PFLEGE PÄDAGOGIK

Valide Leistungstests
in der Pflegeausbildung
„Methodenkoffer Pflegebildung“ (1): Einführung  Die Konstruktion von
aussagekräftigen Lernzielerfolgskontrollen bzw. Leistungstests ist für Pflege-
pädagogen ein zentraler Aufgabenbereich und vor allem für Berufsanfänger in
der Pflegebildung eine große Herausforderung. Wie erstellt man valide Leis-
tungstests? Diese Artikelserie greift verschiedene methodische Ansätze aus der
Statistik auf, die wir Ihnen hier und den folgenden Ausgaben vorstellen.
   Thomas Knappich

liert: Kann ich mit einem beispielsweise dichotomen oder ordina-

ZUSAMMENFASSUNG len Antwortschema unterschiedliche Fähigkeitsniveaus abbilden?

Valide Leistungstests bzw. Lernzielerfolgskontrollen zur Fest- Strukturmodell vor Messmodell

stellung der Fachkompetenz zu erstellen, ist ein komplexer
und zeitaufwändiger Prozess. Er stellt nicht nur Berufsanfän-
ger, sondern auch berufserfahrene Pflegepädagogen vor
große Herausforderungen. Leistungstests müssen über ein
plausibles Struktur- und Messmodell verfügen sowie den
gängigen wissenschaftlichen Gütekriterien für psychometri-
sche Tests genügen. Jeweils anhand eines praxisorientierten
Beispiels soll die Umsetzung dieser Qualitätsstandards in den
Beiträgen dieser Serie demonstriert werden. ­Damit entsteht
ein „Methodenkoffer“, der ein Instrumentarium für die Ein-
schätzung von Fachkompetenz in der Pflege bereithält.
Schlüsselwörter: Klausurerstellung, Pflegebildung,
Lernzielerfolgskontrolle, Leistungstests, Fachkom-
petenz, Gütekriterien
Am Beginn der Entwicklung eines Leistungstests steht die Überle-
gung, was überhaupt gemessen werden soll. Der Testkonstrukteur
muss sich vergegenwärtigen, welches latente Konstrukt er mit Hil-
fe des Testinstrumentes erfassen will. In der theoretischen Ausbil-
dung von Gesundheits- und Krankenpfleger/innen geht es insbe-
sondere um die Erreichung und Überprüfung von sogenannten
kompetenzorientierten Lernzielen in den verschiedenen Bereichen
der Handlungskompetenz (Fachkompetenz, Methodenkompetenz,
personale Kompetenz und Sozialkompetenz). Unter Handlungs-
kompetenz wird „die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen,
Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und metho-
dische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individu-
ell und sozial verantwortlich zu verhalten (…)“ verstanden (Arbeits-
kreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011, S. 4).
Für Pflegepädagogen „sind Kompetenzen (…) zentraler Aus-
gangspunkt und Zielgröße für inhaltliche und methodische Über-
legungen in der Lehre. Die im Lehr‐/Lernkontext zu erwerbenden
Kompetenzen werden dabei über Lernziele beschrieben und geplant

I
n der pflegebildungswissenschaftlichen Literatur finden sich ei-
nige Ansätze, wie Leistungstests inhaltlich, also in Bezug auf
das Strukturmodell, erarbeitet und ausgewertet werden können
(Schendel 2006; Schewior-Popp 2005). Allen Ansätzen gleich ist,
dass nicht beschrieben ist, wie die Konstruktvalidität eines Leis-
tungstests statistisch überprüft werden kann – es fehlen Hand-
lungsempfehlungen zur Überprüfung des Messmodells, welches
angenommen wird, um das zugrundeliegende Konstrukt (Struk-
turmodell) zu erfassen. Im Rahmen der Konstruktion eines Leis-
tungstests muss also die Frage beantwortet werden, ob das gewähl-
te Messmodell meine Daten adäquat abbildet. Oder anders formu-
(...). Kompetenzorientiert formulierte Lernziele unterstützen die
[Auszubildenden] dabei, ihr eigenes Lernen zu bewerten und da-
mit Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übernehmen.“ (Cur-
sio & Jahn 2013, S. 1)
Kompetenzorientierte Lernziele dienen aber nicht nur den Aus-
zubildenden als Orientierung, um ihren eigenen Lernstand einzu-
schätzen, sondern auch den Lehrenden, um die individuellen Kom-
petenzniveaus der Auszubildenden abzubilden. Für die Dimension
der Fachkompetenz bedienen sich Lehrpersonen hierfür oftmals
an standardisierten Klausuren beziehungsweise Leistungstests.
Standardisierte Leistungstests eignen sich gut, um Aussagen zu in-

