaft, wer
im Raum bilingual/mehrsprachig ist. In der Regel werden sich nur diejenigen
melden, die bereits von Geburt oder von frühster Kindheit an mit zwei oder
mehr Sprachen aufgewachsen sind. Sprecher mehrerer Dialekte, auch wenn sich
diese so massiv unterscheiden wie das Bairische und norddeutsches Platt, Schle-
sisch oder Schwäbisch, würden wahrscheinlich in falscher Bescheidenheit
schweigen; ebenso diejenigen, die zunächst mit Deutsch als Erstsprache aufge-
wachsen sind, aber inzwischen so gut Französisch sprechen, dass man sie – von
gelegentlichen Problemen mit idiomatischen Wendungen abgesehen – vielleicht
sogar für Muttersprachler halten könnte. Wir neigen dazu – eine Konsequenz
des von Gogolin (1994) beschriebenen „monolingualen Habitus“ –, die Messlat-
te sehr hoch zu hängen, wenn es darum geht, mehrsprachige Kompetenzen zu
definieren. Viele würden sicher auch heute noch dem amerikanischen Linguis-
ten Bloomfield zustimmen, der „native-like control of two languages“ verlangte,
allerdings gleichzeitig hinzufügte: „... of course, one cannot define a degree of
perfection at which a good foreign speaker becomes a bilingual: the distinction
is relative“ (1933; S. 56).
Nicht nur sollten Mehrsprachige, um dieses Prädikat zu verdienen, zwei
möglichst vollständige einsprachige Kompetenzen in sich vereinen. Erwartet
wird im Grunde auch, dass sie sich so verhalten, als ob sie eigentlich doch nicht
mehrsprachig wären. Beispielsweise sollten sie (Warum auch, wenn ihre
Sprachkenntnisse gut sind!) ihre Sprachen möglichst nicht mischen, mindestens
nicht inmitten eines Satzes.2 Diese Einstellung findet sich explizit bereits bei
2
Vgl. Keim & Tracy 2007 zu diversen Mythen über Ein- und Mehrsprachigkeit.
dem Sprachwissenschaftler Weinreich, der vor fünfzig Jahren in einem auch

heute noch wegweisenden Buch über Sprachkontakt schrieb: „The ideal bilin-
gual switches from one language to the other according to appropriate changes
in the speech situation (interlocutor, topic, etc.), but not in an unchanged speech
situation, and certainly not within a single sentence“(1953; S. 73).
In den letzten Jahrzehnten hat uns der Blick auf mehrsprachige Sprecher-
gemeinschaften und einzelne Sprecher gelehrt, dass es den bilingualen Men-
schen, der konsistent ausschließlich in der einen oder in der anderen Sprache
kommuniziert und in jeder seiner Sprachen mit beliebigen Gesprächspartnern
gleich gerne, kompetent und flüssig über jedes Thema parliert, nicht gibt. Glei-
chermaßen rar ist allerdings auch der monolinguale Mensch, der dank der Kon-
zentration auf eine Sprache über perfekte Kenntnisse oder über ein einziges
widerspruchsfreies grammatisches System verfügt (vgl. auch Roeper 1999 so-
wie Theorien des Sprachwandels, z.B. Lightfoot 1999).
Kategorisierungen, mit denen wir informell schnell bei der Hand sind, wie
einsprachig vs. mehrsprachig, erweisen sich also bei genauerer Betrachtung als
reichlich unscharf. Auch wer seinem Selbstverständnis zufolge nur eine Sprache
beherrscht – und sich daher auf die oben gestellte Frage, wer mehrsprachig ist,
nicht meldet –, verfügt mit großer Wahrscheinlichkeit über ein Kontinuum von
standardnahen und dialektalen Formen (d.h. regionalen und soziolektalen Va-
rianten), von formalen und informellen Stilen und im Falle einer erfolgreichen
Literalisierung auch über diverse schriftsprachliche Repertoires. Varietäten oder
Subsysteme, die man als Laie – vielleicht nur mangels einer angemessenen
Etikettierung – einer Sprache zurechnet, können erheblich differieren, wenn-
gleich Unterschiede und Übergänge in kommunikativen Kontexten weniger
deutlich zu Tage treten als beispielsweise ein Wechsel vom Deutschen ins Fran-
zösische oder Russische.
Beispiel (1) illustriert dies anhand der Erzählung einer Deutschamerikane-
rin, Toni, die zum Zeitpunkt des Gesprächs 82 Jahre alt war und seit mehr als 60
Jahren in den USA lebte.3 Wir erkennen die Koexistenz von Dialekt (Bairisch,
ihrer L1) und umgangssprachlichen, standardnahen Formen (vgl. gsogt/gsagt,
hot/hat, na/no/dann) sowie die Alternation von deutschen und englischen Pas-
sagen, wobei sich bei manchen Lexemen keine klare Zuordnung zum englischen
oder deutschen Lexikon treffen lässt. Hinter – phonetisch – [maI] in der ersten
Zeile könnte sich beispielsweise ein englisches my oder bairisches mei verber-
3
Diese Gesprächsdaten entstammen dem DFG-Projekt Code-switching, Crossover & Co., in dem
sechs Jahre lang deutsche EmigrantInnen in unterschiedlichen Gesprächssituationen aufgenommen
wurden (vgl. Lattey & Tracy 2005, Tracy 2006, Tracy & Stolberg 2008). Um die Lesbarkeit der
Passage zu erleichtern, wurden Satzzeichen eingefügt. Ein senkrechter Strich~markiert eine Selbst-
unterbrechung.
168 Rosemarie Tracy
gen. Gleiches gilt für einige der unbestimmten Artikel [a],[ԥ],[e] und Präpositio-
nen wie in. Diese Formen sind ambig, d.h. es handelt sich um homophone Dia-
morphe im Sinne Clynes (1967, 1987).
(1) … Und dann hot mei/my Doktor~der war von Hamburg, Doktor Lage, he
was nice and I liked him very much, der hot zu mir gsogt, Toni, du hast a
deutsche Figur. Na sog i, ja und wie is die? No hot er gsogt, wenn der Kaiser zu
Pferd war, hot er groß ausgschaugt und wenn er runterkomme is vom Pferd, dann
war nix mehr von eam da. Because he had short legs, like me, you know? A
long torso and very short legs. Do hob i gsagt~und dann war ich in New York,
dann hat der Doktor Kessler zu mir gsagt, du musst 25 Pfund verliern. Because
wenn’s du im Macy’s bist und hast e großes Paket und du musst zum Grand Cent-
ral~ musst es hieschleppn, dann musst dich plagen. Und so muss sich dein Herz
plagen, hat er gsagt, du musst 25 Pfund verliern, na hab i zu eam gsagt, jetzt
möcht i wissen, in what country I would be right. In Deutschland hob i hier nix
ghabt [deutet auf ihre Brust] und do war i z’dünn, und in Amerika bin i z’dick, und,
sog i, tell me about a country where I would be just right and I go.
Diese Erzählung gibt neben mehr oder weniger subtilen Übergängen auf forma-
ler Ebene zu erkennen, wie die beiden Sprachen dazu beitragen, den Gesamttext
zu strukturieren. Wir finden beispielsweise einen Wechsel, wenn es darum geht,
Hintergrundinformation zu liefern (he was nice ...) oder durch Erläuterungen
sicher zu stellen, dass eine Analogie verstanden wurde (because he had short
legs, like me). Präferierte Wechsel finden sich auch an Übergängen von/zu indi-
rekter oder direkter Rede (in what country..., tell me about a country ... ), eine
Art der (Re-)Inszenierung eines echten oder imaginären Dialogs. Diese und
andere Funktionen sind in der Sprachkontaktforschung intensiv erforscht wor-
den (vgl. Gumperz 1967, Romaine 1995², Auer 1998, dieser Band, Muysken
2000, Meng & Hinnenkamp 2005, Myers-Scotton 2006, Keim 2007).
Dialekte und verwandte Sprachpaare wie Deutsch und Englisch weisen vie-
le „Grauzonen” (Clyne 1987; S. 755) auf, die den Übergang von einer Sprache
zur anderen kaschieren und eine Identifikation und Quantifikation von Kontakt-
phänomenen erschweren. Dass die Vorstellung eines möglichst glatten „Wech-
sels” zwischen Sprachen (d.h. eines tatsächlichen Switching) die Natur der
Interaktion nicht trifft, zeigt sich in (1) an unterschwelligen Phänomenen wie
dem zweimaligen fett markierten 25 Pfund verlier(e)n. Hier wurde das englische
Verb loose durch das deutsche verlieren lexikalisiert, d.h. unter einer deutschen
Oberfläche finden sich gleichzeitig Anteile des Englischen. Die simultane Rea-
lisierung von Merkmalen beider Sprachen zeigt sich besonders gut in Fällen wie
(2), produziert von der gleichen Sprecherin.
(2) Und scheinbar die Mutter wasn’t a very good housekeeper
Die Syntax des Satzes ist hier bereits englisch, während das Lexikon nachlau-
fend „aufholt“ (vgl. Lattey & Tracy 2005, Muysken 2000, Tracy 2006).
Sprachmischungen übernehmen einerseits globale indexikalische und iko-
nische Aufgaben, weil sie auf die bilinguale und polykulturelle Identität von
Sprechern und ihre Einstellung zu ihren Hörern verweisen (vgl. Meng & Hin-
nenkamp 2005, Myers-Scotton 2006). Im einzelnen Redebeitrag oder Satz kann
ein Sprachwechsel konversationelle Implikaturen auslösen und beispielsweise
Einverständnis oder Widerspruch markieren. Das polyphone Potential einer
sprachübergreifenden Kooperation zeigt sich insbesondere dann, wenn Sprecher
eine Sprache nutzen, um etwas in der anderen Sprache Gesagtes zu kommentie-
ren oder zu reparieren, wie in dem folgenden Beispiel derselben Sprecherin.
(3) Ihr Vater~äh, I mean, ihr Mann und ihr Bruder, they were waiters in
ähm the Carlton, no, ah, wie hat’n des glei wieder g’hoassn? On Seventy-first, a ho-
tel ...
Durch I mean wird eine Selbstreparatur angezeigt (d.h. Vater war ein Verspre-
cher), und kurz danach liefert uns Toni zusätzlich zu gefüllten Pausen (ähm, ah)
einen expliziten metasprachlichen Kommentar bezüglich ihrer Wortsuche: wie
hat’n des glei wieder g’hoassn? Im Fall von Toni und unseren anderen deutsch-
amerikanischen Probanden ist die Richtung des Wechsels beliebig (vgl. aber
Keim 2007). Die Tatsache, dass Sprecher ohne Verzögerungen (gefüllte und
ungefüllte Pausen) von einer Sprache in die andere wechseln, spricht dafür, dass
die Planung in einer Sprache bereits anläuft, während in einer anderen noch
gesprochen wird. Daher finden Lattey & Tracy (2005; vgl. auch Ehinger 2003)
in den gemischten Passagen ihrer Probanden weniger ungefüllte und gefüllte
Pausen als in den monolingualen Redebeiträgen der gleichen Personen. Durch
den Sprachwechsel wird der Redefluss effizient aufrechterhalten.
Die von Weinreich vor fünfzig Jahren geäußerte Annahme, „any speech
event belongs to a definite language“ (1953; S. 7), lässt sich somit nicht bestäti-
gen. In vielen Sprachgemeinschaften ist das Mixing sogar der „unmarkierte”,
neutrale Code (vgl. Myers-Scotton 2006). Eine besonders radikale generelle
Abkehr von der Vorstellung klar abgrenzbarer Systeme formuliert übrigens
Gardner-Chloros, wenn sie vom „myth of the discreteness of linguistic systems“
(1995; S. 68) spricht.
Aus Sicht der Linguistik und ihrer Nachbarwissenschaften (vor allem So-
zio-, Psycho- und Neurolinguistik) erweisen sich sowohl der Sprachkontakt in
der Interaktion mehrsprachiger Menschen als auch die Koexistenz von unter-
170 Rosemarie Tracy
schiedlichen Sprachen, d.h. mehr oder weniger distinkten Systemen im Kopf

eines Individuums, als ein reiches Experimentierfeld. Wir können, indem wir
die Effekte unabhängiger Variablen untersuchen (z.B. vertraute vs. fremde, ein-
vs. mehrsprachige Gesprächspartner, Thema, Kontext), herausfinden, unter
welchen Bedingungen und wie reibungslos mehrsprachige Individuen den Ein-
satz ihrer Repertoires kontrollieren können. Sofern eine Situation nach einer
monolingualen Interaktion verlangt, fordern Koexistenz und Koaktivierung auch
ihren Preis, nämlich Energie für die Unterdrückung der jeweils nicht benötigten
Sprache (vgl. diverse Beiträge in de Groot & Kroll 1997, Green 1998, Clyne
2003). Wie bei monolingualen Versprechern gelingt die proaktive Inhibition
nicht immer. In (4) sehen wir, wie subtil Interferenzen sein können und wie
effizient die retroaktive Reparatur erfolgt. Interessant ist, dass es sich bei dem
Sprecher in (4) um ein nicht einmal vierjähriges bilinguales Kind handelt, des-
sen dominante Sprache (Deutsch) sich hier mit einer Teilsilbe von Fenster „zu
Wort“ meldet. Möglicherweise bildet schon der Satzanfang (dt. Is(t) vs. engl. is)
eine morphosyntaktische Grauzone, dank derer eine deutsche Fortsetzung der
Äußerung prinzipiell möglich wäre.
(4) Erwachsene: What’s the difference between the door and the window?
Adam 3;8 Is de Fe~ window and here’s the door as well
Wie gut eine proaktive Unterdrückung im Einzelfall gelingt, hängt natürlich

auch davon ab, in wieweit tatsächlich verschiedene Repräsentationssysteme
beteiligt sind. Für Außenstehende beispielsweise erweckt Tonis because in (1),
wo es inmitten einer deutschen Äußerung erscheint, zunächst den Eindruck
einer einzelnen Entlehnung. Eine Untersuchung des gesamten Korpus (mehr als
30 Aufnahmen in 6 Jahren) belegt jedoch sehr schnell, dass Toni auch in an-
sonsten gänzlich deutschen Passagen fast ausschließlich because (für weil und
denn) verwendet. Because ist also längst zu einem neutralen Mitglied beider
Lexika bzw. eines gemeinsamen (Teil-)Lexikons geworden.
Zur Normalität des Sprachkontakts im Kopf gehört auch, dass sich indivi-
duelle sprachliche Kompetenzen im Laufe der Zeit mehr oder weniger radikal
verändern können, bis hin zum Abbau oder Verlust (Attrition) sprachlicher
Teilsysteme. Nachweise für den wohl radikalsten Bruch finden wir in Adopti-
onsstudien. Anscheinend können Erstsprachen so komplett durch Zweitsprachen
ersetzt werden, dass sie im Erwachsenenalter auch in bildgebenden Verfahren
nicht mehr nachweisbar sind (vgl. Pallier 2007). Weniger radikal verläuft die
Attrition der Erstsprache im Fall von erwachsenen Emigrantinnen wie Toni,
wenn sich während eines jahrelangen Kontakts mit einer L2 eine allmählich
reduzierte Verwendungsgelegenheit der L1 ergibt (vgl. Schmid 2004, Köpke &
Schmid 2004). Anlass für interessante Streitfälle gibt es auch in diesem For-
schungsbereich, weil bislang ungeklärt ist, ob es sich bei der Attrition um einen
tatsächlichen Verlust von Merkmalen einer zuvor beherrschten Sprache handelt
oder lediglich um eine zunehmend erschwerte und verlangsamte Aktivierung
sprachlicher Ressourcen und damit um einen eventuell umkehrbaren Prozess. In
jedem Fall handelt es sich nicht um wahlloses Vergessen einer Sprache, sondern
um systematische Prozesse (vgl. Bullock & Gerfen 2004; de Bot 2004, Münch
2006, Sharwood-Smith & van Buren 1991, Stolberg & Tracy im Ersch., Tsimp-
li, Sorace, Heycock & Filiaci 2004).
Mehrsprachigkeit hat also auch ihren Preis. Die Verfügbarkeit von Aus-
drucksmöglichkeiten in mehr als einer Sprache (sowie unterschiedlichen Dialek-
ten, Stilen etc.) bringt Herausforderungen mit sich, u.a. die Notwendigkeit,
kontext-angemessene Entscheidungen zu treffen und ggf. bei der Sprachproduk-
tion alle bis auf eine Alternative zu unterdrücken. Aber offensichtlich zahlen
sich die „Kosten“, die sich aufgrund der Koaktivierung mehrsprachiger Res-
sourcen bei der Sprachproduktion und der Sprachverarbeitung (also on-line)
ergeben, langfristig aus. Denn die Forschung zum kognitiven Altern (vgl. Bia-
lystok, Craik, Klein & Viswanathan 2004, Bialystok, dieser Band) deutet darauf
hin, dass die kontinuierliche Übung in der Unterdrückung irrelevanter Informa-
tion das kognitive Altern herauszögert, und zwar interessanterweise auch in
nicht-sprachlichen Bereichen.
2.2 Sprache im Allgemeinen und Deutsch als Zielsprache im Besonderen
Vergewissern wir uns vor einer Betrachtung des Spracherwerbs in verschiede-

nen Ausprägungen kurz einiger grundlegender Fakten über Sprache(n) im All-
gemeinen. Notwendig ist vor allem der Verzicht auf lieb gewonnene Illusionen
bezüglich einer „perfekten“ Beherrschung der Erst- oder Muttersprache. Was
wir Sprache nennen, existiert eigentlich nur als abstraktes Objekt einer konzep-
tuellen Realität, einer „Dritten Welt“ im Sinne Poppers (1981), und nicht als
etwas, das in einem konkreten Sinn als etwas Unteilbares (oder „halb“, wie die
Metapher des Semilingualismus suggeriert, vgl. Skutnab-Kangas 1984) erwor-
ben wird. Sprachen können daher auch nicht wie die Kontrahenten in einem
echten Nullsummenspiel der Spieltheorie gegeneinander antreten, um das Bild
von Esser (2006a, b, dieser Band) aufzugreifen. Was hingegen (ko-)existiert –
auch wenn in der Forschung über ihre Repräsentationsform heftig gestritten
wird , sind implizite Kenntnissysteme, z.B. phonologische, syntaktische, mor-
phologische und semantische Kombinationsregeln und Schemata für die Bil-
dung von Wörtern und Sätzen, dazugehörige melodisch-rhythmische Muster
172 Rosemarie Tracy
sowie pragmatisches Wissen um sprach- und kulturspezifisches kooperatives

Verhalten.
Ein wichtiger Teil der Erwerbsaufgabe eines Lerners besteht darin zu ent-
decken, wie die Elemente und Strukturen dieser unterschiedlichen Systeme
kongruent aufeinander abgebildet, d.h. zur „Passung“ gebracht werden können.
Im Grunde verlangt uns daher bereits jede einzelne Äußerung bei der Produkti-
on oder beim Versuch, sie als Hörer zu verarbeiten, ein nicht zu unterschätzen-
des Multitasking ab. Schließlich sind wir beim Sprechen auch zugleich unsere
eigenen Zuhörer. Wie man anhand von (4) sehen konnte, sind wir schon im
Kindesalter bestens in der Lage, begonnene Äußerungen inmitten der Artikula-
tion anzuhalten und zu reparieren. Sprache verwenden heißt daher immer, vieles
gleichzeitig zu tun, noch dazu mit rasanter Geschwindigkeit und ohne dass wir
uns dabei bewusst mit den formalen Aspekten unserer Äußerungen, z.B. der
Wortstellung, auseinandersetzen müssten (vgl. Levelt 1989).
Die wichtigsten Eigenschaften dieser diversen Teilsysteme, insbesondere
im Bereich von Prosodie, Syntax und Morphologie, werden von L1-Lernern im
Laufe ihrer ersten Lebensjahre erworben. Lerner des Deutschen als L1 verfügen
daher bereits im Alter von drei bis vier Jahren über ein (implizites) grammati-
sches Wissen, das sich (vereinfacht) wie folgt zusammenfassen lässt (vgl. die
ausführlicheren Darstellungen in Schulz et al. 2008, Tracy 2007, 2008²). Abkür-
zungen werden im anschließenden Text erläutert.
(5) Die Architektur deutscher Sätze
(a) Hauptsatz: Vorfeld V2[+FINIT] Verbend [-FINIT]

(b) Nebensatz: Konj. /Rel. Verbend [+FINIT]
___ SATZKLAMMER___
Wer die deutsche Grammatik beherrscht, weiß also (implizit), dass das finite,
mit dem Subjekt kongruierende Verb im Hauptsatz an zweiter Stelle, in der
Verbzweit- oder V2-Position steht (Ich habe den Ball gefunden. Den Ball fin-
dest du nie!), im Nebensatz jedoch am Ende (Verbend: ... dass er den Ball nicht
gefunden hat). Diese in (5) durch Pfeile gekennzeichneten Positionen bilden die
sogenannte „Satzklammer“ des Deutschen (vgl. Duden 20057). Da im Nebensatz
einleitende Konjunktionen (z.B. dass), Relativ- oder Fragepronomen (wen er
gefunden hat) die Position der linken Satzklammer einnehmen, bleibt finiten
Verben nur die rechte Satzklammer am Satzende. Nicht-finite Verben (Partizi-
pien wie gefunden, Infinitive wie finden) und Verbbestandteile (abtrennbare
Partikeln wie in Mach die Tür auf!), treten ausschließlich in dieser Verbendposi-
tion auf. Vor dem finiten Verb des Hauptsatzes, im „Vorfeld“, können mit we-
nigen Ausnahmen beliebige Elemente auftreten (vgl. Den Ball wollte ich gestern
suchen. Gestern wollte ich ....). Zusammen mit der Verteilung von Artikeln und
anderen Wortklassen und der Differenzierung von Kasusformen bildet das (im-
plizite) Wissen um diese Architektur deutscher Sätze eine Art „Minimalmesslat-
te“, an der man mit dem entsprechenden diagnostischen Know-how Erwerbs-
fortschritte ablesen kann (vgl. dazu Schulz et al. 2008, Wenzel et al. im Druck,
Tracy 2008²; Kap. 10).
Nun ist die Konstruktion syntaktischen Wissens eine Sache, der Erwerb ei-
nes differenzierten Wortschatzes oder die Sicherheit im Umgang mit stilisti-
schen Varianten von (5) (vgl. beispielsweise die Kombinationen von Haupt-
Nebensätzen in diesem Buch!) eine andere. In Abhängigkeit von Bildung, be-
ruflichen und sonstigen sozialen Netzwerken, Hobbies und Interessen schwankt
der Umfang des aktiven und passiven mentalen Lexikons oder die Verfügbarkeit
mündlicher und schriftlicher stilistischer Optionen inter-individuell.
Wenn sich aber schon Sprecher einer Sprache bzw. eines Dialekts in ihren
über die unmittelbare Lebenswelt hinausgehenden sprachlichen Repertoires
unterscheiden, so gilt dies natürlich in besonderer Weise, wenn man die Kompe-
tenzen bilingualer Sprecher betrachtet. Wer im Labor ausschließlich Englisch
spricht, wird sich möglicherweise bei der Bemühung, eine Versuchsanordnung
auf Französisch zu erklären, schwer tun, auch wenn er die französische Um-
gangssprache kompetent beherrscht. Die gute Nachricht ist allerdings, dass sich
lexikalische Lücken schnell – und noch dazu unser Leben lang – füllen lassen.
Überhaupt darf man sich keine unrealistischen Vorstellungen von sprach-
übergreifenden Äquivalenzen machen. Wie wir bereits im Fall von loose weight
vs. abnehmen in (1) sehen konnten, lexikalisieren Sprachen Konzepte nicht
immer auf die gleiche Art und Weise. Dies kann man sich beispielhaft am Feh-
len englischer lexikalischer Dubletten für deutsch Heimat oder stellen klarma-
chen. Place oder put müssten gegebenenfalls durch adverbiale Ausdrücke spezi-
fiziert werden (upright, like a tower o.ä.). Umgekehrt verfügt das Englische über
eine große Menge einfacher Verben, deren lexikalische Bedeutung die Art der
Bewegung bereits enthält, wie beispielsweise skip, was in anderen Sprachen
durch komplexere Ausdrücke wiedergegeben werden müsste, z.B. im Deutschen
durch „abwechselnd auf einem Bein hüpfen“. Sogar die lexikalischen Systeme
eng verwandter Sprachen können unterschiedliche lexikalische Lücken aufwei-
sen und verschiedene kompensatorische Ausdrucksformen zur Verfügung stel-
len (vgl. Proost 2007, Slobin 2003). Aus der Perspektive eines Lerners, der vor
der Aufgabe steht, sich die Lexikalisierungsmuster mehrerer Sprachen zu er-
schließen, ist dies eine Herausforderung eigener Art, die nur durch entsprechen-
de Erfahrung mit allen zielsprachlichen Systemen gemeistert werden kann. Mit
diesen Überlegungen begeben wir uns bereits konkreter in den Bereich des
Spracherwerbs und der frühen Mehrsprachigkeit.
174 Rosemarie Tracy
3 Spracherwerb und frühe Mehrsprachigkeit
3.1 Spielarten des Erstspracherwerbs
Der Erstspracherwerb ist das Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels von

Veranlagung (inkl. Motivation), leistungsfähigen Mustererkennungs- und Ver-
arbeitungsstrategien und einem sprachlichen Angebot, dem Input, der das
menschliche Gehirn immer wieder auf’s Neue herausfordert. Dieses in seinen
Details ungeklärte Zusammenspiel von mehr oder weniger spezifischen Voraus-
setzungen und der Erfahrung steht im Mittelpunkt einer Kontroverse, welche die
Spracherwerbsforschung wie kaum ein anderer Streitfall spaltet (vgl. Crain
1991, Grimm & Weinert 2002, Hirsh-Pasek & Golinkoff 1996, Tomasello 2003),
die im Folgenden aber ausgeblendet bleibt.
Der L1-Erwerb vollzieht sich ungeachtet der jeweiligen Zielsprache, der
Intelligenz und wenn man von Fällen extremer Vernachlässigung absieht
unabhängig von Erziehungspraktiken bei normal entwickelten Kindern, ein-
schließlich gehörlosen Kindern, denen der Input in einer Gebärdensprache an-
geboten wird, auf bemerkenswert ähnliche Art und Weise (vgl. die Beiträge in
Grimm 2000, Schulz 2007, Tracy 2008²). Voraussetzung für einen normalen
Verlauf ist der frühe Zugang zu sprachlichem Input. Evidenz dafür kommt nicht
nur von sogenannten Wolfskindern, d.h. Fällen extremer Isolation (vgl. Curtiss
1988), sondern auch von gehörlosen Kindern, denen ein rechtzeitiger Zugang
zur Gebärdensprache verwehrt wird (vgl. Mayberry 2007).
Neben der oben angesprochenen Kontroverse um das Verhältnis von Um-
welt und Anlage beschäftigen die Forschung weitere Streitfälle, beispielsweise
bezüglich der Differenzierung unterschiedlicher Typen des Spracherwerbs.
Strittig ist, bis zu welchem Alter die Erwerbsprinzipien und die Verarbeitungs-
strategien, die den Erstspracherwerb so robust und effizient machen, für den
sukzessiven Erwerb weiterer Sprachen zur Verfügung stehen. Die entsprechende
Forschungsliteratur zu dem Thema „Altersfaktor“, „kritischer“ oder „sensibler“
Phase(n) ist extensiv (vgl. Birdsong 1999, Long & Doughty 2006, Meisel 2007,
Singleton 2005, Sorace 2003, 2005, Hopp 2007). Bezüglich des Deutschen als
Zweitsprache kann man feststellen, dass sich Erwachsene, aber auch schon
Kinder im Schulalter mit eben jenen Eigenschaften des Deutschen schwer tun,
die Erstsprachlernern besonders leicht zu fallen scheinen, z.B. mit der Satz-
klammer und der Subjekt-Verb-Kongruenz (Dimroth 2002, 2007, Hawkins
2001, Haberzettl 2006, Jordens & Dimroth in Vorb., Meisel 2007, Müller 1998,
Pienemann 1981, Siebert-Ott 2001, Wegener 1998).
Wie verhält es sich nun mit dem doppelten (simultanen, bilingualen) Erst-
spracherwerb (2L1), d.h. einer Erwerbsbedingung, unter der Kinder von Anfang
an mit zwei gesprochenen Erstsprachen oder einer Kombination von Laut- und
Gebärdensprache aufwachsen? Typischerweise werden 2L1-Kinder von ver-
schiedenen Bezugspersonen in jeweils anderen Sprachen angesprochen, oder sie
kommen früh mit einer Familien- und einer Umgebungssprache in Kontakt.
Daneben gibt es eine Fülle weiterer Optionen, die ggf. sogar zur Drei- oder
Viersprachigkeit führen, z.B. wenn ein Elternteil die Kinder in Sprache A ans-
pricht, ein anderer in Sprache B, die Eltern untereinander aber Sprache C zur
Verständigung benötigen, wobei A, B oder C (oder keine dieser drei) der Um-
gebungssprache entsprechen können (vgl. de Houwer 1990, 1995, Genesee &
Nicoladis 2007). Praktiziert wird u.U. auch eine Sprachverteilung, die sich eher
an Kontexten und Situationen orientiert (zu Hause sprechen alle Sprache A,
außer Hause Sprache B) oder die nur bestimmte zeitliche „Schonräume“ für eine
Sprache vorsieht (am Wochenende Sprache A, sonst B). Die Heterogenität un-
terschiedlicher Praktiken macht jedenfalls einen Vergleich über Familien hin-
weg sehr schwierig, und auch schon innerhalb einer Familie erweisen sich er-
wachsene Bezugspersonen manchmal unterschiedlich tolerant bezüglich der
Sprachwahl der Kinder (vgl. Lanza 1997).
Die internationale Forschung der letzten dreißig Jahre hat anhand unter-
schiedlicher Sprachkombinationen gezeigt, dass Kinder von einem doppelten
oder bilingualen Erstspracherwerb (2L1) nicht überfordert werden und dass sich
ihre Erwerbsverläufe in beiden Sprachen (bzw. im Falle einer unausgeglichenen
Entwicklung mindestens in der „stärkeren“ Sprache) in qualitativer Hinsicht
nicht von denen monolingualer Kinder unterscheiden (vgl. Gawlitzek-Maiwald
1997, Genesee & Nicoladis 2007, Gut 2003, de Houwer 1990, 1995, Meisel
2004, 2007, Müller et al. 2007², Pearson 2008, Tracy & Gawlitzek-Maiwald
2000, Tracy 2008²). Querschnittsstudien belegen, dass sie auch nicht später in
den Spracherwerb einsteigen als monolinguale Kinder (vgl. Genesee & Nicola-
dis 2007). Studien mit sprachgestörten Kindern, die Französisch und Englisch
als simultane Erstsprachen erwerben, stellen sogar einen Vorteil gegenüber
monolingualen sprachgestörten Vergleichsgruppen fest (vgl. Paradis, Crago,
Genesee & Rice 2003, Genesee, Paradis & Crago 2004). Anscheinend erweist
sich die bilinguale Erwerbssituation als positive Herausforderung für das kindli-
che Gehirn.
Differenzen zwischen dem L1- und dem 2L1-Erwerb zeigen sich in quanti-
tativer Hinsicht, wenn beispielsweise eine für Lernersprache A charakteristische
Übergangsstruktur durch Eigenschaften von Sprache B zeitweise verstärkt wird
und dadurch häufiger auftritt als beim L1-Erwerb (vgl. Döpke 2000, Müller et
al. 2007², Genesee & Nicoladis 2007). Zu den erwartbaren Unterschieden gehört
ferner die Bereitschaft von 2L1-Kindern, früher als monolinguale Vergleichs-
kinder zu akzeptieren, dass man auf ein neues Objekt mit mehr als einer Be-
176 Rosemarie Tracy
zeichnung referieren kann (vgl. Davidson et al. 1997, Pearson et al. 1995). Dar-
über hinaus können sie etwas, wozu monolinguale Kinder per definitionem nicht
fähig sind: Sie können ihre Sprachen mischen, wie in den folgenden Äußerun-
gen eines kleinen Mädchens.4
(6) (a) 2;3 Monkey auch bike

(b) 2;3 Ich cover mich(-)self up
(c) 2;8 Mama kannst du do it up?
Bilinguale Kinder (wie Erwachsene auch) unterscheiden sich in der Intensität, in

der sie ihre Sprachen mischen. Sie sind auch früh dazu in der Lage, nicht nur
lexikalische sondern auch temporäre strukturelle Lücken eines Systems mithilfe
des anderen zu füllen (vgl. Bernardini & Schlyter 2004, Gawlitzek-Maiwald &
Tracy 1996, Tracy 2007, Tracy & Gawlitzek-Maiwald 2000, 2005). Dass tat-
sächlich Lücken gefüllt wurden, zeigt sich post hoc am Rückgang spezifischer
Mischphänomenen, wenn die zuvor langsamere Sprache aufgeholt hat.
Ein besonders produktiver Streitfall der 2L1-Forschung entzündete sich
anhand der Hypothese, dass 2L1-Kinder mit einem fusionierten, undifferenzier-
ten System beginnen und erst allmählich den Wortschatz und danach die
Grammatiken ihrer Erstsprachen trennen (vgl. Volterra & Taeschner 1978). In
den folgenden Jahrzehnten wurde nachgewiesen, dass 2L1-Kinder sehr früh,
wahrscheinlich spätestens zum Zeitpunkt erster Wortkombinationen (d.h. in
etwa mit anderthalb Jahren) in der Lage sind, ihre Inputsprachen zu differenzie-
ren (vgl. de Houwer 1990, 1995, Döpke 2000, Genesee, Nicoladis, & Paradis
1995, Genesee & Nicoladis 2007, Gut 2003, Hulk & Cornips 2006, Lleó 2006,
Meisel 1989, 2004, 2007, Müller et al. 2007², Tracy & Gawlitzek-Maiwald
2000, 2005). Wie leicht es Kindern fällt, ihre Sprachen zu trennen, hängt von
den Kontrasten und Ähnlichkeiten der beteiligten Sprachen und damit von den
bereits erwähnten „Grauzonen“ ab, welche sich in der Sprachverarbeitung und
Produktion erwachsener Mehrsprachiger ebenfalls bemerkbar machen, wie wir
in Abschnitt 2 gesehen haben.
Kinder, die mit Deutsch und Englisch als simultanen Erstsprachen auf-
wachsen, beweisen uns in ihren frühesten Mehrwortäußerungen mit nicht-finiten
Verben, dass sie deutsche und englische VPs (Verbalphrasen) unterscheiden
können, indem sie die Verben im Verhältnis zu ihren Komplementen (Objekten)
unterschiedlich positionieren. Im Englischen geht der nicht-finite verbale Kopf
seinem Komplement voraus, im Deutschen folgt er ihm, wie in den folgenden
4
Die deutsch-englischen Kinderdaten wurden in den DFG-Projekten „Erwerb der komplexen Syntax
des Deutschen“ und „Child Languages in Contact“ erhoben.
Äußerungen eines Kindes, Hannah. In beiden Fällen handelt es sich um Kom-

mentare zu laufenden bzw. geplanten Handlungen.
(7) H. 2;2 (a) Hannah schaut ihre Mutter an, steckt selbst ein Messer in
eine Tasse
Mama, put dԥ knife in cup
(Mama = Vokativ, Anrede) Verb+Komplement
(b) ich das lesen

Subjekt+Komplement+Verb
Die Hypothese einer frühen Trennung von Sprachen auf der Ebene der Reprä-
sentation wird unter anderem dadurch belegt, dass sich die beteiligten Sprachen
asynchron, also unterschiedlich schnell entwickeln können, wobei in keiner
Sprache monolinguale Entwicklungsnormen unterschritten werden müssen (vgl.
Gawlitzek-Maiwald & Tracy 1996, Genesee & Nicoladis 2007, Lleó 2006,
Müller et al. 2007²).
Interessant ist, dass uns sogar Mischäußerungen etwas über das implizite
Wissen der Kinder um relevante sprachliche Kontraste sowie über ihre Fähig-
keit, Regeln anzuwenden, verraten. Wie wir anhand der kursiven Formen in (8)
sehen, können Kinder früh ein beliebiges Lexem, in diesem Fall Verben, syntak-
tisch und morphologisch an die jeweilige Matrixsprache des Satzes anpassen.
Diese Daten stammen von dem Mädchen Hannah, dessen Eltern sehr bemüht
waren, selbst keine Mischäußerungen zu produzieren (vgl. auch Gawlitzek-
Maiwald & Tracy 1996).
(8) 2;9 Soll ich die droppen? I’ve dropped him.

I've licked it. Aber jetzt kann man nicht mehr licken.
Die Svenja hat mich gechased/t and I chased her.
Und dann kann ich dich feeden.
Sind die jetzt getumbledried/t?
Qualitative und quantitative Untersuchungen der kindlichen Sprachwahl gegen-

über unterschiedlichen Gesprächspartnern zeigen, dass 2L1-Kinder prinzipiell
bereits im Alter von zwei Jahren dazu in der Lage sind, sprachlich differenziert
auf unterschiedliche Gesprächspartner zu reagieren (vgl. de Houwer 1990, 1995,
Lanza 1997). Ob sie es tun, ist allerdings eine andere Sache und hängt unter
anderem damit zusammen, wie man auf ihre Sprachwahl reagiert und welche
sprachlichen Kompetenzen sie ihren Gesprächspartnern zutrauen. Auch in dieser
Hinsicht zeigt sich das frühe metasprachliche Bewusstsein, das in Untersuchun-
gen zur Mehrsprachigkeit in der Kindheit belegt wurde (vgl. Bialystok & Hakuta
178 Rosemarie Tracy
1994, Bialystok 1991). Metasprachliche Fähigkeiten manifestieren sich auch in

expliziten Kommentaren über sprachliches Verhalten, vgl. (9).
(9) Mutter: In the Kita they call it „Frühstück”, don’t they?

