Katharina Herzig / Almut Ketzer-Nöltge

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Unterrichtsplanungsmodelle für DaFZ aus
interdisziplinärer Perspektive (Teil I)

0) Einleitung
Unterrichtsplanung gehört zu den zentralen Aufgaben für
Lehrende. Insbesondere in den Bereichen DaZ und DaF (sowie
DaM) müssen sie sich dabei neuen Herausforderungen stellen, was
auch Auswirkungen auf die Lehrerendenausbildung hat. So muss
sich einerseits das Fach DaFZ vermehrt mit Unterricht im
schulischen Kontext beschäftigen, während andererseits DaM-
Lehrende zunehmend Kinder mit DaZ- und DaM-Hintergrund
gemeinsam unterrichten müssen (vgl. Geist / Krafft 2017; Siebert-
Ott 2010). Die Ausbildung der Lehrenden für einen solchen
Deutschunterricht an Regelschulen wird häufig von universitären
DaF/DaZ-Abteilungen und -Instituten geleistet.
Auch in DaF-Kontexten wird der Blick für die heterogenen
Voraussetzungen, Bedürfnisse und Lernkontexte immer mehr
geschärft und Zielgruppen- und Standortspezifika spielen eine
zunehmend wichtige Rolle (vgl. Martinez 2016; Rösler 2016;
Riemer 2015; Herzig u. a. 2015). Das wirkt sich unmittelbar auf
die Planungsaufgaben Lehrender aus: sie werden komplexer,
vielfältiger und erfordern flexible Gestaltungsweisen und
Lösungen. Insofern scheint es angebracht, aus dem Fach DaFZ
heraus angebotene Planungshilfen und die zugrundeliegenden
Planungsmodelle und -theorien auf ihre Passgenauigkeit für solche
heterogenen Zielgruppen und unterschiedlichen institutionellen
Kontexte zu prüfen. Gleichzeitig legen die aktuellen
Entwicklungen eine interdisziplinäre Betrachtungsweise nahe,
insbesondere ein Blick in Nachbardisziplinen, die sich auch mit
Planungsaufgaben auseinandersetzen: der Allgemeinen Didaktik
und der Instruktionspsychologie (Instruktionsdesign).
Gegenstand dieses Beitrags ist die Unterrichtsplanung aufgrund
von Unterrichtsplanungsmodellen. Nach der Erörterung der
Rahmenbedingungen und der grundlegenden Konzepte für die
Betrachtung von Unterrichtsplanungsmodellen (Abschnitt 1),

1
werden in Abschnitt 2 Unterrichtsplanungsmodelle beschrieben,
die aktuell in der einschlägigen DaF-Literatur thematisiert werden.
Schwerpunkte der Betrachtung sind, inwiefern diese aktuellen
didaktischen Ansprüchen (Handlungsorientierung,
Lernerorientierung, Adaptivität) genügen, auf welche theoretische
und empirische Basis sie sich berufen und inwiefern sie
(zukünftigen) Lehrenden als hilfreiches “Werkzeug” für die
Unterrichtsplanung dienen können. Daraus ergibt sich die Frage,
inwiefern das Fach DaFZ weitergehende Beiträge zur Ausbildung
der individuellen Planungskompetenz von Lehrenden leisten kann
– mit präskriptiven und deskriptiven Zugängen zum Thema
Unterrichtsplanung. Aus diesem Grund wird in Abschnitt 3 der
Blick auf die Nachbardisziplinen Allgemeine Didaktik und
Instruktionspsychologie (Instruktionsdesign) erweitert und es
werden beispielhaft Planungsmodelle aus diesen vorgestellt, die
bzgl. ihres Nutzens für die DaFZ-Unterrichtsplanung evaluiert
werden. In Abschnitt 4 folgen das Resümee dieser Analysen und
weiterführende Überlegungen zum Thema Unterrichtsplanung in
DaFZ.
1) Begriffsklärungen
Während sich die Allgemeine Didaktik traditionell eher mit
schulischem Unterricht beschäftigt, hat sich das Instruktionsdesign
(ID) als Zweig der Instruktionspsychologie aus der
Erwachsenenbildung heraus entwickelt. Der Ansatz des ID stammt
aus den USA, wo es seit den 1970er Jahren als Planungsgrundlage
für betriebliche (insb. computergestützte) Weiterbildungen
dominiert. Jedoch beschränkt es sich mittlerweile nicht mehr auf
diesen Bereich. So wird ID beispielsweise in der universitären
Ausbildung von Medizinern genutzt (z. B. Maggio u. a. 2015) und
z. T. auch im Bereich des Fremdsprachenlernens(/-lehrens)
angewendet (z. B. Vandercruysse u. a. 2013; Ranalli 2013). ID
versteht sich als systematischer Prozess, um Instruktion zu planen,
bzw. planbar zu machen (Gustafson / Branch 2002). Dabei werden
unter Instruktion alle „Interventionen“ gefasst, die dazu dienen
sollen Lernen zu erleichtern (bspw. Methoden, Materialien;
Reigeluth 1999b). Der ID-Prozess ist idealerweise als Teamarbeit
angedacht, bei der Planungsspezialist(inn)en mit Expert(inn)en aus

