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210 Elisabeth Moser Opitz, Silvia Pool Maag & David Labhart

Empirische Sonderpädagogik, 2019, Nr. 3, S. 210-224


ISSN 1869-4845 (Print) · ISSN 1869-4934 (Internet)

Förderpläne: Instrument zur Förderung


oder „bürokratisches Mittel“?
Eine empirische Untersuchung zum Einsatz
von Förderplänen

Elisabeth Moser Opitz1, Silvia Pool Maag2 & David Labhart1


1
Universität Zürich, 2Pädagogische Hochschule Zürich

Zusammenfassung
Förderplanung gilt als eine Voraussetzung für die individuelle Förderung von Lernenden in in-
klusiven und separativen Schulformen und die Erstellung von Förderplänen wird häufig gefor-
dert. Allerdings ist noch wenig bekannt über deren Einsatz. Im vorliegenden Artikel werden
erstens bisherige Forschungsergebnisse zu dieser Thematik berichtet. Zweitens wird eine Studie
vorgestellt, in der untersucht wurde, ob und wie Regel- und Förderlehrkräfte in inklusiven und
separativen Schulformen Förderpläne einsetzen bzw. wie sie damit umgehen. 226 Lehrkräfte
aus der Schweiz wurden schriftlich mit einem Onlinefragebogen befragt. 25 dieser Lehrkräfte
wurden im Anschluss an einen Unterrichtsbesuch interviewt. Die Ergebnisse zeigen, dass För-
derpläne dort, wo sie verbindlich eingefordert werden, meistens erstellt werden. Allerdings steht
in der Regel die Legitimations- oder Dokumentarfunktion im Zentrum und nicht die Förderung
bzw. die Zielvereinbarung und -fokussierung. Auf der Sekundarstufe scheinen Förderpläne nicht
verwendet zu werden. Zudem werden Förderpläne nicht für die Unterrichtsplanung genutzt.
Die Frage, ob und wie Förderplanung und Unterrichtsplanung miteinander verbunden werden
können, ist somit ein wichtiges Thema für die zukünftige Entwicklungs- und Forschungsarbeit.

Schlüsselwörter: Förderplanung, Förderdiagnostik, inklusiver Unterricht, separativer Unterricht

Individual education plans: An important tool for instruction or a


­bureaucratic exercise? An empirical study on the implementation
of individual education plans

Abstract
Individual Education Plans (IEPs) are generally deemed to be an important tool for special edu-
cation instruction, both in specialized and in inclusive settings. However, only few is known on
the implementation of IEPs. First, the state of research on the use of IEPs is presented. Second, a
study on the implementation of IEPs in primary and secondary school was carried out in Swit-
zerland. 226 teachers filled in an online questionnaire, and 25 of these teachers participated in
a classroom observation and an interview study. The results show that IEPs are established when
they are reviewed. However, the plans are often simply satisfying a bureaucratic requirement
(e.g. legitimation and documentation) rather than serving the purpose of support of the pupils
and lesson planning. Secondary school teachers seem not to use IEPs. Future activities and re-
Förderpläne: Instrument zur Förderung oder „bürokratisches Mittel“? 211

search have to deal with the question, if and how it is possible to implement IEPs in the process
of lesson planning.

Keywords: individual education planning, inclusive assessment, inclusive classrooms, special


