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Leistungsängstlichkeit
Detlef H. Rost • Franz J. Schermer
1 Konzept
Angst bzw. Ängstlichkeit (engl. „anxiety“) und Leis-
tungsängstlichkeit (engl. „test anxiety“, „evaluative
anxiety“, „performance anxiety“) gehören zu den in
Theorie und Praxis meistthematisierten Konzepten
Allgemeiner, Differentieller, Klinischer und Pädago-
gischer Psychologie. Bereits 1895 legte Sigmund
Freud eine Arbeit zum Thema „Angst“ vor („Über
die Berechtigung, von der Neurasthenie einen be-
stimmten Symptomkomplex als ,Angstneurose‘ abzu-
trennen.“). Seitdem wird Angst immer wieder mit
neuen Studien unter differenzierenden Fragestellun-
gen untersucht. Dennoch kann auch heute noch
nicht von einem einheitlichen, die verschiedenen
Aspekte integrierenden Angstbegriff gesprochen
werden.
Will man aus den mannigfaltigen Kennzeichnun-
gen eine umfassende Definition extrahieren, so könn-
te man unter Angst einen phylo- wie ontogenetisch
relativ früh auftretenden Spezialfall eines Erregungs-
und Spannungszustandes mit spezifischen, somati-
schen, psychischen und behavioralen Reaktionen und
Empfindungen subsumieren. Dabei stehen Antizipati-
on, Vorstellung, aktuelle Empfindung oder auch Erin-
nerung einer persönlich bedeutsamen realen oder auch
nur eingebildeten Unsicherheit, Bedrohung oder Ge-
fahr im Mittelpunkt. Manche Autoren unterscheiden
Angst (von innen aufsteigende Bedrohung mit unbe-
stimmbarer Gefahrenquelle, die das Individuum
blockiert) von Furcht (von außen kommende Bedro-
hung durch eine spezifische Gefahr mit gezielten
Reaktionsmöglichkeiten wie Flucht oder Angriff).
Häufiger jedoch werden Angst und Furcht als ein
Phänomen abgehandelt. Allgemein wird das aktuelle
Angstempfinden in einer spezifischen Situation (Zu-
standsangst, A-state: wie man sich in diesem Augen-
blick fühlt) von der dispositionellen Tendenz, auf
bedrohliche Reize mit Angst zu reagieren (Persön-
lichkeitsmerkmal, „Ängstlichkeit“, A-trait: wie man
sich im Allgemeinen fühlt) unterschieden.
Die Begriffe „Leistungsängstlichkeit“, „Prüfungs-
ängstlichkeit“ bzw. „Schulängstlichkeit“, die in die-
sem Beitrag synonym verwendet werden, weisen auf
auslösende Situationen und/oder Ursachen der Leis-
tungsängstlichkeit hin, nämlich auf (schulische)
Lehr-, Lern- und Leistungssituationen im weitesten
Sinne.
Von Leistungsängstlichkeit abzuheben sind einer-
seits Schulphobie als behandlungsbedürftige Form
länger anhaltender Schulbesuchsverweigerung (we-
sentliche Kennzeichen: extreme Furchtreaktion mit
massiven körperlichen Beschwerden ohne feststellba-
re organische Ursache; Schulbesuchsverweigerung
geschieht mit Wissen der Eltern; Trennungsängste;
keine ausgeprägten dissozialen Verhaltensstörungen;
s. Tab. 1) sowie andererseits Schulschwänzen (we-
sentliche Kennzeichen: keine erhöhte Ängstlichkeit;
Lustgewinn; geschieht ohne Wissen der Eltern; keine
körperlichen Beschwerden; Tendenz zu dissozialen
→ Verhaltensstörungen; Disziplinprobleme; s. Ab-
schnitt 8 und Tab. 1).
Die Literatur zur Leistungsängstlichkeit dürfte in-
zwischen mehrere tausend Arbeiten, darunter weit
mehr als 100 Bücher, umfassen. Als „Klassiker“ sind
der Forschungsbericht von Sarason, Davidson, Light-
hall, Waite und Ruebush (1960, deutsch 1971) und
der von Sarason 1980 herausgegebene Sammelband
zu nennen. Über neuere Ansätze informieren die
sieben Bände der leider nicht fortgeführten Schriften-
reihe „Advances in Test Anxiety Research (1982 –
1992). Umfassender über Angst allgemein informiert
ein von Leitenberg ediertes Handbuch(1990), über
soziale Ängstlichkeit der von Crozier & Alden (2005)
herausgegebene Band. Die Zeitschrift „Anxiety, Stress,
and Coping“ veröffentlicht einschlägige empirische
1 Konzept 451
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Angst äußert sich auf drei Ebenen
Angstäußerungen zeigen sich hauptsächlich auf
drei Ebenen:
(1) Physiologische Indikatoren (Herzklopfen; er-
höhter Puls und Blutdruck; beschleunigte
Atmung; verstärkte Darmperistaltik; Harn-
drang; Schweißausbruch; erhöhter allgemei-
ner Muskeltonus usw.),
(2) emotional-subjektive Indikatoren (z. B. Erle-
ben der aufsteigenden Selbstwertbedrohung;
als unangenehm empfundene innere Erre-
gungszustände; Unwohlsein; innere Ange-
spanntheit; depressive Verstimmungen)
und
(3) beobachtbare Verhaltensweisen (Unruhe, Zit-
tern; unkontrollierte Bewegungen; Artikula-
L tionsstörungen bis hin zu Sprechblockaden;
Verkrampfungen; Flucht; Aggression etc.).
Innerhalb und zwischen diesen Ebenen korrelie-
ren die Variablen in der Regel nur mäßig, da Ba-
sis- und Veränderungsvektoren individuell unter-
schiedlich ausgeprägt sein können und zeitlich
nicht synchron verlaufen (müssen). Die physiolo-
gischen Begleitreaktionen sind allgemein kaum
willentlich beeinflussbar; sie sind zudem polyva-
lent (ähnliche physiologische Reaktionen lassen
sich bei unterschiedlichen Affektzuständen wie
Angst, Wut, Freude, Glück beobachten). Die sub-
jektive Interpretation und Bewertung von Situati-
onen und internen wie externen Reizen und nicht
der „objektive“ neurologische/physiologische Zu-
stand bestimmen Angst.
Studien. Zeidner (1998) hat den Wissenstand zur
Leistungsangst umfassend aufgearbeitet. Von den
vielen Arbeiten im deutschsprachigen Raum sei ex-
emplarisch auf die Bücher von Krohne (1977, 1985),
Jacobs und Strittmatter (1979), Helmke (1983), Küp-
fer (1997) und Schnabel (1998) hingewiesen. Breit
angelegte → Metaanalysen haben Hembree (1988),
Seipp (1990) bzw. Ergene (2003) publiziert. Wichtige
Ansätze, auch im Bereich der Diagnostik, dokumen-
tiert das Themenschwerpunktsheft „Leistungsängst-
lichkeit“ (Rost, 1991) der Zeitschrift für Pädagogische
452 Leistungsängstlichkeit
Psychologie sowie das Handbuch zum Differentiellen
Leistungsangst Inventar (DAI; Rost & Schermer,
2007). Einen Überblick über empirisch basierte Er-
fassungsmethoden zur Angstmessung geben Antony,
Orsillo und Roemer (2001).
2 Bedingungsfaktoren
und Auswirkungen
Von den vielfältigen Bedingungsvariablen der Leis-
tungsängstlichkeit seien sieben wichtigere Bündel ge-
nannt:
(1) Lehrerverhalten. Autoritäres und extrem dirigis-
tisches Verhalten; Zuwendungsentzug; Tadel,
Spott, Herabsetzung, gezielte Demütigung; Nicht-
beachtung; körperliche Bestrafung; Strafarbeiten;
Ausschluss von belohnenden lernerischen Akti-
vitäten etc.
