Teil I Lernen

----e, 4 Besonderheiten des Lernens

sich bereits die vorsprachlichen nwnerischen
Kompetenzen nicht angemessen haben ausprä-
gen und entwickeln können, die aber nötig
sind, um ... überhaupt zu verstehen, wie und
wozu Zahlwone, arabische Zahlen und arith-
metische Konzepte gebraucht wetden. Kinder
mit dem »sprachlichen« Subtyp machen häufig
Fehler beim Abzählen (zum Beispiel infolge
Sprachentwicklungs- oder Aufmerksamkeits-
störungen) und demzufolge sind auch die Zähl-
strategien beim Addieren und Subtrahieren feh-
leranfällig. Dies wiederum erschwen den
Aufbau von Abrufsttategien und das Anlegen
von arithmetischem Faktenwissen. Die Kinder
verharren in unreifen, langsamen Zählstrate-
gien und fallen schulisch zurück. Kindern mit
dem »arabischen« Subryp schließlich fällt das
Erlernen des arabischen Notationssystems und
der entsprechenden Transkudierungsregeln be-
sonders schwer. (von Aster, 2003, S. 173f)
Es bleibt abzuwarten, inwieweit sich das
durch von Aster zur Diskussion gestellte
Subklassifikationssystem im Vergleich mit
dem Modell von Geary (2004) bewähren
wird.
4.3 Lernbesonderheiten
Hochbegabter
Das Ausmaß an individuellen Unterschie-
den, denen Lehrerinnen und Lehrer in ih-
rem Schulalltag begegnen, ist nicht nur
durch Lernschwächen und Teilleistungs-
störungen charakterisiert. Auffällige Ab-
weichungen vom erwartbaren Lern- und
angelegten Marburger Hochbegabtenstu- Definition: Hochbegabung
die fanden sich z. B. deutlich mehr Mäd-
Obgleich in den theoretischen Konzeptionen die Hochbegabung häufig als Schnitt-
chen als Jungen unter den Hochleisten-
menge unterschiedlicher Kompetenzbereiche konzipiert wird (z. B. Renzulli, 2000),
den, aber deutlich mehr Jungen als
dominiert in der wissenschaftlichen Forschung und in der diagnostischen Praxis bis
Mädchen unter den Hochbegabten (vgl.
heute die IQ-Definition bzw. die quantitative Definition von Hochbegabung über
Rost, 2000). Offenkundig führt Hoch-
den Intelligenztestwert (vgl. Rost, 2001b). Danach spricht man von Hochbegabung,
begabung nicht zwangsläufig zu hervor- wenn die allgemeine intellektuelle Leistungsfähigkeit mindestens zwei Standard-
ragenden Lernleistungen; sie scheint nicht
abweichungen über dem Mittelwert der Referenzpopulation liegt. Diesen Wett er-
einmal notwendige Voraussetzung für he-
reichen nur etwa zwei Prozent der Bevölkerung. In der gebräuchlichen Metrik des
rausragenden Lernerfolg zu sein. Was aber
Intelligenzquotienten (M=100; SD=15) ist also ein IQ-Wert von mindestens 130 er-
ist Hochbegabung? Lernen die Hoch-
forderlich (vgl. Abb. 4.4).
begabten einfach nur besser oder auch an-
ders als durchschnittlich Begabte? Um
dies zu beantworten, gehen wir im Fol-
" Sonderbega bungen bzw. " besondere
genden zunächst der Frage nach, was man bung möglichst eindeutig zu fassen, hat «
Talente« versehen.