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Abb. 1: Diese Gütekriterien muss ein wissenschaftlich fundierter Leis-
tungs- und Kompetenztest erfüllen (nach Moosbrugger & Kelava 2012)
Validität
Reliabilität Skalierung
Normierung
Objektivität
(Eichung)
Fairness Testökonomie
Unverfälsch-
Nützlichkeit
barkeit
Zumutbarkeit
SERIE „METHODENKOFFER“
PFLEGEBILDUNG
In diesem und zwei weiteren Heften stellen wir Ihnen
Instrumente zur Erstellung von Leistungstests vor:
__ Einführung Instrumentenentwicklung
__ Statistische Verfahren 1: Facettentheorie
(anhand eines Beispiels erläutert)
__ Statistische Verfahren 2: Multidimensionale Skalierung
(anhand eines Beispiels erläutert)
dividuellen kognitiven Leistungsdispositionen zu treffen, sofern
diese auf einem fundierten Kompetenzstrukturmodell basieren
und wissenschaftlichen Testgütekriterien entsprechen (vgl. Knap-
pich 2018c). Kompetenzmodelle sind hilfreich, um den abstrakten
Begriff der Handlungskompetenz genauer strukturieren und ope-
rationalisieren zu können (vgl. Cursio & Jahn 2013, S. 2). Als Bei-
spiele sind hier das Modell des Deutschen Qualifikationsrahmens
für lebenslanges Lernen (Arbeitskreis Deutscher Qualifikations-
rahmen 2011) und der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hoch-
schulabschlüsse (KMK 2005) zu erwähnen. Angelehnt an diese Mo-
delle wird unter Fachkompetenz die Fähigkeit und Bereitschaft ver-
standen, berufsbezogene Aufgaben- und Problemstellungen eigen-
ständig und fachlich angemessen zu bearbeiten und das Outcome
beurteilen zu können (vgl. Cursio & Jahn 2013, S. S. 6). Um valide
Aussagen treffen zu können, auf welchem Fachkompetenz-Niveau
sich Auszubildende in Bezug auf einen Lehrinhalt befinden, müs-
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sen als nächstes adäquate Lernziele formuliert und mit Hilfe von
validen Instrumenten zur Überprüfung des individuellen Lerner-
folges, wie Klausuren und Leistungstests, evaluiert werden.
Für die Systematisierung von kompetenzorientierten Lernzie-
len existieren unterschiedliche Modelle. Die bekanntesten sind die
von Bloom (1976) und Anderson und Krathwohl (2001) (vgl. Cur-
sio & Jahn 2013, S. 4). Nach Cursio und Jahn sind Lernziele opera-
tionalisierte Kompetenzen mit einer Inhalts- und Handlungskom-
petente, die in einem Lehr-Lern-Kontext angestrebt werden. Die
Inhaltskomponente wird mit einem Substantiv beschrieben und
gibt den fachlichen Inhalt wieder. Die Handlungskomponente wird
mit einem Verb benannt und zeigt auf, was der Auszubildende mit
dem Inhalt machen soll (ebd., S. 3). Denn eine „Kompetenz lässt
sich nur an den Handlungen ablesen, die die betreffende Person
ausführt. Ein Lernziel muss daher konkret, handlungsbezogen und
überprüfbar formuliert werden.“ (ebd., S. 3). Tabelle 1 (e-only auf
springerpflege.de und im eMag) stellt im Überblick die Taxono-
miestufen nach Bloom für den kognitiven Bereich dar.
Qualitätskriterien für die Erstellung von Leistungstests
Die Erstellung einer Klausur oder eines Leistungs- bzw. Kompe-
tenztests in der Pflegebildung sollte sich an den Qualitätsstandards
für Kompetenztests orientieren (vgl. Döring 2016, Bühner 2011, Eid
& Schmidt 2014, Moosbrugger & Kelava 2012a). Die Qualitätsan-
forderungen an einen Test, welcher unter anderem theoretische
Konstrukte erfassen soll, umfassen mehrere Gütekriterien (Abb. 1).
Ein Test muss diesen Gütekriterien Rechnung tragen, „um wissen-
schaftlichen Ansprüchen zu genügen“ (vgl. Moosbrugger & Kelava
2012a, S. 2 f.). Von besonderer Bedeutung sind die drei Testgütekri-
terien: Objektivität, Reliabilität und Validität.
