Deutsch als Fremdsprache

HSK 19.1

≥
Handbücher zur
Sprach- und Kommunikations-
wissenschaft
Handbooks of Linguistics
and Communication Science

Manuels de linguistique et
des sciences de communication

Mitbegründet von
Gerold Ungeheuer

Herausgegeben von / Edited by / Edités par

Armin Burkhardt
Hugo Steger
Herbert Ernst Wiegand

Band 19.1

Walter de Gruyter · Berlin · New York

2001
Deutsch als Fremdsprache
Ein internationales Handbuch

Herausgegeben von
Gerhard Helbig · Lutz Götze · Gert Henrici
Hans-Jürgen Krumm
1. Halbband

Walter de Gruyter · Berlin · New York

2001
앪
앝 Gedruckt auf säurefreiem Papier, das die
US-ANSI-Norm über Haltbarkeit erfüllt.

Die Deutsche Bibliothek ⫺ CIP-Einheitsaufnahme

Deutsch als Fremdsprache : ein internationales Handbuch / hrsg. von Ger-

hard Helbig …. ⫺ Berlin ; New York : de Gruyter
(Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft ; Bd. 19)
Halbbd. 1. ⫺ (2001)
ISBN 3-11-013595-7

쑔 Copyright 2001 by Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, D-10785 Berlin
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Vorwort

1. Zur Bezeichnung und Abgrenzung des Faches

Der Terminus Deutsch als Fremdsprache wird für unterschiedliche Bereiche der Beschäf-
tigung mit dem Deutschen als Nicht-Muttersprache verwendet. Er steht sowohl für den
konkreten Sprachunterricht für Nichtdeutschsprachige wie auch für theoretische Stu-
dien und Forschungsprojekte zum Gegenstandsbereich und ebenso für Unterrichtsme-
thoden und Studiengänge innerhalb und außerhalb der Germanistik.
Inwieweit Deutsch als Fremdsprache ein eigenes, klar abgrenzbares wissenschaftli-
ches Fach ist und wie dieses zugeordnet werden sollte, als Bestandteil der Germanistik
oder als interdisziplinäres Arbeitsgebiet zwischen Philologie und Psychologie bzw. Päd-
agogik, wird erst die weitere Entwicklung klarer zeigen. Abhängig von entsprechenden
Konzeptionen ergeben sich terminologische und begriffliche Akzentuierungen.
Mit Deutsch als Zweitsprache wird vielfach jener Bereich des Faches bezeichnet, der
sich auf den Spracherwerb und die Sprachvermittlung innerhalb des deutschen Sprach-
raums, also insbesondere auf den Spracherwerb von Minderheiten und Migranten, be-
zieht.
Als Interkulturelle Germanistik werden öfters besonders von Deutschland ausgehende
Konzepte bezeichnet, die das Problem des Fremdverstehens im Rahmen literaturwissen-
schaftlicher Ansätze und in der Auseinandersetzung mit Theorien des (Fremd-)Verste-
hens entfalten ⫺ Artikel 1 zeichnet diese Diskussion nach.
Die Herausgeber des Handbuchs haben für den vorliegenden Band eine zugleich
programmatische wie auch praktische Position gewählt, die sich folgendermaßen cha-
rakterisieren lässt:
1) Die Bezeichnung Deutsch als Fremdsprache wurde beibehalten, weil sie, trotz man-
cher Missverständnisse, insbesondere der Verwechslung mit dem Sprachunterricht, den-
noch die Geschichte des Faches, seine wissenschaftlichen Aspekte wie auch die inzwi-
schen eingetretene Institutionalisierung und Differenzierung gut kennzeichnet: Institute
und Lehrstühle, Jahrbücher und Zeitschriften tragen mit der Verwendung dieser Be-
zeichnung auch zur Festigung des Faches bei und haben den Terminus inzwischen viel-
fach auch international etabliert.
2) Ausgangspunkt der Beiträge in diesem Handbuch ist der Lernbereich des Deut-
schen als Fremdsprache, der in seinen linguistischen Grundlagen wie in den sprachpsy-
chologischen, spracherwerbsbezogenen, sprachdidaktischen und landeskundlichen Ar-
beitsfeldern dargestellt wird, wobei die Grenzen zur Pädagogik und Psychologie da-
durch gezogen werden, dass im Fach Deutsch als Fremdsprache ,Sprache‘ nicht als den
sprachübergreifenden Aspekten des Lernens und Lehrens unter- oder nachgeordnet,
sondern als gleichgewichtiges konstitutives Element betrachtet wird. Das Handbuch
unterscheidet sich insofern von anderen Konzeptionen, die den Erwerb und die Vermitt-
lung einer Sprache vor allem als Spezialfall einer allgemeinen Betrachtung des Spra-
chenlehrens und -lernens bzw. des Lehrens und Lernens überhaupt verstehen.
3) In je unterschiedlicher Weise sind, was den deutschen Sprachraum betrifft, Frage-
stellungen des Deutschen als Fremdsprache in der Bundesrepublik Deutschland mit
VI Vorwort

einer besonders langen Fachgeschichte und einer starken Institutionalisierung des Fa-
ches, in Österreich mit einer noch jungen, im Wesentlichen erst seit 1989 sich entfalten-
den Fachszene, und in der Schweiz unter den spezifischen Bedingungen der Mehrspra-
chigkeit entwickelt worden. Das Handbuch trägt dem Rechnung, indem die Entwick-
lung in den deutschsprachigen Ländern jeweils separat dargestellt (Kap. II und XXII),
nach Möglichkeit aber auch in die einzelnen Fachartikel (z. B. zur Landeskunde) inte-
griert wird.
4) Eine besondere Beziehung besteht zwischen dem Fach Deutsch als Fremdsprache
in den deutschsprachigen Ländern und der sog. Auslandsgermanistik; Verstand sich
diese lange Zeit als Abbild der Germanistik des deutschen Sprachraums, so hat sie
zunehmend eigene, aus der Außenperspektive auf den deutschen Sprachraum gerichtete
Fragestellungen und damit für das Fach Deutsch als Fremdsprache charakteristische
Arbeitsfelder entwickelt. Es muss daher vermieden werden, für Deutsch als Fremdspra-
che eine primär im deutschen Sprachraum entwickelte Perspektive zu verallgemeinern.
Die Herausgeber haben dieser besonderen Situation Rechnung getragen, indem in Kap.
XXIII länderspezifische Darstellungen die besonderen Entwicklungen in den einzelnen
Ländern nachzeichnen. Ausserdem wurde versucht, möglichst viele Kollegen aus der
,Auslandsgermanistik‘ als Autoren zu gewinnen, um eine eurozentrische Sichtweise zu
vermeiden.
Die ursprüngliche Planung sah vor, das Handbuch in einem zweiten Teilband weiter-
zuführen. In ihm sollten vor allem komplexe semantische und pragmatische Probleme
behandelt werden. Sie ergeben sich für Deutsch als Fremdsprache komparativ und her-
meneutisch beim Umgang mit anspruchsvollen fremdsprachlichen Texten und Traditio-
nen. Hierzu bedarf es weiterer Planungen und einer eingehenden Beschäftigung mit
komparativer Semantik, Pragmatik und Literaturwissenschaft. Nur dadurch können
nach unserer Überzeugung genügend abgesicherte Konzepte für Deutsch im Kontrast
zu anderen Sprachen und deren Verständnishorizonten entwickelt werden. Einige Fra-
gen dieses Bereichs werden im vorliegenden Handbuch jedoch in einem engeren Sinne,
bezogen auf die Prozesse des Sprachenlehrens und -lernens und die Inhalts- und Kon-
textdimension von Sprache thematisiert ⫺ verwiesen sei auf die Kapitel XII, XVIII und
XXI, in denen auch Kontroversen um die Etablierung der Interkulturellen Germanistik
nachgezeichnet werden (vgl. z. B. Art. 135).

2. Aufgaben des Handbuchs

Während die meisten anderen in der Reihe HSK vorgelegten Bände den Zustand eines
konsolidierten Fachgebietes darstellen, gilt für Deutsch als Fremdsprache, dass sich
dieses Fach zwar gefestigt hat und konzeptionelle wie auch institutionelle Strukturen
sich etabliert haben, dass die Entwicklung freilich noch keineswegs als abgeschlossen
betrachtet werden kann. Das Handbuch will daher einerseits den erreichten Entwick-
lungsstand im Sinne einer Bilanzierung darstellen, andererseits jedoch keine Geschlos-
senheit vortäuschen, wo diese noch nicht gegeben ist, sondern durchaus zur weiteren
Konsolidierung des Faches beitragen. Seine Aufgabe besteht daher im Einzelnen darin,
⫺ die konzeptionelle Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in Theorie und Pra-
xis wie auch die durchaus unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen darzustellen und
zu erörtern,
Vorwort VII

⫺ die unterschiedlichen Institutionalisierungen des Faches transparent zu machen,

⫺ zu zeigen, wie Forschungsstand und Forschungsmethoden im Einzelnen einzuschät-
zen sind,
⫺ dabei vor allem die interdisziplinären Bezüge zu den Referenzwissenschaften aufzu-
zeigen,
⫺ und nicht zuletzt auch die Bedeutung des Faches für die verschiedenen Praxisfelder
zu verdeutlichen.
Drei der großen Herausforderungen, vor die das Fach gestellt ist und für die das Hand-
buch Grundlagen bereitstellen will, seien hier exemplarisch genannt:
1) die Neuorientierung der Germanistik in Mittel-, Ost- und Südosteuropa, in der sich
die Germanistik in stärkerem Maße mit der Berufsorientierung ihrer Studienangebote,
einer professionellen Lehrerausbildung und der veränderten Rolle der deutschen Spra-
che im Sprachenangebot auseinandersetzen muss, was Fragen des Deutschen als Fach-,
Berufs- und Wirtschaftssprache ebenso in den Vordergrund rückt wie auch die spra-
chenpolitische Dimension des Deutschen als Fremdsprache insgesamt;
2) die Tatsache, dass innerhalb der Europäischen Union die Grenzen zwischen In- und
Ausland fließend werden, d. h. die Mobilität der Studierenden und Lehrkräfte zu einer
Auflösung der Grenzen zwischen Muttersprachen- und Fremdsprachenphilologien, zwi-
schen Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache führt, womit die deutsche
Sprache vermehrt unter dem Aspekt gesellschaftlicher wie individueller Mehrsprachig-
keit zum Forschungs- und Vermittlungsgegenstand wird;
3) die durch die Migrationsbewegungen entstandene Multikulturalität des deutschen
Sprachraums, die eine Einbeziehung sozialpsychologischer und soziokultureller Zu-
gänge zu Sprache, Spracherwerb und Sprachvermittlung notwendig macht.
Das Handbuch versucht, für diese Umbruch- und Aufbruchsituation den vorhande-
nen Erkenntnis- und Forschungsstand ebenso wie unterrichtspraktische und sprachen-
politische Erfahrungen und Modelle bereitzustellen.

3. Gliederung des Handbuchs

Das Handbuch besteht aus 23 nach systematischen Gesichtspunkten gegliederten Kapi-
teln und hat folgende Grobstruktur:
A Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet (Kapitel
I⫺II mit 11 Artikeln):
Konzeptionen und Geschichte des Fachs.
B Gegenstände des Faches Deutsch als Fremdsprache (Kap. III⫺XXI mit 130 Arti-
keln):
Linguistische Gegenstände (Kapitel III⫺VII):
Sprachsystem, Sprachgebrauch, Texte aus linguistischer Sicht, Kontraste zwischen
Einzelsprachen, sprachliche Varianten des Deutschen.
Didaktisch-methodische Gegenstände ⫺ Lernen (Kapitel VIII⫺IX):
Begriffe und Konzepte, Erklärungsansätze für den Zweitsprachenerwerb und das
Fremdsprachenlernen: Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung,
Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität ⫺ Zweitsprachenerwerb als individueller
Prozess, Zweitsprachenerwerb als Interaktion, pädagogisch-didaktische Lern-
kategorien.
VIII Vorwort

Didaktisch-methodische Gegenstände ⫺ Lehren (Kapitel X⫺XVI):

Lehren in Theorie und Empirie, Planung von Deutsch als Fremdsprache-Unter-
richt, Methoden des Unterrichts in Deutsch als Fremdsprache, Leistungskontrolle
und Leistungsmessung, Materialien und Medien, Lehrerinnen und Lehrer, Lehren
und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik.
Landeskundliche Gegenstände (Kapitel XVII⫺XX):
Standpunkte und Konzepte, Texte aus landeskundlicher Sicht, landeskundliche
Inhalte, Landeskunde in der Auslandsgermanistik.
Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts (Kapitel XXI).
C Institutionen und Areale (Kap. XXII⫺XXIII mit 44 Artikeln):
Sprachenpolitik und Institutionen, Deutschunterricht und Germanistikstudium
im fremdsprachigen Ausland.
A und C umfassen Rahmenkapitel: In Kapitel I und II werden allgemeine Konstituie-
rungsprobleme und historische Entwicklungen des Fachs, in den Kapiteln XXII und
XXIII vorwiegend quantitative und institutionelle Aspekte der Repräsentanz des Fa-
ches dargestellt. Der eingebettete Teil B (Kapitel III bis XXI) repräsentiert den Kernbe-
reich des Faches, wobei der Reihenfolge der Beiträge die Überlegung zugrunde liegt,
dass das Lernen und Lehren von Gegenständen die genaue Kenntnis der Gegenstände
voraussetzt. Die Reihenfolge Lernen und daran anschließend Lehren ist dadurch be-
dingt, dass das Lernen des Deutschen als Fremdsprache das Ziel ist, dem sich das
Lehren anzupassen bzw. unterzuordnen hat. Obwohl Lern- und Lehrhandlungen einan-
der bedingende Prozesse sind, haben sich die Herausgeber aus Gründen einer trenn-
schärferen systematischen Darstellung für eine separate Behandlung der beiden Aspekte
entschieden.
In der Unterteilung in linguistische, didaktisch-methodische und landeskundliche Ge-
genstände sowie Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts
kommt der Darstellung der Funktionen der Referenzwissenschaften für diese Bereiche
eine hohe Bedeutung zu. Ohne präzise und detaillierte Kenntnisse aus den jeweils rele-
vanten Referenzwissenschaften ist ein kompetenter Umgang mit den Gegenständen im
Lehr- und Lernprozess nicht möglich. Außerdem kann die konzeptionelle Entwicklung
von Deutsch als Fremdsprache nicht unabhängig von den Entwicklungen in den einzel-
nen Referenzwissenschaften gesehen werden. So hat z. B. die Pragmalinguistik einen
starken Einfluss bei der Entstehung und Ausgestaltung der kommunikativen Methode
ausgeübt, die Diskurs- und Gesprächsanalyse haben sich auf die Untersuchung und
Gestaltung von Interaktionen und die Verwendung von Kommunikationsstrategien im
Unterricht ausgewirkt. Kognitive Linguistik und Psychologie sowie die Zweitsprachen-
erwerbsforschung haben die Bedeutung von Lernstrategien ins Zentrum des Fachinter-
esses gerückt, verschiedene Disziplinen der Linguistik haben in Kooperation mit der
Sprachlehr- und Sprachlernforschung auf die Beschreibung von Lernersprachen hinge-
wirkt, linguistische Grammatiktheorien (u. a. Konstituentenanalyse, Verb-Dependenz-
Analyse) haben grammatische Darstellungen in Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrbü-
chern beeinflusst, die strukturale Linguistik hat insgesamt die Gestaltung verschiedener
Übungstypen (Einsatz-, Transfer-Übungen) geprägt. Literaturwissenschaft und Lingui-
stik schließlich haben die Analyse von fiktionalen und nichtfiktionaln Texten bestimmt,
die Pädagogik hat zur Entwicklung lernerbezogener Unterrichtskonzepte beigetragen,
so wie Psychologie, Zweitsprachenerwerbs- und Sprachlehrforschung die Untersuchung
verschiedener Lern- und Lernervariablen beeinflusst haben. Dabei ist das Verhältnis
Vorwort IX

zwischen Theorie und Praxis nicht als lineare Ableitung zu verstehen, vielfach haben
praktische Probleme (etwa der Motivierung, des Selbstlernens) und Entwicklungen z. B.
sprachenpolitischer Art auch den wissenschaftlichen Diskurs befruchtet und zu neuen
Forschungsansätzen geführt; das Wechselspiel zwischen sprachenpolitischen Konzeptio-
nen und wissenschaftlichen Begründungen von Mehrsprachigkeit und Fragen nach dem
frühen Fremdsprachenlernen können in den 90er Jahren als Beispiele dienen.
In den einzelnen Artikeln zu den 23 Kapiteln werden nach Möglichkeit folgende
Gesichtspunkte berücksichtigt: theoretische, empirische und praxisrelevante Erkennt-
nisse und Bezüge unter Einbeziehung der Forschungsergebnisse der jeweils relevanten
Referenzwissenschaften. Die grundsätzlich nach systematischen Aspekten erfolgende
Darstellung berücksichtigt historische Entwicklungen und, differenziert nach Deutsch
als Fremd- bzw. Deutsch als Zweitsprache, spezifische Lehr- und Lernprozesse sowie
kontrastive Gesichtspunkte. Im Anschluss an jeden Artikel wird die relevante Literatur
in Auswahl aufgeführt.
An der Erarbeitung der Gliederung haben neben den Herausgebern weitere Kollegin-
nen und Kollegen beratend mitgewirkt.
Der Band schließt ab mit einem Namens- und Begriffsregister sowie einer Auflistung
der Autorinnen und Autoren.
Im Hinblick auf die angestrebte Vollständigkeit in den einzelnen Abschnitten bedarf
es eines Hinweises:
Kap. VI beschränkt sich auf diejenigen Sprachen, zu denen kontrastive Analysen im
Hinblick auf das Deutsche vorliegen. Auf Grund des Ausfalls von Autoren kurz vor
der Drucklegung konnten hier leider nicht alle Lücken geschlossen werden: so fehlen
zu unserem Bedauern ein Artikel zum Sprachkontrast Portugiesisch-Deutsch sowie ei-
ner zu den afrikanischen Sprachen. Ersatzweise sei auf die Artikel 171⫺176 zu Afrika
und 146 (Brasilien) sowie 158 (Portugal) im Länderteil des Handbuchs verwiesen.
In Kap. XXIII haben wir uns bemüht, Länderberichte aus allen Staaten aufzuneh-
men, in denen eine über das klassische germanistische Fachverständnis hinausgehende
Entwicklung zu verzeichnen ist, wo also Fragen des Deutschen als Fremdsprache in
Forschung und/oder Studium besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Die einzelnen
Beiträge lassen deutlich werden, wie unterschiedlich sich das Fach jeweils entwickelt
und wie verschiedenartig die Bedingungen und Anforderungen vor Ort sind ⫺ teils
stehen Forschungs-, teils Lehraufgaben im Vordergrund, wobei in sehr unterschiedli-
chem Maße sprach- oder literaturwissenschaftliche, sprachdidaktische, unterrichtsprak-
tische oder landeskundliche Fragestellungen dominieren. Die Herausgeber haben hier
bewusst nicht eingegriffen, denn es schien uns wichtig, die Heterogenität des Fachver-
ständnisses wie der Fachentwicklung nicht durch eine zu stark vereinheitlichende Dar-
stellung zu kaschieren. Für einige wenige ursprünglich vorgesehene Länder fehlen in
diesem Kapitel die Beiträge, weil es nicht gelungen ist, rechtzeitig zur Drucklegung
entsprechende Beiträge zu erhalten.
Wegen des beträchtlichen Umfangs erscheint das Handbuch in zwei Bänden.

4. Geschichte der Ausarbeitung des Handbuchs

Auf Einladung der HSK-Reihenherausgeber, Hugo Steger und Herbert Ernst Wiegand
übernahm Gerhard Helbig (Leipzig) 1991 die Aufgabe, ein Handbuch für das Fach
Deutsch als Fremdsprache herauszugeben. Auf seinen Vorschlag wurde die Herausge-
X Vorwort

bergruppe um Lutz Götze (Saarbrücken), Gert Henrici (Bielefeld) und Hans-Jürgen

Krumm (Wien) erweitert. Die vier Herausgeber haben seitdem partnerschaftlich zusam-
mengearbeitet und sich die Verantwortlichkeit für einzelne Themenbereiche geteilt.
Nach der Emeritierung von Gerhard Helbig übernahm Hans-Jürgen Krumm die ge-
schäftsführende Herausgeberschaft und Koordination des Projekts.
Die Herausgeber haben für den nunmehr vorliegenden Band ingesamt ca. 250 Auto-
ren angeschrieben und schließlich 171 Autoren dafür gewinnen können, eine Gesamt-
darstellung des Faches sowohl in seinen institutionellen als auch fachlichen Bezügen zu
geben. Dabei müssen der unterschiedliche Entwicklungsstand des Faches wie auch die
unterschiedlichen Arbeitsbedingungen der Fachkollegen in Rechnung gestellt werden,
was dazu führte, dass sich die Ausarbeitung des Handbuchs von der Einladung der
ersten Autoren bis zur Herstellung über den langen Zeitraum 1996 bis 1999 hingezogen
hat: Bei nichtdeutschsprachigen Autoren stellte sich immer wieder die Frage nach einer
sprachlichen Überarbeitung, die wir in vorsichtiger Form vorgenommen haben, ohne
stilistisch allzu sehr anzugleichen. Gelegentlich war zu entscheiden, ob auf einen Beitrag
verzichtet werden sollte, weil er den fachlichen Ansprüchen der Herausgeber nicht ge-
nügte, vom Thema her aber eigentlich nicht fehlen durfte; die Zahl der für einzelne
Themen verfügbaren Autoren erwies sich zudem als begrenzt. In einigen Fällen mussten
neue Autoren gesucht werden, was nicht immer leicht war und den Terminplan für
das Handbuch stark strapaziert hat; in fünf Fällen musste darauf verzichtet werden,
vorgesehene Artikel zu realisierren.
Terminologisch wie auch von der Fachkonzeption her wurden den Autoren dagegen
keine Vorgaben gemacht und keine Angleichung vorgenommen, stehen terminologische
Differenzen (z. B. Sprachdidaktik ⫺ Glottodidaktik ⫺ Angewandte Linguistik) doch
auch für unterschiedliche Fachtraditionen und -konzeptionen.
Für die sachliche Richtigkeit und die Qualität der einzelnen Beiträge liegt die Verant-
wortung bei den Autoren, doch die Herausgeber sind für die nicht immer gelungene
Vereinheitlichung und für die systembedingten Mängel verantwortlich.
Wenn in diesem Handbuch von Wissenschaftlern, Lehrern, Lernern usf. die Rede ist,
sind immer auch die Wissenschaftlerinnen, Lehrerinnen, Lernerinnen etc. gemeint. Die
Entscheidung für diese Sprachverwendung wurde ausschließlich aus Platzgründen ge-
troffen. Die Beiträge wurden in dieser Hinsicht vereinheitlicht.

5. Danksagungen

Das vorliegende Handbuch wurde an den vier Arbeitsorten der Herausgeber betreut
und redigiert; ein großer Teil der Arbeit war von den Mitarbeitern der Herausgeber zu
tragen. Ihnen gebührt ein besonderer Dank: bei Lutz Götze in Saarbrücken: Frank
Thomas Grub, bei Gert Henrici in Bielefeld: Karin Aguado, Berit Heidecker, Annette
Luksch, Claudia Riemer (jetzt Hamburg), bei Hans-Jürgen Krumm in Wien: Andrea
Koban. In Wien wurde auch eine abschließende Redaktion und Vereinheitlichung der
Beiträge besorgt, wofür alle Herausgeber Andrea Koban besonderen Dank schulden.
Dank gilt auch Hanna Bancher und Maria Chalikia, die die Register besorgten.
Schließlich haben die Herausgeber den Reihenherausgebern Hugo Steger und Her-
bert Ernst Wiegend zu danken, die die Entstehung des Bandes konstruktiv-kritisch
begleitet haben. Ganz besonderer Dank gilt den Mitarbeiterinnen des Verlages, allen
Vorwort XI

voran Brigitte Schöning und Anke Beck, nicht zuletzt aber auch Monika Wendland
und Heike Plank, für die sorgfältige Betreuung des Projekts.
Die Herausgeber hoffen, dass das Handbuch Deutsch als Fremdsprache zur Konsoli-
dierung und zur Integration des Faches Deutsch als Fremdsprache beiträgt sowie seine
Entwicklung durch konzeptionelle und Forschungsimpluse voranbringt.

Bielefeld, Leipzig, Saarbrücken und Wien im Sommer 2000 Die Herausgeber

Inhalt

1. Halbband
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und

Forschungsgebiet I: Konzeptionen
1. Die Struktur des Faches (Helbig, Götze, Henrici, Krumm) ...... 1
2. Linguistischer Ansatz (Götze, Helbig) . . . . . . . . . . . . . ...... 12
3. Didaktisch-methodischer Ansatz: Die lehr- und
lernwissenschaftliche Perspektive (Neuner) . . . . . . . . . . ...... 31
4. Landeskundlicher Ansatz (Simon-Pelanda) . . . . . . . . . . ...... 41

II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und

Forschungsgebiet II: Geschichte
5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache in Deutschland (Reich) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht-deutschsprachigen
Ländern (Ammon) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in
Deutschland (Blei, Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in Österreich
(Muhr) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in der Schweiz
(Langner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in
nichtdeutschsprachigen Ländern I: Europäische Perspektive
(Altmayer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in
nichtdeutschsprachigen Ländern II: Außereuropäische Perspektive
(D. Rall) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem

12. Das deutsche Lautsystem (Kelz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
13. Die Standardaussprache des Deutschen (Stock) . . . . . . . . . . . . . 162
14. Arten und Typen von Grammatiken (Helbig) . . . . . . . . . . . . . . . 175
15. Linguistische und didaktische Grammatik (Götze) . . . . . . . . . . . 187
XIV Inhalt

16. Kontrastivität in der Grammatik (Brdar-Szabó) . . . . . . . . . . . . . 195

17. Wörterbücher (Barz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
18. Kontrastivität in der Lexik (Grimm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
19. Kontrastivität in der Phraseologie (Korhonen, Wotjak) . . . . . . . . 224

IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch

20. Sprachsystem und Sprechhandlungen (Koch) . . . . . . . . . . . . . . . 236
21. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten
(Portmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
22. Übersetzen und Deutschunterricht (House) . . . . . . . . . . . . . . . . 258

V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer

Sicht
23. Text, Texttypen, Textsorten (Thurmair) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
24. Textsorten der gesprochenen Sprache (Hess-Lüttich) . . . . . . . . . . 280
25. Textsorten der geschriebenen Sprache (Heinemann) . . . . . . . . . . . 300
26. Linguistische Analyseverfahren von Texten (Willkop) . . . . . . . . . . 314

VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen

Einzelsprachen
27. Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: eine Übersicht (König) . . . 324
28. Kontrastive Analysen Deutsch-Niederländisch: eine Übersicht
(Wilmots) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
29. Kontrastive Analysen Deutsch-Schwedisch: eine Übersicht (Nikula) 337
30. Kontrastive Analysen Deutsch-Dänisch: eine Übersicht (Zint-Dyhr) 343
31. Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht
(Askedal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
32. Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht
(Greciano-Grabner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
33. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht (Auer) . . 367
34. Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: eine Übersicht (Zurdo) . . 375
35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht
(Stǎnescu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht (Gladrow) 385
37. Kontrastive Analysen Deutsch-Polnisch: eine Übersicht (Ka̧tny) . . . 392
38. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine
Übersicht (Šimečková) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht
(Engel, Žiletić) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
40. Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht (Dimova) 410
41. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht
(Winters-Ohle) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
42. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht
(Brdar-Szabó) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
43. Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht
(Hyvärinen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Inhalt XV

44. Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht (Ilkhan) . . 436

45. Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht (Blohm
unter Mitarbeit von Nahed El Dib) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
46. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht (Kaneko) 451
47. Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht
(Qian Wencai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
48. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht (Lie) . . . 463
49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madegassisch: eine Übersicht
(Bergenholtz, Rajaonarivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470

VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des

Deutschen
50. Das Deutsche in Österreich (Wiesinger) . . . . . . . . . . . . . . .... 482
51. Das Deutsche in der Schweiz (Sieber) . . . . . . . . . . . . . . . . .... 491
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten
(Protze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505
53. Soziale Varianten und Normen (Dittmar, Schmidt-Regener) . . . . . 520
54. Fachsprachen (Hoffmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533
55. Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte (Wiese) . . . . . . . . . 544
56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte (Fluck) . . . . . . . 549
57. Texte in Medizin-orientierter Kommunikation (Mentrup) . . . . . . . 565
58. Wirtschaftstexte (Reuter) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573
59. Juristische Fachtexte (Kühn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582

VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I:

Begriffe und Konzepte
60. Lehren und Lernen (Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs (Klein) . . . . . . . . . . . . . 604
62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache (Baur) . . . . 617
63. Bilingualismus-Mehrsprachigkeit (Apeltauer) . . . . . . . . . . . . . . . 628
64. Theorie und Empirie (Redder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 638
65. Deutsch als Tertiärsprache (Hufeisen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 648

IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II:

Erklärungsansätze für den Zweitsprachenerwerb und
das Fremdsprachenlernen
66. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I: der
behavioristische Ansatz (Kuhberg) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 654
67. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung II: Der
kognitivistische und nativistische Ansatz (Riemer) . . . . . . . . . ... 663
68. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III: der
sequenzieller Ansatz (Bahns, Vogel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 670
69. Zweitsprachenerwerb als Lerneraktivität I: Lernersprache ⫺
Lernprozesse ⫺ Lernprobleme (Apeltauer) . . . . . . . . . . . . . ... 677
XVI Inhalt

70. Zweitsprachenerwerb als Lerneraktivität II: Lernstrategien ⫺

Kommunikationsstrategien ⫺ Lerntechniken (Westhoff) . . . . . . . . 684
71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I:
Neuropsychologische Ansätze (List) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693
72. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II: Biologische und
neurophysiologische Grundlagen (Schönpflug) . . . . . . . . . . . . . . 701
73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III: kognitive
Faktoren (Riemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 707
74. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV: Affektive
Variablen (Rost-Roth) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714
75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V:
Sozioökonomische, politische, soziokulturelle und andere
Umgebungsvariablen (Rohman, Su-Yon Yu) . . . . . . . . . . . . . . . 722
76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I: Interaktiv-kommunikative
Variablen (Henrici) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 732
77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II: Interaktion und Kognition
(Redder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 742
78. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I: Typen von Lernern und
Lerntypen (Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 751
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II: Organisationsformen
von Lernen (Kerschhofer-Puhalo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 761

2. Halbband

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Theorie

und Empirie
80. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als
Fremdsprache-Unterrichts (Krumm) . . . . ................ 777
81. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als
Zweitsprachen-Unterrichts (Schmitt) . . . . ................ 785

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II: Die

Planung von Deutsch als Fremdsprache-Unterricht
82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache
(Neuner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 797
83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache
(Barkowski) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 810
84. Prüfungen, Zertifikate, Abschlüsse als Planungskategorien für den
Unterricht (Schifko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 827
85. Verfahren der Unterrichtsplanung (Piepho) . . . . . . . . . . . . . . . . 835

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III:

Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts
86. Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache (Henrici) . . . 841
87. Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache (Luchtenberg) 854
Inhalt XVII

88. Zur Rolle der Fertigkeiten (Faistauer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 864

89. Vermittlung der Phonetik (Hirschfeld) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 872
90. Grammatikvermittlung (M. Rall) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 880
91. Wortschatzvermittlung (Köster) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887
92. Hörverstehen (Solmecke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893
93. Leseverstehen (Lutjeharms) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 901
94. Mündliche Sprachproduktion (Schreiter) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 908
95. Schriftliche Sprachproduktion (Bohn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 921
96. Landeskundliches Lernen und Lehren (Simon-Pelanda) . . . . . . . . 931
97. Textarbeit (Mummert, Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 942
98. Übersetzen (Königs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 955
99. Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache für den Beruf (Funk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 962
100. Interkulturelles Lernen (Pommerin-Götze) . . . . . . . . . . . . . ... 973

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI:

Leistungskontrolle und Leistungsmessung
101. Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und
-therapie (Kleppin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 986
102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle
(Perlmann-Balme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 994
103. Sprachstandsdiagnosen (Gogolin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1007

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V:

Materialien und Medien
104. Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als
Fremdsprache-Unterrichts (Schwerdtfeger) . . . . . . . . . . . . . . . . 1018
105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik (Krumm,
Ohms-Duszenko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1029
106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden (Breitung, Lattaro) . . . . . 1041
107. Deutschunterricht in den Massenmedien (Eichheim) . . . . . . . . . . 1053
108. Wörterbücher (Neubauer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1061
109. Grammatiken (Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1070
110. Textsammlungen (Tuk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1078
111. Hörmaterialien (Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1086
112. Audiovisuelle Medien (Ehnert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1093
113. Elektronische Medien (Boeckmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1100

XV. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand VI:

Lehrerinnen und Lehrer
114. DaF-Lehren als Beruf (Witte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1112
115. Ausbildung und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern für
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Inhalte und Formen
(Krumm, Legutke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1123
116. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse (Krumm) . . . . . . 1139
XVIII Inhalt

XVI. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in

der Auslandsgermanistik
117. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der
europäischen Auslandsgermanistik (Rösler) . . . . . . . . . . . . . . . . 1151

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

118. Geschichte und Konzepte der Landeskunde (Veeck, Linsmayer) . .. 1160
119. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung (Althaus) . . . . . . . . . . . .. 1168
120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung (Wolf) . . . . . . .. 1179
121. Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde
(Pommerin-Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1194
122. Informationsorientierte Landeskunde (Hackl) . . . . . . . . . . . . . . 1204
123. Sprachbezogene Landeskunde (Bettermann) . . . . . . . . . . . . . . . 1215
124. Interkulturelle Landeskunde (Müller-Jacquier) . . . . . . . . . . . . . . 1230
125. Landeskunde aus österreichischer Sicht (Fischer) . . . . . . . . . . . . 1234
126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht (Frischherz, Langner) . . . . 1241

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

127. Texte als Träger von landes- und kulturwissenschaftlichen
Informationen (Bettermann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253
128. Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht
(Kühn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1262

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

129. Geschichte und Landeskunde (Koreik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1273
130. Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeographie und Landeskunde
(Buchholt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1278
131. Politik und Landeskunde (Steinig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285
132. Alltagskultur und Landeskunde (Baumgratz) . . . . . . . . . . . . . . . 1294
133. Geistes- und Sozialwissenschaften und Landeskunde (Koreik) . . . . 1308

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

134. Landeskunde in der europäischen Auslandsgermanistik (Byram) . . . 1313
135. Landeskunde in der außereuropäischen Auslandsgermanistik
(Kussler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen

Deutschunterrichts
136. Literarische Texte im Deutschunterricht (Ehlers) . . . . . . . . . . . . . 1334
137. Fragen des literarischen Kanons (Ackermann) . . . . . . . . . . . . . . 1346
138. Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen (Rösch) . . . . . . 1353
Inhalt XIX

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

139. Sprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht (Bosch) . . . . . . . . . 1361
140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt (Ammon) . . . . . . . . . 1368
141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in
Deutschland (Ortmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 1381
142. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in
Österreich (Koliander-Bayer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 1411

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im

fremdsprachigen Ausland
143. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den USA
(James, Tschirner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1424
144. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kanada
(Hufeisen, Prokop) . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1431
145. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mexiko (Fandrych) 1438
146. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Brasilien (Sartingen) 1445
147. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Argentinien (Bein) . . 1450
148. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Chile (Cziesla) . . . . 1457
149. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Grossbritannien
(Rösler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1464
150. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Republik Irland
(Fischer, Schewe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1471
151. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Norwegen
(Lundin-Keller) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1480
152. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Finnland
(Liefländer-Koistinen, Koskensalo) . . . . . . . .............. 1487
153. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den Niederlanden
(Tuk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1491
154. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Belgien (Duhamel) . 1498
155. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Frankreich
(Thimme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1502
156. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Italien (Ponti) . . . . 1509
157. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Spanien (Keim) . . . 1516
158. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Portugal (Dreischer) 1523
159. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Polen (Grucza) . . . . 1528
160. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ungarn (Paul) . . . . 1544
161. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Bulgarien (Dimova) 1551
162. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Russland
(Domaschnew) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1556
163. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Griechenland
(Kiliari) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1561
164. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Türkei (Tapan) . 1565
165. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indien
(Rekha Kamath Rajan) . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1570
166. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Korea (Grünert) . . . 1575
167. Deutschunterricht und Germanistikstudium in China (Hess) . . . . . 1579
XX Inhalt

168. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Japan (Sugitani) . . . 1586

169. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indonesien
(Setiawati Darmojuwono) . . . . . . . . . . . . . .............. 1594
170. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ägypten (Arras) . . . 1602
171. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Südafrika (Kussler) 1609
172. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kamerun (Ngatcha) 1619
173. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Nigeria (Witte) . . . . 1624
174. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ghana (Bemile) . . . 1631
175. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mali (Traoré) . . . . . 1635
176. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Marokko (Arras) . . 1642
177. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Australien
(Truckenbrodt, Kretzenbacher) . . . . . . . . . . .............. 1651
178. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Bundesrepublik
Jugoslawien (Djukanović) . . . . . . . . . . . . . .............. 1659
179. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Dänemark
(Falster Jakobsen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1666
180. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Rumänien
(Stănescu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. 1671
181. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kroatien (Žepić) . . . 1677
182. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Estland (Mohr) . . . 1683

Namenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1691
Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1712
I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches
Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
1. Die Struktur des Faches
1. Einleitende Bemerkungen
2. Entwicklung des Faches im deutschen
Sprachraum
3. Ausprägungen des Faches seit den 90er
Jahren
4. Tendenzen und Perspektiven
5. Schluss
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitende Bemerkungen
Der Unterricht des Deutschen als Fremd-
sprache kann auf eine lange Tradition zu-
rückblicken. Bereits aus dem 15. Jh. datiert
das erste Lehrwerk für Deutsch als Fremd-
sprache, d. h., die Fachtradition hat eine
ältere Praxis als die dokumentierte Praxis der
Germanistik (vgl. Karnein 1976). Als wissen-
schaftliches Fach dagegen ist Deutsch als
Fremdsprache in unterschiedlichen Ausprä-
gungen, unter verschiedenen Bezeichnungen
(Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als
Zweitsprache, Interkulturelle Germanistik,
Ausländer- oder Migrationspädagogik, Inter-
kulturelle Kommunikation) und in verschie-
denen fachlichen Kontexten (in der germani-
stischen und allgemeinen Sprachwissenschaft,
innerhalb der Literaturwissenschaft, im Rah-
men von Sprachlehrforschung, Fremdspra-
chendidaktik und in der Erziehungswissen-
schaft) erst Ende der 70er und zu Beginn der
80er Jahre im deutschen Sprachraum eta-
bliert worden, oft abhängig von den Zufällen
gerade verfügbarer Professuren, örtlicher In-
teressen einzelner Fakultäten, im Besonderen
aber in Abhängigkeit von praktischen Erfor-
dernissen, z. B. der Ausbildung von Lehr-
kräften für Migrantenkinder oder der Vorbe-
reitung von Lehrern und Lektoren für die
Sprachvermittlung in nichtdeutschsprachigen
Ländern (vgl. hierzu auch Artikel 5⫺11). Für
die nichtdeutschsprachigen Länder ist eine
Datierung schwieriger, da Übergänge von ei-
ner an die Binnengermanistik angelehnten zu
einer eigenständigen, das Deutsche als eine
fremde Sprache und Kultur thematisierenden
Auslandsgermanistik fließend sind (vgl. Kö-
nig 1995; Grucza 1998 sowie für einzelne
Länder die Artikel 143ff.). Die Entwicklung
ist auch im deutschen Sprachraum bis heute
nicht abgeschlossen. Erste Bestandsaufnah-
men und Bilanzierungen (vgl. insbesondere
die Dokumentation der Konstituierungsde-
batte in Henrici/Koreik 1994) haben vielmehr
die Frage nach der Eigenständigkeit des Fa-
ches Deutsch als Fremdsprache gegenüber
der Germanistik erneut zum Thema gemacht,
wobei die Positionen von der Auffassung,
Deutsch als Fremdsprache sei Bestandteil der
(vor allem linguistischen) Germanistik (so
etwa Glück 1997), bis zu Vorstellungen von
einer völlig eigenständigen Disziplin reichen
(vgl. die Beiträge in der Zeitschrift Deutsch
als Fremdsprache 1996⫺1998 sowie in Hel-
big 1997).
2. Entwicklung des Faches im
deutschen Sprachraum
Bis Anfang der 70er Jahre gab es in Deutsch-
land keine ernsthafte Debatte über ein akade-
misches Fach Deutsch als Fremdsprache. Im
Bildungsbericht des Deutschen Bildungsrates
von 1970 sucht man es vergeblich. Bis dahin
existierte Deutsch als Fremdsprache in Form
von Sprachkursen in unterschiedlichen insti-
tutionellen Kontexten, sowohl in der Bundes-
republik Deutschland als auch in der DDR.
In der Mehrzahl wurde der Sprachunterricht
für Ausländer von philologisch ausgebildeten
Sprachlehrern (vor allem Germanisten, aber
auch Absolventen anderer Philologien) er-
teilt, innerhalb von Sommer-Ferienkursen,
als studienvorbereitende und -begleitende
Sprachkurse, als berufsqualifizierende und
Sprachkurse für Touristenzwecke (vgl.
Art. 5). Tragende Institutionen für dieses An-
gebot von Sprachkursen waren z. B. die Aka-
demischen Auslandsämter der Universitäten,
2 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
der Deutsche Akademische Austauschdienst,
das Goethe- und das Herder-Institut sowie
private Sprachschulen. Die Situation im
deutschen Sprachraum glich damit der in der
Auslandsgermanistik, wobei der Sprachun-
terricht dort als Teil des Germanistikstudi-
ums oft institutionell, curricular und perso-
nell besser abgesichert war (vgl. König 1995).
Eine gezielte berufsqualifizierende akademi-
sche und praxisbezogene Ausbildung analog
der Lehrerausbildung mit dem Referendariat
im staatlichen Schulwesen entwickelte sich
sehr langsam. Verdienste haben sich in dieser
Hinsicht das Goethe- und das Herder-Institut
erworben (vgl. Art. 7). Das Goethe-Institut
richtete 1962 in seiner Zentralverwaltung in
München eine „Arbeitsstelle für wissen-
schaftliche Didaktik“ ein, um dem dringen-
den Bedarf an Forschung und Lehrmaterial-
entwicklung abzuhelfen, 1971 folgte die Ein-
richtung einer „Zentralen Ausbildungsunter-
richtsstätte“, die erste systematische Aus- und
Fortbildungsmöglichkeiten für Deutsch als
Fremdsprache, beschränkt auf angehende
Mitarbeiter des Goethe-Instituts, anbot und
damit den Grundstein für eine Professionali-
sierung im Unterrichtsbereich legte (vgl.
Goethe-Institut 1982). Die Entwicklung ge-
gen Ende der sechziger Jahre wurde durch
zwei Impulse beeinflusst: die Bundesrepublik
und die DDR begannen, sich als Studien-
standorte für ausländische Studierende zu
profilieren ⫺ 1956 wurde das Institut für
Ausländerstudium an der Leipziger Universi-
tät (seit 1961 Herder-Institut) gegründet,
1970 ein spezifischer germanistischer Studi-
engang für ausländische Studierende an der
Universität Heidelberg eingerichtet (vgl. Eg-
gers/Palzer 1975; Wierlacher 1975); der
zweite Impuls wurde durch die zunehmende
Zahl ausländischer Migranten und deren
Kinder gegeben, so dass sich die Notwendig-
keit einer entsprechenden Ausbildung für
Lehrkräfte im Schulwesen wie auch in der
Erwachsenenbildung ergab: 1974 wurde der
„Sprachverband ⫺ Deutsch für ausländische
Arbeitnehmer e. V.“ gegründet, um Initiati-
ven in diesem Bereich zu bündeln (vgl. Göbel
1975). Als Motor der Entwicklung im Wis-
senschaftsbereich etablierte sich 1971 der
„Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache“
(AKDaF) als Interessenvertretung der Lehr-
gebiete, die an den Hochschulen der Bun-
desrepublik Kurse für ausländische Stu-
dierende anboten; seit 1973 arbeitet der Ar-
beitskreis (jetzt: „Fachverband Deutsch als
Fremdsprache“ FaDaF) eng mit dem Deut-
schen Akademischen Austauschdienst zusam-
men. Entscheidend stabilisiert wurde das
sich entwickelnde Fachgebiet durch die Ein-
richtung fachspezifischer Publikationsorga-
ne: Zielsprache Deutsch (1970 als Neugrün-
dung der 1932⫺1968 existierenden Zeitschrift
Deutschunterricht für Ausländer), Informatio-
nen Deutsch als Fremdsprache (Info DaF) seit
1974 in zunächst lockerer Reihenfolge, Mate-
rialien DaF zuerst 1975, Jahrbuch Deutsch als
Fremdsprache seit 1975. Bereits 1964 hatte
das Herder-Institut in Leipzig die Zeitschrift
Deutsch als Fremdsprache ins Leben geru-
fen. Als Anfang einer Fachdebatte kann die
Diskussion um den Heidelberger Studien-
gang gesehen werden, die Fragen nach ei-
nem separierten oder gemeinsamen Studium
deutschsprachiger und nichtdeutschsprachi-
ger Studierender aufwarf (vgl. Wierlacher
1975; Dietrich 1975; Delmas/Stenzig 1977).
Entscheidenden Anteil an der Etablierung
eines Netzwerkes von Fachleuten und an
der Entwicklung einer systematischen For-
schungsdiskussion hatten auch die Fortbil-
dungskurse, die seit 1974 gemeinsam von
Hochschulen, dem Goethe-Institut und dem
DAAD angeboten wurden und einen Dialog
zwischen In- und Ausland etablierten. Die
Deutsche Forschungsgemeinschaft schuf 1983
mit dem Schwerpunktprogramm „Sprach-
lehrforschung“ eine erste Möglichkeit syste-
matisch geförderter Forschung für Deutsch
als Fremdsprache: von den 20 geförderten
Projekten gehörten sechs in den Bereich des
Deutschen als Fremd-/Zweitsprache (vgl.
Koordinierungsgremium 1983). Über den
„Arbeitskreis der Sprachenzentren“ (AKS),
gegründet 1970/71 als Forum für die Erarbei-
tung wissenschaftlicher Grundlagen der
Fremdsprachenvermittlung, sowie die „Ge-
sellschaft für Angewandte Linguistik“ (GAL)
wurden Fragen des Deutschen als Fremd-
sprache Bestandteil der deutschsprachigen
und internationalen Fachdiskussion zum
Lehren und Lernen fremder Sprachen.
Für den spezifischen Bereich des Deut-
schen als Zweitsprache (vgl. auch Art. 5) eta-
blierte der Sprachverband 1975/76 die Zeit-
schrift Deutsch lernen; weitere Zeitschriften
wie Ausländerkinder. Forum für Schule & So-
zialpädagogik (1980, seit 1988 unter dem Titel
Interkulturell) und Ausländerkinder in Schule
und Kindergarten (seit 1980) widmeten sich
speziell der Situation der Migrantenkinder
(vgl. Art. 5). Impulse für die Erforschung des
Erwerbs der Zweitsprache Deutsch und die
Entwicklung von Angeboten der Lehreraus-
1. Die Struktur des Faches
und Lehrerfortbildung gingen von der zu Be-
ginn der 70er Jahre an der Pädagogischen
Hochschule Rheinland, Abteilung Neuss,
entstandenen „Forschungsstelle ALFA“ aus
und wurden durch ein Programm zur Förde-
rung der „Gastarbeiterforschung“ der Stif-
tung Volkswagenwerk 1974⫺1981 weiter aus-
gebaut (vgl. Korte/Schmidt 1983). Professu-
ren und Ausbildungsmöglichkeiten (Zusatz-
studiengänge für Lehrer von Kindern nicht-
deutscher Muttersprache, vgl. Reich 1988)
wurden insbesondere in den Erziehungswis-
senschaften eingerichtet. Mit der Schaffung
von eigenständigen Magister- und Promo-
tionsstudiengängen für Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache, in Sprachenzentren (so in
Bochum und Hamburg), in eigenen Instituten
für Deutsch als Fremdsprache (München)
oder innerhalb der Germanistik (etwa in
Augsburg) seit Mitte der siebziger Jahre (zu
den ersten Lehrstühlen gehörten die in Leip-
zig 1969 mit Gerhard Helbig, München 1978
mit Harald Weinrich und Hamburg 1975 mit
Hans-Jürgen Krumm; vgl. Henrici/Koreik
1994) wurde eine erste Konsolidierung des
Faches Deutsch als Fremdsprache an den
Hochschulen in der Bundesrepublik erreicht.
In der DDR war es trotz früher Initiativen
wie der Einrichtung des ersten Lehrstuhls für
Deutsch als Fremdsprache 1969 in Leipzig
und seiner Besetzung mit Gerhard Helbig so-
wie der Gründung der Zeitschrift Deutsch als
Fremdsprache im Jahr 1964 bis zum Schluss
nicht gelungen, ein eigenes spezifisches Aus-
bildungsfach für Deutsch als Fremdspra-
che in den Hochschulen zu verankern. Eine
spezielle Weiterbildung von DaF-Lehrkräften
blieb dem Herder-Institut vorbehalten, was
den Bedarf jedoch keineswegs decken konn-
te. Rückblickend kann Blei (1991, 32) fest-
stellen, dass „in der Endkonsequenz das ver-
heißungsvolle ,Startkapital‘, das die DDR
auf dem Gebiet des DaF in den 50er/60er
Jahren einzubringen hatte, nicht ,verzinst‘
wurde“. Seit der sogenannten „Wende“
gibt es auch in Ostdeutschland eine Reihe
von Vollzeit- und Ergänzungsstudiengängen:
Jena, Leipzig, Berlin (Humboldt), Rostock,
Chemnitz/Zwickau.
In der Schweiz und in Österreich vollzog
sich eine vergleichbare Entwicklung erst sehr
spät. In der Schweiz war es das Institut für
Deutsche Sprache an der Universität Fri-
bourg, das im Zusammenhang mit den
Sprachprojekten des Europarats in den 70er
Jahren aktiv wurde. Hier gibt es auch ein
Ergänzungsfach Deutsch als Fremdsprache
3
für Deutschsprachige (vgl. Art. 9). In Öster-
reich entwickelte sich Deutsch als Fremd-
sprache außerhalb des Hochschulbereichs
(vgl. Art. 8). Erst 1990/91 wurden in Graz ein
Hochschullehrgang, 1993 in Wien und 1995
in Graz jeweils eine Professur für Deutsch als
Fremdsprache besetzt.
Wenn man sich die Stadien der Genese ei-
ner wissenschaftlichen Disziplin vor Augen
hält, wie sie die Wissenschaftssoziologie
zur Beschreibung verwendet ⫺ Initialphase,
Etablierungsphase und Konsolidierungsphase
(z. B. bei Laitko 1982, 16f.) ⫺, so lassen sich
diese Phasen unschwer auf die Entwicklung
des Faches Deutsch als Fremdsprache (in der
Bundesrepublik) übertragen. Die Initialphase
ist gekennzeichnet durch „das Heranreifen
des Widerspruchs im Disziplinsystem ⫺ unter
der mehr oder minder direkten Einwirkung
praktischer Erfordernisse“ (ebd.), eine Be-
schreibung, die die Anfangsphase des Faches
kennzeichnet, in der immer deutlicher Erfor-
dernisse der Praxis einen Kontrast zu einer
mit diesen Problemen nicht befassten Germa-
nistik bildeten, gleichzeitig jedoch ein Ausbil-
dungsbedarf offensichtlich wurde. Die Eta-
blierungsphase „bildet den Kernprozess der
Disziplingenese; mit der Ausprägung eines
gegenstandsspezifischen Systems der Er-
kenntnisproduktion entsteht ein adäquater
konzeptualer Rahmen (im Idealfall durch
eine einheitliche Theorie repräsentiert […]“
(ebd.). Zu dem Idealfall einer einheitlichen
Theorie hat es das Fach Deutsch als Fremd-
sprache bisher nicht gebracht ⫺ es ist auch
sehr fragwürdig, ob eine solche Theorie dem
Fach Nutzen gebracht hätte und je bringen
könnte. Es entstand aber eine dem Gegen-
stand Unterricht Deutsch als Fremdsprache
angemessene Produktion von Erkenntnissen,
die auf der Grundlage von Forschung über
eine Handlungsempfehlungsliteratur hinaus-
ging, wie es Krumm (1978) und Weinrich
(1979) für verschiedene Teilbereiche des Fa-
ches gefordert hatten. Die Konsolidierungs-
phase, geprägt durch die „volle institutionelle
Sicherstellung mit dem bekannten Repertoire
von Institutionen“ (Laitko 1982, 17), ist für
das Fach Deutsch als Fremdsprache offen-
sichtlich durch die zahlreichen Studiengänge
und Professuren, durch das relativ breite
Spektrum an eigenen Fachzeitschriften ⫺ zu-
sätzlich zu den bereits erwähnten: Ausländer-
kinder in Schule und Kindergarten, Interkultu-
rell (früher: Ausländerkinder ⫺ Forum für
Schule und Sozialpädagogik), Deutsch lernen,
Zielsprache Deutsch, Fremdsprache Deutsch
4 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
und Reihen wie z. B. Werkstattreihe DaF,
Perspektiven DaF ⫺, durch regelmäßig statt-
findende Jahrestagungen, Kongresse und
spezielle Fachtagungen, durch Verbände und
Gesellschaften, wie auch durch eine stetig
wachsende Zahl an Einführungen in das
Fach (wie Ehnert 1982/89; Ickler 1984; Hen-
rici 1986/1988; Heyd 1990; Henrici/Riemer
1994; Rösler 1994; Huneke/Steinig 1997;
Storch 1999).
3. Ausprägungen des Faches seit den
90er Jahren
Stellt man die Frage nach der wissenschaftli-
chen Dignität des Faches Deutsch als Fremd-
sprache/Deutsch als Zweitsprache oder mit
Glück (1991) die Frage, ob das Fach den Sta-
tus einer Disziplin habe, und misst dies ⫺ wie
er ⫺ mit den Parametern „eigene Erkennt-
nisinteressen“, „eigene Gegenstände“, „ei-
gene Untersuchungsmethoden“, muss die
Antwort nicht so negativ ausfallen wie bei
ihm. Es gibt durchaus eigene Erkenntnisin-
teressen und Gegenstände des Faches. Auch
in anderen Disziplinen wie z. B. der germa-
nistischen Linguistik und Literaturwissen-
schaft werden Untersuchungsmethoden ver-
wendet, die nicht originär disziplinspezifi-
sche sind (vgl. dazu auch Götze/Suchsland
1996 und Henrici 1996 sowie die Beiträge in
Helbig 1997). Die Differenzmerkmale z. B.
zur Germanistik sind evident: Fremdspra-
chigkeit, Fremdsprachenwissenschaftlichkeit,
Theorie-Praxis-Bezug, die Relation Studium-
Beruf, Interdisziplinarität, Internationalität
(vgl. Henrici 1989, 1995). Glück (1991) hat
dem Fach dadurch Kontur geben wollen,
dass er die vielfältigen Arbeitsfelder im Hin-
blick auf zwei Ausrichtungen bündeln wollte:
eine A-Linie, d. h. eine auf die Fragestellun-
gen und Erfordernisse des nichtdeutsprachi-
gen Auslands hin gerichtete Lehre und For-
schung (Deutsch als Fremdsprache im enge-
ren Sinne), und eine M-Linie, die auf die Si-
tuation der Migration bezogene Ausrichtung
(Deutsch als Zweitsprache). Auch wenn diese
Unterscheidung für die Wahrnehmung unter-
schiedlicher Sprachlern- und Sprachverwen-
dungssituationen wichtig ist, so bildet sie
dennoch kein Strukturprinzip für die wissen-
schaftliche Arbeit und die Ausbildungsaufga-
ben des Faches. Bei ausländischen Studieren-
den im deutschsprachigen Raum vermischen
sich die beiden Stränge besonders augenfällig
⫺ aber auch generell gilt: Thema des Faches
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache ist die
Rolle der deutschen Sprache als zweiter und
fremder Sprache in einer Welt, die zuneh-
mend durch Mehrsprachigkeit, durch Migra-
tion und Mobilität gekennzeichnet ist, so
dass die Sprachvermittlung im Ausland nicht
losgelöst von der Mehrsprachigkeit im Inland
gesehen werden kann (vgl. Krumm 1994a).
Weinrich hat 1979 die folgenden Inhaltsbe-
reiche als Kern des Faches Deutsch als
Fremdsprache beschrieben:
1. Kontrastive Linguistik
2. Sprachnormenforschung
3. Sprachlehrforschung
4. Fachsprachenforschung
5. Gastarbeiter-Linguistik
6. Deutsche Literatur als fremde Literatur
7. Deutsche Landeskunde
Damit sind die Areale, in denen sich das Fach
in den 70er und 80er Jahren entfaltet hat, ins-
gesamt umrissen, wobei der sprachdidakti-
sche Akzent über die von Weinrich skizzierte
Rolle hinaus an Bedeutung gewonnen hat.
Betrachtet man die Ausprägungen des Faches
in den 90er Jahren, so lassen sich vier
Schwerpunkte ausmachen (vgl. Henrici/Ko-
reik 1994, 16ff.), die die von Weinrich ge-
nannten Bereiche bündeln und akzentuieren
und sich in den entsprechenden Studiengän-
gen wie vielfach auch in den Forschungsakti-
vitäten der jeweiligen Institute und Lehr-
stühle niederschlagen:
1. eine linguistische Ausrichtung
2. eine lehr-/lernwissenschaftliche (didak-
tisch/methodische) Ausrichtung
3. eine landeskundlich-kulturwissenschaftli-
che Ausrichtung und
4. eine literaturwissenschaftliche Ausrich-
tung.
3.1. Die linguistische Ausrichtung (vgl. ge-
nauer Art. 2) ist vielfältig ausgeprägt. Ent-
sprechend den historischen Entwicklungs-
phasen der Sprachwissenschaft reicht sie von
klassischen Orientierungen, bei denen die
Grammatik und das Lexikon als Komponen-
ten des Sprachsystems im Mittelpunkt stehen,
bis hin zu eher pragmatischen und diskurs-
orientierten Konzepten (vgl. die Artikel 12⫺
22). Sie umfasst Teildisziplinen wie die Sozio-
und Psycholinguistik, die zu weiteren Diffe-
renzierungen bzw. eigenständigen Disziplinen
wie der Zweitsprachenerwerbsforschung, Ap-
plied Linguistics, dem L2-Classroom Re-
search geführt haben, welche z. T. den An-
1. Die Struktur des Faches
spruch erheben, in besonderem Maße grund-
legend für die Erforschung der Fremdspra-
chenvermittlung zu sein. Diese Ausrichtung
geht davon aus, dass die Linguistik mit ihren
Subdisziplinen ein zentrales Kenntnissystem
für Deutsch als Fremdsprache darstellt und
dass ohne Beschreibung und Kenntnis der
entsprechenden sprachlichen Sachverhalte
kein erfolgreicher Sprachunterricht an Nicht-
Muttersprachler möglich ist. Die linguistische
Untersuchung des Deutschen als Fremdspra-
che hat zahlreiche Einsichten zu unserer heu-
tigen Kenntnis des deutschen Sprachsystems
beigesteuert (vgl. Glück 1991, 23⫺33). Insbe-
sondere kontrastive Gesichtspunkte spielen
bei einer linguistischen Analyse des Deut-
schen als Fremdsprache eine wesentliche
Rolle (vgl. die Artikel 27⫺49). Dennoch kann
die linguistische Ausrichtung des Faches
nicht auf den kontrastiven Aspekt reduziert
werden, einmal, weil erfolgversprechende
kontrastive Arbeiten immer die solide Einzel-
beschreibung der zu vergleichenden Sprachen
voraussetzen, zum andern, weil nicht alle
Lernprobleme und Fehler aus dem Kontrast
zur Muttersprache erklärt werden können
(vgl. Art. 66⫺69).
3.2. Die lehr-/lernwissenschaftliche bzw. di-
daktisch-methodische Ausrichtung (vgl. ge-
nauer Art. 3), in deren Zentrum die Theorie
und Praxis des Lehrens und Lernens von
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache steht,
hat sich in den letzten Jahren als Fremdspra-
chendidaktik bzw. als Sprachlehr-/-lernwis-
senschaft fest etabliert: dies u. a., indem sie
sich zunehmend von einer „Vorschlagsdidak-
tik“ hin zu einer wissenschaftlichen Disziplin
entwickelt hat, die das Lehren und Lernen
theoretisch und empirisch erforscht, prak-
tisch erprobt und evaluiert. Ergebnisse aus
den relevanten Referenzwissenschaften wer-
den nicht auf die einzelnen Bereiche des
Fremdsprachenunterrichts appliziert, son-
dern hinsichtlich der fremdsprachenspezi-
fischen Erkenntnisinteressen funktionalisiert
(vgl. Bausch/Krumm 1995). Charakteristisch
für die lehr-/lernwissenschaftliche Orientie-
rung der 80er und 90er Jahre ist die Verlage-
rung des Interesses vom Lehren (Suche nach
der „besten“ Methode und dem „guten
Fremdsprachenlehrer“) auf das Lernen. Da-
mit haben sich zwei Ausprägungen lehr-/
-lernwissenschaftlicher Fragestellungen ent-
wickelt: Die Zweitsprachenerwerbsforschung
sieht den unterrichtlichen Spracherwerb vor-
rangig als Spezialfall für menschlichen
5
Spracherwerb überhaupt, der am besten in
„natürlichen“ Erwerbssituationen zu unter-
suchen sei, um die so erarbeiteten Gesetzmä-
ßigkeiten auf den unterrichtlichen Spracher-
werb zu übertragen. Die Sprachlehr- und
Sprachlernforschung dagegen geht von der
Eigengesetzlichkeit unterrichtlicher Sprach-
lernsituationen aus, die in einem interdiszipli-
nären Zugriff unter Berücksichtigung der
Spezifika des unterrichtlich gesteuerten Ler-
nens zu untersuchen seien. Inzwischen ist je-
doch deutlich geworden, dass beides keine
einander ausschließenden, sondern ergänzen-
den Ansätze darstellen (vgl. Wilms 1984;
Götze 1995). Mit dem lehr-/-lernwissen-
schaftlichen Ansatz sind in den 90er Jahren
die besonderen Vermittlungskontexte des
Deutschen als Fremdsprache, z. B. Deutsch
als zweite oder weitere Fremdsprache etwa
nach Englisch (vgl. Art. 65) zum Forschungs-
gegenstand geworden.
3.3. Die in nahezu allen Studiengängen va-
riantenreich repräsentierte landeskundlich-
kulturwissenschaftliche Ausrichtung (vgl. ge-
nauer Art. 4) ist hinsichtlich ihrer wissen-
schaftsmethodologischen Fundierung und ih-
res wissenschaftssystematischen Ortes weiter-
hin sehr umstritten, wie es auch die Kontro-
versen um Begriffe wie ,Deutschlandstudien‘
(vgl. Koreik 1995), Landeskunde und inter-
kulturelle Landeskunde (vgl. Reinbothe
1997) zeigen. Auch die auf Unterricht ausge-
richteten und teilweise in Lehrmaterialien
manifestierten Konzepte reichen von der
klassischen Institutionenkunde über kontext-
orientierte Ansätze bis zu einer kontrastiv-in-
terkulturellen Landeskunde (vgl. Art. 96).
Mit Beginn der 90er Jahre hat, ausgelöst
durch die ABCD-Thesen zur Landeskunde
(1990), ein verstärktes Interesse eingesetzt, in
Forschung und Lehre den gesamten deut-
schen Sprachraum, insbesondere Österreich
und die deutschsprachige Schweiz, einzube-
ziehen. Mit der zunehmenden Bedeutung von
Wirtschaftsdeutsch stellen sich der Landes-
kunde neue, über den klassischen Bereich
hinausgehende Aufgaben (vgl. Art. 130).
3.4. Das Spektrum der literaturwissenschaft-
lichen Ausrichtung ist breit gefächert. Es um-
fasst zum einen programmatische Entwürfe
fremdkulturell-hermeneutischer Ausprägung,
die sich unter der Bezeichnung Interkulturelle
Germanistik etabliert haben (vgl. u. a. Wierla-
cher 1980; 1987; Krusche 1985; Krusche/
Wierlacher 1990; Thum/Fink 1993). Ziel ei-
6 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
ner solchen Interkulturellen Germanistik ist
die adressatenspezifische Auseinandersetzung
mit Literatur aus der Fremd- und Eigenper-
spektive. Das Zusammenbringen beider Re-
zeptionsweisen soll zu Kulturmündigkeit füh-
ren und gegenseitiges Verstehen ermöglichen.
Die Interkulturelle Germanistik im deutschen
Sprachraum sieht sich in dieser Perspektive
als Partner der auslandsgermanistischen Lite-
raturwissenschaft. Gerade aus der Perspek-
tive des Auslandes wird ihr jedoch auch
Eklektizismus und Ethnozentrismus vorge-
worfen: „Das Postulat einer interkulturellen
Kommunikation verschleiert die Herrschafts-
mechanismen, unter denen die zwischenstaat-
lichen Interaktionen erfolgen und die auf
diese Weise perpetuiert werden“ (Ndong
1993, 19). Bei Zimmermann (1989), Hess
(1992) u. a. wird die Legitimität des Anspru-
ches, vom deutschen Sprachraum aus die
Fremdperspektive mitzudenken, in Frage ge-
stellt. Mit der Gesellschaft für Interkulturelle
Germanistik (GIG, gegründet 1987) und den
aus deren Tagungen hervorgegangenen Sam-
melbänden sowie mit der Einrichtung von
Lehrstühlen und Instituten spielt die Inter-
kulturelle Germanistik eine gewichtige Rolle
im Zusammenhang mit Deutsch als Fremd-
sprache, auch wenn sie mit den drei anderen
hier genannten Ausrichtungen (vgl. Absätze
3.1. bis 3.3.) nur vereinzelte Verbindungen
aufweist und eine fachlich wie personell weit-
gehend unabhängige Entwicklung durchläuft
(vgl. Wierlacher 1987). Neben diesem pro-
grammatischen Ansatz stehen zum anderen
weniger globale, an den Erfordernissen des
konkreten Unterrichts ausgerichtete literatur-
didaktische Ansätze, die im engeren Sinne in
die Praxis der Vermittlung des Deutschen als
Fremdsprache hineinreichen. Sie rezipieren
sowohl literaturwissenschaftliche als auch
textlinguistische und sprachdidaktische An-
sätze und fördern einen kreativen Umgang
mit Sprache sowie die Ausnutzung von Phan-
tasiepotentialen (vgl. z. B. Kast 1985; Mum-
mert 1989; Ehlers 1992). Dabei geht es nicht
nur darum, literarische Texte als gewichtige
Elemente des Sprachunterrichts zu nutzen
(vgl. hierzu Art. 136⫺138), sondern auch
darum, freies und kreatives Schreiben anzu-
regen und die Fähigkeit zur Verwendung der
Fremdsprache in ihren sinnlich-ästhetischen
Dimensionen zu vermitteln (vgl. Art. 97).
Nachdem in der ersten Phase des kommuni-
kativen Unterrichts die Orientierung an den
Alltagsfunktionen der Sprache, also ihre
kommunikative Verwertbarkeit, in den Vor-
dergrund gerückt war, hat sich seit Beginn
der 90er Jahre die Erkenntnis durchgesetzt,
dass literarische Texte in besonderem Maße
sprachliche wie kulturelle Eigenarten ver-
deutlichen können und zur Motivierung der
Lernenden beitragen (vgl. auch Art. 86).
3.5. In einer empirischen Studie (Henrici/Ko-
reik 1994, 22ff.), die u. a. zum Ziel hatte, Stu-
dienbewerbern und Studierenden eine Orien-
tierung für die Studienortwahl zu geben,
wurde die Repräsentanz des Faches an den
deutschen Hochschulen in Vollzeit- und Er-
gänzungsstudiengängen nach den vier ge-
nannten Ausrichtungen hinsichtlich domi-
nanter Lehrstuhlbesetzungen sowie der Stu-
dien- und Prüfungsordnungen untersucht.
Dabei wurde deutlich: An allen Studien-
orten sind alle Ausrichtungen mehr oder
weniger stark vertreten. Dabei überwiegen
die etwa gleich stark vertretenen linguisti-
schen und lehr-/lernwissenschaftlichen Aus-
richtungen gegenüber den literaturwissen-
schaftlichen und landeskundlich-kulturwis-
senschaftlichen (Verhältnis 3 : 1), wobei es
örtliche Dominanzen gibt (vgl. Henrici/Ko-
reik 1994; ergänzend Krumm 1994b). Auffäl-
lig ist die große Heterogenität der Studien-
gänge hinsichtlich der Dauer, der Organisa-
tionsformen und der Strukturierung der Stu-
dieninhalte sowie die Anbindung an unter-
schiedliche Fachbereiche, Fächer, Institute,
was teilweise durch die (sinnvolle) interdiszi-
plinäre Orientierung der Studiengänge be-
dingt ist. Ein ähnliches Bild zeichnen auch
die vorliegenden Einführungen in das Fach
Deutsch als Fremdsprache: Hier dominieren
die lehr-/lernwissenschaftlichen Aspekte vor
den linguistischen (das gilt etwa für Biele-
feld), während die landeskundliche und die
literaturwissenschaftliche Ausrichtung nicht
immer gewichtig vertreten sind (eine Aus-
nahme bildet z. B. Bayreuth).
4. Tendenzen und Perspektiven
4.1. Sprachenpolitik: Mit der Öffnung des
Eisernen Vorhangs, dem Beitritt Österreichs
zur Europäischen Union und der vorgesehe-
nen Osterweiterung der EU stellen sich dem
Fach Deutsch als Fremdsprache neue spra-
chenpolitische Aufgaben (vgl. im einzelnen
Art. 139 und 140): Mit dem Wegfall der
Pflichtfremdsprache Russisch ist Deutsch in
den mittel- und osteuropäischen Ländern ne-
ben Englisch zu einer wichtigen Verkehrs-
1. Die Struktur des Faches
und Wirtschaftssprache geworden: Die Ent-
wicklung von Curricula für alle Schulstufen
(vgl. Art. 82), die Aus- und Fortbildung von
Deutschlehrern (1990 fehlten allein in Un-
garn 15.000 Deutsch- und Englischlehrer;
vgl. Kast/Krumm 1994; vgl. auch Art. 115)
sowie die Entwicklung von Lehrmaterial (vgl.
Art. 106) stellen in dieser Größenordnung
neue Herausforderungen für das Fach dar.
Bedingt durch die unmittelbare Nachbar-
schaft hat vor allem Österreich seine Aktivi-
täten im Bereich des Deutschen als Fremd-
sprache verstärkt (vgl. Art. 8), auch hat sich
eine verstärkte Zusammenarbeit Deutsch-
lands, Österreichs und der Schweiz im Be-
reich der Sprachförderung in Mittel- und
Osteuropa entwickelt (vgl. Wiener Erklärung
1997; Krumm 1999). Zugleich hat die starke
Konzentration auf Mittel- und Osteuropa in
anderen Kontinenten zu einer Schwächung
des sprachenpolitischen Engagements insbe-
sondere der Bundesrepublik Deutschland ge-
führt (so wurden in den Jahren 1996/97 und
1999 Goethe-Institute u. a. in Lateinamerika,
Afrika und Westeuropa geschlossen, teilweise
allerdings zugunsten der Neueröffnung von
Instituten in Mittel- und Osteuropa). Beein-
flusst durch die weiter ausgebaute Stellung
des Englischen als Wissenschafts- und Wirt-
schaftssprache, aber auch in Folge ausländer-
feindlicher Ausschreitungen, hat die Zahl der
ausländischen Studierenden in Deutschland
abgenommen; der Deutsche Akademische
Austauschdienst hat daher 1997 eine Initia-
tive zur Verbesserung des Studienstandortes
Deutschland ins Leben gerufen, die u. a. die
Entwicklung einer bereits im Ausland abzule-
genden sprachlichen Eingangsprüfung für
das Hochschulstudium in Deutschland ein-
schließt. Die Mitwirkung an der Entwicklung
eines Gesamtkonzeptes für die Förderung der
deutschen Sprache als Fremd- und Zweit-
sprache einschließlich einer fachlichen und
sprachenpolitischen Kooperation der
deutschsprachigen Länder bleibt eine wich-
tige Aufgabe des Faches.
4.2. Fach- und berufspolitische Aktivitäten:
Es ist evident, dass sich mit der erhöhten
Nachfrage nach Deutsch in Deutschland, im
erweiterten Europa und in der Welt, die sich
wesentlich aus der zunehmenden Internatio-
nalisierung der Weltwirtschaft und rapide
steigenden Wanderbewegungen erklärt (Am-
mon 1991), auch ein erhöhter Bedarf an spe-
zifisch ausgebildeten Lehrkräften ergibt. Ins-
besondere in Mittel- und Osteuropa sind da-
7
her neue Ausbildungsmöglichkeiten geschaf-
fen worden, die auf die Dauer den ,Import‘
von Lehrkräften aus Deutschland und Öster-
reich reduzieren. Während für nichtdeutsch-
sprachige Studierende, die im deutschen
Sprachraum eine Qualifikation in Deutsch
als Fremdsprache erwerben, Berufsmöglich-
keiten bei Rückkehr in das Herkunftsland
vielfach günstig sind ⫺ zuverlässige länder-
spezifische Recherchen liegen allerdings nicht
vor ⫺, stellt sich die Berufssituation für die
deutschsprachigen Studierenden als schwierig
dar. Da die Studiengänge für Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache in der Regel als
Magisterstudiengänge angelegt sind, bleibt
den Absolventen der Zugang zu einer Lehrtä-
tigkeit in öffentlichen Schulen meist ver-
wehrt. Selbst für die Auslandsschulen, in de-
nen Fachkräfte für Deutsch als Fremdspra-
che erforderlich sind, hat sich keine befriedi-
gende Regelung finden lassen; Ähnliches gilt
für die Studienkollegs und Vorstudienlehr-
gänge, die in der Regel eine Lehrerausbildung
voraussetzen. Der Arbeitsmarkt in der Er-
wachsenenbildung ist durch ein hohes Maß
an Teilzeitarbeit und Honorarkräften be-
stimmt (vgl. Christ 1990), und der Bedarf an
ausgebildeten Experten für Deutsch als
Fremdsprache beim Goethe-Institut, in Lehr-
buchverlagen und im Hochschulbereich ist
relativ gering (vgl. Krumm 1997). Absolven-
ten von Zusatzstudiengängen, einem Hoch-
schullehrgang o. ä. haben es leichter, wenn sie
damit ein Lehramtsstudium erweitern. Die
Trennung zwischen Magister- und Lehramts-
studien in Deutschland und Österreich zu
überwinden bleibt für Deutsch als Fremd-
sprache eine Zukunftsaufgabe. Dadurch,
dass Magisterstudiengänge in Deutschland in
der Regel ein oder zwei Nebenfächer verlan-
gen, ergibt sich für Studierende des Deut-
schen als Fremdsprache die Möglichkeit indi-
vidueller Profilierungen: die Wahl von Ne-
benfächern kann bereits zu einer Mehrfach-
qualifikation führen und damit auch das
Spektrum möglicher beruflicher Tätigkeitsfel-
der erweitern (vgl. zu dieser Problematik u. a.
Ehnert 1988, 443; Koreik 1995, 17). Aber
auch innerhalb des Deutsch-als-Fremdspra-
che-Studiums zeichnen sich nach einem eher
verbindlichen Grundstudium Schwerpunkt-
bildungen für das Hauptstudium ab, wie sie
in auslandsgermanistischen Studien z. T. be-
reits realisiert sind, z. B. im Bereich der Über-
setzungstheorie und -praxis oder der Fach-
sprachenforschung und -vermittlung. Insge-
samt stellt sich für die Studiengänge im Be-
8 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
reich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
die Frage, ob in Zukunft eher Studiengangs-
konzepte zu befürworten sind, die spezifische
Berufsfelder und Adressatengruppen ins Au-
ge fassen, oder solche, die eher allgemeine
Konzepte favorisieren, die die Studierenden
in die Lage versetzen, in möglichst vielen Tä-
tigkeitsfeldern einsetzbar zu sein (Polyva-
lenz). In diesem Zusammenhang ist auch die
Frage zu sehen, in welchem Verhältnis sich
die akademische Ausbildung mit einer prakti-
schen Berufseinführung verknüpfen lässt.
4.3. Praxisorientierung: Stärker als andere
Fremdsprachenphilologien hat sich das Fach
Deutsch als Fremdsprache im deutschen
Sprachraum Praxisfeldern geöffnet und diese
in das Studium integriert. In fast allen Magi-
sterstudiengängen, vielfach aber auch in den
Zusatzstudien für Deutsch als Fremdsprache,
sind Praxisphasen/Praktika von unterschied-
licher Dauer und Intensität in der Regel ver-
pflichtender Bestandteil der Studienordnun-
gen (vgl. dazu die Dokumentation von Hen-
rici/Koreik 1994; Krumm 1994b). Der inten-
sive Austausch zwischen theoretischer Refle-
xion seiner Gegenstände und den Möglich-
keiten einer konkreten Anwendung bildet
von Anfang an ein besonderes Kennzeichen
des Faches (zur Darstellung der Formen und
Funktionen von Praktika vgl. Fandrych
1993; Apeltauer 1994). Praktika haben in
dreifacher Hinsicht einen bedeutenden Stel-
lenwert im Fach Deutsch als Fremdsprache:
Sie sind lebensweltliche Konkretisierungen
von Wissensbeständen und wirken insofern
auch persönlichkeitsbildend und -stabilisie-
rend, als sie vergleichende Einsichten und Re-
flexionen in und über eigene und fremde
sprachliche und gesellschaftlich-kulturelle Si-
tuationen gewähren. Sie sind für die Studie-
renden eine zentrale Gelenkstelle, an der
deutlich wird, welches Wissen, welche Ein-
stellungen und welche Handlungskompeten-
zen erforderlich sind, um sich in den vielfälti-
gen zukünftigen DaF-spezifischen Berufssi-
tuationen (Inland, Ausland, unterschiedliche
Institutionen, Lernergruppen, Lernniveaus
u. a.) zurecht zu finden ⫺ insofern dienen sie
gleichzeitig der Berufsorientierung wie auch
als Impuls für die theoriegeleiteten Studien-
phasen, an die aus der praktischen Erfahrung
heraus Fragen zu stellen sind. Schließlich
sind Praktika auch Ausdruck der Weltoffen-
heit und Internationalität des Faches, die
ausländerfeindlichen Tendenzen entgegenwir-
ken können. Das setzt allerdings voraus, dass
Praktika systematisch in das Studium inte-
griert sind. Unverzichtbar ist auch eine empi-
risch ausgerichtete Praktikumsforschung, die
über die systematische Untersuchung der ver-
schiedenen Praktikumskonstellationen und
die in ihnen vorzufindenden Bedingungen be-
gründbare Weiterentwicklungen ermöglicht.
An dieser Forschung fehlt es zur Zeit noch.
Sie könnte mit der noch am Anfang stehen-
den sogenannten Austauschforschung eine
Gemeinschaft bilden (Fandrych 1993, 290).
4.4. Forschungsaufgaben und -perspektiven:
Trotz einer schwierigen Ausgangslage (Eta-
blierung des Faches während der einsetzen-
den Sparprogramme, hohe Studentenzah-
len) kann das Fach Deutsch als Fremdspra-
che ein breites Spektrum an forschungsme-
thodischen Arbeiten und empirischen Un-
tersuchungen vorweisen: Mittlerweile liegen
nicht nur anwendungsbezogene, sondern
zunehmend auch grundlagenorientierte For-
schungsarbeiten vor, die auf einer intensiven
theoriegeleiteten empirischen Forschung be-
ruhen. Glück (1991) und Rösler (1994) haben
diese Forschung unterschiedlich typisierend
beschrieben und mit einer Vielzahl von aus-
gewählten Beispielen dokumentiert. Aus der
Entstehungsgeschichte wie aus dem Selbst-
verständnis des Faches Deutsch als Fremd-
sprache als einem Theorie und Praxis verbin-
denden Fach ist erklärlich, dass ein großer
Teil der relativ geringen Forschungskapazitä-
ten auf sogenannte anwendungs-/praxisbe-
zogene Forschungen ausgerichtet ist. Zu
ihnen zählen u. a. grundlegende, die Praxis
unterstützende und steuernde Grammatik-
arbeiten (vgl. Art. 109), didaktische Arbeiten
zur Theorie und Praxis der Fremdsprachen-
vermittlung (vgl. Art. 80; 81), die Lehrwerk-
kritik (vgl. Art. 105), Untersuchungen zu den
theoretischen Grundlagen und der kommuni-
kativen Praxis interkultureller Kommunika-
tion (vgl. Art. 100; 124), die intensive Be-
schäftigung mit Fachsprachenpraxis, -didak-
tik und -theorie (vgl. Art. 54⫺59) und nicht
zuletzt die Konzipierung, Entwicklung und
Evaluation von Selbststudienmaterialien und
Lehrbüchern (vgl. Art. 105; 106), die berech-
tigterweise von den Lehrenden für die Praxis
des Unterrichtens eingefordert werden. In
diesen Zusammenhang gehört die kritische
Analyse sogenannter alternativer Vermitt-
lungsverfahren (etwa Tandem, Suggestopä-
die, Dramapädagogik u. ä.; vgl. Art. 86). Im
Rahmen von Schulversuchen, angesichts cur-
ricularer Entwicklungen wie dem Frühbeginn
1. Die Struktur des Faches
des Deutschunterrichts in vielen Ländern, an-
gesichts der Tendenz, die Fremdsprache auch
als Arbeitssprache in anderen Unterrichtsfä-
chern einzusetzen und schließlich durch die
Einbeziehung der Sprachen von Minderhei-
ten und Migranten, die zu neuen Modellen
der Mehrsprachigkeit führt, gewinnen auch
die Begleitforschung und die Wirkungsfor-
schung (Evaluationen) an Bedeutung (vgl.
Koschat/Wagner 1994; Landesinstitut 1995).
Wie die Dokumentation zu Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache von Glück (1991)
aber ebenfalls belegt, sind zunehmend auch
Arbeiten vorgelegt worden, die dem For-
schungstyp „grundlagenorientiert“ zuzurech-
nen sind. Es handelt sich im Wesentlichen um
solche Arbeiten, die die Untersuchung der
Mechanismen von natürlichen und gesteuer-
ten Fremdsprachenerwerbsprozessen betref-
fen (vgl. Art. 66⫺79), deren Ergebnisse Be-
gründungen und Absicherungen für den
Kernbereich des Faches, „das Lehren und
Lernen des Deutschen als Fremdsprache in
Theorie und Praxis“ bereitstellen können.
4.5. Kooperation und Arbeitsteilung: Trotz
mancher kritischer Einwände und Hinweise
auf unterschiedliche „Linien“ (Glück 1991)
sollte an der These von der Einheit des Fa-
ches und ihrer Begründung festgehalten wer-
den (Henrici 1989, These 1; Götze/Suchsland
1996, These 2; Henrici 1996). Das Argument
gilt weiterhin, dass Einheit und Vielfalt kei-
nen Widerspruch bedeuten (Götze 1997, 89).
Auch in anderen Disziplinen finden wir diese
Vielfalt in der Einheit. Keiner käme auf die
Idee, aufgrund der Vielfalt von Fachdifferen-
zierungen nicht mehr von der Romanistik,
der Anglistik oder der Slavistik zu sprechen.
Wie in anderen Disziplinen hat sich auch im
Fach Deutsch als Fremdsprache die Vielfalt
aus praktisch-gesellschaftlichen und inner-
disziplinären Gründen auf verschiedenen Ebe-
nen entwickelt. Dieser Differenzierungspro-
zess ist auf der Ebene von Erkenntnisinter-
essen, Untersuchungsgegenständen, Untersu-
chungsmethoden, Datenerhebungsverfahren,
hinsichtlich der Ausdifferenzierung des Faches
in Teilbereiche sowie in unterschiedliche Insti-
tutionalisierungs- und Organisationsformen
zu beobachten.
Die europäischen Forschungs- und Mobili-
tätsprogramme erlauben seit den 80er Jahren
in verstärktem Maße internationale Koope-
rationen, die wechselseitige Anerkennung
von Studienleistungen und eine länderüber-
greifende Zusammenarbeit.
9
5. Schluss
Eine Reihe von Problemen ist auch weiter-
hin gründlich zu diskutieren, von deren Lö-
sung die zukünftige Entwicklung des Faches
u. a. auch abhängen wird (vgl. Henrici 1995).
Beschreibt man die Entwicklung des Faches
bzw. der Disziplin nach einzelnen Phasen
(Initial-, Etablierungs-, Konsolidierungs-
phase, vgl. Laitko 1982), lässt sich als gewis-
ser Konsens unter den meisten Fachvertrete-
rinnen und -vertretern ausmachen, dass sich
das Fach inzwischen in der Konsolidierungs-
phase befindet, zumal seine Etablierung an
den deutschen Hochschulen als weitgehend
abgesichert angesehen werden kann (vgl. u. a.
Götze/Suchsland 1996). Diese optimistische
Einschätzung wird nur dann weiterhin gültig
bleiben, wenn sich das Fach nicht auf den in
seiner etwa fünfundzwanzigjährigen Ge-
schichte zweifellos erworbenen Meriten aus-
ruht, sondern die kontroverse Debatte um
mögliche Fachstrukturen und deren prakti-
sche Umsetzung engagiert weiterführt. Dass
das Hochschulfach Deutsch als Fremdspra-
che nicht nur für Studierende ein attraktives
sowie in Anbetracht der politischen, gesell-
schaftlichen und wirtschaftlichen Entwick-
lungen in Europa und in der Welt
ein notwendiges Fach ist, begründet u. a. die
ständige quantitative Zunahme von Vollzeit-
und Zusatzstudiengängen in den letzten Jah-
ren. Die starke Nachfrage nach einem Stu-
dium Deutsch als Fremdsprache hat bereits
zur Einführung eines Numerus Clausus (NC)
an einzelnen Studienorten geführt (Bielefeld,
Hamburg, München). In den nur grob wie-
dergegebenen Ergebnissen der Recherche von
Henrici/Koreik 1994 scheint die These von
der gesicherten Etablierung und Konsolidie-
rung des Faches ihre Bestätigung zu finden.
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12 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
2. Linguistischer Ansatz
1. Verschiedene Ausrichtungen des Faches als
Reflex unterschiedlicher Komponenten
2. Zum Status des Faches Deutsch als
Fremdsprache
3. Was heißt „linguistischer Ansatz“?
4. Kontrastive Linguistik vs. Einzeldeskription
5. System vs. Kommunikation
6. Grammatik vs. Lexikon
7. Ausdrucks- vs. Inhaltsgrammatik
8. Zentralität der linguistischen Komponente
9. Literatur in Auswahl
1. Verschiedene Ausrichtungen des
Faches als Reflex unterschiedlicher
Komponenten
Selbst bei weitgehend einhelliger Gegen-
standsbeschreibung des Faches „Deutsch als
Fremdsprache“ erscheint das Fach (bis in die
Studiengänge hinein) in verschiedenen „Aus-
richtungen“ ⫺ mindestens: einer linguisti-
schen, einer literaturwissenschaftlichen, einer
landeskundlich-kulturwissenschaftlichen und
einer didaktisch-methodischen (lehr- und lern-
wissenschaftlichen) Ausrichtung (vgl. Art. 1).
Mit diesen Ausrichtungen ist zunächst nur
die entsprechende disziplinäre Zuordnung
angezeigt, noch nicht das Spezifische des Fa-
ches „Deutsch als Fremdsprache“, durch das
es sich von anderen Fächern unterscheidet.
Dieses Spezifikum besteht u. E. darin (vgl.
Helbig 1997b, 132f.), dass es Theorie und
Praxis des Lehrens und Lernens von Deutsch
als Fremdsprache zum Gegenstand hat. Mit
den hier hervorgehobenen Teilen dieser Ge-
genstandsbeschreibung ist zugleich auf we-
sentliche Nachbar- und Teildisziplinen ver-
wiesen, zu denen „Deutsch als Fremdspra-
che“ in notwendigen Beziehungen steht: Das
Deutsche als Sprache ist das, was gelernt/ge-
lehrt wird (der Gegenstand des Lernens/Leh-
rens, der auch von der germanistischen Lin-
guistik beschrieben wird). Dieser Gegenstand
wird aber (im Unterschied zur Binnenper-
spektive der germanistischen Linguistik im
Inland) als Fremdsprache, d. h. aus der Fremd-
oder Außenperspektive, betrachtet. Zu der
Sprache (und mit ihr verbunden) kommen als
Gegenstände die Literatur und die Landes-
kunde hinzu. Alle diese Gegenstände sollen ge-
lernt und gelehrt werden (damit befassen sich
vor allem Sprachlehr- und -lernforschung/
Fachdidaktik, Methodik, (Zweit-)Spracher-
werbsforschung, Psycholinguistik). Auf diese
Weise beruhen die genannten „Ausrichtun-
gen“ auf unterschiedlichen Komponenten
oder Aspekten eines Phänomens, das glei-
chermaßen einheitlich wie komplex ist. Weil
es einheitlich ist, sollte es auch von einem ein-
heitlichen Fach aus erfasst werden; weil es
komplex ist (und aus verschiedenen Kompo-
nenten besteht), erfordert es einen interdiszi-
plinären Zugang.
Diese Interdisziplinarität bringt es mit
sich, dass (auf Grund dieser unterschiedli-
chen Komponenten) notwendigerweise auch
unterschiedliche Wissensbestände in das
Fach „Deutsch als Fremdsprache“ eingehen,
dass dabei jedoch die in „Deutsch als Fremd-
sprache“ hineinragenden Teildisziplinen oft
den Anspruch von Erklärungsmodellen für
den Gesamtbereich erheben. Statt eines inter-
disziplinären Forschungsansatzes herrscht
vielfach (noch) die Tendenz vor, Theoriean-
sätze aus den einzelnen Komponenten als für
den Gesamtkomplex zuständig auszugeben
(vgl. Krumm 1978, 87ff.). Das gilt insbeson-
dere für die Linguistik und für die Didaktik
(Sprachlehr- und -lernforschung), aber auch
für die Zweitspracherwerbsforschung, manch-
mal auch für Landeskunde und Literaturwis-
senschaft (und führte zu einseitigen Domi-
nanzverhältnissen). Grob gesagt: Auf eine Pe-
riode der „Linguistisierung“ des Fremdspra-
chenunterrichts und von „Deutsch als
Fremdsprache“ folgte ⫺ als Reaktion ⫺ eine
ebenso ungerechtfertigte Dominanz durch
Didaktik/Sprachlehr- und -lernforschung so-
wie Psychologie (nicht selten dann unter Ab-
koppelung von der Linguistik) (vgl. Helbig
1994, 85ff.). Wie der Fremdsprachenunter-
richt und „Deutsch als Fremdsprache“ nicht
einfach „angewandte Linguistik“ sind, so
sind sie auch nicht einfach „angewandte Psy-
chologie“; ebensowenig dürfen sie auf
Sprachlehr- und -lernforschung oder auf Di-
daktik/Methodik reduziert werden. Vielmehr
müssen die Ergebnisse aller dieser Disziplinen
auf „Deutsch als Fremdsprache“ angewandt
werden (aber nicht direkt und nicht unadap-
tiert, vielmehr unter der übergreifenden Fra-
gestellung des Lernens/Lehrens von Deutsch
als Fremdsprache) ⫺ eben weil für Deutsch
als Fremdsprache (wie für den Fremdspra-
chenunterricht generell) nicht nur eine Wis-
senschaft zuständig ist, sondern Wissenskom-
ponenten aus verschiedenen Bezugsdiszipli-
nen. Dass gegenwärtig häufig noch Kon-
2. Linguistischer Ansatz
zepte, Methoden und Fragestellungen der
„Ausgangsdisziplinen“ bei Gesamtdiskussio-
nen um Deutsch als Fremdsprache (über sol-
che zu dessen „ureigenem“ Gegenstandsbe-
reich) dominieren, kann und muss man ge-
wiss beklagen (vgl. z. B. auch Dittmar/Rost-
Roth 1995, 5), ergibt sich aber aus dem inter-
disziplinären Charakter des Faches und ist
u. E. allemal besser als eine schlichte „prakti-
zistische“ Reduzierung von Deutsch als
Fremdsprache auf Didaktik oder auf eine
(eher dilettantische) Schein-Interdisziplinari-
tät, die das Fach von seinen Bezugsdiszipli-
nen abkoppelt. Bei der Weiterentwicklung
des Faches wird es freilich darauf ankom-
men, die Wissensbestände zu den verschiede-
nen Komponenten zusammenzuführen ⫺ die
sich nicht kontradiktorisch, sondern eher
komplementär zueinander verhalten ⫺, dies
weder unadaptiert noch rein additiv, sondern
unter Dominanz des spezifischen Gegenstan-
des von Deutsch als Fremdsprache.
2. Zum Status des Faches Deutsch als
Fremdsprache
Ausgehend von den unterschiedlichen Kom-
ponenten beim Erwerb/Erlernen von Fremd-
sprachen und in Verbindung mit den unter-
schiedlichen „Ausrichtungen“ des Faches,
aber auch auf Grund der bisherigen Entwick-
lung des Faches (als „Kind der Praxis“, auf
der Basis unterschiedlicher gesellschaftlicher
Desiderate und in unterschiedlichen institu-
tionellen Kontexten) ergab sich nicht nur eine
Mehrzahl von Bezeichnungen für das (neue)
Fach, sondern auch ⫺ darauf kommt es uns
hier besonders an ⫺ eine Unsicherheit und
Heterogenität im Hinblick auf den theoreti-
schen Status des Faches. Darauf deutet schon
die (zugespitzte) Frage von Glück (1994,
146f.) hin, ob es ein Zweig der Germanistik
(etwa ein vierter Zweig neben Sprach-, Lite-
raturwissenschaft und Mediävistik) oder eine
Spielart der Auslandsgermanistik, ob es „ein
disziplinärer Bastard, aus allerlei Kultur- und
Sozialwissenschaften zusammengefügt, mit
einem unklaren sprachwissenschaftlichen
Kern“, „ein Arbeitsbereich vor allem der
Sprachwissenschaft“, „ein Zweig der Fremd-
sprachendidaktik bzw. Sprachlehr- und -lern-
forschung bzw. Glottodidaktik bzw. Linguo-
didaktik“, eine „anwendungsbezogene Hilfs-
wissenschaft der Politologie im Bereich der
Außenpolitik“ oder „von allem ein bißchen“
sei. Diese Fragestellung enthält den Keim
13
mancher zentraler Kontroversen, wie sie zu
Inhalt, Struktur und Profil des Faches heute
ausgetragen werden (z. B. in der Zeitschrift
DaF seit Götze/Suchsland 1996).
Diese Kontroversen stehen im Zusammen-
hang mit der Interdisziplinarität des Faches
und ergeben sich aus unterschiedlichen
Schwerpunktsetzungen und Dominanzver-
hältnissen zwischen den verschiedenen Kom-
ponenten des Faches. Das führte zu solchen
Fragen, welches die entscheidende (und do-
minante) Bezugsdisziplin für „Deutsch als
Fremdsprache“ ist, ob „Deutsch als Fremd-
sprache“ ⫺ generell oder vor allem ⫺ ein ger-
manistisches oder ein fremdsprachenphilolo-
gisches (bzw. -wissenschaftliches) Fach, ob es
ein sprachwissenschaftliches oder ein didakti-
sches (bzw. lehr- und lernwissenschaftliches)
⫺ oder gar ein pädagogisches ⫺ Fach sei. In
der Diskussion in DaF haben Götze/Suchs-
land (1996, 68ff.) für die Germanistik (nicht
für die Fremdsprachenphilologie, auch nicht
für die Didaktik) als wesentlichste Bezugsdis-
ziplin plädiert und „Deutsch als Fremdspra-
che“ als germanistisches Fach (als „viertes
Standbein“ der Germanistik) angesehen. Ent-
gegengesetzt argumentieren Henrici (1995,
10f.; 1996, 132ff.), Königs (1996, 195ff.), Ed-
mondson (1998) und andere für Deutsch als
Fremdsprache als fremdsprachenwissen-
schaftliches Fach mit fremdsprachenerwerb-
licher und -didaktischer Schwerpunktset-
zung. Ein ähnliches Bild bietet sich auch ge-
nerell: Wie Henrici möchte auch Krumm
(1994, 77ff.) ⫺ in Abgrenzung von der Ger-
manistik ⫺ die Lehr- und Lernprozesse in
das Zentrum des Faches rücken, umgekehrt
sieht Glück (1991; 1994, 134; 1997, 60ff.) das
Fach als Teilbereich bestimmter Untergliede-
rungen der Sprachwissenschaft und die Ger-
manistik (und innerhalb der Germanistik die
Sprachwissenschaft) als wesentlichste Be-
zugsdisziplin an.
Auch wenn man den einheitlichen und in-
terdisziplinären Charakter von „Deutsch als
Fremdsprache“ anerkennt und sich über
seine wesentlichsten Komponenten weitge-
hend einig ist, bestehen dennoch erhebliche
Divergenzen hinsichtlich der Gewichtung die-
ser Komponenten und der angenommenen
Hierarchie- und Dominanzverhältnisse zwi-
schen ihnen. Allerdings fällt bei der Diskus-
sion zweierlei auf (vgl. Helbig 1997b, 134 f.):
a) Die Argumentationen werden oft von
„äußeren Faktoren“ her (z. B. der Stellenbe-
setzung und der institutionellen Zuordnung,
14 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
der fachpolitischen Zwecksetzung und den
personellen Voraussetzungen) motiviert. Wir
sehen im Folgenden von diesen Faktoren
weitgehend ab und versuchen stattdessen eine
fachsystematische Antwort ⫺ obwohl die
entsprechenden Konzepte von diesen äußeren
Faktoren natürlich mitbedingt sind und auch
Konsequenzen in dieser Richtung haben. Es
verbietet sich u. E. jedoch eine Verkürzung
auf „externals“, z. B. auf Feststellungen, dass
Germanisten das Fach „Deutsch als Fremd-
sprache“ teils respektieren, teils desavouie-
ren, dass sie ihm Stellen gelegentlich nicht
zubilligen, dass manchmal einerseits ein
Fremdsprachendidaktiker, andererseits ein
Germanist als „von außen“ kommender
„Fremdkörper“ im Bereich „Deutsch als
Fremdsprache“ empfunden wird. Von der Sa-
che her nicht bedeutsam dürfte auch sein, ob
das Fach universitär als eigenes Institut oder
im Rahmen von Fremdspracheninstituten
oder von Germanistischen Instituten eta-
bliert ist.
b) Inhaltlich wird oftmals die Alternative
„germanistische vs. fremdsprachenwissen-
schaftliche Schwerpunktsetzung“ vermischt
oder gekoppelt mit der Alternative „linguisti-
sche vs. didaktische Schwerpunktsetzung“.
Beide Alternativen sind nicht identisch: Ge-
wiss ist eine germanistische Schwerpunktset-
zung zumeist verbunden mit einer primär lin-
guistischen Ausrichtung (sehen wir einmal
von der „interkulturellen Germanistik“ ab,
die ein Kind der Literaturwissenschaft ist);
aber eine fremdsprachenwissenschaftliche
Orientierung führt u. E. nicht notwendig zu
einer didaktischen Dominanz.
Dies wird deutlich, wenn man nach den Be-
ziehungen von „Deutsch als Fremdsprache“
zu den genannten Fächern unter dem Aspekt
des Gegenstandes und der Methoden fragt
(vgl. auch Neuner 1993; 1995): Vom Gegen-
stand der deutschen Sprache her weist
Deutsch als Fremdsprache Gemeinsamkeiten
sowohl mit der Inlands- als auch mit der Aus-
landsgermanistik auf. Von der Perspektive
auf diesen Gegenstand („Außenperspektive“)
her unterscheidet es sich deutlich von der
Binnengermanistik und zeigt Gemeinsamkei-
ten sowohl mit der Auslandsgermanistik als
auch mit anderen Fremdsprachenphilologien
(also z. B. der Anglistik in Deutschland oder
der Germanistik in Frankreich (vgl. Helbig
1997a, 92f.)). Bereits Weinrich (1979, 1f.) ⫺
dessen Aufsatz oft als „Konstituierungsur-
kunde“ für Deutsch als Fremdsprache ange-
sehen wird ⫺ hat (mit Recht) davon gespro-
chen, dass sich Inlands- und Auslandsgerma-
nistik zwar nicht in ihrem Gegenstand, wohl
aber in ihrer Perspektive (Binnenperspektive
vs. Außen- bzw. Fremdperspektive) auf den
Gegenstand und in ihrer Methodologie von-
einander unterscheiden, dass sich der Aufga-
benbereich von Deutsch als Fremdsprache
unter philologischem Gesichtspunkt mit dem
der Germanistik, unter methodologischem
Gesichtspunkt mit dem der Fremdsprachen-
philologien deckt.
Insofern kann und sollte man Deutsch als
Fremdsprache als eine Fremdsprachenphilo-
logie auffassen (wie auch die Auslandsgerma-
nistik eo ipso Fremdsprachenphilologie ist).
Mit den Fremdsprachenphilologien und mit
der Auslandsgermanistik ist das Fach da-
durch verbunden, dass sein Hauptanliegen
das Lehren und Lernen einer Fremdsprache
ist, dass die Außenperspektive konstitutiv ist,
die oft neue (und andere) Deutungen eröff-
net, die der Binnenperspektive verschlossen
geblieben sind. Dabei sind nicht nur sprachli-
che, sondern auch landeskundliche, literari-
sche und kulturelle Kontraste gemeint, ein-
mal ganz abgesehen von der Didaktik (deren
Differenzierung sich schon dadurch ergibt,
dass Fremdsprachenerwerb anders funktio-
niert als Mutterspracherwerb). Die Auffas-
sung von Deutsch als Fremdsprache als
Fremdsprachenphilologie bedeutet jedoch
keine „Abkoppelung“ von der Germanistik
(wie das oft von didaktischer Seite suggeriert
wird). Völlig unbegründet ist eine Isolierung
von der Auslandsgermanistik (auf Grund der
Gemeinsamkeiten in Gegenstand, Perspek-
tive und Methodologie), unbegründet aber
auch eine völlige Abkoppelung von der
muttersprachlichen Binnengermanistik (auf
Grund der Gemeinsamkeiten im Gegenstand
und der von ihr gewonnenen Einsichten in
die deutsche Sprache) (vgl. auch Glück 1991).
Kurz gesagt: Die auf der Außenperspektive
begründete Auffassung von Deutsch als
Fremdsprache als Fremdsprachenphilologie
bedeutet weder eine Identität mit noch eine
Abkoppelung von der (Binnen-)Germanistik.
Dass innerhalb der Germanistik für Deutsch
als Fremdsprache die Sprachwissenschaft die
entscheidende Rolle spielt, dürfte kaum zu
bestreiten sein; einmal wegen des Lernens
und Lehrens der deutschen Sprache (als des
zentralen Gegenstandes von „Deutsch als
Fremdsprache“), aber auch wegen der sekun-
dären Rolle der anderen Komponenten (Lan-
deskunde, Literatur u. a.), die schon durch
2. Linguistischer Ansatz 15

den zumeist eingeschränkten Umfang im Un- werbende Sprache eine zentrale Rolle unter
terricht bedingt ist. Wenn statt „Fremdspra- den verschiedenen Komponenten des Faches.
chenphilologie“ ein Terminus wie „Fremd- Von diesem „archimedischen Punkt“ aus
sprachenwissenschaft“ favorisiert wird (vgl. muss Deutsch als Fremdsprache betrieben
Henrici 1989, 14; 1995), dürfte es sich eher werden (vgl. Glück 1998, 3ff.); genau dies ist
um einen rein terminologischen Ersatz han- das Credo des im Folgenden genauer zu be-
deln (um einem zu engen und traditionellen schreibenden „linguistischen Ansatzes“ für
Verständnis von „Philologie“ zu entgehen). das Fach „Deutsch als Fremdsprache“.
Auf jeden Fall bedeutet eine Auffassung von
Deutsch als Fremdsprache als Fremdspra-
chenphilologie nicht automatisch oder not- 3. Was heißt „linguistischer Ansatz“?
wendig eine primär oder gar ausschließlich
Unter „linguistischem Ansatz“ wird die
didaktische bzw. lehr- und lernwissenschaft-
Summe aller Auffassungen verstanden, die
liche Bestimmung oder Dominanz des Fa-
der Sprache unter den verschiedenen Kom-
ches. Mitunter gewinnt man den Eindruck,
ponenten des Faches „Deutsch als Fremd-
als ob (aus Berührungsangst und/oder Selbst-
sprache“ die zentrale Rolle zuschreiben, in
rechtfertigungsdruck) aus der angestrebten
ihr eben den „archimedischen Punkt“ sehen,
Loslösung von der (Binnen-)Germanistik in
der Ausgangs- und Bezugspunkt des Faches
mechanischer Weise auf eine solche einseitige
ist. Da eine (Fremd-)Sprache erworben/ver-
didaktische Dominanz geschlossen wird.
mittelt werden soll, bedarf es nicht nur ent-
Eine solche ⫺ nach der „Linguistisierung“
sprechender Fähigkeiten und Fertigkeiten in
des Fremdsprachenunterrichts ⫺ abermals
dieser Sprache, dazu bedarf es auch solider
einseitige Schwerpunktsetzung verbietet sich
Kenntnisse über diese Sprache, mindestens
aus prinzipiellen Gründen: Wenn es bei
für den Lehrbuchautor und den Lehrer, z. T.
Deutsch als Fremdsprache um das Lehren
aber auch ⫺ abhängig vom Bedingungsge-
und Lernen von Deutsch als Fremdsprache
füge des konkreten Sprachunterrichts, der
geht, kann das Wie (des Lernens und Leh-
„Faktoren-Komplexion“, die den Unterricht
rens) nicht von dem abgekoppelt werden, was
determiniert ⫺ auch für den Lernenden. Ein-
gelernt und gelehrt wird (das Deutsche als
facher gesagt: Der linguistische Ansatz ba-
Fremdsprache). In der in diesem Buch vertre-
siert auf der Einsicht, dass man zuerst und
tenen Gegenstandsbestimmung verweist
vor allem wissen muss, was erworben/vermit-
Deutsch auf den (Lern-)Gegenstand, Fremd-
telt werden soll (nämlich die Strukturen und
sprache auf die Perspektive und Methodolo-
Funktionen der zu erwerbenden/vermitteln-
gie, Lernen und Lehren auf den Erwerb und
den Sprache ⫺ in diesem Falle: des Deut-
die Vermittlung (die selbst zum Gegenstand
schen), ehe man sich für bestimmte Strate-
der Reflexion werden). Erst alle diese
gien und Taktiken entscheiden kann, wie die
Aspekte zusammen machen das einheitliche
Vermittung in optimaler Weise erfolgen sollte
Fach „Deutsch als Fremdsprache“ aus, das
(didaktisch-methodisch), die sich wiederum
weder einfach „angewandte Sprachwissen-
nur aus allgemeinen Erkenntnissen über
schaft“ oder „angewandte Germanistik“
Struktur und Ablauf von Erwerbsprozessen
noch einfach „angewandte Spracherwerbs-
ergeben.
forschung“ oder „angewandte Sprachlehr-
Allerdings sind die Auffassungen selbst in-
und -lernforschung“ ist.
nerhalb dieses linguistischen Ansatzes keines-
Dennoch sind die verschiedenen Kompo-
wegs einheitlich und völlig homogen. Wesent-
nenten des Faches nicht völlig gleichwertig.
liche Unterschiede bestehen offenkundig
Ein bestimmtes Hierarchieverständnis ergibt
mindestens in zweifacher Hinsicht:
sich schon daraus, dass das Was gegenüber
dem Wie primär ist, andererseits der Erwerbs- 1. Innerhalb eines „linguistischen Ansatzes“
prozess nicht gegenüber dem Gegenstand des gibt es entweder die Variante, dass Deutsch
Erwerbs als autonom angesehen werden als Fremdsprache ausschließlich auf die lin-
kann. Im Fremdsprachenunterricht (und in guistische Komponente reduziert wird (im
Deutsch als Fremdsprache) geht es immer um Extremfall die anderen Komponenten ⫺ aus
den Erwerb einer Sprache (als des zu erwer- welchen Gründen auch immer ⫺ ausge-
benden Gegenstandes). Der zu erwerbende schlossen werden) und damit das Fach auf
Gegenstand determiniert immer Struktur und „angewandte Linguistik“ verkürzt wird, oder
Ablauf des Erwerbsprozesses und nicht um- die andere Variante, dass das Fach interdiszi-
gekehrt. Auf diese Weise gewinnt die zu er- plinär verstanden wird, also mehrere Kom-
16 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
ponenten angenommen werden, von denen
freilich die Sprache in das Zentrum gerückt
wird. Im vorliegenden Buch wird für die
zweite Variante argumentiert (vgl. Art. 1 und
Art. 2, Abs. 1. und 2.).
2. Innerhalb eines „linguistischen Ansatzes“
gibt es Meinungsverschiedenheiten darüber,
welche Aspekte der Sprache als besonders re-
levant für den Fremdsprachenunterricht (und
damit auch für Deutsch als Fremdsprache)
angesehen werden. Es handelt sich um solche
Fragen, welche Rolle die Kontraste zwischen
Sprachen (die Konfrontative bzw. Kontra-
stive Linguistik), welche Rolle der System-
aspekt der Sprache im Verhältnis zur kom-
munikativen Verwendung der Sprache und
welche Rolle innerhalb des Systemaspekts die
Grammatik und die Lexik (das Lexikon)
spielen, und schließlich um die Frage, ob die
linguistische Grammatik von den Formen
(„Ausdrucksgrammatik“) oder von den
Funktionen („Inhaltsgrammatik“) ausgehen
sollte. Alle diese Fragen sind noch umstritten
und haben unterschiedliche theoretische Vor-
aussetzungen und Implikationen. Auf diese
Fragen und Unterschiede soll deshalb in den
nächsten Absätzen genauer eingegangen wer-
den.
4. Kontrastive Linguistik vs.
Einzeldeskription
Die für alle Komponenten von Deutsch als
Fremdsprache unverzichtbare und konstitu-
tive Außen- und Fremdperspektive hat in der
linguistischen Komponente schon früh zu
dem Gebot geführt, die deutsche Sprache
nicht unabhängig von anderen Sprachen,
sondern immer im Kontext mit ihnen zu se-
hen (vgl. Weinrich 1979, 2ff.). Der Sprach-
vergleich ⫺ typologischer und vor allem kon-
trastiver/konfrontativer Art ⫺ erweist sich
deshalb als zentraler Bereich der linguisti-
schen Komponente von Deutsch als Fremd-
sprache (vgl. ausführlicher Art. 27⫺49). Das
führte zu der berechtigten Forderung, dass
Lehrer des Deutschen als Fremdsprache
mehrere Fremdsprachen kennen sollten, da-
mit sie die deutsche Sprache auf dem Hinter-
grund eines Vergleichs mit anderen Sprachen
(vor allem: mit der Muttersprache der Ler-
nenden) vermitteln können. In der Tat treten
auf diesem Wege zahlreiche Spezifika des
Deutschen besonders deutlich zutage und er-
leichtern den Lernprozess. Wir verweisen
z. B. auf die Wortstellung/Satzgliedstellung
(Rahmenbau), auf die Voranstellung/Satz-
gliedstellung des attributiven Adjektivs und
den unflektierten Gebrauch des prädikativen
Adjektivs (im Unterschied z. B. zum Frz.),
auf die fehlende Markierung der Adjektiv-
Adverbien, auf das deontische und epistemi-
sche System der deutschen Modalverben, auf
Tempus-, Modus- und Genussystem des
Verbs, auf den „externen“ possessiven Dativ
im Deutschen (etwa: Ich wasche mir die
Hände vs. I wash my hands), die besondere
Rolle der Modalpartikeln im Deutschen, auf
das Fehlen eines speziellen Reflexivprono-
mens in der 1./2. Pers. im Deutschen (etwa:
mir vs. myself), auf die vielfache Formen-
gleichheit von substantivischen Pronomina
und entsprechenden Artikelwörtern im Deut-
schen (z. B. dieser) im Unterschied zu ande-
ren Sprachen u. v. m.
Dennoch wäre es zu einfach und zu kurz-
schlüssig, den linguistischen Anteil (die lin-
guistische Komponente) des Fremdsprachen-
unterrichts (und damit auch von Deutsch als
Fremdsprache) auf den konfrontativen/kon-
trastiven Vergleich mehrerer Sprachen zu re-
duzieren, dies mindestens aus folgenden
Gründen (vgl. Helbig 1981, 70ff.; 1986a;
1994, 89ff.; 1997a, 95f.; 1997b, 135f.; vgl.
auch Art. 14, Abs. 2.8.):
1. Der kontrastive Sprachvergleich war ur-
sprünglich mit dem (praktischen) Ziel ange-
treten, jene Probleme zu finden und zu be-
schreiben, die die Sprecher einer Sprache ha-
ben würden, wenn sie eine andere Sprache
lernen ⫺ in der zunächst unterstellten An-
nahme, dass die in der Muttersprache glei-
chen oder ähnlichen Elemente für den Ler-
nenden einfach, die von der Muttersprache
abweichenden Elemente aber schwierig sein
würden. Diese Annahme (der Glaube, durch
die Interferenz der Muttersprache bedingte
Fehler in direkter Weise voraussagen zu kön-
nen) hat sich indes nicht bestätigt, die ur-
sprüngliche Zielstellung als unzureichend (als
„Falschziel“) erwiesen, ⫺ und zwar aus theo-
retischen sowie aus praktischen Gründen: aus
theoretischen Gründen deshalb, weil die
Kontraste immer nur auf dem Hintergrund
eines vollständigen und systematischen Ver-
gleichs von Einzelsprachen ermittelt werden
können (daraus entstand die mancherorts
vorgenommene Unterscheidung von kon-
frontativer und kontrastiver Grammatik, wo-
bei erstere eine theoretische Disziplin ist mit
dem Ziel, Gemeinsamkeiten und Unter-
schiede zwischen Einzelsprachen aufzudek-
2. Linguistischer Ansatz
ken, letztere sich ⫺ als praktische Anwen-
dung ⫺ auf die Unterschiede beschränkt);
aus praktischen Gründen deshalb, weil im
Fremdsprachenunterricht keineswegs nur die
(starken) Kontraste, sondern auch und ge-
rade die Ähnlichkeiten und schwachen Kon-
traste fehleranfällig sind (faux amis), so dass
Schwierigkeiten beim Lernen einer Fremd-
sprache keineswegs als direkte und geradli-
nige Folge von Strukturdifferenzen zwischen
Sprachen angesehen werden können. Über-
dies gibt es mehrere Arten von Fehlern,
durchaus nicht nur solche, die sich aus dem
Verhältnis zur Muttersprache ergeben, son-
dern auch solche, die durch andere Faktoren
(z. B. durch Übergeneralisierung) bedingt
sind, also Fehler in der Fremdsprache selbst
(Intraferenzen) sind.
2. Die Auffassung, dass man mit dem kon-
trastiven Sprachvergleich eine Art „Allheil-
mittel“ für die Optimierung des Fremdspra-
chenunterrichts gefunden habe, wurde auch
durch die zunehmende Einsicht in Frage ge-
stellt, dass kontrastive Arbeiten immer die
Einzelbeschreibung der zu vergleichenden
Sprachen voraussetzen ⫺ entsprechend der
alten Forderung „Beschreiben vor Verglei-
chen“. Eine konfrontative Grammatik kann
⫺ wenn sie nicht aphoristisch und anekdo-
tenhaft bleiben soll ⫺ die vollständige Be-
schreibung der zu vergleichenden Sprache
weder ersetzen noch abkürzen. Sie setzt somit
mindestens zwei Grammatiken von Einzel-
sprachen voraus, die miteinander und zuein-
ander in Beziehung gesetzt werden. Obwohl
damit zwar der konfrontative Vergleich ⫺
auch in Qualität und Aussagekraft ⫺ von
vorgängigen einzelsprachlichen Beschreibun-
gen abhängig ist, ist auf der anderen Seite die
(in früheren strukturalistischen Arbeiten ent-
haltene) kurzschlüssige Vorstellung unzutref-
fend, dass sich der Vergleich aus den Einzel-
beschreibungen gleichsam von selbst ergebe.
Vielmehr muss zwischen der getrennten Des-
kription der Einzelsprachen und dem Ver-
gleich eine wichtige Zwischenstufe eingescho-
ben werden, auf der zunächst die Vergleich-
barkeit (Komparabilität) festgestellt werden
muss.
3. Bei der Vergleichbarkeit geht es sowohl
um objektsprachliche als auch um meta-
sprachliche Komparabilität. Objektsprach-
liche Komparabilität meint Vergleichbarkeit
im Objekt Sprache selbst und ist notwendig,
weil man nicht Unvergleichliches und in der
Regel auch nicht in einem Schritt ganze Spra-
chen in extenso miteinander vergleichen
17
kann, sondern immer nur Teile, Ebenen, Sub-
systeme oder ⫺ in den meisten Fällen ⫺ nur
einzelne Kategorien. Dabei taucht von selbst
die Frage auf, welche Teile und welche Kate-
gorien miteinander vergleichbar sind ⫺ eine
Frage, die vor allem dann nicht leicht zu be-
antworten ist, wenn sich die Kategorien der
zu vergleichenden Sprachen nicht geradlinig
entsprechen, wenn die Kategorien der einen
Sprache Entsprechungen in anderen Katego-
rien der zweiten Sprache haben, wenn es für
bestimmte grammatische Erscheinungen der
einen Sprache im grammatischen System der
anderen Sprache keine direkten oder über-
haupt keine Entsprechungen, möglicherweise
auch Entsprechungen in anderen Subsy-
stemen der Sprache gibt (vgl. z. B. die
Aspekte in slawischen Sprachen, die keine di-
rekte Entsprechung im Deutschen, die Arti-
kel im Deutschen, die keine Entsprechung in
slawischen Sprachen haben, oder die deut-
schen Abtönungspartikeln, die in anderen
Sprachen oft anders ausgedrückt werden).
Die metasprachliche Komparabilität bezieht
sich nicht auf die zu vergleichenden Segmente
der Sprache selbst, sondern auf die Vergleich-
barkeit der Beschreibungen der zu verglei-
chenden Sprachen. Für einen Sprachvergleich
genügt also nicht die vorhandene Beschrei-
bung der Einzelsprachen schlechthin, son-
dern es muss sich um vergleichbare Beschrei-
bungen handeln, um Beschreibungen auf der
Basis der gleichen Sprach- und Grammatik-
theorie, mit Hilfe der gleichen Methoden und
der gleichen Termini (also: um theoretische,
methodologische und terminologische Ver-
gleichbarkeit). Wenn diese nicht gegeben ist
(z. B. beim Vorliegen einer generativen Be-
schreibung der betreffenden Kategorie im
Englischen und einer strukturalistischen oder
funktionalen Beschreibung derselben Kate-
gorie im Deutschen), ist ein sinnvoller Ver-
gleich mindestens erschwert, wenn nicht
unmöglich: Die Beschreibungen müssten erst
ineinander übersetzt werden, was beim ge-
genwärtigen Stand der Dinge zu kaum über-
windbaren Schwierigkeiten führen würde.
4. Bereits die Einzelbeschreibungen vor dem
eigentlichen Vergleich müssen für Deutsch als
Fremdsprache (wie auch für jeden anderen
Fremdsprachenunterricht) aus der Außenper-
spektive vorgenommen werden, so dass das
Deutsche als „verfremdet“ erscheint. Es ist
ein häufiges Missverständnis, anzunehmen,
dass die einzelsprachliche Beschreibung aus
der Binnenperspektive vorgenommen werde
und erst der (explizite) kontrastive Vergleich
18 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
⫺ gleichsam „zusätzlich“ ⫺ die Außenper-
spektive ins Spiel bringe. Vielmehr unter-
scheiden sich Binnen- und Außenperspektive
schon bei der Einzeldeskription. Deshalb
wird grundsätzlich vom Unterschied zwi-
schen „Muttersprach-“ und „Fremdspra-
chengrammatiken“ gesprochen (vgl. Art. 14,
Abs. 2.7.). Weil die deutsche Sprache aus der
Außenperspektive „verfremdet“ erscheint,
müssen Beschreibungen für Deutsch als
Fremdsprache andere Proportionen der Teil-
gegenstände haben (als aus der „natürlichen“
Binnenperspektive) und vor allem auch expli-
ziter sein, damit Erklärungen abgegeben wer-
den können für Lernende, die noch nicht
über eine ausgebaute Kompetenz verfügen
(wie die Muttersprachler) (vgl. Helbig/Buscha
1991, 17f.). Diese tragende Idee liegt auch
der Reihe „Eurogermanistik“ zugrunde: Der
eigenständige Beitrag der „Xeno-Germani-
sten“ wird ⫺ völlig zu Recht ⫺ darin gese-
hen, dass das Deutsche für die ausländischen
Germanisten immer eine Fremdsprache
bleibt (folglich viele Eigenschaften ins Auge
fallen, die dem Muttersprachler meist ver-
schlossen bleiben), dass andererseits die deut-
sche Sprache „so weit zu erklären“ ist, „daß
sie lehr- und lernbar wird“ (Valentin 1992,
VII).
5. Kritische Stimmen gegen die konfronta-
tive Analyse kamen auch von der empirischen
Fehleranalyse, weil deren Ergebnisse nicht
(immer) mit den Vorhersagen der konfronta-
tiven Analyse übereinstimmten: Die Fehler-
analysen wiesen Fehler nach, die die kontra-
stiven Analysen nicht vorhergesagt hatten,
und umgekehrt fehlten in ihnen z. T. solche
Fehler, die entsprechend den kontrastiven
Analysen hätten auftreten müssen. Diesem
Einwand ist freilich damit zu begegnen, dass
konfrontative Analyse und empirische Feh-
leranalyse unterschiedliche Ziele verfolgen
(die Fehleranalyse sammelt a posteriori alle
Fehler, kann sie aber nicht erklären; die kon-
trastive Analyse richtet sich nur auf den Teil-
bereich der Fehler, die sich aus dem Verhält-
nis von Mutter- und Fremdsprache ergeben
können) und folglich eher als komplementär
anzusehen sind.
6. Im Zusammenhang mit der theoretischen
Analyse von Fehlern wurde von anderer Seite
gezeigt, dass sich im Lernprozess (unabhängig
von den Muttersprachen) „Zwischenspra-
chen“ (mit bestimmten „Fehlern/Abweichun-
gen“) herausbilden, die als „approximative
Systeme“ zwischen den beiden Sprachen auf-
gefasst werden. Solche „Erwerbsfehler“ wer-
den auf diese Weise nicht negativ bewertet,
sondern sind Signale für Fortschritte im Lern-
prozess (die auf späteren Stufen dieses Prozes-
ses wieder überwunden werden); dies gilt ins-
besondere für „Übergeneralisierungen“ (z. B.
des Typs *er schwimmte statt er schwamm; *ich
musse statt ich muss). Der „Kontrastiven Hy-
pothese“ wurde somit die „Interferenzhypo-
these“ gegenübergestellt, den Interimsspra-
chen wandte sich vor allem die „Zweitspra-
chenerwerbsforschung“ zu (Felix 1982).
7. Schließlich wurde der Wert der konfron-
tativen Analyse manchmal mit dem Argu-
ment in Frage gestellt, dass der Lernende oh-
nehin nicht vergleichen könne, weil er zu-
meist nicht bewusst und reflexiv über die
Strukturen seiner Muttersprache verfüge. An
diesem Argument mag die Prämisse richtig
sein (in der Tat sind die meisten Lernenden
nicht in der Lage, explizit über die Regeln ih-
rer Muttersprache Auskunft zu geben ⫺ trotz
der vorhandenen Kompetenz, die jeweils ein
implizites Wissen ist), die Schlussfolgerung ist
jedoch nicht stichhaltig, weil sie den Nutzer-
kreis für kontrastive Analysen auf die Ler-
nenden reduziert (und damit Lehrbuchauto-
ren und Lehrer ⫺ als wichtige und unver-
zichtbare Vermittlungsinstanzen zwischen
Linguistik und Sprachunterricht ⫺ über-
springt). In Wahrheit sind die primären Nut-
zer kontrastiver Analysen die Lehrbuchauto-
ren und Lehrer: Wenn das Lehrmaterial kon-
trastiv gestaltet ist und der Lehrer den Unter-
richt kontrastiv anlegt/steuert, muss der Ler-
nende u. U. nicht selbst den Vergleich vor-
nehmen. Auf jeden Fall sind kontrastive Ana-
lysen linguistischer (nicht didaktischer)
Natur; deshalb bedürfen sie der Umsetzung
aus der „linguistischen Grammatik“ in eine
„didaktische Grammatik“ (vgl. Art. 15).
Durch diese Einwände und Einschränkungen
ist die ursprüngliche Euphorie im Hinblick
auf die Leistungsfähigkeit der konfrontativen
Linguistik mancherorts in ihr Gegenteil um-
geschlagen. Der anfänglichen Überbewertung
(als „Allheilmittel“ für den Fremdsprachen-
unterricht, als Mittel zur Fehlerprognose)
folgte eine ⫺ aus der Kritik erwachsene ⫺
Unterbewertung. Gegenüber diesen beiden
(falschen) Extremen kommt es darauf an,
nüchtern zu erwägen, was die Konfrontation
leisten, was sie nicht leisten und was sie nur
in Kooperation mit anderen Disziplinen lei-
sten kann. Sie kann gewiss die einzelsprach-
liche Deskription (vor ihr) und auch die di-
daktische Adaption (nach ihr) nicht ersetzen;
2. Linguistischer Ansatz 19

