353 18

Unterrichtsqualität
Barbara Drechsel und Ann-Kathrin Schindler

18.1 Einleitung – 354

18.2 Modelle der Unterrichtsqualität – 354

18.3 Basisdimensionen der Unterrichtsqualität – 358

18.3.1 Klassenführung – 360
18.3.2 Kognitive Aktivierung – 363
18.3.3 Konstruktive Unterstützung – 365
18.3.4 Unterrichtsqualität schulen und erlernen – 367

18.4 Zusammenspiel verschiedener Aspekte von

Unterrichtsqualität – 367
18.4.1 Differenzierung und Individualisierung als Wege zum Umgang mit
Heterogenität – 367
18.4.2 Kompetenzorientierter Unterricht – 369

Verständnisfragen – 370

Literatur – 370

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019

D. Urhahne, M. Dresel, F. Fischer (Hrsg.), Psychologie für den Lehrberuf, https://doi.org/10.1007/978-3-662-55754-9_18
 354 Kapitel 18  Unterrichtsqualität
Denken Sie an die Medizin: Dort wird seit langem beforscht,
unter welchen Bedingungen und mit welchen Behandlungs-
methoden ein möglichst erfolgreicher Genesungsprozess bei
Patientinnen und Patienten stattfindet. Persönliche Erfah-
rungen von Ärztinnen und Ärzten stellen hierfür seit jeher
eine wichtige Ressource dar. So wurde z. B. die Sterilisation
von Operationsinstrumenten eingeführt, weil bemerkt wur-
de, dass es bei der Wiederverwendung von ungereinigtem
Operationsbesteck vermehrt zu Infektionen kam. Unter Louis
Pasteur wurde Ende des 19. Jahrhunderts begonnen, Instru-
mente mit Dampf zu sterilisieren. In der Folge wurde die
Wirkung vieler Faktoren auf die Keimfreiheit des Operati-
onsbestecks umfassend wissenschaftlich untersucht und auf
Basis der damit gewonnenen Evidenzen wurde die medizini-
sche Praxis in den Operationssälen optimiert.
In der Medizin wird die Untersuchung spezifischer Teil-
aspekte nicht zuletzt wegen der überlebenswichtigen Bedeu-
tung seit langer Zeit betrieben und ihre Wirkung ist offen-
sichtlich. Dagegen wurde Bildung – und hier im Speziellen
der Unterricht – in der in Deutschland stark erziehungs-
wissenschaftlich geprägten Tradition bis in die 1970er-Jahre
nicht systematisch und empirisch fundiert erforscht. Zwar
geht es im Bildungssektor nicht um das Überleben von Pa-
tienten, gelungene Lernprozesse in der Schule sind aber hoch
bedeutsam für die Lebensläufe aller Schülerinnen und Schü-
ler und die Gesellschaft insgesamt. Jährlich fließen Millio-
nen öffentlicher Gelder unter anderem in die Finanzierung
von Unterricht. Mit der empirischen Wende in der Erzie-
hungswissenschaft und einer verstärkten Zuwendung der
Psychologie zum Unterricht um das Jahr 2000 zeigten Studi-
en wie z. B. die PISA-Studien (Programme for International
Student Assessment), dass die Qualität von deutschem Un-
terricht offensichtlich fehleingeschätzt wurde und Schülerin-
nen und Schüler über weniger Kompetenzen verfügten als
basierend auf unsystematischen Erfahrungen angenommen
worden war (Baumert et al. 2001). In den gleichen Zeit-
raum fällt der Beginn der empirischen Unterrichtsforschung,
die in ihren Forschungsdesigns deutlich von psychologischen
Untersuchungsmethoden geprägt ist (7 Kap. 27). Hier sind
besonders videobasierte Beobachtungsstudien zu nennen. Sie
helfen zum einen zu untersuchen, welche unterrichtlichen
18 Komponenten und Lehrweisen sich wie auf das Lernen von
Schülerinnen und Schülern auswirken (teacher and teaching
effectiveness, z. B. Seidel & Shavelson 2007), und zum ande-
ren zu klären, inwiefern wirksame Komponenten tatsächlich
in Unterricht implementiert sind (z. B. Hiebert et al. 2003).
18.1 Einleitung
Unterrichten ist das Kerngeschäft von Lehrerinnen und Leh-
rern. Die meiste Arbeitszeit von Lehrpersonen fließt in das
Planen, Halten und Nachbereiten von Unterricht. Lehrkräfte
nennen sehr häufig Unterrichten als die Quelle ihrer Be-
rufszufriedenheit und machen an gelungenen Stunden oder
Sequenzen persönliche Erfolge fest (Bromme & Haag 2008).
Unterricht ist aber auch nicht selten Ursache für Unzufrie-
denheit, Stress und Belastung bei Lehrpersonen (Dicke, El-
ling, Schmeck & Leutner 2015; Klusmann, Kunter, Voss &
Baumert 2012). Im Unterricht treffen viele Aspekte des Leh-
rerberufs zusammen. Im Blickpunkt stehen die Vermittlung
von Wissen und die kognitive Auseinandersetzung mit fach-
lichen Inhalten bei jeder einzelnen Schülerin und jedem ein-
zelnen Schüler. Unterricht ist aber auch ein Ort, an dem sozia-
le Interaktion stattfindet, Verhaltensweisen gelernt werden,
bestimmte Abläufe und Regeln eingehalten werden sollen.
Um dieser Komplexität von Unterricht angemessen begegnen
zu können, benötigen Lehrpersonen zunächst professionel-
les Wissen in verschiedenen Sparten und Bereichen. Darüber
hinaus sind professionelle Haltungen und Überzeugungen
in Bezug auf die verschiedenen Tätigkeitsschwerpunkte oder
Rollen im Lehrerberuf, funktionale motivationale Orientie-
rungen und adäquate selbstregulative Fähigkeiten erforder-
lich, wie beispielsweise im etablierten Modell von Baumert
und Kunter (2006; s. auch Kunter et al. 2011) dargestellt ist
(7 Kap. 20).
Fachwissen liefert den inhaltlichen Hintergrund für das
Unterrichten. Fachdidaktisches Wissen hilft, Lernziele zu
formulieren und die Inhalte aufzubereiten, zu reduzieren
und adressatengerecht umzusetzen. Ein Blick durch die
pädagogisch-psychologische Brille auf Unterricht erlaubt Be-
dingungen zu erkennen, die Lernprozesse bei den Schüle-
rinnen und Schülern anregen, wie man mit Hilfe psycho-
logischer Erkenntnisse die Qualität von Unterricht verbes-
sern kann und welche Komponenten für Unterrichtsqualität
bedeutsam sind. Die wissenschaftliche Grundlage dafür bie-
tet die empirische Unterrichtsforschung, die diese drei Per-
spektiven miteinander verknüpft. Dieses Kapitel bietet einen
Überblick über wichtige theoretische Modelle und Theorien
sowie den aktuellen Forschungsstand dazu.
Aus einer pädagogisch-psychologischen Perspektive ge-
ben wir zunächst einen Überblick über das Angebots-
Nutzungs-Modell, das den aktuellen Forschungsstand bezüg-
lich wirksamer Komponenten von Unterricht integriert. In
7 Abschn. 18.3 gehen wir genauer darauf ein, welche Basis-
dimensionen der Unterrichtsqualität einen großen Beitrag
zu qualitativ hochwertigem Unterricht leisten (Klassenfüh-
rung, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung).
7 Abschn. 18.4 beschäftigt sich mit Merkmalen von Unter-
richtsqualität, die wichtige Herausforderungen der aktuellen
Diskussion über schulisches Lernen adressieren: Die wach-
sende Heterogenität im Bildungskontext lässt Differenzie-
rung und Individualisierung beim Lernen als unerlässliche
Maßnahmen für das erfolgreiche Lernen aller Schülerinnen
und Schüler erscheinen.
18.2 Modelle der Unterrichtsqualität
Unterricht: Gestaltung von Lernumgebungen mit dem
Ziel, optimale Gelegenheiten für die effektive Ausführung
von Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler
bereitzustellen (nach Seidel & Reiss 2014, S. 254).
 18.2  Modelle der Unterrichtsqualität
Dass Unterricht sich auf Lernprozesse von Lernenden
auswirkt und auswirken soll, ist unbestritten. Was aber ist mit
„gutem“ Unterricht gemeint? Lange Zeit gab es zu dieser Fra-
ge im deutschen Sprachraum nur wenige empirische Unter-
suchungen, deren theoretische Konzeption, Stichprobenplan,
Design und statistische Auswertung strengen methodischen
Standards entsprachen. Häufig waren die Begriffe unscharf:
Wie entsteht „guter“ Unterricht und woran wird er sichtbar?
Durch die Persönlichkeit der Lehrperson, durch ihre Pro-
fessionalität und Kompetenz, durch die Unterrichtsprozesse,
durch die Unterrichtseffekte – oder durch eine Mischung von
alledem? Ausführlich wurde untersucht, was seitens des Bil-
dungssystems in das unterrichtliche Lernen investiert wird
(Qualifikation von Lehrkräften, Curricula, Lehrmittel). Erst
in jüngerer Zeit wendet sich die Forschung stärker den Bil-
dungsergebnissen zu, also dem Ertrag des Unterrichts bei
Schülerinnen und Schülern (Ditton 2000).
1 „Guter“ und „effektiver“ Unterricht
David Berliner (1987; 2005) unterscheidet Unterrichtsquali-
tät in die beiden Aspekte „gutes“ und „effektives“ Unterrich-
ten – eine für die Praxis nützliche Unterscheidung, die hilft,
Qualitätskriterien anzulegen. „Gutes“ Unterrichten ist darauf
bedacht, die „üblichen“ Standards zu erfüllen, die für Unter-
richt existieren (und sich in unterschiedlichen Klassenstufen,
Schularten oder auch über Staaten oder Kulturen unterschei-
den können): In einer guten Unterrichtsstunde werden bei-
spielsweise festgelegte Phasen eingehalten und abgewechselt,
unterschiedliche Medien zum Einsatz gebracht und verschie-
dene Sozialformen genutzt. Guter Unterricht in diesem nor-
mativen Sinne sieht vor, dass als angemessen geltende Metho-
den und Strategien im Unterricht umgesetzt werden. Anders
ausgedrückt bedeutet normativ, dass es bestimmte etablierte
Sichtweisen darüber gibt, welche Methoden in einem „guten
Unterricht“ vorkommen. Beispielsweise werden kooperati-
ve Lernformen als wichtig erachtet, um Lernende in ihrer
Teamfähigkeit zu schulen, die als ein wünschenswertes Lern-
ergebnis betrachtet wird. Arbeiten Schülerinnen und Schüler
im Unterricht also häufig in Gruppen, so ist dies als guter
Unterricht zu bezeichnen. Dennoch ist bei dieser Betrach-
tungsweise Vorsicht geboten: die Realisierung bestimmter
„innovativer“ Unterrichtsmethoden (z. B. Projektunterricht,
Kleingruppenarbeit oder anderer Formen des offenen Unter-
richts) ist nicht per se bereits guter Unterricht, ebenso wie
lehrerzentrierter und frontaler Unterricht keineswegs auto-
matisch „schlecht“ ist (7 Kap. 17). Qualität entsteht genau
dann, wenn die Unterrichtsmethoden auch effektiv sind, also
ihre Lehrziele erreichen. „Effektives“ Unterrichten ist an der
Frage orientiert, ob bestimmte (Leistungs-)Ziele durch den
Unterricht erreicht werden, also Schülerinnen und Schüler in
Folge des Unterrichts erwünschte Ergebnisse erreichen. Qua-
lität entsteht nach Berliner (1987), indem die beschriebene
normative und die ertragsorientierte Perspektive miteinander
verschränkt werden. Neben den im Unterricht realisierten
Input-Faktoren, also bestimmten Strukturen und Bestand-
teilen, die als konstitutiv für Unterricht angesehen werden,
ist es ebenso wichtig, die Output-Faktoren, also die Wirk-
355 18
samkeit und Effektivität von Unterricht im Auge zu behalten.
Die ertragsorientierte Perspektive nimmt die Wirkungen von
Unterricht in den Blick. Die unmittelbare Folgefrage nach
der Qualität, die hier zu stellen ist, lautet: „Gut wofür?“ Je
nachdem, welches Zielkriterium verfolgt wird, stehen un-
terschiedliche Aspekte von Unterricht im Vordergrund und
unterschiedliche Erträge von Unterricht werden als Erfolg
betrachtet. Je nachdem, welche Schülergruppe es zu un-
terrichten gilt, unterscheiden sich die Ziele. In der ersten
Grundschulklasse beispielsweise geht es stark darum, den
geregelten Tagesablauf zu verstehen und zu lernen, sich in
das Klassengeschehen einzuordnen. Das Vorgehen der Lehr-
kraft unterscheidet sich dabei von dem einer Erzieherin in
der Kindertagesstätte. Am Ende der Realschule stehen hin-
gegen Wissenserwerb, strategisches Vorgehen in Prüfungs-
situationen und das Überprüfen der eigenen Interessen für
die anstehende Berufswahl im Vordergrund. Aber nicht nur
für unterschiedliche Lernergruppen, auch innerhalb einer
Gruppe und häufig sogar innerhalb einer Stunde oder Unter-
richtssequenz gilt, dass unterschiedliche Ziele verfolgt wer-
den. Dies wird häufig unter dem Stichwort „Multikriterialität
von Unterricht“ zusammengefasst: Ein wesentliches Ziel un-
terrichtlichen Lernens ist der Erwerb von Faktenwissen und
konzeptueller Verstehensprozesse, also das Erreichen kogni-
tiver Lernziele. Daneben hat Unterricht aber auch eine Viel-
zahl motivationaler, volitionaler und sozialer Ziele, die ne-
ben dem fachlichen Lernen auch Persönlichkeitsbildung und
fachübergreifendes Lernen implizieren (Kunter 2005), z. B.
