BIST 2 LFS Final Web KL

Schulartenbergreifender
Bildungsstandard in der Berufsbildung
Kompetenzmodell, Deskriptoren und ausgewhlte Unterrichtsbeispiele
Zweite Lebende Fremdsprachen

13. Schulstufe BHS
(Oktober 2015)
www.bildungsstandards.berufsbildendeschulen.at
IMPRESSUM Titelfoto:
Robert Kneschke,
Fr den Inhalt verantwortlich: Fotolia.com
Eva Schnauer-Janeschitz Layout:

BMBF, Abteilung Humanberufliche Schulen Helmut Renner, CEBS
Belinda Steinhuber, CEBS

Center fr berufsbezogene Sprachen
Das Sprachenkompetenzzentrum der Sektion
Berufsbildung
bmbf und CEBS, Oktober 2015

Arbeitsgruppe Zweite Lebende Fremdsprachen
13. Schulstufe BHS
Stand: Oktober 2015
Erstellt von:
Arbeitsgruppe
Bildungsstandards Zweite Lebende Fremdsprachen 13. Schulstufe BHS
Leitung:
MR Eva Schnauer-Janeschitz, bmbf
Belinda Steinhuber, CEBS
Autorinnen und Autoren:
Karin Dannerer, BHAK Wien 12

Astrid Daucher, HLW Innsbruck West, Technikerstrae
Peter Debenjack, HLW Fohnsdorf
Andrea Fagerer, HLT Salzburg Klessheim
Roland Mittermair, HLW Tulln
Christine Mssler, HLW Graz, Schrdingerstrae
Helmut Renner, CEBS
Margherita Seppele-Trebuch, BHAK Althofen
Astrid Silbert, BHAK Wien 10
Ulrike Tiefling, BHAK Klagenfurt 1
Daniela Weitensfelder, BHAK Wien 11
Belinda Steinhuber, HLW Steyr/CEBS
Sprachliche Begleitung:
Estelle Sauvtre, WU Wien In der Pilotierungsphase 2013/2014 wurden 44 Unterrichtsbeispiele erstmals

an ca. 88 Pilotschulen im Unterricht erprobt und auf Basis der Rckmeldun-
Antonella Catone, Universitt Salerno gen der Pilotlehrer/innen sowie Schler/innen im Sinne der Qualittsent-
wicklung berarbeitet. Ab sofort stehen nun allen interessierten Lehrerinnen
Mara Isabel Arranz Sanz, Universitt Innsbruck und Lehrern unter www.bildungsstandards.berufsbildendeschulen.at ein
Kompetenzraster, Deskriptoren und eine Sammlung von Unterrichtsbeispie-
Estefana Snchez Rodrguez len fr ihren Einsatz im kompetenzorientierten Unterricht zur Verfgung.
Die vorliegende Broschre Bildungsstandards in der Berufsbildung Zweite
Lebende Fremdsprachen fr die 13. Schulstufe
dokumentiert das Ergebnis eines mehrjhrigen Entwicklungsprozesses und
versteht sich als work in progres.
Sie dient ausschlielich Unterrichtszwecken und findet sich auch auf der
Website des bmbf http://www.bildungsstandards.berufsbildendeschulen.at .
Die Unterrichtsbeispiele wurden ebenfalls dieser Website entnommen.
Inhalt 3.3.1. Grundstzliches
3.3.2. Schritte zur Einschtzung von
21
1. Bildungsstandards in der Berufsbildung 5 einzelnen produktiven Sprachleistungen 21

Vorwort der Steuerungsgruppe 5 3.3.3. Deskriptoren zur Beurteilung von
produktiven Sprachleistungen 22
1.1. Vielfalt und Qualitt der Berufsbildung 5
3.3.3.1. Linguistische Kompetenzen 22
1.2. Bildungsstandards in der
Berufsbildung 5 3.3.3.1.1. Lexikalische Kompetenz 22
1.3. Elemente von Bildungsstandards in der 3.3.3.1.2. Grammatische Kompetenz 22
Berufsbildung 6
3.3.3.1.3. Phonologische Kompetenz 23
1.4. Funktionen der Bildungsstandards 6
3.3.3.1.4. Orthographische Kompetenz 23
1.5. Entwicklungsplan 7
3.3.3.2. Soziolinguistische Kompetenzen 24
3.3.3.3. Pragmatische Kompetenzen 24
2. Erluterungen zu den Bildungsstandards
fr die Zweiten Lebenden Fremdsprachen 9 3.3.3.3.1. Diskurskompetenz 24
2. 1. Das Kompetenzmodell der Bildungsstandards fr die 3.3.3.3.2. Funktionale Kompetenz 26

Zweiten Lebenden Fremdsprachen 9 3.4. Themenbereiche 27
2.1.1. Aufbau und Struktur 9
2.1.2. Adressatinnen/Adressaten und Funktion 11 4. Unterrichtsbeispiele 28
2.2. Prozesse und Produkte europischer Ziele und Gestaltung 28
Bildungsinitiativen 11
Verwendung von Wrterbchern 28
2.2.1. Der Gemeinsame europische
Referenzrahmen fr Sprachen 11 Allgemeine und berufsspezifische Themen 28
2.2.2. Das Europische Sprachenportfolio 12 Bezug zu den allgemeinen Kompetenzen 28
2.2.3. Der europische und nationale Hinweise zur Handhabung der Unterrichtsbeispiele 29
Qualifikationsrahmen 12 Unterrichtsbeispiele suchen und finden
Schritt fr Schritt (Stand Oktober 2015) 30
3. Bildungsstandards fr Fremdsprachen 4.1. Unterrichtsbeispiele Franzsisch 31

(Zweite Lebende Fremdsprachen), 4.1.1. berblick 31
13. Schulstufe 13 Les femmes et la pub 32
3.1. Allgemeine Kompetenzen 13 Une nouvelle employe 38
3.1.1. FACHKOMPETENZ 13 4.2. Unterrichtsbeispiele Italienisch 45
3.1.2. METHODENKOMPETENZ 14 4.2.1. berblick 45
3.1.3. SOZIALE KOMPETENZ 14 Le bici in sorpasso 46
3.1.3.1. Kommunikative Kompetenz 14 Prenotare una camera dalbergo 54
3.1.3.2. Interkulturelle Kompetenz 15 4.3. Unterrichtsbeispiele Spanisch 63
3.1.3.3. Sprachmittlungskompetenz 15 4.3.1. berblick 63

Gestos 70
3.1.3.4. Kooperationskompetenz (Teamfhigkeit) 15
Un curso de espaol en Mlaga 73
3.1.4. INDIVIDUALKOMPETENZ 16
3.2. Sprachliche Fertigkeiten kommunikative Aktivitten 5. Anhang 82
und Strategien 16
5.1. Gemeinsame Referenzniveaus: Globalskala 82
3.2.1. berblicksraster zu den sprachlichen
Fertigkeiten auf Niveau B1 17 5.2. Gemeinsame Referenzniveaus: Raster
zur Selbstbeurteilung 83
3.2.2. Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten 17
3.3. Kommunikative Sprachkompetenzen
Umfang und Qualitt des sprachlichen Repertoires 21 6. Bibliographie 86
Links zu verschiedenen Begriffsdefinitionen 86
1. Bildungsstandards in der Berufsbildung
Vorwort der Steuerungsgruppe[1]
Vorwort der Steuerungsgruppe

1.1. Vielfalt und Qualitt der 1.2. Bildungsstandards in der
Berufsbildung Berufsbildung
Die Bildungssysteme in den Mitgliedstaaten der
Die Bildungsstandards der Berufsbildung, die
EU weisen vor allem im Bereich der Berufsbildung
auf die Abschlussqualifikationen fokussieren,
eine beachtliche Bandbreite auf, die auch ein
sind ein wesentliches Element zur transparenten
Erfolgsfaktor fr eine immer mehr von inno-
Darstellung von Lernergebnissen. Sie sind so-
vativen Produkten und Leistungen geprgten
mit ein Bildungsnachweis fr das Portfolio ei-
Wirtschaft ist.
ner Absolventin bzw. eines Absolventen an
Die Vielfalt der Bildungswege frdert unter- der Nahtstelle in das Berufsleben oder in eine
schiedliche Denk- und Handlungsanstze und weiterfhrende (tertire) Bildungseinrichtung.
schafft ein Potenzial an Qualifikationen, das zu Dementsprechend konzentrieren sich die Stan-
originellen Problemlsungen befhigt. Dieses dards auf:
Potenzial kann am europischen Bildungs- und
Arbeitsmarkt aber nur wirksam werden, wenn 1. allgemeinbildende Kernkompetenzen,
die vielfltigen Qualifikationen transparent 2. berufsbezogene Kernkompetenzen und
gemacht und ihrem Wert entsprechend aner- 3. soziale und personale Kernkompetenzen.
kannt werden. Die Anerkennung und Verwert-
barkeit erworbener Qualifikationen beruht zu ei- In einem ersten Schritt wurden allgemeinbilden-
nem wesentlichen Teil auf dem Vertrauen in die de Kernkompetenzen durch Standards definiert.
Qualitt des Bildungsangebots. Diese Kompetenzen stellen die Studierfhig-
keit sicher und befhigen zur aktiven Teilnahme
Das Bekenntnis zu einer nachhaltigen Siche- am gesellschaftlichen Leben. Sie beziehen sich
rung und Weiterentwicklung der Qualitt von entweder auf einen einzelnen Unterrichtsge-
Bildungsprozessen, die im Besonderen eine genstand, wie Deutsch, Englisch, Angewandte
transparente Darstellung von Lernergebnissen Mathematik und Angewandte Informatik oder
einschliet, steht daher auch im Mittelpunkt auf eine Gruppe von Unterrichtsgegenstnden,
zentraler bildungspolitischer Themen der Ge- wie die Naturwissenschaften (Physik, Chemie
genwart, wie der Schaffung eines Nationalen und und Biologie). Die entsprechenden Kompetenz-
Europischen Qualifikationsrahmens (NQR bzw. modelle bauen auf bereits bestehenden Ent-
EQR) sowie eines Europischen Leistungspunkte- wicklungen auf, sie orientieren sich z.B. am Ge-
systems (ECVET)[2] . meinsamen Europischen Referenzrahmen fr
Die sterreichische Berufsbildung beteiligt sich Sprachen des Europarats sowie an anerkannten
darber hinaus am gesamteuropischen Quali- Strukturen der entsprechenden Fachdidaktik.
ttsprozess mit der Initiative QIBB (QualittsIni- In einem nchsten Schritt wurden bzw. werden
tiative Berufs-Bildung). Ein wichtiges Teilprojekt berufsbezogene Kernkompetenzen definiert,
von QIBB ist die Entwicklung und der Einsatz von die sich auf fachtheoretische und fachpraktische
Bildungsstandards. Unterrichtsgegenstnde bzw. Gegenstandsbe-
reiche eines Bildungsgangs beziehen.
Aufgrund der zunehmenden Bedeutung sozialer
und personaler Kernkompetenzen (sowohl fr
die Arbeitswelt als auch fr den Prozess des le-
bensbegleitenden Lernens) werden auch fr die-
sen Bereich entsprechende Standards erarbeitet.
Man gelangt so zu einem Kompetenzverstnd-
nis, das dem im Europischen Qualifikationsrah-
men verwendeten Ansatz entspricht[3] .
1) Quelle: http://bildungsstandards.qibb.at/ Vorwort der Steuerungsgruppe April
2011
2) Nationaler Qualifikationsrahmen (NQR), Europischer Qualifikationsrahmen (EQR), 3) Indikatoren des EQR: Kenntnisse, Fertigkeiten, Kompetenz (im Sinne von bernah-
Europisches System zur bertragung, Akkumulierung und Anerkennung von Lern- me von Verantwortung und Selbststndigkeit)
leistungen im Bereich der Berufsbildung (ECVET).
Bildungsstandards - Zweite Lebende Fremdsprachen - 13. Schulstufe BHS | bmbf und CEBS 5
1.3. Elemente von Bildungsstandards in 1.4. Funktionen der Bildungsstandards
der Berufsbildung
Die Bildungsstandards erfllen eine Reihe unter-
Ein Bildungsstandard besteht aus folgenden schiedlicher Funktionen. Einige sollen hier hervor-
drei Elementen: dem Kompetenzmodell, den gehoben werden:
Deskriptoren und den Unterrichtsbeispielen.
Bildungsstandards dienen der Qualitts-
1. Kompetenzmodelle ermglichen die sicherung und -verbesserung des gesamten Schul-
systems, in dessen Mittelpunkt die Lernleistungen
Darstellung abstrakter Bildungsziele.
aller Schlerinnen und Schler stehen. Im Bereich
Neu ist die Darstellung der Unter- der Berufsbildung haben die Lehrplne den Cha-
richtsinhalte in einer Inhaltsdimension rakter von Rahmenvorgaben. Diese Tatsache hat
UND einer differenzierten Handlungs- in Verbindung mit den schulautonomen Gestal-
dimension. Die Inhaltsdimension weist tungsfreirumen dazu gefhrt, dass die Umset-
die fr einen Unterrichtsgegenstand zung der Lehrplne stark standortbezogen erfolgt.
oder Fachbereich relevanten Themen- Die Formulierung von bundesweit gltigen Bil-
bereiche aus. Mit der Handlungsdi- dungsstandards soll dieser Entwicklung nicht ent-
mension wird die im jeweiligen Unter- gegenwirken, aber Kernbereiche des Unterrichts
richtsgegenstand oder im jeweiligen in einer lernergebnisorientierten Darstellung fest-
Fachbereich zu erbringende Leistung halten (Orientierungsfunktion fr den Unterricht).
zum Ausdruck gebracht. So gesehen bringen die Bildungsstandards eine
Konkretisierung der Lehrplne in ausgewhlten
2. Die zu erreichenden Kompetenzen Kernbereichen und schaffen die Grundlage fr
werden durch Deskriptoren abgebildet die Implementierung eines kompetenzorientier-
und konkretisieren somit die Bildungs- ten Unterrichts, der jedenfalls die Erreichung der
und Lehraufgaben der Lehrplne. zentralen, in den Bildungsstandards festgelegten
Lernergebnisse sichern soll, und zwar unabhngig
Sie beschreiben Bildungsziele unter
vom Schulstandort.
Aspekten der Fachdidaktik und berck-
sichtigen Theorien zum Wissensaufbau. Durch Bildungsstandards sind Vergleiche zwi-
Somit sind die Deskriptoren Umschrei- schen unterschiedlichen Bildungsinstitutionen
bungen in Form von Zielvorgaben. Die und eine objektive Darstellung des Bildungswe-
ges mglich. Dies verbessert nicht nur die Kom-
Formulierung der Deskriptoren hilft,
munikation zwischen Bildungsanbietern und
die Perspektive der Schlerinnen und Arbeitgebern in sterreich, sondern ebnet fr
Schler zu betonen und erlaubt eine Lernende den Weg nach Europa. Durch Standards,
hhere Lesbarkeit fr Lernende und die die Zielvorgaben systematisch darstellen, kn-
Lehrende, aber auch fr Eltern. nen im sterreichischen Schulsystem erworbene
Kompetenzen anderen Lndern verdeutlicht wer-
3. Um das Kompetenzmodell zu illust- den. Darber hinaus werden Bildungsstandards
in der Berufsbildung als Untersttzung zur Wei-
rieren, die Deskriptoren zu przisieren
terentwicklung der europischen Transparenzins-
und in die Praxis zu bersetzen, wer- trumente aufgefasst, wobei fr die Berufsbildung
den Unterrichtsbeispiele entwickelt. insbesondere die Europass-Zeugniserluterungen
Diese eignen sich zur Verwendung im von Bedeutung sind (siehe www.zeugnisinfo.at).
Unterricht und dienen der Darstellung
Bildungsstandards geben Lehrkrften ein
der Bildungsstandards, der Orientie-
Instrument in die Hand, um ihren Unterricht
rung und der Selbstevaluation. strker auf (berufliche) Kernkompetenzen auszu-
richten und die Handlungsorientierung der Ler-
nenden zu strken. Dies impliziert eine Ausrich-
tung auf kompetenzorientierte Lernsituationen
und damit eine Erweiterung der didaktischen
Mglichkeiten.
6 Bildungsstandards - Zweite Lebende Fremdsprachen - 13. Schulstufe BHS | bmbf und CEBS
1.5. Entwicklungsplan
Der Projektplan sieht zwei aufeinanderfolgende Im Abschnitt II ist die Entwicklung einer Me-
Entwicklungsabschnitte vor: thodik zur Evaluierung von Lernergebnissen
vorgesehen. Durch die Formulierung von ge-
I. Die Entwicklung und Implementierung der
meinsamen Zielvorstellungen und durch kom-
Bildungsstandards als Grundlage fr einen
petenzorientierten Unterricht wird die Voraus-
kompetenzorientierten Unterricht und
setzung fr eine sterreichweite Evaluierung
II. die Entwicklung und Implementierung von des berufsbildendenden Unterrichts geschaffen
aus den Bildungsstandards abgeleiteten (Evaluierungsfunktion auf Systemebene).
Methoden zur berprfung der Erreichung
So knnen durch Messung der Leistung von
der Lernergebnisse auf Systemebene (Teil-
Schlerinnen und Schlern der Abschlussklas-
standardisierte Reife- und Diplomprfung).
sen im Rahmen von zentral vorgegebenen ab-
In Abschnitt I ist fr jeden einzelnen Bildungs- schlieenden Prfungen, die aus den Bildungs-
standard der Entwicklungs- und Implementie- standards entwickelt werden, Auskunft ber die
rungsprozess in vier Phasen angelegt: Erreichung der angestrebten Lernergebnisse
gewonnen werden.
Phase I.1 betrifft die Erstellung des
Die berufsbildenden Schulen sind im Jahr 2004
Kompetenzmodells und die Formulie-
in die Standardentwicklung eingestiegen zu-
rung der zu erreichenden Ziele in Form nchst fr die berufsbildenden hheren Schulen,
von Deskriptoren und prototypischen in einem zweiten Schritt fr die berufsbildenden
Unterrichtsbeispielen. mittleren Schulen.
Die Ergebnisse der einzelnen Arbeitsgrup-
In Phase I.2 wird eine grere Anzahl
pen zur Entwicklung der Bildungsstandards
von Unterrichtsbeispielen ausgearbei- sind in Einzelbroschren dokumentiert die-
tet, die in sich geschlossene Aufgaben se Dokumentation enthlt eine ausfhrliche
darstellen und in den Unterricht einge- Beschreibung des jeweiligen Bildungsstandards.
baut werden knnen.
Die Steuerungsgruppe verbindet mit der ber-
reichung dieser Broschre die Einladung, sich
Phase I.3 dient der Pilotierung von Un- am Prozess der Bildungsstandardentwicklung zu
terrichtsbeispielen an Pilotschulen. beteiligen.
Phase I.4 beinhaltet die Konzeption

pdagogischer Grundlagen fr einen Fr die Steuerungsgruppe:
kompetenzorientierten Unterricht so-
wie die Implementierung der erforderli-
chen Untersttzungsmanahmen. MR Mag. Eva Schnauer-Janeschitz, bmbf
2. Erluterungen zu den Bildungsstandards fr
die Zweiten Lebenden Fremdsprachen
Die Bildungsstandards fr die Zweiten Lebenden 2. 1. Das Kompetenzmodell der Bil-
Fremdsprachen in den BHS legen als Regelstan- dungsstandards fr die Zweiten Leben-
dards fest, ber welche Kompetenzen die ber-
den Fremdsprachen
wiegende Mehrheit der Schlerinnen und Sch-
ler am Ende der 13. Schulstufe in den Zweiten 2.1.1. Aufbau und Struktur
Lebenden Fremdsprachen nachhaltig verfgen
soll. Sie sind fr jene Schultypen konzipiert, de- Das vorliegende Kompetenzmodell geht von ei-
ren Lehrplan das Zielniveau B1 vorsieht. ner umfassenden Sicht von Sprachverwendung
und Sprachenlernen aus. Deshalb wurde der
Als Gesamtpaket beziehen sich die Bildungsstan- handlungsorientierte Charakter der im GERS be-
dards keineswegs ausschlielich auf die sprach- schriebenen sprachlichen Fertigkeiten durch all-
lichen Fertigkeiten, sondern binden bewusst allgemeine Kompetenzen erweitert.
gemeine Kompetenzen mit ein. Sie entsprechen
damit dem umfassenden Bildungsauftrag des Diese umfassen in bereinstimmung mit den Bil-
berufsbildenden Schulwesens. dungs- und Lehraufgaben der Berufsbildenden
Hheren Schulen und dem GERS:
Grundlagen fr die Erstellung der Bildungsstan-
dards fr die Zweiten Lebenden Fremdsprachen Fachkompetenz
waren Methodenkompetenz
Soziale Kompetenz
die Lehrplne der BHS in der jeweils gltigen o Kommunikative Kompetenz
Fassung, o Interkulturelle Kompetenz
die Bildungsstandards fr Englisch fr die 13. o Sprachmittlungskompetenz[8]
Schulstufe, o Kooperationskompetenz
die Anforderungen der beruflichen Praxis,
Prozesse und Produkte europischer Bil- Individualkompetenz
dungsinitiativen:
- der Gemeinsame europische Referenz- Sie stellen die Voraussetzung fr eine erfolgrei-
rahmen fr Sprachen (GERS)[4] che Umsetzung der rein sprachlichen Fertigkei-
- das Europische Sprachenportfolio (ESP)[5] ten dar. Die entsprechenden Deskriptoren basie-
- das European Qualifications Framework ren auf dem GERS und sind in folgende Bereiche
(EQF)[6] gegliedert:
Hren,
Die Illustration der in den Bildungsstandards Lesen,
definierten Kompetenzen erfolgt durch Unter- An Gesprchen teilnehmen,
richtsbeispiele[7]. Diese zeigen, welche konkre- Zusammenhngend sprechen,
ten Aufgabenstellungen einer oder mehreren Schreiben
Kompetenzbeschreibungen zugeordnet werden
Bei der Evaluation der sprachlichen Fertigkei-
knnen.
ten werden auch der Umfang und die Qualitt
des kommunikativen Repertoires einbezogen.
Deshalb enthlt das Kompetenzmodell auch Be-
schreibungen fr
linguistische Kompetenzen,
soziolinguistische Kompetenzen,
pragmatische Kompetenzen.
4) GERS Abkrzung fr: Trim, John, North, Brian, Coste, Daniel und Sheils, Joseph:
Diese sind dem GERS weitgehend unverndert
Europarat. Gemeinsamer europischer Referenzrahmen fr Sprachen: lernen, lehren, entnommen.
beurteilen. Berlin, Langenscheidt, 2001.
5) ESP Abkrzung fr: Das Europische Sprachenportfolio. Infos unter http://www.
coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/introduction.html 8) Sprachmittlung ist in dieser bersicht der Sozialen Kompetenz zugeordnet.
6) Vgl. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm Erfolgreiche Sprachmittlung erfordert aber auch alle brigen unter Soziale Kom-
7) Mit Stand Oktober 2015 liegen Beispiele fr Franzsisch, Italienisch und Spanisch petenz subsumierten Kompetenzen, zustzlich zu den notwendigen sprachlichen
vor. Kompetenzen.
Die folgende Tabelle zeigt eine Aufgliederung der sprachlichen und nicht-sprachlichen Kompeten-
zen und gibt auch Hinweise auf ihre Beschreibbarkeit bzw. Evaluierbarkeit.
Kompetenzen Deskriptoren Unterrichtsbeispiele/Tests Peripherie
Fachkompetenz Diese Kompetenzen sind BHS-typisch, d.h. mit