(2) Inhalt und Vermittlung des Lehrstoffs. Kompli-
zierte und sprachlich unverständliche Informa-
tionsvermittlung; sachlogisch- und lernpsycho-
logisch verwirrende Strukturierung; mangelnde
oder fehlende Angabe und Präzisierung von
Lehrzielen; seltenes oder fehlendes Feedback;
fehlende Individualisierung (→ Aptitude-Treat-
ment-Interaktion) usw.
(3) Schulbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten des
Schülers. Überforderung und Überbeanspruchung
von → Intelligenz und Begabung; mangelhafte
sprachliche Ausdrucksfähigkeit; Schwierigkeiten
bei → Aufmerksamkeit und Konzentration; all-
gemeine und spezifische → Lernschwierigkeiten
etc.
(4) Schulleistungsbewertung. Strenge Zensuren und
scharfe Auslese (→ Sitzenbleiben); soziale → Be-
zugsnormorientierung; mangelnde Transparenz
und Inkonsequenz der Bewertungskriterien; Be-
wertung (Abwertung) der Person statt der Leis-
tung usf.
(5) Gestaltung von Prüfungssituationen. Fremde
Arbeitsumgebung; Ungewissheit über Lehrziele,
Prüfungsanforderungen und Kriterien der Leis-
tungsbewertung; hoher Zeitdruck; Verwendung
unfairer Aufgaben; lernpsychologisch destruk-
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tive Aufgabenreihung; Bedrohungsmaximierung
durch Ankündigung und Auswahl schwieriger
Aufgaben usw.
(6) Schüler-Schüler-Verhältnis. Rivalität und Kon-
kurrenz statt Kooperation und Unterstützung
(→ Kooperatives Lernen); Hänseleien, Spott und
Unterjochung („Mobbing“, emotional destrukti-
ves → Schul- und Klassenklima; → Aggression
in der Schule) etc.
(7) Verhalten und Einstellung der Eltern. An Bedin-
gungen (Leistungserfüllung) gekoppelte Zuwen-
dung und Liebe; emotionale Kälte; inkonsistentes
Erziehungsverhalten, elterliche Strenge und hö-
here Strafintensität (→ Erziehungsstil); überhöh-
te Leistungsanforderungen; elterliches Desinte-
resse an Schule und Unterricht, Ablehnung von
Lehrern, Lehrverhalten und Lehrmethoden etc.
(→ Familieninteraktion/Familienerziehung; →
Elternhaus und Schule).
Da Leistungsängstlichkeit eine reaktions- bzw. situ-
ationsbezogene Stressreaktion als Folge eines wahr-
genommenen Ungleichgewichtes zwischen selbst-
und fremdgesetzten Leistungsansprüchen und der
Leistungskapazität darstellt, sind stärkere Beeinträch-
tigungen Hochängstlicher im Schulleistungsbereich,
im Sozialverhalten und im → Selbstkonzept zu er-
warten. Auszugsweise sollen hier nur einige schulisch
relevante Zusammenhänge genannt werden:
 Hochängstliche haben nicht selten ein eher nega-
tiv getöntes Selbstbild (→ Selbstkonzept) und
werden häufig von ihrer Umwelt weniger ge-
schätzt. Sie nehmen auch meistens in ihrer Peer-
Gruppe einen niedrigeren Rangplatz ein und sind
öfter sozial isoliert (→ Soziometrie; → Soziale Be-
ziehungen).
 Hochängstliche werden von Eltern und Lehrern
oftmals als „unangepasst“ und als „negativ“ ge-
kennzeichnet und zumeist in ihrer kognitiven
Leistungsfähigkeit (→ Intelligenz und Begabung)
unterschätzt.
 Hochängstliche fallen häufig auf durch nervöses
Hantieren, schlechte Arbeitshaltung, mangelnde
Aufgabenzuwendung und aufgabenunspezifische
Arbeitsweisen (→ Lernstile und Lernstrategien; →
Arbeitsverhalten und Arbeitsprobleme).
 Hochängstliche zeigen in der Regel ein gesteiger-
tes Ausmaß von Hilflosigkeit, Unsicherheit, man-
gelndem Selbstvertrauen, geringerem Selbstwert-
gefühl und sind weniger mit sich selbst zufrieden.
 Hochängstliche leisten in fast allen Schulfächern
weniger, erhalten schlechtere → Zensuren und
schneiden in Schulleistungs-, Intelligenz- und
Kreativitätstests (→ Schultests) weniger gut ab.
 Hochängstliche pflegen Leistungserfolge eher ex-
ternalen Faktoren (z. B. dem Zufall) und Leis-
tungsmisserfolge mehr internalen Ursachen (z. B.
mangelnder eigener Begabung) zuzuschreiben (→
Kontrollüberzeugungen; → Attributionen). Dem-
entsprechend leiden sie mehr unter Misserfolgen
und Rückmeldungen.
 Hochängstliche fehlen häufiger und sind häufiger
krank.
3 Theoretische Facetten
Aus der Vielzahl vorliegender Theorien zur Ängst-
lichkeit und Leistungsängstlichkeit, wie sie beispiels-
weise in Schwarzer (2000) und in Krohne (1996) zu
finden sind, seien hier nur kurz tiefenpsychologische,
behaviorale und kognitive Ansätze erwähnt.
Tiefenpsychologischer Ansatz. Nach psychoanalyti-
scher Auffassung ist Angst ein auf unzureichend
verarbeitete Konflikte und Versagenserlebnisse der
frühen Kindheit zurückzuführender Affektzustand,
der in Stresssituationen erneut aktualisiert wird.
Primäre Ängste können aus dem Erleben des Ge-
burtstraumas und eigener Hilflosigkeit entstehen, se-
kundäre aus Konflikten des Ichs mit dem Es (neuroti-
sche Angst), Über-Ich (moralische Angst, → Moral-
entwicklung und Moralförderung) und der Umwelt
(Realangst). Andere Autoren betonen Minderwertig-
keitsgefühle und Aggressionen gegenüber sich selbst
oder den durch die Missbilligung der Mitmenschen
fühlbaren eigenen Spannungszustand sowie den Zu-
sammenhang von Angst, Aggression und Frustration.
In der aktuellen Forschung zur Angst und Leistungs-
ängstlichkeit spielen tiefenpsychologische Ansätze
heute eine untergeordnete Rolle, lediglich im Bereich
3 Theoretische Facetten 453
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der Bewältigungsstrategien wurden psychoanalyti-
sche Gedanken fruchtbar aufgenommen und empi-
risch analysiert.
Behavioraler Ansatz. Behaviorale Interpretationen
versuchen, Angst als durch → respondentes Lernen,
→ operantes Lernen und/oder → soziales Lernen
erworbene Reaktionstendenz auf bedrohliche Reize
zu erklären, wobei eine dispositionell unterschied-
liche Konditionierbarkeit angenommen wird.
Das hier nur exemplarisch erwähnte triebtheoreti-
sche Modell (Spence & Spence, 1966) fokussiert den
Zusammenhang von Angst und Leistung. Angst als
erworbener (An-)Trieb (motivationale Komponente)
verbindet sich multiplikativ mit einer Gewohnheits-
reaktion (Habitstärke als Lernkomponente) und
definiert das individuelle Reaktionspotential. In
L Abhängigkeit von der Aufgabenschwierigkeit zeigt
Angst unterschiedliche Wirkung: Bei einfachen Auf-
gaben lernen ängstliche Personen schneller bzw.
besser, bei komplexen jedoch schlechter bzw. lang-
samer als Nicht-Ängstliche (vgl. den umgekehrt
u-förmigen Zusammenhang zwischen Aktivierung
und Leistung im Sinne der Regel von Yerkes & Dod-
son, 1908). Die auf Prüfungsängstlichkeit bezogene
„Habit-Interferenz-Theorie“ von Mandler und Sara-
son (1952) nimmt an, dass in selbstwertbedrohenden
(evaluativen) Situationen, wie es Prüfungen per defi-
nitionem darstellen, verschiedene antagonistische
Antriebe aktiviert werden: Aufgabentrieb (Leistungs-
bedürfnis) und Angsttrieb. Prüfungsängstliche aktu-
alisieren nach dieser Theorie in erhöhtem Ausmaß
aufgabenirrelevante Reaktionstendenzen, was zu
einem schlechteren Leistungsergebnis führt.
