ARGENTINISCHES PSYCHOSOZIALES

ZENTRUM
HAUPTQUARTIER DER LOBOS.

ABSCHLUSSARBEIT: Monographie
THEMA: AUTISMUS

MITGLIEDER: Victoria Brandan.

Daiana Lucero.
Ana Moya.
Verónica Roldán.
Valeria Berdini.

Datum der Lieferung: 06 /09/2014.

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Thema: Autismus

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 Hypothese:
Was ist Autismus?

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 Einleitung:
Wir haben uns für dieses Thema entschieden, weil es uns am interessantesten erschien und
weil es im Verlauf des Kurses für therapeutische Begleitung am relevantesten war.

Sie schlagen vor, die Defizite, Versäumnisse und Unzulänglichkeiten zu untersuchen, die
Ressourcen, Stärken, Fähigkeiten und Kompetenzen zu entdecken, die jeder Mensch mit einer
diagnostizierten Autismus-Spektrum-Störung (ASS) hat, aber wir werden uns hauptsächlich auf
Kinder in den ersten Schuljahren konzentrieren.

Etymologisch gesehen hat der Begriff Autist seinen Ursprung im Griechischen, die Wurzel ist
das griechische Wort auto, was "Selbst, Selbst" bedeutet, die Bedeutung des Wortes wäre also,
in sich selbst zu gehen. Der Begriff Autismus wurde erstmals 1912 von dem Schweizer
Psychiater Paul Eugen Bleuler (1857-1939) verwendet, der damit eine für die Schizophrenie
typische Störung bezeichnete, die eine Loslösung von der äußeren Realität impliziert. Die
medizinische Klassifizierung des Autismus erfolgte erst 1943, als der österreichische Psychiater
Leo Kanner (1896-1981) eine Gruppe von elf Kindern untersuchte und die Charakterisierung
des frühkindlichen Autismus einführte. Diese Kinder hatten Schwierigkeiten bei sozialen,
reziproken Handlungen und bei der Anpassung an Veränderungen im Tagesablauf, ein gutes
Gedächtnis, Empfindlichkeit gegenüber Reizen, Echolalie und Probleme bei spontanen
Aktivitäten. So verstand Kanner den Begriff Autismus als Bezeichnung für die Unfähigkeit einer
Gruppe von Kindern, soziale Beziehungen aufzubauen, neben anderen bereits erwähnten
Merkmalen.

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 Entwicklung:
Der Begriff "tiefgreifende Entwicklungsstörungen", besser bekannt als PDD, wurde erstmals im
DSM III (APA-1980) verwendet, um Störungen zu beschreiben, die durch Beeinträchtigungen in
der Entwicklung mehrerer grundlegender psychologischer Funktionen gekennzeichnet sind, die
an der Entwicklung sozialer Fähigkeiten und der Sprache beteiligt sind, wie z. B.
Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Realitätsbewusstsein und motorische Bewegungen. Mit dem
DSM III wurde eine endgültige Unterscheidung zwischen Autismus und psychotischen
Störungen vorgenommen. Die gegenwärtigen Autismus-Spektrum-Störungen (ASD) sind auch
als tiefgreifende Entwicklungsstörungen (PDD) bekannt und werden in den internationalen
diagnostischen Klassifikationen (DSM IV-TR und ICD 10) als solche bezeichnet und umfassen
die folgenden Entitäten:

 Autistische Störung.
 Asperger-Syndrom
 Desintegrative Störung in der Kindheit.
 Rett-Störung
 Pervasive Entwicklungsstörung, nicht anderweitig spezifiziert.

Seit den späten 1980er Jahren wird Autismus als ein Kontinuum betrachtet. Der Psychologe
Angel Riviere (1949-2000) entwickelte das Konzept des autistischen Spektrums weiter und
betrachtete Autismus als ein Kontinuum verschiedener Dimensionen und nicht als eine einzige
Kategorie. Autismus ist ein Kontinuum (Spektrum), was bedeutet, dass Menschen mit Autismus
unterschiedliche Stärken und Schwächen haben. Im DSM V (2013) gibt es bereits eine einzige
Kategorie: Autismus-Spektrum-Störung. Zu den Vorteilen des neuen Handbuchs gehören eine
bessere Identifizierung der betroffenen Personen, die Möglichkeit, eine Diagnose vor dem
Alter von 3 Jahren zu stellen, und ein besseres Identifizierungssystem auch für Erwachsene. Es
ist flexibler und erkennt an, dass Menschen mit Autismus auch andere zusätzliche Pathologien
aufweisen können, wie z. B. Depressionen, Angstzustände, kognitive Defizite,
Aufmerksamkeitsdefizite, Krampfanfälle usw.

Der Begriff Autismus wird im Allgemeinen sowohl in den Medien als auch in der Fachwelt und
in den Institutionen verwendet, um alle Störungen, die von Kanner bis zum DSMIV unter der
Bezeichnung pervasive Entwicklungsstörungen zusammengefasst wurden, synthetisch zu
definieren, heute im DSMV unter der Bezeichnung Autismus-Spektrum-Störung. Der TGD
betrifft drei Bereiche der Entwicklung:

 Bereiche der Kommunikation: verbal oder nonverbal

 Bereiche der Sozialisation.
 Bereiche der Vorstellungskraft, der Kreativität und des Spiels, was zu eingeschränkten
Interessen und/oder stereotypem Verhalten führt.

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 Für das DSM IV ist Autismus daher durch eine Verzögerung oder abnorme Funktion vor
dem Alter von drei Jahren in einem oder mehreren der folgenden Bereiche
gekennzeichnet:

 Soziale Interaktion.
 Kommunikation.
 Eingeschränkte, sich wiederholende und stereotype Verhaltensmuster, Interessen
und Aktivitäten.

Eines der grundlegenden Merkmale des Autismus ist, dass es sich um eine sehr heterogene
Störung handelt, die verschiedene Schweregrade und verschiedene Stufen umfasst, was zu
dem Konzept des autistischen Spektrums führt, das von Lorna Wing und Judith Gould in einer
1979 durchgeführten Studie entwickelt wurde.

