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1 Rolf Sistermann, Literarische Texte in: W. Bcker/H.G. Heimbrock/ E. Kerkhoff, Handbuch religiser Erziehung, Bd.

1, Schwann, Dsseldorf, 1987, 301-310

1. Ansto Trivialliteratur 2. Konzeptionen beim Umgang mit Literatur in der religisen Erziehung 2.1 Ausdruck des Unglaubens 2.2 Fragen an den christlichen Glauben 2.3 Beitrge zur Aufarbeitung aktueller Probleme 2.4 Hilfe zum Verstndnis biblischer Tradition 2.5 Sprachlehre des Glaubens 2.6 Zeugnisse von Mythen des Alltags 3. Zur Arbeit mit literarischen Alltagsmythen 1. Ansto Trivialliteratur In dem Vampir-Horror-Roman Nr. 114 Die Killerfrsche von E. Warren wollen Anhnger einer Sekte in Florida, zu der "magebliche Personen" gehren, "mit einer groen Beschwrung der Dmonengttin Ngathya und der Menetekelspinne die Reise durch die Dimensionen ermglichen und sie auf die Welt holen". Aber zwei mutige Reporter knnen die bernahme der "Dmonenherrschaft des Horrors auf der Erde" stoppen, indem sie durch eine Zeitreise die Lanze des Sonnengottes Schamasch aus Babylon holen. Die magischen Wellen, die von ihr ausgehen, lassen den Froschleib der Dmonengttin und ihrer Anhnger gerade in dem Augenblick zu Staub zerfallen, als die hbsche Conny, die Freundin des einen Reporters, schon nackt auf dem Altar als Opfer bereitliegt. Solche und hnliche triviale Texte, die Jugendliche in jedem Supermarkt kaufen knnen und die wohl jeder Lehrer schon einmal als ungewollte Konkurrenzlektre unter den Schulbnken angetroffen hat, stellen fr die religise Erziehung ein besonderes Problem dar. Einerseits handelt es sich um Texte, die eindeutig reierisch und klischeehaft gemacht sind, andererseits sind solche Texte fr kirchenfern aufwachsende Jugendliche, zu denen man die berwiegende Mehrzahl heute zhlen mu, oft die einzige Quelle, durch die sie mit religisen Themen in Berhrung kommen. Einerseits sind hier religise Motive in einer kaum ernstzunehmenden, manchmal sogar abgeschmackten Form funktionalisiert, andererseits scheinen Trivialschriftsteller und Werbetexter dort, wo es ihnen um alles oder nichts geht, nicht ohne solche auskommen zu knnen. Wenn man von einem weiteren Religionsbegriff ausgeht, in dem Religion etwa als Ausdruck der radikalen Endlichkeit der menschlichen Existenz und deren berwindung, als Ausdruck einer letzten Sinnwirklichkeit oder als Ausdruck dessen, "was uns unbedingt angeht" aufgefat wird, dann ist der Mensch wirklich "unheilbar religis", dann wird dort, wo kein Glaube ist, ein Aberglaube auftauchen, dann ist die Skularisierungsthese, die von einer immer weitergehenden Verweltlichung ausgeht, nicht mehr haltbar und mu durch eine Sakralisierungsthese zumindest ergnzt werden (- Religion in unserer Gesellschaft). Der zufolge treten an die Stelle der verschwindenden traditionellen Religion sehr bald mehr oder weniger ausgeformte und begriffene alte und neue Ersatzreligionen. Ein Religionsunterricht an der ffentlichen Schule, der seine Aufgabe u. a. in der Ordnung der religisen Vorstellungswelt der Jugendlichen sieht, mte sich natrlich auch mit solcher religisen Literatur beschftigen. Wenn man jedoch die in letzter Zeit in kaum bersehbarer Flle angebotenen Textsammlungen literarischer Texte fr den Religionsunterricht und die immer hufiger mit literarischen Texten durchsetzten Arbeitsbcher durchblttert, wird man solche trivialen Texte kaum finden. Stattdessen stt man auf eine breite Palette von Texten meist moderner Autoren, von denen einige schon fast kanonischen Charakter haben (zum Beispiel Langgsser, Saisonbeginn; Herburger, Birne in der Kirche;Handke, Lebensbeschreibung). So interessant manche Texte fr den theologisch vorgeprgten Leser sind, so ist doch ihre Funktion in der religisen Erziehung hchst fraglich, wenn sie die biblische Geschichte eher ad absurdum fhren als erhellen, wie zum Beispiel die

