569 18

Motivation in Schule und

Hochschule
J. Stiensmeier-Pelster, N. Otterpohl

18.1 Worum es geht: Motivation als Erklärung für

Leistungsdifferenzen – 570

18.2 Das Erwartungs-Wert-Modell leistungsbezogenen Verhaltens von

Eccles und Wigfield – 571

18.3 Leistungsbezogenes Verhalten als Folge von Erwartung und

Wert – 573

18.4 Determinanten von Erwartung und Wert – 575

18.4.1 Determinanten der Erfolgserwartung – 575
18.4.2 Determinanten des Aufgabenwerts – 577

18.5 Bedeutung des Umfelds für Ziele und Selbstbild – 579

18.6 Das zyklische Phasenmodell des selbstregulierten Lernens von

Zimmerman – 583

18.7 Von der Lernregulation zur Selbstwertregulation: Ausstieg aus dem

Lernprozess – 586

18.8 Strategien zur Selbstregulation: Emotions- und

­Motivationsregulation – 587

Literatur – 589

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2018

J. Heckhausen, H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln, Springer-Lehrbuch,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-53927-9_18
 570 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule
Zusammenfassung
Im Kapitel „Motivation in Schule und Hochschule“ wird gezeigt,
dass motivationale Variablen das Lernverhalten von Schülern
und Studierenden und in der Folge deren Lernleistung ganz
wesentlich beeinflussen. Dabei ist dieser Einfluss sowohl vor der
Initiierung als auch im Lernprozess selbst gegeben. Die beiden
wichtigsten proximalen Determinanten des Lernverhaltens sind
(Erfolgs-)Erwartung und (Aufgaben-)Wert. Diese sind abhängig
von Überzeugungen, die Lernende in Bezug auf ihr Fähigkeits-
selbstkonzept, ihren Selbstwert und ihre Ziele haben, sowie von
früheren leistungsbezogenen Erfahrungen bzw. deren kausaler
Erklärung und begleitenden Affekten. Als distale Determinanten
spielen die Verhaltensweisen von Sozialisationspersonen und das
kulturelle Milieu eine wichtige Rolle. Es werden mögliche päda-
gogische Anwendungen beschrieben, deren Beachtung Lehren-
den hilft, ihr (Unterrichts-)Verhalten so zu regulieren, dass es sich
positiv auf Lernverhalten und Lernerfolg der Lernenden auswirkt.
18.1 Worum es geht: Motivation als Erklärung
für Leistungsdifferenzen
Menschen, die eine Aufgabe bearbeiten, erledigen diese unter-
schiedlich schnell und in unterschiedlicher Qualität. Ebenso
verhält es sich beim Lernen. Sollen Menschen einen neuen Sach-
verhalt lernen oder sollen sie eine neue Kompetenz aufbauen, so
vollzieht sich dieser Prozess in unterschiedlicher Geschwindig-
keit und das erzielte Lernergebnis bzw. die erworbene Kompe-
tenz ist von unterschiedlicher Qualität. Lehrende und Lernende
in der Schule wie auch in der Hochschule kennen diesen Umstand
aus eigener Erfahrung. Sie alle wissen: Schreiben Schülerinnen
und Schüler bzw. Studierende eine Klausur, so zeigen sich gra-
vierende Unterschiede in Bezug auf die Qualität und Quantität
der erbrachten Leistung. Verantwortlich für diese Unterschiede
in den Leistungen oder in den Lernerfolgen sind – wie kürzlich
die Analysen von Hattie (2009) gezeigt haben – vielfältige Fakto-
ren. Natürlich sind hier zunächst unterschiedliche intellektuelle
Voraussetzungen der Lernenden zu nennen. So übt das voraus-
gehende Leistungsniveau der Lernenden einen bedeutsamen Ein-
fluss auf den Lernerfolg aus (Effektstärke gemäß Cohen, 1988:
d =.65; was einem mittleren bis großen Effekt entspricht). Leistungs-
18 unterschiede werden weiterhin durch Unterschiede im Elternhaus
(häusliches Anregungsniveau: d = .57, sozioökonomischer Status:
d = .57), durch Unterschiede in der Qualität der Lehrenden (d =.44)
oder Unterschiede in der Qualität bzw. der Ausstattung der Schulen,
die besucht werden (d =.43 für Schulgröße), verursacht. Neben all
diesen Faktoren sind Unterschiede in den Leistungen und den
Lernerfolgen ganz wesentlich durch Unterschiede in den motiva-
tionalen Voraussetzungen der Lernenden determiniert. So konnte
Studie
Motivation beeinflusst Intelligenztestleistung und Intelligenzentwicklung
Eckert, Schilling & Stiensmeier-Pelster Zusammenhang baten sie Studierende, an
(2006) untersuchten den Einfluss des einem Test zur Messung der mathematischen
Fähigkeitsselbstkonzepts auf die Leistung Intelligenz teilzunehmen und Aufgaben
in einem Intelligenztest. In diesem aus dem Untertest Zahlreihenaufgaben
Hattie (2009) zeigen, dass verschiedene motivationale Variablen
einen mittelgroßen Einfluss auf die Leistung ausüben: Motivation (d
=.48), Konzentration, Ausdauer und Engagement (d =.48), Selbst-
konzept (d =.47), Abwesenheit von Angst (d =.40).
Neben den Analysen von Hattie konnte seit vielen Jahrzehn-
ten in vielfältigen eindrucksvollen Laborexperimenten wie auch
in Feldstudien immer wieder gezeigt werden, dass Motivation
Lernverhalten, Lernerfolg und Leistung wesentlich beeinflusst.
Beispielsweise konnten Analysen, die auf dem seit den 1980er
Jahren und insbesondere auch aktuell breit diskutierten Erwar-
tungs-Wert-Modell von Eccles und Wigfield (2002) aufbauen,
zeigen, dass die mathematische Kompetenz von Schülerinnen
und Schülern gemessen in PISA (Baumert, Stanat & Demmrich,
2001) signifikant vorhergesagt werden kann über das mathema-
tische Fähigkeitsselbstkonzept, mathematikspezifische wie auch
globale Selbstwirksamkeitserwartungen und mathematikspezi-
fische Interessen (Kriegbaum & Spinath, 2016). In laborexperi-
mentellen Studien konnten wir selbst zeigen, dass die motiva-
tionale Orientierung (Dweck & Leggett, 1988), ein ebenfalls seit
vielen Jahren breit diskutiertes Konstrukt, Lernverhalten und Leis-
tung beeinflusst. So erschwerte Leistungszielorientierung in Ver-
bindung mit einem niedrigen Fähigkeitsselbstkonzept (Schöne,
Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2012) das Lernen einer
neuen Aufgabe, während Leistungszielorientierung in Verbindung
mit einem hohen Fähigkeitsselbstkonzept oder Lernzielorientie-
rung unabhängig vom Fähigkeitsselbstkonzept das Lernen för-
derte (Stiensmeier-Pelster, Balke & Schlangen, 1996; Spinath &
Stiensmeier-Pelster, 2003).
Motivationale Variablen beeinflussen Lernverhalten, Lern-
erfolg und Leistung aber nicht nur in Bezug auf Aufgaben, wie
sie in Schule und Studium üblich sind. Vielmehr gibt es ernst zu
nehmende Hinweise darauf, dass motivationale Variablen auch die
Leistung in Intelligenztests beeinflussen und darüber hinaus sogar
die Entwicklung von Intelligenz. Beispielsweise konnten Eckert,
Schilling & Stiensmeier-Pelster (2006) zeigen, dass Studierende
mit einem niedrigen Fähigkeitsselbstkonzept bei der Bearbeitung
von Aufgaben aus einem handelsüblichen Intelligenztest deut-
lich schlechter abschnitten als Studierende mit hohem Fähig-
keitsselbstkonzept, wenn während der Bearbeitung der Aufga-
ben Schwierigkeiten auftraten. Konnten dagegen die Aufgaben
ohne Schwierigkeiten bearbeitet werden, so traten keine Leis-
tungsdefizite bei Personen mit niedrigem Fähigkeitsselbstkon-
zept auf (7 Studie „Motivation beeinflusst Intelligenztestleistung
und Intelligenzentwicklung“). Weiter konnten Bergold und Stein-
mayr (2016) zeigen, dass sich die Intelligenz von Kindern in der
Grundschule umso schlechter entwickelte, je stärker bei ihnen das
Meidenmotiv (Furcht vor Misserfolg, vgl. Atkinson, 1957) ausge-
prägt war (7 Studie „Motivation beeinflusst Intelligenztestleistung
und Intelligenzentwicklung“).
des Intelligenz-Struktur-Test 2000 (IST2000;
Amthauer, Brocke, Liepmann & Beauducel,
2001) zu bearbeiten. Ohne Wissen der
Studierenden wurde die Testung unter zwei
18.2 · Das Erwartungs-Wert-Modell leistungsbezogenen Verhaltens
571 18

Bedingungen vorgenommen. Die Hälfte
der Studierenden bekam Originalaufgaben
aus dem IST2000. Da die ersten Aufgaben
des Tests recht einfach sind und von
Studierenden in der Regel zügig und korrekt
gelöst werden, war anzunehmen, dass zu
Beginn der Testung für diese Studierenden
die Hoffnung entsteht, im Test erfolgreich
abzuschneiden, also Hoffnung auf Erfolg im
Sinne der Leistungsmotivationstheorie von
Atkinson (1957) erzeugt wird. In der zweiten
Testbedingung (Furcht vor Misserfolg)
bekamen die übrigen Studierenden auf den
ersten Blick die gleichen Aufgaben. Für sie
waren jedoch die Aufgaben drei und vier
dergestalt manipuliert, dass diese Aufgaben
nicht lösbar waren, wobei dieser Umstand
den Studierenden nicht bekannt war. Für
die Studierenden dieser Testbedingung
wurde somit durch das erfolglose Bearbeiten
der dritten und vierten Aufgabe Furcht vor
Misserfolg im Sinne Atkinsons angeregt, weil
bei ihnen die Erwartung nahe lag, dass der
Intelligenztest für sie möglicherweise mit einem
Misserfolg enden würde. Vor dem Test hatten
alle Studierenden einen Fragebogen zum
Fähigkeitsselbstkonzept bearbeitet. Anhand
ihrer Kennwerte in diesem Fragebogen wurden
die Studierenden in die Gruppe „Hohes“ versus
„Niedriges“ Fähigkeitsselbstkonzept eingeteilt.
Es zeigte sich, dass das Fähigkeitsselbstkonzept
die Leistungen der nachfolgenden Aufgaben
stark beeinflusste, wenn über die Manipulation
der dritten und vierten Aufgabe die Furcht vor
Misserfolg induziert worden war
(. Abb. 18.1). Personen mit niedrigem
Fähigkeitsselbstkonzept lösten in diesem Fall
signifikant weniger Intelligenztestaufgaben als
Personen mit hohem Fähigkeitsselbstkonzept.
Wurden dagegen zu Beginn die
Originalaufgaben bearbeitet und damit eher
Hoffnung auf Erfolg induziert, so zeigte sich
kein Leistungsunterschied in Abhängigkeit
des Fähigkeitsselbstkonzepts. Offensichtlich
beeinflussten also Motivationsvariablen,
nämlich Fähigkeitsselbstkonzept und Furcht
vor Misserfolg, die Leistung in diesem
Intelligenztest.
Motivation beeinflusst nicht nur die
Leistung in einem Intelligenztest zu einem
gegebenen Zeitpunkt, sondern sogar die
Intelligenzentwicklung, wie Ergebnisse von
Bergold und Steinmayr (2016) nahelegen.
Bergold und Steinmayr (2016) untersuchten
die Entwicklung von Leistungsmotivation
und Intelligenz bei Grundschülern.
Leistungsmotivation (Hoffnung auf Erfolg
vs. Furcht vor Misserfolg; erhoben mittels
Fragebogen, welcher vorgelesen wurde)
sowie Intelligenz (mit dem CFT1 von Cattell
erhoben) wurden zu zwei Messzeitpunkten
erfasst: Zum ersten Mal zum Ende des ersten
Schuljahrs und ein zweites Mal neun Monate
später zu Beginn des zweiten Halbjahrs
im zweiten Schuljahr. Es zeigte sich, dass
über den Zeitraum von neun Monaten die
durchschnittliche Intelligenzentwicklung
der Kinder ziemlich genau der zu
erwartenden Entwicklung entsprach. Im
Durchschnitt gewannen die Grundschüler
ca. sechs IQ-Punkte hinzu. Interessant in
Bezug auf den Einfluss von Motivation auf
Intelligenzentwicklung war, dass sich diese
positive Intelligenzentwicklung nicht bei
allen Kindern gleichermaßen zeigte. Je
stärker nämlich die Kinder zu Beginn der
Untersuchung Furcht vor Misserfolg zeigten,
umso geringer fiel bei ihnen der Anstieg der
Intelligenz aus. Hohe Furcht vor Misserfolg
behinderte also die Intelligenzentwicklung.
Weitere Analysen zeigten, dass dies
insbesondere für diejenigen Schüler galt,
die in der unteren Hälfte der vorgefundenen
Intelligenzverteilung lagen. Es werden
somit gerade die weniger intelligenten
Erstklässler durch eine große Furcht vor
Misserfolg in ihrer Intelligenzentwicklung
gehemmt. Keinen signifikanten Einfluss auf
die Intelligenzentwicklung hatte dagegen
Hoffnung auf Erfolg.

18.2 Das Erwartungs-Wert-Modell Verhaltens (s. auch 7 Abschn. 6.4.4 und 7 Abschn. 16.6.2). Der
leistungsbezogenen Verhaltensvon Eccles Vorteil dieses Modells besteht unseres Erachtens darin, dass es
und Wigfield einen Rahmen bildet, in dem die wesentlichen unter einer päd-
agogisch-psychologischen Perspektive relevanten motivations-
Wie bereits einleitend angedeutet, ist das von Eccles und Wig- theoretischen Variablen eingebettet werden können. . Abb. 18.2
field vorgestellte Erwartungs-Wert-Modell der Leistungsmo- gibt einen Überblick über dieses Modell, ähnlich wie es bei Wig-
tivation („model of achievement related choice“; Eccles, 1984; field, Tonks & Klauda (2016) beschrieben ist. Wir werden die in
Wigfield & Eccles, 2000; Wigfield, Tonks & Klauda, 2016) seit diesem Modell aufgenommenen Variablen und deren angenom-
über drei Dekaden einer der populärsten und am intensivs- mene kausale Beziehungen zunächst kurz umreißen, bevor wir
ten diskutierten Ansätze zur Erklärung leistungsbezogenen in späteren Abschnitten dieses Kapitels diese sowie einige weitere
im pädagogisch-psychologischen Kontext wichtige Variablen
10
und deren Zusammenspiel im Detail diskutieren. Anschließend
9 werden wir auf die Bedeutung des selbstregulierten Lernens in
7,6
8
6,6
Schule und Hochschule eingehen. Da dieses wichtige Paradigma
7 6,1
6
Aufgabe 3 und 4 an vielen Stellen im Modell von Eccles und Wigfield relevant ist,
Leistung*