sie kann aber ebensowenig durch diese er- wird in den Termini der anderen beschrieben,
setzt werden. die ihrerseits lediglich als Hintergrund und
Um den Wert und Nutzen der konfrontati- Anknüpfungspunkt erscheint, aber nicht als
ven Linguistik adäquat einzuschätzen, sollten vollständiger Gegenstand der Beschreibung.
auch ihre verschiedenen Möglichkeiten im Die Konfrontation als Ermittlungsmethode
Auge behalten werden: ist oft und längst bewusst von Sprachwissen-
schaftlern und intuitiv auch von Fremdspra-
a) Ein konfrontativer Vergleich kann ent-
chenlehrern (meist nicht systematisch, eher
weder eine Sprache auf eine andere abbilden:
spontan) benutzt worden mit dem Ziel, von
Dabei ist die Ausgangssprache das Bezugs-
verschiedenen Erscheinungen einer Sprache
system für die Beschreibung der Zielsprache,
B her bestimmte Erscheinungen einer Spra-
dabei ist grundsätzlich keine Metasprache ⫺
che A (der eigentlich zu beschreibenden Spra-
als Tertium comparationis außerhalb der zu
che) zu differenzieren und abzugrenzen (z. B.
vergleichenden Einzelsprachen ⫺ nötig, wird
Bedeutungsvarianten von deutschen Präposi-
in der Regel nur eine Sprache (die Fremd-
tionen oder Konjunktionen durch Vergleich
sprache) vollständig und systematisch be-
mit Äquivalenten in anderen Sprachen), ohne
schrieben, die als Bezugspunkt dienende
dass dies ⫺ als bloße Ermittlungsprozedur ⫺
Sprache tritt dagegen nur selektiv in Erschei-
in die Darstellung selbst eingeht (vgl. Helbig/
nung; dieser Vergleich kann immer nur in ei-
Buscha 1990). Bei der Konfrontation als
ner Richtung vorgenommen werden, ist also
Darstellungsmethode geht es um weit mehr:
unilateral. Oder er kann eine vollständige Be-
um eine systematische und vollständige Er-
schreibung von Gemeinsamkeiten und Un-
fassung von Gemeinsamkeiten und Unter-
terschieden der zu vergleichenden Sprachen
schieden sowie um eine Korrelation der Aus-
anstreben, bei der beide Sprachen gleichwer-
drucksmittel beider Sprachen, die auf diese
tig sind (ein solcher Vergleich ist bilateral,
Weise gleichwertig sind.
also in beiden Richtungen durchführbar, ist
c) Diese Unterscheidung lässt zugleich er-
aber auf eine Metasprache als gemeinsames
kennen, dass einzelsprachliche Deskription
Bezugssystem angewiesen, d. h. auf ein unab-
und Konfrontation nicht in einen absoluten
hängig von den Einzelsprachen existierendes
Gegensatz zueinander gebracht werden kön-
oder hypothetisch anzunehmendes Merkmal-
nen: Es gibt einzelsprachliche Beschreibun-
oder Regelsystem, das mindestens interlin-
gen des Deutschen, die sich der Konfronta-
gual, wenn nicht universal sein sollte, das
tion als Ermittlungsmethode bedienen. Dar-
aber bisher nur in Ansätzen vorliegt, von un-
über hinaus besteht zwischen Einzelbeschrei-
terschiedlichen Grammatiktheorien abhängig
bung und konfrontativem Vergleich kein uni-
ist und deshalb nicht immer allgemein akzep-
direktionales Verhältnis. Obwohl grundsätz-
tiert wird ⫺ vgl. etwa die distinktiven Merk-
lich der konfrontative Vergleich die einzel-
male der Phonologie, die semantischen Merk-
sprachlichen Beschreibungen voraussetzt,
male u. a.). Nicht zufällig ist gewiss, dass der
gibt es Rückwirkungen des Vergleichs auf die
deskriptive Strukturalismus eher zu einem
einzelsprachliche Deskription, vor allem
unilateralen Vergleich neigt (vorhandene Ge-
durch Reinterpretationsmöglichkeiten für die
meinsamkeiten von Sprachen treten bei ihm
Einzelsprache, die sich erst aus dem Ver-
ohnehin in den Hintergrund), die generative
gleich ergeben.
Grammatik dagegen (auf Grund ihres kom-
plexen Modells mit mehreren Repräsenta-
tionsebenen eher zu einem bilateralen (oder 5. System vs. Kommunikation
multilateralen) Vergleich.
b) Damit zusammen hängt die Unterschei- Eine weitere Kontroverse innerhalb des lin-
dung zwischen der Konfrontation als Me- guistischen Ansatzes ist mit der (einseitigen)
thode zur Gewinnung neuer linguistischer Orientierung entweder am internen Sprach-
Erkenntnisse (als Ermittlungsmethode) und system oder an der Kommunikation verbun-
der Konfrontation als Mittel zur Darstellung den. Bei der linguistischen Beschreibung des
linguistischer Erkenntnisse (als Darstellungs- Deutschen als Fremdsprache sollte es sich
methode) (vgl. Jäger 1972, 233ff.). Bei der nicht um einseitige und verkürzte Beschrei-
Konfrontation als Ermittlungsmethode ist in bungen handeln, weder um eine Reduzierung
der Regel nur eine Sprache (vollständiger) auf die Grammatik noch um eine solche auf
Gegenstand der Beschreibung, die andere ist kommunikativ-pragmatische Sachverhalte.
(gelegentliche) Bezugsgröße: Eine Sprache Nachdem früher das Sprachsystem im Mittel-
20 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
punkt (sowohl in der linguistischen Beschrei-
bung als auch bei der Vermittlung im
Fremdsprachenunterricht) stand, hat sich in
neuerer Zeit ein (scheinbarer) Gegensatz her-
ausgebildet, bedingt durch die „kommunika-
tiv-pragmatische Wende“ in der Sprachwis-
senschaft seit 1970 (das Interesse verlagerte
sich von den internen ⫺ morphosyntakti-
schen und semantischen ⫺ Eigenschaften des
Sprachsystems auf die Funktionen der Spra-
che in der Kommunikation und Interaktion)
und die kommunikative Orientierung des
Fremdsprachenunterrichts (primäre Ziele wa-
ren nicht mehr Kenntnisse, sondern Fähig-
keiten und Fertigkeiten). „Grammatik“ und
„Kommunikation“ sind geradezu Reizwörter
geworden; es schien zeitweilig, als ob Gram-
matik und Kommunikation in einem alterna-
tiven Verhältnis zueinander stünden (vgl.
Helbig 1987; 1991; 1992a, 1994, 91f.; 1997a,
96ff.; 1997c; Götze 1991; 1995). Vielerorts
hat sich die (wiederum einseitige) Vorstellung
festgesetzt, es komme ausschließlich auf die
Kommunikation an, sprachsystematische Er-
kenntnisse indes seien sekundär oder gar
überflüssig. Auf diesem Wege ist die Gram-
matik in ungerechtfertigter Weise in Verruf
gebracht worden (auch in ihrer Bedeutung
für den Fremdsprachenunterricht) ⫺, gewiss
bedingt auch durch ein zu enges Verhältnis
von Grammatik (beschränkt nur auf die
Morphosyntax oder gar nur auf Konjuga-
tions- und Deklinationsparadigmen). Inzwi-
schen hat sich jedoch gezeigt, dass sich die
Grammatik nicht aus dem Fremdsprachen-
unterricht hat vertreiben lassen (vgl. auch
Glück 1994, 155f.; Rösler 1994, 57ff.; Gnutz-
mann/Königs 1995, 13; Götze 1993); es hat
sich die Einsicht durchgesetzt, dass auch ein
kommunikativer Unterricht eine grammati-
sche Komponente enthalten muss, das zwi-
schen den Reizwörtern „Grammatik“ und
„Kommunikation“ nur eine unechte Alterna-
tive besteht, weil die kommunikative Kompe-
tenz (als Ziel) die grammatische Kompetenz
(als Mittel) einschließt bzw. voraussetzt.
Das gilt sowohl für die Sprachwissenschaft
selbst als auch für den Fremdsprachenunter-
richt. In der Sprachwissenschaft wurde die
„kommunikativ-pragmatische Wende“ vor
allem motiviert durch die bisherige Reduk-
tion auf das interne Sprachsystem und die
stärker akzentuierte Einsicht, dass die
sprachlichen Zeichensysteme kein Selbst-
zweck sind, sondern ⫺ als Kommunikations-
mittel und Handlungsinstrumente ⫺ zu außer-
sprachlichen Zwecken dienen, also auch von
„externen“ Faktoren determiniert und nur auf
diese Weise vollständig zu erklären sind. Das
führte zu einer Abwendung von der reinen
„Systemlinguistik“ (wie sie vielfach abschätzig
genannt wurde) zu einer mit der Kommunika-
tionslinguistik verknüpften Ausweitung des
Gegenstandsbereichs der Sprachwissenschaft
und zum Entstehen neuer Teildisziplinen wie
z. B. Textlinguistik, Sprechakttheorie, Ge-
sprächsanalyse, Sozio- und Psycholinguistik
(die Ausschnitte aus einem komplexen Ob-
jektbereich darstellen und deshalb auch un-
tereinander zusammenhängen). Bei dieser
Entwicklung wurde der Kommunikationsbe-
griff oft überbetont und entleert, wurde auch
das alte Wertesystem (mit dem absoluten
Vorrang des Sprachsystems) oft einfach und
undialektisch umgekehrt, und so vollzog sich
mancherorts eine ersatzlose Abkehr von der
Grammatik und von der Systemlinguistik,
die schließlich dazu führte, dass spezifisch
sprachliche Aspekte in den Hintergrund tra-
ten und eher im Rahmen soziologischer, psy-
chologischer und kommunikationstheoreti-
scher Gesichtspunkte behandelt wurden (vgl.
Motsch 1984, 328). Was als Gegenstandser-
weiterung legitim und notwendig war, wurde
als Gegenstandswechsel, als Ersatz eines alten
Gegenstands (Grammatik) durch einen
neuen Gegenstand (Kommunikation), ver-
standen und (miss-)interpretiert (vgl. Har-
tung 1981, 1311). Die Polemik gegen die
Grammatik wird immer dann ungerechtfer-
tigt, wenn sich die kommunikativ orientierte
Linguistik gegen die Grammatik zu profilie-
ren sucht und sich auf diese Weise vom
Sprachsystem abkoppelt. Demgegenüber hat
sich in zunehmendem Maße die Einsicht
durchgesetzt, dass das alte Wertesystem nicht
einfach umgekehrt werden darf, dass das
Sprachsystem vielmehr in Beziehung zu set-
zen ist zu anderen und übergreifenden (kom-
munikativen und interaktionalen, psycholo-
gischen und sozialen) Determinanten, dass es
aber eine entscheidende Rolle bei der Erfor-
schung natürlicher Sprachen behält (behalten
muss). Vor allem im Rahmen von modularen
Konzepten der kognitiven Linguistik ist deut-
lich geworden, dass Struktur und Funktion
von Kenntnissystemen durch relativ auto-
nome, aber interagierende Teilsysteme (Mo-
dule) bestimmt sind, dass konkrete Verhal-
tensabläufe in der Regel nicht von einem ein-
zigen Kenntnissystem, sondern von mehreren
Kenntnissystemen determiniert sind (vgl.
Bierwisch 1987, 645ff.). Das hat entschei-
dende Konsequenzen für die Sprachkenntnis,
2. Linguistischer Ansatz
für die Einbettung der Sprachkenntnis in die
Gesamtheit mentaler Kenntnissysteme und
für das Verhältnis zwischen Grammatik und
Kommunikation: So bedarf z. B. die „wörtli-
che Bedeutung“ einer Äußerung (gleichsam
im Null-Kontext) ⫺ die allein durch sprachli-
ches Wissen aufgrund von Kenntnissen des
Sprachsystems zustande kommt (basierend
auf Regeln phonetischer, morphosyntakti-
scher und semantischer Art) ⫺ zunächst der
Beziehung auf das konzeptuelle System des
begrifflichen Wissens und der begrifflich
strukturierten Umwelterfahrung (dadurch
entsteht eine „kontextuelle Äußerungsbedeu-
tung“) und danach in einem weiteren Schritt
auf die soziale Interaktionssituation (aus der
sich erst der „kommunikative Sinn“ einer
Äußerung ergibt (vgl. Bierwisch 1979, 69ff.).
Auf diese Weise erhält die Grammatik ⫺ im
Gegensatz zu den häufig anzutreffenden Po-
larisierungen Grammatik versus Kommuni-
kation ⫺ ihren adäquaten Ort im Gesamtge-
füge von Kommunikation und Interaktion.
Der kommunikative und interaktionale
Aspekt der Verwendung von Sprache wird
durch das Zusammenwirken von relativ
autonomen Teilsystemen begriffen. Von ih-
nen ist eines das von der Linguistik zu erfas-
sende Sprachsystem, das allerdings das zen-
trale Modul ist, auch wenn es nicht verabso-
lutiert werden darf. Insofern wird weder eine
Überbewertung der Grammatik (wenn das
Modul der sprachlichen Kenntnis zuungun-
sten anderer Module ausgedehnt wird oder
als einziges System für die Sprachverwen-
dung angesehen wird ⫺ wie z. B. in früheren
Versionen der generativen Grammatik) noch
eine Unterbewertung (wie in kommunikativen
Konzepten holistischer Provenienz) ihrer
Rolle im Kommunikations- und Interak-
tionsprozess gerecht.
In diesem Zusammenhang steht auch das
mancherorts kontrovers diskutierte Problem,
ob die kommunikative Orientierung der Lin-
guistik notwendigerweise auch zu einer neuen
Art von Grammatik, zu einer „kommuni-
kativen“, „situativen“ oder „pragmatischen
Grammatik“ führen müsse (vgl. Helbig 1986b,
14ff.; vgl. Art. 14, Abs. 3.7.). Gegen die Befür-
worter eines solchen Standpunktes hat Ad-
moni (1979) ⫺ u. E. zu Recht ⫺ argumen-
tiert, dass „Grammatik Grammatik bleibt“,
weil die kommunikativen Determinanten sich
zwar auf die Grammatik auswirken und ihre
„Projektionen“ in der Grammatik haben,
aber selbst nicht einfach grammatischer Na-
tur sind. In der Tat sind nicht alle Ausdrucks-
21
formen kommunikativ-pragmatisch motiviert
oder auch nur markiert, wie umgekehrt auch
nicht alle pragmatischen Faktoren einen Re-
flex in der Grammatik haben (vgl. Helbig
1979, 11ff.). Die Partikeln z. B. sind in star-
kem Maße von pragmatischen Faktoren (der
Sprechhandlung, des Gesprächsablaufs und
der Textkonnexion) abhängig, folglich mor-
phosyntaktisch und semantisch kaum voll-
ständig zu erfassen (vgl. Helbig 1988b). Auf
der anderen Seite entziehen sich Fragen der
Konjugation, der Deklination sowie der
Oberflächenkasus weitgehend pragmatischen
Erklärungen. Insofern ist Vorsicht geboten
bei Schlagwörtern wie „kommunikative“
oder „pragmatische Grammatik“, weil sie die
Gefahr implizieren, Grammatik und Kom-
munikation zu vermischen oder zu identifi-
zieren (und dabei die Grammatik zu überfor-
dern, indem sie diese auf regelgeleitetes Ver-
halten überhaupt ausdehnen).
Dass sich sprachsystematische (grammati-
sche) und kommunikative (funktionale) Re-
geln nicht decken und in keinem 1 : 1-Verhält-
nis zueinander stehen, zeigt sich selbst im Be-
reich der „Satzarten“ (d. h. der Unterschei-
dung von Aussage-, Frage-, Aufforderungs-
sätzen u. a.), in dem man ⫺ schon von der
Terminologie her ⫺ am ehesten eine „funk-
tional-kommunikative“ Erklärung erwarten
könnte. In der Tat hat man lange Zeit ge-
glaubt (und gelehrt), dass eine Frageintention
immer durch einen Fragesatz, eine Aufforde-
rungsintention immer durch einen Aufforde-
rungssatz ausgedrückt werden usw. Inzwi-
schen ist längst deutlich geworden, dass es
keine direkte Entsprechung von Frage und
Fragesatz, Aufforderung und Aufforderungs-
satz gibt. Wunderlich (1978, 181ff.) hat mit
Recht zwischen Fragesituation, Fragehand-
lung und Fragesatz unterschieden: Fragesi-
tuationen (in denen etwas „unklar“ ist) müs-
sen nicht notwendig zu Fragehandlungen
führen (zu Aufforderungen an einen Adressa-
ten, ein Informationsdefizit zu beheben), und
Fragehandlungen müssen nicht notwendig
mit Hilfe von (grammatischen) Fragesätzen
ausgedrückt werden. Es ist gerade ein wesent-
liches Verdienst der Sprechtakttheorie gewe-
sen, zu zeigen, dass z. B. Aufforderungen
eben nicht nur in Aufforderungssätzen, son-
dern ⫺ in entsprechenden Kontexten ⫺
grammatisch auch als Aussagesätze (Es zieht
hier ⫺ als Aufforderung zum Schließen des
Fensters) oder als Fragesatz (Könnten Sie mir
Feuer geben?) formuliert werden können. In
der Sprache gibt es nicht nur grammatische
22 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
Regeln (die die Zuordnung von Form und
Bedeutung betreffen), sondern auch kommu-
nikative Regeln (die die Verwendung von
sprachlichen Mitteln für bestimmte Sprech-
handlungen regeln) ⫺ und beide Arten von
Regeln sind nicht einfach aufeinander redu-
zierbar:
(1) A: Kannst du mir sagen, wie spät es ist?
B: *Ja (, das kann ich).
(2) A: Kannst du das Fenster öffnen?
B: *Ja, ich kann das Fenster öffnen.
In beiden Fällen ist die Antwort von B gram-
matisch richtig: Auf Entscheidungsfragen
wird mit Sätzen, mit Satzäquivalenten oder
mit Modalwörtern geantwortet. Aber in bei-
den Fällen sind die Antworten von B kom-
munikativ inadäquat, weil in (1) als Antwort
die konkrete Angabe der Uhrzeit, in (2) gar
eine non-verbale Reaktion (das tatsächliche
Öffnen des Fensters) erwartet wird. Der
grammatische Satz als Entscheidungsfrage
(von A) wird ⫺ im entsprechenden Kontext
⫺ kommunikativ für eine Sprechhandlung
der Aufforderung verwendet.
In Analogie zur Sprachwissenschaft ent-
stand auch im Fremdsprachenunterricht eine
„Entzweiung“ durch die alternative Orientie-
rung auf die beiden Stichwörter „Gramma-
tik“ oder „Kommunikation“. Wie durch die
kommunikativ-pragmatische Wende in der
Linguistik eine Abkehr von der (ausschließ-
lichen oder primären) Systemorientierung er-
folgte, so wurden im Fremdsprachenunter-
richt die (älteren) grammatikalisierenden
Übersetzungsmethoden abgelöst durch (jün-
gere) kommunikative Methoden. Diese Ablö-
sung war motiviert durch die praktischen Be-
dürfnisse des Fremdsprachenunterrichts, vor
allem durch den Umstand, dass die gramma-
tikalisierenden Übersetzungsmethoden be-
stensfalls zu Kenntnissen über die Sprache,
aber kaum zu kommunikativen Fähigkeiten
und Fertigkeiten in der zu lernenden Sprache
führten, also die Lernenden in der Regel
nicht zur Sprachbeherrschung, zur Verwen-
dung der Fremdsprache in der tatsächlichen
Kommunikation führten. Diese berechtigte
Umorientierung (mit dem Ziel des Erwerbs
einer „kommunikativen Kompetenz“) führte
nun freilich häufig zum entgegengesetzten
Extrem: Die Grammatik wurde unterbewer-
tet, oft sogar in ihrem Wert für den Fremd-
sprachenunterricht bezweifelt, ihr Anteil am
Unterricht minimiert, ihr Charakter biswei-
len auch verschleiert (vgl. Helbig 1991, 7ff.;
1997c, 264ff.).
Gegen diese neue Vereinseitigung sind in
jüngster Zeit immer mehr Zweifel artikuliert
worden. Es ist vor kurzschlüssigen Verabso-
lutierungen des Kommunikationsgedankens
gewarnt worden (vgl. z. B. Gnutzmann/Stark
1982, 20; Reinecke 1985, 17ff.), die den Zu-
sammenhang der kognitiven und kommuni-
kativen Funktion der Sprache missachten, die
Relevanz des Sprachsystems unterbewerten
sowie die Prozesse des Muttersprach- und
Fremdsprachenerwerbs weitgehend gleichset-
zen. Diese Skepsis ⫺ auch bei Anerkennung ei-
ner letztlich kommunikativen Orientierung
des Fremdsprachenunterrichts und der „kom-
munikativen Kompetenz“ als dessen Ziel ⫺
ist schon deshalb berechtigt, weil ⫺ auch
wenn im Fremdsprachenunterricht eine volle
Sprachbeherrschung wie beim Muttersprach-
ler als Ziel angestrebt wird ⫺ die Wege zu
diesem Ziel bei Muttersprach- und Fremd-
sprachenerwerb verschieden sind: Die arefle-
xive Beherrschung als Ziel bedeutet für den
Fremdsprachenunterricht nicht automatisch
auch einen areflexiven Erwerb als Mittel (das
hängt von unterschiedlichen Lernsituationen
ab und gilt keineswegs ⫺ im Unterschied zum
natürlichen Erwerb der Muttersprache ⫺ für
die meisten Formen des institutionalisierten
Fremdsprachenerwerbs im Unterricht). Dazu
kommt, dass der Begriff der Kommunikation
oft allzu stark auf die aktive Kompetenz
(meist sogar auf die mündliche Kommunika-
tion nur in einfachen Alltagssituationen) ein-
geschränkt und damit auch verengt worden
ist ⫺ mit dem Ziel des Zustandekommens der
Kommunikation „um jeden Preis“. Kommu-
nikation ist zweifellos mehr und umfassender,
schließt auch die Rezeption, Dialog sowie
Texte aus Massenmedien, Belletristik und
Wissenschaft ein, die ein weit höheres Maß
an sprachlichem Wissen erfordern.
Die unangemessene Aversion gegen die
Grammatik (auf Grund einer extremen Kom-
munikationsorientierung) führte vielfach auch
zu der falschen Alternative „grammatische
Regeln oder kommunikativer Fremdsprachen-
unterricht“ (vgl. Helbig 1987). Diese Alterna-
tive ist deshalb falsch, weil grammatische Re-
geln objektiv in der Sprache selbst gelten (un-
abhängig von ihrer Beschreibung durch die
Linguisten und auch von ihrer Beherrschung
durch die Sprecher), weil sie deshalb von den
Linguisten (und zwar so genau und so voll-
ständig wie möglich) abgebildet werden müs-
sen und auch von den Sprechern (und zwar
ebenso vollständig und genau wie möglich)
beherrscht, d. h. in ihrer „subjektiven“ oder
2. Linguistischer Ansatz
„mentalen Grammatik“ erworben und inte-
riorisiert werden müssen. Das wird deutlich
in „Abweichungen“:
(3) *Er springte über den Bach.
(4) *Er besuchte jeden Tag.
(5) *Peter stirbt manchmal.
Es ist offenkundig, dass in (3) eine morpholo-
gische Regel (der Konjugationsart: regelmä-
ßig vs. unregelmäßig), in (4) eine syntaktische
Regel (der Valenz) und in (5) eine semanti-
sche Regel (Kompatibilität von semantischen
Merkmalen) verletzt sind ⫺, sämtlich also
Regeln, die in der Sprache selbst enthalten
sind, von Linguisten ermittelt und vom Ler-
nenden erworben werden müssen.
Damit hängt die alte Streitfrage nach dem
Wert (oder Unwert) der Grammatik für den
Fremdsprachenunterricht zusammen. Ihre
unterschiedliche Beantwortung ergibt sich
vor allem aus der Mehrdeutigkeit dessen, was
als „Grammatik“ bezeichnet wird. Gewiss
wird man den Wert der Grammatik für den
Fremdsprachenunterricht als gering veran-
schlagen, wenn man unter Grammatik das
bloße Lernen von Konjugations- und Dekli-
nationstabellen, eine logisierende Satzanalyse
im traditionellen Sinne oder ein universelles
logisches System versteht (vgl. Fries 1945,
27ff.). Wenn man jedoch Grammatik als
Zuordnung von Formen und Bedeutungen
(in den drei genannten verschiedenen Aus-
prägungsarten ⫺ in der Sprache selbst, im
linguistischen Abbild und als mentale Gram-
matik im Sprecher) versteht, kann kein Zwei-
fel daran bestehen, dass die Grammatik für
jeden (also auch für den kommunikativen)
Fremdsprachenunterricht unverzichtbar ist.
Eine ganz andere Frage ist es, wie dies ge-
schieht (entweder explizit oder implizit über
Patterns bzw. prototypisches Sprachmate-
rial), wann dies geschieht (geschehen sollte)
und wie viel dazu nötig ist. Dies sind bereits
spezielle Fragen didaktisch-methodischer
Art, die von der gesamten Faktorenkomple-
xion des jeweiligen konkreten Sprachunter-
richts abhängen, die aber die Grundfrage Pro
oder Contra Grammatik im Fremdsprachen-
unterricht nicht tangieren. Und bei dieser
Grundfrage gilt ⫺ vor allem für den Lehrer,
erst recht für den Lehrbuchautor ⫺, dass er
die Fremdsprache nicht nur können, sondern
auch kennen muss. Er muss nicht nur kom-
munikative Fähigkeiten und Fertigkeiten in
der betreffenden Fremdsprache (in unserem
Falle: des Deutschen), sondern auch (kogni-
tiv) gute Kenntnisse über diese Sprache ⫺
23
d. h. nicht zuletzt auch über das Sprach-
system ⫺ haben.
Deshalb hat auch Glück (1994, 155f.) ⫺
zu Recht, wenn auch sehr zugespitzt ⫺ be-
tont, dass man Sprachen „immer noch lernt,
indem man Vokabeln paukt und sich gram-
matische Strukturen erkämpft“, „alles an-
dere“ komme dann später; die „Geschäfts-
grundlagen“ (d. h. Grammatik und Lexikon
als Komponenten des Sprachsystems) blieben
bei aller kommunikativen und interaktiona-
len Orientierung „unveränderbar“. Das
macht den „Kernbereich“ der Disziplin der
germanistischen Linguistik und auch der lin-
guistischen Komponente von Deutsch als
Fremdsprache aus ⫺ auch wenn sowohl die
germanistische Linguistik als auch Deutsch
als Fremdsprache bisweilen (nicht zuletzt
auch durch die kommunikative Wende) in ih-
rem Kern eher „verrotteten“, dafür an ihren
Rändern blühten (vgl. Glück 1998, 5ff.) ⫺
einerseits ein Symptom für die viel beschwo-
rene „Krise“ der Germanistik, andererseits
zum Schaden von Theorie und Praxis auch
des Faches Deutsch als Fremdsprache.
6. Grammatik vs. Lexikon
Mit Grammatik und Lexikon sowie ihrem
Verhältnis zueinander ist ein weiteres Pro-
blem innerhalb des linguistischen Ansatzes
benannt. Unumstritten ist gewiss, dass bei
Sprachverwendung und Spracherwerb Gram-
matik und Lexikon notwendigerweise zusam-
menwirken. Strittig hingegen ist, wo die
Grenze zwischen beiden Bereichen liegt, wie
sie sich überhaupt zueinander verhalten und
ob die Grammatik oder die Lexik für die
Sprache und für den Fremdsprachenunter-
richt „wichtiger“ seien. In der zuletzt genann-
ten Frage gab (und gibt) es erhebliche Mei-
nungsunterschiede: Für den Primat der
Grammatik wurde (vor allem in strukturali-
stischer Tradition) argumentiert, weil die
Grammatik als Basis der Strukturen am An-
fang erworben werden müsse (während die
Lexik darauf aufbaut und ihr Ausbau in lan-
gen Zeiträumen erfolge) (vgl. z. B. Fries 1945,
1ff.). Umgekehrt gab es eine Vorrangstellung
der Lexik vor allem unter dem Aspekt, dass
sie für die Kommunikation unverzichtbar sei
und man sich notfalls (wenn auch sehr ele-
mentar) allein mit Wörtern, aber nicht allein
mit Grammatik verständigen könne.
Diese Polarisierung hat ihre Ursache in
der Vorstellung, dass es sich bei Grammatik
24 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
und Lexik um die zwei grundlegenden Kom-
ponenten der Sprache (als Zeichensystem)
handele, die sich einerseits notwendig ergän-
zen, die andererseits aber auch nebeneinander
stehen oder sich gar gegenüberstehen. Nach
dieser Vorstellung umfasst das Lexikon die
Gesamtheit der Wörter als die für die Äuße-
rung bereitstehenden „Elemente“, die mit
Hilfe der Grammatik durch bestimmte Re-
geln zusammengefügt werden. Dieser Vor-
stellung entsprechen auch viele Erfahrungen
aus dem traditionellen schulischen Lernen
von Fremdsprachen: Gewöhnlich wurde im
Lehrbuch die Grammatik als isoliertes Regel-
werk (oft sogar mit starker Betonung von
Konjugations- und Deklinationsparadigmen)
vermittelt, an späterer Stelle folgte dann das
„Vokabular“, dem ein Bezug zur Grammatik
meist fehlte. Dieses herkömmliche Bild führte
zu einem (zu) engen Verständnis von Grama-
tik (und brachte auf diese Weise die Gram-
matik im Fremdsprachenunterricht in Ver-
ruf) und wird auch jüngeren Einsichten über
das Verhältnis von Grammatik und Lexikon
nicht gerecht (vgl. Helbig 1988a, 1997d).
Seit langem wird der Begriff der „Gram-
matik“ in der Linguistik nicht mehr nur auf
die Morphologie und Syntax bezogen, son-
dern auf die inneren Regularitäten des
Sprachsystems insgesamt. Mindestens lassen
sich heute ⫺ vom Umfang her ⫺ zwei unter-
schiedliche Konzepte von „Grammatik“ er-
kennen:
a) Grammatik im engeren Sinne als Lehre
von den morphologischen und syntaktischen
Regularitäten, die „die Bildung verschiedener
Formen gleicher Wörter und ihre Verknüp-
fung zu Wortgruppen und Sätzen beschreibt“
(Conrad 1985, 86), also ⫺ wie im traditionel-
len Sinne ⫺ nur die Morphologie und die
Syntax umfasst (unter Ausschluss des Lexi-
kons und der Semantik);
b) Grammatik im weiteren Sinne als Abbil-
dung des gesamten Sprachsystems, als Regel-
system, das die Zuordnung von Laut-(Form-)
und Bedeutungsseite der Sprache generell be-
trifft, folglich die Menge der möglichen Sätze
einer Sprache definiert und allen sprachlichen
Produktions- und Rezeptionsprozessen zu-
grunde liegt; Grammatik umfasst hier nicht
nur Morphologie und Syntax, sondern auch
Phonetik/Phonologie, das Lexikon und die
Semantik.
Vereinfacht ausgedrückt: Semantik und Lexi-
kon stehen beim engeren Konzept außerhalb
der Grammatik (so dass die Vorstellung von
einer Gegenüberstellung von Grammatik und
Lexikon einerseits, von Grammatik und Se-
mantik andererseits entstehen konnte), beim
weiteren Konzept jedoch innerhalb der Gram-
matik (so dass ihr Verhältnis zueinander neu
durchdacht werden muss). Das jüngere und
weitere Konzept setzte sich zunehmend
durch, da das engere Konzept mit bestimm-
ten Unzulänglichkeiten behaftet war, die das
Verhältnis von Grammatik und Lexikon be-
treffen ⫺ mindestens unter zwei Aspekten:
Einerseits entstand vielerorts die Vorstel-
lung ⫺ da die Grammatik im engeren Sinne
sowohl dem Lexikon als auch der Semantik
gegenübergestellt wurde ⫺, dass der Unter-
schied zwischen Grammatik und Lexik etwas
zu tun habe mit dem Unterschied zwischen
Grammatik und Semantik, dass er ⫺ im Ex-
tremfalle ⫺ sogar durch diesen Unterschied
begründet werden könne. Eine solche Gleich-
setzung ist schon deshalb nicht adäquat, weil
sie die Voraussetzung implizieren würde, dass
nur die Lexik, nicht aber die Grammatik über
Bedeutung verfüge. In Wirklichkeit darf die
Semantik keineswegs auf die lexikalischen
Elemente beschränkt, sondern muss auch
vielen Einheiten zugeschrieben werden, die
im herkömmlichen (und engeren) Sinne als
grammatisch bezeichnet werden. Das bedeu-
tet wiederum nicht, dass alle morphosyntak-
tischen Einheiten über Bedeutung verfügen
(die substantivischen Deklinationsklassen
und die Rahmenbildung z. B. nicht), bedeutet
auch nicht, dass ihnen immer in direkter
Weise eine Bedeutung zugeschrieben werden
muss, dass zwischen Form und Bedeutung
immer ein 1 : 1-Verhältnis bestünde (vgl. z. B.
das komplizierte Verhältnis von Tempusfor-
men und Zeitbedeutungen, Modus und Mo-
dalität usw.). Dennoch darf die Semantik
prinzipiell nicht auf die Wortbedeutung redu-
ziert werden, darf zwischen Grammatik und
Semantik weder eine scharfe Trennungslinie
gezogen noch einfach ein Gleichheitszeichen
gesetzt werden. Die Semantik trennt nicht
Grammatik und Lexikon, sondern verbindet
sie.
Andererseits wird oft angenommen, dass
die Gegenüberstellung von Grammatik und
Lexikon funktional begründet sei, dass ⫺ ver-
einfacht ausgedrückt ⫺ die Lexik die Funk-
tion habe, die Erscheinungen (im weitesten
Sinne) zu bezeichnen, die Grammatik aber
dazu diene, lexikalische Elemente zu Wort-
gruppen und Sätzen zu verknüpfen. Auch
diese funktionale Begründung ist in mehrfa-
cher Hinsicht anfechtbar: Eine Bezeichnungs-
2. Linguistischer Ansatz
funktion kommt zwar den Substantiven zu,
aber nicht in gleicher Weise allen anderen
Wortklassen, vor allem nicht den „Funk-
tionswörtern“ (bei den Konjunktionen und
Präpositionen dominiert umgekehrt die Ver-
knüpfungsfunktion). Vor allem jedoch ist of-
fenkundig, dass mitunter dieselben Bedeu-
tungen in einer Sprache grammatisch (d. h.
morphosyntaktisch), in einer anderen Spra-
che lexikalisch ausgedrückt werden können
oder müssen (so fehlt z. B. für den Artikel in
slawischen Sprachen als Äquivalent eine
grammatische Kategorie, hingegen für die
Aktionsarten eine direkte grammatische Ent-
sprechung im Deutschen). Selbst innerhalb
einer Sprache können bestimmte Bedeutun-
gen grammatisch und/oder lexikalisch ausge-
drückt werden (die Bedeutung „Zukünftiges“
z. B. durch die grammatische Form des Fu-
tur I oder durch eine lexikalische Adverbial-
angabe: Ich werde nach Frankreich fahren ⫺
Ich fahre morgen nach Frankreich). Gramma-
tische und lexikalische Bedeutungen sind of-
fensichtlich nicht so verschieden, dass auf
diese Weise ein prinzipieller funktionaler Un-
terschied zwischen Grammatik und Lexi-
k(on) legitimiert werden könnte.
Deshalb verwundert es nicht, dass es
längst skeptische Stimmen gegen die her-
kömmliche Trennung und Gegenüberstellung
von Grammatik und Lexikon gab. Es wurde
darauf hingewiesen, dass „das Wörterbuch
keinen anderen Stoff als die Grammatik“
darstelle, vielmehr eher „die alphabetische In-
haltsangabe zu ihr“ liefere (Schuchardt 1922,
127), dass die Grammatik kaum mehr als
eine Menge von Verallgemeinerungen über ei-
nem guten Lexikon liefere (vgl. Wiegand
1985, 14f.). Für das Deutsche hat vor allem
Glinz die übliche Unterscheidung zwischen
Grammatik und Lexikon bezweifelt und ge-
fragt, „ob es zwischen ihnen überhaupt eine
sichere Grenze gibt oder nur der ,Grad der
Einmaligkeit eines Gefüges‘ verschieden ist“,
ob die Grammatik nicht „nur die praktische
Zusammenfassung dessen bedeutet, was sich
in der Sprache an allgemeiner Struktur ge-
genüber den jeweiligen Einzelfällen abheben
und zusammenfassen läßt“ (Glinz 1961, 40,
393f., 477f.). Dahinter verbirgt sich die Ein-
sicht, dass es sich nicht um einen funktiona-
len Unterschied zwischen den beiden Kom-
ponenten handelt, vielmehr um einen Unter-
schied im Aspekt (Allgemeines vs. Besonde-
res) und im Grad der Verallgemeinerung. Es
ist teilweise derselbe Stoff, es sind teilweise
dieselben Fakten, die unter unterschiedlichen
25
Aspekten dargestellt werden, die sich ihrer-
seits aus dem Grad der Verallgemeinerung er-
geben.
Auch in der jüngsten grammatiktheoreti-
schen Diskussion (vor allem im Rahmen der
generativen Grammatik) änderten sich die
Erkenntnisse über das Verhältnis von Gram-
matik und Lexikon. Das ursprünglich als pe-
ripher angesehene und von der Syntax ge-
trennte Lexikon trat in das Zentrum der Auf-
merksamkeit, wurde nicht nur zu einer selb-
ständigen, sondern sogar zu einer zentralen
Komponente der Grammatik. Begründet
wird diese neue Erkenntnis dadurch, dass
sich der kompositionelle Aufbau der Gram-
matik in spezifischer Weise im Aufbau des
Lexikons (d. h. in den Lexikon-Einträgen) re-
flektiert, dass auch das Lexikon (als Teil der
Grammatik) die Zuordnung von Form und
Bedeutung regelt und sich im Lexikon die an
eine Lexikoneinheit gebundene Information
auf die übrigen Repräsentationsebenen ver-
teilt (vgl. Steinitz 1984, 1; 1985, 1f.). Die
Zuordnung der verschiedenen Komponenten
der Grammatik erfolgt also in entscheiden-
dem Maße mit Hilfe des Lexikons und drückt
sich in der Struktur jedes Lexikon-Eintrags
aus. Auf diese Weise (durch die Teilhabe an
der Form-Bedeutungs-Zuordnung) erweist
sich das Lexikon als (wesentlicher) Teil, als
Komponente der Grammatik. Es unterschei-
det sich von den anderen Komponenten nicht
grundsätzlich und funktional, nicht durch die
Spezifik seiner Einheiten und Regeln, son-
dern durch den anderen Aspekt und den an-
deren Grad der Verallgemeinerung sowie
durch das spezifische Zusammenspiel von In-
formationen aus allen übrigen Repräsenta-
tionsebenen und die daraus resultierende spe-
zifische Weise ihrer Bindung an eine Lexikon-
einheit, d. h. ihrer Integration in einem ge-
bündelten Lexikon-Eintrag (mit semanti-
schen, syntaktischen, morphologischen und
phonologischen Informationen).
Diesen (eher theoretischen) Einsichten der
Grammatik entsprechen ähnliche Forderun-
gen und Praktiken der Lexikologen, Lexiko-
graphen und Grammatikographen. Lexiko-
graphen verlangen ⫺ mit Recht ⫺ „mehr
Grammatik im Wörterbuch“, eine Gramma-
tik als integralen Bestandteil des Wörter-
buchs. Das drückt sich gleichermaßen pro-
grammatisch wie salomonisch in dem Postu-
lat von Schaeder (1981, 69) aus: „Die Be-
schreibung der grammatischen Regularitäten
in einer Grammatik kann nicht ohne lexikali-
sche Informationen, die Beschreibung der Le-
26 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
xik nicht ohne grammatische Informationen
gelingen.“ Dieser Zusammenhang ist längst
auch deutlich geworden in jüngeren Gram-
matiken des Deutschen, vor allem solchen für
Deutsch als Fremdsprache. Die Motivierung
für solche „Grenzüberschreitungen“ von der
Grammatik (im engeren Sinne) zum Lexikon
waren mehrfacher Art (vgl. Helbig/Buscha
1990, 193f.; Helbig 1997d, 8ff.):
1) Schon unter linguistischem Aspekt ge-
nügte es nicht, nur „allgemeine“ Regeln an-
zugeben. Diese Regeln mussten vielmehr spe-
zifiziert werden in Richtung auf einzelne Sub-
klassen von Wörtern oder ⫺ im Extremfall ⫺
auf einzelne Wörter (auf die sie nur zutref-
fen). Das führte zur Angabe von umfangrei-
chen Listen von Wörtern, die die Zutreffens-
möglichkeiten von allgemeinen (grammati-
schen) Regeln exemplifizieren sollten (z. B.
zur Rektion, zu den Funktionsverbgefügen
usw.). Die Morphosyntax (als Grammatik im
engeren Sinne) stieß an ihre Grenze und be-
durfte der Spezifizierung durch lexikalische
Einheiten. Wenn sich Grammatik und Lexi-
kon wie das Allgemeine zum Besonderen zu-
einander verhalten, steht das Lexikon nicht
schlechthin der Grammatik gegenüber, son-
dern die Grammatik (als Verallgemeinerung
über dem Lexikon) setzt das Lexikon bereits
voraus, wie andererseits das Lexikon die
(notwendige) Spezifizierung der Grammatik
(ihrer allgemeinen Regeln und Klassenbil-
dungen) ist.
2) Unter dem Aspekt des Informations-
und Lernwerts enthalten manche Grammati-
ken „Doppelungen“, indem sie neben dem ei-
gentlich grammatischen Befund (einer verall-
gemeinerten Klassenbildung nach morpholo-
gischen, syntaktischen und semantischen
Merkmalen) dieselbe Information noch ein-
mal ⫺ bezogen auf die jeweiligen Wörter (in
Gestalt von alphabetischen Listen) ⫺ geben.
So steht neben grammatischen Informatio-
nen zu den Ablautklassen der unregelmäßi-
gen Verben eine alphabetische Liste dieser
Verben (unter lexikalischem Aspekt), neben
den grammatischen Informationen zu den
Präpositionen und Konjunktionen jeweils
eine alphabetische Liste dieser Wörter (vgl.
Helbig/Buscha 1991, 37ff., 401ff., 445ff.). Es
handelt sich dabei eigentlich um Lexikon-
Fragmente, die man herkömmlicherweise
nicht in der Grammatik erwartet. Die glei-
chen Sachverhalte werden einmal unter dem
Aspekt des Allgemeinen (der grammatischen
Klassenbildung), das andere Mal unter dem
Aspekt des Besonderen (von Einträgen zu
Wörtern als Lexikoneinheiten) dargestellt.
Der Zusammenhang ist offenkundig und
lässt deutlich werden, dass es weder eine
Grammatik ohne Lexikon noch ein Lexikon
ohne Grammatik geben kann.
7. Ausdrucks- vs. Inhaltsgrammatik
Schließlich werden innerhalb des linguisti-
schen Ansatzes (wie innerhalb der Linguistik
überhaupt) Meinungsverschiedenheiten aus-
getragen über den Ansatzpunkt bzw. Aus-
gangspunkt der Beschreibung, oft unter den
Stichwörtern „Ausdrucks- vs. Inhaltsgram-
matik“ oder auch „formale vs. funktionale
Grammatik“ (vgl. auch Götze 1995; 1996).
Allerdings wird der Terminus „Inhaltsgram-
matik“ in einem doppelten Sinne verstanden:
1) „Inhalt“ bezieht sich auf die gesamte in-
haltliche Seite der Sprache, d. h. auf die
(sprachinterne) Bedeutung und auf die
(sprachexterne) Funktion (⫽ Intention,
Sprechhandlung), d. h. auf das, was der Spre-
cher beabsichtigt, wenn er spricht. Beide
Sachverhalte dürfen nicht identifiziert oder
verwechselt werden: das, was die sprachliche
Form (der „Ausdruck“) bedeutet, und das,
was der Sprecher mit der Äußerung meint
bzw. intendiert (⫽ kommunikative Funk-
tion). Der Begriff „Funktion“ ist noch mehr-
deutiger, so mehrdeutig, dass er geradezu zu
einem „Joker“ geworden ist, einem Schlag-
wort also, das man undifferenziert überhaupt
nicht verwenden, sondern immer durch ein
zusätzliches Attribut kennzeichnen sollte
(vgl. Helbig 1968, 274ff.). Mindestens sind zu
unterscheiden eine syntaktische Funktion
(entweder distributionell-positionell oder im
Sinne der Satzgliedfunktionen), eine semanti-
sche Funktion (im Sinne der innersprach-
lichen Bedeutung oder im Sinne der Bezeich-
nung von außersprachlichen Sachverhalten)
und eine kommunikative Funktion (im Sinne
von intendierten Sprechhandlungen oder im
Sinne der Thema-Rhema-Gliederung). Des-
halb erweist sich der Funktionsbegriff als all-
gemeines Schlagwort für eine bestimmte Ziel-
setzung und Orientierung wenig geeignet.
Dazu kommt, dass unter „funktionaler Gram-
matik“ höchst unterschiedliche Richtungen
verstanden werden (vgl. Art. 14, Abs. 3.7.).
Auf die Probleme, die aus dem Verhältnis des
sprachlichen Ausdrucks zur (sprachexternen)
kommunikativen Funktion erwachsen, wurde
unter 5. in diesem Artikel hingewiesen.
2. Linguistischer Ansatz
2) „Inhalt“ bezieht sich bei anderen Auto-
ren ausschließlich auf die (sprachinterne) Be-
deutung (⫽ semantische Funktion), schließt
also die (sprachexterne) kommunkative
Funktion, ist vielmehr eine Voraussetzung für
diese. In diesem Sinne handelt es sich bei
„Ausdruck“ und „Inhalt“ um die beiden Sei-
ten des sprachlichen Zeichens, gleichsam um
Synonyme zu „Form“ und „Bedeutung“. Un-
bestritten dürfte sein, dass es sich bei der
Grammatik im weiteren Sinne um die wech-
selseitige Zuordnung von Formen (Ausdruck)
und Bedeutungen (Inhalt) handelt ⫺ auch
wenn sich die Grammatiker selbst dessen
nicht immer bewusst sind (vgl. unter 6.).
Diese wechselseitige Zuordnung muss von
der Grammatik (dem wissenschaftlichen Ab-
bild) beschrieben und im Fremdsprachenun-
terricht vermittelt sowie vom Lernenden er-
worben werden. Unbestritten dürfte heute
auch sein, dass die Zuordnung zwischen For-
men und Bedeutungen vielfach nicht direkt,
sondern indirekt und vermittelt ist: So kön-
nen z. B. den Tempusformen im Deutschen
(z. B. Präsens, Perf., Fut. I) nicht in linearer
Weise bestimmte Zeitbedeutungen zuge-
schrieben werden, den Modi des Verbs nicht
immer klar umrissene Modalitätsbedeutun-
gen sowie dem Reflexivpronomen sich nicht
immer reflexive Bedeutungen. Wie es grund-
sätzlich zwischen sprachsystematischen Mit-
teln und Sprechakten/Intentionen keine di-
rekten Beziehungen gibt (vgl. unter 5.), so
gibt es auch zwischen der Ausdrucks- und In-
haltsseite der Mittel des Sprachsystems kei-
neswegs immer direkte Zuordnungen.
Daraus leitet sich die (umstrittene) Frage ab,
ob man bei der linguistischen Beschreibung
und der Vermittlung im Fremdsprachenunter-
richt von den Formen („Ausdrucksgramma-
tik“) oder von den Bedeutungen („Inhalts-
grammatik“) ausgehen solle. Beide Zugänge
sind möglich und entsprechen weitgehend un-
terschiedlichen Benutzerkreisen von Gram-
matiken: „Produktionsgrammatiken“ gehen
den Weg vom Inhalt zum Ausdruck, „Rezep-
tionsgrammatiken“ den umgekehrten Weg
vom Ausdruck zum Inhalt (vgl. Art. 14 unter
2.6.). Beide Zugänge setzen voraus, dass
beide Seiten (Formen und Bedeutungen) sehr
differenziert beschrieben sind, damit sie über-
haupt systematisch korreliert werden kön-
nen. Neuerdings findet man oft einseitige Plä-
doyers für „Inhaltsgrammatiken” ⫺ bei
gleichzeitiger Abwertung von „Ausdrucks-
grammatiken“, die vielfach als „rein formal“
27
abgestempelt werden. Diese Vorwürfe sind
zum großen Teil unberechtigt, enthalten doch
einige herkömmliche Grammatiken nicht nur
Formbeschreibungen, sondern auch Angaben
zu den Bedeutungen (wenn auch zumeist in
unzureichender und vor allem unsystemati-
scher Weise). Dies wiederum hängt von unse-
rem Kenntnisstand über die Bedeutungsseite
ab, der erst in den letzten Jahrzehnten be-
trächtlich breiter und tiefer geworden ist. Bei
dieser Entwicklung ist zugleich deutlich
geworden, wie kompliziert die Verhältnisse
bei der Beschreibung der Bedeutungsseite
sprachlicher Formen sind (z. B. ist für die
Tempusbedeutungen oder für die semanti-
schen Subklassen adverbialer Nebensätze ein
äußerst diffiziler Beschreibungsapparat not-
wendig). Es dürfte nicht genügen, von einfa-
chen „semantischen Feldern“ (z. B. der
Zeit ⫽ Temporalität/des Grundes ⫽ Kausali-
tät oder der Art und Weise ⫽ Modalität) aus-
zugehen und ihnen die entsprechenden for-
malen Ausdrucksmittel katalogartig zuzuord-
nen. Vielmehr bedarf dies u. a. einer präzisen
Strukturierung dieser Felder (mit jeweiligen
Zentren und Peripherien, abhängig vom
Grad der Grammatikalisierung der betreffen-
den Ausdrucksmittel). Es drängt sich ⫺ für
den Spracherwerb ⫺ zusätzlich die Frage auf,
ob der Lernende tatsächlich den Weg über
die Inhaltsseite wählt (also z. B. davon aus-
geht, dass ein „unzureichender Grund“ aus-
gedrückt werden soll, und danach die Aus-
drucksmittel wählt) oder ob er nicht (eben
weil die Struktur der Bedeutungsseite erhebli-
chen Beschreibungsaufwand mit sich bringt)
die Ausdrucksmittel von Ausgangs- und Ziel-
sprache ohne diesen „Umweg“ korreliert.
Das ändert nichts daran, dass Grammatik
immer die (zumeist indirekte) Zuordnung
von Form (Ausdrucksseite) und Bedeutung
(Inhaltsseite) zum Gegenstand hat, auch für
den Bereich des Deutschen als Fremdsprache.
8. Zentralität der linguistischen
Komponente
Trotz dieser Vielfältigkeit der linguistischen
Komponente und trotz der genannten kon-
trovers diskutierten Probleme ist für den lin-
guistischen Ansatz generell charakteristisch,
dass für die Vermittlung des Deutschen als
Fremdsprache von primärer und entscheiden-
der Rolle die Sprache selbst ist, die Gegen-
stand der Vermittlung ist, also dasjenige, was
vermittelt (erworben) wird. Erst von diesem
28 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
Was hängt das Wie, hängen didaktisch-me-
thodische Vermittlungsstrategien und -takti-
ken ab, weil Ablauf und Struktur von Er-
werbsprozessen entscheidend von ihrem Ge-
genstand determiniert sind, und dieser Ge-
genstand ist in unserem Falle die deutsche
Sprache (als Fremdsprache) (Götze 1997). In
diesem Credo von der Zentralität der Spra-
che (der linguistischen Komponente) unter-
scheidet sich der linguistische Ansatz wesent-
lich von allen anderen Ansätzen, bei denen
entweder das Schwergewicht auf dem Wie
(des Erwerbs und der Vermittlung) liegt (di-
daktischer Ansatz) oder eine Verlagerung der
Interessen auf landeskundlich-kulturwissen-
schaftliche (landeskundlicher Ansatz) bzw.
auf literaturwissenschaftlich/interkulturelle In-
halte (literaturwissenschaftlicher Ansatz) er-
folgt. Damit verbunden ist oft eine Abkehr
von der Sprache selbst und eine Abkoppe-
lung von der linguistischen Komponente.
Das gilt selbst für den didaktischen Ansatz,
und zwar sowohl in seiner älteren als auch in
seiner jüngeren Version: In der älteren Ver-
sion stellte sich die Didaktik als eine Art
(praktizistische) „Handwerkslehre“ oder „Re-
zeptologie“ dar, zu deren Charakteristik man
an die kuriose Aussage erinnert wird (vgl.
auch Dimowa 1993, 193f.): „Ich verstehe
zwar wenig von Physik, weiß aber genau, wie
man Physik zu unterrichten hat.“ Die jüngere
Version geht zwar theoretisch wesentlich über
diesen Praktizismus hinaus, fasst z. B. als
Sprachlehr- und -lernforschung den (institu-
tionalisierten) Fremdsprachenunterricht als
eigenständigen Spezialfall des Spracherwerbs
auf und bettet ihn in weiter reichende (auch
psychologische) Zusammenhänge des Sprach-
erwerbs ein. Dabei wird jedoch die Lehr- und
Lernperspektive dominant gegenüber der zu
vermittelnden Sprache, bisweilen so domi-
nant, dass von der zu vermittelnden Sprache
weitgehend abgesehen wird, also eine Abkop-
pelung von der linguistischen Komponente
erfolgt: Die zu lernenden Sprachen werden
sekundär (oder gar austauschbar), das Fach
„Deutsch als Fremdsprache“ verliert letztlich
seine Spezifik (vgl. Edmondson 1998, Götze
1997). Es entsteht ⫺ um abermals ein be-
kanntes Bild zu gebrauchen ⫺ der Eindruck
eines „Strickens ohne Wolle“.
Demgegenüber wird auch und gerade von
der Praxis der Ruf wieder lauter, dass man
sich vor allem auf das besinnen solle, was der
Lehrer von Deutsch als Fremdsprache am
dringendsten braucht: Wissen um die Spra-
che, die vermittelt werden soll ⫺ nicht zuletzt
auf Grund der Einsicht, dass es immer um
eine Einzelsprache geht, nicht um Sprachen
schlechthin (vgl. Glück 1998, 5). Harden
(1995, 161ff.) hat z. B. unter dem Stichwort
„back to basics“ zu Recht darauf hingewie-
sen, dass man zuerst wissen müsse, was er-
lernt und erworben werden muss, ehe man in
Diskussionen über das Wie sinnvollerweise
eintreten kann. Dem entspricht nicht nur das
Credo des linguistischen Ansatzes, dem ent-
sprechen auch die praktischen Erfahrungen
der meisten Sprachlehrer (-lektoren). Das be-
deutet weder eine ausschließliche Dominanz
der linguistischen Komponente noch gar eine
Rückkehr zur grammatikalisierenden Über-
setzungsmethode. Das Plädoyer für solides,
umfassendes und explizites Wissen über die
deutsche Sprache für Deutsch als Fremdspra-
che (bedingt vor allem durch die Außenper-
spektive) bedeutet auch nicht notwendig, die-
ses Wissen dem Lernenden im Unterricht di-
rekt zu präsentieren ⫺ schon gar nicht in lin-
guistischer Weise (dies wäre dann tatsächlich
eine erneute „Linguistisierung“ des Unter-
richts). Wohl aber müssen der Lehrer und der
Lehrbuchautor ⫺ als nicht zu übersprin-
gende Vermittlungsinstanzen zwischen Lin-
guistik und Unterricht ⫺ über dieses Wissen
verfügen. Für sie genügt es nicht, wenn sie
die zu vermittelnde Sprache nur (sprechen)
können; sie müssen sie auch kennen. Sie brau-
chen nicht nur (sprachlich-kommunikative)
Fähigkeiten und Fertigkeiten in der betreffen-
den Sprache, sondern auch (kognitiv) gute
Kenntnisse über diese Sprache (vgl. Helbig
1993, 30; 1994, 95; 1997a, 106ff.).
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3. Didaktisch-methodischer Ansatz
3. Didaktisch-methodischer Ansatz: Die lehr- und
lernwissenschaftliche Perspektive
1. Zur Situation des Faches an den
deutschsprachigen Hochschulen und im
Schulbereich
2. Germanistik und Deutschlehrerausbildung
im nichtdeutschsprachigen Ausland
3. Bezugspunkte und Dimensionen der lehr-
und lernwissenschaftlichen Orientierung
4. Konturen der lehr- und
lernwissenschaftlichen Ausrichtung des
Faches
5. Forschung im Fach Deutsch als
Fremdsprache
6. Grenzen einer berufsorientierten
Deutschlehrerausbildung
7. Literatur in Auswahl
1. Zur Situation des Faches an den
deutschsprachigen Hochschulen
und im Schulbereich
An den deutschsprachigen Hochschulen hat
sich in den beiden letzten Jahrzehnten eine
deutliche institutionelle Trennung der Fächer
„Germanistik“ und „Deutsch als Fremdspra-
che“ vollzogen. Die Germanistik bildet Philo-
logen (Magisterabschluss; Promotion) bzw.
Lehrerinnen und Lehrer für Deutsch als Mut-
tersprache (Lehramtsstudiengänge) aus. Wer
dagegen ein Studienangebot in Deutsch als
Fremdsprache belegt, verbindet damit im all-
gemeinen die Erwartung, zur Lehrerin bzw.
zum Lehrer für Deutsch als Fremd- bzw.
Zweitsprache qualifiziert zu werden. Unter-
suchungen zur Schwerpunktsetzung der Stu-
dienangebote im Bereich von Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache belegen, daß die
überwiegende Zahl der Studienangebote lehr-
und lernwissenschaftlich ausgerichtet ist (vgl.
Krumm 1994; Henrici 1994).
Zu unterscheiden ist zwischen Studienan-
geboten in den Bereichen Deutsch als Fremd-
sprache und Deutsch als Zweitsprache. Eine
Ausbildung für Deutsch als Fremdsprache be-
zieht sich auf die Vermittlung des Deutschen
im nichtdeutschsprachigen Ausland, während
eine Lehrerausbildung in Deutsch als Zweit-
sprache auf den Deutschunterricht in deutsch-
sprachiger Umgebung vorbereitet. Die unter-
schiedlichen gesellschaftlich-politischen Rah-
menbedingungen von Fremd- und Zweitspra-
chenunterricht (z. B. rechtlicher und sozialer
Status der Lernergruppen), der institutionel-
len Vorgaben (z. B. Status als Schulfach;
31
Lehrpläne und Lehrmaterial; Lehrerausbil-
dung), der Merkmale der Lernergruppen
(z. B. Muttersprache, soziokulturelle Prä-
gung) und der Lernsituation (eingebettet in
die zielsprachige Umgebung oder ausserhalb
des deutschsprachigen Raums) führen zu
z. T. ganz unterschiedlichen Konzepten der
Didaktik und Methodik des Fremd- bzw.
Zweitsprachenunterrichts Deutsch und folg-
lich auch zu unterschiedlichen Perspektiven
und Schwerpunktsetzungen bei der Ausbil-
dung von Lehrer/innen für Deutsch als
Fremd- bzw. Zweitsprache (vgl. Neuner
1995a).
In den öffentlichen Schulen in Deutsch-
land, insbesondere im Bereich der Grund-
schule und der Hauptschule, ist die Zahl von
Schülern nichtdeutscher Muttersprache be-
trächtlich ⫺ laut Statistik lebte 1990 über
eine Million schulpflichtiger ausländischer
Kinder in der Bundesrepublik (Neumann
1995, 95), in städtischen Ballungsgebieten
steigt sie nicht selten über 50 % der Gesamt-
schülerzahl. Dazu kommen die Kinder
deutschstämmiger Aussiedler aus mittel- und
osteuropäischen Ländern bzw. den Nachfol-
gestaaten der UdSSR, die ihrem Rechtsstatus
nach zwar Deutsche sind, jedoch oft mit den-
selben sprachlichen und sozialpsychologi-
schen Problemen der Integration zu kämpfen
haben wie schulpflichtige Kinder mit dem
Status „Ausländer“ (z. B. Kinder von Ar-
beitsmigranten, von Asylsuchenden oder
Kriegsflüchtigen).
Eine Reihe von Bundesländern hat deshalb
ein obligatorisches Studienelement „Deutsch
als Zweitsprache“ in die Studiengänge für
Lehrer/innen für den muttersprachlichen
Deutschunterricht eingeführt (z. B. Nord-
rhein-Westfalen) bzw. die Möglichkeit eröff-
net, die Lehrbefähigung für das Fach
„Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“ im
Rahmen einer Erweiterungsprüfung im Lehr-
amtsstudium zu erwerben (z. B. Hessen).
Man kann im lehr- und lernwissenschaft-
lich ausgerichteten Studienangebot des Fa-
ches Deutsch als Fremdsprache unterschei-
den zwischen
• grundständigen Studienangeboten (Haupt-
oder Nebenfach im Magisterstudium; Er-
weiterungsprüfung für das Lehramt).
32 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
• Zusatz- und Aufbaustudiengängen, die in
der Regel ein abgeschlossenes Germani-
stikstudium voraussetzen.
• Dazu kommen im „Lehrgebiet Deutsch als
Fremdsprache“ Sprachkurse in Deutsch
als Fremdsprache zur Vorbereitung auf die
Hochschulzulassungsprüfung für ausländi-
sche Studienbewerber bzw. studienbeglei-
tende Sprachkursangebote.
2. Germanistik und
Deutschlehrerausbildung im
nichtdeutschsprachigen Ausland
Bei den entsprechenden Studiengängen an
Hochschulen in nichtdeutschsprachigen Län-
dern ist die Trennung der Studiengänge für
Germanistik (Fremdsprachenphilologie) und
Deutschlehrerausbildung nicht selbstver-
ständlich. Oft versteht man unter „Deutsch
als Fremdsprache“ im Bereich des Germani-
stikstudiums das sprachpraktische Lehrange-
bot, d. h. das Angebot an Deutschkursen für
die Studierenden der Germanistik.
Es bestehen in den vielen Ländern, deren
Hochschulen Studiengänge für Germanistik
anbieten, sehr unterschiedliche Vorstellun-
gen, was die Vorbereitung auf den Deutsch-
lehrerberuf angeht:
Vorfindbar sind Konzepte,
• die keinen Unterschied zwischen Germani-
sten- und Deutschlehrerausbildung ma-
chen: Wer das Germanistikstudium absol-
viert hat, kann als Deutschlehrer einge-
setzt werden;
• die eine Profilbildung in der letzten Phase
des Germanistikstudiums vornehmen bzw.
ein Studienelement zur Didaktik/Metho-
dik des Deutschunterrichts im Abschlußse-
mester anbieten;
• die die Deutschlehrerausbildung in eine
Phase nach dem Germanistikstudium ver-
legen;
• die eine klare institutionelle Trennung von
Germanistikstudium (an der Universität)
und Deutschlehrerausbildung (an Pädago-
gischen Hochschulen bzw. Fremdsprachen-
kollegs) vornehmen. In diesen Konzepten
ist die lehr- und lernwissenschaftliche Ori-
entierung am deutlichsten verwirklicht, es
besteht jedoch die Gefahr einer Abwertung
des Status der Deutschlehrerausbildung
gegenüber der Germanistenausbildung
(vgl. Blamberger/Neuner 1995).
3. Bezugspunkte und Dimensionen
der lehr- und lernwissenschaftlichen
Orientierung
Die Ausgangsfrage bei der Planung eines
lehr- und lernwissenschaftlich konzipierten
Germanistikstudiums lautet: Welche Qualifi-
kationen müssen künftige Deutschlehrer/in-
nen für ihre Berufsausübung (Deutschunter-
richt erteilen) haben?
Bei der curricularen Bestimmung der
Deutschlehrerausbildung müssen eine Reihe
von Ebenen unterschieden werden, die eng
miteinander verflochten sind:
• die interkulturelle und die transnationale
Ebene,
• die institutionelle Ebene,
• die fachlich-inhaltliche Ebene,
• die unterrichtliche Ebene.
3.1. Die interkulturelle und die
transnationale Dimension des
fremdsprachlichen Deutschunterrichts
Wer eine Fremdsprache lernt, muss sich mit
einer fremden Welt auseinandersetzen, gleich-
gültig, ob die neue Sprache als Fremdsprache
in der eigenen Umgebung gelernt wird oder
ob das Erlernen dieser Sprache als Zweit-
sprache in der zielsprachlichen Umgebung er-
folgt. Fremdsprachenlernen kann eine faszi-
nierende „Entdeckungsreise in die fremde
Welt“ sein, es kann aber auch zu Verunsiche-
rung führen: Sachverhalte, die in der eigenen
Welt selbstverständlich sind, können im so-
ziokulturellen Kontext der neuen Sprache an-
ders, verzerrt, missverständlich und unver-
ständlich erscheinen. Neues muss verarbeitet
werden, Vertrautes findet sich in der fremden
Welt nicht mehr (Müller-Jacquier 1999).
Fremdsprachenlernen erschließt aber nicht
nur eine neue Welt, es hat auch Rückwirkun-
gen auf die Wahrnehmung und das Bewusst-
sein von der eigenen Welt, die als Bezugswelt
dient. Indem es Lernende in eine neue Welt
einführt, macht es ihnen deutlich, dass neben
ihrer eigenen Welt andere Welten bestehen, in
denen die Menschen ihr Leben nach anderen
„Spielregeln“ (Wertsystemen; Routinen; Ri-
tualen) und in anderen sozialen Bezügen (In-
stitutionen) gestalten (Krumm 1995, 156f.).
Die interkulturelle Dimension ist deshalb
für alle Ebenen und Bereiche des Lehrens
und Erlernens der Fremdsprache konstitutiv.
Fremdsprachenlernen ist jedoch nicht nur
geprägt von der subjektiven Auseinanderset-
zung von Eigenwahrnehmung und Fremder-
fahrung, sondern auf einer übergeordneten
3. Didaktisch-methodischer Ansatz
Ebene auch von transnationalen Beziehun-
gen.
Das Verhältnis von Ausgangs- und Ziel-
sprachenland bestimmt nicht nur die Frage,
ob eine bestimmte Sprache als Fremdsprache
in den Fächerkanon der Schule aufgenom-
men wird und welche Stellung sie im Rahmen
anderer Fremdsprachen innehat, sondern es
kann auch nachhaltig das „Bild“ des Ziel-
sprachenlandes prägen (Auswahl und Per-
spektivierung soziokultureller Inhalte) und
maßgeblich die Haltungen und Einstellungen
der Lernenden gegenüber der Zielsprache
und der Zielsprachenkultur beeinflussen.
Bezugswissenschaften der Fremdsprachen-
lehrerausbildung sind deshalb auf dieser
Ebene die eigene wie auch die zielsprachliche
Soziokultur und ihr historisch gewachsenes
und aktuelles Wechselverhältnis (Soziologie;
Politik etc.).
3.2. Die institutionelle Dimension des
fremdsprachlichen Deutschunterrichts
Gesteuerter Fremdsprachenunterricht voll-
zieht sich im institutionellen Kontext (etwa:
Schule). Grundlegende und übergreifende
Aspekte institutionellen Lehrens ⫺ z. B.
übergreifende Zielsetzungen (welche Kennt-
nisse, Fertigkeiten und Einstellungen sollen
an die nachkommende Generation vermittelt
werden? Welche Qualifikationen werden zum
Leben gebraucht?) und Bedingungen ⫺ (z. B.
organisatorische Bedingungen: Einteilung in
Klassen und Gruppen nach bestimmten Kri-
terien, etwa von Alter oder Leistung; Einsatz
bestimmter Lehrmedien und Anwendung be-
stimmter Lehrverfahren) ⫺ beeinflussen den
Fachunterricht nachhaltig. Sie gehören des-
halb zu den Gegenständen der Lehrerausbil-
dung.
Bezugswissenschaften sind in diesem Be-
reich etwa allgemeine Pädagogik und Schul-
pädagogik; allgemeine Didaktik und Lern-
theorie.
3.3. Die Ebene des Fachunterrichts
Fremdsprachenunterricht ist zum einen ge-
prägt von übergreifenden Rahmenbedingun-
gen (vgl. 3.1. und 3.2.), zum anderen von
fachspezifischen Vorgaben (vgl. 3.4.) und In-
halten.
Kennzeichnend für den Fachunterricht
sind aber nicht nur diese fachspezifischen
Vorgaben und Inhalte, sondern auch die Pro-
zesse des Fremdsprachenlehrens und -erler-
nens, die sich in unterrichtlicher Interaktion
(Lehr- und Lernverhalten) manifestieren.
33
Qualifikationen für die kompetente Berufs-
ausübung sind jedoch nicht nur fachtheoreti-
sche Kenntnisse, sondern auch praktisches
Können, das sich sowohl auf die Beherr-
schung der Fremdsprache als auch auf das
Unterrichtenkönnen bezieht. Die Beschäfti-
gung mit der Unterrichtspraxis (Vorberei-
tung, Durchführung und Evaluation von Un-
terricht) gehört deshalb zu den Kernpunkten
der Fachausbildung. Bei der Deutschlehrer-
ausbildung im Ausland dient ein Teil der
Ausbildungszeit der Erweiterung sprachprak-
tischer Kompetenz (Alltagssprache; Sprache
des Unterrichts; Fachsprache etc.).
Bezugswissenschaften für die Ebene des
fremdsprachlichen Fachunterrichts sind des-
halb vor allem die Spracherwerbsforschung
und die Erforschung dessen, was im Klassen-
zimmer geschieht, wenn die Fremdsprache
vermittelt wird (L-2 classroom research).
3.4. Die fachspezifische Dimension ⫺ der
Bezug zu den germanistischen
Fachwissenschaften
Da im Bezug zu den unmittelbaren Fachwis-
senschaften (Literatur-, Sprach- und Landes-
wissenschaften) der Unterschied zwischen der
Germanisten- und der Deutschlehrerausbil-
dung besonders deutlich wird, muß dieser
Aspekt eingehender dargestellt werden.
Die folgende Gegenüberstellung lässt das
Profil der Deutschlehrerausbildung klarer
hervortreten (vgl. Neuner 1995).
3.4.1. Germanistenausbildung
Ziel der Germanistenausbildung ⫺ etwa in ei-
nem Magisterstudiengang ⫺ ist die Vermitt-
lung eines möglichst umfassenden Fach-
wissens in Verbindung mit der Entwicklung ei-
nes spezifischen Methodenbewussteins (For-
schungsansätze und -perspektiven) in den
germanistischen Fachdisziplinen. Das Lehr-
angebot des traditionellen Germanistikstudi-
ums ist also von der Wissenssystematik der
germanistischen Teilgebiete her konzipiert ⫺
der Literaturwissenschaft und der Sprachwis-
senschaft. In der Germanistik im Ausland
kommt als weiteres Teilgebiet das der Lan-
deswissenschaften deutschsprachiger Länder
hinzu.
Die Studierenden weisen zum Ende des
Studiums ihre Qualifikation als Germanisten
u. a. durch eine Magisterarbeit nach, in der
ein ausgewähltes Thema aus den genannten
fachwissenschaftlichen Bereichen „nach den
Regeln der Kunst“ (Darstellungsweisen; For-
schungsmethoden) bearbeitet wird.
34 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
3.4.2. Aufgliederung des
Germanistikstudiums auf der
Grundlage der Wissenssystematik des
Faches: Literaturwissenschaft
Allgemeine Literaturwissenschaft
Terminologie (etwa: Gattungslehre;
Grundbegriffe zu Epik, Lyrik und Dra-
matik)
Methodologie (etwa: Interpretations-
und Forschungsmethoden)
Literaturgeschichte
gegliedert nach Epochen/Gattungen
Sprachwissenschaft
Systematische Aspekte (etwa: Syntax)
Sprachnormative Aspekte
Historische Aspekte
Methodologie
Landeswissenschaften (in der Auslandsger-
manistik)
Systematische Aspekte
(etwa: Institutionen- und Realien-
kunde)
Historische Aspekte
Methodologie
In der historischen Entwicklung des Faches
dominierte die Literaturwissenschaft, ge-
nauer: die Literaturgeschichte. Diese Vor-
rangstellung der Literaturwissenschaft ist bis
heute in vielen Ländern im Germanistikstu-
dium erhalten geblieben.
Sprachwissenschaft wurde zunächst nur
als Sprachgeschichte angeboten, deren Be-
funde oft aus den Dokumenten der literari-
schen Zeugnisse der einzelnen Epochen er-
mittelt wurden.
Landeswissenschaften hatten in diesem
Konzept insbesondere eine Funktion als Zu-
lieferer von vor allem kulturhistorisch orien-
tierten Hintergrundinformationen zur Litera-
turgeschichte. Zum anderen hatte dieses
Fachgebiet die Aufgabe der Vermittlung von
Realien- und Institutionenkunde.
Anzumerken ist, dass die Wissensbestände
und die Teilgebiete der Germanistik sich in
den letzten Jahrzehnten deutlich ausgeweitet
haben. Dabei vollzog sich nicht nur eine Ex-
pansion der Gegenstandsbereiche ⫺ etwa im
Einbezug der Literatur der Hör- und Seh-
Medien; der Trivialliteratur, der Kinder- und
Jugendliteratur; der Pragma- und Textlingui-
stik ⫺, sondern z. T. auch ein perspektiven-
wechsel der Forschung ⫺ z. B. von der Ana-
lyse der Gegenstände auf die Erforschung ih-
rer Wirkung (etwa in der Rezeptions- und Le-
serforschung) bzw. ihrer Verwendung (etwa:
Pragmalinguistik und Textpragmatik).
Schon allein diese Entwicklungen im Fach
selbst zwingen die Germanistik heute dazu,
Ziele und Inhalte ihrer Studiengänge perma-
nent zu überdenken und ihren Stellenwert im
Rahmen erweiterter Studiengangkonzepte ⫺
etwa im Bereich der Medien-, Kultur- und
Kommunikationswissenschaften ⫺ neu zu
formulieren (vgl. Seeba 1995; Dirscherl 1995).
3.4.3. Fachinhalte der
Deutschlehrerausbildung
Aus der Kumulierung germanistischen Fach-
wissens ergibt sich nicht „von selbst“ eine
sinnvolle Deutschlehrerausbildung.
Zunächst ist festzustellen, dass fachliches
Wissen für den künftigen Lehrberuf sehr viel
mehr an Kenntnissen umfasst als nur ger-
manistische Studieninhalte, nämlich auch
Kenntnisse, die den übergreifenden interkul-
turellen und institutionellen Bezugsebenen
zuzuordnen sind (etwa aus der Soziologie;
der Psychologie; der Pädagogik und Didak-
tik, vgl. 3.1. und 3.2.) und Kenntnisse, die
sich auf die Grundlagen des Lehrens und Er-
lernens von Fremdsprachen beziehen und der
unterrichtlichen Ebene zuzuordnen sind
(etwa zum Spracherwerb; zu den Faktoren
und Prozessen des Lehrens und Lernens im
institutionellen Kontext (vgl. 3.3.) (vgl. Hen-
rici 1992).
Zwar haben auch in einem Deutschlehrer-
studium die germanistischen Fachinhalte tra-
gende Funktion. Aber das anders geartete
lehr- und lernwissenschaftliche Erkenntnisin-
teresse führt zu einer anderen Perspektivie-
rung, Auswahl und Gewichtung dieser Fach-
inhalte. Dabei spielen zum einen übergrei-
fende interkulturelle und institutionelle, zum
anderen unterrichtliche Fragestellungen eine
Rolle (etwa: Bezug zur Welt der Zielsprache;
die Bestimmung allgemeiner und fachspezi-
fischer Lehrziele und Lehrmethoden). Auch
ist deutlich, dass sich das Erkenntnisinteresse
der Deutschlehrerausbildung nicht nur auf
a) Gegenstände des Lehrens und Lernens be-
zieht, sondern auch auf
b) die Bedingungen und
c) die Prozesse des Lehrens und Lernens um-
faßt, u. z. sowohl die diachronische Per-
spektive (historische Entwicklung und
Wandel) als auch die synchronische Per-
spektive (Ermittlung gegenwärtig feststell-
barer Phänomene).
Das Deutschlehrerstudium geht deshalb in
besonderer Weise auf diejenigen Aspekte ger-
manistischer Fachwissenschaft ein, die in der
3. Didaktisch-methodischer Ansatz
Abb. 3.1: Bezugspunkte der Ausbildung
Entwicklung des fremdsprachlichen Deutsch-
unterrichts eine tragende Rolle gespielt haben
und im Rahmen gegenwärtiger Konzeptionen
des Lehrens und Erlernens der Fremdsprache
Deutsch von besonderer Bedeutung sind
(Auswahl und Schwerpunktsetzung bei den
germanistischen Lehrinhalten).
So ist es beispielsweise nicht das Ziel, etwa
im sprachwissenschaftlichen Bereich systema-
tisch alle Beschreibungsverfahren der Gram-
matik der deutschen Sprache darzustellen,
sondern es geht um die Frage, welche Gram-
matikmodelle für das Lehren und Erlernen
der Fremdsprache Deutsch in der histori-
schen Entwicklung ihrer Fachdidaktik in be-
sonderer Weise berücksichtigt wurden und in
der gegenwärtigen fachdidaktischen Kon-
zeptbildung eine besondere Rolle spielen.
Das kann ggf. dazu führen, dass aus didakti-
scher Perspektive neuartige Beschreibungs-
verfahren entwickelt werden (z. B. Signal-
grammatik), wodurch Forschungsimpulse
auch von der Fremdsprachendidaktik an die
Linguistik entstehen können.
Aus diesen Überlegungen lässt sich das fol-
gende Modell der Bezugspunkte curricularer
Planung der Deutschlehrerausbildung ent-
wickeln (vgl. Abb. 3.1. Bezugspunkte der
Ausbildung).
4. Konturen der lehr- und
lernwissenschaftlichen Ausrichtung
des Faches
Aus dem strukturierenden Leitinteresse der
Deutschlehrerausbildung ⫺ der wissenschaft-
35
lichen Beschäftigung mit den theoretischen
Grundlagen und den praktischen Verfahren
des institutionellen Lehrens und Erlernens der
Fremdsprache Deutsch ⫺ lassen sich Themen-
bereiche und Aufgabenfelder ableiten, die für
das Deutschlehrerstudium konstitutiv sind.
4.1. Kernbereich Theorie und Praxis des
fremdsprachlichen Deutschunterrichts
4.1.1. Aspekte des Lehrens (synchronisch/
diachronisch):
• Bedingungen (politisch-gesellschaftlich-in-
terkulturelle; institutionelle; pragmatische;
etc.) des fremdsprachlichen Deutschunter-
richts
• übergreifende und fachspezifische Leitvor-
stellungen/Lehrziele; curriculare Planung
• Lehrinhalte (fachliches Wissen in den ge-
nannten Bezugswissenschaften) und Pro-
gression der Lehrstoffe
• Lehrmethoden des Fremdsprachenunter-
richts
• Unterrichtsmedien
• Lernkontrollen
• Planung, Durchführung und Evaluation
des Unterrichts
4.1.2. Aspekte des Lernens:
• Muttersprachen- und Fremdsprachener-
werb
• Lerner/Lernergruppe (Lernermerkmale,
z. B. eigene Sprache und Soziokultur sowie
ihr Bezug zur Zielsprache und -soziokul-
tur; Wissen und Erfahrung; Motivation
und Interesse; etc.)
36 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
• Aspekte des Lernprozesses (etwa: Lerntra-
ditionen: Lerntechniken und -strategien;
Lernerautonomie)
4.2. Die Integration der germanistischen
Fachinhalte
In praktisch allen oben genannten Teilberei-
chen sind wichtige Aspekte der Bezugswis-
senschaften in gebündelter Form vorfindbar.
In den folgenden Beispielen soll die Inte-
gration der germanistischen Fachwissen-
schaften bei der curricularen Planung ver-
deutlicht werden.
4.2.1. Linguistische Aspekte in der
Deutschlehrerausbildung
Beispiele:
• Sprachbeschreibungsmodelle, die für die
Entfaltung der Lehrmethoden wichtig wa-
ren/sind (etwa: Schulgrammatik; Struktu-
ralismus; Pragmalinguistik; Dependenz-
grammatik)
• Kontrastive Sprachanalyse (Sprach-
systeme und Sprachgebrauch)
• Fehleranalyse und -bewertung
• Linguistische Aspekte der Entwicklung
fremdsprachlicher Fertigkeiten und Sy-
steme
Beispiel 1: Bereich der Fertigkeiten: Lesever-
stehen
• textlinguistische Aspekte (Merkmale ge-
schriebener Sprache/Sprachregister/Text-
sorten)
• psycholinguistische Aspekte (Wahrneh-
mung/Speicherung/Aktivierung; Verhältnis
von Verstehen und Äusserung)
Beispiel 2: Bereich der Sprachsysteme: Wort-
schatzarbeit
• Struktur des Lexikons und Wortschatzler-
nen
• Sprachzeichen und -bedeutung im inter-
kulturellen Lernprozess (eigene Sprache ⫺
Fremdsprache)
• Auswahl und Abstufung des Wortschatzes
(Grundwortschatz ⫺ Aufbauwortschatz,
Wortschatzprogression)
4.2.2. Literaturwissenschaftliche Aspekte in
der Deutschlehrerausbildung
Beispiele:
• Literaturgeschichte „von der Gegenwart
zur Vergangenheit“ (themenorientiert)
• Gegenwartsliteratur;
• kurze Formen fiktionaler Texte;
• Kinder- und Jugendliteratur.
4.2.3. Landeswissenschaften
Beispiele:
• systematische Aspekte (Strukturen/Institu-
tionen/Wertsysteme etc.);
• historische Aspekte (neuere Geschichte);
• vergleichende Aspekte (Wechselbeziehun-
gen/Vergleich der deutschsprachigen Län-
der untereinander);
• pragmatische Aspekte (Alltagsphänomene/
Routinen/Rituale);
• methodologische Aspekte (interkultureller
Ansatz/Vorurteilsforschung etc.).
4.3. Zur inhaltlichen Verknüpfung der
einzelnen Teilgebiete der
Deutschlehrerausbildung
Auch bei der Deutschlehrerausbildung besteht
die Gefahr eines relativ unverbundenen
Nebeneinander einzelner Teildisziplinen. Vom
übergreifenden Leitinteresse der wissen-
schaftlichen Beschäftigung mit der Theorie
und Praxis des fremdsprachlichen Deutsch-
unterrichts ergeben sich jedoch Ansatzpunkte
einer Integration. Sie ist nicht nur wegen der
oft herrschenden Zeitknappheit geboten,
sondern trägt sicher auch dazu bei, die Stu-
dienmotivation der Teilnehmer zu erhöhen,
weil einsichtig gemacht werden kann, warum
Kursschwerpunkte gesetzt werden, wie sich
die einzelnen Lehrveranstaltungen in das Ge-
samtkonzept der Ausbildung einfügen und
welche Bedeutung die Kursinhalte für die
spätere berufliche Tätigkeit haben.
Beispiele für inhaltliche Verknüpfung:
• Literatur und Landeskunde
⫺ literarische Landschaften
⫺ Literatur und Kunst
⫺ thematisch orientierte Literaturge-
schichte
• Literatur und Linguistik
⫺ Textlinguistik fiktionaler Texte
⫺ Sprachstil/Register fiktionaler Texte
• Linguistik und Landeskunde
⫺ Dialekte/Soziolekte
⫺ öffentlicher und privater Sprachge-
brauch
⫺ kontrastive Aspekte (Sprachgebrauch)
• Linguistik und Lerntheorie
⫺ sprachliche Entwicklungsstadien beim
Spracherwerb
⫺ sprachliche Progression im Fremdspra-
chenlernprozess
⫺ Wahrnehmung/Speicherung/
Aktivierung von (Fremd-)Sprache
• In der sprachpraktischen Ausbildung er-
gibt sich eine Verknüpfung aller Aspekte,
3. Didaktisch-methodischer Ansatz
z. B. in der Textauswahl und Aufgabenstel-
lung in den Sprachkursen.
• Ähnlich ist es bei der Vorbereitung,
Durchführung und Evaluation von Unter-
richtspraktika. Im konkreten Unterricht
sind die einzelnen Fachaspekte immer in
gebündelter und integrierter Form vorzu-
finden.
5. Forschung im Fach Deutsch als
Fremdsprache
5.1. Forschungsgegenstände und
Problemfelder
Deutschlernen wurde lange Zeit mit der Ver-
mittlung einer „Sprachlehre des Deutschen“
gleichgesetzt. Die Forschung bezog sich dabei
• auf die Beschreibung der Elemente der
Sprachlehre (etwa Phänomene der Gram-
matik, des Wortschatzes, der Aussprache
und der Rechtschreibung);
• auf die Entwicklung von Vorschriften zum
Vermittlungsverfahren (Lehrmethoden).
Die Tatsache, dass es in der Geschichte des
Fremdsprachenunterrichts immer wieder
Neuansätze bei der Beschreibung des
„Sprachlehrstoffes“ wie auch bei der Formu-
lierung von Lehrmethoden (etwa der Gram-
matik-Übersetzungs-Methode; der Direkten
Methode; der Audiolingualen Methode; der
Kommunikativen Didaktik; vgl. Neuner/
Hunfeld 1993) gab, macht deutlich, dass es
eine eindeutige, einfache und für alle Zeiten
gültige Beschreibung dessen, was im Fremd-
sprachenunterricht zu lernen ist (Lehrziele)
und wie man das zu Lehrende am besten ver-
mittelt (Lehrmethoden), nicht gibt, sondern,
dass das Lehren und Erlernen von Fremd-
sprachen ein dynamischer ⫺ und in seinen
Ergebnissen weder eindeutig vorherbestimm-
barer noch vorprogrammierbarer ⫺ Prozess
ist, der von einer Vielfalt komplexer Faktoren
beeinflusst wird. Dazu gehören externe Fak-
toren wie sie etwa im Bereich institutionellen
Unterrichts erkennbar sind (z. B. vorgege-
bene Ziele und Lehrmethoden; Situation in
der Klasse bzw. Lerngruppe, die Einfluss
nimmt auf Verhalten im Unterricht; das Ver-
hältnis und die unterrichtliche Interaktion
von Lehrenden und Lernenden) und interne
Faktoren (z. B. Interesse und Motivation am
Erlernen der Fremdsprache; Haltungen und
Einstellungen der Welt der Zielsprache ge-
genüber; aber auch psychische Befindlichkeit;
Konzentrationsfähigkeit etc.).
37
Die Formulierung, die Fremdsprachendi-
daktik sei die Wissenschaft „vom Lehren und
Lernen fremder Sprachen in einem institutio-
nellen Zusammenhang“ (Christ/Hüllen 1995,
7), verweist auf fünf zentrale Gegenstandsbe-
reiche fremdsprachendidaktischer Forschung:
a) Untersuchung des Fremdsprachenlehrers
und des Vorgangs des Lehrens fremder
Sprachen;
b) Untersuchung des Lerners und des Lern-
prozesses;
c) Untersuchung sprachkontrastiver und in-
terkultureller Aspekte;
d) Untersuchung der Sprache des Unter-
richts als Medium des Unterrichts und als
Inhalt des Unterrichts;
e) Untersuchung des institutionellen Zusam-
menhangs des Sprachlehrens und -erler-
nens.
Deutlich wird bei dieser Auflistung, dass der
Fremdsprachenunterricht bzw. die konkrete
Unterrichtssituation von einer Fülle von ⫺
offen zutage tretenden oder verdeckt wirksa-
men ⫺ Faktoren beeinflusst wird. Dies ver-
weist auf eine der grundlegenden Schwierig-
keiten, mit denen sich fremdsprachendidakti-
sche Forschung auseinander setzen muss: um
zu forschen, muss ein Aspekt ⫺ oder eine be-
grenzte Zahl ausgewählter Bereiche ⫺ aus
dem komplexen Gesamtzusammenhang her-
ausgelöst werden. Dabei besteht die Gefahr,
dass sich der Einzelaspekt, dem das Interesse
gilt, in seiner Bewertung verselbständigt und
zu einer Fehleinschätzung seines Stellenwerts
im Gesamtzusammenhang führt. Zu verwei-
sen ist auch auf die Tatsache, dass sich bei
der Komplexität und Interaktion der vielfälti-
gen Faktoren Fremdsprachenunterricht oft
nicht nach den Gesetzen der Logik verhält,
sondern eher als chaotisches System konsti-
tuiert ist, das schon bei einer kleinen Verän-
derung der Faktorenkonstellation nicht vor-
herbestimmbare Auswirkungen zeigt. Das er-
klärt die Erfahrungen vieler Lehrender, dass
keine Unterrichtsstunde der anderen gleicht
und dass Unterrichtsplanung, die in der einen
Klasse zu guten Ergebnissen führt, in der
nächsten Klasse „nicht ankommt“, dass eine
auch noch so gründlich vorbereitete Unter-
richtsstunde „schieflaufen“ kann, wie auch
andererseits improvisierte Stunden „sehr gut
laufen“ können. Weder der Unterrichtserfolg
noch das Verhalten der Lernenden sind pro-
grammierbar.
Aus diesem Grund lassen sich auch empi-
risch gewonnene Daten, die immer an einem
38 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
ganz konkreten Fall des Unterrichtsgesche-
hens gewonnen werden und sich auf eine
ganz bestimmte Konstellation der Faktoren
beziehen, nicht ohne weiteres verallgemei-
nern.
5.2. Forschungsmethoden
5.2.1. Zur Hermeneutik des
Fremdsprachenunterrichts
Die Aussage, dass die Fremdsprachendidakti-
ker zunächst wenig über ihre wissenschaftli-
chen Methoden und ihr Methodenverständ-
nis reflektierten und dass ihre methodischen
Ansätze zwischen den Polen „deskriptiv“ und
„normativ“ bewegten (Christ/Hüllen 1995,
4), trifft auch für die Erforschung des fremd-
sprachlichen Deutschunterrichts zu. Die
Gründe hierfür liegen zum einen in den insti-
tutionellen Vorgaben: Fremdsprachenunter-
richt war in Europa bis nach dem 2. Welt-
krieg ein Privileg höherer Bildung und ist es
bis heute noch in vielen Ländern der Welt. In
seinen Genuss kam eine relativ kleine Elite
leistungshomogener Schüler. Zum anderen
wurde der Unterricht in den modernen
Fremdsprachen im Anschluss an die Tradi-
tion des Unterrichts der „alten Sprachen“
(Griechisch und Latein), die jahrhunderte-
lang den schulischen Fremdsprachenunter-
richt dominiert hatten, weniger als Vorberei-
tung auf „internationale Kommunikation“,
sondern eher als „Geistesschulung“ (durch
Anleitung zu ordnendem Denken mit Hilfe
der Grammatikvermittlung) und „Teilhabe an
der geistigen Bildung“ verstanden (über die
Beschäftigung mit literarischen Zeugnissen
der Fremdsprache bzw. mit Texten, die über-
greifende Bildungs- und Erziehungsziele re-
präsentierten). Unter diesen fest gefügten ge-
sellschaftlich-institutionellen Rahmenbedin-
gungen bezog sich fremdsprachendidaktische
Forschung in erster Linie auf die Entfaltung
der Lehrstoffperspektive (Lehrziele; Progres-
sion der Lehrstoffe; Überprüfung der Lehr-
ziele) und der Entwicklung von Vorschlägen
zur Unterrichtsgestaltung (Lehrmethoden).
Hermeneutische Verfahren sind im Bereich
der Fremdsprachenforschung vor allem bei
der Erforschung curricularer Aspekte des
Lehrens mit Erfolg anwendbar (etwa: Erfor-
schung der Faktoren und Zusammenhänge
der Lehr- und der Lehrstoffperspektive des
Fremdsprachencurriculums wie z. B. Bestim-
mung und Wandel der Lehrziele, der Lehrme-
thoden und -medien ⫺ insbesondere auch der
Lehrwerke ⫺ sowie des Zusammenhangs von
Zielen und Prüfungen). Sie dienen der Be-
stimmung der Entfaltung des „geistigen Seins
und Sollens“ des Fremdsprachenunterrichts.
Dabei ist als Bezugsfeld für den Forscher
nicht die aktuelle Realität des Unterrichts
von Interesse, die Bemühungen gelten viel-
mehr der Frage, wie dieser „künftige Zu-
stand“, in dem die vorgefassten Ziele ver-
wirklicht sind, zu beschreiben und auf wel-
chem Weg dieser „Sollzustand“ zu erreichen
ist.
5.2.2. Empirische Forschung
In der Erforschung des fremdsprachlichen
Unterrichts finden deshalb empirische An-
sätze, wie sie in der Psychologie und der Sozio-
logie entwickelt wurden, erst in jüngerer Zeit
⫺ vor allem im Zusammenhang mit der Ent-
wicklung der Sprachlehr- und Lernforschung
seit dem Anfang der 70er Jahre ⫺ in nennen-
wertem Umfang Berücksichtigung (Bausch/
Christ/Hüllen/Krumm (Hrsg.), 1984). Empiri-
sche Forschung beschäftigt sich vor allem mit
den Prozessen des Lehrens und Lernens im
unterrichtlichen Handlungsfeld. Dabei wird
⫺ in einem bewußten Wechsel der Perspek-
tive ⫺ vor allem die Lernenden in den Blick-
punkt gerückt (z. B. Einfluß von gruppenspe-
zifischen und individuellen Lernermerkmalen
auf den Lernprozess und Lernerfolg; Erfor-
schung psycholinguistischer Aspekte ⫺ etwa
der Entwicklung der Lernersprache (interlan-
guage); der mentalen Aufnahme, Speiche-
rung/Verarbeitung und Aktivierung von Da-
ten beim unterrichtlichen Lernen; des Verste-
hensprozesses; der Lernprozesse im Klassen-
zimmer ⫺; Lerntechniken und -strategien; af-
fektive Komponente des Lernens).
Da das unterrichtliche Lernen von Fremd-
sprachen als ein komplexes Geschehen ver-
standen wird, als „[…] das Ergebnis des Zu-
sammenwirkens zahlreicher Faktoren […],
die sich sowohl auf die Lehr- und Lernbedin-
gungen im Klassenzimmer als auch auf psy-
chologische und soziale Komponenten aus-
serhalb des Klassenzimmers beziehen und die
selbstverständlich in engem Bezug zum Lern-
gegenstand zu sehen sind“ (Bausch/Krumm
1995, 9), muss empirische Forschung inter-
disziplinär und integrativ angelegt sein.
Empirsche Forschung kann sich auf un-
terschiedliche Aspekte beziehen (Grotjahn
1995, 457):
a) die Beschreibung von beobachtbaren Pro-
zessen, die sich in einem bestimmten Zeit-
abschnitt vollziehen (z. B. Interaktionsbe-
schreibungen) im Lehr- und Lerngesche-
hen);
3. Didaktisch-methodischer Ansatz
b) die Beschreibung der zu einem bestimm-
ten Zeitpunkt vorliegenden Resultate
(Produkte) beobachtbarer Prozesse (z. B.
Fehlerbeschreibungen);
c) die Beschreibung beobachtbarer Resultate
nichtbeobachtbarer, individueller, menta-
ler Prozesse (z. B. Vorgänge im Gedächt-
nis, Erforschung von Haltungen und Ein-
stellungen).
Zwei erkenntnisleitende Interessen der empi-
rischen Forschung lassen sich angeben:
a) die Entwicklung einer begründeten Theo-
rie des Fremdsprachenunterrichts;
b) die Überprüfung bestehender Unterrichts-
praxis, die ggf. zu einer Bestätigung bzw.
zu Veränderung führt.
Bei allzu hoch gesteckten Erwartungen an
empirische Forschung ist zu berücksichtigen,
dass bei der Entwicklung einer in sich konsi-
stenten Theorie des Fremdsprachenunter-
richts zunächst die Vielzahl komplexer Fak-
toren im einzelnen und in ihrem Wechselver-
hältnis zueinander beschrieben werden muss
(vgl. Königs 1983) und dass alle empirisch ge-
wonnenen Befunde in diese Theorie rückge-
bunden werden müßten, wenn sie sich nicht
verselbständigen sollen. Deutlich wird an die-
ser Stelle, dass empirische Forschung ⫺ u. z.
sowohl die Datenerhebung als auch die Da-
tenanalyse und -auswertung ⫺ stets von hy-
pothetischen Annahmen zur Struktur der
Realität geprägt ist, die ganz entscheidend
nicht nur den Blick auf die Realität beeinflus-
sen, sondern auch die Forschungsmethoden
und Beobachtungsinstrumente, die zur An-
wendung kommen.
Daraus ergibt sich auch, dass eine direkte
Ableitung von Handlungsempfehlungen zur
Verbesserung des konkreten Unterrichts aus
den Resultaten empirischer Forschung nicht
ohne weiteres möglich ist.
Zu den Wegbereitern empirisch fundierter
Arbeiten zur Lernprogression im Bereich
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zählen
u. a. das Projekt „Pidgin Deutsch“ (Heidel-
berg) aus den 70er Jahren (vgl. Sankoff (Hg.),
1978) und das Projekt „Zweitsprachenerwerb
italienischer, spanischer und portugiesischer
Arbeiter“ (ZISA), in dem Spracherwerbsstu-
fen untersucht werden (vgl. Pienemann 1981;
Clahsen/Meisel/Pienemann 1983). In den letz-
ten Jahren hat sich an der Universität Biele-
feld eine „Arbeitsgruppe Fremdsprachener-
werb“ konstituiert, die erste Ergebnisse
unterrichtlicher Interaktionsanalyse bereitge-
39
stellt hat (Arbeitsgruppe Fremdsprachener-
werb Bielefeld 1995; Henrici 1995; Aguado
(Hg.) 2000).
Dass empirische Forschung im Bereich
Deutsch als Fremdsprache bis heute über
erste Ansätze hinaus noch nicht gediehen ist
und dass bisher nur Einzelaspekte bearbeitet
worden sind, hat eine Reihe von Ursachen,
die nicht nur darin begründet sind, dass das
Fach als Hochschulfach noch nicht sehr
lange besteht und in der Gründungsphase die
vorhandenen Energien sich auf andere Ar-
beitsbereiche konzentrieren musste. Die Ur-
sachen sind sicher auch in den schon erwähn-
ten Denktraditionen und Einstellungen im
pädagogischen Bereich zu suchen, die es mit
sich bringen, dass sich die Fachleute eher mit
„Unterricht, wie er sein soll“ als mit „Unter-
richt, wie er tatsächlich ist“, beschäftigen. Zu
Recht verweist Krumm (1996) darauf, dass
Vorstellungen von Fremdsprachenunterricht,
wie sie in der Sprachlehrforschung und
Fremdsprachendidaktik bestehen, z. T. ganz
erheblich von den Vorstellungen abweichen,
die Lernende und Lehrende mit in den Unter-
richt bringen.
5.2.3. Die Erforschung der Bedingungen des
fremdsprachlichen Deutschunterrichts
Man kann drei Bereiche von Erkenntnisinter-
essen unterscheiden, die den Ansatz unter-
schiedlicher Wissenschaftsmethoden kenn-
zeichnen:
„In den Ansatz der empirisch-analytischen
Wissenschaft geht ein technisches, in den An-
satz der historisch-hermeneutischen Wissen-
schaft ein praktisches und in den Ansatz kri-
tisch orientierter Wissenschaft ein emanzipa-
torisches Erkenntnisinteresse ein“ (Habermas
1971, 55).
Fremdsprachendidaktische Forschung
muss immer wieder eine Integration der drei
ganz unterschiedlichen Erkenntnisinteressen
zu leisten versuchen.
Sie kann vor allem auf die „dritte Dimen-
sion“ nicht verzichten, die sich mit den Inter-
essen und Triebkräften beschäftigt, die hinter
den im aktuellen Unterricht beobachtbaren
Phänomenen und den diesen Unterricht be-
stimmenden „Gegebenheiten‘ stehen. Es ist
nicht ohne weiteres zu erwarten, dass die Er-
gebnisse der Sprachlehrforschung zu einer
Veränderung der bestehenden Unterrichts-
praxis führen, wenn sie nicht auch die Bedin-
gungen, die die gegenwärtige Praxis prägen
(etwa gesellschaftlich-politische Bedingun-
40 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
gen), zum Gegenstand ihrer Forschungen
macht.
Die Erforschung des institutionellen
Fremdsprachenunterrichts kann auch wegen
ihrer Einbettung in übergreifende pädagogi-
sche Zusammenhänge nicht darauf verzich-
ten, die Frage nach dem „tieferen Sinn“ des
Lehrens und Erlernens von Fremdsprachen
zu stellen und eine Antwort auf die Frage zu
suchen, welchen spezifischen Beitrag der
Fremdsprachenunterricht zur Entfaltung des
wechselseitigen Verstehens und der Verstän-
digung (Konfliktbewältigung/Friedensfor-
schung) und zur Entwicklung des Individu-
ums (Identitätsaushandlung, -bildung und
-balance) leistet.
6. Grenzen einer berufsorientierten
Deutschlehrerausbildung
Eine der Gefahren einer vornehmlich an der
Berufsperspektive orientierten Deutschlehrer-
ausbildung besteht darin, dass sie sich auf
eine „Handwerkslehre“ beschränkt, in der
das „berufliche Können“, d. h. das sprach-
praktische Training und die Lehrmethodik
im Vordergrund stehen. Solch eine Ein-
schränkung der Ausbildungsinhalte würde
das Fach Deutsch als Fremdsprache zu einer
Anwendungsinstanz machen, die die (germa-
nistischen) Bezugswissenschaften auf die
Lehrstoffe des Schulfaches reduziert und ver-
einfacht, den Anforderungen der jeweiligen
Lernstufe anpasst und Unterrichtsverfahren
zu ihrer Vermittlung aufzeigt. Die Folge wäre
nicht nur eine einseitige Dominanz der Lehr-
stoffperspektive, die den Lehrenden keinen
pädagogischen Handlungsspielraum mehr
lässt, sondern auch ihre Anpassung an die
„jeweils herrschenden“ Vorschriften zu über-
geordneten Zielvorgaben, zu Unterrichtspla-
nung und -gestaltung.
Ziel der Deutschlehrerausbildung kann
aber nicht die „Produktion von Fachmario-
netten mit Scheuklappen sein, die blind je-
dem Herrn dienen“, künftige Deutschlehre-
rinnen und Deutschlehrer müssen vielmehr in
ihrem Studium Gelegenheit zur Entfaltung
vielfältiger Qualifikationen bekommen:
(1) als Fachfrau/Fachmann in ihrem Fachge-
biet. Dazu gehören neben dem fachlichen
Wissen und Können auch übergreifende
Qualifikationen, die später in der Berufs-
praxis nicht weniger wichtig sind als
Fachwissen, wie beispielsweise Koopera-
tions- und Kommunikationsfähigkeit;
Eigeninitiative und Selbständigkeit; die
Fähigkeit, Probleme zu lösen und Verant-
wortung zu übernehmen;
(2) als Pädagogin/Pädagoge, die Hilfestel-
lung zum „Lebenlernen“ in einer sich
ständig wandelnden Welt und zum aufge-
schlossenen und toleranten Umgang mit
der Welt der Zielsprache geben können;
(3) als Menschen, die sich durch das Studium
in ihrer personalen und sozialen Identität
wie auch in ihren geistig-kreativ-äs-
thetischen Dimensionen weiterentwickeln
können. Dabei spielt gerade die Beschäf-
tigung mit Fragestellungen der fachlichen
Bezugswissenschaften, die über das Tech-
nische, das Praktisch-Nützliche und
„Funktionale“ hinausgehen, eine wesent-
liche Rolle.
7. Literatur in Auswahl
Aguado, Karin (Hg.) (2000): Zur Methodologie in
der empirischen Fremdsprachenforschung, Hohen-
gehren.
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4. Landeskundlicher Ansatz
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(Hg.) 3. Aufl., 156⫺161.
4. Landeskundlicher Ansatz
1. Vorbemerkung
2. Soziokulturelles Wissen und Landeskunde
3. Konzeptionen von Landeskunde in der
Geschichte des Faches
4. Der landeskundliche Ansatz als inhaltliches
Prinzip
5. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkung
Während beim linguistischen Ansatz vom
Sprachsystem (vgl. Art. 2), beim didaktisch-
41
⫺ (1996): Fremdsprachen in Wissenschaft und Un-
terricht: die mißlingende Ankunft. In: Bausch/
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In: Modern Language Journal 80, 1⫺14.
Gerhard Neuner, Kassel (Deutschland)
methodischen von den Akteuren im Lehr-
und Lernprozess ausgehend (vgl. Art. 3) das
Fach strukturiert und konturiert wird, lässt
sich ein adäquater Bezugspunkt und Gegen-
standsbereich für inhaltsbezogene Konzepte
im Fremdsprachenunterricht nicht definieren.
Theoretisch herrscht Einigkeit, dass sprachli-
che (und kommunikative) Kompetenz ein
Wissen über die Soziokultur der fremden
Sprache beinhalten muss, weswegen Harald
Weinrich (1980) darin die dritte „Kompo-
42 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
nente“ des Fachs sieht ⫺ und unbestritten ist
bei den Praktikern, dass soziokulturelles Wis-
sen im Unterricht moderner Fremdsprachen
beständig mitvermittelt wird. Weder lässt sich
nun daraus der Schluss ziehen, dass man sich
mit einer impliziten Vermittlung zufrieden ge-
ben kann, noch folgt daraus, dass beim
Sprachlernen jedes Thema, sei es aus Texten
im Unterricht zu erschließen oder in Lehrzie-
len gefordert, expliziter Gegenstand sein
muss.
Denn nicht nur Fachwissenschaftler und
Praktiker beanspruchen den Fremdsprachen-
unterricht inhaltlich zu gestalten, sondern
auch die Curricula ⫺ Planer, deren Leitziele
für die schulische Erziehung in allen Fächern
immer auch die Begegnung und den Umgang
mit Fremden oder Fremdem thematisieren. Da
durch den Fremdsprachenunterricht darüber
hinaus ein „Landesbild“ vermittelt wird, sor-
gen sich schließlich auch Politik und interes-
sierte Öffentlichkeit darum, ob „ihr“ Staat
richtig dargestellt oder die Wettbewerbsfähig-
keit „ihrer“ Wirtschaft ins rechte Licht ge-
rückt wird. Gleichzeitig existieren in der öf-
fentlichen Meinung „Landesbilder“ von den
anderen, die mit dem Eigenbild verglichen
und zur Wertung herangezogen werden.
Die Frage nach der inhaltlichen Gestal-
tung des Fremdsprachenunterrichts wird als
Auseinandersetzung um Begriff und Inhalt
der Landeskunde geführt. Dabei ist diese auf
unterschiedlichen Ebenen zu betrachten:
⫺ als Gegenstandsbereich der Forschung,
⫺ als Inhalt in der Ausbildung der Lehren-
den,
⫺ als thematische Progression im Unterricht
und
⫺ als Ergebnis staatlicher Fremdsprachen-
politik.
2. Soziokulturelles Wissen und
Landeskunde
Das im engeren Sinne sprachliche Wissen
und das Vermögen, Sprechen in einer frem-
den Sprache strategisch vorzubereiten und
auszuführen, wird ergänzt durch die Fähig-
keit, die individuellen, sozialen, kulturellen
und politischen Bedingungen der fremden
Sprache und den Alltag der Muttersprachler
wahrzunehmen und zu verstehen. Von der
Soziologie und der Sozialpsychologie werden
diese als Soziokultur gefasst.
Die Fremdsprachendidaktik in den
deutschsprachigen Ländern und noch stärker
einzelne Fachdidaktiken wie die für Deutsch
als Fremdsprache verwenden mehrheitlich
„Landeskunde“ als umfassenden Terminus
für die soziokulturellen Gegenstände und Be-
züge. Allerdings bleiben der Bedeutungsum-
fang des Forschungsgegenstandes wie die
Methoden der Vermittlung umstritten, wenn
auch des öfteren die Kontroversen nur den
Namen „Landeskunde“ zu betreffen schei-
nen.
2.1. Der Gegenstand
In der Diskussion um den Gegenstand der
Landeskunde im Fremdsprachenunterricht
wurde von verschiedenen Perspektiven und
Zielsetzungen aus eine nicht unbeträchtliche
Zahl an Begriffen für divergierende Ansätze
gebraucht, die sich zwei grundlegenden Be-
trachtungsweisen zuordnen lassen:
Für informationsbezogene Ansätze ist Lan-
deskunde bestimmt als „die geographischen,
ökonomischen, sozialen, politischen und kul-
turellen Verhältnisse in Deutschland, deren
Geschichte und Begriffe“ (Reinbothe 1997,
505), als eine Enzyklopädie Deutschlands,
die umfassende „Kunde vom Land“. Derar-
tige Konzepte leiten die Themen des Fremd-
sprachenunterrichts deduktiv aus der jeweili-
gen Fachsystematik einschlägiger Wissen-
schaftsdisziplinen ab, die als Referenz- oder
Bezugswissenschaften für soziokulturelles
Wissen definiert sind; Landeskunde wird
mehr oder wenig eigenständig und ergänzend
neben dem Sprachunterricht vermittelt.
Integrative Modelle bestimmen Landes-
kunde als Teil des Sprachlernprozesses, als
diejenigen „soziokulturellen Bedingungen“,
unter denen die Lernenden der fremden Spra-
che und Kultur begegnen, wenn ihnen die
fremde Sprache in ihrem ursprünglichen Ver-
wendungszusammenhang vorgestellt wird“
(Buttjes 1995, 142); diese Begegnungen sind
vor dem Hintergrund eigener Kultur- und
Spracherfahrungen zu interpretieren und je-
weils spezifisch zu „erkunden“. Darunter fal-
len alle Ansätze, die den Gegenstandsbereich
der Landeskunde durch Analyse des Verhält-
nisses von Sprache und Kultur, der Ziel-
gruppe und/oder des Lernortes sowie der
Unterrichtspraxis bestimmen. Da die Begeg-
nungen mit dem „Fremden“ als durch die
Sprache vermittelt gesehen werden, ist die
thematische Situierung und landeskundliche
Reflexion als Prinzip unmittelbar in den Pro-
zess des Sprachlernens integriert.
4. Landeskundlicher Ansatz
2.2. Der Begriff
Der Begriff der Landeskunde wird nicht nur
für ganz unterschiedliche Modelle und Teil-
bereiche des gesteuerten Sprachunterrichts,
sondern auch in der Forschung und Lehre zur
Kennzeichnung des soziokulturellen Wissens
und teilweise der Methoden zur Erforschung
des Verhältnisses von Soziokultur und Spra-
che verwendet. Auch das Teilgebiet in der
Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenleh-
rern wird damit bezeichnet.
2.3. Landeskunde und Curriculum
Mit seiner Aufnahme in den Kanon der Stu-
diendisziplinen und Unterrichtsfächer sieht
sich der institutionalisierte Unterricht moder-
ner Fremdsprachen den Forderungen der
(Bildungs-)Politik gegenüber. Die in den
Lehrplänen formulierten allgemeinen Erzie-
hungs- und Bildungsziele für die künftigen
Staatsbürger sowie der geforderte Umgang
mit gesellschaftspolitischen Leitbildern wur-
den und werden an den Fremdsprachenunter-
richt in der Regel als Forderungen an die
Landeskunde gestellt. Die direkte Funktiona-
lisierung des Fremdsprachenunterrichts für
politische Zwecke orientiert sich ebenfalls an
den Ergebnissen aus dem Vergleich der eige-
nen Kultur mit derjenigen der fremden Spra-
che.
2.4. Ebenen der Landeskunde
Versucht man nun die verschiedenen Termini
für das soziokulturelle Wissen im Fach
Deutsch als Fremdsprache den beschriebenen
Aspekten zuzuordnen, zeigt sich, dass viele
fast unterschiedslos allen Ebenen zugeordnet
werden:
„Landeskunde“ bezeichnet einen Teilbe-
reich der Forschung, den Kanon soziokultu-
rellen Wissens, ein (Teil-)Fach in der Ausbil-
dung und eine Perspektive beim Erlernen
der Sprache.
Es geht im folgenden also nicht darum,
eindeutige Zuordnungen zu finden, sondern
die Übersicht für den historischen Rückblick
zu erleichtern:
⫺ Eine Landeskunde, die Informationen
über die geografischen, historischen, politi-
schen Gegebenheiten usw. in der Ausbildung
oder neben dem Sprachunterricht im engeren
Sinne vermittelt, wird als Realienkunde,
Deutschlandwissen oder Deutschlandkunde
mit einer komplementären Auslandskunde,
als „eigentliche“ Landeskunde (s. Linguolan-
deskunde) oder, mit deutlich eingeschränk-
43
tem Bedeutungsumfang, auch als Institutio-
nenkunde bezeichnet.
⫺ Erweitert oder ergänzt wurde diese kog-
nitiv bestimmte Landeskunde um eine Leute-
kunde, die speziell den Alltagsbereich (das
Alltagswissen) erfasst. Das Kontextwissen
bezeichnet ebenfalls die landeskundlichen
Fakten, die getroffene Auswahl und deren
Vermittlung, und wird texttheoretisch be-
gründet.
⫺ In der Forschung sowie der Ausbildung
von Lehrern und Philologen hat sich der aus
der Auslandsgermanistik kommende Begriff
der German Studies (jetzt auch: European
Studies), als Civilisation allemande, Deutsch-
landstudien (bzw. -wissenschaften), oder all-
gemeiner für die Didaktik der neueren
Fremdsprachen als Länderkunde und Lan-
deswissenschaft etabliert.
Integrierte Ansätze von Landeskunde greifen
teilweise wieder zurück auf den Begriff der
Kulturkunde (auch: Landes- und Kultur-
kunde), in der Forschung dann entsprechend
als Landes- und Kulturwissenschaften bzw.
Cultural Studies.
⫺ Handlungsorientierte Ansätze wie die er-
lebte Landeskunde definieren sich vom Lern-
ort her bzw. suchen ihre Inhalte für die jewei-
lige Zielgruppe zu bestimmen.
⫺ Ebenfalls am Erfahrungshorizont der
Lernenden, speziell den Begegnungssituatio-
nen mit dem „Fremden“ setzen Modelle einer
interkulturellen Landeskunde an.
⫺ Linguolandeskunde und landeskundliches
Lernen als Bedeutungsermittlung schließlich
beziehen sich konkret auf die im Unterricht
behandelten Wörter, um ihre Funktion in der
dahinter stehenden Soziokultur zu ermitteln.
3. Konzeptionen von Landeskunde in
der Geschichte des Faches
Verschiedentlich wurde betont, dass der Blick
in die Vergangenheit der Landeskundediskus-
sion überraschend viele Parallelen zu gegen-
wärtigen Diskussionen aufweist (Schröder
1981, 33), dass die historische Analyse durch-
aus aktuelle Argumentationshilfen geben
kann. Für das 19. und die erste Hälfte des
20. Jhs. wird fast ausschließlich auf Ergeb-
nisse der „realistischen Bildung“ und auf die
„Realien“ im Rahmen der allgemeinen Di-
daktik moderner Fremdsprachen in der
Schule zurückzugreifen sein; Forschungen,
wie das Deutsche außerhalb des deutschen
44 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
Sprachraums unterrichtet wurde, fehlen. Des
weiteren werden Fragen nach den Realien im
(Sprach-)Unterricht in Zusammenhang ge-
bracht mit dem Ringen um die Bildung. Die
Untersuchungsergebnisse aus Arbeiten über
das Englische (Raddatz 1977) oder das Fran-
zösische als Fremdsprache (Melde 1987) sind
für Deutsch als Fremdsprache zum Teil ei-
gene Vorgeschichte, die bis in die Gegenwart
wirken kann. Als Zäsur kann man die Jahre
nach der Gründung des deutschen National-
staates 1871 ansehen: Nun wird es wichtig,
nicht nur die Rolle der modernen Fremdspra-
chen im nationalen Schulwesen neu zu reflek-
tieren, sondern auch mit dem Aufbau einer
auswärtigen Kulturpolitik zu beginnen, in de-
ren Rahmen auch das Deutsche in den Kolo-
nien der neuen Weltmacht unterrichtet wer-
den sollte.
In der mittelalterlichen Welt waren fremde
Sprachen wenigen vorbehalten: Herrschern,
geistlichen und bald auch weltlichen Gelehr-
ten, zuletzt Reisenden und Händlern, der sich
herausbildenden Klasse der Bürger. Latein
war Bildungsgut und Verkehrssprache der
geistlichen und weltlichen Eliten. Noch
schlossen sich kommunikativer Gebrauch der
Sprache und idealistische Ziele wie die Ent-
wicklung der Persönlichkeit nicht aus, wie
auch umgekehrt die praktische Verwertbar-
keit des Lateinischen seine Funktion als Bil-
dungsgut nicht beeinträchtigte.
Erst mit Beginn der Neuzeit, im Zuge der
Erfolge der Naturwissenschaften und ihrer
radikal neuen Weltsicht, konnten sich die
Muttersprachen neben den klassischen Spra-
chen speziell seit dem Humanismus durchset-
zen.
Mit der Überwindung der feudalen Struk-
turen und dem Entstehen der Nationalstaa-
ten wurde ein realistischer und praktischer
Unterricht als Bürgerrecht propagiert. Für
den ökonomischen Aufstieg war nun nicht
mehr die Herkunft und Bildung, sondern die
Nützlichkeit der Ausbildung das Maß.
3.1. Realienkunde und Bildungswerte
Die informationsbezogene Landeskunde
hatte und hat es schwer, sich vom Odium po-
sitivistischer Datensammlung und materiali-
stischer Verengung zu befreien. Im Schul-
streit der ersten Jahrzehnte nach der Reichs-
gründung sprachen speziell in Deutschland
die Verfechter einer „humanistischen Bil-
dung“ den Realschulen und deren Fächerka-
non, neben den naturwissenschaftliche Diszi-
plinen vornehmlich den modernen Fremd-
sprachen, einen Bildungswert ab. Die Ver-
fechter einer „realistischen Ausbildung“ in
den modernen Fremdsprachen suchten die-
sen, oft nach den vorgegebenen Kriterien der
Altphilologen, nachzuweisen: Jede moderne
Sprache könne ebenso formale Fähigkeiten
bilden wie eine alte, die Kenntnis fremder
Länder und Menschen gehöre für eine auf-
strebende Weltmacht zur Allgemeinbildung
ihrer Bürger und die praktische Notwendig-
keit etwa des Englischen als Verkehrs- und
Handelssprache stehe im nationalen Inter-
esse. Letztlich aber verhalfen der Modernisie-
rungsschub und die umfassende Funktionali-
sierung und staatliche Organisation des ge-
samten Ausbildungssektors, dem sich auch
das Gymnasium nicht mehr entziehen
konnte, der realistischen Ausbildung zu ihrer
nachhaltigsten Legitimation; das verlangte
von den Fremdsprachendidaktikern, ihre Fä-
cher für die damalige „Globalisierung“, den
Konkurrenzkampf mit den europäischen In-
dustrienationen, vorzubereiten. Dem sollte
⫺ im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts
⫺ die möglichst umfassende Auflistung von
Realien über die anderen Nationen dienen.
Die Auswahl dieses Wissens wurde weder so-
zialwissenschaftlich aus dem Verhältnis von
Sprache und Gesellschaft noch fachdidak-
tisch aus der Bedeutung soziokulturellen
Wissens im Prozess des Sprachlernens be-
gründet, sondern mit ökonomischen oder
(bildungs-)politischen Zielen. Deutlich domi-
niert die inhaltliche Komponente den
Sprachunterricht: Kenntnis von Staat und
Gesellschaft und Verständnis des „fremden
Volkstums“, aber auch ein Bewusstsein von
der „Zusammengehörigkeit der europäischen
Völker“ sollen das natürliche Ergebnis sein
(vgl. Raddatz 1977, 17). Utilitaristische Er-
wartungen an den Sprachunterricht können
also ebenso von national-abgrenzenden wie
von völkerverbindenden Positionen aus for-
muliert werden ⫺ beide allerdings nicht als
integrative Modelle für den Fremdsprachen-
unterricht. Die genaue Kenntnis des „Frem-
den“ und seines „Wesens“ wird die Grund-
lage bilden zum Vergleich mit dem „Eige-
nen“, dessen Ergebnisse dann nationalistisch
umgedeutet werden können. Aber ebenso
lässt sich die entgegengesetzte Forderung
nach Solidarität und Verständigung unter
den „Völkern“ von außen herantragen. Hi-
storisch zeigt sich, dass schon vor dem Welt-
krieg das Fremde als Folie benutzt wird, um
den Wert des eigenen Volkes zu zeigen.
4. Landeskundlicher Ansatz
Der landeskundliche Kanon sollte dafür
eine Sammlung aller relevanten Fakten be-
reitstellen, in einer Progression vom Wissen
um den Alltag, um „Land und Leute“, über
die wichtigsten Faktoren aus Geographie und
Geschichte bis zu den sozialen, ökonomi-
schen und politischen Verhältnissen. Das
Sprachlernen wird dadurch in die Lage ver-
setzt, Texte zu Alltagsthemen bereitzustellen
⫺ allerdings sollen mit zunehmendem
Sprachverständnis auch Texte der jeweiligen
Nationalliteratur oder die Viten der bekann-
testen Künstler, Wissenschaftler und Politiker
verwendet werden, um daraus im Gefolge der
gerade modernen Wissenschaft Psychologie
den „Charakter“ des anderen Volkes, den
„Nationalcharakter“ zu bestimmen. Man
kann bei diesem Kanon nicht von einem Cur-
riculum oder Lehrplan für Landeskunde
sprechen, zu sehr beschränkten sich derartige
Aufzählungen darauf, die politischen Vorga-
ben zu erfüllen. Der eigene, im Zuge eines
sich stärker artikulierenden deutschen Natio-
nalbewusstseins immer positiver gesehene
Nationalcharakter, bald das „Wesen“ des
deutschen Volkes genannt, sollte umgekehrt
weltweit Sympathie für Deutschland und
seine ökonomische und politische Expansion
wecken. Gefordert wird dies in der „Gehei-
men Denkschrift des Auswärtigen Amtes
über das deutsche Auslandschulwesen“ vom
April 1914: „… in größerem Umfang als bis-
her … richtige Vorstellungen von Deutsch-
land in fremden Völkern verbreiten und mög-
lichst weite Kreise mit deutscher Art und Bil-
dung vertraut machen“ (zitiert nach Ammon
1991, 530).
Neben den bestehenden Auslandschulen
zur Bewahrung des Deutschen, die meist Kin-
dern von Auswanderern oder deutschen Ar-
beitsmigranten offenstanden, und neben
Schulen des jeweiligen Landes mit einem
Sprachschwerpunkt Deutsch, wurden „Pro-
pagandaschulen“ zur Verbreitung deutscher
Sprache und deutschen Wesens gegründet ⫺
für nicht-deutschsprachige Ausländer. Eine
kritische Auseinandersetzung mit den dama-
ligen Lehrplänen oder Lehrwerken liegt uns
nicht vor, aber deren Aufbau sich vorzustel-
len fällt nicht schwer: Neben einem gramma-
tiklastigen Sprachlehrwerk eines der damals
so genannten „Realienbücher“, in dem das
Land, seine Bewohner und der deutsche Na-
tionalcharakter positiv dargestellt sind.
Die Realienkunde als praktisch-instrumen-
telle Landeskunde konnte natürlich die ge-
sellschaftlich in sie gesetzten „Erwartungen“
45
oder gar Aufgaben im 1. Weltkrieg nicht er-
füllen, trotzdem bot dies den Grund für die
grundsätzliche Kritik und letztlich auch die
Abkehr der reformwilligen Bildungsplaner
vom realistischen Unterricht überhaupt:
Nicht mehr nachvollziehbar heute der
Glaube, die gegenseitige Kenntnis der Spra-
che entspreche schon einer Verständigung
oder die Bereitstellung von Realien könne di-
rekt bei kriegerischen Auseinandersetzungen
nützen. Die Kritik aber wendet sich nicht ge-
gen die inhaltlich und methodisch fragwür-
dige Funktionalisierung, sondern verlangt
nur eine andere.
3.2. Kulturkundliche Konzepte
Die für eine praktische Sprachbeherrschung
getroffene Auswahl ⫺ aktuell, realistisch,
Verständigung vorbereitend ⫺ wird einer völ-
lig anderen Perspektive unterworfen: „Es ist
vielmehr so, dass kulturkundlicher Unterricht
nichts anderes bedeutet als eine neue Einstel-
lung des ganzen Unterrichts, ein anderes Ge-
richtetsein in der Methode, eine Verschiebung
des Gesichtspunktes nach einer anderen Seite
hin … (zur) „kulturkundlichen Durchdrin-
gung“, um „an der fremden Volksart zum Be-
wusstein unserer eigenen Art (zu) kommen“
(Strohmeyer 1928, 201ff.). Damit erfährt
nicht nur die Persönlichkeitsbildung in der
neohumanistischen Tradition ihre Renais-
sance, verdrängt Sprachbetrachtung den Ge-
brauch der Fremdsprache, sondern die schon
vor und vor allem mit dem 1. Weltkrieg artiku-
lierte „nationale Erziehung“ vereinnahmt den
Unterricht. Zur Spiegelung des eigenen im
fremden Nationalcharakter werden fremd-
sprachige Äußerungen auf eine verschwom-
mene Volksseele hin durchforstet. Wiederum