Kognitiver Ansatz. Kognitiv orientierte Autoren (vgl.
z. B. Eysenck, 1997) betonen insbesondere die Bedeu-
tung subjektiver Erwartungen und persönlicher Be-
wertungen von Reizen und Situationen im Zusam-
menhang mit der individuellen Selbsteinschätzung.
Nicht der neurologisch-physiologische Zustand defi-
niert Angst, sondern vielmehr seine Interpretation
durch das Individuum. Erfahrene bzw. nicht-ängst-
liche Personen unterscheiden sich von unerfahrenen
bzw. ängstlichen dadurch, dass sie z. B. auslösende
Stimuli richtig und situationsangemessen zu deuten
vermögen. Unter handlungstheoretischer Betrach-
454 Leistungsängstlichkeit
tungsweise wird die Bedeutung persönlicher Wer-
tungen, Intentionen, Pläne, Erwartungen und Selbst-
regulationen für die Aufgabenbearbeitung hervor-
gehoben. Von besonderer Relevanz ist dabei die
Selbstaufmerksamkeit, die zusammen mit erhöhter
Erfolgserwartung und vermehrter Anstrengung zu
positiven Lernergebnissen, gekoppelt mit Selbstzwei-
feln, Misserfolgserwartungen und → Anstrengungs-
vermeidung zu negativen Lernergebnissen führt.
4 Diagnostik
Qualitative und quantitative Diagnosen sind durch
physiologische Messungen, Selbstreferenzen (freie Er-
zählungen, Fragebogen usw.) sowie mittels Beobach-
tungen bzw. (Fremd-)Einschätzungen durch Lehrer,
Eltern und Mitschüler möglich. National wie interna-
tional dominieren bei der Erfassung von (Leistungs-)
Ängstlichkeit in Forschung und Praxis standardisier-
te Fragebogen. Dafür gibt es sechs Hauptgründe:
(1) Fragebogen sind preiswert und sehr zeitökono-
misch. In relativ kurzer Zeit sind die erforder-
lichen diagnostischen Informationen erhoben, die
Auswertung dauert nur wenige Minuten.
(2) Fragebogen sind objektiv auswertbar.
(3) (Leistungs-)Angstfragebogen sind üblicherweise
sehr zuverlässig, ihr Messfehler ist bekannt, ihre
Zuverlässigkeit ist gut.
(4) Durch die Normierung ist eine hohe Interpreta-
tionsobjektivität gesichert.
(5) In vielen Fällen ist ihre Validität empirisch gut
belegt.
(6) Angst und Ängstlichkeit sind – von sehr extre-
men Ausprägungen einmal abgesehen – nicht
oder kaum der Fremdbeobachtung zugänglich.
Als internale Phänomene kann man sie beson-
ders gut durch Selbstbeobachtung mit anschlie-
ßendem Selbstbericht objektivieren. Wiederholt
konnte z. B. gezeigt werden, dass Lehrkräfte die
(Leistungs-)Ängstlichkeit ihrer Schüler nicht
hinreichend treffsicher diagnostizieren können
(z. B. Rost, 1977; Helmke, 1994; Faber, 2001; Spi-
nath, 2005).
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Nachfolgend werden in aller Kürze die wichtigs-
ten Ansätze der (Leistungs-)Ängstlichkeitsdiagnostik
durch Fragebogen vorgestellt.
Probleme traditioneller Angstdiagnostik
Traditionelle Fragebogen konzentrieren sich fast
ausschließlich auf die Angstreaktionen einer Per-
son, obwohl sequentiell orientierte Diagnosen, die
zusätzliche Aspekte der Angstentstehung, Angst-
bewältigung und Angststabilisierung mit berück-
sichtigen, angemessener erscheinen (Rost &
Schermer, 1987). Problematisch sind auch die
häufig feststellbare Konfundierung unterschied-
licher Angstaspekte innerhalb eines Items sowie
die weithin anzutreffende Unsitte, die Häufigkeit
des Angstauftretens mit der Intensität des Angst-
erlebens innerhalb einer Skala zu vermischen.
Für den wichtigen Bereich der psychologisch-
pädagogischen sowie klinisch-psychologischen
Beratung und Intervention erweisen sich fast alle
derzeitig vorliegenden Fragebogen als wenig rele-
vant, da sie lediglich das Vorhandensein von (Leis-
tungs-)Ängstlichkeit zu konstatieren erlauben, in
aller Regel aber keine beratungs- und modifikati-
onsrelevante Information bereitstellen. Deswegen
wird häufig auf ein klinisches Interview zurückge-
griffen, das aber lediglich als Suchschema für in-
terventionsrelevante Informationen angesehen
werden kann. Ob und inwieweit im Einzelfall da-
mit funktionale Zusammenhänge (→ Verhaltens-
analyse) aufgedeckt werden können, hängt – wie
bei allen Interviews – stark von der Erfahrung und
der psychologischen sowie sozialen Kompetenz
des Beraters, Schulpsychologen oder Therapeuten
ab (zur Diagnostik der Leistungsängstlichkeit
durch Interview und Fragebogen siehe ausführlich
Rost & Schermer, 2007).
Verfahren mit unidimensionaler Auswertung. In der
Tradition des frühen „Test Anxiety Questionnaire“
(TAQ) von Mandler und Sarason (1952) sehen die
meisten Ängstlichkeits- und Leistungsängstlichkeits-
fragebogen nur die Bildung eines Kennwertes vor,
obwohl schon seit den 1950er Jahren Hinweise auf
mehrdimensionale Strukturen vorliegen. Solche Fra-
gebogen entsprechen nicht dem heutigen Wissens-
stand und sollten für Beratungs- und Modifikations-
zwecke nicht mehr verwendet werden.
Verfahren mit bidimensionaler Auswertung. Schon
früh wurde deutlich, dass eine eindimensionale Be-
schreibung der Komplexität des Phänomens „Leis-
tungsängstlichkeit“ nicht gerecht wird. Eine Unter-
scheidung von Zustandsangst vs. Eigenschaftsängst-
lichkeit (state [„Ich fühle mich jetzt, d. h. in diesem
Augenblick, angespannt“] vs. trait [„Ich fühle mich
im Allgemeinen angespannt“]) nimmt der STAI vor,
ohne jedoch das Konstrukt selbst weiter aufzuglie-
dern (Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1970). Für die
Leistungsängstlichkeit ist die auf Liebert und Morris
(1967) zurückgehende Aufgliederung der Leistungs-
ängstlichkeit in eine Besorgtheitskomponente (engl.
„worry“: Grübeln, Sich-Sorgen) und eine Aufgeregt-
heitskomponente (engl. „emotionality“: Selbstwahr-
nehmung körperlicher Empfindungen) fruchtbarer.
Sie wird inzwischen in vielen Fragebogen zur Mes-
sung von Leistungsängstlichkeit vorgenommen (z. B.
im TAI von Hodapp, 1991).