unlösbar
5 dort aber nicht explizit thematisiert wird, werden wir hier das zyk-
3,9 Aufgabe 3 und 4
4 lische Phasenmodell des selbstregulierten Lernens von Zimmer-
3 lösbar
man (2000) heranziehen, welches ebenfalls sehr bekannt ist und
2
1 der Untersuchung von Selbstregulationsprozessen sehr häufig
0 zugrunde liegt (7 Abschn. 18.5).
hoch niedrig Im Modell leistungsbezogenen Wahlverhaltens von Eccles
Fähigkeitsselbstkonzept und Wigfield sind (Erfolgs-)Erwartungen und (Aufgaben-)Wert
(. Abb. 18.2, rechts außen), also die beiden Konstrukte, die die Leis-
. Abb. 18.1 Einfluss des Fähigkeitsselbstkonzepts auf die Leistung tungsmotivationsforschung von Beginn an (Lewin, 1938; Atkin-
in einem Intelligenztest. *Leistung = gelöste Zahlenreihenaufgaben
aus dem IST-2000 im Zustand von Furcht vor Misserfolg (Aufgabe 3
son, 1957) über viele Jahrzehnte dominiert haben (vgl. 7 Kap. 5
und 4 unlösbar) sowie Hoffnung auf Erfolg (Aufgabe 3 und 4 lösbar) in und 7 Kap. 6), die beiden proximalen Determinanten leistungs-
Abhängigkeit des Fähigkeitsselbstkonzepts bezogenen Verhaltens. Erwartung und Wert bestimmen, welche
 572 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule
Aufgabe man auswählt (Aufgabenwahl), die Ausdauer (Persistenz),
die man auch bei Auftreten von Schwierigkeiten oder Misserfolgen
zeigt, das Ausmaß an Anstrengung, welches man aufzuwenden
bereit ist (Bearbeitungsintensität), und die Latenzzeit, also die Zeit,
die verstreicht, bis man eine gewählte Aufgabe beginnt. Vermit-
telt über diese Verhaltensparameter beeinflussen Erwartung und
Wert die Leistung bzw. den Lernerfolg, die bzw. der sich bei der
Auseinandersetzung mit einer Aufgabe einstellt. Erwartung und
Wert sind aufgabenspezifisch, also an die ganz konkrete, aktuell
im Fokus stehende Aufgabe gebunden, wie in 7 Abschn. 18.3 näher
ausgeführt wird. Der Aufgabenwert umfasst vier unterschiedliche
Facetten: die Nützlichkeit der Aufgabe („utility“), den intrinsi-
schen Wert der Aufgabe („instrinsic value“), den Zielerreichungs-
wert bzw. die Wichtigkeit der Aufgabe („attainment value“) und
die mit der Aufgabenbearbeitung verbundenen Kosten („costs“).
Mit Erwartung ist die subjektive Erfolgserwartung gemeint, also
die subjektive Wahrscheinlichkeit, die Aufgabe erfolgreich meis-
tern zu können.
Erwartung und Wert sind zum einen determiniert durch Über-
zeugungen, die Personen in Bezug auf ihr Selbstbild (generelles
Selbstkonzept, Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwert) haben. Dabei
beeinflussen unseres Erachtens das generelle Selbstkonzept und
der Selbstwert eher den Aufgabenwert und das Fähigkeitsselbst-
konzept eher die Erwartungen. Weiterhin wird der Aufgabenwert
bestimmt durch die kurz- und langfristigen Ziele, die ein Indivi-
duum verfolgt, und durch die affektiven Erinnerungen in Bezug
auf vergangene leistungsthematische Ereignisse. Bezüglich des
Einflusses der affektiven Erinnerungen ist zu beachten, dass diese
18
. Abb. 18.2 Das Erwartungs-Wert-Modell leistungsbezogenen Verhaltens von Eccles und Wigfield
den Aufgabenwert nicht nur direkt, sondern auch indirekt ver-
mittelt über das Selbstbild und die verfolgten Ziele beeinflussen.
Die soeben genannten Überzeugungen wie auch die affekti-
ven Erinnerungen wiederum sind abhängig davon, welche leis-
tungsbezogenen Ereignisse man in der Vergangenheit erlebt hat
und wie man diese interpretiert – insbesondere davon, welche
kausalen Erklärungen man für erzielte Leistungsergebnisse her-
anzieht (zur Rolle von Kausalattributionen im Leistungshandeln
7 Kap. 15 ). Weiterhin sind sie beeinflusst vom kulturel-
len Milieu, in dem man lebt und welches sich in den Über-
zeugungen und Verhaltensweisen wichtiger Sozialisations-
personen (u. a. Eltern, Lehrer, aber auch Mitschüler) nieder-
schlägt. Von besonderer Bedeutung sind hier die Erwartun-
gen, die Letztere an einen stellen bzw. die Erfüllung welcher
Standards Letztere erwarten. Zudem ist von Bedeutung, wie
wichtige Sozialisationsagenten auf erzielte Leistungsergeb-
nisse reagieren, z. B. ob bzw. wie sehr sie auf gute oder schlechte
Leistungen mit Anerkennung oder Missbilligung reagieren
(7 Abschn. 18.5, „Die Bedeutung von elterlicher bedingter Wert-
schätzung“). Bezüglich des kulturellen Milieus sind Geschlechts-
rollenerwartungen oder auch Stereotype zu geschlechtskongruen-
ten Fähigkeiten (z. B. „Mathe ist nichts für Mädchen“) ebenso von
Bedeutung (vgl. z. B. Tiedemann, 2000) wie Einflüsse des sozio-
ökonomischen Hintergrunds (z. B. auf Leistungsaspirationen).
Bemerkenswert am Modell von Eccles und Wigfield ist somit, dass
der Einfluss vielfältiger sozialer und kultureller Faktoren auf leis-
tungsmotiviertes Verhalten und letztendlich auch auf Lernerfolg
und Leistung bestimmt werden kann.
18.3 · Leistungsbezogenes Verhalten als Folge von Erwartung und Wert
Nach diesem kurzen Überblick wollen wir nun die das leis-
tungsbezogene Verhalten determinierenden Variablen und deren
kausale Beziehung näher betrachten. Hierbei werden wir sowohl
auf die von Eccles und Wigfield beschriebenen als auch auf weitere
von Eccles und Wigfield bislang vernachlässigte Variablen einge-
hen, so beispielsweise auf die Rolle des Selbstwerts, der Zielorien-
tierungen oder der elterlichen bedingten Wertschätzung („paren-
tal conditional regard“). Beginnen werden wir mit den proximalen
Determinanten leistungsbezogenen Verhaltens, Erwartung und
Wert, und enden mit eher distalen Determinanten, der Einstellung
der Schülerin/des Schülers und den Verhaltensweisen relevanter
Sozialisationspersonen.
18.3 Leistungsbezogenes Verhalten als Folge
von Erwartung und Wert
Die Erwartungsvariable kann mehr oder weniger spezifisch kon-
zeptualisiert werden. Sie ist abhängig davon, wie spezifisch die
Verhaltensweisen, die man vorhersagen will, erfasst sind. Will
man beispielsweise vorhersagen, ob ein Studienanfänger eher ein
mathematisch-naturwissenschaftliches Studienfach oder eine
Fremdsprache wählt, so ist die interessierende Erwartungsvariable
nicht aufgaben- sondern domänenspezifisch. Will man dagegen
573 18
vorhersagen, ob der Student begleitend zu einer Vorlesung noch
ein Tutorium belegen wird, dann ist die Erwartungsvariable sehr
spezifisch, nämlich auf genau diese Vorlesung bezogen. Die Erwar-
tung ist dabei immer als eine subjektive Erfolgserwartung konzep-
tualisiert und daher immer zukunftsgerichtet. Damit hat unseres
Erachtens nach die Erwartung im Modell von Eccles und Wig-
field eine große Ähnlichkeit zur Selbstwirksamkeitserwartung,
wie sie Bandura (Bandura, Adams & Beyer, 1977; Bandura, 1995)
beschreibt (s. auch 7 Exkurs „Selbstkonzept, Selbstwert, Fähigkeits-
selbstkonzept, Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung“),
denn die Person, deren Verhalten vorhergesagt werden soll, steht
immer vor der Frage, ob sie die vor ihr liegende(n), also zukünf-
tige(n) Aufgabe(n) erfolgreich bewältigen wird. Um diese Frage
zu beantworten, muss sie ihre Fähigkeiten für die in Frage stehen-
de(n) Aufgaben einschätzen. Dennoch ist die Selbstwirksamkeits-
erwartung nicht mit dem Fähigkeitsselbstkonzept gleichzuset-
zen. Im Gegensatz zur Erwartungsvariable im Modell von Eccles
und Wigfield oder den Selbstwirksamkeitserwartungen im Sinne
Banduras ist das Fähigkeitsselbstkonzept nicht zukunftsgerichtet.
Es beschreibt vielmehr den „Status quo“. Gleichwohl beeinflusst
das Fähigkeitsselbstkonzept die Erfolgserwartung, denn Letztere
wird umso höher ausfallen, je höher das Fähigkeitsselbstkonzept
ist (vgl. die Diskussion der Determinanten der Erfolgserwartung
in 7 Abschn. 18.4.1).

Exkurs

Selbstkonzept, Selbstwert, Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung

Beim Selbstkonzept handelt es sich um eine
nicht wertende, rein kognitive Beschreibung
der Eigenschaften, Fähigkeiten, Vorlieben
etc., die man sich selbst zuschreibt, die
also die eigene Persönlichkeit ausmachen.
Dementsprechend definiert Coopersmith
(1967, S. 20) das Selbstkonzept: „As defined
here, ‚the self‘ is an abstraction that an
individual develops about the attributes,
capacities, objects, and activities which he
possesses and pursues. This abstraction is
represented by the symbol ‚me‘, which is
a person‘s idea of himself to himself.“ Das
Selbstkonzept ist somit eine Theorie, die
eine Person über sich selbst entwickelt hat,
wie es sehr prägnant in der Definition des
Selbstkonzepts bei Epstein (1973, S. 407) zum
Ausdruck kommt: „The self-concept is a self-
theory. It is a theory that the individual has
unwittingly constructed about himself … “.
Während mit Selbstkonzept eher die
Beschreibung des Selbst gemeint ist, umfasst
der Selbstwert die affektiv-bewertende
Komponente des Selbst. In Anlehnung an
Brown & Marshall (2006) definieren daher
Schöne & Stiensmeier-Pelster (2016, S. 10) den
Selbstwert als den Aspekt der „ … emotionalen
Selbstwertschätzung und Selbstbewertung der
ganzen Person …, also sich zu mögen, sich gut,
richtig und wertvoll zu fühlen“.
Das Fähigkeitsselbstkonzept ist der
Teil des Selbstkonzepts, welcher die
Fähigkeiten umfasst, die man sich
zuschreibt. Dementsprechend definieren
Stiensmeier-Pelster & Schöne (2008, S. 63) das
Fähigkeitsselbstkonzept als „ … die Gesamtheit
der kognitiven Repräsentationen eigener
Fähigkeiten … Dies schließt Vorstellungen über
Höhe, Struktur und Stabilität ein. Mögliche
affektiv-evaluative Bewertungen der eigenen
Fähigkeiten werden dagegen dem Selbstwert
zugeschrieben“.
Die Selbstwirksamkeitserwartung wurde
ursprünglich von Bandura, Adams & Beyer
(1977, S. 126) sehr spezifisch, auf ein
konkretes Verhalten bezogen definiert:
„An efficacy expectation is the conviction
that one can successfully execute the
behavior required to produce the outcomes“.
Später definierte Bandura (1995, S. 2) die
Selbstwirksamkeitserwartung deutlich globaler:
„Perceived self-efficacy refers to beliefs in one‘s
capabilities to organize and execute the courses
of action required to manage prospective
situations.“ Die Ergebniserwartung wird von
Bandura (Bandura et al., 1977, S. 126) wie folgt
definiert: „An outcome expectancy is defined as
the estimate that a given behavior will lead to
certain outcomes.“

Die Wertvariable umfasst vier Facetten: „attainment value or import-
ance“, „intrinsic value“, „utility value or usefulness of task“ und „cost“.
Mit „attainment value“ ist die „Wichtigkeit der Aufgabe an sich“
gemeint. Was allerdings genau die Wichtigkeit der Aufgaben aus-
macht, wird bei Eccles und Wigfield nicht näher ausgeführt. Unseres
Erachtens ergibt sich die „Wichtigkeit der Aufgabe an sich“ aus ihrem
Bezug zum Selbstkonzept und zum Selbstwert der Person. Bezüglich
des Selbstwerts besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem
„attainment value“ und der Selbstwertkontingenz, also der Abhän-
gigkeit des Selbstwerts vom Erfüllen selbst- oder fremdgesetzter
Standards. Einer Aufgabe wird besonders dann eine hohe Wichtig-
keit zugeschrieben, wenn sie einen Bereich repräsentiert, in dem
der Selbstwert kontingent ist. Aufgaben wird somit eine besondere
Wichtigkeit zugeschrieben, wenn Erfolg oder Misserfolg bei ihnen
 574 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule
die Höhe des Selbstwerts bestimmt. Damit der Selbstwert gestützt
oder erhöht werden kann, muss die Bearbeitung der Aufgabe erfolg-
reich gelingen. Auf der anderen Seite würde der Selbstwert bei Miss-
erfolg besonders beeinträchtigt werden.
Weiterhin ist anzunehmen, dass eine Aufgabe einen hohen
„attainment value“ aufweist, wenn sie für das eigene Selbstkonzept
repräsentativ ist. Dies ist der Fall, wenn sich das Selbstkonzept aus der
Bearbeitung eben dieser Aufgaben speist. Ein Beispiel dafür wäre ein
Schüler, der sich selbst als „Physiker“ oder zumindest als „an Physik
interessiert“ definiert und damit physikbezogene Aufgaben präferiert,
da diese mit seiner Selbstdefinition übereinstimmen und so das Bild,
dass er von sich selbst hat, stärken. Auch in Bezug auf das Selbstkon-
zept gilt, dass es durch die Aufgabenbearbeitung nur dann gestützt
wird, wenn die Aufgaben erfolgreich bearbeitet werden. Nur so kann
nämlich der angestrebte „attainment value“ auch realisiert werden.
Diese Position, dass der „attainment value“ nur durch eine
erfolgreiche Aufgabenbearbeitung realisiert wird, stützt sich auf
Befunde von Braun & Wicklund (1989). Sie konnten in ihren Unter-
suchungen zum Phänomen der symbolischen Selbstergänzung ver-
schiedentlich zeigen, dass Personen mit einem hohen Commit-
ment für eine Identität (z. B. „Physiker sein“) sich vermehrt Symbole
aneignen, die diese Identität verstärken, wenn sie beim Aufbau der
Identität Misserfolg erleiden. Bei Misserfolg konnte der „attain-
ment value“ eben nicht realisiert werden. Das Selbstkonzept wurde
nicht gestärkt, sondern eher beschädigt. Um das Selbstkonzept aber
dennoch aufrechterhalten zu können, wird sozusagen als „Ersatz“
versucht, sich Symbole anzueignen, die das Selbstkonzept stärken.
Mit „intrinsic value“ oder dem intrinsischen Wert einer
Aufgabe ist die Freude gemeint, die man glaubt, beim Bearbei-
ten der Aufgabe erleben zu können. Der intrinsische Wert unter-
liegt dem direkten Einfluss des affektiven Gedächtnisses. Freude
beim Bearbeiten einer Aufgabe wird man nämlich insbesondere
dann antizipieren, wenn man diese beim Bearbeiten ähnlicher
Aufgaben früher schon einmal erlebt hat. Der über das Erleben
von Freude definierte intrinsische Wert weist eine große Ähnlich-
keit zur intrinsischen Motivation auf, wenn man unter intrinsi-
scher Motivation diejenige Motivation versteht, bei der der Anreiz
im Ausführen der Aufgabe selbst, also im Vollzug der Tätigkeit
liegt (7 Kap. 14). Dabei wären neben der Freude am Vollzug der
Tätigkeit auch andere Tätigkeitsanreize möglich. So könnte die
Bearbeitung einer Aufgabe beispielsweise die eigenen Interessen
18 befriedigen, was auch den „intrinsic value“ erhöht (vgl. Schie-
fele, 2009). Der „intrinsic value“ muss jedoch nicht ausschließ-
lich durch Tätigkeitsanreize definiert werden. Ähnlich wie schon
in der Leistungsmotivationstheorie von Atkinson (1957; 7 Kap. 6)
angenommen, kann auch Stolz über eine erbrachte Leistung ein
bedeutsamer Leistungsanreiz sein. Je mehr Stolz somit ein Indivi-
duum als Folge einer erfolgreichen Aufgabenbearbeitung antizi-
piert, umso höher sollte der „intrinsic value“ dieser Aufgabe sein.
Stolz, erlebt nach Erfolg, der auf internale Ursachen zurückge-
führt wird, wird auch in der attributionalen Theorie der Leistungs-
motivation nach Weiner (1985) als ein wichtiger Leistungsanreiz
begriffen. Auch bezüglich des Erlebens von Stolz gilt, dass der
über Stolz definierte intrinsische Wert dem direkten Einfluss des
affektiven Gedächtnisses unterliegt, denn es müssen vergangene
Ereignisse, in denen Stolz erlebt wurde, erinnert werden können,
damit die Antizipation von Stolz gelingt.
Der „utility value“ oder die „usefulness of the task“ ist dadurch
determiniert, wie gut die Aufgabe in die zukünftigen Pläne, die das
Individuum verfolgt, passt. Verlangt beispielsweise ein zukünftiger
Arbeitgeber (z. B. eine Schule) von Lehramtsstudierenden vertiefte
Kenntnisse über die Psychologie des Lernens, damit diese mit hetero-
gen Gruppen von Schüler(inne)n angemessen umgehen können, so
hätte die erfolgreiche Teilnahme an einem Psychologiemodul einen
hohen „utility value“. Der „utility value“ ist somit eher der extrin-
sischen Motivation zuzuordnen, denn der Wert der Handlung ist
determiniert durch die Attraktivität der Handlungsfolgen (auf das
Beispiel bezogen: einen Nachweis über den erfolgreichen Abschluss
eines Psychologiemoduls zu erwerben). Im Sinne des Erweiterten
kognitiven Motivationsmodells von Heckhausen (1977; vgl. hierzu
auch 7 Kap. 14) handelt es sich hierbei um Ergebnisfolgen. Das Ergeb-
nis selbst besteht in der erfolgreichen Teilnahme an einem Psycho-
logiemodul. Der Wert der Ergebnisfolgen, also die Höhe des „utility
value“ ist zudem abhängig von der Ergebnis-Folge-Erwartung. Ent-
scheidend ist somit nicht nur die Attraktivität der Ergebnisfolge (die
attraktive Stelle als Lehrkraft bekommen), sondern auch die Enge des
Zusammenhangs, der zwischen dem Ergebnis (Nachweis der erfolg-
reichen Teilnahme an dem Psychologiemodul) und den Ergebnisfol-
gen wahrgenommen wird, also die Instrumentalität. „Utility value“
ist somit definiert über die Attraktivität der Ergebnisfolgen und die
Instrumentalität des Ergebnisses für diese Folgen (vgl. Vroom, 1964).
Die vierte Facette des Werts, die „costs“, wird von Wigfield und
Eccles in drei Unterfacetten aufgegliedert. Gemeinsam ist diesen
drei Unterfacetten, dass für die Bearbeitung der Aufgabe verschie-
dene Formen von Ressourcen investiert werden müssen. Zum einen
entstehen Kosten, weil das Engagement für eine Aufgabe gleichzeitig
das Engagement für alternative Aufgaben beschränkt. Diese durch
die Aufgabenbearbeitung entstehenden Kosten sind umso höher,
je attraktiver die alternative Aufgabe ist und je höher die Beschrän-
kungen sind (kann man die alternative Aufgabe gar nicht mehr in
Angriff nehmen oder muss man sie nur aufschieben). Diesem Kos-
tenfaktor kann vor allem Zeit als Ressource zugerechnet werden, da
der Einsatz von Zeit für die Bearbeitung einer Aufgabe die Möglich-
keit, alternative Aufgaben in Angriff zu nehmen, beschränkt. Der
zweite Kostenfaktor bezieht sich auf das Ausmaß an Anstrengung,
die für die Bewältigung der Aufgabe nötig ist. Anstrengung ist hier
sehr breit zu definieren, sodass der Einsatz bestimmter geistiger,
aber auch körperlicher Ressourcen an dieser Stelle subsummiert
werden kann. Der dritte Kostenfaktor sind die emotionalen Kosten,
die während und nach Bearbeiten einer Aufgabe entstehen. Neben
Gefühlen wie Frustration, Enttäuschung, Angst etc. sind als wich-
tiger Kostenfaktor hier Schamgefühle, die mit Misserfolg einher-
gehen, zu verorten (s. auch 7 Exkurs „Querbezüge zwischen Theo-
rien“). Bezüglich des Einsatzes derartiger emotionalen Kosten ist
unseres Erachtens in Übereinstimmung mit Hobfoll (1989) anzu-
nehmen, dass auch das Ausmaß, in dem man derartige Kosten
investieren kann, durch die vorhandenen psychischen bzw. emo-
tionalen Ressourcen begrenzt ist. Je stärker diese Ressource ausge-
schöpft wird, umso eher kann Stress entstehen bzw. Angst davor,
die Ressourcen zu verlieren bzw. nicht wieder auffüllen zu können.
18.4 · Determinanten von Erwartung und Wert
575 18
Exkurs

