Lehrplan Deutsch Sek. I 2022

LEHRPLAN DEUTSCH
Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10
VORWORT DER MINISTERIN
Junge Menschen darin zu unterstützen, eigene Po- Darüber hinaus blickt der Lehrplan auch auf den
sitionen zu entwickeln, sich verständnisvoll und zieldifferenten Unterricht. Bezogen auf Lernsituati-
konstruktiv mit ihren Mitmenschen austauschen onen in den Förderschwerpunkten Lernen und
sowie an gesellschaftlichen und kulturellen Prozes- ganzheitliche Entwicklung sind zahlreiche Vernet-
sen teilhaben zu können, ist eine der wesentlichs- zungen in den Blick genommen worden. Lehrerin-
ten und wichtigsten Aufgaben der Schule. nen und Lehrer, die in inklusiven Unterrichtssituati-
onen arbeiten, werden dadurch ebenso unterstützt
Der vorliegende Lehrplan für das Fach Deutsch in wie die Lehrerinnen und Lehrer an Förderschulen.
der Sekundarstufe I nimmt sich dieser Aufgabe an.
Unter den Überschriften Sprechen und Zuhören, So bildet der Lehrplan für das Fach Deutsch in der
Schreiben, Lesen, Sprache und Sprachgebrauch Sekundarstufe I ein Unterrichtsverständnis ab, das
untersuchen sowie Digitale Medien nutzen be- gleichermaßen das Beschreiten individueller Lern-
nennt und beschreibt er, welche Inhalte und Fähig- wege wie die konstruktive und demokratische Mit-
keiten der Unterricht im Fach Deutsch dazu vermit- gestaltung der Gesellschaft fördert und unterstützt.
teln kann.
Ich danke allen, die sich an der Entwicklung des
Die Fachdidaktische Kommission hat den Lehrplan Lehrplans beteiligt haben. Besonderer Dank gilt
so gestaltet, dass er dabei hilft, fachliches Lernen dabei der Fachdidaktischen Kommission für ihre
an individuellen Lernwegen auszurichten. Auch fundierte und differenzierte Arbeit an diesem Lehr-
wenn die beschriebenen Lernlinien perspektivisch plan. Ihr Engagement wird zur Weiterentwicklung
auf unterschiedliche Abschlüsse blicken, sind sie des Deutschunterrichts in Rheinland-Pfalz beitra-
in einem hohen Maße durchlässig. gen.
Ergebnisse der Lern- und Unterrichtsforschung so-

wie aktuelle Positionen der Fachdidaktik wurden
von der Fachdidaktischen Kommission erörtert und
in die Erarbeitung des Lehrplans einbezogen. Da-
bei entstanden sehr konkrete und differenzierte
Beschreibungen der einzelnen Anforderungsni-
veaus, die zur Diagnose von Lernständen und als
Grundlage der Beratung genutzt werden können.
Die synoptische Darstellung der einzelnen Niveau-
stufen soll die Planung und Durchführung eines
durchweg prozess- sowie lernerinnen- und lerner-
orientierten Unterrichts fundieren und unterstützen.
Als besondere Schwerpunkte werden neben der

Differenzierung und der Medienerziehung auch die
k ulturelle Bildung, die Förderung der sprachlichen
Bildung sowie die Demokratieerziehung beschrie-
ben. Sie verbinden die persönlichkeitsbildenden
Lernziele mit den gesellschaftlichen Anliegen des Dr. Stefanie Hubig
Deutschunterrichts und werden in alle Lern- und Ministerin für Bildung
Arbeitsbereiche des Faches integriert. des Landes Rheinland-Pfalz
LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 2

DIE MITGLIEDER DER FACHDIDAKTISCHEN KOMMISSION
Susann Alexandru
Fachleiterin Deutsch, Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Realschulen plus Kaiserslautern
mit TDS Landau-Land
Simone Jungbluth
Regionale Fachberaterin für Deutsch an Gymnasien, Integrierten Gesamtschulen, Kollegs und Abend-
gymnasien im Bezirk Westpfalz
Kirsti Winzer
Stellvertretende Schulleiterin der IGS An den Rheinauen Oppenheim
Thorsten Zimmer
Fachleiter Deutsch, Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Koblenz
Der Lehrplan Deutsch Sekundarstufe I, Klassen 5-10 entstand in Zusammenarbeit mit den Mitgliedern der
Fachdidaktischen Kommission zur Erarbeitung der Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch
Sekundarstufe I für die Klassenstufen 5 bis 9 für die Bildungsgänge Lernen und ganzheitliche Ent-
wicklung in Förderschulen und im inklusiven Unterricht: Martina Ohmer (Förderschullehrerin, Christi-
ane-Herzog-Schule, Neuwied) und Anja Zilles (Fachleiterin für den Förderschwerpunkt ganzheitliche Ent-
wicklung, Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Förderschulen Neuwied)

Inhaltsverzeichnis
INHALTSVERZEICHNIS
ALLGEMEINE HINWEISE ....................................................................................................... 8
Die Konzeption des Lehrplans........................................................................................................9

Grundsätzliches...........................................................................................................................9
Lernvorstellungen ...................................................................................................................... 11
Kompetenzen und Inhalte............................................................................................................ 14
Weitere Grundsätze ................................................................................................................... 21
Den Lehrplan lesen .................................................................................................................... 23
DIE KOMPETENZBEREICHE ............................................................................................... 25
Sprechen und Zuhören ................................................................................................................ 26
Schreiben ................................................................................................................................... 27
Lesen ......................................................................................................................................... 29
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen .................................................................................. 31
Digitale Medien nutzen................................................................................................................. 33
DIE KLASSEN 5 UND 6......................................................................................................... 36

Situations- und adressatenkreisgerecht kommunizieren................................................................... 37
Verstehend zuhören................................................................................................................... 39
Mit anderen sprechen (dialogisches Sprechen)............................................................................... 40
Vor anderen sprechen (monologisches Sprechen) .......................................................................... 42
Szenisches Spielen.................................................................................................................... 44
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 45
Lernraum.................................................................................................................................. 45
Leistungsraum........................................................................................................................... 45
Schreiben ................................................................................................................................... 46
Über Schreibfertigkeiten verfügen................................................................................................. 46
Richtig schreiben ....................................................................................................................... 47
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 48
Lernraum.................................................................................................................................. 48
Leistungsraum........................................................................................................................... 48
Texte planen und entwerfen ........................................................................................................ 49
Texte formulieren....................................................................................................................... 49
Texte überarbeiten..................................................................................................................... 52
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 53
Lernraum.................................................................................................................................. 53
Leistungsraum........................................................................................................................... 53
Lesen ......................................................................................................................................... 54
Lesetechniken und Lesestrategien anwenden ................................................................................ 54
Literarische Texte verstehen und erschließen................................................................................. 56
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 59
Lernraum.................................................................................................................................. 59
Leistungsraum........................................................................................................................... 59
Pragmatische Texte verstehen und nutzen .................................................................................... 60

Inhaltsverzeichnis
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 61
Lernraum.................................................................................................................................. 61
Leistungsraum........................................................................................................................... 61
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen .................................................................................. 62

Sprachliche Strukturen beschreiben und Sprachwissen funktional nutzen........................................... 63
Gespräche und Texte in Verwendungszusammen-hängen reflektieren und bewusst gestalten............... 65
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 69
Lernraum.................................................................................................................................. 69
Leistungsraum........................................................................................................................... 70
Digitale Medien nutzen................................................................................................................. 71

Medien in Lernprozesse integrieren .............................................................................................. 71
Medieninhalte finden, erfassen und nutzen .................................................................................... 72
Medien zur Entwicklung, Gestaltung und Präsentation von Lernprodukten nutzen................................ 73
Mithilfe von Medien kommunizieren und kooperieren....................................................................... 74
Die Mediennutzung reflektieren.................................................................................................... 74
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 75
Lernraum.................................................................................................................................. 75
Leistungsraum........................................................................................................................... 75
DIE KLASSEN 7 UND 8......................................................................................................... 76

Situations- und adressatenkreisgerecht kommunizieren................................................................... 77
Verstehend zuhören................................................................................................................... 80
Mit anderen sprechen (dialogisches Sprechen)............................................................................... 81
Vor anderen sprechen (monologisches Sprechen) .......................................................................... 83
Szenisches Spielen.................................................................................................................... 85
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 86
Lernraum.................................................................................................................................. 86
Leistungsraum........................................................................................................................... 86
Schreiben ................................................................................................................................... 87
Über Schreibfertigkeiten verfügen................................................................................................. 87
Richtig schreiben ....................................................................................................................... 88
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 90
Lernraum.................................................................................................................................. 90
Leistungsraum........................................................................................................................... 90
Texte planen und entwerfen ........................................................................................................ 91
Texte formulieren....................................................................................................................... 92
Texte überarbeiten..................................................................................................................... 95
Fachbegriffe.............................................................................................................................. 95
Lernraum.................................................................................................................................. 96
Leistungsraum........................................................................................................................... 96
Lesen ......................................................................................................................................... 97
Lesetechniken und Lesestrategien anwenden ................................................................................ 97
Literarische Texte verstehen und erschließen............................................................................... 100
Fachbegriffe............................................................................................................................ 103
Lernraum................................................................................................................................ 104
Leistungsraum......................................................................................................................... 104
Pragmatische Texte verstehen und nutzen .................................................................................. 104
Fachbegriffe............................................................................................................................ 106
Lernraum................................................................................................................................ 106
Leistungsraum......................................................................................................................... 106

Inhaltsverzeichnis
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ................................................................................ 107

Sprachliche Strukturen beschreiben und Sprachwissen funktional nutzen......................................... 107
Gespräche und Texte in Verwendungszusammen-hängen reflektieren und bewusst gestalten............. 110
Fachbegriffe............................................................................................................................ 115
Lernraum................................................................................................................................ 115
Leistungsraum......................................................................................................................... 115
Digitale Medien nutzen............................................................................................................... 116

Medien in Lernprozesse integrieren ............................................................................................ 116
Medieninhalte finden, erfassen und nutzen .................................................................................. 117
Medien zur Entwicklung, Gestaltung und Präsentation von Lernprodukten nutzen.............................. 119
Mithilfe von Medien kommunizieren und kooperieren..................................................................... 120
Die Mediennutzung reflektieren.................................................................................................. 120
Fachbegriffe............................................................................................................................ 121
Lernraum................................................................................................................................ 121
Leistungsraum......................................................................................................................... 121
DIE KLASSEN 9 UND 10..................................................................................................... 122
Sprechen und Zuhören .............................................................................................................. 123

Situations- und adressatenkreisgerecht kommunizieren................................................................. 123
Verstehend zuhören................................................................................................................. 125
Mit anderen sprechen (dialogisches Sprechen)............................................................................. 126
Vor anderen sprechen (monologisches Sprechen) ........................................................................ 128
Szenisches Spielen.................................................................................................................. 131
Fachbegriffe............................................................................................................................ 131
Lernraum................................................................................................................................ 132
Leistungsraum......................................................................................................................... 132
Schreiben ................................................................................................................................. 133

Über Schreibfertigkeiten verfügen............................................................................................... 133
Richtig schreiben ..................................................................................................................... 134
Fachbegriffe............................................................................................................................ 136
Lernraum................................................................................................................................ 136
Leistungsraum......................................................................................................................... 136
Texte planen und entwerfen ...................................................................................................... 136
Texte formulieren..................................................................................................................... 137
Texte überarbeiten................................................................................................................... 140
Fachbegriffe............................................................................................................................ 141
Lernraum................................................................................................................................ 142
Leistungsraum......................................................................................................................... 142
Lesen ....................................................................................................................................... 143

Lesetechniken und Lesestrategien anwenden .............................................................................. 143
Literarische Texte verstehen und nutzen ..................................................................................... 146
Fachbegriffe............................................................................................................................ 150
Lernraum................................................................................................................................ 150
Leistungsraum......................................................................................................................... 151
Pragmatische Texte verstehen und nutzen .................................................................................. 151
Fachbegriffe............................................................................................................................ 153
Lernraum................................................................................................................................ 153
Leistungsraum......................................................................................................................... 153
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ................................................................................ 154

Sprachliche Strukturen beschreiben und Sprachwissen funktional nutzen......................................... 154
Gespräche und Texte in Verwendungszusammen-hängen reflektieren und bewusst gestalten............. 158
Fachbegriffe............................................................................................................................ 163

Inhaltsverzeichnis
Lernraum................................................................................................................................ 164
Leistungsraum......................................................................................................................... 164
Digitale Medien nutzen............................................................................................................... 165

Medien in Lernprozesse integrieren ............................................................................................ 165
Medieninhalte finden, erfassen und nutzen .................................................................................. 166
Medien zur Entwicklung, Gestaltung und Präsentation von Lernprodukten nutzen.............................. 168
Mithilfe von Medien kooperieren und kommunizieren..................................................................... 170
Die Mediennutzung reflektieren.................................................................................................. 170
Fachbegriffe............................................................................................................................ 171
Lernraum................................................................................................................................ 172
Leistungsraum......................................................................................................................... 172

ALLGEMEINE
HINWEISE

Allgemeine Hinweise – Die Konzeption des Lehrplans
mit fiktiven Charakteren, Entwicklungen, Proble-

DIE KONZEPTION DES men und Lebensmodellen, die zu einer Ausschär-
fung eigener Positionen und Haltungen führt und
LEHRPLANS Fremdverstehen wie Toleranz unmittelbar fördert.
Der Blick in Lebenswelten und Kulturen, die nicht
GRUNDSÄTZLICHES zum unmittelbaren Erfahrungsalltag der Schülerin-
nen und Schüler gehören, hilft ihnen beim Klären
eigener Positionen und Vorstellungen und erwei-
DAS SELBSTVERSTÄNDNIS DES tert ihre Perspektive grundsätzlich. Die Beschäfti-
DEUTSCHUNTERRICHTS gung mit sprach- und literaturgeschichtlichen Ent-
wicklungen differenziert die Wahrnehmung des
Die Schülerinnen und Schüler1 in der Ausbildung deutschsprachigen Kulturlebens und seiner Ver-
ihrer Persönlichkeit zu unterstützen, ihr Selbstbe- netzungen innerhalb Europas und innerhalb der
wusstsein zu fördern und ihre Fähigkeit und Bereit- Welt. Deutschunterricht versteht sich in allen Jahr-
schaft zu einer konstruktiven Teilhabe an gesell- gangsstufen und Kompetenzbereichen daher auch
schaftlichen Diskursen und Prozessen auf- und als Kulturunterricht mit einer ausdrücklich offe-
auszubauen, sind Auftrag und Anliegen jeglicher nen und wertschätzenden interkulturellen Per-
schulischen Bildung und Erziehung. Der Unterricht spektive.
im Fach Deutsch nimmt sich dieser Aufgaben auf
verschiedenen Ebenen an. Sowohl in den Zielbereichen des Sprachunterrichts
als auch in den Kontexten des literarischen Ler-
Zentrale Gegenstandsbereiche des Deutschunter- nens vermittelt und übt der Deutschunterricht not-
richts sind dabei die deutsche Sprache und die wendige Lesefertigkeiten. Er trainiert die Fähig-
deutschsprachige Literatur, die gleichermaßen als keit, Inhalte zu erfassen, und schult das Gespür für
Lernmedien wie als Lerngegenstände verstanden Textwirkungen und Texthandlungen. Als Möglich-
werden. Die Sprache wird in der didaktischen Per- keiten des Ausdrucks und der Kommunikation wer-
spektive als Mittel des Denkens und der Welta- den Schreib-, Sprech- und Zuhörfähigkeiten ge-
neignung, als Grundlage der individuellen wie der schult. Auch die reflektierte Nutzung digitaler Me-
kulturellen Identitätsbildung sowie als Werkzeug dien zur Rezeption, Produktion und Kommunika-
des Ausdrucks und der Verständigung wahrge- tion von Inhalten wird im Deutschunterricht geübt
nommen. Die Begegnung mit Literatur fundiert die und professionalisiert.
Persönlichkeitsentwicklung und die kulturelle Bil-
dung der Schülerinnen und Schüler. Literarische Über ihre fachbezogenen Konkretisierungen hin-
Texte unterbreiten Angebote zur Identifikation oder aus tragen die Wissensinhalte und die Fähigkeiten,
zur Distanzierung, ermöglichen Begegnungen mit die der Deutschunterricht vermittelt, somit zu einer
ästhetischer und wirkungsvoller Sprachgestaltung Fundierung und Differenzierung eigener Positionen
und unterstützen die Wertorientierung grundle- bei. Empathie, Kompromissbereitschaft, Verständ-
gend. nis und Toleranz sollen ebenso gefördert werden
wie die Bereitschaft, eigene Prioritäten im Kontext
Das Ausloten der mündlichen und schriftlichen sozialer Systeme zu betrachten und gegebenen-
Möglichkeiten der deutschen Sprache erweitert – falls zu relativieren. Rollenverständnisse werden
wie auch der analytisch-beschreibende Blick auf geprüft und hinterfragt.
ihre Verwendung und Entstehung – die Denk-, Demokratisches Denken und Sprechen in unmit-
Sprech- und Handlungsräume der Schülerinnen telbaren wie in komplexeren Diskurs- und Kommu-
und Schüler. Hierzu fördert der Sprachunterricht nikationssituationen zu fördern, muss ebenso ein
ihre Fähigkeiten auf verschiedenen Ebenen schritt- Ziel des Deutschunterrichts sein wie die Reflexion
weise: Er vergrößert ihren Wortschatz, festigt ihren der menschlichen Verantwortung für die Gesell-
Sprachstil und verhilft ihnen zu einer normgerech- schaft und die Umwelt.
ten und intentional differenzierten Verwendung der
Sprache in mündlichen wie in schriftlichen Kommu- Insgesamt unterstützt der Deutschunterricht der
nikationssituationen. Sekundarstufe I auch die Reife und Fähigkeit, eine
Im Kontext des literarischen Lernens ermöglicht Berufsausbildung zu absolvieren oder die schuli-
der Deutschunterricht eine Auseinandersetzung sche Ausbildung fortzusetzen. Fragestellungen zu
erfassen, Problemlösungsstrategien zu entwickeln,
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1
Der Deutschunterricht und der Lehrplan für das Fach Deutsch
blicken auf alle in der Schule lernenden jungen Menschen – un-
abhängig von deren Geschlecht.

Herausforderungen strategisch zu bewältigen und Der Deutschunterricht in der Sekundarstufe I greift

Frustrationen auszuhalten, sind Lernziele, die der das Konzept der Diversität auf, das Heterogenität
Deutschunterricht auf seiner grundsätzlichen und Verschiedenheit als Bereicherung für eine
Ebene ebenfalls im Blick hat. Gruppe versteht. Diese Bereicherung ergibt sich
allerdings nicht von selbst; sie kann nur durch eine
IDEE UND ZIELSETZUNG DES LEHRPLANS geeignete Unterrichtsgestaltung Wirklichkeit wer-
den. So werden auch die Ziele der Inklusion und
Der vorliegende Lehrplan für das Fach Deutsch das damit verbundene Recht auf Teilhabe aller
versteht sich als gemeinsamer Lehrplan der Real- Menschen an gesellschaftlichen Entwicklungen –
schule plus, der Integrierten Gesamtschule und insbesondere auch an der schulischen Bildung –
des Gymnasiums. Ausgehend von kompatiblen ernst genommen. Richtlinien zur Umsetzung des
Positionen zu den grundsätzlichen Anliegen und Lehrplans Deutsch SEK I für die Bildungs-
Aufgaben des Faches Deutsch, von nachhaltigem gänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in
und individuell wie gesellschaftlich relevantem Un- Förderschulen und im inklusiven Unterricht2
terricht und vor allem auf der Grundlage eines ge- wurden parallel und begleitend zum vorliegenden
meinsamen Lernbegriffs können die Ziele und Pro- Lehrplan entwickelt und werden gesondert veröf-
file der Schulformen integrativ verbunden werden, fentlicht. Sie konkretisieren die Zielsetzung zu ei-
ohne die jeweiligen Notwendigkeiten und Beson- nem diversen, inklusiven schulischen System, das
derheiten nivellieren oder ignorieren zu müssen. gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und
Dass verschiedene Prozess- und Abschlussni- Schülern mit und ohne Behinderungen ermöglicht.
veaus im Fach Deutsch existieren und beschreib- Der Lehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I
bar sind, wird ausdrücklich angenommen. Die be- impliziert die entsprechenden Gemeinsamkeiten in
nannten Kompatibilitäten spiegeln aber die Idee ei- den Vorstellungen von Lernen und Bildung. An
nes möglichst durchlässigen Systems. Die Be- verschiedenen Stellen öffnet er ausdrücklich einen
schreibung der Lernlinien, ihrer Progressionen und Blick auf die bereichernden pädagogischen, didak-
der verschiedenen Niveaustufen ist an verschiede- tischen und schulpraktischen Korrespondenzen
nen Abschlussniveaus ausgerichtet und bildet eine zwischen den verschiedenen Lern- und Schulfor-
schulformübergreifende Arbeits- und Diagno- men.
segrundlage.
IMPLIZITE POSITIONEN UND DOKUMENTE
Die Vorstellungen von „gelingendem Unterricht“
und „gelingendem Lernen“ ergeben sich aus der Der Lehrplan orientiert sich an den Vorstellungen
Reflexion aktueller Positionen der Lehr-Lernfor- von Unterricht, wie sie im Orientierungsrahmen
schung, der Fachdidaktik Deutsch und allgemeiner Schulqualität3 benannt und ausdifferenziert sind:
Thesen zur Unterrichtsentwicklung. Neurobiologi- Fachliche Fundiertheit, Klarheit und Strukturiertheit
sche Erkenntnisse zur Wirksamkeit und Nachhal- der Lernprozesse, individuelle Lernerorientierung
tigkeit des Lernens werden ebenso einbezogen unter Einbeziehung einer differenzierten Diagnose-
wie die Forschungsergebnisse und -positionen der und Förderkultur sowie methodische Angemessen-
akademischen Fachdidaktik und die Ergebnisse heit und Vielfalt beschreiben die Eckpunkte dieser
der fachspezifischen wie der fachübergreifenden Vorstellungen von wirkungsvollem und nachhalti-
empirischen Unterrichtsforschung. gem Lernen.
Ausdrücklich und selbstredend versteht sich der Dazu passend werden Positionen der empiri-
Lehrplan dabei als ein Instrument für die Praxis. schen Unterrichtsforschung einbezogen: Vor al-
Die theoretischen Implikationen aufnehmend, zielt lem die im Anschluss an die Hattie-Studie entstan-
er darauf ab, praktikable Aussagen zu den dene Forderung nach einem „Sichtbarmachen“4
Grundsätzen des Deutschunterrichts und seiner von Lernschritten und Lernergebnissen – etwa in
Kompetenzbereiche zu formulieren und dabei um- Form von Lernplateaus – wird als Grundlage eines
setzbare Progressionen und erreichbare Unter- individualisierten und konsequent lernerorientierten
richtsziele zu benennen. Unterrichts angenommen.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
2 4
Im weiteren Verlauf wird zu Gunsten der Lesbarkeit nur von Vgl.: Hattie, John: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete
ergänzenden Richtlinien für Förderschulen und inklusiven Un- deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning. Besorgt von
terricht gesprochen Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider
3
Orientierungsrahmen Schulqualität. Hrsg. v. Ministerium für Verlag Hohengehren 2013
Bildung. 5. Auflage. Mainz 2017

Der vorausgehende Lehrplan für das Fach An verschiedenen Stellen werden Verweise auf die
Deutsch5 stammt aus dem Jahr 1998. Er enthält ergänzenden Richtlinien für Förderschulen und
viele noch gültige und bedenkenswerte Positionen inklusiven Unterricht12 vorgenommen und somit
zu den Aufgaben des Faches Deutsch und zur der Bezug zum Unterricht in den Förderschulen
Vernetzung der einzelnen Kompetenzbereiche, die hergestellt. Ausgehend von einem Basiskompe-
auf einer grundsätzlichen Ebene in diesen Lehr- tenzmodell (vgl. S. 19) werden detailliert die fach-
plan eingeflossen sind. didaktischen Ausführungen zu den einzelnen Kom-
petenzbereichen um die Perspektive des Unter-
Ausdrücklich knüpft der Lehrplan für die Sekundar- richts mit Schülerinnen und Schülern mit sonder-
stufe I auch an den Teilrahmenplan Deutsch für pädagogischem Förderbedarf ergänzt (vgl. S.
die Grundschule6 an. Dessen Vorstellungen von 25ff).
alltagsrelevantem und fächerverbindendem
Deutschunterricht werden aufgenommen und fort- Die ergänzenden Richtlinien erweitern dabei auch
gesetzt. Namentlich der Aufweis allgemeiner, auch das Spektrum möglicher Schulabschlüsse um den
fachübergreifend relevanter Teilkompetenzen in der besonderen Form der Berufsreife.
den Bereichen Sprechen und Zuhören, Schreiben
und Lesen bildet diese Vernetzung ab. Die ergänzenden Richtlinien für Förderschulen
und inklusiven Unterricht13 unterstützen die
Der Kompetenzbegriff des vorliegenden Lehrplans, Deutschlehrkräfte
das zugrundeliegende grundsätzliche Kompetenz-
 in der Sekundarstufe I an Förderschulen,
modell sowie die Ausdifferenzierung der Teilkom-
petenzen basieren im Wesentlichen auf den Bil-  an Schulen mit inklusivem Unterricht der Se-
dungsstandards für das Fach Deutsch. Berück- kundarstufe I (Schwerpunktschulen),
sichtigt sind die Bildungsstandards für den Haupt-  an den allgemeinbildenden Schulen der Sekun-
schulabschluss und vor allem diejenigen für den
darstufe I
Mittleren Schulabschluss7 sowie deren Überarbei-
tungen8. Perspektivisch sind die zu beschreiben-
bei der individuellen Förderung von Schülerinnen
den Kompetenzlinien und deren Progressions- und Schülern.
schritte auch auf die Bildungsstandards im Fach
Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife 9 be-
zogen. LERNVORSTELLUNGEN
Die Strategie der Kultusministerkonferenz Bildung

GELINGENDER DEUTSCHUNTERRICHT
in der digitalen Welt10 sowie die von der rhein-
land-pfälzischen Landeszentrale für Medien und
Die fachspezifischen Ziele und Absichten, die der
Kommunikation herausgegebenen „Wege zum Me-
Deutschunterricht im Blick auf die Unterstützung
dienkompass“11 formulieren differenzierte didakti-
und Begleitung individueller wie gesellschaftlicher
sche und methodische Positionen zur Professiona-
Entwicklungen verfolgt, sind oben beschrieben.
lisierung des Umgangs der Schülerinnen und
Schüler mit digitalen Medien. Auch diese Ausfüh-
Darüber hinaus basiert die Lehrplankonzeption auf
rungen berücksichtigt der Lehrplan. einer Vorstellung von gelungenem Deutschunter-
richt, nach welcher dieser Unterricht …
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
5 9
Lehrplan Deutsch (Klassen 5-9/10). Hauptschulen, Realschu- Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hoch-
len, Gymnasien, Regionale Schulen, Gesamtschulen. Mainz: schulreife. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung 1998. 18.10.2012. Hrsg. vom Sekretariat der Ständigen Konferenz der
6
Rahmenplan Grundschule. Teilrahmenplan Deutsch. Hrsg. v. Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland.
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Mainz. Mainz 2005 Bonn und Berlin: KMK 2013 und 2014
10
bzw. 2015 Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkon-
7
Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulab- ferenz. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016
schluss. Beschluss vom 04.10.2004. Hrsg. v. Sekretariat der in der Fassung vom 07.12.2017. Hrsg. v. Sekretariat der Kultus-
Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bun- ministerkonferenz. Berlin: KMK 2016
11
desrepublik Deutschland. München und Neuwied: Wolters Wege zum Medienkompass. Unterrichtsideen für die Primar-
2005.; Bildungsstandards im Fach Deutsch für den M ittleren und Orientierungsstufe. Hrsg. v. der Landeszentrale für Medien
Schulabschluss. Beschluss vom 4.12.2003. Hrsg. v. Sekretariat und Kommunikation (LMK). Ludwigshafen o. J.
12
der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für
Bundesrepublik Deutschland. München: Wolters 2004 die Bildungsgänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in
8
Die Überarbeitungen der Bildungsstandards liegen während Förderschulen und im inklusiven Unterricht
13
der Erstellung des Lehrplans als Entwurf vor. Die Entwicklung Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für
der Entwürfe wurde in der Lehrplanarbeit berücksichtigt. die Bildungsgänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in
Förderschulen und im inklusiven Unterricht

… fachlich korrekt, fachdidaktisch reflektiert und LERNEN IM FACH DEUTSCH

fachmethodisch wirkungsvoll und nachhaltig ge-
staltet ist. Viele Lernsituationen des Deutschunterrichts las-
sen sich als hermeneutisch-diskursive Unter-
… Fachinhalte und Fachkompetenzen konsequent richtsarrangements beschreiben, in denen sich
in Korrelation zu grundsätzlichen persönlichen individuelle Lernschrittfolgen mit der bereichernden
und sozialen Lernzielen versteht. Möglichkeit und Notwendigkeit regelmäßiger Dis-
… in von Lehrerinnen und Lehrern arrangierten kurse verbinden.
Lernumgebungen stattfindet, die eine klare Ziel-
orientierung mit größtmöglicher Lernerorientie- Ausdrücklich realisiert der Deutschunterricht dabei
rung verbinden. sein Potenzial, reelle und unmittelbare Ge-
sprächs- und Austauschsituationen zu schaffen
… das Lernen prozesshaft anleitet und damit ei-
und zu nutzen. Unterstützt durch didaktisch und
nen hohen Grad an individualisiertem Lernen
methodisch schlüssig angelegte Lernlinien, durch
ermöglicht. gezielte Moderation wie auch durch regelmäßige
… individuelles Lernen fruchtbar mit diskursiven Schüler-Schüler-Interaktionen gelingen individuel-
Phasen verbindet. les Lernen und individueller Kompetenzaufbau.
Sowohl in der Ausbildung von Problemlöse- und
… ein hohes Maß an diagnosetauglicher Transpa-
Arbeitskompetenzen als auch im Blick auf das
renz aufweist und regelmäßig Unterstützungs-
Training fairer, zielführender und konstruktiver Dis-
und Förderperspektiven anbietet.
kurse wird der Deutschunterricht damit zu einem
… zwischen Lern- und Leistungsräumen unter- Übungsfeld für entsprechende Herausforderungen
scheidet. im weiteren Ausbildungs-, Berufs- und Alltagsle-
ben.
… das Arbeiten auf individuellem Niveau ermög-
licht und Förderperspektiven aufweist.
Gängige Unterrichtskonzepte aufgreifend, besteht
ein mögliches Grundmuster des Lernens im Fach
Deutschunterricht, der sich in diesem Sinne einzel-
Deutsch darin, erste Begegnungen mit Lerngegen-
nen Arbeitsschritten und Teilprozessen zuwendet,
ständen bei einer individuellen Hypothesenbildung
der Produkte immer wieder als Ergebnis des Zu-
beginnen zu lassen, die im Diskurs zu einer ge-
sammenspiels verschiedener Teilschritte sieht und
meinsamen Arbeitsperspektive ausgestaltet wird.
der den Aufbau derartiger Teilfähigkeiten als Ziel
Arbeitsmethoden aufgreifend, entwickelnd oder
seiner Lernsituationen definiert, ist grundsätzlich
ausschärfend, werden Materialien erfasst, analy-
kompetenzorientiert.
siert und zur Bearbeitung der entstandenen Ar-
beitsperspektive genutzt. Ein in unterschiedlichen
Wo mit differenzierten Kompetenzmodellen gear-
Sozialformen zu erstellendes Arbeitsergebnis
beitet wird, deren einzelne Anforderungsbereiche
(„Lernprodukt“) formuliert Lösungsideen oder Teili-
in den Blick genommen werden, ist er auch indivi-
deen. Die Präsentation und der Diskurs werden
dualisiert. Die Ausdifferenzierung der Kompetenz-
vorbereitet, in wachsender Selbstständigkeit wer-
bereiche durch den Blick auf Teilkompetenzen und
den die Ergebnisse moderiert, diskutiert, vergli-
die Formulierung konkreter Möglichkeiten einer in-
chen und ausgeschärft. Sie werden anschließend
dividuellen Förderung sind dabei zentrale Anliegen
in unterschiedlicher Form gesichert und in über-
und Grundsätze dieses Lehrplans.
greifende Diskurse eingebunden. Kreativere Her-
angehensweisen ersetzen oder erweitern die ana-
Differenzierung als übergreifende Bezeichnung
lytische Arbeit.
kann dabei sowohl innere Differenzierung als auch
notwendige äußere Differenzierungsmaßnahmen
Gesteuert und begleitet wird der hermeneutisch-
meinen. Zudem gilt es, neben der Differenzierung
diskursive Lernprozess ebenso durch vorbereitete
in verschiedensten Formen im zielgleichen Unter-
Lernaufgaben und didaktisierte Materialien sowie
richt, die Differenzierungsmaßnahmen für den ziel-
durch situative Moderation und diskursiven Aus-
differenten Unterricht in seiner Intention zu berück-
tausch.
sichtigen. In den Ausführungen zum Basiskom-
petenzmodell der ergänzenden Richtlinien wer-
den weitere Differenzierungsmöglichkeiten aufge- LERN- UND LEISTUNGSKULTUR
zeigt, um das gemeinsame Lernen, ausgerichtet
am individuellen Entwicklungsstand, zu gestalten. Der Lehrplan weist ausdrücklich darauf hin, dass
es innerhalb des Fachunterrichts zwischen Lern-
räumen und Leistungsräumen zu unterscheiden
gilt. Lernräume sind dadurch charakterisiert, dass

das Arbeiten in Form individueller Schwerpunktset- Die ergänzenden Richtlinien für Förderschulen
zungen und Arbeitsgeschwindigkeiten hier ge- und inklusiven Unterricht16 geben Hinweise, wie
wünscht und möglich ist. Arbeitsperspektiven sol- Lern- und Leistungsräume alternativ als Anwen-
len selbstständig entwickelt, ihre Tauglichkeit soll dungs- und Übungsraum bzw. auch als Raum für
überprüft werden. Fehler im Lernraum ermöglichen Förderdiagnostik genutzt werden können.
eine Ausdifferenzierung der Arbeitsstrategien und
sind insofern eine wirkungsvolle Grundlage des AUFGABENFORMATE IM FACH DEUTSCH
Lernens. Die Lehrerin und der Lehrer diagnostizie-
ren Lernerfolge und Lernprobleme und machen Die Steuerung der Lernprozesse im Deutschunter-
diese zur Grundlage der weiteren Unterrichtsge- richt erfolgt unter anderem durch intentional gestal-
staltung. Kollektive wie individuelle Übe- und Ver- tete und eingesetzte Aufgaben. Passend zu den
tiefungsangebote werden vorbereitet und durchge- beschriebenen Grundsätzen und Zielen der Lern-
führt. Grundsätzlich ist es wünschenswert, die und Leistungskultur werden vor allem Lernaufga-
Selbst- und Handlungssicherheit der Schülerinnen ben und Leistungsaufgaben unterschieden. Sie
und Schüler zu stärken, indem ihr Könnensbe- variieren in unterschiedlichen Graden der Prozess-
wusstsein ausgeprägt wird und sie Lernen als haftigkeit, in verschiedenem Ausmaß an möglichen
Erfolg wahrnehmen können. Hilfestellungen und in der grundsätzlich unter-
schiedlichen Möglichkeit zum diskursiven Aus-
Leistungsräume prüfen den Umfang und das Ni- tausch.
veau erworbenen Wissens und erworbener Fähig-
keiten und ermöglichen eine Rückmeldung zu Lernaufgaben … Leistungsaufgaben …
Lernerfolgen aufgrund individueller wie allgemeiner
und kollektiver Bezüge. Wichtig ist, dass den Leis-  steuern einen Lern-  prüfen Kompetenz-
tungssituationen adäquate Lern- und Übungssitua- prozess schrittweise niveaus differenziert
und gestuft ab
tionen vorausgehen. In der Regel sollen alle Kom-
petenzen, die in einer Leistungssituation bewertet  integrieren und ver-  prüfen bestimmte
werden, vorher thematisiert und geübt worden binden Kompetenz- Kompetenzbereiche
sein. Sowohl die Anforderungen, die in Leistungs- bereiche (als Schwerpunkte)
situationen geprüft werden, als auch die Maß- ab
stäbe, nach denen Leistungen bewertet und gege-  verbinden individu-  werden in der Regel
benenfalls in Noten abgebildet werden, müssen elles und kollektives individuell bearbei-
den Schülerinnen und Schülern im Sinne der Arbeiten tet
Transparenz bekannt sein.
 machen Fehler in  bewerten die Rich-
einer gewählten tigkeit und Ange-
Die Verteilung der Klassenarbeiten und weitere
Vorgehensweise messenheit einer
Grundlagen der Leistungsfeststellung sind in der bewusst und erlau- gewählten Vorge-
Schulordnung, in Verwaltungsvorschriften und an- ben deren Verbes- hensweise
deren Dokumenten geregelt. 14 serung
Eine individualisierte Leistungsbewertung in den

Schulinterne wie schulübergreifende Diagnose-
Kontexten des binnendifferenzierenden Unter-
tests geben der verantwortlichen Lehrperson die
richts, der Berücksichtigung von Lernschwächen
Möglichkeit, Lern- und Übungsschwerpunkte zu er-
sowie der fairen und konstruktiven Arbeit mit Schü-
mitteln. Neben Ankreuz-, Zuordnungs- und Kurz-
lerinnen und Schülern, deren Mutter- oder Her-
textaufgaben ermöglichen in der Regel auch offe-
kunftssprache nicht Deutsch ist, sind wichtig. Auch
nere Schreibaufgaben eine vielfältige Diagnose in
hierzu existieren verbindliche Regelungen. 15
den relevanten Kompetenzbereichen. Sinnvolle
Grundsätzlich ist darauf zu achten, dass sich Leis-
schulinterne Diagnoseformate prüfen zum Bei-
tungsnachweise ausgewogen auf die unterschiedli-
spiel die Kompetenzen der Schülerinnen und
chen Kompetenzbereiche des Faches beziehen.
Schüler zu Beginn der 5. Klasse oder am Ende der
10. Klasse. Vergleichsarbeiten und VERA-Tests
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
14
Vgl. z. B. die Verwaltungsvorschrift zur Zahl der benoteten schreiben 2007; Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bil-
Klassenarbeiten in den Pflichtfächern an Realschulen plus, dung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur „Unterricht von
Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen (Klassenstufen 5 Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund“ (2015,
bis 10) vom 12. Juli 2012 letzte Fassung vom 24.02.2021)
15 16
Verwaltungsvorschrift zur Förderung von Schülerinnen und Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für
Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Recht- die Bildungsgänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in

ermöglichen eine über die einzelne Schule hinaus- KOMPETENZEN UND INHALTE
gehende Einschätzung der eruierten Leistungsni-
veaus.
EIN KOMPETENZMODELL
DEUTSCHLEHRERINNEN UND -LEHRER Der Lehrplan arbeitet mit dem Kompetenzbegriff

von Franz E. Weinert und versteht Kompetenzen
Fachlehrerinnen und -lehrer agieren sowohl als als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie
Fachexperten wie auch als verantwortliche Planer erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkei-
und Begleiter der Lehr-Lernprozesse. Fachliche ten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die
und grundsätzliche Ziele im Blick behaltend, arran- damit verbundenen motivationalen, volitionalen
gieren sie die Lernumgebungen des hermeneu- und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um
tisch-diskursiven Unterrichts. Sie verantworten das die Problemlösungen in variablen Situationen er-
Lernen der im Lehrplan und in den schulischen Ar- folgreich und verantwortungsvoll nutzen zu kön-
beitsplänen definierten Inhalte und Kompetenzen. nen“19. Um eine Grundlage zur Diagnose zu schaf-
Dazu entwickeln und gestalten sie Materialien, fen, sind wesentliche Momente des Kompetenzer-
Aufgaben und Lernfolgen, welche ein grundsätz- werbs an sichtbare Produkte oder Handlungen ge-
lich lern- und lernerorientiertes, dabei ebenso indi- bunden. So sind – im Sinne von Josef Leisen –
viduelles wie zielorientiertes Lernen in den ver- auch im Deutschunterricht Kompetenzen als ein
schiedenen Kompetenzbereichen ermöglichen. „handelnder Umgang mit Wissen“20 zu verstehen.
Deutschlehrerinnen und -lehrer stehen den Schü- Auch die Vorbereitung und Durchführung verschie-
lerinnen und Schüler und ihren Eltern/Erziehungs- denster Diskurssituationen können in diesem
berechtigten in beratender Funktion zur Verfügung Sinne als Handlungen verstanden werden.
und zeigen ggf. Förderperspektiven auf. Im Kon-
text des Umgangs mit einer potenziellen Lese- und Die Struktur der Bildungsstandards aufgreifend
Rechtschreibschwäche koordinieren sie – nach und weiterdenkend, unterscheidet der Lehrplan für
Beauftragung durch die Schulleitung – gemeinsam das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I zwischen
mit der Klassenleitung die Förderung einer Schüle- den Kompetenzbereichen Sprechen und Zuhören,
rin oder eines Schülers.17 Schreiben, Lesen, Sprache und Sprachgebrauch
untersuchen und Digitale Medien nutzen. Neben
Grundsätzlich sollte es selbstverständlich sein, zahlreichen weiteren Überschneidungen verbinden
dass Lehrerinnen und Lehrer des Faches Deutsch sich vor allem die Teilkompetenzen aus dem Be-
darüber hinaus als Sprach- und Lesevorbilder reich der Untersuchung von Sprache und Sprach-
agieren. Sie nutzen die Sprache selbst situations- gebrauch mit denen der anderen Bereiche, sodass
und adressatenkreisgerecht und bezeugen ihre ei- dieser in besonderem Maße als integrierter Kom-
genen Zugänge und ihre Freude an Literatur ge- petenzbereich zu verstehen ist. Die Trennung der
genüber ihren Schülerinnen und Schülern in einem Lesekompetenzen in einen allgemeinen, prozess-
passenden Maß. orientierten Kompetenzbereich Lesen und den do-
mänenspezifisch definierten Bereich Sich mit Tex-
Die Vernetzung des Lehrplans mit den ergänzen- ten und Medien auseinandersetzen übernimmt das
den Richtlinien für Förderschulen und inklusi- Kompetenzmodell des Lehrplans nicht ausdrück-
ven Unterricht18 unterstützt die Zusammenarbeit lich, womit die enge Verknüpfung des prozessbe-
der Lehrkräfte der verschiedenen Schulformen. Sie zogenen Kompetenzaufbaus mit anspruchsvollen
zielt ausdrücklich darauf ab, die Verbindung der und sinnvollen Fachinhalten beschrieben werden
unterschiedlichen Expertisen im Sinne der Inklu- soll. Gleichwohl sind die prozessbezogenen Teil-
sion anzuregen und zu fördern. kompetenzen in einer eigenen Kategorie als Lese-
techniken und -strategien ausgewiesen. Das
Schaffen eines eigenen Titels für den Kompetenz-
bereich Digitale Medien nutzen unterstreicht die
Bedeutsamkeit der Differenzierung und Reflexion
entsprechender Kompetenzen. Die enge und
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
17 19
Vgl.: Verwaltungsvorschrift zur Förderung von Schülerinnen Leistungsmessungen in Schulen. Hrsg. v. Franz E. Weinert.
und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Weinheim und Basel: Beltz 2001. 27f.
20
Rechtschreiben 2007 http://www.lehr-lern-modell.de/kompetenzorientierung (Zugriff
18
Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für am 28.08.2021)
die Bildungsgänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in

grundsätzliche Nähe zu den übrigen Lesekompe- halten. Andererseits ist beim Erlernen und Diffe-
tenzen bleibt dabei ausdrücklich im Blick. renzieren von Kompetenzen darauf zu achten,
dass sinnvolle Inhalte rezipiert, produziert oder re-
Zu allen Kompetenzbereichen lassen sich sowohl flektiert werden. So sollte jeglicher Kompetenzauf-
Teilkompetenzen benennen, die sich auf die Auf- bau immer auch auf einer Auseinandersetzung mit
nahme und Untersuchung von Inhalten und Struk- Inhalten basieren.
turen beziehen, als auch solche, die eher auf eine Fachspezifische Inhalte des Deutschunterrichts er-
produktive Gestaltung sowie den kommunikativen geben sich aus literarischen Texten sowie aus den
Austausch und die Verhandlung blicken. Die kri- verschiedenen Themenbereichen der diachronen
tisch-reflexive Einordnung des Wahrgenommenen und synchronen Sprachbetrachtung. Dabei ist es
wird darüber hinaus ebenso durch einzelne Teil- im Deutschunterricht der Orientierungsstufe und
kompetenzen abgebildet wie die ganzheitliche – der Sekundarstufe I durchaus zu begründen, auch
auch emotionale – Begegnung mit ihnen. Somit an Themen zu arbeiten, die keinen direkten und
lassen sich für alle Kompetenzbereiche rezeptive, spezifischen Fachbezug aufweisen. Gerade in den
analytische, produktive, diskursive und affek- Kompetenzbereichen des informierenden und ar-
tive Teilkompetenzen benennen, die ihrerseits zu gumentierenden Sprechens, Schreibens und Le-
bereichsspezifischen Kompetenzmodellen zusam- sens kann es sinnvoll und motivierend sein, mit
mengefasst werden können. Themen ohne direkten inhaltlichen Fachbezug zu
arbeiten. Gleichwohl ist es dabei unerlässlich, auf
Die beschriebene Differenzierung der Kompetenz- die allgemeine gesellschaftliche Relevanz und Ak-
bereiche und der Teilkompetenzen muss in einem zeptanz derartiger Themen sowie ihren Bezug und
integrierten und ganzheitlichen Deutschunterricht ihre Passung zur Lebenswelt und zum Alter der
dabei als modellhaft verstanden werden. Vielfäl- Schülerinnen und Schüler zu achten. Eine Arbeit
tige Vernetzungen und Korrelationen ergeben sich an Themen, die einen Bezug zum allgemeinen Bil-
in der praktischen Konkretisierung des Deutschun- dungsauftrag der Schule und zu den hinten zu be-
terrichts zwangsläufig. nennenden Querschnittthemen (vgl. S. 20) auf-
weisen, ist sehr wünschenswert. Die Erarbeitung
Auch die ergänzenden Richtlinien für Förder- und Erörterung von Materialien, die die interkultu-
schulen und inklusiven Unterricht21 nehmen die relle Perspektive der Schülerinnen und Schüler
Kompetenzbegriffe auf, indem sie durch die Ver- und ihren Blick auf die Gesellschaft und deren Ent-
wendung der Teilkompetenzen (als Sachkompe- wicklung erweitern und den verantwortungsbe-
tenz in Form von Rezeption, Produktion und Refle-
wussten Umgang mit der Natur und Nachhaltigkeit
xion sowie Methoden-, Sozial- und Personalkom-
fördern, sind gute Beispiele hierfür.
petenz) die Anschlussfähigkeit an die benannten
Teilkompetenzen des Lehrplans Sek I bieten. Be-
sonders betont wird dabei der Bezug zur Didaktik Eine missverstandene Engführung des Kompe-
und Methodik des handlungsorientierten Unter- tenzbegriffs klammert die affektiven Ebenen des
richts mit seinen besonderen Differenzierungsmög- Deutschunterrichts aufgrund der fehlenden Mess-
lichkeiten. barkeit und diagnostischen Überprüfbarkeit oftmals
aus. Ausdrücklich geht der Lehrplan aber davon
aus, dass die existenziellen, sozialen, ästhetischen
KOMPETENZAUFBAU AN FACHINHALTEN
und motivatorischen Lernziele und Kompetenzen
Grundsätzlich gehen das Kompetenzmodell und einen nicht zu vernachlässigenden Kern fachdidak-
die Konzeption des Lehrplans ausdrücklich von ei- tischer Begründungen ausmachen.
ner Korrelation zwischen den Inhalten und Kompe-
tenzen im Fachunterricht aus: Um Inhalte des
Deutschunterrichts zu erfassen, miteinander zu
vernetzen und für die eigene Bildung zu nutzen,
bedarf es einerseits der verschiedenen Kompeten-
zen und Teilkompetenzen. Diese müssen schritt-
weise aufgebaut und geübt werden und ermögli-
chen eine immer intensivere und immer selbststän-
digere Auseinandersetzung mit den fachlichen In-
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
21
Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für

Kompetenzbereiche
und Leitprinzipien
des Lehrplans Deutsch
für die Sekundarstufe I
LEITPRINZIPIEN DES LEHRPLANS Differenzierungen erfolgen zum Beispiel …
Die Ausrichtung des Lehrplans an der individuellen  durch unterschiedliche Grade von Nähe und
wie der gesellschaftlichen Bedeutsamkeit des Fa- Distanz der Lerninhalte zur Lebenswelt der
ches Deutsch und der korrelative Abgleich der Schülerinnen und Schüler,
fachspezifischen Kompetenzen und Teilkompeten-  durch quantitative Einschränkungen oder Er-
zen mit den allgemeinen Zielen von Schule und weiterungen der zu bearbeitenden Materia-
Unterricht führen zur Etablierung der folgenden lien,
Leitprinzipien des Lehrplans, die sich im Sinne von
allgemeinbildnerischen Querschnittkompetenzen in  durch das Maß und den Umfang an Hilfe-
allen Kompetenzbereichen des Faches Deutsch stellungen,
verorten lassen.  hinsichtlich des Umfangs und der Differen-
 Differenzierung: Im Sinne der Konzeption ei- ziertheit erwarteter Arbeits- und Lernpro-
nes gemeinsamen Lehrplans für alle weiterfüh- dukte – z. B. auch hinsichtlich der Verwen-
renden Regelschulformen bzw. für die verschie- dung von Fachsprache,
denen Bildungsgänge arbeitet der Lehrplan mit  aufgrund der Komplexität der jeweiligen
differenzierenden Kompetenzmodellen. Ausge- Kommunikationssituation, in welcher Lerner-
wiesene konkrete Anforderungs- und Progressi- gebnisse präsentiert und verhandelt werden
onsbeschreibungen sollen die individuelle Diag- sollen,
nose und Förderung der Schülerinnen und
Schüler unterstützen. Die Matrices zu den ein-  durch den Grad der Vernetzung von Lern-
zelnen Kompetenzbereichen sind derart ange- schritten und -ergebnissen über die unmittel-
legt, dass einzelne Kompetenzlinien in der Re- bare Arbeitssituation hinaus,
gel in den Klassenstufen 5 und 6 begonnen und  durch die Differenziertheit der erforderlichen
in schrittweiser Progression bis zu den Ab- oder intendierten pragmatischen und wert-
schlüssen und Übergängen in den Klassen 9 orientierten Reflexion und Beurteilung von
und 10 weitergeführt werden. Auch innerhalb Lerninhalten und -ergebnissen.
der Jahrgangsmatrices werden Differenzie-
 Demokratieerziehung: Auf verschiedenen
rungsmöglichkeiten nebeneinandergestellt und
Ebenen kann der Deutschunterricht einen wir-
aufeinander bezogen, welche die begonnene
Lernlinie nicht verlassen. kungsvollen Beitrag zur Demokratieerziehung

leisten. Inhaltlich kann die ausdrückliche Ausei- den verschiedenen Kompetenzbereichen kon-
nandersetzung mit der Geschichte, der Ent- kretisieren. Verbunden mit den Zielen der de-
wicklung und der Relevanz demokratischen mokratischen und kulturellen Bildungsprozesse
Denkens und Handelns anhand literarischer erleben und erfahren die Schülerinnen und
und pragmatischer Texte angeregt und differen- Schüler im Deutschunterricht, wie Sprache zur
ziert werden. Der Blick auf Sprache und Kom- eigenen Identitätsbildung und zur Gestaltung ei-
munikation – etwa die Entlarvung von Diskrimi- ner konstruktiven Kommunikation beitragen
nierungs- und Manipulationsstrategien – bekann. In der Begegnung mit Mehrsprachigkeit
schreibt eine weitere Möglichkeit, mit der sich differenziert und erweitert sich die interkulturelle
der Deutschunterricht an der Demokratieerzie- Perspektive im Sinne der beschriebenen Welt-
hung beteiligen kann. Auch das Erlernen und offenheit.
Einüben konstruktiver Verhaltensweisen in un-
 Medienkompetenz/Digitalkompetenz: Litera-
terschiedlichen Diskurssituationen konkretisiert
tur- und Sprachunterricht gründen per se auf
das entsprechende Leitprinzip.
der medialen Vermittlung und Konkretisierung
 Kulturelle Bildung: Der Deutschunterricht ihrer Fachgegenstände. Davon ausgehend und
kann in Bezug auf den kulturellen Bildungspro- darüber hinaus bietet der Deutschunterricht
zess vielfältige Anlässe schaffen, um die Kinder eine Fülle von Möglichkeiten, digitale Medien
und Jugendlichen zu befähigen, sich durch sinnvoll rezeptiv und produktiv zu nutzen und
Spiel, Kunst und Kultur zu sich selbst und der dabei den Aufbau einer reflektierten Medien-
Welt zu verhalten, die individuelle Persönlich- kompetenz zu unterstützen. Auch hierzu lassen
keit auszubilden und so eine letztendlich weltof- sich in allen Kompetenzbereichen passende
fene gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe zu Teilkompetenzen formulieren. Der Lehrplan gibt
ermöglichen. Der vorliegende Lehrplan zeigt in dem Fach Deutsch hier insbesondere die Auf-
allen Kompetenzbereichen Möglichkeiten zur gabe, differenzierte Recherchefähigkeiten, in-
Einbindung von Kultureller Bildung auf: So er- haltserfassende und kritische Lesekompeten-
proben die Kinder und Jugendlichen zum einen zen sowie mediengestützte Textproduktions-
kulturelle Ausdrucksformen, künstlerische Mittel und Präsentationsmöglichkeiten sowohl aus-
oder spielerische Methoden, zum anderen neh- drücklich wie integrativ lernen, üben und an-
men sie Kunst und Kultur - und damit auch wenden zu lassen.
Sprache - in ihrer Diversität wahr und setzen
sich damit auseinander. Sie werden bestärkt, DAS DIFFERENZIERUNGSVERSTÄNDNIS DER
eigene Positionen zu entwickeln, diese zu arti- ERGÄNZENDEN RICHTLINIEN FÜR FÖRDER-
kulieren und mit anderen in einen Dialog zu tre- SCHULEN UND INKLUSIVEN UNTERRICHT22
ten. Somit lernen sie der Individualität und den
unterschiedlichen – auch kulturellen – Hinter- Auseinandersetzung im Umgang mit Vielfalt und
gründen und Erfahrungen, den unterschiedli- Heterogenität macht Differenzierung und Individua-
chen Bedürfnissen der Geschlechter oder Al- lisierung zum grundsätzlichen Prinzip aller Schul-
tersgruppen mit Wertschätzung und Offenheit formen und gehört zum Selbstverständnis der
zu begegnen, Diskriminierung aufzudecken und Lehrkräfte.
dabei Verantwortung für sich und andere zu
übernehmen. Um sich der Vielschichtigkeit der heterogenen Vo-
 Sprachliche Bildung: Sich sprachlich präzise, raussetzungen im inklusiven Kontext anzunähern,
differenziert und – im Sinne der Sach-, Situa- werden gemeinsame Chancen und Möglichkeiten
tions- und Adressatenkreisorientierung – ange- genutzt, Unterrichtskonzepte durch die Ansätze ei-
messen auszudrücken, fällt Schülerinnen und ner diversitätsorientierten Didaktik zu erweitern
Schülern häufig schwer. Auch im Bereich der und zu bereichern.
sprachlichen Bildung kann der Deutschunter-
richt als Leitfach fungieren. Das Einüben und Die sich daraus ergebenden möglichen zentralen
Reflektieren verschiedener pragmatischer Spannungsfelder von
Sprech- und Schreibintentionen, stilistische  inklusiven Zugängen und Ansprüchen fachwis-
Übungen und die Verwendung der bildungs- senschaftlicher Zugänge,
und fachsprachlichen Register lassen sich in
 Individualisierung und Standardisierung,
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
22