Methodenkompetenz beschrieben, aber nicht Bezug auf die Bildungs-
Soziale Kompetenz punktuell evaluierbar; sie und Lehraufgabe der
Allgemeine Kom- Kommunikative Kompetenz stellen die allgemeinsprach- BHS als BHS-Kern
petenzen Interkulturelle Kompetenz liche und inhaltliche Basis verstanden
Sprachmittlungskompetenz
Kooperationskompetenz des Kompetenzmodells keine Peripherie-Abwei-
Individualkompetenz dar. chungen
Hren Diese Fertigkeiten kn- BHS-typische Unter-

Lesen nen mit herkmmlichen richtsbeispiele werden
Sprachliche Fer- An Gesprchen teilnehmen Testinstrumenten punktuell durch schultypen-/
tigkeiten Zusammenhngend sprechen evaluiert werden. peripheriespezifische
Schreiben Unterrichtsbeispiele stehen Varianten ergnzt.
zur Verfgung.
Linguistische Diese Kompetenzen keine Peripherieab
Umfang und Kompetenzen werden bei der Evaluation weichungen, weil auf
Qualitt des Soziolinguistische der sprachlichen Fertigkei- alle spezifischen
kommunikativen Kompetenzen ten mitbewertet. Bereiche anwendbar
Repertoires Pragmatische
Kompetenzen
Des Weiteren umfasst das Kompetenzmodell auch eine Aufstellung der wesentlichen Themen-
bereiche, die in bereinstimmung mit dem GERS und den Lehrplnen in die Themenkreise Per-
snliches Umfeld, Kultur und Gesellschaft sowie Wirtschaft und Arbeitswelt gegliedert sind.
Mehr dazu unter 3.4.
2.1.2. Adressatinnen/Adressaten und Funktion 2.2. Prozesse und Produkte europischer
Neben der Funktion der Bildungsstandards als Bildungsinitiativen
bildungspolitisches Instrument zur Rckmel-
dung auf Systemebene dienen sie auch als Pla- 2.2.1. Der Gemeinsame europische Referenz-
nungs- und Reflexionshilfe fr den Unterricht, rahmen fr Sprachen
indem sie die Lehrplanziele konkretisieren, diese
fr die Lehrenden und Lernenden nachvollzieh- Der GERS ist ein vom Europarat initiiertes und
bar und transparent machen, durch Beispiele be- herausgegebenes bildungspolitisches Grundla-
legen und so den Unterrichtsertrag sichtbar und gendokument, welches unter anderem in inter-
vergleichbar machen. national akkordierter und transparenter Diktion
die Begriffe Sprachverwendung und Sprach-
Sie helfen, folgende Fragen zu reflektieren: kompetenz darstellt. Er dient damit auf inter-
nationaler wie nationaler Ebene als ein zentra-
Wo stehe ich mit meinem Unterricht? les untersttzendes Instrument
Wo stehen meine Schlerinnen und
Schler in ihrem Lernprozess? beim Erlernen von Fremdsprachen,
ber welche Kompetenzen sollen die im Fremdsprachenunterricht,
Schlerinnen und Schler am Ende der bei der Entwicklung von Lehrplnen
13. Schulstufe verfgen? und Unterrichtsmaterialien,
Welche Manahmen muss ich als Lehre- bei der Entwicklung von
rin oder Lehrer setzen, damit die Sch- Evaluationsinstrumenten.
lerinnen und Schler die vorgegebenen
Im Zentrum des GERS stehen Sprachkompetenz-
Bildungsstandards erreichen? beschreibungen fr die Fertigkeitsbereiche
Welche der erforderlichen Manahmen
kann ich selbst setzen, fr welche Ma- Hren,
nahmen brauche ich Untersttzung von Lesen,
anderen (Kolleginnen und Kollegen, Zusammenhngend sprechen,
Direktorin/Direktor, Schulaufsicht, )? An Gesprchen teilnehmen,
Schreiben.
Zur Frderung von Transparenz und Kooperati- Diese Fertigkeitsbereiche werden in
on sollten die Bildungsstandards fr die Zweiten 6 Kompetenzstufen (Referenzniveaus)
Lebenden Fremdsprachen allen Schulpartnern A1, A2, B1, B2, C1, C2 gegliedert.
zugnglich sein.
Dadurch ist es mglich, Sprachkenntnisse inter-
national und in allen Sprachen nach Fertigkeiten
und Niveaus einheitlich zu definieren.
C2 Mastery
C Kompetente Sprachverwendung C1 Effective Proficiency
B2 Vantage
B Selbststndige Sprachverwendung
B1 Threshold
A2 Waystage
A Elementare Sprachverwendung
A1 Breakthrough
2.2.2. Das Europische Sprachenportfolio
Das Europische Sprachenportfolio (ESP) ist ein Dokumentiert werden die
vom Europarat fr alle Bildungsstufen empfoh- individuellen Lernergebnis-
lenes Instrument, das auf dem GERS basiert. se im Sprachenpass und im
Dossier des ESP und dienen
Neben Zielen wie Wertschtzung aller Spra- dabei auch - zum Beispiel
chen und Kulturen, Toleranz in einem gemein- an den Schnittstellen zum
samen Europa oder Mobilitt zhlt es zu den Berufsleben oder zu wei-
besonderen Aufgaben des ESP, die Autonomie terfhrenden Ausbildungen - der Information
der Sprachenlernenden zu frdern. Dies ge- ber erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten
schieht ber den Weg der Selbsteinschtzung und der Selbstevaluation der Lernenden.
und individuellen Planung von weiteren Lern-
schritten beim Erlernen von Sprachen. Schler/ 2.2.3. Der europische und nationale
innen werden dazu motiviert, die eigenen Spra- Qualifikationsrahmen
chenkenntnisse kontinuierlich zu berprfen
und den Lernfortschritt zu dokumentieren. Vor dem Hintergrund einer intensivierten eu-
ropischen Kooperation soll ein umfassender
In der Sprachenbiografie des ESP werden dazu Europischer Qualifikationsrahmen fr le-
fr die vier Fertigkeiten Checklisten auf den ver- benslanges Lernen (European Qualifications
schiedenen Niveaus des GERS angeboten. ber Framework - EQF) etabliert werden, der alle re-
Lernvertrge und so genannte Studienplne levanten Bildungs-
knnen die Lernziele definiert und deren Erfl- bereiche einschliet.
lung kann an Hand der Ergebnisse der eigenen Im Sinne des Sub-
Arbeit berprft werden. sidiarittsprinzips
sind nationale Bildungssysteme aufgerufen, in
Der besondere Wert der Bildungsstandards liegt bereinstimmung mit dem EQF nationale Qua-
nun darin, dass sie das zu erreichende Ziel am lifikationsrahmen (NQR) zu entwickeln. Den Bil-
Ende der 13. Schulstufe klar definieren und so dungsstandards kommt in diesem Prozess eine
fr Schler/innen und Lehrer/innen transparent wesentliche Rolle zu.
machen. Die Bildungsstandards dienen vor al-
lem der Evaluation und Reflexion innerhalb des Mit der Einfhrung eines Europischen Qualifika-
Systems Schule und der Optimierung des Unter- tionsrahmens fr Lebenslanges Lernen (EQF) wer-
richts in Hinblick auf die Erreichung der wesent- den die Qualifikationen des gesamten europi-
lichen Kompetenzen. Der Weg zur Erreichung schen Bildungsbereichs neu definiert. Der EQF ist
der Bildungsstandards wird vom Europischen als Meta-Rahmen konzipiert, der den Transfer, die
Sprachenportfolio begleitet und untersttzt. Transparenz und die Anerkennung von Qualifika-
tionen erleichtern und durch Strkung des gegen-
Traditionell gehen Lehrer/innen vielleicht von seitigen Vertrauens zwischen den verschiedenen
der Tatsache aus, dass all das, was sie lehren, Akteuren zur Beseitigung von Lernhindernissen
identisch mit dem ist, was Schler/innen ler- sowie zu einer besseren Verwertung vorhandener
nen. Das Sprachenportfolio schafft die Mglich- Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen beitra-
keit, konkret festzustellen, was wirklich gelernt gen soll.
wurde, und darauf aufbauend gemeinsam die
nchsten Schritte zu planen, wobei die Bil- Eingebettet in die-
dungsstandards der klaren Orientierung dienen. sen Meta-Rahmen
entstehen natio-
Die neue Funktion der Lehrkraft besteht also nale Qualifikati-
weniger in der Kontrolle als in der Begleitung onsrahmen (NQF),
und Beratung, die als Teil des Unterrichts Sch- die sich am EQF
ler/innen anspornen sollen, die schulische Aus- orientieren und das
bildung mit mglichst positiven Ergebnissen gesamte nationale
abzuschlieen. Bildungssystem ab-
decken. [1]
1) http://www.donau-uni.ac.at/de/department/wbbm/forschung/lifelonglearning/
projekte/05993/index.php
3. Bildungsstandards fr Fremdsprachen
(Zweite Lebende Fremdsprachen), 13. Schulstufe
3.1. Allgemeine Kompetenzen[1]

Der Begriff Bildungsstandards weist darauf hin, dass die Kompetenzen ber rein sprachliche Fertig-
keiten weit hinausgehen. Im Mittelpunkt des Bildungsprozesses steht die autonome Persnlichkeit,
die urteilsfhig, mndig und verantwortlich gegenber sich selbst, anderen und der Gesellschaft
handelt.
Allgemeine Kompetenzen sind daher ein wichtiger Teil der Bildungsstandards fr Fremdsprachen
und sollen ber mehrere Jahre hinweg prozessorientiert vermittelt werden. Ihre Entwicklung ist
im Rahmen des Unterrichtsprozesses beobachtbar. Sie stehen in Wechselwirkung mit den sprachli-
chen Kompetenzen und sind Grundlage fr eine erfolgreiche Kommunikation auf dem angestreb-
ten Kompetenzniveau. Sie lassen sich, im Gegensatz zu den sprachlichen Kompetenzen, meist nicht
an einem einzelnen Unterrichtsbeispiel festmachen und nicht punktuell berprfen.
Im Sinne der Bildungsziele des berufsbildenden hheren Schulwesens kann und darf sich die Ent-
wicklung der allgemeinen Kompetenzen nicht auf den Sprachenunterricht beschrnken, sondern
muss ein durchgehendes, fcherbergreifendes Unterrichtsprinzip darstellen.
Die Deskriptorensets fr die allgemeinen Kompetenzen basieren auf den in den gltigen BHS-Lehr-
plnen formulierten allgemeinen Bildungszielen sowie den Bildungs- und Lehraufgaben fr den
Sprachenunterricht. Die Nummerierung der Deskriptoren stellt keine Reihung im Sinne von Priori-
tten dar. Die Schler/innen sollen ber alle in den Deskriptorensets beschriebenen Kompetenzen
verfgen.
3.1.1. FACHKOMPETENZ[2]
1. Kann die Zielsprache in allgemein sprachlichen und berufsspezifischen Situationen

adquat verwenden. Kann dabei sowohl sterreichische als auch internationale Gege-
benheiten bercksichtigen und darstellen.
2. Kann im eigenen Spezialgebiet Routinesituationen und Aufgabenstellungen inhalt-
lich und sprachlich bewltigen. Kann dabei gegebenenfalls konomische, kologi-
sche, soziale, politische und kulturelle Aspekte bercksichtigen.
3. Kann Produkte und Sachverhalte beschreiben und prsentieren.
4. Kann einfache fachliche Informationen adquat und inhaltlich korrekt zwischen Spra-
chen transferieren.
5. Kann bereits erworbene sprachliche und fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten ver-
netzen und anwenden sowie Neues mit Bekanntem in Beziehung setzen.
1) Siehe auch Bildungsstandards Englisch fr die 13. Schulstufe.

2) Auf Basis der Lehrplne, Fachkompetenz wird grundstzlich in Zusammenhang mit sprachlichem Output verstanden.
3.1.2. METHODENKOMPETENZ
1. Verfgt ber die Fhigkeit, sich Informationen zu beschaffen, diese zu selektieren und
zu bewerten.
2. Kann Problemlsungen entwickeln sowie geeignete Lsungsmodelle auswhlen.
3. Kann sich moderner Prsentations- und Moderationstechniken bedienen und zeitge-
me Kommunikations- und Informationsmittel situationsgerecht einsetzen.
4. Kann die zu erlernenden Sprachen parallel zur Muttersprache als Systeme erkennen
und daraus allgemeine Strategien des Spracherwerbs sowie vernetztes und abstrahie-
rendes Denken entwickeln.
5. Erkennt Synergien zwischen verschiedenen Fchern und Fachbereichen und kann sie
produktiv nutzen.
6. Kann Arbeitstechniken anwenden, die den weiteren selbststndigen Sprachenerwerb
im Sinne des lebensbegleitenden, autonomen Lernens ermglichen.
3.1.3. SOZIALE KOMPETENZ

3.1.3.1. Kommunikative Kompetenz
1. Kann aktiv zuhren und dies sowohl verbal als auch nonverbal zu erkennen geben.
2. Achtet auf verbale und nonverbale Signale von Gesprchspartnern und -partnerinnen,
kann sie interpretieren und entsprechend reagieren.
3. Stellt durch Wiederholen und Nachfragen sicher, dass die eigenen Inhalte und Argu-
mente sowie jene der Gesprchspartner/innen richtig verstanden wurden.
4. Kann gezielt Informationen einholen, um eine konkrete Problemstellung zu lsen.
5. Kann Gesprchspartner/innen bitten, zu erklren oder genauer auszufhren, was so-
eben gesagt wurde.
6. Kann Gesprchspartner/innen bitten, bei Bedarf sprachlich weiterzuhelfen.
7. Scheut sich nicht, mit Sprache zu experimentieren und verfgt ber geeignete Stra-
tegien (z.B. Paraphrasieren, Nutzen von Internationalismen und Analogien zwischen
verschiedenen Sprachen), um sich verstndlich zu machen, wenn ein Ausdruck gerade
nicht zur Verfgung steht.
8. Setzt geeignete Strategien ein, um sich selbst auf angemessene Weise in Diskussionen
Gehr zu verschaffen sowie Gesprchspartner/innen dazu anzuregen, sich
einzubringen.
9. Kann unterscheiden, ob es sich um eine private oder eher formelle Gesprchssituation
handelt, und entsprechend (re)agieren.
3.1.3.2. Interkulturelle Kompetenz
1. Ist sich der eigenen kulturellen Identitt bewusst und kann seine/ihre Ausgangskultur und
andere Kulturen miteinander in Beziehung setzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede
wahrnehmen.
2. Verfgt ber kulturelle Sensibilitt und die Fhigkeit, eine Reihe verschiedener Strategien
fr den Kontakt mit Angehrigen anderer Kulturen zu identifizieren und zu verwenden.
3. Verfgt ber grundlegendes Wissen ber die kulturelle Vielfalt der Lnder, in denen die je-
weilige Zielsprache verwendet wird, und ist bereit, sich bei Bedarf genauer ber die Beson-
derheiten der jeweiligen Kultur zu informieren, um sich darauf einstellen zu knnen.
4. Ist bereit, andere Kulturen auf der Basis gegenseitiger Toleranz und Wertschtzung zu res-
pektieren und eine kritische Distanz zur eigenen kulturellen Sichtweise und zum eigenen
kulturellen Wertesystem zu entwickeln.
5. Ist bereit, als Mittler/in zwischen der eigenen und anderen Kulturen zu agieren und mit
interkulturellen Missverstndnissen und Konfliktsituationen umzugehen.
6. Verfgt ber die Fhigkeit, andere als Individuen mit persnlichen Sichtweisen, Werthal-
tungen und Verhaltensweisen wahrzunehmen und ist sich gleichzeitig der Bedeutung des
kulturellen Hintergrundes und Kontexts bewusst. Kann dadurch stereotype Beziehungen
und Anschauungen berwinden und vermeiden, sich auf der Basis von Einzelerfahrungen
ein Urteil zu bilden.
7. Ist bereit und fhig, sich ber politische, soziale, ethnische und kulturelle Grenzen hinweg
zu verstndigen. Kann an der Integration von Menschen aus anderen Kulturen mitwirken
und sich selbst in ein anderes kulturelles Umfeld einfgen.
3.1.3.3. Sprachmittlungskompetenz
1. Kann als Sprachmittler/in die Kommunikation zwischen Gesprchspartnern und -partnerin-
nen, die einander nicht direkt verstehen knnen, ermglichen. Kann z.B.
- in Gesprchen ber ihm/ihr gelufige Themen die wesentlichen Informationen weiterge-
ben,
- die wesentlichen Inhalte von Texten aus seinem/ihrem Fachbereich vermitteln.
Bercksichtigt dabei die Bedrfnisse sowie den kulturellen und sozialen Hintergrund der Ad-
ressaten/Adressatinnen.
3.1.3.4. Kooperationskompetenz (Teamfhigkeit)
1. Arbeitet aktiv in einem Team mit und leistet seinen/ihren Beitrag zur Bewltigung der jewei-
ligen Aufgabenstellung.
2. Zeigt als Mitglied eines Teams eine verantwortungsvolle und wertschtzende Haltung
gegenber anderen, kann mit eigener und fremder Emotionalitt umgehen sowie verschie-
dene Konfliktlsungsstrategien finden und anbieten.
3. Kann eigene Lsungsmodelle oder Standpunkte im Gruppenprozess relativieren, gegebe-
nenfalls aber auch durchsetzen.
4. Kann in einem Team Regeln vereinbaren, Strukturen erarbeiten und Ablufe planen.
5. Hlt Vereinbarungen ein.
6. Kann konstruktives Feedback geben und selbst mit Feedback umgehen.
7. Kann Teammitglieder motivieren und untersttzen.
8. Beherrscht die Grundregeln der kollegialen Gesprchsfhrung, der Gruppenmoderation
und der Prsentation von (Zwischen-)Ergebnissen.
3.1.4. INDIVIDUALKOMPETENZ
1. Besitzt die Fhigkeit zu aktiver Lebens- und Berufsgestaltung sowie zur Selbstorganisati-
on und Eigeninitiative.
2. Ist bereit, sein/ihr kreatives Potenzial zu nutzen. Ist offen fr Innovation, verfgt ber
Flexibilitt und die Bereitschaft zu Mobilitt.
3. Erkennt die Bedeutung von Bildung und Ausbildung sowie die Notwendigkeit einer
individuellen Bildungsplanung.
4. Versteht das Erlernen von Sprachen als persnliche Bereicherung und als Mglichkeit
zum Verstndnis anderer Denksysteme.
5. Kann das eigene Handeln reflektieren und zeigt Bereitschaft zu Eigenverantwortung und
Kritikfhigkeit.
6. Kann als verantwortungsbewusster Mensch die Folgen des eigenen Verhaltens und des
Verhaltens anderer fr die Gesellschaft berblicken und sich ein selbststndiges Urteil
bilden.
7. Ist sich der Bedeutung ethischer, religiser und sozialer Werte als Basis eines allgemei-
nen Wertesystems bewusst, kann Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Kulturen fest-
stellen und eine weltoffene, tolerante Lebenseinstellung entwickeln.
8. Ist sich der eigenen Identitt bewusst und bereit, seine/ihre Persnlichkeit zu entwickeln.
3.2. Sprachliche Fertigkeiten kommunikative ten Aufgabenstellungen einer oder mehreren

Aktivitten und Strategien Kompetenzbeschreibungen zugeordnet wer-
den knnen. Diese Unterrichtsbeispiele wurden
In bereinstimmung mit den gltigen Lehrpl- ausschlielich fr den Einsatz im Unterricht ent-
nen beziehen sich die vorliegenden Bildungs- wickelt und sind nicht fr Testungen geeignet.
standards auf das Referenzniveau B1 des Ge- Sie umfassen neben dem eigentlichen Arbeits-
meinsamen europischen Referenzrahmens fr auftrag auch Informationen ber notwendige
Sprachen (GERS). Voraussetzungen sowie Hinweise zur Durchfh-
Wenn im Sinne des Bildungsauftrags der BHS rung, die als Anregung gedacht sind. Ebenso
erforderlich, wurden die Originaldeskriptoren ist ihnen eine Beschreibung des gewnschten
kombiniert und adaptiert[3], wobei die beschrie- Ergebnisses angeschlossen, die speziell fr die
benen Referenzniveaus konsequent beibehalten produktiven sprachlichen Fertigkeiten genauere
wurden. Diese Deskriptoren sind mit * gekenn- Auskunft ber die erforderliche inhaltliche und
zeichnet. (Im Anhang finden sich zum Vergleich sprachliche Qualitt gibt und als Untersttzung
die Globalskala und der Raster zur Selbstbeur- sowohl fr die Lernenden als auch fr die Leh-
teilung mit allen 6 Referenzniveaus A1 C2 aus renden gedacht ist.
dem GERS.) Die Kommunikationssituationen im Unterricht
In Anlehnung an die Grundstruktur des GERS sollen mglichst authentisch sein, deshalb wer-
werden die sprachlichen Fertigkeiten den in einer Reihe von Beispielen die einzelnen
a. in einem berblicksraster und sprachlichen Fertigkeiten vernetzt.
b. in Listen von Deskriptoren
(= Kompetenzbeschreibungen) Da der Anteil an Schlern und Schlerinnen
dargestellt. mit unterschiedlichen Erstsprachen steigt und
die sprachliche Vielfalt in den Klassen gentzt
Vor allem letztere eignen sich als Planungs- und werden kann, kommt der Bercksichtigung der
Arbeitsinstrument fr den Unterricht. Erkenntnisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik
besondere Bedeutung zu. Ein breiter sprachen-
Die Illustration der in den Bildungsstandards
bergreifender pdagogischer Ansatz ntzt die
definierten Kompetenzen erfolgt durch Unter-
vorhandenen Potenziale und untersttzt die Er-
richtsbeispiele. Diese zeigen, welche konkre-
reichung des Zielniveaus.
3) siehe Lehrplne
3.2.1. berblicksraster zu den sprachlichen Fertigkeiten auf Niveau B1
Kann die Hauptaussagen und Einzelinformationen verstehen, wenn in deutlich artiku-

lierter Standardsprache ber vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normaler-
HREN weise bei der Arbeit, in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet; kann auch kurze B1*
Erzhlungen und Berichte verstehen.
Standardsprache: inkludiert auch regionale Varianten, sofern sie der Normsprache entsprechen
Kann unkomplizierte Texte zu vertrauten allgemeinen, privaten und berufsspezifischen

