Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Engelskirchen

Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen

Schriftliche Planung nach § 11 (3) OVP

für den 6. Unterrichtsbesuch im Fach Biologie

Einordnung
Inhaltsfeld: 4. Ökologie

Thema der Unterrichtsreihe: UV GK-Ö1: Angepasstheiten von Lebewesen an

Umweltbedingungen.

Thema der Unterrichtsstunde: „Ist die Körpergröße homoiothermer Organismen eine

Angepasstheit an den Umweltfaktor
Temperatur?“ — Durchführung und Auswertung eines
Modellexperimentes zur Erarbeitung und Reflexion der
tiergeographischen Regel Bergmanns exemplarisch am
Kaiser-, Magellan-, Galapagos- und Adelie-Pinguin.

1
Inhalt
1. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge.........................................1
1.1 Curriculare Legitimation und Ziele des Unterrichtsvorhabens................................1
1.2 Lerngruppenanalyse und Lernausgangslage............................................................2
1.3 Tabellarische Einordnung der Stunde in den Kontext der Reihe.............................4
Didaktisch-methodische Begründung zum Unterrichtsvorhaben......................................5
2. Darstellung der Unterrichtsstunde..................................................................................7
2.1 Didaktisches Kernanliegen und kompetenzorientierte Zielsetzungen.....................7
2.2 Sachanalyse..............................................................................................................7
2.3 Didaktisch-methodische Begründung der Stunde..................................................10
2.4 Stundenverlaufsplan...............................................................................................13
3. Materialanhang..............................................................................................................14
3.1 Arbeitsmaterialien.......................................................................................................14
3.4 Folien PPP...................................................................................................................16
4 Literatur.........................................................................................................................19

1
1. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

1.1 Curriculare Legitimation und Ziele des Unterrichtsvorhabens

Grundlage für weitere Unterrichtsvorhaben der Oberstufe geschaffen werden.

1.2 Lerngruppenanalyse und Lernausgangslage

Bei der Lerngruppe handelt es sich um eine Klasse der zehnten Jahrgangsstufe, welche von insgesamt
25 Lernenden (15 Schülern, 10 Schülerinnen) besucht wird. Die Lerngruppe wird im Rahmen des
Bedarfsdeckenden Unterrichts seit dem 07.08.2023 unterrichtet.
Das Leistungsniveau des Kurses kann als stark heterogen beschrieben werden. Dies zeigt sich
mitunter in der unterschiedlichen Lern- und Arbeitsbereitschaft der Lernenden. Einige Lernende
zeigen eine geringe Unterrichtsbeteiligung und werden mit Arbeitsaufträgen zeitlich nicht fertig. Um
dem Problem zu begegnen und den Lernenden möglichst niedrigschwellig die Beteiligung an
unterrichtlichen Geschehen und Arbeitsphasen zu ermöglichen, werden seitens des LAA,
Murmelphasen bzw. die Methode Think-Pair-Share sowie das Arbeiten in verschiedenen
Sozialformen eingesetzt. Die Beteiligung an Unterrichtsgesprächen ist dennoch sehr differenziert.
Während einige wenige Lernende sich stets aktiv am Unterricht beteiligen, selbständig arbeiten und
gute Leistungen in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten erbringen, haben manche von ihnen
Probleme, sich insbesondere über fachliche Inhalte auszutauschen oder Fragen an die im Unterricht
erarbeiteten Inhalte und Modelle zu stellen. Da Biologie am epochal unterrichtet wird, fällt es vielen
Lernenden zusätzlich schwer, Themen und Inhalte der vergangenen Unterrichtsjahre miteinander zu
vernetzen. In diesem Zuge konnten bereits erste Defizite bei der Verwendung von Fach- und
Bildungssprache diagnostiziert werden, was sich durch die intensive Beschäftigung mit der
genetischen Fachsprache im Unterricht zeigte. Die beschriebenen Unsicherheiten mancher Lerner
können jedoch auch am unterrichtlichen Verhalten anderer Schüler festgemacht werden, die den
Unterricht durch Rufe oder private Einzelgespräche stören und andere durch ihr Verhalten
einschüchtern und somit mögliche sozial geprägte Sprachbarrieren für andere bilden
(Mußmann, 2012: 24). Diesen Problemen wurde, neben einer fehlerfreundlichen Unterrichtskultur,
durch eine neue Sitzordnung im Fachraum und die konsequente Einhaltung der selbst aufgestellten
Klassenregeln sowie die Bereitstellung einladender sprachsensibler Unterrichtsmaterialien seitens
des LAA begegnet. Resultierend ist die Lernleistung des Kurses bei vier Lernenden, als hoch
einzuschätzen, bei fünf Lernenden jedoch als unterdurchschnittlich. Die überwiegende Mehrheit der
Klasse lässt sich im mittleren Leistungsbereich ansiedeln. Um den verschiedenen Lerntempi gerecht
zu werden, werden häufig Sprinteraufgaben für besonders engagierte und leistungsstarke Lernende
zur Verfügung gestellt. Zudem wird bei Gruppeneinteilungen auf eine heterogene Durchmischung
geachtet, sodass stärkere Lernende ihre leistungsschwächeren Mitschüler*innen in ihrem
Lernprozess unterstützen können. So kann die Sozialkompetenz der Lernenden genutzt und
1
gefördert werden, um der Leistungsheterogenität im Kurs sinnvoll zu begegnen. Des Weiteren stehen
je nach Komplexität der Unterrichtsinhalte unterstützende Tipp-Karten zur Verfügung. Die korrekte
Verwendung und Anwendung der im Unterricht geforderten Fach- und Bildungssprache bereitet
jedoch einem Großteil des Kurses Schwierigkeiten, sodass Unterrichtsinhalte häufig
umgangssprachlich dargestellt oder Zusammenhänge umschrieben werden müssen. Daher werden
regelmäßig Formulierungshilfen zur sprachlichen Unterstützung bereitgestellt, um die Verwendung
des Fachvokabulars an Inhalten des Unterrichts zu trainieren und die Schüler*innen in ihrem
sprachlichen Ausdruck zu fördern. Dabei wurde seit Beginn des Unterrichtsvorhabens der
Fachwortschatz mittels eines selbstgeführten Glossars dokumentiert, sodass der Erwerb von
Fachsprache mithilfe des Instruments an die Auseinandersetzung mit Fachinhalten gekoppelt werden
kann. Besonders Gruppenarbeitsphasen können im Kurs als äußerst effektiv im Hinblick auf ein für
alle Lernenden effizientes und produktives Arbeiten bewertet werden. Die Förderung des
Kompetenzbereiches Kommunikation hat die Lerngruppe bereits mittels des Einsatzes von
sprachsensiblen Methoden im UV „Die Erbinformation - Eine Bauanleitung für Lebewesen“ in der
Sequenz „Bau der DNA“ erfahren. Entsprechend weist der Kurs individuelles Vorwissen aus den
vorausgegangenen Stunden zum Thema „Bau und Struktur der DNA“ sowie dessen Versprachlichung
auf. Die Lernenden kennen die Bedeutung der DNA und können ihren Aufbau und die Struktur
fachlich korrekt beschreiben. Zudem kennen sie aus der vorausgehenden Stunde der Besuchsstunde
die Proteinbiosynthese als biologischen Vorgang und können das grundlegende Prinzip der
Genwirkkette theoretisch erläutern. Die Förderung der sprachlichen Kompetenzen erfolgt angelehnt
an das Lehr-Lern-Modell des sprachsensiblen Fachunterrichts von Leisen (2015). Da die Schrittfolge
im Modell offengehalten ist und nicht zwingend auf die zeitlichen Grenzen einer einzelnen
Unterrichtsstunde aufbaut, erfolgte in der Vorstunde bereits ein thematischer Einstieg in die
Proteinbiosynthese und deren Teilschritt der Transkription. Hierdurch ist bereits eine inhaltliche
Vorentlastung erbracht, sodass in der Besuchsstunde auf das Vorwissen der Lernenden
zurückgegriffen werden und für die Erstellung eines Lernproduktes genutzt werden kann, um den
Vorgang der Transkription zu präsentieren.

