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Erhebet euch Geliebte, wir brauchen eine Tat!

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Erhebet euch Geliebte, wir brauchen eine Tat!1 Warum die studentischen Protestaktionen im Herbst 2009 mehr mit Emanzipation zu tun hatten, als die Reaktionen der meisten BildungstheoretikerInnen
Geschrieben steht: Im Anfang war das Wort! Hier stock ich schon! Wer hil mir weiter fort? Ich kann das Wort so hoch unmglich schtzen, ich muss es anders bersetzen, wenn ich vom Geiste recht erleuchtet bin. Geschrieben steht: Im Anfang war der Sinn. Bedenke wohl die erste Zeile, dass deine Feder sich nicht bereile! Ist es der Sinn, der alles wirkt und scha ? Es sollte stehn: Im Anfang war die Kra ! Doch, auch indem ich dieses niederschreibe schon warnt mich was, dass ich dabei nicht bleibe. Mir hil der Geist! Auf einmal seh ich Rat Und schreibe getrost: Im Anfang war die Tat! (Johann Wolfgang Goethe, Faust)

Im WS 2009/10 haben Studierende fast aller sterreichischer Universitten, sowie Studierende in vielen anderen europischen Lndern und in Nordamerika durch Hrsaalbesetzungen, Demonstrationen und andere Aktionen auf die ihrer Meinung nach gegebenen und voranschreitenden bildungsfeindlichen Bedingungen an Universitten aufmerksam zu machen versucht. Diese Protestaktionen wurden von verschiedenen gesellscha lichen Gruppen zwar sehr unterschiedlich wahrgenommen und kommentiert, fanden aber insgesamt ein uerst breites Echo. Sehr erstaunlich war dabei allerdings, dass von den an sterreichischen Universitten ttigen Bildungswissenscha lerInnen nur vereinzelt Stellungnahmen zu den Protesten und ihren Zielsetzungen abgegeben wurden. Aktiv bei den Aktionen in Erscheinung getreten ist nahezu niemand aus der hiesigen Szene der BildungstheoretikerInnen. Die Zurckhaltung der o ziellen HterInnen der Bildungsidee, erscheint deshalb bemerkenswert, weil sich die Aktionen der Studierenden von allem Anfang an nicht blo gegen formale Hindernisse des Studierens wie Studienplatzbeschrnkungen, unzureichende Lehrveranstaltungsangebote oder mangelha ausgestattete Hrsle gerichtet hatten. Der Protest fokussierte viel mehr die fortschreitende Ausrichtung der Studien an konomischen Verwertungsvorgaben und ein damit verbundenes
1 Aus einem Liedtext von Andr Heller

Untergraben von Studienbedingungen, die Bildung im Sinne einer umfassenden Frderung kritischer Individuen ermglichen. Damit wurden Kritikpunkte angesprochen, die durchaus Reaktionen von Bildungswissenscha lerInnen erwarten htten lassen. Eine der Hauptforderungen der demonstrierenden StudentInnen lautete Bildung statt Ausbildung und schloss damit an prominente bildungstheoretische Diskussionen an. In den Veranstaltungen, Aussendungen und Publikationen im Rahmen der Protestaktionen wurde immer wieder thematisiert, dass Lernprozesse, die dem Ziel verp ichtet sind, nicht blo funktionierende Gesellscha smitglieder heranzuzchten, sondern Selbstbewusstsein und Mndigkeit zu initiieren, andere strukturelle Bedingungen erforderlich machen, als sie aktuell an den hiesigen Universitten herrschen und durch die Vorgaben des Bolognaprozesses noch vorangetrieben werden. ber weite Strecken ging es somit um emen, die ganz o ensichtlich mit berlegungen und Forschungsbereichen der Bildungswissenscha korrelieren. Zudem konnte die Protestaktion gewissermaen selbst als Beleg dafr genommen werden, dass sich die beteiligten Studierenden indem sie sich mit der Rolle von passiven KonsumentInnen der Ware Wissen nicht zufriedengeben, sondern die Bedingungen ihres Wissenserwerbs kritisch hinterfragen im Sinne des bildungstheoretisch legitimierten Zieles der re ektierten, sich selbststndig ihres Verstandes bedienenden Persnlichkeit, gewissermaen als Adepten der Bildung outen. Die noble Zurckhaltung, derer sich sterreichische BildungstheoretikerInnen im Zusammenhang mit den StudentInnenstreiks be eiigten, war allerdings durchaus kein Zufall, in diesem Verhalten spiegelte sich letztendlich nur ein Grundwiderspruch wider, der fr brgerliche Bildung symptomatisch ist. Die angesprochene Abstinenz machte blo kenntlich, was den brgerlichen Bildungsbegri seit seiner Etablierung kennzeichnete: ein Idealisieren der auf Wissenserwerb aufsetzenden Fhigkeit zur Re exion und Kritik bei gleichzeitiger kategorischer Ablehnung jeder aus der Re exion resultierenden Aktion. Bildung das begri iche Krzel fr jene Qualitten, die die Angehrigen der brgerliche Klasse fr ihre Aufgaben in Wirtscha und Verwaltung befhigt und ihnen zugleich das Selbstbewusstsein zum Kampf um die berwindung der Feudalordnung vermittelt hatte (vgl. Adorno 1959, 98) hatte in der Phase ihres Entstehens eine durchaus gesellscha spolitisch-progressive Konnotation. Als Korrelat der Au lrung war sie untrennbar mit dem Ideal der berwindung der Herrscha des Menschen ber den Menschen verbunden. In jenem Bedeutungsgehalt allerdings, mit dem der Bildungsbegri aus den gescheiterten brgerlichen Revolutionen Mitteleuropas hervorgegangen ist, ist er blo noch

