Hochbegabung
Detlef H. Rost· Susanne R. Schilling
Konzept
Hochbegabung (engl. "giftedness") ist ein wenig
präzises Konzept (umfassende Information: Heller,
Mönks, Sternberg & Subotnik, 2001). Manche ver-
wenden für Hochbegabung synonym diejenigen
Begriffe, mit denen andere wiederum Bedeutungsnu-
ancen ausdrücken. Aus bildungspolitisch-ideologi-
schen Gründen wird in Deutschland gern von "be-
sonderer Begabung" gesprochen, ohne dass jedoch
H
klar wird, ob eine (und wenn ja, welche) Bedeu-
tungsnuance gemeint ist. Die Literatur, auf die man
sich bezieht, wenn von "besonderer Begabung" die
Rede ist, unterscheidet sich in aller Regel nicht von
der, auf die sich Hochbegabungsforscher beziehen.
Die Unschärfe des Hochbegabungsbegriffs liegt
in der Unschärfe des Begriffs "Begabung" begründet
(vgl. Helbig, 1988): Einige Autoren unterscheiden
einen statischen (angeborene Leistungsdisposition)
von einem pädagogischen-dynamischen Begabungs-
1 Konzept I 233
 begriff (kulturell angeregte Begabungsentfaltung).
Andere trennen intellektuelle Begabung von nicht-
intellektueller (praktisch-handwerkliche, soziale Be-
gabung), wobei innerhalb des intellektuellen Be-
reichs wiederum die allgemeine Begabung im Sinne
von Spearmans (1927) genereller Intelligenz "g" von
Spezialbegabungen oder "multiplen Intelligenzen"
(z.B. sprachliche, mathematische, soziale, musische
Intelligenz; Gardner, 2002) einerseits und konver-
gentes von divergentem Denken andererseits unter-
schieden wird (~ Intelligenz und Begabung; ~
Kreativität und Kreativitätsförderung). Schließlich
wird schon in Leistung realisierte Begabung (Per-
formanz) von noch nicht in Leistungsprodukte
umgesetzter Begabung (Kompetenz) getrennt. Bega-
bung und Leistung korrelieren nur mittelhoch.
Auch deshalb - aber nicht nur deswegen - ist die
Gleichsetzung von Begabung mit Leistung proble-
matisch: Jeder Leistung liegt ein entsprechendes Po-
tential zugrunde, die Umsetzung eines Potentials in
aktuelle Leistungen hängt aber von zaWreichen Dritt-
variablen ab (Motivation, Arbeitsstil, elterliche Un-
terstützung, etc.). Der mittlere Intelligenzquotient
schulisch leistungsexzellenter Jugendlicher (15 Jahre
alte Jahrgangsstufenbeste) liegt zwar deutlich über
dem Durchschnitt, aber er liegt rund eine Standard-
abweichung unter dem mittleren IQ gleichaltriger
intellektuell Hochbegabter (vgl. Rost, 2000b).
Da es bislang noch nicht gelungen ist, qualitative
Unterschiede (differente Denkstrukturen) zwischen
Hochbegabten und durchschnittlich Begabten aus-
findig zu machen, wird weltweit eine quantitative
Hochbegabungsdefinition verwendet. Als Konvention
hat sich eingebürgert, für Hochbegabung die Aus-
H prägung kognitiver Merkmale (i.d.R. der Intelli-
genz) in Relation zum Populationsdurchschnitt zu
betrachten und hier einen Bereich festzulegen, der
mindestens zwei Standardabweichungen über dem
Mittelwert liegt (IQ> 130, PR> 98). Die Gruppe
der so definierten Hochbegabten ist ab der dritten
Jahrgangsstufe recht zeitstabil (vgl. Hanses, 2000).
Etwa in derselben Größenordnung liegt auch der
mittlere Prozentsatz, den Lehrer bei der Frage nach
der Vorkommenshäufigkeit hochbegabter Schüler
angeben. Von "Genie" wird gesprochen, wenn eine
"Höchstbegabung" gemeint ist (z.B. IQ> 160).
"Genie" stellt eine Anerkennung gezeigter und ge-
234 I Hochbegabung
seIlschaftlich relevanter und hochgeschätzter, weit
überragender Leistungsexzellenz dar, wobei man
bei besonderer Leistungsbreite vom Universalgenie
spricht. "Talent" verwendet man gern, will man eine
bereichsspezifische nicht-intellektuelle Spitzenbega-
bung (Sport, Kunst, Schauspiel, Musik etc.) be-
zeichnen. Hochbegabung wird in diesem Beitrag -
wie international weithin Praxis - im Sinne der
breitangelegten intellektuellen Potenz verwendet.
2 Geschichte und aktuelle
deutschsprachige Forschung
Das wissenschaftliche Interesse an Hochbegabung
entwickelte sich erst im 19. Jahrhundert. Auf der
Grundlage neuentwickelter Intelligenztests setzt
man "Hochbegabung" weithin mit einer außerge-
wöhnlichen Ausprägung intellektueller Fähigkeiten
(wie logisches Denken, Sprachgewandtheit und
Sprachverständnis, Gedächtnis usw.) gleich. Die
neuere Hochbegabungsforschung beginnt mit L.M.
Termans weltberühmter Längsschnittuntersuchung
(Terman et al., 1925). Eine umfassende Stichprobe
Hochbegabter (IQ> 135) wurde in zahlreichen
Untersuchungswellen von der Kindheit bis in die
neueste Zeit begleitet (Holahan & Sears, 1995).
Nach Termans Resultaten entwickelten sie sich
durchweg positiv. In ihren körperlichen Merkmalen
lagen sie über den nationalen Normen, ihre Schul-
leistungen waren überdurchschnittlich, sie hatten
breitgestreute ~ Interessen und anspruchsvolle
Hobbys, zeichneten sich durch emotionale Stabilität
sowie eine gute soziale Integration aus und erreich-
ten gute bis sehr anspruchsvolle berufliche Positio-
nen. Termans Studie hat Psychologiegeschichte
gemacht und äußerst reichhaltige Hypothesen über
Hochbegabung geliefert (vgl. Shurkin, 1992). Empi-
risch genügt sie heute verständlicherweise nicht
mehr den Anforderungen, was aber ihren Wert
nicht schmälert.