2
dem Fachgebiet sowie weiteren Personen (z. B. IT-ler(inn)en)
zusammenarbeiten.
Von der Unterrichtsplanung als individuelle Aufgabe der
Lehrenden ist die Curriculumsplanung auf institutioneller Ebene
abzugrenzen. Gleichzeitig wird Unterrichtsplanung vom
Curriculum determiniert: Curricula beziehen sich in der Regel auf
sämtliche Schuljahre bzw. Kurse einer Institution und an der
Entwicklung sind mehrere Expert(inn)en aus der Verwaltung, der
Praxis und der Wissenschaft beteiligt. Bezugspunkt aktueller
DaFZ-Curricula im In- und Ausland ist meist der Gemeinsame
Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER; Europarat
2001). Für den schulischen fremdsprachendidaktischen Kontext
innerhalb Deutschlands spielen außerdem die von der
Kultusministerkonferenz verabschiedeten Bildungsstandards eine
wichtige Rolle, die sich als Kombination von Inhalts- und
Leistungs- oder Ergebnisstandards beschreiben lassen (vgl.
Standop / Jürgens 2015: 58; Veröffentlichungen der
Kultusministerkonferenz 2005: 9). Außerhalb der
deutschsprachigen Länder stellt der Rahmenplan “Deutsch als
Fremdsprache” für das Auslandsschulwesen von der ZfA (Bausch
u. a. 2009b) einen Bezugspunkt für die Entwicklung der jeweiligen
regionalen DaF-Schulcurricula dar. Darüber hinaus liegen in vielen
Ländern nationale Lehrpläne für den DaF-Unterricht im
Schulbereich vor. In außerschulischen DaF-Kontexten (insb. in
universitären Sprachabteilungen) werden Curricula z. T. von den
jeweiligen Verantwortlichen der Deutschabteilungen entwickelt,
oft in Zusammenarbeit mit Kolleg(inn)en und Verantwortlichen
aus der universitären Verwaltung und deutschsprachiger
Institutionen; z. T. gibt es allerdings keine ausformulierten
Curricula und die verwendeten Lehrwerke übernehmen eine
curriculare Funktion. Aktuelle DaF-Lehrwerke aus den
deutschsprachigen Ländern beziehen sich ebenfalls auf den GER.
Die konkrete Umsetzung von curricularen Vorgaben am
jeweiligen DaFZ-Standort wird von den einzelnen Lehrenden bzw.
im Team durch die detaillierte Planung von Kursen, von
thematischen Einheiten bzw. Lektionen und von jeder einzelnen
Unterrichtseinheit geleistet (in der Regel mit Bezug auf bestimmte