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Ausdruck des realpolitisch abstinenten und abgehoben rsonierenden Citoyens. Seine Potenz als Triebkra konkreter gesellscha licher Vernderungen ist ihm genau von denen (wieder) genommen worden, die ihn dafr benutzt hatten, um fr sich eine besondere gesellscha liche Stellung zu reklamieren. Was als Bildungsbegri von den Ideen der Au lrung brig blieb, nachdem der Versuch der Angehrigen des Brgertums gescheitert war, durch einen emanzipatorischen (Kra -)Akt die Machtverhltnisse umzuwlzen, korreliert mit einem UntertanInnengeist, der sich vom gesellscha lichen Status quo verchtlich distanziert und sich ihm zugleich widerstandslos unterwir . Es ist kein Zufall, dass Bildung ein spezi sch deutschsprachiger Begri ist, dem ein quivalent in anderen Sprachen weitgehend fehlt. Im Bildungsbegri spiegelt sich eine in dieser Form nur in den deutschsprachigen Lndern Mitteleuropas entstandene geschichtliche Situation wider: die politische Schreckstarre der brgerlichen Klasse nach ihrer (vorlu gen) Niederlage. In der Form, wie er uns heute bekannt ist, entstand der Bildungsbegri im deutschen Sprachraum um 1800 (vgl. Lohmann 2002, 1); wesentliche Ein ussfaktoren fr seine Entwicklung waren Au lrung und Franzsische Revolution. berall in Europa setzten ab dem 17./18. Jahrhundert Emanzipationsbestrebungen des Brgertums ein, die in Bemhungen um eine Abscha ung der Feudalgesellscha und eine Revolutionierung der politischen und konomischen Verhltnisse mndeten. Im Gegensatz zum Brgertum in England oder Frankreich war jenes in den deutschen Lndern Mitteleuropas allerdings zu schwach, um tatschlich eine Umwlzung der Verhltnisse zu erzwingen. Fr einen Sieg in der o enen Konfrontation mit dem Absolutismus fehlte sowohl die konomische als auch die soziale Potenz. Zur politischen Schwche gesellte sich das Entsetzen ber den Terror, der mit der Franzsischen Revolution verbunden gewesen war. Diese Situation war die Grundlage dafr, dass, auf den Ideen der Au lrung aufsetzend in ersten Anstzen von Herder, spter von Schlegel, Kant, Schiller, schlielich von Humboldt und Schleiermacher der spezi sch deutsche Bildungsbegri entwickelt wurde (vgl. Bollenbeck 1994, 119-121), der zwar eine gewissen Kritik gegenber dem absolutistischen Staat in sich barg, aber jegliche revolutionre Umwlzung von vornherein ablehnte. Das Ziel war eine gesellscha liche Reform durch fortschreitende Bildung ber eine entsprechende Ausrichtung des Schulwesens und des Wissenscha sbetriebes an den Universitten sollte es zu Vernderungen der politisch-konomischen Bedingungen im Sinne eines modernen brgerlichen Staates kommen. Die unter dem Begri Bildung subsumierte Einwirkung auf die heranwachsende Generation sollte die Menschen reif dafr machen, eine neue, nach vernn igen und nicht nach

berkommenen traditionellen Regeln gestaltete Gesellscha zu verwirklichen. Der Grndungsmythos des modernen Bildungsbegri s bestand in der Ho nung wie es Georg Lukcs unter Bezugnahme auf Schillers Briefe ber die sthetische Erziehung des Menschen nicht ohne Ironie formuliert hatte die revolutionren Ziele ohne Revolution erreichen zu knnen (vgl. Bollenbeck 1994, 137), Dass der Bildungsbegri sich nur in den deutschsprachigen Lndern Mitteleuropas herausbildete, beruht auf dem dortigen Misslingen der brgerlichen Machtbernahme. Wo den Vernderungen der Machtverhltnisse durch revolutionre Umwlzungen tatschlich nachhaltige Erfolge beschieden gewesen waren, wie z.B. in England und Frankreich, wre ein Aufrechterhalten der Idee einer Gesellscha aufgeklrter, ohne Status und bervorteilung (Adorno 1959, 97) zusammenlebender Menschen kontraproduktiv gewesen auch die sich nunmehr etablierende brgerliche Form von Herrscha wre damit ja infrage gestellt gewesen. Dagegen konnte die brgerliche Klasse in den deutschen Lndern die in weiterer Folge im Bildungsbegri zusammengefassten politisch-gesellscha lichen Ideale nicht so einfach fallen lassen. Nachdem ihr Kampf um politische Emanzipation nicht von Erfolg gekrnt gewesen war, wurde das Aufrechterhalten der Idee des aufgeklrten Individuums als Identitt sti ende Gre fr sie umso wichtiger. Allerdings blieb ihnen, aufgrund ihres Unvermgens eine Umwlzung der gesellscha lichen Verhltnisse zu erzwingen, nichts anderes brig, als den sich etablierenden Bildungsbegri frei von jedem konkreten politischen Engagement zu fassen, Bildung als (bloe) Geisteskultur dagegen aber umso mehr zu idealisieren. Selbstbefreiung wurde zu einer unabhngig von der konkreten gesellscha lichen Realitt existierenden Mglichkeit des Subjekts erklrt und Bildung in den privaten, quasi auergesellscha lichen Raum verbannt. Die Ho nung auf eine bessere Welt der Nhrboden der Bildungsidee wurde individualisiert und zur Selbsterlsung umgedeutet (vgl. Foerster 2009, 22 ). Aus der Vorstellung von Bildung als Gesellscha verndernde Kra wurde der Bildungsbrger einer Karikatur der ursprnglichen kmpferischen Idee. Wie Lohmann (2002, 5 ) darlegt, war der moderne (deutsche) Bildungsbegri nie nur einseitig an der Vermittlung konomisch verwertbarer Fertigkeiten und Kenntnisse ausgerichtet, er zielte immer zugleich auf die Entwicklung einer spezi schen Gesinnung. Er soll gleichermaen der Entwicklung des auf seinen/ ihren Vorteil bedachten brgerlichen Wirtscha ssubjekts und der von demokratischem Gemeingeist beseelten StaatsbrgerInnen dienen. Mit Kenntnissen und Fertigkeiten wird angesprochen, was fr den produzierenden, Handel und Gewerbe treibenden, Gewinn erwirtscha enden einzelnen Bourgeois (sowie in abgestu er Form fr die bei ihm besch igten abhngig Erwerbsttigen)

