DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE UND INTERKULTURELLE

KOMPETENZ IN DER TOURISMUSAUSBILDUNG

(Am Beispiel der School of Tourism & Hospitality Management
Eastern Mediterranean University, Nord Zypern)

Dissertation
zur Erlangung des Grades
eines Doktors der Philosophie
an der Fakultät für
Linguistik und Literaturwissenschaft
der Universität Bielefeld

Erstgutachter: Dr. Rolf Ehnert

Zweitgutachter: Prof. Dr. Norbert Meder

vorgelegt von
Nicola Huson

Juni 2002
Meinem Mann, Majid
und den drei Lichtern in unserem Leben
Nethal, Ibrahim und Samy
 INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort.......................................................................................................................................4
1. Einleitung........................................................................................................................... ..5
2. Qualitative Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen..............................11
2.1 Forschungsrichtungen in der Sprachlehrforschung.........................................13
2.2 Der qualitativ-ethnographische Ansatz........................................................... 16
2.2.1 Das Modell des Fremdsprachenunterrichts als Faktorenmodell... 17
2.3 Methoden zur Datengewinnung in der qualitativen Forschung................ 20
2.3.1 Teilnehmende Beobachtung.............................................................. 20
2.3.2 Qualitative Interviews........................................................................ 22
2.3.2.1 Experteninterviews............................................................ 22
2.3.2.2 Subjektive Theorien........................................................... 23
2.3.3 Dokumentenanalyse............................................................................ 25
2.3.4 Integrierte Quantitative Datenerhebung – Fragebogenstudie....... 26
2.4 Der Weg ins Forschungsfeld........................................................................... 28
2.4.1 Eingrenzung des Forschungsraums................................................... 30
2.5 Forschungsethik............................................................................................... 31
2.5.1 Das Prinzip der informierten Einwilligung...................................... 32
2.5.2 Das Prinzip der Nicht-Schädigung..................................................... 32
3. Entwicklung der Fragestellungen..................................................................................... 35
4. Datenerhebung und –aufbereitung.................................................................................. 38
4.1 Experteninterviews.......................................................................................... 39
4.1.1 Auswahl der Interviewpartner und –themen................................... 40
4.1.2 Transkriptionsverfahren..................................................................... 42
4.2 Dokumente…................................................................................................. 43
4.3 Integrierte Quantitative Datenerhebung - Fragebogen ........................... 43
4.3.1 Pilotstudie.........................................................................................44
4.3.2 Hauptstudie.......................................................................................47
5. Datenanalyse.................................................................................................................. 59
6. Ergebnisse...................................................................................................................... 60
6.1 Soziopolitische und kulturelle Faktoren in Nord Zypern........................ 60
6.1.1 Geschichtliche Entwicklung Nord Zyperns................................... 60
6.1.2 Aktuelle politische Situation........................................................... 62
 6.1.3 Bevölkerung..................................................................................... 63
6.1.4 Bildungssystem................................................................................ 65
6.1.4.1 Traditionelles Lehr- und Lernverständnis............................ 65
6.1.4.2 Lehrerfahrungen an der Preparatory School.........................67
6.1.4.3 Bildungspolitische Ansätze.................................................. 74
6.1.4.4 Die Lernerfahrungen und das Lernverständnis der
Studierenden.................................................................... 82
6.1.5 Der Tourismus in Nord Zypern...................................................... 89
6.1.6 Kulturelle Rahmenbedingungen..................................................... 98
6.2 Ein Planungskonzept für den Deutschunterricht in der
Tourismusausbildung...................................................................................101
6.2.1 Deutsch für den Tourismus als fachbezogener
Fremdsprachenunterricht.................................................................102
6.2.2 Die Adressatengruppe, ihre Interessen und Bedürfnisse und
die Bestimmung der berufsrelevanten Kontaktzonen......................105
6.2.2.1 Die Adressatengruppe..........................................................105
6.2.2.1.1 Adressatenspezifische Bedürfnisse……...........110
6.2.2.1.2 Berufsrelevante Kontaktzonen……..................112
6.2.3 Kompetenzbereiche und zeitlicher Rahmen………........................116
7. Rahmenbedingungen und personenbezogene Faktoren und ihre Auswirkungen
auf den Deutschunterricht an der School of THM........................................................118
7.1 Englisch als erste Fremdsprache und Unterrichtssprache...........................118
7.2 Institutionelle Rahmenbedingungen ...........................................................126
7.2.1 Multimedia und Deutschunterricht..................................................127
7.2.1.1 Computer- und Videoeinsatz im Deutschunterricht...........133
7.3 Präferenzen von Lernformen.......................................................................139
8. Lehr- und Lernziele für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache in der
Tourismusausbildung.....................................................................................................149
8.1 Lernziel: Kommunikative und interaktive Kompetenzen............................149
8.2 Lernziel: Interkulturelle Kompetenz ...........................................................161
9. Schlussbetrachtung und Ausblick..................................................................................189
10. Anmerkungen................................................................................................................194
11. Literatur............................................................................................................................197
12. Anhang
12.1 Anschreiben und Interviewleitfaden
12.1.1 Schriftliche Darstellung der Interviewabsicht und
Interviewleitfaden für die Administration der School of Tourism and
Hospitality Management…………………..……………………… 204
12.1.2 Anschreiben und Interviewleitfaden an das Erziehungsministerium
der Republik Nord Zypern................................................................. 205
12.1.3 Anschreiben und Interviewleitfragen an das Tourismusministerium
der Republik Nord Zypern und die Rückantwort.............................. 206
12.1.4 Anschreiben und Interviewleitfragen an die Hotelvereinigung der
Republik Nord Zypern........................................................................ 211
12.1.5 Anschreiben und Interviewleitfragen an die Reisebürovereinigung der
Republik Nord Zypern....................................................................... 212
12.2 Gesprächsnotizen
12.2.1 Gesprächsnotizen mit dem Vertreter der Hotelvereinigung
Nord Zypern........................................................................................ 213
12.2.2 Gesprächsnotizen mit dem Direktor eines 5* Hotels in
Nord Zypern........................................................................................ 214
12.3 Fragebogen zur Pilotstudie A......................................................................... 215
12.4 Fragebogen zur Pilotstudie B......................................................................... 217
12.5 Türkische Version des Fragebogens der Hauptstudie................................... 219
12.6 2 Zeitungsberichte der Cyprus Today vom 8. April 00 und 22. April 00..... 224
12.7 Curriculum der School of Tourism and Hospitality Management…………. 226
12.8 Homepage der Eastern Mediterranean University (www.emu.edu.tr)…….. 232
12.9 Auszüge aus den Lehrwerken
„Deutsch im Hotel“..........................................................................................234
„Herzlich Willkommen“.................................................................................. 235
„Zimmer frei“.................................................................................................. 236
12.10 Zwischenbericht zu den „Oral Exams“.......................................................... 238
12.11 Kursentwurf zu „Intercultural Skills“............................................................ 240
12.12 Graphik 1 „Kompetenzbereiche“................................................................... 241
12.13 Graphik 2 „Zeitschiene für die Kursplanung“............................................. 241
12.14 Graphik 3 „Vier-Kulturen Modell“ .............................................................. 242
12.15 Graphik 4 „Kompetenzmodell für Tourismusexperten“............................... 242
Danksagung

Dank gebührt in erster Linie meinem Erstgutachter Herrn Dr. Rolf Ehnert, der mir zu jeder
Zeit mit Rat und Tat zur Seite stand und mich sowohl menschlich als auch wissenschaftlich
exzellent betreute. Ich gönne ihm den bevorstehenden und überaus verdienten Ruhestand
aus tiefstem Herzen und bedauere die nächste Generation von Studierenden, die auf diesen
vorbildlichen Lehrenden verzichten muss.
Bedanken möchte ich mich auch bei meinem Zweitgutachter Herrn Prof. Norbert Meder,
der mich immer zur Verfolgung meiner Gedankengänge ermutigte.
Dr. Nilgün Yüce möchte ich für die Gespräche zwischendurch danken, die großen Einfluss
auf meine Arbeit nahmen und für ihre Anekdoten, die die Dissertation weniger monströs
erschienen ließ.

Der Eastern Mediterranean University und insbesondere der School of Tourism and
Hospitality möchte ich für meine freundliche Aufnahme als Deutschlehrerin danken und
für ihre uneingeschränkte Unterstützung während meiner Forschungstätigkeit.

Was hätte ich jedoch ohne die vielen Gespräche mit meinen Kolleginnen und Kollegen
gemacht, in denen Ideen und Meinungen auch manchmal konträr ausgetauscht wurden?
Ihnen danke ich für die kollegiale und freundschaftliche Zusammenarbeit und insbesondere
meinen zypriotischen Kolleginnen für das, was sie mich über die Menschen Nord Zyperns
und ihre Kultur gelehrt haben.

Meinen Eltern möchte ich dafür danken, dass sie mir den Weg bis hierher bereiteten und
immer an mich glaubten.

Insbesondere jedoch danke ich meinem Mann und meinen Kindern für ihre fortwährende
Liebe und Unterstützung.

Bielefeld, im Juni 2002 Nicola Huson

Vorwort

Deutsch für den Tourismus – Ein Lächeln liegt auf den Lippen. Welche Freude und
Leichtigkeit ... mag jede und jeder Deutschlehrende/r bei dem Gedanken an ihren und
seinen müßigen Deutschunterricht denken.
Sicherlich ist es toll, dort Deutsch zu unterrichten, wo andere Urlaub machen, auch wenn
der Unterricht in abgedunkelten Räumen bei mal lauter oder mal nicht funktionierender
Klimaanlage und entsprechend hitzegeplagtem Publikum stattfindet. Solche Faktoren sind
nicht entscheidend.

Schwierig zu unterrichten wird es dann, wenn das Publikum nicht nur von der Hitze
geplagt, sondern scheinbar aufgrund verschiedenster Faktoren unmotiviert und
unkonzentriert den Unterricht besucht. Das Lehren wird zu einer Tortur, den auch ein
sonnenerfülltes Wochenende nicht beheben kann.

Über eine solche Erfahrung handelt diese Arbeit und über den Versuch, diesen Zustand als
Herausforderung an die eigene Kompetenz als Lehrkraft und Mensch zu betrachten, anstatt
an ihm zu verzweifeln.

Nun stellt sich sicherlich die Frage: Warum der Titel „Deutsch als Fremdsprache und
Interkulturelle Kompetenz in der Tourismusausbildung“? M.E. müssen beide Aspekte in
bezug auf eine Tourismusausbildung gleichberechtigt nebeneinander stehen. Dieses dürfte
auch im Laufe der Arbeit deutlich werden. Dabei sind es verschiedene Aspekte der
interkulturellen Kompetenz, die betrachtet werden sollen. So geht es sowohl um die
Kompetenz der Lernenden als auch ebenso um die Kompetenz der Lehrenden in ihrem
Lehrauftrag.

Die theoretische Bearbeitung der vorliegenden Studie verlief zum größten Teil parallel
zum stattfindenden Unterricht. Die Auseinandersetzung spiegelt daher immer wieder
Momente des Lehr- und Lernprozesses wider.

4
Vermeiden möchte ich den Eindruck, dass ich mit der zwischenzeitlich gewonnenen
Distanz zum Unterricht (bei Fertigstellung der Arbeit ist es ein Jahr), klug urteilen kann
und alles besser weiß.

Ich war selbst ein Teil der Lehrerschaft und kann mich nicht davon freisprechen, meinen
Unterricht häufig genug „irgendwie durchgezogen“ zu haben. Genau diese Frustration, zu
wissen, dass man mit dem was man da macht nicht sehr weit kommen wird, aber
gleichzeitig unter dem Handlungszwang zu stehen, den Curriculumsanforderungen zu
genügen, ist der Punkt an dem ich hoffe, mit dieser Arbeit weiterzuhelfen.

Meine Absicht ist, dass diese Dissertation nicht lediglich eine Forschungsarbeit darstellt,
die an eine einzelne Situation gebunden ist, sondern darüber hinaus als Lektüre von
Lehrenden wahrgenommen wird, die sich mit ähnlich frustrierenden Lehrsituationen unter
vergleichbar komplexen Rahmenbedingungen konfrontiert sehen und nicht daran
verzweifeln wollen.

1. Einleitung

Als ich im September 1998 meine Stelle als Deutschlehrerin an der School of Tourism &
Hospitality Management (im weiteren School of THM), Eastern Mediterranean University
(im weiteren EMU), in Nord Zypern antrat, wurde mir als Koordinatorin gleich die
Verantwortung für die Entwicklung des Curriculums und die Verbesserung des Unterrichts
übertragen.

Ohne große Auslandserfahrung, aber mit einer Fülle an Energie und Neugierde, nahm ich
die Herausforderung an und kann sagen, dass neben diesen Motivationsfaktoren nicht
zuletzt auch die Abenteuerlust ein wesentlicher Faktor bei der Bewältigung der vor mir
liegenden 3 Jahren war.

Deutsch und Russisch waren zu diesem Zeitpunkt die einzig angebotenen Fremdsprachen.1 
Russisch war Wahlfach. Deutsch wurde als Pflichtfach für alle Studierenden unterrichtet

5
und hatte eine schwierige Stellung. Die Studierenden nahmen den Unterricht nicht
sonderlich ernst, arbeiteten dafür wenig und erhielten trotzdem z.T. gute Zensuren mit
denen sie sich in der Tourismusindustrie bewarben.

Die Industrie kritisierte die mangelnden Fremdsprachenkenntnisse der Absolventen, die

nicht durch ein „training on the job“ ausgeglichen werden konnten. Die Administration der
Schule war gefordert, entscheidende Veränderungen am Curriculum vorzunehmen. Sie
hatte daher gezielt nach Lehrkräften aus Deutschland gesucht und erhoffte u.a. in mir eine
Fachperson gefunden zu haben, die die unbefriedigende Lehr- und Lernsituation an der
Schule verändern sollte.

Meine erste Aufgabe war es, ein für die Studierenden geeignetes Lehrwerk zu empfehlen
und einzuführen. Dieses ohne einen einzigen Studierenden zuvor gesehen, gesprochen oder
gehört zu haben.

Bis zu diesem Zeitpunkt war an der Schule vorwiegend durch Auswendiglernen von
Dialogen mit Kopien von „Zimmer frei“, „Deutsch Aktiv“ und „Deutsch im Hotel“
unterrichtet worden.
Da es sich bei der Zielgruppe um zukünftiges Tourismusfachpersonal handelt, wäre die
Arbeit mit einem entsprechend berufsbezogenem Lehrwerk sinnvoll gewesen.

Die bis zu diesem Zeitpunkt existierenden und weitestgehend bis heute existierenden
berufsspezifischen Lehrbücher eignen sich m.E. lediglich als Ergänzungsmaterial für zum
größten Teil fortgeschrittene Lernende in Deutschland, wie die oben erwähnten
Lehrbücher „Zimmer frei“ und „Deutsch im Hotel“.

Durch die Einbindung der anderen Lehrenden in eine Lehrwerksdiskussion kamen wir zu
der Einigung THEMEN Neu einzuführen, da das Lernen des Deutschen für Berufe in der
Tourismusindustrie in jedem Fall den Erwerb kommunikativer Kompetenzen verlangt, d.h.
die Fähigkeit ein allgemeines Deutsch sprechen und verstehen zu können.

Hierfür eignen sich eine Anzahl von für das Ausland entwickelte Lehrwerke mit
kommunikativem Ansatz, und so war dann auch bei Themen nicht die

6
Lernzielgruppeneignung unbedingt das ausschlaggebende Argument, sondern vielmehr die
Verfügbarkeit des Lehrwerks und die vielfache Verwendung dessen in der Türkei.2

Aus der anfänglichen Überzeugung, mich einer relativ einfachen Aufgabe

gegenübergestellt zu sehen, entwickelte sich bald, nach dem ich erste Lehrerfahrungen mit
den Studierenden sammeln konnte, die Erkenntnis, dass mit einem allgemeinen Lehrwerk
wie Themen Neu zu unterrichten eine unbefriedigende Entscheidung war, da das Lehrwerk
und der daraus resultierende Unterricht nicht mit den Bedürfnissen der Studierenden und
den zu erwartenden beruflichen Anforderungen übereinstimmen.

Die Lernsituation der Studierenden an der School of Tourism in Nord Zypern zeigt
spezifische Bedingungen auf, die sehr entscheidend für den Unterrichtsverlauf und -erfolg
sind. Diese umfassen eine Reihe berufsabhängige und lernerabhängige Aspekte:

Deutsch wird als zweite Fremdsprache nach Englisch und auf Englisch
unterrichtet.

Das Tourismusstudium in Nord Zypern ist praxisorientiert ausgerichtet.

Der Tourismus stellt den wichtigsten Wirtschaftssektor dar, und der Sektor
braucht kompetente, selbstbewusste, weltoffene Angestellte, die in der Praxis -
vom Beruf des Kellners bis zum Hoteldirektor - bestehen.
Das Tourismusstudium ist daher keine rein akademische Ausbildung und die
Studierenden auch nicht in diese Richtung motiviert. Sie lernen Deutsch
zweckgebunden, d.h. für die berufliche Zukunft außerhalb Deutschlands und
wollen die Fremdsprache gut sprechen und verstehen und sie als Werkzeug
benutzen können.
An der Ästhetik der Sprache sind sie weniger interessiert und würden die
Grammatik am liebsten ganz vermeiden.

Neben den mündlichen kommunikativen Kompetenzen sind die

kulturellen- und interkulturellen Kompetenzen der Studierenden und
späteren Angestellten der Tourismusbranche sehr wichtig.

7
 Die deutsche Kultur ist wenig bzw. nur durch die Medien und die eigene
Phantasie bekannt und die Wahrscheinlichkeit, dass Studierende Deutschland
besuchen werden, gering. Dennoch müssen Studierende ihre Kultur
repräsentieren können unter Berücksichtigung der Gastkultur und in vielfacher
Weise als Vermittler zwischen den Kulturen agieren.

Die Universität, und insbesondere die School of THM, hat den Anspruch in
der Vermittlung von Fremdsprachen so modern wie nur möglich zu sein und
sieht dies verwirklicht durch die Anschaffung neuester technischer Medien.
Im Widerspruch hierzu steht das gleichzeitige Festhalten an traditionellen
Lehr- und Lernstrukturen.3

Diese Aspekte können durch den Einsatz der gängigen Auslandslehrwerke, wie Themen
Neu oder andere mit kommunikativem Ansatz, nicht genügend berücksichtigt werden. Für
den Unterricht Deutsch für den Tourismus, wie er an der School of Tourism an der Eastern
Mediterranean University stattfindet, fehlen bisher geeignete Lehrmaterialien bzw.
gänzlich ein Konzept, dass lernerorientiert die Lernziele und Methodik des Unterrichts
definiert.

Vor diesem Hintergrund entschied ich mich zu einer alle beeinflussenden Faktoren
berücksichtigenden Auseinandersetzung mit dem Thema „Deutsch für den Tourismus“ im
Rahmen einer wissenschaftlichen Arbeit.

Wie Eingangs erwähnt, erfolgte diese Auseinandersetzung parallel zu dem stattfindenden

Unterricht an der School of Tourism. Diesem Unterricht lastete noch „altes“ in Form von
Lernstil, Prüfungsstil, usw. an und neues, experimentelles, nicht ausgereiftes kam hinzu.
Diese Unstetigkeit ergab sich aus der Unzulänglichkeit des Unterrichts, der geradezu nach
Veränderungen schrie. Als Koordinatorin bot sich mir die Möglichkeit, den Lehrenden
Freiräume für neue Ideen und Konzepte zu bieten. So konnte der Frustration, die bei den
Lehrenden und Lernenden eintrat, durch konstruktive Arbeit begegnet werden. Gewisse
Ideen und Konzepte wurden diskutiert, dann im Unterricht ausprobiert und später

8
ausgewertet, um dann entweder im nächsten Semester weiter verfolgt oder verworfen zu
werden. Diese Ansätze werde ich z.T. in der weiteren Arbeit aufgreifen und beschreiben.

Ziel der Studie

In der Studie orientiere ich mich an dem Deutschunterricht in der School of THM an der
EMU in Nord Zypern, da ich hier direkt mit der Fragestellung konfrontiert wurde und ein
starkes Interesse an der Umsetzung der Ergebnisse der Studie habe, um eine Verbesserung
des Unterrichts vor Ort zu erzielen.

Ziel dieser Arbeit ist eine reflektierende Auseinandersetzung mit dem stattfindenden
Deutschunterricht an der School of THM und seinen Rahmenbedingungen, wobei vor
allem die Aspekte fokussiert werden sollen, die sich im Lerngeschehen besonders
hervorheben und auf den Unterricht einen entscheidenden Einfluss nehmen.

Es ist anzunehmen, dass die Reflexion und intensive Auseinandersetzung mit der
Forschungsgrundlage zu ersten Überlegungen für Handlungsstrategien und –vorschlägen
führt, die es zu diskutieren gilt.

Die Formulierung von Lehr- und Lernzielen für den Deutschunterricht in der
Tourismusausbildung soll abschließend eine Grundlage bieten für die Entwicklung eines
entsprechenden Unterrichtskonzeptes unter Berücksichtigung der in der Arbeit
gewonnenen Erkenntnisse, d.h. der beruflichen Anforderungen, der studentischen
Bedürfnissen und Voraussetzungen sowie der gegebenen strukturellen und institutionellen
Möglichkeiten unter denen das Lernen des Deutschen vor Ort stattfindet und bei
Hervorhebung der kulturellen Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten.
.

9
Aufbau der Studie

Die Studie gliedert sich in 9 Kapiteln.

In Kapitel 1 wurde einleitend die Lehr- und Lernsituation im Unterricht „Deutsch für den
Tourismus“ an der School of THM in Nord Zypern beschrieben und eine wissenschaftliche
Bearbeitung des Kontextes begründet.

Eine Diskussion über Qualitative Forschungsrichtungen und die Wahl der Methodologie
für die vorliegende Studie - in Form eines ethnographischen qualitativen Ansatzes mit
einem integrierten quantitativen Ansatz - erfolgt in Kapitel 2.

Mit der Übertragung der theoretischen Forschungsgrundlagen auf die konkrete Lehr- und
Lernsituation an der School of THM werden in Kapitel 3 die Fragestellungen entwickelt.

Die Datenerhebung und –aufarbeitung erfolgt in Kapitel 4 und die anschließende

Datenanalyse in Kapitel 5.

4 Forschungsleitfragen dienen der Studie als Orientierung in der Analyse und Auswertung
der zugrunde liegenden Daten und werden in Kapitel 6 und 7 - als Kernstück der Arbeit –
bearbeitet.

In Kapitel 8 sollen abschließend Lernziele für den Unterricht „Deutsch für den Tourismus“
an der School of THM formuliert werden.

In Kapitel 9 werden die Ergebnisse der Studie zusammengefasst und ein Ausblick auf
weitere Forschungen, die sich dieser Studie anschließen könnten, formuliert.

Die im Text vermerkten Anmerkungen, eine Literaturverzeichnis und ein Anhang

schließen die Arbeit ab.

10
2. Qualitative Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen

Die Entscheidung, mich mit allen den Unterricht „Deutsch für den Tourismus“ an der
School of Tourism & Hospitality Management an der Eastern Mediterranean University in
Nord Zypern beeinflussenden Faktoren umfassend auseinander zu setzen, geschah aus dem
Gefühl und, nach einiger Zeit, aus der Erkenntnis heraus, dass die unbefriedigende
Unterrichtssituation nicht lediglich durch einen Lehrwerkswechsel oder die Veränderung
der Unterrichtsmethodik, d.h. durch die Veränderung eines einzelnen Faktors, verbessert
werden konnte. Zu viele Faktoren scheinen Einfluss auf den Unterrichtsverlauf und seinen
Erfolg zu nehmen. Studierende geben sich lustlos und arbeitsunwillig; an besonders
schlimmen Unterrichtstagen zweifeln Lehrende an ihren Fähigkeiten, und an ‚normalen’
Tagen an den Inhalten und der verwendeten Methodik; die Direktion der Schule äußert
deutliche Wünsche bezüglich der Erfolgsquoten von Studierenden; die Industrie kritisiert
mangelnde Sprachkenntnisse usw.
Es fehlte nicht an Versuchen, einzelne Aspekte im und am Unterricht zu verbessern.
So versuchten die Lehrenden:
- einzelne Kapitel im Lehrwerk „Themen Neu“, anders als im Lehrwerk vorgeschlagen,
zu bearbeiten, vor allem bei der Einführung von neuen Grammatikregeln und der
Vermittlung zu umfangreichen Vokabulars
- vereinfachte Erklärungs- und Übungsmuster durch eigene Arbeitsblätter an zu bieten
- Englisch statt Deutsch als Unterrichtssprache zu verwenden, und sich Kenntnisse der
türkischen Sprachstruktur anzueignen, um im Unterricht kontrastiv zu arbeiten
- Projekte mit den Studierenden durchzuführen, um sie aus dem Klassenzimmer heraus
zu führen und ihr Interesse an konkreten kulturellen Themen zu wecken
- auf die Reduzierung der Teilnehmerzahlen in den Kursen zu bestehen, d.h. von 30
Studierenden auf max. 20 Studierende zu gehen
- bei der Kursbewertung die Gewichtung der Examensnoten4 zugunsten der Mitarbeit
im Kurs5 zu verlagern
- durch die Einführung eines mündlichen Examens, eine stärkere Gewichtung auf die
mündliche Kompetenz zu legen
- ihre Sprechstunden zugleich als Nachhilfestunden anzubieten
- uvm.

11
Die Schuldirektion
- leitete die Überarbeitung des Curriculums ein und erhöhte das Lernpensum von 4
Semester auf 8 Semester
- zeigte sich offen und kooperativ für alle Verbesserungsvorschläge der Lehrenden
- richtete ein Multimedia Lab ein (jedoch ohne durchdachtes Konzept für seine
Anwendung)
- suchte den Kontakt zur Deutschen Botschaft, um hier Hilfe und Unterstützung für das
Deutschprogramm zu erhalten, und Möglichkeiten zu Austauschprogrammen in
Deutschland zu entwickeln
- und einiges mehr

Schon diese begrenzte Aufzählung der vielfältigen Versuche, die unternommen wurden,
um den Unterricht bzw. im Endeffekt die Sprachkompetenzen der Studierenden zu
verbessern, deutet auf einen unstrukturierten bzw. z.T. schon chaotischen Zustand des
Unterrichts und seiner Rahmenbedingungen hin, denn diese Versuche verliefen parallel zu
dem stattfindenden Unterricht, und es blieb nur Zeit zur Aktion und Reaktion, jedoch keine
Zeit zur Reflexion. Wer schon einmal unter solchen Bedingungen gelehrt hat, der weiß,
dass dieser Zustand einem hyperaktiven Marathon gleicht, der die Lehrenden bis an die
Grenzen ihrer Kräfte und Fähigkeiten treibt.

Es fehlt „der Boden unter den Füßen“, um von einem gesicherten Unterrichtskonzept aus
Veränderungen zu durchdenken, zu diskutieren, auszuprobieren, anzunehmen, zu
verwerfen oder zu revidieren.
M.E. gibt es in einem solchen Zustand keine andere Alternative als sich alles einmal unter
der scheinbar trivialen und unmethodischen Ausgangsfrage „What the hell is going on
here?“ (Lüders 2000, 391) im Sinne des Ethnographen Geertz6 anzusehen, was von
Bedeutung für den Unterricht ist, um über diesen ersten Schritt:
- der Reflexion der gesamten Lehr- und Lernbedingungen zu dem zweiten
Schritt
- der Bestimmung der Lehr/Lernziele des Unterrichts zu gelangen, um dann
weiter vorwärts zu schreiten zu einer

12
- detaillierten Bestimmung der Methodik und Didaktik für den Unterricht
Deutsch für den Tourismus.

Die Frage ist, wie geht man dabei vor bzw. welche Forschungsmethoden stehen einem
dafür zur Verfügung?

2.1 Forschungsrichtungen in der Sprachlehrforschung

Innerhalb der Sprachlehrforschung unterscheiden Edmondson und House (2000) grob zwei
verschiedene Forschungsrichtungen: Die analytische und die holistische
Forschungsrichtung.

Zwei empirische Forschungsrichtungen7

(Edmondson/House 2000, 39)

Gegenstand wird ANALYTISCH betrachtet Gegenstand wird HOLISTISCH betrachtet

„Top-down“ Verfahren „Bottom-up“ Verfahren
Überprüfung von Hypothesen Gewinnung von Hypothesen
kontrollierte Untersuchung explorative Untersuchungen
Daten werden gemessen Daten werden interpretiert
„quantitative“ Forschung „qualitative“ Forschung
experimentelle Methoden ethnographische Methoden

Bei der in der linken Spalte skizzierten analytischen Forschungsrichtung beginnt man eher
mit einer theoretischen Position und zieht dann empirische Arbeiten heran, um Hypothesen
zu überprüfen. Um das Wirkungsfeld holistisch zu betrachten, nimmt man eher Daten zur
Gewinnung von Hypothesen (vgl. Edmondson/House 2000, 39).

Die zwischen den Forschungsrichtungen dargestellte Opposition - quantitativ versus

qualitativ – ist, nach Edmondson/House (2000, 45), nicht absolut (vgl. auch Arbeitsgruppe

13
Fremdspracherwerb Bielefeld 1987 und Bausch et al. 1996). „Gemischte Ansätze sind
möglich und auch empfehlenswert (...) Im Prinzip sollten sich Forschungsergebnisse aus
verschiedenen Forschungsansätzen ergänzen, so dass (...) ihre Kombination oder sogar
Integration in ein und demselben Forschungsprojekt erstrebenswert ist“.

Es gibt eine Reihe von Autoren, die sich für eine forschungsmethodische Konzeption
aussprechen, die weder der einen noch der anderen Position zugeordnet werden kann. „So
wird u.a. die Auffassung vertreten, dass die Anwendung quantitativer oder qualitativer
Methoden unterschiedliche Phasen des Forschungsprozesses kennzeichnet und damit den
Grad der Vollständigkeit oder Abgeschlossenheit einer empirischen Einzeluntersuchung.
Während qualitative Methoden ihren Platz in der ersten, rein vorbereitenden und
explorativen Phase der Forschung haben sollen, ist der Einsatz quantitativer Methoden in
der Hauptphase der Forschung notwendig zur Gewinnung ernstzunehmender
wissenschaftlicher Untersuchungsergebnisse.“ (Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb
Bielefeld 1987, 944)

Die besondere Attraktivität und Aktualität der qualitativen Forschung liegt in ihren
„Zugangsweisen zu den untersuchten Phänomenen“ (Flick 2000, 17). Diese sind „häufig
offener und dadurch <näher dran> als andere Forschungsstrategien, die eher mit großen
Zahlen und stark standardisierten, dadurch auch stärker objektivistischen Methoden und
normativen Konzepten arbeiten.“ (ebd.)

Qualitativ-empirische Forschung erfasst im Allgemeinen ihre Untersuchungsfelder

möglichst gegenstandsnah, ganzheitlich und kontextgebunden und versucht dies in enger
Verbindung mit den Bedeutungen zu tun, welche die in diesem Feld Handelnden damit
verbinden. Die fremdsprachliche Lehr/Lernforschung hat häufig mit solchermaßen
komplexen sozialen Lebens- und Handlungszusammenhängen zu tun, dass adäquate
Analyseinstrumente eingesetzt werden müssen, um „der Einzigartigkeit jeder Person und
jedes pädagogischen Feldes gerecht zu werden, als auch deren Typik und strukturelle
Regelmäßigkeiten herauszuarbeiten“ (Friebertshäuser & Prengel 1997, 11 zitiert in Müller-
Hartmann und Schocker-v. Ditfurth 2001, 3)

14
Müller-Hartmann und Schocker-v. Ditfurth (2001, 4 - 6) haben für gute qualitative
Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen folgende Qualitätsmerkmale
zusammengefasst:

1. „Qualitative Forschung ist anwendungs- und entwicklungsorientiert. Sie strebt

ausdrücklich an, einen Beitrag zur Optimierung gelebter Praxis zu leisten, indem
die Forschungsmethodik so angelegt ist, „dass sie Probleme aus der Praxis
aufgreift, der systematischen und integrativen Erforschung zuführt und wieder in
die Praxis einbringt (...)“ (Bausch & Krumm 1995, 9-10 zitiert in ebd.). (...)
2. Qualitative Forschung ist teilnehmerorientiert. Sie gründet ausdrücklich auf der
Voraussetzung eines gegenseitigen exchange of services zwischen Forschern und
Be-Forschten. „Participants are entitled to some kind of return for the time and
effort they contribute to the study.“ (Davis 1995, 443 zitiert in ebd.) (...)
3. Qualitative Forschung ist (...) gegenstandsbegründet. Die Entwicklung des
Forschungsdesigns orientiert sich in erster Linie an der ausführlichen Analyse des
zu erforschenden Gegenstandes. Entscheidend ist der Nachweis, dass der
forschungsmethodologische Zugriff dem Wesen des zu untersuchenden
Gegenstandes weitgehend gerecht wird. (...)
4. Qualitative Forschung ist (...) prozessorientiert und reflexiv. Aus dem Merkmal der
Gegenstandsangemessenheit resultiert die gegenstandsbezogene Entwicklung der
ursprünglich vorgesehenen Fragestellungen und Verfahren, wenn neue
Erkenntnisse im Verlauf des Forschungsprozesses dies nahe legen. (...)
5. Qualitative Forschung anerkennt die Grenzen menschlichen Erkenntnisgewinns. Sie
geht behutsam und sensibel mit der Frage um, was Forschung leisten kann. In
diesem Zusammenhang reflektiert sie beispielsweise auch die eigene Rolle kritisch,
zu der die prozessbegleitende Reflexion des Forschungsprozesses wie auch die der
eigenen Rolle in diesem Prozess als ein Teil der Erkenntnis zählen. (...)
6. Qualitative Forschung ermittelt kollektive, gemeinsam geteilte wie auch je nach
Perspektive und Entwicklungsstand divergierende Sinnstrukturen. Dem Anspruch
an ein Ermitteln des Gemeinsamen eines untersuchten Feldes steht deshalb auch die
Darstellung seiner Widersprüche, Ungereimtheiten und Unterschiedlichkeiten der

15
 Perspektiven gegenüber, durch die erst das Bild über einen Forschungsgegenstand
vervollständigt wird.“

2.2 Der qualitativ-ethnographische Ansatz

Um die bereits angedeutete komplexe Lernsituation und –umgebung an der School of

THM zu verstehen, zu beschreiben und zu interpretieren, bietet die holistische
Forschungsrichtung mit ihrem qualitativ-ethnographischen Ansatz einen geeigneten
Forschungsrahmen.

In ethnographischen Ansätzen wird das Wirkungsfeld vorurteilslos betrachtet, d.h. es wird

vorher nicht festgelegt, was in diesem Wirkungsfeld untersucht werden soll oder welche
Messinstrumente verwendet werden (vgl. Edmondson/House 2000, 41). Zu dem wird, nach
Hu (2001, 15), das „Lehren und Lernen von Sprachen nicht nur als ein individuelles
Handeln (begriffen), sondern zugleich auch als soziales Handeln in Institutionen und
Kulturen mit einer jeweils spezifischen Geschichte. Sprachenlernen und Spracherwerb
wird nicht als mentaler, individualistischer Prozess gesehen, sondern eingebettet in den
soziokulturellen Kontext. Als weitere unumstrittene Charakteristika ethnographischer
Ansätze innerhalb der Fremdsprachenforschung ist der Anspruch auf Ganzheitlichkeit
(Holismus), der interpretative Zugang mit hoher Bewertung der Innensicht der
beobachteten oder befragten Personen („emic“/“etic“-Problem), wie auch die Reflexivität
bezüglich des Forschungsprozesses zu nennen“.8


Nunan (1992, 56) hebt bezüglich des forschungstechnischen Ablaufs einer

ethnographischen Studie, im Vergleich zu anderen Forschungsansätzen, die schon in
Zusammenhang mit den Forschungsrichtungen erwähnte Eigenschaft hervor, dass Fragen
und Hypothesen oft erst im Verlauf einer Forschung entwickelt werden:

„ Ethnography places great store on the collection and interpretation of data, and, (...) questions
and hypotheses often emerge during the course of the investigation, rather than beforehand.
This is anathema to the proponents of experimental approaches to research. It is sometimes
suggested that psychometry is an hypothesis in search of data, whereas ethnography is data in
search of an hypothesis. While this is something of an exaggeration, in that ethnographers

16
 often begin with questions, if not formal hypotheses, it does highlight one important
characteristic of ethnography: the fact that there is often an interaction between questions and
data”. (ebd.)

Die Wahl eines qualitativ-ethnographischen Forschungsansatzes liegt für die vorliegende

Studie deshalb nahe, da m.E. der Unterricht Deutsch für den Tourismus an der School of
Tourism and Hospitality Management nur in Verbindung mit der „Komplexität der
gesellschaftlichen Wirklichkeit“ (Hu 2001, 17) Nord Zyperns betrachtet werden kann. Der
Unterricht hängt von den Prämissen der Kontextgebundenheit und des Eingebettetseins in
seinem soziokulturellen Kontext ab. Diese zu erforschen ist nur mit einem möglichst
offenen und ganzheitlichen Forschungsansatz möglich und durch einen interpretativen
Zugang zu analysieren.

Dennoch wird der o.g. Forderung - forschungsmethodisch integrativ zu arbeiten -

Rechnung getragen durch die Hinzuziehung einer quantitativ-empirischen Datenerhebung
in Form eines Fragebogens, der von 168 Studierenden ausgefüllt wurde.
Zu der Begründung für die Wahl der entsprechenden Datenerhebungsinstrumente siehe
Kapitel 2.4.

2.2.1 Das Modell des Fremdsprachenunterrichts als Faktorenkomplex

Spricht man von einer ganzheitlichen Herangehensweise bzw. möchte man die Gesamtheit
der Faktoren reflektieren und analysieren, die den Fremdsprachenunterricht beeinflussen,
dann stellt sich natürlich die Frage, welche diese nun sind? Edmondson und House (2000)
haben hierzu ein Modell des Fremdsprachenunterrichts als Faktorenkomplex entwickelt
(Abb. 1), in dem das unterrichtliche Geschehen im Zentrum steht, umgeben von vier
interagierenden Faktorenkomplexen.9 


Edmondson und House heben hervor, dass das Modell nicht hierarchisch aufgebaut ist,
sondern dass alle Faktorengruppen aufeinander einwirken. Im Mittelpunkt steht der
Unterricht und das fremdsprachenunterrichtsbezogene Curriculum. Die weiteren
Faktorencluster – soziopolitische Faktoren, personenbezogene Faktoren, Lehr- und

17
Lernumgebungsfaktoren und wissenschaftliche Faktoren – sind um diesen zentralen Faktor
herum gruppiert.
Die isolierte Darstellung eines einzelnen Faktors wäre, nach den Autoren, kaum sinnvoll,
da der Fremdsprachenunterricht von allen Faktoren mitbestimmt wird. Die Metapher des
„Faktorenkomplexes“ darf also nicht im Sinne eines Nebeneinanders von Einzelfaktoren
verstanden werden.“ (Edmondson/House 2000, 28).

Abb. 1 Fremdsprachenunterricht als Faktorenkomplex

(Das Modell geht auf einen Entwurf von Edmondson in 1984 zurück)
(vgl. Edmondson/House 2000, 27)

Soziopolitische
Faktoren
- Status der FS in der L1-
Kultur
- Fremdsprachenpolitik
des Landes
- Rolle des Fus in der
Ausbildung
- Ökonomischer Status
des Landes
A usw.

Personenbezogene Unterricht Lehr- und

Faktoren - Lern-/Lehrziele Lernumgebungsfaktoren
- Lehrinhalt
(LEHRER und LERNER) - Lehrmethoden - Wann, wie oft und über welchen
- bisherige Ausbildung „Intelligenz“, - Lernprinzipien Zeitraum findet der FU statt?
„Begabung“ - Übungsformen - Wie gut ist die Ausstattung?
- Motivation/Interesse - Lehrwerke - Wie groß ist die Lerngruppe?
- vorhandene Kompetenz in der - usw.
Fremdsprache
- Persönliche Merkmale
usw.
Curriculum

E
D
C Wissenschaftliche Faktoren
Forschungsergebnisse oder Hypothesen
aus:
- Sprachlehrforschung
- Angewandte Linguistik
- Pädagogik
- Psychologie
- Soziologie
B - Psycholinguistik
usw.

18
Weiterhin räumen die Autoren ein, dass entsprechende wissenschaftliche Befunde noch
fehlen, um das Modell als vollständig zu betrachten. Lediglich scheint einleuchtend, dass
soziopolitische Faktoren eine Priorität in der Bedeutungshierarchie haben müssen, da diese
festlegen, ob Fremdsprachenunterricht überhaupt stattfindet (vgl. ebd.).

Christ (1996) betont, dass man sich in der Sprachlehrforschung über die Notwendigkeit zu
einer Spezifizierung einer solch groben Gliederung einig ist und hebt die Eignung ihrer
Anwendung in Bezug auf einzelne Sprach-Lehr-Lern-Situationen hervor: „Das
Faktorenmodell, weil universalistisch (auf ein mathematisches Prinzip gestützt) konzipiert
und flexibel einsetzbar, ist unbestritten geeignet, einzelne Sprach-Lehr-Lern-Situationen zu
modellieren. Es hilft Forschern nicht nur, die richtigen Fragen an das von ihnen
konstruierte Modell zu formulieren, sondern es kann sie auch davor schützen, wichtige
andere Fragen zu übersehen und sich mit isolierten Daten zufrieden zu geben.“ (Christ
1996, 47)

Berechtigte Kritik übt Christ an das fehlende Vermögen eines solchen Modells weiter
gefasste Kriterien, wie „die Dimensionen der Zeit, des Kulturraums und der (Einzel-)
Sprachen“ (vgl. ebd.) zu berücksichtigen und plädiert für die Ergänzung des
Faktorenmodells durch ein Dimensionsmodell (vgl. ebd., 49).

Für die vorliegende Studie soll das Modell „Fremdsprachenunterricht als

Faktorenkomplex“ von Edmondson einer Orientierung für die zu berücksichtigenden den
Unterricht beeinflussenden Faktoren dienen. Ich hoffe darüber hinaus, die Dimensionen
der Zeit, der Sprache und vor allem des Kulturraums hinreichend in der Studie
mitberücksichtigen zu können. Der Versuch einer Füllung des Modells mit den hier
relevanten Faktoren und einer graphischen Ergänzung um die genannten Dimensionen
erfolgt in Kapitel 3 und soll zur Entwicklung der Fragestellung beitragen.

19
2.3 Methoden zur Datengewinnung in der qualitativen Forschung

In der Ethnographie variieren die Methoden zur Datengewinnung entsprechend der

Fragestellung, des Erkenntnisinteresses und des Forschungskontextes. Wesentlich für die
Validität einer Studie ist die Erhebung einer Vielfalt von Daten durch die Kombination
verschiedener Methodologien. Der Begriff Triangulation prägt in der
Forschungsdiskussion diesen Vorgang, deren Relevanz Gert Henrici (2000, 32) für die
Sprachlehrforschung hervorhebt:
„Es sollten möglichst viele Daten aus unterschiedlichen Quellen benutzt werden, um den
zu untersuchenden Gegenstand möglichst vielfältig angehen, ‚einkreisen’ zu können, um
die entsprechenden Analysen und Interpretationen aus verschiedenen Perspektiven
gleichzeitig abzusichern, d.h. Daten aus möglichst vielen Kontexten sollten herangezogen
werden.“

Im Folgenden werden die Methoden - es handelt sich dabei um solche die vor allem der
Ethnographie zugeordnet werden – die zur Gewinnung der Daten für die vorliegende
Studie herangezogen wurden, kurz in ihren theoretischen Ansätzen erläutert. In Kapitel
2.4. erfolgt eine detaillierte Beschreibung ihrer Anwendungen innerhalb des vorliegenden
Forschungskontextes.

Folgende Methoden dienen der Datengewinnung:

- Teilnehmende Beobachtung
- Qualitative Interviews
- Dokumentenanalyse
- Integrierte Quantitative Datenerhebung - Fragebogen

2.3.1 Teilnehmende Beobachtung

Kennzeichnend für die teilnehmende Beobachtung ist „das <Eintauchen> des Forschers in
das zu untersuchende Feld durch eine Teilnahme an den alltäglichen
Lebenszusammenhängen“ (Ohlbrecht 2000, 659).

20
Die teilnehmende Beobachtung hat historische Wurzeln, die bis in die
Sozialreformbewegungen Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts in den USA und
Großbritannien zurück reichen (vgl. Lüders 2000, 386).
In der deutschsprachigen Diskussion führte die teilnehmende Beobachtung lange Zeit ein
„Schattendasein, wurde methodologisch wenig diskutiert und nur selten als ein zentrales
Verfahren eingesetzt“ (ebd. 388). Erst in jüngster Zeit beginnt man die Stärken der
teilnehmenden Beobachtung herauszuheben. Diese sind vor allem in den Fähigkeiten des
Beobachters zu sehen, situationsangemessen zu handeln und mit geschultem Blick,
„heterogenes Material zu einer plausiblen Beschreibung zu verdichten“ (ebd.).

Das Konfliktpotenzial das dem teilnehmenden Beobachter im Feld begegnet ist einerseits,
dass er am „Leben und den Meinungen (sentiments) der Menschen in Face-to-face-
Beziehungen“ (Bruyn 1966, 13 zitiert in Lüders 2000, 386) teilnehmen soll – andererseits
muss er als „distanzierter Beobachter seinen wissenschaftlichen Standards und Aufgaben“
(ebd.) folgen. Bruyn zieht daraus folgende Konsequenz: „Die Rolle des teilnehmenden
Beobachters beinhaltet beides: Unvoreingenommenheit und persönliche Beteiligung“
(Bruyn 1966, 14 zitiert in ebd.). Schlak (1999, 88) geht, sich an Glesne und Peshkin (1992)
orientierend, von der Selbstverständlichkeit einer Rollenverteilung des Forschers aus:
„Je nach Forschungskontext, Erkenntnisinteresses, Fragestellung und in Abhängigkeit von
ständig variierenden situationsspezifischen Faktoren ist zu entscheiden, inwieweit man sich
in die Rolle eines Teilnehmers begibt oder eher von außen beobachtet. Während es sich
z.B. in bestimmten Phasen eines beobachteten Unterrichts anbietet, aktiv zu partizipieren,
nicht nur um Rapport zu ermöglichen und zu vertiefen, sondern insbesondere, um das
Handeln der Forschungsteilnehmer besser aus deren Perspektiven verstehen zu können,
wird es in anderen Situationen notwendig sein, eher die Beobachterperspektive zu
betonen“.

Eine wesentliche Voraussetzung für eine forschungsrelevante teilnehmende Beobachtung

ist die länger dauernde Teilnahme des Beobachters bzw. seine anhaltende Kopräsenz (vgl.
Amman & Hirschauer 1997 und Goffman 1971a in Lüders 2000, 391) im Forschungsfeld.
Die Voraussetzung für einen längeren und informativen Aufenthalt im Forschungsfeld
wiederum sind „die Bewältigung des Zugangs und die Übernahme einer von den

21
Teilnehmern im Feld akzeptierten Rolle“ (Lüders 2000, 391). Diese Aspekte werden
wieder in Kapitel 2.4 aufgegriffen.

2.3.2 Qualitative Interviews

Qualitative Interviews sind vor allem in der Sozialforschung sehr verbreitet. Sie werden zu
vielfältigen Zwecken eingesetzt und spielen in ethnographischen, auf teilnehmende
Beobachtung basierenden Forschungsprojekten eine wesentliche Rolle (vgl. Hopf 2000a,
350). „Sie dienen hier u.a. der Ermittlung von Expertenwissen über das jeweilige
Forschungsfeld, der Erfassung und Analyse der subjektiven Perspektive der Beobachteten
oder Erhebungen zu ihrer Biographie“ (ebd.). Interviews erlauben Einsichten über
Phänomene, bei denen ein Verstehen durch die alleinige teilnehmende Beobachtung nicht
garantiert ist. Beweggründe für bestimmtes Verhalten kann erfragt und die Meinungen,
Wahrnehmungen und Einstellungen des Befragten dazu ermittelt werden (vgl. Schlak,
1999, 96). Dem Forschenden wird die Möglichkeit geboten „Situationsdeutungen oder
Handlungsmotive in offener Form zu erfragen und Alltagstheorien und
Selbstinterpretationen differenziert und offen zu erheben“ (ebd.). Die diskursive
Verständigung über Interpretationen bietet letztendlich die Chance zu einer empirischen
Umsetzung handlungstheoretischer Konzeptionen (vgl. ebd.).

Auf eine Darstellung der großen Vielfalt an unterschiedlichen Typen und Verfahren
qualitativer Interviews soll hier zugunsten der umfassenderen Deskription der für die
vorliegende Arbeit relevanten Interviewform verzichtet werden. Hopf verweist auf
hinreichende zusammenfassende Darstellungen von verschiedenen Autoren (vgl. Hopf
2000a, 351).

2.3.2.1 Experteninterviews

In der vorliegenden Studie wurden Interviews mit sog. „Experten“ geführt (auch
„Experteninterviews“ genannt, vgl. Schart 2001, 51), d.h. mit Personen von denen
anzunehmen ist, das sich ihre Auskünfte in erster Linie auf ihre Position innerhalb einer
Organisation beziehen, wodurch ein Zugang zu überindividuellen Regelsystemen eröffnet

22
wird (vgl. ebd.). Experteninterviews dienen dazu, „den Wirkungszusammenhang von
allgemeinen gesellschaftlichen Strukturvorgaben, betrieblich-organisatorischen
Kontextbedingungen und individuellen Optionen zu erschließen sowie zukünftige
Steuerungsaufgaben abzuschätzen“ (Meuser/Nagel 1997, 482)

Das angemessenste Instrument hierzu ist ein leitfadengestütztes offenes Interview, bei
dem, im Falle eines Gelingens, „die Untersuchung bzw. der Forscher bei der Expertin auf
Neugierde an der Sache (trifft), und diese in der Haltung der Protagonistin (agiert), der
Akteurin, die zu wissenschaftlichen Zwecken den „Vorhang“ – wenigstens ein bisschen
und kontrolliert – hebt, sich in die Karten gucken lässt, ihre Geheimnisse lüftet.“ (ebd. 487)
Die Entscheidung, Interviews mit ausgewählten Personen zu führen, anstatt einen
Fragebogen an sie einzureichen, liegt eben in dieser Absicht begründet und in dem
Interesse, ein Gespräch zu führen, in dem auch die „subjektiven Theorien“ (hierzu mehr in
Kapitel 2.3.3.) der Experten und der Forscherin Berücksichtigung finden.

2.3.2.2 Subjektive Theorien

Es fehlt bislang eine eindeutige Klärung des Terminus ‚subjektive Theorie’ (vgl. De
Florio-Hansen 1998, 5), dennoch hat das „Forschungsprogramm Subjektive Theorien“
(FST) (vgl. Groeben & Scheele 1998) eine wichtige Stellung innerhalb des
wissenschaftlichen Arbeitens eingenommen.

