Didaktik des Englischen

Foto: Ernst Kaczynski

Wegweiser zum Verfassen eines schriftlichen Unterrichtsentwurfs

im Bachelorstudium Lehramt Englisch

Für Studierende des Fachs Englisch im Bachelorstudium

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Universität Potsdam – Fachdidaktik Englisch

Dieser Wegweiser ist zur Information und Orientierung der Studierenden im Fach
Englisch in PuG und den SPS bestimmt. Er basiert auf den vielfältigen Erfahrungen
der Mitarbeiter*innen der Didaktik des Englischen, der Begleitseminarleiter*innen
sowie des Unterrichtsbesuchsteams aus dem Praxissemester.

Kontakt

Universität Potsdam
Institut für Anglistik und Amerikanistik
Didaktik des Englischen
Am Neuen Palais 10
14469 Potsdam

zusammengestellt und verfasst von Susanna Lörken und Susanne Gnädig

Ephraim Desisa Susanna Lörken

Mail: ephraim.desisa@uni-potsdam.de Mail: loerken@uni-potsdam.de

https://www.uni-potsdam.de/de/tefl/ac- https://www.uni-potsdam.de/de/tefl/
ademic-staff/staff-1/efraim-desisa academic-staff/susanna-loerken

Ansprechpartner: Ansprechpartnerin:
Spezifische Fragen zum Praxissemester Spezifische Fragen zum Praxissemester
Englisch im INLAND Englisch im AUSLAND
Universität Potsdam – Fachdidaktik Englisch

Inhaltsverzeichnis
TEIL A ALLGEMEINE EINFÜHRUNG 1
1. Struktur dieses Wegweisers 1
2. Anforderungen an die Fremdsprachenlehrerausbildung 1
3. Allgemeine Hinweise zur Nutzung dieses Wegweisers 2
TEIL B DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF 3
1. Bedingungsfeldanalyse 3
1.1 Analyse der Schulsituation 3
1.2 Analyse der Lerngruppe 3
1.3 Rahmenbedingungen der Stunde 4
1.4 Lehrvoraussetzungen 4
2 Sequenzplanung 4
2.1 Formulierung eines Sequenzziels 4
2.2 Festlegen des Kompetenzschwerpunkts 5
2.3 Bestandteile einer tabellarischen Sequenzplanung 6
2.3.1 Beispiel einer tabellarischen Sequenzplanung Primarstufe (Kl. 3) 7
2.3.2 Beispiel einer tabellarischen Sequenzplanung Sekundarstufe I (Kl. 9) 8
2.4 Didaktisch-methodische Begründung der Sequenz 9
3 Ausführliche Planung der Einzelstunde 9
3.1 Kompetenzschwerpunkt und Stundenziel 9
3.2 Bestandteile eines tabellarischen Verlaufsplans einer Einzelstunde 10
3.2.1 Beispiel eines tabellarischen Verlaufsplans einer Einzelstunde Primarstufe (Kl. 3) 11
3.2.2 Beispiel eines tabellarischen Verlaufsplans einer Einzelstunde Sekundarstufe I (Kl. 9) 12
3.3 Didaktisch-methodische Begründung der Einzelstunde 13
4. Checkliste: Vollständigkeit des Unterrichtsentwurfs 14
TEIL C STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN 15
1. Überarbeitungsgründe 15
2. Bausteine zur kompetenzorientierten Planung und Zielformulierung im
Fremdsprachenunterricht 17
3. Operationalisierte Aufgabenstellungen 18
4. Beispielauswahl für die Phasierung eines Lehr-Lernprozesses 18
5. Schaubild Kommunikatives Setting / Kommunikativer Handlungsanlass 19
6. Kleines Lexikon der Fachsprachlichkeit 19
7. Beispiele inhaltlicher Aussagekraft, logischer Verknüpfung, funktional eingesetzter Zitate 20
Literaturverzeichnis i
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Literaturempfehlungen i
Anhang 1: Beispielauswahl Operatoren Primarstufe (Kl. 3 und 4) iii
Anhang 2: Linksammlung iv
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TEIL A
ALLGEMEINE EINFÜHRUNG
TEIL A ALLGEMEINE EINFÜHRUNG

Liebe Studierende,

mit diesem Wegweiser möchten wir als Didaktik des Englischen Ihnen das erfolgreiche Ver-
fassen des schriftlichen Unterrichtsentwurfs im Bachelorstudium erleichtern. Ziel ist es, die
Anforderungen der Didaktik des Englischen transparent zu machen und Ihnen zudem eine
Planungserleichterung an die Hand zu geben. Darüber hinaus möchten wir Sie bereits jetzt
mit möglichen und konkreten Anforderungen der Studienseminare vertraut machen und
Sie als werdende Lehrkräfte des Englischen dabei unterstützen, kommunikativen Fremd-
sprachenunterricht kompetenzorientiert ziel-, schüler- und fachgerecht zu planen und zu
unterrichten. Nicht zuletzt haben wir auch typische Stolperfallen zusammengefasst und
Musterbeispiele und Hilfestellungen ergänzt, so dass Ihnen dieser Wegweiser hoffentlich die
notwendige Orientierung und Unterstützung bieten kann. Wir freuen uns auf Sie in den Pla-
nung und Gestaltungsseminaren von Englischunterricht und ggf. auch in direkter Aktion in-
nerhalb der SPS.
Ihre Didaktik des Englischen

1. Struktur dieses Wegweisers

Um Ihnen die Orientierung innerhalb dieser Handreichung zu erleichtern, ist dieser Wegwei-
ser in drei Teile gegliedert: die Teile A, B und C. Teil A ist die Allgemeine Einführung. In Teil B
finden Sie alle wichtigen Hinweise zum Unterrichtsentwurf und in Teil C werden vertiefend
typische Stolperfallen und entsprechende Hilfestellungen zusammengefasst. Die Kapitel der
Teile sind jeweils in sich fortlaufend nummeriert.

2. Anforderungen an die Fremdsprachenlehrerausbildung

Was die Anforderungen der Studienseminare an einen schriftlichen Unterrichtsentwurf be-
trifft, gibt es keine bundesweit einheitliche Musterlösung, die sich wie eine Checkliste abha-
ken ließe und die der Komplexität von Unterrichtsplanung an einer jeden Schule mit allen
denkbaren Schüler*innen gerecht werden könnte. Einige Seminare lassen Ihnen weitgehend
freie Hand, andere haben sehr konkrete Vorstellungen und machen strenge, verbindliche
Vorgaben.
Die Didaktik des Englischen hat sich deswegen für eine Variante entschieden, die Ihnen ei-
nerseits gewisse Freiheiten lässt, damit Sie die Ihrer Planung inhärente Logik vergleichsweise
frei entwickeln können. Andererseits dienen aber auch feste Verbindlichkeiten als Mittel der
Vergleichbarkeit Ihrer Leistung, als Sicherung der angestrebten Standards für Lehrerbildung
der Fachwissenschaften und Fachdidaktiken und nicht zuletzt auch als Gerüst und Rahmen
für Sie, innerhalb dessen Sie darlegen können, was Sie warum für Ihre Schüler*innen als Lern-
szenario planen.

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Universität Potsdam – Praxissemester – Fach Englisch
TEIL A
ALLGEMEINE EINFÜHRUNG

Diese Vorgaben legt die Kultusministerkonfe- Kommunikativer KMK-Beschluss

renz der Länder im Beschluss vom 16.10.2008 Fremdsprachenunterricht Standards der
Lehrerbildung im
i.d.F. vom 16.5.2019 für die Lehrerbildung im
Fremdsprachen-
Fremdsprachenunterricht bundesweit ein- unterricht
Kompetenzorientierung
heitlich, als ländergemeinsame inhaltliche
Anforderungen für die Fachwissenschaften
ziel-, schüler- und
und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung u.a. fachgerechte Planung,
verbindlich fest. Durchführung und Reflexion

3. Allgemeine Hinweise zur Nutzung dieses Wegweisers

In diesem Wegweiser werden inhaltliche und auch stilistische Anforderungen an Ihren Un-
terrichtsentwurf unter anderem mit Beispielen illustriert. Wie auch andere Musterbeispiele
Ihrer Kommiliton*innen, die wir Ihnen im Verlauf Ihrer Ausbildung zur Verfügung stellen, sind
diese Beispiele keinesfalls als Copy-Paste-Vorlage zu verstehen. Ebenso wenig sind sie als
verpflichtende Vorgabe zu verstehen, sondern sollen Hilfe und Unterstützung bieten. Eine
bezüglich Ihrer Lerngruppe in sich schlüssige und fundierte Planung verlangt ggf. eine andere
Tabellenstruktur, setzt vielleicht einen anderen Fokus und kann trotzdem in sich sehr stimmig
und schlüssig sein.

Nicht zuletzt weichen Ihnen bereits bekannte Musterbeispiele eventuell in Teilbereichen von
Anforderungen dieses Wegweisers ab, da es sich um authentische Beispiele Ihrer Kommili-
ton*innen handelt, die wir nicht verändert haben. Für Ihren schriftlichen Unterrichtsentwurf
gelten trotzdem die hier zusammengefassten einheitlichen Vorgaben und Anforderungen.