Motivation, Lernfreude und Interessenentwicklung (Knogler,
Harackiewicz, Gegenfurtner & Lewalter 2015), ein positives
Fähigkeitsselbstkonzept (Huber, Häusler, Jurik & Seidel 2015)
oder die Förderung von Kooperation oder Fairness.
Diese Ziele stehen nicht von vornherein automatisch al-
le im Einklang miteinander. Ein bekanntes Beispiel dafür,
dass es im Unterricht solche Zielkonflikte gibt, erläutert die
SCHOLASTIK-Studie (Helmke & Weinert 1997). Es wurde
gezeigt, dass in vielen Schulklassen zwar die Bedingungen
für den Kompetenzerwerb sehr gut sind, dass die Umset-
zung dieser Bedingungen aber möglicherweise auf Kosten der
Möglichkeiten geht, Lernfreude oder ein positives fachspezi-
fisches Selbstkonzept zu entwickeln und umgekehrt (Schra-
der, Helmke & Dotzler 1997). Darüber hinaus erbrachte
die Studie, dass es Lehrpersonen gibt, denen es gelingt, gu-
te Bedingungen für beide Aspekte (Kompetenzerwerb und
Lernfreude) zu schaffen, aber auch Lehrpersonen, die für
beide Facetten nur unzureichende Bedingungen bieten. Ein
weiteres Ergebnismuster hat sich in vielen weiteren Studi-
en immer wieder bestätigt (vgl. Seidel & Shavelson 2007):
Die Lehrpersonen, die gut darin waren, sowohl das Dazuler-
nen in Mathematik als auch die Lernfreude in diesem Fach
bei ihren Schulkindern anzuregen, erreichten dies auf sehr
unterschiedlichen Wegen. Als erstes Fazit lässt sich dem-
nach festhalten: „Unterrichtsqualität“ lässt sich nicht als ein
richtiger Weg zum Ziel beschreiben. Auch in der Forschung
gab und gibt es nicht nur einen richtigen Weg, um „Unter-
richtsqualität“ zu untersuchen, was wir im Folgenden genauer
erläutern wollen:
 356 Kapitel 18  Unterrichtsqualität
Mythos: Es gibt nur einen James Bond
Im Zuge der Frage, wie „guter“ und „effektiver“ Unterricht
zustande kommt, beschäftigte sich die Unterrichtsfor-
schung immer wieder mit der Lehrperson. Die Anfänge
der Forschung waren dabei eher deskriptiv orientiert:
Man bemühte sich, das Handeln, Denken oder die ge-
sellschaftliche Position von Lehrkräften zu beschreiben
und dadurch herauszufinden, welche charakteristischen
Persönlichkeitsmerkmale „gute Lehrer“ mitbringen
müssen, um ihre Aufgaben erfolgreich erfüllen zu kön-
nen. Das Persönlichkeitsparadigma bediente sich teils
geisteswissenschaftlich-phänomenologischer und teil-
weise an der differenziellen Persönlichkeitspsychologie
orientierter Forschungsansätze. Die Befunde dieser ers-
ten Forschungsbemühungen waren ernüchternd: Die
„ideale Lehrerpersönlichkeit“, durch deren Wirken Lehr-
Lernprozesse besonders wirkungsvoll ausgelöst worden
wären, ließ sich nicht entdecken. Bestimmte Persön-
lichkeitsmerkmale wie Intelligenz, Offenheit gegenüber
Mitmenschen, Gewissenhaftigkeit oder Verträglichkeit und
Empathie konnten zwar als relevante Faktoren identifiziert
werden. Heute wird eine Grundausstattung mit diesen
Faktoren aber eher als „Mindestanforderung“ (Seidel &
Reiss 2014) verstanden, aus der alleine noch kein quali-
tätsvoller Unterricht resultiert und ohne dass geklärt wäre,
was der spezifische Beitrag dieser Eigenschaften für den
Lehrerberuf ist.
In der Folge wurde in neueren Forschungsansätzen
die Perspektive erweitert: Man konzentrierte sich stärker
auf die konkreten Aktivitäten des Lehrens in der Klasse
und die Interaktionsprozesse, in die eine Lehrkraft beim
Unterrichten involviert ist. Das Prozess-Produkt-Paradigma
fragt nach der Beschaffenheit dieser Unterrichtsprozesse
und nimmt zudem deren Wirkungen in den Blick. Es
stellt also beispielsweise die Auswirkung bestimmter
Verhaltensmuster und Fertigkeiten der Lehrenden, die im
Unterricht zum Einsatz kommen, auf Indikatoren des Schü-
lerverhaltens (z. B. Schülerleistung) in den Mittelpunkt. Mit
diesem Forschungsansatz gelang es, Lehrerverhaltens-
weisen zu identifizieren, die mit größeren Lernzuwächsen
18 einhergehen. Beispielsweise wurde geklärt, welche Form
von Feedback wirkungsvoll ist, welche Arten von Arbeits-
aufträgen hilfreich sind und wie mit Unterrichtsstörungen
wirksam umgegangen wird. Es zeigte sich aber auch, dass
das Unterrichtsgeschehen durch weitere Variablen beein-
flusst wird wie z. B. dem Vorwissen und dem fachlichen
Interesse der Schülerinnen und Schüler. Die Wirkungen
von Lehrerverhaltensweisen hängen also stark davon
ab, auf welche Voraussetzungen sie bei Schülerinnen
und Schülern treffen und auch in welchen Kontexten
sie sich abspielen. Grundsätzlich lassen sich vier Arten
von Variablen unterscheiden: Voraussetzungs-, Kontext-,
Prozess- und Produktvariablen (Dunkin & Biddle 1974).
Zentrale Annahme ist, dass die Zusammenhänge zwi-
schen den Voraussetzungsvariablen (zu denen neben den
Merkmalen der Lehrkraft wie z. B. deren Persönlichkeit
und Kompetenzen auch die schülerseitigen Lernvoraus-
setzungen gehören) und den Kontextvariablen (die auf
die Schulklasse und Schule insgesamt bezogen sind und
z. B. die Klassenzusammensetzung oder die kulturellen
Rahmenbedingungen umfassen) einerseits sowie den
Produktvariablen (den Lernergebnissen der Schülerinnen
und Schüler) andererseits durch die Prozessvariablen des
Unterrichts (also das Handeln der Lehrkraft, das Inter-
aktionsgeschehen in der Klasse und die Lernaktivitäten
der Schülerinnen und Schüler) vermittelt sind. Eine auf-
schlussreiche Methode in diesem Zusammenhang ist der
Optimalklassenansatz (z. B. Helmke 2012). Hier werden im
ersten Schritt Schulklassen identifiziert, die im Hinblick
auf ein Zielkriterium (z. B. Schulleistung, Ausbalancieren
von kognitiven, motivational-affektiven und sozialen
Lernzielen) besonders erfolgreich sind. Im zweiten Schritt
werden die Merkmale der Lehrkräfte und die Profile ihres
Unterrichts betrachtet.
Wenn man bedenkt, wie viele unterschiedliche kogni-
tive Prozesse notwendig sind, um das Klassengeschehen
sinnvoll, adaptiv (in Abhängigkeit von unterschiedlichen
Voraussetzungen und Kontextbedingungen) und für alle
Lernenden gewinnbringend zu steuern, wird deutlich, wie
komplex die Tätigkeit einer Lehrperson ist.
Das Expertenparadigma beruht auf der Beurteilung
von Lehrpersonen als mehr oder weniger kompetenten
Fachleuten (Expertinnen und Experten) für die „Kunst
des Unterrichtens“. Es geht aber nicht wie beim Per-
sönlichkeitsparadigma um Charaktereigenschaften oder
Führungsstile, sondern um sogenannte „Lehrerexpertise“,
das berufsbezogene Wissen und Können sowie subjektive
Theorien und Überzeugungen (beliefs) von Lehrerinnen
und Lehrern (Bromme 1992/2014). In neueren Studien wur-
den diese professionellen Kompetenzen von Lehrkräften
intensiv untersucht (Kunter et al. 2011; 7 Kap. 20). In der
aktuellen Forschung wird davon ausgegangen, dass das
Prozess-Produkt-Paradigma und das Expertenparadigma
einander wechselseitig und gewinnbringend ergänzen.
Nun mag man sich fragen, was die Paradigmen der
Unterrichtsforschung mit James Bond zu tun haben. Wir
haben dieses Beispiel gewählt, weil daran illustriert werden
kann, wie sich die Forschung weiterentwickelt hat. Wie
uns über viele Jahrzehnte vorgeführt wurde, gibt es nicht
die eine Bond-Persönlichkeit: Jeder Darsteller hat der
Rolle sein eigenes Charisma verliehen und viele unter-
schiedliche Persönlichkeiten führten die Agententätigkeit
erfolgreich aus. Auch führte bei Bond nicht immer nur ein
bestimmtes Handeln (Prozess) zum immer gleichen Effekt
(Produkt), sondern der Situation angemessenes Verhalten
begünstigte Agentenerfolge. Außerdem spielt Expertise
für das erfolgreiche Agentendasein eine große Rolle – Til
Schweiger, der Novizen-Agent im Tatort, würde in den von
 18.2  Modelle der Unterrichtsqualität
James Bond zu bewältigenden Situationen vermutlich an
seine Grenzen stoßen. Übertragen gesprochen steckt also
in jeder Lehrperson ein bisschen Agent, der ein breites
berufsbezogenes Wissen und Können braucht, um in
verschiedenen Unterrichtssituationen erfolgreich handeln
zu können.
1 Das Angebot-Nutzungs-Modell
Im Anschluss an den Einblick in die Paradigmen der Un-
terrichtsforschung wird nun ein Modell vorgestellt, das zur
Analyse und Bewertung von Unterricht heute sehr verbreitet
und gut geeignet ist (. Abb. 18.1). Das sogenannte Angebots-
Nutzungs-Modell wurde maßgeblich von Helmke (2012) auf-
bauend auf mehreren Vorläufermodellen entwickelt. Wäh-
rend ältere Modelle davon ausgehen, dass Unterricht die
Lernergebnisse der Lernenden direkt beeinflusst (Bloom
1976; Carroll 1963), bilden Angebots-Nutzungs-Modelle sehr
viel umfassender die Wechselwirkungen zwischen Lernen-
den, Lehrenden sowie institutionellen und informellen Kon-
textbedingungen schulischen Lernens ab. Unterricht wird
hier als Angebot verstanden, das Lehrende für ihre Schü-
lerinnen und Schüler machen, das aber nicht automatisch
in idealer Weise von ihnen genutzt wird. Zur Beschreibung
und Erklärung der Faktoren, die beim Unterrichten eine
Rolle spielen, sind solche theoretischen Modellvorstellungen
sehr hilfreich, auch wenn sie die Realität im Klassenzimmer
niemals vollumfänglich wiedergeben können oder wollen.
Das Angebots-Nutzungs-Modell reflektiert den gegenwärti-
Lehrperson
Professionswissen
Fachliche,
didaktische, Unterricht
diagnostische und (Angebot)
Klassenführungs-
kompetenz Prozessqualität des
Unterrichts
Pädagogische
Orientierungen - Fachübergreifend
Erwartungen und Ziele - Fachspezifisch
Engagement , Geduld Qualität des
und Humor Lehr-/Lern-Materials
Unterrichtszeit
Kulturelle Regionaler Schulform
Rahmenbedingungen Kontext Bildungsgang
. Abb. 18.1 Modifiziertes Angebots-Nutzungs-Modell (nach Helmke 2012 zitiert nach Kunter & Trautwein 2013)
357 18
gen Forschungsstand über Bedingungen, Vernetztheit und
Konsequenzen des Unterrichts und soll explizit verhindern,
„guten Unterricht“ kurzschlüssig auf nur wenige Elemente im
gesamten Wirkungsprozess zu reduzieren. Das Modell ist bei-
spielsweise in der Lage zu erklären, warum guter Unterricht
nicht unbedingt bei allen Schülerinnen und Schülern gu-
te Lernergebnisse bewirkt. Schulischer Lernerfolg wird hier
verstanden als ein Produkt aus dem Zusammenspiel vieler
Faktoren, wobei die Quantität und die Qualität von Un-
terricht nur eine Auswahl davon darstellen. Die Nutzung
des Unterrichtsangebots wird, so die Annahme, entschei-
dend beeinflusst durch die Lernenden bzw. deren kognitive,
metakognitive und motivationale, soziale und kulturelle Vor-
aussetzungen. Die Bedeutung der individuellen Schülervor-
aussetzungen wurde bereits in den 1980er-Jahren von Brophy
und Good (1986) betont. Neuere empirische Untersuchungen
belegen in diesem Zusammenhang die Bedeutung des Zu-
sammenspiels individueller Schülervoraussetzungen für un-
terrichtliche Interaktionen (z. B. Jurik, Gröschner & Seidel
2013). In Helmkes (2012) Modell wird zudem deutlich, dass
Lernende mitverantwortlich für die Konstruktion ihres Wis-
sens sind.
Passend zu der oben dargestellten Multikriterialität von
Unterricht werden im Angebot-Nutzungs-Modell die Erträge
des Unterrichts im Sinne von Lernergebnissen nicht ein-
dimensional beschrieben – es können fachliche und über-
fachliche Ergebnisse sein, beispielsweise Wissen und Kön-
nen, Überzeugungen und Interessen bezüglich eines Faches
oder überfachliche Kompetenzen wie etwa Lern- oder Pro-
blemlösestrategien. Im Blickpunkt stehen also nicht nur die
Familie
Strukturelle Merkmale (Schicht , Sprache , Kultur, Bildungsnähe):
Prozessmerkmale der Erziehung und Sozialisation
Lernpotenzial
Vorkenntnisse, Sprache(n), Intelligenz; Lern- und Gedächtnis-
strategien, Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft,
Ausdauer, Selbstvertrauen
Wahrnehmung Lernaktivitäten Wirkungen
und (Nutzung) (Ertrag)
Interpretation
Aktive Lernzeit Fachliche Kompetenzen
und Unterricht
Fachübergreifende
Außerschulische Kompetenzen
Lernaktivitäten
Erzieherische
Wirkungen der Schule
Kontext
Klassen- Didaktischer Schulklima
zusammensetzung Kontext Klassenklima
 358 Kapitel 18  Unterrichtsqualität