LESEN Themen im Wesentlichen verstehen und ihnen Informationen und Standpunkte ent- B1*
nehmen.
Kann ein breites Spektrum einfacher sprachlicher Mittel einsetzen, um die meisten Si-
AN tuationen des privaten und beruflichen Alltags zu bewltigen. Kann ohne Vorbereitung
GESPR- an Gesprchen ber Themen teilnehmen, die vertraut sind, persnlich interessieren
B1*
CHEN TEIL- oder sich auf das alltgliche Leben beziehen (z.B. Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen und
NEHMEN aktuelles Geschehen); kann persnliche Meinungen ausdrcken und Informationen
austauschen.
ZUSAMMEN- Kann sich relativ flssig und zusammenhngend auf unkomplizierte Weise zu Themen
HNGEND aus seinen/ihren Interessensgebieten uern, indem er/sie die einzelnen Punkte linear B1*
SPRECHEN aneinanderreiht.
Kann unkomplizierte, zusammenhngende Texte zu vertrauten Themen aus seinem/
ihrem Interessensgebiet verfassen, indem er/sie einzelne krzere Teile in linearer Ab-
folge verbindet.
SCHREIBEN B1*
Kann in persnlicher und beruflicher schriftlicher Kommunikation einfache Informati-
onen von unmittelbarer Bedeutung geben oder erfragen und dabei deutlich machen,
was er/sie fr wichtig hlt.
3.2.2. Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten
Kompetenz-
HREN niveau nach
GERS
1. Kann im Allgemeinen den Hauptpunkten von lngeren Gesprchen folgen, die in seiner/
ihrer Gegenwart (sei es von Muttersprachlern/ Muttersprachlerinnen oder anderen Perso- B1*
nen) gefhrt werden, sofern deutlich artikuliert und in Standardsprache gesprochen wird.
2. Kann verstehen, was man in einem Alltagsgesprch zu ihm/ihr sagt, falls deutlich gespro-
chen wird, muss aber manchmal um Wiederholung bestimmter Wrter und Wendungen B1
bitten.
3. Kann das Wesentliche von kurzen, unkomplizierten und klar strukturierten Berichten, Pr-
sentationen, Vortrgen und Reden zu vertrauten Themen aus dem privaten und berufli- B1*
chen Bereich verstehen, wenn deutlich und in Standardsprache gesprochen wird.
4. Kann Anweisungen und Ausknfte in Alltags-, Ausbildungs- und Berufssituationen sowie
B1*
auf Reisen verstehen (z.B. detaillierten Wegbeschreibungen folgen).
5. Kann Nachrichten und Mitteilungen (z.B. von einem Anrufbeantworter oder einer Sprach-
box) sowie ffentlichen Durchsagen (z.B. auf Reisen oder bei Veranstaltungen), die in Stan- B1*
dardsprache gesprochen werden, die wesentlichen Informationen entnehmen.
6. Kann Tondokumenten (Ausschnitten aus Radio- oder Fernsehsendungen, Internet) ber
aktuelle Ereignisse und ber Themen aus seinem/ihrem Berufs- oder Interessensgebiet die
B1*
Hauptpunkte entnehmen, wenn deutlich und in der Standardsprache gesprochen wird.
ad Tondokumente: sowohl didaktisch aufbereitete als auch authentische Dokumente
7. Kann Filmen, Fernsehsendungen und Videoclips folgen, deren Handlung im Wesentlichen

B1*
durch Bild und Aktion getragen wird und deren Sprache klar und unkompliziert ist.
Kompetenz-
LESEN niveau nach
GERS
1. Kann einen klar strukturierten und sprachlich nicht zu komplexen Text global verstehen,
d.h. das Thema und den Zweck bzw. die Kernaussage erkennen sowie erfassen, um welche B1*
Art von Text es sich handelt und an wen sich der Text richtet.
2. Kann in Texten aus dem privaten und beruflichen Alltag wie Briefen, E-Mails, Informations-
broschren, Anzeigen und kurzen offiziellen Dokumenten wichtige Informationen auffin- B1*
den und verstehen.
3. Kann lngere Texte nach gewnschten Informationen durchsuchen und Informationen aus
verschiedenen Texten oder Textteilen (z.B. von Websites) zusammentragen, um eine be- B1*
stimmte Aufgabe zu lsen.
4. Kann in unkomplizierten Artikeln aus Zeitungen und Zeitschriften zu vertrauten Themen
B1
die wesentlichen Punkte erfassen.
5. Kann in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Standpunkte und
B1*
Schlussfolgerungen erkennen.
6. Kann die Beschreibung von Ereignissen, Gefhlen und Wnschen in privater Korrespon-
denz (z.B. E-Mail, Eintrge in sozialen Netzwerken) gut genug verstehen, um entsprechend B1*
zu reagieren.
7. Kann klar strukturierte berufliche Standardkorrespondenz, die sich auf vertraute Situatio-
nen bezieht (z.B. Anfragen, Beschwerden) gut genug verstehen, um angemessen reagieren B1*
zu knnen.
8. Kann klar formulierte, unkomplizierte Anleitungen und Verhaltensregeln verstehen. B1*
9. Kann in Texten mit Themen aus dem eigenen Fach- oder Interessensgebiet unbekannte
B1
Wrter aus dem Kontext erschlieen.
Kompetenz-
AN GESPRCHEN TEILNEHMEN niveau nach
GERS
1. Kann ein Gesprch ber vertraute Themen beginnen, in Gang halten (z.B. ein neues Thema
B1*
einfhren, Fragen stellen, rckfragen) und beenden.
2. Kann andere nach ihrer Meinung fragen und sie auffordern, sich aktiv an Gesprchen und
B1*
Diskussionen zu beteiligen.
3. Kann Gefhle wie berraschung, Freude, rger, Trauer, Interesse oder Gleichgltigkeit aus-
B1*
drcken und auf Gefhlsuerungen von Gesprchspartnern/-partnerinnen reagieren.
4. Kann den wesentlichen Punkten von Gesprchen und informellen Diskussionen zu ver-
trauten Themen folgen, sofern deutlich gesprochen und Standardsprache verwendet wird.
B1*
Kann dazu Standpunkte und Meinungen einbringen und begrnden, zustimmen oder hf-
lich widersprechen und andere Vorschlge machen.
5. Kann an formellen Diskussionen und Besprechungen ber vertraute Themen teilnehmen,
bei denen es darum geht, Sachinformationen auszutauschen, Anweisungen entgegenzu-
B1*
nehmen oder Lsungsmglichkeiten fr praktische Probleme zu diskutieren, sofern deut-
lich gesprochen und Standardsprache verwendet wird.
6. Kann zum Fortgang eines Arbeitsprozesses oder zur gemeinsamen Lsung einer Problem-
stellung beitragen, indem er/sie erklrt, warum etwas ein Problem ist, seine/ihre Meinung
B1*
klar macht, diskutiert, was man als Nchstes tun sollte, Alternativen vergleicht und einan-
der gegenber stellt.
7. Kann sowohl als Kunde/Kundin als auch als Dienstleister/in die meisten Gesprche bewl-
tigen, die sich in Routinesituationen ergeben (z.B. bei der Planung und Durchfhrung einer
B1*
Reise, beim Kontakt mit Behrden, in Gesundheitseinrichtungen, in Banken und Geschf-
ten). Kann sich beschweren und in einfacher Form angemessen auf Beschwerden reagieren.
8. Kann Gesprche in vertrauten beruflichen Standardsituationen wie in der Gste- bzw. Kun-
B1*
denbetreuung und im Umgang mit Mitarbeitern/Mitarbeiterinnen fhren.
9. Kann im eigenen Fachgebiet mit einer gewissen Sicherheit relevante Sachinformationen
B1*
erfragen und weitergeben sowie detailliertere Informationen einholen.
10. Kann sowohl in beruflichen Standardsituationen als auch im privaten Umfeld Telefongespr-
che fhren, wenn deutlich und in Standardsprache gesprochen wird. Muss eventuell um B1*
Wiederholung oder eine andere Formulierung bitten.
11. Kann vorbereitete Interviews fhren bzw. an Interviews teilnehmen, situationsadquat re-
agieren, teilweise flexibel auf Gesprchspartner/innen eingehen und als Interviewte/r fall- B1*
weise die Initiative ergreifen (z.B. ein neues Thema einfhren).
12. Kann in Vorstellungsgesprchen zur eigenen Person, dem privaten und beruflichen Umfeld
Auskunft geben sowie Informationen ber den Ttigkeitsbereich und die Rahmenbedingun- B1*
gen einholen.
Kompetenz-
ZUSAMMENHNGEND SPRECHEN niveau nach
GERS
1. Kann berufs- oder fachbezogene Sachverhalte und Ablufe einfach, aber strukturiert be-
B1*
schreiben, erklren bzw. zusammenfassen.
2. Kann ber eigene Erlebnisse und Erfahrungen berichten und dabei die eigenen Gefhle
B1*
und Reaktionen beschreiben.
3. Kann reale und erfundene Ereignisse auf unkomplizierte Weise schildern. B1
4. Kann kurz erklren, worum es in einem Film, einem Buch, einer Geschichte geht und die
B1*
eigenen Reaktionen beschreiben.
5. Kann Zukunftsperspektiven sowie Plne und Ziele persnlicher und beruflicher Art be-
B1*
schreiben.
6. Kann Input (z.B. Bilder, Werbungen, Grafiken, Podcasts, Ausschnitte aus einem Video) be-
B1*
schreiben, kommentieren und darauf reagieren.
7. Kann eine vorbereitete, unkomplizierte Prsentation zu einem vertrauten Thema aus ih-
rem/seinem Fachgebiet so klar vortragen, dass man ihr meist mhelos folgen kann, wobei
B1
die Hauptpunkte hinreichend przise erlutert werden. Kann Nachfragen aufgreifen, muss
aber mglicherweise um Wiederholung bitten, falls zu schnell gesprochen wurde.
8. Kann kurze, eingebte Reden halten und Mitteilungen im beruflichen Umfeld machen (z.B.
B1*
eine Gruppe begren, ein Programm erlutern, die Infrastruktur erklren).
9. Kann kurze Informationen aus mehreren Quellen zusammenfhren und fr jemand ande-
B1*
ren auf unkomplizierte Weise zusammenfassen.
10. Kann Sachverhalte aus dem persnlichen Umfeld (z.B. Wetter, Wohnen, Schule, Arbeit),
Ablufe vertrauter Situationen (z.B. Tagesablauf, Feiern von Festen, berufliche Ttigkeiten) B1*
beschreiben.
11. Kann den eigenen Standpunkt formulieren. Kann fr Ansichten, Plne oder Handlungen
B1*
kurze Begrndungen oder Erklrungen geben sowie Vor- und Nachteile anfhren.
Kompetenz-
SCHREIBEN niveau nach
GERS
1. Kann Berichte oder einfache Artikel ber Ereignisse, Erfahrungen und Erlebnisse persnli-
cher, allgemeiner und beruflicher Natur verfassen und dabei eigene Gefhle und Reaktio- B1*
nen beschreiben.
2. Kann Sachinformationen weitergeben und Grnde fr Handlungen angeben (z.B. in kurzen
B1*
Berichten, Memos, E-Mails).
3. Kann auf einfache Art Meinungen und Einstellungen ausdrcken, dazu Beispiele anfhren,
ein Problem erklren, Vor- und Nachteile angeben (z.B. in einem Leserbrief, einem Blog, B1*
einem Artikel).
4. Kann in persnlicher schriftlicher Kommunikation Neuigkeiten mitteilen, detailliert ber
Erfahrungen, Erlebnisse, Ereignisse und Gefhle berichten, Informationen geben oder er- B1*
fragen.
5. Kann kurz erklren, worum es in einem Film, einem Buch, einer Geschichte geht und die
eigenen Reaktionen beschreiben (z.B. in einem Blog, einem E-Mail, einem Artikel fr die B1*
Schlerzeitung).
6. Kann eine einfache Firmen- oder Produktprsentation fr ein Unternehmen verfassen (z.B.
B1*
fr ein Flugblatt, eine Broschre, eine Website).
7. Kann sich schriftlich prsentieren sowie einen Lebenslauf und ein Bewerbungsschreiben
B1*
verfassen.
8. Kann Bilder und leicht erfassbare Grafiken auf einfache Weise beschreiben und kommen-
B1*
tieren.
9. Kann ein Programm (z.B. fr einen Firmenbesuch, eine Reise, eine Veranstaltung) erstellen,
B1*
wobei der Ablauf in Stichworten dargestellt oder ausformuliert sein kann.
10. Kann Notizen und Mitteilungen mit unmittelbar relevanten Informationen fr private
und berufliche Zwecke verfassen und dabei das Wichtige klar verstndlich machen sowie
B1*
Checklisten erstellen (z.B. fr die Vorbereitung von Veranstaltungen), wobei einzelne Punk-
te genauer ausformuliert sein knnen.
11. Kann auf Anzeigen, Anfragen, Inserate reagieren und zustzliche Informationen geben
B1*
oder verlangen.
12. Kann berufliche Standardkorrespondenz verfassen wie beispielsweise Anfragen, Beant-
wortung von Anfragen, Angebot, Bestellung, Reservierung, Beschwerden, Reaktion auf B1*
Beschwerden.
13. Kann die wichtigsten Inhalte eines Textes zusammenfassen, wenn der Ausgangstext klar
strukturiert und nicht zu komplex ist sowie grere Mengen an Sachinformationen zusam-
menfassen und dazu Stellung nehmen . B1*
ad.: Text: Dabei kann der Ausgangstext in der Muttersprache oder in der Zielsprache verfasst sein.
ad.: Stellung nehmen: Dabei knnen die Informationen in der Muttersprache oder in der Zielsprache formuliert sein.
3.3. Kommunikative Sprachkompetenzen Umfang und Qualitt des sprachlichen Repertoires
3.3.1. Grundstzliches heit) zur Beurteilung der kommunikativen
Sprachkompetenzen in der vorliegenden Rei-
Fr die Beurteilung von Sprachleistungen in den henfolge durch und suchen Sie den jeweils
produktiven Fertigkeiten zutreffenden Deskriptor. Dabei hilft es, nach
An Gesprchen teilnehmen, der Entscheidung fr eine Kompetenzstufe
Zusammenhngend sprechen, den darunter liegenden und den darber lie-
genden Deskriptor kurz anzulesen. So kann
Schreiben die Einstufung schnell besttigt oder auch
ist die kommunikative Kompetenz in Verbin- nach oben oder unten verndert werden.
dung mit der gestellten Aufgabe vorrangig; er-
folgreiche Kommunikation hngt jedoch auch 3) Wenn einzelne Deskriptorensets fr eine kon-
krete Aufgabenstellung nicht relevant oder
vom Umfang und der Qualitt des sprachlichen unergiebig sind, lassen Sie diese einfach weg.
Repertoires ab (Wortschatz, Grammatik, Aus-
sprache, Orthographie usw.). 4) Das Deskriptorenset Spektrum sprachlicher
Mittel fasst die Beurteilung der linguisti-
Somit hat die Aufgabenlsung bei den produkti- schen Kompetenzen zusammen und sollte
ven Fertigkeiten zwei Dimensionen, die getrennt durch je einen weiteren Deskriptor aus den
betrachtet, aber in der Evaluation zusammenge- Deskriptorensets zu lexikalischer, grammati-
fhrt werden: scher und phonologischer/orthographischer
Kompetenz untersttzt werden.
1. Zunchst ist festzustellen, ob die mndliche
oder schriftliche Lsung die in der Aufgaben- Eine Aufgabenstellung, z.B. fr das Niveau B1,
stellung definierten formalen und inhaltli- wird in den meisten Fllen eine Lsung auf dem
chen Vorgaben erfllt und ob sie grundstz- entsprechenden Kompetenzniveau finden.
lich dem vorgegebenen sprachlichen Niveau
entspricht. Die dem jeweiligen Niveau ent- Wenn die Sprachleistungen aber mehrheitlich
sprechenden Kompetenzen sind in den De- nicht den B1-Deskriptoren entsprechen, son-
skriptoren zu den produktiven Fertigkeiten dern auf A2 liegen, vor allem beim Deskriptoren-
beschrieben. set Spektrum sprachlicher Mittel, dann ist die
2. Dann werden die einzelnen kommunikativen Gesamtlsung als A2 zu bewerten.
Sprachkompetenzen analysiert. Das heit, es
Wenn die sprachlichen Leistungen mehrheitlich
mssen z.B. das Spektrum der sprachlichen
Mittel und die sprachliche Korrektheit der B2-Deskriptoren entsprechen, besonders in den
konkreten Leistung (Performanz) der Lernen- Bereichen Spektrum sprachlicher Mittel, Koh-
den beurteilt werden. Dies erfolgt auf Basis renz und Kohsion und Flssigkeit, und sich
der Deskriptoren zur Beurteilung von kom- der/die Lernende klar und detailliert zu einem
munikativen Sprachkompetenzen. breiten Spektrum an Themen uern kann, ent-
spricht auch die Gesamtleistung dem Niveau B2.
Auf diese Art und Weise knnen einzelne, punk-
tuell erfasste produktive Sprachleistungen be- Die einzelnen Deskriptoren wurden dem Kapitel
urteilt werden. Die Bildungsstandards werden 5.2 Kommunikative Sprachkompetenzen des
aber nur erreicht, wenn in allen Fertigkeiten eine GERS[2] weitgehend unverndert entnommen
Vielzahl von Situationen zu den Deskriptoren er- und die Einteilung in linguistische, soziolinguis-
folgreich bewltigt wird. tische und pragmatische Kompetenzen beibe-
halten. Zwischentexte und die Deskriptoren der
3.3.2. Schritte zur Einschtzung von einzelnen Referenzniveaus A1, C1 und C2 wurden jedoch
produktiven Sprachleistungen[1] weggelassen, da sie im Allgemeinen auf die
1) Verschaffen Sie sich zuerst einen Gesamtein- fremdsprachliche Leistung von Lernenden der
druck vom Text bzw. der Sprechleistung der 13. Schulstufe in den Schultypen, fr die diese
Schler/innen auf der Basis fertigkeitsbezo- Bildungsstandards konzipiert wurden, nicht zu-
gener Deskriptoren. treffen. Die Reihenfolge der Deskriptorensets ist
gegenber dem GERS leicht verndert. Die fr
2) Gehen Sie dann die Deskriptorensets (z.B.
die Bildungsstandards zutreffenden Deskripto-
Wortschatzspektrum, Grammatische Korrekt-
ren sind grau unterlegt.
1) Diese Vorgangsweise eignet sich fr eine grobe Einschtzung von Sprachleistun-
gen. Fr eine genauere Beurteilung sind an die jeweilige Aufgabenstellung angepass-
te Beurteilungsraster erforderlich. Vgl. GERS Seite 49ff. 2) GERS, Seite 110 bis 129
3.3.3. Deskriptoren zur Beurteilung von produktiven Sprachleistungen
3.3.3.1. Linguistische Kompetenzen
3.3.3.1.1. Lexikalische Kompetenz
Wortschatzspektrum
Verfgt ber einen groen Wortschatz in seinem Sachgebiet und in den meisten allgemeinen
B2 Themenbereichen. Kann Formulierungen variieren, um hufige Wiederholungen zu vermeiden;
Lcken im Wortschatz knnen dennoch zu Zgern und Umschreibungen fhren.
Verfgt ber einen ausreichend groen Wortschatz, um sich mit Hilfe von einigen Umschreibun-
B1 gen ber die meisten Themen des eigenen Alltagslebens uern zu knnen wie beispielsweise
Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse.
Verfgt ber einen ausreichenden Wortschatz, um in vertrauten Situationen und in Bezug auf
A2+
vertraute Themen routinemige, alltgliche Angelegenheiten zu erledigen.
Verfgt ber gengend Wortschatz, um elementaren Kommunikationsbedrfnissen gerecht wer-
A2 den zu knnen.
Verfgt ber gengend Wortschatz, um einfache Grundbedrfnisse befriedigen zu knnen.
Wortschatzbeherrschung
Die Genauigkeit in der Verwendung des Wortschatzes ist im Allgemeinen gro, obgleich einige
B2 Verwechslungen und falsche Wortwahl vorkommen, ohne jedoch die Kommunikation zu behin-
dern.
Zeigt eine gute Beherrschung des Grundwortschatzes, macht aber noch elementare Fehler, wenn
B1 es darum geht, komplexere Sachverhalte auszudrcken oder wenig vertraute Themen und Situati-
onen zu bewltigen.
Beherrscht einen begrenzten Wortschatz in Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedrfnissen .
A2
mit Alltagsbedrfnissen sind auch berufsbezogene Situationen gemeint
3.3.3.1.2. Grammatische Kompetenz

Grammatische Korrektheit
Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler

und kleinere Mngel im Satzbau knnen vorkommen, sind aber selten und knnen oft rckbli-
B2 ckend korrigiert werden.
Gute Beherrschung der Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverstndnissen fhren.
Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verstndigen; im Allgemeinen gute
B1 Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflsse der Muttersprache . Zwar
kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrckt werden soll.
Muttersprache bzw. auch der ersten Fremdsprache
Kann ein Repertoire von hufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die an eher vor-
hersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden.
Kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch elementare
A2* Fehler, hat z.B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischen und zu vergessen, Subjekt und Verb ber-
einzustimmen; trotzdem wird in der Regel klar, was er/sie ausdrcken mchte.
3.3.3.1.3. Phonologische Kompetenz
Beherrschung der Aussprache und Intonation
B2 Hat eine klare, natrliche Aussprache und Intonation erworben.