Querbezüge zwischen Theorien

Wie schon bei der Emotion Stolz als
Determinante des „intrinsic value“
diskutiert wurde, besteht auch hinsichtlich
der Schamgefühle ein Bezug zur
Leistungsmotivationstheorie von Atkinson
(1957), der die antizipierte Scham als negativen
Anreiz (Anreiz von Misserfolg;
7 Kap. 6) konzipiert, sowie zur attributionalen
Leistungsmotivationstheorie von Weiner
(1985), nach der Scham (erlebt nach
Misserfolg, der auf internal-unkontrollierbare
Ursachen attribuiert wird) ebenfalls als
negativer Anreiz konzeptualisiert ist. Was
die Bedeutung des Erlebens von Scham als
Kostenfaktor angeht, so sind auch theoretische
Positionen und empirische Befunde aus
der aktuellen Forschung zum Selbstwert
von Relevanz. Schamgefühle, die selbst ein
niedriges Selbstwertgefühl repräsentieren,
treten demnach als Folge von Misserfolg
insbesondere dann auf, wenn Misserfolg
bei Aufgaben erlebt wird, die für den
Selbstwert von besonderer Bedeutung sind,
also bei Aufgaben, zu denen der Selbstwert
kontingent ist. Andersherum kann Erfolg
ein hohes Selbstwertgefühl auslösen, wenn
Erfolg bei selbstwertkontingenten Aufgaben
erlebt wird (s. die Ausführungen zum
„attainment value“). Gerade diese antizipierten
selbstwertbezogenen emotionalen Kosten
eines möglichen Misserfolgs verleiten zu
dysfunktionalen Verhaltensweisen, wie z.
B. Self-Handicapping (zusammenfassend
Schwinger, Wirthwein, Lemmer &
Steinmayr, 2014).

Bei der Emotion Scham als emotionale Kosten handelt es sich
um antizipierte Kosten, also um Kosten, die eintreten könnten,
wenn man Misserfolg erleidet. Diese Kosten kommen somit
nicht im Tätigkeitsvollzug selbst zum Tragen. Vielmehr folgen
sie der Tätigkeit. Negative Emotionen können jedoch auch
während der Tätigkeit selbst, also während der Bearbeitung
einer Aufgabe, auftreten. Neben Enttäuschung und Frustratio-
nen sind hier insbesondere Gefühle der Angst (Prüfungsangst)
zu nennen. Angst und die mit ihr einhergehenden negativen
physiologischen Erregungen (Schwitzen, Übelkeit etc.) stehen
zudem im Widerspruch zum „intrinsic value“, denn man kann
nicht gleichzeitig freudvoll in einer Aufgabe aufgehen und
Angst haben. Die Kostenfaktoren stehen somit nicht unabhän-
gig nebeneinander, sondern sind als wechselseitig voneinander
abhängig zu betrachten.
> Definition
Auch wenn häufig angenommen wird, dass der
Selbstwert ein monolithisches Konstrukt ist,
welches allein über seine Höhe zu definieren ist,
wiesen schon früh verschiedene Autoren (z. B. Crocker,
2006; Deci & Ryan, 1995; Kernis, 2003) darauf hin,
dass der Selbstwert ein facettenreiches Konstrukt ist.
Neben der Selbstwerthöhe sind nämlich auch die
Selbstwertstabilität und die Selbstwertkontingenz von
Bedeutung. Selbstwertstabilität drückt zum einen aus,
als wie robust bzw. auf sicherem Fundament stehend
(vs. zerbrechlich, nur als Kartenhaus bestehend) der
Selbstwert empfunden wird, und zum anderen, ob er als
zeitlich stabil oder schwankend erlebt wird. Selbstwert-
kontingenz meint das Ausmaß, in dem der Selbstwert
von der Erfüllung fremd- oder selbstgesetzten Standards
abhängig ist, z. B. von Erfolg und Misserfolg in Schule,
Studium oder Beruf. Hinreichend für einen optimalen
Selbstwert wäre es daher nicht allein, dass der
Selbstwert hoch ist, sondern er sollte darüber hinaus
auch robust sowie stabil und zudem unabhängig vom
Erfüllen bestimmter Standards sein (Kernis,
2003; zusammenfassend Schöne & Stiensmeier
-Pelster, 2016).
18.4 Determinanten von Erwartung und Wert
18.4.1 Determinanten der Erfolgserwartung
Die Höhe der subjektiven Erfolgserwartung hängt zunächst von
zwei Faktoren ab: der Einschätzung der objektiven Aufgaben-
schwierigkeit als Umweltfaktor und der Höhe des Fähigkeits-
selbstkonzepts als Personenfaktor. Dabei werden die eigenen
Fähigkeiten ins Verhältnis zur objektiven Aufgabenschwierig-
keit bzw. zu den Anforderungen, die die Aufgabe stellt, gesetzt.
Das Ergebnis dieses Abgleichs ist die subjektive Aufgabenschwie-
rigkeit oder anders ausgedrückt „die Schwierigkeit der Aufgabe
für mich“. Je niedriger die Anforderungen der Aufgabe und je
höher die eigenen Fähigkeiten, die zur Bewältigung dieser Anfor-
derungen eingesetzt werden können, eingeschätzt werden, umso
persönlich leichter erscheint die Aufgabe. Um die Erfolgserwar-
tung einzuschätzen, benötigt man noch einen dritten Parameter,
nämlich das Ausmaß an Anstrengung, welches man zur Bewäl-
tigung der Aufgaben einsetzen möchte. Sofern eine Aufgabe als
prinzipiell und mit zumutbarem Aufwand zu bewältigen erscheint
und sofern die Aufgabenbearbeitung überhaupt Anstrengung
erfordert, gilt, dass die Erfolgserwartung umso höher eingeschätzt
wird, je mehr Anstrengung man zu investieren plant. Insgesamt
ist somit die Erfolgserwartung umso höher, je objektiv leichter die
Aufgabe, je höher das Fähigkeitsselbstkonzept und je höher die
intendierte Anstrengung ist (Kukla, 1972; Meyer, 1976). Dabei
verliert, wie Meyer und Hallermann (1977) zeigen konnten, der
Einfluss des Fähigkeitsselbstkonzepts auf die Erfolgserwartung
mit abnehmender Aufgabenschwierigkeit an Bedeutung. Die
Erfolgserwartung wird somit bei objektiv schwierigen Aufgaben
stärker durch Unterschiede im Fähigkeitsselbstkonzept determi-
niert als bei objektiv leichten Aufgaben. Dies mag – wie Meyer
(1984, S. 43) argumentiert – u. a. darauf zurückzuführen sein,
dass man ganz allgemein davon ausgeht, Fähigkeitsmängel in
einem gewissen Ausmaß durch steigenden Fleiß kompensieren
zu können.
Diese Ausführungen verdeutlichen, dass menschliches Ver-
halten einer sehr dynamischen Wechselwirkung von Personen-
faktoren (hier Fähigkeitsselbstkonzept), Umweltfaktoren (hier
 576 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule

Aufgabenschwierigkeit) und Verhalten (hier Anstrengung) unter- Lehrerverhalten, so unter anderem in Bezug auf Lob (7 Exkurs
liegt. Die Ausführungen implizieren zudem ein bestimmtes, das „Pädagogische Anwendung: Was Lehrer beachten sollten, wenn
Lernverhalten und die Leistung von Schüler(inne)n förderndes sie loben“).

Exkurs

Pädagogische Anwendung: Was Lehrer beachten sollten, wenn sie loben

In Anlehnung an Brophy (1981), Henderlong
& Lepper (2002) und unter Berücksichtigung
neuer Forschung zur Zielorientierung (Lee &
Bong, 2016) und zur Selbstbestimmungstheorie
(Ryan & Deci, 2000) sollte Lob Schüler/innen über
deren Kompetenz informieren und implizieren,
dass ähnlich gute Leistungen auch zukünftig
von ihr/ihm erbracht werden können. Dies stärkt
das Fähigkeitsselbstkonzept und hilft, positive
Selbstwirksamkeitserwartungen aufzubauen.
Lob sollte auch spezifizieren, was genau erreicht
wurde bzw. welche Kompetenzen die Schüler/
innen genau erworben haben. Lob sollte zudem
den Wert der Anstrengung hervorheben, indem
Erfolg der Fähigkeit und dem Bemühen der
Schüler/innen zugeschrieben wird. Bei all dem
ist es wichtig, darauf zu achten, dass Lob auf der
individuellen Bezugsnorm basiert. Das Anlegen
der individuellen Bezugsnorm ermöglicht es
Schüler(inne)n, den Zusammenhang zwischen
Leistung und Anstrengung zu erkennen, und
verdeutlicht daher den Wert der eigenen
Anstrengung. Eine individuelle Bezugsnorm legt
auch nahe, Leistungen auf Anstrengung, einen
kontrollierbaren und motivational günstigen
Ursachenfaktor, zu attribuieren (7 Kap. 15). Es
fördert die Ausbildung einer Lernzielorientierung.
Lob, welches auf der individuellen Bezugsnorm
basiert, beinhaltet in der Regel eine Information
über zunehmende Leistungen und/oder
wachsende Kompetenzen, was bei Schüler/innen
eine „incremental theory of intelligence“ (im
Sinne von Dweck, 1986) fördert.
Weiterhin sollte Lob autonomieförderlich
sein. Dies kann erreicht werden, indem die
Eigeninitiative der Schüler/innen gelobt wird
und nicht das Erfüllen fremdgesetzter Standards
oder das „brave“ Bearbeiten vorgegebener
Aufgaben. In diesem Zusammenhang ist auch
ein feinfühliges und kontextsensitives Einsetzen
von Lob von großer Bedeutung: In Situationen,
in denen Schüler/innen bereits aus einer
intrinsischen Motivation heraus handeln (sie sich
z. B. aus Neugierde mit einem Lerngegenstand
beschäftigen), kann ein zusätzlicher extrinsischer
Anreiz (z. B. in Form eines Lobs) dazu führen,
dass die ursprüngliche primäre intrinsische
Motivation verdrängt wird und sich damit
das ursprünglich freiwillig gezeigte Verhalten
reduziert, sobald der äußere Anreiz wegfällt.
Auch wenn bis heute kontrovers diskutiert
wird, unter welchen Bedingungen dieser
so genannte Korrumpierungseffekt auftritt,
sollte überflüssiges Lob vermieden werden.
Darüber hinaus ist es wichtig, sich vor Augen
zu führen, dass ein Lob immer beinhaltet, dass
eine Person durch eine andere Person (positiv)
bewertet wird. Viele Schüler/innen erleben dies
möglicherweise als kontrollierend oder sogar
als bedrohlich. Ob ein Lob als kontrollierend
empfunden wird, hängt maßgeblich davon ab,
ob es auf die Person selbst oder auf das Verhalten
der Person bezogen ist. Im ersten Fall wird Lob
eher als kontrollierend wahrgenommen.
Zudem kann als ungünstige Folge des Lobs eine
erhöhte Selbstwertkontingenz resultieren
(7 Abschn. 18.5, „Die Bedeutung von elterlicher
bedingter Wertschätzung“). Ein Lob sollte
somit immer auf spezifische Verhaltensweisen
einer Person abzielen. Neben diesen Aspekten
zeichnet sich ein gutes Lob durch angemessene
(d. h. zwar hohe, aber realistische) Erwartungen
und Kriterien bei der Leistungsbewertung
aus. Ungünstig sind dagegen zum einen
unerreichbare Erwartungen, welche dazu
führen, dass Schüler/innen nur sehr selten
gelobt und so enttäuscht und frustriert werden.
Zum anderen könnten zu niedrige Erwartungen
und zu häufiges Lob auch für anspruchslose
Aufgabenleistungen die Schüler/innen
frustrieren, weil sie sich nicht ernst genommen
fühlen oder sich gar als leistungsschwach
eingeschätzt wahrnehmen (Meyer, Mittag &
Engler, 1986).