Kind (2;9) Und du heißt das „breakfast”.
Diese Art bilingualen Diskurses – die Mutter spricht eine Sprache, das Kind
präferiert eine andere – ist durchaus nicht ungewöhnlich. Bei Mutter und Kind
sind jedoch beide Sprachen in hohem Maße aktiviert, was sich im Falle des
Kindes auch anhand der reibungslosen Übernahme des turns in (9)zeigt.
Ob sich letztlich bei 2L1-Kindern auf Dauer aktive Mehrsprachigkeit ein-
stellt bzw. beibehalten wird, ob sämtliche prinzipiell zugängliche Sprachen
irgendwann in einem ausgewogenen Verhältnis zu einander stehen oder ob eine
anfänglich „stärkere“ Sprache kontinuierlich dominiert, hängt von vielen Fakto-
ren ab, und zwar nicht nur von der Inputmenge oder der in der Familie prakti-
zierten Sprachpolitik. Manche Kinder weigern sich von Anfang an und trotz
vieler Bemühungen ihrer Eltern, eine ihrer Sprachen aktiv zu verwenden, auch
wenn sie sie nachweislich gut verstehen. Andere wiederum stellen ihre anfäng-
lich aktive Verwendung zu einem späteren Zeitpunkt dauerhaft oder vorüberge-
hend ein, z.B. unter dem Druck einer Peergroup, in der bestimmte sprachliche
Ressourcen nichts zählen. Kinder entwickeln früh Hypothesen bezüglich der
Relevanz von Sprachen sowie über den Status und das sprachliche Verhalten
anderer (vgl. Tracy & Gawlitzek-Maiwald 2000). Ihre daraus folgenden indivi-
duellen Präferenzen lassen sich nicht immer, zumindest nicht immer konflikt-
frei, beeinflussen (vgl. Pearson 2008).
Abschließend sei an dieser Stelle noch einmal darauf verwiesen, dass es
unrealistisch wäre zu erwarten, dass ein 2L1-Kind sämtliche Ressourcen zweier
L1-Lerner in sich vereint. Die Forschung hat zwar nachgewiesen, dass 2L1-
Kinder in Bezug auf zentrale grammatische Eigenschaften ihrer Zielsprachen
den Vergleich mit L1-Lernern nicht zu scheuen brauchen und dass sich sogar in
manchen Bereichen Beschleunigungen (Bootstrapping-Effekte) ergeben können.
Andererseits kann man nicht davon ausgehen, dass 2L1-Lerner in allen Berei-
chen ihres Wortschatzes gleichermaßen differenzierte Kenntnisse erwerben, es
sei denn, in ihrer Lebenswelt gäbe es hinreichend Gelegenheit, beiden Sprachen
in ähnlichen Situationen zu begegnen. Es ist unwahrscheinlich, dass ein in Eng-
land mit Französisch und Englisch aufwachsender Jugendlicher die Varietäten
seiner französischen, amerikanischen oder australischen etc. Peers beherrscht.
Dergleichen Lücken lassen sich allerdings schnell füllen manchmal sicher
schneller, als es Eltern lieb ist!
Halten wir an dieser Stelle eine Konsequenz für die Einschätzung des
Sprachstands von 2L1-Kindern fest: Man muss vor allem zwischen dem Erwerb
der architektonischen, den Satzbau regelnden Prinzipien und dem Umfang der
offenen, jederzeit erweiterbaren Klassen des Lexikons (insbesondere Nomen,
Verben, Adjektive, Adverbien) unterscheiden. In Abhängigkeit vom Erwerbs-
szenario sind auch bei völlig normal entwickelten Kindern Lücken in lexikali-
schen und stilistischen Repertoires erwartbar, Probleme in zentralen grammati-
schen Bereichen hingegen unwahrscheinlich.5
3.2 Früher Zweitspracherwerb
Im Vergleich mit den bereits behandelten Erwerbstypen und der Erforschung

des Zweitspracherwerbs im Erwachsenenalter besteht im Bereich des L2-
Erwerbs in der Kindheit, insbesondere bezüglich des frühen L2-Erwerbs (fL2)
im Vorschulalter erheblicher Nachholbedarf (vgl. den Forschungsüberblick in
Paradis 2007; für den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache die Bände von
Ahrenholz 2006-2008, Rothweiler 2007, Siebert-Ott 2001, Tracy 2008²).
Erste Fallstudien, die fL2-Kinder mit Migrationshintergrund vom Moment
ihres Eintritts in deutschsprachige Kitas durch regelmäßige Spontansprachauf-
nahmen begleitet haben, belegen, dass sie sich im Laufe eines halben bis ganzen
Jahres die wichtigsten Grundstrukturen deutscher Sätze, inkl. der Subjekt-Verb-
Kongruenz, aneignen können (vgl. Kroffke & Rothweiler 2006, Rothweiler
2006, 2007, Thoma & Tracy 2006, Tracy & Thoma, einger.) Berücksichtigt man
die absolute Dauer des Kontakts mit der Zielsprache bis zum Erwerb einfacher
Hauptsatzstrukturen, so unterschreiten L2-Kinder zum Teil sogar die Zeit, die
von L1-Kindern bis zum Erreichen des vergleichbaren Entwicklungsstands
benötigt wird.
Thoma & Tracy (2006) und Tracy & Thoma (einger.) untersuchten acht
Kinder mit Russisch, Arabisch und Türkisch als Erstsprachen hinsichtlich der
für den Erwerb der Satzklammer und damit einhergehender Phänomene (vgl.
Schema (5) oben) benötigten Erwerbsschritte. Alle Kinder besuchten multilin-
guale Kindergärten, in denen zum Zeitpunkt der Studie noch keine Sprachför-
dermaßnahmen liefen. Allerdings konnte sich dank der vielen unterschiedlichen
Herkunftssprachen in den Kitas Deutsch als lingua franca etablieren. Als be-
sonders interessant erwies sich der Vergleich der Erwerbsverläufe von Kindern
5
Diese vorsichtige Formulierung lässt offen, ob 2L1-Lerner bei stark unausgewogenem Input in
einer ihrer Sprachen vor allem an den Schnittstellen von sprachlichen Teilsystemen, beispielsweise
an der Schnittstelle von Pragmatik und Syntax, Abweichungen von der Zielsprache aufweisen
können, wie sie von Sorace (2003, 2005) bei sogenannten near-natives sowie beim allmählichen
Abbau von L1-Kompetenzen (Attrition) festgestellt wurden.
180 Rosemarie Tracy
gleicher Erstsprachen. Die folgenden beiden Grafiken zeigen die L2-

Entwicklung zweier Mädchen mit Russisch als L1. Die einzelnen Kurven reprä-
sentieren das Verbvorkommen (V) insgesamt (also auch in Einwortäußerungen),
Verben in der V2-Position (V2), ihren Finitheitsstatus (V2fin) ungeachtet des
Korrektheitsgrads und schließlich die zielsprachliche Flexion (V2+).
Abbildung 1: Entwicklung finiter Verben in Verbzweitposition bei RNV
Wie man sieht, steigt bei RNV die Anzahl der Verbtoken insgesamt rasch an.
Nach wenigen Monaten folgen in einem steilen Anstieg die Kurven für V2-
Sätze, finite V2-Sätze sowie die zielsprachliche Flexion. In der Tat klaffen letz-
tere kaum noch auseinander. Das heißt, RNVs Hauptsätze konvergieren hinsich-
tlich der Verbplatzierung und damit verbundener Aspekte (Kongruenz, Flexion)
innerhalb eines halben Jahres auf die Zielsprache. Der vermeintliche Einbruch
gegen Ende der Erhebungszeit ist ein Artefakt der Aktivität: ein Memory-Spiel,
das wenig Anlass zur Verwendung von Verben bietet.
Anders verhält es sich bei RAS. Sie produziert während eines langen Zeit-
raums insgesamt deutlich weniger Verben als RNV, weniger Verben in der
Verbzweitposition und weniger zielsprachliche Verbformen. Sie benötigt etwa
ein Jahr, bis sie einen vergleichbaren Entwicklungsstand erreicht wie RNV.
Abbildung 2: Entwicklung finiter Verben in Verbzweitposition bei RAS
RAS’ Äußerungen bestehen lange aus überwiegend verblosen Konstruktionen

(vgl. Celine auch heute Geburtstag Mama mit der Lesart: „Celines Mama hat
auch heute Geburtstag“). Ohne Verben fehlt ihr der Grund für die Konstruktion
der Satzklammer oder für den Aufbau eines Flexionsparadigmas. Da beide Kin-
der die gleiche L1 teilen, lässt sich der markante Unterschied nicht auf Interfe-
renzen der Muttersprache zurückführen. Unsere Beobachtungen vom Verhalten
der Kinder legen eine andere Hypothese nahe. Obwohl RAS zu Beginn des
Kita-Besuchs ein halbes Jahr älter ist als RNV, ist sie lange Zeit sehr schüchtern
und zurückhaltend. Sie ergreift von sich aus nicht die Initiative, um Erwachsene
oder andere Kinder in Gespräche oder Spiele zu involvieren. Sie verbringt somit
in der Tat weniger Time on Task, wenn man dies einmal im Sinne einer aktiven
Gesprächsbeteiligung interpretiert.
Das abschließende Beispiel eines fL2-Verlaufs entstammt einer Studie, an
der insgesamt 80 Kinder unterschiedlicher Erstsprachen teilnahmen6. Bei diesen
Kindern wurden im ersten Jahr des Kontakts mit dem Deutschen vier Sprach-
6
Es handelt sich um das Projekt Sprache macht stark! Sprachbrücke Familie-Kita, eine seit 2006
mit finanzieller Unterstützung der BASF AG in Ludwigshafen durchgeführte Förderinitiative, vgl.
www.ludwigshafen.de.
182 Rosemarie Tracy
standserhebungen vorgenommen. Die Erstsprache des Kindes in (10), Perihan,

ist Farsi.
(10) P. (a) 3;1 Einwortäußerungen: guckmal, hier, da, warte

Zweiwortäußerungen: so machen, Hände waschen
(b) 3;9 die Mama is schlaf

die Kind mags zu Mama schlafen
der Papa hat auch geschlaft
dein Baby hat auch geschlafen
(c) 4;0 der hat Wufwuf gemacht

dann hat er geweint
4;5 kanns du mit mir spielen?
das Nuss gibt sie Eichhörnchen
Zum Zeitpunkt von (10)(a) war Perihan bereits einige Monate in der Kita,
sprach allerdings kaum und wenn, dann vorwiegend Einwortäußerungen. Ihre
ersten Wortkombinationen mit Verben zeigen allerdings schon eine entschei-
dende Regularität, die auf die Entdeckung der rechten Satzklammer hindeutet:
Nicht-finite Verben folgen ihren Komplementen, vgl. Hände waschen.
In (10)(b) erkennt man syntaktisch und semantisch vollständige Sätze, in
denen die Verben zielsprachlich platziert werden: Finite Verben stehen in der
V2-Position, nicht-finite am Ende, auch wenn die paradigmatische Form des
Verbs noch nicht immer angemessen ist und eher den Status eines vorläufigen
Platzhalters hat (vgl. is, mags). Zu diesem Zeitpunkt verfügt P. schon über zwei
alternative Partizipialformen (geschlaft, geschlafen). Vier Monate später, vgl.
(10)(c), werden die Verben in der zweiten Position korrekt flektiert und im Vor-
feld, der Position vor dem finiten Verb, stehen nicht nur Subjekte (dann, das
Nuss). Vergleichbare Erwerbsmuster zeigen sich bei den anderen Kindern der
Studie. Im Unterschied zu Kindern im Schulalter und Erwachsenen fällt es fL2-
Kindern im Alter von 3-5 Jahren offensichtlich noch leicht, die deutsche Verb-
stellung und den Zusammenhang von Position und Finitheitsstatus zu entde-
cken.
Einen weiteren wichtigen Meilenstein stellen Nebensätze dar, die in den
genannten Fallstudien i.d.R. im Laufe des zweiten Kontaktjahrs in Erscheinung
treten. Die Querschnittsuntersuchung von Schulz et al. (2008, vgl. auch Wenzel
et al. im Druck), die mit 91 fL2-Kindern im Alter von 3-7 Jahren durchgeführt
wurde7, ergab, dass etwa die Hälfte der Kinder für den Erwerb vollständig ziel-
7
Die Erhebung fand im Rahmen der Entwicklung eines diagnostischen Instruments statt (Linguisti-
sche Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache, LiSe-Da/Z), das im Auftrag der Landesstif-
sprachlicher Nebensätze 26 bis 30 Kontaktmonate benötigte. Nach 31 Kontakt-

monaten hatten fast alle Kinder diesen Erwerbsschritt vollzogen. Vergleichbar
deutliche Zusammenhänge zwischen Kontaktzeit und Erwerb zeigten sich auch
für andere Bereiche, z.B. für das Verstehen von w-Fragen (vgl. Schulz et al.
2008, Wenzel et al. im Druck).
Insgesamt dürfen uns diese Ergebnisse optimistisch stimmen. Offensich-
tlich können sich L2-Kinder, sofern sie früh mit dem Deutschen in Kontakt
kommen, zentrale Bereiche der deutschen Grammatik, u.a. das in Schema (5)
oben erfasste (implizite) Wissen, auf eine Weise aneignen, die dem robusten
Curriculum von L1-Lernern nahe kommt. Interessant ist auch, dass sich dabei
kaum interferierende oder gar den Prozess beeinträchtigende Erstspracheneffek-
te ergeben. Dass es prinzipiell bei der Sprachverwendung zu Interaktionen zwi-
schen den Sprachen bilingualer Kinder und Erwachsener kommen kann, würde
man allerdings vor dem Hintergrund der weiter oben skizzierten Forschung zum
doppelten Erstspracherwerb und zum Verhalten mehrsprachiger Erwachsener
erwarten, und zwar vor allem dann, wenn Kinder wissen, dass ihr Gegenüber die
gleichen Sprachen beherrscht.
4 Konsequenzen und Versuch eines Minimalkonsenses
Cummins (1979; S. 222) stellte sich vor vielen Jahren die Frage, warum es Kin-
dern aus der Gruppe kanadischer Majoritätssprecher leichter zu fallen schien,
sich im Rahmen bilingualer Schulprogramme eine weitere Sprache (Franzö-
sisch) anzueignen und mit den sonstigen akademischen Leistungsanforderungen
zurecht zu kommen als Minoritätskindern, die der Majoritätssprache ausgesetzt
waren. Er fürchtete, dass Kindern ohne sichere Kompetenz in der L1 vor Beginn
des Zweitspracherwerbs ein subtraktiver Bilingualismus drohe, d.h. „less than
native-like levels in both languages“ (Cummins 1979; S. 230; vgl. auch Skut-
nabb-Kangas 1984).8 Aus diesen Überlegungen folgten diverse Annahmen über
Interdependenzen zwischen den beteiligten Sprachen und über „Schwellen“, die
überwunden werden müssen, bevor additiver Bilingualismus und positive Effek-
te der Mehrsprachigkeit möglich werden. Wie Romaine (19952; Kap.6.4) in
ihrer Kritik an Cummins und anderen Autoren zeigt, liegt diesen Hypothesen
eine „Behälter“-Metaphorik zugrunde, die sich auch aus der Perspektive der
tung Baden-Württemberg im Rahmen des Projekts: „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschul-
kinder“ entstand und zur Zeit normiert wird; vgl. www.sagmalwas-bw.de.
8
In späteren Publikationen relativiert Cummins seine Schwellentheorie: „Why bother focusing on
the threshold hypothesis when I have said that it is not directly relevant to policy and practice.”
(2000; S. 176)
184 Rosemarie Tracy
aktuellen Mehrsprachigkeitsforschung (vgl. Abschnitt 2 oben) nicht mehr als

haltbar erweist.
Die von mir diskutierte 2L1- und fL2-Forschung zeigt, dass wir uns um
„Schwellen“ eigentlich keine Sorgen machen müssen, da Kinder durchaus dazu
in der Lage sind, von frühster Kindheit an mit sprachlich heterogenen Situatio-
nen umzugehen, sofern ihnen ausreichender und anregender Input zur Verfü-
gung steht. Auch die Vorstellung von einer Abhängigkeit zwischen den Ent-
wicklungsniveaus zweier Sprachen lässt sich aus Sicht der heutigen Forschung
nicht im Sinne Cummins aufrecht erhalten.
Die 2L1-Forschung belegt, dass sich sprachliche Systeme unabhängig vo-
neinander entwickeln, auch wenn sich temporär und in Abhängigkeit von den
Systemeigenschaften beider Sprachen Interaktionen ergeben können (vgl. Döp-
ke 2000, Genesee & Nicoladis 2007, Lleó 2006, Müller 2007² et al.). In die
Reihe marginaler Interferenzen gehören beim deutsch-englischen 2L1-Erwerb
beispielsweise Übergangslösungen, in denen die Verbalphrasen beider Sprachen
zu konvergieren scheinen, vgl. (11). Im Deutschen geht, wie bereits im Zusam-
menhang mit Beispiel (7) erwähnt wurde, ein Komplement seinem nicht-finiten
verbalen Kopf voraus (hat das repariert, musst es holen), im Englischen hinge-
gen folgt das Komplement dem Verb (fix it). In (11) kommt es zu einer Art
Überblendung beider Alternativen. Man beachte, dass das eigentlich deutsche
Verb hol(en) hierbei in einer dem Englischen angemessenen Stammform er-
scheint.
(11) H. 2;3 Mama hat das fix it

2;6 du musst es hol it
Kompromisslösungen dieser Art sind, ebenso wie das in Müller et al. (2007²) für
die Kombination Französisch-Deutsch und Italienisch-Deutsch geschilderte
Transferpotential, kurzlebig. Von einer „echten“ Interdependenz, wonach spezi-
fische Entwicklungen in einer Sprache eine notwendige oder hinreichende Be-
dingung für spezifische Strukturmerkmale einer anderen bilden, kann keine
Rede sein. Wenn für den Erwerb eines Phänomens einer Zweitsprache (z.B.
Artikel oder Flexionen) in der L1 des Lerners eine Art von Äquivalent existie-
ren müsste, wäre zu fragen, wieso Kinder diese Sprache (ohne Artikel oder
Flexionen) jemals als L1 erwerben könnten.
Der in Abschnitt 3.2 anhand einiger Fallbeispiele skizzierte L2-Erwerb er-
folgte sehr zügig, ohne dass man irgendeinen Unterricht dafür verantwortlich
machen könnte, denn er begann bereits mehrere Jahre vor dem Schulbesuch.
Wichtiger als die Rolle der Erstsprache schlechthin oder gar einer spezifischen
Erstsprache scheint daher die Gelegenheit zu sein, jene frühen und intuitiven
Erwerbsstrategien nutzen zu können, die den L1-Erwerb so robust machen.
Man muss also die L1 eines Kindes (abgesehen davon, dass natürlich ein
normaler L1-Erwerb in Gang gebracht wurde) nicht erst auf ein bestimmtes
Niveau bringen, bevor man mit dem Angebot einer zweiten Sprache beginnt.
Heißt das, dass man in den Schulen auf eine Berücksichtigung der Erstsprachen
von Kindern aus Zuwandererfamilien verzichten kann? Wenn uns daran gelegen
ist, Mehrsprachigkeit zu fördern und die Effekte „starker“, auf Spracherhalt und
kompetente Mehrsprachigkeit angelegter bilingualer Modelle anzustreben (vgl.
Baker & Jones 1998), muss man diese Frage verneinen. Selbst eine effiziente
vorschulische Förderung der Verkehrssprache, und damit eine möglichst frühe
Kompensation sprachlicher Ungleichheit, enthebt uns nicht der Verantwortung,
ein an der aktuellen Spracherwerbs- und Sprachlehrforschung orientiertes Kon-
zept für einen verbesserten Sprachunterricht und für eine sinnvolle Einbindung
vorhandener sprachlicher Fähigkeiten letztlich aller Kinder zu entwickeln. Dies
kann aber nur gelingen, wenn man verstanden hat, was Sprachkompetenz und
Mehrsprachigkeit beinhalten und wie sich Spracherwerbsprozesse vollziehen,
nämlich u.a. durch die Konfrontation mit einem Sprachangebot, das ein Lerner-
system immer wieder zur Selbstoptimierung herausfordert.
Hopf (2005; S. 239) kommt in seiner Studie zu den Schulleistungen
zweisprachiger Kinder zu der Einschätzung, „dass in den letzten 40 Jahren die
Chance vertan worden ist, mithilfe angemessener Forschungsmethoden die
notwendigen Vorklärungen für die optimale Gestaltung von Schule und Unter-
richt herbeizuführen.“ Dieser Einschätzung wäre aus sprachwissenschaftlicher
Perspektive noch hinzuzufügen, dass man es versäumt hat, sich klar zu machen,
worin die eigentlichen Aufgaben bestehen, die ein- oder mehrsprachige Kinder
beim Spracherwerb bewältigen müssen.
Was den in diesem Band thematisierten spezifischen Streitfall gegenüber
vielen anderen Kontroversen der Spracherwerbs- und Mehrsprachigkeitsfor-
schung, von denen einige hier erwähnt wurden, auszeichnet, ist seine bildungs-
politische Brisanz. Daher erscheint es mir sinnvoll, in diesem Abschnitt einige
Punkte zu identifizieren, auf die man sich meines Erachtens auch dann verstän-
digen kann, wenn sich in der Interpretation und Bewertung dessen, was im Fall
der Mehrsprachigkeit als return on investment gelten könnte, kein Einverneh-
men erzielen lässt.
Als Minimalkonsens kann man sicher die Einigkeit darüber werten, dass
die Mehrheitssprache/Bildungssprache gut beherrscht werden muss, um Chan-
cengleichheit und Bildungsgerechtigkeit zu eröffnen. Außerdem sollte sie mög-
lichst früh erworben werden. So spricht Esser (2006b; S. 539) von einer „mög-
lichst frühzeitige[n] Eingliederung in sozial und ethnisch gemischte Vorschu-
186 Rosemarie Tracy
len“, und auch Hopf verlangt „intensive Lernmöglichkeiten im vorschulischen

Zeitabschnitt“ (2005; S. 244). Hopf fasst explizit ein Übergangsmodell ins Auge
(2005; S. 245), in dem muttersprachlichem Unterricht eine wichtige Funktion
zukommt: „Allerdings kann es sinnvoll sein, in speziellen Situationen (z.B.
Schulanfang, Quereinstieg) und für einen begrenzten Zeitraum die Herkunfts-
sprachen zur Unterstützung des curricularen und verkehrssprachlichen Lernens
heranzuziehen.“ Hopf erwähnt auch, dass nach erfolgreichem Deutscherwerb
„wahlweise Unterricht in den Herkunftssprachen (ibid; S. 249) erfolgen könnte,
zumindest bei den großen Migrantensprachen. Seine ambige Formulierung lässt
allerdings offen, ob damit ein nicht-sprachlicher Fachunterricht, also beispiels-
weise Mathematik auf Russisch, oder Russischunterricht gemeint ist. In jedem
Fall ist es wichtig, gerade in den Schulen einen symbolischen Markt zu eröff-
nen, auf dem sprachliche Kompetenzen Anerkennung finden. Konsensfähig
wäre daher mit Sicherheit auch der Vorschlag, dass „die vorhandenen Kompe-
tenzen in den Herkunftssprachen als Fremdsprachenleistungen in die Zeugnisse
eingehen [sollten]“ (Hopf 2005; S. 248).
Guter muttersprachlicher Unterricht kann, wie jeder gute Sprach-/und
Fremdsprachunterricht, explizites Sprachwissen und damit auch Mehrsprachig-
keit im Allgemeinen fördern. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht wäre dabei
allerdings noch zu bedenken, dass die Herkunftssprache, die im Mittelpunkt des
sogenannten muttersprachlichen Unterrichts steht, in der Regel schon nicht
mehr in allen Facetten der L1-Varietät der Kinder entspricht, zumindest dann
nicht, wenn der Zeitpunkt der Auswanderung der Eltern oder gar Großeltern
schon weiter zurück liegt. Wie wir in Abschnitt 2 gesehen haben, wandeln sich
sprachliche Kompetenzen in Sprachkontaktsituationen.
Das Problem einer (potentiellen) Diskrepanz zwischen Herkunftssprache
und L1 bedeutet, dass die im muttersprachlichen Unterricht vertretene Sprache
und möglicherweise noch dazu eine an der Schriftsprache orientierte, schul-
sprachliche Variante der Herkunftssprache im Alltag der Kinder geringe Re-
levanz besitzt. Die „Muttersprache“ des muttersprachlichen Unterrichts rückt
damit tatsächlich in die Nähe einer Fremdsprache. Nicht immer wird eine Lehr-
kraft ausreichend auf den Kontrast von Herkunftssprache und örtlicher Ausprä-
gung der L1 vorbereitet sein, um ihn produktiv für die Reflexion im Unterricht
zu nutzen. Hier ist linguistisches Know-how gefordert, das durch die Ausbil-
dung der Lehrkräfte sichergestellt werden müsste.
Was immer in den Schulen unternommen wird, um das Sprachenlernen zu
optimieren: Die intensive Förderung des Deutschen als Zweitsprache sollte aus
mehreren Gründen wesentlich früher, d.h. im vorschulischen Bereich beginnen,
und zwar idealerweise im Moment des Eintritts in eine Kindertagesstätte (vgl.
Tracy 2008²). Erstens können dann noch die nun schon mehrfach beschworenen
„robusten“, überwiegend impliziten Spracherwerbsstrategien und die natürliche

Lernmotivation genutzt werden, die den L1- und 2L1-Erwerb erfolgreich ma-
chen. Zweitens ermöglicht man den Kompetenzerwerb in einem Alter, in dem
die Wahrscheinlichkeit (bewusst) erlebter Ausgrenzung und Diskriminierung
aufgrund fehlender sprachlicher Kompetenzen gering ist. Aufgrund früher, prä-
ventiver Intervention sollte man Kindern dergleichen negative Erfahrung erspa-
ren können. Drittens verlängert ein früher Beginn der Förderung auch die Zeit-
spanne, die für ein Gleichziehen im Bereich grammatischer und lexikalischer
Kompetenzen bis zur Einschulung zur Verfügung steht.
Frühe Förderung ist aber nur möglich, wenn es gelingt, das Vertrauen und
die Kooperation der Eltern zu gewinnen. Die Eltern sind zwar, wenn sie das
Deutsche selbst nicht gut beherrschen, nicht in der Lage, Kindern angemessene
Modelle für die Grammatik des Deutschen zu liefern, aber sie können für einen
frühen und regelmäßigen Besuch von Kindertagesstätten sorgen. Eltern wissen
mittlerweile, wie wichtig gute sprachliche Kompetenzen im Deutschen für die
Schullaufbahn ihrer Kinder sind (vgl. Tracy 2008²: Kap.7), und man sollte sie
dahingehend beraten, was sie selbst zur kompetenten Mehrsprachigkeit und
generell zur Unterstützung der Lernmotivation ihrer Kinder beitragen können.
Gerade weil Eltern sich oft um den Erhalt der Erstsprachen sorgen, muss ihnen
verdeutlicht werden, dass das Gehirn ihres Kindes kein Behälter ist, in dem
Sprachen um Platz ringen. Wenn man mit Eltern etwas allgemeiner über Spra-
chen und Mehrsprachigkeit spricht, kann man auch die Unvermeidbarkeit des
Sprachwandels thematisieren, denn nicht selten erwarten Eltern von einem mut-
tersprachlichen Unterricht, dass ihren Kindern eine Sprache vermittelt wird,
deren Beherrschung sie an sich selbst mit Besorgnis gefährdet sehen.
Was also sollte in jeglichem Sprachunterricht geschehen? Wie wir gesehen
haben, handelt es sich bei Sprachen um komplexe, vielschichtige Lerngegen-
stände, die uns ständig mit der Notwendigkeit eines Multitasking, des gleichzei-
tigen Bewältigens unterschiedlicher Planungs- und Verarbeitungsschritte, konf-
rontieren. Diese Herausforderung einer kontinuierlichen Synchronisierung und
Koordination von Verarbeitungsschritten verlangt ein leistungsfähiges Monito-
ring, und zwar ganz unabhängig von Ein- oder Mehrsprachigkeit (vgl. Levelt
1989 und Beispiele (3) und (4) oben). Diese Fähigkeit, die bereits den frühkind-
lichen Umgang mit Sprache auszeichnet, kann man nutzen, um Kinder zum
Nachdenken über Sprache(n) und kommunikatives Verhalten anzuregen. Dabei
sollte man sich weniger als bisher vor Verwirrung und Interferenzen ängstigen
und Lerner explizit dazu ermutigen, sprachübergreifende Vergleiche anzustellen
(vgl. Hufnagel 2004 sowie das Projekt SprachChecker 2008 im Rahmen des
Sokrates-Programms der EU, www.taaltrotters.eu). Das explizite Kontrastieren
des Deutschen mit Phänomenen in anderen Sprachen (beispielsweise der L1) ist
188 Rosemarie Tracy
eine metasprachliche Aktivität, die dem Einüben analytischer Fähigkeiten dient

und hohes Transferpotential bietet. Von daher wäre es unklug und letztlich auch
unökonomisch, auf vorhandene L1-Ressourcen bzw. Einsichten in das Funktio-
nieren von Sprache und auf bewusst reflektierte Erfahrungen mit dem eigenen
Aneignen von Sprachen zu verzichten. Sprache(n) und Sprachenlernen sind
Themen, für die man Begeisterung wecken kann, sofern man als Lehrende be-
griffen hat, auf welchen erstaunlichen Leistungen unseres Gehirns sie beruhen.
Dies verlangt nach einem Unterricht, in dem metasprachliche Reflexion
und der analytische Umgang mit Texten, Gesprächen, Sätzen und Wörtern und
ihren Kontexten einen wichtigen Stellenwert einnehmen, und zwar auf eine Art
und Weise, die an den natürlichen Interessen von Kindern und ihrem Spaß an
Sprache anknüpft.9 Man sollte überlegen, ob es nicht sinnvoll wäre, einen radi-
kalen Schritt zu tun und im Rahmen eines Gundlagenfachs Sprache und Kom-
munikation den Boden (und die nötige Metasprache) für einen allmählich darauf
aufbauenden differenzierten Einzelsprachunterricht zu bereiten.
All dies macht es notwendig, pädagogischen Fachkräften in vorschulischen
Einrichtungen sowie Lehrenden an Schulen dazu zu verhelfen, einen neuen
Blick für Sprache(n) schlechthin zu entwickeln sowie dafür, was Kinder/Schüler
an diesbezüglichen Kompetenzen und Lernfähigkeiten mitbringen. Unabhängig
von der letztlich gewählten Unterrichts- und Schulform muss es gelingen, eine
auf die Defizite von Sprachlernern fixierte „Rotstiftperspektive“ (Klein 2000)
aus unseren Bildungseinrichtungen zu verbannen.
5 Abschließende Überlegungen
Die Leitidee des Multitasking empfahl sich aus mehreren Gründen für diesen
Beitrag. Sie erfasst, was wir ständig und weitgehend überlappend tun, wenn wir
kommunizieren: Konzepte für die Versprachlichung aufbereiten, Details einer
neuen Äußerung planen, während wir eine andere noch artikulieren, uns oder
andere gleichzeitig hören und sogar korrigieren. An diesem Prozess sind viele
Ebenen und ihre jeweiligen Codes beteiligt (mindestens Syntax, Semantik, Pho-
nologie, Morphologie, Pragmatik). Dass dabei im Fall der Mehrsprachigkeit
noch weitere Optionen ins Spiel kommen, ist ein nicht weiter störendes Detail,
das uns allerdings auch einiges abverlangt, z.B. wenn wir eine unserer Sprachen
in Kontexten, in denen sie unangemessen wäre, unterdrücken müssen.
9
Ironischerweise gilt es also, eben jene Auseinandersetzung mit systematischen, strukturellen
Eigenschaften von Sprache(n) zu stärken, die in den letzten Jahrzehnten in den Schulen, einschließ-
lich der Gymnasien, zunehmend aus dem Unterricht verbannt wurde (vgl. Frentz & Lehmann 2003).
Es war mir wichtig zu unterstreichen, dass in den Gesprächen mehrspra-

chiger Sprecher nicht nur jeweils eine Sprache „zum Zug“ kommt. Sprachen
aktivieren sich gegenseitig, sie können sich systematisch unterstützen, z.B.
durch das hilfreiche Füllen von Lücken oder durch arbeitsteilige Kooperationen,
wie ich sie in Abschnitt 2 beschrieben habe. Das Potential der Koexistenz meh-
rerer Sprachen im Kopf erlaubt dem Individuum die Partizipation an verschie-
denen sprachlichen und kulturellen Welten sowie eine mehr oder weniger be-
wusste und spielerische Konstruktion neuer Varietäten und Hydbridformen (vgl.
Keim 2007, Androutsopoulos 2001, Rampton 2005²). Das Gehirn ist jedenfalls
kein Behälter, in dem der einer Sprache zur Verfügung stehende Platz be-
schränkt wäre. Neurowissenschaftliche Untersuchungen lassen erkennen, dass
die frühe Auseinandersetzung mit mehr als einer Sprache eine gute Basis bildet,
um später weitere Sprachen besonders effizient in bereits ausgebildete Netzwer-
ke zu integrieren (vgl. Nitsch 2007). Vor allem: Lernzuwächse in der einen
Sprache bedeuten nicht zwangsweise einen Verlust für die andere. Cummins
Metaphern von Addition und Subtraktion (1979 et passim) haben sicherlich für
eine Weile eine heuristisch wichtige Aufgabe erfüllt, aber schließlich gibt es
auch noch andere Rechenarten.
190 Rosemarie Tracy
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4 Bildungspolitische und historische Perspektiven

(Historical, Political and Policy-Perspectives)
Mother Tongue Based Bilingual Education in Africa 199
Mother Tongue Based Bilingual Education in Africa:

A Cultural and Intellectual Imperative
Mother Tongue Based Bilingual Education in Africa
Neville Alexander
Abstract
In the present context, the pertinent issue is simply that a tradition of L1-
medium teaching across all phases of education, except for certain cases, never
established itself on the African continent. This is the direct result of the particu-
lar historical processes by which most of the continent south of the Sahara was
integrated into the developing world capitalist economic system. Against this
historical and political background, I will suggest, that mother tongue based
bilingual education is the future of all education in a globalizing world. There is
growing consensus among applied language scholars that in future the English
language is bound to be an inescapable component of any individual’s linguistic
repertoire. This is one reason why in Africa the cultural-political interests of
proponents of mother tongue based bilingual education intersect with the posi-
tion that the status and the market value of the target language are a significant
incentive to motivate the learning of the relevant L2 and that more attention
should, thus, be given to the intra- and extra-mural conditions that characterize
good L2 learning in the presumably „monolingual” societies of Europe.
1 Introductory remarks
The „bilingualism controversy”, seen from the perspective of the pedagogy of

liberation on the African continent, has to begin by asking the relevant political
and strategic questions from which, ultimately, it derives. Psycholinguistic,
learning theory and – more generally – epistemological, questions, important as
they are in themselves, really only become relevant once the socio-historical
context and the political desiderata that determine policy objectives have been
defined and agreed upon.
As I understand it, the central issue for people in the North is whether „bi-
lingual education” is a good, or even the best, approach to learning a second
language at school with a view to facilitating the integration of the children of
immigrant minorities into the target society. For those scholars and other inter-
ested parties who accept the importance of maintaining global cultural and lin-
guistic diversity, a corollary issue is the desirability of maintaining the L1 of
200 Neville Alexander
immigrant minority children. With regards to the first issue, Professor Esser has
challenged one of the most decisive claims that additive bilingualism theorists
make, i.e., that a sound foundation in the „mother tongue” (L1) of the child
facilitates the learning of a „second language”, specifically the language of the
host country and, ipso facto, the social integration of the child into the host
society. His challenge, it appears, is based on a systematic re-reading and analy-
sis of the original critical research evidence and reports of some of those who
have made these claims. A corollary proposition that he puts forward, as I un-
derstand his position, is that the status and the market value of the target lan-
guage are a significant incentive to motivate the learning of the relevant L2 and
that more attention should, thus, be given to the intra- and extra-mural condi-
tions that characterize good L2 learning in the presumably „monolingual” socie-
ties of Europe.
In Africa, for reasons that I describe below, the cultural-political interests
of proponents of mother tongue based bilingual education intersect with those of
the second, smaller, group of scholars in the North. A significant first attempt at
gaining a comparative perspective as between Western Europe and Southern
Africa was published in 2003 (see Cuvelier et al 2003). However, there is also a
larger overlap of interests with all those who are genuinely searching for the
most effective ways of teaching and learning the L2 in formal school contexts.
To that extent, the technical aspects of the debate are of exceptional importance
to those of us who work in the „South”.
2 Colonial conquest, modernization and the peculiarities of educational

systems in Africa
In a nutshell, if we confine ourselves for the sake of convenience to Africa south

of the Arabic zone, African educational systems can be said to fall either into
the category of early-exit (transition) or submersion systems. The hegemonic
status of the languages of the former colonial powers (English, French and Por-
tuguese) is directly related to the fact that colonial conquest was the means by
which these societies in most cases were catapulted into the era of industrialized
modernity. The dominant „modern” sectors of the economy (mining, commer-
cial and plantation farming) structured the evolving economic systems in each
sub-region and, concomitantly, the linguistic markets adapted to the new reali-
ties. The African mission elite and the emerging entrepreneurial groups quite
„naturally” began to prioritise the languages of their European masters and role
models, and the indigenous local languages began losing their previous prestige
except in primary domains. New domains, associated with the modern or so-
called formal economic sectors remained the monopoly of the languages of the
colonisers. Among other things, this had the general effect of making it seem as
though indigenous languages were significant only as „intangible heritage” and
not as belonging to the future as an integral part of „development”.
It is well known that Britain, France and Portugal tended to follow different
trajectories as far as language of instruction policies and practices were con-
cerned (see Bamgbose 2000) and these traditions have, in most cases, left their
imprint on post-colonial policy and practice. Generally speaking, ex-British
colonies tended to have more mother tongue medium in the lower primary
school whereas in former French and Portuguese colonies, there was hardly any
formal concession to L1-medium instruction, which omission was the logical
outcome of their „assimilationist” policies. In the present context, the pertinent
issue is simply the fact that a tradition of L1-medium teaching across all phases
of education, except for certain cases to be referred to below, never established
itself on the African continent. This is, I repeat, the direct result of the particular
historical processes by which most of the continent south of the Sahara was
integrated into the developing world capitalist economic system. It is my con-
sidered view that these peculiarities have provided us with both significant chal-
lenges and unintended opportunities with respect to the initiation and consolida-
tion of up to date modern educational systems. In particular, we are compelled
in most African countries to gear our modernised systems towards what we have
come to call mother tongue based bilingual education. This approach, I contend,
is the future of all education in a globalizing world. There is growing consensus
among applied language scholars, among others, Crystal (1997), De Swaan
(2001), Phillipson (2003), Sonntag (2003), Wright (2004), that in future, the
English language is bound to be an inescapable component of any individual’s
linguistic repertoire.
At present, however, most African children who do not get beyond the
primary school are likely to have an inadequate grasp of both their mother
tongue and of the dominant language, be it English, French or Portuguese. The
reason is that most of the systems, as indicated above, are either early exit or
submersion systems; these approaches invariably lead to the kind of „semi-
lingualism” that earlier linguistic studies described. Crucial in this regard is the
fact that the local African languages do not acquire the kind of market value that
would drive their lexical expansion and their semantic complexification, since
the languages of European provenance monopolise the high-status functions for
which the dominant elites, to the exclusion of the majority of the citizens, need
them, so that they can ensure their „profits of distinction” (Bourdieu). Taken to
their logical conclusion, the existing educational systems at best produce the
kind of linguistic dependency on Europe that Ali and Alamin Mazrui describe
so graphically:
…. (An) important source of intellectual dependence in Africa is the language in

which African graduates and scholars are taught…. (Today), in non-Arabic speak-
ing Africa, a modern surgeon who does not speak a European language is virtually
a sociolinguistic impossibility….. (A) conference of African scientists, devoted to
scientific matters and conducted primarily in an African language, is not yet possi-
ble…. It is because of the above considerations that intellectual and scientific de-
pendence in Africa may be inseparable from linguistic dependence. The linguistic
quest for liberation … must … seek to promote African languages, especially in
academia, as one of the strategies for promoting greater intellectual and scientific
independence from the West (Mazrui and Mazrui 1998; p. 64-65)
The implications of this statement are much larger than appears on the surface.
Essentially, it takes it as read that the yawning gap between the cultural and
political elite, on the one hand, and the masses of African people, on the other,
is something that will not disappear soon. This, in turn, implies that the human
substratum of potential creativity that constitutes the basis of all development
initiatives in „normal” systems is altogether missing on our continent because of
the under-elaborated character of the languages of the people, among other
reasons. From a strategic cultural-political point of view, therefore, we have to
have recourse to mother tongue based education. We do so, however, under
entirely different conditions from those that are relevant to the position of im-
migrant minorities in the North. Moreover, because of the disabling effects of
„the colonised mind” (Ngugi wa Thiong’o) deriving from the hegemonic status
of English (and French and Portuguese), we cannot, in most cases, simply pro-
mote mother tongue education. Hence, especially in South Africa, the tactical
move to introduce mother tongue based bilingual education. This formula im-
plies a range of practices about which my colleagues at the Project for the Study
of Alternative Education in South Africa (PRAESA) and I have written and
published numerous essays as well as various documents prepared for the West-
ern Cape Education Department.
3 Counter-hegemonic possibilities
Counter-hegemonic tendencies are inevitably generated by the need to preserve

what we know and what we know works well. Scholars who adopt the ecology
of languages paradigm support and advocate such counter-hegemonic strategies.
Eric Hobsbawm (2000; p. 125-126), the celebrated British historian of revolu-

tions, has formulated this global contest in the following terms:
It is indeed clear that there must be some reaction [against the uniformity promoted
by U.S.American dominance in the media and popular cultural domains N.A.], if
only because the babel of languages in the world is an essential limitation on glob-
alization, and the increase in education and literacy will render this problem par-
ticularly acute for the purposes of the world’s uniformity. The idea that one day the
entire world will speak English seems utopian to me; it is something that will not
happen. Multilingualism, by definition, is an obstacle to globalization. We mustn’t
get confused: globalization, which is a real and widespread phenomenon, is quite
different from cosmopolitanism, which is still extremely limited.
The European Union response in this context, typified by the stance of a major
power such as Germany, demonstrates this assertion very neatly. While most
decision-makers acknowledge that the lingua franca status of English will be
consolidated in the Union and that no amount of legislative protection à la
France will be able to reverse the situation, there is a clear commitment to the
strengthening of the national language within the borders of the speech commu-
nity. According to Konrad Schuller (2002; p. 8), the German government and its
cultural advisors
… have recognized that the global market of languages is not inherently inclined to
monopolistic structures. A yet unpublished study conducted by the Goethe Institute
Inter Nationes… produced some surprising results. In spite of all the dire projec-
tions, there were no fewer students of German in 2000 than there had been five
years earlier. The figure remains constant at 20 million, with increases in eastern
Europe making up for losses in other areas of the world. The conclusion to be
drawn here: Just because English is expanding does not mean that other languages
have no chance. Competition between languages is not a zero-sum game; the mar-
ket as a whole is growing, and smaller languages do not necessarily have to be
pushed aside. They will still have their chance in specific regions of the world pro-
vided they remain on the alert – and provided the right regulatory policies rule the
language market.
Seen in this context, the countries of Africa south of the Sahara, most of which
were conquered at a time when their populations had no literary tradition, are
extraordinarily vulnerable. Given the multilingual character of these societies,
we would expect their political and cultural leadership to see the need for an
alliance with those forces which are committed to the promotion and consolida-
tion of multilingualism as a resource necessary for the consolidation of democ-
racy, for national economic development and for the maintenance of their rich
multicultural reality. Yet, far from this being the case, we seem to be confronted
with the very opposite phenomenon, i.e., a deliberate strategy of neglect of local
languages in favour of the promotion and entrenchment of the former colonial
languages. This fundamental policy stance has knock-on effects in all domains
of social life, especially in the vital area of school education where, with a few
but none the less significant exceptions, official support for experimental re-
search and pilot projects designed to identify the best ways of implementing
mother tongue based bilingual education, are either under-funded or funded by
foreign donor agencies. The most recent comprehensive discussion of the state
of mother tongue and bilingual education on the African continent was issued
by the Association for the Development of Education in Africa in conjunction
with UNESCO and the German Society for Technical Cooperation (see ADEA-
UNESCO 2006).
On the ground, a bottom-up process of co-operation among applied lan-
guage scholars and educators who are committed to mother tongue based educa-
tion for all, has been taking shape in the form of networks of regularly interact-
ing scholars who are influencing one another’s approaches through vicarious
experience via such regular contact. An excellent example of this phenomenon
is the process that led up to the adoption by the Parliamentary Assembly of the
Council of Europe (CoE) of Recommendation 1740 (2006) on 10 April 2006. In
terms of this Recommendation, among other important propositions,
(6) The language which is the vehicle of instruction has a crucial role in that it is the
key to classroom communication and consequently to pupils’ acquisition of knowl-
edge. A great deal of research has confirmed that types of education based on the
mother tongue significantly increase the chances of educational success and can
even give better results.
Conversely,
(7) … a large amount of research yields common results on one point: immediate
schooling of … (immigrant or regional minority) children in a language they do not
know well, or not at all, jeopardises their chances of academic success. Conversely,
bilingual education based on the mother tongue is the basis for long-term success.
(Emphasis added)
This latter statement puts in a nutshell both the problem and the essential solu-
tion to the language medium issue on the continent of Africa. Unsurprisingly,
the authors of the most recent comprehensive survey of language medium policy
and practice in Africa arrive at exactly the same conclusions. Among many
similar statements, I cite the following:
Comparative studies related to monolingual traditional schools which use official

languages such as English and French, Spanish and Portuguese as LoI (Language of
Instruction N.A.) and bilingual schools which use the languages the pupils speak as
well as the official languages show that in general bilingual students tend to per-
form academically better than their counterparts from traditional schools. …
(ADEA 2006; p. 92)
4 The Archimedean point
As I see it, if I may be allowed to formulate the issues as they affect the Repub-
lic of South Africa, the essential question from which all other issues derive is
whether we are going to move in the direction of a new educational system that
is based on the mother tongues of the learners, or remain stationary at the cur-
rent system based on English and, decreasingly, on Afrikaans. This is an emi-
nently political question, one that has to do with our approach to some of the
fundamental questions of our society such as social transformation, democracy,
economic productivity and efficiency, diversity and intercultural understanding
and tolerance. Although most of the examples in this paper derive from or refer
to post-apartheid South Africa, they in fact have relevance for most of the conti-
nent, especially for the countries south of the Arabic zone. This is so because
the educational conditions in these countries are fundamentally similar in spite
of superficial appearances.
To pre-empt any facile „criticism”, it is important that I state clearly up-
front that, in principle, any child or any learner can be taught effectively through
the medium of any language that s/he understands well enough for the purpose.
In other words, there is nothing special about being taught through the medium
of the „mother tongue” except that for most children in the world that is the
language that they know best and in which all their powers of imagination, their
creativity, their sense of complexity and, generally, their ability to think and
play with words find expression most effectively. We should also remember that
for the young child, the identity and empowerment issues implicit in the use of
the mother tongue as the language of learning and teaching, all other things
being equal, are fundamental to successful learning and academic performance.
More pertinently, however, the political decision whether we should invest
further in „perfecting” an English L2- or L3- based system or in what we call so
blithely a „learner-centred” system based on the L1s of the learners, has to be
addressed explicitly instead of by default, since the latter situation, which is
where we find ourselves currently, ultimately does no more than reinforce the
dominance of the English-knowing elite in our country. In order not to compli-
cate matters too much „mother tongue” should in certain contexts be taken to
mean „the language of the immediate community” or any other language with
which the learner is very familiar. The Council of Europe (CoE) seems to accept
the definition of mother tongue as referring to „a child’s principal language (or
one of his/her principal languages) at the time of his/her first contact with the
official education system, i.e., at the age of four or five”. (See point no. 11 of
the „Explanatory Memorandum”, which is appended to Resolution 1740 (2006)
of the Parliamentary Assembly of the Council of Europe.)
It is also a fact that in the vast majority of educational systems outside Af-
rica south of the Sahara, virtually all primary, and most secondary and tertiary,
education takes place in the mother tongue or in a language that is prevalent in
the immediate community. Another way of saying this is that the educational
systems of most countries outside of sub-Saharan Africa are based on the
mother tongue and not on some second or even foreign language. In terms of a
typology of bilingual educational systems, it is, therefore, questionable whether
in a subtractive or transitional bilingual educational practice, which is what most
African countries have, it is meaningful to speak of a „mother tongue-based”
system when the children are compelled by law or by apparently inflexible cus-
tom to switch from the mother tongue as medium to a foreign language (Eng-
lish, French or Portuguese) after two or three years of L1-medium schooling.
If we accept as „normal” the use of the L1 or mother tongue as the medium
of learning and teaching, it is evident, as I have stated earlier, that in post-
colonial Africa, including post-apartheid South Africa, the prevalent system in
most countries approximates one that is known in the scholarly literature as an
„early-exit” model. At present, with a few notable exceptions, „late-exit” or
late-transition systems do not exist in any sub-Saharan African state, except for
some segments of the populations of Ethiopia and South Africa. Practices that
approximate this model have been attempted at various times and places on the
continent, usually for relatively short periods of time.
In this context, we should note the ultimate irony once again that in post-
apartheid South Africa, the only children who enjoy the advantages of mother
tongue education from the cradle to the university and beyond are L1-users of
(Standard) English and (Standard) Afrikaans, i.e., by and large children from the
very same groups who were privileged in this domain as well as in all the others
during the apartheid era. By thus continuing to add value to the linguistic capital
these children bring with them when they enter the system as it is structured
today, albeit unintentionally both class and racial divisions are deepened.
5 Causal weight of language medium policy
Language medium policy and practice in and of themselves are a necessary but
not a sufficient explanation for poor academic performance. There are many
other factors that are part of the total causality. Of these, socio-economic status,
teaching methods and parental involvement are among the most important.
Lüdi (2006; pp. 6-7), in a briefing paper for the discussion in the Parliamentary
Assembly of the Council of Europe that led to the adoption of Recommendation
1740 (2006), analyses the conditions of successful education with special refer-
ence to the language of learning and teaching and cites all the advantages that
are so well known to bilingual education specialists. Unsurprisingly, he arrives
at the conclusion that
… education by submersion in the dominant language has the worst educational re-
sults both academically and linguistically and often results in failure. Conversely,
bilingual education based on the mother tongue provides the basis for long-term
success. (Lüdi 2006; p. 7).
In the present context, it is pertinent to point out that he arrives at this conclu-
sion by basing himself to a large extent on the reasoning and evidence provided
by African scholars, among others, by Professor Ayo Bamgbose. In a sense, the
wheel has turned full circle. The internationality and mutually enriching and
supportive character of the debate and of the clusters of scholars involved in the
related research becomes manifest when Lüdi (2006; p. 6) writes that „…
(these) (African N.A.) research findings can easily be extrapolated and applied
to Europe”.
Equally interesting and relevant is his apparent support for a suggestion,
derived mainly from research done in Latin American countries, that „… edu-
cating children from minority, indigenous and tribal groups in the dominant
language, rather than in their mother tongue, perpetuates poverty” (Lüdi 2006;
p. 7). This finding confirms the axiomatic proposition that national language
policy is an integral aspect of public policy. As such, language policy and a
fortiori language in education and language medium policy cannot be treated in
isolation from the rest of social policy. To put it differently: any temptation to
reduce the grave issues of language policy in education to mere technical ques-
tions that can be remedied without reference to the general objectives of state
policy is doomed to lead to avoidable frustration and disillusionment.
Recent research in South Africa has taken the matter further in that besides
establishing an irrefutable correlation between L1-medium teaching, learning
and assessment on the one hand and high levels of success in the school-leaving
(matric) examinations on the other hand (October 2002), a step has been taken
towards arriving at an idea of the relative causal significance of the language
medium factor. The work of Simkins and Patterson on learner performance led
them to conclude, among other things, that
… social and economic variables at the individual household level do not play an
enormous role in determining performance, with the exception of the language
variables. Pupils whose home language is an African language are at a considerable
disadvantage in the language of instruction by the time they reach Grade 11, i.e.,
one year before they have to write the school-leaving (matriculation) examination
in Grade 12, if the language of instruction is never spoken at home. This can be off-
set somewhat if the language of instruction is spoken sometimes at home and it can
be offset considerably if the language of instruction is spoken often at home. (Sim-
kins and Patterson 2005; p. 33)
They go on to assert that competence in the language of instruction is crucial for

performance in Mathematics. „Every extra per cent earned in the language test
is associated with an addition of one-sixth of a per cent in the mathematics test
in Grade 9 and one-third of a percent in Grade 11” (Simkins and Patterson 2005;
p. 34). It is clear that more refined work with much larger samples in this direc-
tion will help to move the political decision-makers towards systemic transfor-
mation from L2- or L3- to L1-based education in Africa. In South Africa, spe-
cifically, there can be little doubt that it is this kind of work, together with the
shocking results of systemic evaluations at Grade 3 and Grade 6 levels in 2004
and the depressing annual TIMSS results that have helped to foreground the
language medium issue and, more generally, the importance of language across
the curriculum approaches. However dubious their number-crunching might be,
Simkins and Patterson have grappled with a large measure of success with the
issue of relative weighting of causal factors, which October (2002; p. 77) had
been forced to leave in abeyance. Their statistical methods for weighting the
effects of different relevant variables are explained in Chapter 3 of the study. It
should also be noted that in South Africa, credible research has to pose the ques-
tion about language of teaching the other way around, i.e., is the language of the
home the language of teaching at school?
6 Mother tongue-based bilingual education (MTBBE) in Africa,