Die Aussprache ist gut verstndlich, auch wenn ein fremder Akzent teilweise offensichtlich ist und
B1
manchmal etwas falsch ausgesprochen wird.
Die Aussprache ist im Allgemeinen klar genug, um trotz eines merklichen Akzents verstanden zu
A2
werden; manchmal wird aber der Gesprchspartner um Wiederholung bitten mssen.
3.3.3.1.4. Orthographische Kompetenz

Beherrschung der Orthographie
Kann zusammenhngend und klar verstndlich schreiben und dabei die blichen Konventionen
der Gestaltung und Gliederung in Abstze einhalten.
B2
Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, knnen aber Einflsse der Mutter-
sprache zeigen.
Kann zusammenhngend schreiben; die Texte sind durchgngig verstndlich.
B1 Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass man sie meistens
verstehen kann.
Kann kurze Stze ber alltgliche Themen abschreiben - z. B. Wegbeschreibungen.
Kann kurze Wrter aus seinem/ihrem mndlichen Wortschatz phonetisch einigermaen akkurat
A2
schriftlich wiedergeben (benutzt dabei aber nicht notwendigerweise die bliche Rechtschrei-
bung).
3.3.3.1.5. Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein)
Kann sich klar ausdrcken, ohne dabei den Eindruck zu erwecken, sich in dem, was er/sie sagen
mchte, einschrnken zu mssen.
B2 Verfgt ber ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um klare Beschreibungen,
Standpunkte auszudrcken und etwas zu errtern; sucht dabei nicht auffllig nach Worten und
verwendet einige komplexe Satzstrukturen.
Verfgt ber ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um unvorhersehbare Situati-
onen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinrei-
chender Genauigkeit zu erklren und eigene berlegungen zu kulturellen Themen (wie Musik und
Filme) auszudrcken.
B1
Verfgt ber gengend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen; der Wortschatz reicht aus, um
sich, manchmal zgernd und mit Hilfe von einigen Umschreibungen, ber Themen uern zu
knnen wie Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse, aber der begrenzte
Wortschatz fhrt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten.
Verfgt ber ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihm/ihr ermglichen, All-
A2+ tagssituationen mit voraussagbaren Inhalten zu bewltigen; muss allerdings in der Regel Kompro-
misse in Bezug auf die Realisierung der Sprechabsicht machen und nach Worten suchen.
Kann kurze, gebruchliche Ausdrcke verwenden, um einfache, konkrete Bedrfnisse zu erfllen
und beispielsweise Informationen zur Person, Alltagsroutinen, Wnsche, Bedrfnisse auszudr-
cken und um Auskunft zu bitten.
Kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von memorierten Stzen, kurzen Wort-
A2 gruppen und Redeformeln ber sich selbst und andere Menschen und was sie tun und besitzen
sowie ber Orte usw. verstndigen.
Verfgt ber ein begrenztes Repertoire kurzer memorierter Wendungen, das fr einfachste Grund-
situationen ausreicht; in nicht-routinemigen Situationen kommt es hufig zu Abbrchen und
Missverstndnissen.
3.3.3.2.
Soziolinguistische Kompetenzen
Soziolinguistische Angemessenheit
Kann sich in formellem und informellem Stil berzeugend, klar und hflich ausdrcken, wie es fr
die jeweilige Situation und die betreffenden Personen angemessen ist.
Kann mit einiger Anstrengung in Gruppendiskussionen mithalten und eigene Beitrge liefern,
B2 auch wenn schnell und umgangssprachlich gesprochen wird.
Kann Beziehungen zu Muttersprachlern aufrechterhalten, ohne sie unfreiwillig zu belustigen, zu
irritieren oder sie zu veranlassen, sich anders zu verhalten als bei Muttersprachlern. Kann sich situ-
ationsangemessen ausdrcken und krasse Formulierungsfehler vermeiden.
Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren und auf sie reagieren, indem er/sie
die dafr gebruchlichsten Redemittel und ein neutrales Register benutzt.
Ist sich der wichtigsten Hflichkeitskonventionen bewusst und handelt entsprechend.
B1
Ist sich der wichtigsten Unterschiede zwischen den Sitten und Gebruchen, den Einstellungen,
Werten und berzeugungen in der betreffenden Gesellschaft und seiner eigenen bewusst und
achtet auf entsprechende Signale.
Kann elementare Sprachfunktionen ausfhren und auf sie reagieren, z.B. auf einfache Art Informa-
tionen austauschen, Bitten vorbringen, Meinungen und Einstellungen ausdrcken.
A2+
Kann auf einfache, aber effektive Weise an Kontaktgesprchen teilnehmen, indem er/sie die ein-
fachsten und gebruchlichsten Redewendungen benutzt und elementaren Routinen folgt.
Kann sehr kurze Kontaktgesprche bewltigen, indem er/sie gebruchliche Hflichkeitsformeln
A2 der Begrung und der Anrede benutzt.
Kann Einladungen oder Entschuldigungen aussprechen und auf sie reagieren.
3.3.3.3. Pragmatische Kompetenzen

3.3.3.3.1. Diskurskompetenz
Flexibilitt
Kann Inhalt und Form seiner/ihrer Aussagen der Situation und dem Kommunikationspartner/
der Kommunikationspartnerin anpassen und sich dabei so frmlich ausdrcken, wie es unter den
B2 jeweiligen Umstnden angemessen ist.
Kann sich den in der Konversation blichen Wechseln der Gesprchsrichtung, des Stils oder des
Tons anpassen. Kann die Formulierungen fr das, was er/sie sagen mchte, variieren.
Kann seine/ihre Ausdrucksweise auch weniger routinemigen, sogar schwierigeren Situationen
anpassen.
B1
Kann ein breites Spektrum einfacher sprachlicher Mittel flexibel einsetzen, um viel von dem, was
er/sie sagen mchte, auszudrcken.
Kann einfache, gut memorierte Wendungen durch den Austausch einzelner Wrter den jeweiligen
A2+
Umstnden anpassen.
Kann die einzelnen Elemente von gelernten Wendungen neu kombinieren und so deren Anwen-
A2
dungsmglichkeiten erweitern.
Sprecherwechsel
Kann in Gesprchen auf angemessene Weise das Wort ergreifen und dazu verschiedene, geeignete
sprachliche Mittel verwenden.
Kann Gesprche auf natrliche Art beginnen, in Gang halten und beenden und wirksam zwischen
Sprecher- und Hrerrolle wechseln.
B2 Kann ein Gesprch beginnen, im Gesprch die Sprecherrolle bernehmen, wenn es angemessen
ist, und das Gesprch, wenn er/sie mchte, beenden, auch wenn das mglicherweise nicht immer
elegant gelingt.
Kann Floskeln wie Das ist eine schwierige Frage verwenden, um beim Formulieren Zeit zu gewin-
nen und das Wort zu behalten.
Kann in ein Gesprch ber ein vertrautes Thema eingreifen und dabei eine angemessene Rede-
B1
wendung benutzen, um zu Wort zu kommen.
Kann ein einfaches, direktes Gesprch ber vertraute oder persnlich interessierende Themen
beginnen, in Gang halten und beenden.
Kann einfache Mittel anwenden, um ein kurzes Gesprch zu beginnen, in Gang zu halten und zu
A2+ beenden.
Kann im direkten Kontakt ein einfaches Gesprch beginnen, in Gang halten und beenden.
A2 Kann jemanden ansprechen.
Themenentwicklung
Kann etwas klar beschreiben oder erzhlen und dabei wichtige Aspekte ausfhren und mit rele-
B2
vanten Details und Beispielen sttzen.
Kann recht flssig unkomplizierte Geschichten oder Beschreibungen wiedergeben, indem er/sie
B1
die einzelnen Punkte linear aneinanderreiht.
Kann eine Geschichte erzhlen oder etwas beschreiben, indem er/sie die einzelnen Punkte in Form
A2
einer einfachen Aufzhlung aneinanderreiht.
Kohrenz und Kohsion[3]

Kann einen gut gegliederten und zusammenhngenden Text erstellen und dabei eine Vielfalt an
C2
Mitteln fr die Gliederung und Verknpfung angemessen einsetzen.
Kann klar, sehr flieend und gut strukturiert sprechen und zeigt, dass er/sie die Mittel der Gliede-
C1
rung sowie der inhaltlichen und sprachlichen Verknpfung beherrscht.
Kann verschiedene Verknpfungswrter sinnvoll verwenden, um inhaltliche Beziehungen deutlich
zu machen.
B2 Kann eine begrenzte Anzahl von Verknpfungsmitteln verwenden, um seine/ihre uerungen
zu einem klaren, zusammenhngenden Text zu verbinden; lngere Beitrge sind mglicherweise
etwas sprunghaft.
Kann eine Reihe kurzer und einfacher Einzelelemente zu einer linearen, zusammenhngenden
B1
uerung verbinden.
Kann die hufigsten Konnektoren benutzen, um einfache Stze miteinander zu verbinden, um
A2+
eine Geschichte zu erzhlen oder etwas in Form einer einfachen Aufzhlung zu beschreiben.
A2 Kann Wortgruppen durch einfache Konnektoren wie und, aber, dann und weil verknpfen.
3) Im Gegensatz zur Themenentwicklung, bei der die inhaltlichen Aspekte im Vordergrund stehen, geht es hier vorrangig um die logische Gliederung der Inhalte und deren
sprachliche Verknpfung.
3.3.3.3.2. Funktionale Kompetenz
Flssigkeit (mndlich)
Kann sich spontan verstndigen und drckt sich auch in lngeren und komplexeren
Redebeitrgen oft mit bemerkenswerter Leichtigkeit und Flssigkeit aus.
B2 Kann in recht gleichmigem Tempo sprechen. Auch wenn er/sie eventuell zgert, um nach Struk-
turen oder Wrtern zu suchen, entstehen kaum auffllig lange Pausen.
Kann sich so spontan und flieend verstndigen, dass ein normales Gesprch mit einem Mutter-
sprachler ohne Belastung fr eine der beiden Seiten mglich ist.
Kann sich relativ mhelos ausdrcken und trotz einiger Formulierungsprobleme, die zu Pausen
oder in Sackgassen fhren, ohne Hilfe erfolgreich weiter sprechen.
B1 Kann sich ohne viel Stocken verstndlich ausdrcken, obwohl er/sie deutliche Pausen macht, um
uerungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen oder zu korrigieren, vor allem, wenn er/
sie lnger frei spricht.
Kann sich in kurzen Redebeitrgen verstndlich machen, obwohl er/sie offensichtlich hufig stockt
A2+
und neu ansetzen oder umformulieren muss.
Kann ohne groe Mhe Redewendungen ber ein vertrautes Thema zusammenstellen, um kurze
A2
Gesprche zu meistern, obwohl er/sie ganz offensichtlich hufig stockt und neu ansetzen muss.
Genauigkeit
B2 Kann eine detaillierte Information korrekt weitergeben.

Kann die Hauptaspekte eines Gedankens oder eines Problems ausreichend genau erklren.
B1 Kann einfache Informationen von unmittelbarer Bedeutung weitergeben und deutlich machen,
welcher Punkt fr ihn/sie am wichtigsten ist.
Kann das Wesentliche von dem, was er/sie sagen mchte, verstndlich ausdrcken.
Kann ohne groe Mhe Redewendungen ber ein vertrautes Thema zusammenstellen, um kurze
A2
Gesprche zu meistern, obwohl er/sie ganz offensichtlich hufig stockt und neu ansetzen muss.
3.4. Themenbereiche
Eine bersicht der im Sprachenunterricht an berufsbildenden hheren Schulen anzusprechenden Inhalte (auf
Basis der derzeit gltigen Lehrplne) zeigt deutlich einen breiten, signifikanten, schultypenbergreifenden
Kernbereich. Dieser stellt die zentrale inhaltliche Bezugsbasis der Unterrichtsbeispiele dar. Die schultypenspe-
zifischen (peripheren) Inhalte sind extra ausgewiesen.
Die vorliegende Tabelle gibt eine bersicht sowohl ber jene Themenbereiche, die dem schultypenbergrei-
fenden Kern zugeordnet werden knnen, als auch ber jene, die schultypenspezifisch sind.
Schultypenbergreifende Inhalte
Familie, Freundeskreis und soziale Beziehungen, Wohnbereich,

Gesundheit, Essen und Trinken,
Kleidung und Mode,
Persnliches
Freizeit, Sport, Reisen,
Umfeld
Medien,
Bildung,
Formen der persnlichen Kommunikation
gesellschaftliche Entwicklungen und Trends,
Umwelt und Lebensqualitt,
Kultur und interkulturelle Vielfalt und soziale Beziehungen (z.B. Generationen, Minderheiten,
Gesellschaft Randgruppen),
kulturelle Aspekte sterreichs und der Lnder, in denen die jeweilige Zielsprache
verwendet wird
inner- und auerbetriebliche berufsbezogene Kommunikation,
Karriereplanung (z.B. Bewerbung), Arbeit und Arbeitsmarkt,
Wirtschaft Themen aus der beruflichen Praxis,
(inklusive Informationstechnologien,
Tourismus) und Organisation von Betrieben und Beschreibung von Arbeitsablufen,
Arbeitswelt Werbung,
Prsentationen von Produkten, Dienstleistungen, Betrieben, Organisationen und
Institutionen
Differenzierung der Inhalte nach Ausbildungszielen/Schultypen
Abhngig vom Lehrplan sind die Schwerpunktsetzungen je nach Schultyp unterschiedlich.
Beispiele zur Umsetzung der Inhalte aus dem Bereich Wirtschaft (inklusive Tourismus) und Arbeitswelt
in den verschiedenen Schultypen:
Schriftliche und mndliche berufsbezogene Kommunikation: vorwiegend Kommunikati-
on zwischen Unternehmen und mit Kunden/Kundinnen
Themen aus der beruflichen Praxis: Betriebsbesichtigung, Geschftsreise, Verkaufsge-
HAK
sprch, Kundenbetreuung, Messeteilnahme, bungsfirma
Organisation von Betrieben und Beschreibung von Arbeitsablufen: Organigramm, Abtei-
lungen, Arbeitsplatzbeschreibung
Schriftliche und mndliche berufsbezogene Kommunikation: vorwiegend Kommunikati-
on zwischen touristischen Unternehmen bzw. mit Gsten/Kunden und Kundinnen
Themen aus der beruflichen Praxis: Reisebro, Restaurantwesen, Kche, Wellness,
HLT
Rezeption, sterreich als Tourismusland, Feste, Transportwesen, Gstebetreuung
Organisation von Betrieben und Beschreibung von Arbeitsablufen: vorwiegend touristi-
sche Betriebe
Schriftliche berufsbezogene Kommunikation: Kommunikation zwischen Unternehmen
bzw. touristischen Unternehmen und mit Gsten/Kunden und Kundinnen
Themen aus der beruflichen Praxis: Rezeption, Service, sterreich als Tourismusland,
HLW
Gesundheit, Ernhrung, Wellness, Kundenbetreuung
Organisation von Betrieben und Beschreibung von Arbeitsablufen: Organigramm,
Abteilungen, Arbeitsplatzbeschreibung
4. Unterrichtsbeispiele
Ziele und Gestaltung es sich erstens nicht um Testaufgaben handelt
und zweitens das Ziel der Aufgabe auch darin
Die folgenden Unterrichtsbeispiele dienen aus-
bestehen kann, dass die Lernenden gute Argu-
schlielich dazu, die in den Bildungsstandards
mente fr den eigenen Lsungsansatz finden. Es
beschriebenen Deskriptoren zu den einzelnen
wurde deshalb entschieden, nur einen erwarte-
Fertigkeiten zu illustrieren. Die erfolgreiche Be-
ten Outcome zu formulieren.
wltigung einer Reihe von Aufgabenstellungen
aus diesem Paket kann zwar als Anzeichen dafr Der Schwierigkeitsgrad einer konkreten Auf-
gewertet werden, dass die Schler/innen den gabenstellung wird durch den vorgegebenen
jeweiligen Standard erreicht haben, die Unter- Zeitrahmen und die zur Verfgung gestellten
richtsbeispiele erfllen aber nicht die Vorgaben Hilfsmittel entscheidend beeinflusst. Daher soll-
fr valide Testaufgaben und sind daher in der ten die diesbezglichen Angaben beachtet wer-
vorliegenden Form nicht fr Testungen geeignet. den.
Die Unterrichtsbeispiele sind als Prototypen ge- Verwendung von Wrterbchern[1]
dacht und haben modellhaften Charakter. Sie Bei einigen Unterrichtsbeispielen ist genau an-
sollen den Lehrenden die Mglichkeit bieten, auf gegeben, ob und wie ein Wrterbuch verwen-
dieser Grundlage in Zukunft hnliche Aufgaben- det werden kann, bei anderen ist dies offen. Im
stellungen zu entwickeln, die dann auf ganz ak- Anschluss an die Arbeit am Unterrichtsbeispiel
tuellen Materialien basieren knnen. Es besteht sollte der Gebrauch des Wrterbuchs mit den
auch die Mglichkeit, ein Beispiel, das fr eine Schler/innen thematisiert werden. Es sollte
Sprache erstellt wurde, in eine andere Sprache besprochen werden, aus welchen Grnden und
zu transferieren. in welchen Situationen sie auf das Wrterbuch
Einige der Unterrichtsbeispiele sind sehr kom- zurckgegriffen haben und inwiefern der Ge-
plex und decken eine Reihe von Deskriptoren brauch des Wrterbuchs hilfreich war.
ab. Beispiele knnen sich aber auch nur auf ei- Allgemeine und berufsspezifische Themen
nen Teil eines umfangreicheren Deskriptors be-
Entsprechend dem Sprachniveau B1, auf dem
ziehen. In diesem Fall ist dieser Teil im Fettdruck
das persnliche Erleben im privaten und be-
hervorgehoben (z.B. Textsorte in der Fertigkeit
ruflichen Umfeld im Vordergrund steht, und im
Schreiben).
Hinblick auf den dualen Bildungsauftrag der
Bei den produktiven Fertigkeiten sollen die Leis- berufsbildenden Schulen Allgemeinbildung
tungen den in der Broschre unter 3.3. Kommu- und Berufsbildung wurden Unterrichtsbeispie-
nikative Sprachkompetenzen Qualitt und Um- le sowohl zu allgemeinen als auch zu berufsspe-
fang des sprachlichen Repertoires angefhrten zifischen Themen erstellt.
Kriterien entsprechen. Die betreffenden De-
skriptoren aus dem GERS fr lexikalische, gram- Bezug zu den allgemeinen Kompetenzen
matische Kompetenz etc. sind in der Broschre Fr die Bewltigung der Unterrichtsbeispiele
grau unterlegt. Diese Kriterien sollen auch den sind neben den sprachlichen auch die allgemei-
Lernenden bekannt sein. Deshalb muss die Lehr- nen Kompetenzen der Lernenden von Bedeu-
kraft im Vorfeld sicherstellen, dass die Lernenden tung. Deshalb sind auch die entsprechenden
die entsprechenden Deskriptoren aus dem GERS Deskriptoren der allgemeinen Kompetenzen
bzw. auf dem GERS basierende Beurteilungsras- angefhrt. Durch Beobachtung der Lernenden
ter und Beobachtungsbgen kennen. Darber whrend der Arbeit an den Unterrichtsbeispie-
hinaus ist in den Aufgabenstellungen beschrie- len, vor allem in den Fertigkeiten An Gesprchen
ben, was der/die Schler/in beachten muss, um teilnehmen und Zusammenhngend sprechen,
die Aufgabe adquat zu lsen (z.B. Um die Auf- knnen Rckschlsse gezogen werden, inwie-
gabe zu erfllen, sollten Sie). fern die Lernenden auer den sprachlichen auch
Bei den Unterrichtsbeispielen aus dem Bereich die ntigen allgemeinen Kompetenzen erwor-
der rezeptiven Fertigkeiten wird nicht angegeben haben.
ben, wie viele Fragen richtig beantwortet bzw.
Teilaufgaben richtig gelst werden mssen, da 1) in Buchform oder elektronisch, ein- oder zweisprachig
Hinweise zur Handhabung der Unterrichtsbei-
spiele
Die Unterrichtsbeispiele sollen Deskriptoren il- Die Unterrichtsbeispiele verbinden des fte-
lustrieren. Sie sind so konzipiert, dass sie von ren verschiedene Fertigkeiten, auch wenn das
Lernenden bewltigt werden knnen, die das Hauptaugenmerk auf einer dieser Fertigkeiten
entsprechende sprachliche Niveau erreicht ha- liegt. Der Grund dafr ist, dass in der Realitt sehr
ben. Die Beispiele veranschaulichen kompeten- oft Fertigkeiten kombiniert angewendet werden
zorientierten Unterricht. Sie sollen weder dazu mssen, z.B. Abhren einer telefonischen Nach-
verwendet werden, neue Teilfertigkeiten oder richt (Hren), anschlieend Verfassen einer No-
sprachliche Mittel zu erarbeiten, noch diese ab- tiz fr andere (Schreiben). Anregungen fr ein-
zuprfen. Die Bearbeitung der Beispiele und die leitende oder weiterfhrende Aktivitten sind
gemeinsame Reflexion bieten aber die Mglich- entweder direkt in der Aufgabenstellung oder in
keit einzuschtzen, ob Lernende ber die ent- den methodisch-didaktischen Hinweisen enthal-
sprechenden Kompetenzen verfgen. Es spricht ten.
auch nichts dagegen, Teile von Unterrichtsbei- Ein wesentlicher Teil des Konzeptes ist der Aspekt
spielen auerhalb des Unterrichts bearbeiten zu der Reflexion. Die Unterrichtsbeispiele sind auch
lassen (z.B. Sammeln von Informationen, Vorbe- dazu gedacht, die Lernenden in der Selbstbeob-
reitung von Prsentationen). achtung und Selbstbeurteilung zu untersttzen
Jedem Unterrichtsbeispiel ist eine Reihe von sowie ihre Eigenstndigkeit zu frdern. Deshalb
Informationen vorangestellt, die zur Verdeutli- sollte die Zielsetzung des jeweiligen Unterrichts-
chung der Zielsetzung beitragen und Anregun- beispiels einschlielich der zu erfllenden Krite-
gen fr den Einsatz in der Klasse enthalten. Unter rien unbedingt mit den Schler/innen im Vorfeld
Voraussetzungen ist angefhrt, was vorher im besprochen werden; die Aufgabenstellungen
Unterricht schon erarbeitet worden sein sollte. selbst sollten ohne zustzliche Erklrungen ver-
Um aufzuzeigen, wie die Unterrichtsbeispiele an stndlich sein. Der gemeinsamen Analyse des Ar-
verschiedene Situationen und Gruppen von Ler- beitsprozesses und der Ergebnisse nach der Be-
nenden methodisch angepasst werden knnen, arbeitung einer Aufgabenstellung kommt groe
sind gegebenenfalls Varianten zur Durchfhrung Bedeutung zu. Ein wertvolles Instrument ist in
angegeben. diesem Zusammenhang das Peer-Feedback .
Unterrichtsbeispiele suchen und finden Schritt fr
Schritt (Stand Oktober 2015)[1]
Jedes Beispiel ist mehreren Deskriptoren zugeordnet
und auf der Plattform zugnglich.
Steigen Sie in die Plattform ein:
Whlen sie Kompetenzmodelle und in weiterer Fol-
ge den Menpunkt Schulartenbergreifend, dann
Zweite lebende Fremdsprachen.
Sie finden dort die Broschre, eine Einleitung zu den
Unterrichtsbeispielen sowie den Evaluierungskurzbe-
richt der Pilotierung.
Klicken Sie dann auf Kompetenzmodell und Unter-
richtsbeispiele
Nunmehr sind bereits die beiden Dimensionen The-
menbereiche sowie Sprachliche Fertigkeiten und
Allgemeine Kompetenzen sichtbar.
Sie knnen Beispiele nach verschiedenen Kriterien
auswhlen.
Wenn Sie z.B. nach einem Beispiel aus dem Bereich
Hren suchen, klicken Sie unter Sprachliche Fertig-
keiten auf das + neben Hren.
Nun erscheint der Dachdeskriptor.
Klicken Sie nun auf das + neben dem Dachdeskrip-
tor. Es erscheinen die einzelnen Deskriptoren.
Die Unterrichtsbeispiele sind durch graue Punkte in
den Schnittpunkten der beiden Dimensionen aufruf-
bar. Whlen Sie das gewnschte Beispiel aus.
Folgende Unterlagen sind nun zum Download bereit:
o die Aufgabenstellung fr die Schler/innen,
o die Lsungshinweise (Dokument fr die Lehrkrfte;
umfasst Aufgabenstellung, methodisch-didaktische
Hinweise, Lsung),
o der Anhang (Tondateien fr Hrbeispiele),
o das Gesamtbeispiel (zip-Datei mit allen Unterla-
gen).
Und nun viel Freude bei der Arbeit mit den
Beispielen!
1) Die Nummerierung der Deskriptoren entspricht jener auf der Plattform und nicht den Kapiteln
der Broschre.
4.1. Unterrichtsbeispiele Franzsisch
4.1.1. berblick
Fr Franzsisch wurden folgende Unterrichtsbeispiele erstellt:
Titel Deskriptoren Zeit
1. A vos menus H2, L1, L4, L8, GT1, GT9, GT11, S10 50 Min.
2. Combattre le stress au bureau ZS2, L2, S11 2x50 Min.
3. Comment se comporter dans une entreprise? L8 50 Min.
4. Comprendre des messages tlphoniques H5, S2, S12 40 Min.
5. Entretien dembauche GT12 50 Min.
6. Forum Blabla L6, S3 2x50 Min
7. Ici ailleurs Marseille 2013 GT10, GT1, L2, ZS5, ZS7, ZS11, S7 2x50 Min.
L7, L2, L3, S11, GT1, GT2, GT4, GT5,
8. Jean Courtiller, producteur de champagne 2x50 Min
GT6, GT8, GT9
9. La ville de Reims H3 30-35 Min.
11. Le travail dun rceptionniste H6, ZS10 50 Min.
12. Le travail de Vincent H1 30 Min.
13. Le tri des dchets ZS8, ZS7 2x50 Min
14. Les ados soignent leur look L5, GT1, GT4, ZS11, S3, S13 2x50 Min.
15. Les femmes et la pub H6, GT11, S8 100 Min.
16. Les jeunes diplms se barrent de France H6, GT1, GT2, S5 50 Min.
17. Les oscars H3, ZS7, S3 30 Min.
18. Les vraies victimes de la mode H7, GT1, GT2, ZS2, ZS4, ZS6, S10 50 Min.
19. Mini-guide du tourisme responsable GT1, GT2, GT6, L5, ZS1, ZS7, S2, L9 50 Min.
20. Paris Salzbourg ZS9, L2, L3, GT7, GT9 50 Min.
21. Programme de visite H4 50 Min.
22. Promouvoir des meubles cologiques S6, GT8 70 Min.
23. Se renseigner sur un salon professionnel L3, GT9, GT10 50 Min.
24. Travail et enseignement S4 50 Min.
25 Travailler en Autriche - LExpat Center Vienne L2, L4, ZS7 2x50 Min.
26. Une nouvelle employe GT5 50 Min.
27. Visite dentreprise S9, S12 50 Min.
Aus diesen Beispielen wurden 2 (blau unterlegt) fr die vorliegende Broschre ausgewhlt,
alle anderen sind auf der Plattform zugnglich.
Bildungsstandards ZWEITE LEBENDE FREMDSPRACHEN 13. Schulstufe
Prototypisches Unterrichtsbeispiel
FRANZSISCH
HREN 1.1.H.6, AN GESPRCHEN TEILNEHMEN 1.3.GT.11
Les femmes et la pub une longue histoire damour ?
Fachgruppe Zweite Lebende Fremdsprachen