Objektivität: „Ein Test ist dann objektiv, wenn er dasjenige Merk-
mal, das er misst, unabhängig von Testleiter und Testauswerter
misst. Außerdem müssen klare und anwenderunabhängige Regeln
für die Ergebnisinterpretation vorliegen“ (Moosbrugger & Kelava
2012b, S. 8).
Reliabilität: Moosbrugger und Kelava sprechen bei dem Begriff Re-
liabilität auch von der „Messgenauigkeit des Tests“ (ebd., S. 11). Ein
Test ist reliabel – also zuverlässig –, „wenn er das Merkmal, das er
misst, exakt, d. h. ohne Messfehler, misst.“ (ebd., S. 11) Schermel-
leh-Engel und Werner verstehen unter Reliabilität „die Genauigkeit
einer Messung … Ein Testverfahren ist perfekt reliabel, wenn die
damit erhaltenen Testwerte frei von zufälligen Messfehlern sind.
Das Testverfahren ist umso weniger reliabel, je größer die Einflüs-
se von zufälligen Messfehlern sind“ (Schermelleh & Werner 2012,
S. 120). Im Zusammenhang mit der Reliabilität eines Tests stellt die
Objektivität eine Voraussetzung für die Reliabilität dar. Die Relia-
bilität hingegen ist Voraussetzung für die Validität eines Tests (vgl.
ebd., S. 120).
Validität: Im Rahmen der Validitätsanalyse wird untersucht, ob der
Test oder die Klausur das Merkmal misst, das es erfassen zu wol-
len vorgibt (vgl. Moosbrugger & Kelava 2012b, S. 13). „Ein Test gilt
dann als valide (‚gültig‘), wenn er das Merkmal, das er messen soll,
auch wirklich misst und nicht irgendein anderes“ (ebd., S. 13).
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Facettenreiches Hauptkriterium Validität
Die Validität ist das wichtigste Gütekriterium und wird daher im
Folgenden näher betrachtet. Erreicht ein Test eine hohe Validität,
lassen sich die Ergebnisse auf die Gesamtpopulation verallgemei-
nern (vgl. ebd., S. 13 f.). Die Validität eines Tests kann in vier un-
terschiedlichen Bereichen betrachtet werden:
Inhaltsvalidität: „Unter Inhaltsvalidität versteht man, inwieweit ein
Test oder ein Testitem das zu messende Merkmal repräsentativ er-
fasst“ (Moosbrugger & Kelava 2012b, S. 15). So sollen die Testitems
eine repräsentative Auswahl aus dem Itemuniversum darstellen,
um das entsprechende theoretische Konstrukt adäquat erfassen zu
können. Die Inhaltsvalidität wird nicht über eine Kennzahl ange-
geben, sondern eher durch Expertenwissen festgelegt, das heißt,
dass Experten aufgrund ihrer Fachexpertise entsprechende Items
auswählen, welche das zu untersuchende theoretische Konstrukt
erfassen könnten (vgl. ebd., S. 15).
Augenscheinvalidität: Die „Augenscheinvalidität gibt an, inwieweit
der Validitätsanspruch eines Tests, vom bloßen Augenschein her
einem Laien gerechtfertigt erscheint“ (Moosbrugger & Kelava
2012b, S. 15). Auch die Augenscheinvalidität kann nicht durch em-
pirisch ermittelte Kennwerte angegeben werden (vgl. ebd., S. 15 f.).
Konstruktvalidität: „Ein Test weist Konstruktvalidität auf, wenn der
Rückschluss vom Verhalten der Testperson innerhalb der Testsitu-
ation auf zugrunde liegende psychologische Persönlichkeitsmerk-
male («Konstrukte», «latente Variablen», «Traits») wie Fähigkeiten,
Dispositionen, Charakterzüge, Einstellungen wissenschaftlich fun-
diert ist. Die Enge dieser Beziehung wird aufgrund von testtheore-
tischen Annahmen und Modellen überprüft“. Es wird somit über-
prüft, ob mittels der verwendeten Testaufgaben auf das theoretische
Konstrukt geschlossen werden kann (Moosbrugger & Kelava 2012b,
S. 16).
Kriteriumsvalidität: „Ein Test weist Kriteriumsvalidität auf, wenn
vom Verhalten der Testperson innerhalb der Testsituation erfolg-
reich auf ein ‚Kriterium‘, nämlich auf ein Verhalten außerhalb der