 Subjektorientierung und Gegenstandsorientie- lungsorientierte, schrittweise und kompensatori-

rung sowie sche Unterstützung im Aufbau individueller Hand-
lungskompetenzen.
 Kompensation, Prävention, Vielfalt und An-
spruch
Ausgehend von der ressourcenorientierten und dif-
ferenzierten Erfassung des Lern- und Förderbe-
stellen sich als kooperative Herausforderung und
darfs braucht es entsprechend im Unterricht indivi-
gleichzeitig gemeinsames Anliegen im Prozess
duelle und kreative Konstruktionen, um Interesse
dar.
und Motivationslagen zu berücksichtigen und um
gleichzeitig auch die Begegnung mit kulturell be-
Ausgehend von den Richtlinien konkretisiert sich
deutsamen Lerngegenständen zu ermöglichen.
dies unter anderem im Diskurs um
 Deutschunterricht im Sinne einer vorausset- In diesem Sinne ist es wünschenswert und erfor-
zungslosen Pädagogik, der sich auf den Pro- derlich, dass gemeinsame Teams aus Fachlehre-
zess und den Input bezieht und nicht den Out- rinnen und -lehrern, Förderschullehrerinnen und -
put in den Fokus stellt, lehrern sowie Unterstützerinnen und Unterstützern
individuelle Lernwege gestalten, ohne den gemein-
 die Annäherung an die Fachdidaktik und den
samen Bezug zu verlieren:
Umgang mit beeinträchtigungsbedingten Her-
ausforderungen und Grenzen,  Offene Lernsettings werden mit Verbindlichkei-
ten und strukturgebenden Orientierungs- und
 kompetenzorientierte und prozessorientierte Di-
Visualisierungsmaßnahmen sowie individuellen
agnostik und Förderplanung im interdisziplinä-
Unterstützungsangeboten verbunden.
ren Team als Basis für Unterricht und Förde-
rung,  Förderbereiche und Lernfelder werden mit Blick
 Berufsorientierung und Lebensplanung und da- auf eine möglichst selbstbestimmte Lebensge-
staltung kontinuierlich im Unterricht mitgedacht
mit verbundene vulnerable Übergänge, welche
und eng mit der Anbahnung fachlicher Kompe-
besondere Unterstützung und Begleitung be-
tenzen vernetzt.
dürfen,
 Eine kontinuierliche Lern- und Förderplanung
 Schule als Lebens-, Handlungs- und Erfah-
ist dazu erforderlich.
rungsraum mit seinen spezifischen Lernfeldern
(z. B. Selbstversorgung, Mobilitäts- und Ver-
Dieser Lehrplan und seine Verzahnung mit den er-
kehrstraining, Freizeitgestaltung, Ich-Identität),
gänzenden Richtlinien für Förderschulen und
um der individuellen Förderung der Selbstbe-
inklusiven Unterricht23 hat den Anspruch, einen
stimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritäts-
Beitrag dazu zu leisten, dass die Bildungsinhalte,
fähigkeit gerecht werden zu können.
die Lern- und Handlungsfelder sowie die Förder-
ziele sinnvoll miteinander verbunden, aufeinander
Richtet sich Didaktik durch Binnendifferenzierung
bezogen und in eine Balance gebracht werden
und Individualisierung am gemeinsamen Lernge-
können.
genstand auf die Heterogenität von Lerngruppen
aus, wird der Anspruch fortgeführt, dies derart zu
Besonders dem inklusiven Deutschunterricht
gestalten, dass Lernsituationen und Kooperationen
kommt somit eine tragende Rolle zu im Prozess
entstehen, die für alle Schülerinnen und Schüler
der Verschränkung von Fachorientierung und den
förderlich und gewinnbringend sind.
spezifischen Lern- und Handlungsfeldern.
Neben der didaktischen Differenzierung braucht es
im Rahmen des handlungs- und produktionsorien-
tierten Unterrichts somit soziale, methodische, ar-
beitsorganisatorische und ggf. auch räumliche Dif-
ferenzierung, um dies zu ermöglichen. Die Gestal-
tung individueller Aneignungsprozesse wird beglei-
tet durch besondere Zugänge, Methoden und
Strukturierungsprozesse sowie durch entwick-
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
23

Basiskompetenzmodell der ergänzenden Richtlinien für Förderschulen und inklusiven Unterricht
DAS BASISKOMPETENZMODELL IN DEN ER- Lesen – sich mit Texten und Medien auseinander-
GÄNZENDEN RICHTLINIEN FÜR FÖRDER- setzen sowie Sprache und Sprachgebrauch unter-
SCHULEN UND INKLUSIVEN UNTERRICHT 24 suchen, sondern unterstützt die individuelle Förde-
rung nach dem wichtigen Prinzip der kognitiven
Das Basiskompetenzmodell stellt neben der Ver- Klarheit.
netzung der Kompetenzbereiche unter besonderer
Berücksichtigung der kognitiven Klarheit und der Die Theorie der kognitiven Klarheit besagt, dass
Prinzipien von Kontexthilfe und Lebensbedeutsam- Lehrende und Lernende beim Schriftspracherwerb
keit vor allem die Differenzierung in den Mittel- eine gedankliche Klarheit erzielen müssen im Hin-
punkt. Komplexe Differenzierungsprozesse am ge- blick auf die Fragen:
meinsamen Lerngegenstand fordern Austausch
und Kooperation von Fach- und Förderschullehr-  Was soll ich lernen?
kräften. Neben den fachlichen Inhalten wird durch-  Warum soll ich das lernen?
gängig und gleichwertig im Unterricht auch der
Förderbereich berücksichtigt, um Lernen und För-  Wie soll ich das lernen?
dern gleichermaßen zu gestalten.
Wird Lerninhalten mit klarer Intention begegnet,
Der Deutschunterricht ist für Schülerinnen und schafft dies eine Fokussierung auf Fragestellung
Schüler mit Förderbedarf in besonderem Maße und Lerninhalt und vereinfacht somit die in der
mehrperspektivisch, fächerübergreifend und von Praxis häufig komplexen Anforderungen.
enger Verknüpfung zum Lebensweltbezug ge-
prägt. Die ergänzenden Richtlinien für Förder- Auch den Kontexthilfen kommt eine besondere Be-
schulen und inklusiven Unterricht25 orientieren deutung zu. Durch zur Verfügung stehende Sinn-
sich ebenfalls an den vier Kompetenzbereichen stützen werden die Kontexterwartung geweckt und
der Bildungsstandards. Dies vernachlässigt nicht das mentale Lexikon aktiviert, damit die gesamten
die gleichwertige und sich gegenseitig bedingende sprachlichen und außersprachlichen Erfahrungen
Förderung von Sprechen und Zuhören, Schreiben, genutzt und in den Lernprozess integriert werden
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
24 25
Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für
die Bildungsgänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in die Bildungsgänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in
Förderschulen und im inklusiven Unterricht Förderschulen und im inklusiven Unterricht

können. Schafft man Erfahrungsraum zu einem im Formen der Unterstützten Kommunikation als
Unterricht zu behandelnden Themenbereich unter ergänzendes oder ersetzendes sprachliches Mittel
Berücksichtigung der Prinzipien der Alltagsnähe finden durchgängige Berücksichtigung, da sie
und Lebensbedeutsamkeit, so erleichtert dies Zu- Grundlage zur Teilhabe an Sprachhandlungen dar-
gänge auf Lerninhalte. stellen. (Weitere Erläuterungen in den ergänzen-
den Richtlinien für Förderschulen und inklusi-
Um die Komplexität der Lerninhalte zu reduzieren, ven Unterricht26.)
ist das Prinzip der leichten Sprache ein weiterer
wichtiger Baustein methodischer Überlegungen.
WEITERE QUERSCHNITTTHEMEN
Durch offene Unterrichtsformen, wechselnde Sozi-
Namentlich für die oben beschriebenen Leitprinzi-
alformen, bewegtes Lernen und structured pien sieht der Lehrplan das Fach Deutsch auch
teaching können die Basisbereiche als Vorausset-
als Leitfach an. Teilkompetenzen, die zu den be-
zung für erfolgreiches Lernen neben den fachli- nannten Prinzipien gehören, lassen sich präzise
chen Inhalten als Förderbereich kontinuierlich Be-
formulieren und sind in alle Kompetenzbereiche in-
rücksichtigung finden. Ein hohes Maß an innerer tegriert. Relevant sind darüber hinaus auch die im
Differenzierung ist Voraussetzung für gemeinsa-
Folgenden genannten Querschnittthemen. An-
mes Lernen. ders als die Teilkompetenzen der Leitprinzipien fin-
det die Auseinandersetzung mit diesen Themen
Eine hilfreiche qualitative Differenzierung findet
und der Erwerb der hierzu gehörenden Fähigkeiten
sich in den Kompetenzstufen von der Rezeptions-
auf der Inhaltsebene des Deutschunterrichts statt.
kompetenz über die Produktionskompetenz bis zur
Dort, wo die Auswahl literarischer Texte zu be-
Reflexionskompetenz. Besonders auf der Ebene
stimmten Themen, das Lesen von Sachtexten mit
der Rezeptionskompetenz kann die Berücksichti-
bestimmten Inhalten oder das Erörtern einzelner
gung verschiedener Repräsentationsstufen (enak-
Thesen aus dem Bereich der Querschnittthemen
tiv, ikonisch, symbolisch) eine gewinnbringende
möglich und geboten ist, finden sich innerhalb des
Unterstützung im Aneignungsprozess sein.
Lehrplans entsprechende Hinweise darauf. Zu fol-
genden Bereichen lassen sich passende Inhalte in
Dem Ziel des Aufbaus von Handlungskompetenz
die Lernsituationen des Faches Deutsch in der Se-
wird im Basiskompetenzmodell besondere Auf-
kundarstufe I integrieren:
merksamkeit gewidmet. Neben der häufig im Fo-
kus stehenden Phase der Handlungsausführung  Einen Beitrag zur Fundierung der Europakom-
wird im Sinne bedeutsamer Gelingensbedingun- petenz kann der Deutschunterricht leisten,
gen für erfolgreiches Lernen auch die Phase der wenn Kinder- und Jugendbücher gelesen wer-
Handlungsorientierung, Handlungsplanung und den, in denen die aktuelle Lebenssituation in
Handlungskontrolle im Spektrum der individuellen verschiedenen Regionen Europas wie auch ge-
Förderung und der damit verbundenen Differenzie- schichtliche Entwicklungen der gesellschaftli-
rung berücksichtigt. chen und politischen Situation in Europa alters-
gemäß betrachtet werden. Auch die globale
Während Schülerinnen und Schüler, die den Lern- Rolle Europas kann anhand entsprechender li-
inhalt auf der Ebene der Rezeptionskompetenz er- terarischer Werke thematisiert werden. Infor-
fassen, durch die Unterstützung in der Handlungs- mierende Texte und Medien zu konkreten Le-
orientierung und Handlungsplanung besonders bensweisen, kulturellen Ausprägungen und po-
profitieren, können Schülerinnen und Schüler, die litischen Aktualitäten in anderen Regionen und
auf der Ebene der Produktionskompetenz arbeiten, Ländern können darüber hinaus die Grundlage
besonders gut durch Differenzierungsangebote in des argumentierenden und materialgestützten
der Handlungsplanung und Handlungsausführung Schreibens sein. Wo sich der Deutschunterricht
unterstützt werden. Differenzierungen in der Hand- dabei auch mit Mehrsprachigkeit, mit Kommuni-
lungsausführung und in der Handlungskontrolle kationsschwierigkeiten, aber vor allem auch mit
unter klarem Rückbezug auf vorgegebene oder Kommunikationsmöglichkeiten beschäftigt, fun-
selbstgeschaffene Handlungsplanung stärken vor diert er die interkulturelle Handlungsfähigkeit
allem die Reflexionskompetenz der Schülerinnen der Schülerinnen und Schüler. Unterrichtsrei-
und Schüler.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
26

hen, die ausdrücklich auf die Bereiche Kommu- richts in der Sekundarstufe I. Konkrete Teilkompe-
nikation und Sprachentwicklung schauen, bie- tenzen zu diesen Bereichen sind in den Kompe-
ten hierzu viele Möglichkeiten. tenzmatrices verankert.
 Auch die Bereiche Bildung für nachhaltige
In den ergänzenden Richtlinien für Förderschu-
Entwicklung, Ökonomie und Verbraucherbe-
len und inklusiven Unterricht27 kommt der Be-
wusstsein lassen sich inhaltlich anhand literari-
rufsorientierung in den Klassen 7-9 ebenfalls be-
scher Texte – etwa in Form von Jugendbüchern
sondere Bedeutung über das Fach Deutsch zu.
– thematisieren und differenzieren. Gerade die
Die durch den Deutschunterricht erworbenen Kom-
hierzu gehörenden Themen bergen darüber
petenzen sind von grundlegender Bedeutung für
hinaus auch ein hohes motivatorisches Poten-
die Partizipation am gesellschaftlichen Leben.
zial und eine hohe Relevanz, wenn sie zur
Selbstverwirklichung in sozialer Integration wird
Grundlage des informierenden und argumentie-
durch sozial-kommunikative Kompetenzen wesent-
renden Lesens und Schreibens gemacht wer-
lich ermöglicht. Die Chancen im Hinblick auf
den. Aktuelle Themen können aufgegriffen und
selbstbestimmte und selbstständige Lebensfüh-
durch entsprechende Materialien repräsentiert
rung, auf Wohnen, Arbeiten, Freizeitgestaltung und
und differenziert werden.
Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Le-
 Metasprachliche und auf Sprachkritik blickende ben stehen in enger Wechselwirkung mit der so-
Kompetenzen werden im Deutschunterricht der zial-kommunikativen Kompetenz. Der Erwerb viel-
Sekundarstufe I behutsam und in altersgemä- fältiger Lese- und Schreiberfahrungen sowie
ßer didaktischer Reduktion aufgebaut. Erste Sprachhandlungs- und Handlungskompetenz sind
gendersprachliche Wahrnehmungen und Ein- wesentlich für Selbstbestimmung und Selbstver-
schätzungen lassen sich durchaus – angebun- wirklichung und damit für die Entwicklung der Per-
den an konkrete Szenarien – anhand literari- sönlichkeit.
scher und informierender Texte schon differen-
zieren und diskutieren, so dass der Deutschun- In den ergänzenden Richtlinien für Förderschu-
terricht hier einen Beitrag zur Fundierung des len und inklusiven Unterricht28 finden für
Genderdiskurses leisten kann. Eine ausdrück- Klasse 9 Konzepte der persönlichen Zukunftspla-
lichere Beschäftigung mit Themen, die zur Se- nung Berücksichtigung. Hier gilt es, gemeinsam
xualerziehung beitragen, wird wiederum im Li- mit einem Unterstützerkreis den Übergang von
teraturunterricht möglich. Die Auseinanderset- Schule zu Beruf individuell vorzubereiten und zu
zung mit bestimmten Rollen, Rollenentwicklun- begleiten, damit diese vulnerable Schnittstelle im
gen und -erwartungen sowie mit entsprechen- Leben junger Menschen erfolgreich unterstützt
den Konflikten und Strategien zu deren Redu- werden kann.
zierung sind gängige und selbstverständliche
Bezugspunkte der Literaturdidaktik für die Se-
WEITERE GRUNDSÄTZE
kundarstufe I.
In allen Formen der weiterführenden Schulen trägt DIE GESTALTUNG VON ÜBERGÄNGEN
der Deutschunterricht zum Aufbau und zur Ausdif-
ferenzierung von Berufsorientierung und Studi- Damit der Übergang von der Grundschule in die
enorientierung bei. Über die grundsätzliche Er- weiterführende Schule gelingen kann, brauchen
weiterung der persönlichen und gesellschaftlichen die Schülerinnen und Schüler klare Strukturen,
Perspektiven hinaus spiegelt sich dies vor allem in eine vertrauensvolle Beziehung zur Lehrkraft und
den Kompetenzbereichen des Lese- und Schreib- Zeit. Behutsam knüpft der Deutschunterricht der
unterrichts, in denen Textsorten aus dem Umfeld Orientierungsstufe daher an bereits aus der
der Berufs- und Studienwahl besprochen und ge- Grundschule bekannte Arbeitsformen, Methoden
übt werden. Informationen zu Berufsbildern und und Inhalte an, um die Kompetenzen der Lernen-
Studiengängen zu sammeln, Lebensläufe und Be- den zu vertiefen und zu erweitern. Spielerisch-intu-
werbungen gestalten und verfassen zu können itive Herangehensweisen und narrative Text- und
und sich auf die spezifische Kommunikationssitua- Gesprächsformen werden um sachorientierte bzw.
tion eines Vorstellungsgesprächs vorzubereiten, argumentative Muster und stärker kognitiv ausge-
gehört selbstredend zu den Zielen des Fachunter- richtete Methoden ergänzt. Insbesondere zu Be-
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
27 28

ginn der Orientierungsstufe ist eine genaue diag- nutzen) gefestigt werden, an welche die Berufs-
nostische Beobachtung der individuellen fachli- schule anknüpfen kann. Darüber hinaus kann eine
chen Kompetenzen wichtig, um Begabungen zu Kooperation mit Betrieben den Übergang in den
stärken und vorhandene Schwächen durch ge- Beruf erleichtern.
zielte Förderung ausgleichen zu können. Binnen-
differenzierende Aufgabenstellungen spielen dabei Die ergänzenden Richtlinien für Förderschulen
eine wichtige Rolle. Zugleich tragen kooperative und inklusiven Unterricht29 enthalten weiterfüh-
Lernarrangements dazu bei, Peer-Beziehungen in- rende Hinweise über zu erreichende Kompetenzen
nerhalb der neuen Lerngruppe aufzubauen und zu in Klasse 9 im Zusammenhang mit dem Ab-
festigen. schluss der besonderen Berufsreife. Ebenso
werden konkrete Hinweise gegeben, welche Kom-
Mit dem Übergang in die Jahrgangsstufe 7 sind petenzen aufgebaut werden müssen, um den
die Schülerinnen und Schüler an der weiterführen- Übergang in das freiwillige zehnte Schuljahr mit
den Schule angekommen, doch ergeben sich für dem Ziel des Abschlusses der Berufsreife zu er-
viele erneut Veränderungen – sei es durch eine möglichen. Im Förderschwerpunkt ganzheitliche
neue Klassenzusammensetzung oder durch eine Entwicklung wird der Übergang in die Berufs-
abschlussbezogene innere oder äußere Differen- schulstufe/Werkstufe angebahnt.
zierung. Um die Schülerinnen und Schüler in die-
ser neuen Phase zu unterstützen und zugleich ih- DEUTSCHUNTERRICHT UND DAS FACH DAR-
rem entwicklungsbedingten Bedürfnis nach mehr STELLENDES SPIEL
Unabhängigkeit gerecht zu werden, treten neben
dem oben Genannten die individuelle Lernbeglei- Für das Fach Deutsch gilt es auch, Schnittmengen
tung durch die Lehrkraft, das Peer-Feedback und mit dem Fach „Darstellendes Spiel“ auszuschöp-
die zunehmende Anleitung zur Selbstdiagnose fen. Produktionsästhetische und rezeptionsästheti-
stärker in den Vordergrund. Falls Übergänge zwi- sche Bildung sind Erziehungsaufträge, die den
schen den einzelnen Bildungsgängen notwendig Schülerinnen und Schülern eine Grundlage für die
sind, werden diese durch die grundsätzlich diffe- Teilhabe am kulturellen Leben der Gegenwart lie-
renzierende Anlage des Lehrplans erleichtert. fern. Wahrnehmen, Deuten und Beurteilen theatra-
ler Produkte sollen über die Jahrgangsstufen hin-
Am Ende der Sekundarstufe I tritt die Vorberei- weg ebenso wie die produktionsorientierte, krea-
tung auf den weiteren Bildungsweg in den Vorder- tive Annäherung an Literatur und Gesellschaft aus-
grund. Dabei vermag auch das Fach Deutsch in reichend Raum im Unterrichtsgeschehen finden.
Kooperation mit der Berufsberatung einen Beitrag Das Prinzip der Ganzheitlichkeit fördert Kompeten-
zur Diagnose und Beratung hinsichtlich des Bil- zen im persönlichkeitsbildenden Bereich und kann
dungsgangs zu leisten. häufig den Schritt aus der kognitiven Betrachtung
hin zur Ich-, zur Kommunikations- und zur Ästheti-
Um den Übergang in die Sekundarstufe II zu er- schen Kompetenz erleichtern.
leichtern, werden die Schülerinnen und Schüler mit
Arbeitsformen konfrontiert, die ihnen eine größere
Selbstständigkeit und Eigenorganisation abverlan- DEUTSCHUNTERRICHT UND UNTERRICHT IN
gen; die Steuerung durch die Lehrkraft erfolgt we- DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE
niger kleinschrittig. Prozessbezogene und domä-
nenspezifische Kompetenzen werden zunehmend Kinder und Jugendliche, deren Mutter- oder Her-
kunftssprache nicht Deutsch ist und die entspre-
ausgeschärft; insbesondere erhält die Auseinan-
dersetzung mit literarischen Texten eine größere chend zur Erreichung schulischer Abschlüsse eine
zusätzliche Sprachförderung benötigen, werden
Bedeutung.
gemäß der Verwaltungsvorschrift „Unterricht von
Der Übergang zu Berufsschule und Ausbildung Schülerinnen und Schülern mit Migrationshinter-
kann durch berufsspezifische Themen und Arbeits- grund“30 im Unterricht Deutsch als Zweitsprache
bzw. Textformen vorbereitet werden, auch sollten gefördert.
Basiskompetenzen (insbesondere in den Kompe-
tenz- bzw. Kernbereichen Sprechen, Pragmatische
Texte verstehen und nutzen und Digitale Medien
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
29 30
Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Wissen-
die Bildungsgänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in schaft, Weiterbildung und Kultur „Unterricht von Schülerinnen
Förderschulen und im inklusiven Unterricht und Schülern mit Migrationshintergrund“ (2015, letzte Fassung
vom 24.02.2021)

Der Rahmenplan „Deutsch als Zweitsprache“31 DEN LEHRPLAN LESEN

beschreibt die wesentlichen Ziele und Inhalte die-
ses Sprachunterrichts, stellt aber auch gleichzeitig
die Grundlage für eine integrierte Sprachförderung KOMPETENZMODELLE UND MATRICES
im übrigen Unterricht im Rahmen des sprachsen-
Der Lehrplan ist nach den folgenden übergeordne-
siblen Fachunterrichts dar.
ten Kompetenzbereichen gegliedert:
Das Fach Deutsch nimmt in Bezug auf die Ent-  Sprechen und Zuhören,
wicklung der individuellen Sprachkompetenz und
 Schreiben,
des Erwerbs von Spracherwerbsstrategien im Fä-
cherkanon per se eine Sonderrolle ein.  Lesen,
 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen,
Im Sinne des sprachsensiblen Fachunterrichts wird
im Fach Deutsch explizit ein sprachbewusstes Ar-  Digitale Medien nutzen.
beiten initiiert, bei dem die Sprache nicht nur als
Medium, sondern auch als Gegenstand des Unter- Hierzu sind jeweils spezifische und differenzierte
richts fungiert, denn fachliches und sprachliches Kompetenzmodelle entwickelt worden, die im fol-
Lernen bedingen einander und nur über den Er- genden Kapitel beschrieben und erläutert werden.
werb der Bildungs- und Fachsprache lassen sich Neben einer Einordung der einzelnen Kompetenz-
fachspezifische Inhalte und Denkweisen und das bereiche in fachdidaktische Positionen und Ent-
entsprechende Handeln erschließen und darlegen. wicklungen erfolgt dabei eine Ausdifferenzierung
Konkret bedeutet dies für die Lehrkräfte im der Teilkompetenzen. Einzelne Lernlinien werden
Deutschunterricht: benannt, ihre Progression – auch über die Jahr-
gangsstufen hinaus – wird beschrieben. Für jeden
 den Sprachstand der zu fördernden Schülerin-
Kompetenzbereich werden Hinweise zur Nutzung
nen und Schüler zu ermitteln, um sprachliche
der ergänzenden Richtlinien zur Umsetzung
Lernziele zu formulieren,
des Lehrplans Deutsch SEK I für die Bildungs-
 in der Rolle des sprachlichen Vorbildes gezielt gänge Lernen und ganzheitliche Entwicklung in
und reflektiert Sprache und Formulierungen zu Förderschulen und im inklusiven Unterricht for-
verwenden, die an das Sprachniveau der Schü- muliert.
lerinnen und Schüler angepasst sind,
Die Matrices mit den ausgewiesenen Kompeten-
 in allen Handlungsfeldern des Unterrichts
zen sind jeweils für die Jahrgangsstufengruppen
Sprachlernsituationen wahrzunehmen, entspre-
5/6, 7/8 und 9/10 zusammengestellt. Ihre Dreitei-
chend sprachliche Binnendifferenzierungsmög-
lung in die Stufen Grundlegendes Kompetenzni-
lichkeiten und sprachbewusste Unterstützungs-
veau, Mittleres Kompetenzniveau und Erhöhtes
angebote adressatenkreisgerecht zu konzipie-
Kompetenzniveau bildet dann – so konkret wie
ren und Unterrichtsinhalte und Texte sprachlich
möglich – verschiedene Niveaus ab, die beim Er-
entsprechend vorzuentlasten,
werb einer Kompetenz erreicht werden können.
 Darstellungsformen, z. B. gegenständliche Die Dreiteilung spiegelt die Ausrichtung der Pro-
(Handlung, Szene), bildliche (z. B. Bilder, Gra- gression an den verschiedenen Bildungsgängen:
fik, Diagramm) und sprachliche (z. B. Texte,
 Die Anforderungsniveaus und die Progressio-
Mind-Map, Gliederung), in den Aufgabenstel-
nen des grundlegenden Kompetenzniveaus
lungen und den von den Schülerinnen und
beschreiben die Mindestanforderungen, deren
Schülern zu erstellenden und zu präsentieren-
Erreichen schrittweise zu einem Schulab-
den Lernprodukten zu variieren,
schluss nach Klasse 9 führt. Darüber hinaus bil-
 Aufgaben im Sinne des Scaffoldings durchzu- den sie auch die Grundlage für die Lernpro-
stufen und zu individualisieren, gressionen des mittleren Kompetenzniveaus
sowie des erhöhten Kompetenzniveaus.
um Sprachlernprozesse zu ermöglichen und um so
 Die Ausführungen zum mittleren Kompetenz-
die kommunikativen Kompetenzen in fachlichen
niveau blicken auf das Erreichen des Mittleren
Aufgabenstellungen und Handlungssituationen in-
Schulabschlusses nach Klasse 10. Sie konkreti-
tegrativ zu fördern.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
31
Rahmenplan „Deutsch als Zweitsprache“, herausgegeben
vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und
Kultur (2002, letzte Fassung 2006)

sieren die Regelanforderungen für diesen Lern- Im Anschluss an die einzelnen Kompetenzmatrices
weg. Für die weitere Progression des erhöhten wird jeweils eine Liste von Fachbegriffen ange-
Kompetenzniveaus bilden sie die Grundlage. boten. Im Sinne des Lehrplans ist es sinnvoll und
wünschenswert, dass die Schülerinnen und Schü-
 Das erhöhte Kompetenzniveau blickt auf eine
ler die Begriffe kennen und nutzen. Begriffe, die e-
fachspezifische Fortsetzung des schulischen
her zu den höheren Kompetenzniveaus gehören,
Lernens in der Sekundarstufe II. Hier werden
sind dabei nicht fett gedruckt.
Anforderungen beschrieben, die über diejeni-
gen des Mittleren Schulabschlusses hinausge-
Teilkompetenzen, die sich ausdrücklich auf die re-
hen und eine Grundlage für das Lernen in der
flektierte Nutzung digitaler Medien beziehen, sind
Oberstufe schaffen.
in den Kompetenzmatrices durch kursiven Druck
gekennzeichnet. Ihre Wichtigkeit und die Möglich-
Unabhängig von der Abbildung verschiedener Bil-
keiten der Integration werden dadurch ausge-
dungsgänge versteht der Lehrplan die beschriebe-
drückt.
nen Niveaustufen als Grundlage zur Planung
und Durchführung von differenziertem und in-
dividualisiertem Unterricht. Die Konkretisierun-
gen der Niveaustufungen werden ausdrücklich
nicht voneinander abgegrenzt, sondern sind als
Orientierungspunkte innerhalb eines grundsätz-
lich durchlässigen Anforderungsprofils zu ver-
stehen. In diesem Sinne stellen sie eine Diagno-
segrundlage und -hilfe zur Einschätzung des Lern-
niveaus und der Leistungsfähigkeit der Schülerin-
nen und Schüler dar. Beratungen zu einzelnen
Fördersituationen sowie zu grundsätzlichen Lauf-
bahnentscheidungen können sich hieran orientie-
ren.

DIE
KOMPETENZBEREICHE

Die Kompetenzbereiche – Sprechen und Zuhören
SPRECHEN UND ZUHÖREN Da die Entwicklung mündlicher kommunikativer

Kompetenz wesentlich von der Gestaltung der Un-
Mündliche Kommunikation ist – trotz der großen terrichtskommunikation beeinflusst wird, sollte der
Bedeutung der Schrift in unserer Gesellschaft – Unterricht zahlreiche Möglichkeiten zu umfassen-
noch immer das wichtigste Mittel der zwischen- den und eigenständigen Gesprächsbeiträgen bie-
menschlichen Verständigung; Sprechen und Zuhö- ten, etwa innerhalb von Gruppen- oder Partnerar-
ren bilden – korrelierend zum Schreiben – grund- beiten, durch Ergebnispräsentationen, Diskussio-
legende Fähigkeiten zur gesellschaftlichen, nen, Planungs- und Konfliktgespräche. Aufgaben,
aber auch zur kulturellen Teilhabe. Besondere welche den Aufbau von Sprech- und Zuhörkompe-
Bedeutung kommt der mündlichen Kommunikati- tenzen fokussieren, sehen Lern-, Übungs-, Ana-
onskompetenz dabei im Rahmen der Demokratie- lyse- und Reflexionsphasen vor; neben Präsentati-
erziehung zu. ons- und Zuhöraufgaben treten zunehmend Be-
obachtungs-, Analyse- und Reflexionsaufgaben
Im Alltag sind unterschiedliche Situationen und sowie Diskussions- und Moderationsübungen.
Formen mündlicher Kommunikation zu bewältigen,
was eine Anpassung des kommunikativen Han- Neben der grundsätzlichen Professionalisierung
delns an Situation und Adressatenkreis erfordert. des Sprechens und Zuhörens durch Übung und
Zum Gelingen von mündlicher Kommunikation tra- Routinebildung ergibt sich die didaktische Pro-
gen wichtige basale Fähigkeiten wie Wortschatz, gression in diesem Kompetenzbereich unter an-
grammatische Kompetenz und Artikulation bei, derem aus der zeitlichen Ausweitung von Sprech-
ebenso nonverbale Mittel zur Unterstützung des und Zuhörsituationen und der Erweiterung stilisti-
Gesagten, Wertschätzung des Gegenübers und scher Kompetenzen. Thematisch werden monolo-
aktives Zuhören. Sprechen und Zuhören bedingen gische und dialogische Sprechsituationen, Hör-
einander dabei gegenseitig. Monologisches texte und szenische Darstellungen komplexer und
Sprechen zielt auf Vermittlung von Inhalten und weniger vertraut, sodass die Notwendigkeit, Ver-
Sachverhalten oder auf Unterhaltung, dialogi- ständnisschwierigkeiten zu antizipieren und ihnen
sches Sprechen dient der Überzeugung eines o- durch den Einsatz von Unterstützungsverfahren zu
der mehrerer Gesprächspartnerinnen bzw. -part- begegnen, zunimmt. Die Vertrautheit zwischen
ner, der Vermittlung in Konflikten und der Ge- Sprechenden und Zuhörenden nimmt ab, Bezie-
sprächslenkung, ist also auf Verständigung ausge- hungen werden formeller und die Zuhörerschaft
richtet. Während verstehendes Zuhören in be- wird heterogener, wodurch die Verantwortung der
sonderer Weise auf das Erfassen von Inhalten und Kommunizierenden für das Gelingen von Gesprä-
Gestaltungsmerkmalen verschiedener Hörtexte chen steigt. Nicht zuletzt werden monologische
zielt, dient das szenische Spielen – sowohl als und dialogische Gesprächs- und Handlungsmuster
Rollenspiel als auch als textbezogenes darstellen- zunehmend komplexer, die Orientierung an Vorga-
des Spiel – der Ausbildung von wichtigen kommu- ben, Gepflogenheiten und Notwendigkeiten nimmt
nikativen und sozialen Kompetenzen und von Ich- ab, Gespräche werden weniger kontrollierbar, wi-
Kompetenz. dersprüchlicher und lassen geringere Handlungs-
spielräume zu. Um den Schülerinnen und Schülern
Als grundsätzliche und didaktisch relevante Kenn- bei der Bewältigung der vielfältigen Anforderun-
zeichen mündlicher Kommunikation erweisen sich gen, welche mündliche Kommunikation an sie
die Multimodalität (d. h. der gleichzeitige Einsatz stellt, zu unterstützen, findet von Beginn an eine
verbaler und nonverbaler Signale), die Flüchtig- reflektierende Auseinandersetzung mit realen und
keit, die Sequenzialität (mündliche Äußerungen simulierten Beispielen statt. Geschieht dies zu Be-
laufen zeitlich nacheinander ab) und die Interakti- ginn der Sekundarstufe I noch auf beschreibender
vität. Mündliche Kommunikation ist ein Prozess, Ebene, gewinnt die Analyse mündlicher Kommuni-
der mit spezifischen, im Kompetenzaufbau zu be- kation zunehmend an Komplexität: Der Abstrakti-
rücksichtigenden Anforderungen verbunden ist: onsgrad und die Modellhaftigkeit der Analyse neh-
Die Sprechenden und Zuhörenden müssen gleich- men zu, Gestaltungselemente und Kennzeichen
zeitig thematisches Wissen abrufen, Handlungs- mündlicher Kommunikation werden zunehmend
muster kennen und durchführen, Unterstützungs- funktionalisiert und interpretiert.
verfahren zur Verständnissicherung nutzen sowie
die Identität der an der Kommunikation Beteiligten Differenzierter Unterricht berücksichtigt diese
und ihre Beziehung zueinander beachten. Im Ge- Kompetenzprogression. Aufgabenstellungen vari-
gensatz zum Schreiben erfolgt der Aufbau produk- ieren das Verhältnis zwischen Sprechenden und
tiver, rezeptiver und analytisch-metakommunikati- Zuhörenden, die Komplexität von Thema, Ge-
ver Teilkompetenzen daher zeitgleich und in enger sprächs- und Handlungsmustern und analytischem
Verzahnung miteinander.

Die Kompetenzbereiche – Schreiben
Zugriff, sie bieten unterschiedliche Grade an Hilfe- In allen Schulformen und Schulstufen geht es trotz
stellungen. Das Einbeziehen tatsächlicher Ge- der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der
sprächsverläufe – gegebenenfalls mittels medialer Schülerinnen und Schüler darum, Gespräche zu
Aufzeichnung und Transkription – ist insgesamt führen, zu argumentieren, eine Präsentation zu er-
wünschenswert und bietet seinerseits Differenzie- stellen, etwas vorzulesen oder anderen etwas zu
rungspotenzial. erzählen. In den Schulen mit dem Förderschwer-
punkt Motorik und ganzheitliche Entwicklung
ASPEKTE ZU DEN ERGÄNZENDEN RICHTLI- wird seit einigen Jahren verstärkt auf den Einsatz
NIEN FÜR FÖRDERSCHULEN UND INKLUSI- von Unterstützter Kommunikation gesetzt. Hier-
VEN UNTERRICHT32 bei geht es darum, durch den Einsatz von körper-
eigenen Kommunikationsmitteln, nichttechnischen
Dem Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören und technischen Kommunikationshilfen Sprache
kommt ein besonderer Stellenwert zu, da Schüle- anzubahnen, zu unterstützen bzw. zu ersetzen.
rinnen und Schüler mit Förderbedarf Fähigkei- Beispielsweise gibt es mehr und mehr Kinder, die
ten erwerben und entwickeln, die in allen Arbeits- mit Hilfe elektronischer Geräte Sprache einsetzen
bereichen und Lebensbereichen Relevanz haben. oder mit Hilfe von Kommunikationstafeln durch den
Als besonderes Spannungsfeld gilt hier, dass Einsatz von Piktogrammen und Buchstaben kom-
Sprachhandlungskompetenzen gleichzeitig aktiv munizieren. (Weitere Erläuterungen in den ergän-
genutzt und gleichzeitig aufgebaut werden müs- zenden Richtlinien für Förderschulen und in-
sen. Dies erfolgt unter Berücksichtigung möglicher klusiven Unterricht33.)
Erschwernisse im Zugang zur Sprache. Ein ent-
wicklungsorientiertes Vorgehen, eingebunden in
sinnhafte Handlungsprozesse, basierend auf För-
derdiagnostik und Förderplanung in interdisziplinä- SCHREIBEN
rer Zusammenarbeit aller an der Förderung Betei-
ligten, bildet die Grundlage. Neben bedachter Me- Schreiben stellt eine grundlegende Fähigkeit zur
thodenwahl, Differenzierung, Individualisierung Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungs-
und der Gestaltung entwicklungsgemäßer Lern- und Kommunikationsprozessen dar und fungiert
und Handlungsfelder kommt der bewusst ausge- darüber hinaus als Mittel der Erkenntnis – auch der
richteten Lehrerinnen- und Lehrersprache eine be- Selbsterkenntnis.
sondere Bedeutung zu.
In vielen Alltagssituationen verfolgt und unterstützt
Das dialogische Miteinander wird unter anderem ein kommunikations- und leserorientiertes Schrei-
durch den Einsatz von Modellierungstechniken in ben pragmatische Ziele. Texte zielen zum Beispiel
der gemeinsamen Interaktion in Unterricht und auf Information, Überzeugung, empathische Be-
Schulalltag bestimmt. rührung oder Unterhaltung einer konkreten Leser-
schaft. Heuristisches oder gegenstandsbezoge-
Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf ver- nes Schreiben leistet oder unterstützt demgegen-
stehen nicht immer alle Details des Unterrichts. über die sachliche und sprachliche Annäherung an
Kinder und Jugendliche mit Autismusspektrums- Sachverhalte und Gegenstände und wird zum we-
störungen (ASS) sind gegebenenfalls nicht in der sentlichen und wirkungsvollen Mittel der Weltan-
Lage, nonverbale Anteile von Sprache (Sprachme- eignung und des Alltagsverstehens. Schreiberbe-
lodie, Mimik, Gestik, Lautstärke) entsprechend zu zogene Schreibsituationen machen der Schrei-
dechiffrieren. Hier bedarf es Strukturierungshil- berin und dem Schreiber eigene Gedanke und Ge-
fen zum Verstehen oder eindeutig formulierte fühle bewusst und differenzieren diese aus.
Sachinformationen. Schülerinnen und Schüler mit
auditiven Wahrnehmungsstörungen bedürfen Als grundsätzliche und didaktisch relevante Ab-
visueller Unterstützung durch Bilder, Pikto- grenzung von der mündlichen Kommunikation er-
gramme und Gebärden. Grundsätzlich gehen da- weist sich die der schriftlichen Kommunikation im-
bei aber wichtige nonverbale Anteile eines Ge- plizite Verzögerung und Revidierbarkeit der Äu-
sprächs verloren. ßerungen. Wo Schreibsituationen ohne die Not-
wendigkeit einer direkten Reaktion wahrgenom-
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
32 33

Die Kompetenzbereiche – Schreiben
men, deren Implikationen gründlich erfasst, Pro- Schreibsituationen werden in höheren Jahrgangs-
zessschritte geplant und Arbeitsergebnisse geprüft stufen präsenter.
und korrigiert werden können, werden Äußerungen
differenzierter und reflektierter. Teilkompetenzen Neben der grundsätzlichen Professionalisierung
und Kompetenzniveaus können individuell erfasst des Schreibens durch Übung und Routinebildung
und ausgebaut werden. ergibt sich die didaktische Progression des
Schreiblehrgangs unter anderem aus der größer
Dabei findet der Kompetenzaufbau im Schreibun- werdenden Distanz zwischen Schreiberin bzw.
terricht bei aller selbstredenden Produktorientie- Schreiber, dem Schreibgegenstand und dem Ad-
rung vor allem prozessorientiert statt. Das Erfas- ressatenkreis. Die Bewältigung von Schreibsituati-
sen der Schreibaufgabe, das Planen des Schrei- onen mit unmittelbarem und naheliegendem All-
bens, das Schreiben selbst und die Prüfung und tagsbezug und einfachen Kommunikationspartne-
Überarbeitung der Ergebnisse und Teilergebnisse rinnen und -partnern wird schrittweise durch eine
werden als sinnvolle und handhabbare Teilschritte Ausdifferenzierung der zu beschreibenden Dinge
des Schreibprozesses verstanden. Eine Ausdiffe- und Sachverhalte, immer stärkeren Abstraktions-
renzierung der grundsätzlichen Schreibfertigkeit im graden und einer zunehmend komplexeren – teil-
technischen Sinn und der immer sicherer wer- weise auch abstrakten – Leserschaft abgelöst.
dende Umgang mit der grundsätzlichen sprachli- Schrittweise vergrößert sich die strukturelle Diffe-
chen und orthografischen Korrektheit des Schrei- renz zwischen dem zu Beschreibenden und seiner
bens bilden dabei grundlegende Teilkompetenzbe- schriftlichen Repräsentation: Wahrnehmungsrei-
reiche, die ebenfalls geübt und ausdifferenziert henfolgen müssen verändert, zeitliche Abläufe um-
werden. Die Rechtschreibkompetenz versteht gestaltet und Gewichtungen vorgenommen wer-
sich dabei als eine schrittweise differenzierter werden.
dende Verbindung aus automatisiertem Recht-
schreibkönnen, orthografischer Denkfähigkeit im Differenzierter Schreibunterricht berücksichtigt
Blick auf Normen, Regeln und Strategien, strategi- diese Kompetenzprogression. Aufgabenstellungen
scher Rechtschreibermittlung sowie der Fähigkeit, variieren das Verhältnis zwischen Schreiberin bzw.
Fehler zu erkennen und über Strategien zur Schreiber, zu Schreibendem und dem Adressaten-
Fehlerreduzierung zu verfügen. Insgesamt fundie- kreis, differenzieren die einzelnen Faktoren aus
ren individuelle, kommunikative und sprachhistori- und bieten unterschiedliche Grade an Hilfestellun-
sche Reflexionen die Rechtschreibmotivation der gen. Das Einbeziehen „echter“ Schreibsituationen
Schreiberinnen und der Schreiber. in den Unterricht ist insgesamt wünschenswert und
bietet seinerseits Differenzierungspotenzial.
Lernaufgaben steuern den prozessorientierten
Kompetenzaufbau. Ihre Einbettung in erfassbare Leistungssituationen im Schreibunterricht orien-
und nachvollziehbare Schreibkontexte ist hilfreich, tieren sich an geübten Schritten des Schreibpro-
konkretisieren sich hierin doch die Erwartungen zesses und an kommunizierten Textsorten und
des Adressatenkreises und weitere Anforderungen entsprechenden Textmustern. Fokussierungen auf
an die Textsorte. Übungsaufgaben nehmen ein- bestimmte Teilprozesse des Schreibens sind auch
zelne Teilkompetenzen in den Blick oder beziehen in Leistungssituationen möglich. Insgesamt sollte
sich auf einzelne Schritte des Schreibprozesses. der Schreibüberprüfung eine angemessene Übung
vorausgehen. Die Bewertungskriterien sollten mit
Die Textsorten, denen die Schülerinnen und den Schülerinnen und Schülern besprochen sein.
Schüler im Schreibunterricht begegnen, haben da- Selbstredend versteht sich der Deutschunterricht
bei häufig eine didaktische Funktion. Sie unterstüt- als Leitfach beim Aufbau und beim Training von
zen den Kompetenzaufbau, indem sie Orientie- Schreibfähigkeiten. Eine Berücksichtigung der
rungsmuster hinsichtlich der Anforderungen und grundsätzlichen schreibdidaktischen Positionen –
der Strukturierung bestimmter Schreibaufgaben mindestens der Konsequenzen einer prozessorien-
geben. Sie bilden vereinfachte und standardisierte tierten Vorgehensweise – ist darüber hinaus auch
Anforderungsprofile zu den verschiedenen in den anderen Fächern, in denen Schreibaufga-
Schreibzielen ab. Mit zunehmender Ausdifferenzie- ben gestellt werden, wünschenswert.
rung der Schreibkompetenzen durch die
Schreiblehrgänge der verschiedenen Jahrgangs-
stufen wächst die Affinität zwischen den schuli-
schen Textmustern und den Textsorten des alltäg-
lichen Schreibens. Differenzierte private, offizielle
– auch berufliche und wissenschaftliche –

Die Kompetenzbereiche – Lesen
ASPEKTE ZU DEN ERGÄNZENDEN RICHTLI- reduzierter Wortschatz und/oder eingeschränkte

NIEN FÜR FÖRDERSCHULEN UND INKLUSI- Ausdrucksfähigkeit können durch das konkrete Er-
VEN UNTERRICHT34 leben, die Realbegegnung oder das Lernen am
Modell angeregt werden. (Weitere Erläuterungen
Dem erweiterten Schreibbegriff kommt hier im in den ergänzenden Richtlinien für Förderschu-
Sinne der Teilhabe eine besondere Bedeutung zu, len und inklusiven Unterricht35.)
da grundlegende Schreibfähigkeiten und basale
Rechtschreibkompetenzen nicht bei allen Schüle-
rinnen und Schülern mit Förderbedarf voraus-
gesetzt werden können. Die Förderung der
Schreibfähigkeiten und Schreibfertigkeiten nimmt
LESEN
großen Raum in der alltäglichen Unterrichtsarbeit
Im Lesen fundieren und vollziehen die Leserin und
ein, in enger Vernetzung mit den anderen Kompe-
der Leser die Auseinandersetzung mit der Welt,
tenzbereichen sowie in der fächerübergreifenden
der Gesellschaft und sich selbst. Lesen unterstützt
Arbeit. Basale Schreibfähigkeiten und damit ver-
den Erwerb und die Erweiterung von Wissen sowie
bundene Wahrnehmungsleistungen sind als För-
die Ausdifferenzierung von Positionen. Es ermög-
derbereich neben den fachspezifischen Schreibfer-
licht eine Partizipation an gesellschaftlichen Ent-
tigkeiten förderdiagnostisch zu erfassen und eng
wicklungen und kulturellen Prozessen, es fördert
zu begleiten. Der visuellen Wahrnehmung gilt
die Selbstwahrnehmung, das Fremdverstehen und
hier, ähnlich wie der fein- und grafomotorischen
unterstützt das reflektierte und verantwortungsbe-
Förderung, besondere Aufmerksamkeit. Der Pro-
wusste Handeln. Lesen kann als ästhetische und
zess des Dekodierens und Kodierens steht in en-
intellektuelle Bereicherung empfunden werden.
ger Korrelation zu möglichen Sprachproblemen,
Den Schülerinnen und Schülern vielfältige Begeg-
kurzer Aufmerksamkeits-, Konzentrations- und
Merkspanne und dem mentalen Lexikon. Kon- nungen mit Texten zu ermöglichen und ihnen trag-
fähige Techniken zu deren Rezeption zu vermit-
krete Unterstützungsmaßnahmen, wie beispiels-
weise der Einsatz digitaler Medien, die Verwen- teln, stellt damit eine weitere wichtige Aufgabe der
Schule – insbesondere des Deutschunterrichts –
dung von Lautgebärden, die Anpassung von
Schreibgeräten, Lineatur und Sitzposition, gezielte dar.
Merkhilfen und Gedächtnisstützen und das Vermit-
Texte begegnen den Schülerinnen und Schülern
teln regelmäßiger Erfolgserlebnisse, stützen den
im Alltag und im Unterricht in verschiedenen For-
prozessorientierten Schreibunterricht.
men. Einen weiten Textbegriff zugrunde legend,
lassen sich kontinuierliche, d.h. aus fortlaufenden
Besonders das richtige Schreiben und damit ver-
Sätzen bestehende und eine nachvollziehbare
bundene Korrekturen, Vergleichbarkeit und Frust-
Themenentfaltung vornehmende Texte, von dis-
rationstoleranz sind im Hinblick auf die Entwick-
kontinuierlichen Texten – etwa Grafiken und
lung der einzelnen Schülerinnen und Schüler sen-
Schaubildern – unterscheiden. Weiterhin beschrie-
sibel zu betrachten. Gezielte Konzepte und Strate-
ben und kategorisiert werden Texte aufgrund des
gien sind mit individueller Anpassung einzusetzen,
Veröffentlichungsmediums, ihrer Textsorte oder ih-
um die Teilkompetenz Richtig schreiben aufzu-
res Genres, ihrer Inhalte, Absichten und der Art
bauen, auszudifferenzieren und zu festigen.
der thematischen Entfaltung sowie der verwende-
ten Sprache. Der Blick auf Kontexte und den Ad-
Das Planen, Entwerfen und Schreiben von Tex-
ten ist eng an vorgegebene Textmuster und Bei- ressatenkreis ergänzt die Textbeschreibung wei-
terhin. Dabei ist die grundsätzliche Unterscheidung
spiele, gut strukturierte Handlungsanleitungen,
konkrete Zielvorgaben und klare, einfach formu- zwischen literarischen Texten und pragmati-
schen Texten – trotz der Existenz von Mischfor-
lierte Anweisungen gebunden. Bereits die Seriati-
onsfähigkeit zum Erkennen sinnvoller Reihenfol- men – plausibel und für die schulische Kompetenz-
beschreibung hilfreich. Auch das Verhältnis des
gen kann eine besondere Herausforderung dar-
stellen. Hier können komplexe Aufgaben in Teilauf- Textes zur Wirklichkeit, erkennbare Leserlenkun-
gen sowie inhaltliche und formale Fiktionalitätssig-
gaben zerlegt werden. Wichtige Unterrichtsprin-
zipien sind klare Strukturierung, Reduktion der nale stellen relevante Kategorien der Textbeschrei-
bung dar.
Komplexität, Adressatenkreisorientierung und en-
ger Bezug zur Lebenswelt. Fehlende Erfahrung,
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
34 35

Die Kompetenzbereiche – Lesen
Texte werden im Deutschunterricht dabei sowohl zum Verständnis erforderliche Vorwissen wird um-
als Lerngegenstände wie auch als Lernmedien fassender. Argumentierende Texte werden eben-
verstanden und behandelt. Als Lernmedium hat falls differenzierter, zu entlarvende Überzeugungs-
ein Text in erster Linie die Funktion, eine außer- muster und Manipulationstechniken werden diffizi-
schulische Wirklichkeit zu repräsentieren. Das Le- ler.
sen im Unterricht zielt auf die Nachkonstruktion
dieser Wirklichkeit und bereitet deren Einbeziehen Rezeptionssituationen in medialen Kontexten müs-
in weiterführende Gespräche vor. Didaktisch inte- sen in Schule und Alltag bewältigt werden. Die kri-
ressant und relevant ist dabei die Qualitätsambiva- tische Prüfung der Textqualität und der Verläss-
lenz der so verstandenen Lesesituation: Gegen- lichkeit des Dargestellten sind hierbei in besonde-
über der von ihm repräsentierten Wirklichkeit fun- rem Maße zu beachten und zu fördern. Sensibilität
giert der Text zunächst als deren defizitärer Stell- gegenüber Manipulationstechniken muss entwi-
vertreter, der niemals umfassend und niemals voll- ckelt werden. Wie eng und grundsätzlich die Kom-
ständig objektiv erscheint. Dennoch birgt diese petenzbereiche Lesen und Digitale Medien nutzen
Medialität auch didaktische Vorteile: Im Unter- miteinander verbunden sind, wird hierbei deutlich.
schied zum tatsächlichen Ereignis ermöglicht sie
eine – zum Beispiel in Bezug auf die Geschwindig- Leseunterricht versteht sich in allen Teilbereichen
keit und die Schwerpunktsetzungen – individuell als Leseförderung. Er greift Lesemotivationen
steuerbare Handhabung der Begegnung mit dem auf und vermittelt Lesetechniken, die zunehmend
textlich Vermittelten. vielfältiger werden und zunehmend selbstständiger
genutzt werden sollen. Zur Reduzierung von Ver-
Das Lesen bringt Leserinnen und Leser in einen stehenshürden bringt differenzierter Leseunterricht
wechselseitigen Kontakt mit dem Text, wenn Le- sowohl die Schülerinnen und Schüler näher an den
sen als heuristische Konstruktion verstanden wird: Text als auch den Text näher zu den Schülerinnen
Leserin und Leser bringen ihr Vorwissen, vielleicht und Schülern. Ersteres wird erreicht, indem Vor-
auch ihre Fragen und Erwartungen und ein be- wissen aktiviert oder vergrößert wird, Lesetechni-
stimmtes Maß an Lesemotivation in den Lesepro- ken geübt und internalisiert werden. Um anderer-
zess ein. Sie nehmen den Text sowohl auf den seits den Text näher an die Leserin und den Leser
niedrigen wie auf höheren Kompetenzebenen zu bringen, kann er verkürzt, vorstrukturiert, einge-
wahr, erweitern damit ihr Wissen, differenzieren leitet und mit Anmerkungen und Aufgaben verse-
ihre Position oder entwickeln Vorstellungen, die hen werden.
ihnen wiederum dazu verhelfen, den Text noch in-
tensiver zu erfassen. Leseunterricht verbindet sich in hohem Maße in-
tegrativ mit den anderen Kompetenzbereichen des
Die unterrichtlichen Lernlinien greifen die grund- Deutschunterrichts. Wo Texte wirkungsvoll vorge-
sätzliche Unterscheidung zwischen literarischen tragen werden und wo ihre Inhalte zur Grundlage
Texten und Sachtexten auf. Das literarische Le- und zum Gegenstand eines Diskurses gemacht
sen knüpft an die Leseerfahrungen der Grund- werden, bildet und benötigt der Leseunterricht
schule an. Texte, die aufgrund ihres Verhältnisses Kompetenzen im Bereich des Sprechens und Zu-
zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler gut hörens. Darüber hinaus gründen alle Formen des
zu verstehen sind, beginnen den Kompetenzauf- materialgestützten Schreibens in einer intensiven
bau. Die Progression ergibt sich schrittweise aus rezeptiven Aneignung von Texten und Materialien
umfassender und komplexer werdenden Texten: und verknüpfen die Lesefähigkeiten intensiv mit
Die Entfernung zwischen Lebenswelt und literari- dem Kompetenzbereich des Schreibens. Die Ver-
scher Welt wird größer, vorkommende Charaktere netzungen mit dem Bereich Digitale Medien nutzen
und deren Entwicklungen werden anspruchsvoller, wurden bereits benannt.
die sprachliche Codierung weicht immer weiter von
den alltagssprachlichen Mustern ab, das Verhältnis Leistungsräume im Leseunterricht ergeben sich
zwischen Leserin bzw. Leser, Erzähler und Hand- vor allem aus der produktiven Verbindung der re-
lung wird komplexer. Literarische Texte begegnen zeptiven Fähigkeiten mit den anderen Kompetenz-
dabei als erzählende, dialogische und lyrische bereichen. Textanalysen, -deutungen, -auswertun-
Texte. Mischformen – auch medienübergreifend – gen und -bewertungen können im Sinne von Text-
kommen hinzu. beschreibungen und Texterörterungen verfasst
Auch die Progression der Lektüre pragmatischer und bewertet werden. Interpretationen literarischer
Texte bringt die Schülerinnen und Schüler in Kon- Texte und Textauszüge sowie Formen des materi-
takt zu immer umfangreicheren und komplexeren algestützten Schreibens nutzen Texte als Grund-
Themen. Die Inhalte entfernen sich weiter vom All- lage zur Schaffung eigener Schreibprodukte. Auch
tagshorizont der Schülerinnen und Schüler, das

