Mit diesem sehr umfangreichen Foliensatz ist folgendes Ziel verbunden:

Es sollen Anregungen gegeben werden, mit den Seminarteilnehmer*innen

über vorhandene Meinungen, Einstellungen, Haltungen – zusammengefasst:
Vorannahmen – ins Gespräch zu kommen, um ihr Interesse für die
wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Lerntheorien und Hypothesen zum
Fremdsprachenlernen zu wecken. Eine je nach geplantem inhaltlichem
Schwerpunkt getroffene Auswahl von Folien ist sinnvoll.
Es ist völlig normal, dass Menschen zu einer so menschlichen Fähigkeit wie
dem Sprachenlernen umfassende Meinungen haben. Es existieren ganz
unterschiedliche Annahmen, vielleicht sogar Vorurteile. Wichtig ist, dass man
sich dieser Vorannahmen bewusst wird, um sie mit wissenschaftlichen
Erkenntnissen zu vergleichen – und auch, um zu erkennen, zu welchen
Fragen die Wissenschaft (noch) keine eindeutige Antwort hat.

Das Lernen einer Fremdsprache erfolgt niemals unabhängig von den

individuellen Lernerfahrungen, kognitiven Voraussetzungen und den
soziokulturellen Bedingungen. Daraus resultieren für jedes Individuum und für
jede Gesellschaft spezifische Vorannahmen darüber, wie das L2-Lernen
abläuft, welche Phasen es gibt und mit welchen Techniken, Strategien oder

1
Lehr- und Lernmethoden das Lernen erleichtert werden kann. Diese
Vorannahmen zum Fremdsprachenlernen greifen im Alltag beobachtbare
Phänomene auf, resultieren aus individuellen Erfahrungen und sind geprägt
durch Emotionen, die sich mit dem Erwerb einer Fremdsprache verknüpft
haben.

Die (auszugsweise) Behandlung der Folien in der Lehrveranstaltung sollte mit

einer Umfrage bei den Seminarteilnehmer*innen verbunden werden. Diese
kann – je nach vorhandenen örtlichen Möglichkeiten – als Moodle-gestützte
Live-Abfrage auf der Lernplattform oder mit einer App auf dem Smartphone (vgl.
Baustein 1) erfolgen. Die App hat dabei die Vorteile, dass sie kostenlos verfügbar
sowie leicht zu bedienen ist und außerdem sofort eine Auswertung der
Rückmeldungen ermöglicht. Wenn Sie auf den Einsatz digitaler Instrumente
verzichten möchten/müssen, können Sie auch eine fragebogenförmige
Abfrage auf Papier vorbereiten.

Zur Vorbereitung der inhaltlichen Aspekte empfehlen wir die Lektüre von:
Lightbown, Patsy M. / Spada, Nina (2013): How Languages Are Learned. 3.
Aufl. Oxford u.a.: Oxford University Press. (hier: Kapitel 7 “Popular ideas
about language learning revisited”, S. 201–212)

Der Foliensatz wurde auf der Grundlage dieser sehr verständlichen, in

englischer Sprache geschriebenen Einführung in wichtige Themen der
Fremdsprachenerwerbsforschung entwickelt. Die Grundaussagen der
Publikation sind in den Folienkommentaren zusammengefasst. Eine
ausführliche Zusammenfassung dieser Publikation finden Sie in Baustein 2
sowie in der Literaturdatenbank. Darüber hinaus finden Sie auf der Moodle-
Plattform Leseaufträge zu diesem Text, die den Leseprozess der
Studierenden unterstützen können.

1
Die Hauptaussage dieser Einführungssitzung ist die, dass Vorannahmen über
das Fremdsprachenlernen selbstverständlich bei jedem Menschen vorhanden
sind. Sie sind nicht nachteilig, sondern können ein Antrieb sein, sich mit
wissenschaftlichen Methoden mit dem Spracherwerb auseinanderzusetzen.
Es ist allerdings sinnvoll, sich aktiv mit ihnen zu beschäftigen.

2
An dieser Stelle sollen die Studierenden eigene Erfahrungen mit dem Lernen
und Lehren von Fremdsprachen sowie darauf aufbauend eigene
Vorannahmen formulieren. Die eigenen Erfahrungen haben häufig
Auswirkungen darauf, wie der gesamte Komplex L2-Erwerb wahrgenommen
wird.