unter Hochbegabung versteht, skizzieren man sich seither um eine engere Definiti-
dann die kognitiven, die motivationalen on von Hochbegabung bemüht. Nicht Selbst wenn man Alternativen zur IQ-De-
und die volitionalen Lernvoraussetzungen zuletzt aufgrund der langen Tradition der finition der Hochbegabung unberücksich-
Hochbegabter und gehen schließlich auf Intelligenztests und weil die Intelligenz- tigt lässt, ist es nicht leicht, sich ein ver-
lässliches Bild von den Besonderheiten
Hochbegabte ein, die die in sie gesetzten testleistungen zu den besten Prädiktoren
Leistungserwartungen nicht erfüllen für ganz unterschiedliche kulturelle leis- Hochbegabter zu machen. Dies hat vor
allem zwei Gründe. Zum einen existiert
("Underachiever«) bzw. bei denen trotz tungen zählen, spricht man heute in der
eine Vielzahl unterschiedlicher Intelli-
(vermeintlicher) Hochbegabung sogar Regel von Hochbegabung nur noch bei
Teilleistungsstörungen auftreten. ausgeprägten allgemeinen intellektuellen genztests und es ist keineswegs aus-
Fähigkeiten. Die übrigen im Report von gemacht, dass ein mit einem Test diag-
Marland (1971) aufgeführten Kompeten- nostizierter IQ-Wert von 130 in einem
Was ist Hochbegabung? anderen Test durch einen entsprechend
zen werden dagegen mit der Bezeichnung
Anfang der 1970er-Jahre veröffentlichte
die amerikanische Regierung einen Be-
richt über die Bildungsmöglichkeiten und
Förderinitiativen für Hochbegabte, der
unter der Federführung des damaligen
Bildungsbeauftragten Sidney MarIand
entstanden war. Hochbegabung wurde in .~
diesem Bericht als herausragendes Verhal- ~QI

C'I
Leistungsvermögen gibt es auch in der tenspotenzial in einem oder mehreren der ;;:::
::l
anderen Richtung. Wenn besonders gute folgenden Bereiche definiert: ,~
J:
Leistungen einzelner Personen konsistent
• allgemeine intellektuelle Fähigkeit,
und stabil auftreten, vermuten wir, dass
• spezifische schulische Leistungen,
es sich um einen hochbegabten Lernen-
• kreatives oder produktives Denken,
den bzw. eine hochbegabte Lernende
• Führungsqualität,
handelt.
• bildnerische und darstellende Künste,
Nicht immer trifft diese Vermutung zu. So 40 55 70 85 100 115 130 145 160
• psychomotorische Fähigkeiten.
führt z. B. die begabungsdiagnostische
Auswahl von Hochbegabten nur teilweise Das dadurch aufgespannte Spektrum der Intelligenzquotient
zur Identifikation der SchüleriJmen und Hochbegabung ist sehr breit. Unter der
Schüler mit ho her Leistung. In der breit ielsetzung, das Phänomen Hochbega- Abb. 4.4: Intelligenzverteilung
 Teil I Lernen 4 Besonderheiten des Lernens

hohen IQ-Wert bestätigt wird. Zum ande- • aufgabenorientiette (intrinsische) Leisrungs- Denkleisrungen in der Lage sind. So inte- die in der reichhaltigeren und differen-
motivation. ressierte man sich mehr für die Frage, wie zierter organisierten Wissensbasis sowie
ren ist die Prävalenz der Hochbegabung
definitionsgemäß sehr gering (nur zwei (Heller & Hany, 1996, S. 482) glücklich, erfolgreich oder sozial-inte- in der vermehrten Nutzung komplexer
Prozent der Bevölkerung), so dass in der griert Hochbegabte sind. Um zu beschrei- kognitiver Strategien bestehen.