Die Symptome:

 Abwesenheit von sozialem Lächeln.

 Mangelnder Augenkontakt: vermeidet den Blick und den Kontakt mit anderen.
 Abwesenheit von Lallen.
 Halten Sie bei verbalen und nonverbalen Eingaben an.
 Neigung zur Isolation.
 Fehlen von Anforderungen (z. B. keine Streckung der Arme).
 Wiederholung von Silben oder Wörtern - isolierte oder aus dem Zusammenhang
gerissene Phrasen.
 Wiederholung von irgendwo gehörten Fragmenten.
 Auftreten von Distress in scheinbar normalen Situationen.
 Schwierigkeiten, Änderungen der Routinen zu akzeptieren.
 Stereotype Manipulationen von Gegenständen und ausschließliche Fixierung auf
bestimmte Gegenstände, anstatt mit ihnen zu spielen oder sie auf funktionale Weise
zu nutzen.
 Stereotype und übertriebene Rituale.
 Tätlicher Angriff auf sich selbst oder andere.

1997 erweiterte Angel Riviere die Dimensionen, die innerhalb des autistischen Spektrums
auftreten können, auf zwölf:

 Qualitative Störungen der sozialen Beziehungen.

 Störungen der angeborenen Verweisungsfähigkeiten (gemeinsames Handeln,
Aufmerksamkeit und Sorge).
 Störungen der intersubjektiven und mentalistischen Fähigkeiten.
 Störungen der kommunikativen Funktionen.
 Qualitative Störungen der expressiven Sprache.
 Qualitative umfassende Sprachstörungen.
 Störungen der antizipatorischen Fähigkeiten.
 Psychische und verhaltensbezogene Flexibilitätsstörungen.
 Gestörtes Gefühl der Selbsttätigkeit.

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  Störungen der Vorstellungskraft und der fiktionalen Fähigkeiten.
 Störungen der Nachahmung.
 Störungen der Suspensionsfähigkeit (der Fähigkeit, Signifikanten zu erarbeiten).

Angel Riviere Faktoren:

 Die Assoziation oder nicht von Autismus mit geistiger Retardierung, mehr oder
weniger schwer (oder, was dasselbe ist, der intellektuellen oder kognitiven Ebene).
 Der Schweregrad der vorliegenden Störung.
 Alter (der Entwicklungszeitpunkt der Person mit Autismus).
 Geschlecht: Die autistische Störung betrifft Frauen seltener als Männer, aber in
stärkerem Maße.
 die Angemessenheit und Effizienz der angewandten Behandlungen und der
Lernerfahrungen.
 Das Engagement und die Unterstützung durch die Familie.

Die Symptome und ihr Schweregrad variieren in jedem der betroffenen Bereiche (soziale
Kommunikation, Verhalten usw.). Daher ist es möglich, dass ein Kind mit Autismus nicht die
gleichen Symptome aufweist und sie daher sehr unterschiedlich erscheinen, selbst wenn sie
die gleiche Diagnose haben.

Autismus ist keine Krankheit, sondern ein Zustand, eine Störung, die einen Menschen sein
ganzes Leben lang beeinträchtigt und für die es in der Regel keine Heilung gibt.

ENTWICKLUNG DES AUTISMUS IN DEN VERSCHIEDENEN

ALTERSSTUFEN

Das autistische Syndrom manifestiert sich zwischen dem ersten und dritten Lebensjahr. Beim
Auftreten der Symptomatik kommt es zu einem Entwicklungsstopp, einer Regression, da sie
erworbene Fähigkeiten verlieren und mit anderen Störungen oder Behinderungen verwechselt
werden können (geistige Retardierung, Hypoakusis, Epilepsie, Down-Syndrom, Asperger-
Syndrom, Rett-Syndrom). Aus psychologischer Sicht gelten sie als grenzwertig.
Die Entwicklungsmerkmale des autistischen Syndroms sind:

Jahr 1: (Kleinkind)
- Das Baby nimmt seine Umgebung weniger aufmerksam wahr.
- Er interessiert sich nicht für seine Umgebung.
- Bleibt stundenlang im Bettchen liegen, ohne dass esAufmerksamkeit braucht.
- Reagiert nicht auf die Umarmung der Mutter.
- Sie lassen sich nur schwer an den Armen befestigen.
- Das soziale Lächeln (vier Monate) erscheint nicht.
- Er sieht zwar glücklich aus, aber sein Lächeln ist nicht sozial.
- Sie sieht nur selten das Gesicht ihrer Mutter.
- Es wird nicht zwischen Familienmitgliedern unterschieden.
- Er ist an Menschen im Allgemeinen desinteressiert.
- DieSpiele sind ihm gleichgültig.
- Sie weinen lange Zeit ohne jeden Grund.

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Zweites und drittes Jahr:(abnormes Verhalten nimmt zu)
- Mangelnde emotionale Reaktion auf die Eltern.
- Mangel an Sprache (fehlende verbale Kommunikation).
- Kein Blickkontakt.
- Sie führen sich wiederholende Bewegungen aus (Schaukeln, Kopfschlagen, Händeklatschen).
- Sie haben keine Schmerzen.
- Sie haben Angst vor Geräuschen.
- Untröstliches Weinen ohne ersichtlichen Grund.
- Sie verwenden keinSpielzeug.
- Sie benutzen keine Karren, sondern drehen sie um und lassen die Räder rotieren.
- Sie haben eine Verzögerung bei der Erlangung derSelbstfürsorge.
- Sie kontrollieren keine Schließmuskeln.

Kindheit:(dieselben Verhaltensstörungen wie in den ersten Lebensjahren, aber akzentuierter,

deutlicher, differenzierter als bei gleichaltrigen Kindern).
- Sie ziehen sich nicht selbst an.
- Sie haben keinen Bezug zu Kindern.
- Sie ziehen es vor, allein zu spielen.
- Sie stellen nicht ihre eigenen Erfahrungen und Erlebnisse vor.
- Die Sprache ist mangelhaft.
- Sie zeigen gewalttätige, aggressive und unprovozierte Angriffe.