Für die ** setzen Sie bitte den Namen Ihrer Region oder Ihres Landes ein,
damit die Studierenden unmittelbar auf ihnen bekanntes Wissen
zurückgreifen. Diese Aspekte können gebündelt und dokumentiert und für
eine spätere Phase aufbewahrt werden.

3
In der Partnerarbeit haben sich die Lernenden über ihre Vorannahmen zum
Fremdsprachenlernen ausgetauscht. Diese Vorannahmen sind Ableitungen
aus dem, was erlebt oder beobachtet wurde, und stellen gleichzeitig einen
Erklärungsversuch dar. In dieser Funktion stellen sie eine Alltagstheorie dar,
die oft implizit ist.
Auf dieser Folie soll die Rolle von Alltagstheorien noch weiter diskutiert
werden.

Das Zitat von Flick kann von Ihnen vorgelesen werden, mit Betonung auf den
folgenden Aspekten:
- Alltagstheorien sind meist unbewusst
- Bei Alltagstheorien ist es wichtig, dass sie dabei helfen ein konkretes
Problem zu bewältigen
- Alltagstheorien müssen nicht allgemeingültig sein

Hiervon ausgehend soll gemeinsam erarbeitet werden, was Unterschiede und

Gemeinsamkeiten von Alltagswissen/-theorie und
wissenschaftlichen/empirischen Erkenntnissen sind.

4
Die Diskussionsfragen fordern zur Differenzierung auf zwischen:
• Alltagswissen
• Alltagstheorie
• wissenschaftlicher Theorie
• Vorannahme
• Hypothese

Diese Unterscheidungen werden außerdem aufgegriffen in der einführenden

Präsentation in Thema 7. Die Diskussion bereitet also nicht nur auf die
fachliche Auseinandersetzung mit Lerntheorien, sondern auch auf die
Auseinandersetzung mit Forschungsmethoden vor.

5
Diese Vorannahmen, die Lightbown/Spada zusammenstellen, haben
unterschiedliche Konsequenzen für das Lehren und Lernen von Sprachen,
weil sie spezifische Variablen als besonders bedeutungsvoll, andere als
weniger entscheidend hervorheben.

Hier kann wiederum angeknüpft werden an den Unterschied zwischen

Alltagswissen und theoretischem Wissen/Wissenschaft.

Alle hier angeführten Popular Ideas stellen die wissenschaftliche

Auseinandersetzung mit dem Prozess des Sprachlernens vor große
Herausforderungen, weil die genauen Ursache-Wirkungs-Beziehungen
weiterhin nicht eindeutig geklärt sind, die Praxis und das eigene
Alltagsverständnis allerdings eindeutige Antworten fordern.

Sie können die Folien einsetzen, um zu Beginn einer Lehrveranstaltung, die

in Lerntheorien einführt, Meinungen zu ausgewählten Vorannahmen zu
sammeln.
Sie können die Folien aber auch zu einem späteren Zeitpunkt einsetzen,
1. wenn erstes Wissen bei den Seminarteilnehmer*innen vorhanden ist
(Wiedererkennen von lerntheoretischen Annahmen in den Aussagen). Um

6
 diesen Prozess zu unterstützen, sind an ausgewählten Stellen Folien aus
anderen Präsentationen von Modul 8 integriert. Diese Folien sind mit dem
Ikon „Erinnerung“ markiert. Sie können auch andere Folien aus dem
Modul bzw. anderen Modulen von Dhoch3 integrieren, um Verknüpfungen
zwischen Vorannahmen und vorhandenen wissenschaftlichen
Erkenntnissen herzustellen;
2. wenn geübt werden soll, wie man aus einer allgemeinen Aussage eine
wissenschaftlich prüfbare Untersuchungshypothese ableitet und überlegt
werden soll, welche Forschungsmethoden man hierfür einsetzen könnte
(vgl. die Einführung in Forschungsmethoden in Thema 7);
3. wenn erwogen werden soll, welche unterrichtspraktischen Konsequenzen
aus den Aussagen zu ziehen sind. Fremdsprachendidaktisch-methodische
Reflexionen werden durchgehend in den Themen 2 bis 5 angeregt und in
Thema 6 systematisiert.