„Freiarbeit“ zeigt: Lipowsky (2002) erläutert für die Grund-

(kognitive) Lern- und Leistungsentwicklung von Lernenden,
schule, dass offene Lernsituationen nicht generell, sondern in
sondern auch die Persönlichkeits- und motivational-affektive
Abhängigkeit von den Schülerinnen und Schülern, den Lehr-
Entwicklung. Darüber hinaus ist zu beachten, dass sich die
vielen Parameter im Modell (die verschiedenen Boxen in kräften, den Kontexten und den Inhalten wirken. Freiarbeit
. Abb. 18.1) von Fall zu Fall unterschiedlich auswirken kön-
ist auf Ebene der Sichtstruktur vermutlich leicht zu erkennen,
da sie durch bestimmte Verhaltensweisen charakterisiert ist.
nen: „Je nach fachlichem (und damit zugleich curricularem)
Wichtig ist die Ebene der darunterliegenden Prozesse (Tie-
Kontext ist mit qualitativen Unterschieden der Wirkungszu-
sammenhänge zu rechnen: Was für Mathematik/5. Klassen- fenstruktur) bei der Freiarbeit und damit die Qualität der
Lern- und Arbeitsprozesse: Werden Fragen gestellt, die kog-
stufe gilt, lässt sich nur begrenzt auf andere Fächer und/oder
Klassenstufen übertragen“ (Helmke 2002, S. 263). nitive Prozesse auslösen? Wird zum Elaborieren, Organisie-
Als Zwischenfazit aus den beiden vorangegangen Ab-ren und Zusammenfassen angeregt? Bietet sich das Lernma-
terial an, um bestimmte Fertigkeiten zu routinisieren? Gibt
schnitten ist festzuhalten, dass eine vordergründige Unter-
es auch in dem offenen Setting genügend Zielklarheit und
scheidung in „guten“ und „schlechten“ Unterricht schwierig
Struktur, damit alle Lernenden wissen, was sie zu tun haben?
ist, weil Unterricht von vielen Faktoren mitbestimmt wird.
All diese Aspekte können unter dem Begriff „Freiarbeit“ zu-
Was guten Unterricht ausmacht, lässt sich nur mit Bezug auf
sammengefasst werden – hier kann es große Unterschiede
Kriterien bestimmen: Beispielweise werden Lehrkräfte, die
geben, obwohl sich die Freiarbeit womöglich auf der Sicht-
auf möglichst großen durchschnittlichen Leistungszuwachs,
ebene für außenstehende Betrachter sehr ähnlich darstellt.
auf eine Verringerung von Leistungsunterschieden und die
Förderung von Selbstvertrauen in das eigene Lernen Wert Wir sehen also: Sichtstrukturen und Tiefenstrukturen
legen, beim Unterrichten auf andere Unterrichtsmerkmaledes Unterrichts variieren oft unabhängig voneinander. In ei-
ner Reihe von Studien gehen die Autorinnen und Autoren
setzen als Lehrkräfte, denen vor allem an der Entwicklung
sozialer Kompetenzen und Werthaltungen gelegen ist. Gu-noch einen Schritt weiter und schlussfolgern, dass es weniger
von Merkmalen der Sicht- als von Merkmalen der Tiefen-
ter Unterricht zeigt sich in einer gelungenen Kombination
von Unterrichtselementen bzw. dem jeweils angemessenen strukturen abhängt, ob Unterricht erfolgreich ist (z. B. Hattie
Umgang mit Gestaltungselementen angesichts bestimmter 2008; Seidel & Shavelson 2007). Für erfolgreichen Unter-
Voraussetzungen und Bedingungen (7 Kap. 17). richt im beschriebenen Sinne ist es deshalb wichtig, die Pro-
zesse zu benennen, die bestimmen, welche kognitiven und
1 Oberflächen- und Tiefenstrukturen von Unterricht motivational-affektiven Prozesse im Unterricht ausgelöst und
Für die Beschreibung und Planung von Unterricht ist die vorangetrieben werden. Welches sind also die Tiefenstruktu-
Unterscheidung zwischen Sicht- und Tiefenstrukturen des ren, die erfolgreichen Unterricht ausmachen? Eine wichtige
Unterrichts wichtig (Oser & Baeriswyl 2001). Einteilung, die sich in den letzten Jahren in der Forschung
etabliert hat, haben Klieme, Lipowsky, Rakoczy und Ratzka
(2006) in einem Projekt zum Mathematikunterricht vorge-
Sichtstrukturen (auch: Oberflächenstrukturen) können schlagen.
„direkt“ durch das Betrachten der Unterrichtssituation
erkannt werden. Dazu zählen z. B. die Sozialform (Einzel-
arbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Plenumsunterricht),
18.3 Basisdimensionen der
der Medieneinsatz (z. B. Tafel, Buch, digitale Medien) oder
Redeanteile von Lehrpersonen sowie Schülerinnen und
Unterrichtsqualität
Schülern.
Zur Identifikation der Tiefenstrukturen ist es notwen- Nach umfangreichen theoretischen Vorarbeiten und der
18 dig, das Unterrichtsgeschehen stärker zu interpretieren. Konsultation der Ergebnisse einer Vielzahl von Studien kom-
Fragen, die sich dem Betrachter hier stellen sind z. B.: men Klieme et al. (2006) zu dem Schluss, dass vor allem drei
Wie kognitiv anregend ist der Unterricht? Gibt es eine Bereiche eine wichtige Rolle für die gut organisierte und kon-
„Fehlervermeidungskultur“ (Oser & Baeriswyl 2001), die struktive Gestaltung einer unterrichtlichen Lernumgebung
dazu führt, dass die Lernenden sich lieber nicht mit Fragenspielt: kognitive Aktivierung, Klassenführung und konstruk-
oder Vermutungen zu Wort melden, um nicht in die Gefahr tive Unterstützung werden als „Basisdimensionen guten Un-
zu geraten, einen (unerwünschten) Fehler zu machen? Wie terrichts“ verstanden, die wir im Folgenden erläutern wollen.
wertschätzend ist der Umgang miteinander? Diese sind als eine wichtige Grundlage für die Ausprägun-
gen von Unterricht zu verstehen, die sowohl konzeptuelles
Verständnis als auch die Motivation von Schülerinnen und
Es wäre naheliegend zu denken, dass das eine das andere Schülern fördern sollen.
bedingt: Lehrende, die auf der Sichtebene guten Unterricht Die theoretische Grundlage der drei Basisdimensionen
halten (also beispielsweise vielfältige Sozialformen einset- bilden Beiträge aus unterschiedlichen Forschungstraditionen
zen), sind auch hinsichtlich der Tiefenstruktur erfolgreich der letzten 50 Jahre, Arbeiten der Schuleffektivitätsforschung,
(z. B. anregen, aus Fehlern zu lernen). Dies hat sich aber in Arbeiten der empirischen Unterrichtsforschung sowie Arbei-
mehreren Studien als Fehlschluss erwiesen, wie das Beispiel ten in reformpädagogischer und fachdidaktischer Tradition.
18.3  Basisdimensionen der Unterrichtsqualität
In der Terminologie des Angebots-Nutzungs-Modells ist
dabei bedeutsam, wie Schülerinnen und Schüler Angebote
der Lehrperson bezüglich der drei Basisdimensionen in der
jeweiligen Unterrichtssituation nutzen und wie sich diese auf
ihr Lernen auswirken.
Eine wichtige Grundüberlegung zum Erwerb von Wissen
und konzeptuellem Verständnis ist das Konzept der kogni-
tiven Aktivität nach Mayer (2004, vgl. auch Renkl 2008).
Unterricht wird als „gut“ oder qualitativ hochwertig bezeich-
net, wenn er kognitive Aktivitäten auslöst, aufrechterhält
und steuert. Diese kognitiven Aktivitäten sollen ermöglichen,
dass Lernende Inhalten Relevanz zuschreiben, ein Verständ-
nis von Prinzipien entwickeln oder bestimmte Argumenta-
tionen nachvollziehen und Anwendungsbezüge für erwor-
benes Wissen herstellen können. In der theoretischen Fun-
dierung von Unterrichtsqualität spielt es eine wichtige Rolle,
ob solche kognitiven Aktivitäten bei möglichst vielen Schü-
lerinnen und Schülern einer Lerngruppe entstehen. Unter
kognitive Aktivierung versteht man deshalb den Anregungs-
gehalt von unterrichtlichen Maßnahmen für die Initiierung
kognitiver Aktivität auf Seiten der Lernenden.
In vielen pädagogisch-psychologischen Forschungsarbei-
ten wurde die kognitive Aktivierung als ein Faktor identifi-
ziert, der hinter den beobachtbaren Aktivitäten stehen muss,
damit bedeutungsvolles Lernen für möglichst viele Schüle-
rinnen und Schüler stattfinden kann (Lipowsky 2015). Je
nach Anforderungen des Fachs können zielführende kogni-
tive Aktivitäten sehr unterschiedlich sein. Im Mathematik-
unterricht wird es beispielsweise sinnvoll sein, im Unterricht
statt Routineaufgaben anspruchsvolle und offene Aufgaben
mit verschiedenen Lösungswegen zu verwenden, während
Experimentieren im Naturwissenschaftsunterricht problem-
basierte Lerngelegenheiten schafft, der Religionsunterricht
mit Bildern zeitgenössischer Kunst arbeiten oder der Litera-
turunterricht zu kritischen Kommentaren anregen kann.
Als motivationstheoretische Grundlage der konstruktiven
Unterstützung wird häufig auf die in der Selbstbestimmungs-
theorie der Motivation nach Ryan und Deci (2002) sowie
der pädagogisch-psychologischen Interessentheorie (Krapp
2002) beschriebene Struktur von Bedingungen für selbstbe-
stimmt motiviertes Lernen zurückgegriffen. Lernende profi-
tieren demnach besonders von einem Lernumfeld (z. B. Un-
terrichtsangebot), das sie in ihrem Streben nach Autonomie,
Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit unterstützt
und damit ein positives emotionales Erleben wahrschein-
lich macht. Eine Vielzahl von Studien weist darauf hin, dass
beispielsweise wertschätzende Beziehungen zwischen Lehr-
kräften und ihren Schülerinnen und Schülern, positive und
informative Rückmeldungen sowie Freiheitsgrade beim Ler-
nen und Arbeiten, selbstbestimmte Motivation im Unterricht
fördern (7 Kap. 11).
Als grundlegend wird schließlich die Dimension Klas-
senführung (classroom management) angesehen. Klassenfüh-
rung fasst Maßnahmen zusammen, die von der Lehrkraft er-
griffen werden, damit den Schülerinnen und Schülern mög-
lichst viel Lernzeit zur Verfügung steht. Dies wird – wie im
359 18
anschließenden Abschnitt genauer beschrieben – erreicht,
indem Störungen möglichst gar nicht erst aufkommen, in-
dem z. B. alle Schülerinnen und Schüler in Lernaktivitäten
involviert werden, diese Aktivitäten reibungsfrei ineinander
übergehen und die Lehrkraft eine gewisse Allgegenwärtigkeit
zeigt (Seidel 2015).
Die im Folgenden genauer vorgestellten drei Basisdimen-
sionen sind als integrative Elemente zu verstehen, das heißt
durch eine positive Umsetzung einer Dimension kann eine
andere ebenfalls positiv beeinflusst werden.
Studie: „One lesson is all you need?“
Praetorius, Pauli, Reusser, Rakoczy und Klieme (2014) unter-
suchten wie viele Unterrichtsbeobachtungen nötig sind, um
eine verlässliche Aussage über die Ausprägung der drei Basis-
dimensionen treffen zu können. Hierfür stuften die Forscherin-
nen und Forscher je fünf Unterrichtsvideos von N D 38 Ma-
thematiklehrkräften der achten und neunten Jahrgangsstufe in
Deutschland und der Schweiz mithilfe von Items auf einer 4-
stufigen Skala ein (von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“). Dabei zeig-
te sich stabiles Lehrkraftverhalten bezüglich Klassenführung
und konstruktiver Unterstützung über Unterrichtsstunden hin-
weg. 63 % der beobachteten Varianz in der Klassenführung wa-
ren an die unterschiedlichen Lehrpersonen gebunden, 13 % an
unterschiedliches Verhalten der Lehrperson in ihren fünf Unter-
richtsstunden. Das heißt, die Lehrpersonen unterschieden sich
in hohem Maß in der Qualität ihrer Klassenführung, eine Lehr-
kraft, die Klassenführung aber einmal erfolgreich umsetzte, tat
dies aber mit großer Wahrscheinlichkeit auch in den Folge-
stunden. Bezüglich der konstruktiven Unterstützung konnten
sogar nur 5 % der Varianz durch stundenspezifisches Verhalten
erklärt werden – Lehrpersonen verhielten sich diesbezüglich
also sehr stabil. Ein anderes Bild zeigte sich für die kognitive
Aktivierung: Hier waren lediglich 46 % der Varianz über die Un-
terrichtsstunden hinweg an die Lehrpersonen gebunden. Das
heißt, eine Lehrkraft, der in einer Unterrichtsstunde kognitive
Aktivierung entlang der Ratingkriterien gelang, konnte dies in
einer Folgestunde nicht unbedingt erneut realisieren. Mithil-
fe der Generalizability Theory (Shavelson 2004), die überprüft,
wie viele Messungen nötig sind, um eine verlässliche Aussage
treffen zu können, kommt die Forschergruppe zu dem Schluss,
dass für die reliable Erfassung von kognitiver Aktivierung neun
Unterrichtsobservationen nötig sind. Es bedarf also zahlreichen
Beobachtungen, um ein verlässliches Bild über die Umsetzung
kognitiv aktivierender Maßnahmen im Unterricht zu erhalten,
während zur Erfassung der beiden anderen Dimensionen je-
weils eine Beobachtung genügt.
Die vorgestellte Studie zeigt, dass Klassenführung und kon-
struktive Unterstützung einer höheren Stabilität zu unterliegen
scheinen, während kognitive Aktivierung stärker stundenspe-
zifisch ausfällt. Umso wichtiger ist es, dass Lehrpersonen ein
fundiertes Wissen über die Umsetzungsmöglichkeiten der Ba-
sisdimensionen haben, um situationsangemessen in der einzel-
nen Unterrichtsstunde, aber auch stabil über die Zeit hinweg
Unterrichtsqualität zu erzeugen.
 360 Kapitel 18  Unterrichtsqualität