Für die hier vorzunehmende Interviewanalyse ist es sinnvoll von der ‚weiten’ Variante
(vgl. Scheele/Groeben 1998, 16) des FST auszugehen und diese näher zu betrachten, da
von einer Anwendung des komplexen Programms zur Erforschung subjektiver Theorien,
das – wie die Forscher selbst eingestehen – äußerst aufwendig ist (vgl. Schlak 1999, 36)
und die Angemessenheit eines solchen Umfangs für die vorliegende Arbeit in Frage stellt,
abgesehen wird. (Auch Scheele und Groeben (1998, 17) räumen ein, dass das weite
Konzept der Subjektiven Theorie als Rahmenmodell für verschiedene
kognitionspsychologische Forschungsprogramme, ohne Rückgriff auf das Konstrukt des
(subjektiven) Theoretisierens, einsetzbar ist)

23
Ich halte die Berücksichtigung des FST als Rahmenmodell für die Betrachtung kognitiver
Argumentationsstrukturen innerhalb der Interviews für relevant.
Scheele und Groeben (1998, 15f) räumen der ‚weiten’ Variante der FST den Verdienst ein,
eine Präzisierung des zunehmend inflationär verwendeten und damit unpraktikabel
überzogenen Kognitionsbegriffs vornehmen zu können, indem bestimmte hochkomplexe
Kognitionsstrukturen in den Mittelpunkt gestellt und weiter spezifiziert werden. „Zu dieser
Spezifizierung gehört, dass es sich bei Subjektiven Theorien um Kognitionen der Selbst-
und Weltsicht handeln soll, also Denkinhalte und –strukturen, die sich auf die eigene
Person, auf andere Personen sowie auf alle übrigen belebten und unbelebten Objekte
unserer Welt beziehen“. (ebd., 15) Andere Konstrukte aus der Kognitionspsychologie, wie
scripts10, plans oder frames bezeichnen solche komplexen Denkstrukturen durchaus auch
(vgl. ebd.), zu diesen fügt jedoch das FST ein weiteres Merkmal hinzu: „Dieses Merkmal
der zumindest impliziten Argumentationsstruktur hängt mit der (...) Parallelitätsannahme
von wissenschaftlichem und Alltags-Theoretisieren zusammen, d.h. mit dem Postulat, dass
die Subjektiven Theorien parallele Funktionen wie die wissenschaftlichen erfüllen:
nämlich die der Erklärung, Prognose und Technologie.“ (ebd., 16)

Bei der ‚Erklärung’ handelt es sich „in der Regel um eine Antwort auf Warum-Fragen“;
bei der ‚Prognose’ um die „Vorhersage von Ereignissen unter Rückgriff auf theoretische
Annahmen“; und bei der ‚Technologie’ „im wissenschaftstheoretischen Zusammenhang
(um) die Ableitung von Handlungsanweisungen zur Beeinflussung (...) der Umwelt“.
(ebd.)

In der vorliegenden Arbeit handelt es sich, wie bereits erwähnt, bei den Interviewpartnern
um Experten, denen eine eher indirekte Beteiligung am Deutschunterricht zukommt (zu der
Beschreibung der Interviewpartner siehe Kapitel 2.6.1.), d.h. sie sind keine Deutschlehrer.
Dennoch sind es Personen, die das Unterrichtsgeschehen mit beeinflussen und Kompetenz
aufweisen in der Zuordnung und Bewertung außer-unterrichtlicher Faktoren. In den
Interviews dürften - über dem Rahmen informativer Mitteilungen hinaus - die
Berücksichtigung der subjektiven Theorien der Interviewpartner einen Einblick in die
kulturell-institutionell geprägten Argumentationsstrukturen dieser Personen geben und
möglicherweise gelingt hier der Einblick in komplexere Denkstrukturen, die wiederum

24
Aufschluss über, den Deutschunterricht beeinflussende Handlungs- und Erfahrungsweisen
relevanter Subjekte, bieten.

2.3.3 Dokumentenanalyse

Schlak (1999) bezeichnet das Aufspüren und Analysieren von Dokumenten als einen
charakteristischen Bestandteil des forschungsmethodischen Vorgehens in
ethnographischen Studien.

Als Dokumente werden „schriftliche Texte, die als Aufzeichnung oder Beleg für einen
Vorgang oder Sachverhalt dienen.“ (Wolff 2000, 502) verstanden bzw. bezeichnen Glesne
und Peshkin (vgl. Schlak 1999, 106) u.a. als potentiell nützliche Dokumente: Tagebücher,
Briefe, Memoranda, Graffiti, Notizen und Zeitungen. Ellis (vgl. ebd.) fügt für die
unterrichtsbezogene Forschung exemplarisch Lehrerhandreichungen und Hausaufgaben
von Studierenden hinzu.

Bezüglich der Funktion von Dokumenten stützt Schlak (1999) sich auf die Definition von
Glesne und Peshkin (1992), die Dokumente als unterstützende Bestätigungen für
Beobachtungen und Interviews betrachten und die Glaubwürdigkeit von Ergebnissen
steigert. Darüber hinaus:

“(…) they may raise questions about your hunches and thereby shape new directions for observations
and interviews. They also provide you with historical, demographic and sometimes personal
information that is unavailable from other sources.” (Zitiert in Schlak 1999, 105)

Wolff (2000, 511) rät von dieser gängigen Praxis ab, „Dokumente sozusagen als zweite
Front hinter den Beobachtungs- und verbalen Daten zu verwenden.“ So sollten
„Dokumente, selbst solche, die ausdrücklich als Tatsachenberichte firmieren, (...) nicht auf
die Funktion eines Informations-Containers reduziert, sondern grundsätzlich als
methodisch gestaltete Kommunikationszüge behandelt und analysiert werden.
Inhaltsanalytische Paraphrasierungs- und Reduktionstechniken, die nur auf ihren
vermeintlichen Informationsgehalt zielen, verfehlen diese „Eigensinnigkeit“ von

25
Dokumenten ebenso wie Ansätze, die ihnen mit einer grundsätzlich (ideologie)kritischen
oder evaluativen Einstellung begegnen.“ (ebd.)

Während ich mit Wolffs Ansatz sympathisiere, „Dokumente als eigenständige methodische
und situativ eingebettete Leistungen ihrer Verfasser (bei der Rezeption, auch ihrer Leser)
anzuerkennen und als solche zum Gegenstand der Untersuchung zu machen“ (ebd. 504),
stellt sich im Rahmen dieser Arbeit die Frage nach der Gegenstandsangemessenheit eines
solch umfangreichen Verfahrens, d.h. würde der Aufwand sich in Anbetracht der zu
erwartenden Ergebnissen lohnen?
Die in einer Studie verwendeten Dokumente und deren Aussagen dürften m.E. demnach
weniger von einer grundsätzlichen theoriegeleiteten Entscheidung, sondern eher von dem
konkreten Forschungsvorhaben abhängig sein.

Für die vorliegende Studie werden Dokumente zur Unterstützung und Verdeutlichung von
Beobachtungen und als Belege für Vorgänge und Sachverhalte verwendet.

2.3.4 Integrierte Quantitative Datengewinnung - Fragebogenstudie

Wie bereits oben erwähnt wurde das - eher der analytisch orientierten Sprachlehrforschung
zugeordnete - quantitativ-empirische Instrument ‚Fragebogen' zur der Erhebung von Daten
von Studierenden gewählt.

Brown (1988, ix) stellt fest, dass Statistiken insbesondere Sprachlehrende abschrecken:

„We live in a world full of “statistics,” wherein numbers come at us from all angles to cajole,
convince, sell, and even fool us.
Certainly, statistics can be used to lie (…) But that they necessarily do lie is another thing
entirely. Doubting statistics or even scoffing at them seems to be common among language
teachers and may be due, in large part, to the natural human fear of the unknown. Once this
fear is conquered, statistics become not a threat, but a useful tool – a tool that can help reduce
the uncertainty in the world around us and help us to interpret otherwise bewildering events.”

26
Quantitative Untersuchungen bieten innerhalb des Forschungsprozesses - neben den
beschriebenen qualitativen Forschungsmethoden - einen weiteren Forschungszugang, um
(wie bereits eingangs erläutert) Erkenntnisse aus der explorativen Phase der Untersuchung
durch die Gewinnung quantitativer Daten ein weiteres Mal und aus einer anderen
Perspektive zu überprüfen.

Quantitative Untersuchungen ermöglichen die Erfassung größerer Mengen an

standardisierten und kontrollierbaren Daten, die sich in der Analyse durch ihre hohe
Validität und Reliabilität auszeichnen. Die Repräsentativität und Generalisierbarkeit der
Resultate stellt letztendlich ein wichtiges Kriterium bei der Verwendung quantitative
Methoden dar (vgl. Grotjahn 1995, 459).

Für die vorliegende Arbeit wurde eine lernerorientierte Fragebogenstudie durchgeführt mit
der Absicht, die Meinungen, Interessen und Probleme der Studierenden - und zwar aus
ihrer Sicht - zu erfassen. Gegenstand des Fragebogens sind sowohl hypothesenprüfende
Themen (die sich im Forschungsprozess entwickelten) als auch hypothesenungebundene
Themen (die generell als Faktoren für den Unterrichtsverlauf relevant sind).

Mit einer Probandengruppe von 168 Studierenden (bei einer Gesamtzahl von ca. 500
Studierenden zum Zeitpunkt der Verteilung des Bogens) dürfte eine akzeptable
Repräsentativität gewährleistet sein. Dennoch möchte ich die Ergebnisse der Studie nicht
als absolut betrachten, sondern sie als Tendenzen bewerten, da es in der ‚Natur’
quantitativer Studien liegt, durch Standardisierung und Kontrolle zwar die Reliabilität und
Reproduzierbarkeit erhöhen zu können, gleichzeitig jedoch damit Umfang und ‚Tiefe’ der
erhaltenen Informationen drastisch einschränken zu müssen (vgl. Grotjahn 1995, 459).

Anzumerken wäre schließlich, dass diese quantitativ-empirische Untersuchungsform in

dem vorliegenden Forschungszusammenhang den Vorteil bot, eine „potentiellen
Störquelle“ (vgl. Grotjahn 1995, 459) zu vermeiden, die durch die soziale Beziehung der
Forschenden zu den Beforschten besteht (näheres hierzu siehe Kapitel 2.4. dieser Arbeit)

27
2.4 Der Weg ins Forschungsfeld

Wenn Lüders von der „Bewältigung des Zugangs“ spricht und Wolff (2000, 336) von
klassischen Zugangsgeschichten berichtet, die sich wie Heldengeschichten lesen, „in denen
nach einer Phase der Mühen, der Irritation und des Suchens der Forscher letztendlich doch
das angestrebte <Herz der Finsternis> (Joseph Conrad) erreicht“ (ebd.), dann schwanke ich
bei dem Versuch, meinen eigenen Zugang zum Feld forschungstechnisch zu legitimieren.

Als Lehrerin und verantwortliche Koordinatorin befand ich mich, sozusagen, auf einen
Schlag im Forschungsfeld und verweilte dort dann für 3 Jahre.

Die Frage ist nun, ob dieser Zugang eher positiv oder negativ für den Forschungsablauf zu
bewerten ist.
Meine Forschung begann ich offiziell im 2. Jahr meines Aufenthaltes. Das erste Jahr
brauchte ich um mich im Land zu orientieren und um einen Eindruck über den Unterricht
und die Studierenden zu gewinnen. In dieser Zeit entwickelte sich erst die Erkenntnis, dass
mit den schon erwähnten einzelnen unkoordinierten Änderungsversuchen der Lehrende
und der Administration keine Verbesserung des Deutschunterrichts an der School of THM
stattfinden konnte.
In dieser Zeit etablierte ich mich jedoch auch als Lehrkraft und Leitungskraft und wurde
als solche unter den Studierenden und Kollegen wahrgenommen. Lediglich der Direktion
der Schule und dem Rektorat der Universität gegenüber trat ich in der Funktion als
Koordinatorin mit Forschungsanfragen entgegen, da ich hoffte auf vorhandene Forschung
über Fremdsprachenlehr- bzw. lernerfahrungen in Nord Zypern zurückgreifen zu können.
Die Rückmeldung, dass keine Forschungsarbeiten bekannt seien bzw. auch keiner glaubt,
dass irgendwie schon mal in diese Richtung geforscht worden wäre, bewegte mich zu der
Aufnahme einer Forschungstätigkeit.

Somit war ich bei den Studierenden und Kollegen anfangs ausschließlich ein Mitglied
(wenn auch ausländisches Mitglied und damit schon in gewisser Hinsicht distanziert) des
Sozialsystems und keine Forscherin. Wolff (2000, 340) betont „dass der Forscher als
Forscher kein Mitglied der betreffenden Organisation werden kann. Dies wäre nur

28
denkbar, indem er organisationsintern für partikulare Zwecke funktionalisiert wird (...)
oder wenn er selbst die Differenz zwischen sich und dem Feld auflöst (<going native>).
Eine dem <going native> komplementäre Form der Distanzlosigkeit stellt die verdeckte
Forschung dar, bei der sich der Forscher über eine unverfängliche Mitgliedschaftsrolle
Zugang verschafft, dafür als Forscher aber nicht mehr in Erscheinung treten kann.“ Es gibt
ethische und forschungspolitische Einwände gegen eine solche Form des Zugangs, da sie
zu Einschränkungen in der sozialen Form und der Qualität der Datenerhebung führen
kann.

Sicherlich dürfte der größte Widerspruch in meiner Position als Lehrerin und Forscherin
liegen, da mein Anliegen, im Interesse der Studierenden Lehr- und Lernziele für das Fach
Deutsch für Tourismus zu entwickeln, um somit den Unterricht effizienter und
interessanter zu gestalten, eine Vertrauensbasis zwischen den Studierenden und mir
erfordert, um ihre Position wahrzunehmen und zu verstehen.
Schlak (1999, 90) weist hier auf den häufigen Anspruch von ethnographisch arbeitenden
Wissenschaftlern hin, sich vornehmlich nicht als Forschende betrachten zu wollen, sondern
„von ihren Forschungsteilnehmern lernen (zu) wollen und (...) in kritischen Ethnographien
(...) oft die Rolle eines Advokaten für deren Rechte (übernehmen).“
Meine Position als Lehrerin schloss eine solche ‚Nähe’ zu den Studierenden aus und wäre
auch unglaubwürdig gewesen. Meine einzige Chance, eine gewisse Vertrauensbasis
aufzubauen, war durch Gespräche mit den Studierenden über ihre Probleme, Meinungen
und Vorschläge und das offensive Eintreten für Veränderungen im und am
Unterrichtsgeschehen. Die Veränderungen, die eintraten, nahmen die Studierenden (zum
größten Teil)11 positiv wahr und empfanden den Einsatz der Deutschlehrenden als ehrlich
und begrüßten ihn.

Wolff (2000, 346) spricht hierzu auch noch beruhigende Worte: „Das Ziel der
Zugangsarbeit besteht nur in einem begrenzten Maß darin, die Distanz zwischen Forscher
und Feld, d.h. die Unterschiede in den beiderseitigen Interessen, Informationen und
Perspektiven, aufzuheben. Mindestens ebenso wichtig scheint zu sein, die wechselseitigen
Differenzen als Ressourcen für den Erkenntnisprozess anzuerkennen, sie zu pflegen und
gegebenenfalls zu nutzen.“

29
Eingeräumt werden muss, dass meine Position als Lehrerin und Vorgesetzte eine
Befragung der Lehrenden aus ethischen Gründen unmöglich machte. Dennoch fand eine
Befragung der Lehrenden durch eine türkisch-stämmige DaF-Praktikantin (Frau Pelin
Kabak) aus Deutschland statt, die ihre Ergebnisse in ihrer Magisterarbeit an der Universität
Bielefeld in Kürze veröffentlichen wird.

Der Zugang zu dem Feld als ‚Forschungsfeld’ fand somit in einem Prozess statt, in dem ich
mich sozusagen zu einer Forscherin ‚entwickelte’, wobei ich nach wie vor primär bis
zuletzt - das muss ich gestehen - als Koordinatorin und Lehrerin, die sich für die
Fremdsprachenausbildung der Studierenden einsetzt, wahrgenommen wurde.

Es blieb mir in dieser zwiespältigen Rolle auch nicht die von Wolff (2000, 348) als
Hochstapelei bezeichnete Haltung erspart, den Beforschten „auch etwas bieten zu wollen“,
nämlich die Aussicht auf eine Verbesserung der Lehr- und Lernsituation im
Deutschunterricht an der School of Tourism & Hospitality Management. Hochstapelei
weise ich jedoch zurück, da die Untersuchung genau dieses Ziel verfolgte und aus dieser
Motivation erst entstand. Zu Beginn meiner Forschungstätigkeit war nicht abzusehen, dass
ich die Universität bei Beendigung der Arbeit verlassen haben würde. Der Universität
sollen die Ergebnisse dieser Arbeit, mit dem Angebot sie persönlich vorzutragen und zu
erläutern, zukommen.

2.4.1 Eingrenzung des Forschungsraums

Obwohl es sich bei den Studierenden an der School of THM nicht ausschließlich um
Zyperntürken handelt, möchte ich den Forschungsraum auf Nord Zypern begrenzen bzw.
die Einbettung der Tourismusausbildung in die langfristige Perspektive Nord Zyperns
vornehmen. Dieses geschieht aus zwei zusammenhängenden Gründen:

1. Eine typische Antwort ausländischer Lehrende auf die Frage:

„How do you like North Cyprus?” ist “Well, it sort of grows on you.”
Das Land, seine Menschen und die enormen touristischen Potentiale, die durch die
politische Isolation in einem Art „Dornröschenschlaf“ schlummern, wachsen einem auf

30
gewisse Weise ans Herz. Das politische und gesellschaftliche Leben - zwischenzeitlich
zwar immer wieder von Hoffnungsmeldungen über Lösungsmöglichkeiten im
„Zypernkonflikt“ aufgerüttelt – orientiert sich zum größten Teil an das was in der Türkei,
Groß Britannien, USA usw. passiert und holt sich dort, was es braucht.
Ich würde mit dieser Arbeit gerne dem Land Nord Zypern etwas bieten.

2. Bei einer Anzahl von 5 Tourismusausbildungsstätten in Nord Zypern halte ich die
stark deklarierte internationale Ausrichtung der Ausbildung von Seiten der
Schuladministration12 für fragwürdig, da sich die Eastern Mediterranean University m.E.
hier nicht von anderen Universitäten in Nord Zypern abhebt, die – salopp formuliert –
weniger der Lehre als eher der Geldeinnahme verpflichtet sind.13

Mit einer Einigung der Zypernfrage, die über kurz oder lang erfolgen wird, wird Nord
Zypern mit einem Anstieg im Tourismus rechnen müssen, in der innerhalb kürzester Zeit
entsprechend viele qualifizierte Arbeitskräfte gebraucht werden. Dieser Bedarf wäre nicht
nur auf den Sektor, sondern auf das ganze Land bezogen. Die Eastern Mediterranean
University könnte hier – und würde sich dabei genau von den anderen Universitäten
abheben – die Vorbereitung auf diese Zeit einleiten, um, dem Bedarf des Marktes
entsprechend, gut ausgebildetes Personal anbieten und vermitteln zu können. M.E. ist diese
Weitsicht sehr wichtig für das Land, da ansonsten Personal aus dem Ausland den
Arbeitsmarkt einnehmen werden. Des weiteren würde die EMU ihre Stellung als
anerkannte, seriöse Universität bestärken und wohlmöglich ihre eigene Existenz sichern,
da auch andere Ausbildungsunternehmen sich in einer ‚anerkannten’ TRNC niederlassen
könnten.

2.5 Forschungsethik

Für die vorliegende Arbeit möchte ich betonen, dass versucht wurde den ethischen
Prinzipien und Regeln der qualitativen Forschung Rechnung zu tragen. Hierbei möchte ich
vor allem auf die von Hopf (2000b, 589ff) hervorgehobenen Prinzipien der „informierten
Einwilligung“ und der „Nicht-Schädigung“ hinweisen und einige in Kapitel 2.4. schon
dargestellte kritische Aspekte meiner Untersuchung ausführen.

31
2.5.1 Das Prinzip der informierten Einwilligung

Die Deutsche Gesellschaft für Soziologie und der Berufsverband Deutscher Soziologen
formuliert im Ethik-Kodex:

„Generell gilt für die Beteiligung an sozialwissenschaftlichen Untersuchungen, dass diese

freiwillig ist und auf der Grundlage einer möglichst ausführlichen Information über Ziele und
Methoden des entsprechenden Forschungsvorhabens erfolgt. Nicht immer kann das Prinzip der
informierten Einwilligung in die Praxis umgesetzt werden, z.B. wenn durch eine umfassende
Vorabinformation die Forschungsergebnisse in nicht vertretbarer Weise verzerrt werden. In
solchen Fällen muss versucht werden, andere Möglichkeiten der informierten Einwilligung zu
nutzen“ (Ethik-Kodex 1993, I B2 zitiert in Hopf 2000, 591f)

Während in den Fällen der von mir durchgeführten Interviews die Interviewpartner im
Vorfeld schriftlich und bei den Interviews nochmals einführend über meine
Forschungsabsicht informiert wurden, bauen die Ergebnisse der teilnehmenden
Beobachtung auf einen über 3 Jahre fortwährenden Beobachtungsprozess auf, der sich erst
im Laufe der Zeit zu einer Forschungstätigkeit entwickelte. Es handelt sich m.E. nicht um
eine „verdeckte Beobachtung“, die in der Soziologie strikt abgelehnt wird (vgl. Hopf
2000b, 592), da ich während dieser Zeit emotional im Forschungsfeld beteiligt war und
somit auch „Gegenstand“ der Beobachtung.

2.5.2 Das Prinzip der Nicht-Schädigung

Als eine durchaus größere Herausforderung empfinde die Einhaltung des Prinzips der
Nicht-Schädigung, da m.E. die kulturellen und strukturellen Gegebenheiten im
Forschungsfeld und meine persönliche Perspektive als Nicht-Zypriotin oder –türkin eine
größere Vorsicht abverlangen als dieses vielleicht unter anderen Umständen der Fall wäre.
Die Deutsche Gesellschaft für Soziologie und der Berufsverband Deutscher Soziologen
führen zu diesem Prinzip folgendes aus:

„Personen, die in Untersuchungen als Beobachtete oder Befragte oder in anderer Weise, z.B.
im Zusammenhang mit der Auswertung persönlicher Dokumente, einbezogen werden, dürfen

32
 durch die Forschung keinen Nachteilen oder Gefahren ausgesetzt werden. Die Betroffenen sind
über alle Risiken aufzuklären, die das Maß dessen überschreiten, was im Alltag üblich ist. Die
Anonymität der befragten oder untersuchten Personen ist zu wahren“. (Ethik-Kodex 1993, I B5
zitiert in Hopf 2000, 594)

Es wäre hier vielleicht angebracht unter dem Aspekt der „Interkulturellen

Kommunikation“ meine Vorsicht näher zu analysieren, würde es den Rahmen der Arbeit
nicht sprengen und dem Ziel der Untersuchung wenig dienen. Dennoch dürfte hier eine
kleine Ausführung meiner Erfahrungen zur Erklärung meiner Vorsicht angemessen sein,
um sie besser zu verstehen. Ich möchte jedoch betonen, dass sie sehr subjektiv ist.

Während der 3 Jahre meiner Lehrtätigkeit wechselten die Lehrende an der gesamten
Schule mit beunruhigender Häufigkeit. Von den Deutschlehrenden, mit denen ich anfing
zu unterrichten, waren am Ende – außer mir – die einheimische zypriotische
Deutschlehrerin übrig. Es gab in den Jahren dazwischen insgesamt 12 Deutschlehrende,
die kamen und gingen. Von diesen 12 sind 5 entlassen worden und das m.E. (mit einer
Ausnahme) nicht tatsächlich aufgrund mangelnder Qualifikationen. Im Falle der
„deutschen“ Lehrkräfte spielte vielmehr eine fehlende Sensibilität gegenüber die
Entscheidungsmechanismen der Administration eine Rolle und die gewählte Form der
Kritik. Dieser Aspekt, den ich hier mit dem Ausdruck „jemanden auf die Füße treten“
benennen möchte, darf nicht unterschätzt werden. Er war allen Lehrenden präsent und hat
letztendlich auch bei den freiwillig Gegangenen eine Rolle bei ihrer Entscheidung gespielt.
Nun ist die Problematik des „Kritisierens“ bzw. die Form der Kritikübung in vielen
Gesellschaftsformen vorhanden bzw. auch tabuisiert und muss somit erst einmal in ihre
Eigenart als kulturelle Norm akzeptiert werden. Festzustellen gilt m.E., dass der Versuch
„Kritik anzuwenden, wie man es halt gewohnt ist und für richtig hält“ nur zu einer
Ablehnung führt und in keinerlei konstruktiven Arbeit münden kann.
Es dürfte jedoch eine sehr lange Zeit dauern bis man z.B. als Außenstehende versteht,
Kritik so zu äußern, dass sie als konstruktiv akzeptiert wird.

Die Situation der einheimischen Lehrenden stellt sich noch anders dar und ist für mich sehr
schwierig nachzuvollziehen. Vom Hörensagen weiß ich, dass Kritik aus diesen Reihen
noch weniger akzeptiert wird als von ausländischen Lehrenden. Entscheidender ist jedoch

33
anscheinend welcher Partei man angehört und mit wem man verwandt und befreundet ist.
Diese Beziehungsgeflechte sind m.E. sehr komplex und undurchschaubar.

Es dürfte deutlich geworden sein, dass man an der EMU sehr vorsichtig ist bei dem was
und wie man es sagt. Da eine Veränderung jedoch eine kritische Betrachtung der
gegenwärtigen Situation voraussetzt, musste ich versuchen mit den Menschen bzw. vor
allen mit den Experten, die ich interviewte offener über konkrete Probleme zu reden.

Um zu vermeiden, dass Gesagtes oder von mir Interpretiertes zu einer Schädigung der
interviewten Personen führen könnte, werde ich sie – obwohl sie öffentliche bzw.
repräsentative Positionen innehalten und Autoritäten darstellen – weder namentlich noch in
ihren direkten Positionen benennen. Auch werden die Interviews nicht vollständig der
Arbeit hinzugefügt, sondern lediglich die relevanten und zu interpretierenden Textstellen
werden in der Arbeit verwertet.

Zusammenfassung

In Kapitel 2 wurde der qualitativ-ethnographische Ansatz als gewählte Forschungsrichtung

für die vorliegende Studie begründet und die Anwendung der methodischen
Forschungsinstrumente erläutert. Es wurde festgestellt, dass sich aufgrund einer fehlenden
Empirie im Forschungsumfeld und angesichts der Komplexität des Forschungsvorhabens
der Forschungsrahmen weit offen gehalten werden sollte, um aus einer holistischen
Perspektive, die den Deutschunterricht an der School of THM beeinflussenden Faktoren
ganzheitlich betrachten zu können. Edmondsons Modell des Fremdsprachenunterrichts als
Faktorenkomplex (2000) wurde als Orientierungsrahmen für die Analyse vorgestellt und
wird in Kapitel 3 zur Bestimmung der Fragestellungen herangezogen werden.

Es muss jedoch hier eingeräumt werden, dass das Gelingen einer umfassenden Analyse der
im Komplex vorhandenen Faktoren den Rahmen dieser Arbeit bei Weitem sprengen
würde, nicht zuletzt, da m.E. das Faktorenkomplex einen langfristigen Forschungsprozess
bedarf, in dem bestimmte Faktoren vor der Berücksichtigung anderer analysiert werden
müssen.

34
Angesichts dieser Prämissen kann die explorative Leistung dieser Arbeit als die
Bestandsaufnahme bzw. Reflexion der Lehr- und Lernsituation an der School of THM
betrachtet werden mit Ansätzen zu einer tieferen Erforschung einzelner sich im
Forschungsprozess herauskristallisierenden Faktoren. Die aus dieser qualitativen Erhebung
hervorgehenden Erkenntnisse dienen zur Bestimmung der Fragestellungen und im
Ergebnis der Formulierung von Lehr- und Lernzielen für den Unterricht Deutsch für den
Tourismus.

3. Entwicklung der Fragestellungen

Das von Edmondson und House (2000) entwickelte Modell des Fremdsprachenunterrichts
als Faktorenkomplex wird - ergänzt durch die von Christ (1996) geforderten Dimensionen
- in Abbildung 1 auf den Deutschunterricht an der School of THM übertragen (vgl. Abb. 2,
auf der nachfolgenden Seite).

Legt man das Faktorenkomplex als Ausgangspunkt für die Erforschung des Geschehens in
und um des Unterrichts Deutsch für Tourismus an der School of THM zugrunde, bietet es
sich an, die Fragestellungen entlang diesem zu formulieren.

Hierbei gilt es, wie bereits erwähnt, die Faktoren nicht isoliert und im Sinne eines
Nebeneinanders, sondern als interagierende Faktorenkomplexe zu verstehen (vgl.
Edmondson/House 2000, 27 und Seite 18 dieser Arbeit).

35
 Abb. 2
Füllung des Faktorenkomplexes entsprechend des Unterrichts „Deutsch für
Tourismus“ an der School of Tourism and Hospitality Management

SOZIOPOLITISCHE
FAKTOREN NORD
ZYPERNS
- Status von DaF
- Bildungs- und
Fremdsprachenpolitik
- Rolle DaF in der 
Tourismusausbildung
- Bedeutung des
Tourismus im Land
A - Status von Nord Zypern

PERSONENBEZOGENE UNTERRICHT LEHR- und LERN-

FAKTOREN UMGEBUNGSFAKTOREN
(LEHRER und LERNER) - Lern-/Lehrziele
- Lehrinhalt - Wann, wie oft und über welchen
- Einfluss der Erstfremdsprache Zeitraum findet DaF statt?
Englisch auf Deutsch als zweite - Lehrmethoden
- Lehrprinzipien - Welche Ausstattung steht zur
Fremdsprache Verfügung?
- Motivation / Bedarf / Interesse -Übungsformen
- Lehrwerke - Lerngruppengröße
- Intelligenz - Lerntechnologie
- vorhandene Kompetenz in der
Fremdsprache
- persönliche Merkmale CURRICULUM

E
C D
WISSENSCHAFTLICHE FAKTOREN
Forschungsergebnisse oder Hypothesen
aus:
- Sprachlehrforschung
- Angewandte Linguistik
- Tourismusforschung
- Interkulturelle Kompetenzforschung
- Fach- und Berufssprachenforschung

B - Zweite Fremdsprachenforschung

In diesem Sinne sollen folgende 4 Forschungsleitfragen den Analyseprozess bestimmen:

36
1) Unter welchen soziopolitischen und kulturellen Rahmenbedingungen findet
der Deutschunterricht an der School of THM statt?

Hierbei gilt es zu erfassen

- welchen Status Nord Zypern hat

- welches Bildungssystem zugrunde liegt
- welchen Stellenwert der Tourismus in Nord Zypern hat
- welchen Status und Zukunftsperspektiven Deutsch als Fremdsprache und spezifisch
Deutsch für den Tourismus in Nord Zypern haben
- welche kulturellen Aspekte es für die Lehr- und Lernsituation zu berücksichtigen
gilt

2) Welche wissenschaftlichen Diskussionen und fremdsprachendidaktischen

Erkenntnisse können zur Lernzielbestimmung des Deutschunterrichts an der
School of THM herangezogen werden?

Angesichts diesem wenig erforschten Themengebiet gilt es demnach für die

Entwicklung eines Planungskonzeptes zu klären

- wie Deutsch für den Tourismus der berufsbezogenen Fremdsprachendidaktik

zuzuordnen ist
- welche adressatenspezifischen Faktoren zu berücksichtigen sind
- welche Bedürfnisse von Seiten der Studierenden und der Tourismusindustrie in
Hinblick auf eine Deutschausbildung existieren
- welche berufsrelevanten Sprachkenntnisse gebraucht werden
- wie die zu ermittelnden Kompetenzbereiche in dem vorgegeben Zeitrahmen, der
für den Unterricht zur Verfügung steht, vermittelt werden können

3) Welche personenbezogenen Faktoren und Lehr- und Lernumgebungsfaktoren

beeinflussen den Unterricht und müssen berücksichtigt werden?

37
 Aspekte, auf die schon einleitend hingewiesen wurde (vgl. Seite 7 dieser Arbeit), sind
in diesem Kontext

- die Einflüsse und Auswirkungen des Englischen als erste Fremdsprache und
Unterrichtssprache
- der Einsatz von neuen Medien im Unterricht

Weiterhin gilt es in dieser Fragestellung die Meinungen, Interessen und Probleme der
Studierenden in bezug auf das Lernen des Deutschen zu erfassen.

4) Welche Lehr- und Lernziele lassen sich für den Deutschunterricht in der
Tourismusausbildung ableiten?

Hier gilt es aus den gewonnenen Erkenntnissen und angesichts der berufsspezifischen
Vorgaben, Lehr- und Lernziele zu entwickeln, die einen Ausgangspunkt für die
Entwicklung einer entsprechenden Unterrichtskonzeptionen darstellen könnten.

4. Datenerhebung und -aufbereitung

Die Fragestellungen werden mit Hilfe der gewählten - und in Kapitel 2 ausführlich
diskutierten – Datenerhebungsinstrumenten erforscht.

Für die ‚teilnehmende Beobachtung’ als Forschungsinstrument gilt festzuhalten, dass sie
innerhalb dieser Studie im wesentlichen die Vorforschungsphase bestimmt hat und im
weiteren den Verlauf des Forschungsprozesses begleiten wird.

38
4.1 Experteninterviews

Meine Absicht war es insgesamt 7 Interviews durchzuführen. Diese wurden bzw. sollten
geführt werden mit Personen in öffentlichen bzw. verantwortlichen Positionen innerhalb
und außerhalb der Universität, um Hintergrundinformationen bzw. Expertenwissen über
das Forschungsfeld zu gewinnen, u.a. durch den Erhalt von Informationen und die
Betrachtung der „subjektiven Theorien“ (vgl. Kapitel 2.3.2.2) der Interviewpartner.

Meine eigenen Beobachtungen und Interpretationen von Situationen und Handlungen

bezüglich des Deutschunterrichts stellen den Leitfaden für die in den Interviews gestellten
Fragen dar. Entsprechend der Personen und ihren Kompetenzen fand eine unterschiedliche
Gewichtung und Auswahl der Themen in den Interviews statt.

Folgende Institutionen wurden um ein Interview gebeten (vgl. Anschreiben mit Leitfragen
im Anhang (Kapitel 12.1), I 4 und 5 wurden mündlich um einen Termin gebeten):

Interview 1: Die Administration der School of Tourism and Hospitality

Management, Eastern Mediterranean University
Interview 2: Das Erziehungsministerium der Republik Nord Zypern
Interview 3: Das Tourismusministerium der Republik Nord Zypern
Interview 4: Die Lehrerfortbildungssektion an der Prepatory School,
Eastern Mediterranean University
Interview 5: Der Direktor eines 5 Sterne Hotels in Gazimagusa
Interview 6: Die Hotelvereinigung „KITHOB“ der Republik Nord Zypern
Interview 7: Die Reisebürovereinigung „KITSAB“ der Republik Nord Zypern

Außer mit dem Tourismusministerium und der KITSAB wurden Interviews durchgeführt.
Das Tourismusministerium schickte eine Beantwortung der Fragen schriftlich (vgl. im
Anhang Kapitel 12.1.3). Ein Termin mit der KITSAB klappte nach zwei Versuchen
letztendlich nicht.

39
Leider ist die Kassette mit den Aufzeichnungen der Gespräche mit dem Direktor des
Hotels und der KITHOB abhanden gekommen. Aus diesem Grund muss ich mich auf die
Zusammenfassungen, die im Anschluss an die Gespräche schrieb, stützen (vgl.
Gesprächsnotizen im Anhang Kapitel 12.2).

Da sich die Interviews an vorgegebenen Fragen orientierten, sie im Ganzen sich jedoch
eher locker zu Gesprächen mit Abweichungen von den Fragen entwickelten, kann man hier
von leitfadengestützte offene Interviews, im Sinne der in Kapitel 2.3.2.1. beschriebenen
Experteninterviews, sprechen.

Bei der Kontaktaufnahme für die Interviews (mit Ausnahme von Interview 4) erhielt ich
die Unterstützung der School of Tourism and Hospitality Management.

4.1.1 Auswahl der Interviewpartner und -themen

Die Auswahl der Interviewpartner erfolgte entsprechend meiner Absicht gewisse Fragen
beantwortet zu bekommen bzw. gewisse Themen diskutieren zu können.

Interview 1: Von der Administration der School of Tourism & Hospitality Management
hoffte ich vor allem Aufschluss über die Relevanz der Tourismusausbildung an der EMU
für die Tourismusindustrie und insbesondere für die Tourismusindustrie in Nord Zypern zu
erhalten. Hierbei interessierte mich vor allem die konkrete Zusammenarbeit mit der
Industrie und die damit verbundene Gewichtung der Fremdsprachen- bzw.
Deutschausbildung der Studierenden und die Möglichkeiten diese praxisnäher zu gestalten.
Des weiteren erhoffte ich, und hier nahm ich zugleich meine Verantwortung als
Koordinatorin und Lehrerin wahr, das Thema der konkreten Zusammenarbeit von
Administration und Lehrerschaft zu diskutieren, um hier Aufschluss über einige den
Unterricht direkt beeinflussenden Lehr- und Lernumgebungsfaktoren zu erhalten.
(Innerhalb der Interviewsequenzen als G1 bezeichnet)

Interview 2: Das Interview mit Vertretern des Erziehungsministeriums sollte vor allem
der Nachforschung der historischen und derzeitigen Relevanz der allgemeinen und

40
tourismus-spezifischen Deutschausbildung in Nord Zypern dienen. Hierbei wollte ich
Kenntnisse über die Lehrerausbildung und mögliche Hinweise auf die Problematik der
Lernenden hinsichtlich der Fremdsprachenausbildung erhalten.
Es waren zwei Personen beim Interview anwesend, von der eine Person Englisch versteht
aber Deutsch spricht (diese Person wird als G2/a bezeichnet). Die andere Person wird als
G2 bezeichnet.

Interview 3: Anstelle eines Interviews mit dem Tourismusministerium wurde mir eine
schriftliche Antwort der Interviewfragen zugesandt. Absicht des Interviews war
Hintergrundsinformationen zu erhalten über den Ist- und Soll-Zustand, den das
Ministerium für die Tourismusindustrie Nord Zyperns hinsichtlich fremdsprachlicher und -
kultureller Kompetenzen von Tourismusstudierenden sieht. Dabei legte ich auch Wert auf
eine Differenzierung von Zypern- und Festlandstürken, um hier weiteren Aufschluss über
die Zukunftsperspektiven Nord Zyperns zu erhalten. Letztendlich bat ich um
Verbesserungsvorschläge für die fremdsprachliche Ausbildung der Studierenden.

Interview 4: Dieses Interview verfolgte das Ziel mehr über personenbezogene Faktoren,
d.h. über Lernvorerfahrungen der Studierenden in der Preparatory School mit ihrer (in den
meisten Fällen) ersten Fremdsprache Englisch zu erfahren, um herauszufinden,
1. wie der Sprachunterricht an der Preparatory School gestaltet wird, um hier
möglicherweise eine Annäherung an gemeinsame Lehrmethoden zu diskutieren,
um die Vermittlung der (mindestens) zweite Fremdsprache Deutsch strukturell zu
erleichtern
2. ob Lernschwierigkeiten der Studierenden, die im Deutschunterricht beobachtet
werden, an der Preparatory School ebenso vorzufinden sind, um hier eine Trennung
von fachlichen und allgemeinen Lernschwierigkeiten vornehmen zu können
3. wie von Seiten einer englischen Lehrkraft die Englischkompetenzen der
Studierenden für das Studium allgemein eingeschätzt werden und welche
Verbesserungsvorschläge hier angedacht werden.
(Innerhalb des Interviews als G3 bezeichnet)

41
Interviews 5-7: Bei diesen drei Interviews standen soziopolitische Faktoren, d.h. die
Einschätzung der Tourismusindustrie hinsichtlich des Ist- und Soll-Zustands der
Kompetenzen der Studierenden allgemein und insbesondere mit Blick auf die
fremdsprachlichen und –kulturellen Kompetenzen im Vordergrund. Interessiert hat mich
dabei vor allem die Frage, was in der Ausbildung verbessert werden könnte, um die
Studierenden der EMU besser zu qualifizieren und damit die Chancen auf Arbeit zu
verbessern.

4.1.2 Transkriptionsverfahren (vgl. Kowal/O’Connelli 2000)

Die Interviewsprache ist Englisch. Zu berücksichtigen gilt, dass 2 der 3 Interviewpartner/-

innen keine englischen Muttersprachler sind.

In der Transkription der Interviews wird Standardorthographie verwendet, da es sich um

Gespräche handelt, deren Informationsgehalt hinsichtlich der Fragestellung mögliche
Besonderheiten der gesprochenen Sprache in den Hintergrund rücken lässt. Es wird darauf
hingewiesen, dass keine Korrekturen an der sprachlichen Ausdrucksweisen der
Interviewpartner/-innen vorgenommen wurden.

Das gewählte Transkriptionsformat ist die Zeilenschreibweise. Zu dem wurden folgende

Transkriptionskonventionen im einzelnen befolgt (vgl. Selting 1987, S.X. Jedoch wurden
auch eigene Zeichen verwendet)


Sprechpausen

* kurzes Absetzen innerhalb der Äußerung, kurze Pause zwischen den

Beiträgen (ca. 1-2 Sekunden)

** kurze Pause (ca. 2-4 Sekunden)

*** mittlere Pause (ca. 5 Sekunden)

(ca. 10 Sek. Pause) lange Pause mit Sekundenangabe

42
 Verständlichkeit

(.?.) unverständliche Passage

(?..?) sich überschlagende Wortfetzen, nicht rekonstruierbar

(? Türkisch) Wörter oder kurze Sätze auf Türkisch

(? Türkisch?) Längerer Gesprächsabschnitt auf Türkisch

Sonstige Konventionen

((lacht)) * Charakterisierung außersprachlicher Vorgänge, durch * aufgehoben

ggf.

/ Abbruch, Selbstunterbrechung eines Sprechers

Verzögerungssignale werden je nach Realisierung als ehm, uhm, o.ä. transkribiert.

Auf die Transkription von Hörerrückmeldungen wie <hm> wird zugunsten des
Leseflusses verzichtet.

Sprecher-/ Sprecherinkennzeichnung

I: Interviewerin

G1: Gesprächspartner/-partnerin 1

G2: Gesprächspartner/-partnerin 2

4.2 Dokumente
Die verwendeten Dokumente dienen als Datenquellen und tragen zur Vervollständigung
des Gesamtbildes bei. Sie werden im Text entsprechend integriert und kenntlich gemacht
und sind im Anhang beigefügt.

4.3 Integrierte Quantitative Datenerhebung - Fragebogen

Die vorliegende Erhebung von Daten zu den Meinungen, Interessen und Problemen bzw.
den Lernvoraussetzungen und –bedürfnissen der Studierenden kann nur als einen ersten
Anfang zu einer Analyse dieser betrachtet werden, in der Tendenzen aufgezeigt werden,

43
aus denen sich mögliche Fragen entwickeln, die es gilt im weiteren detaillierter, d.h.
„tiefer“ zu analysieren.

Ziel dieser Dissertation ist zu einer Verbesserung des Deutsch Unterrichts für
Tourismusstudierende generell und im einzelnen für die Studierenden der School of
Tourism & Hospitality Management beizutragen. Hierzu ist es notwendig herauszufinden,
was die Studierenden denken.

Die in 2.4 erwähnte Problematik meiner Situation - zugleich als Lehrende und Forschende
aufzutreten - und damit die erforderliche soziale ‚Nähe’ zu den Studierenden nicht
aufweisen zu können, die möglicherweise in Interviews zu aussagekräftigen Kommentaren
und offener Kritik am Unterricht hätte führen können, ließ keine andere Befragungsform
als die eines Fragebogens zu, in der ein möglichst hoher Grad an Anonymität der
Studierenden garantiert wird.

4.3.1 Pilotstudie

Ich war sehr erfreut als im Vorfeld des Spring-Semesters 1999/2000 die Lehrenden an der
School of THM die Möglichkeit erhielten, Forschungsaufträge an Studierende des 4.
Studienjahrs im Rahmen eines „Research Seminar“, das von einer von mir geschätzten
Kollegin angeboten wurde, zu vergeben und diese zu betreuen. Ich gab eine Pilotstudie:
„Research for German language learning in the School of Tourism & Hospitality
Management“ in Auftrag und betreute die Studierenden von zwei Arbeitsgruppen, die
Interesse an dem Themengebiet hatten.

Die zwei Studien hatten die Titel: „German Language in the Tourism Department and its
Effects on the Tourism Sector“ (im weiteren Studie A) und „The German Language Needs
of the Students in the Tourism Department“ (im weiteren Studie B). In Studie A füllten
252 von 500 Studierenden einen Fragebogen aus.

44
In Studie B wurden 18 ehemalige Studierende der School of THM an ihren Arbeitsplätzen
in der Tourismusbranche um das Ausfüllen des Fragebogens gebeten (der Fragebogen im
Anhang (Kapitel 12.4) eingesehen werden).

Dies erschien mir ein guter Weg zu sein, den Studierenden unser Interesse an ihren
Lernerfolg zu dokumentieren und ihnen unseren Wunsch nach einen kritischen Dialog über
den Unterricht, die Lernziele und Methoden zu vermitteln. Vor allem verringerte es die
bereits oben erwähnte Forschungsproblematik: dass ich als Lehrerin und Forschende
zugleich auftrete.

Letztendlich war ich neugierig, da wir als Lehrende zwar die Lernschwierigkeiten der
Studierenden im Deutschunterricht wahrnehmen konnten, wichtig und interessant war
jedoch herauszufinden, ob die Arbeitsgruppen in den zu entwickelnden Fragen für den
Fragebogen andere Problembereiche aufdecken würden.

Leider waren die Seminar Teilnehmer im 8. Semester, in dem zu diesem Zeitpunkt kein
Deutsch mehr unterrichtet wurde. Somit konnten sie keine Diskussionen in ihren eigenen
Kursen führen. Die Fragebogenverteilung fand jedoch in allen Kursen statt und führte zu
einer Diskussion unter den Studierenden während und nach dem Ausfüllens des Bogens.

Die Betreuung der Arbeitsgruppen erwies sich als sehr schwierig, da diese im letzten
Semester ihres Studiums standen und etliche Projekte durchführen und z.T. mehr Kurse
besuchen mussten, um fertig zu werden. Die Forschungsstudien waren somit kein zentrales
Thema und belasteten die Studierenden sehr, da sie mit viel Arbeitsaufwand verbunden
waren, der sie z.T. völlig überforderte. Wenig hilfreich war auch die Tatsache, dass die
Studierenden diese Studien ohne ausreichende Kenntnisse durchführten. Sie wurden im
Studium auf das „wie“ aber nicht auf das „warum“ von empirischen Studien vorbereitet.
Dadurch fehlte ihnen die Kompetenz die Aussagekraft einer Studie zu erfassen und daraus
Konsequenzen für das erforschte Gebiet zu ziehen.

In der konkreten Arbeit führte das zu dem zu z.T. oberflächlichem Arbeiten, was sich z.B.
an dem fehlerhaften Englisch, das - trotz der Aufforderung zur Korrektur - nicht korrigiert

45
wurde, verdeutlichen lässt. Mir fiel dann auch mehr und mehr die Rolle einer
Arbeitsanleiterin statt -betreuerin zu.

Während sich bei Studie A die Gestaltung des Fragebogens im wesentlichen an den
zwischen mir und den Studierenden diskutierten Fragestellungen hielt (der Fragebogen
kann im Anhang (Kap. 12.3) eingesehen werden), hatte Studie B wenig mit der mit mir
diskutierten Zielsetzung zu tun.

Die Auswertung der Fragebögen erfolgte durch die Arbeitsgruppen kurz vor dem Ende des
Semesters unter starkem Zeitdruck. Aus diesem Grund müssen die Ergebnisse mit Vorsicht
betrachtet werden und aus Gründen des oben erwähnten oberflächlichen Arbeitens, das an
der Korrektheit der Ergebnisse Zweifel aufkommen lassen muss. Die Auswertung der
Fragebögen ist zu dem durch das fehlerhafte Englisch in einigen Teilen kaum
verständlich.

Pilotstudien haben nach Schlak (1999, 81) die vorrangige Funktion, verschiedenste
Aspekte des geplanten Forschungsvorhabens praktisch zu erproben und dabei einer
kritischen Prüfung zu unterziehen. Sie dienen weniger der Datengewinnung, sondern mehr
der Überprüfung der forschungsmethodischen Vorgehensweise. Durch eine Pilotstudie
kann zu dem überprüft werden, ob die Fragen verständlich und sinnvoll sind und welche
weiteren Fragen möglicherweise noch interessant wären.

In diesem Sinne konnten die Studien einige inhaltliche Tendenzen aufzeigen und
interessante Hinweise zu forschungsmethodischen Aspekten liefern, von der die wichtigste
die Feststellung war, dass beim Ausfüllen des Fragebogens A in den Deutschklassen ein
großer Teil der Studierenden die auf Englisch gestellten Fragen gar nicht verstand. Aus
diesem Grund wurden viele Bögen nicht ausgefüllt (von 500 verteilten, kamen 252
ausgefüllt zurück). Andere füllten ihre Bögen nach dem Zufallsprinzip aus. Auch dadurch
sind die Ergebnisse fragwürdig.

46
4.3.2 Hauptstudie

Als eine Konsequenz daraus habe ich dann in der Hauptstudie im Herbst Semester 2000
den Fragebogen auf Türkisch und auf Englisch für die nicht-türkischsprachigen
Studierenden verfasst.14

In Pilotstudie A wurden auf 2 Seiten verschiedene für den Deutschunterricht relevante

Themen oberflächlich angeschnitten. In der Hauptstudie wurden einige diese Fragen
übernommen. Insgesamt wurde der Fragebogen jedoch auf 5 Seiten erweitert, um
intensiver auf bestimmte - sich während der Forschungsphase herauskristallisierenden
Themengebiete - einzugehen, wobei ich mich dann bei der Erstellung des Fragebogens an
dem Vorschlag von Nunan zur Erstellung lernerorientierter Fragebögen (Nunan 1988,
187ff) orientiert habe, der seinerseits die Fragebögen von Brindley (1984) adaptierte. Mit
der Ausweitung der Fragen fand eine Reduzierung der Antwortmöglichkeiten statt. Auf
eigene Formulierungsaufforderungen wurde zugunsten von Ankreuzkästchen - mit
geringen Ausnahmen - verzichtet.

Die Anlehnung an Nunan halte ich für sinnvoll, da sein Fragebogen eine große Spannbreite
relevanter Lerninhalte und –bereiche erfasst. Dies ist insofern wichtig, da die Studierenden
Deutsch von Null an lernen und im Grunde in einem ersten Schritt die deutsche Sprache
allgemein und dann in einem zweiten Schritt speziell für den Fachbereich Tourismus
erlernen. Somit muss, wie in Kapitel 7.1 zu diskutieren sein wird, ein Grundwortschatz und
Grundkompetenzen der deutschen Grammatik vermittelt werden, auf der aufbauend das
Lehren und Lernen berufsrelevanter Sprach- und Kulturinhalte stattfinden kann.
Informationen über die Interessen und Bedürfnisse der Studierenden sind daher, über der
Berufsspezifik hinaus, für die Festlegung von Lernzielen relevant.

