Neuenschwander2012 - Schule Und Beruf - Wege in Die Erwerbstätigkeit

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Schule und Beruf. Wege in die Erwerbstätigkeit
Book · May 2012

DOI: 10.1007/978-3-531-94156-1
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4 authors, including:
Markus P. Neuenschwander Benno Rottermann

University of Applied Sciences and Arts Northwestern Switzerland, Pädagogische Hochschule Zürich
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Markus P. Neuenschwander
Michelle Gerber
Nicole Frank
Benno Rottermann
Schule und Beruf
Wege in die Erwerbstätigkeit
Markus P. Neuenschwander · Michelle Gerber · Nicole Frank
Benno Rottermann
Schule und Beruf

Michelle Gerber
Nicole Frank
Benno Rottermann
Schule und Beruf

Wege in die Erwerbstätigkeit
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Publiziert mit Unterstützung des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissen-
schaftlichen Forschung.
1. Auflage 2012
Alle Rechte vorbehalten

© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2012
Lektorat: Dorothee Koch | Priska Schorlemmer
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Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg

Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in Germany
ISBN 978-3-531-18381-7
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis ....................................................................................... 11
Tabellenverzeichnis ............................................................................................ 15
Vorwort.............................................................................................................. 19
1 Einleitung ................................................................................................. 23
1.1 Fragestellung ................................................................................... 24

1.2 Akteure ............................................................................................ 28
1.3 Aufbau des Buches .......................................................................... 30
2 Theoretische Grundlagen ....................................................................... 33
2.1 Positionen der Übergangsforschung ................................................ 33

2.2 Wirksamkeit schulischer und familiärer Bildung ............................ 38
2.3 Selektion und Chancengleichheit..................................................... 43
2.4 Berufswahl ....................................................................................... 47
2.4.1 Passung zwischen Persönlichkeit und Berufsfeld .................. 48
2.4.2 Lebenslange Entwicklung des beruflichen Selbstkonzepts .... 50
2.4.3 Die soziale Eingebundenheit der Berufswahl......................... 51
2.4.4 Berufswahl als Entscheidungsprozess .................................... 52
2.4.5 Phasenmodell des Berufswahlprozesses ................................ 53
2.4.6 Fazit........................................................................................ 57
2.5 Schulübergänge als Herausforderung .............................................. 58
2.6 Reguläre und besondere Übergänge ................................................ 61
2.7 Schlussfolgerungen .......................................................................... 66
3 Der theoretische Ansatz .......................................................................... 67
3.1 Sozialisation durch gesellschaftliche Strukturen ............................. 68

3.2 Personen im Kontext: Soziale Ressourcen ...................................... 72
3.3 Bildungsentscheidungen und Bildungsverläufe ............................... 76
3.4 Schlussfolgerungen .......................................................................... 81
6 Inhaltsverzeichnis
4 Methode.................................................................................................... 83
4.1 Forschungsdesign ............................................................................ 83

4.2 Stichprobe und Durchführung ......................................................... 85
4.2.1 Erhebungswelle 2002 ............................................................. 85
4.2.2 Erhebungswelle 2006 ............................................................. 86
4.2.3 Erhebungswelle 2007 ............................................................. 87
4.2.4 Erhebungswelle 2008 ............................................................. 88
4.2.5 Beschreibung der Längsschnittstichprobe .............................. 90
4.3 Instrumente ...................................................................................... 91
4.4 Datenauswertung ............................................................................. 95
5 Übergang in die Sekundarstufe I ........................................................... 97
5.1 Entwicklungsvoraussetzungen bei Jugendlichen ............................. 99

5.2 Institutionelle Grundlagen und Folgen der Selektion .................... 102
5.2.1 Kantonale Kriterien für den Übertrittsentscheid .................. 103
5.2.2 Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe I ......................... 106
5.2.3 Fazit...................................................................................... 112
5.3 Bedingungen für den Selektionsentscheid: Das Individuum und
seine Ressourcen............................................................................ 113
5.3.1 Noten und Leistungen .......................................................... 115
5.3.2 Soziale Schicht ..................................................................... 117
5.3.3 Verhaltensprobleme ............................................................. 118
5.3.4 Falschzuweisungen .............................................................. 119
5.3.5 Fazit...................................................................................... 121
5.4 Familiäre Bedingungen von Leistungen ........................................ 122
5.4.1 Familiäre Bildungsaspirationen............................................ 124
5.4.2 Familiäre Lernmilieus .......................................................... 126
5.4.3 Fazit...................................................................................... 129
5.5 Schlussfolgerungen ........................................................................ 130
6 Übergang in die Sekundarstufe II........................................................ 135
6.1 Institutionelle Perspektive: Strukturen ........................................... 136

6.1.1 Beschreibung der Bildungsstrukturen in der
Sekundarstufe II ................................................................... 136
6.1.2 Schulabschlussjahr und Brückenangebote ........................... 139
6.1.3 Fazit...................................................................................... 143
Inhaltsverzeichnis 7
6.2 Institutionelle Perspektive: Selektionsprozesse in die duale

Berufsbildung ................................................................................ 145
6.2.1 Selektion aus der Perspektive der Berufsbildenden ............. 145
6.2.2 Berufliche Anforderungsdimensionen und
Schülerkompetenzen ............................................................ 149
6.2.3 Fazit...................................................................................... 160
6.3 Individuelle Perspektive: Wahlen .................................................. 162
6.3.1 Entscheidung für eine Ausbildungsform .............................. 163
6.3.2 Entscheidungskriterien für eine Berufslehre ........................ 170
6.3.3 Fazit...................................................................................... 174
6.4 Individuelle Perspektive: Herausforderung und
Entwicklungsanlass........................................................................ 174
6.5 Soziale Ressourcen ........................................................................ 179
6.5.1 Familie ................................................................................. 179
6.5.2 Schule ................................................................................... 182
6.5.3 Gleichaltrige ......................................................................... 185
6.5.4 Professionelle Ressourcen .................................................... 186
6.5.5 Fazit...................................................................................... 188
6.6 Erkennen von gefährdeten Jugendlichen ....................................... 188
7 Übergänge während der dualen Berufsbildung.................................. 195
7.1 Ausbildungsmodelle ...................................................................... 197

7.1.1 Typisierung der Ausbildungsmodelle .................................. 198
7.1.2 Ausbildungsmodelle und Lerntransfer ................................. 205
7.1.3 Lehrbetriebsverbund ............................................................ 207
7.1.4 Fazit...................................................................................... 208
7.2 Beitrag der Lernorte zum Erfolg während der Berufsbildung ....... 209
7.2.1 Bedingungen des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts ...... 210
7.2.2 Veränderungen des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts ... 214
7.2.3 Vorhersage des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts ......... 217
7.2.4 Fazit...................................................................................... 219
7.3 Lehrvertragsauflösungen ............................................................... 220
7.3.1 Bestimmung der Quote von Lehrvertragsauflösungen ......... 220
7.3.2 Gründe für Lehrvertragsauflösungen ................................... 222
7.3.3 Chancen und Risiken für den weiteren Ausbildungsweg ..... 224
7.3.4 Fazit...................................................................................... 227
7.4 Lehrabschlussprüfung .................................................................... 227
7.5 Zusammenarbeit von Berufsfachschule und Lehrbetrieb .............. 234
8 Inhaltsverzeichnis
7.6 Zusammenarbeit von Berufsfachschule, Lehrbetrieb und

Familie ........................................................................................... 239
8 Übergänge nach der Berufslehre ......................................................... 247
8.1 Anschlusslösungen nach Lehrabschluss ........................................ 250

8.1.1 Häufigkeiten der Anschlusslösungen ................................... 250
8.1.2 Anschlusslösungen und askriptive Merkmale ...................... 252
8.1.3 Anschlusslösungen und absolvierte Berufslehre .................. 253
8.1.4 Fazit...................................................................................... 255
8.2 Übergang in die erste Erwerbstätigkeit .......................................... 256
8.2.1 Stellensuchstrategien und soziale Unterstützung bei der
Stellensuche ......................................................................... 257
8.2.2 Berufliches Netzwerk ........................................................... 260
8.2.3 Berufswechsel ...................................................................... 262
8.2.4 Weiterbildungsbereitschaft................................................... 267
8.2.5 Fazit...................................................................................... 268
8.3 Arbeitslosigkeit nach Lehrabschluss.............................................. 270
8.3.1 Häufigkeit von Jugendarbeitslosigkeit ................................. 270
8.3.2 Risikofaktoren ...................................................................... 273
8.3.3 Psychisches Wohlbefinden ................................................... 279
8.3.4 Fazit...................................................................................... 281
8.4 Zwischenlösungen nach dem Lehrabschluss ................................. 282
8.4.1 Art der Zwischenlösungen ................................................... 283
8.4.2 Funktionen von Zwischenlösungen ...................................... 284
8.4.3 Zwischenlösungen nach Lehrabschluss und Maturität im
Vergleich .............................................................................. 286
8.4.4 Fazit...................................................................................... 291
8.5 Übergang in eine tertiäre Ausbildung ............................................ 292
8.5.1 Bildungserwartungen und soziale Herkunft ......................... 293
8.5.2 Übergang und Kontexteinflüsse ........................................... 298
8.5.3 Fazit...................................................................................... 302
8.6 Subjektive Bewältigung des Übergangs ........................................ 304
8.6.1 Belastungen und soziale Ressourcen .................................... 305
8.6.2 Entwicklung des beruflichen und des allgemeinen
Wohlbefindens ..................................................................... 311
8.6.3 Berufliche Zukunft ............................................................... 315
8.6.4 Fazit...................................................................................... 320
Inhaltsverzeichnis 9
8.7.1 Psychische Bewältigung des Übergangs .............................. 322

8.7.2 Bedingungsfaktoren der Übergangsbewältigung ................. 323
8.7.3 Chancengleichheit bei der Übergangsbewältigung .............. 325
9 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen ....................................... 327
9.1 Überblick über die wichtigsten Ergebnisse.................................... 327

9.1.1 Übergang während der obligatorischen Schulzeit ................ 328
9.1.2 Übergang in die Berufsbildung ............................................ 330
9.1.3 Synchrone und nonnormative Übergänge in der
Berufsbildung ....................................................................... 332
9.1.4 Übergänge nach der Berufslehre .......................................... 334
9.1.5 In aller Kürze….................................................................... 335
9.2 Konsequenzen für das Verhältnis von Schule und Beruf............... 336
9.2.1 Bildungs- und Wirtschaftssystem......................................... 338
9.2.2 Sozialisation für den Beruf in Schule und Familie ............... 341
9.2.3 Ressourcen in Risikosituationen im Übergangsprozess ....... 344
Literatur .......................................................................................................... 347
Glossar ausgewählter Begriffe zur Berufsbildung in der Schweiz ............. 373

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 2.1: Hexagon der Persönlichkeitsdimensionen nach Holland ..... 49

Abbildung 2.2: Phasen des Berufswahlprozesses.......................................... 54
Abbildung 2.3: Erweitertes Phasenmodell der Berufswahl und
Lehrstellensuche................................................................... 56
Abbildung 3.1: Genese von Bildungsentscheidungen nach Boudon (1974) . 79
Abbildung 4.1: Forschungsdesign ................................................................. 84
Abbildung 5.1: Bildungsaspirationen als Mediator zwischen SES und
Leistungen in Deutsch ........................................................ 126
Abbildung 6.1: Bildungssystem Schweiz .................................................... 137
Abbildung 6.2: Wichtigkeit von Selektionskriterien und Selektionshilfen
bei der Lernendenselektion, unterschieden nach den
Ausbildungsfeldern Handel, Wirtschaft und Verwaltung,
Baugewerbe ........................................................................ 148
Abbildung 6.3: Vorhersage von Bildungsverläufen mit Mathematik.......... 164
Abbildung 6.4: Vorhersage von Bildungsverläufen mit Deutsch ................ 165
Abbildung 6.5: Vorhersage von Bildungsverläufen mit
Schülererwartungen und -werten........................................ 166
Abbildung 6.6: Vorhersage von Bildungsverläufen mit
Schülererwartungen und -werten....................................... 167
Abbildung 6.7: Vorhersage des Bildungsniveaus durch
Familieneinkommen, höchsten Ausbildungsabschluss der
Mutter, Mütteraspirationen und Noten in den USA ........... 168
Abbildung 6.8: Vorhersage des Bildungsniveaus durch
Familieneinkommen, Mütteraspirationen und Noten,
vermittelt durch Schülererwartungen, am Ende der
Highschool in den USA...................................................... 169
Abbildung 6.9: Veränderung der Schulzufriedenheit beim Übergang in
die Sekundarstufe II ........................................................... 177
Abbildung 6.10: Veränderung des Selbstwerts beim Übergang in die
Sekundarstufe II ................................................................. 178
Abbildung 7.1: Vier Einflussbereiche auf das berufliche
Fähigkeitsselbstkonzept ..................................................... 210
12 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 7.2: Zuwachs der Ausprägung des beruflichen

Fähigkeitsselbstkonzepts in Abhängigkeit von hohem
und tiefem Selbstwert ......................................................... 213
Abbildung 7.3: Typologie der Lehrvertragsauflösungen nach Art der
Orientierungsphase ............................................................. 222
Abbildung 7.4: Anlässe zwischen Lehrbetrieb und Berufsfachschule ........ 236
Abbildung 8.1: Anschlusslösung von Berufslernenden nach der zweiten
Schwelle (N = 344)............................................................. 251
Abbildung 8.2: Entwicklung der Arbeitslosenquote nach Altersgruppen
in der Schweiz .................................................................... 272
Abbildung 8.3: Arbeitslosenquoten aus dem Jahr 1998 im internationalen
Vergleich ............................................................................ 273
Abbildung 8.4: Art der Zwischenlösung von Berufslehrabsolventinnen
und Berufslehrabsolventen (N = 58) und Maturandinnen
und Maturanden (N = 37). .................................................. 283
Abbildung 8.5 Veränderung der Zufriedenheit mit der aktuellen
beruflichen bzw. schulischen Situation von
Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern und
Maturandinnen und Maturanden in einer
Zwischenlösung sowie erwerbstätigen
Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern ............................. 287
Abbildung 8.6: Veränderung der Passungswahrnehmung von
Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern und
Maturandinnen und Maturanden in einer
Zwischenlösung sowie erwerbstätigen
Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern ............................. 288
Abbildung 8.7: Veränderung der Wichtigkeit des Lebensbereiches „Arbeit
und Ausbildung“ von Lehrabgängerinnen und
Lehrabgängern und Maturandinnen und Maturanden in
einer Zwischenlösung und erwerbstätigen
Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern. ............................ 290
Abbildung 8.8: Hypothetisches Modell zur Erklärung des erwarteten
Bildungsabschlusses von Berufslernenden......................... 295
Abbildung 8.9: Hypothetisches Modell zur Erklärung der
Übergangswahrscheinlichkeit in eine tertiäre Ausbildung
nach der Berufslehre .......................................................... 300
Abbildung 8.10: Schwierigkeiten beim Stellenantritt nach der zweiten
Schwelle ............................................................................. 308
Abbildung 8.11: Entwicklung der Passungswahrnehmung je nach
Anschlusslösung ................................................................. 312
Abbildungsverzeichnis 13
Abbildung 8.12: Entwicklung der depressiven Tendenzen nach

Geschlecht .......................................................................... 314
Abbildung 8.13: Berufliche Ziele von erwerbstätigen Lehrabgängerinnen
und Lehrabgängern (Anzahl an Nennungen) ..................... 316
Tabellenverzeichnis
Tabelle 4.1: Anzahl der Personen in der Gesamtstichprobe nach Kohorte

und Erhebungswelle ................................................................. 89
Tabelle 4.2: Längsschnitt: Rücklauf nach Kohorte (Anzahl Personen) ........ 91
Tabelle 4.3: Übersicht zu den Erhebungsinstrumenten ................................ 93
Tabelle 5.1: Zeitpunkt, Instanzen und Kriterien beim Übertrittsentscheid
in die Sekundarstufe I ............................................................. 104
Tabelle 5.2: Bildungsbeteiligung nach Kantonen, 2007/2008,
8. Schuljahr
in Prozent ................................................................................ 107
Tabelle 5.3: Vorhersage des Schultyps Realschule versus Sekundarschule
im neunten Schuljahr (logistische Regressionsanalyse,
Odds Ratios) ........................................................................... 116
Tabelle 5.4: Kreuzklassifikation, vorhergesagtes Schulniveau aufgrund
der Daten 2002 und effektives Schulniveau 2006 .................. 120
Tabelle 5.5 Vorhersage der korrekt und falsch zugeteilten Personen im
neunten Schuljahr durch Elternmerkmale und
Verhaltensprobleme im sechsten Schuljahr (nominale
Regressionsanalyse) ............................................................... 121
Tabelle 5.6: Leistungen in Mathematik und Deutsch im
9. Schuljahr, differenziert nach Cluster, früheren Leistungen
und sozioökonomischem Status im 6. Schuljahr: geschätzte
Mittelwerte mit F-Statistik...................................................... 129
Tabelle 6.1: Kategorisierung der Ausbildungsziele in
Brückenangeboten .................................................................. 141
Tabelle 6.2: Nutzen der Zwischenlösung aus der Sicht von Jugendlichen
im Kanton Zürich: Mittelwerte und Standardabweichungen .. 143
Tabelle 6.3: Gewichtung der Sozial- und Selbstkompetenz (N = 243
Berufsbildende) ...................................................................... 147
Tabelle 6.4: Interkorrelationen zwischen den Anforderungsdimensionen
von Lehren (Kohorte 1, 2007) ................................................ 151
Tabelle 6.5: Anforderungsdimensionen im 1. Lehrjahr, differenziert nach
Schultyp im 9. Schuljahr (1. Kohorte): Mittelwerte,
Varianzanalysen ..................................................................... 152
16 Tabellenverzeichnis
Tabelle 6.6: Interkorrelationen zwischen Leistungen, Werten

(Einstellungen), Sozialkompetenzen und
Misserfolgsattributionen (Kohorte 1, 2006) ........................... 156
Tabelle 6.7: Anforderungsdimensionen von Berufslehren im Jahr 2007,
erklärt durch Merkmale im Jahr 2006 (Regressionsanalysen,
Kohorte 1)............................................................................... 157
Tabelle 6.8: Wichtigkeit verschiedener Berufswahlkriterien nach
Berufslehren (Mittelwerte und Varianzanalyse) ..................... 172
Tabelle 6.9: Antizipation der Herausforderungen im 9. und 11. Schuljahr
(Kohortenvergleich bei der Erhebungswelle 2006) ................ 175
Tabelle 6.10: Elternunterstützung bei der Übergangsvorbereitung .............. 181
Tabelle 7.1: Beispiele für Ausbildungsmodelle .......................................... 201
Tabelle 7.2: Einfluss auf das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept .............. 212
Tabelle 7.3: Vorhersage des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts im
3. Lehrjahr .............................................................................. 216
Tabelle 7.4: Vorbetriebliche Bedingungen des beruflichen
Fähigkeitsselbstkonzepts ........................................................ 219
Tabelle 7.5: Durchfallquote Lehrabschlussprüfung im Jahr 2008 nach
Art der Ausbildung (Datengrundlage: BFS) ........................... 228
Tabelle 7.6: Durchfallquote LAP (nur EFZ) im Jahr 2008 nach Kanton.... 230
Tabelle 7.7: Durchfallquote LAP (nur EFZ) im Jahr 2008 nach
Ausbildungsfeld und Geschlecht ............................................ 231
Tabelle 7.8: Funktionen und Aufträge der drei Lernorte ............................ 241
Tabelle 8.1: Anschlusslösung in Abhängigkeit von Geschlecht und
Migrationshintergrund ............................................................ 253
Tabelle 8.2: Anschlusslösung in Abhängigkeit von der Berufslehre .......... 254
Tabelle 8.3: Stellensuchstrategien vor und nach dem Übergang ................ 259
Tabelle 8.4: Wichtigkeit von Unterstützung bei der Stellensuche,
differenziert nach Geschlecht (Mittelwerte und
Standardabweichung) ............................................................. 260
Tabelle 8.5: Vorhersage der Wahrscheinlichkeit eines Berufswechsels
(logistische Regressionsanalyse), N = 208 ............................. 265
Tabelle 8.6: Auswirkungen eines Berufswechsels an der zweiten
Schwelle auf subjektive und objektive Erfolgskriterien ......... 266
Tabelle 8.7: Weiterbildungsbereitschaft nach askriptiven Merkmalen und
Leistungskriterien ................................................................... 268
Tabelle 8.8: Vorhersage des Erwerbslosigkeitsrisikos nach der zweiten
Schwelle (logistische Regressionsanalysen) ........................... 277
Tabelle 8.9: Entwicklung des Wohlbefindens von Erwerbstätigen und
Erwerbslosen vor und nach der zweiten Schwelle .................. 281
Tabellenverzeichnis 17
Tabelle 8.10: Idealtypische Funktionen einer Zwischenlösung .................... 285

Tabelle 8.11: Gründe für die Wahl einer Zwischenlösung nach der Lehre
und nach der Mittelschule....................................................... 285
Tabelle 8.12: Logistische Regressionsanalysen zur Vorhersage des
Übergangs in eine tertiäre Ausbildung nach der Berufslehre
(Odds Ratios) .......................................................................... 296
Tabelle 8.13: Interkorrelationsmatrix zwischen den postulierten
Prädiktoren und der Übergangswahrscheinlichkeit in eine
tertiäre Ausbildung ................................................................. 301
Tabelle 8.14: Logistische Regressionsanalysen zur Vorhersage des
Übergangs in eine tertiäre Ausbildung nach der Berufslehre
(Odds Ratios) .......................................................................... 302
Tabelle 8.15: Wahrgenommenes Ausmaß an Veränderungen beim
Übergang an der zweiten Schwelle nach Geschlecht und
Migrationshintergrund (Mittelwerte mit
Standardabweichungen).......................................................... 307
Tabelle 8.16: Erleben von Herausforderungen während der Lehre und
nach dem Übergang (N = 143) ............................................... 310
Tabelle 8.17: Antizipierte berufliche Schwierigkeiten, differenziert nach
Geschlecht und nach Migrationshintergrund,
mit Mittelwerten (Standardabweichungen) ............................ 318
Vorwort
Die Entstehung des vorliegenden Buchs hat eine über zehnjährige Geschichte.
Im Anschluss an die Ergebnisse der Schulwirkungsforschung begann sich Mar-
kus Neuenschwander für die Frage nach den familiären Bedingungen von Schü-
lerleistungen zu interessieren. Internationale Studien zeigen seit vielen Jahren,
dass die Familie einen großen Einfluss auf die schulischen Leistungen ihrer Kin-
der hat, ob dies auch für die Schweiz bzw. Europa zutrifft, wurde bislang wenig
oder gar nicht untersucht. Im Rahmen dieser Forschungsarbeit traten erstaunliche
Ergebnisse zutage, die in einer Monografie von Neuenschwander, Balmer, Gas-
ser, Goltz, Hirt, Ryser und Wartenweiler (2005) zusammengetragen worden sind.
Die Autoren diskutierten in dieser Monografie unter anderem die Grenzen zwi-
schen Schule und Familie und die Kooperation zwischen Lehrpersonen und El-
tern.
Während eines längeren Aufenthaltes in der USA entschied sich Markus
Neuenschwander, das Projekt weiterzuführen. Allerdings sollte nicht mehr die
Frage nach den familiären Bedingungen von Schülerleistungen im Zentrum
stehen, sondern die Fragen, wie Jugendliche in der Schule und in der Familie
aufwachsen und sich entwickeln und wie sich ihre berufliche Integration
vollziehen. Damit standen nicht die fachlichen Kompetenzen von Jugendlichen
im Vordergrund, sondern es ging um die jugendpädagogische Frage, wie die
Jugendlichen ihre Ausbildung erleben und sich auf die Erwerbstätigkeit im Beruf
vorbereiten. Das Jugendalter wird immer wieder als verlängerte Ausbildungszeit
definiert und der Übergang in die Erwerbstätigkeit bildet eine wichtige Heraus-
forderung. Mit der Verschiebung der Frage, wovon schulische Kompetenzen ab-
hängen, zur Frage, wie der Übertritt in den Beruf bzw. die berufliche Integration
erklärt werden kann, wurde der Schritt von der Schulwirkungsforschung zur
Transitionsforschung vollzogen. Der ursprünglich erziehungswissenschaftliche
Zugang wurde durch entwicklungspsychologische und soziologische Konzepte
ergänzt. Im Zentrum der Forschungsarbeit stand nun die Bedeutung der fachli-
chen Kompetenzen, welche die gängigen Kriterien der Schulwirkungsforschung
darstellen, beim Übergang ins Erwachsenenalter bzw. in die Erwerbstätigkeit.
Der Fokus lag nun auf den Ressourcen im Berufswahlprozess sowie auf den He-
rausforderungen beim Übergang in die Berufsausbildung und beim Übergang
von der Berufsausbildung in den Arbeitsmarkt.
20 Vorwort
Diese Andeutungen zum Entstehen dieses Buchs illustrieren nicht nur den
Wandel einer Forschungsfrage, sondern erklären den Aufbau der Längsschnitt-
studie, die dieser Monografie in methodischer Hinsicht zugrunde liegt. Zum
ersten Messzeitpunkt waren die Jugendlichen im sechsten bzw. achten Schuljahr.
Zum vierten Messzeitpunkt, sechs Jahre später, hatten die ältesten unter ihnen
die Lehre beendet und sind erwerbstätig geworden. Damit konnte mit dieser
Längsschnittstudie der ganze Sozialisationsprozess von der Primarstufe in die
erste Erwerbstätigkeit analysiert werden. Die Analysen brachten uns viele Er-
kenntnisse und Perspektiven, die in diesem Band dargestellt werden. Nach einem
Jahrzehnt der Forschung kristallisierte sich eine fundierte Sicht auf das komplexe
Feld der Übergangsprozesse heraus. Markus Neuenschwander hat das Projekt
von Beginn an geleitet und entwickelt. Zusammen mit Michelle Gerber, Nicole
Frank und Benno Rottermann (Reihenfolge zufällig) entstand in einer dreijähri-
gen, intensiven Analyse-, Recherche- und Schreibarbeit das vorliegende Buch.
Zu diesem Projekt haben mehrere Institutionen und viele Personen beige-
tragen. Als Erstes soll dem Schweizerischen Nationalfonds gedankt werden, der
das Projekt mit zwei Zusprachen sowie drei Stipendien an Markus Neuen-
schwander gefördert hat. Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung Bern hat mit
einem wesentlichen Förderbetrag den Start des Projekts ermöglicht. Die Bil-
dungsdirektion Zürich hat gewisse Teilprojekte mitfinanziert. Zusätzlich gaben
die Trägerinstitutionen, d. h. die Lehrerinnen- und Lehrerbildung Bern, die Uni-
versität Zürich sowie die Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nord-
westschweiz wesentliche finanzielle Zuschüsse.
Ein großer Dank geht an die über 2400 Jugendlichen, deren Eltern und die
über 150 Lehrpersonen, welche an dieser Studie teilgenommen haben. Wesent-
lich beigetragen haben über die Jahre auch zahlreiche wissenschaftliche Mitar-
beitende, die namentlich in alphabetischer Reihenfolge genannt werden sollen:
Thomas Balmer, Andrea Erzinger, Mirjam Frey, Annette Gasser, Luciano Gas-
ser, Stefanie Goltz, Erika Hager, Ueli Hirt, Hans Ryser, Simone Schaub, Her-
mann Wartenweiler. Zusätzlich haben zahlreiche studentische Hilfskräfte in Da-
tenerhebungen und bei Datenkodierungen mitgewirkt. Ihnen allen danken wir
herzlich für ihre Arbeit, ohne die das Projekt nicht hätte realisiert werden
können. Emil Wettstein danken wir für hilfreiche Kommentare zum Glossar.
Großer Dank gilt zudem Rebekka Hartmann, welche uns bei Redaktionsarbeiten
unterstützte.
Vorwort 21
Nun übergeben wir das Buch der Leserschaft und hoffen, dass es sowohl
wissenschaftliche Diskussionen zu Übergangsfragen anregt, als auch bildungs-
politische und praktische Fragen klärt. Es würde uns besonders freuen, wenn
dieses Buch dazu beiträgt, Jugendliche auf dem Weg in den Beruf besser zu för-
dern, sodass sie Risikosituationen effektiver bewältigen können.
Solothurn, im August 2011
Michelle Gerber
Nicole Frank
Benno Rottermann
1 Einleitung
Ein souveränes und selbstverantwortliches Leben in unserer westlichen, hochdif-

ferenzierten Gesellschaft erfordert Bildung. Mit einer angemessenen Bildung
können die Stimmbürgerinnen und Stimmbürger einer Demokratie ihre politi-
schen Rechte ausüben und erwerbstätig und produktiv werden. Gesellschaft und
Staat sind daher aufgefordert, die Bildung von Heranwachsenden zu ermöglichen
und zu sichern. Familie und Schule übernehmen dabei eine Schlüsselrolle. Sie
vermitteln als Repräsentanten der Gesellschaft den Heranwachsenden Werte,
Einstellungen und Kompetenzen. Sie bilden wichtige Sozialisationskontexte von
Kindern und Jugendlichen.
Obwohl die Ausbildungs- und Berufsbiografien vielfältig geworden sind
und sich Ausbildungs- und Erwerbsphasen oft abwechseln, werden beim
Übergang von der Grundausbildung in die erste Erwerbstätigkeit nach wie vor
entscheidende Grundlagen für die lebenslange Entwicklung festgelegt. Jugend-
liche müssen Ausbildungs- und Berufsentscheidungen mit großer Tragweite fäl-
len, ohne die Voraussetzungen für ihre Entscheidung sowie deren Konsequenzen
zu überblicken. Ausbildung und Berufsfindung sind keineswegs die einzigen,
aber doch sehr wichtige Aufgaben von Heranwachsenden. Sie vermitteln ihnen
Perspektiven, Sinn und Selbstvertrauen. Die berufliche Integration ist daher ge-
genwärtig ein Kernthema der Jugendforschung und Jugendförderung.
Ein Übergang von einem Sozialisationskontext in einen anderen ist für die
Jugendlichen mit zahlreichen Herausforderungen verbunden. Da sich Jugendli-
che zeitgleich mit zahlreichen Entwicklungsaufgaben beschäftigen müssen, sind
sie mehrfach gefordert (Flammer & Alsaker, 2002). Sie experimentieren mit
Rollen und Meinungen. Sie suchen ihre eigene Identität und ihren Status in der
Gesellschaft. Sie versuchen, die Unabhängigkeit zu erhalten, um ihre Individu-
alität zu entwickeln und sich von den Erwachsenen abzugrenzen. Damit verfügen
die Jugendlichen über ein hohes innovatives Potenzial für die gesellschaftliche
Entwicklung und stellen einen Gegenpol zu konservativen Kräften in der Ge-
sellschaft dar.
Die Analyse der Ausbildungsprozesse und des Übergangs ins Berufsleben
bildet einen Ansatz für ein positives Verständnis der Jugendlichen. Es ist sowohl
für die Jugendlichen von hohem Interesse, sich selbst gute Startbedingungen
beim Erwerbseintritt zu verschaffen, als auch für den Staat und die Betriebe, gut
M. P. Neuenschwander et al., , DOI 10.1007/978-3-531-94156-1_1,

24 1 Einleitung
ausgebildete Arbeitskräfte zu finden. Die Jugendlichen erbringen für die Gesell-

schaft und die Wirtschaft Mehrwert und Wohlstand. Die Initiativen von Politik
und Wirtschaft zur Verbesserung der Ausbildung von Heranwachsenden sind vor
diesem Hintergrund gut nachvollziehbar. Entsprechend bereitet die hohe Jugend-
arbeitslosigkeit große Sorge.
Trotz der hohen Bedeutung der beruflichen Integration verfügen wir über
erstaunlich wenig gesichertes Wissen zu den Übergangsprozessen in die Er-
werbstätigkeit. Es fehlen sowohl fundierte theoretische Erklärungen als auch
Befunde zur Frage, wie die Jugendlichen in Familie und Schule auf die Erwerbs-
tätigkeit vorbereitet werden. Wir gehen davon aus, dass die Jugendlichen sowohl
in der Familie als auch in der Schule wesentliche Kompetenzen für die Erwerbs-
tätigkeit erlangen, und dass eine Reduktion auf nur einen dieser Bereiche (zum
Beispiel auf die Schule) zu einem entscheidenden Defizit im Verständnis der
Sozialisationsprozesse in den Beruf führt. In der Schweiz, aber auch in ganz
Europa, wurde die Bedeutung der Familie für schulische Übergänge vor allem
im Hinblick auf strukturelle Bedingungen (soziale Herkunft, Migrationsstatus
der Familie usw.) untersucht, jedoch weniger im Hinblick auf kulturelle und
pädagogische Prozesse. Überhaupt erhielten familiäre Erziehungsprozesse in der
pädagogischen Forschung der vergangenen 50 Jahre erstaunlicherweise wenig
Aufmerksamkeit. Möglicherweise liegt der Grund für diese Defizite in der
Privatheit der Familie, auf welche die Politik im Unterschied zur Schule kaum
Einfluss nehmen will. Zudem unterliegt die Familie nur minimaler staatlicher
Steuerung. Allerdings schaffen Forschungsbefunde zum Aufwachsen der
Jugendlichen in Schule und Familie ein tieferes Verständnis der vielfältigen So-
zialisationsprozesse. Der Vergleich von schulischen und familiären Soziali-
sationsprozessen führt zu einem angemesseneren Verständnis von Bildungs-
verläufen, sodass der Auftrag von Schule und Familie präzisiert werden kann
(Neuenschwander et al., 2005). Daher ist das Ziel unserer Arbeit, mit theorie-
gestützter empirischer Forschung zu untersuchen, wie Familie bzw. Schule die
Heranwachsenden auf die Erwerbstätigkeit vorbereiten. Eine wichtige For-
schungslücke soll damit geschlossen werden. Aus den Befunden ergeben sich
Anwendungen und Maßnahmen zur Optimierung der Übergangsprozesse von der
Schule in die Erwerbstätigkeit.
1.1 Fragestellung
In Übereinstimmung mit Lerner und Walls (1999) gehen wir davon aus, dass
Menschen in soziale Kontexte eingebunden sind. Soziale Kontexte sind hierar-
chisch verschachtelt, d. h. kleine Bezugsgruppen sind Teil von größeren Organi-
1.1 Fragestellung 25
sationen und diese sind wiederum Teil umfassender Organisationen und Gesell-
schaften. Die Zahl der Hierarchiestufen variiert zwischen den Lebensbereichen
(Schule, Familie, Beruf, Freizeit) und ist zudem abhängig von deren Organisati-
onsgrad. In unserer Argumentation trennen wir zwischen kleinen sozialen Kon-
texten, d. h. persönlichen Bezugsgruppen (Familien, Schulklassen, Freizeitgrup-
pen), und großen sozialen Kontexten, d. h. anonymen Institutionen (Schulorgani-
sation, Berufsbildung, Staat). Während Menschen von Bezugspersonen individu-
elle Unterstützung erhalten, definieren Institutionen strukturelle Ressourcen und
setzen Normen. Institutionen verkörpern gesellschaftliche Strukturen.
Kinder und Jugendliche werden in Bezugsgruppen sozialisiert. Sie erwerben
in diesen Kontexten Kompetenzen, Werte und Einstellungen. Damit bereiten sie
sich auf die Rolle eines erwachsenen Mitglieds unserer Gesellschaft vor. Obwohl
Jugendliche diese sozialen Kontexte handelnd mitgestalten, werden sie durch die
Zugehörigkeit zu diesen Kontexten beeinflusst. Sie verinnerlichen die geltenden
Normen und Erwartungen und machen diese zu Referenzen ihres Handelns. Weil
Jugendliche gleichzeitig in zahlreiche Kontexte eingebunden sind, sind sie
immer wieder mit widersprüchlichen Erwartungen aus den verschiedenen Kon-
texten konfrontiert. Das verunsichert sie einerseits, ermöglicht ihnen aber ande-
rerseits auch Freiraum für persönliche Entscheidungen und damit den Aufbau
einer individuellen Identität (Freiheit durch ambivalente Erwartungen). Das Pen-
deln zwischen verschiedenen sozialen Kontexten wird als synchroner Übergang
bezeichnet. Damit ist zum Beispiel der Wechsel von der Familie in die Schule
und zurück in die Familie gemeint. Mit synchronen Übergängen ist der Wechsel
von Beziehungen, Regeln und Rollen verbunden, die an den jeweiligen sozialen
Kontext gebunden sind.
Wir gehen davon aus, dass sich Jugendliche durch die Auseinandersetzung
mit ihren Bezugspersonen die Grundlagen erarbeiten, um zu einem erwachsenen
Mitglied unserer Gesellschaft zu werden (Enkulturationsthese), Status erhalten
und sich in Gruppen und gesellschaftliche Strukturen außerhalb ihrer Herkunfts-
familie integrieren. Entsprechend zentral sind für das Aufwachsen von
Jugendlichen Kontextwechsel oder Übergänge. Baumert und Schümer (2001b)
beschrieben die einzelnen Schulniveaus in der Sekundarstufe I als Lern- und
Entwicklungsmilieus. In Schulniveaus mit Grundansprüchen bzw. erweiterten
Ansprüchen erfahren sie unterschiedliche Entwicklungschancen, Anforderungen
und Förderung. Mit der Entscheidung für ein bzw. der Zuweisung zu einem
Schulniveau werden vielfältige Sozialisationsprozesse festgelegt. Mit zunehmen-
dem Alter können Jugendliche Sozialisationskontexte selbst wählen, zum Bei-
spiel wenn sie sich für eine Ausbildung oder einen Beruf entscheiden. Sie be-
stimmen damit die Einflüsse mit, mit welchen sie im neuen Kontext konfrontiert
werden. Wenn beispielsweise Jugendliche in eine kaufmännische Ausbildung
26 1 Einleitung
wechseln, sind sie mit Buchhaltung und dem Verfassen von Briefen konfrontiert,
während sie in einer Lehre zum Milchpraktiker eher handwerkliche Anforde-
rungen erfüllen müssen. Sie erleben in den beiden Berufsausbildungen sehr un-
terschiedliche Forderungen und Unterstützungsangebote, was ihre Entwicklungs-
und Bildungsprozesse beeinflusst.
Übergänge haben nicht nur einen räumlichen, sondern auch einen zeitlichen
Aspekt. So vollziehen sich diachrone Transitionen, zum Beispiel der Übergang
von der Schule in die Berufsbildung, über eine gewisse Zeit. Damit hat sich
sowohl die Entwicklungspsychologie (zum Beispiel Silbereisen, Schwarz &
Rinker, 1995) als auch die Lebenslaufsoziologie (zum Beispiel Sackmann, 2007;
Hillmert, 2009) beschäftigt. Übergänge bilden normative Zäsuren in Entwick-
lungsprozessen, weil Menschen in neue Entwicklungskontexte übertreten und in
diesen neuen Kontexten einen neuen Sozialisationsabschnitt beginnen.
Wir verstehen Übergänge synonym mit Transitionen und bezeichnen damit
den Wechsel der aktuellen Zugehörigkeit zu einem sozialen Kontext in einen
anderen sozialen Kontext. Der Übergang von der Volksschule in den Beruf
gliedert sich nach dieser Definition in verschiedene normative und nonnormative
Übergänge. Diachrone Übergänge sind Phasen verdichteter Entwicklungs-
prozesse. Sie wurden von Silbereisen (1986) und Eccles et al. (1993) als Analy-
seeinheit für Entwicklungsprozesse schlechthin bezeichnet. Ein Übergang
vollzieht sich beim Wechsel von der Primarschule in die Sekundarstufe I.
Danach findet ein Übergang in die Sekundarstufe II und später in die Erwerbs-
tätigkeit statt. Wir verstehen also Übergänge als ökologische Übergänge im
Sinne von Bronfenbrenner (1981), als Wechsel bzw. Erweiterung des subjekti-
ven Bezugssystems eines Jugendlichen. Damit sind Jugendliche zu einer Neu-
orientierung und zu zahlreichen Anpassungsprozessen gezwungen. Ein erfolg-
reicher Übergang gibt Jugendlichen oft einen höheren sozialen Status (Übergang
als Statuspassage), zusätzliche Rechte und mehr (Selbst-)Verantwortung. Inso-
fern können Übergänge auch als Entwicklungsanlässe verstanden werden.
Übergänge sind normativ, wenn sie institutionell vorstrukturiert sind (zum
Beispiel Übergang in die Sekundarstufe I). Übergänge sind nonnormativ, wenn
sie nicht altersgebunden und entgegen institutioneller Vorgaben auftreten (zum
Beispiel Lehrabbruch, frühzeitiger oder verspäteter Auszug aus der Herkunfts-
familie; Neuenschwander & Garrett, 2008). Viele Übergänge werden durch
Entscheidungen der Jugendlichen bzw. Selektions- und Allokationsprozesse der
abgebenden oder aufnehmenden Institution vorbereitet. In Übergängen werden
Bildungs- und Erwerbsverläufe festgelegt. Dabei sei bereits an dieser Stelle auf
den prinzipiellen Unterschied hinzuweisen, wie staatliche Schule und private
Betriebe selegieren: Während Schulen primär aufgrund von fachlichen Kompe-
tenzen selegieren, spielt neben den berufsrelevanten Kompetenzen der persön-
1.1 Fragestellung 27
liche Kontakt zwischen dem Arbeitgebenden und dem Arbeitnehmende eine

zentrale Rolle. Auswahlverfahren sind im Lehrstellen- und Arbeitsmarkt weniger
transparent als bei innerschulischen Übertritten, nicht zuletzt, weil in Markt-
situationen keine Rekursmöglichkeit besteht.
Der Beginn der Vorbereitungsphase eines Übergangs ist oft nicht präzise
definierbar. Die Vorbereitung des Übergangs erhält aber in gewissen Phasen sehr
hohe Aufmerksamkeit der involvierten Akteure. Nach dem Übergang müssen die
Jugendlichen die neuen Anforderungen bewältigen und neue Rollen finden. Das
Ende dieser Anpassungsprozesse ist ebenfalls nicht genau festlegbar und geht
fließend in die Auseinandersetzung mit den Anforderungen im neuen sozialen
Kontext über.
Wenn Jugendliche in einen neuen sozialen Kontext wechseln, sind sie vor
und nach dem Übertrittszeitpunkt mit zahlreichen Herausforderungen kon-
frontiert, die belastend sein können. Vor dem Übertritt müssen trotz unvoll-
ständiger Informationen folgenreiche Entscheidungen gefällt werden. Möglicher-
weise können die Jugendlichen nicht in den gewünschten Kontext eintreten, weil
sie gewisse Aufnahmebedingungen nicht erfüllen, und müssen flexibel ihre Ziele
anpassen. So müssen viele Jugendliche aus Schulniveaus mit Grundansprüchen
die Lehrstelle annehmen, die sie erhalten. Jugendliche frustriert es, wenn sie
merken, dass sie ihre Entwicklung nicht im gewünschten Ausmaß selbst steuern
können. Auch nonnormative Übergänge können mit einem Statusverlust einher-
gehen oder durch individuelle Misserfolgserlebnisse zustande kommen. Dies
kann Unsicherheit, Selbstzweifel und Frustration auslösen. Daher sind Jugend-
liche in Übergangssituationen auf soziale Ressourcen angewiesen. Außerdem
sind sie überfordert, weitreichende Entscheidungen allein zu treffen und orien-
tieren sich lieber an den Ratschlägen ihrer vertrauten Bezugspersonen, insbeson-
dere ihrer Eltern und Lehrpersonen. Soziale Ressourcen spielen demnach in
Übergangsprozessen eine zentrale Rolle und erklären deren Verlauf. Daraus er-
geben sich die übergeordneten Leitfragen, denen wir in diesem Buch nachge-
gangen sind.
Wie werden Jugendliche in Schule, Ausbildung und Familie auf die ver-
schiedenen Übergänge von der Schule bis in die Erwerbstätigkeit vorberei-
tet?
Wie werden Bildungs- und Selektionsentscheidungen in normativen und
nonnormativen Übergangssituationen gefällt und welche Folgen haben sie?
Welches sind die Determinanten und die Folgen von Übergängen von der
Schule in die Erwerbstätigkeit?
28 1 Einleitung
1.2 Akteure
Ausgehend von einem systemtheoretischen Ansatz postulieren wir, dass bei

Übergängen Systemgrenzen überwunden werden. Übergänge werden durch insti-
tutionelle Regeln und individuelles, zielgerichtetes und ressourcenbasiertes Han-
deln organisiert. Konkret unterscheiden wir institutionelle Akteure, individuelle
Akteure (Jugendliche) und Akteure aus dem sozialen Kontext der Jugendlichen
(Bezugspersonen), die miteinander interagierend Übergangsprozesse regulieren.
Wir gehen davon aus, dass die drei Akteure spezifische Funktionen in diesem
Regulationsprozess haben.
Institutionen sind Organisationen wie zum Beispiel Schulorganisationen
und Schulen, Ausbildungsorganisationen und Betriebe. Sie können mehr oder
weniger Personen umfassen und besitzen eine gewisse Geschlossenheit und eine
eigene Identität. Ihre Organisation ist schriftlich fixiert und formal geregelt. Sie
verfügen über eine ausgestaltete Binnenstruktur. Übergangsprozesse werden
sowohl von der abgebenden als auch von der aufnehmenden Institution reguliert.
Beim Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II verteilt die
abgebende Bildungsinstitution Qualifikationen (Noten, Kompetenzen), teilt
Jugendliche in verschiedene Leistungsniveaus ein und verteilt damit Zugangs-
chancen. Die Schulniveaus und die verteilten Zensuren und Diplome sind
Signale, die auf dem Lehrstellenmarkt beachtet werden (Bills, 2003; Seibert &
Solga, 2005). Eine Note oder ein Diplom repräsentiert nur eine grobe
Annäherung an eine Kompetenz, über welche eine Jugendliche oder ein
Jugendlicher verfügt. Gemäß der Signaltheorie wird die Note bzw. das Diplom
von den Berufsbildenden als Signal oder Indikator für die schulischen Kompe-
tenzen interpretiert und berücksichtigt. Wenn sie dieses Signal akzeptieren,
müssen sie bei der Vergabe einer Lehr- oder Arbeitsstelle keine eigenen Assess-
ments durchführen. Die aufnehmende Institution definiert Selektionsverfahren
sowie -kriterien und vermittelt Angebote.
Im Unterschied zu Ländern wie den USA und Großbritannien, wo Jugend-
liche in einem College primär Allgemeinbildung erhalten und an einer Arbeits-
stelle konkretere berufsbezogene Kompetenzen und Fertigkeiten erwerben,
lernen die Jugendlichen in der Schweiz so wie in anderen Ländern in einem stark
ausgeprägten berufsbildenden System einen Beruf, der sie zum Ausüben
bestimmter Arbeitstätigkeiten qualifiziert. Die Erwerbstätigkeit wird wesentlich
von Berufen und Berufsorganisationen strukturiert. Die Jugendlichen in der
Berufsbildung werden praxisbezogen auf die Erwerbstätigkeit vorbereitet. Damit
ist der Nachteil verbunden, dass der Wechsel zwischen Berufen erschwert ist und
neue Berufsausbildungen bzw. Weiterbildungen erfordert.
1.2 Akteure 29
Die Individuen als Akteure stehen vor dem Übergang unter

Entscheidungsdruck. Jugendliche setzen sich Ziele und handeln selbstreguliert
(Neuenschwander, 2005). Sie müssen sich für Ausbildungs- und berufliche Opti-
onen entscheiden. Wir vermuten, dass diese Ausbildungsentscheidung bzw.
Berufswahl auf Erwartungen und Werten von nahen Bezugspersonen, auf
persönlichen, berufsrelevanten Erfahrungen und auf der rationalen Gewichtung
von Informationen über Berufe bzw. über die eigenen Kompetenzen und
Interessen basiert. Wir gehen davon aus, dass Jugendliche die Komplexität von
Bildungs- und Berufsentscheidungen reduzieren, indem sie sich von Empfehlun-
gen von Bezugspersonen, persönlichen, berufsbezogenen Erfahrungen und Ge-
fühlen sowie von rationaler Abwägung zwischen verschiedenen Optionen leiten
lassen. Diese Komplexitätsreduktion kann zu suboptimalen, manchmal zufälli-
gen Entscheidungen führen. Weil die berufliche Identität noch nicht differenziert
und erarbeitet ist, dürften Jugendliche eine hohe Bereitschaft haben, sich mit
unterschiedlichen beruflichen Situationen zu arrangieren und eine hohe
Passungswahrnehmung zu entwickeln.
Die Bezugspersonen (soziale Ressourcen) als dritte Gruppe von Akteuren
begleiten die Jugendlichen während des Übergangs. Bezugspersonen sind Men-
schen der gleichen oder der älteren Generation, zu denen die Jugendlichen
verlässliche und vertrauensbasierte Beziehungen pflegen. Jugendliche haben
meistens mehrere Bezugspersonen in verschiedenen sozialen Kontexten. In den
einzelnen Kontexten bilden sie mit ihren Bezugspersonen ein soziales Bezugs-
system. Manche Bezugssysteme überdauern den Übergang eines Jugendlichen
von der Schule in den Beruf. So bleibt die Familie als Bezugssystem von Ju-
gendlichen während des Übergangs von der Sekundarstufe I in die Sekun-
darstufe II in der Regel erhalten. Im Gegensatz dazu wird das Bezugssystem
Schulklasse beim Übergang in die Sekundarstufe II aufgelöst und nach dem
Übergang entsteht ein neues Bezugssystem. Solche Bezugssysteme regulieren
sich mithilfe von Regeln und gemeinsamen Zielen. Sie vermitteln ihren Mitglie-
dern Werte und Normen.
Während sich Gruppentheorien (Turner & Oakes, 1989; Moscovici, 1984)
in der Regel auf Gleichaltrigengruppen beziehen, sollen im Folgenden ausdrück-
lich auch Gruppen berücksichtigt werden, die Personen verschiedener Generati-
onen einschließen. Denn für das Verständnis von Übergangsprozessen ist die
Gruppenfunktion der sozialen Ressourcen zentral (Übersicht in Opp, Fingerle &
Freytag, 2007). Dazu sei angemerkt, dass nicht alle Gruppen diese Funktion
erfüllen. Gruppen können Mitglieder in psychische Not treiben, wenn sie sie
plagen, ausgrenzen, unter Druck setzen, zu Normverstößen verleiten usw. Mit
Bezugssystemen meinen wir in diesem Buch nur Gruppen, die eine stressab-
bauende und puffernde Funktion gegenüber ihren Mitgliedern haben. Außerdem
30 1 Einleitung
soll der Spezialfall der Zweiergruppe nicht ausgeschlossen werden. Professionell

Beratende können zudem in belastenden Übergangssituationen zu Bezugs-
personen der Jugendlichen werden und sie wirksam begleiten. Daher orientieren
wir uns bei der Beschreibung der Bezugssysteme weniger an traditionellen
sozialpsychologischen Gruppentheorien, sondern vielmehr an gesundheits-
psychologischen Theorien zu sozialen Ressourcen und Netzwerken (Hornung &
Gutscher, 1994; Röhrle & Stark, 1985).
Mit sozialen Ressourcen sind einerseits Puffer gegen Belastungen gemeint,
d. h. Schutzfaktoren, die Jugendliche vor Krankheit und Dysfunktionalität trotz
hoher individueller Belastungen schützen. Soziale Ressourcen sind andererseits
aktive Gestalter von Entscheidungs- und Übergangsprozessen von Jugendlichen.
Eltern und Lehrpersonen formulieren Erwartungen und vermitteln durch ihr Ver-
halten Werte, welche von den Jugendlichen übernommen und verinnerlicht wer-
den. Strukturelle Ressourcen, die Institutionen den Jugendlichen bereitstellen,
sind ausdrücklich aus unserer Definition ausgeschlossen.
1.3 Aufbau des Buches
In diesem Buch werden wichtige Konzepte und Forschungsbefunde zu Über-

gangsprozessen von der Primarschule in die Erwerbstätigkeit präsentiert. Es wird
ein Überblick über die Besonderheiten der einzelnen normativen Übergänge
gegeben. Aufmerksamkeit erhalten nicht nur die regulären Bildungsverläufe,
sondern insbesondere auch besondere Übergänge und Risikosituationen bei
Übergängen wie das Fehlen von Anschlusslösungen nach dem neunten Schuljahr
oder Lehrvertragsauflösungen. Gleichwohl bilden die normativen Übergänge ein
wichtiges Ordnungsprinzip.
Die Befunde unserer Forschungsarbeiten werden zu denjenigen anderer
Studien in Beziehung gesetzt. Sie basieren auf den Schweizer Bildungs-
strukturen. Um die Orientierung für die Leserinnen und Leser insbesondere aus
anderen Ländern zu erleichtern, sind die wichtigsten Begriffe des schweizeri-
schen Berufsbildungssystems am Ende des Buches in einem Glossar aufgeführt.
Viele Fragen und Analysestrategien sind auch auf andere Länder übertragbar.
Die Ergebnispräsentation soll zwar wissenschaftlichen Ansprüchen genügen,
doch reduzierten wir die methodischen Informationen, sodass die Ergebnisse
auch von interessierten Personen aus Politik und Praxis verstanden werden
können.
In Kapitel 2 werden wichtige Konzepte zur Transitionsforschung
präsentiert. Auf dieser Grundlage entwickeln wir in Kapitel 3 unseren theoreti-
schen Zugang zur Analyse der Transitionsprozesse. In Kapitel 4 wird die Längs-
1.3 Aufbau des Buches 31
schnittstudie Familie-Schule-Beruf (FASE B) eingeführt, welche die empirische

Grundlage für unsere Datenanalysen liefert. Auf der Basis des eingeführten
theoretischen Konzepts und des empirischen Datenmaterials folgen in den
Kapiteln 5 bis 8 Ergebnisse zu wichtigen Sequenzen des Übergangs von der
Schule in den Beruf. Dabei wird primär der Weg über die Berufsbildung in die
Erwerbstätigkeit thematisiert, während Übergangsprozesse über das Gymnasium
an die Universität weitgehend ausgeklammert werden.
In Kapitel 5 steht der Übergang in die Sekundarstufe I im Zentrum. Hier
werden institutionelle und individuelle Bedingungen der Selektion diskutiert. In
Kapitel 6 werden Determinanten und Steuerungsmechanismen beim Übergang in
die Sekundarstufe II, vor allem in die duale Berufsbildung, erörtert. In Kapitel 7
werden synchrone Übergänge zwischen verschiedenen Lernorten der dualen Be-
rufsbildung sowie nonnormative Übergänge aus der Berufsbildung untersucht. In
Kapitel 8 schließlich werden verschiedene Aspekte des Übergangs von der
Berufsbildung in die Anschlusslösung behandelt, insbesondere in die Erwerbs-
tätigkeit. In Kapitel 9 werden die Ergebnisse zusammengefasst und Schlussfol-
gerungen gezogen.
2 Theoretische Grundlagen
Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit stellt die Überwindung
einer Systemgrenze dar. Diese lässt sich aus sehr unterschiedlichen Perspektiven
beschreiben. Einige dieser Perspektiven und Positionen sollen in diesem Kapitel
beschrieben werden. Sie stammen vor allem aus der Erziehungswissenschaft, der
Psychologie und der Soziologie. Dabei thematisieren wir stärker die frühen
Phasen des Übergangsprozesses, d. h. den Übergang in die Sekundarstufe I und
II sowie nonnormative Übergänge während der Berufsbildung und beim Austritt
aus der Berufsbildung, während wir die Situation der jungen Arbeitsuchenden
nach dem Eintritt in den Arbeitsmarkt (Sozialisationsprozesse im ersten Beruf)
nicht besprechen. Während das vorliegende zweite Kapitel eher einen Über-
blickscharakter hat, werden im dritten Kapitel die theoretischen Grundlagen
vorgestellt. In diesem zweiten Kapitel werden eingangs kurz verschiedene theo-
retische Positionen in der Übergangsforschung angedeutet. Danach folgt die
Argumentation weitgehend dem Bildungsprozess von der Schule in die Erwerbs-
tätigkeit. Zuerst werden Konzepte und Forschungsbefunde zur Wirksamkeit der
beiden zentralen Sozialisationskontexte Schule und Familie im Hinblick auf die
Entwicklung der Jugendlichen diskutiert. Danach werden grundlegende soziolo-
gische Fragen zu Selektion und Chancengleichheit aufgegriffen, weil diese mit
Übergangsprozessen verbunden sind. Theorien der Berufswahl sind stärker psy-
chologisch ausgerichtet und richten den Blick auf Entscheidungsprozesse vor
dem Übergang in die Erwerbstätigkeit. Schließlich wird mit der Behandlung der
Belastungsaspekte von Übergangssituationen eine weitere wichtige Thematik
eingeführt. Damit hängt die Unterscheidung von regulären und besonderen
Übergängen zusammen, da besondere Übergänge oft mit ausgeprägten Belastun-
gen verbunden sind. Das Kapitel endet mit Schlussfolgerungen.
2.1 Positionen der Übergangsforschung
Der Weg von der Schule in die Erwerbstätigkeit dauert mehrere Jahre und wird
durch normative Übergänge in Ausbildungsphasen gegliedert: Sekundarstufe I,
Sekundarstufe II, Zwischenlösungen und Orientierungsphasen, tertiäre Ausbil-
dung bzw. Erwerbstätigkeit. Während Jugendliche in den einzelnen Ausbil-

34 2 Theoretische Grundlagen
dungsphasen Kompetenzen und Fertigkeiten erwerben, treten sie in den Über-

gangssituationen in neue Ausbildungskontexte ein und starten damit eine neue
Ausbildungsphase. Schon in den 1970er Jahren wurde ein Zwei-Schwellen-
Modell vorgeschlagen, mit dem der Weg in die Erwerbstätigkeit in Phasen ge-
gliedert wird (Mertens, 1971). Die Funktion des Modells besteht darin, Zuströme
und Abgänge in die Berufsbildung messbar zu machen. Die beiden Schwellen
betrachten die wesentlichen Risikobereiche der Ausbildungskarriere. Als erste
Schwelle wird der Übergang nach dem Erreichen des Schulabschlusses bzw. in
die Berufsbildung bezeichnet. Der Übergang von der Volksschule in die Berufs-
bildung ist dafür ein typisches Beispiel, gegebenenfalls von einem Zwischenjahr
unterbrochen. Die zweite Schwelle muss nach dem Erreichen des qualifizieren-
den Berufsbildungsabschlusses bzw. zu Beginn der Erwerbstätigkeit überwunden
werden. Damit sind die Suche einer ersten Arbeitsstelle und der Erwerb des
Status als Erwerbstätiger verbunden. Dieses Zwei-Schwellen-Modell ist einfach,
aber nur begrenzt gültig. Es hat vor allem in Ländern mit einem Berufsbildungs-
system auf dem Niveau der Sekundarstufe II Bedeutung, während es in Ländern,
in denen die Ausbildung primär an allgemeinbildende Colleges gebunden ist
(zum Beispiel USA, GB), wenig hilfreich ist. Ohne ausgeprägte Berufsbildung
wird die erste Schwelle hinfällig. Entsprechend erlaubt das Schwellenkonzept
bei der Beschreibung der Ausbildungsverläufe vom Gymnasium an die Hoch-
schule keine plausible Strukturierung. Außerdem vollziehen sich viele Ausbil-
dungsverläufe nicht linear. Jugendliche setzen ihre Ausbildung nach dem Lehr-
abschluss auf tertiärem Niveau oder in einer neuen Grundausbildung fort. Aus-
bildungs- und Erwerbsphasen werden oft durch Zwischenjahre, Abbrüche und
Neuorientierungen strukturiert; Erwerbs- und Ausbildungsphasen wechseln sich
ab (Elder & Shanahan, 2005).
Eine Alternative zu diesem Zwei-Schwellen-Modell bietet der Pathway-
Ansatz (Raffe, 2003). Der Pathway-Ansatz aus der britischen Übergangsfor-
schung arbeitet mit der Metapher der Bildungspfade und schließt die in Schulen
und Ausbildungsinstitutionen eingebettete Übergangsstruktur ein. Er ist komple-
xer als das Zwei-Schwellen-Modell, da angenommen wird, dass an unterschied-
lichen Bildungsübergängen die institutionellen Strukturen verschiedene Mög-
lichkeiten für den weiteren Bildungsverlauf eröffnen. Der Weg von der Schule in
die Erwerbstätigkeit lässt sich nicht auf die Überwindung von zwei Schwellen
reduzieren; vielmehr gibt es viele verschiedene Bildungsverläufe, die durch die
Durchlässigkeit und Offenheit von Bildungssystemen ermöglicht werden. Zum
Beispiel beginnt eine Person nach der Volksschule das Gymnasium, bricht es
nach zwei Jahren ab und beginnt anschließend mit einer Berufslehre. Eine andere
Person absolviert ein schulisches Brückenangebot, schließt daran eine Berufsleh-
re mit berufsbegleitendem Besuch der Berufsmaturitätsschule an, besucht an-
2.1 Positionen der Übergangsforschung 35
schließend einen Passerellenlehrgang zur Vorbereitung der Ergänzungsprüfung,

welcher ihr den Zugang an eine Universität ermöglicht. Der Pathway-Ansatz
erklärt, dass Bildungsverläufe vielfältig und individuell sind, dass unterschiedli-
che Bildungsgänge kombiniert und identische Bildungsabschlüsse auf verschie-
denen Bildungswegen erreicht oder mehrere Abschluss-, Umstiegs- und Aus-
stiegsoptionen wahrgenommen werden.
Einen noch breiter angelegten Ansatz für die Beschreibung der Übergänge
von der Schule in den Beruf bietet das Lebensverlaufskonzept von Mayer (2001).
Der Weg in den Beruf besteht aus nacheinander gelagerten oder sich überlap-
penden Statuspassagen, wie Bildungs- und Ausbildungsphasen, Phasen der Aus-
bildungslosigkeit oder der Teilnahme an Maßnahmen, Phasen befristeter Er-
werbstätigkeit, Wehrdienst- oder Zivildienstphasen. Bildungsinstitutionen be-
stimmen dabei die Dauer der einzelnen Ausbildungsphasen, ordnen die Reihen-
folge der einzelnen Ausbildungsgänge und regulieren die Übergangszeit zwi-
schen zwei Phasen.
Diese drei Ansätze beschreiben Übergangsmuster von der Schule in die
Erwerbstätigkeit. In der Literatur finden sich zahlreiche weitere Ansätze, die
einzelne Aspekte dieser Übergangsmuster näher analysieren. Weil und Lauter-
bach (2009) unterteilen diese in ihrem Überblick in Ansätze mit einer individu-
ellen Perspektive, einer strukturellen Perspektive und einer Perspektive der
Marktprozesse. (1) Aus der individuellen Perspektive wird vorgeschlagen, dass
die Berufswahl aus subjektiven Interessen und Zielen abgeleitet wird, woraus
eine Art beruflicher Lebenskontext erarbeitet wird. Dieser Prozess weist auch
wesentliche zweckrationale Momente auf (vgl. auch Rational Choice-Theorie in
Kapitel 3.3): Entscheidungen sollen gewinnsteigernd sein und dem eigenen Vor-
teil dienen. Schließlich wird auf die Einbettung in soziale Netzwerke mit infor-
mellen und formellen Kontakten verwiesen, die eine wichtige Einflussgröße in
bezug auf Ausbildungsabschlüsse darstellen. (2) Aus institutioneller Perspektive
werden die Ausbildung und der Berufseinstieg wesentlich durch den Aufbau des
Bildungswesens vorstrukturiert. Die Selektionsverfahren und die Struktur des
Bildungssystems mit seinen Beteiligungsquoten und Steuerungsprozessen
beeinflussen wesentlich, welchen Ausbildungsabschluss Jugendliche erreichen,
und welche beruflichen Optionen ihnen zur Verfügung stehen. (3) Aus einer
ökonomischen Perspektive werden die Marktprozesse thematisiert. Auf dem
Ausbildungs- und Arbeitsmarkt gibt es Anbietende von Qualifikationen und
nachfragende Jugendliche, die untereinander in einem Wettbewerb stehen. Der
Ausbildungs- und Arbeitsmarkt unterscheidet sich vom rein ökonomischen
Markt: Angebot und Nachfrage passen sich im Arbeitsmarkt nicht wechselseitig
an, weil das Angebot primär konjunkturabhängig ist. Umgekehrt drängen immer
neue Absolventinnen und Absolventen auf den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt,
deren Menge primär von den Geburtenzahlen abhängt. Schließlich müssen

Stellensuchende auch bei sinkender Nachfrage nach spezifischen Qualifikationen
ihre Arbeitskraft anbieten.
Im Folgenden werden ausgewählte, weitere theoretische Konzepte einge-
führt, die das Verhältnis von Schule, Ausbildung und Erwerbstätigkeit beschrei-
ben. Soziologen wie Müller und Shavit (1998) beschrieben die Kopplung des
Ausbildungssystems mit dem Arbeitsmarkt und verwendeten dafür die Begriffe
Stratifizierung, Standardisierung und berufliche Spezifität. Stratifizierung be-
zeichnet das Ausmaß, in dem Bildungssysteme in differenzierte Bildungsgänge
mit jeweils unterschiedlichem Niveau eingeteilt sind. Standardisierung meint
hingegen, wie sehr die Ausbildungsqualität einem nationalen Standard im Sinne
einer Qualitätsreferenz entspricht. Sie hängt mit dem Ausmaß staatlicher Kon-
trolle der Bildungsorganisation zusammen. Die berufliche Spezifität der Ausbil-
dung meint schließlich, wie sehr die Lernenden in der Ausbildung auf spezifi-
sche Berufe und Berufsfelder vorbereitet werden. Die berufliche Spezifität ist
hoch, wenn in der Ausbildung einschlägige Kompetenzen und Performanzen er-
worben werden. So sind die berufliche Spezifität und die Standardisierung der
dualen Ausbildung im Vergleich zum Gymnasium recht hoch, was aber die
Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Berufsausbildungen stark beschränkt,
während Gymnasien für vielfältige Studiengänge und Berufsfelder qualifizieren.
Nach gymnasialen Ausbildungsgängen, die gerade in angelsächsischen Ländern
wie Großbritannien und den USA sehr verbreitet sind, ist der Übergang weniger
vorstrukturiert und durch die Suche nach einer Arbeitsstelle, in welcher die
berufs- und betriebsspezifischen Kompetenzen „on the job“ erworben werden,
charakterisiert. Interessant ist das Beispiel Japan, wo Lehrpersonen eine
Schlüsselrolle bei der Vermittlung von Schülerinnen und Schülern ihrer Klasse
an Betriebe einnehmen. Arbeitgebende befragen ihnen persönlich bekannte Lehr-
personen, ob in ihrer Klasse geeignete Schülerinnen und Schüler für eine Stelle
zu finden sind. Die Lehrpersonen ermuntern nach einer ersten Auswahlrunde ein
bis drei Schüler/-innen ihrer Klasse zu einer Stellenbewerbung, von denen eine
Schülerin oder ein Schüler die Stelle in der Regel erhält. Die Verbindung
zwischen Schule und Arbeitsmarkt wird in hohem Maß durch die Lehrperson
strukturiert.
Alternative Konzeptionen zum Verhältnis von Individuum und Institution
finden sich in entwicklungspsychologischen Theorien. Verbreitet ist die Idee der
Entwicklungsaufgabe im Anschluss an Erikson (1968) und Havighurst (1972).
Gesellschaften, aber auch biologische Prozesse im Individuum geben Individuen
alterstypische Aufgaben vor, deren Bewältigung von nachhaltigen Entwicklungs-
prozessen begleitet ist. Havighurst formulierte zuletzt 1972 für verschiedene
Lebensalter normativen Entwicklungsaufgaben (vgl. Überarbeitung von Dreher
2.1 Positionen der Übergangsforschung 37
& Dreher, 1991; Interpretation von Neuenschwander, 2011). Im Jugendalter

stehen vorwiegend die Aufgaben an, sich von den Eltern abzulösen, persönliche
Wert- und Moralvorstellungen aufzubauen und berufliche Perspektiven zu
entwickeln, sodass eine Identität entsteht. Wenn Jugendliche mit diesen
Aufgaben konfrontiert sind, werden sie in der Regel verunsichert oder geraten
gar in eine Krise. Wenn diese Krise gemeistert wird, erwerben die Jugendlichen
neue Kompetenzen, gesellschaftliche Anerkennung und ihr Wohlbefinden steigt.
Die Entwicklungsaufgabe verlangt also von den Jugendlichen eine aktive
Auseinandersetzung. Dies führt zu einem nachhaltigen Entwicklungsprozess. Die
Entwicklungsaufgabe, berufliche Karrierevorstellungen zu entwickeln, mani-
festiert sich institutionell sowohl beim Übergang in die Berufsbildung als auch
beim Einstieg ins Erwerbsleben. Die Jugendlichen müssen sich bei diesen Über-
gängen für eine berufliche Ausbildung bzw. berufliche Tätigkeit entscheiden und
die damit verbundenen Anforderungen meistern. Allerdings stellen diesem Kon-
zept zufolge die Institutionen die Jugendlichen nicht nur vor Herausforderungen,
sondern sie vermitteln auch Ressourcen im individuellen Entwicklungsprozess.
Jugendliche werden in der Familie von ihren Eltern und in der Schule von
Lehrpersonen im Berufswahl- und Stellensuchprozess unterstützt. Zusätzlich gibt
es zahlreiche professionelle Beratungs- und Unterstützungsinstitutionen. Das
Konzept der Entwicklungsaufgabe Berufsorientierung fokussiert zwar auf die
individuellen Entwicklungsprozesse, doch wird sie durch Institutionen ausgelöst.
Die Institutionen nehmen damit eine doppelte Rolle ein: als Auslöser von indi-
viduellen Entwicklungsprozessen sowie als Ressource für diese.
Während diesem Konzept zufolge der Entwicklungsaufgabe eine Krise oder
zumindest ein kognitives oder soziales Ungleichgewicht einen Entwicklungs-
prozess auslöst (Krise als Chance und Entwicklungsbedingung), wird in der
systemischen Entwicklungstheorie von Bronfenbrenner (1981) primär der po-
sitive Gehalt von sogenannten ökologischen Übergängen ins Zentrum der Theo-
rie gestellt. Nach Bronfenbrenner gehören Menschen Lebensbereichen mit
bestimmten Bezugsgruppen an (Mikrosysteme; zum Beispiel Familie oder
Schulklasse). Diese beeinflussen den Menschen nicht nur direkt, sondern auch
durch ihre Beziehung untereinander (Mesosystem; zum Beispiel Beziehung der
Eltern zur Lehrperson). Auch die Lebensbereiche, in denen Menschen nicht
direkt vertreten sind (Exosystem; zum Beispiel der Arbeitsplatz der Mutter),
sowie die Kultur oder Subkultur einer Gesellschaft (Makrosystem) haben einen
Einfluss auf die Entwicklung des Menschen. Diese haben in den verschiedenen
Lebensbereichen eine soziale Rolle, pflegen soziale Beziehungen, lernen Werte
und Standpunkte kennen. Nach Bronfenbrenner sind Menschen in solchen
Lebensbereichen fest integriert und werden durch sie sozialisiert. Wenn Kinder
und Jugendliche in einen neuen Lebensbereich, zum Beispiel die Schule, ein-
treten oder von der Volksschule in die Berufsbildung wechseln, vollziehen sie ei-
nen ökologischen Übergang, der neue Erfahrungen mit sich bringt. Der ökolo-
gische Übergang wird zum Paradigma von Entwicklung überhaupt. Der Über-
gang von der Schule in den Beruf ist demnach in mehrere ökologische Übergän-
ge gegliedert, die den Aufbau neuer Beziehungen sowie der Erwerb neuer
Einstellungen und Werte ermöglichen.
Während Bronfenbrenner die Einbettung von Menschen in soziale Systeme
betont, fokussiert das Konzept des Übergangs von Eccles et al. (1993) auf den
Entwicklungsstand des Individuums und dessen Passung mit seiner Umwelt
(stage-environment fit). Wenn sich Jugendliche in einer Ausbildung befinden,
die mit ihren Bedürfnissen, Interessen und Fähigkeiten korrespondiert, ist die
Passung hoch, was zu höherer Lernmotivation, höherer Produktivität und einem
größeren Wohlbefinden führt. Jugendliche sollen daher in Ausbildungen eintre-
ten, die mit ihren Entwicklungsvoraussetzungen möglichst optimal korrespon-
dieren. Umgekehrt sollen obligatorische Ausbildungskontexte auf die Entwick-
lungsvoraussetzungen der Jugendlichen abgestimmt sein. Nach dieser Konzep-
tion stellen Individuum und Institution jeweils unabhängige Akteure dar, die ihr
Handeln zueinander in Passung bringen sollen, sodass sie ihre Ziele erreichen
können. Auf der Seite der Institution müssen daher Varianten und Spielräume
geschaffen werden, die eine Abstimmung ihren Regeln mit den individuellen
Bedürfnissen und Fähigkeiten ermöglichen.
2.2 Wirksamkeit schulischer und familiärer Bildung
Jugendliche werden in der Familie und in der Schule auf die Berufsausbildung
und die Erwerbstätigkeit vorbereitet, indem sie fachliche und überfachliche
Kompetenzen und Einstellungen erwerben sowie im Berufswahl- und Lehrstel-
lensuchprozess begleitet werden. Im Folgenden werden wichtige Voraussetzun-
gen des Übergangs von der Schule in den Beruf im Hinblick auf die Frage the-
matisiert, wie wirksam Schule und Familie Jugendliche erziehen und bilden.
Langfristig misst sich Schul- und Ausbildungserfolg an einer erfolgreichen
Schul- und Ausbildungskarriere. Die Lernenden abschließen die begonnene
Ausbildung ab und steigen gegebenenfalls in höhere Ausbildungsgänge auf
(Seidel, 2008). Dieser Erfolg stellt zwar eine individuelle Leistung dar, insofern
sich die einzelnen Lernenden gegen ihre Konkurrentinnen und Konkurrenten
durchsetzen. Auf einer höheren Ebene bildet der Ausbildungserfolg jedoch ein
Merkmal von Unterrichts- und Schulqualität, wenn verschiedene Schulklassen
bzw. Schulen miteinander konkurrieren. Der Begriff Schul- bzw. Ausbildungs-
erfolg ist allerdings unpräzise. Darunter wird kurz- und mittelfristig einerseits
2.2 Wirksamkeit schulidscher und familiärer Bildung 39
der Erwerb von fachlichen und beruflichen Kompetenzen (Sach- und

Methodenkompetenzen) und formalen Qualifikationen subsumiert, andererseits
aber auch eine hohe Ausbildungs- und Arbeitszufriedenheit verstanden. Mit
Kompetenzen ist der Teil des Wissens gemeint, welcher Menschen erlaubt,
handelnd anstehende Probleme und/oder Herausforderungen zu lösen (Neuen-
schwander, 2005). Ausbildungs- und Arbeitszufriedenheit ist von der allgemei-
nen, bereichsunspezifischen Zufriedenheit abzugrenzen, welche sowohl Persön-
lichkeitsaspekte (trait) enthält als auch situationsspezifisch variieren kann (state).
Die Ausbildungs- und Arbeitszufriedenheit hängt also sowohl von der Ausbil-
dungs- und Arbeitssituation als auch von der Persönlichkeit des Lernenden ab.
Allerdings korrespondieren die schulischen Leistungen in einzelnen Fä-
chern und die beruflichen Anforderungen nur teilweise miteinander (vgl. auch
Kapitel 6.2.2). Dazu kommt, dass der Transfer von schulischem Wissen in den
beruflichen Kontext engen Grenzen unterworfen ist (vgl. Transferforschung;
Greeno, 1998, und Kapitel 7.1). Gleichwohl werden in der Regel einzig fachliche
Leistungen als Kriterium der Wirksamkeit schulischer und familiärer Bildung
herangezogen, nicht aber deren Verwertbarkeit in den Anschlusslösungen
(Helmke & Weinert, 1997). Dies korrespondiert mit Lehrplanzielen, wonach die
Schülerinnen und Schüler primär Sachkompetenzen in den Schulfächern
erarbeiten sollen, ergänzt durch geeignete Selbst- und Sozialkompetenzen.
Damit ergibt sich eine Parallele zu einem Zielkonflikt zwischen Lehr-
personen und Schülerinnen und Schülern (Neuenschwander, 2003): Während
sich die Schülerinnen und Schüler in der Schule primär auf den Beruf vorbe-
reiten möchten (Anschlussorientierung), sind die Lehrpersonen abschlussorien-
tiert, d. h. sie verfolgen primär die fachlichen, lehrplanimmanenten Ziele. Diese
beziehen sich auf die fachlichen Kompetenzen. Lehrpersonen der Sekundar-
stufe I denken und handeln eher innerhalb des Systems Schule, während sich
Schülerinnen und Schüler in der Schule eher auf das Leben vorbereiten wollen,
weil sie die Schule ja wieder verlassen (Neuenschwander, 2003).
Umgekehrt belegte die Unterrichtsforschung, dass fachliches Vorwissen
eine entscheidende Bedingung für den Erwerb von neuem Wissen ist (zum Bei-
spiel Helmke & Weinert, 1997). Entsprechend wurden im Zuge der internatio-
nalen Vergleichsstudien (IGLU, TIMMS, PISA) die schulischen Bedingungen
von Leistungen intensiv untersucht (zum Beispiel Baumert, Bos & Lehmann,
2000; Weinert, 2002; Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Bos et al., 2008).
Als Zusammenfassung vieler Wirkungsstudien und als Heuristik ist nach
wie vor das Modell von Walberg (1986) dienlich, welches auf der Basis einer
Synthese von Studien und Metaanalysen neun Gruppen von Bedingungen von
Lernprozessen unterscheidet. Diese sind wiederum in drei Kategorien unter-
gliedert (Schule, Individuum, Lernumwelt): (A) Schule: (1) Anzahl Unterrichts-
lektionen pro Woche (Quantität), (2) Qualität des Unterrichts, (B) Individuum:
(3) Begabung, (4) Entwicklungsstand, (5) Motivation, (C) Lernumwelt: (6) häus-
liche Erziehungssituation, (7) Zusammensetzung der Schulklasse, (8) Gleich-
altrigengruppe in der Freizeit, (9) TV-Konsum und PC-Spiele. Entsprechend - so
die Annahme - erklären nicht nur schulische, sondern ganz wesentlich auch
außerschulische Kontextvariablen Schülerleistungen.
Während die Wirksamkeit von Schule und Weiterbildung recht gut
untersucht ist, sind Studien zur Wirksamkeit der beruflichen Bildung noch
selten. Dies erstaunt, weil die Diskussion zur Schulqualität im Umfeld der ISO-
Zertifizierung ihren Anfang in der Berufsbildung genommen hat (vgl. Gonon,
Hügli, Landwehr, Ricka & Steiner, 1998). Allerdings erschweren einige Fakto-
ren Wirkungsuntersuchungen in der dualen Berufsbildung. Eine Hauptschwierig-
keit besteht darin, dass die erworbenen beruflichen Kompetenzen berufs-
spezifisch sind, sodass ein Kompetenzvergleich zwischen den rund 230 Berufs-
lehren in der Schweiz nur bedingt möglich ist. Wenn die Kompetenzen
arbeitsplatzbezogen erfasst werden sollen, muss auch betriebsspezifisches
Wissen berücksichtigt werden. Weiter hängt die Kompetenzentwicklung von
schulischen und betrieblichen Faktoren sowie von ihrer Wechselwirkung ab. So-
wohl die Berufsfachschule wie auch der Lehrbetrieb sind komplexe Systeme mit
vielfältigen Wirkungen. Um die Wirksamkeit der Berufsbildung zu untersuchen,
ist ein sehr aufwändiges Forschungsdesign erforderlich. Dies mag ein Grund
dafür sein, weshalb die Frage bisher noch nicht gründlich bearbeitet worden ist.
Die Kompetenzentwicklung von Lernenden wird nicht nur von der Schule
bzw. Ausbildung, sondern wesentlich von familieninternen Prozessen beein-
flusst. Die Familie ist wohl der wichtigste Sozialisationskontext für Kinder und
Jugendliche (Wurzbacher, 1977). Weitere wesentliche Kontexte von Jugend-
lichen sind neben Familie und Schule die Gleichaltrigengruppe, die Nachbar-
schaft, Freundschaften und Freizeitvereine. Bildung muss daher kontextspe-
zifisch gedacht werden. Um die Rahmenbedingungen übersichtlich zu halten,
beschränken wir uns in diesem Unterkapitel auf den schulischen und den fami-
liären Kontext.
Der Begriff der Familie ist im Laufe der Modernisierung vielfältig und
facettenreich geworden (Herzog, Böni & Guldimann, 1996). Neben der bürger-
lichen Kernfamilie mit Eltern und wenigen Kindern gibt es viele Familienformen
(Einelternfamilie, Fortsetzungsfamilie, Stieffamilie, Adoptivfamilie, Mehrgene-
rationenfamilie, Zusammenleben mehrerer Einelternfamilien und andere). Die
Vielfalt an Familienformen wird mit einer Pluralisierung der Lebensformen
begründet und mit sich verändernden Wertvorstellungen in der (post-)modernen
Gesellschaft verknüpft. Im vorliegenden Kontext interessiert nicht die Wirk-
samkeit von familiären Erziehungsmaßnahmen generell, sondern wie Prozesse in
2.2 Wirksamkeit schulidscher und familiärer Bildung 41
der Familie zur Entwicklung von Motivation und schulischen Leistungen beitra-
gen. Bereits Coleman et al. (1966) belegten die hohe Bedeutung von familiären
Sozialisationsprozessen für das Lernen und die Leistungen in der Schule. Diese
Befunde wurden in der Folge von vielen Studien repliziert (vgl. Übersicht in
Wild & Lorenz, 2010; Neuenschwander, 2009a).
Strukturell betrachtet erklärt die Schichtzugehörigkeit einen wesentlichen
Anteil des Schulerfolgs. Kinder aus Unterschichts- und/oder Migrantenfamilien
haben nach wie vor eine geringere Chance auf Schulerfolg (Alexander &
Entwisle, 1996). Sirin (2005) berichtete aufgrund seiner Metaanalyse eine Me-
diankorrelation von r = .30 zwischen dem sozioökonomischen Status und den
Schülerleistungen. Entsprechend stammen Schülerinnen und Schüler im
Gymnasium vor allem aus den oberen sozialen Schichten. Daneben scheint sich
die Chance des Schulerfolgs von Kindern aus Einelternfamilien zunehmend den
Chancen von Kindern aus Zweielternfamilien anzugleichen. Weitgehend
bedeutungslos für die Schülerleistungen ist entsprechend die Familienform
(Entwisle & Alexander, 1992).
Aus pädagogisch-psychologischer Sicht interessieren besonders die
intrafamiliären Prozesse, welche diese strukturell bedingten Unterschiede erklä-
ren und im Folgenden besonderes Augenmerk erhalten. Wesentlich ist offenbar
das Elternengagement bei den Hausaufgaben. Während dieses Elternengagement
die Leistungen der Kinder beeinflussen kann, scheinen Art, Menge und Häufig-
keit der Hausaufgaben eine eher geringe Bedeutung für den Schulerfolg zu haben
(zum Beispiel Wild, 1999; Trautwein, Köller & Baumert, 2001). Krumm (1996)
meint, dass Eltern dann Einfluss auf ihre Kinder ausüben, wenn sie im
außerschulischen Bereich immer wieder die Lehrerrolle als Wissensvermittler
einnehmen (zum Beispiel Alexander & Entwisle, 1996). Die Untersuchungen
zum Erziehungsstil replizierten die Vorteile des autoritativen Erziehungsstils
(Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts & Fraleigh, 1987). Dieser zeichnet sich
durch ein hohes Maß an Zuwendung und emotionaler Wärme und gleichzeitig
durch das Setzen von Grenzen und das Ausüben von Kontrolle aus.
Der recht enge Zusammenhang von Elterneinstellungen und Schülerleistun-
gen kann anhand von wenigen Konzepten erklärt werden, nämlich anhand von
Erwartungen, Attributionen und kognitiver Stimulation der Eltern. Im Sinne der
Theorie der sozialen Konstruktion (Jussim, 1991) schaffen sich Menschen ihre
Welt. Da Eltern in den Augen ihrer Kinder zentrale Bezugspersonen sind, sind
deren Erwartungen und Zuschreibungen in hohem Maß wirksam. Eltern entwi-
ckeln Meinungen über ihre Kinder, welche als sich selbst erfüllende Prophe-
zeiungen über Jahre verhaltenssteuernd und erziehungsrelevant werden. Ferner
setzen sie Leistungsstandards und Anspruchsniveaus. Die vorhandenen Studien
legen nahe, dass implizite Lehrpersonenerwartungen die Schülerleistungen
beeinflussen, was als Pygmalion-Effekt bezeichnet wird (Metaanalyse von

Dusek & Joseph, 1983). Weil die Eltern-Kind-Beziehung in der Regel viel enger
ist als die Lehrperson-Schüler-Beziehung, kann davon ausgegangen werden, dass
die Elternerwartungen das (Leistungs-)Verhalten des Kindes stärker beeinflussen
als die Lehrpersonenerwartungen (Henderson & Berla, 2004; Neuenschwander et
al., 2005). Umgekehrt beeinflussen Schülerleistungen Elternerwartungen und
soziale Interaktionen in Familien. Eltern stützen ihre leistungsbezogenen Erwar-
tungen offenbar nicht nur auf ihre eigene Bildungsbiografie ab, sondern auch auf
die leistungsbezogenen Lehrpersonenrückmeldungen in Form von Noten
(Neuenschwander, Vida, Garrett & Eccles, 2007).
Eltern attribuieren den Erfolg oder Misserfolg ihrer Kinder internal mit
deren Intelligenz oder Anstrengung oder aber external mit äußeren, stabilen oder
instabilen Begleitumständen (Aufgabenschwierigkeit, Glück/Pech) und zeigen
ihren Kindern explizit und implizit ihr Verständnis der Ursachen des
Schulerfolgs bzw. -misserfolgs. Dadurch werden Erwartungen und Attributionen
der Eltern von den Kindern verinnerlicht und beeinflussen als Bildungseinstel-
lungen kognitive Lernprozesse und Leistungen in der Schule (Frome & Eccles,
1998; Neuenschwander et al., 2005).
Neben Erwartungen und Attributionen ist auch die kognitive Stimulation
bedeutsam (Weinert, 1987). Damit ist die verbale oder analoge Konfrontation
mit neuen Gegenständen und Konzepten gemeint, welche beim Kind Lernpro-
zesse auslösen. In der konstruktivistischen Tradition wird auch von Irritation des
kognitiven Systems gesprochen, durch welche Wissen transformiert und restruk-
turiert wird (Neuenschwander, 2005). Die einschlägige Forschung konzentrierte
sich auf den Vorschulbereich, doch treten analoge Effekte auch im Kindes- und
Jugendalter auf. Der Anregungsgehalt des familiären Umfelds hängt mit dem
Haushaltseinkommen, dem Bildungsstand der Eltern und der Anzahl erwachse-
ner Bezugspersonen in der Familie zusammen (Votruba-Drzal, 2003).
Die Befunde zeigen, dass Kinder in der Familie früh Vorwissen aufbauen
und Bildungseinstellungen entwickeln, die schulische Lernprozesse begünstigen
und zu guten Leistungen führen. Allerdings kann der starke Effekt der Familien-
sozialisation auf die Schülerleistungen nicht auf die Förderung im Vorschulalter
reduziert werden. Die Förderung der Kinder in der Familie begünstigt Schüler-
leistungen so lange, wie sie praktiziert wird (Scarr, 1998). Außerdem verschlech-
tern sich die Schülerleistungen nach einer Ehescheidung, bis sich die familiäre
Situation wieder stabilisiert hat (Schwarz & Noack, 2002). Aufgrund dieser Be-
funde stellt sich die Frage, ob die Familie nur dann eine wirksame Ressource für
die Kinder ist, wenn sie emotionale Stabilität und Selbstvertrauen bieten kann.
Im Unterschied dazu konnten Neuenschwander et al. (2005; Übersicht in
Neuenschwander, 2009) keine Zusammenhänge zwischen der Intensität und der
2.3 Selektion und Chancengleichheit 43
Qualität der Eltern-Lehrpersonen-Zusammenarbeit und den Schülerleistungen

finden, wohingegen eine gelingende Eltern-Lehrpersonen-Zusammenarbeit die
Elterneinstellungen zur Schule und die Schülerzufriedenheit im Unterricht be-
günstigt. Schule und Familie scheinen demzufolge eine je eigene Wirkung auf
die Heranwachsenden zu erzeugen, welche sich gegenseitig aufschaukeln oder
kompensieren kann und welche die Startbedingungen der Jugendlichen auf dem
Weg in die Erwerbstätigkeit begünstigt oder aber belastet.
2.3 Selektion und Chancengleichheit
Im Laufe des 20. Jahrhunderts sind Bildungsverläufe offener und vielfältiger

geworden. In der Sekundarstufe II wurden Ende des 20. Jahrhunderts neue Aus-
bildungsgänge geschaffen; zugleich wurde die Durchlässigkeit zwischen den
Ausbildungsgängen erhöht. Nach dem Ausbildungsabschluss wechseln sich Pha-
sen der Erwerbsarbeit und der Weiterbildung ab. Der Übergang von der Schule
in die Erwerbstätigkeit ist eng mit Selektionsprozessen verbunden. Beim Eintritt
in die Sekundarstufe I werden Schülerinnen und Schüler in verschiedene Schul-
niveaus gruppiert (vgl. Kapitel 5). Beim Übergang in die Sekundarstufe II steht
die Selektion zwischen Gymnasium und Berufsbildung bzw. die Selektion im
Lehrstellenmarkt an (vgl. Kapitel 6). Nach dem Lehrabschluss treten die jungen
Erwachsenen in den Arbeitsmarkt ein und müssen sich im Bewerbungsverfahren
für eine Stelle durchsetzen oder sie müssen Aufnahmeverfahren für weiterfüh-
rende Ausbildungen bestehen (vgl. Kapitel 8).
Selektion heißt Auswahl. Jugendliche werden ausgewählt und diese Aus-
wahl legitimiert sie zu mehr oder weniger anspruchsvollen Ausbildungen und
beruflichen Tätigkeiten. Die Selektionsprozesse beruhen teilweise auf expliziten
Kriterien, doch spielen implizite Kriterien und Entscheidungsprozesse auch eine
Rolle. So basieren beispielsweise Selektionsentscheidungen für die Zuweisung in
ein Niveau der Berner Sekundarstufe I auf Noten und Leistungsmessungen, auf
Elternmitwirkung und auf einem nicht präzise definierten Gesamteindruck vom
Schüler bzw. von der Schülerin. Selektionsprozesse sind nicht vollständig trans-
parent. Außerdem gelten nicht an allen Übergängen die gleichen Selektionsver-
fahren und -kriterien. Während bei innerschulischen Übertritten die Noten und
die fachlichen Leistungen offiziell eine zentrale Rolle spielen, erhalten beim
Eintritt in den Beruf berufsspezifische Kompetenzen sowie soziale und personale
Kompetenzen eine Schlüsselrolle (vgl. Kapitel 6.1). Die Verfahren bei der Lehr-
lings- und Personalselektion sind weniger standardisiert und vereinheitlicht als
innerschulische Übertrittsverfahren. Die schulischen Selektionsentscheidungen
können angefochten werden. Auf dem Lehrstellen- und Arbeitsmarkt erhält hin-
gegen nur eine Person die ausgeschriebene Lehrstelle und der Auswahlentscheid
muss nicht begründet werden. Während sich die staatliche Schule an Werten wie
Chancengleichheit, Leistungsorientierung, demokratische Legitimierung von
Entscheidungen (insbesondere in der Elternschaft) orientiert, rücken bei der Se-
lektion beim Übergang in die Berufsbildung die Interessen des Betriebs und des
Berufsverbandes in den Vordergrund. Wir beschränken uns in diesem Abschnitt
auf innerschulische Selektionsprozesse.
Selektionsprozesse in staatlichen Schulen basieren auf gesellschaftlichen
Werten. Ein solcher Wert ist die Chancengleichheit bzw. die Chancengerechtig-
keit. Zugrunde liegt die Vorstellung, dass alle Jugendlichen in Selektionsverfah-
ren die gleichen Chancen haben sollen. Chance kann als Wahrscheinlichkeit für
ein Ereignis oder als günstige Gelegenheit definiert werden. Obwohl gewisse
Hindernisse (zum Beispiel Lernbehinderung) Personen den Zugang zu Bildungs-
angeboten erschweren, ist es nicht sinnlos, ihnen eine Chance zuzugestehen. Es
gibt Hindernisse auf dem Weg zu Bildung und zu Kompetenzen, die moralisch
nicht akzeptierbar sind (zum Beispiel: Frauen dürfen nicht ins Gymnasium). Von
Chancengleichheit kann man sprechen, wenn die Hindernisse (zum Beispiel
Leistungsprüfung im Selektionsverfahren) alle Personen in einem Selektions-
prozess gleichermaßen betreffen. Allerdings ist der Begriff der Chancengleich-
heit nicht eindeutig definiert. Es lassen sich mehrere Konzepte von Chancen-
gleichheit unterscheiden (Giesinger, 2007):
1. Radikale Chancengleichheit meint, dass jede Person die gleiche, grundle-

gende Bildung erhält. Alle besuchen gemeinsam dieselbe Schule, es findet
keine Selektion statt. Es darf keine Hindernisse geben, welche Personen den
Zugang zu Bildung versperren. Diese Position ist in sozialistischen Ideolo-
gien zu finden, nach deren Vorstellungen grundsätzlich alle Menschen (un-
abhängig von einem Wettbewerb oder einer Selektion) Zugang zu jeder Bil-
dung erhalten müssen (Gleichheit der Bildung für alle). Konkret wird aller-
dings diese Offenheit in manchen sozialistischen Ländern durch die Platzie-
rung von Kindern in Ausbildungsgängen durch den Staat beschränkt. Dank
Bildung sollen auch Kinder aus unteren sozialen Schichten die gleichen
Chancen auf gute Arbeitsstellen erhalten.
2. Potenzialbasierte Chancengleichheit meint, dass jede Person mit gleicher
natürlicher Ausstattung und gleicher Motivation (Potenzial, nicht Leistung)
die gleichen Chancen im Wettbewerb um Bildungsangebote und Positionen
erhält. Im Unterschied zur radikalen Chancengleichheit wird ein Wettbe-
werb postuliert, in dessen Rahmen über den Zugang zu Bildung entschieden
wird (Wettbewerb als legitimes Hindernis). Illegitim sind Hindernisse, mit
denen Personen aufgrund ihrer sozialen Herkunft konfrontiert sind. Es wird
2.3 Selektion und Chancengleichheit 45
zwischen primärem und sekundärem Herkunftseffekt unterschieden (Bou-

don, 1974), welche beide die potenzialbasierte Chancengleichheit beein-
trächtigen. Primärer Herkunftseffekt meint den Einfluss der Familie auf die
Schulleistungen eines Kindes durch unterschiedliche finanzielle, kulturelle
und soziale Ressourcen (zum Beispiel Sprachkultur in der Familie, Vorbild-
funktion im Umgang mit Medien, Organisieren von Nachhilfeunterricht
etc.) in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status. Die Schulleistungen
wiederum beeinflussen die Bildungsverläufe. Ein sekundärer Herkunftsef-
fekt entsteht aufgrund des familiären Einflusses auf die Bildungsentschei-
dung eines Kindes durch unterschiedliche Einschätzung und Gewichtung
von Kosten, Nutzen und Erfolgswahrscheinlichkeiten von Bildungswegen
in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status. Diese Unterscheidung pri-
märer und sekundärer Herkunftseffekte wurde in der empirischen Ungleich-
heitsforschung vermehrt aufgenommen (vgl. Kapitel 3.3).
Ein Problem dieser Auffassung ist aber, dass die Unterscheidung in po-
tenzialbasierte und nicht potenzialbasierte Merkmale einer Person kaum in
klarer und für alle einsichtiger Weise getroffen werden kann. Es bleibt of-
fen, wie dieses Potenzial unabhängig von der Leistung objektiv, reliabel und
valide gemessen werden kann.
3. Leistungsbasierte Chancengleichheit (Chancengerechtigkeit) meint, dass
Bildungsangebote allen Fähigen offenstehen sollten (”careers open to ta-
lents”). Chancengleichheit nach diesem Verständnis wird oft als Chancen-
gerechtigkeit bezeichnet. Es darf keine legalen Hindernisse geben, welche
die Fähigen am Fortkommen hindern. Im Unterschied zur potenzialbasier-
ten Chancengleichheit, wo allein das Potenzial die Wettbewerbschancen be-
stimmen soll, bildet hier die Leistung das Wettbewerbskriterium. Diese li-
berale und bürgerliche Idee wurde in der Aufklärung vertreten, als die
Volksschulbildung für alle unabhängig von Stand und Herkunft gefordert
wurde. Demokratie basiert auf urteilsfähigen Bürgern und Bürgerinnen; ihre
Urteilskraft kann durch Bildung gesichert werden. Nicht die Herkunft, son-
dern allein der Wettbewerb soll entscheiden, wer zu Ausbildungen Zugang
erhält. Der Wettbewerb soll möglichst offen ausgetragen werden, sodass das
Begabungspotenzial der Bevölkerung maximal ausgeschöpft wird. Außer-
dem wird Bildung als ein Bürgerrecht proklamiert. Chancengleichheit heißt
dann, dass primär die Leistung den Ausschlag für den Ausgang eines Selek-
tionsverfahrens geben soll. Nach dem Prinzip der Meritokratie sollen sich
die Besten im Selektionsverfahren durchsetzen. Entsprechend sind sekundä-
re Herkunftseffekte, die aufgrund unterschiedlicher Bildungsaspirationen
von Eltern entstehen, unerwünscht (Kapitel 3.3).
4. Schwellenkonzepte der Chancengleichheit: Die vier bisher vorgestellten

Konzepte von Chancengleichheit fordern nicht Gleichheit der Bildungsre-
sultate, sondern Chancengleichheit im Sinne der Abwesenheit bestimmter,
als illegitim erachteter Hindernisse im Kompetenzerwerb. In deutlich abge-
schwächter Form ist diese Forderung in der angelsächsischen Debatte um
Bildungsgerechtigkeit häufig anzutreffen: Demnach besteht Gerechtigkeit in
Bezug auf Bildung, wenn alle Personen ein bestimmtes, näher zu definie-
rendes Niveau (Schwelle) in der Entwicklung relevanter Kompetenzen er-
reichen. In diesem Sinne soll Gleichheit herrschen. Jedoch gelten Ungleich-
heiten oberhalb dieser Schwelle als moralisch unproblematisch. Bildung
soll garantieren, dass alle Jugendlichen die minimale Schwelle an Kompe-
tenzen erreichen. Solche Schwellen können im Hinblick auf politische, öko-
nomische und individuelle Dimensionen spezifiziert werden. Diese Konzep-
tion ist beispielsweise in bildungspolitischen Forderungen umgesetzt, denen
zufolge möglichst alle Jugendlichen einen minimalen Bildungsstandard er-
füllen müssen. Im schweizerischen HarmoS-Konkordat beispielsweise wer-
den Bildungsstandards definiert, welche von 95 Prozent der Schülerinnen
und Schülern eines Jahrgangs erfüllt werden müssen. Oder die Eidgenössi-
sche Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK) forderte, dass 95 Prozent der
Jugendlichen eines Jahrgangs einen qualifizierenden Abschluss auf dem Ni-
veau der Sekundarstufe II erreichen sollten. Diese Postulate basieren auf der
Idee der Chancengleichheit als Schwelle. Die Konzeption der Chancen-
gleichheit als Schwelle hat Vorteile. Sie verdeutlicht, warum aus Leistungs-
unterschieden zwischen guten Schülerinnen und Schülern keine morali-
schen Ansprüche entstehen, auch wenn diese sozial bedingt sind. Sie erklä-
ren zudem, dass nicht nur diejenigen, die aufgrund einer ungünstigen fami-
liären Umgebung beim Kompetenzerwerb behindert sind, besondere Unter-
stützung erwarten können, sondern auch die Untalentierten.
Der Begriff der Chancengleichheit ist allerdings paradox (Heid, 1988). Grund-
sätzlich setzt jede Selektion Ungleichheit voraus, denn es können nur Gruppen
gebildet werden, wenn es Unterschiede zwischen Individuen gibt. Umgekehrt
schafft Selektion Ungleichheit. Wenn sich Chancengleichheit sowohl auf die
Ausgangssituation als auch auf das Ergebnis beziehen soll, wird sie paradox.
Außerdem stellt sich das Problem, ob alle Kinder die gleiche schulische Förde-
rung erhalten sollen, obwohl sie damit im Wettbewerb aufgrund ungleicher fami-
liärer Unterstützung ungleiche Ausgangschancen haben, oder ob Kinder mit
geringer familiärer Förderung in der Schule kompensierend intensiver unterrich-
tet werden sollen, sodass sie im Wettbewerb die gleichen Ausgangschancen
erhalten. Wie in Kapitel 2.2 gezeigt worden ist, fallen die Unterschiede der fami-
2.4 Berufswahl 47
liären Förderung ins Gewicht. Wenn Kinder in der Familie weniger gefördert
werden, müssten sie entsprechend in der Schule zusätzliche Unterstützung erhal-
ten, um sicherzustellen, dass sie die gleichen Startchancen im Selektionsprozess
haben (Kompensation). Es ist kaum Konsens darüber auszumachen, ob sich die
Chancengleichheit auf die Förderung in der Schule oder auf die gleichen Aus-
gangschancen im Wettbewerb beziehen soll, obwohl gerade die Konsequenzen
dieser Definition gravierend sind. Dazu kommt, dass auch eine konsequente
Anwendung des Leistungsprinzips in Selektionsverfahren keine Chancengleich-
heit sichert, weil dadurch die potenzialbasierte Chancengleichheit verletzt wird.
Das von Heid (1988) festgestellte Problem der Paradoxie des Begriffs
Chancengleichheit muss gelöst werden, wenn der Begriff nützlich sein soll.
Gelegentlich gelangen die angeführten Schwellenkonzepte der Chancengleich-
heit zur Anwendung. Oft wird in den schweizer Schulen der Begriff der
leistungsbasierten Chancengleichheit verwendet. Das heißt, es dürfen Fähigen
keine Hindernisse den Weg zu höheren Bildungsangeboten versperren. Dabei
wird jedoch der Einfluss primärer Herkunftseffekte ignoriert. Zudem ist der
Begriff der Leistung unklar: Sind darunter die Leistungen in den Schulfächern zu
verstehen, Leistungen aufgrund von überfachlichen Kompetenzen oder versteht
man gar das Leistungspotential? Überdies bleibt der Stellenwert von überfach-
lichen Kriterien wie Lern- und Arbeitshaltung oder „Gesamteindruck“ vage und
ist mit dem Begriff der leistungsbasierten Chancengleichheit kaum zu verein-
baren. Entsprechend weisen empirische Untersuchungen eine ungleiche
Bildungsbeteiligung je nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund, Ge-
schlecht und Wohnort nach (zum Beispiel Becker, 2010a; vgl. auch Kapitel 5.2.2
und 5.3). Obwohl formal alle Kinder die gleichen Bildungschancen haben, gibt
es faktisch große Ungleichheiten. Diese reproduzieren weitgehend die Bevölke-
rungsstruktur. Die Selektionsverfahren könnten aber alternativ dazu so gestaltet
werden, dass die Bildungsungleichheit abnimmt, dass durch Selektion der soziale
Ausgleich verstärkt wird. Allerdings scheint es Bevölkerungskreise zu geben, die
an der Erhaltung des Status quo interessiert sind und keine konsequente
Chancengleichheit realisieren wollen. Die Schule als staatliche Institution unter-
liegt den Einflüssen der politischen Parteien, was sich insbesondere in der
Ausgestaltung von Selektionsverfahren ausdrückt.
2.4 Berufswahl
Der Übergang von der Schule in den Beruf ist nicht nur mit Selektionsprozessen
verknüpft, sondern verlangt von den Jugendlichen zahlreiche Entscheidungen.
Während Selektionsprozesse ausgehend von bildungssoziologischen Theorien
zur Ungleichheit mehrfach untersucht worden sind, wurden Berufswahlprozesse

stärker in entwicklungs- und berufspsychologischen Theorien behandelt (Seifert,
Eckhardt & Jaide, 1977; Brown, 2004). Der Begriff Berufswahl betont den Ent-
scheidungsaspekt im Prozess der beruflichen Integration. Mit Berufswahl ist in
manchen Theorien der gesamte mehrjährige Übergangsprozess in die Erwerbstä-
tigkeit gemeint, wobei oft die Perspektive des Jugendlichen eingenommen wird.
In anderen Theorien hingegen ist der Entscheidungsprozess im engeren Sinn
gemeint, nämlich wie Jugendliche berufliche Optionen erarbeiten und sich für
eine berufliche Karriere entscheiden und diese Entscheidung während ihrer be-
ruflichen Laufbahn gegebenenfalls korrigieren. In der Literatur finden sich zahl-
reiche Übersichten über Theorien der Berufswahl (Brown & Lent, 2005; Herzog,
Neuenschwander & Wannack, 2006; Neuenschwander & Kracke, 2011) und
welche Bedeutung die Konzeption des Berufswahlprozesses für die Berufs-,
Studien- und Laufbahnberatung besitzt (Herr, Cramer & Niles, 2003; Läge &
Hirschi, 2008; Zihlmann, 2009). Für unsere Argumentation erachten wir vier As-
pekte des Berufswahlprozesses als besonders wichtig: (1) Die Passung zwischen
Persönlichkeit und Berufsfeld, (2) die lebenslange berufliche Entwicklung, (3)
die soziale Eingebundenheit und (4) den Entscheidungsprozess. Sie sollen nun
kurz beschrieben werden und anschließend in einem Phasenmodell zusammen-
gefasst werden.
2.4.1 Passung zwischen Persönlichkeit und Berufsfeld
John L. Holland entwickelte in den 1950er - Jahren eine Theorie, der zufolge die
Berufswahl einen Passungsprozess zwischen der eigenen Persönlichkeit und dem
Beruf darstellt (Holland, 1959; 1973). Er postulierte, dass die Persönlichkeits-
struktur des Einzelnen mit den Anforderungen und Tätigkeiten eines Berufs
übereinstimmen muss. Im Berufswahlprozess müssen Jugendliche ihre Persön-
lichkeit klären und herausfinden, mit welchen Berufsfeldern sie korrespondiert.
Sie müssen also einerseits ihre eigenen Fähigkeiten, Interessen und Persönlich-
keitseigenschaften reflektieren und andererseits Informationen über Berufsfelder,
Berufe und Berufsausbildungen sammeln und damit rationale Entscheidungen
ermöglichen.
Dieses Berufswahlkonzept wird in der Praxis der Berufsberatung bis heute
oft umgesetzt. Es wurden zahlreiche Tests entwickelt, die in der Berufsabklärung
eingesetzt werden (zum Beispiel Explorix; Jörin, Stoll, Bergmann & Eder,
2003). Die Grundlage für die Testentwicklung bilden sechs Persönlichkeitstypen,
die mit sechs Berufsfeldern korrespondieren. Sie werden in Abbildung 2.1 in der
Begrifflichkeit von Jörin et al. (2003) kurz dargestellt:
2.4 Berufswahl 49
handwerklich- untersuchend-
technisch forschend
ordnend- künstlerisch-
verwaltend kreativ
führend- erziehend-
verkaufend pflegend
Abbildung 2.1: Hexagon der Persönlichkeitsdimensionen nach Holland
Handwerklich-technische Persönlichkeit (realistic): Personen dieses Typs

arbeiten gerne mit den Händen und mit Gegenständen, vorzugsweise im
Freien. Sie interessieren sich für Maschinen und Technik.
Untersuchend-forschende Persönlichkeit (investigative): Personen dieses
Typs vertiefen sich gerne in geistige oder naturwissenschaftliche Probleme,
analysieren, lesen, schreiben und rechnen gerne.
Künstlerisch-kreative Persönlichkeit (artistic): Personen dieses Typs drü-
cken sich gerne kreativ aus. Sie haben ausgefallene Ideen, entwickeln gerne
Neues. Besondere Materialien, Musik, Kunst und Ästhetik sind ihnen wich-
tig.
Erziehend-pflegende Persönlichkeit (social): Personen dieses Typs sind
hilfsbereit und kümmern sich gerne um andere Menschen. Sie erziehen, leh-
ren, beraten, pflegen, heilen und sorgen für körperliches, geistiges oder see-
lisches Wohlbefinden.
Führend-verkaufende Persönlichkeit (enterprising): Personen dieses Typs
motivieren, überzeugen und führen gerne. Sie leiten und organisieren,
kümmern sich um wirtschaftliche Planung und finanzielle Ziele.
Ordnend-verwaltende Persönlichkeit (conventional): Personen dieses Typs
arbeiten gerne ordentlich, genau und gut organisiert in einem Büro. Sie be-
arbeiten, kontrollieren und übermitteln Zahlen oder Texte. Ihnen sind klare
Regeln wichtig.
Diese sechs Persönlichkeitstypen sind Idealtypen. Jeder Eckpunkt im Hexagon in

Abbildung 2.1 repräsentiert einen der sechs Persönlichkeitstypen. Das Hexagon
dient dem Zweck, die psychologischen Ähnlichkeiten zwischen den einzelnen

Persönlichkeitstypen aufzuzeigen. Während in der ursprünglichen Konzeption
von Holland jeder Mensch einem dieser Idealtypen zugeordnet worden ist, wur-
den diese sechs Konzepte später als Dimensionen verstanden, die in Kombinati-
on miteinander eine Persönlichkeit darstellen. Diese sechs Dimensionen wurden
mithilfe von Fragebogenitems operationalisiert, sodass der Persönlichkeitstyp
eines Menschen sechsdimensional erfasst werden kann. Die Berufe wurden bei
der Entwicklung des Explorix nach den gleichen sechs Dimensionen analysiert
und in einem Berufsregister strukturiert. In diesem Berufsregister können Ju-
gendliche berufliche Optionen recherchieren, die mit ihrem eigenen Persönlich-
keitsprofil korrespondieren.
Holland wollte keine umfassende Berufswahltheorie entwickeln; vielmehr
interessierte er sich für eine beratungsrelevante Diagnostik (Berufsabklärung). Er
ging davon aus, dass die Berufswahl kein Zufallsereignis ist, sondern Ausdruck
einer angeborenen oder frühkindlich entwickelten Persönlichkeit. Entsprechend
hätten die Mitglieder einer bestimmten Berufsgruppe eine ähnliche Persönlich-
keitsstruktur und eine ähnliche Biografie. Er postulierte, dass die berufliche
Leistung und Stabilität Berufstätiger von der Kongruenz zwischen dem Persön-
lichkeitstyp und der Arbeitsumgebung abhänge. Er gestand aber zu, dass neben
der Intelligenz auch weitere Variablen wie Geschlecht und soziale Schicht den
Berufswahlprozess wesentlich beeinflussen würden.
Fazit: Die Konzeption ist in der Berufsberatung verbreitet und wurde im
Rahmen von empirischen Studien immer wieder überprüft (zum Beispiel Hol-
land, Daiger & Power, 1980; Holland, Johnston & Asama, 1994). Allerdings
weist sie eine Reihe von Schwächen auf. Insbesondere wird von einem statischen
Passungsbegriff ausgegangen. Wir müssen aber annehmen, dass sich die Persön-
lichkeit sowie das berufliche Umfeld kontinuierlich verändern und immer wieder
berufliche Neuorientierungen vorkommen. Es muss immer wieder eine neue
Passung hergestellt werden. Außerdem sind die sechs Persönlichkeitsdimensio-
nen nicht unabhängig voneinander, sondern weisen zahlreiche immanente
Bezüge zueinander auf, die konzeptuell und empirisch nicht befriedigend geklärt
sind. Gleichwohl gilt es festzuhalten, dass das Konzept für die Berufsabklärung
hilfreich ist und sich für die Analyse von Berufen und Berufsausbildungen eignet
(Kapitel 6.2.2).
2.4.2 Lebenslange Entwicklung des beruflichen Selbstkonzepts
Während Holland eine eher statische Berufswahltheorie vorgeschlagen hat, ent-

wickelte Donald Super bereits in den 1950er-Jahren eine Theorie der lebenslan-
2.4 Berufswahl 51
gen beruflichen Entwicklung. Er war seiner Zeit voraus, weil er die Berufswahl-
theorie um eine Theorie der Laufbahnentwicklung ergänzte. Super ging davon
aus, dass sich Fähigkeiten, Interessen und damit auch die berufsbezogenen
Selbstkonzepte im Laufe des Lebens verändern. Die Theorie erklärt, wie biologi-
sche, psychologische, soziale und gesellschaftliche Faktoren das berufliche
Selbstkonzept und die Berufswahl von Individuen beeinflussen. Sie beschreibt
die Mikroprozesse und verortet sie in einer Entwicklungstheorie. Die Stufentheo-
rie der lebenslangen beruflichen Entwicklung weist fünf Stadien aus: Wachstum
(bis ins Alter von 10 Jahre), Exploration (10–20 Jahre), Etablierung (20-35 Jah-
re), Erhaltung (35-55 Jahre) und Abbau (ab 55 Jahren). Heute wirken diese Ein-
teilung in Phasen und die Alterszuschreibungen normativ, da viele berufliche
Biografien nicht linear verlaufen, sondern Unterbrechungen und Umwege auf-
weisen. Die berufliche Karriere resultiert aus einem beruflichen Selbstkonzept,
welches während des Lebens differenziert und integriert wird. Super postulierte
eine Passung zwischen dem beruflichen Selbstkonzept und dem Beruf. Diese
Passung müsse allerdings nicht eng sein, weshalb sich eine Person in verschie-
dene berufliche Felder integrieren könne.
Fazit: Supers Theorie hat einige Konzepte der modernen Lebens-
laufforschung vorweggenommen. Überdies hat er auch die Berufsberatung in
Diagnostik und Beratung beeinflusst. Zahlreiche Studien belegten den Zusam-
menhang zwischen dem Selbstkonzept und den beruflichen Aktivitäten eines
Individuums (Kapitel 7.2). Dabei zeigte sich in Abweichung zu Supers Position,
dass das Verhältnis von Selbstkonzept und beruflichen Handlungen als wechsel-
seitig betrachtet werden sollte. Selbstkonzepte beeinflussen Berufsentscheidun-
gen und werden umgekehrt während der beruflichen Entwicklung modifiziert.
2.4.3 Die soziale Eingebundenheit der Berufswahl
Eine im Vergleich zu Holland und Super modernere und dynamischere Konzep-

tion des Berufswahlprozesses präsentierte Linda S. Gottfredson (1996; 2005).
Gottfredson wollte zeigen, wie sich die gut dokumentierten Unterschiede in den
Ambitionen von sozialen Gruppen (ethnische Zugehörigkeit, Geschlecht, soziale
Schicht) entwickeln. Menschen wählen einen Beruf nicht als isolierte Individuen,
sondern unter sozialen Bedingungen. Bezugspersonen und institutionelle Res-
triktionen beeinflussen den individuellen Wahlprozess und dessen Ergebnis.
Gottfredson ging wie Super davon aus, dass das Selbstkonzept eine zentrale
Bestimmungsgröße für die Berufswahl ist. Dafür sind insbesondere das Ge-
schlecht, die soziale Schicht, die Intelligenz, das Interesse und die Wertvorstel-
lungen von Bedeutung. Sie postulierte, dass Berufe während des Berufswahlpro-
zesses nach und nach verworfen werden (Eingrenzungsprozess). Kinder im Vor-

schulalter ziehen also prinzipiell alle Berufe als mögliche Optionen in Betracht
und verwerfen nach und nach eine Option nach der anderen. Dabei werden zuerst
die geschlechtsuntypischen Berufe, dann die Berufe, die mit der eigenen Schicht
nicht korrespondieren, schließlich die Berufe, die den eigenen Interessen und
Werten widersprechen, ausgeschlossen. Individuelle Berufspräferenzen sind das
Ergebnis der Verträglichkeit von Beruf und Selbst. Weil interessante Berufe
nicht immer zugänglich sind, müssen Kompromisse geschlossen werden.
Empirische Studien belegten immer wieder die hohe Bedeutung von
Geschlecht, Berufsprestige und Interessen im Berufswahlprozess (zum Beispiel
Herzog et al., 2006). Nach wie vor sind Berufsausbildungen und Berufe
geschlechtsspezifisch stark segregiert. Es gibt typisch männliche (Handwerk),
typisch weibliche (Pflege, Pädagogik) und typisch gemischtgeschlechtliche
Berufe (kaufmännischer Bereich). Das Geschlecht schränkt damit die beruflichen
Optionen stark ein. Offenbar ist dafür nicht nur die Geschlechtsspezifität der
Interessen von Bedeutung, sondern es sind auch die sozialen Rollenerwartungen
an die beiden Geschlechter, denen zu widersprechen für Jugendliche während
der Erarbeitung der Geschlechtsidentität schwierig ist. Selbst wenn die Jugend-
lichen eine geschlechtsuntypische Berufsausbildung begonnen haben, müssen sie
sich in einem Umfeld behaupten und merken, dass sie mit ihrem Geschlecht
salient und möglicherweise sogar benachteiligt sind. So müssen Frauen in einer
Autowerkstatt beweisen, dass sie den Beruf der Mechatronikerin kompetent
ausüben können. Männer müssen beweisen, dass sie kompetente und
fürsorgliche Kindergärtner sind. Zudem müssen sie trotz geschlechtsuntypischer
Berufswahl ihre Geschlechtsrolle glaubwürdig vertreten.
Fazit: Die Stärken dieser Theorie liegen in der Verbindung von Entwick-
lungs- und Entscheidungsaspekten im Berufsfindungsprozess. Die Prozess der
Kompromissfindung von Jugendlichen wird detailliert beschrieben. Allerdings
steht eine umfassende empirische Überprüfung und praktische Bewährung der
Theorie noch aus.
2.4.4 Berufswahl als Entscheidungsprozess
Die Berufswahl impliziert einen Entscheidungsprozess, wie das Wort Berufs-

wahl bereits sagt. Dieser Entscheidungsprozess ist eine individuelle Leistung, die
sozial eingebunden ist. Auch wenn die Jugendlichen zu einer hohen Entschei-
dungssicherheit gelangen müssen, sind sie auf Ratschläge, Empfehlungen und
Rückmeldungen von nahen Bezugspersonen mit hoher Glaubwürdigkeit (Eltern,
Lehrpersonen, evtl. Mentorinnen, Mentoren) angewiesen. Berufswahltheorien,
2.4 Berufswahl 53
die den Entscheidungsprozess ins Zentrum gestellt haben, wurden unter anderem
von der Rational Choice-Theorie abgeleitet (Esser, 2002) und stammen von Janis
und Mann (Brown, 1994), Hackett (zum Beispiel in Brooks, 1994) und Eccles
und Wigfield (2002). Weil sie im vorliegenden Ansatz eine zentrale Rolle spie-
len, werden sie hier aus systematischen Gründen genannt, aber in Kapitel 3.3
ausführlicher dargestellt.
2.4.5 Phasenmodell des Berufswahlprozesses
Eine neuere Sicht auf die Berufswahl als Bewältigungsprozess entwickelten

