Universität Potsdam

Diether Hopf

Mehrsprachigkeit und Schulerfolg bei

Schülern mit Migrationshintergrund

first published in:

Sprache, Stimme, Gehör : Zeitschrift für Kommunikationsstörungen, 31
(2007) 4, ISSN 0342-0477

Postprint published at the Institutional Repository of the Potsdam University:

In: Postprints der Universität Potsdam
Humanwissenschaftliche Reihe ; 123
http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2009/3832/
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-38326

Postprints der Universität Potsdam

Humanwissenschaftliche Reihe ; 123

^ehrsprachigkeit ynd Schulerfolg bei Schylern mit
Migrationshintergrund
ilingualism and School Achievement among Children of Migrant Backgroynd
Autor
Institut
Schlüsselwörter
© Zweisprachigkeit
O Bilingualismus
© Mehrsprachigkeit
© Herkunftssprache
© Verkehrssprache
© Lingua franca
© Schulleistungen
© Migration
© Forschungsmethode
© Deutsch als Zweitsprache
Keywords
© bilingualism
© multilingualism
© family language
© lingua franca
© school achievement
© migration
© research methods
© German as a second
language
Bibliografie
DOI 10.1055/S-2007-985832
Sprache • Stimme • Gehör
2007;31:163-169
© Georg Thieme Verlag KG
Stuttgart - New York
ISSN 0342-0477
Korrespondenzadresse
Prof. Dr. D. Hopf
Lützelsteiner W e g 45
14195 Berlin
dhopf@uni-potsdam.de
D. Hopf
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin
Zusammenfassung
T ¥
Nach w i e vor wird kontrovers diskutiert, w i e
Schule und Unterricht mit den Herkunftsspra-
chen der Schüler mit Migrationshintergrund
umgehen sollten und welche Rolle der Verkehrs-
sprache Deutsch zukommt. W i r d von den einen
die besondere Bedeutung der Herkunfts- oder
Familiensprachen für die Entwicklung der Ver-
kehrssprache und der Schulleistungen betont,
schreiben andere vor allem der Verkehrssprache
eine Schlüsselfunktion für das Erreichen guter
Lernergebnisse in der Schule zu. Nach einem
Überblick über die quantitativen Rahmenbe-
dingungen, unter denen Schüler mit Migrati-
onshintergrund und ihre Lehrer arbeiten, und
nach einem Überblick über die sprachliche Dif-
ferenzierung, die an den deutschen Schulen an-
zutreffen ist, werden zunächst die Erwartungen
skizziert, die an den Gebrauch von Herkunfts-
sprachen bzw. des Deutschen in der öffentlichen
Diskussion geknüpft werden. Im Anschluss
daran wird der Stand der Forschung über den
Zusammenhang von Familiensprache und Ver-
kehrssprache sowie von Sprache und Schulleis-
tungen bei den Schülern mit Migrationshinter-
grund skizziert und methodenkritisch diskutiert.
Aufgrund der lückenhaften Forschungsbefunde
werden schließlich pädagogisch-psychologische
Untersuchungen zum schulischen Lernen auf
ihre Relevanz für die anstehende Frage geprüft.
Schlussfolgerungen für die schulische Praxis, die
dem Stand unseres Wissens entsprechen, sowie
Aufgaben für künftige Forschung werden ab-
schließend formuliert.
Schwerpu nktthema 163
Abstract
As yet, no consensual answer has been given to
the question of h o w the native languages of stu-
dents of migrant background and the lingua fran-
ca (German) should be dealt with by the school
and in the classroom. The article critically evalu-
ates pertinent research, focusing on the research
methods applied, and reaches the conclusion that
the competence in native languages apparently
does not foster the learning of the lingua franca.
As far as school achievement is concerned, c o m -
petence in the lingua franca seems to be very clo-
sely connected with school success. Recently pub-
lished studies which contain evidence of causal
relationships between language competence and
school achievement are especially closely exami-
ned. Furthermore, an intervention study compa-
ring types of treatments for language learning is
discussed and the relevance of broader studies in
psychological learning theory to school learning
is inquired. Finally the consequences of the fin-
dings for school practice and future research are
summarized and discussed:
• About one third of all students in school age
are and will be children of migrant back-
ground; their presence will be a constant task
of the German schools.
• These students come from more than 150
countries and speak close to 200 family langu-
ages; the need for a lingua franca is evident.
• Until today their school achievement is much
worse than that of students without migrant
background, the difference being between 2
and 3 school years.
• There is a strong co-variation between school
achievement and competence in the German
language which leads to the recommendation
to invest into intense training of the language
of the school, without recurrence to the family
languages.
164 Schwerpunktthema
Lernziel
Y Ein Drittel bis ein Fünftel der Schüler in der Mittelstufe der
Kenntnisse über Beziehungen zwischen schulischem Lerner-
folg und Sprachkompetenz bei Migrantenkindern.
Einleitung
• dem Land.
Im folgenden Beitrag geht es um den aktuellen Stand unseres