Bitte passen Sie die Folien entsprechend Ihres geplanten Einsatzes an.

6
An dieser Stelle können Sie den Begriff der Imitation diskutieren. Die
folgenden Punkte werden auf der übernächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Stark umstrittenes und widersprüchlich/widerstreitend diskutiertes Konzept

• Produktion fehlerhafter Äußerungen, die die Lernenden niemals gehört
haben können, die aber systematisch bei vielen von ihnen auftreten
• Aber: Imitation als ein entscheidender Mechanismus im
Aneignungsprozess, z.B. für den Bereich Intonation und Aussprache
• Imitation unterschiedlicher Äußerungseinheiten in unterschiedlichen
Lernphasen
• Es scheint keinen Einfluss auf die Lerngeschwindigkeit oder den Lernerfolg
zu haben, ob Lernende viel oder wenig imitieren; der Verlauf ist eher
individuell unterschiedlich
• Kritik an der audiolingualen Methode

Vgl. Thema 2.

7
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Für weitere Informationen:

Vgl. Thema 2 („Behavioristische Ansätze“).

9
Die folgenden Punkte werden auf der übernächsten Folie dargestellt und
können dann dort aufgegriffen werden.

• Das Korrekturverhalten von Eltern ist sehr unterschiedlich und variiert mit
dem Alter des Kindes und dem sozialen, ökonomischen und
bildungsbezogenen Hintergrund der Eltern.
• Vor allem Unhöflichkeiten, sozial nicht angemessene
Sprachverwendung/Registerbrüche oder bestimmte Wörter werden
korrigiert.
• Eltern-Feedback ist bedeutungs-, nicht formorientiert und an
kommunikativen Gesichtspunkten ausgerichtet.
• Trotzdem lernen Kinder ihre L1 meist fehlerfrei.
• L2-Lernende sind mehr auf korrektives Feedback angewiesen als Kinder,
die ihre L1 erwerben.

10
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

12
• Wie wird Intelligenz operationalisiert und damit überprüfbar gemacht?
Welches Konstrukt von Intelligenz liegt den Untersuchungen zugrunde?

Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Menschen mit einer bestimmten Neigung für formale Lernumgebungen und

ohne Angst vor Tests werden bei Intelligenztests wie auch in Sprachtests
gut abschneiden.  Frage der Konfundierung von
Variablen/Faktoreneffekten
• Viele unterschiedliche Variablen und Fertigkeiten beeinflussen den
Spracherwerb und führen in spezifischen Konstellationen zu guten oder
besonders guten oder ungünstigen Lernergebnissen.
• Diese Wechselwirkungen sind nicht ausreichend erfasst.
• Große Unterschiede bestehen auch in Bezug auf mündliche
Kommunikationsfähigkeit und metalinguistisches Wissen.

• Problematisch an dieser Aussage ist vor allem auch ihre Umkehrbarkeit:

„Wer nicht gut Sprachen lernt, ist nicht intelligent.“ und „Wer nicht intelligent
ist, sollte nicht mit dem Lernen von Sprachen herausgefordert werden.“

13
• Unterschiedliche Lernwege sollten herausgefunden und ermöglicht
werden.

Vgl. Thema 4 („Individuelle Einflüsse auf den Fremdsprachenerwerb“).

Intelligenz ist kein prominent untersuchter Faktor im Forschungsbereich
„Individuelle Unterschiede“; es liegen aber interessante Forschungsbefunde
für den sogenannten Faktor „Fremdsprachenlerneignung“ vor (vgl.
Präsentation „Kognitive und affektive Faktoren“ in Thema 4).

13
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

14
Die folgenden Punkte werden auf der übernächsten Folie dargestellt und
können dann dort aufgegriffen werden.

• Motivation ist ein wichtiger, aber nicht statischer Faktor.

• Auch erwachsene Lernende, die sehr motiviert sind, erreichen häufig kein
erstsprachliches Niveau in einer L2, die sie später lernen.
• Der Umkehrschluss ist damit also nicht möglich.
• Wichtige Konsequenz für das Lehren ist es, eine stimulierende
Lernumgebung zu bieten, die die Neugier der Lernenden weckt und ihnen
Erfolgserlebnisse verschafft.