Herzog et al. (2006). Sie verstehen die Berufswahl als einen Entscheidungspro-
zess, der sich in sechs Phasen gliedern lässt. Diese Strukturierung in Phasen
resultiert aus institutionellen Vorgaben über den Ablauf des Berufswahlprozes-
ses. Jede Phase wird von einer Teilentscheidung abgeschlossen. Bei diesem Pro-
zess kommt es zu Wechselwirkung zwischen institutionellen Rahmenbedingun-
gen und individuellen Fähigkeiten und Interessen, wobei spezifische soziale und
personale Ressourcen und Strategien zum Einsatz kommen. Unabhängig von den
persönlichen und institutionellen Vorgaben wird also das Tempo des Berufs-
wahlprozesses durch berufswahlrelevante Strategien und Ressourcen moderiert.
Mit Strategie ist das Verfahren gemeint, wie Jugendliche bei der Berufswahl
vorgehen und welche Mittel sie dafür einsetzen. Ressourcen unterstützen Men-
schen bei der Lösung von Aufgaben und wirken als Puffer bei Belastungen.
Außerdem differenzieren die Autoren zwischen der Entscheidung für einen Be-
ruf und der Entscheidung für eine Berufsausbildung.
Die Geschwindigkeit des Berufswahlprozesses hängt insbesondere von
institutionellen Rahmenbedingungen und persönlichen Merkmalen ab: Zu den
institutionellen Rahmenbedingungen gehören beispielsweise Lehrstellenknapp-
heit, Lehrstellenchancen im interessierenden beruflichen Bereich bzw. in der
Branche, Konjunktur, Ausbildungsangebote in der Region des Wohnortes usw.
Zu den persönlichen Merkmalen gehören beispielsweise Persönlichkeit, Interes-
sen, Geschlecht, Staatsangehörigkeit, Schichtzugehörigkeit, Familientradition.
Nicht zuletzt dürfte der Stand der Selbstkonzeptentwicklung die individuelle
Geschwindigkeit des Berufswahlprozesses bestimmen. Die sechs Phasen lassen
sich wie folgt beschreiben (vgl. auch Abbildung 2.2 sowie Neuenschwander,
2008):
In Phase 1, der Phase der diffusen Berufsorientierung, gibt es keine
konkreten Berufswünsche. Berufe werden erwogen und verworfen. Manchmal
gibt es Traumberufe. Die Phase endet mit der Entscheidung für ein Berufsfeld.
Die Auseinandersetzung mit konkreten Berufen beginnt.
In Phase 2 entwickeln die Jugendlichen realistische und konkrete Vorstel-

lungen von einem Beruf. Eigene Interessen werden differenzierter, das Wissen
über Berufe wird konkreter. Damit verbunden ist die Entscheidung zwischen
einer beruflichen und einer schulischen Ausbildung. Die Phase endet mit einer
konkreten beruflichen Entscheidung und der damit verbundenen Ausbildungs-
institution.
In Phase 3 wird ein konkreter Ausbildungsplatz, eine Lehrstelle oder eine
Schule gesucht. Dazu gehört das Durchlaufen von Aufnahmeverfahren für
Lehrstellen und weiterführende Schulen. Während sich Jugendliche in Phase 2
mit dem Beruf auseinandersetzen, steht in Phase drei die Ausbildungsinstitution
im Vordergrund. Mit der verbindlichen Zusage für einen Ausbildungsplatz endet
diese Phase.
In Phase 4 wird die Entscheidung für die Anschlusslösung gefestigt
(Konsolidierung). Die Jugendlichen warten das Ende ihrer aktuellen Ausbildung
ab und sie bereiten sich auf den Übertritt in die weiterführende Ausbildung vor.
Diese Phase endet mit dem Beginn der Ausbildung.
In Phase 5 durchlaufen die Jugendlichen eine vertiefte berufsvorbereitende
Ausbildung (Schule, Berufslehre, evtl. ein Zwischenjahr). Damit bereiten sich die
Jugendlichen auf eine qualifizierte berufliche Tätigkeit vor. Die Phase 5 endet
mit dem Lehrabschluss bzw. dem Diplom zum Schulabschluss.
In Phase 6 beginnen die Jugendlichen schließlich die Erwerbsarbeit oder sie
setzen ihre Ausbildung fort (Kapitel 8).
institutionelle persönliche
Rahmenbedingungen Merkmale
1. Phase: Diffuse Berufsorientierung
Moderator: Ressourcen
Moderator: Strategien
2. Phase: Konkretisierung des Berufswunsches
3. Phase: Suche eines Ausbildungsplatzes
4. Phase: Konsolidierung der Berufswahl
5. Phase: Berufsausbildung
6. Phase: Eintritt ins Erwerbsleben

Abbildung 2.2: Phasen des Berufswahlprozesses
2.4 Berufswahl 55
Die Phasen 1 bis 4 werden am Ende des gleichen Schultyps durchlaufen, die
Phasen 5 und 6 beziehen sich hingegen auf unterschiedliche Institutionen (zum
Beispiele Volksschule und Berufsbildung). Herzog et al. (2006) zeigten in einer
Längsschnittuntersuchung, dass diese Phasen von den Jugendlichen in der vorge-
schlagenen Reihenfolge durchschritten werden, aber mit individuell unterschied-
licher Geschwindigkeit. Sie können am Ende der Sekundarstufe I, aber auch am
Ende des Gymnasiums und der Fachmittelschule (Sekundarstufe II) gefunden
werden.
Dieses Konzept stellt keine umfassende Berufswahltheorie dar, aber eine
Strukturierung von Übergangsprozessen, die sich empirisch bewährt hat
(Herzog, et al., 2006). Innovativ sind die Bedeutung des Timings im Berufswahl-
prozess und die Verbindung von Entscheidungs- und Bewältigungsprozessen.
Allerdings ist wenig ausgearbeitet worden, wie Institutionen im Übergangssys-
tem den Berufswahlprozess strukturieren.
Neuenschwander und Hartmann (2011) entwickelten dieses Modell in
einem nächsten Schritt weiter und wendeten es auf den Übergang von der
Volksschule in die duale Berufsausbildung an. Sie gingen davon aus, dass die
Jugendlichen in Phase A Interesse an Gegenständen (Materialien, Personen,
Fachgebieten usw.) und besonderen Tätigkeiten haben (zum Beispiel Interesse-
theorie von Krapp, 1992). Dieses Interesse drückt sich in der Schule in Vorlieben
für bestimmte Fächer und Tätigkeiten sowie in bevorzugten Freizeitaktivitäten
aus. Im Berufswahlprozess werden allgemeine Interessen zu beruflichen Interes-
sen konkretisiert. Dieser erste Konkretisierungsschritt stützt sich auf Hilfen von
Eltern, Lehrpersonen, die Berufsberatung, evtl. einschlägige Tests (zum Beispiel
Explorix von Jörin, et al. 2003, vgl. Kapitel 2.4.1) ab. Bezugspersonen geben
Empfehlungen, in welchen Berufen die Interessen umgesetzt werden können.
Wenn Personen verschiedene Interessen haben, erwägen sie mehrere berufliche
Optionen. In diesem Schritt werden auch berufliche Merkmale wie das
Berufsprestige, Arbeitszeiten im entsprechenden Beruf usw. berücksichtigt und
mit den persönlichen Interessen abgestimmt. In Phase B kennen die Jugendlichen
Berufe, für die sie sich interessieren bzw. nicht interessieren.
Im zweiten Konkretisierungsschritt werden die Berufe anhand der
Anforderungen in der Berufsausbildung und der eigenen Fähigkeiten konkreti-
siert und es entstehen Präferenzen für bestimmte Berufsausbildungen. Dabei
werden die Anforderungen und die Attraktivität der einzelnen Berufsaus-
bildungen evaluiert. In Phase C kennen die Jugendlichen Berufsausbildungen,
für die sie sich interessieren bzw. nicht interessieren und deren Anforderungen
mit den eigenen Fähigkeiten erfüllt werden können.
A Interesse an Gegenständen und Tätigkeiten

1. Konkretisierungsschritt: Abstimmung der Interessen mit Berufsmerkmalen (Tätigkeiten,
Prestige, Arbeitszeiten, Aufstiegsmöglichkeiten, Verdienst, Arbeitsmarkt usw.), Unterstützung
durch Eltern, Lehrpersonen, Berufsberatung, Gleichaltrige, Berufsfindungstests,
Schnupperlehren
B Interesse an Berufen
2. Konkretisierungsschritt: Abstimmung mit Fähigkeiten, Unterstützung durch Lehrpersonen,
Eltern, Noten u. a.
C Interesse an Berufsausbildungen (in Anforderungskategorien)

3. Konkretisierungsschritt: Abstimmung mit Lehrstellenangebot, Unterstützung durch Eltern,
Lehrpersonen, Internet, amtliche Vermittlung von Lehrstellen usw.
D Bewerbung auf Lehrstelle (Lehrbetrieb, Ausbildungsinstitution)

4. Konkretisierungsschritt: Selektion durch Lehrbetrieb/Schule, Aufnahmeprüfung
E Rückmeldung auf Bewerbung
Abbildung 2.3: Erweitertes Phasenmodell der Berufswahl und Lehrstellensuche
Im Konkretisierungsschritt C (Abbildung 2.3) setzen sich die Jugendlichen mit

den Ausbildungsanforderungen auseinander, die zur Ausübung des Berufs befä-
higen. Wir gehen davon aus, dass die beruflichen Anforderungen und die Aus-
bildungsanforderungen nicht genau miteinander korrespondieren. Die Jugendli-
chen entscheiden sich zwischen der Attestausbildung (Basisansprüche) und der
Berufslehre, die zu einem eidgenössischen Fähigkeitszeugnis führt bzw. dem
Anforderungsniveau der Berufslehre. Sie sondieren das regionale Lehrstellenan-
gebot, die Lehrbetriebe und sie informieren sich über die Bewerbungsverfahren.
Auf dieser Grundlage wählen sie eine bis zwei Berufslehren und suchen zu die-
sen Berufsausbildungen freie Lehrstellen.
Wenn sie keine Berufsausbildungen finden, deren Anforderungen sie
erfüllen können, müssen sie ihre Berufswahl überprüfen (Rückschritt in Phase
B). In Phase D bewerben sich die Jugendlichen auf eine konkrete Lehrstelle in
einem bestimmten Betrieb, unterstützt von Bezugspersonen wie Eltern, Lehr-
personen und allfälligen Coaches. Häufig verschicken die Jugendlichen gleich-
zeitig mehrere Bewerbungen, weil sie mit Absagen rechnen müssen.
Im vierten Konkretisierungsschritt evaluieren die Lehrbetriebe die Bewer-
bung und entscheiden über die Aufnahme der Bewerbenden in die Berufslehre
(Abbildung 2.3). Sie melden in Phase E ihre Entscheidung den Bewerbenden
zurück.
Aufgrund von Bewerbungsabsagen müssen neue Bewerbungen verschickt
werden (Rückschritt von Phase E zu Phase D). Allenfalls müssen die Anforde-
rungen der Berufslehren noch einmal überprüft werden und Lehren mit geringe-
2.4 Berufswahl 57
ren Anforderungen (zum Beispiel Kaufmann Profil B statt Profil E oder Schrei-
nerpraktikerin EBA statt Schreinerin EFZ) in den Blick genommen und
favorisiert werden (Rückschritt von Phase E zu Phase C). Gegebenenfalls ist
sogar die Überprüfung der Berufswahl erforderlich (Rückschritt von Phase E zu
Phase B). Das Phasenschema beschreibt also keine Stufentheorie ohne
Möglichkeit der Regression, vielmehr zwingt der Lehrstellenmarkt bzw. zwingen
die institutionellen Anforderungen Jugendliche zu Anpassungen ihrer
beruflichen Interessen an die konkreten Angebote (vgl. auch Abkühlung-
seffekte).
Gemäß Abbildung 2.3 wird der Berufswahlprozess als Konkretisierungs-
prozess von allgemeinen Interessen zu konkreten beruflichen Optionen und
Bewerbungen für eine Lehrstelle gedacht. In diesem Konkretisierungsprozess
werden schrittweise neue Kriterien berücksichtigt. Die Grundlage bildet aber das
persönliche Interesse, zu dem Berufe und Ausbildungsgänge gesucht werden, die
mit den eigenen Fähigkeiten korrespondieren und hinsichtlich derer Chancen
bestehen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten und die Ausbildung abzuschließen.
Gleichzeitig schließt das Phasenschema Prozesse der institutionellen Selektion
ein und setzt damit der interessegeleiteten Berufswahl deutliche Grenzen.
Erfolglose Bewerbungen lassen den Berufswahlprozess scheitern bzw. verlangen
nach Anpassungen der beruflichen Optionen aufgrund der angebotenen
Möglichkeiten und Gelegenheiten.
Dieses Konzept berücksichtigt neben den individuellen Ressourcen auch die
soziale Unterstützung von Bezugspersonen und die Steuerung durch institutio-
nelle Selektionsprozesse (vgl. Kapitel 3). Individuelle Entscheidungen werden
durch verfügbare Optionen und anwesende Bezugspersonen stark beeinflusst
(vgl. Konzept der ökologischen Rationalität in Kapitel 3.3).
2.4.6 Fazit
Seit den 1950er-Jahren wurden zahlreiche theoretische Entwürfe zur Beschrei-

bung und Erklärung des Berufswahlprozesses vorgelegt. Die präsentierten Theo-
rien vertreten je eigene Sichtweisen, die nur bedingt miteinander kompatibel
sind, aber Teilfragen beantworten können. Diese Theorien wurden leider nur
punktuell empirisch überprüft. Zudem stagnierte die Theorieentwicklung in den
vergangenen 20 Jahren und die Berufswahlforschung fokussierte stark auf die
Weiterentwicklung der Eignungsdiagnostik und Berufsabklärung. Insbesondere
wurde die Verbindung von Ausbildung, Berufskunde und individuellen Ent-
scheidungsprozessen theoretisch und empirisch kaum bearbeitet. Die zukünftige
Herausforderung liegt darin, Theorien und Forschungsergebnisse zu generieren,
welche die gesellschaftlichen und institutionellen Gegebenheiten in Ausbildung

und Beruf einerseits und die individuellen Voraussetzungen und deren soziale
Ressourcen andererseits berücksichtigen (Kapitel 3). Damit können das Ver-
ständnis der beruflichen Integration erhöht und praktische Schlussfolgerungen
gezogen werden.
2.5 Schulübergänge als Herausforderung
Mit Schultransitionen sind zahlreiche Herausforderungen an die Jugendlichen

verbunden, die sie bewältigen müssen. In der Transitionsforschung wurden bis-
her die Selektionsprozesse vor dem Übergang stärker bearbeitet als die Bewälti-
gungs- und Anpassungsprozesse vor und nach dem Übergang. Transitionen wur-
den immer wieder als Entwicklungsaufgabe und normative Lebensereignisse
bezeichnet, die Menschen mehr oder weniger stark belasten (Filipp, 1981;
Meckelmann, 2004), bei erfolgreicher Bewältigung aber von konstruktiven Ent-
wicklungsprozessen begleitet sind (zum Beispiel Haan, 1977; Neuenschwander,
1996). Schultransitionen stellen aus dieser Perspektive zwar Herausforderungen,
aber auch Entwicklungsanlässe dar. Herzog (1991) postulierte entsprechend den
Coping-Man, den Menschen als Subjekt, das sich durch die Bewältigung von
Aufgaben entwickelt. Schultransitionen bilden demnach zentrale Entwicklungs-
situationen.
Jugendliche erleben vor dem Übergang Unsicherheit, manchmal Angst
(Sirsch, 2000). Sie müssen sich neu orientieren. Das Erkunden (Exploration) von
Ausbildungs- und beruflichen Optionen erfordert einen hohen zeitlichen und
persönlichen Aufwand und kann die bisherigen Überzeugungen und Werte der
Heranwachsenden verunsichern. Entsprechend erleben Jugendliche den Prozess
der Berufswahl und der Ausbildungsplatzsuche als herausfordernd. Belastungen
entstehen dann, wenn sich abzeichnet, dass nicht der Wunschberuf erlernt
werden kann oder wenn Bewerbungsabsagen oder missglückte Aufnahme-
prüfungen zu bewältigen sind. Grundsätzlich sind vier Herausforderungen mit
dem Berufswahlprozess am Ende der Volksschule verbunden:
1. Eine erste Herausforderung besteht in der Abstimmung zwischen dem indi-

viduell unterschiedlichen Tempo des Berufswahlprozesses und der instituti-
onell normierten Festlegung des Übergangszeitpunkts am Ende des neunten
Schuljahres (timing). Entsprechend zeigten Herzog et al. (2006), dass Ju-
gendliche umso größere Chancen auf eine Lehrstellen haben, je früher sie
sich für einen Beruf entschieden haben. Während manche Jugendliche am
Ende des neunten Schuljahres ihre beruflichen Präferenzen noch nicht ge-
2.5 Schulübergänge als Herausforderung 59
klärt haben, haben andere Jugendliche bereits zu Beginn des neunten Schul-
jahres einen Ausbildungsplatz und müssen die Zeit bis zum Ausbildungsbe-
ginn mit „Warten“ überbrücken. Dies kann mit geringer Leistungsmotivati-
on und hoher Störbereitschaft in der Schule verbunden sein.
2. Eine zweite Herausforderung der Berufswahl liegt darin, eine weitreichende
Entscheidung bei einer unvollständigen Informationslage zu fällen. Jugend-
liche können nicht alle beruflichen Optionen und Ausbildungsmöglichkei-
ten gründlich abklären. Überdies verfügen nicht alle 15-Jährigen über elabo-
rierte Konzepte der eigenen Fähigkeiten und Interessen. Der Beruf wird da-
her auf der Grundlage einer systematisch bedingten, unvollständigen Infor-
mationslage gewählt.
3. Eine dritte Herausforderung der Berufswahl liegt in den institutionellen
Restriktionen, welche die individuellen Wahloptionen stark beschränken.
Die Lehrstellenknappheit der 1990er- und 2000er-Jahre führte dazu, dass
viele Jugendliche keine Lehrstellen im Wunschberuf finden konnten. Insbe-
sondere in „neuen“ Berufen wie Informatik oder Fachangestellte Gesund-
heit gibt es nicht genügend Lehrstellen, um die Nachfrage zu befriedigen.
Zudem beschränkt das Niveau der Herkunftsschule die beruflichen Optio-
nen erheblich: Jugendliche in einem Schultyp mit Grundansprüchen haben
kaum Chancen, direkt (d. h. ohne Zwischenjahr) in eine Mittelschule oder
eine anspruchsvolle Lehre aufgenommen zu werden. Die Signalwirkung des
Schulniveaus beeinflusst den Selektionsentscheid, ungeachtet der effektiv
erbrachten Leistungen (Häberlin et al., 2004). Dieser Effekt ist vermutlich
besonders stark, wenn die Nachfrage nach Lehrstellen das Angebot an
Lehrstellen übertrifft.
4. Ein bevorstehender Schulübertritt kann bei Jugendlichen wegen der damit
verbundenen, neuen Anforderungen Angst auslösen: Angst vor einem neuen
Tagesrhythmus, vor höheren Leistungsanforderungen, vor dem Verlust von
Freundschaften bzw. der Notwendigkeit, neue Personen kennenzulernen
und neue Freundschaften zu schließen.
Während vor dem Übergang die Herausforderungen eher in der Klärung der
Zukunft und der damit verbundenen Unsicherheit und den Ängsten liegen, müs-
sen sich die Jugendlichen nach dem Übergang an die neue Schul- bzw. Ausbil-
dungssituation anpassen und neue Beziehungen zu Gleichaltrigen und Erwach-
senen knüpfen, sich mit neuen Leistungsanforderungen auseinandersetzen und
sich an einen neuen Tagesrhythmus gewöhnen (Eder, 1989). Eccles et al. (1993)
beschrieben schulische Belastungen beim Übergang in die Sekundarstufe I. Sie
problematisierten insbesondere die Anonymität, den Verlust stabiler sozialer
Beziehungen und die hohen Leistungsanforderungen der großen US-amerika-
nischen Junior Highschools. Diese Schwierigkeiten führten zu einem deutlichen

Absinken des Wohlbefindens, des Selbstwerts und der Lernmotivation der Ju-
gendlichen. Diese Befunde wurden in den USA und in Großbritannien oft repli-
ziert, auch beim Übergang in die High School (vgl. Isakson & Jarvis, 1999). In
der Schweiz wurde die Frage wenig bearbeitet (vgl. Herzog et al., 2006, zum
Übergang in die Sekundarstufe II), sodass wir wenig Wissen darüber haben, wie
gut die Jugendlichen diese normativen, innerschulischen Übergänge bewältigen.
Die Herausforderungen bei Schulübergängen können Jugendliche nur unter
Hinzuziehung effektiver Bewältigungsstrategien und sozialen Ressourcen (im
Sinne von Puffern) erfolgreich angehen. Das Konzept der Ressourcen wurde in
der Gesundheitsprävention entwickelt (zum Beispiel Antonovsky, 1987) und
erklärt, wie Menschen trotz Belastungen gesund und produktiv bleiben. Ressour-
cen werden nicht nur zur Erklärung der Gesundheit, sondern auch zur Erklärung
einer positiven Entwicklung herangezogen (Herzog, 1991). Belastungen und
Herausforderungen, die bei Übergängen auftreten, werden dank Ressourcen
schneller und gründlicher gemeistert. Entsprechend wurden soziale Ressourcen
immer wieder zur Erklärung günstiger Berufswahlprozesse und erfolgreicher
Übergänge herangezogen (Übersicht in Häfeli & Schellenberg, 2009).
Es sind grundsätzlich personale und soziale Ressourcen zu unterscheiden.
Wichtige personale Ressourcen sind zum Beispiel Intelligenz, Selbstwirksam-
keitsüberzeugung, Selbstwert, elaborierte Zukunftsperspektiven und ein prob-
lemzentrierter Bewältigungsstil in Belastungssituationen (vgl. Lazarus & Folk-
man, 1984; Luthar, 2003). Soziale Ressourcen schließen persönliche Netzwerke,
Freundschaften und nahe, unterstützende, erwachsene Bezugspersonen ein
(Häfeli & Schellenberg, 2009). Neben personalen Ressourcen brauchen die
Jugendlichen bei Schulübergängen auch die Unterstützung von Bezugspersonen.
Unter den verschiedenen Bezugspersonen, auf welche Jugendliche typischer-
weise zurückgreifen (Eltern, Geschwister, Freunde, Lehrpersonen, professionelle
Berufsberater und andere), erhalten die Eltern aus der Sicht der Jugendlichen
eine besondere Bedeutung. Am häufigsten führen Jugendliche nach eigenen An-
gaben Berufswahlgespräche mit ihren Eltern, gefolgt von Schulkolleginnen und
-kollegen, Geschwistern, Verwandten, älteren Kolleginnen und Kollegen, Freun-
dinnen und Freunden, aktueller Lehrperson, Berufsberaterin und Berufsberater,
Berufsbildnerin und Berufsbildner sowie Lehrperson einer weiterführenden
Schule, wobei die Gespräche mit den Eltern, Freundinnen und Freunden sowie
aktuellen Lehrpersonen als besonders hilfreich bewertet werden (Falbo, Lein &
Amador, 2001; Herzog et al., 2006; Neuenschwander, 2008; Neuenschwander &
Schaffner, 2010).
Zudem wird auch Hilfe von professionellen Beratungsinstitutionen
beansprucht. Es wurden in den vergangenen Jahren zahlreiche Programme
2.6 Reguläre und besondere Übergänge 61
entwickelt, in denen Jugendliche im Berufswahlprozess von einer Mentorin bzw.

einem Mentor begleitet werden. Eine Übersicht über evaluierte Interven-
tionsprojekte von Neuenschwander und Schaffner (2010) zeigte, dass Mentoring-
Projekte im Bereich der Berufsvorbereitung wirksam sind, als hilfreich wahrge-
nommen werden und als besonders erfolgversprechend gelten. Mentorinnen und
Mentoren sind Laien mit einem weitreichenden beruflichen Netzwerk, welche
eine wertschätzende Beziehung zu den Mentees pflegen, mit Problemlagen der
zu betreuenden Mentees vertraut sind, Optimismus ausstrahlen und die
Jugendlichen regelmäßig in der Freizeit treffen und sie im Berufswahlprozess
und bei der (Lehr-)Stellensuche unterstützen und anleiten (Häfeli & Schellen-
berg, 2009). Vermutlich spielen diese Mentorinnen und Mentoren eine besonders
wichtige Rolle, wenn die Eltern die Jugendlichen in Übergangssituationen nicht
unterstützen können, weil sie das Bildungssystem und seine Funktionsweise
ungenügend kennen (zum Beispiel Eltern mit Migrationshintergrund oder aus
einer niedrigen sozialen Schicht) oder weil ihre Beziehung zu ihrem Kind
schlecht ist und sie ihre Jugendlichen nicht unterstützen wollen oder können
(zum Beispiel mehrfach belastete Eltern mit psychischen oder körperlichen
Krankheiten).
Interessant sind auch die Ergebnisse der Resilienzforschung, die zeigen,
unter welchen Bedingungen Jugendlichen trotz großer sozialer Belastungen
erfolgreiche Bildungsverläufe gelingen (Überblick in Opp, Fingerle & Freytag,
2007; Luthar, 2003; Häfeli & Schellenberg, 2009). Wichtig sind offenbar stabile
emotionale Beziehungen zu Vertrauenspersonen außerhalb der zerrütteten
Familie (Großeltern, Lehrpersonen, Nachbarinnen bzw. Nachbarn, Mentorinnen,
Mentoren und andere), frühe Übernahme von Verantwortung und Erfüllen von
Leistungsanforderungen, ruhiges Temperament, offenes Zugehen auf andere
Personen, durchschnittliche oder überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten
sowie spezielle Talente und Fähigkeiten, die Anerkennung bei Gleichaltrigen
verschaffen. Resilienzfaktoren erklären, warum Jugendliche trotz Belastungen zu
einem hohen Bildungsabschluss gelangen und den Übergang von der Schule in
die Erwerbstätigkeit gut meistern.
2.6 Reguläre und besondere Übergänge
Bei Schulübergängen werden die Jugendlichen mit besonderen Herausforderun-

gen konfrontiert, die belastend sein können und besondere Bewältigungsprozesse
erfordern (Kapitel 2.5). In der Forschungstradition, wonach Schulübergänge als
Belastung interpretiert und untersucht werden, sind verschiedene Differenzierun-
gen hilfreich:
1. Auf der institutionellen Ebene lassen sich reguläre Übergangsmuster von

erwartungswidrigen Übergangsmustern unterscheiden.
2. Nicht alle Jugendlichen sind gleichermaßen gefährdet, an Schulübergängen
zu scheitern. Jugendliche mit hohem Risiko sind von Jugendlichen mit ge-
ringem oder ohne Risiko zu unterscheiden (Risikogruppen).
3. Während des Übergangsprozesses können Risikosituationen auftreten (zeit-
liche Dimension). Mit Risikosituation ist eine Konstellation von Person-
Umwelt-Merkmalen gemeint. Wenn Jugendliche in einer bestimmten Phase
des Übergangsprozesses in Risikosituationen geraten, sind sie mit hoher
Wahrscheinlichkeit mit unerwünschten Folgen konfrontiert.
Die Unterscheidung von regulären und besonderen Übergängen hat in der

Transitionsforschung bisher geringe Aufmerksamkeit erhalten (Neuenschwander
& Garrett, 2008). Allerdings kann das Verständnis von Übergängen mit diesem
differenziellen Zugang vertieft werden und es ergeben sich vielfältige empirische
und praktische Konsequenzen. Daher sollen im Folgenden die drei eingeführten
Typen besonderer Übergänge erläutert werden.
1. Bei Schulübergängen werden aufgrund von Bildungsentscheidungen Wei-

chen gestellt und Bildungsverläufe festgelegt. Mit der Ausdifferenzierung
des Bildungssystems in der Sekundarstufe II, im Tertiär- und Quartär-
bereich und der damit verbundenen Öffnung entstanden vielfältige Ausbil-
dungswege und Bildungsverläufe. Gleichwohl lassen sich in diesen vielfäl-
tigen Übergängen Muster identifizieren, vor allem beim Austritt aus der Se-
kundarstufe I und beim Austritt aus der Sekundarstufe II. Diese Muster ent-
stehen, weil gewisse Anschlusslösungen nach einem Bildungsabschluss
häufig sind bzw. weil gewisse Übergangsmuster nicht oder sehr selten vor-
kommen. Wenn beispielsweise ein Jugendlicher einen Sekundarstufe I-Ab-
schluss auf dem Grundniveau erreicht, wird er nicht ohne Zwischenjahr ins
Gymnasium eintreten können.
Übergangsmuster können nicht nur statistisch beschrieben werden,
sondern sie können auch auf der Basis von (normativen) Bildungszielen der
abgebenden Institutionen gebildet werden. Zum Beispiel bereitet eine Schu-
le mit erweiterten Ansprüchen in der Sekundarstufe I Jugendliche auf eine
anspruchsvolle Berufslehre oder das Gymnasium vor. Oder mit dem Errei-
chen der Berufsmaturität ist die Erwartung verbunden, dass die jungen Er-
wachsenen eine tertiäre Ausbildung beginnen. Aus der Definition von Bil-
dungsinstitutionen lassen sich reguläre oder normative Übergangsmuster
ableiten, die sich von erwartungswidrigen oder besonderen Übergangsmus-
tern abgrenzen lassen (vgl. Neuenschwander, 2007; Neuenschwander &
Garrett, 2008). Besondere Übergangsmuster sind auch Lehr- und Ausbil-

dungsabbrüche sowie Ausbildungsabbrüche wegen des Durchfallens in der
Abschlussprüfung. Typischerweise sind die normativen Übergangsmuster
häufiger als die erwartungswidrigen, zumal die normativen Übergangsmus-
ter institutionell favorisiert und begünstigt werden.
Nach dieser Argumentation können Bildungsverläufe mithilfe von Ty-
pologien strukturiert werden, wie sie der sogenannte Person-Ansatz von
Bergman, Magnusson und El-Khouri (2003) vorschlägt. Diese Typologien
können normativ aufgeladen sein (erfolgreiche versus gescheiterte Bil-
dungsverläufe) oder analytische Strukturierungen darstellen (zum Beispiel
Übergang von einer allgemein bildenden Ausbildung direkt in die Erwerbs-
tätigkeit versus Übergang von einer dualen Berufsbildung in die Erwerbstä-
tigkeit). Im Unterschied zum sogenannten variablen-zentrierten Ansatz,
dem zufolge einzelne Variablen korrelativ miteinander in Beziehung gesetzt
werden, werden im Person-Ansatz komplexe Konstellationen von Variablen
gebildet und als Ganze miteinander verglichen.
Neuenschwander (2007) zeigte, dass Bildungserwartungen und -werte
von Jugendlichen recht gute Vorhersagen zulassen, ob Jugendliche einen
normativen oder einen erwartungswidrig-ungünstigen Bildungsverlauf voll-
ziehen. Jugendliche nehmen nach einem erwartungswidrig-ungünstigen
Übergang eine geringere Passung zwischen ihren Fähigkeiten und Interes-
sen und der Ausbildungssituation wahr als nach einem normativen Über-
gang. Dazu kommt, dass ein erwartungswidrig-ungünstiger Bildungsverlauf
als Scheitern der Entwicklungsaufgabe Berufswahl interpretiert wird und
von sozialem Missfallen begleitet ist. Erwartungswidrig-günstige Über-
gangsmuster (zum Beispiel der Übergang von der Sekundarstufe I mit
Grundansprüchen ins Gymnasium) sind in der Schweiz bisher nicht unter-
sucht worden, obwohl solche Bildungsverläufe hohes Ansehen erhalten.
Vermutlich sind sie sehr selten und nur dank besonderer Anstrengungen der
Jugendlichen möglich.
2. Unabhängig von der Strukturierung verschiedener Übergangsmuster ver-

körpern Schulniveaus Normen, die bestimmen, welche Anschlusslösungen
nach einem Ausbildungsabschluss erwartet werden. In der Schweiz erhielt
beispielsweise die Norm aufgrund eines Beschlusses der Erziehungsdirekto-
renkonferenz (EDK) Rückhalt, dass 95 Prozent der Jugendlichen eines
Jahrgangs einen qualifizierenden Abschluss auf dem Niveau der Sekundar-
stufe II erreichen sollen. Diese Norm wird mit den geringen Arbeitsmarkt-
chancen und dem erhöhten Arbeitslosigkeitsrisiko von Jugendlichen ohne
diesen Abschluss begründet, was zu hohen volkswirtschaftlichen Folgekos-
ten führt und für die Jugendlichen mit ungünstigen Erwerbsbiografien ein-
hergeht. Eine andere Norm kann aus gewissen Berufswahltheorien abgelei-
tet werden: Wenn gemäß Holland (1973) eine hohe Passung zwischen der
Persönlichkeit und dem Beruf hergestellt werden soll, bildet nicht in erster
Linie die Anschlusslösung das Erfolgskriterium, sondern die Passung. Dem-
zufolge ist es nicht ausreichend, irgendeine Anschlusslösung zu finden, weil
das Risiko eines Ausbildungsabbruchs der Jugendlichen mit unpassender
Ausbildung groß ist. Dies bestätigen die Ergebnisse von Häfeli und Schel-
lenberg (2009), denen zufolge drei bis vier Prozent der Jugendlichen eines
Jahrgangs nach der Volksschule keine qualifizierende Ausbildung beginnen,
immerhin vier bis fünf Prozent die Ausbildung in der Sekundarstufe II ab-
brechen und zwei bis drei Prozent bei der Abschlussprüfung am Ende der
Sekundarstufe II durchfallen. Das Problem der Ausbildungsabbrüche und
des Durchfallens bei Abschlussprüfungen wird eher unterschätzt (vgl. aus-
führlicher Kapitel 7.3 bzw. 7.4).
Auf dieser Basis können Jugendliche identifiziert werden, die mit ho-
her Wahrscheinlichkeit diese Normen nicht erfüllen (Risikogruppen). Ge-
mäß dem Bildungsbericht Schweiz 2010 sind vor allem Jugendliche mit
Migrationshintergrund gefährdet, frühzeitig aus dem Ausbildungssystem zu
fallen. Auch weibliche Jugendliche und Jugendliche aus der Unterschicht
und aus Kleinklassen haben ein erhöhtes Risiko. Gefährdet sind zudem Ju-
gendliche mit hoher Selbst- oder Fremdgefährdung, d. h. die eine hohe Agg-
ressions- und Gewaltneigung aufweisen bzw. illegale Suchtmittel konsu-
mieren. Berufsbildende fürchten Arbeitskonflikte mit diesen Jugendlichen,
weshalb sie auf dem Lehrstellenmarkt benachteiligt sind (Neuenschwander
& Wismer, 2010) und in der Berufsbildung ein erhöhtes Abbruchrisiko ha-
ben (Süss, Neuenschwander & Dumont, 1996).
3. Das Konzept der Risikofaktoren (Spiess Huldi & Häfeli Rüesch, 2006) und
Risikogruppen birgt den Nachteil der Stigmatisierung (labeling). Wenn Ju-
gendliche als „Risikopersonen“ identifiziert und diagnostiziert werden, kann
sich das unerwünschte Verhalten im Sinne einer selbsterfüllenden Prophe-
zeiung verstärken. Die Kategorisierung dieser Jugendlichen in eine Gruppe
mit sozial unerwünschten Merkmalen erschwert es ihnen, dieses Verhalten
abzulegen. Als Alternative dazu beschrieben Herzog et al. (2006) das Kon-
zept der Risikosituation. Mit Risikosituation ist eine Konstellation von Per-
son-Umwelt-Merkmalen gemeint, die in einer bestimmten Phase des Über-
gangsprozesses mit hoher Wahrscheinlichkeit zu unerwünschten Folgen
führt. Bestimmte Risikosituationen können in bestimmten Phasen des Über-
gangsprozesses auftreten. Herzog et al. (2006) beschrieben beispielsweise
die Risikosituation, dass Jugendliche, die im letzten Quartal ihres Ab-

schlussjahres (neuntest Schuljahr) keine Anschlusslösung hätten und nicht
wüssten, was für eine Anschlusslösung sie sich wünschten, mit einer Wahr-
scheinlichkeit von 86 Prozent keine Anschlusslösung erhalten. Diese beiden
Merkmale (keine Anschlusslösung, keine Perspektive) sind keine allgemei-
nen Risikofaktoren; vielmehr sind sie in frühen Phasen des Berufswahlpro-
zesses unabdingbar. In einer bestimmten Situation des Berufswahlprozesses
sind aber Jugendliche mit diesen Merkmalen unter den gegebenen instituti-
onellen Bedingungen gefährdet. Mit dem Konzept der Situation wird der
Blick von den Jugendlichen zur Mensch-Umwelt-Relation verschoben und
dadurch werden negative Labelings von Personen verhindert. Gleichwohl
lassen sich Indikationen für Interventionen ableiten.
Herzog et al. (2006) fanden auf der Grundlage ihrer Längsschnittdaten empirisch
zu Beginn des neunten Schuljahres sechs Risikofaktoren, die das Auftreten der
eingeführten Risikosituation regressionsanalytisch vorhersagen lassen. Daraus
leiteten sie eine Checkliste für die Früherkennung von Personen in Risikosituati-
onen zu Handen von Lehrpersonen ab (S. 204): (1) diffuser Entscheidungsstand
im Berufswahlprozess, keine berufliche Vorentscheidungen gefällt, (2) familiärer
Hintergrund erschwert Berufsentscheidung, zum Beispiel weil die Elternunter-
stützung gering ist oder sich die Familie vielen beruflichen Optionen ihres Kin-
des verschließt, (3) schlechte schulische Leistungen bzw. Zugehörigkeit zu ei-
nem Schulniveau mit Grundansprüchen, (4) ungünstige Bewältigung von Belas-
tungen und Stresssituationen durch Vermeidung oder emotionales Ausagieren,
(5) suboptimale Berufswahlstrategien, da beliebige Optionen ohne Vorauswahl
in Betracht gezogen werden, und schließlich (6) suboptimale Lehrstellensuch-
strategien, zum Beispiel wegen fehlender Hartnäckigkeit und Flexibilität. Ju-
gendliche, welche mehrere dieser Risikofaktoren aufwiesen, gerieten mit hoher
Wahrscheinlichkeit in eine Risikosituation.
Beim Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit lassen sich mehrere
Risikosituationen finden. Die Wiederholung eines Schuljahres, Ausbildungs-
losigkeit oder Jugendarbeitslosigkeit (vgl. Kapitel 8.3) sind Beispiele für Risiko-
situationen. Eine umfassende Systematik von Risikosituationen steht aber im
Moment noch aus.
Jugendliche in Risikosituationen beim Übergang von der Schule in den
Beruf sind also gefährdet, vorzeitig aus dem (Aus-)Bildungssystem ausgeschlos-
sen zu werden (drop-out). Sie treten damit mit ungünstigen Startbedingungen in
den Arbeitsmarkt ein und haben ein erhöhtes Risiko, arbeitslos zu werden und
psychosoziale Probleme, mit Selbst- und Fremdgefährdung (zum Beispiel
Depression, Suizid, Suchtmittelkonsum, Gewalt, Delinquenz) und sozialem Aus-
schluss, zu entwickeln (Süss, et al., 1996). Gerade die ausgeprägte Normativität

der Bildungsverläufe führt trotz aller Bemühungen um Durchlässigkeit dazu,
dass Jugendliche, denen Teilübergänge misslingen, vom Bildungssystem sankti-
oniert werden.
2.7 Schlussfolgerungen
Der Übergang von der Schule in den Beruf wurde in der Literatur aus vielfälti-
gen theoretischen Perspektiven beschrieben. Die soziologisch fundierten Kon-
zepte bearbeiten Themen der institutionellen Steuerung von Übergangsprozes-
sen. Die psychologisch ausgerichteten Theorien fokussieren hingegen stärker auf
den individuellen Entscheidungs- und Bewältigungsprozess sowie auf Ressour-
cen, die Jugendliche für das Erreichen der geplanten Bildungsabschlüsse und
Anschlusslösungen aktivieren können. Die Erziehungswissenschaft liefert Kon-
zepte und Befunde dazu, wie sich in Schule, Familie und anderen Sozialisations-
kontexten und Ausbildungsgängen Kompetenzen und Einstellungen entwickeln
und wie diese gefördert werden können, wie sich Selektion vollzieht und zu Bil-
dungsungleichheit führt und wie sich diese Kontexte auf die Bildungslaufbahn
und den Übergang in die Erwerbstätigkeit auswirken.
Dieses Einführungskapitel illustriert, wie institutionelle Steuerung in
Interaktion mit individuellen Zielen und Entscheidungen auf der Basis von
sozialen Ressourcen Bildungsverläufe und Übergänge von der Schule in die
Erwerbstätigkeit erklärt. Die Befunde zeigen, dass mit einer Beschränkung auf
die Institution oder auf das Individuum und seine Ressourcen keine befriedi-
gende Erklärung der Übergangsprozesse gelingen kann. Diese These wird
gestützt, wenn nicht nur die regulären normativen Bildungsverläufe beschrieben
werden sollen, sondern auch besondere Übergangsmuster und Risikosituationen,
die in der Bildungspraxis hohe Aufmerksamkeit erhalten, analysiert werden.
Statt die einzelnen Positionen zu bewerten, soll im nächsten Kapitel der Versuch
gewagt werden, das komplexe Verhältnis von Individuum und Institution zu
analysieren und auf dieser Grundlage die Steuerung von Übergangsprozessen
verständlicher zu machen.
3 Der theoretische Ansatz
In Kapitel zwei wurden ausgewählte Perspektiven und theoretische Ansätze der

Übergangsforschung eingeführt, die zur Erklärung unserer Befunde beigezogen
werden. Diese Theorien und Perspektiven bilden trotz ihrer Unterschiedlichkeit
die Grundlage für den Versuch, eine übergreifende Gesamtperspektive zu entwi-
ckeln, die für die Beschreibung und Analyse der Übergangsprozesse eingenom-
men werden kann. Dabei wird von drei Regulierungsebenen bzw. Akteuren, die
in eine Gesellschaft eingebunden sind, ausgegangen: Institution, soziale Bezugs-
gruppe und Individuum.
1. Institutionen sozialisieren Jugendliche und bereiten sie auf die Herausforde-

rungen im Bildungs- und im Erwerbssystem vor. Sie steuern Bildungsver-
läufe, indem sie Bildungs- und Arbeitsangebote definieren, Übergangspro-
zesse regulieren und normative Zielvorgaben setzen. Diese werden von den
Individuen wahrgenommen und interpretiert und beeinflussen in dieser sub-
jektiven Rekonstruktion ihr Verhalten.
2. Die einzelnen Jugendlichen sind in verschiedene soziale Kontexte wie Fa-
milien, Schulen, Freundschaften usw. eingebunden. Die Bezugspersonen in
diesen Kontexten bilden soziale Ressourcen, welche ihnen Unterstützung
bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben und Anforderungen im
Übergang von der Schule in den Beruf geben.
3. Die einzelnen Jugendlichen entscheiden sich aufgrund ihrer Interessen,
Fähigkeiten und Einstellungen zwischen verschiedenen Ausbildungs- und
Erwerbsangeboten. Sie verfolgen Lebensziele und entwickeln Pläne, um
diese zu erreichen. Auf diesen Grundlagen fällen sie Entscheidungen in
Übergangssituationen.
Diese drei Regulierungsebenen bilden autonome Systeme, wobei sie sich gegen-
seitig beeinflussen. Einerseits definieren Institutionen Bildungspfade und setzen
Normen, die von den Individuen verinnerlicht werden. Umgekehrt wählen Indi-
viduen Entwicklungskontexte aus und gestalten diese mit. Die Jugendlichen
können die eigene Entwicklung direkt und über die Mitgestaltung ihrer Entwick-
lungsumwelten indirekt regulieren. Zwischen Institution und Individuum laufen
kontinuierlich komplexe Interaktionen ab, deren Anfang in der Regel nicht fest-

68 3 Der theoretische Ansatz
zumachen ist. Funktionalistisch formuliert übernehmen die Individuen wichtige

Funktionen für das Überleben einer Institution. Nur weil viele Lehrpersonen
kompetent fördern und beurteilen, ist das Bildungssystem überlebensfähig. Ler-
ner, Theokas und Jelicic (2005) beschrieben Interaktionen zwischen verschiede-
nen Systemniveaus; die untergeordneten Systeme übernahmen Funktionen und
Aufgaben des übergeordneten Systems.
Die Bezugskontexte stehen sowohl mit den gesellschaftlichen Institutionen
als auch mit den Individuen in Wechselwirkung. Sie sind einerseits durch
institutionell vorgegebene Strukturen definiert. Beispielsweise haben Familien
die Aufgabe, die Reproduktion sowie die Integration der Nachkommen in die
Gesellschaft zu sichern. Weiter wird Schulen die Aufgabe zugewiesen, die
kulturellen Werte und Güter an die Nachkommen weiterzugeben. Andererseits
schaffen Bezugskontexte die Individuen, weil sie eine soziale Einheit bilden,
denen sie sich zugehörig fühlen und den Individuen eine Identität vermitteln
(ingroup-outgroup Trennung nach Tajfel & Turner, 1986). Aus dieser sozialpsy-
chologischen Sichtweise bilden Bezugskontexte Gruppen, die besondere Aufga-
ben in einer Gesellschaft übernehmen und für die Gruppenmitglieder eine
sozialisierende Rolle einnehmen.
Entscheidend ist, dass aus dieser Sichtweise der Übergang von der Schule in
den Beruf nicht nur von der Gesellschaft gesteuert wird, sondern von den Indi-
viduen geplant und durch Bezugsgruppen unterstützt wird. Im Folgenden sollen
diese drei Regulationsebenen am Beispiel des Übergangs von der Schule in die
Erwerbstätigkeit beschrieben werden.
3.1 Sozialisation durch gesellschaftliche Strukturen
Mehrere soziologische Sozialisationstheorien gehen davon aus, dass Gesellschaf-

ten über ihre Institutionen und Repräsentanten Normen und Erwartungen an ihre
Mitglieder richten, welche von diesen übernommen und verinnerlicht werden.
Jugendliche werden in diesem Prozess der Verinnerlichung allmählich zu Mit-
gliedern der Gesellschaft mit Status (vgl. zum Beispiel die Übersicht in Mühler,
2008). In der Literatur finden sich zahlreiche Erklärungen für diesen Sozialisati-
onsprozess. Bourdieu (1993) beispielsweise erarbeitete das Habitus-Konzept.
Diesem Konzept zufolge verinnerlichen die Heranwachsenden während des
Sozialisationsprozesses gesellschaftliche Werte in einer persönlichen Haltung.
Diese drückt sich in Verhaltensweisen aus, die zum Fortbestand der Gesellschaft
beitragen. Im Unterschied dazu arbeitete Goffman (1983) mit dem Rollenbegriff.
Er verstand darunter ein Verhaltensmuster, das die sozialen Erwartungen einer
Gesellschaft bzw. von Bezugsgruppen in einer bestimmten Situation widerspie-
3.1 Sozialisation durch gesellschaftliche Strukturen 69
gelt. Metaphorisch gesprochen üben die Heranwachsenden dem Konzept zufolge

während der Sozialisation soziale Rollen, die sie wie Schauspielende auf einer
Bühne spielen, die ihnen eine bestimmte soziale Identität vermitteln und die sie
als Mitglied der Gruppe kennzeichnen.
Aus diesen Perspektiven wird das individuelle Entscheiden und Verhalten
als Ausdruck gesellschaftlicher Erwartungen interpretiert. Individuelle Entschei-
dungen sind nur vermeintlich frei, weil sie stets vor dem Hintergrund
institutioneller Vorgaben und von Sachzwängen gefällt werden und aus verinner-
lichten gesellschaftlichen Werten resultieren. Wenn Jugendliche entscheiden,
sich für die Aufnahmeprüfung an das Gymnasium anzumelden, handelt es sich
nicht um eine autonome Entscheidung, sondern die Entscheidung resultiert aus
der Sozialisation in Familie und Schule. Beispielsweise erwartet ein Akade-
miker-Vater von seinem Kind, dass es eine akademische Laufbahn einschlägt
und damit den familiären Bildungsstand tradiert.
Gesellschaften und Gruppen sozialisieren die Heranwachsenden nicht nur
durch die Weitergabe von Normen und Verhaltensweisen, sondern auch, indem
Ausbildungsgänge definiert sowie Bildungs- und Erwerbsangebote geschaffen
werden. Gesellschaften schaffen Institutionen mit passenden Strukturen, die
normative Sozialisations- und Bildungsverläufe ermöglichen. Obwohl Bildungs-
institutionen in vielen westlichen Ländern offen, plural und durchlässig
geworden sind sowie Umwege und Unterbrechungen in Bildungsverläufen auf-
treten, legen sie in der Regel eine Zahl von Bildungsverläufen in nationalen
Gesetzen und Standards fest. Diese Bildungsverläufe definieren die Strukturen,
in denen sich der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit vollzieht. Im
Folgenden beschreiben wir zwei solche normativen Bildungsverläufe aus einer
international vergleichenden Perspektive.
Es gibt zwei verbreitete Muster von Bildungsverläufen von der Schule in
die Erwerbstätigkeit: In einigen westlichen Ländern wie der Schweiz,
Deutschland und Österreich treten viele Jugendliche nach der Volksschule in die
duale Berufsbildung ein und erlernen einen Beruf. Nach dem Lehrabschluss
suchen sie eine Arbeitsstelle. Die Ausbildung ist berufsbezogen und
anwendungsorientiert. Damit ist aber der Berufswechsel erschwert, da der
Übergang von der Berufsbildung in die Erwerbstätigkeit vorstrukturiert ist (vgl.
Theorie von Müller & Shavit, Kapitel 2.1). Während der Ausbildung haben die
Jugendlichen einen Doppelstatus als Lernende und Mitarbeitende. Sie besuchen
die Berufsfachschule und arbeiten in einem Lehrbetrieb. Sie sind nicht mehr
Schülerinnen und Schüler, aber noch nicht Mitarbeitende mit voller Verant-
wortung (Wettstein & Gonon, 2009).
In anderen Ländern wie Großbritannien, den USA und Kanada besuchen die
meisten Jugendlichen in der Sekundarstufe II eine allgemeinbildende Mittel-
schule und anschließend ein College oder eine Universität. Sie qualifizieren sich
nicht für einen bestimmten Beruf, sondern für vielfältige Tätigkeiten in
verschiedenen Arbeitsfeldern. Sie erwerben die besonderen Kompetenzen für die
Ausübung der Erwerbstätigkeit im Beruf. Ihr breiter Ausbildungsabschluss
ermöglicht es ihnen, flexibel zwischen verschiedenen Arbeitsfeldern zu
wechseln. Damit sind die beruflichen Karrieren weniger stark durch die Ausbil-
dung vorbestimmt als in Ländern mit einer Berufsbildung. Allerdings ist die
Stellensuche belastender, weil Firmen aufgrund der Weiterbildungskosten junge
Erwachsene ohne Berufserfahrung und praktische Kompetenzen nur zurück-
haltend einstellen. Strahm (2008) postulierte daher in einer programmatischen
Schrift, dass die Jugendarbeitslosigkeit in Ländern ohne duale Berufsbildung
höher ist als in Ländern mit dualer Berufsbildung (mehr zum Thema
Arbeitslosigkeit in Kapitel 8.3.1). In einer sogenannten „floundering period“
oder Präkariat wechseln die jungen Stellensuchenden von einer befristeten Stelle
zur nächsten, bis sie ausreichende Kompetenzen erworben haben, die sie für das
Ausüben einer verantwortungsvollen Funktion benötigen. Sie erhalten Anleitung
und Weiterbildung bei der Ausübung ihrer Tätigkeit von ihren Vorgesetzten und
von Mitarbeitenden mit mehr Erfahrung. Sie erlernen selbstreguliert im Arbeits-
prozess neue Techniken und Methoden zur Ausübung ihrer Tätigkeit.
Die beiden Beispiele illustrieren, dass Gesellschaften den Übergang von der
Schule in die Erwerbstätigkeit institutionell ganz unterschiedlich strukturieren
können und dass dabei der Beruf bzw. die Berufslehre eine ganz unterschiedliche
Bedeutung erhält. Diese Übergangspfade weisen in den einzelnen Ländern viele
unterschiedliche Varianten und Zwischenlösungen auf. Damit wird die Möglich-
keit zu individuellen Spielformen geschaffen und die institutionelle Vor-
strukturierung der Bildungsverläufe flexibilisiert (vgl. Pathway-Ansatz, Kapitel
2.1). Die einzelnen Jugendlichen können aber natürlich keine neuen
Ausbildungsgänge schaffen, sondern sie können in Übergangssituationen
zwischen verschiedenen Angeboten wählen bzw. sich dafür bewerben. Es
entsteht ein Markt mit Ausbildungsangeboten und Nachfrage der Jugendlichen
(Schank, 2011). Allerdings unterscheidet sich dieser Markt vom Arbeitsmarkt
dadurch, dass der Staat ein Interesse daran hat, dass möglichst viele Jugendliche
einen qualifizierenden Abschluss erreichen. Der Staat reguliert entsprechend die
Marktprozesse. Außerdem wird die Nachfrage nicht primär von den Bedürfnis-
sen und Interessen der Jugendlichen bestimmt, sondern von der Stärke eines
Geburtenjahrgangs. Ein geburtenreicher Jahrgang erhöht die Nachfrage nach
(Lehr-)Stellen. Bei gleichbleibendem Angebot müssen Jugendliche eines
geburtenarmen Jahrgangs geringere Leistungen erbringen, um eine anspruchs-
volle Ausbildung abschließen zu können. Gleichzeitig haben Betriebe in gebur-
tenschwachen Jahren Mühe, die Lehrstellen in wenig gefragten Berufen zu
3.1 Sozialisation durch gesellschaftliche Strukturen 71
besetzen. Der Lehrstellenmarkt funktioniert in dem Maß, wie sich das Angebot
an freien Lehrstellen der Geburtenstärke eines Jahrgangs anpassen kann. Dieses
Problem ist auf dem Arbeitsmarkt von jungen Arbeitssuchenden anders gelagert,
weil hier die jungen Stellensuchenden immer mit den älteren Stellensuchenden
konkurrieren, wodurch die Geburtenschwankungen ausgeglichen werden.
Die institutionelle Steuerung, wie sie eingangs ins Zentrum gestellt worden
ist, wird also durch die Öffnung des Bildungssystems und durch Marktprozesse
in Übergangssituationen durchbrochen. Daher wird die Position einer
ausschliesslichen Steuerung der Transitionsprozesse durch Institutionen nicht
gefolgt. Für das Verständnis von Übergangsprozessen vielversprechender ist die
Lebenslaufperspektive, welche die enge Verwobenheit von individuellen
Biografien und die Eingebundenheit in soziale Kontexte akzentuiert. So betonten
Elder und Shanahan (2005) in ihrer Theorie des Lebenslaufs, dass Bildungs-
verläufe und soziale Entwicklungsverläufe typischerweise mit dem Lebensalter
verbunden sind. Individuen sind in Institutionen und soziale Kontexte eingebun-
den und werden mit Erwartungen konfrontiert. Es wird den einzelnen Jugend-
lichen vorgegeben, wie sie sich verhalten bzw. welche Entscheidungen sie in
verschiedenen Lebensaltern fällen müssen (timing). Die Übergänge bilden die
Zäsuren und Meilensteine im Lebenslauf. Damit sind nicht nur Bildungs- und
Arbeitsübergänge gemeint, sondern auch familiäre Übergänge wie der Auszug
aus der Familie, der Übergang zur Elternschaft und andere. Außerdem
strukturieren Übergänge die Entwicklungswege von Menschen: Vor einem
Übergang liegen Entscheidungen an, die neue Optionen eröffnen bzw. andere
Optionen verschließen. Mit der Entscheidung für das Gymnasium eröffnen sich
Jugendlichen tertiäre Ausbildungsgänge, währenddessen Berufslehren für sie
unwahrscheinlich werden. Im Vergleich zu Heinz (2000) betonten Elder und
Shanahan (2005) die strukturierende Wirkung der sozialen Herkunft auf den
Lebenslauf stärker, wobei sie relativierten, dass sich das familiäre Milieu
während des Aufwachsens der Jugendlichen verändern könne und sich daher
auch ihre Wirkung modifiziere. Elder und Shanahan (2005) integrierten den
Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit in eine umfassende
soziologische Theorie des Lebenslaufs und demonstrierten damit die starken
Wechselwirkungen zwischen Institution und Individuum.
Im Hinblick auf die Konzeption des Verhältnisses von individueller
Selbststeuerung und institutioneller Regulierung ging Heinz (2000) noch einen
Schritt weiter und postulierte eine Stärkung des Individuums während des
Modernisierungsprozesses (Beck, 1986). Individuelle Bedürfnisse erhielten
gesellschaftlich eine höhere Bedeutung. Entsprechend seien die Optionen in
Übergangssituationen zahlreicher und individuelle Bildungsverläufe und
Lebensläufe pluraler geworden. Die Sozialisationserfahrungen in der Kindheit
sind nicht mehr grundlegende und lebenslang wirksame biografische Res-

sourcen, sondern bilden einfach den biografischen Ausgangspunkt für Lebens-
läufe. Wegen der abnehmenden Normierung von Bildungsverläufen und Biogra-
fien erhöhen Sozialisation und Selektion den Bedarf an Selbstreflexion und
zielgerichtetem, geplantem Handeln. Heinz (2000) schlug daher den scheinbar
widersprüchlichen Begriff der Selbstsozialisation vor. Dieser soll die Spannung
zwischen der sozialen Steuerung von Übergangsprozessen und der selbstreflexi-
ven Handlungsplanung verdeutlichen. Aus einer Lebenslaufperspektive heraus
basieren Bildungsentscheidungen nicht auf einer kurzfristigen Kosten-Nutzen-
Kalkulation, sondern auf biografischen Relevanzkriterien. Entscheidungen
werden nicht auf der Grundlage der möglichen Zulassung zu Institutionen
(gatekeeper) gefällt, sondern auf der Basis der eigenen Biografie: Bildungs-
entscheidungen sollen eine Fortsetzung des Lebenslaufs und langfristige Ziele
ermöglichen und damit die eigene Identität sichern. Heinz (2000) postulierte das
Konzept des biografischen Akteurs, mit dem die Lebensgeschichte und
Lebensperspektive eines Individuums mit den wahrgenommenen Optionen und
Handlungskontexten verbunden werden. Das Individuum als biografischer
Akteur setzt sich mit den Handlungsoptionen im Lebenslauf nicht allein auf der
Grundlage subjektiver Nützlichkeitserwägungen und sozialer Normen ausein-
ander, sondern bezieht diese auf seine biografischen Wissensbestände und
Selbstverpflichtungen.
3.2 Personen im Kontext: Soziale Ressourcen
Während Heinz (2000) aus einer soziologischen Perspektive mit dem Begriff der
Selbstsozialisation eine interessante Beschreibung des Wechselverhältnisses
zwischen institutioneller Steuerung und individueller Entwicklungsregulation
fand, schlugen Lerner et al. (2005) in der Tradition der systemischen Entwick-
lungstheorie stehend ein ähnliches Konzept vor. Sie verstehen das Individuum
als zielgerichtet handelndes Subjekt, das in soziale Kontexte eingebunden ist und
die eigene Entwicklung selbst reguliert. Menschliche Entwicklung ist nach die-
sem Verständnis weder primär endogen noch primär exogen gesteuert
(Neuenschwander, 2011). Jugendliche wählen Entwicklungskontexte, wenn sie
sich zum Beispiel einer Gleichaltrigengruppe zuordnen oder eine Ausbildung
oder einen Beruf wählen. Mit der Wahl eines Entwicklungskontextes bestimmen
sie wesentlich ihre Sozialisationseinflüsse. Zudem können die Jugendlichen
direkt ihren Entwicklungskontext beeinflussen, indem sie ihre Anliegen einbrin-
gen und ihre Umwelt mitgestalten. Nicht zuletzt regulieren die Jugendlichen
wesentlich ihr Handeln selbst. Lerner und Walls (1999) formulierten daher die
3.2 Personen im Kontext: Soziale Ressourcen 73
radikale These, dass die Jugendlichen ihre Entwicklung selbst gestalten und
schaffen. Entsprechend beschrieben Heckhausen und Schulz (1995) in ihrer
Theorie der lebenslangen Entwicklungsanpassung zwei Funktionen des Indivi-
duums: Die primäre Kontrolle beschreibt die aktive Umweltgestaltung des Indi-
viduums, während die sekundäre Kontrolle die Anpassung des Individuums an
unveränderliche Umweltanforderungen bezeichnet. So können Individuen Ziele
definieren, Pläne zu deren Erreichung entwickeln, diese hartnäckig verfolgen
und dank ihrer Anstrengung wichtige Entwicklungsetappen bewältigen. Aller-
dings sind manche Ziele wegen widriger Umstände bzw. institutioneller Restrik-
tionen nicht erreichbar, weshalb Zielanpassungen nötig sind. Ziele und Pläne von
Jugendlichen sind für das Verständnis der Übergangsprozesse von der Schule in
den Beruf hilfreiche Konzepte.
Diese Entwicklungsidee wird durch den systemischen Ansatz entschärft
(Lerner et al., 2005). Diesem Ansatz zufolge findet die Entwicklung des
Menschen in einem aus mehreren Ebenen bestehenden System statt. Alle Ebenen
eines Entwicklungssystems (Biologie, Mensch, Kultur/Geschichte) sind
wechselseitig aufeinander bezogen. Auf diese Weise beeinflussen sich diese
verschiedenen Systemebenen gegenseitig. Individuen konstruieren durch ihre In-
teraktionen höhere soziale Einheiten (Gruppen, Institutionen, vgl. Emergenz,
Huschke-Rhein, 1993). Umgekehrt werden die Individuen durch die höheren
sozialen Einheiten beeinflusst (vgl. beispielsweise die Kleingruppenforschung
von Moscovici, 1984). So erhalten Individuen von ihrer Institution gewisse
Aufgaben und üben in diesen Institutionen Funktionen aus. Umgekehrt bilden
die Institutionen Bezugsgrößen für die individuelle Entwicklungssteuerung. Eine
adaptive Entwicklung basiert nach Lerner et al. (2005) auf positiven
systemischen Beziehungen zwischen Person und Kontext.
Damit hängt die Leitidee der Mensch-Umwelt-Passung zusammen. Auf dem
individuellen Niveau muss die psychische Selbstregulation so ausgerichtet sein,
dass der Mensch in seine Umwelt passt, dass Korrespondenzen zwischen der
Zielverfolgung bzw. der Zielanpassung und den institutionellen Anforderungen
und Widerständen entstehen. Die Passung kann Korrespondenz bedeuten, so wie
ein Element wie ein Puzzleteil ins Ganze passt. Damit ist nicht Gleichheit
gemeint, sondern eher Komplementarität. Das Individuum füllt eine Lücke in
einem Gesamtsystem bzw. seine Bedürfnisse werden durch Angebote im
sozialen Kontext befriedigt; seine Ziele sind erreichbar. Das Individuum kann
zum Funktionieren seines sozialen Kontexts beitragen und erhält im Gegenzug
von seinen Mitmenschen Unterstützung bei der individuellen Aufgaben-
bewältigung. Der soziale Kontext erhält damit für das Individuum die Funktion
einer sozialen Ressource. Damit ist eine Unterstützungsquelle für die
individuelle Selbstregulation bzw. Zielerreichung gemeint (vgl. Kapitel 2.5).
Diese Unterstützungsquelle hilft aktiv bei der Aufgabenbewältigung der einzel-

nen Individuen, indem sie gewisse Problemlösungen vorstrukturiert, aber nicht
vorgibt, Leitideen liefert und Rahmenbedingungen festlegt. Diese Unterstüt-
zungsquelle kann auch Belastungen puffern, indem sie emotionale Stabilität und
Sicherheit vermittelt und das Individuum schützt. So erhalten beispielsweise
Jugendliche von ihrer Familie Orientierung in ihrem Berufswahlprozess, ohne in
der Familie von der Aufgabe befreit zu werden, einen Bildungsweg selbst zu
wählen, von dem sie persönlich überzeugt sind. Soziale Ressourcen sind in
diesem Sinn Funktionen von sozialen Kontexten und vom Individuum abrufbare
Kräfte, die bei der Bewältigung von Aufgaben bzw. bei Belastungen fruchtbar
eingesetzt werden können.
Soziale Kontexte haben aber nicht nur die Funktion von sozialen Ressour-
cen, sondern richten Erwartungen an Individuen, setzen Restriktionen und üben
Zwänge aus, welche den individuellen Handlungsspielraum beschränken und
Entwicklungsmöglichkeiten reduzieren. Wenn soziale Kontexte die Funktion
von sozialen Ressourcen ausüben, begünstigen sie eine Passung zu den
Individuen und erlauben Jugendlichen das Erreichen ihrer Ziele. Wenn soziale
Kontexte aber die Funktion der Restriktion ausüben, verlangen sie aktive Anpas-
sungsleistungen der Jugendlichen, was von einer Anpassung der Ziele und
Handlungen der Jugendlichen begleitet sein kann und die Befriedigung von Be-
dürfnissen einschränkt.
Passung beschreibt eine besondere, positiv konnotierte Beziehung zwischen
dem Individuum und seiner sozialen Umwelt. Weil sich sowohl das Individuum
als auch seine Umwelt ständig verändern, muss die Passung immer wieder neu
hergestellt werden. Dazu müssen sowohl das Individuum als auch die Institution
ständig etwas beitragen. Passung ist also kein Entwicklungsziel, das - einmal
erreicht - zum Stillstand der Entwicklung führt. Vielmehr ist die Passung ein
dynamischer Gleichgewichtszustand, der sich immer wieder neu einstellen muss.
Weil sich in schulischen Übergängen die Entwicklungsumwelt stark verändert,
ist das Individuum nach Eintritt in den neuen Kontext (zum Beispiel neue,
weiterführende Schule) gefordert, rasch eine Passung zu ermöglichen. Der neue
Entwicklungskontext muss so gestaltet sein, dass dies möglichst vielen
Jugendlichen in einer bestimmten Altersstufe möglich ist (Eccles et al. 1993).
Schulen und Ausbildungsbetriebe verwenden vielfältige Sozialisationstaktiken,
welche das Entstehen von Passung der neu eintretenden Jugendlichen mit dem
Kontext begünstigen soll. Jones (1986) differenzierte die Sozialisationstaktiken
in Betrieben anhand von drei Dimensionen. 1) Kontext: Werden neue Mitarbei-
tende zusammen als Gruppe sozialisiert oder jeder einzeln (kollektive versus
individuelle Sozialisation)? Werden die neuen Mitarbeitenden während einer
bestimmten Zeitspanne von den regulären Mitarbeitenden getrennt sozialisiert
3.2 Personen im Kontext: Soziale Ressourcen 75
(off-the-job) oder nicht klar von diesen unterschieden (formale versus informale
Sozialisation)? 2) Inhalt: Erfolgt die Sozialisation nach einer Reihe von fixen
unterscheidbaren Schritten oder sind diese unklar und ändern sich laufend
(sequentielle versus zufällige Sozialisation)? Gibt es einen Zeitplan, wann
welche Schritte erfolgen oder nicht (feste versus variable Sozialisation)? 3)
Soziales: Werden die neuen Mitarbeitenden durch erfahrene Mitarbeitende
sozialisiert oder nicht (seriale versus disjunktive Sozialisation)? Werden die
Identität und persönlichen Eigenschaften der neuen Mitarbeitenden gestärkt oder
verneint, um sie den Bedürfnissen des Betriebs anzupassen (unterstützende
versus nicht unterstützende Sozialisation)? Diese Dimensionen haben jeweils
eine bipolare Ausprägung (Institution versus Individuum). Auch wenn sie im
Hinblick auf den Antritt einer neuen Arbeitsstelle formuliert worden sind, geben
sie auch Hinweise darauf, wie Schulen die neu eintretenden Schülerinnen und
Schüler aufnehmen. Nach der Unsicherheitsreduktionstheorie reduzieren
institutionelle Sozialisationstaktiken die erlebte Unsicherheit der Berufslernen-
den im neuen Umfeld, indem sie Informationen zur Verfügung stellen, an
welchen sie sich orientieren können (Saks, Uggerslev & Fassina, 2007).
Passung darf aber nicht mit Anpassung im Sinne einer Auflösung der
Identität der Jugendlichen oder Konformität verwechselt werden. Vielmehr wird
Passung als Ergebnis eines Entscheidungs- oder Selektionsprozesses verstanden:
Jugendliche und Betriebe wählen sich gegenseitig, sodass sich eine Passung
einstellt, ohne dass Jugendliche und Betriebe ihre Werte und Strategien grund-
legend verändern müssen.
Zum Beispiel entscheiden sich die Jugendlichen beim Übergang in die
Berufsbildung für eine Ausbildungsform und einen Beruf, der ihren Interessen
und Fähigkeiten entspricht. Gleichzeitig wählen die Berufsbildnerinnen und
Berufsbildner in einem Selektionsverfahren diejenigen Schülerinnen und Schüler
aus, von denen sie glauben, dass sie optimal in den Betrieb und den Beruf
passen. Passung ist damit das Kriterium für eine gute Berufswahl bzw. Selektion.
Allerdings dürften Jugendliche mit hohen schulischen, beruflichen und
sozialen Kompetenzen eher dazu beitragen, dass eine hohe Passung entsteht
(Neuenschwander, im Druck a). Entsprechend definierte Sternberg (1997)
Intelligenz unter anderem als Fähigkeit, sich rasch an neue Situationen anpassen
zu können. Zudem erreichen die Jugendlichen in der Anschlusslösung eine grö-
ßere Passung, wenn sie ihre Entscheidung mit hoher Sicherheit gefällt haben
(Herzog et al., 2006). Die Entscheidungssicherheit hängt von der schulischen
Selbstwirksamkeitsüberzeugung ab, aber auch vom Stand der beruflichen
Identitätsentwicklung. Jugendliche mit hoher Selbstwirksamkeitsüberzeugung
und einer erarbeiteten beruflichen Identität (Neuenschwander, 1996) können eine
Ausbildungsentscheidung oder Berufswahl treffen, von der sie überzeugt sind,
dass es für sie persönlich die richtige ist. Ausgehend von Lerner et al. (2005)
interpretieren wir eine hohe Passungswahrnehmung als entwicklungsförderlich.
Die Entscheidungssicherheit von Jugendlichen in Übergangssituationen
hängt auch von der Unterstützung ihrer Entscheidung im sozialen Kontext ab, in
den sie eingebunden sind (Neuenschwander & Hartmann, 2011). Besonders
bedeutsam sind die Familie, die Schule und die Gleichaltrigengruppe (vgl.
Kapitel 6.5). Eltern, Lehrpersonen und Gleichaltrige schaffen Lernanlässe, geben
Rückmeldungen über die Fähigkeiten und geben emotionale sowie instrumen-
telle Unterstützung in Übergangssituationen. Es können Kompensationen auf-
treten, insofern Jugendliche beispielsweise bei Lehrpersonen und Gleichaltrigen
um Hilfe fragen, wenn sie diese von den Eltern nicht erhalten.
Jugendliche handeln und entscheiden in sozialen Kontexten, wodurch sie
wichtige Hilfestellungen und Ressourcen beim Übergang von der Schule in den
Beruf erhalten. Die Form dieser Unterstützung ist vielfältig, manchmal koor-
diniert, aber für Jugendliche in Übergangssituationen unabdingbar.
3.3 Bildungsentscheidungen und Bildungsverläufe
Bei Schulübergängen stehen Entscheidungen an und es werden Bildungsverläufe

festgelegt. Beim Übergang in die Sekundarstufe I müssen Jugendliche zusam-
men mit ihren Eltern das gewünschte Bildungsniveau wählen. Bei Eintritt in die
Sekundarstufe II steht die Entscheidung Mittelschule versus Berufsbildung an
bzw. die Frage, welchen Beruf die Jugendlichen erlernen möchten. Nach der
Lehrabschlussprüfung sind Entscheidungen erforderlich, ob die Ausbildung
fortgesetzt werden soll oder ob der Schritt in die Erwerbstätigkeit gemacht wird.
In der sozialpsychologischen Literatur finden sich zahlreiche Entscheidungstheo-
rien. Ausgehend von der Humankapitaltheorie wurde die Rational Choice-
Theorie entwickelt (zum Beispiel Becker, 2001; Einführung in Esser, 1993). Die
Rational Choice-Theorie unterstellt, dass Entscheidungen - auch Bildungsent-
scheidungen - auf einer individuellen rationalen Wahl basieren. Im Unterschied
zu Bourdieu, der die strukturierende Kraft von Gesellschaft und gesellschaftli-
chen Institutionen betonte, unterstellt die Rational Choice Theorie dem Individu-
um eine Wahlfreiheit. In der Literatur finden wir verschiedene Varianten dieser
Theorie (Übersicht in Maaz, Hausen, McElvany & Baumert, 2006). Im Kern
wird postuliert, dass Entscheidungen auf den Nutzen, den eine gewählte Option
für das Individuum bringt, sowie auf die Kosten, die für das Individuum mit
dieser Wahl verbunden sind, abgestützt werden. Der Nutzen kann in erwartete
Berufs- und Einkommenschancen, Möglichkeiten des sozialen Aufstiegs und
eines hohen Status unterteilt werden (Becker, 2010b). Oft werden die Kosten in
3.3 Bildungsentscheidungen und Bildungsverläufe 77
Investitionskosten (erforderlicher Aufwand bei einer Entscheidungsalternative)

und Opportunitätskosten (Verlust durch Ausschluss einer Entscheidungsalterna-
tive) unterschieden. Während in ökonomischen Theorien Kosten und Nutzen oft
monetär geschätzt werden, berücksichtigen andere Theorien auch ideelle, nicht-
finanzielle Kriterien in der Entscheidungsfindung. Eine Stärke der Rational
Choice liegt unter anderem in der Mathematisierbarkeit der Modelle, sodass
präzise Schätzungen auf der Basis transparenter Voraussetzungen erfolgen kön-
nen. Allerdings gibt es auch eine Reihe gewichtiger Schwächen, die die Eignung
dieser Theorie für das Verständnis von Bildungsentscheidungen und Berufswahl
beim Übergang von der Schule in den Beruf infrage stellen.
Das Modell setzt voraus, dass die Jugendlichen über alle Informationen zu
den Berufen verfügen sowie die eigenen Voraussetzungen genau kennen, richtig
bewerten und in ihren rationalen Abwägungen berücksichtigen. Weil die Berufs-
welt sehr vielfältig und komplex ist, die Identitätsentwicklung der Jugendlichen
stets im Begriff der Veränderung ist und weil die Jugendlichen soziale
Unterstützung brauchen, sind diese Voraussetzungen nicht gegeben. Menschen
fällen deshalb Entscheidungen oft nicht primär rational, sondern auf der
Grundlage von Heuristiken und Gefühlen bzw. einer ganzheitlichen Einschät-
zung einer Situation. Bei Jugendlichen trifft dies in noch größerem Maße zu,
weil ihr Entwicklungsstand und fehlende berufliche Erfahrungen einen rein
rationalen Entscheid zusätzlich erschweren (Neuenschwander & Hartmann,
2011). Damit muss die Qualität der Entscheidung nicht zwingend schlechter sein
(Isen & Labroo 2003). Bei einem streng rationalen Vorgehen müssten die
Jugendlichen nach Janis und Mann (1977) zuerst (a) eine Liste mit den relevan-
ten Handlungsalternativen formulieren, (b) mögliche Konsequenzen der
einzelnen Handlungen identifizieren, (c) die Wahrscheinlichkeit jeder Konse-
quenz einschätzen, (d) die relative Wichtigkeit, Wertigkeit und Nützlichkeit
jeder Konsequenz bestimmen und (e) diese Werte und Wahrscheinlichkeiten in
ein Gesamtmodell integrieren. Dass sich Menschen nach diesem Idealmodell
verhalten, ist unwahrscheinlich, denn viele dafür benötigte Informationen sind
nicht zugänglich. Jugendliche können Berufsentscheidungen nicht nach einem
systematischen Kalkül treffen.
Schließlich berücksichtigt die Rational Choice-Theorie die subjektive
Gewichtung von Kosten- und Nutzenaspekten. Während manche Jugendliche
hohes Gehalt und berufliche Karriere als wichtig einschätzen, betonen andere
Jugendliche primär intrinsische Arbeitswerte wie zum Beispiel Befriedigung und
Selbstständigkeit in der Arbeitsgestaltung.
Aufgrund dieser Kritik an der Rational Choice-Theorie wurden zahlreiche
Varianten der ursprünglichen Rational Choice-Theorie entwickelt. Simon (1956)
schlug das Konzept der Bounded Rationality vor. Die Entscheidung selbst kann
nach streng rationalen Kriterien erfolgen, wie Modelle „ungebundener Ra-

tionalität“ unterstellen, oder sie kann von Ad-hoc-Kriterien beeinflusst werden,
wie Modelle „gebundener (begrenzter) Rationalität“ annehmen. Da bei biogra-
fisch bedeutsamen Entscheidungen die Zukunft betroffen ist, die sich nicht
einmal approximativ in ein Kosten-Nutzen-Kalkül einbringen lässt, dürfte
insbesondere im Falle der Berufswahl Modellen „begrenzter Rationalität“ bzw.
„ökologischer Rationalität“ größere Plausibilität zukommen (vgl. Gigerenzer,
Todd & Group, 1999; Simon, 1993; Neuenschwander & Hartmann, 2011).
Gerade wegen der hohen Komplexität der Berufswahl ist anzunehmen, dass
Jugendliche Entscheidungsstrategien bevorzugen, die nicht logisch, sondern
lediglich ökologisch valide sind, d. h. der Situation, in der sie sich befinden,
angepasst sind. Dabei berücksichtigen sie Empfehlungen von glaubwürdigen
Bezugspersonen, berufsspezifische Erfahrungen und Gefühle.
Zweifellos können bei der Berufswahl auch irrationale Momente eine Rolle
spielen (vgl. Herzog et al., 2006). Wer sich nicht darum bemüht, seine Interessen
zu klären, die erforderlichen Informationen einzuholen, Alternativen abzuwägen,
Risiken und Chancen zu prüfen und die Meinung anderer anzuhören, dessen
Berufswahl erfolgt nach dem Zufallsprinzip. Aus der entscheidungstheoretischen
Perspektive lässt die Berufswahl als Abfolge von Teilschritten rekonstruieren
(vgl. auch Kapitel 2.4.5). Dabei ist nicht eine progressive Sequenz anzunehmen,
sondern eine Serie von Partialentscheidungen, die untereinander rückgekoppelt
sind und Rückschritte auf frühere Entscheidungen zulassen. Ein Beispiel soll
dies illustrieren: Ein Jugendlicher möchte eine Berufslehre absolvieren. Er
interessiert sich für Kinder und möchte daher eine Ausbildung im Erziehungs-
bereich absolvieren. Er findet aber keine passende Ausbildung im dualen
System, weshalb er sich für eine Mittelschulausbildung entscheidet und über die
Maturität den Zugang zum Lehrberuf findet.
Ausgehend von der Rational Choice-Theorie zeigte Boudon (1974), dass
Ausbildungsentscheidungen durch die soziale Herkunft beeinflusst werden, und
er unterschied sogenannte primäre und sekundäre Herkunftseffekte (Abbildung
3.1): Primäre Bildungsungleichheiten basieren auf schichtbedingt unterschied-
lichen Schülerkompetenzen, sekundäre Bildungsungleichheiten entstehen aus
schichtbedingt unterschiedlichen Bildungsentscheidungen der Eltern (vgl.
Baumert et al., 2003; Ditton et al., 2005). Es wird also unterstellt, dass in schuli-
schen und betrieblichen Selektionsprozessen Ungleichheiten entstehen, die auf
unterschiedliche Leistungen der Kandidatinnen und Kandidaten (primäre
Ungleichheit) und auf unterschiedliche Elternerwartungen (sekundäre Ungleich-
heit) zurückzuführen sind. Mit Elternerwartungen sind ausdrücklich nicht Eltern-
entscheidungen, sondern Erwartungen und Präferenzen von Eltern gemeint,
denen sie ihre Kinder aussetzen und damit deren Entscheidungen beeinflussen.
3.3 Bildungsentscheidungen und Bildungsverläufe 79
Während in einem meritokratischen System leistungsbasierte Selektions-

entscheidungen begrüsst werden (im Wettstreit soll sich die Beste, der Beste
durchsetzen), gelten starke Elterneinflüsse in schulischen Selektionsent-
scheidungen als unfair (Chancenungleichheit, Kronig, 2007; Kapitel 2.3). Dabei
ist aber zu berücksichtigen, dass auch die Leistungen von Kindern und
Jugendlichen in hohem Maße mit der sozialen Herkunft variieren (Sirin, 2005;
vgl. auch Kapitel 2.5 und 5.4.1).
Primäre
Herkunftseffekte
Ressourcen der Bildungs-

sozialen Herkunft entscheidungen
Sekundäre
Herkunftseffekte
Abbildung 3.1: Genese von Bildungsentscheidungen nach Boudon (1974)
Ein alternativer und verwandter Zugang zum Verständnis der Entscheidungspro-

zesse beim Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit liefert das motivati-
onspsychologische Modell der Erwartungs-Wert-Theorie (vgl. die sozialkogniti-
ve Theorie von Lent, 2005). Die Erwartungs-Wert-Theorie legt der handelnden
Person nahe, Handlungen zu wählen, deren Folgen nicht vollständig abgeschätzt
werden können, aber der Akteurin bzw. dem Akteur wichtig oder nützlich sind.
Diesem Modell zufolge werden Handlungen, welche der Person selbst schaden
oder ihr Wohlbefinden beeinträchtigen, nicht gewählt. Handlungen sind mit
Absichten verbunden und mit den subjektiven Bedingungen, wie diese in die Tat
umgesetzt werden können.
Bereits in den 1950er-Jahren entwickelte Atkinson (1957, 1964) ein
Konzept der Leistungsmotivation, dem zufolge die Leistung aus dem Produkt
des Leistungsmotivs (Persönlichkeitsdisposition), der Erwartung, die anstehende
Aufgabe lösen zu können, sowie der Wichtigkeit, diese Aufgabe lösen zu kön-
nen, resultiert. Dieses Modell wurde von Eccles, Wigfield und Schiefele (1998)
weiterentwickelt und auf Entscheidungsaufgaben in Übergangssituationen
übertragen. In zwei Punkten unterscheiden sie sich von Atkinson (1957, 1964):
Die Erwartungs- und Wertkomponenten sind bei Wigfield und Eccles (2000;
2002) differenzierter als bei Atkinson (1957, 1964). Sie beziehen sich nicht nur
auf Lernaufgaben, sondern auch auf psychische und soziale Aufgaben.
Im Prinzip postulieren Eccles et al. (1998), dass Ausbildungsalternativen
anhand der Anforderungen, die diese an die Jugendlichen stellen, eingeschätzt
werden (Erwartung). Zusätzlich werden diese Ausbildungsalternativen in Bezug
auf ihre Wichtigkeit, Attraktivität, Nützlichkeit und Kosten (Wert) reflektiert.
Die Kombination der eingeschätzten Anforderungen mit dem Wert der
Ausbildungsalternativen führt zu einer Entscheidungstendenz. Dabei werden
Empfehlungen und Rückmeldungen von Bezugspersonen sowohl bei der
Einschätzung der Anforderungen und des Wertes, als auch bei der Interpretation
des Ergebnisses eines Problemlösungsprozesses berücksichtigt. Während die
Erwartungen in erster Linie eine Verbindung zwischen den selbst eingeschätzten
Fähigkeiten und den beruflichen Anforderungen sichern, geben die Werte eine
Richtung an, welche beruflichen Tätigkeiten von Interesse sind. Eine Wahl wird
sowohl durch positive als auch durch negative Werte beeinflusst. Die Werte als
Identitätsdimension sichern zudem dem Individuum das Gefühl von Kontinuität
(vgl. auch Lent, 2005) und erklärt die starken Geschlechtsunterschiede im
Berufswahlprozess (zum Beispiel Hackett, 1995). Gegenwärtig gibt es zahlreiche
Varianten von Erwartungs-Wert-Theorien (Maaz, Hausen, McElvany &
Baumert, 2006), die recht erfolgreich Selektionsprozesse und Entscheidungen in
verschiedenen Phasen des Übergangs von der Volksschule in die Erwerbs-
tätigkeit zu erklären vermögen (vgl. beispielspielsweise Kapitel 6.3.1).
In Übereinstimmung mit der Theorie von Eccles et al. (1998) gehen wir
zusammenfassend davon aus, dass Erwartungen und Werte als Einstellungen von
Jugendlichen die Berufswahl wesentlich beeinflussen. Diese Einstellungen
werden in Interaktion mit nahen Bezugspersonen wie den Eltern, Lehrpersonen
und anderen wichtigen Personen aus dem sozialen Bezugskontext gebildet. Diese
Bezugspersonen sind nicht nur wichtige Bezugsgrössen beim Aufbau von
Einstellungen, sondern beeinflussen auch direkt die Entscheidungsprozesse der
Jugendlichen. Ausgehend vom „Person im Kontext“-Paradigma (Kapitel 3.2)
wird postuliert, dass Jugendliche und junge Erwachsene Ausbildungs- und
Berufsentscheidungen auf der Basis ihrer persönlichen Bildungseinstellungen
sowie der sozialen Beeinflussung durch wichtige Bezugspersonen fällen. Wegen
der Komplexität der Entscheidungen könnten auch Gefühle als Heuristiken eine
Rolle spielen (Neuenschwander & Hartmann, 2011): Weil Jugendliche mit einer
rationalen Entscheidung überfordert sind, wählen sie Kontexte und Personen, die
positive Gefühle auslösen oder ihnen neue, interessante Erfahrungen
ermöglichen. Bildungs- und Berufsentscheidungen von Jugendlichen basieren
daher nicht nur auf Bildungseinstellungen wie Erwartungen und Werten, sondern
auch auf sozialer Unterstützung durch Bezugspersonen und positiven Gefühlen
3.4 Schlussfolgerungen 81
in neuen Situationen (vgl. Praktika, Schnupperlehren usw.). Allenfalls spielen

Bezugspersonen und positive Gefühle bei Jugendlichen vor der ersten Schwelle
eine größere Rolle als vor der zweiten Schwelle, weil sie nach der Berufs-
ausbildung eigene berufliche Erfahrungen und berufsrelevante Informationen
besitzen, die eine selbstständige rationale Entscheidung ermöglichen. Wir gehen
davon aus, dass mit dieser Ausweitung der Erwartungs-Wert-Theorie die
Bildungs- und Berufsentscheidungen von Jugendlichen besser erklärt werden
können als mit traditionellen Rational Choice- und Erwartungs-Wert-Theorien.
Wir stellen einen Mehrebenenansatz ins Zentrum unserer Analyse des Übergangs
von der Schule in den Beruf. Gesellschaftliche Strukturen und Bildungsinstituti-
onen schaffen Angebote und (Selektions-)Verfahren und Quoten bestimmen
Wahrscheinlichkeiten, welche Bildungswege die einzelnen Menschen durchlau-
fen. Sie bestimmen aber nicht nur die gesellschaftlichen Strukturen, sondern
setzen Normen und richten Erwartungen an die einzelnen Jugendlichen, die im
Laufe der Sozialisation verinnerlicht werden und Einstellungen sowie Verhalten
in hohem Maß beeinflussen. Sie sind für das Verständnis von Übergangsprozes-
sen sehr zentral. Insbesondere erklären sie die Unterschiedlichkeit der Über-
gangsprozesse und Bildungsverläufe von Menschen in verschiedenen Ländern
und Gesellschaften. Sie bestimmen Muster, die Gruppen bzw. typische Fälle von
individuellen Bildungsverläufen abbilden. Diese Muster sind wegen der höheren
Standardisierung der Ausbildungsstrukturen in der Sekundarstufe I und II ver-
gleichsweise einfach, werden aber in Erwerbsbiografien nach Ausbildungsab-
schluss sehr vielfältig. Diese Vielfalt entsteht vor allem in Übergangssituationen
aufgrund der Durchlässigkeit zwischen Bildungsgängen und sie wird im Zeitver-
lauf grösser, weil dem Individuum während des gesellschaftlichen Modernisie-
rungsprozesses größere Bedeutung beigemessen worden ist. Der Entscheidungs-
spielraum der einzelnen Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Übergangssi-
tuationen ist gestiegen. Die Jugendlichen wünschen eine hohe Durchlässigkeit
zwischen Ausbildungsgängen und Berufskarrieren und schöpfen den damit ver-
bundenen Spielraum aus. Damit können die einzelnen Jugendlichen im Rahmen
der institutionellen Gegebenheiten und persönlichen Voraussetzungen Entschei-
dungen treffen und in ihrer Biografie eine Konstanz und eine Identität herstellen.
Die Jugendlichen treffen diese Übergangsentscheidungen auf der Grundlage
persönlicher Ziele und Bildungseinstellungen sowie vor allem auf der Basis von
Erwartungen und Werten.
Allerdings sind viele Jugendliche überfordert, allein eine Ausbildungs- und

Berufswahl zu treffen. Sie verfügen nicht über genügend Informationen und die
Konsequenzen ihrer Entscheidungen sind langfristig und nicht absehbar. Sie sind
daher auf die Unterstützung von Bezugspersonen (sozialen Ressourcen)
angewiesen. Ihre Entscheidungen werden durch soziale Einflüsse, aber auch
durch Gefühle, die sie bei der Exploration verschiedener Ausbildungen und
Berufe erleben, beeinflusst. Damit werden Ausbildungs- und Berufsentscheide
„ganzheitlich“ und umfassen mehr als das Abwägen der rationale Argumente.
Dies vermittelt den Jugendlichen möglicherweise subjektiv das Gefühl von höhe-
rer Entscheidungssicherheit. Jugendliche können sich oft mit Berufsausbil-
dungen arrangieren, die nicht ihrem Traumberuf entsprechen (Herzog et al.,
2006). Damit wird die Berufswahl aber nicht beliebig oder gar zufällig.
Wir versuchen also mit einem weiterentwickelten Konzept der gebundenen
Rationalität den entscheidungstheoretischen Ansatz mit der Ressourcenorien-
tierung im Berufswahlprozess zu verbinden. Berufliche Entscheidungen basieren
auf Erwartungen und Werten von Jugendlichen, die auf die soziale Herkunft und
die erbrachten Leistungen abgestimmt sind, aber auch die Kontinuität in der
Biografie sichern sollen. Der Entscheidungsprozess wird gemäß Abbildung 2.3
eng auf die situativen Gegebenheiten, insbesondere die verfügbaren Bezugs-
personen (soziale Ressourcen wie Eltern, Lehrpersonen, Freunde, Geschwister,
professionelle Beratende und andere) abgestimmt. Die Bezugspersonen greifen
in allen Phasen des Berufswahlprozesses unterstützend oder direktiv ein. Umge-
kehrt führen individuelle Belastungen zu Verzögerungen oder gar zu Blockaden
bei der Entscheidungsfindung. Dieser Ansatz verbindet entscheidungs-
theoretische Konzepte mit einer Ressourcentheorie. Allerdings sind diese Prozes-
se in institutionell vorgegebene Regelungen und Opportunitäten (zum Beispiel
Ausbildungsgänge, Selektionsverfahren, institutionelle Erwartungen) eingebettet.
Aus der Analyse des komplexen Zusammenspiels der drei Akteursgruppen
Institution, Jugendliche, Bezugspersonen hoffen wir zu einem besseren Ver-
ständnis des Übergangsprozesses von der Schule in den Beruf zu gelangen.
Diese Konzeption des Übergangs von der Schule in den Beruf führt zur
Hypothese, dass das Verhältnis zwischen institutioneller, individueller und be-
zugsgruppenbasierter Steuerung bei sich unterscheidenden normativen Übergän-
gen nicht identisch ist. Während die strukturellen Vorgaben beim Übergang in
die Sekundarstufe I eng sind, werden die Verlaufsmuster nach dem Übergang in
die Erwerbstätigkeit sehr vielfältig und führen zu variablen Erwerbsbiografien.
Anhand der Analyse der einzelnen Übergänge gilt es herauszuarbeiten, wie
institutionelle Strukturen, individuelle Entscheidungen und soziale Ressourcen in
gegenseitiger Interaktion Bildungsverläufe regulieren.
4 Methode
Die eingeführten Fragen werden anhand des Längsschnittdatensatzes des For-

schungsprojekts Familie-Schule-Beruf (FASE B) überprüft. Der methodische
Ansatz wird nun eingeführt. Das Längsschnittprojekt bestand aus vier Erhe-
bungswellen. Die Erhebungen der Jahre 2002, 2006, 2007 und 2008 werden
nachfolgend beschrieben. Bei den vier Erhebungswellen werden die Stichproben,
die für Querschnitts- und Längsschnittanalysen verwendet wurden, die verwen-
deten Instrumente und die Durchführung der Untersuchung dargestellt.
4.1 Forschungsdesign
FASE B war ein Forschungsprojekt, welches die Entwicklung von Jugendlichen

in den drei Lebensbereichen Familie, Schule und Beruf untersuchte. Es stand die
Frage im Zentrum, wie Jugendliche sich in Schule und Familie die Startbedin-
gungen für ihre berufliche und persönliche Karriere als Erwachsene erarbeiten
und wie sie die berufliche Integration vollziehen. Die mit standardisierten Frage-
bogen, Leistungstests und halbstrukturierten Interviews erhobenen Daten erlaub-
ten die Rekonstruktion der Übergangsprozesse von der Primarstufe bis zum Ende
der Berufsbildung bzw. des Gymnasiums und dem Eintritt in die Erwerbstätig-
keit.
In diesem mehrjährigen Forschungsprojekt wurden drei Transitions-
situationen besonders analysiert: (a) der Übergang in die Sekundarstufe I, (b) 1.
Schwelle: der Übergang von der obligatorischen Volksschule (neuntes Schuljahr)
in die (duale) Berufsbildung oder ins Gymnasium, (c) 2. Schwelle: der Übergang
von der (dualen) Berufsbildung in die Erwerbstätigkeit. Das Projekt sollte Daten
zur Frage bereitstellen, wie wirksam die Schule und die Familie Jugendliche auf
die verschiedenen Übergangsprozesse vorbereiten.
Die Stichprobe des Forschungsprojekts Familie-Schule-Beruf (FASE B)
setzte sich aus Schülerinnen und Schülern sowie Berufslernenden aus zwei
Kohorten der Kantone Bern, Zürich und Aargau zusammen. Das Projekt startete
im Jahre 2002 mit der ersten Erhebung. Zu diesem Zeitpunkt befanden sich die
Jugendlichen im sechsten und achten Schuljahr, was bei regulärem Schuleintritt
und -verlauf den Geburtsjahrgängen 1988 und 1990 entsprach. Die Befragung

84 4 Methode
zweier Kohorten hatte den Vorteil, dass sowohl das Alter als auch verschiedene
Übergänge und Bildungsverläufe miteinander verglichen werden konnten. Zu
Beginn des Projekts wurden die Schülerinnen und Schüler klassenweise befragt.
Durch den sich entwickelnden weiteren Bildungsverlauf und die Verteilung auf
unterschiedliche Ausbildungswege war diese klassenweise Befragung nicht mehr
in allen Fällen möglich und die Jugendlichen wurden wenn nötig postalisch
befragt.
Abbildung 4.1 stellt das Design der Längsschnittstudie dar. Im Frühsommer
2006 wurden die Jugendlichen ein zweites Mal befragt. Zu diesem Zeitpunkt
wurden zusätzliche Jugendliche in die Stichprobe aufgenommen (Ergänzungs-
stichprobe). Im Jahre 2007 wurden alle Jugendlichen ein drittes Mal, die der
Ergänzungsstichprobe ein zweites Mal befragt. In der Erhebungswelle 2008
standen die Jugendlichen der jüngeren Kohorte am Ende der Sekundarstufe II-
Ausbildung (Mittelschule oder duale berufliche Grundausbildung), während die
Jugendlichen der älteren Kohorte mehrheitlich diese Ausbildung abgeschlossen
hatten oder dabei waren, diese abzuschließen (Übertritt in die Erwerbstätigkeit).
Die Angaben der Schuljahre beziehen sich auf die Jugendlichen, welche den
Ausbildungsweg direkt, d. h. ohne Unterbrechung, Brückenangebot, Wieder-
holung, Sprachaufenthalt usw. absolviert haben.
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Schuljahr
1. Welle 2002
1. Kohorte 2. Kohorte
Ergänzungs-
2. Welle 2006 stichprobe
3. Welle 2007
4. Welle 2008
Übertritt Übertritt Übertritt

S-1 S-2 Erwerbsleben
Abbildung 4.1: Forschungsdesign

4.2 Stichprobe und Durchführung 85
4.2 Stichprobe und Durchführung
4.2.1 Erhebungswelle 2002
Die erste Erhebung fand im Spätherbst 2002 statt. Dabei standen unter anderem
folgende Fragen im Zentrum: Unter welchen Bedingungen üben Eltern, Lehrper-
sonen und ihre Zusammenarbeit einen Einfluss auf die Leistungen der Schüle-
rinnen und Schüler aus? Wie verläuft die Zusammenarbeit zwischen Lehrperso-
nen und Eltern? Wie beeinflussen Eltern die Leistungen ihrer Kinder? Im Vor-
dergrund standen im Jahre 2002 somit die Themen Eltern-Lehrpersonen-
Zusammenarbeit und schulische und familiäre Bedingungen von Leistungen der
Schülerinnen und Schüler.
Es wurden klassenweise 1153 Jugendliche aus 64 Klassen des deutsch-
sprachigen Kantons Bern sowie deren Eltern und Lehrkräfte befragt. An der
Untersuchung nahmen 52.1 Prozent der Schülerinnen der jüngeren Kohorte und
je 50 Prozent der Schülerinnen und Schüler der älteren Kohorte teil (Durch-
schnittsalter der jüngeren Kohorte: 11.9 Jahre, der älteren Kohorte: 13.9 Jahre).
Die Stichprobe sollte möglichst repräsentativ für den deutschsprachigen Kanton
Bern sein und wurde mittels eines geschichteten Verfahrens zufällig ausgewählt.
Dabei wurden im Auswahlverfahren die geografische Region, das Vorhanden-
sein eines Elternrates an der Schule und der Oberstufenschultyp (segregiert
versus kooperativ) als Schichtungskriterien berücksichtigt. Ein weiteres Kriteri-
um war die Befragung von mindestens drei Klassen an jeder Schule. Die ausge-
wählten Klassen stammten sowohl aus der sechsten als auch aus der achten Klas-
senstufe, wobei in der Oberstufe pro Schule möglichst gleich viele Schülerinnen
und Schüler der Sekundarschule (Niveau mit erweiterten Ansprüchen) und der
Realschule (Niveau mit Grundansprüchen) befragt wurden.
Ein Projektmitglied besuchte eine Klasse zwei Mal im Abstand von zwei
bis drei Wochen. Beim ersten Besuch füllten die Schülerinnen und Schüler einen
Fragebogen aus, beim zweiten wurde ihnen ein Deutsch- und Mathematiktest
vorgelegt. Am Ende des ersten Besuchs erhielten die Schülerinnen und Schülern
ein verschlossenes Kuvert mit dem Elternfragebogen und dem Begleitbrief mit
nach Hause. Der Elternfragebogen wurde beim zweiten Besuch wieder ein-
gesammelt. Die Schülerinnen und Schüler sollten den Elternfragebogen ihrer
wichtigsten Bezugsperson zu Hause geben.
Insgesamt wurden 1021 Eltern befragt (vgl. Neuenschwander et al. 2003b).
Zur Erreichung möglichst vieler fremdsprachiger Eltern wurde die Korrespon-
denz mit den Eltern und der Elternfragebogen in die fünf Sprachen der gemäß
Schülerstatistik des deutschsprachigen Kantons Bern häufigsten ausländischen
86 4 Methode
Nationalitäten übersetzt: Italienisch, Spanisch, Serbisch, Albanisch und Tür-

kisch.
Ebenso wurden die Klassenlehrpersonen, insgesamt 62, zu ihren Schüler-
innen und Schülern befragt. Zusätzlich wurden Lehrpersonen, welche im Teil-
pensum dieselbe Klasse unterrichteten, oder weitere Lehrpersonen derselben
Schule befragt. Gesamthaft wurden 183 Lehrkräfte ausgewählt.
Da jeweils die ganze Schulklasse befragt wurde, lag der Rücklauf der Fra-
gebogen und Leistungstests der Schülerinnen und Schüler bei nahezu
100 Prozent. Der Rücklauf der Elternfragebogen lag bei 85 Prozent. Von den
Elternfragebogen wurde 84 Prozent von den Müttern ausgefüllt, 12 Prozent von
den Vätern und 4 Prozent von anderen Personen (Gross-, Stief-, Pflege- oder
Adoptiveltern).
Bei der Erhebungswelle 2006 standen familiäre Bedingungen von Schulleistun-

gen im Zentrum. Es interessierte vor allem die Frage, wie sich Schülerleistungen
und ihre familiären Bedingungen während der Schulübergänge veränderten. Im
Hintergrund stand die Frage, wie Sozialisationsprozesse in der Familie die Leis-
tungen in Deutsch und Mathematik beeinflussten. Überdies sollte der Beitrag der
Schule und der Familie zum Berufswahlprozess untersucht werden.
Bei der Erhebungswelle 2006 wurden in den Monaten April bis Juni 2006
insgesamt 1669 Jugendliche des neunsten und elften Schuljahres aus den Kanto-
nen Aargau, Bern und Zürich befragt. Zusätzlich wurden die Eltern der Jugend-
lichen in einem Fragebogen zu ihren Kindern befragt. Der Anteil Schülerinnen
der jüngeren Kohorte betrug 51.4 Prozent und der älteren Kohorte 61.1 Prozent
(das Durchschnittsalter der jüngeren Kohorte lag bei 15.9 Jahre, der älteren
Kohorte bei 18.5 Jahre).
Zur Erhöhung der Repräsentativität und zur Vergrößerung der Stichprobe
wurden ergänzend zur Längsschnittstichprobe 1053 Jugendliche aus den
Kantonen Aargau und Zürich befragt. Von diesen stammten 677 aus der
„Zürcher Ergänzungsstichprobe Berufsschulen“. Diese Stichprobe beinhaltete
Lernende, welche sich damals im zweiten Lehrjahr befanden und repräsentativ
für bestimmte Berufe1 waren. Bei der Auswahl dieser Berufe wurde darauf
geachtet, dass es sich um dreijährige Berufslehren handelte. Zudem wurden
sowohl geschlechtsstereotype wie auch geschlechtsneutrale Berufe berücksich-
tigt. Die restlichen 376 erstmals befragten Jugendlichen setzten sich aus Berufs-,
1 Automonteur, Coiffeur/-se, Dentalassistentin, Detailhandelsangestellte/-r, Fachangestellte/-r

Gesundheit, Gärtner/-in, Koch/Köchin, Pharmaassistentin, Montageelektriker, Sanitärmonteur.
Real- und Sekundarschülerinnen und -schülern zusammen. Da nicht mit einem

vollständigen Rücklauf gerechnet werden konnte, wurde auf diese Weise eine
repräsentativere Ausgangsdatenlage für die Rekonstruktion des weiteren
Ausbildungsverlaufs von der Berufsbildung in die Erwerbstätigkeit geschaffen.
Konkret wurden im Kanton Aargau 233 Jugendliche beider Kohorten und im
Kanton Zürich 143 Jugendliche des neunten Schuljahres neu in die Untersu-
chung einbezogen.
Die Befragung der Jugendlichen erfolgte klassenweise oder postalisch. Bei
der Erhebung in Klassen fand die Befragung an zwei Terminen statt, wobei beim
ersten Termin der Schülerfragebogen ausgefüllt wurde und die Jugendlichen den
Elternfragebogen mit nach Hause nahmen. Beim zweiten Termin brachten die
Jugendlichen den ausgefüllten Elternfragebogen mit und lösten die Leistungs-
tests in Deutsch und Mathematik. Den Jugendlichen, die nicht klassenweise
befragt werden konnten, wurde der Eltern- und Schülerfragebogen an ihre
Privatadresse geschickt. Auf die Durchführung der Leistungstests musste bei
diesen Jugendlichen verzichtet werden.
Bei der dritten Erhebungswelle 2007 wurden wieder alle Jugendlichen der Erhe-
bungswelle 2006 sowie alle im Jahre 2006 involvierten Berufsschulklassen ange-
fragt. Insgesamt wurden 2137 Jugendliche kontaktiert, von denen 1406 Jugendli-
che des zehnten und zwölften Schuljahres an der dritten Erhebung teilnahmen.
Der Rücklauf betrug somit 65.8 Prozent. Der Anteil Schülerinnen betrug
54.7 Prozent in der jüngeren Kohorte und 56.9 Prozent in der älteren Kohorte
(Durchschnittsalter in der jüngeren Kohorte lag bei 16.9 Jahre, in der älteren
Kohorte bei 19.3 Jahre).
In der Erhebungswelle 2007 wurde der Übergang von der obligatorischen
Volksschule (neunten Schuljahr) in die (duale) Berufsbildung oder in andere
Schulformen der Sekundarstufe II sowie Veränderungen während der
Mittelschule oder Berufslehre untersucht. Im Zentrum stand die Frage, wie sich
Jugendliche nach Abschluss der neun obligatorischen Schuljahre an die neue
Ausbildungssituation anpassen und wie sie sich auf den Übergang in die
Erwerbstätigkeit vorbereiten. Weiter interessierten die Fragen, wie die Jugend-
lichen sich selbst wahrnehmen, welche Einstellungen und Werte sie vertreten
und wie sie sich während der Mittelschule oder Berufsbildung verändern.
Die beschränkten finanziellen Ressourcen erforderten eine kostengünstige
Erhebungsmethode (Neuenschwander et al., 2007e). Daher bot sich bei der
Erhebung 2007 ein web-basierter Fragebogen an. Dadurch entstanden keine
88 4 Methode
Druck- und Versandkosten und die Daten lagen unmittelbar elektronisch vor.
Gleichwohl konnten dank Identifikationscode und Passwort einzelne Individuen
zuordenbare Daten unter Einhaltung des Datenschutzes erfasst werden. Die
Qualität der Daten ist somit durchaus vergleichbar mit der postalischen Befra-
gung. Neuere internationale Untersuchungen belegten die Vorteile von web-
basierten Befragungen (Reips, 2002; McCabe & Boyd, 2002; McCabe, Boyd,
Young & Crawford, 2004; McCabe, Couper, Cranford & Boyd, 2006).
Zusätzlich füllten 586 Jugendliche, die im Rahmen der Klassenbefragung
untersucht wurden, drei Untertests eines Intelligenztests aus.
Soweit möglich wurde der Fragebogen klassenweise während des
Unterrichts ausgefüllt, angeleitet von einem Mitglied der Projektgruppe. Jugend-
lichen, die keiner ausgewählten Klasse angehörten, wurde der Zugangscode per
Post mit der Bitte um Teilnahme geschickt. Es wurde einmal gemahnt. Unter den
teilnehmenden Jugendlichen wurde ein Reisegutschein verlost.
Im Zentrum der Erhebungswelle 2008 stand der Übergang von der Berufsbil-
dung in die Erwerbstätigkeit. Von Interesse war, von welchen institutionellen
und persönlichen Bedingungen der Status nach Ausbildungsabschluss abhing
und unter welchen Bedingungen junge Erwachsene nach dem Abschluss ihrer
Berufsausbildung eine Passung zwischen ihren Interessen bzw. Fähigkeiten und
den Arbeitsinhalten und -anforderungen erreichen konnten. Dabei sollten auch
die Herausforderungen, Risiken und Ressourcen beim Übergang in die Erwerbs-
tätigkeit berücksichtigt werden.
Bei der Erhebungswelle 2008 sollten wiederum alle Jugendlichen, die
mindestens einmal an einer früheren Datenerhebung mitgemacht hatten und nicht
explizit ihre weitere Teilnahme an der Untersuchung verweigert hatten, erneut
befragt werden. Insgesamt wurden 2003 Jugendliche postalisch angefragt, an der
Untersuchung teilzunehmen. An der Erhebungswelle 2008 nahmen insgesamt
1221 Jugendliche teil, der Rücklauf betrug somit 60.9 Prozent. Die Jugendlichen
der ersten Kohorte befanden sich 2008 im elften Schuljahr oder im zweiten
Lehrjahr und diejenigen in der zweiten Kohorte im 13. Schuljahr oder im ersten
Beruf (Übertritt in die Erwerbstätigkeit). Die Angaben zum Schuljahr beziehen
sich auf die Jugendlichen, die den Ausbildungsweg ohne Unterbrechung
absolviert haben. Der Anteil Schülerinnen betrug 54.3 Prozent in der jüngeren
Kohorte und 61.1 Prozent in der älteren Kohorte (Durchschnittsalter der jüngeren
Kohorte lag bei 17.9 Jahren, bei der älteren Kohorte bei 20.3 Jahren).
Weil sich die Jugendlichen im Jahr 2008 in sehr unterschiedlichen

Ausbildungs- bzw. Tätigkeitssituationen befanden, wurden sie schriftlich
befragt, indem die Fragebogen per Post an ihre Heimadresse geschickt wurden.
Um den Rücklauf zu erhöhen, wurden Personen, die nach zwei Erinnerungen
nicht geantwortet hatten, mit einer gekürzten Version des Fragebogens
telefonisch befragt. Die Teilnehmenden wurden bis zu fünf Mal telefonisch zu
erreichen versucht. Insgesamt wurden von den 1221 Teilnehmenden
72.4 Prozent postalisch und 27.6 Prozent telefonisch befragt. Alle teilnehmenden
Jugendlichen erhielten einen Gutschein im Wert von CHF 10.- und nahmen an
einer Verlosung einer Städtereise teil. Von den 337 Teilnehmenden der
Telefoninterviews waren 211 Jugendliche männlich und 125 Jugendliche weib-
lich.2 Insgesamt war der Rücklauf der postalischen Befragung bei den Jugend-
lichen der jüngeren Kohorte besser als bei denjenigen der älteren Kohorte. Die
Bereitschaft zur Teilnahme an den Telefoninterviews war hingegen bei den
Jugendlichen der älteren Kohorte höher als bei denjenigen der jüngeren Kohorte.
Die Jugendlichen der älteren Kohorte befanden sich bei der Erhebung 2008 im
13. Schuljahr oder hatten den Übergang in die Erwerbstätigkeit absolviert.
Wohnungswechsel, nicht gemeldete Adressenänderungen oder der vollzogene
Übergang in die Arbeitswelt minderten vermutlich die Wahrscheinlichkeit zur
Teilnahme an der postalischen Befragung. In Tabelle 4.1 ist die Gesamtstich-
probe nach Erhebungswellen und Kohorten dargestellt.
Tabelle 4.1: Anzahl der Personen in der Gesamtstichprobe nach Kohorte und
Erhebungswelle
1. Erhebungs- 2. Erhebungs- 3. Erhebungs- 4. Erhebungs-

welle 2002 welle 2006 welle 2007 welle 2008
K1 455 589 406 445
K2 696 1080 1000 774
Total 11513 1669 1406 1221
Die Erhebungswelle 2008 bestand aus einem Hauptfragebogen und vier Teilfra-
gebogen (Schule/Studium, Lehrbetrieb, Arbeitsbetrieb, Zwischenlösung, detail-
lierte Angaben in Neuenschwander & Frank, 2009). Alle Jugendlichen füllten
den Hauptfragebogen aus und wählten je nach ihrem Ausbildungs- und Erwerbs-
status den dazugehörigen Teilfragebogen aus (vgl. Tabelle 4.3).
2 Bei einer Person wurde das Geschlecht nicht angegeben.

3 Bei zwei Personen konnte die Kohorte nicht rekonstruiert werden.
90 4 Methode
4.2.5 Beschreibung der Längsschnittstichprobe
Die Ausgangsstichprobe im Jahr 2002 basierte auf einer klassenweisen Befra-

gung von 1153 Schülerinnen und Schülern aus 64 sechsten und achten Klassen
des deutschsprachigen Kantons Bern. Die Längsschnittstichprobe setzte sich aus
jenen Jugendlichen zusammen, welche an allen vier Messzeitpunkten an der
Studie teilgenommen hatten. Bei der zweiten Erhebungswelle 2006 nahmen 616
der schon im Jahr 2002 befragten Schülerinnen und Schüler wieder teil. Bei der
Erhebungswelle 2007 waren es 469 Jugendliche, die zum dritten Mal teilnah-
men. Bei der Erhebungswelle 2008 nahmen 419 Jugendliche zum vierten Mal
teil (vgl. Tabelle 4.2).
Um die Repräsentativität der Stichprobe zu erhöhen, wurde die Stichprobe
bei der Erhebungswelle 2006 vergrößert (vgl. Abschnitt Erhebungswelle 2006).
Infolge dieser Stichprobenvergrößerung wurden in der zweiten Erhebung
insgesamt 1669 Jugendliche befragt. Davon nahmen bei der dritten Erhebungs-
welle 2007 nochmals 1215 (72.8 Prozent) Jugendliche und bei der vierten
Erhebungswelle 2008 noch 885 (53 Prozent) teil.
Über die vier Erhebungswellen hinweg durchliefen die Jugendlichen der
beiden Kohorten unterschiedliche Bildungswege. Die Jugendlichen der jüngeren
Kohorte absolvierten im Jahr 2002 das sechste Schuljahr und befanden sich 2008
im elften Schuljahr oder zweiten Lehrjahr. Der Bildungsweg der älteren Kohorte
verlief vom achten Schuljahr im Jahr 2002 zum dreizehnten Schuljahr oder dem
ersten Beruf im Jahr 2008.
So verglichen wir im Jahr 2002 beispielsweise die Motivationslage von
Jugendlichen, die im Jahr 2006 an der Untersuchung teilgenommen haben, mit
der von denjenigen, die nicht mehr teilgenommen haben, und fanden keinen
Unterschied. Generell zeigten sich im Jahr 2006 hinsichtlich der motivationalen,
persönlichen und familiären Variabeln4 zwischen den teilnehmenden und den
nicht teilnehmenden Jugendlichen keine Verzerrungen (Neuenschwander et al.,
2007a). Dies gilt, obwohl in der Erhebung 2006 die Rücklaufquote der älteren
Kohorte geringer war als die der jüngeren Kohorte (Neuenschwander et al.,
2007a).
4 Untersucht wurden extrinsische und intrinsische Motivation, Lebenseinstellung, Volition.

4.3 Instrumente 91
Tabelle 4.2: Längsschnitt: Rücklauf nach Kohorte (Anzahl Personen)

1. Erhebungs- 2. Erhebungs- 3. Erhebungs- 4. Erhebungs-
welle 2002 welle 2006 welle 2007 welle 2008
K1 455 345 (4)5 241 219
K2 696 271 (1) 228 200
Total 11516 616 469 419
Bei der älteren Kohorte hatten sich die Jugendlichen nach dem inzwischen er-
folgten Übertritt in die Sekundarstufe I auf verschiedene Schulen verteilt, was
die Auffindbarkeit und Erreichbarkeit der Jugendlichen erschwerte. Auch bei den
Erhebungswellen 20077 und 20088 unterschieden sich die teilnehmenden und die
nicht teilnehmenden Jugendlichen nicht in Bezug auf motivationale, persönliche
und familiäre Variablen (vgl. Neuenschwander et al., 2007e; Neuenschwander &
Frank, 2009). Allerdings ergab sich in der Erhebung 2008 für die ältere Kohorte
eine leichte Verzerrung nach Geschlecht: Männliche Jugendliche nahmen ver-
gleichsweise weniger häufig an der Erhebung 2008 teil als weibliche Jugendliche
(vgl. Abschnitt Erhebungswelle 2008).
4.3 Instrumente
In den meisten Datenerhebungen kam ein schriftlicher Fragebogen für die Ju-
gendlichen, ihre Eltern und Lehrpersonen zum Einsatz. Zugrunde lag ein mehr-
perspektivischer Zugang, weil die drei Akteurgruppen Jugendliche, Eltern und
Lehrpersonen mit sehr unterschiedlichen Wahrnehmungen und Werthaltungen
die Sozialisationsprozesse von Jugendlichen begleiteten. Daher wurden für die
drei Personengruppen unterschiedliche Fragebogen entwickelt. Alle drei Perso-
nengruppen beantworteten einerseits spezifische, auf sie zugeschnittene Items.
Andererseits wurden den drei Personengruppen gleiche Items im Bereich der
Schnittstelle Schule und Familie vorgelegt, was einen direkten Vergleich der
verschiedenen Sichtweisen ermöglichte. Es wurden bewährte Skalen mit guten
Gütekriterien, Eigenkonstruktionen, die sich bei den früheren Erhebungswellen
5 Jeweils in Klammern sind jene Jugendliche, welche keiner Person der Erhebungswelle 2002
zugeordnet werden konnten.
6 Bei zwei Personen konnte die Kohorte nicht rekonstruiert werden.
7 Untersucht wurden extrinsische und intrinsische Motivation, Leistungserwartungen der Eltern,
Schulinteresse der Eltern.
8 Untersucht wurden extrinsische und intrinsische Motivation, Schicht, Elternbeziehung, Selbst-
wert.
92 4 Methode
als reliabel erwiesen hatten, und neu konstruierte Items verwendet. Nach Mög-
lichkeit wurden die gleichen Items wie bei den früheren Erhebungswellen einge-
setzt, um die Vergleichbarkeit im Längsschnitt zu gewährleisten.
Im FASE B-Projekt wurden zudem Leistungstests in Mathematik und
Deutsch eingesetzt, da diese Fächer in den Übertrittsverfahren in die
Sekundarstufe I und II eine zentrale Rolle spielten. Die Leistungstests wurden
für die beiden ersten Erhebungswellen 2002 und 2006 für beide Kohorten
entwickelt. Gesamthaft wurden somit vier verschiedene Leistungstests in
Deutsch und vier Leistungstests in Mathematik konstruiert. Die Konstruktion der
Leistungstests im Jahre 2002 orientierte sich für beide Kohorten an den
jeweiligen Lehrplänen des vorangegangenen Schuljahres. Die Struktur der Auf-
gaben bei der Erhebungswelle 2002 war für die zwei Kohorten ähnlich, sodass
die Ergebnisse vergleichbar waren. Doch wurden die Aufgaben an das jeweilige
Alter angepasst. Die im Jahr 2006 verwendeten Leistungstests für das neunte und
elfte Schuljahr sollten mit denjenigen aus dem Jahr 2002 vergleichbar sein. Die
Aufgabenauswahl orientierte sich wegen der Vergrößerung der Stichprobe im
Jahre 2006 an den Lehrplänen der Kantone Bern, Zürich und Aargau. Weil sich
die Jugendlichen im elften Schuljahr in einer Mittelschule oder einer Berufslehre
befanden und daher nicht von einem einheitlichen mathematischen Kenntnis-
stand ausgegangen werden konnte, wurden die mathematischen Kompetenzen
gemäß dem Lehrplan des neunten Schuljahres getestet. Die Aufgaben wurden
von einem Fachdidaktiker/einer Fachdidaktikerin entwickelt, mit Fachexperten
diskutiert, in Pretests erprobt und allenfalls überarbeitet (vgl. Neuenschwander et
al., 2003d, 2003e, 2007c; 2007d). In der Tabelle 4.3 sind die Inhalte der
Leistungstests dargestellt.
Weiter wurden bei der Erhebungswelle 2002 halbstrukturierte Interviews
durchgeführt. Für die Interviewstudie wurden sechs sogenannte „Tripletten“
gebildet. Dabei handelte es sich um Gruppen von drei Personen aus dem Kanton
Bern, bestehend aus einer Lehrperson, einem Elternteil und ihrem Kind, die im
vorangegangenen Schuljahr häufig Kontakt gepflegt hatten, also bereits eine
Zusammenarbeit stattgefunden hatte. Bei der Auswahl wurde auf eine möglichst
gleichmäßige Verteilung bezüglich des Geschlechts und der Schulstufe geachtet.
Insgesamt wurden 18 Interviews mit je sechs Lehrpersonen, Elternteilen und
Schülerinnen und Schülern geführt. Der Interviewleitfaden gliederte sich in zwei
Hauptteile: (a) Die Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrpersonen
sollten den Verlauf ihrer Zusammenarbeit schildern, aus welchem Anlass es zu
einer Zusammenarbeit gekommen war, wie das Problem behandelt wurde und
welche Konsequenzen daraus resultierten. (b) Die Lehrpersonen und die Eltern
äußerten sich weiter zur Form der Zusammenarbeit, die zwischen ihnen, aber
auch zwischen Schule und Elternhaus allgemein gepflegt wurde. Zudem wurde
4.3 Instrumente 93
festgehalten, welchen Nutzen sie sich von der Form der Zusammenarbeit ver-
sprachen.
Bei der Erhebungswelle 2007 wurden drei ausgewählte Aufgabengruppen
aus dem Intelligenztest I-S-T 2000R von Amthauer, Brocke, Liepmann und
Beauducel (2001) vorgelegt. Die Aufgabengruppen waren Gemeinsamkeiten,
Zahlenreihen und Würfelaufgaben. Nach Amthauer et al. (2001) erfassen die drei
Subtests die fluide Intelligenz. 9 In der Tabelle 4.3 sind die Inhalte der Subtests
dargestellt.
Die Messinstrumente der Leistungstests sowie die Fragebogen sind
ausführlich in separaten Dokumentationsbänden beschrieben (Neuenschwander
et al., 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2003e; Neuenschwander et al., 2007a, 2007b,
2007c, 2007d, 2007e; Neuenschwander & Frank, 2009). Diese geben auch
Auskunft über die Herkunft der Items, Gütekriterien und Ergebnisse der
verwendeten Items, Skalen und Aufgaben. Detaillierte Angaben zu den
halbstrukturierten Interviews sind in Neuenschwander et al. (2004) zu finden.
Alle verwendeten Instrumente sind in der Tabelle 4.3 nach Erhebungswellen und
Fragebogeninhalten zusammengefasst präsentiert.
Tabelle 4.3: Übersicht zu den Erhebungsinstrumenten
Fragebogenteile Inhalte
Schülerfragebogen Demografische Angaben zur Schul- und Familien-
situation, personale und soziale Ressourcen, El-
tern-Lehrpersonen-Zusammenarbeit
Elternfragebogen Demografische Angaben zur Familiensituation,
Eltern-Lehrpersonen-Zusammenarbeit, Schule und
Erhebung 2002
Klassenlehrperson, Erziehungswerte
Lehrerfragebogen Berufs- und soziodemografische Angaben, Unter-
richt und Klassenführung, Schulleitung, Kollegi-
um, Zusammenarbeit mit Eltern, Unterrichtswerte
Leistungstest Hörverständnis, Schreiben, Leseverstehen, gram-
Deutsch matische Korrektheit, Ausdrucksfähigkeit
Leistungstest Vorstellungsvermögen im Umgang mit Zahlen,
Mathematik Kenntnisse und Fertigkeiten,
Mathematisierfähigkeit, Problemlöseverhalten
9 Die fluide Intelligenz bezieht sich auf angeborene, elementare Gedächtnisoperationen.