Hochbegabungsforschung häufig auch Es (ist) bislang noch nicht gelungen (... ), quali- ben, worin die kognitiven Vorteile hoch- Untersuchungen zum spontanen Ge-
weniger strenge Kriterien für die Auswahl tative Unterschiede (Denkstrukturen) zwischen begabter Lernender bestehen, verwies brauch von Gedächtnisstrategien können
von Personen für eine Studie akzeptiert Hochbegabten und durchschnittlich Begabten man lange Zeit auf die Befunde der be- die Annahme vom Strategievorteil Hoch-
werden (z. B. IQ > 120). Durch ein sol- ausfindig zu machen, ... (Rost, 2001b, S. 239) rühmten Terman-Studie, in der die Eltern begabter nur teilweise bestätigen. Bor-
ches Vorgehen werden aber möglicher- hochbegabter Kinder über deren Entwick- kowski und Peck (1986) untersuchten
weise subtile Unterschiede zwischen über- Bei aller Uneinheitlichkeit der Vorgehens- lungsbesonderheiten berichtet harten. z. B. die Nutzung von Strukturierungs-
durchschnittlich »gut begabten« und weise und trotz der divergierenden Be- Eine der wenigen Übersichtsarbeiten zu strategien bei einfachen Behaltensanfor-
tatsächlich »hochbegabten« Lerner(in- fundeinschätzungen zu möglichen Be- den kognitiven Besonderheiten Hoch- derungen und verglichen sieben- bis acht-
ne)n verdeckt. sonderheiten Hochbegabter wird im begabter stammt von Rogers (1986). In jährige Hochbegabte mit durchschnittlich
Folgenden der Versuch unternommen, dieser Arbeit wurden vor allem Ver- Begabten, ohne einen bedeutsamen Unter-
Dementsprechend unterschiedlich fallen
die Einschätzungen führender Fachkolle- die individuellen kognitiven, motivatio- gleichsstudien zwischen Hochbegabten schied zu finden. Kurtz und Weinert
gen bezüglich der lernrelevanten Beson- nalen und volitionalen Lernvoraussetzun- und durchschnittlich Begabten zu kogni- (1989) untersuchten sehr ähnliche Strate-
derheiten Hochbegabter aus, wie die fol- gen von Lernenden mit einem IQ von tiven Stilen (vgl. Kap. 2.3), zur allgemei- gien bei zehn- bis zwölf jährigen Kindern
mindestens 130 näher zu beschreiben. nen kognitiven Entwicklung und zur und fanden in diesem Alter einen bedeut-
genden Zitate belegen:
Nutzung kognitiver Strategien ausgewer- samen Vorteil der Hochbegabten. Das auf
Hochbegabte unterscheiden sich von durch- tet. In allen Bereichen fanden sich bedeut- den ersten Blick inkonsistente Befund-
schnittlich Begabten insbesondere in bezug auf
Kognitive Lernvoraussetzungen
same Vorteile der Hochbegabten. Rogers muster wird durch die Ergebnisse einer
Hochbegabter
(1986) gelangt aufgrund dieser Befunde weiteren Studie von Muir, Masterson,
• effizientere Informationsverarbeirungs- und Erstaunlicherweise findet man in der ein- zu der Schlussfolgerung, dass die kogniti- Wiener, Lyon & White (1989) bestätigt.
