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Didaktisches Material Deutsch

2017 8
Version B 2 3 5 7 9
Liebe Lehrerinnen und Lehrer,

die vorliegende Veröffentlichung enthält die Aufgabenstellungen, Lösungen und didaktischen


Kommentierungen der KERMIT 8 Deutsch – Erhebung (Testheft B, 2017)1, die vom Institut
zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen der Humboldt-Universität zu Berlin (IQB) erstellt
wurden. Die didaktischen Materialien sollen nicht nur ganz konkret über die Bildungsstan-
dards Deutsch und einen entsprechenden kompetenzorientierten Unterricht informieren,
sondern sie sollen vor allem Sie als Lehrkraft in Ihrem täglichen Bemühen um einen solchen
Unterricht unterstützen. Aus diesem Grund werden in dieser Handreichung allgemeine In-
formationen zu getesteten Kompetenzbereichen gegeben. Anschließend werden die bei
KERMIT 8 (2017) im Testheft B eingesetzten Aufgaben mitsamt ihren jeweiligen Lösungen
und didaktischen Kommentierungen wiedergegeben.

Wir möchten Sie darauf hinweisen, dass die vorliegende Veröffentlichung keine Testergeb-
nisse Hamburger Schülerinnen und Schüler enthält; die Rückmeldung der Testergebnisse
Ihrer Schülerinnen und Schüler erhalten Sie über Ihre Schulleitung direkt vom Institut für Bil-
dungsmonitoring und Qualitätsentwicklung. Sie können das didaktische Material für Ihre per-
sönlichen (Unterrichts-)Zwecke in gewohnter Weise vervielfältigen und weitergeben. Die
Aufgaben enthalten teilweise urheberrechtlich geschütztes Material (Fotografien, Grafiken,
Texte etc.). Das IQB hat für die Länder bzw. deren Behörden, Schulen, Lehrkräfte, Schüle-
rinnen und Schüler, sowie Eltern für April 2017 bis März 2020 die nicht-kommerziellen, räum-
lich und medial unbeschränkten Nutzungsrechte erworben.2 Ab April 2020 dürfen die Aufga-
ben der Testhefte 2017 nicht mehr für den allgemeinen Gebrauch vervielfältigt oder elektro-
nisch verteilt werden.3

Wir freuen uns über Ihre Kommentare und Anregungen zu der vorliegenden Veröffentli-
chung. Sie helfen uns damit, Ihre Erwartungen zukünftig noch besser erfüllen zu können.

Ihr KERMIT-Team am Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung

Beltgens Garten 25
20537 Hamburg
Mail: kermit@ifbq.hamburg.de

1
Die Bezeichnung für diese länderübergreifende Erhebung ist nicht überall gleich. In einigen Bundesländern
werden sie als Vergleichsarbeiten (VERA) bezeichnet, in anderen werden sie Lernstandserhebungen genannt.
2
Trotz intensiver Bemühungen war es leider nicht für alle Materialquellen möglich, die Rechteinhaber ausfindig
zu machen und zu kontaktieren, um erforderliche Veröffentlichungsrechte einzuholen.
3
Eine kommerzielle Verwendung der Aufgaben – etwa im Rahmen von Verlagspublikationen – muss bei den
Rechteinhabern gesondert vereinbart werden.
Inhaltsverzeichnis
1. Allgemeine Erläuterungen zu KERMIT 8 im Fach Deutsch _________________________ 7
2. Kompetenzorientierung und Bezug zu den Bildungsstandards _____________________ 7
2.1 Kompetenzen im Kompetenzbereich ‚Zuhören‘ ____________________________________ 7
2.2 Kompetenzstufenmodell für den Kompetenzbereich ‚Zuhören‘ _______________________ 9
2.3 Kompetenzen im Kompetenzbereich ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘ ________ 11
2.4 Kompetenzstufenmodell für den Kompetenzbereich ‚Lesen – mit Texten und Medien
umgehen‘ ____________________________________________________________________ 13

3. Beschreibung der Kompetenzbereiche _______________________________________ 16


3.1 Beschreibung des Kompetenzbereichs ‚Zuhören‘ __________________________________ 16
3.2 Beschreibung des Kompetenzbereichs ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘ _______ 16

4. Anregungen für den Unterricht für den Bereich ‚Zuhören‘ ________________________ 20


4.1 Sensibilisieren für akustische Reize und Thematisieren des Zuhörens im Unterricht ______ 20
4.2 An den sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler ausgerichtetes,
„zuhörfreundliches“ Gestalten von Unterricht und Unterrichtskommunikation ____________ 21
4.3 Arbeiten mit Hörtexten ______________________________________________________ 22
4.4 Fazit ______________________________________________________________________ 24

5. Aufgaben aus dem Heft B__________________________________________________ 25


5.1 Aufgaben aus dem Bereich Hörverstehen ________________________________________ 27

Aufgabe 1: Wächter ________________________________________________________ 27


Aufgabe 2: Löffel___________________________________________________________ 36
Aufgabe 3: Tom Bombadil ___________________________________________________ 46
5.2 Aufgaben aus dem Bereich Leseverstehen _______________________________________ 58

Aufgabe 1: Spam___________________________________________________________ 58
Aufgabe 2: Das weiße Segel __________________________________________________ 66
Aufgabe 3: Milbe __________________________________________________________ 73
Aufgabe 4: Ohrwurm und Taube ______________________________________________ 80
6. Literaturverzeichnis: ______________________________________________________ 88
6.1 für den Bereich ‚Zuhören‘ _____________________________________________________ 88
6.2 für den Bereich ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘ _________________________ 90

7. Anhang ________________________________________________________________ 93
7.1 Weiterführende Literatur und Unterrichtsmaterialien für den Bereich ‚Zuhören‘ ________ 93
7.2 Weiterführende Literatur und Unterrichtsmaterialien für den Bereich ‚Lesen – mit Texten
und Medien umgehen‘ __________________________________________________________ 94
7.3 Übersicht über die Ebenen des Leseprozesses und Fördermöglichkeiten _______________ 95
7.4 Synopse Bildungsstandards im Fach Deutsch, Sekundarstufe I _______________________ 96
1. Allgemeine Erläuterungen zu KERMIT 8 im Fach Deutsch
In KERMIT 8 Deutsch werden im Jahr 2017 die Kompetenzbereiche ‚Lesen – mit Texten
und Medien umgehen‘ sowie ‚Zuhören‘ überprüft. Alle Aufgaben werden in Abschnitt 5
ausführlich kommentiert; zudem werden dort aufgabenspezifische Hinweise zur Weiterarbeit
im Unterricht gegeben.
In diesem Abschnitt erfolgt eine fachliche Einführung in die zu testenden Kompetenzberei-
che. Es wird dargelegt, wie sie in den Bildungsstandards beschrieben werden, weiterhin
werden die Kompetenzstufenmodelle für beide Bereiche vorgestellt und sowohl der Lese- als
auch der Zuhörprozess geschildert. Der Fokus dieser Handreichung liegt auf dem Kompe-
tenzbereich ‚Zuhören‘, zu dem im Abschnitt 4 allgemeine Hinweise und Anregungen für den
Unterricht gegeben werden. Im Anhang befinden sich außerdem Verweise auf weiterführen-
de Literatur und geeignete Unterrichtsmaterialien.

2. Kompetenzorientierung und Bezug zu den Bildungsstandards


Die Bildungsstandards sollen den Erwerb von zentralen Kompetenzen in den verschiedenen
Schulfächern sichern, indem sie herausfordernde und zugleich angemessene Leistungser-
wartungen für die jeweiligen Kernbereiche formulieren. Für das Fach Deutsch sind dies die
Bereiche ‚Sprechen und Zuhören‘, ‚Schreiben‘, ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘
sowie ‚Sprache und Sprachgebrauch untersuchen‘.
Für die einzelnen Bereiche werden in den Bildungsstandards Kompetenzen aufgeführt, die
die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der Sekundarstufe I erworben haben sollten. Da
es sich hierbei größtenteils um prozessbezogene Kompetenzen handelt, gewährleisten die
Bildungsstandards trotz der Verbindlichkeit der Kompetenzanforderungen ein hohes Maß an
inhaltlicher und methodischer Freiheit und ermöglichen somit auch eine Individualisierung
des Kompetenzerwerbs.

2.1 Kompetenzen im Kompetenzbereich ‚Zuhören‘


Der Kompetenzbereich ‚Sprechen und Zuhören‘ wird in den Bildungsstandards unterteilt in
die Kompetenzen ‚zu anderen sprechen‘, ‚mit anderen sprechen‘, ‚vor anderen sprechen‘,
‚verstehend zuhören‘ und ‚szenisch spielen‘. Aufgrund der Beschränkung auf schriftliche Lö-
sungsformate können die Bereiche ‚sprechen‘ und ‚szenisch spielen‘ jedoch nicht im Rah-
men von groß angelegten Lernstandserhebungen getestet werden. Darum finden sich in
KERMIT 8 2017 – neben den Aufgaben zum Leseverstehen – nur Aufgaben, die das verste-
hende Zuhören innerhalb ausschließlich rezeptiver Kontexte testen. Als Aufgabenstämme
dienen dabei authentische Hörtexte, die speziell für Zuhörsituationen produziert wurden.
Der Teilbereich ‚verstehend zuhören‘ wird in folgende Teilkompetenzen aufgefächert:
 HSA/MSA: Gesprächsbeiträge anderer verfolgen und aufnehmen (1.4.1)4,
 HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //
MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen, diese
Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2) sowie
 HSA/MSA: Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z. B. Stimmführung,
Körpersprache) entwickeln (1.4.3).

4
Die Nummerierung entspricht der Nummerierung in der anhängenden Synopse der Bildungsstan-
dards für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss (siehe Anlage) und nicht der Kapitelnummerie-
rung in den veröffentlichten Bildungsstandards der KMK.

7
Zusätzlich zu diesen Subkomponenten werden auch hier Methoden und Arbeitstechniken als
Stützkomponenten aufgeführt, die in Verbindung mit den jeweiligen Inhalten erworben wer-
den. Für den Kompetenzbereich ‚verstehend zuhören‘ sind dabei die folgenden Methoden
und Arbeitstechniken von besonderer Relevanz (1.M.4):
 sich gezielt sachgerechte Stichwörter aufschreiben,
 eine Mitschrift anfertigen sowie
 Notizen selbstständig strukturieren und Notizen zur Reproduktion des Gehörten nutzen,
dabei sachlogische sprachliche Verknüpfungen herstellen.
Da mit den KERMIT-8-Zuhöraufgaben das Verständnis von Hörtexten überprüft wird, werden
zur Beschreibung der Teilaufgaben in diesem Bereich oft auch Standards aus dem Kompe-
tenzbereich ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘ aufgeführt.
Teilkompetenz ‚literarische Texte verstehen und nutzen‘
 HSA/MSA: wesentliche Elemente eines Textes erfassen: Figuren, Raum- und Zeit-
darstellung, Konfliktverlauf (3.3.5),
 HSA: grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen:
z. B. Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder // MSA: sprachliche Gestal-
tungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingt-
heit erkennen: z. B. Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern)
(3.3.7),
 HSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen und
am Text belegen // MSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen
und sich mit anderen darüber verständigen (3.3.8),
Teilkompetenz ‚Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzen‘
 HSA: verschiedene Textfunktionen und Textsorten unterscheiden: informieren (z. B.
Lexikontext), appellieren (z. B. Werbetext), regulieren (z. B. Jugendschutzgesetz, Ar-
beitsvertrag), instruieren (z. B. Bedienungsanleitung) // MSA: verschiedene Textfunk-
tionen und Textsorten unterscheiden: z. B. informieren: Nachricht; appellieren: Kom-
mentar, Rede; regulieren: Gesetz, Vertrag; instruieren: Gebrauchsanweisung (3.4.1),
 HSA: Intention(en) eines Textes erkennen // MSA: Intention(en) eines Textes erken-
nen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen, Le-
seerwartungen und Wirkungen (3.4.5) sowie
Teilkompetenz ‚Medien verstehen und nutzen‘
 HSA: wesentliche Darstellungsmittel eines Mediums und deren Wirkungen kennen
und einschätzen // MSA: wesentliche Darstellungsmittel kennen und deren Wirkungen
einschätzen (3.5.4).
Die Abstufungen, welche diese Fertigkeiten annehmen können, werden im Kompetenzstu-
fenmodell für den Bereich ‚Zuhören‘ beschrieben. Darin ist jede Kompetenzstufe „durch kog-
nitive Prozesse und Handlungen von bestimmter Qualität spezifiziert, die Schüler und Schü-
lerinnen auf dieser Stufe bewältigen können, nicht aber auf niedrigeren Stufen” (Klieme et al.
2007: 76).5 Zudem werden in dem Modell Regelstandards beschrieben und Mindestanforde-
rungen verankert, die von allen Schülerinnen und Schülern mit Erstem bzw. Mittlerem Schul-
abschluss erreicht werden sollen.

5
Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass Kompetenzstufenmodelle zu den
Bildungsstandards nicht als Modelle für die individuelle Kompetenzentwicklung zu sehen sind,
sondern als Beschreibungen möglicher Kompetenzausprägungen, die in einer bestimmten Population
im jeweiligen Kompetenzbereich vorliegen können.

8
2.2 Kompetenzstufenmodell für den Kompetenzbereich ‚Zuhören‘
Im Folgenden wird das integrierte Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards des
Teilbereichs ‚Zuhören‘ im Fach Deutsch für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss
beschrieben:
Kompetenzstufe Ia (bis 319): Wiedererkennen und Wiedergeben prominenter Einzelin-
formationen
Schülerinnen und Schülern auf der untersten Kompetenzstufe gelingt es, prominente Ein-
zelinformationen aus Hörtexten zu verarbeiten und zu erinnern. Dabei handelt es sich häufig
um zentrale Informationen. Nur in wenigen Fällen kann lokale Kohärenz hergestellt werden,
indem benachbarte Einzelinformationen miteinander verknüpft werden. Der Aufbau globaler
Kohärenz gelingt ebenfalls nur vereinzelt, zum Beispiel bei der Identifikation des Hauptthe-
mas oder prominenter Teilthemen von Hörtexten, die durch ein geschlossenes Itemformat
erleichtert wird.
Generell gelingt den Schülerinnen und Schülern vor allem die Bearbeitung von Items, die
mögliche Antwortoptionen vorgeben. Zentrale Einzelinformationen können demnach zwar
vornehmlich wiedererkannt, jedoch weniger häufig eigenständig wiedergegeben werden. Die
Bearbeitung der Items fällt den Schülerinnen und Schülern zudem dadurch leichter, dass der
Stimulus zweimal gehört wird und/oder dass ihre Aufmerksamkeit stark gelenkt wird, indem
zum Beispiel schon vor dem Hören des Textes auf Beachtenswertes hingewiesen wird. Auch
durch das Lesen der Items vor dem Hören wird die Bearbeitung vereinfacht.
Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe verfehlen deutlich die Vorgaben, die in
den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) im Teilbereich ‚Zuhören‘ festge-
legt sind. Dies gilt sowohl für die Bildungsstandards für den Ersten Schulabschluss als auch
für die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss. Die Kompetenzstufe Ia be-
schreibt dementsprechend ein Leistungsniveau, auf dem auch das Bildungsminimum im Sin-
ne des Mindeststandards noch nicht erreicht wird.
Kompetenzstufe Ib (320-389): Benachbarte Informationen miteinander verknüpfen
Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe Ib sind in der Lage, lokale Kohärenz zwi-
schen benachbarten Einzelinformationen aufzubauen. Verstreute Einzelinformationen kön-
nen in wenigen Fällen miteinander verknüpft werden, sodass der Aufbau globaler Kohärenz
ansatzweise gelingt.
Prominente Einzelinformationen können auch ohne vereinfachende Faktoren wie mehrmali-
ges Hören oder spezifische Zuhöraufträge wiedererkannt beziehungsweise wiedergegeben
werden; vereinzelt gelingt dies selbst für weniger prominent platzierte Informationen. Anga-
ben zur Funktion und zum Genre des Hörtextes (Textsorte) können in wenigen Fällen ge-
macht werden. Außerdem sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage, den Aufbau eines
kurzen, strukturell einfachen Hörtextes zu reflektieren.
Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die diese Kompetenzstufe erreichen, entspre-
chen noch nicht dem mit den Bildungsstandards der KMK definierten Niveau. Dies gilt so-
wohl für die Bildungsstandards für den Ersten Schulabschluss als auch für die Bildungsstan-
dards für den Mittleren Schulabschluss. Da aber einfache Verknüpfungen des Gehörten ge-
lingen und Textsortenkenntnisse bereits ansatzweise vorhanden sind, wird der Mindeststan-
dard für den Ersten Schulabschluss auf dieser Stufe erreicht.

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Kompetenzstufe II (390-459): Informationen miteinander verknüpfen und den Hörtext
einem Genre (Textsorte) zuordnen
Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe II gelingt es, mehrere aufeinanderfolgende
Einzelinformationen miteinander zu verknüpfen. Teilweise können hieraus zudem Inferenzen
(Schlussfolgerungen) gezogen werden. Einige strukturelle Merkmale von Hörtexten werden
erkannt. Weiterhin können – vorwiegend bei Items im geschlossenen Format – das Genre
(Textsorte) angegeben sowie ein einfacher Interpretationsansatz bewertet werden. Außer-
dem werden Items gelöst, bei denen verschiedene Sprecher identifiziert und vom Tonfall auf
deren Stimmungslage geschlossen werden muss. Dabei handelt es sich jedoch um eher
einfache Inferenzleistungen. Auch ein für den Handlungsverlauf relevantes Hintergrundge-
räusch kann zutreffend gedeutet werden. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, im
Text explizit genannte Einzelinformationen zunehmend auch dann selbstständig zu formulie-
ren, wenn diese Informationen zum Teil nicht prominent platziert sind.
Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die den Bildungs-
standards der KMK für den Ersten Schulabschluss entsprechen. Damit erreichen sie den
Regelstandard für den Ersten Schulabschluss. Die in den Bildungsstandards der KMK defi-
nierten Kompetenzniveaus für den Mittleren Schulabschluss werden jedoch noch nicht er-
reicht. Da aber komplexere Verknüpfungen des Gehörten und Inferenzleistungen bereits
gelingen, strukturelle Merkmale erkannt werden und das Genre (Textsorte) zumeist angege-
ben werden kann, ist auf dieser Kompetenzstufe auch der Mindeststandard für den Mittleren
Schulabschluss erreicht.
Kompetenzstufe III (460-549): Verstreute Informationen miteinander verknüpfen, der
Vorlage paraverbale Informationen abgewinnen und den Hörtext ansatzweise als Gan-
zen erfassen
Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe III sind weitgehend in der Lage, schnell aufei-
nanderfolgende oder im Hörtext verstreute Informationen miteinander zu verknüpfen, eigene
Inferenzen (Schlussfolgerungen) zu ziehen und den Hörtext als Ganzen zu erfassen. So
kann zum Beispiel das Hauptthema des Hörtextes auch selbstständig angegeben werden.
Die Schülerinnen und Schüler können zudem Items bewältigen, die sich auf strukturelle
Merkmale oder auf das Genre (Textsorte) von schwierigeren Hörtexten beziehen. Weiterhin
können nicht nur vorgegebene Interpretationsansätze bewertet, sondern auch eigene Inter-
pretationsansätze entwickelt werden.
Charakteristisch für die Kompetenzstufe III ist außerdem, dass auch paraverbale Informatio-
nen erfasst werden. So können etwa verschiedene Sprecher identifiziert, ihre Sprechweisen
beurteilt und ihre Intentionen erschlossen werden. Zudem können die Schülerinnen und
Schüler auch für das Verständnis weniger zentrale Einzelinformationen wiedererkennen und
wiedergeben.
Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die über den Vor-
gaben für den Ersten Schulabschluss liegen und die den Vorgaben in den Bildungsstandards
für den Mittleren Schulabschluss entsprechen. Mit der Kompetenzstufe III wird dementspre-
chend der Regelstandard plus für den Ersten Schulabschluss beziehungsweise der Regel-
standard für den Mittleren Schulabschluss erreicht.
Kompetenzstufe IV (550-629): Auf der Ebene des Hörtextes wesentliche Zusammen-
hänge erkennen, die Gestaltung reflektieren und weniger prominent platzierte Ein-
zelinformationen erinnern
Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe IV sind in der Lage, auf Ebene des Hörtextes
wesentliche Zusammenhänge zu erkennen und zu reflektieren. Dies gelingt ihnen überwie-
gend auch bei strukturell und thematisch schwierigen, längeren Hörtexten, die nur einmal
gehört werden. Gelöst werden auf dieser Stufe zudem Items zur Struktur und zur sprachli-
chen Gestaltung, zur Funktion von Teilen des Hörtextes sowie zum Gesamtkonzept einer
Sendung beziehungsweise eines Hörtextes. Items zum Erinnern von weniger prominent plat-

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zierten Einzelinformationen in langen Hörtexten werden sicher gelöst, auch wenn diese In-
formationen in paraphrasierter oder stärker abstrahierter Form wiedergegeben werden und
es sich um Details handelt, die für das Gesamtverständnis weniger relevant sind. Des Weite-
ren lösen Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe Items, bei denen schnell aufeinander-
folgende Detailinformationen verknüpft und Fragestellungen dazu während des Hörens be-
arbeitet werden müssen, sowie Items, die komplexere Inferenzen (Schlussfolgerungen) er-
fordern.
Auf der Kompetenzstufe IV werden insgesamt Leistungen gezeigt, die über die Vorgaben der
Bildungsstandards hinausgehen, sodass Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenz-
stufe den Optimalstandard für den Ersten Schulabschluss beziehungsweise den Regelstan-
dard plus für den Mittleren Schulabschluss erreichen.
Kompetenzstufe V (ab 630): Anspruchsvolle Rezeptionsleistungen, Interpretieren, Be-
gründen und Bewerten
Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe V zeigen ein umfassendes globales wie auch
detailliertes Verstehen des Gesamthörtextes. Sie können mit großer Sicherheit Textthemen
identifizieren, Gesprächssituationen erfassen und Zuordnungen zu einem Genre (Textsorte)
leisten. Darüber hinaus können sie vorliegende inhaltliche und sprachliche Strukturen – auch
in Verbindung mit der Identifizierung einzelner Sprecher – reflektieren, vorgegebene Interpre-
tationshypothesen bewerten und auch zu inhaltlich und strukturell schwierigen Hörtexten
eigene Interpretationsansätze entwickeln. Weiterhin sind sie in der Lage, das Gesprächsver-
halten oder die Vortragsweise einer Person zu bewerten. Dabei berücksichtigen sie auch
paraverbale Informationen. Die Schülerinnen und Schüler kennen zudem die Unterschiede
zwischen konzeptionell mündlicher und konzeptionell schriftlicher Sprache und beziehen
diese in ihre Überlegungen ein. Auch Hintergrundmusik und Hintergrundgeräusche können
erinnert und in ihrer Funktion für den Hörtext oder für einzelne Teile des Hörtextes bewertet
werden.
Explizit genannte, aber wenig prominent platzierte Einzelinformationen in längeren, inhaltlich
und/oder sprachlich komplexen Hörtexten werden auf dieser Stufe sicher wiedergegeben
und verarbeitet. Ebenfalls können Verknüpfungen von – auch über den Hörtext verstreuten –
Informationen hergestellt und anschließende Schlussfolgerungen geleistet werden. Dies ge-
lingt selbst dann, wenn die Schwierigkeit der Items erhöht ist, beispielsweise durch eine ho-
he Informationsdichte oder dadurch, dass die Bearbeitung des Items während des Hörens
eine syntaktische Einpassung oder paraphrasierte Wiedergabe erfordert.
Insgesamt werden auf Kompetenzstufe V Leistungen gezeigt, die nur unter sehr günstigen
schulischen und außerschulischen Lerngelegenheiten erreichbar sein dürften. Diese Stufe ist
dementsprechend als Optimalstandard für den Mittleren Schulabschluss zu bewerten.

2.3 Kompetenzen im Kompetenzbereich ‚Lesen – mit Texten und Medien


umgehen‘
Für den Kompetenzbereich ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘ werden in den Bil-
dungsstandards die folgenden Kompetenzen aufgeführt:
 verschiedene Lesetechniken beherrschen (z. B. überfliegendes, selektives oder
navigierendes Lesen),
 Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden (z. B. Wortbedeutungen
klären, Textschemata erfassen, Texte und Textabschnitte zusammenfassen) und
 literarische Texte, Sach- und Gebrauchstexte sowie Medien verstehen und nutzen.
Zusätzlich werden Methoden und Arbeitstechniken als Stützkomponenten genannt, die in
Verbindung mit den jeweiligen Inhalten erworben werden.
Die o. g. Kompetenzen werden wiederum in einzelne Komponenten aufgefächert. Diese sind
nur teilweise im Rahmen von groß angelegten Lernstandserhebungen überprüfbar. In KER-

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MIT 8 werden darum insbesondere die zum Verstehen und Nutzen von literarischen Texten
sowie von Sachtexten notwendigen Kompetenzen getestet. Dabei handelt es sich um fol-
gende Fähigkeiten:
Teilkompetenz ‚Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden‘
 HSA/MSA: Wortbedeutungen klären (3.2.3),
 HSA: Lesehilfen nutzen: z. B. Textsorte, Aufbau, Überschrift, Illustration, Layout //
MSA: Textschemata erfassen: z. B. Textsorte, Aufbau des Textes (3.2.4),
Teilkompetenz ‚Literarische Texte verstehen und nutzen‘
 HSA: epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden und wesentliche Merk-
male kennen, insbesondere epische Kleinformen, Erzählung, Kurzgeschichte, Ge-
dichte // MSA: epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden, insbesondere
epische Kleinformen, Novelle, längere Erzählung, Kurzgeschichte, Roman,
Schauspiel, Gedichte (3.3.2),
 HSA: an einem repräsentativen Beispiel Zusammenhänge zwischen Text, Entste-
hungszeit und Leben des Autors / der Autorin herstellen // MSA: Zusammenhänge
zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des Autors / der Autorin bei der Arbeit
an Texten aus Gegenwart und Vergangenheit herstellen (3.3.3),
 HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4),
 HSA/MSA: wesentliche Elemente eines Textes erfassen: Figuren, Raum- und
Zeitdarstellung, Konfliktverlauf (3.3.5),
 HSA: wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwen-
den: Autor, Erzähler, Monolog, Dialog, Reim // MSA: wesentliche Fachbegriffe zur
Erschließung von Literatur kennen und anwenden, insbesondere Erzähler, Erzähl-
perspektive, Monolog, Dialog, sprachliche Bilder, Metapher, Reim, lyrisches Ich
(3.3.6),
 HSA: grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen:
z. B. Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder // MSA: sprachliche Gestal-
tungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingt-
heit erkennen: z. B. Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern)
(3.3.7),
 HSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen
und am Text belegen // MSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text
belegen und sich mit anderen darüber verständigen (3.3.8),
 HSA: Handlung und Verhaltensweisen beschreiben und werten // MSA: Handlun-
gen, Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten (3.3.11),
Teilkompetenz ‚Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzen‘
 HSA/MSA: verschiedene Textfunktionen und Textsorten unterscheiden (3.4.1),
 HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:
Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3),
 HSA/MSA: nichtlineare Texte auswerten, z. B. Schaubilder (3.4.4),
 HSA: Intention(en) eines Textes erkennen // MSA: Intention(en) eines Textes er-
kennen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkma-
len, Leseerwartungen und Wirkungen (3.4.5) sowie

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 HSA/MSA: aus Sach- und Gebrauchstexten begründete Schlussfolgerungen zie-
hen (3.4.6).

2.4 Kompetenzstufenmodell für den Kompetenzbereich ‚Lesen – mit


Texten und Medien umgehen‘
Im Folgenden wird das Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards des Kompetenz-
bereichs ‚Lesen‘ im Fach Deutsch für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss be-
schrieben.
Kompetenzstufe Ia (bis 349): Lokalisieren und Wiedergeben prominenter Einzelinfor-
mationen
Schülerinnen und Schülern auf der untersten Kompetenzstufe gelingt es, Einzelinformatio-
nen im Text zu lokalisieren und zu verarbeiten. Dies wird vor allem dann bewältigt, wenn
diese Informationen in strukturell einfachen und kurzen Texten auffällig platziert sind, etwa
wenn sie grafisch hervorgehoben wurden oder zu Beginn oder am Ende von Absätzen ste-
hen. Darüber hinaus können vereinzelt zentrale Einzelinformationen auf der Basis von be-
reits vorhandenem Welt- und Sprachwissen miteinander verknüpft werden. Bei strukturell
einfachen und kurzen Texten gelingt auf dieser Kompetenzstufe auch die Identifizierung des
Textthemas, sofern die Bearbeitung dieser Aufgabe durch ein geschlossenes Format erleich-
tert wird. Längere, komplexere Texte können hingegen auf dieser Kompetenzstufe lediglich
auf das Vorhandensein einzelner Informationen hin durchsucht werden, der Aufbau lokaler
Kohärenz gelingt jedoch noch nicht.
Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe bewältigen überwiegend Aufgaben, bei
denen sie aus vorgegebenen Antwortmöglichkeiten die richtige Antwort auswählen müssen,
wobei die Distraktoren der gesuchten Information überwiegend nicht ähneln. Seltener gelöst
werden Aufgaben, die Kurzantworten – zum Beispiel Zahlen, Daten, Eigennamen und ein-
zelne Wörter – erfordern, sowie Aufgaben, bei denen Antworten eigenständig formuliert wer-
den müssen.
Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe verfehlen deutlich die Vorgaben, die in
den Bildungsstandards der KMK im Bereich ‚Lesen‘ festgelegt sind. Dies gilt sowohl für die
Bildungsstandards für den Ersten Schulabschluss als auch für die Bildungsstandards für den
Mittleren Schulabschluss. Die Kompetenzstufe Ia beschreibt dementsprechend ein Leis-
tungsniveau, auf dem auch das Bildungsminimum im Sinne des Mindeststandards noch nicht
erreicht wird.
Kompetenzstufe Ib (350-419): Benachbarte Informationen miteinander verknüpfen
Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe Ib sind in der Lage, lokale Kohärenz zwi-
schen benachbarten und für das Textverständnis zentralen Einzelinformationen aufzubauen.
Verstreute Einzelinformationen können in wenigen Fällen miteinander verknüpft werden,
sodass der Aufbau globaler Kohärenz ansatzweise gelingt.
Die Schülerinnen und Schüler können weniger prominent platzierte Informationen in struktu-
rell komplexeren Texten lokalisieren und verarbeiten. Bei zentralen und prominenten Ein-
zelinformationen gelingt ihnen dies auch dann, wenn diese Information in paraphrasierter
Form vorgegeben wird. Einfache Inferenzleistungen (Schlussfolgerungen), die zum Beispiel
auf das Handlungsmotiv einer Protagonistin beziehungsweise eines Protagonisten in erzäh-
lenden Texten oder auf das zentrale Textthema eines Sachtextes abzielen, können dann
bewältigt werden, wenn die Bearbeitung der Aufgabe durch ein geschlossenes Format er-
leichtert wird. Für das Textverständnis zentrale Inhalte können in Kurzantworten oder im of-
fenen Format sinngemäß wiedergegeben werden.
Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die diese Kompetenzstufe erreichen, entspre-
chen noch nicht dem mit den Bildungsstandards der KMK definierten Niveau. Dies gilt so-
wohl für die Bildungsstandards für den Ersten Schulabschluss als auch für die Bildungsstan-
dards für den Mittleren Schulabschluss. Da aber einfache Verknüpfungen des Gelesenen