Die gelungene Mischung aus allgemeinen Fragen zum Deutschunterricht und spezieller
Fragen, die auf die Lerngruppe zugeschnitten sind, ermöglichen mir darüber hinaus, die

47
sich im Laufe des Forschungsprozesses entwickelten Hypothesen zum Lerngeschehen aus
Sicht der Lernenden zu überprüfen.

Somit ergibt sich die thematische Ausrichtung des Fragebogens als die „Erfassung
relevanter Daten über die Lernvoraussetzungen, –bedürfnisse und -interessen der
Deutschstudierenden an der School of Tourism & Hospitality Management“.

Fragebogen der Hauptstudie

Der Fragebogen gliedert sich dazu in 5 Themenbereiche (A – E). Während bei einigen
Fragen die Intention offensichtlich ist, bedürfen andere Fragen kurze Erläuterungen zu den
sich dahinter verbergenden Hypothesen, Intentionen oder Zielen:

A) Bereich A dient der Erfassung von Daten zur Person: Geschlecht, Alter, Semester,
Studienjahr, letzte Zensur in Deutsch.
B) In Bereich B geht es um die Erfassung von Informationen über vorher gelernte
Fremdsprachen.
C) Bereich C dient der Erfassung von Daten über die Motive der Studierenden Deutsch zu
lernen und der Bestimmung unterrichtsrelevanter Themen.
D) In Bereich D sollen die bevorzugten Lernformen der Studierenden erforscht werden.
E) Im letzten Bereich (E) geht es um die bevorzugte Form der Kompetenz- und
Leistungsmessung.

Die englische Version des Fragebogens befindet sich im Anschluss zu einer

Gesamtdarstellung. Die türkische Version kann im Anhang (Kapitel 12.5) eingesehen
werden.

48
 Eastern Mediterranean University
School of Tourism & Hospitality Management
Survey on German Language Learning
(By Nicola Huson, German Lecturer and Coordinator)

Questionnaire:
Please tick the boxes. Please write your answers in English, if
possible.

1. Are you male or female? ……………………………

2. How old are you? …………………………………...
3. In which semester are you studying? ……………….
4. In which program are you studying?
‰ 2 year course
‰ 4 year course
5. How was your last semester grade in German?
‰ A–B
‰ B–C
‰ C–D
‰ D – NG
B

6. What is your native language? ……………………………………………………….

7. What is your nationality?……………………………

8. Did you learn any other foreign language before German (i.e. English, French)?
‰ Yes
‰ No
a) If your answer is yes, please write which language, when, where and for how long you learned it.
……………………………………………………..
(If your answer is no please go to question 11)

9. How did you learn your first foreign language?

‰ I learned it by speaking and listening, (without a special education)
‰ I had lessons with grammar explanation
‰ I learned sentence by sentence (memorising) without any explanation of grammar
10. Do you use your first foreign language to help you understand German?
‰ Yes
‰ No
a) If yes, how?
‰ I compare the grammar and vocabulary between the two languages
‰ I translate from German into my first foreign language and then into my native language

49
 ‰ Other (please explain)………………………………………………………..…..
C

11.Why are you learning German?

‰ I have to, it is in the curriculum
‰ I need it for my future career in the tourism industry
‰ I like learning languages
‰ I'm interested in the language, the people and the culture

12. Mark the 5 most important reasons (motivations) of learning German for you
‰ Tell people about yourself
‰ Tell people about your family
‰ Tell people about your job
‰ Tell people about your education
‰ Tell people about your interests
‰ Write letters/e-mails
‰ Receive telephone calls
‰ Make telephone calls
‰ Do further study related to German
‰ Apply for a job
‰ Watch TV
‰ Listen to the radio
‰ Read books
‰ Read newspapers/magazines
‰ Communicate with German tourists
‰ Go to Germany on vacation
‰ Work in Germany
13. From the list below mark 5 most interesting topics about German culture which you wish to
learn
‰ Customs and traditions
‰ History of Germany
‰ Current political affairs
‰ Living conditions
‰ Working conditions
‰ Celebrations and holidays
‰ Food & Beverage
‰ Clothes
‰ Music
‰ Films
‰ Young people's life
‰ Old people's life
‰ Family life
‰ German people's holiday interests
‰ Other…………………………………………….……………..

50
 ‰ None

14. Do you intend to work in the tourism sector after graduation?

‰ Yes
‰ No
a) If not, in which sector do you want to work? ………………………
b) If yes, in which departments will you be working and using German?
…………………………………………………………….

15. How do you like to study in the class?

‰ Individually
‰ In pairs
‰ In small groups
‰ In one large group

16. Do you want to do homework?

‰ Yes
‰ No
If yes, how much time have you got for homework outside class hours?
a) …………..hours a day
b) …………..hours a week

17. How would you like to spend this time?

‰ Preparing for the next class
‰ Reviewing the day's work
‰ Participating in some kind of activity based on your personal experience, work
experience or interests

18. How do you prefer to spend your learning time?

‰ Spend all your learning time in the classrooms

‰ Spend some time in the classroom and some time practicing your German in the
school's training institutions (i.e. Beach club, restaurant, bar)

19. Which way of learning do you prefer?

‰ By memorizing
‰ By problem solving
‰ By getting information for yourself
‰ By listening
‰ By reading
‰ By copying from the board
‰ By listening and taking notes
‰ By reading and making notes

51
20. When you speak how do you want to be corrected
‰ Immediately, in front of everyone
‰ Later, at the end of the activity, in front of everyone
‰ Later, in private
21. Do you mind if other students sometimes correct your written work?
‰ Yes
‰ No
22. Do you mind if the teacher sometimes asks you to correct your own work?
‰ Yes
‰ No
23. Do you find discussing and explaining mistakes helpful?
‰ Yes
‰ No
24. From the following list, which one do you like to learn with?

‰ Television/video/films
‰ Radio
‰ Tapes/cassettes
‰ Language lab/ computer software
‰ Written material
‰ The blackboard
‰ Pictures/posters

25. How would you prefer to use the Multimedia Lab?

‰ For self-study
‰ In group work
‰ In class
26. How many class hours would you like to spend in the Multimedia Lab?
‰ One lesson per week
‰ Two lessons per week
‰ More than 2 lessons per week
‰ Less than 1 lesson per week
27. From the following activities which ones do you find useful?
‰ Role play
‰ Language games
‰ Songs
‰ Talking with and listening to other students
‰ Memorising conversations/dialogues
‰ Getting information guest speakers
E
28. How would you like to find out how much your German is improving?

52
 By…
‰ Written tasks set by the teacher?
‰ Oral language samples taken and assessed by the teacher?
‰ Checking your own progress by making tapes, listening to them critically and
comparing them?
‰ Developing your own written tasks for completion by yourself and other students?
‰ Seeing if you can use the language you have learnt in real-life situations?

29. From the followings from which do you get a sense of satisfaction?
‰ Having your work graded?
‰ Being told that you have made progress?
‰ Feeling more confident in speaking situations that you found difficult before?

30- Do you think the oral exams are necessary?

‰ Yes
‰ No
31. Do you think that the oral exams increase your motivation to study?
‰ Yes
‰ No
32. How do you prepare for the oral exams?
‰ By memorising parts of the course chapters
‰ By practicing dialogues with other students
‰ I don't prepare myself and rely on my knowledge from class

In BEREICH A) werden solche Daten erhoben, die Auskunft über die Zusammensetzung
der Gruppe der befragten Studierenden geben, um möglicherweise in der Analyse gewisse
Korrelationen herstellen zu können.

Erläuterung zu Frage 5
Ich muss gestehen, dass ich mir nicht ganz über die Intention dieser Frage sicher bin.
Während ich sie gerne mit einem Argument wie folgendem rechtfertigen würde: „Hier
liegt die Überlegung zugrunde, ob bei Studierenden mit besseren Noten andere Daten
gewonnen werden können als bei Studierenden mit schlechteren Noten.“, muss ich doch
gestehen, dass sie lediglich aus taktischen Gründen gestellt wurde. Die Zensur spielt für
die Studierenden in allen Fächern eine entscheidende Rolle. Möglicherweise beantworten
die Studierenden den Fragebogen gewissenhafter oder fühlen sich ernstgenommener, wenn
sie Auskunft über ihre Zensuren geben sollen.

53
5. How was your last semester grade in German?
‰ A–B
‰ B–C
‰ C–D
‰ D – NG

BEREICH B) orientiert sich an dem schon näher beschriebenen Aspekt des Lernens von
Deutsch als zweite Fremdsprache.

Erläuterung zu Frage 9
Mit dieser Frage sollen Rückschlüsse auf Fremdsprachenlernerfahrungen gezogen werden,
d.h. wurde die erste Fremdsprache „natürlich“ gelernt, wie es häufig bei Zyperntürken
vorkommt, die in England aufgewachsen sind; oder wurde sie im gesteuerten
Fremdsprachenunterricht gelernt, in dem auch Grammatikregeln vermittelt wurden; oder
wurde sie im gesteuerten FSU gelernt, und zwar durch Auswendiglernen von Sätzen und
ohne Grammatikregeln?
9. How did you learn your first foreign language?
‰ I learned it by speaking and listening, (without a special education)
‰ I had lessons with grammar explanation
‰ I learned sentence by sentence (memorising) without any explanation of grammar

Die dahinter stehende Hypothese lautet: Das türkische/nord zypriotische Bildungssystem

fördert die traditionelle Lernstrategie: Auswendiglernen. Es ist anzunehmen, dass die erste
Fremdsprache – wenn gesteuert gelernt – hauptsächlich durch das Auswendiglernen von
Sätzen gelernt wurde.

Erläuterung zu Frage 10
Frage 10 dient der Ermittlung von Lernstrategien bei dem Erlernen der zweiten FS
Deutsch. Ziel der Fragestellung ist, herauszufinden, ob sich die Studierenden bewusst sind
über die unterstützende Möglichkeit der ersten FS beim Erlernen der zweiten FS, und wenn
ja, wie benutzen sie ihre erste FS für das Lernen der zweiten FS?
11. Do you use your first foreign language to help you understand German?
‰ Yes
‰ No

54
a) If yes, how?
‰ I compare the grammar and vocabulary between the two languages
‰ I translate from German into my first foreign language and then into my native language
‰ Other (please explain)………………………………………………………..…..

Mit BEREICH C) wird versucht, ein näheres Verständnis von den Lernmotiven und
thematischen Interessen der Studierenden zu gewinnen.

Erläuterung zu Frage 11
Diese Frage soll Hinweise geben zu dem was die Studierenden zum Lernen bewegt, d.h.
sind sie auf ihre berufliche Zukunft orientiert, oder lernen sie aus der Pflicht heraus?
Möglicherweise sind die Studierenden, von uns noch unbemerkt, sehr an der Sprache an
sich und der Kultur interessiert. Dieses dürfte für die Wahl der Themen und Inhalte im
Unterricht wichtig sein und somit wiederum für die Motivation der Studierenden.
11.Why are you learning German?
‰ I have to, it is in the curriculum
‰ I need it for my future career in the tourism industry
‰ I like learning languages
‰ I'm interested in the language, the people and the culture

Erläuterung zu Fragen 12 und 13

Fragen 12 und 13 dürften jedoch auch schon Hinweise auf bevorzugte Themen für den
Unterricht geben.
12. Mark the 5 most important reasons (motivations) of learning German for you
‰ Tell people about yourself
‰ Tell people about your family
‰ Tell people about your job
‰ Tell people about your education
‰ Tell people about your interests
‰ Write letters/e-mails
‰ Receive telephone calls
‰ Make telephone calls
‰ Do further study related to German
‰ Apply for a job
‰ Watch TV
‰ Listen to the radio
‰ Read books
‰ Read newspapers/magazines
‰ Communicate with German tourists

55
 ‰ Go to Germany on vacation
‰ Work in Germany
13. From the list below mark 5 most interesting topics about German culture which you wish to learn
‰ Customs and traditions
‰ History of Germany
‰ Current political affairs
‰ Living conditions
‰ Working conditions
‰ Celebrations and holidays
‰ Food & Beverage
‰ Clothes
‰ Music
‰ Films
‰ Young people's life
‰ Old people's life
‰ Family life
‰ German people's holiday interests
‰ Other…………………………………………….……………..
‰ None

Erläuterung zu Frage 14
Die Intention hier ist die Aussage zu überprüfen: dass nur ein sehr geringer Teil der
Absolventen anschließend in der Tourismusbranche arbeiten (werden) Die Frage ist, ob
sich die Studierenden über diese Aussichten bewusst sind.
14. Do you intend to work in the tourism sector after graduation?
‰ Yes
‰ No
a) If not, in which sector do you want to work? ………………………
b) If yes, in which departments will you be working and using German?
…………………………………………………………….

Mit BEREICH D) erfolgt die Analyse der bevorzugten Lernformen der Studierenden.
Hierbei gilt es vor allem auch bestehende Lernformen zu überprüfen. Für die Lehrenden
ergeben sich aus diesen Information sehr wichtige Hinweise für die Unterrichtsgestaltung.

So besteht das Problem, im Unterricht in Partner- oder Gruppenarbeit zu arbeiten.

Studierende weigern sich häufig bzw. nehmen den Unterricht weniger ernst. Sollte sich bei
Frage 15 herausstellen, dass die Mehrheit der Studierenden diese Arbeitsformen ablehnen,
dann sollte überlegt werden, im Unterricht von diesen Formen Abstand zu nehmen.

56
15. How do you like to study in the class?

‰ Individually
‰ In pairs
‰ In small groups
‰ In one large group

Erläuterung zu Frage 18
Frage 18 versucht die Idee, Teile des Unterrichts aus dem Klassenraum heraus in die
Tourismuseinrichtungen der Schule zu verlegen, aus Sicht der Studierenden bewerten zu
lassen.
18. How do you prefer to spend your learning time?
‰ Spend all your learning time in the classrooms
‰ Spend some time in the classroom and some time practising your German in the school's
training institutions (i.e. Beach club, restaurant, bar)

Erläuterung zu Frage 19
Interessant dürfte Frage 19 vor allem hinsichtlich der Bewertung des “memorizing” als –
wie behauptet, häufig angewandte – Lernform sein, da die Lehrende auch hier
möglicherweise diese Lernform – wenn tatsächlich von den Studierenden bevorzugt –
weniger missbilligen, sondern stärker berücksichtigen sollten.
19. Which way of learning do you prefer?
‰ By memorising
‰ By problem solving
‰ By getting information for yourself
‰ By listening
‰ By reading
‰ By copying from the board
‰ By listening and taking notes
‰ By reading and making notes

Erläuterung zu Fragen 20 – 23
Die Intention hinter diesen Fragen ist die Analyse der Variable „Kritik üben bzw. aushalten
können“. Wie in vorherigen Kapiteln und insbesondere Kapitel 2.5.2 angesprochen, scheint
„offen Kritik zu üben“ ein gesellschaftliches Tabu. Im Unterricht erscheint es häufig eine
Qual für die Studierenden, sich mit ihren Fehlern auseinandersetzen zu müssen bzw. auf
diese Aufmerksam gemacht zu werden. Dieses macht den gezielten Einsatz der
Fehleranalyse schwierig. Zu erwarten ist, dass dieses beobachtete Verhalten der

57
Studierenden entsprechend in den Ergebnissen wieder zu finden sein wird. Ist dieses so,
dann sollte es als „kulturelle Eigenart“ betrachtet und im Unterricht berücksichtigt bzw.
respektiert werden.
20. When you speak how do you want to be corrected
‰ Immediately, in front of everyone
‰ Later, at the end of the activity, in front of everyone
‰ Later, in private
21. Do you mind if other students sometimes correct your written work?
‰ Yes
‰ No

22. Do you mind if the teacher sometimes asks you to correct your own work?
‰ Yes
‰ No
23. Do you find discussing and explaining mistakes helpful?
‰ Yes
‰ No

Erläuterung zu Fragen 25 und 26

Zu betonen ist, dass zum Zeitpunkt des Fragebogens das Multimedia Lab doch noch nicht
im Einsatz war. Dennoch hatten die Studierenden in einem Computerraum über 1 Semester
mit PC Deutschlernprogrammen Erfahrungen gesammelt. Diese waren das Begleitmaterial
zu Themen Neu und das Goethe Institut Programm „Lina und Leo“.

25. How would you prefer to use the Multimedia Lab?

‰ For self-study
‰ In group work
‰ In class
26. How many class hours would you like to spend in the Multimedia Lab?
‰ One lesson per week
‰ Two lessons per week
‰ More than 2 lessons per week
‰ Less than 1 lesson per week

Erläuterung zu Fragen 30 – 32
Die letzten Fragen dienen einer Einschätzung der mündlichen Examen, die wir einführten.
Wesentlich erscheint mir die Feststellung, ob Studierende die mündlichen Examen als
wichtig empfinden, und wie sie sich darauf vorbereiten.

58
30. Do you think the oral exams are necessary?
‰ Yes
‰ No
31. Do you think that the oral exams increase your motivation to study?
‰ Yes
‰ No
32. How do you prepare for the oral exams?
‰ By memorising parts of the course chapters
‰ By practising dialogues with other students
‰ I don't prepare myself and rely on my knowledge from class

Der Fragebogen wurde während der Examensperiode an die Studierenden von den
jeweiligen Examensbetreuer/-innen an die Studierenden verteilt. Somit sollte
ausgeschlossen werden, dass die Studierenden „befangen“ sind durch die Anwesendheit
der Deutschlehrenden (wie es z.B. während des Unterrichts sein würde). Die Studierenden
konnten den Bogen vor oder nach dem Examen ausfüllen. Es mussten auch nicht alle
Studierenden den Bogen ausfüllen, da nur eine Anzahl von 200 Fragebögen erstellt wurde.
Insgesamt kamen 168 Fragebögen zurück. Die fehlende Zahl kam voraussichtlich durch
das Missverständnis zustande, dass einige Studierende dachten, den Bogen mitnehmen zu
müssen und dann nicht wieder abgaben. Einige Bögen wurden auch wieder leer
zurückgegeben.

Die Auswertung der Fragebögen erfolgte per Hand. Die graphische Darstellung der
Ergebnisse wurde mit dem Programm Excel durchgeführt.

5. Datenanalyse

Entsprechend des induktiv-integrativen Charakters eines ethnographischen

Datenanalyseverfahrens - verschiedene Datensätze nicht strikt getrennt voneinander zu
analysieren, um sie dann miteinander zu vergleichen, sondern die Datensätze als
gemeinsames Ganzes zu betrachten und zu analysieren (vgl. Schlak 1999, 108) - werden

59
die Daten der Interviewsequenzen, des Fragebogens, der Dokumente usw. zur Bearbeitung
der Fragestellungen und zur Analyse und Interpretation erhoben.
6. Ergebnisse

6.1.1 Soziopolitische und kulturelle Faktoren in Nord Zypern

Die in Kapitel 3 formulierte erste Forschungsleitfrage dient der Analyse der

soziopolitischen und kulturellen Faktoren, die die Gestaltung und Durchführung des
Deutschunterrichts an der School of THM beeinflussen und berücksichtigt werden müssen.

6.1.2 Geschichtliche Entwicklung Nord Zyperns

Nord Zypern hat eine wechselvolle Geschichte, die auf die Lage der Insel im östlichen
Mittelmeer zurückzuführen ist. Die Skizzierung der geschichtlichen Entwicklung (nach
Preisinger 1995, Kap. 3, 3ff) dient dem allgemeinen Verständnis der heutigen
soziopolitischen und kulturellen Situation, in der sich Nord Zypern befindet.

330-1191: Byzantinische Epoche

Die byzantinische Zeit dauerte ca. 700 Jahre und nahm zum einen aufgrund ihrer Länge
und mit ihr eingeführten Sozialstruktur des Zweiklassen-Systems und zum anderen durch
die an Macht gewinnende christliche Kirche einen starken Einfluss auf die zypriotische
Kultur.

1191-1489: Das Königreich der Lusignans

Wirkliche Unabhängigkeit erlebte Zypern nur während dieser Epoche des mittelalterlichen
französischen Königreichs, in der es sich zu einer „ernstzunehmenden politischen Größe“
(Maier 1982 zitiert in Preisinger 1995, Kap. 3, 4) in handelspolitischer und kulturelle
Hinsicht entwickelte.

1489-1571: Die Venezianer

60
Während der relativ kurzen Dauer der Venezianischen Regierungsgewalt wurde „die Rolle
der Insel als Außenposten Europas im Orient“ (Preisinger ebd.) akzentuiert.
1571-1878: Die osmanische Herrschaft
Diese Epoche war sehr bestimmend für das Schicksal des heutigen Zyperns. Ein
„gravierender Wandel in kultureller wie sozioökonomischer Hinsicht“ (ebd.) wurde
eingeleitet, der sowohl positive wie negative Veränderungen mit sich führte. Als positiv
Impulse wirkten sich die Religionsfreiheit und die Bauernbefreiung aus, wogegen sich das
Steuer-Pacht-System jedoch verheerend für das Land auswirkte.

„Neben ca. 20 000 stationierten türkischen Soldaten war die gezielte Ansiedlung vor allem
von Anatoliern von Bedeutung, mit der Konsequenz, dass nach dem Ende der osmanischen
Herrschaft, Türken als permanenter Bevölkerungsbestandteil das Leben der Insel
mitbestimmten. Die fehlende Assimilierung der Türken und Griechen manifestierte sich
u.a. in der Physiognomie der Städte, die segregierte Wohnquartiere aufwiesen“ (ebd., 5).
Der Zerfall des osmanischen Reiches begann mit dem Russisch-Türkischen Krieg (1768-
1774) und Zypern durfte daraufhin eine kurze ökonomische Erholungspause erleben.
Solange bis die europäischen Großmächte, vor allem Großbritannien, ihr Interesse an
Zypern bekundeten.

1878-1960: Zypern als britische Kronkolonie

1878 wurde Zypern vom Osmanischen Reich an England zur Verwaltung und Besetzung
übergeben. Die Annexion Zyperns durch England wurde 1923 offiziell von der Türkei im
Vertrag von Lausanne anerkannt und Zypern erhielt den Status einer Kronkolonie.

Dies führte zu Widerstand bei den griechischen Zyprioten, die als „Enosis-Bewegung“
(vgl. ebd.) in den 30er Jahren gegen die Briten vorgingen, der sich später zu einem blutigen
Kampf (EOKA (vgl. ebd.)) entwickelte, in der die türkisch-zypriotische
Bevölkerungsgruppe hineingezogen wurde.

1960: Gründung der Republik Zypern

1959 wurde die Unabhängigkeit Zyperns im Londoner Abkommen beschlossen und 1960
die Republik Zypern gegründet, die aus zwei gleichberechtigten Volksgruppen bestand.

61
Schon nach einigen Jahren machten Teile der zyperngriechischen Bevölkerung und
besonders Präsident und Erzbischof Makarios III deutlich, dass die Zweistaatlichkeit nicht
länger akzeptiert werden sollte.

1963: Beginn der Angriffe der Zyperngriechen gegen die Zyperntürken

Makarios war bestrebt die Verfassung zugunsten der zyperngriechischen Bevölkerung zu
ändern, was zu innerpolitischen Spannung führte. Weihnachten 1963 griffen die
Zyperngriechen die zyperntürkische Bevölkerungsgruppe an.

1964: UN-Friedenstruppen
Von den Vereinten Nationen wurden UN-Friedenstruppen entsendet, die jedoch das
Blutvergießen nicht verhindern konnten.

1974: Putsch griechischer Offiziere

Offiziere der zypriotischen Nationalgarde vom griechischen Festland putschen am 15.Juli
gegen Makarios, um einen Anschluss der Insel an Griechenland zu erzielen. Unter
Berufung auf den Garantievertrag intervenierte die Türkei am 20.Juli in Zypern.

6.1.2 Aktuelle Politische Situation

Die Insel Zypern ist seit der Intervention der türkischen Armee im Jahre 1974 faktisch in
einen „griechischen Teil“ und einen „türkischen Teil“ geteilt. 1983 wurde mit der
Gründung der TRNC „Türkischen Republik Nord Zypern“ (KKTC = Kuzey Kibris Türk
Cumhurriyetti) die Teilung definitiv. Die TRNC wird jedoch bislang als Staat offiziell
lediglich von der Türkei anerkannt und unterliegt seit 1993 einem internationalen
Handelsembargo. Der „griechische Teil“ beansprucht als „Republik Zypern“ den Anspruch
auf alleinige Vertretung.

In den Nachrichten hört man von der Zypernproblematik in Zusammenhang mit

Bemühungen der Türkei oder der Republik Zypern der Europäischen Union beizutreten.
Seit der Teilung des Landes finden immer wieder unter der Schirmherrschaft der UNO

62
Volksgruppengespräche zwischen den Präsidenten beider Staaten statt, um zu einer
Einigung beider Seiten über die Zukunft der Insel zu gelangen.
Fasst man beide Standpunkte kurz zusammen, so fordern die türkischen Zyprioten eine
Förderation mit einer schwachen Zentralregierung und die griechischen Zyprioten einen
multiregionalen Bundesstaat mit starker Zentralregierung. Neben diesen Aspekten gibt es
weitere Verhandlungspunkte, die von beiden Seiten eingebracht werden. Diese Gespräche
scheiterten jedoch bislang an der Unvereinbarkeit der Vorstellungen. (vgl. Preisinger,
1995)

Wie prekär die Lage ist, zeigt die verärgerte Reaktion der Griechen im Jahr 2001 auf eine
Äußerung des türkischen Ministerpräsidenten Bülent Ecevit, „die Türkei könnte Zypern
nach Aufnahme in die Europäische Union (EU) annektieren“
(http://de.news.yahoo.com/011107/71/2anxn.html vom 7.11.2001), während gleichzeitig der türkische
Außenminister Ismail Cem zu einem Besuch nach Griechenland fuhr, um eine
Verbesserung der diplomatischen Beziehungen zu erzielen. (ebenda).
Als wesentlich und entscheidend dürfte aber das im Dezember 2001 stattgefundene erste
Treffen der Präsidenten beider zypriotischen Seiten, Glafkos Klerides (Republik Zypern)
und Rauf Dentas (Türkische Republik Nord Zypern) bewertet werden, das auf eine
Kehrtwende in der Politik um Zypern schließen lässt und eine Vereinbarung beider Seiten
in Aussicht stellt.

Nord Zyperns wirtschaftliche Zukunft ist eng verknüpft mit diesen Entwicklungen. Das
derzeit eher als arm zu bezeichnende Land könnte mit der internationalen Anerkennung
seinen wichtigsten Wirtschaftszweig - den Tourismus – weiterentwickeln und ausbauen.
(Hierzu mehr in Abschnitt 6.1.4)

6.1.3 Bevölkerung

Die Bevölkerung Nord Zyperns setzt sich aus Zyperntürken und Türken zusammen, wobei
sich die Zyperntürken zahlenmäßig bereits in der Minderheit befinden. Die Gruppe der
Türken setzt sich hierbei zusammen aus eingebürgerten Anatoliern, legalen und illegalen
türkischen Arbeitsimmigranten und türkischen Studierenden. Es leben noch eine

63
Minderheit von Zyperngriechen und Maroniten sowie eine geringe Anzahl von Ausländern
und Arbeitsimmigranten aus Dritte-Welt-Ländern auf Nord Zypern. (Preisinger, Kap. 3,
3)16

Außenstehende, wie ich, die sich zuvor wenig mit der Geschichte und
politische Situation Nord Zyperns auseinandergesetzt haben, haben
Schwierigkeiten zu verstehen, wie das Verhältnis von Zyprioten und Türken
untereinander ist. In meinem ersten Jahr an der EMU hätte ich nicht sagen
können, wer unter der Lehrerschaft TürkIn ist oder ZypriotIn. Eine
Differenzierung war für mich in dieser Phase der Orientierung nicht möglich.
Ich war lediglich in der Lage, die ausländischen Lehrenden von den restlichen
Menschen zu unterscheiden. Da ich auch kein Türkisch sprach, konnte ich die
Gespräche der Lehrenden oder Studierenden nicht verstehen, und wäre auch
nicht auf den Gedanken gekommen, jeden nach seiner/ihrer Nationalität zu
fragen.
Lange Zeit hatte ich auch den Eindruck, dass Türken und Zyprioten sich
problemlos sprachlich verständigen können. Erst in meinem zweiten Jahr und
das zweite Jahr meiner Kinder in der Schule erfuhr ich, dass der zypriotische
Dialekt, den meine Kinder auch sprachen, Abweichungen vom Türkischen
aufwies, die zu Missverständnissen in Alltagsgesprächen führen können. Ich
musste mich wundern als mein türkischer Arbeitskollege (von dem ich bis
dahin annahm, er sei Zypriote) sich über das zypriotische Personal in der
Cafeteria ärgerte, da es ihm statt sein bestelltes ein anderes Essen brachte. Er
sagte mir, dass er schon häufig erlebt habe, dass sie ihm falsche Sachen oder
manchmal einfach gar nichts brächten, da sie ihn anscheinend falsch oder gar
nicht verstünden.
Bei türkischen Bekannten erlebte ich dann, wie sie versuchten unsere Kinder
zu korrigieren und den zypriotischen Dialekt belächelten.
Auffällig war, dass sich die Türken über den zypriotischen Dialekt aufregten
mit dem Kommentar, es sei kein richtiges Türkisch.

64
Nun ist der Hinweis wichtig, dass man nach 5 Jahren in der TRNC die
Staatsbürgerschaft erhalten kann, d.h. viele Türken nehmen die
Doppelstaatsbürgerschaft Türkisch/Zypriotisch an. Es wird somit zunehmend
schwieriger eine Differenzierung zwischen den beiden Bevölkerungsgruppen anhand
der Staatsbürgerschaft vorzunehmen. Der sprachliche ‚Konflikt’ deutet jedoch m.E.
auf weitere Konfliktbereiche bezüglich der gegenseitigen Akzeptanz beider
Bevölkerungsgruppen hin und es wird abzuwarten sein, wie sich die fortschreitende
Einbürgerung von Festlandstürken und der starke Einfluss der Türkei auf das
gesellschaftliche Zusammenleben in Nord Zypern auswirken.

6.1.4 Bildungssystem

Die Analyse des Bildungssystems Nord Zyperns unter Berücksichtigung des

kemalistischen Bildungssystems der Türkei erscheint sinnvoll, da zum einen dieser einen
entscheidenden Einfluss auf die soziopolitischen Belange Nord Zyperns nimmt, zum
anderen kommen ca. 50% der Studierenden aus der Türkei und haben dort ihre
Schulausbildung erlebt.
Für ein umfassendes Verständnis des kulturell bedingten Lernverhaltens und spezifischer
Lernstile wäre an dieser Stelle ein rahmensprengender Exkurs notwendig, daher soll auf im
Deutschunterricht besonders beobachtetes und für den Unterricht problematisches
Lernverhalten eingegangen werden.

6.1.4.1 Traditionelles Lehr- und Lernverständnis

Dem türkischen Bildungssystem liegt ein ‚traditionelles’ Verständnis von Lehren und
Lernen zugrunde (vgl. Caciki 1987, 2). Güneser (1993, 109) beschreibt das türkische
Unterrichtssystem folgendermaßen:

„Die „aktive Person in der Klasse“ (ist) der Lehrer. Der Schüler ist am Unterricht der passive
Teilnehmer, dem der Lehrer nach einem bestimmten „Stundenplan“ das Wissen vermittelt. (...)
Er (der Lerner, die Verfasserin) ist immer von bestimmten Fakten und vom Memorieren
abhängig. Diesen Fall kann man besonders im Fremdsprachenunterricht beobachten, in dem

65
 der Schüler das Gelernte je nach kommunikativer Situation sprachlich anwenden sollte. (...)
Dies ist aber durch das „auswendig Lernen“ der Regelkenntnisse fast unmöglich.“

Für den Bildungsbereich, auch im Sektor Fremdsprachenunterricht, heißt dies, dass der
Unterricht stark lehrerorientiert ist und der Frontalunterricht absolut dominant (vgl.
Güneser 1993, 40).

Sieben (1994, 80) stellt fest, dass „systemtypisches Auswendiglernen, paradigmatisches

Rememorieren und rezeptiv-reproduktive Techniken (...) überwiegend auf die absurde
Prüfungsorientierung der (türkischen) Bildungseinrichtungen zurückzuführen (ist)“.

Das „traditionelle Lernen“ bzw. insbesondere dabei das „Auswendiglernen“ stellt auch
angesichts der benötigten Kommunikationsfähigkeit und –flexibilität bei den zukünftigen
Tourismusbeschäftigten eine der zentralen Problematiken in der Erlernung von
Fremdsprachen dar, mit der ich mich hier intensiver beschäftigen möchte.

Dieses Lernverhalten wurde deutlich von mir und den anderen deutschen Lehrenden in der
ersten Unterrichtsstunde wahrgenommen.17 Sicherlich, wir kamen von Deutschland mit der
Erwartung natürlich „einen kommunikativen Ansatz anzuwenden“ und hätten uns gar nicht
anders zu helfen gewusst. Die ersten Unterrichtsstunden waren dementsprechend
anstrengend und frustrierend, da die Lernenden gar nichts mit der Aufforderung: „Practice
the dialogue with the person you’re sitting next to “ oder gar „Try making your own
sentence“ anzufangen wussten. Partnerarbeit war ihnen zwar bekannt, jedoch unangenehm,
da die Kontrolle durch den Lehrer entfiel und somit die Übung „eigentlich keinen Sinn
machte“. Bis dahin hatten sie auch lediglich einzelne Wörter oder Sätze auswendig gelernt
und kannten kaum die Satzstruktur bzw. die einzelnen Satzteile.

Mit der Einführung des Lehrwerks THEMEN NEU sollte eine ‚neue‘ Generation von
Lernenden geschaffen werden. Für die, die schon im dritten oder vierten Semester waren,
kam – dies konnte dann nach einem Jahr festgestellt werden – dieser Neuansatz zu spät.

Es muss jedoch auch für die restlichen Lernenden festgestellt werden, dass das
Auswendiglernen als Lernverhalten nicht einfach mit der Einführung eines kommunikativ

66
ausgerichteten Lehrwerks verschwand. Es wurde hartnäckig von den Studierenden
beibehalten, trotz unserer Versuche, die Möglichkeiten drastisch einzuschränken mit dieser
Gewohnheit im Unterricht und - noch wichtiger für die Studierenden - in den Tests zu
bestehen.

In etlichen Gesprächen mit der Direktion und Lehrerschaft wurden die Lerngewohnheiten
der Studierenden, auch von manch anderen Lehrenden, kritisiert und diskutiert. Diese
Gespräche führten jedoch zu sehr zähflüssigen Veränderungsansätzen, was m.E. nicht
verwunderlich ist, da das Studium als Zeitpunkt zu spät ist, um eingeschliffene
Lerntraditionen erfolgreich zu modifizieren.

Als Konsequenz war es für mich wichtig herauszufinden, wann und wie genau das
Lernverhalten entwickelt wird und ob ein traditionelles Verständnis vom Lernen von
Seiten der staatlichen Bildungsverantwortlichen vertreten oder kritisch betrachtet wird, da
m.E. die Veränderungen auf dieser Ebene, d.h. im Schulwesen, einsetzen müssen.

In den Interviews mit den Vertretern der Preparatory School und des
Erziehungsministeriums hoffte ich Aufschluss über vorhandene Erfahrungen und mögliche
Erklärungsansätze zu erhalten auch in Hinblick auf die Zukunftsperspektive Nord Zyperns.
Entsprechend der Reaktionen würde es möglich sein, Überlegungen zu Veränderungen des
Fremdsprachenunterrichts in den Schulen zu diskutieren und Strategien für das
Unterrichten an der Universität zu entwickeln. Als weiteren Aspekt interessierte mich, ob
die Studierenden dieses Lernverhalten selbst wahrnehmen und eher positiv oder negativ
empfinden.

Entsprechend diesen Überlegungen erfolgt in den folgenden Abschnitten eine Analyse der
Fragestellungen.

6.1.4.2 Lehrerfahrungen an der Preparatory School

Die Preparatory School als großer Bildungskomplex mit bis zu 2000 Studierenden und 160
Lehrenden schien mir ein kompetenter Ansprechpartner zu sein, da zu erwarten war, dass

67
sie Erfahrungen und Strategien im Umgang mit dem traditionellen Lernverhalten der
Studierenden haben dürfte, angesichts der hohen Erwartungen an Eigenständigkeit im
Umgang mit dem Englischen im Studium und vor allem hinsichtlich der kommunikativen
Kompetenzen, die für das Gespräch im Klassenzimmer notwendig sind.

Im Gespräch mit dem Vertreter der Preparatory School wollte ich herausfinden, ob nicht
schon hier konträr zu einem traditionellen Lernverhalten unterrichtet wurde und welche
Strategien in der Unterrichtsmethodik angewendet wurden, um dem Problem zu begegnen.
Ein weiterer Aspekt, der mich in diesem Zusammenhang interessierte, waren die
Lehrerausbildungen, die an der Preparatory School durchgeführt wurden, da die
entsprechende Qualifizierung der Lehrenden direkte Auswirkungen auf den Unterricht
haben wird und für eine langfristige Perspektive entscheidend ist.

Der Vertreter der Preparatory School bestätigt die Problematik des vorwiegend
traditionellen Lernverhaltens bei den Studierenden durch eine m.E. in Nord Zypern häufig
verwendete zurückhaltende Art, um eine zu kritische Haltung zu vermeiden:

Interviewsequenz 1
I: but is it (.?.) the students having difficulties * in learning the language? ** Do you think it has
something to do/what is it /first of all, basically is there the impression from your side * that there
are difficulties in teaching these students the foreign language * and whether you think ** or do you
know any research (.?.) obviously it has to do with their * learning attitude, background of education
* the way they have learnt, for my son goes to the school here, so I know * how they learn * is
memorising, so we have the difficulty: they come * and they want to memorise, you know, * they
can’t memorise and they try to communicate (.?.)

G3: yeah, ** I mean/ I mean I’ve heard this case very strongly put ** by a lot of people but basically *
when you take into consideration the learning background * that the maj/you know 99% of the
students here come from * it’s ehm a highly traditional memory based * background and their
unable to * basically cope * with the university environment in which greater autonomy ** is
expected of them * greater creativity and where there is an emphasis on the practical use of the
language * and saying that there are students like that, no doubt, you know * they’re students who
possibly not studied English * there are students who’ve spent 6 years sitting at the back of an
English language * classroom in some secondary school somewhere * that might as well not have
done because then they end up in beginners ** when they arrive here (…)

G3 räumt ein, dass „Ausnahmen die Regel bestätigen“ und dass es durchaus Studierende
mit einer gleichen Lerngeschichte gibt, die jedoch sehr gut mit dem Lernen des Englischen
zurechtkommen. Seines Erachtens scheint hierbei der familiäre Hintergrund mit eine Rolle
zu spielen:

68
Interviewsequenz 2

G3: ** but then on/on the other hand, I mean, I’ve always noticed the exceptions that break the rule, *
you know, and there are students who/who come here (.?.) ehm they are actually good students,
motivated to learn, (.?.) to succeed ** and their previous learning background doesn’t seem to * be
the key factor * ok which tells me that the social sort of parental * background must be a greater key
element * making what’s going on because how come that their/their not falling into this (.?.) * and
they go off into their * faculty’s department, so I would guess that they continue learning English
and actually do quite well, ehm but I doubt that that’s happening in sufficient numbers for people
really to sort of pick it out ** though I think * that the standard over the years ** is/is quite a bit
higher * you know in (.?.) terms perhaps (…)

Die erwähnten „Ausnahmen“ bedürfen einer kurzen Erläuterung, da zwischen der

Interviewerin und dem Gesprächspartner (und auch anderen Lehrenden) die Einigkeit
herrscht, dass diese Studierenden eine Prozentzahl von 20/25% der Studierenden darstellt,
die durchgängig von der Preparatory School bis zum Studienabschluss die „Ausnahme“
bleiben, d.h. erfolgreiche Studierende sind. Es herrscht jedoch auch die Einigkeit, dass
diese Zahl sich langsam erhöht. Der folgende Interviewausschnitt thematisiert diesen
Aspekt:

Interviewsequenz 3
I: well, Tourism is teaching 5 hours but, as you say, I think * I mean if you’re looking at the whole, if
you’re saying * that you’re working on it and/in/in the whole. Is/is it actually works like the
department can cope when they know where they are taking over from, at which point. I think
that/that would be * more efficient to say than to draw back a bit on what you’re teaching, because
this is what the students are saying about/I mean they say: * they come out of Prep-School and
they’re lost! I mean not all of them, obviously, there are always the exceptions and I think the
exceptions are getting more, I mean from when I came two years ago

G3: yes, I mean I think they are

I: yeah, there are/there are students who actually perform well and do well * without having * any
knowledge before, but those, and that is still the highest number, if you ask me, is those who fail in
the classes * doesn’t mean that they would actually/they would actually fail * eh if they would have
their English background

G3: yah,** well I don’t know. We had somebody from Bilkent * here the other day (.?.) director there *
so it’s a similar institution * slightly older than ours *** and ehm they’re just about to organise a
conference, so we were talking about themes for conferences and they were interested in starting a
*** ehm conference on the subject of beginner students because their experience * and it’s no
difference to ours/it/it/that’s the major problem for Preparatory schools * is/is the large number of
students who are coming in with no background * and the sort of *** virtual * pre-possibility of
actually getting them * from zero level to academics study level (.?.) period of time * so, if one
minute we’re saying: ok, straight away there’s 50% ** of the students** are struggling in the
departments * the we can assume that 50% (.?.) would be the beginners * that started here * ehm **
and then you/you know, no doubt you can add another 10/25% ** for the elementary ones, the
demotivated * ones, the ones who don’t care, the idle ones, the ones with domestic problems * etc.,

69
 so you are going to be left, aren’t you, with a ** sort of 20/25% perhaps come into a pre-
intermediate with some background

I: and more highly motivated

Der Interviewausschnitt zeigt weiterhin auf, dass es anderen Universitäten in der Türkei
(an anderer Stelle im Interview wird dieses auch für Nord Zypern gesagt) nicht anders
ergeht als der Preparatory School an der EMU. Dieses deutet auf eine durchaus allgemeine
Lehr- und Lernproblematik innerhalb des Bildungssektors hin, die einer detaillierteren und
differenzierteren Analyse bedarf. Es ist begrüßenswert, dass sich dessen anscheinend durch
eine Kooperation der Universitäten (wenn erst einmal nur für die Preparatory Schools)
angenommen wird.

Für das Unterrichten gilt, trotz erkennbarem Analysebedarf, den alltäglichen Unterricht zu
bewältigen und Strategien zu entwickeln, um den Lernhindernissen zu begegnen.

Ich war ein wenig überrascht und zugleich erfreut, dass eine solche große Institution wie
die Preparatory School augenscheinlich nicht anders als wir (Deutschlehrende an der
School of THM) verschiedene Ansätze und Strategien ausprobieren und sie durchaus
wieder verwerfen. Mich erstaunte, dass Flexibilität bei einer Institution solch einer Größe
durchaus möglich ist und fühlte mich ermutigt, da wir Deutschlehrende mit unserem
Anspruch - weiter zu verändern und zu verbessern - richtig lagen und dabei nicht nur auf
„unseren“ Deutschunterricht zeigen brauchten, denn die Lernschwierigkeiten der
Studierenden, die im Deutschunterricht beobachtet werden, sind an der Preparatory School
ebenso vorzufinden.

Immer wieder verweist G3 im Interview auf stattfindende Prozesse zur Verbesserung des
Unterrichts: auf Arbeitsgruppen, die an Problembereichen arbeiten, auf Zusammenarbeit
mit anderen Institutionen und auf die Entwicklung und Verwerfung von Strategien. Hier
einige kurzen Auszüge, die die Vielfalt der Änderungsversuche verdeutlichen (die
entscheidenden Sätze sind unterstrichen):

Interviewsequenz 4
G3: oh yeah/yeah I mean and that’s something that’s/that’s growing tremendously I mean even in the
time that I’ve been here * you know that is a very different institution now than it was ** 5 years

70
 ago in terms of the * of the experience here, the qualifications * and the people working here ** and
we also work with the ** British Council * and bring over external consultants * to work in
specialist areas * of the school. So we’ve had a/a series of visits to develop into testing * we’re in
the middle of * a series of ehm consultancies developed into syllabus * and also self-study * self-
access centres and learning-autonomy * that’s another thing * for which we’ve sought help ** and
we’re in contact with places like Bilkent quite a lot, so that’s similar institutions in Turkey * ehm but
they basically face similar problems ((lacht)). You know we’re not unique * in the situation we find
ourselves in

Interviewsequenz 5
G3: I/I think that’s/that’s going to come on and/and will increase * because there’s/there’s a feeling now,
* related to what I’ve said, that we need a * a language curriculum, an English language curriculum
* that starts at the beginning of Prep-School and seamlessly * continues right through the students *
academic studies * and in the past there’s been perhaps too much division and/and this being a very
big place this now * you’ve got to have a fairly intimate knowledge of what is proceeded ** and *
you know you step in the educational process * so (.??.)

Interviewsequenz 6
G3: no, at/at this point, I mean, it would be/I presume going through him and his coordinator over-all
coordinator * and we keep in touch will the over-all coordinator * and so * I/I’d say we’re still at a
very exploratory stage in this * ehm * but there’s no doubt, I think, that we’ll see the * all English
language teaching provision ** ehm coming together really * in/in a much more unified ** whole *
to the point where there are ultimately (.?.) one English language programme, and just as some of it
takes place in an intensive basis in the Prep-School * and some of it is taking place in a support basis
in/in the departments

Interviewsequenz 7
G3: as much as we can. We did try to integrate actual ** learner-training’s it’s called, study/sound study
habits, and more independent study habits, you know, into the actual ehm * syllabus. One of the on-
going projects is how we best go about integrating that * into what we do in the classroom, what we
do with the materials * (.?.) we exploit our self-study centre, and so on. And we’ve tried various,
sort of, versions of it over the years actually. We/we had an independent book at one point ** and it
was done with orientations at the beginning of the year at one point, and/which sounds fine, but that
doesn’t work because half of the students here register late anyway, so they miss it, and they are
usually the ones who need it * most, so (.?.) staged throughout the year, as it is now **

G3 macht in Hinblick auf die zu erwartende Dauer des Veränderungsprozesses bezüglich

des Lernverhaltens der Studierenden - bei entsprechenden Anstrengungen zur
Verbesserung der Situation - eine wichtige Aussage:

Interviewsequenz 8
G3: I mean any/any kind of change of this type is measured in years. I mean, that’s one thing we have
learnt, is that it/we/we can say: ok, well look the students here aren’t good enough, and so on, but
there’s no way we can just wave a magic wand * at that problem * do some remarkably disciplinary
measure * and change it in one year (.?.) it does take four or five, six years to achieve * (.?.)
incremental improvements, and I think we’ve got to be aware of the ** of the ** of the ceiling here,
which I don’t believe can ever be that high *

71
Er setzt für entscheidende Veränderungen in der Lernsituation die Dauer von 4 – 6 Jahren
an. Diese Einschätzung ist m.E. realistisch und wichtig. Sie unterstreicht die Notwenigkeit
der fundierten Analysearbeit, die auch für den Deutschunterricht an der School of THM
gelten sollte. Diese Einsicht ist jedoch bei der Schuladministration noch nicht vorhanden,
die Veränderungen innerhalb 1-2 Jahren (bei meiner Einstellung waren es sogar nur
wenige Tage) fordert.

Fazit

Es gilt an dieser Stelle festzuhalten, dass ein kooperativer Ansatz, wie er oben für die
Preparatory Schools angesetzt wurde, auf noch breitere Ebene begrüßenswert wäre, um
das traditionelle Lernverhalten der Studierenden in einem gemeinsamen Prozess zu
diskutieren, analysieren und Strategien zu Veränderungen zu entwickeln. Dieses schließt
die Beteiligung der staatlichen Bildungseinrichtungen ein und setzt voraus, dass man sich
auf einen langfristigen Prozess einstellen muss.

Aktuelle Maßnahmen und Strategien an der Preparatory School

Die Englischlehrendenausbildungen, die an der Preparatory School durchgeführt werden,

stehen unter der Leitung der Cambridge University und finden nach Auskunft G3‘s unter
den gleichen Bedingungen statt wie die weltweit durchgeführten Cambridge University
Kurse. In der folgenden Interviewsequenz wird die Lehrerausbildung thematisiert:

Interviewsequenz 9
G3: and ** so * (.?.) we organise the * teacher training programmes, we done a lot with Cambridge
University ** ehm certificate and diploma * programmes here for our teachers * and other
programmes (.?.) service * training

I: yeah

G3: so we’re trying to support * unit within the Preparatory School, but

I: so do/are you/are you involved in the ehm * actual teaching at Prep School?

G3: yeah as all the trainers are

I: yeah

72
G3: you know we all make sure that ehm * we’re also involved in the ** classroom, so that we can be *
particularly credible as trainers

I: yeah

G3: if we’re not and if we don’t have that kind of * inside knowledge * of what’s going on in the
classrooms **

I: it would be difficult. So ((räuspert sich)) basically * what’s your impression? Is it possible/I mean I
know the teacher training programme is according to the Cambridge standards * so the teachers
themselves are actually well trained * teachers (.?.)

G3: yeah, I mean these are standardised programmes ** the standards are set by Cambridge and every
course is actually moderated * by somebody from Cambridge ** so we can be fairly certain that *
whatever the value of the certificate or the diploma course is, is of the equivalent value to what other
teachers are getting ** in other countries

I: yeah

G3: you know, they are considered basic ** ehm marking points in teachers careers * and in the case of
the diploma it’s a/it’s a pretty high level * of qualification

I: do most of the teachers continue to teach here then? Or do they **?

G3: ehm the majority of the local people do. There’s/there’s not a/a very high turnover rate here. And
some people will tend to stay * quite a long time (.?.) not including the ehm * foreign * staff that
come here, the majority of them choose to * stay on ** so we don’t/we don’t have a massively high
turn-over rate ** which is

I: which means there is something that we can build up on ** I mean there is a *** (.?.) the experience
of the teachers and/and evaluating these experiences, evaluating the courses and (.?.)

Die qualitative Ausbildung der Lehrenden lässt perspektivisch auf eine Verbesserung der
Fremdsprachenlernerfahrungen bei den Studierenden hoffen. Durch die Tatsache, dass eine
Vielzahl der Kursteilnehmer anscheinend örtliche Lehrkräfte sind, die es vorziehen vor Ort
zu bleiben und zu unterrichten, ließe sich eine langfristige Zusammenarbeit zwischen der
School of THM und der Preparatory School vorstellen, auf die ein koordinierter Unterricht
aufgebaut werden könnte. Dieser Aspekt ist vor allem hinsichtlich der Bedeutung und des
Nutzens des Englischen als erste Fremdsprache bei der Vermittlung des Deutschen als
zweite Fremdsprache relevant, auf die ich in Kapitel 7 detaillierter eingehen werde.
Es bleibt weiterhin die Frage, wie im derzeitigen Unterricht Möglichkeiten zur
Verbesserung der Lehr- und Lernsituation entwickelt werden können?