1960 – 2006
If we confine ourselves to the primary schools for the moment and on the as-
sumption of L1-medium schooling for the entire period of the 6 to 8 years of
such schooling, with the exception of Somalia under Siaad Barre, the first phase
(pre-1979; see Heugh 2002) of apartheid South Africa’s tribalised education and
the partial exceptions of Tanzania and Ethiopia, not a single African country
south of the Sahara had a mother tongue-based system. If we include secondary
schools in the educational system, with the exception of Somalia, when it was a
functional state, and the white community in apartheid South Africa, not a sin-
gle African country, taken as a whole, can be said to have enjoyed mother
tongue based education in this period.
The first conference on Education for All (EFA) held at Jomtien in Thai-
land in 1990, from which such optimistic signals were beamed forth into the
world and where the importance of mother tongue education was implicitly
placed on the agenda, gave rise to a formal re-think on the part of many gov-
ernments on the continent, culminating in the adoption at the Dakar 2000 fol-
low-up EFA conference to Jomtien of the Dakar Framework for Action which
incorporated, among others, the Framework for Action in Sub-Saharan Africa
which had been adopted by the Regional Conference on Education for All for
Sub-Saharan Africa meeting in Johannesburg on 6-10 December 1999. In that
document, there is the explicit recommendation to the African states „to use
mother tongue as the medium of instruction”, since this had been shown to be
one of a menu of good practices. As a result, most conferences involving Afri-
can ministers of education since then have to one degree or another given atten-
tion to this systemic question. If we take the history of post-colonial Africa as
our point of reference, it will be seen that the efforts of some governments,
universities, NGOs and community-based initiatives, starting with the Language
Plan of Action for Africa in 1986 up to the most recent „stocktaking” confer-
ence of Ministers held at Libreville, Gabon (in March 2006) have ever more
pointedly placed on the agenda of all African governments the need to examine
the issue of mother tongue and bilingual education as a matter of urgency.
In this connection, it needs to be said clearly that if such re-examination
were to remain a superficial reformist exercise – and there is a real danger in
many countries that this is what will happen – a historic opportunity would have
been missed to place African education once and for all on a path that has at the
very least the possibility of arriving at the desired destination of success for the
vast majority of learners. This is a destination that only the children of the elite
strata and a pitifully small number of poorer children arrive at currently. Africa,
in the words of the former director of the Unesco Regional Office for Africa,
„… still remained at the bottom of the educational league table at the end of the
decade [of the 1990s N.A.], while the gap in educational performance between
Africa and the rest of the world widened further during the period” (Obanya
2002; p. 8)
As suggested above, only two African states (Ethiopia and Tanzania), other
than English- and Afrikaans-speaking South Africa, can be said to have any-
thing approximating a mother tongue-based primary school system. It ought not
to surprise us, therefore, that these are also the countries (in South Africa’s case,
the sections of the population) that have the highest levels of literacy. Zimbabwe
is still a possible exception here, although literacy rates seem to have deterio-
rated in recent years.
Since 1990, a few states deriving from the former French and Portuguese
African empires have explored in so-called experimental schools the use of
mother tongues for varying periods up to three or four years of primary school-
ing. Of these, the Republic of Mali appears to have moved faster and further
than any of the others. Innovative work is also being undertaken in experimental
schools in Burkina Faso (see Alidou and Brock-Utne 2006). Judging by Lüdi’s
(2006; p. 6) description of these experimental schools, I would place the Burk-
ina project somewhere on a continuum between weak (subtractive or transi-
tional) and strong (additive) bilingual educational practice. According to him,
these schools
… were developed by the Ministry of Basic Education and Literacy (MBEL) in

1994, with the technical and financial support of the Oeuvre Suisse d’Entraide Ou-
vriere (OSEO). Bilingual schools have a five-year programme instead of the classic
six and reconcile children’s „knowledge, know-how and interpersonal skills”. In a
bilingual school the pupil’s mother tongue is used 90% of the time in the first year,
the remaining 10% of the time being in French. After that, French is gradually in-
troduced and by the fifth and final year is used in 90% of teaching activities as
compared with 10% for the national language. The results have been spectacular.
At the June 2002 session, children in bilingual education who had spent five years
at school instead of the usual six had a success rate of 85.02% compared with the
national average of 61.82%. From an initial two Moore-French classes in 1994, bi-
lingual education now has 41 experimental bilingual schools in seven national lan-
guages plus French in ten of the thirteen regions of Burkina Faso.
In all of these cases, there appears to be a definite move towards the introduc-
tion and proliferation of MTBBE in the primary schools. However, none of
them has as yet considered extending the process into the secondary phase.
On the other hand, as Heugh (2006) has pointed out, in some of the former
British colonies, where there had been practices tending towards a late transition
approach, there has been a regression into subtractive, early transition ap-
proaches, notably in Malawi, Botswana, Swaziland, Zimbabwe and Namibia. In
fact the introduction of three years of MTE is understood by many as a positive
step and, in my view, wrongly, considered to be mother tongue based education.
The value of these subtractive approaches is that they begin to produce the nec-
essary conditions and materials. However there is a real danger of such subtrac-
tive or weak models of bilingual education appearing ultimately to ‘prove’ the
failure of MTE, because children are not able to get enough English by Grade 4.
The three years are therefore perceived to be of little use, and the arguments for
English as soon as possible seem more persuasive.
In sum, therefore, the Republic of Guinea, under Sekou Touré, Tanzania,
Ethiopia (for the Amharic-speaking population), Somalia until its implosion and
Madagascar under Ratsiraka constituted the few exceptions on the continent
north of the Limpopo. In these countries, government supported what we would
now describe as additive approaches to bilingualism or mother tongue-based
primary (and even secondary) school systems. This applies to Tanzania if we
take MTE to include, as stated earlier, the language of the immediate commu-
nity. Kiswahili can be said to be such a language for the vast majority of the
people, even though there are undoubted resentments about the neglect of most
of the local languages as languages of teaching With the episodic exception of
Somalia, none of these states carried the policy through to tertiary education,
and English or French remained the only language of tuition. In post-Mengistu
Ethiopia, mother tongue-medium has been extended to some of the non-
Amharic language communities, but only Oromifa and Tigrinya have as yet
gone beyond the sixth year of primary schooling.
7 Concluding remarks
Two relevant models of effective school education emerge from a study of post-
colonial practice. The first of these is the „normal” system of mother tongue
medium education where additional languages (such as English) are taught as
subjects by specialist L2 teachers. This is at present non-existent and probably
unattainable within the foreseeable future in any African country except for the
case of Afrikaans in South Africa. The second is the MTBBE system where
after six to eight years of mother tongue medium, there is a gradual shift to one
or other variant of a dual medium model, in which the relevant international
language would normally feature as a complementary language of teaching.
Most likely to move in this direction are the Tanzanian Kiswahili- and the
Ethiopian provincial systems, especially in respect of Amharic, Oromifa and
Tigrinya. The language policy implementation plan of the Western Cape Educa-
tion Department (WCED) is also capable of moving in this direction. A break-
through in any one country is likely to have knock-on effects in the sub-region
concerned and, eventually, impact on the continent as a whole.
For departments of education to agree to roll out such pilot programmes,
meticulous documentation and costing of the entire process and project have to
be undertaken by people who are sensitive to language issues. Our experience,
in line with research done by many scholars in different parts of the world, has
shown that, generally speaking, the financial costs of such programmes are
much less than most people imagine and that, if we turn the question inside-out,
the economic and social costs of the existing English-mainly and English-only
practices are incomparably higher.
Besides the existing Kiswahili-based primary school system in Tanzania
and the evolving six to eight years MTBBE in Ethiopia referred to above and,
possibly, the intended extension of the Malian experimental schools’ curriculum
into what we refer to as the intermediate and senior primary phases, the imple-
mentation plan of the WCED in South Africa, which is based on the official
language in education policy of the country, is the only government-supported
additive strategy on the continent at present. It is the culmination of a long proc-
ess that goes back to before 1994. I believe that this „Language Transformation
Plan” is one of the most hopeful programmes of its kind; it is being planned
very carefully and democratically and is trying to include all relevant stake-
holders. There can be no doubt that it will be watched by many, ardent support-
ers and sceptics alike. As in some of the experimental schools referred to above,
it is to be hoped that the success of the WCED plan will once and for all impress
on political and cultural leadership the critical importance of a carefully
planned, appropriate language medium policy and practice for the realisation of
the educational potential of all our learners.
Finally, it has to be emphasised once again that basing the educational sys-
tem on the mother tongues of the learners is essential but not sufficient. In mod-
ern industrial societies, one of the central objectives of the educational system is
to teach the population to read, write and calculate at different levels of com-
plexity. To the extent that MTBBE is a more effective system for ensuring the
realisation of this objective than are the current L2-based systems, it should be
scrutinised critically and introduced across the continent.
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Mainstreaming: Language Policies and Pedagogies in

two Contexts
Constant Leung
Abstract
In this chapter I will look at the English language education policies and their
interpretations and implementations in two cases, England and California. It will
be shown that the values and ideologies expressed in aspirational education
policy rhetoric have interacted with localised privileged social sentiments and
political goals leading to quite different policy outcomes at the level of educa-
tional provision and curriculum response. I will examine a set of value-explicit
questions for the interrogation of policy and practice systematically, and argue
that these questions are heuristically helpful if we are interested in the real life
consequences of policy-in-action.
1 Introduction
The education of ethnolinguistic minority students has received periodic but

explicit attention from policy makers in English-speaking countries such as
Australia, Canada, UK and USA in the past forty years. Taking a medium-to-
long term view, these countries can be said to espouse broadly similar social and
ideological values on issues such as equality of entitlement to educational ser-
vices, linguistic diversity and multilingualism in society, and respect for indi-
vidual citizens’ language rights. These values are often reflected in very similar
policy rhetoric framed in terms of mainstream participation and mainstream
‘entitlements’ (see Leung 2007; Mohan, Leung and Davison 2001 for further
discussion). It is, however, interesting to note that despite the broad policy goal
alignments across many of the English-speaking educational jurisdictions, there
are very different interpretations and practices.
In this chapter I will look at two English language education policies and
their interpretations and implementations, England and California. It will be
shown that the values and ideologies expressed in aspirational education policy
rhetoric have interacted with localised privileged social sentiments and political
goals leading to quite different policy outcomes at the level of educational pro-
vision and curriculum response. In a sense policy often represents an ideal that
needs to be operationalised and implemented. As Ball says: ‘… policies pose
216 Constant Leung
problems to their subjects, problems that must be solved in context’ (1997; p.

270). It is argued that the glimpse into policy-in-action in this chapter has direct
relevance to educators and policy makers working in the European Union,
where internal movements of citizens and immigration from without in recent
years have made language education for ethnolinguistic minority students an
important socio-political issue in practically every member state. Perhaps I
should add that it is not the central purpose of this discussion to evaluate the
success or failure of the two language policies concerned, although student
achievement will be mentioned in passing where appropriate.
The next part of this chapter will focus on the shaping of the language pol-
icy and provision regarding ethnolinguistic minorities in England in the past
thirty years or so. Next, by way of a contrast, I will look at the arguments sur-
rounding Proposition 227 in California, which passed into state legislation in
1998 with major consequences for the language education of students from
minority communities. After that, in the final section, I will examine a set of
value-explicit questions for the interrogation of policy and practice systemati-
cally, and argue that these questions are heuristically helpful if we are interested
in the real life consequences of policy-in-action. England and California are,
obviously, constituent parts of two much larger nation-states, UK (itself within
an enlarging EU) and USA respectively. While the immediate focus is on these
two specific locations, references will be made to events and developments
elsewhere in the wider national contexts of these educational jurisdictions where
appropriate. In this discussion the term policy refers to both formal and quasi
formal policy statements by politicians and campaigners and the legislation that
has been engendered by them, as well as administrative and curriculum docu-
ments that support the enactment of the principles espoused by policy state-
ments. The terms English as an Additional Language (EAL in England) and
English as a Second Language (ESL, in USA) will be used where appropriate to
reflect their adoption and use in particular contexts (increasingly in the USA the
term English Language (EL) is replacing ESL, and English Language Learners
(ELLs) for ESL learners).
2 England
According to the most recent official information approximately 22% of the 8.1
million school population is classified as ethnic minority; 13.5 % of the primary
pupils and 10.5% of the secondary pupils are classified as being from English as
an Additional Language (EAL) backgrounds (National Statistics 2007); in actual
numbers there are approximately 900,000 students in this category. The geo-
graphic distribution of these EAL students is uneven, for instance, it is generally

estimated that 30% or more of London’s school population is of EAL back-
ground. Students with EAL are themselves a part of a larger population of ethnic
minority students which includes those for whom English (or a regional variety
of English) is their first language. The current language policy for ethnolinguis-
tic minority students in England (and the UK more generally) has been strongly
shaped by social and economic developments in the 1950s and 1960s when
large numbers of New Commonwealth (e.g. India, Jamaica and Pakistan) citi-
zens arrived to take up employment. Many were from a language background
other than English. There was little planned provision to meet the education
needs of these linguistically diverse students. For a time schools, particularly
those in areas with high numbers of migrant families, devised their own ad hoc
responses which included the setting up of special English language classes.
There was, however, a widely shared assumption among educators and policy
makers that the central goal of school education was to turn all ‘in-coming’
youngsters into ‘ordinary’ British or English students as soon as possible (Der-
rick 1977). Arguably the first official policy affirmation of the need to help
newcomers to become British was the 1966 Local Government Act. Section 11
of this Act made available additional funds to local government (counties and
boroughs) to put on additional educational services to help minority communi-
ties and individuals to overcome the disadvantage attributed to the lack of fa-
miliarity with local customs and the English language. From the mid-1960s
though to the mid-1990s, these additional educational services were so strongly
associated with this Act that EAL teachers were commonly referred to as Sec-
tion 11 teachers. Underpinning the leitmotif of ‘helping newcomers to become
the same as other British people’ was a powerful public policy commitment to
building a non-racist, non-discriminatory inclusive mainstream society that
would offer equal opportunities for all citizens. (See Leung and Franson 2001
for details.)
Indeed the ideological impulse towards mainstreaming can be detected as
early as 1963 when the government advised schools in this way:
‘As far as the school is concerned, whenever it is desired to treat immigrant chil-
dren in a rather different way from our own children, for example by putting them
in a special class for intensive English teaching, the parents should be briefed as
fully as possible about the school’s purposes; otherwise it may be cited as an exam-
ple of racial discrimination.’ (Ministry of Education 1963; p. 9)
218 Constant Leung
And similarly:
‘ … the Secretary of State wishes to emphasise that on suitable occasions the chil-
dren should join from the beginning in the normal social life of the school and
gradually take their place in the ordinary classes as their command of English al-
lows.’ (DES 1965; p. 2)
This mildly-worded integrationist expression was articulated fully a decade later

in the influential Bullock Report (the report of a specially appointed public
committee on education):
‘Common sense would suggest that the best arrangement is usually one where the
immigrant children are not cut off from the social and educational life of a normal
school … [English language teaching in special English centres] is often carried out
in complete isolation from the child’s school … Specialist language teachers need
to work in close liaison with other teachers. In whatever circumstances they operate,
they should be given time to consult with these teachers in the schools and to be in
touch with the child’s education as a whole.’ (DES 1975; pp. 289-290)
The move towards the mainstream received its full formulation in the position
adopted by another public committee, the Swann Committee, deliberating on the
education policy for ethnic and linguistic minority students in 1985:
‘We believe that a genuinely pluralist society cannot be achieved without the social
integration of ethnic minority communities and the ethnic majority community
within a common whole. Whilst we are not looking for the assimilation of the mi-
nority communities within an unchanged dominant way of life, we are perhaps
looking for the ‘assimilation’ of all groups within a redefined concept of what it
means to live in British society today’ (DES 1985; p. 5; original italics).
‘We believe that the language needs of an ethnic minority child should no longer be
compartmentalised … and seen outside of the mainstream of education since lan-
guage learning and the development of effective communication skills is a feature
of every pupil’s education. In many respects, ethnic minority children’s language
needs serve to highlight the need for positive action to be taken to enhance the qual-
ity of the language education provided for all pupils … Since … we have the addi-
tional resources within our society for bilingual communities, it is surely right and
proper that the education system should seek to build on the opportunities which
this situation offers. Linguistic diversity provides the opportunity for all schools,
whether monolingual or multilingual, to broaden the linguistic horizons of all pupils
by ensuring that they acquire a real understanding of the role, range and richness of
language in all its forms’ (DES 1985; pp. 385-6).
In many ways the publication of this report in 1985 represented a decisive mo-
ment in the formulation of the educational policy for ethnolinguistic minority
students in England, and the values and principles espoused then are still being
felt now, over twenty years later. There were two key propositions. First, EAL
learning was represented as developing communication skills in educational
contexts which was part of every student’s educational experience. By implica-
tion EAL was no different from English as a mother tongue; this argument ob-
viated the need for specialist EAL provision. Second, the affirmation of the
value of multilingualism and linguistic diversity in the school population was
oriented towards making use of the multilingualism of ethnolinguistic minority
students for the benefits of all students in terms of language awareness and
language appreciation. There was little policy commitment to deploying re-
sources to actively develop minority students’ community-based multilingual-
ism. So this aspect of the Swann policy position was largely symbolic. These
two propositions were not intrinsically linked but once they were presented
together in policy rhetoric they have had the effect of moving the focus away
from the specific language and educational needs of the minority students and
directing the policy gaze onto the potential benefits of an ethically and linguisti-
cally diverse mainstream for all.
The notion of the ‘mainstream’ was/is in itself a metaphor. Within the Eng-
lish context it has come to mean a putative undifferentiated whole in terms of
school education settings that represents a level playing field for all students,
irrespective of their ethnic, language and social backgrounds. The metaphorical
mainstream is of course an ideological construction. In practice schools are
differentiated in terms of academic achievement, socio-economic status, and
more recently, ethnolingusitic diversity (see Ball 2008, Chapter 2). In relation to
EAL, the mainstreaming policy assumes that there is no inherent linguistic ‘def-
icit’ in the students, i.e. the lack of English language proficiency is seen as mere
‘difference’ which can be removed by participation in mainstream curriculum
activities. The prime motor for additional/second language development is
assumed to be exposure and use in curriculum activities in subjects such as
Science and Mathematics. As a consequence of this policy EAL as a subject
discipline has all but disappeared from the official curriculum (Leung 2001).
In the past twenty years there has been a gradual withering away of EAL
provision within the school education in a number of ways. First and foremost,
EAL has no disciplinary status and visibility in the official National Curriculum
(England). The National Curriculum, since its implementation in 1991, has been
noted for its insistence on content specification, achievement targets and peda-
gogic prescription for subjects such as English (as a curriculum subject), Ma-
thematics and Science. EAL, by contrast, has remained an adjunct issue of
220 Constant Leung
‘communication’ and ‘effective learning’ to be dealt with by subject teachers as

part of their day-to-day classroom responsibility (Leung 2005; Leung and Rea-
Dickens 2007; for a wider discussion see Rampton, Harris and Leung, 2007).
There is no EAL assessment of student progress; all students are assessed on the
mother tongue-normed English attainment scales. Second, since the early 1990s
there has been no pre-service teacher education provision for EAL as a main
subject. Furthermore, there is no official requirement for teachers to have formal
specialist credentials to work as EAL teachers. It has been reported officially
that ‘the proportion of specialist staff with appropriate qualifications is now as
low as 3 per cent in some LEAs [local education authorities]’ (OFSTED 2002).
Third, EAL teaching staff, where they exist, are funded through additional
grants (Section 11 funding mentioned earlier, now known as Ethnic Minority
Achievement Grant). This grant is time-limited and although it has been re-
newed in different guises over the years, it has always been inadequate to meet
the needs of the schools and students, particularly in recent years when inward
migration has been rising sharply (e.g. Rutter 2006).
So, how has the mainstream schooling system fared in terms of ethnolin-
guistic minority students’ EAL and general academic achievement? Because
there is no dedicated EAL assessment in England, we do not have any systemat-
ic information on EAL development. On the question of more general curricu-
lum attainment, we can turn to the official data on subject attainment classified
by ethnicity. There is, however, considerable difficulty in ascertaining an accu-
rate picture. Ethnolinguisitc minority students’ academic achievements are rec-
orded according to ethnic categories which are very broad, e.g. ‘Black African’,
‘any other Asian background’, ‘Indian’ and ‘Chinese’. There are many sub-
groups within these broad categories which embrace a variety of socio-
economic, biographic and language differences which are potentially significant
in educational terms. With these caveats in mind, we can turn to recent data on
student achievement as measured by standardised national tests:
Figure 1: Percentages of pupils achieving 5+ A*-C including English and

Maths at GCSE or equivalent in 2004 and 2005 (DfES 2006; p58)
2004 2005
80
70
% of pupils achieving 5+A*A-C at GCSE
60
50
40
30
20
10
0
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An
An
The above bar chart shows the percentages of pupils in the various ethnic groups
achieving five university-entrance grades at the end of secondary school. If we
take the ‘all pupils’ percentage, about 42% in 2005, as the benchmark, then it
can be seen that, with the exception of ‘any other Asian background’, ‘Chinese’
and ‘Indian’ categories, all other non-mixed race ethnic groups compared less
flavourably. Many in these groups would be speakers and learners of EAL. Even
if we were to ignore the ability to use English language effectively as a factor in
academic achievement, the overall picture would suggest that the mainstream is
some way from being a level playing field for all groups. There is also the equal-
ly interesting, indeed intriguing, phenomenon of the three over-achieving
groups, the ‘Indian’, the ‘any other Asian background’ and the ‘Chinese’. There
is some suggestion that the high level of academic achievement on the part of
222 Constant Leung
the ‘Chinese’ students can be attributed to a particular combination of communi-

ty values and family resources (Archer and Francis 2006). At present there is an
urgent need for more research on all these three apparently high achieving
groups (see Centre for Racism and Ethnicity Studies 2006). In the next section I
will look at the developments in California.
3 California
About 50% of the students in publicly funded schools in California is from a

home where the most frequently spoken language is not English. According to
EdSource (2008) about 25% of the school population (approx.1.6 million) is
officially classified as English Language Learners (ELLs, similar to EAL stu-
dents in England), i.e. not yet proficient in English for school purposes. Given
the focus of this discussion I will not go into the complex federal and state ad-
ministration and responsibilities regarding schooling education in the USA (for
further details see Sutton 2003), suffice it to say that individual states are re-
sponsible for the provision and administration of elementary and secondary
education. Broad educational policies are, however, promulgated by the federal
authorities through legislation; federal funding is attached to policy initiatives
for state level implementation.
Most commentators would agree that language education policies in the US
have fluctuated between language tolerance and restriction over the past two
hundred years (see Dicker 2000; McGroaty 1997, 2002; Menken 2008). For the
purpose of this discussion it is sufficient to note that under the aegis of the (re-
authorized) 1994 Elementary and Secondary Education Act individual states
were mandated to include ELLs in local educational achievement standards (i.e.
no exemption on grounds of a lack of English language proficiency). At the
same time the federal legislation also supported bilingual education provision
designed to promote academic achievement through the use of ethnolinguistic
students’ first or community language. García and Curry-Rodriguez (2000; p.2)
define bilingual education in the Californian context as ‘the application of spe-
cialized educational techniques utilizing a student’s native language to enhance
the learning opportunities of students who come to school speaking a native
language other than the predominant language of the school process’ (‘native
language’ means students’ first/home language). Given the demographics of the
state the native language for a vast numbers of students is Spanish and the pre-
dominant language of schooling (and society) is English. There are various
forms of bilingual education in terms of the balance of use between the two
languages for curriculum purposes and the length of time/duration of instruction
(see Crawford 1997; Freeman 1998, Chapter 1). The published research on the
strongest forms of this kind of bilingual education, e.g. maintaining a 40/60 or
50/50 split between Spanish and English for school work up to Grade 6, has
consistently shown noticeable long-term educational benefits in terms of stu-
dents’ language learning and across the board curriculum achievement (e.g.
Cummins 2000; Ramirez 1992; Thomas & Collier 1997, 2002).
Given the demonstrated benefits of bilingual education it would be reason-
able to think that this form of schooling provision would be given policy sup-
port. Officially in 1997-1998, an important historical moment for this discus-
sion, 29% of California’s public school students participated in some form of
bilingual education (Gándara 2000). Events, however, took a very different turn
in 1998 when the voters of California supported Proposition 227 (English for
Children), also known as the Unz Initiative, named after its promoter. This initi-
ative proposed to severely restrict the use of language minority students’ native
language for schooling purposes (California Secretary of State 1998). Proposi-
tion 227 also mandated the introduction of a transitional English as a Second
Language (ESL) program referred to as Structured English Immersion that was
not normally to last more than one year. This program assumed that ELLs
would be able to develop the necessary English language competence within
one year to be able to participate in all-English-medium schooling without fur-
ther English language assistance. Given the focus of this discussion I will not go
into the educational efficacies of bilingual education programmes and the one-
year transitional English language programme (see Crawford 1997; Cummins
2000, Chapter 8; Krashen 1997, 2001), suffice it to say that the expectation that
ELLs, particularly those at an early stage of learning English, would make suffi-
cient progress in English to join mainstream classes without further language
assistance defies all available research findings. The research in this field gener-
ally suggests that, even with appropriate teaching support, ELLs typically take
between 4 to 6 years to catch up with peer level English proficiency (e.g. Collier
1989, 1992; Thomas and Collier 1997, 2002). Of more immediate interest is the
question why Proposition 227 received such popular endorsement - 61% of the
voters in California, including Spanish-speakers, voted for it (Crawford 2003,
Wiley and Wright 2004). To answer this it would be useful to look at the back-
ground events and thinking surrounding Proposition 227.
As mentioned earlier language policy in the United States has tended to
fluctuate between tolerance and restriction. In terms of federal level legislation
on language education the 1990s saw some support for bilingual education in as
long as it provided English language learning as well as curriculum subject
learning (Evans and Hornberger 2005). Bilingual education, however, was not
an un-contested idea. And in the background there was (still is) a popular na-
224 Constant Leung
tional movement known as ‘English-Only’ which advocated the adoption of

English as the sole language for public communication (see Crawford 2000).
Given the localized nature of schooling education in the United States, federal
level initiatives are mediated by state level interpretation and implementation. In
the case of California in the mid-to-late 1990s, bilingual education was caught
up in a much wider public debate related to migration, multiculturalism, and
ultimately the nature of American society. The increasing ethnic and linguistic
diversity in California formed the background to this public debate; 32.4% of
the state’s population was, for instance, classified as of Hispanic or Latino racial
background in 2000 (US Census Bureau 2000). In the late 1990s there were a
number of legislative initiatives designed to promote English as the state’s offi-
cial language, to abolish affirmative action (e.g. ‘quotas’ for under-represented
minorities in public employment) and to restrict education and welfare benefits
for undocumented immigrants (for further discussion see Wiley and Wright
2004).
Proposition 227 did not claim to be anti-immigrant or anti-minority. Indeed
the sponsor and the backer of this Proposition, Ron Unz, himself a son of immi-
grants, supported immigration and had campaigned against earlier anti-
immigrant initiatives in the state. His own words offer interesting insight into
the underlying arguments. First, there appears to be an instrumental argument
for learning English:
‘If other languages such as Chinese or Spanish are of growing world importance,
English ranks in a class by itself…over the past 20 years it has rapidly become the
entire world’s unofficial language, over the past 20 years it has…[dominated] the
spheres of science, technology and international business…lack of literacy in Eng-
lish represents a crippling almost fatal disadvantage in our global economy.’ (Unz
1997; p. M6)
Furthermore, there is a longing for a return to the ‘lost’ ideal of the American
‘melting-pot’:
‘Our political leaders should … [reaffirm] America’s traditional support for immi-
gration but couple that with a return to the assimilative policies which America has
emphasized in the past. Otherwise, whites as a group will inevitably begin to dis-
play the same ethnic-minority-group politics as other minority groups, and this
could break our nation. We face the choice of either supporting „the New American
Melting Pot” or accepting „the Coming of White Nationalism”.’ (Unz 1999; p. 1)
On this view the lament for the disappearing ‘melting-pot’ was evidenced by
affirmative action programmes, i.e. the practice of giving under-presented eth-
nic, racial and other minorities preferences for public or private sector services
and employment:
‘It is…a tragedy of the first order that, even as the reality of the American melting
pot remains as powerful as ever, the ideology behind it has almost disappeared,
having been replaced by the ‘diversity’ model…A social ideology that allots to
blacks and Latinos and Asians their own separatist institutions and suggested shares
of society’s benefits cannot long be prevented from extending itself to whites as
well, especially as whites become merely one minority among many minori-
ties…the diversity prescription contains the seeds of national dissolution.’ (Unz
1999; p. 13)
Thus the anti-bilingual education stance was built on a rather complex chain of
reasoning: English is the world’s lingua franca and America enjoys an advan-
tage of having it as a natural language – ethnic and linguistic diversity, fuelled
by minority-oriented politics and ideologically charged social initiatives such as
affirmative action, is breaking up America – the future lies in ‘ethnic assimila-
tion, and individual equality under the law’ (Unz 1999; p. 13) – this assimilation
of ethnic groups is to be achieved through societal promotion of English as the
primary language, particularly in education. So the English language is seen as
both an important national economic and communication asset, and a form of
social and linguistic cement that binds the diverse ethnic groups together in a
mainstream civil society. Of course, at the heart of the call to return to the values
of the ‘melting-pot’ is a call to mainstream all diverse ethnic and social groups.
Therefore English itself is seen by some people as part of the mainstreaming
mechanism. As Crawford observes ‘… [the] anti-bilingual current is a main-
stream phenomenon’ (Crawford 2000; p. 2) in so far as it has taped into the
values and concerns of all sections of society.
As a coda to this discussion, it has been reported that Proposition 227 has
succeeded in dismantling most of the provision for bilingual schooling educa-
tion within the state of California (e.g. Crawford 2003). This particular initiative
to privilege English in public education also spearheaded many other similar
recent legislative moves in other states such as Arizona and Massachusetts (Wi-
ley and Wright 2004; Wright 2005). More generally twenty-five states have
adopted some form of English-only legislation to date (Crawford 2007). As to
the effectiveness of the one-year transitional English language provision, the
latest data show that in 2006-7, some nine years after the passing of Proposition
227 into legislation, only 29% of the 1.3 million ELLs who took the annual
California English Language Development Test (CELDT) passed. These stu-
dents had been in the state’s school system for at least one year (in most cases
several years) and had already taken (and failed) the test at least once before
226 Constant Leung
(EdSources Report 2008). Passing the CELDT means that a student can be
deemed as proficient in English and s/he can participate in regular school
classes without further language assistance. Thus two-thirds of these ELLs were
not deemed to be proficient in English although they had been in the Califor-
nia’s school system for a year or more.
Similar values, different English language provisions
Despite the obvious differences in terms of national context and ethnolin-
guistic composition in England and California, the policy values espoused by
both educational systems share a common concern to provide inclusive school-
ing that would support the development of a socially cohesive mainstream civil
society. This common concern, however, has not led to similar educational pro-
vision.
In the case of England, the integration of linguistic minority pupils into the
mainstream schooling system has led to near-extinction of EAL as a profession-
al discipline – little systematic pre- and in-service teacher education in EAL as a
specialism, complete lack of status as a statutory school subject, and official
insistence on assessing EAL pupils’ English language development on mother-
tongue English criteria. Mainstreaming in this case has in effect meant treating
EAL as nothing much more than a ‘temporary’ communication problem for
learners of EAL that time, exposure and perhaps a little teacher support would
help overcome. EAL teaching, to the extent that it exists, is diffused, indeed
suffused as a form of assistance carried out in the context of (other) subject-
based learning. As far as ethnic minority pupils’ home or community languages
are concerned, a liberal celebratory rhetoric on multilingualism has been
adopted, but little time and material investment has been allocated to promote it.
In a very real sense, no specialist language education provision is judged to be
necessary.
In the case of the case of California, the concerns for re-constituting the
melting-pot have resulted in a hegemonic front-staging of English, systemic
displacement of bilingual education (and by extension a denial of legitimacy of
languages other than English in schooling contexts), and strong endorsement for
specialist English language teaching (albeit budgeted for only a short time for
individual students).
How do we make sense of these very different language education provi-
sions when they are meant to have derived from similar policy goals and aspira-
tions? One possible way of answering this question is to look at what might be
the unstated but desired policy outcomes and what might be the guiding prin-
ciples for educational/teaching provision. These two aspects will be discussed
separately.
The desired outcomes can be identified by observing how policy injunc-

tions affected school and classroom practices and whether the impact is posi-
tively endorsed or is seen as unsatisfactory and requiring further action. In the
case of England, given the emphasis on English as the language for the official
national curriculum, one may say that the desired outcomes of the current policy
position are (a) monolingualism in English or at least English language pre-
dominance in the mainstream curriculum for all pupils, and (b) for linguistic
minority pupils some form of laissez faire community-based bi- or multilingual-
ism. In the case of California, events in the past ten years or so have pointed to
monolingualism in English as a desired curriculum outcome (the teaching of
French, German or even Spanish as a foreign language notwithstanding). The
state’s school education system is not supportive of students’ home or commu-
nity-based multilingualism.
In terms of English language provision England and California are very
different. In England the model is suffusion with EAL at the service of other
subjects; in California the transitional Structured English Immersion programme
is based on the idea that English Language is itself a subject and it should be
taught. (There is some discussion on what counts as Structured English Immer-
sion in curriculum terms, but that lies outside the scope of this discussion.) From
a policy-making standpoint it is unlikely that theories of language learning
(learning by osmosis, conscious learning aided by explicit teaching etc) would
be the sole basis of policy decisions, partly because policy-makers are not nec-
essarily concerned with pedagogic details and partly because their decision-
making has to appeal to wider political principles of treatment of citizens. In this
connection the policy decisions in England and California can be understood in
terms of Taylor’s (1994) conceptual distinction between ‘politics of universal-
ism’ and ‘politics of difference’ in terms of equality of treatment.
If an educational system adopts a ‘politics of universalism’, then no matter
who the students are and what they need, they all get the same treatment. In
curriculum terms, all pupils will be offered the same educational provision (sub-
ject content, material and environment support etc). So equality means sameness
of treatment for all. The English language education provision in England sits
comfortably with a ‘politics of universalism’. If an educational system adopts a
‘politics of difference’, then individual differences and distinctions are recog-
nised. In such a system the principle of equality would require us to make dis-
tinctions between individuals and/or groups of individuals as the basis of diffe-
rential treatment. The California English language education provision accords
well with a politics of difference. ELLs are different from the other students
because they do not have English language proficiency; therefore the education
system recognises this and provides English language instruction as part of the
228 Constant Leung
mainstream offer. So, while both policies espouse similar goals and aspirations –
to develop a cohesive mainstream social and educational system – the political
principles of equality and entitlement being invoked are very different.
4 Concluding remarks
In this discussion we have seen that English language education policies in

England and California have goals and aspirations that are oriented towards the
development of a cohesive mainstream society which is a home for linguistic
and ethnic diversity. From the point of view of policy analysis the similarity
between the two ends at the level of declared goals. The interpretations and
implementations of policy statements have been influenced by at least two fac-
tors. First, desired policy outcomes, sometimes not made explicit, can vary. In
England it is argued that the school education system actively promotes English
for the curriculum but takes a more or less laissez faire stance on minority lan-
guage community-based multilingualism. In California the school education
system supports and promotes monolingualism in English in the curriculum and
it is hostile to community-based minority language multilingualism. Second, the
different political principles invoked in the treatment of citizens (students in this
case) have supported very different kinds of provision and pedagogies.
The multifaceted nature of language education policy, as shown by this
analysis, suggests that in any examination of policy options we have to take into
account (a) how a policy position has come about and under what historical
circumstances, (b) what intellectual, political and other influences have in-
formed policy interpretation and implementation? The first question directs our
attention to broad moral, philosophical and ideological issues. The second helps
to connect our analysis with issues of different forms and options of equality,
pedagogy and curriculum. These two questions can help us make sense of lan-
guage education policies in ethnolinguistically diverse societies which are al-
ways situated in intersections of ideological contests and pedagogic choices.
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Die Bedeutung der Mehrsprachigkeit 233
Die Bedeutung der Mehrsprachigkeit in den