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und einfache Inferenzleistungen bereits gelingen und die Fähigkeit zur Wiedergabe zentraler
Informationen in eigenen Worten bereits gegeben ist, wird der Mindeststandard für den Ers-
ten Schulabschluss auf dieser Stufe erreicht.
Kompetenzstufe II (420-499): Informationen miteinander verknüpfen und Textstruktu-
ren erfassen
Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe II gelingt es, mehrere aufeinanderfolgende
Einzelinformationen aus strukturell komplexeren, längeren Texten miteinander zu verknüp-
fen. Durch den Aufbau lokaler Kohärenz werden hier darüber hinaus komplexere Inferenz-
leistungen (Schlussfolgerungen) bewältigt, die zum Beispiel das Schließen auf etwaige Ver-
haltensmotive der Figuren bei erzählenden Texten oder das Erfassen zentraler Sachtextaus-
sagen ermöglichen. Darüber hinaus können Wortbedeutungen kontextuell erschlossen und
Angaben zu Textsorten und Textstrukturen (z. B. Unterscheidung von Überschrift und Fließ-
text) gemacht werden, sofern dies durch ein geschlossenes Format der Aufgabe erleichtert
wird.
Vereinzelt werden Aufgaben zur Erzählerfunktion beziehungsweise Erzählperspektive litera-
rischer Texte gelöst, dies jedoch auch nur bei geschlossenen Aufgabenformaten. Das Loka-
lisieren von im Text explizit genannten Einzelinformationen gelingt zunehmend auch dann,
wenn ein Teil von ihnen wenig prominent platziert und für das Textverständnis nicht zentral
ist. Auch Lokalisierungsaufgaben zu zentralen Einzelinformationen diskontinuierlicher Texte
werden gelöst. Insgesamt bewältigen Schülerinnen und Schüler auf der Kompetenzstufe II
mehr Aufgaben, bei denen sie ihre Antwort selbstständig formulieren müssen.
Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die den Bildungs-
standards der KMK für den Ersten Schulabschluss entsprechen. Damit erreichen sie den
Regelstandard für den Ersten Schulabschluss. Die in den Bildungsstandards der KMK defi-
nierten Kompetenzniveaus für den Mittleren Schulabschluss werden jedoch noch nicht er-
reicht. Da aber komplexere Verknüpfungen des Gelesenen und Inferenzleistungen bereits
gelingen und strukturelle Merkmale bereits erkannt werden, ist auf dieser Kompetenzstufe
auch der Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss erreicht.
Kompetenzstufe III (500-579): Verstreute Informationen miteinander verknüpfen und
den Text ansatzweise als Ganzen erfassen
Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe III sind weitgehend in der Lage, im Text ver-
streute Informationen miteinander zu verknüpfen, eigene Inferenzen (Schlussfolgerungen) zu
ziehen und sowohl kontinuierliche als auch diskontinuierliche Texte, wie zum Beispiel Dia-
gramme, ansatzweise als Ganzes zu erfassen.
Der Aufbau globaler Kohärenz – und damit ein globales Textverständnis – gelingt hier über-
wiegend. So können vorgegebene Absatzüberschriften auch längerer und strukturell kom-
plexer Texte in die richtige Reihenfolge gebracht oder Zeilenintervallen zugeordnet werden.
Den Schülerinnen und Schülern gelingt es ebenfalls, Items zur Erzählperspektive im Hinblick
auf den gesamten Text sicher zu lösen. Auch gestalterische Merkmale literarischer Texte
können identifiziert werden, dies allerdings überwiegend bei Fragestellungen mit vorgegebe-
nen Antwortoptionen. Items zur Differenzierung von Textsorten und zur Identifizierung des
Textthemas werden ebenfalls bewältigt.
Lokalisierungsaufgaben zu explizit genannten Einzelinformationen zielen auf dieser Kompe-
tenzstufe überwiegend auf das Auswerten von diskontinuierlichen Texten, in denen die In-
formationen meist nicht prominent platziert sind. Darüber hinaus sind die Schülerinnen und
Schüler vereinzelt in der Lage, Behauptungen mithilfe des Textes eigenständig zu belegen
oder zu begründen. Zudem können auch weniger zentrale Einzelinformationen wiedergege-
ben werden.
Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die über den Vor-
gaben für den Ersten Schulabschluss liegen und die den Vorgaben in den Bildungsstandards
für den Mittleren Schulabschluss entsprechen. Mit der Kompetenzstufe III wird dementspre-

14
chend der Regelstandard plus für den Ersten Schulabschluss beziehungsweise der Regel-
standard für den Mittleren Schulabschluss erreicht.
Kompetenzstufe IV (580-659): Auf der Ebene des Textes wesentliche Zusammenhänge
erkennen und die Textgestaltung reflektieren
Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe IV sind in der Lage, wesentliche Zusammen-
hänge und Funktionen einzelner Textteile zu erkennen und die sprachliche Gestaltung und
Struktur ganzer Texte zu reflektieren. Dies gelingt auch bei strukturell und/oder inhaltlich
schwierigen, längeren Texten sowie bei Kombinationen von kontinuierlichen Texten und dis-
kontinuierlichen Grafiken beziehungsweise Diagrammen. So werden unter anderem Aufga-
ben gelöst, bei denen die Erzählerintention in erzählenden Texten beurteilt, eine Interpreta-
tionshypothese plausibel bewertet und begründet oder Wissensbestände von Figuren er-
schlossen werden müssen. Darstellungsstrategien und Strukturen des Textes werden richtig
erkannt und verarbeitet.
Neben der Lösung von Aufgaben, bei denen vorgegebene Absatzüberschriften in die richtige
Reihenfolge gebracht oder Zeilenintervallen zugeordnet werden müssen, gelingt es den
Schülerinnen und Schülern auch auf Basis eines globalen Textverständnisses im Text ver-
streute begriffliche Varianten zu lokalisieren und zu verarbeiten oder Figurenmerkmale, die
über den gesamten Text verstreut dargestellt werden, richtig zuzuordnen. Bei Sachtexten
gelingt es den Schülerinnen und Schülern, Informationen aus Grafik und Text miteinander
abzugleichen.
Auf der Kompetenzstufe IV werden insgesamt Leistungen gezeigt, die über die Vorgaben der
Bildungsstandards hinausgehen, sodass Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenz-
stufe den Optimalstandard für den Ersten Schulabschluss beziehungsweise den Regelstan-
dard plus für den Mittleren Schulabschluss erreichen.
Kompetenzstufe V (ab 660): Interpretieren, Begründen und Bewerten
Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe V zeigen ein umfassendes globales wie auch
detailliertes Verstehen des Gesamttextes und seiner Gestaltung. Sie können mit großer Si-
cherheit Textthemen identifizieren, Textsorten differenzieren und aus Texten eigenständig
Informationen inferieren (schlussfolgern). Darüber hinaus sind sie in der Lage, inhaltliche und
sprachliche Strukturen zu reflektieren, eigene Interpretationsansätze – auch zu inhaltlich und
strukturell schwierigen Texten – zu entwickeln und fremde Interpretationshypothesen be-
gründet zu bewerten. Des Weiteren können in Sachtexten Informationen von Wertungen
unterschieden, in erzählenden Texten Erzählstrategien reflektiert sowie in argumentierenden
Texten der rhetorische Aufbau erkannt und erläutert werden. Das Verhalten von Figuren in
erzählenden Texten wird auf dieser Kompetenzstufe nicht nur benannt, sondern auch bewer-
tet. Zudem sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage, die sprachliche Gestaltung lyri-
scher und erzählender Texte im Hinblick auf ihre Leserwirkung zu reflektieren und zu erläu-
tern.
Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe können explizit genannte, aber wenig prominent
platzierte Einzelinformationen in längeren, inhaltlich und/oder sprachlich komplexen Texten
wiedergeben und verarbeiten. Ebenfalls können sie Aufgaben lösen, die auf die Verknüpfung
von – auch über den gesamten Text verstreuten – Informationen abzielen. Bei einigen dieser
Aufgaben ist die Schwierigkeit durch Faktoren erhöht, zum Beispiel durch eine hohe Informa-
tionsdichte oder die Notwendigkeit der Abstraktion und Analogiebildung, da Informationen
eines Sachtextes in eine schematische Darstellung übertragen werden müssen.
Insgesamt werden auf Kompetenzstufe V Leistungen gezeigt, die nur unter sehr günstigen
schulischen und außerschulischen Lerngelegenheiten erreichbar sein dürften. Diese Stufe ist
dementsprechend als Optimalstandard für den Mittleren Schulabschluss zu bewerten.

15
3. Beschreibung der Kompetenzbereiche

3.1 Beschreibung des Kompetenzbereichs ‚Zuhören‘


‚Zuhören‘ ist ein Teilbereich des Kompetenzbereichs ‚Sprechen und Zuhören‘ und von zent-
raler Bedeutung sowohl für den Unterricht als auch für das soziale und berufliche Leben. In
durchschnittlich zwei Dritteln der Unterrichtszeit wird von Schülerinnen und Schülern erwar-
tet, dass sie – sowohl in dialogisch als auch in monologisch ausgerichteten Kommunikati-
onssituationen – zuhören (vgl. Imhof 2008). Mit Erreichen des Mittleren Schulabschlusses
sollen sie „über eine Gesprächskultur [verfügen], die von aufmerksamem Zuhören und res-
pektvollem Gesprächsverhalten geprägt ist“ (KMK-Bildungsstandards für den Mittleren
Schulabschluss, 8).
Zuhören wird in Anlehnung an kognitionspsychologische Modelle als „intentionale Selektion,
Organisation und Integration verbaler und nonverbaler Informationen mündlich vermittelter
Kommunikation“ definiert (Imhof und Klatte 2011, 15). Während das Hören automatisch statt-
findet, wenn ein akustischer Reiz auf das Trommelfell trifft, wird beim Zuhören die Aufmerk-
samkeit gezielt auf das Gehörte gelenkt und dieses weiterverarbeitet (Imhof 2013). Da aber
auf den Menschen ständig eine Fülle an akustischen Reizen trifft, wie z. B. natürliche und
technische Geräusche oder Musik, werden für erfolgreiches Zuhören eine Zuhörabsicht und
damit verbundene Selektionskriterien benötigt. Mithilfe dieser Kriterien werden die jeweils
relevanten Informationen ausgewählt. Die selektierten sprachlichen Informationen werden
auf Laut-, Wort-, Satz- und Textebene analysiert; auch paraverbale und nonverbale Informa-
tionen werden in diese Analyse miteinbezogen. Neben sprachlichem Wissen ist „die Aktivie-
rung des domänenspezifischen, inhaltlichen Wissens für den Erfolg der Informationsaufnah-
me entscheidend“ (Imhof 2010, 21; vgl. Guthrie 2004): Die Informationsverarbeitung und -
speicherung fällt leichter, wenn das Gehörte mit dem eigenen Vorwissen verknüpft werden
kann. Die Informationen werden dann im Kontext der aktuellen Sprechhandlungssituation
bzw. der vorliegenden Textsorte interpretiert und in das Gesprächsgeschehen bzw. in den
Erfahrungshintergrund des Hörers integriert. Abschließend werden sie reflektiert, bewertet
und – vorausgesetzt, die Informationen werden als wichtig eingestuft – ins Langzeitgedächt-
nis überführt (vgl. Imhof 2003; Imhof 2010).
Bei den Teilprozessen des Zuhörens – dem Aufnehmen, Verstehen, Interpretieren und Be-
halten von akustisch wahrgenommenen Informationen – handelt es sich um gleichzeitig ab-
laufende, rekursive und interagierende Teilprozesse. Während des Zuhörprozesses finden
fortlaufend Selektionen, Gliederungen, Ergänzungen, Reparaturen und Evaluationen der
akustischen Informationen statt (vgl. Imhof 2004; Bernius 2007). Ein entscheidender Unter-
schied zu schriftlich fixierten Informationen ist die Flüchtigkeit akustischer Informationen.
Während beim Lesen bei Bedarf um einige Wörter, Zeilen oder auch Seiten zurückgesprun-
gen werden kann, ist dies beim Zuhören in der Regel nicht möglich. Die Informationen müs-
sen stattdessen zu einem durch den Stimulus vorgegebenen Zeitpunkt verarbeitet werden.
Der kompetente Zuhörer zeichnet sich dadurch aus, dass er diesen vielschichtigen Prozess
selbstständig und effektiv steuern und die eigene Verstehensleistung evaluieren kann.
Selbstregulation und Selbstevaluation sind damit Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen,
stellen aber gleichzeitig häufig eine große Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler
dar (vgl. Imhof 2010; Imhof 2013).

3.2 Beschreibung des Kompetenzbereichs ‚Lesen – mit Texten und


Medien umgehen‘

Lesen als Prozess der aktiven Rekonstruktion von Bedeutung

In der Leseforschung besteht weitgehender Konsens über den Lesebegriff, der ganz wesent-
lich in der Kognitionstheorie fundiert ist. „Gegenwärtige kognitionstheoretische Modelle ge-
16
hen davon aus, dass Lesen ein kognitiv konstruktiver Vorgang ist, der die aktive Bildung von
Bedeutungen verlangt“ (Rosebrock/Nix 2008, 17). Diese Hervorhebung der aktiven und kon-
struktiven Leistungen des Lesers, einen Text mit Bedeutung zu versehen auf der Grundlage
von Vorwissen, Lesemotivation und grundlegenden Lesefertigkeiten, legt den Grundstein für
einen didaktisch umsetzbaren Kompetenzbegriff.

Lesekompetenz in den Bildungsstandards

„Die Bildungsstandards haben Lesekompetenz sehr hoch platziert“, bemerkt Köster (2006,
219), und so finden sich Hinweise zur Lesekompetenz in nahezu allen Kompetenzbereichen.
Es wird schnell sichtbar, dass das Lesekompetenzmodell der Bildungsstandards zum einen
Aspekte des PISA-Modells aufgreift. So sollen die zu entwickelnden Kompetenzen ganz im
Sinne von literacy als Schlüsselkompetenz dazu dienen, die Teilhabe am gesellschaftlichen
Leben zu ermöglichen, Leseerfahrungen zu nutzen und zwischen der Lebenswirklichkeit und
den virtuellen Medien zu unterscheiden. Auch die von PISA akzentuierte konstruktive geisti-
ge Leistung beim Lesen findet sich wieder in dem Begriffspaar „Reflektieren und Bewerten“
(KMK-Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, 15). Über dieses literacy-Konzept
hinaus orientieren sich die Bildungsstandards aber auch an einem erweiterten Modell von
Lesekompetenz, indem sie Lesemotivation wie auch Anschlusskommunikation berücksichti-
gen. So betrachten sie Verstehens- und Verständigungskompetenzen als Voraussetzung für
die Teilnahme am kulturellen Leben, wollen die Lesefreude und das Leseinteresse fördern
und zur Ausbildung von Empathie und Fremdverstehen beitragen (vgl. Köster 2006, 221).
„In ihrer fachlichen Konkretisierung leisten die Standards einen wesentlichen Beitrag zur
Entwicklung von Lesekompetenz“ (Köster 2006, 220), indem beispielsweise Lesetechniken
und Strategien zum Leseverstehen verbindlich gemacht werden. Auch die Rolle des Vorwis-
sens wird explizit gemacht, etwa „die eigenen Kenntnisse mit dem Thema, dem Hauptge-
danken, der Problemstellung verbinden“, „inhaltliche und methodische Kenntnisse auf unbe-
kannte Sachverhalte sinnvoll beziehen“, „Verfahren zur Textstrukturierung kennen und
selbstständig anwenden“ (KMK-Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, 13 ff.).
Es bleibt festzuhalten, dass sich in den Bildungsstandards ein gegenüber PISA erweiterter
Lesekompetenzbegriff findet, der auf einem breiten fachdidaktischen Fundament aufruht.
Alle Dimensionen der Lesekompetenz sollen im Unterricht gefördert werden. Betont werden
muss aber: „Nicht bei der eigentlichen Kompetenzdiagnostik, wohl aber bei der Analyse der
Genese und bei der Gestaltung von Fördermaßnahmen ist daher dem erweiterten Konzept
von Lesekompetenz Rechnung zu tragen“ (Gold 2007, 15). So spielen hinsichtlich der Mes-
sung von Lesekompetenz in KERMIT 8 2017 ausschließlich die testbaren kognitiven Lesefä-
higkeiten eine Rolle, die sich im konkreten Leseprozess abbilden und die zugleich als
Grundstein der Lesekompetenz anzusehen sind. Ohne diese können weitere Aspekte der
Lesekompetenz wie Lesefreude und Kommunikation über Gelesenes nicht angemessen rea-
lisiert werden.

Der Leseprozess

Der Leseprozess besteht in Anlehnung an das kognitionstheoretische Lesemodell nach Rich-


ter/Christmann (2002) aus fünf Teilprozessen, die verschiedenen Hierarchie-Ebenen zuge-
ordnet werden und im konkreten Leseprozess miteinander agieren. Die hierarchieniedrigen
Prozessebenen laufen zu einem großen Teil automatisiert ab und sind ihrerseits in zwei Pro-
zessebenen zu unterteilen:
 Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung
 Lokale Kohärenzbildung auf der Satzebene
Die hierarchiehohen Prozessebenen unterteilen sich in drei Ebenen:
 Globale Kohärenzbildung

17
 Bildung von Superstrukturen
 Erkennen rhetorischer Strategien (Darstellungsstrategien)
Das Ergebnis des Leseprozesses ist eine „[…] innere, gleichsam holistische Repräsentation
des Gelesenen, das mentale Modell, in das neue Textmomente ständig Eingang finden, so
dass es korrigiert, differenziert, insgesamt: prozessiert wird“ (Rosebrock/Nix 2008, 20, Herv.
im Orig.).

Die verschiedenen Prozessebenen des Lesens

Prozessebene: Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung

Diese Prozessebene beginnt bei den basalen Lesefähigkeiten: Buchstaben und Wörter wer-
den auf der Grundlage von im Gedächtnis gespeicherten Buchstabeneinheiten identifiziert:
„Die semantische Verfügbarkeit von Wörtern in ihrer Buchstabengestalt ist wichtig für die
Geschwindigkeit und für die kognitive Mühelosigkeit, in der sie identifiziert werden können“
(Rosebrock/Nix 2008, 18). Zum Verstehen eines Satzes müssen Wortfolgen auf der Grund-
lage ihrer semantischen Relationen zu einem Satzganzen verbunden werden. Dieser Pro-
zess wird erleichtert, wenn „Top-down“-Leistungen (wissensgeleitete Verarbeitungsrichtung)
zur Unterstützung eingesetzt werden können. Vorwissen, wie z. B. ein differenzierter Wort-
schatz oder ein ausreichendes Kontextwissen, über das auch schon Leseanfänger verfügen,
wird aktiviert. Die andere Verarbeitungsrichtung ist die textgeleitete „Bottom-up“, schwächere
Leser müssen sich ganz auf die einzelnen Buchstaben oder Wörter konzentrieren, um zu
einem sinnvollen Satzganzen zu kommen.
Einflussfaktoren
Wesentliche Determinanten der Lesefähigkeit sind auf dieser Prozessebene die phonologi-
sche Rekodierung, der lexikalische Zugriff, die syntaktische und semantische Analyse von
Wortfolgen wie auch die Leseflüssigkeit, genannt fluency (Rosebrock/Nix 2006). Dieser Be-
griff aus der angelsächsischen Leseforschung ist in der deutschen Lesedidaktik noch nicht
sehr verbreitet, stellt aber einen wichtigen Einflussfaktor auf die Leseleistung auch von
schwächeren Schülerinnen und Schülern der höheren Jahrgangsstufen dar. Daten aus der
Förderpraxis belegen einen direkten Zusammenhang zwischen den Einzelkomponenten der
Leseflüssigkeit und dem Textverstehen. Dieser Begriff umfasst die Lesegenauigkeit, die Au-
tomatisierung, die Lesegeschwindigkeit und die Prosodie, also die Fähigkeit, einen Satz oder
Text mit der angemessenen Betonung zu lesen. Die Dekodierfähigkeit ist eng verbunden mit
der begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses: Defizite im Erkennen von Wörtern und
ihrer Zuordnung zu Bedeutungen führen zu einer höheren Belastung im Arbeitsgedächtnis.
Die Lesegenauigkeit, also die Fähigkeit zur exakten De- bzw. Rekodierung von Wörtern, wie
auch die Automatisierung dieser Dekodierfähigkeit sind didaktisch beeinflussbar.

Prozessebene: Lokale Kohärenzbildung auf der Satzebene

Auf dieser Ebene werden semantische und syntaktische Relationen zwischen aufeinander-
folgenden Sätzen aufgebaut, um zu einer zusammenhängenden Textrepräsentation zu ge-
langen. Ein guter Leser schafft es ohne Probleme, auf dieser Ebene Sinnzusammenhänge
aufzubauen, indem er durch das Herstellen von Inferenzen Leerstellen im Text sinnvoll er-
gänzt. Schwächere Leser hingegen, die auch nicht über Kontextwissen verfügen, hangeln
sich mühsam von Satz zu Satz und können nur schwer einen sinnvollen Zusammenhang
zwischen den einzelnen Sätzen herstellen.
Einflussfaktoren
Eine wichtige Determinante, die unmittelbar mit der Lesegeschwindigkeit und der Automati-
sierung zusammenhängt, ist auch hier die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses. Wenn zu viel
Zeit und Aufwand gebraucht werden, um einen Satz zu erlesen und zu verstehen, ist die
Kapazität des Gedächtnisses bis zum Erlesen des nächsten Satzes schon erschöpft und der

18
Leser weiß nicht mehr, was am Anfang stand. Das bereichsspezifische Vorwissen bildet ei-
nen ganz erheblichen Einflussfaktor: „Besonders bemerkenswert ist die Tatsache, dass Defi-
zite in hierarchieniedrigen Lesefähigkeitskomponenten durch angemessenes inhaltliches
Vorwissen vollständig ausgeglichen werden können“ (Richter/Christmann 2002, 20). Ebenso
wichtig ist es, eine semantische und syntaktische Analyse der Sätze vornehmen zu können,
um sie sinnvoll verbinden zu können.

Prozessebene: Globale Kohärenzbildung

„Aber komplexeres Leseverstehen fängt erst an, wenn die lokalen Kohärenzen nicht nur her-
gestellt, sondern auch in reduzierenden Organisationsvorgängen verdichtet und miteinander
verknüpft werden“ (Rosebrock/Nix 2008, 19). Erst jetzt kann der Leser eine genaue Vorstel-
lung davon bilden, um was es in dem Text eigentlich geht, er fügt die kleinen lokalen Kohä-
renzen zu einem großen Ganzen, zur globalen Kohärenz zusammen. Hierfür wendet er Mak-
roregeln an wie Auslassen, Generalisieren und Konstruieren, um zu einer Makrostruktur des
Textes zu gelangen.
Einflussfaktoren
Es gibt hinsichtlich dieser Prozessebene Determinanten, die der unmittelbaren didaktischen
Intervention nicht zugänglich sind wie etwa die allgemeinen Denkfähigkeiten. Andere Deter-
minanten hingegen sind für den Unterricht interessant, etwa das Strategiewissen der Schüle-
rinnen und Schüler und deren Selbstbild als Leser: Wenn sie sich als kompetente Leser
empfinden und Erfolgserlebnisse haben, steigert das ihr Zutrauen in die eigenen Fähigkei-
ten. Die Frustrationstoleranz und die Leseausdauer werden gefördert und dadurch auch die
Lesemotivation, ein auch von den PISA-Autoren hervorgehobener Einflussfaktor auf die Le-
seleistung. „Dabei bieten sich bei der Verarbeitung von Leistungsrückmeldungen vor allem
bei der Leistungsattribution und bei der Wahl der Vergleichsperspektive Interventionsmög-
lichkeiten, um ungünstige Effekte auf das Selbstkonzept zu vermeiden“ (Streblow 2004, S.
285).

Prozessebene: Bildung von Superstrukturen

Diese Leseprozessebene beinhaltet die Fähigkeit zur Konstruktion einer globalen Ordnung
von Texten. Diese Ordnung ist unabhängig vom konkreten Inhalt eines Textes und umfasst
in Form von Regeln und Kategorien (Superstrukturen), die im Gedächtnis abgespeichert
sind, allgemeines Wissen über Texte. Dieses Wissen steuert dann in Form von Erwartungs-
haltungen den Leseprozess; denn der Leser besitzt Kenntnisse darüber, wie Texte dieser Art
ungefähr „funktionieren“. Man bezeichnet solche Strukturen auch als Textprozeduren.
Einflussfaktoren
Sprach-, Text- und Weltwissen sowie domänenspezifisches Wissen über Sachtexte und lite-
rarische Genres sind maßgeblich daran beteiligt, Superstrukturen bilden zu können.

Prozessebene: Erkennen rhetorischer Strategien (Darstellungsstrategien)

Auf dieser hierarchiehöchsten Ebene nimmt der Leser eine Metaperspektive ein und ver-
sucht, die rhetorischen, stilistischen und argumentativen Strategien zu ermitteln, mit deren
Hilfe der Autor seine Textintention umzusetzen sucht. Somit bilden die Kenntnis und das
Ermitteln von Darstellungsstrategien die wesentlichen Anforderungen. Dies spielt zum Bei-
spiel beim Erkennen von Märchenparodien eine wesentliche Rolle, aber auch, um Informati-
on und Wertung in einem Text erkennen und reflektieren zu können.
Einflussfaktoren
Eine wesentliche Determinante ist die Fähigkeit, auf der Grundlage von Vorwissen Textstruk-
turen und rhetorische Mittel eines Textes aus einer kritischen Distanz heraus zu reflektieren
und zu bewerten.

19
4. Anregungen für den Unterricht für den Bereich ‚Zuhören‘
Die Zuhörfähigkeit ist in den vergangenen Jahren stärker in den Fokus der Deutschdidaktik
gerückt; dennoch nimmt die gezielte Förderung des Zuhörens – wie auch mündlicher Kom-
petenzen insgesamt – bislang einen vergleichsweise geringen Stellenwert im Unterricht ein
(vgl. Imhof 2003; Tuor 2013). Gründe hierfür sind möglicherweise, dass schriftliche Sprach-
fähigkeiten stärker als Lerngegenstand wahrgenommen werden (vgl. Fiehler 2009) und dass
das Zuhören als eine Fähigkeit angesehen wird, von der vorausgesetzt wird, dass die Schü-
lerinnen und Schüler über sie verfügen.
Jedoch haben Schülerinnen und Schüler oftmals Probleme, im Unterricht zielgerichtet zuzu-
hören. Angesichts der kaum zu unterschätzenden Bedeutung, die die Zuhörfähigkeit für den
Lernerfolg in allen Fächern wie auch für die Entwicklung sozialer Kompetenzen hat, gilt es
also, Fähigkeiten im Kompetenzbereich ‚Zuhören‘ zu fördern.
Während die in KERMIT 8 gestellten Testaufgaben möglichst trennscharf auf einzelne Kom-
petenzen der Bildungsstandards ansprechen, um eine objektive und zuverlässige Messung
derjenigen – und nur derjenigen – Kompetenzen zu sichern, die für ihre Bearbeitung benötigt
werden, sollen an den Bildungsstandards orientierte Lernaufgaben eine umfassendere Kom-
petenzentwicklung befördern. Die Förderung des Zuhörens darf darum nicht aus dem Trai-
ning isolierter sprachlicher Teilfähigkeiten oder einem bloßen „teaching to the test“ bestehen.
Sie sollte stattdessen in integrative, weniger fokussierte Lernsettings eingebaut werden und
auf eine gleichzeitige Förderung von kommunikativen, literarisch-ästhetischen und methodi-
schen Kompetenzen abzielen, bei der die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler in den
Mittelpunkt gerückt werden.
Die folgenden Einzelbausteine stellen Komponenten einer didaktisch sinnvollen, umfassen-
den Zuhörförderung dar:
 Sensibilisieren für akustische Reize und Thematisieren des Zuhörens im Unterricht,
 an den sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schülern ausgerichtetes, „zuhör-
freundliches“ Gestalten von Unterricht und Unterrichtskommunikation sowie
 Arbeiten mit Hörtexten.

4.1 Sensibilisieren für akustische Reize und Thematisieren des Zuhörens


im Unterricht
Weil die Fähigkeit zur Selbstregulation und -evaluation von zentraler Bedeutung für gelin-
gendes Zuhören ist, sind die Sensibilisierung für akustische Reize, mündliche Äußerungen
und die Thematisierung des Zuhörens von großer Bedeutung, insbesondere für Klassen,
deren Schülerinnen und Schüler Leistungen auf den niedrigeren Niveaustufen erbringen.
Dabei setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit den akustischen Bedingungen in der
Schule auseinander und lernen Methoden und Strategien kennen, mit deren Hilfe sie ihre
eigene Handlungskompetenz einschätzen und erweitern können.
Eine gute Möglichkeit, die Relevanz des Zuhörens sowie die Zuhörbedingungen im Unter-
richt zu verdeutlichen, ist das gemeinsame Erstellen einer Mindmap. Darauf können die
Schülerinnen und Schüler festhalten, warum das Zuhören so wichtig ist, wann sie zuhören
und wann nicht, was ihnen dabei hilft und was sie stört. Anschließend können Vereinbarun-
gen getroffen werden, um sich gegenseitig das Zuhören zu erleichtern. Die Schülerinnen und
Schüler können auch gemeinsam Zuhörtipps erarbeiten. Diese beinhalten z. B. das Aktivie-
ren von Vorwissen, das Formulieren von Fragen an das Thema, das Notieren von Stichpunk-
ten, das Stellen gezielter Nachfragen, das Zusammenfassen des Gehörten mit eigenen Wor-
ten und die Verknüpfung der neu hinzugewonnenen Informationen mit dem Vorwissen. Die
Zuhörtipps sowie die getroffenen Vereinbarungen können auf Plakaten zusammengefasst
werden.

20
Zusätzlich können die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Zuhörverhalten in Schule und
Freizeit sowie ihre Erfahrungen mit den verschiedenen Strategien für einen begrenzten Zeit-
raum in einem Zuhörtagebuch dokumentieren. Auch die eigene Mediennutzung kann in die-
sem Rahmen reflektiert werden. So lernen die Schülerinnen und Schüler, sich selbst beim
Zuhören zu beobachten und Verantwortung für die eigene Lernentwicklung zu übernehmen
(vgl. Albert/Fenle/Hagen 2004; Becker 2009; Hagen 2008, 31f.; Kahlert 2000, 21f.).
Weiterhin ist die praktische Auseinandersetzung mit dem eigenen Gehör und mit wahrge-
nommenen akustischen Gegebenheiten grundlegend für die Entwicklung einer das Zuhören
fördernden Atmosphäre. Eine Wahrnehmungsschulung kann durch Lausch- und Stilleübun-
gen im Klassenzimmer erfolgen. Dabei können die Schülerinnen und Schüler z. B. genau
darauf achten, was im Klassenzimmer, draußen und auf dem Flur zu hören ist. Zudem steht
eine breite Palette an Materialien auf CD oder mp3 zur Verfügung, die Einzelgeräusche un-
terschiedlichster Art oder auch Klangcollagen bereitstellen. Bei der Verwendung dieser Mate-
rialien können die Schülerinnen und Schüler entweder die Quellen einzelner Geräusche erra-
ten oder auch ganze Geschichten zu Klangcollagen erfinden (vgl. Kahlert 2000; Wetekam
2006).
Eine Sensibilisierung für paraverbale Merkmale kann durch einfache Sprechübungen erfol-
gen. So können die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit mit ihren Stimmen experimen-
tieren und einzelne Sätze auf unterschiedliche Weise (z. B. geheimnisvoll, wütend, ironisch,
…) aussprechen. Ihr Partner muss die jeweilige Intonation des Gesagten dann deuten.
Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, Merkmale des Sprechausdrucks wahrzuneh-
men und sich auf Sprecherintentionen zu beziehen sowie unterschiedliche Intonationsmuster
gezielt einzusetzen (vgl. Ockel 1988).