Hier gibt es an der Preparatory School erfolgsversprechende Ansätze, die auf eine
Erweiterung der Lernfähigkeiten bei den Studierenden hinarbeiten. G3 erwähnt in
Interviewsequenz 7 die Vermittlung von „study habits“ bzw. „study skills“:

73
Interviewsequenz 10
G3: ** Ehm ** ok as/as for what happens in the classroom ** I think ** you’ve got to start with the
content really, ok * and the syllabus ** and what there is, is * has been designed, is/is in the process
of still being designed and I find, this is what the techniques call in English, English for general
academic purposes * syllabus, you know, it’s an integrated * syllabus, so there are no, sort of,
divisions made between ** skills * in the sense that this is a reading lesson, this is a writing lesson *
and what have you. With an additional * self-study (.?.) learner autonomy * and ** strand * built in.
Not greatly at this point, but something that we’re trying * to develop. * So as they proceed from
beginners towards the exit stages ** the idea is that the general academic input ** in terms of
writing skills, listening skills, note taking ** and * presentations and so on, is actually/the weight of
that increases in proportion to the weight of * formal general language study, you know. So you
move away from ** grammar structure to an extent to the more academic ** skills

Die Vermittlung von Lerntechniken (study skills) war ein ständiges Thema in
Lehrerversammlungen, da die mangelnden Englischkompetenzen bei den Studierenden
sich vor allem bei der selbstständigen Erarbeitung von Texten und in mündlichen
Vorträgen äußerten. M. E. unterliegt die Preparatory School einem starken Druck, für die
fehlenden Kompetenzen der Studierenden verantwortlich gemacht zu werden. Dieses
führte jedoch auch zu einer gewichtigen Beteiligung der Universitätsadministration an
strukturellen Veränderungsansätzen in der Prep-School und zu einer solidarischen Haltung
der Lehrenden, die sich bereitwillig mit Vorschlägen für eine Verbesserung der
Lernkompetenzen auseinander setzten.

Aus diesem Zusammenhang heraus entstanden m.E. die Überlegungen, Lerntechniken zu

einem Lernziel in der Preparatory Ausbildung zu machen. Dies dürfte sich für das gesamte
Lernnetzwerk - Deutsch eingeschlossen – positiv auswirken.

6.1.4.3 Bildungspolitische Ansätze

Als sehr wesentlich erschien mir die offizielle Meinung des Erziehungsministeriums in
Hinblick auf die Situation des Deutschunterrichts in Nord Zypern allgemein und
insbesondere für Tourismusstudierende. Ich war gewohnt von Personen öffentlichen
Interesses mit Respekt und Distanz behandelt zu werden und erwartete dementsprechend
zwar ein freundliches aber eher zähes Gespräch.

74
So wurde ich im Interview mit den Vertretern des Erziehungsministeriums (G2 und G2/a)
von der Offenheit und von der - m.E. für zypriotische Verhältnisse nicht häufige –
Kritikfähigkeit angenehm überrascht.
Die Begrüßung durch G2 wurde lächelnd durch den Satz: „And how do you find our
students?“ ergänzt, der mich verunsicherte, da ich nicht wusste, ob er ernst oder ironisch
gemeint war. Dieses wird auch nach dem Gespräch noch unklar bleiben.

Das Interview diente in erster Hinsicht als Informationsgespräch, um Daten über die
Deutschunterrichtssituation in Nord Zypern zu gewinnen, um hier ein Verständnis von den
Lernerfahrungen der Studierenden zu erhalten. So galt mein Interesse der geschichtlichen
Entwicklung des DaF Unterrichts und der Frage, an welchen Schulen DaF unterrichtet
wird. Es folgt der entsprechende Interviewausschnitt:

Interviewsequenz 11
I: I wonder about the German language education in schools. The students we are getting now * 1%
might have had German at school * so it seems either*/I’m asking myself if German education has/
when/when was it introduced in schools or has it been there? Is it in the colleges, throughout the *
TRNC?

G2: well at first I think that it has started at college * eh standard colleges ehm it has been taught since
1965 *

I: mhm is it/is it compulsory for the students or is it elective?

G2: it is eh * elective but you have to * eh select either German or French * as a second language

I: so ehm * where do we get our students from then? Is it not from the colleges/is it not that/or they
haven’t chosen in it within their education but they have not had French or * German. I/I mean 1% I
would say, one student maybe per class, not even, has some education

G2: at the university level you mean?

I: well when they come to us * to study we/we have students that have*/are beginners and we have 1%
we say they already had German at their school

G2: because/because they are students from the colleges, ok? * Eh we have, you see, English colleges we
call them ehh the teaching medium is English there * and they have to take * a second language,
they have to chose either German or French, but in normal schools, in normal licees you don’t have
any. We have recently started that. **That is why you cannot find too many people eh who have
already started German or * French as a second language. (?) most of the pupils are graduates of
normal licees, that comes to you. I don’t know what the percentage is in the university of those
coming out of colleges

75
Historisch gesehen ist Deutsch schon sehr lange in Nord Zypern (Zypern) vertreten. Die
von mir angesprochene Tatsache, dass nur ein geringer Prozentsatz der Studierenden mit
Vorkenntnissen des Deutschen an die School of THM kommen, lässt sich dadurch
erklären, dass nur an den Colleges Deutsch unterrichtet wird. Dies dürfte für die Türkei
auch gelten.

Interessant und entscheidend für die Planung des zukünftigen Deutschunterrichts an der
School of THM ist die Aussage G2’s, dass sich diese Situation ändern wird, da von
staatlicher Seite bildungspolitische Maßnahmen zu dem akademischen Jahr des Interviews
(2000) vorgenommen wurden, die in der nächsten Interviewsequenz ausgeführt werden:

Interviewsequenz 12
I: and this is going to change?

G2: this is going to change, yes. Because we have started this eh elective courses * at the moment
secondary schools as well as a second language and they are going to chose either French or
German, either one.

I: so, when did it start?

G2: it started * eh this year. This academic year.

I: this means for us planning, because at the moment we are always getting students without
knowledge, but now

G2: after 3 years this means that/after 3 years this percentage what we are talking about is 1% * it might
* increase

I: 50%?

G2: it will */maybe * yes

Es ist demnach abzusehen, dass in ca. 3 Jahren (2003) mit einer Erhöhung des Lernniveaus
aller (nord-zypriotischen) Studierenden und somit mit einer Veränderung des gesamten
Deutschunterrichts an der School of THM zu rechnen ist, die frühzeitig wahrgenommen
werden sollte, damit die Lehrendenschaft vorbereitet dieser Situation begegnet.

In Zusammenhang mit den politischen Perspektiven Nord Zyperns und der Entwicklung
des Tourismus und des zu erwartenden Bedarfs an Fremdsprachenkompetenzen greift die
Interviewerin später im Gespräch diesen Aspekt wieder auf:

76
Interviewsequenz 13
I: from the tourism sector, I mean, Cyprus is dependant on tourism and will be more so in the future,
do you think so?

G2: yes, I think so.

I: so German should be

G2/a: mehr bedeutend

I: yes, get more/more impact

G2: as far as the tourism students are concerned, of course

I: but do you think tourism in/in, I mean, this is my other question, but do you think that tourism,
my/this is my personal opinion, in 5 or 10 years is going to be, I mean as soon as the political
situation has sorted itself out, will become so important, that I’m asking myself at the moment, is the
country preparing itself for this situation? I mean are they educating now at school level, at
university level for that situation?

G2: that is why, that is why we started the second language as a must, either French or German at all the
secondary schools, Licees

I: from that perspectives?

G2: yes, yes that is one of the reasons, yes. Each student or each pupil living in a country should know 2
or 3 languages

I: what about English, what is English

G2: English is already taught from primary school from the 4th grade it was/it has been taught from the
forth grade, now this year we have started from the 3rd grade, this year we have started that*** so we
believe in the importance of teaching languages, yes

I: well that’s very good it means that in 5 years in 10 years the population will be prepared

Die Erweiterung des Fremdsprachenunterrichts hängt nach G2 auch (aber nicht nur) mit
den Zukunftsperspektiven Nord Zyperns im Bereich des Tourismus zusammen. Nicht nur
Deutsch und Französisch, sondern auch Englisch sind von der sehr begrüßenswerten
Bildungsinitiative betroffen.

Eine sehr wesentliche Rolle im Interview spielte die unbefriedigende Ausbildung der
Lehrenden, der auch als Grund für ein abnehmendes Interesse zugunsten des Französischen
in den Colleges in Betracht gezogen wird. Das Thema wird mit einer persönlichen
Einschätzung G2’s eingeleitet:

Interviewsequenz 14
I: is German the main foreign language after English?

77
G2: ehhm ((lacht)) this is my personal opinion, I have 3 children and all of them ehh 2 of them have
passed from the college and the 3rd one is already in the college. All of them had chosen German.
For example, my daughter now is 23 years old ** and at those times when she was in/in college
before let’s say ** 7 or 8 years before, when she was at the age of choosing either German or
French, most of the students were choosing German, most of them * but nowadays ** this has
changed ** (?) talk with the eh Cultural Attaché or the German Embassy

I: you mean with changing that French is chosen now

G2: yes, yes nowadays students, I don’t know the reasons, there should be/somebody should make a
research upon that as well, why they are choosing more, or more students are choosing ehh French
instead of * German. * The ratio has changed. Beforehand, before 7 or 8 years I know that, from my
children I know that most of the students, at the college, were choosing German

I: mhm

G2: I don’t know what has happened eh it might be the * problem of teachers, I don’t know, or eh I don’t
know which one is more harder to learn, I don’t know either one. I don’t know, there is some
problem. Nowadays French is more attractive to the students

(? Türkisch?)

G2: but why? We should find out, somebody should find out, why?

G2/a: das ist sehr bedauerlich, ja

I: well I mean you can’t situations if/ if they are/if there is something about it there’s nothing you can
about, but obviously if it’s got something to do with * teaching

G2: yes, (??) teaching or teachers, or mm it might be the reason that eh * you should give some ** more
motivations

I: definitely, yeah, I mean

G2: from the standpoint of eh * German Cultural Attaché

G2 erwähnt in Zusammenhang mit dem abnehmenden Interesse an Deutsch, die

Ausbildung der Lehrenden und zwei mal “Cultural Attaché” bzw. “German Embassy”,
vermeidet jedoch eine Erläuterung. Dieses entspricht m.E. der Geflogenheit, mit Kritik
zurückhaltend zu sein. Die Interviewerin hält sich an dieser Stelle auch zurück, G2 nimmt
das Thema später jedoch wieder auf, da es eine wichtige Rolle spielt:

Interviewsequenz 15
G2: yes, yes I hope so and if we solve the problems of eh eh the methods of teaching these languages,
and the teaching problem is * stands true for the English as well, yes. Don’t think that this is only for
German or French

I: no, no this is what he said at the Prep-school that they have

G2: yes, unfortunately yes

78
I: but I don’t think/ I think it’s the combination of both, I mean if you/if you start earlier with the
language teaching, and obviously you have to offer/ I don’t know for the German teachers, I know
that the Goethe Institute is closed on the other side, with this the possibility of further education

G2/a: ja, das ist sehr traurig für uns

I: I mean it’s not the right place to close it

G2: what was the reason?

I: money problems

G2/a: ja aus Geldgründen

I: they closed throughout the world they closed down some

G2/a: in 30 Ländern wurde geschlossen

I: so I mean there should be a system of * further education for the teachers

G2: yes

I: so that they get regular

G2: we have to give continuous in-service education for this language, for all the teachers really, and
especially for the language teachers

Die Interviewerin erwähnt die Schließung des Goethe Instituts, wonach eine
Unzufriedenheit G2 und G2/a mit der Arbeit der Deutschen Botschaft und des Kultur
Attaches hinsichtlich deren Unterstützung für den Deutschunterricht, die entsprechend
dürftig ausfällt, deutlich wird. Diese Kritik dürfte sich aufgrund der Schließung einer
großen Anzahl der Goethe Instituten im Ausland wiederholen.

Die Arbeit der Deutschen Botschaft in Nord Zypern

Für Nord Zypern gilt jedoch zusätzlich die problematische Situation der Nicht-
Anerkennung des Landes, wodurch eine offizielle Vertretung sämtlicher europäischer und
anderer Botschaften im Land ausgeschlossen bleibt. Die Deutsche Botschaft ist in dem
griechischen Teil Zyperns vertreten und unterhält lediglich ein Büro auf der Nordseite. Das
Interesse der Deutschen Botschaft steht in Zusammenhang mit dem Friedensinteresse und
deshalb findet sie, trotz der Einwände auf der griechischzypriotischen Seite, statt. In
meiner Funktion als Koordinatorin übernahm ich auch für die Deutsche Botschaft die
Aufgabe, als Ansprechpartnerin und Beraterin für das DAAD Programm “Studieren in

79
Deutschland” zur Verfügung zu stehen und hatte einen regelmäßigen Austausch mit dem
Kulturattaché. In diesem Rahmen organisierte ich im Jahr 2000 auch ein Treffen zwischen
dem Rektor der EMU und der Deutschen Botschafterin. Wie problematisch solche
Ereignisse sind, lässt sich an dem Beispiel verdeutlichen, dass die Presse in Nord Zypern
gebeten wurde, das Treffen erst im nachhinein bekannt zu geben, um Ärger im Vorfeld mit
der griechischen Seite zu vermeiden.

Trotz der stattfindenden Arbeit der Deutschen Botschaft finde ich es bedauerlich, dass es
mir nicht gelang den DAAD für eine offizielle Zusammenarbeit zu gewinnen. Die Briten
scheinen da weniger Ängste zu haben, wie die offiziellen Programme der Cambridge
University an der EMU zeigen.

Die Enttäuschung von Seiten Nord Zyperns über die unzulängliche Unterstützung
Deutschlands ist aus ihrer Sicht verständlich. Es sollte auch im Interesse der deutschen
Auslandsvertretungen sein, die hohe Zahl an Deutschlernenden - in den Schulen sind es ca.
3300, an den Universitäten dürften es ungefähr genauso viele sein – beizubehalten bzw. zu
steigern.

Das Lernverhalten „Auswendiglernen“

Ein letzter Aspekt, der versucht wurde durch die Interviewerin im Gespräch zu beleuchten,
war das schon im Interview mit dem Vertreter der Preparatory School besprochene
Lernverhalten der Studierenden, hierbei insbesondere das Auswendiglernen.
Im folgenden Interviewausschnitt wird deutlich, wie schwer es der Interviewerin fällt, das
Thema anzusprechen ohne es als Kritik, sondern als kulturbedingte Eigenschaft zu
formulieren, und wie es dennoch zu einer leichten Abwehrreaktion bei G2’s führt und erst
allmählich als mögliches kulturelles Verhalten in Betracht gezogen wird:

Interviewsequenz 16
G2: our students are really very successful at the college, they’re successful at the GCSE examinations
as a second language/German as a second language, they are pretty successful.

I: I mean the students we are getting, they are also very good. I mean they don’t come and say, they
have had German and then they don’t speak, they can speak. I mean I am/any student coming to our

80
 school who has had German at college has no problem * passing every time with an A, because, I
don’t know how but the school education it’s very important for them, they get such a basic of the
language, that when they come to the university they have no problems with German, but the
students who have no background they have immense problems, so it must be a difference of *
maybe also how colleges teach and Licees teach, I don’t know, methods or how they ehm they are
aware of the languages, because these students actually do respond to me in German and I’m sure
that our students who learn German with us, they are so afraid of speaking ** I mean we’re
changing it hopefully, but ehm I know there is this cultural problem of actually speaking in some
language, if you make a mistake it’s very difficult for the students to * admit to their mistakes, I
think this is a cultural background? Could you confirm that?

G2: mhm, mhm, yes, yes

I: rather not speak than make a mistake, but it’s very important for language * to make mistakes

G2: it’s not maybe cultural, but it’s eh eh it’s due to a lack of exercise I think. It’s due to a lack of
exercise in the language at this school or at the classroom, that is the main problem, I think, I’m not
sure, but I think it’s not a cultural problem, I don’t think so.

I: (??)

G2: to some extent it may be a cultural problem, because our students * in general, speaking in general
((räuspert sich)) our students are generally shy, they cannot show themselves neither in eh foreign
languages or in any other subjects, it doesn’t make any difference, and it is again our problem of our
general education system, they don’t eh people are shy to come and show themselves

G2/a: sie wollen sich nicht zeigen, sie bleiben zurückhaltend

G2: ahu it’s not only in foreign languages it’s a general/so that what we said it might be cultural, cultural
but it’s a problem in our general education system as far as I can see
I: well they have to, I mean * for/ I don’t think it’s the right way to say they have to be able to learn
German this way, it’s never that, it should never be the way to say it eh for me to say how it should
be, it always getting close to each other, but ** ehm one thing definitely for making them speak * is
that they have to be * aware their/well their speaking situation, and this is what I find, they have to
be aware of that they are ** cultural aware of themselves * and they are not taking part of being
Germans, they’re not going to be Germans when they speak the language, they have to keep their
own identity * and be critical of their own identity because they are/definitely for tourism students *
because they are representing their culture on the one side as (?) and speaking this language and they
have to speak to Germans appropriately. It’s very difficult if you * just try to memorise a sentence,
and this is what they are trying to do, so ehm, and their shyness is to say ** forget all memorising I
just need the words I have to make a sentence and speak, they won’t, they’ll just be quiet, * so what
we are trying to do is we are trying to get them into a situation and force to have to make a sentence
by themselves and speak

G2: the main reason as learning English or any other language as a second language is as I think (?) pupil
do not think, for example, if you’re going to talk in German, you have to think in German really, you
don’t have to think in your/in your own language and then * in your mind translate it into German
and then speak. It takes a * long time for you to do that, and you do 3 things really, first you think it
in Turkish, then you translate it into German or English or whatever it is, and then eh you try to put
it into words ** this is a big job, so teachers should teach people, this is my eh personal opinion, I
don’t know whether it is right or wrong as a teacher, ** teacher’s should teach the students how to
think in English or in German, whatever the language in question is, you see. This is not what is/is
taught in our schools, as far as English is concerned, German is concerned or any other language

Leider resultiert der Meinungsaustausch nicht in der erhofften Beleuchtung des

Lernverhaltens, sondern in einer persönlichen Theorie G2’s über eine - m.E. da G2 wie sie

81
zugibt keine Fremdsprachenlehrerin ist – fragwürdige Lernstrategie, die sie von den
Lernenden erwünscht. Dennoch ist die Erkenntnis vorhanden, dass es einen Bedarf an der
Verbesserung der Fremdsprachenkompetenzen der Lernenden in Nord Zypern gibt. Die
Feststellung, dass diese Verbesserung nur mit einer verbesserten Ausbildung der
Lehrenden erfolgen kann, ist richtig und relevant. Das Gespräch endete mit einem Angebot
der Interviewerin zusammen mit anderen Lehrenden an der School of THM eine
Fortbildung für alle Deutschlehrenden zu organisieren, das dann im April 2001 (leider
ohne meine Teilnahme) als Workshop stattfand.

Zusammenfassung

Aus den Gesprächen mit dem Vertreter der Preparatory School und den Vertretern des
Erziehungsministeriums geht hervor, dass die soziopolitischen Rahmenbedingungen unter
denen das Lehren und Lernen des Deutschen stattfindet, entscheidend auf diesen Einfluss
nehmen. Hierbei spielt die politische Situation Nord Zyperns eine sehr wesentliche Rolle,
da die isolierte Position des Landes derzeit noch gegen eine wirtschaftliche Entwicklung
des Landes und vor allem der Tourismusindustrie arbeitet. Gleichzeitig liegt hierin auch
die Chance Nord Zyperns, sich bildungspolitisch bedarfsentsprechend auf eine Öffnung
des Landes vorzubereiten.
Das Problem des traditionellen Lernverhaltens der Lernenden ist erkannt und es gibt
vielversprechende Ansätze zu einer Verbesserung dieser Situation, die an der Preparatory
School vorgenommen werden. Auch das Bestreben des Erziehungsministeriums die
Ausbildung der Lehrenden allgemein und insbesondere der Fremdsprachenlehrenden zu
verbessern, dürfte perspektivisch zu einer positiven Lernentwicklung bei den Studierenden
allgemein führen.

6.1.4.4 Die Lernerfahrungen und das Lernverständnis der Studierenden

Einige der Fragen im Fragebogen an die Studierenden dienten dazu, näheres über ihr
Selbstbild in Hinblick auf ihr Lernverhalten herauszufinden:

82
Bezogen auf die verwendeten Lernmethoden in der erlernten ersten Fremdsprache ergibt
sich eine klare Aussage gegen einen durchgängigen methodischen Ansatz des
Auswendiglernens (vgl. Abb. Question 9).

Question 9: How did you learn your first foreign language?

150

118
Anzahl der Befragten
100

50
50

6
0

a) I learned it by speaking and b) I had lessons with grammar c) I learned sentence by

listening explanation sentence (memorizing)
Mehrfaches Ankreuzen möglich

Von den 168 Befragten haben 118 Studierenden ihre erste Fremdsprache mit
Grammatikerklärungen gelernt. Lediglich 6 Studierende geben an, durch Auswendiglernen
ihre erste Fremdsprache gelernt zu haben.

Als erste Fremdsprache wurde überwiegend Englisch gelernt (vgl. Abb. Question 8a) In
Question 8 wird zuvor nach ersten Fremdsprachenerfahrungen gefragt. (n/a in den
Graphiken steht für „keine Antwort“).

83
 Question 8: Did you learn any other foreign language before Germ an?

160
140
Anzahl der Befragten

120
Gesamtzahl 168

100
157
80
60
40
20 9 2
0
Yes No n/a

Question 8(a): If yes, which language?

140
Anzahl der Befragten

120
Gesamtzahl 168

100
80 137
60
40
20
1 4 2 7 17
0
English Turkish French Russian other n/a
Sprachen

Von 168 Studierenden haben 137 Englisch als erste Fremdsprache gelernt, wobei die
Lernerfahrungen aus den verschiedensten Bildungseinrichtungen resultieren (vgl. Abb.
Question 8b).

84
 Question 8(b): When did you learn that language? At...

60
Anzahl der Befragten

50
Gesamtzahl 168

40

30 59
20
28 22
10 18 17
8 10 6
0

School+University
University
Lise/College

Prepatory School
Ilkokul

Orta/Lise
Ortaokul

n/a
Institution

Auch die direkte Frage nach der bevorzugten Lernform der Studierenden ließ keine
Bevorzugung des Auswendiglernens erkennen, sondern die Studierenden betonten eher
eine Präferenz für die Lernformen „by problem solving“, „by listening and taking notes“
und „by listening“ (vgl. Abb. Question 19):

85
 Question 19: Which way of learning do you prefer?

90
85
80

70 69

60
Anzahl der Befragten
Je Rubrik 168

50

40
35 37
30 28
22
20
12 14
10

0
a) By b) By problem c) By getting d) By listening e) By reading f) By copying g) By listening h) By reading
memorizing solving information from the and taking and making
by yourself board notes notes
Lernform
Mehrfaches Ankreuzen möglich

In einem anderen Zusammenhang wurden die Studierenden nach der Bevorzugung von
Lernstrategien bzw. Lernaktivitäten befragt, unter denen „Memorising
conversations/dialogues“ als Option aufgelistet wurde. Wiederum erteilten sie dem
Auswendiglernen eine klare Absage (vgl. Abb. Question 27).

86
 Question 27: From the following activities which ones do you find useful?

80
76
70

60 57
Anzahl der Befragten

50
Je Rubrik 168

40
34 36
30

22 23
20

10

0
d) Talking with and

f) Getting information
a) Role play

c) Songs

conversations/dialogues
b) Language games

from guest speakers

listening to other

e) Memorizing
students

Lernaktivitäten
Mehrfaches Ankreuzen möglich

Die Widersprüchlichkeit zwischen den tagtäglichen Beobachtungen der Lehrenden und der
(unter Abschnitt 6.1.3.2) belegten bildungspolitischen Verankerung einer traditionellen
Lehrmethodik in der Schulbildung und den im Fragebogen erzielten Ergebnissen macht
nachdenklich. Hier einige Überlegungen, wie die Ergebnisse der Studierenden interpretiert
werden könnten:

a) Die Studierenden antworten so, wie sie glauben, dass es die Lehrenden gerne haben
würden, d.h. den Studierenden ist die Ablehnung der Deutschlehrenden gegenüber

87
 das Auswendiglernen bekannt (ich denke wir haben es häufig genug im Unterricht
bekundet und manche Studierenden dafür mit schlechteren Noten bestraft) und sie
vermeiden, es anzukreuzen.
b) Lässt man Question 9 außer Acht, könnte es sein, dass die Studierenden das
Auswendiglernen gerne vermeiden wollen und ihre Bevorzugung anderer
Lernformen bekunden, da sie diese u.a. im Deutschunterricht kennen und schätzen
gelernt haben (eine schmeichelhafte Variante für die Lehrenden).

Betrachtet man die Ergebnisse von Question 32, dann scheint Variante b) die
wahrscheinlichere zu sein, denn nicht nach der Bevorzugung, sondern nach Anwendung
von Lernstrategien befragt, zeigt das Ergebnis ein anderes Bild (vgl. Abb. Question 32):

Question 32: How do you prepare for the oral exams?

65
70
56
60

50
Anzahl der Befragten

37
Je Rubrik 168

40

30

20

10

0
a) By m em orizing parts of b) By practising dialogues c) I don´t prepare m yself
the course chapters with other students and rely on m y knowledge
from class
Vorbereitungsform
Mehrfaches Ankreuzen m öglich

88
Demnach könnte die Interpretation der vorliegenden Daten folgernd lauten: Die
Studierenden greifen in Prüfungssituationen (in diesem Fall Oral Exams)18 immer wieder
auf die erlernte und beherrschte Lernform des Auswendiglernens zurück - diese Reaktion
der Lernenden wird auch von dem Vertreter der Preparatory School in Interviewsequenz
11 als Konsequenz auf Leistungsdruck beobachtet - obwohl sie diese Form des Lernens
nicht bevorzugen und möglicherweise Ansätze zu anderen Lernstrategien entwickelt
haben. Diese Annahme bestätigt die Abhängigkeit des Lernverhaltens von dem vorgegeben
Rahmen des Unterrichts – nämlich prüfungsorientiert -, der wiederum von der
Fremdsprachenpolitik des Landes – traditionell orientiert - abhängig ist. Nun, dass sich in
der Fremdsprachenpolitik des Landes etwas bewegt, konnte festgestellt werden.

M.E. wäre zu diesem Zeitpunkt die Aufnahme einer langfristigen Studie (möglicherweise
nicht nur) im Fremdsprachenunterricht an der School of THM angebracht, in der
regelmäßig die Lernerfahrungen, Bevorzugungen und Anwendungen von Lernstrategien
der Studierenden abgefragt werden, um Veränderungen verfolgen (die u.a. angesichts der
Reformierung des Fremdsprachenunterrichts zu erwarten sind) und das Lerngeschehen im
Deutschunterricht diesen Veränderungen graduell anpassen zu können.

6.1.5 Der Tourismus in Nord Zypern

Die politische und wirtschaftliche Isolation bestimmt den Alltag Nord Zyperns. Das Land
ist von der ökonomisch instabilen Türkei abhängig. Der Tourismus stellt den wichtigsten
Wirtschaftssektor dar. Durch das Handelsembargo und die Nicht-Anerkennung Nord
Zyperns auf internationaler Ebene, die sich hemmend auf die Entwicklung des Sektors
auswirken, steckt der Tourismus noch in den Anfängen (vgl. Preisinger, 1995, Kap.3)
In den 3 Jahren meines Aufenthaltes, von 1998 bis 2001, konnte ich beobachten, dass
intensiv an der Verbesserung der Infrastruktur des Landes gearbeitet wurde, und es gab
immer wieder Ausschreibungen an den Universitäten, um Gestaltungsvorschläge für
geplante touristische Zentren einzuholen und Besuche ausländischer Experten, um an
Tagungen zu diesen Themenbereichen teilzunehmen. Dennoch sind hinsichtlich der
Müllentsorgung, Verkehrssicherheit und Bautradition sehr große Probleme zu verzeichnen,
die nicht nur im Interesse der Touristen behoben werden sollten.

89
Seit der Teilung bis heute stellen die türkischen Touristen die größte Gruppe der Touristen
in Nord Zypern dar (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1: Zahl der Ankünfte in die TRNC nach gewöhnlichem Aufenthaltsland in 1999

Türkei Groß Britannien Deutschland Israel Russland Frankreich

334,400 36,827 16,295 3,048 1,613 1,112

(Quelle: T.R.N.C. State Ministry and Deputy Prime Ministry, 2000)

Dieses hängt sehr stark mit der Nähe zu der Türkei zusammen, und mit der Tatsache, dass
die TRNC 5 Universitäten hat, die sehr attraktiv für türkische Studierende sind. Es handelt
sich um private Universitäten. Wer in der Türkei die erforderliche Zulassungsprüfung zu
einer der türkischen Universitäten nicht besteht19, hat in Nord Zypern die Möglichkeit
seinen Studienwunsch zu erfüllen.

Diese Studierenden kommen in der Mehrzahl aus Familien mit sehr gutem Einkommen
und geben entsprechend viel Geld in den Restaurants, Cafes, Geschäften und anderen
kommerziellen Einrichtungen aus. Des weiteren erhalten sie regelmäßig Besuch von ihren
Familien und Bekannten, die in Hotels übernachten. Es gibt sogar Eltern bzw. Mütter oder
Väter, die während des gesamten Studiums in Nord Zypern in Hotels oder
Ferienwohnungen leben, um ihre Kinder „im Blick zu haben“.

Die Entwicklungen in der Tourismusindustrie hängen entscheidend mit dem zukünftigen

Status Nord Zyperns bzw. von der Klärung der Zypernfrage ab. Auf der II. International
Conference for Cyprus Studies (1998) wurde erklärt, dass mit einem Scheitern der
Verhandlungen die Ausweitung des Tourismussektors in Richtung Türkei-Tourismus in
Kombination mit der Bildungssektion eine Alternative darstelle.

Die Diskussionen in der Öffentlichkeit werden voraussichtlich so lange zweigleisig

geführt, wie das Zypernproblem ungelöst bleibt.

90
Wie ich schon an anderer Stelle (Kapitel 2.4.1) betont habe, halte ich die
Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts mit verstärktem Blick auf die
Zukunftsplanung Nord Zyperns für erstrebenswert. Nicht nur weil eine solche
Fokussierung dem Land und den Menschen hilft, sondern auch, da der Unterricht - als
tourismusbezogener Unterricht - planbarer, gestalterischer und authentischer wird.

In Interview mit dem Vertreter der Schuladministration (G1) wird m.E. eine Verwischung
der Ausbildungsziele deutlich. Einerseits gibt es scheinbar ein Interesse an der
Entwicklung Nord Zyperns, die jedoch eher zögerlich deklariert wird. Andererseits wird
eine internationale Ausrichtung der Ausbildung deklariert, über dessen Sinn und Zweck –
möchte man von dem Konkurrenzdruck absehen – jedoch m.E. eine gewisse Unklarheit
herrscht.

So antwortet der Interviewpartner auf die eindeutige Frage:

Interviewsequenz 17
I: uhm, yes * does this school have a mission to educate for Northern Cyprus? * You have 50%
Turkish, 50% Cypriotes

G1: yes * what is the mission? Well, the mission to educate these students to the sector for high quality
service. Eh one of course feedback is * we do not have too many * top quality high standard resorts
here, that’s one feedback we have in North Cyprus. And that’s why we prefer our students doing
their training’s abroad. And that is one of the reasons we are eh searching and trying to motivate
them to have their training’s in USA, in Spain, or in Germany, or in UK this year, or in Turkey.
Because in Turkey you have thousands of resorts, eh top quality, chain, international eh hotels. We
want them to have top quality high standard training * that’s one problem in North Cyprus because
we have only well three * 5 star hotels in Cyprus and eh they have limited capacity of course for
trainers * and the other part is eh travel industry. Only few of our agencies are IATA international
registered agencies, and eh that’s why we also prefer them flying out and doing their training’s eh in
other eh agencies/travel agencies abroad.

Die proklamierte Mission der Schule ist, die Studierenden für den Tourismussektor
hochgradig zu qualifizieren. Die fehlende Tourismusinfrastruktur in Nord Zypern erfordert
die Versendung der Studierenden zu Praktikumsplätzen in andere Länder.

Die Argumentation des Gesprächpartners aufnehmend, fragt die Interviewerin, ob mit der
verbesserten Ausbildung durch die Versendung der Studierenden ins Ausland auf die
Verbesserung der Tourismusinfrastruktur Nord Zyperns hingearbeitet wird:

91
Interviewsequenz 18
I: but when they come back, or when they graduate, I mean, especially the Cypriots, if they do training
in/abroad and/it means if they have a good education * does this/is this in a long term is this ehm a
method of improving ehm tourism in Cyprus, is the intention

G1: well, the intention of course is to improve, because one thing again, ehm one of the drawbacks, most
of the hotel establishments are family owned in North Cyprus, and eh well family owned means they
do not like to have too many outsiders working there. Small resorts, small places. And eh * our aim
is to have these students well trained, high tech, of course high tech, and eh * recent technologies
and developments. To bring them to North Cyprus. It’s not a very easy thing of course, the
investments, developments, but I think eh by time, with our graduates this will have to change.
Especially the new * changes in our world is changing very quickly, the new idea, new * future of
eh Cyprus joining, or Turkey joining now EU. EU means certain standards. EU means certain
qualified personnel * so that is a good thing for us, and eh our education is international, English
language, German language, and eh I think with those standards set, our graduates will be having
more chance in the sector

Die Antwort des Gesprächpartners ist wiederum eher zögerlich in Hinblick auf Nord
Zypern und mehr auf mögliche Entwicklungen nach außen durch einen EU-Beitritt Nord
Zyperns oder der Türkei gerichtet.

Es folgt auf weiteren Nachfragen eindeutige Aussagen zu einer internationalen

Ausrichtung des Ausbildungsziels, das gegenwärtig bestimmend für den allgemeinen
Unterricht und damit auch für den Fremdsprachenunterricht ist. Nord Zypern wird
perspektivisch eingereiht in diese „internationale Dimension“.

Interviewsequenz 19
GI: (…) Well, ehm one thing I always tell my students, stop thinking very small, stop thinking the world
as North Cyprus, or Cyprus, start thinking a global market, which is eh what we should think. North
Cyprus * will at the end have to open its doors to the international tourism, well it’s open, but you
know we have certain political problems and eh certain limitations in the incoming tourist from
foreign countries. From Germany, from Italy, from Britain, because of the transportation, eh because
of eh marketing, because of unrecognised place, but eh I don’t think this thing will stay long,
because of the new relationship developed. Economy is related to politics, politics is related to
economics, tourism, economics, all kinds of stuff, and eh with this new developments, what we call
* the warm atmosphere between Turkey and Greece, I was there last month in a conference, and
there was a very extremely hot, what we call I mean warm atmosphere among Turks and Greeks.
And eh they’re now building up * combined, joined relationship, joined businesses in tourism.
Turkey and Greece. Oh yes. Extremely. Eh Turkey is now advertising 2000 Christian eh year. So *
things are changing. And I think North Cyprus will have to change, and it is to be changed in the
coming years. You cannot stay like this closed or limited. Eh once this international arena is open,
North Cyprus has to develop. And eh one of the reasons why we do not have too many foreign
investors, is again political, because of the situation. Nobody wants to invest here, because of the *
uncertain, eh what we call * situation. But once all these things are positive, I think you will have
international investors, you will have people from Turkey investing here, and that will of course
bring competition, competition will bring quality

92
Interviewsequenz 20
GI: we are not teaching students for North Cyprus market or for Turkish market, we are teaching
students for the, I think, international market. That should be the target. I don’t believe tourism is/or
tourism graduates should be educated for only certain market because there’s no more single market.
Turkey today is/*has the biggest market from Germany and now Russia. That’s the latest market.

Unklar bleibt m.E., was „internationaler“ oder „globaler“ Tourismus überhaupt ist. Wenn
als ‚international‘ die gestiegene Reiseflexibilität der Menschen betrachtet wird, d.h.
Menschen verschiedenster Herkunft treffen in den Tourismusgebieten ein und ein gewisser
internationaler Standard an Service und Angebot werden erwartet, zu denen
Fremdsprachenkenntnisse zählen; und als ‚global‘ die Informations- und
Kommunikationssysteme im Tourismusbereich, dann halte ich die Vermittlung von
Lernzielen, die an solchen Anforderungen anlehnen, für berechtigt. Doch ich halte eine
betonte örtliche Einbindung der Ausbildung für noch wesentlicher bzw. kann ich mir
Tourismus nicht anders als auf eine Region, ein Land oder eine Kultur bezogen, vorstellen.
Die intensive Beschäftigung mit dem Land und den Menschen halte ich für unverzichtbar,
wenn ein erfolgreicher und „sanfter“ Tourismus (vgl. hierzu Kapitel 8.2 dieser Arbeit, in
der dieser Aspekt näher untersucht wird) vorherrschen soll. Die Einbettung der
Tourismusausbildung in die gegebene Gesellschaft sollte zu dem als eine hervorragende
Möglichkeit genutzt werden, um Studierende zu ermutigen sich konstruktiv mit
authentischen Problembereichen auseinander zu setzen. Dieses befähigt sie durchaus,
solche Erfahrungen als allgemeine Qualifikationen in ihren Berufen auch in anderen
Ländern zu nutzen.

Als Beispiel möchte ich eine Diskussion erwähnen, die im April 2000 öffentlich geführt
wurde und einen Einblick in die aktuelle Tourismuspolitik des Landes gibt, die versucht
die politische Isolation des Landes und das Potential an Tourismusmöglichkeiten in
Einklang zu bringen. (Hierzu beziehe ich mich auf zwei Zeitungsberichte, die im Anhang
(Kapitel 12.6) eingesehen werden können.)
Es handelt sich bei der Diskussion um Möglichkeiten von „special-interest tourism“ für
Nord Zypern als Alternative zu Massentourismus. Insbesondere wird dabei „conference
tourism“ ins Auge gefasst, da hierin gute Möglichkeiten für erfolgreiche Angebote gesehen
werden, trotz fehlender Infrastruktur. Die Zeitungsberichte spiegeln die Uneinigkeit in dem
Sektor zu dem Thema wider, stellen jedoch gleichzeitig aktuelle Entwicklungen im Lande

93
dar, die m.E. in der Lehrendenschaft diskutiert und im Unterricht Berücksichtigung finden
sollten. Um das Beispiel Zuende zu führen: Der Fremdsprachenunterricht könnte
angesichts einer solchen Spezialisierung in Bereichen des Unterrichts den Studierenden
herausragende Qualifikationen bieten. Für den Bereich „Konferenz Tourismus“ könnten
z.B. Ideen und Vorschläge der Studierenden für eine fiktionale Konferenz deutscher
Geschäftsleute gesammelt, sprachlich vorbereitet und in Rollenspielen präsentiert und
verfilmt werden.

Es wäre inkorrekt zu behaupten, die School of THM würde diesen ganzen Aspekt außer
Acht lassen. Es gibt durchaus Seminare, die örtliche Begebenheiten mit in Betracht ziehen
(vgl. Curriculum der School of THM im Anhang (Kapitel 12.7)), doch m.E. zu wenig und
zu oberflächlich und mit der fehlenden Intention, dem Land Nord Zypern Resultate und
innovative Ideen zur Verfügung zu stellen und die Studierenden in ihrer Kreativität zu
fördern und dadurch die Lernmotivation zu steigern.

Schließlich weitet G1 das Ausbildungsziel der Schule um eine weitere Dimension aus:

Interviewsequenz 21
I: so they have to be internationally competitive?

G1: international competitive. Tourism is a sector * you can have a tourist from Germany, from Russia,
from French eh France * and eh, I don’t know. * The market is changing continuously. * So * we
have to be ready all international market, that’s what I believe. * Another one thing eh a tourism
graduate is not necessarily working in the tourism sector * they can be working in the public
relations; they can be working in marketing. Eh not every graduate of ours is working in the sector.
Not every graduate in every sector is working in their specific areas. No, you have lots of engineers
working in the marketing eh departments. Trying to market * machines, but it’s a service sector.
They have to know languages. Sales * languages, public relations * languages, correct?

Die in der Ausbildung zu vermittelnden Kompetenzen: Verkauf, Sprachen,

Öffentlichkeitsarbeit, Marketing werden aufgezählt, um die Breite der Möglichkeiten der
beruflichen Tätigkeiten der Studierenden aufzuzeigen.

An dieser Stelle ist es interessant herauszufinden, ob die Studierenden diese beruflichen

Perspektiven verfolgen, oder ob sie mit ihrer Ausbildung gezielt für Tätigkeit in der
Tourismusbranche anstreben (vgl. Abb. Question 14):

94
 Question 14: Do you intend to work in the tourism sector after
graduation?

141

160

140

120
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168

100

80
21
60 6
40

20

0
yes no n/a

Von 168 Studierende gaben 141 an in der Tourismusbranche arbeiten zu wollen, lediglich
21 von diesen strebt keine Tätigkeit in dem Sektor an. Leider ergibt die weiterführende
Frage über die sonst angestrebte berufliche Tätigkeit keinen wesentlichen Aufschluss über
die Berufsrichtungen (vgl. Abb. Question 14a):

95
 Question 14(a): If not, in which sector do you want to work?

10

10

8
Anzahl der Befragten

7 5 5
Gesamtzahl 21

3
0 1
2

0
Teacher Film/TV other n/a Private
Business

Arbeitsbereiche

Die weiterführende Frage nach der angestrebten Tätigkeit in der Tourismusbranche

zeichnet sich eine eindeutige Präferenz für den Hotelsektor ab (vgl. Abb. Question 14b).

Die Ausbildungsziele der Schule stehen somit – nach den vorhandenen Daten – in
Widerspruch zu den Ausbildungszielen der Studierenden.

Auswirkungen auf den Deutschunterricht

Dieser Widerspruch wirkt sich auf den Deutschunterricht aus. Die fehlende Unterstützung
eines definierten Ausbildungsziels macht die Fokussierung des Unterrichts auf die zu
erlernenden Kompetenzen sehr schwierig. Dass Studierende mit ihrer
Universitätsausbildung durchaus in andere beruflichen Zweigen arbeiten können, ist richtig
und wichtig.

96
 Question 14(b): If yes, in which department will you be working and using
German?

46
50
39
45

40
Anzahl der Befragten

35 25
Gesamtzahl 141

30

25 14
20 10
15 6
10
1
5

0
Front office Hotel & Hotel Travel Food & n/a Ministry of
Travel Beverage Tourism
Arbeitsbereiche

Der Studiengang sollte jedoch einen Ausbildungsrahmen vorgeben, der ernst zu nehmen ist
und verfolgt wird. Allgemeines Deutsch zu unterrichten, wäre demnach die Konsequenz,
um somit die Möglichkeit offen zu halten, in den verschiedensten „Service-Bereichen“ zu
arbeiten. Den Studierenden würde das jedoch nicht gefallen, da es nicht ihren Wünschen
entspricht und die Lehrenden würden sich mit noch mehr Lernschwierigkeiten
auseinandersetzen müssen, die von Desinteresse und Unmotivation gekennzeichnet wären.

Hier ist noch ein wesentlicher Diskussionsbedarf zwischen der Administration der Schule
und den Studierenden und Lehrenden festzustellen.

In der vorliegenden Arbeit gehe ich von der Annahme aus, dass solch eine Diskussion zu
einer Einigung für die tourismusrelevante Definition des Ausbildungsziels mit einer

97
verstärkten Einbeziehung der gesellschaftlichen Interessen und örtlichen Gegebenheiten
Nord Zyperns aus.

6.1.6 Kulturelle Rahmenbedingungen

Einige kulturelle Besonderheiten, die den Deutschunterricht an der School of THM in

Nord Zypern beeinflussen und die es zu berücksichtigen gilt, sind erwähnt worden. Dem
erziehungspolitischen Aspekt muss man dabei besondere Aufmerksamkeit widmen, da er
gleichzeitig bestimmend für die Entwicklung der Lernkultur der Gesellschaft ist, in der
auch wesentliche Werte und Normen für das alltägliche Verhalten der Menschen vermittelt
werden. Dieser Aspekt soll mich in der weiteren Arbeit mehr beschäftigen.

Die Kultur Nord Zyperns ist aufgrund der beschriebenen historisch-politischen

Entwicklung sehr stark von der türkischen Kultur geprägt, d.h. u.a. sind beide Länder
islamisch und Türkisch die Landessprachen.

Die in der Türkei existierende Ambivalenz des Staates zur islamischen Religion ist
gekennzeichnet durch die Förderung des Islams sunnitischer Prägung als einzige staatlich
institutionalisierte islamische Richtung, bei einem gleichzeitigen Verbot mit Religion
Politik zu betreiben („Laizismus-Prinzip“ vgl. Seufert 1998, 215).20 In ihrer Tradition ist
die Türkei ein islamisch orientalisch geprägtes Land mit entsprechenden Werten und
Normen, das 1923 mit Mustafa Kemal (Atatürk) als Staatsführer zur Republik wurde (vgl.
Cakici 1987, 4). Die von Atatürk durchgeführten Reformen dienten der Errichtung eines
Nationalstaates, mit einer Orientierung an westlichen Vorbildern, jedoch unter
Beibehaltung der sunnitischen Konfession, der die Mehrheit der Bevölkerung vor und nach
der Republiksgründung angehört(e) (vgl. ebd. 211). Notgedrungen macht sich diese
Ambivalenz: „Türke“ als laizistisches Konstrukt und „Türke“ als sunnitischer Muslim
(ebd. 215) im Alltagsleben bemerkbar.

Betrachtet man die Geschichte Nord Zyperns (vgl. Kapitel 6.1.1), das zusätzlich noch ganz
andere kulturelle Einflüsse erlebt hat (z.B. vor 1974 als Republik Zypern und davor unter
Britischer Kronherrschaft etc.), dann dürfte deutlich werden, dass in dem alltäglichen

98
Miteinander vielfältige und oft sehr widersprüchliche Verhaltensweisen und Einstellungen
wieder zu finden sind.

Auswirkungen auf den Unterricht

Für den Unterricht ist es wichtig diese vorhandene Ambivalenz und Vielfältigkeit des
kulturellen Hintergrundes der Lernenden (zu dem noch die kleine Gruppe von ca. 5% der
Studierenden anderer Länder hinzukommt) zu berücksichtigen. So darf man bei dem sehr
modern und westlich orientierten Erscheinungsbild des Landes und der Menschen nicht
vergessen, dass traditionelle Werte, wie z.B. eine starke Familienorientierung, genauso
eine Rolle spielen. Auch ist z.B. das Thema „nationale Identität“ ein sehr problematisches
Thema, das nicht „nach deutschen Maßstäben“ gemessen werden sollte, wenn man z.B. im
Unterricht über Nationalsozialismus und Wiedervereinigung sprechen möchte.

Grundsätzlich gilt es m.E. als „westliche“ Lehrkraft eine besondere Sensibilität für die
eigenen Vorstellungen und das eigene Verhalten zu entwickeln und wie man sie
repräsentiert, denn es existiert auch - als eine der kulturellen Variablen – eine z.T.
unreflektierte Befürwortung der „westlichen“ Gesellschaftsform, die gewissermaßen als
idealtypisches Gesellschaftssystem betrachtet wird.

Eine „Westorientierung“ spiegelt m.E. auch die Beschäftigung der EMU u.a. von
westeuropäischen und amerikanischen Lehrkräften dar, die ein vielfaches an Gehalt
gegenüber den einheimischen oder türkischen Lehrkräften bekommen. Der Vertreter der
Administration der School of THM begründet die Einstellung von deutschen Lehrkräften
mit den entsprechenden Argumenten:

Interviewsequenz 22

G1: feed-back? Well the first thing we did * when I came here * I was appointed here. Of course *
language * I think is one of the top requirements of tourism sector. That’s something that cannot be
nie/denied. So * what I have searched first * do we have the professional people in the Tourism
School teaching languages, English and German, and what I found out that it was not the best eh
qualified educators that’s why you were the first to be employed here ((lacht)) and eh that we have
searched and asked and struggled to employ people from * Germany, native speakers, plus eh native
speakers for foreigners and eh * I’m not specialised in languages, but I have found out from the
feedbacks from sector that they could not speak plus I had a great impact the first months I was here

99
 from the students. Sir, in two years time we learnt some German but the next last two years, the
remaining two years we do not have any German classes and naturally we forget German classes,
and I followed up the German classes that were going around, they were all <Telefon klingelt> eh
based on memorising sentences, all fixed terminologies, which is not learning a language, which was
eh just learning certain terminologies. And the feedback which came from the sector when we asked
that our students could not speak enough German. They were not able to speak, they had some
German background of course, in two years, but they were not good in practice especially in the
tourism sector. So that’s how we developed the idea that our courses had to be increased, our
teaching eh staff had to be more professional, our equipments have to be more professional, that’s
how it developed

Während muttersprachliche Kompetenzen ein Grund darstellt, dürfte die „Professionalität“

das ausschlaggebende Argument sein, da es genügend türkische Lehrende mit
muttersprachlichen Kompetenzen des Deutschen in der Türkei geben dürfte.

Nach Krumm (ebd.) führt eine „eurozentristische“ Ausrichtung des Deutschunterrichts,

d.h. die bloße Übernahme europäischer Materialien und Methoden (und Lehrenden, die
Verf.), ohne spezifische Berücksichtigung kulturspezifischer Aspekte, von der Funktion
des Sprachenlernens, nämlich die der „Verständigung“ fort und kann im Gegenteil die
umgekehrte Reaktion des „Kulturschocks“ hervorrufen.

Für eine lange Zeit beabsichtigte die Schuladministration nur noch deutsche Lehrkräfte
einzustellen. Es hat viele Gespräche gegeben, in denen ich davon abgeraten habe und für
die Einstellung von türkischen (da zypriotische Lehrkräfte nicht zu finden sind) Lehrenden
appelliert habe, da die wesentlichen kulturspezifischen Aspekte bei der Sprachvermittlung,
d.h. Kenntnisse über Ausgangs- und Zielkultur und Ausgangs- und Zielsprache (vgl.
Krumm 1988, 121) bei den deutschen Lehrkräften fehlen. M.E. stellt der oben festgestellte
bildungspolitische Reformansatz für die langfristige Entwicklung des Deutschunterrichts
eine sehr viel bessere Alternative dar, in dem Lehrende durch eine unterstützende
Weiterbildung den qualitativen Ansprüchen der Lehre an den Universitäten entsprechen
können.

Zusammenfassung

Es gilt sich dem Thema der „interkulturellen Kompetenz“ anzunehmen, um als Lehrende
die kulturellen Rahmenbedingungen zu kennen und zu verstehen unter denen der
Fremdsprachenunterricht stattfindet. Dazu ist die Einbindung der einheimischen Lehrkräfte

100
von zentraler Bedeutung, um die Berücksichtigung der „ökologischen Bedingungen vor
Ort“, d.h. die Lehr- und Lernbedingungen und kultur- und sprachspezifischen Aspekte
(vgl. ebd. 122) zu garantieren.