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allgemein von Nutzen sein oder werden knnte. Kenntnisse und Fertigkeiten reprsentieren innerhalb der Bildungskonzeption gewissermaen die neue konomie und Kultur der angestrebten modernen brgerlichen Gesellscha (Lohmann 2002, 6f). Staatsbrgerliche Erziehung soll den Boden fr die angestrebten neuen konomischen Verhltnisse bereiten und sie regulieren hier ist der Citoyen als Trger der neuen, brgerlich-demokratischen politischen Ordnung angesprochen. Die beiden Aspekte des Bildungsbegri s greifen ineinander und zielen gleichermaen auf die Beein ussung von Subjekten im Sinne brgerlicher politisch-konomischer Verhltnisse. Der Bildungsbegri wurde damit zwar nicht dem gesellscha lichen Status quo untergeordnet die brgerliche Gesellscha war zum Zeitpunkt seiner Entwicklung ja noch lange nicht zu ihrer (vlligen) Entfaltung gelangt. Der Frderung des selbstbestimmten Individuums, das sich den Zumutungen jedweder auf ihn wirkender Macht entgegenstellt, wurde er von jenen, die seine in weiterer Folge bestimmende Ausformulierung vorgenommen hatten, aber dennoch nicht verp ichtet. Seine Gestalt gewann der Bildungsbegri durch die Bezugnahme auf die in der Phase seines Entstehens um 1800 erst als Vorentwurf vorhandene brgerliche Ausprgung von Herrscha und Macht. Als Folge der Tatsache, dass er die Grenzen der in seiner Entwicklungsphase bestehenden Machtstrukturen berschritt, ha et dem Bildungsbegri bis heute ein herrscha skritischer Nimbus an, tatschlich war er allerdings nie an einer berwindung von Herrscha als solcher ausgerichtet, sondern immer nur dafr da, um einer neuen eben der brgerlichen Form von Herrscha den Boden zu bereiten. Dies zu verstehen setzt voraus, im Sinne von Foucault Macht nicht ausschlielich als ein Prinzip der Repression und Zerstrung zu begreifen, sondern sie vor allem unter dem Aspekt der Zurichtung und Produktion von Verhaltensweisen wahrzunehmen. Macht artikuliert sich nach Foucault in den Formen, in denen sich Individuen zueinander und zu sich selbst verhalten. Sie bestimmt, in welcher Form Beziehungen zwischen Individuen, Gruppen und Institutionen als adquat gelten, und prgt auf diese Art das Verhalten der Menschen grundlegend. In diesem Sinn beschreibt Foucault in seinen spteren Arbeiten Macht als Fhrung (gouvernement). Fhrung und damit Macht meint in seinem Sinn, auf andere derart einzuwirken, dass ihnen nur bestimmte soziale Verhaltensweisen als mglich erscheinen. Die brgerliche Form des Regierens, wie sie sich ab Ende des 18. Jahrhunderts zu entwickeln begann, besteht nach Foucault nun in einer spezischen Fokussierung auf das Individuum letztendlich in einer Fhrung durch Individualisierung. In ihrem Text Do We (Still) Need the Concept of Bildung? nehmen Masschelein und Ricken (2003, 144) in diesem Zusammenhang Bezug

auf ein Zitat Foucaults: Individuality is one of the e cts of a speci c modern power apparatus, which in fact produces individuals. Und sie folgern, dass da die Anrufung des souvernen Subjekts sowie die Frderung seiner individuellen Entfaltung und Weiterentwicklung letztendlich den Kern des Bildungsbegri s darstellt es letztendlich genau dieser ist, der die Etablierung der in den deutschsprachigen Lndern Mitteleuropas revolutionr nicht erreichten brgerlichen Ausprgungsform von Macht befrderte. Die parallel mit der Fhrung durch Individualisierung entstehende Bildungsidee prsentierte sich zwar als kritisches und emanzipatorisches Unternehmen, das die Selbstbefreiung des Menschen von Macht idealisiert, tatschlich implizierte der fr die Bildungsidee bestimmende Gedanke der individuellen Selbstvervollkommnung allerdings nichts anderes als eine machtfrmige Indienstnahme der Individuen. Sie werden durch den das brgerliche System de nierenden Rekurs auf den Wert der durch ihre individuelle Selbstentfaltung generiert wird, zu konformem Verhalten gebracht. Auf Grundlage des Foucaultschen Machtbegri s arbeiten Masschelein und Ricken heraus, dass die De nition des Lebens als dynamic, rather than xed or de ned, endless process of self-development (Masschelein und Ricken 2003, 147) ein wesentliches Element zur Etablierung einer Gesellscha gewesen sei, in der Menschen als erhaltenswerte und strategisch aufzurichtende Humanposten des (brgerlichen) Staates betrachtet werden. Die per De nition gegebene Unabschliebarkeit von Bildung impliziert die Mglichkeit, in die individuelle Selbstvervollkommnung frdernd im Sinne von regulierend einzugreifen. Die (von Foucault so bezeichnete) Pastoralmacht, die das Subjekt fokussiert und dieses permanent aufru , sich selbst unter der Perspektive einer unbestimmten, stets als besser imaginierten Zukun weiter zu entwickeln, wird zum grundlegenden Prinzip brgerlicher Staatsfhrung. Macht okkupiert das Leben des/ der Einzelnen, indem dieseR durch pdagogische Einwirkung in seinen/ ihren individuellen Versuchen der vervollkommnenden Selbstfhrung gefhrt wird (vgl. Lders 2007, 12). Die konkrete bildungspolitische Entwicklung die Organisation der Wissensvermittlung und das gesellscha liche Umgehen mit Wissen wurde durch den sich hierzulande etablierenden Bildungsbegri in weiterer Folge kaum beein usst, sie nahm im Wesentlichen denselben Gang, wie in jenen Lndern, in denen die Bezugnahme auf diesen Begri nicht mglich war. Allerdings wurden dergestalt die Weichen dafr gestellt, dass Bildung zu jenem Zerrbild verkommen konnte, das Adorno (vgl. 1959) spter als sozialisierte Halbbildung geielte. Die Reduktion der Bildungsidee zur schngeistigen P ege der Kritik bei gleichzeitiger Abkoppelung von jedweder konkreten Einmischung in gegebene Herrscha sverhltnisse