2
1.3 Tabellarische Einordnung der Stunde in den Kontext der Reihe
UE Thema der Unterrichtsstunde
[DS
]
Einstieg: Organisatorisches, Sicherheitsunterweisung und Anforderungen im Fachraum,
Kennenlernen, Hinführung zum Thema.
1 Rückbezug zum Thema sexuelle Bildung
(Befruchtung) Was ist
Erbinformation? — Erarbeitung des
Verschmelzens zweier Zellkerne.
Wie soll ich mir das alles
merken? — Anlegen eines eigenen
Glossars.
2 Enthält der Zellkern die
Erbinformation? — Erschließung der
Bedeutung des Zellkerns, anhand der
Schrittfolge des naturwissenschaftlichen
Erkenntnisweges.
3 Die Bedeutung des
Zellkerns — Erarbeitung einer
Zusammenfassung der
Versuchsergebnisse der Experimente.
Sequenz 1: Die DNA als Erbsubstanz aller Lebewesen.
4 Wie sieht unser Erbgut aus? —
Erarbeitung der Raumstruktur von
Chromosomen und der grundlegenden
Strukturbausteine der DNA.
5 DNA ist süß gewickelt! — kooperative
Erarbeitung von Modellen zur DNA-
Doppelhelix aus Süßigkeiten.
Angestrebter Kompetenzzuwachs
Die Schülerinnen und Schüler
...erklären den Begriff „Befruchtung“ und
beschreiben den Verlauf der Verschmelzung der
Kerne der Geschlechtszellen. (UF1; UF2)
…erarbeiten Strategien zur nachhaltigen
Organisation von Fachwissen. (UF3, K1, K2)
…stellen Hypothesen auf, um den Zellkern als Ort
der Erbinformation zu untersuchen. (E1; E3)
...erarbeiten anhand der Versuche zu
Acetabularia mediterranae von HÄMMERLING und
Krallenfröschen Xenophus spec. Von GURDON
grundlegende Erkenntnisse zur Bedeutung des
Zellkerns bei Eukaryoten. (E6; E7; UF1)
… beschreiben die Durchführung der Experimente.
(UF1)
… erläutern die Bedeutung des Zellkerns anhand der
Ergebnisse der Versuchsdurchführung (UF1; K1; K2)
…beschreiben die Manipulation von Zellen als
naturwissenschaftliches Prinzip der Genetik zur
Erkenntnisgewinnung (UF1; UF2; UF3)
… weisen das Vorhandensein eines Zellkerns als
essenziell für die Vermehrung (Teilung) sowie das
Wachstum von Zellen aus. (UF1; E2; E5)
… beschreiben den Aufbau von DNA-Molekülen als
fadenförmige Chromosomen. (UF1; E2)
…beschreiben den Aufbau der DNA anhand einer
Abbildung und erklären den Begriff Nukleotid,
Rückgrat und komplementäre Basen (UF1)
…stellen den strukturellen Aufbau der DNA anhand
eines eigenen Modelles dar. (UF1; E2)
… Vergleichen eigenes Modell mit anderen Modellen
(K3; E6)
… vergleichen und bewerten anhand von Kriterien
andere DNA-Modelle mit ihrem eigenen Modell (K3;
3
 K4; E6;)
6 Den DNA-Aufbau zu beschreiben, ist nicht … beschreiben das Basiskonzept des Schlüssel-
einfach! — kooperatives erarbeiten einer Schloss-Prinzips anhand der komplementären
fachsprachlich korrekten Beschreibung Basenpaarung der DNA (Basiskonzept; UF1; UF3)
des Aufbaus der DNA als Träger der … beschreiben den Aufbau der DNA anhand einer
Erbinformation. sprachsensiblen Darstellung fachsprachlich korrekt
(K1; K3)
Sequenz 2: Vom Gen zum Merkmal — Die Proteinbiosynthese
7 Krankheitsbedingter Ausfall
8 Was steht in den Genen geschrieben? …erarbeiten anhand eines Sachtextes zur
Vom Gen zum Protein? — Erarbeitung Transkription biologische Fachbegriffe (K1; K2)
der Transkription als Teilprozess der
Proteinbiosynthese …benennen die Schrittfolge der Transkription