sind es vulgarisierte Versatzstücke der Psycho-
logie, mit deren Hilfe man „den Charakter“
der anderen zu beschreiben sucht.
Legitimiert wird auch die Kulturkunde,
weil sich unterschiedlichste politische Forde-
rungen an sie stellen lassen: Jenen liberalen
Kräften, die schon von der Realienkunde
eine bessere Kenntnis der fremden Gesell-
schaft, einen „europäischen Gemeinsinn“
(vgl. Schröder 1981, 41) gefordert hatten, ste-
hen national bewusste Pädagogen gegenüber,
deren „Wesensschau“ eine weitergehende
Funktionalisierung des Fremdsprachenunter-
richts geradezu herausfordert.
In den deutschen Auslandsschulen schien
dieses Konzept einer Besinnung auf die eige-
nen Werte am ehesten eine Bewahrung der
deutschen Sprache und Kultur zu garantie-
46 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
ren, die nach dem verlorenen Krieg zwar in
einigen Ländern in den Lehrplan aufgenom-
men wurden, nicht selten aber unter umge-
kehrten Vorzeichen als Negativfolie in einem
ebenfalls kulturkundlich geprägten Deutsch
als Fremdsprache-Unterricht dienten.
Den Nationalsozialisten musste die Kul-
turkunde als besonders geeignet erscheinen,
wissenschaftlich verbrämte (Sprach-)Propa-
ganda ihrer rassistischen Theorien zu werden.
Die Wesens- konnte sich zur Rassekunde wei-
terentwickeln: Das „Wesen“ oder der „Natio-
nalcharakter“ musste aus den Äußerungen in
den fremdkulturellen Texten und Zeugnissen
erschlossen werden, einer „Rasse“ waren
Menschen per definitionem zugehörig, der
höhere Rang der „arischen Herrenrasse“ vor
den „andersrassigen Sklavenvölkern“ schien
spätestens ab 1939 im Krieg durchgesetzt.
Alle Äußerungen einer anderen Soziokultur
wurden nur noch in ein Bild von der fremden
Kultur und dem anderen Menschen mit „ty-
pischen Rassemerkmalen“ eingeordnet, so
dass jeweils mit dem edlen, guten Deutschen
ein treuloser, böser Anderer verglichen wer-
den konnte.
Weder ist bisher erforscht, wie die liberalen
Pädagogen mit idealistisch-kosmopolitischen
Anschauungen verschwanden, noch, welche
Verfechter der Kulturkunde an den Plänen
beteiligt waren, mit denen in den besetzten
Ländern das „Deutschtum“ durchgesetzt
werden sollte. Geplant war ein Deutsch als
Fremdsprache-Unterricht, der mit rassisti-
schen Begründungen in unterschiedlichem
Umfang den zukünftigen Arbeitssklaven zu-
gedacht war: Als Amtssprache war generell
Deutsch vorgesehen bzw. wurde noch wäh-
rend des Krieges eingeführt, bei „arischen Völ-
kern“ als Muttersprache, bei den „slawischen“
als reduzierte Befehlssprache; mit den Bildern
und Texten der eigenständigen Deutschland-
kunde in Magazinen und pseudo-wissen-
schaftlichen Propagandaschriften sollte ein
positives Bild der deutschen „Herrenrasse“
vermittelt werden (Ammon 1991, 534).
Verschiedene Länder, etwa in Skandina-
vien, strichen das Fach Deutsch aus den
Lehrplänen, in den USA dagegen sollten
German Studies verwertbare Erkenntnisse
über den Kriegsgegner liefern.
Das Fortleben kulturkundlicher Ansätze
nach 1945 verdankte sich zunächst der poli-
tisch-administrativen Einflussnahme der alli-
ierten Siegermächte, die ihre demokratischen,
kulturellen und pädagogischen Standards in
einem Re-Edukations-Programm dem deut-
schen Volk vermitteln wollten. Als der von
allen Fächern geforderte Beitrag zur politi-
schen Bildung ersetzte die Kulturkunde das
völkisch interpretierte Wesen durch einen po-
sitiv verstandenen Nationalcharakter, um so
einen Beitrag zur Völkerverständigung zu lei-
sten. Der Fremdsprachenunterricht im westli-
chen Besatzungsgebiet knüpfte direkt an die
idealistisch-kosmopolitischen Ansätze der
Kulturkunde in der ersten Hälfte der Weima-
rer Republik an, die Zeit „dazwischen“
wurde als „Betriebsunfall“, verursacht durch
politisch motivierte Forderungen nach prak-
tischer Verwertbarkeit der erworbenen
sprachlichen und soziokulturellen Kennt-
nisse, gewertet und verdrängt. Die Rückbe-
sinnung auf die neohumanistische Persön-
lichkeitsbildung sah in der von neuem do-
minierenden Grammatik-Übersetzungs-Me-
thode das adäquate Mittel formaler Geistes-
schulung. Im Vordergrund stand das einer
strengen grammatischen Progression fol-
gende Lehrwerk, dessen Texte nicht authen-
tisch waren, sondern auf bestimmte Phä-
nomene der Grammatik hin konstruiert und
typisiert. Als erstes einsprachiges Deutsch
als Fremdsprache-Lehrwerk dieser Epoche
prägte „Schulz/Griesbach: Deutsche Sprach-
lehre für Ausländer (1955)“ den Unterricht
im In- und teilweise auch Ausland, aber auch
die Didaktik und Methodik des Deutschen
als Fremdsprache.
Landeskundlich-informierende Texte im
Anschluss an die Lektionen bezogen sich in
Übereinstimmung mit den generellen Erzie-
hungszielen häufig auf den Bereich Staat und
Politik, waren allerdings primär zur Erweite-
rung des Vokabulars gedacht.
Meist erst im Unterricht für Fortgeschrit-
tene trat neben den Sprachunterricht die Lek-
türe und Interpretation der Werke der Klassi-
ker, um Werte wie Völkerverständigung, Frei-
heit und Toleranz zu fördern. Häufig trat
aber die Literatur ganz an die Stelle der Lan-
deskunde. Vor allem in der Auslandsgermani-
stik und an den deutschen Auslandschulen
wuchs die Bedeutung der Lektüre und der Li-
teraturwissenschaft.
Deutsch als Fremdsprache hatte fast über-
all einen schweren Rückschlag erlitten, auch
wenn das Fach in einigen nationalen Curri-
cula außerhalb der von Deutschland besetz-
ten Gebiete erhalten geblieben war. Wenn
landeskundliche Inhalte nicht vollständig
fehlten, dann klammerten sie aktuelle Situa-
tion aus und stellten das „bessere Deutsch-
land“ der Geschichte oder der Emigration
4. Landeskundlicher Ansatz
dar. Um das Deutsche als Fremdsprache
gleich nach Kriegsende wieder einzuführen,
hätte es der Mittlerorganisationen bedurft,
die teilweise aber als nazistisch eingestuft und
noch verboten waren. Erst nach dem ökono-
mischen Aufschwung und der politischen An-
erkennung für den westdeutschen Teilstaat
wurde Deutsch als Fremdsprache in den 50er
Jahren vor allem bei den europäischen Nach-
barn im Westen wieder attraktiver. Die Ver-
mittlung eines positiven Landesbildes der
Bundesrepublik als demokratischem Mitglied
der Völkergemeinschaft war eines der Ziele
der Kulturpolitik des 1951 wieder gegründe-
ten Auswärtigen Amtes; diese „Aufgabe“
wurde der Landeskunde übertragen.
In der DDR und in Osteuropa stieg Rus-
sisch zur ersten Fremdsprache auf.
3.3. Linguistische und pädagogische
Perspektiven der Landeskunde nach
1965
Nur die Rückbesinnung auf das kulturkund-
liche Bildungsideal schien in den Nachkriegs-
jahren die Gewähr zu bieten, einer neuerli-
chen Funktionalisierung des Fremdsprachen-
unterrichts zu entgehen. Man beschränkte
sich auf die Vermittlung von Sprachkompe-
tenz und klammerte möglichst alle gegen-
wartsbezogenen Inhalte zugunsten ewiger
menschlicher Werte aus. In den entsprechen-
den Lehrplänen tauchte Landeskunde als
Fach oder Bereich allenfalls mit dem Hinweis
auf die „implizite“ Landeskunde auf.
In den 60er Jahren wurde für den gesam-
ten Bildungsbereich Kommunikation zu einem
der wichtigsten Ziele erklärt, die besondere
Bedeutung der (Fremd-)Sprache hierfür be-
tont. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode
wurde abgelöst von den audiolingualen und
audiovisuellen Methoden eines Fremdspra-
chenunterrichts mit behavioristisch oder
strukturalistisch begründetem und gestalte-
tem Sprachtraining (vgl. Art. 82 und 86).
Der Zweckbestimmung entsprechend be-
schränkte sich die Beschäftigung mit der So-
ziokultur auf die Zuordnung bestimmter Re-
deabsichten zu verallgemeinerten ahistori-
schen Alltagssituationen; nicht um die Spra-
che auf ihren kulturellen Bedeutungsgehalt
zu beziehen, sondern um die sprachlichen
Drills leichter zu vermitteln. Nie zuvor war
die Situierung der Sprache so radikal negiert
worden wie im texttheoretisch legitimierten
Ausschluss der Inhalte und ihrer Definition
als Kontext-Wissen (Picht 1995, 67). War Re-
alienkunde noch als notwendiger, wenn auch
47
getrennter Teil des Fremdsprachenunterrichts
gesehen worden, so sollte das „Kontextwis-
sen“ aus dem Wissensbestand anderer wis-
senschaftlicher Disziplinen abgerufen wer-
den.
Auch die 1973 erschienene „Didaktik der
Landeskunde“ von Erdmenger/Istel (1973) be-
gründet auf der Grundlage des neuen Lern-
ziels Kommunikationsfähigkeit die Rolle der
Landeskunde sprachimmanent als ,Hilfswis-
senschaft‘, die lediglich dazu dient, einzelne
Begriffe verständlich zu machen, aber keinen
systematisch aufgebauten Themenbereich
darstellt.
Im Zuge der Auseinandersetzungen um
eine Reform von Gesellschaft und Bildungs-
sektor ⫺ der „mündige Bürger“ als oberstes
Ziel, Teilhabe an der „gesellschaftlichen
Kommunikation“ als Weg ⫺ wurde jedoch
der (Sprach-)Unterricht nicht nur metho-
disch neu bestimmt. Vielmehr setzte die Kri-
tik auch an der vermeintlich neutralen und
apolitischen Literatur- bzw. Kulturkunde an,
um diese mit dem Konzept der „Politischen
Bildung“ zu verknüpfen: Fremde Sprachen
sind ein Mittel zur Emanzipation des einzel-
nen, indem sie ihn befähigen, gleichberechtigt
an der gesellschaftlichen Kommunikation
und Interaktion teilzuhaben. Als Inhalte des
Sprachunterrichts werden nicht mehr bloße
Kenntnisse vermittelt, sondern das für den
Erwerb einer kommunikativen Kompetenz
notwendige soziokulturelle Wissen soll situa-
tionsgerecht erarbeitet werden.
Allerdings blieben diese Forderungen dem
Sprachunterricht zunächst äußerlich, da die
Voraussetzung fehlte, die Klärung der wech-
selseitigen Beziehung von Sprache und Sozio-
kultur. Für Deutsch als Fremdsprache fehlte
darüber hinaus auch noch der wissenschaftli-
che Rahmen, da sich eine Fachdidaktik erst
zu entwickeln begann. So konnten sich Prak-
tiker und Lehrwerkautoren nur an den ande-
ren Philologien orientieren. In der Romani-
stik etablierte sich das „Deutsch-Franzö-
sische Institut“, in dem mit den Methoden
der Sozialwissenschaften Gegenstand und
Stellenwert soziokulturellen Wissens beim
Sprachlernen bestimmt wurden. Aus der Ein-
sicht, dass es eine Kommunikation an sich
nicht geben kann, sondern diese Angehörige
verschiedener Kulturen zusammenführt und
nur so Sinn vermitteln kann, wird diese zu
einer „transnationalen Kommunikationsfä-
higkeit“ erweitert und Landeskunde so neu
legitimiert als integrierender Bestandteil der
Fremdsprachendidaktik (Picht 1995, 70).
48 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
Begünstigt durch bildungspolitische Refor-
men, die ideologiekritische Durchforstung der
universitären Disziplinen sowie der Schulfä-
cher und forciert durch eine neue Generation
von Lehrwerken, schwindet die Dominanz des
linguistischen Konzepts, und eine sozialwis-
senschaftlich begründete Landeskunde kann
sich durchsetzen, so dass sogar von „Landes-
kundisierung“ gesprochen wurde. Eine we-
sentliche Bedingung für deren verstärkte För-
derung war auch in der neuen Außenpolitik
begründet, die als ihre „dritte Säule“ den
Kultur- und Sprachaustausch zum Programm
einer neuen Selbstdarstellung der aktuellen
Erfolge der BRD erhob, bis 1989 in System-
konkurrenz mit der DDR.
In den Ländern des ehemaligen Ostblocks
wurde der Fremdsprachen- wie jeder andere
Unterricht von einer (gesellschaftlichen)
Grundorientierung abgeleitet, aus der sich die
Methode des Lehrens und Lernens entwik-
kelte. Von daher erklärt sich der hohe Stel-
lenwert der Landeskunde, vor allem in der
Lehrerausbildung dieser Länder bis heute.
Die sowjetische Fremdsprachendidaktik un-
terschied zwischen „Landeskunde als Lehr-
disziplin“ mit einem „Wissen in systematisier-
ter Form“ (Zuckova 1986, 30) und der „Lin-
guolandeskunde“, die „kommunikativ und
damit stets redeorientiert ist“ (ebd.) und „mit
linguistischen Mitteln extralinguistische In-
halte“ (Zuckova 1986, 30) ausdrücken will.
Besonders zu berücksichtigen sind lexikali-
sche Einheiten oder Ausdrücke (auch Sprich-
wörter) des Deutschen ohne Entsprechungen
in anderen Sprachen, weil sich in ihnen die
politischen und sozialen Verhältnisse (z. B.
Aktivist⫺Arbeitnehmer) in den damaligen
beiden deutschen Staaten widerspiegeln. Als
oberstes Lernziel wird eine „Friedliche Ko-
existenz der Völker“ gefordert. Natürlich
spielte hierbei für die DDR ein eigenes, von
der BRD unterscheidbares „Landesbild“ zur
Legitimation des zweiten deutschen Staates
eine besondere Rolle, ausgedrückt durch die
frühe Forderung von Dietrich Herrde, „Lan-
deskunde als integrierter Bestandteil des
Fremdsprachenunterrichts“ und als „Unter-
richtsprinzip“ zu betrachten (Herrde 1971,
321). In einem späten Beitrag zu neuen Ent-
wicklungen in der Landeskunde DDR fasst
Rainer Bettermann dies zusammen als „die
Einheit von Erziehung und Ausbildung und
die Einheit lk. spezifischer und gesamtgerma-
nistischer Zielstellung“, um die „objektive
Realität des Landes“, die „fachspezifische
Zielebene“ und die „fachspezifische Adressa-
tenebene“ zu integrieren (Bettermann 1989,
324).
3.4. Integration von Sprach- und
Kulturlernen
Die „Landeskundediskussion“ könnte man
seit ihren Anfängen als Abfolge exklusiv be-
haupteter Ansätze kennzeichnen, als „Pendel-
bewegungen“ von realistischen zu idealisti-
schen Zielen, von anwendbarem Wissen zu
individueller Bildung, von Fertigkeiten zu
Fähigkeiten, von pädagogisch zu politisch le-
gitimierten oder gesetzten Zielen ⫺ und vice
versa. In ihr spiegelt sich mithin nicht nur die
Entwicklung der Fremdsprachenphilologie
und des Fremdsprachenunterrichts, sondern
sie ist immer auch der Indikator für den
Grad der Abhängigkeit der Erziehungsziele
von den Einflüssen aus Politik und Gesell-
schaft.
Landeskunde wurde durch linguistische
Ansätze entweder aus dem Fach als Kontext
ausgeschlossen oder als „Anwendungsbe-
reich“ einer Bezugswissenschaft ebenfalls
nicht unmittelbar in den Prozess des Spra-
chenlernens integriert.
Mit der „Kommunikativen Wende“ im
Fremdsprachenunterricht werden die Para-
meter landeskundlichen Lernens als Bezugs-
system von Sprache, sozialer Interaktion und
gesellschaftlichem Rahmen definiert (Neuner
1997, 40). Landeskunde als Ansatz wird für
das Fach nur wirksam, wenn sie soziokultu-
relles Wissen, kommunikative Situationen als
integrierende Perspektiven von Unterricht
und Sprache einer konkreten Gesellschaft zu-
sammenführt. Die Differenzierung nach einer
kognitiven, kommunikativen und interkultu-
rellen Landeskunde (Weimann/Hosch 1993)
hat heuristischen Wert, kann aber nicht als
eine Progression ⫺ „von den Fakten zum
Verstehen“ ⫺ gesehen werden, sondern be-
nennt Schwerpunktsetzungen, wie die einer
informationsorientierten, aber auch kontra-
stiven Landeskunde, die für bestimmte Lern-
orte oder Zielgruppen dominieren.
Einen frühen linguistischen Versuch, so-
ziokulturelles Wissen in den Sprachunterricht
zu integrieren, legte Bernd-D. Müller (1981)
mit „Konfrontative Semantik“ vor. Er zeigt,
dass Wörter und Begriffe einer Sprache keine
Äquivalente in der anderen haben müssen
und erst zu verstehen sind, wenn sie als Ein-
zelelement am entsprechenden Ort der frem-
den Soziokultur eingeordnet werden können
4. Landeskundlicher Ansatz
(funktionales Äquivalent); dies vollzieht sich
in der Konfrontation mit der eigenen, wo-
durch dem Vergleich als Verfahren im Fort-
gang der Erkenntnis von Differenzen und
Ähnlichkeiten besondere Bedeutung zu-
kommt (vgl. Linguolandeskunde). Dieser An-
satz hat sowohl in der Forschung, in der Aus-
bildung der Fremdsprachenlehrer wie im Un-
terricht des Deutschen als Fremdsprache Fol-
gen gezeitigt, so im Rahmen des „Interkultu-
rellen Ansatzes“, im „Fernstudienprojekt“,
den Lehrwerken „Sichtwechsel“ und „Sprach-
brücke“. Das weitgehend multidisziplinäre
Konzept von Picht und anderen im Umfeld
des deutsch-französischen Instituts versuchte,
von den Inhalten her die Totalität fremder
Kultur zu erfassen, indem nicht mehr nur
nach einer „Leitwissenschaft“ gesucht wurde,
sondern nach Bezugswissenschaften (doku-
mentiert in umfänglichen Fachbiografien für
den DAAD). Das „Tübinger Modell einer in-
tegrativen Landeskunde“ von Mog und Alt-
haus (vgl. Mog 1992) entwickelt den multi-
disziplinären Entwurf im Sinne eines „inter-
disziplinären Projekt(s)“ (Picht 1995, 69) wei-
ter. Vertreter vor allem sozialwissenschaft-
licher Disziplinen analysieren von ihren
unterschiedlichen Perspektiven aus Gegen-
stände, die nicht mehr aus dem Gesamt der
Kultur, sondern aus Erfordernissen beim Er-
lernen fremder Sprachen deduziert werden.
Zurückgegriffen wurde dabei auf die Ergeb-
nisse der Stereotypenforschung, die in der ro-
manistischen und anglistischen Philologie be-
reits in die Curricula aufgenommen waren.
Der interdisziplinäre Ansatz wurde exempla-
risch ergänzt durch ein regional-spezifisches
Vergleichsverfahren der deutschen mit der
amerikanischen Soziokultur, das auf andere
Ausgangssprachen und Soziokulturen über-
tragen werden kann.
Die Frage der Kulturkunde nach Landes-
bildern und Nationalcharakter wird entideo-
logisiert und ein didaktisches Vergleichsver-
fahren zur Analyse der Voraussetzungen von
Verstehen und sogar Verständnis des Ande-
ren an seine Stelle gesetzt. „Regionalisie-
rung“ differenziert die konkreten Bedingun-
gen des Unterrichts entsprechend dem Lern-
ort; im Lehrwerk „Typisch deutsch“? wird
das Verfahren am Beispiel des Deutsch als
Fremdsprache-Unterrichts in Polen ange-
wandt (vgl. Behal-Thomsen u. a. 1993).
Diese Versuche, ausgehend vom sprach-
bzw. inhaltsbezogenen Ansatz her Sprach-
und Kulturlernen zu integrieren, beurteilen
Firges/Melenk eher kritisch, da nicht „große
49
Entwürfe“ (Firges/Melenk 1995, 515) für eine
Integration relevant seien, sondern die In-
halte des Sprechens im Unterricht, die zur
Erarbeitung von Wörtern und Themen ge-
braucht werden. Diese Inhalte finden sie im
Alltagswissen, das die Lernenden als eigenes
mitbringen und zu dem sie Zugang haben. In
der Konfrontation von fremder und eigener
Sprache und Kultur wird ausgewählt, was die
kommunikative Kompetenz inhaltlich füllt.
Allerdings wird das „Alltagswissen“ wieder
wie das Kontextwissen außerhalb des Unter-
richts gesehen bzw. als alleiniger Inhalt der
Landeskunde behauptet (zur Kritik: Picht
1995, 68).
Mit der Wiederaufnahme der Grundda-
seinsfunktionen und des durch sie definierten
Alltags der Individuen erscheinen diese als
handelnde. Zum einen wird der „Königsweg“
beim Erwerb von Fremdsprachen ⫺ die di-
rekte Begegnung mit Land und Leuten des
Zielsprachenlandes ⫺ in vielfältigen Formen
der erlebten Landeskunde umgesetzt: Schü-
ler- und Studentenaustausch, Seminare zur
„Erlebten Landeskunde“ für Lehrende als
unmittelbare Begegnungssituationen (vgl.
Art. 96). Zum anderen gehören mittelbare
Begegnungen, also Kontakt und Kommuni-
kation mittels verschiedenster Medien als in-
direkte oder simulierte inzwischen in vielen
Schulen zum Repertoire. Die weiterhin vor-
nehmlich kognitiven Modelle von Landes-
kunde in Lehrwerken und im Curriculum er-
fahren hier eine handlungsorientierte Erwei-
terung, wobei allerdings noch zu klären
bleibt, wie Weltwissen und (Unterrichts-)Er-
fahrungen der Lernenden einbezogen werden
können. Die hier diskutierten Ansätze reflek-
tieren in erster Linie den Bezug von (gespro-
chener) Sprache und Soziokultur, mithin in-
trakulturell die Beziehung von Subjekt und
Objekt des Spracherwerbs.
Diese Sichtweise wird erweitert durch
Konzepte einer Landeskunde, welche die ge-
sellschaftlichen Rahmenbedingungen, resp.
die Veränderung derselben, zum Ausgangs-
punkt wählen. Als eine Reaktion auf die Ent-
wicklung auch der Bundesrepublik zu einer
immer stärker multikulturell geprägten Ge-
sellschaft seit Beginn der massenhaften Ar-
beitsimmigration aus der Peripherie Europas
(und angrenzenden außereuropäischen Re-
gionen) ab den 60er Jahren entwickelte sich
das Fach Deutsch als Zweitsprache (vgl.
Art. 5), ebenso wie eine Diskussion um die
Integration der Arbeitsmigranten (und der
Asylsuchenden) entbrannte. Innerhalb einer
50 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
Soziokultur galt es nun, verschiedene kultu-
relle Identitäten zu akzeptieren, wobei dem
gegenseitigen Wissen um die „fremde“ größte
Bedeutung zukam. Von verschiedenen Diszi-
plinen ⫺ Pädagogik, Entwicklungspsycholo-
gie, Ethnologie ⫺ aus wurden das Aufeinan-
dertreffen von „Fremden“, Individuen aus
verschiedenen Kulturen, analysiert und inter-
kulturelle Vergleiche angestellt (vgl. Art. 87
und 100). Besonders im Fremdsprachenun-
terricht wurden „Interkulturelles Lernen“
und „Interkulturelle Kommunikation“ rezi-
piert, während In- und Auslandsgermanistik
die „Interkulturelle Germanistik“ als eine
„Fremdkulturwissenschaft“ oder „Xenolo-
gie“ weiterentwickeln, die von Alois Wierla-
cher, der „Gesellschaft für Interkulturelle
Germanistik“ (GIG) und einem Kreis um
das „Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache“
(1975ff.) zum Paradigma erhoben wird.
Auch im Bereich der Sprachwissenschaft
und der Sprachlehrforschung finden sich Kon-
zepte mit dem Epitheton „interkulturell“, so
dass die Warnungen vor einem inflationären
Gebrauch, bloßen Umbenennungen bekann-
ter Sachverhalte oder gar einem „Paradigmen-
wechsel“ (Rösler 1993; Krumm 1995) berech-
tigt scheinen.
Interkulturelles Lernen im Fremdsprachen-
unterricht reagiert auf eine sich verändernde,
zunehmend mehrsprachige Welt, in der im-
mer mehr Menschen zu immer mehr Begeg-
nungen und Grenzüberschreitungen gezwun-
gen sind (Krumm 1995, 159). Diese Begeg-
nungen müssen so offen gestaltet werden,
dass sie frei von Angst vor dem Verlust der
eigenen ebeso wie der Dominanz der anderen
Identität erlebt werden können. Thimme
sieht diese „Stilisierung des Interkulturellen
zu einem Ansatz, der diesen von anderen An-
sätzen der Landeskunde trennt“ (Thimme
1996, 29), nicht gerechtfertigt, da Interkultu-
ralität als ein übergeordnetes Lernziel die so-
ziale und affektive Dimension jeglicher Erzie-
hung betont.
Als Bestandteile interkultureller Ansätze in
der Landeskunde benennt Pauldrach demzu-
folge die konfrontative Semantik, die „All-
tagskultur“, die „Fremdperspektive“ und die
„Rückbezüglichkeit des Blickes auf das
Fremde“ (Pauldrach 1992, 12f.).
Die ABCD-Thesen gehen zurück auf eine
Arbeitsgruppe mit Mitgliedern aus den bei-
den deutschen Staaten, aus Österreich und
der Schweiz aus dem Jahre 1988, also noch
mit Beteiligung der DDR; als Konzept orien-
tieren sie sich an der historischen Situation,
dass Deutsch in verschiedenen Staaten und
Regionen Muttersprache ist. Aufgrund der
damaligen Dominanz westdeutscher Landes-
kunde verlangten die „kleineren Länder“ ei-
nen gerechteren Anteil. Um nicht mit einer
kaum noch zu bewältigenden Stoffmenge von
hoher Komplexität und Differenziertheit den
Unterricht völlig zu überfrachten, wird Lan-
deskunde nicht als eigener Gegenstandsbe-
reich, sondern als ein „Prinzip“ (ABCD-The-
sen, 60) für den Unterricht gesehen. Das aus
der damaligen Situation heraus verständliche
additive Verfahren der gleichberechtigten
und gleichgewichtigen Berücksichtigung aller
deutschsprachigen Länder verdeckte die me-
thodischen Fortschritte des Konzepts, das ei-
nen integrierten Landeskundeunterricht, mit
Aktivitäten der Lernenden außerhalb des
Klassenraums, historisch und regional situ-
iert und am konkreten Kulturaustausch in-
teressiert, fordert.
Im Anschluss an die ABCD-Thesen und
mit der Kritik an der weitgehend nur additi-
ven Verknüpfung der deutschsprachigen Län-
der, formulierte die D-A-CH-(L)-Arbeits-
gruppe (unter Beteiligung von Liechtenstein)
das Konzept einer differenzierenden Landes-
kunde, die von der Tatsache verschiedener
deutschsprachiger Länder, darin verschiede-
ner Regionen ausgeht. Der binnenkontrastive
Vergleich, der exemplarisch auf zwei, drei
oder die vier Länder mit Deutsch als Mutter-
sprache zurückgreift, hebt die Konfrontation
zwischen zwei „fremden“ Kulturen auf, lässt
Varianten und unterschiedliche Perspektiven
zu und ermöglicht die Adaption für den
fremdkulturellen Vergleich. Wieder aufge-
nommen werden die didaktisch-methodi-
schen Grundsätze der ABCD-Thesen, vor
allem die Projekt- und Handlungsorientie-
rung, die vom Lernenden und seinem
Weltwissen ausgehen. Eine genaue Analyse
der jeweiligen Zielgruppe und des Lernortes
differenzieren eine meist universell gedachte
Landeskunde, die als „erlebte“, „erlebbare“
oder „virtuelle“ (vgl. Art. 96) lernerorientiert
drei umfassende Lernzielbereiche formuliert:
„Sozio-kulturelle Sensibilisierung und Per-
spektivenwechsel“, „Vermittlung von Strate-
gien zum selbständigen Wissenserwerb“ und
„Methoden und Verfahren zur Integration
von Vor(Welt)Wissen, Wahrnehmung und
neuem Wissen“ (Hackl 1998, 6), die in den
Spracherwerb zu integrieren sind, selbst aber
auch integrierend wirken.
4. Landeskundlicher Ansatz
4. Der landeskundliche Ansatz als
inhaltliches Prinzip
Die unterschiedlichen Aspekte, einzelnen
Themenbereiche und Teilgebiete der Landes-
kunde, ergänzt durch künftige Aufgaben,
sind an ihrem Ort beschrieben (vgl. Kap.
XVII, Art. 118). In der folgenden Zusam-
menfassung und einem Ausblick richtet sich
das Augenmerk auf einen inhaltlichen Ansatz
im Fremdsprachenunterricht, spezieller auf
den Beitrag der Landeskunde zur Strukturie-
rung und Konturierung des Faches Deutsch
als Fremdsprache. Die grundlegende Aufga-
benstellung, die sich in der historischen Kon-
stitution der Fachwissenschaft und der Fach-
didaktiken herausgebildet hat, formuliert
Peter Groenewold (1997, 56) wie folgt:
„Landeskundliche Theoriebildung muss von
der Grundsituation des Fremdsprachenunter-
richts ausgehen und die Komponenten Spra-
che, Gesellschaft und Unterricht miteinander
vermitteln“. Landeskunde als inhaltliches
Prinzip im Fremdsprachenunterricht er-
forscht demnach die gesellschaftlichen Anfor-
derungen, untersucht die didaktischen Vor-
aussetzungen eines integrierten Sprach- und
Kulturlernens sowie dessen konkrete Inhalte.
4.1. Landeskundliches Lernen
Integriertes landeskundliches Lernen unter-
scheidet sich von einer impliziten Landes-
kunde, da es die übrigen Lernfelder des Fachs
beeinflusst, „integrierend wirkt“. Der inhalt-
liche Ansatz kann nur strukturieren, wenn er
nicht auf eine Menge an Informationen und
auf die Funktion, Materialien für den Erwerb
sprachlicher Regularien und die Erprobung
kommunikativen Verhaltens bereitzuhalten,
reduziert wird. Auf der anderen Seite kann
Landeskunde in den Prozess des Sprachler-
nens erst dann integriert sein, wenn sie nicht
nur dazu dient, übergreifende pädagogische
Ziele und gesellschaftliche Leitvorstellungen
zu proklamieren, sondern diese für das
Sprach-Kultur-Lernen begründet und opera-
tionalisiert.
Abhängig von Zielgruppe, Altersstufe und
Lernumgebung wird soziokulturelles Wissen
in der ersten Phase des Spracherwerbs eher
Texte für diesen bereithalten, die Wahrneh-
mung der Soziokultur hinter den fremden
Wörtern dagegen wird allenfalls in der Mut-
tersprache thematisiert werden können, wenn
deren Verwendung im Fremdsprachenunter-
richt nicht tabuisiert ist. Treffen eigene Iden-
tität und neue Welterfahrung in einer offenen
51
Lernsituation aufeinander, so kann daraus
die weitere Motivation erwachsen, sich mit
dem „Fremden“ zu beschäftigen und das „Ei-
gene“ zu reflektieren. Diese Erfahrung von
Fremd und Eigen, von verschiedenen Per-
spektiven und Methoden der Wahrnehmung,
muss über einzelne Themen und Gegenstands-
bereiche der fremden Soziokultur hinaus be-
wusst gemacht und zu Strategien im Umgang
entwickelt werden. Direkten Begegnungen in
den Zielsprachenländern gehen vielfältige
Zwischenschritte von „Kennen Lernen“, „Si-
mulieren“ und „Erlebbar“ voraus.
Die soziokulturellen Inhalte beim Sprach-
erwerb lassen sich nicht aus der Systematik
des gesamten Wissens über die Zielkultur ab-
leiten, ebenso wenig aber auch aus den Inter-
essen und den Erwartungen der Lernenden
oder den Leitzielen einer Gemeinschaft. In
der didaktischen Analyse als Voraussetzung
der Unterrichtsplanung und -gestaltung müs-
sen Lernort und Lernumgebung, gesellschaft-
liche und individuelle Lernvoraussetzungen
sowie die Lernziele und -erwartungen vermit-
telt werden:
⫺ im Curriculum wird der Beitrag des lan-
deskundlichen Ansatzes als Perspektive so-
ziokultureller Wahrnehmung in den allge-
mein-pädagogischen, fachlichen und sozialen
Leitvorstellungen bestimmt; da es konkrete
Lernsituationen analysiert, kann es nicht ein
Curriculum für Landeskunde geben, sondern
nur spezielle für verschiedene Zielsprachen-
und Herkunftskulturen;
⫺ die kognitiven, kommunikativen und af-
fektiven Ziele des Fremdsprachenunterrichts
müssen mit entsprechenden Zielvorgaben an-
derer Fächer verknüpft werden und in einen
interdisziplinären Unterricht münden;
⫺ landeskundliches Lernen bezieht das
Wissen der Lernenden um Sprache, Sozialisa-
tion und Fremdheitserfahrung ein;
⫺ die Wahrnehmungen, aus denen der Ein-
zelne sein Weltwissen aufbaut, sind in ihrer
individuellen, sozialen und (inter-)kulturellen
Prägung bewusst zu machen, damit wirkende
Perspektiven erkannt und in bewusste Strate-
gien zum Umgehen mit ihnen umgesetzt wer-
den;
⫺ landeskundliches Lernen sieht die Ler-
nenden als Subjekte des Unterrichts, es reali-
siert sich deswegen als ganzheitliches Lernen,
handlungsorientiert und partnerschaftlich;
für viele Länder ist hierbei die nicht geringe
Spannung zwischen traditionellen Lern- und
Lehrmethoden und den neuen eines offenen
Unterrichts zu beachten (vgl. Art. 106);
52 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
⫺ Landeskunde ist der Bereich des Fremd-
sprachenunterrichts, in dem die Lernenden
die Trennung von Sprache und Kultur erle-
ben, in dem aber durch Begegnungen und
Formen der erlebbaren Landeskunde schuli-
sche und außerschulische Realität zusam-
mengeführt werden;
⫺ projektorientierte Arbeitsformen werden
dieser Zielsetzung gerecht, sie integrieren
sprachliches und soziokulturelles Wissen im
kommunikativen Handeln und könnten zu
einer eigenständigen Unterrichtsform für das
Erlernen fremder Sprachen und das Ver-
ständnis anderer Kulturen weiterentwickelt
werden;
⫺ generative Themen beziehen die Lernen-
den in die Themenauswahl und die Unter-
richtsplanung bzw. -gestaltung ein; sie ver-
mitteln vorhandenes Wissen und vorläufige
Annahmen mit Recherchen zu einer immer
besser verstehbaren fremden Welt;
⫺ die wachsende Menge landeskundlicher
Informationen erfordert die frühzeitige Ver-
mittlung von Strategien der Recherche und
der persönlichen Auswahl anhand nachvoll-
ziehbarer Kriterien;
⫺ ein besonderes Augenmerk wird auf die
Entwicklung einer virtuellen Landeskunde zu
richten sein (vgl. Art. 96);
⫺ kontrastive Verfahren sind als Methoden
zur reflektierten Wahrnehmung anderer Kul-
turen und Sprachen zu erlernen, nicht als In-
strumente, um diese zu „werten“;
⫺ Landeskunde des Deutschen als Fremd-
sprache bezieht sich nicht auf eine Nation;
die Methode des binnenkontrastiven Ver-
gleichs, wie im D-A-CH-Konzept entwickelt,
stellt ein spezielles Modell für einen differen-
zierten Unterricht dar;
⫺ Lehrmaterialien sowie landeskundliche
Themen und Inhalte in Lehrwerken müssen
auf die Zielgruppe, den Lernort, die pädago-
gischen Traditionen und in reflektierter Form
auf gesellschaftliche Leitziele nicht nur der
deutschsprachigen Länder bezogen sein;
⫺ die direkte Begegnung im Zielsprachen-
land sollte im Sinne einer gemeinsamen (eu-
ropäischen) Kulturentwicklung für die Ler-
nenden obligatorisch, muss aber für weiter
entfernte Länder durch indirekte Begeg-
nungssituationen ebenfalls möglich sein.
4.2. Soziokulturelles Wissen in der Aus- und
Fortbildung von Deutschlehrern
Ein inhaltlich strukturierter Fremdsprachen-
unterricht braucht Lehrende, die nicht Fähig-
keiten unterrichten, sondern Begegnungen in-
szenieren und moderieren, damit die Lernen-
den den Nutzen von Kompetenzen einsehen
können und sich diese erarbeiten. Da sich
eine Soziokultur dynamisch entwickelt, kön-
nen die Lehrenden nicht in einem Ausbil-
dungsgang ein sicheres Wissen erwerben, mit
dem sie in der Folge den Unterricht inhalt-
lich-thematisch gestalten. Sie müssen viel-
mehr Strategien erwerben, entwickeln und er-
proben, wie mit Informationen umzugehen,
wie fremde und eigene Wahrnehmungen zu
vermitteln und Erscheinungen verschiedener
Soziokulturen von verschiedenen Perspekti-
ven aus zu vergleichen sind (vgl. Art. 115).
Während sie unterrichten, entwickeln sie
diese weiter, wie auch die Lernenden sich in
diesem Prozess aktiv beteiligen. Allerdings
werden sich Lehrende über diesen dynami-
schen Wissenszuwachs durch Vermittlung mit
den bereits vorhandenen eigenen Vorstellun-
gen hinaus ein Raster, eine Wissenssystema-
tik aufbauen, die sich auf seine Ausgangsvor-
aussetzungen bezieht, aber auch die Grund-
lage bildet, individuelle Vorstellungen und
thematische Wünsche der Lernenden im Ge-
samtzusammenhang der Soziokultur zu ver-
orten. Hierfür sind die Methoden und Ergeb-
nisse der informationsbezogenen (kognitiven)
Landeskunde zu adaptieren.
Um Begegnungen gestalten zu können,
sollten Lehrende des Deutschen als Fremd-
sprache nicht nur einem deutschsprachigen
Land „begegnet“ sein bzw. im Rahmen einer
Fortbildung als erlebte Landeskunde „begeg-
nen“. Für in den deutschsprachigen Ländern
ausgebildete Lehrkräfte sollte ein For-
schungs- und Lehraufenthalt in einem der
Herkunftsländer obligatorisch sein.
Da prinzipiell die Ausbildungsgänge von
Deutsch als Fremdsprache-Lehrern in den
deutschsprachigen Ländern von denen im
Ausland verschieden sind, lassen sich, ähnlich
wie im Unterricht und in der Forschung,
einige gemeinsame Entwicklungen bzw. For-
derungen beschreiben (vgl. Art. 115):
⫺ die Ausbildung von Fremdsprachenleh-
rern zu Sprach- und Kulturmittlern muss sich
zunehmend auf Mehrsprachigkeit einstellen,
nicht die Kenntnis einzelner Soziokulturen;
sondern das Wissen, wie man sich über ver-
schiedene informiert, wird wichtig sein;
⫺ der thematische Rahmen der Ausbildung
muss durch den ständigen Bezug zur „Pra-
xis“, i.e. die eigene gesellschaftliche Wirklich-
keit, die „Begegnungen“ mit anderen Sozio-
kulturen, die Zielsprache als fremde, den phi-
lologischen Teil situieren;
4. Landeskundlicher Ansatz
⫺ die Komepetenz, Unterricht zu planen,
setzt eine praxisnahe didaktische Forschung
durch die angehenden Lehrenden voraus, da-
mit sie ihre verschiedenen Lerngruppen ana-
lysieren, Ausgangs- und Zielsprache verglei-
chen und die beiden Kulturen im Kontrast
wahrnehmen können;
⫺ die Prinzipien, die im gesteuerten Fremd-
sprachenunterricht gelten, müssen auch
Grundlage der Lehrerausbildung sein: inte-
grativ, fächerübergreifend, interkulturell, bin-
nenkontrastiv sowie handlungsorientiert (vgl.
Badstübner-Kizik; Radziszewska 1998);
⫺ das Projekt wird die bevorzugte Form
sein, in der sich eigene Recherchen und For-
schung, Praxisbezug und Lehre vereinen las-
sen;
⫺ besonders beim individuellen Aufbau ei-
ner Wissenssystematik zur eigenen und ziel-
sprachigen Soziokultur muss deutlich wer-
den, dass damit nicht die Unterrichtsgegen-
stände entwickelt werden;
⫺ sollten während der Ausbildung keine
Begegnungen mit mehreren deutschsprachi-
gen Ländern möglich sein, könnte dies eine
Fortbildung in einer entsprechenden Form
erlebter Landeskunde nachholen;
⫺ um Begegungen inszenieren und mode-
rieren zu können, müssen Lehrende einer
Fremdsprache ihre eigenen Begegnungen
analysieren können.
4.3. Interdisziplinäre Forschung
Die Frage, ob Deutsch als Fremdsprache eine
philologische, didaktische oder sozialwissen-
schaftliche Disziplin oder nur ein Praxisbe-
zug „etablierter“ Wissenschaften ist, zielt auf
die Definition eines Gegenstandsbereiches.
Die implizierte Trennung des Objekts vom
Subjekt verliert dann ihren heuristischen
Wert, wenn damit auch die individuelle Per-
spektive und der Zugriff auf einen Gegen-
stand aus dem Blick geraten.
Landeskunde hat sich zwar mit dem ge-
samten „Bedingungsgefüge“ (Neuner 1997,
40) oder den einzelnen „Bezügen“ von Spra-
che auf Gesellschaft (Buttjes 1995, 142) zu
beschäftigen, die sich aber erst in den „Begeg-
nungen“ (s. Kap. 98) der intra- und interkul-
turellen Kommunikation von Individuen mit-
tels Sprache manifestieren, sprachlich und so-
zial.
Begegnungen als Praxis von Kommunika-
tion sind von der Landeskunde nicht als Ob-
jektbereich „zu ver-künden“, sondern landes-
kundliche Forschung hat „zu erkunden“, wie
sich diese an verschiedenen Lernorten, bei
53
verschiedenen Ziel- und Altersgruppen und
für unterschiedliche Lernziele bestimmen las-
sen. Hierfür stellen andere Wissenschaften
entsprechende analytische und methodische
Verfahren bereit, derer sich Landeskunde be-
dient. Es geht nicht um eine Leitwissenschaft
oder diverse Bezugs- bzw. Hilfswissenschaf-
ten, sondern um einen interdisziplinären Dis-
kurs, wie dies „im Modell einer integrativen
Landeskunde“ bei Mog/Althaus (vgl. Mog
1992) vorgeschlagen wird. Die Inhalte landes-
kundlichen Forschens, Lehrens und Lernens
sind nicht aus der Systematik einzelner Wis-
senschaften (Philo-, Sozio-, Polito- oder Psy-
cho- usw. logie) zu deduzieren, sondern deren
wissenschaftliche Analytik und didaktische
Methoden sind bei der Beantwortung der
fachdidaktisch begründeten Fragestellungen
heranzuziehen.
Die Gegenstände landeskundlicher For-
schung finden sich in der Analyse der Ge-
schichte inhaltlicher Ansätze im Fremdspra-
chenunterricht (als besonderes Desiderat die
Ansätze außerhalb der deutschsprachigen
Länder), der Klärung des Verhältnisses von
Sprache, Unterricht und Erziehung sowie So-
ziokultur und der Erprobung geeigneter Mo-
delle zur Beschreibung und zum Vergleich
von Erscheinungen einer Soziokultur im Ver-
hältnis zu den Akteuren; dazu kommen:
⫺ inhaltliche Ansätze in der Geschichte des
Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts in-
und außerhalb der deutschsprachigen Länder
unter Einschluss der DDR;
⫺ Formen der Wahrnehmung fremder
Soziokulturen und Perspektivenwechsel
(Krumm 1998, 526);
⫺ Modelle zur historischen, soziologischen
etc. Beschreibung von Soziokulturen am Bei-
spiel der deutschsprachigen Länder und Ent-
wicklung eines binnenkontrastiven Ver-
gleichsverfahrens (s. Hackl 1998, et al., v. a.
8ff.);
⫺ exemplarische Vergleiche eines Landes
oder einer Region mit einem oder mehreren
deutschsprachigen Ländern, die sich auf bin-
nenkontrastive Fragestellungen ebenso bezie-
hen wie sie neue aufwerfen;
⫺ Bestimmung des Prozesses der „tertiären
Sozialisation“ (Doyé 1992, 5), des stabilisie-
renden und modifizierenden Einflusses auf
die Identitätsbildung;
⫺ ideologiekritische Überprüfung der poli-
tisch legitimierten Erziehungsziele, diachron
und synchron (Schüle 1983);
54 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen
⫺ Einfluss von Europäisierung und Globa-
lisierung, Chancen der Internationalisierung,
Gefahren der Dominanz (Röttger 1998);
⫺ die Möglichkeiten und der Einfluss des
Fremdsprachenunterrichts im Rahmen inter-
nationaler Verständigung und Friedenssiche-
rung, als Teil einer antiimperialen Sprach-
und Kulturpolitik;
⫺ Erforschung von Strategien zur Informa-
tionsaufnahme, -evaluation und -selektion
sowie zur Erhebung soziokultureller Daten.
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(Deutschland)
II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und
Forschungsgebiet II: Geschichte
5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch
als Zweitsprache in Deutschland
1. Definitionen
2. Geschichtliches
3. Deutsch als Fremdsprache im Inland
4. Deutsch als Zweitsprache
5. Schluss
6. Literatur in Auswahl
1. Definitionen
Die Unterscheidung zwischen Deutsch als
Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Zweit-
sprache (DaZ) wird als Unterscheidung typi-
scher Lernsituationen verstanden: Ein über-
wiegend schulförmiger Erwerb, eine meist in-
strumentelle Motivation, ein „mittleres“ Lern-
alter und eine deutliche Distanz zu Erst-
sprachgebrauch und Erstsprachkompetenz
kennzeichnen das fremdsprachliche, starke
Anteile „natürlichen“ Erwerbs, sozialer
Druck, breite Streuung des Lernalters und
lebensweltliche Zweisprachigkeit das zweit-
sprachliche Lernen (Reich 1997; vgl. Art. 62).
Mit Zwischenformen und Übergängen ist
durchweg zu rechnen.
Die sprachgeographische Situierung spielt
eine Rolle dabei: DaF wird typischerweise,
wenn auch nicht ausschließlich, im Ausland,
DaZ im Inland gelernt. Die folgende Darstel-
lung bezieht sich jedoch für beide Lernsitua-
tionen nur auf den Inlandsbereich. Dadurch
verringert sich deren Unterscheidbarkeit, und
es kommt hinzu, dass die darzustellenden
Aktivitäten zwar meist recht eindeutige Ar-
beitsschwerpunkte haben, aber trotzdem
nicht strikt entsprechend der DaF-DaZ-Un-
terscheidung institutionalisiert sind. Die Dar-
stellung orientiert sich dementsprechend in
erster Linie an den Lernsituationen und den
ihnen zugeordneten Arbeitsfeldern, in zweiter
Linie aber an Institutionen, deren Aufgaben
dann von Fall zu Fall das zugeordnete Ar-
beitsfeld auch überschreiten können. Da eine
systematische Institutionenkunde nicht beab-
sichtigt ist (das ist die Aufgabe von Art. 141),
wird die Unterscheidung von Geldgeber,
Mittler, Organisator und Träger nicht zu
Gliederungszwecken benutzt. Bei der Berück-
sichtigung einzelner Institutionen wird prag-
matisch verfahren.
Der Inlandsbereich ist für den vorliegen-
den Artikel mit dem Wort „Deutschland“ be-
zeichnet, einem bekanntlich vieldeutigen Be-
griff. Berücksichtigt werden die Bundesrepu-
blik Deutschland (BRD) und die Deutsche
Demokratische Republik (DDR), im ge-
schichtlichen Teil auch das Deutsche Reich
als Vorgängerstaat.
Dargestellt wird der Unterricht mit „pri-
mären“ Zielgruppen; die Fortbildung von
Multiplikatoren, also von Germanisten und
Deutschlehrern des In- wie des Auslandes,
wird nicht eigens behandelt (vgl. hierzu
Art. 115).
Entwicklungen des Unterrichts selbst kön-
nen immer nur in einer indirekten Weise er-
fasst werden, da die unterschiedlichen Aktivi-
täten nicht direkt greifbar sind, sondern be-
stenfalls über Berichte und Dokumentatio-
nen, normalerweise aber nur über institutio-
nelle, organisatorische und personelle Verän-
derungen, über Analysen von Lehr- und
Lernmitteln und von didaktischen Publika-
tionen erschlossen werden können. Dies gilt
auch für den vorliegenden Artikel.
2. Geschichtliches
Informationen über DaF/DaZ reichen fast so
weit zurück wie die Informationen über die
deutsche Sprache überhaupt. Die ersten
Zeugnisse sind althochdeutsche „Reise-
sprachführer“ für Leute romanischer Erst-
sprache, die in germanischsprachigem Gebiet
unterwegs waren (Ehrismann 1966, 259f. und
264⫺266), und es ist davon auszugehen, dass
diese Tradition eines schriftlich unterstützten
5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache
natürlichen Zweitspracherwerbs des Deut-
schen das ganze Mittelalter und die Neuzeit
hindurch angehalten hat; leider ist diese Tra-
dition ungenügend erforscht. Es scheint, dass
eine Institutionalisierung entsprechender Ver-
mittlungstätigkeiten im Inland praktisch erst
im 20. Jh. stattgefunden hat.
Eine ganz andere Art inländischen Unter-
richts in DaZ entwickelte sich mit der Ver-
breitung des Hochdeutschen im niederdeut-
schen Sprachgebiet (seit dem 16. Jh.), woran
die Schulen neben Kirche und Verwaltung ei-
nen wesentlichen Anteil hatten (vgl. Herr-
mann-Winter 1995). Im 19. Jh. hat diese Tra-
dition ihre Fortsetzung gefunden im deutsch-
sprachigen Unterricht für die sorbische und
die dänische, vor allem aber für die polnische
und kaschubische Minderheit, sowohl in de-
ren ursprünglichen Siedlungsgebieten im
Osten des Reiches als auch ⫺ seit den 1880er
Jahren ⫺ in dem sich industrialisierenden Ein-
wanderungsgebiet an der Ruhr (Glück 1979).
Da der Germanisierung der „nicht deutschen
Volksteile“ im Zeitalter des Nationalismus all-
gemeinpolitische Bedeutung zugeschrieben
wurde, bemühte man sich, bewährte deutsche
Lehrer für die deutschsprachige Unterweisung
der Minderheitenschüler einzusetzen, und es
entstanden erste Versuche einer systematisie-
renden Didaktik des DaZ, einschließlich einer
bedachten („utraquistischen“) Verbindung
von Sach- und Sprachlernprozessen (Schwarz
1905, als ein Beispiel). Die Germanisierungs-
bestrebungen in den während des Zweiten
Weltkriegs annektierten Gebieten dürfen in
diesem Zusammenhang nicht unerwähnt blei-
ben; sie wurden von den nationalsozialisti-
schen Politikern als „Anschluss“ von Volks-
deutschen und germanophonen Bevölke-
rungsteilen konzipiert und im Sinne einer „in-
neren“ Sprachbildungspolitik betrieben (Am-
mon 1991, 534⫺536; Hansen 1994, 91⫺106).
In vermittelter und gebrochener, oft unbe-
wusster Weise wirken diese Traditionen auch
in den Unterricht des DaF/DaZ nach dem
Zweiten Weltkrieg hinein. Die genauere Auf-
arbeitung dieser Zusammenhänge ist jedoch
ein Forschungsdesiderat.
3. Deutsch als Fremdsprache im
Inland
Die wesentlichen Arbeitsfelder der fremd-
sprachlich orientierten Deutschvermittlung
im Inland sind die außeruniversitäre Erwach-
senenbildung, die Programme internationaler
57
Zusammenarbeit und internationalen Aus-
tauschs und das Ausländerstudium, jeweils
mit offenen Rändern.
3.1. Außeruniversitäre Erwachsenenbildung
Inlandskurse allgemeinsprachlichen Charak-
ters für ausländische Nachfrager waren nach
dem Zweiten Weltkrieg die ersten DaF-Akti-
vitäten im Inland. Sie werden heute von einer
Vielzahl von Trägern angeboten, unter denen
das Goethe-Institut eine herausragende Posi-
tion einnimmt. Die größeren Träger haben je
eigene didaktische Profile ausgebildet, wozu
in unterschiedlicher Intensität und Qualität
auch Qualifizierungsmaßnahmen für die
Lehrkräfte (vgl. Art. 115) und die Produktion
didaktischer Materialien (vgl. Art. 105) gehö-
ren.
3.1.1. Die Inlandskurse des Goethe-Instituts
Tätigkeiten im Inland, nicht Auslandsaktivi-
täten, stehen am Beginn der Nachkriegsge-
schichte des Goethe-Instituts. „Meist an klei-
nen, idyllisch gelegenen Städten“ (so das
Jahrbuch des Goethe-Instituts 1995/96, 17)
wurden ab 1952 Intensivkurse zum Erwerb
grundlegender Deutschkenntnisse für auslän-
dische Studienbewerber, Techniker und Inge-
nieure angeboten, die rege Nachfrage fanden;
in rascher Folge wurden daraufhin auch in
größeren Städten Inlandsinstitute gegründet,
die 1959 bereits die Zahl 15 erreichten (1996:
18 Institute). Die Nachfrage blieb jedoch
nicht unbeeinflusst von der politischen Groß-
wetterlage. Dem Anstieg auf über 20.000 Teil-
nehmer pro Jahr folgte zu Beginn der 80er
Jahre ein auffälliger Rückgang; dem Wieder-
anstieg auf über 28.000 Teilnehmer ein gra-
vierender Einbruch seit dem Jahr 1992 (Am-
mon 1991; Goethe-Institut 1996; von Faber
1994). (Es sei angemerkt, dass die hier und
im Folgenden mitgeteilten Teilnehmerzahlen
nur bedingt miteinander vergleichbar sind.
Genau genommen müssten jeweils Kursdauer
und Wochenstundenzahl mit berücksichtigt
und in Teilnehmerstunden umgerechnet wer-
den, um Vergleichbarkeit herzustellen; im
Rahmen des vorliegenden Artikels ist dies je-
doch nicht zu leisten.)
Zusammensetzung und Interessen der Teil-
nehmer an den Goethe-Inlandskursen haben
sich im Lauf der Jahrzehnte erheblich differen-
ziert. Mitte der 90er Jahre werden außer den
achtwöchigen Standardkursen aller Stufen
auch kürzere Intensivkurse, Spezialkurse für
Führungskräfte (Manager, Diplomaten, Jour-
nalisten), studienvorbereitende Kurse für Sti-
58 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
pendiaten, Prüfungsvorbereitungskurse, Leh-
rerfortbildungskurse, Deutschkurse für Aus-
siedler und spezielle Kinder- und Jugendpro-
gramme angeboten.
In didaktischer Hinsicht waren die frühen
Jahre geprägt durch die in den Inlandskursen
entwickelte und gepflegte Verbindung einer
einsprachig direkten mit einer grammatisch
systematisierenden Vorgehensweise und allge-
meinen, sozusagen inhaltsneutralen Sprach-
kompetenzen als Ziel. In der Folge haben die
Entwicklungen des DaF-Unterrichts im Aus-
land (woran die seit den 60er Jahren über-
nommenen bzw. neu gegründeten Auslands-
einrichtungen des Goethe-Instituts einen er-
heblichen Anteil haben) mehr und mehr auf
den Inlandsbereich zurückgewirkt. Im Goe-
the-Institut selbst sorgte eine zentrale Koor-
dination für ein hohes Maß an Qualität und
Aktualität des Unterrichts in beiden Berei-
chen.
In den didaktischen Entwicklungsarbeiten
des Instituts lassen sich einige durchgehende
Tendenzen feststellen: das Interesse an ak-
tuellen unterrichtstechnologischen Entwick-
lungen, das mit heute bescheiden anmuten-
den Hinweisen zur Nutzung von Tonbandge-
räten begann und in der Einrichtung von
„Mediotheken“ zum selbstgesteuerten Ler-
nen seinen jüngsten Ausdruck gefunden hat;
dann die Diversifikation der Unterrichtsme-
thoden, insbesondere durch die Aufnahme
audiolingualer, pragmatischer und kommuni-
kativer Verfahren, ergänzt um kognitive und
interkulturelle Elemente; die Entwicklung ei-
nes hochdifferenzierten Lehrplan- und Prü-
fungssystems; und schließlich die Konzeption
der Spracharbeit als „Teil der kulturpoliti-
schen Gesamtkonzeption des Instituts“ (Goe-
the-Institut 1998, 12), seit den 70er Jahren
auf der Grundlage eines „erweiterten Kultur-
begriffs“, dessen Grenzen jedoch in den 90er
Jahren in die Diskussion geraten sind (vgl.
Sartorius 1996).
3.1.2. Sonstige Anbieter
DaF in der außeruniversitären Erwachsenen-
bildung wird auch von einer Fülle weiterer
Organisationen teils gemeinnütziger, teils
kommerzieller Art angeboten. Sie lassen sich
in drei Kategorien einteilen: Zum einen gibt
es Träger, die DaF als (notwendigen) Be-
standteil einer im Übrigen auf fachliche Ziele
ausgerichteten Qualifikation anbieten; sie
spielen für das Gesamtangebot und die Ent-
wicklung des Unterrichts nur eine geringe
Rolle. Zum andern existiert ein umfangrei-
cher Markt privater Sprachenschulen, die
Kenntnisse in international bedeutsamen
Sprachen, darunter eben auch DaF, vermit-
teln. Auf diesem Markt konkurrieren kleinere
Einzelbetriebe von lokaler Bedeutung mit
großen Organisationen, die schuleigene Di-
daktiken und Lehrmaterialien für allgemein-
sprachliche DaF-Kurse entwickelt haben; die
inlingua-Schulen und die Berlitz-Schulen in
Deutschland sind hier als die beiden wichtig-
sten Beispiele zu nennen. Die dritte Kategorie
bilden Einzelunternehmen unterschiedlicher
Größe und Rechtsform, die in der DaF-Ver-
mittlung den Hauptzweck ihrer Tätigkeit se-
hen. Diese behaupten sich am Markt vor
allem durch die Ausbildung spezifischer Pro-
file, sei es hinsichtlich der Herkunftsländer,
aus denen die Teilnehmer kommen, sei es hin-
sichtlich fachlicher, vor allem wirtschaftlicher
und technischer Inhalte (vgl. insgesamt
Fremdsprache Deutsch 1993; FaDaF 1997).
3.2. Deutschunterricht im Feld der
kulturellen, wirtschaftlichen und
technischen Zusammenarbeit
Mit dem vorstehend beschriebenen Arbeits-
feld verflochten, zugleich aber durch ein spe-
zifisches Lernerprofil deutlich davon unter-
schieden ist das Arbeitsfeld DaF im Kontext
internationaler Zusammenarbeit und interna-
tionalen Austausches. Nicht wenige Träger
von Qualifikations- und Austauschpro-
grammen unterstützen vorbereitenden oder
begleitenden Deutschunterricht in Deutsch-
land, führen ihn aber nicht oder nur z. T.
selbst durch, so z. B. der Deutsche Akademi-
sche Austauschdienst, der Pädagogische Aus-
tauschdienst, das Deutsch-Französische Ju-
gendwerk oder die Rheinisch-Westfälische
Auslandsgesellschaft. Sie beauftragen entwe-
der selbst einen Sprachkurs-Träger oder
überlassen den Stipendiaten die Wahl eines
geeigneten Anbieters. Andere Organisationen
dagegen bieten fachliche, sprachliche und
kulturelle Qualifikation „aus einer Hand“ an.
Ein herausragendes Beispiel für „Angebote
aus einer Hand“ stellt der Verbund der Carl
Duisberg Gesellschaft (CDG) mit den Carl
Duisberg Centren (CDC) dar. Ausländische
Nachwuchs- und Führungskräfte, welche
Qualifikationsangebote der CDG in Deutsch-
land wahrnehmen, erhalten ein spezifisches
Angebot zum Deutschlernen (welches aber
auch anderen Nachfragern offensteht). Es
wird durchgeführt von den im Jahre 1962 ge-
gründeten CDC an 5 inländischen Kollegs,
mit rd. 500 Teilnehmern pro Monat. Das An-
5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache
gebot umfasst einmonatige Intensivkurse auf
8 Lernstufen, vom Anfängerniveau bis zur
Mittelstufe (mit eigenen Zertifikaten), und
Spezialkurse (Vorbereitung auf die DSH,
Wirtschaftsdeutsch, Ferien-Sprachkurse für
Jugendliche, Fortbildungs-Seminare für
Deutschlehrer). Das didaktische Grundkon-
zept basiert auf der Kombination von Grup-
penunterricht, individueller Arbeit in den
Mediotheken und Freizeit- und Kulturpro-
gramm. Ein besonderer Akzent liegt entspre-
chend den Interessen der Hauptzielgruppe
auf der Hinführung zu wirtschaftlichen und
technischen Fachtexten, produktiv und re-
zeptiv; für den Übergang von der allgemein-
sprachlichen zur fachsprachlichen Unterwei-
sung wurde ein eigenes Lehrwerk entwickelt
(vgl. Schneider 1989).
In der DDR gab es für jährlich etwa 1000
ausländische Jugendliche, die zu Facharbei-
tern ausgebildet wurden, 5-monatige Inten-
sivkurse in deutscher Sprache, über deren
Konzept jedoch keine genaueren Kenntnisse
vorliegen.
3.3. Studienvorbereitender und
studienbegleitender Deutschunterricht
Wer in Deutschland studieren will, muss vor
Aufnahme des Studiums an einer deutschen
Universität oder Fachhochschule den Nach-
weis der dafür erforderlichen deutschen
Sprachkenntnisse erbringen. Deren Niveau
ist durch die Rahmenordnung der Hoch-
schulrektorenkonferenz (1995) für die „Deut-
sche Sprachprüfung für den Hochschulzu-
gang ausländischer Studienbewerber“ (DSH;
früher: Prüfung zum Nachweis deutscher
Sprachkenntnisse, PNdS) festgelegt (vgl.
Art. 84). Grundsätzlich können diese Kennt-
nisse an beliebigen Institutionen erworben
werden, doch sind an den Hochschulen oder
in enger Verbindung mit ihnen Einrichtungen
entstanden, die sich dem studienvorbereiten-
den Deutschunterricht in spezieller Weise
widmen und z. T. darüber hinausgehend
sprachliche Unterstützung während des Stu-
diums offerieren. In der BRD sind dies die
Studienkollegs und die Lehrgebiete DaF; in
der DDR war es das Herder-Institut.
3.3.1. Der Deutschunterricht an den
Studienkollegs
Ausländische Bewerber, welche die Zugangs-
berechtigung zu einem Hochschulstudium erst
im Inland durch die „Prüfung zur Feststellung
der Eignung ausländischer Studienbewerber
für die Aufnahme eines Studiums an Hoch-
59
schulen der Bundesrepublik Deutschland“ er-
werben, können sich an den Studienkollegs
auf diese Prüfung vorbereiten. Die Prüfung
enthält sprachliche, mathematische und fach-
liche (natur-, wirtschafts-, sozialwissenschaft-
liche) Anteile; der sprachliche Teil ist der
DSH äquivalent.
Die Studienkollegs sind schulartig organi-
sierte Lehrinstitute, teils selbständig, teils den
Hochschulen an- oder eingegliedert, teils
Dienststellen der Bundesländer, die den Kul-
tusministerien unterstehen. Sie wurden seit
1959 eingerichtet. In der Mitte der 90er Jahre
arbeiten Studienkollegs in allen Bundeslän-
dern, an insgesamt 34 Standorten. Die jährli-
che Teilnehmerzahl (einschließlich Vorkurse)
stieg bis 1980 auf rund 3800 an, ging dann
bis 1985 deutlich zurück, erreichte 1992 über
4000 und ist seither wieder im Fallen begrif-
fen (DAAD/FaDaF 1999; Jansen 1996).
Die Kollegiaten verbleiben im Regelfall
zwei Semester an den Kollegs, ihre Ausbil-
dung fußt auf einer Rahmenordnung der
Kultusministerien. Der Deutschunterricht be-
ansprucht etwa ein Drittel der zur Verfügung
stehenden Lernzeit, setzt allgemein-sprachli-
che Kenntnisse (mindestens der Grundstufe
II) voraus und soll zu dem für ein Fachstu-
dium erforderlichen Niveau der Deutsch-
kenntnisse (Abschluss der Mittelstufe) füh-
ren. Dem allgemeinen Ziel der fachbezogenen
Studierfähigkeit gemäß nimmt die Einfüh-
rung in Wortschatz, Grammatik und Textsor-
ten der Fachsprachen breiten Raum ein, wo-
bei dem Leseverstehen von Fachtexten be-
sondere Bedeutung zukommt.
3.3.2. Die Lehrgebiete DaF an den
Hochschulen
Aus unterstützenden Maßnahmen für auslän-
dische Studierende und Studienbewerber, die
anfangs vor allem von den Akademischen
Auslandsämtern, aber auch von den Germa-
nistik-Seminaren und anderen universitären
Einrichtungen bereitgestellt wurden, entstan-
den in den 60er Jahren an größeren deut-
schen Hochschulen kontinuierliche Aktivitä-
ten, die seit Beginn der 70er Jahre nach feste-
rer Organisation verlangten. Damit verbun-
den war die Forderung, die bis dahin bloß
„technisch“ betriebene Sprachvermittlung
wissenschaftlich zu fundieren, d. h. sie mit
Forschungs- und Ausbildungsaufgaben zu
koppeln. Diese Bestrebungen erhielten mäch-
tigen Nachdruck durch die vom Deutschen
Akademischen Austauschdienst betriebene
Gründung des Arbeitskreises Deutsch als
60 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Fremdsprache (1971; seit 1989: Fachverband
Deutsch als Fremdsprache); die wesentlichen
Forderungen konnten in den nachfolgenden
Jahren weitgehend durchgesetzt werden.
Mitte der 90er Jahre existieren Lehrgebiete
DaF an so gut wie allen deutschen Universi-
täten und an zahlreichen Fachhochschulen,
wenn auch dem Umfang der jeweiligen Auf-
gaben entsprechend in sehr unterschiedli-
chem Ausbaustand. Organisatorisch sind sie
zum größten Teil angegliedert an Sprachen-
zentren, Germanistische Institute oder Aka-
demische Auslandsämter, zum kleineren Teil
sind sie selbständige wissenschaftliche Ein-
richtungen im Rahmen der Fakultäten oder
Fachbereiche (DAAD/FaDaF 1999).
Die von ihnen wahrgenommenen Aufga-
ben im Bereich der praktischen Vermittlung
deutscher Sprachkenntnisse umfassen stu-
dienvorbereitende und studienbegleitende
Angebote. Das Eingangsniveau für die vorbe-
reitenden Kurse wird von den Hochschulen
selbst bestimmt; die Möglichkeiten reichen
von bloßen Vorbereitungskursen auf die DSH
bis hin zu vollständigen Angeboten ab der
Grundstufe I bis zum Abschluss der Mittel-
stufe. Die Grundstufenkurse haben naturge-
mäß allgemeinsprachlichen Charakter, wäh-
rend die Mittelstufenkurse in der Regel auch
studienbezogene Sprachfähigkeiten (Vor-
tragsnotizen, Exzerpte, Versuchsprotokolle,
Referate etc.), z. T. auch schon fachsprach-
liche Qualifikationen (vor allem Leseverste-
hen von Fachtexten), vermitteln. In den stu-
dienbegleitenden Angeboten finden sich Kurse
zur Vertiefung der studienbezogenen Sprach-
fähigkeiten (Analyse und Produktion wissen-
schaftlicher Texte), Kurse zur fachlichen
Kommunikation (meist nach Fächergruppen
zusammengefasst) und zur landeskundlichen
und literarischen Weiterbildung.
Durch Fachtagungen, Jahrestagungen, Re-
zensionen und Publikationen wird die didak-
tische Entwicklung in diesem Gebiet vom
Fachverband DaF, auch im Dialog mit den
Deutschlektoren im Ausland und den außer-
universitären DaF-Anbietern, konsequent
und auf breiter Basis vorangetrieben. Die von
ihm in Verbindung mit dem DAAD heraus-
gegebene Zeitschrift „Info DaF“ ist ein wich-
tiges Organ aktueller Information und Dis-
kussion im Arbeitsfeld.
3.3.3. Deutsch für ausländische Studierende
in der DDR
In der DDR wurden die Aufgaben, die in der
alten BRD den Studienkollegs oblagen, seit
den 50er Jahren vom Institut für das Auslän-
derstudium (seit 1961: Herder-Institut) der
Universität Leipzig wahrgenommen, das als
„Vorstudienanstalt für ausländische Studie-
rende in der DDR“ jährlich bis zu 1500 Stu-
dienbewerber, vor allem aus Entwicklungs-
ländern, in 10-monatigen Intensivkursen
sprachlich auf ihr Fachstudium vorbereitete
und während ihres Grundstudiums beglei-
tete. Später wurden auch Graduierte aufge-
nommen und in Kursen von bis zu 5 Mona-
ten Dauer auf weiterführende Studien vorbe-
reitet. Zugleich fungierte das Institut seit dem
Ende der 70er Jahre als „Leitinstitut“ für
den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an
verschiedenen Universitäten und Pädagogi-
schen Hochschulen der DDR mit studienbe-
gleitendem Deutschunterricht.
Die didaktische Konzeption, die sich in
mehreren aufeinander folgenden Lehrwerken
und in didaktischen Publikationen, vor allem
in der Zeitschrift „Deutsch als Fremdspra-
che“, niedergeschlagen hat, war auf eine Ver-
bindung von allgemeinsprachlicher und fach-
sprachlicher Ausbildung, ergänzt durch Lan-
deskunde der DDR, gerichtet. Kennzeich-
nend war ein kognitiver Zugang über das
Sprachsystem, der jedoch in den 80er Jahren
durch kommunikative Erwägungen erweitert
wurde, und eine an der sowjetischen Lern-
und Gedächtnispsychologie orientierten Me-
thodik (vgl. Blei 1997).
Nach der Wende wurde der inländische
Aufgabenbereich nach westdeutschen Vor-
stellungen reorganisiert. Das Herder-Institut
wurde teilweise (mit seinen studienvorberei-
tenden Aufgaben) in das neu gegründete Stu-
dienkolleg Sachsen überführt, für den außer-
universitären Erwachsenenunterricht wurde
der eigene Verein inter-DaF gegründet (Hipp
1990/1994; Wenzel 1995). Mitte der 90er
Jahre existieren Lehrgebiete Deutsch als
Fremdsprache an 12 Hochschulstandorten
und Studienkollegs an 8 Hochschulstandor-
ten der ehemaligen DDR (DAAD/FaDaF
1999).
3.4. Sommerkurse
Rund 50 Universitäten und Fachhochschulen
in der Bundesrepublik Deutschland bieten
während der Semesterferien im Sommer
Kurse für deutsche Sprache, Literatur und
Landeskunde an, die von ausländischen Stu-
dierenden und sonstigen Interessenten be-
sucht werden. Sie haben üblicherweise eine
Dauer von 3⫺4 Wochen und werden von den
Teilnehmern selbst oder durch Stipendien fi-
5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache
nanziert. Durchgeführt werden Sprachkurse
aller Lernstufen, es überwiegen jedoch die
Fortgeschrittenen-Kurse der Mittel- und
Oberstufe. Typisch sind Verbindungen des
Deutschlernens mit einer bestimmten Sach-
thematik, vor allem aus dem Bereich der
Wirtschaft, vielfach aber auch aus den Berei-
chen der deutschen Gegenwartskultur oder
der jeweiligen regionalen Kultur und Ge-
schichte (vgl. insgesamt DAAD 2000).
4. Deutsch als Zweitsprache
Die hauptsächlichen Arbeitsfelder des Deut-
schen als Zweitsprache bilden der Deutsch-
unterricht für ausländische Arbeitnehmer
und ihre Familienangehörigen (DfaA), der
Deutschunterricht im Rahmen der Eingliede-
rungsmaßnahmen für erwachsene Aussiedler
und die Deutschförderung für Schüler aus
Migrantenfamilien an öffentlichen Schulen.
In der DDR gab es für die Vertragsarbeitneh-
mer einen berufsbegleitenden Deutschunter-
richt im Umfang von etwa 200 Lernstunden.
Von den schulischen Aktivitäten abgese-
hen, die Teil des staatlichen Bildungssystems
sind, lebt die Arbeit in diesem Bereich von
Subventionen. Die kennzeichnende institutio-
nelle Struktur ist die einer Ausschreibung öf-
fentlicher Mittel, um die sich dezentral Trä-
ger von Sprachkursen bewerben. Diese sind
jedoch in der Regel auf die eine oder andere
Weise an zentrale Organisationen angebun-
den, welche die zur didaktischen Entwick-
lung, zur Sicherung der Kursqualität und zur
Qualifikation der Lehrkräfte notwendigen
Arbeiten leisten, welche nicht lokal erbracht
werden können. Die größeren Träger bieten
in der Regel Deutschlernmöglichkeiten für
verschiedene Zielgruppen an; es ist also auch
nicht ungewöhnlich, dass sie mit mehr als ei-
ner der zentralen Organisationen zusammen-
arbeiten. Es sei noch einmal darauf hingewie-
sen, dass die Grenzen zu DaF im Inland flie-
ßend sind.
4.1. Die Volkshochschulen und das
Deutsche Institut für
Erwachsenenbildung
Kurse in DaZ gehören (allerdings meist unter
dem generalisierten Oberbegriff „Deutsch als
Fremdsprache“) seit Jahrzehnten zum Grund-
angebot der über 1000 Volkshochschulen
(VHS) in der Bundesrepublik Deutschland.
Entwickelt hat sich dieses Angebot in größe-
rem Umfang erst mit der Arbeitsmigration
61
der 60er und 70er Jahre; seine heutige Ausge-
staltung ist in hohem Maße von den Gege-
benheiten und dem Engagement der VHS-
Leitungen vor Ort abhängig. Umfang, An-
spruch und Differenzierungsgrad der Kurse
variieren daher erheblich. Üblich ist eine zeit-
liche Gliederung nach VHS-Semestern, viele
Kurse begnügen sich mit ein bis zwei Doppel-
stunden pro Woche und führen dann in vier
bis sechs Semestern zum Zertifikat DaF; an
den größeren VHS werden aber in der Regel
auch Mittelstufenkurse, Intensivkurse und
zielgruppenspezifische Kurse angeboten.
Als Beispiel eines hochdifferenzierten Pro-
gramms sei das Angebot der VHS Frankfurt
für den Herbst 1996 skizziert: Die allge-
meinen Kurse umfassen Grundstufenkurse
auf vier und Mittelstufenkurse auf zwei Ni-
veaus, ferner Vorbereitungskurse zum Zertifi-
kat und zur Zentralen Mittelstufenprüfung
sowie zum Kleinen und zum Großen Sprach-
diplom und zur DSH; Grund- und Mittelstu-
fenkurse gibt es auch in Intensivform. Ziel-
gruppenspezifische Angebote sind eingerich-
tet für Frauen und für Jugendliche, und noch
spezieller für Türkinnen, Japanerinnen und
Koreanerinnen und für iranische Jugendli-
che, sowie zur Alphabetisierung von Schreib-
unkundigen oder Schreibungewohnten. The-
menspezifische Kurse verbinden Deutschlern-
angebote mit Berufsorientierung und Berufs-
vorbereitung, der Behandlung von Wirt-
schaftstexten oder literarischen Texten, mit
Museumsbesuchen, Laientheater, Kochkur-
sen (Stadt Frankfurt am Main 1996, 236⫺
273).
Die zentral geführte Statistik der VHS in
der Bundesrepublik weist für das Kalender-
jahr 1995 rd. 236 000 Belegungen von DAZ-
Kursen nach. Das bedeutet einen leichten
Rückgang gegenüber dem Höchststand von
fast 250 000 Belegungen im Jahre 1993, auf
mittlere Frist gesehen aber immer noch eine
Vervielfachung gegenüber den 70er und frü-
hen 80er Jahren.
Das „Deutsche Institut für Erwachsenen-
bildung“ (DIE; früher Pädagogische Arbeits-
stelle des Volkshochschulverbandes, PAS)
sieht seine Aufgabe in der Vermittlung zwi-
schen wissenschaftlicher Forschung und päd-
agogischer Praxis. Im Bereich DaZ hat die
PAS seit 1976 an der Entwicklung von didak-
tischen Materialien gearbeitet, die dazu dienen
sollten, lineare Lehrgangsstrukturen des her-
kömmlichen DaF-Unterrichts aufzubrechen
und die meist verwendeten fremdsprachdidak-
tisch angelegten Lehrwerke zu ergänzen um
62 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
offene Verfahren, die der Lebenssituation in
Deutschland und den höchst unterschiedli-
chen Voraussetzungen der Teilnehmer Rech-
nung tragen (Fortsetzungsgeschichten, grup-
peneigene Texte, Sprachlernspiele usw.). In
neuerer Zeit wird vor allem die didaktische
Entwicklung zielgruppenspezifischer Kursan-
gebote vorangetrieben, z. B. Hauptschulab-
schlusskurse für ausländische junge Erwach-
sene, Deutsch für Arbeitslose als Hilfe zum be-
ruflichen Wiedereinstieg u. ä.
Erhebliche Bedeutung hat die Arbeit der
PAS bzw. des DIE für die Ausgestaltung des
Zertifikats DaF (seit 1969), das vom Volks-
hochschulverband und dem Goethe-Institut
gemeinsam entwickelt wurde und als Grund-
stufen-Abschlussprüfung im In- und Ausland
fungiert. Die Inhalte der Zertifikatsprüfung
haben selbstverständlich Einfluss auf die
Unterrichtsinhalte, und in diesem Sinne stellt
das Zertifikat eine der wichtigsten Klammern
zwischen dem DaF- und dem DaZ-Bereich
dar. Das DIE hat darüber hinaus die Ent-
wicklung inlandsspezifischer Prüfungen be-
trieben: Der „Grundbaustein DaF“, der etwa
den halben Lernweg zum Zertifikat markiert,
ist besonders für die Zielgruppe der ausländi-
schen Arbeitnehmer und ihrer Familienange-
hörigen (vgl. Abschnitt 4.3.) von Bedeutung;
die Sprachstandsanalyse, deren Niveau zwi-
schen Grundbaustein und Zertifikat liegt,
richtet sich vor allem an die Absolventen der
Aussiedlerkurse (vgl. Abschnitt 4.4.1.).
4.2. Sonstige Anbieter
DaZ-Kurse werden von zahlreichen weiteren
Organisationen gemeinnützigen Charakters
angeboten; zu ihnen zählen der Internatio-
nale Bund für Sozialarbeit, die Wohlfahrts-
verbände, kommunale, kirchliche und ge-
werkschaftliche Einrichtungen und einzelne
Vereine. Zielgruppen sind Jugendliche und
Erwachsene aus den Gruppen der Aussiedler
und der Arbeitsmigranten, in geringem Um-
fang auch aus den Gruppen der Flüchtlinge
und Asylberechtigten. Es kann unterschieden
werden zwischen Sprachkursen, die Teil be-
ruflicher Eingliederungsmaßnahmen sind,
und solchen, in denen das Lernen der deut-
schen Sprache einziger oder überwiegender
Zweck des betreffenden Bildungsangebots ist
(für einen Überblick vgl. FaDaF 1997). In
den beiden folgenden Abschnitten wird auf
die Zielgruppen der Aussiedler und der aus-
ländischen Arbeitnehmer gesondert eingegan-
gen.
4.3. Die Sprachverbandskurse
Die unterrichtlichen Aktivitäten im Arbeits-
feld DfaA werden koordiniert durch den
Sprachverband Deutsch für ausländische Ar-
beitnehmer e. V., der 1974 gegründet wurde
und dem u. a. das Bundesarbeitsministerium,
die Bundesanstalt für Arbeit, der Volkshoch-
schulverband und die Bundesländer als Mit-
glieder angehören. Der Sprachverband för-
dert mit Mitteln des Bundesarbeitsministeri-
ums zielgruppenspezifische Sprachkurse mit
70 000 bis 80 000 Teilnehmern jährlich, die
von zahlreichen Trägerorganisationen durch-
geführt werden. „Große“ Träger sind die
Volkshochschulen, der Internationale Bund
für Sozialarbeit und die Arbeiterwohlfahrt;
eine Stärke des Sprachverbands besteht aber
gerade darin, dass auch zahlreiche „kleine“
Träger, die geeignet sind, spezifische Bedürf-
nisse vor Ort abzudecken, zum Zuge kom-
men (zur Arbeit des Sprachverbands insge-
samt vgl. Fürs Leben … 1989; Kaufmann
1995, Sprachverband 1998; Social Consult
1999).
Zu Beginn gab es nur einen geförderten
Kurstyp: den Allgemeinen Deutschkurs für
erwachsene ausländische Arbeitnehmer, der
ganz der audiovisuellen Unterrichtsmethode
verpflichtet war. Die weitere Entwicklung
war gekennzeichnet durch eine Differenzie-
rung nach Lernstufen und Kursformen (All-
gemeine Sprachkurse, Intensivkurse, Alpha-
betisierungskurse, Kurse zur Vorbereitung
auf den Grundbaustein zum Zertifikat DaF),
wobei zusätzlich eine Spezifizierung auf be-
stimmte Zielgruppen (Jugendliche, Frauen)
ermöglicht wurde. Zur didaktischen Qualität
der Kurse trägt der Sprachverband bei, in-
dem er Mindestausstattungen vorschreibt,
Unterrichtsanregungen vielfältiger Art publi-
ziert und aufgrund eigener Analysen Lehr-
werksempfehlungen ausspricht (vgl. Beh-
rend-Roth u. a. 1990). Diese Arbeit hat we-
sentlichen Anteil an der Entwicklung einer
spezifischen Zweitsprachendidaktik im Er-
wachsenenbereich, die sich an den Verbalisie-
rungsbedürfnissen und der (bilingualen und
bikulturellen) Alltagswirklichkeit der Lerner
orientiert, sie als bewusst handelnde Perso-
nen anspricht und kommunikative Akzepta-
bilität ihres Deutschgebrauchs zum Ziel hat
(Barkowski u. a. 1980). Eigens zu nennen
sind die Kriterien zur Lehrwerksbegutach-
tung (Barkowski u. a. 1986), die beiden Zeit-
schriften „Deutsch lernen“ und „Bildungsar-
beit in der Zweitsprache Deutsch“ (bis 1991:
„Bildungsarbeit mit ausländischen Jugendli-
5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache
chen“), die Materialien zur Alphabetisierung
Erwachsener und zum berufsbezogenen
Deutschunterricht. Mit der vom Sprachver-
band unterstützten Entwicklung der Videose-
rie „Korkmazlar“ ist auch eine Perspektive
zur Überwindung des Gegensatzes von kurs-
förmigem („schulartigem“) Lernen und dem
Lernen an und in der Sprachwirklichkeit auf-
gezeigt worden.
4.4. Deutschkurse für erwachsene
Aussiedler
4.4.1. Allgemeine Sprachkurse
Für neuzuwandernde Aussiedler mit geringen
oder fehlenden Deutschkenntnissen finan-
ziert die Bundesanstalt für Arbeit Intensiv-
kurse von ursprünglich acht bis zehn Mona-
ten, seit 1993 sechs Monaten Dauer, die als
Eingliederungshilfe verstanden werden. Ur-
sprünglich sollten die (länger dauernden)
Kurse im günstigen Falle bis zum Zertifikats-
niveau führen ⫺ eine Zielvorstellung, die sich
als kaum erfüllbar erwiesen hat. Die Durch-
führung liegt bei verschiedenen Trägern
(Volkshochschulen, Internationaler Bund für
Sozialarbeit, private Sprach-Institute u. a.),
die sich um die entsprechenden Zuschüsse bei
den Arbeitsämtern bewerben. Die Teilneh-
merzahlen unterliegen starken Schwankun-
gen, abhängig von den Phasen und dem je-
weiligen Umfang der Zuwanderung; sie be-
laufen sich seit 1992 (bei 6-monatiger Kurs-
dauer) auf rd. 100 000 jährlich (Info-Dienst
Deutsche Aussiedler, Heft 82, 29).
Das von einem Team des Goethe-Instituts
ausgearbeitete Curriculum für den 6-Monate-
Kurs verbindet einen pragmatisch orientier-
ten Sprachaufbau mit allgemeinen Themen
der sozialen Integration (Hubatsch/Köchling
1990). Das vom Bundesinstitut für Berufsbil-
dung durchgeführte Projekt „Weiterbildung
von Aussiedlern unter besonderer Berück-
sichtigung fachübergreifender Kompetenzen“
strebt dagegen eine engere Verbindung mit
berufsorientierenden und -qualifizierenden
Lernprozessen an (Kühn 1995). Für jugendli-
che Aussiedler hat das Land Rheinland-Pfalz
ein Konzept integrierter Sprachförderung
vorgelegt (SIL 1992).
Für den Aussiedlerunterricht gibt es eine
Reihe spezifischer Unterrichtsmaterialien, die
das Deutschlernen vor allem mit Themen der
sozialen Integration verbinden. Ein ungelö-
stes didaktisches Problem der Unterrichts-
praxis wie der Materialien ist die Frage der
Einbeziehung von mitgebrachten Deutsch-
kenntnissen, manchmal archaischer und oft
63
dialektaler Prägung, welche die Aussiedler als
Angehörige deutscher Minderheiten in den
Herkunftsländern bewahrt haben (wenn auch
in höchst unterschiedlichem Umfang) und die
sie als sprachliche Ressource in ihr Leben in
der Bundesrepublik Deutschland einbringen
möchten und sollten.
4.4.2. Kurse für Akademiker
Für Spätaussiedler, Asylberechtigte und
Kontingentflüchtlinge bis zum Alter von 30
Jahren, die in der BRD ein Hochschulstu-
dium aufnehmen oder fortsetzen wollen, ver-
gibt die Otto-Benecke-Stiftung Beihilfen zu
Orientierungs- und Eingliederungsmaßnah-
men, die aus Mitteln des Bundesfamilienmi-
nisteriums finanziert werden. Einen wesentli-
chen Anteil hieran haben die studienvorberei-
tenden Deutschkurse, welche die notwendi-
gen Sprachkenntnisse für den Bereich eines
Sonderlehrgangs zur Erlangung der Hoch-
schulreife (Spätaussiedler), für den Besuch ei-
nes Studienkollegs (Asylberechtigte und Kon-
tingentflüchtlinge) oder bei entsprechender
Vorbildung für die direkte Aufnahme oder
Fortsetzung eines Studiums vermitteln. Die
Kenntnisse sollen dem Abschluss der Mittel-
stufe bzw. der DSH entsprechen; entspre-
chende Abschlussprüfungen werden von der
Stiftung zentral verwaltet und unter ihrer
Aufsicht durchgeführt. Die Kurse hatten ur-
sprünglich eine Dauer von acht Monaten,
auch sie wurden 1993 auf sechs Monate ge-
kürzt, weitere Einschränkungen werden be-
fürchtet. 1996 sind zwölf Träger, die über
eine Gesamtzahl von rd. 1900 Kursplätzen
verfügen, mit der Durchführung beauftragt.
Für Spätaussiedler und Kontingentflücht-
linge im Alter zwischen 30 und 50 Jahren, die
im Herkunftsland eine Hochschulausbildung
abgeschlossen haben, organisiert die Stiftung
aus Mitteln des Bundesbildungsministeriums
Eingliederungsmaßnahmen, zu denen auch,
soweit erforderlich, Sprachkurse gehören
können, die auf den allgemeinen Deutschkur-
sen für Aussiedler aufbauen. Auch hier han-
delt es sich um Intensivkurse mit einer Dauer
von ursprünglich bis zu acht Monaten, die
1993 auf drei Monate gekürzt wurden ⫺ an-
gesichts der heterogenen (fachlichen und
sprachlichen) Voraussetzungen der Teilneh-
mer und des angestrebten Ziels (Abschluss
auf Mittelstufenniveau) eine bedauerliche
Entwicklung. 1997 ist dieses Angebot auf ei-
nige eng definierte Zielgruppen (Bewerber für
Ergänzungsstudien, Wissenschaftler, Medizi-
ner) eingeschränkt worden, in geeignetem
64 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Umfang können auch 3-monatige Fachspra-
chenkurse für Naturwissenschaftler, Ärzte
und Ökonomen angeboten werden. 1996 lau-
fen die spezifischen Aufbaukurse nach den
Vorgaben der Stiftung bei acht verschiedenen
Trägern mit etwa 600 bis 800 Teilnehmern
pro Jahr; die Zahl der Bewerber übersteigt
die Zahl der zur Verfügung stehenden Plätze
bei weitem.
Zum didaktischen Konzept gehören die
Kombination von gemeinsamem Gruppen-
unterricht und Arbeit in Kleingruppen, die
nach Sprachstand differenziert sind, sowie die
Verbindung der Ziele allgemeinsprachlicher
kommunikativer Kompetenz mit studienbe-
zogenen Sprachfähigkeiten, fachsprachlicher
Qualifikation (in sehr unterschiedlichen Diszi-
plinen) und Fähigkeiten der Textinterpreta-
tion.
4.5. Deutsch als Zweitsprache an
öffentlichen Schulen
Der Deutschunterricht für Schüler aus den
einheimischen Sprachminderheiten hat in der
Gegenwart „muttersprachlichen“ Charakter.
Der Deutschunterricht an Auslandsschulen
in Deutschland, z. B. den Schulen der hier
stationierten ausländischen Streitkräfte, hat
fremdsprachlichen Charakter und folgt den
Lehrplänen der Herkunftsländer. Beide Ar-
beitsfelder sind darum in die vorliegende
Darstellung nicht aufgenommen worden.
Darzustellen bleibt der Deutschunterricht
für Schüler aus Immigrantenfamilien, zu de-
nen ⫺ entsprechend den drei Hauptphasen
der Einwanderung ⫺ die drei Gruppen der
Kinder und Enkel von „Gastarbeitern“ (seit
den 60er Jahren), der Kinder von Aussiedlern
(seit den 70er Jahren) und der Kinder von
Flüchtlingen (seit den 80er Jahren) gehören.
Seit 1965 führen die Bundesländer Statisti-
ken über die „ausländischen Schüler“, d. h.
über Schüler nicht deutscher Staatsangehö-
rigkeit. Anfänglich konnten diese noch als
Annäherungen an eine Aussage über spezifi-
sche sprachliche Bildungsvoraussetzungen in-
terpretiert werden; doch ist dies in der Ge-
genwart vor allem aufgrund von Vorgängen
der sprachlichen Assimilation einerseits, der
Berechtigungseinbürgerungen von Aussied-
lern andererseits längst nicht mehr der Fall.
Eine sachgerechtere Schulstatistik ist nicht
entwickelt worden.
Die Zahl der ausländischen Schüler an den
allgemeinbildenden deutschen Schulen (das
sind im Wesentlichen die Lernenden der er-
sten und dritten Gruppe) beträgt 1996 rund
940 000; hinzu kommen rund 230 000 auslän-
dische Jugendliche an den beruflichen Schu-
len (KMK 1997). Die Zahl der Schüler aus
Aussiedlerfamilien kann nur geschätzt wer-
den; sie dürfte um die 400 000 liegen (Grund-
lage der Schätzung: Schüleranteil an den Zu-
wandernden, vgl. Dietz 1996, 10⫺13). Wie
viele dieser Schüler Bedarf an einer spezifi-
schen Unterrichtung des Deutschen als
Zweitsprache haben und wie viele davon eine
solche Förderung tatsächlich erhalten, ist
derzeit nicht zu ermitteln. Die Bundesrepu-
blik Deutschland leistet sich hier ein be-
trächtliches Maß an Unkenntnis.
Seit der zweiten Hälfte der 60er Jahre bis
in die 80er Jahre hinein wurden „Vorberei-
tungsklassen“ eingerichtet, die der Intention
nach das fachliche Lernen im Medium der
Herkunftssprache fortführen und zugleich
die für eine Integration in die Regelklassen
erforderlichen Deutschkenntnisse vermitteln
sollten. Dieses organisatorische Modell ist im
Hinblick auf beide Ziele gescheitert, einmal
weil die erforderlichen Investitionen in die
Qualität des Unterrichts ausblieben, und zum
andern weil das Modell den Kräften sozialer
Segregation als Spielball überlassen wurde
(vgl. Boos-Nünning 1981). Die derzeit gülti-
gen Erlasse der Bundesländer sehen neben
der umstandslosen Aufnahme in eine alters-
entsprechende (oder eine niedrigere) Klasse
eigene vorschulische Angebote oder Ein-
gangsklassen für Schulanfänger, Aufnahme-
klassen, Eingliederungskurse für „Seitenein-
steiger“, zusätzlichen Förderunterricht und
die Verwendung regulären Förderunterrichts
für die Festigung der Deutschkenntnisse bi-
lingualer Schüler vor (Röhr-Sendlmeier 1986;
Palt u. a. 1998).
Ansätze zu einer spezifischen Didaktik des
DaZ entwickelten sich in diesem Arbeitsfeld
in einer diskontinuierlichen Weise. In der
Praxis gab und gibt es mehr oder minder
intuitive, mehr oder minder gelungene
Versuche der Übertragung von Methoden
des (primarschulischen, muttersprachlichen)
Deutschunterrichts auf Deutsch als Zweit-
sprache. In der Materialproduktion (vgl. Is-
gören-Engin 1993) und in didaktischen Ver-
öffentlichungen (vgl. Pommerin 1977; Ra-
bitsch 1981; Bohn 1982) verbindet sich Pra-
xiserfahrung mit der Adaption jüngerer Ent-
wicklungen der Deutschdidaktik an die neue
Zielgruppe. Gegenläufige Tendenzen, die von
der Sprachdidaktik, z. T. auch von der Schul-
aufsicht ausgegangen sind und „von oben“
auf die Praxis einzuwirken versuchten, ver-
5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache
schrieben sich einer fremdsprachlichen Orien-
tierung, sei es in einer kognitiv-kontrastiven
(Meyer-Ingwersen u. a. 1977), sei es in einer
kommunikativen Linie (Reich 1976; Akade-
mie … 1979). Einen weiterführenden Ansatz,
herausgefordert durch das Ungenügen der
beiden genannten „einseitigen“ Orientierun-
gen, aber auch durch die Provokationen der
Forschung zum „natürlichen“ Zweitspracher-
werb (mit Bezug auf Lernende im Schulalter:
Pienemann 1981), hat Wilms (1984) formu-
liert. Er fordert die Verbindung von vier Prin-
zipien: Konzentration auf sinnvolle kommu-
nikative Interaktion; sprachsystematische Ar-
beit, die an Kommunikation anknüpft, aber
ihrer eigenen Logik folgt; stärkere Betonung
des Inhalts- oder Mitteilungsaspekts der
Sprache; verstärkte Nutzung authentischer
Lesetexte für die Sprachvermittlung. Text-
orientierte Spracharbeit hat eine zentrale
Funktion in diesem Konzept; eine exemplari-
sche Ausarbeitung hat Wilms selbst (1986)
vorgelegt, eine systematische Ausarbeitung
steht noch aus.
Einige Bundesländer haben Lehrpläne für
den Unterricht DaZ an staatlichen Schulen
ausgearbeitet: Bayern (1978/84), Berlin (1982,
„Unterrichtseinheiten“ für den Deutschunter-
richt in Vorbereitungsklassen), Nordrhein-
Westfalen (1982 für die Zielgruppe der Kinder
ausländischer Arbeitnehmer, 1990 für Aus-
siedlerkinder); Hamburg (1992, „Richtli-
nien“), Thüringen (1995, „Empfehlungen“),
Sachsen (1996, Vorläufiger Lehrplan für
Vorbereitungsklassen, Vorbereitungsgruppen,
Förderkurse). Die administrativen wie die
universitären Bemühungen konzentrieren
sich auf den DaZ-Unterricht in spezifischen
Organisationsformen. Zweitsprachenförde-
rung im Regelunterricht (aller Fächer) findet
sehr viel weniger Beachtung; wichtige An-
stöße hierzu kommen aus dem Bereich der
Berufsbildung (vgl. Sprachliches Lernen …
1989; SIL 1992), von einer breiten Durchset-
zung kann aber weder dort noch im Bereich
der Allgemeinbildung die Rede sein.
Insgesamt wird DaZ an staatlichen Schu-
len zu sehr als Sondermaßnahme, zu wenig
als dauerhafte Aufgabe des Bildungssystems
gesehen. Es ist nur in ungenügender Weise in
Fächerkanon und Stundentafel eingebunden;
Lehrplanentwicklung und Lehrmittelproduk-
tion bleiben hinter dem für andere Fächer er-
reichten Standard zurück; die Herausbildung
von Fachlehrern wird durch rasch wech-
selnde Einsätze, prekäre Beschäftigungsver-
hältnisse und Defizite im Lehrerbildungssy-
stem erschwert, wenn nicht blockiert.
65
5. Schluss
Die Geschichte des Unterrichts von DaF und
DaZ im Inland spielt im Wesentlichen in der
zweiten Hälfte des 20. Jhs. In diesem Zeit-
raum ist ⫺ aufs Ganze gesehen ⫺ eine starke
quantitative Zunahme von Angebot und
Nachfrage zu konstatieren. Genaue Zahlen
lassen sich zwar kaum angeben, doch kann
man im Durchschnitt mit etwa einer halben
Million inländischer Deutschlernender jähr-
lich rechnen. Mitte der 90er Jahre sind die
Teilnehmerzahlen an den verschiedenen Insti-
tutionen rückläufig, teils aufgrund nachlas-
sender Nachfrage, teils aufgrund gekürzter
Subventionen.
Für die Mehrzahl der Lernenden existieren
passende institutionelle Unterrichtsangebote,
auch in der Fläche. Die beschämende Aus-
nahme bildet die Gruppe der Asylbewerber,
deren Deutschlernen politisch bewusst nicht
unterstützt wird.
Aufs Ganze gesehen ist auch ein hohes
Maß an Differenziertheit erreicht. Zielgrup-
penspezifische Kurse ⫺ untergliedert nach
Alter, Geschlecht, Bildungsniveau und fachli-
chen Interessen ⫺ existieren nicht nur im
privatwirtschaftlichen, sondern auch im sub-
ventionierten Bereich. Durch soziogeographi-
sche Bedingungen wird jedoch die Zugäng-
lichkeit des so differenzierten Angebots ein-
geschränkt; das Gefälle zwischen den Groß-
städten und den ländlichen Gebieten wirkt
sich in spürbarer Weise aus.
Von einer eigenen „Inlands-Didaktik“
kann man nicht sprechen; es ist auch fraglich,
ob es wünschenswert wäre, dergleichen anzu-
streben. Der Inlandsbereich partizipiert in
breiter Weise sowohl an den didaktischen
Entwicklungen im DaF-Bereich allgemein
(vgl. die Zeitschriften „Zielsprache Deutsch“,
„Fremdsprache Deutsch“ u. a.), als auch an
der international orientierten DaF-Lehr-
werksproduktion (vgl. Art. 105). Dies gilt
auch für das Arbeitsfeld der fachsprach-
lichen, insbesondere der wirtschaftssprach-
lichen Unterweisung und für den DaF/DaZ-
Unterricht im Kindesalter (vgl. die Zeitschrift
„PRIMAR“) Der Inlandsbereich partizipiert
schließlich auch an dem Prozess der Standar-
disierung von Lernzielen, der sich in einem
differenzierten internationalen Zertifizie-
rungswesen (vgl. Art. 84) niedergeschlagen
hat.
Aus der allgemeinen Forderung nach Ziel-
gruppenorientierung des Unterrichts resultie-
ren jedoch auch einige Besonderheiten der in-
66 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
ländischen Didaktik-Entwicklung, vor allem
im DaZ-Bereich. Sie betreffen zunächst die
soziokulturelle Fassung der im Sprachunter-
richt angeschnittenen Themen und Inhalte;
hier ist namentlich in den Arbeitsfeldern
DfaA und Aussiedler-Kurse eigenständige
Entwicklungsarbeit geleistet worden. Sie be-
treffen zum Zweiten die vertiefte Beschäfti-
gung mit bestimmten Herkunftssprachen,
einschließlich der Kontraste zum Deutschen;
zu nennen sind hier insbesondere das Türki-
sche, das Russische und das Polnische. Sie
betreffen drittens die Methodik eines Sprach-
unterrichts mit Menschen, die sich Deutsch
weniger aus freier Wahl als aus sozialer Not
aneignen und oft nur eine geringe formale
Bildung als Voraussetzung dafür mitbringen
(„lernungewohnte Lerner“). Erstaunlicher-
weise ist diejenige didaktisch-methodische
Aufgabe, die DaF im Inland und DaZ ge-
meinsam haben, nämlich die optimale Ab-
stimmung des Kurslernens mit dem Lernen
an und in der Sprachwirklichkeit, in For-
schung und Entwicklung bisher nur punk-
tuell angegangen worden (Knebler 1995 als
ein Beispiel), obwohl in der Praxis zahlreiche
Ansätze und Erfahrungen dazu zu finden
sind (vgl. Kilian u. a. 1995). Was die Qualität
der Unterrichtsangebote betrifft, so ist die
Entwicklung von Standards hierfür noch we-
nig fortgeschritten, doch sind Ansätze dazu
gemacht (vgl. Schneider 1998). Deutlich er-
kennbar ist ein sozial determiniertes Quali-
tätsgefälle, das sich mehr als in allem anderen
in den höchst unterschiedlichen Beschäfti-
gungsbedingungen der Lehrkräfte und ent-
sprechenden Unterschieden ihrer Professio-
nalität bemerkbar macht (vgl. Gaddatsch
1991; Paleit 1994; Art. 115).
Im internationalen Vergleich ist der Unter-
richt von DaF und DaZ in Deutschland weit
weniger entwickelt als der Unterricht von
Englisch als Fremd- und Zweitsprache in den
englischsprachigen Ländern. Er kann sich
aber mit dem Inlandsunterricht anderer inter-
national bedeutsamer Sprachen durchaus
messen, auch wenn etwa im Bereich des
Migrantenunterrichts die skandinavischen
Länder, oder im Bereich der Wirtschafts-
sprache die französischsprachigen Länder
einen höheren Standard erreicht haben.
6. Literatur in Auswahl
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5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache
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68 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. An den
Quellen eines Faches. München, 733⫺742.
Wilms, Heinz (1984): Deutsch als Zweitsprache ⫺
Grenzen des Sprachunterrichts. In: Deutsch ler-
nen 4/84, 10⫺25.
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen
Ländern
1. Begriffsdifferenzierungen: ,Deutsch als
Muttersprache‘ (DaM) ⫺ ,als Fremdsprache‘
(DaF), ,deutschsprachige Länder‘
2. Deutsche Auslandsschulen
3. Deutsch als Fremdsprache an Schulen
4. Deutsch als Fremdsprache und Germanistik
an Hochschulen
5. Erwachsenenbildung
6. Zur Rolle und Entwicklung des
Deutschunterrichts in einzelnen Ländern
7. Literatur in Auswahl
1. Begriffsdifferenzierungen ,Deutsch
als Muttersprache‘ (DaM) ⫺
,als Fremdsprache‘ (DaF),
,deutschsprachige Länder‘
Deutschunterricht kann erteilt werden als
Muttersprache, als Nationalitätensprache, als
Zweitsprache oder als Fremdsprache. Dabei
muss man unterscheiden zwischen der Stel-
lung der Sprache im Schulcurriculum und ih-
rer Stellung für ein Individuum. So kann
Deutsch beispielsweise für ein Individuum
Muttersprache sein und gleichzeitig curricu-
lare Fremdsprache. Dies ist etwa der Fall für
einen erst kürzlich aus einem deutschsprachi-
gen Land in die USA ausgewanderten Ju-
gendlichen, dessen Muttersprache Deutsch
ist, der dort an einer Schule den Deutsch-
unterricht besucht, wobei die curriculare Stel-
lung des Deutschen die einer Fremdsprache
ist. Deutsch wird in diesem Fall in einer Art
und Weise unterrichtet, die für Lernende an-
gemessen erscheint, für die Deutsch individu-
elle Fremdsprache ist. Dies sind im Wesentli-
chen Lernende, die zu Hause kein Deutsch
gelernt haben und auch ansonsten in keiner
deutschsprachigen Umgebung leben. Letzte-
res unterscheidet sie von Lernenden mit
Deutsch als Zweitsprache. Beispiele sind die
Kinder von nicht deutschsprachigen Arbeits-
migranten in deutschsprachigen Ländern. Sie
⫺ (1986): Umgang mit Lesetexten im Förderunter-
richt. In: Deutsch lernen 4/86, 9⫺22.
Hans H. Reich, Landau in der Pfalz
(Deutschland)
werden hier nicht weiter behandelt. Eine
neuere Entwicklung ist Deutsch als Nationa-
litätensprache für Lernende, die sich einer
deutschen ethnischen Minderheit eines Lan-
des zuordnen, aber ihre deutschen Sprach-
kenntnisse mehr oder weniger verloren ha-
ben. Trotz des Sprachverlustes steht solchen
Lernenden auf Grund ihrer deutschen Natio-
nalität die deutsche Sprache näher als Ler-
nern von Deutsch als Fremdsprache (vgl.
Földes 1992).
Die folgenden Ausführungen beschränken
sich auf die nicht deutschsprachigen Länder.
Dazu gehören diejenigen Länder nicht, in de-
nen die Muttersprachler des Deutschen die
Bevölkerungsmehrheit bilden, nämlich die
Bundesrepublik Deutschland, Österreich,
Liechtenstein und die Schweiz. Wenn man die
Länder als Ganze nimmt, gehört die gesamte
Schweiz nicht dazu; wegen des in der Schweiz
für die Amtssprachen geltenden Regional-
prinzips kann man allerdings die deutsch-
sprachige Schweiz von der französisch-, ita-
lienisch- und rätoromanischsprachigen unter-
scheiden und nur erstere ausnehmen. Ent-
sprechend kann man bezüglich der deutsch-
sprachigen Gemeinschaft in Ostbelgien und
der Provinz Bozen-Südtirol in Norditalien
verfahren; die Bevölkerungen beider Landes-
teile sind mehrheitlich Muttersprachler des
Deutschen, so dass nur Belgien bzw. Italien
ohne diese Teilgebiete zum Gegenstand
unserer Betrachtung gehören. In allen ge-
nannten Ländern ist Deutsch entweder natio-
nale Amtssprache (Deutschland, Österreich,
Liechtenstein, Schweiz) oder regionale Amts-
sprache (deutschsprachige Gemeinschaft in
Belgien, Provinz Bozen-Südtirol in Italien).
Auch in Luxemburg ist Deutsch nationale
Amtssprache, neben Französisch und Letze-
burgisch, es ist jedoch nicht Muttersprache
der Bevölkerungsmehrheit, sondern dies ist
das Letzeburgische (vgl. zu den Ländern mit
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern
Deutsch als Amtssprache, Ammon 1991, 52⫺
85). Daher gehört Luxemburg durchaus zu
dem hier zu betrachtenden Gegenstandsbe-
reich.
2. Deutsche Auslandsschulen
Die deutschen Auslandsschulen werden im
Bericht der Bundesregierung über die deutsche
Sprache in der Welt (1985, 4, 8) charakteri-
siert als die „ältesten Einrichtungen zur Ver-
breitung der deutschen Sprache im Ausland“
und „das kostspieligste, wegen ihrer Lang-
zeitwirkung aber auch das wirksamste Instru-
ment zur Verbreitung der deutschen Sprache
im Ausland“. Diese Schulen bilden zwar nur
einen kleinen, aber einen besonders wichtigen
Teil derjenigen Schulen, in denen im Ausland
Deutsch gelernt wird. Ihr gemeinsames spezi-
fisches Merkmal besteht darin, dass sie be-
sondere Beziehungen zu einem deutschspra-
chigen Land pflegen, die meisten zu Deutsch-
land, einige aber auch zur Schweiz (16 im
Jahre 1990) und zu Österreich (3 im Jahre
1990). Sie orientieren sich zumindest teilweise
an den Bildungsvorstellungen eines deutsch-
sprachigen Landes, was sich unter anderem
daran zeigt, dass sie Zertifikate verleihen
oder Schulabschlüsse ermöglichen, die in ei-
nem deutschsprachigen Land anerkannt wer-
den, oder dass sie Lehrmaterialien und päd-
agogische Beratung aus einem deutschspra-
chigen Land beziehen.
Innerhalb der deutschen Auslandsschulen
lassen sich verschiedene Typen unterscheiden.
Eine brauchbare Typologie für die deutschen
Auslandsschulen Deutschlands liefert der Be-
richt der Bundesregierung über Stand und Ent-
wicklung der deutschen Schulen im Ausland
(1988, 16):
(1) Begegnungsschulen: In ihnen überwie-
gen fremdsprachige Schüler, die mit der deut-
schen Sprache und Kultur bekannt gemacht
werden. Ihre Zahl 1986: 47 mit insgesamt
43 339 Schülern.
(2) Europäische Schulen: Sie entsprechen
am ehesten dem Gedanken der gleichberech-
tigten Begegnung von Sprachen und Kultu-
ren, der in der Außenpolitik Deutschlands
seit den 70er Jahren zunehmendes Gewicht
erlangt hat. Ihre Anzahl 1986: 9 mit insge-
samt 12 185 Schülern. Zwei der Schulen ha-
ben ihren Standort in Deutschland (Karls-
ruhe, München), die übrigen im europäischen
Ausland. Nur für Erstere ist Deutsch notwen-
digerweise Unterrichtssprache. Für Letztere
69
ist Deutsch eine aus insgesamt fünf Wahl-
pflichtfremdsprachen; nur wenn Deutsch als
erste davon gewählt wird, ist es zugleich
Unterrichtssprache.
(3) Deutschsprachige Auslandsschulen (auch
Expertenschulen): Sie sind gedacht für Kinder
von vorübergehend im Ausland weilenden
Deutschen (Botschaftsangehörige, Mitarbei-
ter deutscher Firmen), nicht für Kinder des
Gastgeberlandes. Zu ihnen gehören jedoch
nicht die privaten Firmenschulen, die von im
Ausland tätigen Privatfirmen aus Deutsch-
land betrieben werden und gewöhnlich nur
vorübergehend bestehen. Ihre Anzahl im
Jahre 1986: 42 mit insgesamt 7305 Schülern.
(4) Schulen mit verstärktem Deutschunter-
richt: Hier ist Deutsch ⫺ im Gegensatz zu
den zuvor genannten Typen ⫺ meist nicht
Unterrichtssprache, sondern nur obligatori-
sches zentrales Schulfach. Dieser Schultyp ist
hauptsächlich für Nicht-Deutschsprachige
gedacht. Ihre Anzahl im Jahre 1986: 27 mit
insgesamt 17 274 Schülern.
(5) Sprachgruppen- und Siedlerschulen: Sie
dienen der Erhaltung und Pflege von Deutsch
als Muttersprache bei deutschsprachigen
Minderheiten. Meistens ist Deutsch auch
Unterrichtssprache, zusätzlich zur Mehrheits-
sprache. Ihre Anzahl im Jahre 1986: 117 mit
insgesamt 33 944 Schülern.
(6) Sonnabendschulen: Es handelt sich um
Zusatzeinrichtungen neben der Regelschule,
die dem Erhalt oder der Wiederbelebung der
Muttersprache Deutschstämmiger dienen sol-
len. Ihre Zahl im Jahre 1986: 94 mit insge-
samt 15 254 Schülern.
Die Gesamtzahl der deutschen Auslands-
schulen belief sich also im Jahre 1986 auf 336
mit insgesamt 129 301 Schülern (vgl. für ei-
nen Gesamtüberblick über das deutsche Aus-
landsschulwesen in neuerer Zeit Werner 1988,
109⫺208).
Die deutschen Auslandsschulen dürfen
nicht einfach gleichgesetzt werden mit den
sonstigen deutschsprachigen Schulen in den
nicht deutschsprachigen Ländern. Letztere
haben im Gegensatz zu Ersteren keinen Be-
zug zum Schulwesen eines deutschsprachigen
Landes. Die Geschichte der deutschsprachi-
gen Schulen in den nicht deutschsprachigen
Ländern reicht weit zurück ⫺ im Grunde bis
ins späte Mittelalter, die Zeit der Entstehung
deutscher Sprachinseln in Osteuropa. Ein
Beispiel sind die Siebenbürger Sachsen im
Gebiet des heutigen westlichen Rumänien.
Auch in Nordeuropa sind schon in der frühen
70 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Neuzeit deutschsprachige Schulen entstan-
den. Ein Beispiel bildet die deutschsprachige
St.-Petri-Schule in Kopenhagen, die auf eine
über 400jährige kontinuierliche Geschichte
zurückblickt. Die Massenauswanderungen
aus dem deutschen Sprachgebiet im 18. und
19. Jh. führten dann in allen Haupteinwande-
rungsregionen zur Gründung deutschsprachi-
ger Schulen, vor allem in Russland, Nord-
und Südamerika sowie in Australien. Die Ge-
schichte der eigentlichen deutschen Auslands-
schulen beginnt erst nach der Gründung des
Deutschen Reichs im Jahre 1871. Äußeres
Zeichen ist die Einrichtung eines ständigen
Haushaltstitels für ihre Förderung, des
Reichsschulfonds im Jahre 1878. Kurze Zeit
danach, nämlich 1881, entstand als zusätzli-
che private Förderungsquelle der Allgemeine
deutsche Schulverein, der 1901 umbenannt
wurde in Verein für das Deutschtum im Aus-
land (VDA), der noch heute besteht. Seit
1906 gibt es auch ein eigenes Referat im Aus-
wärtigen Amt für die deutschen Auslands-
schulen. Das deutsche Auslandsschulwesen
entwickelte sich rasch und wurde schon bald
als wichtiges Mittel zur Förderung der deut-
schen Sprache und Kultur im Ausland ver-
standen. Dies wird deutlich in der gezielten
Förderung eines neuen Schultyps, der „Pro-
pagandaschulen“. Sie unterscheiden sich von
den ursprünglichen deutschen Auslandsschu-
len, die für ausgewanderte Muttersprachler
des Deutschen gedacht waren, dadurch, dass
sie ausdrücklich nicht deutschsprachige Aus-
länder aufnahmen. Allerdings hatte das Wort
Propaganda zur damaligen Zeit (vor dem
I. Weltkrieg) nicht die heutige negative Kon-
notation, die es wohl erst infolge des natio-
nalsozialistischen Wortmissbrauchs gewon-
nen hat. Seine wesentliche Bedeutung war
einfach ,Verbreitung‘, womit der Haupt-
zweck der betreffenden Schulen bezeichnet
war, nämlich, der Verbreitung deutscher
Sprache und Kultur im nicht deutschsprachi-
gen Ausland zu dienen. Dass diese Zielset-
zung gleichwohl als hoch politisch gewertet
wurde, lässt sich daraus schließen, dass die
deutschen Auslandsschulen kurz vor dem
I. Weltkrieg in einer Geheime[n] Denkschrift
des Auswärtigen Amtes über das deutsche Aus-
landsschulwesen erfasst wurden (ungekürzter
Abdruck in Düwell 1976, 268⫺370). Diese
Bestandsaufnahme erfasste insgesamt 878
Schulen mit 56 201 Schülern. Sie dürfen wie-
derum nicht verwechselt werden mit den da-
maligen deutschsprachigen Schulen im Aus-
land, deren Zahl weit größer war. Schon in
der Geheimen Denkschrift werden sechs un-
terschiedliche Typen von deutschsprachigen
Schulen im Ausland ausdrücklich von der Be-
standsaufnahme ausgenommen, wie z. B. alle
deutschsprachigen Schulen in den deutschen
Kolonien, in den nicht deutschsprachigen
Gebieten Österreich-Ungarns, in Russland,
den Vereinigten Staaten sowie die meisten in
Australien, Südafrika und Brasilien ein-
schließlich sämtlicher deutschen Privatschu-
len. Allein die Schülerzahl in den deutsch-
sprachigen Schulen der USA wird für die Zeit
um 1900 auf 549 800 geschätzt (Kloss 1966,
234). Solche Zahlen lassen den ungeheuren
Schrumpfungsprozess in den deutschsprachi-
gen Schulen im Verlauf unseres Jahrhunderts
ahnen. Während die deutschen Schulen nach
dem I. und nach dem II. Weltkrieg weitge-
hend wiedererstanden sind, ist dies bei den
deutschsprachigen Schulen im Ausland nicht
der Fall. Zu ihrer Auflösung bzw. vollständi-
gen Integration in das jeweilige nationale
Schulsystem hat sicher die aggressive deut-
sche Auslandspolitik beigetragen, jedoch
auch ⫺ und vermutlich noch mehr ⫺ die
Sprachanpassung der ausgewanderten Deut-
schen an ihre mehrheitssprachliche Umge-
bung. Heute hat sich die Zahl der deutsch-
sprachigen Schulen im Ausland der Zahl der
deutschen Auslandsschulen weitgehend ange-
nähert. Ihr Bestand ist ⫺ nicht zuletzt auf
Grund der Förderung durch die deutschspra-
chigen Länder ⫺ verhältnismäßig gefestigt. ⫺
Eine neuere Entwicklung sind internationale
Schulpartnerschaften zwischen Schulen im
nicht deutschsprachigen und Schulen im
deutschsprachigen Ausland. Auch diese Part-
nerschaften, von denen es mittlerweile Hun-
derte, wenn nicht Tausende, geben dürfte,
festigen das Deutschlernen in den jeweiligen
Auslandsschulen.
3. Deutsch als Fremdsprache an
Schulen
Es gibt umfassende Erhebungen zum
Deutsch als Fremdsprache-Unterricht an
Schulen nicht deutschsprachiger Länder, und
zwar (1) in den Jahren 1982/83, deren Be-
funde veröffentlicht sind im Bericht der Bun-
desregierung über die deutsche Sprache in der
Welt (1985, 28⫺47), und (2) in den Jahren
1993/94, die bisher unveröffentlicht dem
Goethe-Institut und dem Auswärtigen Amt
vorliegen und für diesen Bericht freund-
licherweise zur Verfügung gestellt wurden.
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern
Über weitere unvollständige Erhebungen und
ihre Befunde wird berichtet in Ammon 1991
(432⫺436) und 1993 sowie in Sturm 1987,
Götze 1987 und für Europa in Eurydice 1989.
Für die beiden umfassenden Erhebungen
wurden die Daten einzelner Länder über die
Auslandsvertretungen Deutschlands gesam-
melt. Einen Überblick über die Befunde lie-
fert Tabelle 6.1. Die spaltenmäßige Einteilung
in drei Ländergruppen nach dem Umfang des
Deutschlernens folgt dem Bericht 1985. Of-
fenkundig handelt es sich dabei nicht um eine
disjunktive Klassifikation. Trotz der Über-
lappungen liefert die Einteilung jedoch we-
nigstens grobe Anhaltspunkte. Leider lässt
sich der Gegenüberstellung der Zahlen mei-
stens keine Entwicklungstendenz entnehmen,
da für die Erhebung von 1982/83 in der
Mehrzahl der Fälle nur Prozentzahlen vorlie-
gen. Gemeint sind damit Prozentanteile der
Deutschlernenden an der Gesamtzahl der
fremdsprachenlernenden Schüler. Es handelt
sich in so gut wie allen Fällen um Sekundar-
stufenschüler, denn auf der Primarstufe wird
nur in Ausnahmefällen Deutsch als Fremd-
sprache gelernt, und dann auch nur von sehr
kleinen Schülergruppen. Diese sind in die
hier wiedergegebenen Zahlen einbezogen.
Tabelle 6.1. kann man entnehmen, dass im
Erhebungszeitraum 1982/83 in mindestens 87
Ländern Deutsch als Fremdsprache unter-
richtet wurde; im Erhebungszeitraum 1993/
94 dagegen in mindestens 101 Ländern. Bei
oberflächlicher Betrachtung ergibt sich dar-
aus eine Vermehrung um 15 Länder. Dabei
muss man allerdings berücksichtigen, dass
sich gerade in zwei für das Deutsch als
Fremdsprache-Lernen wichtigen Regionen
die Länderzahl erheblich erhöht hat, nämlich
im Gebiet der ehemaligen Sowjetunion, wo
aus einem Staat zwölf Staaten geworden sind,
im Gebiet des ehemaligen Jugoslawiens, wo
ein Staat in vier, und der einstigen Tschecho-
slowakei, die in zwei Staaten geteilt wurde.
Auf der anderen Seite gibt es für 1993/94 ei-
nige unzweifelhafte Erhebungslücken, und
zwar für Belgien und Luxemburg, für die
keine Zahlen vorliegen, obwohl dort ohne
Zweifel Deutsch als Fremdsprache gelernt
wird; in Luxemburg ist Deutsch sogar Unter-
richtssprache.
Ob die Anzahl der Deutsch als Fremdspra-
che-Lernenden an Schulen weltweit insge-
samt zugenommen hat, lässt sich nicht ohne
weiteres beantworten. Sie wurde in einer Er-
hebung der Bundesregierung Ende der 70er
Jahre auf 16 353 000 geschätzt (Sprachatlas
71
1979). Für den Erhebungszeitraum 1982/83
wurde sie auf 15 079 640 geschätzt und für
den Erhebungszeitraum 1993/94 scheint sich
die Zahl auf 15 179 289 zu belaufen, wobei
die Summierung wegen der Erhebung zu ver-
schiedenen Jahren methodisch bedingte Un-
sicherheiten birgt. Diese Zahlen vermitteln
insgesamt den Eindruck beträchtlicher Stabi-
lität. Die detaillierte Betrachtung der Situa-
tion verrät allerdings, dass sich dahinter eine
Zunahme der Lernerzahlen in Mittel- und
Osteuropa (ausgenommen Russland) und
eine Abnahme vor allem in den höher entwik-
kelten westlichen Industrieländern, aber auch
Ländern wie Brasilien und Russland (Mittei-
lung Hardarik Blühdorn), verbirgt, deren
Plus- und Minustendenzen sich ungefähr aus-
balancieren. Diese Entwicklung beinhaltet
auch die Tendenz einer noch stärkeren Kon-
zentration des Deutsch als Fremdsprache-
Lernens auf Europa.
Es ist günstig, dass statistische Erhebun-
gen vorliegen, die ⫺ wenigstens bis zu einem
gewissen Grad ⫺ Aufschluss liefern über die
quantitative Entwicklung des Deutsch als
Fremdsprache-Lernens in der ersten Hälfte
unseres Jahrhunderts (vgl. Tabelle 6.2).
Tabelle 6.2 lässt sich vor allem entnehmen,
dass Deutsch in Europa auch schon früher
einen höheren Anteil unter den Fremdspra-
chen hatte als weltweit und dass es zu be-
stimmten Zeiten auffällige Einbrüche in der
Entwicklung gegeben hat (vgl. auch Thierfel-
der 1938, 1957). Die gegensätzliche Entwick-
lung von Französisch und Deutsch zwischen
den beiden Zeitpunkten 1913 und 1920 ist
vor allem auf tiefgreifende Verschiebungen in
den angelsächsischen Ländern, insbesondere
in den USA, infolge des I. Weltkrieges, zu-
rückzuführen. Vor dem I. Weltkrieg war
Deutsch in den USA die mit Abstand meist-
gelernte Fremdsprache. So stehen im Jahre
1910 den 216 869 Deutschlernenden nur
90 591 Französischlernende gegenüber. In-
folge des I. Weltkrieges und der dadurch ver-
änderten US-amerikanischen Fremdspra-
chenpolitik schlägt das Verhältnis zwischen
beiden Fremdsprachen um. 1922 sind es nur
noch 13 385 Deutschlernende gegenüber
nicht weniger als 345 650 Französischlernen-
den. Auch Spanisch übertrifft Deutsch nach
dem I. Weltkrieg und entwickelt sich dann im
Weiteren zur meistgelernten Fremdsprache in
den USA.
Ob Deutsch heute noch weltweit als Schul-
fremdsprache an dritter Stelle liegt, ist frag-
lich. Möglicherweise wird es vom Spanischen
72 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte

Tab. 6.1: Deutsch als Fremdsprache an Schulen weltweit auf Grund von Erhebungen von 1982/83 und 1993/94
An Schulen überwiegend vertreten An zahlreichen Schulen vertreten An einigen Schulen vertreten

Europa 1982/83 1993/94 Europa 1982/83 1993/94 Europa 1982/83 1993/94

Albanien ⫺ 0,2 T Portugal 1,3% 5,7 T Griechenland 0,2% 20 T
Belgien 13,6% ⫺ Malta 3% 2,7 T
Bulgarien 122 T 130 T Amerika Spanien 0,01% 25 T
Dänemark 150 T 217 T Brasilien 0,6% 58,8 T Zypern 4% 2,3 T
Finnland 78% 111,5 T Chile 1,6% 22,5 T
Frankreich 19% 1449 T Kanada 1,4% 28 T Amerika
Großbritannien 2% 126,4 T USA 2,7% 350 T Argentinien 2T 17,7 T
Irland 5,7% 94,5 T Bolivien 1% 0,8 T
Island 56% 7T Afrika Costa Rica 0,6 T 0,4 T
Italien 5,2% 40,2 T Algerien 1,3% ? Dominikan.
Jugoslawien 440 T Benin 0,9% 4T Republik 0,01% ⫺
Bundes- Madagaskar 1,7% 10 T El Salvador 0,02% 0,6 T
republik Jug. ⫺ 62 T Namibia 8,6% 2,6 T Ecuador ⫺ 2,2 T
Kroatien ⫺ 142 T Obervolta 17,4% ⫺ Guatemala 0,09% 1T
Mazedonien ⫺ 8T Senegal 4,1% 8,4 T Haiti 0,07% 0,01 T
Moldau ⫺ 56,7 T Südafrika 5,4% 15,6 T Jamaica 0,08% ⫺
Slowenien ⫺ 209 T Togo 4% 9,9 T Kolumbien ⫺ 3,8 T
Slowakei ⫺ 389 T Zentralafrikanische Mexiko 0,01% 3,4 T
Luxemburg 88% ⫺ Republik 6,5% 2T Nicaragua ⫺ 0,4 T
Niederlande 35% 661 T Paraguay 1% 7,8 T
Norwegen 48,5% ⫺ Mittlerer Osten Peru ⫺ 5,9 T
Polen 32% 1364 T Ägypten 2,3% 71 T Uruguay 1,6% 1,8 T
Rumänien ? 283,8 T Venezuela 0,04% 2T
Schweden 46,4% 209 T Asien/Ozeanien
Schweiz (nicht Afghanistan 1,1% ⫺ Afrika
deutschsprachiger Neuseeland 4% 9T Angola ⫺ 0,01 T
Teil) 100% ⫺ Äthiopien 0,01% ⫺
Tschechien ⫺ 737.5 T Burundi 0,1 T ⫺
Tschechoslowakei 50% ⫺ Burkina Faso ⫺ 7,3 T
Türkei 11% 150 T Gabun 2,1 1,3 T
UdSSR 23% ⫺ Ghana 0,1% 0,2 T
Belarus ⫺ 257 T Kenia 1,9% 1,8 T
Estland ⫺ 60 T Kongo 0,02% ⫺
Georgien ⫺ 172 T Lesotho 0,02%
Litauen ⫺ 91 T Marokko 0,4% 4,5 T
Lettland ⫺ 72,3 T Mauretanien ⫺ 0,06 T
Russ. Föderation ⫺ 4.205 T Niger 0,13 T 0,1 T
Ukraine ⫺ 834 T Ruanda 0,03 T ⫺
Ungarn 12,4% 538,5 T Sierra Leone 0,4% ⫺
Swasiland 0,15% ⫺
Afrika Tansania 0,04% ⫺
Kamerun 10% 105 T Tunesien 0,3 T 11,7 T
Elfenbeinküste 27% 99,1 T Uganda 0,8% 2T
Mali 25,4% 20,9 T Zaire 0,001% ⫺
Zimbabwe 0,05% 0,1 T
Asien/Ozeanien
Australien 9% 165 T Mittlerer Osten
Indonesien 5,7% 250 T Bahrein ⫺ 0,03 T
Kasachstan ⫺ 734 T Iran ⫺ 0,6 T
Kirgisien ⫺ 150 T Jordanien 2,9% 0,1 T
Korea 7,6 526,4 T Kuweit ⫺ 0,03 T
Tadschikistan ⫺ 270 T Libanon 0,8% 1,3 T
Turkmenistan ⫺ 75 T Oman ⫺ 0,04 T
Usbekistan ⫺ 500 T Sudan ⫺ 0,7 T
Vereinigte Ara-
bische Emirate ⫺ 0,13 T
Asien/Ozeanien
China 0,01% 0,2 T
Hongkong 0,02% 1T
Indien 0,06% ⫺
Japan 0,08% 4T
Malaysia ⫺ 0,4 T
Mongolei ⫺ 1T
Nepal ⫺ 0,04 T
Pakistan 0,01 T ⫺
Philippinen 0,001 ⫺
Singapur 0,02% 0,4 T
Sri Lanka 0,7 1T
Taiwan ⫺ 0,03 T
Thailand 0,01% 2,5 T
Vietnam ⫺ 0,2 T

… T ⫽ tausend (B : 0,2 T ⫽ 200)

⫺ ⫽ keine Zahlenangabe in Quellen oder keine Erhebung
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern 73

Tab. 6.2: Anteile der Fremdsprachen an den Unterrichtsstunden in den Schulen zwischen 1908 und 1938 in Pro-
zent (nach Fränzel 1939, 110⫺115)

1908 1913 1920 1923 1928 1932 1938

Englisch Europa 20,7 20,7 20,8 25,4 25,6 25,7 30,9

Weltweit 43,3 43,9 44,0 45,9 46,6 46,4 48,0
Französisch Europa 42,1 42,1 46,2 39,4 39,0 37,3 31,2
Weltweit 27,3 26,7 29,4 26,9 26,5 25,1 23,3
Deutsch Europa 20,7 20,7 16,0 24,3 24,6 25,6 23,1
Weltweit 15,2 15,4 11,1 13,6 13,6 13,0 12,0
Italienisch Europa 1,0 1,0 1,1 1,6 1,8 1,8 3,4
Weltweit 0,6 0,4 0,5 0,7 0,7 0,7 1,3
Spanisch Europa 4,2 4,2 4,6 5,6 5,3 5,2 7,0
Weltweit 4,4 4,4 5,9 6,3 6,0 5,2 5,5
Sonstige Europa 11,3 11,3 11,3 3,7 3,7 4,4 4,4
Weltweit 9,2 9,2 9,1 6,6 6,6 9,6 9,6

übertroffen. Im größeren Pazifischen Raum Fremdsprache hinter Englisch, aber deutlich

wird außerdem das Japanische heute mehr
gelernt als das Deutsche. Daneben gewinnen
verschiedenenorts bislang nur wenig beach-
tete Fremdsprachen an Bedeutung und wer-
den gewissermaßen zu Konkurrenten des
Deutschen, insbesondere Chinesisch, Ara-
bisch, Portugiesisch und Indonesisch.
Gesonderte Betrachtung verdient die Ent-
wicklung in Osteuropa. In keiner Region der
Welt hat Deutsch einen so großen Anteil am
Fremdsprachenunterricht wie in Mittel- und
Osteuropa ⫺ wenn man von geographisch
sehr begrenzten Sonderfällen absieht wie Lu-
xemburg (Deutsch staatliche Amtssprache)
oder die französischsprachige Schweiz
(Deutsch erste Fremdsprache). Das Deutsch-
lernen hat in Mittel- und Osteuropa einen
Schub erfahren durch die Auflösung der So-
wjetunion und die Entstehung neuer unab-
hängiger Staaten (vgl. z. B. Götze 1996). In
den Schulen dieser Staaten wurde fast aus-
nahmslos das zuvor obligatorische Russisch
zu einer Wahlpflicht-Fremdsprache degra-
diert; gleichzeitig erhielten weitere Sprachen
den Status von Wahlpflicht-Fremdsprachen,
vor allem Deutsch, Englisch und Franzö-
sisch. In fünf Staaten ist Deutsch zur meistge-
wählten Schulfremdsprache geworden, näm-
lich (Prozent der Gesamtschülerzahl, die dort
Deutsch wählten, jeweils in Klammern): in
der Tschechischen Republik (52%), in Un-
garn (47%), in der Slowakischen Republik
(47%), in Kasachstan (46%) und in Georgien
(45% ⫺ pari passu mit Englisch) (Zahlen für
1994; Erhebung des Auswärtigen Amts).
Allerdings ist für ganz Mittel- und Osteuropa
Deutsch nur die zweithäufigst gelernte
vor Französisch. Dies lässt sich Tabelle 6.3
entnehmen. (Bei pari passu-Platzierung von
zwei Sprachen wurde für die Ermittlung der
Rangordnung beiden Sprachen der Wert ½
zugeschrieben.) Die Zahlen für Russisch sind
unklar und wurden deshalb weggelassen; si-
cher scheint nur, dass sie insgesamt weit hin-
ter denen für Deutsch liegen.
Tab. 6.3: Fremdsprachen-Schüler in Mittel- und
Osteuropa und in der Gemeinschaft Unabhängiger
Staaten (GUS) 1994 (in Mio.)
1. 2. 3. Gesamt-
Platz Platz Platz zahl
Englisch 14,5 7 ⫺ 21,2 Mio.
Deutsch 4,5 12 4 11,4 Mio.
Französisch 2 2 17 6,7 Mio.
Länder mit erstem Platz für Englisch:
Armenien, Aserbaidschan, Bulgarien, Est-
land, Georgien (pari passu mit Deutsch),
Kirgisistan, Lettland, Litauen, Polen,
Russland, Tadschikistan, Turkmenistan,
Ukraine, Usbekistan, Weißrussland.
Länder mit erstem Platz für Französisch:
Moldau, Rumänien.
4. Deutsch als Fremdsprache und
Germanistik an Hochschulen
An den Hochschulen muss man das Studium
der deutschen Sprache und Literatur, also
das Germanistikstudium, unterscheiden vom
praktisch ausgerichteten Erlernen des Deut-
schen (Deutschlernen bzw. spezieller Deutsch
74 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
als Fremdsprache-Lernen). Der Unterschied
zeigt sich bisweilen auch deutlich darin, dass
Germanisten die deutsche Sprache zumindest
mündlich nicht unbedingt gut beherrschen,
während Sprachlerner unter Umständen keine
Kenntnisse der deutschen Literatur haben.
Die Bezeichnung Deutschstudierende an Hoch-
schulen umfasst im Weiteren beide Kategorien:
Germanisten und Deutsch als Fremdsprache-
Lerner. In Ländern, in denen Deutsch als
Fremdsprache an Schulen und an Hochschu-
len angeboten wird, entwickeln sich die Ler-
nerzahlen in der Regel auf beiden Ebenen
einigermaßen parallel. Dies belegen zahlrei-
che, auch indirekte Einzelbeobachtungen; re-
präsentative Langzeituntersuchungen liegen
allerdings nicht vor. So weist Lévy (1950/52,
224⫺228) darauf hin, dass in Frankreich in
der Zeit nach dem I. Weltkrieg die Deutsch
als Fremdsprache-Lernenden an Hochschu-
len und Schulen gleichermaßen hinter die
Lerner von Englisch als Fremdsprache zu-
rückgefallen sind. Entsprechendes lässt sich
Angaben von Kloss (1971, 118⫺121) in Be-
zug auf die USA entnehmen, wo Deutsch bis
1917 an den Hochschulen wie an den Schulen
meistgelernte bzw. -studierte Fremdsprache
war, während es danach auf beiden Ebenen
von Französisch und später auch von Spa-
nisch überflügelt wurde. Nicht-parallele Ent-
wicklungen der Proportionen finden sich na-
türlich dort, wo Deutsch als Fremdsprache in
einer der beiden Ebenen neu eingeführt oder
ganz eliminiert wurde. Ein Beispiel für Letz-
teres ist Japan, wo Deutsch als Fremdsprache
bis zum Ende des I. Weltkrieges auf allen
Gymnasien vertreten war, aber danach prak-
tisch aus dem Schulbereich verschwand ⫺
wenn man vom Fortbestehen als bloßes
Wahlfach in heute gerade noch ungefähr 90
Oberschulen absieht (Itoi 1994; Hirataka
1994). Als Folge der grundsätzlichen Ein-
schränkung des Fremdsprachenunterrichts in
den Schulen auf das Englische in Japan hat
die Zahl der Deutsch als Fremdsprache-Ler-
nenden an den Schulen in der Zeit nach dem
II. Weltkrieg drastisch abgenommen, wäh-
rend ihre Zahl an den Hochschulen zuge-
nommen hat. Letzteres hängt mit der allge-
meinen Zunahme des Fremdsprachenunter-
richts in der neueren Zeit zusammen, die
auch für Japan zu verzeichnen ist.
Man kann davon ausgehen, dass Länder
mit Deutsch als Fremdsprache an den Schu-
len in aller Regel auch Deutsch als Fremd-
sprache an den Hochschulen aufweisen. Die-
ser Zusammenhang wird auch durch den Be-
richt der Bundesregierung (1985) bestätigt,
der nur neun kleine Länder ausweist, in de-
nen Deutsch als Fremdsprache zwar auf der
Schule, aber nicht auf der Hochschule gelernt
wird. Dagegen ist die umgekehrte Sachlage,
dass nämlich Deutsch als Fremdsprache
nicht auf der Schule, sondern erst auf der
Hochschule angeboten wird, häufiger. Sie
wird im Bericht der Bundesregierung (1985,
28⫺47) für immerhin 21 Länder festgestellt,
und zwar:
Lateinamerika: Bahamas, Costa Rica,
Ecuador, Kuba, Nicaragua,
Panama;
Afrika: Angola, Guinea, Liberia,
Mosambik, Nigeria;
Nahost: Irak, Israel, Kuwait, Saudi-
Arabien, Syrien;
Asien: Bangladesch, Birma, China/
Taiwan, Laos, Malaysia.
Sofern es an den Hochschulen sowohl Ger-
manistik als auch Deutsch als Fremdsprache-
Unterricht gibt, sind die Teilnehmerzahlen in
der Germanistik in aller Regel geringer. So
wird im Bericht der Bundesregierung (1985)
die weltweite Gesamtzahl der Germanisten
auf 91 533, die der Sprachlerner dagegen auf
1,3 Mio. geschätzt. Diese Proportionen dür-
fen allerdings nicht zu dem Fehlschluss verlei-
ten, dass das Angebot der Germanistik im-
mer mit dem Angebot praktischer Sprach-
kurse einhergehe. Vor allem in Ländern, die
schon auf der Schule ein breites Deutsch als
Fremdsprache-Angebot vorzuweisen haben,
scheinen praktische Sprachkurse auf der
Hochschule bisweilen nur noch eine geringe
Rolle zu spielen. So weist der Bericht der
Bundesregierung (1985) immerhin 16 Länder
aus, in denen zwar Germanistikstudien, aber
keine Deutsch als Fremdsprache-Kurse an
den Hochschulen angeboten werden.
Zwischen Germanistik und Sprachlernen
besteht auch heute noch vielfach ein eigen-
tümliches Spannungsverhältnis. Für die Ger-
manisten ist der praktische Sprachunterricht
vielfach die häufigste Berufsperspektive; je-
doch werden sie mitunter gerade dafür unzu-
reichend ausgebildet. Wenn sich diese Diskre-
panz in neuerer Zeit auch zunehmend verrin-
gert, so besteht sie dennoch vielerorts fort
oder wird zumindest nicht konsequent und
nicht mit voller Bereitschaft der Beteiligten
abgebaut (vgl. z. B. Nakajima 1994). Das
praktische Sprachlernen zeigt in neuerer Zeit
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern
einen weit stärkeren Zuwachs als das Germa-
nistikstudium. Als Hauptmotiv lässt sich die
Intensivierung der Wirtschaftsbeziehungen
zum deutschen Sprachgebiet, einschließlich
des Tourismus aus dem deutschen Sprachge-
biet, ausmachen bzw. die im Zusammenhang
damit stehenden Berufsaussichten (vgl.
Glück 1992; Ammon 1991, 150⫺211, 331⫺
360).
5. Erwachsenenbildung
Gemeint ist hier der Bereich außerhalb der
(schon in 4. behandelten) Hochschulen, der
allerdings wegen seiner Heterogenität kaum
überschaubar ist. Er umfasst die Sprachkurse
einerseits in den Massenmedien (Radio, Fern-
sehen) einschließlich des Selbststudiums mit-
tels verschiedener Medien (Lehrbücher, Ton-
und Bildkassetten), andererseits im vielfäl-
tigen personalen Unterricht (im direkten
Kontakt mit Lehrpersonen), in staatlichen
Zusatzbildungsinstituten (Entsprechungen
zur Volkshochschule), in Kulturinstituten
deutschsprachiger Länder (Goethe-Institut
u. a.), im berufsbezogenen Fremdsprachen-
unterricht (z. B. die Carl-Duisberg-Sprach-
Zentren), im Fremdsprachenunterricht von
Betrieben sowie in privaten Sprachschulen.
Punktuelle Daten lassen die zahlenmäßige
Größe dieses vielfältigen Bereichs ahnen. So
werden z. B. für Japan die Teilnehmer an Ra-
dio- und Fernseh-Deutsch als Fremdsprache-
Kursen auf jährlich rund 400 000 geschätzt
(Stuckenschmidt 1989, 19) oder bieten von
den mindestens 7500 privaten Sprachschulen
in Japan immerhin rund 17%, also ca. 1275,
Deutsch als Fremdsprache-Kurse an (Noro
1994, 314⫺315). Die Bundesregierung kennt
die meist verhältnismäßig großen Zahlen von
Deutsch als Fremdsprache-Medienkursen
und unterstützt im Rahmen der Förderung
der deutschen Sprache die Entwicklung von
Radio- und Fernseh-Deutsch als Fremdspra-
che-Kursen.
Im Angebot von Deutsch als Fremdspra-
che für die Erwachsenenbildung spielen auch
die Sprachkurse der Kulturinstitute Deutsch-
lands und Österreichs eine wichtige Rolle,
vor allem die des Goethe-Instituts. Die Teil-
nehmerzahlen haben im Verlauf der letzten
Jahrzehnte ziemlich kontinuierlich zugenom-
men. Sie lagen beim Goethe-Institut 1967 bei
rund 65 000 und 1994 bei über 145 000. Aller-
dings gibt es auch partiell rückläufige Ent-
75
wicklungen, wie z. B. bei den 16 Goethe-In-
stituten im Inland einen Rückgang der Teil-
nehmerzahlen um 20% im Berichtszeitraum
1993/94, der unter anderem durch die Angst
vor Ausländerfeindlichkeit in Deutschland
bedingt gewesen sein dürfte (vgl. Jahrbuch
des Goethe-Instituts 1993/94, 7). Bemerkens-
werte Zunahmen verzeichnen fachlich spezia-
lisierte Sprachkurse, vor allem in Wirt-
schaftsdeutsch und in Deutsch für Touristen.
Der Versuch, einen weltweiten Überblick
über das Deutsch als Fremdsprache-Lernen
an Privatschulen zu gewinnen, wäre eine Si-
syphusarbeit, nicht nur wegen der Vielzahl
und Heterogenität der Institute, sondern
auch wegen ihrer teilweise erheblichen Fluk-
tuation. Nicht alle Lerner an solchen Privat-
schulen sind Erwachsene, jedoch dürften sie
den größeren Teil ausmachen. Den enormen
Umfang des Deutsch als Fremdsprache-Ler-
nens an Privatschulen verraten schon ein-
zelne Zahlen, die nur verhältnismäßig kleine
Teilmengen bilden dürften. So wurden an den
Instituten der Berlitzschule, allerdings der
weltweit größten privaten Sprachschule, im
Jahre 1995 nicht weniger als 411 770 Deutsch
als Fremdsprache-Unterrichtsstunden erteilt.
Damit rangierte Deutsch immerhin an dritter
Stelle aller Fremdsprachen hinter Englisch
(3 202 775 Stunden) und Spanisch (449 991
Stunden), noch vor Französisch (391 711
Stunden). Die von den Berlitzschulen ge-
führte Statistik liefert auch einen Überblick
über die Entwicklung und die regionale Ver-
teilung des Deutsch als Fremdsprache-Ler-
nens im Vergleich zu anderen großen Fremd-
sprachen. Sie ist wiedergegeben in Tabelle
6.4. Die Rangordnung der Sprachen richtet
sich dabei nach den jüngsten verfügbaren
Zahlen (1995).
Wie man sieht, ist der Gesamtanteil von
Deutsch in den letzten Jahren stabil geblieben
(genauer lag er 1995 bei 8,3%). Auch Spa-
nisch hat sich praktisch nicht verändert (1995
9,1%). Englisch hat noch einmal etwas zuge-
nommen (1995 64,7%), während Französisch
merklich zurückgegangen ist (1995 7,9%).
Chinesisch macht sich als neue Größe be-
merkbar und hat sogar das Japanische über-
holt (1,279% gegenüber 1,272%), dessen
Anteil erstaunlicherweise zurückgegangen ist.
Bei der regionalen Verteilung fällt besonders
auf, dass Deutsch seinen Schwerpunkt deut-
lich in Europa hat. Die Konzentration auf
Europa zeigt Deutsch als Fremdsprache auch
in den Bereichen von Schule und Hoch-
schule.
76 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte

Tab. 6.4: Anteile der Sprachen an den Unterrichtsstunden der Berlitz-Sprachschulen in Prozent

Regionale Verteilung
Anfang Europa Nord- Latein- Fernost
der 70er amerika amerika
Jahre 1989 1995 1989 1995 1989 1995 1989 1995 1989 1995

Englisch 42 63 65 37 35 12 14 21 27 30 24
Spanisch 12 9 9 24 22 62 59 12 12 2 2
Deutsch 12 8 8 64 79 23 14 6 2 7 5
Französisch 25 11 8 54 58 34 31 5 4 7 7
Italienisch ⫺ 3 2 58 65 36 26 3 2 3 7
Chinesisch ⫺ ⫺ 1 ⫺ 5 ⫺ 23 ⫺ ⫺ ⫺ 73
Japanisch ⫺ 2 1 9 10 53 58 ⫺ 1 38 31
Niederländisch ⫺ 1 1 96 90 4 10 ⫺ ⫺ ⫺ ⫺
Portugiesisch ⫺ 1 1 28 29 36 47 30 18 6 7
Russisch ⫺ ⫺ 1 ⫺ 53 ⫺ 43 ⫺ ⫺ ⫺ 4
Sonstige 9 2 2 25 52 36 27 25 1 14 21

6. Zur Rolle und Entwicklung des z. B. im Bericht der Bundesregierung (1985)

Deutschunterrichts in einzelnen
Ländern
6.1. Methodische Vorbemerkung
Beschreibungen des Deutschunterrichts in
verschiedenen Ländern sollten sich zum
Zwecke der Vergleichbarkeit an einem ein-
heitlichen Beschreibungsschema orientieren.
Dieses sollte alle Komponenten enthalten, die
für die Erklärung der Entwicklung des
Deutschunterrichts in einem Land relevant
sind. Ein solches Vorgehen kann hier nur als
Desiderat formuliert werden. Einerseits gibt
es derzeit noch keine gesicherten Erkennt-
nisse darüber, welche Komponenten einer
solchen Beschreibung für die Erklärung der
Entwicklung des Deutschunterrichts in einem
Land relevant sind, ganz zu schweigen von
Möglichkeiten der Gewichtung dieser Rele-
vanz. Dies zeigt sich auch an der Ver-
schiedenheit der Zugriffe in den vorliegenden
Versuchen von Gesamtbeschreibungen des
Deutschunterrichts für einzelne Länder. Man
vergleiche diesbezüglich nur etwa Lévy (1950/
51) für Frankreich, Vaagland (1991; Kurzfas-
sung 1988) für Norwegen oder Ortmanns
(1993) für Großbritannien. Andererseits feh-
len vergleichbare zuverlässige Daten für fast
alle denkbaren relevanten Komponenten. Die
empirischen Lücken dürften teilweise durch
theoretische Lücken bedingt sein, da mangels
eines fundierten Beschreibungsschemas keine
länderübergreifenden Datenerhebungen statt-
finden konnten. Auch die weltumspannenden
Erhebungen des Auswärtigen Amtes, wie sie
dargestellt werden, bleiben sehr an der Ober-
fläche, da sie sich auf Lernerzahlen und För-
dermaßnahmen von Seiten deutschsprachiger
Länder beschränken. Insbesondere fehlt es
an länderübergreifenden Motivations- und
Bedarfsuntersuchungen, die genaueren Auf-
schluss darüber liefern würden, aus welchem
Grund Deutsch gelernt wird und welchen Be-
darf, vor allem in der Berufswelt, es an
Deutschkenntnissen gibt. Wegen dieser Lü-
cken bleiben die folgenden Hinweise trotz
teilweiser Absicherung durch Daten weitge-
hend impressionistisch. Bei der Auswahl der
folgenden Staaten wurde darauf geachtet,
dass Merkmale variieren, an deren Bedeut-
samkeit für das Deutschlernen kein ernsthaf-
ter Zweifel besteht:
(a) Der technologische Entwicklungsstand
des Landes: Für Angehörige von weniger ent-
wickelten Ländern dienen Deutschkenntnisse
nach wie vor als Schlüssel zu technologischen
und wissenschaftlichen Informationsquellen,
während dies bei hochentwickelten Ländern
kaum mehr der Fall ist. Dies zeigt sich z. B.
daran, dass bei Gaststudierenden in den
deutschsprachigen Ländern, die aus weniger
entwickelten Ländern kommen, die Inge-
nieurwissenschaftler überwiegen, bei Gast-
studierenden aus hochentwickelten Ländern
dagegen die Kulturwissenschaftler.
(b) Das Vorhandensein einer deutschen
Ethnie oder einer deutschsprachigen Minder-
heit: Solche Personen haben bisweilen spezifi-
sche Motive, Deutsch zu lernen, die mit Be-
griffen wie ,Bewahrung der ethnischen Identi-
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern
tät‘ oder ,Spracherhaltung‘ umrissen werden
können. In Ländern ohne entsprechende
Minderheiten fehlen diese Motive.
(c) Intensität der Kontakte zu deutschspra-
chigen Ländern: Solche intensiven Kontakte
bestehen normalerweise auch im Falle der geo-
graphischen Nachbarschaft zu den deutsch-
sprachigen Ländern, außer bei politisch be-
dingten Barrieren (z. B. „Eiserner Vorhang“).
Im Falle intensiver Kontakte ist die Motiva-
tion zum Deutschlernen durchschnittlich hö-
her, nicht zuletzt aus wirtschaftlichen Grün-
den, als beim Fehlen solcher Kontakte.
(d) Traditioneller Umfang des Deutschler-
nens: Eine große Tradition des Deutschler-
nens hat ihre eigengesetzliche Trägheit und
bewirkt weiterhin Deutschlernen in größerem
Umfang, auch wenn die ursprünglichen
Gründe für das Deutschlernen nicht mehr
oder nicht mehr im gleichen Ausmaß wie vor-
dem existieren. Dies ist nicht nur dadurch be-
gründet, dass die vorhandenen Deutschlehrer
für ihre Weiterbeschäftigung kämpfen, son-
dern auch dadurch, dass das Deutschlernen
zu einem Teil der Kultur des Landes gewor-
den ist. Daraus regeneriert sich ein fortdau-
ernd stärkeres Interesse am Erlernen dieser
Sprache, als wenn keine entsprechende Tradi-
tion existiert.
(e) Sprachkonstellation des Landes: Die
Mutter- und Amtssprachen und die anderen
Fremdsprachen: Im Falle mehrerer nationa-
ler Amtssprachen müssen Schüler oft zu-
nächst einmal die anderen nationalen Amts-
sprachen, die nicht ihre Muttersprache sind,
als Fremdsprache erlernen. Damit bleibt für
zusätzliche Fremdsprachen weniger Spiel-
raum. Je nachdem, ob Deutsch zu diesen an-
deren nationalen Amtssprachen gehört oder
nicht, wird es beim Fremdsprachenlernen
stärker bevorzugt oder mehr zurückgedrängt.
So ist Deutsch z. B. in der französischspra-
chigen Schweiz als Teil eines Staates, in dem
Deutsch nationale Amtssprache ist, erste
Fremdsprache; in Belgien, wo Deutsch nur
regionale Amtssprache ist, steht es dagegen
eher hintenan. Die Belgier lernen zunächst
einmal die jeweils andere nationale Fremd-
sprache (die Flamen Französisch, die Wallo-
nen Niederländisch), danach gewöhnlich
Englisch und erst dann vielleicht Deutsch.
In der nachfolgenden Länderskizze wird vor
allem auf diese Faktoren rekurriert, aber teil-
weise auch auf andere; die detaillierte Dar-
stellung ihrer Wirksamkeit oder ihrer Ge-
wichtung ist jedoch mangels einschlägiger
Kenntnisse ausgeschlossen.
77
6.2. Ungarn
Ungarn gehört zu den wenigen Ländern, in de-
nen Deutsch meistgelernte Schulfremdsprache
ist (557 292 Deutschlernende gegenüber
519 743 Englischlernenden im Jahre 1994,
nach Zahlen des Auswärtigen Amtes) (vgl.
auch Art. 160). Allerdings dominiert Deutsch
nur an den „Grundschulen“ (1.⫺8. Klasse),
für die 1992/93 46% Deutschlerner gegenüber
31% Englischlernern ausgewiesen werden.
Deutsch rangiert auch unter den angegebe-
nen Fremdsprachenkenntnissen an erster
Stelle; 1986 wurden in einer Befragung bei
7,8% der Bevölkerung Deutschkenntnisse,
bei 3% Russischkenntnisse, bei 1,9% Englisch-
kenntnisse und bei 0,8% Französischkennt-
nisse festgestellt (Bassola/Bradean-Ebinger
1987, 355). Dagegen sind es am Gymnasium
im gleichen Erhebungszeitraum nur 33%
Deutschlerner gegenüber 43% Englischler-
nern (Mitteilung Csaba Földes). (Die Zahlen
für Russisch und Französisch liegen beide
Male weit niedriger.) Auch an den Hochschu-
len wird mehr Englisch als Deutsch gelernt.
Die Unterschiede zwischen den Schulformen
reflektieren die verschiedenartige Funktion
der Sprachen: Deutsch dient dem Kontakt zu
den deutschsprachigen Ländern; Englisch
fungiert hingegen als vorrangige internatio-
nale Wirtschafts- und Wissenschaftssprache,
die auf dem Gymnasium und erst recht an
den Hochschulen wichtiger ist. Entspre-
chende Unterschiede lassen sich auch für an-
dere mittel- und osteuropäische Länder fest-
stellen.
Der bemerkenswerte Rang der deutschen
Sprache in Ungarn ist einerseits bedingt
durch die Nachbarschaft zu den deutschspra-
chigen Ländern und die dadurch möglichen
intensiven Kontakte. Andererseits wirkt darin
sicher die traditionelle Verbundenheit mit
dem deutschsprachigen Raum aus der Zeit
der k. u. k.-Monarchie nach. Dementspre-
chend wird das Deutschlernen außer durch
Deutschland besonders kräftig durch Öster-
reich gefördert, das in Budapest ein Kulturin-
stitut unterhält, das Deutschkurse anbietet,
sowie ein Gymnasium mit Deutsch als Unter-
richtssprache.
Eine besondere Rolle für das Deutschler-
nen spielt außerdem die Minderheit „deut-
scher Nationalität“, deren Zahl auf rund
220 000 geschätzt wird. Für diese Minderheit
wird Deutsch neuerdings weder als Mutter-
noch als Fremdsprache angeboten, sondern
als Nationalitätensprache (vgl. Földes 1992).
Deutsch ist für die deutsche Nationalität in-
78 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
sofern nicht mehr ohne weiteres Mutterspra-
che, als beträchtliche Teile der Jugendlichen
keine oder nur rudimentäre Kenntnisse ha-
ben ⫺ in Pécs (Fünfkirchen) fanden sich bei
einem Fünftel der Jugendlichen keine, bei ei-
nem weiteren Viertel nur rudimentäre
Deutschkenntnisse, und ein weiteres Drittel
hatte „Verständnis- und Ausdrucksschwierig-
keiten“ (Nelde/Vandermeeren/Wölck 1991,
120). Deutsch ist für die Ungarndeutschen
aber auch nicht Fremdsprache im gleichen
Sinn wie für die übrigen Ungarn, denn sie
finden daran so etwas wie ihre ethnische
Identität, auch wenn sie die Sprache nicht
mehr beherrschen. Sie sind daher anders, und
in der Regel in höherem Maße, motiviert zum
Deutschlernen. Diesem Umstand versucht
das Lernen und Studium für Deutsch als Na-
tionalitätensprache Rechnung zu tragen. Da-
für wurden und werden auch besondere
Lehrmethoden entwickelt, die einerseits die
spezifischen Einstellungen der Lernenden zur
deutschen Sprache und andererseits ihre noch
vorhandenen Sprachkenntnisse berücksichti-
gen. Ein Beispiel für Letzteres ist die „dialek-
tophone Methode“ (Földes 1992, 91), mit der
an den häuslichen Dialekt angeknüpft wer-
den soll.
6.3. Türkei
Die deutsche Sprache hat in türkischen Erzie-
hungsinstitutionen eine lange Tradition, als
deren Beginn meist das Gründungsjahr der
Deutschen Schule in Istanbul, 1868, genannt
und in deren Zusammenhang gewöhnlich
auch das traditionsreiche österreichische St.-
Georgs-Gymnasium in Istanbul erwähnt
wird. In den 30er Jahren dieses Jhs. wurde
Deutsch auch wichtige Unterrichtssprache an
türkischen Universitäten, da dort zahlreiche
vor dem Nationalsozialismus geflohene deut-
sche Wissenschaftler lehrten, die des Türki-
schen nicht mächtig waren (Emmert 1987,
61f.). Dessen ungeachtet spielte Deutsch in
früheren Zeiten im Vergleich zu Französisch,
und später im Vergleich zu Englisch, eine
eher untergeordnete Rolle. Allerdings nähern
sich die Lernerzahlen an den Schulen für
Deutsch Anfang der 80er Jahre denen für
Französisch an; für 1982/83 werden 340 000
Deutschschüler, 350 000 Französischschüler
und 1,62 Mio. Englischschüler gezählt (Knöß
1986, 241). Im Verlauf der 80er Jahre ver-
drängte das Deutsche dann schließlich das
Französische auf den dritten Platz und ist
seitdem die zweithäufigst gelernte Fremd-
sprache in der Türkei (vgl. auch Art. 164).
Das wachsende Interesse an der deutschen
Sprache ist teilweise wissenschaftlich-techno-
logisch bedingt; für das sich noch entwi-
ckelnde Land Türkei dienen Deutschkennt-
nisse als wichtige Informationsquelle für den
fortgeschrittenen Stand von Wissenschaft
und Technologie, und für türkische Studie-
rende bieten die Hochschulen in den deutsch-
sprachigen Ländern attraktive Ausbildungs-
möglichkeiten. Eine noch wichtigere Rolle
für das zunehmende Deutschlernen spielen
allerdings die wirtschaftlichen Kontakte zwi-
schen der Türkei und den deutschsprachigen
Ländern. Eine wesentliche Komponente die-
ser Kontakte ist die Arbeitsmigration. Sie
entwickelt sich, grob gesprochen, in zwei
Phasen: In den 70er Jahren wandern Millio-
nen von türkischen Arbeitsmigranten in die
deutschsprachigen Länder, und seit den 80er
Jahren wandern beträchtliche Teile von dort
wieder zurück in die Türkei. Andere Teile
bleiben dauerhaft in den deutschsprachigen
Ländern. Zunächst stimulierte die Aussicht
auf Migration aus der Türkei in die deutsch-
sprachigen Länder das Deutschlernen. Seit
ungefähr der Mitte der 80er Jahre spielen da-
gegen die Remigranten eine immer wichtigere
und heutzutage sogar die beherrschende
Rolle im Deutschunterricht in der Türkei
(vgl. z. B. Polat/Tapan 1996; Treffers-Daller/
Daller 1995; Sieben 1994). Schon in der zwei-
ten Hälfte der 80er Jahre entstehen Reinte-
grationsschulen für die Remigranten aus
den deutschsprachigen Ländern, in denen
Deutsch Unterrichtssprache ist, zumindest in
einem Teil der Fächer (Emmert 1987, 67).
Diese Reintegrationsschulen sind von den
traditionellen Gymnasien mit Deutsch als
Unterrichtssprache in einem Teil der Fächer
zu unterscheiden, von denen es 1988 insge-
samt 10 gab (die deutsche und die österrei-
chische Schule in Istanbul, ein staatliches tür-
kisches Gymnasium in Istanbul und sieben
Privatschulen in verschiedenen Städten (Wer-
ner 1988, 141⫺143). Vor allem an den Hoch-
schulen werden die Germanistik und der Un-
terricht in „Deutsch als Fremdsprache“ teil-
weise vollständig von den Rückkehrern do-
miniert; man könnte geradezu von einem spe-
zifischen Lehr-Lern-Typ „Deutsch als Rück-
kehrersprache“ (DaR) sprechen ⫺ neben den
zuvor schon erwähnten Typen Deutsch als
Fremdsprache (DaF), Deutsch als Nationali-
tätensprache (DaN) und Deutsch als Zweit-
sprache (DaZ) (vgl. Abschnitt 1.). Eine spezi-
fische Konzeption für diesen Typ wird zwar
seit einigen Jahren an türkischen Universitä-
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern
ten diskutiert, sie scheint aber noch nicht in
ausgereifter Form vorzuliegen. Dessen unge-
achtet ist es zugleich ungewiss, wie es mit dem
Deutschstudieren weitergehen soll, wenn die
Remigranten in Zukunft ausbleiben. ⫺ An-
wendungsmöglichkeiten für Deutschkennt-
nisse gibt es außerhalb des Lehrbetriebs vor
allem in der Tourismusbranche.
6.4. USA
In den USA gibt es weit mehr Hochschulen
mit Deutschabteilungen als in allen deutsch-
sprachigen Ländern zusammengenommen.
Für 1989 werden solche Abteilungen für 271
Hochschulen ausgewiesen, und zwar mit ins-
gesamt 2350 Lehrkräften. Diese Zahlen sind
beeindruckend, auch wenn es sich bei den
Abteilungen meist nicht um eine vollausge-
stattete Germanistik handelt, sondern über-
wiegend um praktische Sprachlehre im Rah-
men von Modern Language Studies oder um
German Studies, in denen landeskundliche
Studienbausteine im weitesten Sinn eine ge-
wichtigere Rolle spielen als das Sprachlernen.
Im Gegensatz zu diesen beeindruckenden
Zahlen stehen die seit Jahren wiederholten
Lageberichte, nach denen das Deutschlernen
und -studieren mehr oder weniger kontinu-
ierlich abnimmt (vgl. z. B. Lützeler 1990). Ei-
nen Stimmungsumschwung hat es nur in der
Zeit nach der deutschen Vereinigung, also
Anfang der 90er Jahre, gegeben, als das
Deutschlernen einen unerwarteten Boom er-
lebte. Inzwischen ist die Stimmungslage unter
den US-amerikanischen Germanisten und
Lehrenden von Deutsch als Fremdsprache
wieder mindestens so pessimistisch wie in den
Jahren davor (vgl. auch Art. 143).
Diese Stimmung ist nicht unbegründet, sie
wird genährt durch tatsächlich sinkende Ler-
nerzahlen. So ist die Zahl der Deutsch-Stu-
dierenden an den Hochschulen von 1990 bis
1995 um 28% gesunken, von 133 348 auf
96 263. Auch an den Schulen, in denen ohne-
hin nur verhältnismäßig wenig Deutsch ge-
lernt wird, zeigt sich eine abnehmende Ten-
denz. Als Ursachen für die ungünstige Ent-
wicklung spielen verschiedene Faktoren zu-
sammen, deren Gewichtung allerdings geson-
derter empirischer Untersuchung bedürfte:
(a) Die weiterhin zunehmende Dominanz
des Englischen als Welt-Lingua franca, auf
Grund derer vielen englischsprachigen Perso-
nen das Erlernen von Fremdsprachen ziem-
lich überflüssig erscheint. ⫺ Allerdings lässt
sich damit nicht erklären, dass in den USA
in den letzten Jahren die Lernerzahlen für an-
79
dere Fremdsprachen teilweise beträchtlich ge-
stiegen sind, vor allem für Japanisch, Chine-
sisch und Arabisch.
(b) Die wachsende wirtschaftliche und poli-
tische Bedeutung außereuropäischer Sprach-
gemeinschaften. ⫺ In Bezug auf die genann-
ten Sprachen braucht nur daran erinnert zu
werden, dass Japan inzwischen ein fast dop-
pelt so hohes Bruttosozialprodukt erreicht
hat wie alle deutschsprachigen Länder zu-
sammengenommen, dass für China progno-
stiziert ist, es werde in absehbarer Zeit die
USA wirtschaftlich überholen und die ge-
wichtigste ökonomische Macht der Welt sein,
und dass die arabischen Länder spätestens
seit der Ölkrise ebenfalls als bedeutsame
Wirtschaftsmächte von sich reden gemacht
haben. Die politische Bedeutsamkeit des Chi-
nesischen und Arabischen zeigt sich unter an-
derem auch daran, dass beide Amtssprachen
der Vereinten Nationen sind, das Deutsche
dagegen nicht.
(c) Die mangelnde wissenschaftliche und
technologische Attraktivität des Deutschen
für hochentwickelte Industrieländer. ⫺ Sie ist
nicht nur bedingt durch den tatsächlichen
wissenschaftlich-technologischen Rückstand
der deutschsprachigen Länder gegenüber den
USA, sondern auch durch den Umstand,
dass die Wissenschaftler und Techniker der
deutschsprachigen Länder über ihre wichtig-
sten Neuerungen mehr und mehr in engli-
scher statt in deutscher Sprache publizieren.
Dadurch verliert ein vormals wichtiges Motiv
für das Erlernen der deutschen Sprache,
nämlich Zugang zum fortgeschrittensten
Wissenschaftsstand zu gewinnen, mehr und
mehr an Boden.
Als vorherrschende Motive bleiben wissen-
schaftshistorische sowie kultur- und geistes-
wissenschaftliche Interessen, denen die neu-
entwickelten German Studies, in denen
Deutsch in Verbindung mit Geschichtswis-
senschaft, Soziologie und anderen kultur-
und geisteswissenschaftlichen Fächern stu-
diert wird, Rechnung zu tragen suchen (vgl.
Kleinfeld 1990). In der Entwicklung interdis-
ziplinärer Forschungs- und Ausbildungsrich-
tungen hat die US-amerikanische Germani-
stik teilweise auch für die Germanistik ande-
rer Länder befruchtende Problemstellungen
gefunden (vgl. Lützeler 1990 und die Beiträge
in Trommler 1989). Ein speziell auf die
Einwanderer aus den deutschsprachigen
Ländern zugeschnittener Deutschunterricht
scheint in den USA bislang nicht konsequent
80 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
entwickelt zu werden. Dies ist für Außenste-
hende erstaunlich angesichts der Tatsache,
dass die Immigranten aus den deutschspra-
chigen Ländern die größte Herkunftssprach-
gruppe in den USA bilden und dass der
Deutschunterricht lange Zeit in erster Linie
Muttersprachunterricht für diese Immigran-
ten war (vgl. Frank 1985). Wenn auch ein
auf die deutschen Immigranten bezogener
Deutschunterricht grundsätzlich anders aus-
zusehen hätte als der Unterricht als „Natio-
nalitätensprache“ in Ungarn (vgl. Abschnitt
6.2.), da die Immigranten aus den deutsch-
sprachigen Ländern in den USA keine geson-
derte Nationalität bilden, so könnte es doch
Parallelen geben. So ließe sich insbesondere
anknüpfen an der teilweise noch vorhande-
nen Herkunftsidentität und damit verbunde-
nen spezifischen Motivation für das Deutsch-
lernen. Die Motive für das Deutschlernen bei
amerikanischen Schülern oder Studierenden
sind allem Anschein nach vielfältig und gro-
ßenteils diffus, was unter anderem damit zu-
sammenhängt, dass Deutschkenntnisse außer-
halb der Lehrberufe selten als berufliche
Qualifikation gefordert sind.
6.5. Japan
In Japan ist Deutsch vermutlich noch immer
die zweithäufigst gelernte Fremdsprache,
wenngleich der Abstand gegenüber Englisch
überwältigend und gegenüber den nachfol-
genden Fremdsprachen geringfügig ist (vgl.
auch Art. 168). Im Gegensatz zum Engli-
schen wird es praktisch nur auf der Hoch-
schule gelernt ⫺ abgesehen von der Wahl-
möglichkeit an einigen wenigen Oberschulen.
Bis 1991 war der Stand der Deutschstudien
an den Hochschulen relativ gesichert, da bis
dahin das Studium einer zweiten Fremdspra-
che (neben Englisch) obligatorisch war. Eine
Hochschulreform im Jahr 1991 stellt es nun
den einzelnen Hochschulen oder sogar den
einzelnen Fachbereichen frei, auf die Forde-
rung einer zweiten Fremdsprache zu verzich-
ten. Einige Hochschulen haben von dieser
Möglichkeit schon Gebrauch gemacht und
weitere werden vermutlich folgen. Dies ist
einer der Gründe, warum japanische
Deutschlehrende ihr Fach ähnlich bedroht
sehen, wie es oben für die USA geschildert
wurde (vgl. die Beiträge in Ammon 1994). In
der Tat treffen die Faktoren, die oben als Ur-
sachen für das abnehmende Interesse am
Deutschlernen in den USA genannt wurden,
mutatis mutandis auch auf Japan zu: geringe
Hoffnung auf wirklich interessante technolo-
gische oder wissenschaftliche Informationen
in deutschsprachigen Texten, die zuneh-
mende wirtschaftliche Wichtigkeit anderer
Sprachräume und damit auch ihrer Sprachen,
die wachsende Dominanz von Englisch als
Welt-Lingua franca. Der zweitletzt genannte
Umstand macht sich bemerkbar vor allem im
zunehmenden Interesse am Chinesischen, das
⫺ im Gegensatz zu früheren Jahren ⫺ neuer-
dings bei Sprachkursen in Fernsehen und
Radio mehr als doppelt so viele Interessenten
findet wie Deutsch oder Französisch (Befunde
für 1994 in Okamura 1995). Der oben zuletzt
genannte Faktor wirkt auf Japan ⫺ obwohl
es selbst ein nicht-englischsprachiges Land ist
⫺ offenbar so, dass das Erlernen anderer
Fremdsprachen als des Englischen fast als
überflüssig bewertet wird. Entsprechend sind
die Motive japanischer Deutschlernender
mindestens ebenso diffus wie diejenigen der
US-amerikanischen Deutschlernenden (vgl.
Honda 1994; Bauer 1989).
Deutschunterricht und das Deutschlernen
haben im heutigen Japan eine lange Tradi-
tion, die bis zum Ende des 19. Jhs. zurück-
reicht, weil sich die damalige japanische Re-
gierung bei ihren Modernisierungsbestrebun-
gen wesentlich am deutschen Kaiserreich als
Modell orientierte. Dieses entsprach politisch
eher den konservativen Bestrebungen des
Tenno-Reiches (vgl. Naka 1994) und zugleich
auch den technologischen und wissenschaft-
lichen Modernisierungsabsichten, denn die
deutschsprachigen Länder konnten sich da-
mals technologisch und wissenschaftlich
durchaus mit den angelsächsischen messen
(vgl. zur Kombination beider Motive Am-
mon 1992). Die Rolle des deutschen Kaiser-
reichs als staatspolitisches Modell hat sich
z. B. dahingehend ausgewirkt, dass große
Teile des deutschen Rechtswesens, vor allem
des öffentlichen Rechts, übernommen wur-
den (Mori 1994). Die Vorbildfunktion der
deutschen Wissenschaft schlug sich z. B. in
den Einflüssen auf die japanische Medizin
nieder, die so weit gingen, dass bis in die
jüngste Vergangenheit sogar die Krankenkar-
teien der praktizierenden Ärzte in deutscher
Sprache geführt wurden (Kakinuma 1994).
In beiden Berichten gewinnen neuerdings,
wie auch ansonsten, die USA und die eng-
lische Sprache zunehmend an Bedeutung,
was zu Lasten der deutschsprachigen Länder
und der deutschen Sprache geht. Für Japaner
ist die deutsche Sprache heute in erster Linie
von wirtschaftlichem Interesse; die große
Tradition verliert trotz aller Beständigkeit
6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern
allmählich an Gewicht. Die Stellung von
Deutsch als Fremdsprache in Japan dürfte
daher maßgeblich von der zukünftigen wirt-
schaftlichen Entwicklung der deutschsprachi-
gen Länder abhängen.
6.6. China
Die Einschätzung des Deutschlernens in die-
sem Land, das sich zumindest wirtschaftlich
fulminant entwickelt, divergieren und er-
scheinen auf den ersten Blick sogar wider-
sprüchlich (vgl. auch Art. 167). Der Vorsit-
zende des Chinesischen Germanistenverban-
des, Zhu (DAAD 1989, 16), urteilte z. B.:
„Wenn anderswo in der Welt von einem Zu-
rückgehen der deutschen Sprache die Rede
ist, ist in China sicher das Gegenteil der
Fall.“ Demgegenüber wurde in einer detail-
lierten Analyse des Deutschlernens in China
dieses als „Kunst des Drachentötens“ cha-
rakterisiert, die zwar schwierig und aufwen-
dig zu lernen, aber vielfach anschließend
ohne praktischen Wert sei (Hess 1992).
Bei genauerer Betrachtung besteht zwi-
schen beiden Einschätzungen kein Wider-
spruch. Tatsächlich wurde das Deutschler-
nen, insbesondere in der Form des studienbe-
gleitenden praktischen Sprachunterrichts, in
den 80er Jahren in China beträchtlich ausge-
weitet. Dies geschah durch zentrale staatliche
Bildungsplanung, die offenbar motiviert war
durch das Interesse der chinesischen Regie-
rung an intensiveren Kontakten zu den
deutschsprachigen Ländern. Als Folge dieser
Planung wurden Studierende vielfach dazu
gezwungen, Deutsch zu wählen, insbesondere
dann, wenn sie die Eingangsprüfungen zum
begehrten Englischstudium nicht bestanden.
Am Ende des Deutschstudiums hat sich dann
häufig gezeigt, dass Deutschkenntnisse als
Qualifikation für attraktive Berufe wenig
Wert hatten. Nur zusätzlich zu Englisch-
kenntnissen waren sie wirklich gefragt. In
China war und ist es indes üblich, Deutsch
als einzige Fremdsprache zu lernen ⫺ anders
als beispielsweise in Japan, wo die Studienab-
solventen immer auch über Englischkennt-
nisse verfügen. Dies war kein Problem, so-
lange auch der Zugang zur Berufswelt plan-
wirtschaftlich geregelt war. Mit der Einfüh-
rung der Marktwirtschaft in diesem Bereich
in den 80er Jahren gerieten dann jedoch die
Deutschlerner, die keine weitere Fremdspra-
che beherrschten, vielfach in Schwierigkeiten.
Nach einer Erhebung des Goethe-Instituts
finden Absolventen von Deutschstudien am
ehesten Arbeit als Übersetzer oder Dolmet-
81
scher (26%), im Tourismus (22%), im Außen-
handel (19%) und in Auslandsämtern (9%)
(Kahn-Ackermann 1991, 35) sowie natürlich
im Lehrbetrieb, hauptsächlich an den Hoch-
schulen.
Studienbegleitend wird Deutsch häufig
von Studierenden technischer Fächer gelernt,
vor allem an technischen Hochschulen (vgl.
Fluck 1985). Der Nutzen scheint auf der
Hand zu liegen: Techniker aus China können
von der Technologie in den deutschsprachi-
gen Ländern noch manches lernen; außerdem
eröffnet sich für sie die Chance, an der Hoch-
schule eines deutschsprachigen Landes zu
studieren, wenn auch die Aussichten gering
sind. Allerdings erfahren viele dieser Studie-
renden bald den Mangel an deutschsprachi-
ger Fachliteratur ⫺ vor allem im Vergleich
zum Englischen ⫺ auf Grund der schon er-
wähnten Neigung deutschsprachiger Fach-
leute, in fast jeder wissenschaftlichen Diszi-
plin selbst mehr und mehr auf Englisch zu
publizieren. Inwieweit unter diesen Umstän-
den die studienbegleitenden Deutschstudien
der verschiedenen Fachrichtungen weiterent-
wickelt werden können, bleibt abzuwarten.
Auch im Falle Chinas könnte sich auf längere
Sicht das Interesse an der deutschen Sprache
weitgehend auf die Möglichkeit wirtschaftli-
cher Kontakte reduzieren. Im Vergleich zu
Japan hat das Deutschlernen in China eine
weit begrenztere Tradition, vor allem im Ver-
hältnis zur Größe des Landes. Einzelne Tra-
ditionsstränge reichen allerdings zurück bis
in die Wilhelminische Zeit: 1898 pachtete das
Deutsche Reich das Gebiet Kiautschou mit
der Hauptstadt Tsingtau auf 99 Jahre. Aller-
dings musste es bereits 1914 an Japan abge-
treten werden. Ein weiteres Beispiel ist die
1907 in Shanghai gegründete Tongji Medizi-
nische Schule, der 1912 eine technische Abtei-
lung hinzugefügt und die 1927 zur Universi-
tät wurde. Ihre Tradition wird heute fortge-
setzt an der Medizinischen Hochschule Wu-
han, deren Studierende immer noch Deutsch
lernen und in deren Umfeld auch eine Schule
mit Deutsch als Fremdsprache fortbesteht
(vgl. He 1994; auch Hernig 1995).
7. Literatur in Auswahl
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7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in
Deutschland
1. Anfänge
2. Neubeginn und Tendenzen nach dem
Zweiten Weltkrieg in der Bundesrepublik
Deutschland
3. Deutsch als Fremdsprache an den
Universitäten der Bundesrepublik
Deutschland
4. Organisationen und Adressatengruppen
5. Zeitschriften und Informationsorgane
6. Entwicklung des Faches Deutsch als
Fremdsprache in der DDR
7. Deutsch als Fremdsprache nach der
deutschen Einigung
83
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Ulrich Ammon, Duisburg (Deutschland)
8. Theoretische Klärungsprozesse
9. Kulturbegriff
10. Literatur in Auswahl
1. Anfänge
Deutsch als Fremdsprache ist ein Kind der
Praxis. Seit Jahrzehnten wurde im Ausland
wie im Inland Deutsch an Nichtmutter-
sprachler unterrichtet: Der Aufschwung der
deutschen Auslandsschulen im 18. und
19. Jh., das Deutsche Institut für Ausländer
84 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
an der Berliner Universität (vgl. 6.1.) sowie
die Gründung der Deutschen Akademie ⫺
Vorläufer des Goethe-Instituts ⫺ markierten
wichtige Punkte in der Pflege des Deutsch-
unterrichts. Freilich wurde diese Arbeit in
der Vergangenheit häufig durch nationalisti-
sche und völkische Theorie und Töne beein-
flusst und während der Nazizeit vollständig
dominiert. Es dauerte Jahre, bis dieses un-
selige Erbe nach 1945 überwunden werden
konnte.
2. Neubeginn und Tendenzen nach
dem Zweiten Weltkrieg in der
Bundesrepublik Deutschland
1951 wurde die erste Unterrichtsstätte des
Goethe-Instituts e. V. in Bad Reichenhall er-
öffnet; ihr folgten in den nächsten Jahren
zahlreiche andere im Bundesgebiet. 1952
wurde das Goethe-Institut offiziell in Mün-
chen gegründet. Die Zahl ausländischer Kurs-
teilnehmer und -teilnehmerinnen wuchs be-
ständig und erreichte ihren Höhepunkt nach
der deutschen Einigung im Jahre 1991 mit
insgesamt über 25 000 Studierenden. Die
Kurse gliedern sich in Grund-, Mittel- und
Oberstufe; Methodenpluralismus kennzeich-
net die Curricula und Sprachkurse: Die Lehr-
werke der ersten Generation (50er/60er
Jahre) waren der grammatikalisierenden
Übersetzungsmethode verpflichtet und ver-
mittelten die traditionelle Schulgrammatik
(als Beispiel sei die „Deutsche Sprachlehre
für Ausländer“ von Schulz/Griesbach ge-
nannt); in der zweiten Generation (70er
Jahre) dominierten die direkten Methoden
bei Betonung der gesprochenen Sprache (bei-
spielhaft steht hierfür „Deutsch als Fremd-
sprache“ von Braun/Nieder/Schmöe). Nach
der „pragmatischen Wende“ des Fremdspra-
chenunterrichts entstanden Lehrwerke der
dritten Generation (80er Jahre), die sprachli-
ches Handeln als Teil sozialen Handelns ver-
mitteln sollten und kommunikative Kompe-
tenz statt formaler Sprachbeherrschung an-
strebten. Im Mittelpunkt standen häufig die
Sprechakte und deren sprachliche Ausgestal-
tung im Deutschen. Als Beispiel sei das Lehr-
werk „Deutsch aktiv“ von Neuner u. a. ge-
nannt. Ein Perspektivenwechsel trat in den
achtziger Jahren mit der Entwicklung einer
fremdkulturellen Hermeneutik (vgl. Art. 124)
ein; der bislang ausschließlich vertretenen
Eigenperspektive wurde die Fremdperspek-
tive ⫺ die Sicht von außen ⫺ hinzugefügt,
um mit Hilfe dieser kulturvergleichenden Me-
thode zum interkulturellen Dialog beizutra-
gen. Ein typisches Lehrwerk dieser vierten
Generation ist „Sprachbrücke“ von Mebus
u. a. Zugleich entstanden zahlreiche regionale
Lehrwerke mit dem Ziel, den Lernbedingun-
gen und Sprachproblemen in unterschiedli-
chen Regionen auf dem Globus besser zu ent-
sprechen.
Die neunziger Jahre sind geprägt von un-
terschiedlichen didaktischen Modellen, die
aber insgesamt durch einen verstärkten kog-
nitiven Ansatz geprägt sind. Paradigmatisch
dafür stehen die Lehrwerke „Stufen“ von
Vorderwülbecke und „Wege“ von Neuf-Mün-
kel/Eggers. Zugleich ist das Bemühen deut-
lich, Erkenntnisse der Zweitspracherwerbs-
forschung und Lernpsychologie im fremd-
sprachigen Deutschunterricht umzusetzen
(vgl. Götze 1995a).
Neben allgemeinsprachliche Kurse trat in
den 80er Jahren zunehmend der fachsprach-
liche Unterricht, um die Lernenden auf ihre
künftigen Studien der Naturwissenschaften,
Kultur- und Ingenieurwissenschaften an
deutschen Hochschulen vorzubereiten. In
den späten 80er Jahren ging die Zahl der
Deutschlernenden an den Goethe-Instituten
im Ausland zurück; Ursachen waren der ⫺
mit Ausnahme der Länder Mittel-, Ost- und
Südosteuropas sowie einzelner Länder Asiens
⫺ weltweite Rückgang der deutschen Spra-
che, die hohen Gebühren der Sprachkurse,
ausländerfeindliche Aktionen in Deutschland
sowie die sinkende Bedeutung Deutschlands
als Studienort für ausländische Bewerber.
Eine gezielte berufspraktische Ausbildung
der Lehrenden begann am Goethe-Institut
erst relativ spät. 1962 wurde die „Arbeits-
stelle für wissenschaftliche Didaktik“ (AWD)
in der Münchner Zentralverwaltung einge-
richtet, die dringend benötigte Grundlagen
für Lehrmaterialien (Grammatiken, Fach-
wortschatzlexika, Phonetik, Didaktisierung
linguistischer Forschungsergebnisse) erarbei-
tete. 1971 folgte die „Zentrale Ausbildungs-
unterrichtsstätte“ zur Ausbildung zukünftiger
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie zur
Fortbildung bereits angestellter Dozenten des
Goethe-Instituts. Damit war eine kontinuier-
liche professionelle Aus- und Fortbildung ge-
sichert. Leider verfügte das Goethe-Institut
1991 einen Einstellungsstopp und schloss zu-
gleich die Ausbildungsunterrichtsstätte.
7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland
3. Deutsch als Fremdsprache an den
Universitäten der Bundesrepublik
Deutschland
Die Einrichtung eines germanistischen Studi-
engangs ausschließlich für ausländische Stu-
dierende an der Heidelberger Universität
(1970), der bis heute besteht, markiert den
Startpunkt der akademischen Auseinander-
setzung mit dem Deutschen als Fremdspra-
che in der Bundesrepublik. Ihm folgten seit
1974 Fortbildungskurse für ausländische
Deutschlehrer und Germanisten, die gemein-
sam von den Hochschulen, dem Deutschen
Akademischen Austauschdienst sowie dem
Goethe-Institut angeboten wurden.
Die Anwerbung ausländischer Arbeiter
und ihrer Familienangehörigen in den fünfzi-
ger und sechziger Jahren veränderte das Fach
von Grund auf. Türken, Italiener, Griechen,
Spanier, Portugiesen und andere ausländi-
sche Arbeiter lernten Deutsch, um in der
Bundesrepublik Deutschland leben und über-
leben zu können. Im Gegensatz zum fremd-
sprachlichen Deutschunterricht traditioneller
Prägung waren Kurse gefragt, die Anleitungen
zum sprachlichen Handeln boten: Sprach-
didaktik, Sprachpsychologie und Sprachso-
ziologie waren fortan, neben der Linguistik,
die bestimmenden Bezugswissenschaften. In-
nerhalb weniger Jahre, beginnend 1978 an
der Ludwig Maximilians-Universität Mün-
chen, wurden zahlreiche Lehrstühle und Pro-
fessuren für Deutsch als Fremdsprache an
bundesdeutschen Universitäten eingerichtet;
in Lehre und Forschung ging es vor allem um
die Themen Sprachvergleich L1⫺L2 und
didaktische Konsequenzen, Lehrwerkanalyse
und Lehrwerkbeurteilung, Zweisprachigkeit
unter den Bedingungen der Migration, Lernen
und/oder Erwerben der Zweitsprache Deutsch,
Landeskunde und Literatur im fremdsprachli-
chen Deutschunterricht. Eine Vielzahl von
Aufbau-, Zusatz- und Ergänzungsstudien-
gängen sowie Magister- und Promotionsstu-
dien entstand in Augsburg, Bayreuth, Biele-
feld, Bochum, Hamburg, Kassel, Nürnberg,
Saarbrücken u. a.; in der Folge teilte sich das
Fach auch an den Hochschulen der alten
Bundesrepublik in zwei Bereiche: Deutsch als
Fremdsprache als das unterrichtlich gesteu-
erte Lehren und Lernen der deutschen Spra-
che jenseits des deutschen Sprachraums sowie
Deutsch als Zweitsprache als das Nebeneinan-
der von unterrichtlich gesteuertem Lehren
und Lernen sowie (außerunterrichtlich) unge-
steuertem Erwerben des Deutschen innerhalb
85
der Sprachgrenzen. Die Bezeichnungen ein-
schlägiger Studiengänge variierten: Deutsch
als Fremdsprache, Deutsch als Zweitsprache,
Auländer-/Migrationspädagogik, Interkultu-
relle Germanistik und Interkulturelle Kom-
munikation. Angesiedelt wurden und werden
die Studien in unterschiedlichen fachlichen
Kontexten, wodurch sich zugleich Schwer-
punktbildungen ergaben: In der Sprachlehr-
forschung oder Fremdsprachendidaktik, der
germanistischen oder allgemeinen Sprachwis-
senschaft, der Literaturwissenschaft oder
auch der Erziehungswissenschaft (vgl. Hen-
rici/Koreik 1994; Krumm 1994).
Vor allem zwei Kontroversen prägten die
theoretische Diskussion der achtziger Jahre
und führten zu einer Klärung von Stand-
punkten: zum einen die Bedeutung des mut-
tersprachlichen Unterrichts (Türkisch, Grie-
chisch, Italienisch, usw.) im Rahmen des Un-
terrichts für Kinder der ethnischen Minder-
heiten, zum zweiten die Auseinandersetzung
um die Rolle der Interkulturellen Germanistik.
Eine Reihe von Vereinen der ethnischen
Minderheiten zusammen mit deutschen
Sprachwissenschaftlern und Didaktikern
hatte 1983 das Memorandum zum mutter-
sprachlichen Deutschunterricht vorgelegt und
darin die an der Schwellenniveauhypothese
(Cummins 1978) orientierte Auffassung ver-
treten, das ausländische Kind müsse zuerst in
seiner Erstsprache (Muttersprache) lesen und
schreiben lernen und eine gewisse Sicherheit
erreichen, ehe es in der Zweitsprache Deutsch
alphabetisiert werden könne. Werde diese
Reihenfolge umgekehrt, drohe doppelte
Halbsprachigkeit und Verlust der Identität
(vgl. Memorandum zum muttersprachlichen
Unterricht in der Bundesrepublik Deutsch-
land). Die Gegner dieses Ansatzes argumen-
tieren, der gemeinsame Deutschunterricht
mit deutschen Kindern und die Erstalphabe-
tisierung in der Zweitsprache Deutsch seien
vorrangig, um der Ghettoisierung vorzubeu-
gen und die Kinder ethnischer Minderheiten
in die multikulturelle Gesellschaft zu integrie-
ren (vgl. Götze 1995b). Als Ergebnis der
Kontroverse war eine Annäherung der Stand-
punkte zu erkennen: Pflege der Erstsprache
und gemeinsames interkulturelles Lernen
schließen sich nicht aus, sondern können ein-
ander befruchten. Ziel eines solchen Unter-
richts Deutsch als Zweitsprache ist somit,
dass die deutschsprachige Mehrheit und eth-
nische Minderheiten gemeinsam und vonein-
ander lernen, um Vorurteile und rassistische
Ansätze zu überwinden.
86 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Die Interkulturelle Germanistik (vgl.
Wierlacher 1987) verstand Deutsch als
Fremdsprache im Sinne einer hermeneuti-
schen Literaturwissenschaft aus der Fremd-
perspektive ⫺ also von außen ⫺, um fremde
und eigene Sicht von Rezeptionsprozessen
zusammenzubringen und besseres gegenseiti-
ges Verstehen zu ermöglichen. Teilweise vehe-
mente Kritik war die Antwort (vgl. Zimmer-
mann 1980).
1983 schuf die Deutsche Forschungsge-
meinschaft (DFG) ein Schwerpunktpro-
gramm „Sprachlehrforschung“ und damit
zum ersten Mal die Möglichkeit, intensiv
Probleme des Lehrens und Lernens von
Fremdsprachen zu erforschen. Sechs der
zwanzig geförderten Projekte waren dem
Fach Deutsch als Fremdsprache verpflichtet
(vgl. Koordinierungsgremium 1977).
Die aktuelle Diskussion ist vor allem ge-
prägt durch das Bemühen um ein Profil der
Disziplin Deutsch als Fremdsprache, wobei
einerseits ihr fremdsprachenwissenschaft-
licher Standpunkt (Henrici 1996), zum ande-
ren die Besonderheit als eigenständiger Teil-
bereich der Germanistik (Götze/Suchsland
1996) betont wird (vgl. 8.). Daneben werden
A-Linie (auslandsorientierte Richtung) und
M-Linie (migrationsbezogene Ausrichtung)
unterschieden (Glück 1991); Henrici (1996)
nennt vier Schwerpunktsetzungen, die in un-
terschiedlichen Studiengängen an deutschen
Hochschulen ihren jeweiligen Ausdruck fän-
den:
⫺ eine linguistische Ausrichtung
⫺ eine sprachlehr-/lernwissenschaftliche (di-
daktisch/methodische) Ausrichtung
⫺ eine landeskundliche/kulturwissenschaft-
liche Ausrichtung
⫺ eine literaturwissenschaftliche Ausrich-
tung.
4. Organisationen und
Adressatengruppen
Die wichtigsten Organisationen des Deut-
schen als Fremdsprache in Deutschland sind:
⫺ Goethe-Institut zur Pflege der deutschen
Sprache im Ausland und zur Förderung
der internationalen kulturellen Zusam-
menarbeit e. V.
⫺ Deutscher Akademischer Austauschdienst
(DAAD)
⫺ Zentralstelle für das Auslandsschulwesen
(ZfA)
⫺ Studienkollegs und Lehrgebiete der Hoch-
schulen
⫺ Carl Duisberg Centren, Otto-Benecke-Stif-
tung sowie zahlreiche öffentliche (Deut-
scher Volkshochschulverband), kirchliche
(Diakonisches Werk, Caritas) und private
(Berlitz u. a.) Sprachinstitute.
Die Haupttätigkeit der Kultur- und Sprach-
arbeit des Münchner Goethe-Instituts liegt im
Ausland; in Deutschland dominiert die
Spracharbeit: Ende 1996 wurden an 18 Insti-
tuten insgesamt etwa 23 000 ausländische
Studierende unterrichtet. Zusammen mit der
Ludwig Maximilians-Universität München
sowie dem Deutschen Volkshochschulver-
band entwickelte das Goethe-Institut zudem
zahlreiche Prüfungen (vgl. Art. 84) sowie
Lehrmaterialien (vgl. Art. 105). In Sommer-
und Sonderkursen werden ausländische
Deutschlehrer fortgebildet.
Der Deutsche Akademische Austausch-
dienst (DAAD) in Bonn entsendet regelmäßig
Dozentinnen und Dozenten für deutsche
Sprache und Literatur weltweit an Hoch-
schulen sowie führt Fortbildungen für aus-
ländische Lehrerinnen und Lehrer und Uni-
versitätsdozenten durch. Weiterhin lädt er
ausländische Gastwissenschaftler zu Studien-
aufenthalten ein.
Die Zentrale für das Auslandsschulwesen
(ZfA) in Köln entsendet Lehrerinnen und
Lehrer an deutsche Auslandsschulen, an de-
nen sie Deutsch sowie Fachunterricht ertei-
len. Für Lehrende, die noch keine feste Stelle
an einer deutschen Schule haben, tut dies der
Pädagogische Austauschdienst (PAD).
Die Studienkollegs und Lehrgebiete der
Hochschulen bereiten ausländische Studien-
bewerber und -bewerberinnen sprachlich auf
das künftige Studium vor.
Darüber hinaus werden Sprachkurse auf
unterschiedlichem Niveau und mit verschie-
denartigen Lehr- und Lernzielen an öffentli-
chen, kirchlichen und privaten Institutionen
angeboten. Auf Grund der drastischen Kür-
zung öffentlicher Subventionen in jüngster
Zeit ist die Zahl der Kursteilnehmer wie der
Kurse zurückgegangen.
1971 konstituierte sich der Arbeitskreis
Deutsch als Fremdsprache (AKDaF) der Stu-
dienkollegs und Lehrgebiete, zwei Jahre spä-
ter wurde er dem Deutschen Akademischen
Austauschdienst integriert. Seit Mai 1990
heißt die Organisation Fachverband Deutsch
als Fremdsprache (FaDaF); sie ist Mitglied
im Internationalen Deutschlehrerverband
7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland
(IDV). Seit 1974 werden regelmäßig die
Informationen Deutsch als Fremdsprache
(InfoDaF) herausgegeben, weiterhin die Ma-
terialien Deutsch als Fremdsprache seit 1975
zu methodischen und didaktischen Proble-
men sowie, seit wenigen Jahren, der Informa-
tionsdienst FaDaF aktuell. Jährlich werden
Fachtagungen zu unterschiedlichen Themen
wie Spracherwerb, Prüfungen, Sprachpolitik
usw. veranstaltet.
Daneben existiert die Fachgruppe Deutsch
als Fremdsprache im Fachverband Moderne
Fremdsprachen (FMF), die eigene Sektions-
sitzungen zu theoretischen und praktischen
Fragestellungen im Rahmen der FMF-Kon-
gresse abhält.
5. Zeitschriften und
Informationsorgane
Neben den bereits erwähnten Publikationen,
die Fachinterne wie Fachexterne ansprechen,
existiert eine Reihe von Fachzeitschriften.
Der Hueber-Verlag gibt die Zielsprache
Deutsch ⫺ Zeitschrift für Unterrichtsmetho-
dik und angewandte Sprachwissenschaft her-
aus; der Sprachverband für ausländische Ar-
beitnehmer e. V. publiziert die Zeitschrift
Deutsch lernen, die Klett Edition Deutsch
Fremdsprache Deutsch. Für die deutschen
Auslandsschulen gibt es Der deutsche Lehrer
im Ausland. Wesentlich für die Diskussion in
der Disziplin ist das seit 1975 erscheinende
Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Daneben
erscheinen Beiträge zum Deutschen als
Fremdsprache in einschlägigen germanisti-
schen und fachdidaktischen Zeitschriften.
6. Entwicklung des Faches Deutsch
als Fremdsprache in der DDR
6.1. Zur Institutionalisierung des Faches
In Ostdeutschland lassen sich die Anfänge
des Faches Deutsch als Fremdsprache bis ins
vorige Jh. zurückverfolgen, denn bereits im
19. Jh., verstärkt jedoch zu Beginn des
20. Jh.s, übernahmen private Stiftungen die
Ausbildung und Betreuung ausländischer
Studierender, die im Laufe der Zeit durch ein
differenziertes System studien- und berufs-
qualifizierender Deutsch als Fremdsprache-
Kurse an verschiedenen deutschen Hoch-
schulen ergänzt und erweitert wurden. So
blieb beispielsweise am Deutschen Institut für
Ausländer, dem DIA der Berliner Universität,
der Sprachunterricht nicht nur auf studien-
87
und sprachvorbereitende Aufgaben be-
schränkt, sondern das Fach Deutsch als
Fremdsprache existierte bereits als Ausbil-
dungsfach, das mit einem Diplom abge-
schlossen werden konnte (vgl. Günther 1987,
813). Etwa 300 ausländische Studierende er-
hielten am DIA zwischen 1923 und 1933 ei-
nen in ihren Heimatländern anerkannten Be-
rufsabschluss für das Lehramt Deutsch als
Fremdsprache. Zum Studienprogramm ge-
hörten die Fächer: Sprachpraxis, Linguistik,
Literaturwissenschaft, Landeskunde und Me-
thodik sowie Hospitationen und praktische
Lehrproben an Berliner Schulen.
Diese sprachpraktischen Erfahrungen und
fachtheoretischen Grundlagen hätten den
Neubeginn nach 1949 in der DDR durchaus
erleichtern können, wenn nicht das Erbe der
Weimarer Republik aus politischen Gründen
verweigert worden wäre, was u. a. dazu
führte, dass der Beginn des fremdsprachigen
Deutschunterrichts in der DDR nach Leipzig
verlagert wurde. Seit 1951 studierten dort die
ersten elf Ausländer in der Abteilung Auslän-
derstudium der Karl-Marx-Universität, aus
der 1956 wegen der immer größer werdenden
Zahl ausländischer Deutschlernender ein In-
stitut wurde, das 1961 den Namen Herder-In-
stitut ⫺ Vorstudienanstalt für ausländische
Studierende in der DDR und Stätte zur Förde-
rung deutscher Sprachkenntnisse im Auland
(HI) erhielt. Aus der Vorstudienanstalt, die
im ersten Jahrzehnt ihres Bestehens vor-
nehmlich studienvorbereitende Ziele ver-
folgte, entwickelte sich allmählich ein Lehr-
und Forschungszentrum, das sowohl für das
In- und auch das Ausland eine für DDR-Ver-
hältnisse einmalige Entwicklungsperspektive
geboten bekam (vgl. Porz 1972, 15ff.).
Fachhistorisch betrachtet nahm Deutsch
als Fremdsprache in der DDR zunächst die
Konturen einer sprachpraktischen Lehrdiszi-
plin ein, die sich eng an den gesellschaftlichen
Vorgaben, den Bildungs- und Erziehungszie-
len, -inhalten und -methoden des allgemeinen
Fremdsprachenunterrichts für die Hoch-
schulstufe orientierte, auf Erfahrungen aus
dem Muttersprachenunterricht der sowjeti-
schen Fremdsprachenmethodik zurückgriff
und institutionell weitgehend auf das Herder-
Institut konzentriert war. Mit der Heraus-
gabe eines Fachorganes 1964, der Zeitschrift
Deutsch als Fremdsprache, der Gründung ei-
ner Forschungsabteilung 1967 und der Ein-
richtung des ersten Deutsch als Fremdspra-
che-Lehrstuhls im deutschsprachigen Raum
1969 (für Gerhard Helbig) wurden relativ
88 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
frühzeitig institutionelle und personelle Ent-
wicklungsbedingungen geschaffen, die so-
wohl eine theoriegeleitete und -begleitende
Sprachausbildung möglich machten als auch
eine eigenständige fachwissenschaftliche Pro-
filierung in den Teildisziplinen Methodik,
Linguistik, Phonetik und Landeskunde an-
strebten. Die Erweiterung des fachlichen Auf-
gabenspektrums in den 70er und 80er Jahren
führte zu Aktivitäten in Lehre und Forschung
in allen ostdeutschen Hochschulen (teilweise
auch Fachschulen), die Germanisten und/
oder Deutschlehrer ausbildeten bzw. für den
Deutsch als Fremdsprache-Unterricht bei
ausländischen Studierenden verantwortlich
waren. Dazu gehörte:
⫺ der (schon traditionelle) studienvorberei-
tende/-begleitende Deutschunterricht,
⫺ das germanistische Ausländerstudium im
Voll- und Teilzeitrhythmus,
⫺ die verschiedenen Varianten kursorischer
Fortbildung ausländischer Germanisten,
Dolmetscher, Lehrer im In- und Ausland.
Dem Herder-Institut Leipzig mit seinen na-
hezu 300 Mitarbeitern oblagen noch spezielle
Aufgaben, wie beispielsweise die Lehrmate-
rialentwicklung, die Aus- bzw. Weiterbildung
deutscher Deutsch als Fremdsprache-Lehr-
kräfte, die Zusammenarbeit mit internationa-
len Deutschlehrerverbänden und die Lehr-
programmerarbeitung, sofern nicht zentrale
Gremien dafür zuständig waren.
Die Erweiterung der Deutsch als Fremd-
sprache-Profile in Lehre und Forschung, die
eine Antwort auf den wachsenden und diffe-
renzierten Bedarf an Deutsch als Fremdspra-
che im In- und Ausland waren, führten 1978
zur Gründung des Instituts für Weiterbildung
ausländischer Deutschlehrer an der Pädagogi-
schen Hochschule Potsdam und 1983 des In-
stituts für Deutsche Fachsprache an der Tech-
nischen Universität Dresden. Zeitgleich er-
folgte der Auf- und Ausbau von weiteren
Deutsch als Fremdsprache-Lehrstühlen/Lehr-
bereichen an einigen Hochschulen, u. a. an
der Humboldt-Universität Berlin, der Fried-
rich Schiller-Universität Jena, der Techni-
schen Universität Karl-Marx-Stadt, der Pä-
dagogischen Hochschule Dresden. Nach der
deutschen Einigung erfolgte an den ostdeut-
schen Universitäten, Hoch- und Fachschulen
ab 1990 eine schrittweise Neustrukturierung
des Faches Deutsch als Fremdsprache sowohl
in der Lehre und Forschung als auch in der
materiellen und personellen Ausstattung ana-
log zur Institutionalisierung des Faches in den
westlichen Bundesländern (vgl. Blei 1994,
287ff.).
6.2. Entwicklungen im Bereich der Lehre
Ein wesentlicher Bestandteil des Ausländer-
studiums in der DDR war die Sprachvorbe-
reitung, sprachliche Studienbegleitung und
Betreuung ausländischer Bürger (vgl. Kaiser
1987, 20ff.). Dabei ging es zum einen um eine
solidarische Unterstützung der Partner im
Osten und einiger neugegründeter National-
staaten bei der Heranbildung ihrer nationa-
len Intelligenz und zum anderen um die Ge-
währleistung einer effizienten sprachprakti-
schen Ausbildung. Ziel des studienvorbereiten-
den Deutschunterrichts war, die ausländischen
Bewerber zu befähigen, erfolgreich ein Stu-
dium an einer Hoch- oder Fachschule auf-
nehmen zu können, was sowohl eine allge-
meinsprachliche als auch eine fachlich-fach-
sprachliche Vorbereitung in einem Gesamt-
umfang von etwa 1000 Stunden bei einer Spe-
zialisierung in fünf Vorbereitungsrichtungen
einschloss (vgl. Studienplan 1984, 5ff.). Für
diesen Deutschunterricht wurden im Laufe
der Jahre lerner- und handlungsbezogene
Lehr- und Prüfungsmaterialien erarbeitet so-
wie Curricula erstellt, die als Integrations-
konzept für einen allgemeinsprachlichen,
fachlichen und fachsprachlichen Unterricht
fungierten. In den 80er Jahren bewährte sich
zunehmend die Differenzierung in eine
Grund- und Oberstufenausbildung, die den
Sprachkundigenabschluss IIa vorsah und
gleichzeitig die Zulassung zum Studium be-
deutete (vgl. Lehrprogramme 1981, 5ff.). Da-
nach setzte der studienbegleitende Deutsch-
unterricht ein. Er unterstützte die Studieren-
den bei der sprachkommunikativen Bewälti-
gung ihrer Studienanforderungen (vgl. Lehr-
programm 1985, 5ff.). An über 30 Hoch- und
Fachschulen erteilten hauptamtliche Lehr-
kräfte diesen obligatorischen Unterricht in ei-
nem Umfang von 180⫺240 Stunden über vier
Semester. Für etwa 2000 Studierende pro
Jahr endete diese Ausbildung mit einem
Hochschulzertifikat (vergleichbar mit der
Oberstufenprüfung des Goethe-Instituts).
Übergreifendes Bildungskonzept war eine in-
stitutionalisierte und sprachpraktisch akzen-
tuierte Ausbildung, die dem Sprachlernenden
Erfolgsgarantien bei der Ausübung verschie-
denster Tätigkeiten innerhalb typischer Stu-
dien- und späteren Berufsanforderungen bot.
In den 60er Jahren begann an der Karl-
Marx-Universität Leipzig der allmähliche
7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland
Ausbau eines Germanistikstudiums für auslän-
dische Studienbewerber. Mitte der 80er Jahre
waren es bereits 140 Studierende pro Jahr,
die sich an den Universitäten Berlin, Greifs-
wald, Jena, Leipzig oder Rostock im Fach
Germanistik immatrikulieren ließen. Hinzu
kamen ca. 550 zukünftige Deutschlehrer und
Germanisten, die ein Teilstudium absolvier-
ten, sowie ca. 250 Studierende, die im Rah-
men einer Aspirantur, eines Zusatzstudiums
bzw. auf kommerzieller Basis eine germanisti-
sche Ausbildung in der DDR erhielten.
Das Vollzeitstudium dauerte 5 Jahre. Es
gliederte sich in 3 Phasen:
⫺ zwei Jahre Grundstudium mit einem rela-
tiv hohen Anteil an Sprachunterricht (ca.
1000 Stunden); dazu kamen germanisti-
sche und allgemeinbildende Fächer sowie
Praktika und Exkursionen;
⫺ zwei Jahre Hauptstudium mit fachwis-
senschaftlicher Spezialisierung in den
Richtungen Sprach-, Literaturwissen-
schaft, Dolmetschen/Übersetzen, Metho-
dik Deutsch als Fremdsprache;
⫺ ein Jahr Diplomarbeits- und Prüfungs-
phase.
Die Ausbildungscurricula des Studienganges
Auslandsgermanistik lassen das Bemühen er-
kennen, berufsrelevante Theorie-Praxis-Be-
ziehungen zum strukturbildenden Prinzip zu
erheben, um sowohl fachgegenstandsadäquat
als auch praxisorientiert auszubilden zu kön-
nen (vgl. Studienplan 1974/1982, 5ff.).
Das Teilstudium umfasste zumeist ein Se-
mester und war Bestandteil des Studienpla-
nes Germanistik der Herkunftsländer in An-
passung an die DDR-Verhältnisse. In der Re-
gel absolvierten die ausländischen Studieren-
den, die in der Mehrzahl aus den Nachbar-
ländern kamen, ein Semester im 3. Studien-
jahr an einer DDR-Hochschule. Sie studier-
ten gemeinsam mit den deutschen Lehramts-
bzw. Germanistikstudenten zuzüglich ergän-
zender Lehrveranstaltungen zur DDR-Lan-
deskunde, Sprachpraxis sowie einer aktiven
Teilnahme am kulturellen Rahmenpro-
gramm. Die Unterschiede zur Ausbildung der
DDR-Germanisten in beiden Ausbildungs-
formen lagen im Wesentlichen darin, dass die
inhaltlichen Schwerpunkte differenziert und
einige Lehrgebiete im Studienablauf anders
platziert waren. Für alle galt jedoch das glei-
che Studienziel: eine intensive sprachprakti-
sche Ausbildung mit der Aneignung solider,
studien- und berufsrelevanter wissenschaftli-
cher Kenntnisse zu verbinden.
89
Eine Hauptform beruflicher Fortbildung
von ausländischen Deutschlehrern, Germani-
sten und Studierenden der Germanistik waren
die Internationalen Hochschulferienkurse
(IHFK). Die ersten fanden 1959 statt. Sie
wurden nach und nach an allen Deutsch als
Fremdsprache-profiladäquaten Hoch- und
Fachschulen angeboten. Nach Spezialisie-
rungsrichtungen und Umfang differenziert,
gliederten sie sich in sprach- und literatur-
wissenschaftliche, fachsprachliche, fremd-
sprachenmethodische sowie landeskundliche
Kurse von kurz-, mittel- bzw. längerfristiger
Dauer (2 Wochen bis 5 Monate). Im Zentrum
der Fortbildung standen solche globalen
Ziele wie die Konkretisierung des Landes-
kundebildes der DDR, die Vermittlung fach-
wissenschaftlicher Anregungen für die Unter-
richtspraxis Deutsch als Fremdsprache und
vor allem die allseitige Förderung des fremd-
sprachlichen Könnens, die die Aktualisierung
und Erweiterung kommunikativ-relevanten
Wissens ebenso einschloss wie deren situativ-
angemessene Verwendung.
Insgesamt nahmen von 1959 bis 1989 min-
destens 45 000 Deutschlehrer, Germanisten
und Studierende der Germanistik an Sprach-
kursen in der DDR teil. In den 80er Jahren
gab es zudem verschiedene Sonderkurse, z. B.
landeskundliche Kurzkurse, die zwischen den
nationalen Sprachlehrerverbänden oder über
die Liga der Völkerfreundschaft mit ausländi-
schen Freundschaftsgesellschaften vereinbart
wurden. Die Sektion Deutsch als Fremdspra-
che beim Komitee für den Sprachunterricht in
der DDR verstand sich als Vermittlungs- und
Koordinierungsinstanz zwischen der staatli-
chen Administration im Lande und den natio-
nalen Deutschlehrer- bzw. Germanisten- und
Fremdsprachenlehrerverbänden im Ausland.
Sie wirkte u. a. bei der Vorbereitung und
Durchführung der Internationalen Deutschleh-
rertagungen mit (1969 in Leipzig, 1977 in Dres-
den), organisierte sechs Internationale Lehr-
buchautorensymposien und vermittelte Exper-
ten für internationale Kongresse, Konferen-
zen bzw. an ausländische Bildungseinrichtun-
gen, wo vor Ort bei der Erforschung, Pflege
und Verbreitung der deutschen Sprache und
Kultur Unterstützung gewünscht wurde.
Diese leisteten in einem beträchtlichen Um-
fang auch die elf Deutschlektorate an den aus-
wärtigen Kultur- und Informationszentren der
DDR sowie die sechs Bilateralen Germani-
stenkommissionen.
90 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
6.3. Entwicklungen im Bereich der
Forschung
6.3.1. Vom Neubeginn zur Etablierung
(1951/60⫺1970)
Als nach mehrjähriger Vorbereitung 1964 die
erste Nummer einer Zeitschrift für Theorie
und Praxis des Deutschunterrichts für Auslän-
der (Zeitschrift DaF; Herausgeber: Herder-
Institut) erschien, trat Deutsch als Fremd-
sprache erstmalig ins öffentliche Bewusstsein
fachwissenschaftlicher Publizität.
Neben aktuellen Beiträgen über gesell-
schaftliche Ereignisse des Landes gaben die
Rubriken Sprachwissenschaft, Methodik,
Landeskunde, Literatur, Phonetik, Fachspra-
che und Fremdsprachenpsychologie nähere
Einblicke in die theoriebildenden Grundla-
gen der Teildisziplinen und ihrer Beziehungen
zu anderen Wissenschaften. Hinzu kamen
Berichte über fachwissenschaftliche Ereig-
nisse des In- und Auslandes und Bibliogra-
phien zu einschlägigen Neuerscheinungen,
die Beilage Sprachpraxis sowie Übersichten
zu aktuellen Lehrmaterialien. Zuvor hatten
ostdeutsche Verlage, vor allem der Verlag En-
zyklopädie und das Bibliographische Institut
Leipzig, sowie universitäre Hausdruckereien
für einen bescheidenen Wissenstransfer über
erste Erfahrungen im fremdsprachigen
Deutschunterricht gesorgt und die erforderli-
chen Lehr- und Übungsmaterialien produ-
ziert (vgl. u. a. Deutsch ⫺ Ein Lehrbuch für
Ausländer; Teil 1, 1958). Im Mittelpunkt der
didaktisch-methodischen Veröffentlichungen
der 60er Jahre standen ⫺ neben der Wort-
schatzarbeit zum fachsprachlichen Unterricht
und zu Themen der DDR-Landeskunde ⫺
die Übungssysteme. Übergreifendes Ziel war
der Erwerb fremdsprachlichen Wissens über
die deutsche Sprache und die Entwicklung
fremdsprachigen Könnens im Gebrauch der
deutschen Sprache. Die Arbeit an den Fertig-
keiten Hören und Mitschreiben, Lesen und
Sprechen setzte in der Regel bei einer Aufli-
stung von Lernerschwierigkeiten und lehrme-
thodischen Problemen ein, die mit konzeptio-
nellen Vorschlägen für eine erfolgverspre-
chende Unterrichtsgestaltung einhergingen.
Das Zentrum bildeten Übungsvorschläge zur
Aneignung, Festigung, Systematisierung und
Anwendung phonetischer, grammatischer
und lexikalischer Kenntnisse (vgl. Deutsch für
Fortgeschrittene 1969). Die Konzepte sprach-
systemorientierter Übungstypologien wurden
ergänzt und erweitert durch thematische
Diskussionen über die Modellierung, Algo-
rithmisierung und Programmierung von
Übungsarten und -folgen zur Entwicklung
fremdsprachigen Könnens. Erfahrungen aus
dem allgemeinen Fremdsprachenunterricht,
vornehmlich aus dem Russischunterricht,
und Traditionen der sowjetischen Fremd-
sprachenmethodik lieferten Begründungen
für die Legitimation des lehrpraktischen Vor-
gehens und regten didaktische Reflexionen
über den Transfer auf das Deutsche als
Fremdsprache an.
Die theoretische Basis der meisten fachdi-
daktischen Beiträge und Unterrichtsmateria-
lien bildete jedoch die sprachwissenschaftliche
Forschung dieses Jahrzehnts, besonders die in-
ternationalen Entwicklungen der generativen
Grammatik Chomskys und deren Anwendung
auf einzelne Bereiche der deutschen Gramma-
tik (vgl. Studia Grammatica 1963ff.).
Weitreichende Wirkungen gingen von tra-
ditionellen und funktionalen Beschreibungen
der deutschen Sprache aus (besonders Jung
1953; Erben 1959; Schmidt 1965; Helbig/
Schenkel 1969). Vor allem die Arbeiten auf
dem Gebiet der Valenztheorie (Helbig 1971)
und der Valenzlexikographie (Sommerfeld/
Schreiber 1974/1977) boten Deutsch als
Fremdsprache-Lehrern und -Lernern nicht
nur einen sprachlogisch-begründbaren Erklä-
rungsmechanismus für die Abhängigkeit von
Satzgliedern, sondern auch ein umfangrei-
ches Repertoire an Valenzbeschreibungen zu
deutschen Verben, Substantiven und Adjekti-
ven. Neben strukturalistischen, transforma-
tionstheoretischen und funktionalen Konzep-
ten wurden ebenfalls kybernetische Modell-
vorstellungen und Auffassungen der System-
theorie für den Fremdsprachenunterricht ge-
nutzt. Ausdruck dafür waren u. a. program-
mierte Lehrmaterialien, mit deren Einsatz im
Sprachlabor eine gewisse Erwartungseupho-
rie einherging, die mit sichtbaren Fortschrit-
ten im Fertigkeitsbereich rechnete. Die Ent-
täuschung über das erreichte Niveau hielt
sich insofern in Grenzen, als im fremdspra-
chigen Deutschunterricht der DDR eine eher
zögerliche Aufnahme und Verarbeitung des
amerikanischen Strukturalismus’ erfolgte.
Das lag offenbar weniger an der perspektivi-
schen Weitsicht der Didaktiker oder an den
schwer zugänglichen linguistischen Grundla-
gen für fremdsprachenerwerbliche Applika-
tionen, sondern wohl eher an der Haltung fe-
derführender ostdeutscher Linguisten. Sie
nahmen ⫺ im Vergleich zu westdeutschen
Kollegen ⫺ ein eher distanziertes, aber den-
noch produktives Verhältnis gegenüber inter-
7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland
nationalen Entwicklungen ein. Indem sie be-
wusst an die humanistischen Traditionen der
deutschen Philologie anknüpften, halfen sie
indirekt eine Linguistisierung des Fremdspra-
chenunterrichts zu vermeiden. Den entschei-
denden Vorlauf für die begonnene fachliche
Profilierung des Deutsch als Fremdsprache
lieferte in diesem Zeitabschnitt die nationale
Grammatikforschung, indem ihr der „Über-
gang von der empirischen Sprachwissen-
schaft zu einer theoriegeleiteten Linguistik“
(Helbig 1991, 67) gelang. Damit waren we-
sentliche Voraussetzungen für eine theoriebe-
gleitende Lehrpraxis und für eine wissen-
schaftliche Fundierung sprachlicher Vermitt-
lungsinhalte gegeben.
6.3.2. Von der Etablierung zur
Differenzierung (1970⫺1980)
Die bereits Anfang der 70er Jahre einsetzende
Fachdiskussion über Platz und Rolle der
Grammatik im Fremdsprachenunterricht
und um deren Verhältnis zu Methodik,
Sprachwissenschaft und Sprachpraxis sowie
zu Psychologie und Fremdsprachentheorie
fand nunmehr ihre Fortsetzung unter dem
verstärkten Einfluss der kommunikativen
Wende. Die methodischen Beiträge handelten
von den Zielen, Inhalten und Methoden der
Arbeit an phonetischen, grammatischen und
lexikalischen Kenntnissen, versuchten termi-
nologische Klarheit in das Begriffsinstrumen-
tarium der Methodik des Fremdsprachenun-
terrichts zu bringen, stellten Beziehungsrela-
tionen zwischen Wissensaneignung und Kön-
nensentwicklung im Fremdsprachenunter-
richt zur Diskussion und boten eine Fülle
fachmethodischer Anregungen zur (Wei-
ter-)Entwicklung der vier verschiedenen Fer-
tigkeiten in Texten der Alltags- und Fach-
kommunikation. Die linguistischen Beiträge
reichten von speziellen Untersuchungen zur
Morphologie (Infinitivkonstruktionen, Mo-
dalverben, Präpositionen, Partikeln usw.)
über die Syntax (Tempusformen, Dialog- und
Gesprächsstrukturen, Valenz-, Semantik-
und Satzmodelle) bis zu ausgewählten lexiko-
logischen Schwerpunkten (Wortbildungsar-
ten, konfrontative Wortschatzarbeit, lexika-
lisch-semantische Felder). Außerdem standen
dem Fach Deutsch als Fremdsprache wesent-
liche Einsichten in den Charakter sprach-
licher Kommunikation und Tätigkeit zur
Verfügung, die zur Erklärung fachrelevan-
ter Forschungsfragen herangezogen werden
konnten, wie beispielsweise die zum Verhält-
nis von Kommunikation und Kognition, von
91
Sprachtheorie und -praxis, von Bewusstheit
und Imitation, von Sprache-Sprechen und
Sprachtätigkeit u. a. m. Die Einbeziehung
von Erkenntnissen potentieller Referenz- und
Bezugswissenschaften des Deutschen als
Fremdsprache förderte das Verständnis für
dessen interdisziplinär-integrativen Charak-
ter, wobei die Grammatiktheorie zwar ihre
Basisfunktion beibehielt, aber um die Dimen-
sion der Tätigkeit/Handlung erweitert wurde.
Die von Helbig/Buscha 1972 verfasste Deut-
sche Grammatik erwies sich als unentbehr-
liche Grundlage zur wissenschaftlichen Fun-
dierung des fremdsprachigen Deutschunter-
richts, der Lehrmaterialproduktion sowie der
Fremdsprachendidaktik überhaupt. Dieses
Handbuch für den Ausländerunterricht bot
Vorteile, die andere traditionelle Grammati-
ken nicht aufweisen konnten, wie z. B. einen
hohen Grad an Explizitheit des Regelappara-
tes, eine Einteilung der Wortarten nach distri-
butionellen Kriterien, die Beschreibung von
Satzmustern und Valenzmodellen sowie die
Aufnahme zahlreicher Wortlisten und Sche-
mata zur Verdeutlichung grammatischer
Funktionen.
Aber auch die Forschungsergebnisse neuer
Fachdisziplinen, wie beispielsweise die der
Textlinguistik, die „in der DDR vor allem
von Isenberg, Heidolph, Steinitz, Agricola,
Pfütze u. a.“ (Helbig 1986, 154) erarbeitet
wurden, sollten nachhaltige Wirkungen auf
den Fremdsprachenunterricht haben. Dafür
gab es verschiedene Gründe: Zum einen ist es
die gemeinsame Erfahrung von Sprachwis-
senschaftlern und Deutsch als Fremdsprache-
Lehrern gewesen, dass es eine Vielzahl von
sprachlichen Erscheinungen gab, deren Er-
klärbarkeit innerhalb der Satzgrenze nicht
befriedigte, z. B. Pronominalisierungen, Satz-
gliederung, anaphorische und kataphorische
Elemente. Zum anderen herrschte Überein-
stimmung darin, dass sprachliche Kommuni-
kation in aller Regel mittels Texten realisiert
wird. Außerdem legte die ganzheitliche Be-
trachtung des Textes den Gedanken interdis-
ziplinärer Kooperation nahe, wie sie auch in
verschiedenen Forschungszentren in der
Zusammenarbeit von Linguisten, Mutter-
und Fremdsprachenmethodikern, Journali-
sten, Pädagogen, Psychologen und anderen
Fachvertretern über Jahrzehnte praktiziert
wurde(vgl. Textlinguistik 1970ff.). Die Bei-
träge zur Unterrichtstheorie im Fremdspra-
chenunterricht wurden in diesem Jahrzehnt
im Wesentlichen von Hochschullehrern der
Russisch- und Englischmethodik geleistet. Im
92 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Mittelpunkt der theoriebildenden Grundsatz-
artikel standen Themen, die von übereinzel-
sprachlicher Relevanz waren, wie:
⫺ das Verhältnis der Teildisziplinen inner-
halb einer Fremdsprachenwissenschaft,
z. B. Rolle und Platz der Grammatik, Be-
ziehung der Linguistik zur Methodik, zum
Sprachunterricht, zur Landeskunde und
Psychologie
⫺ die Präzisierung der Ziele, Inhalte und
Methoden innerhalb eines fremdsprachi-
gen Lehr- und Lernprozesses, z. B. Stufen
und Zielbilder der Sprachbeherrschung,
Stoffauswahl und -aufbereitung, Textbe-
schaffenheit und -arbeit, Übungssysteme/
-arten/-typen/-abfolgen und
⫺ die Bestimmung des Stellenwertes der
Unterrichtsmethoden innerhalb der Fak-
torenkomplexion eines kommunikativen
Fremdsprachenunterrichts (einschließlich
der Darstellung von Methoden/Verfahren
zur Vermittlung und Aneignung von
Sprachkenntnissen sowie zur Entwicklung
von Fähigkeiten/Fertigkeiten in allen Ziel-
tätigkeiten).
Mit der Theorienbildung zu übereinzelsprach-
lich relevanten Planungs-, Aneignungs- und
Anwendungsaspekten von Fremdsprachen
gingen Verständigungen über die Konturen
der Teildisziplinen des Deutsch als Fremd-
sprache einher, die zu einer Ausdifferenzie-
rung fachgegenstandsspezifischer Anteile der
Linguistik, Didaktik, Phonetik, Landes-
kunde, Literaturwissenschaft und Fremd-
sprachenpsychologie innerhalb des Lehr- und
Forschungsprofils von Deutsch als Fremd-
sprache führten. Teils flossen die neuen An-
sprüche des kommunikativen Fremdspra-
chenunterrichts direkt in die Überarbeitung
bewährter Lehrmaterialien der 60er Jahre ein
(z. B. Deutsche Konversation mit Modellen 1;
1979), teils erhielten sie fachsprachlich-orien-
tierte Modifikationen (z. B. Deutsch ⫺ Ein
Lehrbuch für Ausländer. Einführung in die
Fachsprache Physik, Chemie, Biologie; 1975)
oder fanden ihren konzeptionellen Nieder-
schlag in den Curricula der Aus-, Fort- und
Weiterbildung im Deutschen als Fremdspra-
che, in den Forschungsplänen der Universitä-
ten und Hochschulen, in den Themen der
Graduierungsarbeiten und schließlich auch in
einer sich allmählich durchsetzenden kom-
munikativen Lehrpraxis.
Wesentliche Ansatzpunkte fortschreitender
fachwissenschaftlicher Differenzierung des
Deutschen als Fremdsprache waren in die-
sem Jahrzehnt:
⫺ die lernerbezogene linguistische Beschrei-
bung der deutschen Sprache, die auf Ge-
brauchsregeln in der Oberflächenstruktur
abzielte und Normen standardsprach-
licher Verwendung auf der Satzebene ver-
mittelte,
⫺ die Erklärbarkeit und beginnende lehr-
praktische Ausnutzung semantisch-funk-
tionaler und systemhaft-struktureller Be-
ziehungen in Texten bzw. sprachlichen
Äußerungen und die Erfassung sowie Be-
schreibung einzelner Komponenten des
komplexen Lehr- und Lernprozesses als
Voraussetzung für die Entwicklung einer
umfassenden Theorie des Lehrens und
Lernens von Deutsch als Fremdsprache.
6.3.3. Von der Differenzierung zur
Konturierung (1980⫺1990)
Für die theoretische Klärung des Wissen-
schaftsfaches Deutsch als Fremdsprache wa-
ren in den 80er Jahren besonders die Entwick-
lungen innerhalb der Bezugs- und Referenz-
wissenschaften von Bedeutung. Im Zentrum
interdisziplinärer Fachdiskurse standen Aus-
einandersetzungen mit der Dialektik von
Sprachtätigkeit und Sprachsystem im Sprach-
erwerbsprozess, das Verhältnis von Kognition
und Kommunikation zum Lernen und die
Ausnutzung kommunikativ- und kognitiv-ori-
entierter Sprachbeschreibungen für die Theo-
rie und Praxis des Deutschen als Fremdspra-
che. Die Erkenntnis, dass Sprache in die kom-
plexen Zusammenhänge der kommunikativen
Tätigkeit und gesellschaftlichen Interaktion
eingebettet ist, führte nicht nur in der Lin-
guistik zu einer Ausweitung ihrer Gegen-
standsbereiche und zum Entstehen fremd-
sprachenerwerbsrelevanter Teildisziplinen (wie
z. B. die Sprechakttheorie, funktional-kom-
munikative Sprachbeschreibung, handlungs-
orientierte Textanalyse, Soziolinguistik, Psy-
cholinguistik), sondern auch zu einer Neube-
wertung der Tätigkeits-, Lern- und Gedächt-
nistheorien.
Quantitativ erbrachte sie eine deutliche
Zunahme an wissenschaftlichen Publikatio-
nen, die eine weitere Ausdifferenzierung von
Untersuchungsansätzen zur Erklärung und
Beherrschung fremdsprachiger Erwerbspro-
zesse bedeutete. Qualitativ konzentrierten
sich die Untersuchungsgegenstände/-themen
auf eine interdisziplinäre theoretische Fun-
dierung der Teildisziplinen des Deutschen als
7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland
Fremdsprache, auf didaktische Anwendun-
gen von Sprachbeschreibungstheorien, auf
Prinzipien, Inhalte, Methoden und Modelle
des Spracherwerbs im Allgemeinen und fach-
sprachlichen Unterricht sowie auf Bausteine
einer komplexen Lehr- und Lernmitteltheo-
rie. Diese Klärung schloss zum einen das
Fortwirken traditioneller Komponenten der
Konstituierung von Deutsch als Fremdspra-
che ein, z. B. von Teilerkenntnissen der
Valenztheorie, Grammatik- und Lexikogra-
phie, der allgemeinen Fremdsprachendidak-
tik u. a. m. Zum anderen öffnete sie sich ge-
genüber den Forschungsansätzen/-perspekti-
ven neuer Fachdisziplinen. Die wechselseiti-
gen Wirkungen lassen sich u. a. an der bereits
Mitte der 70er Jahre einsetzenden Prinzipien-
Diskussion und den nachfolgenden einzelwis-
senschaftlichen Ausdifferenzierungen ihrer
inhaltlichen Ansprüche erkennen. Die Metho-
dischen Prinzipien (Apelt 1980, 3ff.) sollten
dem Lehrenden eine Hilfe sein, einen erfolg-
reichen kommunikativen Fremdsprachen-
unterricht zu erteilen. Als Leitlinien für den
Deutsch als Fremdsprache-Unterricht wur-
den z. B. in der ersten und zu DDR-Zeiten
einzigen veröffentlichten Didaktik des Fremd-
sprachenunterrichts ⫺ Deutsch als Fremdspra-
che (Desselmann/Hellmich 1981, 28ff.) außer
schulpolitischen und allgemeinen pädagogi-
schen Erziehungs- und Bildungsaufgaben
fremdsprachendidaktische Prinzipien für Ziel-
konzeptionen, Stoffauswahl und Prozessge-
staltung formuliert. Wenngleich auch Prozess
und Ergebnisse der Prinzipien-Diskussion ein
sprachdidaktisch lineares Denken und Han-
deln im DDR-Fremdsprachenunterricht ver-
hindern sollten, so reduzierte sich deren tat-
sächliche Wirkung auf den Status von Postu-
laten, deren Operationalisierung in der Praxis
noch nicht zu bewältigen war, wohl aber in
der fachwissenschaftlichen Reflexion kritisch
verarbeitet wurde. Sie förderte u. a. die Her-
ausbildung eines deduktiv-multifaktoriellen
Fachdenkens einer ganzen Wissenschaftlerge-
neration und verstärkte das Interesse an einer
globalen Gesamttheorie von der sprachlichen
Tätigkeit. Einige Fachvertreter glaubten die-
sen Anspruch in der funktional-kommunikati-
ven Sprachbeschreibung (FKS) verwirklicht
zu sehen, denn diese stellte sich das Ziel, das
„Zusammenwirken der sprachlichen Mittel
der verschiedenen Ebenen des Sprachsystems
und ihre wechselseitige Bedingtheit und Ab-
hängigkeit unter dem Aspekt der intendierten
kommunikativen Leistung“ (FKS 1981, 11/
12) zu erfassen.
93
Für die Lehre und Forschung im Deut-
schen als Fremdsprache ergab sich daraus die
Erwartung, die Regeln des Sprachsystems
und die des Sprachgebrauchs sowohl funktio-
nal interpretieren als auch lehr- und lerntheo-
retisch ausnutzen zu können.
Diesem Anliegen kam die funktional-kom-
munikative Sprachbeschreibung insofern ent-
gegen, als sie eine sprachsystem- und ⫺ tätig-
keitsbezogene Erfassung der für Typen kom-
munikativen Handelns (z. B. Empfehlen, Be-
richten, Zusammenfassen) und ihren sprach-
lichen Produkten (z. B. die Textsorten: Re-
ferenz, Tagungsberichte, Resümee) relevan-
ten Sprachmittel und Gestaltungsprinzipien
anstrebte. Sie versprach, den Kommunika-
tionsbedürfnissen/-erfordernissen erwachse-
ner Lerner innerhalb der DDR, spezifischen
Aus- und Fortbildungsformen und der darauf
ausgerichteten Forschungstätigkeit entgegen-
zukommen. Auf der Planungsebene, insbe-
sondere in der curricularen Arbeit, erwies
sich die Erfassung und Beschreibung hand-
lungsrelevanter Sprachmittel/-strukturen als
wertvolle Orientierung für die Auswahl und
Systematisierung des Sprachstoffes; vor allem
zur Entwicklung produktiver Fertigkeiten
(vgl. Wir diskutieren; Kommunikationsverfah-
ren in Wissenschaft und Technik). Auf der
Prozessebene bildeten die Stufenmodelle der
sowjetischen Lern- und Gedächtnispsycholo-
gie (Leontjew 1979, 101ff.; Galperin 1980,
77ff.) die Integrationsbasis für aufgabenbezo-
gene Sprachstoffstrukturierungen zur syste-
matischen Weiterentwicklung sprachkommu-
nikativen Könnens (Lehrmaterialreihe des
IWD). Allerdings bestätigte die lehrpraktische
Nutzung von Ergebnissen der funktional-
kommunikativen Sprachbeschreibung im
Sprachunterricht immer wieder die Grenzen
kommunikativ-linguistischer Beschreibungen
sprachlichen Handelns, die den „Weg vom glo-
balen Kommunikationsmodell zum Sprach-
system … ohne Entwicklung spezifischer
(grammatischer) Teiltheorien“ (Helbig 1991,
72) gehen wollten, aber so ihren Anspruch auf
eine sprachtätigkeits- und ⫺ systembezogene
Theoriebildung nicht einlösen konnten.
Ende der 80er Jahre führten internationale
Anforderungen und Entwicklungen zu neuen
Konzepten in Ausbildungsfächern/-program-
men (z. B. Auslandsgermanistik für Mutter-
sprachler/fachspezifische Informatik). Die in-
terkulturelle Orientierung spiegelte sich in
der Landeskunde durch eine verstärkte Ein-
beziehung kulturkontrastiver Komponenten
wider. Die Lernerorientierung erhielt in der
94 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
sprachpraktischen und phonetischen Aus-,
Fort- und Weiterbildung eine deutliche Beto-
nung, indem Lernstrategien/-techniken zur
Selbststeuerung individueller Erwerbspro-
zesse bewusst gemacht und zunehmend in die
Lehrwerke integriert wurden. In der Unter-
richtstechnologie begann der Übergang zum
video- und computergestützten Fremdspra-
chenlernen. Das Bemühen einzelner Fachver-
treter um eine internationale Perspektive der
Fachprofilierung und um deren bedarfsge-
rechten Ausbau im nationalen Rahmen
konnte allerdings weder die Tatsache einer
weitgehenden Isolierung von der internatio-
nalen Fachkommunikation und -publizistik
ausgleichen noch eine flächendeckende Neu-
orientierung in der Lehre, Forschung sowie
Fort- und Weiterbildung im Deutschen als
Fremdsprache auslösen; ganz zu schweigen
vom Abstand materiell-technischer Ausstat-
tung der Deutsch als Fremdsprache-Institu-
tionen im Vergleich zu westeuropäischen
Standards. Ohne Zweifel beförderte jedoch
die Zunahme internationaler Kontakte in
diesem Jahrzehnt staatliche Maßnahmen zur
Herauslösung des Faches aus der Bevormun-
dung traditioneller Wissenschaften, insbeson-
dere der germanistischen Literaturwissen-
schaft in ihrer historisch-philologischen Aus-
richtung. Auch trug die Anerkennung des
Faches und seiner Vertreter im Ausland
zur Stärkung einer einzelwissenschaftlichen
Identität im Inland bei, so dass zunehmend
eine Veränderung der Situation eingefordert
wurde.
7. Deutsch als Fremdsprache nach der
deutschen Einigung
Nach 1989 ist auf allen Ebenen ein starker
Wunsch zur Überwindung des bislang Tren-
nenden zu beobachten. Sowohl bei der Beset-
zung der verantwortlichen Funktionen in den
Verbänden wie bei der inhaltlichen und orga-
nisatorischen Ausgestaltung von Studiengän-
gen in den Beitrittsländern kooperierten
Fachvertreter und -vertreterinnen aus Ost-
und Westdeutschland zumeist vertrauensvoll
miteinander. Von Bedeutung sind daneben
vor allem Erklärungen zur Sprachpolitik und
zur internationalen Bedeutung der deutschen
Sprache. So heißt es in der Dresdner Erklä-
rung des Fachverbandes Deutsch als Fremd-
sprache aus dem Jahre 1995, „Die politisch
Verantwortlichen werden aufgefordert
⫺ das Deutsche im europäischen Sprachen-
wettbewerb durch seine Verwendung in
den europäischen Institutionen als gleich-
berechtigte Arbeits-, Verkehrs- und Ver-
handlungssprache zu stärken.
⫺ Eine Fachausbildung Deutsch als Fremd-
sprache für Beschäftigte in europäischen
Institutionen zu entwickeln.
⫺ Das Bewusstsein zu stärken, dass Deutsch
eine international gepflegte Publikations-
sprache und internationale Kongressspra-
che ist.
⫺ Den Erwerb der deutschen Sprache als
Fremd- und Zweitsprache im In- und Aus-
land zu fördern (Dresdner Erklärung
1995).
Die Bedeutung der deutschen Sprache und
das Prinzip Mehrsprachigkeit werden damit
ausdrücklich betont.
Im Bereich des Goethe-Instituts wurde die
Einigung als Chance begriffen, in den neuen
Bundesländern neue Institute zu eröffnen.
Als erstes war dies Dresden im Jahre 1996,
im Jahre 1997 kam Weimar hinzu, wo erst-
mals vor allem ein starker Anteil kultureller
Informationen in den Kursen zu registrieren
ist. Insgesamt bietet das Goethe-Institut neue
Typen von Sprachkursen an: Superintensiv-
kurse mit 40 Unterrichtseinheiten pro Wo-
che, Sonderkurse (Firmenkurse, Senioren-,
Jugend- und Kinderkurse) sowie verstärkt
Fachsprachenkurse. Das Institut verzeichnet
1996/97 nach Jahren der Stagnation erstmals
wieder eine erhöhte Nachfrage nach Sprach-
kursen.
8. Theoretische Klärungsprozesse
Nach Jahren eines stürmischen Aufbruchs ist
die Disziplin Deutsch als Fremdsprache in
Forschung und Lehre in eine Phase der Kon-
solidierung und inhaltlichen Klärung einge-
treten. Charakteristisch dafür ist die enga-
gierte Diskussion in der Fachzeitschrift
„Deutsch als Fremdsprache“: Im Wesentli-
chen geht es bei der Forschung um die
Punkte:
⫺ Das Verhältnis des Deutschen als Fremd-
sprache zu den Bezugs- bzw. Grundlagen-
wissenschaften wie Germanistische Lingui-
stik, Lernpsychologie, Soziologie, Sprach-
lehrforschung, Kultur- und Landeskunde
sowie Neurowissenschaften.
⫺ Das Verhältnis der Teilbereiche der Diszi-
plin untereinander: Didaktik, angewandte
Linguistik, Literaturwissenschaft und Lan-
deskunde.
7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland
⫺ Ist die Disziplin ein Teilbereich der Ger-
manistik (gewissermaßen ihr „viertes
Standbein“) oder ein fremdsprachenwis-
senschaftliches Fach?
⫺ Wie lassen sich Erkenntnisse der For-
schungen zum ungesteuerten Erwerb des
Deutschen als Zweitsprache auf den (ge-
steuerten) Unterricht übertragen?
⫺ Welcher Kulturbegriff liegt dem Prinzip
der Interkulturellen Erziehung im Fach
Deutsch als Fremdsprache zu Grunde?
(vgl. Blei 1994; Götze/Suchsland 1996;
Henrici 1996; Königs 1996; Helbig 1997;
Hirschfeld 1997; Neuner 1997; Glück
1998)
Dabei hat sich weit gehende Einigkeit über
die folgenden Punkte herauskristallisiert:
⫺ Deutsch als Fremdsprache ist ein einheitli-
ches Fach, in dessen Mittelpunkt die
Theorie und Praxis des Erwerbens/Ler-
nens und Lehrens der Fremdsprache
Deutsch steht.
⫺ Den grundständigen Studiengängen und
nicht den Aufbau- und Ergänzungsstu-
diengängen des Faches gehört die Zu-
kunft, um die Disziplin akademisch fest
zu etablieren.
⫺ Das Fach hat gleichrangige Theorie- und
Praxisanteile.
⫺ Deutsch als Fremdsprache steht als eigen-
ständige Disziplin im Schnittpunkt zahl-
reicher Bezugswissenschaften und ist so-
mit kein Anwendungsgebiet einer dieser
Disziplinen.
⫺ Deutsch als Fremdsprache sollte seine
Eigenständigkeit selbstbewusst verteidi-
gen und sich nicht durch andere Fächer
und/oder modische Entwicklungen verein-
nahmen lassen.
⫺ Deutsch als Fremdsprache dient der Völ-
kerverständigung und dem Dialog der
Kulturen.
Keine Einigkeit besteht in der Frage, ob
Deutsch als Fremdsprache als „viertes Stand-
bein“ Teil der Germanistik (Götze/Suchsland
1996) oder aber ein fremdsprachenwissen-
schaftliches bzw. -didaktisches Fach (Henrici
1996; Königs 1996; Neuner 1997) sei. Uneinig
verläuft die Diskussion auch darüber, ob
Deutsch als Fremdsprache eine wissenschaftli-
che Disziplin aufgrund der vier Kriterien Ge-
genstand, Erkenntnisinteresse, Forschungs-
methoden und Theoriebildungsprozesse sei
oder nicht. Die Diskussion ist im Jahre 2000
weiter im Gang.
95
In der Lehre geht es vor allem um die Ent-
wicklung neuer Kurstypen (Intensivkurse,
fachsprachliche Kurse, Senioren-, Jugend-
und Kinderkurse) sowie um video- und com-
putergestützte Deutschkurse.
9. Kulturbegriff
Als Lernprinzip gilt grundsätzlich das inter-
kulturelle Lernen, also das auf der Basis der
Gleichrangigkeit der Kulturen sowie des er-
weiterten Kulturbegriffs organisierte wechsel-
seitige Lernen von Angehörigen unterschied-
licher Kulturen. Dabei ist, ebenso wie in der
Forschung, der Kulturbegriff in die Diskus-
sion geraten. War es seit den 70er Jahren na-
hezu umstritten, dass der erweiterte Kulturbe-
griff ⫺ Kultur als die Summe aller Hervor-
bringungen der menschlichen Physis wie des
Geistes ⫺ das intellektuelle Rüstzeug der Ak-
tivitäten im Deutschen als Fremdsprache lie-
ferte (Götze 1995b), plädierte der Generalse-
kretär des Goethe-Instituts, Joachim Sarto-
rius, für einen ästhetisch akzentuierten und
damit engeren Kulturbegriff, der seinen Nie-
derschlag in der Programmarbeit wie in ei-
nem stärker literarisch orientierten Sprach-
unterricht an Ausländer im In- und Ausland
finden solle (Sartorius 1996). Die Diskussion
hält an.
In 10 Thesen zur Auswärtigen Kulturpoli-
tik äußerte sich Bundesaußenminister Kinkel
1997 zu Zielsetzungen der zukünftigen Ar-
beit. Danach sollen die Kulturarbeit im Aus-
land deutlicher als bisher von wirtschaftli-
chen Interessen des Landes bestimmt sein, die
bisherige relative Autonomie der Goethe-In-
stitute zugunsten der Entscheidungen der
Botschafter weiter eingeschränkt werden, re-
präsentative Kulturereignisse statt kontinu-
ierlicher Zusammenarbeit mit den Partnern
im Gastland dominieren, Spracharbeit mit
regionalen Schwerpunkten (Mittelosteuropa
und Russland, Asien) im Mittelpunkt stehen,
der Wissenschaftleraustausch gefördert und
die Mittlerorganisationen (Goethe-Institut
u. a.) organisatorisch „verschlankt“ werden
(Kinkel 1997). Das hieße im Klartext eine
Abkehr von den Leitvorstellungen der aus-
wärtigen Kulturpolitik, wie sie Ralf Dahren-
dorf (Dahrendorf 1970) entwickelt hatte und
denen das Goethe-Institut und die Bundesre-
publik Deutschland in den vergangenen Jah-
ren ihre Glaubwürdigkeit und ihre Erfolge
verdankten.
96 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
10. Literatur in Auswahl
10.1. Sekundärliteratur
Apelt, Walter (1980): Methodische Prinzipien des
Fremdsprachenunterrichts (unter besonderer Be-
rücksichtigung des Unterrichts an allgemeinbilden-
den Schulen der DDR). Hg. v. der Sektion Slavi-
stik/Anglistik. Potsdam [Manuskriptdruck], 3⫺20.
Blei, Dagmar (1994): Deutsch als Fremdsprache in
der DDR im Spannungsfeld von Praxis und Theo-
rie. Ein fachgeschichtlicher Exkurs. In: Horst Ehr-
hardt (Hg.) (1994): Beiträge zur Geschichte des
Deutschunterrichts. Linguistik, Sprachunterricht
und Sprachlehrerstudium in Ostdeutschland (1946⫺
1990). Frankfurt a. M. etc., 287⫺322.
Cummins, James (1978): Educational implications
of mother tongue maintenance in minority lan-
guage groups. In: The Canadian Modern Language
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Dahrendorf, Ralf (1970): Leitsätze für die auswär-
tige Kulturpolitik. Bonn.
Desselmann, Günther; Harald Hellmich (1981):
Didaktik des Fremdsprachenunterrichts (Deutsch
als Fremdsprache). Leipzig.
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und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer.
Hg. vom Herder-Institut. Leipzig 1964ff.
Dresdner Erklärung des Fachverbandes Deutsch
als Fremdsprache (FaDaF) zur Zukunft des Deut-
schen als Fremdsprache ⫺ 20 Thesen (1995). In:
ZD 4, 221.
Erben, Johannes (1959): Abriß der deutschen Gram-
matik. Berlin.
Galperin, Pjotr (1980): Zu Grundfragen der Pscho-
logie. In: Beiträge zur Psychologie. Bd. 4. Berlin.
Glück, Helmut (1991): Deutsch als Fremdsprache
und als Zweitsprache: eine Bestandsaufnahme. In:
Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 1, 12⫺63.
⫺ (1998): Zum disziplinären Ort von Deutsch als
Fremdsprache. In: DaF 1, 3⫺9.
Götze, Lutz (1992): Interkulturelles Lernen und
,Interkulturelle Germanistik‘ ⫺ Konzepte und Pro-
bleme. In: DaF 1, 3⫺9.
⫺ (1995a): Das Lesen in der Fremdsprache. Neuere
Erkenntnisse in der Hirnforschung. In: JbDaF 21,
61⫺74.
⫺ (1995b): Multikulturelle Gesellschaft: Realität
und Visionen. In: magazin forschung der Universi-
tät des Saarlandes 2, 59⫺63.
⫺; Peter Suchsland (1996): Deutsch als Fremdspra-
che ⫺ Thesen zur Struktur des Faches. In: DaF 2,
67⫺72.
Günther, R. (1987): Zur Geschichte des Lehrfaches
Deutsch als Fremdsprache an der Berliner Univer-
sität und seine Beziehungen zum Germanischen Se-
minar vor 1945. In: Wissenschaftliche Zeitschrift
der Humboldt-Universität Berlin, Gesellschaftswis-
senschaftliche Reihe 36, 9, 811⫺815.
Hartung, Wolfdietrich u. a. (1974): Sprachliche
Kommunikation und Gesellschaft. Berlin.
Helbig, Gerhard (Hg.) (1971): Beiträge zur Valenz-
theorie. In: Linguistische Studien. Halle/S.
⫺ (1986): Entwicklung der Sprachwissenschaft seit
1970. Leipzig.
⫺ (1991): Zu Entwicklungen der germanistischen
Grammatikforschung in der ehemaligen DDR (ein
Rückblick). In: DaF 28, 2, 67⫺76.
⫺ (1997): Noch einmal: Quo vadis, DaF. In: DaF
3, 131⫺138.
⫺; Joachim Buscha (1972): Deutsche Grammatik.
Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Leipzig.
⫺; Wolfgang Schenkel (1969): Wörterbuch zur Va-
lenz und Distribution deutscher Verben. Leipzig.
Henrici, Gert (1996): Deutsch als Fremdsprache ist
doch ein fremdsprachenwissenschaftliches Fach.
In: DaF 3, 131⫺135.
⫺; Uwe Koreik (1994): Deutsch als Fremdsprache.
Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Zwei
Jahrzehnte der Debatte über die Konstituierung des
Fachs Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler.
Hirschfeld, Ursula (1997): Zur Diskussion um das
Hochschulfach Deutsch als Fremdsprache. In: DaF
4, 67⫺71.
IWD der Pädagogischen Hochschule Potsdam
(Hg.) (1984ff.): Lehrmaterialreihe für die sprachli-
che Weiterbildung ausländischer Deutschlehrer.
Potsdam [Hausdruck].
Jung, Walter (1953): Kleine Grammatik der deut-
schen Sprache. Satz- und Beziehungslehre. Leipzig.
Kaiser, Lothar (1987): Zur studienvorbereitenden
Sprachausbildung ausländischer Studienbewerber
im In- und Ausland. In: Grundfragen der studienbe-
gleitenden Deutschausbildung an Hochschulen der
DDR. Technische Universität Dresden 6, 20⫺36.
Kinkel, Klaus (1997): 10 Thesen zur Auswärtigen
Kulturpolitik. Bonn.
Königs, Frank (1996): Deutsch als Fremdsprache
⫺ ein Fach auf der Suche nach seinen Konturen.
In: DaF 4, 195⫺199.
Koordinierungsgremium im DFG-Schwerpunkt
„Sprachlehrforschung“ (1977): Sprachlehr- und
Sprachlernforschung. Eine Zwischenbilanz. Kron-
berg/Ts.
Krumm, Hans-Jürgen (1994): Deutsch als Fremd-
sprache und Zweitsprache. Eine Übersicht über
Studiengänge an deutschen Hochschulen. Ham-
burg/Wien.
Leontjew, Alexej N. (1979): Tätigkeit, Bewußtsein,
Persönlichkeit. In: Beiträge zur Psychologie.
Bd. 1. Berlin.
Memorandum zum muttersprachlichen Unterricht
in der Bundesrepublik Deutschland. In: Deutsch
lernen 1, 75⫺97.
Ministerrat der DDR/MHF (1974/1982): Studien-
plan für die Grundstudienrichtung Germanistik.
Spezialisierung Fremdsprachenlehrer für ausländi-
sche Studierende. Berlin.
8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich
Ministerrat der DDR/MHF (Hg.) 1985): Lehrpro-
gramm für das Lehrgebiet Deutsch als Fremdsprache
für die Ausbildung ausländischer Studierender im
studienbegleitenden Unterricht an Universitäten,
Hoch- und Fachschulen der DDR. Berlin.
Ministerrat der DDR/MHF (Hg.) (1981): Lehrpro-
gramme für das Lehrgebiet Sprachkundigenausbil-
dung der Stufen G, I, IIb, IIa, III. Berlin.
Neuner, Gerhard (1997): Das Hochschulfach
Deutsch als Fremdsprache. Zur Strukturdebatte
über Forschung und Lehre. In: DaF 34, 1, 3⫺8.
Porz, Helga (1972): Zur Entwicklung des Herder-
Institutes (von den Anfängen der Vorbereitung
ausländischer Studierender auf ein Studium in der
DDR bis 1966). Leipzig [Päd. Diss. A. Leipzig;
KMU-Herder-Institut].
Sartorius, Joachim (1996): Ein bißchen Goethe, ein
bißchen Bonaparte. In: Süddeutsche Zeitung v.
27. 11. 1996.
Schmidt, Wilhelm (1965): Grundfragen der deut-
schen Grammatik. Eine Einführung in die funktio-
nale Sprachlehre. Berlin.
⫺ (Ltg.) und Autorenkollektiv (1981): Funktional-
kommunikative Sprachbeschreibung. Theoretisch-
methodische Grundlegung. Leipzig.
Sommerfeld, Karl-Ernst; Herbert Schreiber (1974/
1977, Wörterbuch der Valenz und Distribution deut-
scher Adjektive/Substantive. Leipzig.
Studia Grammatica (1963/1964). Berlin: Akademie
Verlag, 1963 II/1964 III/IV.
Textlinguistik (1970⫺1992). Hg. v. Max Pfütze.
H. 1 bis 14. Dresden [Pädagogische Hochschule].
Weber, Siegfried (Hg.) (1985): Kommunikationsver-
fahren in Wissenschaft und Technik. Zur fachsprach-
lichen Aus- und Weiterbildung von Ausländern. Leip-
zig.
Wierlacher, Alois (1987): ,Deutsch als Fremdspra-
che‘ als interkulturelle Germanistik. In: Dietrich
8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in Österreich
1. Einleitung
2. Periodisierung
3. Entwicklungen in der Zeit vor 1945
4. Der Zeitraum von 1945⫺1980
5. Die Gründerphase von Deutsch als
Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache
in Österreich ab Anfang der 80er Jahre
6. Deutsch als Fremdsprache in den 90er
Jahren
7. Offene Fragen und Ausblick
8. Literatur in Auswahl
97
Sturm (Hg.): Deutsch als Fremdsprache weltweit.
Situation und Tendenzen. München, 145⫺150.
Zimmermann, Klaus (Hg.) (1990): Dialog der Kul-
turen auf deutsch? Bern.
10.2. Lehrwerke und Übungsbücher für
Deutsch als Fremdsprache
Autorenkollektiv (1958): Deutsch ⫺ Ein Lehrbuch
für Ausländer. Teil 1. Leipzig.
⫺ (1969): Deutsch für Fortgeschrittene. Ein Lese-
und Übungsbuch für Ausländer. Leipzig.
⫺ (1975): Deutsch ⫺ Ein Lehrbuch für Ausländer.
Einführung in die Fachsprache Physik, Chemie, Bio-
logie. Leipzig.
Braun, Korbinian; Lorenz Nieder; Friedrich
Schmöe (1978): Deutsch als Fremdsprache. Stutt-
gart.
Löschmann, Martin (1982): Wir diskutieren. Texte
und Wortschatzübungen für Ausländer. Leipzig.
Mebus, Gundula; Andreas Pauldrach; Marlene
Rall; Dietmar Rösler (1987/1992): Sprachbrücke.
München.
Neuf-Münkel, Gabriele; Dietrich Eggers (Hg.)
(1992): Wege. Ismaning.
Neuner, Gerhard; Theo Scherling; Reiner Schmidt;
Heinz Wilms (1987): Deutsch aktiv neu. Berlin etc.
Schulz, Dora; Heinz Griesbach (1971): Deutsche
Sprachlehre für Ausländer. München.
Vorderwülbecke, Anne; Klaus Vorderwülbecke
(1995): Stufen international. Deutsch als Fremdspra-
che für Jugendliche und Erwachsene. Stuttgart.
Wenzel, Johannes; Czichocki, Sieglinde (1977):
Deutsche Konversation mit Modellen 1. Ein Übungs-
buch für Fortgeschrittene. Leipzig.
Dagmar Blei, Dresden (Deutschland)
Lutz Götze, Saarbrücken (Deutschland)
1. Einleitung
Die Geschichte des Faches Deutsch als
Fremdsprache in Österreich ist jung, denn
das Fach konnte sich im Kontext des öster-
reichischen Bildungssystems endgültig erst
Anfang der 90er Jahre etablieren. Ungeachtet
dessen existierte lange zuvor bereits eine grö-
ßere Zahl von Aktivitäten und Institutionen.
Zu unterscheiden ist dabei zwischen der Ent-
98 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
wicklung von Deutsch als Fremdsprache und
Deutsch als Zweitsprache, die auf Grund un-
terschiedlicher organisatorischer Zuständig-
keiten im Ausbildungsbereich ab Anfang der
80er Jahre eine voneinander weitgehend un-
abhängige Entwicklung genommen haben.
Der Begriff „Deutsch als Fremdsprache“
wird im Folgenden zugleich als Oberbegriff
für beide Bereiche verwendet.
2. Periodisierung
Nimmt man eine vorsichtige Periodisierung
der Entwicklungsphasen von Deutsch als
Fremdsprache in Österreich vor, lassen sich
zeitlich vier Abschnitte erkennen: 1) Die Zeit
vor 1945, die durch eine Fortschreibung der
Situation am Ende der k. u. k. Monarchie ge-
kennzeichnet war; 2) Der Zeitraum 1945⫺
1980, der in die erste Wiederaufbauphase der
Universitäten bis etwa 1962 und in die Kon-
solidierungsphase bis Ende der 70er Jahre
unterteilt ist. Dieser Zeitraum ist markiert
durch die Gründung des Österreichischen
Auslandsstudentendienstes (ÖAD) im Jahre
1962 und die darauf folgende Dominanz die-
ser Organisation bis etwa 1980, die erst durch
studentische Proteste und durch die allmäh-
liche Änderung der Organisationsstrukturen
nach und nach gemildert wurde; 3) Die
Gründerphase von Deutsch als Fremdspra-
che und Deutsch als Zweitsprache in Öster-
reich fällt in die Zeit von 1979⫺1990, in der
intensiv an verschiedenen Orten und Institu-
tionen versucht wurde, für die aufgetretenen
Probleme mit nicht deutschsprachigen Kin-
dern in den Schulen und für den Bedarf an
ausgebildeten Deutsch als Fremdsprache-
Lehrern und Lektoren Lösungen zu finden.
4) Die Zeit seit 1990 ist als die endgültige Pe-
riode der Etablierung von Deutsch als
Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache
anzusehen. Einschneidende Ereignisse waren
einerseits die Gründung des Hochschullehr-
gangs Deutsch als Fremdsprache in Graz, die
Einrichtung zweier Lehrkanzeln (jeweils in
Wien und Graz) sowie die Einführung des
Zusatzlehrplans Deutsch als Zweitsprache
für Pflichtschulen. Diese Abschnitte sollen im
Folgenden charakterisiert werden.
3. Entwicklungen in der Zeit vor 1945
Die sprachnationalistischen Auseinanderset-
zungen ab etwa 1880 und der Umstand, dass
Deutsch in allen Gebieten (außer in Ungarn)
an allen Pflichtschulen der Habsburger-Mon-
archie unterrichtet wurde, verhinderten die
Ausbildung und Etablierung von Ansätzen ei-
nes Faches Deutsch als Fremdsprache in den
letzten Jahrzehnten des Bestehens der Mon-
archie. Dies geschah trotz der Tatsache, dass
noch 1923/24 35% der Hörer an österreichi-
schen Universitäten Ausländer und 19% aller
Hörer solche mit nicht deutscher Mutterspra-
che waren. Der Hauptgrund war, dass die
meisten Studenten bereits gute bis sehr gute
Deutschkenntnisse hatten, wenn sie mit dem
Studium begannen. Die Vermittlung von
Deutsch in zweisprachigen Gebieten der
Monarchie erfolgte außerdem so gut wie aus-
schließlich durch zweisprachige Lehrer, die
ihren Unterricht tageweise abwechselnd in
Deutsch und in den jeweiligen Sprachen der
Nationalitäten durchführten und in der Regel
gute Kenntnisse in beiden Sprachen aufwie-
sen.
In der Ersten Republik kam es nicht zu-
letzt auf Grund der politischen Umstände zu
einem schnellen Rückgang der Zahlen nicht
deutschsprachiger Studierender. Zeitgenössi-
sche Berichte aus der Zeit von 1890⫺1935
sprechen vom starken Assimilationsdruck,
dem besonders die Einwanderer aus dem
heutigen Tschechien und der Slowakei ausge-
setzt waren (vgl. dazu John/Lichtblau 1990).
Da Österreich außerdem zu einem außenpoli-
tisch inaktiven und auf sich bezogenen Klein-
staat geworden war, verhinderte dies (im Ge-
gensatz zu Deutschland, wo 1932 der Vorläu-
fer des Goethe-Instituts gegründet worden
war) jeden Ansatz zur Herausbildung von
Deutsch als Fremdsprache, so dass vor 1945
keinerlei Aktivitäten vorhanden waren. We-
sentlich war auch der Umstand, dass Öster-
reich im Gegensatz zu anderen europäischen
Ländern außerhalb Europas keine Territo-
rien besaß und wirtschaftlich auf Mitteleu-
ropa orientiert war, so dass es von Seiten der
traditionellen Außenbeziehungen keine un-
mittelbare Notwendigkeit gab, Institutionen
für die Vermittlung von Fremdsprachen-
kenntnissen im Deutschen einzurichten.
4. Der Zeitraum von 1945⫺1980
4.1. Die Studienvorbereitung ausländischer
Studierender als Beginn des Deutschen
als Fremdsprache in Österreich
Deutsch als Fremdsprache kommt in diesem
Zeitraum vorerst überhaupt nur im Bereich
der Studienvorbereitung nicht deutschspra-
8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich
chiger Studierender vor. Denn nach der er-
sten Aufbauphase, die bis zur Unabhängig-
keit des Landes im Jahre 1955 reichte, kam
es universitär zu einem rapiden Anstieg aus-
ländischer Hörer. Dies hing vor allem damit
zusammen, dass die österreichischen Univer-
sitäten auf viele Studenten aus südosteuropä-
ischen Ländern eine große Anziehungskraft
ausübten. Viele der angestrebten Studien gab
es in deren Heimatländern nicht oder, auf
Grund der Kriegsereignisse, nicht mehr. Vor
allem technische Studien und Studien an
Kunst- und Musikhochschulen waren bei
ausländischen Hörern stark gefragt. Ihr
Anteil betrug um 1960 im Durchschnitt aller
Universitäten rund 30%, an manchen Techni-
schen Universitäten wie in Graz und an den
Kunst- und Musikhochschulen sogar 50%
und mehr. Dies veranlasste die Universitäten
zur Gründung des Österreichischen Aus-
landsstudentendienstes (ÖAD), der vor allem
beauftragt wurde, die ausländischen Studie-
renden zu betreuen und Deutschkurse einzu-
richten, da es zu erheblichen Schwierigkeiten
bei der Integration der nicht deutschsprachi-
gen Studierenden gekommen war. In der
Folge wurden nach und nach in allen Univer-
sitätsstädten die sog. „Vorstudienlehrgänge“
gegründet. Sie sind damit die älteste Institu-
tion, an der in Österreich Deutsch als Fremd-
sprache-Unterricht kontinuierlich erteilt
wird, und entsprechen in vielem den Studien-
kollegs in Deutschland. Heute bestehen je-
doch nur mehr die Vorstudiengänge in Graz
und Wien.
Der Österreichische Auslandsstudenten-
dienst gab aber nicht nur Deutschunterricht,
es wurden dieser Organisation auch die Ver-
waltung von Stipendien und der anderen
Auslandsaktivitäten der österreichischen Uni-
versitäten übertragen, was dieser Organisa-
tion im universitären Kontext eine zentrale
Position einbrachte. Eine ihrer Aufgaben war
es unausgesprochen auch, den als zu massiv
empfundenen Zustrom ausländischer Studie-
render zu drosseln. Mittels ihres schulisch or-
ganisierten Unterrichts und einer rigiden Or-
ganisation erfüllten die Vorstudienlehrgänge
eine gewisse Zeit auch diese Funktion. Denn
die nicht deutschsprachigen Studierenden
mussten nicht nur Deutschkenntnisse nach-
weisen, um das Studium aufnehmen zu kön-
nen, sondern darüber hinaus ⫺ je nach Her-
kunftsland ⫺ in verschiedenen Fächern viele
Nachprüfungen und damit faktisch eine
zweite Matura ablegen, was zu jahrelangen
Studienverzögerungen führte und das Stu-
99
dium in Österreich schwierig und unattraktiv
machte. Hinzu kam, dass die am Vorstudien-
lehrgang unterrichtenden Lehrer in keiner
Weise auf den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache bzw. jenen mit nicht deutsch-
sprachigen Lernern vorbereitet waren, da
entsprechende Ausbildungen fehlten. All das
führte für viele nicht deutschsprachige Stu-
dierende zu erheblichen Schwierigkeiten.
4.2. Probleme im Bereich der
Studienvorbereitung und
Lösungsversuche
Im Jahre 1974 kam es auf Grund dieser Miss-
stände zu massiven studentischen Protesten
und, nach wochenlangen Streiks, zu einer or-
ganisatorischen Neuordnung durch die Er-
richtung interuniversitärer Kommissionen,
die in Wien bereits 1977 sowie in Graz 1982
ihre Arbeit aufnahmen. An den anderen Uni-
versitätsorten blieb die Situation jedoch un-
verändert. Dieser Zeitpunkt markiert auch
den Anfang vom Ende der Dominanz des
Österreichischen Auslandsstudentendienstes,
der den Bereich Deutsch als Fremdsprache
für sich reklamierte und jede Etablierung des
Faches Deutsch als Fremdsprache an den
Universitäten bis Ende der 80er Jahre im Zu-
sammenspiel mit den mit ihm verbundenen
Beamten des Wissenschaftsministeriums er-
folgreich verhinderte. Lange Zeit trug dazu
auch der Umstand bei, dass die traditionelle
Germanistik kein Interesse an Deutsch als
Fremdsprache zeigte. Das erklärt mögli-
cherweise, warum von der Internationalen
Deutschlehrertagung, die 1971 in Salzburg
stattgefunden hatte, keine Impulse zur Eta-
blierung von Deutsch als Fremdsprache in
Österreich ausgingen.
Die Periode der 60er und 70er Jahre ist da-
her durch die ausschließliche Dominanz des
Österreichischen Auslandsstudentendienstes
und das völlige Fehlen von Aktivitäten der
österreichischen Germanistik in Bezug auf
die Etablierung von Deutsch als Fremdspra-
che gekennzeichnet, was angesichts ihrer ex-
trem starken historisch-linguistischen und li-
terarischen Ausrichtung nicht überrascht.
Deutsch als Fremdsprache gab es im Zeit-
raum 1960⫺1980 universitär nur in schulisch
gestalteten Kursen des Österreichischen Aus-
landsstudentendienstes, in so genannten
„Sprachkursen für Hörer aller Fakultäten“
und außeruniversitär (wenn auch zuweilen
mit Universitäten verbunden) in vereinzelten
Sommerkursen und in ganz wenigen privaten
Sprachschulen. Vor der Errichtung der Vor-
100 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
studienlehrgänge gab es die Möglichkeit zum
Deutschlernen lediglich im Rahmen der so
genannten „Sprachkurse für Hörer aller Fa-
kultäten“, die teilweise auch weiter bestanden
bzw. an neugegründeten Universitäten wie in
Klagenfurt erst später eingerichtet wurden.
Das Ausbildungsangebot betrug zwischen
vier und 40 Semesterwochenstunden. Kenn-
zeichnend für die Situation der Studienvorbe-
reitung ausländischer Studierender war die
organisatorische und strukturelle Heterogeni-
tät, die sich bis heute nicht geändert hat. In
Innsbruck und Klagenfurt existieren dafür
Hochschullehrgänge, in Salzburg Deutsch-
kurse am Germanistikinstitut, in Wien und
Graz Vorstudienlehrgänge und in Linz Kurse
am Sprachzentrum der Universität. Ein bun-
deseinheitlicher Ausbildungsrahmen fehlt, da
die Studienvorbereitung in den autonomen
Verfügungsbereich der jeweiligen Universität
fällt und hinsichtlich des Stundenausmaßes
und der Anforderungen der sog. Hochschul-
sprachprüfung verschieden geregelt wird.
Weitgehende Übereinstimmung besteht zwi-
schen den Vorstudienlehrgängen in Graz und
Wien, die Mitte der 80er Jahre entsprechende
Ausbildungspläne verabschiedeten (vgl. u. a.
Muhr 1984) und in Wien von etwa 700 und
in Graz von etwa 300 Studierenden besucht
werden.
4.3. Deutsch als Zweitsprache ab den 70er
Jahren
In der Folge des Wirtschaftsaufschwungs An-
fang der 70er Jahre kam es auch in Österreich
zu einem starken Anwachsen ausländischer
Arbeitskräfte, die überwiegend aus dem da-
maligen Jugoslawien und aus der Türkei
stammten. Kennzeichnend für die Situation
der Ausländerbeschäftigung in Österreich
war ihre regionale Konzentration auf Vorarl-
berg, den Großraum Salzburg, Linz und
Wien. In den entsprechenden Bundesländern
kam es in der Folge daher auch zu ersten
Problemen mit den nicht deutschsprachigen
Kindern der sog. „Gastarbeiter“. Bereits 1973
reagierte das Bundesland Salzburg auf diese
Situation mit der Einrichtung so genannter
„bunter Klassen“, in welchen die nicht
deutschsprachigen Kinder einer Schule ge-
meinsam unterrichtet wurden. Das Modell
war jedoch wenig effektiv und wurde bald
wieder aufgegeben. Erschwerend kam hinzu,
dass weder Schulen noch Schulgesetze auf
Kinder ohne Deutschkenntnisse vorbereitet
waren und alle Maßnahmen bis Ende der
80er Jahre daher provisorisch als sog. „Schul-
versuche“ eingerichtet werden mussten. Mit
dem weiteren Zuzug ausländischer Arbeits-
kräfte und der Polenkrise Anfang der 80er
Jahre verschärfte sich die Situation in den
städtischen Ballungszentren weiter, so dass
ab Anfang der 80er Jahre umfassende schuli-
sche Integrationsmaßnahmen für nicht
deutschsprachige Kinder notwendig wurden.
5. Die Gründerphase von Deutsch als
Fremdsprache und Deutsch als
Zweitsprache in Österreich ab
Anfang der 80er Jahre
5.1. Der Aufbau einer Lehrerausbildung
Deutsch als Fremdsprache
Die 80er Jahre können als Pionierjahre von
Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als
Zweitsprache in Österreich angesehen wer-
den. An verschiedenen Orten und in verschie-
denen Bereichen wurden Anstrengungen zur
Etablierung des Faches unternommen. Kenn-
zeichnend für die Situation von Deutsch als
Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache
war, dass es eine große Zahl von Deutsch als
Fremdsprache-Lernern und eine größer wer-
dende Zahl schulischer und außerschulischer
Deutsch als Fremdsprache-Aktivitäten gab,
Ausbildungseinrichtungen für Deutsch als
Fremdsprache-Lehrer und Einrichtungen zur
Integration nicht deutschsprachiger Schüler
und Zuwanderer jedoch fehlten. Ein weiteres
Problem war, dass Österreich auf Grund
zahlreicher bilateraler Kulturabkommen eine
stetig größer werdende Zahl von Auslands-
lektoren (Mitte der 80er Jahre waren es be-
reits etwa 70 Lektoren) entsandte, die beauf-
tragt waren, im jeweiligen Land „österreichi-
sche Literatur und deutsche Sprache“ zu ver-
mitteln, ohne dass jedoch eine entsprechende
institutionelle und materielle Unterstützung
in Form von Lehrmaterialien und Serviceein-
richtungen vorhanden gewesen wären. An-
ders als in der Bundesrepublik Deutschland
oder in der DDR waren in Österreich zu die-
ser Zeit drei Ministerien (Außen-, Wissen-
schafts- und Unterrichtsministerium) für die
Auslandskultur zuständig. Auch fehlte eine
entsprechende Vorbereitung auf den Aus-
landseinsatz in Form einer Deutsch als
Fremdsprache-Ausbildung (einwöchige Ein-
schulungskurse gab es zwar an der Universi-
tät Klagenfurt, sie waren aber nicht ausrei-
chend). All das führte zu wiederholter Kritik
und zu Auseinandersetzungen mit den zu-
ständigen Ministerien. Erschwerend kam
8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich
hinzu, dass eine explizit formulierte Aus-
landskulturpolitik in Form einer parlamenta-
risch abgesicherten Entschließung fehlte. Die
Bemühungen konzentrierten sich daher vor
allem darauf, eine Etablierung des Faches
durch Einrichtung von Lehrerausbildungs-
einrichtungen zu erreichen. Um die Wende zu
den 80er Jahren hatte sich in den städtischen
Ballungszentren außerdem der Integrations-
druck auf die Pflichtschulen verstärkt und
andererseits kam es in verschiedenen Univer-
sitätsstädten wie Klagenfurt, Graz, Wien und
Salzburg zur Einrichtung von Universitätsab-
kommen für Deutschlernende. Diese waren
zwar häufig aus touristischen Gründen einge-
richtet worden, wurden von einer jüngeren
Generation engagierter Universitätslehrer je-
doch als Chance zum Aufbau von Lehrer-
ausbildungseinrichtungen für Deutsch als
Fremdsprache und zur akademischen Eta-
blierung des Faches erkannt. Die Verbindung
zwischen Sommerkursen und Lehrerausbil-
dung gelang in substantiellem Ausmaß vor-
erst aber nur in Klagenfurt und Graz, in ge-
wisser Hinsicht auch in Innsbruck, wo der
Einfluss der Zweisprachigkeitssituation in
Südtirol spürbar wurde. Ein wesentliches
Hindernis für die Errichtung einer Deutsch
als Fremdsprache-Lehrerausbildung war das
tiefe Unverständnis auf Seiten der zuständi-
gen Ministerien. Ein weiteres Problem be-
stand darin, dass die Auslandslektoren im
Zuge ihrer Bewerbung um ein Lektorat stets
ein Forschungsthema präsentieren mussten,
an dem sie während ihres Auslandsaufenthal-
tes arbeiten sollten. Diese Argumentation ließ
eine Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbil-
dung als überflüssig erscheinen, da die Lekto-
rate auf drei Jahre befristet sein sollten und
ihre Tätigkeit nicht primär der Vermittlung
des Deutsch als Fremdsprache gewidmet sein
sollte, sondern dem bei der Bewerbung ange-
gebenen Forschungsvorhaben, das aber für
kaum jemanden die wirkliche Motivation für
einen Auslandsaufenthalt darstellte.
Schon dieses Detail zeigte, wie hemmend
die Politik des zuständigen Wissenschaftsmi-
nisteriums für die Errichtung einer universi-
tären Deutsch als Fremdsprache-Lehreraus-
bildung war, das stets danach trachtete, das
Monopol des Österreichischen Auslandsstu-
dentendienstes im Bereich Deutsch als
Fremdsprache aufrechtzuerhalten. Man kann
heute rückblickend feststellen, dass die 80er
Jahre von der Auseinandersetzung zwischen
engagierten Universitätslehrern und der Mi-
nisterialbürokratie (und dem mit ihr aufs
101
engste verbundenen Österreichischen Aus-
landsstudentendienst) gekennzeichnet waren.
Im Mittelpunkt dieses Machtkampfes stand
die Weigerung, Deutsch als Fremdsprache an
den Universitäten in Form von organisato-
risch regulär verankerten Lehrerausbildun-
gen zu etablieren.
Allerdings hatten die Auseinandersetzun-
gen auch ihr Gutes, da die Germanistikinsti-
tute auf den Bereich Deutsch als Fremdspra-
che aufmerksam wurden und diesen als Zu-
kunftschance erkannten. Im Jahre 1985 kam
es auf Grund einer gemeinsamen Initiative
von Graz, Wien und Klagenfurt zu einem er-
sten Treffen der Gesamtstudienkommission
Germanistik, bei dem die Einrichtung eines
Studiums Deutsch als Fremdsprache bespro-
chen wurde. Am Ende standen elf gesamt-
österreichische Kommissionstreffen, die im
April 1987 schließlich zur Formulierung eines
gemeinsamen Ausbildungsplans führten. Er
sah ein viersemestriges Aufbaustudium mit
rund 40 Semsterwochenstunden und einer
Abschlussprüfung vor, das im Anschluss an
ein philologisches Studium (in erster Linie ein
Lehramtsstudium) zu absolvieren und mit ei-
nem staatlich anerkannten Diplom verbun-
den gewesen wäre (vgl. Muhr 1987). Die
Gründe für die Wahl dieses Ausbildungsgan-
ges waren (nach langen Diskussionen) die
starke Abhängigkeit des österreichischen Ar-
beitsmarktes für Lehrer im Allgemeinen und
von Deutsch als Fremdsprache-Lehrern im
Besonderen von staatlich vergebenen Stellen
sowie die stark eingeschränkten Arbeitsmög-
lichkeiten im nicht-staatlichen Bereich. Hinzu
kommt, dass Lektorenstellen zeitlich befristet
sind (fünf Jahre) und eine Reintegration von
Personen ohne Lehrbefähigung für den Un-
terricht an österreichischen Schulen fast un-
weigerlich in die Arbeitslosigkeit geführt
hätte. Die künftigen Deutsch als Fremdspra-
che-Lehrer sollten daher möglichst eine Lehr-
amtsprüfung haben und die Deutsch als
Fremdsprache-Kenntnisse als Zusatzqualifi-
kation erwerben, um mehrere berufliche
Standbeine zu haben. Zur Einrichtung eines
entsprechenden Ausbildungsganges kam es
jedoch trotz der gemeinsamen Initiative
nicht, da das zuständige Ministerium aus
Kostengründen lediglich bereit war, diese an
zwei Universitätsstandorten einzurichten.
Keines der fünf Germanistikinstitute wollte
jedoch zurückstehen. Zu diesem Zeitpunkt
gab es einzelne Lehrveranstaltungen zur
Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildung
in Innsbruck, Salzburg, Klagenfurt und
102 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Graz. Während Klagenfurt auf eine gewisse
Kontinuität im Ausbildungsbereich verwei-
sen konnte, aber über relativ wenige Lehrver-
anstaltungen verfügte, existierte in Graz be-
reits seit dem Studienjahr 1988/89 ein
Deutsch als Fremdsprache-Studiengang im
Ausmaß von 22 Semesterwochenstunden, der
allerdings keinen offiziellen Status hatte, da
die Verankerung im Rahmen eines Studienge-
setzes fehlte.
Einen Umschwung zu Gunsten der Eta-
blierung der Deutsch als Fremdsprache-Aus-
bildung brachte erst die IX. Internationale
Deutschlehrertagung in Wien 1989 und die
im selben Jahr stattfindende „Wende“ in Ost-
europa. Beide „Ereignisse“ machten unmiss-
verständlich deutlich, dass Österreich auf
dem Gebiet Deutsch als Fremdsprache nach
wie vor über keine gesetzlich abgesicherte
Lehrerausbildung verfügte und keine einzige
Deutsch als Fremdsprache-Lehrkanzel vor-
weisen konnte, zugleich aber einem enormen
Bedarf an qualifizierten Deutsch als Fremd-
sprache-Lehrern gegenüberstand, den es in
keiner Weise erfüllen konnte (allein im Jahre
1990 wurden vierzig neue Lektorenstellen in
Osteuropa eingerichtet). Auf Grund der ge-
änderten Rahmenbedingungen und der Tat-
sache, dass in Graz de facto bereits ein Studi-
engang bestand, kam es 1990 zur Errichtung
des „Hochschullehrgangs Deutsch als Fremd-
sprache“ in Graz, der mit dem Winterseme-
ster 1990/91 seinen Betrieb aufnahm, bis
heute besteht und nach wie vor die einzige
formalisierte Deutsch als Fremdsprache-Leh-
rerausbildungseinrichtung auf Universitäts-
ebene in Österreich ist. Seine Einrichtung
steht in engem Zusammenhang mit der Ar-
beitsgruppe Deutsch als Fremdsprache Graz,
die 1983⫺1991 am Institut für Germanistik
bestand und sich zuerst vor allem um die Ver-
besserung des Deutsch als Fremdsprache-Un-
terrichts am Vorstudienlehrgang Graz und
um die Einstellung und Ausbildung neuer
Lehrkräfte bemühte. Dies geschah einerseits
durch die Einrichtung von Lehrveranstal-
tungen zur Lehrerausbildung Deutsch als
Fremdsprache sowie die Einrichtung der
Sommerkurse für Entwicklungshilfe-Stipen-
diaten der Republik Österreich, die es mög-
lich machten, unterrichtspraktische Fertigkei-
ten zu erwerben. An diesen Kursen nahmen
in manchen Jahren bis zu 80 Stipendiaten
und 30 Lehrkräfte teil. Diese Symbiose von
Theorie und Praxis führte sehr bald zur Aus-
bildung einer größeren Zahl von Lehrerin-
nen, die einerseits im Vorstudienlehrgang und
an anderen Institutionen Arbeit fanden und
bald auch in den Lehrveranstaltungen zur
Lehrerausbildung und in Fortbildungssemi-
naren in osteuropäischen Ländern tätig wa-
ren, wo nach der „Wende“ kommunikative
Methoden des Fremdsprachenunterrichts von
großem Interesse waren. Ein ähnliches Sy-
stem der Verbindung von Sommerkurs und
Lehrerausbildung bestand auch in Klagen-
furt. Auch der Vorstudienlehrgang Wien er-
wies sich nicht zuletzt auf Grund seiner gro-
ßen Zahl von Studierenden (etwa 700) und
Lehrern als wichtige Institution für die Eta-
blierung von Deutsch als Fremdsprache in
Österreich. An der Universität Innsbruck
wiederum bestanden enge Verbindungen zu
Südtirol, da diese Universität zugleich als
südtiroler Landesuniversität fungiert. Dies
bewirkte ein deutliches Engagement in Rich-
tung auf kontrastive Linguistik und Zwei-
sprachigkeitsforschung. In Salzburg und
Wien gab es zwar seit langer Zeit einen Som-
merkurs, in Wien darüber hinaus auch Ganz-
jahreskurse in Form von „Internationaler
Wiener Hochschulkurse“. Diese wirkten je-
doch nicht auf die Etablierung des Deutsch
als Fremdsprache ein.
5.2. Die Gründung des Österreichischen
Lehrerverbandes Deutsch als
Fremdsprache
Ein wichtiger Impuls für Deutsch als Fremd-
sprache in Österreich ging auch von der
Gründung des Österreichischen Lehrerver-
bands Deutsch als Fremdsprache im Jahre
1984 aus, der 1985 seine erste Jahrestagung
abhielt und sich seither kontinuierlich und
mit Erfolg um die Belange von Deutsch als
Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache
bemüht. Ein erster Höhepunkt dieser Arbeit
war die erfolgreiche Durchführung der IX.
Internationalen Deutschlehrertagung in Wien
1989, die für Deutsch als Fremdsprache in
Österreich den endgültigen Durchbruch
brachte. Die ÖDaF-Mitteilungen sind das
Kommunikationsorgan für die östereichi-
sche Fachszene.
5.3. Deutsch als Zweitsprache in den 80er
Jahren
Während sich die strukturelle Situation von
Deutsch als Fremdsprache gegen Ende der
80er Jahre schrittweise verbesserte, stagnierte
jene von Deutsch als Zweitsprache weitge-
hend. Das hat nicht unwesentlich mit der
Trennung zwischen Pflichtschullehrer- und
Gymnasiallehrerausbildung zu tun. Erstere
8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich
erfolgt traditionellerweise an den Pädagogi-
schen Akademien, ist schulpraktisch ausge-
richtet und ist dem Unterrichtsministerium
unterstellt, während Letztere an den Univer-
sitäten durchgeführt wird, vor allem theorie-
und wissensbezogen aufgebaut ist und im
Wissenschaftsministerium ressortiert. Für je-
den Schultyp (Volks-, Haupt-, Sonderschule
und Mittelschule) ist eine eigene Lehramts-
prüfung notwendig, so dass die gegenseitige
Durchlässigkeit der Ausbildungssysteme so
gut wie nicht gegeben ist, was die Zusammen-
arbeit der verschiedenen Lehrerausbildungs-
institutionen massiv erschwert. Der Kennt-
niserwerb im Bereich Interkulturelles Lernen
und Deutsch als Zweitsprache wurde daher
in die Lehrerfortbildungsinstitute verlegt,
was von den bereits unterrichtenden Lehrern
vielfach dankbar angenommen wurde. Das
gilt auch für die Schulberatungsstelle für
Ausländer in Wien und das Interkulturelle
Zentrum am Pädagogischen Institut Wien,
die Hilfestellungen anboten.
Mit dem Studienjahr 1981/82 wurde an
den Pädagogischen Akademien auch das
Wahlfach „Interkulturelles Lernen“ einge-
richtet, das künftigen Lehrern die Möglich-
keit geben sollte, sich im Rahmen ihrer Aus-
bildung zum Pflicht- oder Sonderschullehrer
auf den Unterricht mit nicht deutschsprachi-
gen Schülern vorzubereiten. Dieses Fach be-
steht bis heute und umfasst Lehrveranstal-
tungen im Ausmaß von insgesamt 12 Seme-
sterwochenstunden, die auf zwei bis vier Se-
mester verteilt werden. Es ist für Pflichtschul-
lehrer nach wie vor die einzige Möglichkeit,
fremdsprachendidaktische Kenntnisse und
Verfahren zur Integration nicht deutschspra-
chiger Kinder im Rahmen der regulären Aus-
bildung an Pädagogischen Akademien zu er-
werben. Sowohl der Umfang der Ausbildung
als auch der Charakter eines freiwilligen Zu-
satzfaches bleiben jedoch problematisch, da
es heute fast keine Pflichtschule ohne nicht
deutschsprachige Kinder gibt.
In den Schulen selbst gab es Schwierigkei-
ten, die größer werdende Zahl von nicht
deutschsprachigen Kindern in den Unter-
richtsprozess zu integrieren. Dies hatte mit
der großen Konzentration auf einige wenige
städtische Ballungsgebiete wie Wien, Salz-
burg, Linz, Wels sowie den Großraum Feld-
kirch (Vorarlberg) zu tun. Das Bundesland
Vorarlberg löste dieses Problem einfach, in-
dem es die nicht deutschsprachigen Schüler
doppelt zählte, die Höchstzahl der Schüler
pro Klasse senkte und so eine relativ rei-
103
bungslose Integration erreichte. Wesentlich
problematischer war die Situation in Wien,
wo der Ausländeranteil besonders groß ist
und seit Mitte der 80er Jahre etwa 75% der
in Österreich eingeschulten nicht deutsch-
sprachigen Kinder zur Schule gehen. Der
durchschnittliche Ausländeranteil an Pflicht-
schulen stieg dort von 12,9% (11 889 Schüler)
im Schuljahr 1981/82 auf 31,1% (24 763 Schü-
ler) im Jahre 1992/93 (vgl. dazu Österreichi-
sches Institut für Bildungsforschungs-Info 1/
1993). Hinzu kommen noch hohe Konzentra-
tionen innerhalb des Stadtgebiets selbst: In
fünf Wiener Gemeindebezirken lag der
durchschnittliche Anteil nicht deutschspra-
chiger Schüler bei 50% und darüber. Im sel-
ben Jahr besuchten insgesamt 55 000 Schüler
nicht deutscher Muttersprache Österreichs
Pflichtschulen, (davon allerdings nur 6858
die Unterstufe der Gymnasien), was durch-
schnittlich einem Anteil von 18% entspricht.
Anfang der 80er Jahre wurden, besonders
in Wien, daher in vermehrter Zahl so ge-
nannte „Begleitlehrer“ eingestellt, die den
Klassenlehrern helfen sollten, das Problem
der Vermittlung von Deutschkenntnissen
parallel zum regulären Unterricht zu lösen.
Das wurde teilweise auch erreicht; eine große
Untersuchung, die Mitte der 80er Jahre vom
Institut für Höhere Studien zur Situation der
Gastarbeiter durchgeführt wurde (vgl. Bau-
böck u. a. 1985, Fischer 1987), ergab jedoch,
dass die schulischen Maßnahmen in keiner
Weise adäquat waren. Am deutlichsten wurde
dies am hohen Anteil ausländischer Kinder
in Sonderschulen (in Wien durchschnittlich
40%), die eigentlich als spezielle Schulform
für die Integration behinderter Kinder, nicht
aber für das Nachholen von Sprachkenntnis-
sen konzipiert war und im österreichischen
Schulsystem stigmatisiert ist. Die Studie er-
gab außerdem, dass nur 24% der nicht
deutschsprachigen Schüler einen Hauptschul-
abschluss in der vorgesehenen Zeit von neun
Schuljahren erreichten, ein Drittel schloss die
Schule mit einer um ein Jahr verkürzten und
ein Viertel sogar mit einer um zwei Jahre ver-
kürzten Schulbildung ab. Auch war der
Anteil nicht deutschsprachiger Kinder im so
genannten „2. Klassenzug“ (bis Mitte der
80er Jahre) und später in den 2. und 3. Lei-
stungsgruppen der Hauptschule extrem hoch
(bis zu 70%, vgl. Fischer 1987), was überwie-
gend in der mangelnden und ineffizienten
Vermittlung des Deutschen begründet war.
Die Berufschancen solcherart „Ausgebilde-
ter“ waren entsprechend gering und führten
104 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
einerseits zur Einrichtung von Zusatzkursen
der Arbeitsämter, andererseits nahmen die
Klagen derart überhand, dass auch die Schul-
verwaltungen reagieren mussten und Anfang
der 90er Jahre ein Reformschub eingeleitet
wurde, der nicht zuletzt auch durch den enor-
men Zustrom an ausländischen Kindern in
der Folge des Krieges in Ex-Jugoslawien not-
wendig wurde und zu einer Einrichtung und
Neustrukturierung des Unterrichts mit nicht
deutschsprachigen Kindern führte.
Gegen Ende der 80er Jahre war die Situa-
tion von Deutsch als Fremdsprache und
Deutsch als Zweitsprache in Österreich durch
eine rasante Entwicklung und zahlreiche
Maßnahmen und Aktivitäten gekennzeich-
net, die in den vorangegangenen Jahren vor-
bereitet worden waren und jetzt zum Tragen
kamen.
6. Deutsch als Fremdsprache in den
90er Jahren
6.1. Die Folgen der „Wende“ in Osteuropa
Mit der „Wende“ in Osteuropa beginnt auch
die bislang letzte Entwicklungsphase von
Deutsch als Fremdsprache in Österreich, die
als Etablierungsphase charakterisiert werden
kann und sowohl die Errichtung einer univer-
sitären Deutsch als Fremdsprache-Lehreraus-
bildung als auch die Einrichtung zweier Lehr-
kanzeln und einer Reihe weiterer Institutio-
nen mit sich brachte. Im Deutsch als Zweit-
sprache-Bereich erfolgte die Fixierung des
Bereichs „Interkulturelles Lernen“ durch Zu-
satzlehrpläne und die Einführung zahlreicher
neuer Unterrichtsmodelle.
6.2. Die Entwicklung von Deutsch als
Zweitsprache in den 90er Jahren
Die rechtliche Situation der Integration nicht
deutschsprachiger Kinder blieb bis 1992 un-
befriedigend, da erst in diesem Jahr der Zu-
satzlehrplan „Deutsch für Kinder mit nicht
deutscher Muttersprache“ eingeführt und
außerdem über eine Reihe neuer und positi-
ver Gesetzesbestimmungen klare Regelungen
für die Integration ausländischer Kinder ge-
schaffen wurden. Die stark ansteigende Zu-
wanderung in der Folge des Jugoslawienkrie-
ges und europaweiter Flüchtlings- und Mi-
grantenströme zwang die Schulbehörden zu
Integrationsmaßnahmen. Die stark anstei-
genden Zahlen nicht deutschsprachiger Schü-
ler in allen Schultypen und auf allen Schul-
stufen machten ein Abgehen vom zuvor
praktizierten „Gastarbeiter“-modell notwen-
dig, das so tat, als ob die nicht deutschspra-
chigen Kinder lediglich ein vorübergehendes
„Problem“ darstellten. Deutlichstes Indiz da-
für war die bis zum Jahre 1992 gültige
Rechtslage, derzufolge alle Einschulungs-
maßnahmen nicht deutschsprachiger Schüler
als Schulversuch eingerichtet werden mussten
und die Anzahl der in diesem Rahmen einge-
schulten Kinder 10% der Gesamtzahl aller
Schüler nicht überschreiten durfte (was zu-
letzt allerdings ignoriert wurde). Ab 1992
wurden diese Schulversuche in das Regel-
schulwesen übertragen (vgl. Satzke/Antoni/
Seitz/Reumüller 1992) und ein Lehrplanzu-
satz „Interkulturelles Lernen“ eingeführt, der
dieses zum allgemeinen Unterrichtsprinzip
erhob und auch die Förderung der Mutter-
sprache(n) verankerte. Wesentlich ist, dass
dieser Zusatzlehrplan lediglich sehr allgemein
formulierte inhaltlich-diaktische und lernor-
ganisatorische Grundlagen und Rahmenbe-
dingungen definierte, nicht aber bestimmte
Modelle festlegte. Letzere sollten durch auto-
nome Entscheidungen der Schulen bzw. ei-
gene Erlasse der jeweiligen Bundesländer um-
gesetzt werden. Weiters wurde ein bundesein-
heitliches Förderausmaß festgelegt, das 0,83
Stunden pro außerordentlichem Schüler und
Woche und 0,33 Stunden pro ordentlichem
Schüler betrug. Ein akzeptables Ausmaß an
zusätzlichem Deutschunterricht für ein nicht
deutschsprachiges Kind kam im Rahmen die-
ses Systems allerdings nur zustande, wenn
eine ausreichende Anzahl von Kindern in ei-
ner Schule vorhanden war und dadurch der
Einsatz einer zusätzlichen Lehrkraft möglich
wurde. Dies war an Wiener Schulen auf
Grund des hohen Ausländeranteils durchge-
hend der Fall, nicht jedoch in den ländlichen
Gebieten der anderen Bundesländer. Wäh-
rend in Wien häufig das Modell der „Integra-
tiven Ausländerbetreuung“ mit Team-teach-
ing angewendet wurde, das bei einem mehr
als 50%igen Ausländeranteil pro Schule und
Woche sogar bis zu 18 Stunden Deutsch-
unterricht zusätzlich ermöglichte (Fahnl
1995), waren in den nicht-städtischen Gebie-
ten meistens Begleitlehrer für den IKL-Un-
terricht tätig, die als eine Art moderner Wan-
derlehrer bis zu sechs Schulen betreuten und
oft weite Anfahrtswege in Kauf nehmen
mussten. Das Fehlen von Empfehlungen bzw.
Festlegungen von Unterrichtsmodellen für
die Einschulung nicht deutschsprachiger
Pflichtschulkinder entpuppte sich damit nicht
als Gestaltungsmöglichkeit innerhalb der
8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich
Schulautonomie, sondern als Lücke in einem
sonst zeitgemäßen und fortschrittlichen Lehr-
plan. Der Versuch, dieses Manko auszuglei-
chen und in der Steiermark einen Rahmen-
plan für den Unterricht mit nicht deutsch-
sprachigen Kindern einzuführen, der in Städ-
ten interkulturelle Schwerpunktschulen und
zeitlich begrenzte, einleitende Deutsch-Inten-
sivkurse vorsah, scheiterte an der Schulbüro-
kratie und an Lehrern, die meinten, darin ein
Segregationsmodell zu erblicken: Dies trotz
der Tatsache, dass dieses Modell mit Erfolg
an einer Schule mit hohem Ausländeranteil
erprobt wurde und das Wiener Modell „In-
tegrative Ausländerbetreuung“ im Kern die-
selben Maßnahmen setzte. Tatsächlich setzte
sich in Bezug auf die Formen der schuli-
schen Ausländerintegration in Österreich eine
Gruppe von Didaktikern durch, die im ge-
meinsamen Leben von deutschsprachigen
und nicht deutschsprachigen das oberste Ziel
sah, um Segregation zu vermeiden. Dieser an
sich richtige Ansatz wurde jedoch durch die
schulische Praxis widerlegt: Bei einem gerin-
gen Ausländeranteil kommt durch die Pro-
Kopf-Wochenstundenanzahl nur eine nied-
rige Zahl zusätzlicher Deutschstunden und
damit eine viel zu geringe Förderung des Ziel-
sprachenlernens zustande, die auch durch die
ständige Anwesenheit unter deutschsprachi-
gen Schülern nicht ausgeglichen werden
kann. An Schulen mit hohem Ausländer-
anteil (besonders an städtischen Hauptschu-
len) und in den dritten Leistungsgruppen ist
hingegen der umgekehrte Effekt festzustellen:
Die weitgehende Abwesenheit deutschspra-
chiger Schüler entzieht dem gemeinsamen so-
zialen und sprachlichen Lernen die notwen-
dige andere Hälfte und wird somit unmög-
lich. Derzeit ist nicht zuletzt auf Grund von
Sparmaßnahmen im Bildungsbereich keine
Verbesserung der Situation oder eine gesetz-
liche Lösung der Probleme in Sicht. Das
Herausnehmen der nicht deutschsprachigen
Schüler aus dem Unterricht und der stunden-
weise unterrichtsparallele Deutschunterricht
mit Begleitlehrern wird daher in den nächsten
Jahren auch weiterhin das am häufigsten an-
gewendete Modell der Integration ausländi-
scher Kinder in Österreich sein. Nicht uner-
wähnt darf allerdings bleiben, dass erfolgrei-
che Versuche zur zweisprachigen Alphabeti-
sierung durchgeführt und in einer größer
werdenden Zahl von Schulen bilinguale
Unterrichtsformen eingeführt wurden. Zur
Positivseite gehört auch, dass muttersprach-
licher Unterricht in Türkisch und den Spra-
105
chen Ex-Jugoslawiens möglich ist und in der
Regel gut angenommen wird. Damit wurden
gegenüber der Situation in den 80er Jahren
erhebliche Fortschritte im Bereich Deutsch
als Zweitsprache in Österreich erzielt, doch
bestehen unzweifelhaft noch schulorganisato-
rische Defizite (vgl. Gauß u. a. 1994; 1995).
Insgesamt ist jedoch durch eine intensive
Lehrerfortbildung eine starke Sensibilisie-
rung der Schulen für die Belange der nicht
deutschsprachigen Kinder festzustellen. Ein
nach wie vor offenes Defizit bleibt die Veran-
kerung der Ausbildung zum interkulturellen
Lehrer als fester Bestandteil jeder Pflicht-
schullehrerausbildung, dem jedoch Kosten-
gründe entgegengehalten werden.
6.3. Die Entwicklung von Deutsch als
Fremdsprache in den 90er Jahren
Insgesamt verlagern sich die Deutsch als
Fremdsprache-Aktivitäten mit Beginn der
90er Jahre immer mehr nach Graz und Wien,
was ursächlich mit den dort errichteten Lehr-
kanzeln zusammenhängt. Besonders in Graz
war es durch das Engagement einiger Kom-
missionsmitglieder, die den Vorstudienlehr-
gang leiteten, im Zusammenspiel mit der
Germanistik zur Einstellung neuer Lehre-
rinnen gekommen, die im Rahmen der 1983
gegründeten „Arbeitsgruppe Deutsch als
Fremdsprache“ nach und nach eine Aus-
bildung bekamen. Der Hochschullehrgang
Deutsch als Fremdsprache setzte die Arbeit
der Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache
nahtlos fort und bot eine Ausbildung im Um-
fang von 27 Semesterwochenstunden an
Pflicht- und weiteren zehn Semesterwochen-
stunden an Wahlfachveranstaltungen an. In-
nerhalb von nur zwei Jahren zählte der
Hochschullehrgang 130 Studierende und 35
Lehrkräfte, von denen mehr als die Hälfte
aus dem Ausland kam. Die primäre Zielrich-
tung ist nach wie vor die Ausbildung von
Lehrern, die später als Auslandslektoren bzw.
als Lehrer in Privatschulen und weiterführen-
den Schulen unterrichten.
Schon 1990 wurde die Einrichtung von je
einer Lehrkanzel für Deutsch als Fremdspra-
che in Wien und Graz bewilligt, da die Ereig-
nisse in Osteuropa die Notwendigkeit für die
universitäre Etablierung von Deutsch als
Fremdsprache deutlich gemacht hatten. Die
Besetzung erfolgte 1993 (Wien) bzw. 1995
(Graz). Dies setzte zweifelsohne den positi-
ven Schlusspunkt unter die gut 15jährigen
Bemühungen um die Etablierung von
Deutsch als Fremdsprache an Österreichs
106 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Universitäten (vgl. Krumm 1994). Die Uni-
versitäten Graz und Wien sind heute im We-
sentlichen auch die Zentren mit den meisten
Aktivitäten und dem größten Angebot von
Lehrveranstaltungen zur Lehrerausbildung.
Auch in Wien werden Lehrveranstaltungen
zur Lehrerausbildung angeboten, die als
Wahlfächer bzw. Studienschwerpunkte inner-
halb eines regulären Germanistikstudiums
fungieren. Nicht zuletzt deshalb werden, von
Wien ausgehend, Versuche unternommen, im
Rahmen des Germanistikstudiums einen Stu-
dienzweig Deutsch als Fremdsprache zu eta-
blieren. Die Zahl der Lektorenstellen geht
inzwischen deutlich zurück. Unmittelbar nach
der „Wende“ waren allein in Osteuropa 40
neue Stellen geschaffen worden, so dass 1995
mit insgesamt 170 Lektoren ein Höchststand
erreicht wurde. Mittlerweile sind diese Stel-
len in den angrenzenden Reformländern teil-
weise wieder abgebaut, die Gesamtzahl der
Lektorenstellen ist auf etwa 130 gekürzt wor-
den.
6.4. Neugründungen von Deutsch als
Fremdsprache-Vermittlungsinstitutionen
Als wesentlich für die Etablierung von
Deutsch als Fremdsprache in Österreich er-
wies sich, dass es in den Jahren 1991⫺1993
im Umkreis der drei für die Auslandskultur
zuständigen Ministerien zur Gründung einer
Reihe von wichtigen Institutionen kam. Dazu
gehören der Verein „KulturKontakt“, der
sich intensiv um die Lehrerfortbildung in
Osteuropa kümmert, insgesamt 12 Bildungs-
beauftragte in ebensoviele Länder entsandte
und in zwei Jahren (1995 und 1996) nicht we-
niger als 450 Projekte (viele davon auch in
anderen Bereichen als Deutsch als Fremd-
sprache) durchführte. Weiters wurde die
„Koordinationsstelle für bilinguale Schulen“
gegründet, die sich vor allem um die zahlrei-
chen bilingualen Schulen bemüht, die in den
letzten Jahren in den Nachbarländern ent-
standen sind. Das „Interkulturelle Zentrum“
wiederum versucht Aufklärungsarbeit im In-
land zu betreiben und Schulen mit Materia-
lien und Referenten zum interkulturellen Ler-
nen zu versorgen sowie den Schüleraustausch
zu fördern. Es kam auch zur Gründung
dreier österreichischer Schulen in Budapest,
Bratislava und Prag sowie zu einer starken
Ausweitung der Entsendung österreichischer
Lehrer in Schulen der Nachbarländer.
Schließlich lässt sich eine starke Zunahme
der Zahl von Lehrerfortbildungsseminaren
feststellen, die vor allem von der Abteilung
„Kultur und Sprache“ des Unterrichtsmini-
steriums eingerichtet wurden und mehrwö-
chige Kurse von Lehrergruppen aus verschie-
denen Ländern umfasst, um Österreich in
dieser Zielgruppe sprachlich, kulturell und
landeskundlich besser bekannt zu machen.
Auch das vom Europarat in Graz eingerich-
tete „Europäische Fremdsprachenzentrum“
hängt mit dieser Gründerphase zusammen.
6.5. Das Österreichische Sprachdiplom und
die Berücksichtigung des
Österreichischen Deutsch
Als bahnbrechender Schritt ist jedoch die
Erstellung des „Östereichischen Sprachdi-
ploms“ anzusehen, das 1994 vorgestellt wurde.
Es wird mittlerweile an über 40 Prüfungszen-
tren eingesetzt und ist insofern paradigmen-
bildend, als damit der Plurizentrizität des
Deutschen konsequent Rechnung getragen
und den nationalen Varietäten ein fester Stel-
lenwert im Deutsch als Fremdsprache-Unter-
richt eingeräumt wird. Auch hat es im Test-
format zahlreiche kommunikative Prinzipien
des Prüfungsdesigns verwirklicht und diesbe-
zügliche Forderungen des 1995 publizierten
„Framework“ des Europarats vorweggenom-
men.
Gerade die Frage, welches Deutsch denn
in Österreich im Deutsch als Fremdsprache-
Unterricht zu vermitteln ist, stellte sich ange-
sichts der Existenz österreichischer Besonder-
heiten als zentral heraus. Sie wurde jedoch im
Sinne des plurizentrischen Konzepts und ei-
ner Didaktik des Deutschen plurizentrischer
Sprache beantwortet, was zweifelsohne einen
Richtungswechsel bedeutet, nachdem sich
noch 1992 leitende Beamte der Kulturabtei-
lung gegen die Einbeziehung des Österreichi-
schen Deutsch in die Auslandskulturarbeit
ausgesprochen hatten. Die Frage des Öster-
reichischen Deutsch und der Plurizentrizität
des Deutschen wird innerhalb der österreichi-
schen Germanistik nach wie vor heftig disku-
tiert (vgl. dazu Muhr/Schrodt/Wiesinger
1995, Muhr/Schrodt 1997), doch besteht über
die Berechtigung des plurizentrischen Kon-
zepts weitgehende Einigkeit, da sich die un-
terschiedliche sprachliche Realität der
deutschsprachigen Länder einfach nicht igno-
rieren lässt. Mit dem Österreichischen
Sprachdiplom ist ein wichtiger Schritt zur
Anerkennung dieser Realität getan, da dessen
Prüfungen stets Texte aus den drei deutsch-
sprachigen Staaten enthalten. Mittlerweile
wurde das Prüfungssystem auch um eine
Wirtschaftssprachprüfung ergänzt, so dass
8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich
mit dem Österreichischen Sprachdiplom ein
umfassendes Prüfungssystem bis zur Mittel-
stufe zur Verfügung steht. Die letzte der Neu-
gründungen ist das „Österreich Institut“, das
1996 die Durchführung der Sprachkurse an
den österreichischen Kulturinstituten und ei-
ner Reihe anderer Institutionen übertragen
bekam und damit auf österreichischer Seite
(in ungleich kleinerem Rahmen) Funktionen
erfüllt wie das Goethe-Institut in Deutsch-
land. Damit kann die institutionelle Etablie-
rung des Faches Deutsch als Fremdsprache
in Österreich als vorerst abgeschlossen be-
trachtet werden.
7. Offene Fragen und Ausblick
Ein wesentliches Problem besteht derzeit
noch in der Aufteilung der Kompetenzen für
die Auslandskulturarbeit auf drei Ministerien
(Außen-, Wissenschafts- und Unterrichts-
ministerium). Schmerzlich bemerkbar macht
sich das Fehlen eines klaren Konzepts für die
Auslandskulturarbeit. Die organisatorische
und inhaltliche Zersplitterung hat nicht zu-
letzt dort eine ihrer Ursachen. Vielfach bleibt
ihre Formulierung einzelnen Fachabteilungen
von Ministerien vorbehalten. Offen ist auch
die Frage, ob die Deutsch als Fremdsprache-
Lehrerinnenausbildung in Form eines Stu-
dienzweigs im Rahmen der Germanistik eta-
bliert werden soll. Im Grunde gelten diesel-
ben Rahmenbedingungen wie 1987, als die
Gesamtstudienkommission Germanistik ihre
Beratungen abschloss. Ein völlig ungelöstes
Problem ist auch das Fehlen österreichbezo-
gener Deutschlehrwerke und adäquater Lehr-
materialien für den Deutsch als Zweit-
sprache-Unterricht. Insgesamt lässt sich fest-
stellen, dass das Fach Deutsch als Fremd-
sprache heute in Österreich als etabliert und
im Kontext der Germanistik als anerkannt
anzusehen ist. Das ist angesichts der oft
fruchtlosen Bemühungen in vorangegange-
nen Jahrzehnten nicht selbstverständlich und
daher um so erfreulicher.
8. Literatur in Auswahl
Arbeitsgruppe Österreichisches Sprachdiplom
(Hg.) (1994): Das österreichische Sprachdiplom
(ÖSD). Bundesministerium für Unterricht und
Kunst. Wien.
Bauböck, Rainer (1985): Arbeitsmarktpolitisches
Ausbildungsprogramm für Ausländer. Endbericht.
Wien.
107
Berger, Werner (1974): Die Eingliederung nicht
deutschsprachiger Ausländer in österr. Hochschulen.
Wien (Pädagogik der Gegenwart Nr. 604).
Fahnl, Huberta (1995): Integrative Ausländerkin-
derbetreuung: Ein Projekt des Stadtschulrates für
Wien, angezeigt am Beispiel Hauptschule Selzer-
gasse. In: R. Gauß; A. Harasek; Gerd Lau (Hg.):
Bd. 2, 291⫺306.
Fielhauer, Hannelore; Hannes Pointer; Atiye Zau-
ner (1989): Zur Situation der ausländischen Studen-
ten in Österreich. Stipendiaten und Förderungsemp-
fänger aus Entwicklungsländern. Österreichische
Förderungsstiftung für Entwicklungshilfe. Wien.
Fischer, Gero (1986): Aspekte der Beschulungspoli-
tik der Gastarbeiterkinder in Österreich. In: Heinz
Wimmer u. a.: Ausländische Arbeitskräfte in Öster-
reich. Frankfurt a. M.
⫺ (1987): Die schulische Betreuung der Gastarbei-
terkinder in Österreich. In: Informationen zur
Deutschdidaktik 1⫺2, 103⫺113.
Gauß, Reiner; Anneliese Harasek; Gerd Lau (Hg.)
(1995): Interkulturelle Bildung ⫺ Lernen kennt
keine Grenzen. 2 Bde. Wien.
⫺; Krista Satzke (1987): Lehrgang Ausländerpäda-
gogik-Richtlinien für die Durchführung. In: Leh-
rerbildung heute 2, 374⫺390.
⫺; Anneliese Harasek; Gerd Lau (Hg.) (1994;
1995): Interkulturelle Bildung ⫺ Lernen kennt keine
Grenzen. 2 Bde. Wien.
Hofstädter, Maria; Brigitte Stierl; Margret Lam-
mert (1993): Schulversuche in Österreich: Kinder
mit nichtdeutscher Muttersprache ⫺ Schulrecht
und Fördermaßnahmen. In: Österreichisches Insti-
tut für Bildungsforschung ⫺ Info 1, 6⫺13. Wien.
Hufnagel, F.; H. Krobath; R. Langthaler u. a.
(1978): Bildungshilfe für Entwicklungsländer in
Österreich. Eine Untersuchung der aus staatlichen
Mitteln geförderten Ausbildungs- und Betreuungs-
aktionen. Mit einem Anhang: Leitlinien wirksamer
Bildungshilfe von W. Clement u. a. Ein For-
schungsbericht durchgeführt von der Österreichi-
schen Förderungsstiftung für Entwicklungshilfe im
Auftrage des Bundeskanzleramtes. Wien.
John, Michael; Albert Lichtblau (1990): Schmelz-
tiegel Wien ⫺ einst und jetzt. Zur Geschichte und
Gegenwart von Zuwanderung und Minderheiten.
Wien.
Krumm, Hans-Jürgen (1994): Mehrsprachigkeit
und interkulturelles Lernen. Orientierungen im
Deutsch als Fremdsprache. In: JbDaF 20, 13⫺36.
Muhr, Rudolf (1984): Unterrichtsplan für den Un-
terricht in Deutsch als Fremdsprache zur Vorberei-
tung ausländischer Studierender am Studienlehr-
gang Graz.“ In: Info DaF 4, 69⫺100.
⫺ (1987): Die Lehrerausbildung Deutsch als
Fremdsprache in Österreich ⫺ Diskussionsstand
und Stand der Bemühungen um ihre Einrichtung.
In: Informationen zur Deutschdidaktik 1/2, 14⫺28.
108 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
⫺ (1989): Ziele und Möglichkeiten einer Lehrer-
ausbildung Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als
Zweitsprache in Österreich. In: ÖDaF-Mitteilungen
2, 32⫺46.
⫺ (1990): Geschichte und Situation des Faches
Deutsch als Fremdsprache in Österreich. In: Eh-
nert, Rolf/Hartmut Schröder (Hg.): Das Fach
Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachi-
gen Ländern. Bonn, 53⫺83.
⫺ (1994): Die österreichische Sprach- und Kultur-
politik im neuen politischen Kontext nach 1989. In:
Ruth Wodak; Rudolf DeCilia (Hg.): Sprach- und
Kulturpolitik in Mitteleuropa. Wien.
⫺; Richard Schrodt; Peter Wiesinger (Hg.) (1995):
Österreichisches Deutsch. Linguistische, sozialpsy-
chologische und sprachpolitische Aspekte einer na-
tionalen Variante des Deutschen. Wien.
⫺; ⫺ (Hg.) (1997): Österreichisches Deutsch und
andere Varietäten plurizentrischer Sprachen in Eu-
ropa. Empirische Analysen I. Wien.
ÖDaF Mitteilungen (1995): Zeit zum Nachdenken.
10 Jahre ÖDaF Heft 1/95. ⫺ Österreichischer Leh-
rerverband Deutsch als Fremdsprache. Österreichi-
sches Institut für Bildungsforschung (Hg.) (1985/
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in der Schweiz
1. Einführung
2. Zur Sprachensituation in der Schweiz
3. Deutsch als Zielsprache
4. Lehrerausbildung
5. Lehrmittel in der Schweiz
6. Zukunftsperspektiven
7. Literatur in Auswahl
1. Einführung
Die (auch deutschsprachige) Schweiz wird in
einem etwas unpräzisen Sprachgebrauch zur
Gruppe der deutschsprachigen Staaten ge-
zählt. Sie nimmt aber darin eine Sonderstel-
lung ein a) durch ihre Viersprachigkeit und
b) durch den Stellenwert des Dialekts.
Deutsch als eine der vier Landessprachen ist
als Fremdsprache in den verschiedenen
Schultypen und -stufen unterschiedlich reprä-
sentiert (zur Situation des Deutschen in der
Schweiz vgl. Art. 51).
In der Fremdsprachendidaktik wird im
Allgemeinen zwischen Fremd- und Zweit-
sprache unterschieden. Es gibt unterschiedli-
che Kriterien für diese Differenzierung, die
1986): Zur Situation ausländischer Studenten in
Österreich. Wien.
Satzke, Klaus; Dieter Antoni; Peter Seitz; Alfred
Reumüller (1992): Interkulturelles Lernen. Übertra-
gung der Schulversuche ins Regelschulwesen ab dem
Schuljahr 1992/93. Klagenfurt.
Schallenberg, Wolfgang (1987): Die Rolle der deut-
schen Sprache in der Auslandskulturarbeit Öster-
reichs. In: Dietrich Sturm (Hg.): Deutsch als
Fremdsprache weltweit. Situationen und Tenden-
zen. München, 191⫺196.
Voss, Eduard (1985): Problemfeld Gastarbeiterkin-
der an der Allgemeinen Sonderschule: Statistik als
Diskussionsgrundlage. Internes Arbeitspapier des
Stadtschulrates Wien. Wien.
Wimmer, Hans u. a. (1986): Ausländische Arbeits-
kräfte in Österreich. Frankfurt a. M.
Wollmann, Maria; Norbert Bichl (1986): Haupt-
schulexternistenkurse für Jugendliche nichtdeut-
scher Muttersprache. In: ÖDaF-Mitteilungen 1,
28⫺34.
Rudolf Muhr, Graz (Österreich)
sich teilweise ausschließen. Die folgenden
drei Kriterienpaare werden häufig zur Unter-
scheidung benutzt:
1. Natürlich erworben vs. institutionell gesteu-
ert gelernt, also aus natürlichen Kommu-
nikationssituationen sich ergebend im Ge-
gensatz zu Lernen unter Einfluss bewuss-
ter, meist institutioneller Steuerungsme-
chanismen.
2. Lernen im Inland vs. Lernen im Ausland,
d. h., im ersten Fall sind die Länder der
Zielsprache Ausland, während sich der Ler-
nende im zweiten Fall in einem deutsch-
sprachigen Land befindet: Deutsch ist Um-
gebungssprache.
3. Eine dritte Differenzierung nennt Rösler
unter Bezugnahme auf Edmondson/
House: „Zu diesen beiden Differenzierun-
gen kann jedoch noch eine dritte treten,
dann nämlich, wenn man fragt, ob die
neue Sprache eine ,für das Leben (und
Überleben) in einer bestimmten Gesell-
schaft unverzichtbare Rolle spielt‘. Spielt
die neue Sprache bei der Erlangung, Auf-
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz 109