Testsituation, geschlossen werden kann. Die Enge dieser Beziehung
ist das Ausmaß an Kriteriumsvalidität (Korrelationsschluss)“
(Moosbrugger & Kelava 2012b, S. 18).
Die Ausführungen zeigen: Leistungstests bzw. Lernzielerfolgskon-
trollen sind ein geeignetes Instrument, um die Fachkompetenz von
Pflegenden festzustellen. Sie zu entwickeln ist ein komplexer und
zeitaufwändiger Prozess, der vor allem Berufsanfänger, aber auch
berufserfahrene Pflegepädagogen vor große Herausforderungen
stellt. Sollen Leistungstests valide sein, muss ihnen ein plausibles
Struktur- und Messmodell zugrunde liegen und sie müssen den
gängigen wissenschaftlichen Gütekriterien für psychometrische
Tests genügen. Für die erfolgreiche Umsetzung der beschriebenen
Qualitätsstandards soll der „Methodenkoffer Pflegebildung“ als
Unterstützung dienen. 
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PFLEGE PÄDAGOGIK
FAZIT
Kompetenzorientierte Lernziele dienen gleichermaßen
Lehrenden und Auszubildenden als Orientierung.
Leistungs- bzw. Kompetenztests in der Pflegebildung sollten
sich an den Qualitätsstandards für Kompetenztests orientie-
ren und die entsprechenden Gütekriterien erfüllen.
Literatur
__ Anderson LW, et al. (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching,
and Assessing. Longman, New York
__ Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (2011) Deutscher
Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. https://www.dqr.
de/media/content/Der_Deutsche_Qualifikationsrahmen_fue_le-
benslanges_Lernen.pdf (letzter Zugriff am 26.03.2019)
__ Bloom BS (1976) Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich.
Beltz, Weinheim
__ Bühner M (2011) Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruk-
tion. 3. Aufl. Pearson Studium (PS Psychologie), München
__ Cursio M, Jahn D (2013) Leitfaden zur Formulierung kompetenzo-
rientierter Lernziele auf Modulebene. https://www.med.fau.de/
files/2015/09/31072014_leitfaeden_fbzhl_1_2013_lernziele.pdf
(letzter Zugriff am 26.03.2019)
__ Eid M, Schmidt K (2014) Testtheorie und Testkonstruktion. Hogre-
fe, Göttingen
__ Knappich T (2018c) Personalmanagement und Ausbildung: Kosten-
Nutzen im Blick. Pflegezeitschrift (71)8, S. 16 – 18
__ Kultusministerkonferenz (2017) Qualifikationsrahmen für Deut-
sche Hochschulabschlüsse. https://www.kmk.org/fileadmin/Datei-
en/veroeffentlichungen_beschluesse/2017/2017_02_16-Qualifikati-
onsrahmen.pdf (letzter Zugriff am 26.03.2019)
__ Moosbrugger H, Kelava A (Hrsg.) (2012a) Testtheorie und Fragebo-
genkonstruktion. Springer, Berlin, Heidelberg
__ Moosbrugger H, Kelava A (2012b) Qualitätsanforderungen an
einen psychologischen Test. In: Moosbrugger H, Kelava A (Hrsg.)
Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. Springer, Berlin, S. 7-26
__ Schendel M (2006) Klausuren erstellen – Examen gestalten.
Fallbasierte Leistungsmessung in der Pflegeausbildung. Thieme,
Stuttgart
__ Schermelleh-Engel K, Werner C (2012) Methoden der Reliabilitäts-
bestimmung. In: Moosbrugger H, Kelava A. (Hrsg.) Testtheorie und
Fragebogenkonstruktion. Springer Berlin Heidelberg, S. 119-141
__ Schewior-Popp S (2005) Lernsituationen planen und gestalten.
Handlungsorientierter Unterricht im Lernfeldkontext. Thieme,
Stuttgart
Autorenkontakt:
Dr. Thomas Knappich, Krankenpfleger, Dipl.-Pflegewirt (FH), MScN, ist
Pflegewissenschaftler an den ViDia Kliniken Karlsruhe, Lehrbeauftragter an
Hochschulen und forscht am Institut für angewandte Pflegeforschung
Nordbaden e.V. schwerpunktmäßig im Bereich Pflegebildungsforschung.
E-Mail: Thomas.Knappich@Ifap-Nordbaden.de
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