…benennen Unterschiede zwischen DNA und RNA

(UF1)
9 Einen biologischen Prozess sprachlich …erarbeiten den Vorgang der Transkription
UB meistern — Die Versprachlichung der schriftlich und wenden dazu biologische Fachbegriffe
Transkription zur Übung und an (K1; K2)
Verbesserung der Fachsprache anhand
…präsentieren den Vorgang der Transkription,
eines sprachsensiblen indem sie den Vorgang fachsprachlich erläutern (K3)
Methodenwerkzeuges in Partnerarbeit
am Beispiel des biologischen Prozesses …geben einander kriteriengeleitet Feedback (K4)
der Transkription.
…nutzen zur Präsentation auch visuelle
Unterstützungen, um Zusammenhänge verständlich
zu erläutern (K1; K3; UF1)
9 Wir übersetzen die Informationen der
mRNA in Proteine — Erarbeitung der
Translation als biologischer Teilprozess
der Proteinbiosynthese
Abschluss
10 Eine Zelle teilt sich — Erarbeitung des
Zellzyklus einer Körperzelle

Didaktisch-methodische Begründung zum Unterrichtsvorhaben

Die Genetik wird von der Mehrheit der Lernenden als ein interessantes Teilgebiet der Biologie
wahrgenommen. Die DNA sowie die RNA und deren Vervielfältigung durch die Polymerase-Ketten-
Reaktion, aber auch die Mutation von Erbgut spielen seit der weltweiten Covid-19 Pandemie und der
einhergehenden Debatten um gentechnische Impfstoffe im Bewusstsein der Lernenden eine
wesentliche Rolle.
Aus gesellschaftlicher Perspektive ist es relevant, dass die Lernenden ein grundlegendes Verständnis
für den Fachbereich Genetik entwickeln, da genetische Kenntnisse insbesondere in verschiedenen
Bereichen, von der Medizin bis zur Landwirtschaft (Kempen: 2009; Leopoldina: 2021), zunehmend an
Bedeutung gewinnen. Darüber hinaus ermöglicht ein solides Verständnis der Genetik den Schülern,

