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LERNEN

Wer macht die Schule klug?


Die Hirnforschung, sagt der Neurowissenschaftler Manfred Spitzer. Die Lernforscherin Elsbeth Stern widerspricht: Deutschlands Lehrer brauchen besseres Handwerkszeug fr den Unterricht
VON v.

Thadden/kerstan | 01. Juli 2004 - 14:00 Uhr

Frau Professor Stern, die Hirnforschung ist in die Bildungsdiskussion eingewandert, der Neurowissenschaftler Spitzer fllt mit seinen Vortrgen ber den Zusammenhang von Gehirn und Lernen die Sle. rgert Sie das als Bildungsforscherin? Elsbeth Stern: Mich rgert nicht, wenn sich Menschen weiterbilden wollen. Nur mssen die Schwerpunkte der Diskussion stimmen. Und da sehe ich ein Problem. Lehrer sollen gern lernen, wie verschiedene Teile des Gehirns am Lernen beteiligt sind. Aber Lehrer bentigen vor allem Wissen, das ihnen hilft, endlich besseren Unterricht zu machen. Herr Professor Spitzer, Ihr Ruhm grndet sich gegenwrtig auf populrwissenschaftliche Bcher und Veranstaltungen. Ist Ihnen das als seriser Wissenschaftler unangenehm? Manfred Spitzer: Ein Popstar zu sein wre mir unangenehm. Damit tut man der Sache nichts Gutes. Aber dass mir von manchen Zeitgenossen vorgeworfen wird, ich wrde verstndlich reden, finde ich erstaunlich. Als msse ein deutscher Professor geflligst unverstndlich sein. Was kann uns denn die Hirnforschung ber das Lernen lehren? Spitzer: Zum Beispiel, dass Menschen in verschiedenen Lebensphasen mit unterschiedlicher Geschwindigkeit lernen. Was heit das? Spitzer: Lernen bedeutet aus neurobiologischer Sicht, dass die Verbindungen zwischen Gehirnzellen strker werden. Bei Kindern bewirken Lernimpulse schnell eine strkere Verbindung, bei Erwachsenen dauert das lnger. Am Anfang des Lebens kann deshalb sehr viel Neues gelernt werden. Das mssen wir nutzen, denn diese Fhigkeit nimmt Jahr fr Jahr ab. Sie wird dadurch kompensiert, dass Strukturen entstehen, an die immer besser angeknpft werden kann. Stern: Das ist viel zu allgemein! Man kann nicht fr jedes Thema sagen, dass man es schneller lernt, je jnger man ist. Und beim schulischen Lernen kommt es darauf an, dass man Dinge versteht. Das kommt in Deutschland zu kurz.