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ermglichte in der Folge zweierlei: Zum einen konnte sie fr das Bildungsbrgertum weiterhin die Legitimation dafr abgeben, sich besser als jene zu dnken, die nur zum bloen Funktionieren in Arbeitswelt und Gesellscha ausgebildet sind. In diesem Sinn wurde Bildung zum Leitmotiv derjenigen, die von den Ausdnstungen der proletarischen Existenz nicht betro en waren und damit die griechische Scheidung von Mue und Denken einerseits und banausischer Zweckmigkeit und Sorge um die Lebensfhrung andererseits (Gamm 1979, 90) fortsetzen konnten. Und zum anderen konnte sich Bildungswissenscha trotz revolutionrer Herkun und vordergrndig reklamierter kritischer Konnotation des Bildungsbegri s weitgehend problemlos im Scho der brgerlichen Gesellscha entfalten. Tatschlich ist die im deutschen Begri festgehaltene Bedeutung von Bildung Ausdruck einer zutiefst konservativ-antirevolutionren Haltung und stellt schlichtweg genau das Gegenteil jener Idee dar, die anfnglich so attraktiv fr das nach Macht strebende Brgertum war: Der Vorstellung, es wre mglich, eine auf unhinterfragt geltenden Prmissen beruhende gesellscha liche Ordnung durch re ektierte Erkenntnis fr alle berwinden zu knnen. Die der brgerlichen Bildung immanente Prferenz fr die konsequenzlose Re exion und die Skepsis gegenber der politischen Aktion sind aber o enbar nur zum Teil das Resultat nachrevolutionr-historischer Entwicklung, zu einem gewissen Grad waren sie von vornherein im Gedankengut der Au lrung angelegt. So lsst sich zum Beispiel auch im wohl prominentesten Text zur Charakterisierung des gegen Aberglaube und Absolutismus gerichteten Denkens, in Immanuel Kants Beantwortung der Frage: Was ist Au lrung verfasst lange vor den brgerlichen Revolutionen und ihrem Scheitern in den deutschsprachigen Lndern Europas unschwer eine derartige Haltung erkennen. Kein Zitat dient hu ger als Begrndung fr pdagogische Bemhungen als jenes Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen, das Kant 1784, wenige Jahre vor der Franzsischen Revolution, zum Wahlspruch der Au lrung erklrt hatte. Seine entsprechende Abhandlung beginnt mit den berhmten Worten:
Au lrung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmndigkeit. Unmndigkeit ist das Unvermgen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmndigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschlieung und des Muthes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. (Kant 1784, 481)

Die Ausfhrungen Kants gelten gemeinhin als die gri gste Erklrung dafr, was unter Au lrung zu verstehen sei, und in der Regel werden sie auch dafr verwendet, um das Ziel von Bildung zu erklren bzw. diese von einem auf bloes Funktionieren unter vorgegebenen Bedingungen fokussierten Lernen abzugren-

zen. Vielfach wird der Text als radikale Au orderung zur Kritik interpretiert, sowie dafr, sich (politisch-gesellscha lichen) Gegebenheiten, deren Legitimation sich einer vernn igen Argumentation entzieht, mutig entgegenzustellen. Tatschlich geht diese Interpretation allerdings in einer hnlichen Form zu weit, wie die Vorstellung, dass (nachrevolutionre) brgerliche Bildung irgendetwas mit selbstbewusster Au ehnung gegen aufgeherrschte Bedingungen des Daseins zu tun htte. Kant lag wohl nichts ferner, als ein Aufruf zum Widerstand. Viele seiner Texte belegen, dass sich sein Appell zum Einsatz der kritisch prfenden Vernun tatschlich nur auf die theoretische Auseinandersetzung mit den Zustnden beschrnkte. Ganz im Sinne des berhmten deutschen Volksliedes: Die Gedanken sind frei forderte er wie er selber schreibt die unschdlichste unter allem, was nur Freiheit heien mag, nmlich die Freiheit des Vernun gebrauchs. Und damit auch diese keinesfalls falsch verstanden wrde, nahm er wenige Stze nach seinem ammenden Appell zum Selber-Denken gleich eine grundstzliche Einschrnkung vor: Nur der wie er es nannte entliche Gebrauch der Vernun [], den jemand als Gelehrter [] der Leserwelt macht soll seiner Meinung nach frei sein, der Privatgebrauch hingegen worunter er den Gebrauch der Vernun im Rahmen eines anvertrauten brgerlichen Postens oder Amte verstand darf sehr enge eingeschrnkt sein. Und wenn auch unserem, durch und durch in brgerlichen Vorstellungen verha eten, Denken die Kantsche Argumentation nur allzu schnell einleuchten mag, dass es sehr verderblich sein [wrde], wenn ein O zier, dem von seinem Oberen etwas anbefohlen wird, im Dienst ber die Zweckmigkeit oder Ntzlichkeit dieses Befehls laut vernn eln wollte, sollte es doch stutzig machen, dass nur wenige Stze nach seinem Sapere aude, von ihm ganz rigoros gefordert wird, dass alle, die durch ihr Amt in irgendeiner Form dienstverp ichet sind somit also alle, deren Funktionieren fr den geordneten Ablauf des brgerlichen Staates erforderlich ist gehorchen mssen! (vgl. Kant 1784, 484f) Aber es kommt sowieso noch wesentlich deutlicher: In seinem gegen Hobbes gerichteten Ausfhrungen im Text: ber den Gemeinspruch: Das mag in der eorie richtig sein, taugt aber nicht fr die Praxis, lsst Kant keinen Zweifel, dass er absolut nichts davon hlt, sich staatlichen Vorgaben real zu widersetzen und sein Appell zum Mut des Vernun gebrauchs keinesfalls zu irgendeiner Form aktiven Widerstands fhren soll. Er fhrt aus:
Wenn also ein Volk unter einer gewissen itzt wirklichen Gesetzgebung seine Glckseligkeit einzuben mit grter Wahrscheinlichkeit urteilen sollte: was ist fr dasselbe zu tun? soll es sich nicht widersetzen? Die Antwort kann nur sein: es ist fr