education classrooms

Diagnose und Förderung und damit verbun- hung, Kultur und Sport des Kantons Frei-
den der Einsatz von Förderplänen werden burg, 2015; Schule Thalwil, 2016).
als zentrale Aufgabe von Lehrkräften be- Der Einsatz von Förderplänen hat eine
trachtet, sowohl in inklusiven als auch in lange Tradition und gilt als Grundlage für
separativen Schulformen. Dies ist in Regle- die sonderpädagogische und auch für die
menten der Bildungsverwaltung bzw. in inklusionspädagogische Förderung (Luder,
Grundsatzpapieren und Leitlinien festge- Kunz, Diezi-Duplain & Gschwend, 2016;
halten. In Deutschland beinhalten die Stan- Melzer, 2010). Förderpläne sind somit die
dards der Kultusministerkonferenz für die Grundlage für den gesamten Förderpla-
Lehrerbildung „Bildungswissenschaften“ nungs-Prozess und auch für die Durchfüh-
(KMK, 2014) beispielsweise, dass Lehrkräfte rung von Fördermaßnahmen (Müller, Ve-
die Aufgabe haben, die Lernvoraussetzun- netz & Keiser, 2017). Allerdings gibt es nur
gen der Schülerinnen und Schüler zu diag- wenige empirische Studien und diese befas-
nostizieren und die Lernenden gezielt zu sen sich vor allem mit dem wahrgenomme-
fördern. Im Kontext der Förderung von leis- nen Nutzen von Förderplänen (zusammen-
tungsschwachen Lernenden und der Um- fassend Müller et al., 2017) bzw. mit deren
setzung von Inklusion wird diese förderdia- Qualität (Paccaud & Luder, 2017). Untersu-
gnostische Arbeit verstärkt gefordert (z.B. chungen zu deren Einsatz fehlen. Mit dieser
KMK, 2010; KMK, 2011). Als geeignetes Studie wird ein Beitrag zur Schließung die-
Instrument für das Umsetzen von Diagnose ser Forschungslücke geleistet. Dazu wird
und Förderung werden Förderpläne be- untersucht, ob und wie Förderpläne in in-
trachtet. So wird in der „Förderstrategie für klusiven und separativen Schulformen ge-
leistungsschwächere Schülerinnen und nutzt werden.
Schüler“ der KMK (2010) beschrieben, dass
auf der Grundlage von Sprachstandfeststel-
lungen vor der Einschulung, von Lernaus-
gangslagenerhebungen zu Schulbeginn, Förderplanung
von Lernstandserhebungen, Vergleichs-
bzw. Orientierungsarbeiten, Kompetenz- Ein Förderplan ist ein Dokument, mit dem
analysen usw. individuelle Lern- bzw. För- die gezielte Förderung von Schülerinnen
derpläne systematisch entwickelt werden und Schülern mit (sonder-)pädagogischem
können. Diese sind gemäß dem Beschluss Förderbedarf oder mit Lernschwierigkeiten
der KMK (2011) unverzichtbar für eine er- geplant wird (Bundschuh, 2015; Sander,
folgreiche inklusive Bildung. Auch in der 2007; Melzer, 2010). Im Folgenden wird
Schweiz wird der Einsatz von Förderplänen gemäß der Terminologie des Konkordats
gefordert. Im föderalistisch organisierten Sonderpädagogik in der Schweiz der Begriff
Bildungssystem der Schweiz sind die dies- „Schülerinnen und Schüler mit besonderem
bezüglichen Regelungen und Vorgaben je- Bildungsbedarf“ verwendet. Gemäß Popp,
doch in kantonalen (oder manchmal loka- Melzer und Methner (2016, S. 15) kann mit
len) Sonderpädagogik-Konzepten festgehal- Hilfe von Förderplanarbeit bzw. der Förder-
ten (z.B. Direktion für Bildung und Kultur planung „…eine stetige individuelle Anpas-
des Kantons Zug, 2010; Direktion für Erzie- sung der individuellen Fördermöglichkeiten
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und -angeboten an den Einzelnen mit sei- ten. Nach Gallagher & Desimone (1995)
nen individuellen Bedürfnissen und Prob- können Förderpläne zudem dazu beitragen,
lemlagen realisiert werden“. Förderplanung dass Eltern und Lehrkräfte ins Gespräch
geht zurück auf das Konzept der Förderdia- kommen. Paccaud und Luder (2017) haben
gnostik, Förderpläne sind im Anschluss an die Qualität der in Förderplänen formulier-
die von Kobi (1977) vorgelegten Thesen zur ten Lernziele analysiert. Sie schätzten deren
Förderdiagnostik entwickelt worden. För- Qualität insgesamt als eher gering ein, ins-
derplanung und Förderdiagnostik werden besondere bezüglich der Kriterien „Mess-
häufig mit denselben bzw. mit sehr ähnli- barkeit“ und „Angaben zum Zeitraum, in
chen Modellen als zirkulärer Prozess dar- dem das Ziel erreicht werden soll“. Nilsen
gestellt. Es müssen a) Lern- und Verhaltens- (2017) hat in einer Interviewstudie unter-
voraussetzungen bzw. der Ist-Stand erfasst sucht, wie Regel- und Sonderschullehrkräf-
werden, um b) Unterricht und Förderange- te bezüglich der individuellen Förderplan-
bote zu planen. Der Unterricht bzw. die arbeit kooperieren. Die Ergebnisse zeigen,
Förderung wird c) zielorientiert durchge- dass die diesbezügliche Zusammenarbeit
führt und in einem weiteren Schritt werden wenig koordiniert und nur marginal vor-
d) die Auswirkungen der Förderung evalu- handen ist. Boban und Hinz (2007, S. 134)
iert (Buholzer, 2014; Luder & Kunz, 2014; stellen die grundsätzliche Frage, ob Förder-
Popp et al., 2016). Förderpläne können ver- pläne „ …eher für Schulleitungen, Schulräte
schiedene Funktionen erfüllen (Popp et al., und andere Beamte und ihrer aller Sicher-
2016): Sie unterstützen insbesondere eine heits- und Kontrollbedürfnis“ nützlich sei-
zielgerichtete und effektive Unterstützung en.
der Lernenden; sie können helfen, individu- Bezüglich der Festlegung von Förderzie-
elle Lernprozesse zu strukturieren; sie kön- len stellen sich Herausforderungen, die vor
nen eine Legitimations- und Dokumentar- allem im Kontext der Kritik an der Förder-
funktion haben oder sie können zur Evalua- diagnostik diskutiert wurden. Schlee (z.B.
tion und Kontrolle von Lehr- und Lehrpro- 1985; 2004; 2008) hat mehrfach kritisch
zessen eingesetzt werden. darauf hingewiesen, dass Resultate diag-
Zum Einsatz von Förderplänen gibt es nostischer Bemühungen – d. h. Beschrei-
nur wenige empirische Erkenntnisse. Müller bungen und Beobachtungen, wie sie auch
et al. (2017) haben anhand einer Literatur- in Förderplänen enthalten sind – keine Hin-
recherche den Nutzen von Förderplänen weise enthalten, wie mit den Diagnoseer-
aus der Sicht der Lehrkräfte untersucht. Die gebnissen umzugehen sei. Es handle sich
Studie zeigte, dass Förderpläne einerseits um einen logischen Fehlschluss, wenn aus
als „zeitintensiver, bedeutungsloser Papier- Ist-Werten – d. h. aus Beobachtungen und
kram“ (ebd., S.121) und für den Alltag als somit der Diagnose – Fördermaßnahmen
wenig tauglich betrachtet werden (vgl. auch abgeleitet werden. Bei diesem Vorgehen
Gallagher & Desimone, 1995; Hillenbrand, werde nicht berücksichtigt, dass Präskripti-
Hennemann & Pütz, 2006; Rotter, 2014). onen immer Zielvorstellungen ausdrücken,
Zudem stützen sich Lehrkräfte gemäß Rotter die sich nicht durch Beschreibungen be-
(2014) eher auf Noten als auf Förderpläne, gründen lassen, sondern eine bewertende
wenn es darum geht, die Lernziele zu doku- Stellungnahme enthalten (Hume, 1739/
mentieren. Andererseits gibt es auch positi- 1740). Mehrere Autoren (z.B. Klauer, 1977;
ve Einschätzungen. Eine Befragung von Re- Probst, 1998; Wember, 1998) weisen des-
gellehrkräften von Lee-Traver (2006) ergab, halb darauf hin, dass Entscheidungen über
dass die meisten Lehrkräfte Förderpläne Fördermaßnahmen nur anhand von vorge-
als hilfreich für die Unterrichtsplanung gebenen Kategorien, (Entwicklungs)Model-
hinsichtlich Schülerinnen und Schülern
­ len oder Konzepten vorgenommen werden
mit besonderem Bildungsbedarf bewerte- können. Dies stellt hohe Ansprüche an die
Förderpläne: Instrument zur Förderung oder „bürokratisches Mittel“? 213