4
fundierte Entscheidungen in ethischen und gesellschaftlichen Fragen zu treffen. Das Fach Biologie
erfordert und fördert daher Kompetenzen, die ein kritisches Denken und die Fähigkeit, sich schriftlich
und sprachlich verständlich und adressatengerecht über biologische Themen auszutauschen, diese zu
analysieren und zu interpretieren. Die Förderung der Kommunikationskompetenz unterstützt dabei,
die Lernenden, individuelles Wissen schlüssig darzustellen. Der Eindruck, dass die Lernenden sich
sehr gerne mit den Inhalten der Genetik auseinandersetzen, wird jedoch getrübt von zahlreichen
sprachlichen Schwierigkeiten im Fachunterricht. Zum einen hat die Genetik als Teilgebiet der Biologie
und Medizin eine hoch spezialisierte und differenzierte Fachsprache entwickelt, die mit
Fachbegriffen und Beschreibungen für die Lernenden völlig fremd erscheinen. Lernende werden
daher im Unterrichtsvorhaben mit teils hochkomplexen Vorgängen konfrontiert, die wiederum hohe
Ansprüche an Fähigkeiten und Fertigkeiten verlangen, wissenschaftliche Zusammenhänge
sachlogisch darzustellen. Dabei haben sowohl leistungsschwächere als auch leistungsstärkere
Lernende immer wieder sprachliche Hürden zu überwinden.
Der Biologieunterricht stellt somit neben der Vermittlung fachlichen Wissens über die Grundlagen
der Genetik auch eine aktive Kommunikation über das Erlernte voraus, um wissenschaftliche
Konzepte auszuschöpfen und mit anderen zu teilen (KLP Biologie: 14-15). Aus didaktischer
Perspektive legt das vorliegende Unterrichtsvorhaben daher den Grundstein für ein tiefes
Verständnis der Genetik, welches in der Oberstufe erneut aufgegriffen werden kann. Um ein
Verständnis für die komplexen Vorgänge, Diagramme, Zyklen, Modelle und Fachbegriffe zu
ermöglichen, ist es zunächst notwendig, den Lernenden die Aneignung eines Überblickswissens in
Form von Grundlagenwissen sowie fachsprachlichen Wissens zu ermöglichen, welches sie in die
Lage versetzt, die hierauf aufbauenden komplexen molekularen Vorgänge und Abläufe sukzessive zu
erarbeiten. Die Sequenzen des Unterrichtsvorhabens bauen daher progressiv aufeinander auf,
beginnend mit der Bedeutung des Zellkerns als Träger der Erbinformation in der ersten Sequenz. Das
vermittelte Wissen bildet die Grundlage für die zweite Sequenz, in der die Struktur und der Aufbau
der DNA behandelt werden. Die Schüler lernen hier die grundlegenden Eigenschaften des
genetischen Informationsträgers kennen, um in der dritten Sequenz, in der die Proteinbiosynthese
thematisiert wird, bereits erworbenes Wissen auf einer komplexen Ebene anzuwenden und ein
vertieftes Verständnis über genetische Prozesse zu entwickeln. Gleichzeitig erwerben die Lernenden
hierbei Kompetenzen, die schwerpunktmäßig im Bereich Umgang mit Fachwissen sowie
Kommunikation zu verorten sind. Dies schafft eine solide Grundlage für den Umgang mit weitaus
komplexeren genetischen Prozessen und deren Bewertung, welche in den folgenden Sequenzen
thematisiert werden.

5
2. Darstellung der Unterrichtsstunde

2.1 Didaktisches Kernanliegen und kompetenzorientierte Zielsetzungen

2.1.1 Didaktisches Kernanliegen
Thema der Stunde:
Einen biologischen Prozess sprachlich meistern — Die Versprachlichung der Transkription zur Übung
und Verbesserung der Fachsprache anhand eines sprachsensiblen Methodenwerkzeuges in
Partnerarbeit am Beispiel des biologischen Prozesses der Transkription.

Das didaktische Kernanliegen der Stunde verfolgt die Förderung prozessbezogener Kompetenzen im
Bereich der Kommunikation. Die Lernenden beschreiben einen biologischen Vorgang fachsprachlich
korrekt, indem sie an einer sprachsensiblen Darstellung in Partnerarbeit die zeitliche und
sachlogische Abfolge der Transkription erarbeiten und diese anschließend adressatengerecht
präsentieren und erläutern. (K1, K2, K3, K4, UF1)

2.1.2 Kompetenzorientierte Zielsetzungen

Kompetenzbereich Die Schülerinnen und Schüler
Umgang …können den Vorgang der Transkription anhand einer Darstellung
mit Fachwissen strukturieren und fachsprachlich erläutern. (UF1)
Kommunikation …beschreiben den Vorgang der Transkription strukturiert, indem sie ihn
anhand der Darstellung verschriftlichen. (K1; K2)

…erläutern Arbeitsergebnisse, indem sie den Vorgang sachlogisch und

fachsprachlich richtig in Form eines kurzen Vortrags sprachlich
präsentieren. (K3)

…geben einander konstruktives Feedback, indem sie eigene

Arbeitsergebnisse mit denen anderer Peers kriteriengeleitet vergleichen.
(UF1; K4)

2.2 Sachanalyse
Die Förderung sprachlicher Kompetenzen findet sich im Kernlehrplan Biologie, als eine den dortigen
Inhaltsfeldern übergeordnete Basiskompetenz wieder (KLP Biologie: 28). Auch in anderen
naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern ist diese Kompetenz als übergeordnete
Kompetenzerwartung angelegt. Durch ihre Veranlagung kommt der unterrichtlichen Förderung der
Kommunikationskompetenz im Biologieunterricht eine besondere Rolle zu, denn sie dient den
Lernenden als Grundlage für die Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung und