Gedäch tn isstrategien, ven Lernvoraussetzungen Hochbegabter Diese Autoren verglichen nämlich neun-
• internale Kontroll- bzw. Selbstwirksam-
schlägigen Literatur kaum systematische
Forschung zu den kognitiven Funktionen in jeder Hinsicht besser sind, dass jedoch und zwölfjährige Hochbegabte mit gleich-
keitsüberzeugungen,
• realistische Einschätzungen des Begabungs- von Hochbegabten. Wegen der IQ-Defini- keine qualitativen Unterschiede zu den altrigen durchschnittlich begabten Kin-
seibstkonzeptes, tion der Hochbegabung schien es trivial, Normalbegabten bestehen. dern und fanden dabei, dass mit neun jah-
• kognitive Neugier und Erkennmisstreben, dass Hochbegabte generell zu besseren Diese Schlussfolgerung ist nicht unprob- ren kein Vorteil der Hochbegabten in der
lematisch: Quantitative Unterschiede hin- Nutzung von Strategien auftrat, wohl
sichtlich der kognitiven Lernvorausset- aber mit zwölf jahren. Aber bereits bei
Analyse: Die Hochbegabtensrudie von Tennan zungen können sehr wohl auch die Folge Dreizehnjährigen konnte der Strategienut-
Die erste breit angelegte Längsschnittstudie wurde 1921 von Lewis Terman an der qualitativer Unterschiede sein. Es gibt zungsvorteil nicht mehr festgestellt wer-
Stanford-Universität initiiert. Mit einem ausgeklügelten Verfahren identifizierte Ter- hierfür aber keine Belege. In allen drei den (vgl. Harnishfeger & Bjorklund,
man ca. 1.500 kalifomische Schülerinnen und Schüler, die zwischen 1903 und 1917 der in Kapitel 2 skizzierten Bereiche 1990). In ihrer Gesamtheit passen diese
geboren waren und einen IQ von 135 oder mehr aufwiesen. Die Eltern dieser Kin- kognitiver Voraussetzungen erfolgreichen Befunde gut zu der Annahme, dass Hoch-
der berichteten eine Reihe besonderer Auffälligkeiten: Die hochbegabten Kinder be- Lernens findet man Funktionsvorteile begabung nicht zu einem prinzipiellen
gannen durchschnittlich dreieinhalb Monate früher mit dem Sprechen, als es der Hochbegabter. So berichten z. B. Gevins Vorteil bei der Strategienutzung führt,
Norm entsprach, sie fielen früh durch eine schnelle Auffassungsgabe, eine unstill- und Smith (2000) bei hohen IQ-Werten sondern lediglich zu einer beschleunigten
bare Neugier und ein exzellentes Gedächtnis auf. von vermehrten neurophysiologisch er- Strategieentwicklung. Die in den berichte-
Das von Terman (1925) skizzierte Bild der kognitiven Lernvoraussetzungen hoch- fassbaren Aktivitäten in den zentral-ner- ten Studien betrachteten Strategien erfah-
begabter Schüler lässt diese als "Traumschüler« eines jeden Lehrers erscheinen. Sie vösen Systemen, die das Arbeitsgedächt- ren im normalen Entwicklungsverlauf
nis und die Aufmerksamkeitskontrolle zwischen zehn und zwölf jahren einen
scheinen mit sehr wenig Hilfe durch Erwachsene zu lernen. Sie lernen schnell und
unterstützen. Auch Butterfield und Feretti wichtigen Entwicklungsschub durch die
häufig mit einem hohen Ausmaß an Ausdauer und Konzentration; sie erleben inten-
sives und konzentriertes Lernen als sehr lustvoll, sind sich ihrer eigenen Lernstrate- (1987) zählen die höhere Effizienz des Ar- erwachende Fähigkeit zur abstrakten
beitsgedächtnisses zu den kognitiven Vor- Selbstreflexion und die mit dieser Fä-
gien in ungewöhnlichem Ausmaße bewusst und gehen einem Problem so lange
nach, bis sie eine zufrieden stellende Antwort gefunden haben. teilen bei Personen mit sehr hohem IQ. higkeit einhergehende metakognitive
~ usätzlich führen sie weitere Vorteile an. Kontrolle und Regulation strategischen
 Teil I Lernen
Verhaltens. Offensichtlich haben Hoch-
begabte in diesem Zeitfenster einen spezi-
fischen Vorteil, der eher mit der metakog-
nitiven Regulation als mit der Nutzung
der Strategien an sich zu tun hat.