3
Lehrwerke). Dafür müssen die Lehrenden – unter
Berücksichtigung von standort- und zielgruppenspezifischen
Voraussetzungen – Entscheidungen “über Intentionen bzw. Lehr-
und Lernziele, über Themen bzw. Lehr- und Lerninhalte, über
Methoden bzw. Lehr- und Lernverfahren und über Medien bzw.
Lehr- und Lernmittel” und darüber hinaus auch “über die
Organisation und über die Interaktion” treffen (vgl. Peterßen 2000:
208), wobei Peterßen ausdrücklich auf die Interdependenz dieser
Entscheidungen hinweist. Diese (mit Bezug auf das sog. Berliner
Modell; z. B. Heimann et al. 1965) benannten
Planungsdimensionen im Bereich der Unterrichtsplanung aus der
Allgemeinen Didaktik sind sicherlich auch für den
Fremdsprachenunterricht zutreffend. Peterßen (2000) weist auch
darauf hin, dass Lehrende vor der Aufgabe stehen, diese
Entscheidungen auf den “unteren” Planungsebenen zunehmend
konkreter zu gestalten, dabei auch Aktualisierungen vornehmen
müssen (z. B. in Bezug auf veränderte Voraussetzungen) und
gleichzeitig das Prinzip der Kontinuität bewahren sollten – also
Grundideen bzw. Planungsprinzipien der curricularen Vorgaben
bis auf die Ebene der Planung einer Unterrichtseinheit erhalten und
mittragen sollten. Quer zur Unterrichtseinheit als kleinster
zeitlicher Planungseinheit lässt sich aus einer lerner- und
handlungsorientierten Perspektive die Aufgabe als kleinste
didaktische Planungseinheit beschreiben (vgl. Funk u. a. 2014).
Lehrende sehen sich bei der Unterrichtsplanung neben den
Anforderungen der Curricula sowie den heterogenen Bedürfnissen
ihrer Lernenden zudem mit den Ansprüchen einer modernen
Didaktik konfrontiert: Folglich fokussiert die hier vorgenommene
Analyse und Darstellung verschiedener
Unterrichtsplanungsmodelle insbesondere darauf, inwieweit sie mit
den aktuellen didaktischen Ansätzen der Handlungsorientierung,
der Lernerorientierung und der Binnendifferenzierung bzw.
Adaptivität kompatibel sind. So sollten die Modelle
Planungsprozesse ermöglichen, die eine handelnde
Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Aufgabenstellungen zum
Ziel haben (Handlungsorientierung, vgl. Standop / Jürgens 2015:
151; Gudjons 2014): im Fremdsprachenunterricht also einen

4
rezeptiv und produktiv handelnden Umgang mit Sprache. Dabei
kann und sollte Planung im lerner- und handlungsorientierten
Unterricht als (prozesshafter) Teil des Unterrichts selbst verstanden
werden, der in der Interaktion zwischen den Beteiligten
ausgehandelt wird und insofern einer Flexibilität bedarf (Gudjons
2014: 120; Standop / Jürgens 2015: 153 f.).
Im Sinne einer lernerorientierten Unterrichtsplanung sollten der
Lernprozess und die Aktivitäten der Lernenden im Mittelpunkt
stehen. Aber auch ein Verhandeln über (Teile der) lehrerseitigen
Planung zwischen allen Beteiligten (also auch den Lernenden)
kann Teil von Lernerorientierung sein. Handlungs- und
lernerorientierte Unterrichtsplanung bewegt sich zwischen den
Polen von (lehrerseitiger) Instruktion z. B. durch Präsentieren,
Anleiten, Unterstützen und Beraten, und (lernerseitiger)
Konstruktion des Lernprozesses (vgl. Standop / Jürgens 2015:
207).
Im Zusammenhang mit Lernerorientierung wird zunehmend eine
Anpassung des Unterrichts an heterogene Lernvoraussetzungen
gefordert, was binnendifferenzierende Maßnahmen notwendig
macht (z. B. Eisenmann 2016; Burwitz-Melzer 2015: 137). Eine
solche Anpassung des Unterrichts an individuelle
Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse der Lernenden mit dem Ziel,
für jeden Einzelnen möglichst gute Lernbedingungen zu schaffen,
wird auch als adaptiver Unterricht bezeichnet (Adaptivität;
Eisenmann 2016; Leutner 2006, Niegemann u. a. 2008; Vogt
2013).
Bezüglich einer Professionalisierung der lehrerseitigen
Unterrichtsplanung stellt sich auch die Frage, inwieweit die
jeweiligen Planungsmodelle tatsächlich
Unterrichtsplanungsprozesse unterstützen und in welchem
Zusammenhang diese (Teil-)Prozesse stehen. So stellt Knorr
(2015: 404) in ihrer empirischen Studie zur kooperativen
Unterrichtsvorbereitung angehender Englischlehrender fest, dass
Unterrichtsplanungsmodelle in den von ihr untersuchten
kollegialen Planungsgesprächen nicht als explizite Anleitung zum
Planen verwendet werden, aber die klassischen
Planungsdimensionen indirekt als Bezugspunkte deutlich werden.