94 4 Methode
Tabelle 4.3 (Fortsetzung): Übersicht zu den Erhebungsinstrumenten

Schülerfragebogen Demografische Angaben zur Schul- und Familien-
situation, personale und soziale Ressourcen, Zu-
kunftserwartungen, Übergang in weitere Schul-,
Berufsausbildung
Elternfragebogen Demografische Angaben zur Familiensituation,
Erhebung 2006
Funktion im Zusammenhang mit der Schule, Sti-

mulation, Erziehungswerte, Familienklima, Inter-
aktionsdichte
Leistungstest Hörverständnis, Textverständnis, Gramma-
Deutsch tik/Rechtschreibung, Textproduktion
Leistungstest Mathematische Grundkenntnisse (Arithmetik,

Mathematik Geometrie, Sachrechnen), Mathematisierfähigkeit,
Problemlöseverhalten
Internetfragebogen Demografische Angaben, Ausbildungssituation
Schülerinnen und (Herausforderungen, Zufriedenheit, Kriterien der
Schüler Wahl), schulische und soziale Fähigkeiten, sozia-
les Umfeld, Ausblick Schulabschluss, Freizeitver-
halten
Erhebung 2007
Internetfragebogen Demografische Angaben, Ausbildungssituation

Lernende (Herausforderungen, Zufriedenheit), Ausbil-
dungsverlauf (Abschluss, Abbruch, Ausblick),
Betrieb (Branche, Größe), Kriterien der Berufs-
wahl, berufliches/schulisches Fähigkeitsselbstkon-
zept, soziales Umfeld, Freizeitverhalten
Intelligenztest Drei Subtests: Gemeinsamkeiten (verbale Intelli-
I-S-T 2000R genz), Zahlenreihen (numerische Intelligenz) und
Würfelaufgaben (figurale Intelligenz)
4.4 Datenauswertung 95
Tabelle 4.3 (Fortsetzung): Übersicht zu den Erhebungsinstrumenten

Hauptfragebogen Demografische Angaben zur Ausbil-
dungs-/Familiensituation, personale/soziale
Ressourcen, soziales Netz, Freizeitverhalten,
Berufs- und Lebensziele
Teil Schule/ Schule/Ausbildungssituation, schulisches Fähig-
Studium keitsselbstkonzept, Sozialisation in der Schu-
le/Herausforderungen, geplante Tätigkeit nach
Abschluss, bisheriger Bildungsverlauf
Erhebung 2008
Teil Lehrbetrieb Allgemeine Angaben zum Lehrbetrieb, Zufrieden-

heit, Sozialisation im Lehrbe-
trieb/Herausforderungen, Stellensuche
Teil Arbeitsbetrieb Allgemeine Angaben zur letzten Ausbildung, ak-
tuelle Arbeit, vorgesetzte Person, berufliches
Netzwerk, Sozialisation im Arbeitsbe-
trieb/Herausforderungen, berufliches Fähigkeits-
selbstkonzept, Veränderungen beim Übertritt in
Erwerbstätigkeit
Teil Zwischenlö- Allgemeine Angaben zur letzten Ausbildung, bis-
sung heriger Bildungsverlauf, aktuelle Zwischenlösung
(Art, Gründe), Zufriedenheit, Angaben zur An-
schlusslösung, Angaben zur Erwerbslosigkeit
4.4 Datenauswertung
Fragebogen: Die Faktoren der Fragebogenitems wurden mit der Hauptachsen-

analyse ermittelt; die Konsistenzen (Cronbachs Alpha) wurden getestet. Generell
wurde versucht, frühere Faktoren, welche sich bewährt hatten, zu replizieren.
Damit die verschiedenen Erhebungswellen und Datenquellen (Schüler-, Eltern-,
Lehrerbefragung) vergleichbar waren, wurden wenn möglich zu den verschiede-
nen Messzeitpunkten und in den Datenquellen die gleichen Faktoren verwendet.
Leistungstests: Für jeden Untertest (zum Beispiel Lesen, Schreiben, Algebra
etc.) wurden Summenscores der richtigen Punktzahlen gerechnet. Diese
Summenwerte wurden T-transformiert (Mittelwert 50, Standardabweichung 10)
und der Mittelwert der Subtests wurde gerechnet. Damit wurden die Untertests
untereinander vergleichbar. Die acht Leistungstests wurden nach der klassischen
Testtheorie ausgewertet. Es wurden Reliabilitäten (Test-Retest-Analyse, Konsis-
tenzanalyse) und Schwierigkeitsindices gerechnet. Zudem wurden diese mit den
Noten und der Selbstbeurteilung der fachlichen Kompetenzen validiert.
96 4 Methode
Die Interviews wurden mit einem Diktiergerät digital aufgezeichnet und

transkribiert. Mithilfe des Software-Programms Atlas/ti wurden die 18
Interviews kategorisiert. Dabei wurde ein oder wurden mehrere Merkmale aus
einer Liste einzelnen Textstellen zugeordnet. Das Merkmalsystem wurde anhand
des Interviewleitfadens entwickelt und im Verlauf der Auswertung verfeinert
und modifiziert. Es handelte sich um ein zyklisches Vorgehen, indem Kategorien
zwar theoriegeleitet entwickelt, dann aber am Material differenziert wurden mit
dem Ziel, zwischen den Texten und dem Kategoriensystem eine optimale
Passung herzustellen. Für jedes der 18 Interviews wurde in einer Kurzzusam-
menfassung ein Profil der Interviewteilnehmenden verfasst, welches die
wichtigsten Aussagen des Interviews wiedergibt (vgl. Ergebnisse in
Neuenschwander et al., 2005).
5 Übergang in die Sekundarstufe I
Schulübergänge stellen Schlüsselsituationen im Lebenslauf dar und sind für

Jugendliche wichtige Phasen in ihrer Entwicklung. Beim Wechsel in eine weiter-
führende Schule sind Entscheidungen zu treffen, die in institutionelle Strukturen
und Vorgaben eingebettet sind. Diese Entscheidungen haben einen weitreichen-
den Einfluss auf den Bildungsverlauf der Jugendlichen. In der Regel geht Über-
tritten in die Sekundarstufe I eine schulische Selektion voraus, denn Jugendliche
werden in Bildungsniveaus (Realschule, Sekundarschule, Bezirksschule, Gym-
nasium) gruppiert. Nach der Einschulung stellt der Übertritt in die Sekundarstu-
fe I den ersten Selektionsprozess im Bildungsverlauf dar. Bei diesem Übergang
werden die individuellen Weichen gestellt, die Bildungsverläufe bis in die Er-
werbstätigkeit vorstrukturieren. Somit hat der Entscheid weitreichende Konse-
quenzen. Der Übergang in einen bestimmten Schultyp kann den Zugang zu einer
weiterführenden Ausbildung erleichtern oder erschweren. Schulniveaus bestim-
men frühzeitig die Berufswahl und den Übergang in die Berufsbildung bzw. in
die Mittelschule (vgl. Neuenschwander, 2009b; Neuenschwander, Frey & Gas-
ser, 2007f; Baeriswyl, Wandeler, Trautwein & Oswald, 2006).
Das Ziel der Selektion beim Übergang in die Sekundarstufe I ist,
differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus nach Leistungsgesichtspunkten zu
schaffen (Baumert et al. 2006), sodass eher eine hohe Passungswahrnehmung der
Jugendlichen mit ihrer Ausbildung entsteht (Eccles et al., 1993). Der
Kontextwechsel beim schulischen Übertritt in die Sekundarstufe I bringt
einerseits eine Stimulation und Bereicherung für die Jugendlichen mit sich.
Andererseits sind damit zahlreiche Belastungen verbunden, da die Jugendlichen
eine erhebliche Anpassungsleistung an die neue Ausbildungssituation erbringen
müssen (Kapitel 2.5; Neuenschwander et al., 2007f). Die Adoleszenz stellt für
Jugendliche herausfordernde Jahre dar, welche für einige beim Übertritt in ein
neues Schulniveau eine Senkung der schulbezogenen Motivation mit sich bringt
(Eccles et al., 1993). Dies äußert sich zum Beispiel in einem Abfall der
schulischen Leistungen beim Übergang in die Junior High School10 (Simmons &
Blyth, 1987). Zeitgleich zum Übertritt in ein neues Schulniveau finden weitere
Entwicklungsprozesse (kognitive, biologische und soziale) statt, welche die
10 Vergleichbar mit der Sekundarstufe I, circa siebte bis neunte Klasse in der Schweiz

98 5 Übergang in die Sekundarstufe I
Bewältigung des Übergangs in ein neues Bildungsniveau beeinflussen (Simmons

& Blyth, 1987; Collins 1990; Keating & Clark, 1980). Eccles und Midgley
(1989) zufolge entstehen die schulischen und persönlichen Probleme beim
Übertritt aufgrund der nicht zu den Bedürfnissen der Jugendlichen passenden
schulischen Umgebung. Daher ist es von großer Bedeutung, eine Passung der
Bedürfnisse und des individuellen Entwicklungsstandes der Jugendlichen mit
ihrer jeweiligen Schulumgebung herzustellen, um möglichen negativen Folgen
des Übertritts vorzubeugen (Eccles et al., 1993). Eine Zuweisung der Jugend-
lichen in einem zu ihnen passenden Bildungsniveau ist daher anzustreben.
Durch die Selektion kann eine leistungshomogene Lernumgebung
geschaffen werden, was zum einen das Lehren für Lehrpersonen und zum
anderen die Förderung der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schü-
lerinnen und Schüler erleichtern soll. Dadurch erhalten Jugendliche je nach
besuchter Schulform differenzierte Entwicklungschancen, was sich in Unter-
schieden im Erwerb sowohl schulischer Kompetenzen als auch motivationaler
Orientierungen und sozialer Kompetenzen äußert (Baumert et al., 2006;
Neumann, Schnyder, Trautwein, Niggli, Lüdtle & Cathomas, 2007; Baumert &
Köller, 1998). Dies verdeutlicht, dass die Selektion unweigerlich dazu führt, dass
Chancengleichheit nicht mehr gewährleistet ist (Heid, 1988; Kapitel 2.3).
Übergänge im Bildungsverlauf, insbesondere die Selektion beim Übergang in die
Sekundarstufe I, gehen auf der Ebene des Bildungssystems mit Bildungsun-
gleichheiten einher, da die Selektion und Verteilung in neue und getrennte
Bildungsniveaus auch mit der Sozialschichtzugehörigkeit der Jugendlichen
verbunden sind (Baumert et al., 2006). Diese Ungleichheiten entstehen einerseits
durch schichtbedingt unterschiedliche erreichte Leistungsniveaus (primärer
Effekt), andererseits durch soziale Segregation, welche auch bei gleichen Leis-
tungen zu unterschiedlichen Entscheidungen bei der Wahl des weiteren Bil-
dungsverlaufes führen kann (sekundärer Effekt) (Kapitel 2.3; Ditton, Krüsken &
Schauenberg, 2005). Berücksichtigt man, dass die verschiedenen Bildungsni-
veaus differenzielle Entwicklungs- und Lernmilieus bilden (Neumann et al.,
2007), ist die Selektionsentscheidung für oder gegen einen bestimmten Bildungs-
gang mit unterschiedlichen Entwicklungschancen verbunden, was langfristige
Folgen für den Bildungsverlauf hat (vgl. Baumert et al., 2006; Köller &
Baumert, 2001). Denn es wurde wiederholt nachgewiesen, dass die Leistungszu-
nahme der Jugendlichen in Schulniveaus mit hohen Ansprüchen größer ist als
diejenige von Jugendlichen in Schulniveaus mit geringen Ansprüchen (zum
Beispiel Neumann et al., 2007). Dieser Schereneffekt beruht nicht nur auf dem
unterschiedlichen Lernpotenzial der Jugendlichen in den Schulniveaus, sondern
auch auf einer höheren Schul- und Unterrichtsqualität in den Schulniveaus mit
höheren Ansprüchen, jedenfalls in Schulen Deutschlands. Die Unterrichtsqualität
5.1 Entwicklungsvoraussetzungen bei Jugendlichen 99
könnte auch als Ausdruck eines Kompositionseffekts zu verstehen sein, in dem

die Schülerkomposition auf die Leistungs- und Lernentwicklung einen Einfluss
ausübt (zum Beispiel Anregungsgehalt in leistungsstarken Gruppen). Denn in
Schulniveaus mit Grundansprüchen sind mehr schulleistungsschwächere Jugend-
liche vertreten als in Schulniveaus mit erweiterten oder hohen Ansprüchen
(Baeriswyl et al., 2006; Neumann et al., 2007).
Der Entscheid für eine weiterführende Schule mit höherem oder niedri-
gerem Schulniveau beruht somit auf komplexen institutionellen, sozialen und
individuellen Einflüssen. Da der Übergang in die Sekundarstufe I den weiteren
Bildungsverlauf bedeutsam vorstrukturiert, ist es wichtig, die der Selektion zu-
grunde liegenden Entscheidungsmechanismen und -voraussetzungen zu verste-
hen und Auswirkungen des Selektionsentscheides auf die Entwicklung einzelner
Jugendlicher und die Bildungsbeteiligung im Bildungssystem aufzuzeigen. In
diesem Kapitel sollen die zugrunde liegenden Faktoren und Einflüsse auf die
Selektion und ihre mögliche Folgen dargestellt werden. Zuerst werden dafür die
Entwicklungsvoraussetzungen und die Veränderungen in den biologischen,
kognitiven und sozialen Entwicklungsständen der Jugendlichen zum Zeitpunkt
der Selektion erläutert (5.1). In Kapitel 5.2 werden die institutionellen Grundla-
gen und die Folgen der Selektion auf die Bildungsbeteiligung dargestellt. Dabei
werden auch askriptive Merkmale wie das Geschlecht oder die Nationalität
berücksichtigt. In den folgenden Kapiteln werden die Einflüsse des Individuums
mit seinen Fähigkeiten und Verhaltensweisen (Kapitel 5.3) sowie des sozialen
Hintergrundes und der Familie als soziale Ressource (Kapitel 5.4) auf den
Selektionsentscheid und die Leistungen in der Schule aufgezeigt. In Kapitel 5.5
schließen wir das Kapitel mit den Schlussfolgerungen aus den Befunden zur
Selektion beim Übergang in die Sekundarstufe I ab.
5.1 Entwicklungsvoraussetzungen bei Jugendlichen
Der Übertritt in die Sekundarstufe I und die Veränderung der schulischen Umge-
bung interagiert mit wichtigen Entwicklungsprozessen in anderen Lebensberei-
chen der Jugendlichen (vgl. Eccles et al., 1993), welche hier als individuelle
Entwicklungsvoraussetzungen der Selektion kurz dargestellt werden. Der Schul-
übertritt in die Sekundarstufe I findet im Alter von elf bis 14 Jahren statt. In
dieser Altersphase sind die Jugendlichen mit biologisch bedingten (Pubertät),
kognitiven (Entwicklung der formalen Operationen) und sozialen (Geschlechter-
rolle, Elternbeziehung) Veränderungen und Anforderungen konfrontiert. Das
Bildungssystem soll eine Lernumwelt bieten, welche die Schülerinnen und Schü-
ler, abgestimmt auf ihr jeweiliges Entwicklungsniveau, optimal fördert (Eccles,
2004). Denn nach Eccles et al. (1993; Eccles, 2004) führt eine Passung des Ent-
wicklungsstandes der Jugendlichen mit ihrer schulischen Umgebung (stage-
environment-fit) zu höherer Motivation und zu Lernerfolg.
In der Sekundarstufe I wird von den Jugendlichen vermehrt die Fähigkeit
zum abstrakten Denken und logischen Schlussfolgern erwartet. Studien belegen,
dass gerade in der Adoleszenz die Fähigkeit zu abstraktem Denken zunimmt
(vgl. Keating & Clark, 1980; Petersen, 1983). Piaget (1948) zufolge verläuft die
kognitive Entwicklung über unterscheidbare Stufen. Die formalen Denkope-
rationen, die als letzte Stufe gelten, entwickeln die Jugendlichen mit etwa zehn
oder elf Jahren. Dieser Entwicklungsprozess kann auch verspätet oder gar nie
eintreten. Dieses formale Denken wird in der Sekundarstufe I verlangt, aber nicht
von allen Jugendlichen in gleichem Masse beherrscht. Die Schulleistung hängt
nicht nur von der Qualität der kognitiven Prozesse ab, sondern auch von der
Verfügbarkeit von (Allgemein-)Wissen, welches in der Adoleszenz kontinuier-
lich zunimmt. Zudem erweitert sich in dieser Phase die Kapazität des Arbeits-
gedächtnisses. Jugendliche beginnen ihre Welt kognitiv zu erkunden, indem sie
sich für ihre Umwelt in sozialer und sachlicher Hinsicht interessieren (Flammer
& Alsaker, 2002). Daraus folgt, dass je nach dem Stand der kognitiven
Entwicklung ein Übertritt in die Sekundarstufe I begünstigt oder erschwert wird.
Ein Schulwechsel bietet neue Anregung durch neue Mitschülerinnen und
Mitschüler, Lehrpersonen, Themen und Arbeitsformen, ist aber auch mit neue
Belastungen und Herausforderungen verbunden. Nach Havighurst (1972) ist der
Aufbau sozialer Beziehungen zu Gleichaltrigen eine wichtige Entwicklungs-
aufgabe der Jugendlichen (vgl. Berndt, Hawkins & Jiao, 1999). Gerade in der
Adoleszenz bekommen die Gleichaltrigenbeziehungen neue Inhalte und
Funktionen, sie werden differenziert (vgl. Flammer & Alsaker, 2002). Der
Übertritt in die Sekundarstufe I bringt nicht nur höhere kognitive Anforderungen
mit sich. Die Schule ist nach dem Übertritt häufig grösser, bringt mehr
Anonymität mit sich und der Freundeskreis wird neu zusammengesetzt.
Allerdings suchen Jugendliche in diesem Alter soziale Nähe und nicht eine
anonyme Schulumgebung (Brown, 1990; Eccles, Lord, Roeser, Barber &
Hernandez Jozefowicz, 1994). Daher sind beim Übergang in eine neue
Schulumgebung soziale Kompetenzen besonders wichtig. Jugendlichen mit
hohen sozialen Kompetenzen fällt es leichter, neue Freundschaften in der neuen
Schulstufe zu schließen (French & Underwood, 1996; Asher, Parker & Walker,
1996). Die sozialen Kompetenzen hängen aber auch vom Stand der kognitiven
Entwicklung ab: Die kognitive Entwicklung in der Adoleszenz fördert nicht nur
die schulischen Leistungen, sondern bildet auch die Grundlage für die
Selbstreflexion und die Perspektivenübernahme. Die Perspektivenübernahme ist
für den Aufbau positiver Peerbeziehungen wichtig (Flammer & Alsaker, 2002).
5.1 Entwicklungsvoraussetzungen bei Jugendlichen 101
Für einen erfolgreichen Übergang in die Sekundarstufe I spielt somit auch der
Entwicklungsstand sozialer Kompetenzen eine wichtige Rolle.
Ein weiteres zentrales Merkmal dieser Altersphase stellt die Pubertätsent-
wicklung dar. Der Körper verändert sich, ein neues Körperkonzept muss
erarbeitet werden. Bei Mädchen vollzieht sich dieser Entwicklungsschub in der
Regel zwei Jahre früher als bei Jungen, wobei es große interindividuelle Varianz
im Timing gibt. Bei der körperlichen Entwicklung ist der Unterschied zwischen
früh und spät reifenden Jugendlichen zu beachten. So zeigte sich, dass frühreife
Mädchen und Jungen anfälliger für Problemverhalten in der Schule sind (Stattin
& Magnusson, 1990; Petersen & Crockett, 1985). Dabei interagieren diese
biologischen Veränderungen mit der kognitiven und der sozialen Entwicklung
(Kumulation) und zeigen je nach Konstellation unterschiedliche Auswirkungen
(Flammer & Alsaker, 2002). Je nachdem, wie das individuelle Timing der
Pubertätsentwicklung mit dem Zeitpunkt der Selektion zusammenfällt, können
Jugendliche benachteiligt oder aber bevorzugt werden. Dies kann eine
zusätzliche Herausforderung für Jugendliche sein, wenn mit dem Eintritt in die
Sekundarstufe I neue und höhere schulische und kognitive Anforderungen an die
Jugendlichen gestellt werden (vgl. Eccles, Lord & Buchanan, 1996). Simmons
und Blyth (1987) zufolge verursacht das Zusammentreffen von mehreren
Entwicklungsaufgaben mit dem Schulwechsel bei den Jugendlichen in der
Pubertät Stress.
Im Alter von elf bis 14 Jahren, in der Zeit des Übertritts in die Sekundar-
stufe I, sind die Jugendlichen mit vielen entwicklungsbedingten Veränderungen
konfrontiert. Die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten und die körperliche
und soziale Entwicklung erfolgt in individuell unterschiedlichem Tempo. Im
schweizerischen Schulsystem erfolgt die Selektion beim Übergang in die
Sekundarstufe I in den Kantonen in verschiedenen Alterszeitpunkten. Dadurch
sind die Jugendlichen, die den Selektionsprozess durchlaufen, je nach Kanton
unterschiedlichen Alters und weisen verschiedene kognitive, biologische und
soziale Entwicklungsstände auf. Befunde von Studien belegen, dass gerade frühe
Übergänge in weiterführende Schulen ungünstig für das Selbstbild und das
Bewältigungsverhalten von Jugendlichen sind (zum Beispiel Crockett, Petersen,
Graber, Schulenberg & Ebata, 1989). Damit stellt sich die Frage, in welchem
Alter die Selektion stattfinden soll, um Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung
je nach Zeitpunkt des Übertrittsverfahrens zu verhindern und eine optimale
Passung der Bedürfnisse der Jugendlichen und der Ausbildung zu erreichen.
Im nächsten Abschnitt werden die institutionellen Grundlagen des
Übertrittsentscheids verschiedener Kantone aufgezeigt. Zudem werden die Bil-
dungsbeteiligung und mögliche Gründe für die Ungleichheiten im schweize-
rischen Bildungssystem dargestellt.
5.2 Institutionelle Grundlagen und Folgen der Selektion
Das besuchte Bildungsniveau in der Sekundarstufe I hat für die berufliche Zu-
kunft der Jugendlichen, insbesondere für Erfolg und Misserfolg bei der Lehrstel-
lensuche, eine große Bedeutung (Haeberlin, Imdorf & Kronig, 2004). Die Bil-
dungsforschung hat immer wieder darauf hingewiesen, dass der Zugang zu den
verschiedenen Schulformen nicht allen Jugendlichen gleichermaßen offen steht
(zum Beispiel Maaz et al., 2006; Baumert & Schümer, 2001a). Nach wie vor
bestehen Unterschiede in der Bildungsbeteiligung in Abhängigkeit von der sozia-
len Herkunft, weshalb der Begriff Chancengleichheit im Bildungssystem zu
einem öffentlich diskutierten Thema geworden ist (Kapitel 2.3). Die Sekundar-
stufe I ist in Niveaus mit unterschiedlichen Leistungsansprüchen gegliedert.
Dadurch muss beim Übertritt von der Primarschule in die Sekundarstufe I eine
Zuweisung zu einem der Niveaus erfolgen, was eine Selektion voraussetzt. Die
Selektion erfolgt auf der Basis unterschiedlicher Faktoren wie Schülerkompeten-
zen, Elternwünschen, Werten von Jugendlichen (Eccles et al., 1998), sozialen
Prozessen im Unterricht (Neuenschwander & Malti, 2009) sowie auf der Grund-
lage askriptiven Merkmale wie Geschlecht, soziale Herkunft und Migrationshin-
tergrund (Kronig, 2007; Ditton & Krüsken, 2006). Wie in diesem Kapitel darge-
legt werden wird, ist der Übertrittsentscheid neben den Schulleistungen der
Schülerinnen und Schüler zu einem beachtlichen Teil durch soziale Kriterien
gesteuert. Dies führt zu sozialen Bildungsungleichheiten, wie sie seit vielen Jah-
ren zu beobachten sind (Ditton et al., 2005, Kronig, 2007, Baeriswyl et al.,
2006). Der Selektionsprozess ist an institutionelle Vorgaben gebunden. Diese
variieren im schweizerischen Bildungssystem zwischen den Kantonen, was zu
kantonal unterschiedlichen Verfahren und Kriterien führt, welche sich auf den
Selektionsentscheid auswirken. Im Folgenden sollen die institutionellen Vorga-
ben für den Selektionsentscheid in verschiedenen Kantonen dargestellt und deren
Folgen anhand der Bildungsbeteiligung in den unterschiedlichen Schulniveaus
der Sekundarstufe I aufgezeigt werden.
5.2 Institutionelle Grundlagen und Folgen der Selektion 103
5.2.1 Kantonale Kriterien für den Übertrittsentscheid
Als Grundlagen für die Darstellung der kantonalen Selektionskriterien dienen die
Übertritts- und Rekursverfahren von der Primarstufe (Grundschule) in die Se-
kundarstufe I der Kantonsumfrage 2007/2008 (Messerli, 2007; vgl. auch EDK,
Informationszentrum IDES, 2009). Die Daten basieren auf dem achten Schul-
jahr, da in dieser Jahrgangsstufe die Schülerinnen und Schüler aller Kantone die
Selektion durchlaufen haben. In die Untersuchung werden zwölf Kantone einbe-
zogen: Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt, Bern, Glarus, Graubünden,
Schaffhausen, Schwyz, Solothurn, St. Gallen, Zürich und Zug. Es werden nur
deutschsprachige Kantone mit vergleichbaren Schulmodellen untersucht. Schul-
modelle mit integrierten Bildungsniveaus werden für den Schulformvergleich
nicht beigezogen, da keine Bildungsniveaus mit Grundansprüchen und erweiter-
ten Ansprüchen in vergleichbarer Art vorliegen. Diese Kantone werden daher
aus methodischen Gründen in dieser Zusammenstellung weggelassen. Außerdem
soll die Zusammenstellung übersichtlich bleiben. Die in die Untersuchung einge-
schlossenen Kantone haben sehr unterschiedliche Bildungsstrukturen in der Se-
kundarstufe I und verwenden unterschiedliche Bezeichnungen für die einzelnen
Bildungsniveaus. Zur Erklärung der in die Untersuchung einbezogenen Bil-
dungsniveaus sollen die Schulformen kurz eingeführt werden: (a) Das Unter-
oder Progymnasium gestattet Jugendlichen den prüfungsfreien Übertritt in das
Gymnasium. (b) Die Bezirksschule oder spezielle Sekundarschule (hohe Ansprü-
che) bereitet Schülerinnen und Schüler auf den Übertritt in das Gymnasium, in
Fachmittelschulen oder in eine anspruchsvolle Berufslehre vor. (c) In der Sekun-
darschule (erweiterte Ansprüche) werden die Jugendlichen auf eine anspruchs-
volle Berufslehre oder auf Fachmittelschulen vorbereitet. (d) Die Oberschule,
Realschule, Sek C (Schulen mit Grundansprüchen) bereiten die Jugendlichen auf
einfache Berufslehren vor.
Die Schulen auf den unterschiedlichen Bildungsniveaus streben somit
verschiedene Ziele und Anschlusslösungen an und eröffnen unterschiedliche
Entwicklungschancen. In den meisten Kantonen dauert die Primarstufe sechs
Jahre und die Sekundarstufe I drei Jahre (siebtes bis neuntes Schuljahr, vgl.
Tabelle 5.1). In manchen Kantonen beginnt die Sekundarstufe I früher und
dauert vier Jahre (zum Beispiel Kanton Aargau und Basel-Landschaft). Eine
Ausnahme bildet der Kanton Basel-Stadt, in welchem die Zuweisung in ein
höheres Schulniveau erst nach dem 7. Schuljahres stattfindet und die
Jugendlichen in die sogenannte Weiterbildungsschule (Sekundarstufe I mit zwei
Bildungsniveaus: A- und E-Zug) oder in das Gymnasium übertreten.
Tabelle 5.1: Zeitpunkt, Instanzen und Kriterien beim Übertrittsentscheid in die

Sekundarstufe I
Kanton t Instanzen Kriterien
Aargau 5. Sj Lehrpersonen, Eltern. Bei Unei- Empfehlung durch Lehrperson,
nigkeit: Schulaufsichtsbehörde. ohne Empfehlung oder bei
Uneinigkeit auf Wunsch der
Eltern: Übertrittsprüfung. Für
den Übertritt in die Sekundar-
stufe: Gesamtnote mindestens
4.5.
Basel- 5. Sj Lehrpersonen, Eltern, Schullei- Leistungsbeurteilung in allen
Land- tung, Schülerinnen und Schüler. Fächern, Ergebnis der Orientie-
schaft Bei Uneinigkeit: Die Schulauf- rungsarbeit und daraus eine
sichtsbehörde entscheidet nach Gesamtbeurteilung. Bei Unei-
der gewünschten nigkeit kann eine
Übertrittsprüfung, bei anhalten- Übertrittsprüfung absolviert
der Uneinigkeit entscheidet der werden.
Regierungsrat.
Basel- 7. Sj Lehrpersonen, Eltern, Schullei- Ohne Prüfung. Der Übertritt in
Stadt tung. ein neues Bildungsniveau er-
folgt Ende des 7. Sj auf der
Grundlage von Punkten, mit
welchen die Lehrpersonen die
Leistungen in den Pflichtfä-
chern und das Lernen beurtei-
len. Auf Wunsch kann eine
Aufnahmeprüfung abgelegt
werden.
Bern 5./6. Lehrpersonen, Lehrerkonferenz, Sachkompetenz in Mathematik
Sj Eltern, Schülerinnen und Schü- und Sprachen, Arbeits- und
ler. Definitiver Zuweisungsent- Lernverhalten, Beobachtungen
scheid bei Uneinigkeit: Schul- der Eltern und Selbsteinschät-
aufsichtsbehörde. zung der Lernenden.
Glarus 6. Sj Lehrpersonen, Eltern. Aufgrund der Sach-, Selbst- und
Sozialkompetenz. Prüfung bei
Uneinigkeit.
Tabelle 5.1 (Fortsetzung): Zeitpunkt, Instanzen und Kriterien beim

Übertrittsentscheid in die Sekundarstufe I
Grau- 6. Sj Lehrpersonen, Eltern, Schüle- Leistungen in Mathematik und
bünden rinnen und Schüler. Entscheid Sprachen während des 6. Sj.
fällt die Lehrperson. Bei Unei- Zusätzlich Lern-, Arbeits- und
nigkeit kann das Kind zur Sozialverhalten.
Einsprachebeurteilung (Prüfung
und Gespräch) angemeldet
werden.
Schaff- 5./6. Lehrpersonen, Eltern, Schüle- Zuweisung aufgrund der Leis-
hausen Sj rinnen und Schüler. Definitiver tungen in Mathematik und
Zuweisungsentscheid: Schulauf- Sprachen, zudem Berücksichti-
sichtsbehörde. gung des Arbeitsverhaltens in
den Fachbereichen.
Schwyz 6. Sj Lehrpersonen, Eltern. Definiti- Ganzheitliche Beurteilung:
ver Entscheid durch Lehrperso- Leistungen sowie Selbst- und
nen und Schulaufsichtsbehörde. Sozialkompetenz der Lernen-
den.
Solo- 6. Sj Lehrpersonen, Eltern. Bei Unei- Orientierungsarbeiten, Jahres-
thurn nigkeit: Schulleitung. leistungen in allen Schulfä-
chern, Arbeitsverhalten.
St. 5./6. Lehrpersonen und Eltern. Defi- Ganzheitliche Beurteilung,
Gallen Sj nitiver Zuweisungsentscheid: Empfehlung durch Lehrperson
Schulaufsichtsbehörde. aufgrund der Zeugnisnoten des
5. und 6. Sj. Einbezug von
Orientierungsarbeiten möglich.
Zug 5./6. Lehrpersonen, Eltern, Schüle- Maßgebend sind die Leistungen
Sj rinnen und Schüler. Bei Unei- im 5. und 6. Sj, zudem Fähig-
nigkeit: Zuweisungsentscheid keiten und Arbeitsverhalten,
durch kantonale Neigungen und Interessen,
Übertrittskommission. Wünsche der Lernenden.
Zürich 6. Sj Lehrpersonen, Eltern, Schullei- Gesamtbeurteilung: Arbeits-,
tung. Bei Uneinigkeit: Schulauf- Lern- und Sozialverhalten,
sichtsbehörde. Neigungen und Entwicklungs-
stand, allfällige Mehrsprachig-
keit.
Legende: t = Übertrittszeitpunkt, zu welchem die Kriterien erfasst und die Entscheide
gefällt werden; Sj: Schuljahr.
Die Selektion in ein bestimmtes Bildungsniveau erfolgt in den Kantonen anhand

verschiedener Übertrittskriterien. Ausschlaggebend für den Übertritt von der
Primarstufe in ein Niveau der Sekundarstufe I sind die Noten der Schülerinnen
und Schüler. Neben den Fachnoten können die Übertrittsverfahren auch fach-
übergreifende Kompetenzbewertungen enthalten wie Selbstständigkeit, Problem-
lösefähigkeit, Auffassungsgabe oder Entwicklungspotenzial. In der Praxis wird
der sogenannte Gesamteindruck berücksichtigt. In der Regel werden diese fach-
übergreifenden Kompetenzen nicht mit standardisierten Verfahren erfasst, was
den Lehrpersonen und den Erziehungsberechtigten einen Ermessensspielraum
verschafft. In den meisten Kantonen schlagen die Lehrpersonen ein Bildungsni-
veau vor und sprechen sich mit den Eltern ab. In einigen Kantonen werden zur
Standortbestimmung der Leistungen und Fähigkeiten sogenannte Orientierungs-
arbeiten durchgeführt. Diese sollen den Lehrpersonen als Entscheidungshilfe,
Standortbestimmung und zur Überprüfung der Fähigkeiten der Schülerinnen und
Schüler ihrer Klasse im Vergleich zu den Jugendlichen anderer Klassen dienen.
Die Eltern haben ein Rekursrecht und im Konfliktfall sind in den meisten Kanto-
nen die Schulaufsichtsbehörden (Schulkommission, Schulpflege, Schulinspek-
torat) für den endgültigen Übertrittsentscheid zuständig. In manchen Kantonen
werden zudem auf Wunsch der Eltern bei Uneinigkeit hinsichtlich des Zuwei-
sungsentscheids oder bei Schülerinnen und Schüler, welche keine Empfehlung
durch die Lehrkraft für den Übertritt in die Sekundarstufe I erhalten,
Übertrittsprüfungen durchgeführt. (vgl. Kantonsumfrage 2007/2008; Informati-
onszentrum IDES, 2009).
Die Kriterien für den Übertrittsentscheid in den verschiedenen Kantonen
sind in der Tabelle 5.1 dargestellt. Nicht alle Kriterien können an dieser Stelle
ausführlich beschrieben werden. Lediglich der Übertrittszeitpunkt, die
involvierten Instanzen und die offiziellen Kriterien werden dargestellt. Die
Tabelle 5.1 illustriert die Vielfalt der Übertrittsverfahren und Bildungsstrukturen.
Gegenwärtig fehlt ein Konsens darüber, wie die Sekundarstufe I organisiert und
das Selektionsverfahren gestaltet werden soll. Meinungsverschiedenheiten gibt
es hinsichtlich der Zahl der Schulniveaus, des Zeitpunkts der Selektion, der
Durchlässigkeit (segregiert, integriert), der Übertrittsquoten in die einzelnen
Schulniveaus, der Rekurs- und Selektionsverfahren (Zensur, Leistungstests,
Lehrpersonenempfehlungen, Elternempfehlungen, Aufnahmeprüfungen, Verhal-
tensratings) sowie der Selektionskriterien (fachliche versus überfachliche Kom-
petenzen). Entsprechend werden die Bildungsstrukturen und Übertrittsverfahren
in verschiedenen Kantonen reorganisiert.
5.2.2 Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe I
Wie verteilen sich die Schülerinnen und Schüler auf die kantonalen Schulniveaus
der Sekundarstufe I? Wie verhält sich die Bildungsbeteiligung nach Geschlecht
und Nationalität? Die Tabelle 5.2 enthält die Quoten für die achte Klasse im
Schuljahr 2007/2008 gemäß eigenen Berechnungen auf der Basis von Daten des
Bundesamtes für Statistik. In der ersten Zeile wird je Kanton das Schulniveau
mit den tiefsten Ansprüchen, in der untersten Zeile das Schulniveau mit den
höchsten Ansprüchen aufgelistet. Jugendliche in Privat- und Sonderschulen wer-
den nicht berücksichtigt. Es ist festzuhalten, dass die kantonalen Selektionskrite-
rien (vgl. Tabelle 5.1) in die Sekundarstufe I die Grundlage für die Zuweisung
bilden. Die Populationsdaten in der Tabelle 5.2 und die Übertrittskriterien in der
Tabelle 5.1 lassen einige Trends erkennen.
Tabelle 5.2: Bildungsbeteiligung nach Kantonen, 2007/2008, 8. Schuljahr in

Prozent
Quote Anteil Männer Anteil CH
Solothurn 50.3 78.5

Oberschule 15.8 56.3 50.8
Sekundarschule 31.7 51.0 72.4
Bezirksschule 43.1 48.1 88.6
Untergymnasium 8.5 48.1 100
Aargau 50.4 77.8
Realschule 24.2 54.7 57.4
Bezirksschule 37.4 46.1 89.1
Basel Stadt 49.4 70.6
Allg. Niveau 19.0 47.6 44.2
Erw. Niveau 31.5 47.5 68.4
Gymnasium 38.4 51.6 80.1
Basel Landschaft 50.0 80.8
Sek allgemein 26.0 54.8 64.3
Sek erweitert 39.2 49.4 83.3
Sek Progymnasial 31.8 46.7 90.7
Zürich 50.8 79.6
Sek C 5.5 60.3 45.1
Sek B/Grundansp. 32.1 54.4 69.1
Sek A/erw. Ansp. 47.2 48.5 88.0
Langgymnasium 12.5 46.1 92.8
Tabelle 5.2 (Fortsetzung): Bildungsbeteiligung nach Kantonen, 2007/2008,

8. Schuljahr in Prozent
Bern 50.5 88.9
Spez. Sekundars. 8.2 43.2 94.2
Glarus 51.1 76.0
Oberschule 10.4 62.0 56.0
Untergymnasium 12.4 36.7 91.7
Graubünden 50.3 88.8
St. Gallen 49.6 81.7
Schaffhausen 46.8 78.2
Schwyz 52.0 83.1

Zug 52.0 81.4

Gymnasium Unterst. 19.9 50.8 83.9
In der Tabelle 5.2 zeigen sich erhebliche Unterschiede hinsichtlich der Bildungs-
beteiligung zwischen den einzelnen Kantonen. Die abweichenden Bildungsquo-
ten lassen auf unterschiedliche Ansprüche der Bildungsniveaus schließen. Wäh-
rend der Anteil der Oberschülerinnen und -schüler im Kanton Solothurn
15.8 Prozent beträgt, liegt der Anteil der Realschülerinnen und -schüler im Kan-
ton Bern immerhin bei 38.6 Prozent. In der Zürcher Sek C ist der Anteil der
Lernenden mit 5.5 Prozent im Vergleich zu den beiden anderen zwei Schulni-
veaus sehr niedrig. Das Leistungsniveau im Sek C-Niveau gleicht sich demjeni-
gen der Sonderschulung an. In den Kantonen Basel-Landschaft, Zürich, Bern,
Glarus, Graubünden, St. Gallen, Schaffhausen, Schwyz und Zug besucht die
vergleichsweise größte Gruppe das mittlere Niveau der Sekundarschule (40
bis 62 Prozent je Jahrgang). In anspruchsvollen Bildungsniveaus wie dem Unter-
gymnasium sind die Quoten verhältnismäßig niedrig (zwei bis 20 Prozent), weil
die Schweiz im Gegensatz zu Deutschland keine Bildungsexpansion erlebt hat.
Die unterschiedlichen Quoten in den Unter-/Progymnasien bzw. Bezirksschulen
hängen mit kantonalen Bildungsstrategien zusammen. Außerdem treten die Ju-
gendlichen in vielen Kantonen erst nach dem achten oder neunten Schuljahr ins
Gymnasium über. Die Kantone Basel-Stadt, Aargau und Basel-Landschaft wei-
sen eine hohe Bildungsbeteiligung im anspruchsvollsten Niveau (Gymnasium,
Sek Progymnasial, Bezirksschule) auf (Basel-Stadt: 38.4 Prozent, Aargau:
37.4 Prozent, Basel-Landschaft: 31.8 Prozent). Allerdings korrespondiert dies
nicht mit einer besonders hohen Maturitätsquote in diesen Kantonen, weil das
Gymnasium entweder eine hohe Abbruchquote (Basel-Stadt) besitzt oder der
Eintritt in das Gymnasium nach der Sekundarstufe I eine weitere hohe Hürde
darstellt (vgl. Bundesamt für Statistik11, Maturitätsquoten im Jahr 2009 im Kan-
ton Basel-Stadt betrug 22.5 Prozent, Kanton Basel-Landschaft: 19.5 Prozent,
Kanton Aargau: 13.6 Prozent). Der Übertritt in das Gymnasium in Basel-Stadt,
in die Bezirksschule in Aargau und die Sek Progymnasial in Basel-Landschaft
basiert auf den Empfehlungen aufgrund der Leistungen (Noten); eine Prüfung
muss nur bei Uneinigkeit zwischen Eltern und Lehrpersonen abgelegt werden. In
anderen Kantonen wird für den Übertritt in das Untergymnasium eine Aufnah-
meprüfung verlangt (zum Beispiel St. Gallen, Zürich, Glarus). Die hohe Bil-
dungsbeteiligung in den anspruchsvollen Bildungsniveaus in Basel-Stadt, Aar-
gau und Basel-Landschaft hängt vermutlich mit einem weniger anforderungsrei-
chen Übertrittsverfahren auf der Basis der Noten der abgebenden Schulen zu-
sammen.
5.2.2.1 Geschlecht
Zu Beginn der 1960er-Jahre galten vor allem die Mädchen als das in der Bildung
benachteiligte Geschlecht. In der Sekundarstufe herrschte eine wesentliche ge-
schlechtsspezifische Benachteiligung von Mädchen (Bellenberg, 1999). Bereits
11 http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/06/dos/blank/05/01.html,
retrieved 23.5.2011
in den 1970er-Jahren konnte jedoch Häfeli (1979) zeigen, dass in der Schweiz
bei vergleichbarer nationaler und sozialer Herkunft sowie vergleichbarer schuli-
scher Leistung Mädchen öfter für ein höheres Schulniveau in der Sekundarstufe I
empfohlen wurden als Jungen. Gemäß dem Bundesamt für Statistik (2007) hat
sich seit 1980 die Geschlechterdifferenz noch ein wenig zugunsten der Mädchen
verschoben. Rund ein Drittel der Jungen besucht einen Bildungsgang mit Grund-
ansprüchen; bei den Mädchen ist es nur rund ein Viertel (vgl. Haeberlin et al.,
2004). Dies mag daran liegen, dass Schülerinnen in diesem Alter kooperativer
und motivierter sind und bessere Leistungen erbringen als Schüler (Neuen-
schwander et al., 2005).
Tabelle 5.2 zeigt den Anteil der Jungen pro Kanton und Bildungsniveau.
Tendenziell ist der Anteil der Jungen in anspruchsvollen Bildungsniveaus
niedriger als der Anteil der Mädchen. Eine Ausnahme bildet der Kanton Basel-
Stadt, in dem der Anteil der Jungen im Gymnasium über 50 Prozent liegt. Die
Selektion in ein bestimmtes Bildungsniveau erfolgt in diesem Kanton auf der
Grundlage eines Punktesystems erst nach dem 7. Schuljahr. Der Kanton St.
Gallen bildet eine weitere Ausnahme. Der Jungenanteil ist im Vergleich zu dem
der anderen Kantone mit 55.1 Prozent im Untergymnasium am höchsten. Im
Kanton St. Gallen muss eine Prüfung abgelegt werden und die Empfehlung für
ein bestimmtes Schulniveau basiert auf den fachlichen Noten. Die Grundlagen
für den Übertritt bilden somit die fachlichen Leistungen. Betrachtet man bei den
einzelnen Bildungsniveaus die Abweichung des Jungenanteils vom kantonalen
Durchschnitt (erste Zeile je Kanton in Tabelle 5.2), erkennt man eine Streuung,
welche von Kanton zu Kanton unterschiedlich groß ist. Diese Streuung ist ein
Maß für die Bildungsungleichheit. Während in den Kantonen Solothurn,
Schaffhausen, Zug und Basel-Landschaft die Geschlechterstreuung eher gering
ausfällt, zeigt sich in den Kantonen Bern, Zürich, Glarus und Schwyz eine
erhebliche Streuung.
So spielen in den Kantonen Bern (43.2 Prozent Spezielle Sekundarschule),
Zürich (46.1 Prozent Langgymnasium), Glarus (36.7 Prozent Untergymnasium)
und Schwyz (45.8 Prozent Untergymnasium) überfachliche Kompetenzen und
das Arbeits- und Lernverhalten beim Übertritt in ein höheres Bildungsniveau
eine große Rolle. Befunde zeigen, dass Schüler häufiger den Unterricht stören
und weniger konzentriert arbeiten als Schülerinnen, was ihre Übertrittschancen
beeinträchtigt (Neuenschwander & Malti, 2009). Daraus lässt sich die Annahme
ableiten, dass die Jungen von einem Übertrittsverfahren profitieren, wenn die
Leistungen ein hohes Gewicht erhalten, obwohl die durchschnittlichen
Leistungen von Schülerinnen in vielen Fächern eher besser als die der Schüler
sind. Gesamthaft betrachtet zeigen die Quoten der Bildungsbeteiligung, dass das
Unter- bzw. Langgymnasium ein eher seltener Bildungsweg ist, von dem vor
allem Mädchen profitieren.
5.2.2.2 Nationalität
Eine Untersuchung zur Entwicklung verschiedener Bildungsindikatoren

zwischen 1980 und 2005 des Bundesamtes für Statistik (2007) zeigt, dass seit
1980 die Zahl fremdsprachiger und ausländischer Jugendlicher in der
obligatorischen Schule kontinuierlich angestiegen ist. Nicht in allen Schultypen
und auf allen Bildungstypen gibt es gleich viele heterogene Schulklassen;
vielmehr variiert ihr jeweiliger Anteil zwischen den Kantonen. Rund die Hälfte
der ausländischen Jugendlichen besucht eine Schule mit Grundansprüchen,
während dies bei Schweizer Jugendlichen nur auf rund einen Viertel zutrifft.
Zudem ist die Zuweisungsrate von ausländischen Jugendlichen in Sonderklassen
und -schulen seit 1980 von gut 25 Prozent auf heute mehr als 50 Prozent
gestiegen. Die kulturelle Zusammensetzung in den Schulniveaus mit erweiterten
Ansprüchen blieb relativ lange stabil. Es zeigte sich aber von 1980 bis 2005 eine
Zunahme der Migranten/innen von 10 Prozent auf knapp 18 Prozent. In der
Tabelle 5.2 sind die Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Migrations-
hintergrund pro Kanton und Bildungsniveau dargestellt. Es ist ersichtlich, dass
dieser in anspruchsvollen Bildungsniveaus generell niedrig ausfällt. Die
Abweichung des Ausländeranteils vom kantonalen Durchschnitt ergibt eine
Streuung zwischen den Bildungsniveaus eines Kantons, die ein Maß für die Bil-
dungsungleichheit darstellt. In Kantonen mit vier Bildungsniveaus, deren Bil-
dungsquoten im niedrigsten und höchsten Niveau vergleichsweise gering sind,
sind die migrationsbedingten Bildungsungleichheiten besonders groß (Solothurn,
Zürich und Glarus). Im Kanton Bern mit zwei primären Bildungsniveaus (Real-
und Sekundarschule) sowie im Kanton Graubünden finden sich weniger Bil-
dungsungleichheiten.
Es zeigt sich deutlich eine Überrepräsentationsrate ausländischer Jugend-
licher in Schulniveaus mit Grundansprüchen (vgl. auch Haeberlin et al., 2004;
Kronig, 2007). In den vergangenen 20 Jahren hat sich die Bildungsbeteiligung
und damit die Chancenungleichheit zuungunsten von ausländischen Schüler-
innen und Schülern auf dem niedrigen Bildungsniveau mit Grundansprüchen
stetig vergrößert (Haeberlin et al., 2004). Diese Ergebnisse stehen im Einklang
mit den Befunden der PISA-Untersuchung, welche einen klaren Zusammenhang
der sozialen Herkunft der Jugendlichen mit deren Bildungserfolg belegt, wobei
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Bildungswesen
benachteiligt sind (Baumert et al., 2006; Stanat, 2006).
Betroffen sind vor allem Jugendliche aus dem ehemaligen Jugoslawien,

welche die größte Gruppe von Migranten/innen in den untersuchten Daten zur
Bildungsbeteiligung in den verschiedenen Schulniveaus in der Tabelle 5.2
darstellen (Bundesamt für Statistik). Der Anteil der Sek C-Schüler aus dem
ehemaligen Jugoslawien im Kanton Zürich liegt gemäß diesen Daten bei
23.9 Prozent, der entsprechende Anteil im Zürcher Langgymnasium aber nur bei
0.5 Prozent. Auch Einwanderer aus südlichen (EU-) Ländern (Italien, Türkei,
Griechenland und Portugal) sind in Bildungsniveaus mit Grundansprüchen über-
repräsentiert (vgl. auch Haeberlin et al., 2004). Umgekehrt treten
deutschsprachige Einwanderer vergleichsweise oft in anspruchsvollere Bildungs-
niveaus ein. Im Kanton Basel-Stadt beträgt der Anteil der Migrantinnen und
Migranten im Gymnasium 19.9 Prozent. Dies ist im Vergleich zu den anderen
Kantonen der größte Anteil von Ausländerinnen und Ausländern in einem
Schulniveau mit hohen Ansprüchen. Über ein Viertel dieser Migrantinnen und
Migranten sind deutschsprachige Einwanderer (Deutschland und Österreich),
was deren hohe Bildungsbeteiligung erklärt. Im Bildungsniveau mit Grundan-
sprüchen beträgt der Migrantenanteil über 55 Prozent, davon stammt der größte
Anteil der Jugendlichen aus Ex-Jugoslawien (36.7 Prozent). Die Benachteiligung
dieser Jugendlichen im Hinblick auf einen erfolgreichen Übertritts in ein höheres
Bildungsniveau wird dadurch verdeutlicht. Weiter sind im Kanton Solothurn die
Jugendlichen aus Ex-Jugoslawien im Selektionsverfahren benachteiligt. In der
Oberschule beträgt der Migrantenanteil von Jugendlichen aus Ex-Jugoslawien
22.2 Prozent, in der Sekundarschule 10.7 Prozent und im Untergymnasium liegt
der Anteil bei null Prozent. Die Oberschulen in Solothurn, Basel-Stadt sowie die
Sek C in Zürich weisen relativ gesehen den größten Migrantenanteil auf (vgl.
Tabelle 5.2) und haben sich zu „Ausländerschulen“ entwickelt. Der hohe Anteil
Ausländerinnen und Ausländern in Bildungsniveaus mit Grundansprüchen
verkleiner deren Chancen für erfolgversprechende Berufslehren.
5.2.3 Fazit
Der Zuweisungsentscheid zu einem bestimmten Schulniveau in der Sekundarstu-

fe I basiert in den zwölf Kantonen auf unterschiedlichen Kriterien und Verfah-
ren. In den meisten Kantonen werden die Entscheidungen in Bezug auf den
Übertritt anhand der erbrachten Leistungen in den Schulfächern der Schülerinnen
und Schüler getroffen. In manchen Kantonen werden im Übertrittsverfahren auch
das Lern- und Arbeitsverhalten sowie die Selbst- und Sozialkompetenz berück-
sichtigt. In den Kantonen Bern und Zug werden nebst den Lehrpersonenempfeh-
lungen und der Beteiligung der Eltern auch die Wünsche oder die Selbstein-
5.3 Bedingungen für den Selektionsentscheid 113
schätzung der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Bei Uneinigkeit der

Erziehungsberechtigten mit dem Zuweisungsentscheid der Lehrpersonen kann in
einigen Kantonen auf Wunsch der Eltern eine Prüfung abgelegt werden.
Im Rahmen dieser kantonalen Unterschiede im Übertrittsverfahren sind
auch Unterschiede im Bildungsniveau aufgrund von askriptiven Merkmalen zu
sehen. Deutlich ist, dass in höheren Niveaus der Anteil der Jungen geringer als
der Anteil der Mädchen ist, was seit längerer Zeit zu beobachten ist. Unter
Berücksichtigung der kantonalen Kriterien für einen Übertritt in ein höheres
Schulniveau ist zu vermuten, dass die Mädchen von der Beachtung überfach-
licher Kompetenzen und der Beurteilung des Arbeits- und Lernverhaltens
profitieren (vgl. auch Neuenschwander 2009b). Nach wie vor zeigt sich eine
Überrepräsentation ausländischer Jugendlicher in Schulniveaus mit Grund-
ansprüchen, was deren Chancen auf eine anspruchsvolle Anschlusslösung
verringert. In Kantonen mit vier Bildungsniveaus zeigen sich besonders große
migrationsbedingte Bildungsungleichheiten und die Jugendlichen mit
Migrationshintergrund werden dort stärker benachteiligt.
5.3 Bedingungen für den Selektionsentscheid: Das Individuum und seine

Ressourcen
Der Übertritt in die Sekundarstufe I wird nicht nur durch institutionelle Anforde-
rungen und Kriterien (vgl. Kapitel 5.2) gesteuert, sondern auch durch individuel-
le Fähigkeiten und Ressourcen der Jugendlichen, die gestellten Anforderungen
und die damit verbundenen, erhöhten Leistungsansprüche zu erfüllen. Dabei
müssen unterschiedliche kognitive, affektive und soziale Fähigkeiten der Jugend-
lichen berücksichtigt werden (Ditton & Krüsken, 2006). Die Lernenden tragen
mit ihren Dispositionen und ihrem Verhalten zu Schulleistungsunterschieden bei
(Helmke & Weinert, 1997). Es gibt große intra- und interindividuelle Unter-
schiede in der kognitiven Entwicklung (Goodlad & Anderson, 1963), was zu
unterschiedlichen Schulleistungen führt. Kognitive Fähigkeiten treten jedoch
nicht isoliert auf. Weitere wichtige Einflüsse auf das aufgabenbezogene Verhal-
ten und das Leistungsniveau der Jugendlichen stellen ihre Lernabsichten, Lern-
einstellungen sowie von ihrer Aufmerksamkeit, Konzentration, Anstrengung,
Ausdauer, Handlungsstrategie und Selbstkontrolle dar. Dabei besteht zwischen
den Schulleistungen und den verschiedenen, individuellen Determinanten dieser
Leistungen eine Wechselwirkung: So werden kognitive Fähigkeiten durch das
schulische Lernen beeinflusst (Helmke & Weinert, 1997). Allerdings hängen die
Übertrittsentscheide nicht nur von Noten und Schülerleistungen ab, sondern auch
von sozialen Merkmalen (vgl. Kapitel 5.2). Schulbezogenes Verhalten, darunter
auch Verhaltensprobleme im Unterricht, und Leistungen werden durch den indi-

viduellen sozialen Hintergrund der Jugendlichen beeinflusst (Neuenschwander &
Goltz, 2008; Neuenschwander & Malti, 2009; Ditton, 2007). Der soziale Hinter-
grund variiert zwischen den Jugendlichen. Er stellt eine soziale Ressource dar,
welche zu unterschiedlichen mehr oder weniger unterstützenden familiären Ent-
wicklungsbedingungen und Lernmilieus sowie zur Ausstattung mit individuellen
Ressourcen führt (vgl. auch Kapitel 5.4, 6.5.1, 7.6; Schauenberg, 2007; Neuen-
schwander & Goltz, 2008). Die individuelle Entwicklung der Schülerinnen und
Schüler wird somit durch den familiären Hintergrund beeinflusst (Helmke &
Weinert, 1997). Diese Wechselwirkungen veranschaulichen die Komplexität der
verschiedenen Bedingungen für den Selektionsentscheid bzw. der individuellen
Ressourcen der Schülerinnen und Schüler beim Übertritt in die Sekundarstufe I.
Forschungsbefunde zeigen, dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf die Be-
notung, die Empfehlungen für die Schullaufbahn und somit auf den Übergangs-
entscheid ausübt. Diese Effekte sind bereits vor dem Schuleintritt sichtbar, in-
dem Jugendliche unterschiedliche Lern- und Fördermaßnahmen in ihrer Familie
erleben, die bereits bei der Einschulung zu Kompetenzunterschieden führen
(primärer Herkunftseffekt, vgl. Kapitel 3.3; Maaz, Baumert, Gresch &
McElvany, 2010).
Im Folgenden werden individuelle Ressourcen der Jugendlichen und deren
Einflüsse auf die Selektion beim Übergang in die Sekundarstufe I untersucht. Da
fachliche Leistungen selbstverständlich einen großen Einfluss auf den
Übertrittsentscheid ausüben, wird der Effekt von Noten und Leistungen der
Jugendlichen als individuelle Ressource für die Selektion berücksichtigt. Der
soziale Hintergrund, welcher die Verhaltensweisen, Fähigkeiten und Leistungen
der Jugendlichen mitbestimmt (Neuenschwander & Goltz, 2008; Sirin, 2005),
wird als zusätzliche individuelle Ressource einbezogen. Weiter werden die Ver-
haltensprobleme der Jugendlichen im Unterricht hinsichtlich ihrer Bedeutung für
den Übertrittsentscheid erläutert.
Die Überprüfung der Annahmen bezüglich des Einflusses der Noten, des
sozialen Hintergrunds und der Verhaltensprobleme der Jugendlichen auf die
Selektion beim Übergang in die Sekundarstufe I erfolgte mit Längsschnittdaten.
Die Stichprobe bestand aus 234 Schülerinnen und 220 Schülern (sechsten
Schuljahr) aus 25 Klassen des deutschsprachigen Kantons Bern sowie deren
Eltern (vgl. Methodenbeschreibung in Kapitel 4). Zur Überprüfung der Hypo-
thesen wurden hierarchische logistische Regressionsanalysen mit den Variablen
Noten und Leistungen in Mathematik und Deutsch, sozioökonomischer Status,
Elternerwartungen, Geschlecht und Verhaltensprobleme gerechnet. Nach dem
blockweisen Einbezug der Variablen wurde die Modellanpassung aufgrund der
aufgeklärten Varianz verglichen (ausführliche Beschreibung in Neuenschwander

& Malti, 2009).
5.3.1 Noten und Leistungen
Wie im Kapitel 5.2 erläutert, werden bei den Zuweisungsentscheidungen in die

Sekundarstufe I in den meisten Kantonen die Leistungen der Schülerinnen und
Schüler in den Schulfächern berücksichtigt. Noten und Leistungen bilden zwei
unterschiedliche Indikatoren für Schülerkompetenzen. Noten sind formale, leis-
tungsbezogene Lehrerrückmeldungen. Sie repräsentieren eine Kombination von
Schülerkompetenzen, Erwartungen und Attributionen von Lehrpersonen sowie
sozialen Vergleichsprozessen in der Schulklasse. Das Notenniveau einer Klasse
entspricht nicht genau dem Leistungsniveau dieser Klasse. Die gleichen Leistun-
gen werden je nach Schulklasse unterschiedlich benotet (Kronig, 2007; Traut-
wein & Baeriswyl, 2007), da bei der Notengebung häufig die klasseninterne
Bezugsnorm verwendet wird. Empirische Untersuchungen weisen darauf hin,
dass die Beschränkung auf referenzgruppenbasierte Schulnoten für die Selektion
ungünstig ist, da die Noten eines Kindes vom Leistungsniveau der Klasse abhän-
gen (Kronig, 2003; Ingenkamp, 1989). Diese bezugsgruppenabhängige Noten-
vergabe und die jeweilige soziale Zusammensetzung der Klasse führen zu unter-
schiedlichen Chancen, in ein höheres Bildungsniveau wechseln zu können. Be-
funde zeigen, dass bei vergleichbaren Leistungen in verschiedenen Klassen
Schülerinnen und Schüler aus leistungsstarken Klassen geringere Chancen hat-
ten, in ein Gymnasium zu wechseln, als Schülerinnen und Schüler aus leistungs-
schwachen Klassen (vgl. Maaz et al., 2010).
Noten dienen verschiedenen Zwecken. Zum einen sollen sie als Leistungs-
rückmeldung eine pädagogische Funktion (Orientierungs- und Motivations-
funktion) erfüllen, zum anderen haben sie als Allokations-, Auslese- und
Legitimationsinstrument eine gesellschaftliche Funktion (Blok, Otter &
Roeleveld, 2002). Im Gegensatz zu Noten erfassen Leistungen (im Sinne von
Ergebnissen von standardisierten Leistungstests) inhaltsbezogene Kompetenzen,
welche aufgrund der Performanzen in einer konkreten Leistungssituation
erschlossen werden. Sie basieren auf einer punktuellen, standardisierten Mes-
sung und sind in geringerem Maße durch Lehrer- und Elternerwartungen ver-
zerrt. Sie sind weder von der Bezugsgruppe Klasse noch von einer klassen-
internen Verteilungslogik abhängig, sondern können im Vergleich zu einer grö-
ßeren Referenzstichprobe interpretiert werden.
Untersuchungen zeigen den starken Zusammenhang zwischen dem
Selektionsentscheid und den Schulnoten (vgl. Moser & Rhyn, 2000). Bei Hae-
berlin et al. (2004) zeigten die Noten als Prädiktor für die schulische Selektion
einen höheren Erklärungsanteil (86.9 Prozent) an der Variation der Selektions-
empfehlungen als die Leistungen (68.5 Prozent). Es wird daher vermutet, dass
Noten den Übertrittsentscheid besser vorhersagen als Leistungen, zumal die
Ergebnisse aus Leistungstests Lehrpersonen und Eltern oft gar nicht vorliegen.
Die Schülerinnen und Schüler im FASE B-Projekt gaben zum ersten Mess-
zeitpunkt (2002) für verschiedene Fächer ihre letzten Zeugnisnoten des voran-
gegangenen fünften Schuljahres an. Zudem wurden ein Deutsch- und ein
Mathematiktest durchgeführt, welche sich beide an den Lehrplänen des Kantons
Bern orientierten. Zum zweiten Messzeitpunkt (2006) wurde das Schulniveau
(Realschule, Sekundarschule, Progymnasium) erfasst (vgl. Kapitel 4.3; Neuen-
schwander et al., 2003a, 2003b, 2003d, 2003e, 2007a).
Die Ergebnisse in Tabelle 5.3 zeigen, dass die Noten in Mathematik und
Deutsch des fünften Schuljahres die Schultypzugehörigkeit vorhersagen und
52 Prozent der Varianz erklären. Wenn die Ergebnisse der Leistungstests im
zweiten Schritt einbezogen werden, verbessert sich die Varianzaufklärung nur
wenig (56 Prozent). Die Noten weisen also eine höhere Vorhersagekraft als die
Leistungen auf.
Tabelle 5.3: Vorhersage des Schultyps Realschule versus Sekundarschule im

neunten Schuljahr (logistische Regressionsanalyse, Odds Ratios)
N = 273 Real (vs. Sek)
Note Mathematik 5 2.81*** 1.92** 1.94** 1.99** 2.96*** 2.16** - 2.00**
Note Deutsch 5 3.92*** 3.21*** 3.28*** 3.27*** 3.71*** 3.23*** - 3.20***
Leistung Mathematik 6 - 1.67* 1.75* 2.02* - 2.40** - 1.95*
Leistung Deutsch 6 - 1.87** 1.71* 1.65* - 1.34 - 1.65*
† †
E: ISEI - - 1.41 1.28 1.35 1.45 - -
E: Bildungserwartungen - - - 3.13*** 2.75** 3.12*** - -
Geschlecht - - - - - 1.12 1.06 1.05
Verhaltensprobleme - - - - - .49*** .52*** .48***
2
,p 135.1*** 150.7*** 153.5*** 169.6*** 154.5*** 181.7*** 23.7*** 164.4***
df 2 4 5 6 4 8 2 6
R2 (Nagelkerke) 52.0 % 56.6 % 57.4 % 61.7 % 57.6 % 64.8 % 11.1 % 60.3 %
Legende: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † p < .1, E: Elterndaten.
5.3.2 Soziale Schicht
Untersuchungen zeigten, dass schulische Leistungen, Leistungsbeurteilungen

und Übertrittsentscheidungen von der familiären Herkunft abhängig sind (Bau-
mert, Watermann & Schümer, 2003; Moser & Rhyn, 2000). Die familiäre Her-
kunft und damit der soziale Hintergrund variieren zwischen den Jugendlichen
und vermitteln individuelle Ressourcen für den Erfolg im Bildungsprozess. Mo-
ser und Rhyn (2000) belegten, dass Jugendliche aus Elternhäusern einer unteren
sozialen Schicht geringere Chancen haben, ein anspruchsvolleres Bildungsni-
veau in der Sekundarstufe I zu erreichen, als Jugendliche aus einer höheren sozi-
alen Schicht. Dieser Effekt bleibt auch bei statistisch kontrollierter schulischer
Leistung bestehen (Kronig, 2007). Die Familie als Sozialisationsinstanz fördert
oder hemmt die Entwicklung individueller Ressourcen (zum Beispiel kognitive,
motivationale und affektive Lernvoraussetzungen) bei Jugendlichen (Helmke &
Weinert, 1997; Schauenberg, 2007).
Wie die Ergebnisse im Kapitel 5.3.1 zeigen, sagen die Noten die Schulzuge-
hörigkeit nach wie vor stark voraus. Schuchart und Maaz (2007) zeigten in ihrer
Untersuchung, dass mit besseren Noten auch die Bildungsaspirationen der Eltern
steigen. Der elterliche Wunsch nach einem höheren Abschluss ergibt sich auch
mit steigendem sozioökonomischem Status. Elterliche Bildungsvorstellungen
sind wichtige Voraussetzungen für die späteren Entscheidungen und Bildungs-
aspirationen der Jugendlichen (Becker, 2000). Nebst den Leistungen stellt die
Elternaspiration einen wichtigen Prädiktor für den Bildungsverlauf dar
(Meulemann, 1985; Becker, 2000). In unserer Untersuchung wurde daher nicht
nur der sozioökonomische Status, sondern auch das soziale Kapital der Familie
(Coleman, 1988) berücksichtigt, welches die Beziehungen zwischen den Eltern
und ihren Kindern einschließt. Aus diesen entwickeln sich normative Verhal-
tenserwartungen, insbesondere elterliche Bildungserwartungen, welche von den
Jugendlichen internalisiert werden. Studien belegen einerseits den Zusammen-
hang der elterlichen Bildungserwartungen mit dem sozioökonomischen Status
(Davis-Kean, 2005; Schuchart & Maaz, 2007), andererseits mit dem Übertritts-
entscheid (Schuchart & Maaz, 2007). Es wird angenommen, dass Bildungs-
erwartungen der Eltern den Einfluss des sozioökonomischen Familienstatus auf
die Übertrittsentscheidung in die Sekundarstufe I vermitteln.
Im FASE B-Projekt wurde die Bildungserwartung der Eltern wie folgt
ermittelt: „Bitte kreuzen Sie an, welchen höchsten Abschluss ihr Kind vermut-
lich haben wird, bevor es in das Erwerbsleben einsteigt“. Die Skala umfasste vier
Kategorien: (1) Anlehre, (2) 10. Schuljahr/Berufslehre/Berufsmatura, (3)
gymnasiale Matura und (4) (Fach-)Hochschulabschluss. Der sozioökonomische
Status der Familie wurde auf der Basis der Berufsangaben der Eltern ermittelt,
denen ein ISEI-Wert zugeordnet wurde (vgl. Neuenschwander et al., 2003b).
In einem dritten Schritt wurden familiäre Variablen in die Analyse
einbezogen. Der sozioökonomische Status wurde im Vergleich zu den Bildungs-
erwartungen der Eltern nicht signifikant und bestätigte die Mediation. Die Vari-
anzaufklärung stieg auf 61.7 Prozent. Wenn die Testleistungen nicht in der
Analyse berücksichtigt werden, zeigte sich, dass der Einfluss der Deutsch- und
Mathematiknoten und der der Elternerwartungen vergleichbar hoch ist (vgl.
Tabelle 5.3).
5.3.3 Verhaltensprobleme
Die Übertrittsentscheidungen hängen nicht nur von den Noten und Schülerleis-
tungen ab, sondern auch von sozialen Selektionsprozessen. Aufseiten des Indivi-
duums kann das Sozialverhalten bzw. können Verhaltensprobleme von Jugendli-
chen im Unterricht die Bildungsentscheidung beeinflussen. Verhaltensprobleme
im Unterricht beeinträchtigen nicht nur die Leistungsbeurteilung durch die Lehr-
person (Neuenschwander et al., 2005). Verhaltensauffällige Schülerinnen und
Schüler wechseln auch mit kleinerer Wahrscheinlichkeit in ein höheres Schulni-
veau (Houghton, Wheldall & Merrett, 1988). Verhaltensprobleme wirken sich im
Unterricht deutlich erschwerend auf den Unterrichtsablauf aus und belasten die
Lehrpersonen (Neuenschwander, 2005). Damit kann eine negative Erwartungs-
haltung der Lehrperson gegenüber den entsprechenden Schülerinnen und Schü-
lern entstehen, dies wiederum kann die Übertrittsentscheidung beeinträchtigen
(Van Lier & Crijnen, 2005). Verhaltensprobleme sind ein Ausdruck mangelnder
sozialer Kompetenzen (Malti & Noam, 2009). Wie in Kapitel 5.2.1 erläutert,
wird bei den Übertrittsverfahren auch die Gesamtbeurteilung (Arbeits- und
Lernverhalten, Sozialkompetenz) der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt;
sie fließt in den Selektionsentscheid ein.
Die Verhaltensprobleme im Unterricht wurden mithilfe von neun Items wie
zum Beispiel: „Ich mache mit, wenn wir den Unterricht stören oder die
Lehrpersonen ärgern wollen“ und „Bei Gruppenarbeiten rede ich meistens über
andere Dinge als ich sollte“ erfasst (vgl. Neuenschwander et al., 2003a).
Nach den Elternerwartungen werden in der Analyse das Geschlecht und die
Verhaltensprobleme der Jugendlichen berücksichtigt. Die Resultate in der Ta-
belle 5.3 zeigen eine Varianzaufklärung von 64.8 Prozent, wobei das Geschlecht
keinen signifikanten Einfluss auf den Übertritt zeigt. Nach wie vor bilden die
Noten und die Leistungen in Mathematik und Deutsch erklärungsstarke Prädik-
toren für den Übertritt in ein neues Schulniveau. Dies verdeutlicht die große
Bedeutung der Noten als Übertrittskriterium. Auch unter Ausschluss der Noten
und Leistungen sowie der Elternerwartungen zeigt sich ein signifikanter Effekt
der Verhaltensprobleme, was darauf hinweist, dass dieser Effekt unabhängig von
den Leistungen und den Elternerwartungen zu finden ist.
5.3.4 Falschzuweisungen
Die Ergebnisse zur Untersuchung des Einflusses von individuellen Ressourcen

der Jugendlichen auf den Selektionsentscheid zeigen die hohe Bedeutung der
Noten für das Übertrittsverfahren. Beim Selektionsverfahren vor Eintritt in die
Sekundarstufe I spielen jedoch noch weitere Faktoren eine Rolle. Die Bildungs-
erwartungen der Eltern beeinflussen den Zuweisungsentscheid und die soziale
Schicht spielt im Bildungsverlauf von Heranwachsenden eine große Rolle (vgl.
Neuenschwander & Malti, 2009; Schimpl-Neimanns, 2000). Beim Übertrittsver-
fahren haben in den meisten Kantonen die Eltern ein Mitspracherecht (vgl. Kapi-
tel 5.2) und können ihre Wünsche äußern. Elterliche Bildungserwartungen und
Prioritäten beeinflussen den Übertrittsentscheid stark (Schimpl-Neimanns, 2000;
Moser & Rhyn, 2000). Es kann zu Falschzuweisungen kommen, d. h. es gibt
Abweichungen zwischen der tatsächlichen Zuweisung in ein Schulniveau und
der aufgrund der Noten erwarteten Zuweisung. Die Längsschnittdaten erlauben,
diesen Vergleich vorzunehmen. Es interessiert die Frage, wie die Abweichungen
zwischen dem erwarteten und dem effektiven Schulniveau erklärt werden kön-
nen.
Dazu wurden die Jugendlichen, die aufgrund ihrer Noten im fünften
Schuljahr zu einem Schulniveau zugeordnet werden müssten, mit ihrer
effektiven Zuteilung im neunten Schuljahr anhand einer logistischen
Regressionsanalyse verglichen. Die Noten im fünften Schuljahr dienten als
Prädiktor für die Zuweisung zu einem Schulniveau im neunten Schuljahr. Je
höher die Noten sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit für ein höheres
Schulniveau. Die Stichprobe bestand aus 150 Schülerinnen und 123 Schülern aus
dem Kanton Bern. Die Noten spielten eine große Rolle bei der
Schulniveauzuteilung ( 2(2) = 135.25, p < .001, R2 = .54). Von den 262
Jugendlichen wurden jedoch 55 (mehr als jede bzw. jeder Fünfte) nicht dem
vorhergesagten Schulniveau zugeteilt. Tabelle 5.4 zeigt die effektive und die
aufgrund der Noten vorhergesagte Zuteilung der Jugendlichen.
Tabelle 5.4: Kreuzklassifikation, vorhergesagtes Schulniveau aufgrund der

Daten 2002 und effektives Schulniveau 2006
Real effektiv Sek effektiv Summe
Real vorhergesagt 100 24 124
Sek vorhergesagt 31 107 138
Summe 131 131 262
Legende: Vorhergesagtes Schulniveau (neuntes Schuljahr) aufgrund der Prädiktoren Note
Deutsch und Mathematik im fünftes Schuljahr.
Berücksichtigt man, dass die soziale Herkunft der Jugendlichen den

Übertrittsentscheid beeinflusst (Becker & Lauterbach, 2004; Baumert et al.,
2003), werden die vorliegenden Falschzuweisungen in ein Schulniveau aufgrund
verschiedener Elternmerkmale und des Problemverhaltens der Jugendlichen
untersucht. Nebst dem sozioökonomischen Status (Haushaltseinkommen und
Beruf der Eltern) werden die Informiertheit der Eltern über die Schule und die
kulturelle und intellektuelle Stimulation der Jugendlichen zu Hause als mögliche
Einflussfaktoren auf die Falschzuweisungen überprüft. Die Informiertheit der
Eltern über die Schule wurde mithilfe zwölf Items ermittelt, in denen die Eltern
gefragt wurden, wie gut sie sich durch die Schule informiert fühlten, zum Bei-
spiel bezüglich Hausaufgaben, Übertrittsverfahren, Noten und Beurteilungen.
Die Stimulation der Jugendlichen zu Hause wurde mithilfe von acht Items wie
„Meine Eltern schenken mir Bücher“ oder „Meine Eltern diskutieren mit mir
über Themen, die mich interessieren“ erfasst (vgl. Neuenschwander et al.,
2003b).
In einer multinomialen Regressionsanalyse wurde die Signifikanz des
Einflusses dieser Faktoren auf die falsch zugeteilten Personen überprüft. Die
Ergebnisse in Tabelle 5.5 zeigen, dass die Jugendlichen in das falsche Schul-
niveau (höher) eingeteilt werden, wenn die Eltern über die Schule schlecht infor-
miert sind. Eine Falschzuteilung in ein niedrigeres Schulniveau wird durch eine
fehlende Stimulation der Jugendlichen zu Hause durch die Eltern begünstigt. Um
die soziale Ungleichheit nicht zu verstärken, braucht es Hilfestellungen, wie
Eltern ihrem Kind ein anregendes familiäres Umfeld schaffen können. Diese Er-
gebnisse stützen frühere Befunde, die einen Einfluss des familiären Hintergrunds
im Selektionsverfahren vor dem Eintritt in die Sekundarstufe I postulieren.
Falschzuordnungen in ein niedrigeres Schulniveau erfolgen eher bei Verhaltens-
auffälligkeiten im Unterricht, was die in Kapitel 5.3.3 aufgeführten Ergebnisse
zum Übertrittsentscheid in die Sekundarstufe I bestätigt. Das Geschlecht und die
Schicht erklären hingegen keine Falschzuordnungen.
Tabelle 5.5 Vorhersage der korrekt und falsch zugeteilten Personen im

neunten Schuljahr durch Elternmerkmale und Verhaltensprobleme
im sechsten Schuljahr (nominale Regressionsanalyse)
2
Tiefer zugewie- Höher zugewie- , df
sen, Odds Ratios sen, Odds Ratios
Geschlecht .96 .99 .0, 2
Schicht Eltern .95 1.23 .6, 2
E: Informiertheit .59 .32* 8.5**, 2
Eltern
S: Stimulation .34** 2.07 11.3**, 2
S: Verhaltens- 1.87* .76 8.0**, 2
probleme
2
= 30.4**, df = 10, R2 (Nagelkerke) = 17.1 %
Legende: Referenzkategorie: korrekt zugewiesen; E: Elterndaten; S: Schülerdaten;
** p < .01, * p < .05.
5.3.5 Fazit
Die deutlichen Ergebnisse der Untersuchung zeigen den vorhandenen Einfluss

von Noten, Leistungen, Elternerwartungen und Verhaltensproblemen beim Über-
trittsverfahren in die Sekundarstufe I des Kantons Bern. Nach wie vor erklären
Noten die Übertrittsentscheidung in die Sekundarstufe I gut. Die Elternerwartun-
gen erhalten jedoch im Übertrittsverfahren ein hohes prognostisches Gewicht
und zeigen einen ähnlich starken Einfluss wie die Deutsch- und Mathematikno-
ten. Zudem beeinträchtigen Verhaltensprobleme im Unterricht den Übertritt in
ein hohes Schulniveau. Je nach Kanton variieren die Selektionskriterien im
Übertrittsverfahren; in einigen spielen überfachliche Kompetenzen beim Selekti-
onsverfahren eine große Rolle. Bei der Betrachtung von Bildungsbeteiligungen
und -verläufen ist es folglich wichtig, die gesetzlichen Grundlagen der Kantone
für die Übertrittsverfahren zu berücksichtigen (vgl. 5.2.1).
Eine zu geringe Informiertheit der Eltern über die Schule beeinflusst den
Selektionsentscheid und führt zu einer Zuweisung in ein höheres Schulniveau als
dies die Noten allein nahelegen. Die Ergebnisse erklären, wie Familien
notenbasierte Zuweisungen im Selektionsprozess beeinflussen. Zudem begüns-
tigen Verhaltensprobleme und eine geringere Stimulation in der Familie den
Übertritt in ein niedrigeres Schulniveau, als dies die Noten vorhersagen. Hier gilt
es, den sozialen Hintergrund und die Förderung von Jugendlichen in der Familie
und deren Einfluss auf den Übertrittsentscheid zu bedenken. Die Eltern sollten
über die Schule informiert sein und genügend Stimulation und eine anregende
Umgebung für die Jugendlichen zu Hause bieten. Dies ist nicht nur für die
Förderung der Jugendlichen wichtig, sondern beeinflusst auch den Selektions-

entscheid. Gerade bildungsferne Eltern und Eltern von Jugendlichen mit Migra-
tionshintergrund sollten über die Schule informiert sein, dass sie am schulischen
Alltag ihrer Kinder teilnehmen und sich angemessen und überzeugend in die
Selektionsdiskussion einbringen können. Andernfalls werden Jugendliche be-
nachteiligt.
5.4 Familiäre Bedingungen von Leistungen
Die Familie ist einer der wichtigsten Sozialisationskontexte für Schülerinnen und
Schüler (Wurzbacher, 1977; Schauenberg, 2007; Kapitel 2.2 im vorliegenden
Band). Die Kompetenzentwicklung von Lernenden wird nicht nur durch die
Schule beeinflusst, sondern wesentlich auch durch familieninterne Prozesse.
Boudon (1974) prägte den Begriff der primären Disparität oder des primären
Herkunftseffektes (Kapitel 3.3), Heid (1988) den der primären Chancengleich-
heit. Damit rücken die Sozialisationsprozesse in der Familie und ihr Einfluss auf
die Schülerleistungen in den Vordergrund. Im Folgenden werden (a) Struktur-
und (b) Prozessmerkmale der Familie unterschieden.
(a) Wichtige Strukturmerkmale der Familie sind die Zugehörigkeit zu einer
sozialen Schicht, das Bildungsniveau der Eltern, der Migrationshintergrund und
die Familienzusammensetzung. Diese Strukturmerkmale erklären einen wesent-
lichen Anteil des Schulerfolgs. Watermann und Baumert (2006) konnten auf-
zeigen, dass der Einfluss von familiären Strukturmerkmalen, wie des öko-
nomischen Status, des Bildungsniveaus der Eltern und des Migrationsstatus auf
fachliche und überfachliche Kompetenzen durch sogenannte familiäre Prozess-
merkmale vermittelt wird.
(b) Unter familiären Prozessmerkmalen versteht man die kulturelle Praxis in
Form von kulturellen Aktivitäten oder der Summe an Kulturgütern in der
Familie, wie zum Beispiel der Erziehungsstil, die Eltern-Kind-Beziehung, Bil-
dungserwartungen der Eltern, die kognitive Stimulation in der Familie und das
Familienklima. Diese Prozessmerkmale vermitteln überwiegend den Effekt der
Strukturmerkmale auf den Kompetenzerwerb in der Sekundarstufe I. Als
Voraussetzungen für einen erfolgreichen Schulbesuch wurden unter anderem die
Förderung der Unabhängigkeit und Individualität der Jugendlichen sowie das
Interesse der Eltern an den Schulleistungen und an intellektuellen Aktivitäten des
Kindes ermittelt (Helmke, Schrader & Lehneis-Klepper, 1991; Bofinger, 1994).
Im Kapitel 5.3 wurde der Einfluss von Struktur- und Prozessmerkmalen auf
den Selektionsentscheid und den Übergang in die Sekundarstufe I erläutert.
Familiäre Struktur- und Prozessmerkmale beeinflussen jedoch auch die schu-
5.4 Familiäre Bedingungen von Leistungen 123
lischen Leistungen, welche, wie bereits dargestellt, einen großen Stellenwert bei
der Selektion haben (vgl. auch Themenheft, herausgegeben von Hascher & Neu-
enschwander, 2008). Im Folgenden interessiert der Einfluss von intrafamiliären
Prozessen wie der (1) Bildungs- und Leistungsaspirationen (vgl. 5.4.1), (2) des
Erziehungsverhaltens und der (3) kulturellen und intellektuellen Stimulation in
der Familie auf die schulische Leistung:
(1) Für Jugendliche sind Eltern zentrale Bezugspersonen und daher sind
deren Erwartungen und Zuschreibungen in hohem Maß wirksam. Eltern setzen
Leistungsstandards und erheben Ansprüche. Gerade Eltern aus höheren Bil-
dungsschichten wählen ein höheres Bildungsziel für ihre Kinder als Eltern aus
tieferen Schichten. Dies tun sie auch dann, wenn die Empfehlungen der Lehr-
person und die Leistungen des Kindes das angestrebte Bildungsziel nicht
rechtfertigen (Ditton, 1989).
Weiter erklären Eltern Misserfolg und Erfolg ihrer Kinder unterschiedlich.
Sie schreiben den Erfolg ihrer Kinder internal deren Intelligenz oder Anstren-
gung bzw. Misserfolg external den äußeren stabilen und instabilen Begleit-
umständen zu. Die Kinder lassen sie ihr Verständnis von der Ursache des
Schulerfolgs oder -misserfolgs spüren. Dadurch werden Erwartungen und Attri-
butionen von Eltern zu wesentlichen Prädiktoren für kognitive Lernprozesse und
Leistungen der Jugendlichen (Frome & Eccles, 1998; Neuenschwander et al.,
2005).
(2) Das elterliche Erziehungsverhalten spielt für die Grundhaltung des
Kindes, mit der es seine Umgebung erkundet und sich an neue Herausforde-
rungen wagt, eine wichtige Rolle. Untersuchungen zum Erziehungsstil repli-
zieren die Vorteile des autoritativen Erziehungsstils, welcher sich sowohl durch
ein hohes Maß an Zuwendung und emotionaler Wärme als auch durch ein
Grenzensetzen und Kontrolleausüben auszeichnet (Dornbusch et al., 1987;
Schauenberg, 2007). Autoritativ erzogene Kinder sind kompetenter als Gleich-
altrige, weisen einen höheren Selbstwert, bessere Schulleistungen und eine
positivere Einstellung zur Schule auf und können Stress besser bewältigen
(Schwarz & Silbereisen, 1998). Autoritativ erzogene Kinder gehen mit
unvertrauten Situationen selbstbewusst um (Wild, 1999).
Zwischen dem Elternverhalten und den Schulleistungen besteht eine Wech-
selwirkung: Schulische Leistungen können eine Folge des Erziehungsverhaltens
sein. Das elterliche Erziehen kann jedoch auch eine Reaktion auf schulische
Leistungen sein (Schauenberg, 2007). In diesem Zusammenhang bildet das
Elternengagement bei den Hausaufgaben eine weitere wichtige Variable.
Während die Art, Menge und Häufigkeit der Hausaufgaben eher eine geringe
Wirkung für den Schulerfolg zeigen (Trautwein & Köller, 2003), beeinflusst das
Elternengagement bei den Hausaufgaben die Schulleistungen nachweislich.
Gerade die Ermutigung der Eltern zur Selbstständigkeit bei den Hausaufgaben
übt einen positiven Einfluss aus (Wild, 1999; Neuenschwander et al., 2005).
(3) Nebst den Erwartungen und Attributionen der Eltern ist auch die
kognitive Stimulation bedeutend (Weinert, 1987). Damit ist eine kulturell aktive
und stimulierende, anregende Familie gemeint. Der Anregungsgehalt des fami-
liären Umfelds hängt mit dem Bildungsstand, dem Haushaltseinkommen und der
Anzahl erwachsener Bezugspersonen in der Familie zusammen (Votruba-Drzal,
2003).
In den Kapiteln 5.2 und 5.3 zeigte sich, dass Schulleistungen nach wie vor
eine entscheidende Rolle für den Selektionsentscheid spielen. Da die Leistungen
eine Voraussetzung für den Selektionsentscheid bilden, werden im Folgenden
Befunde zum Einfluss der Bildungsaspirationen der Eltern der Kinder und der
familiären Lernmilieus auf Leistungen dargestellt.
5.4.1 Familiäre Bildungsaspirationen
Bereits 1966 wurde im Coleman-Report darauf hingewiesen, dass der Schuler-

folg der Schülerinnen und Schüler wesentlich von deren familiärer Unterstützung
abhängt. Die Lernbedingungen und die familiäre Unterstützung unterscheiden
sich zwischen den Familien stark. Nach Krumm (1996) erklären die Lernbedin-
gungen in der Familie im Vergleich zu denjenigen in der Schule die Varianz der
Schülerleistungen deutlich stärker, etwa im Verhältnis 2:1. Die Bedeutung der
familiären Lernbedingungen für das schulische Lernen darf offenbar nicht unter-
schätzt werden. Es wurde in Untersuchungen bereits oft darauf hingewiesen,
dass der sozioökonomische Status der Familie die Schülerleistungen wesentlich
erklärt (vgl. Sirin, 2005), zuletzt wurde dies im Rahmen der PISA-Studie mehr-
fach belegt (Baumert et al., 2006). Es stellt sich die Frage, wie dieser Zusam-
menhang erklärt werden kann, wie die strukturellen Rahmenbedingungen die
leistungsrelevanten Einstellungen von Kindern und ihren Eltern beeinflussen,
damit sich die Leistung der Kinder positiv entwickelt. Eccles und Wigfield
(2002) zufolge sowie Davis-Kean (2005) kann davon ausgegangen werden, dass
Bildungsaspirationen von Eltern und Kindern eine Mediationsfunktion zwischen
dem sozioökonomischen Status und den Leistungen einnehmen. Demzufolge
haben Eltern aus höheren sozialen Schichten hinsichtlich ihrer Kinder höhere
Bildungsaspirationen als Eltern aus unteren sozialen Schichten. Diese elterlichen
Bildungsaspirationen werden von Jugendlichen internalisiert, insoweit sie von
ihnen auch wahrgenommen werden. Die Bildungsaspirationen sind jedoch nicht
nur vom sozioökonomischen Status abhängig. Jugendliche weisen eine mehrjäh-
rige Schullaufbahn vor, weshalb die Aspirationen sowohl der Eltern als auch der
Jugendlichen auf frühere Leistungen gründen.
Diese Annahmen wurden mittels eines Strukturgleichungsmodells über-
prüft. Die Stichprobe bestand aus 191 Schülerinnen und 150 Schülern aus dem
Kanton Bern (vgl. Kapitel 4). Um Bildungsaspirationen der Jugendlichen zu
operationalisieren, stützte man sich auf die höchste Schulform, welche die
Jugendlichen vor Eintritt in die Erwerbstätigkeit voraussichtlich erreichen. Die
Bildungsaspirationen der Eltern wurden wie in Kapitel 5.3.2 beschrieben
erhoben. Für die Erfassung der Leistungen wurden im Jahr 2002 und 2006
Deutsch- und Mathematiktests durchgeführt. Der sozioökonomische Status (SES)
wurde auf der Grundlage der Berufsangaben der wichtigsten Bezugspersonen des
Kindes ermittelt, indem dem Beruf der sogenannte ISEI-Wert zugeordnet wurde
(vgl. Neuenschwander et al., 2003b, 2003d, 2003e; 2007a).
Die Ergebnisse in Abbildung 5.1 illustrieren, dass die Unterschiede in den
Leistungen im neunten Schuljahr im Fach Deutsch zu 63 Prozent aufgeklärt
werden, wobei der stärkste Prädiktor die Leistungen im sechsten Schuljahr sind.
Der direkte Pfad vom SES (sozioökonomischer Status) auf die Leistungen ist
nicht signifikant und wird durch die Bildungsaspirationen der Eltern und der
Schülerinnen und Schüler vermittelt. Das Modell bestätigt zudem die Annahme,
dass sich die Bildungsaspirationen der Eltern und auch die der Schülerinnen und
Schüler auf frühere Deutschleistungen gründen. Als Kontrollvariable wurde das
Geschlecht eingeführt. Die Resultate zeigen, dass Mädchen bessere Deutsch-
leistungen erbringen und Eltern gleich hohe Bildungsaspirationen an die Jugend-
lichen der beiden Geschlechter richten, die Mädchen aber tendenziell geringere
Elternaspirationen wahrnehmen als die Jungen. Die Bildungsaspirationen der
Jugendlichen selbst sind jedoch wieder geschlechtsunabhängig.
Es wurde ein analoges Modell für die Mathematikleistungen gerechnet. Die
Befunde dafür sind ziemlich ähnlich. In diesem Modell wurde jedoch der
Zusammenhang der wahrgenommenen Bildungsaspirationen der Eltern mit dem
Geschlecht nicht signifikant (vgl. Neuenschwander et al., 2007f).
Geschlecht
.18 -.11 .61
R2=19%
.17 Wahrgen. BA-E
Leistungstest-D
durch Schüler/-in R2=63%
.15
.30 .53 Leistungstest-D
R2=13% R2=56%
.33
.20
BA-Eltern BA-Schüler/-in
.20
.26 .36 .13 .14
SES
2002 2006
Abbildung 5.1: Bildungsaspirationen als Mediator zwischen SES und Leistungen

in Deutsch
2
Legende: BA: Bildungsaspirationen; E: Elterndaten; D: Deutsch; = 11.7, CFI = .99,
RMSEA = .05; alle eingetragenen Pfade sind signifikant, p < .05.
5.4.2 Familiäre Lernmilieus
Bisher wurden die familiären Bedingungen von Schülerleistungen in der Regel

mit einer Auswahl von Einzelvariablen untersucht. Betrachtet man Familienpro-
zesse aus einer systemtheoretischen Perspektive (zum Beispiel Schauerte, Branje
& van Aken, 2003), so legt dies nahe, Familienvariablen nicht additiv aneinander
zu reihen, sondern Strukturen in der Familiendynamik zu suchen. Familien sind
soziale Systeme, welche unterschiedliche Lernumgebungen schaffen. Daraus
resultieren typische Muster pädagogischer Orientierung in Familien (Magnusson,
2003). Um solche Muster pädagogischer Orientierungen in Familien zu identifi-
zieren, berücksichtigten Neuenschwander und Goltz (2008) sowohl die wahrge-
nommene Erziehungsdynamik in der Familie als auch die schulbezogenen Ein-
stellungen der Eltern. Durch pädagogisch bedeutsame Prozessmerkmale der
Familie sollten Typen gebildet werden. Die vier nachstehenden pädagogischen
Orientierungen lehnen sich an die Struktur der Erziehungsstile autoritativ, autori-
tär, permissiv und vernachlässigend an (Dornbusch et al., 1987). Die Familienty-
pen weisen entweder eine hohe Leistungsorientierung auf, eine starke persönli-
che Orientierung, beide Orientierungen gleichzeitig oder keine dieser Orientie-

rungen. Die drei in Kapitel 5.4 dargestellten familiären Prozessmerkmale elterli-
che Aspirationen, Erziehungsstil und Stimulation werden hier kombiniert. Kon-
kret werden vier Familientypen postuliert: (1) Fördernde Familien bieten den
Heranwachsenden ein stimulierendes und autonomieförderndes Umfeld. Eltern
richten hohe leistungsbezogene Erwartungen an ihre Kinder, legen aber auch
Wert auf hohe Autonomie der Kinder. (2) In leistungsorientierten Familien ha-
ben Eltern eher positive leistungsbetonte Erwartungen und die Jugendlichen
nehmen geringe Stimulation und Zuwendung ihrer Eltern wahr. (3) Geringe
Elternaspirationen zeigen sich in wachsen lassenden Familien. Dieser Familien-
typ ist durch Zuwendung, Autonomie und Selbstständigkeit der Kinder gekenn-
zeichnet. (4) Im vernachlässigenden Familientyp dominiert gegenseitiges Desin-
teresse. Der Erziehungsstil ist von geringer Zuwendung und wenig Autonomie-
unterstützung gekennzeichnet. Die Eltern richten eher niedrige Leistungserwar-
tungen an ihre Kinder und bieten wenig familieninterne Anregung (vgl. zur Bil-
dung der Familientypen Neuenschwander & Goltz, 2008).
Wie die Resultate zu den Bildungsaspirationen zeigen (vgl. Kapitel 5.4.1),
beeinflussen elterliche Bildungserwartungen die Leistungen der Jugendlichen
und vermitteln zwischen dem sozioökonomischen Status und den
Schulleistungen. Daher ist anzunehmen, dass die vier Familientypen auch
Unterschiede zwischen den Schulleistungen und deren Entwicklung erklären.
Die verschiedenen Sozialisationsprozesse sind in verschiedenen sozialen
Schichten unterschiedlich verbreitet. Familien aus niedrigeren Schichten dürften
häufiger vernachlässigend sein, Familien aus höheren Schichten häufiger
fördernd (vgl. Bourdieu, 1983). In der Studie von Neuenschwander und Goltz
(2008) wurde untersucht, wie die pädagogische Orientierung in der Familie die
Leistungsentwicklung beeinflusst, d. h. welcher Familientyp besonders gute oder
besonders schlechte Leistungen mit sich bringt. Es wurde der Frage
nachgegangen, wie Sozialisationsprozesse in der Familie die Leistungen in der
sechsten und achten Klasse sowie die Leistungsentwicklung von der sechsten zur
neunten Klasse beeinflussen. Zudem interessierte der Einfluss der Schicht.
Analog zu den Resultaten in Kapitel 5.4.1 wurde angenommen, dass weibliche
Jugendliche bessere Leistungen in Deutsch erbringen während männliche
Jugendliche bessere Leistungen in Mathematik erreichen.
Diese Annahmen wurden mittels der FASE B-Längsschnittstichprobe
anhand von zwei Kohorten überprüft (Kapitel 4). Diese Daten wurden mit zwei
parallel auf der sechsten und achten Klassenstufe des deutschsprachigen Kantons
Bern durchgeführten Untersuchungen erhoben. In der sechsten Klasse nahmen
234 Schülerinnen und 220 Schüler teil. In der achten Klasse waren 349
Schülerinnen und 348 Schüler aus Schultypen mit Grundansprüchen und
erweiterten Ansprüchen in der Stichprobe. Zudem wurde die wichtigste

Bezugsperson der Jugendlichen befragt. Im Jahr 2006 (neunte Klasse) wurden
die gleichen Jugendlichen ein zweites Mal befragt. Alle Informationen zur Stich-
probenauswahl und zu den Messinstrumenten finden sich in Neuenschwander
und Goltz (2008).
Die Analysen wurden zuerst mit den Daten der sechsten Klassenstufe
durchgeführt und danach mit der Stichprobe der achten Klassenstufe wiederholt.
Zuerst wurden mit den eingeführten Variablen und für beide Alterskohorten
getrennt hierarchische Clusteranalysen gerechnet; in iterativen Analysen wurden
diese optimiert. Diese Analysen bestätigten die postulierten vier Clusterlösungen
(Familientypen) in beiden Kohorten.
Zur Überprüfung der Hypothesen wurde zuerst eine multinomiale Analyse
gerechnet, die zeigt, dass die Schicht den Familientyp bestimmt. Jugendliche im
sechsten und achten Schuljahr aus höheren Schichten befinden sich eher in
fördernden Familien (vgl. Neuenschwander & Goltz, 2008). Dann wurden die
Faktoren Familientyp, Geschlecht und die Interaktion Familientyp mal Ge-
schlecht sowie die Kovariate sozioökonomischer Status in einer multivariaten,
zweifaktoriellen Kovarianzanalyse getestet.
Die Ergebnisse zeigen, dass das Geschlecht sowie die Familientypen einen
signifikanten Einfluss auf die Leistungen der Jugendlichen haben, nicht jedoch
die Interaktion Familientyp mal Geschlecht. Im sechsten Schuljahr kann
18.2 Prozent der Varianz in Mathematik und 21.8 Prozent in Deutsch aufgeklärt
werden. Die Effekte im 8. Schuljahr sind etwas schwächer. In den Fächern
Deutsch und Mathematik sind die Leistungen der Schülerinnen und Schüler aus
fördernden Familien am besten, in vernachlässigenden Familien am schlechtes-
ten. Bezüglich der Fachleistungen zeigt sich ein Geschlechtereffekt: Männliche
Jugendliche erbringen sowohl in der sechsten Klasse als auch in der 8. Klasse die
besseren Leistungen in Mathematik als die weiblichen Jugendlichen. Für das
Fach Deutsch ist der Effekt umgekehrt.
Tabelle 5.6: Leistungen in Mathematik und Deutsch im 9. Schuljahr,

differenziert nach Cluster, früheren Leistungen und
sozioökonomischem Status im 6. Schuljahr: geschätzte
Mittelwerte mit F-Statistik
Cl 1: Cl 2: Cl 3: Cl 4: FCl, p FLeistung, p FIsei, p
leis- wach- fördernd vernach- dfZ, dfN dfZ, dfN, dfZ, dfN,
tungs- sen- lässi-
orientiert lassend gend
N 51 81 42 48
Math. 49.32 47.70 53.46 47.54 6.5*** 128.2*** 2.8
9. Klasse 3, 216 1, 216 1, 216
Deutsch 52.48 51.13 54.32 47.60 8.0*** 184.9*** 4.4*
9. Klasse 3, 214 3, 214 1, 214
Legende: Cl: Cluster, dfZ: degrees of freedom Zähler, dfN: degrees of freedom Nenner,
FLeistung: F-Statistik zur Kovariate Leistungen im sechsten Klasse, FISEI = F-Statistik der
Kovariate Schicht, N Anzahl Personen, *** p < .001, ** p < .01, * p < .05.
Um die Leistungsveränderung aufgrund des Familientyps vom sechsten bis zum

neunten Schuljahr zu untersuchen, wurden getrennt für die beiden Fächer je
einfaktorielle Kovarianzanalysen mit dem Faktor Familientyp und den
Kovariaten Schicht und Leistungstests in den Fachbereichen Deutsch und Ma-
thematik im sechsten Schuljahr gerechnet. Der Familientyp erklärt die Leis-
tungsunterschiede in Deutsch und Mathematik im neunten Schuljahr auch nach
Kontrolle der früheren Leistungen und der Schicht signifikant (Tabelle 5.6).
Auch in dieser längsschnittlichen Analyse führt der fördernde Familientyp zu
den besten Leistungen.
5.4.3 Fazit
Bildungsaspirationen von Eltern und Jugendlichen vermitteln im Prozess zwi-

schen dem sozioökonomischen Status der Familie und den Schülerleistungen
vollständig. Offenbar ist für die Schulleistungen nicht der sozioökonomische
Status entscheidend, sondern die Eltern- und Schüleraspirationen. Deren Aus-
prägung hängt allerdings von früheren Leistungen der Jugendlichen und vom
sozioökonomischen Status ab. Die Leistungsentwicklung vom sechsten zum
neunten Schuljahr wird wesentlich durch familiäre Prozesse beeinflusst. Hohe
Bildungsaspirationen der Eltern begünstigen die Leistungen und die Bildungser-
wartungen der Jugendlichen. Dies verdeutlicht die Problematik von Jugendlichen
aus niedrigeren sozialen Schichten, an welche niedrigere Bildungsaspirationen
gerichtet werden. Dies führt zu einer Benachteiligung bei der Leistungsentwick-
lung und demzufolge im Selektionsprozess (vgl. 5.3.2).
Die vier Familientypen vernachlässigend, fördernd, wachsen lassend und

leistungsorientiert repräsentieren vier Prozessdynamiken in der Familie, welche
mit unterschiedlichen Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schüler in den
Fächern Mathematik und Deutsch korrespondieren. Die Familientypen vermögen
zudem die Leistungsveränderungen in Mathematik und Deutsch im Zeitraum von
vier Jahren vorherzusagen. Leistungen in Deutsch und Mathematik werden durch
ein stimulierendes und autonomieförderndes Umfeld begünstigt, in welchen die
Eltern zwar hohe leistungsbezogene Erwartungen an ihre Kinder richten,
gleichzeitig aber Wert auf hohe Autonomie und Selbstständigkeit legen. Damit
die soziale Ungleichheit zwischen sozialen Schichten nicht verstärkt wird (vgl.
potenzialbasierte Chancengleichheit, Kapitel 2.3), braucht es für Eltern aus
unteren Schichten Hilfestellungen dahingehend, wie sie ein anregendes und
stimulierendes familiäres Umfeld schaffen können.
Der Selektionsprozess in die Sekundarstufe I ist für den Bildungsverlauf und die
Entwicklung von Jugendlichen sehr bedeutsam. Dabei ist eine Passung des Ent-
wicklungsstandes der Jugendlichen mit ihrer schulischen Umgebung anzustre-
ben. Die Selektion beim Übergang in die Sekundarstufe I erfolgt auf der Grund-
lage kantonal unterschiedlichen Kriterien und institutionellen Vorgaben. Der
Zeitpunkt des Übertritts und die beteiligten Instanzen beim Übertrittsentscheid
variieren zwischen den Kantonen. Zudem werden je nach Kanton verschiedene
Schulmodelle mit entweder drei oder vier Bildungsniveaus geführt. Es fehlt ein
nationaler Konsens darüber, wie die Sekundarstufe I organisiert und das Selekti-
onsverfahren gestaltet werden soll. Der Übertritt in die Sekundarstufe I findet in
einem Alter statt, in dem sich wichtige kognitive, biologische und soziale Ent-
wicklungsprozesse vollziehen. Diese stehen in Konkurrenz miteinander und
finden zur selben Zeit wie der Selektionsprozess statt. Im schweizerischen Bil-
dungssystem durchlaufen die Jugendlichen die Selektionsprozesse in die Sekun-
darstufe I je nach Kanton in einem anderen Alter. Die individuellen Entwick-
lungsvoraussetzungen bringen gleichzeitig Ressourcen und Belastungen für die
Jugendlichen beim Übertrittsverfahren mit sich. Um Ungleichheiten bei der Bil-
dungsbeteiligung je nach Zeitpunkt des Übertrittsverfahrens zu verhindern und
eine optimale Passung der Bedürfnisse der Jugendlichen und ihrer Ausbildung zu
schaffen, bietet sich eine Vereinheitlichung des Übertrittszeitpunktes in die Se-
kundarstufe I an. Dieser sollte möglichst spät angesetzt werden, damit die kogni-
tiven, biologischen und sozialen Entwicklungsprozesse und -voraussetzungen
5.5 Schlussfolgerungem 131
nicht zu stark mit den Selektionsprozessen interagieren und in Konkurrenz ste-

hen.
Der Vergleich zwischen zwölf Kantonen zeigte, wie Bildungsstruktur,
Übertrittsverfahren und Bildungsbeteiligung zusammenhängen. Nach wie vor
wird die Entscheidung für einen Übertritt in ein bestimmtes Schulniveau auf der
Basis der Noten in den Fachbereichen getroffen. Entsprechend haben sich die
Noten als starker Prädiktor für die Schulniveauzuweisung erwiesen. In manchen
Kantonen werden jedoch auch das Arbeits- und Lernverhalten sowie die Selbst-
und Sozialkompetenz in Übertrittsverfahren berücksichtigt, was zu entspre-
chenden Unterschieden bezüglich des Übertrittsentscheids führt.
Die föderalistische Bildungspolitik der Schweiz begünstigt unterschiedliche
Übertrittsverfahren, Bildungsstrukturen und dadurch kantonal unterschiedliche
Bildungsquoten. Allgemein sind in anspruchsvollen Bildungsniveaus die Quoten
der Bildungsbeteiligung in den Kantonen im Vergleich zu den Nachbarländern
niedrig. Kritisch wird die Situation, wenn in einem niedrigen Bildungsniveau nur
eine geringe Schülerquote erreicht wird. In anspruchsvollen Bildungsniveaus
werden in stärkerem Masse im Sinne eines Schereneffekts die fachlichen
Leistungen besser als in weniger anspruchsvollen Bildungsniveaus (Baumert et
al., 2006), was zur Folge hat, dass je nach erreichtem Bildungsniveau Schüle-
rinnen und Schüler unterschiedliche Fortschritte in der Entwicklung ihrer Leis-
tungen verzeichnen (Neumann et al., 2007). Dies führt zu kantonal unterschied-
lichen Chancen im Bildungsverlauf und auf dem Lehrstellenmarkt, meist zum
Nachteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund oder aus Familien mit
niedrigem sozioökonomischen Status. Diese befinden sich eher in Schulniveaus
mit Grundansprüchen. Besonders starke Migrationseffekte finden sich in
Kantonen, in denen die Sekundarstufe I nicht drei, sondern vier Niveaus führt.
Die Benachteiligung der Migrantinnen und Migranten könnte in einer Schul-
struktur mit zwei, maximal drei Schulniveaus bzw. in Gesamtschulen reduziert
werden.
In höheren Schulniveaus ist der Anteil der Mädchen grösser als der der der
Jungen. Der zunehmende Mädchenanteil in anspruchsvollen Schulniveaus lässt
sich seit den 1960er-Jahren beobachten. Jahrelang wurden gleiche Chancen für
Mädchen und Jungen im Bildungssystem gefordert; nun scheint das Pendel eher
zugunsten der Mädchen auszuschlagen. Der Vergleich der Übertrittskriterien
zwischen den Kantonen bildet eine Grundlage, auf der Hypothesen zur Erklärung
dieser geschlechtsspezifischen Ungleichheiten entwickelt werden können: Wenn
die Übertrittsentscheidung auf überfachlichen Kompetenzen, der Arbeitshaltung,
dem Lernverhalten und dem Entwicklungsstand beruht, sind die Jungen eher
benachteiligt. Schülerinnen sind in diesem Alter kooperativer und motivierter
und erbringen bessere Leistungen als Schüler (Neuenschwander et al., 2005). In
Kantonen, in welchen der Übertrittsentscheid und die -empfehlungen stark auf

den Leistungen basieren, profitieren eher die Jungen und deren Quote ist in
höheren Bildungsniveaus größer.
Nebst den institutionellen und kantonalen Kriterien trägt auch das
Individuum mit seinen Ressourcen, Noten und Leistungen sowie seinem
Verhalten im Unterricht zum Übertrittsentscheid bei. Noten und Leistungen
erklären den Übertrittsentscheid in die Sekundarstufe I stark. Beim
Übertrittsentscheid finden aber auch soziale Selektionsprozesse statt. Schulbezo-
genes Verhalten und Leistungen werden durch den sozialen Hintergrund
beeinflusst (primärer Herkunftseffekt); der Übertritt wird durch Bildungserwar-
tungen der Eltern mitbestimmt (sekundärer Herkunftseffekt). Bildungserwartun-
gen der Eltern erklären, wie die individuelle soziale Herkunft der Jugendlichen
deren Bildungsverlauf beeinflusst. Je nach sozialer Schicht haben Jugendliche
unterschiedliche Ressourcen und Chancen im Bildungssystem. Obwohl die
Noten bei der Schulniveauzuteilung eine bedeutende Rolle spielen, wurde in der
Untersuchung der Falschzuweisungen gezeigt, dass 20 Prozent der Jugendlichen
einem Niveau zugeteilt wurden, welches aufgrund der Noten nicht vorhergesagt
worden war. Auch hier spielt die soziale Schicht eine Rolle, wobei eine Niveau-
zuteilung, die über der derjenigen der notenbasierten Erwartung liegt, durch die
zu geringe Informiertheit der Eltern in schulbezogenen Angelegenheiten
beeinflusst wird. Dies weist auf die Wichtigkeit hin, dass Eltern über die
Leistungen ihrer Kinder in der Schule und das Bildungssystem informiert sein
sollten, damit sie eine passende Niveauzuteilung für die Jugendlichen
unterstützen können. Wenn Eltern im Übertrittsverfahren eine wichtige Rolle
spielen, fällt ihr Informationsgrad über das Schweizer Bildungssystem ins Ge-
wicht. Sie können Zuweisungen zu Bildungsniveaus, die aufgrund der Noten
naheliegen, zu ihren Gunsten korrigieren. Auch Verhaltensprobleme von
Jugendlichen im Unterricht begünstigen falsche Zuordnungen. Dieser Befund
bestätigt die negative Auswirkung von Verhaltensauffälligkeiten im Unterricht
auf den Übertrittsentscheid in die Sekundarstufe I (vgl. Neuenschwander &
Malti, 2009).
Die Bedeutung der sozialen Schicht im Hinblick auf die Schulleistungen der
Kinder äußert sich auch im Zusammenhang mit Struktur- und Prozessmerkmalen
in der Familie wie Erziehungsverhalten, Bildungsniveau, Bildungsaspirationen,
kulturelle und intellektuelle Stimulation. Die Befunde zeigen, dass Bildungs-
aspirationen der Eltern den Einfluss des sozioökonomischen Status auf die
Schülerleistungen vollständig vermitteln. Zudem führen unterschiedliche
Prozessdynamiken in der Familie, wie das Zusammenspiel von Erziehungsstil,
kognitiven Anregungen und leistungsbezogenen Erwartungen an die Kinder, zu
unterschiedlichen Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schüler. Die Vermitt-
5.5 Schlussfolgerungem 133
lung von Strukturmerkmalen durch familiäre Prozessmerkmale konnte auch in

anderen Studien belegt werden (vgl. Watermann & Baumert, 2006), was die
Bedeutung von familiären Verhaltens- und Unterstützungsmustern für den
Kompetenzerwerb der Jugendlichen verstärkt. Insgesamt spielen die Sozialisa-
tionsprozesse in der Familie für das Lernen und die Leistungen der Kinder eine
sehr große Rolle. Die Vielfalt dieser Sozialisationsprozesse führt dazu, dass die
Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen in die Schule eintreten, was
die Schule nicht ausgleicht.
Insgesamt weisen die dargestellten Befunde darauf hin, dass der Übergang
in die Sekundarstufe I durch ein komplexes Zusammenspiel von individuellen,
familiären und institutionellen Struktur- und Prozessattributen bedingt wird. Um
die geforderte Chancengleichheit im Bildungssystem sicherzustellen, müssen
alle diese Faktoren berücksichtigt werden.
6 Übergang in die Sekundarstufe II
In Ländern mit ausgebildetem dualen Berufsbildungssystem wie der Schweiz

und Deutschland bildet der Eintritt in die Berufsbildung eine wichtige, erste
Schwelle auf dem Weg in die Erwerbstätigkeit (vgl. Zwei-Schwellen-Modell von
Mertens, 1971; Kapitel 2.1). Obwohl die Jugendlichen in der Ausbildungsphase
verbleiben, haben sie sich für einen Beruf entschieden und arbeiten Teilzeit in
einem Betrieb. Aber auch der Übergang ins Gymnasium bildet eine wichtige
Sequenz in Bildungsverläufen, weil mit ihm der Zugang zur tertiären Bildung
vorbereitet wird. Der Hochschulzugang wird in der Schweiz mit dem Verzicht
auf einen Numerus clausus so gesteuert, dass er an den Maturitätsausweis ge-
bunden wird. Der zentrale Selektionsprozess vollzieht sich daher beim Eintritt
ins Gymnasium. Obwohl bereits beim Übergang in die Sekundarstufe I wichtige
Vorentscheidungen im Hinblick auf die späteren Ausbildungswege gefällt wer-
den, wird die Weiche in einen Ausbildungskanal bzw. in einen beruflichen Weg
beim Übergang in die Sekundarstufe II gestellt. Mit der Sekundarstufe II ist die
Ausbildungsphase nach Abschluss der neun obligatorischen Schuljahre gemeint,
die mit einem Diplom (Maturität, Mittelschuldiplom, Lehrabschluss) abgeschlos-
sen wird und in der die Jugendlichen in der Regel zwischen 15 und 19 Jahren alt
sind.
Die Analyse des Übergangs in die Sekundarstufe II richtet sich zuerst auf
institutionelle und strukturelle Steuerungsprozesse auf der Ebene des Bildungs-
systems. In den Kapiteln 6.1 und 6.2 werden institutionelle Akteure und
Regelungen beim Übergang in die Sekundarstufe II analysiert Danach werden
auf individueller Ebene in den Kapiteln 6.3 und 6.4 Planungs- und Entschei-
dungsprozesse thematisiert, die den Übergang regulieren. Schließlich wird
gezeigt, wie soziale Kontexte und Ressourcen individuelle Verläufe des Über-
gangs in die Sekundarstufe II begünstigen (Kapitel 6.5). Damit folgt die Argu-
mentation dem postulierten theoretischen Ansatz, Übergänge als Ausdruck von
institutioneller Steuerung, individuellen Entscheidungsprozessen und sozialer
Ressourcen zu verstehen. Daraus ergibt sich die Frage, wie Jugendliche in
Risikosituationen vor dem Übergang in die Sekundarstufe II frühzeitig erkannt
werden (Kapitel 6.6). Das Kapitel endet mit Schlussfolgerungen zu Übergangs-
prozessen in die Sekundarstufe II (Kapitel 6.7).