Verfahren mit multidimensionaler Auswertung. Alle
modernen Leistungsangstfragebogen umfassen, wie
eben gesagt, (zumindest) die beiden Facetten „Be-
sorgtheit“ und „Aufgeregtheit“. Eine lediglich be-
reichsspezifische Differenzierung der Ängstlichkeit in
manifeste Ängstlichkeit („Ich mache mir zuviel Sor-
gen“), Prüfungsängstlichkeit („Ich glaube, ich könnte
in der Schule mehr leisten, wenn ich nicht soviel
Angst vor Prüfungen und Arbeiten hätte“) sowie
Schulunlust („Es wäre schön, wenn ich nicht mehr
zur Schule gehen brauchte“), wie sie der AFS von
Wieczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau und Rauer
(1974) vornimmt, steht noch ganz in der Tradition
des (überholten) eindimensionalen Ansatzes. Auf
den Reaktionsbereich beschränkt, enthält der TAI-G
von Hodapp (1991) neben den Skalen Aufgeregtheit
(„Ich bin aufgeregt“) und Besorgtheit („Ich denke
über die Konsequenzen eines möglichen Misserfolgs
nach“) die beiden Skalen Mangel an Zuversicht („Ich
bin zuversichtlich, was meine Leistung betrifft“) und
Interferenz („Mir schießen plötzlich Gedanken durch
den Kopf, die mich blockieren“). Keith, Hodapp,
4 Diagnostik 455
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Schermelleh-Engel und Moosbrug- Differentielle Leistungsängstlichkeitsdiagnostik

ger (2003) konnten die faktorielle
Validität des TAI-G auch mittels
konfirmatorischer Analysen doku- Angst- Angsterschei- Angst- Angst-
mentieren. auslösung nungsweisen verarbeitung stabilisierung
Sarason (1984) will mit seinem
RTT vier Faktoren erfassen, näm- Repertoire- Physiologische Gefahren- Externale
lich worry („Während der Prüfung unsicherheit Manifestation kontrolle Stabilisierung
denke ich daran, wie schlecht die
Prüfung läuft“), Irrelevante Gedan-
ken („Ich habe Tagträume wäh- Wissensbezogene Emotionale Situations- Internale
Angstauslösung Manifestation kontrolle Stabilisierung
rend der Prüfung“), Anspannung
(„Wenn ich an die bevorstehende
Prüfung denke, werde ich innerlich Sozialbezogene Kognitive Angst-
ganz angespannt“) und Körperliche Angstauslösung Manifestation kontrolle
Symptome („Vor einer Prüfung
L habe ich Magenschmerzen“). Dieses
Angst-
Verfahren kann theoretisch wie unterdrückung
psychometrisch nicht überzeugen
(Rost & Schermer, 1992). Abbildung 1 Das Modell der Differentiellen Leistungsängstlichkeitsdiagnostik
Eine genauere Analyse der Leis- (Rost & Schermer, 2007)
tungsängstlichkeit kann bislang nur
mit dem „Differentiellen Leistungsangst Inventar“ bedrückt“) berücksichtigt. Weiterhin werden vier
(DAI) von Rost und Schermer (2007) vorgenommen Bewältigungsstrategien erfasst (GK: Gefahrenkontrol-
werden. In diesem multifacettalen Ansatz wird vor- le [z. B. „Um meine Angst zu bewältigen, wiederhole
geschlagen, neben Manifestationen (PHY: physiolo- ich den Stoff“]; SK: Situationskontrolle [z. B. „Um
gisch [z. B. „Wenn ich Angst habe, fangen meine meine Angst zu bewältigen, organisiere ich mir uner-
Hände an zu zittern“]; EMO: emotional [z. B. „Wenn laubte Hilfen“]; AK: Angstkontrolle [z. B. „Um meine
ich Angst habe, fühle ich mich hilflos“]; KOG: kogni- Angst zu bewältigen, verschaffe ich mir Ruhe, um
tiv [z. B. „Wenn ich Angst habe, kann ich keinen eine Strategie zu entwickeln“]; AU: Angstunterdrü-
klaren Gedanken fassen“]) auch drei typische Auslö- ckung AU [z. B. „Um meine Angst zu bewältigen,
sefaktoren zu erfassen. Das sind RU: Repertoire- rede ich mir ein, dass alles nicht so schlimm ist“]).
Unsicherheit (z. B. „Ich habe Angst, weil ich Schwie- Mit dem DAI wird auf der Basis einer eigenständi-
rigkeiten habe, einen umfangreichen Lernstoff richtig gen Theorie erstmals nicht nur eine differentielle und
einzuordnen“), WA: Wissensbezogene Angstauslö- sequentielle Beschreibung des komplexen Gefüges
sung (z. B. „Ich habe Angst, wenn ich merke, dass ich von Leistungsängstlichkeit, sondern auch eine stan-
eine Aufgabe nicht lösen kann“) und SA: Sozialbezo- dardisierte Erfassung der für ihre Modifikation
gene Angstauslösung (z. B. „Ich habe Angst, vor der grundlegenden funktionalen Daten im Sinne einer
Klasse/dem Kurs/dem Seminar etwas vorzutragen“). Verbindung von Fragebogen- und Verhaltens-
Zusätzlich dazu werden auch zwei stabilisierende diagnostik (→ Verhaltensanalyse) ermöglicht (vgl.
Bedingungen von Leistungsängstlichkeit, nämlich ES: Abb. 1). Inzwischen wurde belegt, dass das DAI auch
Externale Stabilisierung (z. B. „Andere nehmen auf bei Studierenden gut eingesetzt werden kann. Es ist
meine Angst starke Rücksicht“) und IS: Internale in studentischen Stichproben bei guten bis sehr gu-
Stabilisierung (z. B. „Nach einem erlittenen Miss- ten psychometrischen Kennwerten faktoriell valide
erfolg bin ich lange niedergeschlagen, ängstlich und (Schilling, Rost & Schermer, 2004) und hat sich auch

456 Leistungsängstlichkeit
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in dieser Altersgruppe als änderungssensitiv erwiesen
(Gaspar-Sottmann, 2002; Jaradat, 2004).
Auf ein Desideratum in Forschung und Diagnos-
tik muss hingewiesen werden: In der einschlägigen
Literatur werden bislang zwar unterschiedliche Angst-
facetten betrachtet und diagnostiziert (z. B. im TAI-G,
RTT oder DAI), die jeweiligen leistungsangstbedin-
genden Inhaltsbereiche (Schulfächer wie Mathematik
und Deutsch) werden kaum differentiell analysiert.
Eine der wenigen Ausnahmen stellt die Studie von
Sparfeldt, Schilling, Rost, Stelzl und Peipert (2005)
dar, die bei mehr als 1000 Gymnasiasten anhand
konfirmatorischer Faktorenanalysen nicht nur unter-
schiedliche Leistungsangstfacetten (Besorgtheit, Auf-
geregtheit, Kognitive Angstmanifestation) in jedem
von vier Schulfächern (hier: Mathematik, Deutsch,
Englisch, Physik) bestätigten, sondern ebenfalls zeig-
ten, dass sich innerhalb jeder Angstfacette auch die
vier Schulfächer voneinander trennen ließen. Mittels
konfirmatorischer Modellvergleiche konnten sie wei-
terhin dokumentieren, dass beide Aspekte (Angst-
facetten und Inhaltsbereiche) simultan betrachtet
werden sollten, was auch durch differentielle Bezie-
hungen der schulfachspezifischen Leistungsfacetten
zu → Zensuren unterstrichen wurde.
5 Korrelate
Schulleistungen und Intelligenz. In Anlehnung an
Yerkes und Dodson (1908) wird der Zusammenhang
zwischen Angst und Leistung als kurvilineare Funk-
tion beschrieben, nach der ein mittleres Erregungs-
ausmaß leistungsoptimierend wirkt, zu hohe oder zu
niedrige Aktivierung jedoch die Leistungsfähigkeit
beeinträchtigt (z. B. Rosenkranz, 2001). Diese Regel
scheint allerdings nur bei einfach strukturierten Auf-
gaben mit konvergenter Zielsetzung von maximal
mittlerer Schwierigkeit zu gelten, sie trifft also nicht
bei schwierigeren Aufgaben (wie bei Prüfungen) und
bei Aufgabenstellungen, die Phantasie, Einfallsreich-
tum und produktives Denken erfordern (→ Kreativi-
tät und Kreativitätsförderung), zu.