4.2 An den sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler


ausgerichtetes, „zuhörfreundliches“ Gestalten von Unterricht und
Unterrichtskommunikation
Ein weiterer Baustein einer umfassenden Zuhörförderung ist eine zuhörfreundliche Gestal-
tung des Unterrichts. Dazu gehört, dass sowohl die sprachlichen Fähigkeiten im Allgemeinen
als auch die Zuhörkompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Besonderen bei der Vor-
bereitung und Durchführung von Unterricht berücksichtigt werden. Es sollte auf eine klare,
strukturierte und verständliche Lehrersprache geachtet werden, die auch als Sprachmodell
fungieren kann (vgl. Imhof 2013). Zudem sollten regelmäßige und klare Zuhörzeiten einge-
halten werden. Diese erstrecken sich zunächst nur auf kurze Zeitabschnitte, können aber
später auch auf längere Zeiträume ausgedehnt werden. Wichtig dabei ist, dass auch Zeit
eingeplant wird, damit die Schülerinnen und Schüler Fragen zum Gehörten stellen können.
Außerdem sollen die Zuhörzeiten als rezeptive Phasen mit erhöhter Konzentration im Wech-
sel mit produktiven Phasen erfolgen (vgl. Spinner 1988; Hagen 2008).
Die Förderung des Zuhörens darf aber nicht auf die Rezeption von mündlichen Texten redu-
ziert werden, da die Fähigkeit, „wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen
Texten zu verstehen“ nur einen Teil des Kompetenzbereichs ‚verstehend zuhören‘ darstellt.
‚Verstehendes zuhören‘ als Subkomponente des Kompetenzbereichs ‚Sprechen und Zuhö-
ren‘ beinhaltet nämlich auch die Kompetenz, Gesprächsbeiträge anderer zu verfolgen. Da-
rum setzt die Förderung des Zuhörens auch bei der alltäglichen Unterrichtskommunikation
an, in der nach Möglichkeit ein ausgewogenes Verhältnis von Redeanteilen der Lehrkräfte
sowie der Schülerinnen und Schüler bestehen sollte. Da dialogische und monologische For-
men (z. B. Unterrichtsgespräche und Unterrichtsanweisungen) als das tägliche Übungsfeld
für eine Förderung des Zuhörens in der Schule zu sehen sind, sollten diese bewusst zur Zu-
hörförderung genutzt werden.
Grundsätzlich sollte der Mündlichkeit im Unterricht insgesamt mehr Aufmerksamkeit gewid-
met werden. Denn der Unterricht bietet zahlreiche authentische Anlässe, die es systematisch
zu nutzen und mit gezielten Lern- und Übungsformen zu verbinden gilt. Beispiele für solche
authentischen Anlässe sind Gruppen- und Partnerarbeiten, Ergebnispräsentationen, Diskus-

21
sionen bei kontroversen Interpretationen von Texten, Planungsgespräche sowie Konflikt- und
Klärungsgespräche. Insbesondere bei letzteren problematisieren Hörverstehensübungen wie
der kontrollierte Dialog6 die Kommunikation und testen, wie gut die Schülerinnen und Schü-
ler die von anderen erhaltenen Informationen verstanden haben. Außerdem wird dabei trai-
niert, an Äußerungen von Gesprächspartnern anzuknüpfen. Für die Partnerarbeit gilt, dass
die Aufgabenstellungen so formuliert werden sollten, dass die Notwendigkeit besteht, dem
Partner wirklich zuzuhören. So können die Schülerinnen und Schüler, nachdem sie in Ein-
zelarbeit einen Text gelesen, die zentralen Informationen unterstrichen und sich auf eine
mündliche Zusammenfassung vorbereitet haben, in Partnerarbeit den Inhalt des Textes in
eigenen Worten wiedergeben. Dabei bauen sie aber absichtlich Fehler ein oder lassen be-
stimmte Bereiche unberücksichtigt. Der Partner soll die Fehler bzw. Lücken dann erkennen,
benennen und berichtigen bzw. ergänzen (vgl. Eriksson 2009; Brüning 2006; Wagner 2006;
Becker-Mrotzek 2009; Spinner 1988).
Außerdem sollten den Schülerinnen und Schülern immer wieder Gelegenheiten zu längeren
Beiträgen gegeben werden, z. B. im Rahmen von Referaten und Präsentationen. Ihre Mit-
schülerinnen und Mitschüler können dabei Notizen oder ganze Mitschriften anfertigen. Zuvor
sollten Techniken des Mitschreibens vermittelt, erarbeitet und eingeübt werden. Dabei kön-
nen Übungen zum Bilden von Stichwortsätzen eingebaut, verschiedene Typen von Mitschrif-
ten präsentiert und verglichen sowie Listen mit hilfreichen Abkürzungen, Zeichen und Sym-
bolen angelegt werden (vgl. Becker 2004). Bei Referaten und Präsentationen ist es außer-
dem wichtig, Phasen einzubauen, in denen den Vortragenden in Gesprächen oder schriftli-
chen Rückmeldungen Feedback7 gegeben wird. Dafür muss aber ein zuvor von den Schüle-
rinnen und Schülern erarbeitetes Regelwerk vorliegen, an das sich alle halten (vgl. Wagner
2006). Schriftliche Rückmeldungen können mithilfe von (ggf. von den Schülerinnen und
Schülern selbst angelegten) Feedbackbögen erfolgen.

4.3 Arbeiten mit Hörtexten

Rezeption

Sinnverstehende Zuhörstrategien können auch durch das Hören von vorgelesenen Texten
sowie von Hörtexten, die mithilfe technischer Medien präsentiert werden, gezielt gefördert
werden. Aber nicht nur im Rahmen der Zuhörförderung, sondern auch im Rahmen der Litera-
turvermittlung bietet es sich an, dass die Schülerinnen und Schüler Texten (zunächst) über
das Hören begegnen. Insbesondere lese- und schreibschwache Schülerinnen und Schüler
können davon profitieren, da sie auf diese Weise vorerst von der „Leselast“ befreit sind. Sie
können sich somit besser auf die Entwicklung innerer Bilder konzentrieren, die eine Grund-
bedingung für die Arbeit mit literarischen Texten darstellt. Durch die Intonation des Spre-
chers werden zudem bereits Interpretationsansätze mitgeliefert. Erfolgt danach eine weitere
Beschäftigung mit dem gedruckten Text, ist dieser bereits bekannt, und das Lesen und Ver-
stehen fällt leichter. Die Schülerinnen und Schüler können die Texte auch abschnittsweise
parallel zum Zuhören von CD mitlesen, dabei erkennen, welche Leseschwierigkeiten auftre-
ten und ihre Leseflüssigkeit trainieren. Zur Verbesserung der Leseflüssigkeit sollten aller-
dings nur Lesungen verwendet werden und nicht Texte, die szenische Elemente oder zu

6
Beim kontrollierten Dialog („Aktives Zuhören“) wird jede Äußerung eines Gesprächspartners A vom
Gesprächspartner B in eigenen Worten wiedergegeben. Entspricht die Wiedergabe nicht dem, was A
gesagt oder gemeint hat, wiederholt und – falls erforderlich – präzisiert A die Äußerung. Erst wenn B
sie richtig wiederholt hat, ist B an der Reihe und reagiert mit einer eigenen Äußerung. Diese wird dann
wiederum von A in eigenen Worten wiedergegeben.
7
Dabei können sowohl verbale (Sprechtempo, -pausen und -lautstärke, Aussprache) als auch
nonverbale Aspekte (Mimik, Gestik, Körperhaltung, Blickkontakt) sowie der Aufbau und die inhaltliche
Verständlichkeit des Referats oder der Präsentation bewertet werden. Die Schülerinnen und Schüler
im Plenum können vor dem Referat / der Präsentation unterschiedlich instruiert werden und
arbeitsteilig auf unterschiedliche Aspekte achten.

22
dominante (musikalische) Untermalung enthalten (vgl. Hattendorf/Hoppe 2008b; Kliewer
1988; Rosebrock et al. 2011; Gailberger 2011).
Zur Förderung der Zuhörfähigkeit können natürlich nicht nur literarische Texte, sondern auch
Sachtexte sowie medienspezifische Textsorten (Nachrichtenmeldungen, Radio-Features
oder Podcasts) eingesetzt werden.
Wichtig ist, dass regelmäßig Zeit für das Hören von Texten eingeplant wird. Außerdem müs-
sen die Texte an den Sprach- und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler anschließen:
Die Länge der Texte sollte die Aufmerksamkeitsspanne der Schülerinnen und Schüler nicht
überschreiten, die verwendeten grammatikalischen Strukturen und der Wortschatz sollten
weitgehend vertraut sein oder durch entsprechende Übungen vorentlastet werden; die The-
men sollten altersgemäß sein bzw. altersgemäß behandelt werden. Außerdem ist auf ein
angemessenes Sprechtempo zu achten. Bei literarischen Texten sollten die Figuren glaub-
haft sein, unterschiedliche Stimmen in Hörspielen sollten außerdem klar voneinander zu un-
terscheiden sein und die Figuren treffend charakterisieren (vgl. Peterßen 2008, Bergmann
2008).
Für die konkrete Vorgehensweise ist es wichtig, dass vor der eigentlichen Zuhörphase Vor-
bereitungen getroffen werden, um den Schülerinnen und Schülern das Zuhören zu erleich-
tern. Dazu gehören das Schaffen einer angenehmen Atmosphäre, das Ausschalten von Stö-
rungen und Nebengeräuschen und das Einnehmen einer bequemen Sitzposition. Um eine
Zuhörabsicht aufzubauen, kann das Thema vor dem Anhören eines Textes bekannt gegeben
und Vorwissen dazu aktiviert werden. Es ist auch möglich, zum Text passende Bilder zu zei-
gen. Außerdem können zuvor einige Fragen an den Text gestellt werden, um die Aufmerk-
samkeit der Schülerinnen und Schüler auf spezifische Aufgaben zu lenken. Der Fokus kann
dabei z. B. auf die Informationsaufnahme, auf die Figurenkonstellation oder auf die Merkma-
le des Genres gelegt werden. Bei medial vermittelten Hörtexten ist es auch möglich, die
technische Machart zu thematisieren (vgl. Kahlert 2000).
Zum Vorlesen sei an dieser Stelle angemerkt, dass nur der Vorleser (sei es die Lehrkraft
oder eine Schülerin / ein Schüler) den Text vorliegen haben sollte. Es geht beim Vorlesen
nämlich nicht um das Finden von Lesefehlern, sondern um den Inhalt. Wenn eine Schülerin /
ein Schüler einen Text vorliest, sollte der Text vorab in Ruhe vorbereitet worden sein. Gege-
benenfalls können die Schülerinnen und Schüler den Text auch selber auswählen. Bei die-
sem sinnstiftenden Vorlesen eines Textes werden auch interpretatorische Leistungen deut-
lich.
Da die Möglichkeit, beim Zuhören aktiv zu sein, in der Regel das Interesse am weiteren Ver-
lauf des Textes verstärkt, können die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, wäh-
rend des Hörens Notizen oder auch Zeichnungen anzufertigen. Je nach Länge und sprachli-
cher Komplexität des Textes sowie dem Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler soll-
ten beim Hören Pausen eingelegt werden, in denen die Gelegenheit besteht, Fragen zu stel-
len sowie Begriffe und Redewendungen zu klären. An Textstellen, die besonders eindringlich
eine Situation schildern oder Wendepunkte darstellen, können die Schülerinnen und Schüler
sich in das Bild vertiefen oder gemeinsam den Fortgang der Geschichte antizipieren (vgl.
Bergk 1988).
In der Anschlusskommunikation, die auch als Austausch in einer „Zuhörkonferenz“ stattfin-
den kann, können verschiedene Aspekte des Gehörten (Handlungsverlauf, Atmosphäre,
Konfliktentwicklung etc.) besprochen werden. Die Schülerinnen und Schüler können sich
auch darüber austauschen, inwieweit sie sich mit den Figuren im Text identifizieren konnten
und ob sie insgesamt das Gefühl haben, den Text verstanden zu haben. Ein solches Vorge-
hen hält die Schülerinnen und Schüler dazu an, schwer- oder missverständliche Stellen her-
auszuhören, eigene Worterklärungen zu formulieren und Gehörtes paraphrasiert wiederzu-
geben (vgl. Ockel 1988). Als Zusatzmaterialien zu längeren Texten können auch Zuhörhefte
verwendet werden. Darin finden sich Aufgaben zu einzelnen Texten. Diese umfassen die
schriftliche Fixierung der gehörten Informationen, die Verarbeitung des gehörten Textes und
die Dokumentation der eigenen Vorstellungen und Standpunkte zum Text. Außerdem kön-

23
nen die Schülerinnen und Schüler nach der Rezeption eines Hörtextes einen Selbsteinschät-
zungs- oder Fragebogen ausfüllen und somit ihre Zuhörfähigkeit eigenständig überprüfen
und reflektieren (vgl. Hattendorf/Hoppe 2008b; Schlingloff 2004).
Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler – auch als Alternative zur klassischen
Buchvorstellung – Steckbriefe ihrer Lieblingshörbücher und -hörspiele erstellen und diese,
zusammen mit einigen Hörproben, der Klasse vorstellen. Die Klasse kann dann aus den vor-
gestellten Hörbüchern und -spielen einige auswählen, die – zumindest in großen Teilen –
nach und nach im Unterricht gehört und bewertet werden. Dafür werden vorab Bewertungs-
kriterien für Hörbücher und
-spiele zusammengestellt. Diese Kriterien beziehen sich z. B. auf die Inhalte, die Altersan-
gemessenheit, die Verständlichkeit, den Unterhaltungswert, die Spannung, passende Stim-
men und Stimmführung, echte Hintergrundgeräusche sowie ein angemessenes Sprechtem-
po (vgl. Hattendorf/Hoppe 2008a).

Produktion

Selbstproduktionen kleiner Hörspiele oder Podcast-Sendungen runden eine umfassende


Zuhörförderung ab. Sie sind ein motivierendes Arbeits- und Trainingsfeld für den produktiven
Sprachgebrauch sowie ein geeigneter Abschluss von Lektüreprozessen. Sie fördern einen
bewussten Umgang mit der Stimme hinsichtlich der Artikulation, des Sprechtempos, der
Lautstärke, des Einlegens von Pausen und der Betonung; außerdem dienen Eigenproduktio-
nen einer weitergehenden Sensibilisierung für Geräusche, die ebenfalls ganz bewusst ein-
gesetzt werden, um die sprachlichen Inhalte akustisch zu untermalen. Beim Erstellen eigener
kleiner Produktionen beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler aber nicht nur intensiv
mit dem Sprechen, sondern auch mit dem Hören, da der Hörer bei der Themenauswahl, den
Aufnahmen sowie deren Zusammenstellung und Zusammenschnitt mitbedacht werden
muss. Durch die intensive Beschäftigung mit verbalen, paraverbalen und nonverbalen As-
pekten während eigener Produktionen werden auch in der zukünftigen Rezeption Wirkungs-
absichten, Verwendungszusammenhänge und Gestaltungsmittel leichter erkannt. Eigenpro-
duktionen sollten darum, wenn möglich, die Rezeption begleiten (vgl. Bergmann 2008; Ha-
gen/Huber 2001; Kliewer 1988).
Als einzelne Arbeitsschritte einer Hörspielproduktion gelten die Rezeption und Reflexion ei-
nes Hörspiels – als Modell für die eigene Arbeit – , eine Erarbeitungsphase, in der ein Manu-
skript erstellt und Rollen verteilt werden, eine Übungsphase, die Aufnahme, die Vorstellung
und die Auswertung des Produkts (vgl. Peterßen 2008).
Besonders die Auswertung und die Beurteilung eines selbst produzierten Hörspiels durch
das Plenum sind wichtig. Dafür müssen aber zunächst unterschiedliche (mündliche oder
schriftliche) Methoden, Feedback zu geben, erarbeitet werden (vgl. Wagner 2006).

4.4 Fazit
Es bieten sich zahlreiche Möglichkeiten zur Förderung der Zuhörfähigkeiten im Deutsch-
unterricht an, die sich in vielen Fällen problemlos mit anderen Lernbereichen verbinden las-
sen. Neben der expliziten Thematisierung des Zuhörens im Rahmen einer Unterrichtsreihe
lassen sich zuhörfördernde Maßnahmen in die allgemeine Unterrichtsgestaltung einbauen
und mit den Themen, die im Unterricht behandelt werden, verbinden.
„Zuhören zu fördern ist (darum) häufig nichts Zusätzliches, sondern ein neuer Blick auf Ge-
wohntes und Alltägliches“ (Hagen 2008, 31).

24
5. Aufgaben aus dem Heft B
In diesem Abschnitt werden alle Aufgaben aus Testheft B didaktisch kommentiert. Dabei
werden die einzelnen Stimuli hinsichtlich des Themas, der Textsorte sowie ihrer sprachlichen
und strukturellen Eigenschaften beschrieben. Zusätzlich werden die jeweiligen Bildungsstan-
dards genannt, die mit den Aufgaben erfasst werden.
Im Anschluss werden für jede Teilaufgabe die getesteten Teilkompetenzen, der Anforde-
rungsbereich sowie die Kompetenzstufe angegeben, die der Teilaufgabe zugeordnet werden
können.
Bei den Anforderungsbereichen im Kompetenzbereich ‚Lesen – mit Texten und Medien um-
gehen’ handelt es sich um:
 Anforderungsbereich I: Zur Bearbeitung der Teilaufgabe müssen Informationen aus dem
Stimulus lokalisiert und wiedergegeben werden.
 Anforderungsbereich II: Die Bearbeitung der Teilaufgabe verlangt das Verknüpfen von
Informationen aus dem Stimulus.
 Anforderungsbereich III: Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Reflexion über
und das Beurteilen und Bewerten von Informationen aus dem Stimulus.
Die Anforderungsbereiche im Kompetenzbereich ‚Zuhören’ sind analog zum Kompetenzbe-
reich ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen’ modelliert. Durch die Flüchtigkeit gespro-
chener Sprache kommt es jedoch im Anforderungsbereich I zu dem grundlegenden Unter-
schied, dass Informationen zu einem durch den Stimulus vorgegebenen Zeitpunkt verarbeitet
werden müssen und nicht mehr nachträglich lokalisiert werden können.
Die Zuordnung der Teilaufgaben zu den einzelnen Kompetenzstufen, die nicht identisch mit
den Anforderungsbereichen sind, beruht auf empirischen Daten, die im Zuge eines umfas-
senden Probelaufs (der Pilotierung) gewonnen wurden. Dieser erfolgt etwa ein Jahr vor dem
jeweiligen Durchgang unter der Beteiligung von nahezu 2.000 bis 2.500 Schülerinnen und
Schülern der Jahrgangsstufe 8 in allen Schularten. Jede Aufgabe wird bei der Pilotierung von
mindestens 300 Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Die Angaben zu den Kompetenzstu-
fen decken sich oft, aber nicht immer mit den Beschreibungen der Kompetenzstufen in den
Kompetenzstufen-modellen8. Abweichungen ergeben sich dadurch, dass die Schwierigkeit
neben den im Kompetenzstufenmodell benannten Aspekten zusätzlich durch viele weitere
Faktoren wie Ermüdungseffekte, Position der Teilaufgabe im Testheft, Antwortformat etc.
beeinflusst wird.
Anschließend folgen Hinweise zur Bearbeitung der Aufgaben. Diese beinhalten besondere
Schwierigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung der jeweiligen Teil-
aufgabe haben können, aber auch Hinweise auf Faktoren, die die Bearbeitung der Teilauf-
gaben erleichtern.
Da innerhalb der Testung nur Aspekte der Prozessebene überprüft werden können, werden
abschließend didaktische Möglichkeiten zur Weiterarbeit und Förderung aufgezeigt, die indi-
viduelles Lernen (Subjektebene) und Lernen in Gruppen (soziale Ebene) einbeziehen. Die
Anregungen beziehen sich auf spezifische Hinweise, zum Beispiel wie die in den Leseaufga-
ben verwendeten Texte im Unterricht weiter behandelt werden können bzw. für welche Arten
von Lernaufgaben die Stimuli geeignet sein könnten.
So sind die Hinweise zu den KERMIT-8-Aufgaben, denen literarische Texte zugrunde liegen,
nicht als umfassende didaktische Anregungen für die Behandlung literarischer Texte im Un-
terricht zu verstehen. Sie enthalten vielmehr methodische Hinweise zu den jeweiligen Aufga-

8
Bei der Entwicklung solcher Modelle wird die kontinuierliche Kompetenzskala durch Fachexpertinnen
und -experten in mehrere, inhaltlich sinnvoll voneinander abgrenzbare Abschnitte eingeteilt, die als
Kompetenzstufen oder Kompetenzniveaus bezeichnet werden („Standard-Setting“). Die
Kompetenzstufenmodelle sind sowohl auf der Homepage des IQB einzusehen als auch im Abschnitt
2-4 der Didaktischen Handreichungen zu finden.

25
ben bzw. Texten, die grundsätzlich in ein lese- und literaturdidaktisches Gesamtkonzept ein-
zubinden sind. Für die einzelnen Aufgaben wird beispielsweise gezeigt, wie textnahe und
hierarchieniedrige Lese- und Verstehensprozesse angeschlossen werden können. Je nach
Unterrichtsziel und Lerngruppe gehören dazu, die Neugierde auf den Text zu wecken, das
Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu dem jeweiligen Thema zu aktivieren und ein
erstes Textverständnis zu sichern, um so nach und nach zu einem umfassenden, globalen
Verständnis zu gelangen (Subjektebene). Eine wichtige Rolle spielen dabei auch Unter-
richtsgespräche (soziale Ebene), in denen sich die Schülerinnen und Schüler über die Mehr-
deutigkeit und die ästhetische Qualität, die literarischen Texten zu eigen sind, austauschen
können, um so ihr Textverständnis kritisch zu hinterfragen. Des Weiteren bieten sich die viel-
fältigen Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts an, um
literarische Texte im Unterricht zu behandeln. Hierzu werden in den Kommentaren zu den
einzelnen Aufgaben Hinweise gegeben, ohne dass eine Einbettung in den didaktischen Kon-
text erfolgt, da dies den Rahmen der Handreichung sprengen würde.
Ähnliche Hinweise finden sich auch in Form von Übungsanregungen bei den Zuhöraufgaben.
Wie bei den literarischen Texten im Kompetenzbereich ‚Lesen – mit Texten und Medien um-
gehen’ können die Hinweise nicht als umfassendes didaktisches Konzept für den Unterricht
verstanden werden.

26
5.1 Aufgaben aus dem Bereich Hörverstehen

Aufgabe 1: Wächter

1. Wächter

Du hörst nun einen Beitrag, in dem es um Fantasyliteratur geht. Die Buchreihe „Die Legende
der Wächter“ spielt in einem imaginären Reich der Eulen.
Du hörst den Text einmal. Der Text ist 2 Min. und 28 Sek. lang.
Du kannst dir beim Hören Notizen machen. Deine Notizen werden nicht bewertet.
Lies und bearbeite nach dem Hören alle Teilaufgaben.

Audio: Kathryn Lasky: Die Legende der Wächter 9. Aus dem Englischen übersetzt von Katharina Orgaß. © 2013
Ravensburger Buchverlag Otto Maier GmbH, Ravensburg.

Notizen:

27
Transkript

Die Legende der Wächter von Kathryn Lasky fasziniert eine große Fangemeinde. Im neunten
Teil „Das Vermächtnis“ geht es um die Geschichte der sagenumwobenen Wächter von Ga
‘Hoole.
‚Hörbücher‘ urteilt: „Eine spannende Geschichte, die in einer überragenden Umsetzung
durch Stefan Kaminski bis zur letzten Minute fesselt. In dessen Kehle stecken dabei nicht nur
unzählige Stimmen, die auf den Punkt passen, sondern auch täuschend echte Vogellaute.
Das Ergebnis: Ein Ein-Mann-Hörspiel der Extraklasse.“
Ich begann noch in derselben Nacht mit meinen Untersuchungen. Die heißen Luftmassen
über einem Vulkankrater haben verschiedene Schichten, so wie ein Felsen aus verschiede-
nen Gesteinsschichten besteht. Jede Schicht hat ihre besonderen Eigenschaften. Die Hitze-
säulen über einem Krater türmen gewaltige Luftkissen auf – das ist die oberste Schicht. Da-
runter liegt der Bereich, in dem die meisten emporgeschleuderten Glutstücke umherfliegen.
Abgesehen von den Hitzesäulen gibt es noch Hitzewirbel oder Hitzeorkane, wie ich sie nann-
te. Sie führen nicht ganz so viel Glut mit sich. Ich beschäftigte mich mit dem Aufbau der
Flammen, die aus einem Vulkankrater schlagen und mit dem Luftdruck, der sie umgibt. Ich
lernte die kalten Stellen zu erkennen, durch die man hindurchfliegen und die schwerfälligeren
Glutstücke auffangen kann. Nacht für Nacht betrieb ich meine Forschungen, einen ganzen
Mondzyklus lang. Eines Nachts, der Morgen dämmerte bereits, flog ich in der untersten
Schicht eines Luftkissens auf der Stelle. Ich beobachtete die Glutfontäne an der Spitze der
Hitzesäule. Es waren viel zu viele Glutstücke, um sie alle aufzufangen. Ich musste mich auf
ein einziges konzentrieren. Plötzlich durchströmte mich Selbstvertrauen. Mir war, als würde
sich unter mir ein Gang auftun, an dessen Ende das Glutstück auf mich wartete. Ich ging in
den Sturzflug. Ich ließ den Schnabel zuschnappen. „Rums, rums, uah“, hörte ich Fengo heu-
len. Der Wolf machte einen Freudensprung. Sein silbergrauer Pelz leuchtete rötlich im Wi-
derschein der Flammen. „Rums, uah!“, jubelte er noch einmal. Ich landete neben ihm. „Was
meinst du mit ‚Rums‘?“ „Keine Ahnung, das Wort ist mir einfach in den Sinn gekommen.“
Audio: Kathryn Lasky: Die Legende der Wächter 9. Aus dem Englischen übersetzt von Katharina Orgaß. © 2013
Ravensburger Buchverlag Otto Maier GmbH, Ravensburg.

Aufgabenmerkmale

Thema Fliegendes Erforschen eines Vulkans


Textsorte Textauszug/-fragment
Bei dem Hörtext handelt es sich um die Beurteilung eines Hörbuches mit einem an-
schließenden Ausschnitt daraus. Der Text hat eine Länge von 2:28 Minuten. Vor dem
Hören werden Informationen über den Text bekanntgegeben: Es geht um einen Aus-
zug aus einer Fantasy-Reihe, die im Reich der Eulen spielt. Der Text wird einmal
gehört, die Teilaufgaben werden nach dem Hören gelesen und beantwortet.
Im Text sind zwei männliche, professionelle Sprecher zu hören: Zum einen der Re-
zensent, zum anderen der Sprecher des Hörbuchs (Stefan Karminski). Beide spre-
chen deutlich, akzentfrei und in normaler Sprechgeschwindigkeit.
Der Sprecher des Hörbuchs nimmt in diesem Textauszug sowohl die Rolle des Ich-
Erzählers als auch – innerhalb eines kurzen Dialoges zwischen dem Ich-Erzähler und
Aufgabenbeschreibung seinem Begleiter – die eines (sprechenden) Wolfes ein. Die wörtliche Rede der bei-
den Charaktere wird stimmlich klar von der restlichen Erzählung abgehoben.
Der Einleitungstext und der Erzähltext sind – mit Ausnahme der wörtlichen Rede –
konzeptionell schriftlich und im Präteritum gehalten. Sie weisen eine mittlere syntakti-
sche Komplexität auf. Neben einzelnen Hauptsätzen finden sich Haupt-Nebensatz-
Konstruktionen. Dabei handelt es sich um nachgestellte und eingeschobene Nebens-
ätze (oft Relativsätze). Einer der Nebensätze bezieht sich auf einen weiteren Neben-
satz („Mir war, als würde sich unter mir ein Gang auftun, an dessen Ende das Glut-
stück auf mich wartete.“). Zudem beinhaltet ein Hauptsatz einen Einschub, der wiede-
rum aus einem Hauptsatz besteht („Eines Nachts, der Morgen dämmerte bereits, flog
ich in der untersten Schicht eines Luftkissens auf der Stelle.“).

28
Der Wortschatz im Hörtext ist teilweise anspruchsvoll (z. B. „Legende“, „faszinierend“,
„sagenumwoben“, „überragend“, „Ein-Mann-Hörspiel“, „Gesteinsschichten“, „Luftkis-
sen“, „emporgeschleudert“, „Glutfontäne“, „Widerschein“).
HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //
Fokus MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)

Teilaufgabe 1.1

1.1 Der Hörbeitrag besteht aus ...

A Anmoderation und Hörbuchempfehlung.


RICHTIG
1 Punkt B Hörbuchempfehlung und Inhaltsangabe.

C Inhaltsangabe und Hörbuchausschnitt.

D x Hörbuchempfehlung und Hörbuchausschnitt.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2);
Bildungsstandard HSA: verschiedene Textfunktionen und Textsorten unterscheiden: informieren (z.B.
Lexikontext), appellieren (z.B. Werbetext), regulieren (z.B. Jugendschutzgesetz, Ar-
beitsvertrag), instruieren (z.B. Bedienungsanleitung) // MSA: verschiedene Textfunkti-
onen und Textsorten unterscheiden: z.B. informieren: Nachricht; appellieren: Kom-
mentar, Rede; regulieren: Gesetz, Vertrag; instruieren: Gebrauchsanweisung (3.4.1)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit zu erkennen, dass hier zwei Textsorten in einem Hörtext
verbunden werden. Diese Textsorten müssen dann richtig zugeordnet werden. Möglicher-
weise fällt es den Schülerinnen und Schülern hier schwer, eine Inhaltsangabe von einer
Empfehlung zu unterscheiden, wenn der pragmatische Gehalt des einleitenden Textes nicht
erfasst wurde. Erschwerend könnte zudem wirken, dass die Reihenfolge der beiden Textsor-
ten in der richtigen Antwortoption nicht mit der Reihenfolge im Hörtext übereinstimmt.

29
Teilaufgabe 1.2

1.2 Wie heißt der Teil der Buchreihe, der in diesem Beitrag vorgestellt wird?

A „Die Entführung“
RICHTIG
1 Punkt B „Die Bewährung“

C X „Das Vermächtnis“

D „Der Auserwählte“

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe Ib
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit, eine im Einleitungstext explizit genannte Einzelinforma-
tion wiederzuerkennen. Die Information wird im Aufgabentext in identischer Form wiederge-
geben. Das Multiple-Choice-Format erleichtert die Bearbeitung der Teilaufgabe, zumal die
Distraktoren nicht im Hörtext genannt werden.

Teilaufgabe 1.3

1.3 Sind die folgenden Aussagen laut Hörtext richtig?

Die Hauptfigur ... ja nein


RICHTIG
1 Punkt

1 betreibt Forschungen. X

2 fotografiert Vulkane. X

3 sammelt Holzkohle. X
RICHTIG
1 Punkt
4 sucht Nahrung. X

30
Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe a) II, b) V
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Mit der Teilaufgabe wird die Fähigkeit zur Verarbeitung von Informationen erfasst, die zum
Aufbau eines mentalen Modells zum Text relevant sind.
Zu a) Hier muss eine Einzelinformation wiedererkannt werden, die sowohl zu Beginn als
auch in der Mitte des Ausschnitts aus dem Hörbuch explizit gegeben wird („Ich begann noch
in derselben Nacht mit meinen Untersuchungen.“ | „Nacht für Nacht betrieb ich meine For-
schungen, …“). Die zweite Information ist nicht im Text enthalten und Fotografie wird an kei-
ner Stelle des Textes erwähnt.
Zu b) Innerhalb des Erzähltextes wird keine Holzkohle erwähnt, jedoch wird viermal von
Glutstücken gesprochen. Möglicherweise ziehen die Schülerinnen und Schüler aus dieser
Information die Schlussfolgerung, dass es sich um Holzkohlestückchen handelt, weil sie die
Information mit dem Weltwissen, dass Holzkohle glühen kann, verbinden. Bei der Bearbei-
tung der Teilaufgabe kann das Weltwissen helfen, dass bei einem Vulkanausbruch glühende
Steine in die Luft geschleudert werden – und keine Holzkohle. Explizit wird in der Mitte des
Textauszugs erwähnt, dass die Hauptfigur einige dieser Glutstücke aufsammeln möchte.
Zwar kann in einem Fantasy-Roman nicht ausgeschlossen werden, dass Glutstückchen als
Nahrung dienen, jedoch wird zuvor erwähnt, dass die Hauptfigur Forschungen betreibt. Wer-
den diese Informationen miteinander verknüpft, kann ausgeschlossen werden, dass die Figur
auf Nahrungssuche ist.

Teilaufgabe 1.4
1.4 Was vergleicht die Hauptfigur zu Beginn?

Sie vergleicht mit verschiedenen


Gesteinsschichten eines Felsens.

RICHTIG Luftschichten/Luftmassen (eines Vulkans)


1 Punkt

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe V
Anforderungsbereich I

31
Aufgabenbezogener Kommentar

Mit der Teilaufgabe wird die Verarbeitung einer vergleichsweise wenig relevanten Teilinfor-
mation erfasst, die zu Beginn des Textauszuges explizit genannt wird („Die heißen Luftmas-
sen über einem Vulkankrater haben verschiedene Schichten, so wie ein Felsen aus ver-
schiedenen Gesteinsschichten besteht.“). Die Bearbeitung der Teilaufgabe wird durch die
fachsprachlichen Bezeichnungen im Stimulus („Luftmassen“, „Vulkankrater“, „Schichten“,
„Gesteinsschichten“) und das offene Format erschwert.

Teilaufgabe 1.5

1.5 Die Hauptfigur ist ...

A ein Mensch.
RICHTIG
1 Punkt B eine Fledermaus.

C ein Wolf.