Der Einbezug der intendierten Anstrengung in die Kalkulation der
Erfolgserwartung impliziert einen direkten Zusammenhang zwi-
schen der Erwartung von Erfolg und der Wertkomponente „costs“.
Sofern nämlich mit steigender beabsichtigter Anstrengung die
Erfolgserwartungen steigen, müssten – wenn auch kontraintuitiv
– folgerichtig mit steigender Erfolgserwartung auch die antizipier-
ten Kosten steigen. Wir wollen diesen Zusammenhang hier nicht
vertiefen, sondern später bei der Darstellung der Determinanten
18 der Wertkomponenten erneut aufgreifen.
Eine weitere Determinante der Erfolgserwartungen sind
frühere Erfahrungen in leistungsbezogenen Situationen. Wichtig
ist in diesem Zusammenhang, wie Ergebnisse, die man erzielt hat,
wahrgenommen und interpretiert wurden. Zunächst muss ein
Leistungsergebnis mit einem Gütemaßstab verglichen werden,
um überhaupt als Erfolg (bzw. gute Leistung) oder Misserfolg
(bzw. schlechte Leistung) bewertet zu werden. Bedeutsam sind
hier die sachliche oder kriteriale, die soziale und die individuelle
Bezugsnorm (7 Kap. 6). Eine Leistung wird demnach als Erfolg
oder Misserfolg bewertet, weil sie ein zuvor festgelegtes Kriterium
erreicht/übertroffen oder verfehlt hat (kriteriale Bezugsnorm),
weil sie über oder unter den Leistungen relevanter anderer Perso-
nen liegt (soziale Bezugsnorm) oder weil sie die früheren Leistun-
gen der Person übersteigt oder hinter ihnen zurückbleibt (indivi-
duelle Bezugsnorm).
Der nach dieser Bewertung festgestellte Erfolg oder Misserfolg
hat einen direkten wie auch einen über das Fähigkeitsselbstkon-
zept vermittelten indirekten Einfluss auf die Erfolgserwartung. So
steigen die Erfolgserwartungen für zukünftige Aufgaben nach Erfolg
und sie sinken nach Misserfolg. Dabei gilt entsprechend dem in
7 Kap. 15 beschriebenen Erwartungsprinzip, dass diese Änderungen
der Erfolgserwartungen umso deutlicher ausfallen, je stärker Perso-
nen stabile Ursachen für den Erfolg bzw. Misserfolg verantwortlich
machen, also Ursachen, die auch zukünftig determinieren, ob man
wiederum Erfolg bzw. Misserfolg haben wird. Stabile Ursachen für
Misserfolg beispielsweise sind die (zu hohe) Aufgabenschwierig-
keit oder die (zu geringen) Fähigkeiten. Die Attribution von Miss-
erfolg auf stabile Ursachen bedeutet somit, dass man anfänglich
die Aufgabenschwierigkeit unterschätzt und/oder seine Fähigkei-
ten überschätzt hat. Unabhängig davon, welche Fehleinschätzung
man begangen hat, scheint ein neuer Abgleich der (möglicherweise
höheren) Anforderungen der Aufgaben und der (möglicherweise
geringeren) eigenen Fähigkeiten erforderlich, was dann das Absen-
ken der (zukünftigen) Erfolgserwartungen bedingt. Wie breit diese
Änderungen der Erfolgserwartungen generalisieren, hängt zudem
ab von der wahrgenommenen Globalität der Ursachen. Je globaler
die Ursachen in ihren Auswirkungen eingeschätzt werden, umso
stärker generalisieren die gestiegenen bzw. gesunkenen Erfolgs-
erwartungen auch auf andere verschiedenartige Aufgaben.
18.4 · Determinanten von Erwartung und Wert
Erfolg und Misserfolg beeinflussen, wenn sie beständig auf-
treten und/oder wenn sie auf internale-stabile-globale Ursachen
zurückgeführt werden, das Fähigkeitsselbstkonzept und über diesen
Einfluss vermittelt (also indirekt) zukünftige Erfolgserwartungen.
Ein in diesem Zusammenhang häufig und intensiv diskutiertes
Phänomen ist der von Rheinberg (Rheinberg & Enstrup, 1977)
beschriebene und empirisch belegte Bezugsgruppeneffekt, der
später von Marsh (1987) als Big-Fish-Little-Pond-Effekt benannt
wurde. Dieser Effekt besagt, dass bei vergleichbar leistungsstarken
Schüler(inne)n die Höhe des Fähigkeitsselbstkonzepts von der Leis-
tungsstärke der Lerngruppe (Schulklasse) abhängt. Voraussetzung
für diesen Effekt ist, dass Schüler/innen zur Bewertung ihrer Leis-
tungen eine soziale Bezugsnorm heranziehen, da dann in einer leis-
tungsstarken im Vergleich zu einer leistungsschwachen Klasse für
die Schüler/innen eine höhere Wahrscheinlichkeit gegeben ist, dass
ihre Leistungen hinter den Leistungen ihrer Klassenkamerad/innen
en zurückbleiben und damit als unzureichend (subjektiver Miss-
erfolg) erlebt werden. Der Bezugsgruppeneffekt sollte im Rahmen
der aktuellen Diskussion um die Inklusion von jungen Menschen
mit Behinderung in den Regelschulunterricht bedacht werden, wie
im 7 Exkurs „Nebenwirkungen der Inklusion“ näher ausgeführt.
577 18
Die hier angesprochenen Zusammenhänge zwischen Attribu-
tion, Fähigkeitsselbstkonzept und Erfolgserwartungen sind nicht
nur unidirektional, was bedeuten würde, dass die Attribution das
Fähigkeitsselbstkonzept beeinflusst und dieses wiederum die
Erfolgserwartung, aber nicht umgekehrt. Vielmehr sind die Zusam-
menhänge oft bidirektional. So unterliegt das Fähigkeitsselbstkon-
zept nicht nur dem Einfluss von Kausalattributionen, sondern es
beeinflusst diese auch. Hat beispielsweise ein Schüler mit einem
niedrigen Fähigkeitsselbstkonzept in einer Klausur Erfolg, so wird
er diesen Erfolg eher glücklichen Umständen zuschreiben als seinen
Fähigkeiten (Stiensmeier-Pelster, 1988; Stiensmeier-Pelster, Schür-
mann, Eckert & Pelster, 1994; 7 Kap. 15). Weiterhin beeinflusst auch
die vor der Bearbeitung einer Aufgabe bestehende Erfolgserwar-
tung die nach der Aufgabenbearbeitung vorgenommene Kausa-
lattribution. Hatte man z. B. bei einer Aufgabe Misserfolg, obwohl
man zuvor Erfolg erwartet hatte, so macht man eher ungüns-
tige Umstände für den Misserfolg verantwortlich, als wenn man
zuvor Misserfolg erwartet hätte (Stiensmeier-Pelster, Martini &
Reisenzein, 1993). Zudem initiiert die durch die Erwartungswidrig-
keit eines erzielten Ergebnisses ausgelöste Überraschung die Ursa-
chensuche (Stiensmeier-Pelster et al., 1993; 7 Kap. 15).

Exkurs

Nebenwirkungen der Inklusion

Gemäß der ratifizierten
UN-Behindertenrechtskonvention ist allen
jungen Menschen mit Behinderungen der
Zugang zu einem inklusiven Unterricht zu
gewährleisten (United Nations, 2006). Es gibt viele
Argumente, die für eine inklusive Beschulung
sprechen. Hierzu zählen vor allem ein höherer
Anregungsgehalt der Lernumgebung (z. B.
durch höhere Leistungserwartungen der
Lehrkräfte) sowie Kompositionseffekte, durch die
Leistungszuwächse bei leistungsschwächeren
Kindern auftreten, weil leistungsstärkere
Mitschüler als Ressource und positives
Lernmodell fungieren. Empirisch deutet
der Großteil bisheriger Studien darauf
hin, dass inklusiv beschulte Kinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf bessere
Leistungen in Deutsch und Mathematik zeigen als
exklusiv beschulte Kinder (vgl. Kocaj, Kuhl, Kroth,
Pant & Stanat, 2014). Diese querschnittlichen
Befunde relativieren sich allerdings etwas, wenn
die Auswirkungen inklusiver und exklusiver
Schulsettings im längsschnittlichen Vergleich
betrachtet werden (Stranghöner, Hollmann,
Otterpohl, Wild, Lütje-Klose & Schwinger, 2017).
Eine Ursache hierfür könnte in ungewollten
negativen Nebenwirkungen der Inklusion
liegen. Rheinberg & Enstrup (1977) verglichen
in einer Querschnittsstudie Förderschüler
mit Hauptschülern gleicher Intelligenz. In
Übereinstimmung mit dem Bezugsgruppeneffekt
zeigte sich, dass Hauptschüler der
vierten bis siebten Klasse ein niedrigeres
Fähigkeitsselbstkonzept und darüber hinaus
auch eine höhere Prüfungsangst aufwiesen als
die vergleichbar intelligenten Förderschüler. Eine
höhere Prüfungsangst bzw. Furcht vor Misserfolg
und ein niedrigeres Fähigkeitsselbstkonzept
wirken sich, wie weiter oben schon dargelegt,
negativ auf Lernverhalten und Leistung aus (vgl.
Eckert et al., 2006).
Diese ungewollten Nebenwirkungen von
Inklusion müssen jedoch nicht zwangsläufig
auftreten. Vielmehr sind Lehrkräfte durch
geschicktes pädagogisches Handeln in der Lage,
den Bezugsgruppeneffekt und dessen negative
Auswirkungen auf das Fähigkeitsselbstkonzept
von inklusiv beschulten Kindern abzumildern.
Hierbei können sie sich die besonderen
Effekte verschiedener Bezugsnormen zu
Nutze machen. Wenn Lehrkräfte häufiger die
individuelle Bezugsnorm zur Bewertung von
Leistungen (z. B. bei Rückmeldungen zu den
Hausaufgaben) heranziehen und die soziale
Bezugsnorm mehr in den Hintergrund rücken,
sinkt die Wahrscheinlichkeit, dass sich ihre
Schüler untereinander vergleichen, wodurch
auch Bezugsgruppeneffekte abgeschwächt
werden (Rheinberg & Krug, 2005; Rheinberg,
Schmalt & Wasser, 1978). Darüber hinaus bietet
die individuelle Bezugsnorm den Vorteil, dass
inklusiv beschulte Schüler häufiger Erfolge
erleben, weil Lehrkräfte ihren Lernzuwachs
herausstellen, auch wenn ihre Leistungen im
sozialen Vergleich unterdurchschnittlich sind.
Zweifelsohne kommen in der Schule aber
auch Situationen vor, in denen sich die
soziale Bezugsnorm nicht oder nur schlecht
vermeiden lässt. Um dennoch die negativen
Auswirkungen von Bezugsgruppeneffekten
abzufangen, können Lehrkräfte ein Phänomen
ausnutzen, welches ebenfalls bei sozialen
Vergleichsprozessen auftreten kann: Der
„basking in reflected glory effect“ (BIRG;
auch als Assimilationseffekt, Labeling oder
Identifikationseffekt bezeichnet) beschreibt,
dass sich eine Person in bestimmten Bereichen
(z. B. im Bereich des Fähigkeitsselbstkonzepts)
aufwertet, wenn sie sich einer Gruppe
zugehörig fühlt, deren Status oder deren
Fähigkeiten von Außenstehenden als
hoch angesehen werden. Wird der BIRG-
Effekt angeregt, kann somit die Inklusion
leistungsschwacher Schüler in eine
vergleichsweise leistungsstarke Bezugsgruppe
zu einem höheren Fähigkeitsselbstkonzept
führen. Anders als der Begriff auf den ersten
Blick vermuten lässt, geht es hierbei nicht
darum, dass die Schüler sich passiv „im Ruhm
der anderen sonnen“, sondern dass sie sich
mit der Gruppe identifizieren, weil sie einen
bedeutsamen Beitrag zum Gelingen der
gemeinsamen Aktivität leisten.