Vgl. Thema 4 („Kognitive und affektive Faktoren“). Es könnte diskutiert

werden, ob Motivation wirklich der wichtigste Faktor ist (aus Forschungssicht,
aus Sicht der Unterrichtspraxis). Die Forschungsergebnisse deuten darauf
hin, dass wahrscheinlich der Faktor „Fremdsprachenlerneignung“ isoliert
betrachtet der wichtigste Faktor ist. Motivation kann allerdings aufgrund
seines dynamischen Charakters beeinflusst werden, z.B. durch interessanten
Unterricht und durch Lernerfolge. Andererseits ist der individuelle Einzelfall
durch unterschiedliche Wechselwirkungen zwischen verschiedenen
Einflussfaktoren gekennzeichnet (vgl. Thema 4 „Individuelle Unterschiede“).

15
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

17
Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Sehr früher Beginn des L2-Erwerbs führt tatsächlich am wahrscheinlichsten

zu einer mit L1-Sprecher*innen vergleichbaren Kompetenz in der L2.
• Bei gleichzeitig reduzierter Förderung der L1 kann ein früher Erwerb der L2
die L1 verdrängen bzw. bestimmte Fertigkeiten werden u.U. in keiner der
beiden Sprachen ausgeprägt.
• Beim institutionellen Lernen besteht ein Startvorteil, wenn dort die eigene
L1 gesprochen wird.
• Minderheitengruppen/-sprachen müssen berücksichtigt werden.
• Die Sensibilisierung von Lehrenden für die Bedeutung der L1 der Kinder
sowie das Wahrnehmen der Herausforderung L2-Erwerb sind zentrale
Ziele der Lehrerausbildung.

Vgl. Thema 4 („Biologische Faktoren: Alter und Geschlecht“).

18
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Für weitere Informationen:

Vgl. Thema 4 („Biologische Faktoren: Alter und Geschlecht“).

19
Die folgenden Punkte werden vier Folien weiter dargestellt und können dann
dort aufgegriffen werden.

• Diese „Popular Idea“ vernachlässigt die positiven Transfers, die aus der
Erfahrung mit dem Lernen von Sprachen hervorgehen.
• So können bei ähnlichen Sprachen Alphabet und Syntax leichter gelernt
werden.
• Trotzdem basieren viele Fehler tatsächlich auf Übertragungen aus der L1,
was besonders in homogenen Lerngruppen schwierig ist.
• Auch die starke Version der Kontrastivhypothese (Ähnlichkeiten leicht,
Unterschiede schwer zu lernen) kann nicht gehalten werden, weil Lernende
häufig davon ausgehen, dass Unterschiede zwischen den Sprachen
bestehen MÜSSEN – und so müssen auch Ähnlichkeiten der Sprachen
gezielt hervorgehoben werden.
• Lernende mit unterschiedlichen L1-Hintergründen machen dennoch
ähnliche Fehler beim Erwerb einer L2 – sprachstrukturell bedingte
Erwerbsphasen? – Strukturen der L2 werden sukzessive und regelhaft
erschlossen.

Vgl. Thema 2 („Behavioristische Ansätze“, „Nativistische und kognitivistische

20
Ansätze“) und Thema 3.

20
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Für weitere Informationen:

Vgl. Thema 2 („Behavioristische Ansätze“, „Nativistische und kognitivistische
Ansätze“) und Thema 3.

24
Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Diese Aussage ist wahr, ABER

• das Lesematerial muss interessant und relevant sein.
• Das Lesen sollte nicht isoliert von einem allgemeinen Lern- und
Strategientraining stattfinden, damit die Lerngelegenheit als solche
produktiv genutzt werden kann, z.B. gezieltes Memorieren von Wortschatz.
• Umfang der Wörter, die bekannt sein müssen, damit Lernende erfolgreich
und zuverlässig neue Wörter einordnen können, beträgt nach Lightbown
und Spada 90%.

Für weitere Hinweise:

Vgl. auch Modul 7 („Konzepte von Mehrsprachigkeit,
Tertiärsprachendidaktik“), Thema 4 „Wortschatz“.

25
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Für weitere Informationen:

Vgl. auch Modul 7 („Konzepte von Mehrsprachigkeit,
Tertiärsprachendidaktik“), Thema 4 „Wortschatz“.