D X ein Vogel.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2);
Bildungsstandard
HSA: wesentliche Elemente eines Textes erfassen: Figuren, Raum- und Zeitdarstel-
lung, Konfliktverlauf // MSA: wesentliche Elemente eines Textes erfassen: z.B. Figu-
ren, Raum- und Zeitdarstellung, Konfliktverlauf (3.3.5)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Mit der Teilaufgabe wird ein Aspekt erfasst, der für das Aufbauen eines mentalen Modells zu
dem Hörtext zentral ist. Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verknüpfung zweier
Informationen, die während der zweiten Hälfte des Hörtextes explizit genannt werden, näm-
lich dass die Hauptfigur fliegt („Eines Nachts […] flog ich in der untersten Schicht eines Luft-
kissens auf der Stelle.“) und dass sie einen Schnabel hat („Ich ließ den Schnabel zuschnap-
pen.“). Hieraus kann der Schluss gezogen werden, dass es sich um einen Vogel handeln
muss. Erleichternd wirkt, dass bereits vor dem Hören des eigentlichen Hörtextes erwähnt
wird, dass die Buchreihe im imaginären Reich der Eulen spielt.

32
Teilaufgabe 1.6

1.6 Die Handlung spielt ...

A an einem Tag mit Vollmond.


RICHTIG
1 Punkt B X in mehreren Nächten.

C in der Morgendämmerung.

D um Mitternacht.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2);
Bildungsstandard
HSA: wesentliche Elemente eines Textes erfassen: Figuren, Raum- und Zeitdarstel-
lung, Konfliktverlauf // MSA: wesentliche Elemente eines Textes erfassen: z.B. Figu-
ren, Raum- und Zeitdarstellung, Konfliktverlauf (3.3.5)
Kompetenzstufe V
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Mit der Bearbeitung der Teilaufgabe wird das Erfassen eines für das Globalverständnis des
Textes zentralen Aspektes getestet. Zur Bearbeitung müssen verschiedene Informationen
aus dem Hörtext miteinander verknüpft werden: Zu Beginn des Auszugs aus dem Hörbuch
heißt es: „Ich begann noch in derselben Nacht mit meinen Untersuchungen.“; in der Mitte
des Hörtextes wird gesagt: „Nacht für Nacht betrieb ich meine Forschungen, einen ganzen
Mondzyklus lang.“ und „Eines Nachts, der Morgen dämmerte bereits, flog ich ...“. Da die
Morgendämmerung explizit erwähnt wird und der Dialog zwischen dem Vogel und dem Wolf
zu diesem Zeitpunkt stattfindet, wählen die Schülerinnen und Schüler möglicherweise die
Antwortoption „in der Morgendämmerung“ aus.

Teilaufgabe 1.7
1.7 Was hört die Hauptfigur beim Sturzflug?


sinngemäß: das Heulen/Sprechen eines Wolfes/Fengos
ODER
RICHTIG
einen Wolf
1 Punkt
ODER
sinngemäße Zitate des Heulens: z.B.: ein „Rums“ des Wolfes/Fengos

33
Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Herstellung lokaler Kohärenz. Der
gesuchte Aspekt ist zentral für den Aufbau eines mentalen Modells zum Hörbuchausschnitt.
Zur Bearbeitung der Teilaufgabe müssen zwei benachbarte Informationen miteinander ver-
knüpft werden: „Ich ging in den Sturzflug. [...] ‚Rums, rums, uah‘, hörte ich Fengo heulen. Der
Wolf machte einen Freudensprung.“ Unterstützt wird die Verarbeitung durch die veränderte
Stimmfärbung und Stimmhöhe des Sprechers bei der Wiedergabe des Wolfgeheuls.

Teilaufgabe 1.8

1.8 Auf welche Besonderheit weist das „Hörbücher“-Urteil zu Beginn des


Beitrags hin? Es weist darauf hin, ...

A X dass es nur einen Sprecher gibt.


RICHTIG
1 Punkt
B dass das Hörbuch eine große Fangemeinde hat.

C dass es echte Vogellaute gibt.

D dass Stefan Kaminski eine spannende Geschichte geschrieben hat.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe V
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Mit der Teilaufgabe wird die Fähigkeit zur Verarbeitung und zum Wiedererkennen einer wäh-
rend des Einleitungstextes explizit genannten Teilinformation getestet („Ein Ein-Mann-
Hörspiel der Extra-Klasse“). Diese Information wird im Aufgabentext in paraphrasierter Form
wiedergegeben, für das weitere Textverstehen ist sie nicht zentral. Notwendig zur Bearbei-
tung der Teilaufgabe sind Textsortenkenntnisse: Die Information, dass es sich um ein „Ein-
Mann-Hörspiel“ handelt, muss vor dem Hintergrundwissen interpretiert werden, dass an Hör-
spielen im Normalfall verschiedene Sprecher beteiligt sind. Erschwerend wirkt vermutlich,
dass die Distraktoren – wenn auch eindeutig falsch – teilweise dem Wortlaut des Hörtextes
entsprechen. So heißt es einleitend, dass die Buchreihe eine große Fangemeinde habe,

34
dass Stefan Karminski diese Geschichte (als Hörbuch) umgesetzt hat und dabei täuschend
echt Vogellaute imitiert.

Anregungen für den Unterricht

Durch spannende und abwechslungsreich gestaltete Auszüge aus Hörbüchern und Hörspie-
len werden hörästhetische Erfahrungen ermöglicht und die Schülerinnen und Schüler können
zur weiteren Rezeption literarischer Texte motiviert werden. Zudem bedeutet die zuhörende
Rezeption für leseschwache Schülerinnen und Schüler eine Entlastung und ermöglicht den
Aufbau von Textsortenkenntnissen und damit Top-Down-Verarbeitungsprozessen, die auch
dem Kompetenzerwerb im Bereich ‚Lesen – Mit Texten und Medien umgehen‘ zugute kom-
men können.
Als Lernaufgabe kann der Hörtext wie folgt eingesetzt werden:
 Vor dem Hören des Hörtextes im Unterricht sollte zunächst das Vorwissen der Schülerin-
nen und Schüler aktiviert und ggf. erweitert werden. Das beinhaltet zum einen Wissen
um die verschiedenen Textsorten (Hörbuch vs. Hörspiel, Rezensionen vs. Inhaltsangabe;
Fantasyliteratur), zum anderen (zumindest in Ansätzen) Wissen über Vulkane, Gesteins-
schichten und Luftschichten/Thermik. Dabei können die verschiedenen Aspekte auch in
Gruppenarbeiten erarbeitet und die Ergebnisse anschließend im Plenum präsentiert wer-
den.
 Nach dem Hören könnte die Handlung des Textauszugs kurz (mündlich oder schriftlich)
nacherzählt werden. Dazu können die Schülerinnen und Schüler beim (ggf. mehrmaligen
und/oder unterbrochenen) Hören Notizen anfertigen und in Partner- und Gruppenarbeit
abgleichen, ob alle relevanten Informationen enthalten sind.
 Weiterhin könnten die Schülerinnen und Schüler den Einleitungstext noch einmal hören
und Stichwörter für einen Eintrag in eine Hörbuchkartei notieren. Dabei sollte vorher ge-
meinsam festgelegt werden, welche Informationen die Karteikarte enthalten soll. Der No-
tizzettel, der beim Hören genutzt wird, kann entsprechend vorstrukturiert werden (Au-
tor/in, Titel der Reihe, Titel und Thema des Hörbuchs, Sprecher/in, ‚besonders gut, weil
...‘). Die Schülerinnen und Schüler können auch Bilder zum Textauszug anfertigen, die
der Karte für die Hörbuchkartei hinzugefügt werden können.
 Die Schülerinnen und Schüler können zudem kurze Inhaltsangaben und Rezensionen zu
ihren Lieblingshörbüchern verfassen und Karten für eine Hörbuchkartei erstellen. Zudem
können sie aussagekräftige Textauszüge auswählen und in der Klasse präsentieren.

35
Aufgabe 2: Löffel
2. Löffel
Du hörst jetzt einen Radiobeitrag des Senders NDR (Norddeutscher Rundfunk).
Du hörst den Text einmal. Der Text ist 1 Min. und 30 Sek. lang.
Du kannst dir beim Hören Notizen machen. Deine Notizen werden nicht bewertet. Lies und
bearbeite nach dem Hören alle Teilaufgaben.

Audio: Christoph Drösser: Stimmt’s? – Löffel im Glas. Gesendet auf NDR 2, 2013.

Notizen:

36
Transkript
Hintergrundmusik über den gesamten Beitrag.
Moderator: Starten Sie mit einer schönen Tasse Tee in den neuen Tag, aber vergessen Sie
nicht, vorher ‘n Löffel reinzutun, bevor Sie das heiße Wasser dann reingießen und äh …
Moderatorin: Äh, ich dachte einen Teebeutel.
Moderator: … sonst zerspringt das Ding. Weißte, irgendwas ist ja immer. Du hast Recht,
den Teebeutel hätte ich jetzt fast vergessen. Nich? Also erst einmal sollten Sie die Tasse
natürlich aus dem Schrank holen, das Teeglas, und dann, also Sie wissen, was ich meine.
Auf jeden Fall soll ein Löffel da rein, damit das Glas dann nicht zerspringt. Das ist so eine
alte Geschichte, hat meine Oma auch immer gesagt, dass das helfen soll.
Moderatorin: Ja, … ja, ich hatte das noch nie gehört. Aber unser NDR 2-Wissensexperte
Christoph Drösser kommt jetzt mit der Antwort auf diese knifflige Frage: Stimmt es, dass ein
Löffel im Glas verhindert, dass es platzt, das Glas, also wenn man z. B. heißen Tee ein-
schenkt?

Hier die Antwort:


Hintergrundstimme: Stimmt‘s?
Experte (Christoph Drösser): Glas zerspringt dann, wenn es ungleichmäßig erhitzt wird.
Also z. B. auf einer Seite heißer ist als auf der anderen. Das kann z. B. passieren, wenn man
heißen Tee hineingießt.

Dem Löffel wird nun nachgesagt, dass er die Hitze irgendwie ableitet und das Zerspringen
verhindert. Das ist aber ganz gewiss Unsinn.

Denn erstens ist die Kontaktfläche zwischen Löffel und Glas ja äußerst klein. Da kann nur
ganz wenig Hitze drüber geleitet werden. Und zweitens kann der Löffel auch nur eine be-
grenzte Wärmemenge aufnehmen.

Der einzige Grund, den ich mir vorstellen kann, warum so was wirklich hilft, ist, dass man
automatisch vorsichtiger gießt, wenn der Löffel im Glas ist und dass der Löffel die Flüssigkeit
ein bisschen verteilt, sodass sie nicht konzentriert an einer Stelle aufs Glas auftrifft.

Fazit. Ich halte den Glauben an den Löffel im Glas für Aberglauben und es stimmt nicht, dass
er das Zerspringen des Glases verhindert.
Hintergrundmusik endet.

Audio: Christoph Drösser: Stimmt’s? – Löffel im Glas. Gesendet auf NDR 2, 2013.

37
Aufgabenmerkmale

Thema Beantwortung der Frage, ob ein Löffel das Zerspringen eines Glases verhindern kann
Textsorte Sachtext
Bei dem Hörtext handelt es sich um einen kurzen Radiobeitrag mit einer Länge von
1:30 Minuten und einer zunächst geringen, in der zweiten Hälfte mittelhohen Informa-
tionsdichte. Er entstammt der Sendereihe „Stimmt’s“ des Radiosenders NDR 2, in der
Alltagsphänomenen auf den Grund gegangen wird. Vor dem Hören wird die Textsorte
bekanntgegeben. Der Text wird einmal gehört, die Teilaufgaben werden nach dem
Hören gelesen und beantwortet.
Einleitend unterhalten sich eine Moderatorin und ein Moderator scherzhaft über die
Zubereitung von Tee und werfen dabei eine Frage auf, die im Folgenden nach der
Einspielung der zwischengeschnittenen Frage „Stimmt’s“ von einem Experten beant-
wortet wird. Dabei wird zunächst die Erklärung, die allgemein für das Phänomen an-
gebracht wird, widerlegt, bevor ein eigener Erklärungsansatz gegeben und ein Fazit
formuliert wird.
Aufgabenbeschreibung Während die Anmoderation Merkmale konzeptioneller Mündlichkeit aufweist (bei-
spielsweise Unterbrechungen und Satzabbrüche), entspricht die Erklärung des Exper-
ten eher konzeptioneller Schriftlichkeit. Der Text weist eine mittlere syntaktische
Komplexität auf; neben einfachen Hauptsätzen finden sich Satzgefüge aus Hauptsät-
zen und nachgestellten Nebensätzen. Syntaktisch komplex ist die eigentliche Erklä-
rung des Phänomens: „Der einzige Grund, den ich mir vorstellen kann, warum so was
wirklich hilft, ist, dass man automatisch vorsichtiger gießt, wenn der Löffel im Glas ist
und dass der Löffel die Flüssigkeit ein bisschen verteilt, sodass sie nicht konzentriert
an einer Stelle aufs Glas auftrifft.“ Der Wortschatz kann mit wenigen Ausnahmen
(„Kontaktfläche“, „konzentriert“) als bekannt vorausgesetzt werden.
Alle drei Sprecher sprechen deutlich, akzentfrei und in normalem Sprechtempo. Der
Beitrag ist durchgängig mit Musik hinterlegt, die aber das Verständnis nicht beein-
trächtigt.
HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //
Fokus MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)

Teilaufgabe 2.1

2.1 Der Radiobeitrag beginnt mit …

A einer Ankündigung.
RICHTIG
1 Punkt B X einer Aufforderung.

C einer Frage.

D einer Erklärung.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
Bildungsstandard diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2);
HSA: verschiedene Textfunktionen und Textsorten unterscheiden: informieren (z.B.
Lexikontext), appellieren (z.B. Werbetext), regulieren (z.B. Jugendschutzgesetz, Ar-

38
beitsvertrag), instruieren (z.B. Bedienungsanleitung) // MSA: verschiedene Textfunkti-
onen und Textsorten unterscheiden: z.B. informieren: Nachricht; appellieren: Kom-
mentar, Rede; regulieren: Gesetz, Vertrag; instruieren: Gebrauchsanweisung (3.4.1)
Kompetenzstufe V
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Zur Bearbeitung dieser Teilaufgabe müssen die einleitenden Worte des Moderators („Starten
Sie mit einer schönen Tasse Tee in den neuen Tag“) verarbeitet und in ihrer Funktion gedeu-
tet werden. Mit der Verwendung des Imperativs wird typischerweise eine Aufforderung zum
Ausdruck gebracht; die grammatische Form hinsichtlich ihrer pragmatischen Funktion richtig
zu deuten, sollte also eine vergleichsweise geringe Schwierigkeit darstellen. Eine mögliche
Schwierigkeit bei der Bearbeitung der Teilaufgabe besteht jedoch darin, dass die Aufmerk-
samkeit von Beginn an auf das Zuhören gerichtet und der Anfang des Hörtextes erinnert
werden muss. Zudem werden im gesamten Hörtext auch die weiteren zur Auswahl stehen-
den Funktionen (Ankündigung, Frage, Erklärung) bedient.

Teilaufgabe 2.2

2.2 Der Zuhörer soll durch die Einleitung …

A X zum Schmunzeln gebracht werden.


RICHTIG
1 Punkt B zum Mitmachen ermutigt werden.

C zum Umdenken bewegt werden.

D zum Teekochen angeleitet werden.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Intention(en) eines Textes erkennen // MSA: Intention(en) eines Textes erken-
Bildungsstandard nen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen,
Leseerwartungen und Wirkungen (3.4.5)
Kompetenzstufe V
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung dieser Teilaufgabe erfordert ein Globalverständnis der ersten Hälfte des
Hörtextes und deren Deutung hinsichtlich ihrer pragmatischen Funktion. Hierzu müssen auch
paraverbale Merkmale (der Tonfall und das Lachen der Moderatorin und des Moderators)
berücksichtigt werden. Erschwerend wirkt, dass die anderen Auswahlmöglichkeiten recht
plausibel erscheinen. Durch die Aufforderung zu Beginn des Hörtextes („Starten Sie mit einer
schönen Tasse Tee in den neuen Tag“) erscheint die Antwortoption plausibel, dass der Zu-
hörer zum Mitmachen ermutigt werden soll; durch die Beschreibung des Vorgehens beim
Teekochen könnte geschlossen werden, dass die Zuhörer angeleitet werden sollen.

39
Teilaufgabe 2.3

2.3 Bevor der Experte zu Wort kommt, …

ja nein
RICHTIG
1 Punkt
1 wird eine Behauptung aufgestellt. X

2 wird ein Widerspruch aufgedeckt. X

3 wird eine alltägliche Handlung geschildert. X


RICHTIG
1 Punkt
4 wird ein altes Rätsel gelüftet. X

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe a) II, b) IV
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Zur Bearbeitung der Teilaufgabe müssen verschiedene Aussagen verarbeitet, hinsichtlich


ihrer pragmatischen Funktion gedeutet und innerhalb des Hörtextes verortet werden. So
muss die Aussage „Auf jeden Fall soll ein Löffel da rein, damit das Glas dann nicht zer-
springt“ als Behauptung klassifiziert und die Beschreibung des Teekochens als Schilderung
einer alltäglichen Handlung verstanden werden. Um die zweite und vierte Aussage als falsch
bewerten zu können, muss erkannt werden, dass die Beantwortung der Frage erst durch den
Experten selber erfolgt. Zudem wird auch in der zweiten Hälfte weder ein Widerspruch auf-
gedeckt noch ein Rätsel gelüftet, sondern ein Irrglauben widerlegt.

Teilaufgabe 2.4
2.4 Welcher Irrglaube wird in dieser Folge der Sendereihe „Stimmt’s?“ aufgeklärt?




40
sinngemäß: dass ein Löffel im Glas verhindert, dass das Glas zerspringt(, wenn heißes Wasser
eingegossen wird)
RICHTIG
ODER
dass ein Löffel im Glas unregelmäßiges Erhitzen verhindert / dass ein Löffel die Hitze ableitet
FALSCH alle anderen Antworten, auch: sinngemäß, dass ein Löffel im Glas das Zerspringen nicht ver-
1 Punkt hindert

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert ein Globalverständnis des Hörtextes. Erleichternd
wirkt, dass der Hörtext mit dem Fazit schließt: „Ich halte den Glauben an den Löffel im Glas
für Aberglauben und es stimmt nicht, dass er das Zerspringen des Glases verhindert.“ Durch
das offene Aufgabenformat wird die Bearbeitung der Teilaufgabe jedoch erschwert.

Teilaufgabe 2.5

2.5 Welche Erklärung hat der Experte dafür, dass Leute meinen, einen Löffel ins
Glas stellen zu müssen?
Man glaubt wohl, dass der Löffel ...

RICHTIG A das Teewasser abkühlt.


1 Punkt
B X die Wärme aufnimmt.

C das Glas härtet.

D den Tee verteilt.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich I

41
Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verarbeitung und das Wiedererkennen einer
im Hörtext explizit gegebenen Information („Dem Löffel wird nun nachgesagt, dass er die
Hitze irgendwie ableitet und das Zerspringen verhindert.“), die im Aufgabentext in paraphra-
sierter Form wiedergegeben wird. Möglicherweise stellt die vierte Antwortoption einen be-
sonders attraktiven Distraktor dar, da später im Text (als neuer Erklärungsansatz) erwähnt
wird, dass der Löffel den Tee im Glas etwas verteilt.

Teilaufgabe 2.6
2.6 Wieso kann Christoph Drösser sich vorstellen, dass ein Löffel helfen könnte?
Nenne einen Grund.



sinngemäß: Durch den Löffel gießt man langsamer/vorsichtiger ein.


RICHTIG
ODER
1 Punkt
Der Löffel verteilt die Flüssigkeit ein wenig.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verarbeitung und Wiedergabe einer im Hörtext
explizit gegebenen und zentralen Information („Der einzige Grund, den ich mir vorstellen
kann, warum so was wirklich hilft, ist, dass man automatisch vorsichtiger gießt, wenn der
Löffel im Glas ist und dass der Löffel die Flüssigkeit ein bisschen verteilt, sodass sie nicht
konzentriert an einer Stelle aufs Glas auftrifft.“) Neben dem offenen Antwortformat erschwert
möglicherweise auch die hohe syntaktische Komplexität der relevanten Textstelle die Bear-
beitung. Die Schwierigkeit wird jedoch dadurch verringert, dass nur einer von zwei im Hörtext
genannten Gründen wiedergegeben werden muss.

42
Teilaufgabe 2.7

2.7 Der Experte stützt seine Aussage, indem er …

A wissenschaftliche Studien anführt.


RICHTIG
1 Punkt B spannende Versuche darstellt.

C X sachliche Erläuterungen hinzufügt.

D zusätzliche Beispiele aus dem Alltag nennt.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Zur Bearbeitung dieser Teilaufgabe müssen mehrere, in der zweiten Hälfte des Textes ge-
gebenen Informationen verarbeitet, verknüpft und in ihrer Funktion gedeutet werden: Die
Aussage „Dem Löffel wird nun nachgesagt, dass er die Hitze irgendwie ableitet und das Zer-
springen verhindert. Das ist aber ganz gewiss Unsinn.“ muss als Hauptaussage erkannt
werden; die Textstelle „Denn erstens ist die Kontaktfläche zwischen Löffel und Glas ja äu-
ßerst klein. […] Und zweitens kann der Löffel auch nur eine begrenzte Wärmemenge auf-
nehmen.“) muss als Erläuterung hierzu erkannt werden. Unterstützend bei der Klassifizie-
rung dieser Aussagen als Erläuterungen wirken möglicherweise die für diese Sprachhand-
lung typischen Formulierungsmuster: „Denn erstens ...“ sowie „Und zweitens ...“.

Teilaufgabe 2.8

2.8 Der Beitrag wird beendet durch …

A X eine Abspannmusik.
RICHTIG
1 Punkt B einen Kommentar.

C ein Geräusch.

D eine Ankündigung.

43
Teilaufgabenmerkmale

HSA/MSA: Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmfüh-


Bildungsstandard
rung, Körpersprache) entwickeln (1.4.3)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Beachtung nonverbaler Elemente des Hörtex-
tes. Hierzu sind – zusätzlich zu den für die Verarbeitung sprachlicher Inhalte benötigten kog-
nitiven Ressourcen – weitere Verarbeitungskapazitäten erforderlich.

Teilaufgabe 2.9

2.9 Der gesamte Beitrag ist mit Musik unterlegt, …

A um den Zuhörer zu entspannen.


RICHTIG
1 Punkt B weil es bei diesem Radiosender vor allem um Musik geht.

C X um dem Beitrag mehr Schwung zu verleihen.

D weil die Musik das Thema des Beitrags verdeutlicht.

Teilaufgabenmerkmale

HSA/MSA: Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmfüh-


rung, Körpersprache) entwickeln (1.4.3);
Bildungsstandard HSA: wesentliche Darstellungsmittel eines Mediums und deren Wirkungen kennen
und einschätzen // MSA: wesentliche Darstellungsmittel kennen und deren Wirkungen
einschätzen (3.5.4)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Beachtung der Hintergrundmusik sowie das
Erkennen der Funktion, die diese im Text erfüllt. Hierzu sind – zusätzlich zu den für die Ver-
arbeitung sprachlicher Inhalte benötigten kognitiven Ressourcen – weitere Verarbeitungska-
pazitäten erforderlich.

Anregungen für den Unterricht

Kurze Stimuli wie dieser eignen sich gut, um regelmäßige Zuhörübungen in den Unterricht zu
integrieren. Sie sind im Internet als kostenlose Downloads auf den Seiten zahlreicher Radio-
sender verfügbar.

44
Als Lernaufgabe kann der Hörtext wie folgt eingesetzt werden:
 Vor dem ersten Hören wird das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aktiviert: Ist es
ihnen schon einmal passiert, dass ein Glas zersprungen ist, als sie heißes Wasser hin-
eingegossen haben? Woran könnte das gelegen haben? Hätte man das Zerspringen des
Glases verhindern können?
 Der Text wird zunächst bis zur Frage „Stimmt’s?“ gehört. Die Frage wird daraufhin für alle
sichtbar notiert. Anschließend können die Schülerinnen und Schüler ihre Vermutungen
zur Antwort auf die Frage äußern.
 Die Erklärung des Experten wird angehört. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler
Notizen anfertigen. Die Notizen können anschließend in Partnerarbeit verglichen und er-
gänzt werden.
 Leistungsdifferenzierend könnten in geeigneten Jugendsachbüchern die physikalischen
Begriffe „Wärmeleitung“ und „Wärmeübergang“ erarbeitet werden, um dem Podcast eine
kurze populärwissenschaftliche Erklärung des Phänomens hinzuzufügen.

Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler – auch im fächerübergreifenden Unter-
richt – eigene kleine Podcast-Sendungen produzieren, in denen Alltagsphänomene erklärt
oder Irrglauben aufgeklärt werden. Dazu könnte dieser Hörtext im Vorfeld hinsichtlich seiner
Struktur und Machart analysiert werden und bei der Produktion eigener Beiträge als Orientie-
rung dienen.

45
Aufgabe 3: Tom Bombadil

3. Tom Bombadil
Du hörst nun einen Ausschnitt aus der Hörspielfassung zu „Der Herr der Ringe“ von John
Ronald Reuel Tolkien. Darin begegnet eine Gruppe von kleinen, zwergartigen Hobbits son-
derbaren Waldbewohnern.
Die vier Hobbits Frodo, Sam, Merry und Pippin geraten auf ihrer abenteuerlichen Reise in
einen Wald, der so undurchdringlich und verwunschen scheint, dass sie jegliche Orientierung
verlieren. Völlig erschöpft von ihrem Herumirren durch den Wald gelangen sie an einen Bach,
an dem ein Weidenbaum steht. Dieser zieht die Hobbits wortwörtlich in seinen Bann.
Du hörst den Text nun einmal. Der Text ist 6 Min. und 12 Sek. lang.
Du kannst dir beim Hören Notizen machen. Deine Notizen werden nicht bewertet. Lies und
bearbeite nach dem Hören alle Teilaufgaben.

Audio: John Ronald R. Tolkien: Der Herr der Ringe. Folge 7: Süße Gastfreundschaft. Produziert von WDR und SWR.
Der Hörverlag 2001. © J.R.R. Tolkien. Der Herr der Ringe. Aus dem Engl. von Margaret Carroux, neu durchgesehen
und in neuer Rechtschreibung. Gedichtübertragungen von E.-M. von Freymann. Ergänzendes Kapitel zur Aussprache
Notizen:übersetzt von Helmut W. Pesch. © Fourth Age Limited 1954, 1955, 1966. Klett-Cotta, Stuttgart 2009.

46
Transkript

Frodo, atemlos:
Wa, Was ist mit Merry und Pippin?
Erzähler:
Sie gingen auf die andere Seite des Baumes. Pippin war verschwunden. Der Spalt, vor dem
er gesessen hatte, war jetzt völlig verschlossen. Merry war ebenfalls gefangen: Ein zweiter
Spalt hatte sich über seinem Leib geschlossen; seine Beine lagen draußen, aber alles ande-
re war drinnen in einer dunklen Höhle, und ihre Ränder griffen zu wie eine Zange. [Knarren]
Frodo:
Wir müssen auf die Ränder schlagen! Nimm einen Stein! [Klopfen, fernes Gelächter]
Sam:
Hast du das gehört, Herr? Der lacht uns aus, dieser verfluchte Baum! Haben wir eigentlich
eine Axt in unserem Gepäck?
Frodo:
Ich habe nur ein kleines Beil für Brennholz mitgenommen, das wird kaum helfen!
Sam:
Aber mit Feuer. Mit Feuer könnten wir etwas ausrichten.
Frodo:
Könnten wir, aber wir, wir könnten es auch schaffen, die beiden da drinnen lebendig zu rös-
ten.
Sam:
Wenigstens könnten wir versuchen, dem Baum weh zu tun oder Angst zu machen. Schreit:
Wenn du sie nicht freigibst, hacke ich dich um, und wenn ich dich abnagen müsste.
Frodo:
Sam, wo rennst du hin?
Sam:
Zunderbüchsen und das Beil holen! Sammle du inzwischen trockenes Gras und kleine Zwei-
ge, Herr!
Erzähler:
Rasch sammelten sie Gras und Blätter und Borkenstückchen und machten einen Haufen von
klein gebrochenen Zweigen und zerhackten Stöcken. Diese schichteten sie gegen den
Stamm an der Seite des Baumes, die den Gefangenen entgegengesetzt war. Kaum hatte
Sam einen Funken in den Zunder geschlagen, da entzündete sich alles, und ein Flammen-
stoß und Rauch stiegen auf.
Sam:
Es brennt. Es brennt! Es brennt!
Erzähler:
Die Zweige knackten. Kleine Feuerzungen leckten an der trockenen, eingekerbten Rinde des
Weidenbaumes. Ein Zittern durchlief ihn. Die Blätter oben zischten vor Schmerzen.
[Knarren]
Merry und Pippin:
Macht es aus! Macht es aus! Macht es aus! Hilfe! Der Baum – er drückt!!
Frodo:
Sam! Was machen wir jetzt!?
Merry und Pippin:
Macht das Feuer aus!! Hilfe, zu Hilfe!
Frodo:

47
Sam! – Zu Hilfe! Hilfe! Zu Hilfe!! Helft uns, so helft uns doch! Hilfe!
Tom Bombadil, singend:
Dong - long! Dongelong! Läute laute lillo! Wenn - wann, Weidenmann! Bimmel bammel billo!
Erzähler:
Frodo blieb stehen und lauschte. Sam hatte ihn eingeholt und stand jetzt an der Seite seines
Herrn.
Sam:
Das Feuer ist aus. Aber was machen wir jetzt?
Frodo: Still! Hör doch!
Tom Bombadil:
Dong - long! Dongelong! Dongelong, mein Schätzchen! Leicht geht der Wetterwind, fliegt das
Federspätzchen,
Dort am Fuß des Berges, dort im hellen Sonnenlicht wartet meine Holde auf das kalte Ster-
nenlicht;
Erzähler:
Der Wind legte sich. Die Bäume hatten sich beruhigt. Und auf einmal erschien über dem
Schilf, den Weg entlang hüpfend und tänzelnd, ein alter, schäbiger Hut mit einem hohen
Hutkopf und eine lange blaue Feder steckte im Band des Hutes. Mit einem weiteren Hopser
kam ein Mensch in Sicht, wenigstens schien es so. Jedenfalls war er zu dick und zu schwer
für einen Hobbit, wenn auch nicht lang genug für einen von den Großen Leuten, obschon er
Lärm genug für einen machte, wie er so in gelben Stiefeln auf seinen dicken Beinen ange-
stapft kam und durch Gras und Schilf stürmte wie eine Kuh, die zur Tränke will. Er hatte ei-
nen blauen Mantel an und einen langen braunen Bart; seine Augen waren blau und strah-
lend und sein Gesicht rot wie ein reifer Apfel, aber zerknittert von hundert Lachfalten. In den
Händen trug er auf einem großen Blatt wie auf einem Tablett ein kleines Häufchen weißer
Wasserlilien.
Tom Bombadil, singend:
Armer alter Weidenmann, zieh doch ein die Wurzeln, Tom hat Eile, dunkel wird's, mag nicht
drüberpurzeln.
Tom bringt Wasserlilien mit, bringt sie immer wieder, Dong - long Dongelong! Hört Ihr seine
Lieder?
Frodo:
Hilfe! Bitte helft uns, guter Mann.
Tom Bombadil:
Immer mit der Ruhe! Was ist denn, meine kleinen Burschen? Wo wollt ihr denn hin, ihr
schnauft ja wie die Blasebälger?
Frodo:
Meine Freunde, sie sind in der Weide gefangen!
Tom Bombadil:
Du! Pass auf! Zerdrück mir meine Lilien nicht! Ich bin Tom Bombadil. – Was hast du da ge-
sagt!
Sam:
Er, er hat gesagt: Herr Merry wird gerade in einem Spalt zerquetscht!
Tom Bombadil:
Was? Der alte Weidenmann? Nichts Schlimmeres als das? Das kann rasch bereinigt wer-
den. Ich kenne die Melodie für ihn. Alter grauer Weidenmann! Na, so was! Ich werde ihm das
Mark erstarren lassen, wenn er sich nicht benimmt. Ich werde ihm seine Wurzeln wegsingen!
Sam:

48
Was er wohl jetzt macht? Er lauscht an der Weide. Er, er singt sie an! Wirklich, jetzt, jetzt
schlägt er den Baum.
Tom Bombadil:
Du lässt sie jetzt wieder heraus, alter Weidenmann! Was ist dir denn eingefallen? Iss Erde!
Trink Wasser! Geh schlafen! Bombadil spricht zu dir! [Knarren, Knarzen, Gepolter]
Frodo und Sam:
Pippin!? Merry, Pippin, Pippin – sie leben noch, sie leben!
Merry und Pippin:
Danke, danke! Vielen Dank!
Frodo:
Seid ihr verletzt?
Merry:
Mein Bauch – ein bisschen eingeklemmt ist er. Es geht schon wieder.
Frodo:
Und du, Pippin?
Pippin:
Meine Augen müssen sich erst wieder ans Licht gewöhnen. Frodo! [Gelächter]
Tom Bombadil:
Meine kleinen Burschen, ihr werdet jetzt alle mit mir nach Hause kommen. Der Tisch ist ge-
deckt. Goldbeere, meine Holde, wartet schon. Keine Widerrede! Folgt mir, so rasch ihr könnt!
Die Hobbits:
Ja, aber die Ponys! Das Gepäck!
Tom Bombadil, singend:
Hopp, hopp! Lauft mir nach, längs der Weidenwinde, Tom geleitet euch nach Haus, …
Frodo ruft in den Gesang hinein:
Beeilt euch, er springt davon.