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dasselbe nichts zu tun, als zu gehorchen. [] Hieraus folgt: da alle Widersetzlichkeit gegen die oberste gesetzgebende Macht, alle Aufwiegelung, um Unzufriedenheit der Untertanen ttlich werden zu lassen, aller Aufstand, der in Rebellion ausbricht, das hchste und strafbarste Verbrechen im gemeinen Wesen ist; weil es dessen Grundfeste zerstrt. Und dieses Verbot ist unbedingt, so da, es mag auch jene Macht oder ihr Agent, das Staatsoberhaupt, so gar den ursprnglichen Vertrag verletzt und sich dadurch des Rechts, Gesetzgeber zu sein, nach dem Begri des Untertans, verlustig gemacht haben, indem sie die Regierung bevollmchtigt, durchaus gewaltttig (tyrannisch) zu verfahren, dennoch dem Untertan kein Widerstand, als Gegengewalt, erlaubt bleibt. (Kant 1977, 154, 156)

Auch wenn im ersten Anschein ein anderer Eindruck entstehen mag, so steht Kants strikte Ablehnung jeglichen Widerstands gegen die Autoritt des Staates durchaus nicht im Widerspruch zu seiner viel zitierten Au orderung zum SelberDenken. Denn auch dort geht es ihm ja nicht darum, dass Menschen durch den Erwerb von Wissen und dessen sachlogischer Verknpfung die Sehnsucht nach einem Leben in Wrde fr alle geweckt wird und befhigt werden diese konsequent zu verfolgen. O enbar ist Au lrung fr Kant gar nicht so sehr eine Frage von (richtigem) Wissen, sondern eine der Haltung sie erschp sich fr ihn dementsprechend im Mut zum eigenstndigen Denken. Es geht ihm gar nicht um den Erwerb von Wissen, das Menschen ermchtigt, indem es sie den Bedingungen ihres Daseins selbstbewusster gegenbertreten lsst, sondern einzig um die Fhigkeit, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Eines ist allerdings wohl klar: Der Bldsinn, den sich Menschen aufgrund der verschiedensten, an sie herangetragenen vielfach sehr fraglichen und in ihrer ideologischen Konnotation kaum je o engelegten Informationen zusammenreimen, mag damals nicht kleiner gewesen sein als heute selber und mit dem eigenen Verstand gedacht haben denselben die Menschen aber allemal! Zwar wurde damals genauso wie heute verhindert, dass die Angehrigen jener Gesellscha sgruppe, die heute gerne verniedlichend als VerliererInnen bezeichnet werden, die gesellscha lichen Machtverhltnisse hinterfragen und Schritte zu ihrer Vernderung unternehmen. In derartiger Ohnmacht wurden und werden diese Menschen allerdings nicht gehalten, indem ihr eigenstndiges intellektuelles Verarbeiten von Informationen in irgendeiner Form unterbunden wird, sondern indem verhindert wird, dass sie sich ihrer vitalen Interessen und eines damit im Zusammenhang stehenden Bedarfs an Wissen berhaupt bewusst werden. Die daraus resultierende treue Ergebenheit in das gesellscha liche System ist aber letztendlich genauso Produkt einer selbst vorgenommenen Denkleistung wie die Vorstellung, dass die Positionsverteilung in der Gesellscha letztendlich schon irgendwie gerecht vonstatten gehe

und jene, die in den verantwortungsvollen Positionen sitzen, dies deshalb tun, weil sie tatschlich in der Lage seien, ihre Vernun besonders selbststndig zu gebrauchen. Fr Kant ist es allerdings sowieso eine ausgemachte Sache, dass das einfache Volk berhaupt nicht legitimiert ist, ber die Richtigkeit von Manahmen der gesellscha lichen Einscheidungstrger zu urteilen. Und wie schon dargestellt, hat auch der gelehrte Brger fr ihn ohne Widerstand zu gehorchen, praktische Kritik ist auch ihm verboten, ihm bleibt allerdings die Mglichkeit zur theoretischen Kritik. Rttgers fasst die diesbezglichen Aussagen Kants folgendermaen zusammen:
Der entliche Gebrauch der Vernun , die Freiheit der Feder, ist das einzige Palladium der Volksrechte. Sie ist die einzige Bedingung der Au lrung, und der Kritiker darf nicht per se als unruhiger und gefhrlicher Brger verfemt werden. Der kritische Philosoph bereitet durch seine Kritik die Gewhrung von Freiheiten vor, doch nicht dadurch, da er das Volk reif zur Freiheit macht, denn eine Reife zur Freiheit kann eigentlich nur in der Freiheit selbst geschehen, sondern dadurch, dass er vor der Regierung als Anwalt der Vernun au ritt. (Rttgers 1975, 51f)