Die Kompetenzbereiche – Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
das wirkungsvolle Vortragen und Vorlesen literari- vermögen und soziale und soziokulturelle Hinter-
scher Texte kann als Leistungssituation gestaltet gründe. Lesemotivation und Anstrengungsbereit-
werden. schaft zu erhalten, gelingt stärker über Einsicht
und Anwendungsbezug in der Alltagsbewältigung,
ASPEKTE ZU DEN ERGÄNZENDEN RICHTLI- indem Informationen zielgerichtet entnommen, ge-
NIEN FÜR FÖRDERSCHULEN UND INKLUSI- ordnet, geprüft, ergänzt und in handlungs- sowie
VEN UNTERRICHT36 produktionsorientierten Aufgaben verarbeitet wer-
den können. Stilles Lesen wie auch lautes Lesen,
Ebenso wie im Kompetenzbereich Schreiben kann gegebenenfalls unter besonderer Berücksichtigung
auch im Kompetenzbereich Lesen eine grundle- des paired reading, finden im Unterricht Anwen-
gende Lesefertigkeit nicht bei allen Schülerinnen dung. Frustrationserlebnissen ist durch optimale
und Schülern mit Förderbedarf vorausgesetzt Anpassung, Differenzierung und Unterstützungs-
werden. Hier findet der erweiterte Lesebegriff An- angebote in dem sensiblen Feld des Leseunter-
wendung und Berücksichtigung. richts entgegenzuwirken.
Der Aufbau literarischer Kompetenz bezieht sich Leseunterricht unter Berücksichtigung des erwei-
somit auf die Lesestufen – das Lesen von Situatio- terten Lesebegriffs braucht Differenzierung, Indivi-
nen, Bildern, Symbolen, Buchstaben, Wörtern, dualisierung, eine Vielfalt methodisch-didaktischer
Sätzen und Texten – und umfasst auch die vielen Hilfen und die Berücksichtigung spezifischer Prin-
medialen Felder. Schülerinnen und Schüler verfü- zipien. (Weitere Erläuterungen in den ergänzen-
gen über unterschiedlichste Vorerfahrungen, was den Richtlinien für Förderschulen und inklusi-
sich in der Berücksichtigung und Verwendung der ven Unterricht37.)
Begriffe Literacy und Emergent Literacy aus-
drückt. Um Lesemotivation aufzubauen und auf-
recht zu erhalten, muss der Unterricht hier anset-
zen. Durch die Verwendung von vereinfachter SPRACHE UND SPRACH-
Sprache oder leichter Sprache und den damit GEBRAUCH UNTERSUCHEN
verbundenen Prinzipien können komplexe und
komplizierte Inhalte vereinfacht und gut strukturiert
Menschen nutzen Sprache als Werkzeug, um
angeboten werden. Lesen ist Verstehen – dazu
Sachverhalte, Abläufe, Gegenstände und Perso-
braucht es den äußerlich technischen Vorgang, die
nen sowie eigene und fremde Gedanken und Ge-
Lesetechnik und den gedanklich verarbeitenden
fühle auszudrücken, zu beschreiben und zu beur-
Vorgang, das Leseverständnis. Nur ein Beherr-
teilen. Die Sprache bezieht sich dabei auf die Ver-
schen der Lesetechnik sichert noch nicht das Ver-
gangenheit, die Gegenwart und die Zukunft, auf
ständnis und damit den Prozess des sinnentneh-
räumlich Nahes oder Entferntes. Grundsätzlich
menden Lesens. Lesestrategien werden kontinu-
fungiert sie als essenzielles Medium des Den-
ierlich verfeinert und automatisiert, sodass direkte
kens, der Selbstvergewisserung, der Begeg-
und indirekte Lesestrategien sich zunehmend auf-
nung mit der Welt und zur Gestaltung von Be-
bauen und kognitive Kapazitäten im Leseprozess
ziehungen.
frei werden, um sich der tieferen und genaueren
Erschließung widmen zu können. Die Förderung
Um die hierzu erforderlichen Kompetenzen aufzu-
der weiterführenden Lesekompetenz umfasst ne-
bauen und auszudifferenzieren, versteht der Unter-
ben der Lesetechnik und der Bedeutungserschlie-
richt im Fach Deutsch Sprache gleichermaßen als
ßung auch die Lesemotivation, die Sinn- und
Grundlage wie als Gegenstand kognitiven, affekti-
Klanggestaltung und die Begegnung mit Texten
ven und kommunikativen Lernens. In nahezu allen
und Medien. Besonderes Augenmerk für Aufbau
analytischen, reflexiven und produktiven Lernpro-
und Förderung der Lesekompetenz gilt der fundier-
zessen wird Sprache zum basalen Lernmedium:
ten Diagnostik und der daraus resultierenden An-
Sprachunterricht muss zwangsläufig integrativ
passung der Anforderungen an die Ausgangslage
verstanden und gestaltet werden, wenn sich
im Hinblick auf Wahrnehmungs- und Gedächtnis-
Sprech-, Zuhör-, Lese- und Schreibprozesse in
leistungen, Sprachkenntnisse, Denk- und Vorstel-
Sprache manifestieren. Mit dem Ziel, sprachliche
lungsvermögen (mentales Lexikon), Abstraktions-
Fähigkeiten und Potenziale bewusst zu machen,
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
36 37

Die Kompetenzbereiche – Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
auszuschärfen und auszubauen, wird Sprache da- der Sprachunterricht der Sekundarstufe I die ver-
neben auch zum ausdrücklichen Lerngegen- schiedenen Beschreibungsebenen in den Blick
stand: Die Erweiterung, Ausdifferenzierung und und erweitert die sprachliche Kompetenz der
Reflexion sprachlicher Paradigmen und Strukturen Schülerinnen und Schüler als Sprecherinnen und
sind wesentliche und grundsätzliche Aufgaben des Sprecher / Schreiberinnen und Schreiber. Die Be-
Deutschunterrichts als Sprachunterricht. schäftigung mit gängigen und besonderen Laut-
Buchstaben-Zuordnungen, der Blick auf Flexionen
Der Gebrauch der Sprache kann angemessener, und Möglichkeiten der Wortbildung, auf Satzmus-
zielführender und bewusster werden, wenn Spre- ter und deren Variationen können zu einer Ausdif-
cherinnen und Sprecher / Schreiberinnen und ferenzierung systematischen Sprach- und
Schreiber Kommunikationssituationen, Kontexte Grammatikwissens beitragen und fundieren ihrer-
und Erwartungen als dessen Konstituenten in den seits die bewusste, situations-, adressatenkreis-
Blick nehmen und reflektieren. Insbesondere das und zweckgemäße Sprachverwendung.
Gestalten gelingender Gespräche und die Redu-
zierung von Konflikten können hierin eine Grund- Sowohl bei der Untersuchung des Sprachge-
lage haben. In diesem Sinne unterstützt der brauchs als auch in der systematischen Betrach-
Deutschunterricht Schülerinnen und Schüler in der tung der Sprachstrukturen verbindet der Deutsch-
jeweils altersgemäßen Teilhabe an Austausch-, unterricht den Auf- und Ausbau von Wissen mit
Verhandlungs- und Problemlösungsprozessen. der Ausdifferenzierung performativer, rezeptiver
Sie werden schrittweise zu reflektierten Sprachver- und affektiver Fähigkeiten. Sprachkompetenz
wenderinnen und -verwendern ausgebildet, indem wird in diesem Sinne ganzheitlich verstanden
sie spezifisches Wissen nutzen – etwa zum Auf- und konkretisiert sich – nach der Vorstellung des
bau, zur sprachlichen Ausformung und zur Wirk- Lehrplans – unter anderem in der Verbindung von
weise einzelner Textsorten – und in komplexer strukturellem und terminologischem Wissen, syste-
werdenden Kommunikationssituationen anwenden. matischer und modellorientierter Analysekompe-
Modellhaft geübte Gesprächssituationen, die tenz, ausgeschärfter Empathiefähigkeit und vielfäl-
Erweiterung des Wortschatzes oder die Übung tiger Sprachverwendung.
variantenreicher Satzbaumuster können hierzu
beitragen. Darüber hinaus entdecken die Schüle- Insbesondere verbinden sich kognitive und perfor-
rinnen und Schüler der Sekundarstufe I schritt- mative Kompetenzen im Sinne eines Wissens und
weise den Zusammenhang zwischen Sprache Könnens auch im Bereich der schulgrammatischen
und Denken. Die wechselseitige Beeinflussung Untersuchung und Beschreibung des Sprach-
von Sprech- und Denkprozessen, die Bildung und systems. Schrittweise erweitert der Deutschunter-
Ausgestaltung von Wertvorstellungen werden bericht der Sekundarstufe I das Repertoire an Fach-
trachtet und differenzieren das Sprachhandeln wei- begriffen und -methoden zur Analyse und Be-
terhin. Einblicke in sprachliche Rollenzuschrei- zeichnung sprachlicher Elemente und Strukturen.
bungen – etwa im Vergleich von potenzieller Kin- Wo dies möglich und sinnvoll ist, sollte das erar-
der- und Erwachsenensprache –, Begegnungen beitete Formalwissen funktional verwendet und
mit sprachlicher Vielfalt – sowohl im Blick auf in- angebunden werden: Teilkompetenzen können ge-
nersprachliche Sprachregister und Varietäten als nutzt werden, um orthografisches Lernen zu unter-
auch auf andere Muttersprachen – bilden eine wei- stützen, Aussprachen zu präzisieren, Sprech- und
tere Grundlage zur Auseinandersetzung mit der ei- Schreibstile zu steuern und zu variieren, Sprech-
genen sprachlichen Verortung wie der darin grün- und Schreibabsichten wahrzunehmen und umzu-
denden Begegnung mit anderen sprachlichen setzen sowie Kommunikation gelingen zu lassen.
und kulturellen Identitäten. Erste Einblicke in
sprachgeschichtliche Entwicklungen, die Ursa- Die Progression des Kompetenzbereichs Sprache
chen und Hintergründe sprachlicher Veränderun- und Sprachgebrauch untersuchen ergibt sich so-
gen oder die Entstehung von Konventionen und wohl aus dem Blick auf komplexer werdende Kom-
Normen vermitteln den Schülerinnen und Schülern munikationssituationen als auch aus der ausdrück-
darüber hinaus ein Gefühl von der organischen licher werdenden Meta-Betrachtung. Sprech- und
Ausbildung der Sprache, der Verknüpfung von Schreibsituationen, die beschrieben oder geübt
Sprachbestand und Sprachgebrauch sowie der werden, entfernen sich in den höheren Klassenstu-
grundsätzlichen Veränderbarkeit von Sprache. fen weiter von der Lebenswelt der Schülerinnen
und Schüler. Um Situationen und Adressatenkreis-
Eng mit der Beschreibung, Reflexion und Differen- erwartungen zu antizipieren und zu verstehen, sind
zierung des Sprachgebrauchs verbunden, blickt ein schrittweise größer werdendes Grundlagenwis-
der Kompetenzbereich auch auf die Sprache – sen und ein wachsendes Maß an Empathie und
nämlich ihre Strukturen – als solche. Dabei nimmt

Die Kompetenzbereiche – Digitale Medien nutzen
Antizipationsfähigkeit erforderlich. Die Beschrei- eine besondere Herausforderung dar, denn es

bung entsprechend komplexer werdender Situatio- setzt Fähigkeiten zum analytischen Denken und
nen gründet in differenzierter werdenden Untersu- Verstehen komplexer Strukturen voraus. In den
chungsmustern und einem ständig sich erweitern- meisten Fällen verfügen sie bereits über syntakti-
den Repertoire an Fachbegriffen. sche Strukturen und wenden diese richtig an, ohne
sich dessen bewusst zu sein.
Modelle der Sprach- und der Grammatikbeschrei-
bung sowie der damit verbundenen Didaktik unter- Eine Bewusstmachung und isolierte Erarbeitung
scheiden sich in grundsätzlichen Zugriffen wie in von Sprache und Sprachgebrauch führt oftmals zu
den Details der Betrachtung und Bezeichnung teil- Verwirrung und Verunsicherung. Daher sollte Un-
weise deutlich. Eine ausdrückliche Gegenüberstel- terricht über Sprachstrukturen immer von einem
lung und Bewertung der unterschiedlichen Per- Text, einer aktuellen Situation oder einem konkre-
spektiven ist in der Sekundarstufe I allenfalls aus- ten Problem ausgehen und auch wieder in einer le-
nahmsweise und in hohen Anforderungsbereichen bensnahen Situation Anwendung finden.
der Abschluss- bzw. Übergangsjahrgänge möglich.
Wichtiger als entsprechende metasprachliche Ab- Die Wirkung von Sprache zu erkennen, ist eng mit
wägungen sind die Kohärenz und Handhabbarkeit den Kommunikationshandlungen des Alltags ver-
der vermittelten und geübten Sprachverwendungs- knüpft. Über verschiedene Textformen kann ge-
und Sprachbeschreibungsmodelle. Innerschulische lernt werden, Sprechweisen zu unterscheiden und
Absprachen – auch in der Kooperation mit den anderen Wirkung einzuschätzen. Strategien zur Er-
deren Sprachfächern und gegebenenfalls mit dem schließung unbekannter Wortbedeutungen müs-
DaZ-Unterricht – sind hier wünschenswert. sen geübt werden. Im gemeinsamen Reflexions-
prozess können Deutungsunterschiede und das
Die grundsätzliche Integration und Integrierbar- Sprechen über Verständigungsprobleme zu mehr
keit des Kompetenzbereichs Sprache und Verständnis führen. Das Unterscheiden der In-
Sprachbetrachtung in die anderen Lernbereiche halts- und Beziehungsebenen bei Sprachhandlun-
spiegelt sich auch im Leistungsraum. Kompeten- gen kann ebenfalls dem Verständnis- und Empa-
zen in der angemessenen und differenzierten thietraining dienen.
Sprachbeschreibung und -verwendung werden im
Rahmen schriftlicher und mündlicher Leistungssi- Gelungene Kommunikationsstrategien und damit
tuationen innerhalb von Lese-, Sprech- und der bewusste Gebrauch von Sprache zeigen sich
Schreibaufgaben berücksichtigt. Die Sprachver- vor allem in der alltäglichen Konfliktbewältigung.
wendung der Schülerinnen und Schüler wird beur- Die Schulung der Gewaltfreien Kommunikation
teilt im Blick auf die Angemessenheit und Differen- und, damit verbunden, das Formulieren von Ich-
ziertheit angesichts der Sprech-/Schreibsituation Botschaften, das Verbalisieren von Gefühlen, das
und den jeweiligen Adressatenkreis. Leistungssitu- Erkennen von Bedürfnissen und die Artikulation
ationen, die die sprachanalytischen Fähigkeiten von Wünschen kann den Schülerinnen und Schü-
prüfen, fragen nach Fachbegriffen und Musterver- lern eine wesentliche Hilfe in der Alltags- und Kon-
stehen, blicken aber – wenn sie anspruchsvoller fliktbewältigung und somit im sozialen Miteinander
sein wollen – immer auch auf kommunikative und bieten. Einen besonderen Zugang bieten hier das
funktionale Absichten und Wirkungen des Analy- Rollenspiel und die szenische Darstellung. (Wei-
sierten. tere Erläuterungen in den ergänzenden Richtli-
nien für Förderschulen und inklusiven Unter-
ASPEKTE ZU DEN ERGÄNZENDEN RICHTLI- richt39.)
NIEN FÜR FÖRDERSCHULEN UND INKLUSI-
VEN UNTERRICHT38
In diesem Kompetenzbereich ergänzen die Richt- DIGITALE MEDIEN NUTZEN

linien die Bedeutungsbereiche Wirkung von Spra-
che erk ennen und Bau der Sprache erkennen. Digitale Medien bewusst und bedacht nutzen zu
können, stellt einen selbstverständlichen Anforde-
Das Reflektieren und Sprechen über Sprache stellt rungsbereich des privaten, schulischen und berufli-
für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf chen Alltags dar. Dabei fungieren digitale Medien
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
38 39

längst nicht mehr als Additum einer ansonsten die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bil-
analog definierten Lebenswelt, sondern sind als dung in der digitalen Welt“ (2017) aufnimmt.
essenzieller und integraler Bestandteil nahezu
aller Lebensbereiche wahrzunehmen: Regelmä- Die Kompetenzmatrices der Doppeljahrgänge be-
ßig werden sie genutzt, um Inhalte zu recherchie- ginnen jeweils mit einer Auflistung und Differenzie-
ren oder zu präsentieren, vielfältig unterstützen sie rung grundsätzlicher Begegnungsformen und Ar-
Prozesse der Meinungsbildung und des Meinungs- beitsbereiche. Die formulierten Teilkompetenzen
austauschs, umfassend begleiten sie individuelles und Progressionen geben Hinweise und Anregun-
wie kooperatives Arbeiten. Dabei erfordern und gen, wie die Schülerinnen und Schüler digitale Me-
fundieren digitale Handlungsweisen den Ausbau dien aktiv in unterschiedliche Lern- und Arbeitspro-
einer spezifischen Reflexionsfähigkeit und die Aus- zesse integrieren. Die Teilkompetenzen stellen da-
differenzierung medienbezogener Haltungen und bei die fachspezifische Konkretisierung des Be-
Wertvorstellungen ebenso implizit wie ausdrück- reichs Anwenden und Handeln des Medienkom-
lich. passes dar.
Das Schulfach Deutsch ist – in seinen Inhalten, Zentrale Funktionen der digitalen Medien, auf wel-
seiner Didaktik und seinen Arbeitsweisen – seit je- che Schülerinnen und Schüler im Deutschunter-
her durch die Arbeit mit Medien in unterschiedli- richt und darüber hinaus zurückgreifen, sind das
chen Erscheinungsformen bestimmt: Der Um- Informieren und Recherchieren. Die Orientierung
gang mit literarischen, informierenden oder mei- im Internet, das Erfassen von Arbeitsaufträgen in
nungsbildenden Texten, die Rezeption von Thea- digitalen Lernumgebungen, die Unterscheidung
terstücken und Filmen oder das Lesen und Verfas- zwischen relevanten und redundanten Informatio-
sen journalistischer Schreibformen sind Beispiele nen, die Wahrnehmungen zur unterschiedlichen
hierfür. Sprache – als Mittel des Denkens, des Darstellung von Inhalten in Medienverbünden und
Ausdrucks und der Kommunikation – ist ihrerseits das Sichern und Abspeichern von Informationen
medial definiert und entsprechend in den Kompe- werden als Teilkompetenzen des Findens, Erfas-
tenzbeschreibungen des Faches verortet. So ist sens und Sicherns in den Blick genommen. Infor-
Deutschunterricht grundsätzlich ein Unterricht mit mationen und Arbeitsergebnisse in übergeordnete
und über Medien. Dass dem Fach Deutsch eine Fragestellungen einbringen zu können, ihre Ver-
ausdrückliche und umfassende Verantwortung im trauenswürdigkeit zu prüfen und Urheberrechte
Aufbau derjenigen Kompetenzbereiche zufällt, die und Quellenangaben zu berücksichtigen, gehören
für die reflektierte Nutzung digitaler Medien rele- ebenfalls in diesen Kompetenzbereich.
vant sind, ergibt sich daraus zwangsläufig. Aktuelle
und neu entstehende Herausforderungen und Not- Wo digitale Medien das Produzieren und Präsen-
wendigkeiten lassen sich vielfältig mit bestehenden tieren unterstützen, werden Teilkompetenzen zur
Kompetenzbereichen verbinden und wechselseitig Entwicklung, Gestaltung und Präsentation von
integrieren: Inhalte und Zielperspektiven der fach- Lernprodukten relevant. Verbunden mit Fähigkei-
spezifischen Medienpraxis und -didaktik greifen ten des adressatenkreisorientierten Schreibens
Kompetenzformulierungen anderer Bereiche auf und des Sprechens zu anderen werden Zielvor-
und differenzieren diese aus. stellungen beschrieben, auch digitale und digital
unterstützte Texte zu planen, zu verfassen sowie
Trotz dieser zwangsläufigen und notwendigen sach- und adressatenkreisgerecht zu gestalten.
Nähe der Lernlinien zu denjenigen der anderen Auch alternative Präsentationsformen – etwa in
Bereiche weist der Lehrplan Deutsch für die Se- Form einfacher Filme oder Hörtexte – sind hierbei
kundarstufe I einen eigenen Kompetenzbereich im Blick.
aus, in welchem die Ziele, Teilkompetenzen und
Progressionen benannt werden, die die Nutzung Der Ausbau von Fähigkeiten des miteinander
digitaler Medien bestimmen. Die derartige Gestal- Sprechens – auch im Zusammenhang des diskur-
tung des Lehrplans trägt damit der Wichtigkeit des siven und kooperativen Lernens – wird ebenfalls in
entsprechenden Kompetenzaufbaus im Sinne der den Blick genommen: Passend zum Bereich Kom-
Beschreibung relevanter Schlüsselfähigkeiten munizieren und Kooperieren des Medienkom-
Rechnung, die durch bisher gängige Zuweisungen passes sollen die Schülerinnen und Schüler
entsprechender Fähigkeiten – etwa zum Bereich schrittweise lernen, Medien zur Erstellung koope-
des Lesens – kaum angemessen abgebildet wer- rativer Arbeitsergebnisse zu nutzen. Eine Sensibili-
den kann. Der Lehrplan orientiert sich bei der Ein- sierung für die Möglichkeiten und Besonderheiten
teilung der Teilkompetenzbereiche am Medien- digitaler Interaktionsformen spiegelt sich ebenfalls
kompass Rheinland-Pfalz (2017), der seinerseits in den formulierten Teilkompetenzen.

Die Reflexion der medialen Arbeitsweisen, die kri- Inhalte von Vorträgen und Präsentationen wir-
tische Prüfung ihrer Zweckmäßigkeit sowie die dif- kungsvoll veranschaulicht werden, wo Inhalte und
ferenzierte Beurteilung von Rechtmäßigkeit und Themen digital vorliegender Materialien erfasst,
Angemessenheit einzelner Äußerungen sind im beurteilt und in Lernprozesse integriert werden,
Lehrplan mehrfach als Ansprüche der einzelnen können die einzelnen Teilkompetenzen bewertet
Teilbereiche benannt und ausgewiesen, womit die werden.
im Medienkompass beschriebenen Teilkompeten-
zen des problembewussten und sicheren Agie- ASPEKTE ZU DEN ERGÄNZENDEN RICHTLI-
rens jeweils in die passenden Kontexte integriert NIEN FÜR FÖRDERSCHULEN UND INKLUSI-
sind. Die erforderliche Begleitung der Schülerinnen VEN UNTERRICHT40
und Schüler bei der Ausbildung einer grundsätzli-
chen Urteilsfähigkeit und einer grundsätzlichen Um den Schülerinnen und Schülern mit Förder-
medienethischen Differenzierung fasst der Medien- bedarf gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen,
kompass unter der Überschrift des Analysierens bedarf es einer Ausbildung digitaler Medienkompe-
und Reflektierens zusammen. Der Lehrplan tenz. Diese erfordert den gezielten Abbau von Bar-
nennt entsprechende Ziele unter der Vorgabe der rieren und den gleichzeitigen Aufbau von Hand-
Reflexion der Mediennutzung. lungskompetenzen durch mediales Lernen.
Angebunden an die anderen Kompetenzbereiche Der Einsatz digitaler Medien kann durch die um-
leistet der Deutschunterricht der Sekundarstufe I fassenden didaktisch-methodischen Nutzungsopti-
damit einen wichtigen Beitrag zur Medienerzie- onen die Entfaltung individueller Lernpotenziale
hung. Die Progressionen in den einzelnen Klas- und damit die Anforderung an Differenzierung und
senstufen ergeben sich aus anspruchsvoller wer- Individualisierung im Unterricht gezielt unterstüt-
denden Inhalten und differenzierten Formen der zen. Im Bereich der Diagnostik bieten sich hier zu-
Materialgestaltung und der Präsentation. Differen- dem umfängliche Einsatzmöglichkeiten zur Unter-
zierungen berücksichtigen die Kenntnisstände der stützung einer individuellen Förderplanarbeit an.
jeweiligen Lerngruppen und werden über die Kom-
plexität der Arbeitsaufträge und das Maß an Unter- Bedeutsame Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien
stützung gesteuert. Wo technische Fähigkeiten un- zeigen sich unter anderem als Schreib-, Lese-, Re-
mittelbar zur Umsetzung der deutsch-spezifischen zeptions- und Informationsmedium, aber auch als
Kompetenzen notwendig sind, sollten diese auch Anleitungs-, Visualisierungs- und Präsentations-
vom Fach Deutsch aufgebaut und verantwortet medium, als Lehr-, Lern- und Übungsmedium und
werden. Die Arbeit mit einer Tastatur, das Layou- vor allem als Kommunikations- und Kooperati-
ten von Texten und Präsentationen sowie das Sor- onsmedium. Der Medienkompass in leichter
tieren und Abspeichern von Dateien können im Sprache bietet hier mit den Kompetenzbereichen
Deutschunterricht geübt und eingefordert werden. konkrete Möglichkeiten und Anwendungsbezüge.
Auch die Arbeit mit digitalen Lern- und Arbeitsplatt-
formen wird dort angeleitet und geübt, wo dies Die Reflexionskompetenz in Umgang und Nut-
zum Erreichen der fachlichen Anforderungen not- zung digitaler Medien – vor allem im Bereich der
wendig ist. sozialen Medien – muss in besonderer Weise be-
gleitet und entwickelt werden.
Weiterhin in alle anderen Bereiche integriert ist das
Nutzen digitaler Diagnosemöglichkeiten. Digi- Auch für das Lernfeld Freizeitgestaltung spielt
tale Angebote zur Begleitung des Rechtschreib- der Aufbau von Medienkompetenz eine bedeut-
und Grammatikunterrichts sowie multimedial auf- same Rolle, welche gezielt durch Unterricht beglei-
bereitete Lernmaterialien – etwa Lernvideos – er- tet und unterstützt werden muss. Dem Bildungs-
leichtern und unterstützen individuelles Lernen und feld Kommunikation und kompetenter Medien-
Üben wirkungsvoll. umgang kommt für die Persönlichkeitsentwick-
lung, den Schulerfolg und die Teilhabe am Gesell-
Die Leistungsräume im Lernbereich der reflektier- schaftsleben somit eine zentrale Bedeutung zu.
ten Nutzung digitaler Medien bleiben ihrerseits eng (Weitere Erläuterungen in den ergänzenden
mit anderen Kompetenzbereichen verbunden. Wo Richtlinien für Förderschulen und inklusiven
materialgestütztes Schreiben eine Auswahl und Si- Unterricht41.)
cherung medial vorliegender Inhalte erfordert, wo
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
40 41

DIE KLASSEN 5 UND 6

Die Klassen 5 und 6 – Sprechen und Zuhören
SPRECHEN UND ZUHÖREN

Die Schülerinnen und Schüler bringen aus der Grundschule grundlegende rezeptive und produktive kommunikative Fertigkeiten mit. Sie achten auf verständliche
Artikulation und angemessenen sprachlichen Ausdruck und setzen Gestik und Mimik unterstützend ein. S ie haben gelernt, in unterschiedlichen Situationen der
mündlichen Kommunikation eigene Meinungen, Ideen und Gefühle sowie sachbezogene Kenntnisse, Vermutungen und Fragen auszudrücken, Kritik zu üben, aber
auch die Äußerungen anderer aufmerksam aufzunehmen und sich mit diesen konstruktiv auseinanderzusetzen. Dabei halten sie sich an Gesprächsregeln. Als
Formen monologischen Sprechens haben sie v. a. das Erzählen und das Informieren kennengelernt, außerdem sind ihnen einfache Formen des szenischen Spiels
und das Vorlesen bekannt. Gehörtes können sie sinnhaft wiedergeben.
Der Unterricht der Orientierungsstufe knüpft an all diese Lernlinien des Kompetenzbereichs an und vertieft und erweitert sie. Grundlegende Kompetenzen des Spre-
chens und Zuhörens werden ausgebaut, um gelingende und wertschätzende Kommunikation im neuen Klassenverband zu ermöglichen und die individuelle mündli-
che Sprachhandlungskompetenz zu erweitern. Im szenischen Spiel bilden die Schülerinnen und Schüler auch ihre Sozial - und Ich-Kompetenz aus. Zu Beginn der
Orientierungsstufe sind Formen des monologischen und des dialogischen Sprechens in vertraute unterrichtliche und alltagsnahe Kontexte eingebettet und zeitlich
überschaubar, Handlungsmuster der mündlichen Kommunikation orientieren sich an fes ten Vorgaben. Das Hörverstehen wird an kurzen Texten angeleitet geübt.
Die Progression der rezeptiven und produktiven kommunikativen Kompetenzen ergibt sich im Laufe der Klassen 5 und 6 aus komplexer werdenden Themen und
Gesprächssituationen sowie zunehmender Dauer von Gesprächen. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen im Kontext der Demokratieerziehung wachsende
Verantwortung für das Gelingen von Kommunikation. Eine Auseinandersetzung mit Kommunikation auf analytischer Ebene findet noch nicht systematisch, sondern
implizit in Form von Feedback statt.
Schülerinnen und Schüler, deren Muttersprache oder Herkunftssprache nicht Deutsch ist, erweitern ihren individuellen aktiven und passiven Wortschatz und vertie-
fen ihre produktive und rezeptive grammatische Kompetenz. Der Deutschunterricht unterstützt sie dabei.
 Hinweise zu diesem Kompetenzbereich aus Sicht der ergänzenden Richtlinien zur Umsetzung des Lehrplans Deutsch SEK I für die Bildungsgänge
Lernen und ganzheitliche Entwicklung in Förderschulen und im inklusiven Unterricht in Förderschulen und im inklusiven Unterricht auf Seite 27.
Kernbereiche Grundlegendes Kompetenzniveau Mittleres Kompetenzniveau Erhöhtes Kompetenzniveau

Die Schülerinnen und Schüler …
Situations- und  verhalten sich in vertrauten (schulischen  verhalten sich auch in weniger vertrau-  verhalten sich in vertrauten und neuen
adressatenkreisgerecht und alltäglichen) mündlichen Kommuni- ten (schulischen und alltäglichen) (schulischen und alltäglichen) mündli-
kommunizieren kationssituationen so, dass es zum Ziel, mündlichen Kommunikationssituationen chen Kommunikationssituationen so,
zum Thema und zur Situation passt so, dass es zum Ziel, zum Thema und dass es zum Ziel, zum Thema und zur
zur Situation passt Situation passt
 unterscheiden – in didak tisierten Situati-  berück sichtigen – in didaktisierten Situ-  beurteilen auch schon die Angemessen-
onen – zwischen analogen und medial ationen – Unterschiede zwischen analo- heit der Kommunikationsform im Blick
gen und digital vermittelten Kommunika- auf die Situation, den Adressatenkreis
tionssituationen (z. B. Revidierbarkeit, und das Ziel


vermittelten mündlichen Kommunikati- Interak tionsmöglichkeiten, nonverbale
onssituationen (z. B. Sprachnachrichten Mittel)
vs. Face-to-Face-Kommunikation)
 artikulieren deutlich und sprechen in
verständlicher Lautstärke und angemes-
senem Tempo
 verwenden in Unterrichtssituationen  verwenden andere Sprachvarietäten be-
überwiegend Standardsprache wusst in passenden Situationen (z. B.
(Bei Schülerinnen und Schülern, deren Jugendsprache, Umgangssprache oder
Muttersprache oder Herkunftssprache Regionalismen/Dialektformen in selbst-
nicht Deutsch ist, wird der individuelle gestalteten Dialogen zu Alltagssituatio-
Lernstand berücksichtigt.) nen)
 verfügen über einen situationsangemes-  verfügen über einen situationsangemes-  verwenden auch gelernte Fachbegriffe
senen Wortschatz und über ein grundle- senen Wortschatz und über ein grundle- richtig
gendes Repertoire an Satzmustern (un- gendes Repertoire an Satzmustern
ter Bereitstellung von Lernwörtern, an-
zustrebendem Wortschatz und beispiel-
haften/vorgegebenen Satzmustern)
 gestalten Kommunikation adressaten-  gestalten Kommunikation auch zielfüh-
kreisorientiert, empathisch und wert- rend
schätzend
 verwenden einfache nonverbale und pa-  setzen auch Mittel wie z. B. Gestik, Mi-
raverbale Mittel (z. B. Intonation) zur mik, Blickverhalten ein
Unterstützung der Inhalte und der Wir-
kung
 schätzen die Erwartungen von vertrau-  stellen sich auf diese Einschätzungen
ten Zuhörerinnen und Zuhörern in einfa- bei der Gestaltung von einfachen Kom-
chen Kommunikationssituationen ange- munikationssituationen ein
messen ein
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Teilkompetenzen des Bereichs Digitale Medien nutzen sind in die anderen Kompetenzbereiche integriert und durch Kursivdruck gekennzeichnet.


 hören ihren Gesprächspartnerinnen/-  bekunden ihr Verstehen, indem sie z. B.  bekunden ihr Verstehen, indem sie un-
partnern aktiv zu und bekunden ihr Ver- auch Kerngedanken wiedergeben ter Anleitung auch Aussagen anderer im
stehen, indem sie z. B. zum Gehörten Gespräch aufnehmen (z. B. durch Hilfs-
Fragen beantworten formulierungen und standardisierte Ge-
sprächsmuster)
 benennen ggf. Gründe für Nichtverste-  nehmen als möglichen Grund für das
hen (z. B. Tempo, Lautstärke, Ausspra- Nichtverstehen auch die Aussageab-
che, unbekannte Ausdrücke) sicht der/des Gesprächspartnerin/-part-
ners in den Blick
 geben anhand von einzelnen ausge-  geben wertschätzend kriterienorientier-  formulieren aufgrund ihrer Beobachtun-
wählten Kriterien wertschätzend Feed- tes Feedback zu inhaltlicher und gen konkrete Verbesserungsvorschläge
back zu inhaltlicher und sprachlicher sprachlicher Verständlichkeit
Verständlichkeit
 verbessern anhand ausgewählter Rück-  nutzen Rückmeldungen gezielt zur Ver-  übertragen die Verbesserungsvor-
meldeaspekte ihre Vortragsweise und besserung ihrer eigenen Vortragsweise schläge auch auf überschaubare neue
ihr eigenes Gesprächsverhalten in ver- und ihres eigenen Gesprächsverhaltens Kommunikationssituationen
trauten Kommunikationssituationen in überschaubaren Kommunikationssitu-
ationen
 k ennen einfache technische Möglichkei-
ten beim Kommunizieren in der digitalen
Welt und wenden digitale Werkzeuge in
vertrauten Situationen an (z. B. Auf-
zeichnen der eigenen Stimme, Adaptie-
ren von Gesprächsregeln für Formen di-
gital vermittelten Sprechens wie Audio-
und Videok onferenzen)
Verstehend zuhören  lassen sich in längeren Zuhörsituatio-
nen auf ihre Rolle als Zuhörerin bzw.
Zuhörer ein (z. B. eigene Aufmerksam-
keit herstellen, nicht dazwischenreden)
 hören Redebeiträgen und Hörtexten an-  hören Redebeiträgen und Hörtexten kri-
hand von gezielten Höraufträgen oder terienorientiert zu
Fragen zum Gehörten zu


 erfassen wesentliche Informationen  erfassen wesentliche Informationen  beantworten weiterführende Fragen zu
überschaubarer altersgerechter und ab- überschaubarer altersgerechter Hör- überschaubaren altersgerechten Hör-
schnittweise präsentierter Hörtexte texte, indem sie auch den Handlungs- texten und formulieren begründete Mei-
(z. B. Kurznachrichten für Kinder, verlauf nacherzählen nungsaussagen
Hörversionen von Märchen, Erzählun-
gen oder Gedichten), indem sie Fragen
zum Inhalt beantworten
 erkennen in Hörtexten zentrale Gestal-  erkennen unter Anleitung auch schwe-
tungsmerkmale (z. B. Anzahl der Spre- rer wahrzunehmende Gestaltungsmerk-
chenden, akustische und musikalische male (z. B. Stimmführung, Sprech-
Untermalung) tempo)
 sichern – nach Anleitung und mit Unter-  sichern diese zentralen Aussagen durch  sichern mit zunehmender Selbständig-
stützung – zentrale Aussagen einer/ei- einfache Notizen keit zentrale Aussagen einer/eines
nes Sprecherin/Sprechers oder eines Sprecherin/Sprechers oder eines Hör-
Hörtextes mit Hilfe vorgegebener Notiz- textes durch einfache Notizen
strukturen
 formulieren bei Unverständnis klärende
Fragen
 k ennen typische audio(visuelle) Medien  (auch Podcasts, Erklärvideos)  (auch Hörspiele)
(z. B. Lesungen, Hörbücher, Wissens-
sendungen) und nutzen sie für persönli-
che oder schulische Zwecke
Mit anderen sprechen  kommunizieren in überschaubaren dis-  suchen dabei auch nach Kompromissen
(dialogisches Sprechen) kursiven (schulischen und alltäglichen)
Situationen, indem sie sich selbst positi-
onieren und andere Positionen zulassen
 halten sich in Gesprächen an allgemein
gültige oder gemeinsam vereinbarte Re-
geln, auch während kooperativer Ar-
beitsphasen
 kennen typische Gesprächs- und Lern-  (auch videogestütztes Gespräch)  (auch einfaches literarisches Gespräch)
formen und führen diese angeleitet
durch (z. B. Lesetandems, Recht-
schreibgespräche)


 beachten in Gesprächen mit anderen  beachten in Gesprächen mit anderen  beachten in Gesprächen mit anderen
geübte und vorgegebene Handlungs- geübte und vorgegebene Handlungs- geübte und vorgegebene Handlungs-
muster: muster: muster:
 argumentierendes Sprechen (Äu-  argumentierendes Sprechen (auch
ßerung eigener Anliegen wie Wün- begründetes Darlegen der eigenen
sche, Vorstellungen, Entschuldigun- Meinung zu einfachen Sachverhal-
gen) ten aus dem persönlichen Erfah-
rungsbereich mit Hilfe vorgegebener
Formulierungsbausteine, Argumen-
tationsstrukturen und exemplarischer
Argumente)
 moderierendes Sprechen auf der
Grundlage vorgegebener Formulie-
rungsbausteine in einfachen Ge-
sprächsrunden zu Alltagssituationen,
auch im Klassenrat; formulieren ein-
fache Zusammenfassungen und an-
satzweise auch Kompromisse
 Konfliktgespräch: formulieren bei  Konfliktgespräch: formulieren bei  Konfliktgespräch: gehen auch auf
Konflikten ihre Position (ggf. auch Konflikten ihre Position sachlich, hö- andere ein, um Konflikte zu lösen
angeleitet) weitestgehend sachlich, ren aufmerksam zu, lassen andere (z. B. spiegeln oder wiederholen sie
hören aufmerksam zu, lassen an- ausreden, akzeptieren und tolerieren wahrgenommene Positionen)
dere ausreden, akzeptieren und tole- andere Positionen
rieren andere Positionen
 holen notwendige Informationen ein, in-  (z. B. auch zu Vorgängen)  befragen andere mit Hilfe selbst formu-
dem sie andere angeleitet befragen lierter Fragen
(z. B. zu Personen, Wegen)
 halten sich bei der Verwendung von so-
zialen Medien an grundlegende Regeln
der Netiquette
 hören ihren Gesprächspartnerinnen/-  nehmen auch Zustimmungen, Ableh-  erfassen auch die Absichten von deren
partnern zu, erfassen die Inhalte von nungen und Ergänzungen wahr Beiträgen (Informieren, Erzählen, Wer-
deren Beiträgen mit Hilfe von Beantwor- ten)
tung gezielter Fragen


 beobachten das Gesprächsverhalten ih-  beobachten das Gesprächsverhalten ih-  prüfen auch ihr eigenes Gesprächsver-
rer Mitschülerinnen und Mitschüler und rer Mitschülerinnen und Mitschüler und halten ansatzweise
prüfen anhand von einzelnen ausge- prüfen, inwiefern Gesprächsregeln ein-
wählten Kriterien oder anhand ausge- gehalten werden
wählter Kommunikationsausschnitte, in-
wiefern Gesprächsregeln eingehalten
werden
 sprechen über eigenes Lernen und  reflektieren angeleitet über eigenes Ler-  unterstützen andere in ihrem Lernpro-
Lernerfahrungen nen und Lernerfahrungen zess
Vor anderen sprechen  kennen die Anforderungen und Erwar-
(monologisches Sprechen) tungen an die/den Sprecherin/Sprecher
in vertrauten schulischen und alltägli-
chen mündlichen Kommunikationssitua-
tionen (z. B. Arbeitsergebnisse vorstel-
len, Textinhalte wiedergeben, in priva-
ten Situationen berichten)
 nutzen zur Vorbereitung ihres Spre-  nutzen auch Strategien und Hilfsmittel  nutzen z. B. auch Kurzzusammenfas-
chens geübte Strategien und Hilfsmittel, wie z. B. Mindmap, Stichwortzettel, Kar- sungen
z. B. vorstrukturierte Erzählpläne, Lü- teikarten, Erzählplan, Textmarkierun-
ckentexte, ausgewählte Formulierungs- gen, Formulierungsbausteine und Struk-
bausteine turierungshilfen
 kennen Mittel zur Reduzierung von
Sprechängstlichkeit (z. B. Ritualisierung
von Vortragstechniken, Üben in Klein-
gruppen, evtl. auch Entspannungsübun-
gen und Atemtechniken) und wenden
diese an
 beachten beim Vortragen vor anderen  beachten beim Vortragen vor anderen  beachten beim Vortragen vor anderen
muster: muster: muster:
 Vorlesen eigener und geübter (lite-  unterstützender Einsatz einfacher  weitgehend flüssiges und sinnbeton-
rarischer und pragmatischer) Texte sprachlicher Ausdrucksmittel (z. B. tes Vorlesen auch ungeübter (litera-
anderer Autoren; sie achten insbe- Pausen, Sprechtempo, Lautstärke) rischer und pragmatischer) Texte
sondere auf Gliederungssignale im beim Vorlesen dieser Texte
Text


 wirkungsvolles auswendiges Vortra-
gen kurzer literarischer Texte (z. B.
kurzer Gedichte, Witze)
 informierendes Sprechen vor Mit-  informierendes Sprechen vor Mit-
schülerinnen und Mitschülern in Un- schülerinnen und Mitschülern in Un-
terrichtsbeiträgen, Gruppen- oder terrichtsbeiträgen, Gruppen- oder
Partnerarbeiten mit Hilfe von Text- Partnerarbeiten; z. B.:
und Formulierungsbausteinen; z. B.:
– klares und strukturiertes Be- – klares und strukturiertes Be-
schreiben (z. B. Gegenstände, schreiben (z. B. auch Bilder, Si-
Vorgänge, Personen) tuationen)
– klares und strukturiertes Berich- – klares und strukturiertes Berich-
ten (z. B. über Arbeitsergebnisse) ten (z. B. auch über Ereignisse)
– klares und strukturiertes Erklären – klares und strukturiertes Erklären
(z. B. einfache Spielregeln) (z. B. komplexere Spielregeln)
– klares und strukturiertes Präsen- – klares und strukturiertes Präsen-
tieren/Referieren von über- tieren/Referieren (z. B. auch In-
schaubaren Themen (z. B. terviewergebnisse)
Sachthema, Buchvorstellung)
 folgerichtiges erzählendes Spre-  folgerichtiges, anschauliches und
chen mit Hilfe vorgegebener Erzähl- spannendes erzählendes Spre-
gerüste/-pläne, angeregt durch ei- chen, angeregt durch eigene Erleb-
gene Erlebnisse und Erfahrungen o- nisse und Erfahrungen oder durch
der durch Erzählimpulse (z. B. Bil- Erzählimpulse
der, Erzählkerne)
 veranschaulichen unter Anleitung we-  gestalten diese Präsentationsmedien  wählen diese Präsentationsmedien
sentliche Inhalte mittels einfacher Prä- selbstständig selbstständig aus
sentationsmedien (z. B. Plakate, Bilder,
Folien, digitale Medien)
 setzen Körperhaltung, Aussprache und  setzen die Modulation der Stimme wir-
Stimme gezielt ein kungsvoll ein und binden die Zuhörerin-
nen und Zuhörer zunehmend durch
Blickkontakt ein


 zeichnen eigene Beiträge (z. B. Kurz-  verbessern ihre Beiträge auf der Grund-
vorträge, Book tubes) digital auf und nut- lage des digital Aufgezeichneten
zen das Aufgezeichnete, um über die
Wirk ung der Beiträge zu sprechen
 hören ihren Mitschülerinnen und Mit-  hören ihren Mitschülerinnen und Mit-
schülern bei Rückmeldungen und Fra- schülern bei Rückmeldungen und Fra-
gen (gesteuert durch individuelle gen zu und reagieren angemessen da-
Schwerpunktsetzungen) zu und reagie- rauf
ren angemessen darauf
Szenisches Spielen  stellen überschaubare eigene Erleb-  stellen auch überschaubare vorgege-  stellen überschaubare eigene Erleb-
nisse nach vorgegebenem Muster sze- bene Situationen angeleitet szenisch nisse und vorgegebene Situationen frei
nisch dar dar dar
 übernehmen Rollen, um altersgemäße,  übernehmen im Spiel entsprechende  spielen altersgemäße, überschaubare
überschaubare Texte oder Textaus- Rollen und bereiten diese selbstständig Texte oder Textausschnitte frei nach
schnitte (z. B. Witze, Märchen) angelei- vor
tet szenisch nachzuspielen
 lassen sich auf eine Rolle ein
 erweitern ihre Empathiefähigkeit, indem  nutzen das szenische Spiel, um Hand-  entwickeln zur Erprobung von Hand-
sie sich in die Lage realer Personen o- lungsmotive nachzuvollziehen und zu lungsalternativen diverse Möglichkeiten
der literarischer Figuren versetzen und verdeutlichen bzw. aus vorgegebenen eigenständig
übernehmen im Spiel mit Hilfe von vor- Handlungsmöglichkeiten Handlungsal-
strukturierten Rollenbeschreibungen de- ternativen zu erproben
ren Rollen
 setzen einfache gestalterische Möglich-  setzen auch Körperhaltung, Stimmmo-
keiten ein (z. B. Sprechtempo, Laut- dulation und ggf. Medien gezielt ein
stärke, Mimik, Gestik)
 geben den Mitschülerinnen und Mit-  geben den Mitschülerinnen und Mit-
schülern eine subjektive wertschät- schülern zu einzelnen Spielausschnitten
zende Rückmeldung zum Spiel anhand oder im Blick auf einzelne ausgewählte
von einzelnen ausgewählten Kriterien o- Kriterien Rückmeldung zur Darstellung
der sie geben anhand ausgewählter
Spielausschnitte Rückmeldung zur Dar-
stellung

FACHBEGRIFFE
Gestik , Mimik, Kommunikation, Dialog, Monolog
LERNRAUM
Lernaufgaben zur Förderung der mündlichen Kommunikationskompetenz nutzen Kommunikationsanlässe im Unterricht und sind möglichst integrativ angelegt.
Übungsaufgaben fokussieren einzelne Aspekte des kommunikativen Handelns und sind kurz, um alle Lernenden einzubeziehen und ei n zeitnahes Feedback zu
ermöglichen. Begleitet werden Übungen durch Monitoring und Scaffolding. Einfache Kriterienkataloge und Feedbackregeln helfen bei der Fremdeinschätzung
kommunikativer Kompetenzen, eine Selbsteinschätzung wird dadurch bereits angelegt.
Beispiele für Beobachtungs- und Beurteilungsmethoden sind etwa: Zielscheibe, Lernspinne, Raster / Beobachtungs- und Beurteilungsbogen, Lernlogbuch bzw.
Lernheft, Feedbackgespräch
LEISTUNGSRAUM
Leistungsüberprüfungen beziehen sich auf die genannten Teilkompetenzen und erfolgen – je nach Teilkompetenz – mündlich oder schriftlich. Denkbar sind in
den Klassenstufen 5 und 6 z. B. Buchvorstellungen, Referate zu altersgemäßen Sachthemen, Überprüfungen des Hörverstehens mit Hilfe von geschlossenen,
halboffenen und offenen Fragen, Vorlesen (auch in Anbindung an den Vorlesewettbewerb) und auswendiges Vortragen von Gedichten. Dabei ist zu beachten,
dass Leistungsüberprüfungen den gültigen Vorgaben genügen, wenn sie als Klassenarbeiten eingesetzt werden.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Nicht fett gedruckte Begriffe beziehen sich auf die höheren Lern niveaus.

Die Klassen 5 und 6 – Schreiben
SCHREIBEN
Den Schülerinnen und Schülern wurden in der Grundschule grundlegende Schreibfähigkeiten und basale Rechtschreibkompetenzen vermittelt. Sie haben das indivi-
duelle und kommunikative Potenzial des Schreibens erfahren und eine grundsätzliche Schreibmotivation entwickelt. Im prozessorientierten Schreibunterricht haben
sie gelernt, einfache Schreibaufgaben zu erfassen und diese anhand vorgegebener Textmuster sowie vorstrukturierter und gesteuerter Arbeitsprozesse zu bewälti-
gen. Der Schreibunterricht der Orientierungsstufe knüpft an all diese Lernlinien des Kompetenzbereichs an und differenziert sie aus. Schreibfertigkeiten werden
professionalisiert, Rechtschreibkompetenzen gefestigt und differenziert. Auch zu Beginn der Orientierungsstufe sind Schreibaufgaben zunächst durch ein standardi-
siertes und definiertes Repertoire an Textsorten zu bewältigen. Sie bleiben in konkrete einfache und alltagsnahe Situationen eingebettet, in die sich Schülerinnen
und Schüler aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen hineinversetzen können. Die Progression der Kompetenzen, die sich auf den Schreibprozess beziehen, ergibt sich
im Laufe der Klassen 5 und 6 aus differenzierter werdenden Schreibanlässen, Schreibkontexten und Adressatenkreisen. Der Anspruch an die antizipatorischen und
empathischen Kompetenzen, die zur erfolgreichen Umsetzung der Schreibabsichten erforderlich sind, wird schrittweise größer.
Lernen und ganzheitliche Entwicklung in Förderschulen und im inklusiven Unterricht auf Seite 29.

Über Schreibfertig-  schreiben in lesbarer Handschrift  schreiben flüssig in gut lesbarer Hand-
keiten verfügen schrift und in angemessenem Tempo
 schreiben kurze Texte auch auf einer
Tastatur / auf einem Tablet
 nutzen digitale Lernumgebungen (z. B.
Lernplattformen) mit Hilfe
 unterscheiden grundsätzliche
Schreibabsichten (Erzählen, Informie-
ren, Argumentieren)
 gestalten Texte zu vorgegebenen und  ergänzen vorgegebene Schreibmuster
geübten Schreibanlässen zweck- und zu diesen Schreibanlässen auch schon
adressatenkreisgerecht eigenständig und kreativ (z. B. durch ei-
nen erweiterten Wortschatz, komple-
xere Satzmuster, kleinere Variationen
beim Textaufbau)
 strukturieren den Text formal (Blattauf-  strukturieren den Text formal und inhalt-
teilung, Rand, Überschriften) lich (Absätze)


 können vereinfachte Formulare richtig
ausfüllen
 k ennen die Grundlagen der Arbeit mit  (auch Interpunk tionsregeln beachten,  nutzen Textverarbeitungsprogramme
Textverarbeitungsprogrammen (z. B. elementare Layout-Techniken einset- ansatzweise selbstständig, zielgerichtet
Dok umente anlegen und speichern, ein- zen) und k reativ
fache Formatierungen vornehmen)
 nutzen ausgewählte Vorlagen und Mus-  nutzen Vorlagen und Muster digitaler  binden vorgegebene Präsentationen
ter digitaler Textverarbeitungspro- Textverarbeitungsprogramme bzw. Elemente (z. B. einzelne Folien) in
gramme für einfache und standardi- ihre Präsentationen ein
sierte Textgestaltungen
Richtig schreiben  schreiben einfache Texte fehlerfrei ab  schreiben Texte fehlerfrei ab
 schreiben – aufbauend auf den Grund-
schulwortschatz – orthografisch weitest-
gehend sicher
 verfügen über orthografisches Regel-  verfügen über orthografisches Regel-  schreiben auch besondere Recht-
und Strukturwissen in ausgewählten und Strukturwissen schreibphänomene (z. B. Nominalisie-
und geübten Themenbereichen (Grund- rungen) richtig
lagen der Groß-/Kleinschreibung und
der silbischen Durchgliederung; Deh-
nung und Schärfung, s-Schreibung, Er-
kennen von Wortgrenzen, Silbentren-
nung am Zeilenende)
 wenden grundlegende Recht-
schreibstrategien an (z. B. Aussprechen
von Vergleichspaaren, Ableiten und
Verlängern, Orientieren an Wortver-
wandtschaften, Nutzen grammatischen
Wissens) und nutzen Rechtschreibhilfen
(z. B. Nachschlagen, Nutzen der digita-
len Rechtschreibkorrektur)
 wenden einfache Regeln der Zeichen-
setzung an (v. a. bei: Satzschluss, Auf-
zählung, wörtlicher Rede)


 können ein Rechtschreibwörterbuch  (auch Auflösen gängiger Abkürzungen,
nutzen (Beherrschen der alphabeti- Erfassen grammatischer Kategorien)
schen Sortierung, Suchen mit Hilfe von
Leitwörtern)
 wenden ausgewählte und geübte Ver-  erkennen unter Anleitung Fehler in Tex-  entwickeln eine erste Fehlersensibilität,
fahren und Strategien zur Fehlerredu- ten und bestimmen auch Fehlerschwer- indem sie die korrekte Schreibung eige-
zierung an punkte ner und fremder Texte prüfen, Fehler
erkennen und zur Bestimmung von Feh-
lerschwerpunkten nutzen können
 entwickeln eine Motivation für normge-
rechtes Schreiben
FACHBEGRIFFE
Laut, Buchstabe, geschlossene/offene Silbe, Vorsilbe, Endsilbe, Silbentrennung, Konsonant, Doppelkonsonant, langer/kurzer Vokal, Doppelvokal,
Diphthong, Umlaut, s-Laut, stimmhaft, stimmlos
Schwingen, Zerlegen, Ableitungsprobe, Artikelprobe, Ersatzprobe, Erweiterungsprobe, Verlängerungsprobe, Stammprinzip, Wortfamilie, Wortstamm
Dehnung, Schärfung, Dehnungs-h,
Nomen, Nominalisierung, Adjektiv, Verb, Präposition, Konjunktion, Artikel, Pronomen, Anrede, Aufzählung, direkte Rede, Anführungszeichen
LERNRAUM
Lernaufgaben sind möglichst entdeckend und induktiv angelegt. Wo es möglich und sinnvoll ist, wird der Rechtschreibunterricht in den Unterricht anderer Kom-
petenzbereiche integriert. Vor allem die Vernetzung mit dem Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ist geboten.
Der Rechtschreibunterricht nutzt vielfältige Zugänge zur Rechtschreibung. Er blickt auf Regeln und Normen, macht Eigenregeln und sprachliche Strukturen
bewusst. Der Aufbau einer Fehlersensibilität sowie die Vermittlung von Strategien zur Fehlerreduzierung – auch die Arbeit mit Wörterbüchern und digitalen
Rechtschreibhilfen – werden angeleitet. Der Rechtschreibunterricht unterscheidet Lern- und Übungsaufgaben.
LEISTUNGSRAUM
Schriftliche Leistungsüberprüfungen beziehen sich auf die genannten Teilkompetenzen. Sie können aus Rechtschreibtests mit anschließender Wörterbuchar-
beit, Aufgaben zur Wörterbuchbenutzung, Fehlersuche und -korrektur an vorgegebenen Texten sowie aus Diktaten bestehen. Wird ein Diktat zur Überprüfung
der Rechtschreibleistung eingesetzt, so sollte dieses nicht das alleinige Instrument der Leistungsüberprüfung sein. In der Orientierungsstufe wird die Recht-
schreibleistung in Klassenarbeiten, die nicht der Überprüfung der Rechtschreibleistung dienen, nicht benotet. In Leistungsüberprüfungen soll ein Recht-
schreibwörterbuch zu Hilfe genommen werden können. Die Nutzung und Handhabung des Rechtschreibwörterbuchs wird im Unterricht geübt.
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
Nicht fett gedruckte Begriffe beziehen sich auf die höheren Lernniveaus.