Titel Les femmes et la pub - une longue histoire damour ?
Niveau GERS B1
Relevante(r) 1.1.H.6 Kann Tondokumenten (Ausschnitten aus Radio- oder
Deskriptor(en) Fernsehsendungen, Internet) ber aktuelle Ereignisse und
ber Themen aus seinem/ihrem Berufs- oder
Interessensgebiet die Hauptpunkte entnehmen, wenn
deutlich und in der Standardsprache gesprochen wird.
1.3.GT.11 Kann vorbereitete Interviews fhren, bzw. an Interviews
teilnehmen, situationsadquat reagieren, teilweise flexibel
auf Gesprchspartner/innen eingehen und als Interviewte/r
fallweise die Initiative ergreifen (z.B. ein neues Thema
einfhren).
1.5.S.8 Kann Bilder und leicht erfassbare Grafiken auf einfache
Weise beschreiben und kommentieren.
Fertigkeit Hren, An Gesprchen teilnehmen, Schreiben
Themenbereich II. Kultur und Gesellschaft
Aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen und Trends
Allgemeine 2.1.1, 2.1.2, 2.1.4, 2.1.5 (Fachkompetenz 1,2,4,5)
Kompetenzen 2.3.1.1, 2.3.1.3, 2.3.1.5, 2.3.1.7 (Kommunikative Kompetenz 1,3,5,7)
2.3.4.8 (Kooperationskompetenz 8)
Methodisch- Voraussetzungen
didaktische Die Schlerinnen und Schler haben sich mit dem Thema Werbung und
Hinweise der Rolle der Frau in der Werbung beschftigt und verfgen ber die
entsprechenden sprachlichen Mittel, um darber sprechen zu knnen /
Tondokumente verstehen zu knnen.
Hinweise zur Durchfhrung
1. Phase
Tche 1: Nach dem ersten Ansehen des Videos notieren die
Schler/innen Eindrcke / wichtige Wrter / spontane Reaktionen (auf
Deutsch oder Franzsisch). Diese werden dann an der Tafel / auf einer
Flipchart / Overheadfolie festgehalten.
Tche 2: Bevor das Video ein zweites Mal angesehen wird, fllen die
Schlerinnen und Schler eine Vokabelliste aus, die wichtige Wrter aus
dem Video enthlt, indem sie die jeweils franzsischen und deutschen
Begriffe zuordnen.
Tche 3: Danach wird das Video noch ein- bis zwei Mal angeschaut und
die dazugehrige multiple choice-Aufgabenstellung gemacht, sowie die
gewhlten Antworten verglichen und erklrt.
Anschlieend fassen die Schlerinnen und Schler die Hauptpunkte
nochmals zusammen.
Da es sich nicht um eine Test- sondern eine Unterrichtsaufgabe handelt,
sollte beim Vergleichen der Lsungen darauf geachtet werden, auch die
Hrstrategien ausfhrlich zu besprechen.
BildungsstandardsZWEITELEBENDEFREMDSPRACHEN13.Schulstufe/bmbfundCEBS 1
FRANZSISCH
2. Phase
Tche 4: Interview mit der Feministin Mme Montreynaud, deren
Organisation im Video vorgestellt wird (einige Ideen fr Fragestellungen
werden angegeben) und Prsentation einiger Interviews in der Klasse.
Mgliche weiterfhrende Aufgabe:
Die Schler/innen suchen eine Bildwerbung, beschreiben und
interpretieren diese.
Quelle Video : http://www.youtube.com/watch?v=3nVn803weHI (zu finden auf
der Bildungsstandard-Plattform
Zeitbedarf Ca. 100 Minuten
Input Video
Erwarteter Die Schlerinnen und Schler knnen die Hauptaussagen des Videos
Outcome verstehen. Sie beschftigen sich bei der Erarbeitung des Interviews mit
der Thematik Frau in der Werbung und setzen sich durch die
Beschreibung und Interpretation einer Bildwerbung einmal mehr mit
diesem Thema auseinander.
Die Schlerinnen und Schler knnen zu diesem Thema ein Interview
durchfhren. Dabei entspricht die sprachliche Leistung den in der
Aufgabenstellung angefhrten Kriterien sowie den in der
Bildungsstandards-Broschre unter Kommunikative
Sprachkompetenzen Qualitt und Umfang des sprachlichen
Repertoires angefhrten allgemeinen Kriterien zur Bewertung von
produktiven Sprachleistungen.
FRANZSISCH
FICHE DE TRAVAIL
Phase 1
Tche 1: Vido: Les femmes et la pub une longue histoire damour ?
Regardez la vido, prenez des notes sur vos impressions personnelles (en allemand ou en
franais), puis partagez-les avec vos camarades de classe.
Tche 2: Liste de vocabulaire travail individuel
Etudiez la liste des mots franais suivante et trouvez les quivalents allemands ces
expressions:
1. simposer au regard a. schwer (wieder)verschwinden

2. le modle occidental b. nicht irgendein Bild
3. un morceau de viande c. ein Klischee enthalten, einschlieen
4. un objet sexuel d. ein Stereotyp zerschlagen/zerstren
5. mettre en avant e. die Tendenzen umkehren/verndern
6. docile f. vielseitig
7. avoir du mal disparatre g. kmpfen gegen
8. englober un clich h. sich aufdrngen, ins Auge fallen
9. une professionelle accomplie i. das westliche Modell
10. pas nimporte quelle image j. ein Sexobjekt
11. militer contre qc k. hervorheben
12. inverser les tendances l. ein Stck Fleisch
13. casser le strotype m. gefgig, folgsam
14. polyvalent/e n. eine erfolgreiche berufsttige Frau
Tche 3: Nouveau visionnage de la vido
Regardez la vido encore une ou deux fois et cochez la meilleure rponse chaque
question.
1. Dans la vido, il sagit

a. de publicits pour la mode.
b. de limage de la femme dans la pub.
c. de publicits cres par des femmes.
2. Mme Montreynaud parle

a. de belles femmes dans la pub.
b. du rle de la femme dans la pub.
c. de jeunes femmes dans la pub.
FRANZSISCH
3. Le document a t film
a. dans le centre de Paris.
b. dans diffrentes villes.
c. dans une ville de province.
4. Mme Montreynaud lutte contre le sexisme dans la pub depuis

a. 40 ans.
b. 30 ans.
c. lan 2000.
5. La Meute est une organisation qui

a. produit des publicits non-sexistes.
b. travaille pour le gouvernement.
c. lutte contre le sexisme dans la pub.
6. Dans les annes 50, les spots publicitaires ont surtout montr
a. des femmes au foyer.
b. des femmes au travail.
c. des femmes en train de cuisiner.
7. Dans les annes 80

a. les femmes se sont mancipes.
b. il ny avait plus de pub sexiste.
c. Il y avait moins de femmes dans la pub.
8. Les annes 2000 crent surtout une image de la femme

a. dans son rle de mre.
b. daffaires.
c. sexy.
9. Pour les publicitaires limage moderne de la femme est

a. celle dune bonne amante.
b. celle dune bonne pouse.
c. multiple.
PHASE 2: Interview avec Mme Montreynaud, la fondatrice de lorganisation MEUTE
Tche 4: Prparation de linterview
Formez des groupes et choisissez votre rle :

Groupe A = Rle du/de la journaliste.
Groupe B = Rle de Mme Montreynaud
Prparez-vous en petits groupes pour votre rle :

Groupe A : Prparez les questions que vous allez poser.
Groupe B : Imaginez un portrait de Mme Montreynaud (qui est-elle ? / ses raisons pour la
cration de lorganisation MEUTE / limage de la femme dans la pub / les changements
concernant limage de la femme dans la pub / ses ides pour lavenir. ).
FRANZSISCH
Tche 5: Simulation de linterview
Vous avez votre disposition 8-10 minutes pour raliser linterview.
__________________________________________________________________________
Um die Aufgabe zu erfllen, sollten Sie

bei der Vorbereitung des Interviews passende Fragen formulieren,
als Interviewer/in das Interview angemessen beginnen, auf die Interviewte eingehen,
das Gesprch aufrechterhalten und adquat beenden.
Fr das Interview sollten Sie

verschiedene Strukturen verwenden, um
in Kontakt zu kommen z.B. excusez-moi, Madame..
pourriez-vous rpondre quelques
questions concernant
auriez-vous un peu de temps
den Kontakt aufrecht zuhalten z.B. cest intressant/une

bonne/excellente ide
cest vrai? / vous tes sr/e? / vous
trouvez?....
quest-ce que vous pensez de ?/
daprs vous, quest-ce quon
doit/pourrait faire?
das Interview adquat zu beenden z.B. Merci de/ ctait bien aimable/
intressant/sympathique
___________________________________
Mgliche weiterfhrende Aufgabe : Ecrire un post de blog
Situation
Vous postez rgulirement sur le blog <Tas vu a ?> qui informe les internautes de ce qui
se passe sur le net ou dans la publicit.
Prparation
Cherchez une pub qui vous intresse et o une femme apparait (elle peut tre dans une
autre langue que le franais).
Tche
Rcemment vous avez trouv une image publicitaire intressante.
Vous dcidez dcrire un post (120 150 mots): dcrivez brivement limage et donnez votre
opinion en ce qui concerne le rle de la femme dans cette pub.
Essayez dutiliser quelques nouvelles expressions de la liste de vocabulaire et du clip vido.
FRANZSISCH
SOLUTIONS:
Tche 2:
1/h 2/i 3/l 4/j 5/k 6/m 7/a 8/c 9/n 10/b 11/g 12/e 13/d 14/f
Tche 3:
1=b 2=b 3=a 4=a 5=c 6=a 7=a 8=c 9=c
FRANZSISCH
AN GESPRCHEN TEILNEHMEN 1.3.GT.5
Une nouvelle employe
Zweite lebende Fremdsprachen
Fachgruppe
Titel Une nouvelle employe
Niveau GERS B1
Relevante(r) 1.3.GT.5 Kann an formellen Diskussionen und Besprechungen ber
Deskriptor(en) vertraute Themen teilnehmen, bei denen es darum geht,
Sachinformationen auszutauschen, Anweisungen
entgegenzunehmen oder Lsungsmglichkeiten fr
praktische Probleme zu diskutieren, sofern deutlich
gesprochen und Standardsprache verwendet wird.
Fertigkeit An Gesprchen teilnehmen

Themenbereich III. Wirtschaft und Arbeitswelt Themen aus der beruflichen Praxis
Allgemeine 2.1.1, 2.1.2 (Fachkompetenz 1, 2)
Kompetenzen 2.3.2.1 (Interkulturelle Kompetenz 1)
2.3.1.1-8 (Kommunikative Kompetenz 1-8)
didaktische Die Schler/innen wissen ber Ablufe, Gepflogenheiten und Regeln in
Hinweise Unternehmen Bescheid und verfgen ber die entsprechenden
sprachlichen Mittel, um darber sprechen zu knnen.
In diesem Rollenspiel sollen die Schler/innen einige konkrete
Manahmen beschlieen, wie sie einer neuen Mitarbeiterin aus
Frankreich helfen knnen, sich besser in die Firma zu integrieren und im
tglichen Leben in sterreich zurechtzukommen.
Dazu mssen die Schler/innen ihr Wissen ber Firmenablufe
aktivieren, sich in die konkreten Herausforderungen einer solchen
Situation versetzen, interkulturelle Unterschiede bercksichtigen, und
evtl. Details (z.B. zu Alter, Familienstand... der neuen Mitarbeiterin)
erfinden.
In der Diskussion sollte ein Schler/eine Schlerin die Leitung
bernehmen und die Ergebnisse festhalten.
1. Phase Einstieg in das Thema (10 15 Min.): Die Schler/innen
diskutieren zu zweit oder in Kleingruppen die Herausforderungen, die
neue Mitarbeiter/innen beim Firmeneintritt erwarten. Danach kurze
Zusammenfassung im Plenum.
Um diese Phase zu erleichtern, knnte man den Schler/innen folgende
Dokumente zur Verfgung stellen:
- ein Raster mit einer Liste mglicher Herausforderungen (s. Anhang)
- ein kurzes Firmenprofil eines Unternehmens (das z.B. am Schulstandort
ansssig ist) auf Deutsch
2. Phase Vorbereitung auf das Rollenspiel (ca. 15 Minuten,
Individualarbeit):
Die Schler/innen erhalten die Fiche de travail und erstellen eine Liste
FRANZSISCH
mit einigen konkreten Vorschlgen, wie einer neuen Mitarbeiterin aus
dem Ausland die Integration in die Firma und in das Leben in sterreich
erleichtert werden knnte.
3. Phase Rollenspiel (ca. 15 Min.)
Die Schler/innen fhren in Kleingruppen (3-4 Personen) das Rollenspiel
durch: sie einigen sich auf 6-8 konkrete Manahmen und halten
schriftlich fest, wer, wie, wann...diese umsetzt.
Mgliche weiterfhrende Aufgabe:
Die Schler/innen verfassen ein Willkommens-Email an die neue
Mitarbeiterin, in dem die in der Diskussion beschlossenen Manahmen
beschrieben werden.
Quelle nach einer Idee von Estelle Sauvtre MA
Zeitbedarf 40-50 Minuten
Input ---
Erwarteter Die Schlerinnen und Schler knnen in einer Diskussion verschiedene
Outcome Manahmen festlegen, um einer neuen Mitarbeiterin den Einstieg in das
Unternehmen und das Einleben in sterreich zu erleichtern. Die
Diskussion erfllt die der Aufgabenstellung angefgten Kriterien und
entspricht auch den in der Bildungsstandards-Broschre unter
Kommunikative Sprachkompetenzen Qualitt und Umfang des
sprachlichen Repertoires angefhrten allgemeinen Kriterien zur
Bewertung von produktiven Sprachleistungen.
FRANZSISCH
UNE NOUVELLE EMPLOYEE JEU DE RLE
FICHE DE TRAVAIL
Scnario professionnel :
Vous travaillez au service export dune PME autrichienne.
Une nouvelle employe arrivera de France dans trois semaines pour travailler dans
votre service.
Vous allez discuter avec 2-3 autres collgues comment vous pouvez laider
- bien sintgrer lentreprise
- bien russir sa nouvelle vie en Autriche
TACHE 1 : Prparation pour le jeu de rle travail individuel
Rflchissez et puis notez
- 4-5 ides concrtes concernant laccueil de la nouvelle collgue dans votre

entreprise / service. Par exemple, pensez
- aux rles et responsabilits de chacun

- aux rglements et usages, coutumes,
- qui peut-on sadresser en cas de questions
- aux pauses, repas, relations sociales et hirarchiques, ftes,
- 4-5 ides concrtes sur comment faciliter ladaptation de la nouvelle collgue la

vie quotidienne en Autriche. Par exemple
- les heures douverture

- quelques murs et traditions typiquement autrichiennes
- que faire pendant le temps libre dans votre ville/rgion
Si ncessaire, inventez quelques dtails !
FRANZSISCH
TACHE 2 : Jeu de rle travail en groupes (3-4 personnes)
Discutez de toutes vos propositions et mettez-vous daccord sur
- 3 - 4 ides concernant son intgration au travail

- 3 - 4 ides concernant son adaptation la vie en Autriche
Remplissez ce tableau concernant les choses faire pour prparer larrive de cette
collgue :
Quoi Qui Avant quelle date
FRANZSISCH
__________________________________________________________________________
Um die Aufgabe zu erfllen sollten Sie
das Gesprch passend beginnen,

Ihre Ideen und Vorschlge hflich und klar formulieren,
auf die Antworten, Meinungen und Vorschlge der Gesprchspartner/innen eingehen
und entsprechend reagieren,
dazu beitragen, dass das Gesprch aufrechterhalten und auf adquate Weise
beendet wird.
Whrend des Rollenspiels sollten Sie
verschiedene Strukturen verwenden, z.B. nous pourrions, il serait ncessaire de, il

um Vorschlge zu machen faudrait, pourquoi ne pas....
entsprechende Ausdrcke
verwenden, um
o Zuhren und Verstehen zu z.B. je ne suis pas sr que (+subj); il vaudrait
signalisieren, Zweifel oder peut-tre mieux...
Unsicherheit auszudrcken
o Zustimmung oder Ablehnung z.B. je ne suis pas tout fait daccord...
auszudrcken
o auf einfache Art Hypothesen z.B. si elle a des enfants, elle aura besoin
zu formulieren de
o das Wichtigste hervorzuheben z.B. le plus important, cest
das der Situation entsprechende z.B. tre responsable de ; un ticket repas ;

Vokabular verwenden aller prendre un verre ; la garde des
enfants ; chez nous, on
unterschiedliche Verknpfungsmittel z.B. ensuite, une autre ide serait de, par
einsetzen contre...
FRANZSISCH
Annexe
Brainstorming individuel : Comment intgrer notre nouvelle collgue..
notre entreprise la vie en Autriche

rles et responsabilits : faire les courses, les heures douverture :
rglements et usages, coutumes : murs et traditions typiquement

autrichiennes :
qui peut-on sadresser en cas de

questions :
pauses, repas : que faire pendant le temps libre dans votre

ville/rgion :
relations sociales, ftes :
4.2. Unterrichtsbeispiele Italienisch
4.2.1. berblick
Fr Italienisch wurden folgende Unterrichtsbeispiele erstellt:
1. Annuncio per un appartamento S11 50 Min.
2. Candidarsi per un posto di lavoro L2, L3, L7, S7, S11 50 Min.
3. Come ci vestiamo GT2, GT11 50 Min.
4. Come fare una presentazione L2, L9, ZS7, ZS8, S6, S13 50 Min.
5. Come trovare lavoro L1, GT12, S7 2x50 Min.
6. Contattare una ditta italiana GT9, GT10, L2, S12 2x50 Min.
7. Festival di San Remo H1, GT1, GT2, GT3, S5 2x50 Min.
8. I giovani e labbigliamento L5, S1 50 Min.
9. La moda italiana L3, L4, S6 2x50 Min.
11. La patente L1, L4, L9, GT1, GT2, GT3 2x50 Min.
12. Le bici in sorpasso L4, L9, ZS1, ZS9 2x50 Min.
13. Messaggi telefonici H5, S2, S10 50 Min.
14. Organizzare un corso ditaliano L2, L3, S12 2x50 Min.
15. Organizzare uno scambio di scuola GT1, GT6, ZS1, ZS8 50 Min.
16. Perch fare sport H6, ZS6, ZS7, ZS9, S4, S8 2x50 Min.
17. Prenotare online H4, GT2, GT3 50 Min.
18. Prenotare un albergo GT7, ZS7, GT10, S12 2x50 Min.
19. Tempo libero H1. ZS3, ZS6, ZS10 30 Min.
20. Un colloquio di lavoro H6, L2, L8, GT8, GT12 2x50 Min.
21. Un reclamo L7, S12 50 Min.
22. Vacanza su due ruote in Austria L3, S6 50 Min.
23. Vacanze H3, L2, GT1 50 Min.
24. Visita in azienda ZS1, S9 50 Min.
25. Vivere in centro o fuori citt GT1, GT2, GT3, GT4, S3 50 Min.
Aus diesen Beispielen wurden 2 (grn unterlegt) fr die vorliegende Broschre ausgewhlt,
ITALIENISCH
LESEN 1.2.L.4, 1.2.L.9, ZUSAMMENHNGEND SPRECHEN 1.4.ZS.1,1.4.ZS.6
Le bici in sorpasso
Fachgruppe Zweite lebende Fremdsprachen