rechterhaltung oder Veränderung der sprache die jeweilige Muttersprache verstan-

Identität der Lernenden eine wichtige
Rolle und ist sie unmittelbar kommunika-
tiv relevant, dann bezeichnet man sie als
,Zweitsprache‘, ansonsten eher als ,Fremd-
sprache‘.“ (Rösler 1994, 8)
Deutsch als Fremdsprache wird üblicherweise
gebraucht als Begriff für den sprachlichen
Lerngegenstand Deutsch nicht deutschspra-
chiger Lernender, die institutionell gesteuert
im Ausland Deutsch lernen und für die diese
Sprache nicht unmittelbar kommunikativ re-
levant ist.
Deutsch als Zweitsprache bezeichnet übli-
cherweise ebenfalls den sprachlichen Lernge-
genstand Deutsch nicht deutschsprachiger
Lernender, aber in deutschsprachiger Umge-
bung, eher ungesteuert, und die Sprache ist
für sie unmittelbar kommunikativ relevant.
Diese Unterscheidung ist für ein mehr-
sprachiges Land mit dem Deutschen als einer
Landessprache problematisch, da es hier
häufig zu Kontaktsituationen kommt, in de-
nen die gelernte Fremdsprache sehr wohl
kommunikativ relevant ist. Deutsch wird als
Fremdsprache ⫺ ebenso wie Französisch und
Italienisch ⫺ an Schweizerinnen und Schwei-
zer vermittelt, die sich nicht im eigentlichen
Sinne fremd sind. Deshalb spricht man in der
Schweiz auch genauer von erster, zweiter etc.
Landessprache, wobei unter erster Landes-
den wird.
Wir werden uns in diesem Artikel dennoch
an der eingebürgerten Unterscheidung orien-
tieren, die ja schon im Titel gemacht wird,
und schreiben im Folgenden Deutsch als
Fremdsprache, wenn wir die an nicht
deutschsprachige Schweizer vermittelte Spra-
che Deutsch meinen, und Deutsch als Zweit-
sprache, wenn sie an ausländische Personen
vermittelt wird.
2. Zur Sprachensituation in der
Schweiz
2.1. Mehrsprachigkeit
Die Schweiz ist als einziger der deutschspra-
chigen Staaten mehrsprachig und hat vier
unterschiedliche Landessprachen: Deutsch,
Französisch, Italienisch, Rätoromanisch. Da-
neben gibt es zahlreiche weitere Nicht-Lan-
dessprachen.
Die vier Sprachgruppen der Schweiz leben
in relativ homogenen Sprachgebieten, die
durch Sprachgrenzen voneinander getrennt
sind. Im Bereich der Alpen sind sie meist geo-
grafisch bedingt, im sogenannten Mittelland
gilt dies nur teilweise. Wir unterscheiden im
Folgenden die Deutschschweiz, die franzö-
sischsprachige West- oder Welschschweiz
(auch Romandie), die italienischsprachige

Tab. 9.1: Die grössten Hauptsprachengruppen der Schweiz

Nicht-Landessprachen Landessprachen
absolut in % der absolut in % der
Gesamt- Gesamt-
bevölkerung bevölkerung

1. Spanisch 116 818 1.7 1. Deutsch 4 374 694 63.6

2. Südslawisch 110 270 1.6 2. Französisch 1 321 695 19.2
3. Portugiesisch 93 753 1.4 3. Italienisch 524 116 7.6
4. Türkisch 61 320 0.9 4. Rätoromanisch 39 632 0.6
5. Englisch 60 786 0.9
6. Albanisch 35 853 0.5 Total Landessprachen 6 260 137 91.1
7. West- und Ostslawisch 17 823 0.3
8. Arabisch 17 721 0.3
9. Niederländisch 11 895 0.2
10. Skandin. Sprachen 9 533 0.1
11. Ungarisch 8 491 0.1
12. Griechisch 7 487 0.1
13. Rumänisch 3 704 0.1
14. Afrik. Sprachen 3 683 0.1
15. Finnisch 2 411 0.04
Andere 52 002 0.8

Total Nicht-Landessprachen 613 550 8.9

Quelle: Bundesamt für Statistik, Volkszählung 1990

110 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Südschweiz (Kanton Tessin und drei italie-
nischsprachige Täler im Kanton Graubün-
den) und Romanischbünden (die Gebiete des
Kantons Graubünden, in denen Rätoroma-
nisch gesprochen wird).
Sprachgruppen/Sprachgrenzen in der Schweiz
1. Französisch, 2. Deutsch, 3. Italienisch,
4. Rätoromanisch
Sprachgruppen/Sprachgrenzen im Kanton
Graubünden
1a. Mehrheit Rätoromanisch, 1b. Mehrheit
Deutsch, 2. Italienisch, 3. Deutsch
Abb. 9.1.
(Zu den verschiedenen Sprachregionen der
Schweiz siehe Bickel/Schläpfer 1994 [alle
Sprachregionen]; Haas 1988; Löffler 1997
[Deutschschweiz], Kolde/Näf 1996; Knecht/
Py 1997 [Westschweiz]; Lurati 1982; Bianconi
1995; Bischofsberger 1997 [italienischspra-
chige Schweiz]; Solèr 1997 [rätoromanische
Schweiz].)
Die Sprachgrenze Deutsch/Französisch
bzw. Deutsch/Italienisch steht seit dem Spät-
mittelalter mehr oder weniger fest, diejenige
zwischen Deutsch und Rätoromanisch hat
sich in den vergangenen hundert Jahren deut-
lich zu Gunsten des Deutschen verschoben
(Niederhauser 1997, 1837). Die Volkszählung
von 1990 bestätigte die Stabilität der Sprach-
gebiete Deutsch, Italienisch, Französisch
auch für die jüngste Vergangenheit (vgl.
Franceschini 1996).
Einer der wichtigsten Gründe für die Sta-
bilität der Sprachgrenzen ist das sogenannte
Territorialprinzip. Es besagt, „daß auf einem
Gemeinde- oder Kantons(teil)gebiet nur eine
Sprache als Schul- oder Amtssprache gelten
darf“ (Löffler 1997, 1855). Dabei dominiert
das historische Element das statistische, d. h.,
die geschichtlich bedingte (sprachliche) Zu-
sammensetzung einer Gemeinde kann nicht
verändert werden, z. B. auch nicht durch Zu-
zug von Anderssprachigen (Haas 1988,
1367⫺69).
2.2. Sprachenpolitik
In Artikel 116 der Bundesverfassung (dem so-
genannten Sprachenartikel) wird die Vier-
sprachigkeit der Schweiz festgehalten. Nach
längerer Diskussion von Revisionsvorschlä-
gen wurde in der Abstimmung vom 10. März
1996 die folgende Fassung beschlossen:
1. Deutsch, Französisch, Italienisch und Rä-
toromanisch sind die Landessprachen der
Schweiz.
2. Bund und Kantone fördern die Verständi-
gung und den Austausch unter den
Sprachgemeinschaften.
3. Der Bund unterstützt Massnahmen der
Kantone Graubünden und Tessin zur Er-
haltung und Förderung der rätoromani-
schen und der italienischen Sprache.
4. Amtssprachen des Bundes sind Deutsch,
Französisch und Italienisch. Im Verkehr
mit Personen rätoromanischer Sprache ist
auch das Rätoromanische Amtssprache
des Bundes. Das Gesetz regelt die Einzel-
heiten (Bundesverfassung).
Die mehrsprachige Schweiz muss besondere
sprachpolitische Anstrengungen unterneh-
men, damit diese Mehrsprachigkeit erhalten
werden kann. Grundziel einer schweizeri-
schen Sprachenpolitik ist die Erhaltung der
viersprachigen Schweiz. Als Teilziele, die in
unserem Zusammenhang von Bedeutung
sind, können wir festhalten:
⫺ Grundsätzliche Gleichberechtigung der
vier schweizerischen Landessprachen,
⫺ Förderung der sprachlichen Vielfalt der
Schweiz,
⫺ Vermeidung von Konflikten durch eine
entsprechende Kulturpolitik: Erhaltung
von Sprachgebieten, möglichst Wahrung
der Stabilität von Sprachgrenzen, Wah-
rung des Sprachenfriedens,
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz
⫺ Sicherstellung einer wirksamen Verständi-
gung zwischen den vier Sprach- und Kul-
turgemeinschaften über eine ausreichende
gegenseitige Beherrschung ihrer entspre-
chenden Standardsprachformen (nach:
EDI 1989a, XIV⫺XV).
Sprachpolitik wird in der Schweiz wegen der
Mehrsprachigkeit primär als innenpolitische
Angelegenheit betrachtet, anders als z. B. im
Vergleich mit Österreich und der Bundesre-
publik, deren Sprachpolitik auch auf die För-
derung und Verbreitung der deutschen Spra-
che im Ausland abzielt.
2.3. Die deutsche Sprache in der Schweiz
2.3.1. Deutschschweiz
Auch wenn das Deutsche in der Schweiz
Thema eines besonderen Handbuchartikels
ist (vgl. Art. 51), bedarf es zum Verständnis
der Entwicklung des Faches Deutsch als
Fremdsprache einiger grundlegender Infor-
mationen.
In der Bundesrepublik Deutschland und
auch in Österreich unterscheiden wir zwi-
schen geschriebener und gesprochener Stan-
dardsprache bzw. Schrift- und Umgangsspra-
che. Im süddeutschen und österreichischen
Raum gibt es ein Kontinuum zwischen den
verschiedenen Dialekten und der Umgangs-
sprache, aber die Umgangssprache ist im All-
gemeinen nicht identisch mit dem Dialekt.
In der Deutschschweiz hingegen besteht
eine Diglossiesituation: Geschrieben wird
Standarddeutsch (genauer heißt es: geschrie-
benes Schweizerhochdeutsch), gesprochen
wird in sehr vielen Kommunikationssituatio-
nen Dialekt. Nach Kolde (1981) wird häufig
von ,medialer Diglossie‘ gesprochen: „die
Wahl der einen oder andern Sprache hängt
heute fast nur noch vom Ausdrucksmedium
ab“ (Haas 1982, 106; zur Problematik des Be-
griffs ,mediale Diglossie‘ vgl. Werlen 1998).
Im Alltag nennen die Bewohner der Deutsch-
schweiz die gesprochene und geschriebene
Standardsprache (das Schweizerhochdeutsch)
meist ,Schriftdeutsch‘.
Seit einigen Jahren gibt es Auflösungser-
scheinungen der klaren Diglossiesituation.
Die Mundart dringt stärker in Domänen ein,
die vorher eindeutig der Hochsprache vorbe-
halten waren, dies sowohl im schriftlichen als
auch im mündlichen Ausdruck. Als Beispiel
hier z. B. dialektale Werbung, E-Mails (als
schriftliches Medium stark an der gesproche-
nen Sprache orientiert; zur komplexen Si-
tuation Mundart-Standardsprache vgl. Haas
1986).
111
2.3.2. Westschweiz und italienischsprachige
Schweiz
Für das Fach Deutsch als Fremdsprache in
den nicht deutschsprachigen Landesteilen ist
die Diglossie-Situation oft problematisch. In
den Empfehlungen der Schweizerischen Kon-
ferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren
(EDK) für Deutsch als Fremdsprache in der
französischsprachigen Schweiz wird explizit
festgehalten: „Die spezielle Lage der deutsch-
sprachigen Schweiz mit ihrer typischen
Mundart-Schriftsprache-Situation soll mit-
einbezogen werden“ (EDK 1987, 15; für die
Situation bis 1985 siehe Zellweger 1987;
Merkt 1989a). Dennoch erwerben die Ler-
nenden von Deutsch als Fremdsprache bzw.
Deutsch als Zweitsprache häufig eine Sprach-
form, die in der Schweiz von Sprechern der
Muttersprache in Alltagssituationen selten
verwendet wird.
Die besondere Situation der medialen Di-
glossie, zusammen mit einem Vordringen der
Dialekte in immer mehr Domänen, führt in-
nerhalb der Schweiz häufig zu Irritationen.
Dies einerseits bei den Westschweizern und
Tessinern, andererseits aber auch bei deut-
schen Migranten. Die Gründe liegen u. a. in
den unterschiedlichen Einstellungen und
Normen, die aus dem System der jeweiligen
Muttersprache übernommen werden. In
sprachpolitischen Diskussionen wird daher
oft der Mundartgebrauch in der Deutsch-
schweiz als Hauptgrund für Verständigungs-
probleme zwischen Deutsch- und West-
schweiz genannt.
In der Westschweiz sind die Mundarten
(patois) schon seit dem 19. Jh. praktisch aus-
gestorben. Diese Tatsache und die Überbeto-
nung des Normcharakters der Sprache in der
Schule schlagen sich in deutlich negativen
Spracheinstellungen gegenüber dem Mund-
artgebrauch in der Deutschschweiz nieder.
Diese Einstellungen beziehen sich auch oft
generell auf das Deutsche in der Schweiz.
Die italienischsprachige Schweiz hingegen
kennt Mundarten. Während vor einigen Jahr-
zehnten noch der Gebrauch der Mundart
vorherrschte, ist in den letzten Jahrzehnten
ihre Verwendung deutlich auf privatere Do-
mänen eingeschränkt. Zwar haben die Mund-
arten (im Gegensatz zur Westschweiz) eine
starke Lebenskraft bewahrt, sie geniessen
aber in der Einstellung der Sprecher kein ho-
hes Ansehen (im Gegensatz zur Deutsch-
schweiz; Lurati 1982). Im Gegensatz zur
Westschweiz sind die Einstellungen in der ita-
lienischsprachigen Schweiz gegenüber dem
112 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Mundartgebrauch in der Deutschschweiz we-
sentlich weniger negativ. Nicht der Mundart-
gebrauch an sich wird kritisiert, sondern die
breite Verwendung im Alltag.
2.4. Sprachen im Schweizer Schulsystem
Ohne hier auf das äusserst komplexe Schwei-
zer Schulsystem genauer eingehen zu kön-
nen, müssen jedoch einige charakteristische
Grundzüge für den (Fremd-)Sprachunter-
richt skizziert werden.
In der betont föderalistischen Schweiz liegt
die Kulturhoheit bei den einzelnen Kantonen,
das heißt, diese tragen die Verantwortung für
den Unterricht während der obligatorischen
Schulzeit. Es gibt kein zentrales Kultusmini-
sterium, sondern nur einen Zusammenschluss
der kantonalen Erziehungsdirektoren zu der
Schweizerischen Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren (EDK). 1970 haben die
Kantone einem „Konkordat über die Schul-
koordination“ zugestimmt und damit der
Förderung einer effektiven Koordination des
Schulwesens.
Die Reform des Fremdsprachenunterrichts
(bzw. des Unterrichts der Landessprachen) in
der Schweiz brachte zumindest zwei Ergeb-
nisse: Sie führte nach 1975 u. a. dazu, dass
mit dem Fremdsprachenunterricht in allen
Kantonen in der 3., 4. oder 5. Primarklasse
begonnen wird (sogenannter Frühbeginn)
und dass der Unterricht weitgehend auf kom-
munikative Lernziele ausgerichtet wurde (vgl.
EDK 1975): In den romanischsprachigen Ge-
bieten des dreisprachigen Kantons Graubün-
den wird in den ersten drei Jahren rein räto-
romanisch unterrichtet. Ab der 4. Primar-
klasse gibt es dann zwei Stunden Deutsch-
unterricht, und ab der 5. Primarklasse wer-
den einzelne Fächer auf Deutsch unterrichtet.
Da die Begriffsvielfalt eher verwirrt, spre-
chen wir im Folgenden vereinfachend nur
Tab. 9.2: Zum Fremdsprachenlernen an Schweizer Schulen
1. Landessprache
Im Weiteren L1
Deutschschweiz Deutsch
Westschweiz Französisch
Tessin/Italienischbünden Italienisch
Romanischbünden Rätoromanisch
noch von L1 (⫽ erste Landessprache, Mut-
tersprache), L2 (⫽ zweite Landessprache)
und L3 (⫽ weitere Fremdsprache bzw. dritte
Landessprache).
Die Schweiz kennt eine zumeist sechsjäh-
rige Primarstufe, an die sich eine meist drei-
jährige Sekundarstufe I anschliesst. Mit die-
sen insgesamt neun (gelegentlich auch zehn)
Jahren ist die obligatorische Schulzeit abge-
deckt. Die Sekundarstufe II dauert derzeit
noch einmal vier Jahre und schliesst mit der
Matura ab.
In den meisten Kantonen der Westschweiz
und im Tessin wird in der vierten Primar-
klasse mit dem L2-Unterricht begonnen: in
der Westschweiz mit Deutsch. In der ersten
Klasse der Sekundarstufe I beginnt dann der
Unterricht in L3. Im Tessin war bis 1997
Französisch als L2 und Deutsch als L3 obli-
gatorisch, Englisch konnte also erst als dritte
Fremdsprache gewählt werden. Seit 1997 ist
in diesem Kanton die Wahl von L2 und L3
relativ frei: Als L2 kann zwischen Deutsch
und Französisch gewählt werden, entspre-
chend kann dann für L3 zwischen Deutsch,
Französisch, Englisch und einer weiteren
Sprache entschieden werden. Erste Erfahrun-
gen zeigen, dass trotz dieser Freiheit in vielen
Fällen Deutsch (und Französisch) gewählt
werden.
Die neue Maturitäts-Anerkennungs-Ver-
ordnung (MAV), die 1995 in Kraft trat, sieht
eine Verkürzung der Sekundarstufe II auf
drei Jahre vor. Die MAV hat ausserdem spe-
zifische Konsequenzen für das schulische
Sprachenlernen:
a) Neben den Erwerb von Kenntnissen
(Wortschatz, Grammatik) tritt gleichzeitig
die Betonung von Fähigkeiten und Ein-
stellungen (Kompetenzen).
b) Zweisprachige Abschlüsse werden mög-
lich.
1. Fremdsprache 2. Fremdsprache
⫽ oder
2. Landessprache 3. Landessprache
Im Weiteren L2 Im Weiteren L3
Französisch Englisch oder Italienisch
Deutsch Englisch oder Italienisch
Französisch Deutsch
Deutsch Französisch
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz
Die Kantone werden ausserdem aufgefor-
dert, anstelle der bisherigen zweiten Landes-
sprache mindestens zwei Landessprachen an-
zubieten (Babylonia 3, 1996).
3. Deutsch als Zielsprache
Ich verwende den Begriff Deutsch als Ziel-
sprache als Oberbegriff für Deutsch als
Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache.
Deutsch als Zielsprache richtet sich in der
Schweiz an drei unterschiedliche Zielgrup-
pen:
1. Eine der drei anderssprachigen Gruppen
der Schweizer Bevölkerung (Deutsch als
L2 oder L3). Diese Zielgruppe ist spezi-
fisch für die Schweiz.
2. Ausländische Lernende, die sich zum
Deutschlernen in der Deutschschweiz auf-
halten.
3. Ausländische Bewohner der Schweiz
(Deutsch als Zweitsprache).
3.1. Deutsch als Fremdsprache
3.1.1. Allgemein
Von Deutsch als Fremdsprache im Sinne von
L2 bzw. L3 kann man nur in der nicht
deutschsprachigen Schweiz sprechen. Es gel-
ten dafür gewisse Gemeinsamkeiten, die sich
von den Bedingungen für Deutsch als Zweit-
sprache deutlich unterscheiden:
a) verhältnismässig homogenes Zielpubli-
kum (gleiche oder vergleichbare alters-,
kultur- und sprachspezifische Vorausset-
zungen),
b) Förderung der interkulturellen Verständi-
gung in einem mehrsprachigen Land,
c) institutionelle Vermittlung bei beschränk-
tem Kontakt mit der anderen Sprachwirk-
lichkeit,
d) kontrastive, kommunikative und kogni-
tive Lehrmethoden mit teilweiser Ausrich-
tung auf schriftliche Dokumente (nach
Merkt 1994, 46).
Die Situation des Deutschunterrichts in den
obligatorischen Schulen der Westschweiz und
des Tessins bis 1989 wird konzentriert zusam-
mengefasst in Merkt 1989a. Dokumentiert
sind die Bemühungen um eine Koordination
des Deutschunterrichts, die Stundendotierun-
gen für Deutsch in den verschiedenen Kanto-
nen und die Empfehlungen der Erziehungs-
departemente, die Treffpunkte zwischen obli-
gatorischer und postobligatorischer Schulzeit
(vgl. EDK 1987).
113
In die starre Regelung der Abfolge der
Fremdsprachen an Schweizer Schulen ist in
den letzten Jahren Bewegung gekommen:
Sensibilisert durch den Versuch des Kantons
Zürich, Englisch statt Französisch als L2 an-
zubieten, beauftragte die EDK eine Exper-
tengruppe, ein „Sprachkonzept Schweiz“
auszuarbeiten. Durch dieses soll eine flexi-
blere Sprachenwahl an den Schulen möglich
werden, wobei die Bedürfnisse eines mehr-
sprachigen Landes unter ausdrücklichem Be-
zug auch auf Migrationssprachen berücksich-
tigt werden müssen (EDK 1998).
3.1.2. Kindergarten
Auch in der Schweiz finden seit einigen Jah-
ren Versuche mit mehrsprachigem Unterricht
statt. Daher gibt es inzwischen mehrere In-
itiativen, bei denen schon im Kindergarten
mit „Sachunterricht“ in der anderen Sprache
begonnen wird (z. B. in den mehrsprachigen
Kantonen Freiburg, Wallis, Bern und Grau-
bünden, aber auch in verschiedenen privaten
Kindergärten in Zürich und Basel). Es han-
delt sich hierbei nicht um Sprachunterricht,
bei dem die andere Sprache als Fach unter-
richtet wird, sondern die Kindergarten-Akti-
vitäten geschehen in der anderen Sprache,
Deutsch ist also Immersionssprache (vgl. Vet-
ter 1993; EDK 1993; Brohy 1996).
3.1.3. Primarschule
Wie schon kurz angedeutet, beginnt der
Deutsch als Fremdsprache-Unterricht in der
Westschweiz meist in der vierten Primar-
klasse. Von der Idee her ist dabei an eine spie-
lerische Sensibilisierung für die andere Lan-
dessprache ohne Notendruck gedacht. In der
Praxis ist dies freilich inzwischen oft nicht
mehr der Fall.
Die schon unter Kindergarten erwähnten
Versuche mit einem Immersionsunterricht
haben dazu geführt, dass eine Reihe von Pro-
jekten im Primarbereich mit Deutsch als
Fremdsprache in der ersten Klasse beginnen
bzw. an den Immersionsbeginn im Kinder-
garten anschließen (z. B. im Wallis; zu Im-
mersionsversuchen in der Schweiz vgl. Merkt
1993; Brohy 1996; zum Immersionsunterricht
in Sierre/Siders: Vetter 1993).
Eine positive Sonderrolle spielt hier der
Kanton Graubünden, wo in den Gebieten
Romanischbündens schon seit Jahrzehnten
Immersionsunterricht praktiziert wird, ohne
diesen jedoch so zu nennen. Nachdem der
Kindergarten rein Romanisch geführt wird,
ist dann die Unterrichtssprache durchgehend
114 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte

Tab. 9.3: Stundentafeln der (deutsch-, italienisch- und romanischsprachigen) Volksschulen in Graubünden

Deutschsprachiger Italienischsprachiger Romanischsprachiger

Schultypus Schultypus Schultypus

Kindergarten Kindergartensprache: Kindergartensprache: Kindergartensprache:

Deutsch (Assimilation Italienisch (Assimilation Romanisch (Assimilation
fremdsprachiger Kinder) fremdsprachiger Kinder) fremdsprachiger Kinder)

Primarschule Unterrichtssprache: Unterrichtsprache: Unterrichtssprache:

1. bis 6. Schuljahr • Deutsch • Italienisch • Romanisch
(⫽ SJ) Zweitsprache (obligat.): Zweitsprache (obligat.): Zweitsprache (obligat.):
• Italienisch (4.⫺6. SJ) • Deutsch (4.⫺6. SJ) • Deutsch (4.⫺6. SJ)
und/oder
• Romanisch (4.⫺6. SJ
bzw. 1.⫺6. SJ)

Realschule Unterrichtssprache: Unterrichtssprache: Unterrichtssprache:

und • Deutsch • Italienisch • Deutsch
Sekundarschule Zusätzlich obligatorisch: Zusätzlich obligatorisch: Zusätzlich obligatorisch:
7. bis 9. Schuljahr • Italienisch • Deutsch • Romanisch
(⫽SJ) oder • Französisch • Italienisch
• Französisch oder
Fakultativ: Fakultativ: • Französisch
• Italienisch (7./8./9. SJ) • Französisch (8./9. SJ) Fakultativ:
• Romanisch (7./8./9. SJ) • Deutsch (8./9. SJ) • Deutsch (8./9. SJ)
• Französisch (8./9. SJ) • Englisch (9. SJ) • Französisch (8./9. SJ)
• Englisch (8./9. SJ) • Latein (7./8./9. SJ) • Englisch (8./9. SJ)

(aus: Babylonia 3 (1998) 49)