Audio: John Ronald R. Tolkien: Der Herr der Ringe. Folge 7: Süße Gastfreundschaft. Produziert von WDR und
SWR. Der Hörverlag 2001. © J.R.R. Tolkien. Der Herr der Ringe. Aus dem Engl. von Margaret Carroux, neu
durchgesehen und in neuer Rechtschreibung. Gedichtübertragungen von E.-M. von Freymann. Ergänzendes
Kapitel zur Aussprache übersetzt von Helmut W. Pesch. © Fourth Age Limited 1954, 1955, 1966. Klett-Cotta,
Stuttgart 2009.

49
Aufgabenmerkmale

Thema Befreiung zweier Hobbits aus einer Weide


Textsorte Literarischer Text
Bei dem Hörtext handelt es sich um einen Auszug aus einer Hörspielfassung von
J.R.R. Tolkiens „Der Herr der Ringe“. Der Auszug hat eine Länge von 6:12 Minuten.
Vor dem Hören wird den Schülerinnen und Schülern kurz geschildert, worin es in dem
Hörspiel geht und was unmittelbar vor der Textstelle geschah. Der Text wird einmal
gehört, die Teilaufgaben werden nach dem Hören gelesen und beantwortet.
Der Auszug besteht zunächst aus einem Dialog zwischen den Hobbits Frodo und
Sam, zu denen sich ab der zweiten Hälfte des Auszugs der Waldbewohner Tom
Bombadil gesellt. Die beiden anderen Hobbits, Merry und Pippin, kommen nur an vier
Stellen zu Wort. Der Dialog wird an fünf Stellen durch eine Erzählerstimme unterbro-
chen, die das Geschehen kommentiert.
Mit Ausnahme der Einschübe durch den Erzähler zeichnet sich der Textauszug durch
Aufgabenbeschreibung
einen konzeptionell eher mündlichen Sprachgebrauch mit einer geringen syntakti-
schen Komplexität und einem überwiegend als bekannt vorauszusetzenden Wort-
schatz aus. Die Bezeichnungen „Zunderbüchse“, „Zunder“, „Borkenstückchen“, „Hol-
de“ und „Blasebälger“ könnten den Schülerinnen und Schülern unbekannt sein, sind
aber für das Verständnis des Textes wenig relevant.
Die Erzählerstimme und die Stimmen der Figuren können zumeist gut unterschieden
werden; eine Ausnahme stellt die Unterscheidung der Stimmen von Merry und Pippin
dar. Jedoch zielt keine Teilaufgabe auf diese Unterscheidung ab.
Der Hörtext ist durchgängig mit Hintergrundgeräuschen hinterlegt, die das Geschehen
verdeutlichen und somit das Hörverstehen unterstützen. Zudem ist zu Beginn auch
Hintergrundmusik zu hören, die eine düstere Atmosphäre schafft.
HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //
Fokus MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)

Teilaufgabe 3.1
3.1 Warum schlagen Sam und Frodo auf den Weidenbaum ein?


sinngemäß: Sie wollen ihre Freunde / Merry und/oder Pippin / die anderen Hobbits befreien.
ODER
RICHTIG
Weil der Baum ihre Freunde / die anderen Hobbits gefangen genommen hat.
1 Punkt
Hinweis: Es reicht auch aus, wenn nur einer der beiden Hobbits (Merry ODER Pippin) genannt
wird.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Mit der Teilaufgabe wird ein Aspekt erfasst, der für die Herstellung eines mentalen Modells
zu diesem Hörtext von großer Relevanz ist. Zur Bearbeitung müssen benachbarte Informati-
onen miteinander verknüpft werden: „Pippin war verschwunden. […] Merry war ebenfalls

50
gefangen“ und „Wir müssen auf die Ränder schlagen!“ Dabei muss ein Kausalzusammen-
hang hergestellt werden.

Teilaufgabe 3.2
3.2 Womit schlagen Frodo und Sam zunächst auf den Weidenbaum ein?


RICHTIG (mit einem) Stein
1 Punkt

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verarbeitung und Wiedergabe einer zu Beginn
des Hörtextes explizit gegebenen Einzelinformation („Wir müssen auf die Ränder schlagen!
Nimm einen Stein!“). Dabei handelt es sich um ein Detail, das für das Gesamtverständnis
des Hörtextes weniger relevant ist. Erschwerend könnte wirken, dass Sam direkt im An-
schluss nach einer Axt fragt. Das offene Format erschwert die Bearbeitung der Teilaufgabe
zusätzlich.

Teilaufgabe 3.3
3.3 Ergänze den folgenden Satz:
Als Frodo und Sam auf den Weidenbaum einschlagen, hören sie ...


RICHTIG sinngemäß: Gelächter/Lachen ODER dass der Baum lacht
1 Punkt
FALSCH alle anderen Antworten, auch: Tom Bombadil singen

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
Bildungsstandard diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2);
HSA/MSA: Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmfüh-
rung, Körpersprache) entwickeln (1.4.3)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich I

51
Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verarbeitung und Wiedergabe einer explizit
gegebenen Einzelinformation, die für den weiteren Verlauf der Handlung jedoch weniger
relevant ist („Der lacht uns aus, dieser verfluchte Baum!“). Zusätzlich zu der sprachlichen
Information ist im Hörtext auch Gelächter zu hören.

Teilaufgabe 3.4

3.4 Werden folgende Dinge von Frodo und Sam zusammengetragen, um die
Weide anzuzünden?
ja nein
RICHTIG
1 Punkt

1 Papier X

2 kleine Zweige X

3 Borke X
RICHTIG
1 Punkt 4 ihre Wanderstöcke X

5 Stroh X
RICHTIG
1 Punkt
6 Gras X

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe a) Ia, b) V, c) IV
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verarbeitung und Wiedergabe von explizit im
Hörtext gegebenen Einzelinformationen, die für das Globalverstehen des Textes jedoch we-
nig relevant sind („Rasch sammelten sie Gras und Blätter und Borkenstückchen und mach-
ten einen Haufen von klein gebrochenen Zweigen und zerhackten Stöcken.“). Die hohe
Plausibilität der Falschantwort „Stroh“ erschwert die Bearbeitung der Teilaufgabe.

52
Teilaufgabe 3.5
3.5 Als der Baum in Flammen steht, hört man Hilferufe.
Wer ruft um Hilfe?


die gefangenen Hobbits ODER Merry und Pippin UND/ODER Frodo
RICHTIG
Hinweis: Es reicht auch aus, wenn nur einer der Hobbits (Merry ODER Pippin ODER Frodo)
1 Punkt
genannt wird.
alle anderen Antworten, auch solche, in denen nur Sam genannt wird
FALSCH ODER
die Freunde

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
Bildungsstandard diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2);
HSA/MSA: Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmfüh-
rung, Körpersprache) entwickeln (1.4.3)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Zur Bearbeitung dieser Teilaufgabe müssen die Stimmen der verschiedenen Figuren im Hör-
text unterschieden und richtig zugeordnet werden. Dies fällt vor dem Hintergrund eines Glo-
balverständnisses des Hörtextes deutlich leichter, da es nachvollziehbar ist, dass die beiden
im Baum gefangenen Hobbits um Hilfe rufen. Neben Merry und Pippin ruft jedoch auch Fro-
do Sam zu Hilfe.

Teilaufgabe 3.6

3.6 Das Kommen Tom Bombadils wird angekündigt durch ...

A sein Rufen.
RICHTIG
1 Punkt B X seinen Gesang.

C sein Murmeln.

D seine Schritte.

53
Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
Bildungsstandard diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2);
HSA/MSA: Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmfüh-
rung, Körpersprache) entwickeln (1.4.3)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe zielt auf die Fähigkeit zur Verarbeitung paraverbaler Merkmale und die Be-
stimmung ihrer Funktion im Text ab. Die Bearbeitung der Teilaufgabe wird dadurch erleich-
tert, dass der Gesang Tom Bombadils sehr prominent ist.

Teilaufgabe 3.7
3.7 Tom Bombadils Aussehen wird sehr genau beschrieben.
Notiere drei äußerliche Merkmale.

1 
2 
3 
Es werden drei der folgenden Merkmale genannt:
· zerknittertes/rotes Gesicht
· (viele) Lachfalten
· rund
· dick
RICHTIG · bewegt sich wie eine Kuh
1 Punkt · (blauer) Mantel
· (spitzer) Hut (mit blauer Feder)
· (gelbe) Stiefel
· blaue/strahlende Augen
· (brauner/langer) Bart
· kein Hobbit / zu schwer für einen Hobbit / zu klein / nicht lang genug für einen „Großen“
· dicke Beine
FALSCH alle anderen Antworten, auch: groß

Teilaufgabenmerkmale
HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //
Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar
Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verarbeitung und Wiedergabe von Einzelin-
formationen, die im Hörtext explizit vom Erzähler gegeben werden und für die Herstellung
eines mentalen Modells relevant sind. Erschwerend wirken das offene Aufgabenformat und
die Anforderung, drei Merkmale zu nennen.

54
Teilaufgabe 3.8
3.8 Tom Bombadil weiß, wie er den Hobbits helfen kann.
Er will die Wurzeln des Baumes ...


RICHTIG wegsingen
1 Punkt

Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe V
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verarbeitung und Wiedergabe einer im Hörtext
explizit gegebenen Einzelinformation, die relevant für die Herstellung eines mentalen Modells
ist („Ich werde ihm seine Wurzeln wegsingen.“). Erschwerend wirkt möglicherweise, dass
Tom Bombadil im Folgenden den Baum nicht nur ansingt, sondern auch auf ihn schlägt und
mit ihm spricht. Auch das offene Antwortformat trägt zur Schwierigkeit der Teilaufgabe bei.

Teilaufgabe 3.9
3.9 Tom Bombadil geht bei der Rettung anders vor als die Hobbits.
Wie unterscheiden sich die Vorgehensweisen?




sinngemäß: Während Frodo und Sam / die Hobbits dem Baum mit Gewalt zu Leibe rücken, geht
Tom Bombadil vergleichsweise behutsam vor (er hört dem Baum zu, er spricht mit ihm und er
singt ihm vor).
RICHTIG
ODER
1 Punkt
Tom geht kontrolliert/planvoll vor; die Hobbits agieren hektisch/planlos.
Hinweis: In der Antwort muss der Bezug auf den Unterschied beider (!) Vorgehensweisen er-
kennbar sein.

55
Teilaufgabenmerkmale

HSA: wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen //


Bildungsstandard MSA: wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,
diese Informationen sichern und wiedergeben (1.4.2)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Verarbeitung und Verknüpfung verschiedener,
über den Hörtext verstreuter Informationen sowie deren Bewertung als aggressi-
ves/impulsives bzw. behutsames/planvolles Verhalten der Figuren. Durch das offene Aufga-
benformat wird die Teilaufgabe zusätzlich erschwert.

Teilaufgabe 3.10

3.10 Werden die folgenden gestalterischen Mittel im Hörtext genutzt, um die


Höreindrücke zu verstärken?
ja nein

RICHTIG
1 Punkt 1 eine eintönige Stimme des Erzählers X

2 musikalische Untermalung X

3 das Einspielen von Naturgeräuschen X

4 der Gesang eines Chors X


RICHTIG
1 Punkt
5 Unterteilung der einzelnen Kapitel durch längere Pausen X

Teilaufgabenmerkmale

HSA/MSA: Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmfüh-


rung, Körpersprache) entwickeln (1.4.3);
Bildungsstandard HSA: wesentliche Darstellungsmittel eines Mediums und deren Wirkungen kennen
und einschätzen // MSA: wesentliche Darstellungsmittel kennen und deren Wirkungen
einschätzen (3.5.4)
Kompetenzstufe a) V, b) III
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe zielt auf die Fähigkeit zur Verarbeitung paraverbaler und nonverbaler Ele-
mente im Hörtext ab. Hierzu sind – zusätzlich zu den für die Verarbeitung sprachlicher Inhal-
te benötigten kognitiven Ressourcen – weitere Verarbeitungskapazitäten erforderlich.

56
Während die Hintergrundgeräusche durchgängig zu hören sind, setzt die Musik mit dem Auf-
tritt Tom Bombadils aus und bleibt den Schülerinnen und Schülern darum möglicherweise
nicht in Erinnerung. Eine weitere Schwierigkeit könnte darin bestehen, dass die Stimme des
Erzählers sich zwar durch eine tiefere Stimmfärbung und einen ruhigeren Tenor von den
Stimmen der Hobbits abhebt, aber dennoch nicht als eintönig bezeichnet werden kann. Um
die beiden Aussagen in b) als falsch bewerten zu können, muss außerdem erkannt werden,
dass nur eine Figur – nämlich Tom Bombadil – im Text singt und dass der Auszug nicht aus
verschiedenen Kapiteln besteht.

Anregungen für den Unterricht

Durch spannende und abwechslungsreich gestaltete Auszüge aus Hörbüchern und Hörspie-
len werden hörästhetische Erfahrungen ermöglicht und die Schülerinnen und Schüler können
zur weiteren Rezeption literarischer Texte motiviert werden. Zudem bedeutet die zuhörende
Rezeption für leseschwache Schülerinnen und Schüler eine Entlastung und ermöglicht den
Aufbau von Textsortenkenntnissen und damit Top-Down-Verarbeitungsprozesse, die auch
dem Kompetenzerwerb im Bereich ‚Lesen – Mit Texten und Medien umgehen‘ zugutekom-
men können.

Als Lernaufgabe kann der Hörtext wie folgt eingesetzt werden:


 Die Schülerinnen und Schüler hören den Hörtext, anschließend werden Verständnisfra-
gen geklärt und das Globalverständnis gesichert (Welche Figuren kommen im Text vor?
Was passiert?).
 Es können Bilder zum Hörtext angefertigt werden.
 Es kann überlegt werden, wie der Hörtext von einer pantomimischen Darstellung beglei-
tet werden kann. Hierzu können in Gruppenarbeit zunächst Regieanweisungen erstellt
werden. Der Hörtext kann dazu mehrmals gehört und ggf. unterbrochen werden.
 Bei einem weiteren Hördurchgang könnte der Fokus dann auf Gestaltungsmerkmale des
Hörtextes gelegt werden: Wie sprechen die verschiedenen Figuren? Sind die Stimmen
unterschiedlich laut? Kommen sie stellenweise näher oder entfernen sie sich? Welche
Hintergrundgeräusche sind zu hören? An welchen Stellen wird Musik eingesetzt und wel-
che Wirkung wird dadurch erreicht?
 Der Textauszug kann auch als Anregung dienen, selbst ausgewählte Szenen aus (Fan-
tasy-) Romanen als Hörspiele oder Vorlesetheaterstücke umzusetzen. Hierfür müssen
Textstellen ggf. umgeschrieben und als Dialoge gestaltet werden. Zudem muss auf eine
angemessene Sprechweise geachtet werden; außerdem müssen passende Hintergrund-
geräusche (ggf. auch Hintergrundmusik) ausgewählt werden.

57
5.2 Aufgaben aus dem Bereich Leseverstehen

Aufgabe 1: Spam

Spam
1 Heute schon Ihre E-Mails gelesen? Wahrscheinlich war da wieder jede Menge uner-
wünschte Post dabei: Werbesendungen, Verkaufsangebote oder gefährliche Liebesbriefe
aus fremden Ländern. SPAM werden diese E-Mails auch genannt. Doch woher stammt der
sonderbare Begriff?

5 SPAM war ursprünglich der Markenname für ein amerikanisches Dosenfleisch. Der Pro-
duktname leitet sich aus „spiced ham“ ab, was wörtlich „gewürzter Schinken“ bedeutet.
Der große Vorteil des Dosenfleisches: Es ist ungekühlt sehr lange haltbar.

Weltweit bekannt wurde SPAM im Zweiten Weltkrieg. Seit 1941 trug jeder US-Soldat eine
Dose in seiner Ein-Mann-Ration mit sich, und zeitweise war SPAM nach dem Krieg sogar
10 das einzige Fleisch, das man kaufen konnte.

Auf die Spitze trieb es die britische Comedy-Serie „Monty Python’s Flying Circus“: In einer
Restaurantszene gibt es auf der Speisekarte alles mit SPAM: Rührei mit SPAM, SPAM mit
Spiegelei und SPAM mit SPAM …

SPAM wurde gleichbedeutend mit „massenhaft vorhanden“, und so übernahm man es im


15 Internetzeitalter. Seit August 1998 steht das Wort im New Oxford Dictionary als eigen-
ständiger Begriff für Werbemüll per E-Mail. SPAM-E-Mails sind ein wachsendes Problem.
Das Aussortieren, Löschen und auch der Schutz mit SPAM-Filtern kosten unnötig Zeit und
Geld. Schon heute schätzt man den weltweiten Schaden auf über 25 Milliarden Dollar!

Übrigens: Unter www.spam.com gelangen Sie auf die Internetseite des Dosenfleischher-
20 stellers, und dort kann man lesen, dass die Firma eines sehr klar verspricht: Sie würde
niemals SPAM versenden!

Text: Text/Transkript: Ranga Yogeshwar: „Woher stammt der Begriff „Spam“?“ Auf: Ranga Yogeshwar liest: Ach so!
Warum der Apfel vom Baum fällt und weitere Rätsel des Alltags; Roof Music 2010, CD.

Aufgabenmerkmale
Thema Herkunft und Bedeutung eines Begriffs
Textsorte Sachtext kontinuierlich
Bei diesem kontinuierlichen Text handelt es sich um einen mittellangen (222 Wörter)
informierenden Sachtext, der direkt an den Leser adressiert ist und die Herkunft und
Bedeutung eines im alltäglichen Sprachgebrauch verbreiteten Anglizismus erklärt. Es
Aufgabenbeschreibung handelt sich um einen Text mit mittlerer Informationsdichte, überwiegend einfacher
Syntax, klarer Struktur und einem überwiegend als bekannt vorauszusetzenden Wort-
schatz. Ein möglicherweise unbekannter, englischsprachiger Ausdruck („spiced ham“)
wird im Fließtext selbst erklärt.
HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:
Fokus Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen,
(3.4.3)

58
Teilaufgabe 1.1

1.1 Was macht der Text hauptsächlich?

A X Er erklärt die Entstehung eines Begriffs.

RICHTIG
1 Punkt
B Er weist auf ein alltägliches Problem hin.

C Er wirbt für einen Dosenfleischhersteller.

D Er warnt vor unerwünschten Werbe-E-Mails.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: verschiedene Textfunktionen und Textsorten unterscheiden: informieren (z.B.


Lexikontext), appellieren (z.B. Werbetext), regulieren (z.B. Jugendschutzgesetz, Ar-
beitsvertrag), instruieren (z.B. Bedienungsanleitung) // MSA: verschiedene Textfunkti-
onen und Textsorten unterscheiden: z.B. informieren: Nachricht; appellieren: Kom-
mentar, Rede; regulieren: Gesetz, Vertrag; instruieren: Gebrauchsanweisung (3.4.1);
HSA: Intention(en) eines Textes erkennen // MSA: Intention(en) eines Textes erken-
nen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen,
Bildungsstandard
Leseerwartungen und Wirkungen (3.4.5);
HSA: grundlegende Textfunktionen erfassen: Information (z.B. Zeitungsmeldung),
Appell (z.B. Werbeanzeige), Kontakt (z.B. Bewerbung, Beschwerde); ästhetische
Funktion (z.B. Gedicht) // MSA: grundlegende Textfunktionen erfassen, insbesondere
Information (z.B. Zeitungsmeldung), Regulierung (z.B. Gesetzestext), Appell (z.B.
Werbeanzeige), Kontakt (z.B. Beschwerde); Selbstdarstellung (z.B. Tagebuch); ästhe-
tische Funktion (z.B. Gedicht) (4.1.3)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit, den Inhalt des Textes global zu erfassen und daraus
seine Funktion und Intention abzuleiten. Dies erfordert den Aufbau globaler Kohärenz, da die
einzelnen Textabschnitte zum Gesamttext in Beziehung gesetzt werden müssen, um die
Intention des Textes zu erkennen. Das geschlossene Aufgabenformat erleichtert die Bear-
beitung der Aufgabe jedoch.

Teilaufgabe 1.2
1.2 Woraus leitet sich der ursprüngliche Produktname „Spam“ ab?


RICHTIG aus spiced ham ODER gewürzter Schinken
1 Punkt
alle anderen Antworten, auch: von einer Dosenfleischfirma ODER von einem (Namen für) Do-
FALSCH
senfleisch

59
Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Wiedergabe einer im Text expli-
zit gegebenen Information (Zeile 6). Erleichtert wird die Bearbeitung dadurch, dass die Fra-
gestellung den Wortlaut des Textes übernimmt („leitet sich ab“).

Teilaufgabe 1.3
1.3 Was ist laut Text der große Vorteil des Dosenfleisches?


sinngemäß: (Es ist ungekühlt) sehr lange haltbar.
RICHTIG
Hinweis: Etwas, das gekühlt werden muss, ist grundsätzlich nicht sehr lange haltbar, daher
1 Punkt
reicht die Antwort ‚sehr lange haltbar‘ aus.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Wiedergabe einer im Text expli-
zit gegebenen Information (Zeile 7). Erleichtert wird die Bearbeitung dadurch, dass die Fra-
gestellung den Wortlaut des Textes übernimmt („der große Vorteil des Dosenfleisches“).

Teilaufgabe 1.4
1.4
a) Wann wurde „Spam“ weltweit bekannt?


b) Warum wurde „Spam“ ab diesem Zeitpunkt so bekannt?



60
a) im/während/seit/nach dem Zweiten Weltkrieg / 1941
FALSCH: alle anderen Antworten, auch: als ein Sketch über „Spam“ gedreht wurde

UND
RICHTIG
1 Punkt b) sinngemäß: weil jeder (US-)Soldat eine Dose (in seiner Ein-Mann-Ration) mit sich trug
ODER
weil es das einzige Fleisch war, das man nach dem Krieg kaufen konnte
FALSCH: alle anderen Antworten, auch: weil eine britische Comedy-Serie (namens
Monty Python’s Flying Circus) einen Sketch (in einem Restaurant) über „Spam“
drehte / man sich darüber lustig gemacht hat

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, explizit im Text gegebene Informationen (a) Zeile 8;
b) Zeilen 8-10) zielgerichtet zu entnehmen. Erschwert wird die Aufgabe durch die im Text
gegebenen weiterführenden Informationen. Diese müssen von den Schülerinnen und Schü-
lern erfasst und als für die Bearbeitung der Aufgabe irrelevant erkannt werden. Die wörtliche
Übernahme aus dem Text in der Fragestellung der Teilaufgabe a) („weltweit bekannt“) er-
leichtert die Bearbeitung. In Teilaufgabe b) ist der Aufbau lokaler Kohärenz innerhalb des
Abschnitts notwendig, um die Frage richtig beantworten zu können.

Teilaufgabe 1.5
1.5 Wodurch könnte die Comedy-Serie „Monty Python's Flying Circus“ dafür gesorgt haben,
dass der Begriff „Spam“ letztendlich auch als Begriff ins Internetzeitalter einzog?



sinngemäß: Durch eine Restaurantszene (in dieser Comedy-Serie), in der es alles mit „Spam“
gab, wurde der Begriff „Spam“ gleichbedeutend mit „massenhaft vorhanden“.
ODER
RICHTIG Sie sorgte (durch eine Restaurantszene) dafür, dass er mit „massenhaft vorhanden“ gleich-
bedeutend wurde.
1 Punkt
HINWEIS: Der Bezug zwischen der Restaurantszene / der Serie UND dem Bedeutungswan-
del zu „massenhaft vorhanden“ muss deutlich hergestellt werden. Dies kann auch implizit
geschehen, z.B.: Durch eine Restaurantszene, in der alles mit „Spam“ serviert wurde. „Spam“
war so massenhaft vorhanden.

61
alle anderen Antworten, auch: Es heißt dort „massenhaft vorhanden“. / Es gab dort eine Res-
FALSCH taurantszene, in der es nur „Spam“ gab / nur „Spam“ serviert wurde. / reine Wiedergaben der
Zeilen 11-13

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
Bildungsstandard (3.4.3);
HSA/MSA: aus Sach- und Gebrauchstexten begründete Schlussfolgerungen ziehen
(3.4.6)
Kompetenzstufe V
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zum lokalen Kohärenzaufbau zwischen den Zeilen 11
bis 14 und die Fähigkeit, aus diesen Informationen eine eigenständige Schlussfolgerung zu
ziehen. Diese ist nötig, um zu erfassen, was den Bedeutungswandel des Begriffs antrieb.
Das offene Format erschwert die Bearbeitung der Aufgabe zusätzlich.

Teilaufgabe 1.6
1.6 Seit wann steht der Begriff „Spam“ im New Oxford Dictionary, einem bedeutenden, um-
fangreichen Wörterbuch?


RICHTIG (seit 08/August) 1998
1 Punkt

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe Ib
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Wiedergabe einer im Text expli-
zit gegebenen Information (Zeile 15).

Teilaufgabe 1.7
1.7 Wie hoch wird der Schaden geschätzt, der weltweit durch Spam verursacht wird?



62
RICHTIG (über) 25 Milliarden Dollar
1 Punkt

Teilaufgabenmerkmale
HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:
Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe Ia
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Wiedergabe einer im Text expli-
zit gegebenen Information (Zeile 18). Durch die Verwendung des Satzzeichens (Ausrufezei-
chen) am Satzende sowie den darauffolgenden Absatzwechsel ist die Information im Text
außerdem prominent platziert, was die Bearbeitung der Teilaufgabe zusätzlich erleichtert.

Teilaufgabe 1.8
1.8 Womit wird der Leser im Text direkt angesprochen?



(durch die Frage) „Heute schon Ihre E-Mails gelesen?“


ODER
RICHTIG sinngemäß: durch die Frage am Anfang / mit einer Frage und der Vermutung danach
1 Punkt ODER
durch das (Personal-)Pronomen „Sie“ in Zeile 20
HINWEIS: Auch sinngemäße Wiedergaben der Frage sind zulässig.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen: z.B.


Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder // MSA: sprachliche Gestaltungsmittel in
ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen: z.B.
Bildungsstandard Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern) (3.3.7);
HSA: Intention(en) eines Textes erkennen // MSA: Intention(en) eines Textes erken-
nen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen,
Leseerwartungen und Wirkungen (3.4.5)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar
Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, ein rhetorisches Stilmittel – in diesem Fall eine an den
Leser adressierte Frage bzw. die Verwendung eines Personalpronomens („Sie“) in einem
Sachtext – als sprachliches Gestaltungsmittel zu identifizieren und kontextuell richtig zu deu-
ten. Darüber hinaus wird die Fähigkeit getestet, die Darstellungsstrategien eines Textes im
Hinblick auf die vorgegebene Fragestellung zu analysieren. Hierfür muss die sprachliche
Gestaltung und Struktur des Textes reflektiert werden.

63
Teilaufgabe 1.9

1.9
Im Text wird das Versprechen des Dosenfleischherstellers erwähnt, er würde
niemals Spam versenden.
Warum?
Es wird erwähnt, ...

RICHTIG
1 Punkt A X um den Text auf amüsante Weise zu beenden.

B weil es zukünftige Kunden interessieren könnte.

C um Werbung für die Internetseite des Herstellers zu machen.

D weil kein schlechtes Licht auf den Hersteller geworfen werden soll.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Intention(en) eines Textes erkennen // MSA: Intention(en) eines Textes erken-
Bildungsstandard nen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen,
Leseerwartungen und Wirkungen (3.4.5)
Kompetenzstufe V
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, die Intention des Textes im letzten Abschnitt zu er-
kennen und damit seine Darstellungsstrategie im Hinblick auf die vorgegebene Fragestellung
zu analysieren. Dies erfordert den Aufbau lokaler Kohärenz im letzten Absatz des Textes,
aus dem die Information entnommen und hinsichtlich ihrer Wirkung auf den Leser des Textes
reflektiert werden muss. Darüber hinaus ist es notwendig, den Text als Ganzes zu verstehen
und seine Gestaltung und Struktur zu reflektieren. Folglich muss die Darstellungsintention
des Textes auf Basis eines globalen Textverständnisses und einer Reflektion der Super-
strukturen des Textes identifiziert werden. Das geschlossene Format erleichtert die Bearbei-
tung der Aufgabe jedoch.

Anregungen für den Unterricht

Das Erfassen der wesentlichen Kernaussagen des Textes könnte mithilfe ordnender Lese-
techniken, z. B. durch das Hinzufügen von Zwischenüberschriften oder die Zusammenfas-
sung einzelner Abschnitte mithilfe nur eines einzigen Satzes durch die Schülerinnen und
Schüler selbst, unterstützt werden.
Um die Tiefenstruktur eines Sachtextes zu erkennen, eignen sich Verarbeitungsmethoden,
bei denen die Schülerinnen und Schüler die wesentlichen Informationen abschnittweise in
eine grafische Darstellung übertragen, besonders gut. Denn hierfür muss der Text genau
gelesen und die Zusammenhänge müssen rekonstruiert werden; eine solche Aufgabe fördert
das gezielte Lesen und begriffliche Zusammenfassen überschaubarer Textelemente. Im
Rahmen des gegebenen Ausgangstextes können die Schülerinnen und Schüler somit die
Aufgabe erhalten, die Entstehung des Begriffs „SPAM“, die im Text ausführlich erläutert wird,

64
grafisch beispielsweise durch eine Mindmap oder mithilfe eines Zeitstrahls darzustellen. Dies
eignet sich besonders für Schülerinnen und Schüler, die Schwierigkeiten bei der Bearbeitung
der Teilaufgabe 4.5 hatten.

Da dieser Text einige (englischsprachige) Wörter enthält, die nicht Teil des Sichtwortschat-
zes9 der Schülerinnen und Schüler sind, eignet er sich ggf. für die Durchführung von Lautle-
severfahren, um unter anderem die Leseflüssigkeit der Schülerinnen und Schüler zu über-
prüfen. Mehrere Studien belegen, dass es auch in der 8. Klasse noch Schülerinnen und
Schüler gibt, die Schwierigkeiten auf den hierarchieniedrigen Prozessebenen (besonders bei
der Wort- und Satzidentifikation) haben.
Hierfür bieten sich u. a. Verfahren wie das Paired-Reading oder Laut-Lesetandems an, um
leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler nicht im Klassenverband bloßzustellen und
eine Stigmatisierung zu vermeiden. Lautlese-Verfahren trainieren darüber hinaus indirekt
auch höhere Verstehensleistungen und helfen Schülerinnen und Schülern auch, auf der Sub-
jektebene ein positiveres Selbstbild als Leser/in zu entwickeln. Da dieser Text auch als Hör-
text zur Verfügung steht (Ranga Yogeshwar: Ach so! Warum der Apfel vom Baum fällt und
weitere Rätsel des Alltags. Roof Music, 2010), bietet es sich an, Schülerinnen und Schülern,
die Probleme bei der richtigen Intonierung – als Teil der Leseflüssigkeit – haben, diesen als
Musterbeispiel vorzuspielen.
Um sich (in Anlehnung an die Teilaufgaben 8 und 9) eingehender mit der sprachlichen Ge-
staltung des Textes auseinanderzusetzen, kann im Klassenverband zunächst die besondere
sprachliche Gestaltung in Abgrenzung zu einem anderen Sachtext, beispielsweise aus ei-
nem Schulbuch oder einem Lexikon, betrachtet werden. Im Plenum könnten dabei auffallen-
de sprachliche Gestaltungsmittel wie beispielsweise die an den Leser gerichtete Frage am
Textbeginn sowie die Schlusssequenz des Textes betrachtet und die Bedeutung bzw. Wir-
kung dieser Gestaltungsmittel auch hinsichtlich der möglichen Autorintention diskutiert wer-
den. Auch könnten hier wesentliche Merkmale der Textes aufgegriffen und diese mit bereits
erarbeiteten prototypischen Merkmalen eines Sachtextes abgeglichen werden, um die Frage
zu klären, um was für eine Textsorte es sich bei diesem Text eigentlich handelt. Dazu kön-
nen auch andere Wörterbucheinträge als Vergleichstexte herangezogen werden.
Im Rahmen einer produktiven Schreibaufgabe können die Schülerinnen und Schüler dazu
aufgefordert werden, auf Grundlage des Ausgangstextes einen eigenen Text nach Vorlage
des Ausgangstextes zu verfassen. Helmuth Feilke zeigt mit der Textverarbeitungsmethode
„Lesen durch Schreiben“ (2002), dass sich Lernende durch das Schreiben zu einem Text
intensiver mit diesem auseinandersetzen als durch die bloße Lektüre. Durch das Verfassen
einer dem Ausgangstext ähnlichen Text setzen sich die Schülerinnen und Schüler noch ein-
mal intensiv mit der sprachlichen Gestaltung des Ausgangstextes sowie im anschließenden
Vergleich auf einer vertiefenden Ebene mit der sprachlichen Gestaltung ihres eigenen Textes
auseinander. Dabei kann die Funktion und Wirkung der sprachlichen Gestaltungsmittel noch
einmal unmittelbar erfahren und thematisiert werden. Hierzu können im Plenum zunächst
Anglizismen gesammelt werden, die von den Schülerinnen und Schülern im Alltag ebenfalls
oft verwendet werden, deren Herkunft für sie aber auch unbekannt ist. Diese Bedeutung
kann vor dem Verfassen eigenständig recherchiert werden. Die Texte können dann zu einem
klasseneigenen etymologischen Wörterbuch zusammengestellt werden.
Um die inhaltliche Thematik des Textes aufzugreifen, können im Plenum auch die Erfahrun-
gen der Schülerinnen und Schüler mit Spam-Mails thematisiert werden und im Sinne einer
medienpädagogischen Sensibilisierung geklärt werden, wie man sich vor solchen E-Mails
schützen kann.