Fast zur gleichen Zeit WIe Terman begann
L. Hollingworth (1926, 1942) mit der Erforschung
hochbegabter Kinder und Jugendlicher. Wie Ter-
man war sie der Ansicht, eine hervorragende Leis-
tungsfähigkeit sei einer sehr gut ausgeprägten all-
gemeinen Intelligenz zu danken. Nach Holling-
worth sollen Höchstbegabte (IQ> 180) beliebt und
begeisterungsfähig sein und Spitzenleistungen zei-
gen, hätten jedoch häufiger auch Schwierigkeiten
mit sich und ihrer Umwelt.
Zu Beginn der 1970er Jahre wurde an der Johns
Hopkins Universität in Baltimore ein Programm
zur Erforschung und Förderung mathematisch
hochbegabter Schüler gestartet (Persson-Benbow &
Stanley, 1983). Mathematisch Hochbegabte sind
auch in anderen intellektuellen Bereichen ihren
Altersgenossen deutlich überlegen.
1979 veröffentlichte J.F. Freeman in Großbritan-
nien eine Studie zur Identifikation und Entwicklung
hochbegabter Kinder unter Berücksichtigung ihres
sozialen Umfeldes. Psychosoziale Probleme zeigten
hauptsächlich diejenigen, deren Eltern in einer
Hochbegabtengesellschaft (Elternselbsthilfegruppe )
organisiert waren! Mehr als zehn Jahre später hat
Freeman (1991) eine Nachbefragung gestartet und
Entwicklungsbedingungen für Hochbegabung kasu-
istisch beschrieben.
Nach einer Blütezeit in den 1920er Jahren er-
wachte in Deutschland das Interesse an Hochbe-
gabung erst wieder um 1980. Wie so häufig, er-
schöpfte sich ein Großteil der Diskussion in ideo-
logisch getönten Auseinandersetzungen für und
wider Hochbegabungsförderung. Inzwischen sind
auch einige empirische Forschungsprojekte angelau-
fen.
In Hamburg wurde in Anlehnung an das
Projekt der Johns Hopkins Universität eine mathe-
matische Begabungsförderung realisiert (vgl. Birx,
1988; Prado, Jansen & Wieczerkowski, 1990). Wett-
bewerbsteilnehmer ("Jugend forscht" bzw. "Bun-
deswettbewerb Mathematik") haben Rahn (1985,
1986) und Heilmann (1999) befragt. Sie fanden,
dass bei den Wettbewerbsteilnehmern der aktive
Gestaltungswillen (neben --+ Intelligenz und Bega-
bung) eine besondere Rolle spielt.
Zwei größere Längsschnittuntersuchungen ver-
dienen eine besondere Erwähnung, die Münchener
und Marburger Hochbegabtenstudie.
Münchner Hochbegabtenstudie. Unterschiedliche
Hochbegabungstypen zu definieren stand u.a. im
Zentrum der von 1985 bis 1989 an der Universi-
tät München gelaufenen Studie (Heller, 2001). Dort
wurde eine Vielfalt von Variablen im Zusammen-
hang mit Hochbegabung analysiert. Zudem wer-
den im Buch Anregungen und Empfehlungen zur
Begabungsförderung im Schulalter gegeben. Aller-
dings wurden, wie bei Terman, die hochbegabten
Kinder von Lehrern vorausgelesen, so dass wahr-
scheinlich ein nicht kontrollierbarer "Stichproben-
bias" vorliegt. Zudem haben die Autoren keine
Kontrollgruppe realisiert, so dass nicht klar ist, ob
die berichteten Befunde "hochbegabungstypisch"
sind oder nicht. Die ursprüngliche Fragestellung
nach "Typen von Hochbegabung" konnte zudem
beim Fehlen emer Vergleichsgruppe Nicht-
Hochbegabter nicht beantwortet werden. Schließ-
lich erwies sich die Typensuche auch empirisch als
wenig fruchtbar (von der statistisch wenig sinn-
vollen Auswertung durch Hany [2001, 116-117]
einmal ganz abgesehen). Sie wurde nicht weiter-
verfolgt.
Marburger Hochbegabungsstudie. An der Univer-
sität Marburg begann 1987 eine Lebensumweltana-
lyse Hochbegabter und Hochleistender. Aus einer
unausgelesenen Stichprobe von über 7000 Grund-
schülern wurden die hinsichtlich ihrer allgemeinen
Intelligenz besten zwei Prozent ausgewählt und mit
einer Kontrollgruppe durchschnittlich Intelligenter
im Rahmen einer Längsschnittuntersuchung vergli-
chen. Nicht nur die Kinder, sondern auch ihre sig-
nifikanten Bezugspersonen (Eltern, Lehrer) nahmen
an den Erhebungen teil. So konnte ein umfassendes
Bild von der Persönlichkeit, sozialen Situation, den
Interessen und der Lebensumwelt Hochbegabter
gezeichnet werden (Rost 1993a; vgl. auch Tetten-
born, 1996; Pruisken, 2005). Wild (1991) überprüf-
te am Datensatz des Marburger Projekts zusätzlich
differenziert die Identifikationskompetenz von H
Grundschullehrern. Die Versuchs- und Kontroll-
gruppenkinder sowie ihre Eltern und Lehrer wur-
den 1994 erneut intensiv befragt, und 1995 wurde
eine zusätzliche Kohorte hochleistender und durch-
schnittlich leistender Jugendlicher dem gleichen
Untersuchungsprogramm unterworfen. Die Ergeb-
nisse der Befunde zu den hochleistenden bzw.
hochbegabten Jugendlichen sind auszugsweise in
Rost (2000a) dokumentiert. In diesem Buch findet
sich auch eine ausführliche Darstellung der psycho-
logischen und forschungsmethodischen Grundlagen
des Marburger Hochbegabtenprojekts (Rost, 2000b;
2 Geschichte und aktuelle deutschsprachige Forschung I 235
 Hochbegabte und hoch leistende Jugendliche - neun wichtige methodische Leitlinien
des Marburger Projekts
(I) Rückgriff auf eine unausgelesene Grund-
gesamtheit
In Deutschland gibt es nur in der Grundschule
(abgesehen von Sitzenbleibern und Sonder-
bzw. nicht beschulbaren Schülern) eine Grund-
gesamtheit, in der keine VorauswaW statt-
gefunden hat. Deshalb wird das 3. Grundschul-
jahr als Ausgangspunkt gewäWt.