Die philosophisch-gelehrte Auseinandersetzung ist fr Kant das Residuum der Kritik sie stellt fr ihn so etwas wie Bittgesuche im Namen der Vernun dar. Interessen und Interessenunterschiede kommen in den Ausfhrungen Kants nicht vor, dementsprechend ist (GelehrtInnen-)Kritik nur in der Dimension eines akademischen Hinweises denkbar, dass der Vernun durch die Regierenden in irgendeinem Punkt nicht ausreichend Rechnung getragen worden wre. Fr das (Fu-)Volk sind die kritischen Ausfhrungen der GelehrtInnen selbstverstndlich sowieso nicht bestimmt, dem ungebildeten Volk steht in gelehrten Diskussionen kein Mitspracherecht zu es knnte dadurch nur verwirrt werden (vgl. Rttgers 1975, 54). Das Kantsche Sapere aude bezieht sich nur auf die philosophisch Gebildeten, fr die von ihm die Freiheit reklamiert wird, quasi die Faust in der Hosentasche ballen zu drfen, dabei aber stets bedacht darauf zu sein, dass deren Kra nur ja nicht praktisch wird. Die Botscha lautet: Denkt, was ihr wollt, rsoniert eventuell auch in den erlaubten Bahnen, aber pariert nichtsdestotrotz genau in jener Form, die der Aufrechterhaltung der Herrscha dienlich ist! Nicht der Mut, der erforderlich ist, um sich der Zwnge bewusst zu werden, durch die die eigene Lebenssituation geprgt ist, sowie den Zusammenhang derselben mit den politischen Bedingungen zu hinterfragen und darauf aufbauend um die Durchsetzung der eigenen Interessen zu kmpfen, wird von Kant eingefordert. Der von ihm geforderte Mut beschrnkt sich auf die

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Selbstverstndlichkeit des freien Meinens, die er selber ausdrcklich fr vllig ungefhrlich fr den Fortbestand der gesellscha lichen Ordnung bezeichnet. Ein grerer Grad von brgerlicher Freiheit scheint der Freiheit des Geistes des Volkes vorteilha , und setzt ihr doch unbersteigliche Schranken bei [dieser] Freiheit [brauchen die Herrschenden] fr die entliche Ruhe und Einigkeit des gemeinen Wesens nicht das mindeste besorgt zu sein (Kant 1784, 492). Und es stimmt wohl:
Geistesfreiheit vertrgt sich nicht nur, sie braucht die wirkliche Unfreiheit, um so recht zu blhen! Genau genommen redet Kant, wenn er ber Au lrung, Meinungsfreiheit, Verstand, ber Mut oder Bequemlichkeit beim Einsatz desselben doziert, ber nichts von all dem: er redet ber eine moderne Herrscha stechnik []. Er redet ber die Herrscha stechnik am und im Bild des ihr entsprechenden Objekts, dem mndigen Brger. Diesem Konstrukt entspricht es wesensmig zu gehorchen, sich dabei aber Seines zu denken und Verantwortung fr das zu bernehmen, was er sowieso muss, (Gegenstandpunkt 2004)

Kant entwarf in seinem Text zur Frage, was Au lrung sei, nichts anderes als das der brgerlichen Form von Herrscha entsprechende Ideal des Menschen den Bildungsbrger. Und die gngige Bezugnahme der Bildungstheorie auf die Kantsche Argumentation macht nur allzu o ensichtlich, worauf das bildungstheoretische Leitbild Mndigkeit tatschlich abzielt. Und genau dieses Verhalten ist es ja auch, dessen sich die universitren Bildungswissenscha lerInnen im Zusammenhang mit den zunehmend bildungsfeindlicheren Bedingungen an Universitten nahezu durchwegs be eiigen. Ich habe an anderer Stelle schon ausgefhrt, welcher absurde Widerspruch sich beispielsweise im Zusammenhang mit der aktuellen Umgestaltung der Universitten im Verhalten der an den dortigen bildungswissenscha lichen Instituten Besch igten zeigt (vgl. Ribolits 2009, 125f). Der in den letzten Jahren rapid voranschreitende Umbau der Universitten zu Wirtscha sunternehmen, in denen Forschung und Lehre nur mehr in der Dimension von Waren ins Blickfeld gelangen, die mglichst kostengnstig produziert und mglichst teuer verkau werden, wird von den AnwltInnen der Bildungsidee ja durchaus kritisch wahrgenommen. In wissenscha lich-theoretischen Auseinandersetzungen wird von ihnen auch immer wieder darauf hingewiesen, dass die vorangetriebenen Vernderungen im Sinne bildungstheoretischer Erkenntnisse massiv zu hinterfragen seien. Und in der Regel nden Texte, in denen das Unterwerfen der Universitt unter konomische Kalkle als Todsnde an der akademischen Bildung gegeielt wird, in der pdagogischen scienti c community groe Anerkennung. Allerdings zeitigt diese theoretische Kritik keinerlei praktische Konsequenzen!