Ganz allgemein bleibt festzuhalten, dass Hoch-
ängstliche in fast allen Schulfächern weniger leisten
als emotional stabile Schüler. Während allgemeine
Ängstlichkeitsskalen in der Regel nur unbedeutend
mit der Leistung zusammenhängen, zeigen sich bei
Leistungsängstlichkeitstests, wie die umfangreiche →
Metaanalyse von Seipp (1990; vgl. auch Hembree,
1988) dokumentiert, negative Korrelationen von
durchschnittlich r = –0,21, was einer standardisierten
Mittelwertsdifferenz von d = 0,43 entspricht (→
Effektstärken). Weiterhin zeigt sich, dass aufgabenir-
relevante, selbstwertbedrohende grübelnde Kogniti-
onen (worry) deutlichere Zusammenhänge mit Leis-
tungsmaßen aufweisen als die Selbstwahrnehmung
der körperlichen Erregung (emotionality). Ähnlich
niedrige Zusammenhänge finden sich – vor allem in
höheren Schuljahren – zur Intelligenz, wobei das
Geschlecht schwach zu moderieren scheint. (Leis-
tungs-)Ängstlichkeit scheint die für zahlreiche Lern-
und Denkprozesse bedeutsame Speicherkapazität des
Gedächtnisses zu beeinträchtigen (z. B. Eysenck,
1979, 1997; Dutke & Stöber, 2001).
Geschlecht. Fast alle einschlägigen Untersuchungen
belegen statistisch signifikante Geschlechtsunter-
schiede: Mädchen und Frauen zeigen höhere Mittel-
werte als Jungen und Männer in Fragebogen zur
Erfassung von Angst, Ängstlichkeit und Leistungs-
ängstlichkeit. Dies gilt für alle Sub-Komponenten der
Konstrukte (vgl. Rost & Schermer, 2007; Thurner &
Tewes, 2000). Im Sinne einer häufig geäußerten In-
terpretation liegt der Gedanke an sozialisationsbe-
dingte Unterschiede nahe (→ Geschlechtsunter-
schiede). Mädchen und Frauen, denen häufig auch
größere Emotionalität und weniger Selbstbeherr-
schung zugeschrieben wird, scheinen Leistungsängst-
lichkeit eher einzugestehen, da sie im Unterschied zu
Jungen weniger an Ansehen einbüßen. Vermutlich
werden Mädchen tatsächlich auch stärker durch die
schulische Leistungssituation affiziert und empfinden
diese als angstinduzierender, da sie stärker sozial
motiviert zu sein scheinen. Wegen der → Ge-
schlechtsunterschiede finden sich in praktisch allen
einschlägigen Tests und Fragebogen getrennte Nor-
men für Jungen/Männer und Mädchen/Frauen.
Sozialstatus. Auch zum Sozialstatus zeigt sich – in
Abhängigkeit vom jeweiligen Leistungsbereich – ein
geringer signifikanter Zusammenhang. Die Schule
5 Korrelate 457
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als stärker mittelschichtsorientierte Institution stellt
manche aus unteren Schichten stammende Kinder
in eine Lern- und Leistungssituation, die mit ihren
differenzierten und nur zum Teil offengelegten Ver-
haltens-, Denk- und Sprachmustern eher ungewohnt
und weniger durchsichtig ist, also zur Erhöhung von
Unsicherheit und Angst beitragen kann.
Motivation und Attributionen. Leistungsängstliche
sind eher misserfolgsorientiert und tendieren dazu,
(die bei ihnen ohnehin seltener eintretenden) Erfolge
mehr dem Zufall als dem eigenen Leistungsvermögen
zuzuschreiben und gehäufte Misserfolge eher auf
persönliches Unvermögen als auf externe Faktoren
(wie Aufgabenschwierigkeit, Zufall) zurückzuführen.
So stabilisiert sich ihr negatives Selbstwertgefühl (→
Selbstkonzept), und die Erfolgswahrscheinlichkeit
L sinkt. Umgekehrt haben wenig Leistungsängstliche in
der Regel ein an ihren Fähigkeiten orientiertes realis-
tisches Anspruchsniveau und pflegen Erfolge selbst-
bewusster intern zu attribuieren (gute Begabung),
Misserfolge eher mangelnder Vorbereitung oder
Pech zuzuschreiben (→ Attributionen).
6 Prävention und Modifikation
Prävention und Modifikation von Leistungsängst-
lichkeit setzt vernünftigerweise an den drei Kompo-
nenten „Lehrer und Schule“, „Schülerpersönlichkeit“
und „Elternhaus“ an.
Lehrer und Schule. Im Bereich von Schule und Un-
terricht sind hier vor allem Maßnahmen zu nennen,
die Unsicherheit reduzieren und erfolgsorientierte
Leistungserwartungen aufbauen. Schon durch die
extensivere Ausnutzung der im Klassenzimmer vor-
handenen Freiräume kann der Entstehung von Leis-
tungsängstlichkeit vorgebeugt werden. Neben der
Schaffung einer emotional warmen und experimen-
tellen Atmosphäre (→ Schul- und Klassenklima) ist
an die Entschärfung typischer Krisensituationen (wie
Einschulung oder Übergang auf weiterführende
Schulen), an die Entschärfung des Bedrohlichkeits-
charakters von Leistungs- und Prüfungssituationen
und an eine lernpsychologische Optimierung des
Unterrichts zu denken. Die häufig von Lehrern und
458 Leistungsängstlichkeit
Eltern gern bekräftigte Forderung, in Grundschulen
zur Vorbeugung von Schulangst anstelle von → Zen-
suren → verbale Schulleistungsbeurteilungen einzu-
führen, stützt sich nicht auf empirische Grundlagen,
sondern ist der Alltagspsychologie zuzurechnen.
Längsschnittuntersuchungen (z. B. Wagner & Valtin,
2003) konnten die Hypothese einer generellen ent-
wicklungsfördernden Wirkung verbaler Beurteilun-
gen nicht bestätigen: Kinder, die Ziffernnoten erhal-
ten, und Kinder mit Verbalbeurteilungen scheinen
sich in Persönlichkeitsvariablen, so auch in ihrer
Schulängstlichkeit, nur wenig voneinander zu unter-
scheiden.
Schülerpersönlichkeit. Die klassische verhaltensthe-
rapeutische Technik zur Reduzierung von Angst-
symptomen ist die (systematische) Desensibilisie-
rung, die in Kombination mit positiver Verstärkung
(→ Pädagogische Verhaltensmodifikation) für die
erfolgreiche Bewältigung angst- und unsicherheits-
auslösender Situationen – auch schon bei Schulkin-
dern (Ohm, 2000) – eingesetzt werden kann. Ihr
alleiniger Einsatz zur Reduktion von Leistungsängst-
lichkeit ist heute nicht mehr zu vertreten, da die Op-
timierung von Bewältigungskompetenzen (instru-
mentelle Copingstrategien wie Gefahrenkontrolle)
unberücksichtigt bleibt. Zusätzlich scheint ein reales
Training zusammen mit weniger ängstlichen Mo-
dellpersonen wie Klassenkameraden (→ Soziales
Lernen) hilfreich zu sein. Da deutlich erhöhte Leis-
tungsängstlichkeit mit unterdurchschnittlichen Schul-
leistungen einhergeht, sollten Beratung (→ Erzie-
hungsberatung) und Therapie immer auch durch
Maßnahmen zum Erwerb von Arbeits- und Lern-
techniken (→ Lernstrategien und Lernstile), in der
Regel verbunden mit gut strukturiertem → Nachhil-
feunterricht zur Kompensation von Wissenslücken,
ergänzt werden, um häufigere Erfolgserlebnisse
wahrscheinlicher zu machen und so Selbstvertrauen
und Selbstwertgefühl (→ Selbstkonzept; → Selbst-
wirksamkeit) zu erhöhen und zu stabilisieren. In
neueren Modifikationsansätzen werden darüber
hinaus auch vermehrt kognitive Aspekte betont,
indem man Motivation, Einstellungen und Denk-
und Problemlöseprozesse einbezieht. Aufmerksam-
keits-, Selbstbehauptungs- und Attribuierungstrai-
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Schul- und Prüfungsangst abbauen – genügen simple Methoden?