Titel Le bici in sorpasso
Niveau GERS B1
Relevante(r) 1.2.L.4 Kann in unkomplizierten Artikeln aus Zeitungen und
Deskriptor(en) Zeitschriften zu vertrauten Themen die wesentlichen Punkte
erfassen.
Kann in Texten mit Themen aus dem eigenen Fach- oder
1.2.L.9 Interessensgebiet unbekannte Wrter aus dem Kontext
erschlieen.
Kann berufs- oder fachbezogene Sachverhalte und Ablufe
1.4.ZS.1 einfach, aber strukturiert beschreiben, erklren bzw.
zusammenfassen.
Kann Input (z.B. Bilder, Werbungen, Grafiken, Podcasts,
1.4.ZS.6
Ausschnitte aus einem Video) beschreiben, kommentieren
und darauf reagieren.
Fertigkeit Lesen, Zusammenhngend sprechen, Schreiben
Themenbereich I. Persnliches Umfeld: Freizeit, Sport
III. Kultur und Gesellschaft: Umwelt und Lebensqualitt
Allgemeine 2.3.1.1, 2.3.1.5 (Kommunikative Kompetenz 1,5)
Kompetenzen 2.3.4.6, 2.3.4.8 (Kooperationskompetenz 6,8)
2.4.2, 2.4.5, 2.4.6 (Individualkompetenz 2,5,6)
didaktische Im Unterricht wurde ber die Bedeutung von Mobilitt, ber
Hinweise Transportmittel im Allgemeinen, sowie ber die Bentzung des Fahrrads
als Beitrag zum Umweltschutz gesprochen und das entsprechende
Vokabular ist vertraut.
Vokabular und Strukturen zum Kommentieren von Statistiken und
einfachen Grafiken sind bekannt.
Durchfhrung
1. Phase: Brainstorming zum Comic in kleinen Gruppen, anschlieend
Partnerwechsel und Vergleichen der Ideen.
2. Phasen: Die Klasse wird in zwei Gruppen geteilt die eine Gruppe
erhlt den Text als Input, die zweite Gruppe die Grafiken. Wenn die
Schler/innen mit der Vorbereitung fertig sind, werden neue Paare
gebildet, jeweils mit einem/r Schler/in aus der Gruppe Input Text und
einem/r Schler/in aus der Gruppe Input Grafik.
Wenn die Schler/innen mit der Vorstellung ihrer Ergebnisse in den
Paaren fertig sind, sollten Freiwillige vor der gesamten Klasse
prsentieren.
Mgliche weiterfhrende Aufgabe: Vacanza su due ruote in Austria
Quelle http://ricerca.repubblica.it/repubblica/archivio/repubblica/2012/10/01/le-biciclette-
sorpassano-le-automobili.html
http://urbancycling.it/9115-le-bici-superano-le-vendite-delle-auto-in-italia/
ITALIENISCH
Le bici in sorpasso
Zeitbedarf 2 x 50 Min.
Input Comic
Lesetext: Le biciclette sorpassano le automobili (B1+) (577 Wrter)
Grafik aus La Repubblica, vom 1.10.2012
Erwarteter Der/die Schler/in kann die wichtigsten Aussagen eines Zeitungsartikels
Outcome mndlich zusammenfassen.
Der/die Schler/in kann Grafiken verstehen, interpretieren und erlutern.
ITALIENISCH
Le bici in sorpasso
FOGLIO PER LO STUDENTE
COMPITO 1
(In gruppi da 3-4)
Guardate la vignetta e annotate i vostri commenti.
ITALIENISCH
Le bici in sorpasso
Cambiate partner e confrontate di nuovo le vostre idee.

Dopo riflettete sulle seguenti domande e poi rispondete:
Che importanza ha la bicicletta per te? (Con quale frequenza la usi? Come la usi
p.es. come mezzo di trasporto, come attrezzo per fare sport? Che bici hai
descrivila!)
Se pensi alle strade in citt pi o meno grandi si vedono tante bici in giro? Dove
circolano? aumentato il numero delle bici per strada? Come si potrebbe spiegare
un possibile aumento? Hai fatto osservazioni del genere in citt o in paesi italiani?
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ITALIENISCH
Le bici in sorpasso
COMPITO 2
Gruppo 1 - lavoro individuale o in coppia
Leggete il seguente testo, cercate di riassumere gli aspetti pi importanti e preparatevi in

modo da poterli presentare ai vostri colleghi.
Le biciclette sorpassano le automobili

QUESTA non l'avevano prevista nemmeno i Maya. Nel 2011 in Italia si sono vendute pi
biciclette che automobili. Un sorpasso storico che non accadeva dal Dopoguerra. Le auto
immatricolate sono state 1.748.143, le bici vendute 1.750.000. Quasi duemila pezzi in pi.
Una differenza minima, se la si butta in matematica. In realt simbolico di come le due ruote
stiano marciando alla conquista del cuore degli italiani. Perch vero, la crisi, e s, c'
maggiore attenzione all'ambiente, ma quel dato racconta una rivoluzione degli stili di vita.
Rivoluzione positiva, la bicicletta oggi si vende pi della macchina. E anche se dall'altro lato
della medaglia si nota la pi grave crisi del settore automobilistico degli ultimi decenni (il
mercato ripiombato ai livelli del 1964, ad agosto si avuta meno 20 per cento di vendita
rispetto al 2011), qualcosa si muove in avanti.
Anche perch alle biciclette vendute vanno aggiunti 200 mila restauri. Racconta Pietro
Nigrelli, direttore del settore cicli di Confindustria Ancma: Sempre pi gente decide di
recuperare vecchi modelli ritrovati in garage o in cantina. Con 100-150 euro i negozi
specializzati, ce ne sono 2700 sparsi in Italia, ti propongono un restyling completo, seguendo
le mode del momento: manubrio dritto, ruote colorate con lo scatto fisso (senza movimento
libero dei pedali, ndr), telaio riverniciato. Cos si valorizzano bici vecchie ma che erano fatte
su misura, con telai d'acciaio.
Insomma, ci piacciono talmente tanto che andiamo a recuperarle tra i bauli e la polvere delle
cantine. Ma perch? Cos' cambiato? La crisi, il prezzo della benzina arrivato a 2 euro al litro
e i 7 mila euro all'anno (calcolati da Federconsumatori) per mantenere l'auto ci hanno
sicuramente convinto a pedalare di pi. Ma non solo questo - sostiene Nigrelli - il segreto
del successo sta nel fatto che la bici easy, facile da usare, costa poco, maneggevole,
comoda, oggi anche hi-tech nelle versioni ibride ed elettriche.
Su un tratto di 5 km batte qualsiasi altro mezzo. Sar per questo che l'unico mezzo di
trasporto privato che non ha subito un crollo di vendita.
I produttori ne fanno di pieghevoli, a tre ruote, rtro, anfibie, senza pedali, placcate d'oro e in
pelle di struzzo per chi vuole s pedalare, ma con glamour. Si usa per andare al lavoro, per
spostarsi in citt, per fare le gite. Eccolo, un altro motivo del successo: la vacanza a pedali.
La tendenza quella di ricercare sempre di pi il "turismo personalizzato" - dice Franco
Isetti, presidente del Touring Club Italiano - le persone scelgono da sole mete e itinerari non
standard, che uniscono la visita ai beni culturali, il tour enogastronomico e il contatto con
l'ambiente e i centri storici.
La bicicletta il mezzo ideale, il pi semplice per coniugare tutto questo. Oltretutto, con i
modelli ibridi la pedalata assistita e la possibilit di sfruttare anche il motore elettrico, si
aperto il mercato ai pi anziani.
Il sorpasso della bicicletta sull'automobile avvenuto anche in Germania. C'era da
aspettarselo, l le citt sono decisamente " bikefriendly ", grazie al record europeo: 40 mila
km di piste ciclabili.
ITALIENISCH
Le bici in sorpasso
In Italia l'ultimo finanziamento ad hoc risale a 13 anni fa. Questo rinnovato amore - ragiona
Antonio Della Venezia, presidente della Federazione italiana amici della bicicletta - aprir la
mentalit a chi ha sempre usato soltanto l'auto. Non credo che l'Italia torner ai livelli di
vendita di auto precedenti al 2008. l'occasione per cambiare stile di vita.
da: La Repubblica del 1.10.2012 (577 parole, articolo leggermente modificato)
Gruppo 2 lavoro individuale
Guardate le statistiche e i grafici che riguardano limmatricolazione delle macchine e le

vendite delle bici. Preparatevi a presentare le osservazioni in classe.
Confronto Italia altri paesi europei: Uso delle bici, diffusione delle bici e chilometri di piste
ciclabili
ITALIENISCH
Le bici in sorpasso
Confronto immatricolazioni automobili vendite biciclette in Italia (dal 2004-2011)
COMPITO 3
Cercate un partner dallaltro gruppo e scambiatevi le informazioni che avete preparato.
Zum Prsentieren der Grafiken und Zusammenfassen des Artikels sollten Sie
das entsprechende Vokabular z.B. aumentare, diminuire, immatricolazione

verwenden
die entsprechenden Strukturen z.B. larticolo sottolinea, si elencano, il grafico
anwenden dimostra, si impersonale (si elencano, si
vede, si parla di), la forma passiva (viene
detto, sono vendute,)
Lndernamen und (Ordnungs-) Zahlen
verwenden
die Inhalte klar und logisch strukturieren
einige Verknpfungsmittel einsetzen z.B. prima di tutto, secondo, poi, inoltre, al
contrario, dato che, siccome, alla fine, tutto
sommato
ITALIENISCH
ZUSAMMENHNGEND SPRECHEN 1.4.ZS.7, AN GESPRCHEN TEILNEHMEN
1.3.GT.10, SCHREIBEN 1.5.S.12 Prenotare una camera dalbergo
Titel Prenotare una camera dalbergo (informazione prenotazione

reclamo)
Niveau GERS B1*
Relevante(r) 1.4.ZS.7 Kann eine vorbereitete, unkomplizierte Prsentation zu

Deskriptor(en) einem vertrauten Thema aus ihrem/seinem Fachgebiet so
klar vortragen, dass man ihr meist mhelos folgen kann,
wobei die Hauptpunkte hinreichend przise erlutert
werden. Kann Nachfragen aufgreifen, muss aber
mglicherweise um Wiederholung bitten, falls zu schnell
gesprochen wurde.
1.3.GT.10 Kann sowohl in beruflichen Standardsituationen als auch im

privaten Umfeld Telefongesprche fhren, wenn deutlich
und in Standardsprache gesprochen wird. Muss eventuell
um Wiederholung oder eine andere Formulierung bitten.
1.5.S.12 Kann berufliche Standardkorrespondenz verfassen wie

Anfragen, Beantwortung von Anfragen, Angebot, Bestellung,
Reservierung, Beschwerden, Reaktion auf Beschwerden.
Fertigkeit Zusammenhngend sprechen, An Gesprchen teilnehmen, Schreiben
Themenbereich III. Wirtschaft und Arbeitswelt

Schriftliche und mndliche berufsbezogenen Kommunikation
Allgemeine 2.1.1, 2.1.2 (Fachkompetenz 1, 2)

Kompetenzen 2.2.1, 2.2.3 (Methodenkompetenz 1,3)
2.3.1.4, 2.3.1.9 (Kommunikative Kompetenz 4, 9)
2.3.2.3 (Interkulturelle Kompetenz 3)
2.4.4, 2.4.5 (Individualkompetenz 4, 5)
didaktische Die Schler/innen sind mit dem entsprechenden Wortschatz zum
Hinweise Verstehen der Internetseite bzw. zur Durchfhrung des Telefonats
vertraut. Sie kennen die Vorgaben fr das Verfassen einer Reklamation
(Struktur, Register, Layout,) sowie das textsortenspezifische
Vokabular.
Durchfhrung
1. Phase: Der Einstieg wird erleichtert ber die verkrzte Internetseite
des Hotels Atlante Star (kann aber auch direkt anhand der Internetseite
http://www.atlantestarhotel.com/italiano erfolgen). Die Schler/innen
arbeiten fr sich oder paarweise.
2. Phase: Beschreibung des Hotels in Form einer kurzen Prsentation.
Bildungsstandards ZWEITE LEBENDE FREMDSPRACHEN 13. Schulstufe / bmbfundCEBS 1

ITALIENISCH
3. Phase: In Paaren wird ein Telefondialog erarbeitet. Jede/r bernimmt

die ihr/ihm zugeteilte Rolle: Gast oder Hotelangestellte/r.
Durchfhrung des Dialoges Rcken an Rcken, um Sichtkontakt zu
verhindern und ein Telefongesprch zu simulieren.
4. Phase: Reklamation an das Hotel (kann auch als Hausbung gemacht
werden).
Optional: Die verschiedenen Versionen des Reklamationsschreibens
werden gesammelt und in der Klasse verglichen, anschlieend wird eine
Bestversion erstellt.
Quelle Text: http://www.atlantestarhotel.com/italiano/
Zeitbedarf ca. 100 Minuten
Input Informationen ber das Hotel; verkrzte und ausgedruckte Internetseite

(357 Wrter)
Erwarteter Die Schler/innen knnen ein Hotel in angemessener Weise

Outcome prsentieren, eine telefonische Hotelreservierung vornehmen und
gegebenenfalls einen Beschwerdebrief verfassen. Dabei entspricht die
sprachliche Leistung den der Aufgabenstellung angefgten Kriterien
sowie den in der Bildungsstandards-Broschre unter Kommunikative
Sprachkompetenzen Qualitt und Umfang des sprachlichen
Repertoires angefhrten allgemeinen Kriterien zur Bewertung von
produktiven Sprachleistungen.

ITALIENISCH
ZUSAMMENHNGEND SPRECHEN 1.4.ZS.7, AN GESPRCHEN TEILNEHMEN 1.3.GT.10,
SCHREIBEN 1.5.S.12 Prenotare una camera dalbergo
FOGLI PER LO STUDENTE
HotelAtlanteStar
ViaVitelleschi,3400193Roma(Italia)
Tel+39066873233Fax+39066872315
info@atlantehotels.com
L'Hotel Atlante Star un albergo di lusso a 4 stelle situato a Roma nel cuore del centro storico della citt
eterna, ad appena due isolati dalla Basilica di San Pietro e dalle porte della Citt del Vaticano. Situato fra
San Pietro e il fiume Tevere, questo lussuoso albergo della Citt del Vaticano a pochi minuti da via della
Conciliazione, la magnifica strada che porta da Castel Sant'Angelo alla gloriosa cattedrale di San Pietro.
Dintorni:
Il Vaticano - 100 metri
Castel Sant' Angelo - 100 metri
Trastevere 0.5 km
Piazza Navona 1km
Colosseo 2 km
Piazza di Spagna 1.5 km
Parcheggio privato disponibile in zona a 45,00 euro/giorno.
LHotel dispone di15 suite e 70 camere tutte rinnovate, che offrono unatmosfera calda ed accogliente grazie
alle stupende decorazioni, la tappezzeria e lelegante arredamento.

ITALIENISCH
ZUSAMMENHNGEND SPRECHEN 1.4.ZS.7, AN GESPRCHEN TEILNEHMEN 1.3.GT.10,
SCHREIBEN 1.5.S.12 Prenotare una camera dalbergo
Le camere offrono: mini bar

vasca da bagno
telefono
aria condizionata
accessori da toletta
wc
riscaldamento
tv satellitare
connessione internet
asciugacapelli
servizio sveglia
I nostri clienti inoltre possono usufruire del ristorante panoramico, Les

Etoiles, situato allultimo piano dellAtlante Star, una vera e propria
orchestra di emozioni, immagini e sapori che oltre ai pi raffinati piatti della
cucina mediterranea ed internazionale offre una vista straordinaria. Se non
avete mai visto la Cupola di San Pietro da cos vicino, vi sentirete
schiacciati dalla potenza della sua bellezza e grandiosit.
Dove Siamo
Il nostro Hotel situato nel cuore di Roma, a pochi passi dalla Citt del
Vaticano, Castel Sant'Angelo e Piazza Navona e da tutti i pi grandiosi
monumenti della capitale, in una delle pi famose aree per lo shopping.
Visite virtuali: Potrete dare uno sguardo a tutte le zone pubbliche e private di questa lussuosa sistemazione
vicino San Pietro: dalle nostre eleganti suites alle classiche camere singole, dal ristorante del Roof Garden,
Les Etoiles, alla stupenda terrazza fino al bar all'aperto, La Terrazza Paradiso. Qui vi troverete immersi in
una rigogliosa vegetazione, da dove potrete godere di una vista panoramica della grande citt e delle colline
in lontananza. Vi invitiamo caldamente a provare questa indimenticabile esperienza. Troverete anche altre
fotografie a 360 dei tesori pi belli e dei panorami pi suggestivi della citt.
Bar Lavanderia
Servizioincamera Ristorante
Colazioneabuffet SalaTV
Attrezzatoperdisabili Saleconferenze
Fax Serviziomedicosanitario
Parcheggioprivato

ITALIENISCH
COMPITO 1
In coppia o da solo/a
Limpresa in cui lavora intende offrire ai suoi collaboratori una gita aziendale a Roma. Lei ha il
compito di trovare un albergo adatto.
Ha trovato lhotel Atlante Star che si trova al centro di Roma e che Le sembra adatto alle vostre
esigenze.
Presenti lHotel Atlante Star al Suo superiore e ai Suoi colleghi tramite le informazioni prese
dal sito dellHotel parlando in particolare
dellubicazione dellalbergo
delle camere
del ristorante
di ci che offre
altro
Per la presentazione prenda alcuni appunti:

ITALIENISCH
COMPITO 2
In coppia
Prenotazione telefonica delle camere:
Scelga uno dei due ruoli (impiegato/a dellalbergo - cliente) e si prepari alla telefonata. Poi
simulate il dialogo al telefono.
Rollenkarten
Student/in 1: impiegato/a Student/in 2: cliente

Meldet sich
stellt sich vor und sagt, er/sie mchte Zimmer
fr eine Gruppe von 10 Personen reservieren
fragt fr welchen Zeitraum

antwortet: vom 5. bis zum 9. Mai, man
brauche 4 Doppel- und 2 Einbettzimmer mit
Frhstck
empfiehlt die Halbpension, da das Hotel ein
ausgezeichnetes Dachrestaurant hat, das fr
seine Lage berhmt ist antwortet: man knne ja an einem Abend im
Hotelrestaurant essen, und bittet um einen
Menvorschlag
sagt, man werde per E-Mail ein paar
Vorschlge schicken ist einverstanden;
sagt, dass die Gruppe mit dem Zug bereits
um 9:30 in Rom ankommt und will wissen, ob
sie bereits am Vormittag einchecken kann
antwortet, dass das leider nicht mglich ist
Check- in ab 14:00 Uhr; die Gruppe knne
aber das Gepck im Hotel abgeben ist einverstanden;
fragt nach den Zimmerpreisen und ob es fr
Gruppen Sonderkonditionen gibt
Das Doppelzimmer mit Frhstck kostet pro
Person 85 Euro, das Einzelzimmer 97 Euro.
Fr Gruppen ab 10 Personen knne ein
Preisnachlass von 10 % gewhrt werden. bittet, die Zimmer fr das entsprechende
Datum zu reservieren; eine schriftliche
Reservierung werde sofort per E-Mail
gesendet
bittet zustzlich um eine Anzahlung von 50 %
des Gesamtbetrages; berweisung auf das
auf der Reservierungsbesttigung des Hotels
bekannt gegebene Konto zeigt sich einverstanden.
bedankt und verabschiedet sich

verabschiedet sich

ITALIENISCH

das Telefongesprch passend beginnen,
Ausknfte ber alle Punkte auf Ihrer Rollenkarte geben,
Ihre Antworten hflich und zuvorkommend formulieren,
auf die Fragen des Gesprchspartners / der Gesprchspartnerin eingehen und
entsprechend reagieren,
falls mglich, zustzliche Informationen anbieten,
dazu beitragen, dass das Gesprch aufrechterhalten und auf adquate Weise
beendet wird.
Whrend des Telefongesprchs sollten Sie folgende Strukturen verwenden:

geeignete Phrasen fr ein professionell gefhrtes Telefongesprch
entsprechende Ausdrcke, um Zuhren und Verstehen zu signalisieren

ITALIENISCH
COMPITO3
Dopo il soggiorno a Roma:

Lalbergo stato abbastanza accogliente, ma, dato che lultima ristrutturazione risale a 12
anni fa, cerano alcuni piccoli problemi. Perci scrive una e-mail di reclamo in cui descrive
tutto quello che non andava bene.
Per avere alcune idee legga i commenti degli ospiti:
Commenti degli ospiti:
"La finestra del bagno rotta che non si chiude bene, il calcare nella doccia e il
malfunzionamento del wc e dello scolo della vasca non si addicono ad una struttura 4 stelle,
che resta attrattiva solo per il ristorante/terrazza con vista mozzafiato su San Pietro."
"Ottima posizione, inadeguate secondo me le 4*, stanza minuscola (per lo meno quella
assegnata a noi) TV scollegata da alimentazione e antenna - con messaggio di
abbonamento a SKY a pagamento (e i canali in chiaro?). Presa di corrente in bagno con 4
posizioni - 2 occupate (le altre due scoperte senza mascherina)."

ITALIENISCH

- die Anforderungen der Kommunikationssituation sowie der Textsorte (Struktur, Register,
Layout) einhalten,
- mindestens 3 Kritikpunkte anfhren,
- die Inhalte klar und logisch strukturieren.
Beim Verfassen des Textes sollten Sie

- das der Situation entsprechende Vokabular verwenden;
- verschiedene Strukturen verwenden, um Unzufriedenheit und Kritik auszudrcken
(purtroppo, peccato che, mi dispiace, devo anche dire che, non funzionava, era rotto,
mancava, va riparato, ...):
- verschiedene Strukturen verwenden, um Vorschlge auszudrcken (potreste, proporrei,
sarei contento se, per venirci incontro, ...);
- einen entsprechenden Schlusssatz verfassen (speriamo, in attesa, saremmo contenti, ...):
- zum Schluss den Text nochmals auf Sprachrichtigkeit berprfen.

4.3. Unterrichtsbeispiele Spanisch
4.3.1. berblick
Fr Spanisch wurden folgende Unterrichtsbeispiele erstellt:
1. Campo o ciudad GT1, GT2, GT3, GT4, S3 2x50 Min.