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Spitzer: da bin ich ganz mit Ihnen einig. Stern: Da sind sich alle einig. Aber was hilft Lehrern Ihre Hirnforschung, wenn sie Kindern zum Beispiel einen Kraftbegriff vermitteln wollen, der mit dem in der wissenschaftlichen Physik vertretenen Kraftbegriff bereinstimmt. Da muss ich wissen, welche intuitiven Vorstellungen Kinder ber Physik haben, wo sie mit ihren Erklrungen an Grenzen stoen und ihnen neue Wege aufzeigen. Wie zum Beispiel? Stern: Wenn Sie sechsjhrigen Kindern einen Haufen Reis zeigen und fragen, ob dieser Haufen Reis etwas wiegt, dann sagen sie ja. Wenn man ein Reiskorn herausnimmt und fragt, ob dieses Reiskorn etwas wiegt, dann sagen sie nein. Das ist ein fundamentales Misskonzept. Jetzt hatte eine Lernforscherin die gute Idee zu fragen: Und wenn ich der Ameise dieses Reiskorn auf den Rcken lege, wiegt es dann was? Ja, das wiegt was. Daran sieht man, dass Kinder einen intuitiven Gewichtsbegriff haben, der gar nicht so dumm ist, der sie in die Lage versetzt, in der Umwelt gut zu agieren. Lehrer sind nur dann erfolgreich, wenn sie an das anknpfen, was Schler im Kopf haben. Frau Stern, hat Ihnen die Hirnforschung irgendetwas Neues beigebracht, was Ihnen als Lernforscherin weiterhilft? Stern: Bis jetzt jedenfalls noch keine Ergebnisse, die uns zwingen, Erkenntnisse der Unterrichtsforschung anders zu sehen. Spitzer: Der Lernforscher sollte sich zur Hirnforschung verhalten wie ein Autokonstrukteur zur Physik. Man kann nur ein gutes Auto konstruieren, wenn man die Prinzipien der Physik zur Kenntnis genommen hast. Wir wissen heute um die Prinzipien vom Lernen, und deswegen knnen wir sagen, was besser gelingt und was schlechter. Wenn man sagt, die Physik sei irrelevant, liegt man mit Sicherheit falsch. Stern: Die Hirnforschung ist nicht die Grundlagenwissenschaft des Lernens. Sie hat bisher gezeigt, dass Lernen im Gehirn stattfindet. Spitzer: Es gibt Mechanismen des Lernens, die man im Einzelnen kennt. Das ist das Thema der Hirnforschung. Die Schule hat kein Monopol frs Lernen. Wir lernen immer. Das Gehirn kann gar nicht anders, darum geht es mir. Stern: Da muss man unterscheiden zwischen Lernen durch gezielte Unterweisung und beilufigem Lernen. Mir geht es ums Ersteres. Spitzer: Das Lernen durch Instruktion ist aber blo das kleine Sahnehubchen auf der Torte. Gelernt wird trotzdem, auch in einem schlechten Unterricht ber das Bruttosozialprodukt von Nigeria , das wieder vergessen wird. Und als Hirnforscher kann ich prima verstehen, wann viel gelernt wird und wann wenig. Wir wissen wunderbar,
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was verschiedene Emotionen frs Lernen bedeuten. Wenn die nicht stimmen, kann der Fachdidaktiker vorne Hokuspokus machen, die Kinder schnallen trotzdem berhaupt nichts. Stern: Jetzt sagen Sie doch mal, wie Sie aus der Hirnforschung ableiten wrden, wie man beispielsweise Mathematik besser lehren kann. Spitzer: Sie fragen den Physiker, ob er sechs oder acht Zahnrder im dritten Gang beim Getriebe hinten links verwenden soll. Da hat der Physiker keine Antwort. Trotzdem hat der Physiker eine prima Antwort darauf, wie der Motor funktioniert. Stern: An welchen Inhalten arbeiten Sie denn? Spitzer: Ich arbeite nicht an Inhalten. Aber ich arbeite etwa an der Festigung von Gedchtnisprozessen nach dem Lernen. Zum Beispiel mchte ich jetzt untersuchen, was fr das Behalten des Gelernten wichtig ist. Dazu brauche ich eine Studie, in der ich Kindern irgendwas beibringe und dann gucke, was sie hinterher tun. Stern: Irgendwas? Spitzer: Irgendwas. Stern: Das ist genau der Fehler. So versteht man nicht, warum man sich manchmal etwas merken kann und manchmal nicht. Spitzer: Das liegt an der Beteiligung der Emotionen. Stern: Nein, wir wissen inzwischen, dass die Gedchnisleistung davon abhngt, wie das bereits verfgbare Wissen organisiert ist. Spitzer: Sie knnen auch bei null anfangen, etwas zu lernen, zum Beispiel die Muttersprache. Das geschieht ohne Vorwissen. Mir geht es darum, dass man immer nur mehr oder weniger an Vorgegebenes anknpft. Wer die fnfte Fremdsprache lernt, knpft an viel an. Und lernt sie sicher anders als das Kind die Muttersprache. Stern: Nur brauchen Sie fr dieses Wissen keine Hirnforschung. Bei Ihnen, Frau Stern, spielt das Wissen eine groe Rolle, whrend fr Herrn Spitzer die Freude am Lernen, die Gefhle wichtig sind. Warum schtzen Sie die Gefhle so gering? Stern: Ich schtze sie nicht gering, sondern halte es nur fr sinnlos, die Motivation von der Kompetenz zu trennen. Zu den grten Freuden der Menschen zhlt das Erleben, etwas zu knnen, dann kommt die Motivation von selbst. Spitzer: Aber das sage ich doch auch