Jugend - Erwachsensein:
In diesem Stadium ähneln die Störungen denen von geistig behinderten Menschen, da die
Funktionsweise von jugendlichem oder erwachsenem Autismus von verschiedenen Faktoren
abhängt:
- Sprache: entscheidende Faktoren für den Ausdruck ihrer Bedürfnisse.
- Selbsthilfegewohnheiten: strebt ein unabhängiges Leben an, muss in der Lage sein, sich
inBezug aufKörperpflege,Ernährung und Kleidung selbst zu helfen. Er kann nur dann
aufstocken, wenn er von klein auf trainiert wird, es dauertlange, ihn zu trainieren, und es ist
eine sehr schwierige Aufgabe.

FEUERWERK IN DER SCHULE.

In den jüngsten pädagogischen Diskursen wurde eine Reihe von Argumenten für die
Integration von Schülern mit Autismus oder Behinderungen im Allgemeinen in die so genannte
"Regelschule" vorgebracht. Es gibt sogar Gesetze und Entschließungen, die die schulische
Integration sowie die Anwesenheit von Integrationslehrern oder privaten nicht
unterrichtenden Assistenten im Klassenzimmer unterstützen. Die historischen Versuche der
Schule, die Schüler gleichzuschalten und zu homogenisieren, sind einer sozialen Realität
unterworfen, die Unterschiede markiert und erzeugt, die Antworten erfordern.

Diese Behauptungen, ob sie nun von staatlichen Maßnahmen, pädagogischen Maßnahmen

und/oder von unabhängigen Fachleuten stammen, die sich mit verschiedenen Realitäten
auseinandersetzen mussten: Schulen, die unbesetzt sind, bis die Eltern das Wort "Integration"
erwähnen, Eltern, die für ihr Recht auf Bildung kämpfen, Einrichtungen, die ihre Türen aus
Angst, Unwissenheit oder Fehlinformation schließen, Politiken, die einschließen, andere, die

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ausschließen, Entschließungen, die auftauchen und wieder verschwinden, Eltern, die die
Diagnose ihres Kindes verheimlichen, um ihm die Möglichkeit eines freien Platzes zu geben,
und so weiter. Das Recht auf Bildungschancen ist das Recht eines jeden.

THERAPEUTISCHE BEGLEITUNG UND AUTISMUS.

Die Merkmale der Rolle des Begleiters in der Arbeit mit autistischen Menschen stimmen trotz
der Unterschiede in zwei grundlegenden Aspekten überein: die Notwendigkeit eines hohen
Maßes an Toleranz und Geduld bei der Ausübung der Rolle.

Die Rolle des therapeutischen Begleiters:

1) Patienteneindämmung.
2) Der Standort ist ein wichtiger Bezugspunkt.
3) Der psychische Organisator des Patienten.
4) Fördern Sie die Kreativität.
5) Ermöglichung eines umfassenderen Einblicks in das tägliche Leben des Patienten.
6) Einen Ort zum Nachdenken erhalten.
7) Orientierung im sozialen Raum.
8) Erleichterung von Familienbeziehungen.

Diese Funktionen werden als grundlegend für die Rolle und die Arbeit jeder Art von
Bevölkerung dargestellt. Die Tatsache, dass es keine heilende Behandlung gibt, führt uns zu der
Überzeugung, dass die therapeutische Begleitung dieser Bevölkerungsgruppe auf einer
dauerhaften Basis erfolgen muss, wobei die kleinen Erfolge zu schätzen sind und oft die mit der
Krankheit einhergehenden Verwicklungen und Einschränkungen akzeptiert werden müssen.

DIE PÄDAGOGISCH-THERAPEUTISCHE BEGLEITUNG UND IHRE MÖGLICHEN LEISTUNGEN

DURCH EINE EINRICHTUNG.

Die Arbeit des heilpädagogischen Begleiters, der sich der Schwierigkeiten dieser Kinder in
Bezug auf die sozio-affektive Integration bewusst ist, bietet ihnen eine Reihe von Erfahrungen
im täglichen Zusammenleben und im Alltag, mit denen sie beginnen, einen Begleiter und ein
Beziehungsmodell zu identifizieren. Kindern, die unter diesen Pathologien leiden, fehlt die
normale affektive Verfügbarkeit, um sich als "Subjekte der Interaktion" zu etablieren, und dies
macht es unmöglich, sie mit Vorschlägen zu erreichen, die ihr Verhalten in Richtung der
natürlichen Entwicklung der Reife durch spontanes Lernen verändern. Der therapeutische
Erziehungsbegleiter ist derjenige, der die engste und intensivste Bindung zu ihm/ihr herstellt.

Die Beziehung zwischen TA und Kind stellt eine sehr wichtige Organisationsachse für die
ganzheitliche Genesung des Kindes dar, wir könnten sagen, dass sie als Matrix fungiert, in der
sie, ohne die Eltern-Kind-Beziehung zu ersetzen, dem Kind die Möglichkeit gibt, ein affektives

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Verhaltensmodell und eine angemessene Kommunikation zu leben. Gleichzeitig ist sie der
Vermittler zwischen dem Kind und seiner Umwelt, indem sie ihm die sozialen Erfahrungen
vermittelt, die es selbst nicht machen kann. Auf diese Weise hilft es ihnen, sich in die Welt zu
integrieren.

Kinder und Jugendliche mit frühkindlichen Initiationsstörungen, die notorische Sprach- und
Kommunikationsschwierigkeiten haben, benötigen ein spezielles Konzept für ihr Leben, mit
spezifischen Ressourcen, die den besonderen Merkmalen ihrer Kommunikation, ihres Lernens
und ihrer Beziehungen Rechnung tragen. In einigen Fällen bietet die Integration in andere
Einrichtungen keine Alternativen zum schulischen Lernen als solches. Dazu gehören Kinder mit
einem guten kognitiven Niveau, die unter Symptomen des autistischen Spektrums oder einer
Kommunikations- und Sprachstörung leiden, die das Regelschulsystem besuchen und die
aufgrund mangelnder professioneller Beratung gescheitert sind.