Der Sprachunterricht sollte zu einem „Ort interkulturellen Lernens“ (vgl. ebd. 121)
gestaltet werden, der die kulturelle Ambivalenz und Vielfältigkeit der Lernenden, sowie
die deutsche Kultur, mit einbezieht und thematisiert.

Dieses gilt insbesondere für Studierende des Faches Tourismus, da diese Zielgruppe als
zukünftige Tourismusbeschäftigte eine besondere eigene kulturelle Sensibilität und
ausgeprägte interkulturelle Kompetenz entwickeln sollten. Diesem Komplex der
„interkulturellen Kompetenz“ widme ich daher als eines der zu formulierenden Lernzielen
innerhalb der Tourismusausbildung in Kapitel 8.2 eine gesonderte Aufmerksamkeit.

6.2 Ein Planungskonzept für Deutsch für den Tourismus

Mit der im vorherigen Kapitel formulierten Annahme, dass dem Deutschunterricht an der
School of THM eine tourismusrelevante Definition des Ausbildungsziels zugrunde liegt,
die eine verstärkte Einbeziehung der gesellschaftlichen Interessen und örtlichen
Gegebenheiten Nord Zyperns verfolgen sollte, besteht ein vorgegebener zielsprachen- und
kulturspezifischer Lernkontext, der eine Erforschung der zu vermittelnden bzw.
erlernenden Lernziele ermöglicht.
In die Analyse sollten die vorhandenen Lernkompetenzen der Studierenden mit einbezogen
werden, um, zum einen, dem absehbaren langfristigen Veränderungsprozess des
Lernverhaltens positiv entgegenzuarbeiten und, zum anderen, Lernstrategien, wie es z.B.
das Auswendiglernen darstellt, nicht unberechtigterweise zu verwerfen, sondern sie positiv
einzubinden in den Lernprozess (z.B. das Auswendiglernen von unregelmäßigen
Verbformen). Des Weiteren haben die Studierenden ihre „subjektiven Theorien“ (vgl.
Kap.2.3.2.2) über das Lehren und Lernen durch jahrelange Lernerfahrungen entwickelt und
akzeptieren Veränderungen vermutlich eher, wenn sie nicht das Gefühl haben, „alle
bisherigen direkt über Bord werfen zu müssen“, sondern verstehen lernen, dass bestimmte
Lernstrategien für bestimmte Übungszwecke geeignet sind und für andere nicht. 

101
6.2.1 Deutsch für den Tourismus als fachbezogener Fremdsprachen-
unterricht

Auf eine extensive Auseinandersetzung mit den verschiedenen Standpunkten in der Fach-
und Sprachdidaktik zur Begriffsbestimmung von Fachsprache – Berufssprache – und
Allgemeinsprache soll verzichtet werden. Mit einer zusammenfassenden Darstellung des
gegenwärtigen und für die vorliegende Fragestellung relevanten Forschungsstandes
innerhalb der Fremdsprachendidaktik soll eine Fokussierung auf die zu erlernenden
Lerninhalte, die sich nach den gegebenen Erkenntnissen und des zu erforschenden Bedarfs
für die Zielgruppe ergeben, ermöglicht werden.

Ziele des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts

Braun (1989, 69) fasst für den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht folgenden

Forschungsstand zusammen:

„Das übergeordnete Lernziel des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts ist nach

Buhlmann/Fearns die „sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach“ (1987: 87).
Das von ihnen formulierte Lernziel kann weitgehend als Konsens der fachdidaktischen
Diskussion (...) gelten.

Unter der „sprachlichen Handlungsfähigkeit im Fach“ verstehen Buhlmann/Fearns „die

Fähigkeit des Lerners, ... in seinem Fachbereich seiner Berufs- oder Ausbildungssituation
angemessen ... zu kommunizieren. Dies bedeutet, dass nur eine gewisse sprachliche
Handlungsfähigkeit vermittelt werden muss, die aufgrund der Bedürfnisse der Adressaten in
bezug auf sprachliche Fertigkeiten und Fähigkeiten, Inhalte, Auswahl und Spezialisierungsgrad
beschreibbar ist.“ Die „Handlungsfähigkeit im Fach“ ist „an das in einem Fachbereich übliche
Denken und die daraus resultierenden Denk- und Mitteilungsstrukturen“ gebunden
(Buhlmann/Fearns 1987: 87)“

Das allgemeine Lernziel der „kommunikativen Handlungsfähigkeit“ wurde unlängst

erweitert durch den „interkulturellen Aspekt“, welches als das „konstituierende Handeln
im Fach“ entsprechend des „kulturellen Umfeldes“ verstanden wird (vgl. Beier/Möhn
(1988) in Braun 1989, 69).

102
Nach Buhlmann/Fearns ist, um die jeweiligen Zielaktivitäten festzulegen, die „Ermittlung
der Adressatengruppe, der Kontaktzonen, der Situation und der Textsorten notwendig. Die
Zielaktivitäten lassen sich daran anschließend durch Recherchen in den ermittelten
Kontaktzonen und Situationen durch Zuweisung von Textsorten und Fertigkeiten
feststellen, denen Lerninhalte je nach Lernzielen, Fach und Spezialisierungsgrad
zugeordnet werden. Mit den Lerninhalten werden die erforderlichen Fertigkeiten, die sich
aus der Bedarfsanalyse ergeben, vermittelt.“ (Braun 1989, 69f)

Spezielle sprachliche Qualifikationen für spezielle Zwecke sollen somit vermittelt werden
und nicht eine „allgemeine kommunikative Kompetenz“ (vgl. ebd.).

Die Notwendigkeit zu einer Bestimmung der adressatenspezifischen Bedürfnisse, des

kulturellen Umfeldes (dieses wurde im vorherigen Kapitel 6.1. ausführlich geleistet) und
der berufsrelevanten Kontaktzonen und Situationen ist ersichtlich, um hieraus die
erforderlichen Kompetenzbereiche für den Fremdsprachenunterricht Deutsch für den
Tourismus zu definieren.

Bestimmung der Kompetenzbereiche

Funk (1992, 6) schlägt für die Gruppe der „Lernenden ohne Fachkenntnisse und ohne
zielsprachliche Kenntnisse“ die Entwicklung eines Lernzielkonzepts vor, in der zunächst
einmal die angestrebten und vorausgesetzten Kompetenzbereiche der Lernenden klar
unterschieden werden müssen:

a) Die allgemeinsprachliche Kompetenz:

Von welchen Eingangsvoraussetzungen kann ich beim Deutschunterricht in der
beruflichen Bildung ausgehen? Welchen allgemeinsprachlichen Standard strebe ich
an?
b) Die berufliche Sprachkompetenz:
Welche fremdsprachlichen Kenntnisse und Fertigkeiten werden in dem gewählten
Berufsfeld oder Beruf von den Lernenden konkret erwartet? Welche

103
 Sprachkenntnisse und sprachlichen Fertigkeiten bleiben auch nach einem
Berufsfeldwechsel noch aktuell, sind also berufsfeldübergreifend nützlich?

c) Die fachsprachliche Kompetenz:

Was sind die besonderen Merkmale der Fachsprache in diesem Berufsfeld? In
welchem Umfang (Quantität) und in welcher Form (Qualität, rezeptiv? produktiv?)
sollten die Lernenden über sie verfügen?

d) Die fachliche Kompetenz:

Welche fachlichen Voraussetzungen haben die Lernenden? Welche Fachkenntnisse
erwerben sie parallel zum Sprachunterricht? Wie kann ich diese Fachkenntnisse für
den Sprachunterricht nutzen? Oder: Wie kann ich den Erwerb solcher
Fachkenntnisse auf deutsch vorbereiten?

Die graphische Darstellung der Kompetenzbereiche (vgl. Graphik 1 im Anhang) zeigt, dass
es zwar inhaltliche Schwerpunkte in den einzelnen Kompetenzbereichen gibt, diese jedoch
nicht unabhängig voneinander entwickelt werden können. „Berufliche Sprachkompetenz
ist untrennbar verbunden mit allgemeiner Sprachkompetenz“ (ebd., 7)

Mit einer Zuordnung dieser Kompetenzbereiche in eine vorgegebene Ausbildungsdauer

dürfte ein wichtiger Orientierungsrahmen für den curricularen Aufbau des
Deutschunterrichts für Tourismus vorliegen. Ein solcher Versuch wird in Kapitel 6.3.2
vorgenommen.

104
6.2.2 Die Adressatengruppe, ihre Interessen und Bedürfnisse und die
Bestimmung der berufsrelevanten Kontaktzonen

6.2.2.1 Die Adressatengruppe

Es handelt sich bei den Studierenden um eine Lerngruppe, die, wie bereits im vorherigen
Kapitel festgestellt wurde, auf den ersten Blick fast homogen erscheint. Nach Auskunft des
Vertreters der Administration gab es im Jahr 2000 rund 350 ZyperntürkInnen, 350
TürkInnen und, wie er stolz erklärt, 30 Studierende anderer Herkunft.

Interviewsequenz 23
I: O.K. There is a lot of things you said and I wanted to pick up on. ** Yes, ehm how many students
are there from Turkey and how many are there approximately from Cyprus?

G1: well, we have about 50/50, that’s about ** 350 from Turkey, 350 from North Cyprus and eh this
year, gladly we have about 30 students from other countries, we have 30 students from 15 different
countries this year. Eh as you know China, where else, China, Jordanien, Palestinian, eh ((atmet
geräuschvoll aus)) Macedonia, * what else do we have? We have/we have eh quite a lot * eh Bosnia
* that’s an interesting thing because in the past, mainly these students use to come to the
engineering, mainly engineering ehhh departments. But this year we had eh * around 30 students
from ** outside Turkey and Cyprus. * We have about 150 students eh in the Prep-school at the
moment. So, in total, students of the University in the School of Tourism are about eh 890/900
students

Die Studierendenbefragung ergibt mit Frage 7 („What is your nationality?) ein leicht
hiervon abweichendes Ergebnis, was darauf zurückzuführen ist, dass lediglich 168
Studierende von den 890/900 den Bogen ausfüllten. Dem zufolge gaben 90 Studierende an,
die türkische Nationalität, 60 die Nationalität Nord Zyperns und 7 eine andere Nationalität
zu haben (2 Studierende gaben keine Antwort an).

Bei Frage 6 wurde nach der Muttersprache der Studierenden gefragt (vgl. Abb. Question
6):

105
 Question 6: What is your native language ?

180

150
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168 120
157
90

60

30 3 1 1 0 1 1 1 3
0

Turkish/German
Russian
Turkish

English

Chinese

Swedish

other
Arabic

Azeri
Muttersprache

Von den 168 Befragten gaben 157 Türkisch als Muttersprache an.

Bei der Frage nach dem Geschlecht und dem Alter der Studierenden wurden folgende
Angaben gemacht (vgl. Abb. Question 1 und Question 2):

Die Ergebnisse deuten auf eine Mehrzahl männlicher Studierende hin und auf eine starke

Question 1: Gender

120

100
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168

80
103
60
63
40

20 2
0
male female n/a
Geschlecht

Präsenz der Altersgruppe von unter 20 bis 22 Jahre.

106
 Question 2: How old are you?

70

60
Anzahl der Befragten

50
Gesamtzahl 168

40 66
59
30

20 26
10
16
1
0
20 and younger 21 - 22 23 - 24 25 and older n/a
Alter

Abschließend ist für die Adressatenanalyse die Frage nach dem Studienprogramm
interessant, da die Studierenden entweder ein 2-jähriges Studium mit Zertifikatsabschluss
absolvieren, dass ihnen Tätigkeiten auf der Ebene des „unteren Managements“ ermöglicht,
oder sie studieren für 4 Jahre und können den BS (Bachelor of Science) Abschluss
erwerben, der sie für das „obere Management“ qualifiziert. Auf den Deutschunterricht hat
diese Zweigleisigkeit die Auswirkung, dass es sowohl Deutschkurse für das 2-jährige
Studium als auch für das 4-jährige Studium gibt, diese jedoch zeitlich wie inhaltlich
parallel laufen müssen, da aufgrund organisatorischer Probleme mit den Stundenplänen
Studierende die Möglichkeiten erhalten müssen, notfalls in einem der Parallelkurse des
anderen Studiengangs eingeschrieben werden zu können. Ein weiterer Grund ist, dass die
Studierenden des 2-jährigen Studiums nach erfolgreichem Abschluss in das 4-jährige
Studium überwechseln können. Dieser Übergang muss inhaltlich lückenlos sein.

Von den befragten Studierenden gaben 108 an, im 4-jährigen Programm zu studieren. Die
restlichen 60 waren im 2-jährigen Studiengang.

107
Aus den Daten der Gruppe der Lernenden erscheint mir die Hervorhebung des Alters und
des Studiengangs interessant. Zu den Studiengängen soll Weiteres in der Betrachtung der
Kompetenzbereiche und der Zeitschiene erfolgen.

Bei den Adressaten an der School of THM handelt es sich um Jugendliche

Die Studierenden an der School of THM (wie auch an anderen Fachbereichen) kommen
direkt von der Schule an die Universität. Wie bereits in Kap.6.1.4 festgestellt wurde,
kommen sie aus einem traditionellen Lehr- und Lernsystem, das sich u.a. durch
Lehrerzentrierung und Frontalunterricht auszeichnet mit wenig Raum für selbstständiges
und kreatives Arbeiten. Obwohl die Studierenden (oftmals sind es vielleicht auch die
Eltern) sich für das Studium entschlossen haben und eine berufliche Tätigkeit in der
Tourismusbranche anstreben, sind sie (insbesondere) bei Studienbeginn Jugendliche mit
der oben beschriebenen Lernerfahrung und keiner oder nur geringer praktischer
Berufserfahrung.
Funk (1992, 5) folgert für den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht mit jugendlichen
Lernenden ohne oder mit nur sehr geringem Fachwissen, und zwar weder in der
Muttersprache noch in der Fremdsprache, dass der „Deutschunterricht (...) bestenfalls auf
die Bewältigung fachsprachlicher Anforderungen vorbereiten kann.“

Wesentlich bei den „Planungsgrundlagen eines berufsbezogenen

Fremdsprachenunterrichts“ ist zunächst, diese „den Bedürfnissen und Interessen der
Lernenden, ihr Interesse an der fremden Kultur und Sprache insgesamt“ anzusetzen (ebd.).
Für die Wahl der Themen und die Förderung der Motivation hat das Konsequenzen:

„....für die Themen

Für die Auswahl von Themen für einen Sprachunterricht mit Jugendlichen gilt, dass sie
von der Erfahrungswelt der jugendlichen Lernenden bzw. gleichaltriger deutschsprachiger
Jugendlicher ausgehen müssen. Auch fachliche Inhalte müssen zunächst von dort aus
erschließbar sein. (...) Sachkompetenz in einem Berufsfeld kann weder vorausgesetzt
werden noch Hauptlernziel des Sprachunterrichts sein.

108
...für die Motivation
Eine allgemeine fachliche Motivation ist sicher oft vorhanden, vor allem dann, wenn
Jugendliche freiwillig diese Variante des Sprachunterrichts gewählt haben. Sie kann aber
durch die Präsentation fachlicher Inhalte, die weit über dem Erfahrungshorizont der
Jugendlichen liegen, sehr schnell aufgebraucht werden.“ (ebd.)

Funk (ebd.) beschreibt drei Grundkonzeptionen, die im fremdsprachlichen

Deutschunterricht in beruflichen Schulen festzustellen sind:

a) Es wird kein Unterschied zwischen allgemeinem und berufsbezogenem

Deutschunterricht gemacht. Oft werden Erwachsenen-Lehrwerke benutzt.
Der Unterricht wird gelegentlich ergänzt mit Arbeitsblättern zum
Fachwortschatz und mit Fachtexten.
b) Berufsbezogener Deutschunterricht wird zum Fachsprachenunterricht
gemacht. Allgemeinsprachliche Lehrwerke werden nebenbei oder als
Kopiervorlage für Arbeitsblätter – oft zur Grammatik – verwendet. Das
Hauptlehrwerk vermittelt fachsprachliche Terminologie und fachliche
Inhalte.
c) In seltenen Fällen werden Lehrwerke verwendet, die direkt für die
Zielgruppe der Lernenden, die sich in einer beruflichen und sprachlichen
Anfängersituation befinden, entwickelt wurden.

Der Deutschunterricht an der School of THM war bis zu der Einführung des Lehrwerks
„Themen Neu“ nach dem Konzept b) strukturiert, d.h. Lehrbücher wie „Zimmer Frei“ oder
„Deutsch im Hotel“ wurden als Hauptlehrwerke verwendet und die Grammatik wurde mit
Kopien von Lehrwerksauszügen wie „Deutsch Aktiv“ oder „Deutsch Hier“ ergänzt.

Mit der Einführung von „Themen Neu“ wurde Variante a) eingeleitet, d.h. bis zum vierten
Semester wird/wurde21 ausschließlich mit „Themen Neu 1“ gearbeitet und im vierten
Semester durch Lehrwerke wie „Deutsch für Hotellerie und Gastronomie“ oder „Deutsch
im Hotel“ ergänzt bzw. abgelöst. Ab dem fünften Semester wird/wurde „Themen Neu 2“

109
begonnen und mit Zusatzmaterial für den Tourismusbereich, dieses jedoch eher sporadisch,
ergänzt.

Den Bedürfnissen und Interessen der Lernenden wurden in der Unterrichtskonzeption

keine Aufmerksamkeit geschenkt und die Lehrwerke eher nach den einleitend
beschriebenen Verfügbarkeits- und Zufallsprinzipien ausgewählt. Bei allen Beteiligten
herrschte darüber hinaus Konsens, dass die Studierenden berufsbezogenes Sprachwissen
vermittelt bekommen sollen, das Was und Wie wurde jedoch von den Lehrenden sehr
unterschiedlich betrachtet und gehandhabt.

Fazit

Es gilt Variante C) anzustreben, um den Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden

und die Vermittlung der Sprachkompetenzen den beruflichen Anforderungen anzupassen.
Ein durchaus mittel- bis langfristiges Ziel, das mit einem ausgearbeiteten und erprobten
Lehr- bzw. Lernkonzept angestrebt werden sollte, angesichts der derzeitigen großen Zahl
an Deutschlernenden in den 5 Universitäten Nord Zyperns und der voraussichtlichen
Zunahme an Bedeutung der Fremdsprachenkompetenzen mit der Lösung der politischen
Probleme Nord Zyperns.

6.2.2.1.1 Adressatenspezifische Bedürfnisse

Die einführende Frage nach den Motiven der Studierenden, Deutsch zu lernen,
unterstreicht das schon im Vorfeld festgestellte Motiv, in der Tourismusbranche arbeiten
zu wollen (vgl. Abb. Question 11)

110
 Question 11: Why are you
learning German?

160

140

120

99
Anzahl der Befragten

a) I have to it is in the curriculum

100
b) I need it for my future career

80 c) I like learning languages

d) I am interested in the language, the people, and

60
the culture
39 42
40

19
20

0
1
Mehrfaches Ankreuzen möglich

Während die überwiegende Mehrheit der Studierenden ihre beruflichen Perspektiven mit
dem Deutschstudium verbindet, gilt es dennoch die Motive der restlichen Studierenden mit
zu berücksichtigen. Es darf dabei die Problematik nicht außer Acht gelassen werden, dass
Deutsch die einzige als Pflichtfach angebotene Fremdsprache darstellt. Studierende können
aus den verschiedensten Gründen die Sprache „Deutsch“ ablehnen (d.h. die Motive der 39
Studierenden, die Deutsch lernen, weil es im Curriculum vorgeschrieben ist, gehen nicht
aus dem Fragebogen hervor).

Die Fragen 12 und 13 erkundigen sich nach den thematischen Präferenzen der
Studierenden und können durch eine fehlende Fokussierung durch weiteres Nachfragen
eher als Tendenzen zu der Bevorzugung gewisser Themenbereiche gewertet werden (vgl.
Abb. Question 12 und Question 13).

111
Demnach scheinen sich auch hier die Interessen der Studierenden in ihren beruflichen
Zukunftsperspektiven wiederzufinden.

Q ue st ion 12: Mark the 5 m os t imp orta nt

re as ons f or le arn ing Ge rman fo r yo u
16 0

14 0
133

a) Te ll pe ople yo urs elf

b) Te ll pe ople ab out you fa mily
12 0
c) Tell p eop le a bou t yo ur job
10 6 d) Te ll pe ople ab out you r ed uc atio n
Anz ah l d e r Be frag te n

e) Te ll pe ople ab out you r in teres ts

10 0
f) W rit e le tters / emails
87 g) R ec eiv e te leph one c alls
h) M ake teleph one ca lls
80 76 i) D o f urt her stu dy rela ted t o G erm an
j) App ly f or a jo b
k) W atc h TV
60 l) Liste n to the rad io
50 m) R ea d bo oks
47
44 n) R ea d n ews pa per s/m aga zine s
40 36 o) C om munica te w ith G erman tou ris ts
33
31 p) G o to G er many on v ac atio n
28
25 25 q) W ork in Ge rman y
22
19
20
13

0
1
M eh rfa ch e s An kreuz en m ö g lic h

Die Tendenz des starken Interesses der Studierenden, den Unterricht in einem Konzept der
beruflichen Orientierung eingebunden zu sehen, muss somit für die Unterrichtsplanung
berücksichtigt werden.

6.2.2.1.2 Berufsrelevante Kontaktzonen

Für die Berufssparte „Tourismus“ gilt es festzustellen, das diesem Fach ein sehr weit
gefasstes Berufsfeld zuzuordnen ist, quasi das vom Zimmermädchen und Busfahrer bis
zum Hoteldirektor und Reiseveranstalter. Braun (1991, 194) ordnet und beschreibt die
Fach- und Berufssprache Tourismus nach folgendem Schema:

112
 Gemeinsprache

Wirtschaft
Produktionssektor Dienstleistungssektor Handel

Hotellerie
Gastronomie
Tourismus

Wissenschaft

Beruf
Tourismus

Hotel-und Reisebüro
Gaststätten- Fremdenverkehrsamt Touristik Hotel- und
gewerbe Tourist-Information Restaurant-
Management

Die linke untere Aufgliederung des beruflichen Zweiges entspricht dem universitären
Studiengang an der School of THM mit der entsprechenden Schwerpunktverteilung in
„Hotel“ und „Reisen“. Es ist jedoch, entgegen der strikten Trennung Brauns zwischen
„Beruf“ und „Wissenschaft“ anzumerken, dass auch Lerninhalte aus dem
wissenschaftlichen Bereich des Tourismus vermittelt werden, dieses jedoch ausschließlich
im 4-jährigen Studiengang (vgl. das Curriculum der School of THM im Anhang Kapitel
12.7)). Für den Fremdsprachenunterricht Deutsch an der School of THM sind die in
diesem Zusammenhang erworbenen Kompetenzen durchaus in bezug auf interdisziplinäre
Lernvorgänge interessant, nämlich wenn es um fremdsprachenübergreifende
Kompetenzen, wie z.B. interkulturelle Kompetenzen, geht (siehe dazu Kap. 8 in dieser
Arbeit).

113
Für eine grundlegende Planungskonzeption des Fremdsprachenunterrichts Deutsch sollten
die berufspraktischen Handlungsbereiche (vgl. Braun 1991, 194) in
Hotellerie/Gastronomie und Tourismus berücksichtigt und die fremdsprachlichen
Kontaktzonen entsprechend der zuzuordnenden Arbeitsbereiche ermittelt werden.

Grundsätzlich gilt festzuhalten, dass das eingangs formulierte übergeordnete Lernziel „die
kommunikative Handlungsfähigkeit im Fach“ bei der Berufssprache Tourismus
vorwiegend auf einer rezeptiven und sprachlichen kommunikativen
Handlungsfähigkeit beruht mit einem geringen Bedarf an Kenntnissen der
schriftlichen Fertigkeiten, die durchaus in zweiter Instanz, d.h. mit dem
fortgeschrittenen Lernniveau der Lernenden, eine Berücksichtigung erfahren müssen.

Dieses wird sowohl durch Aussagen in den Interviews als auch in den Antworten der
Studierenden unterstrichen. (Vgl. hierzu noch mal die Interviewsequenz 22 auf Seite 99
und die auf Seite 112 dargestellten Ergebnisse der Frage 12).
Das Tourismusministerium beantwortet die Frage: „Which aspects do you find important
in foreign language education for the tourism sector?” mit den Angaben: “cultural
knowledge, speaking skills, understanding, grammar, specific tourism language
skills”.
Im Interview mit dem Vertreter der Hotelvereinigung betont dieser den Bedarf an
Fremdsprachenkenntnissen für das „Tour-guiding“ und im Restaurantbereich.
Schließlich gibt der Direktor des 5 * Hotels an, dass in den Hotels besonders
Fremdsprachenkenntnisse für die Rezeption und im Restaurantbereich benötigt werden.

Ein Einblick in das von Braun (1991, 194) für die Hotellerie entwickelte
Beschreibungsmodell der Kontaktzonen zeigt folgende Bedarfsbereiche auf, in denen sich
Kommunikation vollzieht:

114
 Innerbetrieblich Interbetrieblich

schriftlich mündlich schriftlich mündlich

Gästemit- Telefonate, Korrespondenz: Telefonate,

teilungen Gästeservice Brief, Telex, Verhandlungs-
Auskunft geben, Be- Telefax, Kunden- und Verkaufs-
dienungsan- Pflege, Prospekte, gespräche,
weisungen, Werbung Kundenpflege,
Reagieren auf ... Kundenbetreu-
Reklamationen ... ung
...
Gästemit- Telefonate, ...
teilungen Gästeservice:

Eine detailliertere Aufschlüsselung sowohl für den Hotellerie- und Gastronomiebereich als
auch für den Bereich des Reisens ist wünschenswert und in den didaktischen Vorarbeiten
zu der Kursplanung zu leisten. Hierzu ist es sinnvoll, die verschiedenen
Fremdsprachenlehrwerke für Tourismussprache hinzuzuziehen. Dabei sollten nicht nur die
deutschsprachigen Lehrwerke berücksichtigt werden. Die englischsprachigen Lehrwerke
z.B. bieten durch die große Nachfrage an Englischkenntnissen in der Tourismusbranche
und damit durch ihre längere Tradition und der intensiveren Beschäftigung mit dieser
Berufssprache in sprachdidaktischer Hinsicht gute Ansätze. Des weiteren sind die
Bedürfnisse und Prognosen der Tourismusindustrie vor Ort zu berücksichtigen, um hier
innovative Ideen für spezifische Entwicklungen im Fremdsprachenbedarf einzubeziehen
(das Beispiel „Konferenztourismus“, oder z.B. die Aussage des Vertreters der
Hotelvereinigung, dass Internet und Homepagegestaltung in der Tourismusbranche immer
wichtiger wird (vgl. Gesprächsnotizen im Anhang (Kapitel 12.2.1)). Eine solche Arbeit
kostet viel Zeit und Aufwand, die sich angesichts der Erschließung eines
adressatenspezifischen Lehrplans lohnt.

115
6.2.3 Kompetenzbereiche und zeitlicher Rahmen

Im vorherigen Abschnitt ging es um die Bestimmung der Kontaktzonen für die

Berufssprache Tourismus. Damit wurde der von Funk (vgl. Abschnitt 6.2.1) als „berufliche
Sprachkompetenz“ umfasste Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen und Fertigkeiten des
gewählten Beruffeldes bestimmt.

Funk (1992, 7) weist darauf hin, dass zwischen den dargestellten Kompetenzbereichen
nicht nur eine inhaltliche, sondern auch ein zeitlicher Zusammenhang besteht, welcher sich
in einem „Modell umgekehrter Pyramiden“ verdeutlichen lässt (vgl. Graphik 2 im
Anhang).

Für die zeitliche Kursplanung bedeutet dies, dass auf jeder Stufe eine genaue
Zielbestimmung erfolgen muss:
„In der ersten Phase stehen eindeutig die allgemeinsprachlichen Ziele im
Vordergrund. Hier geht es um die Grundlegung allgemeinsprachlicher Verstehens- und
Mitteilungsfähigkeiten.“ (ebd.) Themen, die dem Berufsfeld zuzuordnen sind, sollten in
dieser Phase lediglich im Hintergrund Situationen und sprachliche Handlungen thematisch
einbinden. Nach Funk (ebd.) beschränken sich „landeskundliche Informationsbedürfnisse
von Sprachanfängern (...) nicht auf den beruflichen Kontext, sondern beziehen sich auf den
gesamtkulturellen Kontext der fremden Sprache.“

Während der Aussage Funks hier generell zugestimmt werden kann, sollte m.E. bei der
Berufssprache Tourismus eine gezielte thematische Einbindung von Themen aus dem
Berufsfeld auch schon bei Sprachanfängern erfolgen, da, wie die Studierendenbefragung
zeigt, bei den Studierenden eine starke berufliche Orientierung als Motivation vorherrscht
und diese sicherlich durch praxisbezogene Anwendungen erhalten und gesteigert werden
kann. Zu dem bieten die institutionellen Einrichtungen der School of THM sehr gute
Möglichkeiten, um sehr früh schon Kommunikationsanlässe in Rollenspielen und
improvisierten Sprechhandlungen zu üben. (Hierzu erfolgt mehr in Kapitel 8.1).

116
„In einer zweiten Stufe steht die Vermittlung zwischen allgemeinsprachlichen und
berufsbezogenen Inhalten im Vordergrund. Das bedeutet eine Konzentration auf
Themenbereiche und Lern- und Kommunikationsstrategien, die sowohl
allgemeinsprachlich als auch berufsbezogen relevant sind. Die auf dieser Stufe geeigneten
Texte enthalten mehr Fachwortschatz, müssen aber ohne Fachkenntnisse verständlich
bleiben.“ (ebd.) M.E. sollte im Deutschunterricht für Tourismus diese die umfangreichere
der zwei letzten Stufen darstellen, da, wie die oben festgestellten Kontaktzonen
implizieren, der Bedarf an kommunikativen Handlungskompetenzen sich in den
Fremdsprachen in diesem beruflichen Zweig auf der Ebene zwischenmenschlicher
Beziehungen bewegt, in der die Verbindung von allgemeinsprachlicher und
berufsbezogener Kommunikation relevant ist.

Die von Funk beschriebene dritte Stufe sieht eine Fokussierung auf berufsbezogene und
fachsprachliche Kontexte vor, die auf grundlegende Fachkenntnisse aufbauen oder zum
Gegenstand des Unterrichts machen. M.E. bieten sich in dieser Stufe hervorragende
Möglichkeiten für den Deutschunterricht bzw. für den Fremdsprachenunterricht allgemein,
um fachübergreifend zu arbeiten. Der fremdsprachliche Unterricht kann nicht als ein von
den anderen Fächern getrenntes Fach betrachtet werden, sondern sollte eingebunden
werden in den fachlichen Kontext, da Fremdsprachenkenntnisse und mit ihnen
interkulturelle Kompetenzen diesen mit vervollständigen.

Funk betont, dass die Einhaltung eines solchen „idealtypischen Aufbaus“ des Unterrichts,
nach der von ihm beschriebenen Zeitschiene, aufgrund bestimmter Vorgaben
schulorganisatorischer Art und vorhandener Unterrichtsmaterialien „sicher nicht überall
realisierbar (ist). Die Grundlinie vom Allgemeinen zum Speziellen muss aber erkennbar
bleiben.“ (ebd.)

Fazit

Mit der an der School of THM vorgegebenen Zeitschiene von 4 Semestern für das 2-
jährige Studium und 8 Semestern für das 4-jährige Studium und der schulorganisatorisch
begründeten Notwendigkeit, die Parallelität der Kurse inhaltlich und zeitlich zu

117
garantieren, könnte die bisher verfolgte Kursplanung in Ansätzen beibehalten werden, sie
sollte jedoch ab dem vierten Semester die von Funk geforderte Spezialisierung in der
Sprache vornehmen. Das würde bedeuten, dass in den ersten 3 Semestern die Vermittlung
von allgemeinsprachlichen Kompetenzen erfolgt, im vierten Semester werden
berufsbezogene Inhalte einbezogen - um dem 2-jährigen Studiengang zumindest einige
berufsbezogene Sprachkompetenzen vermittelt zu haben –, um dann sich dann vom vierten
bis zum siebten Semester auf einen berufsbezogenen Sprachunterricht zu konzentrieren,
der im achten Semester durch die Einbeziehung fachlicher Kompetenzen eine qualitative
Hervorhebung erfährt.

Dieser Orientierungsrahmen könnte zur Bestimmung eines curricularen Aufbaus des

Deutschunterrichts für Tourismus, wie er an der School of THM stattfindet, herangezogen
werden.

Damit sind jedoch noch keine Vorgaben zu Lerninhalten bzw. methodisch-didaktischen

Ansätzen gemacht, die die dargestellten Kompetenzbereiche ausfüllen.

Dieses soll in Kapitel 8 erfolgen, in dem einige den Kompetenzbereichen zuzuordnenden

Lernziele und Lerninhalte, die sich m.E. aus den bisherigen Erkenntnissen und hinsichtlich
der fachlichen Anforderungen ableiten lassen, formuliert und diskutiert werden.

7. Rahmenbedingungen und personenbezogene Faktoren und ihre

Auswirkungen auf den Deutschunterricht an der School of THM
Vor einer abschließenden Formulierung und Diskussion von Lernzielen und -inhalten gilt
es noch einige nicht unerhebliche personenbezogenen Faktoren und Lehr- und
Lernumgebungsfaktoren und ihre Auswirkungen auf den Deutschunterricht zu besprechen.

7.1 Englisch als erste Fremdsprache und Unterrichtssprache

Einen entscheidenden Einfluss auf den Deutschunterricht nimmt die erste Fremdsprache
Englisch. Die Lehrsprache an der Eastern Mediterranean University ist (mit der Ausnahme
einzelner Fakultäten) Englisch, obwohl wie z.B. an der School of THM ca. 97% der

118
Studierenden türkische Muttersprachler sind. Die englischsprachige Ausbildung stellt ein
Qualitätsmerkmal der Universität dar, die das Ziel verfolgt, international anerkannt und
dadurch noch mehr Studierende aus dem Ausland (insbesondere dem Nahen Osten)
anzuwerben (vgl. Homepage der EMU im Anhang (Kapitel 12.8)).

In Kapitel 6 wurde in Zusammenhang mit den Lerngewohnheiten der Studierenden die

Englischausbildung an der Preparatory School diskutiert. Eine wichtige Feststellung war,
dass die Mehrzahl der Studierenden (u.a. aufgrund ihres traditionellen Lernverhaltens)
Schwierigkeiten mit dem Erlernen des Englischen an der Preparatory School aufzeigen und
man lediglich einen Prozentsatz von 20/25% Studierenden feststellen kann, die diese
Schwierigkeiten nicht aufweisen und durch das gesamte Studium hindurch erfolgreiche
Studierende sind.

Auf den Deutschunterricht wirken sich die Lernerfahrungen der Studierenden mit dem
Erlernen des Englischen als erste Fremdsprache in zweifacher Weise aus:

1. Die Studierenden sind im Unterricht mehr oder weniger fähig, der

Unterrichtssprache und den Erklärungen, Aufgaben, etc. zu folgen. 20-25%
erfolgreiche Studierende, die im Unterricht aktiv und motiviert mitarbeiten, weist
auf ein zentrales Verständigungsproblem im Unterricht hin.

2. Die Lernerfahrungen der Studierenden durch das vorherige Erlernen des Englischen
fließen bewusst oder unbewusst in den Deutschunterricht mit ein.

Zu 1) Die Problematik mit dem Englischen als Unterrichtssprache ist, wie festgestellt
wurde, u.a. auf soziopolitische Faktoren bzw. das zugrunde liegende Bildungssystem
zurückzuführen. Zu den schon diskutierten bildungspolitischen Faktoren kommt noch ein
kostenkalkulierender Faktor hinzu, der an jeder privaten Universität eine Rolle spielen
dürfte. In der folgenden Interviewsequenz mit dem Vertreter der Preparatory School wird
dieser Kostenfaktor angesprochen:

Interviewsequenz 24

119
I: yeah * but how do they/do they get accepted for the departments? I know they have a proficiency
test

G3: yeah

I: but eh is the proficiency test/is it then/is the level high enough for them really, I mean, because/I/if
they/if they have 8 months of English and then they go into their departments * they’re spending the
time they should maybe spend more at the Prep-School studying two or three semesters more at their
departments, I mean it’s not for their benefit in the end

G3: ** (.?.) different elements to this, I mean, I think * if we take the Prep-School * and/and what it’s
objectives are * it could really be to *** kick them out, get them to their department with enough
there that they can survive on in the first instance and build on in the second instance with the
support of the * service units * and/and to that extent I think, you know, you’ve just got to seen as a
continuous * ehm ** part in their education, day one in the Prep-School (.?.) until the last day of
their fourth year * when they actually leave * and ehm there’s no sense in sort of seeing * eh
thinking that a one year programme * can produce a polished product to the end of it, * you know,
so it’s in a sense survival I think * is what we look at * we’re also under constraints here (.?.)
constraints, I mean it’s very easy again to say: alright, well these kids should/should actually spend
another * 6 months to a year ** studying English, you know, in evening courses, you know it would
be very hard to disagree with ** but they wouldn’t stay at this university if they did that * and
that/this is how Prep-Schools are right across Turkey, right across Cyprus on the basis that * after
one year you can get out and anybody who says * that we’re running a two year programme *
they/it’s committing commercial ** suicide

G3 weist darauf hin, dass jeder Studierende spätestens nach einem Jahr die Preparatory
School abschließen kann mit der Anmerkung, dass dieses in der ganzen Türkei üblich ist.
Alles andere wäre „commercial suicide“. In einer Art Konsequenz betrachtet G3 den
Erwerb des Englischen an der Preparatory School als nur eine Ausbildungsstufe im Erwerb
des Englischen innerhalb eines Lernprozesses, der sich durch das gesamte Studium ziehen
sollte.

Das Thema der unzureichenden Englischkenntnisse der Studierenden an der Universität ist
zwar ein erkanntes und formuliertes Problem, es wird jedoch ungern darüber diskutiert,
m.E. da es häufig zu der Artikulation von Frust und Unmut bei den Lehrenden kommt, die
alle von der Problematik betroffen sind und die Qualität ihrer Arbeit hinterfragen müssen.

So möchte ich eine Interviewsequenz im Interview mit dem Vertreter der

Schuladministration einfügen, um zu zeigen wie der Versuch (von Seiten) der
Interviewerin, das Thema zu diskutieren, fehlschlägt, da beide Gesprächspartner eine klare
Formulierung der im Raum stehenden Problematik der Englischkompetenzen vermeiden:

Interviewsequenz 25

120
I: when they go to Prep-School, do they already register for the courses they want to take, or do they
decide during Prep-School?

G1: no, when they are in Prep-School, they are already in the departments They are registered in Prep-
School as students of departments. Because they take the entrance exam * they are allocated to the
departments, then they take the Prep-School exam

I: yeah, but then the Prep-School education, or the exam. Because the go one year Prep-School, don’t
they?

G1: 6 months, one year, two years

I: depending on (.?.)

G1: depending on there’s a proficiency exam. So they have a chance/there are levels in the Prep-School
* eh beginners, eh medium, intermediate, and * I think, advanced levels and those who are in the *
last two levels have the chance to take the proficiency exam. If they are successful they can get out
in one semester. They can stay there for a year or, you know ((lacht)) three or four semesters

I: is there any cooperation between the English teachers at this department and the Prep-School?

G1: eh * well * there is supposed to be, but this year they’re also * developing now * the new *
development in universities they are trying to put this English eh you know Foreign Language
Department eh

I: Modern Language Department

G1: Modern Languages Department they are trying to unite and combine with Prep-School * and it’s
going to be an institution of languages, foreign languages. That’s one thing they’re trying to do now,
because they have also realized that there are some eh * well miscommunications among these eh
languages, English and English Department, and English service courses given to the departments.
So * this year they are going to build and combine them all in one place. Which is Prep-School, * or
School of eh Foreign Languages. * One of our teachers is from Prep-School

Für den Deutschunterricht ergibt sich natürlich die Möglichkeit des einsprachigen
Unterrichts, um der aufreibenden Auseinandersetzung mit den mangelnden
Englischkompetenzen zu entgehen. Der Versuch einer Kollegin den Unterricht mit
Ansätzen der direkten Methode zu gestalten, führte jedoch zu vehementen Protesten der
Studierenden, die sich beim Direktor beschwerten und diesem Versuch ein jähes Ende
bereiteten.

Während der Ansatz einsprachigen Unterrichts nicht gänzlich abgelehnt werden darf und
m.E. in der Planung des Unterrichts für die fortgeschrittenen Lernenden unbedingt
berücksichtigt werden sollte, sehe ich angesichts des derzeitigen gesamten
Problembereichs „Englisch“ - insbesondere für den Anfängerunterricht - einen
erfolgsversprechenden Ansatz in der kooperativen Zusammenarbeit der

121
Fremdsprachenlehrenden, um sich hinsichtlich der verwendeten Methodik und Didaktik im
Unterricht auszutauschen und anzunähern bzw. gemeinsame Ideen zu entwickeln.

Dieser Versuch wurde schon von Deutsch- und Englischlehrenden an der School of THM
gemeinsam gestartet, in dem ein Seminar zu Lerntechniken (“study skills“) für die
Studierenden organisiert wurde, um ihnen die Bewältigung von einfachen Aufgaben, die
im Studium verlangt werden, wie z.B. eine Zusammenfassung schreiben, einen Text
präsentieren etc. zu ermöglichen. Der Kurs sollte fortgesetzt werden und unser Anliegen
als Deutschlehrende war es, den Studierenden Sprachlernhilfen zu bieten wie z.B. die
Anlegung von Karteikarten für Vokabeln, das Arbeiten mit dem Wörterbuch usw..
Bedauerlicherweise scheiterte dieser Versuch nach dem ersten Mal an administrativen
Hindernissen.

Die Relevanz von Lerntechniken („study skills“) wurde auch im Interview mit dem
Vertreter der Preparatory School thematisiert und Ansätze zu einer Vermittlung dieser
während der Englischausbildung angekündigt (vgl. Interviewsequenz 10, S.73). In Kapitel
8 soll das Thema noch mal aufgegriffen werden, da es m.E. eine weiterreichende Relevanz
für den Fremdsprachenunterricht mit Tourismusstudierenden hat.

Zusammenfassung

Die Problematik der unzureichenden Englischkenntnissen der Studierenden dürfte sich erst
langfristig beheben lassen. Es konnten jedoch sowohl auf soziopolitischer Ebene als auch
auf Universitätsebene eine Problemerkennung und Veränderungsansätze festgestellt
werden. Landesweit wurde parallel zu dem Deutsch- und Französischunterricht auch der
Englischunterricht umgestaltet, d.h. Englisch wurde zu Beginn des akademischen Jahres
1999/2000 fortan ab Klasse 3 statt ab Klasse 4 unterrichtet (vgl. Interviewsequenz 13,
S.77).

Es dürften somit langfristig graduelle Leistungsverbesserungen der Studierenden,

zumindest der Zyperntürken, im Englischen festzustellen sein. Der Weg dorthin sollte von
den gemeinsamen Anstrengungen der Administration und der Lehrenden in den

122
verschiedenen Fakultäten begleitet werden, Möglichkeiten zur Verbesserung der
Englischkompetenzen zu schaffen.
Zu 2) Dass sich das Erlernen des Englischen auf das Erlernen des Deutschen auswirkt,
lässt sich im alltäglichen Unterricht an typischen Transferfehlern der Studierenden
erkennen. Dieses Erlebnis wird häufig von den Studierenden als negativ empfunden, da sie
m.E. manchmal das Gefühl haben die erste Fremdsprache noch nicht richtig und die zweite
dadurch erst recht nicht richtig lernen zu können. Wenig hilfreich ist dann auch eine
intolerante Lehrendenhaltung, die einen Transfer undifferenziert als Fehler betrachtet und
der Lehrende den Studierenden auch keine Erklärungen für den „Fehler“ bietet (bzw.
bieten kann).

Aus diesem Zusammenhang heraus stellt sich die Frage, ob die Englischkenntnisse als
störend für den Deutschunterricht betrachtet werden sollten, oder ob man von der
gegebenen Situation „Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch als erste
Fremdsprache“ vielleicht etwas positives abgewinnen kann?

Marx (2000, 1) bescheinigt in ihrem Aufsatz (zu dem Einfluss der zweiten Fremdsprache
nach dem Englischen als erste Fremdsprache bei nicht-indogermanischen
Muttersprachlern), dass mit zunehmender Bedeutung „eines schnell erfolgreichen
Fremdsprachenlernens (...) nicht mehr übersehen werden kann, dass frühere Erfahrungen
mit Fremdsprachlernen und Kenntnisse über andere Fremdsprachen eine bedeutende
Wirkung auf das Lernen weiterer Fremdsprachen ausüben“ und weist darauf hin, dass
somit „viele Konstruktionen in der L3-Interimsprache der L2 zuzuschreiben sind.“
Diese Konstruktionen können sowohl fördern wie auch störend für das Erlernen der L3
sein (vgl. ebd.).

Als Lehrende diese Konstruktionen zu erkennen ist ein erster Schritt, um positive und
negative Transferleistungen herauszufiltern und zuerst sich selber und dann dem
Lernenden bewusst zu machen. Als zweiter Schritt kann die Antizipation und
Berücksichtigung absehbarer Transferleistung im Vorfeld in die Unterrichtsplanung und
Lehrmaterialgestaltung einfließen (vgl. ebd. 17).

123
Kniffka (1999, 31) weist auf die Vorteile des gezielten Sprachvergleichs mit bereits
bekannten Sprachen hin und hebt hervor, dass „nicht nur die Wortschatz-, sondern gerade
auch die Grammatikvermittlung“ hiervon profitieren kann. „Dabei kann abwechselnd auf
die Muttersprache/Erstsprache und auf die erste Fremdsprache zurückgegriffen werden“.
(ebd.)
Das Englische ist mit dem Deutschen historisch relativ eng verwandt, im Gegensatz z.B. zu
dem Türkischen. Aufgrund der relativen typologischen Nähe von L2 und L3 ist bei den
Lernenden ein „spezifisches (meta-) sprachliches Wissen anzunehmen, auf das der
Lehrer/die Lehrerin im L3-Grammatikunterricht aufbauen kann. Zu diesem Wissen
gehören u.a. bestimmte (abstrakte) sprachliche Konzepte, wie etwa Tempusmarkierung
oder Artikelgebrauch im Englischen; Konzepte, die in der L1 fehlen“ (ebd., 32)22

Konsequenzen für den Deutschunterricht

Die Vorteile für den Deutschunterricht wären enorm, wenn die Lehrenden tatsächlich auf
das (meta-) sprachliche Wissen der Studierenden, das sie aus dem Englischunterricht
mitbringen, zurückgreifen könnten.
Bei der Studierendenbefragung wurden die Studierenden zu ihren Lernerfahrungen mit
dem Englischen befragt, um festzustellen, ob die Studierenden ihr sprachvergleichendes
Wissen als Hilfestellung anwenden.

Wie in Kapitel 6.1.3.4 schon in Zusammenhang mit den Lerngewohnheiten der

Studierenden festgestellt wurde, gaben 137 der 168 befragten Studierenden an, Englisch
als erste Fremdsprache gelernt zu haben (vgl. Abb. Question 8a, S. 84). Des Weiteren
wurde festgestellt, dass 118 der Studierenden diese Fremdsprache gesteuert gelernt haben
(vgl. Abb. Question 9, S.83).

124
 In Frage 10 werden die Studierenden direkt nach der Anwendung der ersten Fremdsprache
bei dem Erlernen des Deutschen gefragt (vgl. Abb. Question 10). Es erscheint m.E.
erstaunlicherweise so zu sein, dass eine Mehrheit der Studierenden einen Sprachvergleich

Question 10: Do you use your first foreign language to help you understand German?

120

100
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168

80
119

60

40 41

20 8

0
yes no n/a

automatisch zu Hilfe nimmt, auch wenn keine systematische Anwendung dieser

Möglichkeit im Deutschunterricht vorgeschlagen wurde. In der weitergehenden Frage 10a
wurde nach dem Wie gefragt (vgl. Abb. Question 10a). Auch hier scheinen die
Studierenden gerade die Ähnlichkeiten des Deutschen mit dem Englischen für das Erlernen
der Grammatik zu nutzen.

Wenn schon eine große Anzahl von Studierenden mit dieser Technik – bewusst oder
unbewusst – umgehen, dann erscheint es nur allzu gerechtfertigt, diese Technik
systematisch für den Deutschunterricht zu nutzen. Hinzuziehen sollte man auch die
muttersprachlichen Kenntnisse der Studierenden, da auch hier der Sprachvergleich von
Nutzen sein kann.

125
Die schon empfohlene Zusammenarbeit mit der Preparatory School bzw. zwischen den
Fremdsprachenlehrenden insgesamt erfährt eine erneute Unterstreichung. Der
systematische Sprachvergleich und die Anwendung metasprachliches Wissens sollten den

Question 10(a): If yes, how?

80
76

70

60
Anzahl der Befragten

50
Gesamtzahl 168

40
33

30

20
10

10

0
I compare the I translate from other
grammar and German into my first
vocabulary foreign language and
then into my native
language
Mehrfaches Ankreuzen möglich

Studierenden als Formen von Lerntechniken vermittelt werden. Dieses setzt natürlich
zuerst eine Qualifizierung der Lehrenden voraus, die das Thema vielleicht skeptisch
betrachten und erst durch konkrete Didaktisierungsvorschläge überzeugt werden müssen.

7.2 Institutionelle Rahmenbedingungen

Eine Vielzahl weiterer institutionelle Rahmenbedingungen beeinflussen mit einer mehr
oder weniger großen Gewichtung die Gestaltung und den Ablauf des Deutschunterrichts.
Hiervon soll im Folgenden eine entscheidende dargestellt und diskutiert werden.

126
7.2.1 Multimedia und Deutschunterricht

Die Betonung auf den Einsatz neuester technischer Medien im Unterricht scheint eine
Prämisse bei vielen Ländern des östlichen Mittelmeers und arabischen Region zu sein.
Möglicherweise hängt dies mit der Tatsache zusammen, dass die Ausbildung viel Geld
kostet und natürlich wird dann auch nur „das Beste“ zur Verfügung gestellt. Welcher
Grund auch zugrunde liegen mag, den Studierenden wird das Studium mit diesen Mitteln
schmackhaft gemacht, und von den Lehrenden wird erwartet die teuren Medien
einzusetzen. So sind z.B. an der School of THM alle Klassenzimmer mit Fernsehern und
Videorekordern ausgestattet (ob sie immer funktionieren ist eine ganz andere Frage);
Lernende haben Zugang zu PCs, bei denen das Verhältnis 1:1 angestrebt wird; jeder Lehrer
hat einen regelmäßig aufgerüsteten PC usw. (Verhältnisse, die sich jede deutsche
Universität nur erträumen könnte).