Wissens über das Verhältnis von Zwei- oder Mehrsprachigkeit
zu den Schulleistungen bei Schülern mit Migrationshintergrund.
Eng verbunden damit ist die Frage nach d e m Verhältnis der Her-
kunfts- (oder Familien-)sprachen zur Verkehrssprache, dem
Deutschen. Es gibt über diese Thematik international eine fast
unübersehbare Forschungsliteratur, w o v o n hier vor allem die
neu erschienenen Arbeiten thematisiert werden sollen. Diese
spiegeln interessante Entwicklungen wider und geben Hinweise
für den Umgang mit Zweisprachigkeit in der Schulpraxis.
Quantitative Rahmendaten
• men aus einer dreistelligen Zahl von Ländern. Dieser Tatbestand
Zunächst ist ein kurzer Überblick über den Umfang und die Zu-
sammensetzung der hier interessierenden Schülergruppe not-
wendig, weil nur so die Aktualität und Brisanz des Themas deut-
lich werden kann.
Eine große und immer noch steigende Anzahl (und eine stei-
gende Quote!) der Schüler in unseren öffentlichen Schulen hat
einen Migrationshintergrund. Diese Kinder wachsen überwie-
gend mit einer anderen Erstsprache als Deutsch auf.
Brauchbare Daten für unsere Frage kommen weniger aus den
offiziellen Statistiken, in denen z. B. die Aussiedler wegen ihres
deutschen Passes nicht getrennt ausgewiesen sind, sondern aus
repräsentativen sozialwissenschaftlichen Studien; die neuesten
stammen aus der zweiten PISA- Studie [1], in der die einbezo-
genen Schüler im Alter von 15 Jahren Auskunft gegeben haben
u.a. über die Herkunft ihrer Eltern und ihren Sprachgebrauch zu
Hause und im Alltag.
W i r können danach folgende Angaben machen:
In Gesamt-Deutschland hat ein gutes Fünftel aller 15-jährigen
Schüler einen Migrationshintergrund. Die Quoten in den Bun-
desländern sind sehr verschieden und betragen bis über ein
Drittel der Schülerschaft. Die höchsten Quoten finden wir in
Bremen (36%), Hamburg, Baden-Württemberg und Hessen, die
niedrigsten in Thüringen (4%), Sachsen-Anhalt und Mecklen-
burg-Vorpommern. Bayern liegt mit 21 % im Durchschnitt der
BRD.
• Gifted students with migrant background show good school
achievements even if they operate in both languages, their
family languages and the lingua franca; treatments in school
should become more differentiated.
&> Students without any knowledge of German also have to be
differentially treated in the classroom.
• The important role of the family languages for the individual
and for society has to be put into the focus of public discus-
sion.
• Future research should be directed towards finding causal re-
lationships between teaching and learning outcomes and
compare different treatments with German as a second lan-
guage.
westdeutschen Sekundärschulen sind also Migrantenschüler. In
niedrigeren Klassenstufen, z.B. in der Grundschule, sind die
Quoten noch höher; die Tendenz ist steigend. Die Schüler leben
in Deutschland nicht nur in Ballungszentren, sondern - das ist
wichtig - zu großen Teilen auch in kleineren Städten oder auf
Betrachtet man die Herkunft dieser Schüler, so rekrutieren sie
sich aus über 150 Ländern. Die Mehrzahl von ihnen (ca. 70%)
gehört derzeit drei großen Gruppen an. Dies sind die Kinder:
• aus der Türkei
• aus der ehemaligen Sowjetunion
die zu einer Sammelgruppe von Nationen gehörigen Schüler,
die jeweils nur durch eine kleine Anzahl von Personen vertre-
ten ist. In dieser Sammelgruppe stecken über 100 verschie-
dene Herkunftsländer und noch mehr Familiensprachen.
Von den drei großen Gruppen bilden die Türken mit 19% die
kleinste. Die zweitgrößte Gruppe sind die Schüler aus der ehe-
maligen Sowjetunion mit 24%. Die größte Gruppe von allen aber
ist die Sammelgruppe: über 26% der Migrantenschüler stam-
ist für unsere Frage von Bedeutung.
Es ist wichtig, sich diese Vielfalt klar zu machen angesichts der
irreführenden Tendenz in der öffentlichen Diskussion, meist au-
tomatisch an türkische Schüler zu denken, wenn von Migran-
tenschülern die Rede ist.
Rahmendaten zum Sprachgebrauch
•
Die bei uns lebenden Migrantenschüler kommen nicht nur aus
einer großen Zahl von Ländern, sondern sprechen eine noch
größere Zahl verschiedener Sprachen - die Zahl liegt nahe bei
200; allein für Westberlin waren z.B. Ende der 80er Jahre 187
verschiedene Familiensprachen in der offiziellen Schulstatistik
ausgewiesen. Für die Beschulung ist dabei von Bedeutung, dass
es in Deutschland nur eine geringe Ghettobildung gibt, sodass
im Regelfall in einer Schulklasse Schüler aus unterschiedlichen
Herkunftsländern sitzen. W i r haben also in Deutschland nicht
die komfortable Situation, die man z. B. in den USA vorfindet, w o
die ganz überwiegende Mehrzahl der anderssprachigen Kinder
Spanisch spricht. In unseren Schulen herrscht vielmehr eine
multilinguale, keine bilinguale Situation vor. In Deutschland gibt
es deshalb einen besonders großen Bedarf nach einer Lingua
franca, einer gemeinsamen Sprache für alle.
W i e benutzen die Migrantenschüler ihre Sprachen? Genauer:
welche Sprache verwenden sie in Schule und Freizeit, z.B. beim