6
ermöglicht das wissenschaftliche sowie kritische Denken und sichert ermöglicht das erfolgreiche
Lernen in allen Fächern (Leisen, 2017: 15 f.). Die Förderung der Kommunikationskompetenz im
Unterricht ist daher unerlässlich, da sie nicht nur das Lernen, sondern auch die Fähigkeit zur klaren
Kommunikation und zum Verstehen und Offenlegen komplexer Informationen dient. Abseits des
schulischen Kontextes spielt die Sprach- und Kommunikationskompetenz der Lernenden ebenfalls
eine entscheidende Rolle, denn durch die Möglichkeit in kommunikativen Situationen effektiv zu
kommunizieren und sich sprachlich differenziert auszudrücken, können berufliche Chancen ergriffen
und soziale Beziehungen geführt werden.
Der Erwerb fachsprachlicher Kompetenzen im Unterricht an Schulen kann dabei durch Sprach- und
Spracherwerbstheorien auf der einen und durch die Didaktik des Sprachlehrens- und -lernens auf
der anderen Seite beeinflusst werden. Im Fachunterricht wird anhand von geeigneten Gelegenheiten
Fachsprache aufgenommen, imitiert und erprobt, indem die Lernenden die Fachsprache selbst
anwenden, neu generieren und in neuen Mustern und Anwendungen ausprobiert wird. Das Fach
Biologie beinhaltet eine Vielzahl an komplexen Konzepten, Prozessen und fachspezifischer
Terminologie. Um Lernenden diese Inhalte zugänglich zu machen, ihnen Strategien und Strukturen
zur Bewältigung an die Hand zu geben, müssen mitunter Handlungsoptionen zur Förderung der
kommunikativen Kompetenzen geschaffen und wahrgenommen werden.
Die sprachliche Förderung im Fach ist somit ein Hauptanliegen des mathematischen und
naturwissenschaftlichen Unterrichts, welche vorwiegend durch den regelmäßigen Gebrauch von
Fach- und Bildungssprache in allen naturwissenschaftlichen Fächern gefördert werden kann (Leisen
2015: 132). Gleichzeitig bietet der sprachsensible Fachunterricht die Möglichkeit des
Sprachenlernens im Fach, da hier, mit und an Sprache konkretisiert an Fachinhalten gelernt wird.
Dabei werden die Lernenden in fachlich authentische, aber bewältigbare Sprachsituationen
gebracht, in denen die Sprachanforderungen knapp über dem individuellen Sprachvermögen liegen.
Dabei erhalten die Lernenden so wenig Sprachhilfen wie möglich, jedoch so viele, wie individuell zum
erfolgreichen Bewältigen der Sprachsituation nötig ist. Die genannten Sprach- bzw. Lernhilfen
werden in der englischsprachigen Fachliteratur daher auch Scaffolds (Gerüste) genannt. Dabei
handelt es sich um ein „Unterstützungssystem im (sprachsensiblen) Fachunterricht“ (Kniffa, 2010: 1).
Bei der Anwendung eines Scaffold-Konzepts geht es darum, den fachlichen und sprachlichen
Lernstand von Kindern zu erkennen und durch gezielte Maßnahmen zu unterstützen. Hierbei kann
zwischen der Ebene des Mikro- und Makroscaffolding unterschieden werden. Zum Makroscaffolding
zählen die Lernstandsanalyse, die Bedarfsanalyse sowie die Unterrichtsplanung, während die
unterrichtliche Interaktion als Mikoscaffolding bezeichnet wird (Kniffa, 2010: 2; Leisen, 2017: 73 f.).
Um eine sprachliche Förderung der Lernenden besonders effizient und nachhaltig zu gestalten,
müssen von den Lehrenden im sprachsensiblen Fachunterricht geeignete Sprechanlässe genutzt,

7
oder herbeigeführt werden, damit die Lernenden an diesen ihre Fach- und Bildungssprachlichen
Kompetenzen darstellen und vertiefen können (Leisen, 2015: 132 f.). Ein wichtiger Grundbaustein
dieser Arbeit ist der Wechsel der Darstellungsform eines Lerngegenstandes, sodass dieser auf einer
anderen Abstraktionsebene von den Lernenden erfasst und untersucht werden kann. Insbesondere
bietet es sich daher im Fachunterricht bei heterogenen Lerngruppen an, sprachsensible Lehr-
Lernsituationen zu schaffen, um die Fachsprache der Lernenden nachhaltig zu fördern. Durch die
Nutzung solcher Gelegenheiten kann die Lehrkraft den Lernprozess bewusst steuern und den
individuellen Lern- und Sprachstand der Lernenden diagnostizieren. Darüber hinaus bietet der
sprachsensible Unterricht die Möglichkeit, die sprachliche Kompetenzen an unterrichtlichen Inhalten
und Themen zu vertiefen, was wiederum den Lernenden die Möglichkeit eröffnet, eigene sprachliche
Strategien der Bildungs- und Fachsprache anhand authentischer Bildungsinhalte auszuprobieren, zu
reflektieren, und diese ggf. anzupassen.
Bei der Gestaltung und Moderation solcher sprachlichen Standardsituationen kommt der Lehrkraft
eine übergeordnete Rolle auf der Ebene der materiellen sowie personalen Steuerung zu
(Leisen, 2017: 77; 106). Die Nutzung der gegebenen Lernangebote sowie die Nutzung von
Hilfestellungen obliegt dabei allein den Lernenden. Geleitet durch die Lehrkraft werden sie daher in
Sprachsituationen und Anlässen begleitet, bei denen sie mit Hilfestellungen bei der sprachlichen und
fachlichen Herausforderung unterstützt werden. Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, eben
solche Aufgaben vorausschauend und am Lern- und Leistungsstand der Lerner zu konstruieren, die
wiederum den Lernenden zu Leseanlässen, Sprechakten und Textproduktionen einladen. Das
Vorhaben ist verbunden durch die Auswahl und Erstellung geeigneter Materialien und
Methodenwerkzeuge sowie insbesondere Aufgabenstellungen, welche die Lernenden dazu
genauestens anleiten. Um eine solche Steuerung präzise und zielorientiert auszuführen, bedarf es auf
Seiten der personalen Steuerung einer genauen Diagnose der Fähigkeiten und Fertigkeiten der
Lernenden durch die Lehrkraft. Sie muss daher diagnostizieren, unterstützen und Probleme der
Lerner erkennen können. Aus der materiellen Steuerung und dem Wissen über die Lernenden aus
der personalen Steuerung kann die Lehrkraft Rückschlüsse über das einzusetzende Material und
Anlass nehmen. Unterrichtliche Sprachanlässe unterliegen daher dem Qualitätsmerkmal, besonders
reichhaltig zu sein. Damit ist gemeint, dass im Fachunterricht wiederkehrende Situationen zu
regelhaften Standardsituationen avancieren können, wenn sie entsprechend trainiert werden
(Leisen, 2017: 106 f.). Damit sie Lernenden anhand solcher Gelegenheiten
Kommunikationskompetenzen aufbauen und die Lehrkraft den sprachlichen und fachlichen
Lernprozess sowie die bereits ausgebildeten Fähigkeiten und Fertigkeiten im Blick haben kann,
müssen Unterricht und Hilfsmittel auf bestimmte Weise geformt werden. Hieraus resultiert, dass
auch die verwendete Fachsprache der Lehrenden umfangreich und reichhaltig sein sollte, sodass die