136 6 Übergang in die Sekundarstufe II
6.1 Institutionelle Perspektive: Strukturen
Der Übergangsprozess in die Sekundarstufe II wird von den institutionellen

Strukturen der abgebenden Sekundarstufe I und der aufnehmenden Sekundarstu-
fe II kanalisiert. Die Strukturen der Sekundarstufe II definieren die Ausbildungs-
optionen, zwischen denen Jugendliche wählen können. Häufig bestimmt die
aufnehmende Ausbildungsinstitution das Aufnahmeverfahren, nicht etwa die
abgebende Schule. So setzt der Eintritt in die Berufsbildung ein erfolgreich
durchlaufenes Auswahlverfahren (Lehrstellenbewerbung, Schnupperlehre, Be-
werbungsgespräch, evtl. Assessment) voraus. Der Eintritt ins Gymnasium wird
in der Schweiz uneinheitlich geregelt: Während an manchen Orten die Noten der
abgebenden Schulen über den Übergang entscheiden, werden an anderen Orten
Aufnahmeprüfungen durch die aufnehmenden Schulen durchgeführt, die über die
Selektion entscheiden. Auch der Zeitplan der Ausbildungs- und Berufswahl wird
wesentlich von der Anschlusslösung vorgegeben (timing): Die Lehrstellensuche
beginnt früh (Ende des achten Schuljahrs). Für die gymnasialen Ausbildungs-
gänge, die nach dem neunten Schuljahr beginnen, findet die Aufnahmeprüfung
etwa gleichzeitig zu denjenigen in Vollzeitberufsschulen statt (Mitte des neunten
Schuljahrs; Herzog et al., 2006).
Das Niveau des Abschlusses auf Sekundarstufe I bestimmt mit, welche
Ausbildung in der Sekundarstufe II gewählt werden kann (Häberlin et al., 2004).
Jugendliche aus Schulformen mit erweiterten Ansprüchen treten eher ins
Gymnasium, in eine andere Mittelschule oder in eine anspruchsvolle Berufslehre
ein, während Jugendliche aus Schulformen mit Grundansprüchen öfter in eine
duale Berufslehre mit geringeren Ansprüchen wechseln. Zum besseren Verständ-
nis dieser strukturellen Aspekte im Übergangsprozess beschreiben wir zuerst die
Bildungsstrukturen in der Sekundarstufe II und gehen danach speziell auf
Institutionen beim Übergang von der Volksschule in die Berufsbildung ein.
6.1.1 Beschreibung der Bildungsstrukturen in der Sekundarstufe II
In der Schweiz lassen sich in der Sekundarstufe II zwei zentrale Bildungskanäle

unterscheiden: Die Mittelschulausbildung und die berufliche Bildung (dual und
vollzeitschulisch). Gemäß Abbildung 6.1 umfasst die Mittelschulausbildung das
Gymnasium und die Fachmittelschule. Das Gymnasium wird mit der Maturität
abgeschlossen, die zum prüfungsfreien Zugang zu allen Universitäten berechtigt.
Die Maturitätsquote betrug gemäß den Daten des Bundesamtes für Statistik im
Frühsommer 2008 im Schweizer Durchschnitt 19.7 Prozent, wobei es erhebliche
kantonale Unterschiede gibt (Tessin: 39.9 Prozent, Genf: 29.3 Prozent, St. Gal-
6.1 Institutionelle Perspektive: Strukturen 137
len: 13.7 Prozent). Zusätzlich besteht die Möglichkeit für Erwachsene, die Eid-
genössische Maturitätsprüfung zu absolvieren, nachdem sie sich in der Regel
während mehrerer Jahre in einer Maturitätsschule für Erwachsene darauf vorbe-
reitet haben. Die Fachmittelschule (FMS) wird mit einem Diplom oder der
Fachmaturität abgeschlossen und ermöglicht den Zugang zu höheren Fachschu-
len, unter bestimmten Bedingungen auch zu Fachhochschulen und zu einigen
pädagogischen Hochschulen.
ISCED 5a ISCED 5a
Tertiärstufe
Eidg. Berufsprü- Höhere Fachhoch- Universitäre

fung und höhere Fachschulen schulen Hochschulen
Fachprüfung
Maturitätsschule für
Berufliche Zweit- Erwachsene
ausbildung
BMS II/Matura
Sekundarstufe II
ISCED 4b
ISCED 4a
Berufliche Berufliche allgemeinbildende Schulen

Grundbildung Grundbildung BMS I
Gymnasium, FMS
Dual oder Vollzeit
Eidg. Attest
Berufsschulen
Eidg. Fähigkeitszeugnis
Brückenangebote 10. SJ
Abbildung 6.1: Bildungssystem Schweiz
Neben dem Mittelschulsystem ist in der Schweiz vor allem das Berufsbildungs-
system ausgebaut (vgl. ausführlicher Kapitel 7, sowie Wettstein & Gonon,
2009). Es gibt vollzeitschulische Berufsausbildungen (zum Beispiel Handels-
schule, Informatikmittelschule), die in der Romandie verbreiteter sind als in der
Deutschschweiz. Die meisten der rund 230 Ausbildungsgänge sind aber dual
organisiert, d. h. Lehrbetriebe und Berufsfachschulen teilen sich die Ausbil-
dungsverantwortung. Während die eidgenössische Attestausbildung (EBA) zwei
Jahre dauert und geringe Anforderungen stellt, können die Anforderungen in
drei- bis vierjährigen beruflichen Lehren, an deren Abschluss das eidgenössische
Fähigkeitszeugnis (EFZ) steht, erheblich sein. Nach bestandener Lehrabschluss-
prüfung (Kapitel 8) treten die jungen Erwachsenen in den Arbeitsmarkt ein,
beginnen eine neue berufliche Grundbildung oder treten in eine Ausbildung auf
Tertiärstufe B ein (Vorbereitung auf höhere Fachprüfungen oder höhere Fach-
schulen).
Bei ausreichenden Leistungen können Berufslernende während (BMS I)
oder nach der Berufslehre (BMS II) die Berufsmaturitätsschule besuchen. Die
bestandene Berufsmaturität ermöglicht den prüfungsfreien Übertritt in Fachhoch-
schulen, aber auch zu Passerellen, die bei einer bestandenen Abschlussprüfung
den prüfungsfreien Zugang zur Universität ermöglichen. Im Jahr 2006 legten
3.5 Prozent aller Personen mit einem Berufsmaturitätstitel die Ergänzungs-
prüfung ab, allerdings nahmen nur 80 Prozent von ihnen ein Studium an einer
universitären Hochschule auf. Dies führt beim Übertritt nach der Berufsmaturität
auf die universitäre Hochschule zu einer Übertrittsquote von 2.8 Prozent
(Gallizzi, 2010). Mit dieser Passerelle wird also Berufslernenden über mehrere
Qualifikationsschritte der Zugang zu Universitäten ermöglicht.
Jugendliche, die nach dem neunten Schuljahr weder zu einer Mittelschule
zugelassen worden sind noch eine Lehrstelle erhalten haben, können als
Zwischenlösung ein Brückenangebot (im Sinne eines freiwilligen zehnten
Schuljahres, vgl. Kapitel 6.1.2) besuchen. Die meisten Jugendlichen treten nach
dieser Zwischenlösung in eine berufliche Grundbildung ein (Neuenschwander &
Bleisch, 2003; Egger & Dreher, 2007).
Hupka (2003) berichtete aufgrund einer für die gesamte Schweiz
repräsentativen Längsschnittstudie (TREE), dass von den Jugendlichen, die im
Jahr 2000 das neunte Schuljahr abgeschlossen haben, 46 Prozent in die
Berufsbildung, 27 Prozent in die Allgemeinbildung (Mittelschulen) übergetreten
sind, 23 Prozent eine Zwischenlösung (Brückenangebot) gewählt haben und
4 Prozent nicht in Ausbildung waren. Im zweiten Jahr nach Ausbildungs-
abschluss befinden sich 64 Prozent in der Berufsbildung, 25 Prozent in der
Allgemeinbildung, 6 Prozent in einer Zwischenlösung und 5 Prozent sind ohne
Ausbildung.
Zwischen der Allgemeinbildung (Gymnasium) und der Berufsausbildung
gibt es formal Durchlässigkeit. Jugendliche mit abgebrochener Mittelschul-
ausbildung können sich um eine Lehrstelle bewerben und einen Lehrabschluss
erreichen. Eigene Analysen von Populationsdaten im Kanton Zürich zeigten
aber, dass nur rund 5 Prozent der Gymnasiasten und Gymnasiastinnen in die
Berufsbildung wechseln. Der Übergang von der Berufsbildung in das Gymna-
sium ist nicht direkt möglich, nur nach Bestehen einer Aufnahmeprüfung; dieser
Weg wird faktisch kaum begangen. Wie erwähnt, ermöglicht aber die Berufsma-
turität den Zugang zu Fachhochschulen und über die Passerelle den Zugang zur
Universität. Obwohl zwischen der Allgemeinbildung und der Berufsbildung
formal Durchlässigkeit besteht, sind es nur wenige Jugendliche, die zwischen
diesen Bildungsgängen wechseln. Mit dem Entscheid für die Berufsbildung wird
eine praxisbezogene Ausbildung gewählt, die zwar vielfältige berufliche
Karrierechancen bietet, den Zugang zur Universität jedoch nur mit sehr hohem
Aufwand der Jugendlichen und mit einer Verzögerung von zwei bis drei Jahren
ermöglicht. Insofern kanalisieren die Bildungsentscheidungen vor dem Übergang
in die Sekundarstufe II Jugendliche in einen Weg, der zu bestimmten Ausbil-
dungsabschlüssen und zu bestimmten beruflichen Karrierewegen und haben
daher eine weitreichende Bedeutung für den Lebensweg.
6.1.2 Schulabschlussjahr und Brückenangebote
Die kantonalen Gesetze sehen nach neun Schuljahren den Übertritt in die Be-
rufsbildung vor. Allerdings entwickeln sich Jugendliche unterschiedlich schnell.
Es gibt im Hinblick auf die kognitive, körperliche und soziale Entwicklung von
Jugendlichen erhebliche Unterschiede (vgl. Kapitel 5.1). Entsprechend geht auch
der Berufswahlprozess in einem individuellen Tempo vonstatten (Herzog et al.,
2006). Trotz dieser interindividuellen Unterschiede treten alle Jugendlichen zum
gleichen Zeitpunkt, am Ende des neunten Schuljahres, aus der Volksschule aus.
Manche Jugendliche haben bereits zu Beginn des neunten Schuljahres klare
berufliche Vorstellungen und eine Lehrstellenzusage, während andere Jugendli-
che am Ende des 9. Schuljahres weder Berufsentscheidungen gefällt haben noch
eine Anschlusslösung besitzen. Um die Passung zwischen Entwicklungsstand der
Jugendlichen und ihrer Ausbildung (stage - environment - fit nach Eccles et al.,
1993; Kapitel 2.1) zu erhöhen, sind flexible Ausbildungsformen im neunten
Schuljahr (Schulabschlussjahr) bzw. Zwischenlösungen und Brückenangebote
nach dem neuenten Schuljahr wünschbar.
Schulabschlussjahr: Jugendliche im Abschlussjahr der Volksschule befin-
den sich unabhängig von ihrem Schulniveau in unterschiedlichen Ausbildungs-
situationen: (a) Jugendliche mit der Option Gymnasium brauchen allgemein-
bildenden Unterricht, um sich auf die Aufnahmeprüfung vorzubereiten; (b)
Jugendliche mit der Option Berufslehre brauchen Hilfe im Berufswahl- und
Lehrstellensuchprozess; (c) Jugendliche mit einer verbindlichen Lehrstellen-
zusage sind an Unterrichtsinhalten interessiert, die für ihre zukünftige berufliche
Tätigkeit bedeutsam sind. Die Schwierigkeiten bei der Befriedigung der
Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer großen Heterogenität
dürfte die geringe Lernbereitschaft im Schulabschlussjahr erklären. Eine hohe
innere Differenzierung in der Unterrichtsorganisation ist erforderlich. Oft werden
überdies Betriebspraktika und außerschulische Tätigkeiten vorgeschlagen
(Kapitel 6.5.4). Vermutlich ist für Jugendliche mit der Option Berufsbildung eine
Balance wichtig. Einerseits soll das Abschlussschuljahr den Zugang zu berufs-

praktischen Tätigkeiten ermöglichen, andererseits sichert es die allgemeinbil-
dende Ausbildung, um die Schülerinnen und Schüler auf die Mittelschule oder
die Berufsfachschule vorzubereiten (vgl. Herzog et al., 2006, zu einem Pilot-
projekt eines reorganisierten Abschlussjahres der Volksschule).
Zwischenlösungen: Um Jugendliche mit Schwierigkeiten beim Austritt aus
der Volksschule aufzufangen, wurden vielfältige staatliche und private Zwi-
schenlösungen geschaffen (Egger & Dreher, 2007). Zusätzlich zu schulischen
und beruflichen Angeboten wurden die Strukturen differenziert und vielfältige
Brückenangebote ermöglicht, die auf individuelle Bedürfnislagen reagieren.
Neuenschwander und Bleisch (2003) unterschieden die Funktion der Nach-
qualifizierung und die der Berufswahlunterstützung (Kapitel 8.4.2 für
Zwischenlösungen nach dem Lehrabschluss). Egger und Dreher (2007) schlagen
folgende Strukturierung für die verschiedenen Zwischenlösungen vor, die sich
vor allem an der Ausbildungsstruktur der Zwischenlösung orientiert:
Schulische Vorbereitungsangebote,
Vorbereitungsangebote mit einem Bildungsteil und einem externen oder
internen Praktikumsteil (kombinierte Vorbereitungsangebote, Vorlehren,
Werkjahre, Vorkurse),
Sprachaufenthalte in einer anderen Sprachregion der Schweiz oder im Aus-
land sowie
Motivationssemester (finanziert von der Arbeitslosenversicherung)
Gemäß Neuenschwander et al. (2010) nahmen im Kanton Zürich im Jahr 2006

die meisten Jugendlichen an Übergangslösungen ein schulisches Brückenangebot
(67 Prozent) teil, gefolgt von Praktika (12 Prozent) und beruflichen Brückenan-
geboten (8 Prozent), während Sprachaufenthalte (2 Prozent) und Motivationsse-
mester (2 Prozent) selten waren.
Zum besseren Verständnis der Zwischenlösungen sammelten wir die
Konzepte der Brückenangebote in der Deutschschweiz im Jahr 2009 und nahmen
eine Inhaltsanalyse der Ausbildungsziele in deren Lehrplänen vor (Tabelle 6.1).
Die einzelnen Ziele sind untereinander trennscharf, einzelnen Projekten können
aber mehrere Ziele zugeordnet werden. In der dritten Spalte der Tabelle 6.1
werden exemplarisch Angebote genannt, in denen das jeweilige Ziel eine
wichtige Rolle spielt, wobei in Klammern spezifische Angebote der jeweiligen
Institution genannt werden. Die Tabelle 6.1 zeigt drei übergeordnete Ziele,
welche Brückenangebote verfolgen: die Förderung von (1) überfachlichen Kom-
petenzen, (2) von fachlichen Kompetenzen sowie (3) der Vorbereitung einer An-
schlusslösung bzw. der Berufsvorbereitung.
Tabelle 6.1: Kategorisierung der Ausbildungsziele in Brückenangeboten

Name der Kategorie Beispiele von Brückenangeboten
1 Überfachliche Kompetenzen
1.1 Förderung von Sozialkompetenzen Startpunkt Wallierhof SO
(z. B. Teamfähigkeit, Selbstständig- Weiterbildungsklasse Olten
keit) und der eigenen Entwicklung
1.1.1 Eingliederung von Jugendlichen mit Brückenjahr Landenhof AG
Behinderung (z. B. Schwerhörigkeit)
in den Alltag
1.1.2 Eingliederung von Jugendlichen mit Schule für Brückenangebote BS (Integ-
Migrationshintergrund rations- und Berufswahlklasse)
1.2 Persönlichkeitsbildung Weiterbildungsklasse Olten
Motivationssemester
1.3 Lernen zu lernen Weiterbildungsklasse Olten
2 Schulisches Wis-
sen/Fachkompetenzen
2.1 Verbessern von Fremdsprachenkom- 10. partnersprachliches Schuljahr FR
petenzen
2.1.1 Verbesserung von Sprachkompetenz Schule für Brückenangebote BS (Inten-
(Deutsch) und Kulturkenntnissen von siv-Integrationskurs/Sprachkurs)
Migranten und Migrantinnen Berufswahlschule ZH (integrationsori-
entierter Angebotstyp)
2.2 Verbesserung des schulischen Basis- kantonale Schule für Berufsbildung AG
wissens/Allgemeinbildung 4. Kurs der Bezirksschule Olten
10. Schuljahr Solothurn
Schule für Brückenangebote BS (Ange-
bot Basis oder Basis Plus)
3 Berufsvorbereitung/Vorbereitung auf
eine Anschlusslösung
3.1 Einstieg in die Berufswelt vorberei- Motivationssemester
ten/erleichtern
3.2 Angepasste Arbeitshaltung entwi- Motivationssemester
ckeln
Tabelle 6.1 (Fortsetzung): Kategorisierung der Ausbildungsziele in

Brückenangeboten
Name der Kategorie Beispiele von Brückenangeboten
3 Berufsvorbereitung/Vorbereitung auf
eine Anschlusslösung
3.3 Unterstützung im Berufswahlprozess Schule für Brückenangebote BS
und im Bewerbungsverfahren (Vorlehre A, Angebot Basis oder Basis
Plus)
Vorkurse BFS BL
3.4 Vorbereitung auf eine weiterführende IPSO Haus des Lernens BL (Vorberei-
Schule tungsjahr weiterführende Schulen)
3.5 Vorbereitung auf ein spezifisches Berufsfachschule Basel (duale Vorlehre
Berufsfeld Betreuung)
Bildungszentrum kvBL (kaufmännische
Vorbereitungsschule)
3.6 Sammeln von praktischen Erfahrun- Schule für Brückenangebote BS
gen in der Arbeitswelt (Vorlehre A)
Legende: AG: Kanton Aargau, BFS: Berufsfachschule Basel, BL: Kanton Basel-
Landschaft, BS: Kanton Basel-Stadt, FR: Kanton Freiburg, IPSO: Privatschule, kvBL:
kaufmännischer Verband Basel-Landschaft, SO: Kanton Solothurn, ZH: Kanton Zürich.
Um den Nutzen der Brückenangebote zu erfassen, wurden im Rahmen des

FASE B-Projekts die Jugendlichen des Kantons Zürich aus Brückenangeboten
befragt (2. Kohorte, Datenerhebung 2006). Gemäß Tabelle 6.2 bewerteten die
Jugendlichen die Zwischenlösung vor allem als Wartejahr und als Chance, den
Zugang zu einer Lehrstelle zu verbessern. Zustimmung fand die Aussage, in der
Zwischenlösung Zeit für die berufliche Orientierung zu erhalten.
Weil der Anteil der Schülerinnen und Schüler in Zwischenlösungen nach
Abschluss des neunten Schuljahres hoch ist, wird gelegentlich die schleichende
Einführung von zehn Schuljahren beklagt. Dieser Trend spitzt sich zu, wenn Be-
rufsbildende Jugendliche bevorzugen, die eine Zwischenlösung absolviert haben
und deshalb Jugendlichen direkt nach Abschluss der Volksschule seltener eine
Lehrstelle geben. Dies wird aus bildungsökonomischer Perspektive kritisiert,
weil mit den Zwischenlösungen erhebliche Bildungskosten entstehen, die aber
keine berufliche Qualifizierung der Jugendlichen mit sich bringen. Es wird
gefordert, dass die Zwischenlösung eine Notlösung für Jugendliche ohne An-
schlusslösung nach Schulabschluss sein soll bzw. nur von denjenigen Jugend-
lichen genutzt werden soll, die sich gezielt nachqualifizieren wollen oder deren
Berufswahlprozess verzögert ist. Insofern haben Zwischenlösungen eine Berech-
tigung. Es braucht aber sehr unterschiedliche Formen von Zwischenlösungen, die

jeweils auf die besondere Situation der Jugendlichen zugeschnittene Angebote
enthalten.
Tabelle 6.2: Nutzen der Zwischenlösung aus der Sicht von Jugendlichen im
Kanton Zürich: Mittelwerte und Standardabweichungen
Wartejahr, weil zu jung für Wunschausbildung 3.32 (.79)
Verbesserte Chancen auf gute Lehrstelle 3.15 (.81)
Zeit für berufliche Orientierung 3.11 (.82)
Gab Zeit für persönliche Entwicklung 3.10 (.81)
Hat Schul- und Ausbildungszeit unnötig verlängert 3.00 (.88)
Half mir, schulische Lücken zu schließen 2.74 (.89)
Notlösung, da keine Lehrstelle/Ausbildungsplatz gefunden 2.45 (1.09)
Legende: Wertebereich: 1 (stimmt überhaupt nicht) bis 4 (stimmt voll und ganz).
Quelle: Neuenschwander et al., 2010a
Der institutionell festgelegte Schulaustritt gewinnt sowohl wegen geeigneter

Organisationsformen im letzten Volksschuljahr als auch dank Zwischenlösungen
an zeitlicher Flexibilität und Spielraum für die Jugendlichen. Während in
Deutschland die Forderung nach einer Schulabschlussprüfung in verschiedenen
Schulniveaus zu einem großen und komplexen Übergangssystem geführt hat, in
welchem sich Jugendliche innerhalb von zwei bis drei Jahren für einen höheren
Schulabschluss qualifizieren, wird in der Schweiz auf die Schulabschlussprüfung
verzichtet. Weil die Berufsbildung Ausbildungsangebote mit sehr unterschiedli-
chen Anforderungsprofilen bereitstellt (vgl. Kapitel 6.3.2), können Jugendliche
mit diversen Kompetenzprofilen einen berufsqualifizierenden Abschluss errei-
chen und mit einem Diplom in den Arbeitsmarkt eintreten.
6.1.3 Fazit
Die Möglichkeit der Durchlässigkeit aufgrund vielfältiger Bildungsangebote in

einem offenen Bildungssystem bildet die Grundlage für individuelle Entschei-
dungen. Obwohl die Bildungsinstitutionen die Bildungsverläufe strukturieren,
gestatten sie auf der formalen Ebene einen Spielraum für individuelle Bildungs-
entscheidungen.
Allerdings bilden die Schulformen in der Sekundarstufe I und II ziemlich
geschlossene Ausbildungskanäle mit besonderen Anforderungen, Zielen und
Eigenschaften. Baumert et al. (2006) interpretierten die Schulformen der Sekun-
darstufe I als differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus, welche den Lern-
prozess, den Wissenszuwachs und die Lernintensität, aber auch die Entwicklung
von bildungsbezogenen Einstellungen beeinflussen. Vor allem in Schulniveaus
mit Grundansprüchen wurden mit der Reorganisation der Sekundarstufe I, vor
allem im Schulabschlussjahr, die Anstrengungen verstärkt, Jugendliche auf die
Berufsausbildung vorzubereiten. Sie erhalten eine frühzeitige, individualisierte
Begleitung im Berufswahlprozess. Indem sich die Sekundarstufe I intensiver mit
der Berufsvorbereitung beschäftigt, soll die Bedeutung der Brückenangebote und
damit das Übergangssystem reduziert werden. Allerdings kann auch eine
verstärkte Koordination von Sekundarstufe I und Berufsbildung durch Individu-
alisierung im Schulabschlussjahr das Problem nicht lösen, dass sich die
Jugendlichen im internationalen Vergleich sehr früh für eine Berufsausbildung
entscheiden müssen, was vor allem bei entwicklungsverzögerten Jugendlichen
zum Nachteil wird.
Für entwicklungsverzögerte Jugendliche, aber auch für Jugendliche, die im
Lehrstellenmarkt gescheitert sind, bleiben Brückenangebote eine gute Wahl. Wir
stimmen der Norm der EDK zu, dass möglichst alle Jugendlichen einen
qualifizierenden Abschluss auf dem Niveau der Sekundarstufe II erreichen
sollen. Daher sind vorzeitige Austritte aus dem Ausbildungssystem unerwünscht
und sollten aufgefangen werden. Brückenangebote sind in diesem Sinn Auffang-
institutionen mit dem Ziel, die Lernenden möglichst rasch in eine qualifizierende
Ausbildung (in der Regel eine Berufsausbildung) zu führen. Damit sollen
Wartezeiten verkürzt, Bildungskosten gespart und individuelle Ausbildungswege
zielführender werden.
Brückenangebote verstärken die Durchlässigkeit zwischen Bildungsniveaus,
insofern Jugendliche aus Schulniveaus mit Grundansprüchen nach dem Besuch
eines Brückenangebots in eine anspruchsvolle Berufsausbildung oder in die
Berufsmaturitätsschule eintreten und so einen tertiären Ausbildungsabschluss
erreichen können. Während das Erreichen höherer Schulabschlüsse im Über-
gangssystem in Deutschland verbreitet ist, ist das Problem in der Schweiz wegen
des Fehlens von Schulabschlüssen entschärft. Dies gilt umso mehr, weil sich die
Leistungen zwischen den Sekundarstufe I-Niveaus mit Grundansprüchen und
erweiterten Ansprüchen stark überlappen. So können gegebenenfalls Jugendliche
aus Schulniveaus mit Grundansprüchen eine anspruchsvolle Berufsausbildung
antreten.
6.2 Inst. Perspektive: Selektionsprozesse in die duale Berufsbildung 145
6.2 Institutionelle Perspektive: Selektionsprozesse in die duale

Berufsbildung
Der Übergang in die Sekundarstufe II wird als erfolgreich bezeichnet, wenn

zwischen dem Entwicklungsstand der Jugendlichen und der gewählten Instituti-
on eine Passung entsteht (Eccles et al., 1993; Kapitel 2.1). Aus institutioneller
Perspektive wird das Erreichen von Passung zwischen den Jugendlichen und der
Ausbildung durch drei Maßnahmen erreicht: (1) Es werden vielfältige Angebote
für unterschiedliche Bedürfnislagen entwickelt. Je vielfältiger die Angebote sind,
desto eher finden Jugendliche eines, in dem sie ihre Bedürfnisse befriedigen
können (vgl. Kapitel 6.3.2). (2) Lehrbetriebe und Schulen werden so organisiert,
dass sie die Befriedigung wichtiger alterstypischer Bedürfnisse zulassen. Insbe-
sondere richten sie altersangemessene Lern- und Arbeitsaufträge an die Lernen-
den (Neuenschwander, im Druck a). (3) Institutionen wählen Jugendliche so aus,
dass die Jugendlichen den Ausbildungsanforderungen entsprechen und die Aus-
bildungsziele mit hoher Wahrscheinlichkeit erreichen werden. Dabei spielen
sowohl die Anforderungsprofile der einzelnen Ausbildungen eine Rolle wie auch
die Selektionsverfahren, die die aufnehmende Institution einsetzt. Wir konzent-
rieren uns im Folgenden auf die Selektionsprozesse in die duale Berufsbildung.
6.2.1 Selektion aus der Perspektive der Berufsbildenden
Gerade wenn die Zahl der angebotenen Lehrstellen kleiner als die Nachfrage ist
(Lehrstellenknappheit), gewinnt die Selektion von Lernenden bei den Jugendli-
chen, aber auch bei den Berufsbildenden an Aufmerksamkeit. Wie soll vorge-
gangen werden, dass die passenden Jugendlichen die Lehrstelle erhalten und dass
Lernende und Lehrbetriebe optimal profitieren? Transparenz im Lehrstellen-
markt hilft nicht nur Jugendlichen, eine gute Bewerbungsstrategie zu entwickeln,
sondern auch Lehrpersonen der Volksschule, Jugendliche effektiv auf die An-
schlusslösung vorzubereiten. Berufsbildende können mit genaueren Kenntnissen
der Marktprozesse ihr eigenes Selektionsverfahren optimieren, sodass sie die
geeigneten Lernenden aufnehmen.
Zur Bearbeitung der oben formulierten Fragen wurde eine Studie zur
Selektion von Lernenden durchgeführt (Neuenschwander & Wismer, 2010). Es
wurden Betriebe der drei größten Ausbildungsfelder Wirtschaft und Verwaltung,
Baugewerbe/Hoch- und Tiefbau sowie Handel aus Datenregistern in den Kanto-
nen Bern und Luzern zufällig ausgewählt. Insgesamt 600 Berufsbildenden wurde
im Winter 2007 ein schriftlicher Fragebogen zugestellt, den sie anonym ausfül-
len und zurückschicken sollten. 243 auswertbare Fragebogen wurden schließlich
retourniert, was einer akzeptablen Rücklaufquote von 40 Prozent entspricht. 88

der antwortenden Personen waren weiblich und 155 männlich. 96 Prozent der
Antwortenden waren Schweizer. Die zufällige Auswahl der Betriebe brachte es
mit sich, dass sowohl große Betriebe als auch kleine und mittlere Unternehmen
(KMU), Stadt und Land, in der repräsentativen Stichprobe vertreten waren (vgl.
Wismer, 2008). Diese Stichprobe ermöglichte die Beschreibung dessen, wie
Berufsbildende Lehrstellen vergaben. Diese Einschätzungen konnten inferenzsta-
tistisch zwischen Betriebsgrößen, drei Ausbildungsfeldern (Baugewerbe, Wirt-
schaft und Verwaltung, Handel), dem Geschlecht der Berufsbildenden und dem
Kanton (Bern versus Luzern) abgesichert werden.
Im ersten Schritt interessierte, wie die Lehrbetriebe geeignete Lernende
suchen. Einschränkend muss festgehalten werden, dass diese Daten nicht das
Verhalten der Berufsbildenden beschreiben, sondern die Angaben der Berufs-
bildenden wiedergeben, wie sie sich verhalten. Die Berufsbildenden erhalten
mehr Bewerbungen, als sie Lehrstellen anbieten. Dies gilt vor allem in den
Ausbildungsfeldern Wirtschaft und Verwaltung sowie Handel, weniger im Bau-
gewerbe. Spontanbewerbungen kommen dabei häufig vor. Der Lehrstellen-
nachweis LENA wird nur manchmal von den Betrieben verwendet, häufiger von
größeren Betrieben als von KMUs. Der Berufsverband wird selten kontaktiert,
während selten bis manchmal Inserate veröffentlicht werden. Werden Inserate
geschaltet, geschieht dies am häufigsten auf der Firmenhomepage (vor allem bei
Großbetrieben und im Ausbildungsfeld Wirtschaft und Verwaltung), manchmal
auch in Zeitungen. Seltener werden Aushänge im Betrieb oder in Schulen
gemacht.
Im nächsten Schritt interessierte, welche Selektionsverfahren die Lehr-
betriebe einsetzten. Schulzeugnis, Bewerbungsgespräch und Bewerbungsunterla-
gen spielten fast immer eine Rolle. Gespräche mit Eltern wurden manchmal bis
oft (vor allem von KMU und im Baugewerbe), interne Eignungstests nur manch-
mal eingesetzt.
Selten waren Gruppeninterviews. Ob interne und externe Eignungstests
eingesetzt wurden, unterschied sich – in Abweichung zu den Ergebnissen von
Moser (2004) – nicht nach der Betriebsgröße, aber zwischen den Ausbildungs-
feldern. Externe Leistungstests wurden im Handel sowie in der Wirtschaft und
Verwaltung häufiger eingesetzt als im Baugewerbe. Schnupperlehren spielten oft
bis immer eine Rolle, aber vergleichsweise am wenigsten im Ausbildungsfeld
Wirtschaft und Verwaltung.
Im dritten Schritt interessierte uns, nach welchen Kriterien Lernende
ausgewählt werden. Eine Debatte wird im Hinblick auf den Stellenwert von
schulischem Wissen und Noten im Verhältnis zu überfachlichen Selbst- und
Sozialkompetenzen, aber auch im Verhältnis zum Stellenwert von Methoden-
kompetenzen im Selektionsverfahren geführt. Generell zeigen unsere Ergebnisse,

dass die Selektionskriterien unabhängig von Betriebsgröße, Kanton (Bern versus
Luzern) und Geschlecht der Berufsbildenden beurteilt werden.
Abbildung 6.2 zeigt, dass unentschuldigte (etwas weniger entschuldigte)
Absenzen im Zeugnis sowie Sozial- und Selbstkompetenzen als besonders
wichtig beurteilt wurden. Mit Selbstkompetenzen sind die Fähigkeiten gemeint,
sich selber steuern zu können, dass die eigenen Ziele verfolgt und die Hand-
lungen planmässig durchgeführt werden können (Neuenschwander & Frank, im
Druck). Sozial- und Selbstkompetenzen galten im Handel als wichtiger als in den
zwei anderen Ausbildungsfeldern. Dieser Faktor setzte sich aus verschiedenen
Items zusammen. Dazu gehörten Motivation und Persönlichkeit, Fleiß und
Pflichtbewusstsein, aber auch Teamfähigkeit, angenehme Umgangsformen und
Kontaktfreudigkeit (Tabelle 6.3). Als am wichtigsten wurde die Motivation der
Lernenden beurteilt.
Mit Ausnahme der Absenzen wurden alle Selektionskriterien zwischen den
drei Ausbildungsfeldern unterschiedlich bewertet. Gemäß Abbildung 6.2 werden
Methodenkompetenzen (Faktor mit Items wie logisches Denken, handwerkliches
Geschick, Selbstständigkeit, Sauberkeit und Sorgfalt am Arbeitsplatz) als eher
wichtig bewertet. Methodenkompetenzen wird in Wirtschaft und Verwaltung
weniger Bedeutung zugemessen als im Baugewerbe.
Im Vergleich dazu sind schulische Fachkompetenzen (Faktor mit Items wie
Schultyp, Zeugnisnoten generell sowie spezifisch in Deutsch, Fremdsprachen
und Mathematik) im Baugewerbe weniger wichtig. Diese haben allerdings in der
Wirtschaft und in der Verwaltung einen deutlich höheren Stellenwert.
Möglicherweise besitzen Schultyp und Zeugnisnoten im Bereich Wirtschaft und
Verwaltung die Funktion der Vorselektion. Im Baugewerbe sind Sozial- und
Methodenkompetenzen die wichtigeren Selektionskriterien.
Tabelle 6.3: Gewichtung der Sozial- und Selbstkompetenz

(N = 243 Berufsbildende)
M SD
Motivation 5.63 .48
Pünktlichkeit 5.48 .59
Teamfähigkeit 5.47 .56
Angenehme Umgangsformen 5.43 .56
Fleiß und Pflichtbewusstsein 5.43 .54
Persönlichkeit 5.08 .68
Kontaktfreudigkeit 5.02 .79
Unternehmungsgeist 4.63 .80
Legende: Wertebereich: 1 (überhaupt nicht wichtig) bis 6 (äußerst wichtig).
Nur eine eher wichtige Rolle spielen nach Angabe der befragten Berufsbildenden
besondere Eigenschaften wie Aussehen und Kleidung, Körperhygiene, Körper-
bau, Schultyp, Geschlecht, Nationalität und familiäres Umfeld des Jugendlichen.
Im Baugewerbe spielen diese askriptiven Merkmale offenbar eine wichtigere
Rolle als in der Wirtschaft und der Verwaltung. Es ist aber insgesamt unklar, ob
hier ein Effekt der sozialen Erwünschtheit sichtbar wird, weil viele Berufsbil-
dende vorgeben, auf der Grundlage der Kompetenzen der Schülerinnen und
Schüler und nicht aufgrund von askriptiven Merkmalen zu entscheiden. Nach
Häberlin et al. (2004) sind Geschlecht, Nationalität und Schultyp wichtige vor-
strukturierende Bedingungen bei der Selektion von Lernenden. Die Berufsbil-
denden geben an, dass diese Kriterien zwar wichtig seien, aber weniger wichtig
als Sozial- und Selbstkompetenzen sowie Methodenkompetenzen, die von
Häberlin et al. (2004) nicht untersucht wurden. Eine andere Erklärung könnte
sein, dass Geschlecht und Nationalität unterschwellige Selektionskriterien sind,
die nicht bewusst reflektiert werden, aber intuitiv die Entscheidungsfindung stark
beeinflussen.
unentschuldigte Absenzen
entschuldigte Absenzen
Sozial- und Selbstkompetenzen

Selektionskriterien
Handel
Selektionshilfen Wirtschaft und Verwaltung
Bau
Methodenkompetenzen
schul. Fachkompetenzen
bes. Eigenschaften
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6

Wichtigkeit
Abbildung 6.2: Wichtigkeit von Selektionskriterien und Selektionshilfen bei der

Lernendenselektion, unterschieden nach den Ausbildungsfeldern
Handel, Wirtschaft und Verwaltung, Baugewerbe
Schließlich bewerteten die Berufsbildenden Selektionshilfen (Faktor mit Items

wie Eindruck im Bewerbungsgespräch, Schnupperlehre, „Bauchgefühl“ sowie
Sorgfalt bei der Erstellung und Vollständigkeit der Bewerbungsunterlagen) als

wichtig. Nur als eher wichtig werden die Ergebnisse aus Eignungstests bewertet.
6.2.2 Berufliche Anforderungsdimensionen und Schülerkompetenzen
Berufslehren stellen in betrieblicher und schulischer Hinsicht sehr unterschiedli-

che Anforderungen an die Jugendlichen. Während manche Berufslehren ähnlich
hohe, wenn auch anders geartete Anforderungen stellen wie Gymnasien, sind die
Anforderungen anderer Berufslehren deutlich geringer. Das Anforderungsprofil,
d. h. das Muster der Anforderungen in verschiedenen Dimensionen (zum Bei-
spiel handwerklich, sozial, intellektuell), unterscheidet sich nicht nur zwischen
Gymnasien und Berufslehren, sondern auch zwischen den einzelnen Berufsleh-
ren deutlich. Während im Gymnasium hohe intellektuelle Anforderungen gestellt
werden, sind die handwerklichen oder sozialen Anforderungen in einigen Be-
rufslehren deutlich höher als im Gymnasium. Während manche Lehren sehr hohe
handwerkliche, aber nur mittlere oder geringe intellektuelle Anforderungen an
die Lernenden stellen, haben andere Lehren sehr geringe handwerkliche, aber
hohe intellektuelle Ansprüche. Diese Unterschiedlichkeit der Anforderungen gilt
als Stärke des beruflichen Bildungssystems, weil damit eine große Vielfalt von
Angeboten entsteht, mit denen mit den individuellen Kompetenzprofilen und
Interessenmustern der einzelnen Jugendlichen eher eine Passung hergestellt wer-
den kann als in schulischen Bildungsgängen. Die Kenntnis der Anforderungen in
mehreren Dimensionen der Berufslehren ist für eine angemessene Beschreibung
der Lehren wichtig, sodass Jugendliche eine an ihre Fähigkeiten angepasste Be-
rufswahl treffen können.
Kompetenzen sind die Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, die zur
Bewältigung der gestellten Aufgaben erforderlich sind. Der Begriff Kompetenz
wird vor allem mit kognitiven, aber auch mit motivationalen und handlungs-
bezogenen Merkmalen verknüpft (Weinert, 2001; Lang-von Wins & Triebel,
2006). Schlüsselkompetenzen (vgl. auch überfachliche Kompetenzen) sind in
verschiedenen Disziplinen und unterschiedlichen Kontexten einsetzbar. Sie sind
fachunabhängig und befähigen eine Person, sich in verschiedenen Situationen
angemessen zu verhalten. Schlüsselkompetenzen sind wichtig, um sich an die
immer neuen Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft anpassen zu
können (Bieri Buschor & Forrer, 2005; Feldhoff, Jacke & Simoleit, 1995;
Mertens, 1989). Fachliche Kompetenzen beziehen sich hingegen spezifisch auf
ein Schulfach (Weinert, 2001).
Zusammenfassend wird in diesem Unterkapitel den beiden Fragen
nachgegangen, (1) wie Anforderungsdimensionen von Berufslehren mehrdimen-
sional beschreibbar sind und (2) mithilfe welcher Kompetenzen und Einstellun-
gen von Jugendlichen diese Anforderungsdimensionen von Berufslehren vorher-
sagbar sind. Damit soll untersucht werden, ob Jugendliche mit hohen schulischen
und überfachlichen Kompetenzen später auch Berufslehren mit hohen Ansprü-
chen in den verschiedenen Anforderungsdimensionen absolvieren.
6.2.2.1 Bestehende Kompetenzprofile
In der Literatur gibt es bereits Versuche, die Berufslehren nach Profil und An-
forderungsdimensionen zu beschreiben. Beispielsweise entwickelte der Kauf-
männische Gewerbeverband des Kantons Zürich (2005) mit Experten aus der
Bildungs- und Berufswelt Kompetenzprofile für 55 Berufslehren. Diese Profile
geben differenzierte Informationen darüber, welche Anforderungen die einzelnen
Berufe an die Jugendlichen stellen. Überdies werden minimale Kompetenzen in
verschiedenen Schulfeldern formuliert, die für das Erfüllen der beruflichen An-
forderungen nötig sind. Daraus wurde ein Selbsteinschätzungstest entwickelt, um
verschiedene Leistungen (zum Beispiel Sprachen, Geometrie) zu prüfen. Auf der
Basis der Testresultate kann abgeschätzt werden, ob die Anforderungen eines
bestimmten Berufs voraussichtlich erfüllt werden können. Allerdings liegen
diese Profile nur für die Berufslehren im kaufmännischen Bereich vor.
6.2.2.2 Rating der Berufslehren durch Berufsberatende
Im Rahmen des FASE B-Projekts führte Schmidt (2008) eine Teiluntersuchung

mit dem Ziel durch, mehrdimensionale Einschätzungen zu den Anforderungen
von Berufslehren zu erhalten. In der Schweiz existieren rund 230 Berufslehren.
In 164 davon wurden im Jahr 2006 mindestens 30 Jugendliche ausgebildet (Bun-
desamt für Statistik, statistisches Lexikon). Diese 164 Berufslehren wurden in
einem Fragebogen aufgelistet; ihre Anforderungen sollten nach den sechs Di-
mensionen von Holland beurteilt werden (vgl. Kapitel 2.4.1). Jede Art der Lehre
sollte hinsichtlich jeder der sechs Holland-Anforderungsdimensionen auf einer
Skala von 1 bis 6 bewertet werden (1: äußerst gering; 6: äußerst hoch). Dieser
Fragebogen wurde von 22 Berufsberatenden ausgefüllt. Die Berufsberatenden
wurden als Expertengruppe gewählt, weil sie ein differenziertes Wissen über die
aktuellen Anforderungen der Berufslehren haben. Sie vertreten keinen Berufs-
verband und können daher unparteiisch die Berufslehren bewerten. Überdies
waren die Berufsberatenden mit dem Konzept von Holland gut vertraut.
Um den Zeitaufwand und die Komplexität für die einzelne Beratungsperson

zu reduzieren, wurde der Fragebogen in zwei Teile geteilt. Jede Beratungsperson
sollte nur die Hälfte der ausgewählten Berufslehren (82 Lehren) sechsdimen-
sional bewerten. Die Vorteile dieses Ratings sind vielfältig. Das mehrdimensio-
nale Rating berücksichtigt wichtige Anforderungen jenseits intellektueller
Leistungen. Es ist daher möglich, auch die Anforderungen von intellektuell
weniger anspruchsvollen Berufen angemessen abzubilden. Nicht zuletzt sind die
zugrunde liegenden Anforderungsdimensionen von Holland theoriebasiert,
persönlichkeits- und berufsbezogen und sie haben sich in der Berufsberatung
bewährt.
6.2.2.3 Beschreibung der Anforderungsdimensionen
Im ersten Schritt wurde das Rating der Berufsberatenden intern validiert. Wie
aus Tabelle 6.4 ersichtlich ist, wurden Interkorrelationen zwischen den Anforde-
rungsdimensionen von Lehren berechnet. Holland postulierte, dass die sechs
Anforderungsdimensionen nur schwach miteinander korrelierten, wobei sich
gewisse Anforderungsdimensionen ähnlicher seien als andere.
Tabelle 6.4: Interkorrelationen zwischen den Anforderungsdimensionen von

Lehren (Kohorte 1, 2007)
Anforderungs- M SD 2 3 4 5 6
dimensionen Lehre
1. Handwerklich-technisch 3.9 1.8 .27** .01 –.72** –.81** –.92**
2. Untersuchend-forschend 3.2 1.0 –.25** –.23** –.42** –.18*
3. Künstlerisch-kreativ 2.5 0.9 –.17† –.04 –.18*
4. Erziehend-pflegend 1.8 0.9 .49*** .55***
5. Führend-verkaufend 3.3 1.1 .78***
6. Ordnend-verwaltend 3.9 1.3
Legende: M: Mittelwert, SD: Standardabweichung, *** p < .001, ** p < .01, * p < .05,
N = 148.
Die Auswertung weist mehrere signifikante Korrelationen auf. Beispielsweise

ergaben sich signifikante, negative Korrelationen zwischen den Anforderungs-
dimensionen handwerklich-technisch und erziehend-pflegend, handwerklich-
technisch und führend-verkaufend sowie handwerklich-technisch und ordnend-
verwaltend. Die Ergebnisse zeigen, dass die Anforderungsdimensionen erzie-
hend-pflegend, führend-verkaufend und ordnend-verwaltend einerseits und
handwerklich-technisch und untersuchend-forschend andererseits untereinander
ähnlich sind. Mit den Anforderungsdimensionen der anderen Gruppe korrelieren

sie hingegen negativ. Dieses Ergebnis stimmt weitgehend mit dem Polygon von
Holland überein (Abbildung 2.1). Die einzelnen Anforderungsdimensionen sind
nicht unabhängig voneinander. Es fällt auf, dass die erste Gruppe von Anforde-
rungsdimensionen ein hohes Gewicht auf soziales Verhalten legt und tendenziell
mit dem weiblichen Geschlechtsstereotyp korrespondiert, während die zweite
Gruppe eher handwerklich-technisch ausgerichtet ist und tendenziell mit dem
männlichen Stereotyp korrespondiert.
6.2.2.4 Vorhersagen der Anforderungsdimensionen von Berufslehren
Im nächsten Schritt wurde die zweite Frage bearbeitet, wie die Anforderungsdi-
mensionen der gewählten Berufslehre durch fachliche Leistungen, Bildungsein-
stellungen und soziale Kompetenzen von Jugendlichen vorhergesagt werden
können. Treten Jugendliche mit guten schulischen Leistungen in anspruchsvolle
Berufslehren ein? Eingangs wurde die Hypothese formuliert, dass Jugendliche
aus Schulformen mit Grundansprüchen an Berufslehren übervertreten sind, deren
Anforderungen in der Dimension untersuchend-forschend gering sind, und dass
diese in Lehren übervertreten sind, deren Anforderungen im handwerklich-
technischen Bereich höher sind. Gemäß Tabelle 6.5 finden sich zahlreiche, signi-
fikante Unterschiede zwischen den Schulformen. Jugendliche aus Schulformen
mit Grundansprüchen treten Berufslehren an, deren Anforderungen im hand-
werklich-technischen Bereich vergleichsweise hoch sind. Bezüglich der anderen
Anforderungsdimensionen sind die Anforderungen aber im Durchschnitt gerin-
ger als diejenigen von Berufslehren, welche Schülerinnen und Schüler aus Schul-
formen mit höheren Ansprüchen angetreten haben.
Tabelle 6.5: Anforderungsdimensionen im 1. Lehrjahr, differenziert nach

Schultyp im 9. Schuljahr (1. Kohorte): Mittelwerte,
Varianzanalysen
Anforderungsdimension Grundansprüche Erweiterte F-Wert,
Ansprüche df 1, 2, p
Handwerklich-technisch 4.92 3.59 15.4***, 1, 135
Untersuchend-forschend 2.68 3.39 13.0***, 1, 125
Künstlerisch-kreativ 2.40 2.95 8.4**, 1, 125
Erziehend-pflegend 1.57 1.89 3.0†, 1, 125
Führend-verkaufend 2.93 3.44 5.5*, 1, 135
Ordnend-verwaltend 3.04 4.14 21.8***, 1, 135
Legende: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † p < .1.
Nachdem gezeigt wurde, dass die Schulform einen Einfluss auf die Höhe der
Anforderungen der Berufslehre hat, soll in einem weiteren Schritt untersucht
werden, ob es einen solchen Zusammenhang auch mit den Kompetenzen und
Einstellungen der Jugendlichen gibt. Inwiefern stehen schulische Leistungen,
überfachliche Kompetenzen und Bildungseinstellungen in einem Zusammenhang
mit der Höhe der Anforderung der zukünftigen Lehre?
Zur Vorhersage der Anforderungsdimensionen wurden erstens soziale
Kompetenzen, zweitens schulische Leistungen und Bildungswerte von Jugend-
lichen und drittens das Geschlecht des Jugendlichen sowie Misserfolgsattribu-
tionen von Eltern verwendet. Soziale Kompetenzen sind insbesondere erfor-
derlich, um die Anforderungen in den Dimensionen erziehend-pflegend sowie
führend-verkaufend zu erfüllen. Wie in Kapitel 6.2.1 gezeigt worden ist, sind
überdies die Selbst- und Sozialkompetenzen von Berufslernenden wichtige
Kriterien bei der Lehrstellenvergabe von Berufsbildenden, wobei diese Kriterien
primär für ein erfolgreiches Zusammenarbeiten im Betrieb wichtig sind. Die
wahrgenommenen Sozialkompetenzen wurden mithilfe der drei Variablen
Durchsetzungsvermögen, Konfliktfähigkeit und Einfühlungsvermögen erhoben.
Ein Itembeispiel zum Durchsetzungsvermögen lautet: „Wenn ich mit anderen
Jugendlichen diskutiere, sage ich immer meine Meinung.“ Ein Beispielitem zum
Einfühlungsvermögen ist: „Wenn jemand traurig oder bedrückt ist, bemerke ich
dies immer sehr schnell.“ Ein Beispielitem zu Konfliktfähigkeit heißt: „Wenn ich
eine Meinungsverschiedenheit mit jemandem habe, kann ich sehr gut
akzeptieren, dass der andere nicht die gleiche Meinung hat wie ich.“
Gute schulische Leistungen und positive Bildungseinstellungen dürften dazu
führen, dass Jugendliche in Berufslehren mit hohen untersuchend-forschenden
Anforderungen eintreten. Die Variablen Deutsch und Mathematik beziehen sich
auf die Ergebnisse in den Leistungstests in Deutsch und Mathematik. Die Fächer
Deutsch und Mathematik wurden in die Berechnung einbezogen, weil sie bei der
schulischen Selektion gemäß Lehrplanvorgaben sehr wichtig sind. Die Variablen
deutschspezifische Werte und mathematikspezifische Werte erhoben die jeweilige
Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu den Fächern Deutsch und
Mathematik (Beispielitem: „Was ich im Fach Deutsch lerne, halte ich für sehr
nützlich.“).
Das Geschlecht ist ein wichtiges implizites Kriterium bei der Berufswahl
(Gottfredson, 2005). So wie sich die Fähigkeitsselbstkonzepte bereichsspezifisch
zwischen den Geschlechtern unterscheiden, dürften männliche und weibliche
Jugendliche Berufslehren antreten, deren Anforderungen mit ihrem geschlechts-
spezifischen Fähigkeitsprofil korrespondieren. Das Geschlecht wurde deshalb als
Kontrollvariable mit einbezogen. Die Misserfolgsattributionen der Eltern bilden
ein weiteres Konzept, um die Reaktion von Jugendlichen bei schulischem
Misserfolg zu erklären. Eltern können einen schulischen Misserfolg auf man-

gelnde Fähigkeiten und Interessen des Kindes zurückführen oder aber auf ihre
eigene ungenügende Unterstützung und Ermutigung. Misserfolgsattributionen
wurden im Elternfragebogen (Erhebungswelle 2006) in Bezug auf Fähig-
keiten/Interessen und in Bezug auf Fleiß/Elternunterstützung erhoben. Eltern-
attributionen beeinflussen die Bildung von schul- und ausbildungsbezogenen
Einstellungen von Jugendlichen (Eccles Parsons, Adler, Kaczala, 1982; Neuen-
schwander et al., 2005) und erklären, welches Niveau berufliche Anforderungen
Jugendliche in ihrer Ausbildung anstreben. Insbesondere die Erklärung von
schulischem Misserfolg durch die Eltern dürfte dazu beitragen, ob Ausbildungen
mit eher hohen oder weniger hohen Anforderungen gewählt werden. Ein Bei-
spielitem im Bereich Fähigkeiten/Interessen lautet: „Die Inhalte dieses Fachs
interessieren mein Kind nicht“. Im Bereich Fleiß/Elternunterstützung lautet ein
Item: „Ich habe meinem Kind beim Lernen nicht genügend geholfen.“
Tabelle 6.6 zeigt die Interkorrelationen zwischen Leistungen, Werten, So-
zialkompetenzen und Misserfolgsattributionen der Eltern für die Jugendlichen im
neunten Schuljahr (1. Kohorte, Erhebungswelle 2006). Die Anforderungsdimen-
sionen korrelieren positiv mit den Leistungen in Deutsch und Mathematik sowie
mit der Sozialkompetenz.
Zur Prüfung, inwieweit die Anforderungsdimensionen von Berufslehren
Vorhersagekraft besitzen, wurden multiple hierarchische Regressionsanalysen
gerechnet (Tabelle 6.7). In einem ersten Schritt wurde nur die Sozialkompetenz
berücksichtigt. Es wurde auf die hohe Bedeutung der Sozialkompetenzen aus der
Berufsbildnerperspektive hingewiesen, weshalb sie im ersten Schritt einbezogen
worden sind. Die schulischen Leistungen und Werte flossen in einem zweiten
Schritt in die Berechnung ein. Im dritten Schritt wurden die Konzepte, die sich
nicht auf die Kompetenzen und Werte der Schule bezogen, berücksichtigt, näm-
lich die Misserfolgsattributionen und das Geschlecht. Um die Zahl der Schritte
gering zu halten, wurden Misserfolgsattributionen und Geschlecht im selben
Schritt in die Gleichung einbezogen. Die Misserfolgsattributionen und das Ge-
schlecht wurden im gleichen Schritt getestet, um die Zahl der Schritte zu be-
schränken.
Tabelle 6.7 zeigt, dass die Anforderungsdimension handwerklich-technisch
durch Leistungen in und Einstellungen zu den Fächern Deutsch und Mathematik
erklärt wird. Jugendliche mit guten Leistungen im Fach Deutsch und einer posi-
tiven Einstellung zu diesem Fach sind eher abgeneigt, eine handwerklich-
technisch anspruchsvolle Lehre zu absolvieren. Eine positive Einstellung zum
Fach Mathematik führt eher zur Wahl einer handwerklich-technisch anspruchs-
vollen Lehre.
Berufslehren mit hohen Anforderungen in der Dimension untersuchend-

forschend stehen in Zusammenhang mit einer kritischen Einstellung zum Fach
Deutsch und einer positiven Einstellung zum Fach Mathematik. Allerdings
verschwindet dieser Effekt, wenn das Geschlecht kontrolliert wird. Im Kontrast
zu diesen beiden Dimensionen befinden sich Jugendliche, die eine negative
Einstellung zum Fach Mathematik haben, in Berufslehren mit hohen Ansprüchen
in den Dimensionen erziehend-pflegend und ordnend-verwaltend. Die Dimen-
sion künstlerisch-kreativ konnte anhand der Variablen nicht vorhergesagt
werden. Daher konnte nicht geklärt werden, unter welchen Bedingungen Jugend-
liche einen künstlerisch-kreativ anspruchsvollen Beruf wählen.
Tabelle 6.6: Interkorrelationen zwischen Leistungen, Werten (Einstellungen), Sozialkompetenzen und
156
Misserfolgsattributionen (Kohorte 1, 2006)
N M SD 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. SK Konflikt- 586 3.0 0.5 .24*** .14*** .07 .23*** .0 .14*** .17*** .04 .09†
fähigkeit
2. SK Einfühlungs- 586 3.3 0.5 .37*** .06 .19*** .13** .10* .14*** .03 .01
vermögen
3. SK Durchset- 587 3.1 0.5 .16 .06 .15*** .15*** .18*** .0 .06
zungsvermögen
4. Deutschtest 511 50.1 10.0 .01 .56*** .13** .15*** .06 .09†
5. Deutschspezi- 580 2.9 0.6 .15*** .21*** .24*** .04 .02

fische Werte
6. Mathematiktest 513 50.1 10.1 .03 .02 .13* .18***
7. Mathematik- 582 3.1 0.6 .20*** .12* .02

spezifische Werte
8. Geschlecht 589 1.5 0.5 .01 .09†
(1: m, 2: w)
9. Misserfolgs- 377 2.3 0.5 .38***
attribution durch
Eltern: Fähigkeit
und Interesse
10. Misserfolgs- 378 2.3 0.5
attribution durch
Eltern: Elterner-
mutigung/ Eltern-
unterstützung
Legende: N: Anzahl Personen, M: Mittelwert, SD: Standardabweichung, SK: Sozialkompetenz *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † p < .1.
Tabelle 6.7: Anforderungsdimensionen von Berufslehren im Jahr 2007, erklärt durch Merkmale im Jahr 2006
(Regressionsanalysen, Kohorte 1)
Handwerklich-technisch Untersuchend-forschend Künstlerisch-kreativ
1 SK Konflikt- .21* .13 .09 .08 .11 .13 .15 .21† .21†
fähigkeit
SK Einfühlungs- .21† .12 -.10 .12 .05 .03 .06 .02 .04
vermögen
SK Durchset- .21† .11 .01 .16 .10 .05 .07 .01 .01
zungsvermögen
2 Deutschtest .33*** .23** .08 .18† .00 .06
Deutschspezifische .19* .02 .28* .14 .19 .11

Werte
Mathematiktest .07 .12 .03 .02 .06 .02
Mathematikspezifi- .34*** .21** .21* .08 .06 .13

sche Werte
3 Geschlecht .46*** .37*** .21†

(1: m, 2: w)
Misserf. Fähig- .19* .12 .07
keit/Interesse
Misserf. .06 .17† .03
E-Ermutigung
F-Test, 3.4* 8.5*** 17.2*** .9 2.2* 3.3*** .9 .9 .9
6.2 Inst. Perspektive: Selektionsprozesse in die duale Berufsbildung
df 1, df 2 3, 100 7, 96 10, 93 3, 100 7, 96 10. 93 3, 100 7, 96 10, 93

korr. R2 in % 6.6 30.6 50.4 0 .08 18.2 0 0 0
Legende: SK: Sozialkompetenz, *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † p < .1.
157
Tabelle 6.7 (Fortsetzung) Anforderungsdimensionen von Berufslehren im Jahr 2007, erklärt durch Merkmale im
158
Jahr 2006 (Regressionsanalysen, Kohorte 1)
Erziehend-pflegend Führend-verkaufend Ordnend-verwaltend
1 SK Konflikt- .19† .13 .09 .07 .03 .02 .23* .17† .14
fähigkeit
SK Einfühlungs- .15 .06 .04 .24 .19† .20† .14 .09 .08
vermögen
SK Durchset- .01 .08 .17† .32** .26* .17† .23* .14 .06
zungsvermögen
2 Deutschtest .20 .09 .26* .19† .26* .19†
Deutschspezifische .25* .07 .10 .03 .11 .01

Werte
Mathematiktest .03 .09 .06 .09 .15* .18†
Mathematikspezifi- .37*** .23** .27** .17† .28** .19*

sche Werte
3 Geschlecht .47*** .33*** .33***

(1: m, 2: w)
Misserf. Fähig- .09 .22* .18*
keit/Interesse
Misserf. .13 .12 .07
E-Ermutigung
†
F-Test 2.5 5.6*** 8.6*** 3.4* 4.4*** 6.3*** 3.2* 5.4*** 6.4***
df 1, df 2 3, 100 7, 96 10, 93 3,100 7, 96 10, 93 3, 100 7, 96 10, 93
korr. R2 in % 4.2 .24 42.4 6.6 .19 34.1 6.0 .23 34.4
Legende: SK: Sozialkompetenz, *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † p < .1.
Jugendliche mit guten schulischen Leistungen in Deutsch befinden sich häufiger

in Berufslehren mit hohen Ansprüchen in den Bereichen führend-verkaufend als
solche mit schlechten schulischen Leistungen; diejenigen in Berufslehren mit
hohen Ansprüchen im Bereich führend-verwaltend zeigen zusätzlich gute Leis-
tungen in Mathematik. Auf die anderen Anforderungsdimensionen haben die
schulischen Leistungen hingegen keinen Einfluss, bei den handwerklich-techni-
schen Anforderungen sogar einen negativen. Wenn Jugendliche gute schulische
Leistungen zeigen, sind sie später eher in Berufslehren zu finden, die höhere
Ansprüche stellen; entgegen unserer Hypothese aber nicht im Bereich untersu-
chend-forschend, sondern in den beiden Bereichen führend-verkaufend und ord-
nend-verwaltend. Um die in diesen Bereichen gestellten Anforderungen erfüllen
zu können, sind gute Kompetenzen in Mathematik und insbesondere in Deutsch
wichtig.
Jugendliche mit hoher Dursetzungsfähigkeit treten eher Berufslehren mit
geringen Anforderungen in der ordnend-verwaltenden und führend-verkaufenden
Dimension an. Die Durchsetzungsfähigkeit wurde so operationalisiert, dass eine
hohe Ausprägung mit einem harten, evtl. gar aggressiven Durchsetzen der
eigenen Forderungen einhergeht. Personen in Berufslehren mit hohen
Anforderungen in der ordnend-verwaltenden und der führend-verkaufenden Di-
mension nehmen sich möglicherweise eher angepasst und nicht aggressiv wahr.
Umgekehrt wählen Jugendliche, die sich als wenig konfliktfähig wahrnehmen,
Berufslehren mit hohen handwerklich-technischen Anforderungen und geringen
ordnend-verwaltenden Anforderungen. Personen mit geringen Fähigkeiten,
Konflikte zu entschärfen oder zu lösen, wählen eher technische Berufs-
ausbildungen, die geringere soziale Kompetenzen erfordern, aber nicht ordnend-
verwaltende Berufslehren, die eine hohe soziale Anpassung voraussetzen.
Entgegen der Erwartung wurde der Effekt der Sozialkompetenzen nach Einbezug
des Geschlechts aber kompensiert.
Interessant sind die Befunde zur Elternattribution von Misserfolgen.
Attribuieren die Eltern einen schulischen Misserfolg mit geringem Interesse und
geringen Fähigkeiten, wählen die betreffenden Jugendlichen eher einen
handwerklich-technischen Beruf. Die Elternattributionen ermutigen Jugendliche
dazu, sich bei schulischen Misserfolgen nicht mehr anzustrengen, sondern
Berufsausbildungen anzufangen, bei denen geringe schulische Fähigkeiten und
geringes Interesse weniger hinderlich sind. Attribuieren umgekehrt Eltern
schulischen Misserfolg nicht mit geringen Interessen und geringen Fähigkeiten,
strengen sich die Jugendlichen mehr an und wählen Berufslehren mit hohen
Anforderungen in der führend-verkaufenden und in der ordnend-verwaltenden
Dimension. Diese Effekte bleiben auch nach Einbezug des Geschlechts
signifikant und illustrieren erneut die zentrale Rolle der Eltern im Berufs-
wahlprozess.
Das Geschlecht war in dieser Analyse der stärkste Erklärungsfaktor.
Männliche Jugendliche sind eher in einer Lehre mit hohen handwerklich-tech-
nischen oder untersuchend-forschenden Ansprüchen zu finden, während
weibliche Jugendliche eher in Lehren mit hohen erziehend-pflegenden, führend-
verkaufenden und ordnend-verwaltenden Anforderungen anzutreffen sind. Wir
wissen, dass die Berufswahl durch geschlechtsspezifische Rollenbilder einer
Gesellschaft beeinflusst wird. Dieser Effekt kann durch die Geschlechtsspezifität
der Identität erklärt werden. Demzufolge erreichen Jugendliche je nach
Geschlecht zu unterschiedlichen Berufen eine hohe Passung (Hackett, 1995;
Gottfredson, 2005).
6.2.3 Fazit
Institutionen steuern den Übergang in die Sekundarstufe II auf vielfältige Weise.

Es sind nicht nur die Strukturen und Ausbildungsgänge, welche Ausbildungska-
näle definieren, sondern auch die Selektionsverfahren. Insbesondere explizite
und implizite Erwartungen, die an Jugendliche und ihre Bezugspersonen gerich-
tet werden, steuern den Übergangsprozess. Diese Erwartungen sind in hohem
Maß geschlechtsspezifisch geprägt, wie die Analysen zu den Anforderungsdi-
mensionen von Berufsausbildungen belegen. Obwohl die Schülerinnen im Ver-
gleich zu den Schülern schulisch in den vergangenen Jahren immer erfolgreicher
geworden sind, wählen sie Berufe aus einem engen Spektrum aus (Herzog et al.,
2006). Wegen der hohen Vererbbarkeit beruflicher Interessen (Betsworth,
Bourchar, Cooper, Grotevant, Hansen, Scarr et al., 1994) verstehen wir die Ge-
schlechtsspezifität beruflicher Interessen nicht als Sozialisationsprodukt. Viel-
mehr wählen Jugendliche offenbar geschlechtsspezifische Anforderungsdimen-
sionen. Wir sehen die These von Heinz et al. (1987) bestätigt, dass sich die star-
ke Geschlechtsspezifität der Berufswahl nicht aus einer schulischen Sozialisation
ergibt, sondern dass sie primär aus der Dynamik im Ausbildungsmarkt resultiert,
die Geschlechtsspezifität angeborener beruflicher Interessen verstärkt. Vermut-
lich beeinflussen die Erwartungen und Selektionsstrategien von Berufsbildnern
und Berufsbildnerinnen in hohem Maß, ob die Jugendlichen einen geschlechts-
untypischen Beruf wählen bzw. einen entsprechenden Ausbildungsplatz erhalten.
Es sind wesentlich die salienten beruflichen Anforderungen, die mit dem eigenen
geschlechtsspezifisch geprägten Fähigkeitsselbstkonzept korrespondieren müs-
sen und dadurch die Berufswahl bzw. Selektionsentscheidung steuern.
Die Ergebnisse zur Bedeutung verschiedener Selektionskriterien bei der

Lehrstellenvergabe (vgl. Kapitel 6.2.1) aus der Perspektive der Berufsbildenden
führen zu einer Akzentverschiebung. Schulische Kompetenzen und askriptive
Merkmale wie Geschlecht, Nationalität und Schultyp der früheren Ausbildung
spielen zwar eine Rolle; als am wichtigsten werden aber unentschuldigte
Absenzen, Sozial- und Selbstkompetenzen und Methodenkompetenzen bewertet
– wobei es zwischen den drei untersuchten Ausbildungsfeldern (Wirtschaft und
Verwaltung, Baugewerbe und Handel) erhebliche Unterschiede gibt. In einer
Folgestudie sollten daher die Prozesse der Selektion von Lernenden in weiteren
Ausbildungsfeldern betrachtet werden. Beispielsweise dürften die einzelnen
Kriterien in verschiedenen Phasen der Lehrstellensuche unterschiedliches
Gewicht haben, d. h. die Zeugnisnoten könnten ein wichtiges Auswahlkriterium
in einer frühen Phase des Selektionsprozesses sein, während die Sozial-
kompetenzen in einer späten Bewerbungsphase (zum Beispiel im Bewerbungs-
gespräch) ein zentrales Kriterium sind. Insgesamt erhalten die überfachlichen
Kompetenzen in der Perspektive der Berufsbildenden einen höheren Stellenwert
als im Volksschullehrplan. Unabhängig davon bleiben fachspezifische
Kompetenzen wie Lesen, Schreiben und Mathematik für die meisten Berufe
wichtige Selektionskriterien (Imdorf, 2007), umso mehr, als sie vermutlich die
Leistungen in der Berufsfachschule recht gut vorhersagen.
Interessanterweise wählen die befragten Berufsbildenden Lernende deutlich
stärker auf der Grundlage ihres eigenen Urteils als auf der Basis des Ergebnisses
von externen Leistungsprüfungen (multicheck, basic check usw.) aus. Die gilt
sowohl für die großen Betriebe als auch die KMU. Neuenschwander, Schaub und
Angehrn (2006) berichteten auf der Grundlage einer repräsentativen Schüler-
befragung, dass sich nur 32 Prozent der Jugendlichen einer externen Leistungs-
prüfung unterzogen haben. Offenbar ist die Bedeutung dieser Tests beschränkt
geblieben.
Einschränkend muss darauf hingewiesen werden, dass die Kriterien bei der
Vergabe von Lehrstellen nicht gleich sein müssen wie die Bedingungen, die den
Erfolg in der Berufsfachschule und im Beruf vorhersagen lassen. Neuen-
schwander (2003) zeigte, dass sich Schülerinnen und Schüler in der Schule
primär auf den Beruf und das Leben als Erwachsene vorbereiten möchten,
während Lehrpersonen schulimmanente, fachliche Ziele priorisieren. Auch die
vorliegenden Daten rücken tendenziell den Blick von den fachlichen Zielen hin
zu überfachlichen Kompetenzen, welche im Lehrstellenmarkt eine zentrale Rolle
spielen. Dabei sollen aber die großen Unterschiede in den Anforderungen
zwischen verschiedenen Berufen in Erinnerung gerufen werden (vgl. Kapitel
6.2.2).
Im Kapitel 6.2.2 wurden Anforderungsdimensionen von Berufslehren

mehrdimensional beschrieben. Es wurde ein mehrdimensionales Rating
entwickelt, um die vielfältigen Anforderungen von Berufen abbilden zu können
und sich nicht auf intellektuelle Anforderungen zu beschränken. Dadurch werden
die Anforderungen von Berufen adäquater abgebildet.
Es wurde gezeigt, unter welchen Bedingungen Jugendliche Berufslehren
mit hohen bzw. niedrigen Anforderungen wählen. Die Vorhersagen unterschei-
den sich zwischen den sechs Anforderungsdimensionen. Offenbar sind sehr
unterschiedliche Kompetenzen erforderlich, um die verschiedenen Anforde-
rungen erfüllen zu können. Schulische Leistungen erlauben nur Prognosen für
das Erfüllen von handwerklich-technischen, führend-verkaufenden und ordnend-
verwaltenden Anforderungen von Berufslehren. Vermutlich spielen viele weitere
Kompetenzen eine große Rolle, die mit den Leistungen in Deutsch und Mathe-
matik nicht zusammenhängen. Beispielsweise sind handwerkliche Kompetenzen
wichtig für eine handwerklich-technisch anspruchsvolle Lehre, was anhand der
verfügbaren Daten aber nicht überprüft werden konnte. Dieser Befund vermittelt
gerade Jugendlichen mit schlechten schulischen Leistungen in Deutsch und
Mathematik und aus Realschulen eine positive Perspektive, weil sie in Berufen
erfolgreich sein können, in denen Anforderungen jenseits dieser schulischen
Leistungen wichtig sind. Gleichzeitig zeigen die Ergebnisse, dass Jugendliche
mit guten schulischen Leistungen nicht automatisch in allen Berufen erfolgreich
sein dürften, dass gute schulische Leistungen aber in manchen Berufen für eine
erfolgreiche Berufsausübung wichtig sind.
6.3 Individuelle Perspektive: Wahlen
Der Übergang in die Sekundarstufe II ist institutionell vorstrukturiert. Gleich-

wohl haben die Jugendlichen erheblichen Spielraum bei der Wahl von Berufen
und Ausbildungen. Daher sind Begriffe wie Berufswahl und Ausbildungswahl
vor dem Übergang in die Sekundarstufe II sinnvoll (vgl. auch Kapitel 3.3). Aus
der Perspektive des Individuums setzt der Übergang in die Sekundarstufe II nicht
nur eine Wahl voraus, sondern er konfrontiert die Jugendlichen auch mit zahlrei-
chen Herausforderungen, die sie bewältigen müssen. Wir messen daher diesen
beiden Bereichen, der Wahl und der Stressverarbeitung, besonders großes Ge-
wicht bei (vgl. Kapitel 2.5). Daher wird ihnen je ein Unterkapitel gewidmet.
Heranwachsende wählen in Übergangssituationen zwischen verschiedenen
Ausbildungsoptionen und Berufen (vgl. Kapitel 3.3). Weil in der Schweiz die
Mehrheit der Jugendlichen in das duale Berufsbildungssystem eintritt, erhält die
Berufswahl beim Übergang in die Sekundarstufe II eine große Bedeutung.
6.3 Individuelle Perspektive:Wahlen 163
Berufswahl und Ausbildungswahl interagieren auf komplexe Weise und spielen

in verschiedenen Phasen des Übergangs eine Rolle (vgl. auch Phasenmodell in
Herzog et al., 2006 sowie Phasenschema der Berufswahl in Kapitel 2.4.5):
Weil die Phase der Wahl einer Ausbildung in hohem Maß durch die
aufnehmende Institution reguliert wird (Aufnahmeverfahren, Personalselektion),
wurde sie in den Kapiteln 6.2.1 und 6.2.2. besprochen (vgl. auch Kapitel 8.1 für
die Anschlusslösung nach der Berufslehre). Im Folgenden stehen die beiden
ersten Entscheidungsphasen im Zentrum, die Wahl der Ausbildungsform
(Kapitel 6.3.1.) und die Berufswahl (Kapitel 6.3.2), die in hohem Maße durch die
Jugendlichen und ihre Ressourcen bestimmt wird.
6.3.1 Entscheidung für eine Ausbildungsform
Eine Ausbildungsentscheidung lässt sich einerseits psychologisch als Entschei-

dungsprozess verstehen, andererseits als rationales Abwägen von Kosten und
Nutzen, das durch die soziale Herkunft beeinflusst wird und zu sozialer Un-
gleichheit führt.
Ausgehend von der Erwartungs-Wert-Theorie und dem Konzept der
primären und sekundären Herkunftseffekte (Kapitel 3.3) wurde mit den
Längsschnittdaten des FASE B-Projekts (vgl. Methode in Kapitel 4) ein
Pfadmodell definiert. Für diese Analyse wurde auf die Daten der ersten Kohorte
aus der ersten, zweiten und dritten Erhebungswelle zurückgegriffen. Als
Indikator für die soziale Herkunft dienten das Familieneinkommen und der
höchste Ausbildungsabschluss des Vaters bzw. der Mutter gemäß der
Elternbefragung. Als Leistungsindikator (primärer Herkunftseffekt) dienten die
Ergebnisse aus Leistungstests in Mathematik und Deutsch. Die sekundären
Herkunftseffekte wurden anhand der Bildungserwartungen der Eltern, die sich
aus der Elternbefragung ergeben, operationalisiert. Die Eltern wurden gefragt,
welches voraussichtlich der höchste Ausbildungsabschluss sei, den ihr Kind vor
dem Eintritt in die Erwerbstätigkeit erreicht haben würde.
Wie Abbildung 6.3 zeigt, konnten Pfadmodelle mit MPLUS 5.21 mit akzep-
tablem Fit mit der Weighted-least-square-Schätzmethode gerechnet werden. Die
Abbildung präsentiert die standardisierten Pfade. Alle eingetragenen Pfade sind
signifikant (p < .05), wenn sie nicht besonders gekennzeichnet sind. Ist zwischen
zwei Konzepten kein Pfad (Pfeil) eingetragen, ist der entsprechende Zusammen-
hang nicht signifikant. Die Angaben zum Einkommen, zum Ausbildungsab-
schluss und zu den Elternerwartungen stammen aus der Elternbefragung, die
übrigen Variablen basieren auf Schülerangaben. Die Elternerwartungen wurden
durch den eigenen Ausbildungsabschluss und das Familieneinkommen vorherge-
sagt (Varianzaufklärung beträgt 24 Prozent). Die Korrelation mit dem Ergebnis

im Leistungstest Mathematik beträgt 0.21. Das Ergebnis des Mathematiktests
wird durch den höchsten Ausbildungsabschluss der Eltern, aber nicht durch das
Familieneinkommen vorhergesagt. Die Ausbildungsentscheidung Gymnasium
versus Berufsbildung (VET) im ersten Schuljahr nach Ende der obligatorischen
Schulzeit wird in einer Probit-Regression vorhergesagt, welche 43 Prozent der
Varianz aufklärt. Die Elternerwartungen im sechsten Schuljahr, d. h. vor dem
Übergang in die Sekundarstufe I, bilden einen stärkeren Prädiktor dieser Ausbil-
dungsentscheidung als die Leistungen im Mathematiktest (vgl. auch
Neuenschwander & Malti, 2009).
R2 = 24%
.20
Einkommen E-Erwartung .48 R2 = 43%
.39
SES .29 .21 Gym vs. VET
.11 ns .31
E-Ausbildung Mathtest
.24
R2 = 9%
6. Klasse 10. Klasse
Abbildung 6.3: Vorhersage von Bildungsverläufen mit Mathematik

Anmerkungen: 2 = 3.5, df = 2, ns. CFI = .99, RMSEA = .07, N = 180; E-Erwartung:
Bildungserwartungen an die Kinder aus der Elternbefragung: E-Ausbildung: höchster
Ausbildungsabschluss der beiden Elternteile gemäß Elternbefragung.
Das analoge Modell wurde im nächsten Schritt mit den Leistungen im Fach
Deutsch erneut geschätzt (Abbildung 6.4) und weitgehend repliziert. Die
Modelle zeigen, wie die Leistungen in Mathematik und Deutsch durch die
soziale Herkunft vorhergesagt werden und gemeinsam mit den Elternerwar-
tungen gute Vorhersagen des Ausbildungsverlaufs nach zwei Übergängen (in die
Sekundarstufe I und II) zulassen. Die Elternerwartungen sind stärker von der
Ausbildung der Eltern abhängig als von früheren schulischen Leistungen ihrer
Kinder (Neuenschwander et al. 2007). Offenbar bilden Leistungen und
Elternerwartungen wichtige Grundlagen für die Entscheidung zwischen den
Ausbildungsformen in der Sekundarstufe II.
6.3 Individuelle Perspektive: Wahlen 165
R2 = 24%
.21
Einkommen E-Erwartung .47 R2 = 45%
.38
SES .29 .25 Gym vs. VET
.03 ns .33
E-Ausbildung Deutschtest
.29
R2 = 9%
6. Klasse 10. Klasse
Abbildung 6.4: Vorhersage von Bildungsverläufen mit Deutsch

Anmerkungen: 2 = 5.0, df = 2, ns, CFI = .98, RMSEA = .09, N = 180, E-Erwartung:
Bildungserwartungen an die Kinder gemäß Elternbefragung: E-Ausbildung: höchster
Ausbildungsabschluss der befragten Elternteile gemäß Elternbefragung.
Im nächsten Schritt wurde überprüft, ob die Erwartungen und Werte von Jugend-
lichen als Mediatoren zwischen den Leistungen und Elternerwartungen einerseits
und der Ausbildungsform in der Sekundarstufe II andererseits fungieren. Ausge-
hend von der Erwartungs-Wert-Theorie müssten soziale Herkunft, Leistungen
und Elternerwartungen in den Bildungseinstellungen von Jugendlichen internali-
siert werden und Bildungsentscheidungen beeinflussen. Die präsentierten Model-
le wurden daher mit Indikatoren für die Schülererwartung (Schüleritem: „Wel-
ches ist der höchste Ausbildungsabschluss, den du vor dem Eintritt in die Er-
werbstätigkeit erreichen wirst?“) und die Werte in Mathematik (Itembeispiel:
„Wie wichtig ist Mathematik für dich?”) im neunten Schuljahr angereichert. Der
fachspezifische Schülerwert wurde als latente Variable anhand von drei Items
modelliert.
Wie Abbildung 6.5 zeigt, werden die Schülererwartungen in hohem Maß
durch die Elternerwartungen und die Mathematiktestleistungen vorhergesagt. Sie
erlauben sehr gute Vorhersagen des Ergebnisses der Entscheidung Gymnasium
versus Berufsbildung. Die Varianzaufklärung des Ausbildungsverlaufs erreicht
in dieser probit-Regression 81 Prozent.
Auch die subjektive Bewertung der Mathematik ermöglicht eine
signifikante Vorhersage. Der negative Pfad von beta = -.32 besagt, dass eine
positive Bewertung der Mathematik dazu führt, dass die Berufsbildung
favorisiert wird. Die Wichtigkeit von Mathematik wird überdies durch den sozio-
ökonomischen Status (SES) der Familie vorhergesagt. Interessanterweise wird
der Einfluss der Elternerwartungen vollständig durch die Schülererwartungen
mediiert. Elternerwartungen werden in hohem Maß von den Jugendlichen ver-

innerlicht und beeinflussen auf diese Weise deren Bildungsentscheidungen.
Im nächsten Schritt wurde das analoge Modell für das Fach Deutsch ge-
schätzt. Die Ergebnisse konnten weitgehend repliziert werden (Abbildung 6.6).
Allerdings erlaubte die Bewertung des Faches Deutsch keine Vorhersage der
Ausbildungsentscheidung in der Sekundarstufe II. Der Deutschwert wird durch
das Familieneinkommen, aber nicht durch den höchsten Ausbildungsabschluss
der eigenen Eltern vorhergesagt.
Abbildung 6.5: Vorhersage von Bildungsverläufen mit Schülererwartungen und

-werten
Anmerkungen: 2 = 11.1, df = 9, ns. CFI = .99, RMSEA = .04, N = 180, E-Erwartung:
Bildungserwartungen an die Kinder gemäß Elternbefragung: E-Ausbildung: höchster
Ausbildungsabschluss der befragten Elternteile gemäß Elternbefragung, S-Erwartung:
Bildungserwartung aus der Schülerbefragung, Mathwert: Bewertung des Fachs Mathema-
tik in der Schülerbefragung.
Eine weitere Abweichung zum Modell Mathematik besteht darin, dass die Schü-
lererwartungen nicht durch die Deutschtestleistungen, sondern nur durch die El-
ternerwartungen vorhergesagt werden können.
Die Pfadmodelle für Mathematik und Deutsch illustrieren Erklärungsmus-
ter, die zeigen, wie die soziale Herkunft über Elternerwartungen und Schüler-
leistungen die Bildungserwartungen und -werte von Jugendlichen und dadurch
Bildungsentscheidungen in der Sekundarstufe II vorhersagen. Die hohen
Varianzaufklärungen zeigen, dass hier zentrale Variablen berücksichtigt worden
sind, und dass die zugrunde liegende Theorie erklärungsstark ist. Die Ergebnisse
zeigen erstmals für die Schweiz, dass Bildungsverläufe in der Sekundarstufe II
bereits in der Primarschule wesentlich vorbereitet werden. Hohe Bildungsab-

schlüsse lassen sich frühzeitig vorhersagen.
.00ns R2=3%
.18
Deutsch-Wert t2
R2=27%
.25 .11ns
Einkommen E-Erwartung t1 .53 .17
R2=76%
.39
.28 .25 S-Erwartung t2 Gym vs. VET t31
.07ns .71
.14ns R2=36%
E-Ausbildung Deutschtest t1
.29
.27
R2=10%
6. Klasse 9. Klasse 10. Klasse
Abbildung 6.6: Vorhersage von Bildungsverläufen mit Schülererwartungen und

-werten
Anmerkungen: 2 = 20.6, df = 11, p < .05 CFI = .95, RMSEA = .07, N = 180,
E-Erwartung: Bildungserwartungen an die Kinder gemäß Elternbefragung: E-Ausbildung:
höchster Ausbildungsabschluss der befragten Elternteile gemäß Elternbefragung, S-
Erwartung: Bildungserwartung aus der Schülerbefragung, Deutsch-Wert: Bewertung des
Fachs Deutsch in der Schülerbefragung.
Es stellt sich die Anschlussfrage, ob dieses Ergebnis auf die institutionellen

Besonderheiten der Schweiz zurückzuführen ist oder unter den gesellschaftli-
chen, kulturellen und institutionellen Bedingungen anderer Länder repliziert
werden kann. Eine Replikation des Modells in einem anderen nationalen Kontext
würde zeigen, dass nicht primär die institutionellen und kulturellen Bedingungen
als Erklärung beigezogen werden können, sondern universelle Prozesse, die von
nationalen Besonderheiten weitgehend unabhängig sind. Aus diesem Grund
wurden die Analysen mit US-amerikanischen Daten wiederholt. Die USA sind
wie die Schweiz ein hochentwickeltes, westliches Land, dessen Bildungsstruk-
turen sich aber von denjenigen der Schweiz grundlegend unterscheiden.
Beispielsweise werden in der Sekundarstufe I und II keine Bildungsniveaus ge-
führt und die duale Berufsbildung spielt eine geringe Rolle.
Neuenschwander, Garrett & Eccles (2006) präsentierten Pfadmodelle mit
US-amerikanischen Daten der Michigan Study of Adolescent Life Transition
(MSALT), denen zufolge Bildungsabschlüsse im Alter von 20 Jahren, d. h. zwei
Jahre nach dem Abschluss der Highschool, durch die soziale Herkunft, Leis-
tungen und Elternwartungen recht gut vorhergesagt werden konnten (Abbildung

6.7). Der Bildungsabschluss wurde mithilfe eines mehrstufigen Items erfasst,
indem danach gefragt wurde, ob Jugendliche die Highschool abgebrochen, die
Highschool abgeschlossen oder nach der Highschool ein zweijähriges College
begonnen haben oder ob sie in eine vierjährige Universitätsausbildung einge-
schrieben waren. Die soziale Herkunft wurde anhand des Familieneinkommens
sowie des höchsten Ausbildungsabschlusses der Mutter erfasst. In einem
Pfadmodell korrelierten diese beiden Indikatoren mit phi = .26 (p < .05). Das
Familieneinkommen und der Ausbildungsabschluss der Mutter, teilweise
vermittelt durch die Noten (definiert als latente Variable mit den Indikatoren
Noten im sechsten und siebten Schuljahr in den Fächern Mathematik und
Englisch) und die Erwartungen der Mütter hinsichtlich der Schülerleistungen im
siebten Schuljahr (Mütterbefragung) erlaubten recht gute Vorhersagen des
Bildungsniveaus im Alter von 20 Jahren.
.13*
.35*** Mütter- .31***

erwartung
Familien- .32***
einkommen Bildungs-
niveau
.26* .11 .10***
Ausb
Noten
Mutter .19*** .22*** .00
13-jährig 20-jährig
Abbildung 6.7: Vorhersage des Bildungsniveaus durch Familieneinkommen,

höchsten Ausbildungsabschluss der Mutter, Mütteraspirationen
und Noten in den USA
2
Anmerkungen: Stichprobe: MSALT, = 35.8, df = 26, ns, NFI = .98, CFI = .99,
RMSEA = .03, N = 497.
Gemäß Abbildung 6.8 erklärt die Müttererwartung die College Erwartung der
Schülerinnen und Schüler recht gut. Der Effekt der Müttererwartung wird durch
die Schülererwartungen vollständig vermittelt. Das erreichte Bildungsniveau im
Alter von 20 Jahren wird unter Hinzuziehung der Schülererwartungen besser

erklärt (Varianzaufklärung 34 Prozent).
Werden die Ergebnisse, die mit den Schweizer Daten erzielt werden
können, mit denjenigen, die mit den US-amerikanischen Daten erzielt werden
konnten, verglichen, finden wir eine recht hohe Übereinstimmung, obwohl sich
der Messzeitpunkt der abhängigen Variablen sowie die Operationalisierung der
unabhängigen Variablen zwischen den Ländern unterscheiden. Wir interpretieren
die Replizierbarkeit der Befunde über die beiden Länder auf der Konstruktebene
trotz unterschiedlicher Items als Indikator für die hohe Generalisierbarkeit der
Befunde (vgl. Neuenschwander et al., 2007). Weil sich das US-amerikanische
Bildungssystems grundlegend vom schweizerischen System unterscheidet, deutet
das Ergebnis darauf hin, dass nicht in erster Linie die Bildungsstruktur für die
hohe Prognostizierbarkeit des Bildungsabschlusses verantwortlich ist, sondern
die Stabilität der sozialen Herkunft, der Schülerleistungen und der Eltern-
erwartungen bzw. der Erwartungen von Jugendlichen. Diese Schlussfolgerung
muss allerdings in weiteren Untersuchungen vertieft überprüft werden.
.14**
.34*** Mütter-
.17
erwartung
.33*** .46***
Familien-
einkommen S College .34*** Bildungs-
.41*** erwartungen niveau
.26** .11
.14** R2 = 34%
Ausb
Noten
Mutter .11* .15***
-.02
13-jährig 18-jährig 20-jährig
Abbildung 6.8: Vorhersage des Bildungsniveaus durch Familieneinkommen,

Mütteraspirationen und Noten, vermittelt durch
Schülererwartungen, am Ende der Highschool in den USA
2
Anmerkungen: Stichprobe: MSALT, = 55.6, df = 43, ns, NFI = .97, CFI = .99,
RMSEA = .02, N = 497.
6.3.2 Entscheidungskriterien für eine Berufslehre
Wie eingeführt, basieren Berufswahlprozesse im engeren Sinne auf ihnen zu-

grunde liegenden Ausbildungsentscheidungen. Je nach Bildungsverlauf eröffnen
sich unterschiedliche berufliche Optionen. Beim Übergang in die Sekundarstu-
fe II steht konkret die Entscheidung für eine bestimmte Berufslehre an. Überbli-
cke über Berufswahltheorien sind bei Brown (2004), Herzog et al. (2006),
Zihlmann (2009) sowie Neuenschwander und Kracke (2011) zu finden (vgl. auch
Kapitel 2.4).
Die Berufswahl ist ein komplexer, nur teilweise geplanter Entscheidungs-
prozess. Auf der Grundlage von Interviews mit zehn Jugendlichen im ersten
Lehrjahr, die nach verschiedenen Kriterien aus dem FASE B-Datensatz des
Jahres 2007 ausgewählt und mit Hilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse ausge-
wertet worden sind, unterscheiden wir vier Entscheidungsmuster:
1. Rationales Abwägen: Jugendliche wählen einen Beruf, indem sie zahlreiche

Kriterien rational gegeneinander abwägen. Dazu gehören die Einschätzung
der eigenen Fähigkeiten und Interessen, aber auch der Attribute der Berufe
(Kompetenzprofil, Präferenz für ein bestimmtes Arbeitsmaterial wie Holz,
Metall, Pflanzen usw. oder für bestimmten „Arbeitsobjekten“ wie Kun-
den/Kundinnen, Kinder, Team-/Einzelarbeit, Autonomie/Selbstständigkeit
der Berufsausführung). Außerdem können die Arbeitsmarktchancen, der
erwartete Lohn, das Prestige des Berufs und die Möglichkeit zur Teilzeitar-
beit bzw. die Vereinbarkeit der Berufsausübung mit der Kinderbetreuung
eine Rolle spielen.
2. Spontanes Entscheiden aufgrund positiver Erlebnisse und Rückmeldungen:
Eine Gruppe von Jugendlichen wählt einen Beruf aufgrund persönlicher Er-
fahrungen im Beruf bzw. in berufsnahen Tätigkeiten. Wenn Jugendliche in
einer Schnupperlehre, in der Freizeit oder in einem Betriebspraktikum posi-
tive Erfahrungen machen oder andere Formen von Belohnung bzw. Bestra-
fung erfahren, entscheiden sie sich für einen Beruf bzw. gegen ihn. Die Ent-
scheidungsgrundlage bildet nicht das rationale Abwägen, sondern ein
„Bauchgefühl“ (positive Emotionen) aufgrund von Heuristiken und Erfah-
rungen (Chen & Chaiken, 1999). Zugrunde liegt also eine relativ spontane
Entscheidung zugunsten eines attraktiven Angebots, das positive Gefühle
wecken kann (vgl. Zwei-Prozess-Theorie in sozialpsychologischen Ent-
scheidungstheorien, etwa Petty & Wegener, 1999; oder Chen & Chaiken,
1999). Isen und Labroo (2003) zeigen, dass Gefühle die Entscheidungsqua-
lität nicht notwendigerweise beeinträchtigen, sondern Entscheidungsprozes-
se beschleunigen und sorgfältiges Denken verstärken können. Gleichwohl
besteht das Risiko, dass ein Beruf aufgrund von positiven Erlebnissen wäh-
rend der Schnupperlehre im Team eines Lehrbetriebs gewählt wird, sodass
die Entscheidung nicht nachhaltig ist, sondern einem Neuheitseffekt unter-
liegt. Der Beruf wurde positiv bewertet, weil die Jugendlichen neue, ab-
wechslungsreiche Aufgaben in einem freundlichen Arbeitsteam erleben
konnten.
3. Traumberuf - Frühentschiedene: Eine kleine Gruppe von Jugendlichen
favorisiert sehr früh einen Beruf und realisiert diesen. Diese Jugendlichen
hatten früh ein ausgeprägtes und fokussiertes Interesse an einem Beruf,
planten daher ihre Ausbildung so, dass sie diesen Beruf realisieren können.
Ein Jugendlicher verfolgte zum Beispiel von der vierten Klasse an die Ver-
wirklichung des Traumberufs des Lokomotivführers, absolvierte dann eine
Lehre als Polymechaniker, unterzog sich wegen geringer Sehschärfe einer
Augenoperation und erhielt im Alter von 20 Jahren die Stelle als Lokomo-
tivführer.
4. Spätentschlossene: Eine Gruppe von Jugendlichen kann sich bis zum Ende
des neunten Schuljahres nicht für einen Beruf entscheiden und wählt eine
allgemeinbildende, schulische Anschlusslösung, eine berufliche Grundbil-
dung, die für möglichst unterschiedliche berufliche Tätigkeiten qualifiziert,
oder eine Zwischenlösung.
Um den Stellenwert verschiedener Kriterien bei der ersten Berufs- und Lehrstel-
lenwahl zu illustrieren, baten wir Jugendliche des FASE B-Projekts (Kapitel 4,
ältere Kohorte, Erhebung 2006), die eine Berufslehre (Dentalassistent/ Dentalas-
sistentin, Pharmaassistent/Pharmaassistentin, Koch/Köchin, Fachangestellter/
Fachangestellte Gesundheit, Coiffeur/Coiffeuse, Detailhandelsangestell-
ter/Detailhandelsangestellte, Gärtner/ Gärtnerin, Sanitärmonteur/ Sanitärmonteu-
rin, Automonteur/ Automonteurin, Montageelektriker/ Montageelektrikerin) im
Kanton Zürich absolvierten und im zweiten Lehrjahr waren, anzugeben, wie sehr
ausgewählte Berufswahlkriterien bei ihrer Berufswahl leitend waren. Die Ergeb-
nisse in Tabelle 6.8 zeigen, dass je nach Beruf die ausgewählten Kriterien als
sehr unterschiedlich wichtig eingeschätzt wurden. Generell waren die eigenen
Interessen und die Schnupperlehre sehr wichtig, wohingegen die Vereinbarkeit
von Beruf und Familie und die Geschlechtsspezifität des Berufs als weniger
wichtig bewertet wurden.
Tabelle 6.8: Wichtigkeit verschiedener Berufswahlkriterien nach Berufslehren (Mittelwerte und Varianzanalyse)
172
Eigene Interessen
Schulnoten
Schnupperlehre
Reisezeit
Pers. Bekanntschaften
mit Berufsbilden-
den/Berufsfachschul-
lehrpersonen
Ratschläge von Be-
kannten
Karrierechancen
Vereinbarkeit von Fa-
milie und Beruf
Ansehen des Berufs
Typischer Beruf des
Geschlechts
Dentalassis-
3.61 3.29 3.45 3.11 2.71 3.08 3.22 2.80 2.97 2.26
tent/-in
Pharmaas-
3.51 3.06 3.30 2.90 2.55 2.80 2.92 2.70 2.92 2.26
sistent/-in
Koch/
3.56 2.20 2.20 2.96 2.47 2.92 3.25 2.72 2.80 2.00
Köchin
Fachange-
stellte/r 3.67 2.93 3.35 2.93 2.20 2.74 3.00 2.62 2.66 1.71
Gesundheit
Coiffeu-
3.59 2.86 3.38 2.72 2.72 3.05 3.10 2.87 3.04 2.25
se/Coiffeur
Detailhan-
delsan- 3.55 3.04 3.26 2.90 2.68 2.95 3.36 2.68 3.04 2.16
gestellte/r
Tabelle 6.8 (Fortsetzung): Wichtigkeit verschiedener Berufswahlkriterien nach Berufslehren (Mittelwerte und
Varianzanalyse)
Eigene Interessen
Schulnoten
Schnupperlehre
Reisezeit
Pers. Bekanntschaften
mit Berufsbilden-
den/Berufsfachschul-
lehrpersonen
Ratschläge von Be-
kannten
Karrierechancen
Vereinbarkeit von Fa-
milie und Beruf
Ansehen des Berufs
Typischer Beruf des
Geschlechts
Gärtner/-in 3.61 2.94 3.15 3.01 2.52 2.89 2.79 3.00 2.82 2.38
6.3 Individuelle Perspektive: Wahlen
Sanitärmon-
3.53 2.80 3.31 2.85 2.70 3.05 3.48 2.67 3.25 2.68
teur/-in
Automon-
3.41 2.93 2.83 2.82 2.74 2.85 3.30 2.82 2.87 2.79
teur/-in
Montage-
elektriker/ 3.35 3.05 3.05 2.77 2.63 2.90 3.40 2.75 2.97 2.87
-in
F (df = 9,
3.17** 2.93** 5.0*** 1.8† 3.2** 1.7† 5.6*** 1.1 2.3* 10.2***
620)
Legende: Wertebereich: 1 (stimmt überhaupt nicht) bis 4 (stimmt voll und ganz), *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † < .1.
173
6.3.3 Fazit
Die soziale Herkunft, Leistungen, Erwartungen und Werte von Eltern und ihren
Kindern sagen Bildungsverläufe in die Sekundarstufe II recht gut vorher. Insbe-
sondere erlauben Bildungseinstellungen von Jugendlichen gute Vorhersagen von
Bildungsverläufen. Dies impliziert aber nicht zwingend, dass Bildungsentschei-
dungen rationale Wahlen sind. Vielmehr belegen Interviews mit Jugendlichen
über deren Berufswahlprozess, dass positive bzw. negative Emotionen in
Schnupperlehren und Betriebspraktika eine wichtige Entscheidungsgrundlage
dafür bilden, welche Berufslehren Jugendliche präferieren. Die Vorlieben wer-
den vermutlich im Nachgang mehr oder weniger rational gerechtfertigt. Gerade
wegen der Komplexität von Berufswahlen scheinen Jugendliche immer wieder
auf ein „ganzheitliches“ Bauchgefühl auf der Basis von einschlägigen Erfahrun-
gen und Empfehlungen von Bezugspersonen mehr zu vertrauen als auf ein kon-
sequent rationales Abwägen von Vor- und Nachteilen, Kosten und Nutzen einer
Ausbildungsalternative (vgl. auch bounded rationality nach Simon, 1956, in
Kapitel 3.3). Bildungseinstellungen von Jugendlichen bilden insofern ein zentra-
les Erklärungskonstrukt, als mit ihnen Entscheidungstendenzen angelegt sind,
die durch situative emotionale Erfahrungen vervollständigt werden.
Jugendliche verinnerlichen Bildungseinstellungen von Eltern und anderen
Bezugspersonen. Allerdings spielen die Erwartungen, die mit Schulformen bzw.
Bildungsniveaus verbunden sind, vermutlich auch eine wesentliche Rolle. Wenn
Jugendliche einer Schulform mit geringen Ansprüchen angehören, haben sie
wenige Ausbildungsalternativen (Heinz, Krüger, Rettke, Wachtveitl & Witzel,
1987) und müssen weitgehend diejenigen Angebote annehmen, die sie überhaupt
erhalten. Wir vermuten, dass Jugendliche im Berufswahlprozess mehr Entschei-
dungsspielraum besitzen als bei der Lehrstellensuche, die durch Marktprozesse
und institutionelle Vorgaben stark gesteuert wird.
6.4 Individuelle Perspektive: Herausforderung und Entwicklungsanlass
Während bis weit ins 20. Jahrhundert hinein die Lehrstellenwahl in hohem Maß
durch die soziale Herkunft, die Bildung und das Geschlecht bestimmt war, nah-
men im Laufe des Modernisierungsprozesses die individuellen Spielräume bei
der Berufs- und Lehrstellenwahl zu (Beck, 1986). Gleichzeitig stiegen aber auch
die Belastungen beim Übergang von der Schule in den Beruf (Roberts, 2009). Im
Lehrstellenmarkt müssen sich Jugendliche für einen Beruf entscheiden, sich um
Lehrstellen bewerben, Bewerbungsabsagen verarbeiten, sich auf eine neue beruf-
6.4 Individuelle Perspektive: Herausforderung und Entwicklungsanlass 175
liche Situation vorbereiten und damit einen wichtigen Entwicklungsschritt pla-

nen und realisieren. Diese Herausforderungen sind für Jugendliche belastend.
Nach dem Übergang in die Sekundarstufe II stehen gemäß der
österreichischen Pilotstudie von Eder (1989) andere Herausforderungen im
Zentrum: Höhere schulische Leistungsanforderungen, veränderter Lebens-
rhythmus und der Aufbau neuer Beziehungen zu Gleichaltrigen. Zu ergänzen ist
die Aufgabe, dass sich Jugendliche nach dem Übergang in ein neues soziales
(betriebliches und schulisches) Umfeld integrieren müssen. Gemäß Tabelle 6.9
antizipierten die Jugendlichen der jüngeren Kohorte des FASE B-Projekts mehr
Herausforderungen aufgrund großer Leistungsanforderungen, als sie rückbli-
ckend wahrnehmen, und sie erwarteten mehr Elternbeistand, als sie rückblickend
im elften Schuljahr berichten. Offenbar sind die Herausforderungen nach dem
Übergang geringer als befürchtet bzw. die Jugendlichen bereiten sich so auf den
Übergang vor, dass sie die Herausforderungen gut meistern können.
Tabelle 6.9: Antizipation der Herausforderungen im 9. und 11. Schuljahr

(Kohortenvergleich bei der Erhebungswelle 2006)
N M SD t-Test, df
11.9***,
Schulische Leis- 9. Klasse 495 3.29 .48
1559
tungsanforderungen
11. Klasse 1066 2.93 .60
Lebensrhythmus 9. Klasse 497 3.10 .64 1.17, 1564
11. Klasse 1069 3.14 .65
4.7***,
Eltern als Ressource 9. Klasse 493 2.78 .47
1558
11. Klasse 1067 2.64 .57
Legende: Wertebereich: 1 (stimmt überhaupt nicht) bis 4 (stimmt voll und ganz),
*** p < .001.
Zwei Wertungen von Schulübertritten können unterschieden werden

(Neuenschwander, 2006): (a) Schulübertritte sind mit zahlreichen Belastungen
verbunden, wie oben gezeigt wurde (Übergang als kritisches Ereignis, Eccles,
Vida & Barber, 2004; vgl. Kapitel 2.1). (b) Im Gegensatz dazu hebt Bronfen-
brenner (1981; vgl. Kapitel 2.1) das hohe Entwicklungspotenzial von
ökologischen Übergängen hervor (Übergang als Entwicklungsanlass). In Über-
gangssituationen treten die Jugendlichen in neue Lebenskontexte ein und
eröffnen sich damit einen neuen Erfahrungsraum. Zudem sind Schulübertritte
Statuspassagen, insofern Jugendliche in der neuen Schulform einen neuen Status
und eine neue Rolle erhalten, welche unabhängig vom Bildungsniveau mit dem
Alter der Jugendlichen im neuen Schultyp zusammenhängt und mit einer
Neuorientierung der Bildungseinstellungen und Handlungsmuster verbunden ist
(Witzel & Kühn, 2000).
Die beiden Positionen führen zu konkurrierenden Hypothesen, wie sich
schulische Übergänge auf das Individuum auswirken: Schulübergänge können
als Entwicklungsanlass oder als „Entwicklungshemmer“ interpretiert werden. Im
Zentrum dieser Betrachtung steht, über welche individuellen und sozialen Res-
sourcen Individuen für die Bewältigung der Anforderungen des Übergangs ver-
fügen. Im Folgenden wird die Bedeutung von schulischen Übergängen für das
Selbstkonzept von Jugendlichen thematisiert. Sind schulische Übergänge eine
Belastung und wirken sie sich negativ auf das Selbstkonzept aus? Oder sind sie
eher als Entwicklungsanlässe mit positiven Folgen für das Selbstkonzept der
Jugendlichen zu verstehen?
Wir bearbeiten die Frage exemplarisch anhand der schulbezogenen
Einschätzungen Schulzufriedenheit (d. h. die Zufriedenheit der Schülerinnen und
Schüler mit der Schule) und Lernmotivation sowie anhand von Aussagen über
das Selbstkonzept am Beispiel des Selbstwerts und der Selbstwirksamkeits-
überzeugung. Wir vermuten, dass sich schulbezogene Einstellungen bei
Schulübergängen stärker verändern, weil sie stärker von der Schule bestimmt
sind, als Selbstkonzepte. Die Schulzufriedenheit ist ein subjektives Mass für die
subjektive Einstellung, dass die eigenen Wünsche und Ziele in der jeweiligen
Schule tatsächlich erreicht werden (Neuenschwander & Hascher, 2003). Die
Lernmotivation wird hier als Anstrengungsbereitschaft verstanden, wie sehr die
Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu lernen bereit sind. Neuenschwander
(1996) beschreibt Selbstwert und Selbstwirksamkeitsüberzeugung als Dimensi-
onen des Selbstkonzepts. Während der Selbstwert ein globaler bereichsübergrei-
fender Ausdruck der eigenen Wertigkeit ausdrückt, versteht man unter Selbst-
wirksamkeitsüberzeugung die Einschätzung dessen, wie sehr das eigene Selbst
die Ursache von Handlungen und Ereignissen ist.
Schulische Übergänge wurden im Rahmen eines Forschungsprojekts zu
Berufswahlprozessen im Jugendalter längsschnittlich in der Schweiz untersucht
(Herzog et al., 2006). Rund 500 Jugendliche verschiedener Kantone der
Deutschschweiz wurden am Anfang und am Ende des neunten Schuljahres sowie
sechs Monate nach dem Übertritt in die Anschlusslösung befragt. Außerdem
wurden je rund 120 junge Erwachsene am Anfang und am Ende des letzten
Jahres im Gymnasium, in der Diplommittelschule (heute Fachmittelschule) und
im ehemaligen Lehrerseminar sowie sechs Monate nach dem Übergang befragt.
Dieses Forschungsdesign erlaubt die empirische Beschreibung der Selbstkon-
zeptentwicklung beim Übergang in die Sekundarstufe II und in die Tertiärstufe.
6.4 Individuelle Perspektive: Herausforderung und Entwicklungsanlass 177
3,5
Übertritt in die
Schulzufriedenheit
3 Berufsbildung
Übertritt ins
2,5 Gymnasium
2 Übertritt in Zj/Erwerb
1,5
1
Anfang 9. Sj. Ende 9. Sj. Nach Übertritt
Abbildung 6.9: Veränderung der Schulzufriedenheit beim Übergang in die

Sekundarstufe II
Quelle: Herzog et al. (2006).
Schulzufriedenheit und Lernmotivation: Eigene Reanalysen der Daten zeigten,

dass in allen Schultypen der Sekundarstufe I übereinstimmend die Schulzufrie-
denheit - aber auch die Lernmotivation (hier nicht gezeigt) - im Abschlussjahr
der Volksschule deutlich sinken, nach dem Übergang in die Anschlusslösung
aber stark steigen. Schülerinnen und Schüler identifizieren sich im Abschlussjahr
immer weniger mit ihrer Schule und ihre Lernbereitschaft sinkt, unabhängig von
der Art der gewählten Anschlusslösung. Schulzufriedenheit und Lernmotivation
verändern sich also bei Schulübertritten stark. Dieser Verlauf wird in Abbildung
6.9 am Beispiel der Schulzufriedenheit illustriert, die während des neunten
Schuljahres sinkt, danach deutlich ansteigt, wobei das Ausmaß des Anstiegs von
der gewählten Anschlusslösung abhängt. Entsprechend ist die Ausprägung der
Schulzufriedenheit und der Lernmotivation nach dem Schulübertritt weitgehend
unabhängig von der Schulsituation vor dem Übertritt.
Selbstwert und Selbstwirksamkeitsüberzeugung: Während die Schulzu-
friedenheit und die Lernmotivation im Abschlussjahr sinken und nach dem
Übergang deutlich zunehmen, steigen die Selbstwirksamkeitsüberzeugung und
der Selbstwert während des Übergangs kontinuierlich. Dies wird exemplarisch
für den Selbstwert in Abbildung 6.10 gezeigt. Während die Schulzufriedenheit
von der Anschlusslösung stark abhängig ist, wird die Entwicklung der
Selbstwirksamkeitsüberzeugung und des Selbstwerts durch den Übergang unter-
stützt, d. h. beides nimmt kontinuierlich zu. Dies bestätigt die Untersuchung von
Neuenschwander (2005, S. 238), welcher eine Zunahme des Selbstwerts gezeigt
hat. Die bereichsübergreifende Selbstbewertung wird mit dem Übergang in die
Sekundarstufe II und in die Tertiärstufe (vgl. hingegen Kapitel 8.6.2.3 für den
Übergang aus der Berufslehre) positiver.
4
3,5
Übertritt in die
3 Berufsbildung
Selbstwert
Übertritt ins Gymnasium

2,5
2 Übertritt in Zj/Erwerb
1,5
1
Anfang 9. Sj. Ende 9. Sj. Nach Übertritt
Abbildung 6.10: Veränderung des Selbstwerts beim Übergang in die

Sekundarstufe II
Anmerkung: Wertebereich 1 bis 4.
Quelle: Herzog et al. (2006).
Schlussfolgerungen: Die Ergebnisse zeigen, dass schulische Übergänge die

Selbstkonzeptentwicklung eher fördern. Obwohl die Jugendlichen von zahlrei-
chen Belastungen und Herausforderungen während schulischer Übergänge be-
richten (Frustrationen bei der Lehrstellen- oder Schulwahl, Angst bei Entschei-
dungsunsicherheit über Anschlusslösungen usw.), gelingt der Übergang in der
Regel gut. Die Daten zeigen, dass viele Jugendliche mit ihren beruflichen Lö-
sungen zufrieden sind, auch wenn sie nicht den ursprünglichen Wunschberuf
realisieren konnten.
Gleichwohl gibt es immer wieder Jugendliche, deren Übergang misslingt
und die keine Passung mit den Anforderungen der Anschlusslösung herstellen
können. Die Gründe liegen auf der institutionellen Ebene (zum Beispiel
Lehrstellenknappheit) und auf der persönlichen Ebene (zum Beispiel fehlende
Flexibilität bei der Berufswahl, unrealistische Selbsteinschätzungen). Besonders
zentral ist das Timing des Berufswahlprozesses (Herzog et al., 2006): Ist der
Berufswahlprozess verzögert, ist das Finden einer geeigneten Anschlusslösung
erschwert. Misslungene Übergänge führen zu einer geringeren Passungswahr-
nehmung (Neuenschwander & Garrett, 2008), was vermutlich die Wahrschein-
lichkeit von Ausbildungsabbrüchen erhöht.
Jugendliche, deren Übergang zu scheitern droht oder gescheitert ist, sind auf
ein stützendes soziales Netzwerk angewiesen und brauchen in der Regel
professionelle (Berufs-)Beratung und Unterstützung (vgl. Kapitel 6.5.4). Im
6.5 Soziale Ressourcen 179
Folgenden sollen nun verschiedene Ressourcen besprochen werden, welche

Jugendlichen die Bewältigung des Übergangs erleichtern.
6.5 Soziale Ressourcen
Wir haben postuliert, dass der Übergang in die Sekundarstufe II einerseits durch
strukturelle Faktoren, andererseits durch individuelle Ziele und Pläne gesteuert
wird. Diese Ziele und Pläne können die Jugendlichen nur realisieren, wenn sie
auf geeignete Ressourcen zurückgreifen können. Ressourcen sind Puffer, die
Jugendliche in belastenden Situationen zur Erhaltung ihres psychischen Wohlbe-
findens und ihrer Gesundheit einsetzen können. Ressourcen sind Unterstüt-
zungsquellen, die bei Schwierigkeiten zur Zielerreichung aktiviert werden. Im
Folgenden konzentrieren wir uns auf die sozialen Ressourcen Familie, Schule,
Gleichaltrige (vgl. Kapitel 3.2; vgl. auch Kapitel 8.2.1 für die Unterstützung bei
der Stellensuche nach dem Lehrabschluss) und auf professionelle Ressourcen.
6.5.1 Familie
Eltern beeinflussen die Jugendlichen in Übergangsprozessen in vielfältiger Art

und Weise. Sie vererben ihren Kindern Gene, sind Vorbilder, stimulieren die
kognitive Entwicklung, geben konkrete Anleitung und Hilfestellungen, sind
Beziehungspartner, beraten und geben emotionale Unterstützung. Gemäß den
Lehrplänen der meisten Schweizer Kantone sind die Eltern für die Unterstützung
des Berufswahlprozesses und die Begleitung des Übergangs in die Sekundarstu-
fe II verantwortlich. Traditionell wurde in den Lehrplänen die Vorbereitung des
Übergangs in die Sekundarstufe II nicht als primäre Schulaufgabe deklariert,
sondern sie gehört zu den allgemeinen Erziehungs- und Betreuungspflichten der
Eltern. Obwohl diese Zuteilung der Verantwortung neuerdings infrage gestellt
wird, weil einige Eltern mit dieser Aufgabe überfordert sind und die Berufsvor-
bereitung der Schule an Bedeutung gewinnt, sind die Eltern die wichtigsten An-
sprechpersonen der Jugendlichen bei Berufswahl- und Transitionsfragen (Herzog
et al., 2006; Neuenschwander, 2008; Beinke, 2008). Familien bilden bei Über-
gängen in die Ausbildung ein wichtiges, konstantes Bezugssystem. Allerdings
können Elternerwartungen das Spektrum beruflicher Optionen einschränken,
indem sie beispielsweise Berufe verhindern, deren Geschlechterstereotyp mit
dem Geschlecht des Jugendlichen nicht korrespondiert oder indem sie einem
Kind eine anspruchsvolle Ausbildung nicht zutrauen. Auch wenn die meisten
Eltern ihren Kindern keine expliziten Vorgaben machen, welchen Beruf sie er-
lernen sollen, zeigten Herzog, Neuenschwander und Wannack (2004, S. 125),

dass männliche Jugendliche in 17 Prozent der Fälle die gleiche Berufsbranche
wie ihre Väter und weibliche Jugendliche in 19 Prozent der Fälle die gleiche
Berufsbranche wie ihre Mutter wählen. Neuenschwander (2008) zeigte, dass
Berufswahlprozesse bereits in der Primarschule vorbereitet werden und die Ju-
gendlichen durch die Ermutigung und Unterstützung der Eltern sowie durch
deren Vorbild in ihrer beruflichen Exploration gefördert werden. Eltern beein-
flussen im Vorfeld und begleitend zum Berufswahlprozess auf fünf verschiedene
Arten den Berufswahlprozess (vgl. spezifischer auch Neuenschwander, im Druck
b):
1. Leistungen: Schulische Leistungen spielen eine wichtige Rolle in schuli-

schen Selektionsprozessen und Berufswahlprozessen. Die schulischen Leis-
tungen werden in der Schule aufgebaut, aber von den Eltern wesentlich be-
einflusst (Kapitel 2.2 und 5.4). Eltern beeinflussen den Berufswahlprozess
indirekt über ihren Beitrag zu schulische Leistungen.
2. Selektion: Eltern beeinflussen durch ihre Erwartungen, Kompetenzen und
Mitwirkungsrechte schulische Selektionsentscheide in die Sekundarstufe I
(Kapitel 5.4), aber auch in die Sekundarstufe II (vgl. Kapitel 6.3.1) und in
die tertiäre Stufe (vgl. Kapitel 8.5).
3. Berufliche Interessen: Im Familienalltag differenzieren sich berufliche
Interessen, indem durch Erfolgs-/Misserfolgserlebnisse Fähigkeitsselbst-
konzepte aufgebaut werden und Neugierde an bestimmten Tätigkeiten ent-
steht. Diese These kann am Beispiel eines wahren Fallbeispiels einer Fami-
lie illustriert werden, in welcher der Vater, der als Ingenieur arbeitet, mit
seiner Tochter regelmäßig physikalische Experimente durchführte und sie
dafür begeistern konnte. Die Tochter absolvierte erfolgreich das Gymnasi-
um und entschloss sich für ein naturwissenschaftlich-technisches Hoch-
schulstudium.
4. Motivierung: Eltern initiieren gemeinsam mit Lehrpersonen den Berufs-
wahlprozess Jugendlicher und begleiten die Jugendlichen bis zum Beginn
der Berufsausbildung. Dazu gehört, dass sie Jugendliche zur Auseinander-
setzung mit Berufsfeldern und Berufen ermutigen und zu Praktika und
Schnupperlehren auffordern.
5. Beratung: Eltern beraten ihre Kinder und helfen ihnen, sich für einen Beruf
und eine Lehrstelle zu entscheiden. Dazu gehört auch, dass sie ihre Kinder
bei Absagen auf Lehrstellenbewerbungen trösten und emotional begleiten.
Zur Illustration zeigt Tabelle 6.10 das Ausmaß der Unterstützung, das Jugendli-
che differenziert nach Geschlecht von ihren Eltern erfahren haben. Die Informa-
tionen basieren auf den Angaben der rund 300 Jugendlichen der jüngeren Kohor-
te des FASE B-Projekts zum Messzeitpunkt 2006, als diese im neunten Schuljahr
waren (vgl. Kapitel 4). Konzeptionell unterschieden wir drei Formen der Unter-
stützung bei der Übergangsvorbereitung: Sachhilfe, persönliches Engagement
und finanzielle Hilfe. Gemäß einer multivariaten Varianzanalyse fühlten sich die
weiblichen Lernenden in der Übergangsvorbereitung durch ihre Eltern stärker
unterstützt als die männlichen. Der Effekt ist vor allem auf die geschlechtsspezi-
fische Wahrnehmung der finanziellen Beiträge zurückzuführen. In der Über-
gangsvorbereitung bezahlen Eltern häufig die Bewerbungsschreiben und geben
Informationen und Tipps. Die Hilfe der Eltern bei der aktiven Suche nach einer
Lehrstelle wurde als gering eingeschätzt. Die Eltern lieferten eher eine Form der
passiven Unterstützung für die Jugendlichen, welche im Hintergrund als stabili-
sierende sowie treibende Kraft bei der Wahl von Berufen und bei der Suche nach
einer Stelle wichtig ist.
Zum Schluss bleibt zu ergänzen, dass neben strukturellen Merkmalen der
Herkunftsfamilie wie der sozialen Schicht und dem Migrationsstatus auch die
Qualität der elterlichen Unterstützung im Berufswahlprozess und bei der
Lehrstellensuche eine wichtige und wirksame Ressource darstellt (Neuen-
schwander, 2008). Die Familie bildet den zentralen Sozialisationskontext von
Jugendlichen auf dem Weg in die Berufsbildung. Die Art der Unterstützung, die
Jugendliche von ihren Eltern erfahren, ist für den Übergangsprozess in die
Sekundarstufe II von zentraler Bedeutung.
Tabelle 6.10: Elternunterstützung bei der Übergangsvorbereitung
Männlich Weiblich F, df
Eltern bezahlen Bewerbungsschreiben

(z. B. Kopien, Fotos für Lebenslauf, 3.42 3.60 -2.49*, 303
Versandkosten)
Eltern geben Tipps für das Schreiben
der Lehrstellenbewerbungen (z. B.
Hilfe beim Formulieren der Bewer- 3.41 3.47 -.89, 305
bung, Korrekturlesen der Bewer-
bungsunterlagen)
Eltern wissen nie genau, wo ich mich
beworben habe und welche Stellen 3.17 2.30 -1.19, 305
noch offen sind (-)
Tabelle 6.10 (Fortsetzung): Elternunterstützung bei der Übergangsvorbereitung
Männlich Weiblich F, df
Eltern kommen für die Kosten der