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Stern: blo auf so allgemeinem Niveau, dass die Lehrer das nicht umsetzen knnen. Spitzer: Ich knnte zurckfragen, warum die Pdagogen nicht schon seit 50 Jahren tun, was Sie vorschlagen. Stern: Man hat in Deutschland Jahrzehnte in Schulform-Debatten verschwendet, whrend in anderen Lndern das Lehren und Lernen von Inhalten im Mittelpunkt stand. Spitzer: Es luft doch noch mehr falsch. Es gibt Lehrer, die sagen ihren Schlern: Ihr seid der Rotz an meinem rmel. Das darf ein Lehrer nicht sagen. Lehrer machen die simpelsten Sachen falsch. Stern: Dann mssten sie doch gerade an der Didaktik und an den Inhalten arbeiten und nicht an der Hirnforschung. Unser Problem ist, dass in Deutschland vielerorts noch Unterricht wie vor 50 Jahren gemacht wird. Herr Spitzer, was hilft es denn einem Lehrer, wenn er ber den so genannten Mandelkern im Gehirn Bescheid wei? Spitzer: Ein Satz wie Ihr seid der Rotz an meinem rmel kann mit neurobiologischem Wissen nicht mehr vorkommen. Wenn ich wei, dass die Aktivierung des Mandelkerns dafr sorgt, dass der Schler nicht mehr kreativ ist, sondern ngstlich und nur noch auswendig lernt, dann unterrichte ich anders. Wir Hirnforscher weisen nach, dass in einer angstvollen Umgebung der Mandelkern fr die Reprsentation des Wissens zumindest mitverantwortlich ist. Deshalb muss die Unterrichtsatmosphre positiv sein, sonst landet der Kram im Mandelkern, und die Kreativitt ist dahin. Stern: Das wei die Psychologie seit den dreiiger Jahren. Spitzer: Nein, das wei man erst durch die Forschung am Mandelkern. Stern: Es gibt viele Lehrer, die wissen, dass man eine angenehme Atmosphre braucht, die es aber trotzdem nicht schaffen, dies umzusetzen. Ihnen fehlt das Handwerkszeug, das man nicht im Studium lernt. In anderen Lndern reden Lehrer nachmittags ber den Unterricht. Nicht darber, warum die Welt so schlecht ist. Aber ein Kind lernt doch auch dadurch besser, dass es Theater spielt oder musiziert. Spitzer: Das kann ich als Vater besttigen. Stern: Man msste nachweisen, dass das wirklich so ist. Dem Selbstbewusstsein hilft es sicher, etwas zu knnen. Aber man kann nicht erwarten, dass man Mathematik pltzlich kann, nur weil man Theater spielt. Es gibt natrlich Lernverhalten, das man breit einsetzen kann, zum Beispiel das Lesen von Texten. Aber das Problem liegt darin, dass unsere Schler jeden Tag in die Schule gehen und nicht wissen, warum.