9
eine Auswahl von Wörtern, die auch ohne vollständiges Erlesen wiedererkannt und memorierend
aufgeschrieben werden können

65
Aufgabe 2: Das weiße Segel

Die folgenden Texte sind innen und außen auf dem Umschlag eines Buches abgedruckt.

Das weiße Segel


Wohin der Wind des Glücks dich trägt

1 Nur wer seine Träume lebt, kann die Sehnsucht stil-


len.
Wie „Der träumende Delphin“, der die Menschen
auf der ganzen Welt begeistert hat, macht auch Ser-
gio Bambarens „Das weiße Segel“ Mut, seinen
5 Sehnsüchten zu folgen: Das junge Paar Kate und
Michael läßt alles hinter sich, um mit einem Segel-
boot aufzubrechen. Was sie erleben, ist viel kostba-
rer als alles, was sie aufgeben mußten. Eine
Entdeckungsreise zum Ich auf den weiten Meeren
10 des Südpazifiks, „Gottes Lieblingsplatz auf Erden“.
€ 9,95 [D], ISBN: 9783492237116

„Voller ansteckender Begeisterung läßt der Bestsel-


ler-Autor dieses wunderschöne Aussteiger-Märchen
15 vom Stapel.“
Offenbach-Post
Zu diesem Buch
Auf den ersten Blick haben Kate und Michael mit Anfang Dreißig alles erreicht, was das
Leben lebenswert macht – Ehe und Karriere jedoch stecken in der Sackgasse. Kate bestärkt
Michael darin, seinen Jugendtraum zu verwirklichen und sich mit ihr auf ein echtes Aben-
20 teuer einzulassen: eine Reise ins Ungewisse. Sie trennen sich von all ihrem Besitz, kaufen
ein altes Segelschiff und stechen in Auckland in See. Ihr Törn führt sie von Neuseeland
durch die zauberhafte Inselwelt des Südpazifiks, gemeinsam lernen sie so magische Orte
wie die Fidschiinseln, Neukaledonien und das legendäre Tonga kennen. Doch als das Paar
in einen Sturm gerät und dem Spiel der Elemente wehrlos ausgeliefert ist, geht es plötzlich
25 um Leben und Tod.
Sergio Bambaren, geboren 1960 in Peru, gelang mit
„Der träumende Delphin“ (1998) auf Anhieb ein interna-
tionaler Bestseller. Er gab seinen Ingenieurberuf auf
30 und widmete sich fortan ganz dem Schreiben und seiner
Leidenschaft für das Meer. Nach längerem Aufenthalt in
Sydney lebt er heute wieder in Lima. 1999 erschien „Ein
Strand für meine Träume“, 2002 „Der Traum des
Leuchtturmwärters“ und „Stella. Ein Weihnachtsmär-
chen“.
35

66
Text: Sergio Bambaren: Das weiße Segel. Piper Verlag GmbH, München 2003
(Umschlag/Bildredaktion: Büro Hamburg, Isabel Bünermann, Julia Martinez, Charlotte
Wippermann, Katharina Oesten. Umschlagabbildung: Heinke Both.)
Foto: © Peter von Felber

Die Originalrechtschreibung wurde beibehalten.

Aufgabenmerkmale

Thema Roman „Das weiße Segel“


Textsorte Sachtext tlw. diskontinuierlich; Klappentext zu einem Roman (ungekürzt)
Es handelt sich um kurze Buchklappentexte (Gesamtlänge 278 Wörter), die auf der
Außenklappe (Zeilen 1-19) und auf den Innenklappen (Zeilen 20-37) des Romans
„Das weiße Segel. Wohin der Wind des Glücks dich trägt“ abgeduckt sind. Es handelt
sich um Texte mit einfacher Syntax und einem als bekannt und geläufig vorauszuset-
Aufgabenbeschreibung
zenden Wortschatz.

Zum Stimulus gehören außerdem die Abbildung des Buchcovers sowie ein Foto des
Autors, das ebenfalls in der Innenklappe des Romans abgedruckt ist.
HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:
Fokus Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)

Teilaufgabe 2.1

2.1 Sind die folgenden Aussagen laut Text richtig oder falsch?
falsch
RICHTIG Kate und Michael … richtig
1 Punkt

1 sind ein Paar. X

2 haben Sehnsüchte. X

3 träumen von Delphinen. X


RICHTIG
1 Punkt
4 reisen mit einem modernen Segelboot. X

Teilaufgabenmerkmale

HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4);


HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:
Bildungsstandard
Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen,
(3.4.3)
Kompetenzstufe a) und b) II
Anforderungsbereich I

67
Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Verarbeitung verschiedener, über
nahezu die gesamte Länge des Textes verstreuter Informationen, die mit den Aussagen im
Aufgabentext verglichen werden müssen. Bei den erfragten Aspekten handelt es sich um
zentrale Inhalte des im Text beschriebenen Romans, die zum Aufbau eines mentalen Mo-
dells benötigt werden.
Die erste Aussage in Aufgabenteil a) kann anhand von Zeile 7 belegt werden („Das junge
Paar Kate und Michael“). Um die zweite Aussage in a) als richtig bewerten zu können, müs-
sen die Zeilen 5-6 beachtet werden, in denen es heißt, das Buch mache „Mut, seinen Sehn-
süchten zu folgen“. Eigenständig muss hieraus geschlussfolgert werden, dass auch die Pro-
tagonisten des Romans dies tun.
Die erste Aussage in Aufgabenteil b) kann nicht anhand des Textes belegt werden. In den
Zeilen 22-23 heißt es stattdessen, Michaels Jugendtraum sei „eine Reise ins Ungewisse“.
Erschwerend könnte wirken, dass in Zeile 3 das Buch „Der träumende Delphin“ erwähnt
wird. Die zweite Aussage in Aufgabenteil b) kann eindeutig als falsch bewertet werden. In
den Zeilen 24-25 wird erwähnt, dass die Reise mit einem alten Segelschiff getätigt wird. Er-
schwerend könnte wirken, dass lediglich das Attribut ‚modern‘ gegen ‚alt‘ ausgetauscht wird,
was bei ungenauem Lesen zu einer falschen Antwort führen könnte. Durch die Abbildung
eines alten Segelschiffs auf dem Cover des Buches wird die Bearbeitung jedoch erleichtert.

Teilaufgabe 2.2
2.2 Schreibe drei Orte auf, an denen der Roman laut Klappentext spielt.

1 
2 
3 
Es werden drei der folgenden Orte genannt:
RICHTIG
Südpazifik / Inselwelt des Südpazifiks / Neuseeland / Auckland / Fidschiinseln / Neukaledonien /
1 Punkt
Tonga / auf einem Segelboot

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe Ia
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung, Verarbeitung und Wiedergabe von
Informationen, die explizit am Anfang (Zeile 12) und gegen Ende des Textes (Zeilen 25-27)
gegeben werden und die wörtlich in der Antwort übernommen werden können. Dabei beste-
hen Auswahlmöglichkeiten, da von sieben Orten, die im Text genannt werden, nur drei auf-
geschrieben werden müssen.

68
Teilaufgabe 2.3

2.3 Die Ankündigungen versprechen ein Buch über …

A Natur und Umwelt.


RICHTIG
1 Punkt B X einen Ausstieg aus dem Alltag.

C Trennung und Rückkehr.

D Ehe und Karriere.

Teilaufgabenmerkmale

Bildungsstandard HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Zur Bearbeitung der Teilaufgabe muss der Inhalt des Textes global erfasst werden. Die Be-
arbeitung der Aufgabe wird jedoch durch die im Text explizit gegebene Information, dass es
sich bei dem Roman um ein „Aussteiger-Märchen“ (Zeile 17) handelt, erleichtert. Auch hie-
raus kann auf die richtige Antwort geschlossen werden. Durch das geschlossene Format
wird die Bearbeitung der Aufgabe zusätzlich erleichtert.

Teilaufgabe 2.4

2.4 Was kannst du dem Buchumschlag entnehmen?


nicht zu
RICHTIG zu entnehmen entnehmen
1 Punkt
1 Anzahl der Seiten X

2 Ankündigungen eines Folgeromans X

3 Verweis auf andere Bücher des Autors X


RICHTIG
1 Punkt
4 Angaben der Originalsprache des Romans X

69
5 Preis X
RICHTIG
1 Punkt
6 Aussehen des Autors X

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe a) und b) Ib, c) II
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit, den Text auf das Vorhandensein bestimmter Informatio-
nen gezielt zu überprüfen. Bei den gesuchten Informationen handelt es sich um Hintergrund-
informationen zum Autor und zum Roman, die über den Text verstreut sind – die Frage bzw.
die gegebenen Antwortoptionen beziehen sich folglich auf den Informationsgehalt des Tex-
tes.
Die vorhandenen Angaben der ersten Teilaufgabe in b) sowie beider Teilaufgaben in c) sind
dabei an unterschiedlichen Stellen im Text platziert (Preis: Zeile 14; Verweis auf andere Bü-
cher des Autors: Zeilen 30-31, Zeilen 35-37 sowie Zeile 3; Aussehen des Autors: Foto neben
den
Zeilen 30-37). Erleichternd wirkt, dass die Informationen zum Preis und zum Autor durch
Kursivdruck hervorgehoben werden.

Teilaufgabe 2.5

2.5 Sind die folgenden Aussagen über den Autor laut der Texte richtig oder falsch?
falsch
RICHTIG richtig
1 Punkt
1 Er wurde in Peru geboren. X

2 Er hat bereits einen Bestseller veröffentlicht. X

3 Er war immer Schriftsteller. X


RICHTIG
1 Punkt
4 Seine zweite Leidenschaft ist das Meer. X

5 Er lebt in Sydney. X
RICHTIG
1 Punkt
6 Er hat 2002 zwei Romane veröffentlicht. X

70
Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe a) und b) II, c) Ib
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Auch diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Verarbeitung verschiedener Informationen,
die mit den Aussagen im Aufgabentext verglichen werden müssen. Alle Informationen wer-
den im letzten Absatz (Zeilen 30-37) explizit gegeben. Bei den erfragten Aspekten handelt es
sich um Informationen zum Autor. Die Lokalisierung der Informationen wird erleichtert durch
die Hervorhebung des Abschnitts mittels Kursivdruck sowie durch das neben dem Abschnitt
abgedruckte Autorenfoto.

Die erste Aussage in Aufgabenteil a) beinhaltet eine in Zeile 30 enthaltene Information, die
zweite Aussage in diesem Aufgabenteil eine in den Zeilen 31-32 enthaltene Information. Zu-
dem wird auch an einer anderen Stelle im Text ein Hinweis darauf gegeben, dass der Autor
bereits einen Bestseller veröffentlicht hat (Zeilen 15-16: „der Bestseller-Autor“). Die erste
Aussage in Aufgabenteil b) kann als falsch bewertet werden, da sie einer in Zeile 32 gege-
benen Information („Er gab seinen Ingenieurberuf auf“) widerspricht. Die „Leidenschaft (des
Autors) für das Meer“
(= zweite Aussage in Aufgabenteil b)) wird in den Zeilen 33-34 erwähnt. Die erste Aussage in
Aufgabenteil c) widerspricht der Information aus dem Text, dass der Autor in Lima lebt
(Zeilen 34-35). Die letzte Aussage kann anhand der Zeilen 36-37 verifiziert werden; dort
werden zwei 2002 geschriebene Romane aufgeführt.

Teilaufgabe 2.6

2.6 Im Klappentext gibt es auch ein Zitat der „Offenbach-Post“.


Was soll damit bezweckt werden?
Es soll …

RICHTIG A den Inhalt des Buches wiedergeben.


1 Punkt

B X zum Kauf des Buches anregen.

C über den Autor informieren.

D die Meinung des Redakteurs wiedergeben.

71
Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3);
HSA: Intention(en) eines Textes erkennen // MSA: Intention(en) eines Textes erken-
Bildungsstandard
nen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen,
Leseerwartungen und Wirkungen (3.4.5);
HSA: Information und Wertung in Texten unterscheiden: z.B. in Zeitungen // MSA:
Information und Wertung in Texten unterscheiden (3.4.7)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Zur Bearbeitung dieser Teilaufgabe muss nicht nur das im Aufgabentext erwähnte Zitat (Zei-
len 15-19) lokalisiert und verarbeitet, sondern auch die Funktion, die mit diesem Zitat und mit
der vorliegenden Textsorte insgesamt erfüllt werden soll, reflektiert werden. Erschwert wird
die Bearbeitung der Teilaufgabe dadurch, dass sie darüber hinaus Textsortenwissen über
die Funktion von Klappentexten sowie deren übliche Gestaltung (wie beispielsweise den
Abdruck von Pressestimmen) erfordert. Möglicherweise könnte der Abdruck von Presse-
stimmen zu einem Buch auf dessen Klappentext sowie dessen Funktion den Schülerinnen
und Schülern allerdings bekannt sein, so dass ihr textsortenspezifisches Vorwissen sowie
das geschlossene Format die Bearbeitung der Teilaufgabe erleichtern könnten.

Anregungen für den Unterricht

Im Unterricht können die Texte als Lernaufgaben eingesetzt werden. Hierbei könnten die
Schülerinnen und Schüler zunächst die Texte in Einzelarbeit lesen und die Inhalte neutral
zusammenfassen. Anschließend kann in Partner- oder Gruppenarbeit der Aufbau des Klap-
pentextes untersucht werden. Dabei können Fragen nach enthaltenen bzw. fehlenden Infor-
mationen sowie nach der Anordnung der Informationen verfolgt werden.
Im Klassenverband könnte die Textsorte „Klappentext“ eingehender diskutiert werden, wobei
auf ihre Besonderheiten im Vergleich zu ähnlichen Textsorten wie beispielsweise einer Buch-
rezension oder einer Lese-Empfehlung im Internet eingegangen werden könnte. In diesem
Zusammenhang könnte der Ausgangstext auf besondere Formulierungen oder Merkmale,
die die Textfunktion unterstützen, hin untersucht werden. Im Fokus könnte dabei z. B. die
Frage stehen, welche Formulierungen den Leser zum Kauf des Buches animieren sollen
(z.B. Zeile 15: „ansteckende Begeisterung“, Zeilen 16-17: „wunderschönes Aussteiger-
Märchen“, Zeile 25: „zauberhafte Inselwelt“, Zeile 26: „magische Orte“, Zeile 27: „legendäre
Tonga“).
Abschließend sprechen die Schülerinnen und Schüler in Gruppen darüber, welche Leseer-
wartungen der Klappentext weckt, und diskutieren darüber, ob sie das Buch für sich oder
einen anderen Menschen kaufen würden.
Als Anschlussaufgabe können die Schülerinnen und Schüler weitere Klappentexte von selbst
ausgewählten Büchern untersuchen, diese ggf. überarbeiten (sachlicher und informativer
bzw. lebendiger und appellativer gestalten) oder sogar eigene Klappentexte verfassen, z. B.
zu Klassikern, bei denen auf verkaufsfördernde Texte auf dem Einband oft verzichtet wird,
oder zu einem in der Lerngrupe erstellten Kurzgeschichten- oder Gedichtband, der auf einer
Schulveranstaltung für einen guten Zweck verkauft werden soll. Klappentexte enthalten ne-
ben einer kurzen Beschreibung des Inhalts (die nicht zu viel verraten darf!) positive wertende
Elemente, Angaben zum Autor sowie ggf. ein aussagekräftiges Zitat aus einer (Zeitungs-)
Rezension oder aus dem Buch selbst.

72
Aufgabe 3: Milbe

Milbe
In Bernstein eingeschlossene Milbe fasziniert Forscher
In filigraner Arbeit haben Forscher nun ein außergewöhnliches Fossil durchleuchtet: Auf
1
dem Rücken einer Spinne entdeckten sie die wohl älteste erhaltene Milbe der Welt.

Eine unscheinbare Milbenlarve stellt zurzeit Rekorde auf. Das Spinnentier ist
176 Mikrometer lang, damit nicht mal halb so groß wie ein Salzkorn, und 49 Millionen Jah-
5 re alt. Forschern ist es gelungen, das winzige Tierfossil per Computertomografie darzustel-
len. Es ist das erste Mal, dass Wissenschaftler ein so kleines Tier aus Bernstein in so hoher
Auflösung zeigen.

Jason Dunlop und Stefan Wirth vom Naturkundemuseum Berlin haben ihre Bilder von dem
winzigen Fossil nun in der Zeitschrift Biology Letters veröffentlicht. Eingeschlossen in Balti-
10 schem1 Bernstein klebt die Milbe auf dem Kopf einer Spinne. Weil das Tier so klein und
fest mit der Spinne verschmolzen ist, konnten die Forscher nicht erkennen, um welche Art
es sich handelte.

Für eine biologische Einordnung von Milben sind Merkmale an ihrer Unterseite wichtig,
durch das Mikroskop war aber nur der Rücken sichtbar. Um Bauch und Beine des Glieder-
15 füßers betrachten zu können, schoben Dunlop, Wirth und ihr Team den Bernsteinklumpen
in einen Computertomografen. So gelang es den Forschern, ein dreidimensionales Bild der
Milbe zu rekonstruieren, auf dem sich deutlich ihre acht Beinchen und eine Art Saugnapf
erkennen lassen, mit dem sie sich am Spinnenkopf festhielt.

In den detailreichen 3-D-Aufnahmen konnten die Wissenschaftler sehen, dass es sich bei
20 ihrem Fund um ein Mitglied der heute noch lebenden Familie der Histiostomatiden han-
delt. Diese Milben gehören zur Gruppe der Astigmata und können Sauerstoff direkt über
die Haut aufnehmen. Zum Zeitpunkt des Todes noch eine Larve, kann das Tier heute als
ältester beschriebener Vertreter seiner Art gelten.

Auf die Spinne war die Milbe nicht als Parasit2 geklettert, sondern um sich von ihr ein
25 Stück mitnehmen zu lassen – ein typisches Verhalten bei Tieren dieser Größe, deren Beine
für weite Strecken zu kurz sind. Aus dem Ausflug wurden 49 Millionen gemeinsame Jahre
im Bernstein.

In einer früheren Version dieses Artikels wurde die entdeckte Milbe als Insekt bezeichnet,
was jedoch falsch ist. Milben gehören in die Gruppe der Spinnentiere, die sich von den In-
30 sekten dadurch unterscheiden, dass sie insgesamt acht statt sechs Beine haben.

Text: Britta Verlinden: In Bernstein eingeschlossene Milbe fasziniert Forscher, In: ZEIT ONLINE, 09. November 2011.
1 baltisch: hier: aus dem Ostseeraum stammend
2 Parasit, der: Schädling

73
Aufgabenmerkmale

Thema Fund und Untersuchung einer fossilisierten Milbe


Textsorte Sachtext kontinuierlich: Zeitungsbericht (ungekürzt)
Es handelt sich um einen mittellangen Zeitungsbericht (357 Wörter) mit mittlerer bis
hoher Informationsdichte, klarer Struktur, teilweise komplexem Satzbau und an-
spruchsvollem Wortschatz, der in zwei Fällen („baltisch“, „Parasit“) in Fußnoten erläu-
tert wird, um den Aufbau eines mentalen Modells zu ermöglichen. Die Bedeutungen
Aufgabenbeschreibung
von weiteren, den Schülerinnen und Schülern möglicherweise unbekannten Wörtern
können entweder aus dem Kontext erschlossen werden oder sind für den Aufbau
eines Globalverständnisses des Textes und die Bearbeitung der Teilaufgaben nicht
relevant.
HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:
Fokus Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)

Teilaufgabe 3.1

3.1 Im Text geht es um ...

A eine Darstellung der Milbe.


RICHTIG
1 Punkt B X die Untersuchung eines Fossilienfundes.

C die Funktionsweise eines Computertomografen.

D Einzelheiten aus dem Leben einer 49 Millionen Jahre alten Milbe.

Teilaufgabenmerkmale

Bildungsstandard HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit, den Inhalt des Textes global zu erfassen. Dazu müssen
zahlreiche, über den gesamten Text verstreute Informationen verarbeitet und miteinander
verknüpft werden (z. B. Zeilen 1-2: „Forscher (haben) ein außergewöhnliches Fossil durch-
leuchtet“ | Zeilen 6-7: „Forschern ist es gelungen, das winzige Tierfossil […] darzustellen“ | 3.
Absatz: Beschreibung der Untersuchung | 4. Absatz: Ergebnisse der Untersuchung). Das
geschlossene Format erleichtert die Bearbeitung der Aufgabe angesichts der überwiegend
hohen Informationsdichte des Textes.

74
Teilaufgabe 3.2
3.2 Sind die folgenden Aussagen laut Text richtig oder falsch?

richtig falsch
RICHTIG
1 Punkt 1 Milben sind Insekten. X

2 Manche Arten von Milben haben einen Saugnapf. X

3 Milben sind seit langem ausgestorben. X


RICHTIG
1 Punkt
4 Milben haben kurze Beine. X

5 Milben besitzen sechs Beine. X


RICHTIG
1 Punkt Manche Arten von Milben können direkt durch die
6 X
Haut atmen.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe a) II, b) Ib, c) II
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Verarbeitung verschiedener, über
nahezu die gesamte Länge des Textes verstreuter Informationen, die mit den Aussagen im
Aufgabentext verglichen werden müssen.
Die erste Aussage in Teilaufgabe a) kann dabei anhand der in den Zeilen 31-32 gegebenen
Information, dass Milben keine Insekten, sondern Spinnen sind, als falsch bewertet werden.
Zur Bewertung der zweiten Aussage dieser Teilaufgabe müssen zwei Informationen mitei-
nander verknüpft werden: Zum einen heißt es in den Zeilen 14-15, dass für die biologische
Einordnung von Milben Merkmale am Bauch wichtig sind, zum anderen in Zeile 19, dass
diese Milbe am Bauch einen Saugnapf besitzt.
Die erste Aussage in Teilaufgabe b) kann aufgrund der in Zeilen 22-23 gegebenen Informati-
on, dass die Milbe zur heute noch lebenden Familie der Histiostomatiden gehört, als falsch
bewertet werden. Die zweite Aussage dieser Teilaufgabe enthält in paraphrasierter Form die
in Zeile 28 gegebene Information, dass die Beine der Milbe für weite Strecken zu kurz sind.
Die erste Aussage in Teilaufgabe c) kann anhand der in den Zeilen 32-33 gegebenen Infor-
mation, dass Milben acht statt sechs Beine haben, als falsch bewertet werden. Die letzte
Aussage enthält in paraphrasierter Form die in den Zeilen 23-24 gegebene Information, dass
Milben, die der Familie der Histiostomatiden zugehören, Sauerstoff über die Haut aufnehmen
können.

75
Teilaufgabe 3.3

3.3 Was ermöglichte die Arbeit mit dem Computertomografen den Forschern?
Die Forscher konnten eine Milbe ...

A in der Größe eines Salzkorns darstellen.


RICHTIG
1 Punkt B X dreidimensional darstellen.

C aus dem Bernstein lösen.

D von einem Spinnenkopf lösen.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe Ib
Anforderungsbereich I

Aufgabenbezogener Kommentar
Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Verarbeitung einer an zwei Stel-
len im Text explizit gegebenen Information. Zum einen heißt es in den Zeilen 6-7, dass es
Forschern gelungen sei, „das winzige Tierfossil per Computertomografie darzustellen“, zum
anderen in den Zeilen 17-18, dass es mithilfe des Computertomografen gelang, „ein dreidi-
mensionales Bild der Milbe zu rekonstruieren“. Durch das geschlossene Format wird die Be-
arbeitung der Aufgabe zusätzlich erleichtert.

Teilaufgabe 3.4
3.4 Wozu hat sich die Milbe auf den Rücken der Spinne gesetzt?



RICHTIG sinngemäß: Sie hat sich ein Stück weit mitnehmen lassen.
1 Punkt

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe Ib
Anforderungsbereich I

76
Aufgabenbezogener Kommentar

Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung, Verarbeitung und Wiedergabe einer
gegen Ende des Textes (Zeilen 26-27) explizit gegebenen Information, die in der Antwort
wörtlich übernommen werden kann.

Teilaufgabe 3.5
3.5 Im Folgenden findest du fünf Überschriften.
Ordne die passenden Überschriften den angegebenen Zeilen des Haupttextes zu.

Abschnitt  Überschriften
Zeile …
A
1 Zeilen 3 – 7 Milbe war kein Parasit

B Berliner Forscher veröffentlichen


2 Zeilen 8 – 12
faszinierende Bilder der Milbe
C
3 Zeilen 13 – 19 Eine winzige Milbe stellt Rekorde auf

D
4 Zeilen 20 – 24 Der ganze Körper wird sichtbar gemacht

E
5 Zeilen 25 – 28 Die Milbe ist der älteste Vertreter ihrer Art

C
B
RICHTIG
D
1 Punkt
E
A

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Lesehilfen nutzen: z.B. Textsorte, Aufbau, Überschrift, Illustration, Layout //


MSA: Textschemata erfassen: z.B. Textsorte, Aufbau des Textes (3.2.4);
Bildungsstandard HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:
Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar
Bei den in dieser Teilaufgabe angegebenen Überschriften handelt es sich um Paraphrasen
einzelner Sätze aus dem Text, die jeweils lokalisiert und verarbeitet werden müssen (Zeile 4:
„Eine unscheinbare Milbe stellt zurzeit Rekorde auf“ = C | Zeilen 9-10: „Jason Dunlop und
Stefan Wirth […] haben ihre Bilder […] nun […] veröffentlicht.“ = B | Zeilen 17-18: „So gelang
es den Forschern, ein dreidimensionales Bild der Milbe zu rekonstruieren.“ = D | Zeile 25: „…
das Tier (kann) als ältester beschriebener Vertreter seine Art gelten.“ = E | Zeile 26: „Auf die
Spinne war die Milbe nicht als Parasit geklettert.“ = A). Dabei entspricht Aussage D am we-
nigsten dem Wortlaut im Text.

77
Teilaufgabe 3.6

3.6 Im letzten Absatz des Textes wird ...

A X ein Fehler der Autorin in einer früheren Textversion richtiggestellt.


RICHTIG
1 Punkt B auf einen Fehler der beiden Forscher Dunlop und Wirth hingewiesen.

ein kritischer Kommentar eines ungenannten Fossilienexperten


C
wiedergegeben.

D die Milbe als Insekt bezeichnet.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA:


Bildungsstandard Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen
(3.4.3)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Aufnahme und Verarbeitung einer am Ende des
Textes (Zeilen 30-31) explizit gegebenen Information, die in der richtigen Antwortoption in
paraphrasierter Form wiedergegeben wird. Das geschlossene Format erleichtert die Bearbei-
tung der Aufgabe zusätzlich.

Anregungen für den Unterricht

Da dieser Text einige Wörter enthält, die nicht Teil des Sichtwortschatzes, also einer Aus-
wahl von Wörtern, die auch ohne vollständiges Erlesen wiedererkannt und memorierend
aufgeschrieben werden können, der Schülerinnen und Schüler sind (so z. B. „filigran“ in Zeile
1, „Tierfossil“ oder „Computertomografie“ in Zeile 6), eignet sich der Text gut für ein Lautlese-
Verfahren, um die Leseflüssigkeit von Schülerinnen und Schülern zu überprüfen. Mehrere
Studien belegen, dass es auch in der 8. Klasse noch Schülerinnen und Schüler gibt, die
Schwierigkeiten auf den hierarchieniedrigen Prozessebenen (besonders bei der Wort- und
Satzidentifikation) haben. Hier eignen sich besonders Methoden des Paired Reading oder
Laute-Lesetandems, um eine Stigmatisierung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schü-
ler vor der Klasse zu vermeiden. Lautlese-Verfahren trainieren darüber hinaus indirekt auch
höhere Verstehensleistungen und helfen Schülerinnen und Schülern auch, auf der Subjekt-
ebene ein positiveres Selbstbild als Leser/in zu entwickeln.

Darüber hinaus könnte der Text als Lernaufgabe eingesetzt werden. Die Schülerinnen und
Schüler lesen den Text entweder in Einzelarbeit oder, wie oben dargestellt, im Zuge eines
Paired Reading oder eines Laut-Lesetandems. In Kleingruppen werden sie mit der Klärung
unbekannter Wörter beauftragt, um ein Verständnis des Textes zu sichern. Diese unbekann-
ten Wörter sollen ggf. eigenständig nachgeschlagen werden – möglicherweise können die
Schülerinnen und Schüler hierzu Karteikarten anlegen oder sie mit Erklärungen in ihre per-
sönliche Liste neu erworbener Wörter aufnehmen.

78
Auf der Basis von W-Fragen (Wer untersuchte was, wo, wozu, mit welchem Ergebnis?) set-
zen die Schülerinnen und Schüler sich intensiver und strukturiert mit dem Text auseinander.
Im Zuge dieser Arbeit können gezielt ordnende Lesestrategien (nach vorheriger Vermittlung
und Besprechung im Klassenverband) eingesetzt werden, so z. B. Unterstreichungen im
Text oder eine stichwortartige Zusammenfassung der Ergebnisse. Lesestrategien unterstüt-
zen nach Rosebrock und Nix (2015) die globale Kohärenzbildung, indem sie die Begegnung
mit dem Text sowie den sich in diesem Kontext vollziehenden Erkenntnisprozess strukturie-
ren und organisieren:
„Mittels Lesestrategien kann der Leser bzw. die Leserin die im Text aufbereiteten In-
formationen (effektiver) erschließen, auftretende Verständnisschwierigkeiten bewusst
wahrnehmen und meistern, das Gelesene in Verbindung mit den eigenen Vorwis-
sensstrukturen bringen und auf diese Weise ein inneres Gesamtkonstrukt, ein menta-
les Modell des Textes, bilden.“ (Rosebrock/Nix 2015, S. 73)
Aufgrund der syntaktischen Komplexität des Ausgangstextes sowie des hohen Anteils unbe-
kannter Wörter können somit insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler
in ihrer Auseinandersetzung mit dem Text gezielt unterstützt werden.

In einer eigenen Internetrecherche können die Schülerinnen und Schüler weitere Berichte
über diesen Fossilienfund suchen. Sie können die Inhalte der unterschiedlichen Berichte
vergleichen und ihre Notizen zu den Ergebnissen der Untersuchungen ggf. ergänzen. Im
Zuge einer produktiven Schreibaufgabe können die Schülerinnen und Schüler anschließend
angeregt werden, einen eigenen kurzen Artikel (z. B. in Form einer Kurznachricht für die
Schülerzeitung) über diesen oder ggf. auch andere von ihnen recherchierte Fossilienfunde
zu verfassen.

79
Aufgabe 4: Ohrwurm und Taube
Ohrwurm und Taube
Joachim Ringelnatz
1 Der Ohrwurm mochte die Taube nicht leiden.
Sie hasste den Ohrwurm ebenso.
Da trafen sich eines Tages die beiden
in einer Straßenbahn irgendwo.

Sie schüttelten sich erfreut die Hände


5
und lächelten liebenswürdig dabei
und sagten einander ganze Bände
von übertriebener Schmeichelei.