18.4.2 Determinanten des Aufgabenwerts Überzeugungen in Bezug auf ihr generelles Selbstkonzept und
ihren Selbstwert sowie ihre affektiven Erinnerungen (. Abb. 18.2).
Die verschiedenen Facetten des Aufgabenwerts sind determi- Bezüglich der verfolgten Ziele sind in der aktuellen päda-
niert durch kurz- und langfristigen Ziele von Personen, durch gogisch-psychologischen Literatur insbesondere die erstmals
 578 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule
von Dweck (1986; s. auch Dweck & Leggett, 1988) beschrie-
benen und später von verschiedenen anderen Autoren, so z. B.
von Elliot und Mitarbeitern (Elliot & Mc Gregor, 2001), aus-
differenzierten motivationalen Zielorientierungen von Bedeu-
tung (s. auch 7 Abschn. 16.6.3). In der frühen Phase der For-
schung zu motivationalen Zielorientierungen ging man davon
aus, dass Personen bei der Bearbeitung von Aufgaben eines von
zwei möglichen Zielen verfolgen: ein Lern- oder ein Leistungs-
ziel (7 Definition).
> Definition
Bei Zielorientierungen handelt es sich um eine habituelle
Präferenz für eine bestimmte Art von Ziel in Lern- und
Leistungskontexten (Spinath, 2009). Lernziele sind
dadurch definiert, dass durch die Aufgabenbearbeitung
ein Zuwachs an Kompetenz oder Fertigkeiten angestrebt
wird. Es geht dem Handelnden also in erster Linie
darum, etwas zu lernen. Dabei strebt der Handelnde
auch danach, sich neuen Herausforderungen zu stellen
und diese zu meistern. Lernen und das Meistern von
Herausforderungen geht Hand in Hand, denn Lernen
beinhaltet die Auseinandersetzung mit noch nicht
gekonnten, also herausfordernden Aufgaben. Dagegen
sind Personen, die ein Leistungsziel verfolgen, darauf
bedacht, dass ihre Kompetenzen gesehen und positiv
bewertet werden. Die Aufgabenbearbeitung dient ihnen
dementsprechend der Validierung eigener Kompetenzen
und insbesondere dazu, vorhandene Kompetenzen zur
Schau zu stellen und nicht vorhandene Kompetenzen zu
kaschieren.
Verschiedene Autoren (u. a. Elliot, 1999; Midgley, Maehr, Hicks,
Roeser, Urdan, Anderman & Middleton, 2000; Spinath, Stiens-
meier-Pelster, Schöne & Dickhäuser, 2012) wiesen in den folgen-
den Jahren darauf hin, dass die Lernziele in der Definition von
Dweck & Leggett (1988) ausschließlich eine Annäherungskom-
ponente (hinzulernen und Kompetenzen entwickeln wollen) auf-
weisen, während die Definition der Leistungsziele neben einer
Annäherungs- (Kompetenzen validieren, aber auch Kompetenz
demonstrieren) auch eine Meidenkomponente (Inkompetenz
verbergen) beinhaltet. Später nahmen Elliot & Mc Gregor (2001)
18 analog zur schon etablierten Ausdifferenzierung der Leistungsziele
eine Ausdifferenzierung der Lernziele in Annäherungs- vs. Mei-
denvariante vor. Diese Zwei-mal-zwei-Matrix der motivationalen
Zielorientierungen (Lern- vs. Leistungsziele und Annäherungs- vs.
Meidenziele) erwies sich jedoch als wenig überzeugend (vgl. Lee &
Bong, 2016), weil sich Vermeidungslernziele sowohl theoretisch
nicht gut begründen wie auch empirisch nicht klar von Leistungs-
zielen abgrenzen lassen. So erscheint es theoretisch kontraintui-
tiv anzunehmen, dass Verhalten einerseits auf Herausforderungen
oder Kompetenzentwicklung fokussiert und dabei gleichzeitig ein
„Meiden“-Motiv bedient. Empirisch lässt sich zudem ein Meiden-
lernziel nur schwer von Leistungszielen trennen. So korrelieren
Meidenlernziele substanziell positiv mit Annäherungs- wie auch
Meidenleistungszielen (vgl. Lee & Bong, 2016 für eine detaillier-
tere Diskussion).
z Auswirkungen der Zielorientierung auf die Facetten des
Werts
Die verfolgten Ziele wirken sich sowohl auf die verschiedenen
Facetten des Aufgabenwerts als auch auf die affektiven Bewertun-
gen bereits erbrachter Leistungen aus. Werden Lernziele verfolgt,
so sind Aufgaben nützlich, die eine Herausforderung beinhalten
und/oder die Chance bieten, etwas zu lernen bzw. die eigenen
Kompetenzen zu entwickeln. Solche Aufgaben haben zudem
einen hohen intrinsischen Wert, weil das Meistern einer Heraus-
forderung als positiv spannend erlebt wird. Negative Aspekte, so
z. B. das mögliche Scheitern bei einer Aufgaben, fallen dagegen
kaum ins Gewicht, da ein antizipiertes Scheitern nicht als nega-
tive Bewertung der eigenen Kompetenz gesehen wird, sondern
als eine Information darüber, wo man seine Kompetenzen noch
entwickeln sollte. Kosten, in Form bestimmter negativer Emo-
tionen wie z. B. Schamgefühle, werden daher kaum antizipiert,
da das Entstehen von Scham eine Attribution von Misserfolg auf
stabile und unkontrollierbare Personeneigenschaften, wie bei-
spielsweise mangelnde Fähigkeiten, voraussetzt. Derartige Attri-
butionen werden jedoch von lernzielorientierten Personen nach
Misserfolg eher nicht vorgenommen. Selbst wenn diese Personen
Misserfolg auf mangelnde Fähigkeit zurückführen, so schützt die
mit einer Lernzielorientierung verbundene Überzeugung, dass
Fähigkeiten variabel, kontrollierbar und entwicklungsfähig sind,
davor, Schamgefühle zu entwickeln.
Gänzlich anders verhält es sich dagegen, wenn Leistungs-
ziele verfolgt werden. Aufgaben werden dann als nützlich bewer-
tet, wenn sie dazu dienen könnten, die eigenen Fähigkeiten zu
validieren, die Demonstration hoher Fähigkeiten erlauben und/
oder Erfolg im Wettbewerb mit anderen versprechen. Derartige
Aufgaben können auch einen intrinsischen Wert aufweisen, weil
ein potenzieller Erfolg schon während der Aufgabenbearbeitung
positive Gefühle auslöst, wie z. B. Freude über den sich anbah-
nenden Erfolg oder Stolz auf die (gezeigten) hohen Fähigkei-
ten. Allerdings birgt die Verfolgung von Leistungszielen neben
Chancen auch das Risiko des Misserfolgs in sich. Dabei ist, wie
oben schon nahegelegt, das wahrgenommene Chance-Risiko-
Verhältnis abhängig vom Fähigkeitsselbstkonzept. Bei niedrigem
Fähigkeitsselbstkonzept wird überwiegend das Risiko des Schei-
terns wahrgenommen. Aufgaben sind in diesem Fall besonders
nützlich, wenn deren Bearbeitung es erlaubt, mangelnde Fähig-
keiten zu kaschieren. Diese Aufgaben können jedoch keinen
intrinsischen Wert aufweisen, da sie nicht mit positiven Emo-
tionen verbunden werden, sondern mit der Angst, zu versagen
und dadurch niedrige Fähigkeiten zu offenbaren. Da zudem
ein möglicher Misserfolg auf eine als stabil und unkontrollier-
bar eingeschätzte mangelnde Fähigkeit zurückgeführt würde,
stehen mögliche Schamgefühle, die als Folge von Misserfolg auf-
treten, im Fokus. Diese empfundene Angst während der Aufga-
benbearbeitung wie auch die antizipierte Scham sind als Kosten
zu betrachten, die den Aufgabenwert ins Negative kehren. Die
mit der Aufgabenbearbeitung assoziierten Emotionen werden
zudem im affektiven Gedächtnis gespeichert. Sieht sich später
der Lernende vor neue Aufgaben gestellt, so werden diese gespei-
cherten Affekte abgerufen und beeinflussen den Aufgabenwert
negativ.
18.5 · Bedeutung des Umfelds für Ziele und Selbstbild
Neben den soeben diskutierten Auswirkungen auf die Wert-
komponente sind eine Reihe weitere Konsequenzen der Zielorien-
tierung gut dokumentiert. So trägt eine Leistungszielorientierung
dazu bei, dass Lernende Self-Handicapping-Strategien nutzen, um
mangelnde Fähigkeiten zu kaschieren (Urdan, 2004; zur Erfassung
von Self-Handicapping s. Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2012;
7 Abschn. 18.7). Ebenso fördert eine Leistungszielorientierung das
Vermeiden neuartiger Aufgaben (Turner, Midley, Meyer, Cheen,
Anderman, Kang & Patrick, 2002). Beschäftigt man sich lieber mit
bereits bekannten, schon erfolgreich bearbeiteten Aufgaben und
vermeidet man neue Aufgaben, so ist dies für das Lernen nicht
förderlich. Das Lernen behindernde Strategien sind zudem das
Vermeiden von hilfeaufsuchendem Verhalten (Karabenick, 2004)
und das Mogeln (Bong, 2008), was ebenfalls mit Leistungsziel-
orientierung assoziiert ist.
z Determinanten der Zielorientierung
Eine wesentliche Determinante der Zielorientierung sind naive
Theorien über die Veränderbarkeit von Kompetenzen und Fähig-
keiten. Sind Lernende der Ansicht, dass ihre Kompetenzen unver-
änderlich sind, haben sie also eine „entity theory of intelligence“
im Sinne Dwecks (1986), so entwickeln sie eher eine Leistungs-
zielorientierung. Eine Lernzielorientierung wird demgegenüber
begünstigt, wenn Lernende glauben, ihre Kompetenzen wären
veränderlich, insbesondere entwicklungsfähig (im Sinne einer
„incremental theory of intelligence“, Dweck, 1986). Vorstellun-
gen über die Veränderbarkeit eigener Fähigkeiten und Kompe-
tenzen sind unseres Erachtens integraler Bestandteil des Fähig-
keitsselbstkonzepts (7 Exkurs „Selbstkonzept, Selbstwert, Fähig-
keitsselbstkonzept, Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung“
in 7 Abschn. 18.3). Leider umfassen nahezu alle Fragebögen zur
Erhebung des Fähigkeitsselbstkonzepts ausschließlich Aussa-
gen, die die Höhe eigener Fähigkeiten thematisieren, obwohl
Dweck vor nunmehr über 30 Jahren bereits darauf hingewiesen
hat, das auch Vorstellungen über die Veränderbarkeit von Intel-
ligenz und Begabung ein erklärungsmächtiger Faktor im Kontext
der Lern- und Leistungsmotivation ist. Das einzige Instrument,
welches unseres Wissens auch die Veränderbarkeit von Begabun-
gen thematisiert, sind die Skalen zur Erfassung des schulischen
Selbstkonzepts (SESSKO; Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiens-
meier-Pelster, 2012). Die unterschiedlichen Vorstellungen über
die Stabilität bzw. Veränderbarkeit eigener Intelligenz und Bega-
bung hängt ab von der Bezugsnormorientierung der Lehrkraft
und anderer relevanter Sozialisationsagenten (z. B. auch Eltern;
7 Abschn. 18.5).
Eine weitere Determinante der Zielorientierung stellt das
Fähigkeitsselbstkonzept dar. Im Falle einer bestehenden Leis-
tungszielorientierung determiniert die Höhe des Fähigkeitsselbst-
konzepts, ob man eher annäherungs- oder meidenorientiert ist.
Annäherungsleistungsziele sind darauf ausgerichtet, hohe Kom-
petenzen zu demonstrieren, was auch den Wunsch beinhaltet, sich
seiner hohen Kompetenzen stetig zu vergewissern, also Kompe-
tenzen zu validieren. Der Wunsch, hohe Kompetenz zu demons-
trieren, setzt voraus, dass man sich sicher ist, diese zu zeigenden
hohen Kompetenzen auch zu besitzen. Annäherungsleistungs-
ziele setzen somit ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept voraus. Das
579 18
Bestreben, niedrige oder fehlende Fähigkeiten zu kaschieren, ist
der Kern eines Vermeidungsleistungsziels. Dieses Bestreben ist
Folge eines niedrigen Fähigkeitsselbstkonzepts, also der Über-
zeugung, nicht hinreichend begabt zu sein, um im Wettbewerb
mit anderen standhalten zu können.
Die von Schülerinnen und Schülern verfolgte Zielorientie-
rung unterliegt einem zeitgeistigen Wandel. So konnten Spinath,
Kriegbaum, Stiensmeier-Pelster, Schöne & Dickhäuser (2016)
zeigen, dass die Lernzielorientierung deutscher Schülerinnen
und Schüler zwischen 2002 und 2012 abnahm, während die Ver-
meidungsleistungszielorientierung zunahm. Die Größe dieser
beiden Effekte war substanziell und vergleichbar dem aus der
Intelligenzforschung bekannten Flynn-Effekt (Trahan, Stuebing,
Fletcher & Hiscock, 2014). Obwohl die Autoren diese Spekula-
tion nicht diskutieren, könnte unseres Erachtens dieser Effekt auf
die Zunahme von bundesweiten (PISA, TIMMS) bzw. landeswei-
ten Lernstanderhebungen (VERA) zurückzuführen sein. Der-
artige Tests lenken eher ab von der Auseinandersetzung mit dem
eigenen Lernen und fokussieren auf den Wettbewerb mit anderen
Schülerinnen und Schülern, was eine Abnahme der Lernziel- und
Zunahme der Leistungszielorientierung bewirkt. In dem Maße,
in dem derartige Tests auch relevant sind für den Schulübertritt
(Grundschule zum Gymnasium) oder die testierte Abschlussqua-
lifikation (Lernstanderhebungen am Ende der 9. Klasse), steigt das
Risiko, welches mit einem schlechten Abschneiden verbunden
ist. Als Folge erscheint es Schülerinnen und Schülern wichtiger,
mangelnde Kenntnisse zu verbergen, und damit steigt die Ver-
meidungsleistungszielorientierung. Es läge damit eine typische
negative Wirkung des in den vergangenen Jahren sehr kritisch dis-
kutieren „High Stakes Testing“ (Nichols & Berliner, 2008; Ryan &
Deci, 2016) vor. Bei Gymnasialschüler/innen könnte der Wandel
der Zielorientierung auch Folge der Ausweitung und Verschärfung
des Numerus clausus sein. Gibt es den gewünschten Studienplatz
nur, wenn man im Wettbewerb mit anderen potenziellen Studien-
anfängern vorn liegt, so gerät das Leistungsergebnis in den Fokus
und das Lernen selbst in den Hintergrund. In der Folge steigt die
Leistungs- und sinkt die Lernzielorientierung.
18.5 Bedeutung des Umfelds für Ziele und
Selbstbild
Das Modell von Eccles und Wigfield (Eccles, 2005; Wigfield &
Eccles, 2000) ermöglicht nicht nur Vorhersagen darüber, welche
Charakteristika einer Person (z. B. Zielorientierungen, Fähigkeits-
selbstkonzept, Selbstwert) die Ausprägung der Erfolgserwartung
und des Aufgabenwerts beeinflussen, sondern auch darüber,
inwiefern Unterschiede in diesen Charakteristika durch wich-
tige Sozialisationspersonen und durch das kulturelle Milieu (z. B.
Geschlechts- und andere soziale Stereotype) geprägt sind.
Welche Einstellungen, Überzeugungen und Verhaltenswei-
sen ein Schüler entwickelt, wird zu einem bedeutsamen Anteil
dadurch beeinflusst, welche Überzeugungen und Verhaltenswei-
sen wichtige Sozialisationspersonen (u. a. Eltern, Lehrer, aber
auch Mitschüler) an den Tag legen. In dem Modell von Eccles und
Wigfield wird angenommen, dass in diesem Zusammenhang vor
 580 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule
allem entscheidend ist, welche Überzeugungen und Einstellungen
ein Schüler bei seinen Bezugspersonen subjektiv wahrnimmt, und
nicht so sehr, wie diese tatsächlich ausgeprägt sind bzw. von den
Bezugspersonen selbst eingeschätzt werden. Diese Unterschei-
dung ist wichtig, da die subjektive Wahrnehmung ein- und dessel-
ben Merkmals aus der Perspektive der/s Lernenden oftmals erheb-
lich von der Perspektive der Sozialisationspersonen abzuweichen
scheint (De Los Reyes & Kazdin, 2005). Beim Vorliegen von Lern-
und Leistungsproblemen ist es dementsprechend sinnvoll, sowohl
Eltern als auch deren Kinder in die Ursachensuche einzubeziehen,
um ein umfassendes Bild zu erhalten und mögliche Diskrepan-
zen aufdecken und thematisieren zu können. Es gibt eine Vielzahl
an Studien, in denen sich Wissenschaftler mit dem Einfluss von
Sozialisationspersonen im Lern- und Leistungskontext beschäf-
tigt haben (für eine Zusammenfassung s. Wigfield, Tonks, Klauda,
2016). An dieser Stelle sollen beispielhaft die Rolle der Bezugs-
normorientierung und der bedingten Wertschätzung sowie die
Rolle von Geschlechtsstereotypen in Bezug auf die so genannten
MINT-Fächer genauer beleuchtet werden.
z Die Bedeutung von Bezugsnormorientierungen
Personen scheinen sich stabil darin zu unterscheiden, welche
Bezugsnorm sie zur Bewertung einer Leistung bevorzugen, wenn
sie in einer bestimmten Situation die Wahl zwischen verschie-
denen Bezugsnormen haben. Diese Tendenz wird Bezugsnorm-
orientierung genannt (Rheinberg, 2001). Im Allgemeinen unter-
scheidet man Personen mit individueller von solchen mit sozia-
ler Bezugsnormorientierung. Lehrkräfte, die deutlich eine soziale
Bezugsnorm präferieren, vermitteln ihren Schülern, dass Leis-
tungen und Kompetenzen eher stabil sind, während Lehrkräfte
mit einer starken individuellen Bezugsnormorientierung den Ein-
druck vermitteln, dass Leistungen und Kompetenzen eher varia-
bel sind, denn der starke Fokus auf die in der Regel stabilen Leis-
tungs- bzw. Kompetenzunterschiede zwischen Schülern verstellt
den Blick auf die Leistungs- bzw. Kompetenzentwicklung ebenso,
wie andererseits der starke Fokus auf die Leistungs- bzw. Kompe-
tenzentwicklung die eher stabilen interindividuellen Differenzen
in den Hintergrund geraten lassen (vgl. Rheinberg, 2008). Zudem
führen Lehrkräfte mit sozialer Bezugsnormorientierung Schüler-
leistungen bevorzugt auf zeitstabile Ursachenfaktoren zurück und
sie sind überzeugt, dass Schülerleistungen auch über lange Zeit
18 stabil und damit vorhersagbar sind. Lehrkräfte mit individueller
Bezugsnormorientierung dagegen bevorzugen eher variable Ursa-
chenfaktoren, um die Leistungen ihrer Schüler zu erklären, und
sie sehen Schülerleistungen als zeitlich variabel und damit nicht
bzw. nur wenig vorhersagbar.
Die Bezugsnormorientierung von Lehrkräften hat deutliche
Auswirkungen auf das Lern- und Arbeitsverhalten sowie auf die
Leistung von Schülerinnen und Schülern (vgl. Rheinberg, 1980;
Rheinberg & Krug, 2005; Rheinberg & Engeser, 2010). Erstens
sollten die Unterschiede zwischen Lehrkräften mit sozialer vs.
individueller Bezugsnormorientierung dazu beitragen, dass
Schüler eine „entity theory of intelligence“ oder aber eine „incre-
mental theory of intelligence“ entwickeln (7 Abschn. 18.4.2).
Zweitens hat die Bezugsnormorientierung einen Einfluss auf die
Kausalattributionen der Schüler. Um einen adäquaten sozialen
Vergleich vornehmen zu können, müssen Lehrer mit sozialer
Bezugsnormorientierung allen Schülern die gleichen oder zumin-
dest ähnliche Aufgaben vorlegen. Unterscheiden sich die Schüler
in der Bearbeitungsqualität bei diesen Aufgaben, sollten Lehr-
kräfte mit sozialer Bezugsnormorientierung dies eher auf Unter-
schiede zwischen den Schülern zurückführen, welche sie als stabil
und unveränderlich erachten. Dieses Verhalten der Lehrkräfte
führt in der Regel dazu, dass die Schüler einen ähnlichen Platz in
der Rangreihe über die Zeit einnehmen (z. B. bleibt ein Schüler
über das gesamte Schuljahr hinweg der schlechteste in Mathema-
tik). Infolgedessen wird bei den Schülern eher ein internal-stabiler
Attributionsstil angeregt (z. B. denkt der stets schlechteste Schüler,
dass er wohl einfach nicht begabt genug für Mathematik ist).
Drittens sollte die Bezugsnormorientierung eines Lehrers die
Zielorientierung von Schülern beeinflussen. Es ist anzunehmen,
dass Schüler von Lehrern mit sozialer Bezugsnormorientierung
eher leistungszielorientiert sind, da sie sich notwendigerweise
mit ihren Mitschülern vergleichen müssen, um einschätzen zu
können, ob ihr Lehrer ihre Leistung als gut oder schlecht bewerten
wird. Lehrkräfte mit individueller Bezugsnormorientierung hin-
gegen wenden vielfältigere Bezugsnormen im Unterricht an und
geben bei informellen Leistungsrückmeldungen häufiger indivi-
duelles Feedback. Sie geben ihren Schülern unterschiedliche Auf-
gaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden. Bei der infor-
mellen Leistungsbeurteilung werden vor allem Entwicklungen
über die Zeit betrachtet. Veränderungen werden auf vermehrte
bzw. verminderte Anstrengung oder starkes bzw. mangelndes
situationales Interesse zurückgeführt. Dies sollte auf Seiten der
Schüler einen internal-variablen Attributionsstil anregen. Schüler
von Lehrern mit individueller Bezugsnormorientierung müssten
dementsprechend eher lernzielorientiert sein, da bei ihnen der
Vergleich von früheren und aktuellen Leistungen zur Leistungs-
bewertung herangezogen wird. Um einschätzen zu können, ob sie
eine gute oder schlechte Note bekommen, müssen sie den Fokus
zwangsläufig auf die Entwicklung ihrer Kompetenzen über die
Zeit legen.
In einigen Studien konnten ausgewählte Aspekte dieser Wirk-
mechanismen untermauert werden. So zeigten sich etwa in einer
Studie von Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan (1999) die beschriebe-
nen Zusammenhänge von impliziten Intelligenztheorien und Kau-
salattributionen. Auch Ommundsen (2001) fand entsprechende
Zusammenhänge zwischen der von Schülern wahrgenommenen
Klassenzielstruktur und ihren impliziten Intelligenztheorien.
Insgesamt mangelt es jedoch bisher an empirischen Arbeiten, in
denen die Auswirkungen der Bezugsnormorientierungen von
Lehrkräften auf die motivationale Orientierung von Schülerin-
nen und Schülern untersucht wurden.
Neben den soeben beschriebenen indirekten Einflüssen der
Bezugsnormorientierung determiniert diese die Zielorientierung
auch direkt. So vermitteln Lehrkräfte mit sozialer Bezugsnorm
ihren Schülern möglicherweise, dass der soziale Status, den man
in der Klasse einnimmt, bedeutsam ist. Um einen hohen sozia-
len Status zu erlangen, treten dann die Schüler mit anderen Schü-
lern in Wettbewerb und versuchen hohe Fähigkeiten zu demons-
trieren und niedrige zu verbergen, um in diesem Wettbewerb gut
abzuschneiden. Leistungszielorientierung wird auf diese Weise
gefördert. Demgegenüber betonen Lehrkräfte mit individueller
Bezugsnorm die Wichtigkeit des persönlichen Lernfortschritts.
18.5 · Bedeutung des Umfelds für Ziele und Selbstbild
Mit anderen Schülern zu wetteifern wird dadurch unwichtig.
Wichtig ist dagegen die Entwicklung der eigenen Kompetenzen
und Fähigkeiten. Zudem werden Erfolge und Misserfolge dann
weniger als Bewertung der eigenen Person, sondern eher als Rück-
meldung gesehen. Die Bezugsnormorientierung der Lehrkräfte
beeinflusst somit die Zielstrukturen, die im Klassenzimmer vor-
herrschen. Diese ganz wesentlich durch das Verhalten der Lehr-
kräfte erzeugte Zielorientierung im Klassenzimmer („classroom
goal structure“) determiniert also, wie Schülerinnen und Schüler
den Lernkontext im Klassenzimmer wahrnehmen und interpre-
tieren, und damit u. a. auch, welche Ziele sie fortan im Klassenzim-
mer verfolgen (zusammenfassend Meece, Anderman & Ander-
man, 2006). Sofern Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler ermun-
tern, sich auf die Entwicklung ihrer Fähigkeiten zu konzentrieren
(individuelle Bezugsnorm), statt darauf, wie gut sie im Vergleich
zu anderen abschneiden (soziale Bezugsnorm), gelingt es ihnen,
eine eher lernzielorientierte Klassenzielstruktur zu etablieren.
Vermitteln Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schüler dagegen,
dass es wichtig ist, hohe Fähigkeiten zu demonstrieren und man-
gelnde so gut es geht zu kaschieren, dann erzeugen sie eher eine
leistungszielorientierte Klassenzielstruktur. Letzteres wird insbe-
sondere gefördert durch Wettbewerbe, bei denen es um das Gewin-
nen geht, oder auch durch Aufforderungen an Schülerinnen und
Schüler, nicht hinter anderen zurückzubleiben. Auch das Loben
von im sozialen Vergleich besonders guten und das Tadeln von im
sozialen Vergleich schlechten Leistungen fördert eine leistungsziel-
orientierte Lernstruktur (vgl. auch 7 Exkurs „Was Lehrer beachten
sollten, wenn sie loben“ in 7 Abschn. 18.4.1). Dagegen wird eine
lernzielorientierte Zielstruktur gefördert durch Lob, welches den
Lernfortschritt hervorhebt, dem also eine individuelle Bezugsnorm
zugrunde liegt. Ob die im Klassenzimmer etablierte Zielstruktur
eher annäherungs- oder meidenorientiert ist, hängt davon ab, ob
die Lehrkraft eher den Lernzuwachs bzw. das Gewinnen in den
Fokus stellt oder aber eher Rückschritte im Lernen bzw. das Ver-
lieren (zusammenfassend Eccles & Roeser, 2011).
z Die Bedeutung von elterlicher bedingter Wertschätzung
Nicht nur der/die Lehrer/in hat durch Lob und Tadel Einfluss auf
die Zielorientierung der einzelnen Schüler. Vielmehr wird das
Schülerselbstbild (vor allem der Selbstwert) auch dadurch beein-
flusst, wie andere wichtige Sozialisationspersonen (z. B. Eltern
und andere Bezugspersonen wie die Großeltern) auf erzielte Leis-
tungsergebnisse reagieren, etwa ob bzw. wie sehr sie auf gute oder
schlechte Leistungen mit Anerkennung oder Missbilligung reagie-
ren. In diesem Zusammenhang wird seit einigen Jahren das Kons-
trukt der elterlichen bedingten Wertschätzung („parental condi-
tional regard“; Assor, Roth & Deci, 2004) erforscht.
> Definition
Bei bedingter Wertschätzung handelt es sich um eine
Sozialisationsstrategie zum Aufbau bzw. zur Modifikation
von kindlichen Einstellungen und Verhaltensweisen,
bei der Eltern das Ausmaß ihrer Zuneigung und
Wertschätzung abhängig machen von spezifischen
kindlichen Verhaltensweisen oder Leistungsresultaten. Es
kann unterschieden werden zwischen positiver bedingter
Wertschätzung, welche dadurch gekennzeichnet ist, dass
581 18
Eltern ihren Kindern mehr Zuneigung und Wertschätzung
als üblich entgegen bringen, wenn diese erwünschtes
Verhalten bzw. erwünschte Leistungsresultate zeigen,
und negativer bedingter Wertschätzung, bei der Eltern
ihren Kindern Zuneigung und Wertschätzung entziehen,
wenn diese unerwünschtes Verhalten bzw. unerwünschte
Leistungsresultate zeigen (Assor, Roth & Deci, 2004).
Die Strategie der bedingten Wertschätzung ist unter Eltern weit
verbreitet und wird häufig in Erziehungsratgebern empfohlen. In
der psychologischen Forschung gibt es unterschiedliche Auffas-
sungen darüber, inwiefern es sich bei dieser Erziehungspraktik
um eine entwicklungsförderliche Sozialisationsstrategie handelt.
Während Befürworter dieses Ansatzes aus einer lerntheoretischen
Perspektive argumentieren, dass elterliche bedingte Wertschätzung
eine effektive Strategie zum Aufbau angemessenen kindlichen Ver-
haltens sein kann (z. B. Aronfreed, 1968; Domjan, 2014; Gewirtz &
Pelaez-Nogueras, 1991), führen Kritiker an, dass dieses Vorgehen
mit hohen emotionalen Kosten verbunden ist (z. B. Assor, Roth &
Deci, 2004; Rogers, 1951; Ryan & Deci, 2000). In verschiedenen
Studien zeigten sich zahlreiche negative Korrelate, unter anderem
Defizite in der Selbstregulation, eine übermäßige Leistungsziel-
orientierung sowie ein gehemmtes Explorationsverhalten im Sinne
mangelnder intrinsischer Motivation (Assor, Roth & Deci, 2004;
Roth, Assor, Niemiec, Ryan & Deci, 2009). Darüber hinaus ver-
mitteln Eltern und Lehrkräfte ihren Kindern auf diesem Weg,
dass diese nur unter bestimmten Bedingungen Wertschätzung
verdienen. Als Folge machen die Kinder ihren Selbstwert abhän-
gig vom Erfüllen externer Kriterien (Deci & Ryan, 1995; Otter-
pohl, Keil, Assor & Stiensmeier-Pelster, 2017). Auf der einen Seite
hat bedingte Wertschätzung somit vermittelt über eine höher aus-
geprägte Selbstwertkontingenz durchaus positive Auswirkungen
auf einzelne Facetten des Aufgabenwerts (z. B. steigert sie die per-
sönliche Bedeutsamkeit). Gleichzeitig schlägt sie sich auf andere,
ungleich wichtigere, Facetten des Aufgabenwerts eher ungünstig
nieder (z. B. senkt sie den intrinsischen Wert einer Aufgabe).
Elterliche bedingte Wertschätzung ist konzeptuell mit dem
operanten Konditionieren verwandt, bei der Verhaltensweisen
durch Verstärkung bzw. Bestrafung beeinflusst werden. Wenn
Eltern ihr Kind verstärken oder bestrafen, indem sie es mehr
oder weniger wertschätzen als normalerweise, dann machen sie
Gebrauch von bedingter Wertschätzung. Bedingte Wertschätzung
ist also immer eine Form von Verstärkung bzw. Bestrafung. Umge-
kehrt ist aber nicht jede Form von Verstärkung bzw. Bestrafung
auch bedingte Wertschätzung. Bedingte Wertschätzung liegt nur
dann vor, wenn sich die Wertschätzung, die auf ein bestimmtes
Verhalten folgt, auf die Person selbst richtet („Ich schätze dich
mehr, weil du eine gute Note in der Arbeit über unregelmäßige
Verben geschrieben hast“) und somit eine kontingente Verknüp-
fung des Verhaltens und der Person erfolgt. Unabhängig davon
kann sich Verstärkung bzw. Bestrafung auch ausschließlich auf
das Verhalten beziehen, ohne eine Schlussfolgerung über den
Wert einer Person zu beinhalten („process vs. person feedback“,
Kamins & Dweck, 1999, S. 835). Eltern und Lehrkräfte können also
auch Rückmeldung zu Schulleistungen geben, ohne dass Schüler
das Gefühl haben, dass die Wertschätzung von diesen Leistungen
abhänge („Dass du so eine gute Note geschrieben hast, zeigt, dass
 582 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule
du dich gut in dem Bereich unregelmäßiger Verben auskennst“,
vgl. Assor, Kanat-Maymon & Roth, 2014).
z Die Bedeutung von Geschlechtsrollenstereotypen
Lern- und Leistungsmotivation in Schule und Hochschule sind
in bestimmten Fächern deutlich vom Geschlecht der/des Ler-
nenden beeinflusst (zusammenfassend Watt, 2016). So konnten
beispielsweise Frenzel, Goetz, Pekrun & Watt (2010) zeigen, dass
Schüler ein deutlich höheres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
aufweisen als Schülerinnen. Dieser Unterschied im Fähigkeits-
selbstkonzept entwickelt sich bereits in sehr jungen Jahren, wie
in einer Studie von Tiedemann (2000) gezeigt werden konnte.
Schülerinnen der dritten und vierten Klasse der Grundschule
schätzten im Vergleich zu ihren männlichen Klassenkameraden
ihre mathematischen Fähigkeiten als deutlich geringer ein. Die
Mädchen gaben im Vergleich zu den Jungen auch an, mehr Zeit
für die Erledigung der Hausaufgaben zu benötigen. Zudem unter-
schieden sich Mädchen und Jungen darin, wie sie Leistungsergeb-
nisse attribuierten. Schülerinnen machten im Vergleich zu Schü-
lern für Erfolge weniger ihre (hohe) Begabung und für Misserfolg
stärker ihre (mangelnde) Begabung verantwortlich. Bemerkens-
wert war, dass diese Unterschiede in den Einschätzungen nicht
mit vergangenen oder aktuellen Noten in Mathematik korrespon-
dierten. Es muss somit jenseits realer Leistungen in Mathematik
Bedingungen geben, die die ungünstigen Selbsteinschätzungen
der Mädchen verursachen. In Übereinstimmung mit dem Modell
von Eccles und Wigfield, wonach hierfür Geschlechtsrollenstereo-
type verantwortlich sein könnten, zeigt Tiedemann (2000), dass
Eltern (sowohl Mütter wie auch Väter) ebenso wie Lehrkräfte
Jungen als mathematisch deutlich kompetenter einschätzten als
Mädchen. Einschätzungen von Kompetenzen werden auf vielfäl-
tige Art und Weise an die betroffenen Mädchen kommuniziert.
Ein Vermittlungsweg läuft über die Kommunikation möglicher
18
. Abb. 18.3 Vorhersage von Computerkurswahlen unter Einbeziehung von Elterneinstellungen (nach Dickhäuser & Stiensmeier-Pelster, 2003)
Leistungsursachen. So vermitteln Lehrkräfte ihren Schülern, dass
Erfolg eher durch Begabung verursacht ist, Misserfolg dagegen
mangelnder Anstrengung geschuldet ist, während sie Schüle-
rinnen eher vermitteln, dass deren Erfolg eher auf Anstrengung
zurückgeht und für deren Misserfolg mangelnde Fähigkeit verant-
wortlich ist (Tiedemann & Faber, 1995). Andere Vermittlungswege
sind Lob und Tadel, emotionale Reaktionen oder das Zuweisen
von Aufgaben (zusammenfassend Meyer, 1984). Glauben Lehr-
kräfte, dass die Begabung einer Schülerin eher gering ist, dann
loben sie diese in besonderer Weise für Erfolg. Weiterhin zeigen sie
sich überrascht, wenn die Schülerin Erfolg hat und, sofern Binnen-
differenzierung im Unterricht möglich ist, weisen ihr eher leichte
Aufgaben zu. Kompetenzeinschätzungen wichtiger Sozialisations-
personen beeinflussen nicht nur die Kompetenzeinschätzung von
Schüler/innen, sondern auch deren Lernverhalten und deren Leis-
tung (Tiedemann, 2000). Unabhängig von den realen Kompeten-
zen (operationalisiert durch frühere Noten), zeigen Schüler/innen
in Mathematik umso bessere Leistungen, je höher Lehrkräfte ihre
Fähigkeiten einschätzen.
Einschätzungen wichtiger Sozialisationspersonen beeinflus-
sen nicht nur die von Schülerinnen und Schülern vorgenommen
Selbsteinschätzungen, sondern auch deren Wahlverhalten und
deren Leistung. Bezüglich des Wahlverhaltens konnte Dickhäuser
(2001) zeigen, dass Schüler im Vergleich zu Schülerinnen – sofern
die Schule Wahlmöglichkeiten bietet – eher einen Kurs aus dem
MINT-Bereich wählen, während sich die Schülerinnen eher für
einen Kurs entscheiden, der nicht dem MINT-Bereich zuzuordnen
ist. Diese unterschiedlichen Kurspräferenzen sind, wie Dickhäuser
und Stiensmeier-Pelster (2003) in Bezug auf die Wahl von Com-
puterkursen zeigen konnten, über die Erwartungen und Wert-
vorstellungen der Schülerinnen und Schüler erklärbar (. Abb.
18.3). Die Einschätzungen von Erwartung und Wert der Schüle-
rinnen und Schüler sind wiederum, wie von Eccles und Wigfield
18.6 · Das zyklische Phasenmodell des selbstregulierten Lernens von Zimmerman
angenommen, abhängig von den Einstellungen ihrer Eltern. Die
Schüler/innen trauten sich umso stärker zu, den Anforderungen
des Computerkurses zu genügen (Erfolgserwartung), je stärker sie
annahmen, dass ihre Eltern ihnen den Computerkurs zutrauen.
Zudem maßen sie dem Computerkurs einen umso höheren Wert
zu, je stärker sie glaubten, dass ihre Eltern dem Computerkurs
einen hohen Wert zubilligen. Die von den Schüler/innen wahr-
genommenen Einstellungen der Eltern korrespondierten zudem
mit den Einstellungen, die die Eltern selbst äußerten (. Abb. 18.3).
18.6 Das zyklische Phasenmodell des
selbstregulierten Lernens von Zimmerman
Anhand von Erwartungs-Wert-Modellen können Aussagen über
die Bildung von Handlungsabsichten getroffen werden, welche
sich u. a. in der Aufgabenwahl und in dem Durchhaltevermögen
bei der Bearbeitung einer Aufgabe niederschlagen. Bei Erwar-
tungs-Wert-Modellen geht es vorrangig darum, zu erklären,
wie Handlungsabsichten entstehen und welche Einflussfaktoren
hierfür entscheidend sind. Der Fokus liegt dabei vor allem auf der
Frage, wie sich Unterschiede zwischen Schülern in Bezug auf ver-
schiedene persönliche Merkmale (z. B. Fähigkeitsselbstkonzept,
Zielorientierungen) auf Unterschiede in der Leistungsmotivation
auswirken (differenzielle Forschungsperspektive). Mit anderen
Worten geht es darum, vorherzusagen, wie hoch die Leistungs-
motivation eines Schülers im Vergleich zu anderen Schülern aus-
geprägt ist. Greifen wir nun einmal einen einzelnen Schüler heraus
und nehmen wir an, dass dieser in einer bestimmten Situation
bereits die Absicht gebildet hat, sich mit einem ausgewählten Lern-
gegenstand näher auseinander zu setzen. Er bringt eine vergleichs-
weise hoch ausgeprägte Leistungsmotivation für die nachfolgende
. Abb. 18.4 Das zyklische Phasenmodell des
selbstregulierten Lernens von Zimmerman
,,, Reflexionsphase
(postaktional)
- Beurteilung des Lernprozesses
(Ist-Soll-Vergleich)
Daraus Konsequenzen
ziehen
583 18
Lernhandlung mit. Doch wie genau sieht nun der anschließende
Lernprozess bei diesem Schüler aus? Welche Phasen durchläuft er
hierbei? Und wie kann der Schüler diesen Prozess aktiv beeinflus-
sen? Um Fragen nach solchen allgemeingültigen psychologischen
Mechanismen (prozessorientierte Forschungsperspektive) zu
beantworten, die mit Rückgriff auf Erwartungs-Wert-Modelle nur
unzureichend zu klären sind, können theoretische Modelle zum
selbstregulierten Lernen herangezogen werden. Diese Modelle
ermöglichen es, einerseits die Wahl von Handlungszielen und
andererseits die Realisierung dieser Ziele zu unterscheiden und
gleichzeitig in ein gemeinsames Rahmenmodell zu integrieren (s.
auch 7 Abschn. 12.2). Zur Beschreibung des Prozesses des selbst-
regulierten Lernens gibt es verschiedene etablierte Ansätze, dar-
unter die Modelle von Boekaerts (1996; Boekaerts & Niemivirta,
2000) und Zimmerman (2000). Das Modell von Zimmerman soll
im Folgenden näher betrachtet werden.
> Definition
Weinert (1982) definiert selbstgesteuertes Lernen als
eine Lernform, bei der der Lernende „ … die wesentlichen
Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er
lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“
(S. 102).
Zimmerman (2000) beschreibt selbstreguliertes Lernen als einen
sozial-kognitiven Prozess, in dem persönliche, verhaltensbezo-
gene sowie umweltbezogene Faktoren zusammenspielen. Unter
Selbstregulation versteht er die vom Lernenden aktiv vorgenom-
mene, fortlaufende Anpassung dieser drei Faktoren. Hierbei über-
wacht der Lernende während des Lernens sich selbst und seine
Umwelt. Zudem wendet er geeignete Strategien an, um den Fort-
gang des Lernprozesses zu optimieren. Lernen wird somit als ein
,
Planungsphase
(präaktional)
- Analyse der Aufgabe
- Zielsetzung
,, Durchführungsphase
(aktional)
- Durchführung
- fortlaufende Beobachtung /
Überwachung des Lernens
 584 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule

zyklischer Prozess gesehen, in dem das Ergebnis einer vorherge-
henden Lernhandlung Einfluss auf die Zielsetzung der folgenden
Lernhandlung hat (. Abb. 18.4).
Dieser zyklische Prozess lässt sich in drei Phasen untergliedern:
eine Planungsphase (präaktionale Phase), eine Durchführungs-
phase (aktionale Phase) und eine Reflexionsphase (postaktionale
Phase). In der Planungsphase wird beschrieben, wie der selbst-
regulierte Schüler eine anstehende Aufgabe analysiert, anschlie-
ßend (sofern keine Ziele vorgegeben sind) eine Zielsetzung vor-
nimmt und zu diesem Ziel ggf. kleinere Teilziele formuliert. In der
Durchführungsphase setzt der Schüler die gesteckten Ziele in Lern-
handlungen um. In dieser Phase finden bei einem selbstregulierten
Lerner fortlaufend Prozesse zur Beobachtung und Überwachung
des eigenen Lernens statt. In der Reflexionsphase beurteilt der
Schüler anschließend den abgeschlossenen Lernprozess. Hierbei
vergleicht er sein Lernergebnis mit den anfangs gesetzten Zielen
(Ist-Soll-Vergleich) und zieht aus diesem Vergleich Konsequenzen
für den weiteren Lernprozess. Ist er mit dem Resultat nicht zufrie-
den, könnte er sich beispielsweise entschließen, die Lernstrategie zu
wechseln, oder sich weniger anspruchsvolle Ziele setzen. Jede Phase
des Lernprozesses beinhaltet verschiedene kognitive, motivational-
volitionale und metakognitive Komponenten, die im Folgenden
näher erläutert sind (s. auch 7 Exkurs „Pädagogische Anwendung:
Wie Lehrkräfte selbstreguliertes Lernen fördern“):
1. Kognitive Komponenten: Hierunter werden konzeptionelles
(z. B. Wissen über die Existenz verschiedener Lernstra-
tegien) und strategisches Wissen (Wissen über die Effek-
tivität einer Lernstrategie in einer bestimmten Situation)
gefasst, sowie die Fähigkeit, dieses Wissen anzuwenden. Ein
Schüler könnte etwa beim Lesen eines Textes nach jedem
Abschnitt die Kernaussage zusammenfassen.
2. Motivational-volitionale Komponenten: Dieser Bereich
beinhaltet Handlungen, die auf die Initiierung und
Aufrechterhaltung des Lernens abzielen. Vor dem Lesen des
Textes könnte der Schüler sich beispielsweise als Belohnung
ausdenken, dass er sich anschließend mit seinen Freunden
zum Fußballspielen verabredet. Während der Bearbeitung
des Textes muss er die Motivation aufrechterhalten und die
Lernabsicht gegenüber konkurrierenden Einflüssen und
Zielen abschirmen. Hierzu dienen volitionale Strategien
(sog. Willensstrategien), die genutzt werden können, um mit
äußeren und inneren Ablenkern angemessen umzugehen.
Ein Schüler kann beispielsweise verhindern, dass er beim
Lesen durch Lärm abgelenkt wird, indem er vorher sein
Handy ausstellt, und auf entmutigende Gedanken reagieren,
indem er tief durchatmet und innerlich bis zehn zählt, um
sich anschließend wieder auf die Aufgabe zu konzentrieren.
3. Metakognitive Komponenten: Dieser Bereich umfasst die
Selbstbeobachtung (Self-Monitoring), Planung und adaptive
Anpassung des Lernverhaltens in Bezug auf das angestrebte
Lernziel. Um seinen eigenen Lernprozess zu beobachten
und zu beurteilen, könnte ein Schüler jeden Tag vor dem
Erledigen seiner Hausaufgaben einschätzen, wie lange er
für diese brauchen wird, und im Nachhinein beurteilen, ob
er die Aufgaben vollständig bearbeitet hat, wie viel Zeit er
hierfür benötigt hat und ob bzw. wie lange er in dieser Zeit
etwas anderes gemacht hat.