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Spitzer: Genau. Dieses Problem lse ich aber nicht mit Fachdidaktik. Dieses Problem lst man, indem man Randbedingungen ndert. Indem man sich klarmacht, was Schule sein soll. Wir wollen doch nicht Kleinkram vermitteln, sondern aus ungebildeten Menschen solche machen, die ein groes Repertoire an Wissen haben, aber eben auch an Kompetenzen, an Einstellungen. Sie, Frau Stern, bringen Lehrern blo Taschenspielertricks bei. Stern: Nein. Ich sage, es geht darum, Prinzipien zu verstehen. Nicht um das Anhufen von Fakten. Herr Spitzer, Sie erwecken zwar den Eindruck, als Grundlagenforscher ttig zu sein, aber bei Ihrem Publikum nhren Sie die Hoffnung auf anwendbare Tipps. Was denn nun? Spitzer: Ich bin Arzt. Wenn einer mit Kopfweh zu mir kommt, dann sage ich nicht, dass ich noch zehn Jahre forschen muss, sondern bemhe mich zu handeln. Und oftmals besteht rztliches Handeln aus Nicht- oder Halbwissen. Nun habe ich fnf Kinder in der Schule, und ich sehe, was da so alles danebengeht. Jetzt und nicht bermorgen. Also versuche ich, zur Vernderung beizutragen. Ich bin nun mal jemand, der nicht gern im Elfenbeinturm sitzt. Ich mchte, dass jeder wei, was die Wissenschaft wei. Auch wenn Einsicht nicht automatisch in Verhalten umschlgt. Aber Einsicht ist kein schlechter Start. Sie sagen, Frau Stern, Sie knnen mit der Hirnforschung la Spitzer nichts anfangen. Aber wie er betonen Sie die Bedeutung der Frhfrderung. Eine Gemeinsamkeit? Stern: Keine Frage. Nur geht die Arbeit da erst los. Ich bin fr Frhfrderung. Aber es wre vllig unangemessen, Kinder mit zwei Jahren in eine Schule zu schicken. Die Eltern sollten mit ihnen Silben klatschen und Reime ben. Dies frdert die phonologische Bewusstheit und erleichtert damit das sptere Lesenlernen. Ich bin fr Frhfrderung, weil die Schule die Aufgabe hat, die Kulturgter zu vermitteln, die erst 35000 Jahre nachdem das menschliche Gehirn sich entwickelt hat, entstanden sind. Viele Bereiche der Mathematik oder auch Newtons Gesetze der Mechanik sind erst seit wenigen hundert Jahren bekannt. Und die Herausforderung der Schule ist es, dass Kinder in wenigen Jahren verstehen mssen, was geniale Wissenschaftler ber Jahrhunderte entwickelt haben. Da darf man keine Zeit verplempern. Spitzer: Das sehe ich genauso. Aber die Schule hat kein Monopol aufs Lernen. Kultur ist nicht all das, wofr unser Gehirn nicht designed ist. Ich halte es fr falsch, zu sagen, dass wir in der Schule all das tun, wofr das Gehirn natrlicherweise nicht zustndig ist. Dann arbeiten Sie ja von Ihrer Grundeinstellung her immer gegen das Gehirn deswegen sind Sie so gegen die Hirnforschung. Wenn Sie wirklich in der Schule immer gegen das dummerweise evolutionr entstandene Gehirn anrennen mssen, dann, Entschuldigung, machen Sie etwas grundlegend verkehrt.

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Stern: Natrlich kann man nicht gegen das Gehirn lernen. Aber die Voraussetzungen, die wir mitbringen, mssen durch bestimmte Lernaufgaben erst in der Schule weiterentwickelt werden. Spitzer: Weiterentwickeln, einverstanden. Stern: Aber wir mssen auch zum Teil umstruktieren. Menschen, die keine Physik gelernt haben, antworten auf die Frage Warum setzt ein geworfener Ball seine Bewegung nicht geradlinig fort, sondern fllt auf den Boden?: Er hat die Energie, die man ihm gegeben hat, verbraucht. Mit solchen Alltagserklrungen darf man sich im Physikunterricht nicht zufrieden geben. Sie sind beide Bildungsoptimisten. Welches sind fr Sie die nchsten Schritte zur Verbesserung der Schule? Spitzer: Mehr Freiheit und Verantwortung fr die Einzelschule und fr die Lehrer. Nicht nur vormittags unterrichten, sondern gute Bildung klug ber den Tag ausdehnen. Und man muss den Lehrern die Angst nehmen, die mit neuen Freiheiten einhergeht. Wir brauchen Lehrer, die sich selbstbewusst als Spezialisten frs Lernen empfinden und ihre Methodik beherrschen. Stern: Damit Lehrer mit der neuen Freiheit umgehen knnen, mssen wir institutionelle Bedingungen schaffen, dass Lehrer sich besser austauschen knnen. Dass sie mit LehrLern-Forschern und mit Fachdidaktikern zusammenarbeiten. Da mssten wir alle freien Ressourcen investieren. Spitzer: Und Lehrer brauchen ein Bro in der Schule, wo sie ansprechbar sind, in das sie sich aber auch zurckziehen knnen. Stern: Das wei man auch ohne Hirnforschung.

Das Gesprch moderierten Thomas Kerstan und Elisabeth von Thadden Wer macht die Fortsetzung von Seite 69
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DIE ZEIT 01.07.2004 Nr.28

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