Doch beide wünschten sie sich im Stillen,


der andre möge zum Teufel gehn,
10 und da es geschah nach ihrem Willen,
so gab es beim Teufel ein Wiedersehn.
Text: Joachim Ringelnatz: Die Schnupftabaksdose. Stumpfsinn in Versen und Bildern,
Piper Verlag 1912, S. 14.
(http://de.wikisource.org/wiki/Ohrwurm_und_Taube)

Aufgabenmerkmale

Thema Begegnung von Ohrwurm und Taube


Textsorte Lyrischer Text
Bei diesem Text handelt es sich um ein mittellanges Gedicht (68 Wörter) mit klarer
Struktur, einfachem Reimschema (Kreuzreim) und geläufigem Wortschatz ohne Ver-
wendung von Chiffren oder komplexer Metaphorik. Die syntaktische Struktur des
Gedichts ist überwiegend einfach gehalten. Die in den anschließenden Teilaufgaben
erfragte Aspekte beziehen sich häufig auf die Handlungsmotive der Figuren bzw. auf
Aufgabenbeschreibung eine Deutung der im Text beschriebenen Figurenhandlungen. Das Verständnis wird
möglicherweise durch den ironischen Schreibstil des Autors erschwert, der erkannt
werden muss, um die Gesamtaussage des Gedichts zu erfassen und ein mentales
Modell des Textes aufbauen zu können. Da die Teilaufgabe 7.2, die das Erkennen
des Schreibstils explizit erfragt, jedoch auf Kompetenzstufe II angesiedelt ist, ist das
Erkennen der Ironie nur ein bedingt schwierigkeitsgenerierender Faktor.
HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4);
HSA: grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen, z.B.
Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder // MSA: sprachliche Gestaltungsmittel in
ihren Wirkungszusammenhängen und ihrer historischen Bedingtheit erkennen, z.B.
Fokus
Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern) (3.3.7);
HSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen und
am Text belegen // MSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen
und sich mit anderen darüber verständigen (3.3.8)

80
Teilaufgabe 4.1

4.1 Treffen die folgenden Aussagen auf die Taube zu?

ja nein

RICHTIG
1 Punkt 1 Sie tut liebenswürdig. X

2 Sie redet viel. X

3 Sie möchte zum Teufel gehen. X

Teilaufgabenmerkmale

Bildungsstandard HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich II

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Überprüfung in der Aufgaben-
stellung gegebener Informationen. Die Informationen sind dabei teilweise nicht explizit im
Text gegeben, sondern müssen auf der Grundlage der Bildung lokaler Kohärenz zwischen
den Zeilen und über das gesamte Gedicht verteilt erschlossen werden. Die Aussage „Sie tut
liebenswürdig“ lässt sich aus der im Gedicht gegebenen Information, dass die Taube den
Ohrwurm „hasste“ (Vers 2), in Verbindung mit dem liebenswürdigen Lächeln gegenüber dem
Ohrwurm beim zufälligen Treffen (Vers 6) schlussfolgern. Um die Aussage „Sie redet viel“ als
richtig zu erkennen, muss eine im Gedicht gegebene sprachliche Redewendung („ […] sag-
ten einander ganze Bände“, Vers 7) richtig erfasst werden. Lediglich die letzte Aussage kann
aufgrund des Widerspruchs der im Gedicht gegebenen Information („Doch beide wünschten
sich im Stillen, / der andere möge zum Teufel gehn“, Verse 9-10) direkt aus dem Text als
falsch abgeleitet werden.

81
Teilaufgabe 4.2

4.2 Welches Wort beschreibt den Schreibstil des Autors am besten?

A sachlich

RICHTIG
1 Punkt
B X ironisch

C schwärmerisch

D anklagend

Teilaufgabenmerkmale

HSA: Handlung und Verhaltensweisen beschreiben und werten // MSA: Handlungen,


Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten (3.3.11);
Bildungsstandard HSA: Sprechweisen unterscheiden und ihre Wirkung einschätzen: z.B. abwertend,
gehoben // MSA: Sprechweisen unterscheiden und beachten: z.B. gehoben, derb;
abwertend, ironisch (4.1.6)
Kompetenzstufe III
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, von der inhaltlichen Ebene zu abstrahieren und die
Wirkweise der sprachlichen Gestaltung bzw. Sprechweise des Textes zu reflektieren. Hierfür
muss ein globales Textverständnis vorhanden sein, um die ironische Intention zu erkennen.
Das geschlossene Format und die trennscharfe Abgrenzung der einzelnen Antwortmöglich-
keiten erleichtern die Bearbeitung der Aufgabe jedoch erheblich.

Teilaufgabe 4.3
4.3 Welches Wort zeigt, dass das Treffen von Taube und Ohrwurm nicht geplant war?


RICHTIG irgendwo (Vers 4) ODER eines (Tages) (Vers 3)
1 Punkt

Teilaufgabenmerkmale

Bildungsstandard HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich II

82
Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Verknüpfung einer am Anfang
des Gedichts (Verse 3-4) zweimal gegebenen Information mit der Gesamtaussage der Stro-
phe. Die Bearbeitung dieser Aufgabe erfordert den Aufbau lokaler Kohärenz, da erkannt
werden muss, dass die Temporaladverbialien „irgendwo“ (Vers 4) bzw. „eines Tages“ (Vers
3) auf eine nicht geplante Gegebenheit hinweisen. Dies kann nur durch den Aufbau lokaler
Kohärenz geleistet werden. Dass sich die Informationen in unmittelbarer syntaktischer Nach-
barschaft befinden und sich durch diese Wiederholung der Aspekt der Zufälligkeit der Be-
gegnung verstärkt, erleichtert die Bearbeitung der Teilaufgabe.

Teilaufgabe 4.4
4.4 Ein Mitschüler versteht nicht, warum in Vers 7 steht, dass sich die beiden „ganze Bän-
de“ sagten. Er meint: „Es könnte genauso gut heißen: ‚und sagten sich eine Fülle …‘
“.
Welches Argument würde gegen seinen Einwand sprechen? Begründe mithilfe des
Gedichtes.



sinngemäß: Es würde sich dann nicht mehr (auf Vers 5 / auf „Hände“) reimen.
ODER
RICHTIG Das Reimschema (Kreuzreim) wäre gebrochen.
1 Punkt ODER
„Bände“ ist gegenüber „Fülle“ eher negativ besetzt, was der Aussage des Gedichtes mehr ent-
spricht.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen: z.B.


Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder // MSA: sprachliche Gestaltungsmittel in
ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen: z.B.
Bildungsstandard Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern) (3.3.7);
HSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen und
am Text belegen // MSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen
und sich mit anderen darüber verständigen (3.3.8)
Kompetenzstufe IV
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, die Wirkung grundlegender Gestaltungsmittel der
Lyrik einzuschätzen und einen im Text metaphorisch gebrauchten Ausdruck als sprachliches
Gestaltungsmittel zu identifizieren und zu verarbeiten. Zur korrekten Beantwortung der Frage
müssen die Schülerinnen und Schüler strukturelle Merkmale des Gedichts erfassen (die
Reimstruktur und den vorhandenen Kreuzreim, der durch eine alternative Wortwahl nicht
erhalten bliebe). Darüber hinaus lassen die als richtig zu wertenden Antwortmöglichkeiten
auch eine Interpretation der Schülerinnen und Schüler zu, die die Bedeutung des Wortes
„Bände“ hinsichtlich der Wirkung im Textzusammenhang herausarbeitet. Die Beantwortung
der Frage ist nur möglich, wenn die sprachlichen Gestaltungsmittel zunächst in ihrem Kon-

83
text betrachtet werden und in der Folge ihre Funktion bzw. Bedeutung für den Gesamttext
(bzw. die entsprechende Textstelle) betrachtet werden kann. Diese Leistung ist die hierar-
chiehöhere Leistung, da hier der Zusammenhang von sprachlicher Gestaltung und inhaltli-
cher Aussage reflektiert werden muss.

Teilaufgabe 4.5

4.5 Treffen die folgenden Aussagen auf das Gedicht zu?

ja nein
Im Gedicht gibt es …
RICHTIG
1 Punkt
1 ein lyrisches Ich. X

2 ein Reimschema. X

3 eine Pointe. X
RICHTIG
1 Punkt
4 einen übertragenen Sinn. X

Teilaufgabenmerkmale

HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4);


HSA: wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden:
Autor, Erzähler, Monolog, Dialog, Reim // MSA: wesentliche Fachbegriffe zur Er-
schließung von Literatur kennen und anwenden, insbesondere Erzähler, Erzählper-
Bildungsstandard spektive, Monolog (3.3.6);
HSA: grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen: z.B.
Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder // MSA: sprachliche Gestaltungsmittel in
ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen: z.B.
Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern) (3.3.7)
Kompetenzstufe a) II, b) V
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe überprüft die Fähigkeit, grundlegende Gestaltungsmittel lyrischer Texte zu


kennen und zu lokalisieren. Bei Teilaufgabe a) steht vornehmlich die Fähigkeit zum Erken-
nen sprachlicher Gestaltungsmittel des Gedichtes im Fokus, was nur vor dem Hintergrund
der Kenntnis wesentlicher Fachbegriffe zur Erschließung literarischer Texte möglich ist („lyri-
sches Ich“ und „Reimschema“). Teilaufgabe b) testet hingegen die Fähigkeit zur Bildung glo-
baler Kohärenz. Beide Teilfragen können nur auf der Basis eines globalen Textverständnis-
ses erschlossen werden.
Neben der Kenntnis über die mit den Fachbegriffen verbundenen Konzepte („Pointe“ und
„übertragener Sinn“) müssen die Schülerinnen und Schüler zur Beantwortung der ersten
Teilaufgabe in b) die zentrale Aussage der letzten Strophe erkennen und zu dem gesamten
Gedicht in ein Verhältnis setzen. Nur so kann die Pointe erkannt werden – dies setzt folglich
den Aufbau eines globalen Textverständnisses und eines daraus resultierenden mentalen
Modells des Textes voraus.
Um die zweite Teilaufgabe in b) beantworten zu können, müssen die Schülerinnen und
Schüler darüber hinaus das Gedicht deuten und auf einen möglichen übertragenen Sinn un-

84
tersuchen. Dafür ist es einerseits notwendig, auf Grundlage eines Globalverständnis eine
mögliche Deutung abzuleiten und anderseits, die Darstellungsstrategien des Textes zu re-
flektieren. Die Teilaufgabe b) testet folglich hierarchiehohe Fähigkeiten, da Schülerinnen und
Schüler hier eine wesentliche Eigenschaft literarischer Texte erfassen müssen: die Po-
lyvalenz. Das heißt, sie müssen überprüfen, ob sich die literarische Handlungsebene auch
auf die reale Welt übertragen lässt. Das geschlossene Format erleichtert jedoch die Bearbei-
tung der Aufgabe, da der Bearbeitungsprozess gelenkt wird und nicht die Deutung der Ge-
staltungsmittel, sondern lediglich ihr Vorhandensein erfragt wird.

Teilaufgabe 4.6
4.6 In Vers 5 steht, Ohrwurm und Taube „schütteln sich erfreut die Hände“.
Sind sie wirklich erfreut? Begründe.



sinngemäß: Nein, weil sie sich eigentlich nicht leiden können / hassen / weil sie nur so tun, als
RICHTIG ob sie sich mögen würden.
1 Punkt ODER
Das ist ironisch gemeint.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4);


Bildungsstandard HSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen und
am Text belegen // MSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen
und sich mit anderen darüber verständigen (3.3.8)
Kompetenzstufe Ib
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zum Aufbau lokaler Kohärenz. Um die gegebene Aus-
sage bzw. insbesondere das Adverb „erfreut“ richtig interpretieren bzw. kontextuell korrekt
deuten zu können und die Ironie in der Aussage zu erkennen, ist es notwendig, am Anfang
des Gedichts gegebene Einzelinformationen zu lokalisieren, zu verarbeiten und zu verknüp-
fen. Die erfragten Aspekte beziehen sich dabei auf die Handlungselemente der Figuren bzw.
die Schülerinnen und Schüler müssen Handlungselemente der Figuren richtig bewerten.
Um die Frage richtig beantworten zu können, muss die in der Aufgabenstellung verwendete
Formulierung („schüttelten sich erfreut die Hände“, Zeile 5) mit dem Inhalt der ersten beiden
Zeilen der ersten Strophe („Der Ohrwurm mochte die Taube nicht leiden. / Sie hasste den
Ohrwurm ebenso.“) in Verbindung gebracht werden. Erst auf dieser Grundlage kann der
Schluss gezogen werden, dass der Aussage Ironie zugrunde liegt. Dass die Handlungsebe-
ne des Gedichts jedoch klar strukturiert und wenig komplex ist und die Abneigung klar be-
nannt ist und nicht erst erschlossen werden muss, erleichtert die Bearbeitung der Teilaufga-
be. Zudem lenkt die Fragestellung der Teilaufgabe die richtige Deutung zusätzlich.

85
Teilaufgabe 4.7

4.7 Ohrwurm und Taube …

A gehen aufeinander ein.


RICHTIG
1 Punkt B X verhalten sich gleich.

C benehmen sich unhöflich.

D lachen im Stillen.

Teilaufgabenmerkmale

HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4);


Bildungsstandard HSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen und
am Text belegen // MSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen
und sich mit anderen darüber verständigen (3.3.8)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar

Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, im Text verstreute Einzelinformationen zu lokalisie-


ren, zu verarbeiten und zu verknüpfen, um so die beschriebenen Handlungsweisen mit den
vorgegebenen Antwortmöglichkeiten abzugleichen. Dafür ist der Aufbau globaler Kohärenz
erforderlich. Das geschlossene Format der Aufgabe erleichtert die Bearbeitung der Teilauf-
gabe jedoch.

Teilaufgabe 4.8

4.8 Welches Sprichwort passt am besten zum Gedicht?

A X Wer anderen eine Grube gräbt, fällt selbst hinein.


RICHTIG
1 Punkt B Schadenfreude ist die schönste Freude.

C Lieber den Spatz in der Hand als die Taube auf dem Dach.

D Was sich liebt, das neckt sich.

86
Teilaufgabenmerkmale

HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4);


HSA: grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen: z.B.
Bildungsstandard Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder // MSA: sprachliche Gestaltungsmittel in
ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen: z.B.
Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern) (3.3.7)
Kompetenzstufe II
Anforderungsbereich III

Aufgabenbezogener Kommentar
Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, vor dem Hintergrund eines globalen Textverständnis-
ses (und damit des Aufbaus eines mentalen Modells des Textes) eine mögliche Deutung des
Textes vorzunehmen. Das geschlossene Format erleichtert die Bearbeitung dieser Aufgabe
jedoch.

Anregungen für den Unterricht


Die Schülerinnen und Schüler können das Gedicht zunächst einmal laut lesen und verschie-
dene Vortragsstile ausprobieren. So können auch leistungsschwächere Lernende durch das
laute und sinnbezogene Lesen einen ersten Zugang zur sprachlichen Gestaltung des Textes
gewinnen. In Gruppen können szenische Darstellungen erarbeitet werden: Während der Text
gestaltend vorgetragen wird, stellen einige Mitglieder der Gruppe die Vorgänge pantomi-
misch dar. So erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, sich vertiefend mit den
Inhalten des Textes auseinanderzusetzen.
Im Klassenverband könnte das Gedicht alternativ außerdem Vers für Vers gemeinsam gele-
sen werden. Die Schülerinnen und Schüler könnten die jeweiligen Versinhalte mit eigenen
Worten wiedergeben. So können einzelne sprachliche Gestaltungsmittel des Textes – wie
beispielsweise die Verwendung sprachlicher Bilder (z. B. in Anlehnung an Teilaufgabe 4)
oder der Einsatz von Ironie (in Anlehnung an Teilaufgabe 6) – hinsichtlich ihrer Funktion für
das Gedicht erfasst werden (z. B. „Wie klingt das Gedicht mit dem anders formulierten Vers?
Wie verändert sich seine Bedeutung?“). Im Plenum sollten in Hinblick auf Teilaufgabe 5 mög-
liche unbekannte Fachbegriffe geklärt oder von den Schülerinnen und Schülern selbst re-
cherchiert werden. Hier kann auch über die Symbolik des Gedichtes diskutiert werden (Wa-
rum gerade Ohrwurm und Taube? Was bedeutet die Taube in anderen literarischen Texten
und ist es hier ähnlich?).
Im Rahmen einer handlungs- und produktionsorientierten Aufgabe könnten (zeichnerisch
begabte) Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, den lyrischen Text in eine Bilder-
geschichte umzugestalten oder die zentralen Inhalte mithilfe einer Collage darzustellen. So
ließe sich überprüfen, ob die wesentlichen Elemente des Textes sowie die zentralen Aussa-
gen tatsächlich verstanden wurden.
In Anlehnung an Teilaufgabe 8 könnten (insbesondere leistungsstarke) Schülerinnen und
Schüler außerdem dazu aufgefordert werden, zu einer der anderen Redewendungen (deren
Bedeutung allerdings vorab geklärt werden sollte) ein Parallelgedicht zu erstellen und dabei
Gestaltungsmittel der Fabel bzw. der Lyrik zu verwenden. Insbesondere der ironische
Schreibstil könnte imitiert werden. Die so entstehenden Texte könnten anschließend im
Klassenverband vorgetragen bzw. in einem Gedichtband gesammelt werden. Mit Schülerin-
nen und Schülern, die Probleme mit den in b) der Teilaufgabe 5 gestellten Fragen hatten,
sollte man hingegen gezielt erarbeiten, worin der übertragende Sinn besteht, möglicher-
weise, indem sie die Aufgabe bekommen, das Gedicht jeweils aus Sicht von Ohrwurm und
Taube zu schildern ( z. B. Wie sähe das Gedicht aus, wenn die Taube/ der Ohrwurm das
„lyrische Ich“ wäre? Wenn der Ohrwurm dein Freund wäre, wie würdest du sein Verhalten
bewerten?). Danach kann auch versucht werden, die Position eines Vermittlers zwischen
den beiden zu übernehmen.

87
6. Literaturverzeichnis:

6.1 für den Bereich ‚Zuhören‘


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tur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen
von PISA 2000. Wiesbaden: VS-Verlag
Souvignier, Elmar / Küppers, Judith / Gold, Andreas (2003): Wir werden Textdetektive: Be-
schreibung eines Trainingsprogramms zur Förderung des Leseverstehens. In: Didaktik
Deutsch, Heft 14, S. 21-35
Spinner, Kaspar H. (2002): Über PISA-Aufgaben nachdenken. In: Praxis Deutsch, Heft 176,
S. 50-52
Spinner, Kaspar H. (2006): Vermittlung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. In:
Gaiser, Gottlieb / Münchenbach, Siegfried (Hrsg.) (2006): Leselust dank Lesekompetenz.
Leseerziehung als fächerübergreifende Aufgabe. Donauwörth: Auer, S. 120-127
Streblow, Lilian (2004): Zur Förderung der Lesekompetenz. In: Schiefele, Ulrich / Artelt, Cor-
dula/Schneider, Wolfgang / Stanat, Petra (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung
von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS-
Verlag, S. 275-306
Voss, Andreas / Blatt, Ingrid (2005): Lesetests für die Grundschule. Ein Überblick. In: Praxis
Deutsch, Heft 194, S. 54-59
Willenberg, Heiner (2004): Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wis-
sen.
In: Praxis Deutsch, Heft 187, S. 6-15
Willenberg, Heiner (Hrsg.) (2007): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der
empirischen Basis des DESI-Projekts. Hohengehren: Schneider
Willenberg, Heiner (2007): Lesestufen – Die Leseprozesstheorie. In: Willenberg, Heiner
(Hrsg.): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des
DESI-Projekts. Hohengehren: Schneider, S. 11-23
Willenberg, Heiner (2007): Der Lehrer als Meisterleser. In: Willenberg, Heiner (Hrsg.): Kom-
petenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts.
Hohengehren: Schneider, S. 181-187
Willenberg, Heiner ( 2007): Der vergessene Wortschatz. In: Willenberg, Heiner (Hrsg.):
Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-
Projekts. Hohengehren: Schneider, S.148-156

92
7. Anhang

7.1 Weiterführende Literatur und Unterrichtsmaterialien für den Bereich


‚Zuhören‘
Becker, Susanne (2004): Wie war das nochmal? Das Mitschreiben im Unterricht üben. In:
Deutsch 5-10, 1/2004, S. 18-21; (mit Fragebogen zur Feststellung der Lernvoraus-
setzungen, 5 Arbeitsblättern, 2 Informationsblättern mit Tipps zum Mitschreiben, Lesezei-
chen mit Symbolen und Abkürzungen sowie einem Hörtext (ca. 8 min. Länge) zum Mit-
schreiben, inkl. Printfassung für die Lehrperson).
Becker, Susanne (2009): Besser zuhören – besser sprechen. In: Deutsch 5-10, 19/2009,
S. 24-25: Tabellarischer Überblick über verschiedene Spiele und Zuhörübungen.
Becker, Susanne (2009): Fünf Stunden und 42 Minuten. Ein ganzes Buch hören! In: Deutsch
5-10, 19/2009, S. 30-33; (mit drei Arbeitsblättern; Fragebogen zu Hörgewohnheiten, Anlei-
tung für ein Hörtagebuch, Tipps für abwechslungsreiche Wiedergabe von Romaninhal-
ten).
Barian, Dorothee (2008): Lernaufgaben zum Hörverstehen – Der Jugendroman "Löcher" von
Louis Sachar. In: Deutschunterricht, 61/2008, S. 25-29; (mit 5 Arbeitsblättern zu einzelnen
Kapiteln, einem Arbeitsblatt zu den Hauptfiguren, Fragebogen zu den Aufgaben und zum
Medium Hörbuch sowie Klassenarbeit inkl. Auswertungsbogen, ohne Hörmaterial).
Eisenberg, Gabriele (2004): Hör mal richtig hin! Geräusche und Klänge identifizieren. In:
Deutsch 5-10, 1/2004, S. 10-13; (mit 3 Hörtracks mit Collagen aus Natur- und Stadtgeräu-
schen; Länge: jeweils ca. 2 min.; sowie 4 Arbeitsblätter auf jeweils zwei unterschiedlichen
Niveaustufen).
Fritz, Renate (2005): „Was ist eigentlich französischer Hiphop?“ Das Gespräch zwischen
„Experte“ und „Laie“ als Grundlage einer Präsentationsgestaltung. In: Praxis Deutsch,
190/2005, S. 27-35; (mit 3 Arbeitsblättern; Fragenkatalog zum Gespräch zwischen „Ex-
perte“ und „Laie“, Planungshilfe für die eigene Präsentation, Selbstreflexionsbogen).
Müller, Karla (2004): Literatur hören und hörbar machen. In: Praxis Deutsch, 185/2004, S. 6-
13; (mit Checkliste für die Auswahl von Hörbüchern und Hinweisen zu möglichen Kombi-
nationen von Hören und Lesen).
Müller, Karla (2004): Literarische Stoffe kennen lernen – durch Hören. Eine Unterrichtsanre-
gung zu Jakob der Lügner. In: Praxis Deutsch, 185/2004, S. 40-43; (die ersten 10 Minuten
des Hörspiels befinden sich auf der Begleit-CD).
Neugebauer, Christian / Schiller, Franziska / Cybinski, Hans (2004): Hörspiele selber ma-
chen. Buch und CD mit 80 Geräuschen. Mülheim: Verlag an der Ruhr.
Patzelt, Birgit (2009): Lernstandserhebungen/VERA8 Deutsch. Berlin: Cornelsen Verlag;
(erhältlich für drei verschiedene Anforderungsniveaus: Übungen zum Heraushören para-
verbaler Merkmale, zum Deuten einer Geräuschcollage, zum Anfertigen von Mitschriften
sowie zur Verarbeitung von gesprochenen Sachtexten, inkl. Hörmaterial).
Sassen, Ursula (2006): Fürs Kino im Kopf. Sprechen wie im Radio. In: Praxis Deutsch,
199/2006, S. 36-40; (mit 3 Arbeitsblättern; zum Markieren von Vorlesetexten mit Notatio-
nen, Schreiben fürs Hören und Erstellen einer eigenen Sendung sowie einem gesproche-
nem Text zum ersten Arbeitsblatt auf der Begleit-CD).
Schlingloff, Gunda (2004): Kino für die Ohren: Gefahr – ein Hörspiel von Richard Hughes.
In: Deutsch 5-10, 1/2004, S. 30-43; (mit Hörspiel, Länge ca. 22 min., Portfolioblättern „Ein
Hörspiel beurteilen“ und „Hörpass“; können für alle Hörspiele eingesetzt werden; sowie
9 Arbeitsblättern, auf jeweils zwei unterschiedlichen Niveaustufen, die z. T. auch für weite-
re Hörbücher eingesetzt werden können).

93
Waldeck, Sophie (2009): Hörspieleffekte selbst erzeugen. In: Deutsch, 19/2009, S. 18-25.
Unterrichtsreihe zur Eigenproduktion eines Hörspiels; (mit 7 Karteikarten zur Durchfüh-
rung, einschließlich Anleitung zur Arbeit mit dem kostenlos erhältlichen Tonbearbeitungs-
programm „Audacity“).
Waldeck, Sophie (2009): In ein Buch gefallen! Ein Hörspiel über einen Krimi. In: Deutsch,
19/2009, S. 26-29; (mit Auszug aus einem Hörspiel und 2 Arbeitsblättern zur Analyse von
Hörspielen und zum Erfinden einer weiteren Szene).
Wetekam, Burkhard (2006): Eine akustische Landpartie. In: Deutschunterricht, 5/2006, S. 44-
45; (mit Hörmaterial, Geräuschcollage mit einer Länge von ca. 8 min., mit Vorschlägen für
Arbeitsaufträge).
Tipps zum Erstellen eigener Hörspiele unter www.ohrliestmit.de
Ideen für Spiele und Experimente zur Hörschulung sowie Anleitungen für eigene Hörspiel-
und Podcast-Produktionen auf den Seiten des Ohrenspitzer-Projektes:
www.ohrenspitzer.de
Verschiedene CDs mit Geräuschen und Geräuschcollagen im Verlag an der Ruhr, z. B.
Preuß, Carola / Ruge, Klaus (2006): Berufe raten mit Geräuschen; Preuß, Carola / Ruge,
Klaus (1997): Alltagsgeräusche als Orientierungshilfe (jeweils eine CD mit 28 Bildkarten).
Kostenlose Downloads von Geräuschen und Geräuschkulissen u. a. unter
http://www.hoerspielbox.de oder http://www.findsounds.com
Aktuelle Nachrichten wie auch Radiofeatures stehen auf den Internetseiten vieler Radiosen-
der zum Download zur Verfügung.

7.2 Weiterführende Literatur und Unterrichtsmaterialien für den Bereich


‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘
Baurmann, Jürgen / von Brand, Tilmann / Menzel, Wolfgang / Spinner, Kaspar
H.(2015): Methoden im Deutschunterricht. Exemplarische Lernwege für die Sekundarstufe
I und II. Seelze: Klett Kallmeyer 2015, S. 55-106.
Gailberger, Steffen (2011): Lesen durch Hören – Leseförderung in der Sek. I mit Hörbüchern
und neuen Lesestrategien. Weinheim: Beltz
Die Begleit-CD-ROM enthält Kopiervorlagen zu 16 verschiedenen Sachtexten auf jeweils 3
Schwierigkeitsstufen sowie die vollständige Lesung des Jugendromans „Paranoid Park“
von Blake Nelson.
Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systemati-
schen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren
Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel / Rieckmann, Carola / Gold, Andreas (2011): Leseflüssig-
keit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Klett Kallmeyer
Spinner, Kaspar H. (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200, S. 6-16

94
7.3 Übersicht über die Ebenen des Leseprozesses und
Fördermöglichkeiten
Prozess-Ebenen Buchstaben-, Wort- Lokale Kohärenz- Globale Kohärenz- Bildung von Super- Erkennen rhetori-
des Lesens und Satzerkennung bildung auf der bildung: strukturen: scher Strategien:
: Satzebene :

Prozesse der Worter- Verknüpfen der Verdichten und Konstruieren einer Ermitteln der (schrift-
kennung sowie der Bedeutung eines Verknüpfen der globalen Ordnung lichen) rhetorischen,
Verbindung von Satzes mit der des lokalen Kohärenzen von Texten, welche stilistischen und
Wortfolgen zu einem nächsten, indem die auf der Satzebene zu unabhängig ist vom argumentativen
Satzganzen. Die semantische Relation größeren kohärenten Inhalt. Sie wird Strategien, mit deren
Wortfolgen müssen von Satzfolgen Textteilen. Es werden gespeichert in Form Hilfe der Autor ver-
hierfür semantisch analysiert wird. Makrostrukturen von Regeln und sucht, seine Textin-
und bei Schwierigkei- gebildet, welche die Kategorien und tention umzusetzen.
ten syntaktisch inhaltlichen Struktu- steuert als Erwar- Ihre Kenntnis stellt
analysiert werden. ren eines Textes tungshaltung den ein wichtiges Hilfsmit-
darstellen. Leseprozess. tel zur angemesse-
nen Interpretation der
Textbedeutung dar.