Identitätskonzepten von Migrantinnen und
Migranten
Die Bedeutung der Mehrsprachigkeit
Hans-Jürgen Krumm
Zusammenfassung
In diesem Aufsatz soll es um die Bedeutung der Familiensprachen von Migran-
tinnen und Migranten für Sozialisation und Identitätsentwicklung gehen. Dabei
gehe ich davon aus, dass Mehrsprachigkeit positive Effekte auf die Selbstein-
schätzung, die Bildungsaspiration und die Familiensolidarität hat. Genau hier
liegt der primäre Wert jeder Sprachentwicklung und Sprachförderung in der
frühen Phase der Persönlichkeitsentwicklung und Bildung – alles andere sind in
dieser Phase sekundäre Werte und Vorteile. Mir geht es, nicht um das Für oder
Wider eines Kausaleffekts von Erstsprache bzw. Erstspracherwerb auf den
Zweitspracherwerb, sondern, um es mit Essers Worten zu sagen, um die „Well-
ness“ im Bereich von Sprache, Sozialisation und Identitätsentwicklung. Mithilfe
von Sprachenporträts lässt sich folgendes zeigen: Der Großteil der von mir
befragten Kinder und Jugendlichen konstruiert die eigene Identität mehrspra-
chig. D.h. das Modell des randständigen Sprechers wird hier ausgeweitet zu
einer vielfach gar nicht problematisierten Mehrsprachigkeit. Alle Sprachen
haben, so kann gezeigt werden, ihren biographisch wichtigen Ort in der Lebens-
geschichte.
Mit der Debatte um die Rolle der Herkunftssprachen in unseren Bildungswesen

hat es eine merkwürdige Bewandtnis: Da wird insbesondere, so auch von Hart-
mut Esser, gefragt, ob die Förderung der frühen Zweisprachigkeit etwas bringe
– Vorteile auf dem Arbeitsmarkt, einen Zugewinn bei der Integration oder auch
erleichtertes Englischlernen. Ich will diese Fragen nicht grundsätzlich verdam-
men und weiß, dass immer mehr Eltern und Politiker beginnen, solche Fragen
schon früh, viel zu früh, zu stellen. In der Wissenschaft, insbesondere in den
Erziehungs- und Sozialwissenschaften, galt bisher dagegen der Konsens, dass es
bei vorschulischen und schulischen Lernangeboten zunächst einmal darum gehe,
vielfältige Angebote zu machen, um ein Kind ganzheitlich in seiner personalen
Sozialisation, seiner Identitätsentwicklung anzuregen und zu fördern, dass es
dagegen nicht angehe, zu früh Bildung und Erziehung unter unilaterale direkte
234 Hans-Jürgen Krumm
Nützlichkeitserwägungen zu stellen. Lernen spielt sich nicht isoliert im Kopf ab,

sondern funktioniert nur eingebettet in den Lebenskontext von Kindern.
Es herrscht z.B. im Hinblick auf Kinder, die dialektal aufwachsen, Einver-
ständnis darüber, dass die Schule Kinder bei ihren Dialekten abholt und der
Übergang zur Standardsprache allmählich und ohne Diskriminierung der mit-
gebrachten Dialekte erfolgen soll, da diese wesentlicher Teil ihrer familiären
Sozialisation sind und bleiben sollen. So formuliert etwa der baden-württem-
bergische Bildungsplan für die Grundschule (http://www.ls-bw.de/allg/lp
/index.htm, 8.10.2007 ):
„Im Zusammenhang mit dem Erlernen der Schriftsprache soll ab der 1. Klasse be-
hutsam zur Hochsprache hingeführt werden. Daneben hat aber auch die Mundart ih-
ren Platz im Unterricht, ganz besonders, wenn Kinder erzählen.“
Ich will keineswegs die Dialekte deutschsprachiger Kinder und die Familien-
sprachen der Migrantinnen und Migranten gleichsetzen, aber doch bewusst
machen, wie unterschiedlich unser Bildungswesen auf die vorgefundene sprach-
liche Identität von Kindern reagiert. Bei der sprachlichen Entwicklung von Kin-
dern mit Migrationshintergrund spielen behutsame Übergänge, die Selbstver-
ständlichkeit der Anerkennung ihrer sprachlichen Identität und das Offenhalten
der hundert Lernwege, zu denen die Familiensprachen gehören können, offenbar
keine Rolle bzw. sie werden – so jedenfalls Esser in seinen öffentlichen Äuße-
rungen der Vergangenheit – als „Wellness des subjektiven Gefühls“ diskreditiert
(so in der Süddeutschen Zeitung am 7.4.2006, S. 14). Positive Effekte auf die
Selbsteinschätzung, die Bildungsaspiration und die Familiensolidarität – um
diese geht es offenbar überhaupt nicht. Genau hier aber liegt der primäre Wert
jeder Sprachentwicklung und Sprachförderung in der frühen Phase der Persön-
lichkeitsentwicklung und Bildung – alles andere sind in dieser Phase sekundäre
Werte und Vorteile.
Mir geht es also nicht um das Für oder Wider eines Kausaleffekts von Erst-
sprache bzw. Erstspracherwerb auf den Zweitspracherwerb, sondern, um es mit
Essers Worten zu sagen, um die „Wellness“ im Bereich von Sprache, Sozialisa-
tion und Identitätsentwicklung, die im Übrigen von der „Fitness“ so leicht nicht
zu trennen sein dürfte.
1 Anmerkungen zum Verhältnis von Identität und Sprache:

einheimisch – zweiheimisch – mehrheimisch
Im Gegensatz zu anderen Kontinenten und Staaten, Afrika etwa oder auch In-
dien, hat Europa die Erfahrung, dass Menschen von Kind an mehrsprachig und
in mehrsprachigen Kontexten aufwachsen, seit dem 18. Jahrhundert verloren –
seit der Entwicklung der einsprachigen Nationalstaaten im 18. Jahrhundert hat
sich eine Homogenitätsideologie verfestigt, nach der Einheimische ihre Einhei-
mischkeit und Einsprachigkeit als eine anthropologische Grundkonstante be-
trachten – der Dialekt lässt sich da gerade noch subsumieren: Zwei- oder Mehr-
heimische hingegen sind Normabweichler und stehen damit von vornherein
außerhalb der einsprachigen Norm. Dieses Grundverständnis von der einspra-
chigen Identität schlägt im Alltag permanent durch: Carl Techet, ein Tiroler
Schriftsteller, lässt in einer um 1900 erschienenen satirischen Erzählung den
Beamten Schneider bei der Frage nach seiner Umgangssprache bei der Volks-
zählung verzweifeln: „Wie sollte er antworten? Zuhause sprach er polnisch und
manchmal ein wenig deutsch; mit Bekannten, Verwandten und im Amte beide
Sprachen und auch ruthenisch und rumänisch. ... Neutral! Ist sich nicht gleich,
wechselt“ schreibt er in das Formular (Techet in Stachel 2001; S. 26). Ich ver-
weise dazu auf die Untersuchung von Katharina Brizic (2007), die ein ähnliches
Phänomen für die Sprachangaben bei der Schuleinschreibung konstatiert.
Die Arbeit mit Sprachenporträts und Sprachenbiographien, um die es im
Folgenden gehen wird, beruht auf drei Prämissen:
Zum einen auf der Annahme, dass Spracherwerb und sprachliches Verhal-
ten zu den zentralen identitätsstiftenden Elementen gehören, und somit der
Raum, den Individuen ihren Sprachen geben bzw. auch die Räume, die die
Gesellschaft den Individuen für ihre verschiedenen Sprachen lässt, ganz
entscheidend sind für die Identitätskonstruktion und damit für die Bereit-
schaft von Migrantinnen und Migranten, sich den Ansprüchen einer neuen
Sprach- und Kulturgemeinschaft zu öffnen – dabei geht es nicht um Kau-
saleffekte, sondern um komplexe Bedingungsgefüge und Wechselwirkun-
gen.
In der Terminologie von Rod Ellis (2001; S. 77) würden wir Lernende hier
als „Kämpfer“ bezeichnen, die darum ringen, mit ihren Sprachen Gehör
und einen Platz in der Gesellschaft zu finden.
Zum zweiten gehe ich davon aus, dass sich die Mehrsprachigkeit von Mig-
rantInnen im Laufe ihrer Migrationsbiographie entwickelt und daher kons-
titutiver und zugleich dynamischer Bestandteil ihrer Selbstvorstellungen
ist, so dass ein sprachenbiographischer Zugang deutlich machen kann, wel-
che Bedeutung die einzelnen Sprachen für das Selbstkonzept haben. Dieses
durch Sprache mitbestimmte Selbstkonzept weist durchaus einen Zusam-
menhang mit der Offenheit für Zweitsprachen oder deren Ablehnung auf.
Damit hängt als drittes die Auffassung zusammen, dass Spracherwerb kein
ausschließlich durch mentalistische Konzepte erfassbarer kognitiver Pro-
zess ist, sondern sich in konkreten sozialen und historisch-biographischen
Situationen vollzieht, das heißt, in einem Wechselspiel von individuellen,
vielfach emotional bestimmten Handlungsinitiativen und gesellschaftlichen
Strukturen, die solche Handlungsinitiativen unterstützen oder erschweren.
Ellis benutzt hier die „Lernende als Investoren-Metapher“ (Ellis 2001; S.
77): Lernende müssen in jeder Sprachsituation neu entscheiden, ob sie sich
auf eine erneute Aushandlung ihrer sprachlichen Identität einlassen, sozu-
sagen in eine Erweiterung ihres sprachlichen Selbst investieren, oder ob der
Kontext eher dazu führt, die erreichte Stabilität des sprachlichen Selbst zu
verteidigen.
Um Auskunft über diese sprachliche Identität zu erhalten, muss man allerdings

anders fragen, als das die Forschung vielfach tut. Die Daten von Brizic (2007)
wie auch meine eigenen zeigen, dass unsere Gesellschaft MigrantInnen dazu
zwingt, ihre eigene Sprachenvielfalt zu unterdrücken und zu verschweigen.
Sprachenporträts, die mit Hilfe farbig ausgemalter Körperumrisse gewon-
nen werden (vgl. Krumm 2001), erlauben Kindern und Erwachsenen wieder
einen ganzheitlichen Blick auf ihre Sprachen – die Farben bringen Emotion ins
Spiel, die Silhouetten Körperlichkeit. Insofern bilden die Sprachenporträts den
ersten Zugang zur verdrängten oder unterdrückten Sprachenbiographie – werden
sie in der Klasse angefertigt, so entsteht jenes Biotop, in dem über Sprachen
wieder gesprochen werden kann.
In unseren Identitätskonzepten spielt Sprache eine gewichtige Rolle, und
zwar sowohl, was die personale, als auch, was die soziale und kulturelle Dimen-
sion der Identität betrifft. Das Identitätskonzept unserer Gesellschaft allerdings
ist monolingual standardisiert. Mehrsprachig aufwachsende Menschen werden
von unserer Gesellschaft als nicht verwurzelt, nicht harmonisch betrachtet. Die
„richtige“, nämlich die Sprache der Mehrheitsgesellschaft, kommt bei ihnen zu
kurz – das kann ja nicht „normal“ sein.
Rita Franceschini hat für den Umgang mit Mehrsprachigkeit ein dynami-
sches Zentrum-Peripherie-Modell entwickelt, nach dem ein Sprecher oder eine
Sprecherin ihre Kenntnisse von anfänglichen Erstsprachen her ausweitet, wobei
nicht alle Sprachen „mit derselben Fülle von Funktionen und Identifikationen
verbunden … (sind).“ Sie spricht daher von „randständigen Sprechern“.
„Im Zentrum des Sprachsystems befinden sich jene Varietäten, die in einem be-
stimmten Moment des Lebens unter Annahmen von Normalität und Unmittelbarkeit
verwendet werden, mit denen sich der Sprecher am ehesten identifiziert“ (France-
schini 2001; S. 114).
Das ist das Gegenteil von jenem starren Zollstock-Modell, mit dem z.B. in den
Integrationskurs-Sprachprüfungen und, nach dem Willen der österreichischen
Regierung, demnächst auch vierjährige Kinder in nur einer Sprache getestet und
sortiert werden sollen, einem Modell, das die Niveaustufen des Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmens für Sprachen quasi als Schwellen nimmt: „Es
muss klar und deutlich vorgegeben sein, was die Kinder können sollen. Die
Beurteilung soll ja objektiv und fair sein“, so hat das gerade eine Erziehungs-
wissenschaftlerin in einem von der österreichischen Regierung beauftragten
Projekt für 4- bis 5-Jährige dekretiert (S. Breit in: Der Standard Online; Zugriff
10.10.2007). Eine derart standardisierte „Normalitätsannahme“ ausschließlich in
Bezug auf das Alter lässt sich aus der bisherigen Forschung nicht ableiten und
dürfte empirisch kaum nachzuweisen sein, ist sich doch die Spracherwerbsfor-
schung bei allen Differenzen so weit einig, dass sich die kindliche Sprachent-
wicklung in größeren Entwicklungsphasen sehr individuell und in starker Ab-
hängigkeit von den jeweiligen Lebenskontexten vollzieht, vor allem aber: dass
die Erhebung der einen, der Umgebungssprache, die Zwei- oder Mehrsprachig-
keit von Kindern mit Migrationshintergrund negiert und daher keine Rück-
schlüsse auf die „sprachlichen Fähigkeiten“ von mehrsprachigen Kindern zu-
lässt. Kinder teilen sich sehr verschieden mit und drücken sich ganz unter-
schiedlich aus – das sollte auch so sein. Zu frühe Normierungen schränken ihre
Kommunikationsfähigkeit ein, statt sie zu erweitern. Auch die Beschränkung
auf nur eine Sprache stellt bei Mehrsprachigen eine solche lern- und kommuni-
kationsreduzierende Einschränkung dar.
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen, der für solche
Standardisierungen immer wieder in Anspruch genommen wird, wird hier miss-
braucht, denn er zielt auf eine dynamische, veränderliche Sprachfähigkeit unter
Einbeziehung aller Sprachen, die jemand mitbringt: „Man sollte sich schließlich
davor hüten, Niveaus und Sprachkompetenzskalen als eine lineare Mess-Skala –
wie z.B. einen Zollstock – zu interpretieren“, heißt es im Referenzrahmen (S.
28f), und an anderer Stelle:
„Die mehrsprachige und die plurikulturelle Kompetenz ist im Allgemeinen auf eine
oder mehrere Arten ungleichmäßig:
... Eine mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz (besitzt) ein kurzlebiges Pro-
fil und eine veränderliche Konfiguration. ... Dies impliziert keinesfalls Instabilität,
Unsicherheit oder Mangel an Gleichgewicht seitens der betroffenen Person, son-
dern trägt in der Mehrzahl der Fälle zu einem verbesserten Bewusstsein ihrer Iden-
tität bei“ (Referenzrahmen 2001; S. 132 f.).
2 Die identitätsstiftende Funktion der Erstsprache(n)
Eine so beschriebene identitätsstiftende Funktion der Erstsprache steht über-

haupt nicht in einem Gegensatz zu Mehrsprachigkeit oder behindert diese, wie
die Vertreter der „time on task“-Hypothese behaupten. Natürlich kann ein Spre-
cher bzw. eine Sprecherin andere Sprachen nutzen, sich sozusagen in die Rand-
bereiche begeben – dies geschieht z.B., wenn während einer Urlaubsreise die
Englisch- oder Italienischkenntnisse genutzt werden, man sich vielleicht sogar
Mühe gibt, nicht als Non-Native erkannt zu werden, bei Freundschaften, Brief-
freundschaften oder auch bei beruflichen Auslandsaufenthalten. Für das Selbst,
unser Identitätskonzept, ändert sich dennoch an der zentralen Position der Erst-
sprache nichts. Anders bei Migrationsprozessen: sie sind häufig verbunden mit
einer Bedrohung der bisherigen sprachlichen Identität, da die Sprachdominanz
der Zweitsprache eine Dominanz auf Dauer ist und sie in die Familienstruktur
eindringt – die Zweitsprache wird Berufssprache, Behördensprache, Lernspra-
che der Kinder, Sprache von Partnerinnen und Partnern usw.
Blickt man in die Geschichte der Auswanderungen aus Europa, z.B. nach
Südamerika, so zeigt sich, dass der Sprachwechsel zwischen Zentrum und Peri-
pherie oft einen Zeitraum von mehreren Generationen in Anspruch genommen
hat. Bei der heutigen Arbeits- und Flüchtlingsmigration ist der Druck größer,
nicht zuletzt auf Grund von gesetzlichen Vorgaben, dem Zwang zu Sprachkur-
sen und Sprachprüfungen, von denen Aufenthaltsrechte und der Zugang zum
Arbeitsmarkt abhängig sein können. Welche der mit dem Wechsel in eine ande-
re Umgebung verbundenen Sprachoptionen von einem Individuum ergriffen
oder ihm aufgenötigt werden, das hängt sehr stark von den Lebensumständen ab
– die soziokulturelle Ähnlichkeit der Lebenswelten, die Frage, ob zuziehende
MigrantInnen in ihrer Wohngemeinde positiv akzeptiert werden oder in der
Großstadt bereits auf stabile Subkulturen treffen, spielt ebenso eine Rolle wie
die sprachliche Ausgangssituation der Eltern, wie das Brizic in ihrem Sprachen-
Kapital-Modell abgebildet hat.
Die identitätsstiftende Funktion der Erstsprache bleibt auch erhalten, wenn
die Zweitsprache dominiert und besser beherrscht wird, ja selbst wenn sie, nach
anfänglichem Sprachverlust, erst in späterem Alter wiedergewonnen wird. Von
den Kindern aus verschiedenen Wiener Volksschulen, von denen mir aus den
Schuljahren 2004/2005 bis 2006/07 Sprachenporträts vorliegen, hat etwa die
Hälfte ihre Familiensprache als Herz oder an den Platz des Herzens gemalt bzw.
den Körper weitgehend damit eingefärbt, und das völlig unabhängig davon, wie
gut sie sie beherrschen und ob sie muttersprachlichen Unterricht darin haben
oder nicht. Ihnen allen ist diese wichtig – und die Möglichkeit, sie zu zeichnen,
davon zu erzählen oder gar im Rahmen des Deutschunterrichts etwas in der
Familiensprache vor der Klasse zu sagen, hat eine für die beteiligten LehrerIn-
nen durchweg ungewohnte Erzählfreude (in der Regel auf Deutsch) ausgelöst.
So wie ein 12-Jähriges Roma-Mädchen, das sich zwar nicht sicher ist, ob seine
Sprache Serbisch oder ‚Zigeunerisch’ heißt, aber energisch betont: „weil ich nie
meine Muttersprache vergessen will“ und „weil mir meine Muttersprache sehr
am Herzen liegt“ (unveröff. Material d.V.).
Die identitätsstiftende Funktion der Erstsprachen bei den meisten Migran-
tInnen, freilich nicht bei allen, wird durch sprachenbiographische Studien ein-
deutig belegt. Sie ist durchweg unabhängig vom Grad der Beherrschung der
einen, der Familiensprache, ebenso wie der anderen, der Zweitsprache. Die
Einbeziehung der Familiensprache in Kindergarten und Schule, die Bewusstma-
chung der eigenen sprachlichen Identität, erfüllt für die Betroffenen eine wichti-
ge psychosoziale Funktion, nämlich die der Bestätigung des Selbstbildes und
der als wichtig empfundenen Zugehörigkeiten. Sprachenporträts und sprachen-
biografische Rekonstruktionen in je altersspezifischer Form sind daher wichtige
Verfahren, um Kindern jene Selbstgewissheit zu vermitteln, die sie gerade in
einer zunächst auch sprachlich fremden Umwelt brauchen.
Ganz zentral ist in diesem Zusammenhang der Hinweis, dass die starke
emotionale Präferierung der Erstsprache, ihr hoher Stellenwert im Selbstbild der
MigrantInnen, im Gegensatz zu den Anhängern der „Time on Task“-Hypothese
(vgl. Hopf 2005), die jede auf die Erstsprache gerichtete Zeit als verlorene Zeit
betrachten, keineswegs dazu führt, dass die Zweitsprache vernachlässigt wird.
In der Studie von Boos-Nünning und Karaúo÷lu (2005) zur Lebenssituation von
Mädchen und jungen Frauen mit griechischem, italienischem, jugoslawischem
und türkischem Migrationshintergrund wird für die Kommunikation im Auf-
nahmeland erst die Kombination von L1 und Deutsch als „Wohlfühlsprache“
betrachtet (vgl. S. 236f.).
3 Die Abwehr von Mehrsprachigkeit bei Migrantinnen und Migranten:

Sprachenkonflikte – Konfliktzweisprachigkeit
Eine Ablehnung der L1 konnte ich in meinen Volksschul-Daten nur einmal

finden, und zwar bei einem 11-Jährigen serbischen Jungen, der im Fragebogen
explizit erklärt, seine Muttersprache Serbisch sei ihm nicht so wichtig, er brau-
che sie „nicht so oft besser gesagt, fast nie“. Der gleiche Fragebogen enthält
jedoch auf die Frage: „Wie wichtig ist deine Muttersprache in deiner Familie?
Mit wem sprichst du sie?“ die Antwort: „Meine Muttersprache ist mir nicht so
wichtig. Ich sprich sie mit meinem Eltern, Bekannte und Freunde und Brüder.“
Er beherrscht die Muttersprache perfekt – im Grunde ist diese Auskunft eher ein
Beispiel für den Sprachkonflikt von jemandem, der internalisiert hat, dass die
Aufnahmegesellschaft die Muttersprache nicht schätzt, und der versucht, sich
dieser Erwartungshaltung in seinen Antworten wenigstens teilweise anzupassen,
d.h. Kinder und oftmals ganze Familien sitzen unserer Einsprachigkeits-
Paranoia auf. Der siebenjährige Mohammed will, wie er der Studentin, die die
Sprachenporträts in seiner Gruppe hat anfertigen lassen, leise erzählt, auf keinen
Fall jemanden in der Klasse wissen lassen, dass er nicht in Österreich geboren
ist und zu Hause Arabisch spricht. Als Ergebnis eines zu starken Assimilations-
drucks, aber durchaus auch als Ergebnis von intrapersonalen Rollenkonflikten
entsteht dann das, was wir als Konflikt-Zweisprachigkeit bezeichnen und was
Kinder in der Sprachbiographie bzw. im Sprachenportrait in der Regel sehr klar
darstellen: sie halbieren ihren Körper in eine rechte L2- und eine linke L1-
Hälfte (vgl. Krumm 2001; S. 11). Sind die Kinder mehrsprachig, so reservieren
sie in der Regel ihre eine Körperhälfte für die Elternsprache, während alle ande-
ren Sprachen unabhängig von ihrem Status in der Biographie sich die andere
Hälfte teilen müssen. Es sei an dieser Stelle der Hinweis darauf erlaubt, was
eine Schule anrichtet, die Kinder dazu zwingt, ihre halbe Sprachidentität zu
unterdrücken, diese manchmal auch noch verbietet, z.B. im Pausengespräch.
Der zwölfjährige Michael teilt seinen Körper gleichfalls in Serbokroatisch
(L1) und Deutsch (L2), malt Englisch in beide Beine, das ist offensichtlich die
für beide Sprachwelten wichtige Randsprache. Serbokroatisch und Deutsch
werden beide von ihm als „wichtige“ Sprachen bezeichnet. Das lässt sich m.E.
durchaus so verstehen, dass es keineswegs richtig ist, die „Konfliktzweispra-
chigkeit“ von vornherein als Anzeichen für sprachliche Heimatlosigkeit oder
gar, wie das Hämmig (2000; S. 36) formuliert, als Zeichen für eine „defizitäre
Sozialisation“ zu interpretieren – das kann durchaus sein, zumindest bei Michael
aber liegt eine durchaus ausbalancierte Zwei- oder, wenn wir das Englische
hinzunehmen, Mischsprachigkeit vor, die ihm keinerlei Probleme bereitet.
Eine der Folgen der Bedrohung der Erstsprache, aber auch anderer lebens-
geschichtlicher Erfahrungen ist die Abwehr von Mehrsprachigkeit, die es nicht
nur in der Aufnahmegesellschaft gibt, sondern durchaus auch unter Migrantin-
nen und Migranten, Erwachsenen ebenso wie Kindern. Deutlich wird das z. B.
bei Seljuk, einem türkischen Schüler, der durchaus Deutsch kann, der aber be-
reits im Alter von zwölf Jahren sehr betont seine Ablehnung der deutschspra-
chigen Umwelt markiert, indem sein Sprachenporträt ausschließlich ‚türkisch’
eingefärbt ist. Unter den Sprachenporträts befinden sich viele (ca. 10%), bei
denen die Familiensprache im Zentrum steht, während Deutsch trotz der guten
Beherrschung und obwohl die Kinder dauerhaft in Österreich leben, eine Rand-
sprache bleibt, die sie nur ungern gebrauchen.
Wichtig ist festzuhalten, dass unter den Volksschulkinder-Sprachenporträts
nur ein knappes Viertel sich als Wiedergabe eines Sprachenkonflikts oder der
Abwehr der Zweitsprachendominanz interpretieren lässt.
4 Die Konstruktion mehrsprachiger Identitäten
Der Großteil der von mir befragten Kinder und Jugendlichen – und das deckt
sich mit den meisten Befunden der Sprachenbiographieforschung – konstruiert
die eigene Identität mehrsprachig. D.h. das Modell des randständigen Sprechers
wird hier ausgeweitet zu einer vielfach gar nicht problematisierten Mehrspra-
chigkeit, in der zwischen Peripherie und Zentrum nicht mehr sinnvoll unter-
schieden werden kann, weil alle Sprachen ihren biographisch wichtigen, für das
Selbstbild zentralen Ort in der Lebensgeschichte haben.
Das Modell von Franceschini bedarf für mehrsprachige Identitäten der
Auflösung der klaren Trennung von Peripherie und Zentrum zugunsten eines
durchlässigen, aber im Kern bereits auf Mehrsprachigkeit angelegten Identitäts-
konzepts, sozusagen als Darstellung eines Sprachen-Kapital-Modells. So ordnet
Medina ihre Sprachen den verschiedenen Kommunikationsräumen zu, an denen
sie teilhat: Arabisch in der Moschee, Französisch lernt sie gerne in der Schule,
Englisch ebenso, Kroatisch mit Bosnisch vermischt spricht sie mit ihrer Freun-
din Doris sowie mit ihrer Familie, und Deutsch spricht sie mit ihren Freundin-
nen in der Schule. Ein Blick auf das Diskursfeld macht deutlich, dass individuel-
le Sprecher, sofern sie nicht durch gesellschaftliche Zwänge eingeschränkt wer-
den, je nach Kommunikationsraum und Kommunikationspartner ihre unter-
schiedlichen sprachlichen Potentiale aktualisieren können.
Grundsätzlich hat der Mensch keine Probleme damit, seine verschiedenen
Sprachen so zu organisieren, dass er sie je nach Umfeld aktualisiert, das machen
schon fünf- und sechsjährige Kinder so – es sei denn, die sozialen Umstände
würden dazu führen, dass das menschliche Gehirn auf Einsprachigkeit prog-
rammiert oder dem Individuum die subjektive Möglichkeit genommen wird,
sich frei seiner Mehrsprachigkeit zu bedienen.
Als „Linguistik der Potentialität“ charakterisiert Franceschini (2003; S.
251) das selbstbewusste Sprachverhalten eines mehrsprachigen Sprechers, des-
sen Sprachsystem „aus seinen im Lauf der eigenen Biographie erworbenen
Sprachfähigkeiten in Interaktionen“ entsteht, die ihrerseits geprägt sind vom
sprachlichen Habitus der Gesellschaft.
Alenas Sprachenbiographie (Krumm 2001; S. 70) illustriert diese Potentia-

lität eindrucksvoll:
Tschechisch ist meine Muttersprache. Mein Vater kommt aus Russland, deswegen
spreche ich ein bisschen Russisch. Ich wohne in Wien und ich spreche Deutsch mit
meine Freunde.
In der Schule lernen wir Englisch. Ich wohne mit einem Mädchen aus Ungarn und
sie hat mich Ungarisch beigebracht. Slowakisch ist sehr ähnlich mit Tschechisch.
Ich verbringe die Sommerferien in Kroatien und ich habe dort Freunde.
Konsequent wird in den entsprechenden Sprachenporträts dann das Zentrum

doppelt besetzt, mit einem französisch-deutschen oder kroatisch-italienischen
Herzen.
Ein besonders gutes Beispiel stellt die Studentin Tara mit ihrer komplexen
Sprachbiographie dar (unveröff. Mat. d.V.):
Kroatisch spreche ich nur, wenn ich nach Kroatien fahre. Manchmal suche ich nach
dem richtigen Ausdruck, aber natürlich kann ich Kroatisch nicht vergessen, weil
das meine Muttersprache ist.
Als ich klein war und noch in Kroatien gelebt habe, hat mein Papa mich gezwun-
gen, Deutsch zu lernen. Ich „hasste“ ihn dafür, weil ich Deutsch sehr schwierig
fand. Aber seitdem ich in Wien lebe und mich schon als „Halb-Österreicherin“ füh-
le, finde ich es ganz toll. Sogar denke ich und träume ich auf Deutsch.
Englisch war die Fremdsprache, die ich als erste gelernt habe. Ich war klein und
habe viel Spaß am Lernen gehabt. Aber wenn ich ehrlich bin, es liegt mir nicht be-
sonders am Herzen. Trotzdem, heutzutage muss man Englisch können, das gehört
zur allgemeinen Ausbildung.
Slowakisch ist eine besondere Geschichte. Ich habe ein paar Jahre in der Slowakei
gelebt, erwarb viele Freunde. Die Slowakei ist meine 2. Heimat. Ich kann mich
manchmal auf Slowakisch besser ausdrücken als auf Kroatisch.
Italienisch liegt mir besonders am Herzen. Mein Opa war Italiener und ich habe mit
ihm von klein auf Italienisch gesprochen. Das ist fast meine 2. Muttersprache. Ich
habe Italienisch sehr gerne, weil man sich so schön ausdrücken kann, wie in keiner
anderen Sprache.
Tara ließe sich m.E. als geradezu prototypische Vertreterin jener Migrantinneni-
dentität betrachten, die ich mit Mecheril und anderen als Transmigranten be-
zeichne:
„’Transnational’“, so umschreibt Mecheril diese Identität, „verweist darauf, dass im

Zuge von Migrationsprozessen soziale und subjektive Realitäten - ‚transnationale
Räume’ - entstehen, die sich von den traditionellen nationalen Lebenskontexten un-
terscheiden. ...
Personen, die in transnationalen Räumen leben, sind gleichzeitig mehreren nationa-

len Kontexten verbunden. ...
Diese nicht mehr in der Eindeutigkeitssprache der Assimilationsansätze angemes-
sen erfassbare Art von gleichzeitiger und sich überlagernder Zugehörigkeit zu zwei
oder mehreren nationalen Kontexten hat zwangsläufig Konsequenzen für die Art
von Selbstverständnis und Position, die für ‚transmigrants‘ kennzeichnend ist.“
(Mecheril 2003; S. 389, FN 5)
Die Konstanten in mehrsprachigen Biographien zeichnen sich in diesen Spra-

chenporträts deutlich ab:
verschiedensprachige Eltern/ Großeltern;

ein vielsprachiges Lebensumfeld, insbesondere Freunde und Freundinnen;
eine bedeutende Rolle spielt der schulische Unterricht, sowohl der Fremd-
sprachenunterricht als auch der Unterricht in den Herkunftssprachen und
der Unterrichtssprache Deutsch;
die Funktion der Sprache in der Migrationsgeschichte, in Familie und
Freundeskreis bestimmt durchweg auch ihre emotionale Bedeutung.
5 Der Zugriff des Bildungswesens auf den „Sprachbesitz“:

keine Sprachtests, sondern die Beobachtung und Unterstützung von
Sprach-/Lernentwicklungen
Die Konsequenzen, die sich ergeben, wenn wir die Mehrsprachigkeit und nicht
die Einsprachigkeit von Menschen als anthropologische Grundkonstante auch
für unsere Gesellschaft akzeptieren, sind vielfältig – ich kann das hier nur an-
deuten.
In jedem Fall gehört dazu eine sehr viel sensiblere und sorgfältigere Beo-
bachtung, ehe wir leichtfertig davon reden, welche Sprachen für die Kinder oder
auch die Erwachsenen wichtig sind. Ich behaupte, dass unsere derzeitige Beo-
bachtungspraxis, erst recht all die Screenings mit pädagogisch dafür nur unzu-
reichend ausgebildeten Personen (in Österreich machen das die Direktoren der
Grundschule nach zweitägiger Fortbildung), absolut unzureichend ist, sich viel
zu stark auf Entwicklungsauffälligkeiten konzentriert und zu viel zu weitrei-
chenden Entscheidungen genutzt wird. Die Beobachtung von Bildungs- und
Lerngeschichten, also kompetenz- und lerngeschichtlich-orientierte Verfahren
unter dem Motto „Schatzsuche statt Fehlerfahndung“ (vgl. Bensel/ Haug-
Schnabel 2005) sind hierzu sicher besser geeignet, vor allem wenn sie mit einem
ausreichenden Training der Kindergärtnerinnen und Lehrerkräfte einhergehen.
Wichtig ist mir, dass dabei Sprache nicht auf die linguistischen Performanz-
merkmale verkürzt wird, weshalb ich abschließend auf das ursprünglich von
Margaret Carr in Neuseeland entwickelte Konzept der „learning stories“ verwei-
sen will: im Mittelpunkt dieses Konzepts steht die auch für die Sprachentwick-
lung grundlegende Einsicht in die wechselseitige Beziehung zwischen Lernen-
den und Lernumgebung sowie zwischen lernenden Kindern und mitspielenden
Erwachsenen, die in einem ganzheitlichen, soziale, emotionale und kognitive
Aspekte umfassenden Prozess gemeinsam Verständnis und Wissen konstruie-
ren.
Ob Kinder sich ausdrücken, mitteilen wollen, hängt von kommunikativen
Erfahrungen und Bedingungen ab, so vor allem davon, ob „die Lernumgebung
so gestaltet ist, dass Kindern zugehört wird und sie sich frei äußern können.“
(Leu u.a. 2007; S. 53). Diese Lerndispositionen müssen das Grundraster der
Beobachtung bilden. Mit den Sprachenporträts, in denen die mitgebrachten
Sprachen der Kinder bunt und damit reich erscheinen, soll ein solcher offener
Kommunikationsraum für ihre Sprachen geschaffen werden.
Erforderlich ist damit auch ein anderer Umgang der Forschung mit
mehrsprachigen Menschen
auch in der Wissenschaft der Verzicht auf die „kontrastive Reduktion“, die
Fixierung der Forschung wie der Sprachdidaktik auf die Einfachkontrasti-
vität L1 - L2, die sozusagen als „sprachbiographisches Muster“ (Reich
2007; S. 34) unserer Bearbeitung von Sprachfragen im Migrationskontext
zu Grunde liegt;
ferner der Verzicht auf das, was ich pseudobiographische Sprachent-
wicklungsreihen nach dem L1 - L2 - L3-Schema nenne.
Menschen treffen Sprachwahlen nie monokausal begründet, auch keineswegs

sauber nacheinander, vielmehr durchweg im Rahmen komplexer biographischer
Entwicklungen. Erst in einem anderen Biotop als dem monolingualen bekom-
men wir darüber korrekte Auskünfte.
Was Adelheid Hu (1997, 2006) an verschiedenen Stellen mit Bezug auf die
Dichotomie „eigen – fremd“ – insbesondere am Beispiel mehrsprachiger Auto-
rinnen und Autoren – gezeigt hat, nämlich die Auflösung abgrenzbarer Selbst-
konzepte, die Kritik an ‚Reinheitskonzepten’ in der Betrachtung von Identität,
gilt, Ingrid Gogolin hat in den letzten Jahren immer wieder darauf hingewiesen,
auch für die sprachlichen Identitätskonzepte von MigrantInnen in ganz besonde-
rer Weise: sie kennen keine Reinheitsgebote.
Die 12-jährige Melanie, die in Wien die europäische Mittelschule besucht,
schreibt zu ihrem Sprachenporträt (Krumm 2001: S. 68 f.):
Niederländisch habe ich immer im Kopf, auch wenn ich andere Sprachen spreche.
Man bemerkt es durch die Fehler, die ich mache. Ich arbeite nur Deutsch und Eng-
lisch, deswegen die Farbe (für diese Sprachen) in den Händen. Die kleinste Körper-
teile kriegen Französisch & Spanisch zugesteckt, das entspricht meine Kenntnisse.
Aber eigentlich vermischt sich immer alles, es ‚kreiselt‘ im Körper herum.
Migrantinnen und Migranten selbst, Erwachsene wie Kinder, sehen, verstehen

und gebrauchen ihre Sprachen nicht primär unter funktionalen Aspekten, son-
dern vor allem im Rahmen ihrer Identitätsbewusstwerdung und ihrer Familien-
bindung – Kindergarten und Schule sollen diese Entwicklung stärken, nicht
schwächen.
Rieko, 13, bringt das auf den Punkt. Als er merkt, dass in der Schule nicht
die Buntheit seiner Sprachenbiographie, sondern nur Deutsch gefragt ist, erklärt
er entschieden:
„Bunt ist besser als nur Deutsch!“.

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Ein Phantom namens „Zweisprachigkeit“ 249
Ein Phantom namens „Zweisprachigkeit“. Die Jagd

nach ihm als Sprachspiel
Ein Phantom namens „Zweisprachigkeit“
Günther List
Zusammenfassung
In diesem Aufsatz wird über den „Streitfall Zweisprachigkeit“ auf einer Meta-
ebene diskutiert. Statt den Streitgegenstand als allgegenwärtige Realie oder
universalistisch konstruierbaren Sachverhalt darzustellen, wird bilingualisti-
sches Reden (und Streiten) selber, also die soziale Realität von Wissensformen
und Begriffstraditionen, zum aufklärungsbedürftigen Gegenstand. In dieser
umgedrehten Perspektive ergibt sich die Einheit des Themas aus seiner eigenen
Konstruktion, und in deren Geschichte lässt sich der aktuelle Streitfall als schon
des längeren angebahnter (womöglich letzter) Entwicklungsabschnitt auffassen.
Das führt auf die eigentümliche Wortmagie zurück, die den Themenkreis der
„Zweisprachigkeit“ generiert und bis heute reproduziert hat: auf die äußeren
Bedingungen und die inneren Merkmale eines unverwechselbaren Sprachspiels.
1 Erscheinungsformen
Ein Phantom ist etwas, worüber alle reden, das sich aber nicht fassen lässt, das
es also (eigentlich) nicht gibt; es existiert nur im Reden darüber – was wiederum
nicht gegen die öffentliche Wirksamkeit dieses Redens spricht. „Zweisprachig-
keit“ ist dafür ein gutes Beispiel, und ein mehrschichtiges dazu, weil es ja
zweisprachige Menschen, ganze Länder, Bildungseinrichtungen, Texte als Rea-
litäten durchaus gibt. Nur eben, diese Zweisprachigkeiten sind nicht ohne weite-
res vergleichbar; sie lassen sich erst auf hohem Formalisierungsniveau einem
einzigen kategorialen Nenner, dem Abstraktum „Zweisprachigkeit“ („bilingua-
lism“ usw.), zuordnen. Dessen Dienstleistung aber ist sicher nicht die eines
theoretischen Oberbegriffs.
Auf den ersten Blick scheint im aktuellen Streitfall gleichwohl bestimmbar,
was „Zweisprachigkeit“ für ihre unterschiedlichen Problemfelder jeweils konk-
ret und in der Summe abstrakt meint. Der Begriff markiert einerseits, von der
kognitiven Seite her, das typologische Konstrukt des „zweisprachigen“ Men-
schen, vorzugsweise Kindes, als inhaltlichen Kern und unterstellt dessen expan-
sive Kontextualisierung der gleichen Nomenklatur (Mackey 1962). Andererseits
und für die Gegenwart unmittelbar handlungsrelevant ist das Thema „Zweispra-
250 Günther List
chigkeit“ vor allem durch die globale Migration angestoßen worden – mit der
Konsequenz einer ebenso globalen Frage: Wieweit können industrielle Einwan-
derungsgesellschaften ihre Integrationsfähigkeit symbolisch und sprachpolitisch
durch „Zweisprachigkeit“ ausweisen? Ins Pädagogische übersetzt: Wie lässt
sich „Zweisprachigkeit“ im Bildungssystem organisieren (Gogolin 1988)?
Wie auch immer methodisch different und inhaltlich kontrovers, konstituie-
ren die Deutungs- und Regelungsinteressen der Disziplinen, die sich auf diesen
Zusammenhang beziehen, zweifellos das Potenzial eines gemeinsamen Diskur-
ses. So kann unverfänglich dazu eingeladen werden, unter dem Titel „Zweispra-
chigkeit“ strittige Probleme sprachlicher Bildung im Horizont der Globalisie-
rung zu diskutieren. Auf den zweiten Blick erschließt sich indessen, dass die so
suggerierte thematische Einheit namens „Zweisprachigkeit“ aus der Sache he-
raus schwerlich herstellbar ist. Nicht als ob die abstrakte Qualität des Terminus
als solche für die weltweite Wahrnehmung „zweisprachiger“ Schüler unange-
messen wäre. Aber skeptische Aufmerksamkeit hat doch dem Grad der Genera-
lisierbarkeit zu gelten, den die so bezeichneten Fälle aushalten. Anders gesagt:
sie richtet sich auf den übergreifend behaupteten Realitätsgehalt der „Zweispra-
chigkeit“.
Beim Wort genommen, imponiert die Terminologie der zwei Sprachen ja
durch die Eindeutigkeit ihrer Botschaft: durch die Suggestivität einer dualen
Denkfigur, die verspricht, auf (wie ich es nennen möchte) klare interkulturelle
Verhältnisse durchsehen zu lassen. Aber so rigoros, wie diese dichotomische
Wahrnehmung auf die Reduktion von Komplexität zusteuert, vergrößert sie
auch ihren Assoziationshof: Auf konkrete Problemlagen angewandt, kehrt die
bilingualistische Begriffsprägung hervor, dass sie sich methodisch nicht von
vornherein durch Treffsicherheit auszeichnet (vgl. etwa Freeland 2003).
Bereits auf der Ebene der (wie immer naturwüchsig gegebenen) Einzelfälle
fragt sich daher für jedes Individuum, wieweit ihm, überspitzt gesagt, Gewalt
geschieht, wenn man es (nur) als „zweisprachig“ bezeichnet. Doch erst recht
fragwürdig wird diese Komplexitätsreduktion in dem Maß, wie sie den Bezirk
der Fallbeschreibung verlässt und als institutionelles Programm auftritt: in dem
Maß also, in dem die Termini „Zweisprachigkeit“, „zweisprachig“ eingesetzt
werden, um den Sachverhalt, für dessen Substanzialität sie eintreten sollen,
individuell und kollektiv überhaupt erst zu erzeugen (vgl. zur Kritik daran die
Beiträge von Brizic und Maas in diesem Band).
Fragwürdig wird das hier genannt, weil die bilingualistische Begrifflichkeit
von sich aus nicht dazu ermuntert, Fragen nach ihrer Tragfähigkeit, nach der
Reichweite der von ihr übertitelten Konzepte aufkommen zu lassen. „Zweispra-
chigkeit“ ist offenbar eher als Chiffre dienlich, um pauschal verengte Problem-
lösungen mit pauschal reduzierten Realitätswahrnehmungen rhetorisch kurzzu-
schließen, ohne dass dieser Mechanismus seinerseits zur Sprache kommt. Dass
der „Streitfall Zweisprachigkeit“ zum gemeinsamen Diskurs kaum findet, hat
also strukturelle Gründe. Sie liegen nicht bloß in der disziplinären Unterschied-
lichkeit der Ansätze, sondern darin, dass das Reden über „Zweisprachigkeit“,
„bilingualism“ usw. es sich erlauben kann, sozusagen negative Arbeitsteiligkeit
zu praktizieren.
Es ist ein Reden, das von der unmittelbaren Wirkung der ihm zugrunde lie-
genden dualen Denkfigur lebt, von der Suggestion, gleichsam mit einem Wort
ließe sich der ganze Themenkreis persönlicher und gesellschaftlicher Sprachen-
kontaktsituationen passgenau aufschließen. Einerseits funktioniert das Zauber-
wort „Zweisprachigkeit“ für solche Situationen als Universal dichotomischer
Ordnung. Andererseits ist es präzis diese begriffliche Abstraktion, die entspre-
chendes Reden in seiner faktischen Undeutlichkeit regelrecht lizensiert. Kann
doch im Zeichen universalistischer „Zweisprachigkeit“ grundsätzlich darauf
verzichtet werden, die unterschiedlichen Domänen und wissenschaftlichen
Claims der so markierten Gegenstandswelt in systematischen Zusammenhang
miteinander zu bringen.
Anders gesagt: Im Zeichen scheinbarer Eindeutigkeit hat sich zwar ein weit
reichender interdisziplinärer Klammerbegriff erfolgreich etabliert. Abzulesen
aber ist die Deutungsmacht dieses Signifikanten nicht direkt, aus der stringenten
Zusammengehörigkeit seiner Signifikate, sondern indirekt, aus seiner durchgän-
gigen Wirkung als soziale Repräsentation, letzten Endes als Signal. Es wird zur
fächerübergreifenden Jagd auf eine Realität geblasen, die nicht einzukreisen ist,
aber gerade als Phantom zäh überlebt. In diesem Sinn hat die Bilingualismusfor-
schung längst Einigkeit darüber hergestellt, dass ihr genuiner Gegenstand sich
jedweder Definition nachdrücklich entzieht, ist aber von seiner eindeutig-
vieldeutigen Bezeichnung gleichwohl nicht losgekommen (Romaine 1996).
Wird diese im Alltag taugliche Signalwirkung interdisziplinär ernsthaft auf
die Probe gestellt, wie hier im Streitfall, dann reicht sie erwartungsgemäß nicht
hin, dem Thema seine Einheit zu garantieren. Über die interdisziplinären Bruch-
stellen hilft der gemeinsame Titelbegriff „Zweisprachigkeit“ nur mit gehörigem
Transportaufwand hinweg: mit Strategien der Verschiebung und Übertragung,
der Fokussierung und Ausblendung, wie sie der grundlegende Widerspruch
zwischen begrifflicher Punktgenauigkeit und thematischer Extension nun einmal
aufnötigt.
252 Günther List
2 Streitfall
Offensichtlich unterliegen gerade Erkenntnisinteressen, die sich auf „bilinguale“