Texte planen und  verstehen eine musterhafte Schreibauf-  erfassen und verstehen einfache Zu-  erfassen die zu einer Schreibaufgabe
entwerfen gabe, bei der die Situation, der Schreib- satzinformationen – etwa zur Situation gehörende Situation, den Schreib-
zweck, die zugehörende Sprech- und oder zum Adressatenkreis – und bezie- zweck, die zugehörende Sprech- und
Schreibabsicht (v. a. Informieren, Er- hen diese in den Schreibprozess ein Schreibabsicht, den Adressatenkreis
zählen, Erklären, Überzeugen), der Ad- und die erforderliche Textsorte auch
ressatenkreis und die erforderliche schon selbstständig
Textsorte geübt und vorgegeben sind
 kennen und nutzen Methoden zur
Ideenfindung, zur Stoffsammlung und
-sortierung (z. B. Cluster, Mind-Map,
Stichwortzettel)
 beziehen innerhalb konkreter Aufgaben-  (z. B. auch einfache Schaubilder)
stellungen Materialien (z. B kurze Texte,
Bilder) in die Textplanung ein
 verfügen über standardisierte Muster  (auch argumentierende und instruie-
zur Planung der geforderten Textsorte rende Texte)
(Erzählungen, informierende und in re-
duzierter Form auch argumentierende
Texte)
 sammeln und gliedern mit Hilfe den  erstellen einen Schreibplan, indem sie  erstellen einen Schreibplan: Sie sam-
Stoff zur Erstellung eines Schreibplans den Stoff nach geübten Kriterien sammeln und gliedern auch komplexere
meln und gliedern, etwa in Orientierung Stoffe
an der Struktur des zu Beschreibenden
(z. B. Sortierung nach Oberbegriffen,
Orientierung an zeitlichen Abfolgen,
Vorgehen „vom Großen zum Kleinen“)
 bringen sich auch in kooperative Ent-
wurfs- und Planungsprozesse ein
Texte formulieren  setzen einen Schreibplan gedanklich  berücksichtigen dabei auch die Absicht
geordnet, verständlich und strukturiert in
einen Fließtext um und berücksichtigen
dabei die Situation und den Adressaten-
kreis


 orientieren sich an vorgegebenen Auf-  orientieren sich an geübten Aufbaumus-  greifen auf geübte Aufbaumuster zurück
baumustern tern und variieren diese ansatzweise (z. B.
durch Gestaltung differenzierterer Span-
nungskurven, Schwerpunktsetzungen
und Auswahl bei der Berücksichtigung
von Einzelheiten)
 gestalten Texte zu folgenden Berei-  gestalten Texte zu folgenden Berei-
chen: chen:
 Erzählendes Schreiben nach Vor-  Erzählendes Schreiben nach Vor-
gaben / nach eigenen Erlebnissen: gaben / nach eigenen Erlebnissen:
sie achten insbesondere auf Aus- sie achten auch auf die Gestaltung
schmückungen, Spannungsaufbau, von äußerer und innerer Handlung
Verwendung einer klaren Perspek-
tive, Wechsel zwischen Erzählen
und wörtlicher Rede
 Informierendes Schreiben in Be-  Informierendes Schreiben in Be-
richten (z. B. Erlebnisbericht, Unfall- richten und Beschreibungen: sie
bericht) und Beschreibungen (z. B. achten auch auf Adressatenkreisori-
Gegenstands-, Vorgangs- und Per- entierung und Prägnanz
sonenbeschreibung): sie achten ins-
besondere auf einen linearen Aufbau
und auf Sachlichkeit
 Erklärendes Schreiben / Instruie-  Erklärendes Schreiben / Instruie-
rendes Schreiben (z. B. Anleitung, rendes Schreiben (z. B. auch Spiel-
Rezept): sie achten insbesondere anleitung): sie achten auch auf Prä-
auf sachlogische Anordnung, ausge- zision, Fachbegriffe, Erklärungen
wählte Fachbegriffe, Nachvollzieh-
barkeit
 Variation/Nachahmung literari-
scher Texte (z. B. Fabel, Märchen)
 Freie/freiere Schreibformen  Freie/freiere Schreibformen
– im Kontext des handlungs- und – im Kontext des handlungs- und – (z. B. auch Verfassen von Paral-
produktionsorientierten produktionsorientierten leltexten, Umschreiben eines er-
Deutschunterrichts (z. B. auch zählenden Textes in einen sze-
nisch-dialogischen Text)


Deutschunterrichts (z. B. Tage- Wechsel der Erzählperspektive,
bucheintrag verfassen, Handlun- Füllen von Leerstellen)
gen weiterschreiben)
– Kreativ-gestaltendes Schreiben – Kreativ-gestaltendes Schreiben
(z. B. kleines Gedicht, Schreib- (z. B. auch Schreiben nach Bild-
spiel) oder Tonimpulsen, Assoziatives
Schreiben)
 Meinungen äußern und Stellung neh-  Meinungen äußern und Stellung neh-
men in einfachen und konkreten Ent- men in einfachen und konkreten Ent-
scheidungssituationen (z. B. in einfa- scheidungssituationen (z. B. auch in
chen Abfragen) einem Brief oder in einem Blog)
 Briefe/E-Mails/Textnachrichten
schreiben (auch zwischen privatem
und formellem Brief unterscheiden)
 Stichwörter/Notizen anfertigen
 formulieren Texte inhaltlich und sprach-  formulieren Texte inhaltlich und sprach-  erweitern das geübte Repertoire an
lich nachvollziehbar und wenden dabei lich nachvollziehbar und kohärent; dabei Satzverknüpfungen und sprachlichen
vorgegebene Satzverknüpfungsmuster verfügen sie über ein standardisiertes Möglichkeiten zur Herstellung von Text-
an und geübtes Repertoire an Satzver- kohärenz (z. B. Bezug auf Vorausge-
knüpfungen hendes und Kommendes durch Prono-
men und Adverbien)
 verwenden eine der Textform angemes-  variieren die Zeitform als gestalteri-
sene Zeitform sches Element (z. B. zum Spannungs-
aufbau in erzählenden Texten)
 nutzen ein vorstrukturiertes lexikali-  verfügen über ein angemessenes lexi-  formulieren Texte wirkungsvoll (z. B.
sches und syntaktisches Repertoire zur kalisches und syntaktisches Repertoire Ausgestaltung der Atmosphäre bei Er-
Umsetzung der passenden Textsorte; zur Umsetzung der passenden Text- zählungen, situative Einbettungen und
insbesondere gestalten sie Erzählungen sorte und Schreibabsicht; insbesondere Adressatenkreisbezug bei informieren-
anschaulich und spannend, Informatio- gestalten sie auch einfache Argumenta- den Texten, Eindeutigkeit und zielorien-
nen sachlich und eindeutig tionen begründend tierte Begründung bei instruierenden
und einfachen argumentierenden Tex-
ten)


 formulieren einfache Geschmacksurteile  formulieren und begründen eigene Ge-
oder formulieren zu Entscheidungssitu- schmacksurteile und Positionen
ationen ihre Zustimmung oder Ableh-
nung
 bringen sich auch in kooperative
Schreibprozesse ein (z. B. in Schreib-
konferenzen)
 nutzen – unter Anleitung – digitale Mög-
lichk eiten der Textgestaltung (z. B nut-
zen sie erste Formatierungsmöglichkei-
ten)
Texte überarbeiten  nutzen angeleitet vorgegebene textsor-  nutzen vermittelte textsortenspezifische  prüfen, ob konkrete Texte oder Textab-
tenspezifische Kriterien zur Überprüfung Kriterien auch zur Überprüfung der schnitte der intendierten Wirkabsicht ge-
der inhaltlichen wie sprachlichen Ange- Qualität von Texten recht werden und formulieren grund-
messenheit eigener und fremder Texte sätzliche, begründete Qualitätsurteile
 beherrschen Arbeitsmethoden zur indi-
viduellen und gemeinsamen Prüfung
und Überarbeitung von Texten (z. B.
Checkliste, Textlupe, Schreibkonferenz)
 überarbeiten eigene Texte und fremde  (z. B. auch im Blick auf die Textfunktion)  moderieren gemeinsame Prüfprozesse
Texte aufgrund der Ergebnisse der ansatzweise eigenständig
Überprüfung inhaltlich und sprachlich
(z. B. im Blick auf die Schreibsituation,
den Anlass oder die Textsorte)
 überarbeiten Texte auch im Blick auf die
Grammatik und die Rechtschreibung

FACHBEGRIFFE
Cluster, Mind-Map, Stoffsammlung
Textsorte , Adressatin/Adressat
Einleitung, Hauptteil, Schluss, Höhepunkt, Pointe oder Lehrsatz
Anschaulichkeit, Sachlichkeit, Spannung, Spannungsaufbau, Spannungsbogen
Erzähler, Er-Sie-Erzähler, Ich-Erzähler, allwissender Erzähler, auktorialer Erzähler, äußere Handlung, innere Handlung
LERNRAUM
Lernaufgaben im Kompetenzbereich Schreiben bilden den prozessorientierten Kompetenzaufbau ab. Sie sind in erkennbare, altersgemäße und alltagsnahe
Kommunikationssituationen eingeordnet, bei denen die Schreibsituation und die Empfängerin/Leserin bzw. der Empfänger/Leser bekannt sind.
Übungsaufgaben vertiefen und verfestigen zuvor Erlerntes. Sie können sich auf den Schreibprozess oder das Arbeiten am Text beziehen und nehmen punktuell
einzelne Kompetenzen des Schreibens in den Blick.
Textformen sind die oben aufgezählten, Inhalte dienen der Kontextuierung der Schreibsituationen und der Schreibanlässe. Sie beziehen sich auf die Erlebnis-
welt der Schülerinnen und Schüler (z. B. familiärer und schulischer Alltag, Klassenfahrten, Freizeitsituationen, Begegnung mit Kindern und Jugendlichen mit
anderen Sozialisationssituationen, Lebensentwürfen und kulturellen Hintergründen).
Die Differenzierung innerhalb der Aufgabenstellung erfolgt durch verschiedene Öffnungs - und Komplexitätsgrade: Die Öffnungsgrade werden v. a. über das Maß
an Hilfestellungen zur Planung und zur Strukturierung der Texte gesteuert. Hilfen erfolgen zum Beispiel durch Vorgaben von Textmustern und typischen Form u-
lierungen. Unterstützend wirkt auch das gemeinsame Planen, Schreiben und Überarbeiten von Texten (kollaboratives Schreiben) oder die Beobachtung vorge-
stellter Textmodulationen (Modelling). Komplexer werden Texte in der Orientierungsstufe vor allem durch eine quantitative Erweiterung des inhaltlich zu Erfas-
senden sowie durch eine notwendige Reduktion und Präzisierung in der Darstellung.
LEISTUNGSRAUM
Zur Leistungsfeststellung eignen sich …
… Schreibaufgaben, die sich an den geübten standardisierten Textformen orientieren. Die Schreibaufgaben implizieren einen erkennbaren, altersgemäßen und
alltagsnahen Kommunikationskontext mit erkennbarem Adressatenkreis und erkennbarer Situation.
… Schreibaufgaben, die sich auf einzelne Teilprozesse des Schreibens (z. B. Gestalten eines Schreibplans, Überarbeitung eines vorgegebenen Textes, Aus-
formulierung eines Textteils) beziehen.
… kreative Schreibaufgaben. Die Bewertung orientiert sich etwa an Kriterien wie Kohärenz, sprachlichem Gestaltungsreichtum, Wagnis. Es i st zu gewährleis-
ten, dass die Bewertungskriterien auch dieser Schreibaufgaben den Schülerinnen und Schülern bekannt und transparent sind.
In Leistungsüberprüfungen soll ein Rechtschreibwörterbuch zu Hilfe genommen werden können. Die Nutzung und Handhabung des Rec htschreibwörterbuchs
wird im Unterricht geübt.
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

Die Klassen 5 und 6 – Lesen
LESEN
In der Grundschule haben die Schülerinnen und Schüler grundlegende Lesefähigkeiten erlernt und angewandt. Sie haben gelernt, Lesetechniken zum Erfassen und
Erarbeiten von Textinhalten zu nutzen. Mit der Erfahrung, dass Lesen Konzentration, Aufmerksamkeit und eine Lesebereitschaft benötigt, haben sie eine passende
Lesehaltung erworben. Die Schülerinnen und Schüler verfügen über erste Strategien zum Lesen literarischer und pragmatischer Texte. So kennen sie zum Beispiel
verschiedene Textsorten und unterschiedliche mediale Erscheinungsformen von Texten. Sie erschließen Texte anhand erster Orientierungsverfahren und weiterer
Methoden zu genauem Lesen. Wo nötig, nutzen sie Verstehenshilfen (z. B. Worterklärungen). Darüber hinaus haben sie gelernt, eigenständig mit dem Gelesenen
und Verstandenen weiterzuarbeiten. Sie entwickeln dabei eigene Gedanken zu Texten und bringen sie in weiterführende Gespräche und produktive Arbeitsformen
ein. Der Leseunterricht an der weiterführenden Schule greift die grundgelegten Kompetenzlinien auf. Lesetechniken und Lesestrategien werden ausdifferenziert und
an zunehmend anspruchsvolleren Texten angewandt. In der Orientierungsstufe befassen sich sowohl die literarischen als auch die pragmatischen Texte noch mit
Themen und Inhalten, die der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler nahe sind.

Lesetechniken und  lesen didaktisch umfassend aufbereitete  lesen leicht didaktisch aufbereitete  lesen altersgemäße Texte auch ohne
Lesestrategien anwenden (z. B. gekürzte, vorstrukturierte, mit Auf- (z. B. gekürzte, in Kontexte eingebet- didaktische Aufbereitung flüssig und
(Prozessbezogene Lese- gaben bzw. mit Anmerkungen verse- tete) altersgemäße Texte flüssig und sinnverstehend
k ompetenzen) hene, durch Hilfskarten unterstützte) al- sinnverstehend
tersgemäße Texte flüssig und sinnver-
stehend
 berücksichtigen Laut-Buchstaben-Zu-
ordnungen sowie Wort- und Satzgren-
zen und beachten schriftsprachliche In-
formationen (z. B. Interpunktion, Groß-
schreibung) beim Lesen
 erfassen einfache Inhalte gelesener  erfassen auch grundsätzliche Positio-  erfassen auch einfache, geübte Text-
Texte nen und Schwerpunkte von Texten funktionen (z. B. unterscheiden sie er-
zählende, auffordernde/meinungsbil-
dende und informierende Texte und
Textpassagen)
 erfassen den Inhalt und – wenn vorhan-  erfassen auch die grundsätzlichen Aus-
den – den Textbezug von einfachen Il- sagen einfacher Illustrationen, Schaubil-
lustrationen, Schaubildern und Grafiken der und Grafiken


 entnehmen altersgerechten Sachbü-
chern und Lexika unter Anleitung Infor-
mationen
 entnehmen vorgegebenen altersgemä-  entnehmen die benötigten Informatio-
ßen Internetseiten unter Anleitung Infor- nen auch ohne weitere Anleitung
mationen
 orientieren sich – mit Hilfe – in einer Bü-  entwickeln auch eine eigene Motivation,
cherei (z. B. der Schulbücherei) eine Bücherei zu nutzen
Vorher-Strategien  erfassen und benennen das Leseziel
 formulieren aufgrund vorgegebener Im-  formulieren diese Erwartungen auch
pulse Erwartungen an Texte und nutzen schon selbstständig aufgrund themati-
diese als Verstehensgrundlage scher Zusammenhänge
 nutzen Vorwissen in Bezug auf Thema
und Inhalt
 nutzen einfache Layoutmerkmale (z. B.
Überschriften, Bilder, Hervorhebungen)
angeleitet zur Texterschließung
 kennen konkrete literarische Textsorten  erkennen und unterscheiden grundsätz-
(Gedicht, Erzählung, Märchen, Fabel) lich zwischen den Textfunktionen Er-
und pragmatische Textsorten (sachli- zählen, Informieren und Werten
cher Brief, Beschreibung, Erlebnisbe-
richt) und nutzen ihr Textsortenwissen
als Verstehensgrundlage
Während-Strategien  erkennen geübte Textstrukturen auf-  erkennen auch innerhalb der einzelnen
grund angeleiteter Aufgabenstellungen Abschnitte geübte und gängige Muster
wieder (z. B. Einleitung – Hauptteil – wieder (z. B. Handlungsschritte, Span-
Schluss, Spannungsbogen) nungssteigerung)
 erkennen angeleitet (z. B. durch kon-
krete Fragen) zentrale Aussagen und
Behauptungen in Texten, auch in Sach-
büchern und Lexika
 wenden vorgegebene Bearbeitungs-  (z. B. auch Sinnabschnitte kennzeich-
techniken an (z. B. markieren, Stichwör- nen, Zwischenüberschriften formulieren,
ter notieren) Kernaussagen zusammenfassen)


 bringen Texte aufgrund konkreter Auf-
gaben in vorher geübte andere Darstel-
lungsformen (einfache oder vorstruktu-
rierte Mind-Map, Tabelle, Liste)
 verfügen über einfache Möglichkeiten
(z. B. Nachfragen, Nachschlagen), um
Nicht-Verstandenes (z. B. unbekannte
Wörter) zu klären
Nachher-Strategien  fassen Inhalte gelesener Texte mit Hilfe
(z. B. in Orientierung an den „W-Fra-
gen“) zusammen
 dokumentieren ihr Textverständnis
(z. B. Lesetagebuch, Fragebogen)
 nutzen verstandene Inhalte von Texten,  nutzen auch gedankliche Zusammen-  beziehen Gelesenes auf Fragen und
Illustrationen, Schaubildern und Grafi- hänge und Schwerpunkte in Texten zur Themen, die im Unterricht entwickelt
ken zur Beantwortung konkreter Fragen Beantwortung weiterführender Fragen wurden, und bringen Verstandenes in
den Unterricht ein
Literarische Texte  kennen ausgewählte Beispiele für Kin-
verstehen und erschließen derliteratur, konkrete Figuren und Hand-
lungen
 kennen mindestens zwei Ganzschriften
aus der unterrichtlichen Behandlung
 kennen erste Beispiele von Theaterin-
szenierungen – z. B. durch einen Be-
such im Schultheater, im Kinder- und
Jugendtheater oder durch die Beschäfti-
gung mit einer Theaterverfilmung
 k ennen Beispiele für Medienverbünde  vergleichen die Erscheinungsformen  entwick eln erste begründete Ge-
(z. B. Buch – Hörbuch/Hörspiel/Insze- und die Wirk ungen der unterschiedli- schmacksurteile zu den verschiedenen
nierung/Verfilmung) chen Medien innerhalb eines Medien- medialen Umsetzungen
verbundes
 entwickeln Vorstellungen beim Lesen  machen sich Wirkungen und Eindrücke
und Hören literarischer Texte bewusst


 erfassen Inhalte und beschreiben einfa-  erfassen und beschreiben erste grund-  erkennen und beschreiben auch die je-
che Handlungsverläufe in altersgemä- sätzliche Themen in literarischen Texten weilige spezifische Ausgestaltung der
ßen literarischen Texten (z. B. Freundschaft, Verhältnis zwischen grundsätzlichen Themen
Kindern und Erwachsenen, zwischen
Jungen und Mädchen, Verhältnis zu an-
deren Kulturen, Verhältnis zur Umwelt)
 erkennen und unterscheiden erzäh-
lende (z. B. Fabel, Märchen, Schwank,
Erzählung, Sage, Kinder-/Jugendro-
man), dialogische (z. B. einfache Spiel-
szenen) und lyrische (z. B. Gedichte,
Lieder) Texte
 erfassen und beschreiben wesentliche  deuten die Textelemente auch hinsicht-
Textelemente: lich der potenziellen Intention und der
Wirkung
 Lyrik: Verse, Strophen, Reime
 Erzählende Literatur: Figuren, Kon-  auch: Raum- und Zeitgestaltung  auch: reflektieren Positionen von Fi-
fliktverlauf, Spannungsverlauf  auch: erfassen Positionen von Figu- guren und verstehen deren Zustan-
ren dekommen
 Szenisch-dialogische Literatur: Di-  auch Figurengestaltung
aloge, Figuren, Handlungsentwick-
lung, Szenenanweisungen, einfache
Gestaltungsmittel (z. B. Kulissen,
Licht)
 erfassen Inhalte und beschreiben Hand-  beschreiben auch deren Wirkung
lungsverläufe in altersgemäßen Filmen
(z. B. Verfilmungen von Jugendliteratur)
 unterscheiden zwischen Ich-Erzählerin /  beschreiben die Funktion und Wirkung
Ich-Erzähler und Er/Sie-Erzählerin / des Verhältnisses zwischen Leserin
Er/Sie-Erzähler bzw. Leser, Erzähler und Erzähltem
 beschreiben Besonderheiten der  wenden vorgegebene Fachbegriffe zur  deuten die Besonderheiten der sprachli-
sprachlichen Gestaltung (z. B. Wortfel- Textbeschreibung an chen Gestaltung in einfachen Textbei-
der, Sprachbilder, Gliederungssignale, spielen auch hinsichtlich der potenziel-
Spannungsgestaltung) len Intention und der Wirkung


 nutzen erste geübte Fachbegriffe zur
Beschreibung literarischer Texte
 wenden produktive Methoden zur Er-  (z .B. auch Übertragung in eine andere  (z. B. auch Verfassen von Paralleltex-
schließung von literarischen Texten an Erzählperspektive, Füllen von Leerstel- ten, Umschreiben eines erzählenden
(z. B. Weiterschreiben von Handlungen, len) Textes in einen szenisch-dialogischen
szenische Umsetzung, Übertragung in Text)
Bilder)
 erklären und begründen ihr Produkt
auch
 stellen eine Beziehung zwischen dem
Text und einer übergeordneten Frage /
einem übergeordneten Thema her
 begründen – unter Anleitung oder in ri-  begründen und diskutieren ihre Deutun-  entwickeln ihre eigene Deutung im Aus-
tualisierten Gesprächsmustern – ihre gen im Gespräch tausch mit anderen weiter
Deutungen
 belegen Deutungen am Text
 wissen, dass literarische Texte keine  erleben in konkreten Unterrichtsszena-
Abbildung tatsächlichen Geschehens rien (z. B. beim Ändern von Erzählper-
darstellen spektiven oder Erzählmedien) erste
Wahrnehmungen der Fiktionalität und
Konstruiertheit literarischer Texte bzw.
den Zusammenhang zwischen der Kon-
struktion und der Wirkung
 erleben – unter Anleitung und in konkre-
ten Arbeitssituationen (z. B. in aus-
drücklichen Reflexions- und Urteilssitua-
tionen oder in produktions- und hand-
lungsorientierten Begegnungen) den
Unterschied zwischen Identifikation und
Distanzierung
 erleben die Verbindung von Literatur  überprüfen ihre eigene Position ange-
und eigenem Leben, indem sie Charak- sichts konkreter Fragen und Konflikte
tere, Entwicklungen und Entscheidun- innerhalb der Literatur und überdenken
gen aus ihrer persönlichen Sicht dar- diese
stellen und kommentieren


 bewerten Konflikte situativ und im  entwickeln Wertvorstellungen in der
Handlungskontext und formulieren Auseinandersetzung mit Literatur
Handlungsgrundsätze
FACHBEGRIFFE
Märchen, Fabel, Lügengeschichte, Hörspiel, auch möglich: Schwank, Sage, Anekdote
Charakter, Spannung, Spannungsaufbau, Spannungsbogen
Erzähler, Er-Sie-Erzähler, Ich-Erzähler, allwissender Erzähler, auktorialer Erzähler, äußere Handlung, innere Handlung
Bühne, Akt, Szene, Dialog, Monolog, Figur, Konflikt, Requisite, Regieanweisung
Lyrisches Ich, Strophe, Vers, Reim, Paarreim, Kreuzreim, umarmender Reim, Jambus, Trochäus, Vergleich, Personifikation, Metapher
LERNRAUM
Der Lernraum des literarischen Lernens leitet die schrittweise hermeneutische Begegnung mit Literatur an. Individuelle Zugänge werden dabei ermöglicht und
sowohl durch eine angeleitete und immer systematischer werdende Textarbeit als auch durch regelmäßige Partner-, Gruppen- oder Klassendiskurse weiterge-
führt und ausdifferenziert. Hinsichtlich seiner Ziele verbindet der literarische Lernraum die Differenzierung der Textwahrnehmung und -analyse mit dem Herstel-
len einer Verbindung von Literatur und eigenem Leben sowie ersten Wahrnehmungen der Literatur als spezifischer Erscheinungsform von Kunst.
Lehrerinnen und Lehrer gestalten Lernumgebungen und steuern Lernschritte, in denen eine zielorientierte und progressive Verbindung des analytischen, korre-
lativen (also auf die Verbindung des Gelesenen mit eigenen Erfahrungen bezogenen) und affektiven Lernens möglich ist. Handlungs- und produktionsorientierte
Zugänge unterstützen die individuelle und die gemeinsame Begegnung mit Literatur, ihren Themen und Erscheinungsformen regelmäßig und umfassend. Sie
öffnen die Schülerinnen und Schüler für analytische Zugänge.
LEISTUNGSRAUM
Die Überprüfung von inhaltlichem Verständnis und vom Erfassen der Handlungszusammenhänge steht in mündlichen wie schriftlichen Leistungsfeststellungen
im Vordergrund. Interpretationen werden durch geschlossene und gelenkt-offene Aufgaben angeleitet. Leseverständnis wird auch indirekt in handlungs- und
produktionsorientierten Aufgabenstellungen überprüft. Beurteilungskriterien sind definiert und im Vorfeld kommuniziert.
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Pragmatische Texte  lesen didaktisch umfassend aufbereitete  lesen didaktisch leicht aufbereitete  lesen altersgemäße Sach- und Ge-
verstehen und nutzen (z. B. gekürzte, vorstrukturierte, mit Auf- (z. B. gekürzte, in Kontexte eingebet- brauchstexte auch ohne didaktische
gaben und Anmerkungen versehene) tete) altersgemäße Sach- und Ge- Aufbereitung flüssig und sinnverstehend
Sach- und Gebrauchstexte (z. B. aus brauchstexte flüssig und sinnverstehend
Kinder- und Jugendsachbüchern, Ju-
gendlexika, -zeitschriften und -websei-
ten) flüssig und sinnverstehend
 erfassen Inhalte gelesener Sach- und  erfassen dabei auch grundsätzliche
Gebrauchstexte und verstehen – wenn Aussagen und Schwerpunkte
vorhanden – den Textbezug von einfa-
chen Illustrationen, Schaubildern und
Grafiken
 kennen erste Textsorten (z. B. Brief, Be-  (unterscheiden auch zwischen sachli-
schreibung, Lexikonartikel, Werbung) chem und argumentierendem Brief)
und deren Funktionen
 unterscheiden angeleitet zwischen ver-  erkennen geübte Textabsichten wieder  erfassen, welche Absichten (auch: Be-
schiedenen Textabsichten (z. B. Infor- gründen, Werten) ein Text verfolgt
mieren, Anleiten, Werben)
 erkennen geübte formale Merkmale  beschreiben auch deren Wirkung
(z. B. Gliederung, Layout)
 erfassen und beschreiben erste sprach-  beschreiben auch deren Wirkung
liche Merkmale (z. B. Abkürzungen im
Lexikonartikel, Imperative bei der Be-
schreibung, Anordnung von Text und
Bild)
 nutzen die Texte, um sich zu konkreten  nutzen die Texte auch schon, um sich
Fragen und Themen zu informieren über umfassendere und übergreifende
bzw. um Arbeitsaufträge zu bearbeiten, Themen zu informieren
sowie als Grundlage für eigene Vor-
träge und das eigene Schreiben (z. B.
Gestaltung eines Plakats)
 beurteilen die Lesbarkeit eines Textes  beurteilen auch den Informationsgehalt
subjektiv und begründend eines Textes


 bringen Verstandenes in Unterrichtsge-
spräche, Gruppen- und Partnerarbeiten
ein
 positionieren sich – ausgehend von der  differenzieren dabei auch die eigenen
Textgrundlage und der Anschlusskom- Wertvorstellungen (z. B. im Bereich ers-
munikation – selbst zu konkreten Frage- ter kultureller, gesellschaftlicher und
stellungen ökologischer Fragestellungen)
FACHBEGRIFFE
Bericht, Beschreibung, Brief (sachlich/persönlich), Diagramm, E-Mail, Chat, Illustration, Lexikonartikel, Referat, Sachtext, Tabelle, Zeitschriftenartikel
Argumentieren, Begründen, Berichten, Beschreiben, Informieren, Überzeugen
Bibliothek, Cover, Klappentext, (Bibliotheks-)Katalog
W-Frage, Abschnitt, Absatz
LERNRAUM
In den Klassen 5 und 6 fungieren Sach- und Gebrauchstexte vor allem als Lieferanten von Informationen. Unterrichtsthemen werden flankiert und ergänzt, wenn
etwa Hinweise zur Biografie behandelter Jugendbuchautoren oder zu Entstehungs- und Verbreitungssituationen ihrer Werke geliefert werden. Wo Sachtexte
ausdrücklicher zum Lerngegenstand werden, beziehen sie sich auf altersgemäße und alltagsnahe Themen. Interkulturelle Themen und solche aus dem Kontext
der Nachhaltigkeitsdiskussion bieten sich dabei an. Sach- und Gebrauchstexte werden regelmäßig in den Unterricht der anderen Kompetenzbereiche integriert.
Im Rahmen der Diagnose werden die verschiedenen Ebenen des Leseverstehens geprüft, indem z. B. auf das Entnehmen einzelner Informationen, das Verste-
hen eines Gesamttextes sowie das Einbringen des Gelesenen in ein Anschlussgespräch geblickt wird. Lern- und Diagnoseaufgaben im Bereich des Lesens
verbinden sich zwangsläufig mit produktiven Arbeitsformen, also dem Schreiben und Sprechen über das Gelesene.
LEISTUNGSRAUM
Leistungsbeurteilungen im Kompetenzbereich des Lesens von Sach- und Gebrauchstexten gründen in den Klassen 5 und 6 vor allem noch auf indirekten und
integrierten Lesesituationen. Erste ausdrückliche Aufgaben zur Textbeschreibung können aufgrund geschlossener Aufgabenstellungen an einfachen, alltagsna-
hen Informationstexten erfolgen. Verbunden mit der Bewertung entsprechender Sprech-, Präsentations- und Schreibaufträge – etwa bei der Vorstellung individu-
ell erarbeiteter Ergebnisse, bei der Präsentation umfassender, auch gemeinsam erarbeiteter Themen sowie beim Verfassen inform ierender oder erklärender
Texte – werden das Einzel- und Gesamtverständnis berücksichtigt und beurteilt. Schriftliche Prüfungen des Inhaltsverständnisses von Texten können im Rah-
men der „anderen Leistungsnachweise“ stattfinden.
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Die Klassen 5 und 6 – Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
SPRACHE UND SPRACHGEBRAUCH UNTERSUCHEN

Die Schülerinnen und Schüler bringen aus der Grundschule erste grundlegende Fertigkeiten zur Untersuchung von Sprache und Sprachgebrauch mit. So haben sie
in altersgemäßen, lebensnahen Kommunikationssituationen die Sprache in ihren Verwendungszusammenhängen untersucht, sind dabei im Rahmen der Untersu-
chung der inhaltlichen Dimension auf die Beziehung zwischen Absicht, sprachlichen Merkmalen und Wirkungen eingegangen, kennen grundlegende Unterschiede
von gesprochener und geschriebener Sprache, haben die Rollen von Sprecherinnen und Sprechern / Schreiberinnen und Schreibern und Adressatinnen / Adressa-
ten untersucht und zu berücksichtigen gelernt. Sie haben auch erste Verstehens- und Verständigungsprobleme reflektiert. Zudem haben sie die Leistung von Wör-
tern, Sätzen und Texten in den Blick genommen und dabei Möglichkeiten der Wortbildung und Strukturierung von Wörtern kennengelernt. Erste Gemeinsamkeiten
und Unterschiede von Sprachen (Deutsch – Fremdsprache, Dialekt – Standardsprache; Deutsch – Muttersprachen in der Klasse) wurden entdeckt, gebräuchliche
Fremdwörter untersucht. Die Schülerinnen und Schüler verfügen über ein Grundwissen an sprachlichen Strukturen und über einen Grundbestand an Begriffen aus
den Bereichen Wortarten, Kasus, Numerus, Genus, Zeiten, Satzglieder, Satzarten und nutzen das Gelernte beim Untersuchen und Produzieren von Sprache.
Der Unterricht der Orientierungsstufe knüpft an all diese Lernlinien des Kompetenzbereichs an und erweitert sie. So wird die Beschreibung und Reflexion sprachli-
cher Strukturen vertieft. Im Vordergrund stehen dabei Einsichten in Laut-Buchstaben-Beziehungen, die Wortschatzarbeit, erste Bedeutungsreflexionen auf der
Ebene von Wörtern und einfachen sprachlichen Bildern, die Beschäftigung mit sprachlichen Formen und die Untersuchung von Hauptsätzen und Satzgefügen.
Dabei werden erworbenes Sprachwissen und Sprachkönnen funktional in altersgemäßen literarischen und pragmatischen sowie konkreten unterrichtlichen Kommu-
nikationssituationen analysiert, reflektiert und genutzt. In Bezug auf die Reflexion von Texten sollten solche Verwendungszus ammenhänge als Grundlage gewählt
werden, die den im Kompetenzbereich Schreiben aufgeführten Textsorten entsprechen. So können Gestaltungselemente und Textfunktionen, auch mit Hilfe operati-
ver Verfahren, genutzt und hinsichtlich ihrer Wirkung und Angemessenheit reflektiert werden. Zudem kann in ersten Ansätzen di e Textkohärenz überprüft werden.
Ebenso sollten solche Verwendungszusammenhänge gewählt werden, die den im Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören angebahnten vertrauten und ggf.
vorstrukturierten Handlungsmustern der mündlichen Kommunikation entsprechen. Im Verlauf der Orientierungsstufe werden Kommunikationssituationen beschrie-
ben, indem auf die Bedingungen des Gelingens und die Ursachen des Misslingens geblickt wird. Außerdem werden Sprachhandlungen, eingebettet in vertraute
unterrichtliche und alltagsnahe Kontexte, bewusst gestaltet und reflektiert. Erweitert wird ebenfalls die Bewusstmachung und Beschreibung sprachlicher Vielfalt,
noch begrenzt auf die altersgemäße Ausprägung von Sprachregistern, von Sprachvarietäten und von Sprachbegegnungen in alltägli chen Verwendungszusammen-
hängen.
fen ihre produktive und rezeptive grammatische Kompetenz, auch im Vergleich der eigenen Muttersprache mit den Strukturen des Deutschen. Der Deutschunterricht
unterstützt sie dabei.


Sprachliche Strukturen  erfassen und reflektieren Laut-Buchsta-
beschreiben und ben-Beziehungen
Sprachwissen funktional
nutzen  beherrschen die korrekte Aussprache  auch beim freien Sprechen  sind sensibel für Aussprachevarianten
Laut-Buchstaben-Ebene gemäß den Regeln der hochdeutschen (z. B. regionale Varianten) und ihre ein-
Standardsprache beim lauten Vorlesen geschränkte normative Gültigkeit
 beschreiben einzelne Wörter auf der  beziehen diese Erkenntnisse auch auf  ziehen erste Schlussfolgerungen zur
Ebene von Lauten, Buchstaben, Silben verwandte Wörter grundsätzlichen Wortbildung
(auch mit Hilfe der Klangprobe)
 nutzen die Beschreibung der Wörter für  kennen Ausnahmen (z. B. Einzelwort-
ihre Rechtschreibung schreibungen)
 gewinnen einfache Einsichten in Wir-  (z. B. auch Einsichten in den Zusam-
kungen von Lauten (z. B. durch Lautma- menhang von Klang und Inhalt bei Ge-
lerei) dichten)
Wortebene  unterscheiden Wortbestandteile (z. B.  nutzen Möglichkeiten der Wortbildung  nutzen diese Kenntnisse zur Erweite-
Wortstamm, Präfix, Suffix) (z. B. Ableitungen, Wortneuschöpfun- rung des eigenen Wortschatzes und zur
gen) Rechtschreibung
 benennen Komposita  nutzen Komposita als weitere Möglich-  beschreiben die Funktion von Grund-
keit der Wortbildung und Bestimmungswort
 benennen Wortarten (Verb, Nomen,  (auch Possessivpronomen, Präposition,  bestimmen die Wortarten auch nach
Personal-/Fragepronomen, Artikel, Ad- Adverb) morphologischen Merkmalen (flektier-
jektiv) und beschreiben deren Funktion bar / nicht flektierbar; deklinierbar/konju-
gierbar)
 steigern gebräuchliche Adjektive gemäß  unterscheiden auch steigerbare und  beschreiben auch die Wortarten Kon-
der Formen Positiv, Komparativ, Super- nicht steigerbare Adjektive junktion und Relativpronomen in ihrer
lativ Funktion
 konjugieren gebräuchliche Verben im  konjugieren die Verben auch im Futur I  konjugieren ggf. auch im Futur II, unter-
Indikativ (Präsens, Präteritum, Perfekt), und im Plusquamperfekt unter Berück- scheiden zwischen starken und schwa-
bilden den Imperativ und verwenden die sichtigung der Zeitenfolge chen Verben
Formen funktional korrekt in der ent-
sprechenden Sprech- und Schreibsitua-
tion


 bilden Verbformen im Aktiv und Passiv  nutzen Aktiv und Passiv gemäß ihrer
Aussageabsicht beim eigenen Sprach-
gebrauch
 kennen Hilfsverben und Modalverben  beschreiben und vergleichen die Wir-  nutzen die Modalverben gemäß ihrer
kung der unterschiedlichen Modalver- Aussageabsicht beim eigenen Sprach-
ben gebrauch
 verwenden Numerus und Genus ge-  bestimmen die grammatischen Formen
bräuchlicher Nomen sowie die Kasus in anhand eingeführter Fachbegriffe
einfachen Satzzusammenhängen kor-
rekt
Satzebene  unterscheiden verschiedene Satzarten  (z. B. auch Satzarten wie Ausrufe)  (z. B. auch deren Absichten wie Darstel-
aufgrund der Aussageabsicht (z. B. ein- len, Erläutern, Anzweifeln, Überzeugen)
fache Aussagesätze, Entscheidungs-
/Satzteilfragen, Aufforderungssätze)
 bestimmen Satzarten nach der Stellung  vergleichen die Wirkung dieser ver-  nutzen diese verschiedenen Satzarten
des Prädikats (ggf. auch Verbzweitsatz, schiedenen Satzarten variantenreich je nach Textsorte
Verberstsatz, Verbletztsatz)
 unterscheiden zwischen Haupt- und Ne-  unterscheiden die Merkmale von Haupt-  experimentieren mit der Stellung von
bensätzen, Satzreihen und einfachen und Nebensatz (Stellung des finiten Nebensätzen (vorangestellt, eingescho-
Satzgefügen Verbs, einleitendes Wort: Relativprono- ben, nachgestellt) im Rahmen der eige-
men, Konjunktion) nen Textproduktion
 verwenden unterschiedliche Satzver-
knüpfungen, um logische Beziehungen
sprachlich korrekt auszudrücken
 bestimmen die Satzgliedgrenzen (z. B.
mit Hilfe der Umstellprobe)
 untersuchen den Aufbau von einfachen  (unterscheiden auch Lokal- und Tempo-  (erkennen auch Genitivobjekt und
Sätzen und bestimmen dazu Satzglie- raladverbiale) Gleichsetzungsnominativ)
der (Subjekt, Prädikat, Dativ- und Akku-
sativobjekt) mit Hilfe der Frageprobe;
ggf. auch mit Hilfe des Feldermodells
(Vorfeld, Mittelfeld, Nachfeld)


 verändern Sätze bewusst durch Umstel-  beschreiben auch die Wirkung dieser
len, Weglassen und Hinzufügen von Satzveränderungen und wenden diese
Satzgliedteilen zur Verbesserung ihrer eigenen Text-
produkte an
 erkennen Subjekt und Prädikat als Be-  erkennen die zentrale Bedeutung des
standteile eines Satzes Prädikats für den Satz
Bedeutungsebene  ordnen Wörter nach ihrer Bedeutung  strukturieren den Wortschatz anhand  fassen sinnverwandte Wörter in Wortfel-
(z. B. Wortfelder, Wortfamilien) passender Kategorien (z. B. Oberbe- dern und Wörter gleicher Herkunft in
griffe, Wörter mit gleicher oder gegen- Wortfamilien zusammen und erschlie-
sätzlicher Bedeutung, Umschreibungen) ßen durch Abgrenzung und Vergleich
die Bedeutung einzelner Wörter
 kennen und nutzen Wortfelder zu gängi-  (z. B. auch aus dem Bereich des Infor-
gen Sprechakten und Textsorten (z. B. mierens, des Begründens)
aus den Bereichen des Erzählens, Be-
richtens)
 verstehen die Wirkung von Vergleichen  erklären auch die Bedeutung gängiger  leiten die Bedeutung und Herkunft aus-
und verwenden diese in eigenem Redensarten sowie Sprichwörter und gewählter gängiger Redensarten und
Sprachhandeln verwenden diese in eigenem Sprach- Sprichwörter ab, um gesprochene und
handeln geschriebene Texte besser zu verste-
hen
 erkennen einfache sprachliche Bilder in  beschreiben die Wirkung sprachlicher  (ggf. auch Metapher)
ihrer übertragenen Bedeutung Bilder (z. B. Vergleiche) und wenden
diese in eigenem Sprachhandeln an
Gespräche und Texte in  erfassen und beschreiben die Gestal-  erfassen und beschreiben die Gestal-  erfassen und beschreiben die Gestal-
Verwendungszusammen- tung von Texten, insbesondere unter- tung von Texten, insbesondere tung von Texten, insbesondere
hängen reflektieren und scheiden sie
bewusst gestalten
 verschiedene mediale Vermittlungen  unterscheiden sie verschiedene me-
(z. B. schriftliche vs. mündliche Ver- diale Vermittlungen (z. B. auch ana-
mittlung) loge und digitale Vermittlung)
 grundlegende Merkmale von öffentli-
chen und privaten Kommunikations-
situationen


 verschiedene Absichten (z. B. Infor-  berücksichtigen sie die Absicht, die  reflektieren sie die Absicht, die Situ-
mieren, Anleiten, Werben) und for- Situation und den Adressatenkreis, ationsangemessenheit und den Ad-
mulieren diese situationsangemes- z. B. auch in Diskussionen ressatenkreisbezug auch in begrün-
sen und adressatenkreisorientiert denden, wertenden, appellierenden
(z. B. Streitgespräch, Entschuldi- Texten
gung, persönlicher Brief)
 verschiedene Textsorten und medi-
enspezifische Formen
 erkennen logische und zeitliche Zusam-
menhänge, entdecken Brüche in der
Textkohärenz und gestalten eigene
Texte entsprechend kohärent
 beschreiben und reflektieren Kommuni-  beschreiben und reflektieren Kommuni-  beschreiben und reflektieren Kommuni-
kation im Blick auf ihre Ziele und ihr Ge- kation im Blick auf ihre Ziele und ihr Ge- kation im Blick auf ihre Ziele und ihr Ge-
lingen, z. B. lingen, z. B. lingen, z. B.
 erfassen und unterscheiden sie  erfassen sie Absichten und Wirkun-
Sprechweisen samt ihrer Absicht gen bildhaften Sprechens
und Wirkung
 beschreiben und nutzen sie Mittel  erfassen sie Zusammenhänge zwi-  beurteilen sie die Angemessenheit
wie Gestik, Mimik, Blickverhalten schen nonverbalen und paraverba- der eingesetzten Sprechweisen und
hinsichtlich ihrer Unterstützung von len Mitteln und nutzen diese Mittel im Blick auf die Situation, den
Inhalt und Wirkung Adressatenkreis und das Ziel
 reflektieren sie dabei auch die Ziel-
führung der Kommunikation als Mit-
tel der Problemlösung
 erfassen, beschreiben und reduzieren  erfassen, beschreiben und reduzieren  erfassen, beschreiben und reduzieren
Kommunikationsprobleme, indem sie Kommunikationsprobleme, indem sie Kommunikationsprobleme, indem sie
 zwischen gelingender und misslin-  zwischen gelingender und misslin-  typische Ursachen für das Gelingen
gender Kommunikation auf der gender Kommunikation sowohl auf und Misslingen von Kommunikation
Sachebene unterscheiden der Sach- als auch auf der Bezie- sowohl auf der Sach- als auch auf
hungsebene unterscheiden (z. B. der Beziehungsebene ermitteln
Aspekte der Wertschätzung und Ad-
ressatenkreisorientierung)


 nutzen (gesprochene) Sprache sach-,  nutzen (gesprochene) Sprache sach-,
situations- und adressatenkreisgemäß, situations- und adressatenkreisgemäß,
indem sie z. B. indem sie z. B.
 sich empathisch, wertschätzend, in
angemessenem Tempo und ver-
ständlich artikulieren
 einen differenzierten standard-  auch gelernte Fachbegriffe korrekt
sprachlichen Wortschatz verwenden verwenden
(ggf. unter Bereitstellung von
Lernwörtern)
 über ein grundlegendes Repertoire
an Satzmustern verfügen (ggf. unter
Bereitstellung von beispielhaften/vor-
gegebenen Satzmustern)
 nutzen (geschriebene) Sprache sach-,  nutzen (geschriebene) Sprache sach-,  nutzen (geschriebene) Sprache sach-,
situations-, textsorten- und adressaten- situations-, textsorten- und adressaten- situations-, textsorten- und adressaten-
kreisgemäß, indem sie z. B. kreisgemäß, indem sie z. B. kreisgemäß, indem sie z. B.
 vorgegebene Aufbaumuster (auch  geübte Vorlagen und Aufbaumuster  vorgegebene Präsentationen bzw.
für digitale Textverarbeitungspro- (auch für digitale Textverarbeitungs- Elemente (z. B. einzelne Folien) in
gramme) für einfache und standardi- programme) verwenden ihre Präsentationen einbinden
sierte Textgestaltungen verwenden
 weitere vorgegebene digitale
Schreibwerk zeuge (z. B. Hilfen zur
Erstellung von Skizzen und Dia-
grammen) verwenden
 zwischen erzählendem und informie-  zwischen erzählendem, informieren-
rendem Schreiben unterscheiden dem und überzeugendem Schreiben
unterscheiden
 ein vorstrukturiertes Repertoire zur  ein angemessenes lexikalisches und
Umsetzung der passenden Textsorte syntaktisches Repertoire zur Umset-
verwenden zung der passenden Textsorte und
Schreibabsicht verwenden
 grundlegende Textfunktionen (z. B.

Information durch Zeitungsartikel;


Selbstäußerung durch Tagebuchein-
trag) unterscheiden
 die Sprache verschiedener schriftli-
cher Kommunikationsmöglichkeiten
unterscheiden (z. B. von persönli-
chen E-Mails, Briefen)
 gestalten bewusst eigene Sprachhand-  gestalten bewusst eigene Sprachhand-  gestalten und reflektieren eigene
lungen, indem sie lungen, indem sie Sprachhandlungen, indem sie
 grundlegende Merkmale von gespro-  diese Merkmale auch situationsan-
chener und geschriebener Sprache gemessen und adressatenkreisbezo-
(z. B. Füllwörter, Pausen, Satzlän- gen anwenden
gen) unterscheiden und beachten
 gebräuchliche Begriffe aus schuli-  die Bedeutung und Herkunft ge-  die Verwendung von Fremdwörtern
schen Fachsprachen (z. B. in Texten bräuchlicher Fremdwörter kennen in verschiedenen Kontexten im Hin-
aus Sachfächern) verstehen und blick auf Wirkung und mögliche Ver-
verwenden ständnisschwierigkeiten bewerten
 entdecken und beschreiben sprachliche  entdecken und beschreiben sprachliche  entdecken und beschreiben sprachliche
Vielfalt, insbesondere Vielfalt, insbesondere Vielfalt, insbesondere
 beschreiben sie ansatzweise Unter-  reflektieren sie dabei die Ergebnisse
schiede zwischen dem Deutschen der Sprachvergleiche und nutzen
und anderen in der Klasse vertrete- diese zur Entwicklung des eigenen
nen Muttersprachen (z. B. typische Sprachbewusstseins
Floskeln)
 unterscheiden sie Merkmale und  beschreiben sie Unterschiede zwi-  überprüfen sie dabei auch die Ange-
Verwendungszusammenhänge von schen der Standardsprache und ih- messenheit der Verwendung von be-
Sprachvarietäten (z. B. Standard- ren Varietäten stimmten Sprachvarietäten in ausge-
und Umgangssprache, Dialekt) wählten analogen und digitalen
Kommunikationssituationen
 überprüfen sie dabei auch die Wir-
kung der Verwendung von bestimm-
ten Sprachvarietäten in ausgewähl-
ten Kommunikationssituationen


 beschreiben sie dabei ihre Erfahrun-  entwickeln sie dabei im Vergleich mit
gen hinsichtlich altersgemäßer Aus- dem Sprachhandeln anderer ein Be-
prägungen bestimmter Sprachregis- wusstsein für den eigenen Sprach-
ter (z. B. Jugend-/Peergroupspra- gebrauch
che)
FACHBEGRIFFE
Laut, Buchstabe, Schriftzeichen, geschlossene/offene Silbe , Vorsilbe, Endsilbe, Silbentrennung, Konsonant, Doppelkonsonant, langer/kurzer Vokal,
Doppelvokal, Diphthong, Umlaut, s-Laut, stimmhaft, stimmlos
Schwingen, Zerlegen, Ableitungsprobe, Artikelprobe, Ersatzprobe, Erweiterungsprobe, Verlängerungsprobe, Stammprinzip, Wortfamilie, Wortstamm,
Dehnung, Schärfung, Dehnungs-h
Nomen, Nominalisierung, Adjektiv, Verb, Präposition, Konjunktion, Deklination, Konjugation, Beugung, Artikel, Pronomen, Nominativ, Akkusativ, Dativ,
Genitiv, Objekt, Singular, Plural
direkte Rede, Anführungszeichen, Aufforderungssatz, Ausrufesatz, Aussagesatz, Entscheidungsfrage, Hauptsatz, Nebensatz, Fremdwort
ggf. Feldermodell, Satzklammer, Verberstsatz, Verbzweitsatz, Verbletztsatz, Vorfeld, Mittelfeld, Nachfeld, Gegenwartsform, Präsens, Präteritum, Perfekt,
Futur, Grundform, Infinitiv, Steigerung, Komparativ, Superlativ
Subjekt, Prädikat, Objekt
LERNRAUM
Sprachliches Lernen findet in allen sprachlichen Handlungssituationen des Deutschunterrichts statt, ist in konkrete unterrichtliche K ommunikationssituationen
eingebettet und zielt auf die Erweiterung sprachlichen Könnens in schulischen und alltäglichen Kontexten. Neben altersgemäßen literarischen und pragmati-
schen Texten werden Schülertexte und mündliche Äußerungen als Anlass genutzt, um über die Angemessenheit sprachlicher Formen, mögliche Varianten und
unterschiedliche Verwendungszwecke nachzudenken.
Im Sinne eines sprachbetrachtenden Lernens kommt neben der Vermittlung von grammatischen Fachbegriffen aus den Bereichen Wortarten und Satzglieder
dem Operieren mit sprachlichen Strukturen, insbesondere der Anwendung von Proben zum Sammeln, Ordnen, Vergleichen, Verändern, eine besondere Bedeu-
tung zu. Im Vordergrund stehen die Wortschatzarbeit, die Beschäftigung mit sprachlichen Formen und die Untersuchung von Hauptsätzen und einfachen Satz-
gefügen.
Neben integrativ angelegtem Grammatikunterricht und situativer Sprachbetrachtung hat systematischer Grammatikunterricht dort seine Berechtigung, wo die
Aufmerksamkeit auf sprachliche Strukturen und ihre konkrete Funktion gerichtet wird. Im Sinne einer Lernerorientierung bedient sich dieser auch Formen des
entdeckenden Lernens und der Werkstattarbeit.
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LEISTUNGSRAUM
Sprachliches Können und sprachliche Lernfortschritte werden vielfältig als Teil schriftlicher und mündlicher Leistungsnachweise überprüft und bewertet. Davon
zu unterscheiden sind Leistungsnachweise, welche eine explizite Überprüfung von Kompetenzen der Sprachbetrachtung ermöglichen. In den Klassenstufen 5
und 6 sind dies z. B. Überprüfungen zur Anwendung verschiedener grammatischer Operationen/Proben (z. B. zur Satzgliedbestimmung), Aufgaben zur morpho-
logischen Analyse (z. B. Wortstämme identifizieren), Aufgaben zur Begründung von Zuordnungen (z. B. bei der Wortbildung), Aufgaben zur Identifikation und
Benennung grammatischer Einheiten (z. B. Satzglieder), Aufgaben zur Flexion.
Dort, wo es um die Überprüfung von Sprachbetrachtung geht, sollte auf ein alleiniges Abfragen von Fachbegriffen verzichtet werden.

Die Klassen 5 und 6 – Digitale Medien nutzen
DIGITALE MEDIEN NUTZEN

Aus der Grundschule bringen die Schülerinnen und Schüler erste Fähigkeiten zur Verwendung digitaler Medien mit. Ihre Erfahrungen in der grundsätzlichen Arbeit
mit Computern und Tablets können – je nach Schwerpunktsetzung der Grundschule – sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. Viele Schülerinnen und Schüler haben
einfache Texte auf einer Tastatur abgeschrieben und abgespeichert. Den Schülerinnen und Schülern sind allererste Gestaltungsmöglichkeiten gängiger Textverar-
beitungsprogramme bekannt. Darüber hinaus haben sie Erfahrungen in der Rezeption und Besprechung audiovisueller Medien gesammelt, ggf. haben sie auch
erste Medienverbünde – zum Beispiel aus Kinderbüchern und Hörbüchern – kennengelernt und besprochen. Die Arbeit mit Lernplattformen wurde ansatzweise
geübt. Digitale Medien wurden bereits bei der Präsentation von Arbeitsergebnissen genutzt. Die Reflexion der Mediennutzung sollte bei den Schülerinnen und Schü-
lern zum Beispiel bei Gesprächen über unangenehme oder ungeeignete Inhalte angebahnt sein. Viele Schülerinnen und Schüler haben erste Erfahrungen mit digita-
len Diagnose- und Übeformaten, denen sie entweder im Unterricht oder im Rahmen individueller Förderkonzepte begegneten. Der Unterricht der Orientierungsstufe
knüpft hieran an und führt die Schülerinnen und Schüler schrittweise zu einer routinierteren und reflektierteren Nutzung einzelner Medien. Lernlinien, die die mediale
Unterstützung in den Bereichen des Recherchierens, Informierens und Präsentierens fundieren, werden weitergeführt oder begonnen. Anleitungen und Reflexionen
sollen eine erste Routinebildung vorbereiten, sodass einzelne mediale Techniken nach und nach in andere Lernbereiche integriert werden können. In allen Anwen-
dungssituationen werden dabei die Sach- und die Adressatenkreisorientierung der Lernprodukte im Blick behalten, sodass die aufzubauenden Kompetenzen mit
denen der Lernbereiche Sprechen und Zuhören und Schreiben korrelieren. Die Reflexionsebene nimmt unter anderem das Medienverhalten in den Blick, sodass
Schülerinnen und Schüler allgemeine und individuelle Entwicklungen beschreiben und einschätzen können. Bei der Arbeit mit Lernplattformen sind die Schülerinnen
und Schüler der Orientierungsstufe auf intensive Unterstützung angewiesen. Einfache Arbeitsschritte sollten gemeinsam – vielleicht auch in einem ausdrücklichen
Methodentraining – besprochen und geübt werden. Auch die Arbeit mit digital unterstützten Diagnose- und Fördermaterialien sollte pädagogisch und didaktisch
begleitet werden.