Lehrkräfte. Diese müssen über das entspre- 1a) Werden Förderpläne in inklusiven und
chende Fachwissen verfügen – zum Beispiel separativen Schulformen gemäß den
über die Entwicklung des Schriftsprach­ Vorgaben erstellt, werden Förderziele
erwerbs oder der räumlichen Orientierung schriftlich festgehalten und werden die
– um Förderziele theoriegeleitet festlegen Förderpläne angepasst?
zu können. Diese hohen fachlichen Anfor- 1b) Zeigen sich zwischen integrativen und
derungen können dazu führen, dass Vor­ separativen Schulformen Unterschiede
gehensweisen bevorzugt werden, die r­ asche bezüglich des Umgangs mit Förderplä-
und einfache Lösungen versprechen. Nie- nen?
dermann, Luder, Buholzer und Bleuer 1c) Sind die Regellehrkräfte über die För-
(2004) haben untersucht, welche förder­ derpläne informiert?
diagnostischen Materialien Sonderschul- Bezüglich Frage 1b wird angenommen,
lehrkräfte einsetzen. Das am häufigsten dass der Einsatz in separativen Settings die
­genannte Instrument waren die Itemlisten Regel ist, da Förderpläne eine stark sonder-
von Ledl (2003) bzw. die dazugehörige pädagogische Tradition haben.
Software-Version (Ledl & Bettinger, 2004). 2) Wie werden Förderpläne für die Festle-
Mit diesem Instrument werden Beobach- gung von Lernzielen und die Unter-
tungskategorien (Wahrnehmung, Motorik, richtsgestaltung genutzt?
Kognition usw.) mit langen Itemlisten vor- Die Forschungsfragen 1a-1c werden quanti-
gegeben, mit denen die Fähigkeiten der tativ mit den Daten aus einer schriftlichen
Kinder eingeschätzt werden sollen und es Befragung beantwortet und mit den Ergeb-
werden Fördermöglichkeiten aufgezeigt. nissen einer mündlichen Befragung deskrip-
Weder die Itemauswahl noch die Förder- tiv ergänzt, die Forschungsfrage 2 wird an-
hinweise sind theoretisch begründet. Das hand der Daten aus der mündlichen Befra-
heißt, dass hier genau das von Schlee kriti- gung beantwortet.
sierte Vorgehen des Ableitens von Förder-
zielen aus Beobachtungen umgesetzt wird.
Aktuell sind vor allem webbasierte Instru-
mente auf dem Markt, bei denen dasselbe Methode
Problem besteht und mit denen für eine ein-
fache Erstellung von Förderplänen – zum
Beispiel mit vorgegebenen Textbausteinen Rahmenbedingungen der Studie
– geworben wird (z.B. „Pulsmesser“ in der
Schweiz; „Förderplaner“ in Deutschland). Die Daten wurden im Rahmen einer Evalu-
Es wurde aufgezeigt, dass der Förderpla- ation des Sonderpädagogischen Angebots
nung bezüglich der Umsetzung von inklusi- in einem Schweizer Kanton erhoben. Den
vem Unterricht und der Unterrichtung von Auftraggeber interessierte explizit der Ein-
Lernenden mit Förderbedarf in der Fachlite- satz von Förderplänen, und zwar sowohl in
ratur und in den Empfehlungen und Vorga- inklusiven als auch in separativen Angebo-
ben der Bildungsverwaltung eine wichtige ten. Im Folgenden wird deshalb ein kurzer
Funktion zugeschrieben wird und die Er- Überblick über die entsprechenden Schu-
stellung von Förderplänen häufig verbind- lungsangebote sowie die Vorgaben zur Er-
lich eingefordert wird. Zudem gibt es nur stellung von Förderplänen gegeben. Wich-
wenige Untersuchungen zum Einsatz von tig ist in der Schweiz die Unterscheidung
Förderplänen. In der vorliegenden Studie zwischen sogenannt niederschwelligen und
interessiert, ob und wie Förderpläne in in- verstärkten Maßnahmen, die sowohl inklu-
klusiven und separativen Schulformen ein- siv als auch separativ angeboten werden.
gesetzt und genutzt werden. Folgende Fra-
gen werden untersucht:
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Niederschwellige Maßnahmen: Jede Regelschule ist verpflichtet, ein lo-


­Inte­grative Förderung und kales sonderpädagogisches Konzept zu er-
­Klein­klasse stellen. Dort wird in der Regel explizit fest-
gehalten, dass die Förderlehrkraft für die
Niederschwellige Maßnahmen richten sich Lernenden mit Förderbedarf Förderpläne
in der Regel an Schülerinnen und Schüler erstellt und diese zusammen mit der Regel-
der Förderschwerpunkte Lernen, Sprache lehrkraft umsetzt bzw. gemeinsam mit die-
und soziale und emotionale Entwicklung ser die Förderziele festlegt. Das gilt auch für
und erfolgen zum großen Teil inklusiv, sie die Kleinklassen. Die Förderplanung wird
werden häufig als „integrative Förderung“ dabei analog dem vorgängig dargestellten
(IF) bezeichnet. In der Schweiz wird in den Prozessmodell beschrieben und in der Aus-
offiziellen Dokumenten (gesetzliche Grund- bildung der Förderlehrkräfte entsprechend
lagen, Konzepte usw.) in der Regel der Be- ausführlich thematisiert (z.B. Pädagogische
griff der Integration verwendet. Er entspricht Hochschule Luzern, 2018).
dem in Deutschland verwendeten Begriff
der Inklusion. Die Anzahl Schulstunden, in Verstärkte Maßnahmen –
denen eine Förderlehrkraft in den Klassen ­Sonderschulung oder integrative
anwesend ist, wird an den Schulen mit Sonderschulung (IS)
Blick auf die Klassen – und nicht auf einzel-
ne Schülerinnen und Schüler – festgelegt. Die Kinder und Jugendlichen mit hohem
Dabei ist eine sogenannte „Lernzielanpas- Bildungsbedarf (in der Regel Förderschwer-
sung“ (zieldifferentes Lernen) und damit punkt geistige, körperliche und motorische
eine „Befreiung von Noten“ möglich, wenn Entwicklung) werden entweder an der Son-
einzelne Schülerinnen und Schüler die derschule oder inklusiv unterrichtet, es han-
Klassenziele nicht erreichen. Ein Gutachten delt sich dabei um sogenannt verstärkte
für eine solche Maßnahme ist nicht notwen- Maßnahmen, die ein Gutachten einer Fach-
dig, die betroffenen Lernenden werden je- person (z.B. der Schulpsychologie) erfor-
doch explizit als Schülerinnen und Schüler dern. Die Sonderschulen sind als Kompe-
mit besonderem Bildungsbedarf bezeich- tenzzentren organisiert und sowohl für die
net. inklusive als auch separative Schulung der
Neben dem inklusiven Angebot gab es Lernenden mit hohem Förderbedarf zustän-
an einigen Schulorten sogenannte „Klein- dig. Die Anzahl Förderstunden wird hier für
klassen“. Es handelt sich dabei um Klassen die einzelnen Individuen festgelegt. Im kan-
für Schülerinnen und Schüler mit dem För- tonalen sonderpädagogischen Konzept, das
derschwerpunkt Lernen sowie dem Förder- den Einsatz von sonderpädagogischen
schwerpunkt emotionale und soziale Ent- Maßnahmen (genannt Integrative Sonder-
wicklung, die in der Regel von einer ausge- schulung IS) verbindlich regelt, ist festge-
bildeten Sonderpädagogin bzw. einem Son- legt, dass bei verstärkten Maßnahmen eine
derpädagogen (Kleinklassenlehrkräfte) un- diagnostisch begründete, kontinuierlich ge-
terrichtet wurden. Diese Klassen gehören führte und regelmäßig überprüfte Förder-
organisatorisch zur Regelschule und sind planung gewährleistet werden muss.
im gleichen Gebäude untergebracht wie die Zum Erstellen von Förderplänen sind so-
Regelklassen, haben jedoch maximal 14 mit sowohl für inklusive als auch für separa-
Lernende. Die Sekundarstufe I ist entweder tive Angebote verbindliche Vorgaben vor-
separativ in drei Niveaus gegliedert (Sekun- handen, deren Einhaltung allerdings nur bei
dar-, Real- und Kleinklasse) oder kooperativ den verstärkten Maßnahmen konsequent
strukturiert mit Unterricht in Stammklassen überprüft wird.
(Anspruchsniveau A, B und C) mit Niveau-
gruppen in einzelnen Fächern.
Förderpläne: Instrument zur Förderung oder „bürokratisches Mittel“? 215