Existenzformen und ihren Bildungsvorteil im Bereich der Person konzentrieren,
einer gewissen Tendenz, ihren Gegenstand als Universal zu kodieren. Wohl
auch deshalb sind sie nicht grundsätzlich davor gefeit, auf die Schiene einer
nicht immer recht überblickten kollektiven Anwendungsprogrammatik zu gera-
ten (Bialystok/Cummins 1992). So wie umgekehrt Handlungsinteressen, die von
vornherein auf die Institutionalisierung unterrichtlicher „Zweisprachigkeit“
zielen, jenen personalen Universalitätsanspruch als eigene Legitimationsgrund-
lage gerne nutzen: Sie tendieren dann allerdings dazu, den nur undogmatisch
formulierbaren Erkenntnisstand psychologischer Forschung in axiomatisierter
Form wiederzugeben (Reich 2000). Auf diese Schiene der Universalisierung
wird dann im nächsten Zug folgerichtig der internationale Transfer der für Mig-
ranten organisierten „bilingualen“ Unterrichtsmodelle gesetzt. Wobei inzwi-
schen zwar recht genau deren didaktische Tauglichkeit zur Debatte steht, nur
selten allerdings ihre historische Vergleichbarkeit über die Ozeane hinweg (Ma-
ckey 1978).
Dergestalt expansiv angelegt, führt das Interpretations- und Lösungsange-
bot der „Zweisprachigkeit“ über die Widersprüchlichkeit seiner Beanspruchun-
gen souverän hinweg, lässt aber bisweilen sogar bei den Autoren selbst ein
Unbehagen zurück, dem sie sich gern entzögen (Reich 1998), wenn sie es man-
gels Alternativen denn vermöchten. Das bilingualistische Paradigma als Univer-
sal einzusetzen, heißt ja mehr als nur – auf angemessen dialektischem Niveau –
für den Umgang mit gesellschaftlichen Partikularitäten universalis-tische Ak-
zeptanzregeln einzufordern (Helmke/Reich 2001). Vielmehr gerät man in dem
Maß, in dem „Zweisprachigkeit“ de facto ein interkulturelles Deutungs-
monopol für kollektive Sprachlernfragen erhält, an den Punkt, wo – auf nicht
recht einholbare Weise paradox – ausgerechnet eine binäre Idee Pluralismus auf
den Weg bringen soll.
Darüber wird wenig geredet, gar gestritten. Stattdessen findet der eigentli-
che Streit auf dem Boden der ins Bildungssystem bereits programmatisch und
institutionell eingelassenen „Zweisprachigkeit“ statt: darüber, ob deren Förde-
rung den Migrantentenkindern persönlich und sozial eher nützt oder nicht. Nur
eben, dass genau an dieser prominenten, als Gemeinplatz vom „Nutzen oder
Schaden“ überlieferten Stelle (Weisgerber 1966) überhaupt nicht gesichert ist,
ob die Kontrahenten wirklich denselben Gegenstand im Auge haben.
Aus der einen, soziologisch gegründeten Position heraus wird „Bilinguali-
tät“ als Symptom unzureichender Anpassung, mithin eines im gesellschaftlichen
Integrationsprozess zu überwindenden, im Grunde vormodernen Stadiums
wahrgenommen. Sobald jedoch ansteht, die Nichterweislichkeit des individuel-

len Nutzens von Bilingualität für die Migranten empirisch zu belegen, reduziert
sich diese systemtheoretische Sicht auf ein rein ökonomisches Kosten-Nutzen-
Kalkül (Esser 2004, 2006). Der so unternommene Versuch, dem unterrichtli-
chen Betrieb von „Zweisprachigkeit“ die Legitimitätsgrundlage zu entziehen,
tastet mithin die Geltungstradition der pädagogisch-didaktischen Semantik nicht
an. Er geht lediglich so weit, den im Begriff „Zweisprachigkeit“ fassbaren
Sachverhalt präzis mit seiner Messbarkeit zusammenfallen zu lassen.
Nur indirekt wird dadurch Raum frei für jenen nicht rein ökonomischen
Bildungswert von Sprachen, auf dessen Eigengesetzlichkeit die erziehungs-
wissenschaftliche Seite am anderen Pol explizit beharrt. Freilich steht sie nicht
nur ihrerseits unter dem Druck, einschlägige Beweise, obwohl sie auf einem
anderen Feld liegen, statistisch evaluierbar zu liefern. Sie verwickelt sich auch
in dem Maße in eigene Widersprüche, in dem sie vom zentralen Dogma der
„Zweisprachigkeit“ loszukommen versucht. Denn sowie sie dazu ansetzt, die
Grenzen der auf Migranten (zumal Türken) spezialisierten interkulturellen Spra-
chenbildung konzeptionell zu überschreiten und alle Mitglieder der Gesellschaft
zu Adressaten entsprechender Bereicherungsprogramme zu machen (Gogolin
1992), stellt sich ihr, und zwar letztlich erfolgreich, die bilingualistische Be-
triebsroutine in den Weg.
Besonders augenfällig wird das bei dem fast zwangsläufig zum Scheitern
verurteilten Versuch, den offenen Begriff „Mehrsprachigkeit“ ins Spiel zu brin-
gen, ohne gleichzeitig den verengenden Arbeitstitel „Zweisprachigkeit“ aufzu-
geben: Der inhaltlich fundamentale (nicht nur additionale) Gegensatz, den diese
beiden Termini ansprechen, wird sich kaum auflösen lassen, indem man sie
einfach für gegenseitig substituierbar erklärt (Gogolin 2006). Gegenüber komp-
lizierteren semantischen Konstrukten schlägt daher die einfach strukturierte
dichotomische Form immer wieder durch: Anders als „Mehrsprachigkeit“, ver-
spricht „Zweisprachigkeit“ nun einmal Komplexitätsreduktion – und damit von
der Organisationsebene her unmittelbaren Zugriff auf den jeweiligen Gegens-
tand.
Wie wenig dieser Gegenstandsbezug allerdings ontologisch garantiert ist,
wie sehr das bilingualistische Vokabular geradezu ein Eigenleben führt, erhellt
insgesamt aus dem vieldeutigen Irrlichtern der bilingualistischen Begrifflichkeit
über die Felder ihrer Anwendung. Nicht dass dieses Szenario keinen Durchblick
auf die reale Gemeinsamkeit der Thematik zuließe: Sehr wohl deutet sich ein
zwischen Entwicklungspsychologie und Sprachenpolitik ausgespanntes interdis-
ziplinäres Spektrum an, in dessen Horizont über die im Bildungssystem ver-
schränkten gesellschaftlichen Integrationsprobleme des Sprachenlernens und
der sozialen Ungleichheit zu diskutieren wäre. Nur, die Chance dafür wird
254 Günther List
nachhaltig gebrochen durch die Fixierung auf die suggestive Evidenz der bilin-
gualistischen Denktradition; durch die Abrufbarkeit eines Vokabulars, das sich
mit bestimmten Problemkonstellationen fest assoziiert hat und als Deutungs-
muster für sie automatisch bereitsteht.
3 Sprachspiel
Insofern darf die Einladung, über den „Streitfall Zweisprachigkeit“ zu diskutie-

ren, hier auf einer Metaebene wahrgenommen werden. Statt den Streitgegen-
stand als allgegenwärtige Realie oder universalistisch konstruierbaren Sachver-
halt darzustellen, wird bilingualistisches Reden (und Streiten) selber, also die
soziale Realität von Wissensformen und Begriffstraditionen, zum aufklärungs-
bedürftigen Gegenstand. In dieser umgedrehten Perspektive ergibt sich die Ein-
heit des Themas aus seiner eigenen Konstruktion, und in deren Geschichte lässt
sich der aktuelle Streitfall als schon des längeren angebahnter (womöglich letz-
ter) Entwicklungsabschnitt auffassen. Er führt auf die eigentümliche Wortmagie
zurück, die den Themenkreis der „Zweisprachigkeit“ generiert und bis heute
reproduziert hat: auf die äußeren Bedingungen und die inneren Merkmale eines
unverwechselbaren Sprachspiels.
Sieht man ins Regelwerk dieses Sprachspiels hinein, wird deutlich, dass es
auf seiner vertikalen Achse, zwischen der Dimension der Logik, aus der es sich
ableitet, und der Dimension der Topik, auf die es abstellt, keinen geradlinigen
Durchstieg zu bewerkstelligen vermag. Es ist geradezu darauf angelegt, die
Vielgestaltigkeit sprachlicher Lebenswelten kognitiv zu verfehlen und damit zu
deren Deformierung praktisch beizutragen.
Logik
(Dichotomie)
Universal
Nutzen Mehrheit
Gesellschaft
Individuen
Schaden Minderheit
Begriff
Wort
Chiffre Signal
Rhetorik Semantik Pragmatik
(Verschiebung) (Undeutlichkeit) (Perspektivismus)
Sache
Schulen
Texte
[>Figur – hier oder je nach Umbruch Joker

in der Nähe]
Topik
Mutet die Dysfunktionalität dieses Sprachspiels zunächst nur irritierend an, so
(Übertragbarkeit)
wird sie von der zentralen Dimension der Semantik her in ihrer instrumentellen
Mutet die Dysfunktionalität dieses Sprachspiels zunächst nur irritierend an, so

wird sie von der zentralen Dimension der Semantik her in ihrer instrumentellen
Funktionalität lesbar. Faszination und Gebrauchswert des Namens „Zweispra-
chigkeit“ realisieren sich auf der horizontalen Achse, welche die Dimensionen
der Pragmatik und der Rhetorik miteinander verbindet. In Gang gehalten wird
das Sprachspiel, weil es unterschiedlichsten Interessenkonstellationen den im-
mer gleichen semantischen Bezug für ihre argumentative Begründung liefert.
So wird die äußere Erfolgsgeschichte des Themas am ehesten erklärlich,
wenn man ihm Selbstreferenzialität als Konstruktionsprinzip unterstellt. Nur in
ganz begrenzten Realitätsbezirken, genau genommen: in extremen Grenzfällen,
bringt die Semantik der „Zweisprachigkeit“ ja Begriff, Wort und Sache zur
Deckung. In welchem Ausmaß sie jeweils zu kurz greift oder auch übertreibt,
pflegt nicht abgeprüft zu werden. Vielmehr hat die bilingualistische Rede seit
Beginn der Moderne (vgl. List 2003) schlicht gelernt, über die von ihr produ-
zierten Inkongruenzen und Widersprüchlichkeiten hinwegzugehen und mit einer
Bedeutsamkeit sui generis aufzutreten. Statt seinen substanziellen Mangel
256 Günther List
kundzutun, imponiert der Bilingualismusbegriff in seinen Anwendungskontexte

mit einem semantischen Überschuss aus scheinbar eigener Substanz.
Seinen konkreten lexikalischen Ausdruck findet dieser Anspruch in der
Verselbständigung der Semantik, also darin, dass die strukturelle Unübersich-
tlichkeit der von ihr bezeichneten Sachverhalte mittels abstrakter Substantive
bearbeitet wird. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts international geprägt, zielen
sie auf ein gemeinsames begriffliches Universal und machen zugleich auf
sprachraumabhängige Unterschiede (oder Phasenverzögerungen) aufmerksam.
Während dt. „Zweisprachigkeit“ (zuerst Blocher 1909) an den engen Wortsinn
prinzipiell gebunden bleibt und in schwerfälligen Kombinationen wie „Zwei-
und Mehrsprachigkeit“ (so schon Henß 1928) potenzielle Zielkonflikte offen
legt, trägt engl. „bilingualism“ diesen Bedarf an pluralistischer Ergänzung be-
zeichnenderweise nicht nach außen, sondern hat ihn als informelle Variante
längst (etwa bei West 1926) in sich aufgenommen. So kann der „Bilingualis-
mus“ (tendenziell in allen Sprachen) je nach Bedarf wörtlich genommen werden
oder auch nicht, und diese Konfusion schwächt keineswegs den in seinem Na-
men erhobenen Anspruch auf zeitlose Gültigkeit und Angemessenheit. Im Ge-
genteil, gerade das garantiert ihm seine Rolle als allenthalben einsetzbarer Jo-
ker.
Wie diese Rolle Erkenntnis gleichzeitig fördern und blockieren kann, zeigt
die Rezeptiongeschichte des Themas zu Beginn seiner Interkulturalisierung um
1970. Aus der Psycholinguistik übernommen, ist „bilingualism“ im Rahmen der
Sprachsoziologie damals zum Namen für einen individuellen Aggregatzustand
geworden, der sich als feste Größe in unterschiedliche Modelle gesellschaftli-
cher Sprachenasymmetrie einfügen lässt (Fishman 1967). Diese Semantik wird
als solche nicht reflektiert, hilft aber kollektive Sprachenverhältnisse gewisser-
maßen von außen aufzuschließen.
Ein nächster Schritt hätte durchaus dahin gehen können, den gesellschaftli-
chen Entfaltungsmöglichkeiten eines anthropologischen Begriffs von „Mehr-
sprachigkeit“ (Wandruszka 1979) nachzugehen. Üblich ist es indessen gewor-
den, „Mehrsprachigkeit“ als bloßen Obertitel für Probleme der „Zweispra-
chigkeit“ zu benutzen (z.B. Raith/ Wandt 1987) oder allenfalls „Mehrsprachig-
keit“ für die Gesellschaft zu reservieren, um das Individuum für Unterrichtspro-
gramme der „Zweisprachigkeit“ freizuhalten (Luchtenberg 1995).
In ihrer klassischen Form kommt die Pädagogisierung des Bilingualismus-
begriffs sogar aus, ohne ihn durch pluralistische Semantik eigens zu ergänzen:
Die sprachsoziologische Fragestellung wird rezipiert, ihre terminologische Zu-
rückhaltung jedoch aufgegeben und „Zweisprachigkeit“ unmittelbar in die poli-
tische Sphäre übertragen (Stölting 1974, Reich 1976). Indem das Wort für die
Erhaltung (bzw. überhaupt erst Ausbildung) der Herkunftssprachen der Migran-
ten als Hochsprachen zu stehen kommt, wird es zum expansiven Inbegriff er-
wünschter – und schulisch zu bewirkender – gesellschaftlicher Zustände. Auch
wenn unklar bleibt, auf welchen Wegen diese rigorose Zieldefinition umsetzbar
ist, erweist sich ihre Semantik als umso resistenter. Verspätete Einsichten in die
dichotomische Gewaltsamkeit des dergestalt pädagogisierten Begriffs (Stölting
2001) haben daher nicht im Sinn, ihn noch zu verändern, sondern nur, ihn zu
interpretieren.
So gesehen, bewährt sich der Joker „Zweisprachigkeit“ in heterogenen
Anwendungskontexten durch seine unterschiedlich einstellbare Reichweite. Der
äußeren Einsetzbarkeit entspricht als inneres Konstruktionsprinzip, dass sich der
Begriff gegenüber seiner Gegenstandswelt in hohem Grad hermetisieren kann.
Nicht von ungefähr ist als Grundfigur semantischer Schließung daher die Subs-
tantivform ins Spiel gekommen – ein inhaltlich wenig tragfähiges, aber rheto-
risch äußerst belastbares Vehikel. Bietet „Zweisprachigkeit“ auf der Basis ihrer
substantivischen Verselbständigung doch an, all das, was den „Streitfall“ aus-
macht, als attributive Ergänzungen zu transportieren. Diese Ergänzungen folgen
ihrerseits dichotomischer Logik.
In der Form adjektivischer Gegensatzpaare, von „koordiniert“ versus „zu-
sammengesetzt“ bis zu „dauerhaft“ versus „transitorisch“, schlägt sich nieder,
wie linguistische Beschreibungsmodelle zu schulpolitisch hart umkämpften
Programmpositionen geworden sind. Vor allem aber, wie der Einsatz des Titels
„Zweisprachigkeit“ („Bilingual Education“ usw.) stets aufs Neue dazu nötigt,
semantisch festzuhalten, was organisatorisch entgleitet: die zeitliche und metho-
dische Stabilität institutionell programmierter Zweck-Mittel-Beziehungen.
Wenn man so will, ist der Bilingualismusdiskurs ständig damit beschäftigt,
die begriffliche Konfusion, die durch Anhäufung attributiver Erklärungsversu-
che entsteht, auf gleichem Weg durch Korrekturen zu erneuern (etwa Otheguy/
Otto 1980). Aber auch die Rede vom Nutzen oder Schaden folgt dem Prinzip
der dualistischen, das Phantom ontologisch ausstattenden Kombinatorik. Sie
unterwirft den Bilingualismus als solchen grundsätzlich konträren Bewertungen,
bringt an ihm also gleichsam Akzente des Plus und Minus an – bis hinein in die
einzelnen Organisationsmodelle jener (unsäglich bürokratischen) Doppelfigur
„L1/L2“, in die „Zweisprachigkeit“ semantisch zerlegt werden kann.
Typologisch produktiv, wie diese Kombinatorik ist, hat sie das Thema
handbuchfähig gemacht (Baker/Jones 1998). Dazu gehört nicht zuletzt der gan-
ze Stoff, den die personal fokussierte Nutzens- und Schadensfrage generiert,
indem sie sich mit dem politischen Thema „Minderheiten“ verschränkt (Skut-
nabb-Kangas 1981): Der interkulturelle Perspektivenwechsel von 1970 hat
weggeführt von den zuvor herrschenden Axiom, dass „Zweisprachigkeit“ bei
den von ihr betroffenen Individuen eher Schaden anrichte (Bilinguisme 1928, so
258 Günther List
noch Adler 1977), und markiert seither ihren generellen Nutzen für eine große
Klasse von Klientelgruppen.
Konstruktions- und nutzungsgeschichtlich gesehen, handelt es sich freilich
um optionale Positionierungen, deren Austauschbarkeit längst durchgespielt
worden ist. Im Sprachspiel grundsätzlich angelegt und entwickelt, hat dieser
Perspektivismus wesentlich dazu beigetragen, dem Konstrukt der „Zweispra-
chigkeit“ seinen zweifelhaften Gebrauchswert zu verschaffen und seine verblüf-
fende Kontinuität zu sichern.
4 Schlussbemerkung
Es hat hier nicht darum gehen können, die so geartete Hermetik von außen her
durchbrechen zu wollen. „Zweisprachigkeit“ ist ein Sprachspiel aller, die darü-
ber sprechen, und kann nur von innen heraus dekonstruiert werden. Ob die
200jährige Geschichte des Phantoms inzwischen widersprüchlich genug ist, um
den Abschied von ihm zu ermöglichen?
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5 Bildungsforschungs-Perspektiven
(Educational Research Perspectives)
Zweisprachigkeit und die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten 263
Zweisprachigkeit und die Entwicklung

bildungssprachlicher Fähigkeiten
Ingrid Gogolin
Zusammenfassung
In diesem Beitrag geht es um einen zentralen Ausschnitt sprachlicher Kompe-
tenz, und zwar um die „Bildungssprache“. Dieser Begriff wurde im Kontext der
Begründung des Modellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen
mit Migrationshintergrund FÖRMIG“ empfohlen. Damit war intendiert, einen
„Streitfall“ anzuregen, da er der Sache dient. Dieser blieb bisher jedoch aus,
weshalb es angeraten scheint, den Begriff weiter auszufüllen und sich mit der
Relevanz des ihm unterliegenden Sachverhalts auseinanderzusetzen. Dafür soll
mein Beitrag Anlass bieten. Ich erläutere zunächst die Gründe, sich mit „Bil-
dungssprache“ noch genauer zu befassen, stelle Annäherungen an ein Verständ-
nis dieses Terminus vor und führe abschließend offene Forschungsfragen auf.
Vorbemerkung
Das Interesse daran, Aussagen machen zu können über die bestmögliche Gestal-
tung des Bildungsangebots für Kinder und Jugendliche, die in zwei Sprachen
leben, motiviert einen bedeutenden Strang der Debatten über den „Streitfall
Zweisprachigkeit“. Ein wichtiger Ausschnitt dieses Interesses gilt der Entwick-
lung von Bilingualität – also beider Sprachen, die im Leben eines Kindes oder
Jugendlichen alltägliche Verständigungssprachen sind.1 Komplementär dazu,
und nicht weniger wichtig ist es, die Aufmerksamkeit auf einen spezifischen
Ausschnitt sprachlicher Kompetenz zu lenken, der nach unseren Annahmen
besonders relevant im Kontext von Bildung, wenn nicht sogar bildungserfolgs-
entscheidend ist. Zur Bezeichnung dieses Ausschnitts der Sprachkompetenz
wurde im Kontext der Begründungen zum Modellprogramm „Förderung von
Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FÖRMIG“ von uns der
Terminus „Bildungssprache“ für den deutschen Kontext empfohlen. Intendiert
1
Wie der Beitrag von Günther List in diesem Band deutlich macht, bedeutet das Konzept der
Zweisprachigkeit durchaus eine Art intellektueller Verkürzung des Problems. Da die terminologi-
sche Auseinandersetzung aber in diesem Beitrag nicht im Zentrum des Interesses steht, bleibe ich
bei meiner Arbeitsbegrifflichkeit: Der Terminus Zweisprachigkeit wird hier im „lebensweltlichen“
Sinne der Nutzung von zwei oder mehr Sprachen als alltägliche Verständigungssprachen verwendet
(genauer z.B. in Gogolin 1988).
264 Ingrid Gogolin
war damit nicht zuletzt, den wissenschaftlichen Diskurs – also auch hier, da es
der Sache dient: einen „Streitfall“ anzuregen.
Nun erging es diesem Terminus wie vielen neugeschöpften, vielleicht allzu
griffigen Begriffen: Noch bevor über seine Bedeutung im wissenschaftlichen
Sprachgebrauch Klarheit hergestellt wurde, ist er in Dokumente der unterschied-
lichsten Art eingewandert – vom politischen Statement bis zur wissenschaftli-
chen Sekundärquelle. So wurde er allzu rasch zu einem common sense-Begriff –
einem Terminus also, der (weil er sich scheinbar von selbst versteht) keiner
weiteren Klärung bedarf. Der „Streitfall“ – der klärende wissenschaftliche Dis-
put – steht also noch aus.
Einen Anlass zur Ausfüllung des Begriffs und der Relevanz des ihm unter-
liegenden Sachverhalts soll mein Beitrag bieten. Zunächst wird erläutert, aus
welchen Gründen es ratsam ist, sich mit „Bildungssprache“ noch genauer zu
befassen. Sodann werden Annäherungen an ein Verständnis des Begriffs und ein
Ausblick auf offene Forschungsfragen vorgestellt.
1 Anmerkungen zum Forschungsanlass
Anlass dafür, sich mit „Bildungssprache“ und ihrer potentiellen Funktion für
Bildungserfolg zu beschäftigen, ist das wiederkehrende Resultat der Bildungs-
forschung, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in deutschen
Schulen schlechtere Leistungen erzielen als solche, die aus Familien ohne Mig-
rationsgeschichte stammen. In international vergleichender Perspektive zeigt
sich, dass der Abstand zwischen zugewanderten und nichtgewanderten Schüle-
rinnen und Schülern in Deutschland größer ist als in den Schulsystemen der
meisten Staaten, denen bei der Integration von Zugewanderten vergleichbare
Aufgaben gestellt sind; dies hat sich z.B. in der PISA-Studie 2006 erneut so
erwiesen (vgl. Christensen/ Segeritz 2008).
Es ist unumstritten, wenn nicht trivial, dass eine unzureichende Beherr-
schung der Sprache, in der der meiste Unterricht stattfindet, zu den wesentlichen
Ursachen für einen Leistungsrückstand gehört. Die Ergebnisse der Studie PISA
2000, die auch die weitere Öffentlichkeit so sehr erregt haben, zeigten mit Blick
auf die Lesefähigkeit in der Unterrichtssprache klar an, wie eng der Zusammen-
hang zwischen der Beherrschung der Sprache des Unterrichts und den Möglich-
keiten ist, eine hohe Leistungsfähigkeit zu erreichen – und zwar auch in jenen
Domänen der Schulbildung, die bei vordergründiger Betrachtung gar nicht pri-
mär sprachlich sind.
Allerdings lassen diese Ergebnisse offen, wie es kommt, dass auch jene
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die auf einen kompletten
Bildungsweg im deutschen Schulsystem zurückblicken, die deutsche Sprache

nicht gut genug erlernen, um zu den gleichen Leistungen wie ihre nicht zuge-
wanderten Altersgenossen zu gelangen. Denn auch dies war ein Ergebnis der
PISA-Studien: In Deutschland sind die gemessenen Leistungen derjenigen, die
zur sog. Zweiten Generation gehören – die also ihren Bildungsweg komplett im
Zuwanderungsland absolviert haben, geringer als die von 15-Jährigen, die selbst
zugewandert sind. Folgende Graphik illustriert dieses Ergebnis im Vergleich
dreier Länder am Beispiel der Lesekompetenz, wie sie in PISA 2006 gemessen
wurde:
Abbildung 1: Differences in reading comprehension between non-migrant and

migrant students of the 1st and 2nd generation (nach Daten aus
Christensen/ Segeritz 2008)
United Kingdom Germany Sweden
In Großbritannien sind die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler, die der
Zweiten Generation angehören, also kaum unterschiedlich von denen ohne Mig-
rationshintergrund. Nun wird vielfach eingewendet, dass man es in Großbritan-
nien erstens mit der Weltsprache Englisch und zweitens mit einer Schülerschaft
zu tun habe, die – aufgrund der ursprünglichen Herkunft ihrer Familien aus
einem Commonwealth-Staat – Englisch als Familiensprache verwende. Beide
Argumente ziehen in Bezug auf das Schwedische nicht; die Situation in Schwe-
den ist also unter diesen Gesichtspunkten eher mit der deutschen vergleichbar.
In Schweden ist der Punkteabstand der Schülerinnen und Schüler, die der Zwei-
266 Ingrid Gogolin
ten Generation angehören, nur weniger als halb so groß als bei den Jugendli-
chen, die selbst zugewandert sind.
Zur Klärung der Frage nach den Ursachen für geringere Leistungen der
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind etliche Untersuchun-
gen angestellt worden, die aber bislang nicht zu umfassenden Ergebnissen ge-
führt haben. Eine dabei verfolgte Annahme war und ist, dass die sprachliche
Gestaltung des Lebens außerhalb der Schule in hohem Maße mitverantwortlich
für die Leistungsdifferenzen sei. In der Tat klärt es einen Teil der gemessenen
Leistungsunterschiede, wenn im Elternhaus (auch) eine andere als die Schul-
und Unterrichtssprache gesprochen wird – aber eben nur einen Teil. Schon in
älteren Studien, die in anderen Einwanderungsländern durchgeführt wurden,
wird darauf hingewiesen, dass es keinen klaren (positiven oder negativen) Ef-
fekt hat, wenn Migranteneltern mit ihren Kindern die Sprache des Zuwande-
rungslandes sprechen. So zeigte sich in einer in den Niederlanden durchgeführ-
ten Untersuchung zum Beispiel, dass sprachliche Nachteile in der Unterrichts-
sprache bei Kindern aus Migrantenfamilien auch dann beobachtbar sind, wenn
in der Familie und außerhalb der Schule Niederländisch gesprochen wird
(Driessen/Van der Silk/de Bot 2002). Im Anschluss an ihre Analysen formulie-
ren die Autoren dieser Untersuchung, dass die wohlgemeinten Ratschläge an
Migranteneltern, mit ihren Kindern die Sprache des Aufnahmelandes zu spre-
chen, auf „a simplistic conception of the relations between languages used at
home and at school“ basieren (ebd., S. 191).
In die gleiche Richtung deuten die aus Deutschland vorliegenden Ergebnis-
se der PISA-Studien und von vertieften Auswertungen im Anschluss an sie. Für
die Erweiterungsstudie zum Bundesländervergleich für PISA 2003 wurde ein
Oversampling der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorgenommen (vgl.
Ramm u. a. 2005). In der ergänzten Stichprobe identifizierten sich ca. 50% der
Jugendlichen mit Migrationshintergrund als vorwiegend deutschsprachig. Ein
knappes Drittel schätzte sich selbst als Verwender sowohl der Herkunftssprache
als auch der deutschen Sprache ein; ca. 13% sahen sich selbst als überwiegende
Verwender der Herkunftssprachen (vgl. ebd., S. 277f). Obwohl mithin beinahe
90% der getesteten Jugendlichen mit Migrationshintergrund auch – oder sogar
überwiegend – Deutsch zur Verständigung außerhalb der Schule benutzen,
reichten ihre durchschnittlichen Kompetenzen in keinem gemessenen Leis-
tungsbereich an die der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund heran. Beson-
ders deutlich sind die Abstände in den Leistungen derjenigen, die ihre familiale
Sprachpraxis als überwiegend herkunftssprachlich klassifizieren. Aber auch die
Jugendlichen, die angeben, in ihrem Alltag überwiegend deutsch zu sprechen,
erreichen weder in den Lesefähigkeiten noch in Mathematik das durchschnittli-
che Kompetenzniveau der Jugendlichen in den jeweiligen Bundesländern (vgl.

ebd., S. 283ff).
Solche Forschungsergebnisse zeigen an, dass nicht einfach sprachliche
Herkunft oder Sprachgebrauch jenseits von Schule und Unterricht für die Leis-
tungsdisparitäten zwischen Zugewanderten und Nichtgewanderten verantwort-
lich sind. In dieselbe Richtung deuten auch Ergebnisse der Studie „Deutsch-
Englisch Schülerleistungen Internation (DESI)“ (vgl. den Beitrag von Göbel/
Hesse in diesem Band). Hier schnitten die Schülerinnen und Schüler, die anga-
ben, zwei- oder mehrsprachig aufgewachsen zu sein, im Fach Englisch besser ab
als alle anderen Gruppen. Offenbar aktiviert der Unterricht des Englischen bei
diesen Jugendlichen eine Leistungsfähigkeit, die beim Unterricht, der in der
deutschen Sprache stattfindet, nicht zum Zuge kommt.
Gewiss sind Kontextfaktoren für diese Ergebnisse mitverantwortlich. Die
Migrantenbevölkerung in Deutschland ist nicht positiv ausgelesen; das ist an-
ders als in Staaten mit einem selektiven Migrationsregime. Nicht zuletzt in der
Folge der hiesigen langjährigen Abstinenz bei der Entwicklung einer klaren
Zuwanderungs- und Integrationspolitik ist die Gruppe der Gewanderten unter-
durchschnittlich mit sozialem, ökonomischem und vor allem: kulturellen Kapital
ausgestattet. Damit sind sie in großer Gefahr, der „Bildungsarmut“ ausgesetzt zu
sein, die in Deutschland in höherem Maße erblich ist als in vergleichbaren Staa-
ten (vgl. Anger u.a. 2006).
Was aber die weiteren Ursachen anbelangt, so kann man sich weniger si-
cher sein. Im Hinblick auf den familialen Sprachgebrauch ist zumindest festzus-
tellen, dass die vorliegenden Forschungsergebnisse nicht konsistent sind. Sys-
tematische Untersuchungen zur Frage, welche Rolle dem Unterricht selbst dabei
zukommt, dass die für schulische Leistungsfähigkeit relevanten sprachlichen
Fähigkeiten erworben werden, liegen aus deutschen Schulen nicht vor. Zur
Klärung dieses Problems der möglichen systematischen Merkmale von Unter-
richt, die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund davon abhalten,
mit 15 Jahren kompetente Leser zu sein, können Untersuchungen beitragen, die
sich auf die Frage richten, was eigentlich im Unterricht genau sprachlich ge-
schieht.
268 Ingrid Gogolin
2 Annäherungen an den Begriff „Bildungssprache“
Anknüpfungspunkte für solche Untersuchungen liefert Forschung im Anschluss

an Basil Bernstein und M.A.K. Halliday, auf die sich die Ausfüllung des Be-
griffs „Bildungssprache“ stützen kann. Diese Forschung hat sich zunächst dem
Problem zugewendet, wieso Bildungssysteme – entgegen ihrem erklärten Auf-
trag – nicht zur Verringerung der Abhängigkeit zwischen Bildungschancen und
der Herkunft beitragen. Dabei wurde die Hypothese entwickelt und in einigen
empirischen Studien verifiziert, dass nicht das Verfügen über das Register des
alltäglichen Sprachgebrauchs für Bildungserfolg entscheidend ist, sondern eben
das kompetente Beherrschen jenes Registers, für dessen deutsche Bezeichnung
wir den Begriff „Bildungssprache“ vorgeschlagen haben. Aufgegriffen wurde
bei der Übertragung in das Deutsche eine Definition von Jürgen Habermas, nach
der mit „Bildungssprache“ dasjenige sprachliche Register bezeichnet sei, mit
dessen Hilfe man sich mit den Mitteln der Schulbildung ein Orientierungswis-
sen verschaffen kann (Habermas 1977).
Bei dem Terminus handelt sich um eine Analogiebildung zu den im Engli-
schen benutzten Termini „academic language“ und „academic discourse“. Die
Unterscheidung zwischen diesen Varianten und „Alltagssprache“ geht auf die
Functional Grammar von M.A.K. Halliday zurück; sie zeigt an, dass je nach
funktionalem Einsatz von Redemitteln unterschiedliche formale Regeln wirk-
sam werden: dass also nicht allein das Vokabular sich zwischen Registern unter-
scheidet, sondern auch die syntaktische und textliche Struktur (vgl. Halliday
1994). Für das Englische sind die Merkmale von „academic language“ und „dis-
course“ gründlich beschrieben worden (vgl. insbesondere Schleppegrell 2004).
Für das Deutsche gibt es Näherungen, aber die genaue Beschreibung der Merk-
male und der Entwicklung des Registers steht noch aus.
Im Anschluß an den für das Englische erreichten Forschungsstand verste-
hen wir „Bildungssprache“ als ein formelles Sprachregister, das auch außerhalb
des Bildungskontextes – in anspruchsvollen Schriften oder öffentlichen Ver-
lautbarungen – gebräuchlich ist.2 Besonderes Gewicht aber besitzt dieses Regis-
ter im Bildungskontext, weil es in Lernaufgaben, Lehrwerken und anderem
Unterrichtsmaterial sowie in Prüfungen verwendet wird, und zwar umso inten-
siver und ausgiebiger, je weiter eine Bildungsbiographie fortgeschritten ist –
also je weiter sich der Unterricht in Fächer bzw. Fächergruppen ausdifferenziert.
Auf der normativen Ebene ist mit „Bildungssprache“ dasjenige Register be-
2
Die folgende Charakterisierung entnehme ich einem zusammen mit Sara Fürstenau eingereichten
Forschungsantrag; vgl. Fürstenau/ Gogolin 2008.
zeichnet, dessen Beherrschung vom „erfolgreichen Schüler“ erwartet wird.3 Der

Begriff schließt somit auch an das Konzept der „alltäglichen Wissenschaftsspra-
che“ an, den Ehlich (1995; 1999) zur Kennzeichnung der Merkmale wissen-
schaftlicher Kommunikation über deren Terminologie hinaus begründet hat
(vgl. auch Redder 2002); „Bildungssprache“ ist gleichsam ihr Vorläuferregister,
das im schulischen Bildungsgang entwickelt wird.
Das Register „Bildungssprache“ nach diesem Verständnis unterscheidet
sich auf lexikalischer, morphosyntaktischer und textlicher Ebene von anderen
Sprachregistern. Im Anschluss an Halliday lässt es sich mit Bezug auf das Eng-
lische wie folgt kennzeichnen (vgl. zum Folgenden Schleppegrell 2004; zus.f.
Leseman u.a. 2007):
Auf der lexikalisch-semantischen Ebene ist ein spezifischer, im Verlauf des
Bildungsgangs nach Sachgebieten bzw. Fächergruppen zunehmend ausdifferen-
zierter Wortschatz für „Bildungssprache“ charakteristisch. Auf dieser Ebene
zeichnet sie sich durch ausdrückliche verbale Rahmung einer beredeten Sache
oder eines Ereignisses aus. Es werden Strategien der Verdichtung und Präzisie-
rung von Information verwendet, etwa durch lexikalische Mittel der genauen
zeitlichen oder räumlichen Einordnung eines Sachverhalts und durch spezielle
Fachtermini.
Auf der morpho-syntaktischen Ebene gelten der Gebrauch elaborierter
Formen des Ausdrucks von Zeit und räumlicher Lage sowie der Einsatz deklara-
tiver oder argumentativer Formen des Prädikats als typisch für „Bildungsspra-
che“. Der jeweilige Standpunkt des Redenden (oder Schreibenden) wird explizit
zum Ausdruck gebracht – etwa die Unterscheidung zwischen Faktizität und
Möglichkeit oder die Unterscheidung zwischen eigener Erfahrung und wieder-
gegebener Erfahrung.
Mit Blick auf die syntaktische Struktur der Rede ist „Bildungssprache“
durch koordinierende oder subordinierende Äußerungsbestandteile und den
Gebrauch von Konnektoren gekennzeichnet, die logische Beziehungen zum
Ausdruck bringen. Die informationsverdichtende Zusammenfügung einer größe-
ren Zahl von Inhaltswörtern in einer Äußerung führt im Englischen zu „lexikali-
scher Dichte“. Hierzu im Gegensatz steht die in alltagssprachlicher Rede ge-
bräuchliche Strategie des dichteren Gebrauchs gliedernder Wörter als Rahmung
für weniger inhaltstragende Lexeme („grammatische Dichte“).
Auf der textuellen Ebene ist „Bildungssprache“ eher monologisch als dia-
logisch gestaltet; die Texte zeichnen sich durch hohe Kohärenz und das „Durch-
halten“ eines Modus – etwa: der Narration oder der Argumentation – aus.
3
Nicht notwendigerweise ist es hingegen in der alltäglichen Unterrichtskommunikation gebräuch-
lich; darauf komme ich im folgenden Kapitel meines Beitrags zurück.
270 Ingrid Gogolin
Zusammenfassend und global charakterisiert, weist also „Bildungssprache“

tendenziell die Merkmale formeller, monologischer schriftförmiger Kommuni-
kation auf, während Alltagssprachgebrauch eher dialogisch gestaltet ist und die
Merkmale informeller mündlicher Kommunikation aufweist.
Für den deutschen Sprachraum ist eine empirische Absicherung des Regis-
ters „Bildungssprache“ erst ansatzweise versucht worden (vgl. Müller/ Ditt-
mann-Domenichini 2007). Hier wendete sich die linguistische Forschung eher
dem Bereich der Fachsprachen als standardisierten Gruppensprachen bzw. Ver-
ständigungssprachen für besondere Zwecke zu, wobei ein Fokus auf Aspekten
der jeweiligen fachlichen Terminologie liegt (vgl. Hoffmann u.a. 1998). Damit
sind Näherungen an die Merkmale von deutscher „Bildungssprache“ aus fach-
spezifischer Perspektive möglich, nicht aber Eingrenzungen ihrer den Bildungs-
prozess übergreifenden Merkmale, wie sie für die englische Sprache Schleppeg-
rell (2004) umfassend beschrieben hat.
Erste Hinweise auf die übergreifenden, also nicht auf einzelne schulische
Lernbereiche oder Fächer bezogenen Merkmale von „Bildungssprache“ im
Deutschen liegen aus Untersuchungen der sprachlichen Entwicklung von
Grundschulkindern in einem bilingualen Schulversuch sowie aus Arbeiten zur
Evaluation des Modellprogramms FÖRMIG vor (vgl. Gogolin/ Roth 2007; Gan-
tefort/ Roth 2008). Der mögliche Entwicklungsgang bildungssprachlicher Kom-
petenz im Schulalter wird in einem von Ehlich (2005) vorgestellten System
sprachlicher Basisqualifikationen angedeutet, das allerdings noch empirisch zu
untermauern ist. Hier ist jedoch in der Bilanz mehr Forschungsbedarf anzumel-
den als auf (auch empirisch) gesichertes Wissen zu verweisen.
Festzuhalten ist, dass das Register „Bildungssprache“ keineswegs dem
schulischen Kontext vorbehalten ist – es handelt sich also nicht um „Schulspra-
che“. Es ist vielmehr auch außerhalb des Bildungskontextes gebräuchlich. Wir
finden es in gesprochener ebenso wie geschriebener Weise – etwa in anspruchs-
vollen Presseorganen, in Büchern oder öffentlichen Verlautbarungen, akademi-
schen Vorträgen… Besonderes Gewicht aber besitzt dieses Register im Bil-
dungskontext (und erneut: nicht nur in der Schule):
weil es in Lernaufgaben, Lehrwerken und anderem Unterrichtsmaterial

verwendet wird,
weil es in Prüfungen verwendet wird, und zwar umso mehr (oder aus-
schließlicher), je weiter eine Bildungsbiographie fortgeschritten ist.
„Bildungssprache“ fungiert mithin auf der normativen Ebene als dasjenige Re-
gister, dessen Beherrschung vom „erfolgreichen Schüler“ erwartet wird. Nicht
notwendigerweise ist es in der alltäglichen Unterrichtskommunikation ge-

bräuchlich, wie noch zu zeigen sein wird.
3 Offene Forschungsfragen
Empirisch abgesicherte Antworten auf die Frage, in welchen Schritten und auf
welche Weise sich Schülerinnen und Schüler bildungssprachliche Fähigkeiten
aneignen, stehen für den deutschen Sprachraum weitgehend aus. Anders als für
den frühkindlichen Spracherwerb ist die Kenntnis darüber, welche Anteile am
Register „Bildungssprache“ ein Kind im Verlaufe seiner Schulzeit aufbaut,
gering. Beinahe völlig ungeklärt ist auch die Frage, ob und unter welchen Um-
ständen einsprachige und zweisprachige Kinder identische oder unterschiedliche
Entwicklungen bei der Aneignung von „Bildungssprache“ durchlaufen.
Erste Schritte zur Klärung dieser Fragen wurden in den oben schon ange-
führten Untersuchungen zu gehen versucht, in denen die sprachliche Entwick-
lung von Kindern in bilingualen Schulversuchen über vier Grundschuljahre
verfolgt wird. Hier wurden zunächst Annahmen über spezifische Merkmale des
Deutschen als Bildungssprache formuliert. Sodann wurden faktorenanalytisch
aus Sprachproben von Schülerinnen und Schülern, die im vierten Schuljahr
anhand von Impulsen aus dem Kontext des Sachunterrichts gewonnen wurden,
drei Komponenten ermittelt, die tentativ als Entwicklungsstadien vom allgemei-
nen Sprachgebrauch zum Gebrauch von bildungssprachlichen Redemitteln be-
trachtet werden können (vgl. Gogolin/ Roth 2007, S. 42).
Ein zweiter Bereich offener Fragen, auf den ich etwas genauer eingehen
möchte, betrifft die Leistungen des Unterrichts dafür, dass Kinder bildungs-
sprachliche Fähigkeiten gewinnen. Auch in dieser Hinsicht ist in der deutschen
Forschungslandschaft bislang kaum Aktivität zu erblicken. Unterrichtsforschung
– sei sie aus sprachwissenschaftlicher, sei sie aus didaktischer Perspektive an-
gestellt – , die sich dem Problem der Beiträge des Unterrichts zur Entwicklung
sprachlicher Kompetenz zuwendet, ist rar, und die wenigen Studien, die sich
dem Thema nähern, beachten die Spezifik sprachlich und kulturell heterogen
zusammengesetzter Lerngruppen bislang nicht.
Etwas besser aufgestellt ist erneut die Forschung in „klassischen Einwan-
derungsländern“, z.B. Kanada und Australien. Hier haben Untersuchungen über
Zusammenhänge zwischen Merkmalen der „Bildungssprache“ und den Lerner-
folgschancen der Schüler in Abhängigkeit von ihrem Herkunftsmilieu einige
Tradition. Aufgegriffen wurde dabei Spracherwerbsforschung im Anschluss an
Bernstein und Halliday, die gezeigt hat, dass Kinder in der familialen Spracher-
ziehungspraxis mit sehr unterschiedlichem Rüstzeug für die Aneignung bil-
272 Ingrid Gogolin
dungssprachlicher Fähigkeiten im schulischen Kontext ausgestattet werden.