5
Dabei problematisiert sie die normative Übertragung von
Planungskategorien in Instrumente zur Überprüfung planerischen
Denkens und Handelns und weist darauf hin, dass zwischen
Planungsprodukten (z. B. Stundenentwürfen) und
Planungsprozessen unterschieden werden muss (vgl. ebd.: 414).
Folglich soll bei den hier vorgestellten Planungsmodellen
exemplarisch gezeigt werden, wie diese im Planungsprozess von
DaFZ-Lehrenden als Orientierung dienen können.
2) Unterrichtsplanung im Fach DaFZ: Eine Bestandsaufnahme
In den aktuellen DaFZ-Handbüchern und Lexika sind wesentlich
mehr Einträge zur Curriculumsplanung als zum Bereich der
(individuellen) Unterrichtsplanung auf Kurs- oder Stundenebene zu
finden. In verschiedenen Beiträgen zur Curriculumsentwicklung
wird allerdings direkt oder indirekt auf das Thema
Unterrichtsplanung Bezug genommen, oft in Form von
Empfehlungen für bzw. Ansprüchen an die Praxis: “In der Planung
der Abläufe einzelner Lerneinheiten bzw. Unterrichtsstunden sind
die Lehrkräfte gefordert, Standards und Grundprinzipien des
Lernens fremder Sprachen (z. B. Handlungsorientierung,
Interaktionsorientierung, Individualisierung) in eine begründbare
und für die Lernenden nachvollziehbare Stufung von
Lernaktivitäten umzusetzen” (Funk 2016: 155). Weitere Ansprüche
an die Unterrichtsplanung einzelner Lehrender ergeben sich auch
aus dem Umgang mit der Heterogenität von Lernenden, da für eine
Lernendengruppe vielfältige Materialien und Arbeitsformen sowie
unterschiedliche Aufgaben und Vorgehensweisen angeboten
werden sollen (vgl. Grotjahn / Kleppin 2013: 29; auch Burwitz-
Melzer 2015: 137; Wicke 2010). Im Folgenden stehen die
Ausführungen einiger einschlägiger DaF-Publikationen zum
Thema Unterrichtsplanung im Mittelpunkt, um diese unter
ausgewählten thematischen Aspekten zu diskutieren.
Seit dem, durch den GER ausgelösten Paradigmenwechsel, von
einer Input- zur Outputorientierung (vgl. Küster 2016) ist
Kompetenzorientierung ein didaktisch-methodisches Leitprinzip,
das aktuelle fremdsprachendidaktische Planungsempfehlungen und
-modelle prägt (vgl. Funk u. a. 2014: 17; Grotjahn / Kleppin 2013:
26). In diesem Zusammenhang gibt es kritische Diskussionen