Medien in Lernprozesse  nutzen analoge und digitale Medien in-  entwickeln auch eine eigene Motivation,  ergänzen die ausgewählten und vorbe-
integrieren nerhalb vorbereiteter Lernumgebungen eine Bücherei zu nutzen bzw. im Inter- reiteten Medien durch eigenes Material
(Anwenden und nutzen) und angeleiteter Lernprozesse, z. B.: net zu recherchieren (z. B. finden sie Informationen in Lexika
oder auf altersgemäßen Seiten im Inter-
net)
 nutzen sie Lesestrategien, insbeson-
dere auch in Lesesituationen mit di-
gitaler Materialgrundlage
 orientieren sie sich – mit Hilfe – in ei-
ner Bücherei (z. B. der Schulbüche-
rei)


 nutzen sie ausgewählte Seiten im In-
ternet zum Sammeln von Informatio-
nen
Medieninhalte finden,  kennen Internet-Suchmaschinen (v. a.  differenzieren und variieren Suchbe-
erfassen und nutzen auch altersgemäße Suchmaschinen) griffe zielgerichtet
(Informieren und recherchie- und nutzen diese angeleitet innerhalb
ren) einer konkreten Aufgabenstellung
 können sich in vorbereiteten fachspezifi-
schen Lernumgebungen auf Lernplatt-
formen anmelden
 finden die zur Aufgabenstellung gehö-
renden Materialien und sind in der
Lage, Arbeitsergebnisse innerhalb einer
Lernumgebung zu sichern und weiterzu-
geben
 kennen und beschreiben medienspezifi-  kennen und beschreiben auch wesentli-  beschreiben ggf. auch Text-Bild-Musik-
sche Formen, Comics, Filme, Serien, che Darstellungsmittel der verschiede- kombinationen und deren Wirkung
Gesellschaftsspiele, Videoclips, Memes nen Formen sowie deren Absichten und
Wirkungen, z. B. in audio-visuellen Me-
dien (Perspektive, Geräusche, Musik)
 erfassen Zusammenhänge und Unter-  beschreiben die unterschiedlichen Wir-  formulieren erste, subjektive Beurteilun-
schiede zwischen den einzelnen Medi- kungen der einzelnen Medien innerhalb gen der verschiedenen Formen inner-
enformen in Medienverbünden (z. B. eines Medienverbundes halb eines Medienverbundes
Verbünde aus Buch, Hörbuch und Film)
 nehmen – unter Anleitung – Wirkungen  erkennen erste grundsätzliche Muster
und Absichten von Medien wahr und unterhaltender und werbender Medien
beschreiben diese, unterscheiden dabei (z. B. direkte Ansprachen, Versprechun-
insbesondere zwischen informierenden, gen, Hervorhebungen zentraler Aussa-
unterhaltenden und werbenden Elemen- gen)
ten
 wissen, dass die Vertrauenswürdigkeit  kennen erste Kriterien zur Prüfung der
von Internetfunden geprüft werden Vertrauenswürdigkeit von Internetfun-
muss den (z. B. Vergleich mit Informationen
anderer Quellen)


 sichern gefundene Informationen (z. B.  nehmen erste Sortierungen des gefun-
durch Abspeichern oder Notizen) denen Materials vor (z. B. innerhalb von
Dokumenten, in vorbereiteten Masken
für Lesetagebücher oder durch Dateiab-
lagen auf verschiedenen Ordner-Ebe-
nen auf der Festplatte)
Medien zur Entwicklung,  schreiben kurze Texte auch auf einer  beachten auch elementare Formatie-
Gestaltung und Tastatur / auf einem Tablet rungsregeln (z. B. Leerzeichen nach
Präsentation von Komma) und Layout-Techniken
Lernprodukten nutzen
(Produzieren und präsentie-  kennen die Grundlagen der Arbeit mit  nutzen Textverarbeitungsprogramme
ren) Textverarbeitungsprogrammen (z. B. ansatzweise selbstständig, zielgerichtet
Dokumente anlegen und speichern, ein- und kreativ
fache Formatierungen vornehmen)
 nutzen ausgewählte Vorlagen und Mus-  nutzen Vorlagen und Muster digitaler  stimmen einfache Gestaltungen – unter
ter digitaler Textverarbeitungspro- Textverarbeitungsprogramme Anleitung – auch schon untereinander
gramme für einfache und standardi- ab, sodass Teilergebnisse zu ersten
sierte Textgestaltungen Gesamtprodukten verbunden werden
können
 verwenden – unter Anleitung – digitale
Medien im produktionsorientierten Lite-
raturunterricht (z. B. Um- oder Weiter-
schreiben von Texten mithilfe eines
Textverarbeitungsprogramms, Nutzen
erster Formatierungsmöglichkeiten, Er-
gänzen von Bildern, audiovisuelles Auf-
zeichnen von Bildern, Erstellen von Fo-
tostorys)
 nutzen – unter Anleitung – erste For-
men filmischer Gestaltungen (z. B.
Stop-Motion-Filme im Zusammenhang
der Vorgangsbeschreibung oder als
Umsetzung literarischer Handlungsab-
läufe)


 veranschaulichen unter Anleitung we-  gestalten diese Präsentationsmedien  wählen diese Präsentationsmedien
sentliche Inhalte mittels einfacher Prä- selbstständig selbstständig aus
sentationsmedien (z. B. Plakate, Bilder,
Folien, digitale Medien, vorbereitete
Portfolio-Textmasken)
 filmen eigene Beiträge (z. B. Kurzvor-  verbessern ihre Beiträge auf der Grund-
träge, Book tubes) und besprechen Ge- lage des Gefilmten
lungenes und zu Verbesserndes
Mithilfe von Medien  unterscheiden in didaktisierten Situatio-  berücksichtigen in didaktisierten Situati-  beurteilen auch die Angemessenheit
kommunizieren und nen zwischen analogen und medial ver- onen Unterschiede zwischen analogen der Kommunikationsform im Blick auf
kooperieren mittelten mündlichen Kommunikations- und digital vermittelten Kommunikati- die Situation, den Adressatenkreis und
(Kommunizieren und koope- situationen (z. B. Sprachnachrichten vs. onssituationen (z. B. Revidierbarkeit, In- das Ziel
rieren) Face-to-Face-Kommunikation) teraktionsmöglichkeiten, nonverbale
Mittel)
 planen und gestalten digitale Schreib-
prozesse – z. B. in Kurznachrichten –
anlass-, zweck- und adressatenkreisori-
entiert
 halten sich bei der Verwendung von so-
zialen Medien an grundlegende Regeln
der Netiquette und gehen respektvoll
miteinander um
 nutzen einfache digitale Austauschmög-
lichkeiten (z. B. Kurznachrichten) zur
Abstimmung gemeinsamer Arbeitspro-
zesse (z. B. in längerfristigen Partnerar-
beiten)
Die Mediennutzung  kennen Gefahren der im Alltag genutz-
reflektieren ten Medien (z. B. durch Abonnements,
(Analysieren und reflek tie- Weiterleitungen, In-App-Käufe)
ren)
 beschreiben – aufgrund vorgegebener
Fragen – ihr Medienverhalten unter An-
leitung (z. B. Art, Zweck und Zeiträume
der Mediennutzung)

FACHBEGRIFFE
Suchmaschine, Suchbegriff, Recherche, Ordner, App
Wiki, Hörbuch, Hörspiel, Forum, Blog, Mail, Chat, Meme, Booktube
Layout, Formatvorlage
Bibliothek, Signatur
LERNRAUM
Der Kompetenzbereich des Medien-Lernens verbindet inhaltliche, didaktische und methodische Perspektiven und muss grundsätzlich und regelmäßig in die
anderen Bereiche integriert werden. Lernsituationen ergeben sich dabei vor allem situativ und in Verbindung mit Sach-, Literatur- oder Sprachthemen in entspre-
chenden Lernsituationen. Eine Verbindung technischer Fertigkeiten und inhaltlicher – rezipierender oder präsentierender – Mediennutzung mit ersten reflektie-
renden und kritischen Phasen kann dabei auch in den Klassenstufen 5 und 6 schon vorgenommen werden. Dabei bilden die basalen Anwendungskompetenzen
– etwa beim Suchen von Informationen oder beim Gestalten von Texten und ersten Präsentationsformen – einen Schwerpunkt. Eine kontinuierliche Anwendung
der gelernten und geübten Fähigkeiten im Sinne des Aufbaus einer reflektierten, aber selbstverständlichen Anwendung der Kompetenzen ist wünschenswert.
LEISTUNGSRAUM
Aufgrund der Integration in die anderen Kompetenzbereiche müssen keine ausdrücklichen Leistungsüberprüfungen zu den digitalen Medien durchgeführt wer-
den. Ein Abfragen von Fachbegriffen sollte nur sehr begrenzt im Leistungsraum erfolgen. Einzelne Recherche-, Zitier- und Sicherungsmethoden können im
Rahmen der „anderen Leistungsnachweise“ zur Leistungsfeststellung herangezogen werden. Darüber hinaus können entstandene digitale Produkte (z. B. Au-
dio-Files) im Rahmen der „anderen Leistungsnachweise“ bewertet werden. Auch bei der Bewertung digitaler Produkte müssen die zur Leistungsfeststellung
herangezogenen Arbeitsformen und technischen Fertigkeiten im Unterricht geübt worden sein. Leistungsüberprüfungen können im Rahmen der aktuellen Vor-
schriften auch digital durchgeführt werden.
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DIE KLASSEN 7 UND 8


Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre rezeptiven und produktiven kommunikativen Fertigkeiten aus der Orientierungsstufe. Mündliche Kommunikationssituati-
onen werden länger und thematisch komplexer, neben alltäglichen und schulischen kommen auch erste öffentliche Kommunikationss ituationen vor. Die Vertrautheit
zwischen Sprecherin/Sprecher und Hörerin/Hörer nimmt in ausgewählten mündlichen Kommunikationssituationen ab, was auch eine Auseinandersetzung mit der
situativen Angemessenheit von Hochsprache und sprachlicher Varietät mit sich bringt. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich zunehmend analytisch mit über-
schaubaren mündlichen Kommunikationssituationen auseinander.
Weiterhin werden im Sinne des monologischen Sprechens Texte vorgelesen und auswendig vorgetragen, wobei die Wirkung und Deutung stärker in den Vorder-
grund treten und die Texte länger werden. Der Stellenwert des erzählenden Sprechens nimmt gegenüber dem des informierenden Sprechens ab. Dieses kon-
zentriert sich nach wie vor auf das Beschreiben, Berichten, Erklären und Referieren, wobei nicht nur die zeitliche und die thematische Komplexität zunehmen, son-
dern auch die Verantwortung für das Gelingen monologischen Sprechens durch eine erste Antizipation möglicher Verständnisschwi erigkeiten und durch verstärkten
Einsatz von Unterstützungsverfahren. Das dialogische Sprechen nimmt mehr Raum ein als in der Orientierungsstufe. Gespräche und Diskussionen werden länger
und stellen höhere Anforderungen an die argumentativen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, sie übernehmen darüber hinaus zunehmend eine moderie-
rende Funktion. Neben informelle Formen des dialogischen Sprechens treten erste ritualisierte Formen wie die Debatte – auch im Rahmen der Demokratieerziehung
– und das simulierte Vorstellungsgespräch.
Nicht nur die größere Komplexität des monologischen und dialogischen Sprechens, sondern auch umfangreichere Hörtexte, welche durch Fragen angeleitet inhalt-
lich und mit Blick auf wesentliche Gestaltungselemente formal untersucht werden, stellen höhere Anforderungen an die rezeptiven Fähigkeiten der Schülerinnen und
Schüler. Beim darstellenden Spiel und beim Rollenspiel ergibt sich gegenüber der Orientierungsstufe eine Progression durch komplexere Texte und Handlungssitu-
ationen, welche den Schülerinnen und Schülern weniger vertraut sind, durch den differenzierteren Einsatz von Darstellungselem enten und die Selbstständigkeit und
Genauigkeit der Reflexion.
fen ihre produktive, rezeptive und analytische grammatische Kompetenz. Der Deutschunterricht unterstützt sie dabei.

Situations- und  verhalten sich in vertrauten und weniger  verhalten sich auch in neuen mündli-
adressatenkreisgerecht vertrauten (schulischen, alltäglichen und chen Kommunikationssituationen inten-
kommunizieren einfachen simulierten öffentlichen) tions-, sach- und situationsgerecht
mündlichen Kommunikationssituationen
intentions-, sach- und situationsgerecht


 beschreiben vertraute (schulische und  beschreiben auch Rollenerwartungen  beschreiben auch überschaubare unbe-
alltägliche) mündliche Kommunikations- und Ziele kannte und öffentliche Kommunikations-
situationen: Anlass, Thema, Beteiligte situationen
und Rollen
 unterscheiden zwischen privaten und  analysieren einfache Merkmale privater
öffentlichen Kommunikationssituationen und öffentlicher Kommunikationssituati-
(z. B. Gespräch in der Familie und mit onen
Freunden vs. Klassensprecherver-
sammlung)
 unterscheiden – in k onkreten Situatio-  berück sichtigen – in konkreten Situatio-  reflek tieren – auf Grundlage konkreter
nen – zwischen analogen und digital nen – Unterschiede zwischen analogen Situationen – die Unterschiede zwi-
vermittelten Kommunikationssituationen und digital vermittelten Kommunikati- schen analogen und digital vermittelten
(z. B. Sprachnachrichten vs. Face-to- onssituationen (z. B. Revidierbarkeit, In- Kommunikationssituationen und benen-
Face-Kommunikation) terak tionsmöglichkeiten, nonverbale nen Konsequenzen
Mittel)
 artikulieren deutlich und sprechen in  setzen Variationen von Lautstärke und
verständlicher Lautstärke und angemes- Tempo wirkungsvoll und intentional ein
senem Tempo
 verwenden in Unterrichtssituationen  vergleichen einfache Merkmale von
grundsätzlich Standardsprache, andere Standardsprache und anderen Sprach-
Sprachvarietäten in passenden Situatio- varietäten
nen. (Bei Schülerinnen und Schülern,
deren Muttersprache oder Herkunfts-
sprache nicht Deutsch ist, wird der indi-
viduelle Lernstand berücksichtigt.)
 verfügen über einen zunehmend um-  verfügen über einen zunehmend um-  setzen ihren Wortschatz und ihr Reper-
fangreicheren, situationsangemessenen fangreicheren, situationsangemessenen toire an Satzmustern variabel und ge-
Wortschatz und über ein zunehmend Wortschatz und über ein zunehmend zielt ein
komplexeres Repertoire an Satzmus- komplexeres Repertoire an Satzmus-
tern (unter Bereitstellung von Lernwör- tern und verwenden gelernte Fachbe-
tern, anzustrebendem Wortschatz und griffe richtig
beispielhaften/vorgegebenen Satzmus-
tern)
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 gestalten Kommunikation adressaten-  gestalten Kommunikation auch zielfüh-  übernehmen zunehmend Verantwor-
kreisorientiert, empathisch und wert- rend tung für das Gelingen von Gesprächen
schätzend (z. B. durch angeleitete Metakommuni-
kation)
 verwenden nonverbale und paraverbale
Mittel (z. B. Intonation, Gestik, Mimik,
Blickverhalten) zur Unterstützung der
Inhalte und der Wirkung
 stellen sich in einfachen mündlichen  schätzen die Erwartungen von unter-  berücksichtigen ihre Einschätzung bei
Kommunikationssituationen auf die Er- schiedlichen – vertrauten und unbe- der Gestaltung von konkreten mündli-
wartungen ihnen vertrauter Zuhörerin- kannten – Zuhörerinnen und Zuhörern chen Kommunikationssituationen
nen und Zuhörer ein in einfachen Kommunikationssituatio-
nen angemessen ein
 hören ihren Gesprächspartnerinnen und  nehmen auch Aussagen anderer im Ge-  beteiligen sich auch moderierend am
-partnern aktiv zu und bekunden ihr spräch auf Gespräch
Verstehen (z. B. zum Gehörten Fragen
beantworten, Kerngedanken wiederge-
ben)
 benennen ggf. Gründe für Nichtverste-  nehmen als möglichen Grund für das
hen (z. B. Tempo, Lautstärke, Ausspra- Nichtverstehen auch die Aussageab-
che, unbekannte Ausdrücke) sicht der Gesprächspartnerin und des
Gesprächspartners in den Blick
 hinterfragen Aussagen im Gesprächs-
prozess auch kritisch
 geben anhand von einzelnen ausge-  geben wertschätzend kriterienorientier-
wählten Kriterien wertschätzend Feed- tes Feedback zu inhaltlicher und
back zu inhaltlicher und sprachlicher sprachlicher Verständlichkeit und über-
Verständlichkeit und übertragen die tragen die Verbesserungsvorschläge
Verbesserungsvorschläge auch auf auch auf überschaubare neue Kommu-
überschaubare neue Kommunikations- nikationssituationen
situationen
 verbessern anhand ausgewählter Rück-  nutzen Rückmeldungen gezielt zur Ver-
meldeaspekte ihre Vortragsweise und besserung ihrer eigenen Vortragsweise
ihr eigenes Gesprächsverhalten und ihres eigenen Gesprächsverhaltens


 k ennen technische Möglichkeiten beim  k ennen technische Möglichkeiten beim
Kommunizieren in der digitalen Welt Kommunizieren in der digitalen Welt
und wenden digitale Werkzeuge in ver- und wenden digitale Werkzeuge auch in
trauten Situationen an (z. B. Aufzeich- weniger vertrauten Situationen an
nen der eigenen Stimme, Adaptieren
von Gesprächsregeln für Formen digital
vermittelten Sprechens wie Audio- und
Videok onferenzen)
Verstehend zuhören  lassen sich in längeren und zunehmend
komplexeren Zuhörsituationen auf ihre
Rolle als Zuhörerinnen bzw. Zuhörer ein
 hören längeren Redebeiträgen und Hör-  hören längeren Redebeiträgen und Hör-  hören längeren Redebeiträgen auch
texten anhand von gezielten Höraufträ- texten kriterienorientiert zu ihnen unbekannter Rednerinnen und
gen oder Fragen zum Gehörten zu Redner und zunehmend authentischen
Hörtexten (z. B. Radionachrichten, Au-
torenlesung) zu
 entwickeln eine Aufmerksamkeit für pa-
raverbale und nonverbale Äußerungen
(z. B. Stimmführung, Körpersprache)
 erfassen wesentliche Informationen  fassen Inhalte oder Handlungsverläufe  beantworten weiterführende Fragen,
pragmatischer und literarischer Hörtexte zusammen verknüpfen verstreute Informationen
(z. B. Radioberichte, Podcasts, Hör- miteinander und formulieren begründete
spiele, Hörversionen von Balladen, Meinungsaussagen
Kurzgeschichten), indem sie Fragen
zum Inhalt beantworten
 erkennen in Hörtexten ausgewählte Ge-  erkennen in Hörtexten das Zusammen-
staltungsmerkmale (z. B. Anzahl der spiel der einzelnen Gestaltungsmerk-
Sprecherinnen bzw. der Sprecher, male
akustische und musikalische Unterma-
lung, Stimmführung, Sprechtempo)
 sichern mit zunehmender Selbstständig-  sichern selbstständig zentrale Aussa-
keit zentrale Aussagen einer Sprecherin gen eines Sprechers oder eines Hörtex-
/ eines Sprechers oder eines Hörtextes tes durch strukturierte Notizen
durch einfache Notizen


Fragen
 k ennen typische audio(visuelle) Medien  (auch Hörspiele)
(z. B. Lesungen, Hörbücher, Wissens-
sendungen, Podcasts, Erklärvideos)
und nutzen sie für persönliche oder
schulische Zwecke
Mit anderen sprechen  kommunizieren in zunehmend komple-  finden in Konfliktsituationen Kompro-
(dialogisches Sprechen) xeren diskursiven (schulischen und all- misse
täglichen) Situationen – auch in Konflikt-
situationen –, indem sie sich selbst po-
sitionieren und andere Positionen zulas-
sen
 halten sich in Gesprächen an allgemein  übernehmen zunehmend Verantwor-  reflektieren die Eignung allgemein gülti-
gültige oder gemeinsam vereinbarte Re- tung für das Einhalten von Regeln und ger oder gemeinsam vereinbarter Ge-
geln für das Gelingen von Diskursen sprächsregeln für konkrete Gesprächs-
situationen
 kennen typische Gesprächs- und Lern-  (z. B. auch angeleitetes literarisches  (z. B. auch längeres literarisches Ge-
formen und führen diese angeleitet Gespräch, videogestütztes Gespräch, spräch, ritualisierte Formen der De-
durch (z. B. Rollenspiele, Vorstellungs- Diskussion) batte)
gespräche
muster: muster: muster und deren Mischformen:
 argumentierendes Sprechen (Pro-  argumentierendes Sprechen (Ein-  argumentierendes Sprechen (auch
fessionalisierung im Formulieren ei- bringen von vorbereiteten Argumen- in ritualisierten Übungsformen der
gener Meinungen und Positionen ten und Gegenargumenten in infor- Debatte, z. B. Fishbowl)
durch vorstrukturierte Argumente mellen Diskussionen zu Fragen aus
und Beispiele in informellen Diskus- dem persönlichen, dem schulischen
sionen zu Fragen aus dem persönli- und dem beruflichen Erfahrungsbe-
chen, dem schulischen und dem bereich)
ruflichen Erfahrungsbereich); Hilfen


z. B.: vorgegebene Formulierungs-
bausteine, Argumentationsstruktu-
ren, exemplarische Argumente
 moderierendes Sprechen in einfa-
chen Gesprächsrunden zu schuli-
schen und berufspropädeutischen
Situationen; formulieren Zusammen-
fassungen und ansatzweise Kom-
promisse
 Konfliktgespräch: formulieren in  Konfliktgespräch: formulieren bei  Konfliktgespräch: erkennen und
exemplarischen Konfliktsituationen Konflikten ihre Position sachlich, hö- benennen mögliche Ursachen von
ihre Position sachlich, hören auf- ren aufmerksam zu, lassen andere Konflikten
merksam zu und lassen andere aus- ausreden und gehen dabei auf sie
reden ein, um Konflikte zu lösen
 Vorstellungsgespräch (je nach  Vorstellungsgespräch: je nach  Vorstellungsgespräch: je nach

Schulprofil in Klassenstufen 7/8 oder Schulprofil in Klassenstufen 7/8 oder Schulprofil in Klassenstufen 7/8 oder
9/10): üben, sich inhaltlich passend 9/10 9/10
und angemessen positiv zu präsen-
tieren (Höflichkeitsregeln, nonverba-
les Verhalten, Frage-Antwort-Techni-
ken)
 holen notwendige Informationen ein, in-  befragen andere mit Hilfe selbst formu-
dem sie andere befragen (z. B. zu Vor- lierter und strukturierter Fragen
gängen, Ereignissen und Meinungen)
 halten sich bei der Verwendung von so-  reflektieren den Sinn und Zweck solcher
zialen Medien an grundlegende Regeln Regeln
der Netiquette
 hören ihren Gesprächspartnerinnen und  erfassen auch die Absichten von Ge-  bewältigen auch weniger vertraute Ge-
-partnern in vertrauten Situationen zu sprächsbeiträgen und erkennen Zustim- sprächssituationen entsprechend
und erfassen die Inhalte von deren Bei- mungen, Ablehnungen und Ergänzun-
trägen gen
 beobachten das Gesprächsverhalten  prüfen auch ihr eigenes Gesprächsver-  analysieren anhand ausgewählter Krite-
anderer Personen und prüfen, inwiefern halten ansatzweise rien überschaubare Gesprächssituatio-
Gesprächsregeln eingehalten werden nen


 sprechen über eigenes Lernen und  unterstützen andere in ihrem Lernpro-
Lernerfahrungen und reflektieren beides zess
angeleitet
Vor anderen sprechen  kennen die Anforderungen und Erwar-  ermitteln grundsätzliche Unterschiede in
(monologisches Sprechen) tungen an den Sprecher in vertrauten den Anforderungen und Erwartungen an
schulischen und alltäglichen sowie in öf- den Sprecher
fentlichen Kommunikationssituationen
mit definiertem Rahmen (z. B. Klassen-
sprecherversammlung, Kundgebung)
 nutzen zur Vorbereitung ihres Spre-  nutzen auch Strategien und Hilfsmittel  vergleichen diese Strategien und Hilfs-
chens vorgegebene Strategien und wie z. B. Karteikarten, Textmarkierun- mittel hinsichtlich ihrer Eignung für den
Hilfsmittel, z. B. Mindmap, Stichwortzet- gen, Kurzzusammenfassungen jeweiligen Sprechanlass
tel, Lückentexte
 wenden Mittel zur Reduzierung von
gen und Atemtechniken) zunehmend ei-
genständig an
muster: muster: muster und deren Mischformen:
 weitgehend flüssiges und sinnbeton-  auch unterstützender Einsatz  deutendes Vorlesen literarischer
tes Vorlesen geübter und didaktisch sprachlicher Ausdrucksmittel beim Texte unter Beachtung von rhythmi-
aufbereiteter ungeübter literarischer Vorlesen wie z. B. Rhythmus und In- schen, dynamischen und methodi-
und pragmatischer Texte; sie achten tonation schen Aspekten
insbesondere auf Gliederungssig-
nale im Text und setzen sprachliche
Ausdrucksmittel (z. B. Pausen,
Sprechtempo, Lautstärke) unterstüt-
zend ein
 auswendiges Vortragen literarischer  auswendiges Vortragen literarischer  wirkungsvolles auswendiges Vortra-
Texte (z. B. Gedichte) Texte (auch z. B. Balladen, Auszüge gen literarischer Texte
aus dialogischen Texten)


 klares und strukturiertes informie-  klares und strukturiertes informie-  klares und strukturiertes informie-
rendes Sprechen vor Mitschülerin- rendes Sprechen vor Mitschülerin- rendes Sprechen vor Mitschülerin-
nen und Mitschülern in Unterrichts- nen und Mitschülern in Unterrichts- nen und Mitschülern in Unterrichts-
beiträgen, Gruppen- oder Partnerar- beiträgen, Gruppen- oder Partnerar- beiträgen, Gruppen- oder Partnerar-
beiten mit Hilfe von Text- und For- beiten; z. B.: beiten; z. B.:
mulierungsbausteinen; z. B.:
 klares und strukturiertes Beschrei-  klares und strukturiertes Beschrei-
ben (z. B. Gegenstände, Bilder, Vor- ben (z. B. auch komplexere Gegen-
gänge, Personen), stände, Situationen),
 klares und strukturiertes Berichten  klares und strukturiertes Berichten 
(z. B. über Arbeitsergebnisse) (z. B. auch über Ereignisse in Form
eines Radioberichts),
 Erklären (z. B. alltägliche Phäno-  Erklären (z. B. auch naturwissen-
mene, Wortschreibungen), schaftliche Phänomene, grammati-
sche Phänomene)
 klares und strukturiertes Präsentie-  klares und strukturiertes Präsentie-
ren/Referieren von überschaubaren ren/Referieren (z. B. auch Buchvor-
Themen (z. B. Buchvorstellungen, stellungen in Form von Book tubes)
Autorenporträts, Sachthemen wie
Berufsbilder)
 folgerichtiges erzählendes Spre-  folgerichtiges, anschauliches und
chen mit Hilfe vorgegebener Erzähl- spannendes erzählendes Spre-
gerüste/-pläne, angeregt durch ei- chen, angeregt durch eigene Erleb-
gene Erlebnisse und Erfahrungen o- nisse und Erfahrungen oder Erzäh-
der Erzählimpulse (z. B. Bilder, Kri- limpulse
minalfall, Zeitungsmeldung)
 veranschaulichen unter Anleitung we-  veranschaulichen wesentliche Inhalte  setzen Präsentationsmedien sach-, situ-
sentliche Inhalte mittels verschiedener auch mittels Erklärvideos ations- und adressatenkreisbezogen ein
Präsentationsmedien (z. B. Plakate, Bil-
der, Folien, Schaubilder, digitale Prä-
sentationen)
 nutzen ausgewählte non- und paraver-  nutzen non- und paraverbale Mittel zur  binden die Zuhörerinnen und Zuhörer
bale Mittel zur effektiven Vermittlung effektiven Vermittlung von Inhalten und gezielt ein, z. B. auch durch Fragen
von Inhalten und zur Unterstützung der zur Unterstützung der Verständlichkeit
Verständlichkeit ihres Vortrags ihres Vortrags


 zeichnen eigene Beiträge digital auf
(z. B. Kurzvorträge, Präsentationen)
und überarbeiten diese
 hören ihren Mitschülerinnen und Mit-  hören bei Rückmeldungen und Fragen  antizipieren zunehmend mögliche Ver-
schülern bei Rückmeldungen und Fra- zu und reagieren angemessen darauf ständnisschwierigkeiten ihnen bekann-
gen (gesteuert durch individuelle ter Zuhörerinnen und Zuhörer und pla-
Schwerpunktsetzungen) zu und reagie- nen passende Unterstützungsmöglich-
ren angemessen darauf keiten (z. B. analoge oder digitale Visu-
alisierungen)
Szenisches Spielen  stellen eigene Erlebnisse und vorgege-  nutzen das szenische Spiel auch als  nutzen insbesondere das Rollenspiel
bene Situationen szenisch dar Möglichkeit, Haltungen und Handlungs- auch als Möglichkeit zur Konfliktlösung
muster darzustellen und zur Erprobung des Zwischen-
menschlichen
 stellen Texte oder Textausschnitte sze-  erproben alternative Darstellungsmög-  nutzen die szenische Darstellung zur
nisch dar lichkeiten eines Textes oder Textaus- Textdeutung
schnittes
 unterscheiden zwischen Darstellendem  beschreiben offensichtliche Merkmale  reflektieren die übernommene Rolle kri-
und der eingenommenen Rolle der Rolle weitestgehend selbstständig tisch und verändern diese ggf.
 erweitern ihre Empathiefähigkeit: Sie  entwickeln zur Erprobung von Hand-  formulieren ihre eigenen Gefühle und
übernehmen die Rollen von Figuren lungsalternativen diverse Möglichkeiten Gedanken bei der Durchführung des
(aus Situationen des Alltags oder aus li- eigenständig szenischen Spiels
terarischen Vorlagen), um Handlungs-
motive und –muster bzw. Gesprächs-
verläufe zu verdeutlichen und Hand-
lungssituationen zu erproben.
 setzen gestalterische Möglichkeiten wie  setzen die genannten Gestaltungsele-  reflektieren angeleitet die Wirkung ihres
z. B. Aussprache, Lautstärke, Tempo, mente auch bei zunehmend komplexe- Spiels
Körperhaltung, Mimik, Gestik und ggf. ren Spielsituationen gezielt ein
Medien gezielt ein
 geben ihren Mitschülerinnen und Mit-  geben anderen kriterienorientierte  nutzen das Feedback anderer zur Ver-
schülern nach ausgewählten Kriterien Rückmeldungen zu deren szenischer besserung der eigenen szenischen Dar-
Rückmeldung (z. B. mit Hilfe eines Be- Darstellung stellung
obachtungsbogens) und gehen dabei
auf verschiedene Aspekte der Darstel-
lung ein

FACHBEGRIFFE
Sender, Empfänger, Nachricht, Argument, Gegenargument
LERNRAUM
Darüber hinaus beziehen sie zunehmend auch praktisches Wissen und eigene Erfahrungen ein, um mündliche unterrichtliche Kommunikationssituationen hin-
sichtlich ihres Gelingens zu analysieren und zu beurteilen.
ermöglichen. Begleitet werden Übungen durch Monitoring und Scaffolding. Je nach vorhandenen technischen Möglichkeiten wird dabei V ideoanalyse eingesetzt.
Für Lerngespräche bieten sich Verfahren des Kooperativen Lernens an.
Kriterienkataloge und Feedbackregeln helfen bei der Fremdeinschätzung und zunehmend auch der Selbsteinschätzung kommunikativer Kompetenzen.
Anregungen für Beobachtungs- und Beurteilungsmethoden: Zielscheibe, Lernspinne, Raster / Beobachtungs- und Beurteilungsbogen, Lerntagebuch, Lernportfo-
lio, Feedbackgespräch
LEISTUNGSRAUM
Leistungsüberprüfungen beziehen sich auf die genannten Teilkompetenzen und erfolgen – je nach Teilkompetenz – mündlich oder schriftlich. In den Klassenstu-
fen 7 und 8 sind zum Beispiel Buchvorstellungen, Referate zu Sachthemen und fachlichen Themen, Präsentationen, Überprüfungen des Hörverstehens mit Hilfe
von geschlossenen, halboffenen und offenen Fragen, angeleitete Analysen von Hörtexten und auswendiges Vortragen von längeren Gedichten (z. B. Balladen)
denkbar. Dabei ist zu beachten, dass Leistungsüberprüfungen den gültigen Vorgaben genügen, wenn sie als Klassenarbeiten eingesetzt werden.

SCHREIBEN
Die Lernlinien aus der Orientierungsstufe werden aufgegriffen. Weiterhin werden erzählende, informierende und argumentierende Texte unterschieden, geplant und
verfasst, wobei die Kommunikationssituationen komplexer und abstrakter, die zu schreibenden Texte umfangreicher werden. Schreibinhalte ergeben sich nun weniger
aus einer unmittelbaren Beobachtung. Ihr Adressatenkreis erweitert sich insofern, dass er immer mehr Leserinnen und Leser in den Blick nimmt, die nicht zum
unmittelbaren Kommunikationsumfeld der Schülerinnen und Schüler gehören. Schreibproduk te aus beruflichen Kontexten – etwa die Bewerbung um einen Prakti-
kumsplatz – sind Beispiele hierfür. Argumentierenden Texten kommt ein größeres Gewicht zu. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein Gespür für die Notwen-
digkeit, Thesen durch Argumente und Beispiele zu stützen, und lernen, die Qualität und Überzeugungskraft einzelner Argumente einzuschätzen. Korrelierend zu der
sich steigernden Lese- und Abstraktionsfähigkeit planen und verfassen die Schülerinnen und Schüler zusammenfassende Texte zu literarischen und pragmatischen
Vorlagen. Angeleitet durch steuernde Arbeitsaufträge bearbeiten sie Schreibaufgaben zur Textdeutung, etwa zur Charakterisierung literarischer Figuren. Die Fähigkeit
zum prägnanten Verfassen dokumentierender Schreibprodukte wie Notizen, Mitschriften und Protokolle wird trainiert und ausgebaut. Die Lernlinie zum materialge-
stützten Schreiben rückt deutlicher in den Blick.
Aufgebaute Rechtschreibkompetenzen werden differenziert und weiterhin geübt. Die Sensibilität zur Fehlererkennung wird ausgebaut, Strategien zur Fehlerreduzie-
rung werden durch Anwendung und Übung internalisiert. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren die pragmatische Gebotenheit des richtigen Schreibens, entwi-
ckeln aber auch eine intrinsische Motivation hierfür.

Über Schreibfertigkeiten  schreiben flüssig in gut lesbarer Hand-  schreiben in gut lesbarer, individueller
verfügen schrift und in angemessenem Tempo und charakteristischer Handschrift und
in angemessenem Tempo
 schreiben kurze Texte auch auf einer  k ennen und nutzen auch elementare
Tastatur / auf einem Tablet in angemes- Formatierungsregeln und Layout-Tech-
sener Geschwindigk eit nik en
Lernplattformen)
 unterscheiden grundsätzliche  (auch Appellieren)  wissen, dass es hinsichtlich der
Schreibabsichten (z. B. Informieren, Schreibabsicht auch Mischformen ge-
Argumentieren, Interpretieren) ben kann (z. B. informierende Einleitun-
gen argumentierender Texte)


 gestalten Texte zu geübten und be-
kannten Schreibanlässen zweck- und
adressatenkreisgerecht
 strukturieren den Text auf der Grund-  kennen Regeln zur strukturierten forma-  (z. B. auch Zwischenüberschriften, Ein-
lage vorgegebener standardisierter len und inhaltlichen Gestaltung eines leitungen, Überleitungen, Zusammen-
Muster formal angemessen (Blattauftei- Textes und wenden diese an (z. B. auch fassungen)
lung, Rand, Überschriften) Absätze)
 können Formulare (je nach Schulprofil
z. B. auch aus dem Umfeld der Bewer-
bung) analog und digital richtig ausfül-
len
 nutzen standardisierte Layout-Vorlagen  k ennen und beachten Regeln und Ge-
zur Gestaltung konkreter Textsorten pflogenheiten bei der Gestaltung kon-
(z. B. offizieller Brief, Lebenslauf, Be- k reter Textsorten (z. B. offizieller Brief,
werbung) mit Hilfe eines Textverarbei- Lebenslauf, Bewerbung) mit Hilfe eines
tungsprogramms Textverarbeitungsprogramms und ver-
ändern diese adressatenkreis- und situ-
ationsgemäß
 wissen, in welchen Standardsituationen  wissen, in welchen Standardsituationen  verfügen über Kriterien zur Entschei-
verschiedene digitale Kommunikations- verschiedene digitale Kommunikations- dung, wann digitale Kommunikations-
mittel (z. B. E-Mails, soziale Medien) mittel verwendet werden k önnen und mittel genutzt werden k önnen und wel-
verwendet werden k önnen, und nutzen welche stilistischen und formalen Anfor- che stilistischen und formalen Anforde-
diese Möglichk eiten in vorgegebenen si- derungen damit verbunden sind, und rungen damit verbunden sind
tuativen Arrangements nutzen diese Möglichkeiten
 nutzen ansatzweise und gegebenenfalls  nutzen digitale Formate zur Information  verwenden der Situation und dem Ad-
mit Unterstützung digitale Formate zur und Präsentation (z. B. auch Gestaltung ressatenkreis angemessene digitale
Information und Präsentation (z. B. Ar- von Homepage-Beiträgen, Web-Bei- Formate zur Information und Präsenta-
beit mit Präsentationsprogrammen) träge, Stop-Motion-Filme) tion
Richtig schreiben  schreiben in einem erweiterten Wort-  schreiben didaktisch aufbereitete Texte  schreiben – auch nicht didaktisierte –
schatz orthografisch sicherer orthografisch weitestgehend sicher Texte orthografisch sicher
 verfügen über orthografisches Regel-  (auch Groß-/Kleinschreibung bei Zeitan-
und Strukturwissen (Groß-/Kleinschrei- gaben, Schreibung von geläufigen
bung bei Nominalisierungen von Verben Fremdwörtern und Fachbegriffen, Ge-
und Adjektiven, Eigennamen und geo- trennt- und Zusammenschreibung)


grafischen Namen, Schreibung von vor-
gegebenen Fremdwörtern und Fachbe-
griffen, ausgewählte Aspekte der Ge-
trennt- und Zusammenschreibung)
schreibstrategien an (z. B. die Beach-
tung phonologischer und morphologi-
sche Prinzipien) und nutzen Recht-
schreibhilfen (z. B. Nachschlagen, Nut-
zen der digitalen Rechtschreibkorrektur)
 wenden Regeln der Zeichensetzung an  (auch Anführungszeichen bei wörtlichen  (auch Infinitiv- und Partizipialkonstrukti-
(z. B. Zeichensetzung bei Gliedsätzen) Zitaten) onen, Einfügen von Appositionen)
 erkennen unter Anleitung Fehler in Tex-  kennen typische Fehlerschwerpunkte  sind sensibel für allgemeine typische
ten und bestimmen Fehlerschwerpunkte und nutzen dazu passende Recht- und eigene Fehlerschwerpunkte und
schreibstrategien zur Reduzierung der prüfen Schreibprodukte entsprechend
Fehler
 nutzen digitale Möglichkeiten (Korrek-
turfunk tion am Textverarbeitungspro-
gramm, Lernsoftware) zur Diagnose ei-
gener Fehlerschwerpunk te und zur indi-
viduellen Übung
 entwickeln eine Motivation und ein Be-  entwickeln ein differenzierteres Be-  entwickeln ein differenzierteres Be-
wusstsein für normgerechtes Schreiben wusstsein für normgerechtes Schreiben: wusstsein für normgerechtes Schreiben
Sie erfassen den Zweck des richtigen auch als Ausdruck des Bildungsniveaus
Schreibens für die Lesbarkeit der Texte, des Schreibers
aber auch als Wertschätzung gegen-
über der Leserin und dem Leser

FACHBEGRIFFE
Präposition
Apposition
Haupt- und Nebensatz, Satzgefüge, Satzreihe, vorangestellter/nachgestellter/eingeschobener Nebensatz, Adverbialsatz, Relativsatz/Attributsatz, Infini-
tivgruppe, Partizipialgruppe, Subjekt- und Objektsatz, Apposition
LERNRAUM
Lernaufgaben im Bereich der Rechtschreibung sind auch in den Klassen 7 und 8 möglichst entdeckend und induktiv angelegt. Ihre Integration in andere Lernbe-
reiche ist sinnvoll.
Der Rechtschreibunterricht nutzt weiterhin vielfältige Zugänge zur Rechtschreibung. Er blickt auf Regeln und Normen, macht Eigenregeln bewusst und nutzt
sprachliche Strukturen. Der Aufbau einer Fehlersensibilität sowie die Vermittlung von Strategien zur Fehlerreduzierung – auch die Arbeit mit Wörterbüchern und
digitalen Rechtschreibhilfen – werden aufgegriffen und ausgebaut. Der Rechtschreibunterricht unterscheidet Lern- und Übungsaufgaben. Zunehmend vermittelt
er eine Motivation für korrektes Schreiben, die über schulische Lern- und Leistungskontexte hinausgeht.
LEISTUNGSRAUM
Schriftliche Leistungsüberprüfungen beziehen sich auf die genannten Teilkompetenzen. Sie können aus Rechtschreibtests mit anschließender Wörterbuchar-
beit, Aufgaben zur Wörterbuchbenutzung, Fehlersuche und -korrektur an vorgegebenen Texten sowie aus Diktaten bestehen. Wird ein Diktat zur Überprüfung
der Rechtschreibleistung eingesetzt, so sollte dieses nicht das alleinige Instrument der Leistungsüberprüfung sein. Die Recht schreibleistungen werden auch in
Leistungssituationen berücksichtigt, welche die Rechtschreibung nicht explizit überprüfen. In Leistungsüberprüfungen soll ein Rechtschreibwörterbuch zu Hilfe
genommen werden können. Die Nutzung und Handhabung des Rechtschreibwörterbuchs wird im Unterricht geübt.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––



Texte planen und  erfassen die zu einer Schreibaufgabe  wissen, dass es hinsichtlich der
entwerfen gehörende Situation, den Schreib- Schreibabsicht auch Mischformen ge-
zweck, die zugehörende Sprech- und ben kann (z. B. informierende Einleitun-
Schreibabsicht (v. a. Informieren, Er- gen argumentierender Texte)
zählen, Erklären, Argumentieren), den
Adressatenkreis und die erforderliche
Textsorte
 wenden vorgegebene gelernte und ge-  wenden gelernte und geübte Planungs-
übte Planungsstrategien auf neue strategien selbstständig an und übertra-
Schreibaufgaben an gen und modifizieren sie in anspruchs-
volleren Schreibaufgaben
 erfassen und verstehen Informationen  sie ordnen auch in argumentierenden  werten Informationen unterschiedlicher
unterschiedlicher Form (z. B. aus Tex- Texten Argumente aufgrund eigener Herkunft und Qualität - insbesondere
ten, Grafiken, Bildern) – insbesondere Schwerpunktsetzungen auch aus dem Internet - hinsichtlich de-
auch aus dem Internet – und beziehen ren Relevanz und Eignung zur Bearbei-
sie angemessen in den Schreibprozess tung der Schreibaufgabe aus und bezie-
ein hen die Ergebnisse in den Schreibpro-
zess ein
 kennen und nutzen Methoden zur
Ideenfindung, zur Stoffsammlung und
zur Sortierung (z. B. Cluster, Mind-Map,
Stichwortzettel)
 erstellen einen Schreibplan: Sie wählen  sammeln und gliedern Inhalte auch, wo-
Inhalte aus und ordnen diese hinsicht- bei sie eigenständige Gewichtungen,
lich der Intention, des Themas und des Umstrukturierungen, Zusammenfassun-
Adressatenkreises in vorgegebene gen und Kürzungen vornehmen; insbe-
Strukturen; insbesondere ordnen sie in sondere ordnen sie in argumentieren-
argumentierenden Texten Argumente den Texten Argumente aufgrund ihrer
nach vorgegebenen Schemata Stichhaltigkeit (Kriterien sind etwa: all-
gemeine Bekanntheit, Gültigkeit oder
Überprüfbarkeit)
 bringen sich in kooperative Entwurfs-
und Planungsprozesse ein


Texte formulieren  setzen einen Schreibplan gedanklich
dabei die Situation, den Adressaten-
kreis und die Absicht
 orientieren sich an vorgegebenen Auf-  orientieren sich an geübten Aufbaumus-  greifen auf geübte Aufbaumuster zurück
baumustern tern und variieren diese situations- und ad-
ressatenkreisangemessen
 gestalten Texte zu folgenden Berei-  gestalten Texte zu folgenden Berei-
chen: chen:
 Informierende Texte  Informierende Texte
– Beschreibungen und Berichte; sie – Beschreibungen und Berichte; sie
achten insbesondere auf Unter- achten auch auf Berücksichtigung
scheidung von Wichtigem und einer nachvollziehbaren und sinn-
Unwichtigem, Nutzen von Fach- vollen Abfolge
begriffen
– Lebensläufe im Kontext eines Be-
werbungsschreibens
 Materialgestützte informierende  Materialgestützte informierende
und erklärende Texte; sie achten und erklärende Texte; sie achten
insbesondere auf Auswahl und bei der Verwendung des Materials
Schwerpunktsetzung bei der Ver- auch auf eine Auswertung und eine
wendung des Materials neue, zur Schreibaufgabe passende
Anordnung
 Sichernde Texte (z. B. Notizen); sie  Sichernde Texte (z. B. Mitschrift,
achten insbesondere auf Unterschei- Protokoll); sie achten auch auf Glie-
dung von Notwendigem und Unwich- derung nach einer nachvollziehbaren
tigem Reihenfolge
 Zusammenfassende Texte (z. B.  Zusammenfassende Texte; sie
als Inhaltsangabe zu literarischen achten auch auf indirekte Rede
Texten oder als Zusammenfassung
von Sachtexten)
 Erzählende Texte; sie achten insbe-  Erzählende oder schildernde
sondere auf Spannungsaufbau Texte; sie achten insbesondere auf


Variation im Spannungsaufbau, An-
schaulichkeit der Darstellung
 Analytische Texte mit interpreta-  Analytische Texte mit interpreta-  Analytische Texte mit interpreta-
torischem Anteil (z. B. erweiterte torischem Anteil (z. B. auch Darle- torischem Anteil (z. B. auch Cha-
Personenbeschreibung, Antwort auf gung von Beziehungen) rakterisierung literarischer Figuren)
konkrete Interpretationsfragen)
 Lineare argumentierende Texte
(z. B. Leserbrief, einfacher Kommen-
tar); sie achten insbesondere auf:
Gewichtung der Argumente, Stüt-
zung der Thesen durch Argumente
und Beispiele, eigene Positionierung
 Werbende Texte
– Bewerbungsschreiben, auch in – auch Werbeanzeigen; sie achten
Online-Formaten insbesondere auf: Berücksichti-
gung der Lesererwartung, Mi-
schung aus Information und Wer-
bung, bewusstes Erzielen von
Wirkung
 Freie/freiere Schreibformen  Freie/freiere Schreibformen  Freie/freiere Schreibformen
– im Kontext des handlungs- und – im Kontext des handlungs- und – auch bezugnehmend auf umfang-
produktionsorientierten produktionsorientierten reichere Gesamttexte (z. B. Rol-
Deutschunterrichts (Leerstellen Deutschunterrichts; sie achten lenbiografie)
in literarischen Texten füllen, lite- insbesondere auf: Bemühen um
rarische Texte in andere Erzähl- Stringenz, Kohärenz, auch Kreati-
formen bringen, Perspektiven än- vität
dern)
– Kreatives Schreiben – im Kontext des handlungs- und
produktionsorientierten
Deutschunterrichts; sie achten
insbesondere auf Bemühen um
Stringenz, Kohärenz, auch Kreati-
vität


 Portfolios (z. B. als Lesetagebuch)  Portfolios (z. B. auch als Dokumen-
tation eigener Lernstände oder zur
Dokumentation von Projekten)
 formulieren Texte inhaltlich und sprach-  sie verfügen dabei auch über ein grund-  sie entwickeln dabei aufgrund geübter
lich nachvollziehbar und kohärent; sie legendes Repertoire an Satzverknüp- Beispiele auch ein angemessenes Re-
verwenden dabei ein vorstrukturiertes fungen pertoire an Satzverknüpfungen und
Repertoire an Satzverknüpfungen sprachlichen Möglichkeiten zur Herstel-
lung von Textkohärenz (Konjunktionen,
Pronomen und Adverbien)
 verwenden gängige und eingeführte  verwenden gängige und eingeführte
Fachbegriffe angemessen Fachbegriffe und eignen sich einen wei-
terführenden Schatz an Fachbegriffen
selbstständig an
 verwenden das textsortenspezifische
Tempus
 formulieren auf der Grundlage konkreter  finden und formulieren im Kontext stan-
und ausdrücklicher Aufgabenstellungen dardisierter Abläufe und Schreibpläne
eigene Urteile und Standpunkte eigene Qualitätsurteile und Stand-
punkte, die sie begründen und belegen
 verwenden direkte Zitate bei Über-  unterscheiden und verwenden direkte  nutzen geübte standardisierte Techni-
nahme von Textauszügen Zitate und indirekte Zitate bei Über- ken zur Übernahme von Textauszügen
nahme von Textauszügen aus Quellen aus anderen Quellen (v. a. direkte Zi-
tate, indirekte Zitate, korrekte Modus-
Verwendung)
 wenden Zitierregeln an, auch beim Zitie-
ren aus digitalen Quellen
 kennzeichnen Übernahmen aus Quel-
len, auch aus digitalen Quellen, formal
einheitlich nach standardisierten Mus-
tern
konferenzen)


lichk eiten der Textgestaltung (z. B. nut-
ten)
Texte überarbeiten  können sich in den Adressatenkreis ei-  sie prüfen eigene und fremde Texte auf  prüfen eigene und fremde Texte struktu-
nes Textes hineinversetzen und/oder der Grundlage textsortenspezifischer riert nach Kriterien wie inhaltliche Nach-
die Absicht eines Textes erfassen und Merkmale vollziehbarkeit, Kohärenz, Sprache und
auf dieser Grundlage die Qualität eines Stil
Textes beurteilen
 beherrschen Arbeitsmethoden zur indi-  moderieren gemeinsame Prüfprozesse
viduellen und gemeinsamen Prüfung eigenständig
und Überarbeitung von Texten (z. B.
Textlupe, Schreibkonferenz)
 beurteilen die Angemessenheit von Prü-
fergebnissen und entscheiden, ob und
in welchem Maß sie zur Überarbeitung
zu nutzen sind
 überarbeiten eigene Texte und fremde  (z. B. auch im Blick auf die Textfunktion)
Texte aufgrund der Ergebnisse der
Überprüfung inhaltlich und sprachlich
(z. B. im Blick auf die Schreibsituatio-
nen, den Anlass oder die Textsorte)
 überarbeiten Texte auch im Blick auf die
Grammatik und die Rechtschreibung
FACHBEGRIFFE
Grafik, Karikatur
Basissatz, Thema, Einleitung, Hauptteil, Schluss, Überleitung
Argumentation, These, Argument, Gegenargument, Beispiel
Erzähler, Er-Sie-Erzähler, Ich-Erzähler, allwissender Erzähler, auktorialer Erzähler, Außensicht, Innensicht, Erzählzeit, erzählte Zeit, Zeitdeckung, Zeit-
dehnung, Zeitraffung, innere Handlung, äußere Handlung, Charakter, Charakterzug, Charakterentwicklung, Spannung
Bewerbung, Lebenslauf, Qualifikation, Biografie
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––


LERNRAUM
Lernaufgaben im Kompetenzbereich Schreiben bilden den prozessorientierten Kompetenzaufbau ab. Sie sind in erkennbare, alltägliche Kommunikationssituatio-
nen eingeordnet, bei denen die Erwartung der Rezipientin / des Rezipienten des antizipiert und berücksichtigt werden kann.
Übungsaufgaben vertiefen das zuvor Erlernte und integrieren die Kompetenzbereiche, wo dies sinnvoll ist.
Textformen und Inhalte sind die oben aufgezählten. Inhalte und Kontexte der Schreibaufgaben verlassen den Raum der unmittelbaren Erfahrungswelt der Schü-
lerinnen und Schüler. Zum Beispiel können weitere Begegnung mit anderen Sozialisationssituationen, Lebensentwürfen und kulturellen Hintergründen oder
soziale und ethische Diskussionsfelder in den Blick rücken. Texte zu Umweltschutz und Nachhaltigkeit, Geschlechterrollen, Engagement für die Gesellschaft
können gelesen und verfasst werden.
LEISTUNGSRAUM
alltagsnahen Kommunikationskontext mit erkennbarem Adressatenkreis und erkennbarer Situation,
… Schreibaufgaben, die sich auf einzelne Teilprozesse des Schreibens (z. B. Gestalten eines Schreibplans; Überarbeitung eines vorgegebenen Textes; Aus-
formulierung eines Textteils) beziehen,
… Gegenstandsbezogene (z. B. analytische und interpretierende) Schreibaufgaben, die den Schreibprozess in Orientierung an einfachen geübten Mustern
oder durch konkrete Fragen steuern,
… kreative Schreibaufgaben. Die Schwerpunkte der Bewertung werden vor der Überprüfung mit den Schülerinnen und Schülern besprochen. Sie orientiert sich
etwa an Kriterien wie Kohärenz, sprachlichem Gestaltungsreichtum und Wagnis,
… langfristige Schreibaufgaben (z. B. Portfolios, Praktikumsberichte).
In Leistungsüberprüfungen soll ein Rechtschreibwörterbuch zu Hilfe genommen werden können. Die Nutzung und Handhabung des Rec htschreibwörterbuchs
wird im Unterricht geübt.

LESEN
Die Lernlinien des Kompetenzbereichs Lesen knüpfen an den Kompetenzaufbau der Orientierungsstufe an. Lesetechniken und Lesestrategien werden implizit und
explizit vermittelt und geübt. Die Progression besteht auf der inhaltlichen und thematischen Ebene vor allem darin, dass auch Texte gelesen und erarbeitet werden,
deren Inhalte sich weiter von der unmittelbaren Alltagserfahrung der Schülerinnen und Schüler entfernen. Bezüge zur eigenen Lebenswelt bilden zwar weiterhin den
Ausgangspunkt des Verstehens, das Begreifen und die Beurteilung der textlich vermittelten Inhalte benötigen aber nun ein intensiveres Einlassen auf Kontexte, eine
größere Empathie oder ein umfassenderes Vorwissen. Literarische Texte begegnen als Gedichte, deren Inhalte sich zunächst auf konkrete Erfahrungen (z. B. be-
stimmte Jahreszeiten, Lebensräume oder historische Ereignisse) beziehen, sich schrittweise auch schon abstrakteren Themen wie bestimmten Gefühlen und Kon-
flikten zuwenden. Dialogische und erzählende Texte bieten Identifikationspotenzial, wenn sie sich den gängigen Adoleszenzthemen zuwenden. Wo bereits literari-
sche Texte erschlossen werden, die sich eigentlich an erwachsene Rezipientinnen und Rezipienten richten, sind ein behutsamer Kompetenzaufbau und eine Anbin-
dung an altersgemäße Themen sinnvoll. Insgesamt intendiert das Lesen in den Klassen 7 und 8 den Aufbau einer reflektierten und auch schon kritischen Lesehal-
tung. Im Blick auf Aufgaben- und Problemstellungen lernen die Schülerinnen und Schüler, relevante von weniger relevanten Leseinhalt en zu unterscheiden und
umfangreiche Texte und Textsammlung einer sinnvollen und pragmatischen Auswahl zu unterziehen. Im Bereich des literarischen Lesens erfassen die Schülerinnen
und Schüler grundsätzliche Themen und bewerten den jeweiligen Umgang damit.
Wo dies organisatorisch möglich ist, ist es wünschenswert, den Schülerinnen und Schülern Begegnungen mit Literatur- und Sprachkultur auch außerhalb des Unter-
richts zu ermöglichen. Theaterbesuche, Teilnahme an Schul- oder Klassenraum-Theaterstücken und die Einladung von – zum Beispiel regional bekannten – Schrift-
stellerinnen und Schriftstellern tragen hierzu bei.