Stichprobe und Vorgehen Schriftliche Befragung

Die empirische Grundlage zur Beantwor- In Anlehnung an Luder und Kunz (2014)
tung der Forschungsfragen bilden schriftli- wurden die Lehrkräfte in einer Online-Be-
che und mündliche Befragungen, die im fragung gebeten, zu den in den Tabellen 1
Rahmen der Evaluationsstudie durchgeführt bis 3 aufgeführten Fragen Stellung zu neh-
wurden. Für die schriftliche Online-Befra- men (6-stufige Likertskala sowie „keine Ant-
gung wurden 908 schulische Fachkräfte wort möglich“). Die Analysen erfolgten auf
(Regellehrkräfte RLK; Kleinklassenlehrkräfte Itemebene mit Häufigkeitsanalysen und der
KLK; Sonderpädagoginnen und -pädagogen Prüfung von Unterschiedshypothesen auf
an Regelschulen, im Folgenden Förderlehr- ordinalem Skalenniveau (Mann-Withney-U
kräfte FLK genannt; Schulleitungen) aus 16 Test für unabhängige Stichproben).
Schulen per E-Mail angeschrieben. Bei de-
ren Auswahl wurden die Größe der Schule, Mündliche Befragung
die politische Einheit und die Schulstufe
(Primar-, Sekundarstufe) berücksichtigt. Der Mit 25 Lehrkräften von fünf Primarschulen
Rücklauf betrug insgesamt 41.6 %. und drei Sekundarschulen wurden Exper-
Für die vorliegenden Analysen wurden teninterviews (Flick, 2009) geführt. Bei der
226 Lehrkräfte ausgewählt, die zum Zeit- Auswahl der Schulen wurden die Kriterien
punkt der Befragung Schülerinnen und Größe der Schule, Stadt – Land und die
Schüler mit besonderem Bildungsbedarf Schulmodelle auf der Sekundarstufe I be-
unterrichtet haben. Zur Stichprobe gehören rücksichtigt. Es wurden zwei Einzelinter-
134 RLK (Primarstufe n = 108, Sekundarstu- views mit KLK der Sekundarstufe geführt
fe n = 26) sowie 75 FLK (Primarstufe n = 66, sowie elf Gruppeninterviews mit jeweils
Sekundarstufe n = 10). Zudem haben 17 zwei bis vier Personen. Daran nahmen 11
KLK teilgenommen (Primarstufe n = 9, RLK (neun aus der Primarschule, zwei aus
­Sekundarstufe n = 8). Das Alter der befrag- der Sekundarstufe) sowie 12 FLK teil, acht
ten Personen reicht von 23 bis 63 Jahren aus der Primar- und vier aus der Sekundar-
(M = 43.82, SD = 11.02), und 65,9 % der stufe (separatives und kooperatives Modell).
Befragten sind weiblich. Von den FLK ha- Den Teilnehmenden wurden im Anschluss
ben 82,7 % eine sonderpädagogische Aus- an einen Unterrichtsbesuch folgende Fra-
bildung (Schulische Heilpädagogik, ent- gen gestellt: a) Wie gehen Sie beim Erstellen
spricht dem Lehramt Sonderpädagogik). 35 der Förderpläne vor? b) Wie gehen Sie vor,
der 75 FLK erteilen nur integrative Förde- um die Lernziele für die Schülerinnen und
rung, 15 arbeiten nur in der integrativen Schüler mit besonderem Bildungsbedarf
Sonderschulung, 25 arbeiten in beiden An- festzulegen? c) Welche Rolle spielen die
geboten. Eine Förderlehrkraft betreut zwi- Förderpläne bei ihrer Unterrichtsvorberei-
schen einer und zehn Klassen (M = 4.01, tung und -gestaltung? Die Auswertung der
SD = 2.05) – je nachdem, ob sie vor allem Daten erfolgte mit der qualitativen Inhalts-
für die integrative Sonderschulung oder die analyse (Kuckartz, 2014) und dem Pro-
integrative Förderung zuständig ist – und er- gramm MAXQDA 12.
teilt zwischen 4 und 18 Lektionen pro Wo-
che (M = 5.38, SD = 3.26) in einer Klasse.
Von den 17 KLK verfügen 11 über eine son-
derpädagogische Ausbildung (64,7 %).
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Ergebnisse ­ ngaben machen. Die Förderziele werden


A
von 81,7 % der Befragten schriftlich festge-
halten und 76,7 % passen die Förderpläne
Ergebnisse der schriftlichen an. 16,7 % haben bei dieser Frage mit „trifft
­Befragung eher zu“ geantwortet. Nicht in der Tabelle
enthalten sind die Angaben zum Vorhanden-
Erstellen von Förderplänen (Frage 1a): In Ta- sein von Förderplänen bei integrativer Son-
belle 1 sind die Antworten der FLK, die in der derschulung. Hier wählten 39 der 40 befrag-
integrativen Förderung arbeiten, dargestellt. ten FLK die Antwortmöglichkeit „trifft genau
90 % der FLK (Tabelle 1) kennen gemäß zu“, eine Person die Option „keine Antwort
den Angaben im Fragebogen den Lernstand möglich“.
ihrer Schülerinnen und Schüler. 58,3 % der Tabelle 2 zeigt die Antworten der KLK.
FLK geben an, dass Förderpläne vorhanden 94,1 % kennen gemäß den Angaben im Fra-
seien und 25 % sagen, dies sei „eher“ der gebogen den Lernstand ihrer Schülerinnen
Fall. 6.7 % der FLK konnten dazu keine und Schüler.