6
darüber, wie Kompetenzorientierung mit einem inhaltsorientierten
Fremdsprachenunterricht (vgl. Bausch u. a. 2009a) oder mit schwer
evaluierbaren, offeneren Lehr- und Lernprozessen vereinbart
werden kann, z. B. mit literarischen und kulturbezogenen (vgl.
Riedner / Dobstadt / Altmayer 2016; Dobstadt / Riedner 2014).
Auch die Auswirkungen einer häufig am kommunikativen Ansatz
ausgerichteten Kompetenzorientierung auf die Gestaltung von
DaF-Lehrwerken insbesondere für die Niveaustufen A1 / A2
stehen zur Diskussion: So wird die eher uniforme und
ausschließlich alltagsbezogene inhaltliche Gestaltung von
Lehrwerkslektionen unterschiedlicher Verlage gerade für
akademische DaF-Lernende in zielsprachenfernen Ländern als
problematisch angesehen (vgl. Herzig 2014). Dabei stellen sich für
den Fremdsprachenunterricht die Fragen, wie sich der Begriff
Inhalt definieren lässt und anhand welcher Inhalte die – in
Deutschland durch KMK und Lehrpläne – vorgegebenen
Kompetenzen erworben werden können (vgl. Knorr 2015: 56 ff).
Nach Funk u. a. (2014: 22 f. in Anlehnung an P. Nation) kann eine
ausgeglichene Kompetenzentwicklung dann stattfinden, wenn
„Fertigkeiten und Komponenten des Spracherwerbs (Wortschatz,
Aussprache usw.)“ (ebd.:23) in einem integrierten Training in vier
Lernfeldern erfolgt. Dabei wird das Lernfeld “Arbeit mit
bedeutungsvollen Inhalten” den rezeptiven Fertigkeiten zugeordnet
und vom Lernfeld “Arbeit mit sprachlichen Formen” abgegrenzt.
Im ersten Lernfeld geht es um die Arbeit mit für die Lernenden
möglichst bedeutungsvollen Inhalten und Themen ohne die
Fokussierung auf Strukturen (ebd.: 24). Weiterhin wird zwischen
inhaltsbezogenen und formfokussierten Übungen unterschieden,
wobei erstere die Aufmerksamkeit der Lernenden auf den Inhalt,
letztere auf sprachliche Mittel und Strukturen lenken sollen (ebd.:
30). Jedoch stellen sich aus planerischer Perspektive die Fragen, ob
sich die Übungstypen in dieser Weise voneinander abgrenzen
lassen und in welchem Verhältnis inhaltsbezogene und
formfokussierte Übungen zueinander stehen (vgl. Bonnet / Decke-
Cornill 2016: 158).
Unter dem Stichwort Modelle der Unterrichtsplanung finden
sich ganz unterschiedliche Darstellungen. Wicke stellt in seinem

7
Beitrag zur Unterrichtsplanung drei Raster vor, deren Funktion
sehr knapp in einer “Vorstrukturierung des Unterrichts”
beschrieben wird (Wicke 2010: 937 f.). Während das dritte Raster
die Strukturelemente von Unterricht beschreibt (Strukturmodell),
handelt es sich bei den ersten beiden um Raster zur
Stundenverlaufsplanung mit den Kategorien (1) Zeit, Lernaktivität,
Sozialform, Material, Medien / Hilfsmittel, Aktivitäten des
Lehrers, Aktivitäten der Schüler (nach Bimmel 2003, vgl. Wicke
2010: 937) bzw. (2) Phase, Intention / Inhalt, Maßnahme,
Sozialform (nach Piepho 2001, vgl. Wicke 2010: 938). Diese
Kategorien werden jedoch weder didaktisch begründet oder
definiert, noch mit Hilfe von Beispielen konkretisiert. Im zweiten
Raster werden unter der Kategorie Phase bereits konkrete
Unterrichtsphasen benannt (z. B. “Hypothesen zu Sinn und
Botschaft der Lektion / Unterrichtseinheit” oder “Anwendung und
Ausformulierung des Erkannten und Gelernten”), die einen
spezifischen Stundenverlauf determinieren. Jedoch werden auch
diese nicht näher erläutert, definiert oder kontextualisiert (ebd.:
938).
Empfehlungen zu konkreten Stundenverläufen finden sich im
gleichen Text auch an anderer Stelle, hier mit Bezug auf Stunden
mit formorientiertem Schwerpunkt: “Eine Grammatikstunde lässt
sich geradlinig planen, indem der Konfrontation der Lerngruppe
mit einem grammatischen Phänomen angemessen Übungszeit
nachgeordnet wird, bevor die zielgerechte Anwendung im
situativen Kontext sichert, dass das Erlernte in das sprachliche
Repertoire der Schüler aufgenommen wird” (ebd.: 935). Die
Berechtigung solcher konkreten Empfehlungen zu einem
Stundenverlauf, völlig losgelöst von kontextspezifischen
Bedingungen und Zielen, ist aus aktueller fachdidaktischer Sicht
problematisch, u. a. wegen der hohen Komplexität und
Kontextabhängigkeit von Planungsentscheidungen (vgl. 0.
Einleitung). Mit entsprechender fachdidaktischer und situativer
Kontextualisierung können solche Empfehlungen aber zu
Beispielstundenplanungen ausgearbeitet werden, die u. a. in der
Lehrerausbildung als Modellplanungen zur fachlichen
Auseinandersetzung dienen können.