2 Geschichte von Hans Daiber Argumente fr Lazarus'. Daneben findet man auch Texte, deren politisch-ideologische Tendenz nicht gengend bedacht erscheint, zum Beispiel die Anekdote aus dem spanischen Brgerkrieg' von E. G. Winkler, in dem 1983 in der 11. Auflage erschienenen Lese- und Arbeitsbuch fr den Religionsunterricht an beruflichen Schulen Kontakte'. Hier werden die gegen die Faschisten unterlegenen roten Milizen diffamiert und ihnen eine arbeitsfrontartige Gemeinschaft unter der Fhrung des Fabrikbesitzers von "wunderbarer, ja gttlicher Selbstverstndlichkeit" als vorbildlich gegenbergestellt. Es ist deshalb bei der Arbeit mit Textsammlungen und Arbeitsbchern im Religionsunterricht unbedingt notwendig, sich die Funktion der Texte und die Konzeption der jeweiligen Sammlung deutlich zu machen, damit die Farben der Palette nicht zu einem grauen Brei verlaufen. Im folgenden sollen didaktische Anstze, Bezge auf die Fachwissenschaften und die entsprechenden Textsammlungen idealtypisch einander zugeordnet werden, wobei bei der Flle der vorliegenden Verffentlichungen nur exemplarisch vorgegangen werden kann. 2. Konzeptionen beim Umgang mit Literatur in der religisen Erziehung

Man kann im Umgang mit Literatur im Religionsunterricht sechs verschiedene Anstze unterscheiden, denen verschiedene Auffassungen zugrunde liegen. Die Art und Weise, wie mit Literatur umgegangen wird, ist dabei symptomatisch fr die Konzeption von Religionsunterricht berhaupt. 2.1 Ausdruck des Unglaubens

Als Allotria' werden alle Medien auer Bibel, Gesangbuch und Katechismus in der ,Evangelischen Unterweisung' abqualifiziert. Man will mit der Ablehnung "sogenannter religiser Dichtung" (Kittel 1947, 5) verhindern, da noch einmal wie vor dem Zweiten Weltkrieg alt- und neugermanische Dichtung statt der Bibel als Textgrundlage im Religionsunterricht genommen wird. Unter dem Einflu der dialektischen Theologie und der sthetik Kierkegaards wird Literatur unter dem Gesichtspunkt der Selbstherrlichkeit des Knstlers gesehen. Dementsprechend gibt es fr den Unterricht keine Sammlung literarischer Texte. Das Prinzip der Kirche in der Schule' ignoriert die tatschlichen Gegebenheiten, Probleme und Bedrfnisse an der ffentlichen Schule. Wohl existiert in dieser Zeit eine missionarisch-christliche Traktatliteratur, in der andere Religionen verunglimpft und unglaubwrdige Bekenntnissituationen geschildert werden, so zum Beispiel wenn Freunde, die im Augenblick hchster Gefahr auf einer Eisscholle treibend wieder zusammenfinden, einen Liedvers aus dem Gesangbuch singen. 2.2 Fragen an den christlichen Glauben Eine religise Kinderliteratur, die christliche Glaubensinhalte in "kitschiger" Weise anbringt und in der Gnade "dick wie Quark" aufgetragen ist, ist zunchst von Fr. Hahn, dem verdienstvollen Anreger zur Beschftigung mit Literatur im Religionsunterricht, heftig angegriffen worden (Hahn 1968). Er empfiehlt die Beschrnkung auf anspruchsvolle Literatur, an der die entscheidenden theologisch relevanten Lebensfragen aufbrechen (vgl. auch schon Hahn 1963). Diese "didaktische Ellipse", in der die Literatur die Frage stellt und die