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF
TEIL B DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF
1. Bedingungsfeldanalyse
Welche allgemeinen
Im ersten Kapitel Ihres Unterrichtsentwurfs beschreiben Sie die konkreten Bedingungen und
und konkreten Be-
Voraussetzungen an Ihrer Praktikumsschule, die wegweisend und ausschlaggebend für die
dingungen müssen
Auswahl des Lerngegenstandes, sowie Ihre didaktisch-methodischen Entscheidungen sind.
Sie in Ihrer schriftli-
Sie benennen die Umstände kurz und knackig und auch nur, wenn sie für die Stunde rele- chen Planung be-
vant sind. In der nachfolgenden Sequenz- und Stundenplanung nehmen Sie dann auf die ein- rücksichtigen?
zelnen Aspekte Bezug.

1.1 Analyse der Schulsituation

 An was für einer Schule sind Sie eingesetzt? (Schulform, Schultyp, ggf. angestrebte Ab-
schlüsse der Lerngruppe, Schulprofil – Bezug zum Fach Englisch? Gibt es einen Träger der
Schule, an den ggf. „Bedingungen“ geknüpft sind?)
 Was unterscheidet die Schule von anderen Schulen? Welche strukturellen Faktoren
(z.B. ländliche Gegend vs. Großstadt, Grenzgebiet, sozio-ökonomisch benachteiligte Ge-
gend) sind ggf. planerisch zu berücksichtigen?
 Welche Rolle spielt das Fach Englisch? (Ist Englisch durchweg 1. Fremdsprache? Werden
die Schüler*innen auf der Basis ihrer Leistungen in verschiedene Lerngruppen eingeteilt
(äußere Differenzierung)? Gibt es Teilungsstunden? Werden Fächer bilingual unterrich-
tet?)
 Unterrichten Sie in einem Fachraum? Wie ist der Raum, in dem Sie unterrichten werden,
ausgestattet? Sind dort Nachschlagewerke und Wörterbücher vorhanden? Welche Me-
dien und welches Material stehen dort sonst noch zur Verfügung?
 Was ist ggf. sonst noch wesentlich im Hinblick auf die Planung und Gestaltung Ihrer
Stunde?

1.2 Analyse der Lerngruppe

 Was unterscheidet Ihre Lerngruppe von anderen Lerngruppen? Welche sozialen Fakto-
ren (z.B. lebensweltlicher Hintergrund, Bildungshintergrund der SuS) und ggf. linguisti-
sche Faktoren (z.B. Muttersprachler:innen des Englischen, weitere Herkunftssprachen)
bestimmen Ihre Planung?
 Wie ist das Verhältnis / der Bekanntheitsgrad zwischen Ihnen und der Lerngruppe?
Wie oft haben Sie in der Klasse / dem Kurs schon unterrichtet oder hospitiert? Unterrich-
ten Sie die SuS auch in Ihrem zweiten Fach? Fühlen Sie sich von der Lerngruppe akzep-
tiert?
 Wie ist Ihre Lerngruppe zusammengesetzt?
Gibt es nennenswerte Altersunterschiede oder ein ungleiches Geschlechterverhältnis,
Außenseiter*innen, Lern- und/oder Verhaltensstörungen, Nachteilsausgleich, Hochbe-
gabungen, allgemeine Besonderheiten?
 Rolle der Unterrichtssprache Englisch in Ihrer Lerngruppe
Inwiefern wird Englisch als Unterrichtssprache akzeptiert? Haben die SuS Spaß und
Freude beim Englischsprechen oder müssen sie zur Verwendung der Zielsprache moti-
viert werden?

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF
 Leistungsstand und Besonderheiten der Lerngruppe hinsichtlich der für Ihre Stunde re-
levanten

Sach-, Methoden-
 Sachkompetenz (fachliches, thematisches, ggf. textsortenspezifisches und
und Personal- und
sprachliches Vorwissen der Lerngruppe) Sozialkompetenz
 Methodenkompetenz (methodisches Vorwissen, Bekanntheitsgrad der einge- der Lerngruppe in
Bezug auf die Einzel-
setzten Methoden)
stunde jeweils aus-
 Personal- und Sozialkompetenz (Grad der persönlichen und sozialen Fähigkeit sagekräftig ausfüh-
der SuS, sich im Lernarrangement den jeweiligen Anforderungen gemäß einzu- ren!
bringen)

1.3 Rahmenbedingungen der Stunde

Gibt es besondere Bedingungen (früh morgens, nach dem Sport, spät nachmittags, beson-
ders warm oder kalt, Ausstattung, Platzverhältnisse, andere potentielle Störfaktoren), auf die
Sie planerisch Rücksicht nehmen müssen? Wenn ja, nennen Sie diese Bedingungen hier.
Wenn nicht, können Sie diesen Punkt vernachlässigen.

1.4 Lehrvoraussetzungen

Welche Lehrerfahrung bringen Sie mit? Wie vertraut waren Sie vor der Sequenz mit dem
Thema oder den zum Einsatz kommenden Methoden oder Medien? Bitte achten Sie darauf,
etwaige Wissensdefizite vor Beginn der Sequenz auszugleichen.

2 Sequenzplanung

Ausgangspunkt für die Planung einer kompetenzorientierten Sequenz im modernen, kom- Siehe auch: Schau-
bild Kommunikati-
munikativen Fremdsprachenunterricht ist immer ein übergeordneter, möglichst authenti- ves Setting / Kom-
scher, kommunikativer fremdsprachlicher Handlungsanlass, der die Sequenz abschließt und munikativer Hand-
zu dessen erfolgreicher Bewältigung Sie die SuS gezielt und sukzessive befähigen. lungsanlass (S. 19)

2.1 Formulierung eines Sequenzziels

Bezüglich der Zielsetzungen und Zielformulierungen in Unterrichtsentwürfen gibt es keinen

bundesweiten Konsens. Vereinzelte Studienseminare arbeiten sogar losgelöst von Zielen, an-
dere wiederum bestehen auf die Formulierung in einem einzigen Satz und/oder auf variie-
renden Mengen von zusätzlichen Teil- oder Feinzielen.

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF

Die Didaktik des Englischen der Universität Potsdam hat sich deswegen auf eine rundum aus-
sagekräftige und konkrete Variante geeinigt, die Sie im Seminar Planung und Gestaltung
(PuG) kennenlernen und die für Sie als Formulierung eines kompetenzorientierten Lernziels
obligatorisch ist. Nach diesem Muster formulieren Sie ein Sequenzziel (s. Beispiel). Das glei-
che gilt für die Formulierung des Stundenziels.

Beispiel für ein kompetenzorientiertes Sequenzziel Kompetenz,

Thema / Inhalt,
Die Schüler*innen sind in der Lage, unter Rückgriff auf Gesprächsroutinen und mittels ver- Wissen und Verhal-
ten jeweils stichhal-
wendeter Steigerungsformen, sowohl als Käufer*in als auch als Verkäufer*in ein dialogi-
tig benennen!
sches spielerisches Flohmarktverkaufsgespräch zu führen.

Überprüfen Sie bei der kompetenzorientierten Zielformulierung:

 Outcome-Orientierung / Kommunikativer Handlungsanlass

Siehe auch: Bau-
 Was ist die Schlussaktivität / das Produkt der Sequenz / Stunde? In welches steine zur kompe-
kommunikative Setting ist der Outcome eingebettet? tenzorientierten
Planung und Ziel-
 Verwendung von klaren, zielfokussierten Operatoren
formulierung im
 Was konkret sollen die SuS am Ende der Sequenz / der Stunde tun und kön- Fremdsprachenun-
nen? terricht (S. 17)
 Inhaltliche Konkretisierung
 bspw. Wortschatz zum Themenfeld Freizeitaktivitäten unter Verwendung
des present progressive // zum Thema Slum-Tourismus in Südafrika

Das Formulieren von Teilzielen oder weiteren Feinzielen ist Ihnen für den schriftlichen Un-
terrichtsentwurf im Praxissemester freigestellt, kann aber der Phrasierung Ihrer Stundenpla-
nung dienen und diese transparent machen. Auch Ziele hinsichtlich Methoden- oder Perso-
nal- und Sozialkompetenz können helfen, planerisch gezielt vorzugehen, sind aber hier nicht
obligatorisch.

2.2 Festlegen des Kompetenzschwerpunkts

 Sowohl die Sequenz als Ganzes hat einen Kompetenzschwerpunkt (je nach Outcome der
Sequenz) und auch
 jede Stunde der Sequenz hat einen klaren Kompetenzschwerpunkt.
Das heißt nicht, dass die SuS in einer Hör-Sehverstehensstunde nicht auch sprechen oder
schreiben, im Gegenteil, Sie achten immer auf Ausgewogenheit. Den planerischen
Schwerpunkt bildet aber jeweils nur eine funktionale kommunikative Kompetenz:

 Lesen,
 Schreiben,
 Sprechen,
 Hör-/Sehverstehen oder
 Sprachmittlung
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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF

Bitte beachten Sie: Grammatik und Wortschatz sind keine funktionalen kommunikativen
Kompetenzen und können daher nie Kompetenzschwerpunkt sein. Die Vermittlung von
Grammatik und Wortschatz ist immer wesentlicher Bestandteil der erfolgreichen Planung
und Gestaltung von Englischunterricht, und hat im Hinblick auf das kompetenzorientierte
Lernziel jeweils eine dienende Funktion inne.
Der grammatikalische Schwerpunkt einer Sequenz ist der Focus on Form.