8
 Empfehlungen in Bezug auf zu berücksichtigende
Planungsdimensionen werden in verschiedenen Beiträgen z. T. in
Form von Leitfragen, sozusagen als Checkliste zur
Unterrichtsplanung formuliert, manchmal ergänzt durch Hinweise
auf die zu bearbeitende Reihenfolge (vgl. z. B. Ende / Mohr 2013:
62). Knorr (2015) kritisiert, dass solche Leitfragen suggerieren,
den Prozess des Planens durch systematisches Abarbeiten der
Fragen abzubilden. Planungsprozesse sind jedoch sehr viel
komplexer und verlaufen nicht-linear und interdependent (vgl.
ebd.: 69, 414; Seel 2011).
Empfehlungen zum Ablauf von Unterrichtsphasen wurden nicht
nur in der Englischdidaktik lange Zeit durch das favorisierte
Unterrichtsplanungsmodell ppp (presentation, practice,
production) geprägt. Dieses geriet allerdings u. a. wegen der
unflexiblen Linearität in die Kritik (vgl. Knorr 2015: 61). Auf die
Phasierung von Unterricht, allerdings mit flexibleren
Möglichkeiten bezüglich der Abfolge, nimmt auch der Band zur
Unterrichtsplanung aus der Reihe Deutsch lehren lernen (Ende u. a.
2013) Bezug. In Kapitel 2.3 zu Unterrichtsplanungsmodellen
werden drei für den Unterricht charakteristische Phasen benannt:
Einstieg, Erarbeitung und Anwendung. Diese drei (Groß-)Phasen
werden mit Bezug auf Jeremy Harmer (2007, vgl. Ende / Mohr
2013: 102 ff.) für den Fremdsprachenunterricht in verschiedenen
Ablauf-Varianten vorgestellt: als lineares Modell (vergleichbar mit
dem oben erwähnten ppp-Modell), als Boomerang-Modell
(charakterisiert durch induktives Vorgehen: Einstieg – Anwendung
– Erarbeitung) und als zyklisches Modell (auch Patchwork-Modell,
gekennzeichnet durch unterschiedliche Phasenabfolgen innerhalb
einer Unterrichtseinheit). Diese Modelle werden mit Beispielen für
differenziertere fremdsprachendidaktische Unterrichtsphasen,
Lernaktivitäten und Lernziele erläutert (vgl. ebd.: 103 ff.), welche
folgende Auffälligkeiten zeigen:
1) Die aufgeführten Beispiele beziehen sich offensichtlich auf die
Planung von Präsenzunterricht, wobei es weder auf der Ebene
der zeitlichen Rhythmisierung noch auf der Ebene der
Aktivitäten oder Ziele Hinweise auf Binnendifferenzierung,
also auf adaptiven Unterricht, gibt.