Ganz im Sinne der Kantschen Forderung, dass man im brgerlichen Amte zu parieren habe, werden auch an den bildungswissenscha lichen Instituten die der Verbetriebswirtscha lichung der Universitten geschuldeten Vorgaben widerspruchslos erfllt. Brav wird durch die ExpertInnen fr Bildungsfragen das umgesetzt, von dem sie am allerbesten wissen, dass es der von ihnen vertretenen Idee des kritischen Individuums diametral entgegenlu ! Man unternimmt keine widerstndigen Aktionen, legt sich nicht quer, lsst sich nicht einmal die kleinste Insubordination zuschulden kommen, sondern beschrnkt sich auf das philosophisch-gelehrte Rsonieren. In Abwandlung des Kantschen Zitats lsst sich formulieren: Es ist so bequem, mndig zu sein! Und es ist nicht nur bequem, es ist durchaus auch vernn ig, sich derart zu verhalten! Denn auer dass man sich Probleme einhandelt, erreicht man mit Protestmanahmen gegen die im Detail kritisch wahrgenommenen Auswirkungen eines wohl zumeist grundstzlich sowieso akzeptierten politisch-gesellscha lichen Systems fr das es in den Dimensionen der brgerlichen Vernun ja auch keine Alternativen gibt mit allerhchster Wahrscheinlichkeit ja wirklich nichts. Unter kalkulatorischen Gesichtspunkten macht es tatschlich keinen Sinn, gegen den Stachel zu lcken der Aufwand steht in keiner vernn igen Relation zur Erfolgswahrscheinlichkeit. Jene, die sich auf das gelehrte Rsonieren zurckziehen und sich aus der konkreten Auseinandersetzung nobel heraushalten, knnen also durchaus in Anspruch nehmen, sich ihrer Vernun selbststndig bedient zu haben. Der angeblich von George Bernhard Shaw stammende Ausspruch Der vernn ige Mensch passt sich der Welt an; der unvernn ige besteht auf dem Versuch, die Welt sich anzupassen hat schon seine Richtigkeit. Allerdings hatte Shaw auch noch hinzugefgt: Deshalb hngt aller Fortschritt vom unvernnftigen Menschen ab eine Aussage, die letztendlich das gesamte aufgeklrte abendlndische Weltbild konterkariert. Denn auch wenn der Begri Fortschritt zwischenzeitlich seinen Glanz eingebt hat und uns heute mglicherweise nicht mehr optimal geeignet erscheint, um eine Vernderung des Status quo in Richtung eines Lebens zu umschreiben, das dem Attribut gut eher gerecht wird als das aktuelle, hatte Shaw dennoch recht, wenn er eine derartige Vernderung an das berschreiten der Grenzen des vernn ig Geltenden knp . Jede vernn ige Argumentation baut auf unbeweisbaren letztendlich irrationalen Eingangsprmissen auf, die die jeweils gegebenen Machtstrukturen sttzen. Die argumentativ gewonnene Wahrheit ist wie es Foucault ausdrckt von dieser Welt [und nichts Ewig-Endgltiges E.R.]; in dieser wird sie aufgrund vielfltiger Zwnge produziert, verfgt sie ber geregelte Machtwirkungen (Foucault 1978, 51). Widerstand gegen den

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politisch-gesellscha lichen Status quo impliziert im Gegensatz zu Bemhungen um dessen Modernisierung oder Optimierung somit immer auch, sich den Prmissen der geltenden Vernun zu widersetzen. Widerstand ist die konkrete Folge des Hinterfragens der Wahrheit auf ihre Machte ekte hin [] und der Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse (Foucault 1978, 51). In diesem Sinn kann es als durchaus geschickte Strategie des im 18./19. Jahrhundert an die Macht drngenden Brgertums gesehen werden, an der Vorstellung der Au lrung, dass Vernun etwas Objektiv-berhistorisches sei sich also in allen Subjekten zu allen Zeiten in gleicher Form artikuliert , anzuschlieen und eine vernn ig geordnete Gesellscha zu postulieren. Den um ihre politische Emanzipation kmpfenden BrgerInnen ging es dabei selbstverstndlich nicht um eine abstrakte Verankerung des Vernun prinzips, sondern darum, das gesellscha liche Machtzuweisungskriterium zu ihren Gunsten zu verndern. Der Appell zur Vernun diente ihnen blo als Vehikel fr das Erreichen einer Gesellscha sordnung, in der Privilegien und Macht nicht durch die qua Geburt determinierte Standeszugehrigkeit, sondern ber das Erbringen konomisch orientierter Leistungen unter Konkurrenzbedingungen legitimiert werden. Eine derartige Gesellscha sordnung entsprach ihren Interessen, sie zu einer besonders vernn igen hoch zu stilisieren, ebenfalls. Dass bestimmte gesellscha liche Gruppen Privilegien und Macht auf sich konzentrieren knnen, liegt nicht in einer mehr oder weniger gegebenen Verwirklichung objektiv gegebener Vernun begrndet, sondern darin, dass diese Gruppen ihren Interessen entsprechende gesellscha liche Regeln erwirken konnten, indem sie diese im allgemeinen Bewusstsein als vernn ig verankerten. Macht und geltende Vernun sind zwei Seiten derselben Medaille, weshalb mit dem (blo) vernn igen Argument der Macht auch nicht beizukommen ist. Gegen sie lsst sich nur das eigensinnige Interesse ins Tre en bringen. Die brgerliche Errungenscha des entlich-vernn igen Argumentierens gefhrdet die Macht nicht, letztendlich sttzt sie diese in ihrem Bestand sogar ab. Emanzipation von der Macht sowie vom aktuell als vernn ig Geltenden erfordert ein anderes Vorgehen: Es geht darum, sich der eigenen Lage innerhalb der gesellscha lichen Gegebenheiten und der daraus resultierenden Interessen bewusst zu werden sowie praktische Schritte zu deren Durchsetzung zu setzen. Emanzipation korreliert mit Eigensinn und verwirklicht sich in der Aktion. In letzter Konsequenz ist nicht das wortreich vorgetragene Argument der Beleg dafr, dass ein Mensch auf dem Weg ist, Souvern seiner Selbst zu werden, sondern die verantwortete Tat. Wenn Bildung an Selbstermchtigung orientiert ist an der anwachsenden Fhigkeit, sich von Herrscha befreien zu knnen grei sie