2.3 Bestandteile einer tabellarischen Sequenzplanung

Auf den folgenden Seiten finden Sie zwei Beispiele für tabellarische Verlaufspläne einer Se-
quenz, ein Beispiel aus der Primarstufe und ein Beispiel für die Sekundarstufe I.

Wie Sie die Spalten und entsprechenden Inhalte in Ihrer tabellarischen Sequenzplanung or-
ganisieren, ist Ihnen selbst überlassen. In jedem Fall erwähnt sollen aber sein:

 Datum und Stundenzahl

 Doppelstunden können Sie entweder als Block anführen oder getrennte Ein-
zelstunden anführen, je nachdem, ob sich die Einzelstunden thematisch un-
terscheiden.
 Kommunikativ formulierte Stundenthemen
 Stundenthemen spiegeln immer den roten Faden der Sequenz. Siehe auch S. 15

 Didaktische Schwerpunktsetzung (Inhalt, Wortschatz, Sprachliche Mittel, etc.)

 Anders als in PuG ist das Formulieren von Lernzielen für jede Stunde der Se- Wichtig:
quenz im Praxissemester nicht obligatorisch. Sie dürfen selbige aber natür- Kompetenzschwer-
punkt vs. didakti-
lich ergänzen. sche Schwerpunkt-
 ein Kompetenzschwerpunkt pro Stunde (gesondert markiert) setzung

 Nennen Sie jeweils nur die Kompetenz, die im Vordergrund steht.

 Didaktisches Prinzip

Passen Sie die Spaltenbreite jeweils an den Inhalt an und achten Sie auf Silbentrennung. Bei
Abkürzungen, die Sie ggf. verwenden, fügen Sie eine Legende hinzu. Dies ist besonders für
die tabellarische Verlaufsplanung der Einzelstunde (vgl. S. 10ff.) relevant.

Es bietet sich an, sowohl Thema, als auch Ziel der Sequenz der Tabelle voranzustellen.

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF

2.3.1 Beispiel einer tabellarischen Sequenzplanung Primarstufe (Kl. 3)

Das folgende Beispiel einer tabellarischen Sequenzplanung stammt aus einem Unterrichts-
besuch im Rahmen des Praxissemesters.

Thema der Sequenz: Crunchy and I

Sequenzziel: Die SuS sind in der Lage, sprachliche Mittel zum Thema "body", Bewegung und
Gesundheit/Arztbesuch mündlich zu verwenden und miteinander in sprachlichen Äußerun-
gen zu verknüpfen. Dies zeigen sie, indem sie einen kurzen Arztdialog erarbeiten und münd-
lich präsentieren.

Datum / Thema Didaktische Schwerpunktsetzung / Kompetenz- Didaktisches Prinzip

Stunde Unterrichtsinhalte schwerpunkt

04.05.21 Crunchy, Zeichnen eines Monsters nach mündlicher Anleitung Hörverstehen Ganzheitlichkeit
the Wortschatz zum Thema “body parts“
Stunde 1
monster 1

04.05.21 Crunchy Schriftliche Beschreibung eines selbst kreierten Mons- Schreibkompetenz Lernerorientierung
Stunde 2 needs a ters
friend Festigung Wortschatz zum Thema "body".

11.05.21 How many legs Mündliche Beschreibung des Monsters unter Verwen- Sprechkompetenz Handlungsorientierung
Stunde 3 does your dung von einfachen, bekannten chunks „He has got…“
und des erlernten Wortschatzes; Erfragen des Ausse-
monster
hens anderer Monster mithilfe von Fragewörtern.
have?

11.05.21 Doing Sports TPR-Spiel (Würfelbewegungsspiel mit Verben) zum Hör-/Sehverstehen Ganzheitlichkeit
Stunde 4 with Crunchy Thema “body“ / “movements“
Einführen und Üben von Tätigkeitsverben

18.05.21 Crunchy broke Anhören und Verstehen kurzer Arztdialoge Hör-/Hörsehverste- Aufgabenorientierung
Stunde 5 his leg Wortschatz zum Thema “body“ und Gesundheit / Arzt- hen
besuch.

18.05.21 Let’s go to the Einüben und Vorführen eines eigenen Dialogs zum Sprechkompetenz Handlungsorientierung
Stunde 6 doctor ‘s Thema Arztbesuch unter Verwendung des Wortschat-
zes zum Thema “body“ und
Gesundheit / Arztbesuch.

1
Die zu planende Stunde erscheint im Fettdruck. Wenn Ihr*e Mentor*in einzelne Stunden
der Reihe hält, markieren Sie dies entsprechend. Stunden, die nicht zur Sequenz gehören,
können Sie vernachlässigen.

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF

2.3.2 Beispiel einer tabellarischen Sequenzplanung Sekundarstufe I (Kl. 9)

Das folgende Beispiel einer tabellarischen Sequenzplanung ist die Adaption einer ähnlich
durchgeführten Sequenz in einem 9. Jahrgang eines Gymnasiums im Rahmen der Schulprak-
tischen Studien (SPS). Die Reihe wurde online durchgeführt.

Thema der Sequenz: Solving Family Fights

Sequenzziel: Die SuS können ein Rollenspiel zum Thema “Solving Family Fights” vorführen, in
dem sie um Erlaubnis bitten, über Gefühle sprechen und Ratschläge erteilen.

Datum / Thema Didaktische Schwerpunktsetzung / Kompetenz- Didaktisches

Stunde(n) Unterrichtsinhalte schwerpunkt
Prinzip

bis 12.04.21: Unterrichtssequenz zum Thema Extreme Sports

16.04.21 Relationships - Einführung in das Thema Familienbeziehungen anhand Leseverstehen Lernerorientierung,

Stunden 1&2 What a feeling! des Textes „Coast to coast“ (LB. S. 36-39); Reflexion des Aufgabenorien-
Textes durch Aufstellen von Vermutungen und Anwen- tierung
dung von Wortschatz zum Thema Gefühle und Bezie-
hungen

18.04. Family Fights: Vertiefung des Themas Familienbeziehung mit Bezug Sprechen relevante und be-
Stunde 3 Talking about auf ungerechte Situationen/ Streitsituationen inner- deutsame Inhalte,
permission halb einer Familie mit Bildimpulsen. Grammatische Aufgabenorientie-
Strukturen: talking about permissions: to be allowed rung
to

23.04. Giving Advice Einführung in das Thema Freundschaft und Giving Ad- Hör-Sehverste- relevante und be-
Stunde 4 vice über Ausschnitte der Serie “Friends”; Erlernen und hen deutsame Inhalte,
Festigen von Phrasen und grammatischen Strukturen, Aufgabenorientie-
um Ratschläge zu erteilen; Modalverben should, could, rung
ought to

23.4. Wanted! Vorbereitung des Rollenspiels in Gruppenarbeit: Festle- Schreiben Lernerorientierung

Stunde 5 Conflicts and gen des Streitthemas und Sammeln von Lösungsvor- Aufgabenorientie-
Solutions schlägen; Erstellen von Rollenkarten in Form von Steck- rung, Multiperspek-
briefen tivität

25.4. Feedback Erlernen von Strategien zum Präsentieren des Rollen- Sprechen Aufgabenorien-
Stunde 6 Rules! spiels und zum Feedback geben, Vorstellen der Be- tierung
obachtungsbögen

29.4. Time for Fertigstellen und Üben des Gruppenrollenspiels zum Sprechen Lernerorientierung,
Stunde 7 Play-Fights Thema Familienkonflikt und Konfliktlösung Intelligentes Üben

30.4. Solving Family Präsentation der Gruppenrollenspiele zum Thema Fa- Sprechen Handlungsorien-
Stunden 8&9 Fights milienkonflikt und Konfliktlösung Grammatikalische tierung, Multiper-
Schwerpunkte: um Erlaubnis bitten, Modalverben spektivität
Wortschatz: Gefühle und Feedback phrases Peer-Feed-
back nach Beobachtungsschwerpunkten

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF

2.4 Didaktisch-methodische Begründung der Sequenz

Die didaktisch-methodische Begründung Ihrer Sequenz ist in jedem Fall bis zum Erreichen des
Sequenzziels - und nicht nur bis zur gezeigten Stunde - in einem zusammenhängenden Fließ-
text auszuformulieren. Folgende Aspekte sind zu berücksichtigen und jeweils zu benennen /
zu begründen:
 Sequenzziel und Thema der Sequenz
 Kompetenzschwerpunkt der Sequenz
 Einordnung in Rahmenlehrplan (RLP) / schulinternes Curriculum
 Begründung der Wahl des Themas: Bezug zur Lerngruppenanalyse, Relevanz für SuS /
gesellschaftliche Relevanz, weitere fachbezogene Kompetenzen, Grad der Motivation /
des Interesses, etc.
 Didaktische Reduktion: Fokus innerhalb des Themas
 ggf. zuvor behandelte Themen und Inhalte (Vorwissen der Lerngruppe)
 konkreter, inhaltlich aussagekräftiger begründeter Verlauf der Sequenz:
• Wie wird das Erreichen des Sequenzziels angebahnt?
• Wie verläuft der progressive Aufbau?
• Wie wird die Schwerpunktkompetenz geschult?
• Welche didaktischen Prinzipien kommen in der Unterrichtsreihe zum Tra-
gen?