Exkurs

Pädagogische Anwendung: Wie Lehrkräfte selbstreguliertes Lernen fördern

Aus dem Modell von Zimmerman lassen
sich verschiedene Strategien zur Förderung
selbstregulierten Lernens ableiten. In der
Planungsphase können Lehrkräfte den Schüler
darin unterstützen, sich motivationsförderliche
Ziele zu setzen, indem sie das SMART-
Prinzip anwenden: Nach diesem Prinzip ist
ein Ziel immer dann motivationsförderlich,
wenn es konkret genug formuliert wird
18 und verdeutlicht, wann das Ziel erreicht ist
(„specific“), wenn es bedeutsam für den Schüler
(„meaningful“), erreichbar („achievable“)
und dabei weder zu leicht noch zu schwer
(„realistic“) ist und wenn klar ist, zu welchem
Zeitpunkt der Schüler dieses Ziel erreicht haben
sollte („timely“). Nicht allen Schülern fällt es
leicht, Ziele zu formulieren bzw. sich an diese
Ziele zu binden. Schüler, die Schwierigkeiten
in der Selbstregulation haben (z. B. auf Grund
eines Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-
Syndroms), können in der Planungsphase von
so genannten Verhaltensverträgen profitieren.
Hierbei setzen die Lehrkraft, der Schüler und
die Eltern gemeinsam einen Vertrag auf, in dem
in Anlehnung an das SMART-Prinzip ein Ziel
formuliert wird, welches sich auf ein konkretes
Verhalten bezieht. In dem Vertrag werden
klare Kriterien definiert, um objektiv beurteilen
zu können, ob das Ziel erreicht wurde, und
Belohnungen vereinbart, die der Schüler für
ein erreichtes Ziel erhält. Zusätzlich können zu
erwartende Probleme bei der Zielerreichung
sowie mögliche Lösungen ergänzt werden.
Der Vertrag wird abschließend von allen
unterschrieben, wodurch deutlich wird, dass
alle Vertragspartner einen Beitrag zur Erfüllung
leisten wollen. Der Schüler sollte aktiv und
auf Augenhöhe in die Vertragsverhandlungen
einbezogen werden, da sich hierdurch seine
Bereitschaft steigern lässt, Verantwortung für
seinen Part des Vertrags zu übernehmen. Ein
Beispiel für einen Verhaltensvertrag ist in
. Abb. 18.5 dargestellt. Hierbei wird ein
einfaches Tokensystem eingesetzt. Response-
Cost-Systeme, die auch einen Entzug von
bereits erhaltenen Verstärkern vorsehen,
sollten in der Schule nicht oder nur in
enger Kooperation mit psychologischem
Fachpersonal eingesetzt werden, da sie bei
unsachgemäßer Anwendung einen deutlich
negativen Einfluss auf die Schüler-Lehrer-
Beziehung nehmen können.
Um Schüler darin zu unterstützen, in der
Durchführungsphase planvoll und strukturiert
zu arbeiten, können Lehrer ihnen spezielle
Selbstinstruktionsstrategien vermitteln.
Signalkarten, welche mit bestimmten
Symbolen versehen sind (z. B. einem Stopp-
Schild) helfen Kindern, Aufgaben Schritt für
Schritt zu lösen und dabei laut zu denken
(„Was soll ich tun? Wie ist mein Plan?“). Mit
zunehmender Übung lernen die Schüler,
zum geflüsterten und inneren Sprechen
überzugehen und die gelernten Strategien
auch in anderen Situationen anzuwenden.
Darüber hinaus kann auch der Umgang mit
äußeren und inneren Ablenkern (z. B. lauten
Tischnachbarn, lernhinderlichen Gedanken)
trainiert werden, worauf in den folgenden
Abschnitten noch näher eingegangen wird.
In der Reflexionsphase können Lehrkräfte
großen Einfluss darauf nehmen, auf welcher
Basis das Lernergebnis bewertet und wie das
Lernergebnis interpretiert wird. Ein Instrument
sind Lerntagebücher, die über einen Zeitraum
von mehreren Wochen eingesetzt werden
und in denen das Lernverhalten (z. B. bei
den Hausaufgaben) jeden Tag anhand von
einigen geschlossenen Fragen beurteilt wird.
Der langfristige Einsatz von Lerntagebüchern
hilft Schülern, den eigenen Lernprozess
18.6 · Das zyklische Phasenmodell des selbstregulierten Lernens von Zimmerman
585 18

systematisch zu analysieren und realistisch
einzuschätzen, ohne dass diese Einschätzung
rückblickend verzerrt wird. Ebenso wie
die Methode der Selbstinstruktion haben
Lerntagebücher das Ziel, dass Schüler die
Strategien dauerhaft verinnerlichen und
ein Lerntagebuch irgendwann überflüssig
wird. Es handelt sich also um Werkzeuge,
die vorübergehend im Unterricht eingesetzt
werden können. Weiterhin können Lehrkräfte
auch durch bestimmte Verhaltensweisen einen
Einfluss darauf nehmen, wie Schüler ihren
Lernprozess bewerten und interpretieren. Bei
der Beurteilung des Lernergebnisses spielen,
wie oben ausgeführt, Bezugsnormen eine
wichtige Rolle, während die Interpretation des
Lernergebnisses eng mit Attributionsprozessen
zusammenhängt. Insbesondere die Analyse von
Fehlern kann sehr unterschiedlich ausfallen,
abhängig davon, welche Attributionsmuster
den jeweiligen Ursachen von Erfolg bzw.
Misserfolg zu Grunde liegen. Lehrkräfte
beeinflussen diese Prozesse maßgeblich,
was sich wiederum darauf auswirkt, welche
Konsequenzen Schüler für den weiteren
Lernprozess ziehen.

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. Abb. 18.5 Beispiel für einen Verhaltensvertrag

 586 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule
18.7 Von der Lernregulation zur
Selbstwertregulation: Ausstieg aus dem
Lernprozess
Immer wieder lässt sich bei Schülern und Studierenden beobach-
ten, dass sie sich vor einer Bewertungssituation ein künstliches
Handicap verschaffen, welches im Falle eines möglicherweise ein-
tretenden Misserfolgs als Ausrede dient (7 Beispiel). Dieses als
„Self-Handicapping“ (Berglas & Jones, 1978) bezeichnete Phä-
nomen kann sich in sehr unterschiedlichen Verhaltensweisen
äußern, welche entweder aktiv angeeignet sind (z. B. Substanz-
missbrauch, Anstrengungsverringerung) oder behauptet werden
(z. B. das Anführen von Prüfungsangst, Schlafmangel oder angeb-
licher Krankheiten). Im Kern handelt es sich hierbei um eine Stra-
tegie zur antizipatorischen Attributionskontrolle, welche ermög-
lichen soll, die Attribution von Misserfolg auf internal-stabil-glo-
bal-unkontrollierbare und damit selbstwertbelastende Ursachen
zu vermeiden und stattdessen eine Attribution des Misserfolge auf
externale oder internal-variabel-kontrollierbare, also selbstwert-
schützende Ursachen vorzunehmen.
Beispiel
Anna ist seit drei Semestern als Lehramtsstudentin an einer
hessischen Universität eingeschrieben. Morgen hat sie
eine wichtige Prüfung in Biologie. Dieses Fach ist ihr sehr
wichtig, aber leider hatte sie beim Lernen große Probleme,
die komplexen Inhalte wirklich gut nachzuvollziehen. Anna
befürchtet, dass sie nicht intelligent genug ist, um die Prüfung
zu bestehen. Immer wieder malt sie sich aus, wie sie durch
die Prüfung fällt und anschließend vor ihren Kommilitonen
wie der letzte Depp dasteht. In diesem Moment ruft eine
Freundin an und fragt, ob Anna mit ihr heute Abend zur
Audimax-Party gehen möchte. Eigentlich wollte Anna früh ins
Bett gehen, um in der Prüfung richtig ausgeschlafen zu sein,
da sie insgeheim sehr hofft, dass sie die Prüfung bestehen
wird. Doch dann fällt ihr ein, dass es womöglich auch Vorteile
haben könnte, auf die Party zu gehen: Wenn der schlimmste
Fall eintreten und sie wirklich durch die Prüfung fallen sollte,
könnte sie sich immer noch sagen, dass ihr Misserfolg nur
darauf zurückzuführen ist, dass sie in der Prüfung völlig
18 übermüdet war. Anna sagt ihrer Freundin zu und nimmt sich
vor, die Party erst im Morgengrauen zu verlassen.
Eine Reihe von Studien zeigt, dass Self-Handicapping akademi-
sche Leistungen in Schule und Studium negativ beeinflusst. In
einer Metaanalyse (Schwinger, Wirthwein, Lemmer & Steinmayr,
2014) zeigte sich eine moderat negative Korrelation (r = -.23) zwi-
schen Self-Handicapping und akademischen Leistungen, wobei
die Zusammenhänge für jüngere Schüler höher ausfielen als für
ältere Schüler bzw. Studierende. Dennoch setzen Schüler und
Studierende vor Prüfungen Self-Handicapping ein, da sie wie die
meisten Menschen das Attribut „nicht intelligent genug“ als selbst-
wertbedrohlich empfinden. Diese Steuerung von Attributionen
scheint somit dem kurzfristigen Schutz des eigenen Selbstwerts
zu dienen (Martin, Marsh & Debus, 2001).
Boekaerts (Boekaerts & Niemivirta, 2000) geht in diesem
Zusammenhang davon aus, dass Lernende während des Lernens
zwei verschiedene Arten von Zielen verfolgen. Zum einen streben
sie danach, sich persönlich weiterzuentwickeln, indem sie ihre Kom-
petenzen erweitern. Zum anderen möchten sie negative Einflüsse
auf ihren Selbstwert und ihr Wohlbefinden verhindern. Boekaerts
nimmt an, dass Personen über einen internen Prozessor verfügen, in
dem durch eine Bündelung verschiedener Informationen (z. B. zur
Art der Aufgabe, Beurteilung der eigenen Fähigkeiten) eingeschätzt
wird, ob eine selbstwertbedrohliche Situation vorliegt oder nicht.
Je nachdem, ob dies der Fall ist oder nicht, können im Lernprozess
zwei verschiedene Modi aktiviert werden: In einer selbstwertbe-
drohlichen Situation wird der so genannte Coping Mode aktiviert.
Die Person steigt aus dem Selbstregulationsprozess aus und schaltet
stattdessen auf die Regulation ihres Selbstwerts um, indem sie bei-
spielsweise Self-Handicapping betreibt. Wird dagegen signalisiert,
dass in einer Situation die Möglichkeit zum Lernen besteht und diese
Situation zudem nicht selbstwertbedrohlich erscheint, wird dagegen
der Mastery Mode aktiviert. Aufbauend auf diesen Überlegungen
entwickelte und prüfte Schwinger (2008) ein Modell zur Vorhersage
der Entstehung, des prozessualen Verlaufs und der Konsequenzen
der Selbstwertregulation im Lernprozess. Diesem Modell liegt die
Annahme zu Grunde, dass im Sinne einer Bedürfnishierarchie der
Regulation des Selbstwerts ein größerer Stellenwert zukommt als
der Regulation des Lernprozesses selbst. Nur (bzw. erst) wenn der
Selbstwert ausgeglichen ist, kann das eigentliche Lernziel verfolgt
werden; Selbstregulation im Lernprozess (z. B. Motivationsregula-
tion, Zeitmanagement) und Selbstwertregulation können also nicht
gleichzeitig stattfinden. Auch wenn als Folge der Selbstwertregula-
tion mit Einbußen in der Leistung zu rechnen ist, erscheint dieses
Verhalten trotzdem hoch adaptiv, da sinnvolles Lernen nur auf Basis
eines ausgeglichenen Selbstwertgefühls gewährleistet werden kann.
Bei der Entstehung von Self-Handicapping spielt vor allem die
Phase des Self-Monitoring eine besondere Rolle: Kommt eine Person
bei der Bewertung ihres Lernprozesses zu dem Ergebnis, dass die
gesteckten Ziele im Lernprozess nicht hinreichend erreicht wurden
(negatives Ergebnis im Ist-Soll-Vergleich), sucht sie nach möglichen
Ursachen. Diese Attributionen bedingen dann das affektive Erleben
(7 Kap. 15). Beispielsweise wird sich ein Schüler, der eine internal-
variabel-kontrollierbare Attribution für einen Misserfolg (z. B. man-
gelnde Anstrengung) vornimmt, vermutlich über sich selbst ärgern.
Dagegen wird ein Schüler, der eine internal-stabil-unkontrollierbare
Attribution vornimmt (z. B. mangelnde Fähigkeiten), wahrscheinlich
Scham erleben. Nach Schwinger (2008) wird auf Basis dieses attribu-
tionsabhängigen affektiven Erlebens entschieden, ob es sich um eine
selbstwertbedrohliche Situation handelt. In dem Modell wird betont,
dass an dieser Stelle des Prozesses auch persönliche Dispositionen
zum Tragen kommen. Ist das vorliegende Lernergebnis beispiels-
weise besonders relevant für die Person (besteht also eine hohe Selbst-
wertkontingenz in dieser Domäne), führt eine ungünstige Attribu-
tion mit entsprechend ungünstiger affektiver Bewertung vermutlich
dazu, dass die Situation tatsächlich als selbstwertbedrohlich wahrge-
nommen wird. In diesem Fall wechselt eine Person dann in den sog.
Coping Mode und betreibt Selbstwertregulation, z. B. in Form von
Self-Handicapping. Die beschriebenen Überlegungen konnten in
einer Reihe von Fragebogenstudien und Experimenten empirisch
untermauert werden (zusammenfassend Schwinger, 2008).
18.8 · Strategien zur Selbstregulation: Emotions- und Motivationsregulation
18.8 Strategien zur Selbstregulation: Emotions-
und Motivationsregulation
Wird der Selbstwert nicht bedroht und dementsprechend der
Mastery Mode aktiviert, können Schüler und Studierende ver-
schiedene Strategien einsetzen, um ihren Lernprozess im Sinne
der Erreichung ihres eigentlichen Lernziels zu regulieren. Hierbei
lassen sich u. a. Strategien zur Emotionsregulation und zur Moti-
vationsregulation unterscheiden.
> Definition
Unter Emotionsregulation wird die Fähigkeit verstanden,
emotionale Reaktionen – insbesondere deren Qualität,
Intensität und Verlauf – überwachen, bewerten und, nach
Maßgabe eines gesetzten Ziels, verändern zu können
(Thompson, 1994, S. 27f.).
Was hat diese Fähigkeit mit selbstreguliertem Lernen zu tun?
Stellen wir uns noch einmal vor, dass eine Person bei der Bewer-
tung ihres Lernprozesses zu einem nicht zufriedenstellenden
Ergebnis kommt. Diesmal nimmt sie jedoch eine andere Attribu-
tion vor und führt den Misserfolg auf die unfaire Aufgabenstellung
des Lehrers zurück. In diesem Fall ist die Ursachenzuschreibung
nicht selbstwertbedrohlich, führt aber wahrscheinlich dennoch
587 18
zu einem negativen Affekt (z. B. Ärger über den Lehrer). Auch
wenn sie nicht selbstwertrelevant sind, können solche Emotionen
den anschließenden Lernprozess beeinträchtigen. Eine mögliche
Erklärung hierfür ist, dass (vor allem negative) Emotionen mit
dem kindlichen Gedächtnis für schulische Inhalte interferieren
(Davis & Levine, 2013; 7 Studie „Einfluss von Emotionsregulie-
rung auf die Gedächtnisleistung“). Emotionen lenken die Auf-
merksamkeit auf Informationen, die wichtig sind, um Verände-
rungen in der eigenen Zielerreichung zu verstehen und entspre-
chend zu reagieren (Thompson & Meyer, 2007). Da Aufmerksam-
keit jedoch eine beschränkte Ressource ist, wird angenommen,
dass diese Fokussierung nur auf Kosten der Verarbeitung anderer
(emotional eher neutraler) Informationen in der Umwelt möglich
ist. Lernenden wird mit dem Lernstoff häufig eine Vielzahl an
Informationen vorgegeben, die – wenngleich inhaltlich mögli-
cherweise bedeutsam – emotional häufig eher neutral sind, und
es wird erwartet, dass sie diesen Stoff lernen. Wenn ein Schüler
nun ärgerlich ist und diese Emotion nicht angemessen regulie-
ren kann, wird es ihm schwerfallen, seine Aufmerksamkeit von
seinem Ärger wegzulenken und auf die emotional neutralen Infor-
mationen im Unterricht zu richten. Wenn wiederum die Aufmerk-
samkeit nicht auf diesen Lernstoff gerichtet wird, kann der Lern-
stoff nicht angemessen enkodiert und dementsprechend später
schlechter erinnert werden.