1998 hatte die Administration der Schule beschlossen, dass ein „Multimedia-Raum“ für die
Sprachkurse einzurichten sei. Der Direktor begab sich auf „den Weg“ herauszufinden, was
das „Beste auf dem Markt“ ist und besuchte in diesem Zusammenhang auch die
Universität Bielefeld, um sich hier kundig zu machen. Das Ergebnis war im Jahr 2000 die
Einrichtung eines kompletten Multimedia-Raums mit hochwertigen PCs, die komplett mit
allem technischen Zubehör ausgerüstet wurden. Die Bestellung der Geräte und die
komplette Einrichtung des Raumes (d.h. auch der bauliche Entwurf) wurden in die
Verantwortung der Fremdsprachenlehrenden und dem zuständigen PC-Verantwortlichen
gegeben. Parallel zu diesen Aufgaben mussten die Lehrenden PC-Programme für die
Computer bestellen, die sie im Deutschunterricht einsetzen sollten. Letztendlich erklärte
sich für die Deutsch- und Englischlehrenden jeweils eine Lehrerin bereit, sich diesen
Aufgaben anzunehmen. Zu erraten sein dürfte, dass natürlich einiges schief lief, da die
baugestalterischen und gewerblichen Aufgaben außerhalb der Kompetenzbereiche der
Lehrenden lagen und ihnen hätten gar nicht übertragen werden dürfen.

Die Auswahl der PC-Programme, was durchaus zu unserem Kompetenzbereich gehörte,

gestaltete sich jedoch auch für uns Deutschlehrenden insgesamt als schwierige Aufgabe,
denn, im Gegensatz zu den Englischlehrenden, die auf die Erfahrungen der Preparatory

127
School zurückgreifen konnten, hatten wir kaum Erfahrungen mit PC-Sprachlehr- und -
lernprogrammen und wünschten uns mehr Zeit, um uns hier kundig zu machen und
lernergerechte Programme auswählen zu können. Diese Zeit blieb uns nicht und wir
bestellten und unterrichteten nach bestem Wissen und Gewissen.

M.E. wird ein Widerspruch zwischen den Wünschen und Bedürfnissen der Lehrenden und
den Ansprüchen der Universitätsadministration deutlich, wie hier beispielhaft aufgezeigt
werden konnte. Dieser Widerspruch taucht auch in anderen Zusammenhängen auf und
deutet u.a. auf eine mangelnde Kommunikation zwischen Administration und Lehrenden
hin, was durchaus zu schwerwiegende Konsequenzen für den Unterricht führen kann. Im
Fall des Multimedia-Raums nutzen die Lehrenden den Raum zwar, jedoch in einer
uneffektiven und langfristig für die Studierenden demotivierenden Form.

Meine Überlegung ist, ob sich hinter dieser „Technikfixierung“ der Bildungsinstitutionen

vielleicht die Hoffnung verbirgt, den eigentlich benötigten langfristigen
Veränderungsprozess in der Bildung – weg von traditionellen Lehr- und Lernformen, hin
zu autonomen und lernerzentrierten Lernformen – „mit einem Streich“ bewältigen zu
können. Die Bedenken der Lehrenden, noch nicht recht zu wissen, was und wie mit
Computerprogrammen sinnvoll im Unterricht zu arbeiten sei deutet auf einen Widerspruch
hin, da der Einsatz von Computerprogrammen voraussetzt, dass Studierende selbstständig
mit den Programmen und die darin enthaltenen Übungsaufgaben arbeiten und diese ernst
nehmen, anstatt beim Wegsehen des Lehrenden die Internetseite aufzurufen.

Der Bedarf an Diskussion und Meinungsaustausch zwischen Administration und

Lehrenden über Inhalte, Methoden und Zuständigkeiten ist offensichtlich. Dabei sind
Verhandlungsgeschick und interkulturelle Sensibilität von beiden Seiten nötig, um die
Kompetenzen des Gesprächspartners zu akzeptieren und die eigenen gleichberechtigt zu
vermitteln. Die folgende längere Interviewsequenz im Interview mit dem Vertreter der
Schuladministration zeigt eine solche Verhandlungssituation auf, in der m.E. die
verschiedenen Interessen der Administration und Lehrenden deutlich werden:

128
Interviewsequenz 26
I: Ok. Let me see, allright, the last question was, I know you are going to say yes, but is the school
prepared to make further changes in curriculum, and materials, and structural * matters? In how far
are you prepared and what and who determines such decisions?

G1: well, I think eh, well you have asked the question of course ((lacht)), you are in an interview, but I
think you know that * in the last year or two years we have been open to all kinds of changes. The
first change was * increasing the courses from 4 semesters to 8 semesters, and this has been passed
by the top * eh decision makers senate, eh very simply, very easily, * and eh next change * you
know I have/we or not myself but the * administration never interferes with the textbooks * you
know that we always ask you which books, which videos, what kind of materials would you require
* and eh last thing which eh * I have ** seen in Germany the last year, remember, the language lab.
The computers are already here * and as we said * for September the will all be ready. Now they are
here, but we don’t want to now disturb the room and * upside down everything, because there are
courses there, but that LL class or room will be a language lab eh 20 or 24 eh computers full
equipment (.?.) multimedia, everything will be there, and eh we are open to accept all kinds of
requests for CD’s and everything * from you. So, we are ready for all kinds of improvements ** as
** long as * we get them early and

I: yeah, but can we deal/I mean, one thing, and this is a discussion, for instance, between ** the
photocopying, for instance, I mean ** of course it will be all worked out and presented in writing,
the reasons for flexibility in copying, the reasons for ** yeah being able to ehm use other material
than normal teaching material * we/to be good at teaching * we need a lot of things that are not
available to us at the moment. Is that/is that/*I mean this is something I’m trying to find out, I’m not
saying you have to be able to offer it, it’s just saying * what can we get * and how can we use it?

G1: ** depending of course what will come, but * many new, myself representing the administration and
the rector’s offices eh ideas are always trying to provide ** most or all of the materials required, but
** depending of course on the availability, and eh as your demands come I think*/well very simply
we had some problems in the recorders, I think. Are we ok now?

I: mhm

G1: well it/it took some time * for the ordering and there here now * eh * the language lab is ok and the
other materials that you’ll be needing * for next semester, we are going to demand some rooms now,
we are * having some shortage in rooms * for example you have a demand for eh * small library
or/or * thing ** so now we are also planning to expand * or eh cut down some of the classes and
make them offices, because * in the coming year * we will be I think in short in the offices * so as
your demands come * and if they come early * well before the end of the semester, so we put the
orders and try to get maximum out of it

I: ok, if/if you’re going to change around * ehm ok look with */no what I will do is with ** the paper I
will be writing * the suggestions and eh what I think could/would be better for language teaching, I
could put it all together * and then we could see if it would be able to say in one term, one year
change it all

G1: what/what do you think your demands will be close to the demands of the English teachers?

I: I don’t know what their demands are, I mean, ours/I know for one thing the classrooms * the

G1: can I/can I also ask you a question?

I: yeah

G1: do you ever sit down, the language teachers, and come together and say: * what can we do/ well
because some of the * materials or requirements are for all languages, I mean, a language lab can be
used * / I think you should also some time * sit down and maybe determine certain eh * basic needs

129
 ** for, what we call, that can be used for English and German * and for the future other languages,
and eh like what kind lab, what kind of material, I don’t know, tv, * what kind of class do you need,
* you see? We have always talked about round classes, round tables, round chairs * but eh it never
came really * a written report or a written request

I: mm, ** well, I mean, there was a/that a/it was tried to get the teachers together, it didn’t work, but
we can try again

G1: well, I mean eh

I: I mean it’s necessary and ehm eh I was speaking to Susanne and we are going to try to ((räuspert
sich)) sort something out where we are working crosswise ** I mean it’s important for us to know
well how the/the English teachers, how Prep-School teaches

G1: yes, yes

I: from the method, to be able to understand how they understand their English to be able to pick up on
that. These are all things/I mean, but there has to cooperation possibilities between the teachers

G1: yes, but

I: and it’s/it’s something, yeah, this is something I think/but it should be/ we need the background, we
need to know what do we have to/ what do we need ** what do you know, what can we find out,
what do we need, * and then sit down and say: right there’s a workgroup between the English and
German teachers, there’s a workgroup doing this, there’s a workgroup doing that

G1: you see the English teachers have demanded certain things for the lab now. * You may have
different demands, but maybe you will have some common demands * and instead of/I don’t think it
will be very * nice to have different things for German language lab and different things for English
language lab, and now next year different things for Russian language lab. I think the basic idea lab
but different, of course, CD’s different thing. I think we should come together sometime and eh

Es kann in dem Gespräch kein Konsens über das entscheidende Thema „Anschaffung
neuer Lehrmittel“ erreicht werden, denn der Vertreter der Administration sieht die
Thematik aus der Perspektive schulorganisatorischer Relevanz und fordert schriftliche
Resultate/Anträge (written report), während die Interviewerin (und zugleich Lehrerin)
versucht das bisherige Ausbleiben der Resultate mit einer noch fehlenden hinreichenden
Auseinandersetzung mit der Thematik zu erklären.
Neben Computern existieren eine Vielzahl von Medien an der Universität, die für
Lernzwecke genutzt werden können. So gibt es z.B. an der „Faculty of Communication“
ein komplettes Fernsehstudio und die Möglichkeit sich hier Kameras, Kassettenrekorder
usw. auszuleihen und einen Radiosender, der rund um die Uhr sendet. Die Möglichkeiten
diese Einrichtungen für den Unterricht zu nutzen sind gegeben und stellen für den
Fremdsprachenunterricht allgemein und für das Fach Deutsch insbesondere ein großes
Potential dar zur Gestaltung authentischer Lernkontexte, die aufgrund der geringen Anzahl
deutscher Touristen in Nord Zypern fehlen.

130
So denke ich, dass eine Diskussion über den Einsatz von Medien im Deutschunterricht
generell und insbesondere an der School of THM sehr sinnvoll ist, wenn man dabei die
Lernendengruppe berücksichtigt und den Einsatz der Medien entsprechend den
Bedürfnissen und Kompetenzen der Studierenden gestaltet.

In der Studierendenbefragung wurden die Studierenden dementsprechend auch nach ihren

Meinungen zu Lernmitteln und dem Einsatz von Medien im Unterricht befragt (vgl. Abb.
Question 24 )

Question 24: From the following list which one do you like to learn with?

70
70

60
55 54 54
50
Anzahl der Befragten

42
Je Rubrik 168

40

30

21
20 17
10

0
e

rd
io
s

rs
l
ia
ar
ilm

tte
ad

te
oa
er
tw
se

os
/F

at

kb
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TV

ct
Th
W
om
Ta

Pi
a)

f)
e)

g)
C
c)

b/
La
ge
ua
ng
La
d)

Lernmaterialien
Mehrfaches Ankreuzen möglich

Eine Verteilung der Interessen der Studierenden auf verschiedene Lernmittel ist erkennbar.
Die Ablehnung von Kassetten sollte angesichts des häufigen Einsatzes des
Kassettenrekorders im Unterricht nachdenklich stimmen. Es scheint, dass die (eher als von
schlechter Qualität zu bezeichnenden) Tonbandaufnahmen als Zusatzmaterial entweder zu

131
häufig oder uneffektiv eingesetzt werden. Deutliche Zustimmung erhalten
Fernsehen/Video/Filme, da diese möglicherweise den Freizeitinteressen der Studierenden
nahe kommen. An zweiter Stelle steht der Einsatz von Computern (der Multimedia-Raum
war zu diesem Zeitpunkt noch nicht fertig und der Unterricht am Computer fand daher in
einem dunklen Raum mit weniger attraktiven Computern statt). Hervorzuheben ist in der
Auswertung der Frage noch, dass die „gängigen“ Lehrmittel wie Tafel und Geschriebenes
den Medien nicht nachstehen und somit weiterhin als berechtigte Lehrmittel im Unterricht
ihren Platz finden müssen.

In Fragen 25 und 26 werden die Studierenden nach der bevorzugten Lernform und -
häufigkeit im (noch einzuweihenden) Multimedia-Raum gefragt (vgl. Abb. Question 25
und 26):

Question 25: How would you prefer to use the Multimedia Lab?

70

60
Anzahl der Befragten

50
Gesamtzahl 168

40 62 59
30

20 30
17
10

0
Self-study Group work In class n/a
Bevorzugte Lernform im Multimedia Labor

Der beabsichtigte Einsatz des Multimedia-Raums im Unterricht mit der gesamten Klasse
erscheint überlegensbedürftig angesichts der Präferenzen der Studierenden diesen lieber
individuell oder in Form von Gruppenarbeit zu nutzen. M.E. bedarf es hier jedoch noch
weiterer Nachfragen, um die Gründe der Studierenden für ihre Entscheidungen zu

132
erforschen. Die Ergebnisse der Frage 26 zeigen, dass die Studierenden lieber mehr als
weniger mit dem Computer im Deutschunterricht arbeiten würden.

Question 26: How many class hours would you like to spend in the Multimedia Lab?

80

70

60
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168

50

40 71
30 50
20
25
18
10
4
0
1 lessons per week 2 lessons per week More than 2 lessons Less than 1 lesson per n/a
week
Unterrichtszeit im Multimedia Labor

Der Einsatz insbesondere von Fernsehen/Video/Film und Computer im Unterricht stößt bei
den Studierenden insgesamt auf Zustimmung. Im folgenden soll daher diesem Interesse
und dem Interesse der EMU, modernste Technik im Unterricht einzusetzen, begegnet
werden mit didaktischen Überlegungen zu dem Einsatzmöglichkeiten von Video und
Computer im Deutschunterricht.

7.2.1.1 Computer- und Videoeinsatz im Deutschunterricht

Flechsig (1994, 1) bezeichnet Medien als „Stellvertreter der Realität“.

Die Vorteile, die der Einsatz von Computer und Video zur Gestaltung des Unterrichts mit
sich bringen, sind enorm, nicht nur aus fremdsprachendidaktischer Sicht, sondern, nach
Flechsig (ebd., 3) trägt eine multimediale Lernumgebung generell zu einem effektiveren
Lernen bei, da:

133
- multimediale Lernumgebungen in der Regel multisensorisch sind, d.h. sie sprechen
mehrere Sinnesorgane und damit Informationskanäle an. Da nun homo sapiens zur
multiplen Codierung von eingehenden Informationen fähig ist, und da Individuen
einzelne Kanäle bevorzugen, werden dadurch günstige Lernbedingungen
geschaffen.
- multimediale Lernumgebungen im vorgenannten Sinne in der Regel
multiperspektivisch sind, d.h. sie ermöglichen den Lernern, zwischen den Rollen
„Beobachter“, „Handelnder“ und „Beurteiler“ zu wechseln, wodurch die
Lerneffektivität zusätzlich erhöht wird.
Schließlich sind multimediale Lernumgebungen der beschriebenen Art in der Regel zugleich
auch interaktiv und damit in bezug auf Lerntätigkeit multifunktional, indem sie
Information präsentieren, zu Tätigkeiten auffordern und Rückmeldung ermöglichen.

Der Einsatz von Video im Deutschunterricht

Für den fremdsprachlichen Unterricht kommen zusätzlich zu diesen formulierten

generellen Lerneffekten noch weitere fremdsprachenfördernde Aspekte hinzu. So hebt
Heidecker (1994, 439) für den Einsatz von Videomaterialien hervor, dass

- Videotexte sich besonders als Grundlage für verstehendes Hören fremdsprachlicher

Äußerungen eignen, da insbesondere fortgeschrittene Lernende „authentische kommunikative
Situationen in ihrer Komplexität, d.h. in der audiovisuell wahrnehmbaren, wechselseitigen
Verschränkung von Tätigkeitssituationen, Umgebungssituationen und sozialer Situation“
aufnehmen und damit ihre Verstehensfähigkeit ausbilden können, „die der Sprachwirklichkeit
angemessen und auf sie orientiert sind.“ (Biechele 1987 zitiert in ebd.)
- Videomaterialien die Sprechfertigkeit über fremdsprachliche Gegenstände, Handlungen und
Gedanken im Diskurs fördern. (ebd.) Sie „fördern das kontextuelle, situative und
Rollenverständnis fremdsprachlicher Verhaltensweisen und geben Hinweise zur
Handlungskompetenz unter Menschen und Lebensbedingungen der Zielsprache“ (Faber
1983/84 zitiert in ebd.)
- Videotexte landeskundliche Informationen, d.h. Wissen über kulturelle, politische, technische,
industrielle, soziale, religiöse etc. Daten aus dem Land der Zielsprache liefern.
- Videofilme die Motivation der Lernenden durch die Stimulation von Interesse, Betroffenheit
und Begeisterung fördern können. „Es entsteht eine Verknüpfung zwischen allgemeiner
Neugier, Neugier am Menschen, Lust über Menschen zu sprechen, und Filmeinsatz und den
mit ihm verbundenen Übungsformen und Methoden im Fremdsprachenunterricht“
(Schwerdtfeger 1989 zitiert in ebd.)
- durch Video nonverbales Verhalten direkt in den Sprachlernprozess einbezogen werden kann,
denn Gestik und Körpersprache in Kommunikationssituationen lässt sich zum Verständnis „nur
in Filmen adäquat darstellen“ (Morrow/Schocker-v. Ditfurth 1989 zitiert in ebd.)
- Video an „bekannte Rezeptionsgewohnheiten von Lernenden“ anknüpft (Fernsehen), „auf die
im Fremdsprachenunterricht aufgebaut werden kann“ (ebd.)

134
Somit ergeben sich mit dem Einsatz von Videomaterialien eine ganze Fülle
fremdsprachenrelevanter Lernvorteile, die es zu nutzen gilt.

Die Eigenproduktion von Videos im und für den Fremdsprachenunterricht

Ein großes Potential zur Förderung sprachlicher und kultureller sowie interkultureller
Kompetenzen sehe ich in der Eigenproduktion von Video- und PC–material (insbesondere
in Verbindung mit dem Internet) gerade bei der Kombination von Tourismusstudium und
Fremdsprachenausbildung.

Ehnert (1991) stellt in seinem Aufsatz zum diesem Thema ein Projekt vor, in dem mit
interessierten Studierenden mit beruflichen Vorerfahrungen in dem Tourismussektor ein
Film mit dem Titel „Angenehmen Aufenthalt“ realisiert wurde. Obwohl die gesamte
Gestaltung des Films mit Hilfe von Filmfachleuten stattfand – wer den Film kennt, hätte es
auch nicht anders erwartet - hebt Ehnert als wesentlichen Lernvorteil für die Studierenden
hervor, dass die Bewältigung „solche scheinbar ausbildungsfremden Teile der Projektarbeit
(hiermit sind die organisatorischen Aufgaben, wie z.B. Drehorte und Schauspieler zu
finden, die Verf.) Qualifikationen schaffen, die in späteren Berufen wichtig sein können“
(Ehnert 1993, 183); und in Bezug auf fremdsprachliche Qualifikationen, dass
„ausländische, nicht muttersprachliche Projektteilnehmer (...) bei der praktischen
Realisierung so umfassende sprachliche Leistungen vollbringen (müssen), wie man sie in
einem Sprachkurs niemals vermitteln kann.“ (ebd.)

Ein weiteres Videoprojekt, das für den Deutschunterricht für Berufe in der
Tourismusbranche (hierbei insbesondere für das Hotel- und Gastronomiegewerbe)
durchgeführt wurde, ist der Videofilm „GutenTag! Sie wünschen, bitte?“ von Braun
(1989). Hierbei handelt es sich jedoch nicht um ein Projekt, das mit Studierenden
durchgeführt wurde.

Beide Filme stellen Dialoge und Gespräche in authentischen Umgebungen dar

(Hotel, Restaurant etc.) Die Übungsvorteile der Videofilme für den
Deutschunterricht ergeben sich aus der sprachlichen Aufarbeitung der gesprochenen

135
Texte, in dem diese mit Wiederholungssequenzen und schriftlichen Untertiteln
präsentiert werden.

Das Beispiel von Ehnert zeigt, dass solch eine Realisierung nur in Form eines Projektes
stattfinden kann, da die Erstellung eines Filmes mit sehr viel Zeit- und Arbeitsaufwand
verbunden ist, die Studierende gerne in Kauf nehmen müssen.

Obwohl die zwei erwähnten Filme in unseren Deutschkursen als Unterrichtsmaterial

verwendet werden, können sie m.E. nicht genügend die spezifischen Interessen und
Bedürfnisse der Studierenden an der School of THM berücksichtigen. Zudem fehlt ein
kultureller und örtlicher Bezug.

Aus diesen Überlegungen heraus bot ich (im Frühjahr- und Herbstsemester 1999) in zwei
Kursen mit fortgeschrittenen Studierenden, die Deutsch noch zusätzlich als
Wahlpflichtkurs wählten, ein Projekt zur Erstellung eines Films für deutsche Touristen an.
Mit den Projekten hatte ich zu jenem Zeitpunkt folgende Lernziele verfolgt:

1) Tourismusstudierende haben Erfahrungen sowohl als Hotelgäste23 als auch als

Hotelangestellte (durch Praktika) und sind qualifiziert um Situationen
herauszuarbeiten, die typisch sind für Gespräche zwischen deutschen Gästen und
Hotelangestellten. Persönliche Erfahrungen können somit eingebaut werden. Auch eine
Sensibilisierung für die Perspektive des „Anderen“ findet statt. Das Beobachten und
Einschätzen des Gesprächspartners wird initiiert.

2) In einer authentischen Gesprächssituation in einem Hotel in Zypern z.B. halte ich die
Anfangssituation für sehr wesentlich. Häufig müssen die Gesprächspartner (Gast und
Hotelangestellter) erst eine gemeinsame sprachliche Grundlage finden (da Deutsch
nicht in allen Hotels gesprochen wird), d.h. man muss sich auf die Sprache, die
Sprachgeschwindigkeit und das Thema einigen. Die Glaubwürdigkeit des Angestellten
ist häufig von seinem sprachlichen Können abhängig. Durch das Improvisieren solcher
Situationen hat der Lernende im Vorfeld Erfahrungen gemacht mit verschiedenen
Handlungsmöglichkeiten, so z.B. als Hotelangestellter, der seine Sprachkenntnisse dem

136
 Gast gegenüber erklärt, um sprachliche Missverständnisse, wie sie z.B. durch zu
schnelles Sprechen entstehen, vorzubeugen.

3) Des Weiteren können kulturelle Gemeinsamkeiten und Differenzen in solchen

Videofilmen dokumentiert und für den interkulturellen Vergleich im Unterricht genutzt
werden.

Mit Hilfe der Faculty of Communications wurden die Filme professionell begleitet, d.h. die
Kameraführung und der Filmschnitt. Eine endgültige Fertigstellung der Filme steht noch
aus. Auch ohne präsentierfähigen Film hat das Arbeiten an den Filmen sehr viel Spaß
gemacht. Ein Beweis hierfür war der Umstand, dass die Studierenden bereit waren hierfür
einen Großteil ihrer Freizeit zu opfern. Die dokumentierten Hotels haben bereitwillig ihre
Zusammenarbeit bekundet und die wenigen deutschen Touristen, die mitgewirkt haben,
fanden es durchaus interessant.

Der Effekt solcher Eigenproduktionen ist vielfältig. Solche Projekte dienen nicht nur den
Lernenden und Lehrenden (die ihre Studierenden somit auch mal in anderen
Zusammenhängen kennen lernen), sondern können für die Tourismusbranche in Nord
Zypern attraktiv sein, da sie als Werbematerial durchaus verwendet werden können.

Der Einsatz von Computer im Fremdsprachenunterricht und für den

Fremdsprachenunterricht

Die Menschen des 21. Jahrhunderts leben in einer selbstverständlichen und komfortablen
Gemeinschaft mit der Technik des Computers und benutzen diesen auch als Hilfsmittel in
allen Lebensbereichen. So ist der Computer auch als Lehr- und Lernmittel nicht aus dem
Fremdsprachenunterricht wegzudenken und kann in diesem vielfältig genutzt werden.
„Computer gibt es im Kontext des institutionell gesteuerten Lernens als fortgeschrittene
Schreibmaschine für Lehrende und Lernende, als peripheres Gedächtnis wie z.B. bei einer
Lehrmaterial-Datenbank, durch Autorenprogramme als Werkzeug für Lehrer zum
Neuschreiben von Übungen und Texten, als Hilfsmittel für empirische Forschung wie z.B.
in der Lehrmaterialanalyse oder als Steuergerät in Kombination mit anderen Medien.“

137
(Rösler 1994, 87). Für die Lernenden ermöglicht der Computer einen individualisierten
Lernmodus, der sich dem Tempo und der Steigerung des Lerners anpassen lässt.

Es gibt jedoch auch berechtigte kritische Stimmen gegen den Einsatz von Computern,
wenn diese das Blatt Papier mit den „pattern drills“ einfach durch den PC mit den „pattern
drills“ ersetzen, oder manch ein Mensch meint den Lehrenden mit dem PC ersetzen zu
können. So halte ich auch die Entscheidung der EMU Administration, ohne Diskussion
und unabhängig vom Fach, alle Computerunterrichtsstunden als halbe Unterrichtsstunden
zu zählen (d.h. für die Lehrenden als halbe Stunde zu bezahlen), für fatal. Diese
Entscheidung dürfte sich langfristig in einem wenig kreativen und abwechselungsreichen
Arbeiten im computerunterstützten Unterricht widerspiegeln.

Wie auch für das Unterrichten mit Filmaufnahmen sehe ich in dem selbstgestalterischen
Einsatz von Computern hervorragende Möglichkeiten mit den Studierenden im
Fremdsprachenunterricht authentisch, praxisorientiert, kultur- und ortsgebunden zu
arbeiten. Der Bedarf an deutschsprachigen Web-Sites für Hotelpräsentationen wurde schon
an anderer Stelle erwähnt (vgl. auch Gesprächnotizen mit dem Vertreter der
Hotelvereinigung Nord Zyperns im Anhang (Kapitel 12.2.1). Solche ganz konkreten
Anlässe sind natürlich extrem motivierend und würden nicht nur den Studierenden,
sondern auch den Lehrenden nützen (auch wenn dann sicherlich viel sprachliche
Korrekturarbeit anfällt).
Ein ganz interessantes und anregendes Projekt stellt Antonie Alm-Lequeux (1998) im
Internet vor. Der Projekttitel deutet schon auf den Projektverlauf hin: „Tourismus,
Deutschlernen und Neuseeland, oder Wie das Internet einen Deutschkurs veränderte“ und
bietet ein nachahmenswertes Beispiel für den Einsatz von Internet und PC im
Fremdsprachenunterricht.

Zusammenfassung

Der Anspruch der Universität, mit den neuesten Techniken zu arbeiten, lässt sich
zugunsten des Deutschunterrichts ausschöpfen, wenn die Bereitschaft und die Zeit dazu
gegeben ist, sich intensiver mit den Zielen und Möglichkeiten der Geräte auseinander zu

138
setzen. Die Studierenden haben ihr Interesse an einer Verwendung von Medien bekundet
und die Tourismusindustrie dürfte solche Projekte in ihrem eigenen Interesse tatkräftig
unterstützen.

7.3 Präferenzen von Lernformen

Abschließend sollen die in der Studierendenbefragung gewonnen Daten zu den

bevorzugten Lernformen der Studierenden dargestellt und bewertet werden. Mir geht es
hierbei weniger um eine intensive Diskussion dieser Lernformen, sondern um das
Festhalten und Erläutern der bevorzugten Lernformen, um sie als einen
lerngruppenspezifischen Bedarf in die Unterrichtsplanung miteinbeziehen zu können.

Wie bereits erläutert, dienen die Fragen des Bereich D im Fragebogen der Erfassung von
Lernformpräferenzen.

In Frage 15 wird nach den bevorzugten Sozialformen im Unterricht gefragt (vgl. Abb.
Question 15)

Question 15: How do you like to study in the class?

80

64
60

50
Anzahl der Befragten
Je Rubrik 168

39
40

20
11

0
a) Individually b) In pairs c) In small groups d) In one large
group
Lernform
Mehrfaches Ankreuzen möglich

139
Interessant ist, dass die häufigste angewendete Lernform an der School of THM: „in one
large group“ von den Studierenden im Vergleich zu den anderen deutlich abgelehnt wird.
Diese Lernform entspricht dem schon beschriebenen lehrerzentrierten Verhalten, das
typisch für ein traditionelles Lernverständnis ist. Es ist demnach sehr erfreulich, dass die
Studierenden kleinere Gruppenformen bevorzugen und möglicherweise in diesen auch
effektiver Lernen. Bedauerlicherweise ist die gesamte School of THM mit Klassenräumen
ausgestattet, in denen die Tische und Bänke miteinander verschweißt hintereinander
aufgereiht sind (wie in Hörsäalen). Gruppenarbeit ist in diesen Räumen eine Qual. Es gibt
jedoch Klassenzimmer, die speziell für die Fremdsprachenstunden eingerichtet wurden und
einzelne Stühle mit kleinen Tischen haben, um eine von den Lehrenden geforderte
Möglichkeit zur Gruppenarbeit durchführen zu können. Um diese Räume so zu nutzen,
müssen jedoch erst ca. 30-50 von diesen Stühlen an die Seite geräumt werden, was kaum
ein Lehrender von den Studierenden abverlangen mag.
Von Seiten der Administration ist das Problem erkannt, wie die anschließende Aussage des
Vertreters der Administration zeigt:

Interviewsequenz 27

G1: do you ever sit down, the language teachers, and come together and say: * what can we do/ well
because some of the * materials or requirements are for all languages, I mean, a language lab can be
used * / I think you should also some time * sit down and maybe determine certain eh * basic needs
** for, what we call, that can be used for English and German * and for the future other languages,
and eh like what kind lab, what kind of material, I don’t know, tv, * what kind of class do you need,
* you see? We have always talked about round classes, round tables, round chairs * but eh it never
came really * a written report or a written request

Die Interviewsequenz zeigt jedoch auch, dass die Zuständigkeiten für die Einrichtung
solcher Klassenräume noch nicht geklärt sind.

Die Fragen 16, 16a und 17 beziehen sich auf die unvermeidbaren Hausaufgaben, die für
das Fremdsprachenlernen aufgrund der geringen Unterrichtsstunden sehr wichtig aber
schwer durchzusetzen sind. Dementsprechend war es nötig zu klären, ob die Studierenden
Hausaufgaben überhaupt akzeptieren (vgl. Abb. Question 16).

Die Verteilung der Antworten zeigt zwar, dass die Mehrheit der Studierenden
Hausaufgaben positiv gegenüberstehen, jedoch deutet das Zahlenverhältnis von 93 Ja-

140
Stimmen zu 72 Nein-Stimmen auf eine fast ebenso große Ablehnung von Hausaufgaben
hin. Auch zeigt die Beantwortung der Frage 16a, in der die Studierenden, die
Hausaufgaben machen wollen, Auskunft über die bevorzugte Stundenzahl für die
Erledigung der Hausaufgaben in der Woche geben sollen, dass die Mehrheit lediglich 1 bis
2 Stunden Zeit dafür zur Verfügung stellen wollen/können (vgl. Abb. Question 16a):

Question 16: Do you want to do homework?

100

80
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168

60
93
40 72

20

3
0
yes no n/a

141
 Question 16(a): If yes, how much time have you got for homework outside class hours?

A day

45

40
35
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 93

30

25 44
20

15
28
10 14
5 7
0
less than 1 hour 2 hours 3 hours n/a
Zur Verfügung stehende Zeit pro Tag

Verteilt auf die Woche ergibt sich dagegen ein ausgeglicheneres Bild (vgl. Abb. Question
16b):

Question 16(b): If yes, how much time have you got for homework outside class
hours?

A week

90
80
Anzahl der Befragten

70
Gesamtzahl 93

60
50
40
30
20 31
10
3 7 12 6 12 7 6 8
1
0
less than 1 2 hours 3 hours 4 hours 5 hours 7 hours 8 hours 9 hours 10 and n/a
hour more
hours
Zur Verfügung stehende Zeit pro Woche

142
Die Mehrheit der Studierenden bevorzugen es, die Hausaufgaben zur
Unterrichtsnachbereitung zu nutzen und scheinen tendenziell unterrichtsvorbereitende
Aufgaben abzulehnen wie Frage 17 zeigt (vgl. Abb. Question 17).

Question 17: How would you like to spend this time?

90 85

80

70
Anzahl der Befragten

60
Je Rubrik 168

50 44
40
30
30

20

10

0
a) Preparing for the next class b) Reviewing the day´s work c) Participating in some kind of
activity based on your personal
experience, work experience or
interests
Arbeitsform
Mehrfaches Ankreuzen möglich

Frage 18 wurde mit der Intention gestellt, die Meinung der Studierenden zu der
Einbindung praxisorientierter Unterrichtsformen zu erfassen, die mit den institutionellen
Einrichtungen der School of THM (hierzu gibt es eine ausführlichere Darstellung in
Kapitel 8.1.) gegeben sind. Hier zeigt sich eine große Zustimmung für die Verteilung des
Unterrichts auf schulinterne und schulexterne Einrichtungen (vgl. Abb. Question 18):

143
 Question 18: How do you prefer to spend your learning time?

140

120

100
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168

80
122
60

40
35
20 11
0
All the time in the classroom Some in class, some in institutions n/a
Lernumgebung

Fragen 19 und 27 wurde schon in Zusammenhang mit dem diskutierten Auswendiglernen

bewertet und können in dem entsprechenden Kapitel (6.1.4.4) eingesehen werden.

Zu einem beobachteten und m.E. kulturspezifischen Phänomen im Unterricht an der

School of THM gehörte das Verhalten der Studierenden, möglichst nicht im Unterricht in
der Fremdsprache sprechen zu müssen und bei dem Hinweis auf gemachte Fehler eher
verlegen zu reagieren. Die Schwierigkeit, Studierende zum Sprechen zu bewegen,
diskutierte ich auch mit den Vertretern des Erziehungsministerium, da ich vermute, dass
sich eine kulturelle Norm des “Gesichtsverlusts” dahinter verbirgt und vermutete diese
Einschätzung von G3 bestätigt zu bekommen. In der entsprechenden Interviewsequenz
wird deutlich, dass das “darüber sprechen” auch schon nicht ganz einfach ist:

Interviewsequenz 28
I: I mean the students we are getting, they are also very good. I mean they don’t come and say, they
have had German and then they don’t speak, they can speak. I mean I am/any student coming to our
school who has had German at college has no problem * passing every time with an A, because, I
don’t know how but the school education it’s very important for them, they get such a basic of the
language, that when they come to the university they have no problems with German, but the
students who have no background they have immense problems, so it must be a difference of *
maybe also how colleges teach and licees teach, I don’t know, methods or how they ehm they are
aware of the languages, because these students actually do respond to me in German and I’m sure

144
 that our students who learn German with us, they are so afraid of speaking ** I mean we’re
changing it hopefully, but ehm I know there is this cultural problem of actually speaking in some
language, if you make a mistake it’s very difficult for the students to * admit to their mistakes, I
think this is a cultural background? Could you confirm that?

G2: mhm, mhm, yes, yes

I: rather not speak than make a mistake, but it’s very important for language * to make mistakes

G2: it’s not maybe cultural, but it’s eh eh it’s due to a lack of exercise I think. It’s due to a lack of
exercise in the language at this school or at the classroom, that is the main problem, I think, I’m not
sure, but I think it’s not a cultural problem, I don’t think so.

I: (??)

G2: to some extent it may be a cultural problem, because our students * in general, speaking in general
((räuspert sich)) our students are generally shy, they cannot show themselves neither in eh foreign
languages or in any other subjects, it doesn’t make any difference, and it is again our problem of our
general education system, they don’t eh people are shy to come and show themselves

G2/a: sie wollen sich nicht zeigen, sie bleiben zurückhaltend

G2: ahu it’s not only in foreign languages it’s a general/so that what we said it might be cultural, cultural
but it’s a problem in our general education system as far as I can see

G3 bezeichnet das beschriebene Verhalten als “Schüchternheit” und lässt sich erst nach
vielem Zögern auf eine kulturelle Zuordnung ein. Die von G3 geforderte Konsequenz,
mehr zu üben und zu sprechen, ist durchaus richtig und kann m.E. nur unter der
Berücksichtigung persönlicher und kulturspezifischer Präferenzen in einer
vertrauenswürdigen Lernatmosphäre erfolgen, in der z.B. “Fehler machen” erlaubt und
erwünscht ist.

In den Fragen 20 – 23 wurde mit einer entsprechenden Absicht meinerseits die Erfassung
von bevorzugten Korrekturweisen im Unterricht angestrebt, um hier möglichen
persönlichen bzw. kulturspezifischen Präferenzen Raum zu bieten.
Die Ergebnisse bestätigen meine Vermutung, dass „Fehler machen“ zu Gesichtsverlust
führt, jedoch nur teilweise, denn eine Mehrzahl der Studierenden bevorzugt eine direkte
Korrektur vor der Klasse (vgl. Abb. Question20):

145
 Question 20: When you speak how do you want to be corrected?

90
80
70
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168

60
50 87
40
30 47
20 23
11
10
0
Immediately, in front of Later, at the end of the Later, in private n/a
everyone activity in front of everyone
Korrekturweise

Jedoch müssen auch die Minderheiten der Studierenden und ihre bevorzugten
Korrekturweisen m.E. unbedingt berücksichtigt werden und individuelle Handlungsformen
möglich sein, da das “Fehler machen” wichtig ist und als eine positive Möglichkeit des
Weiterkommens und nicht als ein Gesichtsverlust aufgefasst werden sollte.

Fragen 21 und 22 sollen Möglichkeiten erfassen, bewusst “Fehlerkorrekturen” im

Unterricht in verschiedenster Form einzubinden (vgl. Abb. Question 21 und 22).

Angesichts der breiten Zustimmung von “Fehleranalysen” im Unterricht, die aus der
Beantwortung der Frage 23 ersichtlich wird, sollten die Lehrenden durchaus offener mit
Fehlern in Form von Fehlerunterrichtsstunden arbeiten. Noch spannender könnte jedoch
tatsächlich ein vermehrtes Übungsangebot sein, das angesichts der Relevanz der
Sprechkompetenzen durch Möglichkeiten wie “improvisierendes Sprechen” (hierzu mehr
in Kapitel 8.1) und “Rollenspiele” erfolgen könnte.

146
 Question 21: Do you mind if other students sometimes correct your written work?

120

100
Anzahl der Befragten

80
Gesamtzahl 168

112
60

40
45
20 11

0
yes no n/a

Question 22: Do you mind if the teacher sometimes asks you to correct your own work?

140

120

100
Anzahl der Befragten
Gesamtzahl 168

80
129
60

40
28
20 11
0
yes no n/a

147
Question 28 (die zum Bereich E zählt) schließlich fragt die Studierenden nach ihre
Bevorzugung der Leistungsbewertung. Das Ergebnis unterstreicht die vorherige
Überlegung, praxis- und situationsbezogen zu unterrichten (vgl. Abb. Question 28):

Question 28: How would you like to find out how much your German is improving? By...

90
84
80

70

60
Anzahl der Befragten
Je Rubrik 168

50 46
40

30 27
20
19
14
10

0
a) Written tasks set by b) Oral language c) Checking your own d) Developing your e) Seeing if you can
the teacher samples taken and progress by making own written tasks for use the language you
assessed by the tapes, listening to completion by yourself have learnt in real-life
teacher them critically and & other students situation
comparing them
Lernfortschrittüberprüfung

Zusammenfassung der empirischen Studie

Mit der Auswertung der Daten anhand der formulierten Forschungsleitfragen, die sich
wiederum aus dem Faktorenkomplex für den Fremdsprachenunterricht ableiten ließen,
konnten viele, den Deutschunterricht an der School of THM beeinflussende, Faktoren
definiert, reflektiert und diskutiert werden. Kapitel 5 diente vor allem der Erfassung der
soziopolitischen Faktoren, denen entscheidende Einflüsse auf den Deutschunterricht
nachgewiesen werden konnten. In Kapitel 6 wurden Kontaktzonen, Kompetenzbereiche
und eine Zeitschiene zur Entwicklung eines fachbezogenen Deutschunterrichts für
Tourismusstudierende ermittelt. In Kapitel 7 konnten einige entscheidende
Rahmenbedingungen dargestellt, diskutiert und Handlungsvorschläge zum Umgang mit
diesen entwickelt werden.

148
8. Lehr- und Lernziele für den Unterricht Deutsch in der
Tourismusausbildung

Die Forschungsarbeit soll mit der Formulierung zweier richtungsweisende Lernziele

„Kommunikative und interaktive Kompetenz“ und „Interkulturelle Kompetenz“
abschließen, die sich spezifisch für den Deutschunterricht in der Tourismusausbildung aus
den gewonnenen Erkenntnissen und aus der übergeordneten Lernzielbestimmung
„Kommunikative Handlungsfähigkeit und interkulturelle Kompetenz“ ableiten lassen.

8.1 Lernziel: Kommunikative und interaktive Kompetenz

Wer schon mal Urlaub gemacht hat, dürfte eine ziemlich konkrete Vorstellung von den
Kommunikationssituationen haben, die zwischen Angestellten des Ferienbetriebes und den
Gästen entstehen. Die von Braun (1989) ermittelten Kontaktzonen deuten in erster Linie
auf einen Bedarf an allgemeinfremdsprachlichen Kompetenzen hin.

Nach Braun (1989, 42) umfasst „die Berufssprache in Gastronomie, Hotellerie und
Tourismus (...) einen beruflichen Sonderwortschatz mit einem großen Anteil an
allgemeinsprachlichen Redewendungen, Grammatik und Grundwortschatz der
Gemeinsprache.24

Das Berufsfeld der Gastronomie und der Hotellerie integriert französische Fachtermini der
Servierarten und –methoden, der Speisen, Zubereitungsarten und der „Servicebrigarde“.“

Darüber hinaus führt „die Internationalisierung im Fremdenverkehr (...) zu Verwendung

fachspezifischer englischer Termini in der Tourismusbranche.“ (ebd.)25

Braun betont weiter die Ausgeprägtheit „der institutionell gebundenen Sprechhandlungen“,

die mit „der Stärke der Konventionalität (korreliert)“ und den „Sprecher von seinem
individuell geprägten Sprachgebrauch“ entbindet. Dieses ist nach Braun, der festgelegten
„Rollenverteilung zwischen Gast/Kunde und Personal“ zuzuschreiben, wodurch sich ein
„konventionalisierter Subjektbezug“ (ebd.) feststellen lässt.

149
Diese „institutionell gebundenen Sprechhandlungen und Konventionen“ erleben jedoch
m.E. in der fremdsprachlichen Ausbildung eine überzogene Bedeutung, die z.T. an
Absurdität grenzt. Diese Kritik wendet sich vor allem an den Großteil der erwähnten
deutschsprachigen Lehrwerke für den Tourismusbereich, die Lehrenden und Studierenden
kaum sprachliche Freiheiten bieten und die Grammatik- und Wortschatzvermittlung
entsprechend eng an den vorgegebenen Sprachhandlungen knüpfen. Auf eine eingehende
Lehrwerksanalyse wird an dieser Stelle verzichtet, doch können einige Beispiele aus den
Lehrwerken „Deutsch im Hotel“, „Herzlich Willkommen“ und „Zimmer Frei“ im Anhang
(Kap. 12.9) eingesehen werden.

Die Orientierung entlang von festgelegten Sprechmustern verführt Studierende (und dies
gilt insbesondere für die Studierenden an der School of THM) zum Auswendiglernen von
Sprachstrukturen, die weder ihrem eigenen Sprachstil noch ihrem persönlichen Verhalten
entsprechen. Somit können die Studierenden m.E. keine kommunikative
Handlungskompetenz entwickeln und erst recht keine interkulturellen Kompetenzen, die
erst mit einer reflektierenden und kritischen Auseinandersetzung mit Sprache und Kultur
entwickelt werden können (hierzu erfolgt mehr in Kapitel 8.2).

Anzumerken sei, dass der Vertreter der Administration der School of THM u.a. genau
diesen Grund für dringende Veränderungen am Unterricht betrachtete:

Interviewsequenz 29

G1: feed-back? Well the first thing we did * when I came here * I was appointed here. Of course *
language * I think is one of the top requirements of tourism sector. That’s something that cannot be
nie/denied. So * what I have searched first * do we have the professional people in the Tourism
School teaching languages, English and German, and what I found out that it was not the best eh
qualified educators that’s why you were the first to be employed here ((lacht)) and eh that we have
searched and asked and struggled to employ people from * Germany, native speakers, plus eh native
speakers for foreigners and eh * I’m not specialised in languages, but I have found out from the
feedbacks from sector that they could not speak plus I had a great impact the first months I was here
from the students. Sir, in two years time we learnt some German but the next last two years, the
remaining two years we do not have any German classes and naturally we forget German classes,
and I followed up the German classes that were going around, they were all <Telefon klingelt> eh
based on memorising sentences, all fixed terminologies, which is not learning a language, which was

150
 eh just learning certain terminologies. And the feedback which came from the sector when we asked
that our students could not speak enough German. They were not able to speak, they had some
German background of course, in two years, but they were not good in practice especially in the
tourism sector. So that’s how we developed the idea that our courses had to be increased, our
teaching eh staff had to be more professional, our equipments have to be more professional, that’s
how it developed

Während ich Wiederholungen von bestimmten Sprach- und Handlungsvorgängen im

touristischen Alltagsbetrieb erkennen kann und meine, dass diese durchaus im
Fremdsprachenunterricht hervorzuheben sind, sollten sie nicht den
Fremdsprachenunterricht dominieren, sondern als fachspezifische Termini behandelt und
vermittelt werden.

Es sind vielmehr kommunikative und interaktive Kompetenzen, die der

Fremdsprachenunterricht Studierenden des Faches Tourismus im allgemeinen und
insbesondere an der School of THM vermitteln sollte, denn diese sind darauf angewiesen,
sprachlich und non-verbal selbstständig und kompetent im Beruf handeln zu können.

Folgende Aspekte sollten diesen kommunikativen und interaktiven Kompetenzen zugrunde

liegen:

- eine ausgeprägte Sprechfertigkeit

- ein geschultes durch einen passiven Wortschatz angereichertes Hörverständnis

- die Beherrschung eines alltagsbezogenen und fachbezogenen Wortschatzes

- aufbaufähige Grundkenntnisse der deutschen Grammatik (hierbei gilt es auch die

Grammatik der gesprochenen Sprache mit zu berücksichtigen (vgl. Bubenheimer
2002)

- ein begrenztes Leseverständnis und begrenzte Schreibfertigkeiten

- kulturspezifische und –vergleichende Kenntnisse der eigenen und fremden Kultur

- deren Vermittlung angesichts der relativ kurzen Ausbildungszeit und der

Unvorhersehbarkeit des tatsächlichen beruflichen Sprachbedarfs mit der

151
 Vermittlung von Lerntechniken einher gehen sollten, die den Studierenden ein
selbstständiges Weiterlernen ermöglichen.

Der Versuch an der School of THM dem starken Bedarf an Sprechfertigkeit gerecht zu
werden, hat in einer Konsequenz zu der Einführung von „Oral Exams“ geführt, die in
jedem Semester mit jedem einzelnen Studierenden abgehalten wurden. Dabei standen
jedem Studierenden 5 Minuten zur Verfügung, in der er/sie in Anwesenheit von 2
Lehrenden geprüft wurden (ein Zwischenbericht zu den Zielen und dem Ablauf der
Examen kann im Anhang (Kap. 12.10) eingesehen werden).

Dieser Versuch, der von den Lehrenden eingeführt wurde, wird von den Studierenden sehr
gut angenommen und als motivierend empfunden, wie die Ergebnisse der
Studierendenbefragung zeigen (vgl. Abb. Question 30 und 31):

Question 30: Do you think oral exams are necessary?

120

100
Anzahl der Befragten

80
Gesamtzahl 168

119
60

40
38
20 11

0
yes no n/a

152
 Question 31: Do the oral exams increase your motivation to study?

120

100
Anzahl der Befragten

80
Gesamtzahl 168

106
60

40 50
20 12

0
yes no n/a

Jedoch ist einzuwenden, dass, wie bereits in Kapitel 6.1.4.4 festgestellt wurde, eine
selbstständige Vorbereitung der Studierenden für die Examen entweder gar nicht (56
Studierende geben an, sich überhaupt nicht auf die Examen vorzubereiten) oder in Form
von Auswendiglernen (65 Studierende) (vgl. Abb. Question 32 auf S. 88 dieser Arbeit)
erfolgt. Unser eigentliches Anliegen, die Studierenden zu bewegen sich in Dialogübung
miteinander vorzubereiten, wird von den wenigsten (37 Studierenden) wahrgenommen.

Auch mussten sich nach dem zweiten Semester, in denen die Oral Exams abgehalten
wurden, die Lehrenden eingestehen, dass diese Prüfung ein zu umfangreiches und
anstrengendes Projekt war, dessen Effektivität noch zur Diskussion stand. Mir war gesagt
worden, die Preparatory School würde auch mündliche Prüfungen durchführen, und ich
hoffte im Gespräch mit dessen Vertreter neue organisatorische und inhaltliche Ideen zu
bekommen und mich über Sinn und Zweck von solchen Prüfungen austauschen zu können.
Statt dessen durfte ich erfahren, dass die Preparatory School genau aus den Gründen: sehr
arbeitsaufwendig und organisatorisch kompliziert, diese Prüfungen (noch) nicht
durchführten. Hierzu die entsprechende Interviewsequenz:

153
Interviewsequenz 30

G3: (.?.) I mean as a * part of the * ehm ** training role really, that we are trying to perform, is to
mediate between the ** syllabus and content of the English language teaching books * and the
actually use of (.?.) in the classroom *** (.?.) an emphasis now in * the way we are trying to do
things, the/the students must be doing things * with the language * (.?.) we cannot just sit there and
describe the English grammatical system * to them and then give them a long list of words * to
memorize and expect any kind of * reasonable product out of that * but therefore we must have this
kind of skills emphasis ** where we concentrate on writing * and improve their writing and improve
their sort of listening * skills (.?.) something essential to their departments basically, and ehm we
improve their reading skills and/and their speaking though the speaking again is an interesting **
area, and one again we’re working on * but one which is/is (.?.) sort of component ** because it’s
not tested * at this point.