In einer Übersichtsarbeit von Alexander,
Carr und Schwanenflugel (1995) finden
sich weitere Hinweise auf metakognitive
Vorteile Hochbegabter. Allerdings schei-
nen diese eher im Bereich des Wissens
über Strategien (deklarative Metakogniti-
on) zu liegen als im Bereich der meta-
kognitiven Kontrolle (abgesehen von der
beschleunigten Entwicklung der entspre-
chenden Kontrollkompetenzen). Insofern
spricht vieles dafür, den kognitiven Vor-
teil Hochbegabter vor allem im Bereich
des Arbeitsgedächtnisses und der Wis-
sensbasis zu lokalisieren. Eine ähnliche
Einschätzung geben auch Robinson und
Clinkenbeard (1998) in ihrer Bestands-
aufnahme der Ergebnisse der Hochbega-
bungsforschung:
Hochbegabte Kinder ... haben gegenüber Mit-
schülern einige Vorteile, besonders hinsichtlich
der Quantität, Schnelligkeit und Komplexität
ihrer Kognitionen. Sie verfügen über ein bes-
seres metakognitives Wissen und können Stra-
tegien besser in neuen Kontexten nutzen. Aller-
dings zeigen sie keine grögere Variationsbreite
als andere Schüler in der Nutzung metakogniti-
ver Strategien und auch bei der Überwachung
von Strategien zeigen sich keine offensicht-
lichen Unterschiede. (Robinson & Clinken-
beard, 1998, S. 125)
Motivationale und volitionale
Lernvoraussetzungen
Hochbegabter
Weitaus mehr Interesse als die Frage nach
der Überlegenheit kognitiver Funktionen
bei Hochbegabten haben die motivatio-
nalen Dispositionen gefunden. Robinson
und Clinkenbeard (1998) fassen die Be-
funde einschlägiger Arbeiten dahinge-
.1.~g hpnr1 711~"mmpn r1,,~~ HorhhP.,."hlln.,.
e~-----
mit positiven Selbstkonzepten, einer ho-
hen intrinsischen Lernmotivation sowie
mit positiven Artribuierungen für Erfolg
und Misserfolg einhergeht. Allerdings
scheinen Hochbegabte auch schlechter
mit Misserfolgserlebnissen fertig zu wer-
den.
Ein differenzierter Überblick über die
lern- und leistungsmotivationalen Beson-
derheiten Hochbegabter findet sich bei
Schütz (2004). Insbesondere hinsichtlich
der schulleistungsbezogenen Kontroll-
überzeugungen und der leistungsbezoge-
nen Kausalartributionen gibt es demnach
deutliche Vorteile der Hochbegabten. Al-
lerdings fallen die Befunde so spezifisch
und so differenziert aus, dass es nicht
leicht ist, die Vorteile genauer zu charakte-
risieren. In der bereits erwähnten Studie
von Kunz und Weinert (1989) führten die
Hochbegabten z. B. ihre Lernerfolge stär-
ker auf Begabung und weniger auf An-
strengung zurück als die durchschnirtlich
Intelligenten. Dagegen berichtet Chan
(1996) für 13-jährige Hochbegabte, dass
sie Erfolge wie Misserfolge eher internal
variabel (also mit Anstrengung und geeig-
neter Strategienutzung) erklären.
Volitionale Besonderheiten Hochbegabter
sind bisher nicht systematisch untersucht
worden. So muss zunächst offen bleiben,
ob neben den kognitiven auch die volitio-
nalen Lernvoraussetzungen bei den
Hochbegabten günstiger ausfallen als bei
Lernenden mit einem durchschnittlichen
Intelligenztestwert. Trotz feWender empi-
rischer Belege schreibt man allerdings
dem motivational-volitionalen Bereich in
der Hochbegabtenliteratur große Bedeu-
tung zu. Denn wenn die Hochbegabten
erwartungswidrig keine Spitzenleistungen
oder gar schulische Leistungsprobleme
zeigen, werden nicht selten negative
Selbstkonzepte und fehlende Willenskon-
trolle zur Erklärung dieses Phänomens
angeführt (vgl. Holling & Kanning,
1999\.