Analysen natürlicher Mutter-Kind-Interaktionen ergaben beispielsweise, dass
Gesprächspraktiken, die auf das Register Bildungssprache vorbereiten, in bil-
dungsorientierten Familien anzutreffen sind, kaum aber in eher bildungsfernen
Familien. Während die ersteren ihre Kinder eher mit sprachlicher Varianz ver-
traut machen und entscheidungsoffene Kommunikationsstile pflegen, wird den
Kindern in bildungsärmeren Familien durch starke Rahmung und Einengung des
Sprechens wenig Raum für den experimentellen Umgang mit Sprachvarianz
gelassen. Paul Leseman (vgl. den Beitrag in diesem Band) hat Forschungsresul-
tate zur familialen Vorbereitung auf bildungssprachliche Kompetenz vorgestellt,
die ebenfalls in die Richtung deuten, dass Kinder aus bildungsnahem Milieu
deutlich bessere Startchancen in die Schule mitbringen als Kinder aus eher bil-
dungsfernen Familien. Hier zeigte sich auch, dass in Familien mit Migrations-
hintergrund in den Niederlanden ein geringeres Reservoir an Ressourcen für die
Vorbereitung ihrer Kinder auf bildungssprachliche Anforderungen des Unter-
richts anzutreffen ist als in altansässigen Familien.
In Unterrichtsuntersuchungen aus England und Australien, die ebenfalls an
die Bernstein-Halliday-Tradition anknüpfen, konnte gezeigt werden, dass Kin-
der aus bildungsärmeren Schichten von einem Unterricht profitieren, in dem die
Differenz zwischen alltäglichem und bildungsrelevantem Sprachgebrauch aus-
drücklich zum Thema gemacht wird. Studien, die sich speziell um die Entwick-
lung von (englischen) bildungssprachlichen Fähigkeiten bei zweisprachigen
Kindern aus immigrant minorities drehten, bestätigten dieses Ergebnis: Die
Kinder profitierten vor allem von Lehrstrategien, bei denen die Differenzen
zwischen bildungssprachlicher und alltäglicher Rede kontinuierlich, explizit und
systematisch im Unterricht bearbeitet wird (vgl. Gibbons 2006).
In diesem Sinne lässt sich möglicherweise auch das Ergebnis einer deut-
schen experimentellen Interventionsstudie interpretieren: der von Baumert/
Stanat/ Müller (2005) vorgelegten „Jakobs-Sommercamp-Studie“. Hier erwies
sich, dass mit einer Kombination von impliziter und expliziter, auf die ausdrück-
liche Thematisierung von Sprachstrukturelementen gerichteter Sprachförderung
bessere Resultate erzielt wurden als mit einer nur impliziten Förderung. Für die
Annahme, dass es einer ausdrücklichen und systematischen Förderung auch
kontinuierlich bedarf, spricht ferner das Resultat dieser Studie, dass wenige
Monate nach Abschluss der Intervention der Leistungsvorsprung der kombiniert
implizit und explizit geförderten Gruppe nicht mehr signifikant war, wenn dies
nicht im Unterricht mit entsprechenden Lehrstrategien fortgesetzt wurde.
Vergleicht man diese Forschungsergebnisse mit allgemeinen Resultaten
aus der Forschung über Unterrichtsqualität – etwa Studien aus dem DFG-For-
schungsschwerpunkt „Bildungsqualität von Schule“ – , so zeigt sich, dass die
speziell aus der Sicht sprachlicher Bildung zu formulierenden Anforderungen

sehr gut mit generellen Anforderungen an Bildungsqualität verknüpft werden
können. Guter Unterricht – verstanden als ein Unterricht, der sowohl die Leis-
tungen der Schülerinnen und Schüler im Sinne eines konzeptionellen Verständ-
nisses von Lehrstoff als auch ihre Motivation fördert – besitzt demnach die
folgenden Merkmale:
strukturierte, klare und störungspräventive Unterrichtsführung,

wertschätzendes und stützendes, schülerorientiertes Sozialklima,
kognitiv aktivierender Unterrichtsstil mit herausfordernden, offenen Auf-
gabenstellungen, die zur Selbsttätigkeit veranlassen,
Abwechslung von direkter, expliziter Instruktion mit Vertiefungs-, Übungs-
und Trainingsphasen
sowie ein diskursiver Umgang mit Fehlern.
(Prenzel/Allolio-Näcke 2006; siehe auch Klieme u.a. 2008).
Auf diesen Grundlagen lassen sich begründete Annahmen über Merkmale bil-
dungssprachförderlichen Unterrichts formulieren.
Aus deutschen Klassenzimmern ist zwar wenig darüber bekannt, wie die
sprachliche Arbeit sich tatsächlich vollzieht. Die eher spärlichen Studien über
sprachliche Interaktion im Unterricht – die die Frage sprachlicher Heterogenität
in den Lerngruppen bislang nicht im Fokus haben – legen aber die Vermutung
nahe, dass guter bildungssprachförderlicher Unterricht vielleicht nicht die Regel
ist. Zur Illustration dieser Vermutung soll ein Ausriss aus dem Unterricht hier
abschließend vorgestellt werden. An dieser Stelle kann ihm gewiss nur ein
anekdotischer Charakter zugemessen werden – systematische Untersuchungen
müssten sich anschließen. 4
Das folgende Beispiel stammt aus einer Dissertation über sprachliche
Interaktion im Mathematikunterricht der Grundschule (Schütte 2008).5 In dieser
Untersuchung wurden Unterrichtsaufzeichnungen in vierten Klassen von Ham-
burger Grundschulen durchgeführt und analysiert. Nach den Analysen von
Schütte ist das folgende Beispiel nicht außergewöhnlich.
Das Beispiel stammt aus dem Mathematikunterricht einer vierten Klasse,
die kurz vor Schuljahresende, also dem Übergang in die weiterführende Schule
4
Das beantragte Projekt Fürstenau/ Gogolin 2008 intendiert eine solche.
5
Mein Dank gilt Marcus Schütte, der in diesem wie schon in anderen Fällen seine Zustimmung dazu
gegeben hat, dass ich Material aus seinen reichhaltigen transkribierten Unterrichtsmitschnitten
verwenden darf. Die Transkription stammt von Schütte; von mir wurden Kürzungen für den Zweck
der Darstellung hier vorgenommen und Zwischenkommentare eingefügt. […] zeigt an, dass Passa-
gen aus dem Transkript ausgelassen wurden.
274 Ingrid Gogolin
beobachtet wurde. In der Stunde ging es um die Wiederholung, teilweise auch

Neueinführung mathematischer Fachtermini.
Die Lehrerin (L) eröffnet den Unterricht mit den Worten:

L: so – wir müssen was Neues noch lernen und zwar die besonderen Ausdrücke –
wenn ich plus rechne – wie nenn ich diese Rechenart?
Ein Schüler reagiert etwas zu prompt; er sagt: minus
Andere kennen die richtige Lösung; mehrere rufen in die Klasse: addieren\
Die Lehrerin dreht sich zur Tafel und beginnt etwas anzuschreiben; einige Schüler
stellen Fragen:
S: minus heißt substantieren?
S: wird addieren groß geschrieben?
Die Lehrerin unterbricht ihre Tafelanschrift; sie dreht sich zur Klasse und sagt:
L: ich addiere drei plus sieben und die Sache diese wie man was das ist das heißt
Addition
Sodann dreht sie sich wieder zur Tafel und schreibt den begonnenen Text zu Ende.
Ein Schüler schlägt vor: Und dann schreib noch dahinter plus. Das greift die L auf:
L: so - das ist plus […]
Es ist ca. 15 Minuten später; im Unterricht wurde inzwischen die Division abge-
schlossen. Die Lehrerin schreibt ein Multiplikationszeichen an die Tafel und sagt:
L: so - du hast also die Aufgabe
Die Schüler reagieren wieder prompt:
S1: Multiplikation\
S2: multiplizieren\
Die Lehrerin ist zufrieden:
L: das könnt ihr schon gut - multiplizieren und Multiplikation das ist gut - das kennt
ihr schon - das müsst ihr nicht mehr lernen
Die Schüler wiederholen: Multiplikation. Ein Junge macht sich auf die Sache sei-
nen Reim. Er sagt:
S: tition musst du ja nur dahinter packen - multi und tition
Ein anderes Kind macht sich einen anderen Reim; es sagt: Multivitaminsaft
[…]
Nach ca. 20 Minuten Unterricht kommt eine Schülerfrage:
S: Frau XXX wieso lernen wir so was obwohl wir nur noch zwei Wochen …
Die Lehrerin gibt ihm eine Erläuterung:
L: weil ihr das in der vier/ äh fünften Klasse wissen müsst - das wird vorausgesetzt
- und wenn du es nicht kannst dann hast du Pech gehabt - dann spr/ reden die von
Sachen die du nicht kennst und deshalb - das heißt nicht dass die Woche dass die
Schule in zwei äh vor zwei Wochen vor den Ferien Schluss ist - sondern dass sie
jetzt noch zwei Wochen geht - dass du noch zwei Wochen was lernen musst - ja
Der Unterricht geht unverdrossen weiter. Besprochen wurde inzwischen die Multip-
likation.
L: okay jetzt kommt die letzte Rechenart - und da (sie dreht sich zur Tafel und
schreibt ein Divisionszeichen an)
S: (rufen durcheinander) dividieren Dividikation

L: ach was (zurückweisend) das heißt nicht dividika... Was habt ihr gesagt? Divisi-
on, genau […]
Wenige Minuten später: die Lehrerin dreht sich gerade zur Klasse und sagt: so\ und
das ist nicht ganz so schwer auszusprechen\ das heißt Dividend
Wieder werden Schüler kreativ:
S1: Dividend
S2: Kukident
L: geteilt durch
S: (rufen in die Klasse) Divisor Divisor
Damit ist die Lehrerin zufrieden, sie bestätigt (L: Divisor) und kündigt dann an:
L: und jetzt kommt ein schwieriges Wort\ ein ku-Wort\

S: (mehrere rufen in die Klasse) Quadration Quatent
Da löst Frau XXX dann lieber doch das Rätsel; sie nennt den Terminus:
276 Ingrid Gogolin
L: Quotient
S: (im Chor) Quotient
L: so - da machen wir auch noch mal den schönen [Satz?, unverständlich]: Divi-
dend dividiert durch Divisor ist gleich Quotient
Ein Schüler fragt noch: was?
Die Frage muss hier offen bleiben, denn damit endet der Ausflug in den alltägli-
chen Unterricht, der zur Illustration vorgestellt werden sollte. – Was ist hier
geschehen?
Bei der Interpretation des Geschehens unter Gesichtspunkten, für die die
Frage nach der Aneignung und Funktion bildungssprachlicher Fähigkeiten lei-
tend ist, sind wir weit davon entfernt, eine Lehrerin als besonders schlechtes
Beispiel herauszustellen; die Aufdeckung von individuellen „Lehrerfehlern“ ist
nicht das Ziel der Analysen. Vielmehr wird in unserem Arbeitsbereich – vorerst
heuristisch – nach Fingerzeigen auf systematische Charakteristika von Lehrer-
Schüler-Interaktionen gesucht, die dazu beitragen könnten, dass bildungssprach-
liche Fähigkeiten im Unterricht weiterentwickelt werden – oder auch: dass dies
möglicherweise nicht geschieht. Im gegebenen Fall sehen wir folgendes:
Wir haben es mit einer Lehrerin zu tun, die sich darüber klar ist, dass
„Sprache“ eine besondere Rolle für den weiteren Erfolg in der Schülerkarriere
spielt. Aber wie es scheint, übersetzt sich dieser Anspruch an „Sprache“ für sie
primär in „fachlicher Wortschatz“ – es sind die „fremden Wörter“, die von den
Kindern zu lernen sind. Diese Wörter werden aber, mindestens in der gezeigten
Situation, nicht mit Funktion und Sinn erfüllt; sie fungieren gleichsam als Kle-
beetiketten auf Sachverhalten, die als bekannt gelten.
Dies nun, so können wir nach bisherigen Unterrichtsanalysen annehmen,
scheint zu den Kernelementen der Sprachbildungstradition zu gehören, die in
deutschen Klassenzimmern (in Grundschulen und im Fachunterricht, der nicht
Sprachunterricht ist) anzutreffen sind. Viele Lehrkräfte haben offenbar ein Ge-
fühl für die Bedeutung von sprachlicher Bildung für Bildungserfolg; und sie
stellen sich dieser Herausforderung. Aber im Unterricht, der nicht als Sprachun-
terricht ausgewiesen ist, konzentrieren sie sich auf die Vermittlung fachlichen
Wortschatzes, die auf der Ebene des Vokabeltrainings verharrt. Wie Marcus
Schütte in seiner Dissertation am Beispiel des Faches Mathematik herausarbei-
tet, läuft diese Praxis keineswegs einer verbreiteten fachdidaktischen Perspekti-
ve zuwider, denn auch dort wird unter der Überschrift „Fachsprache“ häufig
schwerpunktmäßig, wenn nicht einzig und allein „Fachwortschatz“ verhandelt.
Der Lernwege und der Lernschwierigkeiten, die Kinder bei der Aneignung von
Sprache zur Sache haben, sind sich die Vertreterinnen und Vertreter dieses
Standpunkts möglicherweise nicht bewusst, oder sie schätzen sie falsch ein.
Der Ausflug in den Unterricht sollte auch illustrieren, dass der Terminus
„Bildungssprache“ nicht notwendigerweise den aktualisierten Sprachgebrauch
im Unterricht kennzeichnet. In unseren bisherigen tentativen Analysen zeigt
sich, dass gerade die zwei- oder mehrsprachigen Kinder in Unterricht nach sol-
chen Mustern verlorenzugehen drohen. Sie sind es aber zugleich nicht selten, die
den Versuch unternehmen, sich einen Reim auf die sprachliche Anforderung zu
machen: einen Ankerplatz zu finden, indem sie beispielsweise eine Regelmä-
ßigkeit vermuten, an der sie sich orientieren könnten. Im hier vorgestellten Un-
terrichtsausschnitt beispielsweise besitzt der Junge, der sich auf die Suche nach
einer Regel begibt („tition musst du ja nur dahinter packen – multi und tition“)
einen Migrationshintergrund. Leider landet er mit seinem Versuch ganz still für
sich im Niemandsland.
Aus noch eher zufälligen Beobachtungen wie diesen ist eine systematische
Forschungsperspektive zu entwickeln. Erforderlich sind Ursuchungen, die hel-
fen, Licht in das Dunkel über die Art und Weise zu bringen, wie Unterricht zur
Aneignung bildungssprachlicher Fähigkeiten beiträgt – oder eben nicht beiträgt.
Neben Studien, die – wie im gezeigten Beispiel – beschreiben, was Alltag in
Schulen ist, sind Interventionsstudien erforderlich, die zeigen können, ob eine
andere Sprach- und Interaktionspraxis im Unterricht die Aneignung bildungs-
sprachlicher Fähigkeiten besser unterstützen würde.
Eine solche Interventionsstudie in sprachlich und kulturell heterogen zu-
sammengesetzten Grundschulklassen mit einem für Großstädte durchschnittli-
chen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bereiten
wir gerade vor (Fürstenau/ Gogolin 2008). Die Ausgangsannahme des Projekts
ist, dass die bloße Teilnahme an zielsprachlichem (deutschsprachigem) Unter-
richt bei Kindern mit Migrationshintergrund nicht genügt, substanzielle bil-
dungssprachliche Kompetenzen aufzubauen. Vielmehr bedarf es dafür eines
kognitiv aktivierenden, unterstützenden und die Divergenz alltäglicher und
bildungssprachlicher Redemittel explizit thematisierenden Unterrichts.
Diese Ausgangsannahme soll in einer quasi-experimentellen Studie in
Grundschulen untersucht werden. Die Hälfte der Klassen sollen einen vom
Forschungsteam vorbereiteten Unterricht erhalten. Die andere Hälfte soll zu
demselben Thema ohne die angenommenen bildungssprachförderlichen metho-
dischen Prinzipien unterrichtet werden. In einem Prä-Post-Test-Design werden
die bildungssprachlichen Ausgangslagen und Fortschritte der unterrichteten
Kinder ermittelt und verglichen. Durch Wiederholungstests nach ca. zwölf Mo-
naten soll ermittelt werden, ob und in welcher Weise sich überdauernde diffe-
renzielle Effekte zeigen. Kontrolliert werden dabei familiale Kontextfaktoren
(sozio-ökonomischer Hintergrund, Migrationsgeschichte; sprachliche und litera-
le Praktiken in der Familie), individuelle Faktoren (Intelligenz, Arbeitsgedäch-
278 Ingrid Gogolin
tnis, sprachliches Selbstkonzept, Deutschkenntnisse; Kenntnisse der Herkunfts-

sprache) sowie institutionelle Faktoren (insbesondere Lehrerorientierungen mit
Blick auf grundlegende Prinzipien ihres üblichen Unterrichts).
Wir hoffen, dass wir demnächst mehr wissen über bildungssprachförderli-
chen Unterricht in Deutschland; und wir sind sicher, dass wir damit zugleich
neue und bessere Argumente haben, um den Diskurs über Zweisprachigkeit und
ihre Folgen konstruktiv weiterzuführen.
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Mehrsprachigkeit als Kapital: Ergebnisse der DESI Studie 281
Mehrsprachigkeit als Kapital: Ergebnisse der DESI

Studie1
Hermann-Günter Hesse und Kerstin Göbel
Zusammenfassung
In diesem Beitrag sollen zentrale Ergebnisse der DESI Studie vorgestellt wer-
den. Dazu wird zunächst auf die Stichprobe und die Methoden von DESI einge-
gangen. Es folgt die Darstellung der deskriptiven Ergebnisse sowie der Wirkun-
gen der Sprachbiographie auf die Leistungen im Deutschen und im Englischen,
indem die konfundierten Variablen Bildungsgang, sozioökonomischer Hinter-
grund, kognitive Grundfähigkeit und Geschlecht statistisch kontrolliert werden.
Im Gesamtergebnis zeigt sich, dass beim Erwerb von Fremdsprachen die Schü-
lerschaft, die (auch) eine andere Erstsprache als Deutsch erworben hat, offenbar
über ein Potenzial verfügt, das es ihr ermöglicht, überlegene Leistungen in den
Leistungstests im Englischen zu erzielen. Dies gilt nicht für die Leistungen im
Deutschen. Der Beitrag schließt daher mit den offenen Fragen, warum sich
dieses Potential in der Fremdsprache, nicht aber im Deutschen entfalten kann,
und was die Ergebnisse für den Deutschunterricht implizieren.
In den Verlautbarungen der europäischen Kommission wird die europäische

Sprachenpolitik gerne durch den Slogan „Muttersprache plus zwei” charakteri-
siert: Die Bürger Europas sollen in der Lage sein neben ihrer Muttersprache in
zwei Fremdsprachen zu kommunizieren. In vielen europäischen Staaten leben
Minderheiten und Migranten, für die mehrsprachige Umwelten die Realität
darstellen. Entsprechen ihre Sprachkompetenzen den europäischen Idealvorstel-
lungen? Begünstigen mehrsprachige Lernumwelten den Erwerb von Sprachen?
Was Deutschland betrifft: Inwieweit wirken sich die mehrsprachigen Biogra-
phien auf die schulischen Leistungen im Deutschen als nationale Verkehrspra-
che und auf Englisch als eine der in der Schule unterrichteten Sprachen aus?
Die Wirkungen mehrsprachiger Lernumwelten werden als negativ, positiv
oder neutral auf den Erwerb sprachlicher Leistungen berichtet (Bialystok 1991).
Negative Auswirkungen wurden vor allem in den frühen Studien behauptet.
1
Dieser Artikel stellt einen Ausschnitt aus dem Beitrag von Hesse/Göbel/Hartig: „Sprachliche
Kompetenzen von mehrsprachigen Jugendlichen und Jugendlichen nicht-deutscher Erstsprache“ dar,
der in dem vom DESI-Konsortium 2008 herausgegebenen Band: „Unterricht und Kompetenzerwerb
in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie“ auf den Seiten 208 bis 230 enthalten ist.
282 Hermann-Günter Hesse und Kerstin Göbel
Dabei wurde jedoch versäumt, die Einflüsse von Bedingungen zu kontrollieren,

die eng mit mehrsprachigen Umwelten verknüpft sind. Sozioökonomischer
Status und familiäre Merkmale sind mit den Effekten mehrsprachiger Umwelten
auf das Erlernen von Sprachen konfundiert. Folglich ist es unabdingbar, dass
Forschungen zu dieser Frage konfundierende Hintergrundvariablen kontrollie-
ren. Entsprechend zeigten Studien, die mit sorgfältigeren Untersuchungsplänen
arbeiteten, potenziell positive Wirkungen mehrsprachiger Umwelten auf den
Spracherwerb (Cummins 1993). Mehrsprachigkeit fördere metasprachliche
Fähigkeiten und kognitive Kontrollprozesse, die ihrerseits den Erwerb neuer
Sprachen erleichterten (Bialystok 2005). Dennoch bleibt die Deutung der empi-
rischen Ergebnisse weiterhin unklar (Cenoz 2003).
In Deutschland haben die Schülerinnen und Schüler, die als frühe Zweisp-
rachige klassifiziert werden, zumeist einen Migrationshintergrund. Untersu-
chungen über Schülerleistungen weisen immer wieder auf die problematische
Situation der Jugendlichen mit Migrationshintergrund hin. Ihre Testergebnisse
am Ende des neunten Jahrgangs bleiben weit hinter denen der Schülerinnen und
Schüler ohne Migrationshintergrund zurück (Konsortium Bildungsberichterstat-
tung 2006). Mit Ausnahme von Tests zur Lesekompetenz in der nationalen
Verkehrssprache untersuchen die PISA-Studien keine sprachlichen Fähigkeiten.
Die Lesekompetenz allerdings genügt nicht, um als Indikator für die allgemeine
Sprachkompetenz angesehen werden zu können (Jude et al. 2008). Zwar zeigten
die Ergebnisse zur Lesekompetenz im Deutschen von Jugendlichen mit Migrati-
onshintergrund konsistent niedrige Leistungen, die Streubreite stellte sich aber
als sehr groß heraus (Drechsel/Schiefele 2005, S. 94f.). Studien zum Erwerb von
schulischen Fremdsprachen lagen bis zur DESI-Studie nicht vor.
Die gut entwickelte Fähigkeit in der Unterrichtssprache wird als Schlüssel-
qualifikation für den schulischen Erfolg gesehen (Baumert/Stanat/Waterman
2006). Die Vermutung liegt nahe, dass Schülerinnen und Schüler mit niedrigen
Lernleistungen auch eher niedrigere sprachliche Leistungen zeigen. Daraus wäre
die Hypothese abzuleiten, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund niedrige-
re sprachliche Leistungen aufweisen. Die gefundene große Streubreite der Lese-
leistungen lässt es ratsam erscheinen, die Gruppe der in mehrsprachigen Um-
welten Aufgewachsenen zu differenzieren, um eventuell unterschiedliche Be-
dingungskonstellationen ausfindig machen zu können.
So scheinen linguistische und migrantenbezogene Analysen in Bezug auf
das Fremdsprachenlernen zu konträren Hypothesen zu führen: „Mehrsprachige
übertreffen Einsprachige in Fremdsprachentests“ versus „Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund (die meisten von ihnen sind in mehrsprachi-
gen Lernumwelten aufgewachsen) zeigen schwächere Leistungen in Fremdspra-
chentests als die ohne Migrationshintergrund“.
Die DESI Studie: Stichprobe und Methoden

Die Studie „Deutsch-Englisch Schülerleistungen International“ (DESI) wurde
im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) durchgeführt, um die sprachli-
chen Leistungen von Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe in
Deutsch und Englisch zu überprüfen unter Berücksichtigung des Unterrichts und
des sozialen Hintergrunds. Etwa 11'000 Schülerinnen und Schüler in jeweils
zwei Klassen in 219 Schulen aller Bildungsgänge wurden am Anfang und am
Ende des neunten Schuljahres 2003/2004 getestet und befragt. Eltern, Lehrer
und Schulleitung beantworteten Fragebögen; eine Auswahl von Englischunter-
richtsstunden wurden videographiert. Als eine repräsentative Studie mit einem
komplexen Untersuchungsplan konzipiert, erlaubt DESI die Beantwortung dif-
ferenzierter Fragen, die für die Unterrichtsgestaltung und die Bildungspolitik
relevant sind (Beck/Klieme 2007; DESI-Konsortium 2008).
Ein großer Teil der Tests zu rezeptiven und produktiven Sprachkompeten-
zen wurde neu entwickelt und auf IRT-Basis skaliert. Die Kombinationen der
individuellen Ergebnisse der spezifischen Tests ergaben für Deutsch und Eng-
lisch je einen zusammengefassten Wert, der die allgemeine Sprachleistung in
diesen beiden Sprachen repräsentiert. Fragebogendaten über Hintergrundcharak-
teristika, Sprachbiographie, psychologische und Unterrichtsmerkmale dienten
als Modellkomponenten für die durchgeführten Analysen.
Um die Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihrer Sprachbiographie
gruppieren zu können, wurden sie nach der ersten Sprache, die sie erworben
haben befragt. Sie konnten dabei auch mehr als eine Sprache angeben. Drei
Gruppen wurden wie folgt definiert:
„Deutsch”: einsprachige Schülerinnen und Schüler, die ausschließlich

Deutsch als Erstsprache erworben haben
„Nicht Deutsch”: Schülerinnen und Schüler, die eine andere Erstsprache als
Deutsch erworben haben und später zusätzlich Deutsch – sukzessive
Mehrsprachige (L1 -> L2 / L1 nicht Deutsch, L2 Deutsch)
„Mehrsprachige”: Schülerinnen und Schüler, die Deutsch und eine oder
zwei weitere Sprachen als Erstsprachen erworben haben – simultane
Mehrsprachige (L1/L2 oder L1/L2/L3)
Deskriptive Ergebnisse
81 Prozent der Schülerinnen und Schüler des neunten Jahrgangs geben an, dass
Deutsch ihre Erstsprache sei, 13 Prozent haben eine andere Erstsprache als
Deutsch erworben und 6 Prozent sind frühe simultane Mehrsprachige. Erwar-
tungsgemäß besteht eine enge Verbindung zwischen Erstsprache und Migrati-
onshintergrund. Der weitaus größte Teil der „deutschen“ Schülerinnen und
Schüler besitzt keinen Migrationshintergrund im Vergleich zu den „nicht

deutsch“ Erstsprachigen. Dagegen unterscheidet sich die elterliche Herkunft der
„Mehrsprachigen“ kaum. „Nicht deutsch“ Erstsprachige besuchen bevorzugt die
Hauptschule oder die Integrierte Gesamtschule und weniger das Gymnasium
oder die Realschule. Die „Mehrsprachigen“ hingegen verteilen sich gleichmäßi-
ger auf die Bildungsgänge mit einem leichten Überhang in der Hauptschule. In
Bezug auf den sozioökonomischen Status gibt es auffällige Unterschiede. Die
Familien der „nicht deutschen“ Schülerinnen und Schüler weisen im Mittel den
niedrigsten Status (40) im Vergleich zu den „Deutsch“ Erstsprachigen mit dem
höchsten Status (50) auf. Die „Mehrsprachigen“ befinden sich mit 47 Punkten
dazwischen.
Die engen Verknüpfungen zwischen Erstsprache, Migrationshintergrund,
Bildungsgang und sozioökonomischem Status verhindern die Einschätzung der
Wirkungen einzelner Faktoren auf den Spracherwerb bei einer rein bivariaten
Betrachtungsweise. Das Aufschlüsseln der konfundierten Effekte verlangt mo-
dellorientierte Analysen, auf die später Bezug genommen wird. Dennoch soll
zunächst auf die Leistungsergebnisse lediglich unter Berücksichtigung der Bil-
dungsgänge im Sinne einer Bestandsaufnahme eingegangen werden, um die
Verteilungen der Gesamtwerte im Deutschen und Englischen zu illustrieren. Der
Gesamtmittelwert der Leistungswert ist analog zu PISA auf den Wert von 500
mit einer Standardabweichung von 100 festgesetzt worden.
Den höchsten mittleren Gesamtwert für die Deutsch-Leistungstests zum
Ende des neunten Schuljahres erreichen die Schülerinnen und Schüler, deren
Muttersprache ausschließlich Deutsch ist (517 Punkte). Das Testergebnis der
„Mehrsprachigen“ (491 Punkte) ist signifikant geringer als das der „Deutschen“,
aber signifikant höher als das der Jugendlichen „nicht-deutscher“ Muttersprache
(425 Punkte). Wird der Bildungsgang berücksichtigt, bleibt die Reihenfolge der
Testmittelwerte erhalten. Die Mittelwertsunterschiede zwischen „deutsch-“ und
„mehrsprachigen“ Jugendlichen sind nur in den Gruppen, die eine Hauptschule
oder ein Gymnasium besuchen, signifikant. Die „deutsch-“ und die „mehrspra-
chigen“ Schülerinnen und Schüler schneiden hingegen auch unter Berücksichti-
gung des Bildungsganges jeweils signifikant besser ab, als diejenigen „nicht-
deutscher“ Muttersprache. Der Mittelwertsunterschied zwischen Jugendlichen
„deutscher“ und „nicht-deutscher“ Erstsprache beträgt in der Hauptschule 55, in
der Realschule 44, in der Integrierten Gesamtschule 85 und im Gymnasium 57
Punkte (Hesse/Göbel/Hartig 2008, S. 213). Diese Ergebnisse unterstreichen das
Defizit „nicht deutscher“ Schülerinnen und Schüler in der Unterrichtssprache
Deutsch im Vergleich zu den „deutschen“ Schülerinnen und Schüler, wobei sich
die „Mehrsprachigen“ den Deutschleistungen der „deutschen“ Jugendlichen
annähern.
Die Leistungsunterschiede im Englischen sind demgegenüber deutlich ge-

ringer. Die durchweg höchsten mittleren Gesamtwerte für die Englisch-
Leistungstests zum Ende des neunten Schuljahres erzielen die „Mehrsprachi-
gen“ in allen Bildungsgängen, gefolgt von den Schülern deutscher Erstsprache.
Signifikant sind die Leistungsunterschiede zwischen den „Mehrsprachigen“
(510 Punkte) bzw. den Schülern deutscher Erstsprache (509 Punkte) und den
„nicht deutschen“ Schülerinnen und Schülern (468 Punkte) bei der Gesamtbe-
trachtung und an der Integrierten Gesamtschule. Am Gymnasium ist nur der
Unterschied zwischen den „Mehrsprachigen“ (619 Punkte) und den Schülern
„nicht-deutscher“ Erstsprache (600 Punkte) signifikant, „deutsche“ Erstsprach-
ler haben einen Wert von 610 Punkten. An der Hauptschule sind die Differenzen
sehr gering („Mehrsprachige“ 420 Punkte, „nicht-deutsche“ Erstsprachler 416
Punkte, „deutsche Erstsprachler“ 415 Punkte). An der Realschule fällt der signi-
fikante Abstand zwischen den „Mehrsprachigen“ (515 Punkte) und den Schü-
lern deutscher Erstsprache (498 Punkte) auf (Hesse/Göbel/Hartig 2008, S.
214f.).
Diese Ergebnisse beziehen sich auch auf Schülerinnen und Schüler, die be-
richten, Englisch als Erstsprache erworben zu haben. Um dadurch bedingte
mögliche Verzerrungen feststellen zu können, wurden die Mittelwerte auch
ohne diese Gruppe berechnet. Es zeigen sich keine Veränderungen der Mittel-
wertsmuster und der statistischen Signifikanzen.
Beide Ergebnisse zu den Leistungen im Deutschen und Englischen stellen
die relativ hohen Leistungen der simultan „Mehrsprachigen“ im Vergleich zu
den („nicht deutsch“) sukzessiv Mehrsprachigen heraus. Die Werte der simultan
„Mehrsprachigen“ im Englischen sind denen der „Deutschen“ vergleichbar, in
der Realschule signifikant höher.
Modellorientierte Perspektive
Welche Effekte haben Einsprachigkeit, sukzessive und frühe simultane
Mehrsprachigkeit auf Testleistungen im Deutschen und im Englischen? Um
diese Frage exakt beantworten zu können wären Längsschnittuntersuchungen
nötig, die die Spracherwerbsbiographien der einzelnen Schülerinnen und Schü-
ler verfolgen würden. Da DESI eine Studie ist, die vom Ansatz her korrelative
Beziehungen aufdecken kann, sind „Effekte“ lediglich im Sinne von Plausibili-
tätsnachweisen zu verstehen: Wenn die Erstsprache(n) einen differenzierenden
Einfluss auf den Spracherwerb haben, dann sollten sich Testleistungen entspre-
chend voneinander unterscheiden. Ein Rückschluss von Leistungsunterschieden
auf mögliche vorausgehende Bedingungen setzt – wie oben bereits begründet –
die Kontrolle konfundierter Bedingungen voraus. Deshalb wird im Folgenden
die Wirkung der Zugehörigkeit zu einer der drei Erstsprachengruppen auf die
Gesamttestleistungen im Deutschen und im Englischen ermittelt, indem die

konfundierten Variablen Bildungsgang, sozioökonomischer Hintergrund, kogni-
tive Grundfähigkeit und Geschlecht statistisch kontrolliert werden. Damit wird
der Analyse ein Modell zugrunde gelegt in der Annahme, mit Hilfe eines sol-
chen Ansatzes die Wirkungen der Sprachbiographie um andere Effekte „berei-
nigt“ darstellen zu können (für weitere Details: Hartig/Jude/Wagner 2008).
Es ergibt sich – noch deutlicher als bei der rein deskriptiven Betrachtung –
dass die Deutschleistungen der „nicht deutsch“ Erstsprachigen signifikant nied-
riger sind als die der „Deutschen“ und zwar um 45 Punkte. Die Leistungen der
„Mehrsprachigen“ bleiben mit 13 Punkten immer noch signifikant hinter den
Deutschleistungen der „Deutschen“ zurück. Interessanterweise bestätigt sich
auch nach Kontrolle der konfundierten Variablen der Vorsprung der „Mehrspra-
chigen“ gegenüber den „deutsch“ Erstsprachigen im Englischen: Die Englisch-
testleistungen der „Mehrsprachigen“ liegen signifikant um 22 Punkte über de-
nen der „Deutschen“. Sogar die „nicht deutsch“ Erstsprachigen erreichen Eng-
lischtestleistungen, die im Mittel 13 Punkte signifikant über denen der „Deut-
schen“ liegen (Hesse/Göbel/Hartig 2008, S. 215f.).
Hieraus legt sich die folgende Überlegung nahe: Der Einfluss mehrsprachi-
ger Lernumwelten auf den Zweit- und Mehrsprachenerwerb unterscheidet sich
je nachdem ob eine frühe simultane oder sukzessive Mehrsprachigkeit vorliegt,
soweit der schulische Kontext in Betracht gezogen wird. Frühe simultan
Mehrsprachige („Mehrsprachige“) zeigen bessere Leistungen in der Verkehrs-
sprache Deutsch als sukzessiv Mehrsprachige („nicht deutsch“), bleiben aller-
dings noch hinter den Leistungen der einsprachigen Deutschen zurück. Im Eng-
lischen, als schulischer Fremdsprache erzielen die frühen simultan Mehrspra-
chigen deutlich höhere Testleistungen als die monolingualen Deutschen; die
sogar noch von den sukzessiv Mehrsprachigen übertroffen werden – wenn die
konfundierten Variablen statistisch kontrolliert werden.
Die Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass mehrsprachige Lernumwelten
offensichtlich günstige Bedingungen für die Leistungen im Fach Englisch dar-
stellen. Beim Erwerb von Fremdsprachen scheint die Schülerschaft, die (auch)
eine andere Erstsprache als Deutsch erworben hat, über ein Potenzial zu verfü-
gen, das es ihr ermöglicht, überlegene Leistungen in den Leistungstests im Eng-
lischen zu erzielen. In vielen Fällen scheint dieses Potenzial jedoch von ungüns-
tigen sozioökonomischen Bedingungen überlagert zu werden. Das hoch diffe-
renzierte deutsche Bildungssystem scheint darüber hinaus nicht immer in der
Lage zu sein, die sprachlichen Potenziale hinreichend zu fördern. Die Frage
bleibt, weshalb sich das sprachliche Potenzial im Fremdsprachenunterricht,
nicht aber im Deutschunterricht entfalten kann. Würden die Ergebnisse anders
ausfallen, wenn im Deutschunterricht mehr Gewicht auf die Aspekte des

Spracherwerbs gelegt werden würde?
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Bilingual development in early childhood and the languages used at home 289
Bilingual development in early childhood and the

languages used at home: competition for scarce
resources?
Bilingual development in early childhood and the languages used at
home
Paul P.M. Leseman, Anna F. Scheel, Aziza Y. Mayo and Marielle
H. Messer
P. P.M. Leseman, A. F. Scheel, A. Y. Mayo and M. H. Messer
Abstract
In this chapter we will present the results of a study with the main objective to
gain more insight in the bilingual development of language minority children
with an immigrant background, addressing specifically the issue of transfer from
L1 to L2 versus the competition for scarce resources between L1 and L2. We
focused on young children from low income Moroccan-Berber-Dutch and Tur-
kish-Dutch first and second generation immigrant families that predominantly
used Tarifit-Berber respectively Turkish at home. The patterns of home lan-
guage use and children’s language development were compared with the home
language use and language development of same-aged Dutch children of so-
cioeconomically varied backgrounds. The results of the present study suggested
a small positive transfer effect of skills built up in L1 on the acquisition of skills
in L2, as predicted by the so called linguistic interdependency hypothesis.
Though, given the effects an exclusive effort to promote L1 development cannot
be justified. Supporting L1, if accompanied by effective early education in
Dutch, extending the total amount of time for language learning, may be a re-
commendable strategy.
1 Introduction
In countries throughout the world, educational achievement of language minori-

ty children from low-income immigrant families consistently falls behind (Sta-
nat & Christensen 2006). Disadvantages are already manifest upon introduction
to primary school, when these children’s first (L1) and second language (L2)
skills appear to be less well developed than the language skills of their monolin-
gual peers (Duursma, Romero-Contreras, Szuber, Proctor & Snow 2007; Lese-
man 2000; Leseman & van Tuijl 2006; Oller & Eilers 2002). In early childhood,
immigrant children are confronted with the double task of acquiring substantial
290 P. P.M. Leseman, A. F. Scheel, A. Y. Mayo and M. H. Messer
knowledge of the majority language in order to succeed in school (Stipek 2001),

while simultaneously having to maintain and expand their first language skills
for all kinds of communicative purposes in the context of the family and wider
cultural community. A central question for researchers, educationalists, and
policymakers alike, that stills lacks a clear answer, is whether these two tasks
are competitive, causing educational disadvantages, or if they can support each
other, reducing educational disadvantages.
In the Netherlands, the persistent educational disadvantages of children
from ethnic minorities, in particular the Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch,
are a matter of great social concern. Despite billions of subsidies granted to
schools, school boards, and municipalities within successive educational priori-
ties policy frames, little progress seems to have been made in closing the gap.
Although the educational attainment of the second and third generation of im-
migrants has improved considerably compared to the first generation, the rela-
tive position in education and society continues to be very unfavourable (Dage-
vos, Gijsbers & van Praag 2003). Upon introduction to primary school, the gap
in Dutch language skills between Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch children,
on the one hand, and native Dutch peers, on the other hand, amounts to more
than one standard deviation, equalling roughly two years of pre-school language
development; moreover, the initial gap does not decrease in primary school
(Dagevos et al. 2003). Measures to combat educational disadvantages have
included class size reduction, allocation of extra staff, implementation of special
second language programs, and specialised teacher training for second language
teaching. In general, there is no evidence of the effectiveness of these measures
(e.g., Hofman & Steenbergen 2004; Emmelot, van Schooten, & Timman 2001).
New strategies have been developed in, or in connection to primary schools,
including preschool education starting at age 2½, special after-school day lan-
guage classes, and content-based approaches to (second) language learning to
improve the school achievement of Dutch-as-second-language learners. Com-
mon to these new approaches is the increased emphasis on Dutch language
learning by enhancing instruction time and exposure to Dutch, yet many of these
initiatives lack firm grounding in theory and research into bilingual develop-
ment, nor are there systematic evaluations available of the effectiveness. This
concerns both the assumption that increasing exposure is helpful, as the (often
tacit) assumption that providing support to L1 development is not. Although
Dutch primary schools used to provide teaching in the first language during a
few hours per week, consecutive policy measures have led to a strong reduction
of official support for L1 development. Nowadays, only a very limited number
of primary schools schedule some time for lessons in only a few immigrant
languages. The government supported implementation of programs that encour-
age immigrant parents in a systematic way to talk, read, sing, and play with their
young children in the first language has been strongly reduced, despite indica-
tions of positive effects on first language skills and pre-mathematical skills
(Leseman & van Tuijl 2001).
Bilingualism as such comes with advantages (Bialystok 2001, 2007). It has
been noted that bilinguals’ combined L1 and L2 vocabulary often exceeds that
of monolinguals (Oller, Pearson, & Cobo-Lewis 2007; Vermeer 1992), that the
conceptual knowledge basis built up in L1 facilitates learning of L2 (Cummins
1991; Genessee et al. 2004; Kroll & de Groot 2005), and that being bilingual
brings cognitive advantages such as enhanced metalinguistic awareness and
executive control that will also support L2 learning (Bialystok & Senmann
2004; Bialystok 2007). Such a situation of positive bilingualism, marked by
transfer of knowledge and skills from L1 to L2, is not limited to bilingualism in
favorable socioeconomic, cultural and political circumstances, or to older stu-
dents, but is also found with young language minority children with an immi-
grant background (Verhoeven 2007). However, some caution is warranted. The
correlations reported to substantiate positive transfer remain tentative, because
both contextual and general cognitive factors may account for the relation. For
instance, research has demonstrated that general cognitive abilities such as intel-
ligence and in particular verbal short term memory, are associated with both L1
and L2 vocabulary and syntax learning (Gathercole 2006; Swanson, Saez, Ger-
ber, & Laefstedt 2004).
Despite the evidence for positive bilingualism, there is a plausible argu-
ment to the contrary, arising from the notion that the quantity of input in a par-
ticular language matters, and that L1 and L2 may stand in a competitive relation
regarding available time for language learning. If time for language learning is
indeed restricted, perhaps even more so in families with a big number of child-
ren and with few financial, social and educational resources, time spent on
learning a new language inevitably takes away time for learning L1, and vice
versa. In this sense, acquiring L2, the majority language, could be at the expense
of L1, whereas a strong maintenance of L1 in the family could limit the support
provided to L2 development, which can be defined as a situation of negative, or
subtractive, bilingualism. Indeed, the finding in several studies that bilingual
immigrant children have a lower proficiency in each language than monolingual
peers have in their language (Aarts & Verhoeven 1999; Oller & Eilers 2002;
Patterson & Pearson 2004; Pearson, Fernandez, Lewedeg, & Oller 1997), seems
to indicate that subtractive bilingualism might be an issue for these children.
An extensive body of research with monolingual children has established
that children’s early language skills are strongly related to the language input
they receive. There is considerable evidence that quantitative and qualitative
differences in language learning experiences, or ‘input’, in the home context