Tabelle 1: Häufigkeitsangaben zu den Antworten der Förderlehrkräfte zu den Förderplänen


Anzahl Aussagen der Förderlehrkräfte (n = 60) in % (n)
trifft trifft eher trifft eher trifft Keine
(überhaupt) nicht zu zu (genau) zu Antwort
nicht zu möglich
Kenne Lernstand der
0 1.7 (1) 8.3 (5) 90 (54) 0
SuS mit Förderbedarf
FöPl für SuS mit
3.3 (2) 6.7 (4) 25 (15) 58.3 (35) 6.7 (4)a
IF-Statusc vorhanden
Förderziele im FöPl
1.7 (1) 3.3 (2) 11.7 (7) 81.7 (49) 1.7 (1)
schriftlich festgehaltenb
FöPl werden regel­
1.7 (1) 3.3 (2) 16.7 (10) 76.7 (46) 1.7 (1)
mäßig angepasst
Anmerkungen: a  Geringfügige Abweichungen von 100% ergeben sich durch gerundete Werte; b  Beant­
wortung des Items durch die FLK unterscheidet sich signifikant (p < .05) vom Antwortverhalten der KLK;
c
 IF-Status: Integrative Förderung bei niederschwelligen Maßnahmen.

Tabelle 2: Häufigkeitsangaben zu den Antworten der Kleinklassenlehrkräfte zu den Förderplänen


Kleinklassenlehrkräfte (n = 17) in % (n)
trifft trifft eher trifft eher trifft
(überhaupt) nicht zu zu (genau) zu
nicht zu
FöPl für SuS vorhanden 5.9 (1) 11.8 (2) 41.2 (7) 41.2 (7)a
Kenne Lernstand SuS 0 0 5.9 (1) 94.1 (16)
Förderziele im FöPl
5.9 (1) 23.5 (4) 0 70.7 (12)
schriftlich festgehaltenb
FöPl werden regel­
0 17.6 (3) 17.6 (3) 64.7 (11)
mäßig angepasst
Anmerkungen: a Geringfügige Abweichungen von 100% ergeben sich durch gerundete Werte. Die Antwort-
kategorie „keine Antwort möglich“ wurde von den KLK nicht gewählt; b Beant­wortung des Items durch die
KLK unterscheidet sich signifikant (p < .05) vom Antwortverhalten der FLK.
Förderpläne: Instrument zur Förderung oder „bürokratisches Mittel“? 217

Förderpläne verwenden 41,2 % der schriftlich fest als die KLK. Hinsichtlich des
KLK, bei weiteren 41,2 % ist dies „eher“ der Erstellens und der Anpassung der Förderplä-
Fall. Interessant ist, dass 82,4 % der KLK an- ne zeigten sich keine Unterschiede.
geben, dass Förderpläne („eher“) vorhan- Wissen der RLK zu Förderplänen (Frage
den sind, dass jedoch nur 70,7 % der Frage 1c): In Tabelle 3 sind die Antworten der RLK
zugestimmt haben, dass die Förderziele dargestellt. Berichtet werden jeweils Häu-
schriftlich festgehalten würden. figkeiten, diese beziehen sich immer auf
Unterschiede zwischen integrativen und das Ausmaß an Zustimmung (z.B. „trifft
separativen Schulformen (Frage 1b): Zwi- nicht zu“, „trifft eher zu“ resp. „trifft genau
schen den KLK und den FLK wurde ledig- zu“1) zu den entsprechenden Fragen.
lich hinsichtlich der Frage nach dem Fest- Bei der integrativen Förderung geben
halten von Förderzielen ein signifikanter 52,8 % der RLK an, dass Förderpläne vor-
Unterschied festgestellt (z = -2.37, p < .05, liegen würden, bei zusätzlichen 10 % ist
r = 0.27, Daten FLK siehe Tabelle 1), die das „eher“ der Fall. 66,6 % der RLK sagen,
FLK halten Förderziele signifikant häufiger dass Förderpläne für Lernende mit verstärk-

Tabelle 3: Häufigkeitsangaben der Antworten der Regelklassenlehrkräfte zum Vorhandensein von


­Förderplänen
Häufigkeitsangaben der Antworten der
Regelklassenlehrkräfte (n = 134) zu Förderplänen in % (n)
trifft trifft eher trifft eher trifft Keine
(überhaupt) nicht zu zu (genau) zu Antwort
nicht zu möglich
Föpl niederschwellige
Maßnahmen 5.4 (6) 8.2 (9) 10 (11) 52.8 (58) 23.6 (26)a
vorhanden (n = 110)b
Föpl verstärkte
Maßnahmen 1.8 (1) 1.8 (1) 5.3 (3) 66.6 (38) 26.6 (15)
vorhanden (n = 58)b
Anmerkungen: a Geringfügige Abweichungen von 100% ergeben sich durch gerundete Werte; b In 33 Klas-
sen werden sowohl Lernende mit IF als auch mit IS-Status unterrichtet.