somit zu kurz, wenn sie sich in der (vernn igen) Re exion erschp , sie muss dann auch die Aktion implizieren. Auch der Initialakt der Menschwerdung erschp e sich ja nicht in der theoretischen Kritik, sondern inkludierte die mutige und in ihren Folgen nicht wirklich kalkulierbare Tat. Die biblische Geschichte vom Verlassen des Paradieses, mit der sich der Mensch in allegorischer Form seine Besonderheit gegenber anderen Lebewesen zu erklren versuchte, handelt nicht von ParadiesbewohnerInnen, die sich damit begngten, larmoyant ber das einschrnkende Gebot der obersten Machtinstanz zu jammern. Die Schlange Verfhrerin zum Zweifel am Status quo und dazu, nicht einfach zu gehorchen, sondern Dinge kritisch zu hinterfragen argumentierte gegen das Verbot des Essens vom Baum der Erkenntnis zwar intellektuell, vollzogen wurde der emanzipatorische Schritt aber erst mit der widerstndigen Tat. Und das, wozu die Schlange die Menschen animierte, hat durchaus die Dimensionen dessen berschritten, was im Horizont der paradiesischen Bedingungen als vernn ig gelten musste. Die Selbstermchtigung des Menschen zum autonomen und selbstverantwortlichen Lebewesen symbolisiert durch die Tat, mit der er sich aus dem Getto des Paradieses herauskatapultierte beruhte auf seiner durch kritische Re exion genhrten Sehnsucht nach dem uneingeschrnkten Leben und der Fhigkeit, den Status quo durch bewusstes Handeln berwinden zu knnen. Dass die Paradiesgeschichte blicherweise negativ als Vertreibung aus dem Paradies und als Sndenfall interpretiert wird, ist wohl kein Zufall. Der in der allegorischen Geschichte beschriebene dramatische Schritt des Verlassens der umhegten Sphre war aber die unabdingbare Voraussetzung dafr, dass sich der Mensch auf den Weg machen konnte, ganz Mensch zu werden es gibt keine Freiheit, ohne sich selbst aufs Spiel zu setzen! Bildung als Praxis der Freiheit (Freire 1973) ist Synonym fr den immer wieder neuen Ausbruch aus dem Paradies der Unmndigkeit auf der Basis der den Menschen kennzeichnenden Sehnsucht nach Selbstbestimmung. Sie stellt das niemals endende und in seinen Folgen auch niemals vllig abschtzbare Bemhen dar, jedwede Form von Herrscha zu berwinden. Ein derartiges Bildungsverstndnis bestreitet, dass der Mensch abstrakt, isoliert, unabhngig und unverbunden mit der Welt existiert (a.a.O., 66), er kann sich ihr somit ohne praktisch-konkrete Schritte zur Vernderung auch nicht kritisch im tatschlichen Sinn gegenberstellen. Wenn (menschliches) Bewusstsein und Welt als Korrelate und nicht als unabhngig voneinander existierende Gren begri en werden, ist o ensichtlich, dass ein Entkoppeln von Re exion und Aktion dem Aufrechterhalten des Status quo in die Hnde spielt, und somit zwingend reaktionr ist.

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Erich Ribolits

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An Emanzipation orientierte Bildung ist demgem als blo theoretische Kritik von Macht und Herrscha nicht mglich, sie impliziert stets auch die Aktion den praktischen Widerstand. Das um die Aktion kastrierte, den misslungenen brgerlichen Revolutionen entwachsene Zerrbild von Bildung ist allerdings nicht blo Reduktion, es dient dem Aufrechterhalten der herrschenden Verhltnisse und stellt somit letztendlich die Negation jeder tatschlichen Selbstbefreiung dar!
Literatur
Adorno, eodor W. 1959. eorie der Halbbildung. In Gesammelte Schri en Band 8, Soziologische Schri en I, hrsg. von Rolf Tiedemann, 93-121. Darmstadt: Wissenscha liche Buchgesellscha . Bollenbeck, Georg. 1994. Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel. Foerster, Manfred J. 2009. Bildungsbrger, nationaler Mythos und Untertan. Betrachtungen zur Kultur des Brgertums. Aachen: Shaker. Foucault, Michel. 1978. Dispositive der Macht. ber Sexualitt, Wissen und Wahrheit. Berlin: Merve. Freire, Paulo (1973): Pdagogik der Unterdrckten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Gamm, Hans-Jochen. 1979. Allgemeine Pdagogik. Die Grundlagen von Erziehung und Bildung in der brgerlichen Gesellscha . Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Gegenstandpunkt. 2004. Au lrung erledigt Rsoniert aber gehorcht! Gegenstandpunkt Online. Aufgerufen am 22.07.2010 http://www.gegenstandpunkt.com/mszarx/ phil/kant/au lar.htm Goethe, Johann Wolfgang. 1981. Faust. Der Tragdie erster und zweiter Teil. Zrich: Diogenes. Kant, Immanuel. 1784. Beantwortung der Frage: Was ist Au lrung? In Berlinische Monatsschri . Zwl es Stck, hrsg. von Johan Biester und Friedrich Gedike. Aufgerufen am 20.11.2010: http://de.wikisource.org/wiki/Beantwortung_der_Frage: _Was_ist_Au lrung 1977: Schri en zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pdagogik. Band 1 In Werke in zwlf Bnden, Band 11, hrsg. von Wilhelm Weischedel Frankfurt am Main: Suhrkamp. Lohmann, Ingrid. 2002. Bildung und Gesellscha . Die Entstehung ihrer Beziehung am Beginn der Moderne. berarbeitetes Vorlesungsmanuskript. Universitt Hamburg. Aufgerufen am 01.08.2010 http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/ Lohmann/Publik/Lohmann-2002e.pdf Lders, Jenny. 2007. Ambivalente Selbstpraktiken: Eine Foucaultsche Perspektive auf Bildungsprozesse in Weblogs. Bielefeld: Transcript-Verlag.

Masschelein, Jan und Norbert Ricken. 2003. Do We (Still) Need the Concept of Bildung? Educational Philosophy and eory, 35:139154. Aufgerufen am 13.11.2010 doi: 10.1111/1469-5812.00015 Ribolits, Erich. 2009. Bildung ohne Wert. Wider die Humankapitalisierung des Menschen. Wien: Lcker. Rttgers, Kurt. 1975. Kritik und Praxis. Zur Geschichte des Kritikbegri s von Kant bis Marx. Berlin, New York: De Gruyter.