26
Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Wichtiger sind Betonungsmuster, Wort- und Satzakzente!, die „Melodie“

einer Sprache, um von L1-Sprecher*innen verstanden zu werden.
• Einzelne Laute sind weniger entscheidend. Varietäten der einzelnen
Sprachen zeigen, dass L1-Sprecher*innen ohnehin mit vielen
Abweichungen einer Standardlautung umgehen.

27
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

28
Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Die gebräuchlichsten Formen der alltäglichen Umgangssprache umfassen

tatsächlich nicht viele Wörter oder Satztypen.
• Von großer Bedeutung ist die Pragmatik: Anzeigen von Höflichkeit,
Respekt, Entschuldigungen, Anfragen stellen etc.
• Verletzungen dieser Konventionen oder Fehlinterpretationen führen zu
gravierenderen Kommunikationsstörungen als fehlender Wortschatz!

29
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

30
Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• L2-Lernen ist nicht linear.

• L2-Erwerb ist nicht einfach ein Prozess, in dem nach und nach Regeln und
Strukturen gelernt und angewendet werden. Die Einführung neuer Regeln
bewirkt u.U. tiefgreifende Umstrukturierungen der Lernersprache.
• Das ist problematisch, wenn Lehrwerke derartig aufgebaut sind, dass neue
Regeln einmal eingeführt, in den folgenden Kapiteln nochmals erwähnt und
danach als bekannt vorausgesetzt werden, ohne weitere
Lerngelegenheiten zu schaffen.
• Es widerspricht der Sprachverwendung in der Alltagskommunikation, in der
immer wieder unterschiedliche Realisierungen abgeglichen werden
müssen.

Für weitere Hinweise:

Vgl. Thema 2 („Nativistische und kognitivistische Ansätze“) und Thema 3.

31
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Für weitere Informationen:

Vgl. Thema 2 („Nativistische und kognitivistische Ansätze“) und Thema 3.

32
Die folgenden Punkte werden auf der übernächsten Folie dargestellt und
können dann dort aufgegriffen werden.

• Es scheint Belege dafür zu geben, dass einzelne sprachliche Inhalte von

(fast) allen Lernenden in einer bestimmten Reihenfolge gelernt werden,
unabhängig von der Präsentation im Unterricht – Einschränkungen der
Lerninhalte sind also nicht zwingend notwendig.
• Trotzdem profitieren Lernende natürlich davon, wenn sich L1-
Sprecher*innen auf ihre Bedürfnisse einstellen und ihre Sprache
modifizieren (mehr Wiederholungen, Paraphrasen, deutliche Intonation,
langsamer sprechen, …).
• Besondere Aufgabe für Lehrende ist es, den Lernenden gezielt selten
vorkommende Formen zu vermitteln, die sich in der
Unterrichtskommunikation nicht automatisch einüben.

33
Dies sind die von Lightbown/Spada (2013) referierten Forschungsergebnisse.

35
Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Fehler von Lerner*innen sind natürlich und normal und geben Auskunft
über den aktuellen Lernstand.
• Die zentrale Aufgabe der Lehrenden ist es, den Lernprozess zu
unterstützen: durch Erklärungen, Input, Regelvermittlung und das
Hinweisen auf Fehler.
• Fehler, die in der Gruppe immer wieder gemacht werden, benötigen
besondere Aufmerksamkeit im Klassenverband und verstärkte
Wiederholungen.
• Fehlerkorrekturen haben besonders große Auswirkungen auf die
Motivation und das (Selbst-)Bild der Lernenden und sollten daher immer
sensibel erfolgen.
• Fehlerkorrektur muss an die Kenntnisse und Bedürfnisse der
Lernendengruppe angepasst sein, um effektiv sein zu können,
z.B. direkte Fehlerkorrektur: Manche Lernenden blockiert das so sehr,
dass sie nicht mehr reden wollen, andere erleben gerade diese
Korrekturen als besonders hilfreich. Das zeigt, wie schwer
verallgemeinerbar einzelne Forschungsergebnisse sind, weil jede

36
 Unterrichtsinteraktion mit Menschen zu tun hat, die jeweils an einem
bestimmten Tag eine bestimmte Stimmung und Leistungsfähigkeit
zeigen,…

Die Annahme verweist auf eine behavioristische Grundauffassung. Vgl.