2. Condiciones de trabajo GT11, S8 50 Min.
3. El book H6, ZS11 2x50 Min.
4. El candidato ideal GT6, GT12 50 Min.
5. El programa de la estancia lingstica S9, GT2, GT6, ZS8 50 Min.
6. En la recepcin de un hotel S10, ZS6, GT7 50 Min.
7. Estancia en Espaa L4, S1 2x50 Min.
8. Geocaching L6, ZS10 50 Min.
9. Gestos H7, L4, GT4 50 Min.
11. Hacer gimnasia L8 50 Min.
12. La dieta sana ZS1, ZS2, ZS7 2x50 Min.
13. La televisin L5, ZS4, GT2, GT4 50 Min.
14. Los austriacos H5, S2 2x50 Min
15. Los clientes visitan la empresa ZS8 2x 50 Min.
16. Mi pelcula favorita L1, L2, S5 50 Min.
17. Pelculas espaolas L1 2x50 Min.
18. Preparar una presentacin oral GT6 50 Min.
19. Presentar Austria L4, L9, ZS7 2x50 Min.
20. Presentar un alojamiento S6, ZS6, ZS8 2x50 Min
21. Presentarse para une entrevista de trabajo H1, H4, GT8 50 Min.
22. Reserva de hotel GT7, GT8, GT9 50 Min.
23. Si tuviera el mejor trabajo del mundo ZS5 35 Min.
24. Solicitar un puesto en Espaa L2, L3, L7, S7, S11 50 Min.
25. Telefnica Espaa H3, S4 25 Min.
26 Tiempo libre H6, ZS11 2x50 Min.
27 Ultimas noticias ZS3 50 Min.
28 Un curso de espaol en Mlaga L2, L3, L7, GT6, S12 60 Min.
29 Un dia en la oficina GT8, GT10 50 Min.
Aus diesen Beispielen wurden 2 (gelb unterlegt) fr die vorliegende Broschre ausgewhlt,
SPANISCH
HREN 1.1.H.7/4, AN GESPRCHEN TEILNEHMEN 1.3.GT.4
Gestos

Titel Gestos
Niveau GERS B1*
Relevante(r) 1.1.H.7 Kann Filmen und Fernsehsendungen und Videoclips folgen,
Deskriptor(en) deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion
getragen wird und deren Sprache klar und unkompliziert ist.
1.1.H.4 Kann Anweisungen und Ausknfte in Alltags-, Ausbildungs-
und Berufssituationen sowie auf Reisen verstehen (z.B.
detaillierten Wegbeschreibungen folgen).
1.3.GT.4 Kann den wesentlichen Punkten von Gesprchen und
informellen Diskussionen zu vertrauten Themen folgen,
sofern deutlich gesprochen und Standardsprache verwendet
wird. Kann dazu Standpunkte und Meinungen einbringen
und begrnden, zustimmen oder hflich widersprechen und
andere Vorschlge machen.
Fertigkeit Hren
Themenbereich I. Persnliches Umfeld
Formen der persnlichen Kommunikation
Allgemeine 2.1.5 (Fachkompetenz 5)
Kompetenzen 2.2.4 (Methodenkompetenz 4)
2.3.1.2 (Kommunikative Kompetenz 2)
2.3.2.1 (Interkulturelle Kompetenz 1)
didaktische Vokabular in einer Bar sowie Vokabular und Strukturen fr eine
Hinweise informelle Diskussion sind vertraut.
Die Schler/innen erhalten fr die ersten drei Schritte kein
Schler/innenblatt, da es bei diesem Unterrichtsbeispiel auch darum
geht, die Anweisungen der Lehrkraft (siehe: Hoja del profesor) zu
verstehen.
1. Den Schler/innen wird als Einstieg ein Soundfile (Ambiente) mit
Bargeruschen vorgespielt, zu dem sie die Fragen der Lehrkraft
beantworten.
2. Die Lehrkraft notiert Fragen, die whrend des 1. Vorspielens des
Videoclips zu beantworten sind.
3. Nach dem ersten Vorspielen werden die Antworten gesammelt.
4. Bilden von 5er-Gruppen: Jede/r Schler/in whlt eine Person aus
dem Video aus und notiert whrend des zweiten Vorspielens des
Videoclips deren Aussagen. Jede Gruppe sammelt dann die
Aussagen der verschiedenen Personen.
SPANISCH
Gestos
5. Die Klasse sammelt die Aussagen an der Tafel, unterstreicht die

Wrter, die im Videoclip nicht ausgesprochen werden und berlegt,
durch welche Gesten diese ersetzt werden.
6. Das Schler/innenblatt 1 wird ausgeteilt: Die Zuordnungsaufgabe
(Fotos von Gesten - Ausdrcke) wird individuell gemacht, mit
dem/der Partner/in verglichen und schlielich gemeinsam
besprochen.
7. Bilden von 4er-Gruppen: Durchfhrung der Aktivitt Ves-
Gesticulas, bei der Gesten verstanden und gezeigt werden
mssen.
8. Austeilen des 2. Schler/innenblattes. Abschlieende Debatte zum
Thema Gesten und mglichen Missverstndnissen, die je nach
Herkunftsland durch unterschiedliche Interpretation entstehen
knnen. Als Impuls knnte der angefgte Lesetext dienen.
Quellen Video:
http://www.youtube.com/watch?v=57Dtm86Rwx4
25/01/2013
Fotos und Wendungen fr SchlerInnenblatt:
http://www.coloquial.es/es/diccionario-de-gestos-spanoles/1-una-mano/
25/01/2013 (nicht mehr zugnglich)
Impulstext:
http://www.protocolo.org/social/codigos_y_usos_sociales/gestos_intern
acionales_los_dedos.html
25/01/2013
Zeitbedarf ca. 50 Minuten
Input Aufgabenstellung
Video (Lnge: 1 min 43 sec)
evtl. Lesetext (ca. 310 Wrter)
Erwarteter Die Schler/innen knnen spanische Gesten interpretieren, diese
Outcome imitieren und sowohl hnlichkeiten als auch Unterschiede zwischen
Gesten verschiedener Lnder feststellen und darber debattieren.
Dabei entspricht die sprachliche Leistung den der Aufgabenstellung
angefgten Kriterien sowie den in der Bildungsstandards-Broschre
unter Kommunikative Sprachkompetenzen Qualitt und Umfang des
SPANISCH
Gestos
HOJA DEL PROFESOR
(1) ANTES DE ESCUCHAR EL AUDIO:
Vais a escuchar un audio. Contestad a las siguientes preguntas:

Dnde estamos?
Qu escuchamos?
(2) ANTES DE VER EL VDEO POR PRIMERA VEZ:
Vais a ver un vdeo en un bar espaol. Fijaos en las diferentes personas y apuntad:
Cuntas personas hay?
Quines son?
Cul es su aspecto fsico?
(3) DESPUS DE VER EL VDEO:
Se recogen las respuestas a las preguntas y se apuntan en la pared.
Formad grupos de 5. En cada grupo cada alumno elige otra persona del vdeo.
Cada uno se fija en lo que dice la persona que ha elegido.
(4) DESPUS DE VER EL VDEO POR SEGUNDA VEZ:
Cada grupo hace una lista con las frases que dicen las diferentes personas. Algunas
frases se repiten varias veces, pero es suficiente apuntarlas una sola vez.
Despus se compara el resultado y se apunta en la pared.
Ahora se subrayan las palabras que no se pronuncian en el vdeo.
Al final se buscan los gestos que sustituyen las palabras no pronunciadas.
(5) A CONTINUACIN SE DISTRIBUYE LA HOJA DEL ALUMNO 1
Los alumnos hacen la tarea individualmente.

Despus comparan de dos en dos.
Al final se debate el resultado en clase.
(6) ACTIVIDAD VES-GESTICULAS1
Se trata de una adaptacin del conocido Oyes/dices pero en este caso no se habla
sino que se hacen gestos. Se forman grupos de 4. El alumno A empieza y hace el
primer gesto (columna: GESTICULAS > Beber), el que ve ese gesto (Alumno D:
columna: VES > Beber) hace otro (columna: GESTICULAS > No) y prosiguen en
cadena (Alumno B: columna VES > No columna GESTICULAS > Dos etc.)
segn la ficha que tienen.
(7) DEBATE
Se distribuye la hoja del alumno 2. Como impulso se puede leer el texto Gestos
internacionales. Los dedos.
1
nach: Nuria de la Torre Garca, http://purabeta.wordpress.com
SPANISCH
Gestos
HOJA DEL PROFESOR2: Actividad Ves-Gesticulas
A B
VES GESTICULAS VES GESTICULAS
Mal Beber La tarjeta de crdito Mal
Comer La cuenta Caradura Comer
Una cerveza Bien No Dos
Dos Dolor de cabeza Bien Conducir
Dormir No s Loco Hablar por telfono
C D
VES GESTICULAS VES GESTICULAS
Ya era hora Caradura Beber No
Cunto cuesta La tarjeta de crdito No s Cunto cuesta
La cuenta Loco Dolor de cabeza Ya era hora
Hablar por telfono Ojo Conducir Fro
Fro Dormir Ojo Una cerveza
2
Diese Vorlage wird pro Gruppe einmal kopiert. Es empfiehlt sich, fr jede Gruppe ein andersfarbiges
Blatt zu verwenden, die Bltter zu folieren und dann erst zuzuschneiden.
SPANISCH
Gestos
HOJA DEL ALUMNO 1
TAREA:
Relacionad las expresiones con las fotos.
FOTOS
1. 2. 3. 4. 5.
6. 7. 8. 9. 10.
11. 12. 13. 14. 15.
EXPRESIONES
A Mal. B Hablar por telfono. C Beber. DCunto cuesta? E Conducir.
F Loco. G AAtencin. Ojo. H Comer. I Ya era hora. J Bien.
K No s. L Dolor de cabeza. M Dormir. N Caradura. O Fro.
SPANISCH
Gestos
HOJA DEL ALUMNO 2
DEBATE:
Con tu clase haces un debate sobre el tema de los gestos. Para tener ms ideas
puedes leer el texto que se encuentra ms abajo. Intenta incluir las siguientes
preguntas:
Hay gestos en el vdeo que se haran de otra manera en Austria?

Hay gestos internacionales?
Hay gestos que significan diferentes cosas segn el origen de las personas?
Conocis algn gesto que pueda causar un malententido?
__________________________________________________________________________
- Ihre eigene Meinung einbringen, ohne die Diskussion zu dominieren

- alle Fragen ansprechen
- Ihre Diskussionspartner/innen um deren Meinung bitten
- auf Beitrge der Diskussionspartner/innen angemessen reagieren
- Interesse an den Beitrgen der Diskussionspartner/innen zeigen
- bei Bedarf rckfragen
- die Diskussion auf angemessene Art beenden
Whrend der Diskussion sollten Sie verschiedene Strukturen verwenden, um
Dinge hervorzuheben z.B. Lo ms importante es que... / Lo

fundamental es que / Sobre todo...
auf bereits angesprochene Dinge z.B. Como os deca antes... / Ya he
zurckzukommen mencionado antes...
die eigene berzeugung z.B. Estoy seguro/a de... / Estoy
auszudrcken convencido/a de...
andere nach ihrer Meinung zu fragen z.B.T qu opinas? / T cmo lo ves? /
A ti se te ocurre algo?
etwas hinzuzufgen z.B. Y adems/tambin/encima/otra cosa
gegebenenfalls etwas klarzustellen z.B. Lo que quiero/quera decir es que...
Creo que no me habis entendido bien.
eventuell um Klarstellung zu bitten z.B. Me lo puedes explicar mejor? /
Exactamente, qu quieres decir con eso?
Zweifel auszudrcken z.B. No estoy seguro/a. / Tengo mis dudas. /
Lo dudo (mucho).
andere gegebenenfalls hflich zu z.B. Perdona, pero... / Perdona que te
unterbrechen interrumpa. / Yo quiero decir/aadir una
cosa. / Me gustara aadir algo al respecto.
zuzustimmen z.B. Yo tambin lo veo as. / Soy de la
misma opinin.
SPANISCH
Gestos
LECTURA:
Gestos internacionales. Los dedos.

Hacer un determinado signo con los dedos de nuestra mano no significa lo
mismo en todo el mundo.
Foto cinnamon_girl Los dedos y los gestos.
Cuando una persona viaja por el mundo descubre que los gestos, en algunos casos,
no son tan internacionales como podra pensar.
Gestos con los dedos.
Si est de viaje por el Reino Unido y entra en un comercio no pida dos unidades
de un determinado producto levantando los dedos ndice y medio (o corazn) con la
palma de la mano vuelta hacia usted. Aunque no se lo crea estar haciendo un
gesto tan grosero como la conocida "peineta" (con el puo cerrado levantar o estirar
el dedo medio o corazn).
Si est de viaje por el maravilloso pas que es la India, no se le ocurra sealar con
su dedo ndice a otra persona o lugar, porque no est bien visto. Es mejor sealar
con la palma de la abierta. Tampoco debe llamar a nadie utilizando el dedo ndice y
cerrndolo contra la palma de la mano. Es mejor utilizar todos los dedos de la
mano, cerrndolos sobre la palma de la mano.
El signo de "OK", que se hace con el dedo ndice y pulgar no se utiliza del mismo
modo en todo el mundo. En los pases asiticos apenas se utiliza. En la mayora de
los pases occidentales se utiliza como signo de "todo est correcto", o como signo
de aprobacin. Pero en algunos pases como Australia o Finlandia significa "cero",
aunque no es muy utilizado.
En Venezuela y otros pases de Hispanoamrica puede tener connotaciones

sexuales y se utiliza para hacer mencin de la homosexualidad.
El dedo ndice, en la mayora de los pases del mundo, no lo debe utilizar para
sealar. Es de mala educacin. Desde pequeos nos han enseado que "sealar
con el dedo es de mala educacin".
Alta el 08/10/2012
Bildungsstandards ZWEITE LEBENDE FREMDSPRACHEN 13. Schulstufe Prototypisches
Unterrichtsbeispiel
SPANISCH
Gestos
SOLUCIONES: Vdeo
Frases que se deberan apuntar en la pared:

Me puede traer la cuenta?
Un segundo que estoy con la tortilla.
No se preocupe que yo no tengo prisa.
Quiere que mientras le invite a tomar algo?
Tengo que conducir.
Me puede poner a m un caf?
Y usted me va a pagar con tarjeta.
Podras bajar un poquito el aire acondicionado?
Me estoy quedando helada.
Ya, y de paso nos traes dos cervezas.
Dos ms de barril?
Lo que si les pido es un poco de calma, eh?
Lo ven como hablando se entiende la gente.
Transcripcin del vdeo (las palabras subrayadas sustituyen los gestos):
- Perdone, me puede traer la cuenta?

- Qu quiere? La cuenta?
- Un segundo que estoy con la tortilla.
- No se preocupe que yo no tengo prisa.
- Quiere que mientras le invite a tomar algo?
- No, no, no, no, que luego tengo que conducir.
- Oiga, me puede poner a m un caf?
- Ya, pero es que tengo un poco de prisa.
- Ya, bueno, pero est este seor antes que quiere la cuenta.
- Ah no, no se preocupe que yo no tengo prisa.
- Y usted me va a pagar con tarjeta.
- S, pero cuando me traiga la cuenta.
- S, pero acurdese de mi caf, eh?
- Oye, perdona, podras bajar un poquito el aire acondicionado? Que es que me est dando
todo el chorro y me estoy quedando helada.
- Ya, y de paso nos traes dos cervezas.
- Dos ms de barril?
- S.
- Ay, cmo se nota que no tienen que conducir! Enseguida se las llevo.
- Oiga, cmo que en seguida? Pero si a m todava no me ha trado mi caf.
- S, y yo la cuenta.
- Pero, usted no me ha dicho que no tena prisa?
- Ah no, no, no, no, yo no tengo prisa.
- Oye, que yo tampoco tengo prisa. Vamos que cuando acabes con la tortilla, le pones a este
seor su caf y me traes mis dos cervezas, eh?
- Lo que s te pido es bajar el aire acondicionado.
- A usted no le importa que baje un poquito el aire acondicionado? Es que la chica se est
quedando congelada.
- No, no, no, ningn problema, si yo no tengo prisa.
Bildungsstandards ZWEITE LEBENDE FREMDSPRACHEN 13. Schulstufe Prototypisches
Unterrichtsbeispiel
SPANISCH
Gestos
- Pero, un momento, es que a usted, entre la tortilla y luego lo de que tiene que bajar el aire
acondicionado, se le est amontonando el trabajo y a m no me llega mi caf.
- Y cuando puedas me preparas a m la cuenta.
- S, pero despus de mi caf.
- Pero yo tambin quiero mis cervezas.
- Oye, por favor, baja el aire acondicionado.
- A ver, a ver, lo que s les pido es un poco de calma, eh? Cuando yo termine de hacer la
tortilla, le llevo a usted su caf, que tiene un poquito de prisa y antes le llevo a usted su cuenta
que me va a pagar con tarjeta y despus bajo un poquito el aire que estn ustedes todos
helados uuh? Y luego le llevo a usted sus dos cervezas porque no tienen prisa y tampoco
tienen que conducir. No es as?
- S, s, s, s, s, s.
- Lo ven como hablando se entiende la gente.
SOLUCIONES: Actividad de relacionar
1J Bien. 2A Mal. 3D Cunto 4E Conducir. 5I Ya era hora.

cuesta?
6G Atencin. 7C Beber. 8H Comer. 9N Caradura. 10L Dolor de

Ojo. cabeza.
11M Dormir. 12F Loco. 13B Hablar por 14O Fro. 15K No s.
telfono.
SPANISCH
LESEN 1.2.L.2/3/7, SCHREIBEN 1.5.S.12, AN GESPRCHEN TEILNEHMEN 1.3.GT.2
Un curso de espaol en Mlaga

Titel Un curso de espaol en Mlaga
Niveau GERS B1
Relevante 1.2.L.2 Kann in Texten aus dem privaten und beruflichen Alltag wie
Deskriptoren Briefen, E-Mails, Informationsbroschren, Anzeigen und
kurzen offiziellen Dokumenten wichtige Informationen
auffinden und verstehen.
Kann lngere Texte nach gewnschten Informationen
1.2.L.3 durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten
oder Textteilen (z.B. von Websites) zusammentragen, um
eine bestimmte Aufgabe zu lsen.
Kann klar strukturierte berufliche Standardkorrespondenz,
1.2.L.7 die sich auf vertraute Situationen bezieht (z.B. Anfragen,
Beschwerden) gut genug verstehen, um angemessen
reagieren zu knnen.
1.5.S.12 Kann berufliche Standardkorrespondenz verfassen wie
beispielsweise Anfragen, Beantwortung von Anfragen,
Angebot, Bestellung, Reservierung, Beschwerden, Reaktion
auf Beschwerden.
1.3.GT.2 Kann andere nach ihrer Meinung fragen und sie auffordern,
sich aktiv an Gesprchen und Diskussionen zu beteiligen.
Fertigkeiten Lesen, Schreiben, An Gesprchen teilnehmen
Themenbereich III. Wirtschaft und Arbeitswelt Angebot, Anfrage
Allgemeine 2.1.1. (Fachkompetenz 1)
Kompetenzen 2.2.1. (Methodenkompetenz 1)
2.3.4.1, 2.3.4.3, 2.3.4.4 (Kooperationskompetenz 1, 3, 4)
didaktische Vertrautheit mit dem entsprechenden Wortschatz zum Verstehen des
Hinweise Angebots bzw. zum Verfassen einer Anfrage; Kenntnis der
textsortenspezifischen Anforderungen (Struktur, Register, Layout,)
Durchfhrung
1. Teil - Lesen: Die Schler/innen bilden Zweiergruppen, lesen das
Angebot der Sprachschule und notieren in der Tabelle unter se ofrece(n)
die wichtigsten Informationen des Angebots. (25 Minuten)
Danach diskutieren sie, wie der Sprachaufenthalt ablaufen soll (Art der
Unterkunft, Ausflge, Kurse..) und tragen dies in die Tabelle unter nos
interesa ein. (15 Minuten)
2. Teil - Schreiben: Zum Verfassen der Anfrage knnen die Zweiergruppen
bestehen bleiben und auf ihre eigenen Wnsche fr den Sprachaufenthalt
(in der Tabelle zum 1. Teil) eingehen, oder neu formiert werden und sich
auf die Ergebnisse des 1. Teils einer anderen Gruppe beziehen. (20
Minuten)
Quelle Text: http://www.malagaplus.com/estudiar-espaol-en-espaa,es,100.html
SPANISCH
Zeitbedarf 60 Minuten
Input Als Angebot formulierte ausgedruckte und verkrzte Internetseite der
Sprachschule Mlaga Plus.
Erwarteter Die Schler/innen sind in der Lage, gemeinsam relevante Informationen
Outcome aus einem Angebot zu extrahieren, die eigenen Erwartungen zu
diskutieren und diese in einer entsprechenden Anfrage zu formulieren.
Dabei entspricht die sprachliche Leistung den der Aufgabenstellung
angefgten Kriterien sowie den in der Bildungsstandards-Broschre unter
Kommunikative Sprachkompetenzen Qualitt und Umfang des
SPANISCH
HOJA DEL ALUMNO
TAREA 1
Queris organizar un viaje lingstico a Espaa. Os ha llegado una oferta de la escuela de

idiomas Mlaga Plus.
En grupos de dos leedla, poneos de acuerdo sobre vuestras exigencias y resumid los puntos
importantes en la tabla de abajo.
Se ofrece(n) Nos interesa(n)
Fechas posibles
de clases
Alojamiento
Actividades:
- Programa
bsico
- Actividades
adicionales
SPANISCH
Cursos
SPANISCH
OFERTA
Estimados seoras y seores:
Nos permitimos presentarles nuestro nuevo programa para un viaje lingstico inolvidable.
Si estn interesados en estudiar espaol en un ambiente lleno de sol y alegra, con los
mtodos ms modernos de la enseanza de idiomas y sumergindose en una regin
famosa por sus monumentos, su historia y sus paisajes maravillosos, escriban un correo
electrnico a malagaplus@espanolvivo.es
Aprender espaol en Mlaga