Mit einem kritischen Replikationsexperiment hat
Rost (1977) überprüft, ob sich Befunde von Im-
misch (1972) bzw. Fittkau und Langer (1974),
Schul- und Prüfungsangst ließe sich in Schulklassen
durch schlichte Methoden (einfaches Modell- bzw.
Bekräftigungslernen; → Soziales Lernen; → Ope-
rantes Lernen; → Pädagogische Verhaltensmodifi-
kation) bedeutsam verringern, bestätigen lassen.
 Stichprobe und Vorgehen. N = 346 Grundschul-
kinder aus 11 Klassen (4. Schuljahr) füllten u. a.
verschiedene Angstfragebogen aus (Prätest). Für
das Feldexperiment wurden anschließend inner-
halb jeder Schulklasse die sechs prüfungsängst-
lichsten Kinder ausgewählt; je zwei von ihnen
wurden per Zufall einer von drei Gruppen zuge-
wiesen:
(1) Die 22 (= 11 × 2) Vpn der Experimental-
gruppe I (EG I: Verstärkungsgruppe) erhielten
vom Lehrer mindestens 15 mal eine allgemein
gehaltene schriftliche Ermutigung unter Klas-
senarbeiten bzw. Hausaufgaben, mindestens
6 mal zusätzlich zu → Zensuren.
(2) Die 22 (= 11 × 2) Vpn der Experimental-
gruppe II (EG II: Modelllerngruppe) wurden
neben bzw. zwischen nicht-ängstliche Klassen-
kameraden gesetzt.
(3) Die restlichen 22 (= 11 × 2) Vpn bildeten
die unbehandelte Kontrollgruppe (KG: Warte-
gruppe).
EG I, EG II und KG waren also in jeder Schul-
klasse vertreten. Den Lehrern waren nur die
Kinder der EG I als Versuchsteilnehmer bekannt
(sie hatten diese Schüler ja schriftlich zu verstär-
ken), über die Existenz der beiden anderen
Gruppen (EG II, KG) waren sie nicht informiert.
Nach drei Monaten wurden die im Prätest vor-
gegebenen Fragebogen erneut administriert
(Posttest).
nings können dazu beitragen, Selbstvertrauen und
Zuversicht zu steigern und die eigene Fähigkeit so-
wie Leistungsmöglichkeiten realistisch einzuschätzen
(kognitive Rekonstrukturierung).
 Auswertung. Varianzanalytisch wurden in den
Prätestwerten, Posttestwerten und Verände-
rungswerten (Prätest minus Posttest) Unter-
schiede zwischen EG I, EG II und KG überprüft.
Für eine erfolgreiche Angstreduktion wurde bei
signifikanten und irrelevanten Mittelwertsunter-
schieden in den Prätestwerten statistisch signifi-
kante und praktisch bedeutsame (→ Effektstär-
ken) Mittelwertsdifferenzen in den Post- und
Differenzwerten gefordert. Der Versuchsplan
(Realisierung aller experimentellen Bedingungen
innerhalb jeder Schulklasse) minimiert etwaige
Klasseneffekte (→ Mehrebenanalyse).
 Ergebnis. EG I, EG II und KG unterscheiden
sich nicht, wie aufgrund der Randomisierung zu
erwarten, in den Prätestwerten. Die drei Grup-
pen differieren auch nicht in den Posttestwerten.
Die Auswertung der Differenzwerte (Prätest
minus Posttest) belegt für alle drei Gruppen
eine vergleichbar starke Verringerung von (Prü-
fungs-)Ängstlichkeit.
 Kommentar. Da sich nicht nur in EG I und EG
II, sondern auch in KG eine ähnlich starke Ver-
ringerung von Leistungsängstlichkeit zeigt, kann
nicht von einer generell angstreduzierenden
Auswirkung allgemein formulierter schriftlicher
Ermutigungen bzw. von einer allgemeinen
Angstreduktion durch einfaches Umsetzen
(hoch-)ängstlicher Schüler neben wenig-ängst-
liche ausgegangen werden. Die analoge Verrin-
gerung der Schulangst in allen drei hinsichtlich
der Schulangst extremen Gruppen legt eine Ef-
fektinterpretation im Sinne einer Regression zur
Mitte (Regressionseffekt als statistisches Arte-
fakt) nahe. Die Studie verweist nicht nur auf die
Wichtigkeit sorgfältiger Replikationen, sondern
dokumentiert zudem, dass auch in Schulklassen
intern valide experimentiert werden kann.
Elternhaus. Das Hineinwirken von Leistungssituati-
onen in das Elternhaus hat entscheidenden Anteil an
der Genese und Stabilisierung schulischer Ängste.
Dieses Problem ist vor allem durch eine Intensivie-
6 Prävention und Modifikation 459
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rung von Kommunikation und Kooperation zwi-
schen → Elternhaus und Schule anzugehen. Für die
Eltern gilt deshalb insbesondere, die schulische Situ-
ation offen und frei von persönlichen Abwertungen
regelmäßig zu besprechen und das Kind solidarisch
zu unterstützen. Elterliche Reaktionen auf Leistungs-
und Schulverhalten des Schülers sollen eindeutig vor-
hersehbar und angemessen konstant sein. Der Schü-
ler ist als eine eigenständige Persönlichkeit zu achten
(→ Personzentrierte Unterrichtung und Erziehung)
und nicht als das Ideal des eigenen Selbstbildes (was
die Eltern gerne geworden wären, sollen die Kinder
verwirklichen) zu sehen, so dass er unter massiven
Leistungsdruck gerät, der seine intellektuellen Fähig-
keiten deutlich überfordert. Dies bedeutet nicht eine
unangemessene Reduktion aller Leistungsanforde-
L rungen im Sinne der Herstellung angenehmer Folgen
von Leistungsängstlichkeit (überstarkes Verständnis
und übertriebene Rücksichtnahme seitens signifikan-
ter Bezugspersonen können zu einem „Interaktions-
nutzen“ bzw. „Krankheitsgewinn“ führen), sondern
die Passung der Anforderungen an Entwicklungs-
stand und Ressourcen des Schülers.
Nach Gartner und Jirasko (1999) weisen Kinder
ängstlich-fordernder Eltern (Anteil: 11 % der Eltern-
stichprobe) statistisch signifikant mehr Prüfungs-
ängstlichkeit und ein schlechteres → Selbstkonzept
auf als Kinder angstfrei-fordernder (65 %) bzw. an-
gepasst-fordernder (11 %) Väter und Mütter (→
Erziehungsstil). Vermutlich setzen Eltern mit zu
hohen Leistungsanforderungen sich selbst und ihre
Kinder unter Schulstress.