I: mm, yeah

G3: there is a small class report from (.?.) but which is ** not sufficiently weighted (.?.) impact, I don’t
think, at this point, so we/we’ve got to look at basic testing (.?.) test something which will be taught
and if it’s taught there’s even a chance ((lacht)) it may even be learnt, you know, the students will
start taking that skill * more seriously * ehm * the/the/one of the reasons is it’s just going to take a
bit of time ** (.?.) to administer * a consistent, reliable * speaking test ** involving probably a 150
and odd 160 teachers and 2000 students * is one hell of a practical ** proposition

I: we did/(.?.) admit we put in an oral exam. I thought you did actually, I/I heard that the Prep-School
does have an oral exam

G3: in the past there was an * there was a speaking component to the second part of the proficiency, so
when/if this school, I think it was between 45 and 60 in the proficiency, just failed to past they got a
second part * which was speaking and ** ehm can’t remember the other part, might have been
writing, and it came down to a very quick interview, but I mean of course they/they hadn’t prepared
for this, I mean there had been no testing of * of speaking in their previous education, so they chuck
them into this situation at that point as a determining factor to whether they could * move on * ehm
made no sense at all. I mean it’s something you would have to start right at the beginning level **
and get on and try and test every 8 weeks and is it really (.?.) it effects the teaching – learning –
process. (.?.) we’ve got to work up (.?.) sort of study in this, and my own kind of ** little research
into it, if you like, ehm because I did quite a lot of oral examining with Cambridge, anyway so I’m
quite familiar with exam formats * and tells me it should be done, even with 2000 students, even
with 160 teachers ** and I think that would/could come in impact quite noticeably, I think, once we
got it going

I: well we’ve got approximately 400 students and 6 teachers, and this is what we are doing and/eh * it
takes us three weeks, and it takes about/each teacher about 25 hours to do 10 minutes, well 5
minutes exam and then discuss and then give him or her the grade. It takes/it takes a lot of energy, I
mean that’s what it takes, it takes time and energy. It’s not preparing the exam, the exam is based on
what they learned throughout that term or previous terms. So they always get (.?.) structure, say the
sentence structure, say that they learned the past-tense then it can be about past-tense, they have to
speak in past-tense. ** Now ehm * our problem is obviously yes it takes a lot of time and it takes a
lot/lots of energy and we have to find out if it will work/I mean is it/is it/has it the effect, is it worth
the work we’re doing? And ehm * it’s only the second semester we’re doing it, so/and we were
discussing this because when I heard, what I was meant to ask you, we had a meeting yesterday, is
that there is actually eh * an oral exam and an oral exam (.?.) Prep-School, maybe

G3: now there/there is/there is * a working group as part of our channel curriculum development *
organization framework * there’s also little working groups and one of those working groups is
working on * formulating an approach to testing speaking, yeah

154
I: but there is no oral exam as such taken as you said

G3: not at this point, no, no. Again it is something that’s going to need very careful * introduction ehm
** not at least because we have to sort of put it all on tests * to reach really quite a reliable ** point,
but point where we can’t actually be put under pressure * about them. We’ve got to be able to justify
those tests, as these kids are/are desperate to get out of here. They want to get out of the Prep-School
into their departments and that means there’s sort of quite a high pressure ** environment and/you
know once they’re in their department, I think they’re going to sense it a bit easier, you know
they’re there and ** there’s a lot of things * contributed to making up their final grade, but here it’s
just English * and ehm ** we’d have to be assured administratively, you see, that * teacher number
28 is administering the test in the same way, giving the same grade as teacher 153 * in another
building * you know with the same script, and that/that’s going to take the time, you see, to

I: well we actually do it with two of us

G3: oh, we’ll do it, you know, absolutely

Die von G3 geäußerten organisatorischen und prüfungsrechtlichen Bedenken entsprachen

unseren Erfahrungen, doch der Versuch mit der Schuladministration über diese Examen zu
verhandeln (einige Lehrende wollten mehr Geld oder die extra Arbeit als Stunden
angerechnet zu bekommen) stieß bei dieser auf Ablehnung. Unsere alternative Überlegung,
die Examen fallen zu lassen, wurde ebenso abgelehnt, d.h. wir hatten uns ein Eigentor
geschossen. Der Grund dafür, dass sie nicht fallengelassen werden durften, lag in ihrer
Anerkennung von allen Seiten, d.h. sie wurden als erfolgreich und wichtig betrachtet und
die anderen Fremdsprachen an der Schule sollten unserem Beispiel folgen.

Tatsächlich muss jede Möglichkeit genutzt werden, um die Studierenden in ihren

Sprechkompetenzen zu fördern. Angesichts des Ausmaßes an erforderlichem „Input“ und
das noch zu bewertende Resultat des „Outputs“ solcher mündlichen Prüfungen, sollten
jedoch Überlegungen zu anderen und möglicherweise effektiveren Wegen zu der
Förderung von Sprechkompetenzen angestellt werden.

Die Verbindung von Lehre und Praxis wie sie im Studium an der School of THM
stattfindet, ist in mehr oder weniger ausgeprägter Form in allen Studiengängen Tourismus
weltweit vorzufinden. Praktika innerhalb des Tourismusgewerbes sind hierbei als
Mindestvorgabe Bestandteil jedes Studiengangs. Universitäten, die wie die School of THM
darüber hinaus noch über eigene institutionelle Einrichtungen verfügen, bieten
hervorragende Möglichkeiten, die in der Lehre vermittelten Inhalte direkt in einen
praktischen Bezug zu setzen.

155
An der School of THM existieren als angegliederte Einrichtungen ein schuleigenes
Restaurant, wo Studierende in der Küche, in der Bedienung, der Verwaltung und dem
Management mitarbeiten. Es gibt auch eine Küche für die reine Kochausbildung, deren
Produkte wir als Lehrende häufiger verspeisen durften. Des weiteren gibt es seit 2000 ein
universitätseigenes Club-Gebäude, das in erster Linie den Universitätsangehörigen zur
Verfügung steht und mit einem Restaurant, einer Bar, einem Swimmingpool und
Fernsehern ausgestattet ist. Auch wird diese Einrichtung von der Öffentlichkeit genutzt zur
Durchführung von Unterhaltungsabenden. Das Haus wird von der School of THM mit
Einsatz von Studierenden und Verwaltungsangestellten geführt.
Schließlich gibt es ein Hotel, das auch von der Schule geleitet wird, sich jedoch zu meiner
Zeit in einer Neuaufbauphase befand.

Unzählige Möglichkeiten bieten sich hier an, um auch im und für den Deutschunterricht
theoretische Kenntnisse in der Praxis zu erproben und Sprechfertigkeiten in authentischer
Ambiente zu üben. Bislang bleiben diese Möglichkeiten dem Deutschunterricht
verschlossen, da zum einen eine fachübergreifende Zusammenarbeit zwischen den
Lehrenden der praxisbezogenen Fächer und der fremdsprachlichen Fächer nötig wäre, zum
anderen müsste der Deutschunterricht unter diesen Prämissen im Kursverlauf umgestaltet
und mit einer überzeugenden fremdsprachendidaktischen Argumentation begründet
werden.

Improvisierendes Sprechen und das Bild des Lerners

Kurtz (2001) diskutiert im einem umfassenden Werk Möglichkeiten zur Entwicklung von
sprachlicher Handlungskompetenz durch improvisiertes Sprechen und setzt sich dazu
intensiv mit dem Verständnis des Lernerbildes in der Fremdsprachendidaktik auseinander.
Die von ihm geführte umfangreiche Diskussion soll im folgenden im Kern dargestellt
werden. Interessanter gestalten sich die Übertragungsmöglichkeiten seines Ansatzes auf
den Deutschunterricht für Tourismus.

Kurtz entwickelt seine Figurationstheorie26 des Lehrens und Lernen in einer kritischen
Auseinandersetzung mit der konstruktivistischen Neuorientierung in der

156
Fremdsprachendidaktik, der er vorwirft „keine widerspruchsfreie, empirisch gesicherte
bezugswissenschaftliche Grundlage (zu bieten), sondern lediglich einen multidisziplinären,
im Einzelnen kaum überschaubaren metatheoretischen Rahmen, in den Überlegungen und
Überzeugungen philosophische-erkenntnistheoretischer, kybernetischer, biologisch-
neurophysilogischer, soziologisch-systemtheoretischer, kognitionspsychologischer,
psycholinguistischer und lerntheoretischer Provenienz einfließen.“ (Kurtz 2000, 105f)

Die Grundannahmen des Konstruktivismus und des mentalistischen Denkens gehen von
einem individuell ausgeprägten Menschenbild aus, das den Menschen „vornehmlich aus
der Innenperspektive zeigt und ihn – in der Ausprägung des Radikalen Konstruktivismus –
als ein in sich geschlossenes Wesen modelliert, für das sich die Umwelt, gleichsam in
Umkehrung des Behaviorismus, als ‚black box‘ darstellt. Der Schüler wird daran
anknüpfend primär als Lerner begriffen; Fremdsprachenlernen als ein von außen nur
bedingt zu beeinflussender Prozess der eigenaktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt
und der subjektgebundenen Konstruktion von Wissen.“ (ebd. 110)

Diesem Menschenbild setzt Kurtz entgegen, dass zu den Grundbeständen „der

menschlichen Existenz, das gleichzeitige Dasein mehrerer Menschen in Beziehung
zueinander“ gehört und es sich damit bei dem Lernenden im Fremdsprachenunterricht
nicht um ein „quasi gruppenloses Wesen“ (ebd. 110) handelt, das „letztlich auf die
Existenzebene eines eigenaktiven und sich selbst regulierenden Sprachlernsystems“ (ebd.)
reduziert werden kann.

Im Vordergrund sollte daher nicht der sprachverarbeitende Mensch als Individuum gestellt
werden, sondern die „Einbettung des Menschen in die fremdsprachenunterrichtliche
„Gesellschaft der Individuen“ (...)“, das sich in der Praxis als “ein komplexes, sich
kontinuierlich wandelndes Beziehungsgefüge“ darstellt und „ständigen Spannungen
unterliegt, die sich aus den vielfältigen Wechselwirkungen zwischen der Individualität des
Einzelnen, seiner Lernbiographie, seinen Neigungen, Fähigkeiten, Wünschen, Interessen,
Bedürfnissen und Bestrebungen und den von gesellschaftlichen Werten, curricularen
Vorgaben, unterrichtlichen Regeln, zwischenmenschlichen Rollen- und Statusbeziehungen,
den Verteilungen von Rechten und Zugehörigkeiten sowie spezifischen Kontroll- und

157
Sanktionsmechanismen geprägten gegenseitigen Wahrnehmungen und Erwartungen der
Lerngruppe bzw. des Lehrers ergeben.“ (ebd. 111f)

Kurtz stellt die These in Frage, Lernen somit als ein Produkt der Selbstorganisation des
Lerners aufzufassen, das nur in Eigenverantwortung durchgeführt werden kann (vgl. ebd.
113) und fordert statt dessen, den „Prozess des individuellen Sprachlernens“ im
Fremdsprachenunterricht in Verbindung mit „den (über das Kognitive hinausgehenden)
Prozessen und vor allem der Dynamik des gemeinschaftlichen Sprachenlernens“ (ebd.) zu
setzen.

Demnach müssen im Lernprozess auch „unterrichtliche Kräfte und Valenzen

Berücksichtigung finden, die ‚von außen’ auf das lernende Individuum einwirken. Dem
Bild des Lerners als Konstrukteur von Wissen wird hier daher das Bild von gemeinsam
lernenden Persönlichkeiten gegenübergestellt, die gleichsam als ‚aktive Floßfahrer’ (...) im
unterrichtlichen Handlungsstrom mitfahren, die ihren Weg teilweise zielstrebig selbst
steuern, die sich gelegentlich aber auch im unterrichtlichen Handlungsstrom treiben lassen
oder von ihm mitgerissen werden und dabei bisweilen auch die Orientierung verlieren.“
(ebd. 117)

Fremdsprachenlernen ist aus dieser Perspektive als ein „Erfahrung-Machen im

gemeinsamen Tun“ zu betrachten, das sich als aktives und passives ‚Mitfahren’ hin zu
einem „allmählichen Vertraut-Werden“ mit der Zielsprache und sich in Beziehung zu
anderen nach und nach zu einer „individuelle(n) fremdsprachliche(n) Erfahrungen“ (ebd.)
entwickelt.

„Fremdsprachliche Handlungsfähigkeit resultiert aus dieser Perspektive nicht vorrangig

aus subjektiven Konstruktionsprozessen und aus (deklarativen und prozedularen) Wissen
des Einzelnen, sondern sie emergiert in Form eines gemeinschaftlich reflektierenden
learning by doing nach und nach aus fremdsprachlichen Beziehungen zu und Interaktionen
mit anderen.“ (ebd. 119)

158
Dieses Lernerverständnis lässt sich besonders gut auf den Fremdsprachenlernenden für
Tourismusberufe übertragen, denn die fremdsprachliche Handlungsfähigkeit des
Lernenden in seiner späteren beruflichen Tätigkeit wird im besonderen Maße von seiner
Fähigkeit abhängig sein, seine sprachlichen Kompetenzen in der fremdsprachlichen
Beziehung zu und Interaktion mit deutschsprachigen Touristen anzuwenden und zu
entfalten. Umso vertrauter er mit einem solchen Lernkontext ist, umso sicherer dürfte er
sich in ihr bewegen und zugunsten seiner sprachlichen Weiterentwicklung nutzen.

Für Studierende an der School of THM ist dieses Lernverständnis noch aus einem weiteren
Grund relevant. Den traditionellen Lernstrategien (auf deren Veränderung man sich erst in
einer langfristigen Periode einstellen kann) kann hier mit einer Lernauffassung begegnet
werden, die sich nicht durch einen radikalen Umwälzungsversuch mit neuem Lehrwerk
und neuer Unterrichtsmethodik auszeichnet mit der Erwartung an die Studierenden, diesen
Prozess individuell zu bewältigenden, sondern sie zeichnet sich aus durch den Versuch den
Lernendenbedürfnissen und institutionellen Möglichkeiten der Schule entsprechend,
Lernen in „interaktive Lernarrangements“ (vgl. ebd. 121) einzubinden, die die
fremdsprachliche Sprechhandlungsfähigkeit der Studierenden in einem berufsrelevanten
Sinne fördert.

Improvisiertes Sprechen in authentischer Lernumgebung -praxisbezogener

Fremdsprachenunterricht

Improvisationen eröffnen nach Kurtz „attraktive Freiräume für selbstgesteuerte produktive

Sprechhandlungen“ und ermutigen „die Lernenden, sich miteinander – face to face – und
weitestgehend ohne Hilfestellung durch die Unterrichtenden in der Zielsprache zu
verständigen. Die fremdsprachliche Selbsterfahrung und das gemeinschaftliche
Sprecherlebnis in flexiblen, genau auf die Ausdrucksmöglichkeiten, Interessen und
Bedürfnisse der jeweiligen Lerngemeinschaft abgestimmten Szenarien und nicht das
teilnahmslose Anwenden von kurz zuvor erarbeiteten oder auswendig gelernten
Sprachmitteln (...) soll dabei Grundlage für die systematische Förderung des freien
Sprechens sein.“ (ebd.)

159
Solche „interaktiven Lernarrangements“ in einer authentischen Lernumgebung zu
gestalten, dürfte dem „erprobenden Zugang zum Sprechhandeln in der Zielsprache“ (ebd.
123) entgegenkommen und die Verbindung von sprachlichen und tätigkeitsbezogenen
Handlungen (vgl. Braun 1989, 43) fördern.

Dafür bieten sich die o.g. universitäts- und schuleigenen Einrichtungen und die
touristischen Einrichtungen Nord Zyperns an.

So wäre eine Überlegung, aus dem Unterrichtsgeschehen heraus regelmäßig Studierende

mit Projekte zu beauftragen, die das Ziel verfolgen, fremdsprachliche
Kommunikationsaufgaben in einer entsprechenden praktischen Lernumgebung zu
bewältigen. Hierbei sollte gelten: „Use what you know. Learn what you can. Make up the
rest as you go along.” (ebd. 122), wobei Sprache, Bewegung, Mimik, Gestik ebenso
erlaubt sind wie Emotion und Kognition (vgl. ebd. 124).

„Improvisationen lösen sich diesbezüglich von dem traditionellen

fremdsprachendidaktischen Denkansatz, der die Lernenden – vornehmlich unter dem
Gesichtspunkt der Sprachrichtigkeit – als ‚defective communicators’ betrachtet, denen das
freie Sprechen der Zielsprache erst in späteren Lernjahren zugetraut werden kann.“ (ebd.
125) Lernende werden stattdessen als ‚successful communicators’ angesehen, die zwar
nicht fehlerfrei jedoch erfolgreich mit ihren begrenzten Ausdrucksmöglichkeiten die
Kommunikationssituation bewältigen (vgl. ebd.).

Wesentlich bei der Umsetzung einer solchen Idee dürfte die entsprechende Qualifizierung
der Lehrenden sein, da hierfür die „Mobilisierung und Aktivierung der Sprachpotentiale
bzw. –ressourcen (...) viel Behutsamkeit, Geduld und Einfühlungsvermögen“ (ebd.) von
den Lehrenden verlangt wird und nicht zuletzt diese sich der Frage gegenübergestellt
sehen, ob und wie solche Sprach- und Handlungsresultate zu zensieren seien. Auch dürfte
ein Austausch mit den entsprechenden Fachlehrenden der praxisbezogenen Lerninhalte in
der Vorbereitung und möglicherweise Durchführung wichtig und motivierend für alle
Beteiligten sein.

160
Eine reflektierende Nachbereitung der Improvisationen hält Kurtz für wichtig, um hier
Lernenden Rückmeldungen sowohl von dem Lehrenden aber auch Lernenden über ihr
kommunikatives Handeln (vgl. ebd. 127) zu geben.
Für solche Nachbereitungen eignen sich Filmaufnahmen von der improvisierten Szene, um
„den Verlauf der Kommunikation auf diese Weise noch einmal aus einer
handlungsdistanzierten, zunehmend selbstkritischeren Perspektive“ (ebd.) zu reflektieren
und Fehler aufzudecken und mögliche Handlungsalternativen zu diskutieren.
Dieses verbindet wiederum die technischen Möglichkeiten mit den inhaltlichen Zielen.

Zusammenfassung

Das Lernziel „Kommunikative und interaktive Kompetenzen“ wurde unter Hervorhebung

der berufsrelevanten Sprechfertigkeit diskutiert und Vorschläge zu der Aktivierung dieser
entwickelt.

Improvisierendes kommunikatives Handeln bietet sich in diesem Zusammenhang als

geeignete Unterrichtsform für Tourismusstudierende allgemein und insbesondere für
Studierende an der School of THM an, um den Bedarf an sprechhandelnden Kompetenzen
zu entsprechen und die praxisbezogenen Möglichkeiten für das Tourismusstudium zu
nutzen.

Die persönlichkeitsspezifischen Fähigkeiten, welche die Studierenden hierdurch

entwickeln, nämlich in fremdsprachlichen Situationen, situative oder habituelle Ängste
oder Hemmungen (vgl. ebd. 115) zu überwinden und mit der Fremdsprache selbstbewusst
umzugehen, entsprechen genau den beruflichen Anforderungen, denen sie später als
Angestellte in einem Tourismusberuf begegnen.

8.2 Lernziel: Interkulturelle Kompetenz

Dieses Kapitel zum „Lernziel: Interkulturelle Kompetenz“ hebt sich in der

forschungsmethodischen und inhaltlichen Vorgehensweise von den vorangegangenen
Kapiteln ab. Innerhalb des bisher Gesagtem wurde immer wieder in Zusammenhang mit
der Vermittlung fremdsprachlicher Kompetenzen die Vermittlung von kulturellen und
interkulturellen Kompetenzen der Studierenden hingewiesen. Diesem „Hinweis“ möchte

161
ich jedoch nicht lediglich durch das Beifügen eines entsprechenden Kapitels zu der
„Vermittlung kulturspezifischer und kulturkontrastiver Inhalte im Deutschunterricht“
nachgehen, sondern interkulturelle Kompetenz stellt für mich ein zentrales Lernziel in der
gesamten Tourismusausbildung dar, dessen Vermittlung sich kompetente Fachleute, wie
sie die Fremdsprachenlehrenden darstellen, annehmen sollten. Dieser These folgend, ergibt
sich die Notwendigkeit zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit der Definition von
interkultureller Kompetenz, mit ihrer Stellung im Tourismusstudium, ihrer Relevanz in
dem tourismus-bezogenen Berufsalltag und dem Bezug zur Fremdsprachenausbildung.

Die Beschäftigung mit dem Thema „Interkulturelle Kompetenz / Kommunikation“ erfährt

nicht nur in der Fremdsprachenforschung, sondern in sehr vielen Kontexten von Lehre und
Forschung eine umfassende Berücksichtigung. Hierbei wird mit unterschiedlichen
Schwerpunktsetzungen ein breites Spektrum von Faktoren angesprochen, die sich in ihrer
Explizitheit, Detailliertheit und Prägnanz unterscheiden. So erscheint sie in der Pädagogik
als „interkulturelle Pädagogik“, in der Linguistik, Psychologie und Ethnologie als
„interkulturelle Kommunikation“, in der Betriebs- und Volkswirtschaft als „interkulturelles
Management“ und als eine praxisbezogene Variante der Interkulturellen Didaktik, dem
„interkulturellen Training“ (vgl. Liedke 1999, 552f). Diese Heterogenität ist laut Knapp-
Potthoff (1997, 182) „kennzeichnend für eine grundlegende Schwierigkeit der
Verständigung über interkulturelle Kommunikation und interkulturelle
Kommunikationsfähigkeit: Die wissenschaftliche Diskussion findet in unterschiedlichen
Zusammenhängen statt, ohne dass die durch den jeweiligen Kontext gegebenen
spezifischen Zielsetzungen und Beschränkungen mitbedacht werden. Deshalb wird in den
einzelnen Disziplinen akkumuliertes Wissen über interkulturelle Kommunikation in der
Regel nicht in einen dem Gegenstand angemessenen Gesamtzusammenhang integriert.“
Des weiteren kommen sehr praxisbezogene Diskussionskontexte aus der
Fremdsprachendidaktik und vor allem dem Bereich interkulturellen Trainings hinzu.

Fortan verwende ich den Terminus „Interkulturelle Kompetenz“, unter der sowohl
„interkulturelle Kommunikation“, aber auch die Fähigkeit zu ihrer Anwendung, im Sinne
Knapp-Potthoff’s „interkulturelle Kommunikationsfähigkeit“ zu verstehen ist.

162
Angesichts des o.g. Dilemmas möchte ich mich in der Diskussion zur „Interkulturellen
Kompetenz“ an jene Ansätze orientieren, die sich für die vorliegende Lernzielbestimmung
als relevant erweisen und hoffe diesbezüglich zugleich in einem Gesamtzusammenhang
und praxisbezogen zu argumentieren. Die Aspekte, die – nach einer Begriffsbestimmung -
in diesem Kontext von „Interkultureller Kompetenz und Tourismusstudium“ interessant
sind, sind:
- der Bedarf an interkulturellen Kompetenzen von Angestellten und Arbeitgebern in
der Tourismusbranche
- die Vermittlung interkultureller und fremdsprachlicher Kompetenzen in der
Tourismusausbildung
- Möglichkeiten zu einer Vermittlung interkultureller Kompetenzen im
Tourismusstudium, und den Beitrag, den der Fremdsprachenunterricht allgemein zu
dem Erwerb interkultureller Kompetenzen in der Tourismusausbildung leisten kann
und
- der Beitrag, den der Unterricht Deutsch als Fremdsprache leisten kann, um auf die
Begegnung mit deutschen Touristen vorzubereiten.

Was ist unter „Interkulturelle Kommunikation“ bzw. „Interkulturelle Kompetenz“

zu verstehen?

Vereinfacht gesagt, könnte man die Verständigung innerhalb einer Gesellschaft oder
Gruppe als intrakulturell und die Verständigung über Gruppengrenzen hinweg als
interkulturell bezeichnen (vgl. Apeltauer 1997, 17). Redder und Rehbein (1987)
unterscheiden in diesem Zusammenhang zwischen interkultureller Kommunikation im
weiteren Sinne, der Kommunikation zwischen Mitgliedern verschiedener Gruppen einer
Sprache und einer Gesellschaft, und interkultureller Kommunikation in engerem Sinne, der
Kommunikation zwischen Mitgliedern verschiedener Sprachen und verschiedener
Gesellschaften.
Hinter diesen einfachen Aussagen verbirgt sich eine komplexe Realität, die es näher zu
betrachten gilt, wenn man den Terminus ‚interkulturelle Kommunikation‘ fassen und
hieraus einen didaktischen Ansatz für die Vermittlung von ‚interkulturellen Kompetenzen‘
entwickeln will.

163
‚Kultur‘ und ‚Interkulturelle Kommunikation‘
Der Versuch, ‚Kultur‘ zu definieren, ist nicht einfach angesichts der ca. 150 bekannten
Definitionen (vgl. Flechsig, 1997a, 2). Unter ‚Kultur‘ wie auch unter ‚Kommunikation‘
werden verschiedenste Aspekte menschlichen Denkens und Handelns, sowie Gebräuche,
Sitten, Wertvorstellungen, Normen, Gesellschaftsformen u.v.m. verstanden.

Knapp-Potthoff (1997, 184) definiert ‚Kultur‘ entsprechend einer lebensweltlichen

Realität:

„‘Kultur‘ verstehe ich nicht als die Menge ihrer Mitglieder, sondern als ein abstraktes,
ideationales System von zwischen Gesellschaftsmitgliedern geteilten
Wissensbeständen, Standards des Wahrnehmens, Glaubens, Bewertens und Handelns,
das in Form kognitiver Schemata organisiert ist und das sich im öffentlichen Vollzug
von symbolischem Handeln manifestiert“.

Es gibt demnach keine klare Grenzziehung zwischen verschiedenen Kulturen und auch
keine eindeutigen Entscheidungen über die Teilhabe oder Nicht-Teilhabe von Individuen.
Somit wird der häufig vorgenommenen Einteilung von Kulturen in ‚Nationalkulturen‘
begegnet. Knapp-Potthoff betont weiterhin, dass ‚interkulturelle Kommunikation‘ nicht
zwischen Kulturen stattfindet, sondern als interpersonale Interaktion zwischen Individuen
(ebd.).

Ergänzend formuliert Knapp-Potthoff (1997, 84), sich anlehnend an Hinnenkamp (1994),

eine Art ‚Basis-Konsens‘ zu dem, was „interkulturelle Kommunikation‘ eigentlich ist:
- Es gibt unterschiedliche, voneinander unterscheidbare Kulturen.
- Kultur und Kommunikation stehen in einem Zusammenhang
- Kommunikationsteilnehmer sind auch immer Teilnehmer bzw. Teilhaber einer Kultur
- Kulturelles spiegelt sich in der Kommunikation wider. (Ohne Kulturteilhabe könnte man gar
nicht kommunizieren.)
- Kulturteilhabe heißt: In einer spezifischen Weise kommunizieren
- Gemeinsame Kulturteilhabe erleichtert die Kommunikation, unterschiedliche Kulturteilhabe
erschwert sie.

164
Die Unterscheidung menschlicher Kulturen äußert sich in leicht sicht- und hörbarer Weise
- durch verschiedene Sprachen, in den Artefakten einer Kultur und in Handlungen ihrer
Teilhaber - und in schwerer wahrnehmbaren Weise - z.B. in den Konventionen des
Kommunizierens und, auf komplexe Weise mit diesem verbunden, im Bereich von
Wertvorstellungen, Normen, Glaubensrichtungen, Wahrnehmens und Denkens und
allgemein dem von den Mitgliedern einer Kultur geteilten Wissen (vgl. Knapp-Potthoff
1997, 181), und obwohl es zwischen Kulturen und Lebensformen immer
Überschneidungen und Übergänge gibt, richten wir unsere Aufmerksamkeit bei der
Begegnung mit Menschen zumeist nicht auf das, was uns als Menschen verbindet, sondern
auf das Andersartige (bzw. Befremdliche). Gruppenspezifische Zuordnungen treten bei
diesen Einschätzungen in den Vordergrund, während individuelle Zuordnungen
vernachlässigt werden (vgl. Apeltauer 1997, 17f).

Dem Moment der ersten bewussten Begegnung des „Ich“ mit dem „Anderen“ spricht der
Philosoph Ortega Y Gasset den „Charakter einer Konfrontation“ (Ramos-Salida 2000, 211)
zu, „da sich zwei radikale Einsamkeiten – die in ihren eigenen, abgeschlossenen Zentren
und Ideenwelten leben – gegenüberstehen, welche gleich beginnen, sich gegenseitig
Meinung voneinander zu bilden“ (Stehncken, 1973, 153 zitiert in: Ramos-Salida 2000,
211). Das beiderseitige Gefühl der Fremdheit existiert, obwohl beide menschliche
Individuen sind (ebd.).

‘Interkulturalität‘ hat in diesem Sinne mit Fremdheit und Differenz, mit

Gruppenzugehörigkeit und gesellschaftlicher Mitgliedschaft zu tun (vgl. Liedke/Knapp-
Potthoff 1997, 7), und ‚Interkulturalität‘ spiegelt sich in der Kommunikation und
Interaktion zwischen menschlichen Individuen wider.

Kulturelle Skripts
Flechsigs Modell der „kulturellen Skripts“ (Flechsig 1996) innerhalb der „Interkulturellen
Didaktik“ bietet in diesem Zusammenhang einen hilfreichen Ansatz, um die kognitive
Komplexität der Phänomene ‚Kultur‘ und ‚Interkulturalität‘ und ihre Manifestierung auf
der individuellen Ebene zu verstehen.

165
„Kulturelle Skripts“ sind vergleichbar mit den o.g. „kognitiven Schemata“ (Knapp-
Potthoff 1997) und werden von Flechsig bezeichnet als „Wissensstrukturen, die aus
kulturtypischen Assoziationen zu einer Situation bzw. Tätigkeit gebildet werden und
„Fertigpackungen“ sind von
x Erwartungen (in bezug auf das, was passieren wird),
x Schlussfolgerungen (wenn – dann – Verknüpfungen) und die
x Wissenselemente enthalten, die in Alltagssituationen als Einheit verfügbar sind „wie
eine Handlungsanweisung ohne ausgefüllte Details.“

„Skripte sind mentale Repräsentationen (Modelle, Schemata) der ursächlich verknüpften

Tätigkeiten, Anhaltspunkte und Rollen, die in häufig auftretenden Situationen
vorkommen. Skripte haben drei Funktionen in kognitiven Prozessen“: (Flechsig 1996, 1)
x Speicherung
x Verständnis und
x Wiedererinnerung.

Sie sind demnach Bausteine unseres Alltagsverständnisses, die aus Alltagsroutinen

abgeleitet werden. Sie können sich dabei auf sehr spezifische Ereignisbereiche und
Situationen beziehen oder auf eine ganze Klasse. „Im letzteren Falle ermöglichen sie es,
neue Situationen, deren Ähnlichkeit vermutet wird, zu verstehen und entsprechende
Handlungspläne zu entwerfen.“ (ebd.)

Wichtig hierbei ist, dass kulturelle Skripte nicht unverbunden nebeneinander in einem
gesellschaftlich-kulturellen Vakuum schweben, sondern sie sind eingebettet in
„übergeordnete Einheiten, die gelegentlich als „Weltbilder“ und „Lebensstile“ bezeichnet
werden. Sie heben sich also als „Figuren“ vor einem „Hintergrund“ ab, wobei dieser
tragende Hintergrund zugleich die Bedingung für Sinngebung und Verstehen ist“. (ebd.)

Kulturelle Selbstverständlichkeiten
Diese Weltbilder werden als „kulturelle Selbstverständlichkeiten“ angenommen und
entziehen sich weitgehend dem Bewusstsein. Kinder lernen in ihrem kulturellen Kontext
die ersten kulturellen Skripte, deren Entlastungsfunktion darin besteht, Routinen zu

166
entwickeln, um nicht in jeder Situation neue Interpretations- und Verhaltensmuster
entwickeln zu müssen. Mit den stattfindenden Ereignissen, in denen die Routinen jeweils
angewandt oder leicht abgewandelt angewandt werden, wird auch Hintergrundswissen
aufgebaut, dass dazu befähigt, Situationen auf anzuwendende Routinen / Skripte zu
interpretieren („Meta-Routinen“). Schließlich wird ein „Weltbild“, d.h. ein kultureller
Bezugsrahmen, entwickelt, der es erlaubt, Ereignisse und Routinen, Hintergrundwissen
und Meta-Routinen zu ordnen (vgl. Flechsig 1996, 3). In unserem Alltag verlassen wir uns
auf diese Selbstverständlichkeiten und reflektieren sie nicht, denn sie sind meistens – aber
nicht immer – hilfreich und erlauben uns schnell und unter Stress angemessen zu handeln.
Es wäre sehr mühsam, bei allem was wir tun erst danach zu fragen, welche kulturelle
Regel wir nun befolgen sollten. Vor lauter Überlegen kämen wir nicht zum Handeln (vgl.
Flechsig 1997b, 5).

In der Begegnung des „Ich“ mit dem „Anderen“ werden diese kulturellen
Selbstverständlichkeiten jedoch dann in das Bewusstsein gerückt, wenn eine Person
feststellen muss, dass sie oder andere mit den kulturellen Skripten nicht mehr
weiterkommt. Diese Kontrasterfahrung führt häufig zu unsicherem Verhalten mit
emotionalen Begleitumständen wie Angst, Aggression, Abwehr etc.
Die Kontrasterfahrung allein macht noch nichts explizit, „man kann über diese Erfahrung
hinweggehen oder auch in emotionaler Betroffenheit verharren. Dabei ist derartige
Betroffenheit ein erstrebenswertes Ziel, wenn sie nicht Abschluss einer Erfahrung ist,
sondern Anstoß zur Verarbeitung dieser Erfahrung. Erst hierdurch kommt es zu einer
Weiterentwicklung.“ (ebd.)

Dieser Punkt in der Kontrasterfahrung ist von zentraler Bedeutung. Sie ist der Punkt, an
dem die wesentliche Entscheidung fällt, ob es eine Person vermag in einer
Kontaktsituation mit Menschen anderer Kulturen, in der etwas in der Kommunikation
„schief geht“, über ihre eigenen Deutungsmuster zu reflektieren, oder ob sie das Fremde
ganz einfach als defizitär betrachtet.

Sich diese Fähigkeit anzueignen, ist durchaus nicht einfach. In den drei Jahren meiner
Tätigkeit als Koordinatorin an der Eastern Mediterranean University habe ich diesen

167
Konfliktpunkt in der alltäglichen Arbeit sehr deutlich gespürt. Das Wissen allein reicht
nicht aus, dass Menschen anderer kultureller Herkunft anders denken und handeln, um
dann in der Auseinandersetzung mit ihnen auf seinem eigenen Standpunkt zu verweilen
und den anderen als „defizitär“ zu bezeichnen.

Auch eine Ausbildung in Deutsch als Fremdsprache allein macht nicht kompetent. Ich
kann mich jedenfalls nicht ganz davon frei sprechen, dass ich, wenn ich an die Grenzen
meines Verständnisses getrieben wurde, mich persönlich angegriffen fühlte und zu
vereinfachten, überheblichen Verarbeitungsformen griff. Es ist ein ständiger Prozess der
Auseinandersetzung, der Reflexion und des Dazulernens. Letztendlich setzt man sich mit
einzelnen Menschen auseinander, die ihrerseits mehr oder weniger fähig und bereit sind,
sich der interkulturellen Dimension einer Begegnung zu stellen. Daher spricht vieles dafür,
dass man in Kontrastsituationen nicht nur darauf achtet, diese positiv zu bewältigen,
sondern, dass man seinem Gegenüber seine Deutungsmuster erklärt, um ein Stück
Sensibilisierung für den interkulturellen Diskurs zu schaffen oder zu sichern.

Hintergrundwissen
Wie kann man jedoch zu unterscheiden lernen, ob es sich bei einer als „befremdlich“
wahrgenommenen Verhaltensweise um eine kulturspezifische, d.h. für eine
Kulturgemeinschaft charakteristische oder eine individuelle Verhaltensweise handelt?
Hierzu dient ein Hintergrundwissen über Eigenschaften bestimmter Gruppen/Kollektive,
mit Hilfe dessen man Menschen als der eigenen Gruppe zugehörig oder nicht-zugehörig
erkennt. Äußere Merkmale, wie Hautfarbe, Haartracht und Kleidung spielen dabei eine
ebenso große Rolle wie Sprache, Gebärden und möglicherweise Geruch. (vgl. Flechsig
1997a, 3)
„Solches Hintergrundwissen, das der Begegnung mit Mitgliedern anderer
Kulturgemeinschaften vorausgeht, wird in der Alltagspraxis zumeist in Form von
einfachen, d.h. von wenigen Merkmalen gebildeten Schemata („Stereotypen“) vermittelt,
etwa über Witze und Anekdoten, literarische oder filmische Repräsentationen, in neuerer
Zeit auch über die Werbung“ (Flechsig 1997a, 3f). Diese Schemata sind – selbst wenn sie
„falsch“ sind – wichtige Einstiegs- und Orientierungshilfen für Lernprozesse und sollten
nicht übereilt mit dem Begriff „Vorurteil“ belegt werden. „Erst wenn sie Lernprozesse

168
nicht stimulieren und eröffnen, sondern verhindern und abschließen, werden sie zu
Vorurteilen“ (ebd.).

Ähnliche Merkmalkataloge – auch „Kulturstandards“ genannt – dienen häufig zur

Grundlage interkulturellen Trainings, in dem Wert- und Moralvorstellungen sowie
Verhaltensweisen bestimmt werden, die für eine Kulturgemeinschaft, die zumeist als
„Länder“ bezeichnet werden, typisch sind bzw. sein sollen (ebd.).

Eine Parallele zu dem landeskundlichen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts darf man

vorsichtig ziehen, wenn man erwägt, dass auch hier die Aufgabe darin besteht, kulturelle
Informationen, d.h. Wert- und Moralvorstellungen sowie Verhaltensweisen zu dem
Fremdsprachenland zu vermitteln.

„Diese Vorphasen einer vorausgehenden Schemabildung“ betrachtet Flechsig (1997a, 4)

als wichtig, sieht jedoch die Möglichkeit zu dem Erlernen einer fremden Kultur erst mit
der intensiven Begegnung lebendiger Mitglieder der betreffenden Kulturgemeinschaft
gegeben. Unter ‚intensiv‘ versteht er dabei, wenn die Begegnung Formen des
Zusammenlebens oder der Zusammenarbeit beinhalten (vgl. Flechsig 1997a, 4).

Diese Bedingung ist nicht unproblematisch für den Fremdsprachenunterricht Deutsch, wie
er derzeit an der School of Tourism & Hospitality Management stattfindet, denn die
Begegnung mit „lebendigen“ Deutschen während des Studiums reduziert sich auf den
Lehrenden und, mit viel Glück, im Praktikum auf einzelne deutsche Touristen.
Während Flechsigs Forderung durchaus für die Förderung interkultureller Kompetenz
Zustimmung verdient, kann diese Voraussetzung innerhalb eines Fremdsprachenunterrichts
oder in Kooperation mit dem Fremdsprachenunterricht - in vielen Ländern der Welt – nicht
erfüllt werden.

So muss sich der Fremdsprachenunterricht damit begnügen, die ihm zur Verfügung
stehenden Wege und Mittel für die Vermittlung interkultureller Kompetenzen zu nutzen.
Welche in der Tourismusausbildung zur Verfügung stehen, wenn man sich traut, über den

169
Tellerrand hinweg zu sehen und neue Wege zu gehen, haben schon die wenigen
Überlegungen zu der Förderung der Sprechfertigkeiten im vorherigen Kapitel gezeigt.

Werden interkulturelle Fähigkeiten von Angestellten und Arbeitgebern in der

Tourismusbranche gebraucht, und wenn ja, welche interkulturellen Fähigkeiten
Werden gebraucht?

Es erscheint fast selbstverständlich, dass Angestellte oder Arbeitgeber, die in der

Tourismusbranche - und vor allem in der internationalen Tourismusbranche, wie in Nord
Zypern - tätig sind, über interkulturelle Kompetenzen verfügen. Dennoch ist es mir nicht
gelungen, sie, in der mir vorliegenden Literatur, explizit als Lernziel in der Ausbildung
noch als einschlägige berufliche Kompetenz ausgewiesen gesehen zu haben.
Dennoch, sie existiert, und ihre Existenz spiegelt sich wider in jeder Urlaubsbroschüre,
jedem Fernsehspot, jeder Postkarte, jedem Reiseführer u.v.m.

Am eindrucksvollsten wird ihre Existenz wohl in der folgenden Aussage präsentiert: „In
offiziellen Verlautbarungen, wie z.B. den Vereinbarungen von Helsinki (Konferenz für
Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa), wird der Tourismus häufig als ein wichtiges
Mittel der Völkerverständigung und Friedenssicherung dargestellt“ (Schmeer-Sturm 1992,
94). Ich meine, spätestens seit dem 11.September 2001 sollte diesem „Mittel“ auch ein Teil
„Verantwortung“ zugesprochen werden.

Interkulturelle Kompetenzen als wahrzunehmende Verantwortung

Diese „Verantwortung“ ist kein neuer Aspekt. Die negativen wirtschaftlichen und
soziokulturellen Auswirkungen des Tourismus – vor allem in den sog.
Entwicklungsländern – werden offen kritisiert.

„Zwar führe der Tourismus in den entsprechenden Regionen zweifellos zu bedeutsamen

kulturellen, sozialen und wirtschaftlichen Veränderungen, doch fließe, dies speziell in den
Entwicklungsländern, ein erheblicher Teil des Touristengeldes in die Entsenderländer zurück,
womit der wirtschaftliche Fortschritt durch den Tourismus in Frage gestellt wird. (...) Kritisch
sind auch die soziokulturellen Effekte des Tourismus zu sehen: Zwar erfolgt einerseits eine
Verbreitung westlich-europäischer Werthaltungen, z.B. was die Gleichberechtigung der Frau
und der unteren Schichten betrifft, andererseits kann „die unmittelbare Konfrontation mit
Menschen aus den privilegierten Industrieländern, die die scheinbare Attraktivität eines

170
 fremden Lebensstils demonstrieren, sehr oft unreflektierte Nachahmungseffekte auslösen.“
Gerade im Urlaub hat ja der Tourist ein anderes Konsumverhalten als zu Hause, einen erhöhten
Lebensstandard, er ist modisch gekleidet, untätig, wohnt in prächtigen Hotels, zeigt oft ein
überhebliches Auftreten und gibt damit der einheimischen Bevölkerung ein „Gefühl von
Minderwertigkeit (und) verstärkt die ohnehin vorhandene Identitätskrise.“ (Zitate im Zitat:
Egbert Waschulewski (1982), zitiert in Schmeer-Sturm 1992, 95)

Tourismuskritiker sind zum Teil der Meinung, dass der Ferntourismus in sog. Dritte-Welt-
Ländern „Schäden im Bereich der religiös-ethnischen Ordnungen, der Kultur, aber auch
ökologisch und ökonomisch“ verursacht, und folgern, dass auf das Reisen in diese Länder
gänzlich verzichtet werden sollte (Schmeer-Sturm 1992, 95).

Manche Länder entziehen sich auf ihre Weise einer unerwünschten Einflussnahme auf ihre
Kultur durch den Tourismus:

„Ritter (1975) discussing the attitudes of Islamic countries towards foreign tourists, observes
that Saudi Arabia, Libya, Iraq and a number of southern Arab states are frankly not interested
in having non-Islamic visitors. Again it appears that tourists are viewed as agents of cultural
change, with the dress of women, the use of alcohol, and the mixing of the sexes being
particularly sensitive areas of potential influence“ (Pearce 1988, 8).

Durch den Tourismus verursachte kulturelle Veränderungen in der Gesellschaft scheinen

vor allem für islamische Länder problematisch zu sein:27

„The impact of tourism in Istanbul seen by Turkish: „In Istanbul changes to community morals
were also important, but Turkish residents were much more concerned with possible changes
in the family structure“ (Pearce 1988, 10).

Diese Reaktionen sind nachvollziehbar, denn Tourismus führt zu Kulturwandel, und je

intensiver der Kontakt mit dem Tourismus ist, „desto stärker werden traditionelle
Wertsysteme zugunsten von moderneren aufgegeben“ (Preglau et al. 1985 zitiert in Kramer
1993, 58).

Da viele - gerade arme - Länder von den Einnahmen und den Beschäftigungsmöglichkeiten
durch die Tourismusindustrie abhängig sind, halte ich die Vermeidung von Tourismus für

171
eine fragliche Form der Problembewältigung. Die Erschaffung von sog. Tourismus-
Enklaven (vgl. Schmeer-Sturm 1992, 95) kann dagegen eine diskutierbare Möglichkeit zur
Reduzierung der Störungsfaktoren für die einheimische Bevölkerung darstellen.

Da wo Tourismus existiert, ist er „aktiver und passiver Teil des Kulturprozesses. In, mit
und durch Tourismus entfalten die Menschen ihre Kultur. (...) Dem kulturellen Repertoire
von Welterfahrung, Weltinterpretation und Erlebnisformen (wird) Neues
hinzugefügt.“(Kramer 1993, 56). Diesem ist Positives abzugewinnen, wenn es unter dem
Aspekt des humanen Reisens betrachtet wird, „welche den Kompensations- und sonstigen
Wünschen der Touristen, ihren Hoffnungen und Erwartungen in bezug auf Glück,
Bereicherung und Erlebniswerte entgegenkommt, aber gleichzeitig kulturverträglich,
sozialverantwortlich und umweltbewusst ist“ (Mäder 1985 zitiert in Kramer 1993, 58.).
„Der Schlüssel zu einer Humanisierung des Reisens ist der neue, der souveräne Mensch“
(Krippendorf 1984 zitiert in ebd.). „Jedenfalls schließt sie die wahrgenommene
Verantwortung ein für das, was durch den Tourismus geschieht“ (ebd.).

Das Vier-Kulturen-Modell
In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wie die zwischenmenschliche Begegnung
unter dem Aspekt einer ‚humanen Reisekultur’ begriffen und ihre Entwicklung im Sinne
einer interkulturellen Kommunikation gefördert werden kann.

Während bislang allgemein von einer Differenzierung zwischen der Kultur der Reisenden
und der Bereisten gesprochen wurde, gilt es diese Differenzierung nun zu erweitern.

Thiem (1993) unterscheidet in der Diskussion um kulturelle Identität bei der

Touristenkultur zwischen vier Kulturen (vgl. Graphik 3 im Anhang).

Dieses Modell umfasst nach Thiem (1993, 280):

a) Die Kultur der Quellregion: das, was für alle Einwohner eines touristischen
Entsendegebietes typisch ist;
b) Die Ferienkultur (Touristenkultur): das, was für die Touristen während ihren Reisen
typisch ist;

172
c) Die Dienstleistungskultur: das, was für die vom Tourismus Betroffenen in einer
bestimmten touristischen Zielregion typisch ist;
d) Die Kultur der Zielregion: das, was für alle Bewohner eines touristischen
Empfangsgebietes typisch ist.

Thiem wendet dieses Modell an, um „Auswirkungen der Dienstleistungskultur auf die
kulturelle Identität der Zielregion sowie die Funktion der Ferienkultur für die kulturelle
Identität der Quellregion“ (ebd.) zu beschreiben. In ihrer Analyse bezieht sie sich auf
Kulturen im Allgemeinen und leistet hier einen wichtigen Beitrag für das Verständnis von
der Reisekultur und ihren Auswirkungen.

Das Vier-Kulturen-Modell lässt sich darüber hinaus als einen Erklärungs- und
Deutungsansatz für interkulturelle Kontaktsituationen im Tourismus nutzen. Die
Ferienkultur und die Dienstleistungskultur stellen in diesem Sinne „Interkulturen“28 dar,
die durch den Kontakt zwischen Reisenden und Bereisten entstehen.

Für didaktische Erklärungsansätze ist diese Differenzierung sehr hilfreich. Sie erlaubt eine
nachvollziehbare Trennung zwischen dem ‚normativen’ Verhalten der Menschen in der
Quell- bzw. Zielregion und dem, durch die Begegnung der Reisenden und Bereisten
entstandenen, interkulturellen Verhalten der Menschen in der Ferienkultur und
Dienstleistungskultur, also das „was durch den Tourismus auf menschlicher Ebene
geschieht“, während zu beachten ist, dass die Übergänge durchaus fließend sein werden.

Für den Fremdsprachenunterricht hat diese Differenzierung tiefgreifende Konsequenzen.

Demnach darf die Ausgangs- bzw. Quellkultur des Fremdsprachenlandes nicht alleiniger
Bezugspunkt für die Vermittlung von Hintergrundswissen im Unterricht sein, sondern von
vielleicht noch wesentlicherer Bedeutung sind die Ferien- und Dienstleistungskultur.

Die Komplexität dieser Interkulturen macht eine Festlegung ihrer kulturellen Skripte und
Selbstverständlichkeiten schwierig. Folgende Zitate geben einen Eindruck über die
vielfältigen Beziehungsebenen, die es in diesen Interkulturen zu berücksichtigen gilt.

173
Mundt (1998) hebt die Widersprüchlichkeit der emotionalen Beziehung zwischen
Reisenden und Bereisten hervor:

„Tourismus als Wirtschaftstätigkeit ist eine Form des Handels. In ihm werden zwar primär
keine Güter, sondern Eindrücke und Dienstleistungen gehandelt, und anders als Güter, die der
Händler zum Kunden bringt, kann der Konsum des touristischen Angebotes nur dadurch
erfolgen, dass sich der Abnehmer selbst an den Ort seiner Nachfrage begibt und damit
zwangsläufig zum Fremden wird. Diese Austauschbeziehung zwischen Fremden und
Gastgebern führt dazu, dass der Gast nicht mehr nur als Person, sondern auch als
Einkommensquelle gesehen wird.“ (Mundt 1998, 210)

„Die nähere Betrachtung privater Reisen zeigt, dass es sich um ein stark emotional gefärbtes
„Produkt“ handelt. Von den in direktem Kundenkontakt stehenden Mitarbeitern touristischer
Unternehmen (Fluggesellschaften, Hotels, Restaurants usw.), erwartet man, „dass sie so tun,
als habe die unpersönliche Beziehung zu einem Gast eine im weitesten Sinne emotionale
Grundlage. Dies ist nur möglich, indem die eigene Person der Mitarbeiter mit ihren Gefühlen
und ihrem Einfühlungsvermögen in ihre Berufssituation eingebracht und kommerziell genutzt
wird.“ (ebd. 211)

„Die Ambivalenz darauf aufbauender Beziehungen zeigt sich auch darin, dass beide Seiten
natürlich im Prinzip wissen, dass es sich bei ihren Begegnungen nicht um Situationen handelt,
die auf Sympathie oder sogar darüber hinaus gehende Gefühle beruhen, sondern um
weitestgehend normierte Konstellationen professioneller Dienstleistung, die ihren Preis hat.
Vor allem die touristische Geschäftswelt hat eine Vorder- und eine Rückseite, die jeweils
unterschiedliche Funktionen erfüllen: auf der Vorderseite werden Dienste angeboten, die
Rückseite ist für die Bezahlung zuständig.“ (ebd. 211)

Krippendorf (1984) stellt die wirtschaftlichen Widersprüche in den Mittelpunkt:

„Es wird immer übersehen, dass sich die Reisenden und Bereisten in einer total
unterschiedlichen, ja gegensätzlichen Situation befinden. Was für den einen Freiheit und
Vergnügen ist, bedeutet für den anderen Belastung und Arbeit. Das Freizeitverhalten stößt auf
das Arbeitsverhalten, die Erholungsbedürfnisse auf Existenzbedürfnisse. Das Geld des einen ist
das Brot des anderen.“ (Krippendorf 1984, 112)

„Einheimische in Dauerkontakt mit den Touristen entdecken bald deren Schwächen und
Unsicherheiten in der ihnen fremden Umgebung. Einige nützen sie aus. Bei anderen können
Gefühle der Verachtung aufkommen.
Auch die Reisenden haben ihren egoistischen Standpunkt. Ihre eigene Erholung geht ihnen
über alles. Die Begegnung mit den anderen wird nicht wirklich gesucht. Sie ist nur insofern
interessant, als sie etwas zur Erholung und Abwechselung beitragen kann. So gehen beide,
sowohl die Reisenden als auch die Bereisten, zueinander auf Distanz.“ (ebd. 117)

Schließlich beschreibt Kramer (1993) die, schon bei Mundt angeklungene, ‚Inszenierung’
des Tourismus:

„Zu den kulturellen Auswirkungen des Tourismus gehört auch die „Möblierung“ von
Landschaften und die touristische Erschließung mit Wegen, Unterkünften und „Aussichten“.
Die „Inszenierung“ künstlicher Tourismus-Umwelten geht dabei bruchlos in die kulturelle
Gestaltung von Umwelt über. Es ist für den Gesamtkomplex des Tourismus unerheblich, ob
das, was er produziert, als Fiktion, als Realfiktion oder was auch immer empfunden wird (...)
Aber für Wirklichkeitserleben hat der Tourist kaum Bedarf (...) Es hat keine Funktion in ihrer
(der Touristen, die Verfasserin) Lebenswelt, in der ihr Handeln (...) nicht unmittelbar mit

174
 anderen Lebenswelten in Beziehung steht. (...) Für den Umgang mit Realität ist der Urlaub
unerheblich, nicht aber für die psychische Gesundheit, für den sozialen Status.“ (Kramer 1993,
57)

Die interpersonale Interaktion zwischen den Menschen der betroffenen Kulturen ist
durch die wirtschaftliche Gewichtung des Tourismus belastet, der den Rahmen bestimmt
unter dem die Begegnung der individuellen Menschen stattfindet.