El Sur seduce
Mlaga se encuentra al sur subtropical-mediterrneo de Espaa. En ninguna parte de Europa los

inviernos son ms suaves, la vida nocturna es ms larga y las celebraciones como en Semana
Santa o la Feria son ms alegres que aqu. Las calles estn bordeadas de naranjos, fcuses y
miles de palmeras donde viven las cotorras. En Mlaga el clima es suave durante casi todo el
ao. Durante los veranos calurosos podemos refrescarnos en el mar.
Mlaga est de moda
Lo que destaca en Mlaga es la enorme cantidad de estudiantes que hacen de esta ciudad uno
de los destinos ms importantes del mundo para cursos de espaol. El ambiente alegre contagia.
Fuera de las aulas se habla con acento andaluz, un
poco de entusiasmo tampoco est fuera de lugar
pero gramaticalmente, el espaol se habla bien.
Mlaga ha sido capaz de mantener su originalidad.
As atrae principalmente a estudiantes
internacionales, el turismo espaol e individual y los
cruceristas de todo el mundo.
Academia Mlaga Plus - La playa de Pedregalejo, a slo 1 minuto a pie de la escuela
Pedregalejo Es barrio escolar
Pedregalejo es el barrio donde se puede encontrar muchos alumnos de espaol y gente joven.
Pedregalejo tiene un ambiente especial y la altura de los edificios est muy limitado en el antiguo
barrio pesquero. Hay una gran variedad de bares en la playa desde restaurantes tpicos donde
sirven el pescato frito y los espetos de sardina hasta cafeteras y restaurantes exticos. Existen
todas las facilidades como cajeros, supermercados, farmacias, un mercadillo y buenas
conexiones en autobs al casco antiguo de Mlaga y la Costa del Sol oriental.
SPANISCH
Los alojamientos de Mlaga Plus
Apartamentos cerca de la escuela, en Pedregalejo y El Palo
Los alojamientos de Mlaga Plus se encuentran dentro de 20 minutos a pie a la escuela en las
barriadas malagueas de Pedregalejo y El Palo y en su mayora muy cerca de la escuela y
playa.
Alojamiento con Mlaga Plus
Ofrecemos apartamentos compartidos entre varios estudiantes, estudios para el uso individual,
familias con media pensin incluida y estancia en casa del profesor que tambin incluye media
pensin.
Nuestros apartamentos se dividen en 3 categoras: estndar, confort y confort plus: Los

apartamentos estndar son apartamentos simples compartidos por 3-7 estudiantes. Se puede
reservar habitaciones individuales y dobles, compartidas. Los pisos tienen saln con tv, cocina
con hornilla y frigorfico, uno o dos cuartos de bao y varios dormitorios. Los apartamentos
confort son ms amplios y ms cercanos a la escuela. Los confort plus tienen balcn o terraza y
adems, microondas. Estos ltimos, se encuentran muy cerca de la playa, algunos en 1 lnea.
Nuestra recomendacin
La categora ms econmica es la de los apartamentos estndar. Los apartamentos confort son

ms amplios y ms cercanos a la escuela. Aconsejamos para los estudiantes de ms de (aprox.)
27 aos, reservar un apartamento confort plus o familia. Para los que quieran aprender lo
mximo en poco tiempo, facilitamos la opcin de la casa del profesor combinada con clases
privadas.
Familias espaolas
La estancia en familia espaola incluye media pensin. Recomendamos las familias sobre todo
para estudiantes menores de edad. En caso de que haya actividades programadas, los
estudiantes recibirn un paquete de almuerzo para llevar.
SPANISCH
El programa de actividades
Programa bsico
El ncleo de nuestro programa de actividades consiste en la fiesta de bienvenida (gratuita) del

lunes y 2-3 actividades ms, como p. ej. una noche de cine (gratuita) o la subida a la montaa
(gratuita) los martes, el curso inicial de salsa (5 euros) los mircoles, el tapas tour (13 euros;
bebidas y comida incluidas) los jueves, la paella (8 euros; bebidas y comida incluidas) los viernes
y una excursin de jornada completa a Granada, Sevilla, Gibraltar/Marbella (entre 36 y 50 euros;
gua y entradas incluidos) y otros destinos los sbados o domingos.
Actividades adicionales
Adems ofrecemos un viaje a Marruecos (185 euros, hoteles*** con pensin completa, ferry y
entradas incluidos, bebidas no incluidas). Hay clases de flamenco (5 euros la hora), un da de la
cocina internacional (gratis, cada estudiante prepara alguna comida tpica de su pas) y
recorridos culturales por Mlaga (gratis o hasta 2 euros, segn evento).
Tambin hay la posibilidad de jugar al ftbol, vley-playa o baloncesto (todo gratis) en la playa
cerca de la escuela. En verano, ofrecemos un programa de excursiones ms amplio, tambin a
destinos costeros como Nerja o Tarifa (entre 30 y 50 euros), este ltimo con un curso de surf
incluido. Hay excursiones en velero (segn oferta y tamao del grupo).
Fechas
Fechas de comienzo para principiante sin conocimientos
Alumnos con conocimientos previos y los de cursos privados o semi-

privados pueden comenzar su curso en cualquier lunes del ao.
09/01, 23/01, 06/02, 05/03, 19/03, 02/04, 16/04, 30/04, 14/05, 28/05, 04/06,
18/06, 02/07, 09/07, 16/07, 23/07, 06/08, 13/08, 27/08, 03/09, 17/09, 01/10,
15/10, 29/10, 12/11, 26/11, 10/12.
SPANISCH
TAREA 2
En grupos de dos, escribid una solicitud de oferta a base de la informacin obtenida. El

escrito tiene que contener los siguientes puntos:
Saludo y referencia a oferta

Inters en programa de Mlaga Plus
El nmero de estudiantes
La fecha de la estancia
La forma de alojamiento deseada
El nivel de los estudiantes (segn Marco Comn Europeo de Referencia)
Temas y mtodos preferidos para las clases
Preguntas: excursin a Ronda?
comida vegetariana en las familias?
Precio exacto por persona
Respuesta hasta finales del mes
Despedida
__________________________________________________________________________
- sich in der Gruppe ber die gewnschten Inhalte einigen
- alle inhaltlichen Punkte behandeln
- den Anforderungen der Textsorte entsprechen (Strukturen, Register, Layout)
- die Inhalte klar und logisch strukturieren
- beim Verfassen des Textes das der Situation entsprechende Vokabular verwenden
- verschiedene Strukturen verwenden, um Nos interesara(n)+infinitivo; nos

Interesse und Wnsche zu uern, z.B. gustara+infinitivo; queremos+infinitivo;
queremos que+subjuntivo
- verschiedene Strukturen verwenden, um Es/Sera posible...?

Fragen und Vorlieben auszudrcken, z.B. Preferimos; nos gustara ms
- Wendungen einsetzen, um den Estimados seoras y seores:

geschftlichen Charakter des Schreibens zu Con mucho inters hemos ledo su oferta.
verdeutlichen, z.B. En espera de su respuesta les saludamos
atentamente
- eine Reihe unterschiedlicher Y; o; oo; porque; como; ya que; sino;
Verknpfungsmittel einsetzen, z.B. tambin; adems; en primer lugar
Optional: Die verschiedenen Versionen werden gesammelt und in der Klasse verglichen,
anschlieend wird eine Bestversion erstellt.
5. Anhang
5.1. Gemeinsame Referenzniveaus: Globalskala[1]
Kann praktisch alles, was er/sie liest und hrt, mhelos verstehen.
Kann Informationen aus verschiedenen schriftlichen und mndlichen Quellen zusammenfas-
sen und dabei Begrndungen und Erklrungen in einer zusammenhngenden Darstellung
C2
wiedergeben.
Kann sich spontan, sehr flssig und genau ausdrcken und auch bei komplexeren Sachverhal-
ten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen.
Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, lngerer Texte verstehen und auch implizite Be-
deutungen erfassen.
Kann sich spontan und flieend ausdrcken, ohne fter deutlich erkennbar nach Worten
suchen zu mssen.
C1
Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studi-
um wirksam und flexibel gebrauchen.
Kann sich klar, strukturiert und ausfhrlich zu komplexen Sachverhalten uern und dabei
verschiedene Mittel zur Textverknpfung angemessen verwenden.
Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen;
versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen.
Kann sich so spontan und flieend verstndigen, dass ein normales Gesprch mit Mutter-
B2 sprachlern ohne grere Anstrengung auf beiden Seiten gut mglich ist.
Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrcken, einen Stand-
punkt zu einer aktuellen Frage erlutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Mglich-
keiten angeben.
Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es
um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht.
Kann die meisten Situationen bewltigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet.
B1 Kann sich einfach und zusammenhngend ber vertraute Themen und persnliche Interes-
sengebiete uern.
Kann ber Erfahrungen und Ereignisse berichten, Trume, Hoffnungen und Ziele beschreiben
und zu Plnen und Ansichten kurze Begrndungen oder Erklrungen geben.
Kann Stze und hufig gebrauchte Ausdrcke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittel-
barer Bedeutung zusammenhngen (z.B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen,
Arbeit, nhere Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemigen Situationen verstndigen,
A2 in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen ber vertraute
und gelufige Dinge geht.
Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkte Umgebung und
Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedrfnissen beschreiben.
Kann vertraute, alltgliche Ausdrcke und ganz einfache Stze verstehen und verwenden,
die auf die Befriedigung konkreter Bedrfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und
anderen Leuten Fragen zur ihrer Person stellen z.B. wo sie wohnen, was fr Leute sie kennen
A1
oder was fr Dinge sie haben und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf
einfache Art verstndigen, wenn die Gesprchspartnerinnen oder Gesprchspartner langsam
und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.
1) GERS, Seite 35
5.2. Gemeinsame Referenzniveaus: Raster zur Selbstbeurteilung[2]
Hren Lesen
Ich habe keinerlei Schwierigkeit, gesprochene Ich kann praktisch jede Art von geschrie-
Sprache zu verstehen, gleichgltig ob "live" oder benen Texten mhelos lesen, auch wenn
C2 in den Medien, und zwar auch, wenn schnell ge- sie abstrakt oder inhaltlich und sprachlich
sprochen wird. Ich brauche nur etwas Zeit, mich komplex sind, z. B. Handbcher, Facharti-
an einen besonderen Akzent zu gewhnen. kel und literarische Werke.
Ich kann lange, komplexe Sachtexte und

Ich kann lngeren Redebeitrgen folgen, auch
literarische Texte verstehen und Stilun-
wenn diese nicht klar strukturiert sind und wenn
terschiede wahrnehmen. Ich kann Fach-
C1 Zusammenhnge nicht explizit ausgedrckt
artikel und lngere technische Anleitun-
sind. Ich kann ohne allzu groe Mhe Fernseh-
gen verstehen, auch wenn sie nicht in
sendungen und Spielfilme verstehen.
meinem Fachgebiet liegen.
Ich kann lngere Redebeitrge und Vortrge ver- Ich kann Artikel und Berichte ber Pro-
stehen und auch komplexer Argumentation fol- bleme der Gegenwart lesen und verste-
gen, wenn mir das Thema einigermaen vertraut hen, in denen die Schreibenden eine be-
B2 ist. Ich kann am Fernsehen die meisten Nachrich- stimmte Haltung oder einen bestimmten
tensendungen und aktuellen Reportagen verste- Standpunkt vertreten. Ich kann zeitge-
hen. Ich kann die meisten Spielfilme verstehen, nssische literarische Prosatexte verste-
sofern Standardsprache gesprochen wird. hen.
Ich kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare

Standardsprache verwendet wird und wenn es Ich kann Texte verstehen, in denen vor al-
um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit lem sehr gebruchliche Alltags- oder Be-
usw. geht. Ich kann vielen Radio- oder Fernseh- rufssprache vorkommt. Ich kann private
B1
sendungen ber aktuelle Ereignisse und ber Briefe verstehen, in denen von Ereignis-
Themen aus meinem Berufs- oder Interessen- sen, Gefhlen und Wnschen berichtet
gebiet die Hauptinformation entnehmen, wenn wird.
relativ langsam und deutlich gesprochen wird.
Ich kann einzelne Stze und die gebruchlichsten

Ich kann ganz kurze, einfache Texte lesen.
Wrter verstehen, wenn es um fr mich wichtige
Ich kann in einfachen Alltagstexten (z. B.
Dinge geht (z. B. sehr einfache Informationen zur
Anzeigen, Prospekten, Speisekarten oder
A2 Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nhere
Fahrplnen) konkrete, vorhersehbare In-
Umgebung). Ich verstehe das Wesentliche von
formationen auffinden und ich kann kur-
kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen und
ze, einfache persnliche Briefe verstehen.
Durchsagen.
Ich kann vertraute Wrter und ganz einfache

Ich kann einzelne vertraute Namen, Wr-
Stze verstehen, die sich auf mich selbst, meine
ter und ganz einfache Stze verstehen, z.
A1 Familie oder auf konkrete Dinge um mich herum
B. auf Schildern, Plakaten oder in Katalo-
beziehen, vorausgesetzt, es wird langsam und
gen.
deutlich gesprochen.
2) GERS, Seite 36
Zusammenhngendes
An Gesprchen teilnehmen
sprechen
Ich kann mich mhelos an allen Gesprchen und

Ich kann Sachverhalte klar, flssig und im
Diskussionen beteiligen und bin auch mit Redewen-
Stil der jeweiligen Situation angemessen
dungen und umgangssprachlichen Wendungen gut
darstellen und errtern; ich kann meine
vertraut. Ich kann flieend sprechen und auch fei-
C2 Darstellung logisch aufbauen und es
nere Bedeutungsnuancen genau ausdrcken. Bei
so den Zuhrern erleichtern, wichtige
Ausdrucksschwierigkeiten kann ich so reibungslos
Punkte zu erkennen und sich diese zu
wieder ansetzen und umformulieren, dass man es
merken.
kaum merkt.
Ich kann mich spontan und flieend ausdrcken,

Ich kann komplexe Sachverhalte aus-
ohne fter deutlich erkennbar nach Worten suchen
fhrlich darstellen und dabei Themen-
zu mssen. Ich kann die Sprache im gesellschaftli-
punkte miteinander verbinden, be-
C1 chen und beruflichen Leben wirksam und flexibel
stimmte Aspekte besonders ausfhren
gebrauchen. Ich kann meine Gedanken und Mei-
und meinen Beitrag angemessen ab-
nungen przise ausdrcken und meine eigenen Bei-
schlieen.
trge geschickt mit denen anderer verknpfen.
Ich kann mich so spontan und flieend verstndi- Ich kann zu vielen Themen aus meinen
gen, dass ein normales Gesprch mit einem Mut- Interessengebieten eine klare und de-
tersprachler recht gut mglich ist. Ich kann mich taillierte Darstellung geben. Ich kann
B2
in vertrauten Situationen aktiv an einer Diskussion einen Standpunkt zu einer aktuellen
beteiligen und meine Ansichten begrnden und Frage erlutern und Vor- und Nachteile
verteidigen. verschiedener Mglichkeiten angeben.
Ich kann in einfachen zusammenhn-

Ich kann die meisten Situationen bewltigen, de- genden Stzen sprechen, um Erfahrun-
nen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Ich gen und Ereignisse oder meine Trume,
kann ohne Vorbereitung an Gesprchen ber The- Hoffnungen und Ziele zu beschreiben.
B1 men teilnehmen, die mir vertraut sind, die mich per- Ich kann kurz meine Meinungen und
snlich interessieren oder die sich auf Themen des Plne erklren und begrnden. Ich kann
Alltags wie Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen, aktuelle eine Geschichte erzhlen oder die Hand-
Ereignisse beziehen. lung eines Buches oder Films wiederge-
ben und meine Reaktionen beschreiben.
Ich kann mich in einfachen, routinemigen Situati-

Ich kann mit einer Reihe von Stzen und
onen verstndigen, in denen es um einen einfachen,
mit einfachen Mitteln z. B. meine Fami-
direkten Austausch von Informationen und um ver-
lie, andere Leute, meine Wohnsituation
A2 traute Themen und Ttigkeiten geht. Ich kann ein
meine Ausbildung und meine gegen-
sehr kurzes Kontaktgesprch fhren, verstehe aber
wrtige oder letzte berufliche Ttigkeit
normalerweise nicht genug, um selbst das Gesprch
beschreiben.
in Gang zu halten.
Ich kann mich auf einfache Art verstndigen, wenn

mein Gesprchspartner bereit ist, etwas langsamer
Ich kann einfache Wendungen und
zu wiederholen oder anders zu sagen, und mir da-
Stze gebrauchen, um Leute, die ich
A1 bei hilft zu formulieren, was ich zu sagen versuche.
kenne, zu beschreiben und um zu be-
Ich kann einfache Fragen stellen und beantworten,
schreiben, wo ich wohne.
sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge
und um sehr vertraute Themen handelt.
Ich kann klar, flssig und stilistisch dem jeweiligen Zweck angemessen schreiben. Ich kann
anspruchsvolle Briefe und komplexe Berichte oder Artikel verfassen, die einen Sachverhalt
C2 gut strukturiert darstellen und so dem Leser helfen, wichtige Punkte zu erkennen und sich
diese zu merken. Ich kann Fachtexte und literarische Werke schriftlich zusammenfassen und
besprechen.
Ich kann mich schriftlich klar und gut strukturiert ausdrcken und meine Ansicht ausfhrlich
darstellen. Ich kann in Briefen, Aufstzen oder Berichten ber komplexe Sachverhalte schrei-
C1
ben und die fr mich wesentlichen Aspekte hervorheben. Ich kann in meinen schriftlichen
Texten den Stil whlen, der fr die jeweiligen Leser angemessen ist.
Ich kann ber eine Vielzahl von Themen, die mich interessieren, klare und detaillierte Texte
schreiben. Ich kann in einem Aufsatz oder Bericht Informationen wiedergeben oder Argu-
B2 mente und Gegenargumente fr oder gegen einen bestimmten Standpunkt darlegen. Ich
kann Briefe schreiben und darin die persnliche Bedeutung von Ereignissen und Erfahrun-
gen deutlich machen.
Ich kann ber Themen, die mir vertraut sind oder mich persnlich interessieren, einfache
B1 zusammenhngende Texte schreiben. Ich kann persnliche Briefe schreiben und darin von
Erfahrungen und Eindrcken berichten.
Ich kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Ich kann einen ganz einfachen
A2
persnlichen Brief schreiben, z. B. um mich fr etwas zu bedanken.
Ich kann eine kurze einfache Postkarte schreiben, z. B. Feriengre. Ich kann auf Formularen,
A1
z. B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalitt usw. eintragen.
6. Bibliographie
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Liessmann, Konrad Paul: Theorie der Unbildung. Wien: Zsolnay 2006.
Moser, Wolfgang, ed.: Bildungsstandards fr Fremdsprachen (Englisch) 8. Schulstufe. Praxishandbuch. SZ Praxisreihe
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Stern, Thomas: Frderliche Leistungsbewertung. ZEPS, 2008.
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Yorke, Mantz: Employability in higher education: what it is, what it is not. Higher Education Academy, York, U.K., 2006.
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paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/PAEDPSYCH/SOZIALEKOMPETENZ/Nigsch98.html (Soziale Kompetenz; Februar 2006; letzter Zugriff
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www.olev.de/m/methodenkompetenz.htm (Methodenkompetenz; Februar 2006; letzter Zugriff 25.09.2015)
Bildungsstandards - Zweite Lebende Fremdsprache - 13. Schulstufe BHS | CEBS
www.cebs.at

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Schulartenbergreifender

Bildungsstandard in der Berufsbildung

Kompetenzmodell, Deskriptoren und ausgewhlte Unterrichtsbeispiele

Zweite Lebende Fremdsprachen

Eva Schnauer-Janeschitz Layout:

Belinda Steinhuber, CEBS

bmbf und CEBS, Oktober 2015

MR Eva Schnauer-Janeschitz, bmbf

Belinda Steinhuber, CEBS

Autorinnen und Autoren:

Karin Dannerer, BHAK Wien 12

Estelle Sauvtre, WU Wien In der Pilotierungsphase 2013/2014 wurden 44 Unterrichtsbeispiele erstmals

1. Bildungsstandards in der Berufsbildung 5 einzelnen produktiven Sprachleistungen 21

2. 1. Das Kompetenzmodell der Bildungsstandards fr die 3.3.3.3.2. Funktionale Kompetenz 26

2.2.2. Das Europische Sprachenportfolio 12 Bezug zu den allgemeinen Kompetenzen 28

3. Bildungsstandards fr Fremdsprachen 4.1. Unterrichtsbeispiele Franzsisch 31

3.1.3.1. Kommunikative Kompetenz 14 Prenotare una camera dalbergo 54

3.1.3.2. Interkulturelle Kompetenz 15 4.3. Unterrichtsbeispiele Spanisch 63

3.1.3.3. Sprachmittlungskompetenz 15 4.3.1. berblick 63

Vorwort der Steuerungsgruppe

Phase I.4 beinhaltet die Konzeption

Kompetenzen Deskriptoren Unterrichtsbeispiele/Tests Peripherie

Fachkompetenz Diese Kompetenzen sind BHS-typisch, d.h. mit

Hren Diese Fertigkeiten kn- BHS-typische Unter-

3.1. Allgemeine Kompetenzen[1]

1. Kann die Zielsprache in allgemein sprachlichen und berufsspezifischen Situationen

1) Siehe auch Bildungsstandards Englisch fr die 13. Schulstufe.

3.1.3. SOZIALE KOMPETENZ

3.2. Sprachliche Fertigkeiten kommunikative ten Aufgabenstellungen einer oder mehreren

Kann die Hauptaussagen und Einzelinformationen verstehen, wenn in deutlich artiku-

Kann unkomplizierte Texte zu vertrauten allgemeinen, privaten und berufsspezifischen

3.2.2. Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten

7. Kann Filmen, Fernsehsendungen und Videoclips folgen, deren Handlung im Wesentlichen

3.3.3.1.2. Grammatische Kompetenz

Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler

B2 Hat eine klare, natrliche Aussprache und Intonation erworben.

3.3.3.1.4. Orthographische Kompetenz

3.3.3.1.5. Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein)

3.3.3.3. Pragmatische Kompetenzen

Kohrenz und Kohsion[3]

B2 Kann eine detaillierte Information korrekt weitergeben.

Familie, Freundeskreis und soziale Beziehungen, Wohnbereich,

Titel Deskriptoren Zeit

Fachgruppe Zweite Lebende Fremdsprachen

Tche 1: Vido: Les femmes et la pub une longue histoire damour ?

Tche 2: Liste de vocabulaire travail individuel

1. simposer au regard a. schwer (wieder)verschwinden

Tche 3: Nouveau visionnage de la vido

1. Dans la vido, il sagit

2. Mme Montreynaud parle

4. Mme Montreynaud lutte contre le sexisme dans la pub depuis

5. La Meute est une organisation qui

7. Dans les annes 80

8. Les annes 2000 crent surtout une image de la femme

9. Pour les publicitaires limage moderne de la femme est

PHASE 2: Interview avec Mme Montreynaud, la fondatrice de lorganisation MEUTE

Tche 4: Prparation de linterview

Formez des groupes et choisissez votre rle :

Prparez-vous en petits groupes pour votre rle :

Tche 5: Simulation de linterview

Vous avez votre disposition 8-10 minutes pour raliser linterview.

Um die Aufgabe zu erfllen, sollten Sie

Fr das Interview sollten Sie