Empfehlung: Strukturierung einer ausformulierten Sequenzplanung

1) Beginnen Sie mit Thema und Ziel der Sequenz.

2) Ordnen Sie dann das Thema und die Schwerpunktkompetenz in den RLP (nebst
entsprechender Niveaustufe) und ggf. das Schulinterne Curriculum ein.
3) Benennen und begründen Sie den inhaltlichen Fokus der Sequenz und die didak-
tische Reduktion.
4) Schildern Sie dann chronologisch den progressiven Verlauf der Einheit jeweils
inhaltlich aussagekräftig und fachdidaktisch begründet.

3 Ausführliche Planung der Einzelstunde

3.1 Kompetenzschwerpunkt und Stundenziel
Wie jede Stunde innerhalb der Sequenz hat auch die zu besuchende Einzelstunde einen Kom-
petenzschwerpunkt. Das heißt, eine der fünf funktionalen kommunikativen Kompetenzen
steht im Mittelpunkt der Stunde und bildet den planungstechnischen Rahmen, wird also ni-
veauspezifisch (s. RLP) und fachdidaktisch begründet geschult.

Das Stundenziel formulieren Sie - wie auch schon das Sequenzziel - als kompetenzorientier- Siehe auch: Opera-
tionalisierte Aufga-
tes Lernziel. Nutzen Sie zudem fachspezifische Operatoren.
benstellungen
(S. 18)

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Kompetenz,
Beispiel 1: Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage den Erwerb eines T-Shirts Thema/ Inhalt,
sprachmittelnd (dt.-eng. /eng.-dt.) zu verschriftlichen, indem sie die Merkmale einer Wissen und Ver-
halten jeweils
gelungenen Sprachmittlung berücksichtigen und sowohl einfache Aussage- als auch stichhaltig benen-
Fragesätze mittels typischer Redemittel und Diskursmuster im kommunikativen Kon- nen!
text des Flohmarktverkaufsgesprächs notieren.
Siehe zudem: Bau-
Beispiel 2: Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ein Garage-Sale Verkaufsge- steine zur kompe-
spräch zu verstehen. Dies zeigen sie, indem sie bereits erlerntes Vokabular zu Ver- tenzorientierten
Planung und Ziel-
kaufsartikeln den passenden Preisen zuordnen. formulierung im
Fremdsprachen-
unterricht (S. 17)

3.2 Bestandteile eines tabellarischen Verlaufsplans einer Einzelstunde

In Kapitel 3.2.1 und 3.2.2 finden Sie wieder zwei gelungene Beispiele von tabellarischen Ver-
laufsplanungen von Einzelstunden. Wie auch schon bei der tabellarischen Sequenzplanung
ist Ihnen die jeweils konkrete Strukturierung der Tabelle selbst überlassen. Sie können bei-
spielsweise Lehrer- und Schülerverhalten in einer Spalte oder auch in zwei getrennten Spal-
ten notieren, je nachdem, was die Übersicht steigert und Wiederholungen vermeidet. Nicht
zuletzt soll die tabellarische Darstellung der Einzelstunde auch eine Übersicht sein, mit der
Sie während der Stunde gut arbeiten können.

Achten Sie in Bezug auf die äußere Form auf eine angemessene Spaltenbreite und gute Les-
barkeit. Verwenden Sie ggf. ein Querformat.

Innerhalb der Tabelle werden Stichpunkte verwendet. Es empfiehlt sich aber, Aufgabenstel-
lungen und Überleitungen zwischen einzelnen Phasen in der tabellarischen Verlaufsplanung
auf Englisch auszuformulieren.

Planen Sie das Stellen, Erläutern und Klären einer Aufgabenstellung als extra Schritt mit
entsprechender Zeit ein, damit Ihnen die Minuten nicht an anderer Stelle fehlen. Die didak-
tische Phase wird in diesem Fall als Zielorientierung bezeichnet.

Notieren Sie ggf. auch wichtige Antworten und Lösungen für die Aufgaben, damit Sie diese
auch im Falle von Nervosität griffbereit haben.

Innerhalb Ihrer Tabelle sind zu berücksichtigen (auch in Spalten kombinierbar):

 Zeit
 Didaktische Phase
 Lehrer-Schüler-Verhalten / Arbeitsschritte
 ggf. Aufgabenstellungen, Lösungen / Antworten, Überleitungen
 Methode
 Sozialform
 Medien
 Material
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3.2.1 Beispiel eines tabellarischen Verlaufsplans einer Einzelstunde Primarstufe (Kl. 3)
Thema der Stunde: Crunchy, the monster

Ziel der Stunde: Die SuS sind in der Lage, die in der Stunde erarbeiteten Wörter zum Thema
body zu verstehen. Dies tun sie, indem sie unter mündlicher Anleitung ein Monster aufzeich-
nen.

Zeit Phase Aktivität Lehrperson Aktivität SuS Sozial- Medien/ Ma-

form terial
8:55 Einstieg - Begrüßung der SuS - Begrüßung der UG Smart-
- - Geschichte erzählen: „Yesterday, I was going Lehrperson board,
8:59 for a walk and suddenly, I saw this little mon- - SuS hören die Ge- Bild von
ster. So I took him with me and I wanted to schichte an Crunchy
show him to you. His name is Crunchy. He looks - SuS aktivieren ihr
very special! Have you ever seen a monster be- Vorwissen und be-
fore?“ nennen evt. schon
- Enthüllen von Crunchys halbem Kopf (Erklä- Kopf/ Haar/Augen
rung: „He is a bit shy, that’s why he doesn’t
want to show him right away…”)
- Frage an SuS: “How do you imagine Crunchy to
look like?”
9:00 Zielori- - „Crunchy can only speak English, but he would - SuS hören zu und LV Audiauf-
- entie- like to introduce himself to you. He allowed me verstehen die Kör- nahme,
9:09 rung to show you his body.” perteile Speaker,
- Text über Crunchy vorlesen lassen  nach und Smart-
nach Bild aufdecken board,
- Text ein zweites Mal vorspielen, dabei Körper- Bild v.
teile mitzeigen (Crunchy ist komplett aufge- Crunchy
deckt)
9:10 Erarbei- - Text ein drittes Mal vorspielen  in der Auf- - SuS vervollständi- UG - Smart-
- tung nahme fehlen Körperteile (Crunchy hat sie gen Sätze mit den board,
9:24 plötzlich vergessen..)  SuS vervollständigen passenden Körper- Bild von
Sätze teilen Crunchy,
- Übung: „Let’s practice the words! Stand up - sprechen Körperteile Smart
everyone!” nach Pencil
 ein Wort sagen, Kinder wiederholen das - sprechen selbst Körper-
Wort und zeigen bei sich selbst auf den richti- teile in Paaren und zeigen
gen Körperteil (Chunk: „Touch your…“) sie bei sich selbst
- Arbeitsanweisung: „Now go together in pairs.
One partner says the words, the other showsthe PA
body part. Then swap!“)
- Schriftbild einführen: Wörter auf dem Smart-
board einblenden  ein Kind kommt immer
nach vorne und zieht das Wort zum richtigen
Körperteil, dabei spricht es das Wort im Satz
9:25 Ergeb- - „Crunchy has lost his friend and we need to help - hören der Beschreibung EA AB, Smart-
- nissiche- him to find him. Therefore, we have to draw von Crunchys Freund zu board, WAN-
9:37 rung WANTED pictures and hang them up everywhere! und malen passend dazu TED Vorlage,
Listen carefully and draw as much as you under- den Körper auf Körperschnip-
stand.”  Bilddiktat - hängen ihre Bilder im sel
- Differenzierung: schwächere SuS können vorge- Klassenzimmer auf und
fertigte Körperschnipsel nehmen und Monster zu- betrachten die Bilder der
sammenlegen anderen SuS
- Gallery Walk, um WANTED Bilder zu vergleichen - vergeben Punkte für das
 Punktevergabe, um Gewinnerplakat zu küren gelungenste Bild
9:38 Verab- - Verkündung des Gewinnerplakats  Crunchy be- SuS hören L. zu UG
- schie- dankt sich für die Hilfe - (verabschieden L.)
9:40 dung - Verabschiedung in die Pause
Didakti- -Monsterbingo UG Bingo
sche Re- Arbeitsblätter
serve

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF
3.2.2 Beispiel eines tabellarischen Verlaufsplans einer Einzelstunde Sekundarstufe I (Kl. 9)
Thema der Stunde: Family Fights: Talking about permission

Ziel der Stunde: Die SuS sind in der Lage, über Streitsituationen innerhalb einer Eltern-Kind-
Beziehung zu sprechen. Dies zeigen sie, indem sie unter Verwendung der grammatischen
Struktur „to be allowed to“ ihre eigenen Erfahrungen reflektieren und in der Gruppe verglei-
chen.

Zeit Phase / Unterrichtsgeschehen/ Aufgabe Material / Methode Teilziel/Begründung

Sozialform

15:25- Einstieg LK führt in das Thema der 2. Hälfte der Doppelstunde PowerPoint:
Demonstration
15:30 ein und lenkt das Gespräch. No parents allowed
und sinngemäße
(5 min) Plenum, gUg Impuls: - sign (Bild)
Erfassung der
Answer the questions:
neuen grammati-
What do you think this sign expresses? [Folie 1] schen Struktur
Where are you likely to find this sign?