Thema 2 („Behavioristische Ansätze“).

36
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Die Annahme verweist auf eine behavioristische Grundauffassung. Vgl.

Thema 2 („Behavioristische Ansätze“).
Die auf der Folie aufgeführten Forschungsergebnisse dienen der Widerlegung
der behavioristischen Annahme.

37
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Die auf der Folie aufgeführten Forschungsergebnisse dienen der Widerlegung

der behavioristischen Annahme.

38
Zunächst könnte diskutiert werden, was „Material“ alles sein kann. In
wissenschaftlicher Terminologie der Fremdsprachenerwerbsforschung würde man
hierfür den Begriff „Input“ verwenden.

Die folgenden Punkte werden auf der übernächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Forderung nach „comprehensible input“ wird hier erfüllt, nimmt den Lernenden
aber die Chance, über den Gesamtkontext und eigenes Interesse (meaningful
input) neue Sprachstrukturen im Kontext kennenzulernen.
• Mögliche negative Konsequenzen:
• Lernende verlieren die Motivation, wenn sie nicht ausreichend
herausgefordert werden.
• Strategietraining für die Bewältigung „authentischer“ L2-Verwendung
findet weniger statt – Lernende bleiben zu abhängig von Lehrenden.
• Werden neue Sprachstrukturen eingeführt, kann es sinnvoll sein, die sonstigen
sprachlichen Anforderungen gering zu halten, damit Lernende sich auf das
neue Phänomen konzentrieren können.
• Krashen: i+1, Problemlösungsstrategien werden nicht angewandt,
konstruktivistische Kreativität wird vernachlässigt.

Vgl. Thema 2 („Nativistische und kognitivistische Ansätze“, „Kognitiv-

39
interaktionistische und konstruktivistische Ansätze“).

39
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Für weitere Informationen:

Vgl. Thema 2 („Nativistische und kognitivistische Ansätze“, „Kognitiv-
interaktionistische und konstruktivistische Ansätze“).

41
Die folgenden Punkte werden auf der übernächsten Folie dargestellt und
können dann dort aufgegriffen werden.

• Gute Aufgabenstellungen geben den Lernenden viel mehr Gelegenheiten

zum Sprechen, als das Unterrichtsgespräch es erlauben würde.
• Lernende scheinen in unterschiedlichen Gesprächen nicht mehr oder
weniger Fehler zu machen, abhängig davon, mit wem sie sprechen.
• Trotzdem können sich Lernende auf dem gleichen Sprachniveau eher nicht
gegenseitig korrigieren.
• Es erfordert eine gute Vorbereitung, ist dann aber eine sinnvolle Übung,
um Lernenden die Gelegenheit zu geben, sich selbst auszudrücken oder
Bedeutungen in der L2 zu erschließen.
• Gruppen- und Partnerarbeiten sind deshalb als sinnvolle Ergänzungen zu
den anderen Arbeitsformen anzusehen, v.a. auch, um die
Unterrichtssituation abwechslungsreich zu gestalten.

Die Annahme verweist auf eine behavioristische Grundauffassung (vgl.

Thema 2 „Behavioristische Ansätze“) und verweist nicht auf Vorteile der
Interaktion für den Fremdsprachenerwerb (vgl. Thema 2 „Kognitiv-
interaktionistische und konstruktivistische Ansätze“).

42
Dies sind die von Lightbown/Spada (2013) referierten Forschungsergebnisse.

Für weitere Informationen:

Vgl. Thema 2 („Kognitiv-interaktionistische und konstruktivistische Ansätze“).