(2) Keine Vorauswahl durch Lehrer oder Eltern
Eine unkontrollierte Vorauswahl (Screening)
führt oft zu einer Stichprobenverzerrung. Un-
angepasste Hochbegabte und Underachiever
werden bei Vorauswahlen häufig übersehen.
(3) Einschränkung der Altersvarianz
Eine zu große Altersheterogenität erschwert die
Interpretation. Deshalb wird der Altersbereich
auf eine Jahrgangsstufe eingeschränkt (1. Un-
tersuchungswelle, 3. Klasse: Identifikation;
2. Untersuchungswelle, 4. Klasse: Erhebungen
in den Familien und bei den Lehrkräften;
3. Untersuchungswelle, 9. Klasse: Erhebungen
in den Familien und bei den Lehrkräften).
(4) Konzeptualisierung von Hochbegabung als
breite intellektuelle Leistungsfähigkeit "g"
Das entspricht dem weltweit meistpraktizier-
ten Vorgehen. So können die Ergebnisse mit
den Resultaten anderer Studien - auch aus
anderen Ländern - verglichen werden. Zudem
gibt es hervorragend bewährte und gültige
Testverfahren zur Erfassung von "g".
H
siehe auch Freund-Braier, 2001; Schilling, 2002;
Schütz, 2004; Pruisken, 2005; Sparfeldt, 2005). Die
Marburger Studie ist noch nicht abgeschlossen.
3 Allgemeine Intelligenz vs.
alternative Konzeptionen
Seit dem Aufkommen psychometrischer Tests steht
in der Nachfolge Termans ein unidimensionales
Hochbegabungsmodell mit einer Schwerpunktset-
zung auf der allgemeinen Intelligenz "g" im Vorder-
236 I Hochbegabung
(5) Hochleistungsbestimmung durch ein alltags-
relevantes Kriterium
Die schulischen Leistungen, wie sie sich in den
Zeugniszensuren widerspiegeln, sind für die
Entwicklung von Schülern und für ihren wei-
teren Lebensweg von extremer Relevanz
("ökologische Validität").
(6) Einbeziehung adäquater Vergleichsgruppen
Ohne Kontrollgruppen kann nicht entschie-
den werden, wie "typisch" die Ergebnisse für
Hochbegabte bzw. HocWeistende sind.
(7) Hochbegabungsidentifikation aufgrund aktu-
eller - d.h. zeitgleich gewonnener - Normen
Wegen des weltweit zu beobachtenden An-
stiegs der Intelligenztestleistungen werden
häufig nur überdurchschnittlich leistungsfähi-
ge Schüler fälschlicherweise als "hochbegabt"
identifiziert.
(S) Nutzung multipler Informationsquellen und
multipler Indikatoren
Zur Absicherung und besseren Interpretier-
barkeit werden vergleichbare Informationen
bei Schülern, Eltern und Lehrkräften mit un-
terschiedlichen Verfahren erhoben.
(9) Datenerhebung nur durch Fachkräfte und
Minimierung postalischer Befragungen
Eigens geschulte Versuchsleiter (Psychologen,
Pädagogen) sichern eine hohe Datenqualität.
Postalische Befragungen wurden möglichst
vermieden.
grund (-+ Intelligenz und Begabung). Es hat sich
hervorragend bewährt, zu einem vergleichsweise
homogenen Begriffsverständnis geführt und ist
solide zu operationalisieren. Für die vorherrschende
Orientierung an "g" gibt es darüber sehr gute psy-
chologische, methodische und erfassungspraktische
Gründe (Carroll, 1993; Brand, 1996; Gustafsson &
Undheim, 1996; Jensen, 1998; Gottfredson, 1999),
zum al überzeugend gezeigt werden konnte, dass
sowohl konkurrierende "kognitionspsychologische"
Indikatoren wie auch sog. Piaget-Aufgaben lediglich
alternative Operationalisierungen der allgemeinen
Intelligenz darstellen (Anderson, 1992; Stauffer, Ree
& Caretta, 1996). Intelligenztests, die mit "g" ge-
sättigt sind, korrelieren hoch bis sehr hoch mit
einer Vielzahl externer Kriterien (Erfolg in Schule,
Universität, Industrie und Training; Berufserfolg;
Monatseinkommen; sozial bedeutsame schöpferi-
sche Leistung usw.) und binden bis zu 80 % der
durch Tests überhaupt aufklärbaren Kriteriums-
varianz (Brand, 1996). Hinzu kommt, dass Talen-
tierte (d.h. in einem spezifischen Bereich wie Kunst
oder Musik Herausragende) auch in ihrer allgemei-
nen Intelligenz deutlich über dem Durchschnitt
liegen.
Für bestimmte Fragestellungen werden fachspezi-
fische Fähigkeits- und Leistungstests eingesetzt, wie
z.B. in Mathematik. Eine hervorragende mathemati-
sche Leistung setzt eine sehr gute Ausstattung mit
"g" voraus, erfordert zusätzlich aber auch eher spe-
zifische mathematische Fähigkeiten und Kenntnisse.
Mathematische Begabung ist so eng mit der allge-
meinen Intelligenz verknüpft, so dass nicht wenige
Begabungsforscher davon ausgehen, dass einer
hohen mathematischen Begabung regelhaft eine
hohe Intelligenz zugrunde liegt (vgl. dazu Heil-
mann, 1999,37-40).
Bei den mehrdimensionalen Konstrukten sind die
auf den kognitiven Leistungsbereich im weitesten
Sinne zentrierten Modelle von bereichsübergreifen-
den Konzeptionen zu trennen, die neben kognitiven
auch nicht-intellektuelle Faktoren miteinbeziehen.
Eine die anglo-amerikanische Diskussion stark
beeinflussende Definition wurde im Auftrag des
amerikanischen Kongresses von Marland (1971)
vorgescWagen. Sie bezieht neben Intelligenz und
Schulleistungen auch Kreativität und produktives
Denkvermögen, soziale Führungsfähigkeiten, künst-
lerische Leistungen und psychomotorische Fähig-
keiten mit ein. Als lediglich administrative Fest-
legung kann sie nichts oder nur wenig über die
eigenständige "Existenz" dieser Begabungsfacetten
aussagen.