Tabelle 4: Übersicht über die Auswertungskategorien und die Nennungen


Hauptkategorien Nennungen
Primarstufe Sekundarstufe Total
Umsetzung der Förderung 18 26 44
Vorgehen bei der Förderplanung 18  - 18
Förderziele festlegen  7  5 12
Keine Förderpläne  2  6  8
Absprachen/Planung im Team  5  0  5
Tests/Lernstandserhebungen  1  3  4
Total 51 40 91

1
In den Tabellen werden die Antwortkategorien „trifft überhaupt nicht zu“ und „trifft nicht zu“ sowie „trifft
zu“ und „trifft ganz genau zu“ zusammengefasst, da insbesondere die Randkategorien nur einige wenige
Aussagen enthielten.
218 Elisabeth Moser Opitz, Silvia Pool Maag & David Labhart

ten Maßnahmen vorhanden sind. Gemäß von einem Förderplan, sondern basierend
den Aussagen von 5,3 % der RLK sind sie auf dem Lehrplan der Realschule (zweitnie-
„eher“ vorhanden. Auffallend ist der jeweils drigstes Niveau der gegliederten Sekundar-
recht hohe Anteil von Lehrkräften (gut ein stufe I). Es erfolgt somit eine Ausrichtung am
Fünftel bis ein Viertel), die „keine Antwort Unterricht der Regelklasse (FS4_96) bzw.
möglich“ wählten. nach den Anforderungen für den Berufsein-
stieg.
Ergebnisse mündliche Befragung „Wir fokussieren das, was sie [die Schü-
lerinnen und Schüler] für das Bestehen
Konkrete Nutzung der Förderpläne (Frage einer Lehre brauchen. Vereinfachung
2): Die induktive Auswertung der Interview- bestimmter Inhalte. Ziel ... ist Anschluss
daten generierte insgesamt sechs Katego- an eine Berufsausbildung.“ (FS4_30)
rien mit 182 Textstellen (Tabelle 4). Zur Be- Im kooperativen Modell besteht die Mög-
antwortung der Fragen wurden die vier Ka- lichkeit, dass individuelle Lernziele (z.B. für
tegorien Umsetzung der Förderung, Vorge- Lernende mit Deutsch als Zweitsprache)
hen bei der Förderplanung, Förderziele festgelegt werden. Es wird auch berichtet,
festlegen, keine Förderpläne (in Tabelle 4 dass Schülerinnen und Schüler aufgrund
kursiv markiert) berücksichtigt. von Verhaltensauffälligkeiten in ein niedri-
Die Ergebnisse werden entlang der ver- geres Niveau oder eine niedrigere Stamm-
schiedenen Schulmodelle bzw. Schulfor- klasse versetzt werden können. Diese Maß-
men und Schulstufen berichtet. nahmen erfolgen jedoch ohne festgelegtes
Verfahren und ohne Förderplan.
Sekundarstufe
Primarstufe
Die befragten FLK auf der Sekundarstufe
arbeiten ausnahmslos ohne Förderpläne Bei der Darstellung der Ergebnisse auf der
und auch ohne Förderdiagnostik entweder Primarstufe wird unterschieden zwischen
in der Klasse oder in Zusatzangeboten nach der integrativen Sonderschulung und der in-
dem Unterricht. Sie argumentieren, dass sie tegrativen Förderung. Bei der integrativen
möglichst „wenig Bürokratie“ anstreben, Sonderschulung ist das Führen einer Förder-
zugunsten einer maximalen Entlastung der planung vorgeschrieben. Eine Vorlage für
RLK (FS4_246; 3 NE). Eine FLK sagt, dass es den Förderplan wird zur Verfügung gestellt
„eine totale Überforderung“ sei, für sieben und die Erstellung des Plans wird vom Heil-
Lernende einen Förderplan zu erstellen und pädagogischen Zentrum kontrolliert (3 NE).
sie deshalb die Förderplanung nicht so ma- Die quantitativen Daten zeigen, dass diese
chen würde, wie sie es in der Ausbildung Förderpläne regelmäßig erstellt werden.
gelernt habe. Förderziele werden trotzdem Dies wird allerdings von einigen Interview-
festgelegt. partnerinnen und -partnern mit der ver-
In den Kleinklassen gibt es nur zum Teil pflichtenden Vorgabe und dem Ziel der Do-
individuelle Lernziele (2 NE) und ein be- kumentation von Selektionsentscheiden be-
stimmtes Leistungsniveau muss von allen gründet und nicht mit dem Nutzen für die
Lernenden erreicht werden. Förderung:
„Lernziele werden teilweise angepasst: „Die Förderplanung ist beim IS [integra-
Minimumlevel für alle, gegen oben of- tive Sonderschulung] vorgeschrieben,
fen. Flexible Anpassungen werden vor- die muss ich dem HZ [Heilpädagogi-
genommen, je nachdem, wo die Ler- sches Zentrum] auch abgeben (...). Im
nenden stehen“ (FS4_31). schlimmsten Fall muss ein Kind wieder
Wenn individuelle Lernziele festgelegt wer- zurück ins HZ, dann muss man wissen,
den, erfolgt dies nicht auf der Grundlage was gelaufen ist.“ (FS6_51)
Förderpläne: Instrument zur Förderung oder „bürokratisches Mittel“? 219