Angesichts dieser Gegebenheiten wurde ein institutionelles Begleitprogramm für die

schulische Integration mit folgenden Zielen ins Leben gerufen:

 Geben Sie Informationen zur Diagnose und zu den Merkmalen der Lernmodalität, die
für jedes Kind in Frage kommt.
 Beratung bei der Anpassung des Lehrplans, einschließlich der Definition von Zielen,
Inhalten, Methoden, Bewertung und Zeitplan.
 Überwachung der Einhaltung der Bereitstellung angemessener Mittel für den Zugang
zum Lehrplan.
 Beraten Sie die Geschäftsleitung, Lehrer, Gleichaltrige oder den jungen Menschen
und gegebenenfalls andere Eltern, um eine Atmosphäre des Verständnisses und der
Akzeptanz zu schaffen.
 das Kind oder den Jugendlichen im schulischen Umfeld zu unterstützen, wenn sein
kognitiver Zustand dies erfordert, und die für die Aufgabe geeigneten Ressourcen zu
stärken.
 Unterstützung des Kindes/Jugendlichen im familiären Umfeld, um die Erwartungen
der Eltern zu erfüllen und sie bei der Bewältigung der Aufgabe zu unterstützen, für
die ihnen im Allgemeinen die Mittel fehlen.

Der Patient wird mit einbezogen:

 Erstens: die Krankengeschichte des Kindes und die familiären Merkmale

(Anamnese. Besonderer Familienmodus).
 Überprüfung der organisatorischen Modalitäten der Schule und ihrer
Programmstrukturen, Angebote und Erwartungen.
 Erläuterung der Arbeitssysteme, die in unserer Einrichtung angeboten werden, um
den Anforderungen der Kinderbetreuung gerecht zu werden, wobei das dafür
zuständige Team bekannt gegeben wird.
 Vereinbarung zwischen der unterstützenden Einrichtung, der integrativen Schule und
den Eltern des Kindes/Jugendlichen, in der die Rechte und Pflichten jeder einzelnen
Partei gemäß dem Konzeptprogramm schriftlich festgelegt werden.

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  Regelmäßige Beobachtung und Überwachung des Fortschritts des Prozesses in
gemeinsamen Sitzungen des Unterstützungsteams, der integrativen Schule und der
Eltern, um notwendige Anpassungen oder Überarbeitungen vornehmen zu können.

Es ist vorgesehen, dass das Team mindestens eine verantwortliche Person sein muss.

Ein heilpädagogischer Begleiter im Dienst der schulischen Integration oder ein pädagogischer
Integrationsbegleiter ( a.e.ls), der die Aufgabe hat, das Kind bei der Anpassung an die
schulischen Erfordernisse zu begleiten, die schulische Einrichtung über die Merkmale des zu
integrierenden Kindes und den Lehrer über die Anpassung des Lehrplans zu beraten, die
Gleichaltrigen des Kindes aufzuklären, damit sie wissen, wie sie dem Kind helfen und seine
Lern- und Gruppenanpassungen fördern können.Er/sie ist auch dafür zuständig, die
Schuleinrichtung über die Merkmale des zu integrierenden Kindes und den Lehrer über die
Anpassung des Lehrplans zu beraten, die Mitschüler darüber aufzuklären, wie sie ihm/ihr
helfen und seine/ihre Lern- und Gruppenanpassungen fördern können, gegebenenfalls zu
Hause pädagogisch zu verstärken und die Eltern zu beraten, wie sie mit dem Kind umgehen
und die Erwartungen regulieren können.

Einige Merkmale des Spiels bei ASD.

* Einfache Manipulation von Gegenständen, in der Regel zu Zwecken der Selbststimulation (
Drehen von Gegenständen, Aufstellen von Gegenständen usw.).

* Mangelnde emotionale Beteiligung während des Spiels.

* Große Freude am körperlichen Spiel (kitzeln, jagen, auf dem Boden rollen, schaukeln) mit
Ausnahme der Kinder, die aufgrund ihrer sensorischen Eigenschaften Körperkontakt
vermeiden.

* Vorliebe für Spielzeug, das visuell-räumliche Fähigkeiten erfordert (Puzzles).

* Spiele, die dazu neigen, sich zu wiederholen, zwanghaft und unkreativ zu sein.

* Fehlen oder Einschränkung des sensorischen Spiels (stereotyp, inhaltlich begrenzt, unflexibel
und spontan).

* Fehlen oder Einschränkung des symbolischen Spiels (falls vorhanden, ist es repetitiv,
phantasielos, einfach oder unflexibel).

* Schwierigkeiten, Abzweigungen oder Regeln zu respektieren.

* Probleme, das Konzept des Gewinnens oder Verlierens zu verstehen und es angemessen zu
demonstrieren.

(Gleichgültigkeit, Desinteresse oder katastrophale Reaktionen).

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* Verminderte oder nicht vorhandene Fähigkeit, soziale Spiele zu initiieren (andere zum
Spielen einzuladen).

* Nicht angemessenes Reagieren auf die Aufforderungen anderer zum Spielen.

* Schwierigkeiten, den Schritten eines Spiels zu folgen, das nacheinander abläuft.

Mögliche spielbasierte Interventionen.