Renzullis (1978) "Drei-Ringe-Modell" genießt
bei Pädagogen eine hohe Popularität. Es sieht neben
Intelligenz auch Kreativität (~ Kreativität und
Kreativitätsförderung) und leistungsorientierte Ar-
beitshaltung (~ Anstrengungsvermeidung; ~ Auf-
merksamkeit und Konzentration) als konstitutive
Bestandteile von Hochbegabung vor. Dies stellt
jedoch kein (auf das Potential rekurrierendes) Be-
gabungsmodell, sondern - will man hier den "Mo-
dellbegriff' trotz fehlender Spezifikation der Variab-
len zueinander verwenden - ein Leistungsmodell dar,
bedingt durch die Berücksichtigung der leistungs-
orientierten Arbeitshaltung. Weiterhin wird kriti-
siert, dass mit Kreativität ein besonders weiches, im
Verlauf der Entwicklung notorisch instabiles Kon-
zept einbezogen wird, das bislang weder klar um-
schrieben noch vernünftig operationalisiert worden
ist. Bemängelt wird, dass von den zahlreichen als
Kreativitätstests bezeichneten Verfahren keines auch
nur annäherungsweise das, was im eigentlichen Sinn
produktiv-schöpferische Leistungen ausmacht, er-
fasst. Die prädiktiven Validitäten sog. Kreativitäts-
tests brechen zusammen, partialisiert man die all-
gemeine Intelligenz aus: Bislang ist weder die
konvergente noch divergente Validität von Kreativi-
tätstests überzeugend belegt worden (Hocevar &
Bachelor, 1989). Mit der Erfassung der leistungs-
orientierten Arbeitshaltung sieht es nicht besser,
eher scWechter aus.
Postuliert man solche unscharfen Variablen als
Definitionsmerkmale von Hochbegabung, erschwert
oder verhindert man ihre psychologisch vernünftige
Konzeptualisierung und Diagnostik. In besonderem
Maße gilt diese Kritik für die von Mönks (1985)
vorgeschlagene "Erweiterung" des "Modells" von
Renzulli um die primären Sozialbereiche "Familie",
"Schule" und "Peers": Da davon ausgegangen wird,
diese sechs Faktorenbündel (drei personenspezifi-
sche Merkmale, drei Sozialbereiche) sollten (bei
relativer Unabhängigkeit) bei Hochbegabung über-
durchschnittlich ausgeprägt sein, wird mit solch H
einem "Modell" das Phänomen Hochbegabung
wegdefiniert: Bei nur leicht überdurchschnittlicher
Ausprägung (d.h. PR> 75 in jedem der sechs Berei-
che) wird man, ein Zusammenwirken dieser un-
abhängigen Faktoren vorausgesetzt, nur einen ein-
zigen Hochbegabten unter rund 5000 Personen
finden (Hanses & Rost, 1998a).
Für beide Modelle gilt, dass ihre empirische Ba-
sis ausgesprochen schwach ist (Renzulli) oder sich
bestenfalls in Einzelfallinterpretationen erschöpft
(Mönks; vgl. dazu die Kontroverse von Rost, 1991a,
b; Hany & Heller, 1991; Mönks, 1991).
3 Allgemeine Intelligenz vs. alternative Konzeptionen I 237
 Andere Modelle (z.B. Gagne, 1991) unterscheiden
zwischen diversen Begabungsfaktoren einerseits und
unterschiedlichen Leistungen andererseits. Die
Umsetzung von Kompetenz in Performanz soll
durch Umweltfaktoren ("Katalysatoren") befördert
werden. Wie bei vielen "Modellen" der Hochbega-
bung ist auch hier die mangelnde Spezifikation, in
welchem Ausmaß welche Begabungen unter wel-
chen Bedingungen für welche Leistungen konstitu-
tiv sein sollen, ein Problem.
4 Identifikation
Tests und Leistungen
Bei der Identifikation von Hochbegabung greift
man pragmatisch auf verfügbare Instrumente zu-
rück. Da in fast allen Konzeptionen die kognitive
Leistungsfähigkeit als zentraler Bestandteil von
Hochbegabung thematisiert wird (vgl. Rost, 2000b,
15-22), wird zumeist ein bewährter Intelligenztest
vorgegeben (~ Intelligenz und Begabung; ~ Schul-
tests). Bei nicht-kognitiven Bereichen (wie Kunst,
Musik, Sport, Tanz, darstellendes Spiel) zieht man
die bisher gezeigten Leistungen als Kriterium zur
Entscheidung über das Vorliegen einer besonderen
Hochbegabung heran. Was die Leistungsexzellenz
angeht, so gilt, dass sich trivialerweise die bisher
erbrachte fachspezifische Leistung natürlich am
besten für die Vorhersage zukünftiger fachspezifi-
scher Leistungen eignet (~ Expertise).
Lehrer
Vielfach werden Hochbegabte allein aufgrund des
H Lehrerurteils bestimmt (~Diagnostische Kompe-
tenz von Eltern und Lehrern). Lehrer beurteilen
aber, fragt man sie nach der Hochbegabung, eher
die gezeigte Leistung als das der Leistung zugrunde-
liegende intellektuelle Potential (Hanses & Rost,
1998b). In vielen Studien - auch schon im Vor- und
Grundschulalter - wurden zwar höhere Überein-
stimmungen zwischen Lehrereinschätzungen der
allgemeinen Intelligenz und Intelligenztestergebnis-
sen bzw. Leistungsentwicklungen andererseits ge-
funden. Lehrkräfte versagen aber, wenn sie (im
Sinne eines Profils) Intelligenzspitzen bzw. Intelli-
genzschwächen identifizieren sollen (Wild, 1991).
238 I Hochbegabung
Zudem neigen Lehrer dazu, die Hochbegabung
schwieriger Schüler zu unterschätzen - ebenso wie
sie dazu tendieren, bei Leistungsgleichheit Kinder
mit höherer Leistungsmotivation als besser begabt
einzustufen (obwohl den weniger Leistungsmoti-
vierten bei gleicher Leistung ein höheres Bega-
bungspotential zuzusprechen wäre). Die Hochbega-
bung der sog. Underachiever wird von ihnen kaum
erkannt (Rost & Hanses, 1997; siehe die Zusam-
menfassung ihrer Studie im folgenden Kasten).