Berufsausbildung auf (z. B. Schulbü-
3.48***,
cher, Materialien für Lehrstelle, 3.08 3.38
304
Bahnfahrkarte zum Arbeitsplatz/zur
Berufsschule)
Eltern suchen Lehrstelleninserate in
2.73 2.72 .15, 305
den Zeitungen oder im Internet
Eltern sorgen für Bewerbungen bei
2.71 2.65 .66, 297
ihren Freunden/Bekannten
Legende: Wertebereich 4 (stimmt voll und ganz) bis 1 (stimmt überhaupt nicht);
*** p < .001, * p < .05.
6.5.2 Schule
In der Schule werden Kompetenzen vermittelt, welche Schülerinnen und Schüler

im Beruf und im privaten und gesellschaftlichen Leben brauchen. Neben der
Familie soll die Schule die Jugendlichen auf ein selbstständiges Leben als Er-
wachsene vorbereiten. Aus der Transitionsperspektive rückt die Frage ins Zent-
rum, wie Schulen und Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler vor der ersten
Schwelle effektiv auf die berufliche Ausbildung und Tätigkeit vorbereiten.
Eine Kontroverse wird zur Funktion der Schule im Berufswahlprozess bzw.
in der Berufsvorbereitung geführt. Auch wenn die Korrespondenz zwischen den
Kompetenzen, welche in der Schule erlernt werden, und den Kompetenzen, die
im Beruf erforderlich sind, nicht vollständig gegeben ist, schafft die Schule
wichtige Voraussetzungen erfolgreicher Berufsausübung. Während die Schule
traditionell der Berufsvorbereitung kein großes Gewicht beigemessen, sich auf
die Vermittlung von Fachwissen konzentriert und die Berufsvorbereitung der
Familie und anderen Instanzen überlassen hat, wurde der Ruf der Wirtschafts-
verbände lauter, dass die Schule mehr Verantwortung für die Berufsvorbereitung
übernehmen solle. Damit ist nicht in erster Linie eine neue, zusätzliche Aufgabe
der Schule gemeint, sondern eher eine Verschiebung der Ausrichtung des
Fachunterrichts in der Sekundarstufe I von der Fachsystematik zur Berufs-
orientierung. In der Schule sollen diejenigen Kompetenzen gelehrt werden, die
im Berufsleben benötigt werden. Weil aber die Berufe sehr unterschiedliche
Anforderungen an die Jugendlichen stellen (vgl. Kapitel 6.2.2), stellen sich prak-
tische Probleme. Beispielsweise müsste sich die Schule auf die Vermittlung von
Grundkompetenzen und überfachlichen Kompetenzen konzentrieren. Unabhän-
gig davon soll die Schule aktiver dazu beitragen, dass möglichst alle Jugend-
lichen eine Anschlusslösung nach Abschluss der Volksschule finden, d. h. die
Jugendlichen sollen bereit und fähig sein, den Übergang in den Arbeitsmarkt zu
vollziehen. Grundsätzlich sind schulische Wirkungen auf der Ebene des
Bildungssystems, auf der Ebene der Schule als Organisation und der Ebene des
Unterrichts zu unterscheiden.
Auf der Systemebene beschreibt der Lehrplan, wie Jugendliche auf den
Beruf vorbereitet werden sollen und wie wichtig diese Berufsvorbereitung neben
der fachlichen und überfachlichen Qualifikation ist. Dazu gehört die Frage, ob
die Berufswahl als eigenes Fach geführt wird oder als Querschnittsthema in allen
Fächern eine Rolle spielen soll. Im Fach Berufswahl werden Jugendliche darauf
vorbereitet, wie Stellenbewerbungen geschrieben und Bewerbungsgespräche
geführt werden, wie sie herausfinden, welche Stärken und Schwächen Jugend-
liche haben und wie sie sich über Berufe und Ausbildungen informieren können.
Berufliche Orientierung als Querschnittsthema meint hingegen, dass Fachinhalte
im Hinblick auf berufliche Anwendungen vermittelt werden sollen. Fachinhalte
sollen aus dieser Perspektive nicht nur auf der Grundlage einer Fachsystematik
ausgewählt und präsentiert werden, sondern im Hinblick auf ihre Bedeutung in
beruflichen Tätigkeiten.
Auch die Strukturierung in verschiedene Bildungsniveaus ist auf der
Systemebene angesiedelt. Schülerinnen und Schüler werden verschiedenen
Bildungsniveaus zugeordnet, die die Bildungsverläufe in hohem Maß vorstruk-
turieren. Das erreichte Schulniveau beeinflusst die Chancen beim Übergang in
die Sekundarstufe II (Häberlin et al., 2004). Die Selektionslogik eines Bildungs-
systems steuert daher die Übergangsprozesse in hohem Maße.
Ebenfalls auf der Systemebene stellt sich die Frage, wie die Aufgaben der
verschiedenen involvierten Akteure verteilt bzw. koordiniert sind: Berufs-
beratung, Bildungsverwaltung, individuelles Coaching von Jugendlichen in
schwierigen Situationen und Freizeitgruppen teilen sich mit der Schule und der
Familie die Aufgabe, die Jugendlichen auf die Berufsbildung vorzubereiten. Es
sind institutionelle Ressourcen, die den Weg von Jugendlichen in den Beruf
unterstützen.
Auf der Ebene der Schulorganisation stellt sich gegenwärtig die Frage, wie
Schulleitung, Berufswahllehrperson, Klassenlehrperson und Fachlehrperson die
Aufgabe der Berufsvorbereitung aufteilen sollen. Einerseits erfordert diese
Aufgabe ein hohes berufsspezifisches Wissen (Spezialisierung), andererseits
bereiten Lehrpersonen dann wirksam die Schülerinnen und Schüler auf den
Beruf vor, wenn sie niederschwellig erreichbar sind und zu den Schülerinnen
und Schülern eine gute Beziehung haben (vgl. Neuenschwander & Schaffner,
2010). Als zentral erwies sich ebenfalls die schulinterne Vereinbarung, wie
Schulen Schnupperlehren, Betriebsbesichtigungen und andere direkte berufliche
Erfahrungen ermöglichen und fördern (Neuenschwander & Schaffner, 2010).
Auf der Unterrichtsebene stellt sich die Frage nach der Didaktik des
Berufswahlunterrichts bzw. danach wie der Berufsbezug der Schulfächer erhöht
werden kann (vgl. Übersicht in Jung, 2008; Neuenschwander & Schaffner,
2010). Konkret wird im Deutschunterricht etwa das Verfassen von Bewerbungs-
schreiben und das Führen von Bewerbungsgesprächen geübt, ebenso werden
Vorträge über Berufe gehalten oder Aufsätze verfasst. Schulische Lernanlässe
und Rückmeldungen von Lehrpersonen tragen zur Klärung und Differenzierung
der individuellen Fähigkeits- und Interessenprofile bei. Nicht zuletzt dürfte die
Vorbereitung und Reflexion von Betriebspraktika und Schnupperlehren Jugend-
lichen helfen, ihre beruflichen Ziele und Optionen realistisch einzuschätzen und
zu klären.
Lehrpersonen haben die Möglichkeit, den Berufswahlprozess von
Jugendlichen auch außerhalb des Unterrichts zu fördern, indem sie sich mit
Lehrbetrieben vernetzen und Schnupperlehren, Praktika und Lehrstellen vermit-
teln, Jugendliche zum Besuch des Berufsinformationszentrums und der Berufs-
beratung ermutigen, Wochenplätze in Betrieben initiieren, vermitteln und beglei-
ten und Eltern über den Berufswahlprozess und die Ausbildungsoptionen
informieren. Lehrpersonen sind in Übergangssituationen entscheidend, wenn sie
Übertrittsempfehlungen abgeben. Ihre Beurteilung der schulischen Leistungen
von Schülerinnen und Schülern kann die Schullaufbahn entscheidend beein-
flussen. Engagierte Lehrpersonen beraten im Berufswahlprozess und vermitteln
wichtige Fertigkeiten, etwa hinsichtlich des Verfassens von Bewerbungen oder
in der Lehrstellensuche (Neuenschwander & Schaffner, 2010).
Lehrpersonen haben also vielfältige Funktionen im Berufswahlprozess von
Jugendlichen, die über die Weitergabe von Informationen hinausgehen. Herzog
et al. (2006) fanden allerdings keine nachweisbaren Wirkungen des
Berufswahlunterrichts auf den Verlauf und den Erfolg des Berufswahlprozesses.
Wir stellten sie unter anderem die Fragen, ob der schulische Berufswahl-
unterricht (und damit verbunden die Unterstützung durch die Lehrpersonen) vor
allem Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine Hilfe sein könnte, weil deren
Eltern oft die Ausbildungs- und Berufssituation in der Schweiz nicht gut kennen.
Weiter gehende Analysen zur Wirksamkeit der Schule im Berufsorientie-
rungsprozess von Neuenschwander und Schaffner (im Druck) konnten hingegen
Effekte nachweisen. So wurde beispielsweise gezeigt, dass bestimmte Methoden
im Berufswahlunterricht wie das Üben von Bewerbungsschreiben oder das
Besprechen von Schnupperlehren im Unterricht die Chance auf das Finden einer
qualifizierenden Anschlusslösung erhöht.
Auch aus den retrospektiven Daten der Lernenden aus dem Kanton Zürich
(Kohorte 2, Erhebung 2006) geht die wichtige Funktion der Lehrperson bei der
Berufswahl hervor. 74 Prozent der Jugendlichen bejahten eine Unterstützung der
Lehrperson im neunten Schuljahr. Dies unterschied sich nicht nach Geschlecht,
Nationalität, Schicht der Eltern und Anschlusslösung (Berufsfachschule versus
Berufsmaturitätsschule) bzw. aktueller Berufslehre. Die Qualität der Berufswahl-
unterstützung durch Lehrpersonen wurde zudem rückblickend von den
Jugendlichen als gut bis sehr gut (M = 3.33, SD = .85, Skala 1-4) bewertet. Diese
Einschätzung ist unabhängig von Geschlecht, Nationalität, Schultyp, den
Berufen der Anschlusslösung und der sozialen Schicht der Eltern. Jugendliche,
die nach dem neunten Schuljahr ein Zwischenjahr belegten, befanden die
Qualität als besser als Jugendliche, die nach dem neunten Schuljahr kein
Zwischenjahr einlegten.
Die Beurteilung der Unterstützungsqualität der Lehrperson hing mit
gewissen Berufswahlkriterien der Jugendlichen zusammen. Diese Qualität wurde
hoch bewertet, wenn Jugendliche bei der Berufswahl den Einfluss ihrer eigenen
Interessen als hoch bewerteten (r = .11, p < .01), wenn sie das verfügbare
Angebot an Lehrstellen als hoch bewerteten (r = .15, p < .001) und wenn sie
stark auf Ratschläge von Bekannten achteten (r = .14, p < .001). Die
Korrelationen waren aber insgesamt nicht sehr hoch. Jugendliche beurteilten
offenbar die Unterstützung durch Lehrpersonen besser, wenn sie sich selbst in
einer günstigen Situation befanden, ihre persönliche Situation eher positiv
einschätzten und eher nicht auf Unterstützung durch die Lehrperson angewiesen
waren.
6.5.3 Gleichaltrige
Die Bedeutung der Gleichaltrigen im Berufswahlprozess ist weniger gut unter-

sucht worden (Neuenschwander & Kracke, 2011; auch Beinke, 2004). Oft ver-
ändert sich bei Schulübergängen der Freundeskreis (Eder, 1989). Im Berufswahl-
und Selektionsprozess sind die Gleichaltrigen in der Klasse sowohl Konkurrie-
rende als auch Unterstützende. Gleichaltrige geben Bewertungen zu bestimmten
Merkmalen von Berufen wie Prestige und Geschlechtsgebundenheit ab12. Wenn
Jugendliche eine bestimmte Berufslehre anstreben, welche bezüglich Prestige
oder Geschlechtstypik die Erwartungen der Gleichaltrigen nicht erfüllt, erhalten
12 Das gilt natürlich nicht nur für die Gleichaltrigen, sondern auch für Eltern oder Lehrpersonen.
sie eine negative Rückmeldung und werden von ihrem Ziel eher abgebracht. Dies
kann ungünstig sein, wenn die präferierte Berufslehre zur Persönlichkeit des
Jugendlichen gut passen würde. Umgekehrt können Rückmeldungen von Gleich-
altrigen, insbesondere von Freunden, Jugendliche zu beruflichen Optionen füh-
ren, die sehr gut zu deren Persönlichkeit passen. Die Wirkung von Urteilen von
Gleichaltrigen ist vor allem im frühen Jugendalter substanziell, wenn Jugendli-
che versuchen, sich mit der jeweiligen Gleichaltrigengruppe konform zu verhal-
ten, um einen hohen Selbstwert aufrecht zu erhalten.
Jugendliche der gleichen Generation können auch durch ihre Vorbild-
funktion die berufliche Karriere von Jugendlichen beeinflussen. Beispielsweise
kommen Jugendliche in altersdurchmischten Vereinen in Kontakt mit älteren
Jugendlichen mit beruflichen Erfahrungen. Oder sie tauschen sich mit Gleichal-
trigen im Berufswahlprozess aus und lernen von ihnen Strategien und Hinweise.
Peers können zur Optimierung der beruflichen Exploration und zum Berufswahl-
prozess beitragen, indem sie auf wichtige Informationsquellen, auf angemes-
senes Verhalten in Schnupperlehren und Betriebspraktika oder auf den Bewer-
bungsprozess verweisen. Gleichaltrige können überdies Sicherheit vermitteln,
wenn sie sich gegenseitig in neuen beruflichen Situationen begleiten und Infor-
mationen über Berufe und Ausbildungsmöglichkeiten austauschen. Schließlich
können Jugendliche getröstet werden, wenn sie sehen, dass auch ihre Freunde
oder Freundinnen Absagen auf Bewerbungen erhalten bzw. sie können durch
eine Lehrstellenzusage eines Freundes/einer Freundin angespornt werden, sich
anzustrengen, bzw. um auch rasch eine Lehrstelle zu erhalten.
6.5.4 Professionelle Ressourcen
In den vergangenen Jahren wurden in Pilotprojekten und größeren Studien zahl-

reiche Versuche gestartet, mehr Jugendliche nach der obligatorischen Schulzeit
direkt in eine qualifizierende Anschlusslösung zu führen (vgl. Übersicht über
schweizerische Studien und Interventionen in Pagnossin & Armi, 1998, sowie
Häfeli & Schellenberg, 2009). Häfeli und Schellenberg (2009) identifizierten in
ihrer Forschungsübersicht Risikofaktoren und Ressourcen in verschiedenen Le-
benskontexten, welche für einen erfolgreichen Übergang in die Sekundarstufe II
eine zentrale Rolle spielen. Die Autoren unterscheiden, ob sich die Interventio-
nen auf die Exploration der eigenen Fähigkeiten und Interessen der Jugendlichen
oder die Exploration der beruflichen Möglichkeiten beziehen. Zu diesen Inter-
ventionen gehören die Selbstreflexion und die Berufsfelderkundung (zum Bei-
spiel anhand von Betriebspraktika/Schnupperlehren, des Lesens über Berufe,
eines Wochenplatzes in einem Betrieb), Bereitschaft der Jugendlichen zur Aus-
einandersetzung mit der Berufs- und Lehrstellenwahl oder aber die Suche von
Informationen über Berufsbildung und Berufsfelder. Schließlich sind Maßnah-
men/Angebote für alle Jugendlichen (primäre Prävention) von Maßnah-
men/Angeboten für Jugendliche in Risikosituationen (sekundäre Prävention) zu
unterscheiden.
Die Vielfalt von institutionellen Angeboten und Unterstützungsmaßnahmen
beim Übergang in die Berufslehre hat zugenommen. Neben der traditionellen
Berufsberatung sind insbesondere Maßnahmen für Jugendliche in Risiko-
situationen (vgl. Kapitel 6.6) entwickelt worden (Coaching- und Mentoring-
Programme). In diesen Programmen wird individualisierte Hilfe bereitgestellt,
die dank einer guten Beziehung zwischen Mentor bzw. Mentorin und Mentee
und geeigneten beruflichen Netzwerken der Mentoren Jugendliche im Berufs-
wahlprozess und bei der Lehrstellensuche intensiv, niederschwellig und zielge-
richtet unterstützen. Damit erhalten die Mentoren und Mentorinnen eine Art
Elternersatzfunktion bezüglich des Berufswahlprozesses.
Im Unterschied dazu bietet die Berufsberatung einerseits berufsbezogene
Informationen an (sogenannte Berufsinformationszentren BIZ) und andererseits
Entscheidungshilfen durch Einzelberatung. Sie führt Informationsveranstal-
tungen in Schulen durch und führt Projekte für spezifische Zielgruppen durch.
Herr et al. (2003) präsentierten einen umfassenden Überblick über Beratungs-
kontexte beim Übergang von der Schule in den Beruf in verschiedenen Ländern
(vgl. zur Schweiz auch Zihlmann, 2009). Sie beschrieben vier Phasen der
Berufsberatung: (1) Die Beratung informiert über Bildungsniveaus, Berufsfelder
und Berufe, Leistungsanforderungen und die Bedeutung des Geschlechts im
Berufswahlprozess. (2) Die Beratenden unterstützen Jugendliche bei deren
Selbstexploration, sodass sie ein elaboriertes und differenziertes Selbstkonzept
ihrer Fähigkeiten und Interessen entwickeln. Die Berufsberatenden fördern die
Exploration der Berufsfelder, sodass die Jugendlichen adäquates Wissen über
ihre Optionen und deren Anforderungen erlangen. Die Jugendlichen sollen
einerseits Informationen erhalten, andererseits befähigt werden, wichtige
Informationen selbst zu finden. (3) Die Beratung unterstützt Jugendliche im
Entscheidungsprozess, zeigt ihnen wie mögliche Optionen eingegrenzt werden
und die verfügbaren Optionen mit dem eigenen Selbstkonzept der Fähigkeiten
und Interessen in Passung gebracht werden können. (4) Schließlich unterstützt
die Beratung Jugendliche bei der Lehrstellensuche und gibt Hilfestellungen,
damit sich ihre Chancen auf dem Lehrstellenmarkt verbessern. Wichtig ist, dass
die Beratenden mit den Problemlagen der Jugendlichen vertraut sind, sich mit
anderen Unterstützungspersonen koordinieren und kohärente Hilfe anbieten und
dass sie eine optimistische und positive Einstellung zu den Jugendlichen
entwickeln (vgl. Häfeli & Schellenberg, 2009).
6.5.5 Fazit
Die Analysen und Befunde belegen die hohe Bedeutung von sozialen Ressour-
cen im Übergangsprozess. Sie spielen eine zentrale Rolle bei der Entwicklung
von Bildungseinstellungen (Kapitel 6.3.1). Die sozialen Ressourcen beeinflussen
aber auch in hohem Maß, wie Einstellungen zu Entscheidungen und Handlungen
führen. Jugendliche können bei geeigneten Ressourcen erfolgreich ehrgeizige
Ziele verfolgen. Beispielsweise können sich Jugendliche aus Schulniveaus mit
Grundansprüchen dank guter familiärer und schulischer Unterstützung für eine
anspruchsvolle Lehre und die Berufsmaturitätsschule qualifizieren und den Zu-
gang zu Fachhochschulen erlangen. Die Bedeutung der Ressource Gleichaltrige,
vor allem der Freundinnen und Freunde, ist leider erst wenig untersucht worden.
Gleichaltrige spielen als Informations- und Motivationsquelle, aber auch als
Trostspender eine Rolle. Sie werden aber von den Jugendlichen als weniger
kompetente und verlässliche Ratgeber in Berufswahlfragen als Eltern und andere
erwachsene Autoritäten wahrgenommen (Herzog et al., 2006). Die aktuellen
Angebote professioneller Dienstleistungen werden von den Jugendlichen nur
teilweise positiv wahrgenommen. Professionelle Ressourcen sind dann eher hilf-
reich, wenn sie individualisiert sind und sowohl Informationen wie auch konkre-
te Erfahrungen ermöglichen. Sie sind vor allem in komplexen Fällen erforder-
lich, wenn Eltern, Lehrpersonen und Gleichaltrige überfordert sind, effektive Un-
terstützung zu leisten.
6.6 Erkennen von gefährdeten Jugendlichen
Jugendliche haben aufgrund der geltenden institutionellen Regelungen und der

individuellen Belastungs- und Ressourcenlage unterschiedliche Chancen beim
Übergang in die Sekundarstufe II. Obwohl alle Jugendlichen nach Ende der obli-
gatorischen neun Schuljahre im Sinne der formalen Chancengleichheit das Recht
auf eine Anschlusslösung haben, haben nicht alle sofort eine qualifizierende
Anschlusslösung. Einige Jugendliche finden auch keinen Zugang zu einem Zwi-
schenjahr oder einem Brückenangebot, treten als ungelernte Arbeitende Stellen
an, werden arbeitslos und sind zu Hause. Als Ungelernte haben diese Jugendli-
chen ein erhöhtes Risiko, arbeitslos zu werden (zum Beispiel Seibert & Solga,
2005), was mit erhöhten volkswirtschaftlichen Kosten verbunden ist (vgl. auch
Häfeli & Schellenberg, 2009). Aus diesen Gründen ist die Frage wichtig, ob
Jugendliche ohne Anschlusslösung und mit erhöhtem Arbeitslosigkeitsrisiko
frühzeitig erkannt und dank geeigneter Maßnahmen zu einem qualifizierenden
Berufsabschluss geführt werden können (sekundäre Prävention). Dabei sollen in
6.6 Erkennen von gefährdeten Jugendlichen 189
erster Linie nicht Risikogruppen charakterisiert werden, die für einen vorzeitigen
Ausstieg aus der Ausbildung prädestiniert sind, weil mit dem Konzept der Risi-
kogruppen ein negatives Label verbunden ist (Kapitel 2.6). Vielmehr werden
Risikosituationen gesucht, die als Konstellationen von individuellen und kontex-
tuellen Merkmalen verstanden werden. Wenn Jugendliche mit besonderen
Merkmalen und in einer bestimmten Phase des Übergangsprozesses mit definier-
ten Anforderungen der Umwelt konfrontiert sind, wird von einer Risikosituation
gesprochen. Mit dem Konzept der Risikosituation wird der Fokus von den Ju-
gendlichen auf eine Mensch-Umwelt-Konstellation verschoben.
Eine Risikosituation liegt vor, wenn Jugendliche kurz vor dem Übertritt in
die Sekundarstufe II in ihrer Berufswahl sehr unentschieden sind und über keine
Anschlusslösung verfügen. Gemäß Herzog et al. (2006) sind rund 9 Prozent der
Jugendlichen im 9. Schuljahr in einer solchen Situation. Sie besitzen eine erheb-
liche Wahrscheinlichkeit, aus dem Ausbildungssystem zu fallen. In der Tat zei-
gen Herzog et al. (2006), dass diese Jugendlichen mit einer Wahrscheinlichkeit
von 85 Prozent keine neue Ausbildung beginnen, diese in der Probezeit wieder
abbrechen oder in ein Zwischenjahr, im Sinne eines Brückenangebots, über-
treten. Herzog et al. (2006) zeigen regressionsanalytisch, dass diese Risikosi-
tuation auf der Basis von sechs Faktoren zu Beginn des neunten Schuljahres
recht gut vorhergesagt werden kann:
1. Entscheidungsstand: diffuse berufliche Vorstellungen, noch keine Ent-

scheidung für ein Berufsfeld, eine Branche oder einen Beruf.
2. Familiärer Hintergrund: übermäßiger Zusammenhalt in der Familie, gerin-
ge Unterstützung durch die Eltern.
3. Schulische Leistungen: Schulabschluss auf Niveau Grundansprüche, knapp
genügende schulische Noten.
4. Bewältigungsverhalten: Ausweichen von Problemen, emotionale Reaktion
auf Belastungen.
Berufswahlstrategien: in Betracht ziehen von Berufen aus sehr unterschied-
lichen Branchen und Berufsfeldern, ernsthaftes Prüfen von Berufem mit
sehr unterschiedlichen Anforderungsprofilen.
5. Strategien bei der Lehrstellensuche: Fehlende Flexibilität bei der Lehrstel-
lensuche, Fixierung auf einen Beruf trotz wiederholter Absagen.
Den Überlegungen zugrunde liegt die Idee, dass sich die Chance erhöht, in eine
Risikosituation zu geraten, je mehr dieser Kriterien auf einen Jugendlichen bzw.
eine Jugendliche zutreffen. Durch Lehrpersonen oder ander Sachverständige als
Checkliste verwandte, können diese Kriterien zur frühen Identifikation von ge-
fährdeten Jugendlichen beitragen.
Einem anderen Zugang folgend, suchten Neuenschwander und Garrett

(2008) Risikofaktoren, um erwartungswidrige „Bildungsabstiege beim
Übergang in die Sekundarstufe II vorherzusagen. Ein erwartungswidriger
Übergang ist dann gegeben, wenn Jugendliche nach dem neunten Schuljahr
keine Anschlusslösung erhalten, die ihrem Schulniveau auf der Sekundarstufe I
entspricht. Wenn Jugendliche aus einem Schulniveau mit Grundansprüchen
(Realschule) keine Anschlusslösung erhalten, d. h. arbeitslos- und ausbildungslos
sind, wird von einem erwartungswidrigen Bildungsabstieg gesprochen. Wenn
Jugendliche aus einem Schulniveau mit erweiterten Ansprüchen (Sekundar-
schule) keine Anschlusslösung erhalten oder in ein Brückenangebot wechseln,
wird auch von einem erwartungswidrigen Bildungsabstieg gesprochen. Die Er-
gebnisse zeigten, dass geringe subjektive Erfolgserwartungen, eine passende
Ausbildung zu erhalten, und persönliche Werte, die auf eine starke außer-
schulische Ausrichtung hindeuten (geringe Wichtigkeit von Bildung, hohe Wich-
tigkeit einer eigenen Familie und der Freizeit), solche erwartungswidrigen Bil-
dungsabstiege gut vorhersagen können (vgl. die Replikation mit FASE B-Daten
in Neuenschwander et al., 2007). Entscheidend sind offenbar nicht die Leis-
tungen, sondern die bildungskritischen Einstellungen von Jugendlichen, die ei-
nen frühzeitigen Ausstieg aus dem Ausbildungssystem vorhersagen.
Fazit: Risikosituationen bilden ein vielversprechendes Konzept um Jugend-
liche zu identifizieren, deren Transitionsprozess gefährdet ist. Demzufolge sind
Jugendliche nicht nur dann gefährdet, wenn sie vielen Belastungen ausgesetzt
sind und über wenige Ressourcen verfügen (vgl. zum Beispiel im Kontext der
Gesundheitspsychologie: Antonovsky, 1987), sondern auch, wenn ihre Bildungs-
einstellungen nicht mit den Anforderungen einer Institution, die zu einem
bestimmten Zeitpunkt des Transitionsprozesses an Jugendliche gestellt werden,
korrespondieren. Wenn Jugendliche zwischen den eigenen Bildungseinstel-
lungen und den situativen Anforderungen einer Institution keine Passung her-
stellen können, sind sie gefährdet, diese Institution verlassen zu müssen bzw. in
keine neue qualifizierende Ausbildungsstelle antreten zu können.
Die Analyse des Übergangs in die Sekundarstufe II richtete sich zuerst auf insti-
tutionelle und strukturelle Steuerungsprozesse auf der Ebene des Bildungssys-
tems; danach wurden individuelle Entscheidungsprozesse thematisiert, die den
Übergang regulieren, und schließlich wurden soziale Ressourcen von Jugendli-
chen beim Übergang in die Sekundarstufe II besprochen. Damit folgte die Ar-
gumentation dem postulierten theoretischen Ansatz, Übergänge als Ausdruck
von institutioneller Steuerung, individuellen Entscheidungsprozessen und soziale

Ressourcen der Jugendlichen zu verstehen. Allerdings richtete sich der Blick aus
Platzgründen stärker auf die Situation der Jugendlichen vor dem Übergang und
nur punktuell auf deren Anpassungsprozesse an die neue Ausbildungssituation
nach dem Übergang.
In diesem Unterkapitel sind wir von der Norm ausgegangen, dass alle
Jugendlichen nach der Volksschule möglichst ohne Unterbrechung eine
qualifizierende Ausbildung in der Sekundarstufe II beginnen und möglichst zu
Ende führen sollten. Damit galten die Anforderungen bzw. galt das Prestige der
Anschlusslösung nicht als Erfolgskriterium. Vielmehr wurde einerseits das
strukturelle Kriterium verwendet, ob eine Anschlusslösung vorliegt oder nicht
(vgl. beispielsweise die Diskussion zu erwartungswidrigen Übergängen in Kapi-
tel 6.6) bzw. was für eine Art von Anschlusslösung vorliegt. Andererseits wur-
den subjektive Kriterien wie der Selbstwert, die Ausbildungszufriedenheit (zum
Beispiel in Kapitel 6.4) oder die wahrgenommene Passung zwischen den Anfor-
derungen der Anschlusslösung und den jeweils eigenen Fähigkeiten bzw.
Interessen (Neuenschwander, im Druck a) als Erfolgskriterien beigezogen. In
diesem Unterkapitel erhalten Jugendliche Aufmerksamkeit, die diese Norm nicht
erfüllten und besonderer Maßnahmen bedurften. Allerdings zeigten die
Analysen, dass Jugendliche nicht nur aufgrund individueller Defizite diese
Normen nicht erfüllten, sondern auch, weil sie strukturell benachteiligt waren.
Entsprechend sind Maßnahmen, die auf das einzelne Individuum fokussieren,
von Maßnahmen auf der Ebene der Systemsteuerung (Selektionsprozesse,
Strukturierung des Bildungssystems, Brückenangebot usw.) zu unterscheiden. In
der Tat haben sich die Ausbildungsinstitutionen in die Richtung weiter-
entwickelt, dass die Ausbildungswege offener geworden sind und die Flexibilität
vergrößert worden ist. Brückenangebote führten überdies zu einer Entstandar-
disierung des Schulaustritts, sodass der Übergang von der Volksschule in die
Berufsbildung auf das individuelle Entwicklungstempo eines Jugendlichen bzw.
einer Jugendlichen abgestimmt erfolgen kann.
Auf der Seite des Individuums fächerten wir den Übergangsprozess in die
Wahl des Ausbildungstyps, auf die Berufswahl und die Lehrstellenwahl. Damit
ordneten wir den Berufswahlprozess in einen institutionellen Rahmen und
distanzierten uns von persönlichkeitstypologischen Ansätzen. Wir konzipieren -
dem ursprünglichen Begriff folgend - den Berufswahlprozess als Entschei-
dungsprozess (vgl. etwa Janis & Mann, 1994). Dieser Entscheidungsprozess
basierte auf einschlägigen Informationen sowie betrieblichen und berufsprak-
tischen Erfahrungen, die emotional besetzt waren, und auf Empfehlungen von
Bezugspersonen und professionellen Beratenden. Jugendliche entschieden sich
demzufolge für Berufe, die sie kennengelernt hatten, die für sie eine hohe
subjektive Anziehungskraft besassen und deren Anforderungen sie erfüllen

konnten.
Obwohl den einzelnen Jugendlichen die Hauptverantwortung dafür obliegt,
wie sich der Übergang in die Sekundarstufe II vollzieht, haben die familiären
Ressourcen dennoch eine hohe Bedeutung. Ohne Unterstützung durch die Eltern
bzw. weiterer enge Bezugspersonen sind Jugendliche in diesem Übergangs-
prozess stark benachteiligt. Eltern gehören zu den wichtigsten und
einflussreichsten sozialen Ressourcen am Übergang in die Berufsbildung. Umso
schwieriger ist die Situation von Jugendlichen, wenn ihre Eltern diese Unterstüt-
zung nicht leisten, sei es, weil sie überfordert sind (Eltern mit Migra-
tionshintergrund oder aus einer tiefen Schicht) oder weil sie dazu nicht bereit
sind. Lehrpersonen können eine solche Situation durch hohes Engagement, gute
Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern sowie durch konkrete Sachhilfen
teilweise ergänzen oder kompensieren, unterstützt von Mentoren/-innen und
professionellen Beratenden sowie gleichaltrigen Freunden/-innen der Jugend-
lichen. Ein einfaches, aber niederschwellig erreichbares Netz von Beraterinnen
und Beratern dürfte Jugendlichen in Risikosituationen und ohne ausreichende
familiäre Unterstützung wirksam helfen.
Grundsätzlich könnte der Standpunkt eingenommen werden, dass die Eltern
für die Entwicklung und die Berufswahl ihrer Kinder verantwortlich sind.
Allerdings sind viele Eltern mit dieser Aufgabe überfordert, weil die Berufs-
bildung und der Arbeitsmarkt eine hohe Komplexität erreicht haben. Eltern, die
den Ausbildungsmarkt selbst nicht gut kennen, machen Jugendliche zu einem
Spielball der Marktprozesse zwischen aufnehmenden und abgebenden
Institutionen, die nicht zum Wohl der Jugendlichen agieren. Jugendliche brau-
chen entsprechend zusätzliche Anwälte ihrer Interessen. Inwieweit Lehrpersonen
diese Aufgabe übernehmen können, muss diskutiert werden. Vermutlich muss
die Koordination zwischen Volksschule, Berufsbildungsinstitutionen und
Arbeitsmarkt auch unabhängig davon verstärkt werden, um die Wirksamkeit der
schulischen Bildung zu erhöhen.
Als besonders problematisch für die Lehrstellensuche hat sich unerwünsch-
tes soziales Verhalten erwiesen. Jugendliche mit vielen unentschuldigten
Absenzen im Zeugnis, mit einer hohen Devianzneigung und geringer Leistungs-
motivation sind im Berufswahlprozess und im Lehrstellenmarkt stark benach-
teiligt. Nur wenige Berufsbildende sind bereit, Lernende mit einem erhöhten
Konfliktrisiko einzustellen. Soziale Kompetenzen und soziale Verhaltensweisen
bilden zwar in der Regel nur informelle Kriterien bei der Vergabe von
Lehrstellen, sind aber wichtig. Eine hohe Devianzneigung in der Sekundarstufe I
führt außerdem zu Disziplinproblemen im Unterricht und Gewalt in der Schule.
Die Bemühungen in der Schule, gemeinsam mit den Eltern Jugendlichen soziale
Kompetenzen und sozial angemessenes Verhalten zu vermitteln, sind

gerechtfertigt. Damit kann möglicherweise vorzeitigen Schulausschlüssen
vorgebeugt werden; zudem können bessere Lernbedingungen Jugendlichen in
der Schule geschaffen werden. Soll der Anteil Jugendlicher mit einer Anschluss-
lösung nach der Volksschule erhöht werden, müssen die Erziehungs- und
Bildungsbemühungen von sozial benachteiligten Familien (vor allem Familien
aus einer tiefen sozialen Schicht oder mit Migrationsbiografie) gefördert werden.
Dazu kann auch eine geeignete Form von Eltern-Lehrer-Zusammenarbeit
beitragen. Vermutlich sind aber zusätzliche Angebote für Eltern erforderlich, die
den Bedürfnissen von bildungsfernen Eltern und ihren Kindern gerecht werden.
7 Übergänge während der dualen Berufsbildung
Während der Sekundarstufe I pendeln Jugendliche regelmäßig zwischen den

zwei sozialen Kontexten Familie und Schule. Beim Übertritt in die Berufsbil-
dung erschließen sich die Jugendlichen neue soziale Kontexte. Sie arbeiten in
einem Lehrbetrieb und gehen zur Berufsfachschule. Das Pendeln zwischen die-
sen sozialen Kontexten bezeichnen wir als synchrone Übergänge. Jugendliche
wählen einerseits aus eigenem Willen neue sozialen Kontexte (vgl. Kapitel 3.3);
andererseits erwartet und verlangt die Umwelt im jeweiligen Entwicklungsab-
schnitt der Jugendlichen, dass sie in neue soziale Kontexte eintreten und be-
stimmte Verhaltensweisen lernen. Die frei gewählten sozialen Kontexte umfas-
sen Gleichaltrigengruppen außerhalb der Schule, in Vereinen oder in Freizeit-
gruppen. Während beim Übergang von der Sekundarstufe I in die Berufsbildung
der Kontext obligatorische Schule verlassen wird, bleibt die Familie als Refe-
renzsystem bestehen.
Dieses Kapitel beleuchtet insbesondere die synchronen Übergänge zwi-
schen den Kontexten Berufsfachschule, Lehrbetrieb und Familie. Dabei geht es
nicht um Bildungsentscheidungen wie bei diachronen Übergängen, sondern um
die Fragen, in welchem Verhältnis verschiedene soziale Kontexte und Lernorte
zueinander stehen (Kapitel 3.1) und wie sich die Wechselwirkungen dieser Kon-
texte auf den Jugendlichen und seine Entwicklung auswirken. Der Jugendliche,
der zwischen den verschiedenen Kontexten pendelt, bildet den Bezugspunkt (vgl.
Kösel, 2005). Die Familie bleibt bei den synchronen Übergängen eine Konstante
mit Zwischenfunktion und stellt damit eine wichtige soziale Ressource dar
(Kapitel 3.2). Denn der direkte Wechsel vom Lehrbetrieb in die Berufsfach-
schule kommt selten vor. Die Jugendlichen gehen in der Regel von der Be-
rufsfachschule zurück in die Familie, bevor sie die Arbeit im Lehrbetrieb wieder
aufnehmen.
Die wiederkehrenden Übergänge zwischen den beiden Lernorten Lehr-
betrieb und Berufsfachschule sowie der Familie werden für viele Jugendliche zur
Routine und oft kaum mehr als Übergänge wahrgenommen. Auch wenn sich mit
der Zeit eine Gewöhnung an die Übergänge einstellt, unterscheiden sich die
genannten sozialen Kontexte. Von den Jugendlichen wird erwartet, dass sie die
Umstellung an die jeweilige Situation meistern und ihr Verhalten anpassen.
Einerseits geht es in der Berufsfachschule darum, neue (Ausbildungs-)Inhalte

196 7 Übergänge während der dualen Berufsbildung
und Kompetenzen zu erlernen und anzuwenden, mit den Mitschülerinnen und

Mitschülern zurechtzukommen und Freundinnen und Freunde zu finden. Ande-
rerseits liegen die Herausforderungen im Lehrbetrieb in der beruflichen Tätig-
keit, dem Umgang mit Erwachsenen und Vorgesetzten sowie ggf. mit Kundinnen
und Kunden bzw. mit Klientinnen und Klienten.
Die synchronen Übergänge erfordern von den Jugendlichen, dass sie sich
rasch an den jeweiligen Kontext anpassen, um das jeweils adäquate Verhalten
zeigen zu können. Diese Anpassung bezieht sich einerseits auf Äußerlichkeiten
wie Kleidung (Arbeitskleidung, Sicherheitsschuhe, Anzug), gepflegtes Aussehen
(Frisur, Rasur, Kosmetik), Mitbringen der geforderten Arbeitsgeräte (Helm,
Schulzeug, der Witterung entsprechende Kleidung), Auftreten (Kundenorien-
tierung, Freundlichkeit, Professionalität), andererseits auf innere Werte wie
Verantwortung (für Kleinkinder, Patientinnen und Patienten, Dossiers) oder
Einstellung zu körperlicher Anstrengung.
Im Hinblick auf die Institutionalisierung fällt auf, dass die Berufsbildung in
der Schweiz entweder schulisch (Vollzeitberufsschule, vor allem in der Roman-
die) oder dual (Ausbildung in Lehrbetrieb und Berufsfachschule, vor allem in der
Deutschschweiz) organisiert ist. In der dualen Berufsbildung vermittelt die Be-
rufsfachschule berufsbezogenes und allgemeinbildendes Wissen. Der jeweilige
Lehrbetrieb führt die Lernenden in die praktische Berufstätigkeit ein.
Allerdings sind mehr als nur zwei institutionelle Akteure an der Ausbildung
der Lernenden beteiligt. In den vergangenen Jahren wurde in vielen beruflichen
Ausbildungsgängen das duale System zu einem trialen Ausbildungssystem
erweitert, in welchem sich die Lernenden Grundfertigkeiten an einem dritten
Lernort (sozialen Kontext) aneignen, in überbetrieblichen Kursen. Diese finden
meist in speziellen Ausbildungszentren statt und werden von besonderen
Lehrkräften durchgeführt. Diese Kurse haben sich nicht nur in vielen beruflichen
Ausbildungsgängen etabliert und in die kantonalen Verordnungen zur
Berufsbildung Eingang gefunden, sondern werden gar für das Weiterbestehen
der dualen Berufsbildung als entscheidend wahrgenommen. „Überleben wird das
duale System nur als triales System, das flexibel den Branchen und Berufen
angepasst ist“ (Dubs, 2005, S. 11).
Einem vierten Lernort für ganz spezifische Aspekte des Lernens, nämlich
des Konsolidierens, der Motivation, der Stimulation und der Erholung, wird oft
wenig Beachtung geschenkt: der Familie. Steiner (2007) zufolge ist die
Bedeutung des Lernorts Familie nicht zu unterschätzen, denn es wird gelernt,
indem zum Beispiel Hausaufgaben erledigt, Prüfungen vorbereitet oder beruf-
liche Themen diskutiert werden. Wenn Hausaufgaben eine geringe Priorität im
Tagesablauf erhalten (ggf. gar nicht gemacht werden), vermindern sich ihre
allfällig positiven Effekte beim Wissenserwerb (Steiner, 2007). Jugendliche
7.1 Ausbildungsmodelle 197
messen den Hausaufgaben ein hohes Gewicht bei, wenn sie das Gefühl haben,
dass es sich gelohnt hat, Zeit und Aufwand für sie zu investieren. Neben diesem
sehr direkten Einfluss auf das Selbststudium tragen Eltern einen großen Teil zur
Ausbildung ihrer Kinder bei: Erziehungsstil, Attribution, Stimulation, Erwar-
tungen und Werte, emotionale Zuneigung, Möglichkeit zur Erholung und Ent-
spannung sowie finanzielle Unterstützung (vgl. Kapitel 5.4 und 7.6).
Dieses Kapitel thematisiert die Wechselwirkungen zwischen Familie,
Lehrbetrieb und Berufsfachschule. Aus transitionstheoretischer Sicht werden
Übergänge während der Berufsbildung beschrieben. Als erstes werden
Ausbildungsmodelle der beruflichen Grundbildung vorgestellt und ihre Auswir-
kungen auf das Lernen der Jugendlichen dargestellt (7.1). Die Einflüsse der
Lernorte auf den Ausbildungserfolg werden anhand der Veränderungen in der
Selbsteinschätzung der berufsbezogenen Kompetenzen der Jugendlichen
während der Ausbildung mittels des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts ge-
zeigt (7.2). Spezielle Übergangssituationen treten bei Lehrvertragsauflösungen
(7.3) als vorzeitigen Verlassens bestimmter Kontexte - meistens des Lehr-
betriebs, manchmal der Berufsfachschule oder von beidem - sowie andererseits
das Nichtbestehen der Lehrabschlussprüfungen (7.4), sodass kein Übergang mit
einer Berufsqualifikation in die Erwerbstätigkeit erfolgen kann, auf. Damit diese
Übergänge zwischen den sozialen Kontexten aufeinander abgestimmt, allenfalls
Lehrvertragsauflösungen verhindert und Lehrabschlüsse ermöglicht werden
können, arbeiten die beteiligten Personen aus Lehrbetrieben und Berufsfach-
schulen in Form der Lernortkooperation zusammen (7.5). Zusammenarbeit findet
nicht ausschließlich zwischen diesen beiden Systemen, sondern auch zwischen
diesen und dem Kontext Familie statt (7.6). Das Kapitel schließt mit
zusammenfassenden Schlussfolgerungen zu den Übergängen während der dualen
Berufsbildung (7.7).
7.1 Ausbildungsmodelle
Lernen an verschiedenen Orten birgt die Herausforderung in sich, Wissen aus

den jeweiligen Lernsituationen zu vernetzen. Es gibt vielfältige Formen dessen,
wie die Berufsbildung Jugendliche auf ihrem Weg zu erfolgreichen Berufsleuten
unterstützt. Wir nennen diese Organisation der Ausbildung an unterschiedlichen
Lernorten hier Ausbildungsmodelle. Die Auswirkungen dieser Ausbildungsmo-
delle auf die synchronen Übergänge, das Lernen und den Lerntransfer werden im
Folgenden besprochen. Im Folgenden diskutieren wir institutionelle bzw. curri-
culare Aspekte der dualen Berufsbildung, die zu synchronen Transitionen führen.
Die Lernenden besuchen in einem für den jeweiligen Berufslehrgang

definierten Turnus Lehrbetrieb und Berufsfachschule. Die Organisation der
Ausbildung und die Verteilung der Stunden, welche an den jeweiligen Lernorten
für die Ausbildung zur Verfügung steht, unterscheiden sich mitunter stark. Zum
Beispiel verbringen die zukünftigen Landwirtinnen bzw. Landwirte13 die Winter-
monate in der Berufsfachschule, wohingegen sie während des Sommers im
Lehrbetrieb arbeiten. Im Unterschied dazu gehen Lernende in kaufmännischen
Berufen ein bis zwei Tage pro Woche zur Schule und arbeiten während der
übrigen Zeit im Betrieb. Wie sich die beiden Lernorte Lehrbetrieb und Berufs-
fachschule die Ausbildungsverantwortung teilen, ist vor allem aus den spezifi-
schen Tätigkeitsfeldern des jeweiligen Berufs abgeleitet, folgt aber nationalen
und kantonalen Vereinbarungen.
Die Berufsbildung wird in der Schweiz durch das Bundesamt für Berufs-
bildung und Technologie BBT geregelt, welches für die jeweiligen Berufe die
Verordnung über die berufliche Grundbildung erarbeitet. Artikel 8 dieser
Verordnung behandelt die Anteile der beiden Lernorte an der Bildung:
1) Die Bildung in beruflicher Praxis erfolgt über die ganze Dauer der beruflichen
Grundbildung im Durchschnitt an 4 Tagen pro Woche. 2) Die schulische Bildung im
obligatorischen Unterricht erfolgt in 1080 Lektionen. Davon entfallen auf den
Sportunterricht 120 Lektionen. 3) Die überbetrieblichen Kurse umfassen, je nach
Beruf, insgesamt mindestens 35 und höchstens 50 Tage zu 8 Stunden (BBT Verord-
nung über die Berufliche Grundbildung Berufsfeld Verkehrswegbau, 2008, S. 4).
Wie diese Lernorte innerhalb der gesetzlichen Rahmenbedingungen organisiert

werden, liegt in der Verantwortung der Kantone, der Berufsverbände und der
Berufsfachschulen. Dies führt dazu, dass sich je nach Schule und Kanton den
berufsspezifischen Bedingungen und Bedürfnissen entsprechend unterschiedli-
che Aufteilungen herausgebildet haben.
7.1.1 Typisierung der Ausbildungsmodelle
Wettstein (2008) schlug eine Typisierung der Ausbildungsmodelle mit fünf For-
men der beruflichen Grundbildung vor, welche er in den „Unterlagen zum Bil-
dungswesen der Schweiz“ beschrieb und die folgenden Kategorien umfassen: 1)
klassische handwerkliche Berufslehre, 2) industriell geprägte Berufslehre, 3)
Berufslehre mit Basislehrjahr, 4) Berufslehre mit degressivem Berufsfachschul-
13 Dies gilt nur für die Zweitausbildung; in der Erstausbildung gehen sie einen Tag pro Woche
zur Schule.
unterricht und 5) Lehrbetriebsverbünde. Die Beschreibung dieser fünf Ausbil-

dungsmodelle ist von den betrieblichen Bedingungen geprägt, welche die Ler-
nenden vorfinden. Unter anderem wirkt sich die Komplexität der Arbeit auf die
Menge an Lerninhalten aus, was dazu führt, dass die praktische, wertschöpfende
Arbeit zugunsten der Ausbildung in der Berufsfachschule verkürzt wird.
Die fünf Ausbildungsmodelltypen lassen sich wie folgt charakterisieren: 1)
Lernende (entspricht in Deutschland den Auszubildenden) der klassischen
handwerklichen Berufslehren verbringen typischerweise vier Tage pro Woche
im Betrieb, wo sie auftragsorientiert ausgebildet werden. Die Vermittlung von
praktischen Fertigkeiten und Erfahrungen steht im Vordergrund. Sie wird durch
einen Tag Unterricht an der Berufsfachschule ergänzt. 2) Die Ausbildung in
industriell geprägten Berufslehren findet in Lehrlingsabteilungen oder betriebs-
internen Lehrwerkstätten, Lehrecken oder Lehrinseln als „Off-the-job“-Ausbil-
dung statt. Aus unternehmerischen Gründen, vor allem damit die festen Abläufe
der Herstellungsprozesse nicht gestört werden, wurde in der Industrie bereits im
19. Jahrhundert die Ausbildung nicht mehr in der Produktion, sondern in
speziellen Räumlichkeiten (sogenannten Lehrlingsabteilungen) durchgeführt. 3)
Bei Berufslehren mit einem Basislehrjahr findet im ersten Jahr die Ausbildung
ausschließlich in der Berufsfachschule oder an einem Ausbildungszentrum statt,
bedingt durch umfangreiches berufsspezifisches Wissen, welches sich die
Jugendlichen erst aneignen müssen. Dies führt auch zu einer Entlastung der
Lehrbetriebe. Vom zweiten Lehrjahr an werden die Jugendlichen vier Tage im
Lehrbetrieb und einen Tag in der Berufsfachschule ausgebildet. 4) Berufslehren
mit degressivem Berufsfachschulunterricht sind ebenfalls an die gestiegenen
Kompetenzen, welche von Berufsleuten erwartet werden, angepasst. So bedingt
die Vermittlung des theoretischen Lernstoffs in gewissen Berufen, dass der
Berufsfachschulunterricht mehr als einen Tag pro Woche einnimmt. Folglich
könnten über die gesamte Lehrdauer nur zwei bis drei Tage pro Woche im
Lehrbetrieb gearbeitet werden. Dies erschwert eine kontinuierliche Ausbildung
und einen produktiven Einsatz der Berufslernenden, weshalb in solchen Fällen
ein größerer Teil des Unterrichts in den ersten beiden Lehrjahren konzentriert
wird. Oft werden degressive Ausbildungsmodelle mit einem Basislehrjahr
kombiniert. 5) Lehrbetriebsverbünde bilden sich aus Betrieben, die sich zum
Zweck einer gemeinsamen Berufsausbildung zusammengeschlossenen haben.
Unter ihnen sind Betriebe, die nur Teile eines Ausbildungsprogramms anbieten
können oder wollen. Die Verantwortung für und die Koordination der
Ausbildung übernimmt ein Leitbetrieb oder eine spezialisierte privatrechtliche
oder staatliche Organisation. In der Wahrnehmung der Lernenden gleichen
Lehrbetriebsverbünde einem großen Lehrbetrieb mit verschiedenen Abteilungen.
Für diese Typisierung sind vor allem die Art der Lernorte und die Zahl der
Berufsfachschultage wichtig. Die ersten beiden Kategorien unterscheiden sich
kaum hinsichtlich der Art der Ausbildungsaufteilung zwischen Berufsfachschule
und Lehrbetrieb. Das Basislehrjahr hingegen grenzt sich von den erst beiden ab,
da die Lernenden im ersten Lehrjahr nicht im Lehrbetrieb arbeiten. Der Typ
Lehrbetriebsverbund beschreibt einen Spezialfall der Organisationsform, welche
auf die Ausbildungsorganisation zwischen den Lernorten keine Auswirkung hat.
Für das Verständnis der synchronen Übergänge erachten wir eine Typisie-
rung dessen als hilfreich, wie sich Lehrbetrieb und Berufsfachschule die Ausbil-
dungsverantwortung aufteilen. In dieser Betrachtung wird der zeitlichen Perspek-
tive große Beachtung geschenkt und die Person und ihr Erleben der Ausbildung
treten in den Vordergrund. Gewisse Typen der vorgestellten Systematik sind
ähnlich derjenigen von Wettstein (2008). Die Tabelle 7.1 zeigt Beispiele für die
verschiedenen Typen von Ausbildungsmodellen. Die meisten Ausbildungsgänge
werden nach dem Muster des Typs A mit zusätzlichen Blockkursen angeboten.
Die anderen Typen sind weniger häufig, gewinnen aber an Bedeutung.
Tabelle 7.1: Beispiele für Ausbildungsmodelle
Lehr- Anzahl Tage
Typ Beruf Berufsfachschule, Internetlink (alle 29.3.2010)
jahre Berufsfachschule
Chemielaboran- 3 1½ bis 2 Schultage/Woche Berufsschule Aarau BSA
tin/ Chemielabo- www.bs-aarau.ch/i4Def.aspx?Tabindex=0&TabId =260
rant
Forstwartin/ 3 1 Schultag/Woche Berufsbildungszentrum Herisau BBZ AR
Forstwart www.berufsschule.ch/site/page.php?ID=MTEsMjMsNDY=
Woche
Typ A: 1–2
&cms=323f03acaba42bdea627fc53ad7ace43
Schultage pro
7.1 Ausbildungsmodelle
Landwirtin/ 2 1 Schultag/Woche Liebegg Landwirtschaftliches Zentrum Gränchen AG

Landwirt http://www.liebegg.ch/html/berufsbildung.php
Automobil- 4 1. bis 3. Lj 1½ Schulta- Technische Berufsschule Zürich TBZ
Mechatronike- ge/Woche; www.tbz.ch/portal/xr/aspx/rx/portal.htm
rin/-mechatro- 4. Lj 1 Schultag/Woche
niker
Bauzeichnerin/ 4 1½ Schultage im 1. Lj; Baugewerbliche Berufsschule Zürich BBZ
Bauzeichner 1 Schultag im 2. bis 4. Lj. http://www.bbz.zh.ch/#id=85&target=berufe
Fachangestell- 3 1. Lj alternierend 2 und 3 Berufsfachschule Gesundheit und Soziales Brugg BFGS
Typ B
te/Fachange- Schultage/Woche; www.ag.ch/bfgs/shared/dokumente/pdf/lektionentafel_fage.
Degressiv
stellter Gesund- 2. Lj 2 Schultage/Woche; pdf
heit 3. Lj 1 Schultag/Woche .
Kauffrau/Kauf- 3 1. und 2. Lj 2 Schultag pro Wirtschafts- und Kaderschule KV Bern WKS
mann B-Profil Woche; www.wksbern.ch/Web/de/Grundbildung/Die_kaufmaennisc
3. Lj 1 Schultag pro Woche. he_Grundbildung/BProfil.htm
Informatikerin/ 4 Lehre im Betrieb oder Lehre Zürcher Lehrmeistervereinigung Informatik
Informatiker mit Basislehrjahr http://www.zli.ch/Informatik-Ausbildung.53.0.html
Automatikerin/ 4 1. Lj, Basislehrjahr ; Industrielle Werke Basel
Automatiker 3. Lj im Lehrbetrieb. http://www.iwb.ch/de/automatikerin.php#Ausbildung
Typ C
Basislehrjahr
Legende: Lj: Lehrjahr.
201
Tabelle 7.1 (Fortsetzung): Beispiele für Ausbildungsmodelle
202
Lehr- Anzahl Tage
Typ Beruf Berufsfachschule, Internetlink (alle 29.3.2010)
jahre Berufsfachschule
Fachfrau/ Fach- 3 3 Schulblöcke à 3 bis 4 Wo- Berufs- und Weiterbildungszentrum Obwalden BWZ,
mann Betriebs- chen pro Lj; Berufsfachschule Giswil
unterhalt www.bwz-ow.ch/grund_berufe_betrieb.htm
Gemüsegärt- 3 Berufsschule insgesamt 29 Inforama Bildungs-, Beratungs- und Tagungszentrum Zolli-
nerin/Gemüse- Wochen in Blockkursen à 1 kofen BE
gärtner bis 6 Wochen www.vol.be.ch/site/inforama/inforama-bildung/inforama-
gemuesegaertner/inforama-gemuesegaertner-
berufsschule.htm
Geomatikerin/ 4 10 Wochen Blockkurse pro Lj. Baugewerbliche Berufsschule Zürich BBZ
Typ D
Geomatiker http://www.bbz.zh.ch/#id=87&target=berufe
Blockkurs
Straßenbau- 3 Pro Lj. 4 bis 5 Blockkurse à 2 Berufsfachschule Verkehrswegbauer Sursee BFS
erin/Straßen- bis 3 Wochen: Kurse zwi- www.verkehrswegbauer.ch/strassenbauer/documents/EFZ_
bauer EFZ schen 2 und 10 Tagen deutsch_STB.pdf
Winzerin/ Win- 3 4 Blöcke pro Lj. à 3 Wochen Branchenverband Deutschschweizer Wein BDW Wädens-
zer, Obstbäuer- 60 Tage wil ZH
in/Obstbauer www.weinbauverband.ch/seiten/ausbildung/2_ausbildung.ht
m
Landwirtin/ 2 2 Winterkurse à 18 Wochen Amt für Landwirtschaft BZ Wallierhof SO
Landwirt November bis März www.so.ch/?id=4091
(2. Bildungsweg)
Typ E
Saison
Chemie- und 3 Blockweise Ausbildung im Ausbildungsverbund Aprentas Basel
Pharmatechnolo- Ausbildungszentrum und an www.aprentas.com/content.cfm?nav=72&content=78
gin/-technologe Arbeitsplätzen in versch.
Typ F
Praktika
EFZ Produktionsbereichen in der
Lehrfirma
Legende: Lj: Lehrjahr.
Typ A: Ein Schultag pro Woche. Die Lernenden sind einen Tag pro Woche in der
Berufsfachschule und vier Tage im Lehrbetrieb. Diesem Muster folgen die
meisten Berufslehren. Mittlerweile führen fast alle Lehrgänge zusätzliche
Blockkurse von mehreren Tagen durch, welche von den Berufsverbänden
organisiert werden (sogenannte überbetriebliche Kurse). Auswirkung auf
Lernende: Die Lernenden arbeiten den größten Teil der Woche im Lehrbetrieb
und wechseln für einen Tag in die Rolle der Berufsfachschülerin bzw. des
Berufsfachschülers. Die Lerneinheiten der Berufsfachschule werden durch eine
Arbeitswoche unterbrochen, wobei Hausaufgaben die Konsolidierung der
Lerninhalte unterstützen. Die Sequenzierung der schulischen und betrieblichen
Ausbildung im Wochenrhythmus bedingt, wenn sie nicht parallel, sondern
aufeinander aufbauend und vernetzend sein soll, eine engmaschige Abstimmung
zwischen den Lernorten. Aufgrund von Rückmeldungen der Lernenden, welche
die Vernetzung und Absprache als unzureichend kritisieren (Pätzold & Walden,
1999) sowie den Transfer des berufsbezogenen Wissens auf ihre praktische
Tätigkeit als schwierig erleben, wäre zu überlegen, ob das Ausbildungsmodell
mit einem Schultag pro Woche in dieser Form hilfreich ist. In einer
Interviewstudie von 28 jungen Erwachsenen beim Übergang von der Berufslehre
in die erste Tätigkeit als Koch/Köchin bzw. Detailhandelsangestellte/-r von
Affolter-Huber und Richner (2008) wurde die geringe Absprache der Lernorte
sowie der Mangel an aufeinander abgestimmten Lerninhalten kritisiert. Diese
Abstimmung der Inhalte der Berufsfachschule auf die praktische Ausbildung im
Betrieb konnten die meisten Jugendlichen nicht vollumfänglich bestätigen“
(Affolter-Huber & Richner, 2008, S. 94).
Typ B: Degressiv. Die Lernenden verbringen am Anfang der Lehre mehr
Zeit in der Berufsfachschule, im ersten Lehrjahr abwechselnd zwei und drei
Tage, im zweiten Lehrjahr zwei Tage und im dritten Lehrjahr einen Tag pro
Woche (zum Beispiel Ausbildungsgang Fachangestellte Gesundheit). Aus-
wirkung auf Lernende: Die Lernenden dieses Ausbildungstyps erleben einen
sanfteren Übergang von der Sekundarstufe I in die Berufsausbildung, weil der
Schulanteil am Anfang hoch ist. Sie passen sich an die Bedingungen des
Lehrbetriebs (Arbeitszeiten, körperliche Arbeit etc.) an. Der Übergang in die
Berufsrealität wird in Teilschritte gegliedert, da zu Beginn mehr Zeit im bereits
bekannten Umfeld „Schule“ verbracht wird. Die Schwierigkeiten der Abstim-
mung der Lerninhalte und des Lerntransfers bleiben wie bei Typ A „Schultag pro
Woche“ bestehen.
Typ C: Basislehrjahr. Im Basislehrjahr eignen sich die Lernenden Grund-
fertigkeiten ihres Berufs in einem Ausbildungszentrum an und besuchen
gleichzeitig die Berufsfachschule. Die obligatorischen, überbetrieblichen Kurse
sind im Basislehrjahr integriert. Obwohl die Lernenden während des Basis-
lehrjahres nur selten oder nie im Lehrbetrieb sind, haben sie einen Lehrvertrag,
erhalten einen Lohn und leisten Arbeit. Ziel des Basislehrjahres ist die
Vorbereitung auf die weitere Ausbildung im Lehrbetrieb und damit auch die
Entlastung des Betriebs von der Vermittlung der Grundfertigkeiten sowie von
der Berufseinführung. Das Basislehrjahr versteht sich weniger als Schule denn
als herkömmlicher Lehr- und Ausbildungsbetrieb - mit dem Unterschied, dass
das Verhältnis zwischen Ausbildung und praktischer Arbeit anders ist.
Auswirkung auf Lernende: Die Umgebung im Ausbildungszentrum kann an die
Möglichkeiten der Jugendlichen angepasst werden, was eine betriebliche
Arbeitsumgebung in diesem Maß nicht leisten kann. Da sich Lernende nicht in
den betrieblichen Produktionsprozess integrieren müssen, könnte ihnen der
Schritt von der Schule in den Lehrbetrieb durch den Zwischenschritt im Basis-
lehrjahr erleichtert werden. Die hohen schulischen Anforderungen könnten sich
aber als Einstiegshürde erweisen.
Typ D: Blockkurs. In diesem Modell finden die Schultage nicht im Wochen-
rhythmus statt, sondern gruppieren sich zu Blöcken unterschiedlicher Länge.
Beispielsweise haben die zukünftigen Verkehrswegbauerinnen und Ver-
kehrswegbauer oder Kellnerinnen und Kellner Blockkurse von wenigen Tagen
bis zu drei Wochen Dauer. Auswirkung auf Lernende: Durch die Zusammenfüh-
rung von Lerneinheiten wird von den Lernenden weniger häufig eine Umstellung
von der Arbeits- auf die Schulumgebung verlangt. Die Koordination der Lernorte
und die Vernetzung von berufsbezogenem Wissen mit praktischen Tätigkeiten
könnten sich als einfacher und für die Lernenden transparenter erweisen als bei
Typ A und B. Wenn die Themenschwerpunkte den Lehrmeistern bekannt sind,
können sie im Lehrbetrieb Arbeitssituationen ermöglichen, in welchen das er-
worbene Wissen angewandt und die Fertigkeiten gefestigt werden können.
Typ E: Saison. Die angehenden Landwirtinnen und Landwirte auf dem
zweiten Bildungsweg (im Anschluss an eine Lehre oder die Matura) sind über
den Sommer in den Betrieben tätig und gehen im Winter ausschließlich zur
Berufsfachschule.14 Diese saisonale Abstimmung ergibt sich aus den
Rahmenbedingungen, welche in der Landwirtschaft in den Sommermonaten
Mehrarbeit erfordern. Auswirkung auf Lernende: Die Umstellung der Lernenden
von der körperlichen Arbeit im Betrieb während des Sommers auf die
intellektuelle Tätigkeit in der Berufsfachschule im Winter erfordert Anpassungs-
fähigkeit. Damit ist eine direkte Verzahnung von Hintergrundinformationen und
Praxiserfahrungen erschwert. Gelerntes Wissen muss in den Betrieben wieder
aktiviert werden. Eine Vertiefungsmöglichkeit in konkreten Situationen ist
weniger gegeben.
14 Die Berufsfachschule für Landwirtinnen und Landwirte (Erstausbildung) findet wie Typus A
an einem Tag in der Woche statt.
Typ F: Praktika. Die Lernenden der ersten fünf Typen haben alle einen
Lehrvertrag mit ihrem Lehrbetrieb. Im Gegensatz dazu haben sich die Chemie-
technologinnen und Chemietechnologen (ehemals Chemikantinnen und Chemi-
kanten) bei der Schule eingetragen. Neben der Schule absolvieren sie jedoch
auch Praktika in Lehrbetrieben. Die Praktika werden in mehreren Blöcken
abgeleistet. Auswirkung auf Lernende: Ähnlich wie beim Typ D Blockkurs ist
auch hier eine enge Vernetzung zwischen Wissensvermittlung und Handlungs-
erwerb möglich, wenn die Lernorte koordiniert zusammenarbeiten. Insbesondere
wenn das zu vermittelnde, berufsbezogene Wissen umfangreich ist, kann diese
Form der Ausbildungsorganisation den Anforderungen gerecht werden.
7.1.2 Ausbildungsmodelle und Lerntransfer
Die Dualität der Berufsbildung führt dazu, dass sich die Lernenden Wissen und
Können an einem Lernort aneignen und an einem anderen Lernort anwenden. In
diesem Zusammenhang wird oft von Lerntransfer gesprochen. Eine Definition
für Lerntransfer bietet Gnefkow (2008) an: „Transfer bezeichnet die kontinuier-
liche Anwendung der im Lernfeld erworbenen Inhalte im Funktionsfeld. Dabei
generalisiert der Teilnehmer die erlernten Inhalte, entscheidet über deren An-
wendung und führt die Anwendung im Funktionsfeld aus“ (Gnefkow, 2008, S.
41). Dabei kann nicht generell davon ausgegangen werden, dass das Lernfeld mit
der Berufsfachschule und das Funktionsfeld mit dem Lehrbetrieb gleichgesetzt
werden kann. Vielmehr werden die Lernorte wechselseitig zum Lern- bzw.
Funktionsfeld. Von den Lernenden werden Berufsfachschule und Lehrbetrieb oft
als zwei gänzlich unterschiedliche Lernorte wahrgenommen (Affolter-Huber &
Richner, 2008). Die Zusammenarbeit zwischen Berufsfachschule und Lehrbe-
trieb bei der Erstellung von Jahresplänen sowie die fortlaufende Information der
Berufsbildnerin bzw. des Berufsbildners darüber, welcher Stoff in der Berufs-
fachschule durchgenommen wird, scheinen von zentraler Wichtigkeit zu sein.
Beim Wissenstransfer besteht die Möglichkeit unvollständiger Übermittlung
oder fehlender Übereinstimmung, sodass nicht das gesamte erworbene Wissen
im Funktionsfeld angewendet werden kann. Trotz dieser Gefahr hat sich die
duale Ausbildung bewährt. Da in Berufsfachschulen ökonomisch (eine Lehrper-
son unterrichtet viele Lernende) und systematisch (Curricula) komplexes, berufs-
relevantes Wissen vermittelt wird, können sich die Lehrbetriebe auf die Vermitt-
lung von betriebsspezifischem und praxisrelevantem Wissen konzentrieren. Die-
se Aufgabenteilung ist so effektiv, dass damit in der Regel ihre Vorteile die Ein-
bußen durch den Lerntransfer überwiegen.
Ein weiterer Vorteil der Berufsfachschule besteht darin, dass dieser Lernort
nicht im produktiven Wertschöpfungsprozess steht und damit eine klare
Fokussierung auf die Ausbildung der Lernenden möglich ist. Die Dualität von
Schule und Betrieb führt einerseits zu einem Abstand zwischen Lern- und Funk-
tionsfeld (sogenannte Transferdistanz) und damit zu Schwierigkeiten bei der
Anwendung von Gelerntem (Staehle, Syndow & Conrad, 1999). Die distanz (die
zeitliche, geografische und inhaltliche Entfernung zwischen den Lernorten)
fördert andererseits die Unabhängigkeit der Lernenden (Mentzel, 2005), was die
Lernleistung verbessert. Gleichwohl gilt: Je größer der Abstand zwischen Theo-
rie und Anwendung zeitlich, lokal und inhaltlich ist, desto mehr Schwierigkeiten
müssen beim Lerntransfer bewältigt werden (Staehle et al., 1999).
In der Literatur werden verschiedene Transferkonzepte diskutiert. Beispiels-
weise sagt die Ähnlichkeit von Lern- und Funktionsfeld, obwohl oft untersucht,
wenig darüber aus, wie der Lerntransfer gefördert werden kann (Mandl, Prenzel
& Gräsel, 1992). Wichtig sind neben der Ähnlichkeit auch Differenzen zwischen
dem Lern- und Funktionsfeld (Marton, 2006) sowie zwischen dem Kontext, in
dem gelernt wird, und dem Kontext der Anwendung (Bredo, 1994). Greeno,
Collins und Resnick (1996) umschreiben Denken und Lernen als situiert. Der
Transfer von Wissen in andere Systeme bedingt, dass Lern- und Denkprozesse in
anderen Systemen angepasst werden müssen. Es gilt nun festzustellen, welche
Umstände den Lerntransfer unterstützen bzw. hemmen. Transfererfolg setzt
voraus, dass Lerninhalte und die zeitliche Abfolge der Lerninhalte zwischen
Berufsfachschule und Lehrbetrieb koordiniert werden. Der Transfer von Wissen
aus einem arbeitsplatzfernen Umfeld (Schule) in den Betrieb geschieht nicht von
selbst, sondern setzt zusätzliche Anstrengung voraus. Die Kognitionspsychologie
beschreibt den Wissenstransfer als Prozess, in welchem von Lernenden
gespeichertes Wissen in einer anderen Situation und zu einem anderen Zeitpunkt
angewendet wird (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1996). Aus konstruktivis-
tischer Sicht wird das Wissen sowohl in der Lern- als auch in der Anwendungs-
situation neu konstruiert (Duffy & Jonassen, 1992), weshalb der proaktive
Wissenserwerb zentrale Voraussetzung für die Anwendung ist.
Der Typ A „Schultag pro Woche“ gemäß der oben eingeführten Ausbil-
dungsmodelle hat sich über die Jahre bewährt und zeigt organisatorische, zwi-
schenmenschliche und auf der persönlichen Erlebnisebene angesiedelte Vorteile:
Er zeichnet sich durch die synchronen Übergänge zwischen Familie, Schule und
Lehrbetrieb aus, welche sich innerhalb einer Woche mehrmals ereignen. Durch
dieses kontinuierliche Pendeln zwischen den Kontexten wird die Grundlage
dafür geschaffen, dass das in einem Lernkontext erlernte Wissen rasch in einem
anderen Kontext angewendet werden kann. Die Arbeits- und Lernphasen erleben
eine wiederkehrende, rhythmisierte Abfolge, was den Transferprozess unter-
stützt. Ähnlich verhält es sich bei den Typen D „Degressiv“ und F „Praktika“:
Der Transfer von beruflichem Wissen in berufliches Handeln geschieht innerhalb
kurzer Zeit.
Anwendung findet das neu erworbene Wissen nicht nur am Arbeitsplatz,
sondern auch in der Familie verschiedenen, alltäglichen Beschäftigungen im
Haushalt und in der Freizeitgestaltung. Dies kann in berufsnahen Tätigkeiten
sein: Der Bäcker-Konditor stellt ein Dessertbuffet für das Familienfest zusam-
men, die Elektromonteurin verlegt ein neues Stromkabel im Haus. Umgekehrt
beeinflussen Kompensationsprozesse wie Erholung und Entspannung in der Fa-
milie sowie motivierende und kognitiv stimulierende Anlässe in der Familie das
Lernen in Berufsfachschule und Lehrbetrieb. Insgesamt beeinflussen Soziali-
sationsprozesse in der Familie den Lernprozess, die Leistungen und die Bil-
dungswege in die Erwerbstätigkeit erheblich (vgl. Kapitel 5.4, Kapitel 6.5.1).
7.1.3 Lehrbetriebsverbund
Vor allem kleinere und mittlere Unternehmen (KMU) haben oft nicht die Mög-
lichkeit, alle Auflagen für die Ausbildung eines Lernenden zu erfüllen. Mit der
Mitgliedschaft in einem Lehrbetriebsverbund können diese Unternehmen den-
noch Lernende ausbilden. Die Lehrverträge und die Administration werden über
den Verbund abgewickelt; zudem besteht die Möglichkeit, den Lehrbetrieb zu
wechseln.
Das wirtschaftliche Umfeld lässt es nicht immer zu, dass die Firmen über
mehrere Jahre im Voraus wissen, ob genügend Aufträge bis zum Ende der
Ausbildung der Lernenden vorhanden sein werden. Verantwortungsvolle Berufs-
bildende prüfen die längerfristige Auftragslage, bevor sie eine Lehrstelle
vergeben. Im Lehrverbund muss der einzelne Betrieb nicht eine über Jahre
hinaus gesicherte Auftragslage haben, sodass einzelne Betriebe im Rahmen eines
Verbundes eher eine Berufslehre anbieten können. Für die Lernenden ergeben
sich damit mehr Lehrstellen, sichere Ausbildungsmöglichkeiten und ein Netz-
werk, das ihnen professionell hilft, ihre Lehre mit guten Qualifikationen
abzuschließen.
Die Ausbildung in einem Lehrbetriebsverbund übernehmen mehrere
Ausbildungsbetriebe. Damit sind eine Reihe von Chancen und Herausfor-
derungen verbunden. Durch die Koordinationsstelle oder den Leitbetrieb ergeben
sich Chancen der zusätzlichen, fachlichen Betreuung. Bei Problemen kann die
Stelle oder der entsprechende Betrieb eine vermittelnde Rolle einnehmen oder in
konflikthaften Fällen einen neuen Lernort vermitteln. Den Ausbildenden stehen
Ansprechpersonen zur Verfügung. In einigen Lehrbetriebsverbünden wechseln
die Lernenden in einem bestimmten Turnus die Abteilung oder den Lehrbetrieb
und erhalten so Einblick in verschiedene Aufgabenbereiche. Da diverse Personen
beteiligt sind, besteht das Risiko der Verantwortungsdiffusion, wenn die Zustän-
digkeiten nicht klar geregelt sind. Die Jugendlichen brauchen Zeit, sich in einer
großen und unübersichtlichen Organisation zurechtzufinden. Zudem müssen sie
sich mehrmals von einem Lernort und den jeweiligen Bezugspersonen verab-
schieden und offen sein für ein neues Umfeld.
7.1.4 Fazit
Die verschiedenen Ausbildungsmodelle wirken sich unterschiedlich auf das

Lernen der Jugendlichen aus. Modelle, in welchen die Lernenden jede Woche
sowohl in der Berufsfachschule als auch im Lehrbetrieb (vgl. Typen A, B und C)
ausgebildet werden, bedeuten für die Lernenden Abwechslung und Rhyth-
misierung, für die Lehrpersonen und Ausbildenden hingegen größeren Koordina-
tionsaufwand, um den Wissenstransfer von der schulischen in die betriebliche
Ausbildung zu gewährleisten. Ausbildungsmodelle der Typen D, E und F bieten
dank der blockweisen Zusammenfassung von Lerninhalten klarere Bedingungen
für den begleiteten Lerntransfer; jedoch verlangen sie von den Lernenden eine
größere Anpassungsleistung beim Übergang vom produktiven, betrieblichen
Umfeld zum schulischen Umfeld. Allerdings hängt das nachhaltige Lernen we-
niger von der Art der Ausbildungsmodelle ab, als von den inhaltlichen Abstim-
mungen zwischen Schule, Betrieb und überbetrieblichen Kursen sowie den Mög-
lichkeiten der Lernenden, sich als aktives und produktives Mitglied des Betriebes
zu fühlen. Ausbildungsmodelle, welche den Unterricht in Blöcken anbieten,
können als weniger koordinationsintensiv betrachtet werden. Dennoch stellt sich
gerade beim Lerntransfer die Frage nach der Zusammenarbeit der Personen der
verschiedenen Lernorte. Auf diese Lernortkooperation wird im Kapitel 7.5 ein-
gegangen. Die Frage nach dem Lerntransfer bzw. nach der Wirkung desselben
wird im folgenden Kapitel mit Blick darauf, wie die Jugendlichen ihren Lern-
fortschritt bewerten, behandelt. Anhand des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts
soll gezeigt werden, ob und wie die verschiedenen Lernorte in der dualen Be-
rufsbildung Einfluss auf die Erweiterung der beruflichen Kompetenzen ausüben.
7.2 Beitrag der Lernorte zum Erfolg 209
7.2 Beitrag der Lernorte zum Erfolg während der Berufsbildung
Ausbildungserfolg kann mittelfristig mit dem Erlangen eines Zertifikats attestiert

werden oder sich im Erhalt einer Arbeitsstelle ausdrücken (vgl. Kapitel 8.1.1).
Ausbildungserfolg innerhalb der Berufsbildung ist in diesem Fall der Zuwachs
an Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie eine positive Entwicklung des Selbstkon-
zepts. Im Folgenden stehen die von den Jugendlichen individuell wahrgenom-
menen Fähigkeiten im Beruf, das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept (vgl. Sonn-
tag & Schäfer-Rausser, 1993; Neuenschwander et al, 2007a) im Zentrum der
Betrachtung. Die im Kapitel 7.1 beschriebenen Systeme Lehrbetrieb, Berufs-
fachschule, überbetriebliche Kurse und Familie gelten als einflussreiche Lernor-
te, welche zum Ausbildungserfolg beitragen. Da im Projekt FASE B zu überbe-
trieblichen Kursen keine expliziten Daten vorliegen, kann in den folgenden Ana-
lysen nicht auf sie Bezug genommen werden. Neben den einzelnen Lernkontex-
ten sind die Jugendlichen selbst entscheidende Akteure, die dafür verantwortlich
sind, den Ausbildungserfolg zu sichern. Die Lernenden haben einen großen Ein-
fluss auf ihren Ausbildungserfolg. Daraus ergeben sich vier Akteure, die den
Ausbildungserfolg in der Berufsbildung vorhersagen können: Person, Familie,
Lehrbetrieb und Berufsfachschule.
Das Fähigkeitsselbstkonzept entsteht aus der Selbsteinschätzung der
fachlichen und methodischen Kompetenzen der Lernenden. Dabei sind
verschiedene Vergleichsquellen für die Beurteilung denkbar. Einerseits können
sich die Lernenden mit sich selbst zu einem früheren Zeitpunkt, andererseits mit
jüngeren, gleichaltrigen oder älteren Lernenden bzw. mit Experten in ihrem
Beruf vergleichen. Die Art der Selbstzuweisung von Fähigkeit ist für ein stabiles
Selbstkonzept bedeutsam. „Nur wer sich Fähigkeit als internal stabile Größe
zubilligt, kann sich darauf verlassen, dass eine in Zukunft geforderte Leistung
auch mit einiger Sicherheit bewältigt werden kann“ (Oerter & Dreher, 1998).
Erst diese Gewissheit führt zu einem stabilen Selbstkonzept. Die Annäherung an
die Beiträge, welche die verschiedenen Lernorte zum Ausbildungserfolg bzw.
zur Entwicklung des Selbstkonzepts der Lernenden leisten, erfolgt in drei
Schritten: 1) Analyse der Bedingungen des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts,
2) Betrachtung der Größe des Einflusses der einzelnen Lernorte auf das
Fähigkeitsselbstkonzept und 3) Untersuchung der schulischen Voraussetzungen
des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts.
7.2.1 Bedingungen des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts
Das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept wird durch die Person selbst, die Familie,
den Lehrbetrieb und die Berufsfachschule (vgl. Abbildung 7.1) beeinflusst. Im
Folgenden sollen Bedingungen aus den vier Bereichen empirisch untersucht
werden, welche die Veränderung des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts vom
zweiten zum dritten Lehrjahr erklären können.
Person Familie
Berufliches
FSK
Berufsfach-
Lehrbetrieb
schule
Abbildung 7.1: Vier Einflussbereiche auf das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept
Wir vermuten, dass es Jugendlichen, welche über positivere Werte in den vier
Aspekten (Person, Familie, Lehrbetrieb und Berufsfachschule) verfügen, leichter
fällt, berufsbezogene Fähigkeitsselbstkonzepte zu entwickeln, als Jugendlichen,
welche tiefere Werte aufweisen (vgl. zur Passungswahrnehmung Gerber-Schenk,
Rottermann & Neuenschwander, 2010). Zudem wird angenommen, dass bei
diesen Jugendlichen die Ausprägung des Fähigkeitsselbstkonzepts stärker
wächst.
Zur Überprüfung dieser Thesen wurde aus den vier Aspekten jeweils ein
Faktor ausgewählt. Im Folgenden wird die Wahl der Faktoren begründet, zudem
wird die Operationalisierung der Faktoren näher beschrieben (vgl. auch Kapitel
4). 1). Für den persönlichen Bereich wurde der Selbstwert als Faktor bestimmt.
Der Selbstwert bezeichnet die globale Bewertung, welche die Person von sich
selbst hat (Rosenberg, 1979) und ist die evaluative Dimension des Selbst-
konzepts (Dalbert & Stöber, 2008). Die Ausprägung des Selbstwerts wurde mit
verschiedenen Fragen erhoben; es folgen zwei Beispiele: „Ich nehme mir
gegenüber eine positive Haltung ein“ und „Ich habe das Gefühl, ein wertvoller
Mensch zu sein, mit anderen mindestens auf gleicher Stufe zu stehen“. 2) Für
den familiären Aspekt wird der Faktor Elternbeziehung verwendet, da eine

positive und stabile Beziehung zu den Eltern ein zentrales Merkmal von
Familien ist (Schneewind, 1999) und eine wichtige Ressource für die
Bewältigung beruflicher Anforderung darstellt (Titze, Wollenweber, Nell &
Lehmkuhl, 2005). Als Elternbeziehung wird bezeichnet, wie viel Wertschätzung
Jugendliche von ihren Eltern wahrnehmen (Offer, 1984). Beispielitems: „Meine
Eltern sind mit mir zufrieden“ oder „Meine Eltern stehen mehr auf der Seite von
jemand anderem, zum Beispiel meinem Bruder oder meiner Schwester“. Das
Konzept wurde mehrheitlich mit Aussagen operationalisiert, die eine negative
Elternbeziehung messen; das heißt, je höher die negative Elternbeziehung, desto
konfliktreicher und abwertender werden die Eltern-Kind-Interaktionen von den
Jugendlichen beurteilt. 3) Für den Bereich Berufsfachschule wurde
Klassenführung als Faktor gewählt, weil Klassenmanagement hinsichtlich der
Schülerleistung wie auch hinsichtlich des Wohlbefindens ein bedeutsamer Faktor
ist (Schönbächler, 2008). Die Klassenführung der Deutschlehrperson wurde in
einer Weiterentwicklung von Helmke und Jäger (2002) erfasst und umfasst die
Beurteilung des Lehrpersonenhandelns durch die Jugendlichen. Beispielitems
sind: „Meine Deutschlehrperson Weiß immer genau, was in der Klasse vor sich
geht“ und „Im Deutschunterricht sind die Spielregeln, die man einhalten muss,
allen bekannt“. 4) Im Bereich Lehrbetrieb bildet der Faktor Zufriedenheit mit
Ausbildenden die Bezugsgröße, weil die Zufriedenheit mit den Ausbildenden in
Abhängigkeit von der fachlichen, methodisch-didaktischen, überfachlichen und
sozialen Qualität der Ausbildung steigt (Feller, 1998). Die Zufriedenheit mit dem
Ausbildenden wurde mit fünf Items erfragt; hier zwei Beispiele: „Ich habe eine
gute Beziehung zu meinem Lehrmeister bzw. zu meiner Lehrmeisterin“ und „Mit
meinem Lehrmeister bzw. meiner Lehrmeisterin bin ich sehr zufrieden“.
Tabelle 7.2: Einfluss auf das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept
212
Berufliches FSK M (SD)
2
2. Lehrjahr 3. Lehrjahr F df
Person: hoch 3.12 (.34) 3.23 (.40) HF Gruppe 34.1 *** 1, 494 .07
Selbstwert tief 2.92 (.28) 3.10 (.40) HF Zeit 80.3 *** 1, 494 .14
Interaktion 3.3 ns 1, 494 .01
Familie: hoch 3.09 (.34) 3.26 (.39) HF Gruppe 35.8 *** 1, 490 .07
Elternbeziehung tief 2.95 (.30) 3.07 (.39) HF Zeit 81.3 *** 1, 490 .14
Interaktion 2.2 ns 1, 490 .00
Berufsfachschule: hoch 3.18 (.34) 3.42 (.47) HF Gruppe 0.0 ns 1, 479 .00
Klassenführung tief 3.18 (.33) 3.43 (.43) HF Zeit 148.0 *** 1, 479 .24
Deutsch Lehrperson Interaktion 0.0 ns 1, 479 .00
Lehrbetrieb: hoch 3.25 (.33) 3.50 (.42) HF Gruppe 25.5 *** 1, 485 .05
Zufriedenheit mit tief 3.11 (.32) 3.34 (.45) HF Zeit 149.7 *** 1, 485 .24
Ausbildner/-in Interaktion 0.4 ns 1, 485 .00
Legende: 2: Varianzaufklärung, ns: nicht signifikant, *** p < .001.
Lesebeispiel: Bei der Gruppe der Lernenden mit hohem Selbstwert steigt der Mittelwert des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts
von 3.12 im zweiten Lehrjahr auf 3.23 im dritten Lehrjahr; in der Gruppe mit tiefem Selbstwert von 2.92 auf 3.10. Der Hauptef-
fekt Gruppe ist bei einem F-Wert von 34.1 statistisch bedeutsam (p < .001), 7 Prozent der Varianz wird erklärt.
Um die Veränderung des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts in Abhängigkeit

von diesen Faktoren zu erklären, wurden Varianzanalysen mit Messwiederho-
lungen gerechnet. Das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept im zweiten und dritten
Lehrjahr wurde als Messwiederholungsfaktor in die Varianzanalyse eingegeben.
Die unabhängigen Variablen (zum Beispiel Selbstwert) wurden median-halbiert
(hoch versus niedrig ausgeprägte Gruppe). Als Resultat der Berechnungen wur-
den die F-Werte der Haupt- und Interaktionseffekte ausgewiesen. Es wird jeweils
auch die Varianzaufklärung ( 2) als Maß für die Stärke des Effekts angegeben.
Die Stichprobe setzte sich aus den 677 Jugendlichen der Zürcher Berufsfach-
schulen (Kohorte 2, Erhebungswellen 2006 und 2007) zusammen. Wegen feh-
lender Werte war aber die Stichprobe, die der Auswertung zugrunde lag, deutlich
kleiner.
In der Abbildung 7.2 wird der Befund zum Selbstwert grafisch dargestellt.
Die Zunahme der Ausprägung des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts vom
zweiten ins dritte Lehrjahr ist statistisch bedeutsam (signifikanter Zeiteffekt).
Der Unterschied zwischen beiden Gruppen ist signifikant. Jugendliche mit
hohem Selbstwert haben ein höheres berufliches Fähigkeitsselbstkonzept.
4
berufliches Fähigkeitsselbstkonzept
2.92 3.10
3
3.23
3.12 hoher Selbstwert
tiefer Selbstwert
1
2. Lehrjahr 3. Lehrjahr
Abbildung 7.2: Zuwachs der Ausprägung des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts in

Abhängigkeit von hohem und tiefem Selbstwert
Des Weiteren zeigen die Befunde zu den Bereichen Familie und Lehrbetrieb
signifikante Gruppenunterschiede. Die Ausprägung des beruflichen Fähigkeits-
selbstkonzepts steigt signifikant vom zweiten zum dritten Lehrjahr an. Aber es
treten keine Interaktionen auf (vgl. Tabelle 7.2). Lernende mit guter Elternbezie-
hung und hoher Zufriedenheit mit den Berufsbildenden schätzen im zweiten

Lehrjahr ihr berufliches Fähigkeitsselbstkonzept höher ein als Lernende mit
tieferen Werten bei diesen Faktoren. Die Gruppen mit hohen Werten unterschei-
den sich auch im dritten Lehrjahr noch signifikant von den Gruppen mit tieferen
Werten.
Im Bereich Berufsfachschule gibt es keinen Gruppeneffekt. Lernende,
welche die Klassenführung ihrer Lehrperson im Fach Deutsch als stark
strukturiert wahrnehmen, unterscheiden sich im beruflichen Fähigkeitsselbst-
konzept nicht von jenen, welche die Strukturierung als schwach wahrnehmen.
Die ausgewählten Faktoren in den vier Aspekten Person, Familie, Berufs-
fachschule und Lehrbetrieb beeinflussen die Ausprägung des beruflichen
Fähigkeitsselbstkonzepts. Vom zweiten ins dritte Lehrjahr nehmen die Diffe-
renzen jedoch nicht zu. Schwierige persönliche, familiäre oder schulische Vorbe-
dingungen wirken sich demnach nicht zusätzlich negativ auf die selbstbeurteilte
Kompetenz in der dualen Berufsbildung aus.
7.2.2 Veränderungen des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts
In einem zweiten Schritt werden die Veränderungen des beruflichen Fähigkeits-

selbstkonzepts besprochen. Wie oben dargestellt, beeinflussen Ausgangsbedin-
gungen (persönliche, familiäre, berufsfachschulische und betriebliche) die Aus-
prägung des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts im Sinne von Gruppenunter-
schieden. Im Folgenden wird der Einfluss dieser Faktoren auf die relative Positi-
on der individuellen Werte in der Stichprobe unter Beizug von Regressionsana-
lysen thematisiert (vgl. Asendorpf, 1989). Können individuelle, familiäre, be-
rufsfachschulische und betriebliche Prädiktoren im zweiten Lehrjahr Verände-
rungen des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts im dritten Lehrjahr erklären?
Für jeden der vier Aspekte Familie, Berufsfachschule, Lehrbetrieb und Ju-
gendlicher wurden zwei Prädiktoren ausgewählt, die den jeweiligen Bereich
repräsentieren. Für den individuellen Bereich wurde ein Aspekt des Selbstwerts
nach Rosenberg (1979), die Selbstabwertung, verwendet (vgl. Kapitel 7.2.1). Der
andere Faktor im Aspekt Person ist die Passungswahrnehmung zwischen
Interessen/Fähigkeiten einerseits und den Anforderungen in der Ausbildung
andererseits. Es wird vermutet, dass es bei geringer Selbstabwertung bzw. bei
geringer Passungswahrnehmung schwerer fällt, die Ausprägung des beruflichen
Fähigkeitsselbstkonzepts zu erhöhen.
Prädiktoren aus dem Aspekt Familie sind die Elternbeziehung und die
soziale Leistungserwartung der Eltern. Die Elternbeziehung stellt ein zentrales
Merkmal von Familien dar. Schneewind (1999) zufolge sind Familien wesentlich
über ihre besondere Qualität von Beziehungen charakterisiert. Der Faktor

Elternbeziehung misst die globale Einschätzung der Jugendlichen dazu, wie die
Eltern von ihnen wahrgenommen werden. Ein Beispielitem ist: „Meine Eltern
werden in der Zukunft über mich enttäuscht sein.“ Die soziale Leistungs-
erwartung hat einen vergleichenden Aspekt, indem mit ihr erfasst wird, zu wel-
cher Leistungsgruppe in der Klasse (Besten, besseren Hälfte, Durchschnitt etc.)
die Eltern ihr Kind gerne zählen. Erwartungen spielen für die Leistungs-
entwicklung und das Fähigkeitsselbstkonzept eine zentrale Rolle (Eccles, Barber
& Joyefowicy, 1999).
Aus dem Aspekt der Berufsfachschule sind Unterrichtsstörung und
Plagen/Mobbing die Prädiktoren. Unterrichtsstörungen haben ungünstige
Auswirkungen auf das Lernklima (vgl. Alsaker, 2003). Wer die Lernabläufe
während der Schule oft stört, hindert sich und andere am Lernen. Die Lernenden
gaben an, wie sehr sie folgender Aussage zustimmten: „Ich mache mit, wenn wir
den Unterricht stören oder die Lehrperson ärgern wollen.“ Beim Plagen/
Mobbing wurde nach der Häufigkeit des Plagens gefragt. Die fünf-Punkte-Skala
hatte die Pole „nie“ und „mindestens einmal pro Woche“. Ein Item lautete: „Wie
häufig haben Sie in den letzten 12 Monaten mitgeholfen, andere Jugendliche zu
ärgern.“
Für den Aspekt Lehrbetrieb kommen die Prädiktoren Sozialisation im
Lehrbetrieb und Kontakte mit Ausbildenden zum Zug. Der Faktor Sozialisation
im Lehrbetrieb umfasst die eigene Motivation, den Umgang mit Leistungsdruck
und mit Mitarbeitenden im Betrieb sowie die Bereitschaft zur Übernahme von
Verantwortung und Anwendung des Wissens. Je besser die Sozialisation gelingt,
desto höher ist nach unserer Vermutung das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept.
Der Kontakt mit der Ausbildnerin, dem Ausbildner könnte insofern mit dem
beruflichen Fähigkeitsselbstkonzept zusammenhängen, als Ausbildende den
Lernenden Rückmeldungen geben, die sich in ihrem Fähigkeitsselbstkonzept
niederschlagen. Es könnte aber auch sein, dass Jugendliche dann mit Ausbilden-
den häufig Kontakt haben, wenn sie die betrieblichen Leistungsanforderungen
nicht erfüllen. Der Kontakt mit Ausbildenden hat also einen erwünschten
positiven Aspekt, kann aber auch auf eine Konfliktsituation hinweisen.
Mit den Daten der Stichprobe der Zürcher Berufslernenden wurden
Regressionsanalysen durchgeführt, um das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept im
dritten Lehrjahr vorherzusagen. Das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept im
zweiten Lehrjahr wird als Prädiktor einbezogen, um das Ausgangsniveau zu kon-
trollieren. Es zeigt sich, dass die Ausprägung des beruflichen Fähigkeits-
selbstkonzepts vom zweiten zum dritten Lehrjahr sehr stabil ist (Tabelle 7.3). Es
können aber Einflussfaktoren nachgewiesen werden: Im Aspekt Person haben
weder die Selbstabwertung noch die Passungswahrnehmung zusätzliche Erklä-
rungskraft. Die Wahrnehmung der elterlichen Unterstützung zeigt sich als

einflussreich, jedoch nicht mehr, wenn alle Prädiktoren in der Analyse berück-
sichtigt werden. Von den Prädiktoren aus dem Aspekt Berufsfachschule haben
die Unterrichtsstörungen keinen Einfluss; Plagen/Mobbing hingegen hat einen
Einfluss. Bei Jugendlichen, welche darüber berichten, andere zu plagen, steigt
das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept weniger stark an. Die Kontakthäufigkeit
mit dem Ausbildner bzw. der Ausbildnerin erweist sich ebenfalls als signifikan-
ter Prädiktor: Je weniger Kontakt Lernende mit ihrer Ausbildnerin bzw. mit
ihrem Ausbildner haben, desto stärker steigt die Ausprägung des beruflichen
Fähigkeitsselbstkonzepts an.
Tabelle 7.3: Vorhersage des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts im

3. Lehrjahr
Prädiktoren 2. Lehrjahr Berufliches FSK im 3. Lehrjahr
Berufliches FSK .52*** .47*** .48*** .52*** .49*** .47***
Person:
- Selbstabwertung –.08† –.07
- Passungswahrnehmung .07 –.01
Familie:
- negative Elternbezie- –.12** –.03
hung –.06 –.05
- soz. Leistungserwar-
tung
Berufsfachschule:
- Unterrichtsstörungen –.02 –.00
- Plagen/Mobbing –.12** –.11*
Lehrbetrieb:
- Sozialisation im .08* .05
Lehrbetrieb
- Kontakt mit Ausbil- –.10** –.09*
denden
korr R2 .27 .28 .30 .30 .29 .31
F-Wert 180.9*** 63.1*** 63.4*** 68.5*** 65.8*** 23.2***
df 1, 2 1, 487 3, 485 3, 472 3, 473 3, 484 9, 443
Legende: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † p < .1, korr R2: korrigierte Varianzaufklä-
rung.
Die Ausprägung des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts ist vom zweiten zum

dritten Ausbildungsjahr sehr stabil. Dennoch ist die Veränderung des beruflichen
Fähigkeitsselbstkonzepts durch Faktoren wie Plagen/Mobbing am Arbeitsplatz
und Kontakt mit Ausbildenden erklärbar. Wenn es gelingt, Jugendliche davor zu
bewahren andere zu plagen bzw. Sachen zu beschädigen, und wenn die
Sozialisation im Lehrbetrieb vom Lernenden positiv erlebt wird, verbessert sich
das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept.
7.2.3 Vorhersage des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts
Da sich das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept während der Lehre als sehr stabil
erwiesen hat, lohnt sich die Analyse dessen, wie das berufliche Fähigkeitsselbst-
konzept in der Volksschule entsteht. Wir vermuten, dass schulische und außer-
schulische Bedingungen in der Sekundarstufe I wichtige Voraussetzungen für
eine hoheAusprägung des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts sind. Interessant
ist insbesondere, wie die fachlichen Fähigkeitsselbstkonzepte in Deutsch und
Mathematik das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept vorhersagen können, und
inwiefern familiäre Sozialisationsbedingungen vor Lehrbeginn bedeutsam sind.
Um die beiden Fähigkeitsselbstkonzepte Deutsch und Mathematik zu
erfassen, wurden die Jugendlichen um die Selbsteinschätzung ihres schulischen
Leistungsvermögens im jeweiligen Fach gebeten. Es geht nicht um die tat-
sächliche Leistung, sondern darum, wie gut die Schülerinnen und Schüler die
eigenen fachlichen Leistungen einschätzen. Zwei Beispielitems sollen dies
verdeutlichen. Die Schülerinnen und Schüler gaben auf einer vier-Punkte-Skala
an, wie stark die Aussagen auf sie zutreffen: „Ich bin in Deutsch gut“ und „Es ist
leicht für mich, im Mathematikunterricht mitzumachen“.
Hausaufgaben können zu einem Konfliktherd zwischen Eltern und
Jugendlichen werden (Wild, 2004), vor allem, wenn die Kinder die Leistungs-
erwartungen ihrer Eltern nicht erfüllen (Trautwein, 2008). Daher wird angenom-
men je geschickter die Eltern mit Schwierigkeiten ihrer Kinder bei schulischen
Aufgaben umgehen, desto besser entwickelt sich das schulische Fähigkeitsselbst-
konzept. Die Hausaufgaben-Konflikte wurden unter anderem mit den folgenden
Fragen erhoben: „Wie häufig hast du mit deinen Eltern wegen den Hausaufgaben
Streit?“ und „Wie häufig werden deine Eltern ungeduldig, weil du die Hausauf-
gaben nicht kannst?“.
Eltern machen sich Gedanken über die Leistungen ihres Kindes in der
Schule. Die Erwartungen der Eltern wirken sich auf das Verhalten ihres Kindes
aus. Die Jugendlichen wurden gefragt, welche Erwartungen ihre Eltern an sie im
Vergleich zur Klasse richten würden, ob sie zu den Besten, zur besseren Hälfte
oder zum Durchschnitt gehören. Dieser Faktor wird als soziale Leistungser-
wartung bezeichnet.
Studien zeigen schwache, aber konsistente Zusammenhänge zwischen der
Strukturierung der Inhalte durch die Lehrpersonen und der Leistungsentwicklung
der Schülerinnen und Schüler (zum Beispiel Weinert & Helmke, 1997). Mithilfe
einer Selbsteinschätzung der Lehrpersonen der befragten Schülerinnen und
Schüler (Lehrerbefragung im Jahr 2002) wurden folgende Themen erfasst:
Strukturierung der Inhalte im Unterricht und Leistungsanforderungen an die
Schülerinnen und Schüler. Beispielitems für Strukturierung: „Im Unterricht
werden von mir wichtige Inhalte und Ergebnisse zum Abschluss einer Sequenz
prägnant zusammengefasst“ und „Im Unterricht werden von mir oft Hinweise
auf bereits bearbeiteten Stoff gegeben.“ Beispielitems für Leistungsanforde-
rungen: „Bei der Leistungsbeurteilung verwende ich meist einen höheren Maß-
stab als meine Kolleginnen und Kollegen“ und „Ich möchte, dass in meinen
Klassen überdurchschnittliche Leistungen erbracht werden.“ Es sollte das beruf-
liche Fähigkeitsselbstkonzept im zweiten Lehrjahr vorhergesagt werden. Die Be-
rechnungen der Regressionsanalysen wurden mit den Daten der Teilstichprobe
der Jugendlichen der ersten Kohorte, die zum ersten und zweiten Messpunkt in
den Jahren 2002 und 2006 an der Studie teilgenommen haben, durchgeführt.
Den größten Beitrag zur Erklärung des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts
im zweiten Lehrjahr leistet das Fähigkeitsselbstkonzept in Deutsch. Zudem
zeigen die Hausaufgabenkonflikte mit den Eltern und die Strukturierung der
Unterrichtsinhalte durch die Lehrperson einen negativen Einfluss (Tabelle 7.4).
Fähigkeitsselbstkonzepte sind (schul-)fachspezifisch bzw. bereichsspezi-
fisch, was eher geringe Korrelationen zwischen einzelnen Fähigkeitsselbstkon-
zepten vermuten lässt (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Eine Kontinuität
zwischen Schule und Beruf wird eher nicht erwartet, weshalb die gute Vorher-
sage durch das fachliche Fähigkeitsselbstkonzept erstaunt. Das berufliche Fähig-
keitsselbstkonzept wird entscheidend durch die Ausprägung des schulischen
Fähigkeitsselbstkonzepts im Fach Deutsch, aber nicht durch das Fähigkeits-
selbstkonzept in Mathematik, durch die Hausaufgabenkonflikte als Indikator für
Eltern-Kind-Konflikte und durch die didaktische Strukturierung der Lerninhalte
durch die Lehrpersonen geprägt. Offenbar ist vor allem sprachliche Kompetenz
(kommunizieren, lesen, sprechen, schriftliche und mündliche Aufträge verste-
hen) für das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept wichtig.
Tabelle 7.4: Vorbetriebliche Bedingungen des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts
Prädiktoren im 8. Schuljahr Berufliches Fähigkeitsselbstkonzept im 2. Lehrjahr

Person:
Fähigkeitsselbstkonzept
- Deutsch .40*** .36*** .39*** .34***
- Mathematik .13 .08 .14† .11
Familie:
- Hausaufgabenkonflikte .21* .22**
- Soz. Leistungserwartung .12 .12
Schule/Unterricht:
- Strukturierung der Inhalte .19* .19*
- Leistungsanforderungen .11 .16†
korr R2 .17 .21 .21 .26
F-Wert 13.6*** 9.2*** 8.6*** 7.5***
df1, 2 2, 122 4, 124 4, 113 6, 109
Legende: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † p < .1.
Zusätzlich erweist sich das Elternverhalten im Zusammenhang mit schulischen

Aufgaben als wenig förderlich, wenn es zu Auseinandersetzungen und Streit
zwischen den Elternteilen bzw. zwischen Eltern und Kind führt. Schließlich ge-
ben Lehrpersonen durch engmaschige Strukturierung Bezugsnormen bzw. Refe-
renzen, welche nachhaltig verinnerlicht werden und für das berufliche Fähig-
keitsselbstkonzept leitend sind. Enge Strukturierung und zu hohe Leistungsanfor-
derungen wirken sich ungünstig auf die Entwicklung des Fähigkeitsselbstkon-
zepts aus, weil die Lernenden hohen Anforderungen weniger gut entsprechen
können.
7.2.4 Fazit
Eine wichtige Bedingung für gelungenes Berufshandeln ist die Einschätzung der
eigenen beruflichen Fähigkeiten. Wie die Befunde zeigen, basiert das berufliche
Fähigkeitsselbstkonzept stark auf dem schulischen Selbstkonzept in der Unter-
richtssprache (Deutsch). Das Fähigkeitsselbstkonzept wird aber sowohl vor als
auch während der Berufsbildung zusätzlich durch familiäre Faktoren beeinflusst.
Das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept ist sehr stabil. Es ist aber auch durch
Variablen in der Berufsfachschule und im Lehrbetrieb beeinflussbar. Offenbar
haben Lehrpersonen der Berufsfachschule und Ausbildende in den Lehrbetrieben
die Möglichkeit, das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept der Jugendlichen zu

stärken.
7.3 Lehrvertragsauflösungen
Lehrvertragsauflösungen und Lehrabbrüche sind besondere Formen diachroner

Übergänge. Eine vorzeitige Beendigung des Ausbildungsverhältnisses zwischen
Lernendem und Lehrbetrieb bedeutet eine Unterbrechung oder einen Abbruch
der Ausbildung. Mit der Auflösung des Lehrvertrags eröffnen sich unvorherge-
sehene, jedoch nicht in jedem Fall ungewollte Anschlusslösungen: Lernende
wechseln in ein anderes Anspruchsniveau desselben Berufes (zum Beispiel Ab-
stieg von einer Lehre in eine Attestlehre oder - seltener - Aufstieg vom Monteur
zum Mechaniker), in einen anderen Lehrbetrieb für den gleichen, in den Lehrbe-
trieb für einen neuen Beruf, in eine Vollzeitschule, in ein Angebot der Regiona-
len Arbeitsvermittlung RAV (zum Beispiel Motivationssemester) oder in kurz-,
mittel- oder langfristige Ausbildungslosigkeit und/oder in Erwerbslosigkeit. Die
Hintergründe und Zusammenhänge der hohen Zahl von Lehrabbrüchen und
Lehrvertragsauflösungen werden anhand familiärer, lehrbetrieblicher und berufs-
fachschulischer Umstände betrachtet.
Im Gegensatz zu rein schulischen Ausbildungen sind hinsichtlich der dualen
Bildung drei Besonderheiten hervorzuheben: 1) Der Staat schützt Lernende vor
Ausnutzung als billige Arbeitskräfte, indem er einen Lehrvertrag vorschreibt, der
nicht gekündigt werden kann. Das zuständige kantonale Amt muss den Lehr-
vertrag und dessen Auflösung bewilligen. 2) In den meisten Berufsfeldern sind
die Lernenden produktiv, das heißt, dem Betrieb bleibt nach Abzug der Ausbil-
dungskosten ein Gewinn, wenn auch (nur) ein kleiner (Mühlemann, 2008; Wol-
ter, 2005). 3) Lernende auszubilden ist für einen Betrieb mit einer drei- bis fünf-
jährigen Verpflichtung verbunden. Die Anstellung einer Ausbildnerin bzw. eines
Ausbildners und das Schaffen von ausreichend geeigneter Arbeit mit Ausbil-
dungscharakter für die Lernenden bringen Herausforderungen für die personelle
und finanzielle Planung mit sich. Besonders die wirtschaftlichen Rahmenbe-
dingungen sind zu berücksichtigen, insofern die Auftragslage oft von Kurzfris-
tigkeit geprägt ist.
7.3.1 Bestimmung der Quote von Lehrvertragsauflösungen
Eine exakte Bestimmung der Lehrvertragsauflösungsquote ist aufwändig. Wird

die Anzahl der jährlich gemeldeten Lehrvertragsauflösungen durch die Anzahl
7.3 Lehrvertragsauflösungen 221
aller Lernenden eines Jahres dividiert, liegt die Lehrvertragsauflösungsquote

unter fünf Prozent. Diese grobe Schätzung unterschätzt aber die wahre Quote
von Lehrvertragsauflösungen stark und ist nicht angemessen. Die Grundgesamt-
heit sollte nicht der Zahl aller Lernenden, sondern nur der Zahl der Lehranfänge-
rinnen und -anfänger des jeweiligen Jahres entsprechen, um angemessenere
Schätzungen zu erhalten. Am besten ist es, wenn die Anzahl der Personen eines
bestimmten Jahrgangs bestimmt wird, die während ihrer Berufslehre einen Lehr-
vertrag aufgelöst haben. Mehrere Studien zeigen, dass in der Schweiz jährlich
zehn bis 40 Prozent aller Lehrverhältnisse vorzeitig aufgelöst werden (zum Bei-
spiel Stalder & Schmid, 2006; Süss et al., 1996). Die Auflösungsquote unter-
scheidet sich stark zwischen den Berufen und Kantonen. Eine Lehrvertragsauflö-
sung führt jedoch nur bei rund einem Viertel der Lernenden zu einem Ausbil-
dungsabbruch, also einem Lehrabbruch ohne Wiederaufnahme einer Ausbildung
in der Sekundarstufe II (Neuenschwander, 1999). „Vielmehr können vorzeitige
Vertragsauflösungen auch als Möglichkeit zur Revidierung einer falschen Be-
rufswahl, als Korrektur einer Fehlentscheidung und als Chance zu einem Neuan-
fang bewertet werden“ (Bohlinger, 2002, S. 33). Jugendliche können an Erfah-
rung und Motivation gewinnen sowie ihre Selbsteinschätzung verbessern, wenn
es ihnen bei Lehrvertragsauflösungen gelingt, ihre Stärken und Schwächen prä-
ziser einzuschätzen. Dies gilt auch für die etwa 19 Prozent der Lernenden, wel-
che in eine andere Lehre oder einen anderen Betrieb wechseln (sogenannter
„Umstieg“).
Eine Typologisierung der Ausbildungsverläufe nach einer Lehrvertrags-
auflösung schlagen Süss et al. (1996) vor (vgl. Abbildung 7.3). Besonders die
Gruppen „Ausstieg ohne berufliche Perspektive“, „Umstieg mit einer mittelfris-
tigen Unterbrechung“ und „Umstieg mit einem langfristigen Unterbrechung“
sind problematische Lehrvertragsauflösungen. Jugendliche sind in diesen Grup-
pen besonders gefährdet, rechtswidrige Handlungen zu begehen und illegale
Suchtmittel zu konsumieren. Im Kanton Zürich umfassen diese Gruppen einen
Anteil von 56 Prozent aller Lehrvertragsauflösungen oder 14 Prozent aller Ju-
gendlichen mit Lehrbeginn 1993 (Neuenschwander, 1999, S. 25).
Seit 1995 ist die Quote der Lehrvertragsauflösungen im Kanton Bern stabil,
jedoch in einzelnen Lehrberufen unterschiedlich hoch. Hohe Auflösungsquoten
haben Coiffeuse/Coiffeur, Köchin/Koch oder Maurerin/Maurer mit jeweils über
30 Prozent. Unabhängig von der Branche sind ausländische Jugendliche häufiger
von einer Lehrvertragsauflösung betroffen (Moser, Stalder & Schmid, 2008).
Lehrvertragsauflösung
(N = 2082; 25 % der Lernenden mit
Lehrbeginn 1993)
Abbruch
(23 %)
direkter Wechsel
(29 % /22 %) Abstieg Ausstieg
(13 %/3 %) (87 %/20 %)
kurzfristiger Unterbrechung
(20 %/15 %)
ohne Perspektive mit Perspektive

mittelfristiger Unterbrechung
(8 5%/17 %) (15 %/3 %)
(22 %/17 %)
langfristiger Unterbrechung
(29 %/ 23%)
Abbildung 7.3: Typologie der Lehrvertragsauflösungen nach Art der

Orientierungsphase
Anmerkungen: in Klammern: Prozentwerte relativ zur nächsthöheren Kategorie/Prozent-
werte bezogen auf alle Lehrvertragsauflösungen (aus: Neuenschwander, 1999).
7.3.2 Gründe für Lehrvertragsauflösungen
Seit den 1970er-Jahren wurde in Deutschland eine Zunahme vorzeitiger Lehrver-

tragsauflösungen festgestellt (Weiss, 2002). Die Gründe hierfür ließen sich
Weiss (2002) zufolge weder mit den Veränderungen der Angebot-Nachfrage-
Relation noch mit der Steigerung des Bildungsniveaus erklären, sondern mit
einer veränderten Einstellung der Jugendlichen. Sie verstünden den Beruf zu-
nehmend als selbstgewähltes Lebenskonzept, für das man sich einsetzen müsse,
denn als vorgegebene Ordnung, in die man sich einfüge und integriere. Weil eine
Lehrvertragsauflösung kein gesellschaftliches Tabu darstelle, sondern als beruf-
lichen Suchprozess verstanden würde, sinke die Bereitschaft, eine Ausbildung,
die den Wünschen der Jugendlichen nicht entspreche, kritiklos zu ertragen.
Zur Lehrvertragsauflösung führt eine Kombination von Ursachen, welche
Lernende und Berufsbildende oft unterschiedlich gewichten. Beide Seiten führen
die schulischen Schwierigkeiten auf Leistungsprobleme in der Berufsfachschule
zurück. Während Berufsbildende die mangelnde Anstrengungsbereitschaft der
Lernenden als häufigen Auflösungsgrund nennen, überwiegen aus der Per-

spektive der Lernenden ausbildungs- und arbeitsbezogene Gründe sowie Kon-
flikte. Konflikte beeinträchtigen das Lernklima und die Anstrengungsbereit-
schaft, was Pätzold (2004) wie folgt formuliert: „Von zentraler Bedeutung für
eine erfolgreiche Berufsausbildung ist aber das Lernklima des Ausbildungs-
betriebs und die damit verbundene Lernmotivation der Auszubildenden“ (Pät-
zold, 2004, S. 606). Der Verlust von Interesse am gewählten Beruf und eine un-
genügende Entscheidungsfreiheit während der Berufswahl, hier vor allem im
Sinne von mangelnden Vorkenntnissen über den Lehrbetrieb, geben Berufsler-
nenden den Ausschlag für ihre Entscheidung, den Lehrvertrag aufzulösen (Stal-
der & Schmid, 2006).
Befunde von Bertossa, Meyer Schweizer und Haltiner (2008), welche
Befragungen mit 20-jährigen Schweizerinnen und Schweizern aus den Jahren
1979, 1994 und 2003 verglichen haben, zeigen Folgendes: 1) 35 Prozent der im
Jahr 2003 befragten Jugendlichen würden sich für einen anderen Beruf entschei-
den, hätten sie die Möglichkeit dazu; 2) die Zufriedenheit mit der Berufswahl
ging vom ersten zum dritten Messzeitpunkt zurück; 3) die wenigsten Schüle-
rinnen und Schüler wussten schon mit 13 Jahren, welchen Beruf sie würden
ergreifen wollen und 4) eine steigende Zahl von Jugendlichen schob ihre Berufs-
wahl über das Ende der obligatorischen Schulzeit hinaus. Die Jugendlichen
erleben die Berufswahl als schwierige Aufgabe, welche mit rechzeitiger, inten-
siver Anstrengung bewältigt werden kann, jedoch auch von günstigen Zufällen
begleitet ist (vgl. Kapitel 6.3.2). Sie erleben dabei ihr Umfeld als verständnisvoll
und insbesondere ihre Eltern als gute Gesprächspartner (Meyer Schweizer,
2009).
Unzufriedenheit im Beruf bzw. mit der Wahl des Berufes führt häufig zu
einer Lehrvertragsauflösung. Die beiden Vertragsparteien (sowohl Lernende als
auch Ausbildende) können - obwohl die Bestätigung des Amtes für Berufs-
bildung benötigt wird - juristisch gesehen einfach das Vertragsverhältnis
kündigen. Die Vermittlungsmöglichkeit der Ämter ist eingeschränkt, da die Zeit
für Gespräche meist knapp ist. Nur 51 Prozent der von einer Lehrvertrags-
auflösung betroffenen Lernenden an geben an, mit ihrer Berufsbildnerin bzw.
ihrem Berufsbildnere versucht zu haben, eine Lösung zu finden, um eine Lehr-
vertragsauflösung zu vermeiden. Immerhin sagten 81 Prozent der Ausbildenden,
mit ihren Lernenden vor der Vertragsauflösung eine Lösung gesucht zu haben
(Stalder & Schmid, 2006). Berufsbildnerinnen und -bildner beschrieben sich
insgesamt aktiver, als sie von den Lernenden wahrgenommen wurden. Sie haben
meistens Kontakt zu den Eltern der Lernenden gesucht, um die Vertragsauf-
lösung zu vermeiden. „In 38 Prozent der Fälle haben sie selbst das Gespräch ge-
sucht, in 19 Prozent ist der Kontakt beidseitig initiiert worden“ (Stalder &
Schmid, 2006, S. 72).
7.3.3 Chancen und Risiken für den weiteren Ausbildungsweg
Mehr als die Hälfte der Jugendlichen findet innerhalb von zwei Monaten nach
der Vertragsauflösung eine neue Lehrstelle. Schlechtere Chancen haben vor
allem jene Jugendliche, die bereits mehr als eine Lehrvertragsauflösung erlebt
haben, schulisch leistungsschwach sind oder einer anderen Nationalität angehö-
ren (Schmid & Stalder, 2008). Jugendliche, die von verschiedenen Seiten (El-
tern, Kolleginnen und Kollegen, Berufsbildner/-innen, Lehrpersonen, Berufsbe-
rater/-innen etc.) unterstützt werden oder ein Motivationssemester besuchen,
haben größere Chancen, einen Lehrabschluss zu erreichen. Über 80 Prozent der
Jugendlichen, welche von einer Lehrvertragsauflösung betroffen sind, wollen ein
Zertifikat der nachobligatorischen Ausbildung erwerben (Schmid & Stalder,
2008), was zeigt, dass diese Jugendlichen ihre beruflichen Ziele nicht aufgege-
ben haben, sondern motiviert sind, sich für eine berufliche Qualifikation zu en-
gagieren.
Fast 90 Prozent der Jugendlichen mit Lehrvertragsauflösung haben ein Mal
oder mehrere Male mit Eltern über ihre spätere berufliche Grundbildung
gesprochen und etwa drei Viertel der Jugendlichen werden von ihren Eltern bei
der Suche nach einem neuen Ausbildungsplatz unterstützt (Stalder & Schmid,
2006). Auch für weitere Hilfe wendet sich fast die Hälfte der Jugendlichen an
ihre Eltern und bespricht mit ihnen zusammen mögliche Lösungen. Besonders
wichtig war ein solches Gespräch für die Jugendlichen ohne Anschluss“ (Schmid
& Stalder, 2007, S. 46). Diese Befunde legen nahe, dass die Eltern eine wichtige
Ressource bei der Bewältigung der Lehrvertragsauflösung und der Fortführung
der Ausbildung sind. Es stellt sich jedoch die Frage, ob die Eltern über genügend
Hintergrundwissen verfügen, um ihre Kinder zu unterstützen und anzuleiten, sich
an die richtigen Stellen zu wenden. Andere Bezugspersonen wie Freunde,
Verwandte oder Lehrpersonen werden weniger oft als Unterstützungspersonen
genannt. Wie Schmid und Stalder (2008) herausstreichten, brauchen Jugendliche
nach Lehrvertragsauflösungen eine enge Begleitung, bis sie eine neue Lehrstelle
gefunden und den Lehrabschluss erreicht haben. In vielen Fällen können diese
Begleitung die Eltern gewährleisten. In den anderen Fällen wäre eine
professionelle Begleitung (professionelles Mentoring) wünschenswert.
In der Untersuchung von Süss et al. (1996) schilderten 40 Prozent der Ju-
gendlichen, welche von einer Lehrvertragsauflösung betroffen waren, belastende
Familienverhältnisse: Trennung oder Scheidung der Eltern, Konflikte mit Stief-
eltern, Alkoholismus der Eltern, Suizide, sexueller Missbrauch oder physische

Gewalt gegen die Kinder. Die Beziehung zu den Eltern kann durch das Versagen
in der ersten Lehre beeinträchtigt sein, wenn die negativen Reaktionen der Eltern
die Probleme des Jugendlichen verstärken und damit die Wahrscheinlichkeit von
Vertragsauflösungen erhöhen (Teufelskreis). Familien sind vor allem dann stark
von einer Lehrvertragsauflösung betroffen, wenn die Eltern einen Lehrabbruch
als ihr eigenes Versagen interpretieren. „Manche Eltern scheinen den Lehrab-
bruch ihres Kindes als persönliche Kränkung zu erleben“ (Süss et al., 1996, S.
114 f.). Familien bilden also nicht nur eine wichtige Unterstützungsquelle für
Jugendlichen bei Vertragsauflösungen, sondern belastende Familien können
umgekehrt die Chance auf eine Vertragsauflösung erhöhen.
Bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist die Quote der Lehrvertrags-
auflösungen um elf bis 15 Prozent höher als bei Schweizer Jugendlichen (Stalder
& Schmid, 2006). Wahrscheinlich hängt dies mit den Schwierigkeiten dieser
Jugendlichen bei der Lehrstellensuche zusammen. Moser et al. (2008) nannten in
ihrer Berner Studie drei Gründe für die Schwierigkeiten ausländischer Jugendli-
cher beim Übertritt nach der obligatorischen Schulzeit in eine Berufsbildung: 1)
Strukturell bedingt befinden sich Jugendliche mit Migrationsbiografie in der
Sekundarstufe I häufiger in Schulformen mit Grundansprüchen, weshalb ihre
Chancen auf eine passende Lehrstelle geringer sind. 2) Jugendliche mit Migrati-
onsbiografie haben kleinere soziale Netzwerke, weniger informelle Kontakte und
geringeren Zugang zu berufsbildungsrelevanten Informationen. 3) Viele Ausbil-
dende haben unterschwellig Vorurteile gegenüber Jugendlichen mit Migranten-
biografie und befürchten soziale Schwierigkeitenin den Betrieben und besondere
Belastungen für die Betriebe. Aus diesen Gründen entscheiden sich ausländische
Jugendliche oft für eine nicht optimale Berufslehre. Nur etwa ein Drittel von
ihnen gab an, die Lehre im Wunschberuf und im Wunschbetrieb angefangen zu
haben, während dies fast die Hälfte der Schweizer Jugendlichen angab (Moser et
al., 2008.). Von Ausbildenden und von Lernenden mit Migrationshintergrund
werden mangelnde Schulleistungen und unerwünschtes soziales Verhalten in der
Schule oft als Grund für die Lehrvertragsauflösung genannt. Signifikant häufiger
werden Lehrverträge mit Lernenden aus Italien, Spanien, Portugal, vom Balkan
und aus der Türkei einseitig vom Berufsbildenden aufgelöst. Über das weitere
Vorgehen nach der Lehrvertragsauflösung haben ausländische Jugendliche (ins-
besondere Lernende vom Balkan, aus der Türkei und aus Portugal) bedeutend
weniger oft mit ihren Eltern gesprochen als Schweizer Jugendliche. Hingegen
setzten sich neun von zehn schweizer Lernenden mit ihren Eltern über den weite-
ren Bildungsweg nach einer Lehrvertragsauflösung auseinander. Die ausländi-
schen Lernenden taten dies deutlich seltener, nämlich lediglich in 75 Prozent der
Fälle (Moser et al., 2008, S. 21). Der Migrationshintergrund führt nicht nur zu
einer strukturellen Benachteiligung, sondern reduziert vor allem die sozialen