Kopfrechnen; beim Lesen und Schreiben von Briefen und E-
Mails, beim Betrachten von Videos und Fernsehen? Darüber
wissen wir seit der Veröffentlichung der erwähnten zweiten
PISA-Studie erstmals Genaueres, jedenfalls was die 15-jährigen
Schüler (meist Klasse 9) betrifft; übrigens auch Genaueres als in
vielen anderen Ländern bekannt ist.
In dieser Studie wurden die Migrantenschüler sowohl nach dem
Gebrauch der Herkunfts- oder Familiensprache ( L I ) als auch der
Verkehrssprache Deutsch (L2) befragt. Auf der Grundlage der Er-
gebnisse kann man die Schüler in 3 Gruppen einteilen [ 2 ] :
• deutschsprachige (sprechen im Alltag öfter Deutsch als die
LI)
• zwei-oder mehrsprachige (sprechen Deutsch und dieandere(n)
Sprache(n) in gleichem Umfang)
• fremdsprachige (sprechen die LI häufiger als Deutsch)
Die Verteilung in der BRD (über alle Nationen) sieht folgender-
maßen aus: 51 % der Migrantenschüler sind deutschsprachig;
31 % sind z w e i - oder mehrsprachig; 13 % fremdsprachig.
Dabei weisen die Schüler j e nach Herkunftsland große Unter-
schiede im Sprachgebrauch auf. Beispielsweise sind bei den
Türken nur 32% deutschsprachig, bei den Polen hingegen 64%.
Und unter den „Fremdsprachigen" findet man das Maximum
von 20% bei den Türken und den Schülern aus der ehemaligen
Sowjetunion. Die besten W e r t e (im Sinne einer Beteiligungs-
möglichkeit am deutschsprachigen Unterricht) - hohe Deutsch-
sprachigkeit bzw. niedrige Fremdsprachigkeit - weisen Polen
und die Angehörigen der Sammelgruppe aus vielen verschie-
denen Herkunftsstaaten auf.
Es gibt nun z w e i große Fragen in unserem Zusammenhang, die
im Übrigen nicht nur im schulischen Kontext von Bedeutung
sind:
• W i e steht es um das Verhältnis von LI und L2 zueinander?
Entwickeln sich die sprachlichen Kompetenzen unabhängig
voneinander? Fördert das Erlernen der LI das Lernen der L2,
oder ist es eher hinderlich?
i" W i e hängen Zwei- (oder Mehr-)sprachigkeit und Schulleis-
tungen zusammen?
2mm Z u s a m n e n B i a g i g mm L I und 12
• Vielfalt auf: es gibt kleine Fallstudien (zahlreich); experimentel-
Von früh an, seit die „Gastarbeiterkinder" in deutschen Schulen
als besondere Gruppe wahrgenommen worden sind, hat man
der Muttersprachenfrage besondere Aufmerksamkeit gewid-
met.
Die folgenreichste Annahme hinsichtlich der Bedeutung des Er-
lernens der LI für den Erwerb der L2 bei Migrantenschülern und
für ihre geistige Entwicklung, die auch heute noch virulent ist
und sowohl in wissenschaftlichen Publikationen w i e in den M e -
dien immer wieder vorgetragen wird, ist die von Cummins.
Cummins hat 1979 [3] (1984 auf deutsch) eine Hypothese for-
muliert, wonach ein Kind in „doppelter Halbsprachigkeit" endet,
w e n n es nicht zunächst seine Erstsprache ausentwickelt hat bis
etwa zum Stadium der formalen Operationen sensu Piaget (also
bis etwa zum 10. oder 11. Lebensjahr). Cummins selbst hat das
übrigens als Hypothese formuliert, weil es keine tragfähigen Be-
lege aus der Forschung dafür gab. Seine Hypothese ist aber in
Deutschland sofort w i e ein fester Befund rezipiert worden und
wird auch heute noch v e r w e n d e t als Argument für bilinguale
Erziehung von früh an, für muttersprachlichen Unterricht in
verschiedenen Varianten etc., eben weil man glaubt, dass das
Erlernen der LI von größter Bedeutung sei für das Erlernen der
Schwerpunktthema
L2 und außerdem für die geistige Entwicklung insgesamt, und
somit auch für die Schulleistungen.
W e n n man überprüft, ob sich die Cummin'sche Hypothese in
der bisherigen Forschung bestätigt findet, so zeigt sich, kurz ge-
sagt: es gibt bis heute keinen tragfähigen Beleg für ihre Richtig-
keit. Kinder und Jugendliche brauchen keine vorab ausentwi-
ckelte LI für das optimale Erlernen der L2; sie müssen auch
nicht die LI beherrschen, um begabungsgerechte Schulleis-
tungen zu erzielen. Jedenfalls lässt sich die erwartete Wirkungs-
richtung empirisch nicht finden [4].
Cummins ist nicht der einzige Wissenschaftler, der über den Zu-
sammenhang von LI und L2 geforscht hat, wenngleich er die bei
w e i t e m stärkste Wirkung in der öffentlichen Diskussion entfal-
tet hat. Im Folgenden sollen weitere Untersuchungen zu diesem
Thema im Überblick dargestellt werden.
Zunächst aber eine wichtige Vorbemerkung:
Es geht bei den folgenden Ausführungen ausdrücklich nicht um
die kleine Gruppe der genuin z w e i - oder mehrsprachigen Per-
sonen, von denen wir alle persönlich den einen oder anderen
kennen und bewundern, oder um solche Sprachkönner w i e
Martin Buber oder Jorgos Papandreou oder Felix Pollak, die ganz
offensichtlich in zwei oder mehr Sprachen vollkommen zu Hau-