44
Die folgenden Punkte werden auf der übernächsten Folie dargestellt und
können dann dort aufgegriffen werden.

• Jede Lehrerfahrung zeigt, dass das nicht stimmt. Aber in welche Richtung?
MEHR oder WENIGER?
• Lernende behalten nicht alles, was ihnen vermittelt wird, können aber
gleichzeitig Sprachstrukturen verwenden, die ihnen noch niemals vermittelt
worden sind.
• Bestimmte Lerninhalte werden erst dann korrekt verwendet, wenn
Lernende „bereit“ dafür sind. Was genau aber diese Bereitschaft ausmacht,
ist nicht eindeutig belegt.
• Vokabeln/Wortschatz z.B. scheinen weniger dieser Stufenordnung zu
unterliegen und können jederzeit vermittelt werden.
• Eine reichhaltige Lernumgebung sorgt dafür, dass Lernende in ihrer
eigenen Geschwindigkeit von Niveau zu Niveau kommen.
• Beruhigung und Entlastung für Lehrende verspricht die Tatsache, dass
Lernende unter Anwendung allgemeiner Lernmechanismen nach und nach
immer mehr Regeln und Strukturen der L2 intuitiv oder kognitiv/logisch
erschließen und verwenden.

45
Verweis auf Teachability-Hypothese ist auch an dieser Stelle sinnvoll (s. Folie
34).

45
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Für weitere Informationen:

Vgl. Thema 2 („Nativistische und kognitivistische Ansätze“).

47
Die folgenden Punkte werden drei Folien weiter dargestellt und können dann
dort aufgegriffen werden.

• Recasts sind die häufigste Form der Fehlerkorrektur, sollen den Redefluss
nicht unterbrechen und somit den/die Lerner/in schützen und höflich den
Fehler aufgreifen und korrigieren.
• In vielen Lernsituationen (formalisiert, Erwachsene) werden recasts von
den Lernenden als Fehlerkorrektur wahrgenommen und entsprechend
bemerkt.
• In anderen Lernsituationen müssen Fehler schneller/genauer korrigiert
werden, damit die Lernenden aufmerksam daran arbeiten (jüngere
Lernende, kommunikativer Unterricht,…) und die recasts nicht als
Bestätigung ihrer Aussage, also bedeutungsorientiert, wahrnehmen,
sondern formorientiert – erfordert z.B. weitere Signale des/der Lehrenden
(Stimmlage, Mimik, Gestik).

Vgl. Thema 2 („Kognitiv-interaktionistische und konstruktivistische Ansätze“).

48
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

Für weitere Informationen:

Vgl. Thema 2 („Kognitiv-interaktionistische und konstruktivistische Ansätze“).

51
Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können
dann dort aufgegriffen werden.

• Viele Argumente für bilingualen Fachunterricht:

• Motivation der Lernenden hoch halten
• Druck, die Sprache zu lernen, wird erzeugt
• Interesse am Themenbereich
• Mehr Zeit für Spracherwerb parallel zum Fachlernen
• Größere Varianz des Wortschatzes, der Sprachstrukturen und der
möglichen Inhalte als im regulären Sprachunterricht
• Aber Lernende verbessern ihre sprachlichen Fähigkeiten nicht
automatisch, sondern müssen auch hier gezielt auf Fehler oder neue
sprachliche Lernbereiche hingewiesen werden.
• Verstehen, Wortschatz, kommunikative Kompetenz erweitern sich.
• Vor allem grammatische Fertigkeiten, die die Kommunikation nicht
beeinträchtigen, werden u.U. außer Acht gelassen.

52
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

53
Die folgenden Punkte werden auf der nächsten Folie dargestellt und können dann
dort aufgegriffen werden.

• Ansätze eines kommunikativen Zweit- und Fremdsprachenunterrichts räumen

dem konkreten Gebrauch der Sprache einen hohen Stellenwert ein.
• z.B. durch das Verstehen von Geschichten, Vereinbaren von Terminen,
Herstellen von Kontakten.
• Vorbereitung auf Situationen außerhalb des Kursraumes durch
Vermittlung und Anwendung wichtiger Strukturen im Zweit- und
Fremdsprachenunterricht
• Einige Forscher*innen bezweifeln, dass der Sprachunterricht Lerner*innen über
das metalinguistische Wissen hinaus zu einem erfolgreichen Sprachgebrauch
befähigen kann.
• Neue Ansätze vertreten die Auffassung, dass beide Fähigkeiten im Unterricht
vermittelt werden können.
• Voraussetzung dafür: Sprachproduktion in bedeutungsvollen Situationen,
Strategienvermittlung für den Gebrauch außerhalb des Kursraumes

54
Auf dieser Folie werden Forschungsergebnisse v.a. auf der Basis von
Lightbown/Spada (2013) referiert.

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