explain variability in children’s language skills (Hart & Risley 1995; Hoff 2006;
Raviv & Morrison 2004). Overall, children from families with a high socioeco-
nomic status, or SES, by comparison with children from families with a low
SES have more opportunities to experience language input that promotes lan-
guage development. For one, they receive more overall language input (Hart &
Risley 1995). Observational studies, moreover, indicate that children who re-
ceive most language input, also receive the kind of language input that is most
effective for language learning. For instance, high SES children more frequently
participate in home literacy activities (Hoff 2006). Home literacy activities, such
as shared book reading and related types of parent-child conversations, are cha-
racterized by the use of a rich vocabulary, complex and information dense sen-
tences, and semantically interconnected discourse, that is, the kind of language
use that is generally thought to stimulate language development (Huttenlocher,
Vasilyeva, Cymerman & Levine 2002; Leseman, Scheele, Mayo, & Messer
2007; Weizman & Snow 2001).
Furthermore, there is a clear association of SES and the occurrence of addi-
tional sources of language development, such as watching educational television
programs, and overhearing and singing songs and rhymes (Anderson & Pempek
2005; Leseman, Mayo & Scheele 2009; Schön et al. 2008). Although the evi-
dence is not conclusive, there are indications that watching television programs
for children with an educational or narrative content, like in story books, can
contribute to vocabulary learning in the early years, but perhaps not to syntax
learning and perhaps not to the development of more complex language in later
years (Linebarger & Walker 2004; Naigles & Mayeux 2001). Moreover, the
situation might be different for watching television programs that are not specif-
ically meant for children and that are hardly comprehensible for them, such as
soap series, news magazines and talk-shows for adults that are reported to be on
during the whole day in some families as so called background television. An
experimental study by Evans, Pempek, Kirkorian, Frankenfield and Anderson
(2004) revealed that background television distracts children, disturbs their play
and diminishes verbal interactions with adults, at the expense of children’s lan-
guage learning. Watching background television, in this sense, competes with
other, probably more effective sources of language input. Thus, parents can
involve their children in a range of activities that nurture children’s language
skills. Because these activities generally occur less regularly in low SES fami-
lies, vocabulary development of children from these families tends to proceed at
a slower pace (Hoff 2006). Parents can also prevent children from exposure to
experiences that are not conducive to language development, such as extensive-
ly watching background television or child television with low educational or
narrative content. Once again, research reports correlations with the family’s
SES, but negative now, meaning that in lower SES families children are less
restrained in this area (Anand & Krosnick 2005; Leseman et al. 2007).
Regarding the language development of bilingual immigrant children, two
facts need to be considered. First, most immigrant children come from families
with a lower socioeconomic status and less well educated parents. Second, these
children have to learn at least two languages in roughly the same time as their
monolingual peers. To date, only a few studies have specifically studied bilin-
gual children’s participation in activities that are associated with language de-
velopment. These studies show that, as with monolingual children, shared book
reading, story telling, conversations, and watching educational television pro-
grams positively impact bilingual children’s vocabulary, grammatical skills, and
language comprehension, at least in the language used during these interactions
(Leseman et al. 2009; Patterson 2002). The studies also show differences in the
exposure to these kind of activities as related to the family’s socioeconomic
background. Furthermore, studies show that bilingual children’s proficiency in
each language is strongly related to the amount of input in that language. The
more input a child receives in a specific language, the better the child performs
on vocabulary, reading, and writing tests in that language (De Houwer 2007;
Duursma et al. 2007; Oller & Eilers 2002; Patterson & Pearson 2004; Pearson et
al. 1997). The consistent relationships found between language input through
particular language activities at home and children’s language development,
therefore, raise an important question. Assuming that the total time for language
learning through the activities mentioned above is limited, do L1 and L2 com-
pete for scarce (time) resources?
2 The current study
The main objective of the study reported in this chapter was to gain more insight
in the bilingual development of language minority children with an immigrant
background, addressing specifically the issue of transfer from L1 to L2 versus
the competition for scarce resources between L1 and L2. We focused on young
children from low income Moroccan-Berber-Dutch (n = 47) and Turkish-Dutch
(n = 57) first and second generation immigrant families that predominantly used
Tarifit-Berber respectively Turkish at home. The patterns of home language use
and children’s language development were compared with the home language
use and language development of same-aged Dutch children (n = 58) of socioe-
conomically varied backgrounds (for more details about the sample, see Mayo
& Leseman 2008). The Moroccans and the Turks are two of the largest non-
Western immigrant populations in the Netherlands. About 70% of the Moroc-

cans in the Netherlands is from Berber descent (Sociaal Cultureel Planbureau
(SCP) 2005); therefore, they are the focus of the present study. By comparison
with other large bilingual immigrant groups, Moroccan-Dutch and Turkish-
Dutch parents least often address their children in Dutch (SCP 2005). The two
groups share a low socioeconomic position, living overwhelmingly in poor
inner-city neighborhoods. However, there also are important differences. Tur-
kish-Dutch parents are reported to maintain their own language to a stronger
degree than the Moroccan-Dutch parents (SCP 2005). Turkish has a relatively
high status because of its longstanding literary and academic tradition, and Tur-
kish parents in principle can easily access different sorts of official Turkish
media, including books and newspapers, to maintain their language (Backus
2005). In addition, Turkish television is available on most cable networks. For
the Moroccan-Dutch parents in this study, the situation is different. All of them
are of Berber descent and they speak a variety of Tarifit-Berber as their first
language. Tarifit has long been a non-scripted language, not used in education
or official public media in Morocco, nor elsewhere (cf. Rosenhouse & Goral
2005). Only recently, a script was invented, which is mainly used for scientific
purposes. Due to these socio-historical factors, Moroccan-Dutch parents of
Berber descent, compared to Turkish-Dutch parents, have less resources availa-
ble for first language maintenance and have virtually no access to formal and
literate uses of their language.
In the present study we were particularly interested in the consequences of
the complex bilingual situation of young Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch
immigrant children for their bilingual development. Because of the low SES of
their families, we expected them, overall, to receive less language input through
the literate and oral language activities identified in previous research as pro-
moting language development. Moreover, the input they received needed to be
divided over at least two different languages, implying that the amount of input
for L1 and especially for L2, separately, would be even less (Paradis & Genesee
1995), providing a likely explanation of the persistent language delays of lan-
guage minority immigrant children in L1 and L2. However, this negative effect
of bilingualism might be counteracted, at least partly, by a positive effect of
bilingualism resulting from the use that bilingual children can make of the
knowledge and (general cognitive) skills acquired in L1 for acquiring L2. Given
that L1 development in both Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch children starts
well before they start acquiring Dutch as L2, we expected a positive transfer
effect of L1 on L2, controlling for possible alternative explanations of the asso-
ciation, in particular general cognitive skills, that partly counteracts the negative
effect of divided language input.
We followed the children from age 3 to (almost) age 6, shortly before the
transition from kindergarten to the first grade of primary school. At the fourth
measurement occasion the sample was reduced with 15% due to attrition (main
causes: families moved without informing about the new address, families ob-
jected against the intensive data collection) which was highest in the Moroccan-
Dutch group (23%) and lowest in the Dutch group (9%). During this period,
from the fourth birthday on, between our second and third measurement wave,
all children started in the kindergarten departments of primary schools, where
they were immersed in an all-Dutch language context. In the next sections we,
first, will describe the patterns of language input in L1 and L2, and the devel-
opment of L1 and L2 receptive vocabulary from age 3 through age 6. Then,
using multivariate regression analysis, we will determine the impact of home
language input on age 6 language skills, controlling for children’s general cog-
nitive skills. Finally, we will address the issue of transfer from L1 to L2.
2.1 Language input
The principal caregivers of the children, almost always the mothers, were perso-
nally interviewed by trained female research-assistants from the same ethnic-
cultural communities. A structured questionnaire was used asking mothers to
rate on five point scales how often particular activities involving the child nor-
mally occurred at home. The scale points ranged from 1 (never) to 5 (at least
once a day). Translations in Tarifit and Turkish were available. The list of activ-
ities that was presented to the mothers during the interview concerned language
and literacy activities proven to be relevant for language development (cf.
Leseman & van Tuijl 2006), such as having personal conversations with the
child, sharing memories, talking about topics of general interest, reading story
books, information books and ABC-letter books to the child, teaching and recit-
ing rhymes, singing songs, telling tales and stories, and watching television or
video/films. The distinction between television programs for children with an
educational purpose and programs for adults with a entertainment purpose
(‘background television’) was based on a list of known programs, films and
cable networks. For all activity types, scales were constructed of at least two and
at most five moderately to strongly inter-correlated items. All scales had satis-
factory Cronbach’s alphas, which ranged from .71 to .83. Note that frequency
estimates based on scales may conceal than particular activities may actually
occur more often (and others less often) than the mean of the scale suggests.
In addition to this, the mothers were asked to detail the language, or lan-
guages, used with particular activities. This resulted in an interesting insight in
the multilingualism of early childhood in present day society. For instance, the
typical Moroccan-Dutch family provided its child with input from Tarifit, Mo-
roccan-Arabic, Standard-Arabic (via religious activities and Arabic television
networks), French (due to the secondary school system in Morocco and previous
migration), English (via songs, films and television programs), and Dutch, in-
cluding the local dialect of Dutch (often via older siblings, who already attended
primary school). The typical Turkish family provided fewer different languages,
but in addition to standard Turkish, a Turkish dialect (predominant), and Dutch
and a Dutch dialect, there was often Qu’ran related Arabic and English through
television and songs, and sometimes German or another European language due
to previous migration. Even most of the Dutch families provided their children
with at least two languages to some degree, Dutch and English (mainly through
television and songs). To obtain indications of the amount of specific language
input to the children the frequency of exposure to a particular type of language
activity was weighed by the language used with that type of activity. The
amount of Dutch language input was approximated by multiplying the reported
frequencies with 1 if only Dutch was used, 0.75 if mainly Dutch, but sometimes
also another language, 0.5 if a mixture of Dutch and other languages to, roughly,
an equal degree, 0.25 if predominantly another language than Dutch, and 0 if
only another language was used. In the same way the amount of input of the
first language was approximated by multiplying the average frequencies with
the language used, but now with 1 standing for the use of the first language
only, 0 for the use of another language than the first language only. Note that,
for instance, for Dutch language input a maximum score of 5 meant that the type
of language activity concerned was provided very frequently on average (at least
once a day) and always only in Dutch (language weight 1), whereas a score of 0
would mean that, either the type of activity was never present or the language
used was always another language than Dutch.
The results of the analysis, averaged over four times repeated measure-
ments from age 3 to nearly age 6, are displayed in Figure 1 for Dutch high-SES,
Dutch low-SES, Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch families respectively. In
each graph, the surface below the highest score for a particular activity type
represents the average total amount of exposure to that particular activity, as
approximated by the frequency ratings. With different gradients of grey the
graphs show how, given the total amount of exposure, exposure to the language
activities was divided over Dutch, Tarifit, Turkish, and other languages. Assum-
ing that the way the measures were taken and combined into measures of lan-
guage specific input is a valid approximation of exposure to input (a point to be
taken up later), the graphs point to the following. First, there were some marked
(indeed, statistically significant) differences between the four groups in the
exposure to conversations, reading, and watching background television. Read-

ing and conversation activities were most frequent in Dutch high-SES families,
least in Moroccan-Dutch families. Watching background television was most
frequent in the Turkish-Dutch families, least in the Dutch high-SES families.
Interestingly, watching child television was roughly equally – and highly - fre-
quent in all groups. Overall language input, across the different languages used,
was least in the Moroccan group. This concerned all types of language activity,
except for watching child television – a type of activity that requires less in-
volvement of the parents. In a further analysis of this pattern, we found that in
particular the bigger number of young children to be cared for in the Moroccan-
Dutch families (mean 2.7; 29% of the families had four or more children), com-
pared to the other families (mean 2.0), explained the overall lower involvement
of the Moroccan-Dutch parents in interactions with the child.
Figure 1: Input profiles of Dutch and First Language by type of language

activity for (a) Dutch high-SES, (b) Dutch low-SES,
(c) Moroccan-Dutch, and (d) Turkish-Dutch families.
Fig. 1a: Dutch High-SES
Fig. 1b: Dutch Low-SES
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
Child TV Background Singing Story telling Conversations Reading Child TV Background Singing Story telling Conversations Reading
TV TV
Dutch Other Dutch Other
Fig. 1c: Moroccan-Dutch Fig. 1d: Turkish-Dutch

5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
Child TV Background Singing Story telling Conversations Reading Child TV Background Singing Story telling Conversations Reading
TV TV
Dutch Tarifit Other Dutch Turkish Other
The graphs for the Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch families further illu-
strate how we might conceive of L1 and L2 input as standing in a competitive
relationship - of course, assuming that the way the input measures were com-
puted is valid. Note that in both groups activities like story telling and conversa-
tions were done mostly in the first language, whereas the other activities showed
stronger impact of Dutch and the other languages present in the families. Read-
ing is an interesting point in case. The Turkish-Dutch parents, on average, read
much more to their children than the Moroccan-Dutch parents did, but the dif-
ference was almost entirely due to their reading in Turkish. For Moroccan-
Dutch parents, however, reading in the first language was not a real option,
because there first language, Tarifit, is not scripted (or, to be more precise, is, as
a recently scripted language, only known to scholars) and there are no children’s
books available in Tarifit. Finally, the patterns of television watching also dem-
onstrated the influence of wider cultural-historical factors. Although Moroccan-
Dutch and Turkish-Dutch children watched child television, roughly, in an equal
degree, the input of Dutch through watching child television was much bigger in
the Moroccan-Dutch than in the Turkish-Dutch families, due to the fact that
there is no child television in Tarifit, but amply in Turkish. The same mechan-
ism is part of the explanation why watching background television (mostly
concerning programs for adults) was so pronounced in the Turkish-Dutch fami-
lies: it concerned watching Turkish television programs that are widely availa-
ble through the cable.
2.2 L1 and L2 vocabulary development
To study children’s language development over three years, we used a receptive

vocabulary test, developed by the Dutch national educational testing service for
the specific purpose of bilingual research (Verhoeven, Narrain, Extra, Konak, &
Zerrouk, 1995). Receptive vocabulary is considered a good single indicator of
broader language skills, including morphological, syntactic, and textual skills.
The test we used on four measurement occasions from age 3 to age 6 provided
Dutch, Turkish, and Tarifit-Berber parallel versions, at item-level controlled for
difficulty and equivalent frequency of use. The tests had a format similar to the
well-known Peabody Picture Vocabulary Test. For each test word, the child was
presented with four pictures, one of which was matching the target word. The
tests were administered at home by a trained assistant who came from the same
ethnic-cultural community and was fully bilingual, using portable computers to
display the pictures and to record the answers. Cronbach’s alphas were all above
0.76 in each group.
Figure 2: Development of (a) Dutch (as second language) and (b) First
Language receptive vocabulary, assessed with equivalent parallel
tests over four measurement occasions, from age 3 to age 6 years,
after rescaling to adapt to differences in measurement intervals.
Fig. 2a: Dutch Language Fig. 2b: First Language
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
3;2 3;10 4;3 6 3;2 3;10 4;3 6
Dutch High-SES Dutch Low-SES Moroccan-Dutch Turkish-Dutch Dutch High-SES Dutch Low-SES Moroccan-Dutch Turkish-Dutch
The results are shown in Figure 2 for Dutch (Figure 2a) and first language de-
velopment (Figure 2b) respectively; note that the growth curves for the Dutch
low- and high-SES groups are the same in Figure 2a and 2b. The results confirm
our expectation that already at a young age, age 3 in this study, the gap in Dutch
receptive vocabulary between monolingual Dutch children and bilingual immi-
grant children was considerable, amounting to more than one (Moroccan-Dutch
children relative to Dutch low-SES children) to more than two standard devia-
tions (Turkish-Dutch children relative to Dutch high-SES children). Expectedly,
the Turkish-Dutch children were most behind in receptive Dutch vocabulary,
given that Dutch as L2 input was lowest in this group. The growth patterns,
however, showed a clear catching-up effect – the gaps are narrowing towards
age 6 - which was especially strong for the Turkish-Dutch group. The effects
probably indicate the increasing influence of preschool and kindergarten and of
the gradual (though small) shift to more Dutch as L2 use at home. Yet, at age 6,
the differences in receptive Dutch vocabulary were still about one to one-and-a-
half standard deviation, in rather exact agreement with findings in other studies
in the Netherlands (cf. Dagevos et al. 2003). More surprising, perhaps, are the
results for children’s first language development. The growth curves show that
Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch children were also considerably behind in
their first language, although the differences, amounting to one to one-and-a-
half standard deviation on the first measurement time, were smaller than regard-
ing Dutch. More important, however, is the growth pattern that revealed a fur-
ther increase of the gap. This effect was especially strong in the Moroccan-
Dutch group.
Table 1:
Pearson correlations of Dutch and first language input with receptive Dutch and first language (L1) vocabulary at age 3 and age 6, by
ethnic-cultural group.
Dutch Moroccan-Dutch Turkish-Dutch
Dutch vocabulary Dutch vocabulary L1 vocabulary Dutch vocabulary L1 vocabulary

Age 3 Age 6 Age 3 Age 6 Age 3 Age 6 Age 3 Age 6 Age 3 Age 6
Input Dutch via:

Child TV .32** .21 .28* .42** -.06 -.12 .10 .33* -.05 -.25*
Background TV .02 .04 .18 .10 -.25+ -.13 .01 -.05 -.22 -.08
Singing-rhyming .25+ .28* .21 .31* -.06 -.33* .33* .24+ -.17 -.18
Telling stories .43** .38** .16 .32* -.12 -.51** .29* .10 -.13 -.28*
Conversations .55** .42** .25+ .28+ -.16 -.54** .29* .28* -.01 -.31*
Shared reading .34** .38** .18 .32* -.21 -.33* .29* .14 -.03 -.17
Input L1 via:
Child TV -ª -ª -ª -ª .03 -.30* .01 .18
Background TV -ª -ª -ª -ª -.13 -.17 -.10 .30*
Singing-rhyming -.02 .04 -.04 .29+ -.21 -.02 .01 .25+
Telling stories -.03 .01 .32* .52** -.09 -.20 .29* .44**
Conversations -.22+ -.01 .16 .52** -.07 -.04 .25+ .47**
Shared reading .27* .28+ .29* .10 .13 -.05 .14 .43**
ª No television watching in L1
+ p < .10; * p < .05; ** p < .01
Next we examined whether the patterns of L1 and L2 input were related to L1

and L2 vocabulary scores for each group (taking Dutch low and high SES to-
gether). Table 1 presents the Pearson correlations of the language specific input
measures with receptive vocabulary at age 3 and at age 6. Similar results were
found for the other measurement occasions, but for brevity not presented here.
The results support the validity of the input measures that were computed by
weighing frequency ratings with the indicated languages used. They reveal that
Dutch language input was positively related to Dutch receptive vocabulary at
age 3 and 6 in all three groups. Moreover, in the Moroccan-Dutch and Turkish-
Dutch group Dutch as second language input was negatively related to child-
ren’s first language receptive vocabulary, particularly at age 6. In addition, first
language input was positively related to Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch
children’s first language vocabulary, and not or negatively correlated with their
Dutch vocabulary. A remarkable exception, however, is the positive effect of
first language book reading in the Moroccan-Dutch group on first language
vocabulary. The effect is surprising, because book reading in the first language
was very rare as a consequence of the absence of books in Tarifit. A likely ex-
planation is that in a few Moroccan families parents did read to their children
using Dutch books, while telling and discussing the story also in Tarifit (note
that using mixed languages was awarded a positive weight between .25 and .75
in the construction of the input measures). A further observation is that in all
groups oral language activities were most strongly related to the vocabulary
measures, whereas watching television programs for children also seemed to
contribute substantially to children’s vocabulary development. This finding is
particularly important for the bilingual children in this study, as watching televi-
sion was a major source of second language input for them. Interestingly,
watching programs for adults as a kind of background television was not posi-
tively related to the vocabulary measures.
2.3 Age 6 language skills
On the final measurement occasion, at age 6, shortly before the transition to first
grade of primary school, we added additional tests to assess a broader range of
children’s language skills. With respect to Dutch, testing now also included
logo-mathematic concept knowledge (of colours, quantities, geometric shapes),
morphological and syntactic knowledge, and narrative text comprehension. The
concepts test was part of the same test kit as the receptive vocabulary test and
had a similar format. The morphological knowledge test required children to
form plural forms of nouns and past and present perfect tenses of verbs. The
syntactic knowledge test required children to repeat sentences that were read
aloud to them; children’s repetitions were evaluated for correctness of the basic
syntactic structure. Finally, a narrative discourse comprehension task was ad-
ministered. The test-assistant read an age-appropriate picture book to the child
with pictures and text (approximately 350 words). After reading, the children
were asked questions about the story. With respect to the first language, in addi-
tion to first language receptive vocabulary, parallel versions in Tarifit-Berber
and Turkish of the concept test and the narrative comprehension test were in-
cluded in the age 6 assessments. Figure 3 shows the standardized differences
between the groups in Dutch and first language skills at age 6. The pattern of
findings confirms what was found in previous research. Next to strong differ-
ences between the groups in Dutch language skills, the comparisons reveal an
even bigger disadvantage for the immigrant children regarding their first lan-
guage skills (vocabulary, concepts, narrative comprehension).
Figure 3: Mean scores on measurements of Dutch (as second language) and

First Language at age 6, after within-test Z-transformation.
1,5
0,5
0
Dutch Dutch Dutch Dutch syntax Dutch text L1 vocabulary L1 concepts L1 text
vocabulary concepts morphology compreh compreh
-0,5
-1
Dutch High-SES Dutch Low-SES Moroccan-Dutch Turkish-Dutch
Do the patterns of language input at home explain children’s language develop-

ment? To examine this question, a series of multiple regression analyses was
performed. The first series concerned the development of Dutch language skills
from age 3 to age 6. Dutch language skills at age 6 were the dependent variables
and Dutch vocabulary at age 3, together with measures of general language

learning ability, were entered first in the regression equations. General language
learning ability was indicated by verbal short term memory measured with digit
span tasks at age 3 and age 4 (the mean of the two scores was used in the ana-
lyses), and nonverbal intelligence measured shortly before age 4 with the Raven
Coloured Progressive Matrices. At the second step, the measures of Dutch lan-
guage input were entered as predictors. R2-change was evaluated as an indica-
tion of the unique contribution of the home environment to Dutch language
development between age 3 and age 6. Watching background television was not
included in the input measures, because of the low insignificant correlations
with the dependent variables. Singing, story telling, and conversations were
pooled into a single variable, amount of talking, in order to avoid multicollinear-
ity, because these measures appeared to be strongly inter-correlated. The results
are presented in Table 2. The Table reveals that Dutch language input at home
explained a substantial additional amount of variance in Dutch language skills,
with R2-changes ranging from .06 (concepts) to .21 (vocabulary; all statistically
significant at p < .05), in addition to substantial and significant effects of Dutch
vocabulary at age 3 and general language learning ability. The amount of talking
in Dutch at home with the child appeared to be the strongest predictor in most
analyses, whereas amount of watching Dutch child television programs was an
additional relevant predictor for vocabulary development. Surprisingly, book
reading did not add statistically significantly to the prediction, despite moderate
to strong correlations with the dependent measures (see also Table 1). An expla-
nation is that book reading correlated rather strongly with talking, with talking
being slightly stronger associated with the dependent variables and thus taking
away most of the variance to be explained by book reading.
Table 2:
Predicting Dutch (as L2) language skills at age 6 by Dutch (as L2) language input, controlling for children’s
Dutch vocabulary at age 3, verbal short term memory and nonverbal intelligence.
Dutch vocabulary Dutch concepts Dutch morphology Dutch syntactics Dutch narrative
ǻR2 ȕ ǻR2 ȕ ǻR2 ȕ ǻR2 ȕ ǻR2 ȕ
Block 1 .35*** .25*** .30*** .32*** .32***

Dutch vocab. age 3 .13+ .15 .18* .23* .23*
Digit span .19* .23** .07 .24* .14
Raven IQ age 4 .07 .14+ .05 .04 .01
Block 2 .21** .06* .19** .09** .13**

TV in Dutch .26** .01 .12 .17+ .01
Talking in Dutch .34** .22+ .32** .11 .54***
Reading in Dutch .09 .12 .17+ .16 .10
R2-total .56*** .31*** .49*** .41*** .45***
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001

Separate analyses were conducted to predict first language development from

age 3 to age 6 of the Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch children, entering first
language vocabulary at age 3 and general language learning ability in the re-
gression equation first, and the L1 input measures second. The results, in Table
3, are quite similar to the results for Dutch language development. The amount
of explained variance, however, is smaller, probably due the fact that without
the Dutch group the total variance was more restricted. Once again L1 input via
talking was the most important predictor of development in L1. Surprisingly,
watching child television in L1 was negatively associated with L1 development.
An explanation could be that the absence of L1 television watching in the Mo-
roccan-Dutch group biased the results. However, separate analyses for the Tur-
kish-Dutch group revealed similar negative effects of television watching in L1.
Table 3:
Predicting Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch children’s L1 skills
at age 6 by L1 input (mean ages 3 to 6), controlling for children’s L1
vocabulary at age 3, verbal short term memory and nonverbal intelli-
gence.
L1 vocabulary L1 concepts L1 narrative skill

2 2
ǻR ȕ ǻR ȕ ǻR2 ȕ
Block 1 .17** .08+ .20**

L1 vocab. age 3 .24* .14 .18
Digit span .08 .11 .21+
Raven IQ .16+ .10 .33**
Block 2 .21*** .08+ .06+

TV in L1 -.02 -.16 -.29*
Talking in L1 .49*** .35** .20
Reading in L1 .01 -.02 -.07
R2-total .38*** .16* .26**
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001

2.4 Transfer from L1 to L2
A final question to be addressed is to what extent the Moroccan-Dutch and

Turkish-Dutch children’s learning of Dutch as second language benefitted from
their first language skills. We again focused on the age 6 measurements of
Dutch language skills. The research literature on cross-language transfer indi-
cates that transfer may be different for the semantic-conceptual (e.g. Kroll & de
Groot 2005) and for higher-order aspects of language such as text understanding
(e.g. Cummins 1991), on the one hand, and grammatical skills, on the other
hand, especially when L1 and L2 grammars are moderately dissimilar (Bialys-
tok 2001). In view of this, we combined the age 6 Dutch language skills into
three more comprehensive constructs: semantic skills (vocabulary and concept
knowledge; inter-correlation r = .50), grammatical skills (morphological and
syntactic knowledge; r = .59), and textual skills (only narrative comprehension).
Similarly, we constructed a comprehensive construct representing children’s
first language skills at age 6 by pooling L1 vocabulary, L1 concept knowledge
and L1 narrative comprehension (the inter-correlations ranged from r = .41 to r
= .56; there were no data on L1 grammatical skills available). Research findings
on cross-language transfer of skills are sometimes difficult to evaluate. Merely
reporting the correlations found between the more developed first language and
the second language at a certain age is not sufficient, because the associations
may be partly due to previous transfer and to general language learning ability.
Therefore, a conservative test was applied, using multiple regression analysis,
by entering first measures of children’s age 3 Dutch vocabulary, their verbal
short term memory and Raven IQ in the regression equation, to control for poss-
ible ‘third factor’ explanations of the association between Dutch and first lan-
guage skills at age 6. Next, as the second step, the composite of age 6 first lan-
guage skills was entered to determine the additionally explained variance. The
results are shown in Table 4, revealing positive transfer from L1 to L2 for the
semantic and narrative-textual aspects of language (R2’s are .08 and .09, p’s <
.01, respectively), but not for the grammatical aspect.
Table 4:
Predicting Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch children’s Dutch
language skills at age 6 by first language skill, controlling for Dutch
vocabulary at age 3, verbal short term memory and nonverbal
intelligence.
Dutch semantic Dutch syntaxis Dutch narrative
ǻR2 ȕ ǻR2 ȕ ǻR2 ȕ
Block 1 .31*** .32** .26**

Dutch vocab. 3 .38** .39** .38**
Digit span .22* .36** .07
Raven IQ .14 .02 -.03
Block 2 .08** .01 .09**

L1 composite .30*** .11 .41***
R2-total .39*** .33*** .35***
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001
3 Discussion and implications
The aim of the present study was to examine whether the commonly found
language disadvantages of low income bilingual immigrant children at the start
of primary school can be explained by the patterns of L1 and L2 input in the
children’s preschool home environment. Using parallel language tests of recep-
tive vocabulary, receptive concept knowledge, and narrative discourse compre-
hension that were specifically constructed for research into bilingual develop-
ment, the bilingual Turkish-Dutch and Moroccan-Dutch immigrant children in
the present sample were found to be less proficient in both L1 and L2 as com-
pared to monolingual native Dutch children from lower and higher socioeco-
nomic backgrounds. The patterns of Dutch receptive vocabulary development
over a three year period revealed a catch-up effect, probably related to child-
ren’s introduction into kindergarten. However, this effect was not very strong -
not strong enough, at least, because the initial differences in Dutch vocabulary
at age 3 were only slightly smaller at age 6. Moreover, the growth curves re-
vealed an increasing gap regarding the first language, in particular for the Mo-
roccan-Dutch children in this study.
As was expected, the differences in L1 and L2 skills were related to the pat-
terns of L1 and L2 input at home. Based on reports by the principal caregiver,
we found profound differences in the amount of language input at home, ap-
proximated in this study by frequency ratings of language activities that were
weighed by the specific languages that were used with these activities. Overall,
the Turkish-Dutch and Moroccan-Dutch children received less L1 and L2 input
through a range of language activities identified in previous research as relevant
for language development, including watching television, singing and rhyming,
storytelling, personal conversations and shared book reading. The need to divide
available time for language learning over two (or more) languages led to even
less exposure per language, as was illustrated by the graphs of Figure 1. Correla-
tion analysis supported the competition hypothesis: the more the family pro-
vided input in Dutch as second language, the higher the Dutch but the lower the
first language vocabulary scores. Conversely, the more the family provided
input in the first language, the higher the first language but the lower the Dutch
vocabulary scores.
Elsewhere we examined possible determinants of the available language
learning time in families (Leseman et al. 2009). In addition to the obvious bio-
rhythm of waking and sleeping, we found family constellation factors – the
number of children to be cared for, the burden of everyday household chores,
single parenthood, outdoor working obligations of the parents - to be important
predictors of the time spent to language interactions with the child and, Con-
versely, of the use of television as a surrogate for that. Caregivers who reported
high stress levels as a consequence of the heavy child rearing and household
duties, but also as a consequence of feelings of social isolation, were even less
inclined to interact and communicate with their children and more inclined to
turn on the television as a sop. Note that, unintended perhaps, watching Dutch
television programs actually supported the Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch
children’s Dutch language learning. Also parents’ education and own literacy
activities were predictors of their engagement in language activities with the
child. In addition, cultural views on the importance of interacting and communi-
cating with young children explained patterns of difference. In most of these
respects, and in addition to the condition of bilingualism, immigrant families
provided less favorable contexts for language learning than mainstream Dutch
families did.
In an intervention study with a home-based program for promoting lan-
guage, cognitive and social-emotional development, involving Moroccan-Dutch
and Turkish-Dutch families with four-year-old children, we found that part of
the contextual disadvantages could be overcome, especially disadvantages relat-
ing to parents’ beliefs and customs regarding interaction and communication
with their children and their use of child-centered, dialogical formats of conver-
sation and shared reading (van Tuijl, Leseman, & Rispens 2001; Leseman &
van Tuijl 2001). The results, moreover, indicated partial effectiveness of the
intervention – children’s first language skills in Turkish and Arabic speaking
families using the Turkish and Arabic versions of the program were enhanced,
but not their Dutch language skills. However, family constellation factors, in
particular in the Moroccan-Berber families in this intervention study, were
found to hinder full implementation of the intervention program. This, together
with the fact that the Berber families could not work with a version in the Ber-
ber language (for reasons explained above), resulted in no effects at all in this
group.
Our results indicated a catch-up effect regarding Dutch language for the
Moroccan-Dutch and Turkish-Dutch children. This effect was expected, because
of children’s introduction into the all-Dutch kindergarten departments of prima-
ry schools around their fourth birthday. However, the growth curves did not
show a sharp rise between the second and third measurement (contrary to our
expectations), and the total catch-up effect was modest at best (a reduction of
the difference of about .5 standard deviation by age 6). Elsewhere we examined
in more detail the kindergarten environment of the children involved in this
study (Mayo & Leseman 2008). A striking finding was that about 75% of the
class-mates the Moroccan-Dutch and 56% of the class-mates of the Turkish-
Dutch children in this study, were second language learners themselves, com-
pared to only 17% of the class-mates of the Dutch children. Thus, the less fa-
vorable class composition may have constituted an additional risk factor for the
immigrant children in this study (cf. Lee, Loeb, & Lubeck 1998; Schechter &
Bye 2007). In another study with a different sample of Moroccan-Dutch and
Turkish-Dutch children, using age-norm-referenced tests, we found that attend-
ing kindergarten did help to decrease the language gap with roughly a similar
effect size (van Tuijl & Leseman 2007), but we also had to conclude that the
contribution of kindergarten to more equity, given the initial disadvantages, was
by far not sufficient. Recently, new preschool programs for 2 ½- to 6-year-olds
were introduced in the Netherlands that focus more systematically on fostering
Dutch language, pre-literacy and pre-math learning in smaller groups with more
favorable staff-to-child ratios. Evaluation research, comparing the results of
these programs with ‘treatment-as-usual’, that is, low-intensive playgroups (for
3- to 4-year-olds) and regular kindergarten (for 4- to 6-year-olds), suggests that
additional effects on Dutch language can be obtained, over and above the effects
of the regular system (Veen, Roeleveld, & Leseman 2000). Put differently, we
think that much can be gained by improving the structural quality (group size,
staff-to-children ratio, staff qualifications) and process quality (strongly in-
creased time for individual and small-group verbal interaction, planned curricu-
lum of comprehensive language, pre-literacy and pre-match activities) of early
childhood education for immigrant children.
The results of the present study suggested a positive transfer effect of skills
built up in L1 on the acquisition of skills in L2, as predicted by the so called
linguistic interdependency hypothesis (Cummins 1991; Verhoeven 2007). Con-
trolling for general language learning ability and previously acquired knowledge
of Dutch, substantial effects were found of a composite of L1 skills on the se-
mantic and textual skills, but not on the grammatical skills in L2. The present
results support the hypothesis that young second language learners can use their
L1 knowledge in this broad sense to learn L2, even if acquisition of L1 is only a
few years ahead of the acquisition of L2, as in the present sample. Positive
transfer from L1 to L2 partly compensates the negative effects of the L1-L2
competition, but given the effect sizes found (and the apparent absence of a
transfer effect on grammatical skills), not enough so to justify an exclusive
effort to promote L1 development – at least not if such an effort would take
away time that otherwise could be spent to L2 learning. Nonetheless, contrary to
current policy in the Netherlands, supporting L1, if accompanied by effective
early education in Dutch, extending the total amount of time for language learn-
ing, may be a recommendable strategy. Many immigrant families in the Nether-
lands, especially families of Moroccan-Berber and Turkish descent, still predo-
minantly use the language(s) of the home country with their young children.
Learning the first language is valued for several reasons, including enabling
children to communicate with the wider family and community (Backus 2005).
With appropriate support (see above), families can provide rich input in the first
language and, indirectly through transfer of knowledge and skills, contribute to
the development of Dutch as second language. For Moroccan-Dutch families of
Berber descent, however, new programs need to be designed to overcome the
lack of written materials and academic language use in their first language. It
may be helpful to recall that, according to the findings reported in this chapter,
typically oral language activities in the first language like story telling and talks
with the child are an important source of language input, in addition to or per-
haps even as an effective replacement of shared book reading that in family
oriented intervention programs often proves a difficult activity (cf. Patterson
2002).
A final note on watching Dutch television to conclude with. In the present
study we found fairly consistent positive effects on immigrant children’s Dutch
language skills, at least until age 6, of frequently watching Dutch television
programs for children, such as Sesame street and similar educational or narra-
tive-like television programs. Providing more of these programs, and related
new media tools, such as animated electronic storybooks and educational com-
puter games, extending broadcasting time for child television, and further im-
proving the educational quality of these new tools, is an interesting option to
support immigrant children in learning the majority language in early childhood
(Leseman et al. 2009).
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Der Beitrag bilingualer Schulmodelle zur Curriculuminnovation 317
Der Beitrag bilingualer Schulmodelle zur

Curriculuminnovation
Ursula Neumann
Zusammenfassung
In diesem Aufsatz geht es um den Erkenntnisgewinn, den Erziehungswissen-
schaftler und praktisch tätige Lehrerinnen und Lehrer in didaktisch-
methodischer Hinsicht aus bilingualen Modellen für den sogenannten Regelun-
terricht ziehen können. Die folgenden Ausführungen beruhen auf den Erfahrun-
gen und Erkenntnissen, die wir bei der wissenschaftlichen Begleitung eines
Schulversuchs in Hamburg zur Einführung bilingualer Grundschulklassen seit
dem Jahr 2000 gewonnen haben. Unsere Annahme ist, dass Kinder in bilingua-
len Modellen wie in Hamburg besser bei den Anforderungen ihres zweisprachi-
gen Lebens unterstützt werden und ihr Spracherwerb in beiden Sprachen erfolg-
reicher verläuft als in monolingual ausgerichteten Schulen. In diesem Sinne
müssten Methoden und didaktische Entscheidungen aus den bilingualen Klassen
für den Regelunterricht in multilingualen Klassen nutzbar gemacht werden kön-
nen – mit Blick auf das Deutsche als Schulsprache und die Möglichkeiten des
Einbeziehens der verschiedenen Herkunftssprachen der Kinder.
Der „Streitfall Zweisprachigkeit“ ist auch eine Auseinandersetzung mit der

Frage, wie die Zweisprachigkeit von Migranten gesellschaftlich bewertet wird
und ob es sich lohnt, dass der Staat in die Förderung der Zweisprachigkeit von
Kindern mit Migrationshintergrund investiert. Meist geht es bei dieser Debatte
um die Zweitsprache, in deutschen Fall um die Deutschkenntnisse der Kinder,
und gestritten wird über den Nachweis der positiven Wirkung von Erstsprach-
förderung auf die Kompetenzen in der Zweitsprache. Aufgrund der vielfältigen
Formen und der Komplexität der Einflüsse ist es jedenfalls empirisch noch nicht
entschieden, ob die sogenannten „bilingualen Modelle“ als Schul- und Unter-
richtsformen erfolgreicher bei der Kompetenzentwicklung in der Zweitsprache
sind als eine einsprachige Vorgehensweise. Mir persönlich reicht für die Be-
gründung einer Einbeziehung der Familiensprachen von Migrantenkindern in
das Curriculum schon das unbestrittene Untersuchungsergebnis, dass die Ver-
mittlung schriftsprachlicher Kenntnisse in den Erstsprachen beim selben zeitli-
chen Aufwand jedenfalls den Erwerb der Zweitsprache nicht beeinträchtigt.
Janine Söhn (2005) fasst als Ergebnis ihrer Überblicksstudie zusammen, dass es
318 Ursula Neumann
keine Anzeichen dafür gebe, „dass sich zweisprachige Schulprogramme negativ

auf die schulischen Leistungen in der Zweitsprache (L2) auswirken“ (Söhn
2005; S.64). Bei einer guten Qualität des Unterrichts, einer durchdachten didak-
tischen Konzeption und einem pädagogisch hoch qualifizierten Lehrpersonal
seien positive Effekte zu erwarten. Und die Kinder gewinnen viel, nämlich Lite-
ralität in ihren Herkunftssprachen.
1 Zur Einführung
Doch soll es im Folgenden nicht um diesen möglichen Gewinn der Kinder und
Jugendlichen, die aufgrund ihres familialen Migrationshintergrunds zweispra-
chig aufwachsen, gehen, sondern um den Erkenntnisgewinn, den Erziehungs-
wissenschaftler und praktisch tätige Lehrerinnen und Lehrer in didaktisch-
methodischer Hinsicht aus bilingualen Modellen für den sogenannten Regelun-
terricht ziehen können – und damit indirekt um den Gewinn, den alle Kinder aus
der Mehrsprachigkeit der Klassenzimmer haben könnten. Kann der Unterricht
der Zweitsprache Deutsch, kann der Umgang mit Mehrsprachigkeit im Fachun-
terricht verbessert werden bzw. die Zweisprachigkeit der Schülerinnen und
Schüler als Lernvoraussetzung gezielter berücksichtigt werden? Welche didakti-
schen und methodischen Erkenntnisse können aus dem bilingualen Unterricht
auf den Sprach- und Fachunterricht in sprachlich heterogenen Klassen übertra-
gen werden? Welche Merkmale der Unterrichtsprozesse entwickeln eine inno-
vative Kraft für das Curriculum, die Methodik und die Didaktik?
Die folgenden Ausführungen beruhen auf den Erfahrungen und Erkenntnis-
sen, die wir1 bei der wissenschaftlichen Begleitung eines Schulversuchs in
Hamburg zur Einführung bilingualer Grundschulklassen seit dem Jahr 2000
gewonnen haben. Dabei wurde die sprachliche Entwicklung von mehr als 140
Kindern von ihrer Einschulung bis zum vierten Schuljahr und ihren Übergang in
die Sekundarstufe I verfolgt.2 In einem anderen Projekt unseres Instituts steht
dagegen der in Deutschland normale Unterricht im Mittelpunkt, in dem die
Kinder mit vielfältigen sprachlichen Hintergründen von einer deutschen Lehre-
rin auf Deutsch unterrichtet werden. Im Programm FörMig („Förderung von
Kindern- und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“)3 wird versucht, den
Unterricht und die Schule insgesamt sprachförderlich zu gestalten und dabei die
1
Prof. Dr. Ingrid Gogolin, Prof. Dr. Ursula Neumann, beide Universität Hamburg, Prof. Dr. Hans-
Joachim Roth, Universität zu Köln, sowie weitere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.
2
Vgl. die entsprechenden Berichte unter http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/institute/interkultur/
(letzter Zugriff 01.07.08)
3
Vgl. zum Programm: http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/ (letzter Zugriff 02.07.08)
Mehrsprachigkeit zu berücksichtigen. Ziel ist es dort, die Bedingungen für einen

kumulativen Aufbau bildungssprachlicher Fähigkeiten kennenzulernen und so
zu gestalten, dass sich verbesserte Bildungserfolge bei den Kindern einstellen.
Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass für den schulischen Erfolg nicht die
allgemeine Kommunikationsfähigkeit ausschlaggebend ist, sondern das Verfü-
gen über spezifische sprachliche Fähigkeiten, die „Bildungssprache der Schule“.
Dies gilt für einsprachige Kinder ebenso wie für zweisprachige, doch betrifft es
lebensweltlich zweisprachige Kinder in anderer Weise. Wenn es um die Diffe-
renz zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit geht, ist diese bei zweisprachi-
gen Kindern größer oder anders ausgeprägt als bei ihren einsprachigen Mitschü-
lerinnen und Mitschülern.
In bilingualen Modellen, in denen die Kinder in ihren beiden Sprachen le-
sen und schreiben lernen, werden sowohl die Sprachen zueinander ins Verhält-
nis gesetzt als auch die Überbrückung der Differenz zwischen situationsgebun-
dener mündlicher Sprache und der schriftsprachlich geprägten Bildungssprache
systematisch leichter möglich. Es ist daher anzunehmen, dass die Kinder so
besser unterstützt werden bei den Anforderungen ihres zweisprachigen Lebens
und ihr Spracherwerb in beiden Sprachen erfolgreicher verläuft. In diesem Sinne
müssten Methoden und didaktische Entscheidungen aus den bilingualen Klassen
für den Regelunterricht in multilingualen Klassen nutzbar gemacht werden kön-
nen – mit Blick auf das Deutsche als Schulsprache und die Möglichkeiten des
Einbeziehens der verschiedenen Herkunftssprachen der Kinder.
Ich werde im folgendem zunächst auf die Begründungen eingehen, die als
das Potenzial bilingualer Modelle betrachtet werden und noch einmal sortieren,
was sich hinter diesem Begriff verbirgt. Danach soll es um die Didaktik und
Methodik gehen und überlegt werden, was daraus auf die Regelklassensituation
übertragbar ist, wobei ich mich einerseits auf vorliegende Untersuchungsergeb-
nisse beziehe und andererseits unsere eigenen Erkenntnisse aus der wissen-
schaftlichen Begleitung der bilingualen Grundschule in Hamburg wiedergebe.
2 Das Potenzial der bilingualen Modelle
Betrachtet man die derzeitige bildungspolitische Situation in Deutschland, so

fällt vor allem die Widersprüchlichkeit in der Frage bilingualen Unterrichts auf.
Während landesweit etwa ein Viertel aller Grundschulkinder zweisprachig auf-
wächst, in Städten wie Hamburg sogar die Hälfte aller Kinder, gibt es kaum
Bildungsangebote, die bei Schuleintritt die sprachliche Ausgangslage der Kinder
als Zweisprachige berücksichtigen. Der sogenannte „Muttersprachliche Unter-
320 Ursula Neumann
richt“, das Unterrichtsangebot in den Herkunftssprachen von Migrantenkindern4,

wird immer stärker zurück gedrängt bzw. in die Verantwortung von Konsulaten
(zurück)gegeben. Für neu aus dem Ausland einwandernde Kinder gibt es in der
Regel Immersionsprogramme; meist sind diese aber frei von herkunftssprachli-
chen Anteilen. Für die in Deutschland geborenen und aufgewachsenen Kinder
ist immer noch Submersion das übliche Programm.5 Dieses Beschulungsmodell
ist nicht sehr erfolgreich; es führte z.B. zu dem paradoxen Effekt, dass Migran-
tenkinder, die vor ihrer Einreise schon Lesen und Schreiben in ihrer Erstsprache
gelernt hatten, als 15-Jährige in der PISA-Untersuchung besser abschnitten als
Einwandererkinder der zweiten Generation, die vermutlich zum großen Teil nur
in ihrer Zweitsprache literalisiert worden waren.6
Im engeren Sinn bilinguale Modelle gibt es in Deutschland wenige. Im
Primarbereich sind es in erster Linie die Staatliche Europaschule in Berlin
(2008: in neun verschiedenen Sprachenpaaren)7 und die bilingualen Grundschu-
len in Hamburg (2008: vier Sprachenpaare) sowie einzelne Schulen in Wolf-
sburg, Köln, Frankfurt und Hannover, deren Zahl allerdings wächst. In der Se-
kundarstufe sieht die Situation in sofern anders aus, als hier an Gesamtschulen
und Gymnasien bilinguale Zweige nach dem Modell von CLIL („Content and
Language Integrated Learning“)8, bei dem nach einer Phase intensivierten
Fremdsprachenunterrichts ein oder mehrere Sachfächer in dieser Sprache unter-
richtet werden, sehr viel häufiger sind. Die sprachliche Zusammensetzung der
Schülerschaft ist dabei unerheblich. Ein wesentlicher Aspekt von CLIL ist die
Förderung von Language Awareness (deutsch: Sprachaufmerksamkeit), was als
didaktisches Konzept bedeutet, alle Sprachen in der mehrsprachigen Situation
von Lerngruppen zu berücksichtigen, kognitive, soziale und emotionale Zugän-
ge zu eröffnen, die Entwicklung von metasprachlichen Kompetenzen – z.B. mit
Hilfe von Sprachvergleichen – zu fördern und sich mit Fragen der Machtbezie-
hungen, die mit der sozialen Bewertung von Sprachen, ihrer Förderung und
Unterdrückung zum Ausdruck kommen, auseinander zu setzen (Mecheril/Quehl
2007).
4
Dieser, nach KMK-Vereinbarung als „Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht“ eingerichtet, wird
in den Bundesländern verschieden organisiert und auch als „Herkunftssprachlicher Unterricht“
bezeichnet (vgl. u.a. Gogolin, Neumann, Reuter 2001).
5
Vgl. Reich, Roth 2002, S. 17, 21
6
Vgl. die OECD-Sonderauswertung zu PISA 2003.
7
Das bilinguale Angebot der Grundschulen wird an Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien
weiter geführt; vgl. im Einzelnen http://www.berlin.de/sen/bildung/besondere_angebote/staatl_
europaschule/ (letzter Zugriff 01.07.08)
8
Vgl. auch die Homepage des CLIL-Konsortiums http://www.clilconsortium.jyu.fi/ (letzter Zugriff
01.07.08)
Language Awareness orientiert sich am Lernziel der Vorbereitung aller