se sind. Solche Menschen gehören meist zu den Hochbegabten,
denen keine w i e auch immer geartete Schule oder Sprachenfol-
ge etwas anhaben kann.
Sondern es geht hier um alle Schüler, und das heißt, mehrheit-
lich um die große Zahl der ganz normalen, durchschnittlich inte-
ressierten und durchschnittlich lernfähigen Kinder; sowie auch
um die lernlangsamen Kinder. Sie machen das Gros der Schüler-
schaft aus, ihnen muss sich Schule und Unterricht widmen, muss
die richtigen Akzente für ihre Förderung setzen und Überforde-
rung vermeiden. Letzteres ist besonders wichtig im Falle der
Schüler mit Migrationshintergrund, weil diese in jeder Hinsicht
ungleich umfangreichere Lernaufgaben zu bewältigen haben als
Schüler ohne Migrationshintergrund; gerade auch jenseits von
Schule und Unterricht.
Die empirischen Untersuchungen über Auswirkungen bilingu-
aler Sprachförderung auf den Erwerb der Verkehrssprache, die
unabhängig von der Theorie von Cummins durchgeführt wur-
den, weisen, was die methodische Anlage betrifft, eine große
le Untersuchungen (sehr selten); Surveys; Großuntersuchungen
mit sechsstelligen Schülerzahlen.
Erfreulicherweise kommen schon seit Jahren so genannte Meta-
analysen der Originalstudien auf den Markt, das sind Über-
sichten über die Forschungsliteratur, bei denen die Untersu-
chungen nach klar definierten methodischen Kriterien ausge-
wählt und miteinander verglichen werden. Diese Metaanalysen
kamen allerdings zu widersprüchlichen Endergebnissen: W ä h -
rend die einen fanden, dass Unterricht in der LI die L2 fördert,
ergab sich bei anderen, dass bilinguale Beschulung Nachteile mit
sich bringt.
Zu erklären ist diese Diskrepanz vor allem mit den unterschied-
lichen methodischen Instrumenten, welche zu den verschie-
denen Zeitpunkten zur Verfügung standen oder welche den j e -
weiligen Autoren geläufig waren, so dass manche Original-Un-
tersuchungen für akzeptabel gehalten wurden, die dies nach
neueren - oder nach anspruchsvolleren - methodischen Stan-
dards nicht sind. Insofern ist es ein Glücksfall, dass diese Arbei-
ten kürzlich erneut gründlich und nach besonders strengen for-
schungsmethodischen Kriterien durchgesehen worden sind;
166 Sch werpun ktth ema
zuletzt vor ein paar Monaten von Limbird und Stanat v o m Max-
Planck-Institut für Bildungsforschung [5].
Was ist nach dieser Übersicht der heutige Stand unseres W i s -
sens?
Die Befunde aus den zahllosen Einzelstudien, aber auch aus den
überblicksartigen Metaanalysen, bleiben - auch nach heutigem
Stand - widersprüchlich. Man kann derzeit keine sicheren
Schlüsse ziehen, w e d e r zugunsten noch zu Ungunsten bilingu-
aler schulischer Angebote. W e d e r gibt es belastbare Nachweise
darüber, ob und in w e l c h e m Ausmaß die schulische Förderung
der LI den Erwerb der L2 begünstigt, noch ob sie ihn behindert.
Die widersprüchliche Befundlage hat ihren Grund vor allem in
einigen methodischen Schwächen vieler Untersuchungen zum
Verhältnis der L1 zur L2, von denen einige genannt werden sol-
len:
• Bei denjenigen Studien, die Vorteile für bilinguale Programme
in der Schule gefunden haben, muss man meist konstatieren,
dass die Kontrollgruppen einem relativ unqualifizierten Un-
terricht ausgesetzt waren, während die bilingualen Experi-
mentalgruppen erstklassigen Unterricht bei den Experimen-
tallehrern erhielten. Vor allem: Es gibt keine Studie, bei der
die im bilingualen Unterricht übliche zusätzliche Lernzeit in
der LI zu einer entsprechenden langen qualifizierten Förde-
rung der L2 bei den Kontrollgruppen in Konkurrenz getreten
wäre.
• Zum Forschungsstand ist außerdem zu vermerken, dass prak-
tisch keine brauchbaren Untersuchungen vorliegen, die Aus-
kunft geben über die Auswirkungen unterschiedlicher m o n o -
lingualer Ansätze (z.B. Deutsch als Zweitsprache; oder Kon-
zentration auf die Schulsprache).
• Der Mangel an empirischer Forschung in der BRD ist im Üb-
rigen besonders bedauerlich, da der Föderalismus für die For-
schung eigentlich eine günstige Situation schafft, indem er
Vergleiche zwischen unterschiedlichen Ansätzen ermöglicht.
W i r haben z.B. w e d e r Studien darüber, ob das so genannte
Bayerische Modell (ein bilinguales Transitionsmodell) sich
günstiger auf die schulische und die sprachliche Entwicklung
der Schüler mit Migrationshintergrund ausgewirkt hat als
z. B. das Nordrhein-Westfälische Modell mit seinen Vorberei-
tungsklassen oder das Berliner Modell mit seinem Konsulats-
unterricht oder die bundesweit in vielen Schulen vorherr-
schende Einbeziehung der Migranten in den Regelunterricht