18.3.1 Klassenführung
Definition: Klassenführung
1 Regeln und Normen
Die Basisdimension Klassenführung beschreibt, inwiefern
die Lehrperson für einen strukturierten, klaren und
störungspräventiven Unterricht sorgt, um maximal
mögliche Unterrichtszeit zur Auseinandersetzung mit
Lerninhalten zu gewährleisten (Weinert 1996).
Gelingende Klassenführung ist ein zentrales Element
für die Berufszufriedenheit von Lehrpersonen (Dicke et al.
2015). In der Vorstellung von Lehramtsstudierenden ist Klas-
senführung in den ersten schulpraktischen Erfahrungen häu-
fig entscheidend für erlebte Erfolge und Misserfolge. Dabei
fällt auf, dass Studierende Klassenführung häufig gleichset-
zen mit Disziplinierung oder gekonntem Bestrafen. Im Fol-
genden möchten wir diese eingeschränkte Sicht auf Klassen-
führung genauer beleuchten und aufzeigen, warum Diszi-
plinierungsmaßnahmen im Unterrichtsgeschehen nur dann
eingesetzt werden sollten, wenn das normale unterrichtliche
Handwerkszeug, das wir in diesem Abschnitt vorstellen wer-
den, nicht mehr ausreicht. Klassenführung ist eine komplexe
Tätigkeit, die Lernsituationen rahmt und viel mehr ist als nur
Disziplinierung. Sie ist als eine integrative und präventive Di-
mension zu verstehen, beinhaltet den Blick auf viele Aspekte
des Unterrichts und ist viel mehr als nur das Disziplinieren
von Störverhalten.
Im Fokus: Ein Beispiel aus der Medizin
Bei einem Patienten wird Bluthochdruck diagnostiziert.
Selbstverständlich ist zum Zeitpunkt der Diagnose eine
Behandlung der Symptome nötig, damit es nicht zu weit-
reichenderen Folgen kommt. Auf längere Sicht gesehen
wird ein guter Arzt sich in dieser Situation aber immer auf
Ursachensuche begeben und den Patienten nach seiner Vor-
geschichte und Lebensweise befragen. Anschließend wird
der Arzt Empfehlungen aussprechen, welche Maßnahmen
der Ursache des Bluthochdrucks begegnen, um ungesunde
Verhaltensweisen möglichst einzudämmen. Beim Übertra-
18 gen dieser Diagnosesituation auf das Klassenzimmer – und
hier im Speziellen auf die Klassenführung – gilt es, gleiche
Überlegungen anzustellen: Wann ist es nötig Symptome,
also z. B. das „Fehlverhalten“ einer Schülerin oder eines
Schülers, zu behandeln und Disziplinierungsmaßnahmen
wie z. B. Ermahnungen oder time outs anzuwenden? Wann
ist es nötig, an den Ursachen anzusetzen, also z. B. an der
Langeweile, die durch mangelnde Stringenz des Lehrervor-
trags oder fehlende Klarheit von Arbeitsaufträgen entsteht?
Diese Langeweile mit ihren Ursachen könnte als Ergebnis
eines diagnostischen Prozesses erkannt worden sein und
ihr könnte durch entsprechende Maßnahmen vorgebeugt
werden – beispielsweise durch eine stringentere, besser
geplante und durchdachte Vorgehensweise der Lehrper-
son und durch besser organisierte Anweisungen für die
Schülerarbeitsphasen.
Im Folgenden stellen wir die Schlüsselfunktionen von
Klassenführung vor.
Wie die Definition von Klassenführung verdeutlicht, ist eine
wichtige Funktion dabei, Unterricht möglichst störungsarm
zu halten. Studien zeigten in diesem Zusammenhang, dass
störungsarmer Unterricht positiv mit dem Lernen von Schü-
lerinnen und Schülern zusammenhängt (Kunter et al. 2007;
Rakoczy 2007). Je geringer das unterrichtliche Störungsauf-
kommen, desto höher schätzen Schülerinnen und Schüler
ihre kognitiven Aktivitäten und Herausforderungen sowie ihr
positives emotionales Erleben im Unterricht ein.
Regeln und Normen, die von der Lehrperson gemein-
sam mit den Lernenden entwickelt und etabliert werden,
bilden eine Grundlage um Störungen vorzubeugen. Außer-
dem ist es bei klaren Regeln leicht nachzuvollziehen, wann
und warum Lehrkräfte Disziplinierungsmaßnahmen anwen-
den. Schönbächler (2006) konnte in diesem Zusammenhang
Folgendes zeigen: Schülerinnen und Schüler (N D 923), die
zu den wichtigsten Regelsystemen im Klassenzimmer befragt
wurden, gaben an, dass Regeln im Bereich Ordnung/Ruhe
am bedeutendsten waren (61,6 % der Nennungen), Lehr-
personen (N D 605) hingegen schätzten Regeln bezüglich
sozialer Interaktionen als die wichtigsten ein (48,4 % der
Nennungen). Regelklarheit bezüglich der Interaktionen im
Klassenverband wird in der Literatur auch als wichtig für die
kognitive Aktivierung herausgestellt (z. B. Walshaw & An-
thony 2008). Durch ein explizites Klären von Regeln und
Verantwortlichkeiten wird sichergestellt, dass Schülerinnen
und Schüler wissen, wann und wie von ihnen erwartet wird,
am Unterrichtsgeschehen aktiv teilzunehmen, und was Stö-
rungen vorbeugen kann (7 Kap. 21).
Neben der Transparenz von Regeln erwies sich die Ad-
aptivität und Flexibilität von Lehrpersonen in unerwarteten
Unterrichtssituationen als positiv prädiktives Merkmal für
Schülerleistungen. Beispielsweise ließ die adaptive und flexi-
ble Reaktion auf fehlendes Vorwissen (etwa Inhalte spontan
zu wiederholen, wenn dies angezeigt ist) eine Vorhersage da-
rüber zu, wie gut die Lernenden ihre Lehrkraft akzeptierten
(Neuenschwander 2006). Auf Möglichkeiten der adaptiven
Unterrichtsgestaltung wird im letzten Teil dieses Kapitels ge-
nauer eingegangen.
1 Management von Lernzeit
Neben dem Geringhalten von Störungen ist das Management
von Lernzeit eine weitere Schlüsselfunktion von Klassenfüh-
rung. Darunter werden Maßnahmen verstanden, die von der
Lehrperson getroffen werden, um die Lernzeit für die Ausein-
andersetzung mit Lerninhalten (time on task) zu maximieren.
Zum Management von Lernzeit gehört, dass Lehrende sowie
Schülerinnen und Schüler pünktlich zum Unterricht kom-
men und dass in einem für möglichst viele angemessenen
Tempo vorgegangen wird (da vermeintlich effizientes, zügiges
Vorgehen häufig mit Extraschleifen verbunden ist, weil eini-
ge Lernende den Anschluss verloren haben). Auch das Poolen
von Stunden zu Doppeleinheiten kann helfen, aktive Lernzeit
zu maximieren – beispielsweise in Fächern, in denen Aufbau-
 18.3  Basisdimensionen der Unterrichtsqualität
361 18
arbeiten nötig sind, z. B. für anschließendes Experimentieren. weiterung und Verständnis legte), zu einer an Performanzzie-
Es konnte gezeigt werden, dass großzügig bemessene Lernzeit len (Fokus auf die Demonstration von Kompetenzen und das
positiv mit der Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schü- Verbergen von Kompetenzdefiziten) orientierten Lehrperson
ler zusammenhängt (Brophy & Good 1986). bewirkte, dass Schülerinnen und Schüler sich angesichts der
Die Strukturierung von Unterricht sowie eine explizite größeren Bedeutung von Leistungssituationen im Unterricht
Orientierung an Lernzielen, die Schülerinnen und Schülern nach dem Wechsel stärker störend und unberechenbarer ver-
transparent gemacht werden, gelten als wichtige Gestaltungs- hielten (7 Kap. 11).
kriterien, um maximale Lernzeit bereitzustellen. Der Unter- Als Zwischenfazit lässt sich sagen, dass die Schlüssel-
richt von diesbezüglich erfolgreichen Lehrpersonen zeichnet funktionen von Klassenführung zumeist präventiv orientiert
sich aus durch ein für die Lernenden explizites Lernziel, sind, Störungen also durch die Umsetzung bestimmter Un-
einen roten Faden durch den Unterrichtsverlauf und klare terrichtsqualitätsmerkmale wie z. B. einer expliziten Orien-
Arbeitsanweisungen (Mayr 2006). Obwohl die positive Wir- tierung an Lehr- und Lernzielen oder einer Trennung von
kung der genannten Aspekte auf die Lernentwicklung von Lern- und Leistungssituationen vorgebeugt werden kann.
Schülerinnen und Schülern gezeigt wurde (Seidel, Rimme-
le & Prenzel 2005), werden Ziele im deutschen Unterricht1 Techniken der Klassenführung nach Kounin
häufig nur unzureichend explizit gemacht (Seidel 2011). Der- In Bezug auf Klassenführungselemente auf der konkreten
zeit gibt es Bestrebungen in der Lehrerbildung, Studierende Handlungsebene leistete Kounin (1976/2006) Pionierarbeit.
bereits in der ersten Phase der Ausbildung bezüglich die- Er begann bereits in den 1950er Jahren dazu zu forschen,
ser Komponente zu schulen. Dabei konnte gezeigt werden, auch heute noch sind seine „Techniken der Klassenführung“,
dass Studierende, die im Rahmen eines Praxissemesters ein die wir in diesem Abschnitt vorstellen wollen, von großer
diesbezügliches Begleitseminar besuchten, ihre professionel- Relevanz. Kounin begann seine ausgiebigen Forschungen
le Unterrichtswahrnehmung mit Blick auf die Orientierung nach einer persönlichen Erfahrung als Hochschullehrer: In
an Lernzielen verbesserten (Stürmer, Könings & Seidel 2013). einer seiner Veranstaltungen las einer der Studierenden Zei-
tung, woraufhin Kounin diesen öffentlich maßregelte. Als
1 Lernförderliches Klassenklima Konsequenz musste er feststellen, dass sich daraufhin alle
Eine weitere präventive Schlüsselfunktion von Klassenfüh- Studierenden wesentlich zurückhaltender verhielten, weniger
rung ist es, durch entsprechende Lernbegleitung ein lern- an Gesprächen teilnahmen und auf ihre Unterlagen starr-
förderliches Klassenklima herzustellen und damit Störun- ten. Die Beobachtung dieser unbeabsichtigt hervorgerufenen
gen vorzubeugen. Um Lernprozesse begleiten zu können ist Verhaltensweisen veranlasste ihn dazu, Maßnahmen zur Dis-
es wesentlich, dass die Lehrperson externe (also sichtbare) ziplinierung genauer zu erforschen und auf dieser Grundlage
Lernaktivitäten beobachtet und interne (also nicht sichtba- seine Techniken zu entwickeln (. Abb. 18.2).
re) Lernprozesse diagnostizieren kann. Vor allem Letzteres Kounins Techniken stehen im Einklang mit den im vor-
ist nur dann möglich, wenn Schülerinnen und Schüler die angegangen Abschnitt hervorgehobenen hauptsächlich prä-
Möglichkeit erhalten, ihre Lernprozesse öffentlich zu ma- ventiven Maßnahmen von Klassenführung – er kam ebenfalls
chen, das heißt sich aktiv zu beteiligen, eigene Ideen zu äu- zur Erkenntnis, dass nicht die Art der Disziplinierungsmaß-
ßern sowie Erklärungen, Fragen und Probleme einzubringen. nahmen bei Störungen entscheidend ist, sondern vielmehr
Walshaw und Anthony (2008) regen in diesem Zusammen- eine strukturierte und kognitiv aktivierende Gestaltung von
hang an, Verantwortlichkeiten für die aktive Partizipation Lernumgebungen. Verglichen werden kann dies mit einem
am Unterrichtsgeschehen zu klären: Für Schülerinnen und Auto, das mit den vier Rädern „Allgegenwärtigkeit und
Schüler ist es wichtig zu wissen, dass von ihnen erwartet Überlappung“, „Reibungslosigkeit und Schwung“, „Grup-
wird, am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, sie von der penmobilisierung“ sowie „Abwechslung und Herausforde-
Lehrperson aber auch die Möglichkeit dafür eingeräumt be- rung“ fährt und lediglich den Ersatzreifen „Disziplinierungs-
kommen (7 Kap. 21). Diesbezüglich konnte gezeigt werden, maßnahmen“ im Kofferraum hat.
dass Schülerinnen und Schüler in stark von der Lehrperson
dominierten Interaktionen über ein geringeres Autonomie-1 Allgegenwärtigkeit und Überlappung
empfinden berichten, was wiederum die Wertschätzung der Mit Allgegenwärtigkeit meint Kounin, inwiefern Lehrende
Beziehung zur Lehrperson negativ beeinflusst (Rakoczy 2007; Omnipräsenz im Klassenzimmer zeigen und den Lernenden
Seidel et al. 2005). Eine wechselseitig wertschätzende Bezie- klar ist, dass ihre Lehrperson über alle Geschehnisse im Un-
hung stellt allerdings eine wichtige Grundlage für störungs- terricht informiert ist. Eine hohe Allgegenwärtigkeit hängt
armen Unterricht dar. positiv mit dem Mitarbeitsverhalten und negativ mit dem
Um für ein lernförderliches Klassenklima zu sorgen und Störverhalten von Schülerinnen und Schülern zusammen.
zur Partizipation zu ermutigen, ist es von zentraler Bedeu- Mit der Allgegenwärtigkeit geht die Überlappung einher, die
tung, Lern- von Leistungssituationen zu trennen. Einen in- beschreibt, dass die Lehrperson mehrere Dinge im Klassen-
teressanten Befund dazu stellen Turner und Patrick (2004) zimmer gleichzeitig im Blick hat und darauf reagiert. Am
vor: In einer Klasse wurde das Schülerverhalten vor und nach Beispiel eines während einer Lernaktivität auftretenden Stör-
einem Lehrerwechsel betrachtet. Der Wechsel von einer Lehr- verhaltens (also zweier überlappender Ereignisse) wäre in
kraft, die Lernziele betont (also den Fokus auf Kompetenzer- diesem Sinne eine gute Reaktion, dass die Lehrperson das
 362 Kapitel 18  Unterrichtsqualität

Disziplinierung Fähigkeit des Lehrenden, bei Störungen auf eine klare, feste und nicht zu harte Weise zu reagieren.