Lesetechniken und  lesen didaktisch aufbereitete Texte  lesen Texte aus alltäglichen und unter-
Lesestrategien anwenden (z. B. gekürzte Texte, mit konkreten richtsnahen Themengebieten flüssig
(Prozessbezogene Lese- Aufgaben versehene Texte, mit Anmer- und sinnverstehend
k ompetenzen) kungen versehene Texte) aus alltägli-
chen und unterrichtsnahen Themenge-
bieten flüssig und sinnverstehend
 berücksichtigen Laut-Buchstaben-Zu-
ordnungen, Wort- und Satzgrenzen und
beachten schriftsprachliche Informatio-
nen (z. B. Ausrufezeichen, Fragezei-
chen) beim Lesen


 erfassen Inhalte und einfache Zusam-  erfassen auch gedankliche Zusammen-
menhänge gelesener Texte hänge gelesener Texte sowie grund-
sätzliche Positionen und Schwerpunkte
 erfassen auch die Textfunktion (z. B.  erfassen auch Mischformen (z. B. er-
unterscheiden sie erzählende, auffor- kennen sie informierende Passagen in
dernde/meinungsbildende und informie- argumentierenden Texten)
rende Texte und Textpassagen)
 erfassen den Inhalt, ggf. den Textbezug  erkennen, ob eine Illustration, ein  beurteilen angeleitet den Wahrheitsge-
und die grundsätzliche Aussage von Il- Schaubild oder eine Grafik eine Textin- halt, die Objektivität und die Seriosität
lustrationen, Schaubildern und Grafiken formation abbildet, ergänzt oder erwei- der Abbildungen
aus unterrichtsnahen Themengebieten tert
 vollziehen – unter Anleitung – die Ab-  vollziehen bei einfachen Beispielen die
sichten werbender Bilder und Illustratio- Absichten werbender und suggestiver
nen nach Bilder und Illustrationen auch schon
selbstständig nach
 entnehmen altersgerechten Sachbü-  entnehmen altersgerechten Sachbü-
chern und Lexika Informationen chern und Lexika diejenigen Informatio-
nen und Aussagen, die zur Lesesitua-
tion und zur Leseaufgabe passen
 recherchieren und finden innerhalb kon-
k reter Aufgabenstellungen Informatio-
nen im Internet
 nutzen Kriterien und Anleitungen zur
Einschätzung der Seriosität und Eig-
nung der Internetfunde
 orientieren sich in einer Bücherei (z. B.  entwickeln auch eine eigene Motivation
der Schulbücherei) im Finden und Ausleihen von Literatur
aus einer Bücherei (z. B. der Schulbü-
cherei)
 formulieren aufgrund des Unterrichts-
verlaufs und von vorgegebenen Impul-
sen Erwartungen an Texte und nutzen
diese als Verstehensgrundlage


und Inhalt
 nutzen wiederkehrende Layoutmerk-
male (Überschriften, Bilder, Hervorhe-
bungen) zur Entwicklung eines Erstver-
ständnisses
 kennen und erkennen konkrete literari-  (auch Kurzgeschichte, Anekdote bzw.
sche Textsorten (z. B. Geschichte/Er- Argumentation, Kritik)
zählung, Theaterstück) und pragmati-
sche Textsorten (z. B. Beschreibung,
Bericht, Lexikontext) und nutzen ihr
Textsortenwissen als Verstehensgrund-
lage
Während-Strategien  erkennen geübte Textstrukturen wieder  erkennen auch innerhalb der einzelnen  erkennen auch Handlungs-, Konflikt-
(z. B. Einleitung-Argumentation-Fazit) Abschnitte geübte und gängige Muster und Charakterentwicklungen
wieder (z. B. Orts- und Stimmungsschil-
derungen)
 unterscheiden angeleitet (z. B. durch  erkennen Behauptungen, Begründun-
konkrete Aufgaben) zwischen Behaup- gen und Beispiele, auch wenn sie nicht
tungen, Begründungen und Beispielen deutlich als solche gekennzeichnet sind
 wenden vorgegebene und geübte Bear-  wählen in einfachen und wiederkehren-
beitungstechniken an (z. B. Unterstrei- den Lesesituationen und bei einfachen
chen, Verstehensinseln/Schlüsselwörter und wiederkehrenden Aufgabenstellun-
markieren; Stichwörter/Fragen/Zusam- gen selbstständig eine geübte Bearbei-
menfassungen notieren) tungs- und Sicherungstechnik
 bringen Texte aufgrund konkreter Auf-  entscheiden sich selbstständig für eine  finden selbst angemessene Kategorien
gaben in vorher geübte andere Darstel- andere Darstellungsform zur Strukturierung der anderen Darstel-
lungsformen (z. B. Mind-Map, Tabelle, lungsform, bilden auch Textstrukturen
Liste) (Bezüge) ab
 klären Nicht-Verstandenes durch Nach-  klären Nicht-Verstandenes auch auf-  nehmen eigene Verstehensbarrieren
fragen und angeleitetes Nachschlagen grund des Kontextes wahr und verfügen über erste Strate-
gien zu deren Reduzierung (z. B. Klären
aus dem Kontext heraus, Nachschla-
gen, Nachfragen)


Nachher-Strategien  geben Inhalte altersgemäßer Texte  abstrahieren Inhaltszusammenfassun-
bzw. einzelner Textabschnitte längerer gen zunehmend
Texte wieder
 dokumentieren ihr Textverständnis  dokumentieren ihr Textverständnis auch  dokumentieren ihr Textverständnis auch
in besprochenen umfangreicheren For- aufgrund offenerer Aufgabenstellungen
men (z. B. vorgegebener Arbeitsblatt- (z. B. Blog-Eintrag, Leserbrief)
Sammlungen)
 nutzen verstandene Inhalte von Texten,  bringen verstandene Inhalte auch auf-
Illustrationen, Schaubildern und Grafi- grund eigener Schwerpunktsetzungen
ken zur Beantwortung weiterführender in Unterrichtsgespräche ein
Fragen in mündlicher wie schriftlicher
Form

Literarische Texte  kennen Beispiele von Jugendliteratur  kennen Beispiele von Jugendliteratur –  nehmen Gemeinsamkeiten und Unter-
verstehen und erschließen auch aus und über Zeiten, Milieus und schiede zwischen der eigenen Lebens-
Kulturen, die weiter vom eigenen Erfah- welt und dem literarisch Dargestellten
rungsraum entfernt sind wahr
 kennen mindestens zwei Ganzschriften
aus der unterrichtlichen Behandlung
 kennen Grundlagen der Theaterkultur  lassen sich bewusst auf besuchte Thea-
(z. B. regionale Theaterorte, Berufe im terinszenierungen ein
Theater) und besuchen – wenn möglich
– eine Theateraufführung
 kennen einzelne Faktoren des Buch-  nehmen Literatur und literarisches Le-
marktes (Lesungen, lokale Buchhand- ben als Teil des gesellschaftlichen All-
lungen) tags wahr


 kennen ausgewählte Beispiele für Medi-  setzen die Darstellungsformen inner-  bewerten die Darstellungsformen auf-
enverbünde; sie nehmen konkrete Un- halb eines Medienverbundes zueinan- grund persönlicher Schwerpunkte
terschiede in der Gestaltung (z. B. Um- der in Bezug und vergleichen Einzelhei-
fang, Vollständigkeit, visuelle und audi- ten der Darstellung sowie die verschie-
tive Ergänzungen des Textes) der ver- denen Wirkungen
schiedenen Medien (Literarischer Text,
Hörspiel/Hörbuch/Verfilmung) im Medi-
enverbund wahr
 entwickeln Vorstellungen beim Lesen  machen sich auch Wirkungen und Ein-
und Hören auch längerer und an- drücke bewusst
spruchsvollerer literarischer Texte
 erfassen Inhalte und beschreiben Hand-
lungsverläufe in literarischen Texten mit
überschaubarem Umfang
 erfassen und beschreiben grundsätzli-  erkennen und beschreiben auch die je-  setzen verschiedene Texte mit gleichen
che Themen in literarischen Texten weilige spezifische Ausgestaltung der grundsätzlichen Themen auch zueinan-
(z. B. Coming-of-Age-Themen, Freund- grundsätzlichen Themen der in Bezug
schaft, Verhältnis zwischen Jugendli-
chen und Erwachsenen, zwischen Jun-
gen und Mädchen, Verhältnis zu ande-
ren Zeiten und Kulturen, Verhältnis zur
Umwelt)
 erkennen und unterscheiden erzäh-  auch Novelle, Anekdote; umfangrei-  reflektieren ansatzweise das unter-
lende (Erzählung, Kurzgeschichte, Ro- chere szenisch-dialogische Texte (z. B. schiedliche Darstellungs- und Wirkungs-
man), szenisch-dialogische (einfache Hörspiele, Theaterszenen) Potenzial der verschiedenen Gattungen/
Spielszenen) und lyrische (Gedichte, Genres – auch durch eigenes literari-
Lieder, Balladen) Texte grundsätzlich sches Gestalten und Umgestalten
und hinsichtlich der einzelnen Textsor-
ten
 erfassen wesentliche Textelemente:
 Erzählende Literatur: Figurencha-  Reflektieren auch Positionen von Fi-
rakter, Handlungsweise und Verhal- guren und verstehen deren Zustan-
tensweise von Figuren, Konfliktver- dekommen; Raum- und Zeitgestal-
lauf, Spannungsverlauf, Erzählper- tung
spektive


 Szenisch-dialogische Literatur: Fi-
guren, Figurenrede, Szenenanwei-
sungen, Handlungsentwicklung,
Akte, Szenen
 Lyrik: lyrisches Ich, Reim  auch freie Rhythmen, einfache Met-
ren
 nehmen literarische Elemente (z. B.
Handlungsplots oder -szenarien, Figu-
rencharak tere) in Filmen oder in digita-
len Medien (z. B. in Computerspielen)
wahr
 erfassen das Verhältnis zwischen Lese-  erfassen auch die Funktion und die Wir-  beschreiben das Verhältnis zwischen
rin bzw. Leser, Erzähler und Erzähltem kung des Verhältnisses zwischen Lese- Leserin bzw. Leser, Erzähler und Er-
rin bzw. Leser, Erzähler und Erzähltem zähltem aufgrund erzähltheoretischer
Fachbegriffe
 berücksichtigen unter Anleitung das
Verhältnis zwischen Leserin bzw. Leser,
Erzählerin bzw. Erzähler und Erzähltem
(z. B. Unterscheidung von Selbst- und
Fremdcharakterisierung) bei der Deu-
tung des Textes
 nehmen Besonderheiten der sprachli-  (z. B. auch Bildlichkeit, Personifizierun-  erfassen intentionale und wirkungsvolle
chen Gestaltung von Literatur wahr gen) Sprachverwendung
(z. B.: Vergleiche, Übertreibungen, An-
schaulichkeit)
 nutzen geübte Fachbegriffe zur Be-
schreibung literarischer Texte
 wenden produktive Methoden zur Er-  leiten aus den Erfahrungen mit der pro-
schließung literarischer Texten an (z. B. duktiven Begegnung weitere Deutungs-
Leerstellen füllen, literarische Texte in schritte ab
eine andere Erzählperspektive übertra-
gen, szenische Verfahren)
 erfassen unter Anleitung, wie sich einfa-  beziehen einfache, über den Text hin-
che, über den Text hinausgehende In- ausgehende Informationen (z. B. zum
formationen (z. B. zum kulturellen oder


zeitlichen Hintergrund) in einem literari- kulturellen oder zeitlichen Hintergrund)
schen Text spiegeln in die Deutung ein
 tauschen sich – unter moderierter Anlei-  tauschen sich selbstständig (z. B. auch  vergleichen ihre Positionen auch mit
tung – mit anderen begründet über Deu- in Arbeitsgruppen) begründet über Posi- Auszügen aus Buch- und Theaterkriti-
tungen aus tionen und Deutungen aus ken (z. B. persönliche Internetbewertun-
gen, Klappentexte, Jugendbuchpreisbe-
gründungen)
 wissen, dass literarische Texte keine  erfassen Fiktionalität vor allem auf in-
reine Abbildung tatsächlichen Gesche- haltlicher Ebene (z. B. in biografischen
hens darstellen und auf historische Ereignisse bezoge-
nen literarischen Texten)
 erleben die Verbindung von Literatur  nehmen auch wahr, ob sie sich mit ei-  bewerten auf der Grundlage der indivi-
und eigenem Leben, indem sie Charak- ner Figur oder einer Situation identifizie- duellen Begegnung die Verhaltenswei-
tere, Entwicklungen und Entscheidun- ren oder ob sie diese von außen be- sen und Charakterzüge literarischer Fi-
gen aus ihrer persönlichen Sicht betrachten guren unter Anleitung und im Blick auf
schreiben und kommentieren bestimmte Fragestellungen
 schärfen in der Auseinandersetzung mit
Literatur ihre grundsätzlichen Wertvor-
stellungen aus
FACHBEGRIFFE
Jugendroman, Hörspiel, Novelle, Kurzgeschichte, Kalendergeschichte, Anekdote
Erzähler, Er-Sie-Erzähler, Ich-Erzähler, allwissender Erzähler, auktorialer Erzähler, Außensicht, Innensicht, Erzählzeit, erzählte Zeit, Zeitdeckung, Zeit-
dehnung, Zeitraffung, innere Handlung, äußere Handlung, Charakter, Charakterzug, Charakterentwicklung, Spannung
Bühne, Akt, Szene, Dialog, Monolog, Figur, Konflikt, Requisite, Kulisse, Regieanweisung, Regisseur
Ballade, Lyrisches Ich, Strophe, Vers, Reim, Paarreim, Kreuzreim, umarmender Reim, freier Vers, Enjambement, Metrum, Jambus, Trochäus, Daktylus,
freier Rhythmus, Vergleich, Personifikation, Metapher
Handlungsplot, Kameraperspektive, Kameraeinstellung, Kamerabewegung
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LERNRAUM
Die hermeneutische und diskursive Beschäftigung mit Literatur wird fortgesetzt. Lernräume im Literaturunterricht führen zu vielfältigen Begegnungen mit literari-
schen Texten verschiedener Gattungen und verschiedener Themen. Ausgehend von der persönlichen Auseinandersetzung mit diesen Texten werden Deu-
tungsperspektiven ausgeschärft, indem verstärkt auf grundsätzliche Themen und Aspekte geblickt wird. Analytische Zugriffe werden systematisiert und geübt
und um handlungs- und produktionsorientierte Deutungsschritte ergänzt. Verbindungen zwischen Inhalt, Form und Wirkung eines Werks werden ausdrücklicher
in den Blick genommen und reflektiert. Unterrichtsreihen präsentieren dabei thematisch verbundene Texte und üben die Textdeutung aufgrund wiederkehrender
Arbeitsschritte und Untersuchungsaspekte. Lernumgebungen ermöglichen eine schrittweise Auseinandersetzung mit Literatur, die durch Lernaufgaben, Materia-
lien die Moderation gesteuert wird. Individuelle Zugriffe werden regelmäßig durch Partner-, Gruppen- oder Klassendiskurse weitergeführt und ausdifferenziert.
Der Literaturunterricht setzt die Ziele aus der Orientierungsstufe fort: Textwahrnehmungen und -analyse werden ausdifferenziert, die Korrespondenz zwischen
Literatur und eigenem wie gesellschaftlichem Leben bleibt präsent, Literatur wird als spezifische Erscheinungsform von Kunst wahrgenommen und reflektiert.
LEISTUNGSRAUM
Schriftliche Leistungsfeststellungen orientieren sich an geübten Zugriffsschritten und leiten die Auseinandersetzung mit literarischen Texten aufgrund von Leitfra-
gen und Teilaufgaben schrittweise und systematisch an. Das Erfassen und Wiedergeben von Textinhalten und Handlungsverläufen wird geprüft. Analysiert und
beschrieben werden etwa Erzählweisen, Aufbaumuster und sprachliche Merkmale. Literarische Figuren können charakterisiert, Beziehungen, Beziehungskons-
tellationen, Konflikte und Beziehungsentwicklungen können beschrieben werden. Konkrete Teilaufgaben leiten umfassendere Deutungen und erste Beurteilun-
gen an. Schreibaufgaben und ihre Bestandteile werden geübt, Bewertungskriterien sind definiert und kommuniziert.
Die Bewertung von handlungs- und produktionsorientierten Arbeitsprozessen und -ergebnissen erfolgt behutsam und in konsequenter Absprache mit den Schü-
lerinnen und Schülern. Zeitlicher Rahmen und Grundlagen der Bewertung werden besprochen.

Pragmatische Texte  lesen didaktisch aufbereitete (z. B. ge-  lesen altersgemäße Sach- und Ge-
verstehen und nutzen kürzte, in Kontexte eingebettete) Sach- brauchstexte (z. B. auch aus Jugendle-
und Gebrauchstexte flüssig und sinn- xika und Jugendzeitschriften) flüssig
verstehend und sinnverstehend
 erfassen Inhalte, grundsätzliche Aussa-
gen und Schwerpunkte der gelesenen
Sach- und Gebrauchstexte
 erfassen - wenn vorhanden - den Text-  erkennen, ob eine Illustration, ein
bezug und die grundsätzliche Aussage Schaubild oder eine Grafik eine Textin-
von Illustrationen, Schaubildern und formation wiederholt oder erweitert oder
Grafiken aus unterrichtsnahen Themen- ob sie den Text um neue Informationen
gebieten ergänzt


 kennen Textsorten (z. B. Brief, Bericht,
Interview, Kommentar, Werbung, auch
die Blog, Online-Kommentar) und deren
Merkmale
 unterscheiden angeleitet zwischen ver-  erfassen eindeutige Textabsichten auch
schiedenen Textabsichten (v. a. Infor- schon ohne Anleitung
mieren vs. Überzeugen)
 erfassen und beschreiben sprachliche  beschreiben sprachliche Merkmale und
Merkmale aufgrund anleitender Aufga- deren Wirkung selbstständig und erken-
benstellungen nen unter Anleitung Kohärenzen (z. B.
Einleitungen und Verknüpfungen von
Abschnitten)
 vergleichen unter Anleitung Texte zu  erklären diese Unterschiede im Blick auf
gleichen und ähnlichen Themen und be- die Textabsicht, den Erscheinungskon-
nennen inhaltliche und formale Unter- text (z. B. Lexikon vs. Jugendzeitschrift)
schiede und den Adressatenkreis
 nutzen Texte, um sich zu konkreten  nutzen die Texte auch schon, um sich  prüfen und entscheiden, welche Texte
Fragen und Themen zu informieren, Ar- zu übergreifenden und umfassenderen und Informationen einer Textsammlung
beitsaufträge zu bearbeiten sowie als Themen zu informieren zur Bearbeitung einer Aufgabe geeignet
Grundlage für eigene Vorträge und das sind
eigene Schreiben (z. B. Handouts,
Texte für - auch digitale - Schülerzeitun-
gen)
 beurteilen unter Anleitung auch die  beurteilen angeleitet die Lesbarkeit und
Qualität eines Textes (z. B. im Blick auf Angemessenheit eines Textes hinsicht-
Verständlichkeit) und seine Eignung im lich des Adressatenkreises, der Situa-
Zusammenhang der konkreten Frage- tion und der Textabsicht
und Themenstellung
ein
 positionieren sich - ausgehend von der  ziehen auch eigene Schlussfolgerungen
Textgrundlage und der Anschlusskom- und positionieren sich selbst zu konkre-
munikation – selbst zu konkreten Frage- ten Fragestellungen
stellungen

FACHBEGRIFFE
Bericht, Beschreibung, Blog, Leserbrief, Diagramm, E-Mail, Handout, Illustration, Interview, Klappentext, Lexikonartikel, Nachricht, Präsentation, Refe-
rat, Sachtext, Tabelle
Argumentieren, Begründen, Berichten, Beschreiben, Bloggen, Informieren, Überzeugen
These, Argument, Gegenargument, Beispiel
Bibliothek, Katalog, Signatur, Cover, Impressum
Adressat, Abschnitt, Sprechabsicht, W-Frage, Zitat
LERNRAUM
Sach- und Gebrauchstexte, die eher als Lernmedium - z. B. als Lieferant von Informationen - genutzt werden, werden im Laufe der Klassen 7 und 8 umfangrei-
cher und authentischer. Der Grad an einer ausdrücklichen didaktischen Aufbereitung kann bei altersgemäßen Texten reduziert werden. Thematisch flankieren
diese Texte weiterhin den Unterricht der anderen Kompetenzbereiche. Sie liefern zum Beispiel Informationen aus sprachlichen und literarischen Kontexten.
Lernsituationen, in denen Texte auch ausdrücklich zum Lerngegenstand werden, nehmen zu. Erste Beschreibungen von Aufbau, Form und Wirkung journalisti-
scher Texte werden geübt, die Wahrnehmung und Beschreibung von Textabsichten und Wirkungen werden ausgebaut, wobei die Schülerinnen und Schüler - je
nach möglichem Anspruchsniveau - vor allem für die Unterscheidung zwischen informierenden und persuasiven Texten und Textabschnitten sensibilisiert wer-
den.
LEISTUNGSRAUM
Auch in den Klassen 7 und 8 sind Leistungsüberprüfungen im Bereich des Lesens mit produktiven Elementen verbunden. Ob einzelne Informationen, Gesamt-
aussagen, Textabsichten und -wirkungen erfasst wurden, wird – indirekt – in schriftlichen und mündlichen Arbeitsergebnissen greifbar. Eigenständige textanalyti-
sche Untersuchungen und die Darstellung ihrer Ergebnisse sind im Rahmen der „anderen Leistungsnachweise“ mündlich wie schriftlich überprüfbar; als umfas-
sende schriftliche Überprüfungen begegnen sie in den Klassen 7 und 8 eher nicht.
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Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre aus der Orientierungsstufe erworbenen Fähigkeiten zur Untersuchung von Sprache und Sprachgebrauch. Im Vorder-
grund stehen dabei Einsichten in Laut-Buchstaben-Beziehungen, Funktionsbeschreibungen auf der Wort- und Satzebene, Bedeutungsreflexionen auf der Ebene
von Wörtern und sprachlichen Bildern, der Ausbau der grammatischen Terminologie, ihre Differenzierung hinsichtlich verschiedener grammatischer Kategorien und
die Untersuchung komplexer Satzstrukturen. Dabei werden erworbenes Sprachwissen und Sprachkönnen funktional in altersgemäßen literarischen und pragmati-
schen Texten sowie in konkreten unterrichtlichen Kommunikationssituationen analysiert, reflektiert und genutzt. In Bezug auf die Reflexion von Text en sollten solche
Verwendungszusammenhänge als Grundlage gewählt werden, die den im Kompetenzbereich Schreiben aufgeführten Textsorten entsprechen. So können Gestal-
tungselemente und Textfunktionen, auch mit Hilfe operativer Verfahren, genutzt und hinsichtlich ihrer Wirkung und Angemessenheit reflektiert werden. Zudem kann
die Textkohärenz überprüft werden. Ebenso sollten solche Verwendungszusammenhänge gewählt werden, die den im Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören
angebahnten Handlungsmustern der mündlichen Kommunikation, nun bezogen auf die Bereiche Schule, Alltag, Beruf, entsprechen. Zudem wird die Auseinander-
setzung mit Kommunikation sowohl auf der Sach- als auch auf der Beziehungsebene systematischer und analytischer. Außerdem werden Sprachhandlungen, ein-
gebettet in schulische, alltägliche und berufliche Kontexte, hinsichtlich des Anlasses, der Angemessenheit sprachlicher Formen sowie unterschiedlicher Verwen-
dungszwecke reflektiert und hinsichtlich der Bedingungen des Gelingens und der Ursachen des Misslingens analysiert. Die Beschreibung sprachlicher Vielfal t (un-
terschiedliche Muttersprachen, Varietäten, altersgemäß ausgeprägte Sprachregister) wird um die Bewusstmachung der Funktion der Sprache als Mittel der Identi-
tätsbildung erweitert. Schülerinnen und Schüler, deren Muttersprache oder Herkunftssprache nicht Deutsch ist, erweitern ihren individuellen aktiven und passiven
Wortschatz und vertiefen ihre produktive und rezeptive grammatische Kompetenz, auch im Vergleich der eigenen Muttersprache mi t den Strukturen des Deutschen.
Der Deutschunterrichts unterstützt sie dabei.

Sprachliche Strukturen  erfassen und reflektieren Laut-Buchsta-
beschreiben und ben-Beziehungen
Sprachwissen funktional
nutzen  beherrschen die korrekte Aussprache  sind sensibel für Aussprachevarianten
gemäß den Regeln der hochdeutschen (z. B. regionale Varianten) und ihre ein-
Standardsprache geschränkte normative Gültigkeit
Laut-Buchstaben-Ebene  beschreiben einzelne Wörter auf der  ziehen aus den Erkenntnissen Schluss-
Ebene von Lauten, Buchstaben, Silben folgerungen zur grundsätzlichen Wort-
und beziehen diese Erkenntnisse auch bildung
auf verwandte Wörter
 nutzen die Beschreibung der Wörter für  kennen Beispiele für Ausnahmen
ihre Rechtschreibung


Wortebene  nutzen Möglichkeiten der Wortbildung  nutzen diese Kenntnisse zur Erweite-  beschreiben die Funktion von Wortbil-
(z. B. Ableitungen, Wortneuschöpfun- rung des eigenen Wortschatzes und zur dungen (z. B. poetische und sprachöko-
gen, Komposita) Rechtschreibung nomische Funktionen)
 benennen und verwenden Wortarten  bestimmen die Wortarten auch nach  reflektieren auch Zusammenhänge zwi-
(Verb, Nomen, Pronomen, Artikel, Ad- morphologischen Merkmalen (flektier- schen Wortart und syntaktischer Ver-
jektiv, Präposition, Konjunktion, Adverb) bar/nicht flektierbar; deklinierbar/konju- wendung (z. B. verbaler und adjektivi-
und beschreiben deren Funktion gierbar) scher Gebrauch von Partizipien; Kon-
junktion, Adverb, Pronomen als Bezie-
hungswörter)
 konjugieren gebräuchliche Verben im  unterscheiden auch zwischen starken  konjugieren auch im Futur II
Präsens, Präteritum, Perfekt, Plus- und schwachen Verben
quamperfekt und Futur I und verwenden
sie funktional korrekt in der entspre-
chenden Sprech- und Schreibsituation
 bilden Verbformen im Aktiv und Passiv  beschreiben und nutzen die Formen  unterscheiden auch Zustands- und Vor-
auch in ihrer Funktion (z. B. Darstellung gangspassiv
von Vorgängen) und gemäß ihrer Aus-
sageabsicht beim eigenen Sprachge-
brauch
 bestimmen und verwenden Numerus  beschreiben diese Kategorien auch in
und Genus gebräuchlicher Nomen so- ihrem Zusammenhang mit Verben und
wie die Kasus in Satzzusammenhängen Präpositionen hinsichtlich Form und
Funktion
 unterscheiden und bilden die Modi Indi-  unterscheiden, bilden und nutzen auch
kativ und Konjunktiv I (z. B. in der indi- den Konjunktiv II und beschreiben die
rekten Rede) wesentlichen Funktionen der Modi (For-
men des Wirklichkeitsbezugs, indirekte
Rede)
Satzebene  beschreiben die Struktur von Sätzen  (beschreiben ggf. im Sinne des Felder-  (unterscheiden ggf. im Sinne des Fel-
und Satzgefügen (ggf. auch im Sinne modells auch Satzklammern und Fel- dermodells verschiedene Satzklam-
des Feldermodells) der) mern, wie z. B. Temporal-, Lexikal-,
Passiv- und Modalklammern)
 unterscheiden und verwenden Satzar-  beschreiben die Satzfunktion in Bezug  unterscheiden ggf. im Sinne des Felder-
ten nach der Stellung des Prädikats auf die Stellung des finiten Verbs im modells auch markierte und unmarkierte
Satz Formen


 unterscheiden die Merkmale von Haupt-  unterscheiden und verwenden verschie-  bestimmen Nebensätze als Satzglieder
und Nebensatz (Stellung des finiten dene Nebensatzarten (z. B. Subjekt- und Objektsätze; Adver-
Verbs, einleitendes Wort: Relativprono- bialsätze) und gestalten damit inhaltlich
men, Konjunktion) und stilistisch dem Schreibanlass ent-
sprechende eigene Texte
 verwenden unterschiedliche Satzver-  erweitern und verkürzen Sätze bewusst  unterscheiden Gleich- und Unterord-
knüpfungen, um logische Beziehungen und experimentieren mit der Stellung nung (auch: Unterscheidung von Kon-
sprachlich korrekt auszudrücken von Nebensätzen (vorangestellt, einge- junktion und Subjunktion) und beschrei-
schoben, nachgestellt) im Rahmen der ben und verwenden sie in ihren syntak-
eigenen Textproduktion tischen Funktionen
 unterscheiden und verwenden Infinitiv-
und Partizipialgruppen sowie Einschübe
 erkennen die zentrale Bedeutung des  bestimmen und verwenden auch Kau-
Prädikats für den Satz und bestimmen sal- und Modaladverbiale sowie Präpo-
neben den weiteren Satzgliedern (Sub- sitionalobjekte in ihrer semantischen
jekt, Dativ- und Akkusativobjekt, ggf. Funktion
Genitivobjekt) Lokal- und Temporalad-
verbiale in ihrer semantischen Funktion
 bestimmen Attribute (Adjektivattribut)  unterscheiden und verwenden Formen  unterscheiden und verwenden Formen
von Attributen auch als Teil eines Satz- von Attributen (auch Relativsätze/Attri-
gliedes (Adjektiv-, Genitiv- und präposi- butsätze, Appositionen)
tionale Attribute)
 verändern Sätze bewusst durch Umstel-
len, Weglassen und Hinzufügen von
Satzgliedteilen, beschreiben die Wir-
kung dieser Verfahren und wenden sie
an, um Wiederholungen im Satzbau zu
vermeiden und um einzelne Elemente
des Satzes gezielt hervorzuheben


Bedeutungsebene  erschließen durch Abgrenzung und Ver-  ggf. auch unter Zuhilfenahme von  unterscheiden dabei auch Synonyme
gleich die Bedeutung einzelner sowie Fremd- oder Synonymwörterbüchern und Antonyme
sinnverwandter Wörter, auch unter Zu-
hilfenahme von einfachen Nachschlage-
werken und des Internets
 nutzen Wortfelder zu gängigen Begrif-  unterscheiden Wörter und Wendungen
fen aus den Bereichen des Informie- nach funktionalen, thematischen Ge-
rens, Bewertens und Argumentierens sichtspunkten und nutzen diese für die
Weiterentwicklung ihres Wortschatzes
und im eigenen Sprachhandeln
 beschreiben die Wirkung sprachlicher  (z. B. auch Personifikation, Metapher)
Bilder (z. B. Vergleiche) und wenden
diese in eigenem Sprachhandeln an
 erschließen die Bedeutung von gängi-  erschließen die Bedeutung von Lehn-  untersuchen exemplarisch die sprach-
gen Fremdwörtern und Fremdwörtern aus verschiedenen geschichtliche Entwicklung des deut-
Sprachen (z. B. Anglizismen) schen Wortschatzes (z. B. Bedeutungs-
wandel, veränderte Schreibung, fremd-
sprachliche Einflüsse)
Verwendungszusammen- tung von Texten, insbesondere tung von Texten, insbesondere tung von Texten, insbesondere
hängen reflektieren und
bewusst gestalten  unterscheiden sie mediale Vermitt-  berücksichtigen sie die Unterschiede  untersuchen sie auch Mischformen
lungen: distinktive Merkmale gespro- in entsprechenden Kommunikations- (z. B. Chat-Sprache)
chener und geschriebener Sprache situationen
(z. B. Wortwahl, Syntax); distinktive
Merkmale analoger und digitaler
Vermittlung
 analysieren sie Merkmale von priva-
ten und öffentlichen Kommunikati-
onssituationen und wenden diese
entsprechend an
 berücksichtigen sie die Textabsicht,  reflektieren sie die Absicht, die Situ-
die Situation und den Adressaten- ationsangemessenheit und den Ad-
kreis (z. B. bei informierendem, be- ressatenkreisbezug
schreibendem, appellierendem/argu-
mentierendem/überzeugendem,


selbstdarstellendem/werbendem
Schreiben)
 unterscheiden sie verschiedene
Textsorten und medienspezifische
Formen und nutzen diese
 erkennen sie logische und zeitliche  prüfen sie Alternativen kohärenter  erkennen sie Satzverknüpfungs- und
Zusammenhänge, entdecken Brüche Textgestaltung und formulieren ab- sprachliche Möglichkeiten zur Her-
in der Textkohärenz und gestalten wechslungsreich stellung von Textkohärenz und ge-
eigene Texte entsprechend kohärent stalten eigene Texte entsprechend
kohärent
 erfassen und unterscheiden sie Ab-  erfassen sie Normen sprachlicher  erfassen sie auch Normen demokra-
sicht und Wirkungen verschiedener Höflichkeit tischer Gesprächs- und Kommunika-
Sprechakte und Sprechweisen (z. B. tionskultur
formelle oder pejorative Sprache)
sowie Absicht und Wirkungen bild-
haften Sprechens
 erfassen sie Zusammenhänge zwi-  beurteilen sie die Angemessenheit
schen paraverbalen, nonverbalen der eingesetzten Sprechakte,
und verbalen Ausdrucksmitteln Sprechweisen und Ausdrucksmittel
(Wortwahl, Sprachebenen, Tonfall im Blick auf die Situation, den Adres-
und Umgangsformen) und nutzen satenkreis und das Ziel
diese zur Unterstützung von Inhalt
und Wirkung eigener Äußerungen
 zwischen gelingender und misslin-  typische Ursachen für das Gelingen  zwischen gelingender und misslin-
gender Kommunikation sowohl auf und Misslingen von Kommunikation gender Kommunikation in verschie-
der Sach- als auch auf der Bezie- sowohl auf der Sach- als auch auf denen Kontexten (z. B. öffentliche
hungsebene unterscheiden der Beziehungsebene ermitteln


und private Kommunikation) unter-
scheiden und Bedingungen gelin-
gender Kommunikation in diesen
Kontexten formulieren
 nutzen (gesprochene) Sprache sach-,  nutzen (gesprochene) Sprache sach-,  nutzen (gesprochene) Sprache sach-,
situations- und adressatenkreisgemäß, situations- und adressatenkreisgemäß, situations- und adressatenkreisgemäß,
indem sie z. B. indem sie z. B. indem sie z. B.
 sich empathisch, wertschätzend, in  sowohl Zusammenhänge als auch  sowohl komplexere Zusammen-
angemessenem Tempo und ver- Inhalte übersichtlich darstellen (z. B. hänge als auch Inhalte übersichtlich
ständlich artikulieren und Inhalte auch in Rollendiskussionen, Dialo- darstellen
übersichtlich darstellen (z. B. auch in gen)
Vorstellungsgesprächen)
 einen differenzierten Wortschatz ver-  auch gelernte Fachbegriffe korrekt  auch idiomatische Wendungen in
wenden verwenden Kenntnis des jeweiligen Zusammen-
hangs korrekt verwenden
 über ein grundlegendes Repertoire  über ein textsortenspezifisches Re-
an Satzmustern verfügen pertoire an Satzmustern verfügen
 sich verständlich äußern und Inhalte  geübte Vorlagen und Aufbaumuster  Vorlagen und Aufbaumuster ggf.
übersichtlich darstellen (z. B sachli- (auch für digitale Textverarbeitungs- auch bewusst variieren
cher Brief, Bewerbungsschreiben, programme) verwenden
Lebenslauf)
 vorgegebene Aufbaumuster (auch
für digitale Textverarbeitungspro-
gramme) für einfache und standardi-
sierte Textgestaltungen verwenden
(z. B. auch Antragstellung, Formu-
lare)
 vorgegebene Präsentationen bzw.  angemessene digitale Formate zur
Präsentationselemente (z. B. ein- Information und Präsentation selbst-
zelne Folien) in ihre Präsentationen ständig verwenden
einbinden


 weitere vorgegebene digitale
Schreibwerk zeuge (z. B. Hilfen zur
Erstellung von Skizzen und Dia-
grammen) verwenden
 zwischen erzählendem, beschrei-  auch zwischen appellierendem/wer-
bendem, informierendem und über- bendem, selbstdarstellendem
zeugendem Schreiben unterschei- Schreiben unterscheiden
den
 ein vorstrukturiertes Repertoire zur  ein angemessenes lexikalisches und
Umsetzung der passenden Textsorte syntaktisches Repertoire zur Umset-
verwenden zung der passenden Textsorte und
 grundlegende Textfunktionen unter-
scheiden (z. B. Information durch
Zeitungsartikel, Appell durch Werbe-
anzeige, Selbstdarstellung durch Ta-
gebucheintrag)
 die Sprache schriftlicher Kommuni-
kationsmöglichkeiten unterscheiden
(z. B. auch von Blogs und Kurznach-
richten)
 gestalten bewusst eigene Sprachhand-  gestalten bewusst eigene Sprachhand-  gestalten bewusst eigene Sprachhand-
lungen, indem sie lungen, indem sie lungen, indem sie
 Merkmale gesprochener und ge-
schriebener Sprache situationsange-
messen und adressatenkreisbezo-
gen anwenden
 gebräuchliche Begriffe aus schuli-  die Verwendung von Fremdwörtern  einfache Merkmale von Fachspra-
schen Fachsprachen verwenden, die und Anglizismen in verschiedenen chen unterscheiden
Bedeutung und Herkunft gebräuchli- Kontexten im Hinblick auf Wirkung
cher Fremdwörter kennen und diese und mögliche Verständnisschwierig-
zur Präzisierung von Äußerungen keiten bewerten
funktionsgemäß verwenden


 beschreiben sie ansatzweise Unter-  reflektieren sie dabei die Ergebnisse  untersuchen und vergleichen sie
schiede zwischen dem Deutschen der Sprachvergleiche und nutzen sprachliche Phänomene in verschie-
und anderen in der Klasse vertrete- diese zur Entwicklung des eigenen denen Sprachen auch im Hinblick
nen Muttersprachen Sprachbewusstseins auf individuelle und gesellschaftliche
Mehrsprachigkeit
 beschreiben sie Unterschiede zwi-  überprüfen sie dabei auch die Wir-  unterscheiden sie die kommunikati-
schen der Standardsprache und ih- kung und Angemessenheit der Ver- ven Funktionen bestimmter Sprach-
ren Varietäten (z. B. Standard- und wendung von bestimmten Sprachva- varietäten
Umgangssprache, Dialekt, Regional- rietäten in ausgewählten Kommuni-
sprache) kationssituationen
 untersuchen sie die Ausprägungen
und Wirkungen der Sprache in der
digitalen Kommunikation
 beschreiben sie die Unterschiede  untersuchen sie Funktion und Merk-  bewerten sie Modeerscheinungen in
zwischen der Standardsprache und male von Jugendsprache, auch in ih- der Sprache (z. B. Jugendsprache,
altersgemäßen Ausprägungen be- rer Wechselwirkung mit medialen Sprache in der Werbung) im Hinblick
stimmter Sprachregister (z. B. Ju- Kommunikationssituationen auf deren Wirkung und auf mögliche
gend-/Peergroupsprache) und entwi- Verständnisschwierigkeiten
ckeln dabei im Vergleich mit dem
Sprachhandeln anderer ein Be-
wusstsein für den eigenen Sprach-
gebrauch
 erkennen sie aufgrund der unter-
schiedlichen Sprachvergleiche Spra-
che als Mittel der Identitätsbildung

FACHBEGRIFFE
Tempus, Tempora, Plusquamperfekt , Aktiv, Passiv, Kasus
nebenordnende (bzw. gleichordnende) Konjunktion, unterordnende Konjunktion
Hilfsverb, Attribut, Partizip II, Kompositum
Haupt- und Nebensatz, Satzgefüge, Satzreihe, vorangestellter/nachgestellter/eingeschobener Nebensatz, Adverbialsatz, Relativsatz/Attributsatz, Infini-
tivgruppe, Partizipialgruppe, Subjekt- und Objektsatz, Apposition, ggf. Feldermodell, Satzklammer, Verberstsatz, Verbzweitsatz, Verbletztsatz, Vorfeld, Mittelfeld,
Nachfeld, adverbiale Bestimmung, Temporal- , Lokal-, Modal-, Kausal-, Instrumentaladverbial, Präpositionalobjekt
rhetorische Gestaltungsmittel, sprachliche Strategie, Interjektion, Alliteration, Metapher
Jugendsprache
Mittelhochdeutsch
LERNRAUM
Sprachliches Lernen findet in allen sprachlichen Handlungssituationen des Deutschunterrichts statt, ist in konkrete unterrichtliche und alltäglic he Kommunikati-
onssituationen eingebettet und zielt auf die Erweiterung sprachlichen Könnens in schulischen, alltäglichen und beruflichen Kontexten. Neben altersgemäßen
literarischen und pragmatischen Texten werden Schülertexte und mündliche Äußerungen als Anlass genutzt, um über die Angemessenheit sprachlicher Formen,
mögliche Varianten und unterschiedliche Verwendungszwecke nachzudenken.
Im Sinne eines sprachbetrachtenden Lernens kommt neben der Vermittlung von grammatischen Fachbegriffen aus den Bereichen „Wortarten“, „Satzglieder“,
„Modi“ und „Satzarten“ dem Operieren mit sprachlichen Strukturen, insbesondere der Anwendung von Proben zum Sammeln, Ordnen, Vergleichen, Verändern,
eine besondere Bedeutung zu. Im Vordergrund stehen der Ausbau der grammatischen Terminologie, ihre Differenzierung hinsichtlich verschiedener grammati-
scher Kategorien und die Untersuchung komplexer Satzstrukturen.
Neben integrativ angelegtem Grammatikunterricht und situativer Sprachbetrachtung hat systematischer Grammatikunterricht dort seine Berechtigung, wo die
Aufmerksamkeit auf sprachliche Strukturen und ihre konkrete Funktion gerichtet wird. Im Sinne einer Lernerorientierung bedient sich dieser auch Formen des
entdeckenden Lernens und der Werkstattarbeit.
LEISTUNGSRAUM
Sprachliches Können und sprachliche Lernfortschritte werden vielfältig als Teil schriftlicher und mündlicher Leistungsnachwei se überprüft und bewertet. Davon
zu unterscheiden sind Leistungsnachweise, welche eine explizite Überprüfung von Kompetenzen der Sprachbetrachtung ermöglichen. In den Klassenstufen 7
und 8 sind dies z. B. Überprüfungen zur Anwendung verschiedener grammatischer Operationen/Proben (z. B. zur erweiterten Satzgliedbestimmung), Aufgaben
zur begründeten Überarbeitung (z. B. bei der Redewiedergabe), Aufgaben zur Identifikation und Benennung grammatischer Einheiten (z. B. Satzglieder, Ne-
bensätze), Aufgaben zur Flexion, Aufgaben zur Untersuchung grammatischer Formen in Sätzen hinsichtlich ihrer Funktion (z. B. Konjunktionen, Adverbien).
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Bei der Weiterführung der begonnenen Lernlinien kann in den Klassen 7 und 8 von einer größeren Selbstständigkeit in der technischen Nutzung unterschiedlicher
Geräte und deren intensiver Integration in das Alltagsleben der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden. Die Schülerinnen und Schüler verfügen vor allem
im Bereich des kommunikativen Austauschs anhand digitaler Medien und der Beschaffung von konkreten, alltäglich relevanten Informationen über All tagskompeten-
zen. Von einem zunehmenden Mediengebrauch im Bereich der Freizeit und Unterhaltung im Vergleich zum Beginn der Orientierungsstufe wird ausgegangen.
Die digitale Gestaltung von Texten wird stärker an der Thematik und den Adressatenkreis, vor allem auch am Veröffentlichungskontext und der beabsichtigten Wir-
kung ausgerichtet. Rezeptive – auch kritische – Betrachtungen vorliegender Materialien aus den Bereichen journalistischer Textgestaltung oder der Werbung kön-
nen mit eigenen Gestaltungsüberlegungen verbunden werden. Im Zusammenhang mit dem Sammeln und Recherchieren von Informationen steht der Aufbau von
Kompetenzen im Vordergrund, die dabei helfen, die Materialfülle einer Internetrecherche pragmatisch zu bewältigen. Möglichkeiten, die Eignung und Vertrauenswür-
digkeit gefundener Materialien einschätzen zu können, Redundanzen zu erkennen und nach wirklich weiterführendem Material zu suchen, sollten vermittelt werden.
Wo zu präsentierende Inhalte umfangreicher und komplexer werden, lassen sich notwendige Schwerpunktsetzungen und Veranschauli chungen durch entspre-
chende Präsentationsmedien unterstützen. Auch hier kann der Aufbau der Medienkompetenzen schrittweise durchgeführt und in andere Lernbereiche integriert
werden. Der alltägliche und außerschulische Gebrauch unterschiedlicher Rezeptions-, Kommunikations- und Unterhaltungsmedien kann auf eine erste Meta-Ebene
gehoben werden. Wo dies sinnvoll und erforderlich ist, können medienkritische Perspektiven ausdrücklicher eingenommen werden, wenn zum Beispiel auf Nut-
zungszeiten und -häufigkeiten oder auf Fragen zu Urheber- und Persönlichkeitsrechten geblickt wird.
In der Arbeit mit digitalen Lernplattformen kann – nach entsprechender Erklärung und bei angebotener Beratung – eine zunehmende Selbstständigkeit etabliert
werden. Digital aufbereitete Diagnose- und Fördermaterialien können in Beratungssituationen geprüft und besprochen werden, bevor die Schülerinnen und Schüler
auch hier selbstständiger arbeiten.

Medien in Lernprozesse  nutzen analoge und digitale Medien in-  entwickeln auch eine eigene Motivation,  entwickeln auch eine eigene Motivation,
integrieren nerhalb vorbereiteter Lernumgebungen eine Bücherei zu nutzen bzw. im Inter- eine Bücherei zu nutzen bzw. im Inter-
(Anwenden und handeln) und angeleiteter Lernprozesse, z. B. net zu recherchieren, und ergänzen die net zu recherchieren, und ergänzen die
ausgewählten und vorbereiteten Medien ausgewählten und vorbereiteten Medien
durch eigenes Material, z. B. durch eigenes Material, z. B.
 nutzen sie Lesestrategien insbeson-
 orientieren sie sich selbstständig in
einer Bücherei


 nutzen sie das Internet angeleitet
zum Finden und Sammeln von Infor-
mationen
 arbeiten sie in vorbereiteten fach-
spezifischen digitalen Lernumgebun-
gen auf Lernplattformen
 berücksichtigen sie Schreibabsich-
ten, -anlässe, -zwecke und Adressa-
tenkreise auch beim digitalen Schrei-
ben
 verwenden sie digitale Medien in ko-
operativen Arbeitsprozessen
 wissen sie, in welchen Standardsitu-  wissen sie, welche stilistischen und  verfügen sie über Kriterien zur Ent-
ationen verschiedene digitale Kom- formalen Anforderungen mit konkre- scheidung, wann digitale Kommuni-
munikationsmittel (z. B. E-Mails, so- ten Standardsituationen verbunden kationsmittel genutzt werden können
ziale Medien) verwendet werden sind, und berücksichtigen diese
können
 veröffentlichen und präsentieren sie
Arbeitsergebnisse mithilfe medialer
Unterstützung
 nutzen digitale Möglichkeiten (z. B. die  nutzen entsprechende Möglichkeiten
Korrekturfunktion am Textverarbei- auch schon eigeninitiativ und selbst-
tungsprogramm, Lernsoftware) zur Di- ständig
agnose eigener Fehlerschwerpunkte
und zur individuellen Übung
Medieninhalte finden,  nutzen Internet-Suchmaschinen inner-  beurteilen angeleitet die Qualität und
erfassen und nutzen halb einer vorgegebenen Aufgabenstel- Eignung gewählter Such- und Recher-
(Informieren und recherchie- lung, indem sie z. B. Suchbegriffe ziel- chestrategien
ren) gerichtet wählen, variieren und kombi-
nieren
 wählen aus umfangreicheren Material-  nutzen inhaltliche und qualitative Krite-
angeboten eine Anzahl an Informatio- rien zur Auswahl und Reduzierung der
nen, Dokumenten und Internetseiten so Materialien (z. B. Passung zur Frage-
aus, dass eine Aufgabenstellung bear- stellung, Informationsgehalt)
beitet werden kann


 können sich in vorbereiteten fachspezifi-
schen Lernumgebungen auf Lernplatt-
formen anmelden
 sind in der Lage, Arbeitsergebnisse in-
nerhalb der Lernumgebung gemeinsam
mit Arbeitspartnerinnen und -partnern
kollaborativ zu erstellen und zu präsen-
tieren
 kennen und beschreiben medienspezifi-
sche Formen (z. B. Computerspiele,
Blogs, Chats, Foren)
 beschreiben zu einzelnen Formen auch  (bei Filmen z. B. auch Ton- und visuelle
Gestaltungseffekte und deren Wirkung Effekte, Schnitt, Montage, Untermalung
(z. B. bei Filmen Kameraführung und - mit Musik)
perspektive)
 erfassen Zusammenhänge und Unter-  beschreiben die unterschiedlichen Wir-  beurteilen die verschiedenen Formen
schiede zwischen den einzelnen Medi- kungen der einzelnen Medien innerhalb innerhalb eines Medienverbundes, z. B.
enformen in Medienverbünden (z. B. eines Medienverbundes hinsichtlich ihrer jeweiligen Umsetzung,
Verbünde aus Buch, Hörbuch und Film, Wirkung und Funktion
Verbünde aus Computerspiel, Trading-
Kartenspiel und Fernsehserie)
 nehmen Wirkungen und Absichten von  unterscheiden informierende, unterhal-  beschreiben Gestaltungsmittel der Le-
Medien wahr und beschreiben diese tende und beeinflussende Elemente ser- und Zuschauerlenkung
 erkennen erste grundsätzliche Muster  erkennen unter Anleitung auch Verbin-
unterhaltender und werbender Medien dungen verschiedener Wirkungen (z. B.
(z. B. direkte Ansprachen, Versprechun- Verbindungen aus Information und Wer-
gen, Hervorhebungen zentraler Aussa- bung) und erfassen damit verbundene
gen) Beeinflussungsstrategien
 kennen und nutzen angeleitet Kriterien  prüfen – in angeleiteten Situationen –  reflektieren, vergleichen und diskutie-
zur Prüfung der Vertrauenswürdigkeit die Vertrauenswürdigkeit der Quellen ren – in angeleiteten Situationen – die
von Quellen (z. B. die Nachvollziehbar- (z. B. durch Gegenprüfung gefundener Vertrauenswürdigkeit von Quellen
keit der Verfasserschaft und die Angabe Inhalte)
von Quellen)


 kategorisieren gefundene Informationen
(z. B. innerhalb von Dokumenten oder
Ablage-Ordnern auf der Festplatte, in
Form einfacher Portfolios)
 kennen Grundlagen des Urheberrechts
bei der Verwendung von Daten und In-
formationen
 geben die Quellen verwendeter Materia-  wenden Zitierregeln auch beim Zitieren  kennzeichnen Übernahmen aus digita-
lien an aus digitalen Quellen an len Quellen formal einheitlich nach stan-
dardisierten Mustern
Medien zur Entwicklung,  schreiben kurze Texte auch auf einer  wenden auch elementare Formatie-
Gestaltung und Tastatur / auf einem Tablet in angemes- rungsregeln und Layout-Techniken an
Präsentation von sener Geschwindigkeit
Lernprodukten nutzen
(Produzieren und präsentie-  nutzen standardisierte Layout-Vorlagen  kennen und beachten Regeln und Ge-
ren) zur Gestaltung konkreter Textsorten pflogenheiten bei der Gestaltung kon-
(z. B. offizieller Brief, Lebenslauf, Be- kreter Textsorten (z. B. offizieller Brief,
werbung) mit Hilfe eines Textverarbei- Lebenslauf, Bewerbung) mit Hilfe eines
tungsprogramms Textverarbeitungsprogramms und ver-
ändern diese adressatenkreis- und situ-
ationsgemäß
 nutzen digitale Medien im produktionso-  drehen auch kleine Filmsequenzen  stimmen einfache Gestaltungen – unter
rientierten Literaturunterricht (z. B. set- Anleitung – auch schon untereinander
zen sie kurze szenische Texte als Hör- ab, sodass Teilergebnisse zu gemein-
spiel um oder gestalten Fotostorys) samen Produkten verbunden werden
können (z. B. durch Ergänzung einzel-
ner Folien zu einer gemeinsamen Foli-
enpräsentation)
 nutzen Möglichkeiten zu einfachen filmi-
schen Gestaltungen (z. B. erstellen sie
Stop-Motion-Filme als einfache Erklär-
filme)
 nutzen – gegebenenfalls mit Unterstüt-  nutzen digitale Formate zur Information  verwenden der Situation und den Ad-
zung – digitale Formate zur Information und Präsentation (z. B. auch Gestaltung ressatenkreis angemessene digitale
und Präsentation (z. B. Arbeit mit Prä- von Homepage-Beiträgen, Web-Beiträ- Formate zur Information und Präsenta-
sentationsprogrammen, Portfolios) gen, Pecha Kucha) tion


 filmen eigene Beiträge (z. B. Kurzvor-  reflektieren das Gefilmte inhaltlich und
träge, Präsentationen) formal und überarbeiten dieses gegebe-
nenfalls
Mithilfe von Medien  unterscheiden in alltagsnahen Situatio-  kennen und berücksichtigen Unter-  reflektieren – auf Grundlage konkreter
kommunizieren und nen zwischen analoger und digital verschiede zwischen analogen und digital Situationen – die Unterschiede zwi-
kooperieren mittelter Kommunikation (z. B. Sprach- vermittelten Kommunikationssituationen schen analogen und digital vermittelten
(Kommunizieren und koope- nachrichten vs. Face-to-Face-Kommuni- (z. B. Revidierbarkeit, Interaktionsmög- Kommunikationssituationen und benen-
rieren) kation) lichkeiten, nonverbale Mittel) nen Konsequenzen
 wissen, dass die Sachlichkeit und Ver-  beschreiben unter Anleitung die Sach-
lässlichkeit von Äußerungen in digitalen lichkeit und Verlässlichkeit von Äuße-
Medien geprüft werden muss rungen in digitalen Medien
 planen und gestalten digitale Schreib-
prozesse – z. B. in Wikis, Blogs und Fo-
ren – anlass-, zweck- und adressaten-
kreisorientiert
zialen Medien an grundlegende Regeln Regeln und kennen grundlegende
der Netiquette und gehen respektvoll rechtliche Rahmenbedingungen der
miteinander um freien Meinungsäußerung
lichkeiten zur Abstimmung gemeinsa-
mer Arbeitsprozesse (z. B. in längerfris-
tigen Partnerarbeiten)
Die Mediennutzung  prüfen und beurteilen unter Anleitung
reflektieren die Sicherheit bzw. die Gefahren der im
(Analysieren und reflek tie- Alltag genutzten Medien (z. B. durch
ren) Abonnements, Weiterleitungen, In-App-
Käufe, große Öffentlichkeit und Ver-
breitung sowie langfristige Verfügbarkeit
selbst eingestellter Inhalte)
 erkennen, welche Personen als (ver-  beschreiben und prüfen kritisch, welche  benennen und beurteilen erste Muster,
meintliche) Vorbilder und Leitbilder prä- von deren Eigenschaften den vermeint- die einer medial präsentierten Person o-
sentiert werden bzw. sich selbst als sol- lichen Vorbildcharakter aufbauen der Figur einen vermeintlichen Vorbild-
che präsentieren, und prüfen den Grund charakter verleihen
von deren Medienwirksamkeit


 erkennen, dass auch Schwächen von  beschreiben und prüfen kritisch, welche  benennen und beurteilen erste Muster,
Menschen gewollt und ungewollt zu Me- von deren Eigenschaften die Medien- die zur Medienwirksamkeit der Person
dienwirksamkeit führen wirksamkeit hervorrufen oder Figur führen
 beschreiben und reflektieren ihr eigenes  setzen ihr Medienverhalten zu demjeni-  nutzen die Feststellungen zur kritischen
Medienverhalten (z. B. Art, Zweck und gen anderer Menschen in Bezug und Reflexion und ggf. zur Veränderung ih-
Zeiträume der Mediennutzung) formulieren Gemeinsamkeiten und Un- res eigenen Medienverhaltens
terschiede
FACHBEGRIFFE
Medium/Medien, Virtual Reality, Urheberrecht
Comic, Blog, Chat, Feature, Podcast, Trading-Kartenspiel, Pecha-Kucha
Bibliothek, Katalog, Signatur, Cover, Impressum
Handlungsplot, Kameraperspektive, Kameraeinstellung, Kamerabewegung, Schnitt, Montage, Ton, Off-Sprecher
Abonnement, In-App-Käufe
LERNRAUM
Auch in den Klassen 7 und 8 werden mediale Kompetenzen in andere Kompetenzbereiche integriert, sodass reflektierte Handlungsroutinen entstehen. Lernsitu-
ationen ergeben sich weiterhin situativ und in Verbindung mit Sach-, Literatur- oder Sprachthemen. Bei den technischen Fertigkeiten kann eine größere Selbst-
ständigkeit als in den Klasse 5 und 6 vorausgesetzt werden, gleichwohl der Kompetenzaufbau auch hier in vorbereiteten und diagnostisch begleiteten Lernum-
gebungen erfolgen soll.
LEISTUNGSRAUM
Aufgrund der Integration in die anderen Kompetenzbereiche müssen keine ausdrücklichen Leistungssituationen zu den digitalen M edien durchgeführt werden.
Fachbegriffe und einzelne Recherche-, Zitier- und Sicherungsmethoden lassen sich im Rahmen der „anderen Leistungsnachweise“ abfragen. Such- und Präsen-
tationskompetenzen können als Teilleistungen in schriftlichen (z. B. beim materialgestützten Schreiben) wie in mündlichen (z. B. bei Referaten) Kommunikati-
onssituationen in die Bewertung einbezogen werden. Entstandene digitale Produkte (z. B. Audio-Files) können ebenfalls im Rahmen der „anderen Leistungs-
nachweise“ bewertet werden. Auch bei der Bewertung digitaler Produkte müssen die zur Leistungsfeststellung herangezogenen Arbeitsformen und technischen
Fertigkeiten im Unterricht geübt worden sein. Leistungsüberprüfungen können im Rahmen der aktuellen Vorschriften auch digital durchgeführt werden.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––


DIE KLASSEN 9 UND 10


In den Klassen 9 und 10 nehmen der Umfang und die Komplexität der mündlichen Kommunikationssituationen weiterhin zu. Öffentli che Kommunikationssituationen
und formelle, flüchtige Beziehungen zwischen Sprecherin/Sprecher und Hörerin/Hörer spielen eine größere Rolle, um die Schülerinnen und Schüler auf Berufsleben
und gymnasiale Oberstufe vorzubereiten und sie zu befähigen, sich im Sinne der Demokratieerziehung an gesellschaftlichen (kul turellen wie politischen) Diskursen
zu beteiligen. Am Ende der Sekundarstufe I verfügen sie über ein erweitertes Repertoire an rezeptiven und produktiven kommunikativen Fertigkeiten und setzen
sich analytisch mit verschiedenen Kommunikationssituationen auseinander, wobei sie gegebenenfalls auf Kommunikationsmodelle zurückgreifen können.
Beim monologischen Sprechen tritt neben das Vorlesen das szenische Vortragen von Texten, bei welchem die Textwirkung und -deutung im Vordergrund stehen.
Informierendes Sprechen, insbesondere das Referieren, erhält einen noch größeren Stellenwert; Beschreiben, Berichten und Erklären sind zunehmend Teilprozesse
zeitlich ausgedehnter und thematisch und formal komplexer mündlicher Kommunikationssituationen. Um möglichen Verständnisschwi erigkeiten der Zuhörenden zu
begegnen, werden diese zunehmend selbstständig antizipiert; Unterstützungsverfahren werden planvoll, gezielt und adressatenkreisorientiert eingesetzt. Das dialo-
gische Sprechen gewinnt weiterhin an Bedeutung. Eine Progression besteht in der zunehmenden Dauer von Gesprächen und Diskussionen, in den zunehmend
komplexeren Anforderungen an die argumentativen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler und in ihrer Verantwortung für die Gesprächsmoderation. Der Stellen-
wert ritualisierter Formen dialogischen Sprechens (wie Debatte und Formen des Vorstellungsgesprächs, z. B. Assessmentcenter) nimmt weiterhin zu.
Auditiv erschlossene Hörtexte werden umfangreicher, inhaltlich und sprachlich komplexer und durch zunehmende Authentizität (z. B. in Form verwendeter sprachli-
cher Varietäten und durch Auslassungen) schwieriger. Fragen zu ihrer inhaltlichen und formalen Erschließung werden offener und durch selbstgewählte Untersu-
chungsschwerpunkte ergänzt. Beim darstellenden Spiel und beim Rollenspiel ergibt sich die Progression nicht allein durch komplexere Texte und Handlungssituatio-
nen, welche den Schülerinnen und Schülern weniger vertraut sind, sondern auch durch den differenzierteren Einsatz von Darstellungselementen und die Selbststän-
digkeit und Genauigkeit der Reflexion.
fen ihre produktive, rezeptive und analytische grammatische Kompetenz, um die Anforderungen einer Berufsausbildung bzw. der gymnasialen Oberstufe bewältigen
zu können. Der Deutschunterricht unterstützt sie dabei.