Immer wieder werden Checklisten (Nominie-
rungsbogen), die der Lehrer seiner Einschätzung, ob
ein Schüler hochbegabt ist oder nicht, zugrunde
legen soll, angepriesen. Da diese Listen zumeist nur
ad hoc zusammengestellte Eigenschafts- und Verhal-
tenskataloge darstellen, die angeblich - aber empi-
risch nicht belegt - für Hochbegabte besonders ty-
pisch sein sollen, kann beim gegenwärtigen Wissens-
stand der Einsatz von Checklisten zur Identifikation
von Hochbegabung nicht empfohlen werden, zumal
es Hinweise darauf gibt, dass sich die Beurteilungs-
kompetenz von Lehrern bei der Verwendung von
Checklisten unwesentlich verbessert. Checklisten
haben dort ihren Platz, wo sie nicht zur Identifika-
tion, sondern als pädagogisches Hilfsmittel, also als
Leitfaden zur förderbegleitenden Beobachtung und
Beschreibung der Entwicklung besonders Begabter
dienen. Dazu müssen sie im Hinblick auf ein spezifi-
sches Förderprogramm formuliert sein, sich nicht
auf weit zurückliegende Lehr-Lern-Situationen be-
ziehen und die dort versammelten Verhaltensweisen
und Eigenschaften so konkret umschreiben, dass
ihre Beobachtung möglich ist und nur wenig an
Interpretation erfordert.
Bislang ist nicht überzeugend belegt worden, dass
die Kompetenz von Lehrern, Hochbegabte zu iden-
tifizieren, durch Trainings nachhaltig verbessert
werden kann, auch wenn als Beleg fälschlich erweise
die Studie von Gear (1978) herangezogen wird (z.B.
von Hany, 1987; Hany & Heller, 1991), die das
gerade nicht belegen kann.
Eltern
Elternurteile können dann zur Hochbegabungs-
identifizierung eingeholt werden, wenn andere
("härtere") Datenquellen nicht zur Verfügung ste-
hen (frühe Kindheit und Vorschulalter; vgl. Roedell,
Jackson & Robinson, 1989). Bezüglich der Checklis-
ten für Eltern gilt zur Kritik natürlich das Gleiche,
was schon bei den Lehrerchecklisten erwähnt wur-
de. Als zusätzliches Problem bei Eltern kommt hin-
zu, dass häufig retrospektive Angaben, die teilweise
bis weit in die früheste Kindheit zurückreichen,
verlangt werden.
Wie gut können Grundschullehrer hochbegabte Underachiever identifizieren?
In einer umfangreichen empirischen Studie sind
Rost & Hanses (1997) der Frage nachgegangen, ob
Lehrer auch dann hochbegabte Grundschulkinder
des 3. Schuljahres als hochbegabt identifizieren,
wenn diese Kinder höchstens durchschnittliche
Schulleistungen zeigen (-+ Underachievment).
~ Stichprobe und Vorgehen
Die nicht vorselegierte Ausgangsstichprobe
bestand aus N = 6776 Grundschulkindern der
dritten Jahrgangsstufe, die mit verschiedenen
Intelligenz(sub)tests untersucht wurden. Von
diesen Kindern erzielten 141 einen Intelligenz-
quotienten zwischen IQg = 126 und IQg = 156
(allgemeine Intelligenz im Sinne von Spear-
mans "g"). Der mittlere Intelligenzwert lag bei
IQg = 135. Diese Schüler wurden als hochbe-
gabt angesehen. Für die Definition "Under-
achievement" wäWten Rost und Hanses ein in-
haltliches Kriterium. Diejenigen Hochbegabten
bildeten die Gruppe der Underachiever, deren
Schulleistungen (Zensurendurchschnitt der Fä-
cher "Deutsch", "Mathematik" und "Sachkun-
de") nicht besser waren als die Schulleistung
einer Vergleichsgruppe von 136 durchschnitt-
lilch begabten Drittklässlern. (Die Intelligenz
der Vergleichsgruppe der durchschnittlich Be-
gabten lag im Mittel bei IQg = 102. Der kleinste
Wert betrug IQg = 85, der größte Wert betrug
IQg = 114.) So definiert, gab es in dieser Stich-
probe n = 17 hochbegabte Underachiever
(9 Jungen, 8 Mädchen). Die Klassenlehrer hat-
ten zuvor - zeitlich parallel zur Testung der
Schüler - alle 6776 Schüler hinsichtlich ihrer
Intelligenz eingeschätzt.
~ Auswertung
Verglichen wurde die vom Lehrer eingeschätzte
Intelligenz der Hochbegabten mit guten Schul-
Peers
Oft wird behauptet, Peers könnten besonders be-
gabte Kinder recht gut identifizieren, manchmal
noch besser als Eltern und Lehrer. Dies soll insbe-
sondere für "soziale" Hochbegabung und "Kreativi-
tät" gelten. Diese optimistische Einschätzung der
Peer-Nominationen resultiert nicht selten aus der
leistungen ("hochbegabte Achiever") einerseits
und von Hochbegabten mit durchschnittlichen
Schulleistungen andererseits ("hochbegabte
Underachiever"). Die Autoren bildeten sieben
Gruppen: gehört laut Lehrerurteil zu den 4 %
bzw. 8 % bzw. 16 % bzw. 24 % bzw. 32 % bzw.
44 % bzw. 53 % intelligentesten Schülern.
~ Ergebnis
Bei einem strengen Maßstab (gehört zu den
4 % bzw. 8 % intelligentesten Schülern) werden
von den Lehrern 41 % bzw. 57 % der hochbe-
gabten Achiever richtig als hochbegabt erkannt.
Und bei einem weniger strengen Maßstab (ge-
hört zu den 24 % Intelligentesten) steigt die
Quote der vom Lehrer richtig identifizierten
Hochbegabten in der Gruppe der hochbegab-
ten Achiever sogar auf 92 %. Völlig anders liegt
aber der Sachverhalt bei den hochbegabten
Underachievern. Bei einem strengen Maßstab
(gehört zu den 4 % bzw. 8 % Intelligenzbesten)
wird kein hochbegabter Underachiever bzw.
werden weniger als 10 % richtig identifiziert).