Theologie die Antwort gibt, erfreut sich seither in didaktischen Entwrfen grter Beliebtheit und hat den Aufbau vieler Textsammlungen und Arbeitsbcher fr den Religionsunterricht bestimmt (Hahn 1966; 1975; 1980; Hartenstein u. a. 1969). Der Lehrer oder Erzieher, der danach greift, sollte sich fragen, ob hier die Literatur nicht in ihrem Eigenwert zu kurz kommt, ob die christliche Antwort als eine feststehende Position prsentiert werden kann, von der aus man urteilen kann, "wie sich Gut und Bse in der letzten metaphysischen Wesenheit zueinander verhalten" (Grenzmann 1955, 293), und ob hier nicht eine besonders effektive Indoktrination betrieben werden soll (vgl. Otto 1972, 41), indem nur die Fragen aufgegriffen werden, zu denen auch eine dogmatische Antwort vorliegt. 2.3 Beitrge zur Aufarbeitung aktueller Probleme

3 Im Zusammenhang des problemorientierten Religionsunterrichts wird die Gegenberstellung von literarischen und biblischen Texten nach dem Frage-Antwort-Schema ausdrcklich abgelehnt, weil die christliche Tradition nicht als ein fertiges System von ungeschichtlichen Wahrheiten" (Berg / Doedens 1974, 93) betrachtet wird. Die Frage nach "dem Sinn und nach verantwortlichem Handeln in der konkreten Situation des Schlers und seiner Welt" soll auch nicht beantwortet werden, sondern lediglich "aufgearbeitet" werden (Berg / Doedens 1974, 209). Da Gegenwartsliteratur angeblich "Identitt mit der Zeit" ermglicht und "die Wirklichkeit selbst nennt" (Lck 1967, 20) kann sie dazu benutzen "neben anderen didaktischen Medien, etwa aus dem Bereich der gesellschaftsanalytisch verfahrenden Sozialkunde", "da sich der junge Mensch mit der ihm aufgegebenen Wirklichkeit in der Sprache der Dichtung wiederfindet' (Biehl 1971, 96 f.). Die Stichwortverzeichnisse der entsprechenden Textsammlungen (Berg 1971, 1974; Domay 1983; Ruhe 1984 u. a.) bezeugen mit Stichworten wie Industrialisierung, Identitt, Rassenfrage usw. die Aktualitt der aufzuarbeitenden Probleme. Bei vielen dieser Texte hat man den Eindruck, da Kinder und Jugendliche mit den dort angeschnittenen Problemen berfordert sind. Deshalb ist es sicher sinnvoll, da man neuerdings auch preisgekrnte Kinder und Jugendbcher daraufhin gesichtet hat, wieweit in ihnen "anonym christliches Ethos" vertreten ist (Rabl 1982, 260). Als Einstieg in ein Problemfeld sind solche Texte bestimmt ntzlich. Wenn sich der Unterricht allerdings in dem Aufwerfen der Probleme erschpft, wird er schnell zu einer berflssigen und frustrierenden Doublette des Deutsch- oder Sozialkundeunterrichts. 2.4 Hilfe zum Verstndnis biblischer Tradition Im Zusammenhang mit dem seit Beginn der sechziger Jahre entwickelten ,Hermeneutischen Religionsunterricht' bekommt Literatur ihren Stellenwert als "Anschlu-, Kontrast- und Beispielstoff-, der helfen soll, in der Auslegung der biblischen Texte "voranzukommen" (Otto 1964, 256 ff.). Als reprsentative und vorbildlich benutzerfreundliche Textsammlung kann die dreibndige, inzwischen noch mit einem besonderen Band Arbeitshinweise und Dias ausgestattete Sammlung von Steinwede / Ruprecht gelten. Inzwischen hat Steinwede das Konzept auch auf den Kirchengeschichtsunterricht ausgedehnt (Steinwede 1982). Hier sind endlich zum ersten Mal aus dem lange noch nicht ausgeschpften Schatz veranschaulichender Dichtung zur Kirchen- und Geistesgeschichte Beispiele zusammengestellt. Ob die Erzhlungen, die nach dieser Konzeption zusammengestellt sind, aber tatschlich immer "das gleiche Ziel verfolgen wie die biblischen