Situations- und  verhalten sich in mündlichen Kommuni-  bewältigen auch weniger vertraute
adressatenkreisgerecht kationssituationen intentions-, sach- und Kommunikationssituationen
kommunizieren situationsgerecht
 beschreiben mündliche Kommunikati-  kennen ein ausgewähltes Kommunikati-  beschreiben auch komplexere und we-
onssituationen: Anlass, Thema, Betei- onsmodell und wenden es zur Beschrei- niger vertraute mündliche Kommunikati-
ligte, Rollen und Rollenerwartungen, bung von mündlichen Kommunikations- onssituationen
Ziele situationen an


 unterscheiden zwischen privaten und  analysieren einfache Merkmale privater  reflektieren die Wirkung dieser Merk-
öffentlichen Kommunikationssituationen und öffentlicher Kommunikationssituati- male
(z. B. Gespräch in der Familie und mit onen
Freunden vs. Vorstellungsgespräch)
 unterscheiden zwischen analogen und  berücksichtigen und reflektieren Unter-  reflektieren grundsätzliche Unterschiede
digital vermittelten Kommunikationssitu- schiede zwischen analogen und digital (auch auf der Grundlage von Modellen)
ationen (z. B. Sprachnachrichten vs. vermittelten Kommunikationssituationen
Face-to-Face-Kommunikation) und
k ommunizieren entsprechend
 artikulieren deutlich, sprechen in ver-
ständlicher Lautstärke und angemesse-
nem Tempo und setzen Variationen von
Lautstärke und Tempo wirkungsvoll und
intentional ein
 verwenden in Unterrichtssituationen  verwenden auch Fachsprache  reflektieren Wirkung und Funktion des
grundsätzlich Standardsprache, andere Gebrauchs verschiedener Sprachvarie-
Sprachvarietäten in passenden Situatio- täten (auch Fachsprachen)
nen und vergleichen dabei einfache
Merkmale von Standardsprache und an-
deren Sprachvarietäten
 erweitern ihren aktiven und passiven
Wortschatz, ihr Repertoire an Fachbe-
griffen sowie an einfachen und komple-
xen Satzmustern
 gestalten Kommunikation adressaten-  übernehmen zunehmend Verantwor-  kennen und nutzen Metakommunikation
kreisorientiert, empathisch, wertschät- tung für das Gelingen von Gesprächen zunehmend selbstständig als Mittel,
zend und zielführend (z. B. durch angeleitete Metakommuni- Verantwortung für das Gelingen von
kation) Gesprächen zu übernehmen
 verwenden nonverbale und paraverbale
Mittel (z. B. Intonation, Gestik, Mimik,
Blickverhalten) differenzierter zur Unter-
stützung der Inhalte und der Wirkung
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––



 stellen sich in konkreten Kommunikati-  schätzen die Erwartungen von unter-  berücksichtigen ihre Einschätzung bei
onssituationen auf die Erwartungen ver- schiedlichen und unbekannten Zuhöre- der Gestaltung von mündlichen Kom-
trauter und weniger vertrauter Zuhöre- rinnen und Zuhörern auch in zuneh- munikationssituationen
rinnen und Zuhörer ein mend komplexeren Kommunikationssi-
tuationen angemessen ein
 hören ihren Gesprächspartnerinnen und  nehmen Aussagen anderer im Ge-  erkennen und benennen verwendete
-partnern aktiv zu und bekunden ihr spräch auf und entwickeln sie ggf. wei- Argumentationsstrategien und beteili-
Verstehen, indem sie z. B. Kerngedan- ter gen sich moderierend an Gesprächen
ken wiedergeben
 benennen ggf. Gründe für Nichtverste-
hen (z. B. Tempo, Lautstärke, Ausspra-
che, unbekannte Ausdrücke, Aussage-
absicht der Gesprächspartnerin bzw.
des Gesprächspartners, fehlende Text-
kohärenz)
 geben wertschätzend und selbstständig  übertragen die Verbesserungsvor-
kriterienorientiertes Feedback zu inhalt- schläge auch auf neue Kommunikati-
licher und sprachlicher Verständlichkeit onssituationen
 nutzen Rückmeldungen gezielt zur Re-
flexion und Verbesserung ihrer eigenen
Vortragsweise und ihres eigenen Ge-
sprächsverhaltens
 k ennen technische Möglichkeiten beim
Kommunizieren in der digitalen Welt
und wenden digitale Werkzeuge (z. B.
Aufzeichnen der eigenen Stimme,
Adaptieren von Gesprächsregeln für
Formen digital vermittelten Sprechens
wie Audio- und Videok onferenzen) an
Verstehend zuhören  lassen sich in längeren und komplexe-
ren Zuhörsituationen auf ihre Rolle als
Zuhörerinnen bzw. Zuhörer ein


 hören längeren Redebeiträgen und Hör-  hören längeren Redebeiträgen auch  hören längeren, authentischen Redebei-
texten kriterienorientiert zu ihnen unbekannter Redner und zuneh- trägen ihnen unbekannter Redner zu
mend authentischen Hörtexten zu (z. B. (z. B. auch Radioreportage)
Radionachrichten, Autorenlesung)
 entwickeln eine Aufmerksamkeit für pa-
raverbale und nonverbale Äußerungen
(z. B. Stimmführung, Körpersprache)
 fassen Inhalte oder Handlungsverläufe  beantworten auch weiterführende Fra-  reflektieren Strategien der Beeinflus-
pragmatischer und literarischer Hörtexte gen, verknüpfen verstreute Informatio- sung in Hörtexten
zusammen nen miteinander und formulieren be-
gründete Meinungsaussagen
 erkennen in Hörtexten das Zusammen-  analysieren die Funktion der verwende-  interpretieren die Funktion der Gestal-
spiel der einzelnen Gestaltungsmerk- ten Gestaltungsmerkmale tungsmerkmale für Inhalt und Aussage-
male absicht
 sichern selbstständig zentrale Aussa-  sichern selbstständig zentrale Aussa-  wählen die Art ihrer Notizen selbststän-
gen eines Sprechers oder eines Hörtex- gen eines Sprechers oder eines Hörtex- dig aus
tes durch einfache Notizen tes durch strukturierte Notizen
Fragen
 k ennen typische audio(visuelle) Medien
(z. B. Lesungen, Hörbücher, Hörspiele,
Wissenssendungen, Podcasts, Erklärvi-
deos) und nutzen sie für persönliche o-
der schulische Zwecke oder berufsvor-
bereitend
Mit anderen sprechen  kommunizieren in zunehmend komple-
(dialogisches Sprechen) xeren diskursiven (schulischen und all-
täglichen) Situationen – auch in Konflikt-
situationen –, indem sie sich selbst po-
sitionieren, andere Positionen zulassen
und Kompromisse finden


 übernehmen zunehmend Verantwor-  reflektieren die Eignung und Wichtigkeit
tung für das Einhalten von Regeln und allgemein gültiger Gesprächsregeln im
für das Gelingen von Diskursen Kontext der Meinungsfreiheit
 kennen typische Gesprächs- und Lern-  (auch Debatten)
formen und führen diese weitgehend
selbstständig durch (z. B. Rollenspiele,
Vorstellungsgespräche, literarische Ge-
spräche, Diskussionen, videogestützte
Gespräche)
muster: muster und deren Mischformen: muster und deren Mischformen:
 argumentierendes Sprechen (Äu-  argumentierendes Sprechen (auch  argumentierendes Sprechen auch
ßerung von Argumenten und Gegen- situatives Formulieren von Argumen- in komplexeren Unterrichtsszenarien
argumenten in Diskussionen zu Fra- ten und Gegenargumenten) (z. B. Podiumsdiskussion, Talkshow,
gen aus dem persönlichen, dem Planspiel)
schulischen und dem öffentli-
chen/beruflichen Erfahrungsbereich
unter Zuhilfenahme von z. B. vorge-
gebenen Formulierungsbausteinen,
Argumentationsstrukturen, exempla-
rischen Argumenten)
 moderierendes Sprechen in einfa-  moderierendes Sprechen auch in
chen Gesprächsrunden zu schuli- komplexeren Gesprächsrunden; fas-
schen und berufspropädeutischen sen gegensätzliche Positionen zu-
Situationen; formulieren Zusammen- sammen und formulieren Kompro-
fassungen und ansatzweise Kom- misse
promisse
 Konfliktgespräch: formulieren bei  Konfliktgespräch: erkennen und
Konflikten ihre Position sachlich, hö- benennen mögliche Ursachen von
ren aufmerksam zu, lassen andere Konflikten
ausreden und gehen dabei auf sie
ein, um Konflikte zu lösen


 Vorstellungsgespräch: üben, sich  Vorstellungsgespräch: je nach  Vorstellungsgespräch: je nach
inhaltlich passend und angemessen Schulprofil in Klassenstufen 7/8 oder Schulprofil in Klassenstufen 7/8 oder
positiv zu präsentieren (Höflichkeits- 9/10 9/10
regeln, nonverbales Verhalten,
Frage-Antwort-Techniken)
 holen notwendige Informationen ein, in-  beurteilen die Glaubwürdigkeit und Ver-
dem sie andere befragen (z. B. zu Mei- wendbarkeit erhaltener Informationen
nungen, Positionen und Begründungen)
 halten sich bei der Verwendung sozialer
Medien an grundlegende Regeln der
Netiquette
 erfassen Inhalte und Absichten von Ge-  analysieren Gesprächssituationen an-
sprächsbeiträgen und erkennen Zustim- hand ausgewählter Kriterien oder auf
mungen, Ablehnungen und Ergänzun- der Grundlage eines Kommunikations-
gen modells
 prüfen das eigene Gesprächsverhalten  prüfen das eigene Gesprächsverhalten
und das Gesprächsverhalten anderer und das Gesprächsverhalten anderer
inhaltlich und formal in überschaubaren inhaltlich und formal
Gesprächssituationen und anhand aus-
gewählter Kriterien
 sprechen über eigenes Lernen und
Lernerfahrungen, reflektieren beides
und unterstützen andere in ihrem Lern-
prozess
Vor anderen sprechen  kennen die Anforderungen und Erwar-  ermitteln grundsätzliche Unterschiede in
(monologisches Sprechen) tungen an den Sprecher in vertrauten den Anforderungen und Erwartungen an
schulischen und alltäglichen sowie in öf- den Sprecher und berücksichtigen diese
fentlichen Kommunikationssituationen
mit definiertem Rahmen (z. B. Ab-
schlussfeier)
 nutzen zur Vorbereitung ihres Spre-  wählen selbstständig eine geübte Stra-  beurteilen die Eignung und Effizienz
chens vorgegebene Strategien und tegie aus dieser Strategien und Hilfsmittel für den
Hilfsmittel, z. B. Mindmap, Stichwortzet- jeweiligen Sprechanlass
tel, Karteikarten, Textmarkierungen,


Kurzzusammenfassungen, Notizfunktio-
nen digitaler (Präsentations-) Pro-
gramme und Apps
 wenden Mittel zur Reduzierung von
gen und Atemtechniken) eigenständig
und zur Situation passend an
muster: muster und deren Mischformen muster und deren Mischformen
 flüssiges und sinnbetontes Vorlesen  deutendes Vorlesen auch komple-
geübter und ungeübter (literarischer xerer, verdichteter literarischer Texte
und pragmatischer) Texte; sie ach- unter Beachtung von rhythmischen,
ten insbesondere auf Gliederungs- dynamischen und methodischen As-
signale im Text und setzen sprachli- pekten
che Ausdrucksmittel (z. B. Pausen,
Sprechtempo, Lautstärke, Rhyth-
mus, Intonation) unterstützend ein
 weitgehend flüssiges szenisches  szenisches Vortragen (auch Ak-
Vortragen von dialogischen Texten zentuierung, Körpersprache)
unter Einsatz grundlegender spre-
cherischer Mittel (z. B. Tempo, Into-
nation)
 informierendes Sprechen vor Mitschü-
lerinnen und Mitschülern in Unterrichts-
beiträgen, Gruppen- oder Partnerarbei-
ten; z. B.:
 klares und strukturiertes Beschrei-
ben (z. B. komplexere Bilder, Grafi-
ken, Diagramme, Vorgänge, Perso-
nen, Situationen, Beziehungskons-
tellationen)


 klares und strukturiertes Berichten
(z. B. über Arbeitsergebnisse, über
Ereignisse in Form einer Rund-
funk reportage)
 klares und strukturiertes Erklären
(z. B. literarische, grammatische und
orthografische Phänomene)
 klares und strukturiertes Präsentie-  klares und strukturiertes Präsentie-
ren/Referieren von zunehmend ren/Referieren (z. B. auch Vorstel-
komplexeren Themen (z. B. Autoren- lung literarischer Werke – auch in
biografien, Sachthemen wie Berufs- Form von Book tubes –, Informatio-
bilder) nen zum literarischen Markt, zur
Sprachgeschichte und zur Sprach-
geografie)
 veranschaulichen wesentliche Inhalte  (z. B. auch durch vorbereitete Arbeits-  reflektieren die Eignung und Effizienz
zielgerichtet, adressatenkreis- und situ- aufträge, ein vorbereitetes Quiz) analoger und digitaler Präsentationsme-
ationsbezogen mittels verschiedener dien
Präsentationsmedien (z. B. Folien,
Schaubilder, Erklärvideos, digitale Prä-
sentationen)
 nutzen non- und paraverbale Mittel zur
effektiven Vermittlung von Inhalten und
zur Unterstützung der Verständlichkeit
ihres Vortrags und binden die Zuhöre-
rinnen und Zuhörer gezielt ein (z. B.
durch Fragen)
 zeichnen eigene Beiträge digital auf,
(z. B. Kurzvorträge, Präsentationen),
reflek tieren und überarbeiten diese
 hören bei Rückmeldungen und Fragen
aktiv zu und reagieren angemessen da-
rauf


 antizipieren zunehmend mögliche Ver-  antizipieren zunehmend auch mögliche
ständnisschwierigkeiten ihnen bekann- Verständnisschwierigkeiten ihnen weni-
ter Zuhörerinnen und Zuhörer und pla- ger vertrauter Zuhörerinnen und Zuhö-
nen passende Unterstützungsmöglich- rer
keiten (z. B. analoge oder digitale Visu-
alisierungen)
Szenisches Spielen  nutzen das szenische Spiel als Möglich-  nutzen insbesondere das Rollenspiel  erproben und reflektieren im szenischen
keit, Haltungen und Handlungsmuster auch als Möglichkeit zur Konfliktlösung Spiel auch verschiedene Lebenswelten
darzustellen und zur Erprobung des Zwischen- und alternative Lebensentwürfe
menschlichen
 stellen Texte oder Textausschnitte sze-  nutzen die szenische Darstellung zur
nisch dar und erproben dabei alterna- Textdeutung
tive Darstellungsmöglichkeiten
 beschreiben offensichtliche Merkmale  reflektieren die übernommene Rolle kri-  nehmen ggf. Unterschiede zwischen der
der übernommenen Rolle weitestge- tisch und verändern diese ggf. eingenommenen Rolle und eigenen
hend selbstständig Werten und Überzeugungen wahr
 erweitern ihre Empathiefähigkeit; sie  reflektieren ihre eigenen Gefühle und
entwickeln innerhalb übernommener Fi- Gedanken bei der Durchführung des
gurenrollen diverse Möglichkeiten zur szenischen Spiels
Erprobung von Handlungsalternativen
 setzen Aussprache, Lautstärke, Tempo,  reflektieren die Wirkung ihres Spiels an-
Körperhaltung, Mimik, Gestik und ggf. geleitet
Medien gezielt ein
 geben anderen gezielte kriterienorien-  nutzen das Feedback anderer zur Ver-  reflektieren die Eignung der verwende-
tierte Rückmeldungen zu deren szeni- besserung der eigenen szenischen Dar- ten Kriterien zum Feedback
scher Darstellung stellung
FACHBEGRIFFE
Sender, Empfänger, Nachricht, Argument, Gegenargument

LERNRAUM
Darüber hinaus beziehen sie zunehmend auch theoretisches Wissen zu einfachen Kommunikationsmodellen ein, um unterrichtliche, alltägliche und literarische
mündliche Kommunikationssituationen hinsichtlich ihres Gelingens zu analysieren und zu beurteilen.
ermöglichen. Begleitet werden Übungen durch Monitoring und Scaffolding. Je nach vorhandenen technischen Möglichkeiten wird dabei eine Videoanalyse ein-
gesetzt.
Für Lerngespräche bieten sich Verfahren des Kooperativen Lernens an.
Kriterienkataloge und Feedbackregeln helfen bei der Fremdeinschätzung und zunehmend auch der Selbsteinschätzung kommunikativer Kompetenzen.
Anregungen für Beobachtungs- und Beurteilungsmethoden: Zielscheibe, Lernspinne, Raster/Beobachtungs- und Beurteilungsbogen, Lerntagebuch, Lernportfo-
lio, Feedbackgespräch.
LEISTUNGSRAUM
Leistungsüberprüfungen beziehen sich auf die genannten Teilkompetenzen und erfolgen – je nach Teilkompetenz – mündlich oder schriftlich. Denkbar sind in
den Klassenstufen 9 und 10 z. B. komplexere Buchvorstellungen, Referate zu Sachthemen und fachlichen Themen, Präsentationen, Überprüfungen des Hörver-
stehens mit Hilfe von geschlossenen, halboffenen und offenen Fragen, Analysen von Hörtexten, deutendes Vorlesen und szenisches Vortragen auch komplexe-
rer und verdichteter literarischer Texte sowie auswendiges Vortragen literarischer Texte. Dabei ist zu beachten, dass Leistungsüberprüfungen den gültigen
Vorgaben genügen, wenn sie als Klassenarbeiten eingesetzt werden. In Leistungsüberprüfungen soll ein Rechtschreibwörterbuch zu Hilfe genommen werden
können. Die Nutzung und Handhabung des Rechtschreibwörterbuchs wird im Unterricht geübt.

SCHREIBEN
In den Klassenstufen 9 und 10 wachsen der Umfang und die Komplexität der Schreibaufgaben weiterhin. Kommunikationskontexte werden noch realistischer. Text -
sorten und deren Formate werden ausdifferenziert, wenn etwa Texte nach dem Muster journalistischer Textsorten verfasst werden sollen. Schriftliche Analyse- und
Interpretationsaufgaben fordern die Analyse und Auswertung umfangreicher literarischer und pragmatischer Texte – auch innerhalb übergeordneter Zusammen-
hänge. Argumentierende Texte werden differenzierter, Erörterungen werden als dialektische Auseinandersetzungen geplant und verfasst. Verbunden mit weiterent-
wickelten Lesekompetenzen wird das Schreiben ironischer und satirischer Texte geübt. Als Verbindung von erörterndem und freierem Schreiben und als Weiterfüh-
rung der Lernlinie zum materialgestützten Schreiben können kleinere Essays entworfen und verfasst werden. Das erhöhte Kompetenzniveau bereitet ausdrücklich
auch auf die Schreibsituationen in der Sekundarstufe II vor. Das Training der Rechtschreibung folgt zunehmend integrativ, gleichwohl einzelne Wissens- und Kom-
petenzerweiterungen auch ausdrücklich angeleitet werden müssen. Insgesamt erweitert der Rechtschreibunterricht das Wissen um die Sprache, ihre Strukturen und
ihre Geschichte.

Über Schreibfertigkeiten  schreiben routiniert in gut lesbarer, indi-  kennen und schätzen den Wert einer ei-
verfügen vidueller und charakteristischer Hand- genen Handschrift und des handschrift-
schrift und in angemessenem Tempo lichen Schreibens, insbesondere verfas-
sen sie Mitschriften von Unterrichtsstun-
den und Referaten sowie Exzerpte auch
handschriftlich
 schreiben in angemessener Geschwin-
digk eit Texte auf einer Tastatur; sie
nehmen das Schreiben am Computer
und mit Textverarbeitungsprogrammen
als selbstverständliche, regelmäßig
prak tizierte Schreibsituation wahr
Lernplattformen)
 gestalten Texte zu schulischen und zu  erfassen auch bei komplexeren, nicht
einfachen alltäglichen Schreibanlässen didaktisierten Schreibanlässen den
zweck- und adressatenkreisgerecht Zweck und den Adressatenkreis eines
Textes und gestalten den Text entspre-
chend


 strukturieren den Text inhaltlich und for-  (z. B. auch Einfügen von Zwischenüber-  strukturieren den Text inhaltlich und for-
mal; sie kennen und nutzen standardi- schriften) mal; sie kennen und nutzen Gestal-
sierte und geübte Gestaltungsmöglich- tungsmerkmale zweckentsprechend,
keiten (z. B. Aufteilungen in Absätze wirkungsvoll und kreativ
und Spalten, Hervorhebungen durch
Markierungen, farbliche Gestaltungen)
 können Formulare aus dem Kontext re-
alistischer alltäglicher Verwaltungssitua-
tionen analog und digital richtig ausfül-
len
 k ennen und beachten Regeln und Ge-  verändern diese Regeln und Gepflogen-
pflogenheiten bei der Gestaltung kon- heiten auch adressatenkreis- und situa-
k reter Textsorten (z. B. offizieller Brief, tionsgemäß
Lebenslauf, Bewerbung) mit Hilfe eines
Textverarbeitungsprogramms
 nutzen einfache und geübte Layoutie-  nutzen unterschiedliche Möglichkeiten
rungsmöglichkeiten von Textverarbei- von Textverarbeitungsprogrammen
tungsprogrammen zur Gestaltung von (z. B. Layout, grafische Elemente) krea-
Texten tiv zur wirk ungsvollen Gestaltung von
Texten
 verfügen über Kriterien zur Entschei-
dung, wann digitale Kommunikations-
mittel (z. B. E-Mails) genutzt werden
k önnen
 verwenden der Situation und dem Ad-  (z. B. auch Thesenpapiere, Erklärvi-
ressatenkreis angemessene digitale deos, Wikis, Filme)
Formate zur Information und Präsenta-
tion (z. B. Vortragsfolien, Blogs)
 wissen auch, welche stilistischen und  nutzen digitale Formate zur Information
formalen Anforderungen damit verbun- und Präsentation auch in umfangreiche-
den sind ren Vortragssituationen selbstständig
und reflek tiert
Richtig schreiben  schreiben didaktisch aufbereitete Texte  schreiben Texte orthografisch sicher
orthografisch weitestgehend sicher


 verfügen über orthografisches Regel-  verfügen über orthografisches Regel-
und Strukturwissen zu allen Bereichen und Strukturwissen zu allen Bereichen
der Rechtschreibung; insbesondere der Rechtschreibung; insbesondere lei-
schreiben sie auch vorab geübte ten sie die Schreibung von ungeübten
Fremdwörter und Fachbegriffe richtig Fremdwörtern und Fachbegriffen mit
Hilfe des erworbenen Regelwissens
richtig ab
schreibstrategien an (z. B. die Beach-
tung phonologischer und morphologi-
sche Prinzipien) und nutzen Recht-
schreibhilfen (z. B. Nachschlagen, Nut-
zen der digitalen Rechtschreibkorrektur)
 wenden die gängigen Regeln der Zei-  (z. B. auch bei Infinitiv- und Partizipial-  nutzen Satzzeichen zur wirkungsvollen,
chensetzung richtig an (z. B. bei Satz- konstruktionen) zweck- und adressatenkreisgerechten
reihen und Satzgefügen, Zitaten und Gestaltung von Schreibprodukten (z. B.
Quellenangaben) auch bei Parenthesen, Interjektionen)
 kennen eigene Fehlerschwerpunkte und  sind sensibel für allgemeine typische  nutzen geübte Rechtschreibstrategien
nutzen passende Rechtschreibstrate- und eigene Fehlerschwerpunkte und eigenständig zur Prüfung und Überar-
gien zur Reduzierung der Fehler prüfen Schreibprodukte entsprechend; beitung eigener und fremder Schreib-
sie kennen und nutzen passende produkte
Rechtschreibstrategien zur Reduzierung
der Fehler
 nutzen digitale Möglichkeiten (Korrek-  wissen, dass Sprach- und Schriftnor-  kennen sprachgeschichtliche Hinter-
turfunk tion am Textverarbeitungspro- men Ergebnisse einer sprachgeschicht- gründe der Entstehung orthografischer
gramm, Lernsoftware) zur Diagnose ei- lichen Entwicklung sind, und kennen Normen und verstehen die Orthografie
gener Fehlerschwerpunk te und zur indi- einzelne Stationen dieser Entwicklung als Beispiel und Ergebnis einer gewach-
viduellen Übung senen Sprach- und Schriftkultur
 besitzen ein Bewusstsein für normge-  besitzen ein differenzierteres Bewusst-  entwickeln Motivation und Bewusstsein
rechtes Schreiben: Sie erfassen den sein für normgerechtes Schreiben; sie für normgerechtes Schreiben sowohl
Zweck des richtigen Schreibens für die erfassen den Zweck des richtigen aufgrund pragmatischer wie sprachge-
Lesbarkeit der Texte Schreibens auch als Wertschätzung ge- schichtlicher und kultureller Ursachen
genüber der Leserin bzw. dem Leser

FACHBEGRIFFE
Regel, Norm
Sprachwandel, Sprachgeschichte
Satzreihen und Satzgefüge, Infinitivkonstruktion, Partizipialkonstruktion, Zitat
Parenthese, Interjektion
LERNRAUM
Auch der Unterricht in den Klassen 9 und 10 schafft Lernräume zum korrekten Schreiben, wobei der Blick auf Schreibnormen und Schreibrichtigkeit in jeglicher
Schreibsituation relevant wird. Lern- und Übungssituationen können entsprechend integriert werden.
LEISTUNGSRAUM
In den Klasse 9 und 10 werden keine ausdrücklichen schriftlichen Leistungsüberprüfungen zum Kompetenzbereich des orthografisc h korrekten Schreibens
durchgeführt. Die Rechtschreibleistungen werden auch in Leistungssituationen berücksichtigt, welche die Rechtschreibung nicht explizit überprüfen. Diagnosti-
sche Überprüfungen der Rechtschreibung und Leistungsüberprüfungen im Kontext der „anderen Leistungsnachweise“ sind möglich. In Leistungsüberprüfungen
soll ein Rechtschreibwörterbuch zu Hilfe genommen werden können. Die Nutzung und Handhabung des Rechtschreibwörterbuchs wird im Unterricht geübt.

Texte planen und  leiten die zu einer Schreibaufgabe ge-  erfassen und berücksichtigen auch an-
entwerfen hörende Sprech- und Schreibabsicht, spruchsvollere Lesersituationen (z. B.
den Adressatenkreis und die erforderli- heterogene Leserschaft, unbekannte
che Textsorte selbstständig aus der Si- Leserschaft, kritische Leserschaft …)
tuation ab
 unterscheiden dabei die Schreibabsich-  (auch Appellieren, Untersuchen und  erfassen und unterscheiden die zur
ten (z. B. Informieren, Argumentieren) Gestalten) Schreibaufgabe passende Schreibab-
sicht, auch wenn es sich um Mischfor-
men der standardisierten Textsorten
handelt (z. B. informierende Texte mit
persuasiver Tendenz)
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––



 kennen und berücksichtigen die Merk-  kennen und berücksichtigen die gängi-
male des Schreibens in bestimmten Me- gen Schreib- und Lesesituationen die-
dien (z. B. Print- und Online-Zeitungen, ser Medien und die Anforderungen an
Blogs und Online-Kommentaren) die jeweils definierten Textsorten (z. B.
journalistische Textsorten)
 reflek tieren die Reichweite und die da-
mit verbundenen Chancen und Gefah-
ren von Veröffentlichungen in digitalen
Medien
 finden und nutzen Informationen aus  finden und nutzen Informationen aus  nutzen umfassend und selbstständig
unterschiedlichen Quellen und beziehen unterschiedlichen Quellen – insbeson- unterschiedliche Informationsquellen –
sie angemessen in den Schreibprozess dere auch aus dem Internet; sie werten insbesondere auch das Internet; sie
ein; insbesondere verfügen sie über gefundene Informationen hinsichtlich werten gefundene Informationen hin-
Strategien zur Internetrecherche deren Eignung zur Bearbeitung der sichtlich deren Qualität sowie der Rele-
Schreibaufgabe aus und beziehen die vanz und Eignung zur Bearbeitung der
Ergebnisse in den Schreibprozess ein Schreibaufgabe aus und beziehen die
Ergebnisse in den Schreibprozess ein
 nutzen weiterhin Schreibpläne zur Pla-
nung und Vorbereitung der Schreibpro-
dukte; sie gestalten diese Pläne indivi-
duell und pragmatisch (z. B. durch
Stichwörter oder Symbole)
 ordnen Argumente aufgrund geübter in-  ordnen Argumente selbstständig ziel-,
haltlicher und formaler Kriterien adressatenkreis- und situationsbezogen
 gewichten und sortieren die Argumente  verbinden Argumente mit Gegenargu-  verbinden Argumente mit Gegenargu-
nach vorgegebenen Mustern menten; sie gewichten und sortieren die menten; sie gewichten und sortieren die
Argumente und Gegenargumente nach Argumente und Gegenargumente auf-
vorgegebenen Mustern (z. B. „Sand- grund beabsichtigter Wirkungen, dabei
uhr“- oder „Ping-Pong“-Muster) nutzen sie geübte Strategien und Mus-
ter
 bringen sich auch in kooperative Ent-
wurfs- und Planungsprozesse ein
Texte formulieren  setzen einen Schreibplan gedanklich


dabei die Situation, den Adressaten-
kreis, die Absicht und das Medium
 orientieren sich an geübten Aufbaumus-  greifen auf geübte Aufbaumuster zurück
tern und variieren diese situations- und ad-
ressatenkreisgerecht
 gestalten Texte zu folgenden Berei-
chen:
 Journalistische Texte mit unter-  Journalistische Texte mit unter-  Journalistische Texte mit unter-
schiedlichen Sprechabsichten (z. B. schiedlichen Sprechabsichten (z. B. schiedlichen Sprechabsichten (z. B.
Bericht, Nachricht) auch Reportage, Meldung) auch Kommentar, Glosse)
 Informierende Texte aus authenti-  Informierende Texte aus authenti-
schen alltäglichen Kommunikations- schen alltäglichen Kommunikations-
situationen (z. B. Lebenslauf) situationen (z. B. auch Wiki)
 Schriftliche Analysen
– von pragmatischen, auch diskon-
tinuierlichen Texten (z. B. Statisti-
ken, Diagrammen)
– von literarischen Texten der ver-
schiedenen Gattungen
– auch von Filmen und anderen
Medienproduk ten (z. B. Compu-
terspielen, Blogs, Graphic No-
vels)
 Schriftliche Deutungen/Interpreta-
tionen von literarischen Texten
und Filmen
 Materialgestütztes Schreiben infor-
mierender und erklärender Texte
 Sichernde Texte (z. B. Mitschrift,  Sichernde Texte (z. B. auch Ex-  Sichernde Texte (z. B. auch Essay)
Zusammenfassung, Protokoll) zerpt)
 Argumentierende Texte (lineare Er-  Argumentierende Texte (dialekti-
örterung und Stellungnahme) sche Erörterung und Stellungnahme,
textgebundene Erörterung)


 Materialgestütztes Schreiben ar-
gumentierender Texte
 Werbende Texte  Werbende Texte
– Bewerbungstexte, auch in Online- – bei Werbeanzeigen berücksichti-
Formaten gen sie auch das bewusste Erzie-
len von Wirkung
 Werbeanzeigen; insbesondere be-
rücksichtigen sie: Leserinnen- und
Lesererwartung, Mischung aus Infor-
mation und Werbung
 Erzählende Texte und Textpassa-  Erzählende oder schildernde
gen; sie nutzen Erzähltechniken Texte und Textpassagen; sie nut-
(z. B. Erzählerbericht und Figuren- zen bezüglich der Erzähltechniken
rede, äußere – innere Handlung) z. B. auch Zeitdehnung und -raffung
 freie/freiere Schreibformen
– im Kontext des handlungs- und
produktionsorientierten Deutsch-
unterrichts (z. B. Leerstellen fül-
len, Perspektive wechseln, Rol-
lenbiografien verfassen), insbe-
sondere: Bemühen um Stringenz,
Kohärenz, auch Kreativität
– Kreatives Schreiben
 Portfolios (z. B. als Dokumentation  Portfolios (z. B. auch zur Dokumen-  Portfolios (z. B. auch als Dokumen-
eigener Lernstände und im Kontext tation von Leseerfahrungen und Pro- tation der Stadien eines Schreibpro-
der Berufsorientierung) jekten) zesses)
 formulieren Texte inhaltlich und sprach-  formulieren Texte inhaltlich und sprach-
lich nachvollziehbar und kohärent; sie lich nachvollziehbar und kohärent; sie
nutzen dabei ein vorgegebenes Reper- nutzen dabei ein vielfältiges Repertoire
toire an Satzverknüpfungen an Satzverknüpfungen und Möglichkei-
ten zur Herstellung von Textkohärenz
(Konjunktionen, Pronomen und Adver-
bien)


 verwenden Fachbegriffe sicher und an-  eignen sich zudem einen weiterführen-
gemessen den Schatz an Fachbegriffen selbst-
ständig an und verwenden diesen ange-
messen
 verfügen über ein angemessenes lexi-  sie antizipieren dabei Leserinnen- und
kalisches und syntaktisches Repertoire Lesererwartungen, kennen die Anforde-
zur Umsetzung der passenden Text- rungen an definierte Textsorten (z. B.
sorte und Schreibabsicht; sie gestalten auch im journalistischen Kontext) und
ihre Texte entsprechend absichts- und gestalten ihre Texte entsprechend ab-
wirkungsvoll sichts- und wirkungsvoll
 formulieren aufgrund erörternder  (z. B. in Form eines Fazits)  formulieren aufgrund erörternder
Schreibaufgaben Zusammenfassungen, Schreibaufgaben differenzierte und
eigene Positionen und Bewertungen kompromisshafte Schlussfolgerungen,
(z. B. in Form eines Abschlussgedan- eigene Positionen und Bewertungen
kens)
 nutzen geübte standardisierte Techni-  (direkte und indirekte Zitate)  nutzen verschiedene Techniken zur
ken zur Übernahme von Textauszügen Übernahme von Textauszügen aus an-
aus anderen - auch digitalen - Quellen deren - auch digitalen - Quellen (direkte
(v. a. direkte Zitate) Zitate, indirekte Zitate, Paraphrasen,
korrekte Modus-Verwendung)
 kennzeichnen Übernahmen aus Quellen
formal einheitlich nach standardisierten
Mustern
konferenzen)
lichk eiten der Textgestaltung (z. B. nut-
ten)
Texte überarbeiten  können sich in den Adressatenkreis ei-  können sich auch in komplexeren  prüfen Texte nach Kriterien, wie inhaltli-
nes Textes hineinversetzen und/oder Schreibsituationen in den Adressaten- che Nachvollziehbarkeit, Kohärenz,
die Absicht des Textes erfassen und auf kreis eines Textes hineinversetzen; sie Sprache und Stil
dieser Grundlage und auf der Grund- prüfen eigene und fremde Texte auf der


lage ausgewählter textsortenspezifi- Grundlage textsortenspezifischer Merk-
scher Merkmale die Qualität eines Tex- male
tes beurteilen
 beherrschen Arbeitsmethoden zur indi-  moderieren gemeinsame Prüfprozesse
viduellen und gemeinsamen Prüfung eigenständig
und Überarbeitung von Texten
 überarbeiten eigene und fremde Texte  beurteilen, ob die Prüfergebnisse ange-
aufgrund der Ergebnisse der Überprü- messen sind, und entscheiden, ob und
fung inhaltlich und sprachlich insbeson- in welchem Maß sie zur Überarbeitung
dere im Blick auf die Schreibsituation, zu nutzen sind
den Anlass, die Textfunktion und die
Textsorte
 überarbeiten eigene Texte auch im Blick
auf die Grammatik und die Rechtschrei-
bung
FACHBEGRIFFE
Reportage, Bericht, Nachricht, Meldung, Kommentar, Lead-Stil und Lead, Glosse
Dialektik, Pro-These, Contra-These, Synthese
Exzerpt, Essay
Charakter, Spannung, Erzähler, Erzählform, Erzählperspektive, Er-Sie-Erzähler, Ich-Erzähler, allwissender Erzähler, auktorialer Erzähler, Außensicht,
Innensicht, Erzählzeit, erzählte Zeit, Zeitdeckung, Zeitdehnung, Zeitraffung, Rückblende, Vorausdeutung, äußere Handlung, innere Handlung
Kohärenz, Stringenz
Abschlussgedanke/Fazit
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––


LERNRAUM
Die Lern- und Übungsaufgaben bleiben kontextuiert, kompetenz- und prozessorientiert. Sie nehmen Teilkompetenzen und Prozessschritte einzeln in den Blick
und unterstützen damit die individuelle Diagnose und das individuelle Training. Schreibaufgaben werden umfangreicher, Planung, Schreiben und Überarbeiten
werden zu selbstverständlichen Organisations- und Arbeitsschritten. Schreibkontexte werden noch realistischer, Situationen und Adressatenkreise entfernen
sich weiter vom unmittelbaren Alltag der Schülerinnen und Schüler und erfordern eine intensive und komplexe Antizipation und Empathie. Analytische und inter-
pretatorische Schreibaufgaben sind weniger adressatenkreis- als gegenstandsbezogen. Sie leiten die hermeneutische Auseinandersetzung mit (z. B. literari-
schen) Gegenständen an und benötigen darüber hinaus nicht zwangsläufig eine weitere Kontextuierung.
Die erweiterten Kompetenzen bereiten unmittelbar auf die Schreibsituationen in der Sekundarstufe II vor.
Schülerinnen und Schüler, deren schulische Ausbildung nach der 9. Klasse endet, verfügen mindestens über die beschriebenen Basiskompetenzen. Weitere
Differenzierungen ergeben sich durch die thematische Steuerung des Unterrichts, den Umfang und die Komplexität der Schreibaufgaben und die materialen
Grundlagen des Schreibens.
LEISTUNGSRAUM
alltagsnahen Kommunikationskontext mit erkennbarem Adressatenkreis und erkennbarer Situation.
… Schreibaufgaben, die sich auf einzelne Teilprozesse des Schreibens (z. B. Gestalten eines Schreibplans, Überarbeitung eines vorgegebenen Textes, Aus-
formulierung eines Textteils) beziehen.
… Gegenstandsbezogene (z. B. analytische und interpretierende) Schreibaufgaben, die den Schreibprozess in Orientierung an einfachen geübten Mustern
oder durch konkrete Fragen steuern.
… kreative Schreibaufgaben. Die Schwerpunkte der Bewertung werden vor der Überprüfung mit den Schülerinnen und Schülern besprochen. Sie orientiert sich
etwa an Kriterien wie Kohärenz, sprachlichem Gestaltungsreichtum und Wagnis.
… langfristige Schreibaufgaben (z. B. Portfolios, Praktikumsberichte).

LESEN
Weiterhin werden die begonnenen Kompetenzlinien ausgebaut, wobei die Texte nun umfassender und komplexer werden. Die Themen können sich noch weiter von
der unmittelbaren Alltagswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler entfernen, ohne für deren Erleben und deren Bewältigung bedeutungslos zu werden. Vor allem
die Fähigkeit zur Auswahl relevanter Inhalte aus umfassenderen Textangeboten wird ausgebaut. Ebenso gilt es, den Blick für überzeugende und manipulative Text-
gestaltungen zu schärfen und die Schülerinnen und Schüler zu kritischen Leserinnen und Lesern auszubilden.
Literarische Texte können ihrerseits den thematischen Raum der jugendlichen Lebenswelt verlassen und sich zeitlich, räumlich und inhaltlich davon entfernen.
Grundsätzlichere Themen zur Geschichte, Kultur, zur Gestaltung und Bewahrung der Welt und zur Rolle des Einzelnen in der Gesellschaft werden angeboten und
erarbeitet, sodass Positionen, Haltungen und Wertvorstellungen diskutiert und ausdifferenziert werden können. Historische und interkulturelle Perspektiven erwei-
tern den Horizont der Schülerinnen und Schüler und tragen ebenso zu deren individueller Verortung wie zur Förderung ihrer Weltoffenheit bei.
Spätestens in den Klassen 9 und 10 ist es wünschenswert, den Schülerinnen und Schülern Begegnungen mit Literatur- und Sprachkultur auch außerhalb des Schul-
unterrichts zu ermöglichen. Theaterbesuche oder Besuche von Lesungen können dieses Anliegen konkretisieren.

Lesetechniken und  lesen auch thematisch anspruchsvollere  lesen auch unbekannte und nicht didak-  lesen auch komplexere, nicht didakti-
Lesestrategien anwenden und weiter von schulischem und pri- tisierte Texte aus schulischen und all- sierte Texte aus anspruchsvolleren
(Prozessbezogene Lese- vatem Alltag entfernte, didaktisch aufbe- täglichen Kontexten flüssig und sinnver- fachlichen, gesellschaftlichen, auch the-
k ompetenzen) reitete Texte flüssig und sinnverstehend stehend oretisch-abstrakten Kontexten flüssig
und sinnverstehend
 erfassen Inhalte und gedankliche Zu-
sammenhänge gelesener Texte
 erfassen den Inhalt und die grundsätzli-  beurteilen den Wahrheitsgehalt, die Ob-
chen Aussagen von einfachen Illustrati- jektivität und die Seriosität der Abbildun-
onen, Schaubildern und Grafiken aus gen
alltäglichen Kontexten
 erkennen bei Text-Bild-Kombinationen,  erfassen auch komplexere Text-Bild-
zu welchen Textstellen eine Illustration, Verhältnisse (z. B. Bild als Kontrast
ein Schaubild, eine Grafik gehört zum Text)


 vollziehen in einfachen Beispielen die  erfassen auch subtilere manipulative
Absichten werbender und suggestiver und suggestive Absichten von Illustrati-
Bilder und Illustrationen ansatzweise onen
selbständig nach
 entnehmen Sachbüchern und Lexika  entnehmen Sachbüchern und Lexika
aufgrund konkreter Fragen und Aufga- diejenigen Informationen und Aussa-
benstellungen passende Informationen gen, die zur Lesesituation und zur Lese-
und Aussagen aufgabe passen
 recherchieren und finden innerhalb kon-
k reter Aufgabenstellungen Informatio-
nen im Internet
 erfassen kritisch die Eignung, Qualität
und Seriosität gefundener Informationen
 nutzen schulische und öffentliche Biblio-  entwickeln eine eigene Motivation und
theken, um Sachbücher und Literatur zu Freude im Finden und Ausleihen von Li-
finden teratur aus einer Bücherei
 formulieren aufgrund von – auch über-  entwickeln diese Erwartungen auch
greifenden – Themen und Fragestellun- schon ansatzweise aufgrund allgemei-
gen und vorgegebenen Impulsen Erwar- ner gesellschaftlicher oder individueller
tungen an Texte und nutzen diese als Fragestellungen (z. B. Fragen der Ver-
Verstehensgrundlage antwortung und Verantwortungsüber-
nahme, grundlegender Werte-Positio-
nen, kultureller und interkultureller
Wahrnehmungen)
und Inhalt
 nutzen wiederkehrende Layoutmerk-  erkennen auch, wo und auf welche Art
male (z. B. Abschnittsgliederungen) zur und Weise Layoutmerkmale zur Lese-
Entwicklung eines Erstverständnisses rinnen- bzw. Leserbeeinflussung und -
manipulation eingesetzt werden


 kennen und erkennen konkrete literari-  (auch Kurzgeschichte, Novelle, Satire  kategorisieren die Gattungen und Gen-
sche (z. B. Gedicht, Drama, Kurzge- bzw. Rede, Erörterung, Reportage, Be- res auch grundsätzlich (lyrische, epi-
schichte, Roman) und pragmatische richt) sche, dramatische Texte / informie-
Textsorten (z. B. Rede, Argumentation, rende, argumentierende und unterhal-
Zeitungstext) wieder und nutzen ihr tende Texte) und erkennen Mischfor-
Textsortenwissen als Verstehensgrund- men
lage
 erkennen und unterscheiden grundsätz-
lich zwischen Textfunktionen (z. B. Er-
zählen, Informieren und Argumentieren)
Während-Strategien  erkennen Textstrukturen in Bezug auf
den Gesamttext und innerhalb einzelner
Abschnitte
 unterscheiden Behauptungen, Begrün-  unterscheiden Behauptungen, Begrün-
dungen und Beispiele in Texten dungen und Beispiele, auch wenn sie
nicht deutlich als solche gekennzeichnet
sind oder wenn Argumentationen un-
vollständig sind
 wenden geübte Bearbeitungstechniken  verfügen über ein Repertoire an Bear-
selbstständig an (z. B. Unterstreichen, beitungs- und Sicherungstechniken und
Schlüsselbegriffe Markieren, Zusam- wählen passende Techniken innerhalb
menfassungen/Fragen Notieren) konkreter Lesesituationen und Aufga-
benstellungen aus
 bringen Texte aufgrund konkreter Auf-  finden selbst Kategorien zur Strukturie-
gaben in andere Darstellungsformen rung der anderen Darstellungsform, bil-
(Mind-Map, Tabelle, Liste) den auch Textstrukturen und -bezüge
ab
 klären Nicht-Verstandenes aufgrund  nehmen eigene Verstehensbarrieren
des Kontextes und durch Nachfragen wahr und verfügen über erste Strate-
und Nachschlagen gien zu deren Reduzierung (z. B. Klären
aus dem Kontext heraus, Nachschla-
gen, Nachfragen)


Nachher-Strategien  geben Inhalte altersgemäßer Texte  setzen Schwerpunkte bei der Zusam-
bzw. einzelner Textabschnitte längerer menfassung (z. B. Gesamtzusammen-
Texte auch abstrahierend wieder fassung und Zusammenfassung einzel-
ner Textabschnitte unterscheiden, zent-
rale Aussage und Teilaussagen unter-
scheiden)
 erfassen Handlungsentwicklungen und
Spannungsverläufe sicher
 entwickeln aufgrund des Unterrichtsver-
laufs eigene Themen und Fragestellun-
gen und bringen das Verstandene selb-
ständig in den Unterrichtsdiskurs ein
 dokumentieren ihr Textverständnis  dokumentieren ihr Textverständnis auch  dokumentieren ihr Textverständnis
(z. B. in Fragebögen zum Text) in besprochenen umfangreicheren For- selbstständig (z. B. in Portfolios, Ex-
men (z. B. Portfolios) zerpten)

Literarische Texte  kennen konkrete Beispiele von Literatur  erleben die Auseinandersetzung mit lite-
verstehen und nutzen – auch aus und über Zeiten, Milieus und rarischen Texten aus anderen Zeiten,
Kulturen, die weiter vom eigenen Erfah- Milieus und Kulturen sowie mit hermeti-
rungsraum entfernt sind schen und nicht direkt zugänglichen
Texten als herausfordernd und gewinn-
bringend
 kennen mindestens zwei Ganzschriften  kennen mehr als zwei Ganzschriften
aus der unterrichtlichen Behandlung verschiedener Gattungen
 besuchen – wenn möglich – Theaterauf-  lassen sich auf besuchte Theaterinsze-  erleben eine Theaterinszenierung
führungen nierungen ein, erfahren und besprechen gleichermaßen als spezifische Umset-
Unterschiede zwischen dem Lesen von zung einer literarischen Vorlage wie
Literatur und dem Erleben einer Insze- auch als eigenständiges Kunstprodukt
nierung mit einer spezifischen Wirkung und re-
flektieren diesen Unterschied angeleitet


 kennen einzelne Faktoren des Buch-  nehmen Literatur und literarisches Le-  haben eine erste Vorstellung vom Ver-
marktes (Autoren, Verleger, Verlage, ben als Teil der Gesellschaft wahr (z. B. hältnis zwischen Literatur und Gesell-
Buchmessen, Buchpreise) Buchpreise, Autoren, aktuelle Theate- schaft (z. B. setzen sie sich ansatz-
rinszenierungen und Poetry-Slams) weise mit potenziellen Bedeutungen,
Aufgaben und Möglichkeiten der Kunst
auseinander, auch mit politischer Lyrik,
politischen Songs und Aktionskunst)
 kennen ausgewählte Beispiele für Medi-  setzen die Darstellungsformen inner-  bewerten die verschiedenen Darstellun-
enverbünde und nehmen konkrete Un- halb eines Medienverbundes zueinan- gen und Wirkungen hinsichtlich ihrer
terschiede in der Gestaltung (z. B. Um- der in Bezug und vergleichen Einzelhei- Stimmigkeit (z. B. hinsichtlich der Figu-
fang, Vollständigkeit, visuelle und audi- ten der Darstellung sowie die verschie- ren- und Handlungsgestaltung oder der
tive Ergänzungen des Textes) und in denen Wirkungen vermeintlichen Intention) sowie auf-
der Wirkung verschiedener Medien (Li- grund persönlicher Schwerpunkte
terarischer Text, Hörspiel/Hörbuch/Ver-
filmung) im Medienverbund wahr
 entwickeln Vorstellungen beim Lesen  sind sich der Subjektivität ihrer Vorstel-  reflektieren ansatzweise die Ursachen
und Hören auch komplexerer und län- lungen bewusst und halten Mehrdeutig- unterschiedlicher persönlicher Zugänge
gerer literarischer Texte und machen keiten aus
sich Wirkungen und Eindrücke bewusst
 erfassen Inhalte und beschreiben narra-
tive und dramaturgische Handlungsver-
läufe in literarischen Texten
 erfassen und beschreiben grundsätzli-  setzen verschiedene Texte mit gleichen  erkennen und beschreiben die jeweilige
che Themen in literarischen Texten grundsätzlichen Themen auch zueinan- spezifische Ausgestaltung der grund-
(z. B. Fragen der Selbstverwirklichung der in Bezug sätzlichen Themen und nehmen impli-
in verschiedenen Kontexten, Gelingen zite Positionen und entsprechende Le-
und Misslingen von Beziehung und serlenkungen wahr
Kommunikation, geschichtliche und poli-
tische Entwicklungen, moralische Ent-
scheidungssituationen, Verhältnis zu
anderen Zeiten und Kulturen, Verhältnis
zur Umwelt)


 erkennen und unterscheiden erzäh-  reflektieren das unterschiedliche Dar-
lende (Erzählung, Kurzgeschichte, No- stellungs- und Wirkungspotenzial der
velle, Roman), szenisch-dialogische verschiedenen Gattungen/Genres –
und lyrische Texte grundsätzlich und auch durch eigenes literarisches Gestal-
hinsichtlich der einzelnen Textsorten ten und Umgestalten
 erfassen wesentliche Textelemente:
 Erzählende Literatur: Figurencha-  auch Raum- und Zeitgestaltung
rakter, Handlungsweise und Verhal-
tensweise von Figuren, Konfliktver-
lauf, Spannungsverlauf, Erzählper-
spektive
 Szenisch-dialogische Literatur: Fi-
guren, Figurenrede, Szenenanwei-
sungen, Handlungsentwicklung,
Akte, Szenen
 Lyrik: lyrisches Ich, Reim, Metrum,
freie Rhythmen
 kennen und deuten Poetry-Clips oder
Gedichtfilme
 erfassen und beschreiben das Verhält-  reflektieren dieses Verhältnis auch als  erfassen und beschreiben Leserlenkun-
nis zwischen Leserin bzw. Leser, Erzäh- Teil der Leserlenkung gen in literarischen Texten auch als
lerin/Erzähler und Erzähltem und be- grundsätzliches Kennzeichen der Fiktio-
rücksichtigen dieses – unter Anleitung – nalität von Literatur
bei der Beschreibung und Deutung des
Textes
 beschreiben das Verhältnis zwischen
Leserin bzw. Leser, Erzählerin/Erzähler
und Erzähltem aufgrund erzähltheoreti-
scher Fachbegriffe
 nehmen Besonderheiten der sprachli-  erfassen und analysieren intentionale
chen Gestaltung von Literatur ansatz- und wirkungsvolle Sprachverwendung
weise und unter Anleitung wahr (z. B.
Ironie, Bilder und Symbole, Varietäten)


 beziehen die sprachliche Gestaltung an-  beziehen die sprachliche Gestaltung in
satzweise und unter Anleitung in die die Textdeutung ein
Textdeutung ein
 nutzen geübte Fachbegriffe zur Analyse
und Beschreibung literarischer Texte
 wenden produktive Methoden zur Er-  (z. B. auch Verfassen von Paralleltex-  reflektieren die Erfahrungen der produk-
schließung von literarischen Texten an ten, Umschreiben eines erzählenden tiven Begegnung und nutzen diese, um
(z. B. Leerstellen füllen, literarische Textes in einen szenisch-dialogischen analytische Deutungen zu prüfen, zu
Texte in eine andere Erzählperspektive Text) differenzieren und zu ergänzen
übertragen, szenische Verfahren) und
leiten aus den Erfahrungen mit der pro-
duktiven Begegnung weitere Deutungs-
schritte ab
 beziehen einfache, über den Text hin-  verfügen ansatzweise auch schon über  deuten exemplarische Texte schon an-
ausgehende Informationen (z. B. zum literaturgeschichtliches Wissen, kennen satzweise in geschichtlichen und gesell-
kulturellen oder zeitlichen Hintergrund) ausgewählte Epochen/Strömungen schaftlichen Kontexten
in die Deutung ein (z. B. Barock, Sturm und Drang) und zu-
gehörige exemplarische Themen und
Tendenzen
 nutzen das literaturgeschichtliche Wis-
sen auch zum diachronen Vergleich
kurzer und exemplarischer literarischer
Werke hinsichtlich konkreter Aspekte o-
der Themen
 tauschen sich – auch selbstständig –  differenzieren eigene Einschätzungen
kriterienorientiert mit anderen über Deu- und Urteile im Diskurs schon ansatz-
tungen aus und entwickeln eigene Deu- weise aus und finden in Teilfragen Kon-
tungen dabei weiter sense
 nehmen Gemeinsamkeiten und Unter-  setzen eigene Einschätzungen und Ur-  schätzen die Angemessenheit von Kriti-
schiede zwischen der eigenen Einschät- teile mit didaktisch aufbereiteten Auszü- ken ein, setzen sie zu eigenen Wahr-
zung und veröffentlichten Positionen gen aus Buch- und Theaterkritiken in nehmungen in Beziehung und formulie-
(z. B. kurze Auszüge aus Buchrezensio- Beziehung ren differenziertere Positionen zu ein-
nen, Buchpreisbegründungen) wahr zelnen Texten


 wissen, dass literarische Texte keine  benennen erste Kennzeichen der Fiktio-  kennen den Begriff des Fiktionalen und
Abbildung tatsächlichen Geschehens nalität in konkreten Texten (z. B. die erfassen intentionale und wirkungsvolle
darstellen, und erfassen, wie reale Er- Auswahl eines bestimmten Erzählers, Sprachverwendung in literarischen Tex-
eignisse in einem konkreten literari- zeitliche Strukturierungen, symbolische ten als Kennzeichen der Fiktionalität
schen Texte umgesetzt werden (z. B. Darstellungen und die sprachliche Ge- von Literatur
Anlehnung an historische Ereignisse) staltung)
 erleben die Verbindung von Literatur  erörtern Verhaltensweisen und Charak-  erörtern die Verhaltensweisen und Cha-
und eigenem Leben, indem sie Charak- terzüge literarischer Figuren aufgrund rakterzüge auch aufgrund exemplari-
tere, Entwicklungen und Entscheidun- besprochener grundsätzlicher Wertvor- scher psychologischer und ethischer
gen aus ihrer persönlichen Sicht be- stellungen und ethischer Positionen Positionen und differenzieren dabei die
schreiben und kommentieren eigenen Wertvorstellungen aus
FACHBEGRIFFE
Roman, Novelle, Kurzgeschichte, Satire
Charakter, Spannung, Handlungsstrang
Erzähler, Erzählform, Erzählperspektive, Er-Sie-Erzähler, Ich-Erzähler, allwissender Erzähler, auktorialer Erzähler, Außensicht, Innensicht
Erzählzeit, erzählte Zeit, Zeitdeckung, Zeitdehnung, Zeitraffung, Rückblende, Vorausdeutung, äußere Handlung, innere Handlung
Drama, Tragödie, Komödie, Erzählerbericht, Figurenrede, Dramenaufbau (Exposition, Höhepunkt/Wendepunkt, Katastrophe oder Lösung), Bühne,
Akt, Szene, Dialog, Monolog, Figur, Konflikt, Requisite, Kulisse, Regieanweisung, Regisseur)
Lyrisches Ich, Strophe, Vers, Reim, Paarreim, Kreuzreim, umarmender Reim, freier Vers, Enjambement, Metrum, Jambus, Trochäus, Daktylus, freier
Rhythmus, Vergleich, Personifikation, Metapher, Leitmotiv
rhetorische Mittel (z. B. Allegorie, Alliteration, Anapher, Epipher, Ellipse, Übertreibung/Hyperbel, Ironie, Metapher, rhetorische Frage, Symbol)
Kamerafahrt, Schwenk, Voice-Over
LERNRAUM
Weiterhin wird die hermeneutische und diskursive Begegnung mit Literatur fortgesetzt. Geübte Zugriffsmuster werden auf umfangreichere und anspruchsvollere
Texte angewandt. Analytische Arbeitsschritte werden umfassender und differenzierter. Deutungsergebnisse werden offener, Deutungsalternativen vielfältiger.
Auch in den Klassen 9 und 10 begegnen die Schülerinnen und Schüler Texten zu bestimmten – individuell wie gesellschaftlich relevanten – Themen und The-
menkomplexen. Interpretationen und Bewertungen werden verstärkt auch durch über den Text hinausgehende Informationen gestützt und ausdifferenziert.
Insgesamt mündet die Beschäftigung mit literarischen Texten immer häufiger in Urteilsbildungen. Die Anlage der Lernlinien bleibt hermeneutisch-diskursiv,
Arbeits- und Sozialformen variieren: Individuelle Zugriffe werden durch Partner-, Gruppen- oder Klassendiskurse weitergeführt und ausdifferenziert. Handlungs-
und produktionsorientierte Deutungsschritte ergänzen und fundieren die analytischen Arbeiten.
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

LEISTUNGSRAUM
Schriftliche Leistungsfeststellungen leiten umfassende und zusammenhängende Deutungen an, deren einzelne Arbeitsschritte vers tärkt durch übergeordnete
Leitfragen miteinander verbunden und aufeinander bezogen werden. Die Ergebnisse der Inhalts- und Analyseaufgaben werden zu umfassenderen Deutungser-
gebnissen verbunden und zur Grundlage von Urteilsbildungen. Analysiert, beschrieben und in die Deutung einbezogen werden weit erhin Erzählweisen, Aufbau-
muster und sprachliche Merkmale.
Literarische Figuren werden charakterisiert, Beziehungen, Beziehungskonstellationen, Konflikte und Beziehungsentwicklungen werden beschrieben. Durch
Aufgaben und Material gestützt und angeleitet werden Informationen, die über den Text hinausgehen, in die Deutung einbezogen. Alle Schreibaufgaben und ihre
Bestandteile werden geübt, Bewertungskriterien sind definiert und kommuniziert.
Die Bewertung von handlungs- und produktionsorientierten Arbeitsprozessen und -ergebnissen erfolgt behutsam und in konsequenter Absprache mit den Schü-
lerinnen und Schülern. Zeiträume und Grundlagen der Bewertung werden besprochen.