Über eine umfassende Studie im pädagogischen
Feld zur Konkretisierung, Durchführung und Evalu-
ation pädagogischer Maßnahmen zum Abbau von
Angst in schulischen Leistungssituationen berichtet
Strittmatter (1997). Das Maßnahmenbündel bestand
aus den vier Bauelementen „Lehrer-Schüler-In-
teraktion“, „Angst und Angstabbau“, „Angstabbau
durch Veränderung im Leistungsbewertungsprozess“
und „Lern- und Arbeitstechniken“. In der Versuchs-
gruppe (17 Klassen) zeigte sich im Vergleich zu einer
Kontrollgruppe (13 Klassen) ein positiver Gesamtef-
fekt des Programmpakets, wenn auch der Effekt nicht
so stark ausgefallen war, wie es die Autoren aufgrund
460 Leistungsängstlichkeit
theoretischer Analysen erwartet hatten. Weiterhin
wird in diesem Buch auch über einschlägige Untersu-
chungen zur Reduktion von Leistungsängstlichkeit
informiert.
7 Ratgeber und Therapieprogramme
Auf dem Markt gibt es eine Vielzahl mehr oder weni-
ger gut psychologisch fundierter Ratgeber für Schüler
und Studenten und nur wenige Therapieprogramme
für die Hand des Psychologen.
Eschenröders (2002) Ratgeber zur Selbsthilfe bei
Leistungsangst stellt konkrete Tipps bereit und erläu-
tert praktische Strategien zur Überwindung von Prü-
fungsangst (z. B. gedankliche Neubewertung; Selbst-
instruktion; Autosuggestion; Entspannung; mentales
Training; Selbstbeobachtung; paradoxe Intentionen;
Rollenspiel; sinnvolle Prüfungsvorbereitung mit Pla-
nung der Lernprozesse und Selbstmotivierung; Prü-
fungscheckliste). Ein ähnlich angelegtes Programm
mit einem Schwerpunkt auf effizienten Lern- und
Arbeitsstrategien stammt von Hofmann und Löhle
(2004). Auch Barthel (2001) vermittelt praxisnahe
Ratschläge für die Vorbereitung und Bewältigung
von Prüfungen und für den Abbau von Prüfungs-
angst. Diese (und viele andere ähnliche) Ratgeber
und Selbsthilfebüchlein erscheinen a priori in ihren
Grundüberlegungen pädagogisch-psychologisch nicht
unvernünftig. Ihr großes Manko ist, dass ihre Wirk-
samkeit für die Abnehmer, den prüfungsängstlichen
Schülern und Studenten, nicht empirisch belegt ist –
und in fast allen Fällen ist auch keine entsprechende
Evaluation geplant.
Knigge-Illners (1998) Wirksamkeitsüberprüfung
eines von ihr konzipierten Workshops zur Bewälti-
gung von Prüfungsangst genügt nicht, auch nicht
ansatzweise, den Standards. Weil eine Kontrollgrup-
pe fehlt, steht jeder Effektinterpretationsversuch auf
tönernen Füßen. Die von Knigge-Illner konstatierten
„positiven Trainingseffekte“ können auch als schlich-
te statistische Regressionseffekte verstanden werden.
Gaspar-Sottmanns (2002) Manual zur Durchfüh-
rung eines psychoedukativen Gruppenprogramms
für sehr prüfungsängstliche Studenten umfasst neben
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einer Wissensvermittlung auch die Einübung von
effektiven Studien- und Prüfungsfertigkeiten sowie
von kognitiv-behavioralen Copingstrategien. Eine
erste quasi-experimentelle Erprobung (mit Vergleichs-
gruppe) ist positiv ausgefallen: In diversen Indikato-
ren, so auch in Skalen des DAI von Rost und Scher-
mer (2007), zeigten sich statistisch und praktisch
relevante (→ Effektstärken) positive Veränderungen.
Jaradat (2004) hat ein kognitives Therapieprogramm
und ein Programm zur Vermittlung effektiver Lern-
und Arbeitstechniken für prüfungsängstliche Jugend-
liche entwickelt. Beide Programme wurden mitein-
ander kombiniert in einem Feldexperiment an 17-
jährigen männlichen Schülern in Jordanien verglei-
chend erprobt. Kontrastiert mit einer Kontrollgruppe
(Wartegruppe) waren beide Behandlungsprogramme
effektiv: Jaradat konnte mittels des DAI statistisch
signifikante und relevante positive Veränderungen in
ausgewählten Facetten der Leistungsangst objektivie-
ren.
Nach der → Metaanalyse von Ergene (2003) sind
Ansätze, die ein Training zur Verbesserung von Ar-
beits- und Studiertechniken mit kognitiv orientierten
Therapiebausteinen kombinieren, besonders effektiv.
Für Kinder und Jugendliche haben Suhr-Dachs
und Döpfner (2005) ein multimodales Therapiekon-
zept bei Leistungs- und Prüfungsangst vorgeschlagen,
welches eltern- und kindzentrierte Interaktionen
kombiniert und auf kognitive, emotionale und beha-
viorale Phänomene zielt. Es fällt auf, dass die beiden
Autoren die vielfältige pädagogisch-psychologische
Literatur zum Thema kaum zur Kenntnis nehmen.
Ihr Therapiekonzept ist eigentlich nicht mehr als eine
Zusammenstellung diverser Ansätze, Strategien und
Vorgehensweisen, über eine vernünftige Evaluation
dieses Therapiepaketes wird leider nichts berichtet.
Dieses Therapieprogramm teilt sein Problem mit
vielen anderen umfassenden Programmen und The-
rapiepaketen: Fast immer können die Autoren nicht
sagen, welche Elemente des Behandlungspakets not-
wendig sind, welche nützlich ergänzen, welche ledig-
lich schmückendes (und damit im engeren Sinne
überflüssiges) Beiwerk darstellen und ob manche
Elemente in spezifischer Kombination mit anderen
eventuell mehr schaden als nützen.
8 Verwandte Konstrukte
Differentialdiagnostisch werden von Leistungs- bzw.
Schulangst in der deutschsprachigen kinder- und
jugendpsychiatrischen sowie sonderpädagogischen
Literatur Schulphobie (engl. „school phobia“) und
Schulschwänzen („truancy“) abgegrenzt (vgl. z. B.
Steinhausen, 2006; Ricking, 2006; Ricking, Schulze &
Wittrock, 2009). Bei diesen Störungsbildern steht –
im Gegensatz zur Leistungsangst – die Meidung des
Schulbesuchs im Mittelpunkt, weshalb sie neuerdings
auch unter dem Oberbegriff „Schulabsentismus“
(engl. „school absenteeism“) diskutiert werden (z. B.
Ricking et al., 2009). Der Begriff „Schulverweige-
rung“ (engl. „school refusal“) wird in der Literatur oft
mit dem Begriff „Schulphobie“ gleichgesetzt, wäh-
rend schulverweigerndes Verhalten (engl. „school
refusal behavior“) gelegentlich als Oberbegriff für
unterschiedliche Formen des individuell motivierten
Fernbleibens von der Schule gilt (vgl. Kearny, 2001;
Heyne, Rollings, King & Tonge, 2007; Thambirajah,
Grandison & De-Hayes, 2008).