Stoffe" und deshalb ohne die Gefahr "des Abweichens vom Lehrplan" in lernunwilligen Klassen oder solchen mit Disziplinschwierigkeiten" anstatt des Glaubensbuches eingesetzt werden knnen, wie es in dem Vorwort zu einer solchen Sammlung in entwaffnender Offenheit heit (Hfer / Zisler 1972, 12), erscheint bei manchen Sammlungen fraglich (Eggers 1980). Wenn man Textsammlungen, die nach diesem Konzept zusammengestellt sind, benutzen will, mu man sich deshalb um die von D. Slle ausgehende Diskussion um die Fortschreibung des Kanons und um die Suche nach verborgenen "Realisationen des neuen Seins" (Slle 1973, 90) bemhen. Auf der Suche nach "Figurationen", d. h. verschlsselten, aber dennoch fr die Deutung des Gesamtwerkes magebenden Darstellungen Jesu Christi in der modernen Literatur hat K. J. Kuschel einen reichen "christophoren" Befund entdeckt (Kuschel 1978, 308) und in einer Textsammlung dokumentiert (Kuschel 1983). Hier wird Literatur als "angewandte Exegese" (Kuschel 1978, 317) aufgefat, die ein kritisches Korrektiv zur herkmmlichen Theologie darstellen kann, weil sie nicht das Christentum als Besitzstand verteidigen will. Wenn man nach der christlichen Tradition in der Literatur der Vergangenheit sucht, sind auch die Bcher des wegen seiner dualistischen GegenbersteHung von Snde und Gnade umstrittenen Literaturhistorikers G. Kranz ntzlich (1968; 1975; 1979). Tiefer

4 gehende Deutungen zu Gryphius, Lessing, Pascal, Novalis, Kierkegaard, Dostojewski und Kafka sind neuerdings in beispielhafter Weise in sich ergnzenden Beitrgen von W. Jens und H. Kng vorgelegt worden (Jens / Kng 1985). Aufgrund solcher Arbeiten liee sich eine umfassende Sammlung literarischer Texte denken, die Wege und Wandlungen christlicher Tradition in der Geschichte anschaulich macht (eine bereits vorliegende Sammlung solcher Art fr die lyrische Dichtung kann nicht befriedigen, da sie nicht auf entsprechenden Vorarbeiten aufbaut 1 Wallmann 19811). Allerdings mu man sich bei der Suche nach Deutungen und Umsetzungen der Gestalt Jesu Christi auch darber im klaren sein, da die Frage, welchen Stellenwert die Religion in unserer Zeit berhaupt einnimmt, damit noch gar nicht gestellt ist. 2.5 Sprachlehre des Glaubens Aus der Einsicht heraus, dass "man nicht unbekmmert bei der Bibel und anderen Glaubensdokumenten beginnen kann, ohne sich darum zu sorgen, ob die Fhigkeit des Menschen gebildet wurde, die Sprache des Mythos, d. h. der Dichtung und der Religion zu verstehen", forderte H. Halbfas vor Jahren eine fundamentale Sprachlehre des Glaubens (Halbfas 1969, 219). Die Sprache des Mythos ist fr ihn also ebenso fr die Dichtung wie fr die Religion magebend, denn fr ihn ist "alle Dichtung ... religis" (Halbfas 1969, 212). Auf die "Hypostasierung" der Sprache" (Mallinckrodt 1969, 84), die Halbfas von einer entsprechenden Literaturwissenschaft bernommen hat, kann hier nicht eingegangen werden. Damit es nicht bei der globalen Behauptung ber das Wesen der Dichtung bleibt, wird der Lehrer sich, so wie Halbfas dies in bewundernswerter Konsequenz selbst gemacht hat, um eine Symboldidaktik bemhen mssen, mit deren Hilfe das, was religise Sprache bedeutet, vermittelt werden kann (- Symbole). Man hat versucht, mit Hilfe der Linguistik das Phnomen zu erfassen (Zirker 1972), strukturalistisch-semantische berlegungen angestellt (Ricoeur 1981 u. a.) und die Unterscheidung von Klischee, Symbol und Zeichen aus der Psychoanalyse A. Lorenzers fruchtbar gemacht (Kmpfer / Scharfenberg 1980; Heimbrock 