Studie

Einfluss von Emotionsregulierung auf die Gedächtnisleistung

Davis und Levine (2013) untersuchten die
Annahme, dass (vor allem negative) Emotionen
mit dem kindlichen Gedächtnis für schulische
Inhalte interferieren, in einem Experiment
mit Kindern im Alter von sechs bis 13 Jahren.
Hierbei wurden zunächst durch das Anschauen
eines traurigen Films negative Emotionen
induziert, welche die Kinder anschließend
in einer Bedingung durch eine förderliche
Strategie (kognitive Neubewertung, hohe
Strategieeffektivität) und in einer anderen
Bedingung durch eine ungünstige Strategie
(Rumination, niedrige Strategieeffektivität)
regulieren sollten. Anschließend sollten sich
alle Kinder einen Lehrfilm anschauen, in
welchem der Besuch eines Mädchens in einer
Brotfabrik gezeigt wurde. Nach dem Film
wurden den Kindern verschiedene Fragen
zum Film gestellt (z. B.: „Wie viele Brötchen
können gleichzeitig in dem Ofen gebacken
werden?“). Kinder aus der ersten Bedingung
konnten sich hinterher besser an Details dieses
Films erinnern als Kinder aus der zweiten
Bedingung sowie Kinder einer Kontrollgruppe,
die hinsichtlich ihrer Emotionsregulation nicht
instruiert worden waren (. Abb. 18.6). Dieser
Effekt trat jedoch nur bei denjenigen Kindern
auf, welche von ihren Eltern hinsichtlich ihrer
generellen Fähigkeit zur Emotionsregulation als
eher schwach eingeschätzt worden waren. Bei
denjenigen Kindern, welche hinsichtlich ihrer
generellen Fähigkeit zur Emotionsregulation als
eher gut eingeschätzt worden waren, zeigten
sich hingegen keine Unterschiede zwischen
den Bedingungen.

Es gibt verschiedene Strategien, die zur Regulation von Emotionen
eingesetzt werden können. Diese können danach unterschieden
werden, ob sie – langfristig angewendet – eher förderlich (adaptiv)
oder nachteilig (maladaptiv) für die psychische Gesundheit sind
(Aldao, Nolen-Hoeksema & Schweizer, 2010; Schäfer, Naumann,
Holmes, Tuschen-Caffier & Samson, 2016).
Neben der Abschwächung negativer Emotionen kann Selbst-
regulation auch die Steigerung positiver Emotionen umfassen.
Personen, welche beim Lernen Langeweile empfinden, können
beispielsweise versuchen, ihre Lernfreude zu steigern. An dieser
Stelle überschneiden sich Strategien zur Emotionsregulation mit
Strategien zur Motivationsregulation.
> Definition
Strategien zur Motivationsregulation können als
motivationale Lernstrategien zur Bewältigung einer
Lernaufgabe verstanden werden, die darauf abzielen, die
eigene Anstrengung oder Persistenz bei der Bearbeitung
von Aufgaben zu erhöhen.
Zur Regulation ihrer Motivation setzen Lernende eine Reihe
ganz unterschiedlicher Strategien ein (vgl. Wolters, 2003): Ler-
nende können beispielsweise ihr Interesse an der Aufgabe steigern,
indem sie bestimmte Aspekte der Aufgabe verändern (z. B. bunte
Stifte benutzen, um einen Text abzuschreiben) oder die persön-
liche Bedeutsamkeit steigern (sich z. B. überlegen, inwiefern die
vorliegende Aufgabe mit eigenen Interessen und Vorlieben zusam-
menhängt). Eine weitere Möglichkeit zur Motivationsregulation
besteht in der bereits im 7 Exkurs „Wie Lehrkräfte selbstregulier-
tes Lernen fördern“ (7 Abschn. 18.6) angesprochenen Strategie der
Selbstinstruktion. Lernende können sich beispielsweise sagen,
dass sie sich mehr anstrengen müssen, wenn sie sich vor anderen
nicht blamieren wollen. Eine weitere Strategie beruht auf Prin-
zipien des operanten Konditionierens und beinhaltet das Setzen
 588 Kapitel 18 · Motivation in Schule und Hochschule

. Abb. 18.6 Einfluss von Emotionsregulierung auf die Gedächtnisleistung

von Selbstbelohnung (z. B. nach dem Lernen ins Kino gehen).
Mit dieser Strategie verwandt ist auch das Setzen von Teilzielen.
Hierbei unterteilt der Lernende ein übergeordnetes Ziel in klei-
nere Teilziele, welche schneller und leichter zu erreichen sind und
dadurch die Motivation steigern. Die Strategie der Umweltkont-
rolle zielt dagegen darauf ab, die Lernumwelt zu verändern (zur
Kontrolle von äußeren Ablenkern kann beispielsweise das Handy
beim Lernen ausgeschaltet werden oder das E-Mail-Programm
während bestimmter Arbeitsphasen geschlossen werden). In ver-
schiedenen Studien konnte gezeigt werden, dass nicht alle Strate-
gien gleichermaßen motivationsförderlich sind (7 Studie „Effek-
tivität verschiedener Strategien zur Motivationsregulation“).

Studie

Effektivität verschiedener Strategien zur Motivationsregulation

Schwinger, Steinmayr & Spinath (2012)
identifizierten bei jungen Erwachsenen (Schülern
in der Oberstufe bzw. Studierenden) verschiedene
Motivationsregulationstypen. Die Autoren fanden
zum einen, dass Lernende, welche insgesamt eine
oder annäherungs-leistungszielbezogene
Selbstinstruktionen einsetzten. In einer anderen
Studie (Schwinger & Otterpohl, 2017) mit
Schülern der Sekundarstufe II und Studierenden
erwiesen sich in einem direkten Vergleich
und zur Steigerung des Interesses keinen
signifikanten Anteil der Varianz auf. Es zeigten
sich keine Unterschiede hinsichtlich zentraler
Persönlichkeitsmerkmale im Lernkontext
(z. B. Gewissenhaftigkeit, Zielorientierungen,

18 hohe Ausprägung in der Motivationsregulation

aufwiesen, ein höheres Ausmaß an Anstrengung
und bessere Leistungen zeigten. Darüber hinaus
verglichen die Autoren die Profile der einzelnen
Typen. Hierbei erwiesen sich vor allem Profile
als vorteilhaft, welche häufig lernzielbezogene
der Einzelstrategien ebenfalls die Strategien
der Selbstinstruktion sowie das Setzen von
Teilzielen als besonders effektiver Prädiktor der
selbstberichteten Anstrengung. Im Gegensatz
dazu klärten Strategien zur vermeidungs-
leistungszielbezogenen Selbstinstruktion
dispositionales Interesse). Außerdem waren die
Ergebnisse gleichermaßen gültig für Männer und
Frauen. Diese Befunde deuten darauf hin, dass
die genannten Strategien für eine große Zahl von
Schülern und Studierenden funktional sind.

Zusammenfassung
In diesem Kapitel haben wir gezeigt, dass Motivations-
variablen das Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern
wie auch von Studierenden und in der Folge die Lernleistung
ganz wesentlich beeinflussen. Dabei ist dieser Einfluss
nicht nur auf die Auswahl der zu bearbeitenden Aufgaben,
die Anstrengung, mit der man die Aufgaben angeht,
oder die Geschwindigkeit, mit der man die Aufgaben-
bearbeitung beginnt, beschränkt. Motivationsvariablen
beeinflussen auch den Lernprozess selbst; und zwar sowohl
die (Nach-)Regulation von beispielsweise aufzuwendender
Anstrengung oder die (Nach-)Regulation der Bearbeitungs-
strategien als auch ggf. den (vorzeitigen) Ausstieg aus
dem Lernprozess. Die beiden wichtigsten proximalen
Determinanten des Lernverhaltens sind (Erfolgs-)Erwartung
und (Aufgaben-)Wert. Diese wiederum sind abhängig
von Überzeugungen, die Lernende in Bezug auf ihr
Selbstkonzept, ihren Selbstwert und ihre Ziele haben, und
Literatur
zudem von früheren leistungsbezogenen Erfahrungen
bzw. deren kausaler Erklärung und den diese Erfahrungen
begleitenden Affekten. Dem generellen Selbstkonzept wie
auch dem akademischen Fähigkeitsselbstkonzept, dem
Selbstwert, den motivationalen Zielorientierungen und
auch den übrigen oben genannten Variablen sollte somit
in Bezug auf Lernverhalten und Leistung in Schule und
Hochschule eine besondere Aufmerksamkeit geschenkt
werden. Der Glaube, nicht hinreichend begabt zu sein,
die Bindung des Selbstwerts an die Erfüllung fremd- oder
auch selbstgesetzter Standards und die Präferenz für eine
(Vermeidungs-)Leistungszielorientierung wirken sich
negativ auf Lernverhalten und Lernerfolg aus. Die soeben
aufgeführten Variablen sind u. a. abhängig von Sozialisa-
tionsprozessen. Wichtige Sozialisationspersonen sind Eltern
und Lehrende, die über bestimmte Verhaltensweisen,
wie Lob und Tadel, bedingte Wertschätzung, präferierte
Bezugsnormen etc., das Fähigkeitsselbstkonzept, den
Selbstwert, die motivationale Orientierung und andere
Erwartung und Wert determinierende Variablen beeinflussen.
Viele der Verhaltensweisen der Sozialisationspersonen sind
abhängig vom kulturellen Milieu und den in diesem Milieu
herrschenden stereotypen Vorstellungen, womit wir bei den
distalen Determinanten von Lernverhalten und Lernerfolg
angelangt sind. Weil wir dem Verhalten von Lehrenden
in Schule und Hochschule eine besondere Bedeutung
beimessen, haben wir an verschiedenen Stellen dieses
Kapitels in Exkursen mögliche pädagogische Anwendungen
beschrieben, deren Beachtung Lehrenden hilft, ihr
(Unterrichts-)Verhalten so zu regulieren, dass es sich positiv
auf Lernverhalten und Lernerfolg der Lernenden auswirkt.
? Zur Wiederholung
7 Die Antworten auf die folgenden Fragen finden Sie unter
http://www.lehrbuch-psychologie.de (Motivation und
Handeln).
1. Beschreiben Sie die Facetten des Aufgabenwerts im
Erwartungs-Wert-Modell von Eccles und Wigfield.
2. Beschreiben Sie den Einfluss von Kausalattributionen
auf Fähigkeitsselbstkonzept und Erfolgserwartung.
3. Nennen Sie den wesentlichen Unterschied, der zwischen
Selbstkonzept und Selbstwert besteht.
4. Beschreiben Sie die Determinanten des „attainment
value“.
5. Nennen Sie die Facetten der Wertvariable „costs“ und
beschreiben Sie, was diesen Facetten gemeinsam ist.
6. Beschreiben Sie, unter welchen Bedingungen ein
Lernender antizipiert, durch die Bearbeitung einer
Aufgabe Scham zu erleben, und beschreiben Sie die
Auswirkungen der antizipierten Scham im Rahmen des
selbstregulierten Lernens.
7. Beschreiben Sie, wie Lob gegeben werden sollte, damit
es intrinsische Motivation fördert.
8. Nennen Sie drei Determinanten der Erfolgserwartung.
9. Beschreiben Sie mögliche Nebenwirkungen der
Inklusion auf das Fähigkeitsselbstkonzept und
589 18
beschreiben Sie Möglichkeiten der Lehrperson, diese
Nebenwirkungen zu verhindern.
10. Definieren Sie den Begriff „motivationale
Zielorientierungen“ und nennen Sie drei solche
Zielorientierungen.
11. Beschreiben Sie die Auswirkungen der Bezugsnorm-
orientierung der Lehrenden auf die motivationale
Zielorientierung der Lernenden.
12. Definieren Sie den Begriff „elterliche bedingte
Wertschätzung“ und erläutern Sie, inwiefern diese als
Verstärkung und Bestrafung im Sinne des operanten
Konditionierens gesehen werden kann.
13. Beschreiben Sie den Zusammenhang zwischen
elterlicher bedingter Wertschätzung und (a)
Selbstwerthöhe sowie (b) Selbstwertkontingenz.
14. Definieren Sie den Begriff „selbstgesteuertes Lernen“.
15. Beschreiben Sie, wie Lehrende selbstgesteuertes Lernen
fördern können.
16. Definieren Sie den Begriff „Self-Handicapping“ und
beschreiben Sie, wann man aus dem Lernprozess
aussteigt und stattdessen Selbstwertregulation betreibt.
17. Bei der Aufgabenbearbeitung merkt ein Lernender, wie
der Aufgabenwert stetig sinkt. Die Aufgabe erscheint
immer weniger interessant, weniger nützlich und
auch irgendwie immer weniger wichtig. Beschreiben
Sie Strategien, die der Lernende nutzen kann, um den
Aufgabenwert wieder zu erhöhen.
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