Unter „Schulphobie“ subsumiert man angstbe-
dingte Formen des Unterrichts- oder Schulabsentis-
mus, während bei „Schulschwänzen“ statt Angst
dissoziale und aggressive Verhaltensweisen dominie-
ren. Darüber hinaus erfolgt das Fernbleiben vom
Unterricht beim Schulschwänzen im Gegensatz zur
Schulphobie ohne Wissen der Eltern. Auch bezüglich
des Zeitpunktes des Auftretens sollen sich beide Stö-
rungsformen unterscheiden. Bei der Schulphobie
werden zwei Häufigkeitsgipfel berichtet, und zwar
zum einen der Einschulungstermin und zum anderen
das Alter von elf bis zwölf Jahren. Dagegen steigt die
Auftretenswahrscheinlichkeit des Schulschwänzens
während der Schulzeit bis zur Sekundarstufe konti-
nuierlich an. Während in der Literatur hinsichtlich
des Schulschwänzens weitgehend begriffliche Klar-
heit besteht, ist der Begriff „Schulphobie“ seit seiner
Einführung durch Johnson, Falstein, Szurek und
Svendsen im Jahre 1941 mit dem Problem mangeln-
der Präzision behaftet. Die von Steinhausen (2006,
177) übernommene Tabelle 1 stellt einen Versuch
dar, Schulschwänzen, Schulangst und Schulphobie
differentialdiagnostisch zu trennen (vgl. zu ähnlichen
8 Verwandte Konstrukte 461
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Tabelle 1 Differentialdiagnose der Schulverweigerung (Schulphobie, Schulangst,

Schulschwänzen, nach Steinhausen, 2006, 177)

Schulphobie Schulangst Schulschwänzen

Angst in der eher latent vorhanden, wech- fehlt

Schulsituation selnde Intensität
Somatisierung stark wechselnd fehlt
Persönlichkeit ängstlich, sensitiv, ängstlich, sensitiv aggressiv, dissozial
depressiv
Intelligenz durchschnittlich durchschnittlich, durchschnittlich
bis hoch heterogenes Profil bis erniedrigt
Lernstörungen fehlen häufig vorhanden häufig vorhanden
Elternverhalten überprotektiv, unspezifisch vernachlässigend
bindend

L Schulbesuch mit Wissen der

Eltern chronisch
mit Wissen der
Eltern sporadisch
ohne Wissen der
Elter sporadisch/
unterbrochen unterbrochen chronisch unter-
brochen

Gegenüberstellungen Mattejat, 1981; Neukäter &
Ricking, 2000; Pedersen, 2006).
Johnson et al. (1941) postulierten für die Entste-
hung einer Schulphobie folgende drei Aspekte:
(1) Eine unverarbeitete dependente Mutter-Kind-
Beziehung gilt den Autoren als notwendiger prä-
disponierender Faktor.
(2) Als auslösende Bedingung sehen sie auf Seiten
des Kindes eine aktuelle körperlich oder psy-
chisch bedingte Angst mit starken physiologi-
schen Erscheinungsweisen und daraus folgend
der Wunsch nach Abhängigkeit sowie
(3) gleichzeitig auf Seiten der Mutter eine wahrge-
nommene Bedrohung ihrer eigenen Sicherheit
(z. B. durch Eheprobleme oder finanzielle Not
hervorgerufen).
Durch die Verweigerung des Schulbesuchs sollen
nach diesem tiefenpsychologischen Modell sowohl
die Mutter als auch das Kind durch Regression auf
frühere Entwicklungsstadien eine problemstabilisie-
rende Befriedigung erfahren.
Wie diese Aufzählung zeigt, konfundiert der Be-
griff „Schulphobie“ bereits bei seiner Einführung
hoffnungslos topographische, ätiologische und inter-
ventionsbezogene Aspekte. Bis heute hat sich diese
begriffliche Unschärfe gehalten. So erfolgt insbeson-
dere in der deutschsprachigen Literatur häufig eine
synonyme Verwendung der Begriffe „Schulphobie“
und „Trennungsangst“ (z. B. Remschmidt, 2008).
Dass es sich hierbei jedoch um unterschiedliche Phä-
nomene handeln dürfte, haben bereits Eysenck und
Rachmann (1971) hervorgehoben (s. a. Pilkington &
Piersel, 1991; Ross, 1982): Während bei schulphobi-
schem Verhalten die Schule im weitesten Sinn angst-
auslösend wirkt, führt im Fall der Trennungsangst
(engl. „separation anxiety“) die Trennung von der
signifikanten Bezugsperson zum Angsterleben. Im
Unterschied zur Schulphobie ist Trennungsangst
nicht auf den Schulkontext begrenzt, sondern tritt
auch im außerunterrichtlichen Zeitraum auf. Gleich-
wohl kann eine Verweigerung des Schulbesuchs in-
folge von Trennungsangst auftreten, und zwar be-
sonders dann, wenn die Einschulung den ersten
Zeitpunkt darstellt, zu dem das Kind die Bezugsper-
son für längere Zeit verlassen muss.
Begriffliche Unklarheit besteht auch im Bereich
der Operationalen Klassifikation psychischer Störun-
gen. Weder das Klassifikationssystem der Weltge-

462 Leistungsängstlichkeit
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sundheitsorganisation (International Classification of
Deseases, [ICD-10]) noch dasjenige der Amerikani-
schen Gesellschaft für Psychiatrie (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, [DSM-IV])
führen Schulphobie als eigenständige Störungskate-
gorie auf, sondern ordnen die unter dieses Phäno-
men fallenden Erscheinungsweisen unterschiedlichen
diagnostischen Kategorien zu (wie der sozialen Pho-
bie, der Trennungsangst oder der Verhaltensstörung;
vgl. Jeck, 2003).
Einen Ausweg aus dieser begrifflichen Unschärfe
und der Heterogenität des Phänomenbereichs bietet
der Ansatz der Arbeitsgruppe von Kearney (2001,
2008), der auf der Basis eines verhaltenstheoretischen
Modells Diagnose und Intervention von Schulver-
weigerung unter funktionaler Sicht betrachtet (für
ein Fallbeispiel zur Schulphobie vgl. Schermer, 1982).
Die verschiedenen Arten der Schulverweigerung wer-
den dabei im Rahmen des operanten Lernmodells (→
Operantes Lernen) entsprechend ihrer aufrechterhal-
tenden Bedingungen in positiv verstärkte und negativ
verstärkte Formen eingeteilt (vgl. hierzu auch Neukä-
ter & Ricking, 1999) und in folgende vier Gruppen
differenziert:
(1) Vermeidung von Reizen, die negative Gefühle
insbesondere solche ängstlich-depressiver Art aus-
lösen (z. B. Lehrer, Klassenzimmer, bestimmte
Fächer etc.);
(2) Flucht aus aversiven sozialen bzw. evaluativen
Situationen (z. B. ein Referat halten, Aufgerufen
werden, Prüfungen etc.);
(3) Positive Verstärkung infolge Aufmerksamkeit
suchenden Verhaltens (z. B. Zuwendung von Be-
zugspersonen, die häufig kontingent auf Pro-
blemverhalten wie Schreien oder Wutanfälle
folgt);
(4) Aufsuchen positiver Verstärker außerhalb der
Schule (z. B. Herumstreunen, Fernsehen, im In-
ternet surfen etc.).
Die Diagnose der im individuellen Fall dominanten
Form erfolgt über das verhaltensanalytische Inter-
view (→ Verhaltensanalyse) und die School Refusal
Assessment Scale (SRAS) (Kearney & Silverman,
1993; deutsche Adaptation von Overmeyer, Schmidt
& Blanz, 1994). Aus dieser Diagnose leiten sich spezi-
fische Interventionsformen ab (vgl. Kearney & Alba-
no, 2000; Kearney, 2008):
 Bei der Vermeidung von Stimuli, welche negative
Gefühle auslösen, sind Psychoedukation, Ent-
spannungsverfahren sowie Exposition mit der
Schulsituation angezeigt.
 Erfolgt die Verweigerung des Schulbesuchs um
aversive soziale oder evaluative Situationen zu be-
enden, stellen Modellernen, kognitive Umstruktu-
rierung und Expositionsverfahren die Methoden
der Wahl dar.
 Elternverhaltenstraining empfiehlt sich, wenn
Aufmerksamkeit suchendes Verhalten dem Schul-
besuch im Wege steht.
 Familienbezogene Kontingenzverträge und Sozi-
ales Kompetenztraining sind beim Aufsuchen po-
sitiver Verstärker außerhalb der Schule die bevor-
zugten Strategien.
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