1984, 180 ff.). berraschend ergiebig war die Suche nach demWeiterleben der Gattung Psalm in der modernen Literatur (Kurz 1978). Bei Halbfas luft die Symboldidaktik letztlich auf eine Wiederholung der mittelalterlichen Lehre vom vierfachen Schriftsinn hinaus (1982, 125). Methodisch ist ein meditativganzheitlicher Zugang intendiert. Im Gegensatz zu einem emanzipatorischproblemorientierten Ansatz, der Mrchen nur dann gelten lt, wenn sie aufklrerisch sind, wie zum Beispiel das Mrchen Von einem, der auszog, das Frchten zu lernen', werden Legenden und Mrchen hier darauf befragt, ob sie ein tieferes Wirklichkeitsverstndnis, einen Transzendenzbezug vermitteln (Halbfas 1981; Lange 1981) und somit fr die Sprache des Glaubens propdeutische Funktion haben knnen. Dabei stt man konsequenterweise auch auf die Mythen anderer Vlker und Religionen (Halbfas 1983). Eine bewut unkritische Symboldidaktik (Halbfas 1982, 128), in der das Verhltnis von Alltagswirklichkeit und mythischer Wirklichkeit ungeklrt bleibt, steht dann aber unausweichlich vor dem Problem des Synkretismus, in dem alles in gleicher Weise gltig ist, wenn es nur tiefsinnig ist (vgl. Zilleen 1984,640). Der Wert eines meditativen Ansatzes fr die religise Erziehung des einzelnen Jugendlichen soll nicht bestritten werden (- Gebet und Meditation; Auf die schnen Foto-Text-Bcher aus dem Kiefel Verlag zum Beispiel kann in diesem Zusammenhang nur nachdrcklich hingewiesen werden). An der ffentlichen Schule stt ein meditativer Umgang mit Texten aber auch immer wieder bald an Grenzen. Wenn dann Kinderbuchautoren mit "trivialen Mustern" aus entsprechenden Textsammlungen ausgeschlossen werden (Halbfas 1974, 230 ff.), stellt sich die Frage, ob hier nicht ein Bereich des Sakralen knstlich wieder belebt werden soll, der die Alltagswirklichkeit unserer Jugendlichen wenig berhrt, weil nicht in Betracht gezogen wird, da diese von mehr oder weniger deutlichen Ersatzreligionen immer schon bestimmt ist. 2.6 Zeugnisse von Mythen des Alltags Die Literaturwissenschaft hat immer schon verfolgt, wie neben der christlichen Tradition andere mythische Traditionen mehr oder weniger offen tradiert worden sind und das "christliche Abendland" mindestens genauso bestimmen wie die christliche Kultur (Strich 1910; Kahn 1964; Schmidt-Henkel 1967 u. a.). Dabei ist mehr und mehr auch die triviale und ideologisch geprgte Literatur einbezogen worden, in der die unsere heutige Alltagswirklichkeit prgenden Mythen

5 des Alltags noch deutlicher greifbar sind als etwa in dem Ringen eines Goethe oder Hlderlin mit alten und neuen Glaubensinhalten. Hier ist eine berwltigende Stoffflle entdeckt worden, die in der Religionspdagogik so gut wie noch keine Bercksichtigung gefunden hat (Alltagserfahrungen und Bedrfnisse). Deswegen soll hier eine etwas weiter ausgreifende, aber noch lngst nicht vollstndige Zusammenstellung der Befunde folgen. Die Literaturwissenschaft hat u. a. entdeckt in der faschistischen Literatur den Blut- und Bodenmythos, den Mythos vom Frontsoldaten und andere "Mythen aus der Retorte", in der kommunistischen Literatur den Mythos des Arbeiters, bei Karl May den Mythos von Mannestreue und Kameradschaft, im Western einen neuen amerikanischen Heldenmythos, in der Science-Fiction-Literatur den Mythos vom Mutanten, apokalyptische Mythen und bei Perry Rhodan einen mythischen Gegenspieler Gottes, im Familien- und Liebesroman die mythische Wurzel des Happy End', den Mythos von der Allmacht des Schicksals, im Illustriertenroman