 Fördern Sie die Entdeckungslust und die Auswahlmöglichkeiten des Kindes (stellen
Sie eine Vielzahl von Spielzeugen in Reichweite auf).
 Gehen Sie immer von den Interessen des Kindes aus (folgen Sie der Führung des
Kindes, machen Sie mit, was es tut, und gestalten Sie es interaktiv). Gemeinsame
spielerische Freude erzeugen.
 Fördern Sie die soziale Interaktion und die Freude am Spiel mit dem Therapeuten
(verwenden Sie Spielzeug, das die Aufmerksamkeit des Kindes auf das Gesicht oder
die Handlungen des Erwachsenen lenkt und die gegenseitige Veränderung
erleichtert), um gemeinsame angenehme emotionale Zustände zu erreichen.
 Bringen Sie dem Kind bei, wie es verschiedene Spielzeuge auf funktionelle und
konventionelle Weise benutzen kann, und denken Sie dabei immer daran, dass es
dem Kind Spaß und Freude bereiten sollte.
 Führen Sie allmählich Veränderungen in den Spielen ein, in Form von Problemlösung,
Einmischung, Blödsinn machen, Fehler machen, rückgängig machen.
 Fördern Sie das Spiel mit Gleichaltrigen/Geschwistern, entweder bei Ihrem Kind zu
Hause oder indem Sie Ausflüge zu Kindereinrichtungen planen.
 Unterbrechen Sie spielerische Situationen nicht und schneiden Sie sie nicht ab.
 Fördern Sie die Entwicklung verschiedener Spieltypen, ohne evolutionäre Stufen zu
überspringen.
 Bringen Sie ihnen bei, selbständig zu spielen.
 Bringen Sie den Kindern bei, was es bedeutet, in einem Spiel zu gewinnen oder zu
verlieren, und wie sie diese Gefühle ausdrücken können.
 Geben Sie dem Spiel eine Handlungsstruktur und erzählerische Konsistenz.
 Öffnen Sie die Tür zum symbolischen Spiel, selbst auf rudimentären Spielstufen.
 Spiele mit Anfang und Ende unterrichten und Anpassungen vornehmen.
 Im Spiel oder in anderen Situationen emotionale Ausdrücke und Inhalte zu fördern
und ihre Leistung auf einen Ausdruck mit Kontrolle über ihre eigenen Impulse zu
lenken.

Eltern definieren ASD.

Da die Familien sehr unterschiedlich auf die Diagnose reagieren, ist es oft notwendig, dass sie
je nach den Bedürfnissen der einzelnen Familiengruppen spezielle Unterstützung erhalten.
Viele Eltern haben diesen Weg bereits beschritten. Sie begannen damit, dass sie ihre Kinder bei
ungewöhnlichem Verhalten beobachteten. Diese Unterschiede mitzuerleben, ist schwer, denn
sie erzeugen Unruhe, Angst und Sorge um die Zukunft. Für Eltern ist Autismus eine eigene
Welt, die nicht leicht zu verstehen ist und sich von der unseren weit entfernt, was dazu führt,

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dass man komplizierte Brücken zwischen diesen beiden Welten baut, Brücken, die manchmal
mit Steinen gefüllt sind, die man im Laufe der Zeit verschieben muss, weil man merkt, dass
diese Steine immer stärker werden und dies auch weiterhin tun werden. Diese Steine sind
keine Hindernisse, sondern Gelegenheiten, die einen aktivieren, und plötzlich hat man das
Gefühl, dass man einem wirklichen Wissen über diese Welt, die anfangs so unerreichbar, so
schwer zu verstehen schien, immer näher kommt. Es gibt auch Selbsthilfegruppen für Eltern
von Kindern mit ASD. In diesen Räumen sind es die Eltern, die sich bestimmte Fähigkeiten
aneignen und lernen, auf die Bedürfnisse ihrer Kinder mit Autismus und der Familie insgesamt
einzugehen. Gruppenräume, in denen sie mit anderen Eltern zusammentreffen, bieten die
Möglichkeit, Wissen, Emotionen, Sorgen und Ängste sowie angemessene Antworten und
Lösungen auszutauschen.

Schlussfolgerung:
Wir haben versucht, ein solides Verständnis der Autismus-Spektrum-Störungen zu vermitteln.
Je mehr Möglichkeiten dem Kind mit Autismus gegeben werden, desto leichter kann es seine
Fähigkeiten entwickeln und autonomer werden. Die Familien werden sehr unterschiedlich auf
die Diagnose reagieren, weshalb es oft notwendig ist, dass sie je nach den Bedürfnissen der
einzelnen Familiengruppen spezielle Unterstützung erhalten. Wenn wir den Eltern helfen, die
Stärken ihrer Kinder zu sehen und ihnen Werkzeuge an die Hand geben, mit ihren Kindern zu
spielen und sich mit ihnen zu verbinden, anstatt sich nur auf die Bedürfnisse und/oder
Schwierigkeiten zu konzentrieren, wird dies zu einem größeren Bewusstsein und Verständnis
führen, und sie werden sicherlich sensibler dafür sein, was es bedeutet, eine Autismus-
Spektrum-Störung zu haben.

Wir müssen uns selbst davon überzeugen, dass Eltern die beste Ressource für ihre Kinder sind.
Ohne sie zu Therapeuten machen zu wollen, sind wir verpflichtet, mit ihnen unseren
"Werkzeugkasten" zu teilen, alle Ratschläge, die es ihnen ermöglichen, ihre Kinder besser zu
verstehen, ihnen verschiedene Fähigkeiten beizubringen, sie in ihrem Wachstum zu begleiten,
ohne natürlich zu vergessen, mit ihnen zu spielen und Spaß zu haben, um ihre volle
Entwicklung zu gewährleisten.

Eltern und Fachkräfte müssen sich den Enthusiasmus bewahren, vorwärts zu gehen und neue
Ziele zu verfolgen, die dem Kind in seinem Anpassungsprozess zugute kommen. Es ist keine
leichte Aufgabe, denn sie erfordert Mühe und viel Geduld, aber sie lohnt sich.

13
 Das Inhaltsverzeichnis:

Caratula........................................................................... 1-2.

Hypothese......................................................................... 3.

Einleitung................................................................... 4.

Entwicklung....................................................................... 5-12.

Schlussfolgerung......................................................................13.

Bibliographie.....................................................................15.

Anhang ..............................................................................16.

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 Bibliographie:

Buch: Autismus, Leitfaden für Eltern und Fachleute. Redaktion

Paidòs.

Buch: Centro psicosocial argentino. Therapeutischer Begleiter,

Module I und II

15
Anhang:

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Eine Brücke zwischen dem Kind, das nicht spielt, und dem Kind, das spielen kann.