Und bei dem weniger strengen Maßstab (ge-
hört zu den 24 % intelligentesten Schülern)
übersehen die Lehrer immerhin noch rund
H
70 % aller hochbegabten Underachiever.
~ Kommentar
Will man hochbegabte Underachiever nicht
systematisch übersehen, ist nach Rost und
Hanses eine solide testdiagnostische Unter-
suchung unverzichtbar. Wenn in Hochbega-
bungsstudien im Sinne eines Screenings nur die
von den Lehrkräften als potentiell hochbegabt
benannten Schüler untersucht werden, wird bei
ökonomischen Nominierungsquoten eine
Identifikation von hochbegabten Underachie-
vern de facto verhindert.
4 Identifikation I 239
 Berufung auf eine für diese Frage völlig irrelevante
Quelle von Cox & Daniel (1983; so z.B. Hany, 1987;
Hany & Heller, 1991) und ist bislang durch empi-
rische Studien nicht belegt. Wenn Peers die allge-
meine kognitive Leistungsfähigkeit oder spezifische
intellektuelle Hochbegabung ihrer Klassenkamera-
den einschätzen sollen, orientieren sie sich haupt-
sächlich an den in der Vergangenheit gezeigten Leis-
tungen (d.h. an den ~ Zensuren). Von einem
Gewinn an zusätzlichen Informationen kann dann
keine Rede sein. Auch bei der Einschätzung spezifi-
scher Talente können Peers nicht überzeugen. Bittet
man Schüler, zu deutlich unterschiedlichen Fähig-
keitsbereichen die besonders Begabten zu nominie-
ren, zeigt sich, dass sich diese Nominierungen bei
bestimmten Kindern über die verschiedenen Fähig-
keitsbereiche hinweg dramatisch häufen. Eine dis-
kriminante Validität liegt nicht vor. Insbesondere
jüngere Kinder sind hochgradig unkritisch, wenn sie
Klassenkameraden als besonders begabt nominieren
sollen und auch sich selbst nennen dürfen. Schließ-
lich gilt auch hier, dass über die psychometrischen
Kennwerte der vielfältigen mono- oder multithema-
tischen Peer-Nominationslisten wenig bekannt ist.
Beim jetzigen Forschungs- und Erprobungszustand
ist von der Verwendung von Peerbeurteilungen abzu-
raten (Hagen, 1989; vgl. ausführlich Wild, 1991).
Befunde von Gagne (1995, 1997), die angeblich
die besondere Leistungsfähigkeit von Peer-Nomi-
nationen belegen, beruhen wahrscheinlich, wie
Hanses (1998) überzeugend belegt, mehrheitlich auf
methodischen Artefakten.
H 5 Eigenschaften
Hartnäckige Mythen über Hochbegabte ("Genie
und Wahnsinn"; vgl. Ludwig, 1995) sind weit ver-
breitet, weil sich die Öffentlichkeit mit Vorliebe auf
spektakuläre Einzelfälle stürzt und sich für Hochbe-
gabte, die unauffällig und hervorragend angepasst
ihre Kindheit und Jugend durchlaufen, kaum inte-
ressiert. Neben dem enormen kognitiven Entwick-
lungsvorsprung (was trivial ist), werden überein-
stimmend für Hochbegabte positivere Merkmale als
für durchschnittlich Begabte berichtet. Hochbegabte
Kinder sollen beispielsweise stärker aus sich heraus-
240 I Hochbegabung
gehen, sollen warmherziger, emotional stabiler,
ruhiger, fröhlicher, enthusiastischer, natürlicher sein
als Schüler mittlerer und unterer Intelligenz. Andere
Untersuchungen berichten Unterschiede im Selbst-
konzept und im Selbstvertrauen (Rost & Hanses,
1995,2000) und in generalisierten Kontrollüberzeu-
gungen (Dörner, 1993; Schütz, 2004) und in Ängst-
lichkeit (Rost, 1993b), und zwar zugunsten der
Hochbegabten (vgl. Rost, 1993a; 2000a).
Schon Terman hatte beobachtet, dass Hoch-
begabte in nahezu allen Aspekten (körperlich, so-
zial, emotional) altersgleichen "Normalpersonen"
überlegen sind. Ein Vergleich der erfolgreichsten
mit den am wenigsten erfolgreichen Hochbegabten
seiner Untersuchung stellt als wichtigste dif-
ferentielle Merkmale die stärkere Motivation, Wil-
lenskraft und Aufgabenorientierung und ein aus-
geprägtes Durchhaltevermögen bei der Aufgaben-
bearbeitung heraus.
Auch im Marburger Hochbegabungsprojekt
konnte belegt werden, dass sich Persönlichkeits-
merkmale und Temperamentsfaktoren hochbegab-
ter Kinder von denen durchschnittlich Begabter -
wenn überhaupt - im positiven Sinne unter-
scheiden (Rost, 1993b; Czeschlik, 1993). Analysiert
man die familiären Strukturen (Tettenborn, 1996)
und ~ Erziehungsziele der Eltern (Rost & Witt,
1993) finden sich ebenfalls kaum Unterschiede. All
diese Befunde gelten nicht nur für das Grundschul-
alter (Rost, 1993a), sondern, wie die Nachfolgeunter-
suchungen des Marburger Projekts zeigen, auch für
Jugendliche (Persönlichkeitsfaktoren: Freund- Braier,
2001; Familienbeziehungen: Schilling, Sparfeldt &
Rost, 2003). Erwähnt werden soll noch, dass in der
Marburger Studie ein ähnlich positives Bild für die
höchstleistenden Jugendlichen, die in der Regel nicht
hochbegabt, aber deutlich überdurchschnittlich
intelligent sind, gezeichnet werden konnte (Rost,
2000a). Die Resultate des Marburger Hochbegab-
tenprojektes scheinen verallgemeinerbar zu sein.
Dies belegt eine Untersuchung an Jugendlichen aus
Weißrußland, die die Marburger Befunde cum
grano salis repliziert (Kowaltchouk, 1998). Dies
gilt auch für die Peer-Beziehungen Hochbegabter
(Schilling, 2002; vgl. auch Czeschlik & Rost, 1988).