15:30- Hinführung, LK leitet über auf das Thema PowerPoint: Bilder zu Inhaltliche Ein-
15:35 „Family fights “ verschiedenen Streitsi- stimmung auf
(5 min) Plenum, gUg Impuls: tuationen das Thema
Answer the question:
What do these pictures have in common? [Folie 2]
15:35- Erarbei- LK erklärt die neue grammatische Struktur „to be allowed PowerPoint: Bilder Fokussierung und
15:40 tung, Zwi- to“ anhand eines Beispiels. zu zwei eindeuti- Reproduktion der
(5 min) schensi- Impuls: gen Situationen. grammatischen
cherung, Answer the questions: Struktur. Vorberei-
Plenum, What is the girl/boy not allowed to do? [Folien 3 und 4] tung auf die nächs-
gUg ten Arbeitsschritte.
15:40- Anwendung LK erklärt die Aufgabenstellung und erstellt Gruppen PowerPoint: Bilder zu Reaktivierung
16:00 (Break-out- sessions). verschiedenen Streitsi- von Vorwissen
GA tuation [Folie 5. 6 und (gelerntes Voka-
(20 7] bular zu Gefüh-
min) len)
Task 1)
What are they arguing about? vorgefertigtes CryptPad- Erarbeitung von
1) Select TWO pictures of your choice. Dokument (AB) mit Bil- Streitsituationen
2) Discuss the following questions and agree on an an- dern (Task 1), Tabellen in einer Familie
swer: (Task 2), Instruktio- (als Vorberei-
nen, der Aufgabenstel- tung für das Se-
What do you think happened? Why are the people lung und Platz für die quenzziel)
arguing? How do the people feel? Bearbeitung in Grup-
What is the boy/the girl not allowed to do? pen. Reflektion und Dis-
kussion über ei-
Task 2) gene Situationen
Who has the strictest parents? unter Anwendung
1) Each student writes down one statement. der grammatischen
2) Then read your classmates ‘statement and put „x“ Form
underneath your name, if the statement applies to you „To be allowed “.
as well.
3) Compare your results and find out who has the
strictest parents.
Bonus task: Discuss whether you find your restrictions
(statements) fair. Give reasons!
Sicherung der erar-
16:00- Ergebnissi- Präsentation der Gruppenergebnisse
beiteten Ergebnisse
16:10 cherung
im Plenum
(10 Feedback
min) Sch-V

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF

3.3 Didaktisch-methodische Begründung der Einzelstunde

Auch die didaktisch-methodische Begründung der Einzelstunde ist ein in sich schlüssiger, zu-
sammenhängend formulierter Fließtext. Folgendes ist hier zu berücksichtigen und respektive
darzulegen und zu begründen:

 Stundenziel
 Thema der Stunde
 Kompetenzschwerpunkt der Stunde
 Einordnung RLP (nebst entsprechender Niveaustufe) / schulinternes Curriculum
 Rolle der Stunde innerhalb der Sequenz
• Einführungs-, Erarbeitungs-, Vertiefungs-, Auswertungsphase, etc.?
• An welches Vorwissen knüpfen Sie mit der Stunde an?
• Welchen konkreten Beitrag leistet die Stunde zum Erreichen des Sequenzziels?
 Begründung der Wahl des thematischen Schwerpunkts / des Lerngegenstands Bezug Lern-
• Wo wurde der Lerngegenstand auf wesentliche Elemente reduziert bzw. exempla- gruppenana-
lyse herstellen
risch dargestellt, damit er für die SuS begreifbar wird (didaktische Reduktion)?
(S. 3)
• Welche sprachlichen Mittel oder grammatischen Strukturen werden zum Erreichen
des Stundenziels benötigt?
 konkreter, inhaltlich aussagekräftiger begründeter Verlauf der Stunde
• Was ist ein geeigneter Einstieg?
• Wie wird die Schwerpunktkompetenz geschult? (pre-, while, post-activities)
• Analyse des eingesetzten Materials im Hinblick auf den Schwierigkeitsgrad Siehe auch: Bei-
spielauswahl für
o z.B. hohe Informationsdichte / schnelles Sprechertempo / Nebengeräusche / die Phasierung
unbekannte Akzente / neuer, themenrelevanter Wortschatz / reine Dialogform eines Lehr- Lern-
/ Vermischung von Textgenres / sehr formelles Register / Slang / Idiomatik etc. prozesses (S. 18)
o Wie muss das Material ggf. vorentlastet werden? Welche Hilfen werden zur
Verfügung gestellt?
• Welche Aufgabenstellungen werden gewählt?
o erwartete Schülerantworten als Erwartungshorizonte in den Anhang des Ent-
wurfs
• Ist Differenzierung notwendig? Wenn ja, welche Art von Differenzierung? Nach
Leistung / Interesse / Neigung / Lerntyp / Sozialform / Geschlecht, etc.?
• Welche Methoden eignen sich für die Durchführung einer bestimmten Phase? Siehe auch: Klei-
• In welchen Sozialformen soll gelernt werden? nes Lexikon der
Fachsprachlichkeit
• Wie erfolgt die Ergebnissicherung?
(S. 19)
• Was ist ein geeigneter Stundenabschluss?
• Was ist eine gute didaktische Reserve?
 Wie sichern Sie eine hohe Lernbereitschaft und Motivation der SuS?

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TEIL B
DER AUSFÜHRLICHE UNTERRICHTSENTWURF

4. Checkliste: Vollständigkeit des Unterrichtsentwurfs

 Deckblatt
 Name, Matrikelnummer, Telefonnummer für Rückfragen
 Name Mentor*in
 Adresse der Schule, Telefonnummer Sekretariat
 Lerngruppe, Raum
 Datum, Zeit
 Sequenz- und Stundenthema

 Inhaltsverzeichnis
Länge des Unter-
 1 Bedingungsfeldanalyse richtsentwurfs:
ca. 10 Seiten (ohne
 Analyse der Schulsituation
Deckblatt, Inhalts-
 Analyse der Lerngruppe (inkl. Sach-, Methoden-, Personal- & Sozialkompetenz) verzeichnis und An-
 Rahmenbedingungen der Schule hang)
 Lehrvoraussetzungen

 2 Didaktisch-methodische Begründung der Sequenz

 Sequenzziel
 Kompetenzschwerpunkt
 tabellarischer Sequenzplan
 schriftlich ausformulierte Sequenzplanung

 3 Didaktisch-methodische Begründung der Einzelstunde

 Stundenziel
 Kompetenzschwerpunkt
 tabellarischer Verlaufsplan der Einzelstunde
 schriftlich ausformulierte Planung der Einzelstunde

 Literaturverzeichnis

 Anhang
 Material (Texte, Aufgaben, Powerpointfolien, Arbeitsblätter, etc., inkl. Quellen)
 Erwartungshorizonte (Tafelbild, mögliche Schülerantworten zu allen Aufgaben)
 Sitzplan

 Eigenständigkeitserklärung

 Planen Sie für das Verfassen Ihres Unterrichtsentwurfes ausreichend Zeit ein.
 Halten Sie ggf. Rücksprache mit der Ihren Unterricht besuchenden Person.
 Führen Sie eine Rechtschreibprüfung mit Ihrem Rechner durch.
 Überprüfen Sie ggf. auch, ob eine der Schule fremde Person Ihre Darlegungen inhalt-
lich nachvollziehen kann.

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TEIL C
STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN
TEIL C STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN
1. Überarbeitungsgründe
Um die Notwendigkeit einer Überarbeitung Ihres Unterrichtsentwurfes zu vermeiden, fin-
den Sie im Folgenden einige typische Beispiele für Überarbeitungsgründe.

Sie planen eine kompetenzorientierte Stunde und Sequenz gemäß den Anforderungen, die
die funktionale kommunikative Kompetenz, die Sie als Schwerpunkt festgelegt haben, mit
sich bringt, auch im Hinblick auf die Phasierung der Stunde. Ihre diesbezüglichen Kenntnisse
aus Ihrem Bachelorstudium setzen wir voraus. Die Basisliteratur aus PuG bildet das Mini-
mum Ihrer fundierten Planungsentscheidungen.
Stundenthemen sind immer kommunikativ zu formulieren, d.h. der focus on form, also der Auf kommunikativ
grammatikalische Fokus einer Stunde, ist nie das Stundenthema. Orientieren Sie sich am the- formulierte Stun-
matischen Schwerpunkt Ihrer Stunde: "While we were sleeping" könnte beispielsweise denthemen achten!
present progressive als focus on form spiegeln und die Übungen thematisch einrahmen.

Siehe auch: Schau-

bild Kommunikati-
ves Setting / Kom-
Kompetenzorientierung ist der rote Faden Ihrer Stunde und Ihrer Sequenz. Formulieren munikativer Hand-
Sie das Sequenzziel und Produkt klar und präzise und betten Sie dies in ein motivierendes lungsanlass (S. 19).
kommunikatives Setting ein. Ihre kommunikativen Stundenthemen formulieren sich
dann fast "wie von selbst". Innerhalb der Sequenz hat Ihre Stunde eine funktionale kom-
munikative Kompetenz als Schwerpunkt. Gemäß dieser können Sie fachdidaktisch fun-
diert und niveaustufenspezifisch begründen, welcher Lerngegenstand geeignet ist und
welches didaktisch-methodische Vorgehen sich für die Lerngruppe am besten eignet.