Pragmatische Texte  lesen einfache, authentische Sach- und  lesen altersgemäße Sach- und Ge-  lesen - eingebettet in Unterrichtskon-
verstehen und nutzen Gebrauchstexte flüssig und sinnverste- brauchstexte (z. B. aus Jugendlexika texte - auch erste Sachtexte zu komple-
hend und Jugendzeitschriften) flüssig und xeren und abstrakteren Themen (z. B.
sinnverstehend aus historischen, gesellschaftlichen o-
der ethischen Kontexten) flüssig und
sinnverstehend
 erfassen Inhalte, grundsätzliche Aussa-
gen und Schwerpunkte der gelesenen
Texte
 erfassen den Inhalt und die grundsätzli-  beurteilen auch den Wahrheitsgehalt ei-  beurteilen – in Unterrichtskontexte ein-
chen Aussagen von Illustrationen, ner Abbildung auf der Grundlage vor- gebettet – auch die Objektivität und die
Schaubildern und Grafiken aus alltägli- handener Informationen Seriosität der Abbildung und entdecken
chen Kontexten ggf. manipulative Absichten
 erkennen bei Text-Bild-Kombinationen,  erkennen, ob eine Illustration, ein  erfassen auch komplexere Text-Bild-
zu welchen Textstellen eine Illustration, Schaubild oder eine Grafik eine Textin- Verhältnisse (z. B. Bild als Kontrast zum
ein Schaubild, eine Grafik gehört formation abbildet oder ob sie den Text Text, Abbildung als Mittel der Leserlen-
um neue Informationen ergänzt kung)


 kennen informierende und argumentie-  kennen und erkennen auch Mischfor-
rende Textsorten (z. B. die journalisti- men (z. B. in Essays)
schen Textsorten Bericht, Reportage;
auch die Internettextsorten Blog, Kom-
mentar) und deren Merkmale
 unterscheiden angeleitet zwischen ver-  erfassen - auch subtiler gestaltete -
schiedenen Textabsichten (v. a. infor- Textabsichten schon ohne Anleitung
mierend vs. meinungsbildend) und nehmen unter Anleitung Lenkungen
und Manipulationen wahr
 erkennen und beschreiben Aufbaumus-  beschreiben und analysieren Aufbau-  beschreiben im Rahmen einer Textana-
ter (z. B. Lead-Stil) und die formal- muster und die formal-sprachliche Ge- lyse auch Kohärenzen (z. B. Bezugnah-
sprachliche Gestaltung aufgrund anlei- staltung aufgrund geübter Kriterien men einzelner Abschnitte)
tender Aufgabenstellungen
 vergleichen unter Anleitung Texte zu
ähnlichen Themen und benennen in-
haltliche und formale Unterschiede
 nutzen Texte, um sich zu konkreten  nutzen die Texte auch schon, um sich
Fragen und Themen zu informieren und zu übergreifenden und umfassenderen
Arbeitsaufträge zu bearbeiten Themen zu informieren
 nutzen Textsammlungen als Grundlage  nutzen die Textsammlungen auch als
des materialgestützten Schreibens in- Grundlage des materialgestützten
formierender Texte Schreibens argumentierender Texte
ein
 beurteilen unter Anleitung die Aussage  ziehen auch eigene Schlussfolgerungen  beurteilen unter Anleitung die Qualität
eines Textes im Themenzusammen- und positionieren sich selbst zu konkre- eines Textes hinsichtlich des Adressa-
hang ten Fragestellungen tenkreises und der Situation, in der er
erscheint.
 beurteilen unter Anleitung auch die
Qualität eines Textes (z. B. im Blick auf
Verständlichkeit) und seine Eignung im
Zusammenhang der konkreten Frage-
und Themenstellung

FACHBEGRIFFE
Anschreiben, Bericht, Beschreibung, Bewerbungsschreiben, Blog, Diagramm, E-Mail, Exzerpt , Handout, Illustration, Inhaltsangabe, Interview, Klap-
pentext, Kommentar, Lexikonartikel, Nachricht, Portfolio, Präsentation, Referat, Reportage, Sachtext, Tabelle, Thesenpapier, Zeitschriftenartikel
Argumentieren, Appellieren, Begründen, Berichten, Beschreiben, Bloggen, dialektische Erörterung, Informieren, Überzeugen
These, Argument, Beispiel, Argumenttypen
Bibliothek, bibliografische Angabe, Buchsignatur, Cover, Impressum, (Bibliotheks-)Katalog
Adressat, Abschnitt, Lead-Stil, Sprechabsicht, W-Frage, Zitat
LERNRAUM
Umfang, Differenziertheit und Authentizität der Sach- und Gebrauchstexte nehmen auch in den Klassen 9 und 10 zu, wo die Schülerinnen und Schüler auch
Texte aus Themengebieten lesen, die nicht unmittelbar zu ihrer Lebens- und Alltagswelt gehören. Texte mit interkulturellen Themen können hierfür Beispiele
sein. Neben der inhaltlichen Erfassung der Texte lernen die Schülerinnen und Schüler vor allem, Textsort en und Textfunktionen zu unterscheiden. Sie werden
sensibilisiert für die Wahrnehmung, welche Absicht ein Text oder ein Textabschnitt erfolgt, wie er diese Absicht umzusetzen versucht und wie ihm dies gelingt.
Die Lauterkeit eines Textes sowie die in ihm vertretenen Positionen zu beurteilen, gehört zu den anspruchsvollen Kompetenzebenen des Leseunterrichts in den
Klassen 9 und 10. Häufig können Texte ebenso als Lernmedium wie als Lerngegenstand fungieren: Zunächst liefern sie Informationen oder präsentieren Positio-
nen zu einem bestimmten Thema, die erarbeitet und in die Anschlussdiskussion eingebracht werden können. Darüber hinaus werden die Texte selbst analysiert,
betrachtet und begutachtet. Auch der inhaltliche wie formale Vergleich verschiedener Texte zum selben Thema fördert das Lernen in den Klassen 9 und 10.
LEISTUNGSRAUM
Ausdrücklicher und eigenständiger als in den vorausgehenden Klassenstufen werden in umfangreichen Leistungsüberprüfungen – z. B. in schriftlichen Hausauf-
gaben oder Klassenarbeiten – Analysen von informierenden und argumentierenden Texten gefordert. Das Verstehen der Textinhalte und -absichten im Kontext
der Situation und des Adressatenkreises, die analytische Beschreibung des Textaufbaus und der Textsprache samt deren Wirkung auf die Leserinnen und Leser
sowie die Bewertung der Textqualität können dabei zum Gegenstand der Überprüfung werden. Wertvoll und wünschenswert ist die V erbindung der Textanalyse
mit einer erörternden oder kommentierenden Stellungnahme zu den Inhalten oder Thesen des Textes. Dass die Schülerinnen und Schüler über eine angemes-
sene Wissensgrundlage verfügen, um sich entsprechend positionieren zu können, ist dabei zu gewährleisten. Entweder beziehen s ich die Texte auf alltagsnahe
Themen oder werden in entsprechende Informationskontexte eingebettet. Leistungsaufgaben aus dem Bereich des materialgestützten Schreibens implizieren
Lesekompetenzen auf verschiedenen Ebenen. Diese können ausdrücklich geprüft werden, wenn Zwischenschritte und Leseergebnisse materialisiert werden.
Daneben können sie auch als Bestandteil des fertigen Schreibproduktes berücksichtigt und bewertet werden.
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


In den Klassen 9 und 10 erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre in den vorangegangenen Stufen erworbenen analytischen, reflexiven und produktiven Fertig-
keiten zur Untersuchung von Sprache und Sprachgebrauch. Im Vordergrund stehen nun neben der Vermittlung syntaktischer, semantischer und rhetorischer Fach-
begriffe der Ausbau der sprachwissenschaftlichen Terminologie, die zunehmende Vernetzung sprachwissenschaftlicher Kategorien, die Untersuchung von Texten
unterschiedlicher Textsorten einschließlich der Textstrukturen und der verwendeten sprachlichen Mittel. Dabei werden erworbenes Sprachwissen und Sprachkön-
nen funktional in literarischen, pragmatischen und medialen Kontexten analysiert, reflektiert und genutzt. In Bezug auf die Reflexion von Texten sollten solche Ver-
wendungszusammenhänge als Grundlage gewählt werden, die den in den Kompetenzbereichen Schreiben und Lesen aufgeführten Textsorten entsprechen. So
können Gestaltungselemente und Textfunktionen, auch mit Hilfe operativer Verfahren, genutzt und hinsichtlich ihrer Wirkung und Angemessenheit reflektiert wer-
den. Zudem kann die Textkohärenz überprüft werden. Ebenso sollten solche Verwendungszusammenhänge gewählt werden, die den im Kompetenzbereich Spre-
chen und Zuhören angebahnten Handlungsmustern der mündlichen Kommunikation, nun bezogen auf die Bereiche Schule, Alltag, Beruf und öffentliches Leben,
entsprechen, um die Schülerinnen und Schüler auf das Berufsleben bzw. die gymnasiale Oberstufe vorzubereiten. Zudem wird die analytische Auseinandersetzung
mit Kommunikation sowohl auf der Sach-, der Beziehungs- und der Appellebene systematisch fortgeführt und intensiviert. Außerdem werden Sprachhandlungen,
eingebettet in schulische, alltägliche, berufliche und öffentliche Kontexte, bewusst gestaltet und reflektiert und hinsichtli ch des Anlasses, der Angemessenheit
sprachlicher Formen und unterschiedlicher Verwendungszwecke analysiert, wobei gegebenenfalls auf Kommunikationsmodelle zurückgegriffen werden kann. Im
Rahmen der Sprachreflexion werden neben der Funktion der Sprache als Mittel der Identitätsbildung auch - in Vorbereitung auf die gymnasiale Oberstufe - die
wechselseitige Beeinflussung von Sprech- und Denkprozessen und die Bildung und Ausgestaltung von Wertvorstellungen noch expliziter als in den vorausgehenden
Jahrgangsstufen in den Blick genommen.
fen ihre produktive und rezeptive grammatische Kompetenz, auch im Vergleich der eigenen Muttersprache mit den Strukturen des Deutschen, um sich auf die Anfor-
derungen einer Berufsausbildung bzw. der Sekundarstufe II vorzubereiten.

Sprachliche Strukturen  beherrschen die korrekte Aussprache
beschreiben und gemäß den Regeln der hochdeutschen
Sprachwissen funktional Standardsprache und sind sensibel für
nutzen Aussprachevarianten (z. B. regionale
Laut-Buchstaben-Ebene Varianten) und ihre eingeschränkte nor-
mative Gültigkeit


 beschreiben einzelne Wörter auf der  ziehen aus den Erkenntnissen Schluss-
Ebene von Lauten, Buchstaben, Silben folgerungen zur grundsätzlichen Wort-
und beziehen diese Erkenntnisse auch bildung
auf verwandte Wörter
 nutzen die Beschreibung der Wörter für  berücksichtigen auch Ausnahmen
ihre Rechtschreibung
 kennen wichtige Regeln der Orthografie  kennen auch die historische Entwick-
und berücksichtigen diese in schriftli- lung der Orthografie
chen Kommunikationssituationen
Wortebene  nutzen Kenntnisse der Wortbildung  beschreiben die Funktion von Wortbil-  nutzen diese Kenntnisse auch für das
(z. B. Ableitungen, Wortneuschöpfun- dungen (z. B. poetische und sprachöko- Textverstehen
gen, Komposita, Reduktion) zur Erwei- nomische Funktionen)
terung des eigenen Wortschatzes und
zur Rechtschreibung
 unterscheiden und verwenden die we-  analysieren auffällige Wortarthäufungen  nutzen ihre Kenntnisse zu den Wortar-
sentlichen Wortarten und beschreiben in Texten in ihren Wirkungen ten auch zur Textinterpretation
deren Funktion
 unterscheiden Wortarten nach ihren
morphologischen Merkmalen sowie
nach ihrer Funktion und reflektieren Zu-
sammenhänge zwischen Wortart und
syntaktischer Verwendung (z. B. verba-
ler und adjektivischer Gebrauch von
Partizipien, Konjunktion, Adverb, Prono-
men als Beziehungswörter)
 konjugieren starke und schwache Ver-  konjugieren diese Verben auch im Fu-  reflektieren Tempusformen differenziert
ben im Präsens, Präteritum, Perfekt, tur II in ihren unterschiedlichen Verwen-
Plusquamperfekt und Futur I und ver- dungsmöglichkeiten (z. B. auch narrati-
wenden sie funktional korrekt in der ent- ves Präsens, modales Futur)
sprechenden Sprech- und Schreibsitua-
tion
 bilden Verbformen im Aktiv und Passiv  beschreiben diese Formen auch gemäß  bilden die Passivformen (Vorgangs-/
und beschreiben sie in ihrer Funktion ihrer Aussageabsicht beim eigenen Zustandspassiv) und reflektieren deren
(z. B. Darstellung von Vorgängen) Sprachgebrauch kontextabhängige Wirkung


 bilden alle Formen der Modalverben  bilden auch deren Ersatzformen (z. B.  verwenden die Formen der Modalver-
„müssen“ – „haben zu“) ben sowie deren Ersatzformen sowohl
norm-, situations- als auch stilgerecht
 bestimmen und verwenden Numerus  beschreiben diese Kategorien auch in  verwenden die Kasus auch in komple-
und Genus des Nomens sowie die Ka- ihrem Zusammenhang mit Verben und xen Nominalgruppen korrekt
sus in Satzzusammenhängen sicher Präpositionen hinsichtlich Form und
Funktion
 unterscheiden die Modi Indikativ und  unterscheiden und bilden die Modi Kon-  unterscheiden, bilden und nutzen die
Konjunktiv I und II (bzw. die Ersatzform junktiv I und II und deren Ersatzformen unterschiedlichen Modi sowie deren Er-
mit „würde“) satzformen und beschreiben deren we-
sentliche Funktionen (z. B. Konjunktiv I
und II bei der indirekten Rede zur dis-
tanzierten, berichtenden Wiedergabe)
 nutzen ihre Kenntnisse über die Funkti-
onen der Modi zum Textverstehen
Satzebene  beschreiben die Satzfunktion in Bezug  beschreiben ggf. im Sinne des Felder-  unterscheiden ggf. im Sinne des Felder-
auf die Stellung des Prädikats im Satz modells auch Satzklammern und Felder modells verschiedene Satzklammern,
wie z. B. Temporal-, Lexikal-, Passiv-
und Modalklammern
 beschreiben die Struktur von Sätzen  beschreiben auch die Struktur von kom-  unterscheiden ggf. im Sinne des Felder-
und Satzgefügen (ggf. auch im Sinne plexen Sätzen und Satzgefügen (ggf. modells auch markierte und unmarkierte
des Feldermodells) und unterscheiden auch im Sinne des Feldermodells) Formen
und verwenden verschiedene Neben-
satzarten
 unterscheiden und verwenden Satzar-  bestimmen und verwenden Nebensätze
ten nach der Stellung des Prädikats, er- auch in komplexeren Satzgefügen
weitern und verkürzen Sätze bewusst
und bestimmen und verwenden Ne-
bensätze in einfachen Satzgefügen
 unterscheiden die Merkmale von Haupt-  bestimmen Nebensätze als Satzglieder  bestimmen und verwenden dabei auch
und Nebensatz und bestimmen und ver- (z. B. Subjekt- und Objektsätze; Adver- folgende Adverbialsätze: konditional,
wenden dabei Relativpronomen, Kon- bialsätze: lokal, kausal, temporal, mo- konzessiv, final
junktionen, Kausal- und Modaladverbi- dal) und gestalten damit inhaltlich und
ale und Präpositionalobjekte in ihrer se- stilistisch dem Schreibanlass entspre-
mantischen Funktion chende eigene Texte


 verwenden unterschiedliche Satzver-  unterscheiden Gleich- und Unterord-  reflektieren die Gleich- und Unterord-
knüpfungen, um logische Beziehungen nung von Sätzen in komplexen Satzge- nung von Sätzen auch in ihrer stilisti-
sprachlich korrekt auszudrücken, unter- fügen (auch Konjunktion und Subjunk- schen Wirkung
scheiden dabei auch Gleich- und Un- tion) und beschreiben und verwenden
terordnung von Sätzen in einfachen sie in ihren syntaktischen Funktionen
Satzgefügen
 unterscheiden und verwenden Infinitiv-  beschreiben auch ihre syntaktische und
und Partizipialgruppen sowie Einschübe semantische Funktion
 nutzen ihre Kenntnisse zur korrekten
Zeichensetzung
 erkennen die zentrale Bedeutung des  bestimmen auch Kausal- und Modalad-  bestimmen auch Konzessiv- und Kondi-
Prädikats für den Satz und bestimmen verbiale in ihrer semantischen Funktion tionaladverbiale und verwenden sie
neben den weiteren Satzgliedern (Sub- funktional
jekt, Dativ- und Akkusativobjekt, ggf.
Genitivobjekt) Lokal- und Temporalad-
verbiale in ihrer semantischen Funktion
 bestimmen Attribute (Adjektiv-, Genitiv-  unterscheiden und verwenden Formen
und präpositionale Attribute) von Attributen (auch Relativ-/Attributs-
ätze, Appositionen)
 verändern Sätze bewusst durch Umstel-
len, Weglassen und Hinzufügen von
Satzgliedteilen, beschreiben die Wir-
kung dieser Verfahren und wenden sie
an, um Wiederholungen im Satzbau zu
vermeiden und um einzelne Elemente
des Satzes gezielt hervorzuheben
Bedeutungsbene  erschließen durch Abgrenzung und Ver-  unterscheiden auch  reflektieren auch
gleich die Bedeutung einzelner sowie
sinnverwandter Wörter, z. B.:
 Ober- und Unterbegriff  Synonyme und Antonyme  Synonyme und Antonyme
 Wortfelder  Denotation und Konnotation  Denotation und Konnotation
 Wortfamilien,  Homonymie und Polysemie
ggf. auch unter Zuhilfenahme von einfa- in ihrer Bedeutung für die Aussage und
chen Nachschlagewerken, Fremd- oder Wirkung von Texten


Synonymwörterbüchern und des Inter-
nets
 nutzen Wortfelder zu gängigen Begrif-  unterscheiden Wörter und Wendungen
fen aus den Bereichen des Informie- nach funktionalen und thematischen
rens, Bewertens, Argumentierens und Gesichtspunkten und nutzen diese für
Deutens die Weiterentwicklung ihres Wortschat-
zes und im eigenen Sprachhandeln
 beschreiben die Wirkung sprachlicher  reflektieren Funktion und Wirkung  beschreiben Metaphern auch als Mittel
Bilder (z. B. Vergleich, Personifikation, sprachlicher Bilder (auch Allegorie) im der Bedeutungserweiterung und -ver-
Metapher) und wenden sie gezielt in ei- jeweiligen Textzusammenhang schiebung
genen Textproduktionen an
 unterscheiden weitere rhetori-  (auch Alliteration, rhetorische Frage)  (auch Anapher, Epipher, Ellipse, Hyper-
sche/sprachlich-stilistische Mittel und bel, Symbol)
analysieren sie hinsichtlich ihrer Bedeu-
tung und Wirkung im Textzusammen-
hang (z. B. Übertreibung, Ironie)
 erschließen die Bedeutung von Lehn-  reflektieren die Leistung und Wirkung
und Fremdwörtern aus verschiedenen von Fremd- und Lehnwörtern im deut-
Sprachen (z. B. Anglizismen) schen Sprachsystem
 untersuchen exemplarisch Erscheinun-  untersuchen und bewerten exempla-  reflektieren Bedeutungsveränderungen
gen des Sprachwandels (z. B. fremd- risch Erscheinungen des Sprachwan- von Wörtern als Phänomen des Sprach-
sprachliche Einflüsse) dels (z. B. Bedeutungswandel, verän- wandels (Bedeutungsverengung, und -
derte Schreibung, fremdsprachliche Ein- erweiterung, Bedeutungsverschiebung)
flüsse)
Verwendungszusammen- tung von Texten, insbesondere tung von Texten, insbesondere tung von Texten, insbesondere
hängen reflektieren und
bewusst gestalten  berücksichtigen sie die Unterschiede  untersuchen sie auch Mischformen  untersuchen und nutzen sie die Ver-
von gesprochener und geschriebe- (z. B. Chat-Sprache) wendungsbedingungen und sprachli-
ner Sprache, von analoger und digi- chen Gestaltungsanforderungen von
taler Vermittlung, von privaten und informeller und elaborierter Münd-
öffentlichen Kommunikationssituatio- lichkeit bzw. Schriftlichkeit
nen bei eigenem Sprachhandeln
 unterscheiden sie zwischen formel-  reflektieren sie die Funktion und die
len und informellen Kommunikati- Angemessenheit formeller und infor-
onssituationen meller Kommunikationssituationen in


unterschiedlichen Verwendungszu-
sammenhängen
 berücksichtigen sie die Textabsicht,  reflektieren sie die Absicht, die Situ-  unterscheiden sie Formen der Über-
die Situation und den Adressaten- ationsangemessenheit und den Ad- redung und Überzeugung (z. B. Wer-
kreis (z. B. bei informierendem, be- ressatenkreisbezug bung, politische Rede)
schreibendem, appellierendem/argu-
mentierendem/überzeugendem,
selbstdarstellendem/werbendem und
deutendem Schreiben)
 unterscheiden sie verschiedene
Textsorten und medienspezifische
Formen und nutzen diese
 erkennen sie logische und zeitliche  erkennen sie syntaktische und se-  reflektieren sie Zusammenhänge
Zusammenhänge, entdecken Brüche mantische Möglichkeiten zur Herstel- zwischen sprachlich-stilistischer Ge-
in der Textkohärenz und gestalten lung von Textkohärenz und gestalten staltung und Wirkung bzw. Funktion
eigene Texte entsprechend kohärent eigene Texte entsprechend kohärent für die Textkohärenz (z. B. Stilbruch,
und abwechslungsreich Ironie, Ellipse, explizite Textverknüp-
fung)
 erfassen und unterscheiden sie Ab-  erfassen sie Normen demokratischer  nutzen ihre Erkenntnisse für die
sicht und Wirkungen verschiedener Gesprächs- und Kommunikationskul- sprachliche Gestaltung eigener Äu-
Sprechakte und Sprechweisen (z. B. tur und sprachlicher Höflichkeit ßerungen
formelle oder pejorative Sprache,
Ironie) sowie Absicht und Wirkungen
bildhaften Sprechens
 erfassen sie Zusammenhänge zwi-  beurteilen sie die Angemessenheit  nutzen sie ansatzweise Kommunika-
schen paraverbalen, nonverbalen der eingesetzten Sprechakte, tionsmodelle zur Analyse von Kom-
und verbalen Ausdrucksmitteln Sprechweisen und Ausdrucksmittel munikation
(Wortwahl, Sprachebenen, Tonfall im Blick auf die Situation, den Adres-
und Umgangsformen) und nutzen satenkreis und das Ziel
diese zur Unterstützung von Inhalt
und Wirkung eigener Äußerungen,


auch im Rahmen öffentlicher Kom-
munikationssituationen (z. B. Bewer-
bungsgespräch)
 typische Ursachen für das Gelingen  zwischen gelingender und misslin-  kriterienorientiert und theoriegestützt
und Misslingen von Kommunikation gender Kommunikation auf der gelingende und misslingende Kom-
sowohl auf der Sach- als auch auf Sach-, Appell- und Beziehungs- munikationssituationen analysieren
der Beziehungsebene ermitteln ebene in verschiedenen Kontexten und Bedingungen gelingender Kom-
(z. B. öffentliche und private Kom- munikation in diesen Kontexten for-
munikation) unterscheiden mulieren
 nutzen (gesprochene) Sprache sach-,  nutzen (gesprochene) Sprache sach-,  nutzen (gesprochene) Sprache sach-,
situations- und adressatenkreisgemäß, situations- und adressatenkreisgemäß, situations- und adressatenkreisgemäß,
indem sie z. B. indem sie z. B. indem sie z. B.
 sich empathisch, wertschätzend, in  sowohl komplexere Zusammen-  sowohl komplexe Zusammenhänge
angemessenem Tempo und ver- hänge als auch Inhalte übersichtlich als auch Inhalte in anspruchsvollen
ständlich artikulieren und sowohl In- darstellen Kommunikationskontexten (z. B. im
halte als auch Zusammenhänge öffentlichen Raum) übersichtlich und
übersichtlich darstellen (z. B. auch in überzeugend/verständlich darstellen
Vorstellungsgesprächen, Rollendis-
kussionen, Dialogen)
 einen differenzierten Wortschatz ver-  auch gelernte Fachbegriffe und idio-  die Angemessenheit verwendeter
wenden matische Wendungen in Kenntnis Fachbegriffe und idiomatischer Wen-
des jeweiligen Zusammenhangs kor- dungen in unterschiedlichen Kom-
rekt verwenden munikationszusammenhängen beur-
teilen
 über ein textsortenspezifisches Re-
pertoire an Satzmustern verfügen


 sich verständlich äußern und Inhalte
übersichtlich darstellen (z. B. Bewer-
bungsschreiben, Lebenslauf)
 geübte Vorlagen und Aufbaumuster  Vorlagen und Aufbaumustern ggf.
(auch für digitale Textverarbeitungs- auch bewusst variieren
programme) für einfache und stan-
dardisierte Textgestaltungen ver-
wenden (z. B. auch Antragstellung,
Formulare, online-Bewerbungen)
 vorgegebene digitale Formate sowie  angemessene digitale Formate zur
digitale (Schreib-)werkzeuge zur In- Information und Präsentation selbst-
formation und Präsentation verwen- ständig verwenden
den
 zwischen informierendem, überzeu-
gendem, beschreibendem, appellie-
rendem/werbendem, selbstdarstel-
lendem, deutendem und ästheti-
schem Schreiben unterscheiden
 ein vorstrukturiertes Repertoire zur  ein angemessenes lexikalisches und  die Angemessenheit der Verwen-
Umsetzung der passenden Textsorte syntaktisches Repertoire zur Umset- dung des Repertoires in unterschied-
verwenden zung der passenden Textsorte und lichen Kontexten beurteilen
 grundlegende Textfunktionen unter-  grundlegende Textfunktionen unter-
scheiden (z. B. Information durch scheiden und ihre Wirkung differen-
Zeitungsartikel, Appell durch Werbe- ziert beschreiben
anzeige, Selbstdarstellung durch Ta-
gebucheintrag/Bewerbung)
 gestalten bewusst eigene Sprachhand-  gestalten bewusst eigene Sprachhand-  gestalten bewusst eigene Sprachhand-
lungen, indem sie lungen, indem sie lungen, indem sie


 Merkmale gesprochener und ge-
schriebener Sprache situationsange-
messen und adressatenkreisbezo-
gen anwenden
 gebräuchliche Begriffe aus schuli-  die Verwendung von Fremdwörtern  auch die Angemessenheit verwen-
schen Fachsprachen verwenden, die und Anglizismen in verschiedenen deter Fremdwörter und Anglizismen
Bedeutung und Herkunft gebräuchli- Kontexten im Hinblick auf Wirkung in unterschiedlichen Kontexten beur-
cher Fremdwörter kennen und diese und mögliche Verständnisschwierig- teilen
zur Präzisierung von Äußerungen keiten bewerten
funktionsgemäß verwenden
 einfache Merkmale von Fachspra-  die Merkmale und die Funktion von
chen unterscheiden Fachsprache beachten
 nutzen sie die Mehrsprachigkeit und  untersuchen und vergleichen sie  reflektieren sie dabei auch die Be-
den Sprachenvergleich von Stan- sprachliche Phänomene in verschie- deutung der Mehrsprachigkeit für
dardsprache und anderen Mutter- denen Sprachen auch im Hinblick den Sprachwandel
sprachen zur Entwicklung des eige- auf individuelle und gesellschaftliche
nen Sprachbewusstseins Mehrsprachigkeit
 überprüfen sie die Wirkung und An-  unterscheiden sie die kommunikati-  unterscheiden sie die kommunikati-
gemessenheit der Verwendung von ven Funktionen bestimmter Sprach- ven Funktionen bestimmter Sprach-
bestimmten Sprachvarietäten in aus- varietäten varietäten und verwenden sie ent-
gewählten Kommunikationssituatio- sprechend
nen (z. B. Standard- und Umgangs-
sprache, Dialekt, Regionalsprache)
 untersuchen die Ausprägungen und  reflek tieren sie dabei auch die Be-
Wirk ungen der Sprache in der digita- deutung der digitalen Kommunika-
len Kommunikation tion für den Sprachwandel
 untersuchen sie Funktion und Merk-  bewerten sie Modeerscheinungen in  untersuchen sie vergleichend diese
male von Jugendsprache (auch der Sprache (z. B. Jugendsprache, Sprachen hinsichtlich ihrer identitäts-
Peergroupsprache), auch in ihrer Sprache in der Werbung) im Hinblick stiftenden bzw. abgrenzenden Funk-
Wechselwirkung mit medialen Kom- auf deren Wirkung und auf mögliche tion
munikationssituationen Verständnisschwierigkeiten


 erkennen sie aufgrund der unter-  erkennen und respektieren sie auf-  reflektieren sie die Wechselwirkung
schiedlichen Sprachvergleiche Spra- grund der Sprachvergleiche individu- von eigenem Sprachgebrauch und
che als Mittel der Identitätsbildung elle Sprachregister als Ausdruck per- den verschiedenen Sprachvarietäten
sönlicher Identität als Möglichkeit des Ausdrucks der
eigenen Persönlichkeit
 leiten sie aus den unterschiedlichen
Sprachvergleichen Konsequenzen
für das eigene Sprachhandeln ab
 beschreiben gängige gesellschaftliche  beschreiben gesellschaftliche Ver-  reflektieren Sprache als System und als
Versprachlichungsstrategien, v. a. in sprachlichungsstrategien und ihre Funk- Verständigungsmittel und in ihrer Funk-
den sozialen Medien, z. B. tionen, v. a. in den sozialen Medien, tion als Verknüpfung von Denken und
z. B. Wirklichkeit, z. B.
 Wortneuschöpfungen (liken/haten,  Wortschöpfungen zur Bezeichnung  begreifen sie ansatzweise Verände-
einen Beitrag posten etc.) neuer Kulturpraktiken rungen im Sprachgebrauch (Satz-
länge, Weglassen von Artikeln,
 häufig gebrauchte formelhafte Rück-  häufig gebrauchte formelhafte Rück- Rückgang der Genitivverwendung)
meldungen/Bildsymbole (du bist so meldungen auf Beiträge als u. a. als Abbildung gesellschaftlicher
toll, beste; Emojis etc.) Mainstream-Zugehörigkeitsbeweis Prozesse
 Hashtag-Phrasen  Hashtag-Phrasen zur Komprimie-
rung von Zusammenhängen
FACHBEGRIFFE
Oberbegriff, Unterbegriff, Synonym, Lehnwort, Anglizismus, Standardsprache, Regel, Norm, Sprachgeschichte, Sprachwandel, Sprachfamilie
Satzreihe, Satzgefüge, Infinitivkonstruktion, Partizipialkonstruktion, ggf. Feldermodell, Satzklammer, Verberstsatz, Verbzweitsatz, Verbletztsatz, Vorfeld,
Mittelfeld, Nachfeld,
Orthografie, Kompositum, Intonation
Appell, Cluster, Peergroup
rhetorische Gestaltungsmittel, z. B. rhetorische Frage, Anapher, Hyperbel, Ellipse, Ironie
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––


LERNRAUM
Sprachliches Lernen findet in allen sprachlichen Handlungssituationen des Deutschunterrichts statt, ist in konkrete unterrichtliche und alltägliche Kommunikati-
onssituationen eingebettet und zielt auf die Erweiterung sprachlichen Könnens in schulischen, alltäglichen, beruflichen und öffentlichen Kontexten. Neben litera-
rischen, pragmatischen und medialen Texten werden Texte von Schülerinnen und Schülern und mündliche Äußerungen (z. B. Debatten, Diskussionen, Präsen-
tationen) als Anlass genutzt, um über die Angemessenheit sprachlicher Formen, mögliche Varianten, unterschiedliche Verwendungszwecke und Wirkungen
nachzudenken.
Im Sinne eines sprachbetrachtenden Lernens kommt neben der Vermittlung von syntaktischen, semantischen und rhetorischen Fachbegriffen dem Operieren
mit sprachlichen Strukturen, insbesondere der Anwendung von Proben zum Sammeln, Ordnen, Vergleichen, Verändern, eine besondere Bedeutung zu. Im
Vordergrund stehen der Ausbau der sprachwissenschaftlichen Terminologie, die zunehmende Vernetzung sprachwissenschaftlicher Kategorien, die Untersu-
chung von Texten unterschiedlicher Textsorten/Textformen inklusive Vergleich der Textstrukturen und der verwendeten sprachlic hen Mittel sowie die Sprachre-
flexion.
Systematischer Grammatikunterricht verliert gegenüber der integrativen Sprachbetrachtung an Bedeutung, behält aber dort seine Berechtigung, wo die Aufmerk-
samkeit auf komplexere sprachliche Strukturen und ihre konkrete Funktion gerichtet wird.
LEISTUNGSRAUM
Sprachliches Können und sprachliche Lernfortschritte werden vielfältig als Teil schriftlicher und mündlicher Leistungsnachweise überprüft und bewertet. Davon
zu unterscheiden sind Leistungsnachweise, welche explizit der Überprüfung von Kompetenzen der Sprachbetrachtung dienen. In den Klassenstufen 9 und 10
sind dies z. B. Aufgaben zur begründeten Überarbeitung (z. B. bei der Redewiedergabe, bei Herstellung von Textkohärenz), Aufgaben zur Identifikation und
Benennung semantischer oder rhetorischer Einheiten, Aufgaben zur Untersuchung grammatischer Formen in Texten hinsichtl ich ihrer Funktion (z. B.
Konnektoren, Thema-Rhema). Eine zunehmende Bedeutung erhält schließlich die integrative Überprüfung sprachbetrachtender Kompetenzen als Teil der Ana-
lyse pragmatischer bzw. Interpretation literarischer Texte.


Im Blick auf den Schulabschluss, den Übergang in die Berufswelt oder die Sekundarstufe II wird die methodische Integration eines breiten Spektrums digitaler Mög-
lichkeiten in den Deutschunterricht noch umfassender. Ohne das handschriftliche Schreiben und Gestalten von Texten preiszugeben, werden Texte – sach- und
adressatenkreisgemäß – regelmäßiger auch digital erstellt, gelayoutet, geteilt und vielleicht veröffentlicht. Der Umgang mit Formatierungsmöglichkeiten, Zitaten und
Quellen wird dabei geübt und routinisiert. Präsentationsprogramme bei Vorträgen und Referaten zu nutzen, wird selbstverständlicher, wobei die Schülerinnen und
Schüler sich an vorgegebenen Gestaltungsmustern orientieren und diese situationsgemäß weiterentwickeln. Neben dem individuell en Arbeiten werden auch koope-
rative Arbeitsformen medial unterstützt. Zum Beispiel trainieren die Schülerinnen und Schüler bei der Arbeit auf Lernplattformen die Teilhabe an der Planung, Durch-
führung und Präsentation gemeinsam zu erstellender Lernprodukte. Auch erste Fähigkeiten zur Moderation entsprechender Arbeitsprozesse können erworben und
angewandt werden. Intensiver als in den vorausgehenden Klassenstufen sollen die Schülerinnen und Schüler reflektierte Positionen und Perspektiven zur Nutzung
bestimmter Medienformate entwickeln.

Medien in Lernprozesse  nutzen vielfältige analoge und digitale  nutzen vielfältige analoge und digitale  nutzen vielfältige analoge und digitale
integrieren Medien situationsgemäß innerhalb vor- Medien situationsgemäß innerhalb vor- Medien situationsgemäß innerhalb vor-
(Anwenden und handeln) bereiteter Lernumgebungen und ange- bereiteter Lernumgebungen und ange- bereiteter Lernumgebungen und ange-
leiteter Lernprozesse, z. B. leiteter Lernprozesse, z. B. leiteter Lernprozesse, z. B.
 nutzen sie Lesestrategien insbeson-
 nutzen sie schulische und öffentliche  entwickeln sie auch eine eigene Mo-
Bibliotheken tivation, eine Bücherei zu nutzen
bzw. im Internet zu recherchieren
 nutzen sie das Internet zum Finden
und Sammeln von Informationen
 arbeiten sie selbstständig in fach-
spezifischen digitalen Lernumgebun-
gen auf Lernplattformen


 berücksichtigen sie Schreibabsich-
ten, - anlässe, - zwecke und -adres-
satenkreis auch beim digitalen
Schreiben
 verwenden sie digitale Medien in ko-  ergänzen sie Materialien und kom-
operativen Arbeitsprozessen munizieren und diskutieren sie Ar-
beitsergebnisse interaktiv
 wissen sie, in welchen Standardsitu-  wissen sie auch, welche stilistischen  verfügen sie über Kriterien zur Ent-
ationen verschiedene digitale Kom- und formalen Anforderungen mit den scheidung, wann digitale Kommuni-
munikationsmittel (z. B. E-Mails, so- Situationen verbunden sind, und nut- kationsmittel genutzt werden können
ziale Medien) verwendet werden zen diese Möglichkeiten und welche stilistischen und forma-
können len Anforderungen damit verbunden
sind
 veröffentlichen und präsentieren sie
Arbeitsergebnisse mithilfe medialer
Unterstützung
 nutzen eigeninitiativ digitale Möglichkei-
ten (z. B. Lernsoftware) zur Diagnose
eigener Fehlerschwerpunkte und zur in-
dividuellen Übung
Medieninhalte finden,  nutzen Suchmaschinen professioneller  (z. B. Boole‘sche Operatoren und Trun-  beurteilen auch die Qualität und Eig-
erfassen und nutzen (z. B. Phrasensuche) kieren) nung gewählter Such- und Recher-
(Informieren und recherchie- chestrategien
ren)
 nutzen pragmatische, inhaltliche und
qualitative Kriterien zur Auswahl und
Reduzierung der Materialien in umfang-
reichen Materialangeboten (z. B. achten
sie auf die Passung zur Fragestellung
und die Reduzierung von Redundan-
zen)
 erfassen und bewältigen spezifische
Aufgabenformate in digitalen Lernumge-
bungen (z. B. sind sie in der Lage, Ar-


beitsergebnisse innerhalb der Lernum-
gebung in Arbeitsgruppen kollaborativ
zu erstellen und zu veröffentlichen)
 kennen und beschreiben medienspezifi-  vergleichen zusammengehörende For-
sche Formen; z. B. auch Computer- men, z. B. erzählender Text vs. Graphic
spiele, Messenger Novel)
 beschreiben auch wesentliche Darstel-
lungsmittel und deren Wirkungen (z. B.
Stilmittel der Bild- und Filmsprache,
sprachliche Besonderheiten von Mess-
enger-Nachrichten)
 beschreiben zu einzelnen Formen auch
Gestaltungseffekte und deren Wirkung
(z. B. bei Filmen: Kameraführung und -
perspektive, Ton- und visuelle Effekte,
Schnitt, Montage, Untermalung mit Mu-
sik)
 kennen Merkmale filmischer Genres
(z .B. Animation, Serie, Scripted Reality,
Literaturverfilmung)
 erfassen Zusammenhänge und Unter-  beurteilen die verschiedenen Formen
schiede zwischen den einzelnen Medi- innerhalb eines Medienverbundes, z. B.
enformen in Medienverbünden (z. B. hinsichtlich ihrer jeweiligen Umsetzung,
Verbünde aus Buch und Film bei Litera- Wirkung und Funktion
turverfilmungen) und beschreiben die
jeweilige Wirkung
 nehmen Wirkungen und Absichten von  erkennen grundsätzliche Muster unter-  erkennen Vermischungen von informie-
Medien wahr und beschreiben diese, haltender und werbender Medien (z. B. renden und manipulierenden Darstellun-
insbesondere unterscheiden sie zwi- direkte Ansprachen, Versprechungen, gen und durchschauen die damit ver-
schen informierenden, unterhaltenden Hervorhebungen zentraler Aussagen) bundenen Beeinflussungsstrategien
und manipulierenden Elementen
 beschreiben Gestaltungsmittel der Le-
ser- und Zuschauerlenkung


 erfassen Zusammenhänge zwischen  berücksichtigen diese Zusammenhänge
Medieninhalten zu übergreifenden Fra- zunehmend selbstständig – auch be-
gen oder zum selben Thema; z. B. er- reits bei der Vorauswahl von Materialien
kennen sie, ob Internetseiten identische in umfangreicheren Materialangeboten
Inhalte, sich ergänzende oder sich wi-
dersprechende Inhalte enthalten
 prüfen selbstständig die Vertrauenswür-
digkeit von Quellen auf der formalen
Ebene (z. B. Berücksichtigung des Ver-
fassers und des Kontextes, Gegenprü-
fung des Gefundenen) und der inhaltli-
chen Ebene (z. B. Erkennen von Extre-
mismus und Gewalt)
 kategorisieren gefundene Informationen
(z. B. in Ablage-Ordnern auf der Fest-
platte, Portfolios)
 kennen und berücksichtigen grundle-
gende Aspekte des Urheberrechts bei
der Verwendung von Daten und Infor-
mationen
 wenden Zitierregeln auch beim Zitieren  kennzeichnen Übernahmen aus digita-
aus digitalen Quellen an len Quellen formal einheitlich nach stan-
dardisierten Mustern
Medien zur Entwicklung,  schreiben in angemessener Geschwin-
Gestaltung und digkeit Texte auf einer Tastatur / auf ei-
Präsentation von nem Tablet und beachten elementare
Lernprodukten nutzen Formatierungsregeln und Layout-Tech-
(Produzieren und präsentie- niken; sie nehmen das Schreiben am
ren) Computer und mit Textverarbeitungs-
programmen als selbstverständliche, re-
gelmäßig praktizierte Schreibsituation
wahr


 kennen und beachten Regeln und Ge-  verändern diese Regeln und Gepflogen-
pflogenheiten bei der Gestaltung kon- heiten auch adressatenkreis- und situa-
kreter Textsorten (z. B. offizieller Brief, tionsgemäß
Lebenslauf, Bewerbung) mit Hilfe eines
Textverarbeitungsprogramms
 nutzen einfache und geübte Layout-  stimmen einfache Gestaltungen – unter
möglichkeiten von Textverarbeitungs- Anleitung – untereinander ab, sodass
programmen zur Gestaltung von Texten Teilergebnisse zu ersten Gesamtpro-
dukten verbunden werden können (z. B.
gemeinsam erstellte Präsentationen,
gemeinsam erstellte Sachtexte oder lite-
rarische Textversuche)
 nutzen digitale Medien im produktionso-
rientierten Literaturunterricht (z. B. set-
zen sie szenische Texte als Hörspiel o-
der Kurzfilm um, gestalten umfangrei-
chere Fotostorys, drehen kleine Filmse-
quenzen)
 nutzen – unter Anleitung – erste For-
men filmischer Gestaltungen (z. B. er-
stellen sie Stop-Motion-Filme als einfa-
che Erklärfilme)
 verwenden der Situation und dem Ad-  (auch Reportagen, Pecha-Kucha)  nutzen digitale Formate zur Information
ressatenkreis angemessene digitale und Präsentation auch in umfangreiche-
Formate zur Information und Präsenta- ren Vortragssituationen selbstständig
tion (z. B. Gestaltung von Homepage- und reflektiert
Beiträgen, Vortragsfolien, Blogs, Erklär-
videos, digitale Präsentationen, Portfo-
lios)
 reflektieren die Reichweite und die da-
mit verbundenen Chancen und Gefah-
ren von Veröffentlichungen in digitalen
Medien
 filmen eigene Beiträge (z. B. Kurzvor-
träge, Präsentationen), reflektieren und
überarbeiten diese


Mithilfe von Medien  unterscheiden zwischen analogen und  berücksichtigen und reflektieren Unter-  reflektieren grundsätzliche Unterschiede
kooperieren und digital vermittelten Kommunikationssitu- schiede zwischen analogen und digital zwischen diesen Kommunikationssitua-
kommunizieren ationen (z. B. Sprachnachrichten vs. vermittelten Kommunikationssituationen tionen (auch auf der Grundlage von Mo-
(Kommunizieren und koope- Face-to-Face-Kommunikation) und dellen)
rieren) kommunizieren entsprechend
 beschreiben die Sachlichkeit und Ver-
lässlichkeit von Äußerungen in digitalen
Medien selbstständig
 planen und gestalten digitale Schreib-  z. B. auch in webbasierten Editionspro-
prozesse grammen
zialen Medien an grundlegende Regeln Regeln
der Netiquette und gehen respektvoll
miteinander um
 kennen grundlegende rechtliche Rah-
menbedingungen der freien Meinungs-
äußerung
lichkeiten zur Abstimmung gemeinsa-
mer Arbeitsprozesse (z. B. in längerfris-
tigen Projekten und Gruppenarbeiten)
Die Mediennutzung  reflektieren die Sicherheit bzw. die Ge-
reflektieren fahren der im Alltag genutzten Medien
(Analysieren und reflek tie- (z. B. Probleme der Selbstinszenierung,
ren) Gefahren durch Abonnements, Weiter-
leitungen, In-App-Käufe)
 erkennen und beschreiben, welche Ei-  erkennen Stereotype, beurteilen die
genschaften von Personen oder Figuren Entstehung von Vorbildcharakteren kri-
einen vermeintlichen Vorbildcharakter tisch und beschreiben und prüfen kri-
erzeugen tisch, welche Eigenschaften zur Medi-
enwirksamkeit der betreffenden Perso-
nen beitragen


 erkennen, dass auch Schwächen von  erkennen Stereotype und prüfen kri-
Menschen gewollt und ungewollt zu Me- tisch, welche von Eigenschaften zur
dienwirksamkeit führen Medienwirksamkeit der betreffenden
Personen beitragen
 beschreiben und reflektieren ihr Medi-
enverhalten im Vergleich mit demjeni-
gen anderer Menschen und im Blick auf
Studien und Umfragen und ziehen Kon-
sequenzen daraus (z. B. Art, Zweck und
Zeiträume der Mediennutzung)
 untersuchen den Zusammenhang von
digitalen Nutzerprofilen, Algorithmen,
Gestaltung und Wirkung digitaler Ange-
bote (z.B. bei personalisierter Wer-
bung)
 kennen Veränderungstendenzen in der  entwickeln eine erste medienethische
Medienwelt und beschreiben deren Perspektive, indem sie Veränderungen
Konsequenzen für Schule, Alltag und in der Medienwelt und grundsätzliche
Gesellschaft Verhaltensweisen beurteilen, die Wir-
kung der Mediengestaltung und die
Problematik der Konstruktion von Wirk-
lichkeit reflektieren
FACHBEGRIFFE
Massenmedium, Sehgewohnheit, Medientagebuch, öffentlich-rechtlicher Rundfunk, Publikation, Nutzerprofil, Algorithmus
Graphic Novel, Scripted Reality
Trunkierung, Kamerafahrt, Schwenk, Voice-Over, Stereotyp
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––


LERNRAUM
Der Kompetenzbereich des Medien-Lernens bleibt integriert in andere Kompetenzbereiche. Das Recherchieren, Gestalten und Präsentieren durch Nutzung
digitaler Medien erfolgt selbstständiger und selbstverständlicher. Medienkritische und -ethische Themen werden vorbereitet und eingebracht und können – unter
Einbindung der privaten Medienerfahrungen der Schülerinnen und Schüler – erörtert werden. Das materialgestützte Schreiben kann vermehrt auf Inhalte zurück-
greifen, die eigenständig recherchiert und ausgewählt wurden. Textanalysen und -erörterungen finden motivierende Inhaltsbereiche im Kontext der Mediennut-
zung und der Medienreflexion.
LEISTUNGSRAUM
Recherche- und Präsentationskompetenzen werden als Teil der Erarbeitungs- und der Darstellungsleistung eingefordert und können in mündlichen wie schriftli-
chen Leistungssituationen bewertet werden. Wo die Medienwelt den thematischen Rahmen bestimmt – etwa in Texterörterungen –, werden die Differenziertheit
des Verständnisses und der Reflexion in die Bewertung einer Leistungsüberprüfung einbezogen. Entstandene digitale Produkte (z. B. Audio-Files, Erklärfilme)
können ebenfalls im Rahmen der „anderen Leistungsnachweise“ bewertet werden. Auch bei der Bewertung digitaler Produkte müssen die zur Leistungsfeststel-
lung herangezogenen Arbeitsformen und technischen Fertigkeiten im Unterricht geübt worden sein. Leistungsüberprüfungen können im Rahmen der aktuellen
Vorschriften auch digital durchgeführt werden.

Impressum
IMPRESSUM
Herausgeber:
Ministerium für Bildung
Mittlere Bleiche 61
55116 Mainz
Telefon: 06131 16-0 (zentraler Telefondienst)

Telefax: 06131 16-2997
E-Mail: poststelle@bm.rlp.de
Web: www.bm.rlp.de | deutsch.bildung-rp.de/
Redaktion:
Anja Dittrich, Ministerium für Bildung
Gestaltung:
WORDWIDE Gesellschaft für Kommunikation mbH
und PaCE Graphic GbR
Titel:
WavebreakMediaMico – stock.adobe.com
Foto:
Peter Bajer
Erscheinungstermin: 2021
Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Landesregierung Rheinland-Pfalz herausge-
geben. Sie darf weder von Parteien noch Wahlbewerberinnen und -bewerbern oder Wahlhelferinnen und -
helfern im Zeitraum von sechs Monaten vor einer Wahl zum Zweck der Wahlwerbung verwendet werden.
Dies gilt für Kommunal-, Landtags-, Bundestags- und Europawahlen. Missbräuchlich ist während dieser Zeit
insbesondere die Verteilung auf Wahlveranstaltungen, an Informationsständen der Parteien sowie das Einle-
gen, Aufdrucken und Aufkleben parteipolitischer Informationen oder Werbemittel. Untersagt ist gleichfalls die
Weitergabe an Dritte zum Zweck der Wahlwerbung. Auch ohne zeitlichen Bezug zu einer bevorstehenden
Wahl darf die Druckschrift nicht in einer Weise verwendet werden, die als Parteinahme der Landesregierung
zugunsten einzelner politischer Gruppen verstanden werden könnte. Den Parteien ist es gestattet, die
Druckschrift zur Unterrichtung ihrer eigenen Mitglieder zu verwenden.

Lehrplan Deutsch Sek. I 2022

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LEHRPLAN DEUTSCH

Ergebnisse der Lern- und Unterrichtsforschung so-

Als besondere Schwerpunkte werden neben der

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 2

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 3

ALLGEMEINE HINWEISE ....................................................................................................... 8

Die Konzeption des Lehrplans........................................................................................................9

DIE KOMPETENZBEREICHE ............................................................................................... 25

Sprechen und Zuhören ................................................................................................................ 26

Sprache und Sprachgebrauch untersuchen .................................................................................. 31

Digitale Medien nutzen................................................................................................................. 33

DIE KLASSEN 5 UND 6......................................................................................................... 36

Sprechen und Zuhören ................................................................................................................ 37

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 4

Sprache und Sprachgebrauch untersuchen .................................................................................. 62

Digitale Medien nutzen................................................................................................................. 71

DIE KLASSEN 7 UND 8......................................................................................................... 76

Sprechen und Zuhören ................................................................................................................ 77

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 5

Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ................................................................................ 107

Digitale Medien nutzen............................................................................................................... 116

DIE KLASSEN 9 UND 10..................................................................................................... 122

Sprechen und Zuhören .............................................................................................................. 123

Schreiben ................................................................................................................................. 133

Lesen ....................................................................................................................................... 143

Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ................................................................................ 154

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 6

Digitale Medien nutzen............................................................................................................... 165

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 7

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 8

mit fiktiven Charakteren, Entwicklungen, Proble-

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 9

Herausforderungen strategisch zu bewältigen und Der Deutschunterricht in der Sekundarstufe I greift

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 10

Die Strategie der Kultusministerkonferenz Bildung

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 11

… fachlich korrekt, fachdidaktisch reflektiert und LERNEN IM FACH DEUTSCH

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 12

Eine individualisierte Leistungsbewertung in den

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 13

DEUTSCHLEHRERINNEN UND -LEHRER Der Lehrplan arbeitet mit dem Kompetenzbegriff

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 14

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 15

LEITPRINZIPIEN DES LEHRPLANS Differenzierungen erfolgen zum Beispiel …

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 16

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 17

 Subjektorientierung und Gegenstandsorientie- lungsorientierte, schrittweise und kompensatori-

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 18

Basiskompetenzmodell der ergänzenden Richtlinien für Förderschulen und inklusiven Unterricht

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 19

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 20

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 21

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 22

Der Rahmenplan „Deutsch als Zweitsprache“31 DEN LEHRPLAN LESEN

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 23

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 24

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 25

SPRECHEN UND ZUHÖREN Da die Entwicklung mündlicher kommunikativer

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 26

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 27

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 28

ASPEKTE ZU DEN ERGÄNZENDEN RICHTLI- reduzierter Wortschatz und/oder eingeschränkte

LEHRPLAN DEUTSCH, Sekundarstufe I, Klassen 5 - 10 29