------~e
Hochbegabte »Underachiever«
Nicht immer ist das schulische Lernen
Hochbegabter erfolgreich. Lernende, die
trotz sehr hoher Intelligenz nur besten-
falls durchschnirtliche Schulleistungen er-
bringen, werden als "Underachiever« be-
zeichnet. Schätzungen darüber, wie oft
solche Minderleistungen bei intellektuell
Hochbegabten auftreten, fallen sehr un-
terschiedlich aus. Dies hängt nicht zuletzt
natürlich davon ab, wie eng man die Kri-
terien dafür festlegt, ob eine Diskrepanz
zwischen Intelligenztest- und Schulleis-
tung schon mit dem Etikett "Minderleis-
tung« zu versehen ist. Allerdings scheinen
ältere Schätzungen, die davon ausgingen,
dass bis zu 50 Prozent der Hochbegabten
Minderleistungen zeigen würden (z. B.
Tolor, 1969), nicht haltbar zu sein. In der
Marburger Hochbegabungsstudie identi-
fizierten Rost und Hanses (1997) 141
hochbegabte Kinder, von denen nur
zwölf Prozent keinen überdurchschnitt-
lich guten Notenschnitt in den Fächern
"Deutsch «, "Mathematik« und "Sach-
kunde« aufwiesen.
Aber selbst wenn man davon ausgeht,
dass es lediglich bei zehn bis 15 Prozent
der Hochbegabten zu schulischen Min-
derleistungen kommt, stellt sich die Frage
nach den Ursachen. Einen ersten Hinweis
darauf geben die Selbstbeschreibungen
hochbegabter Underachiever. Sie finden
sich unglücklich und unzufrieden, unbe-
liebt, psychisch instabil und wenig attrak-
tiv (Hanses & Rost, 1998). Ein ähnliches
Bild zeigen die Ergebnisse objektiver Per-
sönlichkeitstests: Im Vergleich zu leis-
tungsstarken Hochbegabten und auch zu
durchschnittlich Begabten mit vergleich-
baren durchschnittlichen Schulleistungen
verfügen die hochbegabten Underachie-
ver über ein niedrigeres Niveau an
Willenskontrolle, sind impulsiver und
leichter erregbar, zugleich aber sozial zu-
r;irkh"ltpncl Ilncl ~rhpll (H"n~p~ fV Ro~t .
4 Besonderheiten des Lernens
1998). Auch aus den Beschreibungen von
Eltern und Lehrern bezüglich des Sozial-
verhaltens geht hervor, dass. es sich bei
Hochbegabten mit Minderleistung in
dieser Hinsicht um "Problemfälle han-«
delt.
Als besondere Risikofaktoren, die dazu
führen können, dass hochbegabte Kinder
nur unterdurchschnittliche Schulleistun-
gen erbringen, gelten vor allem familiäre
Umstände (Butler-Por, 1995). Häufig
scheint es sich demnach bei Under-
achievern um unerwünschte oder zurück-
gewiesene Kinder, um Kinder geschie-
dener Eltern oder um Kinder aus
ethnisch-kulturellen Minderheiten zu
handeln. Die genannten Konstellationen
wirken sich offenbar ungünstig auf
Selbstwerteinschätzungen und Selbstkon-
zepte aus, was zu Vermeidungsverhalten
bei schulischen Anforderungen und nicht
selten zu einer allgemein negativen Ein-
stellung gegenüber der Schule führt.
Eine ausführliche Liste der Besonderhei-
ten hochbegabter Underachiever findet
sich bei Fels (1999, S.85f). Sie macht
deutlich, dass neben den auffälligen Prob-
lemen im Bereich der Motivation und des
Selbstkonzepts auch Konzentrationsprob-
leme und soziale Unsicherheit (bis hin zu
einer Neigung zu aggressivem und feind-
seligem Verhalten) charakteristisch sind.
Dass sie nur selten im Unterricht initiativ
werden und zudem Leistungssituationen
meiden, führt überdies zu einer Fehl-
einschätzung des Leistungspotenzials die-
ser Kinder und zu einer chronischen
schulischen Unterforderung (vgl. Feger,
1988).