Ihr planerisches Vorgehen muss fachdidaktisch fundiert, aussagekräftig dargelegt und sinn-
voll begründet sein. Es muss also sowohl verständlich und natürlich ebenso nachweislich Literatur zum Kom-
fachdidaktisch belegt sein. Insbesondere in Bezug auf den Kompetenzschwerpunkt ist fach- petenzschwerpunkt
verwenden!
didaktische Literatur unabdingbar.
Ablauf und Progression Ihrer Sequenz sowie Ihrer Stunde sollten demnach jeweils gut logisch Siehe auch: Bei-
spielauswahl für
nachvollziehbar sein und eine bewusst gewählte Phasierung in Bezug auf den Kompetenz-
die Phasierung ei-
schwerpunkt spiegeln. Im Fließtext bietet sich eine chronologische Darstellung der jeweils nes Lehr-Lernpro-
begründeten Phasen an, die jeweils konkret erkennen lässt, was wie und warum geplant ist. zesses (S.18).

Zum Beispiel “GreenLine 3, p.34, ex.2a)” ist kein gut nachvollziehbarer Stundeninhalt. “Se- Inhaltlich durchweg
lektives Lesen von “Let`s meet the Jacksons” (vgl. GreenLine 3, pp.33-4) und Beantworten aussagekräftig und
von Wahr-/Falsch-Aussagen zum Text (vgl. ebd. ex.2a))” hingegen ist inhaltlich schon wesent- nachvollziehbar
bleiben.
lich nachvollziehbarer und aussagekräftiger und ließe sich zudem im Hinblick auf das jewei-
lige Stundenziel als wichtiger Schritt begründen.
Ebenso wesentlich ist auch eine fundierte und erschöpfende Analyse des Materials, das Sie Materialanalyse
sich entschieden haben einzusetzen, u.a. im Hinblick auf die jeweiligen Stolpersteine und und Erwartungsho-
rizonte nicht ver-
Herausforderungen, die das Material mit sich bringt, nebst der Darlegung Ihrer gessen!

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TEIL C
STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN
Entscheidungen, wie Sie mit genau diesen Herausforderungen umgehen wollen. Darüber hin-
aus konkretisieren Sie auch, welche Ergebnisse hier warum wichtig sind, also auch, welche
Ergebnisse Sie seitens der SuS erwarten.
Aufgabenstellungen sind entsprechend zu operationalisieren. Anweisungen, wie “Read the Siehe auch: Opera-
text.” sind keine operationalisierten Aufgabenstellungen und wirken zudem nicht effektiv tionalisierte Aufga-
benstellungen (S.
auf das Erreichen des Stundenziels hin. Eine Anweisung wie “Skim the article and write down 18)
a headline for each paragraph in the boxes next to the text.“ hingegen schafft Klarheit für die
SuS, ermöglicht das Formulieren erwartbarer Ergebnisse und lässt sich ebenfalls als Planungs-
schritt begründen.

Vermeiden Sie ferner allgemeine Aussagen, wie “In der Einheit werden funktionale kommu- Siehe auch: Bei-
nikative Kompetenzen geschult.“ und nutzen Sie sprachliche Verknüpfungen, die den Zu- spiele inhaltlicher
sammenhang von Inhalt, Schwerpunkt, Ablauf und Begründung verdeutlichen. Vermeiden Aussagekraft,
logischer Verknüp-
Sie Redundanzen sowie Wiederholungen der gleichen Darstellungen in unterschiedlichen Ka- fung und funktional
piteln, sondern nutzen Sie Querverweise und gliedern Sie Ihren Entwurf in einer schlüssigen eingesetzter Zitate
Art und Weise. Nutzen Sie Absätze zur sinnstiftenden äußeren Gliederung. (S. 20)

Binden Sie Zitate sinnvoll in Ihre Ausführungen ein. Auch der Bezug zum Rahmenlehrplan
ist konkret verwoben mit Ihrem planerischen Vorhaben, vermeiden Sie also losgelöste Rah-
menlehrplan-Absätze und willkürlich eingestreute Zitate.
Formulieren Sie fachsprachlich präzise und achten Sie auf logische Satzverknüpfungen. Ver- Siehe auch: Kleines
wenden Sie einen sachlich-fachlichen Stil und vermeiden Sie nachgestellte Klammern, die Lexikon der Fach-
sprachlichkeit (S. 19)
wesentliche Inhalte nachliefern.

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TEIL C
STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN

2. Bausteine zur kompetenzorientierten Planung und Zielformulierung im Fremdsprachen-

unterricht
Die SuS können/ sind in der Lage

Kompetenzschwer- dialogisch/monologisch, sprechend, hör-/hör-

punkte: sehverstehend, sprachmittelnd, schriftlich, se-
lektiv/vertieft (etc.) lesend

Unterrichtsinhalt: Roman "xy", Gedicht "xy", Video "xy", Email Textbasis /

Textvorlage: "xy", Blogartikel "xy", Hörtext "xy", etc. Input

und/ oder

Zu erstellender Texttyp: Mindmap / Tabelle / Rollenkarten zu xy / Tage-

bucheintrag / Rollenspiel zum Thema xy / Plakat Outcome /
zum Thema xy / Tweet / Facebookpost / TicToc- Produkt
Video, App, etc.

Wissenselemente: unter Verwendung korrekter Fragebildung / Re-

lativsätze / Pluralbildung / Partizipien Steige- focus on form
rungsformen / Passivbildung / if-clauses Typ xy,
etc.

und/ oder unter Berücksichtigung der Merkmale von / Ih- Diskurswissen /

res Wissens zu argumentativen Texten / Reise- Textsortenspezi-
tagebüchern /Bildbeschreibungen / informellen fika
Gesprächen, formalen Briefen, etc.

und/ oder mithilfe von anschaulichen Adjektiven, linking benötigter

words, förmlicher Anrede, Wortschatz zum Wortschatz
Thema xy, etc.

Unterrichtsaktivität benennen, herauslösen, aufzählen, zuordnen,

(Verhalten / Tätigkeit) zusammenfassen, in einer Pro-Kontra-Tabelle Operationalisie-
notieren, vergleichen, analysieren, vorführen, rung
diskutieren, erstellen, etc.

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TEIL C
STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN
3. Operationalisierte Aufgabenstellungen
Auch innerhalb einer Aufgabenstellung ist die Verwendung von Operatoren von zentraler
Wichtigkeit, da Operatoren klar benennen, wie konkret die Schülerinnen und Schüler die
Aufgabe erfolgreich bewältigen können. Operatoren zeigen also an, was konkret wie zu tun
ist und dienen zudem der Vereinheitlichung von Anforderungen. Wenn eine Lerngruppe mit
einem Operator vertraut ist, sorgt dies also dafür, dass Aufgabenstellungen schnell geklärt
werden können und die gezielte Bearbeitung schneller beginnen kann. Nicht zuletzt zeugen
operationalisierte Aufgabenstellungen natürlich von einem gereiften und abgeschlossenen
Planungsprozess.
Es gibt fächerübergreifende Operatoren, die von allen Fächern verwendet werden: https://
bildungsserver.berlin-brandenburg.de/rlp-online/b-fachuebergreifende-kompetenzent-
wicklung/ basiscurriculum-sprachbildung/operatoren (letzter Zugriff 21.06.2021).
Fachspezifische Operatoren spiegeln in der Sekundarstufe zudem die unterschiedlichen An-
forderungsbereiche wider. Beispiele finden Sie unter dem folgenden Link, wenn Sie auf
"Grundstock für Operatoren" klicken: https://www.iqb.hu-berlin.de/abitur/dokumente/
englisch/ sowie unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/ Auslandsschul-
wesen/Kerncurriculum/Auslandsschulwesen-Operatoren- Englisch-10-2012.pdf (letzter Zu-
griff 25.08.2021)
In Anhang 1 finden Sie eine Beispielübersicht für fachspezifische Operatoren für die Jahr-
gangsstufen 3 und 4.
Häufig finden Sie ebenfalls Operatorenübersichten in den Lehrwerken. Einige Fachbereiche
nutzen auch einheitliche und teilweise individuelle Operatorenlisten als Fachbereichsbe-
schluss. Erkundigen Sie sich bei Ihrem Mentor / Ihrer Mentorin.

4. Beispielauswahl für die Phasierung eines Lehr-Lernprozesses

Für die Strukturierung bzw. Phasierung von Unterricht lässt sich in der Literatur eine Vielzahl
von Modellen finden. Neben eher allgemeindidaktischen Phasierungsmodellen (Einstieg – Er-
arbeitung – Sicherung) haben sich in den Fachdidaktiken fachspezifische Phasierungsmodelle
entwickelt (pre-, while-, post-listening/reading), die eine stärkere Ausdifferenzierung und Fo-
kussierung einzelner Lernschritte ermöglichen. Der Rückgriff auf ein Phasierungsmodell er-
folgt nicht willkürlich, sondern stellt eine didaktisch-methodische Entscheidung dar, die es
mit Blick auf die Zielvorstellungen der Unterrichtsstunde zu begründen gilt.