Das Spiel ist als klinisches Mittel in der therapeutischen Begleitung ein äußerst
wichtiger Faktor. Anhand eines klinischen Falles werden mögliche Interventionen im
Bereich des Spiels vorgestellt und Wissen und technische Elemente in Bezug auf Kinder
mit ernsthaften Schwierigkeiten und Pathologien vermittelt.

Theoretische Entwicklung Spielen ist die Überbrückung der Kluft zwischen Phantasien und
prekären Hypothesen, die mit dem dem Kind unbekannten Material konstruiert werden...
Material, das geklärt, erklärt und vor allem rekonstruiert werden soll. Die Brücke führt
unweigerlich in bekanntes, vertrautes, konkretes Gebiet. Dieser Raum ist die Realität, in der
jedes Kind seine Rätsel, seine Konflikte, seinen Schmerz und seine Sehnsüchte aufgreifen und in
Märchen, in den Kampf eines Soldaten, in Wettbewerbsspiele oder in die Rolle eines
Superhelden verwandeln kann, der in der Lage ist, die Unbesiegbaren zu bezwingen. Winnicott
(1980) sagt uns, dass die treibende Kraft, die Kinder zur spielerischen Aktivität führt, die Freude
ist, die das Kind beim Erleben des "Spiels" empfindet und die sich sowohl körperlich als auch
emotional manifestiert. Aber er zeigt auch Aggression oder Hass in seinem Spiel. Dabei ist es
wichtig zu verstehen, dass das Vergnügen darin besteht, ihn aus sich selbst herauszuholen, sich
von der Feindseligkeit zu befreien, die in ihn eindringt, und vor allem zu erkennen, dass er dies

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auf eine Weise tut, die gesellschaftlich akzeptabel ist. Das Spielen gibt den Kindern Werkzeuge
an die Hand, um ihre Ängste zu kontrollieren und sie zu beruhigen. Der therapeutische Begleiter
(T.C.), der mit Kindern arbeitet, muss sich der Bedeutung des Spiels bewusst sein, da das Kind
mit Schwierigkeiten in vielen Fällen verlangt, dass der T.C. Er wird ihm helfen, ein Spiel zu
entwickeln, das seine Konflikte, seine Schuldgefühle und seine Ängste lindert; er wird ihn bitten,
ihn zu begleiten, um die Brücke zwischen seiner inneren Welt, die manchmal unsicher oder
fragmentiert ist, und der Realität zu überqueren, die das Kind nicht aushalten, artikulieren und
leben kann. Ist es die Funktion des A.T. ein Spiel vorschlagen, um die Konflikte des Kindes zu
entschärfen? Das A.T. in der Lage sein, das Spiel des Kindes auf gesunde Art und Weise zu
unterstützen und zu leiten. Sie können gemeinsam mit dem Kind kreative Lösungen entwickeln
oder Spiele nachbauen, die das Kind zu reparieren wünscht. Sie können Alternativen anbieten
und erwarten, dass das Kind den Inhalt selbst gestaltet. Das A.T. Achten Sie immer darauf, dass
Sie nicht in das eigene Spiel des Kindes eingreifen. Es ist interessant, über die Wirksamkeit der
Intervention von A.T. nachzudenken. in dieser Brücke, in der das Spiel als eine der
Möglichkeiten auftaucht, die das Kind vor dem Trauma retten. Kleber Barreto (2005) sagt:
"Eine Intervention, durch die eine gewisse Veränderung erreicht wird, die aber das vom
Patienten selbst angebotene Repertoire nutzt.... Wir respektieren ihr Spiel und versuchen, auf
der Grundlage dieser Elemente zu intervenieren... Es gibt nichts Traumatischeres und
Invasiveres als die Unterbrechung des Spiels, die eine Unterbrechung der symbolischen
Kapazität des Subjekts impliziert, wenn diese nicht ausreichend etabliert ist. Das A.T. als Brücke
fungiert, die es dem Kind ermöglicht, von seinem Leiden zu seinem Wohlbefinden zu gelangen,
und bei der "durch die Begleitung eine Bindung an den Patienten entsteht.... Ein Raum zwischen
Trostlosigkeit und Hoffnung, zwischen Abgeschiedenheit und Relevanz, zwischen strategischem
Schweigen und dem führenden Wort? Vorübergehend deshalb, weil sie einen temporären Raum
zwischen dem, was war, und dem, was kommt, schafft, in dem eine Zukunft als möglich erachtet
werden kann...". Kuras und Resniky (2000). Aber was passiert, wenn das Kind am Spielen
gehindert wird? Ist es möglich, sich als Übergangsbrücke zur Verfügung zu stellen, wenn diese
Brücke brüchig und unüberwindbar ist? Wenn der Übergangsbereich nicht existiert, sind die
innere Welt des Kindes, in der seine unbekanntesten Konflikte schlummern, und die
gemeinsame Alltagsrealität voneinander getrennt und wissen nichts voneinander. Hier findet
die Pathologie, die Krankheit und das Leiden des Kindes statt. Die Intensität jeder Pathologie
hängt vom Grad der Dissoziation zwischen der Innen- und Außenwelt ab. Das A.T. muss einen
Raum des Vertrauens schaffen, damit das Kind ermutigt wird, diese Brücke von seiner einsamen
inneren Welt zur subjektiven und gemeinsamen Realität zu schlagen. Es wird dann eine
Funktion des A.T. sein. Zunächst muss eine Verbindung hergestellt werden, die das Kind aus
seiner Passivität und Ratlosigkeit befreit, aber nicht auf eine invasive Art und Weise, sondern
so, dass sich das Kind mit dem Vorschlag von A.T. identifizieren kann, denn nur so spürt die
begleitete Person, dass in diesem Vorschlag etwas von ihrem Wunsch enthalten ist, das sie
mobilisiert, den Weg weiterzugehen. In den Fällen, in denen das Kind nicht spielt, weil es
gehemmt ist, ist es wichtig zu wissen, dass der empathische Prozess, der stattfinden muss, damit
die Heilung voranschreitet, manchmal leer ist von Symbolen, von Worten, von Blicken, und dass
diese Leere Teil dessen ist, worunter das Kind leidet, weil es nichts findet, woran es sich
festhalten kann... Nichtig, dass der A.T. nicht füllen, sondern nachbilden können, um die
Gefühlslagen des Gegenübers zu entschlüsseln und im emotionalen Austausch darauf reagieren
zu können. Um sowohl die Körpersprache als auch die emotionale Sprache lesen zu können, ist
es daher notwendig, mit dem eigenen Hintergrund in Berührung zu kommen, um eine reflexive
Sensibilität für den Ausdruck des Kindes zu entwickeln. Bei Kindern mit schwerwiegenden
Pathologien ist es wichtig, die "Anwesenheit des A.T." zu berücksichtigen, wo der Blick und die
Geste mit Worten und Handlungen spielen, wo die Stille es dem Kind ermöglicht, seine
Geräusche und Empfindungen zu suchen und zu erforschen, das Warten ist es, was diese Suche
lebensfähig macht, denn das Kind weiß, auch wenn es nicht offensichtlich spielt, dass es einen
anderen gibt, der bereit ist, Antworten zu geben und Lücken aufrechtzuerhalten, die sein Leiden
teilen lassen. In diesen Fällen kann nicht erwartet werden, dass das Spiel spontan als Vorschlag
des Kindes entsteht, da die Struktur keine Möglichkeit dazu bietet. Das Eingreifen des A.T. wird
darin bestehen, auf jedes Zeichen aufmerksam zu sein, um mit dem Weben und Einschreiben
von Symbolen zu beginnen. Die meiste Zeit sind wir still, aber aktiv mit unseren Gesten,
unserem Blick und unserem Körper. Diese Hinweise, bei denen es sich manchmal um
Geräusche oder primitive Gesten handelt, sind für den Analytiker genauso ergiebig, wie wenn
das Kind während seiner Sitzung spielen und seine Spielkiste benutzen könnte. Der A.T. wird in
dieser Position keine Spiele vorschlagen und auch keine aufgezwungenen Rollen akzeptieren, er
wird nur dazu da sein, ein Subjekt zu begleiten, das in seiner primitivsten Reifung feststeckt.