Einflussfaktoren  Phonologische  Syntaktische und  Inhaltliches Vorwis-  Sprach-, Text- und  Reflexionsfähigkeit
Rekodier-ung semantische Analy- sen und allgemeine Weltwissen über Form und In-
 Lexikalischer Zugriff se von Sätzen Denkfähigkeiten  Domänenspezifi- tentionalität von
 Syntaktische und  Bereichsspezifi-  Arbeitsgedächtnis- sches Wissen über Texten
semantische Analy- sches Vorwissen kapazität Sachtexte und lite-
se von Wortfolgen  Wortverständnis  Selbstkonzept rarische Genres
 fluency (Lese-  Arbeitsgedächtnis-  Strategiewissen zur  Kenntnisse ver-
genauigkeit, Auto- kapazität Erarbeitung eines schiedener Autoren
matisierung, Lese- kohärenten Text- und deren Darstel-
geschwindigkeit verständnisses lungsweisen
und Prosodie)
Lesedidaktische  Dekodierübungen  Wortschatzförder-  Programme zum  Textsorten- und  Metasprachliche
Konzepte auf ung Einüben und Trai- Kontextwissen, Verfahren im Litera-
der Wortebene  Lautleseverfahren nieren von Le- vermittelt im Litera- turunterricht
 Vielleseverfahren sestrategien turunterricht  „Lesen durch
 Lautleseverfahren  Aktivierung und  „Lesen durch  Förderung der Schreiben“ nach
Förderung des Schreiben“ nach Sachtextlektüre Feilke
 Wortschatzförde-
rung Vorwissens Feilke  Vermittlung der  Handlungs- und
 Einsatz von Bildern unterschiedlichen produktions-
und Medien domänenspezifi- orientierter Literatu-
 Förderung der schen Textstruktur runterricht
Sachtextlektüre von Sachtexten
 Vermittlung der  Textvergleichende
domänen- Vorgehen
spezifischen
Textstruktur von
Sachtexten

Diagnoseverfahren  Stolperwörtertest  Knuspel (Lesever-  LTB (Leseverste-


(Lesetempo, Lese- stehen auf Satz- hen)
genauigkeit) ebene)
 Knuspels Leseauf-  Lesetest für Berufs-
gaben Knuspel-L schüler LTB (Lese-
(Rekodieren verstehen)
und Dekodieren)  Hamlet 3-4 (Lese-
 Hamburger Lese- verstehen)
probe HLP (Einzel-
test zur Erfassung
von Lesegeschwin-
digkeit und Lese-
fluss)
 Hamburger Lese-
test Hamlet 3-4
(Subtest: Lesege-
schwindigkeit)
 Salzburger Lese-
screening SLS (Le-
segeschwindigkeit
und – genauigkeit)
 Verfahren zur
Berechnung der
Dekodiergenauig-
keit nach Timothy
Rasinski (in: Rose-
brock/ Nix 2008)

95
7.4 Synopse Bildungsstandards im Fach Deutsch, Sekundarstufe I
Nr. Hauptschule Mittlerer Schulabschluss Testbar- Überschnei-
keit dungen/ Quer-
bezüge
1 Sprechen und Zuhören Sprechen und Zuhören
1.1 zu anderen sprechen zu anderen sprechen
1.1.1 sich artikuliert und verständlich in sich artikuliert, verständlich, x
der Standardsprache äußern, sach- und situationsangemessen
äußern,
1.1.2 über einen für die Bewältigung über einen umfangreichen und  z.T. Schreiben: Wort-
schulischer, beruflicher und ge- differenzierten Wortschatz verfü- schatz
sellschaftlicher Sprechsituationen gen,
angemessenen Wortschatz ver-
fügen,
1.1.3 verschiedene Formen mündlicher verschiedene Formen mündli-  z.T.
Darstellung unterscheiden und cher Darstellung unterscheiden
anwenden: erzählen, berichten, und anwenden, insbesondere
informieren, beschreiben, appel- erzählen, berichten, informieren,
lieren, argumentieren, beschreiben, schildern, appellie-
ren, argumentieren, erörtern,
1.1.4 sich in unterschiedlichen Sprech- unterschiedliche Sprechsituatio-  z.T. Sprachreflexion
situationen sach- und situations- nen gestalten, insbesondere
gerecht verhalten: Vorstellungs- Vorstellungsgespräch/ Bewer-
gespräch/Bewerbungsgespräch, bungsgespräch, Antragstellung,
Antragstellung, Bitte, Aufforde- Beschwerde, Entschuldigung;
rung, Beschwerde, Entschuldi- Gesprächsleitung,
gung, Dank,
1.1.5 Wirkungen der Redeweise ken- Wirkungen der Redeweise ken- x 1.4.3.
nen und beachten: Lautstärke, nen, beachten und situations-
Betonung, Sprechtempo, Stimm- sowie adressatengerecht an-
führung, Körpersprache (Ges- wenden: Lautstärke, Betonung,
tik/Mimik). Sprechtempo, Klangfarbe,
Stimmführung; Körpersprache
(Gestik, Mimik),
1.2 vor anderen sprechen vor anderen sprechen
1.2.1 Texte sinngebend und gestaltend Texte sinngebend und gestaltend x
vorlesen und (frei) vortragen, vorlesen und (frei) vortragen,
1.2.2 freie Redebeiträge leisten, längere freie Redebeiträge leis- x
ten,
1.2.3 Kurzvorträge/Referate mit Hilfe Kurzdarstellungen und Referate x
eines Stichwortzettels/einer Glie- frei vortragen: ggf. mit Hilfe eines
derung halten: z.B. von einem Stichwortzettels/einer Gliede-
Praktikum berichten, über einen rung,
Arbeitsplatz informieren, ein
Buch/einen Film vorstellen,
1.2.4 verschiedene Medien für die Dar- verschiedene Medien für die x
stellung von Sachverhalten nut- Darstellung von Sachverhalten
zen (Präsentationstechniken). nutzen (Präsentationstechniken):
z.B. Tafel, Folie, Plakat, Modera-
tionskarten.
1.3 mit anderen sprechen mit anderen sprechen
1.3.1 sich konstruktiv an einem Ge- sich konstruktiv an einem Ge- x
spräch beteiligen, spräch beteiligen,
1.3.2 durch gezieltes Fragen notwendi- durch gezieltes Fragen notwen- x Zuhören
ge Informationen beschaffen, dige Informationen beschaffen,
1.3.3 Gesprächsregeln einhalten, Gesprächsregeln einhalten, x
1.3.4 die eigene Meinung begründet die eigene Meinung begründet x Schreiben: argu-
vertreten, und nachvollziehbar vertreten, mentative Texte
1.3.5 auf Gesprächsbeiträge sachlich auf Gegenpositionen sachlich x Schreiben: argu-
und argumentierend eingehen, und argumentierend eingehen, mentative Texte

96
1.3.6 das eigene Gesprächsverhalten kriterienorientiert das eigene  Zuhören
und das anderer kriterienorientiert Gesprächsverhalten und das
beobachten und bewerten. anderer beobachten, reflektieren
und bewerten.
1.4 verstehend zuhören verstehend zuhören
1.4.1 Gesprächsbeiträge anderer ver- Gesprächsbeiträge anderer ver- 
folgen und aufnehmen, folgen und aufnehmen,
1.4.2 wesentliche Informationen verste- wesentliche Aussagen aus um- 
hen, wiedergeben und kritisch fangreichen gesprochenen Tex-
hinterfragen, ten verstehen, diese Informatio-
nen sichern und wiedergeben,
1.4.3 Aufmerksamkeit für verbale und Aufmerksamkeit für verbale und 
nonverbale Äußerungen (z.B. nonverbale Äußerungen (z.B.
Stimmführung, Körpersprache) Stimmführung, Körpersprache)
entwickeln. entwickeln.
1.5 szenisch spielen szenisch spielen
1.5.1 eigene Erlebnisse, Haltungen, eigene Erlebnisse, Haltungen, x
Situationen szenisch darstellen, Situationen szenisch darstellen,
1.5.2 Texte (medial unterschiedlich Texte (medial unterschiedlich x
vermittelt) szenisch gestalten. vermittelt) szenisch gestalten.
Methoden und Arbeitstechni- Methoden und Arbeitstechni-
ken ken
1.M.1 verschiedene Gesprächsformen verschiedene Gesprächsformen x
praktizieren: z.B. Diskussion, praktizieren, z.B. Dialoge, Streit-
Streitgespräch, Arbeitsgespräch, gespräche, Diskussionen, Rol-
lendiskussionen, Debatten vor-
bereiten und durchführen,
1.M.2 Gesprächsformen moderieren,  z.T.
leiten, beobachten, reflektieren,
1.M.3 Redestrategien einsetzen: z.B. Redestrategien einsetzen: z.B. x
Anknüpfungen formulieren, Fünfsatz, Anknüpfungen formu-
lieren, rhetorische Mittel verwen-
den,
1.M.4 Wesentliches notieren, Notizen sich gezielt sachgerechte Stich-  2.M.1
ordnen und zur Weiterarbeit nut- wörter aufschreiben, Schreiben
zen eine Mitschrift anfertigen, Notizen
selbstständig strukturieren und
Notizen zur Reproduktion des
Gehörten nutzen, dabei sachlo-
gische sprachliche Verknüpfun-
gen herstellen,

1.M.5 Präsentationstechniken kennen  z.T. 4.M.6


und nutzen: z.B. Tafel, Plakat,
Folie
1.M.6 Video-Feedback nutzen, Video-Feedback nutzen, x
1.M.7 Portfolio (Sammlung und Verein- Portfolio (Sammlung und Verein- x 2.M.8
barungen über Gesprächsregeln, barungen über Gesprächsregeln, Schreiben
Kriterienlisten, Stichwortkonzepte, Kriterienlisten, Stichwortkonzep-
Selbsteinschätzungen, Beobach- te, Selbsteinschätzungen, Be-
tungsbögen von anderen, verein- obachtungsbögen von anderen,
barte Lernziele etc.) nutzen. vereinbarte Lernziele etc.) nut-
zen.
2 Schreiben Schreiben
2.1 über Schreibfertigkeiten verfü- über Schreibfertigkeiten ver-
gen fügen
2.1.1 Texte in gut lesbarer handschriftli- Texte in gut lesbarer handschrift- 
cher Form und in einem der Situa- licher Form und in einem der
tion entsprechenden Tempo Situation entsprechenden Tempo
schreiben, schreiben,

97
2.1.2 Texte dem Zweck entsprechend Texte dem Zweck entsprechend 
und adressatengerecht gestalten, und adressatengerecht gestal-
sinnvoll aufbauen und strukturie- ten, sinnvoll aufbauen und struk-
ren: z.B. Blattaufteilung, Rand, turieren: z.B. Blattaufteilung,
Absätze, Rand, Absätze,
2.1.3 Textverarbeitungsprogramme und Textverarbeitungsprogramme x
ihre Möglichkeiten nutzen: z.B. und ihre Möglichkeiten nutzen:
Formatierung, Präsentation, z.B. Formatierung, Präsentation,
2.1.4 Formulare ausfüllen. Formulare ausfüllen. 
einen Schreibprozess eigen- einen Schreibprozess eigen-
verantwortlich gestalten verantwortlich gestalten
2.2 Texte planen und entwerfen Texte planen und entwerfen
2.2.1 den Schreibauftrag verstehen,  2.M.2
2.2.2 einen Schreibplan entwickeln, gemäß den Aufgaben und der  2.M.3
Zeitvorgabe einen Schreibplan
erstellen, sich für die angemes-
sene Textsorte entscheiden und
Texte ziel-, adressaten- und
situationsbezogen, ggf. material-
orientiert konzipieren,
2.2.3 Informationsquellen nutzen: z.B. Informationsquellen gezielt nut-  z.T. 2.M.9
Bibliotheken, Nachschlagewerke, zen, insbesondere Bibliotheken, 3.M.1
Zeitungen, Internet, Nachschlagewerke, Zeitungen,
Internet,
2.2.4 Stoffsammlung erstellen, Informa- Stoffsammlung erstellen, ordnen  2.M.1
tionen ordnen: z.B. Mindmap. und eine Gliederung anfertigen:
z.B. numerische Gliederung,
Cluster, Ideenstern, Mindmap,
Flussdiagramm.
2.3 Texte schreiben Texte schreiben
2.3.1 gedanklich geordnet schreiben, 
2.3.2 formalisierte lineare Tex- formalisierte lineare Tex- 
te/nichtlineare Texte verfassen: te/nichtlineare Texte verfassen:
z.B. sachlicher Brief, Lebenslauf, z.B. sachlicher Brief, Lebenslauf,
Bewerbungsschreiben, Ausfüllen Bewerbung, Bewerbungsschrei-
von Formularen, Schaubild, Dia- ben, Protokoll, Annon-
gramm, Tabelle, ce/Ausfüllen von Formularen,
Diagramm, Schaubild, Statistik,
2.3.3 grundlegende Schreibfunktionen zentrale Schreibformen beherr- 
umsetzen: erzählen, berichten, schen und sachgerecht nutzen:
informieren, beschreiben, appel- informierende (berichten, be-
lieren, argumentieren, schreiben, schildern), argumen-
tierende (erörtern, kommentie-
ren), appellierende, untersu-
chende (analysieren, interpretie-
ren), gestaltende (erzählen, krea-
tiv schreiben),
2.3.4 produktive Schreibformen nutzen: produktive Schreibformen nut-  4.3.10
z.B. umschreiben, weiterschrei- zen: z.B. umschreiben, weiter-
ben, ausgestalten, schreiben, ausgestalten,
2.3.5 kreative Schreibformen nutzen: 
z.B. Figurengeschichten, Ver-
wandlungsgeschichten, Schrei-
ben zu Bildern,
2.3.6 Inhalte verkürzt wiedergeben, Inhalte auch längerer und kom-  2.3.7
plexerer Texte verkürzt und abs-
trahierend wiedergeben,

2.3.7 wesentliche Informationen aus Ergebnisse einer Textuntersu-  2.3.6


linearen und nichtlinearen Texten chung darstellen: z.B.

98
zusammenfassen, - Informationen aus linearen und
nichtlinearen Texten zusammen-
fassen und so wiedergeben,
dass insgesamt eine kohärente
Darstellung entsteht,
2.3.8 wesentliche Gestaltungsmittel - formale und sprachlich stilisti- 
untersuchen und darstellen, sche Gestaltungsmittel und ihre
Wirkungsweise an Beispielen
darstellen,
- Textdeutungen begründen,
- sprachliche Bilder deuten,
2.3.9 Argumente finden und formulie- - Thesen formulieren, 
ren, - Argumente zu einer Argumen-
tationskette verknüpfen,
- Gegenargumente formulieren,
1
überdenken und einbeziehen,
2.3.10 Argumente gewichten und Argumente gewichten und 
Schlüsse ziehen, Schlüsse ziehen,
2.3.11. begründet Stellung beziehen, begründet Stellung nehmen, 
2.3.12 Texte sprachlich gestalten: struk- Texte sprachlich gestalten: struk- 
turiert, verständlich und zusam- turiert, verständlich, sprachlich
menhängend schreiben, variabel und stilistisch stimmig
zur Aussage schreiben,

2.3.13 sprachliche Mittel gezielt einset- 


zen: z.B. Vergleiche, Bilder, Wie-
derholung,
2.3.14 Texte mit Hilfe von neuen Medien Texte mit Hilfe von neuen Medi- x
verfassen: z. B. Textverarbei- en verfassen: z.B. E-Mails, Chat-
tungs- und Mailprogramme. room.
2.4 Texte überarbeiten Texte überarbeiten
2.4.1 eigene und fremde Texte hinsicht- Aufbau, Inhalt und Formulierun- 
lich Aufbau, Inhalt und Formulie- gen eigener Texte hinsichtlich
rungen revidieren, der Aufgabenstellung überprüfen
(Schreibsituation, Schreiban-
lass),
2.4.2 Verfahren zur Überprüfung der Strategien zur Überprüfung der  2.M.5
sprachlichen Richtigkeit kennen sprachlichen Richtigkeit und
und nutzen. Rechtschreibung anwenden.
Methoden und Arbeitstechni- Methoden und Arbeitstechni-
ken ken
2.M.1 Notizen machen, Stichpunkte Arbeitspläne/Konzepte entwer-  1.M.4
sammeln und ordnen, Arbeits- fen, Arbeitsschritte festlegen:
schritte festlegen, Informationen
sammeln, ordnen, ergänzen,
2.M.2 Vorgehensweise aus Aufgaben- 
stellung herleiten,
2.M.3 Fragen und Arbeitshypothesen 
formulieren,
2.M.4 Zitate in den eigenen Text integ-  4.M.3
rieren,
2.M.5 Einhaltung orthografischer und  3.3
grammatischer Normen kontrol-
lieren,
2.M.6 Schreibkonferenzen durchführen, Schreibkonferenzen/ Schreib- x
werkstatt durchführen,
2.M.7 zentrale Arbeitstechniken kennen 
und selbstständig anwenden:
Abschreiben (von Texten), Auf-
schreiben, Nachschlagen,

99
2.M.8 Portfolio (selbst verfasste und für Portfolio (selbst verfasste und für  1.M.7
gut befundene Texte, Kriterienlis- gut befundene Texte, Kriterienlis-
ten, Stichwortkonzepte, Selbst- ten, Stichwortkonzepte, Selbst-
einschätzungen, Beobachtungs- einschätzungen, Beobachtungs-
bögen von anderen, vereinbarte bögen von anderen, vereinbarte
Lernziele etc.) anlegen und nut- Lernziele etc.) anlegen und nut-
zen. zen.
2.M.9 Texte formal gestal- Texte inhaltlich und sprachlich  2.2.3
ten/überarbeiten: z.B. Blattauftei- überarbeiten: z. B. Textpassagen 3.M.1
lung, Rand, Absätze, umstellen,
Schriftbild; Texte optisch gestal- Wirksamkeit und Angemessen-
ten; unterschiedliche Informati- heit sprachlicher Gestaltungsmit-
onsquellen nutzen, Wörterbücher tel
und Nachschlagewerke nutzen; prüfen, mit Textverarbeitungs-
mit Textverarbeitungs- und Mail- programmen umgehen,
programmen umgehen,
2.5 richtig schreiben richtig schreiben
2.5.1 Grundregeln der Rechtschreibung Grundregeln der Rechtschrei- 
und Zeichensetzung kennen und bung und Zeichensetzung sicher
anwenden, beherrschen und
2.5.2 häufig vorkommende Wörter – häufig vorkommende Wörter, 
auch wichtige Fachbegriffe und Fachbegriffe und Fremdwörter
Fremdwörter - richtig schreiben, richtig schreiben,
2.5.3 individuelle Fehlerschwerpunkte individuelle Fehlerschwerpunkte  2.M.5
erkennen und Fehler durch An- erkennen und mit Hilfe von
wendung von Rechtschreibstrate- Rechtschreibstrategien abbauen,
gien vermeiden: z.B. Ableiten, insbesondere nachschlagen,
Wortverwandtschaften suchen, Ableiten, Wortverwandtschaften
grammatisches Wissen nutzen. suchen, grammatisches Wissen
anwenden.
3 Lesen – mit Texten und Medien Lesen – mit Texten und Medi-
umgehen en umgehen
3.1 verschiedene Lesetechniken
beherrschen
3.1.1 Lesetechniken und Strategien 
zum Leseverstehen kennen und
anwenden,
3.1.2 über grundlegende Lesefertigkei- über grundlegende Lesefertigkei- 
ten verfügen: flüssig, sinnbezo- ten verfügen: flüssig, sinnbezo-
gen, überfliegend, selektiv, gen, überfliegend, selektiv, navi-
gierend (z.B. Bild-Ton-Text integ-
rierend) lesen.
3.2 Strategien zum Leseverstehen
kennen und anwenden
3.2.1 die eigenen Leseziele kennen, Leseerwartungen und - 
erfahrungen bewusst nutzen,
3.2.2 Vorwissen und neue Informatio-  z.T.
nen unterscheiden,
3.2.3 Wortbedeutungen klären, Wortbedeutungen klären,  4.M.1
3.2.4 Lesehilfen nutzen: z.B. Textsorte, Textschemata erfassen: z.B. 
Aufbau, Überschrift, Illustration, Textsorte, Aufbau des Textes,
Layout,
3.2.5 Verfahren zur Textstrukturierung Verfahren zur Textstrukturierung  4.M.5
kennen und nutzen: Inhalte zu- kennen und selbstständig an- Schreiben
sammenfassen, Zwischenüber- wenden: z.B. Zwischenüber-
schriften formulieren, wesentliche schriften formulieren, wesentliche
Textstellen kennzeichnen, Bezü- Textstellen kennzeichnen, Bezü-
ge zwischen Textstellen herstel- ge zwischen Textteilen herstel-
len, Fragen aus dem Text ablei- len, Fragen aus dem Text ablei-
ten und beantworten, ten und beantworten,

100
3.2.6 Verfahren zur Textaufnahme Verfahren zur Textaufnahme  Schreiben
kennen und nutzen: Aussagen kennen und nutzen: z.B. Aussa-
erklären, Stichwörter formulieren,gen erklären und konkretisieren,
Texte und Textabschnitte zu- Stichwörter formulieren, Texte
sammenfassen. und Textabschnitte zusammen-
fassen.
Texte verstehen und nutzen Texte verstehen und nutzen
3.3 Literarische Texte verstehen Literarische Texte verstehen
und nutzen und nutzen
3.3.1 aktuelle und klassische Werke der ein Spektrum altersangemesse- 
Jugendliteratur und altersange- ner Werke – auch Jugendliteratur
messene Texte bedeutender – bedeutender Autorinnen und
Autorinnen und Autoren kennen, Autoren kennen,
3.3.2 epische, lyrische, dramatische epische, lyrische, dramatische 
Texte unterscheiden und wesent- Texte unterscheiden, insbeson-
liche Merkmale kennen, insbe- dere epische Kleinformen, Novel-
sondere epische Kleinformen, le, längere Erzählung, Kurzge-
Erzählung, Kurzgeschichte, Ge- schichte, Roman, Schauspiel,
dichte, Gedichte,
3.3.3 an einem repräsentativen Beispiel Zusammenhänge zwischen Text, 
Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des
Entstehungszeit und Leben des Autors/ der Autorin bei der Arbeit
Autors/der Autorin herstellen, an Texten aus Gegenwart und
Vergangenheit herstellen,
3.3.4 zentrale Aussagen erschließen, zentrale Inhalte erschließen, 
3.3.5 wesentliche Elemente eines Tex- wesentliche Elemente eines 
tes erfassen: Figuren, Raum- und Textes erfassen: z.B. Figuren,
Zeitdarstellung, Konfliktverlauf, Raum- und Zeitdarstellung, Kon-
fliktverlauf,
3.3.6 wesentliche Fachbegriffe zur wesentliche Fachbegriffe zur 
Erschließung von Literatur ken- Erschließung von Literatur ken-
nen und anwenden: Autor, Erzäh- nen und anwenden, insbesonde-
ler, Monolog, Dialog, Reim, re Erzähler, Erzählperspektive,
Monolog, Dialog, sprachliche
Bilder, Metapher, Reim, lyrisches
Ich,
3.3.7 grundlegende Gestaltungsmittel sprachliche Gestaltungsmittel in 
erkennen und ihre Wirkungen ihren Wirkungszusammenhän-
einschätzen: z.B. Wortwahl, Wie- gen und in ihrer historischen
derholung, sprachliche Bilder, Bedingtheit erkennen: z.B.
Wort-, Satz- und Gedankenfigu-
ren, Bildsprache (Metaphern),
3.3.8 eigene Deutungen des Textes eigene Deutungen des Textes 
entwickeln, mit anderen darüber entwickeln, am Text belegen und
sprechen und am Text belegen. sich mit anderen darüber ver-
ständigen,
3.3.9 untersuchende (s.u.) Methoden analytische Methoden anwen-  Schreiben
kennen und anwenden: z.B. Tex- den: z.B. Texte untersuchen,
te vergleichen, vergleichen, kommentieren,
3.3.10 produktive Methoden kennen und produktive Methoden anwenden:  z.T. 2.3.4
anwenden: weiterschreiben, z.B. Perspektivenwechsel: inne- Schreiben
Paralleltext verfassen, szenische rer Monolog, Brief in der Rolle
Umsetzung, einer literarischen Figur; szeni-
sche Umsetzung, Paralleltext,
weiterschreiben, in eine andere
Textsorte umschreiben,
3.3.11 Handlung und Verhaltensweisen Handlungen, Verhaltensweisen 
beschreiben und werten. und Verhaltensmotive bewerten.
3.4 Sach- und Gebrauchstexte Sach- und Gebrauchstexte
verstehen und nutzen verstehen und nutzen
3.4.1 verschiedene Textfunktionen und verschiedene Textfunktionen und 

101
Textsorten unterscheiden: infor- Textsorten unterscheiden: z.B.
mieren (z.B. Lexikontext), appel- informieren: Nachricht; appellie-
lieren (z.B. Werbetext), regulieren ren: Kommentar, Rede; regulie-
(z.B. Jugendschutzgesetz, Ar- ren: Gesetz, Vertrag; instruieren:
beitsvertrag), instruieren (z.B. Gebrauchsanweisung,
Bedienungsanleitung),
3.4.2 ein breites Spektrum auch länge- 
rer und komplexerer Texte ver-
stehen und im Detail erfassen,
3.4.3 Informationen zielgerichtet ent- Informationen zielgerichtet ent-  4.M.1
nehmen, ordnen, prüfen und er- nehmen, ordnen, vergleichen,
gänzen, prüfen und ergänzen,
3.4.4 nichtlineare Texte (auch im Zu- nichtlineare Texte auswerten: 
sammenhang mit linearen Tex- z.B. Schaubilder,
ten) auswerten: z.B. Schaubilder,
3.4.5 Intention(en) eines Textes erken- Intention(en) eines Textes er- 
nen, kennen, insbesondere Zusam-
menhang zwischen Autorintenti-
on(en), Textmerkmalen, Leseer-
wartungen und Wirkungen,
3.4.6 aus Sach- und Gebrauchstexten aus Sach- und Gebrauchstexten 
begründete Schlussfolgerungen begründete Schlussfolgerungen
ziehen, ziehen,
3.4.7 Information und Wertung in Tex- Information und Wertung in Tex- 
ten unterscheiden: z.B. in Zeitun- ten unterscheiden.
gen.
3.5 Medien verstehen und nutzen Medien verstehen und nutzen
3.5.1 Informations- und Unterhaltungs- Informations- und Unterhaltungs-  z.T.
funktion unterscheiden: z.B. im funktion unterscheiden,
Internet,
3.5.2 medienspezifische Formen ken-  z.T.
nen: z.B. Print- und Online-
Zeitungen, Infotainment, Hyper-
texte, Werbekommunikation,
Film,
3.5.3 Intentionen und Wirkungen aus- Intentionen und Wirkungen er-  z.T.
gewählter Medieninhalte erken- kennen und bewerten,
nen und bewerten: z. B. Fernseh-
serie,
3.5.4 wesentliche Darstellungsmittel wesentliche Darstellungsmittel  z.T.
eines Mediums und deren Wir- kennen und deren Wirkungen
kungen kennen und einschätzen, einschätzen,
3.5.5 Lebenswirklichkeit von Realitäts-zwischen eigentlicher Wirklichkeit  z.T.
darstellungen und der Darstellungund virtuellen Welten in Medien
fiktionaler Welten in Medien un- unterscheiden: z.B. Fernsehse-
terscheiden, rien, Computerspiele,
3.5.6 Informationen zu einem The- Informationsmöglichkeiten nut-  z.T. 4.M.1
ma/Problem in unterschiedlichen zen: z.B. Informationen zu einem
Medien suchen, vergleichen, Thema/ Problem in unterschied-
auswählen und bewerten, lichen Medien suchen, verglei-
chen, auswählen und bewerten
(Suchstrategien),
3.5.7 Medien für die eigene Produktion Medien zur Präsentation und x
kreativ nutzen. ästhetischen Produktion nutzen.
Methoden und Arbeitstechni- Methoden und Arbeitstechni-
ken ken
3.M.1 mit Nachschlagewerken umgehen Nachschlagewerke zur Klärung  z.T. 4.2.3
können, von Fachbegriffen, Fremdwörtern 2.M.9
und Sachfragen heranziehen, 2.2.3

102
3.M.2 recherchieren, x
3.M.3 zitieren, Quellen angeben, Exzerpieren, Zitieren, Quellen  2.M.4
angeben,
3.M.4 Inhalte mit eigenen Worten zu- Inhalte mit eigenen Worten wie-  Schreiben
sammenfassend wiedergeben, dergeben, Randbemerkungen
Wesentliches markieren, Stich- setzen, Wesentliches hervorhe-
wörter formulieren, Texte gliedern ben und Zusammenhänge ver-
und Teilüberschriften finden, deutlichen, Texte zusammenfas-
sen: z.B. im Nominalstil, mit Hilfe
von Stichwörtern,
Symbolen, Farbmarkierungen,
Unterstreichungen, Texte glie-
dern und Teilüberschriften fin-
den,
3.M.5 Inhalte veranschaulichen: z. B. 
durch Mindmap, Flussdiagramm,
3.M.6 Arbeitsergebnisse zielgerichtet Präsentationstechniken anwen- x 1.M.7
und sachbezogen präsentieren den: Medien zielgerichtet und
z.B. mit Folie, Plakat, PC. sachbezogen einsetzen: z.B.
Tafel, Folie, Plakat, PC-
Präsentationsprogramm.
4 Sprache und Sprachgebrauch Sprache und Sprachgebrauch
untersuchen untersuchen
4.1 Äußerungen/Texte in Verwen- Äußerungen/Texte in Verwen-
dungszusammenhängen reflek- dungszusammenhängen re-
tieren und bewusst gestalten flektieren und bewusst gestal-
ten
4.1.1 beim Sprachhandeln die Inhalts- beim Sprachhandeln die Inhalts- 
und Beziehungsebene unter- und Beziehungsebene im Zu-
scheiden, sammenhang mit den Grundfak-
toren sprachlicher Kommunikati-
on erkennen und berücksichti-
gen:
4.1.2 Bedingungen und Regeln für gelingende bzw. misslingende 
kommunikative Situationen im Kommunikation; öffentliche bzw.
Alltag kennen, private Kommunikationssituatio-
nen,
4.1.3 grundlegende Textfunktionen grundlegende Textfunktionen 
erfassen: Information (z.B. Zei- erfassen, insbesondere Informa-
tungsmeldung), Appell (z.B. Wer- tion (z.B. Zeitungsmeldung),
beanzeige), Kontakt (z.B. Bewer- Regulierung (z.B. Gesetzestext),
bung, Beschwerde); ästhetische Appell (z.B. Werbeanzeige),
Funktion (z.B. Gedicht), Kontakt (z.B. Beschwerde),
Selbstdarstellung (z.B. Tage-
buch); ästhetische Funktion (z.B.
Gedicht),
4.1.4 beim Sprachhandeln einen diffe- 
renzierten Wortschatz gebrau-
chen einschließlich umgangs-
sprachlicher und idiomatischer
Wendungen in Kenntnis des
jeweiligen Zusammenhangs,
4.1.5 „Sprachen in der Sprache“ ken- „Sprachen in der Sprache“ ken- 
nen und in ihrer Funktion unter- nen und in ihrer Funktion unter-
scheiden: Standardsprache, Um- scheiden: z.B. Standardsprache,
gangssprache; Dialekt; Gruppen- Umgangssprache, Dialekt; Grup-
sprachen, Fachsprachen; gespro- pensprachen, Fachsprachen;
chene und geschriebene Spra- gesprochene und geschriebene
che, Sprache,
4.1.6 Sprechweisen unterscheiden und Sprechweisen unterscheiden und 
ihre Wirkung einschätzen: z.B. beachten: z.B. gehoben, derb;

103
abwertend, gehoben, abwertend, ironisch,
4.1.7 Unterschiede und Gemeinsam- Mehrsprachigkeit (Schülerinnen 
keiten verschiedener Sprachen und Schüler mit anderer Mutter- 
wahrnehmen. sprache und Fremdsprachenler-
nen) zur Entwicklung der
Sprachbewusstheit und zum
Sprachvergleich nutzen,
4.1.8 ausgewählte Beispiele fremd- ausgewählte Erscheinungen des 
sprachlicher Einflüsse kennen Sprachwandels kennen und
und bewerten, bewerten: z.B. Bedeutungswan-
del, fremdsprachliche Einflüsse.
4.2 Textbeschaffenheit analysieren Textbeschaffenheit analysie-
und reflektieren ren und reflektieren
4.2.1 sprachliche Mittel zur Sicherung sprachliche Mittel zur Sicherung  Schreiben
des Textzusammenhanges ken- des Textzusammenhangs (Text-
nen und anwenden: kohärenz) kennen und anwen-
- Wortebene (morphologische den:
Mittel): Beziehungswörter (z.B. - Wortebene (morphologische
Konjunktion, Adverb, Pronomen), Mittel): Beziehungswörter (z.B.
- Satzebene (syntaktische Mittel): Konjunktion, Adverb), Zusam-
Satzarten; Satzreihe, Satzgefüge, mensetzung und Ableitung von
- Bedeutungsebene (semantische Wörtern,
Mittel): Synonyme; Schlüsselwör- - Satzebene (syntaktische Mittel):
ter; Oberbegriff/Unterbegriff, Satzarten; Satzreihe, Satzgefü-
ge,
- Bedeutungsebene (semanti-
sche Mittel): z.B. Synonyme,
Antonyme; Schlüsselwörter;
Oberbegriff/Unterbegriff; ausge-
wählte rhetorische Mittel,
4.2.2 Möglichkeiten der Textstrukturie-  Schreiben
rung kennen und nutzen.
4.3 Leistungen von Sätzen und Leistungen von Sätzen und
Wortarten kennen und für Wortarten kennen und für
Sprechen und Schreiben nut- Sprechen, Schreiben und Tex-
zen tuntersuchung nutzen
4.3.1 Satzstrukturen kennen und funk- Satzstrukturen kennen und funk- 
tional verwenden: Hauptsatz, tional verwenden: Hauptsatz,
Nebensatz/ Gliedsatz, Satzglied, Nebensatz/ Gliedsatz, Satzglied,
Satzgliedteil, Satzgliedteil,
4.3.2 Wortarten kennen und funktional Wortarten kennen und funktional 
gebrauchen: z.B. Verb: Zeitlich- gebrauchen: z.B. Verb: Zeitlich-
keit; Substantiv/Nomen: Benen- keit, Modalität; Substan-
nung; Adjektiv: Qualität, tiv/Nomen: Benennung; Adjektiv:
Qualität,
4.3.3 grammatische Kategorien in situa- grammatische Kategorien und
tiven und funktionalen Zusam- ihre Leistungen in situativen und 
menhängen verwenden: z.B. funktionalen Zusammenhängen
Tempus, Aktiv/Passiv; Genus, kennen und nutzen, insbesonde-
Numerus, Kasus; Steigerung, re Tempus, Modus (Indikativ,
Konjunktiv I/II), Aktiv/ Passiv;
Genus, Numerus, Kasus; Steige-
rung.
4.4 Laut-Buchstaben-Beziehungen
kennen und reflektieren
4.4.1 grundlegende Regeln der Ortho- wichtige Regeln der Aussprache  Zuhören
grafie und Zeichensetzung ken- und der Orthografie kennen und
nen und beim Sprachhandeln beim Sprachhandeln berücksich-
anwenden. tigen.
Methoden und Arbeitstechni- Methoden und Arbeitstechni-
ken ken

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4.M.1 Verfahren der Fehlerkontrolle: Rechtschreibstrategien anwen-  Schreiben
z.B. Nachschlagetechniken, glie- den: z.B. Ableitung vom Wort-
derndes Mitsprechen. stamm, Wortverlängerung, Ähn-
die Klang-, Weglass-, Umstell-, lichkeitsschreibung,
Ersatzprobe anwenden, grammatische Proben anwen-
den: Klang-, Weglass-, Ersatz-
und Umstellprobe,
4.M.2 Nachschlagewerke nutzen.  z.T. 2.2.3
2.M.7
3.3.
4.2.3
4.M.1
2.M.9

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