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TEIL C
STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN

5. Schaubild Kommunikatives Setting / Kommunikativer Handlungsanlass

Kompetenzorientierter kommunikativer Fremdsprachenunterricht bedeutet auch, dass die
SuS zum Lösen eines Problems befähigt werden sollen. Das heißt, ein so genannter kommu-
nikativer Handlungsanlass soll möglichst motivierend, relevant und schülernah sein. Es bie-
tet sich also an, eine kompetenzorientierte Sequenz auch in ein kommunikatives Setting ein-
zubetten, das nicht zuletzt den roten Faden, etwa auch bei der Formulierung von kommuni-
kativen Stundenthemen, vorgeben kann.

Kommunikatives Setting / Kommunikativer Handlungsanlass

Flohmarkt, Redaktionssitzung, Job-Interview, Tic-Toc-Challenge, Tourist-Info,

Nachbarschaftsvereinssitzung, Polizeiverhör, Casting-Show, Ticketverkauf,
Wettbewerb, Buchmesse, Ausstellung, Oscar-Verleihung, Klimakonferenz, Koch-
Show, Städte-Trip, etc.

ggf. zusätzliches Material

und Aufgaben
Input: Material und
Aufgabenstellung Differenzierung
Unterrichtsmaterialien

Flyer, Plakat, Wandzeitung, Scrapbook, Rollenspiel, Dialog, Rede, Vortrag, Präsentation,

Werbeanzeige, Jahreszeitenkreis, Partyeinladung, Video, Debatte, Diskussion, Verkaufsgespräch,
Lernvideo, Tagebucheintrag, Blog, Email, Bewerbung, Verhör, Interview, Konferenz, etc.
Bewerbung, Poesiealbum, Yearbook,
Kalendersprüche, Characterprofile als movie-
stills, Bilderbuch, Rezept, Rezension, Tweet, etc.

schriftliche Produkte mündliche Produkte

6. Kleines Lexikon der Fachsprachlichkeit

Differenzierung
Wenn eine Klasse einer Oberschule im Fach Englisch nach Leistung in E- und G-Kurse oder A-
und B-Kurse aufgeteilt wird, die jeweils getrennt voneinander unterrichtet
werden, sprechen wir von äußerer Differenzierung. Werden die SuS einer Klasse zusammen
auf zwei unterschiedlichen Niveaustufen unterrichtet, sprechen wir von innerer Differenzie-
rung.
Binnendifferenzierung liegt dann vor, wenn Sie - ganz gleich an welchem Schultyp - innerhalb
Ihrer Sequenz oder Stunde unterschiedlichen SuS ermöglichen, auf anderem Weg zum Ziel
zu kommen.

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TEIL C
STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN
Sie können beispielsweise differenzieren nach:
 Leistung (unterschiedliche Hilfsangebote oder Schwierigkeitsgrade von Aufgaben)
 Neigung / Interesse (Wahlmöglichkeiten in Bezug auf Thema oder Lerngegenstand)
 Sozialform (z.B. Einzel- oder Partnerarbeit zur Wahl stellen)
 Methoden (z.B. ABC-Liste vs. Mindmap)
 Lerntypen (z.B. Video vs. Lesetext)
• Bitte beachten Sie: Wenn zum Beispiel alle SuS vor dem Lesen eines Textes Vokabelhil-
fen erhalten, sprechen wir einfach von Vorentlastung.

Einheit = Sequenz
Der Begriff "Einheit", wie in Unterrichtseinheit, ist gleichbedeutend mit Sequenz. Zwei aufei-
nander folgende Stunden werden Doppelstunde genannt.

Kompetenzbegriff im Fremdsprachenunterricht
Es gibt 5 funktionale kommunikative Kompetenzen: Sprechen, Schreiben, Lesen, Hör- Seh-
verstehen und Sprachmittlung. Es ist also faktisch unmöglich, "die kommunikative Kompe-
tenz zu schulen". Kommunikative Kompetenz bedeutet auch nicht "Sprechen", obwohl Spre-
chen eine der 5 funktionalen kommunikativen Kompetenzen ist. Grammatik und Wortschatz
haben jeweils eine dienende Funktion und sind keine Kompetenz.

Methoden
Methoden betreffen immer das "Wie" oder die Art und Weise der Durchführung einer Phase,
nie den Lerngegenstand selbst. Wenn Sie beispielsweise Ideen und Vorwissen zu einem
Thema sammeln lassen möchten, können Sie methodisch sehr unterschiedlich vorgehen:

Beispiel A: Erstellen einer Mindmap und anschließendes Vorstellen eines Schülerergebnisses

Beispiel B: Clustern mittels Kärtchen an der Tafel
Beispiel C: Durchführen einer Fantasiereise und Austausch darüber in Partnerarbeit

All diese Beispiele sind mögliche Wege zu Ihrem Ziel und haben jeweils konkrete Vor- und
Nachteile, anhand derer Sie begründet entscheiden, welche Methode sich in welcher Phase
am besten eignet. Eine Bildbeschreibung ist eine Aufgabenform, keine Methode. Wenn Sie
allerdings Bilder im Raum aufhängen und die SuS sich zu diesen Bildern in der Fremdsprache
unterhalten sollen, wenden Sie die Methode Gallery Walk zur Förderung des Sprechens an.
Die Bilder an sich sind das eingesetzte Material.
Think-Pair-Share oder Gruppenpuzzle sind Methoden, die jeweils einen Sozialformwechsel
mit sich bringen.

7. Beispiele inhaltlicher Aussagekraft, logischer Verknüpfung, funktional eingesetzter Zitate

Die folgenden Auszüge stammen aus verschiedenen Unterrichtsentwürfen Ihrer Kommili-
ton*innen und sollen exemplarisch verdeutlichen, wie Sie inhaltlich aussagekräftig, logisch
verknüpft und fachdidaktisch fundiert formulieren können. Es handelt sich jeweils um
Auszüge aus ausführlichen Stundenplanungen. Die hier zitierte Fachliteratur ist nicht im Lite-
raturverzeichnis dieses Wegweisers aufgeführt. In Ihrem Unterrichtsentwurf führen Sie

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TEIL C
STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN
zitierte Fachliteratur natürlich im Literaturverzeichnis an. Innerhalb Ihres Literaturverzeich-
nisses zitieren Sie den Rahmenlehrplan wie folgt:

SBJW & MBJS [Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin & Ministerium Zitierweise Rah-
für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg] (Hrsg.) (2015). Rahmenlehrplan Jahr- menlehrplan im Li-
teraturverzeichnis
gangsstufen 1 – 10. Teil C. Moderne Fremdsprachen. Jahrgangsstufen 1 – 10. Berlin, Potsdam:
des Unterrichtsent-
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin & Ministerium für Bildung, wurfs
Jugend und Sport des Landes Brandenburg.

Bezüglich der Zitierweise gelten die "Guidelines for Submitting Papers and Theses in English
Linguistics and TEFL" und die dort verlinkten "Guidelines for Citation and Referencing". Da
Sie Ihren Unterrichtsentwurf auf Deutsch verfassen, ersetzen Sie aber entsprechend:

cf.  vgl. ibid  ebd.

Die dritte Phase der Stunde ist eine fünfzehnminütige Phase der Erarbeitung, in der
die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit an einer eigenen Concept Map zum Gelungenes Bei-
Sequenzthema Flea Market arbeiten. Eine Concept Map stellt, ähnlich wie eine den spiel für einen de-
taillierten, gut
Schülerinnen und Schülern bereits bekannte MindMap, eine grafische Repräsenta-
nachvollziehbaren
tion von der Verbindung zwischen einzelnen Worten dar (vgl. Vanides, Yin, Tomita & Phasenablauf mit
Araceli Ruiz-Primo, 2005). Hier wird eine offene Concept Map, bei der keine Struktur fachdidaktisch fun-
und keine Wörter vorgegeben sind, gewählt, da dies die beste Möglichkeit bietet, zu dierter Begründung
erkennen, wie die Schülerinnen und Schüler eigenständig Wörter miteinander ver-
knüpfen (vgl. ebd.).

Kompetenzschwerpunkt in dieser Stunde ist das Hörsehverstehen der SchülerInnen.

Gelungenes Bei-
Dem Rahmenlehrplan zufolge sollen die SchülerInnen in der 10. Klasse in der Lage spiel für eine aus-
sein, „authentischen Hör-/Hörsehtexten zu alltags-, gesellschaftsbezogenen wie auch sagekräftige Ein-
persönlichen Themen Hauptaussagen und Einzelinformationen [zu] entnehmen“ ordnung in den RLP
(MBJS 2015, Teil C, S. 23). Hierfür eignet sich das ausgewählte explainer video ‚Smart- sowie die Ver-
knüpfung von Pla-
phones and Sustainablility‘ in besonderem Maße. Die Plattform YouTube nutzen die
nungsentschei-
SchülerInnen primär in ihrer Freizeit, es wird also nicht nur thematisch, sondern auch dungen und Fachli-
in der Wahl des Mediums Bezug genommen auf die Lebenswelt der SchülerInnen (vgl. teratur
Schocker-von Ditfurth 2006, S. 7).