Hochbegabte
mit Teilleistungsstörungen
Während das Phänomen der schulischen
Minderleistung trotz intellektueller Hoch-
begabung weitläufig bekannt ist, trifft
clip~ nicht in I!leicher Weise für das Gebiet
Teil I Lernen
der Teilleistungsschwächen zu. Die im vo-
rigen Abschnitt beschriebene Lese-Recht-
schreib-Störung (LRS) ist durchaus auch
unter Hochbegabten zu finden (McGuire
& Yewchuk, 1996). Allerdings wird diese
Form von Teilleistungsstörungen bei
Hochbegabten leicht übersehen. Dies hat
vor allem zwei Gründe: Einerseits ist die
Vorstellung weit verbreitet, dass Hoch-
begabung und Teilleistungsstörungen sich
gegenseitig ausschließen. So liegt der Ge-
danke fern, ein Kind mit Lese·Recht-
schreib-Problemen für hochbegabt zu hai·
ten, oder ein hochbegabtes Kind für lese-
und oder rechtschreibgestört. Anderer-
seits verfügen hochbegabte Lernende
zumeist über ein ausgeprägtes Kompensa-
tionspotential (z. B. extrem gute Gedächt-
nisfähigkeiten), so dass sie häufig ihre
Teilleistungsstörung lange Zeit verbergen
können. In solchen Fällen ist das Erstau-
nen auf Seiten von Eltern und Lehrern
groß, wenn sich erst am Ende der Grund-
schulzeit erhebliche Rechtschreibprob-
leme offenbaren, die das hochbegabte
Kind durch das » Auswendiglernen " von
Diktatvorlagen oder Rechtschreibproben
jahrelang erfolgreich kaschiert hat. Teil·
leistungsstörungen bei Hochbegabten
sind allerdings keineswegs die Regel, son-
dern im Gegenteil ein sehr seltenes Ereig-
nIS.
Ein Resümee
Obwohl Hochbegabte oft zu erstaunli-
chen kognitiven Leistungen in der Lage
sind, gibt es keinen Hinweis darauf, dass
sie prinzipiell anders lernen als andere Per-
sonen. Allerdings können sie oft sehr viel
schneller und effizienter lernen, weil sie in
nahezu allen Bereichen der individuellen
Voraussetzungen erfolgreichen Lernens
im Vorteil sind. Trotzdem kann es auch
bei den Hochbegabten zu ernsthaften Pro-
blemen im Lernverlauf kommen (Under-
~rhipvpnlPnt TpllJpi<::t"nol;;l;;tnrllnopn\
4.4 lernen im (hohen)
Erwachsenenalter
Kommen wir von den Hochbegabten zu
den Hochbetagten! Pädagogisch-psycho-
logische Abhandlungen zum Lernen be-
schränken sich in der Regel auf schu-
lisches Lernen bei Kindern, Jugendlichen
und jungen Erwachsenen. In jüngerer
Zeit ist auch in der Lemforschung zuneh-
mend ein Interesse an den Gesetzmäßig-
keiten des Kompetenz-, Wissens-, und
Fertigkeitserwerbs bei alten Menschen zu
verzeichnen. Der schnelle Wandel unserer
zunehmend wissenschaftlich-technisch
geformten Welt hat dazu geführt, dass
Menschen bis ins hohe Alter hinein per-
manent umlernen müssen oder auch ler-
nen wollen. Das Sprichwort »Was Häns-
chen nicht lernt, lernt Hans nimmer
mehr" verliert dadurch zunehmend an
Gültigkeit. Viel treffender wäre es, dieses
Sprichwort umzuwandeln in: » Was Lies-
chen nicht gelernt hat, muss Lisa immer
mehr lernen«.