Ressourcen, auf die die Jugendlichen in schwierigen Ausbildungssituationen
zurückgreifen können.
Ökonomische Betrachtung der Lehrvertragsauflösung: Mehr als 20 Prozent
der Betriebe geben an, bei einer Lehrvertragsauflösung mehrere Tausend
Franken zu verlieren (Stalder & Schmid, 2006). Für den Kanton Bern belaufen
sich die Gesamtkosten der Lehrvertragsauflösungen für Staat und Betriebe
jährlich auf rund 21 Millionen Franken (Stalder & Schmid, 2006).
Im Jahr 2000 betrugen die Bruttokosten der Schweizer Berufsbildung
insgesamt 4,8 Milliarden Franken. Die produktive Leistung aller Lernenden
belief sich auf rund 5,2 Milliarden Franken (Wolter & Schweri, 2003). Die
Lernenden brachten der eidgenössischen Volkswirtschaft demnach einen Gewinn
von circa 400 Mio. Franken ein. Die Berufslernenden bringen in verschiedenen
Branchen dem Betrieb einen finanziellen Nutzen, weshalb sich die Schaffung
von Ausbildungsplätzen für die Lehrbetriebe durchaus lohnt. Der Nutzen steigt
weiter, wenn Lernende nach dem Lehrabschluss bei ihrem Lehrbetrieb weiterhin
arbeiten (Schweri, Mühlemann, Psecio, Wolter & Zürcher, 2003; Wolter, 2005).
Persönliche Konsequenzen für die Jugendlichen: Von Jugendlichen wird
erwartet, dass sie sich gesellschaftlichen Regeln unterordnen. Zwar steht dieser
Druck zur Anpassung dem Bedürfnis nach Exploration und Autoritätskritik
entgegen, doch vermitteln diese Erwartungen Orientierungshilfen und Sicherheit.
Beruf und Schule strukturieren nicht nur den Tagesablauf, sondern ermöglichen
Anregung und Weiterbildung, Kontakt und Austausch mit Gleichaltrigen und mit
pädagogisch ausgebildeten und interessierten Erwachsenen. Damit sind sie in die
gesellschaftlichen Strukturen integriert. Vor allem werden die Jugendlichen in
der Ausbildung zu einer befriedigenden beruflichen Tätigkeit qualifiziert. Mit
einem Lehrabbruch gehen diese Vorteile verloren. Jugendliche fallen aus dem
Ausbildungssystem, verlieren eine berufliche Zukunftsperspektive, Status und
Lohn und sind von Arbeitslosigkeit, Ausgrenzung und Verlust eines tragfähigen
sozialen Netzwerkes bedroht. Nicht zuletzt ist auch ihr Selbstbild und ihr
Selbstwert angesichts des Scheiterns bedroht (Süss et al., 1996).
Mit diesen Konsequenzen vor Augen drängen viele Eltern und Ausbildende
Jugendliche deshalb bei Problemen zum Durchhalten und Erreichen des
Lehrabschlusses. Die Bereitschaft von Jugendlichen, sich über eine lange Zeit
für etwas zu motivieren, worin sie wenig Sinn sehen und was ihnen keine Freude
bereitet, ist geringer als noch vor wenigen Jahrzehnten. „Die heutigen
Jugendlichen als Kinder einer Erlebnisgesellschaft […] sind dem Unterhaltungs-
und Selbstverwirklichungsmilieu näher und verweigern Anpassungsforderungen
häufiger“ (Süss et al., 1996, S. 7).
7.4 Lehrabschlussprüfung 227
7.3.4 Fazit
Lehrvertragsauflösungen sind nicht in jedem Fall mit negativen Folgen verbun-

den. Sie sind in ihrer Anzahl jedoch kostspielig. Jugendliche und ihre Familien,
besonders jene mit wenigen Ressourcen, brauchen Unterstützung bei der Bewäl-
tigung eines solchen unerwünschten Übergangs. Ausbildungsbetriebe investieren
viel Geld in die Ausbildung. Dies ist eine Investition, welche sich für sie nicht
auszahlt, wenn das Lehrverhältnis vorzeitig beendet wird. Es liegt im Interesse
des Lehrbetriebs Warnsignale zu erkennen, Kontakte mit den Berufsfachschulen
und den Eltern zu pflegen sowie fachliche und auch persönliche Unterstützung
für die Jugendlichen zu bieten. Durch Schnupperlehren, Ferienjobs und Wochen-
arbeitsplätze für Schülerinnen und Schüler können Betriebe die Selbstselektion
fördern, das heißt, den Jugendlichen ermöglichen, die Arbeits- und Betriebsver-
hältnisse und sich selbst mit ihren Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten bes-
ser kennenzulernen.
Die Jugendzeit ist geprägt von Phasen der Suche (Neuenschwander & Böni,
2001). Dies steht im Konflikt mit den Anforderungen der modernen Arbeitswelt,
wo Effizienz, Effektivität und Einsatzbereitschaft gefragt sind. Die Ausbildung
von Jugendlichen verlangt von den Ausbildenden Ausdauer und soziales
Geschick. Die Erwartungen an die Jugendlichen sollen hoch, aber erfüllbar sein.
Wenn Wertschätzung und Verständnis für die Person, aber auch klare Verein-
barungen bestehen, können logische Konsequenzen (Zeitboni, Nacharbeit von
Versäumnissen) zu einer Verhaltensänderung führen.
7.4 Lehrabschlussprüfung
Aus der Transitionsperspektive ergibt sich beim wiederholten Nicht-Bestehen

der Lehrabschlussprüfung (LAP) ein besonderer Übergang. Die meisten der
Lernenden, welche die Lehrabschlussprüfung nicht bestehen, repetieren das
letzte Ausbildungsjahr im gleichen Lehrbetrieb. Andere werden ohne abge-
schlossene Berufsausbildung erwerbstätig und treten im Folgejahr erneut zur
Prüfung an. Lehrabschlussprüfungen wurden in der Schweiz bisher nur verein-
zelt analysiert. Im Auftrag des Bundesamtes für Berufsbildung und Technologie
(BBT) untersuchten Amos und sein Team die Resultate der Abschlussprüfung
der beruflichen Grundbildung von 1998 bis 2002 (Amos, Amsler & Martin,
2003a; Amos, Amsler, Martin & Metzger, 2003b). Die Befunde zeigen, dass sich
die Durchfallquoten zwischen den Berufen, den Kantonen und den Geschlech-
tern stark unterscheiden. Auch unsere eigenen Auswertungen der Lehrabschluss-
daten von 2008 des Bundesamts für Statistik BFS zeigen große Differenzen in
der Durchfallquote zwischen der Art der Ausbildung (Tabelle 7.5), den Kanto-
nen, den Ausbildungsfeldern und den Geschlechtern (Tabellen 7.6 und 7.7).
Im Jahr 2008 traten fast 87 Prozent aller Kandidierenden zur Lehrab-
schlussprüfung für das eidgenössische Fähigkeitszeugnis EFZ an (vgl. Tabelle
7.5). Von ihnen reüssierten im ersten Anlauf knapp 91 Prozent.
Die beruflichen Mittelschulen wiesen eine Durchfallquote von über
10 Prozent und Prüfungen, die zu anderen Fähigkeitszeugnissen führen, welche
nicht durch das Berufsbildungsgesetz BBG reglementiert sind (zum Beispiel
Pflegeassistentin/ Pflegeassistent) von fast 8 Prozent auf. Das Eidgenössische
Berufsattest EBA und die Anlehre hatten aber deutlich niedrigere Durchfall-
quoten. Die Geschlechtsunterschiede waren zum Teil beachtlich und meist zu-
ungunsten der Männer. Ein außergewöhnlicher Befund ergab sich für die
Abschlussprüfung der Attestausbildung in den Kantonen Genf und Tessin. Im
Kanton Genf fielen 20 Prozent und im Kanton Tessin 47 Prozent der Abschluss-
kandidierenden EBA bei der Prüfung durch, während in den anderen Kantonen
alle Kandidierenden die Abschlussprüfung bestanden. In den beiden Kantonen
waren vor allem Lernende aus den Berufsfeldern „Gastgewerbe und Catering“
sowie „Sekretariats- und Büroarbeit“ vom Nichtbestehen betroffen.
Tabelle 7.5: Durchfallquote Lehrabschlussprüfung im Jahr 2008 nach Art der

Ausbildung (Datengrundlage: BFS)
Berufliche Grundbildung Kandidatinnen, Kandidaten Durchfallquote in Prozent
Total Männer Frauen Total Männer Frauen
Eidgenössisches Fähig-
keitszeugnis EFZ 60241 35055 25186 9.3 11.1 6.8
Eidgenössisches Berufs-
attest EBA 2556 1005 1551 4.7 5.1 4.4
Anderes Fähigkeitszeugnis
(nicht BBG) 2254 403 1851 7.8 17.4 5.7
Wirtschafts-/Han-
dels-/Informatikmittel-
schulen 2852 1472 1380 10.4 12.3 8.4
Anlehre 1496 1240 256 3.5 2.1 10.5
Total 69399 39175 30224 9.0 10.7 6.7
Die Tabelle 7.6 zeigt die Durchfallquoten der EFZ-Lehrgänge beim ersten
Durchgang nach Kantonen geordnet. Kleinere und innerschweizerische Kantone
weisen tendenziell niedrige Durchfallquoten (2 bis 6 Prozent) auf. Die Kantone
der lateinischen Schweiz verzeichnen überdurchschnittlich hohe Durchfallquoten
(10 bis 20 Prozent). In allen Kantonen außer dem Jura schneiden die Frauen
deutlich besser ab als die Männer. Die Frauen können demnach ihren Vorteil aus
der obligatorischen Schule (vgl. Kapitel 5.2.2; Zahner, Rossier & Holzer, 2007)
in der dualen Berufsbildung konservieren. Ähnliche Befunde hinsichtlich der
beiden Geschlechter liegen ebenfalls für die Maturaprüfungen der Gymnasien
vor, denn auch dort bestehen mehr Maturandinnen als Maturanden die Prüfungen
(Gallizzi, 2009; Buschor, Denzler & Keck, 2008).
In der Tabelle 7.7 werden die Durchfallquoten nach den Berufsfeldern
differenziert gezeigt. Wiederum zeigen sich deutliche Geschlechtereffekte.
Tendenziell weisen männerdominierte Berufsfelder eine höhere Durchfallquote
als frauendominierte Berufsfelder auf, wobei dies für „Maschinenbau und
Metallverarbeitung“, „Werkstoffe“ und „Elektronik und Automation“ nicht gilt.
In den Berufsfeldern „Maschinenbau und Metallverarbeitung“, „Informatik“,
„Pflanzen und Tierzucht“ sowie „Design“ sind Männer sogar weniger vom
Nichtbestehen der Lehrabschlussprüfung betroffen als Frauen. Eine fundierte
Interpretation der Durchfallquote erweist sich als schwierig, weil die Berufs-
felder jeweils Berufe mit unterschiedlichem Anforderungsniveau und
unterschiedlicher Lehrdauer umfassen. Weiter wurden die Repetierenden
ausgeschlossen. Lernende, welche zum zweiten Mal antreten, haben eine höhere
Wahrscheinlichkeit, nochmals durchzufallen als diejenigen, welche zum ersten
Mal antreten (Amos et al., 2003a).
In der Vertiefungsstudie gelap untersuchten Amos et al. (2003b) die
Lehrabschlussprüfung folgender sechs Berufe im Detail: Automechaniker/Auto-
mechanikerin, Coiffeur/Coiffeuse, Detailhandelsangestellte/Detailhandelsange-
stellter, Informatiker/Informatikerin, Koch/Köchin und Schreiner/ Schreinerin.
Es wurden die Prüfungen in den Kantonen Bern, Luzern, Aargau, Neuenburg
und Genf genauer betrachtet. Große Unterschiede zeigen sich nach Sprachregion,
nach Kanton oder Prüfungskreis, nach Prüfungsort, betreffend des zeitlichen
Umfangs und der zeitlichen Gliederung der Prüfung, bezüglich der Stoffauswahl
sowie hinsichtlich der Bewertungssysteme.
Die schriftlichen Prüfungen sind gesamtschweizerisch eher einheitlicher
gestaltet und daher untereinander vergleichbarer als die praktischen Prüfungen,
die kantonal oder regional vorbereitet, durchgeführt und bewertet werden. Bei
den mündlichen Prüfungen werden in dieser Hinsicht die größten Unterschiede
beobachtet, da sie in höherem Maß von den einzelnen Expertinnen und Experten
gestaltet werden.
Es könnte sein, dass die Anforderungen in den Lehrabschlussprüfungen mit
den Anforderungen bei der Lehrlingsselektion noch nicht bei allen Berufen gut
abgestimmt sind. Diese geringe Koordination könnte die hohe Durchfallquote
miterklären. In Interviews im Frühling 2010 äußerten sich Fachpersonen aus dem
Berufsbildungsbereich zu den Gründen der hohen Durchfallquoten. Ein Vertreter

vom Gärtnerverband Schweiz JardinSuisse erklärte die Quoten von 20 Prozent
im Fachbereich Gartenbau mit Anpassungen bei den Lehrabschlussprüfungen.
Tabelle 7.6: Durchfallquote LAP (nur EFZ) im Jahr 2008 nach Kanton
Kandidatinnen, Kandidaten Durchfallquote in Prozent
Glarus 386 229 157 2.1 3.1 0.6
Uri 341 203 138 4.1 5.4 2.2
Appenzell
Innerrhoden 137 82 55 4.4 6.1 1.8
Nidwalden 311 176 135 4.5 5.7 3.0
Luzern 3325 1884 1441 4.8 5.8 3.3
Jura 555 334 221 4.9 3.9 6.3
Schaffhausen 771 452 319 5.3 7.1 2.8
Schwyz 986 563 423 5.9 6.7 4.7
Aargau 4758 2785 1973 6.5 8.5 3.6
Bern 8418 4807 3611 6.9 8.5 4.7
Appenzell
Ausserrhoden 357 180 177 7.0 8.9 5.1
St. Gallen 4878 2695 2183 7.2 8.8 5.3
Graubünden 1923 1123 800 7.3 9.6 4.1
Zug 979 577 402 7.5 9.0 5.2
Basel-Landschaft 1601 986 615 7.7 8.0 7.3
Obwalden 355 225 130 7.9 11.1 2.3
Thurgau 2077 1291 786 8.1 9.7 5.6
Solothurn 1973 1158 815 9.2 9.9 8.1
Zürich 10363 5856 4507 9.3 11.4 6.5
Schweiz 60241 35055 25186 9.3 11.1 6.8
Neuenburg 1191 732 459 9.5 10.5 7.8
Freiburg 1972 1241 731 11.0 13.6 6.6
Genf 1555 881 674 11.6 14.4 7.9
Wallis 2437 1480 957 12.0 14.1 8.7
Basel-Stadt 1654 903 751 12.5 15.0 9.5
Tessin 2209 1410 799 17.7 21.3 11.1
Waadt 4729 2802 1927 19.3 20.1 18.3
Quelle: BFS.
Unter anderem müssten in vier Fachbereichen genügende Noten erreicht werden,

darunter im praktischen Arbeiten, bei den Berufskenntnissen und Pflanzenkennt-
nissen (400 Pflanzen erkennen und deutschen Namen sowie lateinischen Dop-
pelnamen, Eigenschaften, Standortansprüchen und Verwendungsmöglichkeiten
benennen). Die Durchfallquote in diesem Beruf sei in den vergangenen 30 Jahren
kontinuierlich gestiegen. Dies sei aber nicht nur auf die Verschärfung des Prü-
fungsreglements zurückzuführen, sondern hänge mit der Verlegung des Prü-
fungszeitpunkts vom Frühling auf den Frühsommer zusammen (Einführung des
Herbstschulbeginns), also der Hauptsaison im Gartenbau. Zudem wählen viele
Lernende den Beruf aus Interesse an Pflanzen und praktischer Arbeit und brin-
gen zu wenig Schulwissen mit, um die schulischen Anforderungen zu erfüllen.
Die Unterschiede zwischen den Kantonen hingen gemäß zweier
Verantwortlicher von Berufsfachschulen in der Deutschschweiz mit der Art der
Verflechtung von Berufsbildungsinstitutionen und Prüfungsexperten zusammen,
die in den kleinen Kantonen viel enger und persönlicher sei. Dies könnte die
Unterschiede innerhalb der deutschschweizerischen bzw. innerhalb der west-
schweizerischen Kantone erklären, aber nicht die zwischen den Sprachregionen.
Die Unterschiede zwischen den Sprachregionen hängen hingegen trotz Bemü-
hungen um Standardisierung mit unterschiedlichen Lehrplänen bzw. einer unter-
schiedlichen Lehrplanumsetzung zusammen.
Tabelle 7.7: Durchfallquote LAP (nur EFZ) im Jahr 2008 nach

Ausbildungsfeld und Geschlecht
Ausbildungsfeld Kandidatinnen, Kandidaten Durchfallquote in Prozent
Sport 17 9 8 0.0 0.0 0.0
Sozialarbeit und
556 111 445 1.1 3.6 0.4
Beratung
Textil, Beklei-
dung, Schuhe, 423 55 368 3.1 7.3 2.4
Leder
Krankenpflege 2150 206 1944 3.1 5.3 2.8
Maschinenbau
und Metallverar- 3752 3549 203 3.8 3.6 8.9
beitung
Tiermedizin 147 4 143 4.8 0.0 4.9
Tabelle 7.7 (Fortsetzung): Durchfallquote LAP (nur EFZ) im Jahr 2008 nach

Chemie und
Verfahrenstech- 603 381 222 5.1 5.5 4.5
nik
Werkstoffe (Holz,
Papier, Kunst- 1546 1413 133 5.4 5.6 3.8
stoff, Glas)
Elektronik und
1599 1564 35 5.4 5.4 2.9
Automation
Handel 7294 2550 4744 5.4 4.0 6.2
Zahnmedizin 943 71 872 5.6 12.7 5.0

Verkehrsdienst-
182 147 35 6.6 7.5 2.9
leistungen
Kunstgewerbe 508 54 454 7.5 14.8 6.6
Bibliothek, In-
formationswesen, 78 20 58 7.7 10.0 6.9
Archiv
Wirtschaft und
11319 4134 7185 7.7 8.2 7.3
Verwaltung
Umweltschutz 25 23 2 8.0 8.7 0.0
Informatik 1515 1382 133 8.1 8.0 9.0

Coiffeurgewerbe
und Schönheits- 2004 102 1902 8.3 20.6 7.6
pflege
Pflanzenbau und
1061 815 246 8.5 8.0 10.2
Tierzucht
Ernährungsge-
1385 800 585 8.6 10.9 5.5
werbe
Forstwirtschaft 315 308 7 9.2 8.8 28.6
Design 333 85 248 9.3 5.9 10.5

Tabelle 7.7 (Fortsetzung): Durchfallquote LAP (nur EFZ) im Jahr 2008 nach

Audioverkauf,
Techniken u. 1148 647 501 9.3 9.1 9.6
Medienprod.
Alle Ausbil-
60241 35056 25185 9.3 11.1 6.8
dungsfelder
Architektur und
213 158 55 9.9 9.5 10.9
Städteplanung
Gastgewerbe und
2934 1381 1553 9.9 14.0 6.2
Catering
Hauswirtschaftli-
919 468 451 10.4 10.9 10.0
che Dienste
Medizinische
1437 203 1234 10.9 15.8 10.0
Dienste
Baugewerbe,
Hoch- und Tief- 7372 6517 855 14.9 15.8 8.1
bau
Kraftfahrzeuge,
Schiffe und 3776 3589 187 16.2 16.2 15.0
Flugzeuge
Elektrizität und
3420 3373 47 17.1 17.1 17.0
Energie
Gartenbau 1267 937 330 20.1 23.8 9.7
Quelle: BFS.
Jugendliche mit nicht bestandener Abschlussprüfung haben maximal zwei

Wiederholungschancen. Im Vergleich zur Erfolgsquote im ersten Versuch erhöht
sich der kumulative Erfolg im Durchschnitt um mehr als 5 Prozent (Amos et al.,
2003a). Der effektive Anteil an Kandidierenden, welche zum Teil nach mehrma-
ligem Anlauf die Lehrabschlussprüfung bestehen, liegt durchschnittlich bei circa
96.5 Prozent, wobei auch hier deutliche kantonale und berufsspezifische Unter-
schiede auftreten. Amos et al. (2003a) folgern, dass Lernende mit Misserfolg zur
Wiederholung der Lehrabschlussprüfung motiviert werden.
Fazit: Die Befunde verdeutlichen die Bedeutung von strukturellen Faktoren.
Offenbar hängt das Durchfallen in der Lehrabschlussprüfung nicht nur von den
Lernenden, sondern auch von der Steuerung der Prüfung durch Kantone und
Berufsverbände ab, welche die Durchfallquote in hohem Ausmaß beeinflussen.

Bei einer hohen Durchfallquote ist das individuelle Durchfallrisiko deutlich
höher.
Obwohl die Durchfallquoten hoch sind, wurde dieses Problem bisher selten
systematisch angegangen. Angesichts der hohen Ausbildungskosten erstaunt
grundsätzlich die hohe Durchfallquote. Für das Durchfallen in Abschluss-
prüfungen sind sowohl individuelle Faktoren (ungünstige Förderung in Betrieb
und Schule, Nachhilfestunden, geringe Motivation des Lernenden) als auch
strukturelle Faktoren (geringe Abstimmung zwischen den Anforderungen der
Lehrlingsselektion und denen bei der Lehrabschlussprüfung) verantwortlich. Die
Koordination der Lehrabschlussprüfungen hat in den vergangenen Jahren an Be-
deutung gewonnen. Die Vergleichbarkeit der Abschlüsse - auch als Zulassungs-
voraussetzung für Aus- und Weiterbildung - wird immer wichtiger.
7.5 Zusammenarbeit von Berufsfachschule und Lehrbetrieb
Die synchronen Übergänge zwischen Lehrbetrieb und Berufsfachschule (vgl.

Kapitel 7.2) fordern in der Ausbildung Abstimmungen zwischen den verschiede-
nen Lernorten. Eine koordinierte Zusammenarbeit begünstigt den Lernfortschritt
und den Lerntransfer. Die Schwierigkeiten dieser Koordination liegen in den
unterschiedlichen Funktionen der Lernorte, in der großen Zahl beteiligter Perso-
nen und dem eher geringen Grad an institutionalisierter Zusammenarbeit.
Die verschiedenen Funktionen15 der beiden Lernorte Berufsfachschule und
Lehrbetrieb führen dazu, dass diese unterschiedliche Ziele und Prioritäten
verfolgen. Betriebe müssen produktiv sein und stehen in Konkurrenz zu anderen
Marktteilnehmenden. Um wettbewerbsfähig zu sein, soll mit minimalem
Aufwand maximaler Ertrag erwirtschaftet werden. Die Ausbildung dient dazu,
die Mitarbeitenden dazu zu befähigen, die erforderlichen Tätigkeiten schnell und
gut auszuüben. Damit sichern die Unternehmen ihr Fortbestehen. Auch in
Dienstleistungsbetrieben oder in öffentlichen Einrichtungen sind die Erledigung
von Aufträgen und die Generierung von Mehrwert wichtige Faktoren. Die
Ausbildung sichert das Humankapital und den Fortbestand von qualifizierten
Arbeitskräften.
15 Mit Funktion ist hier eine Aufgabe im Sinne von Aufgabenzuschreibung gemeint. Eine Zu-
schreibung enthält einen normierenden (präskriptiven) und einen beschreibenden (deskriptiven)
Aspekt. Die Aufgabe wird zur Norm, wenn sie erfüllt werden soll. Sie ist beschreibend, wenn
damit die Tätigkeit gemeint ist.
7.5 Zusammenarbeit von Berufsfachschule und Lehrbetrieb 235
Anders sieht die Funktion der Berufsfachschule aus. Der Auftrag der
Berufsfachschule lautet gemäß Berufsbildungsgesetz BBG:
Die Berufsfachschule vermittelt die schulische Bildung. Diese besteht aus berufli-
chem und allgemeinbildendem Unterricht. Die Berufsfachschule hat einen eigen-
ständigen Bildungsauftrag; sie fördert die Entfaltung der Persönlichkeit und die So-
zialkompetenz der Lernenden durch die Vermittlung der theoretischen Grundlagen
zur Berufsausübung und durch Allgemeinbildung (BBG 2002, Art. 21 §1 und 2a).
Neben der Vermittlung von Berufsfähigkeit, Fachkompetenz und allgemeinen

Fähigkeiten soll die Berufsfachschule die Fähigkeit und Bereitschaft der Lernen-
den fördern, bei der individuellen Lebensgestaltung und im öffentlichen Leben
verantwortungsbewusst zu handeln (vgl. Halfpap, 2000). Die Berufsfachschule
hat demnach den Auftrag, den in ihr Lernenden individuelle Entfaltung zu er-
möglichen.
Die unterschiedlichen Funktionen von Lehrbetrieb und Berufsfachschule
führen zu teilweise diskrepanten Zielen (Kösel, 2005). Während die
Berufsfachschulen die persönliche Entwicklung der in ihnen Lernenden betonen,
möchten die Lehrbetriebe ihre Lernenden vor allem produktiv einsetzen können.
Daher ist die Absprache und Koordination zwischen Betrieb und Schule wichtig.
In den vergangenen Jahrzehnten ist das Bewusstsein für die Notwendigkeit einer
Lernortkooperation in der Berufsbildungspraxis, aber auch in der Wissenschaft,
gestiegen (Euler, 2004; Mohler & Zurschmiede, 2006; Pätzold & Walden, 1999).
Verbreitet sind jährliche Treffen von Ausbildenden, Lehrpersonen und
Kursleitenden zum Austausch, zur Abstimmung und zum gegenseitigen
Kennenlernen. Das Schweizerische Bundesgesetz zur Berufsbildung (vgl. Artikel
16 §5) schreibt Kooperation zwischen den an der Ausbildung beteiligten
Personen vor: „Zur Erreichung der Ziele der beruflichen Grundbildung arbeiten
die Anbieter der Bildung in beruflicher Praxis und der schulischen Bildung
sowie der überbetrieblichen Kurse zusammen.“ Diese Koordination der
Ausbildung wird nicht nur von der Gesetzgebung, sondern auch von den
Lernenden selbst gewünscht. Jugendliche beklagten sich wiederholt unter
anderem über fehlende Abstimmung der Lerninhalte an den verschiedenen
Lernorten. Zum einen bestehe die Gefahr, dass sie zu früh mit Theorie
konfrontiert werden, welche sie nicht anwenden könnten. Zum anderen müssten
sie im Lehrbetrieb Aufträge ausführen, bevor sie über das nötige theoretische
Grundwissen verfügten (Affolter-Huber & Richner, 2008). Weiter kritisierten
Lernende die fehlende Kommunikation zwischen den Lernorten. Die Lernenden
nahmen Dopppelungen wahr, was zur Annahme führte, dass die Lernorte
voneinander unabhängige Systeme seien. Auch Euler (in Pätzold & Walden,
1999) zeigt, dass die Lernenden die duale Ausbildung weitgehend als
zusammenhangslos wahrnehmen. Die zeitliche und inhaltliche Abstimmung

zwischen den Lernorten Lehrbetrieb und Berufsfachschule wurde nur von einer
Minderheit der Lernenden uneingeschränkt für gut befunden. Ebenso gaben auch
nur 20 Prozent der Lernenden an, dass der Unterrichtsstoff der Berufsfachschule
eine Hilfe beim Lösen betrieblicher Aufgabenstellungen bot. Diese Wahr-
nehmung der strikten Trennung der Lernorte führe dazu, dass die Lernenden in
den Lehrbetrieb, in die Berufsfachschule oder in die überbetrieblichen Kurse
gingen und die jeweiligen Aufgaben spezifisch erledigten, ohne die
gegenseitigen Bezüge und Anwendungen zu erkennen.
Dieser Problematik waren sich Ausbildende und Lehrpersonen in Betrieben,
Schulen und Kursen durchaus bewusst und forderten eine höhere Koordination.
Ausbildende wünschten sich mehr Angaben zum Wissensstand ihrer Lernenden
sowie zu Spezialveranstaltungen der Schulen. Die Lehrpersonen wussten umge-
kehrt wenig darüber, was in den Betrieben für die Ausbildung der Lernenden
gemacht wurde. Es beschränkte sich in der Praxis der Kontakt oft auf einen
punktuellen mündlichen Austausch und einen Kontaktabend im ersten Lehrjahr.
Kontaktanlässe zwischen Betrieb und Schule
80
70
Kontaktanlässe in Prozen
60
50
Ausbildende
40 75
68 Lehrpersonen
30
54 50 51
47
20
33
27
10 20 15 3
9
0
Lernschwierigkeiten Disziplinprobleme Zwischen-/Abschluss-zeitliche/organisato- inhaltliche Ausbildung-
prüfungen rische Abstimmung Abst imm ung /Unterrricht sm et hoden
Abbildung 7.4: Anlässe zwischen Lehrbetrieb und Berufsfachschule

Quelle: nach Walden, 1999, S 134.
Auf welchen vier Ebenen die Zusammenarbeit zwischen den Lernorten gesche-
hen kann, zeigt Günter Pätzold im Buch „Lernortkooperation - Stand und Per-
spektiven“ (Pätzold & Walden, 1999). Er postuliert vier mögliche Varianten, wie
die Lernortkooperation verstanden werden kann: 1) Pragmatisch-formales Koo-
perationsverständnis: Die Lernortkooperation beschränkt sich auf die Absprache
7.5 Zusammenarbeit von Berufsfachschule und Lehrbetrieb 237
prüfungsrelevanter Ziele und Inhalte. 2) Pragmatisch-utilitaristisches Kooperati-

onsverständnis: Kooperationsaktivitäten werden angestrebt, wenn unmittelbare
Probleme in der täglichen Arbeit für notwendig machen. 3) Didaktisch begründe-
tes Kooperationsverständnis: Diese Lernortkooperation basiert auf der Ausei-
nandersetzung mit berufsbezogenem Lernen und didaktisch-methodischen Kon-
zepten. 4) Bildungstheoretisch begründetes Kooperationsverständnis: Diese
Lernortkooperation nimmt das didaktisch begründete Kooperationsverständnis in
sich auf und stützt sich zusätzlich auf eine Bildungstheorie. Obwohl die Wich-
tigkeit einer gut ausgebauten und funktionierenden Lernortkooperation zwar von
allen Seiten bestätigt wird, hat dies nicht zwingend praktische Implikationen. Die
Zusammenarbeit erreicht selten die von den Beteiligten gewünschte Intensität,
was einerseits an den vielen involvierten Personen liegt und andererseits daran,
dass die Kooperationstätigkeit nicht zur täglichen Arbeit gehört. Lernende haben
mehrere Lehrpersonen und Kursleitende, Lehrperson bzw. Kursleitende unter-
richten Lernende aus unterschiedlichen Betrieben. Somit ergibt sich ein Geflecht
von vielen an der Ausbildung der Lernenden beteiligten Personen, die sich kaum
kennen. Damit erhöht sich die Gefahr, dass Lerndefizite nicht rechtzeitig be-
merkt und aufkommende Probleme erst behandelt werden, wenn sie manifest
sind, beispielsweise wenn zu viel Schulstoff verpasst worden ist, disziplinarische
Probleme auftreten oder auffälliges Verhalten nicht mehr toleriert werden kann.
Eine repräsentative Erhebung des deutschen Bundesinstituts für Berufsbildung
BIBB im Jahr 1999 (Abbildung 7.4) bei Ausbildenden und Berufsfachschullehr-
personen zeigte, dass am häufigsten dann ein Kontakt zwischen Ausbildenden
und Lehrpersonen zustande gekommen war, wenn bei den Lernenden Lern-
schwierigkeiten oder disziplinare Probleme aufgetreten waren. Hingegen kam
ein Kontakt selten zustande, um sich inhaltlich abzusprechen (Walden, 1999).
Dieser Befund von Walden (1999) wurde von Berger (1999) aus Sicht der Ler-
nenden bestätigt.
Das Projekt Lernortkooperation LOK der Zentralschweizerischen
Bildungskonferenz ZBK16 Luzern versucht, den Informationsfluss zwischen den
Lernorten mittels einer technischen Lösung zu verbessern. Die große Nachfrage
nach solchen technischen Unterstützungsmöglichkeiten könnte ein Hinweis
darauf sein, dass dieses Hilfsmittel mehr als nur ein Versprechen ist, die
Lernortkooperation zu verbessern. Es handelt sich um eine gesicherte Online-
Datenbank, zu welcher Lernende, Ausbildende, Kursleitende und Lehrpersonen
jederzeit Zugang haben, Daten eintragen und sich über die Lernfortschritte
informieren können. Das Ziel ist, für die beteiligten Personen alle nötigen
Informationen bereitzuhalten, ohne einen großen Mehraufwand mit sich zu
16 Wir bedanken uns herzlich bei der stellvertretenden Geschäftsführerin der Zentralschweizeri-
schen Bildungskonferenz für das Telefoninterview vom 1.9.2009.
bringen. Es werden einerseits die Stundenpläne und Lerninhalte der Schule,

andererseits auch der Betriebe und überbetrieblichen Kurse zugänglich gemacht.
Über das Lernjournal ist jederzeit Einsicht in das möglich, was mit den
jeweiligen Lernenden bereits behandelt worden ist. Zudem werden die Noten der
Prüfungen und Übertretungen der Schulordnung (zuspätkommen, Nicht-
erscheinen etc.) aufgeführt. Nur schon das Wissen, dass die Lehrbetriebe, welche
als Arbeitgebende für die Ausbildung hauptverantwortlich sind, von den
allfälligen Regelverstößen der Lernenden erfahren würden, hat bei jenen, die mit
diesem System arbeiten, dazu geführt, dass Fehlstunden stark abnahmen.
Befürchtungen, diese verstärkte Kontrolle könnte von den Lernenden als „Bevor-
mundung“ oder „Streichen von Privilegien“ negativ aufgenommen werden,
haben sich nicht bestätigt. Hingegen schätzten die Lernenden den Überblick über
ihre Ausbildung und die Tatsache, dass sich die Koordination der Lernprozesse
damit verbessert hat.
Generell soll sich die Zusammenarbeit nicht auf den Austausch von
Informationen über das Lernen und Verhalten der Lernenden beschränken,
sondern auch die Ausbildungspläne der verschiedenen Lernorte beinhalten.
Damit besteht die Chance, eine zeitlich eng abgestimmte Ausbildung zu
gewährleisten. Daneben sollten auch das gegenseitige Kennenlernen und das
Wissen über Betriebe, Arbeitssituation und die Schule mit ihren vielen
Ansprechpartnern verbvessert werden.
Die Lernortkooperation hat durch die modernen Kommunikations-
technologien neue Impulse erhalten. Dennoch werden eine Zusammenarbeit und
eine Ausbildung nur dann realisiert, wenn Lehrpersonen, Kursleitende und
Ausbildende die finanziellen und zeitlichen Ressourcen haben, sich gemeinsam
intensiv mit Lerninhalten und Lernmethoden auseinanderzusetzen.
Fazit: Jugendliche meistern täglich Übergänge zwischen Kontexten mit
unterschiedlichen Funktionen, jenem der Berufsfachschule und jenem des
Lehrbetriebs. Beide Kontexte sind für die Ausbildung verantwortlich und sehen
sich mit der Herausforderung konfrontiert, die unterschiedlichen Inhalte zeitlich
zu koordinieren. Mit dem webbasierten Angebot des Projekts Lernortkooperation
LOK (Zentralschweiz) kann die Vernetzung der vielen Parteien unterstützt
werden. Dennoch wird auch in Zukunft die Absprache zwischen den Ausbil-
dungsanbietern eine Voraussetzung dafür sein, dass die Lernenden von der
Dualität ihrer Ausbildung profitieren können.
7.6 Zusammenarbeit von Berufsfachschule, Lehrbetrieb und Familie 239
7.6 Zusammenarbeit von Berufsfachschule, Lehrbetrieb und Familie
Die Betrachtung der Übergänge zwischen Berufsfachschule und Lehrbetrieb

(vgl. Kapitel 7.5) wird im Folgenden um eine Betrachtung des Übergangs in die
Familie erweitert. Familien, Berufsfachschulen und Lehrbetrieben ist gemein-
sam, dass sie zentrale Sozialisationsinstanzen von Jugendlichen sind. Die drei
Systeme sind auf die Förderung und Unterstützung der Heranwachsenden ausge-
richtet. Aus systemischer Sicht fallen neben dieser Gemeinsamkeit wesentliche
Differenzen zwischen Familie, Berufsfachschule und Lehrbetrieb bezüglich ihrer
Funktion, ihrer Struktur und der in ihnen jeweils ablaufenden Prozesse ins Ge-
wicht.
Wenn die Eltern die Ausbildenden ihrer Kinder vor deren Lehrantritt
persönlich nicht kennen, findet der erste Kontakt zwischen Familie und
Lehrbetrieb spätestens bei der Unterzeichnung des Lehrvertrags statt. Die meis-
ten Lernenden sind zu diesem Zeitpunkt noch nicht unterschriftsberechtigt. Die
Eltern werden später meist erst wieder beigezogen, wenn Probleme auftreten
und/oder eine Lehrvertragsauflösung droht (vgl. Kapitel 7.3). Im Folgenden wird
auf die verschiedenen Funktionen und Aufgaben von Berufsfachschule, Lehrbe-
trieb und Familie eingegangen und betrachtet und die drei Instanzen zusammen-
arbeiten.
Die Funktionen der Kontexte Berufsfachschule und Lehrbetrieb wurden in
den Kapiteln 7.2 und 7.5 dargestellt. Gemeinsam ist den beiden Lernorten, dass
sie Funktionen der obligatorischen Schule übernehmen und sich damit von der
der Familie mit ihren eigenen Funktionen abgrenzen. Die Funktionen der Ausbil-
dungskontexte sind insbesondere 1) Qualifikation: Wissen und Können vermit-
teln, 2) Selektion: mittels Zeugnissen und Abschlüssen Jugendliche gruppieren,
3) Allokation: Berechtigungen und Chancen verteilen, 4) Integration ins
jeweilige kulturelle und gesellschaftliche System sowie 5) Legitimation:
Rechtfertigung der Integration (vgl. Fend, 1981).
Wie oben dargestellt, bewegt sich in Abgrenzung zur Berufsfachschule der
Lehrbetrieb in einem wirtschaftlichen Umfeld. Er muss sein Überleben sichern
bzw. Gewinn erwirtschaften. Dazu müssen die Lernenden ihren Teil beitragen.
Staatliche Unternehmungen streben zwar keinen Gewinn an, aber sie müssen
über ihre Tätigkeit Rechenschaft ablegen. Entsprechend müssen Lernende auch
in diesem Berufsfeld produktive Beiträge zum Betrieb leisten.
Die Funktionen der Familie sind, Schutz und Geborgenheit in einer
Gemeinschaft zu geben, die von Vertrauen und gegenseitiger Anteilnahme ge-
kennzeichnet ist. Bei Schneewind (1998) ist die Familie17 bestimmt durch das
Prinzip des gemeinsamen Lebensvollzugs als intimes Beziehungssystem
zwischen Personen verschiedener Generationen, welches das soziale System Fa-
milie von anderen sozialen Systemen unterscheidet. Dafür sind vier Facetten
entscheidend: 1) Familien sind privat und werden nur marginal staatlich
reguliert, 2) die Beziehungen in der Familie sind in der Regel dauerhaft, 3) Fami-
lienmitglieder grenzen sich explizit von anderen Personen ab (ingroup-outgroup)
und 4) in vielen Familien gibt es physische und emotionale Intimität, zumindest
in bestimmten Lebensphasen. Familien haben wesentlich die Funktionen der
Reproduktion (Nachwuchs erzeugen) und der Sozialisation (Nachwuchs pflegen
und erziehen). Überdies regenerieren sich die Familienmitglieder in der Familie
(Erholung, Gesundheit, gilt insbesondere für Männer), helfen einander und
geben sich gegenseitig emotionale Stabilität.
Während Eltern bei schulischen Selektionsverfahren beim Übergang in die
Sekundarstufe I in der Regel wesentlich beraten und mitreden (Kapitel 5.2),
nimmt ihr expliziter Einfluss mit dem Eintritt in die Berufslehre und an der
zweiten Schwelle ab. Die Familie beschränkt sich zunehmend auf eine
informelle Beratung ihrer Kinder. Dies hängt mit den unterschiedlichen Selek-
tionsverfahren zusammen, die in den schulischen und beruflichen Kontexten
angewendet werden: Übertritte zwischen staatlichen Schulen basieren auf
öffentlichen Regelungen, die rekursfähig sein müssen. Viele Kinder werden zu
den einzelnen Schulniveaus zugelassen; dies ist nicht Einzelpersonen vorbe-
halten. Bei beruflichen Selektionsprozessen gelten hingegen Regeln des
Arbeitsmarktes: Arbeitgebende wählen Mitarbeitende abschließend nach eige-
nen, mehr oder weniger transparenten Regeln und ohne Rekursmöglichkeit aus.
Die Verfahren werden von den Betrieben festgelegt. Stellen werden in der Regel
an Einzelpersonen vergeben. Persönliche Beziehungen der Eltern zu Arbeitge-
benden kommen stärker zum Tragen. Tabelle 7.8 fasst die Funktionen der
Lehrbetriebe, der Berufsfachschule und der Familie zusammen und grenzt sie
voneinander ab.
Normativ kann von der Zusammenarbeit von Familie, Berufsfachschule und
Lehrbetrieb erwartet werden, dass durch sie ein Umfeld geschaffen wird, in dem
sich Jugendliche zur Selbstständigkeit entwickeln und ihre berufspraktischen und
theoretischen Kompetenzen erweitern. Dafür sind Wissen über den jeweils
anderen Kontext und die Akzeptanz der Aufträge der einzelnen Lernorte
Voraussetzungen. Der Austausch von Informationen über Lernfortschritte,
besondere Anlässe etc. sorgt einerseits bei Problemen für eine gute Beziehung
17 Familie kann biologisch (Bindung durch Blutsverwandtschaft), rechtlich (Bindung durch

Recht) oder funktional (Bindung durch gemeinsames Haushalten und Aufziehen von Kindern)
verstanden werden.
7.6 Zusammenarbeit von Berufsfachschule, Lehrbetrieb und Familie 241
und gegenseitiges Verständnis, andererseits fördert er die Fähigkeit der

Jugendlichen, einen Wissenstransfer zwischen den Lernorten vorzunehmen.
Tabelle 7.8: Funktionen und Aufträge der drei Lernorte

Lernort Funktion der Lernorte Auftrag bezüglich Berufsbil-
dung
Familie/Eltern Dauerhaft sichere Bindungen Gemeinsamer Lebensvollzug als
vermitteln intimes Beziehungssystem mit
wechselseitiger Hilfe
Reproduktion und Sozialisation Befriedigung von Grundbedürf-
nissen wie Schutz, Ernährung,
Geborgenheit, Stabilität und
Unterstützung; Einführung und
Durchsetzung von Regeln
Regeneration Familie als Erholungsraum und
Ressource
Berufsfachschule Qualifikation Fähigkeiten und Fertigkeiten
und Lehrbetrieb vermitteln
Selektion Gruppierungen aufgrund von
Leistung und Verhalten
Allokation Verteilung von Chancen und
Zertifikate
Integration In das jeweilige kulturelle und
gesellschaftliche System
Legitimation Rechtfertigung der Integration
Lehrbetrieb Wirtschaftliche Prosperität, Vermittlung berufspraktischer
markttaugliche Produkte bzw. Kompetenz, Erwerb von Hand-
Dienstleistungen anbieten, lungsabläufen, Lernen an echten
Mitarbeitende zur optimalen Situationen
Umsetzung von Arbeitsabläufen
befähigen, Nachwuchs ausbil-
den
Berufsfachschule Allgemeinbildung und theoreti- Vermittlung schulischer Bildung
sche Grundlagen zur Berufsaus-
übung vermitteln
Förderung der Entfaltung der
Fähigkeit zur individuellen Persönlichkeit und der Sozial-
Lebensgestaltung vermitteln kompetenz
Jugendliche in diesem Alter streben danach, ihre Unabhängigkeit gegenüber

ihren Eltern zu vergrößern bzw. eine neue symmetrische Elternbeziehung herzu-
stellen (Entwicklungsaufgabe der Elternablösung). Sie streben nach Autonomie
und Individualität. Die Berufsbildung trägt zur Bearbeitung dieser Entwick-
lungsaufgaben bei, insofern sie Berufslernenden im Vergleich zu Mitschülerin-
nen und Mitschülern betriebliche Mitverantwortung überträgt, ihnen einen klei-
nen Lohn bezahlt und sie als Mitarbeiter/-in respektiert (vgl. Neuenschwander,
2005). Daher ist die duale Berufsbildung eine sehr altersangemessene Ausbil-
dungsform.
Das Jugendalter ist eine Phase der Exploration und Suche (Neuenschwander
& Böni, 2001). Illegale Verhaltensweisen wie Suchtmittelkonsum resultieren
immer wieder aus solchen Suchbewegungen und sozialen Experimenten. Die
Koordination zwischen verschiedenen Lernorten trägt wesentlich dazu bei, dass
gesetzeswidrige Verhaltensweisen von Jugendlichen wirksam gestoppt werden.
Dank einer Kooperation zwischen den Lernorten können abgesprochene Sankti-
onen nachhaltiger eingesetzt werden Die Lernorte können nicht gegeneinander
ausgespielt werden. So kann das Verhalten von Jugendlichen an einem einzelnen
Lernort unauffällig sein, aus einer übergeordneten Perspektive aber Maßnahmen
erfordern. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen: Die Eltern streiten mit ihrem
Sohn über die Dauer des Ausgehens am Abend. Der Ausbildner ist nicht
zufrieden mit dem Einsatz und der Motivation des Lernenden am Arbeitsort und
die Berufsfachschullehrerin beklagt sich über unerledigte Hausaufgaben. In
einem vom Ausbildner koordinierten Gespräch mit den drei Parteien und dem
Jugendlichen wird sichtbar, dass es nicht um singuläre Schwierigkeiten, sondern
um ein Verhalten geht, welches an allen drei Lernorten zu Problemen führt. Die
Eltern wissen von den Alkohol-Eskapaden an den Wochenenden, der Ausbildner
ahnt das tägliche Feierabendbier und die Berufsfachschullehrerin hegt den
Verdacht, dass vor dem Unterricht Haschisch konsumiert wird. Isolierten
Interventionen der einzelnen Akteure wich der Jugendliche erfolgreich aus. Das
Gespräch zeigt nun, dass eine Gefährdung wegen Substanzmissbrauch besteht.
Damit sich Ausbildende, Lehrpersonen und Eltern kennenlernen, können
sich Elternbesuchstage bzw. Tage der offenen Tür im Lehrbetrieb und in der
Berufsfachschule durchgeführt werden. Darüber hinaus gilt es zu klären, wann
und wie sich Eltern, Ausbildende und Lehrpersonen (Berufsfachschule und
überbetriebliche Kurse) zum ersten Mal begegnen, wie der Kontakt weiter-
gepflegt wird, wie die Eltern über die Lernfortschritte ihrer Kinder informiert
werden und wie die Volljährigkeit der Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen
respektiert wird (Zeremoniell, Bestätigung der Absenzen etc.).
Fazit: Die Zusammenarbeit zwischen den Akteurinnen und Akteuren an den
Lernorten Lehrbetrieb, Berufsfachschule und Familie ist eher punktuell. Es stellt
sich die Frage, ob eine stärkere Einbindung der Eltern in die Ausbildung die
Identifikation der Jugendlichen mit der Arbeitswelt erhöht und zu höherer
Motivation, besseren Leistungen und zu weniger Lehrvertragsauflösungen,
Ausbildungsabbrüchen sowie einer niedrigeren Durchfallquote bei der
Lehrabschlussprüfung führen könnte.
In diesem Kapitel standen die synchronen Übergänge in der dualen Berufsbil-

dung, also die Pendelvorgänge zwischen den Kontexten Familie, Lehrbetrieb und
Berufsfachschule im Zentrum. Unter sechs Gesichtspunkten wurden Transitions-
situationen während der Berufslehre beleuchtet: Ausbildungsmodelle, Bedingun-
gen des beruflichen Fähigkeitsselbstkonzepts, Lehrvertragsauflösung, Lehrab-
schlussprüfung, Lernortkooperation und Zusammenarbeit mit den Eltern.
Die circa 230 Berufslehren der dualen Berufsbildung des Schweizerischen
Bildungssystems sind, was die Ausbildung an den Lernorten Lehrbetrieb und
Berufsfachschule betrifft, unterschiedlich organisiert. Die entsprechenden Aus-
bildungsmodelle zeigen verschiedene Transitionsmuster und können sechs Ty-
pen zugeordnet werden, welche sich im Hinblick auf den Lerntransfer und die
Übergänge zwischen Berufsfachschule, Lehrbetrieb und Familie unterscheiden.
Während Jugendliche in einer Ausbildung des Typs A „Ein Schultag pro
Woche“, des Typs B „Degressiv“ und des Typs C „Basislehrjahr“ wöchentlich
die Berufsfachschule besuchen, absolvieren Jugendliche in einer Ausbildung des
Typs D „Blockkurs“ und des Typs E „Saison“ berufsfachschulische Blockveran-
staltungen bzw. gehen Jugendliche in einer Ausbildung des Typs F „Praktika“
meistens zur Berufsfachschule. Die inhaltliche Abstimmung des Lernstoffs
zwischen den Lernorten ist für den Wissenstransfer entscheidend.
Der Einfluss der Lernorte auf den Erfolg der Jugendlichen während der
Berufslehre wurde mit statistischen Daten untermauert. Als Indikator für den
Erfolg in der Berufsausbildung wurde das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept
gewählt, da die Selbsteinschätzung der eigenen fachlichen und methodischen
Kompetenzen das subjektive Erleben von Fähigkeiten und Fertigkeiten
widerspiegelt. Das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept basiert wesentlich auf dem
schulischen Fähigkeitsselbstkonzept im Fach Deutsch der Sekundarstufe I sowie
auf dem Verhalten der Volksschullehrperson (Strukturierung der Inhalte).
Zusätzlich zeigte sich die Art der Bewältigung von Konflikten mit den Eltern im
Kontext der Erledigung der Hausaufgaben als einflussreich im Bereich der
Familie. Während der Lehre beeinflussen trotz der relativ hohen Stabilität
Faktoren aus vier Bereichen das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept: Person
(Selbstwert), Betrieb (Zufriedenheit mit Ausbildenden), Schule (Klassenführung

der Lehrperson in Deutsch) sowie Familie (Beziehung zu den Eltern).
Bezeichnend ist, dass für die Entwicklung des beruflichen Fähigkeits-
selbstkonzepts auch schulische und sogar familiäre Faktoren eine Rolle spielen.
Damit haben Lehrpersonen der Berufsfachschule, Ausbildende in den Lehr-
betrieben und Eltern die Möglichkeit, das beruflichen Fähigkeitsselbstkonzept
der Jugendlichen zu stärken (oder aber zu schwächen) und damit indirekt den
Lernprozesse mitzusteuern. Wir konnten deutlich machen, dass es ein
Engagement von allen Seiten braucht, das Fähigkeitsselbstkonzept von Jugend-
lichen zu fördern, sowohl von Jugendlichen als auch von Erwachsenen (Ausbild-
ner, Lehrpersonen und Eltern).
Einen nonnormativen Übergang erleben Lernende bei einer Lehrvertrags-
auflösung. Eine Lehrvertragsauflösung kann, wenn sie nicht von den Bezugs-
personen des Jugendlichen begleitet wird, weitreichende, negative Konse-
quenzen für die betroffene Person haben. Besonders Jugendliche aus Familien
mit wenigen Ressourcen sind gefährdet, keine Anschlusslösung nach der
Lehrvertragsauflösung zu finden und ohne Ausbildung einer Erwerbstätigkeit
nachzugehen oder arbeitslos zu werden. Hinweise für drohende Lehrvertrags-
auflösungen sind abfallende Leistungen in der Berufsfachschule, Verhaltens-
auffälligkeiten, ungünstige Berufs- bzw. Ausbildungsplatzwahl, persönliche
Probleme und Auseinandersetzungen mit den Ausbildenden. Grundvoraus-
setzung für den Erfolg in der Berufsbildung ist ein intensiver Berufswahlprozess
in der Sekundarstufe I, eine wirksame Begleitung sowie viele persönliche Erfah-
rungen der Jugendlichen mit und in der Arbeitswelt in Form von Schnupper-
lehren, Betriebspraktika, Ferienjobs und Wochenarbeitsplätzen (Kapitel 6.5.4).
Dazu kommt ein genügend großes Angebot an Lehrstellen, damit eine echte
Wahlmöglichkeit besteht und keine Notlösungen bei der Lehrstellenwahl in Kauf
genommen werden müssen.
Einen weiteren nonnormativen Übergang müssen Lernende bewältigen,
welche die Lehrabschlussprüfung nicht bestanden haben. Die Befunde aus dem
Vergleich der Lehrabschlussprüfungsquoten belegen die Bedeutung von
strukturellen Faktoren. Offenbar wird das Bestehen bzw. Durchfallen weniger
von den Lernenden als vielmehr von der Steuerung durch Kantone und
Berufsverbände beeinflusst, welche die Durchfallquote in hohem Maß regu-
lieren. Es könnte sein, dass die Anforderungen in den Lehrabschlussprüfungen
noch nicht bei allen Berufen gut mit den Anforderungen bei der Lehrlings-
selektion abgestimmt sind. Denn eine geringe Koordination könnte die hohe
Durchfallquote erklären (vgl. zum Beispiel Lehre als Gärnter/-in). Selbstredend
ist bei einer hohen Durchfallquote das individuelle Durchfallrisiko höher. Die
Zusammenarbeit zwischen den Akteuren und die Koordination im Bereich der
Lehrabschlussprüfungen haben in den vergangenen Jahren an Bedeutung

gewonnen. Die Vergleichbarkeit der Abschlüsse - die auch Zulassung für Aus-
und Weiterbildung sind - wird immer wichtiger.
Beim Betrachten der Übergänge während der Berufsbildung stellten sich die
Lernorte als wichtig für den Erfolg und das Lernen der Lernenden heraus. Dabei
zeigte sich, dass die Koordination zwischen den Lernorten besonders wichtig ist.
Der Ausbau der Zusammenarbeit zwischen den Lernorten zur Lernort-
kooperation ist an vielen Orten angelaufen, muss aber noch weiter
vorangetrieben werden, um den Anforderungen moderner Berufslehren gerecht
zu werden. Mit onlinebasierten Kommunikationsformen gelingt es, die
verschiedenen Beteiligten der Berufsbildung zumindest virtuell zusammen-
zubringen. Damit kann dem Bedürfnis nach gegenseitiger Information (zeitliche
und inhaltliche Absprache, Absprachen zu Lernerfolg und Benehmen der
Jugendlichen) einfach und zeitlich asynchron nachgekommen werden.
Einschränkend muss darauf hingewiesen werden, dass durch die Zusammen-
arbeit der Anregungsgehalt der Lernumgebung nicht beschnitten werden darf.
Bronfenbrenner (1981) betonte in seinem Forschungsprogramm, dass es für
Jugendliche günstig ist, in vielfältigen, möglichst unterschiedlichen Sozialisati-
onskontexten aufzuwachsen. Wenn Jugendliche in Berufsfachschule, Lehrbetrieb
und Familie unterschiedliche Erfahrungen machen, dürfte dies ihre Entwicklung
stimulieren. Allerdings sind die Jugendlichen mit der Aufgabe konfrontiert, diese
unterschiedlichen Erfahrungen und Wertvorstellungen in ihre Identität zu
integrieren. Diese Integrationsaufgabe ist zwar für manche Jugendliche eine
anspruchsvolle Aufgabe, sie ist aber eine unabdingbare Voraussetzung für eine
differenzierte Identität mit einem persönlichen, individuellen Lebensentwurf. Bei
der Lernortkooperation ist demnach den unterschiedlichen Funktionen von
Berufsfachschule und Lehrbetrieb Rechnung zu tragen.
Die Familie hat trotz fortgeschrittener Ablösung von den Eltern auch
während der Berufsbildung Einfluss auf das Lernen der Jugendlichen. Die
Chancen und Möglichkeiten, welche sich dadurch bieten, sind wenig bearbeitet
worden. Jugendliche aus Familien, welche die hohen Anforderungen in der
Ausbildung nicht erfüllen können (aufgrund von Migration, Krankheit, Familien-
situation), brauchen ein gutes soziales Netzwerk, das frühzeitig aktiv werden
soll. Ob eine verstärkte Zusammenarbeit der Lernorte Lehrbetrieb, Berufsfach-
schule und Familie zusätzlich zur Identifikation mit der Arbeitswelt, zu besseren
Leistungen und zu weniger Lehrvertragsauflösungen, Ausbildungsabbrüchen und
einer niedrigeren Durchfallquote bei der Lehrabschlussprüfung führt, muss noch
geklärt werden.
8 Übergänge nach der Berufslehre
Eine zentrale Entwicklungsaufgabe von Jugendlichen und jungen Erwachsenen

ist die Bewältigung des Übergangs von der Schule in die Erwerbstätigkeit. Dabei
müssen Jugendliche zwei Schwellen überschreiten (vgl. Zwei-Schwellen-
Modell, Mertens 1971; Kapitel 2.1). Die erste Schwelle wird als der Übergang
von der Schule in die Berufsbildung, die zweite Schwelle als der Übergang von
der Berufsbildung in die Erwerbstätigkeit definiert. Die Forschung in der
Schweiz hat sich bisher stärker auf die erste Schwelle konzentriert, während die
zweite Schwelle vergleichsweise wenig Beachtung fand.
Der Pathway-Ansatz und das Lebensverlaufskonzept (vgl. Kapitel 2.1)
zeigen auf, dass Bildungswege vielfältiger und komplexer sind, als dies vom
Zwei-Schwellen-Modell suggeriert wird. Obwohl der Übergang von der
Berufslehre in die Erwerbstätigkeit durch den bisherigen Bildungsweg geprägt
ist (zum Beispiel den Ausbildungsberuf, Konietzka, 2007), verfügt er über eine
gewisse Offenheit, weil die Weichen für den weiteren Bildungs- und Berufsweg
neu gestellt werden können. Durch diese Offenheit ergeben sich einerseits die
Chancen einer Umorientierung oder eines beruflichen Aufstiegs. Andererseits
sind mit dem Übergang Risiken für den weiteren Bildungsweg respektive die
Erwerbskarriere verbunden. Manchen jungen Erwachsenen gelingt der Übergang
in die gewünschte Anschlusslösung nicht. Sie müssen berufliche Umwege,
ausbildungsinadäquate Anstellungen oder Arbeitslosigkeit in Kauf nehmen
(Heinz, 2002).
Der Übergang von der Berufsbildung in die Erwerbstätigkeit besteht aus
mehreren Etappen: Abschluss der Ausbildung, Entscheidung für eine Anschluss-
lösung, Stellensuche, Eintritt in die erste Erwerbstätigkeit als Berufsfachperson
und in einen neuen Betrieb. Zur Analyse dieser einzelnen Teilschritte des
Übergangs an der zweiten Schwelle werden unterschiedliche Theorieansätze
verwendet, die im Folgenden dargestellt werden.
Aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive wird der Übergang als
Entwicklungsaufgabe (Havighurst, 1972) oder kritisches Lebensereignis (Filipp,
2007) gesehen, welche bzw. welches von den jungen Erwachsenen unter
Einbezug von persönlichen und sozialen Ressourcen aktiv bewältigt werden
muss (vgl. Kapitel 2.1 und 2.5). Junge Erwachsene versuchen ihre Ziele (wie das
Finden einer ersten Anstellung) durch eigene Anstrengungen zu erreichen. Sie

248 8 Übergänge nach der Berufslehre
passen aber ihre Ziele an, wenn sie ihre ursprünglich gesetzten Ziele nicht
erreichen können (Brandstädter & Renner, 1990; Heckhausen & Schultz, 1995;
Lerner & Walls, 1999). Aus dieser Perspektive ist der Übergang in die
Erwerbstätigkeit nach der Berufslehre mit Stress und Belastungen verbunden.
Eine erfolgreiche Bewältigung des Übergangs hat aber auch positive Auswirkun-
gen auf das Selbstkonzept der jungen Erwachsenen. An der zweiten Schwelle
übernehmen junge Erwachsene eine neue soziale Rolle als Erwerbstätige und
erlangen ökonomische Selbstständigkeit.
Auch arbeitspsychologische Theorien zur Berufs- und Organisations-
sozialisation beschäftigen sich mit dem Übergangsprozess in einen Beruf
respektive in einen neuen Betrieb (Feij, 1998). Die Sozialisation in einen Betrieb
wird als Transformationsprozess verstanden, in welchem Rollen, Werte,
Fähigkeiten und Verhaltensweisen erworben werden, die für die Arbeit in einem
Betrieb nötig sind. Dabei wird nicht ein einseitiger, passiver Anpassungsprozess
der Person an die Vorgaben des Betriebs postuliert. Denn Personen verhalten
sich beim Eintritt in den neuen Betrieb (pro-)aktiv. Das heißt, die neuen
Mitarbeitenden handeln antizipatorisch, mit dem Ziel, sich selbst oder ihre
Umwelt zu verändern (Grant & Ashford, 2008). Es wird also von einer
gegenseitigen Beeinflussung von Person und Organisation ausgegangen (vgl.
Kapitel 3.2: Person im Kontext). Die Person versucht aktiv herauszufinden,
welche Verhaltensweisen im neuen Betrieb von ihr erwartet werden. Sie passt
sich an den neuen Betrieb an, bringt aber durch ihre Handlungen und bisherigen
Erfahrungen Neues in den Betrieb ein und trägt damit zur Veränderung des
Betriebes bei. Nach der Berufslehre stehen viele junge Erwachsene vor einem
doppelten Übergang: Sie übernehmen neu die Rolle als Berufsfachperson und
gleichzeitig integrieren sie sich in einen neuen Betrieb. Obwohl diese Situation
junge Erwachsene belastet, profitieren sie insgesamt vom Wechsel und steigern
sogar ihre berufliche Zufriedenheit (Kälin, Semmer, Elfering, Tschan,
Dauwalder, Heunert et al., 2000).
Verschiedene soziologische und psychologische Theorien (Übersicht in
Maaz et al., 2006) stellen Bildungsentscheidungen in den Mittelpunkt ihrer
Analysen (vgl. Kapitel 3.3). Sie gehen davon aus, dass Personen rationale
Kosten-Nutzen-Kalkulationen vornehmen, um eine Bildungsentscheidung zu
treffen, bzw. sie postulieren, dass die Werte und Erwartungen einer Person zu
einer bestimmten Bildungsentscheidung führen. Im Unterschied zu früheren
Übergängen treffen, die jungen Erwachsenen selbstständig die Entscheidung
über ihren weiteren beruflichen Weg. Dennoch haben Eltern als soziale
Ressourcen weiterhin Einfluss auf die Entscheidungsfindung (vgl. Kapitel 3.2).
Eine Besonderheit des Übergangs nach der Berufslehre ist, dass neben den
Bildungsinstitutionen der Arbeitsmarkt den weiteren Berufsweg beeinflusst (vgl.
8 Übergänge nach der Berufslehre 249
Kapitel 2.1 und 3.1). Während an der ersten Schwelle die Jugendlichen mit
Gleichaltrigen um Ausbildungsplätze konkurrieren, stehen die jungen Er-
wachsenen nach der Berufslehre mit allen Erwerbstätigen im Wettbewerb um
Arbeitsplätze. Um erfolgreich zu sein, benötigen sie gute Stellensuchstrategien
und motivationale Ressourcen. Forschung zur Stellensuche konzeptualisiert diese
als zielgerichtetes Handeln, welches durch selbstregulierte, motivationale
Prozesse gesteuert ist und die Aufnahme einer Erwerbstätigkeit bezweckt (Saks,
2005). Dabei beeinflussen das Geschlecht, biografische Merkmale (zum Beispiel
die Ausbildung), psychologische Merkmale (zum Beispiel Selbstwirksamkeit,
wahrgenommene Kontrolle und Fähigkeiten) sowie situationale Variabeln (wie
zum Beispiel soziale Unterstützung und Einschränkungen bei der Stellensuche)
die berufliche Zielsetzung und das Verhalten bei der Stellensuche. Die Intensität
der und Anstrengung bei der Stellensuche oder die Networking-Intensität
erhöhen die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Stellensuche (Kanfer,
Wanberg & Kantrowitz, 2001; Saks, 2005; Wanberg et al., 1999).
Vertreter des „Employability“-Ansatzes (Fugate, Kinicki & Ashforth, 2004)
gehen davon aus, dass in der heutigen, sich schnell wandelnden Arbeitswelt die
Fähigkeit berufliche Chancen wahrzunehmen und umzusetzen (= Employability)
für Arbeitnehmende unabdingbar ist. Employabilität besteht aus drei Aspekten,
welche für die Stellensuche entscheidend sind: (1) Karriere-Identität: Gedankli-
che Vorstellung von der eigenen bisherigen berufliche Erfahrungen (wer bin
ich?) und den beruflichen Wünschen (wohin möchte ich?), (2) Persönliche
Adaptabilität: Bereitschaft und Fähigkeit, sich proaktiv an die sich ändernde
Berufswelt anzupassen und (3) Human- und Sozialkapital: Ressourcen in Form
von Ausbildung und Berufserfahrung respektive dem individuellen sozialen
Netzwerk.
Vor dem Hintergrund dieser Theorien bzw. der theoretischen Grundlagen in
den Kapiteln 2 und 3 wird in diesem Kapitel der Austritt aus der dualen Berufs-
lehre analysiert. Dabei wird berücksichtigt, dass vielfältige Bildungswege
existieren. Im einleitenden Kapitel 8.1 werden überblicksartig die verschiedenen
Anschlusslösungen nach der Berufslehre dargestellt. Es wird gezeigt, wie häufig
diese nach der Berufslehre ergriffen werden und ob ein Zusammenhang mit
askriptiven Merkmalen und mit den erlernten Berufen besteht. Danach werden
jeweils einzelne berufliche Wege nach der Berufslehre vertiefend untersucht. In
Kapitel 8.2 steht der Übergang in die Erwerbstätigkeit im Zentrum. Anschlie-
ßend werden zwei nonnormative Übergänge untersucht, nämlich in Kapitel 8.3
der Übergang in die Arbeitslosigkeit und in Kapitel 8.4 der Übergang in eine
Zwischenlösung. In Kapitel 8.5 wird der Übergang in eine tertiäre Ausbildung
analysiert. In Kapitel 8.6 werden schließlich die Bewältigung des Übergangs
nach der Berufslehre und die Entwicklung der jungen Erwachsenen untersucht.
Im Kapitel 8.7 folgen Schlussfolgerungen zu den Übergängen nach der Berufs-

lehre.
8.1 Anschlusslösungen nach dem Lehrabschluss
Nach einer beruflichen Grundbildung und dem Erwerb des eidgenössischen

Fähigkeitszeugnisses (EFZ) stehen den jungen Erwachsenen verschiedene Mög-
lichkeiten offen (vgl. Bildungssystem in Abbildung 6.1): Sie können eine Er-
werbstätigkeit aufnehmen oder ihre Ausbildung fortsetzen. Sie absolvieren eine
weitere berufliche Grundbildung in einem anderen Beruf (Zweitlehre) oder in
einem verwandten Beruf mit verkürzter Ausbildungsdauer (Zusatzlehre). Außer-
dem stehen Absolvierenden von Berufslehren Ausbildungen der Tertiärstufe B
offen (Höhere Fachschulen, Vorbereitung auf eidgenössische Berufsprüfungen
und höhere Fachprüfungen). Denjenigen, welche die Berufsmaturität während
der Berufslehre absolviert haben (BMS I), steht der Zugang zur Tertiärstufe A
(Fachhochschulen; über eine Passerelle auch an die Universitäten) offen. Die
Berufsmaturität (BMS II) oder gymnasiale Maturität kann auch nach der Berufs-
lehre erworben werden und den Übergang an die Fachhochschulen vorbereiten.
Schließlich können sich Berufslehrabsolventinnen und -absolventen für eine
Zwischenlösung entscheiden (Militärdienst, Sprachschule etc.) oder sie werden
arbeitslos. Wie häufig die einzelnen beruflichen Wege nach der Berufslehre
eingeschlagen werden, wird in Kapitel 8.1.1 aufgezeigt. Anschließend wird un-
tersucht, ob es Unterschiede nach askriptiven Merkmalen (Kapitel 8.1.2) und
nach den gelernten Berufen (Kapitel 8.1.3) gibt. Zuletzt werden Schlussfolge-
rungen gezogen (Kapitel 8.1.4).
8.1.1 Häufigkeit der einzelnen Anschlusslösungen
Im Folgenden wird dargestellt, in welchen Anschlusslösungen sich die jungen

Erwachsenen nach der Berufslehre befinden. Die Stichprobe bestand aus Perso-
nen der zweiten Kohorte (vgl. Kapitel 4), die eine berufliche Grundbildung ab-
solviert hatten und geplant hatten diese im Jahr 2007 abzuschließen (N = 344).
63 Prozent (N = 216) von ihnen waren Frauen und 17 Prozent (N = 38) hatten
einen Migrationshintergrund. Damit ist gemeint, dass beide Elternteile im Aus-
land geboren waren. Die jungen Erwachsenen waren im Durchschnitt 20 Jahre
alt (SD = 1.31).
Die Angaben zur Tätigkeit neun Monate nach Abschluss der Berufslehre
(Erhebung 2008) wurden unterteilt in (1) Erwerbstätigkeit, (2) tertiäre Ausbil-
8.1 Anschlusslösungen nach dem Lehrabschluss 251
dung einschließlich Fachhochschule, höherer Fachschulen und Berufsmaturitäts-

und Maturitätsschulen, die auf tertiäre Ausbildungen vorbereiten, (3) berufliche
Grundbildung wie Zweit- und Zusatzlehre oder Repetition des letzen Lehrjahres
aufgrund einer nicht bestandenen Lehrabschlussprüfung sowie (4)
Zwischenlösungen, wozu Anschlusslösungen gehören, die weder eine Erwerbs-
tätigkeit noch eine weitere Ausbildung sind wie Militärdienst, der Besuch von
Sprachschulen, Reisen oder Arbeitslosigkeit.
In Abbildung 8.1 ist die Verteilung der jungen Erwachsenen auf die vier
Anschlusslösungen ein Dreivierteljahr nach Lehrabschluss dargestellt. Der
größte Teil (61 Prozent) hat den Übergang von der Berufslehre in die
Erwerbstätigkeit vollzogen. Dies sind dennoch deutlich weniger als in anderen
Befragungen (79 Prozent bei Kaufleuten, vgl. Margreiter & Heinimann, 2006;
83 Prozent der Jugendlichen in der TREE-Studie, vgl. Meyer, 2005). Ein Grund
für diese Unterschiede könnte sein, dass eine temporäre Anstellung in der
FASE B-Befragung als Zwischenlösung kategorisiert worden ist, während in der
Befragung zu den Kaufmännischen Berufen die Temporäranstellung im
Lehrbetrieb als Erwerbstätigkeit klassifiziert wurde. 20 Prozent der Lehrabgän-
gerinnen und Lehrabgänger im FASE B-Projekt befinden sich in einer weiteren
Ausbildung, je die Hälfte davon in einer beruflichen Grundbildung und in einer
tertiären Ausbildung. Ebenso viele (19 Prozent) haben ein Dreivierteiljahr nach
Lehrabschluss den Übergang noch nicht vollzogen und befinden sich in einer
Zwischenlösung.
Zwischenlösun g
19%
Beru flic he
Gru ndbildu ng
10%
Erwerbstä tigkeit
61%
Tertiäre Aus bildun g
10%
Abbildung 8.1: Anschlusslösung von Berufslernenden nach der zweiten

Schwelle (N = 344)
8.1.2 Anschlusslösungen und askriptive Merkmale
In einem weiteren Schritt wurde untersucht, ob sich die Übergangschancen in

verschiedene Anschlusslösungen an der zweiten Schwelle nach askriptiven
Merkmalen wie dem Geschlecht oder dem Migrationshintergrund unterschieden.
Bisherige Studien (Häberlin et al., 2004; Konietzka, 2007) haben gezeigt, dass
Frauen und Personen mit Migrationshintergrund an der ersten und teilweise auch
an der zweiten Schwelle systematisch benachteiligt wurden. Dies war in ähnli-
cher Weise für Personen aus einer tieferen sozialen Schicht zu erwarten.
Um zu untersuchen, ob sich die jungen Erwachsenen unterschiedlich auf die
Anschlusslösungen verteilen, wurden bzw. wurde 2-Tests bzw. eine ANOVA
gerechnet; bei einem signifikanten Resultat anschließend die standardisierten
Residuale interpretiert. Die Analysen zeigten, dass ein signifikanter Unterschied
zwischen den Geschlechtern in den vier Anschlusslösungen (Erwerbstätigkeit,
berufliche Grundbildung, tertiäre Ausbildung und Zwischenlösung) bestand,
2
(1) = 11.64, p < .01 (vgl. Tabelle 8.1). Männer waren tendenziell häufiger in
einer Zwischenlösung. Dieser Unterschied könnte allerdings durch die
Militärdienstpflicht der Männer erklärt werden. Wenn Männer im Militärdienst
aus der Gruppe der Zwischenlösung ausgeschlossen wurden, bestand kein
signifikanter Unterschied mehr zwischen den Geschlechtern, 2(1) = 0.88, ns.
Frauen absolvierten öfter eine tertiäre Ausbildung. An der zweiten Schwelle
wurde also für die Frauen keine Benachteiligung hinsichtlich der Anschlusslö-
sung gefunden. Sie gingen eher häufiger einer Erwerbstätigkeit nach, auch wenn
der Unterschied nicht signifikant war. Zum selben Ergebnis kam auch eine
Befragung von Absolventinnen und Absolventen einer KV18-Lehre (Margrei-
ter & Heinimann, 2006).
Auch zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund bestand ein
signifikanter Unterschied, 2(3) = 7.98, p < .05. Es zeigte sich, dass Personen mit
Migrationshintergrund signifikant seltener eine tertiäre Ausbildung absolvierten
als Personen ohne Migrationshintergrund (vgl. dazu Kapitel 8.5). Personen mit
Migrationshintergrund befanden sich aber nicht häufiger in einer
Zwischenlösung19 und auch nicht seltener in einer Erwerbstätigkeit. Dies
entspricht den Resultaten der Befragung von Schweizer KV-Absolventinnen und
-Absolventen (Margreiter & Heinimann, 2006).
18 Berufslehre zur Kauffrau bzw. zum Kaufmann

19 Die geringere Häufigkeit von Zwischenlösungen bei Personen mit Migrationshintergrund kann
nicht damit erklärt werden, dass sie häufiger auf eine sogenannte prekäre Stelle (geringer Lohn,
befristete Anstellung, unfreiwillige Teilzeitarbeit etc.) ausweichen (vgl. Kapitel 8.6.3; vgl. auch
Marti, Osterwald & Müller, 2003).
Tabelle 8.1: Anschlusslösung in Abhängigkeit von Geschlecht und

Migrationshintergrund
Tätigkeit nach dem Geschlecht Migrations- Sozioökonomischer
Übergang hintergrund Status
weiblich männlich ja Nein M (SD)
Erwerbstätigkeit 138 (64 %) 70 (55 %) 27 (71 %) 106 (59 %) 42.56
(15.93)
Berufliche Grund- 18 (8 %) 17 (13 %) 4 (11 %) 10 (6 %) 46.50
bildung (23.52)
Tertiäre Ausbil- 28 (13 %) 8 (6 %) 0 28 (15 %) 51.16
dung (16.86)
Zwischenlösung 32 (15 %) 33 (26 %) 7 (18 %) 37 (20 %) 45.55
(14.70)
Es bestand auch kein signifikanter Unterschied im familiären sozioökonomi-

schen Status der jungen Erwachsenen in Abhängigkeit von der Anschlusslösung,
F(3, 190) = 2.05, p > .05. Diejenigen, die sich in einer tertiären Ausbildung be-
fanden, hatten zwar erwartungsgemäß einen höheren sozioökonomischen Status
als junge Erwachsene in einer anderen Anschlusslösung; dieser Unterschied
wurde aber nicht signifikant (vgl. dazu aber die Resultate in Kapitel 8.5).
8.1.3 Anschlusslösungen und absolvierte Berufslehre
Es ist nun gezeigt worden, dass askriptive Merkmale keinen Einfluss auf den
Übergang von der Berufslehre in die Erwerbstätigkeit haben, hingegen aber im
Hinblick auf den Übergang in eine tertiäre Ausbildung eine Rolle spielen. In
einem weiteren Schritt werden Unterschiede zwischen den absolvierten Lehrbe-
rufen untersucht, da diese die Übergangschancen prägen (Konietzka, 2007).
Als Erstes wurde der Frage nachgegangen, ob sich die gewählten
Anschlusslösungen unterschieden, je nachdem, ob während der Berufslehre die
Berufsmaturitätsschule besucht wurde oder nicht. Der 2-Test ergab einen
signifikanten Unterschied, 2(3) = 61.68, p < .001. Die Berufsmittelschülerinnen
und -schüler absolvierten erwartungsgemäß signifikant häufiger eine tertiäre
Ausbildung und waren seltener erwerbstätig als Berufslernende ohne Maturitäts-
schulbesuch.
Als Zweites wurde analysiert, ob sich die Anschlusslösungen nach
absolvierter Berufslehre unterschieden. Um eine 2-Analyse durchführen zu
können, müssen genügend Personen pro Beruf vorhanden sein. Daher wurden
nur die zehn Lehrberufe berücksichtigt, welche in der Zürcher Ergänzungs-
stichprobe enthalten waren (vgl. Kapitel 4.2.2). Zusätzlich wurden aufgrund der
ausreichend hohen Fallzahl die kaufmännischen Angestellten berücksichtigt.

Damit wurden insgesamt elf Berufe miteinander verglichen (Tabelle 8.2). Die
Ergebnisse zeigen, dass ein signifikanter Unterschied zwischen den Berufen
besteht, 2(33) = 1.59, p < .001. Coiffeusen und Sanitärmonteure befinden sich
nach Lehrabschluss signifikant häufiger in einer beruflichen Grundbildung als
Absolvierende anderer Lehrberufe. Bei den Coiffeusen könnte ein Grund für
diesen Befund sein, dass vor dem in Kraft treten der aktuellen Berufsverordnung
(vgl. Art. 24, Verordnung über die berufliche Grundbildung Coiffeuse/Coiffeur
mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis vom 14.12.2005) die Ausbildung als
Damen- oder Herrencoiffeur respektive -coiffeuse20 erfolgte und in einem vierten
Lehrjahr das andere Spezialgebiet nachgeholt werden konnte. Viele Coiffeure
und Coiffeusen absolvierten vermutlich deshalb ein Zusatzlehrjahr, um sich
vielfältigere Arbeitsmöglichkeiten zu eröffnen. Bei den Sanitärmonteuren ist der
hohe Anteil der Absolventinnen und Absolventen in einer beruflichen
Grundbildung schwieriger zu interpretieren; er könnte aber auf ein breites
Angebot an Zusatzlehren in verwandten Berufen zurückzuführen sein.
Fachangestellte Gesundheit befinden sich signifikant häufiger in einer tertiären
Ausbildung als Angehörige anderer Berufsgruppen. Fachangestellte/r Gesundheit
ist ein neu geschaffener Beruf, der Anschlussmöglichkeiten für viele Berufe im
Gesundheitsweisen auf tertiärem Niveau ermöglicht, welche von den jungen
Erwachsenen auch genutzt werden. Diese Analyse mit elf ausgewählten Berufen
zeigt beispielhaft, dass die formal-gesetzliche Gestaltung der Ausbildung ver-
schiedener Berufe einen wesentlichen Einfluss auf die Anschlusslösung nach
dem Berufsabschluss hat. Allerdings muss bei dieser Analyse die geringe Zahl
an Personen pro Beruf beachtet werden, weshalb die Analyse in einer neuen
Studie repliziert werden sollte.
Tabelle 8.2: Anschlusslösung in Abhängigkeit von der Berufslehre

Anzahl Erwerbs- Berufliche Tertiäre Zwischen-
tätigkeit Grundbil- Ausbil- lösung
dung dung
Automonteur 23 12 (52 %) 4 (17 %) 0 7 (30 %)
Coiffeuse 43 29 (67 %) 12 (28 %) 0 2 (5 %)
Dentalassistentin 41 10 (83 %) 0 0 2 (17 %)
Detailhandelsan- 41 33 (81 %) 1 (2 %) 1 (2 %) 6 (15 %)
gestellte
Fachangestellte 25 10 (40 %) 0 11 (44 %) 4 (16 %)
Gesundheit
20 Friseure und Friseurinnen.

Tabelle 8.2 (Fortsetzung): Anschlusslösung in Abhängigkeit von der

Berufslehre
Anzahl Erwerbs- Berufliche Tertiäre Zwischen-
tätigkeit Grundbil- Ausbil- lösung
dung dung
Fachangestellte 29
5 (17 %) 1 (3 %) 14 (48 %) 9 (31 %)
Gesundheit21
Gärtnerin/Gärtner 20 12 (60 %) 2 (10 %) 0 6 (30 %)
Köchin/Koch 48 29 (60 %) 2 (4 %) 4 (8 %) 13 (27 %)
Montageelektriker 7 5 (71 %) 1 (14 %) 1 (14 %) 0
Pharmaassistentin 25 20 (80 %) 1 (4 %) 1 (4 %) 3 (12 %)
Sanitärmonteur 25 12 (48 %) 9 (36 %) 0 4 (16 %)
Kauffrau/Kauf- 21 17 (81 %) 0 2 (10 %) 2 (10 %)
mann
Legende: Die Prozentzahlen beziehen sich auf die Anteile pro Beruf. Aufgrund von Run-
dungsdifferenzen ergeben sich nicht in jeder Zeile 100 Prozent.
8.1.4 Fazit
Der grösste Teil (61 %) der Absolventinnen und Absolventen einer Berufslehre
hat den Übergang in eine erste Erwerbstätigkeit vollzogen. Dennoch sind die
Bildungswege vielfältig. So haben 20 % der Lehrabsolventinnen und Lehrabsol-
venten eine weitere Ausbildung begonnen. Die restlichen 20 % haben neun Mo-
nate nach Lehrabschluss den Übergang noch nicht vollzogen und sind weder
erwerbstätig noh absolvieren sie eine Zwischenlösung. Hier zeichnet sich ab,
dass der Übergang nach der Berufslehre für viele junge Erwachsene nicht rei-
bungslos verläuft.
Im Gegensatz zum Übergang an der ersten Schwelle (Kapitel 6.3.1; Häber-
lin et al., 2004) gibt es beim Übergang an der zweiten Schwelle kaum Unter-
schiede hinsichtlich der Anschlusslösungen nach Geschlecht, Migrationshinter-
grund und sozialer Herkunft. Wenn Frauen, Personen mit Migrationshintergrund
oder Personen aus einer tiefen sozialen Schicht einmal eine Berufslehre
erfolgreich absolviert haben, sind sie beim zweiten Übergang nicht mehr benach-
teiligt. Deshalb ist es umso wichtiger, dass die Anstrengungen für mehr Chan-
cengleichheit bei der Lehrstellenvergabe fortgeführt werden. Eine Ausnahme
bildet allerdings der Übergang in eine tertiäre Ausbildung nach der Berufslehre.
21 Um den Einfluss des Berufsmaturitätsunterrichts minimieren zu können, werden die zwei

befragten Berufsmittelschulklassen des Berufs Fachangestellte Gesundheit gesondert darge-
stellt.
Hier sind Personen mit Migrationshintergrund im Nachteil. Überraschenderweise

gilt dies auch für Männer. Dies hat wohl drei Gründe:
1) Es gibt über die Jahre einen Trend zu einem steigenden Frauenanteil in
verschiedenen tertiären Ausbildungen, sodass die Frauen im Jahr 2009 einen
gleich hohen oder höheren Anteil bei der Maturität (58 %), der Berufsmaturität
(44 %22), den höheren Fachschuldiplomen (50 %), den Fachhochschulabschlüs-
sen (Bachelor: 52 %, Master: 72 %) und Universitätsabschlüssen (Bachelor:
52 %) hatten als die Männer (BFS, 2010).
2) Es ist möglich, dass die Männer aufgrund der Militärdienstpflicht nicht
sofort nach der Berufslehre eine tertiäre Ausbildung beginnen.
3) In unserer Stichprobe sind die Fachangestellten Gesundheit prominent
vertreten. Im Anbschluss an diesen von Frauen häufig gewählten Beruf werden
die vielfältigen Ausbildungsmöglichkeiten auf Tertiärstufe im Gesundheitsbe-
reich häufig genutzt. Wir konnten zeigen, dass der gewählte Beruf einen be-
deutsamen Einfluss auf die Wahl der Anschlusslösung hat. Zum Beispiel erfor-
derte das enge Tätigkeitsspektrum der Coiffeusen und Coiffeure (vor Inkraft-
treten der Berufsverordnung von 2005) mit der Ausrichtung auf Damen- oder
aber Herrencoiffeuse/-coiffeur eher das Absolvieren einer zusätzlichen berufli-
chen Grundbildung, als dies in anderen Bereichen der Fall war bzw. ist.
8.2 Übergang in die erste Erwerbstätigkeit
In diesem Unterkapitel stehen die Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger im

Zentrum, welche den Übergang in eine erste Erwerbstätigkeit erfolgreich vollzo-
gen haben. In der FASE B-Stichprobe gelang dies 208 Personen. Es soll nun
untersucht werden, welche Ressourcen ihnen bei der Bewältigung des Übergangs
respektive bei der Stellensuche zur Verfügung standen. In Kapitel 8.2.1 liegt der
Fokus auf Stellensuchstrategien, während in Kapitel 8.2.2 die Auswirkungen von
beruflichen Netzwerken (networking) analysiert werden. Die erwerbstätigen
Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger standen an der zweiten Schwelle nicht nur
vor der Herausforderung, eine erste Stelle als Berufsfachperson suchen zu müs-
sen. Denn einige mussten oder wollten den Beruf wechseln. Daher gehen wir in
Kapitel 8.2.3 der Frage nach, unter welche Bedingungen junge Erwachsene ihren
Beruf wechselten und wie sich der Berufswechsel kurzfristig auf ihre berufliche
Entwicklung auswirkte. In Kapitel 8.2.4 liegt der Fokus schließlich auf denjeni-
gen Erwerbstätigen, welche zeitgleich eine Weiterbildung absolvieren. Die
Schlussfolgerungen folgen schließlich in Kapitel 8.2.5.
22 Bei einem Frauenanteil von 45 % an den Abschlüssen der beruflichen Grundbildung.

8.2 Übergang in die erste Erwerbstätigkeit 257
8.2.1 Stellensuchstrategien und soziale Unterstützung bei der Stellensuche
Gegen Ende der Berufslehre muss der Übergang in die erste Erwerbstätigkeit
vorbereitet werden. Damit ist ein Stellensuch- und Bewerbungsprozess verbun-
den. Deshalb ist es wichtig, dass Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger Stellen-
such- und Bewerbungsstrategien kennen und wissen, wie sie ihre Chancen im
Arbeitsmarkt erhöhen können.
In der arbeitspsychologischen Forschung zur Stellensuche werden
individuelle Merkmale, Verhaltensweisen und Ressourcen von Personen nach
dem Ausbildungsabschluss und von Arbeitslosen untersucht, welche zu
zielgerichtetem Stellensuchverhalten führen und damit die Wahrscheinlichkeit
einer Anstellung erhöhen (zum Beispiel Kanfer et al., 2001; Saks, 2005). Bisher
wurden solche Studien vor allem mit Erwachsenen, jugendlichen Schulab-
gänger/-innen oder Hochschulabgänger/-innen durchgeführt. Wir wollen diese
Forschung durch die Untersuchung von Stellensuchstrategien bei neu in den
Arbeitsmarkt eintretenden Berufslehrabgängerinnen und Berufslehrabgängern
ergänzen.
Eine wichtige Rolle für eine erfolgreiche Stellensuche spielt die Ergeb-
niserwartung der jungen Erwachsenen. Damit wird die Stärke der Erwartung
bezeichnet, mit eigenen Handlungen (zum Beispiel Stellensuchaktivitäten) ein
erwünschtes Ergebnis (zum Beispiel Finden einer Stelle) herbeiführen zu können
(Bandura, 1997). Nach der sozial-kognitiven Theorie hat die Ergebniserwartung
in der Stellensuche einen positiven Einfluss auf die Intensität des Stellen-
suchverhaltens (vgl. Zikic & Saks, 2009). Wir nehmen deshalb an, dass die
Ergebniserwartung bei der Stellensuche von Berufslernenden im letzten Lehrjahr
vor Lehrabschluss einen Einfluss auf die Anschlusslösung hat. Es ist zu
erwarten, dass Personen mit einer hohen Ergebniserwartung eher eine Stelle
finden und so eher erwerbstätig sind und sich seltener in einer Zwischenlösung
befinden. Im FASE B-Projekt wurde die Ergebniserwartung bei der Stellensuche
(Erhebung 2007, im letzten Lehrjahr) mit der Frage erhoben, als wie wichtig die
Berufslernenden verschiedene Strategien (vgl. Tabelle 8.3) beurteilten, um ihre
Chancen, nach Lehrabschluss eine Arbeitsstelle zu finden, zu verbessern. Diese
Items zu den Strategien wurden zum Faktor Ergebniserwartung gruppiert
( = 0.74).
Die Hypothese wurde mit einer Varianzanalyse mit den vier Anschluss-
lösungen als Gruppierungsfaktor überprüft. Sie zeigte, dass sich Personen in den
vier Anschlusslösungen signifikant in ihrer Ergebniserwartung zur Stellensuche
vor Lehrabschluss unterschieden, F(3, 318) = 3.05, p < .05. In Übereinstimmung
mit unserer Hypothese hatten Erwerbstätige eine signifikant höhere
Ergebniserwartung bei ihren Stellensuchstrategien als Personen in einer Zwi-
schenlösung. Wenn Lernende den Übergang aktiv angehen und daran glauben,
durch eigene Anstrengungen etwas erreichen zu können, ist ihrer Stellensuche
erfolgreicher.
Im zweiten Schritt wurde untersucht, als wie nützlich die jungen Er-
wachsenen die verschiedenen Stellensuchstrategien beurteilten. Diejenigen Ler-
nenden, die nach dem Übergang einer Erwerbstätigkeit nachgingen (N = 208),
beurteilten rückblickend (2008, nach dem Übergang), wie wichtig für sie die
genannten fünf Stellensuchstrategien tatsächlich gewesen sind. Tabelle 8.3 zeigt,
dass ein großer Einsatz im Lehrbetrieb und eine frühzeitige Stellensuche von
ihnen als wichtig beurteilt wurden. Kontakt zu potenziellen Arbeitgebern, gute
Beziehungen zu Berufsbildnerinnen bzw. Berufsbildnern und gute Zeugnisnoten
wurden als eher wichtig beurteilt.
Ein Vergleich der Ergebniserwartung vor Lehrabschluss (2007) mit der
rückblickenden Beurteilung nach der zweiten Schwelle (2008) mittels einer
multivariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigte, dass die Wichtigkeit
von Stellensuchstrategien von den Lernenden vor Lehrabschluss rückblickend
eher überschätzt worden war, T23 = 0.29, F(5, 104) = 6.05, p < .001. Ins-
besondere gute Zeugnisnoten, Kontakte zu potenziellen Arbeitgebern und großer
Einsatz im Lehrbetrieb wurden rückblickend als weniger wichtig eingeschätzt.
Es gibt verschiedene mögliche Erklärungen dafür: (1) Die jungen Erwachsenen
schrieben ihren Erfolg bei der Stellensuche teilweise dem Zufall zu. (2) Sie
beurteilten andere Stellensuchstrategien als wichtiger als die fünf genannten. (3)
Die Stellensuche war einfacher als von den jungen Erwachsenen befürchtet,
sodass der Einsatz von Stellensuchstrategien in geringerem Ausmaß erforderlich
war. Insgesamt zeigen die Analysen, dass die Berufslernenden um den Einfluss
von Stellensuchstrategien wissen und glauben, mit eigenen Handlungen ihre
Erfolgsaussichten auf dem Stellenmarkt positiv beeinflussen zu können.
Dabei ergaben sich keine signifikanten Unterschiede in der Beurteilung von
Stellensuchstrategien nach Migrationshintergrund24, dafür zwischen den
Geschlechtern25. Während für Frauen rückblickend Stellensuchstrategien im
Bereich berufliches Netzwerk (Kontakt zu potenziellen Arbeitgebern, gute
Beziehung zu Berufsbildenden) nach dem Übergang an Bedeutung abgenommen
hatten, war dies für Männer gerade umgekehrt.
23 Hotelling’s T2 (Field, 2009)

24 Migrationshintergrund: Hotelling’s T = 0.04, F(5, 103) = 0.73, p > .05; Zeit: T = 0.23, F(5,
103) = 4.70, p < .01; Interaktion: T = 0.04, F(5, 103) = 0.88, p > .05
25 Geschlecht: Hotelling’s T = 0.06, F(5, 103) = 1.29, p > .05; Zeit: T = 0.14, F(5, 103) = 2.79,
p < .05; Interaktion: T = 0.11, F(5, 103) = 2.34, p < .05
Tabelle 8.3: Stellensuchstrategien vor und nach dem Übergang

2007 2008
F-Test, df
M (SD) M (SD)
Großer Einsatz im 3.60 (0.54) 3.46 (0.57) 4.13*, 1, 108
Lehrbetrieb
Frühzeitig mit Stel- 3.43 (0.66) 3.42 (0.71) 0.03, 1, 108
lensuche beginnen
Kontakt zu potenziel- 3.38 (0.62) 3.11 (0.72) 10.20**, 1, 108
len Arbeitgebern
Gute Beziehung zu 3.13 (0.75) 2.99 (0.73) 1.20, 1, 108
Berufsbildner/-in
Guten Noten im 3.26 (0.58) 2.87 (0.72) 23.86***, 1, 108
Zeugnis
Legende: Wertebereich: 1 (überhaupt nicht wichtig) bis 4 (äußerst wichtig), *** p < .001,
** p < .01, * p < .05.
Eine große Bedeutung für eine erfolgreiche Stellensuche haben Ressourcen in

Form von sozialem Kapital (Fugate et al., 2004) respektive von sozialer Unter-
stützung durch Freunde und Familie (Saks, 2005). So zeigte eine Metaanalyse,
dass soziale Unterstützung in einem positiven Zusammenhang mit dem Stellen-
suchverhalten und dem Erhalt einer Stelle (Kanfer et al., 2001). Für Jugendliche
sind ihre Eltern bei der Berufswahl und der Lehrstellensuche die wichtigsten
Ansprechpersonen (Kapitel 3.2; Herzog et al., 2006; Kracke & Hofer, 2002). Wir
gehen davon aus, dass dies auch für junge Erwachsene an der zweiten Schwelle
zutrifft. Weiter nehmen wir an, dass die soziale Unterstützung durch Freunde
und Freundinnen sowie durch Berufsbildner/ Berufsbildnerinnen und Mitarbei-
tende des Ausbildungsbetriebs wichtig sind.
Die 208 erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger beurteilten
rückblickend, wie wichtig die Unterstützung dieser vier Akteursgruppen bei der
Stellensuche für sie gewesen ist. Die Resultate in Tabelle 8.4 zeigen, dass die
Unterstützung durch Eltern und Freundinnen und Freunde im Durchschnitt als
eher wichtig beurteilt wurde, während die Unterstützung durch Personen aus
dem Ausbildungsbetrieb als eher unwichtig eingeschätzt wurde. Für die jungen
Erwachsenen sind also insbesondere Personen aus dem persönlichen und
weniger aus dem beruflichen Umfeld soziale Ressourcen. Sie unterstützen die
Lernenden emotional und motivational bei Schwierigkeiten im Stellensuch-
prozess. Dieses Resultat zeigt aber auch, dass vermutlich Lehrbetriebe
Lernenden wenig bei der Stellensuche behilflich sind und Lernende nicht von
dem beruflichen Netzwerk der Mitarbeitenden profitieren können. So beklagten
sich Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger in einer Befragung der Schweize-
rischen Post über eine mangelnde Unterstützung beim Übergang in die Erwerbs-
tätigkeit nach der Berufslehre (Trippolini & Schreiber, 2010).
In der Beurteilung der Wichtigkeit der sozialen Unterstützung gab es keine
signifikanten Unterschiede nach Geschlecht, Hotelling’s T = 0.04, F(4,
114) = 1.01, ns, oder Migrationshintergrund, Hotelling’s T = 0.01, F(4,
114) = 0.41, ns.
Tabelle 8.4: Wichtigkeit von Unterstützung bei der Stellensuche, differenziert

nach Geschlecht (Mittelwerte und Standardabweichung)
Total (N = 119) Männlich (N = 23) Weiblich (N = 96)
Eltern 2.97 (0.97) 2.85 (0.89) 3.00 (0.99)
Freundinnen/Freunde 2.70 (0.79) 2.54 (0.83) 2.74 (0.78)
Berufsbildende 2.22 (0.99) 2.43 (0.92) 2.17 (1.00)
Mitarbeitende 2.17 (0.94) 2.25 (0.94) 2.15 (0.94)
Legende: Wertebereich: 1 (überhaupt nicht wichtig) bis 4 (äußerst wichtig).
8.2.2 Berufliches Netzwerk
Ähnlich wie beim Übergang in die Berufslehre (vgl. Kapitel 6.5) sind auch beim
Übergang an der zweiten Schwelle soziale Ressourcen entscheidend. Soziale
Kontakte werden von Bewerbungsratgebern (zum Beispiel Gisler, 2007) als
wichtig für die Stellensuche beschrieben. Eine Befragung von KV-Lehrabgän-
gerinnen und KV-Lehrabgängern der Schweiz zeigt außerdem, dass etwa gleich
viele Personen ihre neue Stelle durch ihr Beziehungsnetz wie durch eine reguläre
Bewerbung auf ein Stelleninserat gefunden haben (Margreiter & Heinimann,
2006). Andere Studien (Wanberg, Kanfer & Banas, 2000; Wolff & Moser, 2009)
zeigten, dass der Aufbau von beruflichen Netzwerken (Networking) in einem
positiven Zusammenhang mit dem Finden einer Anstellung und der Höhe des
Gehalts steht. (Betriebs-)internes Networking hat einen positiven Zusammen-
hang mit der Zufriedenheit mit der eigenen beruflichen Entwicklung. Im Folgen-
den soll untersucht werden, ob Networking auch für den Karriereerfolg respekti-
ve die Übergangsbewältigung von jungen Erwachsenen an der zweiten Schwelle
relevant ist. Dies wird anhand von zwei objektiven (Lohn, Arbeitslosigkeit) und
einem subjektiven Indikator (Arbeitszufriedenheit) überprüft. Außerdem wird
der Einfluss von Networking auf das allgemeine Wohlbefinden (positive Le-
benseinstellung) untersucht.
Mit Networking werden Verhaltensweisen bezeichnet, „die dem Aufbau
und der Aufrechterhaltung von informellen Beziehungen dienen, deren
(potenzieller) Effekt es ist, arbeitsbezogene Handlungen der beteiligten Personen
durch freiwilliges Zur-Verfügung-Stellen von Ressourcen zu erleichtern und

gemeinsame Vorteile zu optimieren“ (Wolff & Moser, 2006, S. 162). Es wird
dabei zwischen (betriebs-)internem und -externem Networking unterschieden
sowie zwischen dem Aufbau und der Nutzung von sozialen Netzwerken. So
entstehen vier Faktoren zum Networking: 1) interner Aufbau von sozialen
Netzwerken (Beispielitem: „Auf Betriebsfeiern oder Betriebsausflügen spreche
ich unbekannte Kollegen an“), (2) interne Netzwerknutzung (Beispielitem:
„Wenn ich in heiklen Fragen Informationen benötige, wende ich mich an verläss-
liche Kollegen und frage, ob sie mehr darüber wissen“), (3) externer Aufbau von
sozialen Netzwerken (Beispielitem: „Ich übernehme ehrenamtliche Tätigkeiten,
die mir auch beruflich nützlich sein könnten“) und (4) externe Netzwerknutzung
(Beispielitem: „Ich wende mich in beruflichen Fragen vertrauensvoll an
Bekannte außerhalb meines Betriebes“) (vgl. Wolff & Moser, 2006).
In einer Querschnittsanalyse wurden vier multivariate Kovarianzanalysen
gerechnet mit jeweils einem der vier Networkingfaktoren als Kovariate und den
oben genannten vier Kriterien für den Erfolg der Übergangsbewältigung als
abhängige Variablen. Der Aufbau eines internen Netzwerkes, Hotelling’s
T = 0.19, F(4, 115) = 5.47, p < .001, und der Aufbau eines externen Netzwerkes,
Hotelling’s T = 0.11, F(4, 115) = 3.12, p < .05, zeigten einen signifikanten
Zusammenhang mit der Bewältigung des Übergangs. Je häufiger Ver-
haltensweisen zum Aufbau eines internen (F(1, 118) = 18.72, p < .001) bzw.
eines externes Netzwerkes (F(1, 118) = 8.44, p < .01) gezeigt wurden, desto
positiver war die Lebenseinstellung der jungen Erwerbstätigen. Außerdem steht
der Aufbau eines externen Netzwerkes in Beziehung mit einem geringeren Ar-
beitslosigkeitsrisiko, F(1, 118) = 6.10, p < .05. Der Aufbau eines externen
beruflichen Netzwerkes war für junge Erwachsene an der zweiten Schwelle
hilfreich, um eine Stelle zu finden. Solche sozialen Kontakte wiesen sie
vermutlich auf freie Stellen hin und halfen bei der Stellenvermittlung. Dieser
Befund zeigt, dass soziale Kompetenzen, wie die Fähigkeit zum Aufbau von
Beziehungen, grundlegend für eine erfolgreiche Übergangsbewältigung sind.
Dies wird zusätzlich durch den Befund verdeutlicht, dass der Aufbau von
sozialen Netzwerken das allgemeine Wohlbefinden der jungen Erwachsenen
positiv beeinflusst. Dabei muss offen bleiben, ob es sich um einen kausalen
Einfluss des Networkings auf das Wohlbefinden handelt oder ob sich das
Wohlbefinden umgekehrt auf das Networking auswirkt oder ob Drittvariabeln
(zum Beispiel die Persönlichkeit) für den Zusammenhang zwischen Networking
und dem Wohlbefinden verantwortlich sind.
Wider Erwarten konnte für die erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und
Lehrabgänger kein Einfluss des Networkings auf die Höhe des Lohns oder die
berufliche Zufriedenheit gefunden werden. Ein Grund dafür könnte sein, dass es
eine gewisse Zeit braucht, bevor sich Networking auf diese Bereiche auswirken
kann.
8.2.3 Berufswechsel
Im dualen Berufsbildungssystem der Schweiz werden junge Erwachsene in ei-

nem Beruf ausgebildet. Durch die betriebliche Sozialisierung und die berufliche
Spezialisierung sowie durch die eher niedrige Arbeitslosenquote in der Schweiz
gelingt die Integration der jungen Erwachsenen in den Arbeitsmarkt im interna-
tionalen Vergleich relativ gut (vgl. Kapitel 8.3.1). Dennoch finden nach Über-
schreiten der zweiten Schwelle Berufswechsel statt. Nach Daten der TREE-
Studie arbeiten circa 9 % der erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und Lehrabgän-
ger nicht in dem Beruf, in welchem sie ausgebildet wurden (Müller & Schweri,
2009). Als Grund für den Berufswechsel wird die fehlende Übereinstimmung
zwischen der Zahl der angeboten Lehrstellen und der Arbeitsstellen für ausgebil-
dete Berufsfachpersonen gesehen. Einige Branchen bilden mehr Lernende aus,
als es Bedarf an Berufsnachwuchs gibt (Coradi Vellacott et al., 2007). Dadurch
finden Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger beim Übergang an der zweiten
Schwelle in ihrem Beruf keine Stelle und sie versuchen mit einem Berufswechsel
Arbeitslosigkeit zu vermeiden. Demnach sollte die Häufigkeit von Berufswech-
seln vom erlernten Beruf abhängen, aber auch von individuellen Faktoren (zum
Beispiel von askriptiven Merkmalen), welche das tatsächliche oder wahrgenom-
mene Arbeitslosigkeitsrisiko beeinflussen (Müller & Schweri, 2009; Konietzka
& Seibert, 2003).
Berufswechsel werden aber nicht nur durch strukturelle Faktoren
beeinflusst, sondern können auch eine individuelle Entscheidung sein, sich in
eine andere berufliche Richtung entwickeln zu wollen. Der Erwartungs-Wert-
Theorie (vgl. Eccles, 2005) zufolge wird die Berufswechselwahrscheinlichkeit
von den Erwartungen und Werten einer Person beeinflusst (Kapitel 3.3). Der
Wert zeigt sich darin, wie wichtig es jemandem ist, den eigenen Beruf zu
behalten. So ist anzunehmen, dass die Berufswechselwahrscheinlichkeit geringer
ist, je stärker sich eine Person mit ihrem Beruf identifiziert. Weiter sind
vermutlich Arbeitsbedingungen oder Lohnaussichten für einen Berufswechsel
ausschlaggebend. Neben den Werten haben die Erwartungen Einfluss auf das
Berufswechselverhalten. Wenn Personen glauben, dass bestimmte Stellensuch-
strategien zu einer Verbesserung der Chancen führen, im eigenen Beruf eine
Stelle zu finden, wechseln sie seltener den Beruf. Im Folgenden soll der Einfluss
dieser Indikatoren auf die Wahrscheinlichkeit eines Berufswechsels überprüft
werden.
Die Ausgangsstichprobe bestand aus 208 erwerbstätigen Lehrabgängerinnen

und Lehrabgängern. Es wurde anhand der vom Bundesamt für Statistik
herausgegebenen Schweizerischen Berufsnomenklatur (SBN 1990)26 des
erlernten und des aktuellen Berufs ermittelt, welche Personen den Beruf gewech-
selt hatten. Dabei wurden analog zu Müller und Schweri (2009) nur Wechsel
zwischen den 27 Berufsklassen27 als Berufswechsel gewertet. Durch dieses
Vorgehen wurde eine objektive Definition von Berufswechseln gewährleistet.
Außerdem stellt das Vorgehen sicher, dass nicht nur der spezifische Beruf,
sondern die Berufsgruppe gewechselt worden ist, dass es sich also um einen
wesentlichen Wechsel handelt. Aufgrund von fehlenden Werten wurden 198
Personen als erwerbstätig klassifiziert. Von diesen hatten 19 % die Berufsgruppe
gewechselt. Darunter finden sich zum Beispiel Personen, die nach der Lehre als
Coiffeuse zu einer Anstellung als Sekretärin oder Detailhandelsangestellte, nach
der Lehre als Automonteur zu einer Anstellung als Lastwagenführer oder nach
der Lehre als Santitärmonteur zu einer Anstellung als Securitas-Mitarbeiter
gewechselt haben.
Es zeigte sich, dass es keinen Unterschied in der Berufswechselhäufigkeit
zwischen den Geschlechtern, 2(1) = 0.52, ns, oder zwischen Personen mit und
ohne Migrationshintergrund gab, 2(1) = 0.06, ns, was den Befunden der TREE-
Studie entspricht (Müller & Schweri, 2009). Übereinstimmend mit unserer
Hypothese bestand aber zwischen den Berufsgruppen ein signifikanter
Unterschied in der Berufswechselhäufigkeit, 2(10) = 33.40, p < .001. Auto-
monteure und Automonteurinnen sowie kaufmännische Angestellte wechselten
signifikant häufiger als Köchinnen und Köche28 ihren Beruf. Ein Vergleich mit
Zahlen des Bundesamtes für Statistik bestätigt die eher hohe Berufs-
wechselhäufigkeit von Automonteurinnen und Automonteuren sowie der kauf-
männischen Angestellten (nur bei den Männern) (Leemann & Keck, 2005). Eine
Erklärung für diese Unterschiede dürfte in einem unterschiedlichen berufsspezi-
fischen Arbeitslosenrisiko liegen. Zumindest für die kaufmännischen Angestell-
ten scheint dies zuzutreffen. Im FASE B-Projekt haben Personen mit dieser
Berufslehre im Vergleich zu Personen, die andere Berufslehren absolviert haben,
häufiger nach ihrem Abschluss eine Phase von Arbeitslosigkeit erlebt. Diese
26 Darin werden Berufe nach verschiedenen Tätigkeitsbereichen oder Branchen klassifiziert.

27 Unter einer Berufsklasse werden zum Beispiel Berufe des Baugewerbes oder Berufe der Orga-
nisation und Verwaltung zusammengefasst.
28 Zur besseren Verständlichkeit werden hier die einzelnen Berufe genannt, die Berechnung
erfolgte aber auf der Grundlage der Berufsklassen. Die Berufsklasse der Automonteure und
Automonteurinnen lautet „Berufe der Metallverarbeitung, des Maschinen- und Fahrzeugbaus
sowie der Elektrotechnik“. Die Berufsklasse der kaufmännischen Angestellten heißt „Berufe
der Organisation und Verwaltung“. Die Berufklasse der Köche und Köchinnen lautet „Berufe
des Gastgewerbes und Hauswirtschaftsberufe“.
Resultate zu den Berufsklassen müssen aufgrund der geringen Fallzahl mit

Vorsicht interpretiert werden.
In einem nächsten Schritt wird in einem Regressionsmodell überprüft,
welchen Einfluss folgende Faktoren auf die Berufswechselwahrscheinlichkeit
haben: berufliche Identifikation, Arbeitslosigkeit nach dem Lehrabschluss,
Erfolgserwartung durch Stellensuchstrategien (vgl. Kapitel 8.3.2) und Lohn im
letzten Lehrjahr. In Tabelle 8.5 sind die Resultate der Berechnungen dargestellt.
Die berufliche Identifikation hatte nach Kontrolle der anderen Prädiktoren einen
signifikanten Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit, dass der Beruf gewechselt
wird. Wenn sich jemand stark mit seinem Beruf identifiziert, ist die Wahr-
scheinlichkeit kleiner, dass er diesen wechselt. Darüber hinaus steigt die
Wahrscheinlichkeit für einen Berufswechsel, wenn Phasen der Arbeitslosigkeit
erlebt werden. In einer solchen Situation nehmen viele junge Erwachsene auch
berufsfremde Arbeitsstellen an, um die Arbeitslosigkeit abzuwenden. Ein
weiterer signifikanter Prädiktor ist die Erfolgserwartung durch Stellensuch-
strategien. Als je wichtiger Lernende Stellensuchstrategien im letzten Lehrjahr
erachten, desto seltener wechseln sie beim Übergang nach der Lehre den Beruf.
Diese Personen glauben, dass sie durch ihr Verhalten einen positiven Einfluss
auf ihren Stellensucherfolg haben und sie bemühen sich über längere Zeit, eine
Stelle in ihrem Beruf zu finden. Hingegen hatte die Höhe des Lehrlingslohns im
letzten Lehrjahr keinen signifikanten Einfluss auf die Berufswechsel-
wahrscheinlichkeit. Dies ist ein Indikator dafür, dass der Beruf an der zweiten
Schwelle nicht zur Verbesserung des Lohns gewechselt wird. Allerdings wurde
in dieser Analyse nicht das vermutete zukünftige Einkommen für eine Arbeits-
tätigkeit im Beruf, sondern der erhaltene Lehrlingslohn im letzten Lehrjahr
erhoben.
Insgesamt kann man feststellen, dass Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger
den Beruf wechseln, wenn sie sich durch Erwerbslosigkeit dazu gezwungen
sehen. Dabei spielt nicht nur die tatsächliche Erfahrung von Erwerbslosigkeit
eine Rolle, sondern auch die subjektive Erwartung, mit eigenen Handlungen die
Arbeitsmarktchancen nicht beeinflussen zu können. Eine alternative Erklärung
ist, dass junge Erwachsene eine Arbeitslosigkeitsphase in Kauf nehmen, um
mehr Zeit für einen geplanten Berufswechsel zu haben. Weiter hat die Bindung
an den eigenen Beruf einen entscheidenden Einfluss auf den Entscheid für einen
Berufswechsel. Junge Erwachsene wechseln eher den Beruf, wenn sie sich wenig
mit ihm identifizieren. Die erfahrene Arbeitslosigkeit sowie Erwartungen und
Werte von jungen Erwachsenen spielen eine deutlich größere Rolle für den
Berufswechsel als monetäre Anreize.
Tabelle 8.5: Vorhersage der Wahrscheinlichkeit eines Berufswechsels

(logistische Regressionsanalyse), N = 208
Prädiktoren Berufswechsel (Odds Ratios)
Arbeitslosigkeit ’08 4.83*
Berufliche Identifikation ’07 0.31*
Erfolgserwartung Stellensuchstrategien ’07 0.22*
Lehrlinglohn ’07 1.00
2
Gesamtmodell (df), Nagelkerke’s R2 27.17(4)***, 29 %
Legende: *** p < .001, * p < .05.
Im nächsten Schritt wurde untersucht, welche Folgen ein Berufswechsel auf

subjektive und objektive Erfolgskriterien hat. Wie wirkt sich ein Berufswechsel
auf subjektive Faktoren wie die Entwicklung der beruflichen Zufriedenheit, die
Passungswahrnehmung zwischen dem Beruf und den eigenen Interessen bzw.
Fähigkeiten und die beruflichen Zukunftsaussichten aus? Welche finanziellen
Folgen hat ein Berufswechsel (objektive Auswirkungen)?
Die Auswirkungen von Berufwechseln nach der Lehre auf subjektive
Erfolgskriterien wurden von Semmer, Tschan, Elfering, Kälin und Grebner
(2005) untersucht. Sie zeigten, dass Berufswechselnde ihre Arbeitsbedingungen
verbesserten, sodass sie nach dem Berufswechsel mehr Kontrolle über ihre
Arbeit und weniger Aufgabenstressoren wahrnahmen. Hingegen konnten sie ein
bereits während der Berufsbildung bestehendes schlechteres Wohlbefinden
(geringere positive Lebenseinstellung und resignierte Einstellung zur Arbeit)
durch den Berufswechsel nicht verbessern. Bezüglich der objektiven Auswirkun-
gen eines Berufswechsels auf den Lohn wiesen Müller und Schweri (2009) einen
negativen Effekt nach. Vermutlich dienen Berufswechsel nach der Lehre der
Vermeidung von Arbeitslosigkeit oder der Verbesserung von Arbeitsbedin-
gungen, wofür sogar Lohneinbussen in Kauf genommen werden. Im subjektiven
Bereich sind positive Veränderungen des arbeitsbezogenen Wohlbefindens zu
erwarten, nicht aber des allgemeinen Wohlbefindens.
Tabelle 8.6: Auswirkungen eines Berufswechsels an der zweiten Schwelle auf

subjektive und objektive Erfolgskriterien
2006 2007 2008 Zeit Faktor Interakti-
on
Lohn Berufs- 834 1070 3130 F(2, 1761) F(1, 161) F(2, 1761)
wechselnde = 774.51*** = 5.30* = 5.63*
Berufstreue 846 1142 3578
Passungs- Berufs- F(2, 1981) F(1, 111) F(2, 1981)
3.14 3.05 2.89
wahr- wechselnde = 1.13 = 11.56** = 2.09
nehmung
Berufstreue 3.33 3.38 3.37
Berufli- Berufs- 2.95 2.74 3.36 F(2, 340) F(1,170) F(2, 340)
che Zu- wechselnde = 9.56*** = 0.15 = 8.03***
frieden-
heit Berufstreue 2.99 3.07 3.08
Depressi- Berufs- 2.03 2.13 1.95 F(2, 342) F(1,171) F(2, 342)
vität wechselnde = 6.07* = 0.00 = 0.19
Berufstreue 2.01 2.12 1.90
Legende: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05; 1 Greenhouse-Geisser-Korrektur.
Um diese Hypothesen zu prüfen, wurden mehrere Varianzanalysen mit Mess-

wiederholungen gerechnet. Damit sollten die Entwicklungsverläufe von Berufs-
wechselnden mit denen der Berufstreuen verglichen werden (vgl. Tabelle 8.6).
Als objektives Vergleichskriterium wurde der Lohn gewählt (Lehrlingslohn 2006
und 2007 sowie Lohn nach Eintritt in die Erwerbstätigkeit im Jahr 2008). Dieser
steigt bei den Berufstreuen nach dem Übergang in die Erwerbstätigkeit signifi-
kant stärker an als bei den Berufswechselnden. Entsprechend unserer Hypothese
führt ein Berufswechsel zu Linienbussen. Dies ist nicht erstaunlich, da das er-
lernte berufsspezifische Fachwissen in einem neuen Beruf nur teilweise ange-
wandt werden kann, sodass eine längere Einarbeitungszeit erforderlich ist.
Im Hinblick auf die subjektiven Erfolgskriterien zeigte sich ein gemischtes
Bild (vgl. Tabelle 8.6). Berufswechselnde nahmen bereits während der Lehre
eine geringere Passung ihrer Arbeit mit ihren Fähigkeiten bzw. Interessen wahr.
Diese Wahrnehmung blieb nach dem Berufswechsel bestehen. Ein Berufs-
wechsel ist damit auch als Anzeichen für bestehende Berufswahlschwierigkeiten
respektive eine mangelnde berufliche Sozialisation zu deuten. Hingegen konnten
Berufswechselnde ihre berufliche Zufriedenheit signifikant verbessern. Während
die berufliche Zufriedenheit bei den Berufstreuen über die Lehrzeit hinweg und
nach dem Übergang in die Erwerbstätigkeit konstant blieb, fiel sie bei den
Berufswechslern am Ende der Berufslehre ab. Sie stieg nach dem Berufswechsel
an der zweiten Schwelle wieder so stark an, dass die Berufswechselnden zufrie-
dener waren als die Berufstreuen. Die jungen Erwachsenen konnten demnach
durch den Berufswechsel ihre berufliche Zufriedenheit verbessern. In Bezug auf
das allgemeine Wohlbefinden gab es aber keinen signifikanten Unterschied
zwischen Berufwechselnden und Berufstreuen. Bei allen Lernenden nahmen
depressive Tendenzen gegen Ende der Lehrzeit signifikant zu und nach dem
Übergang in die Erwerbstätigkeit wieder ab. Vermutlich wurde dies durch den
erhöhten Stress in der Zeit der Lehrabschlussprüfungen und Stellensuche be-
günstigt (vgl. Kapitel 8.6.2).
Zusammengefasst zeigte sich, dass sich Berufswechsel negativ auf den
Lohn auswirken, dafür aber die berufliche Zufriedenheit steigerten. Berufswech-
selnde hatten Schwierigkeiten im Berufswahlprozess respektive in der
Berufssozialisation, welche auch nach dem Berufswechsel noch anhalten. Der
Befund von Semmer et al. (2005), dass Berufswechselnde ein schlechteres
allgemeines Wohlbefinden hätten, konnte hingegen nicht bestätigt werden.
8.2.4 Weiterbildungsbereitschaft
Nicht nur Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen, welche sich nach dem

Übergang in einer tertiären Ausbildung befinden, bilden sich weiter, sondern
auch viele der Erwerbstätigen. Von den 208 Lehrabgängerinnen und Lehrabgän-
gern, welche 2008 einer Erwerbstätigkeit nachgingen, gaben 11 % an, parallel
dazu eine Weiterbildung zu absolvieren. Weitere 59 % gaben an, im Verlauf des
kommenden Jahres mit einer Ausbildung zu beginnen, zwei Drittel davon auf
ihrem gelernten Beruf.
Die Weiterbildungsbereitschaft unterschied sich nicht zwischen den
Geschlechtern oder nach Migrationshintergrund (vgl. Tabelle 8.7). Bezüglich des
sozioökonomischen Status bestand zwischen Personen, die eine Weiterbildung
begonnen hatten, und solchen, die keine Weiterbildung begonnen hatten, kein
signifikanter Unterschied. Jedoch hatten Personen, die eine Weiterbildung im
Verlauf des nächsten Jahres beginnen wollten, einen signifikant höheren famili-
ären sozioökonomischen Status (M = 47.86, SD = 13.93) als diejenigen, die
keine Weiterbildung beginnen wollten (M = 42.89, SD = 13.74).
Berufliche und schulische Leistungen spielen für die Weiterbildungs-
bereitschaft keine Rolle. Ob mit einer Weiterbildung begonnen oder ob eine
geplant wurde, war unabhängig von den Lehrabschlussnoten und den Deutsch-
und Mathematiktestleistungen.
Insgesamt zeigen die jungen Erwachsenen eine sehr hohe

Weiterbildungsbereitschaft; 70 % der erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und
Lehrabgänger haben bereits mit einer Weiterbildung begonnen oder planen, eine
solche im Verlauf des nächsten Jahres aufzunehmen. Dieses Resultat ist
vergleichbar mit dem Ergebnis der eidgenössischen Jugend- und Rekruten-
befragung (Bieri Buschor, Forrer & Maag Merki, 2002), wonach sogar 80 % der
jungen Erwachsenen eine hohe Bereitschaft zu einer Weiterbildung nach der
Lehre zeigten. Im Vergleich zu KV-Lehrabgängerinnen und KV-Lehrabgängern
mit einer Weiterbildungsquote der Erwerbstätigen von 22 % und einer Weiter-
bildungsabsicht bei 75 % der Befragten ist in der gemischt-beruflichen FASE B
Stichprobe die Beteiligung in Weiterbildungsgängen hingegen etwas geringer
(Margreiter & Heinimann, 2006), vermutlich, weil im kaufmännischen Bereich
im Vergleich zu anderen Berufsfeldern besonders viele Weiterbildungsmöglich-
keiten bestehen. Ob die jungen Erwachsenen eine Weiterbildung beginnen, hängt
aber nicht von ihren schulischen und beruflichen Kompetenzen ab. Es bestehen
auch keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern oder zwischen Personen
mit und ohne Migrationshintergrund. Nur für die geplante Weiterbildung bestand
ein Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Hintergrund.
Tabelle 8.7: Weiterbildungsbereitschaft nach askriptiven Merkmalen und

Leistungskriterien
Begonnene Weiterbildung Geplante Weiterbildung
2 2
Geschlecht (1) = 0.03 ns (1) = 1.16 ns
2 2
Migrationshintergrund (1) = 0.69 ns (1) = 0.27 ns
Sozioökonomischer t(172) = -0.19 ns t(170) = 2.32*
Status
Lehrabschlussnote t(194) = 0.98 ns t(192) = 0.09 ns
Deutschtestleistung t(161) = 0.31 ns t(159) = 1.50 ns
Mathematiktestleitung t(162) = 0.51 ns t(160) = -0.22 ns
Legende: ns: nicht signifikant, * p < .05.
8.2.5 Fazit
Der Übergang von der Berufslehre in die Erwerbstätigkeit erfordert von den
jungen Erwachsenen einen erfolgreichen Stellensuchprozess. Dieser stellt eine
große Herausforderung dar, da sie sich als Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger
nicht nur gegenüber ihren Peers durchsetzen müssen, sondern mit allen Erwerbs-
tätigen um Stellen konkurrieren. Dabei sind Stellensuchstrategien und soziale
Netzwerke wichtig. Unsere Analysen haben gezeigt, dass junge Erwachsene die
Wichtigkeit von Stellensuchstrategien vor dem Übergang sogar eher überschät-

zen. Dies ist aber durchaus zweckmäßig. Wer erwartet, mit solchen Strategien
seine Arbeitsmarktchancen beeinflussen zu können, ist später tatsächlich häufi-
ger in einer Erwerbstätigkeit und seltener in einer Zwischenlösung zu finden.
Wenn junge Erwachsene den Übergang aktiv angehen und glauben, mit ihren
Handlungen ihre Erfolgsaussichten beeinflussen zu können, sind sie erfolgrei-
cher. Als besonders wichtig erachten die Berufslernenden den hohen Einsatz im
Lehrbetrieb und eine frühzeitige Stellensuche. Die Unterstützung durch nahe
Bezugspersonen (insbesondere Eltern, aber auch Freundinnen und Freunde)
erleben sie als hilfreich, während sie der Unterstützung durch den Lehrbetrieb
nur eine geringe Bedeutung zuschreiben. Dies legt den Schluss nahe, dass die
jungen Erwachsenen selten von den Betrieben in der Übergangsbewältigung
unterstützt werden und daher auch nicht vom betrieblichen Netzwerk profitieren
können. Für die Stellensuche von Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern ist
aber der Aufbau eines Netzwerkes außerhalb des Betriebs wichtig. Ein solches
hat positive Auswirkungen auf das Arbeitslosigkeitsrisiko und auf das allgemei-
ne Wohlbefinden.
Einige junge Erwachsene haben nicht nur den Übergang in die
Erwerbstätigkeit bewältigt, sondern gleichzeitig einen Berufswechsel vorge-
nommen oder eine Weiterbildung begonnen. Berufswechsel sind über die Berufe
hinweg ungleich verteilt und erfolgen häufiger, wenn sich junge Erwachsene
durch Erwerbslosigkeit dazu gezwungen sehen. Dabei spielt einerseits die
tatsächliche Erfahrung von Arbeitslosigkeit eine Rolle, aber auch die subjektive
Erwartung, mit eigenen Handlungen die Arbeitsmarktchancen nicht beeinflussen
zu können. Ein Berufswechsel ist aber auch eine individuelle Entscheidung,
welche durch den Wert, der die Ausübung des erlernten Berufs für eine Person
hat, beeinflusst wird. Personen, die sich stark mit ihrem erlernten Beruf
identifizieren, wechseln seltener in einen anderen. Berufswechsel werden nicht
zur Maximierung des Lohns vorgenommen. Im Gegenteil müssen Berufs-
wechsler Linienbussen in Kauf nehmen, können dafür aber ihre berufliche
Zufriedenheit steigern. Hingegen können Berufswechselnde ihre geringe wahrge-
nommene Passung des Berufs mit ihren Fähigkeiten und Interessen durch den
Berufswechsel nicht verbessern. Obwohl die Berufswechselnden mit ihrem
Entscheid zufrieden sind, muss ein Berufswechsel als positives Ergebnis eines
potenziell schwierigen Übergangsprozesses interpretiert werden, dem Schwierig-
keiten in der Berufswahl, der Berufsozialisation und beim Übergang an der
zweiten Schwelle vorausgegangen sind.
Erwerbstätige Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger zeigen eine sehr hohe
Weiterbildungsbereitschaft. Dabei spielen die schulischen und beruflichen
Kompetenzen der jungen Erwachsenen keine Rolle. Unbedeutend sind auch
askriptive Merkmale wie Geschlecht oder Migrationshintergrund und teilweise

die soziale Herkunft.
8.3 Arbeitslosigkeit nach Lehrabschluss
Nach der Lehre treten nicht nur normative Übergange in eine erste Erwerbstätig-
keit auf, sondern auch institutionell erwartungswidrige Übergänge (vgl. Kapitel
2.6) in die Arbeitslosigkeit. Die Gefahr von Arbeitslosigkeit bereitet vielen Ju-
gendlichen Sorgen (Goldner et al., 2010; Hurrelmann & Albert, 2006). Beim
Übergang nach der Berufslehre muss ein großer Anteil der Lehrabgängerinnen
und Lehrabgänger eine neue Arbeitsstelle suchen und sich mit der Möglichkeit
einer drohenden Arbeitslosigkeit auseinandersetzen. In Kapitel 8.3.1 wird des-
halb der Frage nachgegangen, wie viele Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger in
der Schweiz von Arbeitslosigkeit betroffen sind. In Kapitel 8.3.2 werden aus
einer Entwicklungsperspektive Risikofaktoren für Arbeitslosigkeit an der zwei-
ten Schwelle untersucht. Bisher ist kaum etwas darüber bekannt, welche Grup-
pen von jungen Erwachsenen unter welchen Bedingungen beim Übergang in die
Erwerbstätigkeit gefährdet sind, arbeitslos zu werden. In Kapitel 8.3.3 diskutie-
ren wir schließlich die Auswirkungen der Arbeitslosigkeit auf das psychische
Wohlbefinden der jungen Erwachsenen.
8.3.1 Häufigkeit von Jugendarbeitslosigkeit
In Arbeitslosen- respektive Erwerbslosenstatistiken der Schweiz werden Er-

werbslose nach internationalen Kriterien folgendermaßen definiert: Es handelt
sich um Personen zwischen 15 und 74 Jahren, welche keine Arbeit haben, aktiv
eine Stelle suchen und sofort (d. h. innerhalb von vier Wochen) für eine neue
Stelle verfügbar sind. Wenn diese Personen bei einem regionalen Arbeitsvermitt-
lungszentrum (RAV) gemeldet sind, wird von (registrierten) Arbeitslosen ge-
sprochen (Bundesamt für Statistik, 2009a; Buhmann, Weber, Zürcher & Fässler,
2000).
Im Sommer 2007, als viele junge Erwachsene, die im Rahmen des
Forschungsprojekts FASE B ihre Lehre abgeschlossen hatten, betrug die
Jugendarbeitslosenquote29 in der Schweiz 3.4 % bei einer Gesamtarbeits-
losenquote von 2.6 %. Dabei sind junge Erwachsene (20 bis 24-Jährige) mit
einer Quote 3.7 % am stärksten von allen Altersgruppen von Arbeitslosigkeit
29 Registrierte Arbeitslose im Alter von 15 bis 24 Jahren.