Hochbegabte Jugendliche scheinen anspruchsvoller
zu sein, wenn es um Freundschaftsbeziehungen
geht. Anders liegt der Fall bei hochbegabten Under-
achievern (Butler-Por, 1987). Ihre Selbsteinschät-
zung wie auch die Persönlichkeitsbeurteilung durch
Eltern und Lehrer deuten auf ein negatives Bild und
größere Probleme hin (Hanses & Rost, 1998b; --+
Underachievment).
Entgegen weitverbreiteter Annahmen unterschei-
den sich die --+ Interessen hochbegabter nicht we-
sentlich von denen altersgleicher Kinder. Einzelne
Befunde deuten auf ein etwas größeres Interesse an
Mathematik bzw. an intellektuell herausfordernden
Beschäftigungen hin (Pruisken, 2004; Hanses, 2000).
Im Rahmen des Marburger Hochbegabtenprojekts
konnten nur kleine Unterschiede zugunsten hoch-
begabter Grundschulkinder bei sprachlichen und
mathematischen Interessen beobachtet werden
(Pruisken, 2005). Demgegenüber ergaben sich die
bekannten deutlichen Geschlechtsunterschiede im
Interesse in ähnlicher Form bei durchschnittlich
Begabten und Hochbegabten. Ein analoges Ergebnis
wurde von Rost und Hoberg (2000) für das Jugend-
alter berichtet. Sparfeldt (2005) fand bei einer Be-
fragung der 20-jährigen Teilnehmer des Marburger
Hochbegabtenprojekts emen Effekt zugunsten
Hochbegabter im Bereich "intellektuell-forschender"
Berufsinteressen, wenngleich auch hier insgesamt die
Gemeinsamkeiten bei der Gruppen überwogen.
6 Förderung
An der Frage, ob und wenn ja, wie hochbegabte
Schüler und Studenten zu fördern seien, scheiden
sich die Geister. Nach wie vor fehlt es an vernünfti-
ger empirischer Forschung, weswegen Mutmaßun-
gen, Einstellungen, Vorurteile und Werthaltungen
die Förderdiskussion bestimmen. Aus der Vielzahl
der vorgeschlagenen Fördermaßnahmen seien im
folgenden Kasten nur einige angeführt.
Für segregierende Maßnahmen (z.B. Sonderklas-
sen, Spezialschulen) werden negative Auswirkungen
auf schulische Selbstkonzepte Hochbegabter im
Rahmen der Forschungen zum Bezugsgruppen-
effekt ("Big-Fish-Little-Pond"-Effekt, --+ Selbstkon-
zept) erörtert: So fanden Marsh, Chessor, Craven
und Roche (1995) einen Abfall in schulischen
Selbstkonzepten bei Hochbegabten, die eine Spe-
zialklasse besuchten gegenüber einer weitgehend
vergleichbaren Gruppe, die in "normalen" Klassen
verblieb. Auch Zeidner und Schleyer (1999) berich-
teten von höher ausgeprägten schulischen Selbst-
konzepten hochbegabter Schüler in Normalklassen
gegenüber Schülern in Hochbegabtenklassen. Die
pädagogisch-psychologischen Implikationen dieser
und weiterer Befunde zum "Big-Fish-Little-Pond-
Effekt" (Marsh & Hau, 2003; Marsh, 2005) werden
für die Hochbegabtenförderung kontrovers disku-
tiert (vgl. Plucker et al., 2004, vs. Marsh, Hau &
Craven, 2004). Allgemein ist die Forschungslage zu
Stärken und Schwächen unterschiedlicher Förder-
maßnahmen für Hochbegabte als recht dürftig zu
bezeichnen, insbesondere fehlen vergleichende
--+ Evaluationen, so dass bislang noch kein wissen-
schaftlich begründetes Urteil über Vor- und
Nachteile unterschiedlicher Förderkonzepte getrof-
fen werden kann.
Eigenartigerweise ist bislang die Akzeptanz diver-
ser Fördermaßnahmen bei den Betroffenen selbst
kaum empirisch untersucht worden. Lediglich in
der Marburger Hochbegabtenstudie wurden Eltern,
Lehrkräfte und Jugendliche gefragt, für wie wün-
schenswert sie bestimmte Fördermaßnahmen hal-
ten. Bei allen Gruppen zeigten sich übereinstim-
mende Akzeptanzunterschiede: Fördermaßnahmen,
die auf eine außerschulischen Anreicherung und auf
eine Differenzierung zielen, werden gewünscht.
Segregationsmaßnahmen, insbesondere --+ über-
springen, Sonderklassen und besondere Schulen für
Hochbegabte werden dagegen skeptischer gesehen
oder sogar abgelehnt, und zwar nicht nur für
Grundschulkinder (Rost, 1991c), sondern auch für
hochbegabte und hochleistende Jugendliche (Spar- H
feldt, Schilling & Rost, 2004).
7 Beratung
In den letzten Jahren sind in Deutschland vermehrt
Beratungsangebote entstanden, die sich speziell an
Eltern hochbegabter Kinder richten bzw. an Eltern,
die glauben, ihr Kind sei hochbegabt. Dabei sind die
Angebote, was den Professionalisierungsgrad der
Berater, das Ziel der Beratung und die angebotenen
Leistungen betrifft, ausgesprochen heterogen. Da-
6 Förderung I 241
 Einige Vorschläge zur Förderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher
~ Schulische Maßnahmen mit einem Schwer-
punkt auf innerer Differenzierung
Aufgaben, die dem Stoff vorauseilen;
Aufgaben, die den Stoff vertiefen;
Tutorfunktionen für schwächere Klassen-
kameraden;
Mehr Freiheiten im Unterricht lassen, solange
die anderen nicht gestört werden.