Lässt sich diesem Wandel entnehmen,
dass auch die individuellen Möglichkei-
ten, Neues zu lernen, im Erwachsenenal-
ter so wie in der Kindheit bestehen blei-
'E
ben? Dagegen steht die Auffassung, dass
sich das Gedächtnis im Alter verschlech-
~ 35
tert und dass das Denken langsamer
wird, so dass Lernen immer weniger er-
folgreich verläuft. Im vorliegenden Ab·
schnitt skizzieren wir die Ergebnisse der
alterspsychologischen Forschung zu den
individuellen Lernvoraussetzungen. Da-
bei wird deutlich werden, dass sich die
Altersveränderungen in den unterschied·
lichen Bereichen individueller Lern-
voraussetzungen sehr unterschiedlich.
darstellen. Auch wenn im Folgenden
eher ein allgemeines Bild der Besonder-
heiten der Lernvoraussetzungen bei alten
Menschen gezeichnet wird, darf nicht
außer Acht gelassen werden, dass die in-
tPrinr1ivic1l1pilpn I rntpr~chipclt' in den
Lernmöglichkeiten im Verlauf des Er-
wachsenenalters noch deutlich zuneh-
men.
Neben körperlichen Ausfallerscheinun-
gen gehört das Nachlassen der geistigen
Leistungsfähigkeit zu den am meisten ge-
fürchteten Altersproblemen. Die Angst
vor demenziellen Erkrankungen, wie z. B.
der Alzheimerkrankheit als Folge einer
pathologischen Hirnschrumpfung, bei
der nach und nach viele Neurone im Ge-
hirn den Kontakt zu ihren Nachbarzellen
verlieren, ist angesichts der steigenden le-
benserwartung nicht völlig unbegründet.
Die Auftretenswahrscheinlichkeit demen-
zieller Erkrankungen ist zwar bis zum
siebten Lebensjahrzehnt äußerst gering,
sie nimmt aber im achten und neunten
Lebensjahrzehnt stark zu und bei den
Über-90-]ährigen leidet bereits jede dritte
Person an demenzielIen Ausfallerschei-
nungen (vgl. Abb. 4.5).
Störungen des Arbeits- und langzeitge-
dächtnisses sind zentrale Charakteristika
der Demenz. Hinzu kommen Beeinträch-
tigungen des abstrakten Denkens, des Ur-
teilsvermögens und andere Störungen hö-
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75 - 79 80 ·84
Altersgruppe
Abb. 4.5: Häufigkeit (mittelschwerer und schwerer) demenzieiler
Uoncrhon in nCI ttcrhl~nn {n.2rh Rirlrcl ,nOn\
4 Besonderheiten des Lernens
herer kortikaler Funktionen (vgl. Bruder.,
1994).
Trotz des vorhandenen Risikos der
Altersdemenz bleibt der Großteil der Be·
völkerung auch im hohen Alter von demen-
ziellen Erkrankungen verschont. Derartige
Erkrankungen gehören daher nicht zum ty-
pischen, normalen Altersbild, sondern sind
pathologisch und daher Gegenstandsbe-
reich der Gerontopsychiatrie (vgl. Bruder.,
1994). Im Weiteren wird das pathologische
kognitive Altern weitgehend ausgeklam-
mert, auch wenn der meist schleichende
Beginn demenzieller Symptome die Ab-
grenzung zu den eher wahrscheinlichen
(normativen) Leistungseinbußen im Alter
empirisch bisweilen erschwert.
Beim Studium kognitiver Veränderungen
im Alter werden oft Altersveränderungen
sensorischer Funktionen vernachlässigt.
Möglicherweise werden daher spezifische
kognitive Leistungsprobleme älterer Men-
schen bisweilen fälschlicherweise auf De-
fizite in übergeordneten kognitiven Funk-
tionen zurückgeführt. Man muss sich
jedoch vor Augen halten, dass die Sinnes-
systeme mit zunehmendem Alter immer
85 - 89 90 und älter
Erkrankungen alter