ohne j e d e zusätzliche Förderung bzw. mit DaZ (Deutsch als
Zweitsprache). Um so heftiger waren die öffentlichen Kontro-
versen über die vermeintlichen Vorzüge oder Nachteile der
Modelle.
Zum Zusammenhang von Zweisprachigkeit und
Schuileistung
• haben, also um das gleichzeitige Auftreten von 2 Variablen in
Deutlich besser sieht die Forschungslage zum Thema Zweispra-
chigkeit und Schulleistung aus. Seit mehr als 35 Jahren ist b e -
kannt - und dieser Befund wiederholt sich bis heute - , dass die
Schüler mit Migrationshintergrund erheblich niedrigere
Schulleistungen aufweisen als die Schüler ohne Migrationshin-
tergrund; wobei die Situation in Deutschland im internationa-
len Vergleich besonders negativ auffällt. Die frühen Untersu-
chungen mussten allerdings ohne repräsentative Testergebnisse
auskommen und haben die Leistungsdifferenzen nur anhand
der unterschiedlichen Quoten von Migrantenkindern in den Se-
kundarschultypen dokumentieren können. So ist auch heute
noch der relative Schulbesuch der Migrantenkinder in Haupt-
schule, Realschule, Gymnasium auffällig anders: sie stellen eine
große Quote in den Hauptschulen und eine geringe in den Gym-
nasien; ungefähr dreimal so viele Schüler ohne Migrationshin-
tergrund besuchen nach heutigem Stand das Gymnasium, und
nur halb so viele eine Hauptschule. Dabei gibt es deutliche Un-
terschiede zwischen den Nationen [6].
Die Verteilung auf die Schultypen ist nur ein grober Indikator für
Chancengleichheit. Genaueres, insbesondere in inhaltlicher Hin-
sicht, erfährt man über standardisierte Schulleistungstests. Die
jüngsten und brauchbarsten Daten stammen aus den genannten
PISA-Studien, von denen bisher z w e i Messungen (2000 und
2003) ausgewertet worden sind. Sie beziehen sich auf 15-Jährige
und die Fächer Mathematik, Naturwissenschaften, Lesen und
auf die Problemlösekompetenz.
In den Tests zur Lesekompetenz (PISA 2000) liegen die Migran-
tenschüler ungefähr 2 Schuljahre hinter den anderen. In Mathe-
matik beträgt ihr Rückstand ebenfalls gut 2 Schuljahre, und in
den Naturwissenschaften zwischen 2 und 3 Schuljahren.
Was die alltägliche Sprachpraxis anbetrifft, so ist folgender Be-
fund der jüngsten Studie von Interesse: W e n n man die Migran-
tenschüler in 3 Gruppen unterteilt, w i e oben bereits geschehen
- also in Deutschsprachige, Zweisprachige und Fremdsprachige
- und die schulischen Leistungen dieser drei Gruppen vergleicht,
zeigt sich ein ausgeprägter Zusammenhang zwischen der All-
tagssprache und den Lernergebnissen in der Schule, und zwar in
dem Sinn, dass der häufigere Gebrauch des Deutschen mit deut-
lich besseren Schulleistungen einhergeht. Während die „mehr-
sprachigen" oder die „fremdsprachigen" Migranten im Durch-
schnitt ein bis z w e i Schuljahre hinter dem Mittelwert aller
Schüler zurück liegen - und zwar nicht nur in der Lesekompe-
tenz, sondern auch in Mathematik - , kommen die „deutschspra-
chigen" Migranten in vielen Bundesländern mit ihren Schulleis-
tungen nahe an den Gesamt-Durchschnitt heran.
Dies entspricht einer anderen Analyse der Daten aus der ersten
PISA-Studie: Hält man die Lesekompetenz konstant - also bei
gleicher Lesekompetenz im Deutschen - , gibt es so gut w i e kei-
ne Unterschiede in den Schulleistungen zwischen d e n Schülern
mit und ohne Migrationshintergrund.
Nach den zitierten Befunden aus diesen methodisch gut g e -
machten Studien fühlt man sich veranlasst zu sagen: weil die
Migrantenschüler schlecht deutsch sprechen, liegen ihre
Schulleistungen niedrig. Es ist ja auch plausibel, dass Kinder, die
zu Hause und mit ihren Freunden meist russisch, türkisch, grie-
chisch, albanisch, arabisch sprechen, in der ganz auf deutsch
funktionierenden Schule Schwierigkeiten haben.
Man darf trotzdem nicht in den Fehler verfallen und aus diesen
Daten eine ursächliche Beziehung zwischen den genannten Va-
riablen als erwiesen betrachten. Denn es handelt sich hier um
Korrelationen, die sich in Querschnittuntersuchungen ergeben
einer Momentaufnahme. Solche Ergebnisse zeigen keine kau-
salen Beziehungen. Es könnte ja z.B. so sein, dass es sich bei den
Schülern mit guten Deutschkenntnissen um besonders intelli-
gente Schüler handelt, die dann natürlich auch gute Schulleis-
tungen erbringen; dann wäre die Intelligenz die Ursache für
beides: sowohl für die guten Deutschkenntnisse als auch für die
guten Schulleistungen.
Um solchen Problemen aus d e m W e g zu gehen, haben die Auto-
ren der genannten Studien versucht, möglichst viele in Frage
kommende Variablen zu kontrollieren. Es zeigt sich z. B., dass bei
Kontrolle des Sozialstatus der Schüler ein zwar etwas geringerer,