Widersprüche und Ungleichheit stehen dabei in Vordergrund. Diese Diskrepanz nicht zu

thematisieren, halte ich für fatal. Sie steht im Raum und kann nicht geleugnet werden. Im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache war sie zu spüren. Zu jenem Zeitpunkt hätte ich mein
Gefühl – an den Studierenden vorbeizureden, wenn ich über Deutschland, deutsche Kultur
und Verhaltensweisen gesprochen habe – nicht korrekt zu deuten gewusst. (Da ich keine
empirischen Belege habe, muss ich auch heute vorsichtig in der Bewertung sein.)
Dennoch, an einem Beispiel möchte ich dieses „Gefühl“ deutlich machen: Wenn es um das
Thema „Arbeitslosigkeit“ geht, weist Deutschland mit ca. 4 Millionen eine beachtliche
Zahl an Arbeitslosen auf. Die Studierenden mochten es kaum glauben, denn es
widersprach ihren Vorstellungen von dem „reichen Deutschland“. Im weiteren interessierte
sie das Thema aber auch nicht. Arme Deutsche und Gründe für Arbeitslosigkeit und
soziale Missstände gehörten nicht zu dem Interessensbereich der Studierenden.
Möglicherweise gehört der Tourist auch zu der o.g. „Inszenierung“ und ist eine Fiktion.

Ich denke, das komplexe Schema der gesellschaftlichen und menschlichen Beziehungen,
mit dem sich Lehrende und Lernende in der Tourismusausbildung auseinandersetzen
müssen, ist deutlich geworden. Sich bei den Erklärungen und Deutungen auf die
Interkulturen ‚Ferienkultur’ und ‚Dienstleistungskultur’ beziehen zu können, erleichtert
das Auseinanderflechten von Vorurteilen und Stereotypen und ermöglicht dem
Fremdsprachenunterricht, die Bestimmung eines Rahmens zur Thematisierung
interkultureller Kommunikationskontexte und zur Festlegung der zu erlernenden
fremdsprachlichen Kompetenz.

Tourismusangestellte als Kulturmittler

Den ersten und häufigsten Kontakt haben Touristen nun mal zu Angestellten in der
Tourismusindustrie. Diesem Kontakt kommt daher eine zentrale Stellung zu in der

175
Bildung, Festigung und Korrektur vorhandener Vorstellungen (Stereotypen) der Touristen
über das Land und ihre Einwohner. Andererseits sind Angestellte der Tourismusindustrie
gesellschaftliche Mitglieder des Urlaublandes. Als ‚Kulturmittler‘29 können sie sich
zwischen beiden Seiten ausgleichend verhalten und ihnen dabei helfen, aufeinander
zuzugehen. Ohne das Medium der Sprache ist dieser Prozess weitestgehend einseitig, was
die Relevanz der Fremdsprachenkenntnisse betont (vgl. Schmeer-Sturm 1992, 102).

Grundlagen zu einer Wahrnehmung der Verantwortung – für das, was durch den
Tourismus geschieht - sind in der Tourismusausbildung zu vermitteln und werden auch
schon teilweise im Studium thematisiert  Eine Entwicklung der zu einer Wahrnehmung
der Verantwortung gehörenden individuellen Kompetenzen – nämlich als Mensch
souverän zu agieren, und in der Begegnung mit Anderen, diese auch als souverän zu
betrachten und den Kontakt mit ihnen als Möglichkeit zu einem Kulturaustausch zu
betrachten - und zwar parallel zu den Dienstleistungen, die zu erbringen sind - setzt eine
Sensibilisierung in der Wahrnehmung von interkulturellen Diskursabläufen, wie sie im
Tourismusalltag zu finden sind, voraus.
Mit der Anhäufung kulturellen Hintergrundwissens ist dieser Komplexität nicht zu
begegnen, sondern der Leitgedanke muss das „Interkulturelle Lernen“ sein, das das
Erkennen und die Akzeptanz von kulturellen Unterschieden hervorhebt und Toleranz,
Empathie, Neugierde und Takt fördert.

Interkulturelle Kompetenz als Verantwortung

In diesem Sinne sollten Studierende als zukünftige Angestellte oder Arbeitgeber in der
Tourismusindustrie durch ihre Ausbildung befähigt werden, u.a. ihre eigene Kultur
repräsentieren und sowohl mögliche Reaktionen (positiv oder negativ) von ausländischen
Gästen auf diese antizipieren zu können. Dazu bedürfen sie eines Bewusstseins über ihre
eigene Kultur und eines Wissens über die Gastkulturen. Ihnen muss die Fähigkeit
vermittelt werden, interkulturelle Handlungskontexte im Tourismus zu verstehen und
interkulturelle Missverständnisse und Konflikte professionell einordnen und lösen zu
können. Fremdsprachigkeit bildet in diesem Zusammenhang einen wichtigen Faktor, aber
nicht den einzigen.

176
Es bedarf einer umfassenden Ausbildung, die das Ziel der Persönlichkeitsbildung der
Studierenden verfolgt und ihnen die Entwicklung einer professionellen interkulturellen
Kompetenz und Kommunikationsfähigkeit erlaubt.

Zusammenfassung

Es gilt festzuhalten, dass interkulturelle Kompetenzen in der Tourismusindustrie von

entscheidender Bedeutung sind für eine positive wirtschaftliche und soziokulturelle
Entwicklung im jeweiligen Land, und in der Konsequenz für den Aufbau einer
solidarischen bzw. partnerschaftlichen statt einer Art Hegelschen „Herr- und Knecht“
Beziehung (vgl. Kramer, 1993, 58) zwischen den Reisenden und den Bereisten. Die
Verantwortung der am Tourismus beteiligten Personen und damit Institutionen liegt in der
Bereitschaft, die Welt als eine gemeinsame, vielfältige Welt zu betrachten und nicht als
eine geteilte Welt, in der die ökonomischen, sozialen und psychologischen Defizite
privilegierter Industrienationen auf die armen Länder abgewälzt werden. Eine Utopie, aber
die kleinen Schritte zählen.

Es reicht sicherlich nicht aus, wenn einzelne Betriebe so verfahren. Ein entsprechendes
Konzept muss vom Staat und der Industrie initiiert, in der Ausbildung verankert und in der
Praxis übernommen werden. Nord Zypern dürfte hier, durch seine sonst zu bedauernde
Isolation, in einer bevorzugten Lage verweilen, denn, wie Eingangs festgestellt, das Land
hat noch Entscheidungsmöglichkeiten in bezug auf die Entwicklungsrichtung der
Tourismusindustrie.

Vermittlung interkultureller und fremdsprachlicher Kompetenzen in der

Tourismusausbildung

Um festzustellen, ob und in wie fern schon interkulturelle Kompetenzen in der

Tourismusausbildung vermittelt werden, ist es sinnvoll, sich zunächst ein Gesamtbild von
den allgemeinen Kompetenzen zu machen, die im Studium vermittelt werden und den
Anforderungen, die die Industrie stellt.

177
Tourismusstudium
Im Curriculum der School of THM an der Eastern Mediterranean University heißt es für
das 2- jährige Studium einführend:

„The aim of the two-year program is to prepare students for supervisory and managerial
positions in the hospitality industry. Recognizing the importance of tourism as one of
the leading industries in the economy of North Cyprus, Turkey and some of the
neighbouring Middle East countries, the program is designed to respond to the demand
for well-trained personnel by providing an education in hospitality and management
subjects, such as marketing, accounting and finance, management, economics,
housekeeping operations, hotel operations, catering, front office operations and
computer information system. There is also a strong emphasis on languages, especially
English, German and French. The first year of the program includes instruction in
theory, but emphasizes exposure to hotel operations, with practical, technique-oriented
subjects in the kitchen and service departments...“
(Curriculum of the School of Tourism and Hospitality, Eastern Mediterranean
University, Northern Cyprus, 2001)

Es gibt hierbei die zum einen weniger kundenkontakt-orientierten Gebiete – accounting,

finance, economics und computer information system - die in der Tourismus Fachsprache
auch als Rückseite/Rückraum (vgl. Hochschild 1990, Mundt 1998, 187) oder backstage
(vgl. Pearce, 1988) bezeichnet werden, und die direkten Kontaktgebiete – auch als
Vorderseite/Frontraum (ebd.) oder frontstage (ebd.)31 bezeichneten Bereiche - marketing,
management, hotel operations, catering, front office operations und housekeeping
operations, die zu den primären Kontaktzonen zählen, in denen Gast und Gastgeber
miteinander kommunizieren und interagieren, und für die daher sowohl intrakulturelle wie
auch interkulturelle Kommunikationsfähigkeiten erworben werden müssen.
Bei dem 4-jährigen Studium kommen weitere – auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen
ausgerichtete - Qualifikationen hinzu:

„The aim of this department is to prepare students for a wide variety of managerial positions in
the industry. The four year program emphasizes, in addition to specialization in the field, a
broad interdisciplinary education in the humanities and social sciences.“(Curriculum of the
School of Tourism and Hospitality, Eastern Mediterranean University, Northern Cyprus, 2001)

Für einen Einblick in Ausbildungsleitlinien, die den europäischen Standards entsprechen,

eignet sich das von Nahrstedt u.a. (1994) aufgestellte Kompetenzmodell, welches sich m.E.
generell auf die Fertigkeiten von Tourismusexperten übertragen lässt (vgl. Graphik 4 im
Anhang).

178
Festzustellen gilt, dass neben der touristischen Fachkompetenz insbesondere persönliche
Fertigkeiten sowie übergreifende Basiskenntnisse für leitende Tätigkeiten im Tourismus
unerlässlich sind. „Als Kernbereich werden Kommunikationsfähigkeit, Fähigkeit zum
vernetzten Denken sowie soziale Kompetenz angesehen, dicht gefolgt von Teamfähigkeit,
Führungskompetenz, Organisationskompetenz, Kulturbewusstsein sowie Selbständigkeit
und Flexibilität“. (Nahrstedt u.a. 1994, 90)
Fertigkeiten, die angesichts des Selbstverständnisses der Tourismusbranche mit
internationalem Publikum zu arbeiten, immer mit dem Zusatz „interkulturell“ verknüpft
sein müssten.

Dieser Zusatz fehlt jedoch als explizit ausgeschriebenes Lernziel. An dem Curriculum der
School of THM lässt sich diese fehlende Konsequenz noch deutliche darstellen:

‚Interpersonal skills‘ und ‚Multicultural skills‘ an der School of THM

In dem Curriculum der School of THM wird ein korrekter Umgang mit Touristen und das
Umgehen miteinander am Arbeitsplatz in einem Pflichtkurs „Interpersonal Skills“ im 3.
Semester geschult. Die Kursbeschreibung hierzu lautet wie folgt:

Interpersonal Skills

This course explains the importance of the development of interpersonal skills in team building
and customer care in the service industries. It demonstrates how organisations respond to a
wide variety of customer needs, and gives examples of operating a customer care policy and
assessing its effectiveness (Curriculum School of the Tourism & Hospitality Management,
Eastern Mediterranean University, Northern Cyprus, 2001)

Dem interkulturellen Aspekt der Teamentwicklung und der Kundenbetreuung wird in

diesem Kurs keine gesonderte Aufmerksamkeit geschenkt.

Bis zum Herbst Semester 1999 wurde ein elective course „Multicultural Skills“ angeboten,
in dem, in Form von Stereotypen, Verhaltensweisen verschiedenster Kulturen unreflektiert
behandelt wurden. Als der Lehrer nicht mehr da war, wurde der Kurs gestrichen.
Es ist anzunehmen, dass interkulturelle Kompetenz nicht als explizit zu erlernende
Fertigkeit angesehen wird. Vielmehr scheint davon ausgegangen zu werden, in den

179
Fremdsprachenkursen werde kulturelles Wissen vermittelt bzw. das fremdsprachliche
Sprechen bezieht automatisch die Kompetenz des fremdkulturellen Wissens mit ein (wobei
das „wie“ und „was“ vermittelt wird, gänzlich im Ermessen der Lehrenden liegt). Dieses
Wissen in Kombination mit den „interpersonalen“ Kompetenzen wird schon zu richtigem
Verhalten führen.

In Anbetracht der fehlenden interkulturellen Ausbildung und eines noch fehlenden

Konzeptes im Unterricht Deutsch als Fremdsprache machte ich den Vertreter der
Schuladministration in dem mit ihm geführten Interview auf die Möglichkeit aufmerksam,
das Deutschlehrende die Verantwortung für die Konzeption und Durchführung eines
entsprechenden Kurses übernehmen könnten. Wie die folgende Interviewsequenz zeigt,
reagierte dieser positiv auf diesen Vorschlag und erzählt ausführlich, was er unter
interkulturellen Kompetenzen versteht:

Interviewsequenz 31

I: what about the intercultural skills, that’s one of the questions I was going to ask, it’s gone

G1: the course?

I: the course is gone and it’s really * the foreign language ** teacher’s * part. Intercultural skills is one
of the main

G1: well, the course is not gone, the course is there, the/the teacher is gone

I: yeah ok, well with the teacher the course is gone

G1: no, whenever we have the right person or eh for teaching the intercultural skills, that was the course
we had last semester, * the aim there was to give different cultural behaviour, I think you have had a
look at the course outline maybe

I: no, I didn’t, I just heard about it. I wasn’t even aware (.?.)

G1: no. The target was there to give eh the students the behaviour, the expectations, the cultural
background, * eh the way they think of certain behaviours in different cultures. For example every
culture has a different way of kissing * friends, like that. Or saluting, or, eh** well. That was the
target in that course, eh but * the instructor who was teaching that course is gone, it was an elective
course. Eh but, as I said, maybe in the coming future we should have that course, or courses like
those with intercultural courses made must courses. But you have to right/find the right person to
(.?.)

I: well, ask me ask Susanne. * I mean it is a basic ehm in German as a foreign language. Among all the
thesis of my Master of Arts was about intercultural behaviour

G1: well, that’s great ((lachend))

180
I: yeah ((lachend)), I mean

G1: that’s great, that’s another, yes * it was a good course, ehm off the record (.?.) and eh but I think it is
a must course, and it’s a very useful course, because as I said a few minutes ago, tourism is a *
multicultural, is an international subject, and with this trend into the globalisation, international
arena, I think we should know this. What does a French think? What does a Turkish think?

I: not only that, just a second, not only that

<Unterbrechung durch Kassettenwechsel>

I: when we change, or look into the syllabus of German * into/at the moment we are keeping back with
it but it’s a main aspect I mean this what my idea is not that ehm to educate students just to speak the
language

G1: no

I: these students have to be intercultural personalities

G1: yes that right

I: they have to know their own culture

G1: yes that’s true

I: they have to be aware of their own culture ** to see * also other cultures * and when conflicts and
that’s where they have to competent

G1: yes

I: conflicts arrive * they have to know how to solve these conflicts

G1: that’s true eh they should know what * a German’s expectation/what does a German think of a * late
arrival, punctuality, no I mean this kind of things eh what does a German think of eh a wrong
account * these kind of cultural aspects * yes that’s a very important thing * and that’s what we
expect of course eh you not to teach only the course, only the language, but also the culture, the
country eh peoples behaviour, yes that’s a very important thing * to tell the truth off the record (.?.)

I: (.?.)

G1: yes, you see what we are talking, we have to teach languages to behave better, to be more kindly to a
German, a French, or English (.?.)

I: (.?.)

G1: (.?.) this is what we want to teach our students, to tell them what different cultures think, behave, *
you see (.?.) but you have to live and feel the cultural differences, and that was the aim of that course

I: wait, but I think * yeah / I think what we could do is more to educate the students * to be aware,
because you can’t say in China they do this (.?.)

G1: no, no, no

I: but make them aware I mean it’s knowing that, and this is where the conflicts arrive, is to say we
don’t speak (.?.) because they don’t speak English

G1: no,no,no. Now I/ I accept them now (.??.)

181
I: (.??.) and this is what the students

G1: we should give them

I: yeah

G1: we should tell them, we should try to make them accept that every culture has different behaviour,
different thoughts, different ideas, and maybe of course give them certain * examples of different
cultures. * As I said when I went to Germany I was surprised * everybody has a doggy * they love

I: (.?.) children

G1: yes, more than children. Everybody bikes * from 1 to 101 everybody has a bike, you see ** the
respect for the bikers, you see, yes * and eh and other things. The punctuality of the busses. I have
told this where the other day? * Ah, in the conference, I had a conference in the industrial
engineering and I gave the example in Germany. We were talking about the delays in the
Turkish/Cyprus Turkish Airlines in Bayram. You know Isabel’s plane, my plane, all the planes *
and I was telling them that in Germany I used to * eh

I: set your watch ((lacht))

G1: set my watch according to the bus eh timing, you see. But you wouldn’t know about this things
unless * and they told me in Japan * they have trains in seconds * I didn’t know that, seconds! You
see they more than the minutes in Germany, they are working with seconds ((lacht)). And this is
what we call this * multicultural * things and eh we want to give them this course. If you are ready
we would love to have that

I: yeah, any time, I mean it’s eh/it’s one area I would really like to teach. I mean these students are
hard to handle, and this is it (.??.) but I think, for instance, if/if they are aware of language not just
being something

G1: yes

I: to learn, you know, learn the grammar, learn the vocabulary, but to learn for your life

G1: yes

I: and develop your personality through it, if we can get that across to them, they would change their
attitude in a lot of ways

G1: even the way language is delivered, I mean speaking, is different in every language. One speaks
slowly, one speaks with hands, you see * that’s another way of eh showing the culture. I think eh
that’s an important thing in tourism or * in this international ** market. Yes.

Somit legte ich im Frühjahrs Semester 2000 der Direktion einen Vorschlag für einen
elective course „Intercultural Skills“ vor (zur Ansicht im Anhang (Kap. 12.11)), der im
Herbst Semester 2000 als Wahlpflichtkurs „Multicultural Skills“32angeboten wurde.

Obwohl ich wenig Zeit zur Vorbereitung hatte, da der Kurs letztendlich sehr kurzfristig
angesetzt wurde, investierte ich sehr viel Kraft in die Durchführung des Kurses und
bedauere sehr, dass er nach meinem Abschied vorerst wieder gestrichen wurde.33

182
Zusammenfassung

Aus den vorliegenden Ausbildungsleitlinien und Curricula der

Tourismusausbildungsinstitutionen geht hervor, dass interkulturelle Kompetenzen als
Lernziele nicht explizit erwähnt werden.
Dass interkulturelle Kompetenzen jedoch in der Tourismusausbildung eine Rolle spielen
sollten, da sie für den gesamten Tourismuskomplex relevant sind, wurde unter Punkt 2)
festgehalten.

Die Stellung des Fremdsprachenunterrichts in der Tourismusausbildung

Sprachen werden sowohl an der School of Tourism & Hospitality Management wie auch
bei Nahrstedt und anderen Autoren aus dem freizeitpädagogischen Bereich als zu
erlernende Fächer erwähnt, eine nähere Auseinandersetzung mit dem fremdsprachlichen
Unterricht in der Tourismusausbildung findet jedoch nicht statt, und somit auch keine
Überlegungen zu den sprachlichen und den möglichen interdisziplinären Aufgaben des
Fremdsprachenunterrichts.

Immerhin werden Sprachen in den von dem Institut durchgeführten Studien in der
Ausbildung und in der Praxis mittlere bis sehr hohe Bedeutung zugewiesen. (Vgl.
Nahrstedt u.a. 1994).
In Studien, die in der Türkei durchgeführt wurden – dem, neben Nord Zypern, wichtigsten
Land für die die Eastern Mediterranean University ausbildet, gaben
Fremdenverkehrsbetriebe, Beherbergungsbetriebe, Reisbüros, fremdenverkehrsabhängige
Handelsbetriebe, Restaurants sowie andere Food-and-Beverage-Institutionen die
Fremdsprachenkenntnisse mit einem Prozentsatz zwischen 71 und 100 als vorrangige
Qualität des geforderten Arbeitseinsatzes an. In einer der Studien wird hervorgehoben,
dass Fremdsprachenkenntnisse die am meisten geforderten, aber am wenigsten erfüllte
Qualifikation darstellen. (Yüce 1997, 174)

Anzunehmen ist, dass Fremdsprachen entweder vorausgesetzt oder als wichtige, jedoch
zugleich isolierte akademische Fächer betrachtet werden.

183
Fazit

Nach dem festgestellt werden konnte, dass interkulturelle Fertigkeiten in der Ausbildung
nicht als Kompetenzbereich erscheinen, sondern sich vermutlich verstreut im oben
genannten Kernbereich wiederfinden lassen, und Fremdsprachenkompetenzen isoliert
betrachtet oder vorausgesetzt werden, stellt sich für mich die Frage, ob der
Fremdsprachenunterricht mit seinem Selbstverständnis - nicht nur fremde Sprache, sondern
auch fremde Kultur zu vermitteln, und dem Lernenden somit Möglichkeiten zu
interkulturellem Handeln zu bieten – zu der Entwicklung der berufsrelevanten persönlichen
interkulturellen Fertigkeiten und übergreifenden Basiskenntnissen mit beitragen sollte?

Wie können interkulturelle Kompetenzen im Tourismusstudium vermittelt werden,

und welchen Beitrag kann der Fremdsprachenunterricht zu dem Erwerb
interkultureller Kompetenzen in der Tourismusausbildung beitragen?

In der Vorbereitung und Durchführung des schon erwähnten Kurses „Intercultural Skills“,
das ich im Herbst Semester 2000 (als „Multicultural Skills“) anbot, stellte sich mir die in
der Überschrift gestellte Frage.

Ich bin bei dem Kurs „Intercultural Skills“ eher intuitiv vorgegangen und habe während
der Vorbereitung gemerkt, dass es ein sehr komplexes Unterfangen und mit meinem
Wissen aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache allein nicht zu bewältigen ist, jedoch
ohne dieses Wissen auch nicht.

Die Bearbeitung des widersprüchlichen und komplexen Verhältnisses von Gast zu

Gastgeber, von Einheimischen zu Fremden „als eine der widersprüchlichsten und
komplexesten Sozialbeziehungen überhaupt“ (Mundt 1998, 209) bedarf einer
interdisziplinären Herangehensweise.

Meine Überlegung war, ob interkulturelle Kompetenz nicht als integrativer Prozess in die
Gesamtausbildung einfließen sollte, und ob der Fremdsprachenunterricht nicht dafür den
Bezugsrahmen darstellen könnte, aus dem heraus Ansätze in die Gesamtausbildung
herangetragen werden, denn das vorhandene Potential des Fremdsprachen- bzw. DaF

184
Unterrichts ist in dieser Hinsicht enorm und sollte sich nicht ausschließlich auf das
Vermitteln der Sprache und der Thematisierung landeskundlicher Inhalte auf einer
traditionellen Art und Weise und der Hervorhebung tourismus-relevanter
kulturkontrastiver Phänomene reduzieren, sondern sich einmischen in das „Geschäft“ der
Tourismusausbildung und könnte durchaus federführend für die interkulturelle Bildung der
Studierenden verantwortlich sein.

Das Modell „Interkulturelles Fachkommunikationstraining als integratives

Prozesslernen“

Für das Wirtschaftsdeutsch entwickelte Bolten (1999) mit seiner These zu „Interkulturelles
Fachkommunikationstraining als integratives Prozesslernen“ einen interessanten Ansatz.

Er bezieht seine Untersuchungen auf den Wirtschaftsbereich, in der das Hauptaugenmerk

auf die Kommunikation zwischen internationalen Handelspartnern fällt. Auf den
Tourismusbereich, in der die Kommunikationsebene von Gast und Gastgeber die
entscheidende Rolle spielt, und bis zu einem gewissen Grad die Teamarbeit oder
Leitungsrolle innerhalb einer internationalen Belegschaft, sind seine Überlegungen mit
Einschränkungen übertragbar.

Bolten kritisiert das Nebeneinander von Wirtschaftsfremdsprachenunterricht und dem

Weiterbildungssektor „Interkulturelles Management“, in dem Kenntnisse über
geschäftliche Geflogenheiten, Führungsstile, Kommunikationsstile sowie Sitten und
Gebräuche der Zielkultur vermittelt werden, anstatt diese Komponenten mit dem
Wirtschaftsfremdsprachenunterricht zu verknüpfen (Bolten 1999, 516). Für das Scheitern
von Auslandsentsendungen von Führungskräften werden häufig „mangelnde Anpassung an
die neue Umwelt, unrealistische Erwartungshaltung, familiäre/persönliche Probleme,
Führungsschwäche oder unzureichende Einlösung der Stammhausinteressen“ (Bolten
1999, 525) genannt, die „in der Regel nicht auf Defizite in einem einzigen der genannten
Kompetenzbereiche zurückgeführt werden können“ (ebd.), sondern aufgrund der
„Interdependenz der Subkompetenzen34 liegt zumeist eine Dysfunktionalität des gesamten
Handlungssystems vor“ (ebd.)

185
Auf den Tourismusbereich übertragen, ist z.B. der Erfolg eines Hotels mit internationalem
Publikum nicht allein von dem fremdsprachlichen Können des Personals, sondern von dem
Gesamtaufbau seiner Dienstleistung, dass auf die Bedürfnisse der internationalen
Kundschaft zugeschnitten sein muss, und von der erfolgreichen Teamarbeit einer
internationalen Belegschaft, abhängig. Auf das gesamte Land übertragen, hängt die
erfolgreiche wirtschaftliche und soziokulturelle Entwicklung des Landes von einer
‚humanitären’ Gestaltung des Tourismus ab.

Systemtheoretische Ansätze sind in den letzten Jahren wieder in das Visier der
Fremdsprachendidaktik gerückt und haben zu einer erneuten Diskussion von ganzheitlich
orientierten Lernkonzeptionen geführt, in denen es darum geht, die „gesamte
Persönlichkeit des Lernenden“ anzusprechen (vgl. Bolten 1999, Einhoff 1993), um „ihn
kognitiv und affektiv kommunikative Handlungssituationen seiner beruflichen Praxis in
der Fremdkultur oder im Kontakt mit Vertretern einer fremden Kultur antizipieren zu
lassen“ (Bolten 1999, 521).

M.E. ist ganzheitlich orientierter Lernansatz in der Tourismusausbildung sehr sinnvoll, da

die Komplexität des beruflichen Handelns in diesem Sektor groß und die Antizipation
möglicher Kommunikationssituationen mit ausländischen Gästen erst in einem
realitätsbezogenen Kontext erfahrbar ist.
Zu dem bieten sich - wie in der Besprechung des Kapitels 8.1 bereits festgestellt wurde -
ganz einfach sehr gute Möglichkeiten in der praxisorientierten Tourismusausbildung, wie
sie an der School of Tourism & Hospitality Management stattfindet, fremdsprachliche und
interkulturelle Fertigkeiten in den Tagesablauf des schuleigenen Hotels, Restaurants,
Clubs, und in die von den Studierenden gestalteten Animationsabende einzubinden.

Eine kooperative Zusammenarbeit zwischen den Fremdsprachenfächern, insbesondere

jedoch zwischen Deutsch und Englisch, wurde schon in Zusammenhang mit den
diskutierten Auswirkungen der ersten Fremdsprache Englisch auf die zweite Fremdsprache
gefordert. In Bezug auf den hier diskutierten interdisziplinären Ansatz zur Förderung und
Entwicklung interkultureller Kompetenzen erhält diese mögliche Form der

186
Zusammenarbeit eine weitere inhaltliche Gestaltungsmöglichkeit durch die Einbindung
auch nicht-sprachenbezogener Fächer.

M.E. könnten die einzelnen Fremdsprachen innerhalb des Unterrichts für die Vermittlung
des „Hintergrundwissens“, d.h. der kulturellen und kulturkontrastiven Inhalte
verantwortlich sein. Von diesem Standpunkt aus könnte dann in gemeinsamer Arbeit, unter
Hinzuziehung weiterer Fachlehrenden und unter Anwendung der authentischen
Improvisations- und technischen Verarbeitungsmöglichkeiten, in Form von Projektarbeit,
Aspekte kultureller, kulturkontrastiver und interkultureller Art thematisiert und bearbeitet
werden.

Auch die im Tourismusstudium in erster Linie eher theoretisch ausgerichtete Fächer

können eingebunden werden. Dabei denke ich an Seminare zu Geographie, Soziologie,
Ökologie oder Psychologie. Hier mit kultur- bzw. landesspezifischen Aufgaben zu arbeiten
und den Studierenden Kulturwissen und -bewusstsein zu vermitteln, würde m.E. bei den
Studierenden auf großen Zuspruch treffen. Ideen, die nicht ausgereift und erst im Gespräch
mit den Fachlehrern durchführbar wären, wären zum Beispiel:

Geographie: Entwerfen Sie eine Informationsbroschüre zu einem fiktiven Hotel in

Deutschland oder England (oder...) zu dem sie türkische Touristen einladen möchten.
Achten Sie besonders auf eine Beschreibung der Landschaft, des Klimas usw. und heben
Sie dabei besonders die geographischen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den
Ländern hervor. Was Ihnen in diesem Zusammenhang noch einfällt, dokumentieren Sie
bitte auch.

Soziologie: Untersuchen Sie durch Interviews oder Fragebögen die Einstellung von
deutschen und englischen Gästen zu dem kulturellen Angebot Nord Zyperns. Vergleichen
Sie die Antworten der beiden Gruppen und heben Sie die Unterschiede und
Gemeinsamkeiten hervor.

187
Ökologie: Finden Sie heraus, wie in Deutschland und England Müll entsorgt wird und
entwickeln Sie dazu ein Rollenspiel zwischen einem Deutschen, einem Engländer und
einem Zyperntürken.

Psychologie: Recherchieren Sie über die Urlaubsgründe von deutschen, englischen und
(zypern)türkischen Touristen.

Hier wäre auch wiederum der Einsatz der zur Verfügung stehenden technischen Medien
wie Computer, Internet und Film sinnvoll und effektiv.

Des weiteren absolvieren die Studierenden während eines 2-jährigen Studiums ein
Praktikum und während eines 4-jährigen Studiums zwei Praktika jeweils nach dem zweiten
und fünften Semester während der Sommerpause. Diese Praktika werden in tourismus-
relevanten Einrichtungen (Hotels, Reisebüros, Flughafen etc.) im In- und Ausland
durchgeführt. In diesem Rahmen sollten m.E. unbedingt eine Wahrnehmung für
fremdsprachliche und fremdkulturelle Kommunikation und Interaktion geschult werden,
denn diese kann in einer Nachbereitung an der Universität aufgegriffen, diskutiert und
vertieft werden.

Ein weiterer Vorteil wäre der Motivationsschub, den Studierende im ersten Jahr ihre
Ausbildung durch das Erlebnis - wenn auch noch wenig - mit ausländischen Touristen
gesprochen zu haben, erleben würden.
Diese Beobachtung habe ich zumindest bei den wenigen Studierenden, die mit Deutschen
in ihren Praktika Kontakt hatten, gemacht. Sie waren anschließend in den Deutschkursen
hochmotivierte Lerner und wussten auf einmal, wofür sie lernen sollten.

Die interviewten Vertreter der Tourismusbranche stehen einer intensiveren Einbindung der
fremdsprachlichen Kenntnisse in die Praktika und generell einer frühzeitigeren Einbindung
der Studierende in die berufspraktische Lebenswelt positiv gegenüber (vgl.
Gesprächsnotizen mit dem Vertreter der Hotelvereinigung und dem Vertreter des 5*
Hotels). Somit ist von dieser Seite bei Vorlegung eines entsprechend ausgearbeiteten
Konzepts eine kooperative Zusammenarbeit zu erwarten.

188
Zusammenfassung

Die Relevanz der interkulturellen Kompetenz als Lernziel ergibt sich aus den
Herausforderungen des Tourismus im 21. Jahrhundert. Es konnte aufgezeigt werden, dass
die gezielte Schulung dieser Fachkompetenz des ungesteuerten Eigenerwerbs vorzuziehen
ist, und dass diese Schulung mit einem entsprechend ausgearbeiteten Konzept durchaus in
die Hände kompetenter Experten gehört wie sie die Fremdsprachenlehrenden und
insbesondere die DaF-Lehrenden darstellen.
Deutlich wurde auch, dass sowohl eine kooperative Zusammenarbeit der Fach- und
Fremdsprachenlehrenden als auch eine Zusammenarbeit dieser mit der Tourismusindustrie
und staatlichen Stellen wünschenswert bzw. erforderlich ist. Diese Zusammenarbeit könnte
zusätzlich zu dem schon Gesagten einen weiteren Effekt erzielen, nämlich als „gutes
Vorbild“ für intra- und interkulturelle Kommunikation und Akzeptanz.

9. Schlussbetrachtung und Ausblick

Für die Schlussbetrachtung gilt festzuhalten, dass verschiedene Einzelergebnisse erzielt

und Handlungsvorschläge entwickelt werden konnten, die sowohl für die Gestaltung des
Deutschunterrichts an der School of THM als auch für den Deutschunterricht in der
Tourismusausbildung allgemein relevant sind. Sie im einzelnen aufzuzählen würde nur zu
einer Wiederholung des schon Geschriebenen führen.

Statt dessen erscheint mir eine zusammenfassende Auswertung des Forschungsprozesses

unter Hervorhebung einzelner wesentlicher Aspekte für eine abschließende Betrachtung
interessant.

Es hat sich gezeigt, dass die Wahl eines qualitativ-ethnographischen Ansatzes für das
methodische Vorgehen in der Analyse des vorliegenden Forschungskontextes sinnvoll
war., um von der Ausgangsfrage „What the hell is going on here?“ zu der Möglichkeit zu
gelangen, Handlungsvorschläge zu entwickeln und Lernziele für den Unterricht Deutsch
in der Tourismusausbildung zu formulieren. Dazu war es nötig den Komplex

189
„Deutschunterricht an der School of Tourism and Hospitality Management in Nord
Zypern“ holistisch und eingebettet in seinem soziokulturellen Kontext zu reflektieren und
analysieren und die hierfür angemessenen Forschungsmethoden und -instrumente zu
verwenden.

Die Hinzuziehung des Modells „Fremdsprachenunterricht als Faktorenkomplex“ von

Edmondson/House als Orientierungsrahmen ermöglichte ein strukturiertes und
ganzheitliches Vorgehen bei der Betrachtung der - den Deutschunterricht an der School of
THM beeinflussenden - Faktoren und für die Bestimmung der den Analyseprozess
bestimmenden 4 Forschungsleitfragen.

Innerhalb diesen Orientierungsrahmens erwies sich die Betrachtung des Deutschunterrichts

in Abhängigkeit zu den einzelnen Faktorenkomplexen „soziopolitische und kulturelle
Faktoren“, „wissenschaftliche Faktoren“ und „persönliche Faktoren und
Rahmenbedingungen (Lehr- und Lernumgebungsfaktoren)“, die auch ihrerseits
Abhängigkeiten zueinander aufwiesen, als eine erfolgreiche Analysemöglichkeit, um die
im Unterricht zu beobachtenden Lehr- und Lernschwierigkeiten der Studierenden tiefer zu
ergründen und letztendlich differenzierter feststellen zu können, welche Lehr- und
Lernschwierigkeiten bzw. welche Aspekte des Lerngeschehens insgesamt (denn
Unmotiviertheit und Desinteresse stellen keine Lernschwierigkeit, sondern atmosphärische
Phänomene im Unterricht dar) in der Verantwortung der Deutschlehrenden liegen und
damit von diesen zu bewältigen sind.

So konnte, als Beispiel, festgestellt werden, dass Verständigungsschwierigkeiten im

Deutschunterricht auf mangelnde Englischkompetenzen der Studierenden zurückzuführen
sind, die ihnen an der Preparatory School vermittelt werden sollten. Die Preparatory
School ihrerseits beklagt ebenso die unbefriedigende Resultate ihrer Ausbildung und führt
dieses u.a. auf das Lernverhalten der Studierenden zurück, die aufgrund einer
traditionellen Lerngeschichte mit dem Anspruch eines kommunikativ und auf einen
„autonomen Lernenden“ ausgerichtete Unterrichtsform schlecht zurechtkommen. Somit
muss der Blick auf das Schul- bzw. Bildungssystem gerichtet werden, dass in erster Linie

190
zuständig für die primäre Ausbildung der (späteren) Studierenden ist und mit dem
vermittelten Lernverständnis, Grundbausteine für das spätere Lernen legt.
Erfreulich ist, dass die Entscheidungsinstanz für die primäre Ausbildung der Studierenden
in Nord Zypern – das Erziehungsministerium - die Problematik erkannt hat und sich damit
befasst. Der Vertreter des Erziehungsministeriums beklagt jedoch auch zurecht die
unzureichende Ausbildung der Lehrenden an den Schulen, die wiederum nicht allein in
seinen Händen liegt, sondern abhängig ist von der Unterstützung anderer Bildungsträger
(sei es jetzt der Türkische Staat, die privaten Universitäten oder die Auslandsvertretungen
einzelner Länder (wie z.B. Deutschland)). Hier dürfte auch die politische Situation Nord
Zyperns eine Rolle spielen. Jedoch kann für die langfristige Planung des
Deutschunterrichts eine positiv zu erwartende Entwicklungen sowohl hinsichtlich des
Lernverständnis der Studierenden als auch hinsichtlich der Fremdsprachenkenntnisse (sei
es Englisch oder Deutsch) antizipiert und berücksichtigt werden und die Aussicht auf
günstigere Lernvoraussetzungen der Studierenden und Lehrbedingungen der Lehrenden
sind gegeben.

Mit der Möglichkeit das „Verständigungsproblem“ nun differenzierter zu betrachten und

verschiedene Ansätze zur Verbesserung der Situation auf verschiedenen Ebenen zu suchen,
ergibt sich eine geklärte Verteilung der Zuständigkeiten. So ist m.E. die in der Arbeit
vielfach geforderte Zusammenarbeit zwischen den Fremdsprachenlehrenden (insbesondere
zwischen den Englisch- und Deutschlehrenden) ein wichtiger Schritt, um positive
Lernentwicklungen durch unterrichtsmethodische und –didaktische Annäherungen zu
fördern und gemeinsam (auch mit anderen) ein Konzept zur Integration von Lerntechniken
in das Studium zu entwickeln.

Für die Deutschlehrenden wäre kurzfristig die Erarbeitung eines Konzeptes sinnvoll,
welches die Englischlernerfahrungen methodisch berücksichtigt. Langfristig sollte
tatsächlich aufgrund der zu erwartenden besseren Deutschkenntnissen über einen
einsprachigen Unterricht ab einem höheren Semester nachgedacht werden.

Das Beispiel zeigt auf, dass es äußerst sinnvoll ist, Lernschwierigkeiten generell aus den
verschiedensten Perspektiven zu analysieren und ganzheitlich erfassen, denn diese Ebene

191
eröffnet dem Lehrenden einen Ausgang aus der Sackgasse der destruktiven Haltung, die
sich sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Lernenden durch Frustration und
Resignation auszeichnet, um hin zu einer optimistischen und kreativen Arbeitsauffassung
zu gelangen, die von Motivation und „Lust am Lehren und Lernen“ gekennzeichnet ist.

Festzuhalten gilt nämlich, dass egal wie enttäuscht man als Lehrende über die
vorgefundene Unterrichtssituation ist, dieser Unterricht wird, mit oder ohne einen selbst,
stattfinden. Daher gilt es die Herausforderung an die eigene Kompetenz als Lehrkraft und
Mensch anzunehmen und sich dem Unterricht und den sich in ihm befindenden
Problemzonen mit mehr als nur methodisch-didaktischen Veränderungsversuchen, wenn
diese offensichtlich nicht ausreichen, zu stellen.

In diesem Sinne erwies sich auch die Auseinandersetzung mit der sprachdidaktischen
Zuordnung des „Deutschunterrichts für die Tourismusausbildung“ als durchaus wichtiges
Forschungsergebnis, um den curricularen Rahmen für den Unterricht unter
Berücksichtigung der Bedürfnisse der Lernenden und der berufsbezogenen Anforderungen
zu stellen.

Mit dem Entschluss, dem Anspruch der EMU und School of THM auf den Einsatz
neuester technische Medien zu entsprechen, konnten Handlungsvorschläge für einen
praxisorientierten Unterricht entwickelt werden, die den Einsatz von Medien und der
Nutzung der schuleigenen Lerninstitutionen im und für den Deutschunterricht nicht nur
ermöglichen, sondern sie erforderlich machen, um im Sinne der Studierenden und ihrer zu
erzielenden berufsrelevanten fremdsprachlichen Fertigkeiten insbesondere die als Lernziel
formulierten kommunikativen und interaktiven Kompetenzen zu fördern.

Das formulierte Lernziel „Interkulturelle Kompetenz“ kann in seiner Explizitheit nicht als
offensichtliches Ergebnis des vorliegenden Forschungsprozesses gesehen werden, wenn
man diesen oberflächlich betrachtet. Jedoch war es genau die unzureichende
Thematisierung dieses Lernziels an der School of THM sowohl in der

192
Fremdsprachenausbildung, die sich ausschließlich auf die Vermittlung landeskundlicher
Inhalte beschränkt, als auch in der gesamten Tourismusausbildung, die, von der
Vermittlung eher als Stereotypen zu bezeichnende kulturspezifischen Eigenschaften
abgesehen, keine Unterrichtseinheiten zur Vermittlung dieser Kompetenzen bot/bietet. Die
entsprechend rare Didaktisierung dieser Kompetenz (zumindest) auch in der
deutschsprachigen Fachliteratur versetzte mich in Erstaunen und bewegte mich zu der
intensiveren Beschäftigung mit diesem m.E. fremdsprachen - da fremdkulturellen – und
somit interkulturellen Themas.

Inwieweit die in der Arbeit gewonnenen Erkenntnisse und Ergebnisse an der School of
THM Anklang finden und zu einer Umgestaltung des Unterrichts beitragen können, liegt
im Ermessen der dortigen Verantwortlichen. Für den Deutschunterricht in der
Tourismusausbildung allgemein, der unter ähnlichen Bedingungen in einem vergleichbaren
soziokulturellem Kontext stattfindet, konnten einige richtungsweisende und
handlungsorientierte Ansätze entwickelt werden.

193
10. Anmerkungen

1
Zum Wintersemester 2000 wurde Spanisch als Wahlfach angeboten.
2
Bei einer Anzahl von 700 Studierenden mussten wir zu einer Einigung kommen mit geringen
wirtschaftlichen Risiken, d.h. die Lehrbücher, die wir bestellten, mussten auch schnell zur Verfügung stehen
und für die Studierenden finanzierbar sein. Themen Neu wird weltweit eingesetzt, mein Vorschlag wegen
der interkulturellen Ausrichtung des Unterrichts „Sprachbrücke“ zu nehmen, kam wegen der fehlenden
Aktualisierung des Buches nicht zustande

3
Der Widerspruch hierbei ist, dass mit den neuesten Medien die neuesten Sprachprogramme eingesetzt
werden können. Diese Programme jedoch gehen in ihrem Verständnis von dem „autonomen Lerner“ aus, der
selbständig lernen kann und will (als Beispiel „Lina und Leo“ vom Goetheinstitut) Die Studierenden jedoch
sind zu einem wesentlichen Teil nicht fähig selbständig zu lernen, da sie es nicht gelernt haben bzw. nicht
lernen. (vgl. Kapitel 6.1)
4
Häufig zählen sie bis zu 70% der Zensur.
5
Wird unter „Portiofolio“ gefasst als Hausaufgaben, Mitarbeit im Kurs, Projektarbeit usw.
6
Zu der Person Clifford Geertz und die Ethnographie vgl. Aufsatz von Stefan Wolff 2001

7
Erklärung einzelner Begriffe:
„Top-down“ - Absteigende Verarbeitung. Vom Allgemeinen zum Besonderen.
„Bottom-up“ - Aufsteigende Verarbeitung. Vom Besonderen zum Allgemeinen.
Holistisch - Ganzheitlich, Gesamtbild
8
Als „emic“ bzw. „emisch“ wird die Perspektive des Untersuchenden bezeichnet, wenn dieser „bewusst Teil
seines Forschungskontextes wird. Es wird die Absicht verfolgt, den Zielkontext aus der Perspektive derer, die
in ihm agieren, beschreiben und verstehen zu können.“ (Schlak 1999, 18). Aus der „etic“ bzw. „etischen“
Perspektive vermeidet man „Teil des Kontextes zu werden. Eine „objektive“ Beschreibung und Bewertung
von außen wird dann angestrebt.“ (ebd.)
9
In der didaktisch/methodischen Forschung gibt es eine Reihe von Publikationen, die sich mit den
Fremdsprachenunterricht konstituierenden Faktoren beschäftigen. Schlak (1999, 29f) bietet eine
zusammenfassende Darstellung dieser.
10
Vgl. z.B. auch Flechsigs Modell der „kulturellen Scripts“ und ihre Bedeutung innerhalb der
„Interkulturellen Didaktik“ in Kapitel 8.2 dieser Arbeit
11
Sicherlich gab es auch Studierende, die durch die Veränderungen im und am Unterricht zu schlechteren
Noten tendierten, da die Anforderungen höher gesetzt und mehr Leistung gefordert wurde. Häufig haben
jedoch Studierende, die dadurch schlechtere Noten erhielten diesen Leistungsanstieg positiv bewertet, da sie
das anschließende Sprechen-Können vor Augen hatten
12
Im Interview mit dem Vertreter der THM Schuladministration wird diese Position sehr deutlich, vgl.
Kapitel 6.1.4
13
Sicherlich eine gewagte Aussage, die ich lediglich auf Aussagen der Deutschen Botschaft in Nicosia
stütze, dass sie die Eastern Mediterranean University als bisher einzige seriöse Universität in Nord Zypern
betrachtet. Deshalb fand eine offizielle Zusammenarbeit auch nur mit dieser statt. Des weiteren gibt es von
Seiten der Regierung Nord Zyperns eine intensivere Zusammenarbeit mit der EMU und mehr Anerkennung.

194
14
Bzw. verfassen lassen durch die Übersetzung in das Türkische, das freundlicherweise Kolleginnen von mir
übernommen haben
15
Wie aus dem Interview mit dem Vertreter der Schuladministration und aus der Statistik des
Tourismusministeriums (vgl. im Anhang Kap. 12.1.3) deutlich wird.
16
Mir liegt leider nur die Statistik von Preisinger von 1993 vor, die in ihrer Richtigkeit als bedenklich
eingestuft wird, ebenda Kap. 3,3. Daher verzichte ich auf Zahlen.
17
Es gab in den Vorgesprächen mit den schon vorhandenen Lehrenden und der Direktion natürlich
Gespräche über das Lernverhalten, da der Auftrag „ein Lehrwerk zu bestimmen“ solche Informationen
benötigte.
18
Siehe hierzu auch Kapitel 8.1 dieser Arbeit.
19
Cakici (1987) beziffert die Zahl zu jenem Zeitpunkt (1987) mit 40.000 Zulassungen bei einer Zahl von
450.000 Schulabsolventen.
20
Eine ausführliche Auseinandersetzung mit dieser komplexen Thematik kann an dieser Stelle nicht geleistet
werden (dazu vgl. das gesamte Band ebd. und Reulecke 1997), daher beschränke ich mich auf einige
wesentliche unterrichtsrelevante Aspekte.
21
Ob nach diesem Prinzip derzeit auch unterrichtet wird, ist mir unbekannt.
22
Zu einer intensiveren Beschäftigung mit dem gesamten Thema empfehle ich die Lektüre des gesamten
Heftes 20 Fremdsprache Deutsch (1999) und Publikationen von Hufeisen, Britta, die sich intensiv mit der
Fragestellung beschäftigen, sowie für eine vergleichende Betrachtung des Türkischen und des Deutschen
Cimilli (1980)
23
Man kann davon ausgehen, dass ein großer Teil der Studierenden zu irgendeinem Zeitpunkt als Gäste in
einem Hotel übernachtet haben.
24
Für eine weitergehende Betrachtung insbesondere der Höflichkeitsformen vgl. ebd. 42ff.
25
Zu einer weiteren Betrachtung der fachspezifischen Sprachbereiche siehe Braun 1989, 42 ff.
26
Theorie eines interindividuellen Wirkungsgeflechtes, vgl. ebd. 19.
27
Für eine umfassende Analyse von verschiedenen Ländern hinsichtlich der Gast und Gastgeber
Beziehungen siehe Pearce 1988, 1 – 45.
28
Ten Thije (1999, 138) bestimmt diesen Begriff mit der Aussage: „Interculture is the culture constructed in
cultural contact.“
29
Schmeer-Sturm 1992 richtet ihren Blick auf die Ausbildung von Reiseleitern. Eine Übertragung der
Kulturmittlertätigkeit auf alle kundenkontaktnahen Tourismusberufe halte ich für möglich.
30
An der School of THM finden z.B. im 6. Semester die Kurse „Ethics & Social Issues of Tourism“,
„Ecology and Environment“, „Tourism Policy and Planning“ und als Wahlfächer ab dem 6. Semester
“Cultural and Heritage Tourism” und “Tourism in Developing Countries” statt.
31
Die Unterscheidung zwischen Front- und Rückraum ist eine Unterscheidung zwischen der Bühne vor den
Kulissen und den Räumen dahinter. „Die Fronträume sind für die Begegnung des Dienstleistungspersonals
mit den Touristen gestaltet, wie zum Beispiel die Empfangshalle in einem Hotel (...) Die rückwärtigen
Räume dienen des Produktion von Gütern, der Verwaltung, der Vorbereitung von Dienstleistungen...“
(Mundt 1998, 187)

195
32
Mein Anliegen, die Terminologie „Multikulturell“ durch „Interkulturell“ zu ersetzen, wurde ignoriert. Die
Durchführung des Kurses wurde mir jedoch gänzlich überlassen.
33
Es folgen im nächsten Kapitel weitere Ausführungen zu diesem Kurs.
34
Ausführung zu Subkompetenzen und Parallelen zu Subkompetenzen in der Tourismusausbildung ziehen.

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