8.3 Arbeitslosigkeit nach Lehrabschluss 271
betroffen (SECO, 2007). Auch junge Erwachsene, die ihre Berufslehre

abgeschlossen haben, sind häufig ohne Stelle (Sacchi & Salvisberg, 2010). Im
Projekt TREE (Meyer, 2005) gaben 31 % der Befragten mit Lehrabschluss an,
innerhalb eines Jahres von Erwerbslosigkeit betroffen gewesen zu sein. Diese
hohe Zahl kommt vermutlich dadurch zustände, dass viele junge Erwachsenen
beim Übergang von der Berufslehre in die Erwerbstätigkeit arbeitslos werden,
weil sie nicht auf Anhieb eine Stelle finden. Darunter sind auch Personen, die
nach dem Lehrabschluss bereits eine Zusage für eine Stelle haben, diese aber erst
einen Monat später antreten können.
Die Statistiken zu den registrierten Arbeitslosen unterschätzen das Ausmaß
der Jugendarbeitslosigkeit. Junge Erwachsene melden sich seltener beim
Regionalen Arbeitsvermittlungszentrum (RAV) als Erwachsene (SECO, 2005;
Weber 2007a). Sie weichen bei Schwierigkeiten beim Einstieg in den
Arbeitsmarkt auf andere Möglichkeiten aus, wie Auslandsaufenthalt, den
Militärdienst oder eine weitere Ausbildung (Zimmermann, 2000). Außerdem
nehmen sie sogenannte „prekäre“ Arbeitsstellen an, wie ungewollte befristete,
temporäre und teilzeitliche Anstellungen oder Arbeit auf Abruf (vgl. Marti,
Osterwald & Müller, 2003). So war im Jahr 2007 die Erwerbslosenquote der 15-
bis 24-Jährigen30 mit 7.1 % rund doppelt so hoch wie die Quote der registrierten
jugendlichen Arbeitslosen (Bundesamt für Statistik, 2009b).
Der Zeitverlauf in Abbildung 8.2 zeigt, dass die Arbeitslosenquote der
jungen Erwachsenen abhängig von der wirtschaftlichen Konjunktur ist (vgl.
Amosa, 2004; Weber 2005; Zimmermann, 2000). Die jungen Erwachsenen sind
in wirtschaftlich schwierigen Zeiten besonders stark von Arbeitslosigkeit betrof-
fen. Nach der Insider-Outsider-Theorie bauen Unternehmen bei schlechter wirt-
schaftlicher Konjunkturlage Stellen ab, indem sie „natürliche Abgänge“ nicht
ersetzen. Outsidern wie Abgängern des Bildungssystems fällt es so schwer, einen
Einstieg in eine Erwerbstätigkeit zu finden. Junge Erwachsene haben zudem
häufiger einen befristeten Arbeitsvertrag, welcher bei sinkendem Arbeitskräfte-
bedarf nicht verlängert wird (Weber, 2007b).
Für Jugendliche ist seit den 1990er-Jahren der Übergang von der beruf-
lichen Ausbildung in eine Erwerbstätigkeit schwieriger geworden. Die
Anforderungen von ausgeschriebenen Stellen bezüglich der Berufserfahrung und
Weiterbildungen sind gestiegen, sodass Berufseinsteigende Mühe haben, eine
passende Stelle zu finden. Auch gute Schul- und Ausbildungsabschlüsse
garantieren keinen reibungslosen Übergang. Erwerbslaufbahnen sind
unberechenbarer und eine Periode der Arbeitslosigkeit ist zu einem Teil der Nor-
malbiographie geworden (Hurrelmann & Albert, 2006; Sacchi & Salvisberg,
30 Quote von Personen, die laut eigenen Angaben in einer Befragung erwerbslos sind.
2010; Zimmermann, 2000). Neben diesen pessimistisch stimmenden Ergebnissen

gibt es jedoch auch optimistisch stimmende. So ist die Periode der
Arbeitslosigkeit bei den 21- bis 24-Jährigen kürzer als bei über 24-Jährigen
(SECO, 2005; Zimmermann, 2000). Das heißt, dass junge Erwerbstätige zwar
häufiger arbeitslos sind, aber auch schnell eine Stelle finden. Weiter zeigt sich im
internationalen Vergleich, dass Jugendlichen in der Schweiz der Übergang von
der Schule in den Arbeitsmarkt leichter fällt als in anderen Ländern. In Abbil-
dung 8.3 ist am Beispiel des Jahres 1998 dargestellt, dass die Schweiz im inter-
nationalen Vergleich eine niedrige Jugendarbeitslosenquote hat; nur in Däne-
mark ist sie noch niedriger. Auch wenn das Verhältnis der Jugendarbeitslosen-
quote zur Erwachsenenarbeitslosenquote zwischen Staaten verglichen wird und
so die Höhe der allgemeinen Arbeitslosenquote eines Landes kontrolliert wird,
schneidet die Schweiz sehr gut ab (Müller & Schweri, 2009; OECD, 2000;
SECO, 2005; Zimmermann, 2000).
15-19 Jahre
10
20-24 Jahre
9
Gesamt
8
Arbeitslosenquote (%).
7
6
5
4
3
2
1
0
93
94
95
96
97
98
06
99
00
07
08
09
10
01
02
03
04
05
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Abbildung 8.2: Entwicklung der Arbeitslosenquote31 nach Altersgruppen in der

Schweiz
Datenquelle: SECO, Arbeitsmarktstatistik.32
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass beim Übergang von der Schule in den
Beruf für junge Erwachsene die zweite Schwelle einen kritischen Moment dar-
stellt. Trotz der mit ihm verbundenen Herausforderungen bewältigt eine Mehr-
31 Es wurde jeweils die Arbeitslosenquote des Monats Januar des jeweiligen Jahres verwendet.
32 Vgl. http://www.amstat.ch/amstat/public/index.jsp?lingua=de, vom 9.12.2010
heit der Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger diesen Schritt mehr oder weniger
problemlos. Für eine Minderheit der jungen Erwachsenen stellt dieser Übergang
aber eine Hürde auf dem Weg zu einer erfolgreichen Integration in die Erwerbs-
tätigkeit dar. Arbeitslosigkeit ist demnach als eine Risikosituation (vgl. Kapitel
2.6) für die weitere berufliche Entwicklung der Lehrabgängerinnen und Lehrab-
gänger zu sehen (mehr dazu in Kapitel 8.3.3).
Arbeitslosigkeitsquote (%)
Erwachsenenarbeitslosigkeit
14
4.5
Verhältnis Jugend- zu
12 4
10 3.5
8 3
6 2.5
4 2
2 1.5
0 1
da
n
rn
en
k
nd
en
n
en
A
en
z
pa
ar
ei
lie
US
ga
eg
na
la
hi
ed
ni
m
hw
Ja
ra
nn
it a
Un
ec
rw
Ka
ne
hw
st
Sc
ch
Fi
br
Au
No
Dä
Sc
ss
Ts
ro
G
Arbeitslosigkeitsquote junge Erwachsene (20-24-Jährige)

Verhältnis Jugend- zu Erwachsenenarbeitslosigkeit
Abbildung 8.3: Arbeitslosenquoten aus dem Jahr 1998 im internationalen

Vergleich
Quelle: OECD, 2000.
Um besser zu verstehen, unter welchen Bedingungen jungen Erwachsenen der

Übergang in die Erwerbstätigkeit Schwierigkeiten bereitet, wird im Folgenden
auf Risikofaktoren für Jugendarbeitslosigkeit nach der Berufslehre eingegangen.
8.3.2 Risikofaktoren
Aus einer transitionstheoretischen Perspektive wird Arbeitslosigkeit nach der

Lehre als ein Anzeichen für Schwierigkeiten bei der Bewältigung des Übergangs
nach der Berufslehre verstanden. Bisher ist kaum bekannt, welche Risikofakto-
ren und Ressourcen von Lernenden einen Einfluss auf deren Art und Weise der
Bewältigung des Übergangs ausüben. Mit Risikofaktoren sind Merkmale des
Individuums sowie seiner Umwelt gemeint, welche mit einer negativen Entwick-
lung der körperlichen und psychischen Gesundheit assoziiert werden können
(vgl. auch Kapitel 2.6). Unter Ressourcen werden umgekehrt risikomildernde
Faktoren (oder Schutzfaktoren) der Person und ihrer Umwelt verstanden, welche
auf Risikofaktoren eine Pufferwirkung haben. Wenn Personen viele Ressourcen

haben, verläuft ihre körperliche und psychische Entwicklung trotz vorhandenen
Risikofaktoren mit größerer Wahrscheinlichkeit positiv (Spiess Huldi et al. 2006;
Scheithauer & Petermann, 1999; vgl. auch Kapitel 2.5).
Im Folgenden soll untersucht werden, wie Risikofaktoren und Ressourcen
das Auftreten von Jugendarbeitslosigkeit beeinflussen. Es wird aber nicht das
Ziel verfolgt, Jugendarbeitslosigkeit in einem umfassenden gesellschaftlichen
Sinn zu erklären. Bei der Suche nach einer Arbeitsstelle nach dem Lehrabschluss
spielen Selektionskriterien von potenziellen Arbeitgebenden wie die
Qualifikation und die Leistungsmotivation der Bewerbenden eine Rolle. Wir
postulieren daher folgende zwei Risikofaktoren:
(1) Geringe Qualifikation in Form von schlechten Lehrabschlussnoten.
Empirische Studien zeigen, dass bei schlechten Schulnoten (Pinquart, Juang &
Silbereisen, 2003) und Lehrabschlussnoten (Müller & Schweri, 2009) das
Arbeitslosigkeitsrisiko erhöht ist.
(2) Geringe Leistungsmotivation bezüglich des angestrebten Bildungs-
abschlusses. Nach der Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles, 2005; vgl. Kapitel 3.3)
ist die Leistungsmotivation einer Person gering, wenn sie ein Ziel als unwichtig
und die Zielerreichung als unsicher beurteilt. Die Leistungsmotivation wurde für
die folgende Analyse mit Hilfe von zwei Indikatoren erfasst: Die Erwartung, im
folgenden Bildungserwartung genannt, wurde mit dem Item Wie sicher sind
Sie, den geplanten Ausbildungsabschluss zu erreichen?“ erhoben. Der Wert
wurde als wahrgenommene Kosten (Eccles, 2005) mit dem Faktor Verzichts-
bereitschaft erfasst. Dieser Faktor umfasst sieben Items zum Grad der Verzichts-
bereitschaft (zum Beispiel auf Hobbys) zugunsten der Erreichung eines
Ausbildungsabschlusses.
Ferner nehmen wir an, dass eine geringe Passungswahrnehmung zwischen
Interessen bzw. Fähigkeiten einerseits und der Berufslehre andererseits einen
weiteren Risikofaktor darstellt (vgl. Kapitel 3.2). Passung wurde definiert als
Übereinstimmung zwischen der Persönlichkeit und den Merkmalen des
beruflichen Umfelds (Holland, 1997; Kapitel 2.4.1), als Kompromissprozess
(Gottfredson, 2005; Kapitel 2.4.3) oder als dynamisch entstehende Übereinstim-
mung zwischen dem Entwicklungsstand der Jugendlichen und der Ausgestaltung
der Ausbildung (stage-environment fit nach Eccles et al., 1993; Kapitel 2.1). Im
Folgenden arbeiten wir mit der Definition von Passung nach Eccles et al. (1993),
wobei wir Passung direkt als subjektive Passungswahrnehmung gemessen haben.
Berufswahl-, Personalauswahl- und Transitionstheorien gehen davon aus, dass
sich eine geringe Passung negativ auf die berufliche Zufriedenheit, die Leistung
und die berufliche Stabilität von Jugendlichen (Holland, 1997; Feij, 1998) sowie
auf ihr Verhalten, ihre Motivation und ihre psychische Gesundheit (Eccles et al.,
1993; Neuenschwander, im Druck a) auswirkt. Empirische Studien deuten darauf

hin, dass dieser Zusammenhang auch für ein erhöhtes Arbeitslosigkeitsrisiko gilt.
So sind junge Erwachsene nach der Lehrabschlussprüfung eher arbeitslos, wenn
ihnen ihr Lehrberuf nicht gefallen hat (Müller & Schweri, 2009) oder sie eine
Lehre in einem ganz anderen als dem ursprünglich gewünschten Beruf absolviert
haben (Wagner, 2002).
Da Familien bei der Berufswahl und der Lehrstellensuche von Jugendlichen
eine bedeutsame Rolle spielen (Kapitel 3.2 und 6.5.1, Kracke & Hofer, 2002;
Neuenschwander, 2008), postulieren wir, dass sie auch beim Übergang in eine
Erwerbstätigkeit wichtig sind. Sie sind für die jungen Erwachsenen eine
Ressource, wenn sie zwar in den Ausbildungsprozess involviert sind, damit aber
die Autonomie der jungen Erwachsenen nicht einschränken. Ein hohes
wahrgenommenes Interesse der Eltern an der beruflichen Ausbildung ihrer
Kinder sollte deshalb für die jungen Erwachsenen eine wirksame soziale
Ressource sein.
Zur Überprüfung dieser Hypothesen wurde eine Teilstichprobe von
Lernenden verwendet, welche im Ausbildungsjahr 2005/6 im zweitletzten, im
Ausbildungsjahr 2006/7 im letzten Lehrjahr gewesen waren und im Sommer
2007 die Ausbildung abgeschlossen hatte (vgl. Kapitel 4). Die Stichprobe
bestand aus 251 Personen; davon waren 64 % Frauen. Im Jahr 2008 wurden sie
erneut befragt, ungefähr neun Monate nach dem Lehrabschluss. Das Durch-
schnittsalter der jungen Erwachsenen betrug 20.5 Jahre (SD = 1.47). 36 dieser
Jugendlichen waren mindestens einmal zwischen dem Lehrabschluss und der
Befragung neun Monate später erwerbslos gewesen. Diese „Arbeitslosen“
wurden mit einer Gruppe von 215 jungen Erwachsenen verglichen, die den
Übergang von der Lehre in die Erwerbstätigkeit erfolgreich vollzogen hatten
(vgl. auch Gerber-Schenk et al., 2010).
Die individuellen Risikofaktoren und Ressourcen bei der Bewältigung der
zweiten Schwelle wurden mittels mehrerer logistischer Regressionsanalysen33
untersucht (vgl. Tabelle 8.8). Als Kontrollvariablen wurden das Geschlecht, der
Migrationshintergrund und der familiäre sozioökonomische Status einbezogen.
Unsere nicht signifikanten Befunde hinsichtlich des Geschlechts und des
sozioökonomischen Status entsprechen den Resultaten anderer Studien zur
zweiten Schwelle bezüglich des Geschlechts (Müller & Schweri, 2009;
Zimmermann, 2000; vgl. hingegen Egger & Studer, 2008) und des sozio-
ökonomischen Status der Herkunftsfamilie (Bertschy, Cattaneo & Wolter, 2009;
Zimmermann, 2000). Bezüglich des Migrationshintergrunds ist der Befund
weniger klar. So findet sich in der Arbeitslosenstatistik der Schweiz ein deutlich
33 Die Missings wurden mit dem Softwarepaket Norm (Version 2.03) imputiert.
erhöhtes Arbeitslosigkeitsrisiko für junge Erwachsene ausländischer Nationalität

(Weber, 2004). In einer experimentellen Studie konnte außerdem gezeigt
werden, dass Personen mit ausländischem Namen im Bewerbungsprozess
diskriminiert werden (Fibbi, Bülent & Piguet, 2003). Für die zweite Schwelle
stellten Konietzka und Seibert (2003) fest, dass ausländische Männer im
Gegensatz zu Frauen ein erhöhtes Arbeitslosigkeitsrisiko haben, während andere
Autoren kein erhöhtes Risiko von Lernenden mit Migrationshintergrund fanden
(Müller & Schweri, 2009; Zimmermann, 2000), teilweise aber von jenden mit
länger andauernder Arbeitslosigkeit (Egger & Studer, 2008). Vermutlich
kommen diese abweichenden Ergebnisse durch Selektion beim Übergang in
unterschiedliche berufliche Ausbildungen (zum Beispiel Vollzeitschule versus
Lehre oder Lehren mit unterschiedlichem Anspruchsniveau) und durch ein
unterschiedliches Niveau der Gesamtarbeitslosigkeit eines Landes zustande.
Außerdem ist unsere Stichprobe klein und die Befunde sind entsprechend mit
Vorsicht zu interpretieren.
Die Lehrabschlussnote war entgegen unserer Hypothese kein signifikanter
Prädiktor für das Arbeitslosigkeitsrisiko. Dieser Befund steht im Widerspruch zu
einer früheren Arbeit von Müller und Schweri (2009), was mit unterschiedlichen
Operationalisierungen der Lehrabschlussnote oder mit differierenden Stichpro-
benbildungen zusammenhängen könnte. Dieser Befund bedeutet aber nicht, dass
berufliche Qualifikationen generell keinen Einfluss auf das Arbeitslosigkeitsrisi-
ko haben. Wenn Personen keinen beruflichen Abschluss haben, werden sie mit
größerer Wahrscheinlichkeit arbeitslos (vgl. Seibert & Solga, 2005). Zusatzana-
lysen mit unseren Daten bestätigten, dass Lernende ohne Lehrabschluss signifi-
kant häufiger arbeitslos wurden als Personen mit Abschluss, 2(1) = 4.43,
p < .05.
Tabelle 8.8: Vorhersage des Erwerbslosigkeitsrisikos nach der zweiten

Schwelle (logistische Regressionsanalysen)
Prädiktoren Erwerbslosigkeit (Odds Ratios)
Geschlecht
(1 = Frauen) 0.87 0.99
Migrationshinter-
grund (1 = nein) 0.80 1.09
Familien ISEI 2006 1.02 1.01
Lehrabschlussnote
2008 0.82 1.05
Verzichtsbereitschaft
2006 0.37** 0.40*
Erfolgserwartung
2007 0.49* 0.64
Passung 2007 0.32** 0.49†
Interesse der Eltern
am Lehrbetrieb 2007 0.52** 0.58*
R2 Nagelkerke 1.1 % 0.6 % 9.8 % 7.5 % 5.8 % 16.8 %
Modell 2(df) 1.53(3) 0.78(1) 14.16(2)** 10.80(1)** 8.34(1)** 24.80(8)**
Legende: N = 251; ** p < .01, * p < .05, † p < .1.
Eine geringe Passungswahrnehmung im dritten Lehrjahr war hypothesenkonform

ein signifikanter Prädiktor für ein erhöhtes Arbeitslosigkeitsrisiko und wirkte
sich demnach bereits während der Lehre ungünstig auf die berufliche Situation
nach dem Lehrabschluss aus. Der Übergang an der zweiten Schwelle bietet die
Möglichkeit, sich beruflich neu zu orientieren. Zumindest kurzfristig müssen
Lernende mit einer geringen Passungswahrnehmung aber eher Schwierigkeiten
bei der Stellensuche und eine daraus folgende Arbeitslosigkeit in Kauf nehmen.
Dies muss für die weitere berufliche Entwicklung der jungen Erwachsenen nicht
unbedingt problematisch sein, weil Phasen der Arbeitslosigkeit in diesem Alter
oft von kurzer Dauer sind. Dennoch erhöhen solche Schwierigkeiten die Gefahr,
dass nach der Lehre mittelfristig keine ausbildungsadäquate Anstellung gefunden
wird (Heinz, 2002). Die Passungswahrnehmung ist also ein Kriterium für eine
erfolgreiche Berufswahl und -ausbildung. Es reicht nicht, dass Jugendliche
irgendeine Lehre absolvieren, sondern es sollte eine Passung zwischen Interessen

bzw. Fähigkeiten und dem Beruf vorhanden sein oder entstehen.34
Ein weiterer Risikofaktor ist eine geringe Leistungsmotivation im Sinne der
eingeführten Erwartungs-Wert-Theorie. Wichtig scheint insbesondere die
Verzichtsbereitschaft zu sein. Sind Lernende nicht dazu bereit, für das Erreichen
eines Bildungsabschlusses Einschränkungen (Kosten) in anderen Leben-
sbereichen in Kauf zu nehmen, so haben sie ein höheres Arbeitslosigkeitsrisiko
nach dem Übergang. Dieser Befund stimmt mit demjenigen von Neuenschwan-
der und Wismer (2010) überein, wonach die Lernmotivation von Jugendlichen
ein wichtiges Selektionskriterium für Berufsbildende bei der Vergabe von
Lehrstellen darstellt. Vermutlich sind die Lernenden mit einer geringen
Verzichtsbereitschaft bei der Suche nach einer Arbeitsstelle auch nicht bereit,
Einschränkungen wie zum Beispiel einen längeren Arbeitsweg in Kauf zu
nehmen. Entsprechend brauchen sie länger, um eine geeignete Stelle zu finden.
Die Eltern sind beim Übergang in eine Erwerbstätigkeit eine Ressource für
die Lernenden, auch wenn diese bereits volljährig sind. Für junge Erwachsene ist
es wichtig, dass sie ein Interesse ihrer Eltern an ihrer beruflichen Ausbildung
wahrnehmen. Das Interesse der Eltern ist ein Ausdruck der Wertschätzung
gegenüber den jungen Erwachsenen, sodass diese sich eher in ihrer Rolle als
Berufsleute bestätigt fühlen. Interesse kann zudem ein Ausgangspunkt für offene
Gespräche zwischen Eltern und Lernenden über die berufliche Zukunft der
Kinder sein, in denen die Eltern Ratschläge geben oder ihre Kinder emotional
unterstützen. Für Interventionsprogramme für junge Arbeitslose bedeutet dies,
dass auch die Eltern angesprochen und mit einbezogen werden sollten.
Im letzten Auswertungsschritt wurde die Jugendarbeitslosigkeit mit allen
Prädiktoren gleichzeitig vorhergesagt (Tabelle 8.8). Allerdings war die Stich-
probe mit 36 Arbeitslosen für diese Analyse eher klein. Die Verzichtsbereitschaft
und das Elterninteresse blieben signifikant, während der Einfluss der Passungs-
wahrnehmung durch das Einbeziehen der anderen Variablen unterdrückt wurde
und nur noch tendenziell signifikant war. Diese Ergebnisse sollten anhand einer
größeren Stichprobe überprüft werden.
Zusammengefasst konnten wir zeigen, dass für die Jugendarbeitslosigkeit
nach der zweiten Schwelle neben strukturellen und konjunkturellen Faktoren
auch individuelle Faktoren und soziale Ressourcen eine wichtige Rolle spielen.
Daraus kann aber nicht geschlossen werden, dass von Arbeitslosigkeit betroffene
Jugendliche ihre Situation selbst verschuldet haben. Insbesondere relationale
34 Damit meinen wir nicht, dass es für eine Person nur einen einzigen passenden Beruf gibt.
Dennoch zeigen unsere Resultate, dass die Wahl eines Berufes allein aufgrund des Angebots an
Lehrstellen, ohne genügende Berücksichtigung der Interessen und Fähigkeiten der Jugendli-
chen, problematisch ist.
Konstrukte (vgl. Kapitel 3.2) wie die wahrgenommene Passung, welche aus einer
Interaktion zwischen Individuum und Ausbildungskontext entsteht, dürften für
die weitere Forschung zum Verstehen von Jugendarbeitslosigkeit vielverspre-
chend sein.
8.3.3 Psychisches Wohlbefinden
Erwerbslosigkeit ist für die Betroffenen eine belastende Erfahrung und eine Ri-
sikosituation für die weitere Entwicklung. So weisen Erwerbslose ein geringeres
psychisches und körperliches Wohlbefinden auf (McKee-Ryan, Song, Wanberg
& Kinicki, 2005), sehen weniger Sinn im Leben und haben Zukunftsängste (Hur-
relmann & Albert, 2006; Oser & Düggeli, 2008; Spiess Huldi et al., 2006). Diese
gesundheitlichen und psychischen Belastungen sind Folgen der Erwerbslosig-
keit. Sie erhöhen aber auch das Risiko, erwerbslos zu werden (Berth, Peter,
Stöbel-Richter, Balck & Bähler, 2006).
Jugendliche leiden besonders stark unter einer Erwerbslosigkeit (McKee-
Ryan et al., 2005). Erwerbslosigkeit verzögert den Erwerb des Erwachsenen-
status, da durch die fehlende Erwerbstätigkeit und die damit fehlende
ökonomische Selbstständigkeit ein wichtiges Kriterium für den Erwerb der Er-
wachsenenrolle nicht erfüllt wird (Feather, 1990; Hurrelmann, 1999). Außerdem
wirkt sich Erwerbslosigkeit auf das berufliche Selbstkonzept der jungen
Erwachsenen aus, da dieses in dieser Altersgruppe aufgrund der fehlenden
beruflichen Erfahrung noch wenig entwickelt ist. So zeigten Winefield,
Winefield, Tiggemann und Goldney (1991), dass sich das psychische
Wohlbefinden junger Erwachsener verbessert, wenn sie eine zufriedenstellende
Erwerbstätigkeit nach der Ausbildungszeit aufgenommen haben. Umgekehrt
stagniert das psychische Wohlbefinden bei erwerbslosen Personen und bei
unzufriedenen jungen Erwerbstätigen.
Allerdings sind Phasen der Erwerbslosigkeit verbreitet, welche viele junge
Erwachsene dank ihrer Adaptationsfähigkeit und großer Flexibilität gut
bewältigen (Kokko, Pulkkinen & Puustinen, 2000). So sind junge Erwachsene in
der Schweiz weniger lang erwerbslos als Erwachsene (SECO, 2005; Zimmer-
mann, 2000). Die oben genannten gesundheitlichen und psychischen Belastun-
gen treten insbesondere bei Langzeitarbeitslosen auf (Weber, 2007b). Aufgrund
der kurzen Arbeitslosigkeitsdauer ist im Durchschnitt eine eher geringe
Belastung junger Erwachsener durch Erwerbslosigkeit zu erwarten.
Anhand des Vergleichs der Gruppe der Erwerbstätigen mit der der
Erwerbslosen soll nun untersucht werden, wie sich Arbeitslosigkeit von Lehrab-
gängerinnen und Lehrabgängern auf deren psychisches Wohlbefinden auswirkt.
Dies wurde mithilfe von drei Indikatoren erfasst: (1) die positive Lebensein-
stellung (basierend auf Grob, Lüthi, Kaiser, Flammer, Mackinnon & Wearing,
1991; Beispielitem: „Ich bin zufrieden mit der Art und Weise, wie sich meine
Lebenspläne verwirklichen“), (2) der Selbstwert (basierend auf Rosenberg, 1979;
Beispielitem: „Ich glaube, dass ich eine Reihe von sehr guten Eigenschaften
habe“) und (3) die berufliche Zufriedenheit („Wie zufrieden sind Sie mit ihrer
aktuellen Arbeitssituation resp. mit der Zwischenlösung?“). Dazu wurden mit
Daten des zweiten Lehrjahres (2006), des dritten Lehrjahres (2007) und nach
dem Übergang (2008) Varianzanalysen mit Messwiederholung gerechnet. Die
Ergebnisse sind in Tabelle 8.9 dargestellt.
Die Analysen zeigten, dass sich das psychische Wohlbefinden von jungen
Erwachsenen, welche im Jahr 2008 von Arbeitslosigkeit betroffen waren, nicht
anders entwickelt hatte als dasjenige von zu diesem Zeitpunkt Erwerbstätigen.
Beide Gruppen hatten einen vergleichbar hohen Selbstwert. Lernende, die im
Jahr 2008 arbeitslos wurden, hatten hingegen eine weniger positive Lebens-
einstellung und waren weniger zufrieden mit ihrer aktuellen beruflichen
Situation. Allerdings hatten diese Einschränkungen im psychischen Wohlbe-
finden bereits während der Berufslehre bestanden. Das verminderte psychische
Wohlbefinden konnte demnach nicht als Folge der erlebten Arbeitslosigkeit
aufgetreten sein. Vielmehr deutete es auf allgemeine psychische Belastungen
hin, welche sich auch in einem erhöhten Arbeitslosigkeitsrisiko manifestierten.
Nach dieser Interpretation hatte nicht die Arbeitslosigkeit zu einem verminderten
psychischen Wohlbefinden geführt, sondern hatten umgekehrt bereits vorhan-
dene psychische Belastungen ein erhöhtes Arbeitslosigkeitsrisiko begünstigt.
Nach Winefield et al. (1991) kann unser Befund auch auf eine mangelnde
berufliche Integration während der Lehre hindeuten, welche sich innerhalb eines
Jahres nach Lehrabschluss noch nicht gelöst hat. Diese unbefriedigende beruf-
liche Situation verhindert ein alterstypischer Anstieg des psychischen Wohlbe-
findens der jungen Erwachsenen.
Tabelle 8.9: Entwicklung des Wohlbefindens von Erwerbstätigen und

Erwerbslosen vor und nach der zweiten Schwelle
Faktor 2006 2007 2008 Zeit Faktor Inter-
aktion
35
Positive Erwerbstätige 3.18 3.29 F(1, 249) F(1, 249) F(1, 249)
Lebensein- = 11.12** = 7.43** = 0.27
stellung Erwerbslose 2.98 3.10
Selbstwert Erwerbstätige 3.27 3.26 3.31 F(2, 4581) F(1,249) F(2, 4581)
= 1.09 = 2.64 = 1.41
Erwerbslose 3.24 3.14 3.16
Berufliche Erwerbstätige 2.99 3.06 3.14 F(2, 4711) F(1, 249) F(2, 4711)
Zufriedenheit = 0.40 = 8.52** = 1.69
Legende: ** p < .01, 1 Greenhouse-Geisser Korrektur, 2006: 2. Lehrjahr, 2007: 3. Lehr-
jahr, 2008: nach dem Übergang.
8.3.4 Fazit
Auch qualifizierte Ausbildungsabschlüsse garantieren keinen reibungslosen

Übergang an der zweiten Schwelle, sodass viele junge Erwachsene nach ihrer
Berufslehre eine Phase der Arbeitslosigkeit erleben. Glücklicherweise meistern
junge Erwachsene diese Herausforderung im Durchschnitt dank einer großen
Adaptabilität erstaunlich gut und die Arbeitslosigkeit ist häufig nur von kurzer
Dauer. Dennoch ist die Bewältigung der zweiten Schwelle für die weitere beruf-
liche Laufbahn (Heinz, 2002) wie auch für die Entwicklung des beruflichen
Selbstkonzepts und des allgemeinen psychischen Wohlbefindens in dieser kriti-
schen Lebensphase bedeutsam.
Neben strukturellen Merkmalen haben auch individuelle Risikofaktoren und
Ressourcen Einfluss auf das Risiko arbeitslos zu werden. Dabei spielen weniger
askriptive Merkmale oder berufliche Kompetenzen in Form der Lehrabschluss-
noten eine Rolle, sondern vielmehr formale berufliche Abschlüsse (bestandene
Lehrabschlussprüfung), die soziale Unterstützung durch die Eltern, die
Leistungsmotivation der jungen Erwachsenen sowie eine geringe Passungswahr-
nehmung. Für die erfolgreiche Bewältigung des Übergangs ist die Anpassungs-
fähigkeit der Lernenden zentral und es ist unerlässlich, dass Lernende eine
positive Einstellung zu ihrer Ausbildung entwickeln. Probleme bei der beruf-
lichen Sozialisation in der Berufsbildung erhöhen nicht nur das Risiko, dass
35 Keine Angaben vorhanden.

junge Erwachsene arbeitslos werden, sondern verhindern eine alterstypische

positive Entwicklung des psychischen Wohlbefindens an der zweiten Schwelle.
Es reicht deshalb nicht, wenn Jugendliche eine beliebige Lehre absolvieren,
sondern es sollte eine Passung des Berufs mit ihren Interessen und Fähigkeiten
vorhanden sein oder entstehen. Lernende tragen durch ein aktives Bewältigungs-
verhalten zu einer gelungenen beruflichen Sozialisation bei. Aber auch die
Gestaltung der Ausbildung in den unterschiedlichen Lehrberufen und die
Bedingungen im Lehrbetrieb haben einen wesentlichen Einfluss auf die
Passungswahrnehmung (vgl. Neuenschwander, im Druck a) und Leistungs-
motivation der Lernenden und damit auf deren berufliche Entwicklung. Die
zweite Schwelle bietet außerdem die Chance, durch einen Betriebs- oder
Berufswechsel oder den Beginn einer weiteren Ausbildung die Passung des
Berufs mit den eigenen Interessen und Fähigkeiten zu erhöhen. Aus diesem
Grund ist es unerlässlich, dass sich Lernende bereits frühzeitig mit der Planung
ihres weiteren beruflichen Weges beschäftigen. Vor diesem Hintergrund
erscheinen die Bestrebungen, den Themenbereich Laufbahnplanung im Berufs-
fachschulunterricht zu intensivieren, äußerst sinnvoll.
Es bleibt zu betonen, dass aus unseren Analysen nicht geschlossen werden
kann, dass arbeitslose junge Erwachsene ihre Situation selbst verschuldet haben.
Lehrbetriebe und die Eltern der jungen Erwachsenen tragen wesentlich zu einem
gelungenen Übergang an der zweiten Schwelle bei. Allerdings sind junge
Erwachsene nicht einfach ihrer Situation ausgeliefert. Haben sie bei der Stellen-
suche eine klare Zielsetzung bezüglich der gesuchten Tätigkeit oder Karriere,
betreiben sie eine intensivere Stellensuche und haben damit eher Erfolg als
andere (Zikic & Saks, 2009).
8.4 Zwischenlösungen nach dem Lehrabschluss
Nach der Berufslehre kommt es häufig zu einem weiteren institutionell erwar-

tungswidrigen Übergang (vgl. Kapitel 2.6): dem Übergang in eine Zwischenlö-
sung. Rund 20 % der jungen Erwachsenen der FASE B-Stichprobe treten nach
der Lehre in eine Zwischenlösung ein (vgl. Abbildung 8.1). Eine Zwischenlö-
sung nach dem Lehrabschluss ist gemäß den Daten im FASE B-Projekt nicht so
verbreitet wie nach der Matura: 66 % befinden sich nach der Matura in einer
Zwischenlösung. Dennoch ist die Zahl der Zwischenlösungen nach dem Lehrab-
schluss beachtlich, wenn man bedenkt, dass die Lernenden bereits über eine
berufliche Ausbildung verfügen. Im Folgenden soll die Gruppe der Lehrabgän-
gerinnen und Lehrabgänger in einer Zwischenlösung näher analysiert werden.
Welche Zwischenlösungen werden gewählt (Kapitel 8.4.1)? Was sind die Grün-
8.4 Zwischenlösungen nach dem Lehrabschluss 283
de dafür (Kapitel 8.4.2)? Wie haben die jungen Erwachsenen ihre berufliche
Ausbildung erlebt und wie blicken sie in ihre berufliche Zukunft (Kapitel 8.4.3)?
8.4.1 Art der Zwischenlösungen
Die verschiedenen Möglichkeiten von Zwischenlösungen, welche die Lehrabsol-

ventinnen und Lehrabsolventen gewählt haben, zeigt Abbildung 8.4. Am häu-
figsten gingen sie einer befristeten Erwerbstätigkeit nach oder absolvierten den
Militärdienst (je 29 %). Von den Maturandinnen und Maturanden unterscheiden
sich die Lehrabsolventinnen und -absolventen hinsichtlich der gewählten Zwi-
schenlösungen signifikant, 2(5) = 12.73, p < .05. Maturandinnen und Maturan-
den absolvierten nach Ausbildungsabschluss häufiger ein Praktikum (43 %) als
Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen (14 %). Dies ist nicht erstaunlich, da
Praktika die Möglichkeit bieten, berufliche Erfahrungen zu sammeln, welche
Maturandinnen und Maturanden aufgrund ihrer rein schulischen Ausbildung
noch fehlen.
100%
90%
80%
Urlaub
70%
Erwerbslosigkeit
60%
Militär
50%
Sprachschule /-aufenthalt
40%
Praktikum
30%
befriste Erwerbstätigkeit
20%
10%
0%
nach der Matura nach dem Lehrabschluss
Abbildung 8.4: Art der Zwischenlösung von Berufslehrabsolventinnen und

Berufslehrabsolventen (N = 58) und Maturandinnen und
Maturanden (N = 37).
8.4.2 Funktionen von Zwischenlösungen
Zwischenlösungen sind vorübergehende Tätigkeiten im Anschluss an eine Aus-

bildung, welche zu keinem zertifizierenden Abschluss führen, sondern andere
berufliche Lösungen oder Ausbildungsabschlüsse zum Ziel haben (vgl. auch
Kapitel 6.1.2). Zwischenlösungen können unterschiedliche Funktionen für die
jungen Erwachsenen erfüllen. In Tabelle 8.10 sind drei idealtypische Kategorien
von Zwischenlösungen dargestellt.
Bei Maturandinnen und Maturanden gehört die Zwischenlösung häufig zur
Kategorie „Unterbrechung“ (vgl. Tabelle 8.10). Sie dient der Erholung von der
„anstrengenden“ Schulzeit und der Selbstverwirklichung. Abgängerinnen und
Abgänger des neunten Schuljahres der obligatorischen Schule hingegen nutzen
eine Zwischenlösung häufig als Vorbereitung für ein Studium und als Notlösung
(Herzog et al., 2006). Über die Funktion von Zwischenlösungen nach der Lehre
ist aber bisher noch wenig bekannt.
In unserer Befragung gaben die jungen Erwachsenen verschiedene Gründe
für die Wahl ihrer aktuellen Zwischenlösung an. In Tabelle 8.11 sind die
Antworten der Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen sowie der Maturan-
dinnen und Maturanden vergleichend dargestellt. Lernende hatten im Vergleich
zu Maturandinnen und Maturanden häufiger eine Zwischenlösung gewählt, weil
sie keine Stelle gefunden hatten ( 2(1) = 6.38, p < .05). Maturandinnen und
Maturanden hatten vergleichsweise häufiger eine Zwischenlösung gewählt, weil
diese eine Voraussetzung für eine Ausbildung war ( 2(1) = 12.74, p < .001) und
weil sie eine Pause innerhalb ihrer Ausbildung wollten ( 2(1) = 5.73, p < .05).
Nur Maturandinnen und Maturanden meinten, dass sie die Zwischenlösung zur
persönlichen Weiterentwicklung gewählt hatten. Diese explorative Analyse
bestätigt für die Maturandinnen und Maturanden den Befund von Herzog et al.
(2006), dass für sie die Zwischenlösung die Funktion einer gewünschten
Unterbrechung hat. Zusätzlich hat die Zwischenlösung häufig eine
Vorbereitungsfunktion. Maturandinnen und Maturanden, die ein
Fachhochschulstudium beginnen wollen, müssen zuerst ein Praktikum absol-
vieren. Die Gründe von Lernenden für die Wahl einer Zwischenlösung sind
vielfältig. Im Vergleich zu Maturandinnen und Maturanden hat bei ihnen die
Zwischenlösung häufig die Funktion einer Notlösung bei Stellensuch-
schwierigkeiten.
Tabelle 8.10: Idealtypische Funktionen einer Zwischenlösung

Zwischenlösung als Eine Zwischenlösung wird bewusst um ihrer selbst willen gewählt.
Ziel Die Zeit vor einer geplanten Anschlusslösung wird zur Verwirkli-
Unterbrechung chung persönlicher Anliegen und Ziele genutzt.
Funktionen:
- Pause / Ausbildungsmüdigkeit
- Sammeln von Erfahrungen / Horizonterweiterung
Zwischenlösung als Eine Zwischenlösung dient dazu, einem beruflichen Ziel näher zu
Weg zum Ziel kommen oder die verbleibende Zeit bis dahin zweckmäßig zu
Vorbereitung gestalten. Meyer (2003) unterscheidet dabei zusätzlich zwischen
Kompensationsfunktion (Behebung von Defiziten) und systemi-
scher Pufferfunktion („organisierte Wartebank“).
Funktionen:
- Qualifizierung
- Erfüllen einer bestimmten Voraussetzung für die Anschlusslö-
sung
- zeitliche Überbrückung
- Erfüllen der Militärpflicht
Zwischenlösung Eine Zwischenlösung wird gewählt, um Zeit zu gewinnen, um
ohne Ziel Ausbildungslosigkeit oder Arbeitslosigkeit zu umgehen. Dies wird
Notlösung von Meyer (2003) als Orientierungsfunktion (Entscheidungs-,
Orientierungs- und Einstiegshilfe) bezeichnet.
Funktionen:
- Überbrücken von Stellensuchschwierigkeiten
- Überbrücken von Berufsorientierungsschwierigkeiten
Tabelle 8.11: Gründe für die Wahl einer Zwischenlösung nach der Lehre und
nach der Mittelschule
Gründe für Zwischenlösung Lehrabsolventen/-innen Maturanden/-innen
(N = 58) (N = 38)
Keine feste Stelle 17 (29 %) 3 (8 %)
Militärdienst absolvieren 12 (21 %) 6 (16 %)
Pause innerhalb der Ausbildung 9 (16 %) 14 (37 %)
Keine Ausbildung gefunden 8 (14 %) 4 (11 %)
Übergang zur Ausbildung 6 (10 %) 2 (5 %)
Voraussetzung für Ausbildung 2 (3 %) 11 (29 %)
Persönliche Weiterentwicklung 0 (0 %) 5 (13 %)
Legende: Weniger als 10 Prozent der ehemaligen Lernenden und Gymnasiastinnen und
Gymnasiasten nannten die folgenden Gründe: Geld verdienen, Berufserfahrungen sam-
meln, Übergang zu einer festen Stelle, fehlender Abschluss oder Abbruch der Ausbildung
und gesundheitliche Gründe.
8.4.3 Zwischenlösungen nach Lehrabschluss und Maturität im Vergleich
In diesem Kapitel wird untersucht, wie Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger in

einer Zwischenlösung ihre Ausbildung erleben, wie sie ihre aktuelle Situation
wahrnehmen und wie sie in ihre Zukunft blicken. Damit soll also die berufliche
Entwicklung von Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern, die sich nach dem
Übergang in einer Zwischenlösung befinden, genauer untersucht werden. Dazu
wurden Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger in Zwischenlösungen mit zwei
weiteren Gruppen verglichen.
Gruppe 1: Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger in einer Zwischenlösung (N = 66).

Gruppe 2: Maturandinnen und Maturanden in einer Zwischenlösung (N = 38).
Gruppe 3: Erwerbstätige Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger (N = 215). Diese ha-
ben nach der Lehre erfolgreich den Übergang in die Erwerbstätigkeit vollzogen. Sie
dienen als Kontrollgruppe.
Der Vergleich von Gruppe 1 und 2 zeigt, ob bei Lehrabgängerinnen und Lehrab-
gängern sowie Maturandinnen und Maturanden ähnliche Konstellationen zum
Übergang in eine Zwischenlösung führen und ob sich die beiden Ausbildungs-
gruppen hinsichtlich ihrer Einstellungen zur Zwischenlösung unterscheiden. Der
Vergleich von Gruppe 1 mit Gruppe 3 ermöglicht eine Kontrastierung der ver-
schiedenen Wege von Berufslernenden. Es wurde untersucht, ob sich 1) die Zu-
friedenheit mit der beruflichen Situation, 2) die Entwicklung einer beruflichen
Identität und 3) die Zukunftsaussichten zwischen diesen drei Gruppen unter-
scheiden.
8.4.3.1 Zufriedenheit mit der beruflichen Situation
Als Erstes wurden die drei Gruppen bezüglich ihrer Zufriedenheit mit ihrer je-
weils aktuellen beruflichen Situation über drei Zeitpunkte hinweg (2006: zweit-
letztes Ausbildungsjahr, 2007: letztes Ausbildungsjahr, 2008: nach dem Über-
gang) mithilfe einer Varianzanalyse mit Messwiederholung verglichen. Die
Gruppenunterschiede waren nicht signifikant, F(2, 258) = 1.21, dafür waren der
Zeitfaktor, F(2, 49536) = 5.18, p < .01, und die Interaktion, F(4, 49541) = 5.66,
p < .001. Simple effect Analysen (vgl. Field, 2009) zeigten, dass die Zufrieden-
heit mit der beruflichen Situation bei den beiden Lehrlingsgruppen während der
beruflichen Ausbildung vergleichbar war (vgl. Abbildung 8.5).
36 Huynh-Feldt Korrektur wurde bei Bedarf angewendet (vgl. Field, 2009).

4.0
beruflichen re sp. schulischen Situa tion
Zufrieden heit mit der a ktue llen
3.5
3.0
2.5 Lehrabgäng er/in nen in

Zwisc henlösung
2.0 M atura nden in
Zwisc henlösung
1.5 Lehrabgäng er/in nen in

Erwerbstätigke it
1.0
2. Lehrjahr 3. Lehrjahr nac h Übe rga ng
Abbildung 8.5 Veränderung der Zufriedenheit mit der aktuellen beruflichen

bzw. schulischen Situation von Lehrabgängerinnen und
Lehrabgängern und Maturandinnen und Maturanden in einer
Zwischenlösung sowie erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und
Lehrabgängern
Nach dem Übergang stieg die Zufriedenheit bei den Erwerbstätigen signifikant
an, während sie sich bei den Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern in einer
Zwischenlösung nicht signifikant veränderte. Bei den Maturandinnen und Matu-
randen war die Zufriedenheit hingegen im zweitletzten Ausbildungsjahr höher,
verschlechterte sich gegen Ende der Ausbildung und nahm danach wieder zu.
Möglicherweise wurden die Maturandinnen und Maturanden gegen Ende ihrer
Ausbildung schulmüde und damit unzufriedener und legten mit dem Zwischen-
jahr eine Erholungspause von ihrer Ausbildung ein. Die Lehrabsolventinnen und
Lehrabsolventen in einer Zwischenlösung waren hingegen während der Lehre
ähnlich zufrieden wie Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen mit einer ande-
ren Anschlusslösung. Sie wählten die Zwischenlösung nicht aufgrund einer Un-
zufriedenheit mit der Ausbildung. Die Zwischenlösung hatte nach dem Übergang
aber weder einen positiven Einfluss auf die Zufriedenheit, wie dies bei den Ma-
turandinnen und Maturanden noch einen negativen Einfluss.
8.4.3.2 Entwicklung der beruflichen Identität
Im zweiten Schritt wurde untersucht, ob sich die drei Gruppen hinsichtlich ihrer
Entwicklung der beruflichen Identität unterschieden. Dazu wurden vier Indikato-
ren verwendet: (1) Passungswahrnehmung zwischen Interessen bzw. Fähigkeiten
und der Ausbildung der Jugendlichen, (2) berufliche Sozialisation, (3) Identifika-
tion mit dem Beruf bzw. der Ausbildung, (4) Wert/subjektive Wichtigkeit des
Lebensbereichs „Arbeit und Ausbildung“.
1) In der Varianzanalyse mit der abhängigen Variablen Passungs-
wahrnehmung wurden der Gruppeneffekt, F(2, 181) = 3.32, p < .05, der
Zeiteffekt, F(2, 31341) = 6.23, p < .01, und die Interaktion, F(4, 31341) = 2.93,
p < .05, signifikant. Die Passungswahrnehmung war bei allen drei Gruppen
während der Ausbildungszeit vergleichbar (vgl. Abbildung 8.6). Nach dem
Übergang verschlechterte sich die Passungswahrnehmung bei der Gruppe der
Maturandinnen und Maturanden signifikant. Im Vergleich zu den Erwerbstätigen
hatten die beiden Zwischenlösungsgruppen nach dem Übergang eine signifikant
geringere Passungswahrnehmung. Die Zwischenlösung wurde als wenig zu den
eigenen Fähigkeiten und Interessen passend beurteilt.
4.0
3.5
Pa ssu ngswahrnehmung
3.0
Lehrabgä nger/inne in
2.5 Zwis chenlösu ng
Maturande n in
2.0 Zwis chenlösu ng
Lehrabgä nger/innen in
1.5 Erwe rbs tätig keit
1.0
2. Le hrjahr 3. Leh rjahr na ch Üb erga ng
Abbildung 8.6: Veränderung der Passungswahrnehmung von Lehrabgängerinnen

und Lehrabgängern und Maturandinnen und Maturanden in einer
Zwischenlösung sowie erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und
Lehrabgängern
2) Die berufliche Sozialisation wurde im letzten Lehrjahr mit Fragen nach

erlebten Herausforderungen im Lehrbetrieb, wie zum Beispiel „hoher Leistungs-
druck im Betrieb“ oder „Umgang mit Mitarbeitenden im Betrieb“, untersucht.
Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen in einer Zwischenlösung hatten signi-
fikant mehr Schwierigkeiten in der beruflichen Sozialisation als die Lernenden,
die erwerbstätig waren, t(277) = -2.10, p < .05. Das heißt, sie hatten mehr
Schwierigkeiten bei der Bewältigung von Herausforderungen im Betrieb.
3) Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen in Zwischenlösungen
identifizierten sich im letzten Lehrjahr signifikant weniger mit ihrem Beruf als
Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen in einer Erwerbstätigkeit. Im Vergleich
zu den Maturandinnen und Maturanden bestand kein signifikanter Unterschied,
F(2, 216) = 5.35, p < .01.
4) Die Varianzanalyse für den Wert von Arbeit und Ausbildung, mit
Wiederholungsmessungen im letzten Lehrjahr und nach dem Übergang, ergab
keinen signifikanten Gruppeneffekt, F(2, 204) = 1.40, ns, dafür einen signifi-
kanten Zeiteffekt, F(1, 204) = 11.89, p < .01, und eine signifikante Interaktion,
F(2, 204) = 2.58, p < .01. Junge Erwachsene schrieben dem Lebensbereich
„Arbeit und Ausbildung“ nach dem Übergang eine signifikant höhere Bedeutung
zu als vorher. Während der hohe Wert bei den Erwerbstätigen stabil blieb, nahm
er tendenziell bei den beiden Gruppen in einer Zwischenlösung zu (vgl.
Abbildung 8.7).
Insgesamt zeichnet sich ab, dass Lehrabsolventinnen und -absolventen in
Zwischenlösungen während ihrer beruflichen Ausbildung mehr Schwierigkeiten
erlebt haben als solche, die erwerbstätig sind. Ihre Berufssozialisation scheint
weniger günstig verlaufen zu sein und sie identifizieren sich weniger mit ihrem
Beruf. Mit dem Übergang in eine Zwischenlösung nimmt die Wichtigkeit von
Arbeit und Ausbildung für sie eher zu. Eine Zwischenlösung führt also nicht
dazu, dass sie sich zurückziehen und vermehrt anderen Lebensbereichen wie
Freizeit oder Familie zuwenden. Zwischenlösungen werden aber als vorüberge-
hende, suboptimale Lösungen gesehen, welche als weniger passend wahrge-
nommen werden als ihre Ausbildung.
4.0
Wic htigkeit des Leb ensb ere ichs "Arbe it und
3.5
3.0
Ausbildung"
Lehrabgä nger/inne in
2.5 Zwis chenlösun g
Maturanden in
2.0 Zwis chenlösun g
Lehrabgä nger/innen in
1.5 Erwerbstätigkeit
1.0
3. Lehrja hr na ch Überg ang
Abbildung 8.7: Veränderung der Wichtigkeit des Lebensbereiches Arbeit und

Ausbildung“ von Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger und
Maturandinnen und Maturanden in einer Zwischenlösung und
erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger.
8.4.3.3 Zukunftsaussichten
Im dritten Schritt werden die wahrgenommenen Zukunftsaussichten der drei

Gruppen (Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger in einer Zwischenlösung, Matu-
randinnen und Maturanden in einer Zwischenlösung und erwerbstätigen Lehrab-
gängerinnen und Lehrabgänger) verglichen. Die wahrgenommenen Zukunftsaus-
sichten wurden mithilfe einer Analyse der (1) antizipierten beruflichen Schwie-
rigkeiten und (2) der positiven Lebenseinstellung untersucht.
Die antizipierten beruflichen Schwierigkeiten wurden nach dem Übergang
nach der Berufslehre (2008) mit folgender Frage erhoben: „Welche Schwierig-
keiten erwarten Sie in den nächsten fünf Jahren im schulischen und beruflichen
Leben?“ Die jungen Erwachsenen stuften auf einer Sechser-Skala ein, als wie
belastend sie sechs Items (zum Beispiel „höher Arbeitsdruck“) als belastend
erachteten. Die Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen in einer Zwischenlö-
sung antizipierten nicht mehr berufliche Schwierigkeiten als Maturandinnen und
Maturanden in einer Zwischenlösung oder als Erwerbstätige, F(2, 210) = 1.85,
ns.
Die positive Lebenseinstellung wurde mit einem Faktor, bestehend aus acht
Items, erhoben, wie zum Beispiel „Meine Zukunft sieht gut aus“. Es konnten
Angaben aus dem zweitletzten Ausbildungsjahr (2006) mit denjenigen nach dem
Übergang (2008) verglichen werden. Die Lehrabsolventinnen und Lehra-
bsolventen in einer Zwischenlösung unterschieden sich auch nicht in ihrer
positiven Lebenseinstellung von den anderen (Gruppeneffekt: F(2, 274) = 1.12,
ns, Zeiteffekt: F(1, 274) = 3.82, p < .01, Interaktion: F(2, 274) = 1.48, ns). Trotz
der beruflichen Schwierigkeiten während der Lehre blickten Lehrabsolventinnen
und Lehrabsolventen in einer Zwischenlösung insgesamt optimistisch in ihre
Zukunft.
Die Ergebnisse zeigen, dass Zwischenlösungen nach der Lehre nicht
unproblematisch sind. Sie werden von den jungen Erwachsenen häufig aufgrund
von Schwierigkeiten bei der Stellensuche oder bei der Berufssozialisation
gewählt. Die Wahl einer Zwischenlösung kann dennoch als positiver,
angestrebter Weg der jungen Erwachsenen angesichts der Schwierigkeiten inter-
pretiert werden. So nimmt der Wert von Arbeit und Ausbildung nach dem
Übertritt in eine Zwischenlösung für die Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger
eher zu und sie blicken optimistisch in ihre berufliche Zukunft.
8.4.4 Fazit
Zwischenlösungen werden von einem bedeutenden Anteil der Lehrabgängerin-

nen und Lehrabgänger (20 Prozent) gewählt. Dabei hängen askriptive Merkmale
wie das Geschlecht, die Schichtzugehörigkeit der Familie und der Migrationshin-
tergrund nicht mit der Wahrscheinlichkeit nach der Berufslehre in eine Zwi-
schenlösung überzutreten, zusammen (vgl. Kapitel 8.1). Zwischenlösungen wer-
den aus sehr unterschiedlichen Gründen gewählt. Eine Zwischenlösung nach der
Lehre ist häufig das Ergebnis eines aktiven Bewältigungsverhaltens zur Vermei-
dung von Arbeitslosigkeit. Die Zeit während der Berufslehre von jungen Er-
wachsenen in Zwischenlösungen war häufig von Schwierigkeiten bei der Berufs-
sozialisation geprägt. Mit der Wahl einer Zwischenlösung wenden sich junge
Erwachsene nicht vom Lebensbereich Arbeit ab und sie blicken optimistisch in
ihre berufliche Zukunft. Dabei bleibt die Zwischenlösung nur eine Übergangslö-
sung, die sie als nicht optimal zu ihren Fähigkeiten und Interessen passend wahr-
nehmen und die auch keine positiven Auswirkungen auf die Arbeitszufriedenheit
hat. Für die weitere berufliche Entwicklung der Lehrabsolventinnen und Lehrab-
solventen ist es deshalb zentral, dass sie die Zwischenlösung auch tatsächlich für
eine optimale Karriereplanung und Stellensuche nutzen können.
8.5 Übergang in eine tertiäre Ausbildung
Ein weiterer, institutionell normativer Übergang nach der Berufslehre führt in

eine tertiäre Ausbildung. Dieser Weg wurde in der Schweiz mit der Einführung
der Berufsmaturität im Jahr 1994 vereinfacht und geregelt. Damit wird, in Er-
gänzung zu den bestehenden Anschlussmöglichkeiten auf der Tertiärstufe B
(höhere Fachschulen, höhere Fach- und Berufsprüfungen), ein direkter Übergang
in die Tertiärstufe A (Fachhochschule) ermöglicht. So soll das Bildungssystem
offener respektive durchlässiger gestaltet werden und die Berufsbildung für
schulisch leistungsstarke Jugendliche attraktiv werden (Kiener & Gonon, 1998).
Eine Hoffnung besteht außerdem, dass durch die Öffnung des Berufsbildungs-
systems die soziale Selektivität beim Zugang zu tertiären Ausbildungen verrin-
gert wird. Jugendliche, die sich an der ersten Schwelle für die Berufsbildung ent-
schieden haben, sollen sich bei guten schulischen und beruflichen Leistungen,
unabhängig von ihrer sozialen Herkunft oder ihrem früheren Bildungsabschluss
auf Sekundarstufe I, für eine Ausbildung in der Tertiärstufe entscheiden können.
Wir gehen von der These aus, dass dies ein Ideal ist und in Wirklichkeit auch
beim Übergang von der Berufslehre in eine tertiäre Ausbildung die soziale Her-
kunft eine Rolle spielt (Kapitel 8.5.1). Weiter nehmen wir an, dass zwar die
eigenen Bildungspläne sehr wichtig sind, aber noch nicht garantieren, dass der
Übergang in eine tertiäre Ausbildung auch vollzogen wird. Denn Bildungslauf-
bahnen werden von den Aufnahmebedingungen der tertiären Institutionen sowie
von den persönlichen Lebensumständen respektive Belastungen beeinflusst (Ka-
pitel 8.5.2).
Diese Annahmen wurden mit einer Teilstichprobe aus jungen Erwachsenen
überprüft, die im Jahr 2007 eine Berufslehre oder Vollzeitberufsschule absolviert
und 2008 den Übergang in die erste Erwerbstätigkeit oder in eine tertiäre
Ausbildung vollzogen hatten (N = 328). Von ihnen waren 207 (63.1 Prozent)
Frauen und 121 (36.9 Prozent) Männer. Im Durchschnitt waren die Lehrabgän-
gerinnen und Lehrabgänger 20 Jahre alt (M = 20.47, SD = 1.34). 47 von ihnen
absolvierten eine tertiäre Ausbildung, das heißt sie besuchten eine Fachhoch-
schule (N = 8), eine höhere Fachschule (N = 15), eine auf eine tertiäre Ausbil-
dung vorbereitende Berufsmaturitätsschule (N = 21) oder eine Mittelschule37
(N = 3).
37 Gymnasium oder Fachmittelschule.

8.5 Übergang in eine tertiäre Ausbildung 293
8.5.1 Bildungserwartungen und soziale Herkunft
Die soziale Herkunft entfaltet ihre größte Wirkung auf die beruflichen Lebens-
wege an den Übergängen innerhalb des Bildungssystems (Maaz et al., 2004).
Untersuchungen zeigten, dass die Bildungsbeteiligung an verschiedenen Über-
gängen des Bildungssystems in Deutschland und der Schweiz von der sozialen
Herkunft abhängt: beim Übergang in die Sekunderstufe I (zum Beispiel Becker,
2010a; Ditton & Krüsken, 2009; vgl. auch Kapitel 5.3), in die Sekundarstufe II
(zum Beispiel Neuenschwander & Malti, 2009; vgl. auch Kapitel 6.3.1) und
beim Übergang in tertiäre Ausbildungen (zum Beispiel Becker & Hecken, 2008;
Müller & Pollak, 2007). Damit wird das meritokratische Prinzip verletzt, wonach
der Zugang zu Bildung und Beruf allein von den individuellen Leistungen ab-
hängen sollte (Becker & Hadjar, 2009; vgl. auch Kapitel 2.3).
Rational-Choice- und Erwartungs-Wert-Theorien (Maaz et al., 2006;
Kapitel 3.3) zufolge entsteht Bildungsungleichheit zwischen unterschiedlichen
sozialen Schichten als Ergebnis individueller Bildungsentscheidungen, die von
den Jugendlichen respektive ihren Familien im Kontext des Bildungssystems
getroffen werden. Boudon (1974) unterschied dabei zwischen primären und
sekundären Herkunftseffekten (vgl. Kapitel 3.3).
Bisher ist der Einfluss der sozialen Herkunft auf die beruflichen Wege
junger Erwachsener mit gleichen Ausbildungsabschlüssen selten untersucht
worden. Maaz und Mitarbeitende (2004) verglichen die beruflichen Pläne von
Schülerinnen und Schülern in Gymnasien und Fachoberschulen in Deutschland.
Letztere führen zum Abitur (Matura), aber die Schülerinnen und Schüler belegen
ein berufsbezogenes Profilfach (zum Beispiel Ernährungswissenschaft oder
Bautechnik). Die Autoren zeigten, dass die Schülerschaft in diesen Schulen im
Vergleich zu Gymnasien sozial heterogener zusammengesetzt sind, aber dennoch
häufiger von Realschülerinnen und Realschülern38 aus einer vergleichsweise
höheren sozialen Schicht besucht werden. Hingegen unterschieden sich
Schülerinnen und Schüler der Fachoberschulen mit unterschiedlicher sozialer
Herkunft nicht in ihren angestrebten Berufen. Diese Studie zeigte, dass eine
institutionelle Öffnung der allgemeinbildenden Sekundarstufe II in Deutschland
teilweise zu einer Verringerung des Einflusses der sozialen Herkunft geführt hat.
Für die Schweiz konnte für den tertiären Bereich gezeigt werden, dass der
Einfluss der familiären Herkunft auf den Zugang zu den Fachhochschulen
bedeutend geringer ist als der auf den Zugang zu den Universitäten (Annen et al.,
2010). Im Allgemeinen hat der Ausbau des Bildungssystems aber nur einen
38 Mittleres Anforderungsniveau (in der Schweiz: Sekundarschule).

schwachen Einfluss auf die Chancengleichheit und die Befunde sind inkonsistent
(Hadjar & Becker, 2009).
Bisher nicht untersucht wurden junge Erwachsene, die nicht einen
allgemeinbildenden Ausbildungsweg eingeschlagen haben, sondern eine
Berufslehre im dualen Ausbildungssystem absolvieren. Hat die soziale Herkunft
auch einen Einfluss auf die Entscheidung für eine tertiäre Ausbildung nach der
Berufslehre in der Schweiz? Die Zugangsmöglichkeit von der Berufslehre über
die Berufsmaturität an die Fachhochschulen stellt eine wichtige Öffnung des
Bildungssystems dar und bietet die Möglichkeit, den früh eingeschlagenen
Bildungsweg zu ändern. Außerdem bestehen nach der Berufslehre direkte
Anschlussmöglichkeiten auf der Tertiärstufe B (höhere Fachschulen, höhere
Fach- und Berufsprüfungen). Bietet der berufliche Ausbildungsweg bessere
Chancen im Hinblick auf den Zugang zur tertiären Ausbildung für junge
Erwachsene aus einer tiefen sozialen Schicht, als allgemeinbildende Ausbil-
dungswege dies tun? Oder anders gefragt: Können Berufslernende dies mit guten
schulischen Leistungen unabhängig von ihrer sozialen Herkunft profitieren?
Mit der FASE B-Längsschnittstichprobe wurde geprüft, ob der familiäre
sozioökonomische Status im Sinne eines primären Herkunftseffekts, vermittelt
durch die schulischen Leistungen im zweiten Lehrjahr, einen Einfluss auf den
erwarteten zukünftigen Bildungsabschluss der Lernenden hat. Weiter soll unter-
sucht werden, ob sich die soziale Herkunft auch bei gleichen schulischen Leis-
tungen auf den erwarteten Bildungsabschluss auswirkt. Unser hypothetisches
Modell ist in Abbildung 8.8 dargestellt.
Die soziale Schicht respektive der sozioökonomische Status der Herkunfts-
familie wurde mithlife des internationalen Index für den sozioökonomischen
Status (ISEI) nach Ganzeboom, De Graaf, Treiman und de Leeuw (1992)
operationalisiert, wobei jeweils der höchste ISEI-Wert der beiden Elternteile
verwendet wurde (vgl. auch Kapitel 5.3).
Schulische
Leistung
2006
Familiärer sozioöko- Erwarteter

nomischer Status Bildungsabschluss
2006 2007
Abbildung 8.8: Hypothetisches Modell zur Erklärung des erwarteten

Bildungsabschlusses von Berufslernenden
Die schulischen Leistungen wurden mittels eines Leistungstests je in Deutsch

und in Mathematik erfasst (vgl. Kapitel 4.3). Der erwartete Bildungsabschluss
der Lernenden kurz vor ihrem Lehrabschluss wurde mit dem Item Welchen
höchsten Schulabschluss werden Sie vermutlich haben, bevor Sie in die Erwerbs-
tätigkeit einsteigen?“ erfasst und danach unterteilt, ob die jungen Erwachsenen
höchstens einen Lehrabschluss (N = 205) oder einen tertiären Bildungsab-
schluss39 (N = 97) zu erreichen erwarteten.
Zuerst wurde überprüft, ob ein Zusammenhang zwischen dem erwarteten
Bildungsabschluss und dem Geschlecht sowie dem Migrationshintergrund
bestand. Im Falle eines signifikanten Zusammenhangs sollten diese Variablen als
Kontrollvariablen mit in die Analysen einbezogen werden. 2-Analysen zeigten,
dass die Männer signifikant seltener einen tertiären Bildungsabschluss
anstrebten, 2(1) = 10.27, p < .01, während zwischen Personen mit und ohne
Migrationshintergrund kein signifikanter Unterschied bestand, 2(1) = 0.14, ns.
Deshalb wurde im Folgenden nur das Geschlecht als Kontrollvariable in die
Analyse einbezogen.
39 (Berufs-)Matura, höhere Fach-/Berufsausbildung, (Fach-)Hochschule.

Tabelle 8.12: Logistische Regressionsanalysen zur Vorhersage des Übergangs

in eine tertiäre Ausbildung nach der Berufslehre (Odds Ratios)
Bildungserwartung 2007 1 = tertiärer Abschluss
Geschlecht 2.37** 1.52 1.58
(1 = weiblich)
Deutschtest 2006 1.11*** 1.11***
Mathematiktest 2006 1.02 1.01
Familien ISEI 2006 1.03*** 1.01*
2
R Nagelkerke 10.7% 25.3% 27.0%
Modell 2(df) 25.97(2)*** 65.25(3)*** 69.93(4)***
Legende: *** p < .001.
Die Hypothesen werden mit mehreren logistischen Regressionsanalysen über-

prüft. Missings werden mit dem Softwarepaket Norm 2 imputiert. Die Resultate
in Tabelle 8.12 zeigen, dass entsprechend der postulierten Hypothese der sozio-
ökonomische Status den erwarteten Bildungsabschluss beeinflusst. Ebenso zei-
gen die Ergebnisse, dass die schulischen Leistungen signifikant den erwarteten
Bildungsabschluss vorhersagen. Dabei spielen die Deutschtestleistungen eine
Rolle, nicht aber die Mathematiktestleistungen. Dies korrespondiert mit dem
Befund von Bertschy, Böni und Meyer (2007), die herausfanden, dass sich Schü-
lerinnen und Schüler mit hohen Lesekompetenzen sechs Jahre nach der ersten
Messung häufiger in einer tertiären Ausbildung befinden. Für den Übergang in
die Sekundarstufe II (Gymnasium versus Berufslehre) wurde ebenfalls die Wich-
tigkeit von Deutschtestleistungen gezeigt (Neuenschwander & Malti, 2009).
Deutschtestleistungen sind vermutlich aus dem Grund so zentral, weil sie auch in
anderen Fächern einen Einfluss auf die Leistungen haben, und weil die selbst-
ständige Aneignung von Wissen aus Texten in höheren Bildungsgängen an Be-
deutung gewinnt.
Frauen haben eine höhere Bildungsaspiration als Männer. Dieser Effekt
verschwindet allerdings, wenn die Schulleistungen kontrolliert werden. Der
Einfluss des Geschlechts auf den erwarteten Bildungsabschluss wurde durch die
Deutschtestleistungen vermittelt (Korrelation Geschlecht mit Deutschtest-
leistungen, r = 0.28, p < .01, bzw. mit Mathematiktestleistungen, r = 0.06, ns).
Aufgrund der besseren Deutschtestleistungen der Frauen erwarteten diese auch
eher, einen höheren Bildungsabschluss zu erreichen.
Um den Mediator-Effekt (vgl. Baron & Kenny, 1986) der Schulleistungen
zu prüfen, wurden zusätzlich zwei Regressionsanalysen gerechnet. Diese zeigten,
dass der familiäre sozioökonomische Status im Sinne des postulierten primären
Herkunftseffekts die Deutschtestleistungen ( = 0.27, p < .001) und die

Mathematiktestleistungen ( = 0.17, p < .01) signifikant beeinflusst. Über den
Einfluss des Geschlechts und der Schulleistungen hinaus war der
sozioökonomische Status der Familie ein signifikanter Prädiktor (vgl. Tabelle
8.12). Der Einfluss des sozialen Hintergrunds auf den erwarteten Bildungs-
abschluss von Lernenden gegen Ende ihrer Ausbildung wird also einerseits
durch bessere schulische Leistungen vermittelt. Andererseits bleibt der Einfluss
des sozioökonomischen Status auch bei Kontrolle der schulischen Leistungen
bestehen. Bei gleichen schulischen Leistungen erwarten Lernende einer höheren
sozialen Schicht eher, einen tertiären Bildungsabschluss zu erreichen, als
Lernende aus einer tieferen sozialen Schicht. Für den Übergang von der Berufs-
bildung in eine tertiäre Ausbildung ist also nicht allein die Leistung
entscheidend, sondern auch die soziale Herkunft. Wie bei anderen Übergängen
hat die soziale Herkunft für Jugendliche in einer beruflichen Ausbildung einen
Einfluss auf den weiteren Ausbildungsverlauf.
Dennoch ist der Einfluss der familiären Herkunft auf den Zugang zu den
Fachhochschulen bedeutend geringer als deren Einfluss auf den Zugang zu den
Universitäten (Annen et al., 2010). Sind es, ähnlich wie beim Zugang zu den
Fachoberschulen in Deutschland (Maaz et al., 2004), die Privilegierten unter den
weniger Privilegierten, welche von der Öffnung des Bildungssystems
profitieren? Stammen also Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger in einer
tertiären Ausbildung im Vergleich zu Absolventen und Absolventinnen
allgemeinbildender Gymnasien aus weniger privilegierten familiären Verhältnis-
sen? Ein Vergleich des familiären sozioökonomischen Status von erwerbstätigen
Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern, Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger
in einer tertiären Ausbildung und Maturandinnen bzw. Maturanden der FASE B
Stichprobe zeigt, dass sich dieser signifikant zwischen den drei Gruppen
unterscheidet, F(2, 380) = 26.06, p < .001. Erwerbstätige Lehrabgängerinnen und
Lehrabgänger haben einen signifikant schlechteren familiären sozioökono-
mischen Status (M = 46.14, SD = 14.09) als Lehrabgängerinnen und
Lehrabgänger, die sich in einer tertiären Ausbildung befinden (M = 54.88,
SD = 14.38), und als Maturandinnen bzw. Maturanden (M = 57.88, SD = 16.76).
Der Unterschied zwischen den Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern in einer
tertiären Ausbildung und den Maturandinnen bzw. Maturanden war hingegen
nicht signifikant. An der zweiten Schwelle schlagen demnach junge Erwachsene
aus Familien mit vergleichbarem sozioökonomischen Status wie Maturandinnen
und Maturanden den weg in die tertiäre Ausbildung ein. Es muss an dieser Stelle
offenbleiben, ob sich Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger aus tieferen
familiären Schichten erst zu einem späteren Zeitpunkt - nach einer Phase der
Erwerbstätigkeit - für eine tertiäre Ausbildung entscheiden. Dafür müssten die
beruflichen Bildungswege der jungen Erwachsenen nach dem Lehrabschluss

über einen längeren Zeitraum untersucht werden. Nicht untersucht werden
konnten außerdem junge Erwachsene, welche sich auf höhere Fach- und Berufs-
prüfungen (Tertiärstufe B) vorbereiten wollen, da für diese Weiterbildungen
häufig eine gewisse Berufspraxis nach der Berufslehre vorausgesetzt wird.
8.5.2 Übergang und Kontexteinflüsse
Akteure können sich nicht frei für einen bestimmten Bildungsweg entscheiden,
sondern ihre Chancen, einen bestimmten Bildungsweg einschlagen zu können,
werden von den institutionellen (vgl. Kapitel 3.1) und situationalen Gegebenhei-
ten (vgl. Kapitel 3.2) beeinflusst. Bei den Übergängen in die Sekundarstufe I und
II hängt der Ausbildungsweg stark von der zuvor besuchten Schule ab, zum
Beispiel werden ein bestimmter Notendurchschnitt im Zeugnis oder eine Über-
trittsempfehlung der Lehrperson gefordert. So passen die Akteure mit der Zeit
ihre Bildungsaspirationen den Gegebenheiten an (zum Beispiel der Empfehlung
der Lehrperson, Ditton & Krüsken, 2010, oder den Schulleistungen, Heckhausen
& Tomasik, 2002).
Beim Übergang in eine tertiäre Ausbildung liegt die Entscheidung für eine
weitergehende Ausbildung bei den jungen Erwachsenen selbst, nicht mehr bei
ihren Eltern oder Lehrpersonen. Ob sie diese Entscheidung umsetzen können,
hängt von den Anforderungen der entsprechenden aufnehmenden Schule ab
(zum Beispiel Aufnahmeprüfung, Eignungsabklärung oder Erreichen eines
bestimmten Notendurchschnitts bei der Lehrabschlussprüfung). Anders gesagt
garantiert eine Entscheidung für einen bestimmten Bildungsweg noch nicht, dass
diese auch umgesetzt werden kann. Außerdem wird der Entscheid für ein
Studium in Anbetracht der Erwartungen der jungen Erwachsenen dazu gefällt, ob
sich diese zutrauen ein Studium erfolgreich zu absolvieren (Becker & Hecken,
2008). Die jungen Erwachsenen brauchen deshalb genügend Ressourcen, um
sich auf den Übergang in eine tertiäre Ausbildung vorzubereiten und diese an-
schließend erfolgreich zu absolvieren. Damit der Übergang gelingt, muss eine
Passung zwischen den vorhandenen Ressourcen des Individuums und den Anfor-
derungen der Institution bestehen oder hergestellt werden (vgl. Kapitel 3.2: Per-
son im Kontext).
Aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive wird ein Übergang als
Entwicklungsaufgabe (Havighurst, 1972) oder kritisches Lebensereignis (Filipp,
2007) gesehen, welcher bzw. welches von den jungen Erwachsenen bewältigt
werden muss (vgl. Kapitel 2.1). Aus einer Stressbewältigungsperspektive
brauchen Menschen genügend körperliche, psychische, soziale und materielle
Ressourcen, um ein solches stressvolles Ereignis bewältigen zu können (Lazarus

& Folkman, 1984). Wenn weitere Belastungen dazukommen, kann es sein, dass
die Ressourcen einer Person für eine erfolgreiche Bewältigung der Situation
nicht mehr ausreichend sind (Scheithauer & Petermann, 1999; Simmons,
Burgeson & Carlton-Ford, 1987). Dies kann dazu führen, dass die Bewältigung
des Übergangs in eine tertiäre Ausbildung misslingt, länger dauert oder auf einen
späteren Zeitpunkt verschoben werden muss. Insbesondere nonnormative
Lebensereignisse sind kritisch für die weitere Entwicklung. Damit sind Lebens-
ereignisse gemeint, die von den meisten gleichaltrigen Personen nicht erlebt
werden, wie zum Beispiel eine Scheidung der Eltern, Drogenkonsum oder eine
frühe Heirat (Flammer & Alsaker, 2002; Filipp, 2007). Solche nonnormativen
Lebensereignisse erfolgen zu unvorhersehbaren Zeitpunkten und ihre Wahr-
scheinlichkeit ihres Eintretens ist eher gering.
Da beim FASE B-Projekt Längsschnittdaten vorliegen, konnten wir unter-
suchen, ob die jungen Erwachsenen ihren erwarteten Bildungsweg kurz vor
Lehrabschluss nach der zweiten Schwelle tatsächlich umgesetzt haben und den
Übergang in eine tertiäre Ausbildung vollzogen haben. Wir nehmen an, dass
neben den eigenen Bildungsplänen, die Schulleistungen einen direkten Einfluss
auf die Übergangswahrscheinlichkeit in eine tertiäre Ausbildung haben. Schlech-
te Noten im Lehrabschlusszeugnis oder eine nicht bestandene Aufnahmeprüfung
setzen den eigenen Bildungsaspirationen Grenzen. Umgekehrt können besonders
gute Leistungen dazu führen, dass sich eine Person spontan für eine weitere
Ausbildung entscheidet. Schließlich nehmen wir an, dass auch die persönlichen
Lebensumstände einen Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit haben, dass eine
tertiäre Ausbildung begonnen wird. Wir erweitern deshalb unser hypothetisches
Modell (vgl. Abbildung 8.9) und wollen untersuchen, ob (1) der
sozioökonomische Status und die schulischen Leistungen, vermittelt über den
erwarteten Bildungsabschluss, den tatsächlichen Übergang in eine tertiäre Aus-
bildung nach der zweiten Schwelle vorhersagen, (2) ob darüber hinaus die
schulischen Leistungen, unabhängig vom erwarteten Ausbildungsabschluss,
einen Einfluss auf die Übergangswahrscheinlichkeit haben und ob (3) darüber
hinaus die Anzahl der kritischen Lebensereignisse die Übergangswahrschein-
lichkeit negativ beeinflusst. Zur Erfassung der Anzahl der nonnormativen
kritischen Lebensereignisse gaben die jungen Erwachsenen an, ob sie im
vergangenen Jahr verschiedene kritische Lebensereignisse (zum Beispiel Bruch
einer Liebesbeziehung, Scheidung der Eltern, ernsthafte Erkrankung oder
Operation) erlebt hatten. Diejenigen 17 Lebensereignisse, welche von weniger
als der Hälfte der jungen Erwachsenen der Gesamtstichprobe der zweiten
Kohorte (vgl. Kapitel 4) erlebt worden waren, wurden als nonnormativ klassi-
fiziert; aus ihnen wurde ein Summenscore gebildet.
Schulische
Leistung
2006
Familiärer sozioöko- Erwarteter Übergang

nomischer Status Bildungsabschluss tertiäre Bildung
2006 2007 2008
Lebens-
ereignisse
2007
Abbildung 8.9: Hypothetisches Modell zur Erklärung der

Übergangswahrscheinlichkeit in eine tertiäre Ausbildung nach
der Berufslehre
Wie in Kapitel 8.1.2 gezeigt wurde, absolvieren Frauen häufiger eine tertiäre
Ausbildung, 2(1) = 3.04, p < .10. Basierend auf Odds Ratios war das Verhältnis
von Frauen, die den Übergang in die tertiäre Ausbildung vollzogen haben, zu
Männern 1.85-mal größer. Personen ohne Migrationshintergrund hatten eine
signifikant höhere Übergangsrate für eine tertiäre Ausbildung, 2(1) = 7.90,
p < .01, Odds Ratio = 6.21. Von den 37 Personen mit Migrationshintergrund
hatte nur eine Person eine tertiäre Ausbildung begonnen. Obwohl also der Mig-
rationshintergrund einen Einfluss auf den Übergang in eine tertiäre Ausbildung
hatte, konnte dieser nicht als Kontrollvariable einbezogen werden, da der Anteil
an Personen mit Migrationshintergrund zu klein war. Damit wurden in einer
Regressionsanalyse Standardfehler zu groß und die Ergebnisse unzuverlässig
(vgl. Tabachnick & Fidell, 2007).
In einem weiteren Schritt werden die Korrelationen zwischen den
postulierten Prädiktoren sowie der Wahrscheinlichkeit, dass ein Übertritt in eine
tertiäre Ausbildung erfolgt, berechnet (vgl. Tabelle 8.13). Alle postulierten
Prädiktoren korrelieren signifikant mit der Wahrscheinlichkeit, dass ein Übertritt
in eine tertiäre Ausbildung erfolgt. Die Korrelation von r = .53 weist auf einen
starken Effekt des erwarteten Bildungsabschlusses auf die Übergangswahr-
scheinlichkeit hin, zeigt aber auch, dass der Übergang in eine tertiäre Ausbildung
von weiteren Faktoren beeinflusst wird.
Tabelle 8.13: Interkorrelationsmatrix zwischen den postulierten Prädiktoren und

der Übergangswahrscheinlichkeit in eine tertiäre Ausbildung
M SD 1 2 3 4 5 6
1 Übergang tertiäre 0.14 0.35
Ausbildung 2008
(1 = tertiäre Ausbil-
dung)
2 Familien ISEI 2006 47.36 14.50 .191**
3 Deutschleistung 51.20 9.23 .351** .27**
2006
4 Mathematikleistung 49.96 7.57 .161** .17* .42**
2006
5 Nonnormative Le- 2.85 2.42 -.191** .08 -.16** -.08
bensereignisse 2007
6 Erwarteter Bil- 0.31 0.47 .533*** .222** .422** .222** -.142*
dungsabschluss 2007
(1 = über Lehrab-
schluss)
7 Geschlecht 0.63 0.48 .103† .021 .281** .061 -.291** .183**
(1 = Frauen)
Legende: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, † p < .1; 1: Punkt-biseriale Korrelation,
2: Biseriale Korrelation, 3: Phi-Koeffizient (vgl. Field, 2009).
Zur Überprüfung des hypothetischen Modells wurden mehrere logistische Reg-

ressionsanalysen gerechnet. Das Resultat in der zweiten Spalte der Tabelle 8.14
zeigt, dass der erwartete Bildungsabschluss ein sehr starker Prädiktor für den
tatsächlichen Übergang in eine tertiäre Ausbildung ein Jahr nach der Befragung
ist. Der Einfluss der Schulleistungen und des sozioökonomischen Status auf den
Übergang in eine tertiäre Ausbildung wird über den erwarteten Bildungsab-
schluss (vgl. Kapitel 8.5.1) vermittelt. Darüber hinaus haben aber die Deutsch-
testleistungen einen Einfluss auf die Übergangswahrscheinlichkeit, wenn der
Einfluss des erwarteten Bildungsabschlusses statistisch kontrolliert wird. Damit
wird unsere Hypothese bestätigt, dass Schulleistungen aufgrund Anforderungen
der aufnehmenden Institution (Lehrabschlussnoten, Aufnahmeprüfungen) einen
Einfluss darauf haben, ob Bildungspläne umgesetzt werden können.
In einem weiteren Schritt wird überprüft, ob die erlebten kritischen
Lebensereignisse über den Einfluss des erwarteten Bildungsabschlusses hinaus
zur Vorhersage des Übergangs in eine tertiäre Ausbildung beitragen. Die
Resultate in der dritten Spalte von Tabelle 8.14 bestätigten unsere Hypothese.
Insgesamt kann damit unser Modell (vgl. Abbildung 8.9) gestützt werden. Neben
den Plänen der jungen Erwachsenen für ihren weiteren beruflichen Weg haben
ihre Schulleistungen einen Einfluss darauf, ob sie den Übergang in eine tertiäre
Ausbildung vollziehen. Weiter haben auch die persönliche Lebenssituation
respektive die persönlichen Belastungen einen Einfluss auf den tatsächlichen
Bildungsverlauf.
Tabelle 8.14: Logistische Regressionsanalysen zur Vorhersage des Übergangs

in eine tertiäre Ausbildung nach der Berufslehre (Odds Ratios)
Übergang in tertiäre Ausbildung 2008
1 = Tertiäre Ausbildung
Geschlecht (1 = weiblich) 1.63 0.62

Deutschtest 2006 1.06* 1.06*
Mathematiktest 2006 1.00 1.00
Familien ISEI 2006 1.01 1.02
Erwarteter Bildungsabschluss 26.71*** 24.24***
2007
(1 = über Lehrabschluss)
Nonnormative Lebensereignis- 0.72**
se 2007
R2 Nagelkerke 46.5 % 45.2 %
Modell 2(df) 99.06(5)*** 107.52(6)***
Legende: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05.
8.5.3 Fazit
Rund 10 Prozent der Lernenden des FASE B-Projekts wählen nicht den Weg in
eine Erwerbstätigkeit, sondern schließen an ihre Lehre eine tertiäre Ausbildung
oder eine auf eine solche vorbereitende (Berufs-)Maturitätsschule an. Bei ihnen
haben gute schulische Kompetenzen, insbesondere sprachliche, einen wesentli-
chen Einfluss auf ihren erwarteten Bildungsweg nach der zweiten Schwelle. Im
Sinne von primären Herkunftseffekten sind die schulischen Leistungen der Ler-
nenden vom familiären sozioökonomischen Status abhängig. Über diesen indi-
rekten Einfluss der familiären Schichtzugehörigkeit auf den erwarteten Bil-
dungsabschluss besteht ein von den Schulleistungen unabhängiger direkter Ein-

fluss: Bei gleichen schulischen Leistungen entscheiden sich eher Lernende aus
einer Familie mit einem höheren sozioökonomischen Status für eine tertiäre
Ausbildung als junge Erwachsene aus Familien aus einer tieferen sozialen
Schicht. Dies deutet auf das Vorliegen von sekundären Herkunftseffekten hin,
wenn diese auch nicht näher analysiert wurden. Deshalb muss offenbleiben,
weshalb sich Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger aus tieferen sozialen Schich-
ten bei gleichen Schulleistungen seltener für die Aufnahme einer tertiären Aus-
bildung entscheiden. Untersuchungen des Übergangs von Maturandinnen und
Maturanden an eine Universität in Deutschland lassen vermuten, dass unter-
schiedliche Kostenbewertungen, Einstellungen zum Studium, Erwartungen des
sozialen Umfelds und insbesondere die subjektiv wahrgenommenen Erfolgsaus-
sichten der jungen Erwachsenen eine Rolle spielen könnten (Becker & Hecken,
2008; Watermann & Maaz, 2007).
Damit konnte erstmals auch für den Übergang von der Berufslehre in eine
tertiäre Ausbildung nachgewiesen werden, dass die soziale Herkunft über den
Einfluss der schulischen Leistungen hinaus eine Rolle spielt. Lehrabgängerinnen
und Lehrabgänger, welche eine tertiäre Ausbildung absolvieren, kommen aus
Familien mit Maturandinnen und Maturanden vergleichbaren sozioöko-
nomischen Status. Die Öffnung des Bildungssystems an der zweiten Schwelle
alleine hat also nicht zu einer verminderten sozialen Selektivität beim Zugang
zur tertiären Ausbildung geführt. Da Längsschnittdaten über einen längeren
Zeitraum nach Lehrabschluss fehlen, muss aber offenbleiben, ob Lernende aus
tieferen sozialen Schichten erst nach einer Phase der Erwerbstätigkeit eine
tertiäre Ausbildung beginnen. Denn Analysen zur sozialen Herkunft von Studie-
renden an Fachhochschulen und Universitäten zeigen, dass zwar ein Einfluss der
familiären Herkunft auf den Zugang zu Fachhochschulen vorhanden ist, dieser
aber bedeutend geringer ist, als er dies beim Zugang zu den Universitäten ist
(Annen et al., 2010).
Askriptive Merkmale haben ebenfalls einen Einfluss auf die
Wahrscheinlichkeit, dass an der zweiten Schwelle ein Übergang in eine tertiäre
Ausbildung erfolgt. Frauen beginnen tendenziell häufiger mit einer tertiären
Ausbildung. Hier scheint sich derselbe Trend wie bei den Gymnasien zu zeigen,
wonach die Maturitätsquote der Frauen seit den 1990er Jahren diejenige der
Männer übertrifft (Annen et al., 2010). Es könnte auch sein, dass Männer durch
die Militärdienstpflicht den Übergang in eine tertiäre Ausbildung nicht unmittel-
bar nach Lehrabschluss vollziehen können. Dies erklärt noch nicht die höhere
Bildungsaspiration der Frauen. Nicht auszuschließen ist ein Stichprobeneffekt,
da im FASE B-Projekt die Fachangestellten Gesundheit prominent vertreten
waren. Der Geschlechtereffekt beim Übergang an der zweiten Schwelle kommt
vor allem dadurch zustande, dass Frauen bessere sprachliche Testleistungen

zeigen, welche eine wichtige Bedingung für den Entscheid für eine tertiäre
Ausbildung sind. Eine wesentlich geringere Chance, eine tertiäre Ausbildung
nach Lehrabschluss zu beginnen, haben Personen mit Migrationshintergrund.
Aufgrund der geringen Stichprobengröße konnte allerdings nicht untersucht
werden, ob dies mit schlechteren sprachlichen Leistungen in der Schule erklärt
werden kann.
Der Einfluss der schulischen Leistungen und des sozialen Hintergrunds auf
den Übergang nach der Lehre wird durch die Erwartungen der jungen
Erwachsenen bezüglich des weiteren Berufswegs vermittelt. Durch die
Leistungsanforderungen der aufnehmenden Schulen haben die schulischen Leis-
tungen aber auch unabhängig von den Bildungserwartungen der jungen Erwach-
senen einen Einfluss. Dabei sind insbesondere sprachliche Leistungen
entscheidend, da diese auch auf die Leistungen in anderen Fächern einen Ein-
fluss haben und die Grundlage für das selbstständige Aneignen von Wissen
bilden. Darüber hinaus hat die Anzahl der erlebten nonnormativen Lebensereig-
nisse einen negativen Einfluss auf die Übergangswahrscheinlichkeit.
Der Übergang in eine tertiäre Ausbildung stellt hohe Anforderungen (vgl.
Kapitel 8.6), da von einer beruflichen Ausbildung im Kontext des Wirtschafts-
systems in ein schulisches Bildungssystem zurückgewechselt wird. Kommen
weitere persönliche Belastungen dazu, kann dies die Ressourcen übersteigen,
sodass die Bewältigung des Übergangs misslingt oder auf später verschoben
werden muss. Damit wird sichtbar, dass Übergänge im Bildungssystem zwar
geplant, aber auch von den persönlichen Lebensumständen und Belastungen
beeinflusst werden. Deshalb ist es wichtig, dass Bildungssysteme offen gestaltet
werden, sodass verpasste Chancen nachgeholt oder Abschlüsse auf verschie-
denen Bildungswegen erreicht werden können.
8.6 Subjektive Bewältigung des Übergangs
Wie in den vorangegangenen Kapiteln dargestellt wurde, ist der Übergang von
der Berufslehre in die Erwerbstätigkeit oder in eine Ausbildung für junge Er-
wachsene eine Herausforderung. Einerseits können Belastungen während des
Übergangsprozesses durch die Vorbereitung auf die Lehrabschlussprüfung und
die Suche nach einer Stelle oder Anschlusslösung entstehen. Andererseits kann
der Anpassungsprozess an die neue berufliche Situation nach dem Übergang in
die Anschlusslösung für die jungen Erwachsenen belastend sein (vgl. Eder, 1989,
sowie Kapitel 2.5 und 6.4).
8.6 Subjektive Bewältigung des Übergangs 305
In diesem Kapitel soll untersucht werden, wie sich die jungen Erwachsenen
nach dem Berufslehrabschluss entwickeln, welche Belastungen sie erleben und
über welche Ressourcen sie verfügen. Dazu wird zuerst auf das subjektive
Erleben von Belastungen nach dem Übergang und das Vorhandensein von
sozialen Ressourcen eingegangen (Kapitel 8.6.1). Als Zweites wird auf die
Entwicklung der wahrgenommenen Passung zwischen Individuum Ausbildung
und die Ausbildungszufriedenheit vor und nach dem Übergang eingegangen
(Kapitel 8.6.2). Abschließend werden die subjektiven beruflichen Zukunfts-
aussichten der jungen Erwachsenen untersucht (Kapitel 8.6.3).
8.6.1 Belastungen und soziale Ressourcen
Die jungen Erwachsenen müssen zur Bewältigung der Herausforderungen beim

Übergang an der zweiten Schwelle (zum Beispiel Vorbereitung der Lehrab-
schlussprüfung, Stellensuche) die erforderlichen Ressourcen aufbringen. Die
erfolgreiche Bewältigung des Übergangs löst Gefühle von Befriedigung und
Stolz aus, wirkt sich positiv auf die Selbstwirksamkeit der jungen Erwachsenen
aus und stößt eine positive Entwicklung des psychischen Wohlbefindens an (Kä-
lin et al., 2000; vgl. auch Konzept der ökologischen Übergänge von Bronfen-
brenner in Kapitel 2.1). Ein Übergang ist aber auch belastend, weil ein Neuan-
fang besondere Anforderungen an ein Individuum stellt: Die jungen Erwachse-
nen müssen sich an neue Rollen, neue Arbeitsstellen, an Veränderungen der
Tagesstruktur (zum Beispiel durch einen längeren Arbeitsweg) oder an erhöhte
Leistungsanforderungen gewöhnen (vgl. Kapitel 2.5 und 6.4). Im ersten Teil
wird deshalb untersucht, welche Veränderungen junge Erwachsene an der zwei-
ten Schwelle wahrnahmen. Im zweiten Teil wird mithilfe einer explorativen
Analyse untersucht, welche Schwierigkeiten die Lehrabgängerinnen und Lehrab-
gänger beim Stellenantritt erlebt hatten. Im dritten Teil erlauben die Längs-
schnittdaten die Entwicklung der Berufslernenden zu verfolgen, sodass die Be-
lastungen während der Lehre mit denjenigen nach dem Übergang verglichen
werden können.
8.6.1.1 Erlebte Veränderungen am Übergang
Nach der Berufslehre wurden die jungen Erwachsenen zu erlebten Veränderun-

gen, die durch den Übergang entstanden, und zu sozialen Ressourcen zur Bewäl-
tigung des Übergangs befragt. In Anlehnung an Eder (1989; vgl. Kapitel 6.4)
wurde zwischen Belastungen, die durch höhere Leistungsanforderungen entste-
hen, und solchen, die durch Veränderungen im Lebensrhythmus (zum Beispiel

längerer Arbeitsweg) bedingt sind, unterschieden. Da Übergänge häufig mit
einem Wechsel des sozialen Kontextes verbunden sind, beeinflussen Übergänge
auch die sozialen Beziehungen. Einerseits können alte Freundschaften verloren
gehen, aber auch neue Freundschaften entstehen. Hingegen bleibt der familiäre
Rahmen in den meisten Fällen stabil. Die Beziehung zu den Eltern ist deshalb
eine wichtige soziale Ressource bei der Bewältigung des Übergangs.
Nach dem Übergang im Jahr 2008 wurden die jungen Erwachsenen danach
gefragt, was sich für sie retrospektiv seit dem Übergang verändert hat. Verän-
derungen durch höhere Leistungsanforderungen wurden mit dem Item
„…verlangen die Vorgesetzten im Betrieb hohe Leistungen“ erfasst. Die Items
begannen mit der Formulierung „Seit dem Beginn meiner aktuellen
Schule/Studium/Ausbildung …“. Der Faktor Lebensrhythmus wurde mit zwei
Items erfasst: „…brauche ich am Morgen mehr Zeit, um den Arbeitsort bzw. die
Schule zu erreichen“ und „…muss ich am Morgen früher aufstehen“. Der Faktor
Elternbeziehung wurde mit folgenden zwei Items erfasst: „…erlebte ich von
meinen Eltern mehr Beistand“ und „…verstehe ich mich besser mit meinen
Eltern“. Der Verlust von Freundschaften wurde mit dem Item „…habe ich den
Kontakt zu Freunden verloren, die mir wichtig waren“ erhoben und Entstehung
neuer Freundschaften mit dem Item „…habe ich neue Freunde gewonnen, die
mir wichtig sind“. Als Stichprobe dienten die 344 Lehrabgängerinnen und
Lehrabgänger des FASE B-Projektes.
Der Übergang nach der Lehre bringt aus der Sicht der jungen Erwachsenen
im Durchschnitt nicht sehr viele Veränderungen mit sich (vgl. Spalte Total in
Tabelle 8.15). Die leistungsmäßigen Anforderungen haben nach dem Übergang
zugenommen. Hingegen berichteten die Befragten nur von geringfügigen
Veränderungen im Lebensrhythmus gegenüber der Lehre. Die größere Umstel-
lung hatte hier bereits beim Wechsel von der Schule in die Berufslehre stattge-
funden (vgl. Kapitel 6.3). Die jungen Erwachsenen hatten kaum Freunde
verloren, dafür eher neue Freunde gewonnen, während die Beziehung zu den
Eltern sich nur wenig verbessert hat. Insgesamt nehmen die jungen Erwachsenen
den Übergang nach der Berufslehre nicht als Bruch wahr. Der Übergang wird
zwar als leitungsmäßig herausfordernd wahrgenommen, bietet aber auch
Chancen durch den Aufbau von sozialen Beziehungen.
Tabelle 8.15: Wahrgenommenes Ausmaß an Veränderungen beim Übergang an

der zweiten Schwelle nach Geschlecht und Migrationshintergrund
(Mittelwerte mit Standardabweichungen)
Total Erwerbs- berufliche tertiäre Zwischen-
tätigkeit Grundbild. Ausbild. lösung
N = 213 N = 131 N = 11 N = 28 N = 43
Höhere Leis-
tungsanforde- 2.81 (0.88) 2.80 (0.79) 2.91 (1.07) 3.46 (0.50) 2.52 (1.03)
rungen
Lebensrhythmus 2.22 (0.96) 2.33 (1.01) 2.58 (1.12) 2.14 (0.87) 1.91 (0.84)
Verlust von
1.97 (0.82) 2.01 (0.83) 1.76 (0.85) 2.03 (0.73) 1.87 (0.83)
Freundschaften
Entstehung
neuer Freund- 2.89 (0.84) 2.91 (0.85) 2.80 (0.85) 3.06 (0.66) 2.76 (0.96)
schaften
Elternbeziehung 2.33 (0.70) 2.29 (0.76) 2.53 (0.62) 2.31 (0.50) 2.33 (0.71)
Legende: Wertebereich: 1 (stimmt überhaupt nicht) bis 4 (stimmt voll und ganz).
In einem nächsten Schritt wurde untersucht, ob es Unterschiede in der Verände-

rungswahrnehmung und der Verfügbarkeit von sozialen Ressourcen in Abhän-
gigkeit von askriptiven Merkmalen und der Anschlusslösung gibt. Dazu wurden
mehrere multivariate Varianzanalysen gerechnet. Diese zeigen keine signifikan-
ten Unterschiede zwischen den Geschlechtern (Hotelling’s T = 0.03, F(5,
215) = 1.21, ns) oder nach Migrationshintergrund (Hotelling's T = 0.03, F(5,
212) = 1.04, ns).
Hingegen gibt es signifikante multivariate Unterschiede zwischen den
Personen unterschiedlicher Anschlusslösungen (Hotelling's T = 0.18, F(15,
611) = 2.48, p < .01; Mittelwerte siehe Tabelle 8.15). Univariate Varianzana-
lysen zeigen, dass die Gruppen signifikant unterschiedlich starke Veränderungen
im Lebensrhythmus erlebt haben (F(3, 209) = 2.69, p < .05). Personen in einer
Erwerbstätigkeit erlebten in diesem Bereich tendenziell mehr Veränderungen als
Personen in einer Zwischenlösung. Die vier Gruppen unterscheiden sich
außerdem signifikant in den erlebten Leistungsanforderungen, F(3, 209) = 7.54,
p < .001. Personen in einer tertiären Ausbildung berichteten in diesem Bereich
über signifikant mehr Veränderungen als Erwerbstätige und Personen in einer
Zwischenlösung. Dies erstaunt nicht, werden doch in einer tertiären Ausbildung
hohe schulische Anforderungen an die jungen Erwachsenen gestellt, an welche
sich die Studierenden erst gewöhnen müssen. Hingegen sind Zwischenlösungen
Übergangslösungen, welche im Vergleich geringe Anforderungen an die
Individuen stellen. Sie werden also primär zur zeitlichen Überbrückung genutzt
und stellen weniger eine herausfordernde berufliche Weiterqualifizierungs-
möglichkeit dar. Auch in einer Erwerbstätigkeit steigen die Leistungsanforde-

rungen im Vergleich zum letzten Lehrjahr nicht so stark an.
8.6.1.2 Schwierigkeiten bei Stellenantritt
Lernende, welche den Übergang erfolgreich bewältigt und ihre erste Erwerbstä-
tigkeit als Berufsfachperson angetreten haben, wurden in einer offenen Frage
nach den größten Schwierigkeiten beim Antritt der Arbeitsstelle gefragt. Ihre
Antworten wurden kategorisiert, und zwar in Anlehnung an Ergebnisse von
Kutscha, Besener und Debie (2009) zu Problemen von Auszubildenden im De-
tailhandel in der Einstiegsphase. Die Resultate sind in Abbildung 8.10 zusam-
mengefasst.
Keine Probleme 34
Verantwortung 17
Fehlendes Arbeitswissen 17
Interpersonale Beziehungen 16
Rollenfindung & -anerkennung 15

Arbeitszeit & -stress 15
Einleben 14
Selbstständigkeit 9
Wohnsituation 5
Motivationsprobleme 3
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Abbildung 8.10: Schwierigkeiten beim Stellenantritt nach der zweiten

Schwelle
Sie zeigen, dass ein Großteil der jungen Erwachsenen keine nennenswerten
Schwierigkeiten beim Stellenantritt hatte. Für einige von ihnen bestand die
Schwierigkeit in der Durchsetzung ihres Rollenwechsels zu einer Fachperson
gegenüber den Arbeitskollegen und Arbeitskolleginnen. Eine Person beschrieb
das folgendermaßen: Viele hatten mich anfangs unterschätzt, bis ich sie vom
Gegenteil überzeugte. Sie waren skeptisch, was mein Alter und meine Ausbil-
dung anging.“ Der Rollenwechsel bringt aber auch erhöhte Erwartungen an die
jungen Erwachsenen mit sich. Für einige war der Umgang mit der erhöhten Ver-
antwortung und die Forderung von mehr Selbstständigkeit eine Herausforderung.
Zu Beginn eines neuen Jobs durchlaufen die Erwerbstätigen eine Phase der be-
trieblichen Sozialisation, welche als anstrengend erlebt wird. Sie erwähnten
deshalb Schwierigkeiten beim Einleben in einen neuen Betrieb, bei der Ausfüh-
rung einer neuen Arbeitsaufgabe oder wegen fehlenden Fach- oder Arbeitspro-
zesswissens, welches man sich aneignen musste, bedingt durch den Wechsel.
Aber auch allgemeine, vom Übergang unabhängige Faktoren, wie Konflikte in
den sozialen Beziehungen oder Stress in der Arbeit, wurden genannt.
8.6.1.3 Berufliche Herausforderungen
Die Lernenden waren im zweiten Lehrjahr (2006) gefragt worden, als wie prob-
lematisch die acht Herausforderungen (siehe Tabelle 8.16) im vergangenen Aus-
bildungsjahr erlebt worden waren. Dieselbe Frage wurde ihnen im dritten Lehr-
jahr (2007) und ein Dreivierteljahr nach Lehrabschluss (2008) erneut gestellt.
Dies ermöglicht ein Vergleich der Belastungen während und nach der Berufsleh-
re der 279 Personen im FASE B-Projekt, welche 2008 den Übergang in eine
Erwerbstätigkeit oder eine erneute Ausbildung vollzogen hatten. Um dieser Ver-
änderungen der wahrgenommenen Belastungen zu untersuchen, wurde eine
multivariate Varianzanalyse mit Messwiederholung gerechnet. Signifikante Ef-
fekte wurden anschließend mit univariaten Varianzanalysen und Post-hoc-Tests
gesucht. Die multivariate Varianzanalyse zeigte, dass sich die Belastungen signi-
fikant veränderten, Hotelling's T = 0.80, F(14, 128) = 7.35, p < .001. Aus Tabelle
8.16 ist ersichtlich, dass die Schwierigkeiten mit der eigenen Motivation nach
der Lehre signifikant problematischer erlebt wurden. Dies erstaunt, da doch mit
dem Antritt einer neuen Stelle häufig die Motivation zunimmt (Kälin et al.,
2000). Weiter erlebten die jungen Erwachsenen im letzten Lehrjahr weniger
Probleme, bedingt durch die Übernahme von Verantwortung, als im zweiten
Lehrjahr. Nach dem Übergang nahmen die Probleme im Umgang mit Verant-
wortung wieder zu, so wie tendenziell auch der Leistungsdruck nach dem Über-
gang als problematischer erlebt wurde. Nach dem Übergang werden die Berufs-
lernenden als Berufsfachpersonen behandelt und entsprechend werden höhere
Anforderungen an sie gestellt.
Tabelle 8.16: Erleben von Herausforderungen während der Lehre und nach dem
Übergang (N = 143)
2006 2007 2008
F-Test, df
M (SD) M (SD) M (SD)
Eigene Motivation 3.11 (0.71) 3.13 (0.80) 2.92 (0.71) 6.46**, 2, 282
Fehlende Befriedigung
bei der Berufsaus- 3.06 (0.68) 3.04 (0.81) 2.98 (0.74) 0.61, 2, 282
übung/im Studium
Leistungsdruck 3.04 (0.62) 3.09 (0.77) 2.94 (0.71) 2.57†, 2, 282
Übernahme von Ver-
3.18 (0.56) 3.43 (0.61) 3.16 (0.60) 12.15***, 2, 282
antwortung
Umgang mit Vorge-
3.17 (0.85) 3.28 (0.88) 3.32 (0.66) 2.06, 2, 282
setzten/Lehrpersonen
Umgang mit Mitar-
beitenden/Mitstudie- 3.21 (0.69) 3.54 (0.65) 3.35 (0.64) 9.95***, 2, 282
renden
Einhalten von Regeln 3.69 (0.42) 3.88 (0.33) 3.68 (0.43) 16.13***, 2, 282
Legende: *** p < .001, ** p < .01, † p < .1, Wertebereich: 1 (ein großes Problem) bis 4
(überhaupt kein Problem); 2006: 2. Lehrjahr, 2007: 3. Lehrjahr, 2008: nach dem Über-
gang.
Ebenfalls wird kurz vor Lehrabschluss der Umgang mit Mitarbeitenden und das
Einhalten von Regeln als weniger problematisch wahrgenommen als noch im
zweiten Lehrjahr, wohingegen die Probleme in diesem Bereich nach dem Über-
gang wieder zunehmen. Vermutlich ist im dritten Lehrjahr die berufliche und
betriebliche Sozialisation so weit fortgeschritten, dass die Lernenden mit den
Arbeitsanforderungen und im Umgang mit Mitarbeitenden problemlos zurecht-
kommen. Nach dem Übergang steigen hingegen die Anforderungen durch den
Rollenwechsel von Lernenden zu Berufsfachpersonen und häufig muss durch
einen Stellenwechsel erneut eine Phase der betrieblichen Sozialisation durchlau-
fen werden.
In der Wahrnehmung von beruflichen Herausforderungen bestand kein
signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern (Faktor: Hotelling's
T = 0.10, F(7, 134) = 1.83, ns; Interaktion: Hotelling’s T = 0.18, F(14,
127) = 1.60, ns) und Migrationshintergrund (Faktor: Hotelling’s T = 0.06, F(7,
134) = 1.06, ns; Interaktion: Hotelling’s T = 0.08, F(14, 127) = 0.70, ns).
Hingegen bestand ein signifikanter Unterschied in den wahrgenommenen
beruflichen Herausforderungen in Abhängigkeit von der gewählten Anschluss-
lösung (Faktor: Hotelling’s T = 0.16, F(14, 264) = 1.52, ns; Interaktion:
Hotelling’s T = 0.46, F(28, 250) = 2.05, p < .01). Im Bereich Leistungsdruck
unterschieden sich die drei Gruppen während der Berufslehre nicht signifikant
voneinander. Nach dem Übergang hatten allerdings diejenigen in einer tertiären

Ausbildung signifikant mehr Probleme im Umgang mit Leistungsdruck als
Erwerbstätige (Interaktion: F(4, 278) = 6.96, p < .001). Es bestand weiter eine
Interaktion mit dem Bereich Motivation, die allerdings nur tendentiell signifikant
wurde (F(4, 278) = 2.06, p < .10). Während der Berufslehre hatten die
Lernenden vergleichbare Motivationsprobleme. Nach dem Übergang nahmen
diese für Personen in einer tertiären Ausbildung zu, während sie für diejenigen in
einer Erwerbstätigkeit oder beruflichen Grundbildung stabil blieben.
Insgesamt zeigt sich, dass sich Personen in einer tertiären Ausbildung von
gleichaltrigen Erwerbstätigen bzw. in einer beruflichen Grundbildung unter-
scheiden. Der Übergang in eine tertiäre Ausbildung ist für sie eine Heraus-
forderung. Der Übergang in eine tertiäre Ausbildung erfordert hohes Engage-
ment und bringt Herausforderungen im Leistungsbereich und im Bereich
Motivation mit sich. Daher ist der Übergang in die tertiäre Ausbildung für viele
junge Erwachsene ein anspruchsvoller Schritt, der mit größeren Belastungen
verbunden ist als der Übergang in die Erwerbstätigkeit.
8.6.2 Entwicklung des beruflichen und des allgemeinen Wohlbefindens
In diesem Kapitel wird untersucht, wie sich das berufliche und allgemeine
Wohlbefinden der jungen Erwachsenen entwickelt. Vor allem werden drei Fakto-
ren betrachtet, die auf das Wohlbefinden einen wesentlichen Einfluss haben: 1)
die wahrgenommene Passung zwischen der beruflichen Tätigkeit und den per-
sönlichen Interessen bzw. Fähigkeiten, 2) die Zufriedenheit mit der Berufs- resp.
Ausbildungssituation, 3) Selbstwert und depressive Tendenzen.
Da von diesen Konstrukten Messungen über drei Zeitpunkte (zweites
Lehrjahr, drittes Lehrjahr und nach dem Übergang) vorliegen, kann die Entwick-
lung längsschnittlich analysiert werden. Der Übergang kann als „erfolgreich
bewältigt“ angesehen werden, wenn die berufliche Zufriedenheit, die Passungs-
wahrnehmung und das Wohlbefinden nach dem Übergang gleich wie in der
Lehre bleibt oder sogar zunimmt. Dabei soll untersucht werden, ob sich Gruppen
je nach Anschlusslösung und nach askriptiven Merkmalen vor und nach dem
Übergang unterschiedlich entwickeln. Dafür wurden mehrere Varianzanalysen
mit Messwiederholungen gerechnet.
8.6.2.1 Wahrgenommene Passung
Insgesamt ist die Passungswahrnehmung während der Lehre und nach dem
Übergang stabil geblieben, F(2, 378) = 1.10, ns. Es gab keine signifikant unter-
schiedlichen Entwicklungen der Passungswahrnehmung nach Geschlecht (Grup-
peneffekt: F(1, 215) = 2.26, ns; Zeiteffekt: F(2, 430) = 0.39, ns; Interaktion: F(2,
430) = 0.78, ns) oder bei Personen mit und ohne Migrationshintergrund (Grup-
peneffekt: F(1, 197) = 0.55, ns; Zeiteffekt: F(2, 294) = 0.45, ns; Interaktion: F(2,
294) = 1.92, ns).
Die Varianzanalyse mit dem Gruppierungsfaktor Anschlusslösung ergab
hingegen einen signifikanten Zeiteffekt, F(2, 368) = 3.33, p < .05, einen nicht
signifikanten Gruppeneffekt, F(3, 210) = 1.91, ns, und eine signifikante
Interaktion, F(6, 368) = 4.20, p < .01. Die Interaktion ist in Abbildung 8.11
dargestellt. Simple main effect-Analysen (Field, 2009) zeigten, dass während der
Lehre keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der wahrgenommenen
Passung zwischen den Gruppe bestanden. Nach dem Übergang gab es eine
signifikante Zunahme der Passungswahrnehmung für Personen, die sich in einer
tertiären Ausbildung und in einer beruflichen Grundbildung befanden.
Diejenigen, die nach dem Übergang in einer dieser zwei Ausbildungsformen
waren, hatten das Gefühl, dass diese Ausbildung noch besser zu ihren Interessen
und Fähigkeiten passe als ihre Berufslehre. Nach dem Übergang empfanden die
Personen in einer Zwischenlösung eine signifikant geringere Passung als die
anderen drei Gruppen. Für sie bleibt es eine Übergangslösung, die als weniger
passend erlebt wird.
4.0
3.5
.
Passungswahrnehmung
3.0
2.5 Erwerbstätigkeit
2.0 Berufliche Grundbildung
Tertiäre Ausbildung
1.5
Zwischenlösung
1.0
2. Lehrjahr 3. Lehrjahr nach Übergang
Abbildung 8.11: Entwicklung der Passungswahrnehmung je nach