~ Schulische Maßnahmen mit einem Schwer-
punkt auf äußerer Differenzierung
Vorzeitige Einschulung;
Fachbezogener Unterricht in höheren Klassen;
Überspringen (individuell und in Gruppen);
Leistungskurse und spezielle Arbeitsgemein-
schaften;
Auslandsaufenthalte an Partnerschulen;
Sonderklassen für nur ein Fach oder nur für
zwei Fächer;
Hochbegabungsklassen an normalen Schulen
(z.B. D-Zug-Klassen);
Spezialschulen für Hochbegabte;
Schulen mit fremd- und zweisprachigen Zügen;
Gasthörerschaft an Hochschulen;
Vorzeitige Zulassung zum Studium und "Steil-
kurse" im Studium.
~ Außerschulische Maßnahmen
Anspruchsvolle Freizeitgestaltung mit Eltern
oder Freunden;
Ferienkurse und Sommerakademien;
Fernunterricht, Internetkurse und Privat-
unterricht zu Hause;
H neben bieten auch allgemeine Beratungsinstitu-
tionen, wie Z.B. schulpsychologische Dienste oder
Erziehungsberatungsstellen, im Rahmen ihrer Ar-
beit Beratung in Fragen der Hochbegabung an.
Zur Hochbegabtenberatung liegen bislang nur
wenige empirische Untersuchungen vor (Überblick:
Pruisken & Fridrici, 2005). Hauptsächlich werden
Grundschulkinder vorgestellt, in der Begabungsdia-
gnostischen Beratungsstelle BRAIN am Fachbereich
Psychologie der Philipps-Universität Marburg sind
mehr als die Hälfte der angemeldeten Kinder zwi-
schen sechs und zehn Jahre alt. Das Verhältnis Jun-
gen zu Mädchen variiert in unterschiedlichen Stu-
242 I Hochbegabung
Nutzung von Spezialräumen (z.B. in Schulen:
Fotolabor, Werkraum) außerhalb der Schulzeit;
Nutzung kommunaler kultureller Ressourcen
(Planetarium, Museum, ete.);
Mitarbeit in Vereinen und Verbänden (Schach-
club, Jugendorchester, "Greenpeace", ete.);
Hospitation und Mitarbeit in Betrieben, Ver-
lagen, Zeitungen usw.;
Supervidierte Schüler- und Studentenfirmen;
Teilnahme an Wettbewerben ("Jugend
forscht", "Jugend musiziert", ete.);
Finanzielle und ideelle Unterstützung durch
Stipendien ("Deutsche Sporthilfe ", ete.);
Aufnahme in Begabtenförderwerke ("Studien-
stifung des Deutschen Volkes", ete.).
~ Optimierung der Betreuung und Beratung
Lehrerausbildung;
Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung;
Auf Begabungsfragen spezialisierter Beratungs-
lehrer;
Schulische Klimaverbesserung (Akzeptanz-
erhöhung für Hochbegabungsfragen);
Mentorenprogramme (individuelle Betreuung
durch Experten);
Fort- und Weiterbildung von Psychologen;
Fort- und Weiterbildung von Ärzten;
Einrichtung begabungsdiagnostischer Bera-
tungsstellen;
Einrichtung von Konflikt- und Förderbera-
tungsstellen.
dien zwischen 2: 1 und 3:1. Die Klientenverteilung
ähnelt also, was Alter und Geschlecht anbetrifft, der
Inanspruchnahmepopulation allgemeiner Erzie-
hungsberatungsstellen (---+ Erziehungsberatung).
Allerdings scheinen sich vor allem Eltern mit aka-
demischem Bildungshintergrund an spezialisierte
Hochbegabtenberatungsstellen zu wenden; dies
belegen übereinstimmend Daten der begabungspsy-
chologischen Beratungsstelle an der LMU München
(Elbing & Heller, 1996) und von BRAIN.
Die Beratungsanliegen und berichteten Probleme
sind vielfältig: Neben im engeren Sinne hochbega-
bungsspezifischen Fragen (gravierende Unterforde-
rung, spezielle Färdermäglichkeiten innerhalb und
außerhalb der Schule) finden sich unter den genann-
ten Beratungsanlässen auch häufig hochbegabungs-
unspezifische (allgemeine Schullaufbahnberatung,
Lern - und Leistungsprobleme, Verhaltensauffälligkei-
ten, soziale Schwierigkeiten etc.). Dies mag ein Grund
dafür sein, dass Leitfäden für Hochbegabtenberater
(Elbing, 2000; Wittmann & Holling, 2001) schwer-
punktmäßig allgemeine (d.h. nicht auf Hochbega-
bung bezogene) Beratungskompetenzen bei pädago-
gisch-psychologischen Problemen thematisieren.
Die Beratungsanlässe scheinen mit der Qualifika-
tion des Beraters und dem Beratungsangebot (Elbing
und Heller, 1996; Wittmann, 2003) sowie in Abhän-
gigkeit von Alter und Geschlecht zu variieren. Jungen
werden häufiger im Zusammenhang mit externali-
sierten Auffälligkeiten und Konzentrationsproblemen
(~ Aufmerksamkeit und Konzentration, ~ Verhal-
tensstärungen ) angemeldet, beim Vergleich jüngerer
mit älteren Kindern zeigt sich, dass bei den jüngeren
vermehrt Färdermäglichkeiten gesucht und die Fra-
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Fachdiagnostik nicht als "hochbegabt" erweisen (bei
Czeschlik, T. (1993). Temperamentsfaktoren hochbegabter
BRAIN beispielsweise lediglich ein Drittel; ~ Diag-
Kinder. In D.H. Rost (Hrsg.), Lebensumweltanalyse hochbe-
nostische Kompetenz von Eltern und Lehrern), stellt gabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt (5. 105-
sich die Frage nach der Abhängigkeit des Beratungs- 137). Göttingen: Hogrefe.
anlasses von der diagnostizierten Begabungshähe des Czeschlik, T. & Rost, D.H. (1988). Hochbegabte und ihre Peers.
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und Marburg dafür, dass es eher die nicht hochbegab- Dörner, H. (1993). Leistungsbezogenes Denken hochbegabter H
Kinder. In D.H. Rost (Hrsg.), Lebensumweltanalyse hochbe-
ten Kinder sind, die wegen Verhaltensproblemen
gabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt (5. 159-
vorgestellt werden, während bei Hochbegabten häu-
196). Göttingen: Hogrefe.
figer hochbegabungsspezifische Anlässe (wie die Elbing, E. (2000). Hochbegabte Kinder. Strateigen für die Eltern-
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