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Winnicott (1962) argumentiert, dass Kinder, die nicht spielen, und dazu gehört in erster Linie
der Autismus innerhalb dieser Störungen, immer am Rande einer unvorstellbaren Angst stehen,
wobei die Mutter dafür verantwortlich ist, diese Angst durch ihre Haltefunktion fernzuhalten;
aber wenn diese Funktion versagt, wird sie im Kind als eine ausgeklügelte Abwehr "Autismus"
erscheinen, die es vor solch massiver Angst schützt.Aber wenn diese Funktion versagt, wird im
Kind eine ausgeklügelte Abwehr "Autismus" als ausgeklügelte Abwehr erscheinen, die es vor
solch massiven Ängsten schützt. Ich hatte immer den Eindruck, dass Autismus die Folge eines
Säuglings ist, der in den ersten Lebensmonaten zu sehr gelitten hat. Aufgrund einer Mutter, die
seinen Grundbedürfnissen "völlig" gleichgültig gegenübersteht, ist das Baby nicht in der Lage,
so viel Leid aus seinem Körper und seiner Psyche zu tilgen, und beschließt daher, seine Bindung
an eine andere Person aufzugeben und sich "aus der Welt zurückzuziehen und eine andere Welt
zu wählen, in der seine Integrität nicht in Gefahr ist". Ein klinischer Fall Li ist ein autistisches
Kind. Sein Blick ist selektiv, und wo das Vergnügen zuschlägt, hält er seine Augen an; wo das
Rätselhafte ihn sättigt, überschreitet er seine Grenzen. Zunächst begleitete ich diesen kleinen
Menschen, der mich manchmal mit Leere und gleichzeitig mit Herausforderungen erfüllte. Li ist
fünf Jahre alt und spricht nicht, er ist ständig von allem abwesend und in die geheimnisvollen
Eingeweide seines Universums eingetaucht. An einem dieser Routinetage, als wir im Park
spazieren gingen, bemerkte ich ein Geräusch, das der Junge oft machte, aber dieses Mal war es
deutlich lauter. Der Ton war wie folgt: "Uuu.... jjj... uuu.... yyy". Ich ließ sofort seine Hand los,
blieb stehen und nahm seinen Ton, malte ihn aber mit einer subtilen und dosierten Symbolik,
begann zu singen und zu tanzen und sagte: "Oops...". Hoppla... Oops", wobei dieser Klang
immer wieder in verschiedenen Rhythmen, mit verschiedenen Stimmen und Bewegungen
wiederholt wird. Li packte mich an der Tasche, zog mich auf seine Höhe hinunter, nahm mein
Gesicht in seine Hände und drückte es fest an sich, wobei er seine Augen auf meinen Mund
legte, und löste sich dann auf. Es vergingen Wochen, in denen ich seinen Ton sang, aber der
Junge war nicht mehr an meinem Vorschlag interessiert. Nach einigen Monaten und bei einem
weiteren unserer Spaziergänge begann es ein anderes Geräusch zu machen: "AAA....". UUU...
AAA", und so wurde mein Lied zu einem anderen Lied. Der Junge wiederholte diesen Tag in
Perfektion, nahm mein Gesicht, drückte meine Wangen zusammen und ließ seine Augen auf
meinem Mund ruhen. In diesem Fall wurde das Lied zu einem symbolischen Akt, der die
Verbindung zum Kind herstellte. Wenn das Bekannte in die Musik meiner Stimme einbrach,
übertrug sie jene Worte von Li, die versuchten, ein Echo zu finden, um sie zu enthalten, aber das
Wesentliche für das Kind war, zu spüren, dass mein Gesang mit dem übereinstimmte, was es
lebte oder gelebt hatte, mit einem Gefühl, einer Erfahrung übereinstimmte. Ich verstand aus
meiner Subjektivität heraus, dass inmitten seines vertrauten und bekannten Universums die
Fremdheit eines "Anderen" auftauchte, der außerhalb seiner selbst stand. Das Kind wusste,
zumindest für einige Sekunden, dass es sich in das Unbekannte stürzen konnte, weil es dort
etwas Vertrautes gab, um in meinem Gesang den Klang zu erkennen, der es beschützte und ihm
Halt gab. Vielleicht fand Li in dem ungewohnten Raum eine gewisse Vertrautheit. Dieser
Hinweis wurde in ihre Analyse aufgenommen, wo die Therapeutin diese Geräusche des Kindes
und meine Stimme als zwei Werkzeuge nutzte, um einen möglichen spielerischen Weg zu
finden, das Kind von seinen Ängsten und vor allem von seinem anhaltenden Schweigen zu
befreien. Schlussfolgerungen Es ist wichtig, das Spiel als klinisches Mittel für die T.A.-Arbeit zu
betrachten. mit Kindern. Das Spiel als Ausdruck menschlichen Verhaltens unterliegt einem
evolutionären Prozess, der mit dem funktionalen Spiel beginnt und dann zum fiktionalen oder
symbolischen Spiel und schließlich zum regulierten Spiel übergeht. Innerhalb jeder dieser
spielerischen Phasen gibt es Indikatoren, die über grundlegende Entwicklungsaspekte
Aufschluss geben, wie z. B. die Strukturierung des Körperschemas, die Beherrschung des Raums
und die Gestaltung der Zeit, die dem Kind die Vorstellung von Kontinuität vermitteln. Die Spiele
werden auch im psychosozialen Bereich zur Entwicklung von Autonomie und emotionalem
Gleichgewicht beitragen. Denken Sie also an das A.T. Die Rolle eines "Spielbegleiters" wäre
mehr als relevant, denn wenn er/sie über das Wissen über jede dieser Spielphasen verfügt, kann
er/sie durch subtile Auslöser die Entwicklung des Spiels ermöglichen. Hat der A.T. Wird es eine
Rolle für die gesunde Entwicklung des Kindes spielen? Das Kind wird sich nur in Anwesenheit
des A.T. trauen zu spielen. oder mit dem A.T. wenn zuvor ein Vertrauensverhältnis hergestellt
wurde. Das Kind spielt nicht mit jedem, sondern nur mit denen, die ihm sympathisch sind. Das
A.T. sollte das Kind nicht zum Spielen zwingen, sondern "mit" ihm spielen und seinen Spieltrieb
unterstützen, indem er es bei der Suche nach und der Entwicklung seiner eigenen Phantasie und
Kreativität begleitet, die grundlegende Elemente für das Entstehen jedes Spiels sind. Winnicott
sagt uns, dass diese Elemente schon sehr früh im Baby vorhanden sind, da das Baby von Anfang
an ein großer Schöpfer ist, weil es in der Lage ist, die Mutterbrust in Abwesenheit der Mutter zu