Schülerinnen und Schüler auf das Leben in einer mehrsprachigen Gesellschaft
und der globaler werdenden Welt (Luchtenberg 2002; S. 43). Mit Language
Awareness sollen Kompetenzen gefördert werden, über die zweisprachige Kin-
der in höherem Maß verfügen als einsprachige: Besondere metasprachliche
Fähigkeiten, die ihnen auch den Erwerb einer dritten Sprache erleichtern (vgl.
dazu die Ergebnisse von DESI, Klieme/Beck 2007). In den bilingualen Model-
len sollen die zweisprachig aufwachsenden Kinder ihre metasprachlichen Kom-
petenzen nutzen und weiter ausbauen können, die beteiligten einsprachigen
Kinder sollen solche Fähigkeiten erwerben können und ihr intuitives Wissen auf
die Stufe von Bewusstheit gehoben werden (Wolff 2005; S.5).
Alle Modelle bilingualer Erziehung gehen von einer Grundannahme aus:
Sprache werde dann am besten gelernt, wenn sie zu inhaltlichen Zwecken und
nicht nur als solche gelernt werde (vgl. Schmölzer-Eibinger 2005; S.39). Nicht
nur deshalb gilt bilingualer Unterricht als eine erfolgreiche Form des Zweitspra-
chenerwerbs, auch wenn bisher umstritten ist, dass die Zweitsprache tatsächlich
differenzierter und nachhaltiger erworben wird als in einem einsprachigem Un-
terricht der Zielsprache, zumal wenn letzterer von systematischem Förderunter-
richt begleitet wird. Didaktisch unumstritten ist hingegen, dass ein integriertes
Sprach- und Sachlernen wie im europäischen CLIL-Ansatz zu besseren Ergeb-
nissen führt als ein rein grammatikorientierter Fremdsprachenunterricht einer-
seits und ein ausschließlich inhalts-orientierter Immersionsansatz andererseits.
Vollmer (2000b; S.53) nennt dies einen dritten Typ von Spracherwerb, „eine
verbindende Variante, die im Wesentlichen zwar an der Vermittlung von Fach-
inhalten mit Hilfe der Zielsprache als Arbeitssprache festhält, die jedoch Ele-
mente einer funktionalen Beschäftigung auch mit sprachlichen Formen (focus
on form / negotiation of form) in sich aufgreift, soweit dies nötig und zur Un-
terstützung der Lernenden in ihrem Bemühen um inhaltliche Genauigkeit im
Verstehen und in der Präzisierung ihrer Aussagen richtig erscheint“ (ebd).
Diese explizite Verbindung zwischen inhaltlichem und sprachlichem Ler-
nen ist auch kennzeichnend für einige der bilingualen Grundschulen.9 Sie sind
in Deutschland dem Typ der Two-Way-Immersion-Modelle zu zuordnen, der
auch als Dual Language Programs bezeichnet werden. Sie unterscheiden sich
von allen anderen Ansätzen zweisprachiger Erziehung dadurch, dass Bilingua-
9
Ich beziehe mich hier auf die bilingualen Klassen in Hamburg und die SESB. Im Bericht der KMK
2006 über die Konzepte bilingualen Unterrichts in Deutschland werden eine Reihe von Modellen
unterschieden. Da das Angebot in der Regel in Englisch „in nahezu allen Fächern“ (S. 12) gemacht
wird, ist davon auszugehen, dass hier mehrheitlich Kinder unterrichtet werden, die nicht bereits
Englischkenntnisse aus ihrem familiären Umfeld mitbringen, sondern Englisch als Fremdsprache
immersiv erwerben. http://www.kmk.org/doc/publ/Konzepte-bilingualer-Unterricht_10-04-2006.pdf
(letzter Zugriff 01.07.08).
322 Ursula Neumann
lismus und Biliteralität für Kinder der Minderheit ebenso wie für Kinder der
Mehrheit erreicht werden soll. In fast allen deutschen Grundschulversuchen zur
bilingualen Erziehung10 werden die Klassen im Verhältnis von 50:50 mit Kin-
dern, die Deutsch und die jeweils andere Sprache („Partnersprache“) altersge-
recht sprechen, zusammen gesetzt. Viele der „partnersprachlichen“ Kinder sind
in der Regel zweisprachig. Ziel dieses Arrangements ist es, dass beide Sprachen
mit authentischen Sprechern vertreten sind und so die Kinder andere Kinder als
„Modelle“ vor Augen und Ohren haben, die die Minderheitensprachen auch
außerhalb unterrichtlicher Zusammenhänge auf dem Schulhof und im Alltag
gebrauchen.11
Es wird angestrebt, die Kinder in Deutsch und der ausgewählten zweiten
Sprache so zu unterrichten, dass sich ihre mitgebrachten Sprachen altersgerecht
weiterentwickeln und die jeweilige Zweitsprache mündlich und schriftlich si-
cher erwerben. Ziel ist die individuelle Bilingualität, jedoch werden die beiden
beteiligten Sprachen nicht ganz gleichgewichtig berücksichtigt. Die deutsche
Sprache soll in dem Maß gelernt werden, wie es der erfolgreiche Besuch einer
weiterführenden Schule der Sekundarstufe I erfordert. Für die jeweilige nicht-
deutsche Partnersprache wird der Anspruch, dasselbe Niveau zu erreichen, wie
es der Klassenstufe im zugeordneten Herkunftsland entspräche, meist nicht
formuliert. Es soll aber mehr erreicht werden als bei einem herkömmlichen
frühen Fremdsprachenunterricht möglich ist. In gewisser Weise soll schulisch
nachgeahmt werden, wie Kinder ihre Sprachen in der Familie erwerben: kom-
munikativ, in Verbindung von Sprache und Sache und im handelnden Umgang
damit. Zydatiß (1998; S.67) spricht von einem „integrierten Spracherwerbskon-
zept“. Es wird erwartet, dass auf Basis dieser Sprachlernerfahrung der Erwerb
weiterer Fremdsprachen leichter fällt und schneller vonstatten geht, weil die
Schülerinnen und Schüler bereits über Erwerbsstrategien und metasprachliches
Wissen verfügen. Durch die Förderung der Zweisprachigkeit des Kindes sollen
auch seine Fähigkeiten, Verbindungen zwischen den beiden Sprachen zu knüp-
fen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu erkennen und die Strukturen der
Sprachen zu erfassen erweitert werden. Ausdruck solcher metasprachlichen
Fähigkeiten sind die Übersetzungskompetenz und die Fähigkeit, der Situation
und dem kommunikativen Bedarf angemessen zwischen den Sprachen zu wech-
seln (bewusstes Code Switching).
10
Eine Ausnahme stellen die Immersionsklassen mit Englisch als Unterrichtssprache ab dem ersten
Schuljahr dar, die es neuerdings in Schleswig-Holstein (Kiel) und Hamburg gibt. Die sprachlichen
Voraussetzungen der Kinder spielen bei der Zusammensetzung dieser Klassen keine Rolle (vgl.
Wode 2004).
11
Dass die tatsächliche Zusammensetzung der Klassen im Hinblick auf die Sprachen, mit denen die
Kinder alltäglich in Berührung kommen, sich von dieser idealtypischen erheblich unterscheidet und
sehr vielfältig ist, haben wir an anderer Stelle beschrieben; vgl. Bericht 2003, S. 14-18.
Eng verbunden mit dem Ziel der Bilingualität ist das Ziel der Interkulturali-
tät. In den bilingualen Klassen werden die Rahmenpläne so gefüllt, dass den
Kindern Sichtwechsel und Vergleiche ermöglicht werden, die tradierte Ord-
nungsschemata relativieren und eine kognitive und emotionale Auseinanderset-
zung mit Differenz und Heterogenität erlauben. Wo deutsche Lehrerinnen und
Lehrer mit den Lehrkräften kooperieren, die von den Auslandsvertretungen
bestimmter Herkunftsländer an die Schulen entsandt worden sind, werden Ele-
mente dort gültiger Curricula und Lehrtraditionen in den Unterricht aufgenom-
men. Vor allem vermittels authentischer Texte (aus Schulbüchern, anderen Me-
dien) dringen kulturelle Elemente anderer nationaler Kontexte, verknüpft mit
den jeweiligen Sprachen, in die Unterrichtsinhalte und -methoden ein. Diese
müssen nicht homogen und einem bestimmten Land zuordenbar sein, wie am
Beispiel der spanisch-deutschen Klassen in Hamburg deutlich wird: Nicht nur
deren Schülerinnen und Schüler stammen aus sehr unterschiedlichen spa-
nischsprachigen Ländern, sondern auch die dort verwendeten Texte, Lieder und
sprachlichen Varianten spiegeln die Vielfalt des Spanischen wider, wodurch der
interkulturelle Ansatz nicht zu einem „bikulturellen“ verengt wird. Entscheidend
für das interkulturelle Lernen der Kinder dürfte es sein, dass solche Vergleiche
und Untersuchungen kultureller Sichtweisen und Praxen explizit erfolgen und
ihre Heterogenität als normal bewertet wird, weil anderenfalls die Gefahr be-
steht, dass ein Beitrag zur Ethnisierung und Stereotypenbildung geleistet wird.12
Wesentlich verbreiteter als bilinguale Grundschulen für Kinder, die die dort
geförderten Sprachen bereits mitbringen, sind die verschiedenen Formen des
frühen Fremdsprachenunterrichts, meist realisiert im Bezug auf die Sprachen
Englisch und Französisch. Das didaktische Spektrum dieser Ansätze ist sehr
breit. Es reicht von einem Angebot an kleinen Sequenzen von 10-20 Minuten
Unterricht täglich, in denen Kinder spielerisch Elemente der Zielsprache erler-
nen, bis hin zu dem Einsatz der Zielsprache als Arbeitssprache in fachlichen
Zusammenhängen. Dabei wird der Sprachunterricht meist mit dem Sachunter-
richt, aber auch mit Musik, Bildender Kunst und ähnlichem verbunden (vgl.
Haudeck/Riedl 2006; S.43). Auch Immersionsprogramme (Wode) möchte ich
hier einordnen, weil es außer den Lehrerinnen und Lehrern keine Vorbilder und
somit auch keine „natürlichen“ Kommunikationspartner gibt. Es ist aber festzu-
halten, dass auch im frühem Fremdsprachenunterricht bzw. bilingualen Lehrens
und Lernens (BLL) in der Grundschule das Fachlernen mit dem Sprachlernen
verbunden wird, jedoch anders als in der Sekundarstufe die Sprachkompetenz
im Vordergrund steht.
12
Vgl. hierzu ein Analyseschema, das von Bühler-Otten, Neumann und Reuter (2004) entwickelt
wurde.
324 Ursula Neumann
3 Didaktik und Methodik im bilingualen Unterricht
Die didaktische Aufgabe im bilingualen Unterricht ist es also, ein methodisches

und inhaltliches Arrangement zu gestalten, in dem die Schülerinnen und Schüler
eine „graduelle doppelte Fachsprachlichkeit“ (Abendroth-Timmer/Wendt 2000;
S.138) erreichen, denn für den Schulerfolg ist bei der angestrebten Verbindung
von kognitivem und sprachlichem Lernen der Erwerb der „Bildungssprache“
notwendig. Zu fragen ist, in welchem Umfang die entsprechenden sprachlichen
Kompetenzen im Bewusstsein der Lernenden durch bilingualen Sachunterricht
entwickelt werden können, und welche didaktischen und methodischen Prinzi-
pien für den Aufbau von sprachlichen Kompetenzen förderlich sind, die dies
ermöglichen. Von den Vertretern des bilingualen Sach-Fachunterrichts in der
Sekundarstufe wird betont, dass vor allem drei Anforderungen sprachlicher Art
zu bewältigen sind bzw. methodisch zu berücksichtigen sind: (1) die Verständ-
nissicherung, (2) die Entfaltung von Lernstrategien und (3) die Einbeziehung
von Sprachvergleichen bzw. Textentlastung (vgl. Abendroth-Timmer/Wendt
2000; S.141/142).
Des Weiteren muss – besonders zu Beginn des bilingualen Unterrichts be-
zogen auf die Sprache, die zumindest ein Teil der Schülerinnen und Schüler
nicht beherrscht – die Kluft zwischen den noch geringen sprachlichen und den
bereits hoch entwickelten kognitiven Fähigkeiten, überbrückt werden. Aus dem
bilingualen Sachfachunterricht ist bekannt, dass die Gefahr einer zu starken
Konzentration auf abfragbares Fachwissen besteht (Thürmann 2003; S.111),
wodurch es zu reduzierten sprachlichen, aber auch fachlichen Leistungen kom-
men kann. Dieses Phänomen konnte empirisch für den Englisch als Zweitspra-
cheunterricht (Lindholm-Leary 2001) belegt werden und besteht vermutlich
auch im Deutsch als Zweitspracheunterricht. Es hängt zusammen mit der Art
der Gesprächsführung im Unterricht bzw. dem Maß der Schülerorientierung und
entsprechenden Unterrichtsaktivitäten. So empfiehlt beispielsweise Schmölzer-
Eibinger (2005) eine Unterrichtsform, bei der die Kooperation in der Gruppe
den aktiven Sprachgebrauch fördert und der Fokus auf dem Schreiben liegt, um
so ein Instrument zur Förderung von Textkompetenz zu gewinnen und um z.B.
durch Formen kooperativen Schreibens zur Förderung von Sprachbewusstheit
beizutragen.
Grundsätzlich eröffnet das Konzept des bilingualen Unterrichts die Mög-
lichkeit des Vergleichens und Kontrastierens, wodurch die gemeinsame Arbeit
an der Sprache nicht Selbstzweck ist, sondern der Sache, einem fachlichen Zu-
sammenhang, den es zu erschließen gilt, dient (Wolff 2005).
In der Grundschule kann daher der Sachunterricht als das „pädagogische
Herzstück“ (Kielhöfer 2004; S.169) des bilingualen Modells bezeichnet werden.
Im Sachunterricht werden die Sprachen funktional eingesetzt und nicht als der
Inhalt eines Schulfachs gelernt. Kielhöfer vergleicht das entsprechende didakti-
sche Vorgehen, den Unterricht eines Fachs an eine Sprache zu knüpfen, mit dem
alten Prinzip von Ronjat (1913) „une personne – une langue“, das zweisprachig
aufwachsenden Kindern in der Familie die Trennung der Sprachen erleichtern,
Sprachgewohnheiten und Sprachverwendungszwänge schaffen soll. Der Sach-
unterricht wird mit dieser Begründung in den Berliner Europaschulen einspra-
chig in der nicht deutschen Partnersprache angeboten.
In einer Evaluation am französisch-deutschen Standort kommt Kielhöfer
(2004) zu dem Ergebnis, dass nach sechs Jahren bilingualer Erziehung alle
Schüler bilingual auf dem Niveau der BICS und 95% der Kinder zweisprachig
auf dem Niveau des CALP sind, jedoch die Zweisprachigkeit oft ungleichmäßig
ausgebildet ist.13 Als starke Sprache setzt sich offensichtlich das Deutsche
durch, weil es die Umgebungssprache ist. Vergleicht man dies Ergebnis mit dem
der PISA-Studien, so zeigt sich die Überlegenheit des bilingualen Ansatzes
deutlich. Auch wenn bei Kielhöfer wichtige Kontextbedingungen, wie allge-
meine kognitive Fähigkeiten und sozioökonomischer Status der Kinder, nicht
kontrolliert wurden, ist der Anteil der Kinder, die die entscheidende Schwelle
zur Bildungssprache der Schule nicht überwunden haben, anders als dort sehr
niedrig.14
Im Unterschied zum einsprachigen Vorgehen in Berlin und auch im Unter-
schied zu dem Dual Language Programs in New York (vgl. Torres-Guzmán
2002, Lindholm-Leary 2001) wird in der Diskussion des bilingualen Sachfach-
unterrichtes ebenso wie in den Berichten über bilingualen Grundschulunterricht
weder ein striktes Gebot der Sprachentrennung ausgesprochen, noch streng
einsprachiger Unterricht gefordert. Dies gilt zunächst für die sprachliche Praxis
der Lehrkräfte. Der Rückgriff auf die deutsche Sprache kann bei hoher Abstrak-
tion sinnvoll sein, wenn er situativ und flexibel erfolgt. Um Frustration, Sprach-
not usw. zu begegnen, sollen auch die Schülerinnen und Schüler nicht gezwun-
gen sein, monolingual in der Zielsprache zu agieren (Klingauf 2002; S.54). Mit
Blick auf die Sekundarstufe wird z.B. vorgeschlagen, das Fachvokabular im
beiden Sprachen mit Hilfe von Vokabelheften und Wortkarteien aufzubauen,
zumal die Fachbegriffe in beiden Sprachen gleich schwer bzw. leicht zu lernen
seien (ebd.). Vollmer (2000a) verweist darauf, dass neben einer systematischen
Wortschatzarbeit auch ein fachspezifisches Repertoire in grammatischer und
13
BICS: basic interpersonal communicative skills; CALP: cognitive academic language proficiency;
zum Ursprung und zur Kontroverse über die Begriffe vgl. Cummins 2000.
14
Kielhöfer nimmt an, dass dafür sprachbiographisch instabile Vergangenheiten und ungünstige
Persönlichkeitsmerkmale sowie die Tatsache, dass diese Kinder aus Drittländern mit anderen Spra-
chen als den beiden am Modellbeteiligten, verantwortlich seien (2004, S.172).
326 Ursula Neumann
pragmatischer Hinsicht zu entwickeln sei (ebd.; S.139). Er schlägt weiterhin

„Inseln der funktionalen Spracharbeit“ (ebd.; S. 154) vor, die besonders für
jüngere Kinder wichtig seien.
4 Ergebnisse des bilingualen Grundschulmodells in Hamburg
In den Bereichen allgemeine Leistungsfähigkeit und Förderung bildungssprach-

licher Fähigkeiten im Deutschen hat der Schulversuch die Erwartungen erfüllt,
wenn nicht z. T. deutlich übertroffen. Allerdings ist das Ziel einer balancierten
Zweisprachigkeit am Ende des vierten Schuljahres insgesamt nicht erreicht
worden. Damit wurde das aus der internationalen Forschung bekannte Ergebnis
bestätigt, dass mit einer Mindestdauer von sechs Jahren systematischer und
intensiver Sprachförderung zu rechnen ist, damit zweisprachige Kinder in der
Zweitsprache dieselben Kompetenzen wie einsprachig aufwachsende Kinder
erreicht haben. Es zeigten sich im Deutschen deutliche Unterschiede zwischen
den Kindern je nach ihren Ausgangsbedingungen bei der Einschulung. Stärker
noch war dieser Zusammenhang in den Partnersprachen ausgeprägt. Empirisch
gesicherte Aussagen über den Zusammenhang zwischen didaktischen und me-
thodischen Aspekten des Unterrichtes und den erreichten Kompetenzen bei den
Kindern konnten wir nicht erzielen, u.a. aus forschungsmethodischen Gründen
(auch, weil dies nicht der Forschungsauftrag war).
Die organisatorische, inhaltliche und methodische Gestaltung des Unter-
richts beeinflusste in den beteiligten Schulen offensichtlich die Lernprozesse
durchaus, so dass nicht nur auf verschiedene Weise, sondern auch mit unter-
schiedlichem Ergebnis gelernt wurde. Eine wichtige Rolle spielte dabei die Ko-
operation zwischen den Lehrerinnen der beteiligten Sprachen, und – als Voraus-
setzung dafür – ihre zweisprachigen Kompetenzen. Die besten Ergebnisse wur-
den in den Klassen erzielt, in denen ein flexibles Teamteaching eingesetzt wur-
de. Waren beide Lehrerinnen in der Lage, beide Sprachen zu verwenden und
sich selbst als Lernende der Sprachen zu begreifen, so konnten die Kinder
Zweisprachigkeit als eine Fähigkeit erleben, zwischen Sprachen zu wechseln, zu
kontrastieren und zu übertragen, um auf diese Weise Erwerbsstrategien und
Sprachbewusstheit zu erlangen. Als besonders förderlich und geeignet für die
Unterstützung des Erwerbs komplexerer Redemittel scheint das Lernen in Pro-
jekten und Werkstätten zu sein, wenn in den Aufgabenstellungen auch explizit
sprachliche neben inhaltlichen Zielen verfolgt wurden. Die Klassen, in denen
didaktische Arrangements, die Lernstrategien und Sprachbewusstheit fördern,
zu beobachten waren, haben nach unseren Ergebnissen die besseren Vorausset-
zungen für die Entwicklung von Zweisprachigkeit geschaffen als Klassen, in
denen stärker getrennt monolinguale sowie übungs- und trainingsorientierte

Unterrichtsverfahren bevorzugt wurden.
5 Was ist im Hinblick auf die Didaktik und Methodik auf Regelklassen
übertragbar, was ist innovativ?
Nur wenige ein- und zweisprachige Migrantenkinder können bilinguale Klassen

besuchen. Normalerweise sind sie in der Situation, dass weder ihr Deutsch-als-
Zweitspracheerwerb systematisch geplant wird, noch ihre Herkunftssprachen
dafür unterstützend heran gezogen werden. Auch die deutsch-einsprachigen
Mitschülerinnen und Mitschüler können keine Vorteile für ihr Lernen aus der
Zweisprachigkeit der Migrantenkinder ziehen. Die bilingualen Modelle haben
aber gezeigt, dass erhebliche Potenziale in der Mehrsprachigkeitskonstellation
von Schulklassen liegen.
(1) Koordinierte zweisprachige Alphabetisierung
Es hat sich in den bilingualen Grundschulklassen eine parallele Alphabetisie-
rung in zwei Sprachen bewährt. Das zunächst vorgesehene zeitversetzte Lesen-
und Schreibenlernen in der jeweils schwächeren Sprache wurde von den Kinder
unterlaufen, indem sie sich nicht bremsen ließen, die soeben erworbenen Fähig-
keiten in der einen Sprache auf die andere zu übertragen. Eine Beschränkung
auf das Mündliche ist offenbar weder möglich noch sinnvoll. Es wurde aber
auch deutlich, dass ein koordiniertes Vorgehen im Hinblick auf den Schrifter-
werb Vorzüge gegenüber einer einsprachigen Orientierung besitzt. Dies spricht
in mehrsprachig zusammengesetzten Regelklassen dafür, dass – wenn verfügbar
– der Herkunftssprachliche Unterricht im Hinblick auf inhaltliche Aspekte (z.B.
die Reihenfolge der Einführung der Buchstaben) und das methodische Vorgehen
(z.B. Fibeleinsatz mit/ohne Anlauttabelle) koordiniert, am besten mit Phasen des
gemeinsamen Unterrichts verbunden werden könnte.
(2) Interkulturelle Gestaltung des Fachunterrichts
Das inzwischen in allen Lehrplänen verankerte Ziel, die Schülerinnen und Schü-
ler in der Fähigkeit zu schulen, Perspektiven zu wechseln und in multikulturel-
len Situationen handlungsfähig zu sein, kann unter Rückgriff auf Texte in den
Herkunftssprachen der Kinder leichter erreicht werden. Die Lehrpersonen für
den Herkunftssprachlichen Unterricht ebenso wie manche der Eltern sowie
studentische Praktikanten und Lehramtsanwärter mit Migrationshintergrund
können in Formen des Teamteachings, bei der Entwicklung von Lernstationen
usw. daran mitarbeiten. Eine wichtige Voraussetzung ist dafür aber, dass die
Kinder in ihren Herkunftssprachen alphabetisiert werden, wofür der Herkunfts-
sprachenunterricht – und sei es durch die Konsulate – weiter geführt werden
328 Ursula Neumann
muss. Als wichtig hat sich auch die mediale Präsenz der Sprachen in den Klas-
senräumen gezeigt. Bei einer mehrsprachigen Klassenzusammensetzung, wie
dies in der Regel der Fall sein wird, kann dies über Sachliteratur, Kinderbücher,
Plakate, CDs und Tonkassetten etc. geschehen. Die bilingualen Modellklassen
haben meist Partnerschaften und Brieffreundschaften zu Klassen in anderen
Ländern ausgebaut – auch dieser Ansatz ist innovativ für interkulturelles Ler-
nen.
(3) Bewusste Erarbeitung der sprachlichen Mittel
Die im bilingualen Unterricht notwendige Verbindung von fachlichem mit
sprachlichem Lernen hat sich als sehr förderlich für den Spracherwerb erwiesen.
Dafür müssen die Fachlehrpersonen lernen wahrzunehmen, worin die sprachli-
chen Anforderungen ihres Faches im Einzelnen liegen. Wenn für die mündliche
Kommunikation über einen Lerngegenstand die sprachlichen Mittel erst bereit
gestellt bzw. gesichert werden muss, ob die Schülerinnen und Schüler darüber
verfügen, gehen die Lehrerinnen und Lehrer viel bewusster mit der Sprache im
Unterricht um. Der bilinguale Unterricht liefert viele Anregungen für ein adä-
quates methodisches Vorgehen: Über Wortlisten, auf denen der Genus der No-
men vermerkt ist, hinaus – übrigens gibt es kaum Fördermaterial für die Grund-
schule aus Verlagen, die dies berücksichtigen – können Umschreibungen und
Bildwortkarteien angelegt werden, die relevanten syntaktischen Strukturen be-
nannt, ggf. vermittelt oder geübt werden, und Texte systematisch entlastet oder
auf unterschiedlichem sprachlichen Niveau angeboten werden.
(4) Erschließungsstrategien
Schon schwieriger, aber hilfreich für den Aufbau von bildungssprachlichen
Fähigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern, sind Methoden, die zur Ver-
mittlung von Lese- und Erschließungsstrategien bezogen auf Fachtexte dienen.
Einige neuere Veröffentlichungen (Ohm/Kuhn/Funk 2007; praktisch: Nodari
2005) stellen die linguistischen Merkmale von Fachtexten und die methodisch-
didaktischen Wege des Umgangs damit vor. Hilfreich ist auch der Sammelband
von Claudia Finkbeiner (2002) über Lehren und Lernen in zwei Sprachen im
bilingualen Unterricht der Sekundarstufe.
(5) Textproduktion
Wir konnten in den bilingualen Klassen beobachten, wie sich die Kinder auf
dem Weg über das Schreiben von Texten den Zugang zu den Partnersprachen
erschlossen. Es war nicht notwendigerweise das Mündliche, das für das Schrift-
liche Voraussetzung war. Im Gegenteil erwies es sich für die deutschen Kinder
als erfolgversprechender, wenn sie sich schriftlich auf mündlichen Sprachge-
brauch vorbereiten konnten, z.B. in Form des Aufschreibens kleiner Dialoge
oder Rollenspiele. Entsprechend kann auch für neu in die deutsche Schule ein-
tretende Schülerinnen und Schüler („Seiteneinsteiger“) das Schreiben ein mög-
licher Weg zum Deutschen sein, speziell wenn dabei die Herkunftssprachen
genutzt und einbezogen werden können.
(6) Unterrichtsformen und Lehrerkooperation
Der bilinguale Unterricht zeigt die sprachförderlichen Potenziale, die in einem
schüleraktivierenden Unterricht liegen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten
mehr Gelegenheit, die zu erwerbenden Sprachen zu benutzen, was vor allem für
die mündliche Sprachproduktion eine wichtige Rolle spielt. Voraussetzung ist
eine höhere Toleranz gegenüber Fehlern, wenn der Anspruch seitens der Lehr-
personen aufgegeben wird, alle Schüleräußerungen zu kontrollieren und sprach-
lich zu korrigieren. Stattdessen sind – wie bereits erwähnt – „Inseln der Sprach-
betrachtung“ auch im Fachunterricht möglich und sinnvoll. Von großem Vorteil
sind alle Formen der Lehrerkooperation, bei denen die Schülerinnen und Schü-
ler ihre Lehrkräfte als verschieden und als Sprachlernende erleben. Es werden
Sprachvergleiche, Analysen von Sprachunterschieden und Strategien des
Spracherwerbs möglich, die zu einer höheren Sprachbewusstheit führen.
6 Schluss
Zweisprachigkeit eines Kindes und die Mehrsprachigkeit der meisten Schulklas-

sen muss sich weder als Hindernis für den Schulerfolg, noch deren Förderung
als überflüssige Investition erweisen. Vielmehr bedeutet ihre ausdrückliche
Berücksichtigung eine pädagogische Chance, die allerdings nicht so leicht zu
nutzen ist. Die Kultusminister bewerten die deutsche Situation als eine „30-
jährige Erfolgsgeschichte des bilingualen Unterrichts“, die mit einer „hohen
Zufriedenheit der Beteiligten“ und „der sprachlichen und der fachlichen Kompe-
tenz der Schülerinnen und Schüler“ verbunden sei (KMK 2006; S. 25). Sie rät
daher zum weiteren Ausbau dieses Angebots in allen Fächern, Schulformen und
Angebotsformen. Dem sollte sie hinzufügen, dass die Berücksichtigung der tat-
sächlich gegebenen Sprachenvielfalt in den Schulen mit Methoden, die aus den
Erfahrungen im bilingualen Unterricht gewonnen und weiter entwickelt werden
können, der sprachlichen Förderung aller Kinder dienen könnte.
330 Ursula Neumann
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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 333
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
Alexander, Neville, Dr., is the Director of PRAESA and Hon. Prof. at Stellen-
bosch University, South Africa. He has done much pioneering work in the field
of language policy and planning in South Africa since the early 1980s via or-
ganisations such as the National Language Project, PRAESA, as well as the
LANGTAG process. He has been influential in respect of language policy de-
velopment with various government departments, including Education. His most
recent work has focused on the tension between multilingualism and the hegem-
ony of English in the public sphere. He is currently a member of the Interim
Governing Board of the African Academy of Languages.
Project for the Study of Alternative Education in South Africa (PRAESA)

University of Cape Town
Private Bag, Rondebosch 7701
Upper Campus, Arts Block
Anstatt, Tanja, Prof. Dr., ist Professorin für Slavistische Sprachwissenschaft an

der Ruhr-Universität Bochum. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Kontaktlin-
guistik, Spracherwerb und Mehrsprachigkeit, (besonders: russisch-deutsche
Mehrsprachigkeit, bilingualer Spracherwerb bei Kindern).
Lotman-Institut für russische Kultur

Ruhr-Universität Bochum
Seminar für Slavistik / Lotman-Institut
Ruhr-Universität Bochum
44780 Bochum
Auer, Peter, Dr., ist Professor für Germanische Philologie (Linguistik) an der
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im
Bereich Bilingualismus, Soziolinguistik, Dialektologie und Syntax der gespro-
chenen Sprache sowie Phonologie und Prosodie.
334 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
Freiburg Institut für Advanced Studies

Albertstr. 19
79104 Freiburg im Breisgau
Bialystok, Ellen, Ph., is Distinguished Research Professor of Psychology at

York University, Toronto , and Associate Scientist at the Rotman Research
Institute of the Baycrest Centre for Geriatric Care. Her research has focused on
the effect of bilingualism on children’s language and cognitive development,
showing accelerated mastery of specific cognitive processes for bilingual child-
ren. This has recently been extended to investigations of adult processing and
found that lifelong bilingualism protects older adults from cognitive decline
with aging.
Department of Psychology
York University
4700 Keele Street
Toronto, Ontario, Canada
M3J 1P3
Briziü, Katharina, Dr., Österreichische Akademie der Wissenschaften/ Zentrum

für Linguistik/ DINAMLEX. Derzeitige Fachgebiete: Soziolinguistik, Migrati-
onsforschung, Forschung zu Sprach(en)politik, Minderheiten und Schulerfolg.
Österreichische Akademie der Wissenschaften

Zentrum für Linguistik
DINAMLEX
Wohllebengasse 12-14, 2. Stock
A - 1020 Wien
Christ, Herbert, Dr., ist emeritierter Professor der Universität Gießen. Er ist
Mitbegründer des Graduiertenkollegs „Didaktik des Fremdverstehens“ und der
„Frühjahrskonferenzen zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts“. Zu
seinen Forschungsschwerpunkten gehören die Didaktik des interkulturellen
Lernens, Sprachenpolitik und Schulsprachenpolitik und die Geschichte des
Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachendidaktik.
Im Heidkamp 2
40489 Düsseldorf
Esser, Hartmut, Dr., ist Professor an der Universität Mannheim, Fakultät Sozi-
alwissenschaften, Fachbereich Soziologie. Seine Forschungsschwerpunkte sind
u.a. soziologische Theoriebildung, Migration, Minderheiten und ethnische
Konflikte, Familiensoziologie und Wissenschaftslehre.
Universität Mannheim
Seminargebäude A5
68131 Mannheim
Göbel, Kerstin, Dr., ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Lehr-,

Lern- und Unterrichtsforschung Zentrum für Bildungsforschung und Lehrer-
bildung der Bergischen Universität Wuppertal. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten
gehören Unterrichtsqualitätsforschung und Forschung zur Migration und
Akkulturation.
Bergische Universität Wuppertal

Fachbereich G
Gaußstr. 20
42119 Wuppertal
Gogolin, Ingrid, Dr., ist Professorin am Institut für International und Interkultu-
rell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.
Arbeitsschwerpunkte: Migration und ihre Folgen für Bildung und Erziehung;
Zwei- und Mehrsprachigkeit; international vergleichende Bildungsforschung;
interkulturelle Pädagogik.
Universität Hamburg
Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissen-
schaft
Von-Melle-Park 8
20146 Hamburg
Hesse, Hermann-Günter, Dr., Lehr-Lern-Forschung aus interkultureller Perspek-

tive, Akkulturation, interkulturelle Sensibilität, Fremdsprachenlernen, Evalu-
ation von Bildungsprojekten in der Entwicklungszusammenarbeit
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

Schloss-Str. 29
60486 Frankfurt am Main
Krumm, Hans-Jürgen, Dr., ist Professor am Institut für Germanistik, Lehrstuhl

für Deutsch als Fremdsprache der Universität Wien. Seine Arbeitsschwerpunkte
sind Sprache und Identität, Sprachförderung für MigrantInnen, Sprachenpolitik,
Mehrsprachigkeit, Lehrerausbildung Deutsch als Fremdsprache, Interkulturelle
Kommunikation und Landeskunde.
Universität Wien, Institut für Germanistik

Lehrstuhl Deutsch als Fremdsprache
Dr. Karl-Lueger-Ring 1
A – 1010 Wien
Paul P. M. Leseman, Anna F. Scheele, Aziza Y. Mayo and Marielle H. Messer

co-operate in a research project which examines the relationship between lan-
guage and literacy activities at home and the emergence of so called academic
language in a sample of 68 four-year-old Dutch and immigrant children. The
focus is on children' s understanding and production of narrative texts, seen as a
common age-appropriate pre-academic text genre.

Langeveld Institute, Utrecht University
The Netherlands
Department of Pedagogical and Educational Sciences
Faculty of Social and Behavioural Sciences
Utrecht University
Postal address: Postbus 80140, 3508 TC, Utrecht
Leung, Constant, Prof. Dr., of educational linguistics. Second/ additional lan-

guage education, classroom pedagogy, content and language-integrated curricu-
lum development, language assessment, and language policy. Director of the
MA in ELT & Applied Linguistics programme.
Department of Education & Professional Studies
King's College London
Franklin-Wilkins Building (Waterloo Bridge Wing)
Waterloo Road
London SE1 9N
List, Günther, Dr., ist Historiker. Zu seinen Arbeitsschwerpunkt gehören Fragen

der historischen Entwicklung des sprachlichen Selbstverständnisses von Staaten
und Individuen sowie die Rezeptionsgeschichte der Mehrsprachigkeit Gehörlo-
ser.
An der Kapelle 2
76855 Anweiler
Maas, Utz, Prof. Dr., ist Professor für Allgemeine und Germanistische Sprach-
wissenschaft an der Universität Osnabrück. Er ist Mitglied des Instituts für Mig-
rationsforschung und Interkulturelle Studien. Zu seinen Forschungsschwerpunk-
ten gehören Sprachtypologie und Sprachkontakt, die Entwicklung von Schrift
und Orthographie sowie die Fachgeschichte der Sprachwissenschaft.
Universität Osnabrück
FB Sprach- und Literaturwissenschaft
Neuer Graben 40
Geb. 41/Raum 205
49069 Osnabrück
Neumann, Ursula, Dr., ist Professorin am Institut für International und Inter-
kulturell Vergleichende Pädagogik, Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung der
Universität Hamburg.
Forschungsschwerpunkte sind interkulturelle Sozialisation und Bildung, Gestal-
tung der Schule im Umgang mit ethnischer und sprachlicher Heterogenität,
Integrationspolitik.
Universität Hamburg
Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissen-
schaft
Von-Melle-Park 8
20146 Hamburg
Tracy, Rosemarie, Lehrstuhl für Anglistische Linguistik an der Universität

Mannheim. Studium in Mannheim, Göttingen und den USA. Forschungs-
schwerpunkte: Spracherwerb (monolingual und doppelter Erstspracherwerb,
Zweitspracherwerb) und Mehrsprachigkeit im Allgemeinen; Leitung der For-
schungs- und Kontaktstelle Mehrsprachigkeit der Universität Mannheim, wis-
senschaftliche Begleitung von Sprachförderprojekten. Buch für die Praxis: Wie
Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen:
Francke 2008².
Anglistische Linguistik
Universität Mannheim
Schloss
68131 Mannheim

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Ingrid Gogolin · Ursula Neumann (Hrsg.

Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy

Alle Rechte vorbehalten

Lektorat: Stefanie Laux

VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem

Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg

2 Die Agenda des Streitfalls: on Individual

4 Bildungspolitische und historische Perspektiven

Hermann-Günter Hesse und Kerstin Göbel

Paul P.M. Leseman, Anna F. Scheele, Aziza Y. Mayo und

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren ............................................ 333

Prof. Dr. Heimo Reinitzer

Der Band „Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy“ ver-

Hamburg, im November 2008

Ingrid Gogolin und Ursula Neumann

Den Zusammenfluß anzunehmen,

sprachigkeit“ wird argumentiert, dass diese allenfalls „aus Nützlichkeitsgründen“

schäftssprachengesetz von 1876, das Gerichtssprachengesetz von 1877, das Ver-

rellen und ästhetischen Traditionen, die in den Sprachen mittransportiert werden.

ihre Erscheinungsformen angeboten. In den Analysen, die Peter Auer, Tanja

The Bilingualism Controversy: Les Préludes

as well as in some of the arguments presented. If the scientific dispute is not to

Die Person und ihre Sprachen

„Muttersprache“ – meine Muttersprache – ist etwas sehr persönliches und einma-

chen sprachlichen Realisierung) in den Hintergrund rückend. Die Autoren des

Sprachkontakt und Sprachkonflikt

Sprachenpolitik und Ökonomie der Sprachen

Wichtige Agenturen dieser Politik sind die so genannten Mittlerorganisatio-

eine vordergründig ökonomische Entscheidung, die sprachenpolitische Auswir-

Die Verwendung von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nichtsprach-

(potentiell) mehrsprachig beschrieben. Wie auch immer ihre Sprachlichkeit aus-

Bausch, Karl-Richard et al. (2003) (Hrsg.): Der gemeinsame europäische Referenzrahmen

2 Die Agenda des Streitfalls:

Effects of Bilingualism on Cognitive and Linguistic

It is difficult to study the cognitive implications of bilingualism because of the

research investigating the consequences of bilingualism has typically followed

2 Lexical Access and Verbal Retrieval

Vocabulary size is a central measure of children’s language acquisition and

3 Conflict Resolution and Cognitive Control

4 Working Memory and Verbal Recall

pants watch the experimenter indicate individual members of a series of blocks

5 Why These Effects?

Abutalebi, J./ Green, D. (2007): Bilingual language production: the neurocognition of

Der Streit um die Zweisprachigkeit: Was bringt die

schiedenen Bedingungen des Erst- und Zweitspracherwerbs bei Migranten, etwa

1 Der Erwerb der Bilingualität

Motivation Zugang Effizienz L2 L1

für L2 für L1 für L2 für L1 für L2 für L1

Abbildung 1: Hypothetische Effekte von individuellen und sozialen

Die in Abbildung 1 aufgeführten Bedingungen sind Standardvariablen der Ana-

Migranten aus den nicht-deutschsprachigen westeuropäischen Ländern berück-

Tabelle 1: Empirische Bedingungen des Zweit- und Erstspracherwerbs (OLS-

Bildung Eltern 0.15*** 0.11*** 0.33*** 0.12**

Einreisealter - 6 --- --- --- ---

2. Generation 0.30*** -0.31*** 0.42*** -0.25*

Personenjahre 43164 43137 43125 43112

* p<0.05; ** p<0.01; *** p<0.001; fett: gegenläufige Effekte

Ein Nullsummenproblem zeigt sich eindeutig für einige zentrale Bedingungen,

Abbildung 2: Gegenläufigkeit und kritische Periode der Effekte des

2 Die Wirkungen der Bilingualität

Typologie von Marginalität, Segmentation, Assimilation und multipler Inklusion

Bildung Eltern 0.15* 0.11* 0.33* 0.12

2. Generation 0.30* -0.31* 0.42*** -0.25*

* p<0.05; p<0.01; * p<0.001; fett: gegenläufige Effekte

beim alternierenden Mixing wird an Punkten gewechselt, an denen die