Verdeutlichung an die Lernenden, dass die Lehrkraft über Situationen im Klassenzimmer stets informiert
Allgegenwärtigkeit
ist und gegebenenfalls einschreiten wird; sowie die Fähigkeit, bei gleichzeitig auftretenden Problemen die
und Überlappung
Aufmerksamkeit simultan auf mehrere Dinge zu richten.

Reibungslosigkeit Fähigkeit des Lehrenden, für einen flüssigen Unterrichtsverlauf zu sorgen und speziell in Übergangsphasen
und Schwung für eine fortgesetzte Auseinandersetzung mit den Lerninhalten zu sorgen.

Fähigkeit des Lehrenden, sich auf die Gruppe als Ganzes zu konzentrieren; gleichzeitig aber auch
Gruppenmobilisierung
die Fähigkeit, die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler individuell zu unterstützen.

Abwechslung und Fähigkeit des Lehrenden, die Lernaktivitäten (insbesondere in Stillarbeitsphasen) so zu gestalten, dass sie
Herausforderung abwechslungsreich und herausfordernd erlebt werden.

. Abb. 18.2 Merkmalsbereiche einer effektiven Klassenführung (nach Kounin 1976/2006) übernommen aus Seidel & Schindler (2018)

Fehlverhalten nur kurz und bündig ermahnt, sich dann aber unterschätzen, von Mobilisierung im Sinne einer Integration
schnell wieder der Lernaktivität widmet. Eine stärkere Fokus- in Interaktionen profitieren (Huber et al. 2015) (7 Kap. 11).
sierung der Lernaktivitäten anstelle der Störungen begünstigt
laut empirischer Ergebnisse die Mitarbeit von Schülerinnen1 Abwechslung und Herausforderung
und Schülern, was im Einklang mit den Befunden zum time Neben dem binnendifferenzierenden Charakter von Lern-
on task steht (Weinert & Helmke 1997). material ist es zudem von Relevanz, wie abwechslungsreich
und herausfordernd das Material für die Lernenden ist. Ei-
1 Reibungslosigkeit und Schwung ne abwechslungsreiche und herausfordernde Lernumgebung
Als reibungslos und schwungvoll ist Unterricht anzusehen, variiert verschiedene Sozialformen, bezieht das gesamte Klas-
dessen Verlauf strukturiert entlang eines roten Fadens ver- senzimmer als Lernort mit ein, ist intellektuell heraus- aber
läuft und damit zur fortgesetzten Auseinandersetzung der nicht überfordernd und anschaulich gestaltet. Auch für die-
Schülerinnen und Schüler mit den Lerninhalten führt. Auch se beiden Aspekte konnte Kounin positive Zusammenhänge
dies wirkt sich gemäß Kounins (1976/2006) Befunden positiv mit dem Schülerverhalten feststellen.
auf die Mitarbeit sowie das Ausbleiben von Störungen aus.
Um die Reibungslosigkeit zu gewährleisten, ist vor allem die1 Disziplinierungsmaßnahmen
Orientierung an einem Lernziel unabdingbar (Seidel 2011). Mit der letzten Technik beschreibt Kounin das, was wir als
„Ersatzreifen“ bezeichnet haben, d. h. die Frage der Gestal-
1 Gruppenmobilisierung tung von Disziplinierungsmaßnahmen, um unerwünschten
Eine wichtige Aufgabe der Lehrperson besteht darin, mög- Störungen zu begegnen. Die Modifikation pädagogisch un-
18 lichst viele Schülerinnen und Schüler zu mobilisieren und erwünschten Verhaltens hat eine lange Tradition in der For-
sie in den Unterricht einzubinden. Dies bedeutet im Sinne schung zum Lernen von Verhalten bzw. operanten Kondi-
des Angebot-Nutzungs-Modells erstens, binnendifferenzier- tionieren (7 Kap. 1). Die Lehrperson sollte auf eine klare,
tes Lernmaterial für Schülerinnen und Schüler mit unter- feste und nicht zu harte Weise reagieren. Klarheit meint da-
schiedlichen kognitiven und affektiven Voraussetzungen be- bei die Konkretheit der Information, die dem Lernenden bei
reitzustellen, und zweitens, die Lernenden in Interaktionen einer Maßregelung gegeben werden. So wird unterschieden
zu involvieren. Dies ermöglicht, dass Lernende aktiv gemäß zwischen einer wenig ratsamen informationsarmen Diszipli-
ihrer Voraussetzungen eingebunden sind. Sie haben die Mög- nierung („Lass das“), einer verhaltensbenennenden Diszipli-
lichkeit, sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen nierung („Du sollst nicht mit deinem Nachbarn sprechen“)
und neigen dadurch weniger zu Störungen. In diesem Zu- und einer konstruktiven Disziplinierung, die Hinweise für
sammenhang zeigte sich, dass Lehrpersonen häufiger mit weiteres Verhalten gibt („Bitte konzentriere dich auf deine
Schülerinnen und Schülern mit günstigen Voraussetzungen Aufgabe“).
wie z. B. einem positiven Fähigkeitsselbstkonzept interagie- Daneben ist die Festigkeit ein weiterer Aspekt der Qualität
ren (Jurik, Gröschner & Seidel 2014). Neuere empirische einer Disziplinierungsmaßnahme. Dies meint, mit welcher
Befunde zeigen, dass vor allem Lernende, die über günstige Ernsthaftigkeit die Lehrperson die Maßnahme vornimmt, al-
kognitive Voraussetzungen verfügen, aber ein geringes Fähig- so z. B. durch Blickkontakt die Festigkeit bis zur Beendigung
keitsselbstkonzept haben und sich und ihre Leistungen eher des Fehlverhaltens untermauert.
 18.3  Basisdimensionen der Unterrichtsqualität
Während bei Klarheit und Festigkeit „je mehr desto bes-
ser“ gilt, ist dies beim dritten Charakteristikum von Diszipli-
nierungsmaßnahmen anders: Unter Härte wird das gezeigte
Maß an Aggressivität verstanden (z. B. Zorn durch böse Bli-
cke oder angedrohte Strafen). Von dieser sollte nur soweit wie
gerade zur Durchsetzung der Maßnahme nötig Gebrauch ge-
macht werden.
18.3.2 Kognitive Aktivierung
363 18
Einbezug des Vorwissens auf Individualebene, dass Schüle-
rinnen und Schüler mit geringem Vorwissen davon profi-
tierten, wenn Lerninhalte klar strukturiert waren. In einem
zweiten Schritt zeigte sich, dass die kognitive Aktivität ein
Prädiktor der Leistungsentwicklung war, wenn das individu-
elle Vorwissen mit einbezogen wurde. Das bedeutet, dass bei
einer höheren (wahrgenommenen) kognitiven Aktivität die
Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen verstärkt nutzen,
was sich wiederum positiv auf die Leistung auswirkt.
Im Fokus: Strukturierungsmaßnahmen

Definition: Kognitive Aktivierung (u. a. Lipowsky 2007)