Romanisch. Mit Beginn der vierten Primar-
klasse kommt dann Deutsch als erste Fremd-
sprache hinzu. Ab dem 7. Schuljahr wechselt
dann die Unterrichtssprache ins Deutsche,
ausser in Biologie und im Fach Romanisch.
„Für die deutsch- und anderssprachigen
SchülerInnen bedeutet dies eine frühe totale
Immersion ins Romanische. […] Für die ro-
manischsprachigen SchülerInnen bedeutet
dies eine späte Immersion ins Deutsche.“
(Carigiet 1998, 47) Französisch wird dann ab
der 7. Klasse als L3 gelernt, Italienisch und
Englisch sind bisher nur Wahlfächer (Cari-
giet 1998).
3.1.4. Sekundarstufe I
In den cycles d’orientation, den Schulen der
Sekundarstufe I in der Romandie, wird der
Unterricht Deutsch als L2 auf der Primar-
schule aufbauend weitergeführt. Dies geht
nicht immer ganz problemlos ab, da für den
Unterricht auf der höheren Stufe häufig an-
dere Prinzipien zu Grunde gelegt werden. Die
eher spielerische Sensibilisierung der Primar-
schule weicht zunehmend eher kommunika-
tiv-kognitiven Ansätzen. Dazu kommt selbst-
verständlich auch der stärkere Notendruck.
In der italienischsprachigen Schweiz be-
ginnt auf dieser Schulstufe der Unterricht in
Deutsch als L3 (früher obligatorisch, inzwi-
schen als Wahlmöglichkeit). (Flügel 1992)
3.1.5. Sekundarstufe II
Zur Sekundarstufe II gehören in der Schweiz:
a) die gymnasialen Maturitätsschulen,
b) Berufsschulen, die zur sogenannten Be-
rufsmaturität führen (Ergänzung der Be-
rufslehre, die zum prüfungsfreien Über-
tritt in das 1. Semester eines Fachhoch-
schullehrgangs berechtigt),
c) die kantonalen Lehrerseminare (Ausbil-
dung zu Lehrerinnen und Lehrern auf den
Niveaus Kindergarten und Primarstufe;
der entsprechende Abschluss gilt zusam-
men mit mehrjähriger Berufspraxis als
Maturaäquivalent). Die kantonalen Leh-
rerseminare werden derzeit in Fachhoch-
schulen verwandelt, was deutliche Verän-
derungen nach sich ziehen wird.
(Zum Deutschunterricht in der Westschweiz
im 20. Jh. vgl. das entsprechende Kapitel in:
von Flüe-Fleck 1994, 101⫺120; zum Tessin:
Flügel 1992)
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz
3.1.6. Privatschulen
Wie in anderen Staaten existiert in der
Schweiz eine ganze Reihe von Privatschulen.
Was den Fremdsprachenunterricht in der
Schweiz betrifft, haben sie in den vergange-
nen Jahren oft eine Pionierrolle übernom-
men: Wenn man vom langjährigen zweispra-
chigen Unterricht in Romanischbünden ab-
sieht, so waren es Privatschulen, die z. B. mit
Immersionsunterricht experimentiert haben
(vgl. Moser 1993).
3.1.7. Universitäten
Die Germanistik an den Westschweizer Uni-
versitäten (Lausanne, Genf, Neuenburg) ist
nach klassischem Muster ausgerichtet, wobei
sie dem Umstand kaum Beachtung schenkt,
„dass die meisten Absolventen eines Studi-
ums der Germanistik als Deutschlehrer be-
rufstätig werden“ (Merkt 1990/1994, 49).
Einem Bereich Deutsch als Fremdsprache
wird, ähnlich wie bei der Auslandsgermani-
stik, eine ,Zubringerfunktion‘ zuerkannt, ein
eigentlicher Fachbereich mit eigenständiger
Funktion wird aber dabei erst selten wahrge-
nommen. Da die Fertigkeiten in der Fremd-
sprache nach der Matura im Allgemeinen für
ein Germanistikstudium nicht ausreichend
sind, beinhalten studienbegleitende Deutsch
als Fremdsprache-Kurse Übersetzungsübun-
gen in und aus der Muttersprache sowie
das Training studienspezifischer schriftlicher
Textsorten und Sprech- bzw. Aussprachetrai-
ning. Es handelt sich hier also weitgehend
um Stützkurse.
In den letzten Jahren zeichnet sich zumin-
dest in der Linguistik eine leichte Sensibilisie-
rung für das Fach Deutsch als Fremdsprache
ab: Es nehmen an den Westschweizer Univer-
sitäten Veranstaltungen zu, in denen Deutsch
als Fremdsprache-spezifische Themen bear-
beitet werden, so z. B. Fremd-/Zweitsprach-
erwerb, Grammatik in Lehrwerken etc.
An der zweisprachigen Universität Frei-
burg/Fribourg gibt es seit 1973 ein Institut für
deutsche Sprache, welches sich ausschliesslich
Deutsch als Fremdsprache widmet; seit 1996
verfügt es auch über eine Deutsch als Fremd-
sprache-Professur. Deutsch als Fremdsprache
an der Universität Freiburg steht auch in Zu-
sammenhang mit der Zweisprachigkeit dieser
Universität und der damit verbundenen Not-
wendigkeit, studienbegleitende und studien-
spezifische Sprachlehrveranstaltungen für die
Studiensprache Deutsch (und natürlich auch
Französisch) anzubieten. Seit 1982/83 gibt es
einen spezifischen Ausbildungsgang für die
115
Unterrichtenden des Deutschen als Fremd-
sprache an Westschweizer Schulen der Se-
kundarstufe I.
Eine Besonderheit der Universität Frei-
burg sind zweisprachige Abschlüsse. So kann
momentan an der Rechtswissenschaftlichen
und an der Wirtschafts- und Sozialwissen-
schaftlichen Fakultät das Studium mit einem
zweisprachiges Lizenziat (Deutsch⫺Franzö-
sisch) abgeschlossen werden. Es gibt dafür
besondere Regelungen, nach denen zwischen
20% und 25% des Studiums und der Examina
in der jeweils anderen Studiensprache absol-
viert werden müssen. In den Diplomen wird
ein solcher zweisprachiger Abschluss dann
speziell ausgewiesen.
Auch an verschiedenen Abteilungen der
Philosophischen Fakultät sind solche zwei-
sprachigen Abschlüsse möglich (z. B. in den
Fächern Geschichte und Philosophie). Bis
zum Jahr 2001 ist ein weiterer Ausbau der
Zweisprachigkeit geplant. So sollen ab dann
an allen Fakultäten zweisprachige Studien
und Abschlüsse möglich sein. Die Rahmenbe-
dingungen, die eine Kommission erarbeitet
hat, werden derzeit an den einzelnen Fakultä-
ten beraten. Dazu gehören:
a) Drei unterschiedliche Möglichkeiten zwei-
sprachigen Studierens:
⫺ Zweisprachiges Lizenziat/Diplom,
⫺ Studium und Prüfungen in beiden
Sprachen,
⫺ Studium in beiden Sprachen, Prüfun-
gen ausschließlich in der ersten Stu-
diensprache.
b) Für das zweisprachige Lizenziat/Diplom
soll gelten: Mindestens 40% des Studiums
und der (mündlichen und schriftlichen)
Prüfungen in der zweiten Studiensprache.
c) Ein Fachsprachenkonzept für die jeweils
zweite Studiensprache.
(Zum Zweisprachigkeitskonzept der Univer-
sität siehe Langner 1997.)
Als voruniversitäre Einrichtung gibt es in
Freiburg noch die Vorbereitungskurse auf
das Hochschulstudium in der Schweiz ⫺ eine
Stiftung, die gemeinsam von der Eidgenos-
senschaft und den Universitäten der Schweiz
getragen wird. Ähnlich wie die Studienkollegs
in Deutschland oder die Vorstudienlehrgänge
in Österreich bereitet diese Einrichtung aus-
ländische Studienbewerber mit einem Hoch-
schulreifezeugnis ihres Landes auf ein Stu-
dium an einer Schweizer Hochschule vor. Als
eines von fünf Fächern gilt obligatorisch
Deutsch (oder Französisch) als Fremdspra-
che.
116 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
3.1.8. Erwachsenenbildung
In der Erwachsenenbildung müssen wir in
der mehrsprachigen Schweiz zwischen der
Deutschschweiz und den nicht deutschspra-
chigen Landesteilen unterscheiden. Nur in
der Westschweiz und im Tessin handelt es
sich bei Deutschkursen der Erwachsenenbil-
dung hauptsächlich um Deutsch als Fremd-
sprache.
In der gesamten Schweiz gibt es verschie-
denste Einrichtungen der Erwachsenenbil-
dung, die ⫺ häufig in einer großen Vielfalt
von Kursangeboten ⫺ auch Fremdsprachen-
kurse anbieten. Neben verschiedenen Privat-
institutionen sind dies vor allem die Volks-
hochschulen und die Migros-Klubschulen. Es
handelt sich bei dem Angebot an Fremdspra-
chenkursen zumeist um extensive Kurse.
3.1.9. Austausch
Austauschprogramme verschiedener Art ha-
ben in der Schweiz eine lange Tradition. Dies
liegt selbstverständlich an den vier verschie-
denen Sprach- und Kulturgruppen und an ei-
ner Sprachpolitik, die darauf abzielt, das Zu-
sammenleben dieser Gruppen zu verbessern.
Vor allem vier unterschiedliche Austausch-
formen spielen in der Schweiz eine Rolle:
1. individueller Schüleraustausch,
2. kollektiver Klassenaustausch,
3. Lehrlingsaustausch,
4. Austausch von Lehrpersonen.
Dabei kann sich die Dauer des Kontakt-
aufenthaltes von einigen Tagen bis hin zu
einem Jahr erstrecken.
Die ersten drei Austauscharten werden ge-
samtschweizerisch und international von der
1976 gegründeten ch-Stiftung für eidgenössi-
sche Zusammenarbeit koordiniert und orga-
nisiert (EDK 1992). Der internationale Leh-
rerinnen- und Lehreraustausch (ILA-WBZ),
der der Weiterbildungszentrale für Mittel-
schullehrer in Luzern angeschlossen ist, koor-
diniert dagegen den internationalen Aus-
tausch von Lehrpersonen.
Die in den letzten Jahren stärker werdende
Belastung des Zusammenlebens der verschie-
denen Sprachgruppen (einige Stichworte da-
für sind: Diglossiesituation in der Deutsch-
schweiz, unterschiedliche politische Ziele in
Bezug auf Europa, wirtschaftliche Dominanz
der Deutschschweiz) hat dazu geführt, dass
die Anstrengungen für ein Zusammentreffen
der Sprachgruppen vermehrt wurden. Daraus
gewann auch der Austauschgedanke einen
neuen starken Auftrieb.
Verschiedene Publikationen (Babylonia 3,
1997; Mitteregger/Racine 1993) und die Zeit-
schrift Le Trait d’union widmen sich aus-
schliesslich den verschiedenen Austausch-
möglichkeiten. Zentraler Gedanke der Aus-
tauschpädagogik ist die Sensibilisierung in
Richtung auf ein Verständnis der anderen
Sprachgruppe.
Eine Besonderheit im zweisprachigen Kan-
ton Freiburg ist das sogenannte „zehnte
fremdsprachliche Schuljahr“: Das neunte
(letzte) Schuljahr der obligatorischen Schul-
zeit wird an einer Schule mit jeweils anderer
Unterrichtssprache wiederholt.
3.2. Deutsch als Zweitsprache
3.2.1. Allgemeines
Die Schweiz hat einen relativ hohen Prozent-
satz ausländischer Wohnbevölkerung (am
31. 12. 1995: 18,9%). Man unterscheidet zwi-
schen ausländischen Arbeitnehmern und Ar-
beitnehmerinnen, die mehr oder weniger
lange im Land leben werden, und Flüchtlin-
gen/Asylbewerbern. Die Gruppe der Flücht-
linge und Asylbewerber, aber teilweise auch
die ausländischen Arbeitnehmer, sprechen oft
nicht die im jeweiligen Landesteil gespro-
chene Landessprache. So ergibt sich die
Frage nach der sprachlichen Integration und
somit nach einem Angebot an Sprachkursen.
Wichtigste Lernziele von Sprachkursen für
Flüchtlinge und Asylbewerber sind das Spre-
chen und das Hörverstehen. In der Deutsch-
schweiz zeigt sich deutlich das Problem der
medialen Diglossie. Eigenentwicklungen von
Lernmaterialien versuchen diese Situation zu
berücksichtigen (z. B. Nodari 1985; 1994).
In der Regel lernen die ausländischen Kin-
der in der Schule Schweizerhochdeutsch und
den jeweiligen Dialekt auf der Strasse. Dass
die sprachliche Integration der Kinder durch
ihre Familiensprache teilweise behindert wird
und dadurch bei der Entwicklung einer kul-
turellen Identität und beim Zweitspracher-
werb Probleme auftreten, ist jedoch kein
alleiniges Problem der Schweiz. Es gibt daher
an einzelnen Schulen Kurse zur Förderung
der Erstsprache als Grundlage zum leichteren
Erwerb von Deutsch als Zweitsprache.
Die komplexe Sprachsituation der Deutsch-
schweiz ist nicht einfach in Lehrwerke zu in-
tegrieren, da die gesprochenen Dialekte Vari-
anten sind, die nur regional verwendet wer-
den. Eine Möglichkeit damit umzugehen be-
steht darin, als Zielsprache das Schweizer-
hochdeutsch unter explizitem Einbezug von
Dialektverstehen vorzusehen.
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz
Eine weitere ⫺ zusätzliche ⫺ Möglichkeit
ist das Hörverstehenstraining unter Einbezug
der rezeptiven Kompetenz für Dialektverste-
hen (siehe EDK 1987). Eine solche Forde-
rung ist bisher leider selten realisiert worden.
Dieser Ansatz würde bedeuten, dass für die
Verständigung zwischen Deutschschweizern
und ausländischen Sprechern die Einheimi-
schen Dialekt sprächen, während die auslän-
dischen Kommunikationspartner Standard-
deutsch verwendeten. (Ein Lehrwerk mit die-
sem Ansatz ist Müller/Wertenschlag 1985.)
Eine dritte Möglichkeit bietet das Konzept
„Dialektlernen für erste Kontaktsituatio-
nen“, wobei die jeweilige Regionalvariante
gelernt würde. Die für eine Integration in ein
Land ebenfalls wichtigen kulturellen, landes-
und sozialkundlichen Besonderheiten erfor-
dern noch mehr selbstentwickelte Lehrmittel,
die die Alltagsgegebenheiten eines Landes
oder einer Region reflektieren.
3.2.2. Öffentliche Schulen
Deutsch als Zweitsprache an öffentlichen
Schulen gibt es einerseits als Stützkurse zur
sprachlichen und kulturellen Integration von
Kindern ausländischer Arbeitnehmer und
Flüchtlinge. Für fremdsprachige Kinder mit
einer im Heimatland abgeschlossenen obliga-
torischen Schulzeit werden andererseits auch
sprachliche Integrationskurse angeboten, die
diesen Kindern die Suche nach einer Lehr-
stelle erleichtern sollen.
An den Berufsschulen gibt es vereinzelt
Kurse für Deutsch als Zweitsprache, aber bis
heute kein eigentliches Konzept, obwohl der
Anteil der nicht deutschsprachigen Berufs-
schüler stark ansteigt.
Eine Grundschwierigkeit neben dem Pro-
blem Mundart/Standardsprache stellt in den
Normalklassen der Regelschulen die teilweise
große sprachliche und kulturelle Heterogeni-
tät der Gruppen dar sowie die immer knap-
per werdenden finanziellen Mittel für solche
Kurse bei teilweise stark steigenden Prozent-
zahlen von Ausländerkindern in Primarschu-
len und Schulen der Sekundarstufe I
(Allemann-Ghionda 1988).
3.2.3. Erwachsenenbildung
Bei den Deutschkursen der Erwachsenenbil-
dung in der Deutschschweiz handelt es sich
in den meisten Fällen um Deutsch als Zweit-
sprache. Es gibt neben den in Abschnitt 2.1.8.
erwähnten Volkshochschulen und Migros-
Klubschulen eine Vielzahl von Einrichtun-
gen, deren Sprachkurse sich besonders an
117
Asylbewerber und Flüchtlinge richten. Zu-
meist sind dies kantonale Zentren, verschie-
dene Hilfswerke, wie z. B. die Caritas, das
Hilfswerk der Evangelischen Kirche der
Schweiz (HEKS), aber auch Arbeiterhilfs-
werke, die Heilsarmee etc., die sich um die
(sprachliche) Integration dieses Personenkrei-
ses kümmern. Dabei werden zumeist selbster-
stellte Lehrmaterialien eingesetzt (Beispiele
hierzu siehe unter 4.).
Weitere Angebote in diesem Bereich sind:
⫺ Spezielle Arbeitslosenkurse: Auf Grund
eines Gesetzes können Arbeitslose, die
Weiterbildungskurse besuchen, länger Ar-
beitslosenunterstützung beanspruchen.
⫺ Alphabetisierungskurse (besonders für
Frauen) in Deutsch als Zweitsprache.
⫺ Berufsbezogene Sprachkurse vor Ort (z. B.
im Spital).
⫺ Sprachbegleitung: eine Person als sprach-
licher Lernbegleiter.
Ein grosses Problem für die Arbeit in diesem
Bereich ist die Tatsache, dass es in der
Schweiz keine zentrale Arbeitsstelle für die
Koordination der vielfältigen Initiativen gibt,
wie dies in Deutschland der Sprachverband
für ausländische Arbeitnehmer darstellt.
3.3. Verbände für Deutsch als Fremdsprache/
Deutsch als Zweitsprache
In der Schweiz gibt es drei Interessenverbände
für Unterrichtende im Bereich Deutsch als
Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache. In
der SPASRI (Sociéte des Professeurs d’Alle-
mand de la Suisse Romande et Italienne), einer
Untergruppierung des Vereins Schweizeri-
scher Gymnasiallehrer (VSG), haben sich die
Unterrichtenden des Deutschen als Fremd-
sprache der Gymnasien (in der Schweiz Mittel-
schulen genannt) zusammengeschlossen.
1986 wurde dann der Arbeitskreis Deutsch
als Fremdsprache in der Schweiz (AKDaF)
gegründet, der allen Personen offensteht, die
im Bereich Deutsch als Fremd-/Zweitsprache
tätig sind. Sehr viele seiner Mitglieder arbei-
ten in privaten Institutionen der Erwachse-
nenbildung, in der Flüchtlingsbetreuung und
in Arbeitslosenkursen.
Der jüngste und kleinste Verband ist der
LEDAFIDS (Verein der Lektorinnen und
Lektoren Deutsch als Fremdsprache in der
Schweiz), 1987 gegründet, in dem die Unter-
richtenden für Deutsch als Fremdsprache an
den Schweizer Hochschulen zusammenge-
fasst sind. An fast allen Schweizer Hochschu-
len gibt es Deutsch als Fremdsprache-Unter-
118 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
richtende, teilweise zur Vorbereitung und
Begleitung von ausländischen Studierenden
(Deutschschweiz), teilweise zur Unterstüt-
zung nicht deutschsprachiger Schweizer, die
Germanistik studieren (siehe Abschnitt 2.1.).
Alle drei Verbände sind Mitglied im Inter-
nationalen Deutschlehrerverband (IDV) und
haben häufig an den verschiedenen Interna-
tionalen Deutschlehrertagungen (IDT) auch
organisatorisch mitgearbeitet. So wurde die
IDT Bern 1986 von der SPASRI mitgetragen,
und die IDT 2001 in Luzern wird u. a. von
allen drei Verbänden geplant und organisiert.
4. Lehrerausbildung
Die Ausführungen von Müller (1990/94) und
seine Einschätzungen galten bis vor wenigen
Jahren. Inzwischen wird der Bereich der Leh-
rerausbildung für Kindergarten und Primar-
stufe neu gestaltet.
4.1. Kindergarten und Primarstufe
Die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer
für Kindergarten und Primarstufe war bisher
kantonal unterschiedlich geregelt: In vielen
Kantonen geschah sie an kantonalen Lehrer-
seminaren im Anschluss an die obligatorische
Schulzeit, in einigen Kantonen an den Uni-
versitäten. Der Abschluss berechtigte zum
Unterricht auf den entsprechenden Stufen
und der Abschluss der kantonalen Lehrer-
seminare zusammen mit einer mehrjährigen
Berufspraxis auch zu einem anschließenden
Studium an den Schweizer Hochschulen.
Die Diskussion der letzten Jahre um die
Errichtung von Fachhochschulen hat zu
Überlegungen geführt, nach denen die kanto-
nalen Lehrerseminare zu Pädagogischen
Fachhochschulen ausgebaut werden sollen.
Für die Ausbildung zu Unterrichtenden für
Kindergarten und Primarstufe wird in Zu-
kunft ein Maturaabschluss vorausgesetzt.
Welche Konsequenzen diese Umstrukturie-
rungen für den Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache-Unterricht der Zukunft haben
werden, ist momentan noch nicht abzuschät-
zen.
4.2. Sekundarstufe I und II
Die Ausbildung für zukünftige Deutschlehrer
beider Sekundarstufen geschieht sowohl für
L1 als auch für L2 innerhalb der Germanistik
an den Universitäten. An vielen Universitä-
ten wird bei der Ausbildung nicht zwischen
diesen beiden Schulstufen unterschieden,
während an einigen Hochschulen eine spezi-
elle Ausbildung für die Sekundarstufe I exi-
stiert, auch für die Fremdsprachenlehrer und
im besonderen Fall für die Lehrer des Deut-
schen als Fremdsprache auf dieser Stufe. An
der Universität Freiburg gibt es auch ein Er-
gänzungsfach Deutsch als Fremdsprache für
Deutschsprachige, die anschließend in der Se-
kundarstufe I an einer Schule mit französi-
scher Unterrichtssprache unterrichten wol-
len.
Für die Sekundarstufe II gibt es hingegen
bisher keine spezifische Ausbildung für
Deutsch als Fremdsprache. An der Universi-
tät Freiburg kann aber seit 1997 Deutsch als
Fremdsprache innerhalb der Germanischen
Philologie gewählt werden.
Immer noch unterrichten in der West-
schweiz und im Tessin auf der Sekundarstufe
I oft und auf der Sekundarstufe II weitge-
hend Lehrer und Lehrerinnen, welche nur auf
den Unterricht „Deutsch als Muttersprache“
vorbereitet sind. Es besteht dabei die Gefahr,
„dass Lernschwierigkeiten von Fremdspra-
chigen nicht oder nur ungenügend erkannt
werden“ (Müller 1990/94, 239).
4.3. Private Aus- und Weiterbildungsstätten
für Unterrichtende Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache
Neben der öffentlichen Lehrerausbildung gibt
es in der Schweiz eine Vielzahl von privaten
Schulen und halbprivaten Einrichtungen für
die Ausbildung von Unterrichtenden, auch
für den Bereich Deutsch als Fremd-/Zweit-
sprache. Müller (1990/94) kommt zu der Ein-
schätzung, dass von diesen Institutionen häu-
fig „die Anforderungen für ein künftiges FU-
Lehrerprofil [FU ⫽ Fremdsprachenunter-
richt, M. L.] um einiges ernster genommen
werden als von staatlichen Ausbildungsstel-
len“ (Müller 1990/94, 243). So wurde haupt-
sächlich von Unterrichtenden an solchen pri-
vaten Institutionen 1997/98 ein „Anforde-
rungsprofil DaF/DaZ-Lehrer/in“ erarbeitet.
Auch bei den privaten Ausbildungsstätten
gibt es große Unterschiede zwischen den ein-
zelnen Kantonen. Hier eine gewisse Auswahl
von Einrichtungen zur Aus- und Weiterbil-
dung von in diesem Bereich Unterrichtenden:
⫺ bask GmbH, Bern (Berufsbegleitende
Ausbildung für Sprachkursleitende in der
Erwachsenenbildung),
⫺ AEB Zürich (Akademie für Erwachsenen-
bildung),
⫺ Klubschulen Migros, Einführungskurs für
Sprachkursleitende,
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz
⫺ Pestalozzianum Zürich: ZALF ⫺ Zusatz-
ausbildung für Lehrkräfte von Nicht-
Deutschsprachigen,
⫺ Pro Didacta: ADEFA ⫺ Ausbildungsgang
für Deutschlehrer von fremdsprachigen
Jugendlichen und Erwachsenen,
⫺ SAL ⫺ Schule für Angewandte Lingui-
stik Zürich,
⫺ Forum Sprache-Unterricht Luzern/Zug
(nur Weiterbildung),
⫺ Abteilungen bzw. Ämter verschiedener Di-
rektionen (Amt für Berufsbildung bei der
Direktion der Volkswirtschaft des Kan-
tons Zürich/Lehrerfortbildung Kanton
Luzern/Pädagogische Arbeitsstelle Kan-
ton St. Gallen), Berner Konferenz für Er-
wachsenenbildung, Verein zur Förderung
der beruflichen Weiterbildung (VFBW/
ADEFA)
(Informationen zu diesen Einrichtungen
in: Rundbrief 34, 1997).
Teilweise schliessen diese Einrichtungen mit
Diplomen für Fremdsprachenlehrer ab.
5. Lehrmittel in der Schweiz
Schon seit Beginn des 20. Jhs wird in der
Schweiz, auch im Bereich des Fremdspra-
chenunterrichts, zumeist mit Schweizer Lehr-
mitteln gearbeitet (Briod 1915; Rochat/Loh-
mann 1931; zur Situation bei den Lehrmitteln
in der Westschweiz vgl. von Flüe-Fleck 1994).
Die in diesen Schweizer Lehrwerken vermit-
telte Standardnorm des Deutschen orien-
tiert(e) sich häufig am Binnendeutschen und
entsprach daher selten der komplexen
Sprachsituation in der Deutschschweiz (zum
Umgang mit unterschiedlichen Sprachvarie-
täten vgl. Klotz/Sieber 1994; Beispiele für
Schweizer Deutsch als Fremdsprache-Lehr-
werke: Birbaum u. a. 1987ff.; Gfeller 1992;
Lang u. a. 1983ff.; Uhlig u. a. 1961ff.).
5.1. Lehrmittel für öffentliche Schulen
Speziell in der Westschweiz ist man im Be-
reich der Auswahl von Lehrwerken sehr um-
sichtig. Seit 1962 gibt es eine Koordination
der Westschweizer Kantone für die Schule.
Speziell für das Fach Deutsch (als L2) waren
die großen Unterschiede zwischen den Schul-
systemen eher hemmend, so dass von Flüe-
Fleck mit Recht festhält: „Von einem koordi-
nierten Deutschunterricht kann jedenfalls im
Jahr 1992, nach gut zwanzig Jahren Arbeit,
nur sehr bedingt gesprochen werden.“ (von
Flüe-Fleck 1994, 118)
119
Schon Ende der siebziger Jahre gab es
Überlegungen in der Westschweiz zur Kon-
zeption eines Lehrwerkes Deutsch als Fremd-
sprache für die besonderen Bedürfnisse des
Unterrichts auf der Primarstufe. Eine eher
spielerische Sensibilisierung sollte dabei zen-
tral sein. So wurde zu Beginn der achtziger
Jahre der sogenannte Cours romand (Lang
u. a. 1983ff.) für die vierte, fünfte und sechste
Primarklasse geschaffen.
Die Überlegungen im Zusammenhang mit
der ,kommunikativen Wende‘, eine wach-
sende Unzufriedenheit über die starke
Deutschlandlastigkeit der bisher in der Se-
kundarstufe I verwendeten Lehrwerke und
die Notwendigkeit eines problemlosen An-
schlusses an den Cours romand führten zur
Entwicklung des Westschweizer Lehrwerkes
Unterwegs Deutsch (Birbaum u. a. 1987ff.).
Neben einem deutlichen Bezug auf die
Schweizer Realität (Texte aus der Schweiz,
Schreibanlässe innerhalb der Schweiz, Vorbe-
reitung von Schüleraustausch etc.) kommen
auch die anderen deutschsprachigen Staaten
zu Wort.
Leider muss hier vermerkt werden, dass
Unterwegs Deutsch kein Lehrwerk für die ge-
samte Westschweiz ist, denn einzelne Kan-
tone sind sehr früh aus der Koordination
ausgestiegen. So werden heute neben dieser
neueren Eigenproduktion durchaus noch
ältere Lehrwerke eingesetzt, die vor der kom-
munikativen Wende konzipiert worden sind.
Sowohl der Cours romand als auch Unter-
wegs Deutsch sind inzwischen keine moder-
nen Lehrwerke mehr, und wieder gab es ge-
meinsame Überlegungen der Westschweiz zur
Schaffung eines modernen Lehrwerks. Neue
Erkenntnisse aus der Forschung zur Fremd-
sprachendidaktik sollten in die Konzeption
einfliessen: Modularität, Möglichkeit von
Immersionsunterricht/-phasen, Stärkung des
eigenverantwortlichen Lernens (Transparenz,
Lösungsschlüssel, Selbstevaluationsangebote)
etc. (zu Perspektiven einer neuen Lehrwerk-
kultur im Bereich Fremdsprachen siehe No-
dari 1995; zur Modularität Lenz 1995;
Merkt 1994).
Im Mai 1998 ist die Entscheidung zumin-
dest für die nächsten Jahre gefallen: Es wird
kein Westschweizer Deutsch als Fremdspra-
che-Lehrwerk geben. Bis spätestens 2001/
2002 werden sowohl für die Primarstufe als
auch für die Sekundarstufe I Lehrwerke aus
Deutschland bzw. Großbritannien einge-
führt. Obwohl in diesen Lehrmitteln die
Schweiz als Thema oder als Unterrichtsge-
120 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
genstand praktisch nicht vorkommt, ist kei-
nerlei Bearbeitung hinsichtlich der landes-
kundlichen und sprachlichen Situation der
(Deutsch-)Schweiz vorgesehen.
Vor dem Hintergrund umfangreicher
Überlegungen zur Funktion eines modernen
Westschweizer Deutsch als Fremdsprache-
Lehrwerkes (siehe von Flüe-Fleck 1994; No-
dari 1995) kann man diese Entscheidung nur
als verpasste Gelegenheit bezeichnen. Dies
erstaunt um so mehr, wenn man bedenkt,
dass sich bei internationalen Lehrwerken die
Berücksichtigung der verschiedenen deutsch-
sprachigen Länder immer stärker durchsetzt
(vgl. Abschnitt 5.5). Auch im internationalen
Prüfungsbereich Deutsch als Fremdsprache
wird immer stärker ein Ansatz verfolgt, der
der Plurizentrik des deutschsprachigen Raums
Rechnung trägt. Demnach sollen auch in
Deutschprüfungen Texte aus Österreich und
der Schweiz vorkommen (vgl. Art. 129: Ab-
satz: Internationale Kooperationen zur Lan-
deskunde der deutschsprachigen Länder).
5.2. Lehrmittel für Ausländer, Flüchtlinge,
Asylbewerber und deren Kinder
Die spezifische Situation in der Deutsch-
schweiz mit ihren schon mehrfach erwähnten
Eigenheiten führte zur Entwicklung einer
ganzen Reihe von Lehrmaterialien für die
Zielgruppe Ausländer/Flüchtlinge/Asylbewer-
ber. Zum grossen Teil verdanken diese ihre
Existenz dem persönlichen Einsatz einzelner
Lehrender, aber auch dem Engagement ver-
schiedener kantonaler Einrichtungen und
Hilfswerke, die sich die Integration dieser
Zielgruppe zur Aufgabe gemacht haben. Es
sind häufig sogenannte „graue Papiere“, ein-
fach und preisgünstig gemacht. In Einzelfäl-
len sind dies Materialien für spezifische
Sprachgruppen, meistens aber für verschie-
dene Ausgangssprachen und -kulturen.
Vor allem für die Kinder und Jugendlichen
dieser Zielgruppen, die öffentliche Schulen
besuchen, sind im Auftrag von größeren
Deutschschweizer Kantonen auch offizielle
Lehrbücher entstanden, die auf die Deutsch-
schweizer Wirklichkeit abzielen, zumindest
was die landeskundlichen und kulturellen In-
formationen betrifft, so z. B. Deutsch für
fremdsprachige Kinder (Nodari 1985) oder
Kontakt (Nodari 1994), die zudem teilweise
recht neue fremdsprachendidaktische Ansätze
integrieren. Das Problem des Dialekts als ge-
sprochener Umgangssprache der Deutsch-
schweiz wird aber auch in diesen Lehrwerken
nicht in befriedigender Weise berücksichtigt.
Dennoch leisten diese Materialien und
Lehrwerke einen wichtigen Beitrag zur
sprachlichen und kulturellen Integration der
sogenannten „zweiten Ausländergeneration“.
5.3. Lehrwerke für Dialekt
Da in der Deutschschweiz in der mündlichen
Kommunikation fast ausschliesslich Dialekt
verwendet wird, gibt es schon seit langer Zeit
Lehrmaterialien zum Dialektlernen (siehe
Baur 1941/1971). Hier müssen wir grundle-
gend unterscheiden zwischen Lehrmateria-
lien, die die produktive Verwendung der
Mundart zum Ziel haben (Zwicky 1987;
Feuz-Thurnheer 1988; Feuz 1998), und sol-
chen, welche nur auf das Hörverstehen abzie-
len, für die produktive Seite aber Standard-
deutsch voraussetzen (Müller/Wertenschlag
1985).
Lehrwerke mit dem Lernziel Dialektspre-
chen vermitteln zumeist einen der grossräu-
migeren Dialekte, wie z. B. das Berndeutsche.
Ein Lehrwerk zum Dialekthörverstehen
wie Müller/Wertenschlag (1985) setzt Kennt-
nisse in der deutschen Standardsprache vor-
aus und baut auf diesen auf. Das Problem
der verschiedenen Dialekte wird durch die
Berücksichtigung großräumiger Dialekte ge-
löst, die auf den Kassetten und im Lehrbuch
vermittelt werden. Solche Lehrmittel setzen
aber Kommunikationssituationen voraus, in
denen die Dialektsprechenden bei der Mund-
art bleiben, während der Fremdsprachige sich
der Standardsprache bedient. Dies ist jedoch
eine Situation, die häufig von Dialektspre-
chern als unnatürlich empfunden wird. Ein
Erfolg eines solchen Ansatzes stellt sich nur
ein, wenn der Anderssprachige darauf be-
steht, dass der Kommunikationspartner im
Dialekt bleibt.
5.4. Spezielle Lehrwerke
Neben den genannten Lehrmaterialien müs-
sen hier noch einige Lehrmaterialien erwähnt
werden, die für spezifische Bedürfnisse er-
stellt wurden:
Für das Gastgewerbe und die Hotellerie ⫺
eine in der Schweiz wichtige Branche, in der
recht viele ausländische Arbeitnehmerinnen
und Arbeitnehmer beschäftigt sind ⫺ wurden
in den letzten Jahren zwei schweizspezifische
Lehrmaterialien entwickelt: Hotellerie und
Gastronomie (Clalüna 1988) und der Fern-
kurs Deutsch à la carte (Clalüna 1993). Im
Vordergrund steht hierbei die Fachsprache
dieser Branche, die sich vor allem im Wort-
9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz
schatz deutlich von derjenigen der Bundesre-
publik unterscheidet.
Für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unter-
richt in der Weiterbildung konzipiert ist Wyss
(1997). Bovet/Künzle (1996) ist für das spezi-
fische Hörtraining auf der Grundstufe ausge-
legt.
5.5. Internationale Lehrwerke
Zum Ende dieses Überblicks über die
Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerksitua-
tion in der Schweiz sollten wir noch darauf
hinweisen, dass sich seit 1995 eine gewisse
Veränderung bei den kommerziellen, überre-
gionalen Lehrwerken abzeichnet: Schweizer
Autoren arbeiten mit deutschen und österrei-
chischen Kollegen zusammen. Es ist dies so-
zusagen ein dritter Schritt innerhalb einer
länger andauernden Entwicklung:
1. Bis weit in die achtziger Jahre gab es viele
überregionale Lehrwerke, die von deut-
schen Autoren verfasst wurden und nur
die deutsche Wirklichkeit widerspiegelten,
also die anderen deutschsprachigen Län-
der ignorierten (hierzu genauer Art. 126).
2. Abgelöst wurde diese Situation durch
Lehrwerke, die zumindest teilweise auf die
anderen deutschsprachigen Staaten ein-
gingen.
3. Seit 1995 gibt es Autorenteams aus den
verschiedenen deutschsprachigen Staaten,
die gemeinsam Lehrwerke konzipieren.
Hör- und Lesetexte aus den verschiedenen
deutschsprachigen Regionen, in denen die
Unterschiede in Aussprache und Betonung
zum Ausdruck kommen, daneben ein Wort-
schatz, der die Unterschiede der Varianten ei-
ner plurizentrischen Sprache ins Bewusstsein
bringt sowie neueste Ansätze der Fremdspra-
chendidaktik und der interkulturellen Kom-
munikation prägen diese Lehrwerke (Bei-
spiele für diesen Ansatz sind: Müller u. a.
1996/98; Häublein 1995; Vorderwülbecke
1995/98).
6. Zukunftsperspektiven
Im Bereich Deutsch als Zweitsprache ist für
die nächsten Jahre ein weiterer Einbezug der
Interkulturellen Pädagogik dringend erfor-
derlich (siehe Poglia u. a. 1995).
Es fehlen in der Schweiz, abgesehen von
einigen abgeschlossenen Pilotversuchen, Pro-
jekte zur zweisprachigen Alphabetisierung.
Der Bereich der berufsbezogenen Kurse für
Deutsch als Zweitsprache sowie der fachbezo-
121
genen und arbeitsplatzbezogenen Sprachkurse
sollte in Zukunft weiter ausgebaut werden.
Die Aus- und Weiterbildung der Fremd-
sprachlehrer sollte für Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache intensiviert und für man-
che Schulstufen erst geschaffen werden (z. B.
für die Berufsschulen und für die Sekundar-
stufe II).
Ein Konzept für die Einbeziehung des Dia-
lekts besonders für den Bereich Deutsch als
Zweitsprache ist von großer Dringlichkeit.
Eine zentrale Arbeitsstelle für Deutsch als
Zweitsprache in der Schweiz ist nötig und
könnte die äußerst vielfältigen Aktivitäten
und Projekte koordinieren sowie z. B. einem
in der Diskussion befindlichen Anforde-
rungsprofil für Lehrer größeres Gewicht ver-
leihen. Bisher gibt es keinen gesamtschwei-
zerisch anerkannten Studiengang.
In einem mehrsprachigen Land mit vier
ebensolchen Kantonen wird sich in den näch-
sten Jahren sicherlich der Immersionsunter-
richt weiterentwickeln. Nach den Erfahrun-
gen im Ausland (Kanada, Luxemburg etc.)
und im Inland mit einzelnen Privatschulen,
die einen solchen Unterricht praktizieren, ist
in verschiedenen Kantonen auch die öffentli-
che Schule in Bewegung geraten. So gibt es
z. B. in den Kantonen Wallis und Bern schon
Projekte im Bereich Kindergarten, Primar-
schule und Sekundarstufe I. Vereinzelt wird
auch auf der Sekundarstufe II experimentiert
(z. B. Kollegium St. Michael in Freiburg).
Die Zukunft sollte aber eine breite Palette
solcher Schulen auch in anderen Kantonen
bringen. Die Überlegungen für den zukünfti-
gen Deutschunterricht in der Westschweiz
schliessen solche Ideen für Immersionsunter-
richt oder Immersionsphasen neben traditio-
nellem Fremdsprachenunterricht ein. Im Tes-
sin wird auf der Gymnasialstufe seit einem
Jahr zweisprachig Französisch/Italienisch un-
terrichtet. Diese Erfahrungen sollen 2001 zu
Versuchen mit Deutsch/Italienisch führen
(Scuola cantonale superiore di commercio in
Bellinzona).
Die neue Professur Deutsch als Fremd-
sprache an der Universität Freiburg berech-
tigt zu Hoffnungen auf einen Gymnasialleh-
rer-Studiengang Deutsch als Fremdsprache,
zumindest für die Kantone, deren Lehreraus-
bildung an dieser Hochschule stattfindet.
Ausserdem wäre ein Zusatzstudiengang zur
Weiterbildung schon im Beruf stehender Leh-
rer wünschenswert.
Ein echter Lehrstuhl für Deutsch als
Fremd-/Zweitsprache könnte diesem Fach
122 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
(ähnlich wie in Deutschland und inzwischen
auch in Österreich) grösseres akademisches
Gewicht verleihen, dringend nötige For-
schungsprojekte in diesem Bereich in der
Schweiz in Gang bringen und dem Schulun-
terricht neue Impulse geben.
Die für 2001 geplante Erweiterung des
zweisprachigen Studienangebots und der
zweisprachigen Abschlüsse an der Universität
Freiburg muss in Zusammenarbeit zwischen
den einzelnen Fakultäten und dem seit dem
1. 10. 1999 existierenden Lern- und For-
schungszentrum Fremdsprachen konkreti-
siert werden. Dabei spielt auch die Anerken-
nung/Zertifizierung von während des Studi-
ums erworbenen Fremdsprachenkenntnissen
eine große Rolle.
Weitere überregional/international einsetz-
bare Lehrwerke sollten in Kooperation von
Fachleuten der verschiedenen deutschspra-
chigen Länder erstellt werden. Dabei sollte
weiter von den bisher üblichen Klischees über
die Schweiz abgerückt und die verschiedenen
Regionen des deutschsprachigen Raumes mit
ihren interessanten Besonderheiten in ein Ge-
samtkonzept integriert werden. Vielverspre-
chend ist in dieser Hinsicht bereits die Ko-
operation der deutschsprachigen Länder im
Bereich der Revision internationaler Deutsch
als Fremdsprache-Diplome (derzeit Zertifi-
kat Deutsch/Zentrale Mittelstufenprüfung)
und die begonnene trinationale Zusammen-
arbeit bei der Revision der Kontaktschwelle
Deutsch als Fremdsprache (threshold level)
und der Niveaus darunter und darüber (way-
stage/vantage) im Rahmen des Europarates.
Die Kooperation von Fachleuten der
Schweiz mit solchen aus Deutschland und
Österreich in der Lehrerweiterbildung sollte
sowohl innerhalb der Schweiz als auch im
Ausland weiter verstärkt werden.
Vom Europäischen Sprachenportfolio
(ESP) (Schweizer Version), welches seit 1999
und noch bis 2001 erprobt wird, erhoffen wir
uns starke Impulse einerseits für die mehr-
sprachige Schweiz (vgl. EDK 1998, Spra-
chenkonzept Schweiz), andererseits auch für
die Realisierung eines vielsprachigen Euro-
pas. Das ESP ist ein Dokument, „das dazu
dient, die Kenntnisse in verschiedenen Spra-
chen sichtbar zu machen und zu dokumentie-
ren“ (EDK 1999, Informationsbroschüre, 1).
Es soll einerseits als Informationsinstrument
dienen (Vorzeigefunktion), andererseits ein
Arbeitsinstrument sein, das zum Sprachenler-
nen motiviert und die Selbständigkeit der
Lernenden fördert. Das ESP liegt seit Januar
1999 auf Deutsch, Französisch, Italienisch
und Englisch vor und wurde in verschiedene
weitere europäische Sprachen übersetzt.
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,Auslandsgermanistik‘
4. Germanistik und Deutsch als Fremdsprache
in einzelnen Ländern
5. Ausblick
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Seit der historischen Zäsur des Jahres 1989,
die das Ende der Nachkriegszeit und der Tei-
Rundbrief. Arbeitskreis DaF in der Schweiz (Hg.)
(1986ff.).
Schläpfer, Robert (Hg.) (1982): Die viersprachige
Schweiz. Zürich/Köln; 2. neubearb. Aufl. Aarau
2000.
Solèr, Clau (1997): Rätoromanische Schweiz. In:
Goebl/Nelde/Starý/Wölck (Hg.), 1879⫺1886.
Sturm, Dietrich (Hg.) (1987): Deutsch als Fremd-
sprache weltweit. Situationen und Tendenzen. Isma-
ning.
Uhlig, Werner; Charles Chatelanat; Jean-Bernard
Lang (1961): Wir Sprechen Deutsch I/II/III. Cours
élémentaire d’allemand. 11. Aufl. 1980. Lausanne.
Vetter, Paul (1993): Envol en douceur. Enseignement
bilingue à Sierre. Résonance. Bilinguisme. Sion
(Département de l’instruction publique 6), 8⫺9.
von Flüe-Fleck, Hanspeter (1994): Deutschunter-
richt in der Westschweiz. Geschichte ⫺ Lehrwerke
⫺ Perspektiven. Aarau (Sprachlandschaft 15).
Vorderwülbecke, Anne; Klaus Vorderwülbecke
(1995/98): Stufen International 1⫺3. Stuttgart.
Werlen, Iwar (1998): Mediale Diglossie oder asym-
metrische Zweisprachigkeit? Mundart und Hoch-
sprache in der deutschen Schweiz. In: Babylonia 1,
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Wyss, Ignaz (1997): Deutsch für Berufstätige. Lu-
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Zellweger, Rudolf (1987): Deutsch als Fremdspra-
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ning, 197⫺205.
Zwicky, Martin (1987): Stimmt! so isch es. A la
découverte de la Suisse alemanique. Das isch di
modärni Tütschschwiiz! Fribourg.
Michael Langner, Freiburg (Schweiz)
lung Europas markiert, hat der Prozess der
europäischen Einigung eine völlig neue Dy-
namik entwickelt. Die Schaffung des europä-
ischen Binnenmarktes 1993, der EU-Beitritt
der bis dahin neutralen Länder Österreich,
Schweden und Finnland 1995 und vor allem
die Einführung einer gemeinsamen Währung
in elf europäischen Ländern am 1. Januar
1999 sind Meilensteine auf dem Weg zu dem
,gemeinsamen Haus‘ Europa, das Politiker
seit den 80er Jahren immer wieder gefordert
haben. Auch die Länder des mittleren und
10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache I: Europäische Perspektive
östlichen Europa, die sich seit der politischen
Wende von 1989 in einem schwierigen politi-
schen und ökonomischen Transformations-
prozess befinden, werden in absehbarer Zeit
zur europäischen Union gehören. Verhand-
lungen zum EU-Beitritt einiger mittel- und
osteuropäischer Reformstaaten sind im Gang,
von einer Erweiterung auf bis zu 26 Länder
ist gelegentlich die Rede.
Aber die Einigung Europas wird auf
Dauer nur gelingen, wenn die politische und
ökonomische Integration mit einer geistig-
kulturellen verbunden wird, wenn die neuen
Möglichkeiten und Chancen, die das geeinte
Europa seinen Bürgern bietet, auch mit einer
entsprechenden ,europäischen Kompetenz‘
eben dieser Bürger einhergehen (vgl. Dethloff
1993, 6). Kenntnisse nicht nur des Engli-
schen, sondern mehrerer Fremdsprachen so-
wie interkulturelle bzw. transnationale Kom-
munikationsfähigkeit sind wichtige Bestand-
teile einer solchen europäischen Kompetenz,
die der kulturellen und sprachlichen Vielfalt
des zusammenwachsenden Europa gerecht
werden soll.
In diesem hier nur grob skizzierten politi-
schen Rahmen ist die Entwicklung des Fa-
ches Deutsch als Fremdsprache in Europa
heute zu sehen. Die folgende Übersicht geht
von der Bedeutung der deutschen Sprache als
Muttersprache, Amtssprache und Fremd-
sprache in Europa aus und beschreibt dann
allgemeine Entwicklungstendenzen des Fa-
ches Deutsch als Fremdsprache bzw. der Ger-
manistik. Den Abschluss bilden detaillierte
Darstellungen der Situation in vier ausge-
wählten west- bzw. osteuropäischen Ländern,
an denen sich aktuelle Tendenzen auf exem-
plarische Weise veranschaulichen lassen.
2. Deutsch in Europa
2.1. Deutsch als Muttersprache und
Amtssprache
Unter den etwa 80 in Europa gesprochenen
Muttersprachen nimmt das Deutsche mit ca.
91,5 Millionen Sprechern nach dem Russi-
schen (135 Mio.) und mit deutlichem Abstand
vor Französisch (58 Mio.) und Englisch (55
Mio.) den zweiten Rang ein (vgl. Haarmann
1993, 53ff.). Den Status einer Amtssprache
auf nationaler Ebene genießt das Deutsch in
Deutschland (mit ca. 76 Mio. Sprechern), in
Österreich (ca. 7,6 Mio.) und im Fürstentum
Liechtenstein (ca. 30 000), wo Deutsch ein-
zige Amtssprache ist, sowie in Luxemburg
125
und in der Schweiz (ca. 4 Mio.), wo es außer
Deutsch auch andere Amtssprachen gibt. Re-
gionale Amtssprache ist Deutsch darüber
hinaus im östlichen Belgien und im italieni-
schen Südtirol (vgl. Ammon 1991, 58ff. und
66ff.).
Als Muttersprache deutschsprachiger Min-
derheiten ohne offiziellen Status spielt
Deutsch in Ostfrankreich (Elsass-Lothringen;
ca. 1,2 Mio. Sprecher), im südlichen Däne-
mark (Nordschleswig, ca. 20 000) und in den
ehemals deutsch besiedelten Gebieten Polens
(ca. 700 000) und Tschechiens (150 000) eine
gewisse Rolle. Hinzu kommen die deutschen
Siedlungsgebiete in Russland bzw. der ehe-
maligen Sowjetunion, Ungarn und Rumä-
nien, die allerdings als Verbreitungsgebiete
des Deutschen als Mutter- und Nationali-
tätensprache im Zuge der Aussiedlung der
deutschstämmigen Bevölkerung an Bedeu-
tung verloren haben.
2.2. Deutsch als Verkehrssprache
Die vergleichsweise hohe Zahl an Mutter-
sprachensprechern konnte dennoch den Be-
deutungsverlust des Deutschen als Verkehrs-
sprache in der 2. Hälfte des 20. Jh.s nicht ver-
hindern. Im 19. Jh. und bis zum 2. Weltkrieg
galt das Deutsche welt- und europaweit als
die Wissenschafts- und Bildungssprache. In
den 20er und 30er Jahren noch war es als
Sprache der Naturwissenschaften zumindest
gleichrangig mit dem Englischen (vgl. Am-
mon 1991, 251ff.), und auch in den Geistes-
und Sozialwissenschaften wurden deutsch-
sprachige Publikationen auf der ganzen Welt
anerkannt und rezipiert. Auf Grund der poli-
tischen Dominanz Deutschlands und Öster-
reichs im östlichen Mitteleuropa fungierte
das Deutsche zudem hier als Lingua Franca
und als Sprache der gebildeten Oberschicht.
Nach 1945 ging die Bedeutung der deut-
schen Sprache als Verkehrssprache deutlich
zurück; sie erlebte einen „Funktions- und
Wertewandel von einer internationalen Wis-
senschaftssprache zu einer Wirtschaftsspra-
che von regionaler Geltung“ (Földes 1996,
371). Insbesondere als Publikations-, Vor-
trags- und Konferenzsprache der Wissen-
schaft scheint das Deutsche heute gegenüber
dem Englischen auch im deutschsprachigen
Raum kaum noch konkurrenzfähig zu sein
(vgl. Ammon 1991, 254f.). Dies gilt vor allem
für das westliche Europa, weniger für die ehe-
mals sozialistischen Länder in Mittel- und
Osteuropa, wo das Deutsche seine ange-
stammte Position als Verkehrssprache und
126 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Lingua Franca nicht nur der Wissenschaft
noch stärker behaupten konnte. Eine empiri-
sche Erhebung von Ammon noch vor der po-
litischen Wende von 1989 deutet allerdings
auch hier auf einen Trend zu Ungunsten des
Deutschen und zu Gunsten insbesondere des
Englischen als Verkehrssprache hin (vgl. Am-
mon 1991, 126ff.).
Zuverlässige empirische Daten zur Bedeu-
tung des Deutschen als Verkehrssprache in
Europa liegen derzeit kaum vor. Unter dem
Titel „Deutsch in Europa“ hat ein zwischen
1991 und 1995 durchgeführtes und von der
Deutschen Forschungsgemeinschaft geför-
dertes Projekt der Universität Duisburg an-
hand repräsentativer Erhebungen die Ver-
wendung des Deutschen (im Vergleich zu an-
deren Sprachen) in Kommunikationssituatio-
nen zwischen Sprechern verschiedener Mut-
tersprachen in Wirtschaft, Wissenschaft und
Politik untersucht. Die Resultate dieses For-
schungsprojekts, zur Zeit erst teilweise publi-
ziert (vgl. Ammon 1993; Glück 1992; Schloß-
macher 1996), bestätigen im Wesentlichen
das oben Gesagte. So weist etwa die Untersu-
chung von Stellenanzeigen in wichtigen euro-
päischen Tages- und Wochenzeitungen und
der darin formulierten Anforderungen an die
Sprachkenntnisse der Bewerber auf einen si-
gnifikanten Unterschied zwischen West- und
Osteuropa hin:
„Während in Westeuropa Englisch die
überwiegend dominierende Verkehrssprache
des Wirtschaftslebens ist und das auch weit
hinter Englisch zurückliegende Französisch
vor Deutsch rangiert, hat Englisch in Osteu-
ropa keine so deutlich dominante Stellung.
Vielmehr ist Deutsch in Osteuropa neben
Englisch (noch?) eine durchaus gewichtige
Verkehrssprache“ (Ammon 1993, 44).
2.3. Deutsch als Arbeitssprache in
europäischen Institutionen
Die Diskrepanz zwischen der quantitativ
starken Präsenz des Deutschen als Mutter-
sprache und seiner geringen Bedeutung als
Verkehrssprache in Europa zeigt sich auch in
den europäischen Institutionen, insbesondere
den Institutionen der Europäischen Union.
Unter rein quantitativen und ökonomischen
Gesichtspunkten ist Deutsch innerhalb der
EU die weitaus gewichtigste Sprache, zumal
seit dem EU-Beitritt Österreichs 1995. Dem
entspricht die faktische Bedeutung der deut-
schen Sprache als Arbeitssprache in den ver-
schiedenen EU-Gremien jedoch nicht. Zwar
ist Deutsch schon seit Beginn des europä-
ischen Einigungsprozesses im Jahr 1958 eine
der zunächst vier, seit 1995 elf Amts- und Ar-
beitssprachen der EG bzw. EU; zwar gelten
alle elf Amtssprachen offiziell als gleichbe-
rechtigt, faktisch kann aber von einer Gleich-
berechtigung nicht die Rede sein. Eine Reihe
empirischer Untersuchungen seit Anfang der
90er Jahre (Haselhuber 1991; Gehnen 1991;
Mohr/Schneider 1994), insbesondere eine
größere Erhebung von Michael Schloßma-
cher, die im Rahmen des oben erwähnten
Forschungsprojekts „Deutsch in Europa“
entstanden ist (Schloßmacher 1996), belegen
die eindeutige Dominanz des Französischen
und ⫺ seit dem EG-Beitritt Großbritanniens
1973 ⫺ des Englischen, mit einer gewissen
Tendenz zur Bevorzugung des Englischen ge-
genüber dem vor allem bei EU-Beamten
heute noch vorherrschenden Französisch.
Das Deutsche nimmt im Vergleich aller elf
Amts- und Arbeitssprachen zwar den dritten
Platz ein, spielt aber tatsächlich weder als Ar-
beitssprache bei Konferenzen noch als Ver-
kehrssprache bei formellen und informellen
Kommunikationssituationen eine nennens-
werte Rolle.
Auch in dem bereits 1949 gegründeten Eu-
roparat, dem mit derzeit 40 weitaus mehr eu-
ropäische Länder angehören als der EU und
in dem außer den westeuropäischen auch die
meisten mittel- und osteuropäischen Länder
vertreten sind, spielt Deutsch eine vergleichs-
weise bescheidene Rolle. Anders als in der
EU genießen im Europarat nur Englisch und
Französisch Amtssprachenstatus. Die 1970
(zusammen mit Italienisch) erfolgte Anerken-
nung des Deutschen als Arbeitssprache des
Europarats kann über ihre faktische Zweit-
rangigkeit in dieser gesamteuropäischen In-
stitution nicht hinwegtäuschen (vgl. Ammon
1991a, 80).
Die Gründe für die im Vergleich zu ihrer
quantitativen und ökonomischen Bedeutung
relativ schwache Stellung der deutschen
Sprache als Verkehrs- und Arbeitssprache in
Europa sind sicher vielfältig. Politische Aver-
sionen gegenüber dem Deutschen auf Grund
der Vergangenheit (vgl. Ammon 1991a, 81)
mögen noch eine Rolle spielen, sind aber, wie
die Arbeit von Schloßmacher zeigt, empirisch
tatsächlich kaum nachweisbar (vgl. Schloß-
macher 1996, 169). Wichtiger scheint dagegen
das geringe Ansehen, das die deutsche Spra-
che bei den Deutschen selbst genießt und das
bei vielen Vertretern des Faches Deutsch als
Fremdsprache insbesondere in den Ländern
Mittel- und Osteuropas auf wenig Verständ-
10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache I: Europäische Perspektive
nis stößt (vgl. Földes 1996, 379). Der zweifel-
los wichtigste Grund für die Schwäche des
Deutschen als europäische Verkehrssprache
in Wirtschaft, Wissenschaft und Politik ist
aber die vergleichsweise geringe Verbreitung
des Deutschen als Fremdsprache, vor allem
im westlichen Teil Europas. Die Bemühungen
der Bundesregierung, die Stellung des Deut-
schen in den europäischen Institutionen zu
verbessern, sollten sich daher auf die Förde-
rung deutscher Sprachkenntnisse im Rahmen
einer europäischen Fremdsprachenpolitik
konzentrieren.
2.4. Deutsch als Fremdsprache und
europäische Mehrsprachigkeit
Von den weltweit etwa 20 Millionen Men-
schen, die nach Angaben des Auswärtigen
Amtes in den verschiedensten Bildungsinsti-
tutionen Deutsch als Fremdsprache lernen,
leben drei Viertel in Europa (vgl. Thiede-
mann 1996, 24). Deutsch ist, wie Ammon
schon 1993 festgestellt hat, „schwerpunktmä-
ßig eine europäische Schulfremdsprache“
(Ammon 1993a, 14). Die Tendenz zur Kon-
zentration des Deutschlernens in Europa hat
sich in den vergangenen Jahren noch ver-
stärkt, einmal infolge des abnehmenden In-
teresses an europäischen Sprachen außerhalb
Europas, zum andern aber auch infolge des
Deutsch-Booms in den Staaten Mittel- und
Osteuropas seit der politischen Wende von
1989. Innerhalb der EU nimmt das Deutsche
mit ca. 3 Millionen Lernenden den dritten
Rang der Schulfremdsprachen ein, vor Spa-
nisch mit ca. 1,4 Millionen, aber doch mit
deutlichem Abstand zum Französischen (9
Mio.) und vor allem zum Englischen mit etwa
30 Millionen Lernenden (Zahlen nach Am-
mon 1993a; 14; Zahlen für Deutsch auf
Grund neuerer Angaben zu den neuen EU-
Mitgliedern Finnland und Schweden aktuali-
siert). Erweitert man die Perspektive über die
EU hinaus auf Gesamteuropa und bezieht
man insbesondere die Länder Mittel- und
Osteuropas ein, so stellt sich die Lage der
Fremdsprache Deutsch weitaus günstiger dar.
Rechnet man die Angaben aus einer neuen
Erhebung des Auswärtigen Amtes zu allen
Ländern des östlichen Europa einschließlich
der ehemaligen Sowjetunion (mit Ausnahme
der mittelasiatischen Republiken sowie Ar-
meniens und Aserbaidschans, zu denen An-
gaben fehlen) und des ehemaligen Jugosla-
wien (mit Ausnahme Bosniens, wozu keine
Angaben vorliegen) zusammen, so ergibt sich
eine Zahl von ca. 10 Millionen Deutschler-
127
nenden an mittel- und osteuropäischen Schu-
len. Zwar kann sich das Deutsche in man-
chen dieser Länder (v. a. in Ungarn) auch ge-
genüber dem Englischen sogar als erste
Fremdsprache behaupten, dennoch zeichnet
sich auch hier eine deutliche Tendenz zu
Gunsten des Englischen ab, die aber vorläu-
fig vor allem zu Lasten des Russischen und
nur teilweise des Deutschen geht. Den 10
Millionen Deutschlernern in dieser Region
stehen deutlich über 20 Millionen Englisch-
lernende gegenüber. Der weltweite Trend hin
zum Englischen und weg von allen anderen
(Fremd-)Sprachen ist auch in Europa unge-
brochen und wird sich auch in Zukunft fort-
setzen. In einigen Ländern vor allem West-
und Nordeuropas (so in den Niederlanden, in
Dänemark und in Norwegen) ist Englisch
obligatorische erste und daher auch häufig
einzige Fremdsprache, ähnlich administrative
Maßnahmen zur Förderung der Englisch-
kenntnisse sind auch anderswo im Gespräch,
etwa in Frankreich und einigen osteuropäi-
schen Ländern.
Die eindeutige Dominanz des Englischen
in einer Region, deren Eigenart gerade in ih-
rer sprachlichen und kulturellen Vielfalt be-
steht, hat in den vergangenen Jahren lebhafte
Diskussionen über eine angemessene euro-
päische Fremdsprachenpolitik ausgelöst. Da-
bei besteht Einigkeit darin, dass dem Erler-
nen von Fremdsprachen in einem zusammen-
wachsenden Europa in der Zukunft eine noch
größere Rolle zukommen wird als heute. Bei
aller Unterschiedlichkeit der vorgeschlage-
nen fremdsprachenpolitischen Konzepte (vgl.
Bosch 1997) besteht doch auch darüber hin-
aus weitgehend Konsens, dass nicht der Be-
schränkung auf eine Fremdsprache, die in
diesem Fall zweifellos die europa- und welt-
weite Leitsprache Englisch wäre, sondern ei-
ner individuellen Mehrsprachigkeit die Zu-
kunft gehören wird. Nicht in der Konkurrenz
zum Englischen, sondern im Kontext einer
europäischen Mehrsprachigkeit wird auch
das Deutsche seinen Platz als eine der wich-
tigsten europäischen Sprachen behaupten
können.
3. Entwicklungslinien der
europäischen ,Auslandsgermanistik‘
Das Studium der deutschen Sprache, Litera-
tur und Landeskunde an Hochschulen außer-
halb des deutschsprachigen Raums steht in
engem Zusammenhang mit der Präsenz der
128 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
deutschen Sprache an den Schulen der betref-
fenden Länder. An Schulen werden die vor
allem sprachlichen Grundlagen gelegt, auf
denen das Studium aufbauen kann; die Schu-
len bieten den Absolventen aber in der Regel
auch am ehesten eine Berufsperspektive als
Deutschlehrer. Insofern gilt, dass sich nur da,
wo der Deutschunterricht an Schulen vertre-
ten ist, auch die Hochschulgermanistik gut
entwickeln kann (vgl. Ammon 1991, 456f.).
Nach dem Bericht der Bundesregierung
zur Stellung der deutschen Sprache in der
Welt gab es zu Beginn der 80er Jahre in na-
hezu allen europäischen Ländern (Ausnah-
men sind die Kleinstaaten Andorra, Vatikan,
Malta und Zypern) germanistische Studien-
gänge (vgl. Auswärtiges Amt 1985, 62ff.).
Was oben für die deutsche Sprache als
Fremdsprache gesagt wurde, gilt entspre-
chend auch für die Germanistik: Sie ist vor
allem eine europäische Wissenschaft und ein
europäisches Studienfach.
3.1. ,Inlandsgermanistik‘ ⫺
,Auslandsgermanistik‘
Die Germanistik außerhalb des deutschspra-
chigen Raums orientierte sich in der Vergan-
genheit sowohl in Bezug auf die Gegenstände
und Methoden der Forschung als auch in Be-
zug auf Struktur und Inhalte der Studien-
gänge an der muttersprachlichen Germani-
stik in den deutschsprachigen Ländern. Seit
etwa Anfang der 80er Jahre ist allerdings eine
weltweite Tendenz zur Emanzipation und
zur Besinnung auf die je eigenen kulturellen
und bildungspolitischen Rahmenbedingun-
gen germanistischen Forschens und Lehrens
zu beobachten ⫺ eine Tendenz, die ursprüng-
lich vor allem von den zielsprachenfernen
Ländern außerhalb Europas ausging, wo
die wissenschaftliche Beschäftigung mit
europäischen Sprachen und Kulturen unter
den Bedingungen einer postkolonialen Besin-
nung auf das Eigene zunehmend fragwürdig
und legitimationsbedürftig wurde. Ähnliche
Emanzipationstendenzen sind aber längst
auch in der europäischen Germanistik spür-
bar, wenn auch unter gänzlich anderen Vor-
aussetzungen als etwa in Afrika oder Asien.
Ein Vergleich zwischen inner- und außerdeut-
schen germanistischen Curricula, wie er bei-
spielsweise auf der internationalen Germani-
stentagung des DAAD 1995 in Kassel vorge-
nommen wurde, zeigt, dass „die innerdeut-
sche Germanistik […] als Bezugs- und Orien-
tierungsmodell für die ausländische Germa-
nistik an Bedeutung verloren hat“ (Blamber-
ger/Neuner (Hg.) 1996, 5).
Die Gründe für diese Entwicklung sind si-
cherlich weniger in den Bemühungen der ,in-
terkulturellen Germanistik‘ zu suchen, die
Vielfalt der kulturspezifischen ,Blickwinkel‘
auf Deutsches und die deutschsprachigen
Länder stärker zur Geltung zu bringen. Eher
schon dürfte der von Anthony Stephens aus
australischer Perspektive beklagte Jargon
deutschsprachiger germanistischer Publika-
tionen (vgl. Stephens 1996) und der erstaunli-
che Provinzialismus der muttersprachlichen
Germanistik eine Rolle gespielt haben, die die
erforderliche Internationalisierung ihrer In-
halte und Forschungsperspektiven bis heute
weitgehend verweigert und die darum für die
internationale Germanistik als Ansprechpart-
nerin von immer geringerem Interesse ist. Die
letztlich entscheidenden Ursachen für die be-
schriebene Entwicklung sind aber nicht so
sehr in der Germanistik selbst als in den (bil-
dungs-)politischen Rahmenbedingungen zu
suchen, unter denen sich germanistisches
Forschen und Lehren heute in Europa be-
haupten muss. Diese Bedingungen aber sind
in den meist der EU angehörenden Ländern
des westlichen, südlichen und nördlichen Eu-
ropa gänzlich anders als in den ehemals so-
zialistischen Staaten Mittel- und Osteuropas,
weshalb eine separate Darstellung an dieser
Stelle geboten scheint.
3.2. Westeuropa
Die westliche Welt stand seit den frühen 80er
Jahren im Zeichen des Neoliberalismus, mit
den bekannten Implikationen: Rückführung
der Staatsquote, Sanierung der öffentlichen
Haushalte und zum Teil dramatischer An-
stieg der Arbeitslosenzahlen. Dies wirkte sich
auf die europäischen Bildungsinstitutionen
unter anderem dadurch aus, dass an staatli-
chen Schulen vielfach deutlich weniger Leh-
rer eingestellt wurden als früher. Die ange-
stammte Berufsperspektive vieler ,geisteswis-
senschaftlicher‘ und insbesondere fremdspra-
chenphilologischer Fächer ging verloren, was
wiederum zu teilweise deutlich rückläufigen
Zahlen bei Neueinschreibungen für diese Fä-
cher führte. Einige der auf Grund dieser Ent-
wicklungen um ihr Überleben kämpfenden
Deutschabteilungen der Universitäten vor
allem in West- und Nordeuropa, aber auch
beispielsweise in der Türkei (vgl. Balcı 1997),
waren zu flexiblen Reaktionen gezwungen
und entwickelten neue, stärker berufsqualifi-
zierende Studiengänge, mit denen sie den ge-
10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache I: Europäische Perspektive
wandelten Arbeitsmarktbedingungen und der
gestiegenen Nachfrage nach unmittelbar pra-
xis- und berufsrelevanten Ausbildungsinhal-
ten gerecht zu werden versuchten. Traditio-
nell philologische und insbesondere literatur-
wissenschaftliche Inhalte treten in diesen
neuen Studiengängen gegenüber praktischen
Sprach- und vor allem Fachkenntnissen aus
den Bereichen Wirtschaft, Recht oder Touris-
mus, aber auch landeskundlichen Kenntnis-
sen in den Hintergrund. Das in den USA
entstandene Konzept der ,German Studies‘
mit seinen primär politik- und sozialwissen-
schaftlichen Inhalten gewinnt auch in Europa
zunehmend an Einfluss und droht die tradi-
tionell philologischen Studiengänge auf den
Rang von Orchideenfächern zurückzudrän-
gen. Ein Germanistikstudium gänzlich ohne
Literatur ist heute etwa an manchen Univer-
sitäten in Großbritannien schon Alltag, und
diese Tendenz wird sich in den kommenden
Jahren auch in anderen europäischen (wie
außereuropäischen) Ländern weiter verstär-
ken.
3.3. Mittel- und Osteuropa
Gänzlich anders als in den westlichen Län-
dern Europas verlief die Entwicklung der
Germanistik in Mittel- und Osteuropa, also
in den Ländern des ehemals sozialistischen
Lagers einschließlich des ehemaligen Jugosla-
wien und Albaniens (vgl. zum Folgenden Kö-
nig (Hg.) 1995). Nach der Eingliederung der
meisten dieser Länder in den sowjetischen
Machtbereich in der Nachkriegszeit wurden
die Bildungsinstitutionen nach sowjetischem
Vorbild umgestaltet. In der Germanistik wur-
den fünfjährige Diplomstudiengänge einge-
führt, die, neben den bekannten ideologi-
schen Inhalten, traditionell philologisch ori-
entiert waren und den Absolventen aus-
schließlich den Weg in den Lehrerberuf eröff-
neten, ohne dass dafür im Studium entspre-
chende berufsqualifizierende Lehrveranstal-
tungen vorgesehen waren.
Nach der politischen Wende 1989 bzw.
1991 wurde das sowjetische System der
Hochschulausbildung vielfach abgeschafft
und durch ein am angloamerikanischen Mo-
dell orientiertes mehrstufiges System ersetzt.
An die Stelle des alten Diploms tritt als erster
akademischer Grad und berufsqualifizieren-
der Abschluss der Bachelor (nach drei oder
vier Jahren), an den sich ein ein- oder zwei-
jähriges wissenschaftliches Aufbaustudium
anschließen kann, das mit einem dem ameri-
129
kanischen Master entsprechenden Grad abge-
schlossen wird.
Nach der relativ schnell und auf admini-
strativem Weg erfolgten formalen Änderung
der gesamten Hochschullandschaft wurden
an vielen Deutschabteilungen des östlichen
Europa und unter maßgeblicher Beteiligung
ausländischer, d. h. vor allem deutscher Lek-
toren und Gastdozenten ehrgeizige Reform-
projekte initiiert, die der formalen Moderni-
sierung nunmehr auch eine inhaltliche folgen
lassen wollten. Nicht zuletzt als Reaktion auf
die dramatisch veränderten Bedingungen auf
dem Arbeitsmarkt für Absolventen fremd-
sprachlicher Fächer verfolgten diese Reform-
projekte meist das Ziel einer stärkeren Pro-
fessionalisierung der Studiengänge. Nicht
mehr nur die germanistische Fachsystematik
sollte die Studieninhalte bestimmen, vielmehr
sollten die Anforderungen der künftigen be-
rufspraktischen Tätigkeit weitaus mehr Ge-
wicht bekommen, als dies in den traditionel-
len Studiengängen der Fall war. Neben einer
Ausbildung als Dolmetscher und Übersetzer
wurden neue Curricula insbesondere für die
Ausbildung von Deutschlehrern entwickelt,
die die herkömmlichen philologischen Inhalte
des Studiums zumindest durch eine Auswei-
tung und Modernisierung der fremdspra-
chendidaktischen Anteile ergänzen wollten.
Die meisten der in einschlägigen Publika-
tionen (vgl. z. B. Altmayer 1995; Gehrmann
1993; Koreik 1997) beschriebenen Reform-
projekte scheinen in der Praxis wenig erfolg-
reich zu sein. Viele Reformvorhaben scheiter-
ten an den übergeordneten Instanzen der
nunmehr gänzlich autonomen Universitäten
oder aber konnten aus eher pragmatischen
Gründen, z. B. Mangel an einschlägig qualifi-
ziertem Lehrpersonal oder einfach an Geld,
nicht umgesetzt werden. Ein nicht unerhebli-
cher Widerstand gegen Reformen aber kam
und kommt auch von den Germanisten
selbst, die eine so weitgehende Professionali-
sierung und Entphilologisierung ihres Fachs,
wie es viele der an westlichen Vorbildern ori-
entierten und die eigenkulturellen Traditio-
nen weitgehend vernachlässigenden Refor-
men vorsahen, nicht mittragen wollten. Er-
folgversprechende Ansätze einer Erneuerung
der Deutschlehrerausbildung sind daher viel-
fach eher von neu gegründeten Lehrerkollegs
etwa in Polen zu erwarten als von einer
inneren Reform der traditionellen Germani-
stik (vgl. Krumm 1996 und 1999).
Die herkömmliche deutsche Philologie hat
heute an vielen Deutschabteilungen Mittel-
130 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
und Osteuropas noch einen guten Ruf, wie
etwa ein Blick in die seit der ,Wende‘ vom
DAAD betreuten germanistischen Jahrbü-
cher der ungarischen (Jahrbuch der ungari-
schen Germanistik), polnischen (Convivium),
tschechischen und slowakischen (Brücken),
der russischen (Das Wort) oder der baltischen
(Triangulum) Germanistik zeigt. Die histori-
sche Sprachwissenschaft beispielsweise ist
hier gut vertreten, und auch die altehrwür-
dige geistesgeschichtliche Literaturinterpreta-
tion wird gepflegt. Hier scheinen auch die
Diskussionen um eine ,interkulturelle Ger-
manistik‘ auf fruchtbaren Boden zu fallen,
denn in einigen Ländern der Region besinnt
man sich zunehmend auf die multikulturelle
Tradition und auf das reichhaltige kulturelle
Erbe, das die deutschsprachige Bevölkerung
etwa in der Ukraine, im Baltikum oder in
Ungarn hinterlassen hat ⫺ ein Erbe, das
heute vielfach als Teil der eigenen Tradition
aufgefasst wird. Hier eröffnen sich auch einer
philologischen und sich als ,interkulturell‘ be-
greifenden Germanistik in ,Mitteleuropa‘
neue und sinnvolle Perspektiven, die zu einer
neuen Identitätsbildung in dieser europä-
ischen Kernregion beitragen können (vgl.
Altmayer 1995a; Grucza 1995; Vajda 1995).
4. Germanistik und Deutsch als
Fremdsprache in einzelnen Ländern
Den bisherigen, eher allgemein gehaltenen
Ausführungen über aktuelle Entwicklungs-
tendenzen des Faches Deutsch als Fremd-
sprache bzw. der Germanistik in Europa sol-
len nun detaillierte Darstellungen zur Situa-
tion in vier ausgewählten europäischen Län-
dern folgen. Dabei ist die Auswahl von
Frankreich, Großbritannien, der Niederlande
sowie Ungarns einerseits dadurch begründet,
dass das Deutsche als Fremdsprache in die-
sen Ländern von besonderer Bedeutung ist
und/oder auf eine längere Tradition zurück-
blicken kann. Andererseits aber versteht sich
die Auswahl auch als exemplarisch, da sich
gerade an diesen Beispielen die z. T. wider-
sprüchlichen Tendenzen des Faches verdeutli-
chen lassen. Gemeinsam ist allen ausgewähl-
ten Ländern der Anpassungsdruck, der seit
1989 von den veränderten politischen und
ökonomischen Rahmenbedingungen auf die
Bildungsinstitutionen im Allgemeinen und
den Fremdsprachenunterricht im Besonderen
ausgeht. Unterschiedlich, auch unterschied-
lich erfolgreich, sind jedoch die Reaktionen
der Institutionen in den verschiedenen Län-
dern. Während sich beispielsweise in Frank-
reich mit seinem stark zentralistischen Bil-
dungssystem gewisse Beharrungstendenzen
zeigen, haben Schulen und Universitäten in
Großbritannien und den Niederlanden teil-
weise sehr flexibel auf die neuartige Heraus-
forderung durch zurückgehende Schüler- und
Studentenzahlen im Fach Deutsch reagiert.
Ungarn schließlich steht hier stellvertretend
für die besonders schwierige Situation in Mit-
tel- und Osteuropa, die bei aller wachsenden
Heterogenität der Region derzeit doch noch
zu viele Ähnlichkeiten bei der Umgestaltung
der Bildungssysteme aufweist, als dass die de-
taillierte Darstellung dieser Entwicklung
etwa auch noch in Polen oder im Baltikum
an dieser Stelle gerechtfertigt wäre.
4.1. Frankreich
Trotz der wechselvollen Geschichte der
deutsch-französischen Beziehungen im 20. Jh.
spielte die deutsche Sprache im schulischen
Fremdsprachenunterricht in Frankreich im-
mer eine relativ große Rolle (vgl. Art. 155).
Zwar sank der Anteil deutschlernender Schü-
ler von 25⫺27% in den 20er und 30er Jahren
infolge Nationalsozialismus, Krieg und Be-
satzung bis 1945 auf nahezu Null, die rasche
und positive Entwicklung der Beziehungen
zwischen Westdeutschland und Frankreich
nach dem Krieg führte aber in den 50er und
60er Jahren zu einer Neubelebung des schuli-
schen Deutschunterrichts (vgl. Martin 1987,
28f.). Seit dieser Zeit ist der Anteil deutsch-
lernender Schüler bei ca. 15% in etwa kon-
stant geblieben. Nach Erhebungen des Aus-
wärtigen Amtes ist die absolute Zahl der
Deutschlernenden an französischen Schulen
sogar von ca. 1 Mio. (1982/83) auf ca. 1,5
Mio. (1993/94) gestiegen. Innerhalb der Eu-
ropäischen Union ist Frankreich damit das
Land mit der höchsten Zahl deutschlernen-
der Schüler: auch dies sicherlich ein Indiz für
die besondere Rolle des deutsch-französi-
schen Verhältnisses in Europa.
Mit ca. 1,5 Mio. Lernenden ist Deutsch
nach Englisch mit ca. 5 Mio. die zweitwich-
tigste Fremdsprache in Frankreich, teilt sich
diesen Rang aber mit dem Spanischen, das
ebenfalls von etwa 1,5 Mio. Schülern gelernt
wird (mit deutlichem Übergewicht in den
südwestlichen Landesteilen, wohingegen das
Deutsche gegenüber dem Spanischen im Nor-
den und Osten dominiert, David 1993, 247f.).
Während das Deutsche als 2. Fremdsprache
gegenüber dem Spanischen landesweit zu-
10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache I: Europäische Perspektive
rückgeht, kann es sich als 1. Fremdsprache
mit einem Anteil von ca. 15% (gegenüber
Englisch mit ca. 80%) behaupten, während
das Spanische als 1. Fremdsprache so gut wie
keine Rolle spielt. Abgesehen von der spezifi-
schen Bedeutung des Deutschen als Nationa-
litätensprache in Lothringen und im Elsass
hat dies vor allem damit zu tun, dass Deutsch
als besonders schwierige Sprache gilt und da-
her im Rahmen des auf Elitebildung angeleg-
ten französischen Bildungswesens als „ver-
schleiertes Selektionsmittel“ (David 1993,
243) fungiert.
Diese Tendenz zur Elitebildung ist insbe-
sondere im Hochschulbereich deutlich er-
kennbar, der durch das traditionelle, noch in
die napoleonische Zeit zurückgehende Ne-
beneinander von Elitehochschulen (Grandes
Ecoles) und Universitäten geprägt ist. Wäh-
rend die Grandes Ecoles, aus denen der Füh-
rungsnachwuchs in Wirtschaft, Verwaltung
und Forschungsinstitutionen des Landes re-
krutiert wird, schwere Aufnahmeprüfungen
vornehmen, die eine zweijährige Vorberei-
tungszeit (classes préparatoires) nach dem
Abitur voraussetzen, stehen die meisten Uni-
versitäten allen offen, kennen weder Aufnah-
meprüfungen noch andere Auswahlkriterien
wie etwa einen Numerus Clausus. Dies hat
zur Folge, dass die leistungsfähigsten Abitu-
rienten auf die Elitehochschulen streben, die
ihren Absolventen attraktive und in der Re-
gel gut bezahlte Arbeitsplätze garantieren
können, während die Universitäten unter
Massenandrang und einem schwächeren Lei-
stungsprofil ihrer Studierenden zu leiden ha-
ben und sich dagegen mit einer rigorosen
Auslese während des Studiums und mit at-
traktiveren Studienangeboten zur Wehr set-
zen (vgl. Ewert/Lullies 1984, 192f.; Krebs
1994).
Die durchweg fach- und berufsorientierten
Studiengänge der Grandes Ecoles sehen zwar
einen obligatorischen Anteil an Fremdspra-
chenunterricht vor, wobei sich das Deutsche
auf Grund seines schon erwähnten Status’ als
schwierige Sprache erstaunlich gut behaupten
kann (vgl. Jung 1993); germanistische Studi-
engänge sind aber ⫺ sieht man von den leh-
rerausbildenden Ecoles Normales Supérieures
ab ⫺ in der Regel an den Universitäten ange-
siedelt. Nach einer nicht repräsentativen und
in ihren Ergebnissen daher wohl nicht ganz
zuverlässigen Umfrage der DAAD-Außen-
stelle Paris waren im Studienjahr 1997/98 an
40 Universitäten mit germanistischem Ange-
bot etwa 16 000 Studierende eingeschrieben,
131
fast die Hälfte (44%) davon allerdings in den
neuen, 1976 eingeführten praxis- und berufso-
rientierten LEA-Studiengängen (Langues
Etrangères Appliquées ⫺ Angewandte Fremd-
sprachen), nur etwa 56% in der traditionellen
Germanistik (Langues et Civilisations
Etrangères-Allemand; LCE).
Die LEA-Studiengänge wurden in den
70er Jahren als Reaktion auf die Konkurrenz
der Elitehochschulen und auf die zuneh-
mende Akademikerarbeitslosigkeit als berufs-
qualifizierende Alternative zu den herkömm-
lich philologischen Fremdsprachenstudien-
gängen eingerichtet. Die Absolventen werden
hier für Berufswege außerhalb von Schule
und Hochschule ausgebildet, etwa in Touris-
mus, Wirtschaft oder Lokalverwaltung. Zwei
Fremdsprachen sind obligatorisch, eine dritte
kann zusätzlich gewählt werden, wobei der
Unterricht eine starke fachsprachliche Kom-
ponente besitzt. Hinzu kommen Lehrveran-
staltungen zu fachlichen, etwa rechts-, wirt-
schafts- oder verwaltungswissenschaftlichen
Fragen sowie obligatorische Praktika in
Wirtschaft und Verwaltung, vorzugsweise in
den jeweiligen Zielsprachenländern. Auch die
Landeskunde (civilisation allemande) spielt
eine hervorgehobene Rolle.
Die radikale Entphilologisierung und die
Anpassung an die Anforderungen des Ar-
beitsmarktes in den LEA-Studiengängen ist
nicht unumstritten, bei den Studierenden er-
freuen sich diese Studienangebote jedoch ei-
ner wachsenden Beliebtheit. Über die tat-
sächlichen Chancen der LEA-Absolventen
auf dem Arbeitsmarkt in- und außerhalb
Frankreichs liegen allerdings keine verlässli-
chen Angaben vor (vgl. Schneilin 1986, 12f.;
zur Kritik vgl. Hofmann 1993, 378ff.).
Die Ausgliederung der praxis- und berufs-
orientierten LEA-Studiengänge aus den tra-
ditionellen Fremdsprachenphilologien hat de-
ren Modernisierung nicht gefördert, eher sah
man sich zu einer stärkeren Absicherung und
Verfestigung traditioneller Orientierungen
herausgefordert. Den Absolventen der fremd-
sprachenphilologischen Germanistik bieten
sich Arbeitsmöglichkeiten vor allem im Lehr-
beruf, was allerdings neben dem universitä-
ren Abschluss (licence bzw. maı̂trise) noch
das Bestehen eines nationalen ,Wettbewerbs‘
(concours) voraussetzt. Frei werdende Leh-
rerstellen an Schulen werden ausschließlich
nach den Resultaten dieser Fachprüfungen
(CAPES ⫺ Certificat d’Aptitude Profession-
nelle au Professorat de l’Enseignement du Se-
cond degré bzw. Agrégation) vergeben, was
132 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
zur Folge hat, dass sich die Programme der
Lehramtsstudiengänge weitgehend an den
Programmen der ,concours‘ orientieren. In
der Germanistik ist vor allem aus diesem
Grund eine deutliche Dominanz der Litera-
tur gegenüber anderen Teilbereichen des Fa-
ches wie der Linguistik oder der Landes-
kunde zu verzeichnen. Hinzu kommt, dass
Literatur auf eher traditionelle Weise vermit-
telt wird, meist in Form von Vorlesungen
oder travaux dirigés, und dass der Kanon vor
allem Texte vom späten 18. bis zum frühen
20. Jh. vorsieht, die zeitgenössische Literatur
dagegen eher unterrepräsentiert ist (Schneilin
1986, 14; Zeyringer 1991). Pädagogische oder
(fremdsprachen-)didaktische Anteile kennt
das Germanistikstudium an französischen
Universitäten schließlich so gut wie gar nicht.
Seit Mitte der 80er Jahre kam es zu anhal-
tenden Diskussionen über die nachlassende
Qualität des Schulunterrichts, was das fran-
zösische Erziehungsministerium schließlich
zu einer Reform der Lehrerausbildung ver-
anlasste. Landesweit wurden zu Beginn der
90er Jahre 26 sogenannte IUFM (Instituts
Universitaires de Formation des Maı̂tres ⫺
Universitätsinstitute für Lehrerbildung) ge-
gründet, die die angehenden Lehrer nach
bestandenem CAPES in einer einjährigen
Praxisphase auf ihre Berufstätigkeit vorbe-
reiten. Außerdem wurde eine berufsbezo-
gene Teilprüfung (épreuve sur dossier) in das
Programm zur Erlangung des CAPES auf-
genommen (vgl. Ott 1994).
4.2. Großbritannien
Seit der Einführung moderner Fremdspra-
chen in den Unterricht britischer secondary
schools zu Beginn des 20. Jh.s führt die deut-
sche Sprache hier eher ein Schattendasein
(vgl. Art. 149). Dies hat seine Ursache nicht
nur darin, dass sich Schüler im Mutterland
der Weltsprache Englisch prinzipiell für
Fremdsprachenkenntnisse weniger begeistern
lassen als anderswo, sondern vor allem in der
traditionellen und bis heute ungebrochenen
Dominanz des Französischen als erster und
vielfach einziger Fremdsprache. Nach einer
Statistik des britischen Erziehungsministeri-
ums lernten in den achtziger Jahren nur ca.
5% der britischen Schüler Deutsch (gegen
87% Französisch) (vgl. Sandford 1986, 4),
nach dem Bericht der Bundesregierung zur
Stellung der deutschen Sprache in der Welt
waren es 1982/83 sogar nur 2%, was besagt,
dass etwa 88 000 Schüler an britischen Se-
kundarschulen Deutsch lernten (vgl. Auswär-
tiges Amt 1985, 62). Legt man die Zahl der
Abschlussprüfungen (General Certificate of
Education ⫺ Ordinary Level: GCEO) des bri-
tischen Sekundarschulwesens in den einzel-
nen Fächern als Indikator zu Grunde, lässt
sich allerdings eine etwas freundlichere Ent-
wicklung ablesen. So stieg die Zahl der
GCEO-Prüfungen im Fach Deutsch von 1951
(dem Jahr der Einführung des GCEO) bis zu
Beginn der 80er Jahre mehr oder weniger
kontinuierlich von etwa 10 000 auf 53 000 an.
Dieser deutliche Zuwachs wird in seiner Be-
deutung etwas relativiert durch den gleichzei-
tigen Anstieg der Prüfungen in Fremdspra-
chen generell (von ca. 120 000 1951 auf ca.
265 000 1980), dennoch ist ein proportionaler
Zugewinn des Deutschen in dieser Zeit un-
verkennbar. Im Vergleich aller an britischen
,secondary schools‘ unterrichteten Fremd-
sprachen einschließlich der alten Sprachen
hat Deutsch seit den 70er Jahren dem konti-
nuierlich zurückgehenden Lateinischen den
zweiten Platz abgenommen und diesen auch
gegenüber dem Spanischen klar behauptet.
Zwar ist die Dominanz des Französischen
(mit ca. 166 000 GCEO-Prüfungen 1980)
nach wie vor ungebrochen; das Verhältnis hat
sich jedoch von etwa 1 : 8 zu Beginn der 50er
zu etwa 1: 3,5 zu Beginn der 80er Jahre zu
Gunsten des Deutschen verschoben (Zahlen
nach Ortmanns 1993, 167f.). Diese Tendenz
ist noch deutlicher erkennbar, wenn man die
Zahlen der Oberstufenprüfung (General Cer-
tificate of Education ⫺ Advanced Level:
GCEA) zu Grunde legt, die in der Regel als
Voraussetzung für ein Studium des entspre-
chenden Faches gilt. Auch hier ist ein Anstieg
von ca. 2000 im Jahr 1951 auf etwa 9000 im
Jahr 1983 zu verzeichnen; der Anteil der A-
Level-Prüfungen in Deutsch an den Prüfun-
gen in allen Fremdsprachen ist im gleichen
Zeitraum um ca. 120% gestiegen, während
der Anteil der Französisch-Prüfungen mit
etwa 14% nur geringfügig gewachsen ist ⫺
beides im Übrigen zu Ungunsten des Lateini-
schen, dessen Anteil um 78% gesunken ist
(Zahlen nach Ortmanns 1993, 173f.).
In der Mitte der 80er Jahre weisen alle sta-
tistischen Angaben einen deutlichen Abwärts-
trend aus, der sich aber nicht allein auf
Deutsch, sondern auf das Interesse an
Fremdsprachen überhaupt bezieht. Mit Be-
ginn der 90er Jahre lässt sich jedoch an allen
britischen Bildungsinstitutionen ein neu er-
wachtes Interesse zumindest am Deutschen
verzeichnen; inwieweit es sich dabei um ein
auf die Fremdsprache Deutsch beschränktes
10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache I: Europäische Perspektive
Phänomen handelt, ist anhand der zugängli-
chen Daten nicht zu erkennen. So weist die
neue Erhebung der Bundesregierung zur Si-
tuation der deutschen Sprache in der Welt für
1993/94 eine Zahl von 126 400 Deutschler-
nenden an britischen Sekundarschulen (ge-
genüber 88 000 1982/83) aus. Auch die Zahl
der Deutschstudierenden an britischen Hoch-
schulen, die in den 80er Jahren gegen Null
tendierte und eine erhebliche Legitimations-
krise der britischen Germanistik verursachte,
steigt in der Zwischenzeit landesweit wieder
deutlich an (vgl. Kolinsky 1994, 26ff.). Die
nahe liegende Frage, ob es sich bei dieser klei-
nen Aufwärtsentwicklung des Schul- und
Studienfaches Deutsch um eine kurzfristige
und vorübergehende Reaktion auf die politi-
sche Entwicklung der Jahre 1989/90 handelt
oder um einen tiefer motivierten Wandel des
Ansehens von Fremdsprachen im Allge-
meinen und der Fremdsprache Deutsch im
Besonderen, kann zur Zeit nicht beantwortet
werden. Immerhin aber stellt das gestiegene
Interesse am Deutschen bei Schülern und
Studenten einen höchst aufschlussreichen
Gegensatz zu dem von Teilen der politischen
Führungselite und der Medien im Jahr 1990
kolportierten Bild vom hässlichen und be-
drohlichen Deutschen dar (zum Deutsch-
landbild in Großbritannien vgl. Kettenacker
1991; zum Deutschlandbild insbesondere bri-
tischer Studierender vgl. Hortmann 1993).
Eine vergleichbare Entwicklung wie der
Deutschunterricht an Schulen nahmen in den
80er Jahren auch die germanistischen Studi-
engänge an britischen Universitäten: Nach ei-
ner Phase der Expansion in den 70er Jahren
geriet die Germanistik seit etwa 1980 in eine
Krise, die vor allem durch zwei Faktoren be-
dingt war. Zum einen führte die Deregulie-
rungspolitik der konservativen Regierung zu
empfindlichen Haushaltskürzungen im uni-
versitären Bereich; Einsparungen von bis zu
40% des Etats innerhalb eines Jahres waren
bei manchen Universitäten zu verkraften,
was insbesondere zu Lasten der geisteswis-
senschaftlichen Fächer ging. In der Germani-
stik ist in dieser Zeit ein Stellenverlust beim
Lehrpersonal von landesweit etwa 30% zu
verzeichnen (vgl. Durrell 1992, 27). Zum an-
dern ging die Zahl der Studierenden des Fa-
ches zur gleichen Zeit so drastisch zurück,
dass an einigen Abteilungen zeitweise über-
haupt keine Neuaufnahmen zu registrieren
waren (vgl. Kolinsky 1994, 26).
Beide Entwicklungen haben sich seit An-
fang der 90er Jahre wieder umgekehrt, die
133
Zahl der Studierenden weist wieder steigende
Tendenz auf, und eine Reihe von Stellen auf
Professoren- und ,Lecturer‘-Ebene konnten
zwischenzeitlich neu eingerichtet und besetzt
werden. Allerdings ist die britische Germani-
stik aus der Krise der 80er nicht unverändert
hervorgegangen. Die politisch durchgesetzte
Koppelung der Finanzierung der Universitä-
ten und Colleges an die Zahl der Studieren-
den und die Qualität der Forschung hat einen
heilsamen Anpassungsdruck hervorgebracht,
der in der Germanistik zu einer stärkeren Be-
rücksichtigung der Interessen der Studieren-
den und des Arbeitsmarktes führte. Zwar las-
sen sich auf Grund der weitgehenden Selbst-
ständigkeit der einzelnen Universitäten und
ihrer German Departments kaum allgemein
gültige Aussagen über die sehr heterogenen
Studiengänge machen. Dennoch ist eine deut-
liche Entwicklung weg von den traditionel-
len philologischen Inhalten und hin zu den
neuen combined studies, der Verbindung des
Deutschstudiums mit vor allem sozialwissen-
schaftlichen Fachstudien, überall erkennbar.
Eine herausragende Rolle bei dieser Entwick-
lung spielen die neuen praxis- und berufs-
orientierten German Area Studies oder ein-
fach German Studies, Studiengänge also, bei
denen die literarisch-philologische Kompo-
nente einerseits zu Gunsten einer Aufwertung
des Sprachunterrichts und andererseits zu
Gunsten im weitesten Sinne landeskund-
licher, d. h. etwa politik-, rechts- oder wirt-
schaftswissenschaftlicher Inhalte zurückge-
drängt wurde. Zwar stößt die Entwicklung zu
einer „literaturlosen Germanistik“ (Sandford
1986, 3) nicht überall auf Zustimmung; auch
sind gewisse Defizite insbesondere im For-
schungsprofil des neuen multidisziplinären
Faches ,German Studies‘ unübersehbar (vgl.
Reeves 1990; 1992). Dennoch spricht vieles
dafür, dass nicht der traditionellen philologi-
schen Ausrichtung der Germanistik, sondern
den weitgehend entphilologisierten ,German
Studies‘ die Zukunft an britischen Universi-
täten ⫺ und nicht nur dort ⫺ gehören wird.
4.3. Niederlande
Als relativ kleines Land mit intensiven Kon-
takten zu den Nachbarn in Wirtschaft, Han-
del und Tourismus sind die Niederlande in
noch höherem Maße auf die Ausbildung von
Fremdsprachenkenntnissen angewiesen als
die großen EU-Länder wie Deutschland,
Frankreich oder Großbritannien (vgl. Art.
153). Der objektive ,Bedarf‘, insbesondere an
Deutschkenntnissen in Wirtschaft und Ver-
134 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
waltung, spiegelt sich allerdings in der schuli-
schen Situation nicht immer angemessen
wider. Die Bedeutung der Fremdsprache
Deutsch in den Niederlanden ist rückläufig,
allerdings nimmt sie hier nach wie vor unge-
fährdet den 2. Rang nach Englisch und deut-
lich vor Französisch ein. Andere Fremdspra-
chen spielen in den Niederlanden praktisch
keine Rolle. Als Indikator für die Popularität
von Deutsch gelten in den Niederlanden
heute die Zahlen der Schüler weiterführender
Schulen, die Deutsch neben den Pflichtfä-
chern Niederländisch und Englisch und ⫺ je
nach Schulform ⫺ 2⫺4 weiteren Fächern in
ihr ,Examenspaket‘ aufnehmen (vgl. Beers-
mans 1987, 39). Nach einer von der Stichting
Platform Duitsland durchgeführten repräsen-
tativen Erhebung haben sich 1997 in den drei
Schulformen des allgemeinbildenden Sekun-
darbereichs (mavo, havo, vwo) zwischen 37
und 40% für Deutsch und 20⫺34% für Fran-
zösisch entschieden. Im Schuljahr 1973/74
hatten die Zahlen für alle drei Schulformen
zusammen noch bei 65% gelegen und sind bis
1982/83 auf 57% zurückgegangen. Der nega-
tive Trend setzte sich in den 80er und 90er
Jahren fort: in der mavo (etwa vergleichbar
mit der deutschen Hauptschule) von 55%
1989 auf 49% 1997, in der havo (Realschule)
von 45 auf 37 und in der vwo (Gymnasium)
von 46 auf 43% im gleichen Zeitraum. Ledig-
lich in der Ende der 80er Jahre eingeführten
neuen weiterbildenden Berufsschule vbo war
die Tendenz gleichbleibend, allerdings mit
19% auf eher bescheidenem Niveau (Zahlen
nach: Schalkwijk 1998, 9ff.).
Die Ursachen für das abnehmende Inter-
esse am Deutschen und an allen Fremdspra-
chen außer dem Englischen dürften nicht zu-
letzt auf bildungsadministrative Maßnahmen,
vor allem auf die Abschaffung des Pflicht-
fachcharakters der drei modernen Fremd-
sprachen im Zuge der Bildungsreform von
1968, zurückzuführen sein. Die Beschrän-
kung auf nur noch eine Fremdsprache im
Pflichtfachkatalog führt in der Regel zu einer
weiteren Bevorzugung des Englischen ⫺ eine
Entwicklung, die zu der Politik der Mehr-
sprachigkeit in Europa in einem eklatanten
Widerspruch steht. Welche Rolle die Spezifik
des Deutschlandbildes für das schwindende
Interesse an der Fremdsprache Deutsch spielt,
lässt sich kaum empirisch belegen. Eine Un-
tersuchung von 1993 (der sog. ,Clingendael-
Bericht‘) schien zunächst die schlimmsten
Befürchtungen über das negative Deutsch-
landbild unter niederländischen Jugendlichen
zu bestätigen. Allerdings zeigt die oben er-
wähnte Erhebung von 1997, dass einige Er-
gebnisse des seinerzeit auch in Deutschland
viel diskutierten Clingendael-Berichts doch
deutlich relativiert werden müssen. Weit über
60% der niederländischen Schüler haben
demnach kein negatives, sondern ein neutra-
les oder positives Bild vom Nachbarn im
Osten (vgl. Schalkwijk 1998, 7).
Die sich bereits in den 80er Jahren deut-
lich abzeichnende negative Entwicklung der
Fremdsprache Deutsch hat in den Niederlan-
den zur Gründung zweier Stiftungen (Stich-
ting ter bevordering van de duitse taal in Ne-
derland ⫺ Stiftung zur Förderung der deut-
schen Sprache in den Niederlanden; Stichting
Duitslandstudies ⫺ Stiftung Deutschlandstu-
dien) geführt, die sich die Förderung der
deutschen Sprache und des Wissens über
Deutschland in den Niederlanden zum Ziel
gesetzt haben. Beide Stiftungen, die sich 1997
zur Stichting Platform Duitsland zusammen-
schlossen, versuchen über die direkte politi-
sche Beeinflussung, über öffentlichkeitswirk-
same Aktivitäten oder auch durch die Ent-
wicklung didaktischer Materialien Einfluss
auf die niederländische Sprachenpolitik zu
nehmen.
Das Studienfach Deutsch bzw. Germani-
stik gibt es an niederländischen Universitäten
seit der 2. Hälfte des 19. Jh.s, als erstmals ein
germanistischer Lehrstuhl an der Universität
Groningen eingerichtet wurde. Erst seit den
20er Jahren ist die Germanistik ein voll aner-
kanntes Universitätsstudium mit allen aka-
demischen Abschlussmöglichkeiten. Dabei
werden an den Universitäten traditioneller
Weise Deutschlehrer für die höheren Klassen
(Sekundarstufe II) ausgebildet, daneben gibt
es eine nicht-akademische Ausbildung für
Deutschlehrer der unteren Klassen, die von
Fachhochschulen durchgeführt wird (vgl.
Schönau 1992, 466f.).
Das Germanistikstudium an den sechs nie-
derländischen Universitäten ist bisher eher
traditionell philologisch ausgerichtet. Einer
einjährigen ,propädeuse‘ mit sprachprakti-
schem Schwerpunkt schließt sich die dreijäh-
rige ,doctoralfase‘ an, in der sprach- und lite-
raturwissenschaftliche sowie landeskundliche
Lehrveranstaltungen absolviert werden. Auch
in dieser zweiten Studienphase findet noch
Sprachunterricht statt, der die Studierenden
zu einem ,near native‘-Niveau führen soll.
Die eigentliche Lehrerausbildung schließt
sich in Form eines einjährigen Zusatzstudi-
ums mit allgemein pädagogischen und fach-
10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache I: Europäische Perspektive
didaktischen Inhalten an das philologische
Fachstudium an.
Ganz anders, nämlich von vornherein be-
rufs- und praxisorientiert, verläuft das Stu-
dium an den pädagogischen Fachhochschu-
len. Auch hier dauert das Studium vier Jahre;
es wird bisher nur ein Fach studiert, was aber
demnächst zu Gunsten eines zweiten Unter-
richtsfachs geändert werden soll. Die Inhalte
des Studiums, also etwa Sprachwissenschaft,
Literatur und Landeskunde, sind stark di-
daktisch orientiert und zudem eng mit dem
eigentlichen Sprachunterricht verzahnt.
Aufgrund demographischer Entwicklun-
gen wurden in den Niederlanden seit etwa
Mitte der 70er Jahre kaum noch Lehrer in
den Schuldienst eingestellt; es kam zu einer
nicht unerheblichen Arbeitslosigkeit unter
den Absolventen der Lehramtsfächer. Die da-
durch fehlende Berufsperspektive wirkte sich
auf die Zahlen der Studierenden dieser Fä-
cher negativ aus, nicht zuletzt die Deutsch-
Studiengänge an den Universitäten und Fach-
hochschulen waren dadurch zum Teil in ihrer
Existenz bedroht. Zwar wurde bisher noch
keine germanistische Abteilung an einer
der Universitäten geschlossen, überall aber
wurde, bedingt nicht zuletzt durch die Kop-
pelung der Hochschulfinanzierung an die
Zahl der Studierenden, drastisch gekürzt, vor
allem beim Personal. Die Deutsch-Abteilun-
gen waren zur Anpassung an die veränderten
Bedingungen, d. h. zur Schaffung neuer at-
traktiver und (arbeits-)marktorientierter Stu-
dienangebote, gezwungen. So wurde zum ei-
nen das Sprachlehrangebot auf unterschiedli-
chen Niveaus und mit unterschiedlichen Ziel-
setzungen stark ausgeweitet. Zum andern
wurden Studiengänge wie Europäische Stu-
dien oder Deutschlandstudien geschaffen, die
zu den herkömmlichen philologischen Fä-
chern in Konkurrenz traten. In den 80er und
90er Jahren wurden an drei Universitäten
(Amsterdam, Groningen, Nijmegen) interdis-
ziplinäre Forschungszentren für Deutsch-
landstudien eingerichtet, die im Wesentlichen
sozial- und wirtschaftswissenschaftlich oder
historisch ausgerichtet sind und bei denen die
herkömmliche Germanistik allenfalls eine
Nebenrolle spielt. Es zeichnet sich in den Nie-
derlanden eine Tendenz ab, wie sie auch
schon in Frankreich und besonders in Groß-
britannien beobachtet wurde. Die klassischen
philologischen Inhalte des Germanistikstudi-
ums, vor allem die Literaturwissenschaft, ver-
lieren zunehmend an Kredit. Die traditionelle
sprachlich-literarische Bildung scheint nicht
135
mehr die vorrangige Aufgabe des Studiums
fremdsprachenphilologischer Disziplinen zu
sein. An ihre Stelle treten ,verwertbare‘
Kenntnisse und Fertigkeiten wie etwa spezifi-
sche Fremdsprachenkenntnisse oder auch
kulturelles Wissen. Man mag dies bedauern
(vgl. Bormann 1995), aufhalten wird man es
nicht.
4.4. Ungarn
Das Deutsche hat als Fremdsprache, Ver-
kehrssprache und Nationalitätensprache in
Ungarn eine lange Tradition. Bedingt vor
allem durch eine offensive Sprachenpolitik
der habsburgischen Doppelmonarchie im 18.
und 19. Jh. konnte sich das Deutsche hier als
Staatssprache und als Verkehrs- und Publika-
tionssprache der Gebildeten und Intellektuel-
len etablieren (vgl. auch Art. 160). Die Min-
derheit der Ungarndeutschen war um die
Wende zum 20. Jh. mit ca. 2 Millionen Men-
schen (nach Bassola 1995, 224) die nicht nur
zahlenmäßig bedeutendste Minderheiten-
gruppe des Landes. An den ungarischen
Schulen war Deutsch die bei weitem wichtig-
ste (lebende) Fremdsprache (vgl. Földes 1993,
218f.). Diese Situation änderte sich drama-
tisch durch den politischen Systemwandel in
Ungarn nach 1945. Die deutschsprachige
Minderheit wurde weitgehend vertrieben
oder hat in den Folgejahren das Land verlas-
sen, ihre Zahl wird heute allgemein mit nur
noch ca. 220 000 Menschen angegeben (Bas-
sola 1995, 225). In den nach sowjetischem
Muster umgestalteten Bildungsinstitutionen
wurde Russisch als Pflichtfremdsprache ein-
geführt, lediglich an den vierklassigen Gym-
nasien und an den Hochschulen bestand die
Möglichkeit, neben dem obligatorischen Rus-
sisch eine weitere Fremdsprache zu lernen,
und hier spielte dann auch das Deutsche ne-
ben dem Englischen und anderen westlichen
Sprachen noch eine gewisse Rolle.
Die ideologisch motivierte und an den tat-
sächlichen Bedürfnissen eines sprachlich von
seiner Umgebung weitgehend isolierten Lan-
des völlig vorbeigehende Fremdsprachenpoli-
tik führte zu geradezu katastrophalen Ergeb-
nissen. Nach einer Ende der 80er Jahre er-
stellten Statistik verfügten zu dieser Zeit nur
4,6% der Ungarn über Fremdsprachenkennt-
nisse ⫺ eine Zahl, mit der Ungarn vor Alba-
nien den zweitletzten Platz in Europa ein-
nimmt (vgl. Manherz u. a. 1998, 4). Schon
vor der politischen Wende von 1989 sah man
sich daher zu einschneidenden Maßnahmen
in der Bildungspolitik gezwungen. 1989
136 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
wurde Russisch als Pflichtfremdsprache abge-
schafft, mit der Folge, dass das Interesse am
Russischen innerhalb weniger Jahre auf na-
hezu Null zurückgegangen ist, während
gleichzeitig die Nachfrage nach Unterricht in
den westlichen Sprachen, und hier fast aus-
schließlich Englisch und Deutsch, enorm ge-
stiegen ist. Nach Angaben des ungarischen
Bildungsministeriums von 1997 ist die Zahl
der Deutsch lernenden Schüler aller Schulty-
pen von Primarstufe bis Sekundarstufe II von
etwa 300 000 im Schuljahr 1990/91 auf
560 000 im Schuljahr 1996/97 gestiegen, seit
1994 allerdings mit stagnierender Tendenz.
Gleichzeitig ist die Zahl der Englischlerner
von 270 000 auf 537 000 gestiegen, mit konti-
nuierlich steigender Tendenz (Zahlen nach
Manherz u. a. 1998, 14). Vergleicht man je-
doch die Zahlen für Deutsch und Englisch
nach ihrer Verteilung auf die verschiedenen
Schulformen (achtklassige Grundschule,
Fachmittelschule, Gymnasium) und nach ih-
rer regionalen Verteilung (städtische vs. länd-
liche Regionen), so zeigt sich ein signifikanter
Unterschied in der sozialen Funktion der bei-
den Schulfremdsprachen: Während Deutsch
eher in kleineren Orten und in der Grund-
und Fachmittelschule dominiert, wird Eng-
lisch vor allem in größeren Städten und am
Gymnasium sowie an Hochschulen gewählt.
Englisch gilt in akademischen Kreisen als Bil-
dungssprache, die Modernität symbolisiert,
und wird vorwiegend aus Prestigegründen ge-
wählt, wohingegen Deutsch eher aus pragma-
tischen Gründen der Berufsorientierung ge-
lernt wird. Die geographische Nähe und die
politische und vor allem wirtschaftliche Be-
deutung des deutschsprachigen Raums für
Ungarn wirkt sich hier in besonderer Weise
aus: 40% des ungarischen Außenhandels und
70% des Tourismus werden mit den deutsch-
sprachigen Ländern realisiert, deutschspra-
chige Presse und deutschsprachiges Fernse-
hen sind in Ungarn problemlos erreichbar,
was den unmittelbaren Praxisbezug der deut-
schen Sprache noch verstärkt (Földes 1992,
32f.; Paul 1996, 111f.).
Eine spezifische Bedeutung kommt dem
Deutschen in Ungarn auch heute noch als
Sprache der deutschen Minderheit bzw., nach
ungarischem Sprachgebrauch, der deutschen
,Nationalität‘ im Lande zu. Zwar macht die
deutsche Minderheit mit ihren ca. 220 000
Angehörigen heute nur noch etwa 2% der Be-
völkerung aus, dennoch genießt sie wie die
anderen nationalen Minderheiten der Rumä-
nen, Slowaken und Kroaten einen gesetzlich
geregelten Minderheitenschutz, der sich unter
anderem in der Bereitstellung national-
sprachlicher staatlicher Bildungseinrichtun-
gen auswirkt (vgl. Szende 1990 und 1990a).
So standen der ungarndeutschen Minderheit
im Schuljahr 1990/91 170 deutsche Kinder-
gärten, 190 Grundschulen für die Klassenstu-
fen 1⫺8 und vier Gymnasien zur Verfügung,
wo zweisprachig unterrichtet wird (vgl. Föl-
des 1992a, 260ff.). In der Praxis des nationa-
litätensprachlichen Unterrichts zeigen sich je-
doch zunehmend Probleme. Zum einen näm-
lich verfügt ein immer kleiner werdender Teil
der deutschen Minderheit überhaupt noch
über deutsche Sprachkenntnisse (nach Bas-
sola 1995, 241 sind es derzeit nur noch 15%),
was zur Folge hat, dass der ,muttersprach-
liche‘ Unterricht tatsächlich eher Fremdspra-
chenunterricht ist und von einer wirklichen
Zweisprachigkeit nicht die Rede sein kann.
Zum andern aber entspricht die Ausbildung
der in den Bildungseinrichtungen der deut-
schen Minderheit Tätigen derzeit kaum den
Anforderungen, die an einen bilingualen Un-
terricht zu stellen wären. Neue, auf das spezi-
fische Tätigkeitsprofil zugeschnittene Ausbil-
dungsmodelle sind hier erst seit kurzer Zeit in
der Diskussion (vgl. Földes 1992b und 1994).
Auch im frendsprachlichen Deutschunter-
richt an schulischen und außerschulischen
Bildungsinstitutionen stellt der Mangel an
qualifizierten Lehrkräften für westliche
Fremdsprachen das zur Zeit drängendste
Problem dar. Das seit 1989 schnell wach-
sende Interesse an Deutsch- und Englischun-
terricht konnte von den relativ wenigen Leh-
rern für diese bis dahin eher unterrepräsen-
tierten Fächer nicht befriedigt werden. Hinzu
kam, dass sich durch die Öffnung der ungari-
schen Wirtschaft nach Westen und die An-
siedlung vieler westlicher Unternehmen für
Fachkräfte mit guten Kenntnissen in Deutsch
und/oder Englisch attraktive und gut be-
zahlte Arbeitsmöglichkeiten außerhalb des
Bildungsbereichs boten, was den vorhande-
nen Mangel an Fremdsprachenlehrkräften an
Schulen und Hochschulen noch weiter ver-
schlimmerte. Um diesem Mangel wenigstens
teilweise zu begegnen, wurden seit 1990 ca.
1000 der infolge der Abschaffung des Pflicht-
unterrichts in Russisch von Arbeitslosigkeit
bedrohten Russischlehrer in nebenberufli-
chen Kontaktstudiengängen zu Deutschleh-
rern umgeschult (vgl. Bassola 1995, 237f.).
Auch im Rahmen der Hochschulgermanistik
wurden Reformen auf den Weg gebracht, die
den veränderten Bedingungen des schuli-
10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache I: Europäische Perspektive
schen Deutschunterrichts nicht nur quantita-
tiv, sondern auch qualitativ gerecht zu wer-
den versuchen.
Die Germanistik in Ungarn kann auf eine
bis ins 18. Jh. reichende Tradition zurückblik-
ken. Schon 1874 wurde in Budapest auf aus-
drücklichen Wunsch von Kaiser Joseph II.
der erste Lehrstuhl für Deutsch mit dem Ziel
eingerichtet, zu einer besseren Verbreitung
der deutschen Sprache in Ungarn beizutra-
gen. Aber erst Ende des 19. Jh.s konnte die
Germanistik in Budapest und an den Univer-
sitäten in Pécs (Fünfkichen), Debrecen und
Szeged sich von politischen Abhängigkeiten
befreien und ein eigenes wissenschaftliches
Profil entwickeln. Die politische Entwicklung
nach 1945 hatte für die ungarische Germa-
nistik dramatische Folgen: 1949 wurde sie als
Fachrichtung an allen Universitäten abge-
schafft, erst im Zuge der Entstalinisierung
nach 1953 bzw. 1956 wurden wieder neue ger-
manistische Lehrstühle aufgebaut, wobei
Forschung und Lehre von ideologischen
Zwängen bestimmt waren. Mit dem enorm
gestiegenen Interesse an Deutschunterricht in
den Schulen erlebte auch die Hochschulger-
manistik in Ungarn nach 1989 eine Zeit der
Expansion und der strukturellen Veränderun-
gen. 1992 wurde an der Universität Budapest
ein Germanistisches Institut gegründet, das
die bis dahin auf verschiedene Lehrstühle
verteilten germanistischen Kompetenzen un-
ter einem Dach zu bündeln versucht (vgl.
Mádl 1995; Bernáth 1995).
Wie in anderen sozialistischen Ländern
gab es auch in der ungarischen Germanistik
bis 1989 ausschließlich fünfjährige Ein-Fach-
Studiengänge mit traditionell philologischer
Ausrichtung, die in der Regel für eine Lehrtä-
tigkeit in der Schule qualifizierten. Diese Stu-
diengänge wurden nach 1989 von ideologi-
schen Inhalten befreit und teilweise leicht
modernisiert, ansonsten aber beibehalten. Als
Alternative dazu wird beispielsweise an der
Eötvös Lorand Universität Budapest (ELTE)
seit 1990 ein dreijähriger Studiengang zur
Ausbildung von Deutschlehrern angeboten,
der von einem eigens zu diesem Zweck ge-
gründeten Institut für Deutsch als Fremd-
sprache entwickelt wurde und der ⫺ im Ge-
gensatz zum fünfjährigen Studiengang ⫺
nicht philologisch, sondern berufspraktisch
angelegt ist. Neben der Sprachpraxis spielt
die Fremdsprachendidaktik (,Sprachpädago-
gik‘) eine bedeutende Rolle, das integrierte
und betreute Schulpraktikum erstreckte sich
bis 1996 über ein ganzes Studienjahr (seitdem
137
aus Kostengründen auf ein Semester redu-
ziert), und auch die eher traditionellen In-
halte des Studiums wie Literatur und Lingui-
stik werden nicht nach fachsystematischen,
sondern berufspraktischen Gesichtspunkten
unterrichtet (vgl. Zalán-Szablyár 1994; Pet-
neki/Zalán-Szablyár 1993). Die sich hier ab-
zeichnende sinnvolle Neuentwicklung scheint
aber in allerjüngster Zeit von gewissen Ten-
denzen einer Rephilologisierung bedroht:
Das ursprünglich eigenständige Institut für
Deutsch als Fremdsprache wurde 1992 in das
Institut für Germanistik an der ELTE inte-
griert und hat damit seine Selbständigkeit
eingebüßt. Es gibt weniger spezifische Lehr-
veranstaltungen für die Studierenden der
dreijährigem Deutschlehrerausbildung, so
dass die bisher deutlichen inhaltlichen Unter-
schiede zwischen philologischem und berufs-
orientiertem Studiengang zunehmend un-
kenntlich werden. Auch Versuche einer stär-
keren Verzahnung beider Studiengänge tra-
gen dazu bei, dass möglicherweise der Unter-
schied zwischen beiden bald nicht mehr qua-
litativ, sondern quantitativ sein, das fünfjäh-
rige Philologiestudium auf Grund seiner
längeren Dauer aber ein größeres Ansehen
genießen wird (vgl. Orosz 1994, 38).
5. Ausblick
Die Perspektiven des Faches Deutsch als
Fremdsprache in Europa haben sich mit den
veränderten politischen, gesellschaftlichen
und ökonomischen Rahmenbedingungen seit
1989 zum Teil erheblich gewandelt. Die Do-
minanz der Weltsprache Englisch als erster
und wichtigster Fremdsprache ist auch in Eu-
ropa ungebrochen und unumkehrbar. Auch
wenn das Deutsche sich in einigen Ländern
Mittel- und Osteuropas derzeit noch auf glei-
chem Rang behaupten kann, wird sich in ab-
sehbarer Zeit auch hier das Englische weiter
durchsetzen. Gleichwohl sind die Chancen
für Deutsch als zweite Fremdsprache keines-
wegs schlecht. Zwar geht in einigen, vor
allem west- und nordeuropäischen Ländern
die Nachfrage nach Deutsch zurück, gleich-
zeitig steigt sie aber im südlichen (z. B. in
Spanien und Griechenland auf allerdings
niedrigem Niveau), vor allem aber im östli-
chen Europa teilweise deutlich an. Deutsch
wird sich auch im 21. Jh. im Kontext einer
an der Idee der Mehrsprachigkeit orientierten
(Fremd-)Sprachenpolitik neben Französisch
und Spanisch als eine der wichtigsten euro-
138 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
päischen Regionalsprachen behaupten kön-
nen. Angesichts der zunehmenden Bedeutung
von Regionalsprachen wie Spanisch in Nord-
amerika oder Chinesisch bzw. Japanisch in
Ostasien wird sich die Schwerpunktbildung
des Faches Deutsch als Fremdsprache in Eu-
ropa weiter verstärken. Schließlich wird dem
Deutschen im Zuge einer Förderung europä-
ischer Nachbarsprachen in Grenzregionen in
Zukunft ein größeres Gewicht zuwachsen,
bedingt nicht zuletzt durch die zentrale Lage
des deutschen Sprachraums (vgl. Neuner
1997, 6ff.).
Was schließlich die Entwicklung der ,Aus-
landsgermanistik‘ an europäischen Hoch-
schulen angeht, so wird sich der insbesondere
durch die äußeren ökonomischen und finan-
ziellen Rahmenbedingungen, aber auch durch
fachimmanente Entwicklungen entstandene
Trend zur Professionalisierung und Entphilo-
logisierung des Faches mit einiger Wahr-
scheinlichkeit fortsetzen. Es bleibt zu hoffen,
dass traditionelle Inhalte des Faches wie die
Literaturwissenschaft dabei nicht einfach ver-
schwinden, sondern ihren Ort innerhalb einer
sich nunmehr kulturwissenschaftlich begrei-
fenden Germanistik finden werden.
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nichtdeutschsprachigen Ländern II: Außereuropäische Perspektive
1. Deutsch als Fremdsprache außerhalb
Europas
2. Bereiche und Schwerpunkte von Deutsch als
Fremdsprache außerhalb Europas
3. Literatur in Auswahl
1. Deutsch als Fremdsprache
außerhalb Europas
Allgemein wird heute in der Fachwelt aner-
kannt und davon ausgegangen, dass Deutsch
als Fremdsprache in außereuropäischen Län-
dern anders gewichtet und vermittelt werden
muss als in Europa. In vielen Ländern außer-
halb Europas spielt Deutsch als Sprache im
akademischen Bereich, in der Kultur, in der
Wirtschaft und im Berufsleben überhaupt
nur eine unbedeutende Rolle. Es lassen sich
in den einzelnen Kontinenten, Regionen und
Ländern verschiedene Situationen, Traditio-
nen und Schwerpunkte beobachten, die sich
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Deutsch als Fremdsprache auswirken. Von
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Claus Altmayer, Saarbrücken (Deutschland)
welcher Warte aus man das Fachgebiet auch
überblicken mag, immer wird man bemerken,
wie unterschiedlich die Bedingungen sind,
unter denen Deutsch als Fremdsprache in der
Welt unterrichtet wird. In Ländern mit einer
historisch bedingten starken Bindung an
Europa und einer beachtlichen Einwande-
rung von deutschsprachigen Minderheiten,
wie z. B. Nordamerika und das südliche La-
teinamerika (Argentinien, Brasilien, Chile),
mussten sich andere Traditionen und Institu-
tionen entwickeln als in Asien oder Afrika.
Der Schwerpunkt dieser Übersicht liegt in
der Erwachsenenbildung, vor allem im uni-
versitären Bereich.
1.1. Das Verhältnis von Germanistik und
Deutsch als Fremdsprache
In allen Regionen hat sich Deutsch als
Fremdsprache in der zweiten Hälfte des
20. Jh.s in unterschiedlichem Ausmaß als
Fach im Austausch mit den Entwicklungen in
den deutschsprachigen Ländern definiert und
11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache II: Außereuropäische Perspektive
etabliert. Aber bevor es das akademische
Fach gab (seit Ende der sechziger Jahre), war
der Deutschunterricht in vielen akademi-
schen und schulischen Institutionen präsent.
Außerhalb Europas gilt bis heute: Ein Ger-
manistikstudium ohne Unterricht in Deutsch
als Fremdsprache ist selten, d. h., fast im-
mer werden Übungen zur Verbesserung der
Sprachkenntnisse angeboten, denn in vielen
Ländern beginnt das Deutschlernen erst mit
der Aufnahme des Universitätsstudiums. Das
gilt selbst in einem Einwandererland wie Ka-
nada: „Studierende, die zwar Deutsch studie-
ren wollen, aber kaum Deutsch an der Schule
gelernt haben, verbringen einen großen Teil
ihrer universitären Ausbildung mit dem blo-
ßen Sprachenlernen“ (Hufeisen 1996, 178).
Aus der außereuropäischen Perspektive ist
die ⫺ mit Vorliebe in Thesenform geführte
⫺ Diskussion um das Selbstverständnis des
Faches nicht von vorrangiger Bedeutung, wie
z. B.: „Deutsch als Fremdsprache ist ein
eigenständiges Fach innerhalb der Germani-
stik, das Eigen- und Fremdperspektive ver-
bindet.“ (Götze/Suchsland 1996, 69) gegen:
„Deutsch als Fremdsprache ist nicht zwangs-
läufig Bestandteil der Germanistik.“ (Königs
1996, 195) Das komplexe Verhältnis von
Deutsch als Fremdsprache und Germanistik
belegt der Bericht der Bundesregierung über
die Stellung der deutschen Sprache in der
Welt (1985), auf den sich auch Ammon (1991,
544ff.) im Kapitel 12.4 über „DaF und Ger-
manistik an Hochschulen nicht-deutschspra-
chiger Länder“ bezieht. Demnach kann man
in mehr als zwanzig Ländern in Lateiname-
rika, Afrika, Nahost und Asien mit Deutsch
als Fremdsprache oder Germanistik erst
an der Hochschule beginnen. Dazu kommen
mehr als zehn Länder, in denen die Zahl der
Deutschlernenden in Sprachenzentren an den
Hochschulen wesentlich höher ist als an all-
gemeinbildenden Schulen und erst recht als
an Germanistischen Abteilungen. In Ländern
wie Bolivien, Ecuador, Ghana, Guinea, Za-
ire, Libanon, Kuweit, Syrien oder Bangla-
desch kann man nur Deutschkurse belegen,
aber kein Germanistikstudium absolvieren.
Logischerweise wird in solchen Ländern auch
an den Schulen kein Deutsch gelernt, wäh-
rend umgekehrt in Ländern mit relativ gut
etabliertem Deutschunterricht in den Schulen
(USA, Kanada, Indonesien, Südkorea, Aust-
ralien, Argentinien, Südafrika, vgl. Bericht
der Bundesregierung 1985) auch die Germa-
nistik an den Universitäten ihre Daseinsbe-
rechtigung vor allem in der Ausbildung von
141
Deutschlehrern sieht. In diesen Fällen sollte
eine methodisch-didaktische Spezialisierung
zur Ausbildung der Absolventen gehören,
aber oft kann sich eine auf Deutschlehrer-
ausbildung und Angewandte Linguistik ori-
entierte Auslandsgermanistik wegen des ex-
plizit oder implizit ausgesprochenen Vor-
wurfs der mangelnden „Wissenschaftlichkeit“
nur schwer gegen traditionelle Studiengänge
durchsetzen. Dass Curriculumentwicklungen,
die sich an den realen Gegebenheiten und
Notwendigkeiten der einzelnen Länder orien-
tieren, sowohl für die Germanisten- als
auch für die Deutschlehrerausbildung (mit
einer stärkeren Betonung des Deutschen als
Fremdsprache, der Pädagogik, der Spracher-
werbstheorien und der Kommunikationswis-
senschaften) berechtigt sind, setzt sich mehr
und mehr in der Fachdiskussion durch (vgl.
Neuner 1987, 1993, 1996). Auch die Tren-
nung zwischen dem Prestige und den Aufga-
ben der Dozenten und Professoren, je nach-
dem, ob sie sich in Forschung und Lehre, Ge-
bieten der traditionellen Germanistik oder
dem Fach Deutsch als Fremdsprache in allen
seinen Bezügen zur Sprachlehr- und -lernfor-
schung widmen, ist nicht so strikt wie in
deutschsprachigen Ländern, wo die Dozen-
ten für Deutsch als Fremdsprache oft glau-
ben, sich mühsam gegen überhebliche Attitü-
den in der traditionellen Germanistik be-
haupten zu müssen (Henrici 1996, 69). In vie-
len Ländern Lateinamerikas wären ohne die
Sprachenzentren und Lehrerausbildungspro-
gramme, die noch Deutsch anbieten, aus
manchen Universitäten herkömmliche Ger-
manistik-Abteilungen verschwunden oder sie
wären nie eingerichtet worden. Eine völlig
andere Entwicklung hat die Germanistik in
den USA genommen: Auf dem Weg aus dem
Dilemma der in den 70er Jahren gelegentlich
schon totgesagten Germanistik und der
Fremdsprachen an amerikanischen High
Schools und Hochschulen haben germanisti-
sche Abteilungen eine Art Überlebensstrate-
gie entwickeln müssen, die notgedrungen aus
den traditionellen Lehrinhalten hinausge-
führt hat zu einer innovativen Konzeption
des Faches, das sich auf der Grundlage von
Theorien und Erkenntnissen über Multikul-
turalität, Postmoderne und Postkolonialis-
mus neu definieren musste. Die interdiszipli-
nären „German Studies“ haben an einigen
amerikanischen Elite-Universitäten ein neues
Selbstbewusstein entwickelt (Seeba 1996, 34)
und eine Universität wie Berkeley kann es
sich leisten, die von hochkarätigen Germani-
142 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
sten vertretenen Bereiche der Angewandten
Linguistik und des Deutschen als Fremdspra-
che praktisch als Hilfswissenschaften einzu-
stufen, die auf dem Weg zum PhD in „Ger-
man Studies“ nicht einmal als „credits“-wür-
dig gelten.
1.2. Das Verhältnis von Inlandsgermanistik
und Auslandsgermanistik
Generell sind verschiedene Grade des Aus-
tausches und der Interdependenz zwischen
außereuropäischer Germanistik (einschließ-
lich Deutsch als Fremdsprache) und der Ger-
manistik in den deutschsprachigen Ländern
zu beobachten. Auf Grund der intensiveren
Kommunikationsmöglichkeiten, der verbes-
serten Ausstattung der Bibliotheken, der Prä-
senz auf Kongressen und des Aufenthalts in
deutschsprachigen Bildungseinrichtungen ha-
ben Lehrer des Deutschen als Fremdsprache
und Germanisten heutzutage vielfältige Mög-
lichkeiten, sich über die Entwicklung des Fa-
ches Deutsch als Fremdsprache auf dem Lau-
fenden zu halten. Beim Aufbau von Studien-
gängen Deutsch als Fremdsprache, Germani-
stik und Deutschlehrerausbildung richtete
man sich früher oft nach Modellen aus den
deutschsprachigen Ländern, aber „in jüngster
Zeit ist die Entwicklung eigener und regio-
nenspezifischer Schwerpunktsetzungen in
Lehre und Forschung zu erkennen“ (Götze/
Pommerin 1995, 360). Allgemein lässt sich
sagen, dass die Entwicklung des Faches
Deutsch als Fremdsprache in der sog. Dritten
Welt etwas langsamer vor sich geht als in Eu-
ropa (Ehlich 1994, 7, gebrauchte für das Ver-
hältnis von Inlands- und Auslandsgermani-
stik das Bild von „Tross“ und „Nachhut“)
und dass die Fachdiskussionen weniger inten-
siv und weniger polemisch geführt werden;
Deutsch wird mit anderen Sprachen an man-
chen Universitäten, wie z. B. in Mexiko an
der UNAM, bewusst als linguistische und
kulturelle Alternative zum Englischen ange-
boten; und in der Forschung wird an sprach-
vergleichenden, sprachdidaktischen, kom-
paratistischen, rezeptionsorientierten und li-
teraturdidaktischen Themen und Problemen
gearbeitet, ohne sich von schnell wechselnden
Moden allzu abhängig zu machen. Denn es
ist doch der Vorteil der zeitlichen und räumli-
chen Distanz, dass neuere Strömungen, die in
den Metropolen der Germanistik hohe Wo-
gen schlagen mögen, als sanftere Dünung ab-
ebbend und gewissermaßen geläutert an die
Strände ferner Kontinente plätschern. Wer in
Europa einen Stein ins Wasser wirft, kann
nicht erwarten, dass die sich konzentrisch
ausbreitenden Wellen jedermann in der wei-
ten Welt noch die Sicht nehmen. Dies ist der
Tenor nicht weniger Publikationen aus
außereuropäischen Perspektiven, die teilweise
auch in Deutschland zur Kenntnis genom-
men werden (müssen). So zogen Blamberger/
Neuner (1996, 5) aus der Internationalen
Germanistentagung in Kassel 1995 das Fazit,
dass „die aktuellen deutschen Debatten um
die disziplinäre Identität der Germanistik
außerhalb Deutschlands kaum Widerhall fin-
den“, dass die innerdeutsche Germanistik für
die ausländische Germanistik an Bedeutung
verloren habe und die traditionelle Germani-
stik auf Grund der von Land zu Land ver-
schiedenen kulturellen Kontexte zunehmend
von interdisziplinären „German Studies“ und
dem Fach Deutsch als Fremdsprache (Leh-
rerausbildung; Fachsprache) abgelöst werde.
Noch drastischer fällt das Urteil Seebas aus,
wonach in den USA die deutsche Germani-
stik oft für konventionell und belanglos ge-
halten werde und ⫺ schlimmer noch ⫺ aus
amerikanischer Sicht der aktuelle kulturelle
Beitrag Deutschlands „auf den Rang einer
exotischen Provinz für Feldstudien reduziert“
wurde (Seeba 1996, 34). Von den repräsenta-
tiven Vertretern der deutschen Germanistik,
die in Sachen Deutsch als Fremdsprache seit
Jahrzehnten in und um die Welt reisten,
wurde oft mit großer Selbstsicherheit und
ohne genaue Kenntnis der örtlichen Verhält-
nisse der Eindruck vermittelt, sie hätten Lö-
sungen für alle Probleme der Auslandsgerma-
nistik parat. Dass das Fach Deutsch als
Fremdsprache in den deutschsprachigen Län-
dern selbst um seine Legitimierung kämpfen
musste (Henrici 1996, 69), dass es lange für
„noch sehr entwicklungsbedürftig“, aber
„entwickelbar“ gehalten wurde (Glück 1989,
86), war den meisten Deutschlehrern im
außereuropäischen Ausland nicht unbedingt
geläufig. Ein zunehmendes Selbstbewusstsein
der Auslandsgermanistik auch in den Län-
dern der sog. Dritten Welt ist seit mehreren
Jahren zu beobachten; das lässt sich u. a.
daran ablesen, dass nun auch ⫺ wie es in Ka-
nada und den USA längst der Fall ist ⫺ in
Ländern wie Mexiko, Argentinien, Chile,
Brasilien die pädagogische Verbindungsarbeit
des Goethe-Instituts nicht mehr entwick-
lungs- sondern partnerschaftsorientiert ist.
Die inländischen Experten kommen aus den
Universitäten und Schulen, das Goethe-Insti-
tut und der DAAD stellen Mittel für Veran-
11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache II: Außereuropäische Perspektive
staltungen und Gastdozenturen bereit und
fördern damit den Austausch unter Gleichge-
stellten.
1.3. Einige Zentren für Deutsch als
Fremdsprache, ihre Geschichte und ihre
Traditionen
Mit dem zunehmenden Austausch zwischen
Germanisten und Deutschlehrern aus aller
Welt, dank Informationsdiensten, Fachzeit-
schriften, Bestandsaufnahmen, zahlreichen
Kongressberichten und Buchpublikationen
zur Geschichte der Germanistik und des
Deutschunterrichts in allen Teilen der Welt,
wird immer deutlicher, dass sich Deutsch als
Fremdsprache, trotz des Rückgangs von
Schüler- und Studentenzahlen in einigen Län-
dern, als Fach weltweit konsolidiert hat (vgl.
Art. 143ff.). Im Folgenden wird es nicht mög-
lich sein, einen kompletten Überblick zu ge-
ben. Die Darstellung der Geschichte und
Traditionen einiger Zentren mag exempla-
risch für die Vielfalt der Gegebenheiten ste-
hen, in denen Deutsch als Fremdsprache an
Universitäten, Schulen und im außerschu-
lischen Bereich betrieben wird.
In Asien sind China (Art. 167), Indien
(Art. 165), Japan (Art. 168) und Korea (Art.
166) die Länder mit den meisten Deutsch-
abteilungen und Deutschlernenden an Uni-
versitäten und ebenfalls im außerschulischen
Bereich (Goethe-Institute).
Bemerkenswert ist aber auch die Dyna-
mik des Deutschunterrichts in Indonesien
(Art. 169) und Thailand, wo auf eine Aktuali-
sierung der germanistischen Curricula mit
Blick auf „eine instrumentelle Basis für die
Ausübung eines späteren Berufs“ (Saenga-
ramruang 1996, 288), die Deutschlehreraus-
bildung und die Ausarbeitung eigener Lehr-
materialien großen Wert gelegt wird. Indone-
sien ist einer der seltenen Fälle eines außereu-
ropäischen Landes, wo Deutsch nach dem
Krieg verstärkt als 2. Fremdsprache an den
Oberstufen der Gymnasien eingeführt wurde.
An der Entwicklung geeigneter Lehrwerke,
welche die universalistisch konzipierten ablö-
sen sollten („Regionalisierung heißt vielmehr
die Devise!“; Strauss 1985, 180), haben so-
wohl in Indonesien als auch in Thailand
(Schalbruch 1987, 137ff.) deutsche Mittler-
organisationen und Universitäten beratend
mitgewirkt. Der Erfolg der Zusammenar-
beit zwischen Vertretern spezifischer Wissen-
schaftskonzeptionen wird dabei unterschied-
lich gewertet, je nach der Sensibilität der Be-
teiligten gegenüber anders gearteten kulturel-
143
len Traditionen. Gerade im Bereich von
Deutsch als Fremdsprache ist die Reflexion
über die Möglichkeiten und Lücken der
„interkulturellen Kommunikation“ und der
„interkulturellen Germanistik“ noch längst
nicht abgeschlossen. Für die Entwicklung des
Faches Deutsch als Fremdsprache in China
und das stetig wachsende Interesse am
Deutschlernen sei u. a. auf Ammon (1991,
503ff.) verwiesen, für die Situation des Deut-
schen als Fremdsprache in einigen anderen
Ländern auch auf Sturm (1987, 249ff.),
Götze (1987, 232ff.) und die zahlreichen Län-
derberichte z. B. im Jahrbuch Deutsch als
Fremdsprache und in der Zeitschrift Informa-
tionen Deutsch als Fremdsprache. In Japan
war bis etwa 1970 Deutsch aus bildungs- und
wissenschaftsgeschichtlichen Gründen fest in
den Universitäten verankert, aber mit der sin-
kenden Bedeutung des Deutschen als Wissen-
schaftssprache müssen sich die Lehrenden
des Faches Deutsch als Fremdsprache und
die Sprachinstitute an die sich wandelnden
Motivationen der Studenten anpassen (Kut-
suwada/Mishima/Kouji 1987, 76ff.; Ammon
1991, 495ff.), was zu intensiven „Reformdis-
kussionen“ (Sugitani 1996) geführt hat.
In Indien müsse man sich wundern, dass
überhaupt eine Fremdsprache wie Deutsch
gelernt werde (Ammon 1991, 500). Immerhin
wurden in Pune, „der Wiege der indischen
Germanistik“ (Kuntz 1996, 55), schon 1975
60 Jahre Deutschunterricht gefeiert. Bedarf
an Deutsch als Fremdsprache und Germani-
stik in Indien gibt es bis heute: Deutsch für
Wirtschaft und Technik (ein Gebiet, auf dem
seit den 70er Jahren auch DAAD-Lektoren
in Indien gearbeitet haben), Deutsch für
internationale Beziehungen, Tourismus, Aus-
wanderung, Gegengewicht zu dem domi-
nierenden englischen Einfluss, Berufsziel
Deutschlehrer. Aber selbst im letztgenannten
Fall sind die Berufsbilder nicht besonders
klar (Ammon 1991, 502f.). Dies scheint in
einem gewissen Widerspruch zu stehen zu
dem exzellenten Niveau einiger Repräsentan-
ten der indischen Germanistik, von denen die
meisten in Deutschland studiert haben. Von
ihnen werden die „Möglichkeiten und Gren-
zen“ der German Studies in Indien (Gane-
shan 1990, 187f.) nicht verschwiegen: ver-
schwommene Ausbildungsziele, schwache
Motivation, fehlendes literarisches Vorwis-
sen, fehlende fremdsprachliche und fremd-
kulturelle Kompetenz, Konzeptionslosigkeit
der literarischen Studien. Viele der Probleme
und Forderungen aus indischer Sicht gelten
144 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
ebenso für andere Schwellenländer und Län-
der der sog. Dritten Welt: Die wenigsten
Deutschlerner werden je ein deutschsprachi-
ges Land persönlich kennen lernen; den ent-
sandten Lehrkräften aus Europa fehlt es oft
an „interkultureller Kompetenz“; Literatur-
studien sollten nur komparatistisch betrieben
werden; die Beschäftigung mit deutscher
Sprache und Kultur ist ein Weg zur „Eigen-
besinnung“, zu „Anschlussmöglichkeiten“
zwischen Indien und Europa. So gesehen
kann in Indien das periphere Fach „German
Studies“ eine zentrale Bedeutung erhalten
(Ganeshan 1990, 194).
In manchen Teilen des frankophonen
Afrika lässt sich einerseits die Geschichte der
Germanistik und damit von Deutsch als
Fremdsprache aus dem französischen Erzie-
hungssystem der Kolonialzeit heraus erklären
(Prinz 1989, 181). Entsprechendes gilt für die
englischen Traditionen. Andererseits haben
sich an afrikanischen Universitäten lehrende
Dozenten seit der Unabhängigkeit ihrer Län-
der und der Gründung von Deutschabteilun-
gen mit der deutschen Germanistik auseinan-
dergesetzt (Sadji 1984, 75ff.), ohne die spezi-
elle Situation einer „Entwicklungsgermani-
stik“ in der sog. Dritten Welt zu übersehen:
„Deutscher Literaturunterricht in der Dritten
Welt ist ein elitäres Unterfangen“ und „Der
Deutschunterricht in der Dritten Welt leidet
unter den generellen Bedingungen des Nord-
Süd-Gefälles“ (Ihekweazu 1984, 102). Dies
mögen Gründe dafür sein, warum im Rah-
men der Deutschstudien in Afrika der Beitrag
der „Interkulturellen Germanistik“ zum Fach
Deutsch als Fremdsprache besonders kritisch
beleuchtet und sensibel auf eine mögliche Be-
vormundung, auf das Verhaftetsein im euro-
päischen Individualismus und auf koloniale
Klänge in den Begriffen „Fremdperspektive“,
„Kulturmündigkeit“, „Weltoffenheit“, „ei-
gen- und fremdkulturelle Kompetenz“ abge-
klopft wurde (Zimmermann 1989, 15ff.; Welz
1986, 169). Der Deutsch als Fremdsprache-
Lehrer wird deutsche Sprache und Kultur im-
mer vor dem Hintergrund der Kolonisierung,
kulturellen Entfremdung und Identitätsprob-
lematik einerseits und der Übernahme west-
licher Wertsysteme durch die Gebildeten an-
dererseits vermitteln müssen. Und es kann
nicht genug betont werden, dass akademische
Modelle, die von Gelehrten in Deutschland
entwickelt wurden, damit noch längst nicht
in Entwicklungsländern funktionieren: „Die
Germanistik in vielen Ländern der Dritten
Welt hat einfach ganz andere Probleme, als
sich die interkulturellen Fremdheitskundler
in der fernen Bundesrepublik vorstellen kön-
nen.“ (Glück 1989, 86) In Lateinamerika
stand bei der Neu- und Wiedergründung ger-
manistischer Abteilungen in einigen Ländern
(z. B. Argentinien, Brasilien, Chile, Mexiko)
zunächst die Literaturwissenschaft im Vor-
dergrund, da die meisten Germanisten Lite-
raturwissenschaftler waren. Mit dem zuneh-
menden Interesse an der Linguistik und der
Angewandten Linguistik sowie der Aufwer-
tung und Konstituierung des Deutschen als
Fremdsprache als Studienfach fand in zahl-
reichen Ländern Lateinamerikas seit den 70er
Jahren eine Umgewichtung der Deutsch-
studien statt. Wie in vielen anderen außereu-
ropäischen Ländern ist eine extreme Speziali-
sierung auf ein Gebiet, eine Epoche, einen
Autor, wie dies in den deutschsprachigen
Ländern oft noch der Fall ist, in Lateiname-
rika nicht möglich. Und dies ist auch eine
berufliche Chance für alle, die im Bereich
Deutsch als Fremdsprache tätig sind: Die Zu-
sammenarbeit mit anderen Sprachabteilun-
gen ist die Regel, manchmal ist es sogar die
einzige Überlebenschance für den Deutsch-
unterricht. Da ausgebildete Germanisten oft
(auch) Deutsch als Fremdsprache unterrich-
ten, sind sie an der sprachlichen und metho-
disch-didaktischen Ausbildung ihrer Studen-
ten, von denen viele Deutschlehrer werden,
beteiligt. Diese Aspekte stehen heutzutage in
den Curricula der Lehrerausbildungsinstitute
im Vordergrund, zusammen mit der Überset-
zer- und Dolmetscherausbildung (z. B. in Ar-
gentinien, Kuba und Venezuela), und die Li-
teraturwissenschaft und Landeskunde kom-
men im Grundstudium manchmal etwas zu
kurz. Nicht so im Postgraduiertenbereich, wo
in den entsprechenden Studiengängen (z. B.
in der vergleichenden Literaturwissenschaft)
im Allgemeinen ein hohes Niveau sowohl in
der Kenntnis neuerer Literaturtheorien als
auch der neueren deutschen Literatur festzu-
stellen ist. Trotzdem kann dies nicht darüber
hinwegtäuschen, dass die traditionellen Ger-
manistikabteilungen in Lateinamerika nur
verhältnismäßig wenige Studenten zum aka-
demischen Abschluss führen. In vielen Län-
dern kann man an Schulen und sogar an Uni-
versitäten unterrichten, ohne einen Abschluss
gemacht zu haben.
Deutsch als Fremdsprache lebt vor allem
dank der Sprachenzentren, der „Deutschen
Schulen“ und der Goethe-Institute. In Argen-
tinien gibt es etwa 20 Universitäten mit
Deutschabteilungen, in Brasilien ebenfalls
11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache II: Außereuropäische Perspektive
etwa 20, von denen 16 ein Curriculum für die
Ausbildung von Deutschlehrern anbieten. In
Chile (vgl. Art. 148) haben etwa 10 Universi-
täten Deutschabteilungen, aber nur in Sant-
iago und Concepción kann man Germanistik
studieren, teils mit Schwerpunkt Deutschleh-
rer- und Übersetzerausbildung. In Mexiko
(vgl. Art. 145) kann man in Sprachenzen-
tren von etwa 20 Universitäten Deutsch
als Fremdsprache lernen, aber nur an der
UNAM in Mexiko-Stadt Germanistik studie-
ren. Eine Spezialisierung für Deutschlehrer
bieten die Sprachenzentren der UNAM und
des Polytechnikums an. In Venezuela und
Kolumbien kann man ebenfalls nur in der je-
weiligen Hauptstadt ein volles akademisches
Studium „Letras Alemanas“ absolvieren,
ebenso in Lima (Peru), wo auf Grund der po-
litischen Situation über lange Jahre hinweg
nur eine Universität („Ricardo Palma“) bis
zum Diplomdolmetscher führte. In Kuba hat
die DDR 30 Jahre lang eine hervorragende
Aufbauarbeit für Deutsch und Germanistik
an Universitäten und Abendschulen geleistet.
Davon profitieren die Universität Havanna
und andere berufsbildende Einrichtungen
noch heute. Nach der Wende 1989/90 hat das
Goethe-Institut die pädagogische Verbin-
dungsarbeit übernommen. Gerade in Latein-
amerika waren deutsche Mittlerorganisatio-
nen immer sehr wichtig für die Pflege der Spra-
che und der Kontakte zu den deutschsprachi-
gen Minderheiten, welche ihr soziales Netz oft
um die Schulen herum geknüpft hatten (Ent-
sprechendes gilt für die Schweizer Schulen)
und in Handel und Industrie der einzelnen
Länder eine wichtige Rolle spiel(t)en. Kaum
ein Staatsbesuch in Lateinamerika, wo nicht
die Schulen im Programm der Politiker vor-
gesehen wären. Die „deutschen Schulen“ ⫺
meistens Begegnungsschulen ⫺ sind in vielen
Regionen die einzigen, an denen man
Deutsch lernen kann. (Und sie haben wie an-
dere ausländische und Privatschulen unter
den einheimischen Eliten immer noch großes
Prestige.) Trotz der Einwanderertradition,
der gegenseitigen Wirtschaftsinteressen und
der immer noch relativ großen Bedeutung des
Deutschen ist das Angebot ständig zurückge-
gangen. Aber im Bildungskanon des Sekun-
darschulbereichs hat Deutsch keine Tradi-
tion, so dass Deutsch als Fremdsprache vor
allem im Erwachsenenbereich und oft berufs-
bezogen gelehrt wird: Hier kommt den Goe-
the-Instituten, den Sprachenzentren an den
Universitäten und den (relativ wenigen) Ger-
manistikabteilungen hohe Bedeutung zu.
145
2. Bereiche und Schwerpunkte von
Deutsch als Fremdsprache
außerhalb Europas
Die Orientierung der außereuropäischen
Germanistik an derjenigen der deutschspra-
chigen Länder hatte über Jahrzehnte hinweg
den Vorrang literaturwissenschaftlich orien-
tierter Curricula zur Folge, mit einer damit
einhergehenden Vernachlässigung linguisti-
scher und fachdidaktischer Themen, Frage-
stellungen und Forschungsgebiete. In Nord-
amerika und Australien z. B. wurden zwi-
schen 1930 und 1950 viele Deutschabteilun-
gen an Universitäten von Emigranten aufge-
baut und von ihnen geprägt. Die allermeisten
dieser Professoren waren Literaturwissen-
schaftler. Auch in anderen Regionen, in de-
nen germanistische Abteilungen unter ganz
anderen Bedingungen eingerichtet wurden, so
z. B. in Japan und Brasilien (vgl. Art. 168 u.
146), überwogen Literaturgeschichte und Li-
teraturwissenschaft bis in die sechziger Jahre
hinein ⫺ und dies, obwohl die Vermittlung
linguistischer, landeskundlicher, sprach- und
literaturdidaktischer Kenntnisse ⫺ eben
Deutsch als Fremdsprache ⫺ im Vorder-
grund stand oder hätte stehen sollen. In vie-
len Fällen wurden Sprachkurse bereits vor
der Einrichtung von germanistischen Abtei-
lungen erteilt, wie immer wieder im Rück-
blick auf die Entstehung der „Germanistik
in …“ berichtet wird. Beispiele dafür unter
vielen sind Mexiko und Thailand. In man-
chen Ländern Afrikas, Asiens und Latein-
amerikas entstanden Deutschabteilungen und
Sprachenzentren ab den fünfziger Jahren in
enger Zusammenarbeit mit der Bundesrepub-
lik Deutschland, der DDR und Österreich,
mit Institutionen wie dem Deutschen Akade-
mischen Austauschdienst (DAAD) (Lekto-
ren, Stipendien für Germanisten, Gastprofes-
soren) und dem Goethe-Institut (Pädago-
gische Verbindungsarbeit, Stipendien für
Deutschlehrer). In diesen Fällen (z. B. Uni-
versitäten in Kairo, Mexiko-Stadt, Buenos
Aires, Campinas, Shanghai) standen Sprach-
arbeit, Angewandte Linguistik und Lehrer-
ausbildung im Vordergrund. Im Unterschied
zu Europa wurde in vielen außereuropä-
ischen Ländern unter dem Druck, viele prak-
tische Probleme der Ausbildung in den Griff
zu bekommen, die Sprachlehr- und -lernfor-
schung über Jahrzehnte hinweg vernachläs-
sigt. Das zeigte sich unter anderem in der ge-
ringeren Anzahl von Publikationen.
146 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Seit etwa zwei Jahrzehnten wird dieser
Rückstand langsam aufgeholt und es gibt
Gebiete, wie z. B. die Entwicklung der „Ger-
man Studies“, die Erforschung fremdkultu-
rellen Verstehens und der interkulturellen
Kommunikation, wo die außereuropäische
Germanistik wichtige Anregungen und Bei-
träge geleistet hat.
2.1. Sprachkurse
Deutsch als Fremdsprache außerhalb Euro-
pas betrifft vorrangig den Erwachsenenbe-
reich. Zwar gibt es Länder mit eindrucksvol-
len Schülerzahlen im Sekundarbereich (vgl.
1.1.); und wie wichtig dieser ist, zeigt sich
in der Förderung des Auslandsschulwesens
durch die Bundesrepublik Deutschland. Nach
Ammon (1991, 434f.) wird Deutsch in etwa
der Hälfte der 172 Länder angeboten, und
zwar im Allgemeinen nur „an einigen Schu-
len“; „überwiegend vertreten“ war Deutsch
1988 an außereuropäischen Schulen nur in
Kamerun, Elfenbeinküste, Mali, Australien,
Indonesien und Südkorea, „an zahlreichen
Schulen“ in Brasilien, Chile, Kanada, den
USA, Neuseeland und in zehn Ländern
Afrikas.
Für diese Schulen gilt, dass Deutsch für
die meisten Schüler Fremdsprache ist, und
das trifft heutzutage auch für die deutschen
Auslandsschulen zu. Entsprechend hat sich
die Zahl der Deutschkurse und die der dafür
benötigten Lehrer erhöht.
Aber weltweit gesehen wird Deutsch vor
allem aus mannigfaltigen beruflichen Grün-
den (z. B. Wirtschaft und Tourismus), zu Stu-
dienzwecken und aus kultureller Neugier ge-
lernt. Hier spielen die Goethe-Institute eine
große Rolle, aber sie können bei weitem nicht
die Nachfrage bewältigen. Deshalb sind
außer privaten Sprachinstituten (z. B. Berlitz)
die an den Universitäten entstandenen Spra-
chenzentren besonders wichtig geworden. Sie
haben vielerorts eine größere Bedeutung er-
langt als die traditionellen Germanistikabtei-
lungen, weil von vielen Universitäten ver-
langt wird, dass Hörer aller Fakultäten
Fremdsprachenkenntnisse erwerben. Für das
Studium moderner Fremdsprachen gibt es
dagegen wenig Interesse, weil in den Schulen
außer für Englisch kaum Sprachlehrer ge-
braucht werden. Ein wesentlicher Unter-
schied zwischen den an universitären Spra-
chenzentren und den an anderen Sprachinsti-
tuten organisierten Kursen besteht darin,
dass auch zunehmend an Universitäten der
sog. Dritten Welt die Lehre mit der For-
schung in Deutsch als Fremdsprache verbun-
den wird. Während früher in vielen Regionen
die pädagogische Verbindungsarbeit des
Goethe-Instituts, DAAD-Lektoren oder ent-
sandte Experten das inhaltliche Wissen ver-
mittelt haben, ist heute vielmehr weltweit
eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit
den Fachleuten vor Ort zu beobachten, wel-
che die Forschungsschwerpunkte in der An-
gewandten Linguistik/Deutsch als Fremd-
sprache bestimmen. Dazu gehören die Ent-
wicklung von Lehrwerken und Lesekursen;
Spracherwerbsforschung, Sprachvergleich,
autonomes Lernen; didaktische Grammatik,
Übersetzungsprobleme, interkulturelle Her-
meneutik; Curriculumentwicklung, Sprach-
politik, Lehreraus- und -fortbildung. Auch in
den außereuropäischen Ländern haben die
Bemühungen zugenommen, moderne Medien
für den Deutschunterricht nutzbar zu ma-
chen. Abgesehen von den USA, Kanada und
Japan sind Schwellenländer wie Brasilien,
Indien, Malaysia und Mexiko besonders auf-
geschlossen, Selbstlernzentren und computer-
gestützten Unterricht einzurichten. In der
Mitte der neunziger Jahre wurden dortige
Universitätsinstitute konsequenter an Inter-
net und E-Mail angeschlossen als vergleich-
bare mitteleuropäische Institutionen.
2.2. Lehreraus- und -fortbildung
Auch in diesem Bereich gibt es grundsätzliche
Unterschiede zwischen dem traditionellen
Germanistik- und dem Deutsch-als-Fremd-
sprache-Studium in Europa und außerhalb
Europas. In den deutschsprachigen Ländern
führt das Studienfach Germanistik gewöhn-
lich zum Staatsexamen und zum Beruf des
Deutschlehrers an allgemeinbildenden Schu-
len. Erst im Referendariat wird die wissen-
schaftliche Ausbildung durch eine metho-
disch-didaktische ergänzt. Mit der Gründung
von Studiengängen Deutsch als Fremdspra-
che kam man dann seit den siebziger Jahren
dem Desiderat nach, Deutsch als Fremdspra-
che- und Deutsch als Zweitsprache-Lehrer
für das Ausland wie das Inland auszubilden.
Außerhalb Europas führt die Ausbildung in
Germanistik in den meisten Fällen zu einer
Berufstätigkeit im Fach Deutsch als Fremd-
sprache an Schulen oder Universitäten. Die
Einsicht, dass ein traditionelles, literaturwis-
senschaftlich ausgerichtetes Germanistikstu-
dium nicht unbedingt auf die Anforderungen
vorbereitet, die auf künftige Deutschlehrer
zukommen, hat in vielen Ländern zu einer
Erweiterung oder Umstrukturierung in Rich-
11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache II: Außereuropäische Perspektive
tung auf ein stärker praxisorientiertes Curri-
culum geführt. Diese Diskussion ist übrigens
auch innerhalb des nicht deutschsprachigen
Europas in Gang, besonders in den osteuro-
päischen Ländern. Ein wesentlicher Unter-
schied besteht in den sprachlichen Vorausset-
zungen, die z. B. Studenten in der sog. Drit-
ten Welt für den Lehrberuf mitbringen, wel-
che ⫺ wie gesagt ⫺ oft erst an der Universi-
tät anfangen Deutsch zu lernen. Diese Kom-
ponente muss in die Entwicklung der Curri-
cula eingebracht werden. Man kann nicht
umhin, von den jeweiligen Gegebenheiten
auszugehen; darüber scheint inzwischen Kon-
sens zu herrschen: „Die Entwicklung von
Curricula ist im Kern stets von den Studien-
und Lernbedingungen, den Fächerstrukturen
sowie den personellen Kapazitäten und
Schwerpunkten abhängig, die jeweils vor Ort
bzw. in einem bestimmten Land oder in einer
bestimmten Region gegeben sind.“ (Bausch
1996, 97) Eine solide Deutschlehrerausbil-
dung muss demnach anders aussehen als ein
herkömmliches Germanistikstudium. Dieser
Erkenntnis wurde gegen Ende des 20. Jh.s an
vielen Sprachenzentren und Deutschlehrerse-
minaren gefolgt, in der sog. Dritten Welt oft
unbekümmert ob der verehrungswürdigen
Tradition germanistischer Lehrstühle. Ohne
den „Ballast“ mittelalterlicher Literatur-
kenntnisse, der historischen Sprachwissen-
schaft und oft leider auch des Kanons der
klassischen Literatur und ihrer Nachfolgerin-
nen (mit der damit einhergehenden Gefahr
der inhaltlichen Ausdünnung des Studiums)
wurden Curricula entwickelt, deren zentrale
Inhalte sind: Methoden des Fremdsprachen-
unterrichts, Grundlagen der Angewandten
Linguistik, Psycholinguistik und Spracher-
werbstheorien, Lehrwerkanalyse, Entwick-
lung von Lehrmaterialien, Medienkunde,
Kultur- und Sprachvergleich. Dass dieser An-
satz sinnvoll ist, wurde auch aus der Perspek-
tive der Inlandsgermanistik bestätigt. Neuner
(1993, 23f.) zieht aus den Gegebenheiten und
Tendenzen der Deutschlehrerausbildung in
Europa Folgerungen, die auch für die Situa-
tion außerhalb Europas bedenkenswert sind:
a) in der Linguistik Vergleich der eigenen
Sprache mit der Zielsprache Deutsch, b) in
der Literaturwissenschaft komparatistische
Ansätze: Vergleich der eigenen mit der
deutschsprachigen Literatur, c) in der Lan-
deskunde Kenntnis der historischen Bezie-
hungen und Alltagskultur im Vergleich, d) in
der Sprachlehr- und -lernforschung: Traditio-
nen im eigenen Land und in den deutschspra-
147
chigen Ländern. Beispiele dafür, wo solche
Tendenzen mit landesspezifischer Ausrich-
tung in die Praxis umgesetzt und auch bei der
Lehrerfortbildung berücksichtigt werden,
sind Thailand (Otrakul 1996, 451ff.), Brasi-
lien (Sartingen/Stahr 1996), Kamerun (Ngat-
cha 1996, 323ff.), Algerien (Hami 1996) und
die Mongolei (Kuhn 1996, 55ff.). In Nord-
amerika und Neuseeland gibt es andere An-
sätze, Deutsch-Curricula in Richtung auf
German Studies, Applied Linguistics, Euro-
pean Studies zu aktualisieren (Hufeisen 1995;
Lopdell 1996). In Lateinamerika sind die be-
reits erwähnten Umstrukturierungen an
Deutschlehrerausbildungszentren in Argenti-
nien, Chile, Venezuela und Mexiko zu spü-
ren. Dort und in anderen Ländern ist die Re-
vision der Curricula ebenso im Gange wie in
Europa. Vor allem der mangelhafte histori-
sche, literaturgeschichtliche und sprachliche
Kenntnisstand der Studenten gebietet es,
Basisinformationen zu vermitteln, akademi-
sche Arbeitstechniken beizubringen, didak-
tische, psychologische und pädagogische
Aspekte in den Vordergrund zu rücken und
nur allmählich, besonders im Postgraduier-
tenstudium, zum wissenschaftlichen Höhen-
flug anzusetzen.
Selbst für die relativ gut etablierte Germa-
nistik in Brasilien forderte Rosenthal (1980,
312) eine von der deutschen Germanistik
grundverschiedene Studienplanung und Di-
daktik. Auch in China steht im Mittelpunkt
des vierjährigen Studiums der Spracherwerb,
und die vielen Germanistikabsolventen fin-
den nur schwer einen Arbeitsplatz ⫺ es sei
denn, sie verbinden die fremdsprachliche
Ausbildung mit technischem Fachwissen
(Hess 1993, 61).
2.3. Regionale Lehrwerkentwicklung
In vielen Teilen der Welt gab es ⫺ ganz im
Gegensatz zu Europa, wo viele Länder längst
eine eigene Deutschlehrwerktradition entwik-
kelt hatten ⫺ bis in die 70er Jahre hinein
keine landesspezifischen Lehrwerke für
Deutsch als Fremdsprache. Ausnahmen bil-
deten z. B. die USA und Japan, wobei es in
Japan üblich war, dass viele Lehrstuhlinhaber
für ihr Institut eigene Lehrbücher publizier-
ten, in denen lange die Übersetzungsmethode
vorherrschte. Modernere Ansätze des audio-
visuellen, kommunikativen und interkulturel-
len Unterrichts fanden nur langsam Eingang
in japanische Deutschlehrwerke, und eine ge-
wisse Orientierungslosigkeit ist noch heute zu
spüren (Slivensky 1995, 352).
148 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
In Afrika, Asien und Lateinamerika wur-
den vorwiegend Lehrwerke verwendet, die in
Deutschland erarbeitet und vor allem vom
Goethe-Institut eingeführt worden waren.
Lehrwerke aus der DDR waren im Wesentli-
chen auf die sog. sozialistischen Länder be-
schränkt; österreichische Lehrwerke erober-
ten erst in den 90er Jahren Marktanteile. Im
Zuge der Verwissenschaftlichung des Faches
Deutsch als Fremdsprache und einer zuneh-
menden Professionalisierung wuchsen in vie-
len Regionen der Wunsch und die Notwen-
digkeit, eigene Lehrwerke zu erarbeiten (vgl.
Art. 106). Die in deutschsprachigen Ländern
konzipierten und publizierten Lehrwerke
wurden lange wie selbstverständlich in die
ganze Welt exportiert, obwohl sie an vielen
ortsspezifischen Erwartungen und Themen
vorbeigingen. In der Regel waren sie nicht
sprachvergleichend angelegt, ignorierten die
Lehr- und Lerntraditionen eines Landes oder
einer Region und waren nicht auf den Ausbil-
dungs- und Wissensstand der Lehrkräfte aus-
gerichtet. Manchmal berührten sie Tabus und
widersprachen sozialen Normen, verwende-
ten eurozentristische Darstellungen und In-
terpretationen, thematisierten Kulturunter-
schiede, Alterität und Fremdperspektiven
nicht ⫺ hier machen sich also Gesichts-
punkte geltend, die seit den achtziger Jahren
zunehmend in das Bewusstsein von Lehr-
werkautoren und Verlegern gedrungen sind.
In den verschiedenen Bildungseinrichtungen
stand man nun vor der Entscheidung, ob
man eigene Lehrwerke entwickeln, schon exi-
stierende adaptieren, Lizenzausgaben publi-
zieren oder ergänzende Zusatzmaterialien er-
arbeiten sollte.
Alle vier Wege wurden beschritten, am we-
nigsten der eigener Lehrwerke, sieht man von
den recht intensiven Publikationsaktivitäten
auf dem Gebiet der Fachsprachenlesekurse
ab, die z. B. in Argentinien, Brasilien, Me-
xiko, China, Indien ausgearbeitet wurden.
Für die Entwicklung eigener Grund- und
Mittelstufenlehrwerke fehlten in vielen Fällen
die finanziellen Mittel, oft auch entsprechend
ausgebildete Autoren, und mit den stetig
wachsenden Ansprüchen, der Konkurrenz
auf dem Lehrmittelmarkt und der zunehmen-
den Perfektionierung in der Herstellung ent-
fiel in vielen Regionen eine eigene Produk-
tion von Deutschlehrwerken. So ging die In-
itiative zur Entwicklung regionaler Lehr-
werke wieder einmal von den deutschsprachi-
gen Ländern aus, nicht zuletzt aus kulturpoli-
tischen Überlegungen. Bei der Verwirkli-
chung von solchen Projekten sind viele
Gesichtspunkte zu berücksichtigen: Soll das
Konzept der Region kulturell, politisch oder
sprachlich definiert werden und rechtfertigt
die Zahl der Lerner überhaupt ein adressa-
tenspezifisches Lehrwerk (Götze 1994, 244)?
Nur in relativ wenigen Fällen fiel die Ent-
scheidung für die Entwicklung regionaler
Lehrwerke, während die Mehrheit der
Deutschkurse weiterhin mit den in Europa
entstandenen Lehrwerken bestritten wird.
Eine Zwischenlösung stellen lehrwerkbeglei-
tende zweisprachige Glossare und kontra-
stive Arbeitsbücher (z. B. Deutsch-Spanisch,
Deutsch-Brasilianisch zum Lehrwerk Sprach-
brücke) dar. Beispiele für die Zusammenar-
beit zwischen deutschen Institutionen und ih-
ren Partnern in verschiedenen Teilen der Welt
sind die für das frankophone Westafrika kon-
zipierten Lehrwerke Yao lernt Deutsch und
Ihr und wir, das in Indonesien entstandene
Lehrbuch für die indonesischen Oberschulen
Kontakte Deutsch und das deutsch-chileni-
sche Lehrwerk Wegweiser. In dem letztge-
nannten Fall entschied man sich für das 1994
abgeschlossene Projekt, weil es aus inhalt-
lichen und strukturellen Gründen schwer
war, ein für Lateinamerika geeignetes Lehr-
buch für den Deutsch als Fremdsprache-Un-
terricht mit Jugendlichen zu finden. Wie pro-
blematisch es aber bleibt, bei der Verwirkli-
chung eines regionalen Lehrwerks deutsche
Interessen mit der jeweils einheimischen Per-
spektive zu verbinden, zeigen eine Untersu-
chung über die Rezeption von Yao lernt
Deutsch (Ngatcha 1994, 70) und die kriti-
schen Anmerkungen zur Darstellung landes-
kundlichen Wissens in Ihr und wir von
Gouaffo (1996, 472ff.).
2.4. Interdisziplinäre, interkulturelle,
internationale Ansätze
Wie sich aus dem Bisherigen ergibt, befinden
sich das Fach Deutsch als Fremdsprache und
die Germanistik in außereuropäischen Län-
dern und Kulturen in einem dynamischen
Veränderungsprozess, möglicherweise sogar
stärker als in den deutschsprachigen Ländern
selbst. Der Austausch mit diesen ist einerseits
selbstverständlich geworden, andererseits kann
man einen wachsenden Abstand zu ihrem
Wissenschaftsbetrieb und die Verfolgung re-
gionenspezifischer Ziele beobachten. Die dar-
gestellten Bereiche und Schwerpunkte des
Deutschen als Fremdsprache sind nicht die
einzigen, in denen sich die Forschung und
Lehre weiterentwickeln und konsolidieren.
11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache II: Außereuropäische Perspektive
Anhand der Situation des Deutschen als
Fremdsprache in Lateinamerika seien noch
einige wichtige Gebiete und Tendenzen er-
wähnt, die man mit ihren Varianten auch in
anderen Regionen vorfindet.
Meistens ist Deutsch an lateinamerikani-
schen Universitäten ein kleines Studienfach;
seine Stellung ist aber relativ stabil, besonders
im Sprachunterricht. Soweit Deutsch als
Fremdsprache als wissenschaftliches Fach be-
trieben wird, steht es im engen Austausch
und in Konkurrenz mit anderen Fremdspra-
chenphilologien, wird interdisziplinär betrie-
ben und hat sich zunehmend mit den Ent-
wicklungen der amerikanischen Angewand-
ten Linguistik und den German bzw. Cultu-
ral Studies auseinanderzusetzen. Dies zeigt
sich deutlich an der Aktualisierung der ger-
manistischen Studiengänge und der Curricula
in Angewandter Linguistik in den Magister-
und Doktorstudien, wie z. B. an der UNI-
CAMP in Campinas, Brasilien, oder an der
UNAM, Mexiko (vgl. Blühdorn/Sartingen/
Sielaff 1996).
In dem Magisterstudium in Angewandter
Linguistik und der Lehrerausbildung an der
Universität Mexiko absolvieren Studenten
verschiedener Fremdsprachen gemeinsam ei-
nen Teil der Kurse. Dazu gibt es Seminare,
die speziell den Sprach- und Kulturvergleich
zwischen Mutter- und Zielsprache zum Inhalt
haben. Der Forschungsbeitrag aus deutsch-
sprachigen Ländern wird immer im interna-
tionalen Kontext gesehen. Ein aktueller
Trend in der Lehreraus- und -fortbildung ist
die Forderung nach Fernstudiengängen und
der Einsatz moderner Medien. Die wach-
sende Bedeutung der Angewandten Lingui-
stik im Vergleich mit der traditionellen Philo-
logie spiegelt sich in neugegründeten interdis-
ziplinären Zeitschriften wie Trabalhos de Lin-
güı́stica Aplicada (Campinas) und Estudios de
Linguı́stica Aplicada (UNAM), wider und
diese zeigen den Rahmen, in dem das Fach
Deutsch als Fremdsprache sich entwickelt.
In den letzten Jahren ist das Bewusstsein
dafür gewachsen, dass die Übersetzerausbil-
dung ausgebaut werden müsste, wie über-
haupt die Nachfrage nach berufsbezogenen
Kursen steigt. Übersetzer braucht man für
alle Bereiche, aber in den wenigsten Ländern
der Region ⫺ oder höchstens in den Haupt-
städten ⫺ gibt es formale Studiengänge mit
einem akademischen Abschluss. Übersetzen
ist oft mehr eine Frage des Könnens und des
Marktes als der nachgewiesenen Diplome.
Einen guten Überblick über den Stand der
149
Übersetzerausbildung in Lateinamerika, die
Inhalte und die zu entwickelnden Kompeten-
zen gibt Lauterbach (1996a und 1996b).
In der Literaturwissenschaft und Litera-
turdidaktik liegt es nahe, deutschsprachige
Werke komparatistisch zu behandeln: Rezep-
tionsstudien, Wirkungsästhetik, imagologi-
sche Untersuchungen. Was in der Kompara-
tistik schon immer der Fall war, sollte auch
für die Germanistik angestrebt werden:
Deutschsprachige Literatur kann nur kultur-
spezifisch gelesen werden, wenn es gelingt,
den jeweiligen Verstehenshorizont zu be-
schreiben. Deutsche Literaturgeschichte und
Literaturdidaktik sollte nicht ohne Bezug auf
die literatischen Traditionen der Region be-
trieben werden. Die Verknüpfung von Ger-
manistik, Lateinamerikanistik und Kom-
paratistik kann nicht genug gefordert wer-
den. Dass sie in mehreren lateinamerikani-
schen Universitäten praktiziert wird, zeigen
Zeitschriften wie Boletı́n de Literatura Com-
parada (Mendoza, Argentinien), Pandaemo-
nium Germanicum (São Paulo, Brasilien) und
Anuario de Letras Modernas und Poligrafı́as
(UNAM). Der Nachholbedarf an Studien
über die Literaturbeziehungen zwischen La-
teinamerika und den deutschsprachigen Län-
dern ist immens, und an systematischer Pro-
jektarbeit bleibt noch viel zu tun. Einen Ein-
blick in interkulturelle Thematik und Bei-
spiele für komparatistische Studien geben
Barth u. a. (1992) und Cziesla/Engelhardt
(1996). Die von der Interkulturellen Germa-
nistik angeregten Fragestellungen und Dis-
kussionen wurden zwar aufgegriffen, aber es
haben sich keine Zentren herausgebildet, die
einer besonderen Schule verpflichtet wären.
Die Berufspraxis ist interkulturell; Sprache,
Landeskunde und Literatur sind das Fremde,
dem man sich zu nähern sucht.
Der Austausch unter den Ländern und
Regionen nimmt stetig zu. In den letzten
zehn Jahren wurden z. B. in Argentinien,
Brasilien, Chile, Kuba, Guatemala und Me-
xiko Deutschlehrerverbände gegründet, die
meistens dem Internationalen Deutschlehrer-
verband angeschlossen sind.
Der lateinamerikanische Germanistenver-
band (ALEG) wird zunehmend seiner Mitt-
lerfunktion gerecht mit Tagungen in Men-
doza (1991), Mexiko-Stadt (1994), und Con-
cepción (1998). Einblick in die Entwicklung
von Deutsch als Fremdsprache und Ger-
manistik in Lateinamerika geben Rall/Rall
(1996a) und Rosenthal/Fleischer (1974).
150 II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte
Regionale Deutschlehrertagungen fanden
in Havanna (1990) und Stanford (1995) statt.
Die Tagung in Stanford war die erste, die ge-
meinsam von Germanisten aus Nord-, Mit-
tel- und Südamerika organisiert und besucht
wurde.
Auch Publikationen werden zahlreicher
ausgetauscht als früher, mehrere Deutschleh-
rerverbände geben ihre Verbandszeitschriften
heraus (z. B. Projekt, São Paulo, und In-
foAMPAL, Mexiko) und das Interesse an
überregionaler Zusammenarbeit wächst.
Die aufgezeigten Tendenzen lassen sich
ähnlich in den übrigen Regionen beobachten,
wie die Aussage von Ammon über die
Deutschlehrer und Germanisten zeigt: „Sie
haben ein starkes berufliches Interesse daran,
daß ihr Fach floriert und bilden daher gewis-
sermaßen eine Lobby für die Fächer Deutsch
und Germanistik und damit auch für die
deutsche Sprache in ihrem Land“. (Ammon
1991, 507f.) Kurz, Deutsch als Fremdsprache
ist am Ende des zweiten Jahrtausends längst
noch nicht am Ende.
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III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
12. Das deutsche Lautsystem
1. Laute und Lautsystem
2. Merkmale der Lautsprache
3. Die Lautsegmente
4. Phonotaktik
5. Prosodien
6. Phonologie
7. Literatur in Auswahl
1. Laute und Lautsystem
Unter ,Laut‘ verstehen wir jedes Segment, in
das sich eine lautsprachliche Äußerung audi-
tiv zerlegen lässt, die aus einer mit den Arti-
kulations- und Phonationsorganen erzeugten
Kette von Schallsignalen besteht. ,Laut‘ ist
ein linguistisch nicht definierter Begriff und
daher überall dort anwendbar, wo eine Spezi-
fizierung (z. B. Phon, Variphon, Allophon,
Orthophon, Phonem, Serienelement usw.)
nicht erwünscht oder nicht möglich ist. Ent-
sprechend kann unter ,Laut‘ auch eine Klasse
einander ähnlicher Segmente verstanden wer-
den.
Unter ,Lautsystem‘ wird die systematische
Zusammenfassung der Laute einer gegebenen
Sprache und ihrer Interrelation verstanden.
Häufig werden aber über die Segmente hin-
ausgehend ⫺ wie auch hier ⫺ diejenigen
Merkmale mitverstanden, die die einzelnen
Laute überlagern, so dass in diesem erweiter-
ten Sinn unter ,Lautsystem‘ alle in der laut-
sprachlichen Kommunikation zu beobach-
tenden Phänomene zusammengefasst wer-
den.
Darstellungen des deutschen Lautsystems
sind meist eingegrenzt auf den Bereich der
Standardlautung (vgl. Art. 13); andere Lau-
tungsebenen werden nur insoweit erwähnt,
als die in ihnen repräsentierten Varietäten
tendenziell Eingang in die Norm gefunden
haben. Phonostilistische und emotionale Aus-
sprachevarietäten bleiben ebenso unberück-
sichtigt wie regionale.
2. Merkmale der Lautsprache
Wie bereits angedeutet, lassen sich die in
der lautsprachlichen Kommunikation bei der
Analyse des Sprechkontinuums zu beobach-
tenden Phänomene ganz grob zwei Arten zu-
ordnen:
(1) Phänomene, die sich auf einzelne Glieder
der Lautkette (Segmente) beziehen, sind
dem segmentellen Bereich zuzurechnen.
(2) Phänomene, die sich auf die Lautkette als
Ganzes (oder auf größere Teile der Kette)
beziehen und die einzelnen Glieder über-
lagern, gehören zum suprasegmentellen
Bereich.
Hinzu treten solche Phänomene, die an der
Segmentfuge, d. h. an den Schnittstellen zwi-
schen zwei Gliedern der Kette, zu beobach-
ten sind.
Entsprechend den drei Manifestationsbe-
reichen der Lautsprache bieten sich drei ver-
schiedene Ebenen der phonetischen Beschrei-
bung an:
(1) auf der Grundlage der Erzeugung (Ge-
nese, Produktion) der Lautsprache mit
den Mitteln der artikulatorischen Phone-
tik;
(2) auf der Grundlage der Übertragung der
Lautsprache (vom Sender zum Empfän-
ger) mit den Mitteln der akustischen Pho-
netik und
(3) auf der Grundlage des Empfangs der
Lautsprache (Rezeption, Perzeption) mit
den Mitteln der auditiven Phonetik.
Zwar werden häufig zur Lautbeschreibung
Begriffe aus der auditiven Phonetik (wie hart,
weich, muet, mouillé, liquid, sonorant, scharf,
spitz usw.) gebraucht, doch entstammen die
meisten Beschreibungsparameter dem Be-
reich der artikulatorischen Phonetik. Erst
die instrumentelle akustische Sprachanalyse
(v. a. mit Hilfe des Sonographen) hat ⫺ ins-
besondere im Rahmen der Distinctive Feature
Theory ⫺ auch eine Reihe akustischer Be-
schreibungsparameter in die Phonetik einge-
führt. Diese Parameter werden zwar in
instrumentalphonetischen Analysen und bei
der Erstellung von Merkmalmatrizes verwen-
12. Das deutsche Lautsystem
det, jedoch kaum bei Lautbeschreibungen in
phonetischen Handbüchern und überhaupt
nicht zur Lautbeschreibung in Lexika und
Sprachlehrwerken. Aus diesem Grund und
aus Gründen, die mit dem Erwerb einer frem-
den Aussprache zusammenhängen, wird hier
das Repertoire der in der artikulatorischen
Phonetik verwendeten Termini zur Lautbe-
schreibung verwendet.
3. Lautsegmente
Zur Klassifikation der Laute unter paradig-
matischem Aspekt werden üblicherweise die
Parameter des Artikulationsortes und der
Artikulationsart herangezogen. Die Artikula-
tionsart wird im Wesentlichen durch den
Grad der Behinderung des Luftstroms be-
stimmt. Da alle Laute des Deutschen durch
Ausatmen von Luft entstehen, ist entschei-
dend, welche Hindernisse der Luftstrom auf
seinem Weg von der Lunge in die Atmo-
sphäre überwinden muss. Im Hinblick auf die
im Deutschen gegebenen Artikulationsmög-
lichkeiten sind insgesamt sechs Grade der Be-
hinderung und damit sechs Artikulationsar-
ten zu unterscheiden:
(1) Bei einer völligen Unterbrechung des
Luftstroms durch Verschluss im Mund-
raum und gleichzeitigen Abschluss des
Nasenraums (Hebung des Gaumensegels)
entstehen Verschlusslaute (Plosive).
(2) Bei einer dauerhaften Unterbrechung des
Luftstroms im Mundraum und gleichzei-
tiger Öffnung des Nasenraums (Senkung
des Gaumensegels) entstehen Nasenlaute
(Nasale).
(3) Bei einer periodischen Unterbrechung
des Luftstroms entstehen Zitterlaute
(Vibranten).
(4) Bei einer Engebildung im Mundraum,
wobei im Bereich der Enge durch die dort
herrschende höhere Fließgeschwindigkeit
der Luft ein Reibegeräusch erzeugt wird,
entstehen Reibelaute (Frikative).
(5) Bei einer Behinderung des Luftstroms in
der Mundmitte, aber gleichzeitigem freien
Ausgleiten des Luftstroms an den Seiten
entstehen Seitengleitlaute (Laterale).
(6) Bei freiem Ausgleiten des Luftstroms
(auch in der Mundmitte) ohne Behinde-
rung entstehen Vokale.
Neben dem Grad der Behinderung, durch den
die Artikulationsart der Laute bestimmt wird,
ist für die Klassifizierung der Artikulationsort
153
Abb. 12.1: Artikulationsorgane, soweit sie für die
Bildung deutscher Laute relevant und im Text er-
wähnt sind (aus: Kelz 1995, 17).
bestimmend. Vom Grundsatz her ist es jeweils
ein (flexibler) Artikulator, der sich bei der Arti-
kulation einer (festen) Artikulationsstelle
mehr oder weniger stark nähert. Dabei sind
allerdings physiologische Grenzen gesetzt.
Aus dem physiologisch Möglichen wählt jede
Sprache ⫺ so auch das Deutsche ⫺ eine be-
grenzte Zahl von Artikulationsorten aus.
Bei den Plosiven und Nasalen gibt es im
Deutschen drei Artikulationsorte: Unterlippe
⫺ Oberlippe (bilabiale), Zungenspitze ⫺
Zahndamm (alveolare) und Zungenrücken ⫺
hinterer Gaumen (velare Artikulation).
Frikative können im Deutschen an folgen-
den Artikulationsorten gebildet werden: Un-
terlippe ⫺ obere Schneidezähne (labio-den-
tale), Zungenspitze ⫺ Zahndamm (alveo-
lare), Zungenspitze ⫺ hinterer Zahndamm
(palato-alveolare), Zungenrücken ⫺ vorderer
Gaumen (palatale), Zungenrücken ⫺ hinterer
Gaumen (velare) und Zungenwurzel ⫺ Zäpf-
chen (uvulare Artikulation).
Die physiologischen Möglichkeiten für die
Bildung von Vibranten sind auf zwei Artiku-
lationsorte begrenzt. Im Deutschen kommen
beide vor: Vibration der Zungenspitze (api-
kale) und Vibration des Zäpfchens (uvulare
Artikulation).
Im Deutschen kommt nur ein Lateral vor.
Der Artikulationsort wird bestimmt durch
den Kontakt Zungenspitze⫺Zahndamm (al-
veolare Artikulation).
Vokale können nur in einem eng begrenz-
ten Teil des Mundraums gebildet werden:
durch mehr oder weniger große Hebung des
vorderen Zungenrückens gegen den vorderen
Gaumen (Vorderzungenvokale), des mittle-
ren Zungenrückens gegen den mittleren Gau-
men (Mittelzungenvokale) und des hinteren
154
Zungenrückens gegen den hinteren Gaumen
(Hinterzungenvokale).
Weitere wichtige Mittel zur Lautunter-
scheidung sind der Spannungsgrad (der Arti-
kulationsmuskulatur) und die Stimmbeteili-
gung; danach unterscheiden wir stimmhafte
und stimmlose Laute, Fortes und Lenes. Ne-
ben der Stimmkorrelation (stimmhaft ⬃
stimmlos) spielt für das Verstehen der Laute
also auch die Spannungskorrelation (ge-
spannt ⬃ ungespannt) eine Rolle. Lenes wer-
den bei geringer Spannung mit schwachem
Geräusch erzeugt, Fortes bei kräftiger Span-
nung mit starkem Geräusch. Plosive und Fri-
kative können im Deutschen als Lenis oder
als Fortis artikuliert werden. Auch bei den
Vokalen spielt der Spannungsgrad eine Rolle;
allerdings entfällt hier das Geräusch. Stimm-
hafte Laute werden von einem Stimmton be-
gleitet. Der Stimmton wird durch eine Vibra-
tion der Stimmbänder an der Glottis erzeugt.
Plosive und Frikative können im Deutschen
sowohl stimmhaft als auch stimmlos sein.
Nasale, Laterale und Vibranten kommen im
Deutschen nur stimmhaft vor.
Auch Vokale sind stimmhaft. Spricht man
jedoch einen Vokal stimmlos aus, so entsteht
ein ,Hauchlaut‘. Alle derartigen ,stimmlosen
Vokale‘ fassen wir als eine Gruppe zusam-
men, die wir im Deutschen als /h/ betrachten.
Man kann also sagen, dass die Lautkette be-
stehend aus /h/ ⫹ Vokal (an anderen Stellen
kommt /h/ im Deutschen nicht vor) ein Laut
ist, der durchgehend alle artikulatorischen
Merkmale des jeweiligen Vokals enthält, des-
sen erster Teil stimmlos und dessen zweiter
stimmhaft ist. Man nennt dies auch den be-
hauchten Vokaleinsatz. Wegen der (wenn
auch geringen) Reibung im glottalen Bereich
erscheint der ,Hauchlaut‘ /h/ in der IPA-
Tabelle unter dem Artikulationsort ,glottal‘.
Neben dem behauchten Vokaleinsatz ist
ein weiterer für das Deutsche kennzeichnend:
der harte Vokaleinsatz. Vor der eigentlichen
Vokalartikulation verschließen die Stimmlip-
pen den Luftstrom, und es kommt zu einem
explosionsartigen Einsetzen des Vokals. Wir
sprechen daher vom Glottisverschluss oder
vom ,Knacklaut‘. Er tritt regelmäßig am
Wortanfang vokalisch anlautender Wörter ⫺
wie in Eis, aus, in, oder ⫺ auf. Präfixe werden
durch den Knacklaut abgetrennt, Suffixe je-
doch nicht: beenden, erarbeiten ⬃ Bauer,
frohe.
Damit ergeben sich folgende Laute des
Deutschen (deren Lautwerte im folgenden
mit den Zeichen der IPA in eckigen Klam-
mern gekennzeichnet werden):
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
3.1. Plosive
Bei den Plosiven sind Fortisplosive und Le-
nisplosive zu unterscheiden. Sie stehen einan-
der paarweise gegenüber. Im Deutschen sind
Fortisplosive immer stimmlos, Lenisplosive
im Auslaut und nach stimmlosen Konsonan-
ten ebenfalls stimmlos, sonst stimmhaft. Le-
nisplosive sind [b] (bilabial), [d] (alveolar)
und [g] (velar). Fortisplosive sind [p] (bila-
bial), [t] (alveolar) und [k] (velar).
Ferner kann bei Plosiven noch die Aspira-
tion hinzutreten. Es handelt sich bei der Aspi-
ration um einen stärkeren Lufthauch, der un-
mittelbar der Lösung des Verschlusses folgt.
Lenisplosive sind im Deutschen generell nicht
aspiriert: bohren, dir, Gala. Fortisplosive sind
aspiriert (wie in Poren, Tier, kahl), wenn kein
Frikativ vorausgeht und kein anderer Plosiv
folgt (wie in Sporen, Stier, Skala, Akt, Abt).
3.2. Nasale
Nasale sind im Deutschen immer stimmhaft.
Nasale sind [m] (bilabial) wie in mit, immer,
Arm, [n] (alveolar) wie in nie, Winter, Sinn
und [n] (velar) wie in Inge, eng.
3.3. Frikative
Frikative kommen als Lenes und als Fortes
vor. Im Deutschen sind Fortisfrikative immer
stimmlos, Lenisfrikative meist stimmhaft,
können aber nach stimmlosen Konsonanten
entstimmt sein. Fortisfrikative sind [f] (labio-
dental) wie in fein, Phase, Vater, Affe, auf,
naiv, [s] (alveolar) wie in Skala, Masse,
Straße, Fuß, Eis, [s] (palato-alveolar) wie in
Schule, Asche, Chef, [ç] (palatal) wie in Che-
mie, Eiche, euch, [x] (velar) wie in machen,
Buch und [x] (uvular). Lenisfrikative sind [v]
(labio-dental) wie in Wein, Vase, ewig, No-
vember, [z] (alveolar) wie in sein, Rasen,
[z] (palato-alveolar) wie Genie, Journalist,
Dschungel, [j] (palatal) wie in jetzt, Yacht und
[R] (uvular).
Die beiden uvularen Frikative werden
später noch ausführlich behandelt und mit
Beispielen belegt. Der (stimmhafte) palato-
alveolare Lenisfrikativ [z] kommt nur in
Fremd- und Lehnwörtern vor. Umgangs-
sprachlich kommt im Deutschen außerdem
ein (stimmhafter) velarer Lenisfrikativ [¥]
zwischen zwei Vokalen vor, von denen einer
ein Hinterzungenvokal sein muss, wie in
Wagen, Bogen, Agathe.
3.4. Lateral
Der Lateral ist im Deutschen immer stimm-
haft. Er wird alveolar gebildet. Beispiele: [l]:
leicht, alle, mal.
12. Das deutsche Lautsystem
3.5. Vibranten
Vibranten sind im Deutschen ebenfalls
stimmhaft. Zwar gibt es zwei Artikulations-
orte, an denen im Deutschen Vibranten gebil-
det werden, durch Vibration der Zungen-
spitze am Zahndamm (apikal) und durch
Vibration des Zäpfchens an der Zungenwur-
zel (uvular), doch sind die beiden Vibranten
im Deutschen austauschbar; sie sind freie
Varianten. Ob die eine oder andere Variante
gesprochen wird, ist für das Sprachverstehen
unerheblich und gibt allenfalls Auskunft über
die sprachliche Heimat des Sprechers. Die
phonetischen Zeichen hierfür sind [r] für api-
kales und [r] für uvulares R, doch wird in
den meisten Lexika nur [r] verwendet.
Neben der Aussprache des R als Vibrant
kommt im Deutschen heute immer häufiger
die Aussprache als (uvularer) Frikativ vor.
Das ,Reibe-R‘ wird v. a. prävokalisch und
nach kurze Vokalen, insbesondere in der Stel-
lung vor Konsonanten, wie in Korb, Kerbe,
Arm, Torf, Kurve, geworden, Kern, Kerl,
Ferse, Marge, Mark, bergen, Kirche artiku-
liert. Als weitere Besonderheit ist eine Ten-
denz zur stimmlosen Aussprache des frikati-
ven R vor stimmlosen alveolaren und palato-
alveolaren Frikativen und Plosiven festzustel-
len, wie in hart, Kurs, kurz, Marsch.
Abb. 12.2: Zusammenfassung der Konsonanten
des Deutschen.
3.6. Vokale
Die Vokalwerte werden im Deutschen nach
dem Grad der Zungenhebung (hoch ⬃ tief),
nach der Richtung der Zungenlage (vorn ⬃
155
hinten) und nach der Form der Lippen (rund
⬃ nicht-rund) klassifiziert. Während im Deut-
schen die Hinterzungenvokale immer gerun-
det und die Mittelzungenvokale immer un-
gerundet sind, kommen die Vorderzungen-
vokale sowohl gerundet als auch ungerundet
vor. Insgesamt sind fünf Stufen der Zungen-
höhe zu unterscheiden, wobei die Zungen-
höhe mit dem Öffnungsgrad des Mundes
(d. h. dem Lippenabstand) korreliert: Hohe
Vokale sind relativ geschlossen, tiefe Vokale
relativ offen. Die fünf Öffnungsgrade vertei-
len sich auf Vorder-, Mittel- und Hinterzun-
genvokale wie folgt: Hinterzungenvokale [u]
wie in Mus, [u] wie in muss, [o] wie in Ofen
und [c] wie in offen; Mittelzungenvokale [e]
wie in bitte, [B] wie in bitter und [a] wie in
kam, Kamm; ungerundete Vorderzungenvo-
kale [i] wie in Miete, [i] wie in Mitte, [e] wie
in wen und [i] wie in wenn, hätte, Käse; ge-
rundete Vorderzungenvokale [y] wie in süß,
[y] wie in flüssig, [ø] wie in König und [œ] wie
in können.
Abb. 12.3: Zusammenfassung der Vokalwerte des
Deutschen.
Die Vokalwerte sind im Deutschen unter den
folgenden beiden Gesichtspunkten ungleich
verteilt:
(1) unter dem Gesichtspunkt der Betonung:
Die beiden Zentralvokale, das geschlos-
sene [e] und das offenere [B], kommen nur
in unbetonten Silben vor, alle übrigen
Vokalwerte sowohl in betonten als auch
in unbetonten.
(2) unter dem Gesichtspunkt der Dehnung:
Sechs Vokalwerte sind in betonter Stel-
lung immer lang: [i:], [y:], [u:], [e:], [ø:]
und [o:]. Zwei Vokalwerte kommen so-
wohl lang als auch kurz vor: [i] und [i:],
[a] und [a:]. Die übrigen Vokalwerte sind
immer kurz.
156 III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem

4. Phonotaktik ten [pf], [ts] und [ts] wie in Apfel, Kopf, Zeit,
sitzen, Satz, Deutsch, klatschen. In Lehn- und
Für die Beschreibung des Lautsystems einer Fremdwörtern kommt außerdem [dz] (das
Sprache sind aber nicht nur die einzelnen stimmhafte Leniskorrelat von [ts]) vor, wie in
Laute unter paradigmatischem Aspekt, son- Dschungel, Adagio.
dern auch die Möglichkeiten ihrer Verknüp- Vokalkombinationen ⫺ genauer: die Gleit-
fung unter syntagmatischem Aspekt zu be- bewegung von einem Vokalwert zu einem an-
rücksichtigen. Die Untersuchung der syntag- deren ⫺ werden Diphthonge genannt. Die
matischen Aspekte eines Lautsystems ist Auf-
gabe der Phonotaktik. In den phonotakti-
schen Regeln sind die Distributions- und
Kombinationsmöglichkeiten für die Laute
einer Sprache zusammengefasst.
Die Verteilung und Verknüpfung der Ein-
zellaute auf der syntagmatischen Achse ist
nicht nur unter Aspekten der Kommunika-
tionserleichterung zwischen Muttersprach-
lern von Bedeutung, sondern auch für die
Ausspracheschulung. Grundsätzlich ist die
Kombination von Vokalen und Konsonanten
im Deutschen frei, während die Kombination
von Konsonanten miteinander und die Kom-
bination von Vokalen miteinander besonde-
ren Regeln unterliegen, die hier nicht im Ein-
zelnen erläutert werden sollen.
4.1. Silbenstruktur
Allein die Silbenstruktur einsilbiger Mor-
pheme weist im Deutschen bereits eine be-
trächtliche Vielfalt auf. Beispiele: v (oh); kv
(du, so, wie); kkv (Knie, froh, Schnee); kkkv
(zwo, sprüh, Stroh); vk (an, ihn, all); kvk
(Ton, Ball, Tip); kkvk (frag, Klang, Blick,
zehn); kkkvk (Spross, Strahl, Zweck); vkk
(Ost, Ulk, Arm, elf, acht); kvkk (West, Mark,
Kurs, Milch, sechs, Jagd, gelb); kkvkk (Frost,
flix, Kraft, Gracht, Knopf, stark); kkkvkk
(Strand, zwölf); vkkk (Obst, Axt); kvkkk
(Markt, sanft, Furcht, Herz, Papst); kkvkkk
(Schmerz, Knirps); kkkvkkk (Strumpf);
vkkkk (Ernst); kvkkkk (Herbst).
Statt v kann an einigen Stellen auch vv
stehen: vv (Ei, au); kvv (Bau, bei, neu); kkvv
(grau, schlau, Blei); kkkvv (Spreu, zwei); vvk
(ein, aus, euch); kvvk (Beil, faul, neun, weit);
kkvvk (braun, klein, Zeug); kkkvvk (Streik,
zweit, Spleiß); kvvkk (meist, Haupt, Feind,
Kauz, Faust); kkvvkk (Freund). An Mor-
phemgrenzen kann es zu einem ,Konsonan-
tenstau‘ kommen, wie z. B. in Marktstrategie
oder Herbststurm mit insgesamt sechs Kon-
sonanten.
4.2. Lautkombination
Zu den häufigen Konsonantenkombinatio-
nen, die sich phonotaktisch wie Einzellaute Abb. 12.4: Darstellung der Vokalqualitäten und
verhalten, gehören im Deutschen die Affrika- Bewegungsvokale im Vokalviereck.
12. Das deutsche Lautsystem
wichtigsten sind [ai], [au] und [cy] wie in Eis,
Kaiser, aus, heute, Käufer. Daneben gibt es
eine Gruppe von Vokalkombinationen, deren
letztes Element immer der offene Zentralvo-
kal [B] ist. Diese sind [iB], [yB], [uB], [eB], [øB]
und [oB] wie in Tier, Tür, Tour, Teer, Tör-
chen, Tor.
4.3. Lautdistribution
Von den zahlreichen Distributionsregeln des
Deutschen seien hier nur einige wichtige als
Beispiele genannt:
(1) Stimmhafte Lenes (Frikative und Plosive)
kommen am Silbenende im Deutschen
nicht vor. Die morphologischen Lenes
werden in diesen Positionen entstimmt
und zu ihren Fortiskorrelationen. Diese
Lautveränderung nennen wir ,Auslaut-
verhärtung‘: [b] J [p]: Loben ⬃ Lob, [d]
J [t]: Räder ⬃ Rad, [g] J [k]: tagen ⬃
Tag, [z] J [s]: hausen ⬃ Haus, [v] J [f]:
naive ⬃ naiv.
(2) Während die Nasale [m] und [n] in allen
Positionen vorkommen, ist die Distribu-
tion des [n] defizitär: Der velare Nasal
kommt nicht am Wortanfang, nicht nach
Konsonanten und nicht nach langen Vo-
kalen vor.
(3) Der velare Frikativ [x] kommt ebenfalls
nicht am Wortanfang und nicht nach
Konsonanten sowie nicht nach Vorder-
zungenvokalen vor. Umgekehrt kommt
der palatale Frikativ [ç] nicht nach Hin-
terzungenvokalen vor.
(4) /j/ kommt nur initial vor, außer in Lehn-
und Fremdwörtern (einschließlich solcher
aus dem Niederdeutschen wie Koje,
Boje), wo es auch medial vorkommt. Fi-
nal kommt /j/ nicht vor.
(5) Der Lenisfrikativ [z] und der Fortisfrika-
tiv [s] stehen in teilkomplementärer Dis-
tribution. Am Wortanfang kommt der
Fortis nur vor Konsonanten, der Lenis
nur vor Vokalen vor, am Silbenende
kommt nur der Fortis vor, intervokalisch
kommt nach kurzen Vokalen ebenfalls
nur der Fortis vor; lediglich nach langen
Vokalen können beide Laute stehen (wie
in reisen ⬃ reißen, Muse ⬃ Muße).
(6) Die Konsonantenkombinationen [st] (wie
stehen) und [sp] (wie in spielen) kommen
nur am Anfang des Wortstamms vor,
während die Kombinationen [st] (wie in
Lust) und [sp] (wie in Wespe) in medialer
und finaler Stellung vorkommen.
157
5. Prosodien
Zu den wichtigsten suprasegmentalen Merk-
malen gehören die Intonation (Tonhöhenbe-
wegung), die Akzentuierung (Veränderung
der Lautstärke) und die Rhythmik (zeitliche
Anordnung des Sprechkontinuums).
5.1. Akzentuierung
Akzentuierung ist die Heraushebung einzel-
ner Teile des Sprechkontinuums, meist Sil-
ben, mit dem Mittel der Lautstärke und
durch größere Spannung. Regeln werden
meist für das Wort oder den Satz angegeben.
Wir sprechen daher von Wort- und Satz-
akzent.
Während die temporale und melodische
Gestaltung des Einzelwortes je nach Sprech-
situation variieren kann, ist die Akzentsilbe
vorgegeben (und in Wörterbüchern festgehal-
ten). Die Wortakzentuierung wird im Deut-
schen durch zahlreiche Regeln bestimmt.
Grundsätzlich hat man zwischen der Akzen-
tuierung von Wörtern des Erbwortschatzes
und denen des Fremdwortschatzes zu unter-
scheiden. Ferner ist zu unterscheiden zwi-
schen der Akzentuierung von einfachen Wör-
tern, von Komposita und von Wörtern mit
Affixen.
Für die Wörter des Erbwortschatzes gilt im
Deutschen vornehmlich die ,Stammbeto-
nung‘. Dies bedeutet, dass die erste Silbe ei-
nes Wortstamms akzentuiert ist und dann
auch akzentuiert bleibt, wenn Affixe hinzu-
treten oder weitere Wortstämme angefügt
werden. Beispiele: schreiben ⬃ Schreibtisch ⬃
verschreiben ⬃ unterschreiben ⬃ Schreibma-
schine ⬃ Beschreibung, Gold ⬃ goldene ⬃ ver-
golden ⬃ Goldschmied ⬃ Goldarmband.
Präfixe und Suffixe sind im Allgemeinen
unbetont. Ausnahmen bilden Präfixe wie ein-,
aus-, vor-, an-, ab-, her-, hin-, mit-, zu- usw.
Sie sind immer betont. Betonte Präfixe finden
wir bei vielen Verben (nämlich den ,trennba-
ren Verben‘, z. B. führen ⬃ vorführen ⬃ zu-
führen) und bei deren substantivischen Ablei-
tungen (wie z. B. einsteigen ⬃ Einstieg, aus-
steigen ⬃ Ausstieg, abfahren ⬃ Abfahrt, an-
kommen ⬃ Ankunft, herkommen ⬃ Herkunft,
vorfahren ⬃ Vorfahrt usw.).
Manche Präfixe (wie z. B. über, unter,
durch) können betont oder unbetont sein. In
vielen Fällen lassen sich dadurch Bedeutun-
gen unterscheiden (z. B. einen Text übersetzen
⬃ ans andere Ufer übersetzen). Viele Präfixe
kommen überwiegend betont vor, wie z. B.
un- (ungenau, unschön, aber auch: unmöglich,
158 III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem

unglaublich), miss- (Missverständnis, Miss- als Wort gelesen werden, und Akronyme wer-
ernte, aber: missbrauchen, misstrauen) und ur- den vorwiegend auf der vorletzten Silbe be-
(Ursache, Urwald, Urkunde, aber auch: ur- tont: UNO, BAFöG, NATO, UNESCO, Mit-
sprünglich). ropa (aber: Unicef).
Von der Regel, nach der die erste Stamm- Der Wortakzent ist im Deutschen in vielen
silbe zu akzentuieren ist, wird fernerhin abge- Fällen distinktiv: August ⬃ August, Tenor ⬃
wichen, wenn betonte Suffixe angefügt wer- Tenor, durchbrechen ⬃ durchbrechen, Blinde-
den, wie z. B. Bäcker ⬃ Bäckerei, Bank ⬃ kuh ⬃ blinde Kuh.
Bankier, sowie bei Anfügung des Suffixes -ig Silben, die den Wortakzent tragen, sind
an das Suffix -haft wie z. B. in wahr ⬃ wahr- auch potenzielle Träger des Satzakzents.
haft ⬃ wahrhaftig (analog dazu auch: lebend Allerdings kann mit der Wahl der akzentuier-
⬃ lebendig). ten Silbe auch ein bestimmtes Implikat ver-
Bei Komposita ist generell zu unterschei- bunden sein, wie die folgenden Beispiele zei-
den zwischen Determinativ-Komposita (wie gen:
z. B. Bücherschrank, Hochhaus, Liegewagen,
Fahrzeug), die auf dem ersten Teil, und Ko- Ich habe ihr den Ball zurückgeworfen.
pulativ-Komposita (wie z. B. blaugrün, rosa- Ich habe ihr den Ball zurückgeworfen.
rot), die auf dem zweiten Teil betont sind. Ich habe ihr den Ball zurückgeworfen.
Nach dem Muster der Kopulativ-Kompo- Ich habe ihr den Ball zurückgeworfen.
sita werden sehr viele Orts- und Eigennamen Ich habe ihr den Ball zurückgeworfen.
betont, wie z. B. Sachsen-Anhalt, Mayer- Ich habe ihr den Ball zurückgeworfen.
Schalburg, Neunkirchen-Seelscheid, Rottach- Ich habe ihr den Ball zurückgeworfen.
Egern, aber auch: Travemünde, Bremerhaven,
5.2. Intonation
Bayrischzell, Mühlhausen, Oberkassel, Berg-
zabern, Hohenzollern usw. Die Vielfalt der im Deutschen möglichen In-
Für dreigliedrige Komposita gilt die glei- tonationsweisen lässt sich hier nicht ausbrei-
che Regel: Determinativ-Komposita sind auf ten, doch können deutlich drei Grundtypen
der ersten Silbe betont, wenn das Grundwort unterschieden werden: die steigende Intona-
selbst ein Kompositum ist, z. B. Lastkraftwa- tion, die fallende Intonation und die ebene
gen, Fachhochschule, Uhrenarmband. Ist je- Intonation. Entscheidend für die Ausprägung
doch in dem dreigliedrigen Kompositum ein der Intonationskontur ist die Position der
Kopulativ-Kompositum enthalten, so liegt Silbe, die den Satzakzent trägt. Sie liegt bei
die Akzentuierung auf diesem, z. B. Schwarz- der steigenden Intonation auf der tiefsten
weißfilm. Ebenso werden betont: Dreikäse- Tonstufe und bei der fallenden Intonation
hoch, Rotkreuzschwester. Auch hier gilt Ent- auf der höchsten Tonstufe. Dies gilt nur, so-
sprechendes wieder für viele Ortsnamen, wie fern weitere Silben im Satz folgen. Diese lie-
z. B. Mönchengladbach, Schenklengsfeld. gen bei der steigenden Intonation auf der
Bei der Bildung von Komposita aus Parti- höchsten und bei der fallenden Intonation
keln (Adverbien und Präpositionen) wie in auf der tiefsten Stufe. Die Silben vor dem
hinzu, sogar, wieso, heraus, vorüber ist das Satzakzent liegen in beiden Fällen auf der
letzte Element betont, und bei der Komposi- mittleren Stufe. Liegt der Satzakzent auf der
tabildung von Adjektiven, bei denen das Be- ersten Silbe des Satzes, so entfällt die mittlere
stimmungswort nicht wörtlich gemeint ist, Stufe; liegt er auf der letzten Silbe des Satzes,
sondern der Verstärkung dient, wie in eiskalt, so bewegt sich die Tonhöhe innerhalb dieser
mausetot, hundemüde usw., sind beide Ele- Silbe von der höchsten zur tiefsten Stufe bei
mente gleichermaßen betont. der fallenden Intonation und von der tiefsten
Die Regel der ,Stammbetonung‘ gilt nicht zur höchsten Stufe bei der steigenden Intona-
für den deutschen Fremd- und Lehnwort- tion. Damit ergeben sich insgesamt die fol-
schatz. Hier werden meist die Akzentmuster genden Muster (s. Abb. 12.5).
der Ausgangssprachen übernommen. Bei- Die Regeln für die Anwendung der stei-
spiele: Doktor ⬃ Doktoren ⬃ Doktorat, phy- genden, fallenden und ebenen Intonation
sisch ⬃ Physik ⬃ physikalisch, Foto ⬃ Foto- sind komplex, lassen aber folgende Grund-
graf ⬃ Fotografie. aussagen zu:
Bei Abkürzungen wird immer der letzte
Buchstabe betont, sofern einzeln buchstabiert (1) Aussagesätze werden in der Regel mit fal-
wird: EU, AG, VHS, USA, BGB, GmbH, lender Intonation gesprochen. (Abwei-
OSZE, StGB, UNHCR. Abkürzungen, die chungen davon sind häufig in der Kom-
12. Das deutsche Lautsystem
Abb. 12.5: Zusammenfassung der Grundkonturen
der deutschen Intonation:
1 ⫽ fallende, 2 ⫽ steigende, 3 ⫽ ebene Intonation;
a ⫽ mit Vor- und Nachlauf, b ⫽ ohne Vorlauf,
c ⫽ ohne Nachlauf (Satz endet mit akzentuierter
Silbe; die Tonhöhenbewegung wird in dieser Silbe
realisiert), d ⫽ Satz besteht nur aus einer (akzen-
tuierten) Silbe.
munikation mit Kindern und Tieren zu
hören.)
(2) Aufzählungen werden in der Regel mit
ebener Intonation gesprochen.
(3) Bei Aufforderungen (wie etwa Setzen Sie
sich!) kann der Grad der Freundlichkeit
aus der Intonation abgelesen werden: Bei
ebener Intonation klingt die Aufforde-
rung teilnahmslos, bei fallender Intona-
tion direkt, fast befehlend, bei steigender
Intonation zuvorkommend, freundlich.
(4) Eine Frageintonation gibt es im Deut-
schen nicht. Vielmehr ist zwischen ver-
schiedenen Arten von Fragesätzen zu un-
terscheiden, zunächst zwischen Satzfra-
gen und Wortfragen. Bei Satzfragen ist
ferner die Syntax zu beachten.
(5) Steht bei einer Satzfrage das Verb an der
ersten Stelle (Beispiel: Fährt er heute nach
Bonn?), kann der Satz mit steigender oder
fallender Intonation gesprochen werden;
steht es dagegen an 2. Stelle (Beispiel: Er
fährt heute nach Bonn?), so muss die stei-
gende Intonation verwendet werden, da
der Satz sonst als Aussage verstanden
würde.
159
(6) Wird die Wortfrage (Beispiel: Wohin fahrt
ihr im Urlaub?) mit fallender Intonation
gesprochen, so dient sie der Informa-
tionsabfrage; wird sie dagegen mit stei-
gender Intonation gesprochen, so signali-
siert sie Zweifel oder Missverstehen.
5.3. Rhythmik
Jede Sprache organisiert die zeitliche Anord-
nung der Elemente des Sprechkontinuums in
ihrer eigenen Weise. Die Rhythmik ist ein
wichtiges Mittel in der Kommunikation der
Muttersprachler untereinander; sie prägt die
Hörerwartung und kann so die Kommunika-
tion erleichtern. Da durch diese Phänomene
jedoch innerhalb einer Sprache keine Bedeu-
tungen unterschieden werden, blieb dieser
Aspekt in der phonetischen Beschreibung
(und als Folge davon auch in der Aus-
spracheschulung) weitgehend unberücksich-
tigt. Für eine gute Aussprache ist jedoch be-
achtenswert, dass ein ,fremder Akzent‘ bei
nicht adäquater Rhythmik sofort erkannt
wird, auch wenn Segmente, Intonation und
Akzentuierung richtig gesetzt sind.
Die rhythmische Gliederung der deutschen
Sprache ist durch seine Akzentorientierung
gekennzeichnet. Während z. B. in den ,silben-
zählenden‘ Sprachen eine gleichmäßige Ver-
teilung der Silben auf der zeitlichen Achse des
Sprechkontinuums erfolgt, die Abstände von
Silbe zu Silbe ungefähr gleich sind und somit
die Takte als rhythmische Einheiten jeweils
eine Silbe beinhalten, ist im Deutschen die
Verteilung der Silben auf der zeitlichen Achse
recht ungleich.
Im Deutschen sind die Abstände von Ak-
zent zu Akzent ungefähr gleich ⫺ ungeachtet
der Zahl der nichtakzentuierten Silben. Das
bedeutet auch, dass jeder Takt nur eine ak-
zentuierte, aber eine beliebige Zahl nichtak-
zentuierter Silben enthält. Dies hat zur Folge,
dass für die Artikulation der unbetonten Sil-
ben unterschiedlich viel Zeit zur Verfügung
steht, je nachdem, wieviele unbetonte Silben
sich in einem Takt befinden. Bei entspre-
chend großer Silbenzahl führt dies im Deut-
schen zur quantitativen und qualitativen Re-
duktion, zur regressiven und progressiven
Assimilation, zur Tilgung von Lauten und zu
verschiedenen Formen von ,Verschleifungen‘.
Zu den quantitativen Reduktionen gehört
v. a. die Kürzung langer Vokale ([i:] in wieder,
[i] in wiederholen). Ein Beispiel für qualitative
Reduktion ist die Abschwächung des Vollvo-
kals zum Zentralvokal in der Tonsenke (und
J [ent]). Die Elision betrifft z. B. das [e] in
160
den Endsilben -el, -en, -em. Gerät dabei das
[n] in die Nachbarschaft eines Plosivs, wird
meist assimiliert: n J [m] (haben), n J [n]
(Haken). Derartige Lautveränderungen kön-
nen für Nicht-Muttersprachler zunächst ein
Hindernis beim Hörverstehen sein.
6. Phonologie
Zur Beschreibung des Lautsystems einer
Sprache gehört nicht nur die Feststellung der
phonetischen Phänomene, sondern auch de-
ren Deutung in Bezug auf den Stellenwert in-
nerhalb des Systems. Dies im Einzelnen fest-
zustellen, ist Aufgabe der Phonologie. Wäh-
rend die Phonetik die Lautsprache unter dem
Aspekt ihrer Substanz betrachtet, richtet die
Phonologie ihr Augenmerk auf die Funktion
der erzeugbaren Laute innerhalb der Spra-
che. Eine phonologische Untersuchung kann
deshalb immer nur auf eine Einzelsprache be-
zogen sein.
Die Entscheidung für die Zuordnung von
unterschiedlich artikulierten Lauten zu Laut-
klassen ist nicht ausschließlich von ihrer pho-
netischen Ähnlichkeit abhängig, sondern
auch von der Frage, ob sie in einer gegebenen
Sprache die Funktion erfüllen, Bedeutungen
unterscheiden zu können oder nicht. Zwei
Laute, die beim Austausch des einen durch
den anderen innerhalb einer Lautkette zu
verschiedenen Bedeutungen der so erzeugten
Wörter führen, müssen verschiedenen Klas-
sen angehören. Solche Lautklassen nennen
wir Phoneme. Das einfachste Mittel zum
Nachweis der Phonemdifferenzierung ist die
Bildung eines Minimalpaares; das sind paar-
weise angeordnete Lautketten, bei denen je-
weils nur ein Glied verschieden ist, wie z. B.
in Wein ⬃ fein, Leben ⬃ loben, Flug ⬃ frug,
Männchen ⬃ Menschen. Die bedeutungs-
unterscheidende Funktion der Phoneme ist
die Grundlage jeder phonologischen Be-
schreibung.
Phoneme sind daher als Lautklassen defi-
niert, deren Mitglieder austauschbar sind,
ohne dass sich die Bedeutung des Wortes in
der gegebenen Sprache ändert. Stehen diese
Mitglieder in verschiedenen lautlichen Um-
gebungen, so sprechen wir von Allophonen
(so kommt z. B. im Deutschen ein nicht-
aspiriertes P nach Frikativen vor, während
sonst vor Vokalen nur das aspirierte P steht).
Allophone stehen also in komplementärer
Distribution. Stehen die Laute hingegen in
paralleler Distribution, d. h. kommen sie in
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
gleicher lautlicher Umgebung vor (wie z. B.
das Zungenspitzen-R und das Zäpfchen-R im
Deutschen, freilich in der Regel bei verschie-
denen Sprechern), so sprechen wir von Vari-
phonen.
Unter funktionalem, phonologischem
Aspekt lassen sich die Laute des Deutschen
wie folgt zusammenfassen:
Die Lenisplosive /b/, /d/, /g/ stehen in Op-
position zu den Fortisplosiven /p/, /t/, /k/.
Zwar ist diese Opposition im Auslaut aufge-
hoben, doch kann sie initial und medial be-
deutungsdifferenzierend wirken. Beispiele:
Bein ⬃ Pein, Blatt ⬃ platt, eben ⬃ Epen.
Deich ⬃ Teich, Dronen ⬃ thronen, Kader ⬃
Kater.
gern ⬃ Kern, Gram ⬃ Kram, Egge ⬃ Ecke.
Labio-dentale Frikative stehen initial eben-
falls in Opposition: wie ⬃ Vieh. Final ist die
Opposition aufgehoben. Medial kommt der
Lenisfrikativ nur selten (ewig, Löwe), haupt-
sächlich in Lehn- und Fremdwörtern (Novem-
ber, Provision, Klavier) vor.
Auf die teilkomplementäre Distribution
der beiden S-Laute ⫺ /z/ bzw. /s/ ⫺ wurde
bereits verwiesen. Lediglich in intervokali-
scher Position nach langen Vokalen und nach
Diphthongen können durch die Spannungs-
und Stimmkorrelation Bedeutungen unter-
schieden werden (Beispiele s. o.).
Der (stimmhafte) velare Lenisfrikativ ist
als Allophon des /g/ zu werten; dieses Allo-
phon kommt umgangssprachlich nur intervo-
kalisch in der Nachbarschaft dunkler Vokale
vor (Beispiele s. o.).
Die beiden (stimmlosen) dorsalen Fortis-
frikative stehen in komplementärer Distribu-
tion: Der velare Frikativ [x] kommt nur nach
dunklen Vokalen vor (Dach, Lache, Koch,
Kuchen, Frucht, Bauch), während der palatale
Frikativ [ç] an den übrigen Stellen vor-
kommt: nach hellen Vokalen (ich, riechen,
Eiche, echt, Ächzen, euch, Bäuche, Köche,
Küche, Bücher), nach Konsonanten (manche,
Milch, durch) und am Anfang eines Mor-
phems (Chemie, China und in dem Diminu-
tiv-Suffix -chen). Im Diminutiv-Suffix wird ch
nach dieser Regel auch dann palatal artiku-
liert, wenn das vorausgehende Morphem auf
einen dunklen Vokal endet (wie in Frauchen).
Wie bereits ausgeführt, werden die ,stimm-
losen Vokale‘ unter phonologischem Ge-
sichtspunkt zu einer funktionalen Einheit,
dem Phonem /h/ zusammengefasst. Ob dem
Knacklaut [{] auch ein phonematischer Sta-
tus zukommt, ist strittig. Er kommt regelmä-
12. Das deutsche Lautsystem
ßig vor betonten Vokalen im Anlaut eines
Wortstammes oder Präfixes vor.
/l/ und /r/ werden häufig in phonologi-
schen Analysen unter dem Begriff ,Liquide‘
zusammengefasst, da sie ähnliche Merkmale
aufweisen und in vielen Sprachen in komple-
mentärer Distribution stehen. Im Deutschen
stehen sie jedoch in Opposition (Rast ⬃ Last,
Kragen ⬃ klagen, Warze ⬃ Walze, Herr ⬃
hell). Während das Phonem /l/ in der Stan-
dardlautung keine umgebungsbedingten Va-
rianten aufweist, ist die Realisation des Pho-
nems /r/ im Deutschen recht unterschiedlich.
Auf die grundsätzliche Unterscheidung ⫺ be-
dingt durch zwei verschiedene Artikulations-
stellen (apikal und uvular) ⫺ wurde bereits
hingewiesen, ebenso auf die Tendenz zur fri-
kativen Aussprache, insbesondere bei ,ge-
decktem R‘. Strittig ist jedoch die Zuordnung
des geschriebenen * r + nach langen Vokalen
wie in Tür, Tier, Tor, Teer usw., was in man-
chen Analysen zur Bezeichnung ,vokalisches
R‘ geführt hat. Fasst man dieses vokalisierte
/r/ als Allophon des R-Phonems auf, dann
haben die ,zentrierenden Diphthonge‘ keinen
Phonemstatus; vielmehr sind die jeweils er-
sten Elemente (die gespannten Vokale) Allo-
phone des jeweiligen Monophthongs. Bei ei-
nem solchen Ansatz würde allerdings auch
der offene Zentralvokal seinen phonemati-
schen Status verlieren; er stünde dann in
komplementärer Distribution zum geschlos-
senen Zentralvokal.
Von den drei Nasalen des Deutschen kom-
men zwei ⫺ nämlich /n/ und /m/ ⫺ in allen
Positionen vor; es wurde bereits darauf ver-
wiesen, dass die Verteilung des velaren Nasals
defizitär ist. Der velare Nasal steht zwar in
komplementärer Distribution zu /h/ (ersterer
kommt nur final und medial, letzterer nur
initial vor), doch würde sich aufgrund der ge-
ringen Ähnlichkeit der beiden Laute eine Zu-
sammenfassung zu einem Phonem verbieten.
Ob den drei Affrikaten des Deutschen ein
eigener phonematischer Status zukommt, ist
strittig; unstrittig hingegen ist der phonemati-
sche Status der drei (dezentrierenden) Diph-
thonge.
Den dreizehn monophthongischen Vokal-
qualitäten entsprechen unter Berücksichti-
gung der Vokalquantität fünfzehn vokalische
Phoneme. Nach der Zungenhöhe sind die Vo-
kalwerte auf fünf Ebenen angeordnet. Dabei
fällt auf, dass in betonter Stellung die Vollvo-
kale der Ebenen 1, 3 und 5 lang, die auf den
Ebenen 2 und 4 kurz sind. Dieses System
wird jedoch an zwei Stellen durchbrochen:
161
(1) Es gibt im Deutschen sowohl ein langes
/a:/ als auch ein kurzes /a/ (Bahn ⬃ Bann,
fahl ⬃ Fall, raten ⬃ Ratten, Lachen ⬃
lachen). Viele Phonetiker beschreiben den
Unterschied zwischen den beiden Phone-
men nicht nur auf der Basis der Quanti-
tät, sondern auch auf der der Qualität:
Danach ist kurzes /a/ weiter vorn, langes
/a:/ weiter hinten gesprochen. Konse-
quenterweise wird im (Großen) Wörter-
buch der deutschen Aussprache der kurze
Vokal mit [a] und der lange Vokal mit [a:]
transkribiert. Hingegen transkribiert der
DUDEN einheitlich mit [a] bzw. [a:], der
SIEBS einheitlich mit [a] bzw. [a:].
(2) Der Vokalwert [i] kommt in süddeut-
scher Aussprache als Kurzvokal und als
Langvokal vor, in norddeutscher Aus-
sprache nur als Kurzvokal. Wörter wie
Käse, Mädchen, Säge werden in süddeut-
scher Aussprache mit [i:] und in nord-
deutscher Aussprache mit [e:] ausgespro-
chen. Dies hat zur Konsequenz, dass das
phonematische System des Deutschen auf
der Grundlage der süddeutschen Aus-
sprache ein Phonem mehr aufweist als
auf der Grundlage der norddeutschen
Aussprache.
Zusammenfassend ergeben sich damit fol-
gende Phoneme für das Deutsche: /b/, /d/, /g/
(mit den Allophonen [g] und [¥]), /p/ (mit den
Allophonen [p] und [ph]), /t/ (mit den Allo-
phonen [t] und [th], /k/ (mit den Allophonen
[k] und [kh]), /m/, /n/ /n/, /r/ (mit den Varipho-
nen bzw. Allophonen [r], [r], [R] und [x]), /l/,
/f/, /v/, /s/, /z/, /s/, /z/, /j/, /x/ (mit den Allopho-
nen [ç] und [x]), /i/, /y/, /u/, /i/, /œ/, /c/, /a/,
/a:/, /i:/ (mit den Allophonen [i:] und [iB]), /y:/
(mit den Allophonen [y:] und [yB]), /u:/ (mit
den Allophonen [u:] und [uB], /e:/ (mit den
Allophonen [e:] und [eB]), /i:/ (nur in süddeut-
scher Aussprache), /ø/ (mit den Allophonen
[ø] und [øB]), /o:/ (mit den Allophonen [o:]
und [oB]), /e/ (mit den Allophonen [e] und [B]),
/ai/, /au/ und /cy/.
7. Literatur in Auswahl
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(Hg.) (1969): SIEBS ⫺ Deutsche Aussprache. Reine
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buch. 19. Aufl. Berlin.
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sprachewörterbuch. Wörterbuch der deutschen Stan-
dardaussprache. 4. Aufl. Mannheim (Der Große
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13. Die Standardaussprache des Deutschen
1. Begriff und Geschichte
2. Forschungsstand, Probleme
3. Merkmale der Standardaussprache
4. Literatur in Auswahl
1. Begriff und Geschichte
Zu den drei Standardvarietäten des Deut-
schen in Österreich, der Bundesrepublik
Deutschland und der deutschsprachigen
Schweiz gehören auch Varianten einer Stan-
dard-Aussprache. Der Begriff Standardaus-
sprache ist umstritten. Viele Linguisten be-
schreiben mit ihm musterhafte Aussprache-
formen,
• deren Akzeptanzareal weit über dasjenige
dialektaler und umgangssprachlicher Aus-
spracheformen hinausreicht und Merkmal
der Identität einer Nation oder Kulturge-
meinschaft sein kann,
• die beim Sprechen der Standardsprache in
öffentlichen Bereichen, z. B. in Rundfunk-
und Fernsehsendungen, auf der Bühne, im
Bildungswesen und in den Kirchen, ver-
wendet werden,
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
Martens, Carl; Peter Martens (1965): Phonetik der
deutschen Sprache. Praktische Aussprachelehre.
2. Aufl. München.
Meinhold, Gottfried; Eberhard Stock (1990): Pho-
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tik des Deutschen. Hamburg (IKP-Forschungsbe-
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4. Aufl. Marburg.
Wiese, Richard (1996): The phonology of German.
Oxford.
Heinrich P. Kelz, Bonn (Deutschland)
• die viele Sprachbenutzer emotional positiv
bewerten, weil ihr Gebrauch uneinge-
schränkte Verständlichkeit und einen Ge-
winn an sozialem Prestige verspricht.
Neben dem Begriff Standardaussprache sind
für das Deutsche u. a. auch die Begriffe Aus-
sprache des Schriftdeutschen, Bühnenausspra-
che, Hochsprache und allgemeine deutsche
Hochlautung verwendet worden. Diese Be-
zeichnungen sind nicht vollkommen syn-
onym. Hinter ihnen stehen verschiedene seit
dem letzten Viertel des 19. Jh.s unternom-
mene Versuche, überregional akzeptierte
Ausspracheformen, die neben denen der zahl-
reichen Dialekte und Umgangssprachen ge-
braucht wurden, für einzelne Länder oder
unterschiedliche Kommunikationsbereiche zu
vereinheitlichen. Das Vorbild für solche Ver-
suche war die Vereinheitlichung der Schrei-
bung im Deutschen Reich. Dessen Landesre-
gierungen hatten bereits 1872, also nur ein
Jahr nach der Reichsgründung, eine unifizie-
rende amtliche Regelung der Orthographie
angemahnt. Sie kam nach zweimaligem An-
lauf 1902 zustande und wurde von Österreich
und der Schweiz übernommen. Eine verein-
13. Die Standardaussprache des Deutschen
heitlichende Kodifizierung der Aussprache
lag also nahe. Ohnehin hatten Pädagogen,
Theaterleute und Grammatiker seit langem
eine „reine“ Aussprache gefordert, die nach
einem Wort Goethes frei von Provinzialismen
sein sollte (vgl. Mangold 1985, 1495f.). Dabei
wurde immer wieder auf den Zusammenhang
zwischen Schreibung und Aussprache hinge-
wiesen. Insbesondere ging es um die Frage,
welche Lautwerte die einzelnen Buchstaben
haben sollten. Im 17. und 18. Jh. fiel die Ant-
wort der Sprachgelehrten unterschiedlich aus
und war meist von ihrer landschaftlichen
Herkunft abhängig (vgl. Kurka 1980, 1ff.).
Gegen Ende des 18. Jh.s beruhigte sich die
Auseinandersetzung. Es wurde nun zumeist
das niederdeutsche Lautsystem bevorzugt.
Das wachsende Gewicht Preußens im Deut-
schen Bund und die daraus folgende Verlage-
rung des politischen Schwergewichts nach
Norddeutschland unterstützte diese Entwick-
lung. Den ungeteilten Beifall der Süddeut-
schen, Österreicher und Schweizer fand sie
allerdings nicht. Für das Niederdeutsche
sprach jedoch, dass seine in bestimmten Posi-
tionen und in einigen Landschaften ge-
brauchten Lautunterscheidungen die ortho-
graphischen Unterscheidungen gut wiederge-
ben können. In verschiedenen Büchern zur
Vortragskunst und zum Sprachunterricht wa-
ren solche Laut-Buchstaben-Beziehungen Teil
der „Pronunciation“.
Die erste systematische Darstellung veröf-
fentlichte 1885 der Marburger Professor Wil-
helm Viëtor (1850⫺1918). Er hatte zuvor in
überwiegend zu Preußen gehörenden Städten
und Landschaften mehrere philologisch ge-
schulte Studenten und Lehrer schriftlich nach
Aussprachegewohnheiten befragt, 17 Frage-
bögen zurückerhalten und deren Aussagen
als Kodifizierungsgrundlage genommen. Seine
Schrift hieß: „Die Aussprache der in dem
Wörterverzeichnis für die deutsche Recht-
schreibung zum Gebrauch in den preussi-
schen Schulen enthaltenen Wörter“. Titel und
Erscheinungsjahr zeigen, dass dieses Werk
zunächst eine Unifizierung in Preußen an-
strebte und dass seine Wortauswahl von
orthographischen Gesichtspunkten bestimmt
war. Dennoch kann es als das erste deutsche
Aussprachewörterbuch bezeichnet werden.
Es beschrieb im „Wörterverzeichnis“ erstmals
die Aussprache für rund 4000 Wörter mit ei-
ner phonetischen Umschrift und enthielt ne-
ben den Ausspracheregeln mit ausführlichen
Kommentaren in späteren Auflagen auch
eine komplette Darstellung der Laut-Buch-
163
staben-Beziehungen. Obwohl dieses Regel-
werk als Ergänzung zur preußischen Schul-
orthographie angelegt worden war, wollte es
Viëtor nicht nur für die Schule, sondern allge-
mein für das Sprechen der Gebildeten ange-
wandt wissen. Als Musteraussprache betrach-
tete er wie andere Sprachwissenschaftler vor
und nach ihm die Aussprache der Bühne, weil
in ihr und der gehobenen Sprache des Vor-
trags die mundartlichen Eigentümlichkeiten
bereits beseitigt und weitgehend einheitliche
phonetische Realisationen ausgebildet wor-
den wären. Für diese Aussprache sei charak-
teristisch, dass die hochdeutschen Formen
der Schriftsprache mit niederdeutschen Lau-
ten gesprochen würden. Viëtor bezog sich
hierbei in erster Linie auf die Frikative und
Plosive, die vom Schauspieler nicht nur
durch „weiche“ oder „harte“ Artikulation,
sondern gleichzeitig auch durch Stimmhaftig-
keit bzw. Stimmlosigkeit unterschieden wür-
den. Seine Beschreibung war im übrigen be-
merkenswert realistisch und nahm z. B. in
folgenden Punkten das Ergebnis späterer
phonetischer Untersuchungen vorweg: (1)
Die Aspiration der Fortisplosive ist nur vor
und nach betontem Vokal die Regel; lediglich
„bei besonders bestimmter und deutlicher
Aussprache“ (1885, 9) ist sie unabhängig von
der Position für jeden Plosiv zu fordern. (2)
Die meisten Vokale sind gleichzeitig nach
Quantität und Qualität zu unterscheiden. Die
langen [i6 o6] z. B. sind geschlossen (mit klei-
nerer oraler Öffnung), die kurzen [i c] dage-
gen sind offen (mit etwas größerer oraler Öff-
nung) zu bilden. Das lange A [a6] und das
kurze A [a] sind dagegen nur an der verschie-
denen Quantität zu erkennen, so dass für die
Transkription auch nur ein A-Symbol benö-
tigt wird. (3) Lange Vokale können in unbe-
tonten Silben verkürzt werden, hierbei
„bleibt die Qualität bei sorgfältiger Aus-
sprache unverändert“ (1885, 9). (4) Auch die
Reduzierung von -el, -em, -en und -er zu silbi-
schem l, m, n und r ließ er zu, untersagte aber
die koartikulatorisch bedingte Assimilation
von [n] an vorausgehenden labialen bzw. gut-
turalen Plosiv zu [m 0 ] bzw. [n1]. Im übrigen ko-
difizierte er im Morphem für die Verbindung
* ng + [n] statt [nk] sowie für * sp st + vor ak-
zentuiertem Vokal [sp st] statt [sp st]. Er ent-
schied damit, auch aus sprachgeschichtlichen
Gründen, gegen den Gebrauch auch in Teilen
Norddeutschlands. Diese Festlegungen gelten
bis heute. Dagegen wurde der Vorschlag,
* g + z. B. in Siege und Sieg als [j] und [ç] so-
wie in Tage und Tag als [g] und [x] zu spre-
164
chen, von den nachfolgenden Kodifikatoren
verworfen. Viëtors Schrift erschien später un-
ter dem Titel „Die Aussprache des Schrift-
deutschen“. Gemessen an der Zahl der Aufla-
gen muß ihre Wirkung beträchtlich gewesen
sein. Die letzte, von E. A. Meyer herausgege-
bene 13. Auflage erschien 1941. Viëtor hat
1912 zusätzlich ein „Deutsches Aussprache-
wörterbuch“ veröffentlicht, in dem er etwa
45 000 Stichwörter nach seinen Regeln pho-
netisch transkribierte. In diesem Buch greift
er weniger auf das Niederdeutsche als viel-
mehr auf ein Ausspracheideal zurück, „das
allen gebildeten deutschen Sprechern im Nor-
den wie im Süden vorschwebt“ und dem die
Umgangssprache von Hannover oder Berlin
nicht genügt (1912, VI). Als Gewährsleute
nennt er Sprachwissenschaftler aus Nord-
und Süddeutschland sowie aus Österreich.
Auch das Aussprachewörterbuch erlebte
mehrere Auflagen.
Der orthoepische Neuanfang nach dem
2. Weltkrieg wurde aber nicht durch die Ar-
beiten Viëtors bestimmt, sondern durch die
von Theodor Siebs 1898 erstmals herausgege-
bene „Deutsche Bühnenaussprache“ und ihre
Nachauflagen. Der Grund hierfür ist in dem
institutionellen Rückhalt zu suchen, den
Siebs (1862⫺1941) seiner Kodifizierung zu
geben verstand. Es gelang ihm nämlich, 1898
eine Beratung „zur ausgleichenden Regelung
der deutschen Bühnenaussprache“ zu organi-
sieren, an der drei hochrangige Vertreter des
Deutschen Bühnenvereins und neben ihnen
zwei weitere Sprachwissenschaftler, der da-
mals bedeutendste deutsche Phonetiker Edu-
ard Sievers und der Österreicher Karl Luick,
teilnahmen. Für die Ergebnisse der Beratung
erlangte Siebs im Laufe der Jahre nicht
nur die Zustimmung des Deutschen Bühnen-
vereins und der Genossenschaft Deutscher
Bühnenangehöriger, sondern auch die des
Allgemeinen Deutschen Sprachvereins und
der Versammlung deutscher Philologen und
Schulmänner. Sein Buch, zunächst nur ein
Ergebnisbericht über die Kodifizierungsbera-
tungen und erst nach 1908 durch Einfügung
eines Wörterverzeichnisses mit phonetischer
Umschrift ein reguläres Aussprachewörter-
buch, wurde dadurch allseitig bekannt. Der
„Siebs“, wie das Buch später bezeichnet
wurde, erschien ⫺ nach 1922 unter dem Titel
„Deutsche Bühnenaussprache Hochsprache“
⫺ bis 1930 in 15 Auflagen, obwohl er von
Wissenschaftlern und Praktikern wiederholt
bemängelt wurde. Diese Kodifizierung sollte
„für Bühnen- und Schulzwecke … in ganz
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
Deutschland“ und Österreich sowie für die
Deutschlernenden „im Auslande … die mu-
stergültige Aussprache“ schaffen (Siebs 1898,
6f.). Um zu sichern, dass der Schauspieler
speziell beim Versdrama im höchsten Grade
verständlich spricht, wurde vorgeschrieben,
äußerst präzise zu artikulieren und für die
einzelnen Phoneme jeweils nur eine einzige
Realisationsvariante zu verwenden (vgl. Stock
1996a, 47ff.). Die durch Akzentuierung,
Lautumgebung und Position verursachte Dy-
namik der Phonemrealisation mit ihren Assi-
milationen, Reduktionen und Elisionen blieb
unberücksichtigt. Aus dem gleichen Grunde
wurde auch die lautliche Anpassung an der
Wortgrenze wie die an der Silbengrenze un-
tersagt. Nur beim Zusammentreffen gleicher
oder homorganer Konsonanten durfte koar-
tikuliert werden. Ziel war die „reine und voll-
ständige Aussprache jedes einzelnen Wor-
tes“ durch die regelgerechte Artikulation aller
„Laute der einzelnen Worte“ (Siebs 1930,
83f., gesperrt). Dies zeigt sich in fast allen
Regeln. Während Viëtor beispielsweise die
Behauchung von der Akzentuierung abhän-
gig gemacht hatte, forderte der „Siebs“, dass
jeder einzelne Fortisplosiv zu behauchen ist
(1898, 60ff.). Die Siebskommission kodifi-
zierte also eine extrem überartikulierte und
unnatürliche Aussprache, die die Kommuni-
kativität des Schauspielers zwangsläufig her-
absetzen musste. Nach Auffassung Viëtors
(1912, VIII) und vieler anderer Zeitgenossen
wirkte diese Artikulation in der Alltagskom-
munikation „geziert und daher lächerlich“
und wurde „nicht einmal von jedem Schau-
spieler“ erreicht. Untersuchungen von frühen
Plattenaufnahmen berühmter Mimen bestä-
tigten diese Aussage (vgl. E.-M. Krech 1961,
24ff.). Für eine allgemeine Musteraussprache
war diese Kodifizierung also untauglich.
Wie Viëtor, der als Korrespondent an der
Siebsschen Kodifizierung mitgearbeitet hatte,
wandte sich auch Karl Luick (1865⫺1935),
Mitglied der Siebskommission und Vertreter
der österreichischen Linguistik, bereits 1900
entschieden gegen eine Übertragung der
Siebsschen Regeln auf die Schule. Auch
lehnte er grundsätzlich alle Regelungen ab,
die die Kommission für die zahlreichen Wör-
ter mit schwankender Aussprache („nament-
lich für das Schwanken in Vokalqualitäten“
⫺ Siebs 1958, 20) getroffen hatte. Dies wäre
nach dem Gebrauch in einer der Umgangs-
sprachen entschieden worden und die Kom-
mission hätte hierfür keine ausreichenden Er-
fahrungen gehabt. Dabei ist sicher von Be-
13. Die Standardaussprache des Deutschen
deutung gewesen, dass die Besonderheiten
Österreichs, wie übrigens auch die der
Schweiz, in der „Bühnenaussprache“ von
1898 nur sehr selten erwähnt wurden. Luick
hielt zwar die Kodifizierung einer Bühnen-
aussprache für berechtigt, die Siebssche Aus-
spracheform aber bezeichnete er ⫺ offen-
sichtlich wegen ihrer unrealistischen Überhö-
hung ⫺ ausdrücklich als „abstraktes Bühnen-
deutsch“. Dementsprechend setzte er für den
Aussprachestandard situative (phonostilisti-
sche) Varianten an. Neben der „höchsten,
verfeinertsten Sprechweise“, die nur im
„Drama höchsten Stils“ verwendet werden
könne, gäbe es die „Vortragssprache“ mit ei-
ner gewissen Tendenz zur Bühnenaussprache
und die „gebildete Umgangs- oder Verkehrs-
sprache“, die stärker als die Vortragssprache
von der Lautung der jeweiligen Mundarten
beeinflusst werde. Nach Luicks Auffassung
werden also diese situativ-stilistischen Vari-
anten mit Ausnahme der Bühnenaussprache
auch areal variiert, und zwar im Groben zu-
nächst den Ländergrenzen folgend. In der
Schule sollten ⫺ jeweils landschaftsgebunden
⫺ die „sorgfältigsten“ Lautformen der Um-
gangssprache und einige Formen der Vor-
tragssprache vermittelt werden; fremde nicht
in der Landschaft gebrauchte Aussprachefor-
men würden „geziert oder lächerlich“ klin-
gen. Für den Bereich des Niederdeutschen
träfe dies allerdings nicht zu, hier würde die
Schriftsprache als fremde Sprache gelernt
und demzufolge schriftnah artikuliert, was
die Orientierung der Siebsschen Kodifizie-
rung auf diese Ausspracheform erkläre
(Luick 1900, 257ff.). Unter dem Titel „Deut-
sche Lautlehre. Mit besonderer Berücksichti-
gung der Sprechweise Wiens und der österrei-
chischen Alpenländer“ veröffentlichte er 1904
eine orthoepische Phonetik, in der er als
Reaktion auf den „Siebs“ die Schul- und
Vortragssprache Österreichs kodifizierte. Vom
„Siebs“ unterschied sich diese Kodifizierung
u. a. durch folgende Empfehlungen: (1) Bei
anlautenden Vokalen kann statt des „festen“
Einsatzes der „leise“ Einsatz gebraucht wer-
den. (2) In verschiedenen Gegenden Öster-
reichs wird das postvokalische /r/ als dunkler
Vokal realisiert; in dem dabei entstehenden
Diphthong wird der erste Vokal verdunkelt;
ein vibrierendes R muß nur nach den kurzen
Vokalen und den beiden A-Lauten gefordert
werden. (3) [p t k] werden nicht in allen Posi-
tionen aspiriert, sondern nur im Anlaut. (4)
[b d g] und auch [z] sind als Lenes zu spre-
chen, sie sind nicht stimmhaft, sondern
165
stimmlos. (5) In den Endungen -en, -el, -er
wird das [e] außer nach Nasalen elidiert, da-
bei wird [n] nach labialen bzw. gutturalen
Plosiven zu [m 0 ] bzw. [n1] assimiliert. (6) Die
Realisation der Endung -ig schwankt noch;
in der Schule sollte vorerst [ik] gesprochen
und [iç] nicht „befehdet“ werden. Aus diesen
Festlegungen werden die gegensätzlichen
Auffassungen deutlich. Während Luick häu-
fig auftretende Aussprachegewohnheiten zur
Regel erhob, idealisierte Siebs die Realität,
um eine Höchstnorm beschreiben zu können.
In der Schweiz sind derartige Reaktionen
auf die Siebssche Kodifizierung zunächst
nicht zu erkennen. Leumann (1905) vertei-
digte gegenüber dem norddeutschen Stan-
dard nur die süddeutschen und nicht speziell
die schweizerdeutschen Besonderheiten. Diese
wurden erst 1911 durch Stickelberger be-
schrieben. Dessen Haltung ist einerseits
durch das Bemühen um die Wahrung der na-
tionalen Eigenart bestimmt und andererseits
durch das Bewusstsein, dass der sprachliche
Kontakt zum Nachbarland nicht beeinträch-
tigt werden dürfe (vgl. Ammon 1995, 55).
Siebs reagierte auf die Publikationen von
Luick, Leumann und anderen Autoren, die
die orthoepischen Besonderheiten der Schul-
sprache z. B. auch in Sachsen und für
deutschsprachige Gebiete im Ausland auf-
listeten, mit dem Vorschlag, die Schulver-
waltungen dieser Gebiete müssten entschei-
den, wieweit der Bühnenaussprache dennoch
Rechnung zu tragen sei (Siebs 1930, 22).
Die Entwicklung seit dem Ende des
2. Weltkrieges wurde durch die Gründung
zweier Staaten in Deutschland beeinflusst.
Als die in der Bundesrepublik ansässigen Er-
ben von Theodor Siebs 1953 mit Fachleuten
über eine erste Nachkriegsauflage des „Siebs“
beraten wollten, schlugen Hans Krech und
Irmgard Weithase aus der DDR vor, das
Werk durch neue phonetische Untersuchun-
gen zu fundieren und gründlich zu überarbei-
ten (vgl. H. Krech 1960). Diese Vorschläge
wurden jedoch zurückgewiesen, weil „die Re-
gelung der alten Bühnenaussprache im we-
sentlichen unverändert beibehalten“ werden
sollte (Siebs 1958, 6). Die ersten Neuauflagen
glichen folglich weitgehend der von Siebs
noch selbst besorgten Ausgabe von 1930.
Dennoch waren die Herausgeber bemüht, auf
die Veränderungen in der kommunikativen
Realität einzugehen. Dies zeigte sich in der
Veränderung einiger Ausspracheregeln, z. B.
in der Anerkennung des Zäpfchen-R neben
dem Zungenspitzen-R, insbesondere aber in
166
der Beachtung des Sprechens vor dem Mi-
krofon. Siebs hatte schon 1931 eine „Rund-
funkaussprache“ für den Gebrauch in den
deutschen Sendeanstalten verfasst. Nunmehr
wurde ein entsprechender Abschnitt auch in
das Aussprachewörterbuch aufgenommen.
Wegen der Mannigfaltigkeit der Sendungen
verbot sich zwar die Formulierung spezieller
Regeln und für Österreich und die Schweiz
mussten sogar landschaftliche Besonderhei-
ten konzidiert werden, trotzdem aber wurde
die „Notwendigkeit eines besonders klaren,
deutlichen und reinen Sprechens“ hervorge-
hoben und festgestellt, dass „im Munde des
erzogenen und geübten Sprechers … auch
die reine Hochsprache“, also die Aussprache
nach dem überhöhten Siebsschen Kodex,
„natürlich und frei“ wirke (Siebs 1958, 14f.).
Im Übrigen wurde der bisher schon erhobene
Geltungsanspruch wiederholt: Sowohl der
Lehrer bei der Rezitation und beim Vortrag
als auch der deutschsprechende Ausländer
sollten nach den Regeln der Bühnenausspra-
che artikulieren (vgl. Siebs 1958, 9). Der
österreichische und der schweizerdeutsche
Standard wurden auch jetzt nicht beachtet.
Es gab jedoch ein „Österreichisches Beiblatt“,
das im Auftrag des „Erweiterten Siebsaus-
schusses“ von einem Arbeitsausschuss unter
Teilnahme mehrerer Universitätsprofessoren
beschlossen und von F. Trojan verfasst wor-
den war. Es enthielt Richtlinien „für den un-
terrichtenden Vortrag in Österreich … insbe-
sondere für die Zwecke der österreichischen
Schule“ und sollte die Sprechweise dort in
„ungleich höherem Maße“, als dies Luick
1904 vorgesehen hatte, der Siebsschen Hoch-
sprache annähern. Einige Abweichungen
aber sollten bei den Lauten und der Wortak-
zentuierung erlaubt sein. Die Universitäts-
sprecherzieher jedoch, die in dem verantwort-
lichen Arbeitsausschuss offenbar nur durch
Trojan vertreten waren, distanzierten sich
von dieser Regelung. Sie sahen die Grundlage
ihrer Arbeit in der „Pflege der reinen Hoch-
sprache“. Immerhin aber erklärten sie sich
bereit, die Richtlinien des Beiblatts den Lehr-
amtskandidaten wissensmäßig zu vermitteln.
Eine solch enge Anlehnung an den Siebs
wurde in der Schweiz nicht befürwortet.
Deren Vertreter beharrten auf einer größe-
ren Zahl von nationalen Aussprachebeson-
derheiten. Eine Zusammenstellung hierzu
wurde 1957 von B. Boesch unter dem Titel
„Die Aussprache des Hochdeutschen in der
Schweiz“ herausgegeben, und zwar im Auf-
trag der Schweizerischen Siebs-Kommission.
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
Diese Kommission, die wie die Siebs-Kom-
mission in der Bundesrepublik u. a. aus Ver-
tretern der Radiosender, der Bühnen, der
Kirchen, der Universitäten und der Schulen
zusammengesetzt war, wollte eine Aus-
sprache empfehlen, die sich „klar abhebt von
allem Mundartlichen“ und in der sich „der
Schweizer trotz allem in einer sympathischen
Weise verrät“. Eine derartige Abwandlung
der Siebsschen Hochsprache sollte dem Spre-
cher durch „landschaftlich bestimmte Gren-
zen“ ermöglicht werden; eine „Erfüllung der
idealen Anforderungen“ komme „von vorne-
herein nicht in Frage“. Obwohl die Siebs-
Herausgeber dieses Verfahren ablehnten, wi-
chen Boesch und seine Mitstreiter nicht
zurück und wollten sogar typisch schweize-
rische Ausdrucksmomente wie Druckvertei-
lung und Sprachmelodie berücksichtigt wis-
sen (Boesch 1957, 15ff.).
Eine tiefgreifende Umarbeitung des Siebs
wurde erst mit der 19. Auflage von 1969 vor-
gelegt. Das Buch hieß nunmehr „Siebs/Deut-
sche Aussprache/Reine und gemäßigte Hoch-
lautung mit Aussprachewörterbuch“ und
zeichnete sich durch einige interessante Neue-
rungen aus. Erstmals enthielt es eine umfang-
reiche Liste mit Abweichungen von der
Hochlautung, vor allem mit den landschaftli-
chen Eigenarten in Nord-, Mittel- und Süd-
deutschland sowie in Österreich und der
Schweiz. Neu und bemerkenswert waren
auch Ausführungen zum Phonemsystem der
deutschen Hochlautung und zur Klanggestalt
des Satzes, die jedoch für die orthoepische
Beschreibung kaum genutzt wurden. Eine
wirklich einschneidende Veränderung aber
stellte die Kodifizierung einer „gemäßigten“
neben einer „reinen Hochlautung“ dar. Die
„reine Hochlautung“ entsprach der bisheri-
gen Höchstnorm nach den Siebsschen Re-
geln. Die „gemäßigte Hochlautung“ sollte
dagegen eine reale überlandschaftliche Aus-
sprache mit größerer Varianz abbilden und
deshalb auch die „landschaftliche Hochlau-
tung“ Österreichs und der deutschsprachigen
Schweiz einschließen (Siebs 1969, 6ff.). Die
Regelung der gemäßigten Hochlautung ist
erkennbar durch phonetische Untersuchun-
gen angeregt worden, die in größerer Zahl
durch Mitglieder der von Hans Krech (1914⫺
1961) in Halle aufgebauten Forschungs-
gruppe durchgeführt worden waren und die
dem 1964 in der DDR erschienenen „Wörter-
buch der deutschen Aussprache“ zugrunde
lagen (vgl. Siebs 1969, 6f.). Diese Untersu-
chungen wurden jedoch ohne Beachtung der
13. Die Standardaussprache des Deutschen
phonetischen Gesetzmäßigkeiten rezipiert. So
wurde etwa in der gemäßigten Hochlautung
für /b, d, g/ anlautend vor Vokal nicht gene-
relle Stimmhaftigkeit wie in der reinen Hoch-
lautung, sondern generelle Stimmlosigkeit ge-
fordert (vgl. Siebs 1969, 107). Die Phonetiker
hatten jedoch gefunden, dass Stimmlosigkeit
bei Lenisplosiven nur nach Sprechpause und
stimmlosen Konsonanten realisiert wird und
die Stimmhaftigkeit in allen anderen Fällen
erhalten bleibt. Ähnliche phonetisch abwe-
gige Regelungen gab es auch zu anderen Aus-
spracheproblemen, so dass diese Siebs-Auf-
lage eine massive Kritik auslöste (vgl. Krech/
Stock 1991) und das Buch seither nicht wie-
der aufgelegt wurde.
Das hallesche Aussprachewörterbuch er-
schien bis 1982 in fünf Auflagen und zwei
Lizenzausgaben, die letzte Auflage unter dem
Titel „Großes Wörterbuch der deutschen
Aussprache“. Seine Mustersprecher waren
nicht nur Schauspieler, sondern auch Rund-
funksprecher, deren Aussprache in sehr um-
fangreichen Untersuchungen analysiert wor-
den war. Seine Kodifizierung war demzufolge
wirklichkeitsnäher und differenzierter als die
des „Siebs“. Dies zeigte sich insbesondere (1)
in der Einführung zweier neuer Realisations-
varianten für /r/ (Reibe-R und vokalisiertes
R) und der Bestimmung ihrer Distribution;
(2) in der Regelung der kontextabhängigen
[e]-Elision für die Endungen -en und -el; (3)
in der Beschreibung der Bedingungen für die
Stimmlosigkeitsassimilation bei [b d g v z j];
(4) in der Bestimmung der Positionen für
stärkere oder schwächere Behauchung von
[p t k]; (5) in den Angaben zum Auftreten des
Neueinsatzes bei anlautenden Vokalen und
zur Realisation dieses Neueinsatzes durch
Glottisschlag. Für die orthoepische Betrach-
tung war dabei von Bedeutung, dass in den
beiden letzten Komplexen nicht nur die Ak-
zentbedingungen des Wortes, sondern auch
die der Äußerung systematisch berücksichtigt
wurden (Krech/Kurka/Stelzig 1964, 23ff.).
Das hallesche Aussprachewörterbuch kodifi-
zierte eine situativ variable „Standardaus-
sprache“, die nicht nur für Theater und
Rundfunk, sondern auch für die Schule und
die öffentliche Rede gelten sollte. In seiner
letzten Auflage (1982) stellte es erstmals stili-
stische Aussprachevarianten vor, und zwar
(1) die der Rezitation und des feierlichen,
festlichen Vortrags, (2) die des Vorlesens von
Manuskripten im Rundfunk und von schön-
geistiger Prosa sowie (3) die des sachlichen
Gesprächs und des Vortrags mit geringem
167
Spannungsgrad. Außerdem enthielt es eine
Liste von häufig gebrauchten synsemanti-
schen Wörtern mit ihren reduzierten Formen
(vgl. Krech/Kurka/Stelzig 1982, 73ff.). Wegen
der politischen Verhältnisse konnten phoneti-
sche Untersuchungen, die die erforderlichen
Sonderregeln für Österreich und die Schweiz
hätten fundieren können, bis zum Ende der
DDR nicht durchgeführt werden.
Bereits 1962 war als Band 6 in der Mann-
heimer Duden-Reihe das von Max Mangold
und der Dudenredaktion erarbeitete „Duden
Aussprachewörterbuch“ erschienen. Es rich-
tete sich in der Darstellung und Transkrip-
tion der Stichwörter nach den Regeln der
Siebsschen Bühnenaussprache, enthielt aber
in der Einleitung neben Kapiteln zur „Nicht-
hochlautung“ (Umgangslautung und Über-
lautung) bereits vor der 19. Siebs-Auflage Be-
merkungen zu einer „gemäßigten Hochlau-
tung“. Diese Lautungsstufe, die Mangold
durch „verminderte Deutlichkeit und größere
Toleranz“ gekennzeichnet sah, wurde von der
Bühnenhochlautung vor allem mit folgenden
Merkmalen abgegrenzt: (1) Die unbetonten
[i y u] werden vor Vokal in bestimmten Posi-
tionen unsilbisch gesprochen (z. B. [di̋a1lo6k]
für Dialog). (2) Statt [e] kann in der nichter-
sten Silbe vieler Fremdwörter [e] gesprochen
werden (z. B. [gene1ra6l] statt [gene1ra6l]. (3)
[i] kann in den Vorsilben ver- und zer- durch
[e] ersetzt werden. (4) Der Glottisschlagein-
satz bei Vokalen im Silbenanlaut ist fakulta-
tiv. (5) In der Endung -iker kann [i] durch [i]
ersetzt werden. (6) Auf die Behauchung bei
den Fortisplosiven kann in vielen Fällen ver-
zichtet werden. (7) Nach stimmlosen Ob-
struenten kann [z] durch [s] (z. B. [1apsa6ge])
ersetzt werden (Mangold/Dudenredaktion
1962, 39ff.). Diese Regeln wurden zwar noch
nicht im Wörterverzeichnis angewandt, sie
zeigen aber dennoch, in welcher Weise sich
Mangold bereits in der 1. Auflage seines Bu-
ches von der Siebsschen Kodifizierung ab-
setzte. In der 2. Auflage von 1974 (3. Auflage
1990) gab er die nunmehr als „übersteigert“
empfundene Bühnenaussprache gänzlich auf
und ersetzte sie durch eine „allgemeinere Ge-
brauchsnorm“, die bereits im Untertitel des
Buches als „Standardaussprache“ bezeichnet
wurde. Bei der Beschreibung dieser Ge-
brauchsnorm stützte sich Mangold ausdrück-
lich auf das „Wörterbuch der deutschen Aus-
sprache“ und die ihm zugrunde liegenden
„großangelegten, systematischen Untersu-
chungen“ (Mangold/Dudenredaktion 1974,
5, 29). Er führte eine Reihe von Neuerungen
168
ein, im Wörterverzeichnis insbesondere die
Transkription [B] für die Endung -er, ferner
die /e/-Elision in den Endungen -en und -el
nach Obstruenten. Die bei der /e/-Elision auf-
tretende Assimilation des [n] an [p b] zu [m]
und an [k g] zu [n] wurde allerdings nicht be-
rücksichtigt; so wurde z. B. für Happen die
artikulatorisch wenig wahrscheinliche Form
[1hapn0 ] statt [1hapm
0 ] transkribiert.
Die Vereinigung der beiden deutschen
Staaten im Jahre 1990 bot die Möglichkeit,
die bisherigen Kodifikationen für den deutsch-
ländischen Standard zu überprüfen und mit
einem neuen Regelwerk der Weiterentwick-
lung des phonetischen Denkens und dem
heutigen Gebrauch der Standardaussprache
gerecht zu werden. Eine Forschergruppe aus
Halle und Köln nahm dieses Projekt in An-
griff.
2. Forschungsstand, Probleme
Die Varianten der deutschen Standardaus-
sprache, die arealen sowohl wie die situativ-
stilistischen, sind bisher in Österreich, der
Bundesrepublik und der Schweiz nur un-
gleichmäßig untersucht worden. Unabhängig
davon haben sich die Ansprüche an orthoepi-
sche Forschungen im Laufe der Zeit deutlich
gewandelt. Um 1900 wurde den Kodifizie-
rungen von Siebs und Luick bereits eine em-
pirische Grundlage unterstellt, wenn die
Autoren von „Beobachtungen“ sprachen und
gelegentlich einzelne Ergebnisse dieser Beob-
achtungen (vgl. z. B. Siebs 1898, 66; 1930, 40)
mitteilten. Ein halbes Jahrhundert später for-
derte man dagegen methodisch fundierte Un-
tersuchungen. Zu solchen Untersuchungen
gehört: (1) eine repräsentative Auswahl von
Mustersprechern für den vorgesehenen Gel-
tungsbereich der Kodifizierung, (2) die audi-
tive und instrumentelle Analyse einer größe-
ren Zahl von Äußerungen dieser Sprecher
und (3) die detaillierte Dokumentation der
Ergebnisse. Besondere Schwierigkeiten berei-
tet die auditive Analyse. Erst wenn die Auf-
zeichnung einer Äußerung von erfahrenen
Fachleuten mehrfach abgehört worden ist,
kann mit verlässlichen Ergebnissen gerechnet
werden. Das von Siebs geschilderte Verfah-
ren, Schauspieler während der Aufführung zu
beobachten, bietet keine Gewähr dafür, dass
einzelne Artikulationsmerkmale wirklichkeits-
gerecht erfasst werden. Die älteren Beobach-
tungsergebnisse mussten folglich überprüft
werden, um gesicherte Daten als Kodifika-
tionsgrundlage zu gewinnen.
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
In den letzten Jahrzehnten sind mehrfach
überprüfende Untersuchungen zur Standard-
aussprache durchgeführt worden, in Öster-
reich z. B. durch S. Moosmüller (1987) und
M. Bürkle (1995), für den schweizerdeut-
schen Bereich etwa durch P. Panizzolo (1982)
und A. Hofmüller-Schenk (1993) und für das
deutschländische Deutsch u. a. durch F.
Schindler (1974), M. Sperlbaum (1982) und
die Mitglieder der halleschen Forschungs-
gruppe (vgl. die Aufstellung der experimentel-
len Untersuchungen in Krech/Kurka/Stelzig
1982, 141f.). Alle diese Arbeiten bezogen sich
zunächst fast ausschließlich auf die Artikula-
tion der einzelnen Laute im Wort, beispiels-
weise auf die von der Lautumgebung und Po-
sition abhängige Realisation des /r/ (vgl. Ul-
brich 1972) oder auf die Aspiration der Plo-
sive im Deutschen (vgl. Lotzmann 1975).
Schon bald aber reifte die Erkenntnis, dass
eine realitätsbezogene Orthoepie nicht nur
die Aussprache von isolierten Wörtern, son-
dern auch die von Äußerungen, also von
Wortgruppen beschreiben müsse. In Äuße-
rungen aber wird die Artikulation bei einer
akzentzählenden Sprache wie dem Deutschen
ähnlich stark wie im Wort selbst von der Ak-
zentverteilung bestimmt. Der für solche Spra-
chen typische Sprechrhythmus führt u. a.
dazu, dass akzentuierte Silben bzw. Wörter
artikulatorisch und intonatorisch sehr deut-
lich von nichtakzentuierten Silben bzw. Wör-
tern abgesetzt werden, und zwar insbeson-
dere durch Dehnung und präzise Artikula-
tion der akzentuierten Silben einerseits und
durch Schwächung, also reduzierte Artikula-
tion der akzentlosen Silben andererseits. Die
größte Schwächungstendenz zeigt sich dabei
zwangsläufig in den vielfach einsilbigen syn-
semantischen Wörtern (z. B. Artikel und Pro-
nomen), weil diese in der Regel pro- oder
enklitisch an autosemantische Wörter an-
geschlossen werden und eine solche Einheit
aus einer kontinuierlichen Artikulationsbe-
wegung heraus als ein „phonetisches Wort“
produziert wird. Meinhold (1973), Kohler
(1977) und andere haben solche schwachen
Formen und Lautschwächungen dargestellt.
Meinhold (1973) und E. M. Krech (1996,
135ff.) haben darüber hinaus belegt, dass die
Tendenz zur Lautschwächung zunimmt,
wenn der Sprecher nicht reproduziert, also
vorliest oder Gelerntes rezitiert, sondern
wenn er ohne Vorlage frei produziert, sich
also beispielsweise unvorbereitet in einem
Gespräch äußert. Die bisherigen Untersu-
chungen lassen erkennen, dass die schweize-
13. Die Standardaussprache des Deutschen
rische, österreichische und deutschländische
Variante der Standardaussprache partiell
eigene Schwächungstendenzen und Re-
duktionsformen aufweisen. Gewisse Unter-
schiede bestehen auch in der Wortakzentuie-
rung, insbesondere bei Lehnwörtern, Fremd-
wörtern und Namen. Für den Vergleich gibt
es eine ausreichende Materialbasis; neben den
vorhandenen Aussprachewörterbüchern kön-
nen das von Back, Benedikt, Hornung und
Pacolt herausgegebene „Österreichische Wör-
terbuch“ (1985) sowie weitere lexikographi-
sche Darstellungen (vgl. Meyer 1989; Ebner
1980; sowie die Aufsätze in Wiesinger 1988)
herangezogen werden. Um die Aussprache
von Äußerungen vollständig darstellen zu
können, müssen zusätzlich die Intonationsre-
geln, also die Regeln der Akzentuierung in
Wortgruppen und der Melodisierung angege-
ben werden können. Für das deutschländi-
sche Deutsch liegen hierzu zahlreiche Unter-
suchungen vor (vgl. die Belege in Stock
1996b, 239f.); für die beiden anderen Stan-
dardvarianten gibt es nur vereinzelte Darstel-
lungen (vgl. z. B. Panizzolo 1982, 41ff.). Be-
züglich der Intonation besteht ein weiteres
Problem darin, dass sich die Mehrzahl der
Forscher bisher nur für die Intonation beim
reproduzierenden Sprechen interessiert hat,
also beispielsweise für das Vorlesen von Tex-
ten. Der Regelfall für den deutschsprechen-
den Ausländer ist aber das freie Sprechen im
Gespräch, das durch einen spezifischen In-
tonationsgebrauch gekennzeichnet ist. Die
Standardaussprache hat auch dafür Regeln,
die jedoch erst ansatzweise ermittelt worden
sind.
Bei jeder Kodifizierung ist die Frage zu be-
antworten, durch welche Mustersprecher der
vorgesehene Geltungsbereich vertreten wer-
den soll. Die Entscheidungen hierzu können
nur objektiviert werden, wenn eine größere
Gruppe von Muttersprachlern nach ihren Er-
wartungsvorstellungen zur Aussprache be-
fragt wird. Befragungen sind in der orthoepi-
schen Forschung durchaus üblich. Bereits
Viëtor hatte seine Kodifizierung auf eine sol-
che Recherche gestützt und selbst Siebs ver-
schickte 1907 an 200 Theater Fragebögen,
um die „vielleicht kritischen Punkte“ seiner
Kodifizierung zu ermitteln (Siebs 1898, 13;
1930, 8). Nach 1970 führten auch hallesche
Sprechwissenschaftler ausgedehnte soziopho-
netische Untersuchungen zu orthoepischen
Gegenständen durch. Dabei wurden die Be-
fragungen durch das Abhören von Sprach-
aufnahmen ergänzt, die entweder auf natürli-
169
che Weise oder mit planmäßig variierter Arti-
kulation produziert worden waren (vgl. die
Zusammenfassung in Krech/Richter/Stock/
Suttner 1991, 79ff.). Auf gleiche Weise ver-
fuhr Sylvia Moosmüller bei ihren „soziopho-
nologischen“ Untersuchungen zur Abgren-
zung von Hochsprache und Dialekt in Öster-
reich (vgl. Moosmüller 1991). Eine weitere
soziophonetische Studie stammt von H. Ta-
kahashi (1996, 181ff.), der 1993 über 300 Per-
sonen in der Bundesrepublik, in Österreich
und der Schweiz zu Einstellungen gegenüber
der Standardaussprache des Deutschen, ihrer
Variation und ihrer Kodifizierung befragte.
Schließlich führte auch die hallesch-kölnische
Forschungsgruppe eine derartige Untersu-
chung mit rund 1600 Personen aus allen
Sprachlandschaften der Bundesrepublik durch.
Dabei wurden TV-Ausschnitte aus Nachrich-
tensendungen, Talk-shows, Interviews usw.
von insgesamt 43 Sprechern mit unterschied-
lichen Ausspracheweisen vorgeführt. Die Ver-
suchspersonen wurden um Gefallensurteile
zu diesen Ausschnitten gebeten und anschlie-
ßend nach ihren Auffassungen zur Standard-
aussprache befragt. Die in diesen Tests er-
langten Angaben gestatteten es, Aussagen zur
phonetischen Form des deutschländischen
Standards und zur Akzeptanz von standard-
nahen und standardfernen Ausspracheva-
rianten in Nord und Süd sowie in verschiede-
nen Sprechsituationen zu formulieren (vgl.
Stock/Hollmach 1996, 271ff.).
3. Merkmale der Standardaussprache
In den Ländern mit Deutsch als Amtssprache
richtet sich die Schreibung in den Schulen
und Behörden seit langem nach einer vorge-
schriebenen Orthographie. Die Aussprache
dagegen ist niemals amtlich geregelt worden.
Die in Aussprachewörterbüchern, Übungs-
büchern und anderen Publikationen präsen-
tierten Kodifikationen hatten stets nur emp-
fehlenden Charakter. Dennoch bildete sich
für einige Verwendungsgebiete ein Aus-
sprachestandard mit deutlich erkennbaren
arealen und situativ-stilistischen Varianten
heraus. Diese Entwicklung gründete sich ei-
nerseits auf die in den Kodifikationen er-
kennbaren, oft uneinheitlichen Vorstellungen
von einer musterhaften Aussprache und an-
dererseits auf die davon beeinflussten Artiku-
lationsgewohnheiten der in der Öffentlichkeit
kommunizierenden Sprecher. Um unter die-
sen Bedingungen den Standard realitätsnah
170
beschreiben zu können, muss man sich folg-
lich vorzugsweise auf Analysen der Artikula-
tionsgewohnheiten stützen. Kodifikationen
sind sinnvollerweise nur dann zu beachten,
wenn sie selbst auf solchen Analysen beru-
hen.
Die Standardaussprache ist eine der Mög-
lichkeiten, das deutsche Lautsystem mit sei-
nen lautlichen und intonatorischen Einheiten
zu realisieren. Die folgende Auflistung orien-
tiert sich deshalb an der abstrahierenden
Darstellung dieses Systems in Kapitel 12. Sie
berücksichtigt vor allem Merkmale, die in der
Orthoepiediskussion seit längerem umstritten
sind oder die für die Unterscheidung der Va-
rianten herangezogen werden müssen. Die
deutschländische Variante wird mit D (dabei
steht sD für den Süden, nD für den Norden),
die österreichische mit Ö und die schweizeri-
sche mit S angezeigt. Die Angabe Red. kenn-
zeichnet außerdem reduzierte Formen, die
phonostilistische Funktion haben und situa-
tiv-stilistischen Aussprachevarianten zuzu-
ordnen sind. Solche Varianten lassen sich
grob nach mehreren Äußerungsweisen abstu-
fen, die vom „Vorlesen“ und „Rezitieren“ bis
zum unvorbereiteten „freien Sprechen“ rei-
chen. Reduzierte Formen sind mit unter-
schiedlichem Grad der Reduzierung vorzugs-
weise bei akzentlosen, schnell gesprochenen
Wörtern zu beobachten. Sie können bereits
beim Vorlesen oder Rezitieren auftreten und
häufen sich beim mehr oder weniger freien
Sprechen. Die volleren ungeschwächten For-
men dagegen werden vorwiegend beim lang-
samen Sprechen und unter Akzent verwen-
det. Sie sind beim Vorlesen und Rezitieren
sehr viel häufiger als im freien Sprechen und
werden als Normalformen betrachtet. Ge-
naue Literaturbelege sind aus Platzgründen
nicht möglich.
Plosive: (1) /p t k/ werden als Fortes (mit
starker Spannung) realisiert. In akzentuierten
Silben werden sie prävokalisch und im Wort-
auslaut auch postvokalisch aspiriert (kräfti-
ges Hauchgeräusch bei Verschlusslösung). (2)
Red.: Beim schnellen Sprechen besteht die
Tendenz zur Lenisierung (Verringerung der
Spannung, Wegfall der Aspiration). Folgen
zwei verschiedene Plosive wie in Takt aufein-
ander, so wird der erste nicht gesprengt; fol-
gen [m n l], so wird der Verschluß nasal bzw.
lateral gesprengt. Im Anlaut akzentuierter
Silben wird der Plosiv in * pf + (z. B. Pferd)
häufig elidiert; dies gilt weniger häufig auch
für den Plosiv in * ts + wie in zu. In Wörtern
wie und, sind, ist, nicht wird [t] sehr oft eli-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
diert. (3) /b d g/ werden als Lenes (mit schwa-
cher Spannung und schwachem Geräusch)
realisiert. Sie sind nach stimmhaften Lauten
stimmhaft, nach Sprechpause und stimmlo-
sen Lauten dagegen stimmlos. sD, Ö, S haben
eine verstärkte Tendenz zur Stimmlosigkeit.
Im Silben- und Wortauslaut wie in regsam
und Sieb werden /b d g/ infolge der soge-
nannten Auslautverhärtung als Fortes reali-
siert, also [1re6kza6m] bzw. [zi6p]. Ö und S ha-
ben in diesen Fällen im Wortauslaut keine
Aspiration. (4) Für die Endung -ig wie in we-
nig hat nD [iç], sD, Ö und S [ik]. (5) Red.:
Zwischen Vokalen z. B. in aber, -ige besteht
die Tendenz zur Frikatisierung (Realisierung
des Plosivs als schwach gespannter Reibe-
laut).
Frikative: (1) /f s s ç x/ werden als Fortes
mit kräftigem Reibegeräusch, /v z z j/ als Le-
nes mit schwachem Reibegeräusch realisiert.
Die Lenes sind nach stimmhaften Lauten
stimmhaft; nach stimmlosen Lauten besteht
die Tendenz zur Stimmlosigkeit. sD, Ö, S:
[z v z] sind stimmlos mit einer Tendenz zur
Fortisierung; in Ö sind jedoch Fremdwörter
mit stimmhaftem [z] zu sprechen, z. B. à jour,
Gelee, Jackett, Jury, Regie, Sujet. S: Bei
Schreibung * v + wird in „jüngeren Fremd-
wörtern“ häufig [f] gesprochen, z. B. Advo-
kat, Evangelium, Klavier, Konvikt, November,
Proviant, provisorisch, Vagabund, Vagant,
Veltlin, Ventil, Vikar, Visier, Vogesen, Vulkan.
(2) Wortanlautendes * ch + wird vor vorde-
rem Vokal in nD als [ç], in Ö und auch in sD
mehrfach als [k], in S als [x] gesprochen, z. B.
Chemie, Cherub, China, Chinin, Chirurg, Chi-
tin. S hat [x] auch z. B. in Chaos, Charakter,
Chor, Choral, Cholera, cholerisch, Chrom,
Chronik, Chronometer und inlautend auch in
Melancholie, Orchester. D und Ö haben hier-
für anlautend nur [k], inlautend hat D [k] und
Ö [ç] neben [k]. (3) Red.: Die Fortes werden
vielfach lenisiert, besonders vor [z] wie in
gleichsam.
/r/ (1) nD: Prävokalisch und nach kurzen
Vokalen wird für /r/ nicht nur ein Zungen-
spitzen-R [r] oder Zäpfchen-R [r], sondern
vorwiegend ein Lenis-Frikativ [R], ein soge-
nanntes Reibe-R realisiert. Nach langem Vo-
kal sowie in den Affixen er-, her-, ver-, zer-
und -er wird ein vokalisches R gesprochen.
Nach [a6] wird das R elidiert. Das „vokalische
R“ [B] wird für /r/, /er/ und in er-, her-, ver-,
zer- für /ir/ verwendet. (2) Red. in nD: Das
R wird auch nach kurzem Vokal vokalisiert,
es entsteht ein Kurzdiphthong. (3) sD, Ö, S:
Prävokalisch, nach kurzem Vokal und auch
13. Die Standardaussprache des Deutschen
in anderen Positionen wird ein Vibrant, [r]
oder [r], gesprochen. S hat stets einen Vib-
ranten, auch nach langem Vokal im Auslaut.
Vokale akzentuierter Silben: (1) Lange Vo-
kale sind mit Ausnahme von [a6 i6] geschlos-
sen, kurze offen. nD hat für [i6] oft [e6]. S:
[e6 ø6 o6] sind geschlossener als in D. Die ho-
hen kurzen Vokale werden auch geschlossen
gesprochen, also [i y u], die anderen kurzen
Vokale werden weniger zentralisiert. (2) In ei-
ner Reihe von Wörtern weicht die Vokal-
quantität in D, Ö und S voneinander ab, z. B.
D und Ö lang, S kurz: düster, knutschen; Ö
und S kurz, D lang: Appetit, Dolomiten, Ere-
mit, Erde, Fabrik, Geburt, Hospiz, Krebs, Li-
ter, Miliz, Nische, Notiz, Parasit, Profit,
Städte, Wucher u. a.; D und Ö kurz, S lang:
Andacht, brachte, dachte, Gedächtnis, Nach-
bar, Rache, rächen, vierzig, Vorteil; D und S
lang, Ö kurz: Behörde, Husten, Schuster; D
und S kurz, Ö lang: Bruch, Chef, Walnuß; Ö
und S lang, D kurz: Geschoss, Rebhuhn. (3)
Auch die Qualität variiert bei akzentuierten
sowie bei nichtakzentuierten Vokalen in eini-
gen Wörtern und Namen, z. B. D [y y6], S [i i6]
in Ägypten, Asyl, Gymnasium, Gymnastik, Ly-
dia, Mylius, Mythen, Pyjama (Nebenform mit
[y]), Physik, Schwyz, Wyl, Zylinder, S und Ö
[i i6] in Forsythie, Libyen, Pyramide, System
(Ö auch mit [y]). (4) Die Diphthonge [a«e c«ø]
des D klingen in S eher wie [a«e c«e]. Die in
S bei Namen auftretenden Verbindungen * ie,
ue, üe + werden in den meisten Fällen als
[ie ue ye] gesprochen, z. B. in Dieth, Dietikon,
Lienert, Rieter, Spiez; Fueter, Hueb, Hueber;
Büeler, Rüegg, Grüebler. Auch sD hat die
Formen mit [ue ye]. (5) Der Neueinsatz gilt
für anlautende Vokale in Stamm- und Vorsil-
ben. Er wird nach Sprechpause und in beton-
ten Silben einer Wortgruppe (z. B. den ‘An-
fang machen) vorwiegend mit Glottisschlag
realisiert; in unbetonten Silben einer Wort-
gruppe tritt der Glottisschlag seltener auf
(z. B. einen ‘Gast empfangen). Innerhalb der
Wortgruppe wird der Neueinsatz in unbeton-
ten Silben nach Vokal oder stimmhaften
Konsonanten häufig aufgegeben (z. B. die
Etüde). In Zusammensetzungen mit dar-,
wor-, her-, hin-, vor- entfällt der Neueinsatz.
Ö, S: In einigen Wörtern (z. B. beobachten,
erinnern, Verein, vollenden) fehlt der Neuein-
satz. Red.: Vor allem bei Synsemantika be-
steht die Tendenz zum Wegfall des Neueinsat-
zes und zu verstärkter Bindung.
Vokale nichtakzentuierter Silben: (1) S:
Nach Meyer (1989, 27) wird im Gegensatz zu
D [e] in -en, -em, -el und -er „meist noch ge-
sprochen“. D: In den Endungen -en und -el
171
wird der Vokal [e] nach Plosiven, Frikativen,
nach /l/ und zur Hälfte auch nach Vokalen
(in -el auch nach Nasalen, aber nicht nach
Vokalen und [g l r]) elidiert. Die Plosive wer-
den nasal bzw. lateral gesprengt, der Nasal
bzw. [l] werden silbisch; [n] wird außerdem
nach [p b] zu [m] und nach [k g] zu [n] assimi-
liert. Ö zeigt tendenziell die gleichen Erschei-
nungen. (2) Red. bei D im Gegensatz zu Ö:
Die [e]-Elision in -en nimmt auch nach Nasa-
len zu; es kommt zu einer Ersatzdehnung des
Nasals (z. B. [de6n6 kcm6] für dehnen und
kommen); gehäuft treten stark kontrahierte
Formen auf, z. B. [ha6m ve6BŒ n] für haben und
werden. (3) Die Vokale der nichtakzentuier-
ten Synsemantika (Pronomen, Artikel, Prä-
positionen usw.) und die der nicht akzen-
tuierbaren Affixe, insbesondere -bar, -sam,
-tum zeigen in D und Ö die gleiche Schwä-
chungstendenz (für S nur ungenaue Anga-
ben): Lange geschlossene Vokale werden zu-
erst gekürzt und bei weiterer Reduktion auch
qualitativ verändert; /de6n/ kann so als [de6n
de5n din den], /i6nen/ als [i6nen i5n6 in5 in], /zi6/
als [zi6 zi zi ze] und /za6m/ als [za6m za5m zam]
realisiert werden. Die Formen mit [e] gelten
in D als umgangssprachlich, in Ö treten sie
nicht auf.
Wortakzentuierung: (1) In einer größeren
Zahl von Lehn- und Fremdwörtern weichen
die Wortakzentstellen in Ö, S und D bei
wechselnden Übereinstimmungen voneinan-
der ab, z. B. Ö 1. Silbe, S und D 2. Silbe: Er-
laucht, Muskat; Ö und S 1. Silbe, D 3. Silbe:
Äskulap, Hospital; S 1. Silbe, Ö und D 2.
Silbe: Budget, Filet, Ö und S. 2. Silbe, D 1.
Silbe: Sakko. (2) Besonderheiten zeigen sich
vor allem in der Akzentuierung der Ortsna-
men, weil die Akzentmuster für den Landes-
fremden nicht voraussagbar sind, z. B. S:
Braun’wald, Ennen’da, St. Ni’klaus: Ö: Ab’fal-
tersbach, Feld’kirchen, Summe’rau; D: Lübbe-
’nau, München’bernsdorf, Wol’lin.
Melodisierung: Gegenüber D und Ö weicht
die von vielen Schweizern gebrauchte Melo-
disierung auffällig ab. Wie die Verlaufsmuster
in der Abbildung zeigen, liegt der Unter-
schied vor allem in der mit der letzten Satz-
akzentstelle beginnenden Endphase der Äu-
ßerungen. In S tragen vielfach die am Ende
stehenden akzentlosen Silben eine lebhafte
Melodiebewegung, wohingegen in D und Ö
die Akzentsilben melodisch herausragen.
Auch bei der Kennzeichnung der Fragefor-
men können Unterschiede auftreten. Jedoch
ist ein direkter Vergleich isolierter Äußerun-
gen problematisch, weil die Melodisierung
nicht nur von der Satzform, sondern auch
172 III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem

von kommunikativ-pragmatischen Erwägun- fentlichen Sprechen zurückhaltend eingesetzt.

gen und der Art der Emotionalisierung ab- Die folgenden Beispiele zeigen die Melodisie-
hängig ist. Die schweizerdeutsche Melodisie- rung verschiedener Aussageweisen in der Ge-
rung wird von manchen Sprechern als situa- genüberstellung von schweizerdeutschen und
tiv-stilistisches Mittel verwendet und im öf- deutschländischen Formen.