9
2) Im Zentrum der aufgeführten Beispiele für Lehr- /
Lernaktivitäten und Ziele stehen jeweils die Erarbeitung und
Übung von Wortschatz und Strukturen, sie sind also
formfokussiert. Die erarbeiteten sprachlichen Mittel sollen
dann in einer Anwendungs- / Transferphase in authentischen
Kontexten inhaltsorientiert benutzt werden (vgl. z. B. ebd.:
101, 103, 104, 105). Zu einer UE mit thematischem
Ausgangspunkt, bei der es um die Erarbeitung von bestimmten
Inhalten in der Fremdsprache geht, gibt es keine Beispiele.
3) Produktiv orientierte Anwendungsphasen stehen im
Mittelpunkt, es gibt kaum rezeptiv orientierte Beispiele für die
Phase Anwendung / Transfer.
Der DLL-Band zur Unterrichtsplanung mündet im
aufgabenorientierten Planungsmodell, dem das “Prinzip der
Rückwärtsplanung” zugrunde liegt: Ausgehend von einer
kommunikativen Aufgabe werden die Anforderungen beschrieben,
die die Bearbeitung dieser Aufgabe an die Lernenden stellt. Diese
(sprachlichen, inhaltlichen, arbeitsorganisatorischen, medialen...)
Zielkompetenzen werden dann hinsichtlich der in ihnen
enthaltenen Teilkompetenzen analysiert, um daraus Teillehrziele
abzuleiten und diese ggf. im Vorfeld zu erarbeiten oder zu
reaktivieren (vgl. Ende / Mohr 2013: 112; s. a. Schart / Legutke
2012: 144; Funk 2016: 155; Burwitz-Melzer 2015: 137).
Aus der Planungsperspektive erscheinen folgende Punkte an der
aufgabenorientierten Unterrichtsplanung, wie sie sich in den oben
genannten Veröffentlichungen darstellt, problematisch:
1) Zwar gehören evaluierbare Ziele zu den grundlegenden
Merkmalen von Aufgaben, jedoch wird eine Unterscheidung
zwischen verschiedenen Zielebenen in der aufgabenorientierten
Unterrichtsplanung häufig vernachlässigt. Die Aufgabe fungiert
als “entscheidende Schnittstelle zwischen den didaktischen
Entscheidungen der Lehrkraft (...) und den für den
Unterrichtserfolg entscheidenden kognitiven Prozessen der
Lernenden” (Portmann-Tselikas 2010: 1167). Doch weist
Portmann-Tselikas (ebd.) zu Recht darauf hin, dass diese
kognitiven Prozesse nicht im Detail von außen einsehbar und
evaluierbar sind. Folglich muss zwischen verschiedenen

10
 Zielebenen unterschieden werden, insbesondere zwischen Lehr-
und Lernzielen, aber auch zwischen bewussten und
unbewussten Zielen auf Lehrenden- und auf Lernendenseite.
2) Unterrichtsplanung wird weiterhin als lehrerseitige Aufgabe
modelliert. Lernerorientierung wird als Ausrichtung an den
Vorkenntnissen und Bedürfnissen der Lernenden beschrieben,
womit die aktive Mitwirkung der Lernenden am Unterricht, also
die Planung möglichst vielfältiger Lern(er)aktivitäten gemeint
ist (vgl. Ende / Mohr 2013: 81), aber auch die Abstimmung der
Lehrziele auf zielgruppenspezifische Bedingungen. Insofern
bezieht sich Lernerorientierung und Lerneraktivierung hier
nicht auf die Beteiligung der Lernenden an
Planungsentscheidungen. Im Gegensatz dazu beschreiben Breen
und Littlejohn (2000; nach Funk 2016: 154) Unterrichtsplanung
als prozessorientierten Aushandlungsprozess zwischen
Lehrenden und Lernenden.
Am Ende des DLL-Bandes zur Unterrichtsplanung wird
ausdrücklich darauf hingewiesen, dass mit den vorgestellten
Planungsprinzipien in unterschiedlichen Lehrkontexten
experimentiert werden muss und dass diese Prinzipien dem
übergeordneten Ziel dienen sollen, den eigenen Unterricht an den
Bedürfnissen und Erfahrungen der Lernenden auszurichten. Dieser
Verzicht auf verallgemeinernde Empfehlungen und
Planungsrezepte ist sicherlich eine adäquate Konsequenz aus der
Einsicht in die Heterogenität von Lernumgebungen. Genau da
könnte allerdings eine fachdidaktische Unterstützung ansetzen,
damit die Lehrenden nicht in die Beliebigkeit entlassen werden:
Welche Planungsprinzipien und welche Modelle könnten z. B. der
Planung von Projektunterricht mit binnendifferenzierenden
Elementen oder einem Blended-Learning-Konzept in einem
universitären DaF-Kontext (zielsprachenfernes Land) zugrunde
gelegt werden?1 Auch CLIL-Unterricht, der stärker inhaltsorientiert
ausgerichtet ist als anderer schulischer Fremdsprachenunterricht