aber immer noch deutlicher Zusammenhang zwischen der Kom-
petenz in der L2 und der Schulleistung erhalten bleibt. Das m e -
thodische Problem dabei ist: man kann nur diejenigen Variablen
kontrollieren, die man auch erhoben hat; andere, die eventuell
ebenfalls wirksam sind, bleiben unerkannt.
Darauf weisen im Übrigen die Autoren der genannten Studien
selbst immer wieder explizit hin, dass man ihre Daten nicht kau-
sal interpretieren darf. Sie lassen sich dann freilich immer mal
w i e d e r hinreißen, plausible korrelative Zusammenhänge kausal
zu interpretieren, z. B. mit Formulierungen w i e : Die Befunde be-
legten, „dass die Beherrschung der deutschen Sprache ein wich-
tiger Bedingungsfaktor für den Kompetenzerwerb" sei. Oder: die
Beherrschung der Unterrichtssprache sei „eine entscheidende
Voraussetzung für den Lernerfolg in der Schule" [2].
W i r können also, bis es bessere Daten gibt, einen kausalen Zusam-
menhang zwischen Kompetenz in der L2 und Schulleistungen als
zwar plausibel ansehen, dürfen uns aber nicht in Sicherheit wiegen
und davon ausgehen, dass wir eine kausale Beziehung nachgewie-
sen hätten. Dazu braucht es andere Arten von Forschungsdesigns.
Nach diesem Exkurs über forschungsmethodische Probleme bei
den berichteten Studien ist es umso erfreulicher, dass vor weni-
gen Wochen Untersuchungen bekannt oder publiziert worden
sind, die zumindest teilweise die für eine Kausalanalyse erfor-
derlichen methodischen Standards einhalten. Einige davon sind
Interventionsstudien, in denen Experimental- und Kontroll-
gruppen miteinander verglichen werden, andere sind Längs-
schnittuntersuchungen, bei denen man prüfen kann, welche
Veränderungen sich über die Zeit bei denselben Personen erge-
ben und worauf sich diese Veränderungen zurückführen lassen.
I. Eine der Interventionsstudien ist das inzwischen über die
Medien bekannt gewordene so genannte Jacobs Sommer-
camp [7]. Hier hat man 150 Migrantenkinder aus dritten
Grundschulklassen im Sommer 2004 in der Nähe von Bremen
in Schullandheimen in den Sommerferien einige Wochen be-
treut und ihnen neben Freizeitaktivitäten ein Theaterspiel-
programm sowie systematischen Deutschunterricht (Gram-
matik) angeboten. Ziel war, ihre Deutschkenntnisse zu ver-
bessern und herauszufinden, auf welche Weise dies am effek-
tivsten geschieht. Der Lernzuwachs wurde bestimmt und mit
einer Kontrollgruppe von ca. 80 Schülern verglichen, die ih-
ren normalen Sommer verbrachten. Die Ergebnisse befinden
sich noch in der Auswertung, immerhin ist inzwischen so viel
deutlich, dass nur der systematische Deutschunterricht eine
signifikante und nachhaltige Sprachförderung im Deutschen
erbracht hat, nicht aber Theaterspielen oder Freizeitbetreu-
ung; explizite, nicht implizite Sprachförderung hat sich als
wirksam erwiesen. Auch in einer kurzen Interventionszeit
lassen sich die Deutschkenntnisse von Migrantenschülern si-
gnifikant verbessern, sofern man explizit die L2 lehrt; und
zwar ohne Förderung der LI.
II. Über einen ungewöhnlich großen und guten Datensatz ver-
fügt eine gerade erst publizierte Längsschnittuntersuchung,
bei der man ca. 8.500 Schüler der 9. Klassen im Jahr 2003 un-
tersucht und nach einem Schuljahr wieder getestet hat [8].
Etwa ein Drittel der Schüler ging im Längsschnitt verloren.
Was unsere Frage betrifft, haben sich z w e i Hauptbefunde erge-
ben:
• Zwei- oder Mehrsprachigkeit von Migrantenschülern geht
mit guten Leistungsfortschritten in Mathematik einher.
> Schüler, die Zusatzkurse in DaZ (Deutsch als Zweitsprache)
besuchen, haben einen besonders geringen Leistungszuwachs
in Mathematik.
Schwerpunktthema 167
Das klingt überraschend. W i e lassen sich diese Befunde er-
klären?
Dass Zweisprachigkeit mit guten Leistungsfortschritten in Ma-
thematik einhergeht, erklärt sich in dieser Studie nicht daraus,
dass Mehrsprachigkeit die Lernergebnisse in anderen Bereichen
begünstigt. Vielmehr beziehen sich die Längsschnittdaten nur
auf die besseren Schüler, nicht auf die ursprünglich in Klasse 9
untersuchten Schüler insgesamt. Denn am Ende der 10. Klasse
gab es im Wesentlichen nur noch Gymnasiasten und Real-
schüler; Hauptschüler, aber auch Sitzenbleiber waren dagegen
in der 2. Messung nicht mehr vertreten. Damit war das gesamte
schwächere Drittel der Schüler aus der Untersuchung ausge-
schlossen. Mit den Worten des Autors: „In der Messwiederho-
lungsstudie können also nur Aussagen über die kompetenzstär-
keren Jugendlichen mit Migrationshintergrund gemacht wer-
den." Es ist also die höhere allgemeine kognitive Leistungsfähig-
keit, die beides ermöglicht hat: Zweisprachigkeit im Alltag und
gute Lernfortschritte in Mathematik.
Entsprechend erklärt sich der ebenfalls zunächst überraschende
Befund, dass das Belegen von Kursen in Deutsch als Zweitspra-
che mit geringerem Zuwachs der Mathematikleistungen kovari-
iert. Auch hier handelt es sich nicht darum, dass DaZ-Kurse