Kognitive Aktivierung bezeichnet all diejenigen Maß- 4 Klarheit von Lernmaterial: Adäquate Sprechgeschwin-
nahmen, welche die Lehrperson unternimmt, um die digkeit und -lautstärke, ein angemessenes Vokabular,
Schülerinnen und Schüler zur aktiven und tiefergehenden deutlich lesbare und übersichtliche Tafelanschriften sind
Auseinandersetzung mit Lernmaterialien anzuregen wichtige strukturierende Voraussetzungen für kognitiv
(Klieme et al. 2006). aktivierenden Unterricht. Ebenso essentiell ist die Qua-
lität von Arbeitsaufträgen: klare Formulierungen helfen
Lernenden zweifelsfrei zu wissen, was sie zu tun haben.
Grundlegende Annahmen des strukturierten Wissenser-
Entsprechende zum Lernziel passende Lernmateriali-
werbs (7 Kap. 2) werden auch für die Qualität von Unterricht
en, z. B. Arbeitsblätter, unterstützen beim Verstehen,
angenommen: Im Rahmen eines kognitiv aktivierenden Un-
Wiederholen oder Vertiefen von Lerninhalten.
terrichts können Schülerinnen und Schüler neues Wissen
4 Explizite Orientierung an Lernzielen ermöglichen: Um
an Vorwissen anknüpfen (organisierende Prozesse), Lern-
Lernanforderungen übernehmen zu können, brauchen
inhalte tiefgehend verarbeiten (elaborierende Prozesse) und
Lernende vor den eigentlichen Lerntätigkeiten einen
dargebotene Inhalte durch eine hohe Strukturierung nach-
Überblick über Lernziele: Je nach Altersstufe kann man
vollziehen (nachvollziehende Prozesse; Bransford & Dono-
mit Schülerinnen und Schülern anhand des Lehrplans
van 2005). Mayer (2004) postuliert, dass die Qualität von
besprechen, was in einem Schuljahr oder zu einem
Aktivitäten im Unterricht danach beurteilt werden sollte, in
bestimmten Thema verlangt ist und wie diese Ziele
welchem Umfang sie kognitive Verarbeitungsprozesse ansto-
erreicht werden können. Lernziele können auch anhand
ßen und zulassen. Im Sinne des Angebots-Nutzungs-Modells
von Beispielen und Alltagsbezügen veranschaulicht
gilt auch hier: Die Lehrkraft macht ein bestimmtes Angebot,
werden.
was bei entsprechender Qualität die Schülerinnen und Schü-
4 Gliedern, Zusammenfassen und Sichern: Es fällt Lernen-
ler wahrscheinlicher dazu anregt, kognitiv aktiv zu werden.
den dann leichter dargebotene Inhalte nachzuvollziehen
Im Folgenden stellen wir einige Qualitätsmerkmale vor, die
und zu elaborieren, wenn diese klar gegliedert sind.
im Zusammenhang kognitiver Aktivierung diskutiert wer-
Dafür ist es hilfreich, Teilschritte und -ergebnisse zusam-
den.
menzufassen und explizit zu sichern. In Übungs- und
Konsolidierungsphasen können so u. a. Unklarheiten
1 Strukturiertheit
im Lerngeschehen identifiziert werden. Abschließende
Wie bereits in 7 Abschn. 18.3.1 dargestellt, bilden Klarheit
Zusammenfassungen können das Einprägen zentraler
und Strukturiertheit eine wesentliche Grundlage für effekti-
Aspekte sowie das Anregen weiterer Fragen zum Thema
ven Unterricht. Lerninhalte, die systematisch organisiert sind
unterstützen.
und nachvollziehbar präsentiert werden, können schnell und
effizient verstanden und an Vorwissen angeknüpft werden. In
zahlreichen Studien zeigte sich ein positiver Zusammenhang
der Strukturiertheit des Unterrichts mit der Leistungsent-1 Aufgabenformate und Experimente
wicklung sowie dem motivationalen Erleben von Schülerin- Ein wichtiger Aspekt eines hochwertigen Unterrichts ist die
nen und Schülern (Rakoczy et al. 2007; Seidel & Shavelson Qualität von Aufgaben. Dabei geht es darum, inwiefern ei-
2007). Wie bereits berichtet, konnte für die Strukturiertheit ne Aufgabe offen ist, das heißt mehrere Lösungswege zulässt,
von Unterricht gezeigt werden, dass diese als wesentlicher herausfordernd aber nicht überfordernd ist und – im Sinne
Prädiktor für störungsarmen Unterricht gilt (Helmke & Wei- der kognitiven Aktivierung – das Vorwissen der Schüler ak-
nert 1997). Rakoczy, Klieme, Lipowsky und Drollinger-Vetter tiviert und mit einbindet. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist,
(2010) untersuchten, inwiefern eine stärkere Strukturiertheit dass Aufgaben in den roten Faden des Unterrichtsverlaufs
prädiktiv für die durch die Lernenden selbst berichtete kog- passend eingebettet werden und in ihrem Niveau den vor-
nitive Aktivität im Unterricht ist. Auf Klassenebene konnten angegangenen Theorieelementen entsprechen (Drollinger-
keine Effekte nachgewiesen werden, allerdings zeigte sich bei Vetter 2011).
 364 Kapitel 18  Unterrichtsqualität
Ergebnisse der ersten TIMS-Studie (Trends in Internatio-
nal Mathematics and Science Study) zeigten im Zusammen-
hang mit der Aufgabenqualität, dass nur etwa jede zehnte vi-
deographierte Mathematikstunde Aufgaben beinhaltete, die
mehrere Lösungsansätze zuließen (Baumert et al. 1997). Zu
ähnlichen Ergebnissen kam auch die TIMSS-Erhebung im
Jahr 2000, in der die Schülerinnen und Schüler sehr häufig
berichteten, im Mathematikunterricht zumeist Informatio-
nen von der Tafel abzuschreiben, Gleichungen prozedural
zu lösen oder ihrer Lehrkraft beim Lösen von Aufgaben zu-
zusehen (Baumert & Köller 2000). Auch zwölf Jahre später
berichteten im Rahmen von PISA nur 10 % der Schülerinnen
und Schüler, dass Aufgaben im Mathematikunterricht einge-
setzt wurden, die mehr als einen offensichtlichen Lösungsweg
zuließen (Schiepe-Tiska et al. 2013).
Für den Physikunterricht konnte zudem gezeigt werden,
dass Experimente dazu beitragen können, Schülerinnen und
Schüler kognitiv zu aktivieren. Tesch (2005) sowie Seidel et al.
(2007) fanden allerdings Hinweise darauf, dass Experimente
zumeist lehrergesteuert und phänomenpräsentierend einge-
setzt wurden – d. h. in einer Weise, in der ihr Potenzial zur
kognitiven Aktivierung oft nicht genutzt wird. Laut Schüler-
angaben in PISA 2006 finden eigene Experimente nur in etwa
jeder fünften Unterrichtsstunde statt und sind dann zumeist
ebenfalls durch die Lehrperson vorstrukturiert. Nur 14 % der
Schülerinnen und Schüler gaben an, eigene Experimente zu
entwickeln.
Diese Befunde zeigen, dass für die untersuchten Fächer
durchaus Nachbesserungsbedarf besteht, wenn man die Idee
der kognitiven Aktivierung ernst nimmt und Lernende zum
Organisieren und Elaborieren von Wissen anregen möchte
(7 Kap. 4). Ein prominentes Projekt in diesem Zusammen-
hang ist der bundesweite Modellversuch SINUS (Steigerung
der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Un-
terrichts; Prenzel 2000), in dem Lehrpersonen in Reaktion auf
die PISA- und TIMSS-Ergebnisse im Rahmen von elf Modu-
len unter anderem an der Aufgabenkultur im mathematisch-
naturwissenschaftlichen Unterricht arbeiteten. Forschungs-
befunde zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler durch
die Teilnahme ihrer Lehrpersonen an diesem Programm im
Vergleich zur PISA-Kontrollgruppe ein gesteigertes Interes-
18 se und höhere Kompetenzen in Naturwissenschaften und
Mathematik aufwiesen (Prenzel, Carstensen, Senkbeil, Oster-
meier & Seidel 2005). Die im vorangegangenen Abschnitt für
den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht be-
schriebene Situation ist dort im Vergleich zu anderen Fächern
am besten untersucht – es ist jedoch naheliegend anzuneh-
men, dass es derartige Problemlagen auch in anderen Fächern
gibt.
1 Lehrerfragen
Neben der Offenheit von Aufgaben sind Fragen ein weiteres
wichtiges Instrument zur kognitiven Aktivierung von Schüle-
rinnen und Schülern. Für den deutschen Sekundarunterricht
zeigten Studien wiederholt, dass etwa drei Viertel der Un-
terrichtszeit auf das fragend-entwickelnde Klassengespräch
entfällt (Seidel 2011). In diesem Zusammenhang konnte häu-
fig das Muster Initiation – Response – Follow-up identifiziert
werden (Mercer & Dawes 2014). Die Lehrperson beginnt da-
bei meist mit einer Frage, woraufhin eine Schülerin oder ein
Schüler antwortet und ein Feedback durch die Lehrperson
erfolgt (Cazden 2001). Dieses Muster ist nicht per se als pro-
blematisch zu sehen, sondern seine Lernförderlichkeit hängt
vielmehr von seiner Qualität ab, die maßgeblich durch die
Qualität der Lehrerfrage gesteuert wird (Chin 2006). Ist die
Frage der Lehrperson geschlossen und erzwingt damit ein
bestimmtes Stichwort, zeigen Studien negative Auswirkun-
gen unter anderem auf die Lernmotivation von Schülerinnen
und Schülern (z. B. Jurik et al. 2014). Auch lassen stichworter-
zwingende Fragen nur eine geringe Beteiligung zu, die sich
wiederum als positiver Prädiktor für die wahrgenommene
kognitive Aktivierung von Schülerinnen und Schülern erwie-
sen hat. Oliveira (2010) postuliert in Übereinstimmung mit
den Kriterien kognitiv aktivierenden Unterrichts (Bransford
& Donovan 2005), dass eine anregende Frage offen, heraus-
fordernd und verknüpfend sein sollte. Durch solche Fragen
wird eine Verknüpfung mit vorhandenem Vorwissen geför-
dert und Schülerinnen und Schüler können darauf aufbauend
neue Ideen elaborieren.
Zusammenfassend lässt sich über Aufgaben, Experimente
und Lehrerfragen sagen, dass sie von herausragender Bedeu-
tung für die kognitive Aktivierung sind. Entscheidender als
die Häufigkeit des Einsatzes ist dabei, wie gut diese Elemente
eingesetzt werden. So kann eine einzige gut im Unterrichts-
verlauf eingebettete offene Lehrerfrage eine darauffolgende
produktive Schülerdiskussion anstoßen, im Rahmen derer
Schülerinnen und Schüler ihre Ideen offenbaren und ausbau-
en.
Im Fokus: Gestaltung von Aufgaben- und Frageformaten?
4 Mehrere Antwortmöglichkeiten zulassen: „Ist 2 oder 4
größer?“ oder „Erkläre warum 4 größer ist als 2!“ Dieses
einfache Beispiel verdeutlicht, wie unterschiedlich
eine Frage bezüglich ihres Potentials zu kognitiver
Aktivierung formuliert sein kann. Während bei der
ersten Frage als Antwortmöglichkeit nur die 2 oder 4
bleibt (und damit auch eine 50 % Ratechance), lässt
die zweite Arbeitsanweisung Raum für verschiedene
elaboriertere Schülerantworten wie z. B. „Die 4 ist größer,
weil sie auf dem Zahlenstrahl weiter rechts liegt“ oder
„Die 4 ist größer, weil 2 C 2 4 ergibt“ oder „Die 4 ist
größer, weil 2  2 4 ergibt“ oder „Die 4 ist größer, weil
wenn ich 4 Äpfel esse satter werde als wenn ich 2 Äpfel
esse“.
4 Eine zentrale Frage/Aufgabe stellen: Eine einzige
zentrale Frage oder Aufgabenstellung für eine Unter-
richtsstunde oder -einheit kann der Engschrittigkeit
von Frageroutinen im Unterricht entgegenwirken und
Themen, bei denen es nicht genau eine richtige Antwort
gibt, Raum gewähren (z. B. Reznitskaya, 2012).
 18.3  Basisdimensionen der Unterrichtsqualität
4 Fragen/Aufgaben mit Echtheitscharakter und Alltagsbe-
zug: „Echte“ Problemstellungen sind motivierend und
Themen erscheinen relevanter, wenn sie uns im Alltag
begegnen. Dies gilt auch bei der Auswahl von Fragen
und Aufgaben im Unterricht, wobei das persönliche
Umfeld sowie Alter und Interessen der Schülerinnen
und Schüler berücksichtigt sein müssen.
4 Experimente selbst planen: Gut kochen zu können
beinhaltet, bewährte Rezepte nachzukochen, aber
auch, Rezepturen selbst zu erweitern. Übertragen auf
den Unterricht stellt sich die Frage: Wann sind klare
„Rezepturen“ für Experimente hilfreich, wann ist Raum
für das eigene Planen, Durchführen und Reflektieren
von Experimenten? Ein Beispiel für eine der neueren
didaktischen Möglichkeiten ist „Chemie im kleinen
Maßstab“ (Microscale-Chemie), bei der Schülerinnen
und Schüler anhand von Kleinmengen unkompliziert
und sicher eigenständig experimentieren können.
1 Fehlerkultur
Um Lernende im Rahmen offener Aufgaben, der Planung ei-
gener Experimente und bei der Beantwortung offener Fragen
zur Partizipation zu ermutigen, sind eine gute Fehlerkultur
und deren Explizierung eine wichtige Bedingung. Wie bereits
im Abschnitt zur Klassenführung herausgestellt, ist dabei die
Trennung von Lern- und Leistungssituationen entscheidend,
so dass die Schülerinnen und Schüler wissen, wann es gilt,
Fehler zu vermeiden, und wann Fehler erlaubt sind und eine
wichtige Lernressource bilden (Seidel, Prenzel, Duit & Lehrke
2003). Videobefunde für den Physikunterricht zeigten, dass
Fehler nur selten explizit im Unterricht thematisiert werden
und existierende Schülerfehlvorstellungen oft unzureichend
aufgegriffen werden (Meyer, Seidel & Prenzel 2006).
Im Fokus: Erzeugen eines konstruktiven Fehlerklimas
Was konkret getan werden kann, um in einer Lerngruppe ein
konstruktives Fehlerklima zu gewährleisten, haben Steuer,
Rosentritt-Brunn und Dresel (2013) zusammengefasst.
4 Fehlertoleranz der Lehrkraft: Eine entscheidende Rolle
im Geschehen kommt der Haltung der Lehrperson zu:
Lehrerinnen und Lehrer sollten eine fehlertolerante
Haltung verinnerlicht haben und kommunizieren, dass
Fehler nichts Schlimmes sind.
4 Bewertungsirrelevanz von Fehlern und Abwesenheit
negativer Lehrkraftreaktionen: Lernende müssen sich
in Lernsituationen sicher fühlen, zu jeder Zeit Fehler lerarbeitsphasen) erfolgreich lernen, wenn die darin einge-
machen zu dürfen, ohne dass Konsequenzen in Form
von negativen Bewertungen folgen, aber auch ohne
Augenrollen oder „scherzhaftes“ Bloßstellen vor der
Klasse.
365 18
4 Das Risiko des Fehlers eingehen: Es ist besser, wenn
Schülerinnen und Schüler sich mit einem fehlerhaften
Unterrichtsbeitrag zu Wort melden, als wenn sie nichts
sagen aus Angst, es könnte falsch sein.
4 Analyse von Fehlern und Kommunikation über Fehler:
Lehrkräfte sollten in der Lage sein, Fehler zu analysieren,
nachzuvollziehen, wie es zu einem Fehler kommen
konnte und welche Art Fehler vorliegt (z. B. Flüchtig-
keitsfehler, konzeptionelles Missverständnis, falsche
Inferenz, Fehler aufgrund unvollständiger Modellbil-
dung, Identifikationsfehler, Themaverfehlung), und
diese mit Schülerinnen und Schülern konstruktiv und
lernwirksam zu thematisieren (Lernfunktionalität von
Fehlern).
4 Lehrkraftunterstützung bei Fehlern: Lehrpersonen
sollten Fehler nicht einfach übergehen, sondern
Lernende dabei unterstützen, Strategien für den
Umgang mit ihnen zu entwickeln. Bei Bedarf sollten
inhaltliche Hilfestellungen angeboten werden.
4 Abwesenheit negativer Mitschülerreaktionen: Ausla-
chen oder herabsetzendes Kommentieren nach Fehlern
sollte durch die Lehrkraft unterbunden werden.
18.3.3 Konstruktive Unterstützung
Im Folgenden nehmen wir die dritte Basisdimension von Un-
terrichtsqualität nach Klieme et al. (2006) genauer in den
Blick.
Die Basisdimension Konstruktive Unterstützung fasst
zusammen, inwiefern Strukturen im Klassenzimmer
implementiert sind, welche Schülerinnen und Schülern
für ihr Lernen Hinweise, Begleitung und Hilfestellungen
geben (Klieme et al. 2006).
1 Unterstützende unterrichtliche Organisationsformen
Im Unterricht stehen der Lehrperson unterschiedliche Or-
ganisationsformen zur Verfügung, im Rahmen derer Schü-
lerinnen und Schüler miteinander agieren und sich gegen-
seitig unterstützen können sowie von der Lehrkraft Unter-
stützung erfahren. Dabei herrscht Konsens in der interna-
tionalen Forschung, dass Schülerinnen und Schüler in den
beiden wichtigsten Organisationsformen (Plenum und Schü-
betteten Interaktionen von hoher lernförderlicher Qualität
sind (Furtak 2006; Webb 2009). Das ist dann der Fall, wenn
jeweils systematisch und gut strukturiert, mit klaren Lern-
zielen, eindeutig formulierten Arbeitsanweisungen und in-
tensiver kognitiver Aktivierung gearbeitet wird. Dazu kann
 366 Kapitel 18  Unterrichtsqualität