1Knorr (2015: 417) weist darauf hin, dass in den von ihr analysierten
Planungsgesprächen die jeweilige Lernendengruppe eine stark
orientierende Wirkung hat. Ein konkretes Bild der Zielgruppe spielt eine
wichtige Rolle für das Antizipieren von interaktiven Handlungen im
Klassenzimmer.

11
(vgl. Breidbach 2016: 331), erfordert andere Planungsmodelle und
-prinzipien. So stellt sich z. B. die Frage nach einer sinnvollen
Verzahnung von sprachlichem und fachlichem Lernen, wenn
fachliche Inhalte in der Fremdsprache erarbeitet werden müssen.
Für inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht insgesamt weist
Breidbach (2016: 333) darauf hin, dass die Textebene gegenüber
der Wort-Satz-Ebene an Bedeutung gewinnt. Auch daraus ergeben
sich Modifikationen im Planungsprozess und in einzelnen
Bereichen der Planungsdimensionen, ebenso wie eine stärkere
Rezeptionsorientierung.
Zudem stellt sich die Frage nach der Verortung von
Planungsentscheidungen: Wann und unter der Berücksichtigung
welcher Bedingungen (z. B. Lernvoraussetzungen) können
Entscheidungen darüber getroffen werden, welche Materialien wie
präsentiert werden und welche Aktivitäten mit welchen
Differenzierungsmaßnahmen durchgeführt werden?
Zusammenfassend implizieren die konkrete Umsetzung aktueller
didaktischer Prinzipien (z. B. Lernerorientierung oder Adaptivität)
oder die Digitalisierung von Lernumgebungen grundlegende
Veränderungen für die Planungspraxis. Die Integration dieser
Ansprüche kann nicht auf der Grundlage von Planungsrastern und -
empfehlungen geschehen, die für einen “(Präsenz-)Unterricht im
Gleichschritt” entwickelt wurden.
Daher soll in Teil II unseres Beitrags (Heft X/2019) ein Blick in
zwei Nachbardisziplinen geworfen werden, um Planungsmodelle
zu identifizieren, die die Verzahnung relevanter didaktischer
Aspekte aufzeigen und Entscheidungsprozesse verorten und
dadurch ein (weiteres) Werkzeug für die Unterrichtsplanung
darstellen können. Es sollen ausgewählte
Unterrichtsplanungsmodelle aus der Allgemeinen Didaktik
(Abschnitt 3.1) und dem Instruktionsdesign (Abschnitt 3.2)
vorgestellt werden, die ein großes Potenzial für die Planung von
DaFZ-Unterricht aufweisen, da sie a) sich auf konkrete
theoretische und / oder empirische Grundlagen beziehen, b)
aktuelle didaktische Ansätze berücksichtigen (Lernerorientierung,
Handlungsorientierung, Adaptivität), c) den Planungsprozess
thematisieren und d) in den jeweiligen Fachbereichen als

12
 “Klassiker” gelten und entsprechend seit Jahrzehnten diskutiert
und überarbeitet wurden.

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13
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