(Deutsch als Zweitsprache) das Mathematiklernen behindern,
sondern der Befund beschreibt eine besondere Gruppe, nämlich
generell leistungsschwache Migrantenschüler, die deswegen zu-
sätzliche Sprachförderung benötigen und außerdem schwache
Leistungen in Mathematik erbringen.
W i r können aus der Studie lernen, dass Bilingualismus für leicht
lernende Schüler, die es ohnehin nicht schwer haben mit der
Schule, keine Leistungsnachteile mit sich zu bringen scheint. Im
Übrigen gelten, bis w i r mehr wissen, die Befunde aus den zi-
tierten Surveys, nämlich dass Migrantenschüler nur dann glei-
che Schulleistungen erbringen w i e Schüler ohne Migrationshin-
tergrund, wenn ihr Deutsch gut ist.
Die zuletzt genannten Studien sind wichtige Schritte auf dem
W e g zur Identifikation von Ursachen und Wirkungen. Sie zeigen
zwar noch nicht abschließend, aber doch deutlicher, als wir es
bisher wissen konnten, was unter normalen schulischen Bedin-
gungen getan werden sollte, w e n n man die Schulleistungen die-
ser Schüler verbessern will.
Bis es genügend belastbare, spezifische Forschungsbefunde gibt,
können wir außerdem auf Bestände und Befunde einschlägiger
psychologischer Forschungen zurückgreifen, die seit vielen Jahr-
zehnten betrieben werden und eine große Zahl gesicherter Er-
gebnisse erbracht haben. Insbesondere ist hier an Erkenntnisse
aus der Lernpsychologie zu denken.
Aus Platzgründen lässt sich das hier nicht im Detail darstellen,
insbesondere ist aber auf eine Variable hinzuweisen, die sich
durchgängig als entscheidend für Lernerfolg (welcher Art auch
i m m e r ) erwiesen hat: Time on Task [9]. Je mehr Zeit ein Mensch,
gleich welchen Alters und gleich bei welcher Aufgabe, mit dem
Erlernen einer gestellten Aufgabe verbringt, desto besser sind
seine Lernergebnisse - vorausgesetzt, er verwendet diese Zeit
auch ganz auf die Lernaufgabe.
Dies scheint ein sehr simples Prinzip zu sein. Es ist allerdings
immer wieder z.B. durch die Hoffnung ersetzt worden, dass es
eine Übertragung dessen, was man in einem Bereich gelernt hat,
auf einen anderen Bereich gebe. Diese Hoffnungen auf Transfer
haben sich nur sehr selten erfüllt [10]. Als Beispiel dafür kann
der oben diskutierte, vermutete Transfer der Kompetenz in der
LI auf die L2 dienen, für die sich bisher keine belastbaren Belege
beibringen ließen.
168 Schwerpu n ktthema
Angewandt auf unseren Fall heilst dies: j e mehr Zeit Migranten-
schüler auf das aktive Erlernen der L2 verwenden, desto höher
werden sich ihre Kompetenzen darin entwickeln. W e n n sie da-
gegen ihre - ja immer begrenzte! - Zeit in das Erlernen der L1
investieren, bleibt naturgemäß weniger für anderes übrig.
Eine Sprache zu erlernen erfordert im Übrigen viel Zeit, w i e w i r
aus unterschiedlichen Studien wissen; man muss die Lerndauer
in Jahren ansetzen. W e n n man gute Leistungen in den Schulfä-
chern erzielen möchte, wird es daher eine große Hilfe sein, sich
beim Lernen der Verkehrssprache zunächst auf die Schulsprache
zu beschränken; das reduziert die Lernaufgabe beträchtlich. Bei
der Schulsprache handelt es sich zum einen um die Umgangs-
sprache in schulischen Angelegenheiten, zum anderen um die
jeweiligen Sprachen der Schulfächer.
Zusammenfassung und Schlussfalgerungen
T trifft, ist es sicherlich das Beste, eine Förderung der LI anzubie-
Nach dem heutigen Stand der Forschung lassen sich, holzschnitt-
artig, die vorgetragenen Überlegungen folgendermaßen zusam-
menfassen und anwenden:
Es gibt eine steigende Anzahl (und eine steigende Quote) von
Migrantenschülern. Mittelfristig muss man im Durchschnitt
etwa von einem Drittel aller Schüler ausgehen. Es handelt sich
also um eine dauerhafte Aufgabe der Schule, diese Kinder opti-
mal zu fördern.
Die Migrantenschüler stammen aus sehr vielen Ländern und
sprechen noch mehr Sprachen. W i r haben im Schulalltag eine
multilinguale Situation vor uns, keine bilinguale. Auch gibt es
eine große regionale Varianz. Die wichtigste Folgerung heißt:
W i r sind im Kontext der deutschen Schule auf eine Lingua franca
angewiesen. Selbst w e n n man von der Richtigkeit bilingualen
Unterrichts für alle überzeugt wäre, für fast 200 Herkunftsspra-
chen ist ein solcher kaum realisierbar.
Nach w i e vor weisen Migrantenschüler erheblich niedrigere
Schulleistungen auf als Schüler ohne Migrationshintergrund.
Dies gilt zwar international, in besonders prägnanter Weise aber
für Deutschland. Bei uns liegen diese in der Sekundarstufe I um
2-3 Schuljahre zurück. Da abgebrochene Schullaufbahnen, und
schlechte Schulleistungen überhaupt, sich für die Betroffenen
lebenslang negativ auswirken, müssen erhebliche Anstren-
gungen unternommen werden, damit diese Schüler begabungs-
gerechte Schulleistungen erzielen.
Die Schulleistungen der Migrantenschüler kovariieren mit der
Beherrschung der Verkehrssprache Deutsch: Defizite in der L2