Die Festlegung von Lernzielen erfolgt an re- Schulteamleiter, wir müssen das nicht
gelmäßig stattfindenden Standortgesprä- mehr schriftlich abgeben, aber mit der
chen. Dort bestimmen die Beteiligten (Lehr- Lehrperson besprechen.“ (FS2_53)
kräfte, Eltern, Therapeutinnen) auf der Basis
von Beobachtungen und diagnostischen
Verfahren die Zielsetzungen für die Förde-
rung. Diese werden später überprüft (3 NE). Diskussion
Bezüglich der Umsetzung der Förderung
wird von folgender Arbeitsteilung berichtet: Förderpläne gelten als Grundlage für die
Die RLK ist zuständig für Fragen der sozia- (sonder- und inklusions)pädagogische Ar-
len Integration von Lernenden mit integrati- beit und deren Erstellung ist oft verpflich-
ver Sonderschulung (z.B. Morgenkreis, tend bzw. wird als „unverzichtbar“ bezeich-
Klassenzusammenhalt), dafür sei kein För- net. Gemessen an dieser hohen Bedeutung,
derplan notwendig. Die FLK plant die För- die den Förderplänen zugeschrieben wird,
derung in den Schulfächern auf der Basis liegen nur wenige empirische Studien über
des Förderplans und legt die Feinziele fest deren Einsatz vor. Diese kommen insgesamt
(2 NE). eher zu einer kritischen Einschätzung bei-
Zwei FLK stellen den Nutzen der För­ spielsweise bezogen auf die Qualität der
derpläne für den Unterricht im Rahmen Zielformulierung (Paccaud & Luder, 2017)
von integrativer Sonderschulung grundsätz- oder den Nutzen der Förderplanung gene-
lich in Frage. Sie weisen darauf hin, dass rell (Boban & Hinz, 2007; Müller et al.,
solche Pläne dazu führen würden, dass in 2017; Nilsen, 2017). Die vorliegende Un-
Einzelsituationen „therapeutisch“ gearbeitet tersuchung kann dazu weitere Erkenntnisse
würde. Dabei würden das gemeinsame beisteuern, die sich sowohl auf inklusive als
­Lernen im inklusiven Unterricht und schuli- auch auf separative Schulformen beziehen
sche Lernziele in den Hintergrund rücken und zudem aufzeigen, wie RLK in die Arbeit
(2 NE). mit Förderplänen involviert sind.
„Es heißt ja Integration [Inklusion]. Ich Im Kanton, in dem die Befragung durch-
bin ja keine Therapeutin mit eigenem geführt worden ist, wird die Erstellung von
Plan, sondern ich arbeite unterrichtsnah Förderplänen durch die FLK für Schülerin-
und möchte mitgestalten.“ (FS6_ 60) nen und Schüler mit besonderem Bildungs-
Zur integrativen Förderung berichten vier bedarf gefordert. Die Förderziele sollen zu-
FLK, dass auf der Basis von Beobachtungen sammen mit den RLK festgelegt werden.
oder Lernstandserhebungen (Tests und Das bedeutet, dass auch die RLK von den
Screenings) zweimal jährlich an einem Inhalten der Förderpläne Kenntnis haben
Standortgespräch individuelle „Hauptför- müssten, um sich an der Diskussion über
derziele“ vereinbart oder überprüft würden. die Lernziele beteiligen zu können.
Die Verschriftlichung der Ergebnisse dieser
Gespräche ist jedoch nicht einheitlich ge- Erstellen und Nutzen von
regelt und erfolgt nicht regelmäßig. Das Förder­plänen im inklusiven Kontext
heißt, dass von den Befragten kaum Förder-
pläne erstellt werden. Dies wird damit be- In der integrativen Sonderschulung müssen
gründet, dass häufig am Klassenstoff gear- Förderpläne verbindlich erstellt werden.
beitet würde, was Förderpläne hinfällig ma- Gemäß den Antworten der FLK (Tabelle 1)
chen würde. Zudem werden Förderpläne in der quantitativen Studie sind diese auch
von der Schulleitung auch nicht eingefor- vorhanden. Bezogen auf die integrative För-
dert. derung antworteten 60% der FLK, dass För-
„Da wir häufig am Stoff [Klassenziele] derpläne vorhanden seien, gemäß weiteren
mitarbeiten, der aktuell ist, fand unser 25% ist dies „eher“ der Fall. Förderpläne
220 Elisabeth Moser Opitz, Silvia Pool Maag & David Labhart

werden somit im Rahmen der integrativen hen Aufwand für die Erstellung im Verhält-
Förderung insgesamt häufig erstellt, von ei- nis zum geringen Nutzen. Als Grundlage für
nem Viertel der Befragten jedoch nicht im- die Förderung werden Stoffpläne der Real-
mer. Erstaunlich ist, dass 6,7 % der FLK die schule oder Anforderungen hinsichtlich des
Kategorie „keine Antwort möglich“ gewählt Berufseinstiegs bevorzugt. Diese Orientie-
haben, obwohl fast alle angeben, den Lern- rung am Curriculum der Regelklasse – und
stand der Schülerinnen und Schüler mit För- nicht an individuellen Lernzielen – wird
derbedarf zu kennen und die Förderziele auch in anderen Studien bestätigt (z.B. Pac-
schriftlich festzuhalten. Das kann dahinge- caud & Luder, 2017; Rotter, 2014). Dies
hend interpretiert werden, dass die FLK lässt sich auch mit dem nach Leistungsni-
Maßnahmen zur gezielten Förderung er- veaus gegliederten System auf der Sekun-
greifen, dies jedoch ohne Förderplan tun darstufe erklären: Wenn die Möglichkeit be-
(Gallagher & Desimone, 1995). steht, die Schülerinnen und Schüler einem
Die Ergebnisse der Interviewstudie wei- anderen Niveau zuzuweisen, dann besteht
sen darauf hin, dass Förderpläne von den auch keine Notwendigkeit, individuelle
FLK, die in der integrativen Sonderschulung Lernziele festzulegen und einen Förderplan
arbeiten, (auch) als eine bürokratische Not- zu erstellen.
wendigkeit (z.B. Rückschulung an eine Son-
derschule) und für die Förderung im inklusi- Unterschiede zwischen inklusiven
ven Setting als wenig hilfreich, als „Papier- und separativen Schulformen
kram“ (Müller et al., 2017) oder wie in ei-
nem Interview formuliert als „unnötige Bü- Die Hypothese, dass der Einsatz von För-
rokratie“ eingeschätzt werden. Das heißt, derplänen aufgrund der sonderpädagogi-
dass in den Interviews bezogen auf die inte- schen Tradition die Regel ist, wurde nur teil-
grative Sonderschulung vor allem die Legiti- weise bestätigt. Förderpläne werden zwar
mations- und Dokumentarfunktion der För- in inklusiven und separativen Schulformen
derpläne hervorgehoben wurde. Aussagen gleich häufig verwendet und angepasst. Die
zum eigentlichen Förderplanungsprozess Förderziele werden jedoch von den KLK si-
erfolgten nur vereinzelt und wurden nur im gnifikant weniger häufig schriftlich festge-
Kontext der verbindlichen Standortgesprä- halten als im inklusiven Unterricht. Der Be-
che erwähnt. Die zielführende und die darf zur Dokumentation von Förderzielen
strukturierende Funktion (Popp et al., 2017) scheint somit höher zu sein, wenn eine FLK
eines Förderplans an sich, mit der der Nut- Lernende in der integrativen Schulungsform
zen für die individuelle Förderung ins Zent- in mehreren Klassen unterstützt.
rum rückt, wurde in den Interviews nie an- Zudem geben 82,4 % der KLK an, dass
gesprochen. Förderpläne (eher) vorhanden sind, jedoch
Bezüglich der integrativen Förderung nur 70,7 % halten die Förderziele schriftlich
stellt sich die Frage, auf welcher Grundlage fest. Bestätigt wird dieses Nutzungsverhal-
die Förderziele festgelegt werden. Gemäß ten durch die Ergebnisse der Interviewstu-
den Aussagen in den Interviews geschieht die. Diese zeigen, dass sich die KLK an der
dies in Planungsgesprächen „ad hoc“ und Sekundarstufe an den Anforderungen der
bezogen auf die Unterrichtsziele der Klasse. Berufswelt und an einem vereinfachten
Diese scheinen somit den Förderplan zu er- Stoffplan der Realschule orientieren und
setzen. nicht an Förderplänen. Die im Stoffplan for-
Noch anders stellt sich die Situation auf mulierten Grundanforderungen scheinen
der Sekundarstufe dar. Die Interviewdaten somit die Förderziele des Förderplans teil-
geben Anlass zur Annahme, dass in der Se- weise zu ersetzen. Des Weiteren legitimiert
kundarstufe nicht mit Förderplänen gearbei- die Zuweisung von Schülerinnen und Schü-
tet wird. Begründet wird dies mit dem ho- lern in die Kleinklasse der Sekundarstufe
Förderpläne: Instrument zur Förderung oder „bürokratisches Mittel“? 221