den Starmythos, in der politischen Jugendliteratur den Mythos vom Dritten Reich' und den Treue um Treue-Mythos, in den Comics den Tarzanmythos, den Supermannmythos, in Werbetexten und im Werbefernsehen einen Konsummythos. Die umfassendste Zusammenstellung moderner trivialer Mythen stammt von Seelen / Kling (1977). In der Vorbemerkung zu ihrem Lexikon der populren Kultur Unterhaltung' heit es: "Es ging uns in-erster Linie darum, die populren Mythen, auf denen die Produkte der Unterhaltungsindustrie aufgebaut sind, darzustellen und ihre historischen und gesellschaftlichen Wurzeln aufzuzeigen" (Seelen / Kling 197 3, 11). Bei ihrer Untersuchung der einzelnen Genres der Unterhaltungsindustrie stoen sie u. a. im Western auf den "Mythos vom Mann der Tat", in der Science-Fiction-Literatur auf den "Mythos des Strkeren", auf eine "mythologisierende Auffassung von Geschichtszyklen" und auf Superhelden als Mythenwesen, in den Horrorromanen und -filmen auf den "Vampirmythos", auf eine bertragung des Schpfungsmythos auf den Menschen und auf Monstermythen, im Kriminalgenre auf die Gangstermythen von AI Capone und Bonnie und Clyde, in der Gattung Abenteuer auf den .,Mythos des Vergangenen- und den "Mythos des Fernen", in der Gattung Heimat und Familie auf den "Mythos Heimat", den "Mythos Familie", den "Mythos Kind" und den Mythos vom "Tier als Helfer und Beschtzer des Menschen", in der Gattung Sport und Spiel auf die "Dynamik als Mythos", auf den "Mythos vom Automobil" und auf den "Olympischen Mythos" und schlielich in der Gattung Sex auf den "Mythos Brigitte Bardot" als den der freien unabhngigen Frau und den "Mythos Marilyn Monroe", den "Mythos der verfolgten Unschuld", den Striptease als einen "puritanischen Mythos" usw. (Seelen / Kling 197 3). Ihre Darstellung weitet den Blick auf andere Medien wie den Film oder die Videokassette (Audiovisuelle Medien). In der Einleitung der von Roloff / Seelen herausgegebenen Reihe Grundlagen des populren Films, in der jeweils die "Geschichte und Mythologie" des WesternFilms, des Horror-Films, des Gangster-Films, des Science-Fiction-Films, des Film-Thrillers, des Film-Melodrams, des erotischen Films, des Detektiv-Films, des Abenteuer-Films und des komischen Films dargestellt werden, heit es: "Der populre Film ist die Form des Kinos, die Unterhaltung fr alle bieten will. Er bedient sich dazu bestimmter GenTes, die von der Erwartungshaltung des Publikums geprgt sind. Sein Wesen ist die Schaffung und Aufrechterhaltung von Mythen, in denen sich moralische und kulturelle Vorgaben verdichten." Die Filme der neusten Fantasy-Welle (zum Beispiel Conan der Barbar', Der dunkle Kristall', Exkalibur' u. a.) prgen das religise Bewutsein der heutigen Jugendlichen wahrscheinlich noch viel mehr als jede Literatur. Meistens ist jedoch in den literaturwissenschaftlichen Untersuchungen der mythische Charakter mehr behauptet als nachgewiesen. Allenfalls wird einmal das im Unterricht nur schwer

6 vermittelbare Mythosmodell von R. Barthes angewandt. Deshalb ist es nicht weiter verwunderlich, da zu diesem weiten und wichtigen Feld fr den Religionsunterricht keine Textsammlung existiert. Eine theologische Diskussion dieser Ergebnisse gibt es nur in Anstzen, zum Beispiel zum Schlager oder am eingehendsten noch zu den Comics (zum Beispiel Wermke 1976; Heimbrock 1984, 187 ff.). Eine religionsdidaktische Bearbeitung setzt eine eigenstndige theologische, ideologiekritische Reflexion der Mythen des Alltags voraus (Sistermann 1979). 