8
sprachlichen Situationen für Lernende kognitiv anregend sind, die Lerngegenstände sprachlich zu
durchdringen.

2.3 Didaktisch-methodische Begründung der Stunde

Die Transkription ist ein überschaubarer Teilprozess der Proteinbiosynthese, der wiederum in drei
aufeinanderfolgende Teilschritte gegliedert werden kann. Aufgrund der inhaltlichen Komplexität des
Vorgangs und den fachlichen sowie sprachlichen heterogenen Voraussetzungen der Lerngruppe
bietet es sich an, die Kommunikationskompetenz der Lernenden anhand dieses Lerngegenstandes
sprachsensibel zu fördern. Durch die Vorstunde der Besuchsstunde ist bereits eine inhaltliche
Entlastung geschaffen worden, indem ein Sachtext zur Transkription gelesen und Fachbegriffe sowie
der Ablauf des Vorgangs geklärt wurden. In der Besuchsstunde liegt daher der Fokus auf dem
Wechsel der Darstellungsform von der abstrakten textlichen Ebene hin zur Filmleiste als weniger
abstrakte, medial bildliche Ebene. Durch den Wechsel der Darstellungsform ist es möglich, den
Sachverhalt in eigenen Worten damit didaktisch reduziert zu erarbeiten. Hierdurch entsteht ein
didaktischer Mehrwert, der durch das Anwenden, das Verstehen und Behalten fördert.
Um die inhaltlichen Anforderungen einer Versprachlichung des Vorgangs zu bewältigen, benötigen
die Lernenden Methodenwerkzeuge, die nicht nur motivierend sind, sondern ihnen gleichzeitig
geeignete Darstellungsebenen an die Hand geben, um das eigene sprachliche Wissen ausprobieren
und anwenden zu können. Insofern wird mittels des Methodenwerkzeuges auch die Anknüpfung an
Vorwissen der Lehrenden geleistet, welche allgemein in den konstruktivistischen Lernprozessen
einen hohen Stellenwert einnehmen, da angenommen wird, dass Lernende in den Lernprozess
Vorwissen einbringen und dieses verwenden, um im Lernprozess neues Wissen miteinander zu
verknüpfen, zu reorganisieren und aufzubauen. Daher orientiert sich die Besuchsstunde am „Lehr-
Lern-Modell des sprachsensiblen Fachunterrichts“ nach Leisen (2015: 136) und verwendet zur
didaktischen Aufbereitung der Lehr- Lernsituation eine Filmleiste als sprachsensibles
Methodenwerkzeug als Mittler zwischen gegenständlicher und sprachlicher Darstellung, welches
zusätzlich auf die Bedürfnisse der Lernenden hin mit sprachlichen Hilfen angereichert wurde. Die
materielle Steuerung seitens der Lehrkraft ist insofern ein wichtiges Instrument der unterrichtlichen
Steuerung, da an dieser Stelle nicht davon ausgegangen werden kann, dass das fachliche und
sprachliche Vorwissen der Lernenden ausreicht, um ohne weitere Hilfestellungen den Prozess der
Transkription verschriftlichen und präsentieren zu können. Das angestrebte Ziel der Stunde ist es
daher, dass die Lernenden den Darstellungswechsel anhand der Filmleiste nachvollziehen, die