die Anpassung der Lernziele und der För- Fazit und Ausblick
derplanung kommt somit diesbezüglich
keine Funktion zu. Abschließend ist auf einige Limitationen
hinzuweisen. Obwohl die Stichprobe für
Wissen der Regellehrkräfte den untersuchten Kanton als repräsentativ
zu Förderplänen betrachtet werden kann, handelt es sich um
Daten aus nur einem Kanton. Zudem ist ins-
Bezüglich der integrativen Sonderschulung besondere die Stichprobe der KLK klein
haben 66.6 % der RLK in der quantitativen (weil es nur noch wenige Kleinklassen gibt)
Befragung angegeben, dass Förderpläne und die Daten beruhen auf Selbstauskünf-
vorhanden seien, knapp ein Drittel hat die ten der Lehrkräfte. Schließlich können kei-
Kategorie „keine Antwort möglich“ gewählt ne Aussagen über die Qualität der Förder-
bzw. angegeben, dass keine Förderpläne er- pläne und allfällige Auswirkungen auf die
stellt würden. Auch bezogen auf die integ- Schülerinnen und Schüler gemacht werden.
rative Förderung haben zwei Drittel der RLK Dennoch können die Ergebnisse der Studie
in der quantitativen Befragung geantwortet, genutzt werden, das Instrument „Förder-
dass Förderpläne (eher) vorhanden seien. plan“ zu diskutieren und weiterführende
Das zeigt einerseits, dass ein großer Teil der Fragen zu formulieren.
RLK über die Förderpläne informiert ist. An- Die Ergebnisse lassen insgesamt ver-
dererseits kann der doch relativ hohe Anteil schiedene Interpretationen zu. Auf der ei-
der Antworten in der Kategorie „keine Ant- nen Seite kann der Einsatz von Förderplä-
wort möglich“ darauf hinweisen, dass die nen als erfolgreich bezeichnet werden. So
RLK nicht wissen, ob es Förderpläne gibt, wird den verbindlichen Vorgaben zur Erstel-
weil die Arbeit mit den Kindern mit beson- lung von Förderplänen von einem großen
derem Bildungsbedarf an die FLK delegiert Teil der Lehrkräfte (eher) nachgekommen.
bzw. die Förderplanarbeit zwischen FLK Zudem werden Förderpläne zur Dokumen-
und RLK nicht immer koordiniert wird tation der Arbeit mit den Lernenden ge-
(Nielsen, 2017). Gestützt wird diese Deu- nutzt. Das ist insbesondere wichtig hin-
tung der quantitativen Daten durch entspre- sichtlich der Förderung von Schülerinnen
chende Aussagen in den Interviews. Zum und Schülern über eine längere Zeit sowie
einen zeigen die Aussagen der FLK, dass sie bei einem Wechsel der Lehrkräfte. Förder-
für die Förderpläne zuständig sind. Zum an- pläne können beispielsweise bei Übergabe-
deren gab es in den Interviews keine Aus- gesprächen eine wichtige Rolle spielen.
sagen von RLK, die auf eine stärkere Invol- Auf der anderen Seite sind die Ergebnis-
vierung in die Förderplanarbeit hindeuten se angesichts der hohen Zielsetzungen, die
würden. Eine solche Arbeitsteilung, in der an Förderpläne gestellt werden, doch eher
die FLK für die Förderpläne und damit ver- ernüchternd: Funktionen, in denen die För-
bunden für die Lernenden mit Förderbedarf derung im Zentrum steht (zielführende
zuständig ist, könnte auch darauf zurückzu- Funktion, strukturierende Funktion; Popp et
führen sein, dass sie in der sonder- und in- al. 2017) wurden in den Interviews nie er-
klusionspädagogischen Literatur explizit wähnt. Es erfolgt häufig eine Orientierung
empfohlen wird (z.B. Steppacher, 2014). an den Klassenzielen und nicht an den spe-
zifischen Förderzielen, gemäß Interviewda-
ten insbesondere auf der Sekundarstufe. Be-
klagt wird zudem mehrmals der bürokrati-
sche Aufwand. Insgesamt zeigt sich, dass
empirische Bewährung der Förderpläne im-
mer noch auszustehen scheint (Schlee,
2008, 126).
222 Elisabeth Moser Opitz, Silvia Pool Maag & David Labhart

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kritischen Einschätzungen zur Praxis der am 11.6.2017. Verfügbar unter: http://
Förderplanung hinaus stellt sich die Frage, www.szh.ch/bausteine.net/f/30082/
wie die Förderplanung mit der Planung des Sonderp%C3%A4dagogik-Konzeptdes
Unterrichts einer ganzen Klasse in Verbin- KantonsFreiburg-M%C3%A4rz2015.
dung steht (Blackwell & Rossetti, 2014). In pdf?fd=0
den Daten zeigt sich, dass die Unterrichts- Foerderplaner. Zugriff am 11.4.2018. Verfüg-
planung und Förderplanung voneinander bar unter: http://www.foerderplaner.de
getrennt erfolgen. Zudem gibt es einzelne Flick, U. (2009). Qualitative Sozialforschung.
Hinweise, dass Förderung als eine thera- Eine Einführung. (Überarbeitete und er-
peutische und nicht als eine unterrichtliche weiterte Neuausgabe, 2. Aufl.). Reinbek
Maßnahme verstanden wird. Die Frage, ob bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch.
und wie Förderplanung und Unterrichtspla- Gallagher, J. & Desimone, L. (1995). Lessons
nung miteinander verbunden werden kön- learned from implementation of the IEP:
nen, ist somit ein wichtiges Thema für die Applications of the IFSP. Topics in Early
zukünftige Entwicklungs- und Forschungs- Childhood Special Education, 15 (3), 353-
arbeit, dem bislang noch kaum Aufmerk- 378.
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