Gelungenes Beispiel
Da die SuS in dieser Doppelstunde unter anderem lernen, Konfliktsituationen aus ver-
für eine treffende
schiedenen Perspektiven zu betrachten und zu beschreiben und die Möglichkeit be- Begründung domi-
kommen über eigene Erfahrungen zu sprechen, kommen die didaktischen Prinzipien nierender didakti-
`Multiperspektivität` und `relevante und bedeutsame Inhalte` zum Tragen (vgl. Hallet scher Prinzipien
2011).

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Universität Potsdam – Praxissemester – Fach Englisch
TEIL C
STOLPERFALLEN UND HILFESTELLUNGEN

Das zweite Abspielen stellt sicher, dass die SuS genug sprachlichen Input erhalten, Gelungenes Bei-
bevor sie selbst die neuen Wörter verwenden sollen. Dies gleicht der Comprehen- spiel für eine fach-
ding/Understanding Phase nach Ziegesar (1995). Nachfolgend wird der Text ein drit- didaktisch fun-
dierte, gut nach-
tes Mal vorgespielt, allerdings ohne die passenden Körperteile (Bsp.: „I have got four
vollziehbare und
_______“). Die SuS sollen nun ein erstes Mal die neuen Wörter reproduzieren und das methodisch kon-
richtige Wort einsetzen. Dies tun sie gemeinsam in Form von chorischem Sprechen, krete Schilderung
um alle SuS zum Sprechen zu animieren und mögliche Sprechängste zu verhindern. des Phasenablaufs
Nach Ziegesar (1995) gleicht dieser Schritt der Re-Production Phase.

Das erste Bild zeigt ein Schild mit der Aufschrift „no parents allowed“, welches man
üblicherweise an einer Tür zum Zimmer eines Jugendlichen vorfinden könnte. Unter- Gelungenes Bei-
spiel für einen in-
stützend dazu ist links eine Streitsituation zwischen einem jugendlichen Mädchen
haltlich sehr gut
und ihrer Mutter abgebildet, welche, mit der Aufschrift „NO ENTRY“ durch eine Tür nachvollziehba-
getrennt, dargestellt werden. Mit den Fragen „No parents allowed - What do you ren Phasenab-
think this sign expresses?“ und „Where are you likely to find this sign?“ wird somit lauf, fachdidakti-
sche Fundierung
im Plenum der Fokus auf das „no parents allowed“ – Schild gelenkt und gleichzeitig
und Begründung
zum ersten Mal die neue grammatische Struktur von der Lehrkraft demonstriert. Mit des entsprechend
diesem Bildimpuls wird nicht nur inhaltlich auf das Stundenthema eingestimmt, son- bewusst gewähl-
dern auch die neue grammatische Form gemäß der ersten Phase (Demonstration) ten Einstiegs
der erwerbsorientierten Methode nach Ziegésar (vgl. Ziegésar 2005) implizit ein-
geführt.

22
Universität Potsdam – Praxissemester – Fach Englisch

Literaturverzeichnis

Kultusministerkonferenz der Länder (2019): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen

für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusmi-
nisterkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2019), S. 4, 44-46 und 67.

Niedersächsisches Kultusministerium (2018): Kerncurriculum für die Grundschule Schul-

jahrgänge 3-4 Englisch, S. 33-34.

Literaturempfehlungen

Monographien & Sammelbände

Fachdidaktik
Bausch, Karl-Richard, et.al. (Hrsg.) (2003). Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen:
Francke.

Bach, Gerhard (Hrsg.) (2009). Englischunterricht: Grundlagen und Methoden einer handlungs-
orientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: Francke.

Brown, H. Douglas (2003). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs:
Prentice Hall.

Byram, Michael (Hrsg.) (2000). The Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learn-
ing. London: Taylor & Francis.

Carter, Ronald, and David Nunan (Hrsg.) (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to
Speakers of other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Decke-Cornill, Helene, und Lutz Küster (2010). Fremdsprachendidaktik: Eine Einführung.

Tübingen: Gunther Narr Verlag.

Doff, Sabine, und Friederike Klippel (2007). Englischdidaktik. Praxishandbuch für die Sekun-
darstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Gehring, Wolfgang (2002). Englisch unterrichten in der Sekundarstufe I. Donauwörth: Auer.

Hallet, Wolfgang (2010). Handbuch Fremdsprachenunterricht. Seelze-Velber: Klett/ Kall-

meyer.

Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson English
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Haß, Frank (Hrsg.) (2006). Fachdidaktik Englisch. Tradition, Innovation. Praxis, Stuttgart: Klett.

i
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versity Press.

Johnson, Keith (2001). An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow:
Pearson Education.

Mindt, Dieter (2005). Unterrichtsplanung Englisch für die Sekundarstufe I. Neubearbeitung.

3.Aufl. Stuttgart: Klett, 106-19.

Müller-Hartmann, Andreas, und Marita Schocker-von Ditfurth (Hrsg.) (2004). Introduction to

English Language Teaching. Stuttgart: Klett.

Richards, Jack, und Theodore S. Rodgers (2001). Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, Jack, und Willy A. Renandya (Hrsg.) (2002). Methodology in Language Teaching. An
Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Thaler, Engelbert (2012). Englisch unterrichten: Grundlagen Kompetenzen, Methoden. Berlin:

Cornelsen.

Timm, Johannes-Peter (1998). Englisch lehren und lernen. Berlin: Cornelsen.

Weskamp, Ralf (2001). Fachdidaktik: Grundlagen & Konzepte: Anglistik – Amerikanistik. Ber-
lin: Cornelsen.

Unterrichtsplanung
Esslinger-Hinz, Ilona et al. (2013). Der ausführliche Unterrichtsentwurf. Weinheim: Beltz Ver-
lag.

Hoffmann, Bernhard (2015). Der Unterrichtsentwurf. Leitfaden und Praxishilfe. Baltmanns-

weiler: Schneider Verlag.

Meyer, Hilbert (2015). Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen.

SenBJF (2021): Handbuch Vorbereitungsdienst - Handreichung und Materialien für die zweite
Phase der Lehrkräftebildung. 1. Auflage. S. 25-28. (betrifft nur Berlin)

Zeitschriften
Der fremdsprachliche Unterricht – Englisch. Seelze: Friedrich.
Die Neueren Sprachen Englisch. Frankfurt, M. ; Berlin ; Bonn: Diesterweg.
English Language Teaching. Toronto: CCSE.
Fremdsprachenunterricht. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag.
Praxis des neusprachlichen Unterrichts. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag.
The Modern Language Journal. http://onlinelibrary.wiley.com/jour-
nal/10.1111/%28ISSN%291540-4781

ii
Universität Potsdam – Praxissemester – Fach Englisch

Anhang 1: Beispielauswahl Operatoren Primarstufe (Kl. 3 und 4)

Die folgende Beispielauswahl wurde entnommen aus: Niedersächsisches Kultusministerium (2018):
Kerncurriculum für die Grundschule Schuljahrgänge 3-4 Englisch.

Operatoren Umschreibung Beispiele für Arbeitsanweisungen

circle richtige Ergebnisse finden und einkrei- Listen and circle the right word.
sen
colour entsprechend der Vorgabe an- oder Listen and use the correct colour.
ausmalen
Listening

fill in etwas an richtiger Stelle eintragen Listen and fill in the correct number.
match verschiedene Inhalte sachlich richtig Listen and match the people with the
miteinander verbinden pictures.
number richtig nummerieren Listen and number the pictures.
tick richtige Ergebnisse ankreuzen oder ab- Listen and tick the right box.
haken

act spielen/nachspielen Act out the dialogue.

answer beantworten Answer the questions.
ask Fragen stellen Ask your partner.
describe beschreiben Describe the picture.
Speaking

present Ergebnisse (methodisch reflektiert) vor- Present the poster to the class.
stellen
say why begründen warum Say why you like it.
speak sprechen über Speak about yourself.
talk sprechen und unterhalten Talk to your partner about the pet.
tell im Zusammenhang etwas erzählen Tell us about your family.

circle richtige Ergebnisse finden und einkreisen Read and circle the right word.

complete vervollständigen Read the text and complete the table.

fill in etwas an richtiger Stelle eintragen Read the text and fill in the correct numbers.

find Informationen (auch Bilder, Wörter) Read the text and find the words.
Reading

gezielt heraussuchen
finish etwas in Bezug zum Vorausgegangenen Read the text and finish the sentences.
beenden
match verschiedene Inhalte sachlich richtig Read the text and match the pictures with
miteinander verbinden the text.
tick richtige Ergebnisse ankreuzen oder ab- Read the text and tick the correct
haken answer.

complete vervollständigen Complete the dialogue.

copy etwas übertragen Copy the words/the text.
fill in etwas an richtiger Stelle eintragen Read the story and fill in the correct
Writing

words.
finish etwas in Bezug zum Vorausgegangenen Finish the sentences.
beenden
write schreiben Write a birthday invitation.

iii
Universität Potsdam – Praxissemester – Fach Englisch

Anhang 2: Linksammlung

Universität Potsdam

https://www.uni-potsdam.de/

Didaktik des Englischen

Teaching English as a Foreign Language

https://www.uni-potsdam.de/tefl/

iv