insbesondere eine angemessene Gruppenzusammensetzung

. Tabelle 18.1 Formen des Feedbacks nach Hattie und Timperley
beitragen. Zusammenarbeit in heterogenen Gruppen ist eine (2007)
für viele Lerninhalte günstige Arbeitsform, die alle Mitglieder
in ihrem Lernen voranbringt. Vor allem leistungsschwächere Form des Feed- Wirksam- Beispiel
Schülerinnen und Schüler profitieren hier von der Unter- backs keit
stützung durch leistungsstärkere, aber auch leistungsstarke Feedback zur  „Richtig“/“Falsch“
Schülerinnen und Schüler weisen tendenziell positivere Lern- Korrektheit der „Ja“/“Nein“
entwicklungen auf als in homogenen Gruppen (Gillies 2007). Aufgabe (D eva- „Gut“/“Schlecht“
luatives Feedback)
Eine gute Möglichkeit, innerhalb von Lerngruppen zu
differenzieren, stellt das Stationenlernen dar, das Texte, prak- Feedback zum C „Das war schon gut. Erläutere aber
tische Aufgaben, Aufgaben am Computer, Bücher und au- Lernprozess (D nochmal genauer, was bedeuten
hinweisgebendes die 2 und die 4 in deinem Ergeb-
ditive Materialien nutzen kann. Die Lernenden können im Feedback) nis“
Idealfall nicht nur über den Umfang der Aufgaben (mit-)
entscheiden, sondern auch ihre Aufgaben aus verschiedenen Feedback zur C „Ich weiß, dass du das normaler-
Selbstregulation weise besser kannst, und in der
Kompetenzniveaus wählen, wenn Stationen niveaudifferen-
des Lernprozesses Schulaufgabe bin ich mir sicher,
ziert aufgebaut sind. Digitale Medien bieten viele Möglichkei- dass du das hinbekommst“
ten, abhängig vom individuellen Erfolg bei vorangegangenen
Personales Feed-  „Du bist ein guter Schüler“
Aufgaben, entweder schwerere oder leichtere Aufgaben be-
back
reitzustellen. Weitere differenzierende Maßnahmen werden
im vierten Teil dieses Kapitels vorgestellt, das zum Abschluss
das Zusammenspiel von Elementen der Unterrichtsqualität
richt zeigten, dass Feedback häufig auf dem Level des kor-
diskutiert.
rektiven (evaluativen) Feedbacks bleibt, d. h. Schülerantwor-
ten nur mit einem Ja oder Nein evaluiert werden (Helmke
1 Unterstützende unterrichtliche Interaktionen
et al. 2008; Pauli & Lipowsky 2007; Seidel & Prenzel 2006;
In die verschiedenen Organisationsformen sind Interaktio-
7 Kap. 21).
nen zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern
sowie Schülerinnen und Schülern untereinander eingebettet.
Im Fokus: Konstruktive Feedbackkultur
Für einen unterstützenden Charakter der Interaktionen ist ei-
ne positive, symmetrische und durch Empathie sowie durch-
Wie in einer guten Partnerschaft, einem Team im Sport
gehende Wertschätzung charakterisierte Beziehung zwischen
oder in einem Unternehmen muss gute Feedbackkultur
den beteiligen Akteuren ein wesentliches Kriterium – welche
gemeinsam erlernt und etabliert werden. Im Folgenden
Aspekte darunter subsumiert werden und wie diese erreicht
finden sich einige Gestaltungsmöglichkeiten dafür:
werden können, ist ausführlich in 7 Kap. 21 dargestellt.
4 Cookie – Lemon – Cookie: In ausführlichen Feedback-
Seitens der Lehrperson hat sich Feedback als ein wesent-
situationen (z. B. während eines Lerngesprächs oder
liches unterstützendes Element herausgestellt. Hattie (2008)
einer Einzelarbeitsphase, nach Beendigung einer Pro-
kam zu dem Ergebnis, dass Feedback ein zentraler Prädiktor
jektarbeit) ist es günstig, Rückmeldungen nach dem
für erfolgreiches Schülerlernen ist. In ihrer Überblicksarbeit
Schema „süß – sauer – süß“ zu geben. Das Gespräch
zur Qualität von Feedback differenzieren Hattie und Tim-
wird zunächst mit positiven Aspekten begonnen, dann
perley (2007) dabei unterschiedliche Formen des Feedbacks:
zu Verbesserungswürdigem übergeleitet und positiv
Feedback zur Korrektheit der Aufgabe (evaluatives Feed-
beendet.
back), Feedback zum Lernprozess (hinweisgebendes Feed-
4 Konstruktive Hinweise zum Weiterlernen geben: Aus rein
18 back), Feedback zur Selbstregulation des Lernprozesses und
„evaluativem“ Feedback ergibt sich, dass bei falschen
personales Feedback (. Tab. 18.1). Letztere Feedbackform,
Antworten keine Aufklärung darüber erfolgt, was an
die dem Lernenden Rückmeldung zu seiner Person, aber
der Antwort falsch war oder was getan werden müsste,
nicht zu seiner Lernaktivität gibt, hat sich als am wenigs-
um auf eine richtige Antwort zu kommen. Deshalb
ten wirksam gezeigt. Auch eine reine Auskunft im Sinne
sollten vor allem bei falschen Antworten Hinweise
eines Richtig-Falsch-Feedbacks zur Korrektheit der Aufga-
gegeben werden, wie weiter gelernt werden kann.
be erwies sich als wenig effektiv. Erhalten Schülerinnen und
Dies kann durch die Lehrperson geschehen, die falsche
Schüler hingegen Rückmeldungen zum weiteren Vorgehen
Antwort kann aber auch in die Klasse zur Diskussion
im Lernprozess oder zur Selbstregulation ihres Lernens, wirkt
zurück gespielt werden. Eine gute Fehlerkultur (wie
sich dies positiv auf ihre Lernerfolge aus.
oben vorgestellt) ist dafür eine Grundvoraussetzung,
Videostudien für den deutschen Unterricht zeigten, dass
um falsche Antworten aufzugreifen und als Lernchance
trotz seiner erwiesenen positiven Wirkung auf Schülerlernen
sehen zu können.
gehaltvolles Feedback nur selten vorkommt. Internationale
Studien für den Physik-, Mathematik- und Englischunter-
18.4  Zusammenspiel verschiedener Aspekte von Unterrichtsqualität
4 Schülerinnen und Schüler geben Lehrkräften Feedback:
Schülerinnen und Schüler können wertvolle Feed-
backgeber zur Verbesserung der Unterrichtsqualität
sein. Wie nehmen sie den Unterricht wahr? Haben sie
das Gefühl, dass Raum für falsche Antworten besteht?
Fühlen sie sich in ihren Antworten ernst genommen
und wertgeschätzt? Es mag durchaus Überwindung
kosten, Schülerinnen und Schüler zu befragen, wie sie
die Qualität des eigenen Unterrichts wahrnehmen. Darin
besteht jedoch großes Potential, ein vertrauensvolles
und qualitätsorientiertes Miteinander in der Klasse zu
gestalten.
18.3.4 Unterrichtsqualität schulen und
erlernen
In den vorangegangen Abschnitten wurde deutlich, dass die
Forschung bereits etliche Merkmale identifizieren konnte, die
maßgeblich zu Unterrichtsqualität beitragen. Wir haben an
mehreren Stellen aber auch empirische Belege dafür gege-
ben, dass diese Elemente zum Teil noch unzureichend in
der Unterrichtspraxis umgesetzt werden. Die zunehmende
Zahl wissenschaftlich fundierter Fortbildungsprojekte zeigt
an, dass es hier Handlungsbedarf gibt. Exemplarisch dafür
greifen wir zum Thema „Feedback“ Befunde des Projekts
DIALOGUE auf (7 Kap. 21), welches das Anliegen hatte, mit
Lehrpersonen an der Qualität von Feedback und Fragen als
Elemente der kognitiven Aktivierung und konstruktiven Un-
terstützung zu arbeiten.
Studie: DIALOGUE
Im DIALOGUE-Projekt (Pehmer et al. 2015) planten N D 6
Lehrpersonen in Videozirkeln im kollegialen Austausch Unter-
richt für ihre neunten Naturwissenschafts- und Mathematik-
klassen. Dabei war es ihre Aufgabe, Elemente zur Aktivierung
und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler im Unter-
richtsgespräch in ihren Unterrichtsplan zu integrieren. Nach-
folgend wurden die Lehrpersonen bei der Umsetzung video-
graphiert; in zwei Videoreflexionssitzungen wurden von einem
Forscherteam ausgewählte Unterrichtsausschnitte kollegial re-
flektiert. In der zweiten Schuljahreshälfte wurde der Videozirkel
ein zweites Mal durchgeführt. Im Fokus stand unter anderem,
inwiefern die Lehrkräfte ihr Feedback- und Frageverhalten ver-
ändern würden. Dafür wurden in zu Beginn und zum Ende
des Schuljahres gefilmten Unterrichtsstunden Sprechsegmen-
te der Lehrpersonen auf diese beiden Elemente hin unter-
sucht. Es konnte festgestellt werden, dass Lehrpersonen zum
Ende des Schuljahres mehr Feedback mit Bezug zum Lern-
prozess gaben (Prätest: 8 %; Posttest: 19 %), aber nicht mehr
kognitiv aktivierende Fragen stellten (Prätest: 38 %; Posttest:
40 %). Die Ergebnisse indizieren, dass die Veränderung von Un-
terrichtsqualität möglich ist und die Videographie dafür ein
vielversprechendes Mittel zu sein scheint. Allerdings ist dieser
367 18
Qualitätsverbesserungsprozess mit gewissen Herausforderun-
gen verbunden, da Routinen verändert werden müssen, auf die
Lehrkräfte z. T. seit geraumer Zeit zurückgreifen und demzufol-
ge nicht einfach zu beeinflussen sind.
18.4 Zusammenspiel verschiedener Aspekte
von Unterrichtsqualität
Die ersten Vergleichsstudien haben das Bildungssystem An-
fang des Jahrtausends in den Blick genommen und einerseits
sichtbar gemacht, dass es Lehrpersonen nicht immer gelingt,
alle Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer Voraus-
setzungen zu fördern. Andererseits verdeutlichten sie, dass
deutsche Schülerinnen und Schüler über zu wenig anwendba-
res, anschlussfähiges und alltagstaugliches Wissen verfügen
(Baumert et al. 2001). Seither wurden zahlreiche Maßnahmen
ergriffen, um die Passung zwischen den Lernangeboten der
Schule und den Nutzungsvoraussetzungen der Schülerinnen
und Schüler zu verbessern. Zu gewährleisten, dass das in der
Schule Gelernte besser anschlussfähig an weiteres Lernen und
zur Bewältigung von alltäglichen Herausforderungen geeig-
net ist, wurde ein wichtiges Ziel. Der abschließende Abschnitt
soll zeigen, dass Unterrichtsqualität – verstanden als Klas-
senführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unter-
stützung – Antworten auf Fragen in der aktuellen Diskussion
um unterrichtliche Herausforderungen und Ziele gibt: Immer
größer werdende Heterogenität im Bildungskontext macht
Differenzierung und Individualisierung beim Lernen zu not-
wendigen Mitteln, um Schülerinnen und Schülern relevante
Inhalte vermitteln zu können.
Als eine weitere wichtige Veränderung in unserem Schul-
system in den vergangenen 15 Jahren ist das kompetenz-
orientierte Lernen zu nennen. Sichtbar geworden an der
Einführung der nationalen Bildungsstandards sind Ziele von
Lernprozessen in den Blick gerückt, die man unter dem Stich-
wort Kompetenzen subsumieren kann.
18.4.1 Differenzierung und
Individualisierung als Wege zum
Umgang mit Heterogenität
„Bei so großen Klassengrößen kann man nicht differenziert
und individuell fördern“. So oder so ähnlich wird es häu-
fig formuliert, wenn man mit (angehenden) Lehrpersonen
spricht. Im Folgenden möchten wir kleinere Maßnahmen für
den Unterricht vorstellen, die innere Differenzierung ermög-
lichen und schließlich am Beispiel eines bayerischen Gym-
nasiums eine Variante aufzeigen, wie eine Schule sich des
individuellen Lernens angenommen hat (7 Im Fokus).
Die vorangegangenen Abschnitte haben deutlich ge-
macht: Die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüle-
rinnen und Schüler machen adaptive Unterrichtsgestaltung
notwendig, damit das Unterrichtsangebot von allen Lernen-
 368 Kapitel 18  Unterrichtsqualität
den gut genutzt werden kann. Maßnahmen zur inneren Dif-
ferenzierung des Unterrichts und Individualisierung des Ler-
nens ermöglichen konstruktiven Umgang mit Heterogenität.
Um (idealerweise) für jede Schülerin und jeden Schüler ein
mittleres Anspruchsniveau zu setzen, so dass sie die Aufgaben
mit einiger, aber nicht zu viel Anstrengung meistern können,
ist ein unterstützendes Klima von großer Bedeutung. Dazu
gehört neben den angemessenen unterrichtlichen Organisa-
tionsformen auch ein Verständnis fördernder Umgang mit
Fehlern, konstruktives Feedback und ein Unterrichtstempo,
das allen erlaubt, über die in Frage stehenden Inhalte nach-
zudenken.
Es handelt sich dabei nicht um ein neues Phänomen, denn
Heterogenität findet sich, seit Unterricht in Schulklassen or-
ganisiert ist. Der Umgang mit heterogenen Lernvorausset-
zungen verlangt ein Repertoire an Methoden zur Differenzie-
rung des Unterrichts, die Beck et al. (2008) als adaptive Lehr-
kompetenz beschrieben haben. Während bei äußerer Diffe-
renzierung abhängig vom Lernniveau oder unterschiedlichen
Interessen Gruppen eingeteilt werden, die räumlich getrennt
und von verschiedenen Personen bzw. zu verschiedenen Zei-
ten unterrichtet werden (Dumont 2016), spricht man von
innerer Differenzierung oder Binnendifferenzierung, wenn
flexibel wechselnde, differenzierende Maßnahmen innerhalb
der bestehenden Klasse/Lerngruppe erfolgen. Für bestimmte
Lernaufgaben werden z. B. temporäre Lerngruppen gebildet,
die jeweils angemessene didaktische Arrangements (z. B. dif-
ferenzierte Aufgabenstellungen, unterschiedliche Arbeitsfor-
men, Projekte) bearbeiten. Dadurch sollen Schülerinnen und
Schülern – individuell oder in Gruppen – unterschiedliche
Lernwege angeboten werden. Auch der Begriff Individuali-
sierung zielt auf die bestmögliche Passung von Unterrichts-