3. Zur Arbeit mit literarischen Alltagsmythen Das Problem bei dei Arbeit mit literarischen Texten als Zeugnissen von Mythen des Alltags ist, da der mythische Charakter nur deutlich wird, wenn Vergleiche zu antiken Mythen gezogen werden knnen. Antike Mythen sind aber den heutigen Jugendlichen meist vllig unbekannt. Sie knnen nur dann dafr interessiert werden, wenn ihnen deren Relevanz fr das Begreifen der sie umgebenden Heilsangebote bewut ist. In diesem hermeneutischen Zirkel setzt eins das andere voraus. Es fragt sich, wie man am besten in ihn einfhrt. Ein mglicher Weg ist es, Textsammlungen so anzulegen, da alte und neue Mythen sich gegenseitig erhellen, so da die Struktur mythischer Sprache deutlich wird. So viel auch neuerdings ber den Mythosbegriff und die Wiedergeburt des Mythos gearbeitet wird, eine genaue Strukturbeschreibung der mythischen Sprache ist schwer zu finden. Dennoch kann man sicher folgende Elemente festhalten: Totalaussage, Apotheose, Proskinese, Ubiquittselement, Aeternittselement, Metamorphose und Handlungsnormierung. Zum kritischen Umgang mit alten und neuen mythischen Texten ist darber hinaus die Unterscheidung von Klischee, Symbol und Zeichen ntzlich (- Symbole). Bei der Frage nach dem, was mit der symbolischen Bedeutung des Mythos gemeint sein knnte, sollte man sich an die ursprngliche Wortbedeutung von Symbol erinnern. Da Symbol ist ursprnglich ein auseinandergebrochenes Erkennungszeichen, dessen beide Hlften erst wieder durch Zusammenfgen, griechisch symballein, eine Bedeutung bekommen. Fr sich alleine genommen ist jede Hlfte ohne Bedeutung, also sinnlos. Genauso mssen mythische Wirklichkeit und Alltagswirklichkeit als zwei Hlften der symbolischen Bedeutung erfat werden. Fr sich alleine genommen ist sowohl die mythische Wirklichkeit wie die Alltagswirklichkeit ohne Sinn. Erst wenn in der Alltagswirklichkeit mythisch Elemente entdeckt werden und wenn in der mythischen Wirklichkeit Alltagselement durchschaubar gemacht werden, bekommen beide Sinn. Symbolisches Verstndnis des Mythos ist also immer "gebrochener Mythos" (Tillich). Im klischeehaften Verstndnis des Mythos wird dagegen die Alltagswirklichkeit durch die mythische Wirklichkeit verdrngt. Anstelle des Symbols tritt der Fetisch. Er ermglicht zum Beispiel bei der Handlungsnormierung eine eindeutige Trennung von Gut und Bse. Im zeichenhaften, formelhaften Verstndnis des Mythos ist die mythische Wirklichkeit durch die Alltagswirklichkeit verdrngt. Der Mythos wird zur leeren Formel, die gerne ironisch als inhaltslose Lge entlarvt wird. Der klischeehafte Umgang mit dem Mythos, wie er etwa in der Trivialliteratur angelegt ist, hngt jedoch nicht nur von der Intention des Autors ab, sondern von der tatschlichen Rezeption. Anspruchsvolle Literatur wird nicht per se symbolisch verstanden, sondern kann genauso klischeehaft oder parodierend als leere Formel aufgefat werden. Das Verstehen eigener Erfahrung in der Vermittlung durch fremde bleibt letzthin unverfgbar (Erfahrung und Offenbarung). Man darf auch nicht glauben, da Religionsunterricht, der die Mythen des Alltags systematisch einbezieht, aufgrund der Aktualitt seiner Stoffe einfacher ist. Jugendliche meinen oft, mit Religion in ihrem Alltag schon fertig geworden zu sein. Sie wehren sich dann heftig dagegen, wenn diese ihnen nun in neuer Interpretation wieder nahe rckt. Hier wird Religionsunterricht manchmal schwierig, aber auch wieder aufregend. Literatur

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