9
Sequenzen als Teilschritte erkennen, um diese angereichert mit Fachsprache in eigenen Worten
präsentieren zu können. Die individuelle Sprachhandlung wird dabei erst in Einzelarbeit und später in
Kleingruppen geübt, indem die Lernenden sich gegenseitig kriteriengeleitet Feedback geben können,
bevor eine Präsentation der Arbeitsergebnisse im Plenum stattfindet (Leisen, 2017: 85 f.). So wird
eine für die Lernenden bewältigbare sprachliche Standardsituation geschaffen, bei der es darum
geht, eine Darstellungsform zu verbalisieren und somit Wissen sprachlich darzustellen, um diesen zu
einem späteren Zeitpunkt zu präsentieren und den Wissenserwerb sprachlich sichtbar zu machen
(Leisen, 2017: 107).
Als Einstieg in die Besuchsstunde dient daher die Anknüpfung an das Methodenwerkzeug der
Filmleiste als graphische Darstellung des aus der Vorstunde erarbeiteten Transkriptionsprozess. Nach
der Begrüßung und der Besprechung der Agenda, die dem Kriterium der klaren Strukturierung nach
Hilbert Meyer (Meyer, 2009: 25) gerecht wird, erfolgt in einer anschließenden Gelenkstelle die
Kontextualisierung des Arbeitsauftrages. Um den Lebensweltbezug der Lernenden stärker
anzusprechen, wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Proteinbiosynthese und ihr
Teilschritt die Transkription lange Zeit nicht verstanden wurde und die Erkenntnis über den Prozess
unter damaligen Forschern hohes Aufsehen erregte, da dieses Thema eine hohe Relevanz bei der
Ausprägung von körperlichen Merkmalen hat. Das Setting des Einstiegs ist daher so gewählt, dass die
Lernenden an dieser Stelle als Forschende mit Spezialwissen auftreten, deren Ziel es ist, den Vorgang
der Transkription anderen Forschenden fachsprachlich präzise zu präsentieren. Die unterrichtliche
Methode des geplanten Rollenspiels wird an dieser Stelle lediglich als Motivationsrahmen
eingesetzt, einen Perspektivwechsel zu vollziehen und spielerisch zu agieren, gleichzeitig wird
hierdurch jedoch auch die Aufgabe, als Forscher eine gute Präsentation zu liefern, eingefordert und
den Lernenden bewusst gemacht (Bundeszentrale für politische Bildung, 2004).
In der Erarbeitungsphase betrachten die Lernenden dazu zuerst die Filmleiste und machen sich mit
den in den niedrigschwelligen Einzelbildern vertraut. Bei diesem Schritt geht es vor allem um das
Erkennen der Teilschritte der Transkription und die gedankliche Gliederung des Vorgangs in
überschaubare Abschnitte. Anschließend müssen die Lernenden mit Hilfe, der ihnen zur Verfügung
stehenden Mittel die Verschriftlichung des Prozesses erarbeiten. Hierbei nutzen sie ihr deklaratives
Wissen zur Transkription, lesen und interpretieren die Grafik der Filmleiste und nutzen die
Fachbegriffe ihres Glossars. Als sprachliche Differenzierung werden den Lernenden an dieser Stelle
Formulierungshilfen in Form von Verben zur Verfügung gestellt, welche den Lernenden dabei eine
Hilfe bieten, komplexe Sätze zu bilden. Im weiteren Verlauf tragen die Lernenden nun in
Partnerarbeit ihre Texte gegenseitig vor und geben dem jeweils anderen kriteriengeleitetes
Feedback. Hierbei wird die unterrichtliche Methode des Verabredens in abgewandelter Form nach
Fricke (2012: 183) genutzt, um den Lernenden nach der Erarbeitung der eigenen

10
Vorgangsbeschreibung zuerst die Möglichkeit der Auseinandersetzung mit den eigenen sprachlichen
Unsicherheiten zu bieten, Feedback zu erhalten und die Kommunikation zu fördern. Auf diese Weise
kann der in der Klasse vorherrschenden Heterogenität sinnvoll begegnet werden.
Die Sicherung der Arbeitsergebnisse wird durch die Lernenden gesteuert und in Form einer kurzen
Präsentation einzelner Arbeitsergebnisse verbal realisiert. Hierzu sind die Präsentierenden dazu
angehalten, den Vorgang möglichst genau und sachlich zu verbalisieren, währenddessen die übrigen
Lernenden die Rolle der Zuhörenden einnehmen und konstruktive Kritik üben. Die Sicherung der
Ergebnisse dient daher dazu, das eigene Lernprodukt mit dem der anderen Peers gedanklich zu
vergleichen und an Stellen der eigenen oder fremden Ungenauigkeit Lücken zu schließen. Die
Präsentation ist somit auf beiden Seiten als hochgradig kognitiver Prozess gekennzeichnet. Die
Lehrperson übernimmt hierbei die Moderation der Präsentation.
Sollte im Anschluss an die Sicherung der Ergebnisse noch Zeit übrigbleiben, werden die Lernenden
dazu angehalten, den Arbeitsprozess zu reflektieren und einen Ausblick zu geben, wie nun mit den
Arbeitsergebnissen weitergearbeitet werden kann. Eine sinnvolle Überlegung wäre es,
unzureichende Arbeitsergebnisse zu verbessern, um diese für eine tatsächliche Verfilmung der
Transkription zu nutzen.