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erschaffen. Was geschieht nun mit den Kindern, die nicht mitspielen, und welche Rolle wird der
A.T. spielen? Kinder, denen es schwer fällt zu spielen, sind laut Psychoanalyse Kinder mit
ernsthaften Pathologien. Was hier geschieht, ist eine Hemmung im Bereich der Kreativität und
der Vorstellungskraft, diese Elemente sind hier entweder nicht vorhanden oder sie sind zum
Stillstand gekommen. Aus diesem Grund werden wir bei diesen Kindern besondere Merkmale
beobachten, wie z.B.: Desorganisation und mangelnde Komplexität bei allen spielerischen
Bemühungen, Fehlen von Sequenzen, mangelnde Kontinuität, fragmentierte und unlogische
Äußerungen oder völliges Fehlen von Initiative. Wenn der T.A. diese Indikatoren oder einige
von ihnen entdeckt, wird er wissen, dass er selbst das spielerische Werkzeug ist, das er sich als
Spielmöglichkeit zur Verfügung stellen muss, indem er dem Kind die Zeichen der Freude
entreißt, um ihm einen Klang, einen Rhythmus, eine Farbe oder eine Bewegung zu geben. Nur
so kann das Kind darauf vertrauen, dass es außerhalb von ihm und im "Anderen" etwas von
seiner Welt, von seiner Freude, von seiner Person gibt, das es motiviert, zu vertrauen und sich
zu binden. In allen Fällen ist es wichtig zu bedenken, dass es nicht das Ziel der Begleitperson ist,
eine Subjektivität vorzuschlagen, die der Subjektivität des Kindes fremd ist, so dass das Kind sie
sich zu eigen macht und damit das Spiel ermöglicht, noch Rollen zu akzeptieren, die das Kind
manipulieren oder zerstören möchte. Sie sollen vielmehr "Übergangsbrücken" sein, Brücken, die
den Übergang vom Leiden zur Gesundheit, von der totalen Trennung zur relativen Bindung, von
der Dissoziation zur Integration, von der Einsamkeit zur Gesellschaft ermöglichen, und die,
wenn die angestrebten Ziele erreicht sind und sich das Kind sichtbar gebessert hat, dem Kind
helfen können, die notwendigen Veränderungen vorzunehmen. sich mit Bedacht von der
Bildfläche zu entfernen. Viviana Edith Balsamo* * Schule für Therapeutische Begleitung in
Córdoba. Kontakt-E-Mail: vivianaebal samo@yahoo.com.ar Bibliographie: - Freud, Sigmund
(1919). "Das Ominöse". Ed. Amorrortu. Bs. Als. - Kuras Susana de Mauer-Silvia Resnizky
(2000). "Therapeutische Begleiter". Papirus. Bs. Als. - Kléber, Duarte Barreto (2005). "Ethik
und Technik in der therapeutischen Begleitung". Ed. Unimarco. Sao Paulo, Brasilien. -
Rosfelter, P. (2001). "Der Bär und der Wolf". Ed. de la Flor. Bs. Als. - Winnicott, D. (1980).
"Realität und Spiel". Ed. Gedisa. Barcelona.

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