angebot und Schülervoraussetzungen (Fischer 2014; vgl. z. B.
Meyer, Prenzel & Hellekamps 2008). Dumont (2016) unter-
scheidet fünf Formen der inneren Differenzierung:
4 die methodische, bei der Aufgabenstellungen und Aufga-
benformate, beispielsweise in einer Kategorisierung nach
Pflichtaufgaben, Wahlaufgaben und Zusatzaufgaben, va-
riiert werden,
4 die mediale, die von der Variation der Arbeitsmaterialien
lebt (so kann man sich etwa mit Rechtschreibung auf sehr
18 unterschiedliche Weise vertieft befassen, über eine Kartei
mit schwierigen Wörtern oder über die Textproduktion
am Computer mit einem Rechtschreibkontrolltool),
4 die quantitative, die vor allem die Bearbeitungszeit und
den Umfang der Aufgaben auf die Lernenden abstimmt,
4 die qualitative, die adaptiv mit den Lernzielen und dem
Schwierigkeitsniveau umgeht (also beispielsweise offene
und geschlossene Wochenpläne verwendet) und
4 die inhaltliche, die Aufgabeninhalte und Themen variiert
(z. B. ermöglicht die Verwendung von Impulsaufgaben
Spielräume bei der Wahl des Inhalts und der Vorgehens-
weise).
An diesen Stellen können Lernangebote variiert und ange-
passt werden. Zusätzlich zur Herstellung der Passung zwi-
schen Lernvoraussetzung und Lernangebot wird in der Li-
teratur auch betont, dass bei adaptiven Maßnahmen auch
immer die Vermittlung von Strategien zum selbstregulierten
Lernen im Blickpunkt stehen sollten, damit Schülerinnen und
Schüler mit zunehmenden Kompetenzen ihren Lernprozess
selbst steuern können (Corno 2008; 7 Kap. 4).
Darüber hinaus wird deutlich, dass Entscheidungen,
denen eine der vorgestellten Differenzierungen folgt, im-
mer die Diagnose eines Lernstandes zugrunde liegen muss
(7 Kap. 25). Lehrkräfte müssen über die Bedürfnisse und
Schwierigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler Bescheid
wissen, um angemessene Lernbegleitung leisten zu können.
Darüber hinaus sollten sie sich immer der Vorläufigkeit ihres
Urteils bewusst sein: Überraschende Lernerfolge sind in der
weiteren Unterrichtsplanung ebenso zu berücksichtigen und
zu reflektieren wie unerwartete Stagnationen.
Ein hilfreiches Mittel der Differenzierung sind – wie be-
reits beschrieben – Aufgaben. Die Art der Instruktion, die
Erwartung an die richtige Lösung (gibt es eine oder mehrere
oder gar eine Vielzahl richtiger Lösungen?) und die Zielset-
zung von Aufgaben (geht es darum, ein Thema zu durchdrin-
gen oder ein neues Phänomen zu verstehen, um Routinisieren
und Einschleifen oder darum, beispielsweise bestimmte Aus-
nahmen im Fremdsprachen-Grammatikunterricht zuverläs-
sig identifizieren zu können und sich die dahinter liegenden
Regeln zu eigen zu machen und anzuwenden?) erlauben viele
verschiedene Möglichkeiten, Lernende kognitiv zu aktivie-
ren. Sie geben Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten,
sich mit bestimmten Phänomenen, Ausschnitten des Stof-
fes oder spezifischen Schwierigkeiten gezielt zu beschäftigen
und geben dafür eine Struktur vor. Aufgaben erlauben es,
Lernfortschritte sichtbar zu machen und ermöglichen der
Lehrperson individuelles Feedback zu geben, da durch Auf-
gabenlösungen ein gründlicher Einblick in die Denk- und
Arbeitsweisen der Lernenden ermöglicht wird. Eine relativ
einfache, weil bereits in vielen Schulbüchern enthaltene Vari-
ante des qualitativen Differenzierens, arbeitet beispielsweise
mit paralleldifferenzierenden Aufgaben. Der gleiche Inhalt
wird auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus in Teilgruppen
der Klasse parallel und alternativ bearbeitet. Leuders und Pre-
diger (2016) geben viele weitere konkrete Beispiele, wie Diffe-
renzierung im Mathematikunterricht erfolgen kann. Auch die
Bildungsstandards der unterschiedlichen Unterrichtsfächer
ordnen Aufgaben Anforderungsniveaus zu und dienen da-
mit als gute Schwierigkeitsorientierung (7 https://www.kmk.
org/themen/qualitaetssicherung-in-schulen.html).
Im Fokus: Konzept für Differenzierung und Individualisierung
Das Albrecht-Ernst Gymnasium in Oettingen (7 http://www.
gymnasiumoettingen.de/) hat sich in Reaktion auf die erste
PISA-Erhebungsrunde die Frage gestellt, wie Schülerinnen
und Schüler individuell in ihrem Kompetenzerwerb
gefördert werden können. Ein wesentlicher Kernaspekt des
daraus entstandenen Lernkonzepts ist die Übersetzung des
Lehrplans in einen Lernplan für Schülerinnen und Schüler,
was im Einklang mit der in diesem Kapitel an mehreren
18.4  Zusammenspiel verschiedener Aspekte von Unterrichtsqualität
Stellen betonten Bedeutung von Strukturiertheit und
Zielorientierung für erfolgreiches Lernen steht. Im Rahmen
des Lernplans werden (fächerübergreifend) Lerninhalte
in Kompetenzbereiche eingegliedert und die Lernenden
wissen, welche Kompetenzen sie im Rahmen der Auseinan-
dersetzung mit den zugehörigen Lernmaterialien erwerben
können. Im Zuge der Differenzierung werden für jeden
Kompetenzbereich Lernmaterialien in drei Schwierigkeits-
stufen bereitgestellt. Die Schülerinnen und Schüler können
damit, gemäß ihrer Voraussetzungen und ihres Vorwis-
sens, an unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen ansetzen.
Über den Zeitpunkt der Leistungserbringung in jedem
Kompetenzbereich entscheiden sie individuell – um dem
Umstand Rechnung zu tragen, dass nicht alle im Gleich-
schritt lernen, sondern dass Differenzierung bedeutet, den
unterschiedlichen Bedarf von Lernzeit zu berücksichtigen.
18.4.2 Kompetenzorientierter Unterricht
Kompetenzorientierte Wissenserwerbsprozesse ermöglichen
Schülerinnen und Schülern anwendbare und anschlussfähi-
ge Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben. Im Fokus steht
dabei, wie Schülerinnen und Schüler fachliche Kompetenzen
(z. B. in den Naturwissenschaften) erwerben und gleichzeitig
die Bereitschaft entwickeln, sich im Kontext dieses Wissens
mit wichtigen (z. B. gesellschaftlichen) Fragen zu befassen.
Kompetenzorientierter Unterricht gelangte in den vergange-
nen Jahren, unterfüttert durch die Einführung der nationalen
Bildungsstandards für viele Fächer, zu großer Bedeutung. Zu
den neuen bayerischen Lehrplänen „PLUS“ heißt es beispiels-
weise: „Die Lehrpläne sind kompetenzorientiert ausgerichtet.
Sie geben Auskunft über die im Unterricht nachhaltig aufzu-
bauenden Kompetenzen und beschreiben, an welchen Inhal-
ten diese erworben werden. Diese Kompetenzen gehen über
reines Wissen hinaus und haben stets konkrete Anwendungs-
situationen im Blick. Die Schülerinnen und Schüler schaffen
sich also ‚Werkzeuge‘, die sie zur Lösung lebensweltlicher
Problemstellungen, zur aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen
Prozessen und an kulturellen Angeboten sowie nicht zuletzt
zum lebenslangen Lernen befähigen“ (ISB 2016). Im Folgen-
den geben wir Anregungen dazu, wie es gelingen kann, diese
Ziele angesichts des komplexen Geschehens im Klassenzim-
mer nicht aus dem Auge zu verlieren.
Kompetent sein bedeutet, in einem bestimmten Bereich
in verschiedenen Situationen bestimmte Anforderungen si-
cher bewältigen zu können. Eine in einem bestimmten Fach
oder Gebiet kompetente Person hat gelernt, ihr Wissen viel-
fach anzuwenden, es bleibt nicht „träge“ (Renkl 2018). In
kompetentes Handeln geht Wissen ein, das man äußern kann
(„Wissen, dass . . . “), aber auch Wissen als Fertigkeit („Wissen,
wie . . . “). Hinzu kommen eine bestimmte Einstellung und
die Fähigkeit, sich beim Handeln selbst über die Schulter zu
schauen (7 Kap. 4).
369 18
Betrachtet man die Merkmale von Unterrichtsqualität,
wie dieses Kapitel sie beschreibt, so wird deutlich, dass viele
Voraussetzungen zum Kompetenzerwerb erfüllt sind, wenn
die beschriebenen Basisdimensionen von Unterricht umge-
setzt werden. Abschließend möchten wir relevante Hand-
lungsmöglichkeiten innerhalb der Basisdimensionen zusam-
menfassend diskutieren, die in diesem Kapitel vorgestellt
wurden.
Zunächst ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schü-
ler wissen, welche Kompetenzen sie erwerben sollen. Ziel-
klarheit ist natürlich nicht für Lernende aller Altersstufen
gleichermaßen von Anfang an nachvollziehbar – es ist aber
ein wichtiger Lernprozess, sich nach und nach mehr über
das eigene Lernen klar zu werden. Darüber hinaus spielt
selbstreguliertes Lernen (7 Kap. 4) im kompetenzorientierten
Unterricht im Laufe des Lernens eine immer größere Rolle.
Autonomie in der Wahl der Lernziele, das bewusste Fördern
und Entwickeln metakognitiver Kompetenzen und die Fähig-
keit zum kooperativen Lernen sind hier von herausragender
Bedeutung.
„Wissen allein ist noch keine Kompetenz, stellt jedoch
die Grundlage für jeden Kompetenzerwerb dar“ (ISB 2016).
In diesem Sinne sind Lernprozesse, bei denen der Fokus
auf die Strukturiertheit des Unterrichts, auf ein Unterrichts-
tempo, das allen Schülerinnen und Schülern Nachdenken
erlaubt, und auf die kognitive Aktivierung der Lernenden ge-
legt wird, eine wichtige Basis kompetenzorientierten Lernens.
Diese Aktivierung geschieht je nach Fach durch unterschied-
liche Lernaktivitäten, wie beispielsweise Experimentieren,
das Formulieren eigener (Forschungs-)Fragen, intelligentes
Üben mit Hilfe sinnvoller Aufgabenformate und immer, in-
dem Lehrkräfte gutes, also informierendes und motivieren-
des Feedback geben.
Zu kompetenzorientiertem Unterricht gehört weiter-
hin, dass die Lehrer-Schüler-Beziehungen in motivationa-
ler und affektiver Hinsicht positiv getönt sind. Wie wir in
7 Abschn. 18.3.1 zu Klassenführung beschrieben haben, ist
dies kein Widerspruch zu einer Arbeitsweise, die von kla-
ren Regeln bestimmt ist, bei der die Lehrkraft Störungen
energisch vorbeugt, und die möglichst viel Zeit für den ei-
gentlichen, themenzentrierten Unterricht lässt.
Ein unterstützendes Unterrichtsklima entsteht, wenn
Lehrende für Lernende (idealerweise) ein mittleres An-
spruchsniveau vorsehen, bei dem man die Aufgaben mit eini-
ger, aber nicht zu viel Anstrengung meistern kann. In diesem
Zusammenhang ist auch der Umgang mit Fehlern zentral, der
auf das Weiterentwickeln im Sinne eines besseren Verständ-
nisses gerichtet ist.
Zusammenfassung
Guter Unterricht ist etwas, was geplant werden muss. Ent-
gegen früherer Annahmen, die von der „geborenen“ Leh-
rerpersönlichkeit ausgingen, die das Unterrichten bereits
als Fähigkeit mitbringt, wissen wir heute erstens, dass Un-
 370 Kapitel 18  Unterrichtsqualität
terrichten gelernt werden kann und muss (Kunter, Seidel
& Artelt 2015; Retelsdorf & Südkamp 2012). Zweitens sind
fundierte Kenntnisse zur Klassenführung, kognitiven Ak-
tivierung und konstruktiven Unterstützung eine wichtige
Basis des Unterrichtens. Sie sollten als integrativ und prä-
ventiv verstanden werden: Zahlreiche Maßnahmen wie
die gute Strukturierung des Unterrichts bedienen alle drei
Dimensionen und beugen Disziplinproblemen vor. Darü-
ber hinaus sollte Unterricht stets als Angebot an Lernende
mit individuellen kognitiven und motivationalen Voraus-
setzungen verstanden werden. Schülerinnen und Schüler
lernen in individuellem Tempo, entlang verschiedener In-
teressen und sind unterschiedlich leistungsbereit. Diese
Heterogenität gilt es zu schätzen und ihr mit entsprechen-
den Differenzierungsmaßnahmen zu begegnen.
Verständnisfragen
?1. Wie sind die Konzepte „guter“ und „effektiver“
Unterricht theoretisch gegeneinander abzugrenzen,
auf praktischer Handlungsebene aber miteinander in
Einklang zu bringen?
2. Was wird unter Sicht- und Tiefenstrukturen des
Unterrichts verstanden und welche Maßnahmen
tragen zu einer entsprechenden Qualität bei?
3. „Als Lehrer braucht man eine bestimmte Persönlich-
keit“: Was sagt die Unterrichtsforschung zu dieser
Aussage?
4. „Die Lehrperson macht im Unterricht Angebote, der
Lernende nutzt sie.“ Zu einfach gedacht?
5. Verdeutlichen Sie anhand eines konkreten Hand-
lungsbeispiels für Lehrpersonen, dass Klassenführung,
kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung
als integrative Dimensionen zu verstehen sind.
6. Welche Maßnahmen führt Kounin zum Gelingen von
Klassenführung auf und inwiefern spielt dabei die
Prävention von Störungen eine Rolle?
18 7. „Schüler zu aktivieren braucht immer ein methodisches
Feuerwerk.“ Oder geht es auch einfacher?
8. „Ich wusste ja gar nicht, dass Sie heute eine Note von
mir machen . . . “: Welche Rolle spielt die Trennung von
Lern- und Leistungssituationen zur Optimierung von
Unterrichtsqualität?
9. „Aus Fehlern lernen wir.“ Wie ist diese Aussage unter
Einbezug konkreter Handlungsmöglichkeiten für den
Unterricht zu bewerten?
10. Wie kann im Unterricht gut mit einer heterogenen
Schülerschaft umgegangen werden?
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