11
 2.4 Stundenverlaufsplan
Phase Lernschritt/Unterrichtsinhalt Lernorganisation Didaktisch-methodischer Kommentar
Methode/ Medien/
Sozialform Material
Einstieg  Begrüßung der Gäste durch LAA UG PPP  Aktivierung von Vorwissen
 Vorstellung der Agenda  Ankommen im Lernkontext
3  Schaffung von Transparenz über den Verlauf der heutigen
Min Unterrichtsstunde (Ziel- und Prozesstransparenz)
Gelenkstelle  Klärung des Arbeitsauftrags LV PPP  Lebenswelt- und Aktualitätsbezug
2 Min AB 10  Schaffung von Transparenz über den weiteren Verlauf
Erarbeitung I  S. erarbeiten Arbeitsauftrag AB 10 EA PPP  Wenden eigenes Arbeitsmaterial an
20 Min  Dokumentieren individuelle Arbeitsergebnisse auf AB 10  Vollziehen Perspektivwechsel
Arbeitsblatt  Zeitmanagement über Timer
 Erarbeiten den Vorgang der Transkription schriftlich
Zwischensicherung  Tragen gegenseitig Arbeitsergebnisse vor GA AB 11  Peers vergleichen eigenen Text mit fremdem Text und können
/  Erfassen den Vorgang der Transkription sprachlich AB 10 Verbesserungsvorschläge geben
Plateauphase  Geben einander kriteriengeleitet Feedback
10 Min  Peers setzen sich mit den Kriterien des Feedbackbogens auseinander und
beziehen einzelne Kriterien auf ihr Lernprodukt

 Vertiefen dadurch ihr Wissen über den Ablauf

 Förderung kooperativer Arbeitsweisen

 Wenden Fach- und Bildungssprache an

 SuS erlangen Sicherheit durch die gemeinsame Überprüfung

 Präsentation im geschützten Raum

 Sprinteraufgabe als quantitative Differenzierung nach Lerntempo

Sicherung  S. präsentieren Lernprodukt (mindestens zwei GA PPP  Alltags- und Lebensweltbezug

10 Min Lernende)
 Nutzen dabei die sprachlichen Hilfen sowie die  Versprachlichung der Transkription
Visualisierung der Filmleiste.
 Reflexion des Arbeitsprozesses bzw. der Arbeitsweise
 Sprachsensibilität durch Bereitstellung von Redemitteln
(Formulierungshilfen/Visualisierung der Filmleiste)

 Vertiefung fachlichen und sprachlichen Wissens

 Peers haben die Möglichkeit Feedback oder Ergänzen zu geben

12
 Möglicher
Stundenausstieg

13
3. Materialanhang
3.1 Arbeitsmaterialien

14
15
3.4 Folien PPP

16
17
18
4 Literatur
 Fricke, C. (2012): Verabredung. In U. Spörhase & W. Ruppert (Hrsg.), Biologie Methodik.
Handbuch für die Sekundarstufe I und II (S. 183-185). Berlin: Cornelsen Schulverlage GmbH.

 Kempen, F. (2009): Mit grüner Gentechnik gegen den Hunger? In: Welternährung. Aus
Politik und Zeitgeschichte [APuZ]. Bundeszentrale für politische Bildung [bpb], 6-7/2009.
file:///C:/Users/nc-re/Downloads/S3KEQP.pdf

 Leopoldina - nationale Akademie der Wissenschaften (2021): Das Potenzial der grünen
Gentechnik.
https://www.leopoldina.org/wissenschaft/gruene-gentechnik/gruene-gentechnik-nutzen/

 KMK (2020): Bildungsstandards im Fach Biologie für die allgemeine Hochschulreife. Bonn
und Berlin.
https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2020/2020_06_18-
BildungsstandardsAHR_Biologie.pdf

 Kniffka, G. (2010, November): Scaffolding. Stiftung Mercator. ProDaZ: Deutsch als

Zweitspra-
che in allen Fächern. Universität Duisburg-Essen.
https://www.uni-due.de/impe- ria/md/content/prodaz/scaffolding.pdf

 Köhler, K. (2015): Nach welchen Prinzipien kann Biologieunterricht gestaltet werden? In U.

Spörhase (Hrsg.), Biologie Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II (S. 112-
129). Berlin: Cornelsen Schulverlage GmbH.

 Leisen, J. (2017): Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der

Praxis. Grundlagenteil. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.

 Leisen, J. (2017) Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der

Praxis. Praxismaterialien. Stuttgart. Ernst Klett Verlag.

 Leisen, J. (2015): Fachlernen und Sprachenlernen. Bringt zusammen, was zusammen

gehört. (S. 132-137).
https://sprachelesen.vobs.at/fileadmin/user_upload/Fachlernen_und_Sprachlernen.pdf

 Leopold, J. (Hrsg.) (2022): Warum die Impfpflicht so kontrovers ist? Verfügbar unter
https://www.tagesschau.de/inland/innenpolitik/corona-impfpflicht-streit-101.html [letzter
Abruf: 03.04.2022]

19
 Meistert, A. (2015): Wie kann Biologieunterricht geplant werden? In U. Spörhase (Hrsg.),
Biologie Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II (S. 241-272). Berlin:
Cornelsen Schulverlage GmbH.

 Meyer, H. (2019): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Pädagogik.

 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2019):

Kernlehrplan für die Sekundarstufe I an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Biologie.

 Mußmann, J. (2012): Sprachförderung im inklusiven Setting - 10 Beispiele für sprachliche

Barrieren und Lernchancen. Sprachförderung und Sprachtherapie, 1 (1), 23-31.

20