gehen einher mit schlechten Schulleistungen, Beherrschung der
L2 geht einher mit normalen Schulleistungen. Bei aller Vorsicht
gegenüber einer kausalen Zuschreibung ist es - nach den Survey-
daten (PISA etc.) und aufgrund der Befunde der Lernpsycho-
logie (Time on Task) - hoch plausibel, dass dem Erlernen der L2
absolute Priorität gegeben werden sollte, damit diese Schüler
möglichst schnell d e m Unterricht ohne Einschränkung folgen
können.
Systematische, explizite Förderung der L2 führt zu greifbaren
Fortschritten; von impliziter Förderung (Theaterspielen) ist w e -
niger zu erwarten (Jacobs Sommercamp Interventionsstudie).
W i r wissen jetzt, dass intensiver Unterricht in Deutsch als z w e i t -
sprache erfolgreich sein kann, und zwar ohne Rückgriff auf die
LI.
Aus der gerade erschienenen Längsschnittuntersuchung schließ-
lich wissen wir, dass Zweisprachigkeit für begabte Migranten-
schüler kein Handicap hinsichtlich ihrer Schulleistungen zu sein
scheint; für begabte Kinder ist Zweisprachigkeit zumutbar. Für
durchschnittliche und langsame Lerner dagegen ist die Förde-
rung der L1 mit hoher Wahrscheinlichkeit kontraproduktiv, weil
sie wichtige Lernzeit in Anspruch nimmt, hier ist die intensive
Förderung der Verkehrssprache vorrangig. Der Erkenntnisfort-
schritt aus diesen Befunden heißt: Man muss das schulische An-
gebot differenzieren. Guten Schülern kann man auch die LI an-
bieten. Allerdings haben auch sie nur eine endliche Lernzeit zur
Verfügung, und auch für sie gilt das Gesetz der Time on Task.
Auch begabten Schülern fällt eine zweite Sprache nicht einfach
zu, sie kostet erhebliche Lernzeit.
Ein Dilemma besteht hinsichtlich der Rolle der Herkunftsspra-
chen. W i r wissen um ihre große Bedeutung für den Einzelnen,
auch jenseits von Schulleistungen. Und sie sind ein enormer
Reichtum für die Gesellschaft insgesamt. Über eine angemes-
sene Rolle und Förderung der Herkunftssprachen sollte differen-
ziert und öffentlich nachgedacht werden. Was die Schule be-
ten, sobald die L2 hinreichend beherrscht wird. Ein großes Pro-
blem dabei ist die Vielzahl der Sprachen, die wohl kaum ohne
computer-unterstützten Unterricht bewältigt werden kann.
Es gibt Grenzfälle, die gesonderter Überlegung bedürfen, z.B.
Neuankömmlinge oder Schulanfänger ohne Deutschkenntnisse.
Besonders für sie ist es wichtig, das Sprachlernen zunächst auf
die Schulsprache zu begrenzen. Im Übrigen bedarf es weiterer
Differenzierungen, j e nach vorliegenden Bedürfnissen. Geeignet
dürfte auch hier der computer-unterstützte Unterricht sein, der
sich auch w e g e n der Streuung der Migrantenschüler übers Land
und wegen der geringen Ghettobildung empfiehlt.
Auf jeden Fall brauchen wir verstärkte Forschung, die metho-
disch so angelegt ist, dass man aus den Resultaten Ursache-Wir-
kungs-Zusammenhänge ableiten kann. Erst in allerletzter Zeit
hat es hier ermutigende erste Schritte gegeben. Inhaltlich muss
sich Forschung auch darauf richten, die Effektivität unterschied-
licher einsprachiger Förderprogramme in der Verkehrssprache
zu überprüfen.
Fragen zur Selbstkontrolle
T
11. Welche Sprache wird in Deutschland von Migranten-
kindern im Alltag am häufigsten benutzt?
a) Die meisten Migrantenkinder sprechen im Alltag häu-
figer Deutsch als ihre Familiensprache
b ) Die meisten Migrantenkinder sprechen im Alltag
Deutsch und ihre Familiensprache etwa gleich häufig
c) Die meisten Migrantenkinder sprechen im Alltag häu-
figer ihre Familiensprache als Deutsch
12. In welcher Sprache sollte Migrantenkinder in der Schule
unterrichtet werden?
a ) W e n n möglich, sollten der Unterricht in den ersten
Klassen in der Muttersprache erfolgen, da perfekte Fä-
higkeiten in der Muttersprache Voraussetzung für den
gelungenen Erwerb einer Zweitsprache sind
b) Bilingualer Unterricht erbringt nachweislich die besten
Ergebnisse hinsichtlich der Fähigkeiten in der Mutter-
sprache und in Deutsch
c) Der Unterricht sollte in Deutsch erfolgen, da die Be-
herrschung der Verkehrssprache über die sozialen Ent-
wicklungschancen eines Kindes entscheidet
 Schwerpunktthema

d) Der Unterricht sollte differenzieren: Migranten-Kinder

mit hoher Lernfähigkeit können Zweisprachigkeit be-
wähltigen; lernlangsamere sollten sich auf die Ver-
kehrsprache konzentrieren.

13. Welche Art der Sprachförderung in Deutsch ist für Schüler

mit Migrationshintergrund effektiv?
a ) A m effektivsten ist eine implizite Sprachförderung z.B.
durch Theaterspiele
b ) A m effektivsten ist ein systematischer Deutschunter-
richt mit einer strukturierten Vermittlung u.a. von
Grammatikkenntnissen
c) Bislang gibt es keine empirischen Belege für die Über-
legenheit der einen oder anderen Vorgehensweise

Literatur
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Familien. Evaluationskonzeption für das Jacobs-Sommercamp Projekt.
Zeitschrift für Pädagogik 2005; 51: 856-875
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