Anschlusslösung
8.6.2.2 Zufriedenheit mit der Berufs- und Ausbildungssituation
Die Zufriedenheit mit der aktuellen beruflichen Situation veränderte sich wäh-
rend der Lehre und nach der zweiten Schwelle nicht signifikant, F(2,
582) = 1.03, ns. Es gab keine signifikant unterschiedlichen Entwicklungen der
beruflichen Zufriedenheit nach Geschlecht (Gruppeneffekt: F(1, 300) = 0.71 ns;
Zeiteffekt: F(2, 580) = 0.65 ns; Interaktion: F(2, 580) = 0.87, ns), nach Migrati-
onshintergrund (Gruppeneffekt: F(1, 191) = 0.03, ns; Zeiteffekt: F(2,
355) = 0.60, ns; Interaktion: F(2, 355) = 1.43, ns) oder nach Anschlusslösung
(Gruppeneffekt: F(3, 289) = 0.68, ns; Zeiteffekt: F(2, 558) = 0.04, ns; Interakti-
on: F(2, 558) = 1.71, ns).
8.6.2.3 Selbstwert und depressive Tendenzen
Das allgemeine Wohlbefinden wurde mit zwei Skalen erhoben. 1) Depressive

Tendenzen: Beispielitem: „Manchmal fühle ich mich wertlos“ 2) Selbstwert:
Beispielitem: „Ich glaube, dass ich eine Reihe von sehr guten Eigenschaften
habe“ (beide modifiziert nach Rosenberg, 1972).
Die depressiven Tendenzen der jungen Erwachsenen veränderten sich über
die drei Zeitpunkte hinweg signifikant, F(2, 610) = 12.74, p < .001. Sie waren im
letzen Lehrjahr signifikant höher als im zweiten Lehrjahr und nach dem
Übergang. Hinsichtlich depressiver Tendenzen gab es keinen signifikanten
Unterschied nach Anschlusslösung (Zeit: F(2, 592) = 6.26, p < .01; Faktor: F(3,
296) = 0.86, ns; Interaktion: F(6, 592) = 0.07, ns) oder nach Migrations-
hintergrund, (Zeit: F(2, 400) = 1.07, ns; Faktor: F(1, 200) = 1.89, ns; Interaktion:
F(2, 400) = 0.20, ns). Hingegen fand sich ein signifikanter Unterschied zwischen
den Geschlechtern (Zeit: F(2, 608) = 18.86, p < .001; Faktor: F(1, 304) = 18.55,
p < .001; Interaktion: F(2, 608) = 9.09, p < .001). Die Frauen hatten stärkere
depressive Tendenzen als die Männer. Damit kann ein verbreiteter Befund
repliziert werden (Alsaker & Bütikofer, 2005). Während die depressiven
Tendenzen bei den Frauen stabil blieben, nahmen sie bei den Männern im dritten
Lehrjahr zu, sodass sie auf einem ähnlichen Niveau wie bei den Frauen lagen.
Nach dem Übergang nahmen sie bei den Männern wieder ab (vgl. Abbildung
8.12). Während sich die Belastungen durch die Lehrabschlussprüfung und die
Übergangsbewältigung bei den jungen Männern während dieser Zeit negativ auf
ihr Wohlbefinden auswirken, ist bei den Frauen kein solcher Effekt zu
beobachten. Dies könnte auch dadurch bedingt sein, dass Männer in vielen
Berufslehren häufiger bei Lehrabschlussprüfungen durchfallen als Frauen (vgl.
Kapitel 7.4) und die Zeit um die Lehrabschlussprüfung deshalb für Männer eine
größere Belastung ist.
4.0
3.5
Depressive Tendenzen .
3.0
2.5
2.0 Frauen
Männer
1.5
1.0
2. Lehrjahr 3. Lehrjahr nach Übergang
Abbildung 8.12: Entwicklung der depressiven Tendenzen nach Geschlecht
Der Selbstwert entwickelt sich ähnlich wie die depressiven Tendenzen mit einer
Abnahme im letzten Lehrjahr, wobei der Effekt nicht signifikant war, F(2,
574) = 2.71, p < .10. Wiederum ergaben sich keine signifikanten Unterschiede
nach Anschlusslösung (Zeit: F(2, 590) = 1.03, ns; Faktor: F(1, 295) = 0.68, ns;
Interaktion: F(6, 590) = 0.26, ns) oder nach Migrationshintergrund (Zeit: F(2,
400) = 1.07, ns; Faktor: F(1, 200) = 1.89, ns; Interaktion: F(2, 400) = 0.20, ns).
Beim Selbstwert bestand ein signifikanter Unterschied zwischen den Geschlech-
tern (Zeit: F(2, 573) = 3.42, p < .05; Geschlecht: F(1, 303) = 6.36, p < .05; Inter-
aktion: F(2, 573) = 0.95, ns). Männer haben einen höheren Selbstwert als Frauen.
Anders als bei den depressiven Tendenzen entwickelt sich der Selbstwert bei
Frauen und Männern über die Zeit nicht signifikant anders. Bei beiden Ge-
schlechtern sinkt der Selbstwert während des letzten Lehrjahres. Dies ist die Zeit,
während derer die jungen Erwachsenen die Vorbereitung des Übergangs bewäl-
tigen müssen. Nach dem Übergang steigt der Selbstwert aber wieder an, und
zwar unabhängig davon, in welcher Anschlusslösung sich die Lehrabgängerin-
nen und Lehrabgänger befinden.
8.6.3 Berufliche Zukunft
In diesem Kapitel soll untersucht werden, wie junge Erwachsene kurz nach der
zweiten Schwelle ihre berufliche Zukunft sehen. 1) Welche beruflichen Ziele
haben sie? 2) Machen sie sich bezüglich ihrer beruflichen Zukunft Sorgen?
8.6.3.1 Berufliche Ziele
Die erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger wurden in einer offe-

nen Frage aufgefordert, zwei berufliche Ziele zu nennen. Diese wurden inhalts-
analysiert. Es wurde ausgehend von Manhard (1972) ein Kategoriensystem ent-
wickelt. Manhard (1972) identifizierte bei amerikanischen Wirtschaftsschulab-
gänger/-innen drei Kategorien von Arbeitszielen:
Karriereerfolg: zum Beispiel Aufstieg, Einkommen, Verantwortung;

Arbeitsumgebung: zum Beispiel angenehme Arbeitsbedingungen und interpersonale
Beziehungen;
Intrinsische Belohnungen: zum Beispiel Autonomie und Selbstverwirklichung.
Die Antworten der jungen Erwachsenen, die im Rahmen des des FASE B-
Projektes befragt wurden, wurden kategorisiert. Das Analysesystem wurde ver-
feinert, das Resultat ist zusammen mit der Anzahl an Nennungen in Abbildung
8.13 dargestellt. Sofort ersichtlich ist, dass für Lehrabgängerinnen und Lehrab-
gänger die Entwicklung der beruflichen Karriere das wichtigste berufliche Ziel
ist. Sie setzen dabei in überwältigendem Ausmaß auf Weiterbildung. Die jungen
Erwachsenen haben die Forderung nach „lebenslangem Lernen“ verinnerlicht
und sehen Weiterbildungen nach Lehrabschluss als Voraussetzung für ihre wei-
tere berufliche Entwicklung. Die Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger sind
erfolgs- und leistungsmotiviert. Sie wollen längerfristig in ihrem Beruf etwas
erreichen und geben sich nicht damit zufrieden, eine Stelle mit angenehmer Ar-
beitsumgebung zu haben.
Manhard (1972) untersuchte in seiner Studie, ob Männer und Frauen
unterschiedliche Arbeitsorientierungen haben. Mit seinen Daten aus den 1960er
und 1970er-Jahren zeigte er, dass amerikanischen Wirtschafts-College-Absol-
ventinnen längerfristige Karriereerfolgsfaktoren weniger wichtig waren als ihren
männlichen Kollegen, wohingegen sie Faktoren der Arbeitsumgebung als
wichtiger erachteten. Hinsichtlich intrinsischer Faktoren der Arbeitsorientierung
bestand kein Unterschied zwischen den Geschlechtern. Der Autor schloss, dass
die Unterschiede zwischen den Geschlechtern durch eine Subgruppe von Frauen
zustande kamen, welche für sich keine längerfristige berufliche Karriere
erwartete und deshalb mehr an unmittelbar relevanten Arbeitsorientierungs-

faktoren interessiert waren.
Bestehen bei jungen Erwachsenen nach Lehrabschluss im Jahr 2008 auch
solche Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der Arbeitsorientierung
respektive hinsichtlich beruflicher Ziele? Um dies zu untersuchen, unterteilten
wir die erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger in vier Kategorien.
Diese waren die drei Kategorien von Manhard (Karriereerfolg, Arbeitsumgebung
und intrinsische Belohnungen) und zusätzlich die Kategorie Aus- und
Weiterbildung. Dabei zeigte sich, dass es keine signifikanten Unterschiede
hinsichtlich der beruflichen Ziele zwischen den Geschlechtern gab, 2(3) = 1.67,
ns. Schweizerische Absolventinnen und Absolventen einer Berufsbildung in den
2000er-Jahren haben insgesamt vergleichbare berufliche Ziele und Lehrabgänge-
rinnen sind nicht weniger an Karriereerfolg orientiert als Lehrabgänger. Damit
kann natürlich noch keine Aussage darüber gemacht werden, ob die jungen
Frauen diese beruflichen Ziele später auch gleich häufig umsetzen wie die
jungen Männer.
Autonomie &
Selbstverwirklichung
Arbeitszufriedenheit
Anderes
Intrinsiche Belohnung
Interpersonale Beziehungen
Sicherheit
Internationalität
Anderes
Arbeitsumgebung
Anstellung
Aus- & Weiterbildung
Gehalt
Aufstieg
Selbstständigkeit
Anderes
Karriereerfolg
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Erstes berufliches Ziel Zweites berufliches Ziel
Abbildung 8.13: Berufliche Ziele von erwerbstätigen Lehrabgängerinnen und

Lehrabgängern (Anzahl an Nennungen)
8.6.3.2 Antizipierte berufliche Schwierigkeiten
Einen Hinweis, wie die Bewältigung des Übergangs für die jungen Erwachsenen
gelungen ist, liefern nicht nur Analysen des aktuellen Erlebens der beruflichen
Situation, sondern auch die Perspektiven, mit welchen die jungen Erwachsenen
ihre berufliche Zukunft sehen. Deshalb wurden sie nach sechs Aspekten zu ihren
antizipierten beruflichen Schwierigkeiten befragt. Die Frage lautete: „Welche
Schwierigkeiten erwarten Sie in den nächsten 5 Jahren im schulischen und beruf-
lichen Leben?“ Aufgrund dieser Fragen soll analysiert werden, ob die jungen
Erwachsenen nach dem Übergang zuversichtlich in ihre Zukunft blicken und in
Bezug auf welche Themen sie sich Sorgen machen. Dabei sollen Unterschiede je
nach Anschlusslösung und nach askriptiven Merkmalen untersucht werden.
In Tabelle 8.17 sind die Einschätzungen der jungen Erwachsenen aufge-
führt. Im Durchschnitt sehen die jungen Erwachsenen für ihre berufliche Zukunft
kaum Probleme, am ehesten zum Thema Lohn. Die multivariate Varianzanalyse
zu Unterschiede zwischen den Geschlechtern zeigt signifikante Effekte
(Hotelling’s T = 0.17, F(6, 215) = 6.15, p < .001). Frauen antizipierten signifi-
kant mehr Schwierigkeiten in ihrem beruflichen Leben als Männer. Univariate
Analysen zeigen, dass dies für die Bereiche Arbeitsdruck (F(1, 220) = 17.67,
p < .001), Konflikte am Arbeitsplatz (F(1, 220) = 25.41, p < .001) und
Stellenunsicherheit (F(1, 220) = 6.04, p < .05) zutrifft. Erstaunlich ist, dass sich
die jungen Frauen hinsichtlich Lohn oder Vereinbarkeit von Arbeit und Familie,
in welchen eine Benachteiligung der Frauen öffentlich diskutiert wird, nicht
mehr Sorgen machen als ihre männlichen Gleichaltrigen. Dies gilt, obwohl die
erwerbstätigen Frauen (M = 3366 SFr.) kurz nach Lehrabschluss tatsächlich
weniger verdienen als die Männer (M = 3796 SFr.; t(206) = 3.38, p < .01). Die
Lohnbenachteiligung der Frauen bleibt auch bestehen, wenn nur Personen
berücksichtigt werden, die vollzeiterwerbstätig sind und wenn der Status des
erlernten Berufs (ISEI) statistisch kontrolliert wird (MMänner = 3988 SFr.; MFrauen
= 3696 SFr.; F(1, 164) = 14.94, p < .001).
Tabelle 8.17: Antizipierte berufliche Schwierigkeiten, differenziert nach

Geschlecht und nach Migrationshintergrund, mit Mittelwerten
(Standardabweichungen)
Total Männlich Weiblich Schweiz Ausland
Geringer Lohn 2.51 2.48 2.52 2.44 2.86
(0.82) (0.85) (0.81) (0.80) (0.85)
Hoher Arbeits- 2.35 2.01 2.46 2.35 2.36
druck (0.71) (0.61) (0.71) (0.72) (0.69)
Stellenunsicher- 2.19 1.95 2.27 2.14 2.47
heit (0.84) (0.79) (0.84) (0.83) (0.82)
Konflikte am 2.20 1.75 2.33 2.17 2.31
Arbeitsplatz (0.78) (0.67) (0.76) (0.76) (0.86)
Vereinbarkeit von 1.93 1.79 1.98 1.90 2.11
Arbeit und Fami- (0.76) (0.68) (0.77) (0.74) (0.83)
lie
Arbeitsweg 1.88 1.65 1.96 1.85 2.01
(0.78) (0.65) (0.80) (0.76) (0.86)
Legende: Wertebereich 1 (belastet mich überhaupt nicht) bis 4 (belastet mich stark).
Dieser Befund wird durch Ergebnisse der TREE-Studie erhärtet (Bertschy et al.,
2007), welche für junge Erwachsene mit Berufsabschluss einen im Durchschnitt
um 500 sFr. niedrigeren Lohn der Frauen feststellt. Hier wird eine klare Benach-
teiligung der Frauen ersichtlich, die nur neun Monate nach Lehrabschluss nicht
auf unterschiedliche Berufserfahrung zurückgeführt werden kann. Wie dieser
Unterschied zustande kommt, kann aufgrund der vorliegenden Daten nicht er-
klärt werden. Lohndiskriminierung durch die Arbeitgebenden kann eine Rolle
spielen, ebenso unterschiedliche Lohnniveaus der Berufe. Obwohl für den ISEI
kontrolliert wurde, könnte es sein, dass mehr Frauen in Berufen arbeiten, in de-
nen das Lohnniveau niedriger ist.
Die jungen Frauen sehen allerdings im Hinblick auf ihren Lohn nicht mehr
Schwierigkeiten als die jungen Männer, sondern sie sehen Schwierigkeiten,
welche die konkrete Arbeitstätigkeit betreffen, wie Arbeitsdruck und soziale
Konflikte. Das kann so interpretiert werden, dass junge Frauen in Berufen
arbeiten, in denen die Arbeit belastender ist als in den Berufen, in denen die
jungen Männer vorwiegend arbeiten. Eine mögliche andere Interpretation ist,
dass die jungen Frauen für solche Schwierigkeiten empfindlicher sind, sich
ernsthafter mit ihnen auseinandersetzen oder berufliche Schwierigkeiten als
belastender erleben. Frauen machen sich mehr Sorgen bezüglich Arbeitslosig-
keit, obwohl sie beim Übergang an der zweiten Schwelle nicht häufiger von
Arbeitslosigkeit betroffen sind (vgl. Kapitel 8.3.2). Dies könnte ein Hinweis
darauf sein, dass die jungen Frauen den Übergangsprozess als schwieriger
wahrnehmen als die jungen Männer und ihre Stellen als unsicherer wahrnehmen,
auch wenn sie eine Anschlusslösung gefunden haben. Möglicherweise machen
sie sich aufgrund der erlebten Schwierigkeiten, an der ersten Schwelle eine
Berufslehrstelle zu finden (vgl. Häberlin et al., 2004), auch an der zweiten
Schwelle mehr Sorgen.
Eine weitere multivariate Analyse zum Migrationshintergrund wurde nur
marginal signifikant (Hotelling’s T = 0.06, F(6, 215) = 2.03, p < .10; vgl. Tabelle
8.17). Univariate Analysen zeigten, dass Personen mit Migrationshintergrund
mehr Schwierigkeiten im Bereich Stellenunsicherheit befürchten (F(1,
220) = 5.00, p < .05) und sich mehr Sorgen bezüglich des zukünftigen Lohns
machen, F(1, 220) = 8.65, p < .01. Ähnlich wie bei den jungen Frauen könnte es
sein, dass Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger mit Migrationshintergrund beim
Übergang an der zweiten Schwelle mehr Schwierigkeiten erlebt haben, obwohl
sie nicht häufiger arbeitslos waren als Personen ohne Migrationshintergrund
(vgl. Kapitel 8.3.2). Andere Erklärungen sind, dass sie bereits an der ersten
Schwelle mehr Schwierigkeiten erlebt hatten (vgl. Häberlin et al., 2004) oder
viele Personen mit Migrationshintergrund kennen, die von Arbeitslosigkeit
betroffen waren. Solche persönlichen Erfahrungen oder auch stellvertretende
Erfahrungen einer Bezugsgruppe könnten die Sorgen um die eigene berufliche
Zukunft nähren. Dies wäre auch eine mögliche Erklärung für die größeren
Sorgen von Personen mit Migrationshintergrund bezüglich des zukünftigen
Lohns. Denn hinsichtlich des aktuellen Lohns besteht kein signifikanter
Unterschied zwischen erwerbstätigen Personen mit und ohne Migrations-
hintergrund, t(131) = -0.89, ns.
Schließlich wurde eine weitere multivariate Varianzanalyse für die vier
Anschlusslösungen gerechnet, die signifikant war (Hotelling’s T = 0.18 F(18,
620) = 2.03, p < .01). Es besteht ein signifikanter Unterschied zwischen den
Anschlusslösungen im Hinblick auf den erlebten Arbeitsdruck (F(3, 213) = 3.26,
p < .05). Personen in einer tertiären Ausbildung (M = 2.71, SD = 0.67)
antizipieren signifikant mehr Schwierigkeiten in diesem Bereich als
erwerbstätige Personen (M = 2.27, SD = 0.69). Für sie ist der Wechsel in eine
tertiäre Ausbildung mit ihren höheren Anforderungen eine Belastung. Ein
weiterer Unterschied besteht im Bereich Stellenunsicherheit (F(3, 213) = 4.91,
p < .01). Personen in einer tertiären Ausbildung (M = 1.79, SD = 0.61)
antizipieren signifikant weniger Schwierigkeiten als Personen in einer
Zwischenlösung (M = 2.45, SD = 0.93) oder in einer beruflichen Grundbildung
(M = 2.62, SD = 0.96). Mit dem Wechsel in eine tertiäre Ausbildung müssen sich
die jungen Erwachsenen kurzfristig keine Sorgen wegen der Stellensuche
machen. Hinzu kommt, dass sie sich möglicherweise mit ihrer zusätzlichen
Ausbildung für die weitere Zukunft gute Stellenchancen ausrechnen.
8.6.4 Fazit
Übergänge können als Belastungen oder als Entwicklungsanlässe gesehen wer-

den. Junge Erwachsene erleben die zweite Schwelle im Durchschnitt als nicht
belastend, obwohl viele Herausforderungen in kurzer Zeit auf sie zukom-
men (Lehrabschlussprüfung, Planung der weiteren beruflichen Laufbahn, Stel-
len-/Ausbildungsplatzsuche, Anpassungsprozess an neue berufliche Situation).
Sie erleben durch den Übergang nur wenige Veränderungen im Lebensrhythmus
und in den sozialen Beziehungen zu Freunden und Eltern. Die berufliche und
betriebliche Sozialisation ist gegen Ende der Berufslehre weit vorangeschritten,
was den Umgang mit Mitarbeitenden, das Einhalten von Regeln und den Um-
gang mit Verantwortung betrifft. Durch den Rollen- und allenfalls Betriebswech-
sel nach dem Übergang nehmen die Herausforderungen in diesen Bereichen
wieder zu. Die Zufriedenheit mit der beruflichen Situation bleibt während der
Berufslehre und nach dem Übergang stabil, unabhängig von der Anschlusslö-
sung. Dennoch gehen die Belastungen beim Übergang nicht spurlos an den jun-
gen Erwachsenen vorüber. Bei den Männern nehmen depressive Tendenzen im
letzten Lehrjahr zu und gleichzeitig nimmt der Selbstwert der jungen Erwachse-
nen tendenziell ab.
Junge Erwachsene sehen auch für ihre berufliche Zukunft kaum Probleme,
am ehesten noch im Bereich Lohn. Die berufliche Karriere nach dem
Lehrabschluss ist jungen Erwachsenen sehr wichtig. Sie gewichten die berufliche
Weiterbildung als hoch und fügen sich dem Weiterbildungsdruck nach
Abschluss der beruflichen Grundbildung. Im Gegensatz zu den Ergebnissen
einer Untersuchung aus den 1960er- und 1970er-Jahren (Manhard, 1972) besteht
kein Unterschied hinsichtlich der beruflichen Ziele von Frauen und Männern.
Frauen machen sich aber mehr Sorgen um ihre berufliche Zukunft als Männer,
insbesondere bezüglich Belastungen bei der Arbeitstätigkeit durch Arbeitsdruck
und soziale Konflikte. Zum Thema Lohn machen sich junge Frauen nicht mehr
Sorgen als Männer, obwohl sie bereits kurz nach Lehrabschluss weniger
verdienen als die jungen Männer. Personen mit Migrationshintergrund machen
sich mehr Sorgen um Lohnfragen. Sie hingegen verdienen nach Lehrabschluss
nicht weniger als Personen ohne Migrationshintergrund. Sowohl Frauen als auch
Personen mit Migrationshintergrund machen sich mehr Sorgen bezüglich von
Arbeitslosigkeit, obwohl sie an der zweiten Schwelle nicht häufiger davon
betroffen sind als Männer und Personen ohne Migrationshintergrund. Dies
könnte ein Hinweis darauf sein, dass sie die Übergangsbewältigung trotzdem als
schwieriger erlebt haben oder dass ihre Sorgen von früheren Erfahrungen (zum
Beispiel an der ersten Schwelle) oder Erfahrungen von Bezugsgruppen genährt
werden.
Während für viele der Übergang an der zweiten Schwelle problemlos

verläuft, stehen Personen, die eine tertiäre Ausbildung beginnen wollen, vor
einer Herausforderung. Beim Wechsel vom Berufsbildungssystem ins Ausbil-
dungssystem der Tertiärstufe steigen die Leistungsanforderungen deutlich an und
die Studierenden stehen vor der motivationalen Herausforderung, das Studium
durchzustehen und abzuschließen. Hingegen machen sich Personen in einer
tertiären Ausbildung weniger Sorgen um Arbeitslosigkeit und sie können die
Passungswahrnehmung zu ihren Fähigkeiten und Interessen verbessern.
In diesem Kapitel wurde der Übergang von der Berufsbildung in die erste quali-
fizierte Erwerbstätigkeit als kritischer Punkt in der Erwerbsbiografie von jungen
Erwachsenen analysiert. Die Bildungswege der Lehrabgängerinnen und Lehrab-
gänger sind vielfältig. Lehrabgänger und Lehrabgängerinnen nahmen entweder
eine erste Erwerbstätigkeit auf, begannen eine weitere Ausbildung in der berufli-
chen Grundbildung bzw. auf Tertiärstufe, wichen auf eine Zwischenlösung aus
oder wurden mit Arbeitslosigkeit konfrontiert. Aber auch erwerbstätige Lehrab-
gängerinnen und Lehrabgänger hatten verschiedene Wege eingeschlagen: Einige
konnten im Lehrbetrieb bleiben, viele andere hatten den Betrieb, wenige sogar
den Beruf gewechselt. Wieder andere hatten bereits mit einer (berufsbegleiten-
den) Weiterbildung begonnen. Aus einer zeitlichen Perspektive betrachtet,
zeichnet sich der Übergang nach der Berufslehre durch eine Sequenz verschiede-
ner kleiner Übergänge aus, die teilweise zeitgleich, teilweise nacheinander ablau-
fen: Bewältigung der Lehrabschlussprüfung, Planung der weiteren beruflichen
Laufbahn, Stellensuche, Übergang in einen neuen Status zum Beispiel als Be-
rufsfachpersonen oder Studierende, Übergang in einen neuen Betrieb bzw. eine
neue Schule.
Ein qualifizierter Lehrabschluss garantiert den jungen Erwachsenen nicht,
dass der Übergang an der zweiten Schwelle reibungslos gelingt. Ein bedeutender
Anteil der Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger vollzieht einen institutionell
erwartungswidrigen Übergang (vgl. Kapitel 2.6). Nicht wenige erleben Phasen
der Arbeitslosigkeit, welche bei vielen jedoch nur von kurzer Dauer sind. Dazu
trägt die große Anpassungsfähigkeit der jungen Erwachsenen bei. Circa 20 % der
Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger befinden sich nach der Berufslehre in
einer Zwischenlösung. Obwohl vielfältige Gründe zum Einlegen einer
Zwischenlösung führen, werden Zwischenlösungen häufig zur Vermeidung von
Arbeitslosigkeit gewählt. Zwischenlösungen tragen im Durchschnitt kaum etwas
zu einer herausfordernden beruflichen Weiterentwicklung bei und werden als zu
den eigenen Fähigkeiten und Interessen wenig passend erlebt. Arbeitslosigkeit

und Zwischenlösungen nach der Berufslehre können demnach als Risiko-
situationen (vgl. Kapitel 2.6) für die weitere berufliche Entwicklung gesehen
werden. Eine weitere Ausweichstrategie ist der Berufswechsel, welcher oft nach
einer Phase der Arbeitslosigkeit vorgenommen wird, und wenn der Glaube fehlt,
mittels eigener Aktivitäten die Arbeitsmarktchancen verbessern zu können.
Junge Erwachsene, welche den Übergang in die erste Erwerbstätigkeit erfolg-
reich vollzogen haben, sehen ihre Ausbildung jedoch noch nicht als abgeschlos-
sen an, sondern zeigen eine hohe Weiterbildungsbereitschaft.
Es werden nun Schlussfolgerungen zu drei Themen gezogen, welche in
diesem Kapitel analysiert worden sind: 1) psychische Bewältigung des Über-
gangs, 2) Bedingungsfaktoren der Übergangsbewältigung und 3) Chancengleich-
heit bei der Übergangsbewältigung.
8.7.1 Psychische Bewältigung des Übergangs
Trotz der vielfältigen Herausforderungen belastet der Übergang nach der Berufs-
lehre junge Erwachsene im Durchschnitt wenig. Es ergeben sich keine wesentli-
chen Veränderungen im Vergleich zur Berufslehre und die jungen Erwachsenen
blicken optimistisch in ihre berufliche Zukunft. Der Übergang nach der Berufs-
lehre löst im Sinne eines ökologischen Übergangs nach Bronfenbrenner eher
einen Entwicklungsschub aus (Kapitel 2.1). Allerdings äußert sich die Kumulati-
on von Stressfaktoren im letzten Lehrjahr vor der Lehrabschlussprüfung in einer
kurzzeitigen Verschlechterung des Selbstwerts und einer erhöhten depressiven
Neigung bei den Männern. Nach dem Übergang in einen Betrieb erleben die
jungen Erwachsenen durch den Rollenwechsel und die betriebliche Sozialisation
im neuen Betrieb größere Herausforderungen im Sozial- und Leistungsbereich.
Die Anforderungen, die die Bewältigung des Übergangs an die jungen
Erwachsenen stellt, unterscheiden sich danach, ob der Übergang innerhalb des
Wirtschafts- und Berufsbildungssystems (d. h. Übergang in Erwerbstätigkeit
oder in eine berufliche Grundbildung) erfolgt oder ob ein Wechsel in eine tertiäre
Ausbildung stattfindet. Personen, die eine tertiäre Ausbildung beginnen, stehen
unter größerem Leistungsdruck und haben größere motivationale Probleme, den
Wechsel durchzuziehen, als Personen in einer anderen Anschlusslösung. Trotz
dieser Belastungen können sie aber ihre Passungswahrnehmung erhöhen und
sind weniger besorgt, arbeitslos zu werden.
Eine Risikosituation (vgl. Kapitel 2.6) entsteht, wenn junge Erwachsene
während der Berufslehre nur eine geringe Passung zwischen ihrer beruflichen
Tätigkeit und ihren Fähigkeiten bzw. Interessen wahrnehmen. In einer solchen
Risikosituation identifizieren sich junge Erwachsene bereits während der Lehre

weniger mit ihrem Beruf. Sie zeigen mehr Schwierigkeiten beim Übergang und
können diesen nicht zu einer Verbesserung ihrer beruflichen Situation nutzen. In
einer solchen Situation bleibt bei jungen Erwachsenen die alterstypische Zu-
nahme des allgemeinen Wohlbefindens aus. Sie profitieren vermutlich davon,
wenn sie bereits während der Berufslehre darin unterstützt werden, sich mit ihren
eigenen Interessen und Fähigkeiten intensiv auseinanderzusetzen sowie früh-
zeitig verschiedene berufliche Optionen nach der Berufslehre zu prüfen. Die
Bestrebungen an vielen Berufsfachschulen, das Thema Laufbahnplanung
intensiver im allgemeinbildenden Unterricht zu behandeln und einen nieder-
schwelligen Zugang zur Berufsberatung zu ermöglichen, führen in die richtige
Richtung.
Für Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger ist das Finden einer Arbeitsstelle
zentral. Auch Personen in einer Zwischenlösung resignieren in der Regel nicht,
sondern blicken optimistisch in ihre berufliche Zukunft. Dies könnte auch mit
einer insgesamt niedrigen Arbeitslosenquote in der Schweiz zusammenhängen.
Die Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger nehmen Berufswechsel und damit
verbundene Lohneinbußen in Kauf, wenn sie damit Arbeitslosigkeit vermeiden
können. Mit einem solchen Berufswechsel steigern sie ihre berufliche Zufrieden-
heit.
8.7.2 Bedingungsfaktoren der Übergangsbewältigung
Schulische Kompetenzen spielen beim Übergang in das tertiäre Bildungssystem

eine herausragende Rolle, während sie bei Übergängen innerhalb des Wirt-
schafts- und Berufsbildungssystems eine untergeordnete Rolle spielen. Für den
Übergang in eine tertiäre Ausbildung sind insbesondere gute sprachliche Kompe-
tenzen eine wesentliche Voraussetzung. Deutschleistungen beeinflussen die
Leistungen in anderen Fächern und haben in tertiären Ausbildungen eine hohe
Bedeutung, da dort selbstständiges Aneignen von Wissen aus Texten sowie die
Kommunikation des eigenen Wissens zentral sind. Hingegen haben berufliche
und schulische Kompetenzen keinen Einfluss auf die Entscheidung, berufsbe-
gleitend mit einer Weiterbildung zu beginnen. Im Unterschied zu den tertiären
Ausbildungen stehen verschiedene Weiterbildungen allen Lehrabsolventinnen
und Lehrabsolventen mit dem eidgenössischen Fähigkeitszeugnis offen, ohne
dass eine Aufnahmeprüfung bestanden werden muss oder ein bestimmter Noten-
durchschnitt oder eine Berufsmaturität verlangt wird. Dies ist als Chance zu
sehen. So bildet sich nicht nur eine kleine, ausgewählte Gruppe auf hohem Ni-
veau weiter, sondern sehr viele junge Erwachsene nutzen Weiterbildungsangebo-

te, um ihre beruflichen Kompetenzen gezielt weiterzuentwickeln.
Interessanterweise haben schulische und berufliche Kompetenzen kaum
Einfluss darauf, ob eine Person den Übergang in eine Erwerbstätigkeit schafft
oder aber arbeitslos wird. Für den Erhalt einer Arbeitsstelle ist nur wesentlich, ob
ein Zertifikat (Lehrabschluss) vorhanden ist. Offenbar genügt der erfolgreiche
Abschluss einer Berufslehre für die Betriebe als Nachweis guter beruflicher
Kompetenzen. Darüber hinausgehende, individuelle Unterschiede in der
Lehrabschlussprüfung erweisen sich als unwesentlich für die Chance, nach
Abschluss dere Lehre eine erste Stelle zu finden.
Für den erfolgreichen Übergang in eine erste Erwerbstätigkeit ist die
Motivation der jungen Erwachsenen zentral. Berufslernende, die eine positive
Erfolgs- und Selbstwirksamkeitserwartung bei der Stellensuche entwickelt
haben, werden seltener arbeitslos und wechseln seltener den Beruf. Obwohl die
Bewältigung der zweiten Schwelle eine Herausforderung ist und je nach
Wirtschaftslage und institutionellen Bedingungen erschwert sein kann, ist es
wichtig, dass sich junge Erwachsene nicht den situativen Bedingungen
ausgeliefert fühlen, sondern die Übergangsbewältigung aktiv angehen. Sie
sollten darin unterstützt werden, sich mit ihren Interessen und Fähigkeiten aus-
einanderzusetzen, berufliche Ziele zu entwickeln und realistische Pläne zu
erarbeiten, wie sie zu diesen Zielen gelangen können. Erfolgversprechend ist,
wenn junge Erwachsene die Stellensuche proaktiv angehen. Das heißt, sie
wenden verschiedene Stellensuchmethoden an, nutzen das eigene soziale
Netzwerk und gehen aus eigener Initiative auf Betriebe zu.
Berufslernende, die sich mit ihrem Beruf identifizieren und ihren Beruf als
zu ihren Fähigkeiten und Interessen passend wahrnehmen, wechseln nach der
zweiten Schwelle seltener ihren Beruf und werden seltener arbeitslos.
Wesentliche Erfolgskriterien für die berufliche Grundbildung sind deshalb eine
gelungene berufliche Sozialisation, der Entwicklung einer hohen Passung des
Berufs mit den Interessen und Fähigkeiten der Lernenden und eine frühzeitige
Planung der weiteren beruflichen Laufbahn.
Soziale Ressourcen der jungen Erwachsenen (Beziehungen zu Eltern und
Betrieben) spielen eine wichtige Rolle bei der Bewältigung des Übergangs nach
der Berufslehre. Auch wenn die jungen Erwachsenen bereits volljährig sind,
haben die Eltern immer noch Einfluss auf den beruflichen Weg ihrer Kinder. So
ist ein geringes Interesse der Eltern an der beruflichen Ausbildung ihrer Kinder
ein Risikofaktor für Arbeitslosigkeit nach Lehrabschluss. Betriebe werden, im
Gegensatz zu den Eltern, von Lernenden bei der Stellensuche als nur wenig
unterstützend wahrgenommen. Wenn Betriebe die Lehrabsolventinnen und
Lehrabsolventen behalten möchten, ist es nachvollziehbar, dass sie diese nicht
bei der Stellensuche bei anderen Betrieben unterstützen. Häufig können Betriebe
aber die ausgebildeten jungen Erwachsenen nach Lehrabschluss nicht anstellen.
In diesem Fall ist es weniger nachvollziehbar, dass Lehrabgängerinnen und
Lehrabgänger bei ihrer Stellensuche nur wenig vom beruflichen Netzwerk der
Betriebe profitieren können. Dies ist bedauerlich angesichts des nachgewiesenen,
positiven Einflusses eines eigenen beruflichen Netzwerkes auf das Finden einer
Arbeitsstelle und das allgemeine Wohlbefinden der jungen Erwachsenen.
Die Chancen der Übergangsbewältigung werden wesentlich auch von den
institutionellen Bedingungen mitgestaltet. So hat die Gestaltung der Ausbil-
dungsgänge einen Einfluss darauf, welche Anschlusslösung jeweils gewählt
wird. Ebenso sind das Arbeitslosigkeitsrisiko und die Berufswechselwahr-
scheinlichkeit abhängig davon, welchen Beruf die jungen Erwachsenen erlernt
haben. Sie werden auch von ihrer Entscheidung bei Eintritt in die Berufsbildung
beeinflusst.
Am Beispiel des Übergangs in eine tertiäre Ausbildung konnten wir zeigen,
dass Bildungswege nicht nur von den eigenen Plänen, sondern auch von den
persönlichen Lebensumständen und Belastungen beeinflusst werden. Wenn
Lernende viele kritische Lebensereignisse erleben, beginnen sie seltener eine
tertiäre Ausbildung. Es ist deshalb wichtig, dass Bildungssysteme offen gestaltet
werden, damit verpasste Chancen nachgeholt und Bildungsabschlüsse auf
verschiedenen Wegen erreicht werden können.
8.7.3 Chancengleichheit bei der Übergangsbewältigung
Die soziale Herkunft beeinflusst, ob Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger eine

tertiäre Ausbildung beginnen und ob sie planen, sich berufsbegleitend weiterzu-
bilden. Hingegen hat die soziale Herkunft keinen Einfluss darauf, ob nach Lehr-
abschluss der Einstieg in eine Erwerbstätigkeit gelingt, eine Zwischenlösung
absolviert oder jemand arbeitslos wird.
Frauen und Männer haben die gleichen Chancen, nach einer Berufslehre in
eine erste Erwerbstätigkeit einzusteigen. Die Geschlechter unterscheiden sich
nicht hinsichtlich ihren beruflichen Zielen oder ihrer Weiterbildungsbereitschaft.
Frauen beginnen tendenziell häufiger eine tertiäre Ausbildung als Männer.
Allerdings verdienen Frauen bereits kurz nach dem Lehrabschluss weniger als
Männer. Bemühungen, mehr Lohngerechtigkeit zwischen den Geschlechtern her-
zustellen, sollten deshalb weitergeführt werden. Dabei sollte ein besonderes Au-
genmerk auf junge Frauen beim Berufseinstieg gelegt werden.
Frauen machen sich mehr Sorgen um zukünftige Stressfaktoren in der
Arbeitstätigkeit (Leistungsdruck, soziale Konflikte) und fürchten sich eher
davor, ihre Stelle zu verlieren. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass Frauen
den Übergang trotz objektiv gleichen Erfolgs als schwieriger erleben als Männer.
Lehrabsolventinnen und Lehrabsolventen mit Migrationshintergrund sind
beim Übergang in die erste Erwerbstätigkeit nicht benachteiligt. Sie werden
weder häufiger arbeitslos noch befinden sie sich häufiger in einer
Zwischenlösung. Hingegen sind ihre Chancen, nach der Berufslehre eine tertiäre
Ausbildung zu absolvieren, deutlich geringer als diejenigen von Personen ohne
Migrationshintergrund. Personen mit Migrationshintergrund machen sich
außerdem mehr Sorgen um den zukünftigen Lohn und die Stellensicherheit, auch
wenn sie objektiv gesehen nach der zweiten Schwelle nicht weniger verdienen
und auch nicht häufiger arbeitslos werden als Personen ohne Migrations-
hintergrund. Ähnlich wie bei den Frauen könnte dies eine Folge von subjektiv
erlebtem Stress bei der Übergangsbewältigung sein, Nachwirkung negativer
Erfahrungen beim Übergang in die Sekundarstufe II sein oder auch die Erfah-
rung aus dem familiären Umfeld widerspiegeln.
9 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
In diesem Kapitel werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst. Im An-

schluss daran werden Schlussfolgerungen für die Theoriebildung zum Verhältnis
von Schule und Beruf gezogen.
9.1 Überblick über die wichtigsten Ergebnisse
Der Weg von der Schule in den Arbeitsmarkt ist eine wichtige, mehrjährige
Phase im Lebenslauf, während der verschiedene Übergänge zu bewältigen sind.
Zwischen diesen Übergängen gibt es Gemeinsamkeiten. Jugendliche treffen in
Absprache mit ihren Bezugspersonen persönliche Bildungsentscheidungen.
Gleichzeitig finden Selektionsprozesse statt, durch welche Jugendliche im posi-
tiven Fall zu Ausbildungen und beruflichen Optionen Zugang erhalten. Jugendli-
che müssen nach einem Übergang die neuen Anforderungen der aufnehmenden
Institution (Anschlusslösung) meistern, um die gewählte Ausbildung erfolgreich
absolvieren zu können. Trotz aller Schwierigkeiten und Herausforderungen be-
wältigen die meisten Jugendlichen die Übergänge in das Berufsleben erfolgreich.
Der Übergang von der Volksschule in die Erwerbstätigkeit wird durch
Institutionen, aber auch durch die Jugendlichen selbst und ihr soziales Umfeld
gesteuert. Institutionen definieren zu bestimmten Zeitpunkten normative
Übergänge, schaffen Bildungs- und Erwerbsangebote und erzwingen dadurch
von den Jugendlichen Entscheidungen. Zu diese zu treffen, können die
Jugendlichen auf personale und soziale Ressourcen zurückgreifen. Gerade die
Jugendlichen - aber auch Erwachsene - sind mit Entscheidungen, die lang-
fristigen Konsequenzen haben, überfordert, weshalb sie sich bei ihrer Entschei-
dungsfindung auf soziale Bezugspersonen stützen (soziale Ressourcen).
Institutionelle Strukturen erweitern oder begrenzen an den einzelnen Übergängen
die Möglichkeiten, wie der weitere Bildungsverlauf aussehen könnte, je nach
individuellen Fähigkeiten und sozialen Ressourcen. Institutionen, Individuen und
Bezugspersonen stehen in einer Wechselwirkung zueinander (vgl. Kapitel 3) und
repräsentieren die Perspektiven, aus welchen die verschiedenen Übergangs-
prozesse analysiert werden.

328 9 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Analysen zu den verschiedenen

Übergängen zusammengefasst. Der erste Übergang vollzieht sich während der
obligatorischen Schulzeit; dies ist der Übergang in die Sekundarstufe I (Kapitel
5). Es folgt der Übertritt in die Berufsbildung (Sekundarstufe II) (Kapitel 6).
Danach absolvieren die Jugendlichen eine Ausbildung in der Berufsbildung
(Kapitel 7) oder besuchen die Mittelschule. Diese Phase stellt ein wichtiges
Bindeglied zwischen der Volksschule und dem Eintritt in die Erwerbstätigkeit
dar. Nach dem Berufsabschluss folgt der Übergang in den Arbeitsmarkt oder in
eine tertiäre Ausbildung (Kapitel 8).
Die Untersuchungen zu den verschiedenen Übergängen im Bildungsverlauf
wurden mit den Daten des Forschungsprojekts FASE B durchgeführt. Diese
Daten basieren auf vier Erhebungswellen, wodurch querschnittliche Kohorten-
vergleiche und Längsschnittanalysen möglich wurden. Die Stichprobe setzte sich
aus Schülerinnen und Schülern, Berufslernenden, Lehrpersonen und Eltern
zusammen. Der Datensatz beinhaltete quantitative und qualitative Daten (vgl.
Kapitel 4).
9.1.1 Übergang während der obligatorischen Schulzeit
Der Übergang in die Sekundarstufe I stellt den ersten zukunftsweisenden Selek-

tionsentscheid in verschiedene Schulniveaus im Bildungsverlauf dar. Die Selek-
tion ist einerseits durch institutionelle Strukturen vorgegeben, andererseits beein-
flussen Jugendliche und ihre Bezugspersonen in ihrer Interaktion den Selekti-
onsprozess und -entscheid. Jugendliche werden beim Übergang in die Sekundar-
stufe I durch die institutionelle Struktur und die Übertrittsverfahren nach be-
stimmten Kriterien in verschiedene Bildungsniveaus eingruppiert. Diese Bil-
dungsniveaus sind als Entwicklungs- und Lernmilieus zu charakterisieren, die
mit unterschiedlichen Chancen für den weiteren Bildungsverlauf und den Be-
rufseintritt verbunden sind. Mit der Zuweisung eines bzw. einer Jugendlichen zu
einem Schulniveau werden somit bestimmte Sozialisationsprozesse festgelegt.
Kantonal unterschiedliche Bildungsstrukturen sowie Selektionsverfahren
und -kriterien beim Übertritt bedeuten unterschiedliche Ausgangslagen und
Chancen für den gelingenden Übertritt in ein höheres Bildungsniveau (vgl.
Kapitel 5.2.1). Die Quoten der Bildungsbeteiligung in anspruchsvollen
Bildungsniveaus sind im internationalen Vergleich eher niedrig und sie un-
terscheiden sich zwischen den Kantonen stark. Institutionelle Strukturen
beeinflussen die Bildungsbeteiligung in den Bildungsniveaus im Hinblick auf
das Geschlecht und die Nationalität. Männliche Jugendliche mit Migrations-
biografien sind häufiger in Schulniveaus mit Grundansprüchen. Diese Jugend-
9.1 Überblick über die wichtigsten Ergebnisse 329
lichen haben im Lehrstellenmarkt vergleichsweise schlechte Chancen. Besonders

starke Migrationseffekte zeigen sich in Kantonen, in denen vier oder mehr
Bildungsniveaus in der Sekundarstufe I geführt werden und in denen das nied-
rigste Bildungsniveau nur eine geringe Schülerquote aufweist. Mädchen
befinden sich generell häufiger in Schulniveaus mit höheren Ansprüchen. In
Kantonen, in denen die Übertrittsentscheide jedoch stark auf Noten und Leis-
tungen der Schülerinnen und Schüler basieren, ist die Bildungsbeteiligung der
Jungen in einem höheren Bildungsniveau höher als in Kantonen, in welchen bei
der Selektion vermehrt überfachliche Kompetenzen, Arbeitshaltung und Lern-
verhalten berücksichtigt werden (vgl. Kapitel 5.2.2).
Nebst den institutionellen Strukturen bestimmen auch die Jugendlichen und
ihr soziales Umfeld den Selektionsprozess mit. Interindividuelle Unterschiede
hinsichtlich der kognitiven und sozialen Fähigkeiten (vgl. Kapitel 5.1), des
Verhaltens und der sozialen Ressourcen der Jugendlichen tragen zu Schul-
leistungsunterschieden bei und beeinflussen dadurch den Übertrittsentscheid. So
beeinträchtigen Verhaltensprobleme der Jugendlichen im Unterricht den Über-
tritt in höhere Niveaus der Sekundarstufe I (vgl. Kapitel 5.3), was besonders in
Kantonen, in welchen überfachliche Kompetenzen bei der Selektion hoch
gewichtet werden, bedeutsam ist. Den stärksten Prädiktor für den Übertritts-
entscheid stellen in Übereinstimmung mit den geltenden Übertrittsverfahren die
Noten dar. Beim Übertritt in die Sekundarstufe I kann es zu Falschzuweisungen
kommen, wenn man die Zeugnisnoten als einziges Zuweisungskriterium
akzeptiert. Es gibt Abweichungen zwischen den für die Jugendlichen aufgrund
der Noten vorhergesagten Schulniveaus und den Schulniveaus, denen sie effektiv
zugeteilt werden. Jugendliche werden erstaunlicherweise in ein niedrigeres
Schulniveau eingeteilt, als dies die Noten vorhergesagt haben, wenn ihre Eltern
über das Schulsystem gut informiert sind. Eine fehlende Stimulation zu Hause
und Verhaltensprobleme der Jugendlichen begünstigen eine Falschzuteilung in
ein niedrigeres Schulniveau, was den Einfluss des sozialen Umfelds und des
individuellen Verhaltens der Jugendlichen auf das Selektionsverfahren
verdeutlicht (vgl. Kapitel 5.3.4).
Die schulischen Leistungen werden durch den sozialen Hintergrund
(Schicht, Staatsangehörigkeit) der Jugendlichen beeinflusst, vermittelt durch
intrafamiliäre Prozesse wie Bildungsaspirationen der Eltern, das Erziehungs-
verhalten und die kulturelle und intellektuelle Stimulation ihrer Kinder. Hohe
Bildungserwartungen der Eltern an ihre Kinder beeinflussen die Leistungen der
Schülerinnen und Schüler positiv. Darüber hinaus beeinflussen die Bildungs-
erwartungen der Eltern den Entscheid für ein höheres Schulniveau deutlich.
Werden nicht nur einzelne Variablen, sondern Familienstrukturen betrachtet, so
finden sich verschiedene pädagogische Orientierungen in der Familie, welche die
Leistungen der Schülerinnen und Schüler fördern. Ein stimulierendes und

autonomieförderndes familiäres Umfeld begünstigt gute Leistungen der
Schülerinnen und Schüler und damit deren Übertritt in ein höheres Schulniveau
(vgl. Kapitel 5.4). Eltern aus einer tiefen sozialen Schicht oder mit Migrations-
hintergrund brauchen Hilfestellungen, damit die Jugendlichen auch in diesen
Familien mehr Anregung und Stimulation erfahren (Chancengleichheit).
9.1.2 Übergang in die Berufsbildung
Der Eintritt in die Berufsbildung stellt die erste Schwelle auf dem Weg in die
Erwerbstätigkeit dar. Im Unterschied zur Selektion beim Übergang die Sekun-
darstufe I wird das Aufnahmeverfahren in die Sekundarstufe II häufiger durch
die aufnehmende Institution (Mittelschule, Lehrbetrieb usw.) bestimmt und nicht
durch die Lehrpersonen der abgebenden Schule. Auf der Sekundarstufe II gibt es
zwei hauptsächliche Bildungskanäle - die Mittelschule und die Berufslehre -
welche unterschiedliche Sozialisations- und Entwicklungskontexte darstellen.
Diese Institutionen strukturieren die Bildungsverläufe der Jugendlichen und
lassen aufgrund ihrer vielfältigen Angebote einen Spielraum für individuelle
Entscheidungen. Beim Übergang in die Sekundarstufe II stellen die institutionel-
len Strukturen (Selektionsverfahren und -kriterien) analog zum Übergang in die
Sekundarstufe I Anforderungen an die Jugendlichen, welche diese erfüllen müs-
sen. Jedoch bestehen diese Anforderungen nicht primär aus schulischen Fach-
kompetenzen. Aus der Perspektive der Berufsbildenden sind unentschuldigte
Absenzen, Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenzen die wichtigsten Selekti-
onskriterien (vgl. Kapitel 6.2.1).
Allerdings stellen die Berufslehren und die allgemeinbildenden Schulen
unterschiedliche Anforderungen an die Jugendlichen. Während im Gymnasium
hohe intellektuelle Anforderungen gestellt werden, sind in einigen Berufslehren
die handwerklichen und sozialen Anforderungen deutlich höher als im
Gymnasium. Dadurch entsteht eine große Vielfalt an institutionellen Bildungs-
angeboten, zu denen individuelle Kompetenzprofile und Interessenmuster mehr
oder weniger passen. Die Ergebnisse im Kapitel 6.2.2 zeigen, dass gute schu-
lische Leistungen das Erfüllen der Anforderungen von Berufslehren nicht alleine
prognostizieren können. Dies eröffnet Jugendlichen mit schlechteren schulischen
Leistungen und aus Schulniveaus mit Grundansprüchen Chancen, da sie sich
gegebenenfalls mit anderen Kompetenzen im Beruf bewähren können. Je nach
Berufslehre werden andere Anforderungen gestellt. Manuelle Kompetenzen sind
in handwerklich-technisch anspruchsvollen Lehren wichtig; in anderen Berufs-
lehren (zum Beispiel KV40) werden jedoch gute schulische Leistungen voraus-
gesetzt.
Die Ausbildungs- und Berufswahl stellt für Jugendliche einen wichtigen
Entscheidungsprozess dar. Die in den Interviews mit den Jugendlichen erfassten
Entscheidungskriterien belegen, dass positive oder negative Emotionen in
Schnupperlehren oder Betriebspraktika für Jugendliche eine wichtige Entschei-
dungsgrundlage bilden. Aufgrund der Komplexität der Berufswahl und der mit
ihr verbundenen Überforderung vertrauen die Jugendlichen auf eine intuitive
Entscheidung („Bauchgefühl“), die auf einer Kombination von rationalen
Überlegungen und Informationen, berufspraktischen Erfahrungen und Empfeh-
lungen von Bezugspersonen und Heuristiken beruht. Die Jugendlichen entschei-
den sich für einen Beruf, der für sie eine hohe subjektive Attraktivität besitzt und
dessen Anforderungen sie erfüllen können und sie somit ihre Interessen und
Fähigkeiten optimal einbringen können. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche
aufgrund ihrer Bildungseinstellung, im Sinne von Erwartungen und Werten
sowie aufgrund des sozialen Einflusses von nahestehenden Bezugspersonen eine
Berufsentscheidung fällen (vgl. Kapitel 6.3).
Der Übergang in die Berufsbildung wird also von strukturellen Faktoren,
aber auch von Zielen, Plänen und Bildungseinstellungen der Jugendlichen ge-
steuert. Soziale Ressourcen wie Familie, Schule und Gleichaltrige unterstützen
die Jugendlichen. In Kapitel 6.5 wurde gezeigt, dass insbesondere die Qualität
der elterlichen Unterstützung von zentraler Bedeutung ist. Eine gute familiäre
und schulische Unterstützung kompensiert strukturelle Benachteiligungen. Ju-
gendliche aus Schulniveaus mit Grundansprüchen können sich für eine an-
spruchsvolle Lehre qualifizieren. Für Jugendliche ohne diese elterliche Unter-
stützung erhalten engagierte Lehrpersonen und ein Netz von Beraterinnen und
Beratern besondere Bedeutung.
Obwohl der Übergang in die Berufsbildung in der Regel gut gelingt, gibt es
Jugendliche, welche den Übergang nicht gut meistern, d. h. sie finden keine
qualifizierende oder keine passende Anschlusslösung nach der Volksschule.
Dafür ist insbesondere die Belastungs- und Ressourcenlage wichtig. Risikositua-
tionen, als Konstellation von individuellen und kontextuellen Merkmalen, bilden
ein vielversprechendes Konzept, um Jugendliche zu identifizieren, deren Über-
gangsprozess gefährdet ist. Aufgrund der Ergebnisse lassen sich Risikofaktoren
zeigen, welche einen erwartungswidrigen „Bildungsabstieg“ (keine Anschluss-
lösung, welche dem vorausgehenden Schulniveau entspricht) beim Übergang in
die Sekundarstufe II vorhersagen können. Eine geringe subjektive Erfolgser-
wartung und bildungskritische persönliche Werte können einen erwartungs-
40 Berufslehre zur Kauffrau respektive zum Kaufmann.

widrigen „Bildungsabstieg“ vorhersagen. Soll der Anteil der Jugendlichen ohne

Anschlusslösung nach der obligatorischen Schule gesenkt werden, ist daher die
Förderung von Erziehungs- und Bildungsbemühungen von Eltern mit diesen Ein-
stellungen gefragt. Zu ihnen gehören insbesondere sozial benachteiligte und
bildungsferne Familien (vgl. Kapitel 6.6).
9.1.3 Synchrone und nonnormative Übergänge in der Berufsbildung
Durch Übertritt in die Berufslehre werden neue Mikrosysteme (vgl. Theorie von
Bronfenbrenner, Kapitel 2.1) wie der Lehrbetrieb und die Berufsfachschule er-
schlossen. In der Schweiz gibt es zwei Arten der Berufsbildungsorganisation: die
Vollzeitberufsschule und die Ausbildung, die sowohlin Lehrbetrieben als auch in
Berufsfachschulen stattfindet, die sogenannte duale Berufsbildung. Letztere ist in
der Deutschschweiz die am häufigsten gewählte Ausbildung. Durch die Tren-
nung von Betrieb und Schule müssen Jugendliche zwischen verschiedenen Aus-
bildungsinstitutionen pendeln (synchrone Transitionen). Ein Wechsel zwischen
den Lernorten bedeutet, dass berufsbezogenes Wissen und Können in der Berufs-
fachschule erworben und im jeweiligen Lehrbetrieb praktisch angewendet wird
(Wissenstransfer, Kapitel 7.1). Dadurch ergibt sich zwischen den Lernorten
Koordinationsbedarf.
Innerhalb der Berufsbildung wird ein Zuwachs an Fähigkeiten und
Fertigkeiten angestrebt, welcher in Kapitel 7.2 anhand des beruflichen
Fähigkeitsselbstkonzepts, also der subjektiven Bewertung der eigenen beruf-
lichen Kompetenzen, untersucht wurde. Das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept
wird vor wie auch während der Berufsbildung durch schulische, betriebliche,
familiäre und individuelle Faktoren beeinflusst. So schätzen Lernende ihr beruf-
liches Fähigkeitsselbstkonzept höher ein, wenn sie eine gute Beziehung zu ihren
Eltern haben, eine hohe Zufriedenheit mit den Berufsbildenden wahrnehmen und
einen hohen Selbstwert aufweisen. Das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept wird
schon in der Volksschule aufgrund von fachlichen Fähigkeitsselbstkonzepten im
achten Schuljahr und von Volksschullehrpersonen gesetzten Leistungsstandards
geprägt. Das berufliche Fähigkeitsselbstkonzept erweist sich während der
Berufslehre als sehr stabil. Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass familiäre Bedin-
gungen und schulische Kompetenzen in der obligatorischen Schulzeit die späte-
ren subjektiven beruflichen Kompetenzen wesentlich beeinflussen.
In der Berufsbildung gibt es vor allem zwei nonnormative Übergänge:
Lehrvertragsauflösungen und das Nichtbestehen der Lehrabschlussprüfung. In
der Schweiz werden jährlich zehn bis 40 Prozent aller Lehrverhältnisse aufge-
löst, wobei dies nur bei fünf bis sieben Prozent aller Lernenden zu problemati-
schen Folgen wie einem Ausbildungsabbruch oder einem Lehrabbruch ohne

Wiederaufnahme einer Ausbildung führt. Mit einer Lehrvertragsauflösung erge-
ben sich unvorhergesehene, nonnormative Übergänge, welche nicht nur Schwie-
rigkeiten, sondern auch Chancen mit sichc bringen. Eine Chance besteht bei-
spielsweise in der Revision einer falschen Berufswahl. Nach problematischen
Lehrvertragsauflösungen sind Jugendliche jedoch gefährdet, illegale Suchtmittel
zu konsumieren und rechtswidrige Handlungen zu begehen. Im Kanton Zürich
bilden solche problematischen Lehrvertragsauflösungen einen Anteil von
56 Prozent aller Lehrvertragsauflösungen (vgl. Kapitel 7.3.1 sowie Süss et al.,
1996). Eine Auflösung des Lehrvertrags bringt für den Betrieb hohe Kosten mit
sich. Für die Jugendlichen gehen mit einer Auflösung persönliche Konsequenzen
einher, wie der Beeinträchtigung der beruflichen Zukunftsperspektive, Statusver-
lust, Lohneinbußen, mögliche Arbeitslosigkeit, soziale Ausgrenzung, geringer
Selbstwert und starke Selbstzweifel.
Zur Lehrvertragsauflösung führt eine Kombination von Ursachen.
Unzufriedenheit mit dem Beruf oder mit dem Betrieb, Konflikte mit
Mitarbeitenden oder Vorgesetzten und belastende Familienverhältnisse sind für
Jugendliche wichtige Gründe für eine Lehrvertragsauflösung. Aufseiten der Be-
rufsbildenden sind die Gründe ein Interesseverlust und eine mangelnde
Anstrengungsbereitschaft der Lernenden sowie ungenügende Leistungen und
Verhaltensauffälligkeiten im Betrieb und in der Berufsfachschule. Diese können
als Manifestationen der von den jugendlichen genannten Gründe gesehen werden
(vgl. Kapitel 7.3.2). Die Wahrscheinlichkeit einer Vertragsauflösung ist bei
Jugendlichen mit Migrationshintergrund um elf bis 15 Prozent höher als bei
Schweizer Jugendlichen. Ausländische Jugendliche entscheiden sich öfter für
eine für sie nicht optimale Berufslehre, sodass keine Passung zwischen den
eigenen Fähigkeiten und Interessen und den Anforderungen der Ausbildung
entstehen kann. Eine Berufswahl, die zu hoher Entscheidungssicherheit und
hoher Passung zwischen den Fähigkeiten und Interessen der Jugendlichen mit
den beruflichen Anforderungen führt, kann Lehrvertragsauflösungen vorbeugen.
Jugendliche und ihre Familien, gerade jene mit wenigen Ressourcen, brauchen
Unterstützung bei der Bewältigung der Berufswahl - insbesondere nach
Lehrvertragsauflösungen. Lehrvertragsauflösungen stellen eine schwierige
Aufgabe für alle Beteiligten dar (vgl. Kapitel 7.3.3).
Das Nichtbestehen der Lehrabschlussprüfung stellt einen weiteren non-
normativen Übergang dar. Kleinere und innerschweizerische Kantone weisen
niedrigere Durchfallquoten in den EFZ-Lehrgängen auf (zwei - sechs Prozent)
als Kantone der französischen Schweiz und im Tessin (zehn - 20 Prozent). Das
Durchfallen in den Abschlussprüfungen hängt also nicht nur von den Lernenden
ab, sondern auch von institutionellen Faktoren wie der Steuerung der Lehr-
abschlussprüfungen durch Kantone und Berufsverbände. Neben diesen

institutionellen sind betriebliche und individuelle Merkmale bei der Organisation
der Lehrabschlussprüfungen wichtig.
In der dualen Berufsbildung übernehmen der Lehrbetrieb und die Schule als
Institutionen, die Jugendlichen als Individuen und die Familien als soziale
Ressourcen unterschiedliche Funktionen. Die Zusammenarbeit dieser verschie-
denen Akteure in der Ausbildung ist sinnvoll, um den Lernenden eine kohärente
und zielführende Ausbildung zu ermöglichen. Um eine höhere Motivation,
bessere Leistungen, weniger Lehrvertragsauflösungen und niedrigere Durchfall-
quoten bei der Lehrabschlussprüfung zu gewährleisten, würde sich die Anbin-
dung der Eltern an die Personen, die die duale Ausbildung der Lernenden durch-
führen, anbieten. Trotz der fortgeschrittenen Ablösung der Jugendlichen von
ihren Eltern hat die Familie nach wie vor einen wichtigen Einfluss auf die
berufliche Integration der Jugendlichen (vgl. Kapitel 7.5 und 7.6).
9.1.4 Übergänge nach der Berufslehre
Nach der Berufsbildung gibt es verschiedene normative und erwartungswidrige

Möglichkeiten, wie der weitere Bildungs- und Berufsweg verlaufen kann: den
Einstieg in eine Erwerbstätigkeit, in eine neue berufliche Ausbildung, in eine
tertiäre Ausbildung, in eine Zwischenlösung oder in die Arbeitslosigkeit. Unmit-
telbar nach Abschluss der Berufslehre nehmen 61 Prozent der jungen Erwachse-
nen der FASE B-Stichprobe eine Erwerbstätigkeit auf. Die übrigen 39 Prozent
der Jugendlichen beginnen eine weitere berufliche Grundausbildung (zehn Pro-
zent), eine tertiäre Ausbildung (zehn Prozent) oder befinden sich in einer Zwi-
schenlösung (19 Prozent).
Obwohl sich das Wohlbefinden der jungen Erwachsenen gegen Ende der
Berufslehre kurzzeitig verschlechtert, bewältigen die meisten jungen Erwach-
senen den Übergang nach der Berufslehre gut. Insgesamt führt der Übergang
eher zu einem Entwicklungsschub, als dass er als Belastung erlebt wird. Dies gilt
sogar für Personen, die in eine tertiäre Ausbildung übertreten und dort mit einem
deutlich erhöhten Leistungsdruck und größeren Motivationsproblemen umgehen
müssen.
Die Benachteiligung von Personen mit Migrationshintergrund, aus einer
tiefen sozialen Schicht und von Frauen bei der Lehrstellenvergabe wird am
Übergang II nicht noch einmal verstärkt. Diese Personen wählen nicht häufiger
als andere eine Zwischenlösung und sind auch nicht häufiger von Arbeits-
losigkeit betroffen. Strukturelle Benachteiligungen sind also primär Phänomene
an der Schwelle I. Trotz dieser objektiv gleich guten Ausgangschancen nach dem
Lehrabschluss machen sich Frauen und Personen mit Migrationshintergrund

mehr Sorgen um ihre berufliche Zukunft. Bereits kurz nach Lehrabschluss
verdienen Frauen weniger als Männer. Hinsichtlich der Nutzung des Ausbil-
dungsangebotes auf Tertiärstufe zeigen sich klare Benachteiligungen von
Lehrabgängerinnen und Lehrabgängern aus einer tiefen sozialen Schicht oder mit
Migrationshintergrund.
Auf das Gelingen des Übergangs nach der Berufslehre haben einerseits die
institutionellen Bedingungen einen Einfluss. Der erlernte Beruf bestimmt durch
die Gestaltung der Ausbildungsgänge und den berufsspezifischen Arbeitsmarkt
wesentlich den Bildungsweg der jungen Erwachsenen. Andererseits habern aber
auch individuelle Merkmale und soziale Ressourcen einen Einfluss. Individuelle
Unterschiede in den schulischen und beruflichen Leistungen spielen allerdings
innerhalb des Wirtschafts- und Berufsbildungssystems für das Finden einer
Arbeitsstelle oder den Eintritt in eine Weiterbildung nur eine unwesentliche
Rolle. Dafür sind insbesondere sprachliche Kompetenzen äußerst bedeutsam für
den Einstieg in eine tertiäre Ausbildung. Im Arbeitsmarkt sind motivationale
toren entscheidend. Eine positive Selbstwirksamkeitserwartung bei der Stel-
lensuche und eine gute Passung des Berufs mit den eigenen Interessen und
Fähigkeiten erhöhen die Chancen für einen gelingenden Übergang. Weiter
spielen persönliche Belastungen sowie die sozialen Ressourcen der Lehrabgän-
gerinnen und Lehrabgänger eine Rolle. Ein gutes berufliches Netzwerk hilft bei
der Stellensuche. Die wichtigste soziale Ressource sind aber für die jungen
Erwachsenen die Eltern.
9.1.5 In aller Kürze…
Zusammengefasst spielen bei der Bewältigung der verschiedenen Übergänge das

Individuum mit seinen Kompetenzen und sozialen Ressourcen sowie die institu-
tionellen Bedingungen eine zentrale Rolle. Individuen und Institutionen inter-
agieren kontinuierlich miteinander. Die institutionellen und strukturellen Vorga-
ben sind beim Übergang in die Sekundarstufe I noch sehr eng, werden nach dem
Übergang in die Erwerbstätigkeit jedoch offener und führen zu unterschiedlichen
Bildungs- und Erwerbsbiografien. Jugendliche sollten die Entscheidung für eine
Anschlusslösung mit einer hohen Sicherheit fällen, sodass sie eine hohe Passung
zwischen individuellen Fähigkeiten bzw. Interessen und Anforderungen der
Ausbildung erreichen. Eine hohe Passung der Interessen und Kompetenzen der
Jugendlichen mit ihrer schulischen oder beruflichen Ausbildung stellt für alle
Übergänge ein wichtiges Erfolgskriterium dar und erlaubt Vorhersagen über die
weitere berufliche Entwicklung. Ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept der Jugendli-
chen in schulischen und beruflichen Bereichen stärkt nicht nur die Passungs-
wahrnehmung, sondern dient auch als Ressource bei der Bewältigung der Über-
gänge. Als entscheidend haben sich außerdem bei allen Übergängen die Bil-
dungseinstellungen der Jugendlichen erwiesen. Die Unterstützung nahestehender
Bezugspersonen ist für die Jugendlichen bei allen Übergängen von großer Be-
deutung. Verstärkt wird deren Bedeutung in kritischen Situationen wie einem
Lehrabbruch, dem Durchfallen bei der Lehrabschlussprüfung oder einer Arbeits-
losigkeit. Bei allen Übergängen wurde deutlich, dass Jugendliche, die wenige
familiäre Ressourcen haben, außerfamiliäre Unterstützung bei der Bewältigung
der Übergänge brauchen. Andernfalls sind sie bei schulischen Selektionsverfah-
ren, bei der Berufswahl, der erfolgreichen Absolvierung einer Ausbildung und
der Bewältigung von kritischen Situationen in und nach der Ausbildung benach-
teiligt.
9.2 Konsequenzen für das Verhältnis von Schule und Beruf
Wir haben den Übergang von der Schule in den Beruf aus der Perspektive dreier
Akteure analysiert: Institutionen, Jugendliche sowie deren Bezugspersonen. Die
Ergebnisse bestätigen, dass sich diese konzeptuelle Breite bewährt hat. Nur eine
mehrperspektivische Sicht auf die Übergangsprozesse lässt eine plausible Analy-
se der Transitionsprozesse zu. Insbesondere bewährt sich das Konzept der Pas-
sung als Korrespondenz zwischen Individuum und Institution, um die Wechsel-
wirkung zwischen den Akteuren zu beschreiben. Passung ist sowohl ein Erfolgs-
kriterium für einen Schulwechsel als auch eine Bedingung für die berufliche
Entwicklung. Daher bergen geringe Spielräume von Jugendlichen bzw. Berufs-
bildenden im Entscheidungs- und Selektionsprozess das Risiko, dass keine Pas-
sung hergestellt werden kann. Beispielsweise wird bei nonnormativen bzw. er-
wartungswidrigen Übergängen die Passung reduziert (Neuenschwander & Gar-
rett, 2008), was zu Unzufriedenheit und Problemen in Brückenangeboten führt.
Allerdings zeigen die Ergebnisse, dass diese drei Akteure bei den verschie-
denen normativen und nonnormativen Übergängen unterschiedliche Funktionen
haben. Bei innerschulischen Übergängen werden die Jugendlichen auf der Basis
von Beurteilungs- und Selektionsverfahren Anschlusslösungen zugeordnet. Die
Chancen der Jugendlichen hängen von Angeboten und Aufnahmequoten sowie
von der Ausgestaltung des Selektionsverfahrens ab. Die Übergänge in die
Sekundarstufe I bzw. in eine allgemeinbildende Vollzeitschule der Sekundar-
stufe II sind durch Verfahren vorgezeichnet, die durch formale und informelle
Merkmale beeinflusst werden, wobei die schulischen Noten in vielen Verfahren
das wichtigste (formale) Kriterium bilden. Die Zahl der Ausbildungsoptionen ist
9.2 Konsequenzen für das Verhältnis von Schule und Beruf 337
in der Sekundarstufe I gering und in der Sekundarstufe II, vor allem in der
Berufsbildung, sehr groß. Im Tertiär- und Quartärbereich stehen nochmals viele
Wege offen. Die Entscheidung, welche dieser Wege gewählt werden, wird aber
deutlich durch die erste Berufswahl eingeschränkt.
Bei betrieblichen Selektionsverfahren fließt die Sympathie und der erste
Eindruck zwischen Arbeitnehmendem und Arbeitgebendem in die Entschei-
dungsfindung über die Vergabe einer Lehr- oder Arbeitsstelle ein. Neben den
beruflichen bzw. fachlichen Kompetenzen erhalten soziale Kompetenzen eine
hohe Bedeutung, weil die soziale Akzeptanz bei Mitarbeitenden im Betrieb, aber
auch bei Kundinnen und Kunden hohes Gewicht hat. Während sich Lehrende
und Lernende in der Schule nicht gegenseitig auswählen können, spielen die
persönlichen Vorlieben und Sympathien im Arbeitsmarkt eine große Rolle.
Überdies vertrauen große Betriebe Zeugnissen und Diplomen anderer Institutio-
nen aufgrund von deren beschränkter Aussagekraft nur bedingt und entwickeln
für die Personalselektion eigene Verfahren.
Neben diesen institutionell bedingten Unterschieden zwischen den verschie-
denen normativen Übergängen beeinflussen auch Entwicklungsprozesse der
Jugendlichen den Verlauf des Übergangs. Die Jugendlichen sind beim Übergang
in die Sekundarstufe I bzw. II stark gefordert, selbstständig langfristige
Bildungs- und Berufsentscheidungen zu fällen und stützen ihre Präferenzen auch
auf die Empfehlung von vertrauenswürdigen Bezugspersonen ab. Hinweise aus
Interviews in Kapitel 6.3.2 gehen in die Richtung, dass Jugendliche die Komple-
xität der Übergangsentscheide reduzieren indem sie sich von konkreten, emotio-
nalen Erfahrungen in Ausbildungssituationen und beruflichen Situationen (zum
Beispiel Schnupperlehren) leiten lassen. Allerdings dürfte dieses Vorgehen
manchmal zu suboptimalen Entscheidungen führen.
Die Bedeutung der Bezugspersonen nimmt mit zunehmenden beruflichen
Erfahrungen in der Berufsbildung bzw. in der Erwerbstätigkeit sowie mit
zunehmenden Kenntnissen über das Ausbildungs- und Berufssystem ab, d. h. je
mehr die Jugendlichen über Ausbildung und Beruf selbst Bescheid wissen, desto
weniger sind sie auf die Unterstützung durch andere angewiesen - wobei wegen
der Komplexität des Arbeitsmarktes die Beratung durch Bezugspersonen lebens-
lang bedeutsam sein dürfte. Die Jugendlichen sind mit zunehmendem Alter in
der Lage, ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt realistisch einzuschätzen und
selbstständige Entscheidungen zu fällen. Während die erste Berufswahl vor der
Berufsbildung durch singuläre Erfahrungen und Empfehlungen von Bezugs-
personen beeinflusst ist, basieren Laufbahnentscheide im (jungen) Erwachsenen-
alter auf differenzierten Kenntnissen des Bildungs- und Erwerbssystems und
einer erarbeiteten Identität.
Trotz dieser Unterschiede zwischen den verschiedenen normativen

Übergängen bleibt die Bedeutung aller drei Akteure, der Institution, der Jugend-
lichen sowie deren Bezugspersonen, bestehen. Im Folgenden soll bzw. sollten
auf der Grundlage der Ergebnisse dieser Studien das Verhältnis von Schule und
Beruf auf der institutionellen Ebene reflektiert (Kapitel 9.2.1), auf vorbereitende
Sozialisationsprozesse in Schule und Familie auf der individuellen Ebene einge-
gangen (Kapitel 9.2.2) und Risikosituationen in Übergängen sowie die Bedeu-
tung von Bezugspersonen als soziale Ressourcen (Kapitel 9.2.3) nochmals
angesprochen werden. Auf der Grundlage der eingeführten Konzepte und Befun-
de rücken neue theoretische Fragen in den Vordergrund, die kurz besprochen
werden und die Ergebnisse so in einen erweiterten Kontext stellen. Damit
versuchen wir die Theorie zum Übergang von der Schule in den Beruf weiter-
zuentwickeln.
9.2.1 Bildungs- und Wirtschaftssystem
Fend (1980, 2006) definierte die Schule als gesellschaftliche Institution mit den
Funktionen Qualifikation, Selektion, Allokation, Integration und gesellschaftli-
che Kontrolle. Für den Staat und die Gesellschaft ist die Bildung so wichtig, dass
sie diese nicht der Familie bzw. dem Zufall überlassen wollen, sondern dafür
eigens eine große Institution geschaffen haben und eine allgemeine Schulpflicht
durchgesetzt haben. Staat und Gesellschaft stellen damit sicher, dass alle Jugend-
lichen das notwendige Wissen für die Ausübung ihrer demokratischen Rechte
und die Grundlagen für produktive Erwerbstätigkeit erhalten, aber auch auf ein
souveränes, unabhängiges Leben vorbereitet werden. Die Schule soll die Jugend-
lichen qualifizieren und vor diesem Hintergrund unterschiedlichen Bildungsgän-
gen zuweisen, die ihnen die entsprechenden Ausbildungsabschlüsse ermöglichen
(Selektion). Damit treten die Jugendlichen in unterschiedliche Segmente des
Arbeitsmarktes ein (Dickens & Lang, 1988). Neben der Vermittlung von Fähig-
keiten und Fertigkeiten soll die Schule außerdem soziale und kulturelle Aufga-
ben übernehmen (gesellschaftliche Reproduktion), die Heranwachsenden in die
Gesellschaft integrieren und grundlegende Regeln des gesellschaftlichen Um-
gangs vermitteln (vgl. Kapitel 9.2.2).
Zur Erfüllung dieser Funktionen schufen Staaten Bildungssysteme mit einer
eigenen Organisation und eigenen Regeln. Von diesen Bildungssystemen ist das
Wirtschaftssystem abzugrenzen, das eine ganz andere Organisation aufweist
(vgl. Analysen in Chaponnière, Flückiger, Hotz-Hart, Osterwalder, Sheldon &
Weber, 2005). In der Marktwirtschaft sind Betriebe bemüht, ihr Überleben zu
sichern bzw. Gewinn zu erwirtschaften. Entsprechend steht die Aus- und Weiter-
bildung der Mitarbeitenden unter dem Zeichen, die Produktivität des Betriebs zu
steigern. Eine wichtige Grundlage dafür bildet die Personalselektion, weil nur
Personen, die in den Betrieb passen, maximale Produktivität sichern. Diese
Personen werden in einem freien Arbeitsmarkt rekrutiert. Dabei ist ein zentrales
Interesse der Betriebe, Personen mit umfangreicher und passender Ausbildung
zu finden, zumal hohe intellektuelle Kompetenzen in kognitiv anspruchsvollen
Berufen am ehesten hohe Produktivität garantieren (Schmidt & Hunter, 1998).
Aus diesem Grund fordern Betriebe, dass die Heranwachsenden im
Bildungssystem die Kompetenzen erwerben, die im Betrieb erforderlich sind.
In der Schweiz spielt die Berufsbildung eine Schlüsselrolle bei der
Vermittlung der erforderlichen Kompetenzen. Der Übergang in die Erwerbs-
tätigkeit erfolgt daher in der Regel über eine Berufsausbildung. Die Berufs-
soziologie hat gezeigt, dass sich Berufe durch den Aspekt der Organisation
(Berufsverbände) auszeichnen, deren Zugehörigkeit durch formale Qualifi-
kationen (Berufsabschluss) definiert ist (Daheim, 1992). Die Zugehörigkeit zu
einem Beruf bzw. die formale Mitgliedschaft in einem Berufsverband setzt
spezifische Tätigkeiten voraus, die dank erlernter Kompetenzen von den Ju-
gendlichen erbracht werden können. Entsprechend sind Stellenausschreibungen
keine reinen Tätigkeitsbeschreibungen, sondern mit beruflichen Qualifikationen
versehen, die in einer Ausbildung erworben worden sind. Die Organisation der
Erwerbstätigkeit als Vorhandensein verschiedener Berufe verstärkt die Bedeu-
tung der Ausbildung im Arbeitsmarkt und schafft eine Verbindung von Aus-
bildung und Erwerbstätigkeit. Die Ergebnisse in Kapitel 7 illustrieren die hohe
strukturierende Kraft der Berufe für individuelle Ausbildungsverläufe und
Selbstkonzepte. So unterscheiden sich nicht nur die Ausbildungsmodelle und die
jeweilige Lernortgestaltung wesentlich zwischen den Berufen, sondern auch die
Häufigkeit von Lehrvertragsauflösungen und die Durchfallquote bei Lehrab-
schlussprüfungen.
Allerdings reduziert der Berufsabschluss den Spielraum der Arbeit-
suchenden auf dem Stellenmarkt. Sie erhalten nur Arbeitsstellen, für die sie be-
ruflich qualifiziert sind. Gemäß den Ergebnissen in Kapitel 8 unterscheiden sich
die Stellenchancen, die Art der Anschlusslösung sowie die Möglichkeit, dass ein
Berufswechsel stattfindet, wesentlich je nach Beruf. Institutionelle Beschrän-
kungen beim Erreichen von Abschlüssen führen zu starken, geografisch beding-
ten Ungleichheiten im Lehrstellen- bzw. Arbeitsmarkt (zum Beispiel kantonale
Unterschiede in den Quoten des Sekundarstufe I-Niveaus, vgl. Kapitel 5, oder
Ausbildungsangebote der Berufsbildung).
Im angloamerikanischen Raum treten die jungen Stellensuchenden mit eher
allgemeinbildenden Abschlüssen von einem College in den Arbeitsmarkt ein und
erwerben die beruflichen und betriebsspezifischen Kompetenzen im Rahmen
eines festen Arbeitsverhältnisses („on the job“). Sie sind dank ihrer breiten
Ausbildung vielfältig einsetzbar, was ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöht.
Allerdings können sie erst nach einigen Jahren der Erwerbstätigkeit eine selbst-
ständige Funktion in einem Betrieb übernehmen, nachdem sie die spezifischen
beruflichen Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben haben. Es kann geprüft
werden, ob eine Annäherung der beiden Systeme für die Stellensuchenden und
die Arbeitgebenden Vorteile bringt. Die Heranwachsenden sollen sich zwar in
einer Berufsausbildung qualifizieren, zugunsten einer größeren Flexibilität im
Hinblick auf den Arbeitsmarkt aber eher für ganze Berufsfelder und nicht für eng
definierte Berufe. Die Zahl der unterschiedlichen Berufsausbildungen in der
Schweiz41 wäre demnach zu reduzieren, sodass die Jugendlichen einen Ab-
schluss in einem Berufsfeld erhalten würden. Sie würden damit praxisbezogenes
Wissen erwerben und zugleich hohe Flexibilität auf dem Arbeitsmarkt erlangen.
Die Ausbildung erfolgte weiterhin dual, die Qualifikation würde aber nicht für
einen hochspezialisierten Beruf erlangt werden, sondern für ein Feld von Be-
rufen mit ähnlichen Qualifikationsanforderungen. Damit könnten Unterschiede
zwischen dem Lehrstellen- und Arbeitsangebot (vgl. Bildungsbericht Schweiz)
reduziert werden.
Diese Überlegungen beruhen darauf, dass das Bildungssystem und das
Wirtschaftssystem zwei getrennte Systeme sind, die unterschiedliche Funktionen
und Organisationsformen aufweisen. Obwohl mit dem Konzept des Berufs eine
Art Verbindung zwischen Ausbildung und Erwerbstätigkeit geschaffen werden
soll, bleibt die Grenze zwischen den beiden Systemen deutlich sichtbar. Diese
Grenze wird aus der Perspektive des Wirtschaftssystems kritisiert, weil sie für
dieses mit dem Aufwand verbunden ist, die jungen Stellensuchenden bei der
Bewältigung der Anforderungen beim Stellenantritt zu unterstützen. Umgekehrt
betont die Schule ihre allgemeinbildende Ausrichtung, der zufolge sie die
Jugendlichen nicht nur auf das Wirtschaftssystem vorbereiten will, vielmehr will
sie den Lernenden auch Lebenstüchtigkeit sowie politische Verantworutng als
Staatsbürgerin und Staatsbürger vermitteln. Die Schule stellt einen breiteren Bil-
dungsbegriff ins Zentrum ihrer Arbeit. Trotz Koordinationsbemühungen zwi-
schen dem Bildungs- und dem Wirtschaftssystem wird daher ein Unterschied
weiterbestehen.
Versuche, die Grenze zwischen Bildungssystem und Wirtschaftssystem zu
aufzuweichen, finden sich in Brückenangeboten an der ersten und zweiten
Schwelle. Die Analysen in Kapitel 6 und 8 haben gezeigt, dass Brückenangebote
häufig gewählt werden und dass offenbar ein großer Bedarf besteht, durch
Zwischenlösungen, die auf individuelle Bedürfnisse abgestimmt sind, den
41 Heute gibt es in der Schweiz rund 230 Berufslehren.

Graben zwischen Schule und Ausbildung zu verkleinern. Brückenangebote sind

Institutionen, in denen Hilfen zur Bewältigung des Übergangs zwischen Schule
und Ausbildung bzw. Erwerbstätigkeit bereitgestellt werden. Sie sind eine
strukturelle Möglichkeit, wie die Grenze zwischen Bildungs- und Wirtschafts-
system „aufgeweicht“ werden kann.
Darüber hinaus beeinflusst das Bildungssystem die Bildungs- und
Berufsbiografien in hohem Maß. Je nach Organisation der Schulübergänge
(Selektionsverfahren, Anschlussoptionen, Anschlussquoten und Durchlässigkeit)
werden die Chancen auf höhere Ausbildungen unterschiedlich verteilt. Damit
erhält der Staat einen großen Einfluss auf die gesellschaftliche Reproduktion
bzw. auf das Entstehen von sozialer Ungerechtigkeit. Möglicherweise beeinflusst
die Schule Biografien in Selektionssituationen stärker als in Fördersituationen im
Unterricht. Vor diesem Hintergrund interpretieren wir die Gestaltung von
Schulübergängen als zentrales Qualitätsmerkmal von Bildungssystemen.
9.2.2 Sozialisation für den Beruf in Schule und Familie
Eine Leitfrage in Kapitel 1 war, wie die Jugendlichen in Schule und Familie auf
den Beruf vorbereitet werden. Berufsvorbereitung schließt einerseits den Erwerb
von fachlichen und berufsrelevanten Kompetenzen ein. Die Jugendlichen sollen
in der Schule, der Familie und in anderen Lebenskontexten die Bildung erhalten,
die sie zur Ausübung eines Berufs befähigt. Die fachlichen Kompetenzen werden
in der Schule vermittelt, wobei dieser Vermittlungsprozess in der Familie und in
anderen Kontexten wesentlich unterstützt wird (vgl. Kapitel 5). Die Qualifikatio-
nen in Form von Diplomen und Zertifikaten sind Belege für die erworbenen
Kompetenzen. Andererseits impliziert die Berufsvorbereitung den Erwerb von
sozialem Wissen, von Regeln, sozialen Kompetenzen und Fertigkeiten, die in
spezifischen Situationen eingesetzt werden können (skills; vgl. auch Neuen-
schwander, im Druck a). Betriebe sind arbeitsteilig organisiert, weshalb die Zu-
sammenarbeit zwischen den verschiedenen Mitarbeitenden eine Voraussetzung
für die Produktivität des jeweiligen Betriebs bildet. Entsprechend bilden die
sozialen Kompetenzen und die Motivation von Jugendlichen wichtige Kriterien
bei der Lehrstellenvergabe und für die Entstehung einer Passung zwischen Ler-
nenden und Lehrbetrieb (vgl. Kapitel 6). Unsere Ergebnisse belegen, dass die
Sozialisationsfunktion der Schule bzw. der Erwerb von sozialen Kompetenzen in
Familie, Gleichaltrigengruppen und anderen Kontexten bei der Berufsvorberei-
tung eine große, möglicherweise unterschätzte Rolle spielen dürfte.
Aus einer übergeordneten Perspektive und in Weiterführung der eingeführ-
ten theoretischen Grundlagen vertieft das Konzept des latenten Lernens unser
Verständnis der Sozialisation. Obwohl der Aufbau von sozialen Kompetenzen

und Einstellungen in vielen Lehrplänen ein explizites Ziel ist, wird es primär
beiläufig und latent verfolgt, nicht explizit und geplant. Sozialisation verläuft
unterschwellig, informell, ohne Kontrolle der entsprechenden (Ne-
ben-)Wirkungen. Im Unterschied dazu werden Bildungsprozesse in der Schule
geplant. Die Schulorganisation, die Schule bzw. die Lehrpersonen bestimmen
Regeln und definieren eine soziale Ordnung (Doyle, 1986), durch welche der
Schulalltag und das Unterrichtsgeschehen gesteuert werden. Es werden implizit
oder explizit soziale Verhaltenserwartungen an die Schülerinnen und Schüler
gerichtet, deren Verstoß bestraft wird und in Selektionssituationen zu Benach-
teiligungen führt (Kapitel 5 und 6). Fend, Knörzer, Nagl, Specht und Väth-
Szudziara (1976) schlugen drei Definitionsvarianten von latentem Lernen vor:
(1) Latentes Lernen ist ein Nebenprodukt von geplanten Bildungsprozessen. Die
Vermittlung von Bildungsinhalten wird von unbeabsichtigten Nebenwirkungen
begleitet. Beispielsweise können Lernende neue Informationen zugunsten eines
einen höheren sozialen Machtanspruch außerhalb der Schule einsetzen (Macht
durch Information und Wissen). (2) Die Organisation des Schulsystems hat
soziale Wirkungen. Bildungssysteme haben eine spezifische Organisation,
welche die sozialen Regeln für Bildungsprozesse definiert. Insofern ist der
Klassenunterricht, in dem Synergieeffekte entstehen, nicht nur aus ökono-
mischen Gründen gerechtfertigt. Vielmehr soll die Schulorganisation beitragen,
dass die soziale Schichtung weiterbesteht und Kulturgüter von der älteren auf die
jüngere Generation tradiert werden. Sie soll den Jugendlichen soziale Regeln und
Werte vermitteln und zeigen, wie sie sich in sozialen Situationen angemessen
verhalten. Die Organisation des Schulsystems beeinflusst das soziale Schulleben
und den Aufbau der sozialen Werte und Kompetenzen von Heranwachsenden.
(3) Jugendliche verinnerlichen die Prinzipien des Schulsystems (Leistung
verschafft Zugang zu bestimmten beruflichen Positionen, Perspektive der Lehr-
personen muss übernommen werden). Beispielsweise wird den Jugendlichen das
Leistungsprinzip vermittelt, wenn die Regel eingeführt wird, dass die fachlichen
Leistungen den Entscheid in ein Schulniveau wesentlich bestimmen sollen.
Diese drei Definitionen von latentem Lernen zeigen, wie die Heranwachsenden
in der Schule sozialisiert und auf den Beruf vorbereitet werden.
Implizite soziale Regeln in der Schule beeinflussen das fachliche Lernen
(Neuenschwander, 2005), die Selektionsentscheidungen (Neuenschwander &
Malti, 2009) und den Aufbau von sozialen Kompetenzen. Diese Regeln sind im
amtlichen Lehrplan nicht ausformuliert und Jackson (1975) beschrieb sie unter
dem Stichwort des heimlichen Lehrplans. Damit ist das implizite, meist nicht
formulierte Regelset gemeint, in dessen Kontext die Schülerinnen und Schüler
von der Lehrperson wahrgenommen und bewertet werden und das für die soziale
Selektivität der Schule zentral ist. Infolge der Schulpflicht müssen sich alle
Schülerinnen und Schüler mit diesen Regeln auseinandersetzen, weshalb sich
Subkulturen und moralisch fragwürdige Taktiken (zum Beispiel Abschreiben,
Verweigerung der Zusammenarbeit) entwickeln können (Heinze, 1980). Damit
ist die oben angesprochene Integrations- und Reproduktionsfunktion der Schule
gemeint, durch welche die Schülerinnen und Schüler zu sozial angepassten
Mitgliedern der Gesellschaft werden sollen. Die Ergebnisse in Kapitel 6 illus-
trieren, dass diese Integrations- und Reproduktionsfunktion im Lehrstellenmarkt
hohes Gewicht hat, und dass die vooraussichtlich erfolgreiche soziale Integration
der angehenden Berufslernenden in den Betrieb ein entscheidendes Kriterium bei
der Lehrstellenvergabe darstellt. So wie die Schule fachliche Bildung
gewährleisten und soziales Verhalten fördern soll, fordern Arbeitgebende im
Arbeitsmarkt hohe berufliche Kompetenzen und sozial angepasstes Verhalten.
Allerdings werden schulische Sozialisationsprozesse wesentlich von fami-
liären Sozialisationsprozessen überlagert. Die Ergebnisse in Kapitel 5 zeigen in
Übereinstimmung mit früheren Studien, dass die Schicht und der Migrations-
hintergrund wesentlich die familiäre Förderung von Kindern beeinflussen, sodass
die Kinder je nach Bildungseinstellungen der Eltern, deren Stimulation und
Erziehungsstil Vorwissen aufbauen, das das Lernen von Fachinhalten in der
Schule wesentlich beeinflusst. Außerdem entwickeln Jugendliche Werte und
Lebensziele, wenn Eltern mit stabilen Verhaltensmustern auf schulischen Erfolg
und Misserfolg reagieren (Neuenschwander & Frank, 2011). Jugendliche
bekommen im familiären Erziehungsalltag Werte, Regeln und Kompetenzen
vermittelt, um sich sozial angemessen verhalten zu können (Mollenhauer,
Brumlik & Wudtke, 1975). Bei der kontinuierlichen Interaktion zwischen den
Familienmitgliedern werden Regeln gesetzt; diese werden von den Jugendlichen
verinnerlicht und in außerfamiliären Situationen angewendet. Entsprechend
tragen ungünstige familiäre Sozialisationsprozesse zu Regelverstößen von Ju-
gendlichen in der Schule bei (Neuenschwander et al., 2005). Jugendliche aus
„schwierigen Familien“ verstoßen häufiger in der Schule und in anderen Kontex-
ten gegen Regeln.
Als Kriterium für einen erfolgreichen Übergang in den Beruf wurde immer
wieder eine passende Ausbildung bzw. eine passende Erwerbssituation postu-
liert. In der Tat zeigen die Ergebnisse in Kapitel 8, dass eine hohe Passungs-
wahrnehmung in der Berufsausbildung das Risiko senkt, arbeitslos zu werden
bzw. den Beruf zu wechseln. Wir haben dabei den Begriff der Passung direkt als
Passungswahrnehmung der Jugendlichen operationalisiert. In Ergänzung dazu
sollten zukünftige Forschungsarbeiten die Passungswahrnehmung auch aus der
Perspektive der Berufsbildenden bzw. Betriebsmitarbeitenden erfassen oder aber
anhand äußerer Kriterien die Passung indirekt erschließen (vgl. die Passungs-
begriffe in der Übersicht von Feij, 1998). Beispielsweise könnten Jugendliche

mit einem bestimmten Persönlichkeitsprofil nach Holland (1973) gesucht
werden, die in einem Beruf ausgebildet werden, dessen Merkmale nach der
Umwelttypologie von Holland nicht mit der Persönlichkeit übereinstimmen. Der
Passungsbegriff könnte klarer werden, wenn diese fehlende Übereinstimmung
mit der subjektiven Passungswahrnehmung der involvierten Akteure verglichen
wird. Außerdem könnte ein allgemeiner Passungsbegriff von einem bereichs-
spezifischen Passungsbegriff unterschieden werden. Jugendliche können bei-
spielsweise zwischen den beruflichen Tätigkeiten und den eigenen Interessen
eine hohe Passung wahrnehmen, nicht aber zwischen Ersteren und ihren Fähig-
keiten, ihrem jeweiligen Geschlecht oder dem Status ihrer Herkunftsfamilie
(Neuenschwander, im Druck a). Obwohl wir einige Ergebnisse präsentiert haben,
wie Jugendliche in Schule und Familie auf eine hohe Passung mit der Berufs-
ausbildung und im Lehrbetrieb vorbereitet werden können, sehen wir hier
Forschungsbedarf.
9.2.3 Ressourcen in Risikosituationen im Übergangsprozess
Angesichts der hohen Anforderungen sind Jugendliche während des Übergangs

von der Schule in den Beruf auf soziale Unterstützung durch Bezugspersonen
angewiesen. Die Ergebnisse des FASE B-Projekts zeigen, dass sich die Form
und die Intensität dieser Unterstützung von der Primarstufe bis in die Erwerbstä-
tigkeit verändern. Während die Eltern den Übergang in die Sekundarstufe I in
der Regel stark steuern, werden sie bei der ersten Berufswahl vermutlich zu
engen Beratenden und an der zweiten Schwelle zu Begleitenden ihrer Kinder.
Die FASE B-Ergebnisse illustrieren die vielfältigen Arten und Weisen, wie
die Eltern den Berufswahlprozess begleiten (Neuenschwander, 2008; im Druck
b). Erstmals werden längsschnittlich vielfältige Wechselwirkungen zwischen
dem Berufswahlprozess von Jugendlichen und den familiären Sozialisations-
prozessen belegt. Die Eltern sind nicht nur wichtige, ständig erreichbare Ge-
sprächspartnerinnen und -partner im Berufswahlprozess, sondern sie ermutigen
ihre Kinder, sich mit Berufen und Ausbildungen auseinanderzusetzen, geben
konkrete Hilfestellungen und Empfehlungen und trösten bei Misserfolgen. Ent-
sprechend begünstigen Ermutigung durch die Eltern und deren Vorbildfunktion
die berufliche Exploration und die Passungswahrnehmung mit der gewählten
Berufsausbildung nach dem Übergang in die Berufsbildung. Die Ergebnisse
belegen außerdem, dass die Eltern trotz fortgeschrittenen Ablösungsprozesses
auch während der Berufsbildung und selbst beim Austritt aus der Berufsbildung
bei beruflichen Themen sehr einflussreich bleiben. Die Beziehung der Jugend-
lichen zu ihren Eltern und das Interesse der Eltern an der Ausbildung der
Jugendlichen schützen beispielsweise vor Jugendarbeitslosigkeit. Wenn Jugend-
liche über gute Kontakte zu erwachsenen Personen verfügen, sind ihre Stellen-
chancen im Arbeitsmarkt besser. Insofern bilden die Eltern nicht nur wichtige
Ressourcen während des Berufswahlprozesses, sondern bereiten ihre Kinder
auch auf die sozialen Anforderungen in der Berufsbildung und in der
Erwerbstätigkeit vor.
Mit der abnehmenden Bedeutung der Eltern für die Jugendlichen, die mit
der Transformation der Eltern-Kind-Beziehung im Jugendalter zusammenhängt,
gewinnen andere Bezugspersonen wie Lehrpersonen, Gleichaltrige, Berufs-
bildende, Arbeitskolleginnen und -kollegen und weitere Personen an Einfluss.
Die Ergebnisse in den Kapiteln 5 bis 8 zeigen, dass Jugendliche in
Risikosituationen geraten, wenn sie nicht auf diese Ressourcen zurückgreifen
können. Die soziale Unterstützung der Jugendlichen ist nicht an eine bestimmte
Person (zum Beispiel die Mutter oder die Lehrperson) gebunden. Eine qualitativ
gute Unterstützung ist auf das Alter der Jugendlichen bzw. den entsprechenden
Übergang abgestimmt. Vor dem Übergang in die Berufsbildung braucht es eine
niederschwellig erreichbare, glaubwürdige Vertrauensperson, welche die Jugend-
lichen zur Wahl eines geeigneten Berufs ermutigt, bei den einzelnen
Explorations- und Bewerbungsschritten berät, bei Absagen ermutigt und
Optimismus vermittelt (vgl. Häfeli & Schellenberg, 2009). Wenn die Eltern die
dafür erforderlichen Kompetenzen nicht besitzen oder wenn die Beziehung der
Eltern zu ihren Kindern nicht vertrauensvoll ist, kann diese Aufgabe von einer
anderen Person übernommen werden. Entscheidend dürfte sein, dass alle
Jugendlichen eine solche glaubwürdige und kompetente Vertrauensperson
haben, die bei Bedarf kontaktiert werden kann. Vor diesem Hintergrund ist die
Stärkung der Berufsorientierung an Schulen sinnvoll, durch welche Lehrper-
sonen Jugendliche intensiver im Berufswahlprozess begleiten. Vermutlich sind
professionelle Mentoring-Angebote, in denen Jugendliche bei der Lehrstellen-
suche gecoacht werden, aus diesem Grund wirksam (vgl. auch Neuenschwan-
der & Schaffner, 2010). Diese individualisierten Angebote sind jedoch aus
prinzipiellen Gründen nicht in der Lage, strukturelle Probleme (zum Beispiel
Lehrstellenknappheit, Lehrstellenangebote, die nicht mit dem Arbeitsmarkt und
den Interessen der Jugendlichen korrespondieren) zu lösen. Dafür sind
strukturelle Maßnahmen erforderlich.
Die Ergebnisse zeigen, dass soziale Ressourcen auch bei jungen Erwachse-
nen am Ende der Berufslehre eine zentrale Rolle spielen. So belegen die Ergeb-
nisse in Kapitel 8 die Bedeutung des Interesses der Eltern daran, einer Arbeits-
losigkeit vorzubeugen. Allerdings brauchen wir noch spezifischere Hinweise
darauf, wie Eltern ihre Kinder in den verschiedenen Transitions- und Belastungs-
situationen optimal fördern können. Zusätzlich ist ein persönliches Netzwerk von
Personen außerhalb des eigenen Betriebs hilfreich. Von Interesse sind daher em-
pirisch gestützte Informationen dazu, unter welchen Bedingungen und mit
welchen Methoden Mentorinnen und Mentoren Jugendliche auf dem Weg in die
Erwerbstätigkeit effektiv unterstützen. Auf einer solchen Grundlage könnte dann
besser abgeschätzt werden, wie Eltern sowie Mentorinnen und Mentoren bei der
Begleitung ihrer Kinder von der Schule in den Beruf unterstützt werden können.
Interventionen gegen Arbeitslosigkeit an der zweiten Schwelle sollten insofern
nicht nur berufliche und betriebliche Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern auch
das soziale Verhalten und das soziale Netzwerk der jungen Erwachsenen im
Blick haben.
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Glossar ausgewählter Begriffe zur Berufsbildung in
der Schweiz
Arbeitslose: Personen ohne Arbeit, die bei einem regionalen Arbeitsvermitt-

lungszentrum (RAV) als arbeitslos registriert sind.
Ausbildende: Berufsbildende in den Lehrbetrieben (früher: Lehrmeister/-in).
BBT: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie. Bundesbehörde, die
unter anderem für die Koordination der Berufsbildung (berufliche Vorbil-
dung, berufliche Grundbildung, höhere Berufsbildung) sowie der Fach-
hochschulen in der Schweiz zuständig ist.
Berufliche Grundbildung: Berufliche Ausbildung auf Sekundarstufe II, die als
Betriebslehre oder als schulisch organisierte Grundbildung (schulische
Vollzeitausbildung) durchgeführt werden kann. Es können folgende Ab-
schlüsse erworben werden: Eidgenössisches Berufsattest (EBA), Eidge-
nössisches Fähigkeitszeugnis (EFZ), Eidgenössisches Berufsmaturitäts-
zeugnis (BM).
Berufsbildner/-in (früher: Lehrmeister/-in): Verantwortliche Person für die
Ausbildung der Berufslernenden (Lehrlinge/Lehrtöchter) im Lehrbetrieb.
Berufsbildner/-innen müssen über eine einschlägige berufliche Grundbil-
dung und eine berufspädagogische Qualifizierung von mindestens 100
Lernstunden verfügen. Die Ausbildung der Lernenden wird in mittleren
und größeren Betrieben oft an Mitarbeitende delegiert.
Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung: Beratungsstelle, die im Auftrag des
Kantons oder als selbstständige Beratungsstelle Jugendlichen und Erwach-
senen Berufsabklärung und Beratung im Berufswahlprozess bzw. bei
Laufbahnentscheiden anbietet. Viele Beratungsstellen führen ein soge-
nanntes Berufsinformationszentrum (BIZ), wo Broschüren, Mappen und
andere Informationen im Multimediaformat von Jugendlichen, Eltern,
Lehrpersonen und anderen Interessierten eingesehen und ausgeliehen wer-
den können. In der Regel werden die Ratsuchenden auch bei der Suche
nach Ausbildungsstellen unterstützt.
M. P. Neuenschwander et al., , DOI 10.1007/978-3-531-94156-1,

374 Glossar
Berufsmaturität: Erweiterte und vertiefte Allgemeinbildung, welche die beruf-

liche Grundbildung ergänzt. Die Berufsmaturität kann durch zusätzlichen
Unterricht während der beruflichen Grundbildung (BMS I) oder nach dem
Abschluss der Berufslehre als einjährige Vollzeitausbildung oder berufs-
begleitend während zweier Jahre (BMS II) erreicht werden.
Berufsmaturitätsschule: Schule, die Studiengänge mit dem Ziel Berufsmaturi-
tät anbietet.
Berufsbildungsgesetz – Eidgenössisches Gesetz über die Berufsbildung (BBG):
Es regelt Verantwortung, Steuerung, Ziele und Inhalte sowie Finanzierung
der Berufsbildung; gewisse Bestimmungen zur beruflichen Grundbildung
sind jedoch Teil des Obligationenrechts oder der Jugendschutzgesetzgebung.
Berufsfachschule: Die Berufsfachschulen (früher: Berufsschulen) organisieren
den theoretischen (schulischen) Unterricht in der dualen beruflichen Grund-
bildung (Berufslehre). Die meisten bieten auch Weiterbildungen und/oder
Lehrgänge der höheren Berufsbildung an. Die Berufsfachschulen werden
mehrheitlich von den Kantonen geführt. Teilweise sind sie jedoch Institutio-
nen von Vereinen (insbesondere kaufmännische Vereine), Verbänden oder
anderen Trägern.
Berufslehre: Berufliche Grundbildung im trialen System, also umfassend prakti-
sche Ausbildung im Betrieb, theoretische Ausbildung in der Berufsfachschu-
le und ergänzende Ausbildung in überbetrieblichen Kursen.
BFS: Bundesamt für Statistik.
Brückenangebote: Schulische oder (schulisch und beruflich) kombinierte Aus-
bildungsangebote zwischen dem letzten obligatorischen Schuljahr und der
beruflichen Grundbildung. Beispiele: Vorlehren, Berufswahljahre oder 10.
Schuljahre. Sie vermitteln keinen qualifizierenden Berufsabschluss. Davon
zu unterscheiden sind die Zwischenlösungen nach Abschluss der Berufs-
lehre.
EDK – Schweizerische Erziehungsdirektoren-Konferenz: Koordinationsorgan
der kantonalen Bildungsdirektorinnen und -direktoren. Die Bildungsdirek-
torinnen und -direktoren sind die Vorsteher der kantonalen Bildungs- bzw.
Erziehungsdirektionen und Mitglieder der kantonalen Regierung.
Eidgenössische Berufsprüfung (BP): Ausweis über eine vertiefte Fach- und
Führungsausbildung der Tertiärstufe B. Zulassungsbedingung ist eine
mehrjährige Praxis nach Erwerb eines EFZ. Wer eine Berufsprüfung er-
folgreich abgelegt hat, erhält einen Eidgenössischen Fachausweis (zum
Beispiel als Marketingplaner/-in).
Glossar 375
Eidgenössisches Berufsattest (EBA): Ausweis über das bestandene Qualifikati-

onsverfahren (Lehrabschlussprüfung LAP) nach einer zweijährigen Lehre
mit Grundansprüchen. Die zweijährige Grundbildung richtet sich vorwie-
gend an praktisch begabte Jugendliche und Erwachsene und führt zu einer
vollwertigen Berufsqualifikation. Die Anforderungen sind deutlich gerin-
ger als bei EFZ-Abschlüssen. Damit soll schulisch Schwächeren der Zu-
gang zur Arbeitswelt und zu weiteren Ausbildungen ermöglicht werden.
Vor der Einrichtung von Attestausbildungen wurden sogenannte
Anlehren angeboten. Sie dauerten in der Regel ebenfalls zwei Jahre und
stellten eine Ausbildung für eher praktisch begabte Jugendliche dar. Das
Berufsattest ist etwas anspruchsvoller als die Anlehre, soll im Arbeits-
markt besser angenommen werden und stellt sicher, dass entsprechend
begabte Jugendliche anschließend ein EFZ erwerben können.
Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis (EFZ): Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis
(umgangssprachlich: Lehrabschluss); Ausweis über das bestandene Quali-
fikationsverfahren (Lehrabschlussprüfung LAP) nach einer drei- oder vier-
jährigen Lehre. Es umfasst sowohl die Ergebnisse der praktischen Ausbil-
dung als auch die des Berufsfachschulunterrichts, also die Ergebnisse so-
wohl in der Theorie als auch in der Praxis.
Erwerbslose: Der Begriff Erwerbslose wird für Personen verwendet, die nach
den internationalen Definitionen arbeitslos sind: Personen ohne Erwerbs-
arbeit und auf Stellensuche; die Einschreibung beim RAV ist hier kein
Kriterium.
Höhere Fachprüfungen (HFP): Abschluss einer höheren Berufsbildung der
Tertiärstufe B, in welcher sich erfahrene Berufsleute vertiefte Fach- und
Führungskenntnisse aneignen. Wer eine HFP erfolgreich abgelegt hat, er-
hält ein Eidgenössisches Diplom, zum Beispiel als diplomierte/-r Marke-
tingleiter/-in oder als diplomierte/-r Schreinermeister/-in. Höhere Fachprü-
fungen in gewerblichen Berufen werden oft als „Meisterprüfungen“ be-
zeichnet.
Höhere Fachschulen (HF): Teil der höheren Berufsbildung der Tertiärstufe B.
Sie bieten Lehrgänge in sieben Bereichen (Technik, Wirtschaft, Gastge-
werbe/Tourismus/Hauswirtschaft, Land-/Waldwirtschaft, Gesundheit, So-
ziales/Erwachsenenbildung, Künste/Gestaltung) mit hohem Praxisbezug
an. Aufnahmebedingungen sind ein EFZ und oft eine Aufnahmeprüfung.
Wer eine höhere Fachschule absolviert hat, erhält ein Diplom, zum Bei-
spiel diplomierter Techniker/diplomierte Technikerin Holzbau oder dip-
lomierter Betriebswirtschafter/diplomierte Betriebswirtschafterin HF.
376 Glossar
IDES: Informationszentrum der Schweizerischen Konferenz der kantonalen

Erziehungsdirektoren (EDK).
Lehrbetrieb: Einer der drei Lernorte der beruflichen Grundbildung. Anbieter
der betrieblich/praktischen Ausbildung.
Lernende: Personen in der beruflichen Grundbildung, Auszubildende (früher:
Lehrling, Lehrtocher)
Lernort: Kontext, in dem die berufliche Grundbildung stattfindet: Lehrbetrieb,
Berufsfachschule, überfachlicher Kurs, Familie.
Maturität (D: Abitur): Berechtigung zum prüfungsfreien Zugang an alle Uni-
versitäten und die Eidgenössischen Technischen Hochschulen ETH.
Motivationssemester: Ein Brückenangebot, das jedoch im Gegensatz zu ande-
ren Angeboten dieses Bereichs Teil der Arbeitsmarktmaßnahmen der Ar-
beitsmarktverwaltung ist. Motivationssemester dauern in der Regel sechs
Monate und können auf maximal zehn Monate verlängert werden. Teil-
nehmer/-innen müssen beim RAV arbeitslos angemeldet sein und erhalten
während des Motivationssemesters eine Arbeitslosenentschädigung.
Passerellen-Prüfung: Ergänzungsprüfung, die Inhaber/-innen von Berufsmatu-
ritätszeugnissen zur Aufnahme eines Studiums an einer universitären
Hochschule berechtigt. Die anspruchsvolle Vorbereitung nimmt in der Re-
gel ein Jahr in Anspruch.
Primarstufe: Erster Teil der obligatorischen Volksschule, je nach Kanton fünf
bis sechs Jahre zuzüglich Kindergarten.
Regionale Arbeitsvermittlung (RAV): Die RAV sind die regionalen Anlaufstel-
len der kantonalen Arbeitsämter, vergleichbar mit den regionalen Agentu-
ren für Arbeit in Deutschland.
Schulniveaus/Anforderungsniveaus: Unterschiedlich anspruchsvolle Züge in
der Sekundarstufe I, zum Beispiel Realschule (Grundanforderungen), Se-
kundarschule (erweiterte Anforderungen), Bezirksschule (höhere Anforde-
rungen), Progymnasium (hohe Anforderungen) etc. genannt. In Deutsch-
land wird dafür oft der Begriff Schulart verwendet.
Schweizerische Berufsnomenklatur (SBN): Vom Bundesamt für Statistik her-
ausgegebene Klassifikation von Berufen nach verschiedenen Tätigkeitsbe-
reichen oder wirtschaftlichen Branchen.
Sekundarstufe I: Zweiter Teil der obligatorischen Volksschule, in der Regel die
zwei bis vier letzten obligatorischen Schuljahre. Die Sekundarstufe I un-
Glossar 377
terscheidet häufig zwischen mehreren Niveaus, weshalb der Eintritt mit

einem Selektionsprozess verbunden ist. Altersbereich: circa 12- bis
15-jährige Jugendliche.
Sekundarstufe II: Die nachobligatorische Ausbildungsphase, die mit einer
Zertifizierung abgeschlossen wird. Altersbereich: circa 16- bis 19-jährige
Jugendliche. Die Sekundarstufe II umfasst zwei Bildungssysteme, einer-
seits Gymnasien und andere Mittelschulen, anderseits die berufliche
Grundbildung (mit Betriebslehre und schulisch organisierter Grundbil-
dung).
Tertiärstufe A: Ausbildungen auf Tertiärstufe A sind theoriebasiert, qualifizie-
ren für wissenschaftliche Tätigkeiten und für Berufe mit hohen Anforde-
rungen. Sie umfassen die Studiengänge der universitären Hochschulen, der
Eidgenössischen Technischen Hochschulen (ETH), der Fachhochschulen
und der Pädagogischen Hochschulen.
Tertiärstufe B: Ausbildungen auf Tertiärstufe B (höhere Berufsbildung) sind
weniger auf Forschung ausgerichtet, sondern anwendungsbezogen und auf
ein Berufsfeld ausgerichtet. In der Schweiz gehören höhere Fachschulen
sowie die Vorbereitungen auf Berufsprüfungen und höhere Fachprüfungen
zur Tertiärstufe B.
VET: Vocational Education and Training, englische Bezeichnung für Berufs-
bildung.
Volksschule: Obligatorische Schulzeit, umfassend Primarstufe und Sekundar-
stufe I. Dauer: neun Jahre. Es gibt keine Prüfung zum Abschluss der
Volksschule am Ende des neunten Schuljahres.
Vollzeitberufsschule: Schulisch organisierte berufliche Grundbildung. Berufs-
bezogene Ausbildungen, die in einer Schule stattfinden, zum Beispiel in
einer Handelsschule oder in einer Lehrwerkstätte. Offizieller Name: Schu-
lisch organisierte berufliche Grundbildungen.
Vorlehren: A) Kombinierte Brückenangebote, in denen die Jugendlichen pro
Woche drei bis vier Tage in einem Betrieb arbeiten und ein bis zwei Tage
einen schulischen Unterricht besuchen.
B) Lehrgänge von Schulen, die auf den Eintritt in eine berufliche Grund-
bildung vorbereiten, insbesondere bei gestalterischen Berufen.
Zusatzlehre: Nach dem Abschluss einer Berufslehre mit einem Eidgenössi-
schen Fähigkeitszeugnis (EFZ) kann eine zweite Berufslehre in einem
378 Glossar
verwandten Berufsfeld mit verkürzter Ausbildungsdauer absolviert wer-

den.
Zweitlehre: Nach dem Abschluss einer Berufslehre mit einem Eidgenössischen
Fähigkeitszeugnis (EFZ) kann eine zweite Berufslehre absolviert werden.
Im Unterschied zur Zusatzlehre hat die Zweitlehre keine verkürzte Ausbil-
dungsdauer.
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Schule und Beruf. Wege in die Erwerbstätigkeit

Book · May 2012

Markus P. Neuenschwander Benno Rottermann

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FOSSA-Förderung der Selbstregulation in Schule und Familie View project

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Schule und Beruf

Schule und Beruf

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Lektorat: Dorothee Koch | Priska Schorlemmer

VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem

Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg

1.1 Fragestellung ................................................................................... 24

2 Theoretische Grundlagen ....................................................................... 33

2.1 Positionen der Übergangsforschung ................................................ 33

3 Der theoretische Ansatz .......................................................................... 67

3.1 Sozialisation durch gesellschaftliche Strukturen ............................. 68

4.1 Forschungsdesign ............................................................................ 83

5 Übergang in die Sekundarstufe I ........................................................... 97

5.1 Entwicklungsvoraussetzungen bei Jugendlichen ............................. 99

6 Übergang in die Sekundarstufe II........................................................ 135

6.1 Institutionelle Perspektive: Strukturen ........................................... 136

6.2 Institutionelle Perspektive: Selektionsprozesse in die duale

7 Übergänge während der dualen Berufsbildung.................................. 195

7.1 Ausbildungsmodelle ...................................................................... 197

7.6 Zusammenarbeit von Berufsfachschule, Lehrbetrieb und

8 Übergänge nach der Berufslehre ......................................................... 247

8.1 Anschlusslösungen nach Lehrabschluss ........................................ 250

8.7.1 Psychische Bewältigung des Übergangs .............................. 322

9 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen ....................................... 327

9.1 Überblick über die wichtigsten Ergebnisse.................................... 327

Literatur .......................................................................................................... 347

Glossar ausgewählter Begriffe zur Berufsbildung in der Schweiz ............. 373

Abbildung 2.1: Hexagon der Persönlichkeitsdimensionen nach Holland ..... 49

Abbildung 7.2: Zuwachs der Ausprägung des beruflichen

Abbildung 8.12: Entwicklung der depressiven Tendenzen nach

Tabelle 4.1: Anzahl der Personen in der Gesamtstichprobe nach Kohorte

Tabelle 6.6: Interkorrelationen zwischen Leistungen, Werten

Tabelle 8.10: Idealtypische Funktionen einer Zwischenlösung .................... 285

Solothurn, im August 2011

Ein souveränes und selbstverantwortliches Leben in unserer westlichen, hochdif-

M. P. Neuenschwander et al., , DOI 10.1007/978-3-531-94156-1_1,

ausgebildete Arbeitskräfte zu finden. Die Jugendlichen erbringen für die Gesell-

liche Kontakt zwischen dem Arbeitgebenden und dem Arbeitnehmende eine

Ausgehend von einem systemtheoretischen Ansatz postulieren wir, dass bei

Die Individuen als Akteure stehen vor dem Übergang unter

soll der Spezialfall der Zweiergruppe nicht ausgeschlossen werden. Professionell

1.3 Aufbau des Buches

In diesem Buch werden wichtige Konzepte und Forschungsbefunde zu Über-

schnittstudie Familie-Schule-Beruf (FASE B) eingeführt, welche die empirische

2.1 Positionen der Übergangsforschung

M. P. Neuenschwander et al., , DOI 10.1007/978-3-531-94156-1_2,

dungsphasen Kompetenzen und Fertigkeiten erwerben, treten sie in den Über-

schließend einen Passerellenlehrgang zur Vorbereitung der Ergänzungsprüfung,

deren Menge primär von den Geburtenzahlen abhängt. Schließlich müssen

& Dreher, 1991; Interpretation von Neuenschwander, 2011). Im Jugendalter

2.2 Wirksamkeit schulischer und familiärer Bildung

der Erwerb von fachlichen und beruflichen Kompetenzen (Sach- und

beeinflussen, was als Pygmalion-Effekt bezeichnet wird (Metaanalyse von

Qualität der Eltern-Lehrpersonen-Zusammenarbeit und den Schülerleistungen

2.3 Selektion und Chancengleichheit

Im Laufe des 20. Jahrhunderts sind Bildungsverläufe offener und vielfältiger