Abb. 13.1
13. Die Standardaussprache des Deutschen
Abb. 13.1: Melodieverläufe in der schweizerdeutschen (S) und deutschländischen (D) Stan-
dardaussprache (akzentuierte Silben unterstrichen).
4. Literatur in Auswahl
Ammon, Ulrich (1995): Die deutsche Sprache in
Deutschland, Österreich und der Schweiz. Das Prob-
lem der nationalen Varietäten. Berlin/New York.
Back, Otto; Erich Benedikt; Maria Hornung; Ernst
Pacolt (Hg.) (1985): Österreichisches Wörterbuch.
36. Aufl. Wien.
Boesch, Bruno (Hg.) (1957): Die Aussprache des
Hochdeutschen in der Schweiz. Eine Wegleitung.
Zürich.
Bürkle, Michael (1995): Zur Aussprache des öster-
reichischen Standarddeutschen. Die unbetonten Sil-
ben. Frankfurt/M. (Schriften zur deutschen Spra-
che in Österreich 17).
Ebner, Jakob (1980): Wie sagt man in Österreich?
2. Aufl. Mannheim etc. (Duden-Taschenbücher 8).
173
Hofmüller-Schenk, Agnes (1993): Die Standardaus-
sprache des Deutschen in der Schweiz. 2 Teile,
Aarau etc. (Studienbücher Sprachlandschaft 5).
Kohler, Klaus J. (1977): Einführung in die Phonetik
des Deutschen. Berlin (Grundlagen der Germani-
stik 20).
Krech, Eva-Maria (1961): Probleme der deutschen
Ausspracheregelung. In: Hans Krech (Hg.): Bei-
träge zur deutschen Ausspracheregelung. Berlin,
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schen Standardaussprache. In: Phonetica Pragensia
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(1964): Wörterbuch der deutschen Aussprache. Leip-
174
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schen Aussprache.
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⫺; Günter Richter; Eberhard Stock; Jutta Suttner
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meine Deutsche Hochlautung“. In: Kongreßbericht
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wandte Phonetik 3. bis 6. Oktober 1960 in Hamburg.
Hamburg, 204⫺212.
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schen. Mit besonderer Berücksichtigung dialekti-
scher Eigentümlichkeiten der deutschen Schweiz.
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Luick, K. (1900): Zur Frage nach einer deutschen
Musteraussprache. In: Zs. des Allgemeinen Deut-
schen Sprachvereins 15, 255⫺262.
⫺ (1904): Deutsche Lautlehre. Mit besonderer Be-
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reichischen Alpenländer. Leipzig/Wien.
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tik der deutschen Hochlautung. In: Werner Besch;
Oskar Reichmann; Stefan Sonderegger (Hg.):
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(1962): Duden ⫺ Aussprachewörterbuch. Mannheim
(Der große Duden 6). 2. Aufl. 1974 mit Untertitel:
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Meinhold, Gottfried (1973): Deutsche Standardaus-
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(Wissenschaftliche Beiträge der Friedrich Schiller
Universität Jena).
Meyer, Kurt (1989): Wie sagt man in der Schweiz?
Mannheim etc. (Duden-Taschenbücher 22).
Moosmüller, Sylvia (1987): Soziophonologische Va-
riation im gegenwärtigen Wiener Deutsch. Wiesba-
den.
⫺ (1991): Hochsprache und Dialekt in Österreich.
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III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
Panizzolo, Paola (1982): Die schweizerische Vari-
ante des Hochdeutschen. Marburg (Deutsche Dia-
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Hochlautung. Hamburg (Forum Phoneticum 9).
Siebs, Theodor (Hg.) (1898): Deutsche Bühnenaus-
sprache. Berlin etc. 15. Aufl.: 1930: Deutsche Büh-
nenaussprache Hochsprache. Köln. 17. Aufl. 1958:
Siebs/Deutsche Hochsprache/Bühnenaussprache. Hg.
v. Helmut de Boor; Paul Diels. Berlin. 19. Aufl.
1969: Siebs/Deutsche Aussprache/Reine und gemä-
ßigte Hochlautung mit Aussprachewörterbuch. Hg.
v. Helmut de Boor; Hugo Moser; Christian Wink-
ler. Berlin.
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Bresson; Margret Sperlbaum; Helmut Richter u. a.
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heft 5).
Stickelberger, Heinrich (1911): Die Aussprache des
Hochdeutschen. Zürich.
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lesche Schriften zur Sprechwissenschaft und Phone-
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⫺ (1996b): Text und Intonation. In: Sprachwissen-
schaft 21, 211⫺240.
⫺; Uwe Hollmach (1996): Akzeptanzuntersuchun-
gen zur deutschen Standardaussprache. In: Phone-
tica Pragensia 9, 271⫺282 (Acta Universitatis Ca-
rolinae Philologica 1).
Takahashi, Hideaki (1996): Die richtige Aussprache
des Deutschen in Deutschland, Österreich und der
Schweiz. Frankfurt/M. etc. (Duisburger Arbeiten
zur Sprach- und Kulturwiss. 27)
Ulbrich, Horst (1972): Instrumentalphonetisch-
auditive R-Untersuchungen im Deutschen. Berlin
(Schriften zur Phonetik, Sprachwiss. und Kommu-
nikationsforschung 13).
Viëtor, Wilhelm (1885): Die Aussprache der in dem
Wörterverzeichnis für die deutsche Rechtschreibung
zum Gebrauch in den preussischen Schulen enthalte-
nen Wörter. Heilbronn.
⫺ (1912): Deutsches Aussprachewörterbuch. 3. Aufl.,
Leipzig.
Wiesinger, Peter (Hg.) (1988): Das österreischische
Deutsch. Wien etc.
Eberhard Stock, Halle (Saale) (Deutschland)
14. Arten und Typen von Grammatiken
14. Arten und Typen von Grammatiken
1. Zum Begriff „Grammatik“
2. Arten von Grammatiken
3. Typen von Grammatiken
4. Literatur in Auswahl
1. Zum Begriff „Grammatik“
1.1. Grammatik als Objekt, als
linguistisches Abbild und als mentale
Realität
Der Begriff „Grammatik“ wird in unter-
schiedlicher Weise verstanden (vgl. Helbig
1972; 1981, 49ff.) und bezieht sich auf drei
Sachverhalte:
a) auf die dem Objekt Sprache selbst inne-
wohnenden Regeln, unabhängig von de-
ren Erkenntnis/Beschreibung durch die
Linguistik und unabhängig von deren Be-
herrschung durch Sprecher/Hörer;
b) auf die wissenschaftlich-linguistische Be-
schreibung der der Sprache objektiv inne-
wohnenden Regeln, d. h. auf die Abbil-
dung von a);
c) auf das dem Sprecher/Hörer interiorisierte
Regelsystem, das sich im Kopf des Ler-
nenden beim Spracherwerb herausbildet
und auf Grund dessen dieser die betref-
fende Sprache beherrscht (⫽ mentale oder
subjektive Grammatik).
Es handelt sich um unterschiedliche Sachver-
halte (grob: a) existiert in Sprachtexten selbst,
b) in Büchern, c) in Köpfen). Gegenstand die-
ses Beitrags ist b).
1.2. Grammatik im engeren und weiteren
Sinne
Nach dem Umfang müssen zwei Konzepte
von Grammatik differenziert werden (vgl.
Helbig 1988, 161):
a) Grammatik im engeren Sinne als Lehre
von den morphologischen und syntakti-
schen Regularitäten einer Sprache, als der
Teil der Sprachwissenschaft, der die Bil-
dung verschiedener Formen gleicher Wör-
ter („Morphologie“) und die Verknüpfung
von Wörtern zu Wortgruppen und Sätzen
(„Syntax“) zum Gegenstand hat ⫺ also un-
ter Ausschluss des Lexikons (der Wort-
lehre) und der Semantik (der Bedeutungs-
seite), ja in komplementärer Gegenüber-
stellung zum Lexikon und zur Semantik;
b) Grammatik im weiteren Sinne als Abbil-
dung des gesamten Sprachsystems, als Re-
175
gelsystem, das die (vermittelten) Zuord-
nungsbeziehungen zwischen Lauten/For-
men und Bedeutungen (Ausdrucks- und
Inhaltsseite) beschreibt ⫺ unter Ein-
schluss des Lexikons und der Semantik
sowie der Phonologie/Phonetik.
Das jüngere Konzept b) hat sich immer mehr
durchgesetzt auf Grund der Einsicht, dass
Bedeutung nicht nur den Wörtern, sondern
auch den grammatischen Formen zukommt,
dass die Semantik folglich Grammatik im en-
geren Sinne (⫽ Morphosyntax) und Lexik
nicht trennt, sondern verbindet (dieselben Be-
deutungen können mitunter morphosyntak-
tisch und/oder lexikalisch ausgedrückt wer-
den), dass Morphosyntax und Lexikon sich
auch nicht prinzipiell voneinander unter-
scheiden, dass auch im Lexikon eine Zuord-
nung von Lauten/Formen und Bedeutungen
erfolgt. Dennoch sind in diesem Handbuch ⫺
aus Gründen der Darstellung ⫺ der Phone-
tik/Phonologie (Art. 12 und 13) und dem Le-
xikon (Art. 17, 18 und 19) eigene Artikel ge-
widmet. Aber die Grammatik wird ⫺ im
Sinne von b) ⫺ nicht reduziert auf die bloßen
(formalen) Verknüpfungsregeln, sondern um-
fasst Zuordnungsbeziehungen zwischen For-
men und Bedeutungen generell.
2. Arten von Grammatiken
2.1. Abhängigkeit von verschiedenen
Parametern
Unter Arten von Grammatiken werden Be-
schreibungen des Objekts verstanden, die in
unterschiedlicher Weise abhängig sind vom
Objekt selbst, von dem Kenntnisstand über
den abzubildenden Objektsbereich, den ver-
folgten Erkenntnisinteressen, dem gesell-
schaftlichen Zweck (z. B. Fremdsprachenun-
terricht, Übersetzung, Theoriebildung), den
unterschiedlichen Benutzern (z. B. Lingui-
sten, Lehrbuchautoren, Lehrer, Lerner) und
den unterschiedlichen Benutzungssituationen
(innerhalb des Fremdsprachenunterrichts
z. B. als direktes Lehrbuch, als Leitfaden
oder Handbuch). Nach diesen Parametern
unterscheiden sich verschiedene Arten von
Grammatiken (auch wenn sie nicht immer
„rein“ vorkommen, sondern eher „idealty-
pisch“ zu verstehen sind.
176
2.2. Normative vs. deskriptive
Grammatiken
Normative (auch: präskriptive) Grammati-
ken wollen Wertungen vornehmen, wollen sa-
gen, was richtig und falsch, was gut oder
schlecht ist, enthalten Vorschriften und Nor-
men, wollen vorschreiben, was sein soll.
Demgegenüber sind deskriptive Grammati-
ken wertungsfrei (weder vorschreibend noch
normierend); sie wollen ⫺ in der Regel ausge-
hend von Belegsammlungen ⫺ den vorhan-
denen Sprachgebrauch festhalten und kodifi-
zieren, möchten beschreiben, was ist. Zwi-
schen normativen und deskriptiven Gramma-
tiken bestand in der Vergangenheit eine fast
unüberbrückbar scheinende Kluft: Schul-
grammatiken wurden als normativ angesehen
(und deshalb von der Wissenschaft wenig
ernst genommen), wissenschaftliche Gram-
matiken galten als deskriptiv. Der Unter-
schied zwischen beiden sollte jedoch nicht
überbetont oder gar verabsolutiert werden:
Auf der einen Seite ist im Grunde nicht die
Grammatik selbst normativ, sondern nur ihr
Gebrauch (so dass auch deskriptive Gram-
matiken normativ verwendet werden kön-
nen). Auf der anderen Seite gehen manche
Grammatiktheorien (vgl. 3.4.) heute (mit
Recht) davon aus, dass die Grammatiken
nicht nur Belege sammeln und beschreiben,
sondern ⫺ vor allem ⫺ die diesen Belegen
zugrundeliegenden Regeln erklären sollten.
Damit sollten sie eine Basis für Bewertungen
(z. B. grammatisch vs. ungrammatisch) abge-
ben, die indirekt auch für den Fremdspra-
chenunterricht unverzichtbar ist.
2.3. Diachronische vs. synchronische
Grammatiken
Diachronische Grammatiken erfassen die
Sprache in zeitlich-historischer Veränderung,
also z. B. vom Alt- über das Mittel- zum Neu-
hochdeutschen. Synchronische Grammatiken
beschreiben dagegen die Sprache in ihrem
Funktionieren zu einem bestimmten Zeit-
punkt (z. B. die deutsche Sprache der Gegen-
wart). Während die Junggrammatiker des
19. Jh.s allein eine diachronische Grammatik
für wissenschaftlich hielten (vgl. Paul 1898,
19f.), hat sich das Verhältnis mit de Saussure
(1931, 96ff.) umgekehrt, der nicht nur beide
Richtungen getrennt, sondern auch die Wis-
senschaftlichkeit einer synchronischen Gram-
matik legitimiert (und sie der diachronischen
Grammatik übergeordnet) hat. Allerdings
wird man den von ihm postulierten antinomi-
schen Gegensatz kaum aufrechterhalten kön-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
nen, ist doch die Diachronie nichts als die
Abfolge mehrerer Synchronien und die Syn-
chronie ein Ausschnitt aus der diachroni-
schen Abfolge (vgl. Helbig 1986a, 36f.).
2.4. Wissenschaftliche Grammatiken vs.
Gebrauchsgrammatiken
Von einem unterschiedlichen Benutzerkreis
her werden wissenschaftliche Grammatiken
und Gebrauchsgrammatiken unterschieden:
Erstere wenden sich vornehmlich an Lingui-
sten und an solche Nutzer, die Sprache ver-
mitteln wollen, letztere sind „praxisbezogen“
und richten sich an „gebildete Laien“, die
über kein linguistisches Spezialwissen verfü-
gen. Als Musterbeispiel für eine solche Ge-
brauchsgrammatik (unabhängig von einem
speziellen Benutzerkreis und von speziellen
Benutzungssituationen) kann die Duden-
Grammatik (1995) angesehen werden. Auf
der Basis desselben Objektsbereichs und der-
selben grammatiktheoretischen Grundlage
kann einerseits eine wissenschaftliche Gram-
matik (Grundzüge einer deutschen Gramma-
tik 1981) und andererseits eine Gebrauchs-
grammatik (Flämig 1991) erarbeitet werden.
2.5. Problem- vs. Resultatsgrammatiken
Mit dem in 2.4. genannten Unterschied ist oft,
aber nicht notwendig verbunden der Unter-
schied zwischen einer Problem- und einer Re-
sultatsgrammatik (vgl. Helbig/Buscha 1984,
17f.). Im Unterschied zu einer Problemgram-
matik werden in einer Resultatsgrammatik
nur Ergebnisse präsentiert, wird nicht erör-
tert, wie die Autoren (auch in Auseinander-
setzung mit anderen Autoren) zu ihren Resul-
taten gekommen sind, werden die Beschrei-
bungsverfahren nicht explizit entwickelt, be-
gründet und problematisiert. Problemgram-
matiken müssen nicht notwendig vollständig
sein, basieren in der Regel aber auf einer ein-
heitlichen theoretischen Grundlage ⫺ im Un-
terschied zu Resultatsgrammatiken, die (da
auf Vollständigkeit bedacht) oft Einsichten
verschiedener Grammatiktheorien nutzen.
Diese Unterscheidung deckt sich weder ein-
fach mit der zwischen wissenschaftlichen und
Gebrauchsgrammatiken (obwohl Problem-
grammatiken immer wissenschaftliche Gram-
matiken sind) noch mit der zwischen Mutter-
und Fremdsprachengrammatik (obwohl für
den Lerner im Fremdsprachenunterricht eine
Resultatsgrammatik im Mittelpunkt stehen
muss).
14. Arten und Typen von Grammatiken
2.6. Produktions- vs.
Rezeptionsgrammatiken
Manchmal wird (z. B. Heringer 1988) zwi-
schen einer Produktions- und einer Rezep-
tionsgrammatik unterschieden. Eine solche
Unterscheidung wird freilich nicht von allen
Richtungen akzeptiert, vor allem nicht von
jenen, die mit Chomsky (1969, 13ff.) davon
ausgehen, dass die Grammatik die Kompe-
tenz des idealen Sprechers/Hörers zu model-
lieren habe und deshalb neutral gegenüber
Sprecher/Hörer sei, die ihrerseits von der
Grammatik erst in der Performanz Gebrauch
machen. Produktive und rezeptive Gramma-
tiken stellen zwar die gleichen Sachverhalte
dar und benutzen auch die gleiche Beschrei-
bungssprache, unterscheiden sich aber durch
eine andere Perspektive und durch andere
Benutzungssituationen: Bei der produktiven
Grammatik geht es um die „aktive Kompe-
tenz“ des Sprechers (und den Weg vom Inhalt
zur Form), bei der rezeptiven Grammatik um
die „passive Kompetenz“ des Hörers bzw.
Rezipienten (und den Weg von der Form
zum Inhalt).
2.7. Muttersprachen- vs.
Fremdsprachengrammatiken
Grammatiken für den Muttersprachenunter-
richt (⫽ MSG) und Grammatiken für den
Fremdsprachenunterricht (⫽ FSG) unter-
scheiden sich ⫺ bedingt durch den verschie-
denen Zweck und Benutzerkreis ⫺ in folgen-
der Weise (vgl. Helbig 1981, 52ff.; Helbig/Bu-
scha 1984, 17ff.):
a) Eine MSG ist vornehmlich auf die Be-
wusstmachung und Systematisierung sprach-
licher Regeln gerichtet, über die der Mutter-
sprachler auf Grund seiner sprachlichen
Kompetenz (seines „Sprachgefühls“) bereits
vor der grammatischen Unterweisung intuitiv
verfügt. Während eine MSG von dieser Kom-
petenz ausgehen und sich auf sie stützen
kann, muss eine FSG (da dem Lerner zu-
nächst die Kompetenz in der zu erlernenden
Sprache fehlt) dazu beitragen, diese Kompe-
tenz erst aufzubauen.
b) Bedingt durch die „Außenperspektive“
(vgl. Weinrich 1979, 2ff.), müssen die Regeln
in einer FSG expliziter sein als in einer MSG;
diese Regeln sollten möglichst genau ange-
ben, wie richtige Sätze gebildet, interpretiert
und verwendet werden.
c) Die fehlende Kompetenz führt auch zur
Forderung nach (größtmöglicher) Vollstän-
digkeit für die FSG, während in einer MSG
177
solche Bereiche vernachlässigt werden kön-
nen, die in der Muttersprache nicht fehleran-
fällig sind.
d) Das führt zu unterschiedlichen Propor-
tionen: Eine FSG muß viele Sachverhalte
enthalten, die in einer MSG nur am Rande
oder gar nicht dargestellt werden (müssen),
weil die Lehrer einer Fremdsprache fortlau-
fend auf Fehler treffen, denen sie im Mutter-
sprachunterricht (aus der „Binnenperspek-
tive“) nicht begegnen.
2.8. Einzelsprachliche vs. konfrontative
(kontrastive) Grammatiken
Für den Fremdsprachenunterricht spielen ne-
ben einzelsprachlichen vor allem auch kon-
frontative Grammatiken eine wichtige Rolle.
Der konfrontative Sprachvergleich unter-
scheidet sich vom historischen, arealen und
typologischen Sprachvergleich, obwohl die
klassische Komparativistik und die Sprachty-
pologie Quellen für den heutigen synchroni-
schen konfrontativen Sprachvergleich dar-
stellen. Es waren jedoch vor allem praktische
Bedürfnisse des Fremdsprachenunterrichts,
die die Entwicklung des konfrontativen
Sprachvergleichs stimuliert haben (vgl. Hel-
big 1976, 9ff.). Die ursprüngliche kontrastive
Linguistik war mit dem (praktischen) Ziel an-
getreten, die Probleme zu finden, die die
Sprecher einer Sprache haben würden, wenn
sie eine andere Sprache lernen ⫺ in der An-
nahme, dass die in der Muttersprache ähn-
lichen Elemente leichter erlernbar, die von
der Muttersprache divergierenden Elemente
aber schwierig sein würden (vgl. Lado 1964,
215; Fries 1945, 9). Diese Annahme hat sich
jedoch als falsch herausgestellt, weil die
schwierigen Stellen beim Erlernen einer
Fremdsprache keineswegs nur im Bereich
starker Kontraste lokalisiert werden können,
weil vielmehr gerade auch Ähnlichkeiten
äußerst fehlergefährdet sind (vgl. Juhász
1970, 92ff.), weil ⫺ noch allgemeiner gespro-
chen ⫺ der Schwierigkeitsgrad beim Erlernen
einer Sprache keine direkte und proportio-
nale Folge von Strukturdifferenzen zwischen
zwei Sprachen ist. Deshalb wurde ⫺ im Un-
terschied zur ursprünglichen kontrastiven
Linguistik, die nur auf die Kontraste ausge-
richtet war ⫺ sehr bald die Forderung nach
einer umfassenderen konfrontativen Lingu-
istik artikuliert (vgl. Zabrocki 1970; Coseriu
1970), die sowohl Unterschiede als auch Ge-
meinsamkeiten zwischen verschiedenen Spra-
chen aufzudecken habe. Dadurch wurde die
alte Einsicht „Beschreiben vor Vergleichen“
178
gefestigt, d. h. die Einsicht, dass eine kon-
frontative Darstellung ⫺ wenn sie nicht
aphoristisch bleiben will ⫺ die vorherige Be-
schreibung der zu vergleichenden Einzelspra-
chen voraussetzt. Der Vergleich kann die
vollständige Beschreibung der zu vergleichen-
den Einzelsprachen weder ersetzen noch ab-
kürzen (vgl. Růžička 1969, 169f.), weil er
mindestens zwei Grammatiken von Einzel-
sprachen voraussetzt, die miteinander und
zueinander in Beziehung gesetzt werden.
Auf diese Weise wurde die ursprüngliche
Euphorie der kontrastiven Grammatiken
stark gedämpft, schlug die anfängliche Über-
bewertung zunehmend in Kritik und Unter-
bewertung um, die unterschiedliche Ursachen
und Ausgangspunkte hatte (vgl. Helbig 1981,
77ff.; 1986c, 273ff.): a) Die ursprünglichen
Ziele, aus sprachlichen Strukturdifferenzen in
direkter Weise Schwierigkeitsgrade zu pro-
gnostizieren, erwiesen sich als „Falschziele“
(Raabe 1976, 29f.). b) Die Vorstellung, aus
einzelsprachlichen Grammatiken sofort kon-
frontative Grammatiken entwickeln zu kön-
nen, erwies sich ebenfalls als zu einfach, weil
sich der Vergleich keineswegs direkt aus den
einzelsprachlichen Grammatiken ergibt. Es
wurde immer deutlicher, dass zwischen bei-
den (als theoretische Voraussetzung für die
Konfrontation) eine wichtige Stufe einge-
schoben werden muss, auf der zunächst die
Vergleichbarkeit festgestellt werden muss: Es
handelt sich einerseits um die Vergleichbar-
keit im Objekt Sprache; es muss ermittelt
werden, welche Erscheinungen in den zu ver-
gleichenden Sprachen miteinander kompara-
bel sind (da sich die Kategorien nicht not-
wendig decken). Andererseits muss nach der
Vergleichbarkeit der Beschreibungen gefragt
werden: Es genügt nicht das Vorliegen von
Einzelbeschreibungen schlechthin, sondern
diese müssen in ihrer Art theoretisch, metho-
dologisch und terminologisch miteinander
vergleichbar sein. c) Manchmal wird der
praktische Wert der konfrontativen Gram-
matik mit der Begründung in Frage gestellt,
dass der Lerner nicht bewusst über die Struk-
turen seiner Muttersprache verfüge und folg-
lich auch nicht konfrontieren könne. Bei die-
ser Begründung wird aus einer richtigen Prä-
misse ein unzulässiger Schluss gezogen, da
die primären Benutzer der konfrontativen
Grammatiken nicht die Lerner, sondern die
Lehrbuchautoren und die Lehrer ⫺ als Ver-
mittlungsinstanzen zwischen Sprachwissen-
schaft und Fremdsprachenunterricht ⫺ sind.
d) Die empirische Fehleranalyse (wie sie von
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
Lehrern schon immer betrieben wird) wies
Fehler nach, die von der kontrastiven Ana-
lyse nicht vorhergesagt worden waren, und
sie konnte Fehler nicht nachweisen, die von
der kontrastiven Analyse vorhergesagt wor-
den waren. Dieser Widerspruch ist jedoch
nur scheinbar, denn in Wahrheit sind Fehler-
analyse und kontrastive Analyse eher kom-
plementär und verfolgen nicht völlig dasselbe
Ziel (es gibt unterschiedliche Arten von Feh-
lern, keineswegs alle sind von der Mutter-
sprache her bedingt). e) Aus der Fehlerana-
lyse erwuchsen Vorstellungen und Theorien,
nach denen sich im Prozess des Lernens von
Fremdsprachen „Zwischensprachen“ oder
„approximative Systeme“ herausbilden. Als
Signale für diese „Zwischensprachen“ werden
bestimmte Fehler angesehen, die von der
Muttersprache der Lernenden weitgehend
unabhängig sind. Die „Kontrastiv-Hypo-
these“ wurde ergänzt bzw. ersetzt durch die
„Interims-Hypothese“. ⫺ Insgesamt wird
man sich gleichermaßen vor einer Über- wie
vor einer Unterbewertung der konfrontativen
Grammatik hüten müssen. Vielmehr kommt
es darauf an, ihre Möglichkeiten und Gren-
zen genauer auszuloten (vgl. Helbig 1976;
1986c), um zu erkennen, was sie leisten, was
sie nicht leisten und was sie nur im Zusam-
menhang mit anderen (Teil-)Disziplinen lei-
sten kann.
Überdies verbirgt sich hinter dem Termi-
nus „konfrontative Grammatik“ nicht immer
dasselbe. Mindestens sollte zweierlei un-
terschieden werden (vgl. Helbig 1981, 74ff.):
a) Man kann eine Sprache in Bezug auf eine
andere ohne Tertium comparationis (als Me-
tasprache) darstellen: Die Ausgangssprache
ist das Bezugssystem für die Beschreibung
der Zielsprache (nur diese wird vollständig
und systematisch beschrieben), der Vergleich
ist nur in einer Richtung (unilateral) ver-
wendbar. Andererseits gibt es die Möglichkeit
einer vollständigen Beschreibung der Ge-
meinsamkeiten und Unterschiede beider
Sprachen, die dann gleichwertig sind und auf
ein metasprachliches Bezugssystem (als Ter-
tium comparationis außerhalb der beiden
Einzelsprachen) bezogen werden. Ein solcher
Vergleich ist in beiden Richtungen (bilateral)
verwendbar. b) Bei der Konfrontation kann
es sich um eine Ermittlungs- oder um eine
Darstellungsmethode handeln (vgl. Jäger
1972, 233ff.): Wenn die Konfrontation als
Methode zur Ermittlung linguistischer Er-
kenntnisse benutzt wird, ist in der Regel nur
eine Sprache (vollständiger) Gegenstand der
14. Arten und Typen von Grammatiken
Darstellung, die andere ist (gelegentliche) Be-
zugsgröße, weil eine Sprache im Spiegel (in
den Termini) der anderen beschrieben wird
(wie das intuitiv von Fremdsprachenlehrern
schon lange getan wird). Wenn die Konfron-
tation dagegen als Methode der Darstellung
linguistischer Erkenntnisse dient ⫺ das ist
weit anspruchsvoller ⫺, sind beide Sprachen
gleichwertiger, systematischer und vollständi-
ger Gegenstand (die Sprachmittel werden sy-
stematisch korreliert).
2.9. Linguistische vs. didaktische
Grammatiken
Linguistische Grammatiken bedürfen für die
Zwecke des Fremdsprachenunterrichts im-
mer der Umsetzung in didaktische Gramma-
tiken, letztlich in unmittelbare Lehr- und
Lernmaterialien, die einer Progression unter-
liegen und dem Lerner direkt präsentiert wer-
den (können). Diese Umsetzung, Adaption
bzw. Applikation ist von verschiedenen
(außerlinguistischen) Faktoren abhängig und
führt zu unterschiedlichen Arten von Gram-
matiken. Vgl. dazu ausführlich Art. 15.
3. Typen von Grammatiken
3.1. Grammatiken und Grammatiktheorien
Grammatiken sind abhängig von Gramma-
tiktheorien bzw. -modellen, die den theoreti-
schen Hintergrund für einzelsprachliche
Grammatiken darstellen. Auf Grund dieser
Abhängigkeit ergeben sich verschiedene Ty-
pen von Grammatiken (die auf den Fremd-
sprachenunterricht unterschiedliche Auswir-
kungen haben).
3.2. Traditionelle Grammatik
Unter „traditionellen Grammatiken“ werden
gewöhnlich „vorstrukturalistische“ Gramma-
tiken (vor allem: ältere Schulgrammatiken)
verstanden, die in der Tradition der aristoteli-
schen Logik und der lateinischen Grammatik
stehen (für das Deutsche z. B. von K. F. Bek-
ker, Heyse, Blatz, Sütterlin). Ihnen kommen
folgende Eigenschaften zu (die später beson-
ders von den strukturalistischen Grammati-
ken kritisiert worden sind): Ihre Kategorien
und Termini sind an der griechischen Logik
und der lateinischen Grammatik orientiert
und werden von dort auf die modernen Spra-
chen übertragen. Der Ausgangspunkt ist zu-
meist formbezogen; auf der anderen Seite
wird vielfach auf (ungenügend definierte) se-
mantische und außersprachliche Kriterien
179
Bezug genommen. Die Klassifikationskrite-
rien für grammatische Einheiten sind unein-
heitlich, heterogen und nicht systematisch be-
gründet (da die verschiedenen „Ebenen“
nicht deutlich genug unterschieden werden).
Die Arbeitsweise der traditionellen Gramma-
tik ist zumeist „intuitionistisch“, d. h., statt
der Formulierung expliziter Regeln wird an
die Intuition des Lesers appelliert, der oft aus
Beispielen die Regeln selbst rekonstruieren
muss. Bei der Erklärung von Erscheinungen
der Gegenwartssprache werden vielfach syn-
chronische und diachronische Aspekte ver-
mischt. Die traditionellen Grammatiken ⫺
soweit sie nicht historisch sind ⫺ sind zu-
meist normativ ausgerichtet (vgl. 2.2.), des-
halb auch nicht frei von Vorurteilen gegen-
über dem tatsächlichen Sprachgebrauch. Sie
sind primär an der geschriebenen, nicht an
der gesprochenen Sprache orientiert. Ihr
Kernstück ist die Lehre von den Wortarten
und den Satzgliedern; auch bei diesen Grund-
einheiten ist die Uneinheitlichkeit der Klassi-
fizierungskriterien zunehmend stärker kriti-
siert worden.
3.3. Strukturalistische Grammatik
„Strukturalistische Grammatik“ oder „Struk-
turalismus“ gilt als Sammelbegriff für ver-
schiedene Schulen und Konzeptionen in der
Sprachwissenschaft, die sich auf de Saussure
berufen, sich gegen die ältere Sprachwissen-
schaft (sowohl gegen die junggrammatische
Schule als auch gegen die traditionelle Schul-
grammatik) richten und ein neues Paradigma
geschaffen haben (vgl. Helbig 1986a, 33ff.;
1986b, 15ff.). Diese Neuorientierung bei de
Saussure (1916) beruhte auf den Grundideen,
a) dass die Sprache als System („langue“) zu
unterscheiden ist von der aktuellen Realisie-
rung des Systems durch den Sprecher im Ge-
brauch der Sprache („parole“), dass der Ge-
genstand der Sprachwissenschaft die „lan-
gue“ ist (unabhängig vom individuellen Spre-
chen); b) dass dieses System nur wahrgenom-
men wird in der Synchronie, dass deshalb
nicht nur streng zwischen synchronischer und
diachronischer Sprachwissenschaft unter-
schieden, sondern auch die synchronische
Sprachwissenschaft als primär angesehen
werden müsse; c) dass die Sprache ein System
von Zeichen und ein Zeichen immer bilateral
ist, d. h. die Verbindung einer Lautform (des
Bezeichnenden) und einer Bedeutung (einem
Bezeichneten); d) dass das Zeichen eine
Größe im internen Relationssystem der Spra-
che ist, dass die Sprache eine immanente
180
Struktur hat und ein System von Werten ist
(deren Glieder sich alle gegenseitig bedingen),
dass die Sprachwissenschaft folglich eine
autonome Wissenschaft ist, die ihre Gegen-
stände ohne Rückgriff auf außersprachliche
(logische, psychologische, historische, geistes-
wissenschaftliche u. a.) Erklärungen in ihren
internen Beziehungen (als Form und nicht als
Substanz) zu beschreiben habe.
Auf der Basis dieser Grundideen entwik-
kelten sich zunächst verschiedene Schulen des
„klassischen Strukturalismus“ mit teilweise
recht divergierenden Konzepten (vor allem:
die Prager funktionale Linguistik, die Kopen-
hagener Glossematik und der amerikanische
Deskriptivismus). Die weitreichendste Wir-
kung ⫺ sowohl für die Linguistik als auch
für den Fremdsprachenunterricht ⫺ hatte
wohl der amerikanische Strukturalismus, der
mit dem Behaviorismus verbunden war und
sich auf das sichtbare und beobachtbare
äußere Verhalten (behavior) konzentrierte
(vgl. Bloomfield 1933). Das führte zu einer
physikalistischen Beschränkung der Sprach-
wissenschaft auf den eigentlichen Sprechakt,
der nur aus Formen besteht, und zu einem
Ausschluss der Bedeutung aus der Sprachwis-
senschaft („meaning“ als die dem Sprechakt
entsprechenden außersprachlichen Stimulus-
und Reaktionselemente). Die Bedeutung
wurde nicht ausgeschlossen, weil man sie für
unwesentlich ansah, sondern deshalb, weil
man ihre exakte Beschreibung für unmöglich
hielt. Einen Teil der Bedeutung glaubte man,
über die Formen und ihre Verteilung (Distri-
bution) erfassen zu können. Die Erkenntnis
der Distribution wurde schließlich zur
Hauptaufgabe der deskriptiven Linguistik
(vgl. Harris 1951) ⫺ deshalb spricht man von
„Distributionalismus“ ⫺: Die kleinsten Ein-
heiten sollten zunächst im Redefluss segmen-
tiert und die Segmente danach ⫺ auf Grund
ihrer Distribution in unterschiedlichen Um-
gebungen ⫺ zu Klassen zusammengefasst
werden.
Trotz der oft (und mit Recht) kritisierten
„Bedeutungsfeindlichkeit“ der amerikani-
schen Deskriptivisten (und der damit verbun-
denen Einengung des Gegenstandsbereichs
der Sprachwissenschaft) haben sie die Sprach-
wissenschaft und den Fremdsprachenunter-
richt dadurch bereichert, dass sie Wege für
eine exakte Beschreibung von Einzelsprachen
gewiesen und ein Inventar von neuen Metho-
den entwickelt haben: die Distribution (als
Summe aller Umgebungen, in denen ein Ele-
ment auftreten kann), die Konstituentenana-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
lyse (vor allem die Analyse der unmittelbaren
Konstituenten durch Segmentierung in Phra-
sen, die die Hierarchie der sprachlichen
Struktur bloßlegt), die Substitution (Ersatz
einer sprachlichen Einheit im gleichen Kon-
text durch eine andere), die Transformation
(Umwandlung von syntaktischen Einheiten
ohne Veränderung der lexikalischen Ele-
mente), die Permutation (Umstellung im
Satz) u. a. Mit Hilfe dieser Methoden und
unter Verzicht auf die Bedeutung (als Aus-
gangskriterium) war es möglich, Grammatik-
beschreibungen für den Fremdsprachenun-
terricht bereitzustellen (für das Englische vgl.
Fries 1952). Für das Deutsche hat ⫺ unab-
hängig davon ⫺ Glinz (1952) im Sinne seines
„empirischen Strukturalismus“ den Versuch
gemacht, mit Hilfe sprachimmanenter „Expe-
rimente“ (Ersatz-, Verschiebe- und Weglass-
probe) ⫺ ähnlich den Proben von Chemikern
und Physikern mit ihren Stoffen ⫺, be-
stimmte Einheiten zu ermitteln (z. T. auch
Einheiten, die uns so aus der traditionellen
Grammatik nicht bekannt sind), die er dann
⫺ erst in einem zweiten Schritt ⫺ nach ihrem
Inhalt interpretiert. Deshalb gehören zum
Stichwort „strukturalistische Grammatik“
nicht nur rein distributionelle Grammatiken
(die eine Klassifizierung von Oberflächenele-
menten allein nach ihrer Verteilung anstre-
ben), sondern auch „operationale Grammati-
ken“, die den Prozess der Regelfindung mit
Hilfe strukturalistischer Analyseverfahren
zum Hauptgegenstand machen.
3.4. Generative Grammatik
Die generative Grammatik (⫽ GG) ist zwar
aus dem amerikanischen Distributionalismus
entstanden, führte aber sehr bald über ihn
hinaus und stellte sich in einen deutlichen
Gegensatz zu ihm. Sie will keine bloße Seg-
mentierung und Klassifizierung konkreter
Sprachdaten sein, vielmehr eine abstrakte
Theorie mit dem Ziel, mit Hilfe eines axioma-
tischen Systems von expliziten Regeln das im-
plizite Wissen des idealen Sprechers/Hörers
von seiner Sprache erfassen, das dem aktuel-
len Sprachgebrauch zugrunde liegt. Vor allem
will sie die grammatischen Sätze einer Spra-
che von den ungrammatischen trennen und
die Struktur der grammatischen Sätze auf
den verschiedenen Ebenen aufweisen. Inso-
fern versteht sich die GG nicht als bloße Be-
schreibung von gegebenen Sprech- und
Schreibereignissen, sondern als Explizierung
unserer Intuitionen über die Sprache mit
Hilfe eines Regelmechanismus, der alle gram-
14. Arten und Typen von Grammatiken
matischen Sätze einer Sprache ⫺ und nur
diese ⫺ erzeugt (generiert). Allerdings haben
sich die Wege zu diesem Ziel stark verändert,
sind in rascher Folge unterschiedliche „Ver-
sionen“ der GG ausgearbeitet worden.
3.4.1. Die erste Version hat Chomsky (1957)
entwickelt, ausgehend von drei Repräsenta-
tionsebenen: Phrasenstrukturregeln weisen
für jeden Satz die Konstituentenstruktur auf,
Transformationsregeln verwandeln die gege-
bene Konstituentenstruktur in neue Ketten
von abgeleiteten Konstituentenstrukturen,
morphophonemische Regeln setzen die Mor-
phem- in Phonemsequenzen um. Es gibt eine
endliche Menge von „Kernsätzen“ (die nur
durch Phrasenstrukturregeln und obligatori-
sche Transformationen erzeugt werden), aus
denen durch weitere Transformationen alle
Sätze einer Sprache abgeleitet werden kön-
nen. Jeder Satz gehört entweder zum Kern
oder kann vom Kern durch Transformatio-
nen abgeleitet werden. Die neue Ebene der
Transformationen (deshalb auch: „generative
Transformationsgrammatik“) erlaubt es ⫺
im Unterschied zum distributionalistischen
Strukturalismus ⫺, die Anwendung von
Phrasenstrukturregeln zu beschränken und
den potentiell unendlichen Gebrauch von
endlichen Mitteln zu erklären. Diese (auf die
Syntax beschränkte) Theorie fußt auf einer
beschränkten Menge von Beobachtungen,
aus denen jedoch allgemeine Gesetze kon-
struiert werden, mit deren Hilfe man in die
Lage versetzt wird, neue Sätze (auch solche,
die man nicht in Texten gefunden hat) vor-
herzusagen („prädiktive Kraft“).
3.4.2. Diese asemantische Theorie der Syntax
hat Chomsky (1965; 1969) weiterentwickelt
zum „Standardmodell“ der GG: Die syntak-
tische Komponente wird jetzt spezifiziert in
eine Tiefenstruktur (als Grundlage für die se-
mantische Interpretation) und eine Oberflä-
chenstruktur (als Grundlage für die phonolo-
gische Interpretation), weil ⫺ im Unterschied
zur strukturalistischen Grammatik ⫺ Tiefen-
und Oberflächenstruktur nicht gleichgesetzt
werden dürfen. Die Grammatik enthält eine
syntaktische, eine semantische und eine pho-
nologische Komponente, von denen nur die
syntaktische Komponente generativ ist (die
anderen Komponenten sind interpretativ).
Die syntaktische Komponente ihrerseits be-
steht aus einem Basisteil (mit Ersetzungsre-
geln und ⫺ auch das ist neu ⫺ einem Lexi-
kon), der die Tiefenstrukturen generiert, und
181
einem Transformationsteil, der diese Tiefen-
strukturen in Oberflächenstrukturen über-
führt (vgl. Helbig 1968b, 104f.):
Ersetzungsregeln
Syntax
Lexikon
Transforma-
Tiefenstruktur Grammatik
tionsregeln
Oberflächenstruktur
Phonologie Semantik
Abb. 14.1
Diese zweite Version der GG (Standardtheo-
rie) akzentuiert den fundamentalen Unter-
schied zwischen der Kompetenz (dem implizi-
ten Wissen des Sprechers/Hörers von seiner
Sprache) und der Performanz (dem, was der
Sprecher bei der tatsächlichen Verwendung
der Sprache in konkreten Situationen tut).
Die Grammatik muss aus den beobachtbaren
Daten der Verwendung das zugrunde lie-
gende System von Regeln konstruieren, muss
ein Bericht über die Kompetenz sein, wenn
sie die Fähigkeit des Sprechers erklären will,
beliebige Sätze der betreffenden Sprache zu
produzieren und zu verstehen. Dazu gehört
neben den Grammatiken der Einzelsprachen
eine Universalgrammatik, weil die GG eine
Hypothese sein will über die angeborene Fä-
higkeit der Sprachbildung bei Menschen. Der
Prozess des Spracherwerbs wird gesehen in
Analogie zur Arbeit des Linguisten, der eine
Grammatik auf der Basis gegebener Daten
konstruiert. Im Gegensatz zum deskriptiven
Strukturalismus stellt sich Chomsky jetzt auf
die Seite des Mentalismus und Rationalismus
(von Humboldt und Descartes). Mit der An-
nahme eines angeborenen Spracherwerbsme-
chanismus auf der Basis von Universalien er-
weitert er seine (ursprünglich asemantische)
Syntaxtheorie nicht nur zu einer (umfassen-
deren) Grammatiktheorie (die er zugleich als
Sprachtheorie versteht), sondern auch zu ei-
ner Theorie des Spracherwerbs.
3.4.3. Die Standardtheorie leitete eine Phase
schneller Veränderungen und Spaltungen in-
nerhalb der GG ein: Auf der einen Seite
führte die Kritik an ihr zu ihrer Verwerfung
und zu den alternativen Modellen der genera-
tiven Semantik und der Kasustheorie (vgl.
182
3.6.), auf der anderen Seite zu ihrer Modifi-
kation und Erweiterung durch Chomsky
selbst (und einige seiner Anhänger). Aus-
gangspunkt dafür war das Verhältnis von
Syntax und Semantik und besonders die Ein-
sicht, dass die von Chomsky angenommene
syntaktische Tiefenstruktur (mit den gram-
matischen Relationen wie z. B. Subjekt/Ob-
jekt-von) für die semantische Interpretation
nicht ausreicht. Chomsky selbst hat seine
Standardtheorie in mehreren Stufen revidiert
und erweitert: a) Zwischen 1968 und 1970
entstand die „Erweiterte Standardtheorie“
(EST) (vgl. Chomsky 1972), in der zwar die
grammatischen Relationen fundamental für
die semantische Interpretation bleiben, in der
aber andere Aspekte der Bedeutung (z. B. Fo-
kus, Topikalisierungen, Präsuppositionen) als
von der Oberflächenstruktur determiniert an-
gesehen werden. b) Spätestens seit Mitte der
70er Jahre wird von einer „Revidierten Er-
weiterten Standardtheorie“ (REST) gespro-
chen. Chomsky (1976, 81ff.; 1979, 165)
nimmt nun einen noch radikaleren Umbau
seiner Grammatik vor: Er trennt die beiden
ursprünglich der Tiefenstruktur zugeschrie-
benen Eigenschaften (syntaktischer Aus-
gangspunkt für die Transformationen einer-
seits, Basis für die semantische Interpretation
andererseits) und erkennt ihr nur noch die er-
ste Eigenschaft zu. Die Basiskomponente er-
zeugt die Tiefenstruktur (D-Struktur), die als
Ausgangsstruktur („initial P-Marker“) durch
Transformationen in eine „seichte Struktur“
(S-Struktur) überführt wird, die ihrerseits
Eingabe sowohl für die semantische als auch
für die phonetische Interpretation ist (erst
letztere führt zur phonetisch interpretierten
Oberflächenstruktur). Die S-Struktur (nun-
mehr allein für die semantische Interpreta-
tion zuständig) ist keine Tiefenstruktur mehr,
sondern eine Art Oberflächenstruktur, aller-
dings eine ⫺ gegenüber der Standardtheorie
⫺ „bereicherte“ Oberflächenstruktur, berei-
chert vor allem durch „Spuren“, die die D-
Struktur hinterlassen hat („Spurentheorie“).
Dabei werden die Transformationen ⫺ die
die D- in S-Strukturen überführen ⫺ erheb-
lich reduziert, letztlich auf eine Bewegungsre-
gel beschränkt. c) Seit etwa 1980 mündet die
Entwicklung in das Government-and-Bind-
ing-Modell (GB) (Chomsky 1980; 1981) und
in eine Universalgrammatik (UG), die auf
dem Prinzip der Modularität beruhen, d. h.
der Einsicht, dass das Sprachsystem aus sub-
stantiell, strukturell und funktional eigen-
ständigen Komponenten (Modulen) besteht,
die bei der Bildung und Interpretation
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
sprachlicher Ausdrücke zusammenwirken,
dass es ⫺ neben dem Sprachsystem ⫺ andere
kognitive Systeme mit spezifischen Eigen-
schaften gibt, die wieder aus getrennten, aber
zusammenwirkenden Komponenten zusam-
mengesetzt sind und mit der Grammatik zu-
sammenwirken. Es bleibt folglich bei der
Trennung von Syntax und Semantik; die we-
sentliche Rolle der Semantik (und anderer
Module, z. B. des konzeptuellen Systems)
hebt die (relative) Autonomie der Syntax
nicht auf und führt auch nicht zu einer se-
mantischen Erklärung der Syntax. Vielmehr
nimmt Chomsky ⫺ außer Regeln und Reprä-
sentationen ⫺ jetzt ein zusätzliches System
von Prinzipien (Rektion, Bindung, themati-
sche Relation, Kontrolle u. a.) an, die zu den
generellen Eigenschaften einer UG gehören.
Das Ziel ist es, generelle Eigenschaften von
Sprachen zu postulieren, mit denen zugleich
psychische Gesetzmäßigkeiten bei mentalen
Prozessen (des Spracherwerbs und der
Sprachentwicklung) korrelieren. Auf der Ba-
sis einer solchen UG sollen durch spezifische
Parametrisierungen einzelsprachliche Regeln
und Beschränkungen gewonnen werden.
3.4.4. Diese verschiedenen Versionen der GG
lassen erkennen, daß ihr (von Anfang an)
zwei Seiten und Ziele eigen sind (die nicht un-
abhängig voneinander sind): Auf der einen
Seite ist sie ein Versuch, mit einem subtilen
formalen Beschreibungsapparat Einzelspra-
chen zu beschreiben, auf der anderen Seite
entwickelte sie den konzeptuellen und philo-
sophischen Hintergrund einer Theorie über
die mentale Repräsentation der Sprache und
deren Erwerb (vgl. Fanselow/Felix 1987,
7ff.). Beide Seiten sind jedoch in den einzel-
nen Versionen unterschiedlich stark akzen-
tuiert: Am Anfang stand eher der Beschrei-
bungsapparat im Vordergrund, später dann
der konzeptuelle Hintergrund und die UG.
Die Entwicklung führte von der „distributio-
nalistischen“ über die „vermittelnde“ (Gram-
matik als Vermittlung von Laut und Bedeu-
tung) zur „psychologischen“ Hypothese (vgl.
Huck/Goldsmith 1995). Entsprechend war
auch die Wirkung auf den Fremdsprachenun-
terricht recht unterschiedlich (je nachdem, ob
man eher adäquate Beschreibungen von Ein-
zelsprachen oder allgemeine Einsichten über
den Spracherwerb erwartete).
3.5. Abhängigkeitsgrammatik und
Valenztheorie
Die Abhängigkeitsgrammatik (Dependenz-
grammatik) wurde bekannt vor allem durch
14. Arten und Typen von Grammatiken
Tesnière (1959) und versteht sich als struktu-
relle Syntax, die hinter der (eindimensiona-
len) linearen Redekette die (mehrdimensio-
nale) hierarchische strukturelle Ordnung
sichtbar machen will. Diese tiefere struktu-
relle Ordnung (die absieht von Wortstellung
und von morphologischen Markierungen)
beruht auf Konnexionen, d. h. auf Abhängig-
keitsbeziehungen zwischen einem regierenden
und mindestens einem regierten Glied, die je-
weils in Abhängkeitsstammbäumen mit ver-
schieden vielen Gabelungen repräsentiert
werden. Dabei regiert das Verb ⫺ als Knoten
aller Knoten, als strukturelles Zentrum ⫺
den gesamten Satz (im Unterschied zur binä-
ren Subjekt-Prädikat-Struktur sowohl in der
traditionellen Grammatik als auch in der
Konstituentenstrukturgrammatik): Es steht
an der Spitze der Konnexionen im Stamm-
baum. Vom Verb unmittelbar abhängig sind
die zahlenmäßig begrenzten „actants“ (die
Handelnden) und die zahlenmäßig unbe-
grenzten „circonstants“ (die die Umstände
der Handlung angeben). Die Abhängigkeits-
grammatik beschränkt sich nicht auf die Be-
ziehungen der Konnexion, sondern umfasst
auch solche der „Junktion“ (die der Koordi-
nation dienen) und solche der „Translation“
(für die Überführung eines Wortes in die Po-
sition einer anderen Wortklasse). Am stärk-
sten verbreitet hat sich jedoch die (Teil-)
Theorie, die sich mit den Konnexionen be-
fasst, und innerhalb dieser wieder mit jenen
abhängigen Gliedern, die als „actants“ ange-
sehen werden. Tesnière vergleicht die Fähig-
keit eines Verbs, eine bestimmte Zahl von
„actants“ zu sich zu nehmen, mit der Wertig-
keit eines Atoms (in der Chemie) und nennt
sie „Valenz“; entsprechend hat er (im Franzö-
sischen) null-, ein-, zwei- und dreiwertige Ver-
ben unterschieden.
Daraus entwickelte sich die Valenztheorie,
ursprünglich als Teil der Abhängigkeitsgram-
matik entstanden und auf syntaktische Kon-
nexionen ausgerichtet, sehr bald aber über
diesen Ausgangspunkt hinausreichend. Der
als Metapher aus der Chemie in die Sprach-
wissenschaft übertragene Begriff der Valenz
wurde ⫺ im weiteren Sinne ⫺ verstanden als
die Fähigkeit von sprachlichen Ausdrücken
(vor allem von Verben, aber bald auch von
weiteren Wortklassen), um sich herum be-
stimmte Leerstellen zu eröffnen, die zahlen-
mäßig festgelegt und obligatorisch oder fa-
kultativ zu besetzen sind. So verlangt z. B. im
Deutschen ein Verb wie besuchen zwei obliga-
torische Aktanten (Ergänzungen) (*Er be-
183
sucht.), ein Verb wie angewöhnen drei obliga-
torische Aktanten (*Er gewöhnt das Trinken
an.), ein Verb wie essen einen obligatorischen
und einen fakultativen Aktanten (Er ißt
(Brot).). Die Ergänzungen sind nicht nur
quantitativ (nach der Zahl), sondern auch
qualitativ ⫺ und zwar sowohl syntaktisch
nach Satzgliedschaft und morphologischer
Realisierung als auch semantisch nach inhä-
renten Merkmalen ⫺ festlegbar. Deshalb ent-
standen Valenzwörterbücher zu Verben, Ad-
jetiven und Substantiven, es entwickelte sich
⫺ nicht nur für das Deutsche ⫺ eine reich-
haltige Valenzlexikographie (vgl. Art. 17).
Der Valenzbegriff erweiterte sich dabei nicht
nur vom Verb auf andere Wortklassen, son-
dern auch von der syntaktischen auf die se-
mantische und schließlich sogar auf die prag-
matische Ebene: Es wird von „syntaktischer
Valenz“, von „semantischer Valenz“ (vor
allem im Hinblick auf die Verbindung mit der
Kasustheorie; vgl. 3.6.) und von „pragmati-
scher Valenz“ (vor allem auf Grund einer
Einbindung in „Szenen“ und „Perspektiven“)
gesprochen, ohne dass über die Beziehungen
zwischen diesen Ebenen, den Nutzen einer
solchen Erweiterung des Valenzbegriffs und
die Kriterien für die fundamentale Unter-
scheidung zwischen Ergänzungen („actants“)
und freien Angaben („circonstants“) ⫺ auf
den verschiedenen Ebenen ⫺ völlige Einhel-
ligkeit besteht. Die Erweiterungsfähigkeit des
Valenzkonzepts ist jedoch ein Indiz für des-
sen Attraktivität (auch für den Fremdspra-
chenunterricht), zu dem auch psycholingui-
stische Untersuchungen beigetragen haben
(die auf eine Art psychologischer Realität als
Korrelat hinzuweisen scheinen).
3.6. Generative Semantik und Kasustheorie
Die generative Semantik (Lakoff, McCawley,
Ross) entstand Ende der 60er Jahre aus der
GG (vgl. 3.4.), aber zugleich als Alternative
zu deren Standardtheorie. Ausgangspunkt
war der Chomskysche Begriff der syntak-
tischen Tiefenstruktur, der als kohärente
Strukturebene abgelehnt wird, da er für die
semantische Interpretation nicht ausreicht.
Daraus resultierte ein Umbau des gesamten
Systems, bei dem die Semantik nicht mehr in-
terpretativ, sondern generativ ist. Es entstand
die Kontroverse zwischen interpretativer und
generativer Semantik. In der generativen Se-
mantik wird die strikte Trennung zwischen
Semantik und Syntax aufgehoben; statt des-
sen werden die semantischen Strukturen er-
zeugt mit Hilfe einer der Prädikatenlogik an-
184
gelehnten Art (einer „natürlichen Logik“)
und dann (ohne vermittelnde Ebene einer
„Tiefenstruktur“) in die Oberflächenstruktur
überführt. Der Darstellung der semantischen
Struktur liegt die Auffassung zugrunde, dass
nur drei Kategorien nötig sind, dass die Pro-
position (⫽ Satz) aus einem (semantischen)
Prädikat (in der Regel: Verb) und einem oder
mehreren Argumenten (in der Regel: Nomi-
nalphrasen) besteht, die wiederum eine Pro-
position in sich enthalten können. Entspre-
chend stellen sich auch lexikalische Einheiten
als strukturierte und hierarchische Komplexe
von solchen Prädikaten dar, z. B.
„geben“
Präd.1 Arg. Arg.
[CAUS] a Präd.2 Arg.
[INCHO] Präd.3 Arg. Arg.
[HAB] b c
Abb. 14.2
Dabei sind a, b und c Variable, [CAUS],
[INCHO] und [HAB] Termini für solche Ele-
mentarprädikate („abstrakte Verben“). Ent-
sprechend ließe sich die Bedeutung von geben
etwa verbalisieren: a veranlasst eine Verände-
rung, die zum Beginn eines neuen Zustands
führt, in dem ein b ein c hat. ⫺
Ausgangspunkt für die vor allem von Fill-
more (1968; 1971) begründete Kasustheorie
war ebenfalls die Einsicht, dass die in der
Standardtheorie der GG angenommene syn-
taktische Tiefenstruktur (mit den grammati-
schen Relationen) für die semantische Inter-
pretation nicht ausreicht. Statt dessen setzte
er für die Tiefenstruktur noch „tiefere“ Be-
griffe an, die als „semantische Kasus“ oder
„Tiefenkasus“ bezeichnet werden (zunächst:
Agentiv, Instrumental, Dativ (⫽ Experien-
cer), Faktitiv (⫽ Resultativ), Lokativ, Objek-
tiv), die nicht verwechselt werden dürfen mit
den herkömmlichen Oberflächenkasus (No-
minativ, Genitiv u. a.). Vielmehr sind diese
Oberflächenkasus nur morphologische Reali-
sierungen dieser Tiefenkasus und neutralisie-
ren z. T. auch die semantischen Kasusrelatio-
nen. Auf diese Weise wird den „Subjekt-Ob-
jekt-Grammatiken“ eine Kasusgrammatik
gegenübergestellt, die neben der Modalitäts-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
komponente eine Proposition enthält, die
sich ihrerseits zusammensetzt aus einem Verb
und einer bestimmten Zahl und Art von Tie-
fenkasus, die in regulärer Weise miteinander
verbunden sind und den entsprechenden
„Satz“- oder „Kasusrahmen“ bilden. Damit
werden auf semantischer Ebene ähnliche Be-
ziehungen erfasst, wie sie die ⫺ von ganz an-
deren Positionen (der Abhängigkeitsgramma-
tik) ausgehende ⫺ Valenztheorie auf syntak-
tischer Ebene zu beschreiben versucht (vgl.
3.5.). Es entstand eine (fruchtbare) Liaison
von Valenz- und Kasustheorie: Was „seman-
tische Valenz“ genannt wird, wird zuneh-
mend in der Terminologie der Kasustheorie
beschrieben (die Aktanten des Valenzträgers
werden klassifiziert z. B. als Agens, Instru-
mental, Lokativ (vgl. Helbig 1992b, 17ff.).
Allerdings gibt es heute nicht die Kasus-
theorie (ebensowenig wie die Valenztheorie),
sondern recht unterschiedliche Kasustheorien
(und Valenztheorien). Sie unterscheiden sich
nicht nur in divergierenden Vorstellungen
über die Zahl der semantischen Kasus (ihre
Liste ist fortwährend modifiziert worden)
und den verwendeten Abgrenzungskriterien,
sondern vor allem auch hinsichtlich des Sta-
tus dieser Tiefenkasus. Manche setzen sie re-
lativ oberflächennahe, andere sehr oberflä-
chenfern (z. T. ontologisch oder universal)
an. Fillmore selbst (1977) hat sein ursprüngli-
ches (eher ontologisch ausgerichtetes) Kon-
zept inzwischen modifiziert und eine Zuord-
nung der Kasus zu (situativen) „Szenen“ und
unterschiedlichen „Perspektiven“ auf sie vor-
genommen (da außersprachliche Sachver-
halte immer nur durch sprachliche Perspekti-
vierung gebrochen ausgedrückt werden kön-
nen). Damit verbunden waren Versuche, die
semantischen Kasus „pragmatisch“ einzubin-
den und zu erklären. Schon vorher ⫺ durch
die Auffassung der Kasus als Relationen und
Funktionen (von Argumenten) ⫺ war das
(theoretische) Problem entstanden, welchen
Erklärungswert die Kasus als Zwischenin-
stanzen im Vermittlungsprozess zwischen
Syntax (Aktanten und Satzgliedern) und Se-
mantik (Argumenten) haben. Ihre (prakti-
sche) Bedeutung z. B. für Lexikographie,
Grammatikographie und Fremdsprachenun-
terricht dürfte indes unbestritten sein.
3.7. Funktionale und pragmatische
Grammatik
Von „funktionalen“ Grammatiken ist oft in
Abgrenzung von „formalen“ oder „struktu-
rellen“ Grammatiken die Rede. Aber hinter
14. Arten und Typen von Grammatiken
diesem Stichwort verbergen sich recht unter-
schiedliche Sachverhalte und Richtungen ⫺
bei der Mehrdeutigkeit des Funktionsbegrif-
fes (vgl. Helbig 1968) gewiss nicht verwun-
derlich ⫺: a) eine Richtung, die ⫺ im Gegen-
satz zur GG ⫺ vom Primat der funktionalen
über die kategorialen Begriffe ausgeht, dabei
auch gegebenenfalls nach den verschiedenen
Ebenen differenziert ⫺ in syntaktische Funk-
tionen (Subjekt, Objekt u. a.), semantische
Funktionen (Agens, Goal u. a.) und pragma-
tische Funktionen (Thema⫺Rhema, Topik⫺
Fokus u. a.) (vgl. Dik 1978; 1987, 37ff.);
b) eine Richtung, die Beschreibungen an-
strebt, die nicht nur grammatisch adäquat
sein, sondern auch der psychologischen Rea-
lität (und damit auch dem Spracherwerb)
weitgehend entsprechen sollen, manchmal
auch als „realistische Grammatik“ bezeich-
net; c) mehrere Richtungen, die Formen und
Bedeutungen sprachlicher Mittel unter dem
Gesichtspunkt ihrer Intention, ihrer kommu-
nikativen Leistung (⫽ Funktion) erfassen
wollen.
Umstritten sind besonders b) und c). Der
Forderung nach „psychologischer Realität“
der Grammatik bei b) widersprechen andere
Autoren und halten dies für einen „psycho-
linguistischen Trugschluss“, weil auf diese
Weise ungerechtfertigt „linguistische Gram-
matiken“ (als Produktgrammatiken) und
„psycholinguistische Grammatiken“ (als
Prozessgrammatiken) gleichgesetzt werden.
Grammatiken vom Typ c) werden unter ver-
schiedenen Stichwörtern vorgelegt: funktio-
nale, kommunikative oder pragmatische
Grammatik. In der ehemaligen DDR (vor
allem: in Potsdam) z. B. wurde eine „funktio-
nale Grammatik“ entwickelt, bei der unter
„Funktion“ anfangs die inhaltliche Seite des
sprachlichen Zeichens (⫽ Bedeutung) (vgl.
Schmidt 1965, 23ff.), später eher der inten-
dierte Kommunikationseffekt (als Wirkung
oder Leistung, also sprachextern) verstanden
wurde (vgl. Schmitt 1969). Damit ist ein er-
stes Problem angedeutet (vgl. Helbig 1986a,
169ff.), das aus einem wenig eindeutigen
Funktionsbegriff resultiert: Es handelt sich
teils um einen Ausgangspunkt in der sprach-
internen Bedeutung (in der Weise, dass etwa
formale Mittel zum Ausdruck einer gemein-
samen Bedeutung ⫺ z. B. des Grundes, der
Zeit (als „Felder“) ⫺ zusammengestellt wer-
den), teils aber um einen Ausgangspunkt bei
der kommunikativen Intention bzw. der er-
reichten Wirkung (z. B. überzeugen, aktivie-
ren). Im zuletzt genannten Falle werden in-
185
nersprachliche Gegebenheiten (der Laut-Be-
deutungs-Zuordnung) in Beziehung gesetzt
zu und abgeleitet aus kommunikativ-pragma-
tischen Faktoren (kann von „pragmatischer
Grammatik“ gesprochen werden). Über die
Legitimität einer solchen „pragmatischen
Grammatik“ gibt es sehr kontroverse Auffas-
sungen: Die Befürworter halten sie für not-
wendig auf Grund der kommunikativ-prag-
matischen Orientierung der Linguistik gene-
rell (seit etwa 1970), ihre Gegner halten sie
für ungerechtfertigt, weil diese Orientierung
nicht notwendig zu einem neuen Typ von
Grammatik führen müsse, die kommunikati-
ven Faktoren zwar ihre Projektionen in der
Grammatik haben, die Grammatik selbst
aber Grammatik bleibe. Auf jeden Fall wird
dabei die Grenze dessen, was Grammatik ⫺
auch im weiteren Sinne (vgl. 1.2.) ⫺ umfasst,
überschritten; die Intentionen sind Basis für
andere Teiltheorien (vor allem: der Sprech-
akttheorie) geworden. Und grammatische Ei-
genschaften und Intentionen/Sprechhandlun-
gen decken sich durchaus nicht immer (z. B.
führen Fragehandlungen nicht notwendig zu
Fragesätzen, Aufforderungen können auch
vollzogen werden durch Aussage- und Frage-
sätze ⫺ vgl. Wunderlich 1978, 181ff.).
4. Literatur in Auswahl
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Gerhard Helbig, Leipzig (Deutschland)
15. Linguistische und didaktische Grammatik
15. Linguistische und didaktische Grammatik
1. Definition
2. Historische Entwicklung
3. Linguistische Grammatik
4. Didaktische Grammatik
5. Literatur in Auswahl
1. Definition
Unter der Vielzahl der Bedeutungen, die dem
Terminus Grammatik verliehen werden, wird
hier die Beschreibung jener Regeln verstan-
den, deren Kenntnis einerseits den Sprecher/
Schreiber in die Lage versetzen, morpholo-
gisch und syntaktisch korrekte sowie seinen
kommunikativen Intentionen entsprechende
und angemessene Wörter, Sätze und Texte zu
bilden (a) wie andererseits solche Wörter,
Sätze und Texte zu verstehen (b). Typ (a)
verweist auf Produktionsgrammatiken, Typ
(b) auf Rezeptionsgrammatiken (Verstehens-
grammatiken). Der Gegenstandsbereich einer
Grammatik umfasst eine oder mehrere natür-
liche Sprachen (Deutsch, Englisch usw.) in ih-
rem heutigen Zustand (synchronische Be-
schreibung) bzw. in ihrer historischen Ent-
wicklung (diachronische Beschreibung), oder
es handelt sich um eine Grammatik für
künstliche Sprachen (z. B. Logiksprachen);
die Beschreibungsmethode einer Grammatik
ist unterschiedlich und richtet sich nach (a)
Beschreibungsziel, (b) Adressaten, (c) Grad
der Explizitheit sowie (d) dem Erkenntnis-
interesse. Im Allgemeinen werden die folgen-
den Grammatiktypen unterschieden (Kiefer
1995):
⫺ Theoretische (linguistische) Grammatik
⫺ Deskriptive (beschreibende) Grammatik
⫺ Normative Grammatik
⫺ Didaktische Grammatik.
2. Historische Entwicklung
Grimm verweist darauf, dass Grammatik seit
dem frühen Mittelalter ⫺ im Rückgriff auf
die Antike ⫺ als erstes Fach des Triviums ne-
ben Rhetorik und Dialektik sowie dem ma-
thematischen Quadrivium mit den Fächern
Arithmetik, Geometrie, Musik und Astrono-
mie verstanden und als Historische Gramma-
tik interpretiert wurde:
„auf grund antiker tradition das ganze christliche
mittelalter hindurch als terminus technicus für die
erste und grundlegende der septem artes liberales,
187
für jene disziplin und jenes unterrichtsfach an klo-
ster- und domschulen sowie an der artistenfakultät
der universitäten, die es mit der sprache im allge-
meinen sinne und ihrer erlernung zu tun haben, die
speziellere bedeutung des wortes, … die einer spra-
che zugrundeliegende struktur, die summe und das
system der sich in ihr ausdrückenden und auswir-
kenden regeln, gesetze und ordnungsprinzipien;
ebenso deren kenntnis und anwendung … ein-
schlieszend, aber nicht auf sie eingeengt, des weite-
ren auch lektüre und interpretation antiker autoren
umfassend.“ (Grimm 1958, 1799f.)
Bis in die frühe Neuzeit also wurde Gramma-
tik als historische Grammatik begriffen; nur
naheliegend war es daher, grammatische Be-
schreibungen am historischen Vorbild des
Griechischen und des Latein auszurichten, so
Ickelsamer mit seiner teütsche grammatica
(vor 1537) oder Brückners teutsche gramma-
tic (1620) (vgl. Grimm 1958, 1803).
Als Idealfall einer Historischen Gramma-
tik des Deutschen gilt Jacob Grimms deut-
sche Grammatik (1819); doch schon frühzei-
tig trat neben dieses Verständnis von Gram-
matik jenes der Sprachlehre für die Schulen,
also Grammatik als Sprachlehrbuch (Paul
1992, 368), so bei Emsers annotationes (1535)
und Ölingers erster Grammatik der deut-
schen Sprache für ausländische Lernende
(Reich 1972).
Ein drittes Verständnis von Grammatik
hat Noam Chomsky begründet. Für ihn ist
Grammatik die „Kenntnis eines kompetenten
Sprechers von seiner Sprache“ (Chomsky
1969, 40). Chomsky argumentiert, dass der
Terminus Grammatik systematisch mehrdeu-
tig verwendet würde: Einmal werde darunter
die im Sprecher intern repräsentierte Theorie
seiner Sprache verstanden, zum Anderen sei
damit der linguistische Zugang zu diesem
Phänomen bezeichnet.
Diese Mehrdeutigkeit des Terminus Gram-
matik führte in der Nachfolge Chomskys zu
einer Vielzahl von attributiven Erklärungen
oder „Bindestrich-Grammatiken“, um deut-
lich zu machen, worum es sich im Einzelfall
handelte (generative Grammatik, strukturelle
Grammatik, lehrwerkunabhängige Gramma-
tik, normativ-präskriptive Grammatik, de-
skriptive Grammatik, Gebrauchs-Gramma-
tik, Referenz-Grammatik, Selbstlern-Gram-
matik, Produkt-Grammatik usw.). Auch die
Unterscheidung zwischen einer linguistischen
und einer didaktischen Grammatik hat hier
ihre Ursache.
188
3. Linguistische Grammatik
Seit Chomskys kategorieller Unterscheidung
wird unter einer linguistischen (oder auch
wissenschaftlichen) Grammatik eine Darstel-
lung einer natürlichen Sprache verstanden,
die durch die folgenden Kriterien gekenn-
zeichnet ist:
⫺ Sie ist vollständig, d. h., sie stellt die Ge-
samtheit aller Regeln oder die Morpholo-
gie und Syntax ⫺ den Kernbereich jegli-
cher Grammatik ⫺ einer Sprache in ihrem
aktuellen Zustand dar.
⫺ Sie ist deskriptiv, also beschreibend, und
somit nicht normativ. In ihrer Beschrei-
bung erfasst sie standardsprachliche wie
auch sozio- und regiolektale Varietäten.
⫺ Sie ist widerspruchsfrei.
⫺ Sie basiert auf einer linguistischen Theorie
wie z. B. der Generativen Transforma-
tionsgrammatik (Standard- oder Aspekte-
Version). Stützt sich die Darstellung in
Teilbereichen auf unterschiedliche lingui-
stische Theorien, so müssen diese mitein-
ander kompatibel sein und in ihren Zu-
sammenhängen erklärt werden. Eine lin-
guistische Grammatik kann die Bereiche
Phonologie sowie Semantik und Pragma-
tik gleichfalls darstellen; sie kann weiter-
hin die Grenze des isolierten Einzelsatzes
⫺ und damit die Wortarten- und Satz-
grammatik ⫺ transzendieren und die
Ebene des Textes in ihre Beschreibung ein-
beziehen. Im Extremfall kann sie von der
Textebene ausgehen und Satz, Wort und
Laut inkorporieren. Andererseits gibt es
auch linguistische Darstellungen von
grammatischen Teilbereichen: Generative
Phonologie, Generative Syntax, Depen-
denzsyntax u. a.
⫺ Eine linguistische Grammatik dient dem
Diskurs zwischen Fachwissenschaftlern
und zielt darauf ab, den linguistischen Er-
kenntnisstand zu verbessern; weiter ge-
hende Interessen wie Sprachenlehren oder
-lernen sind ihr fremd.
In der Wirklichkeit werden diese Kriterien
freilich nur teilweise erfüllt. Auch die von lin-
guistischer Seite häufig als unverzichtbar und
geradezu konstitutiv bezeichnete Unterschei-
dung von (1) „linguistisch-deskriptiv“ sowie
(2) „normativ-präskriptiv“, wobei nur Vari-
ante (1) dem Anspruch einer linguistischen
Grammatik genüge, ist in Wahrheit nicht in
voller Rigidität zu gewährleisten. So fließen
auch in linguistische Grammatiken im Rah-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
men der Regelbeschreibung normative Festle-
gungen ein, womöglich gar Empfehlungen
für den guten Sprachgebrauch.
Im Sinne dieser toleranteren Definition ei-
ner linguistischen Grammatik der deutschen
Gegenwartssprache lassen sich die folgenden
Grammatiken diesem Typ zuordnen:
Bierwisch, Manfred: Grammatik des deutschen
Verbs. Berlin 91983.
Eisenberg, Peter: Grundriß der deutschen Gram-
matik. Stuttgart 31994.
Engel, Ulrich: Deutsche Grammatik. Heidelberg
1998.
Erben, Johannes: Deutsche Grammatik. Ein Ab-
riß. München 121980.
Götze, Lutz/Hess-Lüttich, Ernest W. B.: Gramma-
tik der deutschen Sprache. Sprachsystem und
Sprachgebrauch. Gütersloh 1999.
Grundzüge einer deutschen Grammatik. Von
einem Autorenkollektiv unter Leitung von Karl-
Erich Heidolph u. a. Berlin 21984.
Helbig, Gerhard/Buscha, Joachim: Deutsche
Grammatik ⫺ Ein Handbuch für den Auslän-
derunterricht. Leipzig/Berlin/München 171996.
Heringer, Hans-Jürgen: Theorie der deutschen
Syntax. München 31973.
Weinrich, Harald: Textgrammatik der deutschen
Sprache. Mannheim u. a. 1993.
4. Didaktische Grammatik
Der pointierte Topos Chomskys vom idealen
Sprecher/Hörer und die Unterscheidung von
Kompetenz bzw. Performanz führte in der
Konsequenz zur Entwicklung einer linguisti-
schen Pragmatik (Searle 1969; Wunderlich
1972), einer Generativen Semantik (Lakoff
1970) sowie ⫺ in der Sprachlehr- und -lern-
forschung ⫺ zur Diskussion um eine „didak-
tische Grammatik“ (Bausch 1979). Ganz all-
gemein bezieht sich dieser Terminus auf eine
Sprachbeschreibung, die ihr vorrangiges Ziel
im Lehren und Lernen der jeweiligen Sprache
bzw. Sprachen sieht. Sie ist damit Teil der
Angewandten Linguistik und ein Beitrag zum
Verhältnis von Linguistik und Sprachunter-
richt schlechthin. Implizit wird die traditio-
nelle Schulgrammatik aufgegriffen und im
dreifachen Sinne Hegels aufgehoben. Freilich
ist der Terminus Didaktische Grammatik zu
unspezifisch; sein Begriffsinhalt braucht eine
genauere Beschreibung, um in der Praxis
handhabbar zu sein.
4.1. Kriterien einer didaktischen Grammatik
⫺ Eine didaktische Grammatiken ist eine
Beschreibung für das Lehren und Lernen
einer Sprache oder mehrerer Sprachen.
15. Linguistische und didaktische Grammatik
⫺ Es gibt didaktische Grammatiken für den
Unterricht in der Erstsprache (Mutter-
sprachenunterricht) sowie den Unterricht/
Erwerb in der Fremdsprache/Zweit-
sprache.
⫺ Didaktische Grammatiken für den
Fremdsprachenunterricht und damit mu-
tatis mutandis auch für Deutsch als
Fremdsprache sollen aus einer umfassen-
den Beschreibung der deutschen Gegen-
wartssprache in ihrer geschriebenen und
gesprochenen Variante die hochfrequenten,
für die Kommunikation wichtigen und für
den Lernenden schwierigen Strukturen
auswählen und darstellen.
⫺ Sie sollen unterschieden werden in Didak-
tische Grammatiken für Lehrende und sol-
che für Lernende. Erstere sollen Problem-/
Prozessgrammatiken sein, letztere Resul-
tatsgrammatiken.
⫺ Sie sollen unterschiedliche theoretische
Ansätze linguistischer Grammatiken auf-
greifen und diese selektiv verknüpfen,
aber nicht eklektizistisch oder wider-
sprüchlich sein.
⫺ Sie sollen mehr beschreiben, als es eine
Grammatik für Muttersprachler tut, und
sind damit vollständiger und expliziter als
eine didaktische Grammatik für den Erst-
sprachenunterricht, weil sie auch die Phä-
nome erklären müssen, die beim Mutter-
sprachler als bekannt vorausgesetzt wer-
den können.
⫺ Sie sollen Prozesse und Sequenzen des un-
gesteuerten Spracherwerbs und daraus ab-
leitbare Lerngrammatiken (Interimsgram-
matiken) in ihre Beschreibung aufnehmen
sowie neuro-psychologische Erkenntnisse
des Spracherwerbs berücksichtigen.
⫺ Sie sollen einem erweiterten Grammatik-
begriff verpflichtet sein, also die Bereiche
Phonologie, Morphologie, Syntax, Se-
mantik und Pragmatik beinhalten.
⫺ Sie sollen im Bedarfsfall zweisprachig kon-
zipiert sein, also den Sprachkontrast zwi-
schen Ausgangs- und Zielsprache und sich
daraus ergebende Interferenzen und Lern-
schwierigkeiten berücksichtigen.
⫺ Sie sollen ihre Regelfindung induktiv-em-
pirisch, also nicht deduktiv-theoretisch, or-
ganisieren: ausgehend vom Text und ver-
tieft durch Übungen.
⫺ Sie sollen ihre Metasprache (Beschrei-
bungssprache) dem Kenntnisstand ihrer
Benutzer anpassen und deshalb notwen-
dige Vereinfachungen enthalten. Grund-
sätzlich ist die lateinische Terminologie
189
(vgl. 4.7.) zu empfehlen (Götze 1995, 235;
1996, 141).
⫺ Didaktische Grammatiken haben die-
nende Funktion und sind also Mittel zum
Erreichen kommunikativer Fähigkeiten
und Fertigkeiten. Sie sind kein Lernziel
des Fremdsprachenunterrichts.
Wesentlich für didaktische Grammatiken
sind damit die folgenden Faktoren:
⫺ Welcher Zweck soll erreicht werden? (Pro-
duktion oder Rezeption von Sätzen/Tex-
ten, einzelne Fertigkeiten u. a.)
⫺ Für welche Zielgruppe wird die Gramma-
tik geschrieben? (Lehrbuchautoren, Leh-
rende, Lernende mit geringen oder fortge-
schrittenen Kenntnissen?)
⫺ Sind Rückgriffe auf ungesteuerte Zweit-
spracherwerbsprozesse (Lernergrammati-
ken) möglich?
⫺ Welche Kenntnisse aus dem Erstspracher-
werb können für den Fremdsprachenun-
terricht vorausgesetzt oder genutzt wer-
den?
4.2. Schwerpunkte und Differenzierungen
Eine Differenzierung didaktischer Gramma-
tiken schlägt Zimmermann (1979) vor. Er un-
terscheidet zwischen (a) einer lehrbuchunab-
hängigen Lehrergrammatik, (b) einer lehr-
werkbezogenen Lehrergrammatik, (c) einer
lehrwerkunabhängigen Nachschlagegramma-
tik für den Lerner sowie (d) einer lehrwerkbe-
zogenen Lerngrammatik. Typ (a) sei eine di-
daktisch orientierte Beschreibung der Gegen-
wartssprache für Lehrende und Autoren von
Lehrmaterial, Typ (b) ein Lehrerhandbuch
mit Hinweisen für die Behandlung der Gram-
matik eines bestimmten Lehrwerks im Unter-
richt, Typ (c) ein Nachschlagewerk mit gram-
matischen Erläuterungen für den Lernenden,
unabhängig von einem bestimmten Lehrwerk
und Typ (d) eine auf ein bestimmtes Lehr-
werk bezogene Grammatik für den Lernen-
den, also für eine definierte Zielgruppe. Deut-
lich wird bereits hier, dass es nicht die eine
didaktische Grammatik gibt, sondern höchst
unterschiedliche Ausprägungen entsprechend
der Zielsetzung, den Adressaten sowie der
Funktion von Grammatik im Sprachlehr-
und -lernprozess überhaupt.
Die weitere Diskussion kreiste im Wesent-
lichen um folgende Punkte: das Verhältnis
von Linguistik und Fremdsprachenunterricht
als Sonderfall der Angewandten Linguistik,
sodann die Frage nach den Kriterien für eine
Auswahl grammatischer Inhalte für den
190
Lernprozess und schließlich die Frage gram-
matischen Wissens im Lernprozess über-
haupt, um deren Klärung sich insbesondere
die Lernpsychologie und die Kognitionspsy-
chologie bemühen (vgl. Edelmann 1994). Ei-
nen Überblick über die Konzeption didakti-
scher Grammatiken geben Gnutzmann/Kö-
nigs (1995, 15).
4.3. Darstellungsformen didaktischer
Grammatiken
Wenn von Seiten der Vertreter linguistischer
Grammatiken (Kiefer 1995) die Behauptung
aufgestellt wird, didaktische Grammatiken
seien per se normativ, weil sie notwendiger-
weise die Norm der Mutter- bzw. Zielsprache
⫺ das Ziel/Resultat des Erwerbs der Erst-
oder Zweitsprache ⫺ darstellten, so ist das
nur teilweise richtig. Neben solchen Gram-
matiken (Resultatsgrammatiken) gibt es auch
andere, die den Erwerbsprozess des Lernen-
den und dessen Regelhaftigkeit wie Variabili-
tät zumindest ansatzweise beschreiben, also
intralinguale Prozesse wie Übergeneralisie-
rung, Simplifizierung oder Vermeidungsstra-
tegien (Problem-/Prozessgrammatiken). Sol-
che Erwerbsstrategien können eine wichtige
didaktische Hilfe für den schulisch gesteuer-
ten Lernprozess sein. Daneben gibt es weitere
Faktoren, die den je unterschiedlichen Cha-
rakter einer didaktischen Grammatik bestim-
men: Ist es eine Grammatik für die Produk-
tion oder für die Rezeption (Verstehen) von
Sätzen oder Texten ⫺ Neuner (1995, 147)
spricht von Mitteilungs- bzw. Verstehens-
grammatik ⫺, ist es weiterhin eine Gramma-
tik für Lehrende oder Lernende bzw. eine
Grammatik für den Muttersprach- oder
Fremdsprachenunterricht? Entsprechend dif-
ferenziert Götze (1995, 234):
Resultatsgrammatik vs. Prozessgrammatik
Produktionsgrammatik vs. Identifikations-
grammatik
Lehrergrammatik vs. Lernergrammatik
Grammatik für den Muttersprach- vs. Fremd-
sprachenunterricht.
Eine andere Unterscheidung nehmen Kleinei-
dam/Raupach (1995, 298f.) vor. Sie differen-
zieren nach folgenden Gesichtspunkten: Ei-
genschaften der Adressaten und angenomme-
nen Bedürfnisse (a), Funktionen im Sprach-
lehr- und -lernprozess (b), angestrebte Fähig-
keiten (c) und Darstellungssystematik (d). Im
Bereich (a) unterscheiden sie Basis-/Elemen-
tar-/Grund-/Mindestgrammatiken einerseits
und Grammatiken für Fortgeschrittene ande-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
rerseits sowie (unter Berücksichtigung des in-
stitutionellen Rahmens) Schulgrammatiken,
Universitätsgrammatiken und Grammatiken
für die Erwachsenenbildung, wobei zumindest
die zuletzt gemachte Unterscheidung frag-
würdig bleibt.
In Bezug auf die Funktionen im Sprach-
lehr- und -lernprozess (b) differenzieren sie
zwischen einer systematischen Grammatik
und einer progressionsbezogenen grammati-
schen Beschreibung. Erstere ist nicht lehr-
werkbezogen und hat den Charakter einer
Referenzgrammatik, Nachschlagegrammatik
bzw. einer Lerngrammatik. Sie enthalte im
Regelfall eine umfassende Gegenstandsbe-
schreibung (Gesamtgrammatik); es sind je-
doch auch auf grammatische Teilbereiche
spezialisierte Schwerpunkt- oder Selbstlern-
grammatiken möglich. Zum Typ progressions-
bezogene Sprachbeschreibung rechnen die
Autoren grammatische Beihefte, abhängig
von der Progression im entsprechenden Lehr-
werk. Im Bereich der angestrebten Fähigkei-
ten (c) werden produktions-, rezeptions- und
analyseorientierte Grammatiken unterschie-
den; eine nach Kleineidams/Raupachs Auf-
fassungen freilich eher theoretische Unter-
scheidung, denn die Praxis sei im Regelfall
durch eine „die verschiedenen Fertigkeiten
integrierende ,Mehrzweckgrammatik‘ “ (Klei-
neidam/Raupach 1995, 299) gekennzeichnet.
Bei der Darstellungssystematik (d) unter-
scheiden Kleineidam/Raupach zwischen Wort-
artengrammatiken, Satzgrammatiken, Text-
grammatiken und kommunikativen Gramma-
tiken und konstatieren, die Mehrzahl der
Grammatiken für den Fremdsprachenunter-
richt seien solche der Wortarten- und Satz-
grammatiken, bezögen also die Textebene
und den Erwerb kommunikativer Fähigkei-
ten nicht ein. Für Grammatiken neueren
Typs (Häussermann 1989 u. a.) trifft diese
Bemerkung nicht zu. In mehreren Beiträgen
hat Gerhard Helbig (1979; 1991; 1993; 1995)
sein Verständnis von didaktischer Gramma-
tik definiert und darauf hingewiesen, dass das
Handbuch für den Ausländerunterricht (Hel-
big/Buscha) nicht konzipiert sei
„als didaktische Grammatik in dem Sinne, daß es
als unmittelbares Lehrmaterial (didaktisch-metho-
disch aufbereitet) dem Unterricht zugrunde gelegt
und dem Schüler präsentiert werden sollte. … Das
Handbuch ist weder unterrichtsintegriert und kurs-
determiniert (wie auf Stoffprogression beruhende
Lehrbücher im engeren Sinne) noch unterrichtsbe-
gleitend und kursorientiert (wie systematische
Lehrbücher), sondern unterrichts- und kursunab-
15. Linguistische und didaktische Grammatik
hängig. Es entspricht somit weitgehend dem Typ,
der manchmal als Referenz-Grammatik bezeichnet
wird. … Wenn man unter einer didaktischen
Grammatik direktes, d. h. unterrichtsintegriertes
und kursdeterminiertes Lehrmaterial versteht und
von der Alternative linguistische vs. didaktische
Grammatik (als Endpolen einer Skala) ausgeht,
handelt es sich beim Grammatik-Handbuch um
eine linguistische, nicht um eine didaktische Gram-
matik, da sie von Ordnungsprinzipien des Sprach-
systems und nicht von solchen des Lehr- und Lern-
prozesses her konzipiert ist. Wie jede linguistische
Grammatik, so bedarf auch sie einer Umsetzung
(Adaption) in verschiedene didaktische Grammati-
ken (direkte Lehrmaterialien), ⫺ einer Umsetzung,
die bedingt ist durch zahlreiche Faktoren des kon-
kreten Bedingungsgefüges, einer „Faktorenkomple-
xion“, die zumindest solche Determinanten enthält
wie die im Unterricht angestrebten Ziele und Zielfä-
higkeiten (z. B. Sprechen, (verstehendes) Lesen,
Übersetzen), lerntheoretische Vorstellungen (etwa
die Alternative kognitive vs. habituelle Lerntheorie),
Lernalter, Lernstufe, Kursart und Stand der techni-
schen Hilfsmittel. Diese Faktoren sind nicht (pri-
mär) Gegenstand der Linguistik, sondern anderer
Grundlagenwissenschaften für den Fremdsprachen-
unterricht (z. B. Psychologie, Theorie des Spracher-
werbs, Didaktik, Methodik)“ (Helbig 1995, 16).
Es handelt sich daher beim Handbuch für den
Ausländerunterricht in der Tat um eine lingui-
stische Grammatik, obwohl sie einen klaren
Adressatenbezug (für den Ausländerunter-
richt) hat: Sie folgt der Wortarten- und Satz-
klassifikation des Sprachsystems, bietet eine
vollständige explizite Darstellung der Gegen-
wartssprache und ist im Syntaxteil einer
Theorie ⫺ der Valenztheorie ⫺ verpflichtet;
sie bietet kaum didaktische Erklärungen und
ist unabhängig von Sprachkursen und Lehr-
werken zu benutzen.
4.4. Typen didaktischer Grammatiken
Folgende Typen didaktischer Grammatiken
für den Fremdsprachenunterricht werden
hier unterschieden:
⫺ Lehrwerkbezogene Grammatik für Lehrer
und Lernende
Beispiel: Ulrich Häussermann/Jürgen Kars:
Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt 1989. Bernd
Latour: Mittelstufen-Grammatik für Deutsch als
Fremdsprache. Ismaning 1988.
⫺ Lehrwerkunabhängige Lernergrammatik
Beispiel: Lorenz Nieder: Lernergrammatik für
Deutsch als Fremdsprache. Ismaning 1987. Roland
Schäpers/Renate Luscher: Deutsch 2000. Ismaning
1974. Wolfgang Rug/Andreas Tomaszewski: Gram-
matik mit Sinn und Verstand. München 1993.
⫺ Lehrwerkunabhängige Lehrergrammatik
Beispiel: Marlene Rall/Ulrich Engel/Dieter Rall:
Verbvalenzgrammatik für Deutsch als Fremdspra-
191
che. Heidelberg 1985. Hans-Jürgen Heringer:
Lesen lehren lernen: Eine rezeptive Grammatik
des Deutschen. Tübingen 1988. Hans Barkowski:
Kommunikative Grammatik und Deutsch lernen
mit ausländischen Arbeitern. Königstein/Ts. 1982.
Joachim Buscha u. a.; Grammatik in Feldern.
München 1998.
⫺ Kontrastive Grammatik für Lehrende und
fortgeschrittene Lernende
Beispiel: François Schanen/Jean-Paul Confais:
Grammaire de l’allemand. Formes et fonctions.
Paris 1986.
⫺ Übungsgrammatik
Beispiel: Hilke Dreyer/Richard Schmitt: Deut-
sche Übungsgrammatik. Ismaning 1996. Monika
Reimann: Grundstufen-Grammatik für Deutsch
als Fremdsprache. Erklärungen und Übungen. Is-
maning 1997.
⫺ Lehrerhandbuch zum Lehrwerk
Beispiel: Lehrerhandbuch zum Lehrwerk „The-
men“.
Damit wird die Vielfalt didaktischer Gram-
matiken deutlich. Sie reichen von Adaptio-
nen linguistischer Grammatiken auf unter-
schiedlichem Niveau über kontrastive Gram-
matiken bis hin zu reinen Übungsgrammati-
ken und Lehrerhandreichungen und schlie-
ßen Produktions- und Rezeptionsgrammati-
ken ein. Die Trennlinien sind häufig eher un-
scharf.
4.5. Kontrastive Grammatiken
Unter den Grammatiken, die zwei Sprachen
miteinander vergleichen, gibt es solche lin-
guistischer Art, die keinerlei didaktisches
Interesse verfolgen (Beispiel: Jean Marie
Zemb: Kontrastive Grammatik Französisch-
Deutsch. Mannheim 1978), und andere, de-
ren Zielsetzung der Lehr-Lernprozess ist
(Beispiel: François Schanen/Jean-Paul Con-
fais: Grammaire de l’allemand, Paris 1986,
Ulrich Engel/Rozemaria K. Tertel: Kommu-
nikative Grammatik Deutsch als Fremdspra-
che. München 1993). Ihre theoretische
Grundlage ist die Kontrastivhypothese der
Zweitspracherwerbsforschung in ihrer star-
ken bzw. schwachen Variante (Bausch/Kas-
per 1979), derzufolge ein starker Kontrast
zwischen Ausgangs- und Zielsprache Lern-
schwierigkeiten bereite und die Zahl der Feh-
ler vergrößere, umgekehrt geringer Kontrast
lernerleichternd und Fehler reduzierend
wirke. Von didaktischer Seite ist dem wider-
sprochen und die Hypothese vor allem kriti-
siert worden, weil sie statischer Natur sei und
damit dem Prozesshaften des Spracherwerbs
192
nicht gerecht werde. Vor einer Überbewer-
tung des Sprachvergleichs im Hinblick auf
Fehlerinterpretation oder gar -vorbeugung
muss daher gewarnt werden; dennoch ist ge-
rade für den Unterricht in sprachlich homo-
genen Klassen die Kenntnis der Grammatik
von Ausgangs- und Zielsprache für die Leh-
renden von Nutzen. Voraussetzung ist eine
grammatische Theorie, die beide zu verglei-
chenden Sprachen adäquat beschreibt.
4.6. Rezeptionsgrammatik und
Produktionsgrammatik
Die in diesen oder anderen Termini (Ver-
stehensgrammatik ⫺ Mitteilungsgrammatik,
Identifikationsgrammatik ⫺ Mitteilungs-
grammatik, Identifikationsgrammatik ⫺ Äu-
ßerungsgrammatik, Dekodiergrammatik ⫺
Enkodiergrammatik/Konstruktionsgramma-
tik) bezeichnete Dichotomie benennt zwei
unterschiedliche Beschreibungsformen bzw.
Anwendungen einer Grammatik: das Verste-
hen von Wörtern, Sätzen bzw. Texten einer-
seits sowie das Bilden korrekter Wörter, Sätze
und Texte andererseits. In der Tat sind die
dabei ablaufenden Prozesse im zentralen Ner-
vensystem des Menschen höchst unterschied-
licher Art: Beim Rezeptionsprozess ⫺ Hören
von Texten gesprochener Sprache bzw. Lesen
geschriebener Texte ⫺ wird auf bereits beste-
hende neuronale Netze zurückgegriffen (z. B.
textkonstituierende Elemente wie Konnekto-
ren, anaphorische und kataphorische Ele-
mente), die Ergebnis von Begriffsbildungen
und bereits gemachten Erfahrungen sind.
Dabei werden Wissensspeicher des deklarati-
ven und prozeduralen Wissens aktiviert. Wei-
terhin ist davon auszugehen, dass ein Parsing
(Zergliedern) der sprachlichen Daten vor
dem Hintergrund bereits vorhandener Sche-
mata erfolgt. Diese im Neocortex ablaufen-
den Prozesse werden mit den Bewertungsin-
stanzen im subkorticalen Bereich (Limbisches
System) zusammengeschaltet und daraus
werden einerseits das Verstehen ermöglicht
wie andererseits die Entscheidung darüber
getroffen, ob die neuen Daten im Gedächtnis
aufbewahrt oder aber verworfen („verges-
sen“) werden. Dieser Verstehensprozess ist
von außerordentlicher Abstraktheit und ins-
besondere in jenem Bereich, wo elektrische
neuronale Erregungen an Synapsen gelangen,
dort in biochemische Prozesse, bei denen
Neurotransmitter (z. B. Glutamat) eine we-
sentliche Rolle spielen, umgesetzt werden, um
das nächste Neuron (Nervenzelle) zu errei-
chen und auf diese Weise ein durch Langzeit-
potenzierung wirksames Nervenzellensemble
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
zu bilden, ⫺ wo also diese biochemischen
Prozesse in einem qualitativen Sprung zum
Sprachverstehen führen, noch wenig er-
forscht. Auch die Ursache von Interferenzen
L1⫺L2 beim Sprachverstehen lässt sich der-
zeit neuropsychologisch nur ansatzweise er-
klären: Vermutlich sind stabile neuronale
Netze des Erstspracherwerbs aktiv und beein-
flussen neue Schaltungen.
Beim Sprachproduktionsprozess in der
Fremdsprache (Produktionsgrammatik) an-
dererseits müssen Intentionen und Argu-
mente versprachlicht werden: Dabei wird auf
Speicher des Regelwissens zurückgegriffen,
um eine korrekte Äußerung hervorzubringen.
Es ist derzeit davon auszugehen, dass explizi-
tes und bewusstes (deklaratives) Regelwissen
wie implizite (prozedurale) Kenntnis von Re-
gelsachverhalten dabei zusammenspielen,
möglicherweise in gleichen neuronalen Schal-
tungen. Wichtig ist freilich darüber hinaus,
dass beide Varianten einer Grammatik ⫺
Produktionsgrammatik und Rezeptionsgram-
matik ⫺ nur die eine Seite einer erfolgreichen
Kommunikation in der Fremdsprache sind:
Entscheidend ist neben dem grammatischen
Regelwissen die Beherrschung von Kommuni-
kationsstrategien, die eigen- und fremdkultu-
relles Wissen, nichtsprachliche (Gestik und
Mimik) sowie parasprachliche Elemente
(Pausen, Intonation) beinhalten.
4.7. Grammatische Terminologie
In zahlreichen Grammatiken wird nicht sau-
ber unterschieden zwischen Begriff und Ter-
minus, oder anders: zwischen Begriffsinhalt
und Begriffsbenennung. Beispiele sind die
Gleichsetzung von Gegenwart (Begriffsinhalt)
und Präsens (Terminus), Möglichkeitsform
(Begriffsinhalt) und Konjunktiv (Terminus)
oder eine solche Fehlkoppelung wie Partizip
Präsens (statt: Partizip I) oder Konjunktiv
Präteritum (statt: Konjunktiv II). Deshalb
spielt die Terminologie ⫺ die grammatischen
Fachausdrücke ⫺ eine wesentliche Rolle:
„Grammatische Terminologie und grammatische
Kultur sind wechselseitig miteinander verflochten.
Grammatische Terminologie ist Teil einer gramma-
tischen Kultur und kann sogar ein essentieller,
sprich: ein sensibler Bereich der grammatischen
Kultur sein. In grammatischer Terminologie äußert
sich grammatische Kultur, in grammatischer Ter-
minologie wird grammatische Kultur aufbewahrt“
(Raasch 1995, 167).
Unbestritten ist die Bedeutung grammati-
scher Terminologie: Sie ist im Regelfall ver-
ständnisfördernd und grenzt grammatische
Inhalte voneinander ab, sie ist darüber hinaus
15. Linguistische und didaktische Grammatik
bei kontrastiven Grammatiken das notwen-
dige Bindeglied und ermöglicht überhaupt
erst metasprachliche Kommunikation.
Eine grammatische Terminologie für eine
didaktische Grammatik sollte die folgenden
Bedingungen erfüllen:
⫺ Sie muss adressatengerecht sein, d. h. ins-
besondere bei Kindern und jugendlichen
Lernenden der Fremdsprache dem kogni-
tiven Niveau der Altersstufe entsprechen.
⫺ Sie kann durchaus ihr Inventar unter-
schiedlichen linguistischen Theorien ent-
nehmen; diese müssen jedoch kompatibel
sein und dürfen nicht im Widerspruch zu-
einander stehen.
⫺ Bei kontrastiven Grammatiken muss die
Terminologie beide Sprachen abbilden
und adäquat wiedergeben.
⫺ Empfehlenswert ist jene Terminologie, die
auf dem griechisch-lateinischen Vorbild
fußt: Sie ist am wenigsten „sprechend“, in-
ternational verbreitet und daher den mei-
sten Lernenden zumindest ansatzweise be-
kannt sowie in didaktische Grammatiken
vergleichsweise leicht zu integrieren.
⫺ Grammatische Terminologie ist Mittel
zum Zweck, nämlich der Erklärung gram-
matischer Strukturen. Ein Zuviel schadet
ebenso wie der Versuch, grammatische
Terminologie zum Lernziel zu erklären.
Der Fremdsprachenunterricht ist kein lin-
guistisches Oberseminar.
4.8. Kommunikativ-funktionale Grammatik
In jüngster Zeit wird in wachsendem Maße
das Konzept einer funktionalen bzw. kom-
munikativ-funktionalen Grammatik wieder
diskutiert (Barkowski 1982; Engel/Rytel-Kuc
1995; Götze 1995, 1997 und 1999; Mulo Fa-
renkia 1996). Damit werden frühere Überle-
gungen zu einem anderen bzw. integrativen
Grammatikunterricht (Böttcher/Sitta 1978,
Gnutzmann 1995) aufgegriffen und weiterge-
führt. Ziel ist eine ganzheitliche grammati-
sche Beschreibung, die vom Inhalt bzw. von
der Funktion/Intention zur Form der sprachli-
chen Äußerung gelangt und nicht umgekehrt,
wie es zahlreiche bisherige Grammatiken ge-
tan haben. Dabei werden kognitive und kom-
munikative mit strukturellen Beschreibungs-
elementen zusammengeführt und sprachliche
Inhalte, die zu einer Äußerung gehören, ge-
meinsam dargestellt und nicht, wie häufig in
der Vergangenheit, getrennt behandelt, weil
sie unterschiedlichen grammatischen Krite-
rien (Wortarten, Satzarten usw.) angehören.
Als Beispiel diene der Aufforderungssatz, der
mit so unterschiedlichen formalsprachlichen
193
Mitteln wie Imperativ, Passiv, Partizip II,
Modalpartikeln, dass-Sätzen, Fragesätzen
und würde-Form gebildet wird.
Zugleich wird damit die Diskussion
über language awareness (Sprachbewusstheit,
Sprachbewusstsein, linguistic consciousness)
weitergeführt (Gnutzmann 1995) und für den
Fremdsprachenunterricht nutzbar gemacht.
Dies ist besonders für den Erwachsenenun-
terricht von Bedeutung, der auf Erfahrungen
und Weltwissen bei den Lernenden in rei-
chem Maße aufbauen und zudem grammati-
sches Regelwissen der Erstsprache nutzen
kann. Diese Lernenden bringen Zielsetzun-
gen, kommunikative Absichten sowie ästheti-
sche Intentionen in den Fremdsprachenun-
terricht mit, die sie in der Zielsprache
Deutsch realisieren wollen. Eine kommuni-
kativ-funktionale Grammatik, die hier an-
setzt und zudem sowohl normbezogen wie
normkritisch verfährt und damit die indivi-
duelle Sprachauswahl und -variation ermög-
licht, kommt den Interessen der Lernenden
sehr entgegen. Erste Realisierungen solcher
kommunikativ-funktionalen Grammatiken
liegen vor (Macheiner 1991; Rug-Tomaszew-
ski 1993; Götze u. a. 2000).
Aus der Sicht der Auslandsgermanistik hat
Mulo Farenkia (1996) darauf hingewiesen,
dass ein kommunikativ-funktionaler Ansatz
der didaktischen Grammatik auch jenseits
des deutschen Sprachraums wichtig sei, um
die Lernenden in die Lage zu versetzen, er-
folgreich kommunizieren zu können. Jedoch
müsse gleichzeitig ⫺ oder besser: zuvor ⫺
eine ausreichende Kenntnis formalsprach-
licher Mittel sichergestellt sein, weil anderen-
falls das Konzept scheitere. Die Diskussion
hält an.
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Lutz Götze, Saarbrücken (Deutschland)
16. Kontrastivität in der Grammatik
16. Kontrastivität in der Grammatik
1. Begriffsbestimmung
2. Kontrastivität und Sprachvergleich
3. Kontrastivität und Zweitspracherwerb
4. Kontrastivität und Fehleranalyse
5. Möglichkeiten und Grenzen der Steuerung
des Zweitspracherwerbsprozesses aufgrund
des Prinzips der Kontrastivität
6. Literatur in Auswahl
1. Begriffsbestimmung
Das Konzept der Kontrastivität wird in der
einschlägigen Forschung nicht explizit defi-
niert. Dies spiegelt sich auch in seiner Nicht-
beachtung als Stichwort in Nachschlagewer-
ken und Lexika zur Sprachwissenschaft. Da
der entsprechende Terminus eine durch die
Teilkonstituenten motivierte komplexe Wort-
struktur darstellt, so geht man wohl von
problemloser Dekodierung seitens der Rezi-
pienten aus. Motiviertheit schließt aber einen
gewissen Grad an semantischer Vagheit nicht
aus, so dass Unsicherheiten in der Bedeu-
tungsinterpretation bei Termini zu Unklar-
heit und Konturschwäche in der Begriffsbil-
dung und Kategorisierung führen können.
Kontrastivität als komplexe Wortstruktur
lässt sich einerseits an Kontrast, andererseits
an kontrastiv (als Attribut zu Analyse, Gram-
matik und Linguistik) anschließen. Auf die
Wortbildung als Dekodierungshilfe gestützt,
sind zumindest folgende Bedeutungen des
Wortes zu konstruieren: Kontraste betreffen-
des nominales Konzept; nominales Konzept,
das die Herausstellung von Kontrasten zum
Ziel hat; nominales Konzept, das auf Ergeb-
nissen des Kontrastierens bzw. der Kontrasti-
ven Linguistik beruht.
Aufgrund des weiteren Forschungskontex-
tes lassen sich zudem folgende Verwendungs-
weisen des Wortes ermitteln: „Berücksichti-
gung des Verhältnisses zwischen der Mutter-
sprache (MS) und der Fremdsprache (FS)“
(Hessky 1994, 20), wobei die zwischen den
beiden Sprachen bestehende Ähnlichkeitsre-
lation gemeint ist. Kielhöfer setzt sich im Be-
reich der Kontrastivität primär mit der Frage
auseinander, „ob und wie der Kontakt zwi-
schen Muttersprache (⫽ L1) und Fremdspra-
che (⫽ L2) den Sprachlernprozeß beeinflußt“
(Kielhöfer 1995, 35). Bei dieser Art der Prob-
lemstellung ergeben sich Berührungspunkte
zwischen den Konzepten Kontrastivität und
Transfer bzw. Interferenz. Mit Transfer meint
man die positive Beeinflussung des Sprach-
195
lernprozesses durch Eigentümlichkeiten einer
anderen oder der gleichen Sprache. Negativer
Transfer, d. h. Interferenz ist dagegen
die durch die Beeinflussung von Elementen einer
anderen oder der gleichen Sprache verursachte Ver-
letzung einer sprachlichen Norm bzw. der Prozeß
dieser Beeinflussung (Juhász 1980, 646).
Kontrastivität lässt sich aber trotz der auffäl-
ligen Gemeinsamkeiten nicht ohne weiteres
auf Transfer und Interferenz reduzieren. Aus
diesem Umstand leitet sich die Notwendig-
keit einer klaren begrifflichen Abhebung des
Kontrastivitätskonzeptes ab. Im Zusammen-
hang mit dem Transfer- und Interferenzkon-
zept sei hier auf Juhász (1970, 9ff., 29ff.;
1980, 646ff.) sowie Gass (1996, 558ff.) ver-
wiesen.
Im Folgenden unternehme ich den Versuch,
für Kontrastivität in der Grammatik eine Ar-
beitsdefinition auszuarbeiten, in der unter-
schiedliche Aspekte der Kontrastivität klar
voneinander abgehoben werden. Die Notwen-
digkeit für diese Arbeitsdefinition erwächst
aus der gegenwärtigen Forschungssituation,
die durch eine undifferenzierte Begrifflichkeit
gekennzeichnet ist. In der Terminologie zur
Bezeichnung verschiedener Spracherwerbs-
arten orientiere ich mich an Klein (1992, 32),
der gesteuert erworbene und ungesteuert er-
worbene Zweitsprache unter den Oberbegriff
Zweitsprache subsumiert. Grammatik ver-
wende ich im Sinne von regulären Zuord-
nungsrelationen zwischen Formen und Funk-
tionen, die nach Helbig (1981, 49) in Gram-
matik A, B und C jeweils unterschiedlich lo-
kalisiert sind. Kontrastivität in der Gramma-
tik betrachte ich einerseits als Relation, ande-
rerseits als Strategie. Unter Kontrastivität als
Relation verstehe ich erstens das Verhältnis
von Erstsprache und Zweitsprache im inter-
lingualen Vergleich, zweitens das Verhältnis
von Erstsprache, Lernersprache und Zweit-
sprache im Zweitspracherwerbsprozess sowie
drittens das Verhältnis von interlingualem
Vergleich und Zweitspracherwerbsprozess. Es
werden dabei Unterschiede, Ähnlichkeiten
und Identitäten in den Form- und Funktions-
zuordnungen auf jeder dieser drei relationa-
len Ebenen gleichermaßen mit einbezogen.
Kontrastivität als Relation von interlingua-
lem Vergleich und Erwerb einer Zweitsprache
bedeutet in erster Linie das Verhältnis von
objektiver Distanz zwischen Erst- und Zweit-
196
sprache und der subjektiven Wahrnehmung
der besagten Distanz durch den Lerner. Da
dieser Aspekt der Kontrastivität kaum er-
forscht ist, soll hier lediglich auf Kellerman
(1979, 37ff.) verwiesen werden, der das Phä-
nomen des Transfers im Rahmen eines kogni-
tiven Modells untersucht. Die Feststellung
von Klein (1992, 151), dass das Aufeinander-
beziehen bewusster und unbewusster Distanz-
wahrnehmung in Bezug auf Lernersprache
und Zielsprache ein Forschungsdesideratum
darstellt, kann ohne weiteres auch auf das
Verhältnis von Erst- und Zweitsprache über-
tragen werden. Hier kann nur die Hoffnung
zum Ausdruck gebracht werden, dass Kon-
trastivität auch als bewusste und unbewusste
Distanzwahrnehmung bald die gebührende
Aufmerksamkeit in der Sprachlehrforschung
erfahren wird. Mit Kontrastivität als Strate-
gie meine ich einerseits die explizite Bewusst-
machung von Unterschieden, Ähnlichkeiten
und Identitäten in den Form- und Funktions-
zuordnungen als Strategie des kognitiven
Lernens sowie andererseits die implizite Be-
wusstmachung von Kontrasten und Kon-
trastmangel in Situationen des Zweitsprach-
erwerbs zur optimalen Steuerung des Lern-
prozesses.
Die einzelnen Komponenten der obigen
Arbeitsdefinition werden des Weiteren in se-
paraten Gliederungseinheiten näher beleuch-
tet. Kontrastivität als Relation wird in den
Abschnitten 2., 3. und 4. behandelt. Kontra-
stivität im interlingualen Vergleich wird unter
2.1. bis 2.2. thematisiert. Kontrastivität im
Zweitspracherwerbsprozess in Bezug auf
Erstsprache, Lernersprache und Zweit-
sprache wird unter 3.1. bis 3.4. besprochen.
Das Aufeinanderbeziehen der beiden oben
genannten Kontrastivitätsarten, d. h. Kontra-
stivität im interlingualen Vergleich und im
Zweitspracherwerbsprozess, erfolgt in Ab-
schnitt 4. Kontrastivität als Strategie wird in
Abschnitt 5. erläutert, die explizite Bewusst-
machung von Kontrast und Kontrastmangel
unter 5.1., die implizite Bewusstmachung un-
ter 5.2.
2. Kontrastivität und Sprachvergleich
Die Kontrastive Linguistik hat den synchro-
nen Vergleich zweier oder mehrerer Sprachen
zum Gegenstand, um dadurch zu sprachtheo-
retischen Erkenntnissen zu gelangen und/
oder zur Deskription der zu vergleichenden
Sprachen beizutragen. In der osteuropä-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
ischen Tradition ist auch die Bezeichnung
konfrontative Linguistik anzutreffen, die im
vermeintlichen Gegensatz zur Kontrastiven
Linguistik die gleichrangige Behandlung von
interlingualen Unterschieden, Ähnlichkeiten
und Identitäten betonen soll. Des Weiteren
werde ich den in der Forschung besser eta-
blierten ersten Terminus verwenden. Die
Kontrastive Linguistik stellt kein homogenes
Phänomen dar, sondern ist durch viele Rich-
tungen gekennzeichnet, die jeweils unter-
schiedlichen sprachtheoretischen Ansätzen
zuzuordnen sind und über unterschiedliche
Proportionen theoretischer und deskriptiver
Komponenten verfügen. Dies ist nicht der ge-
eignete Ort, die einzelnen Richtungen Revue
passieren zu lassen. Mir kommt es vielmehr
darauf an, das Verhältnis von theoretischer
und anwendungsorientierter Kontrastiver
Linguistik zu klären sowie Möglichkeiten
und Grenzen Kontrastiver Grammatiken ab-
zuwägen.
Die gegenwärtige Situation ist dadurch ge-
kennzeichnet, dass die Kontrastive Linguistik
zwar im größten Teil Europas, in Südostasien
und im Fernen Osten gut vertreten ist, in den
USA jedoch ihre Anziehungskraft weitge-
hend eingebüßt hat. Fisiak (1990, 3ff.) erklärt
diese Asymmetrie zum einen mit der längeren
und reicheren europäischen Forschungstradi-
tion und zum anderen mit der anfangs eu-
phorischen Überbewertung der Bedeutung
der Kontrastiven Linguistik für den Fremd-
sprachenunterricht. Vertreter der amerikani-
schen kontrastiven Welle traten nämlich in
den 60er Jahren mit dem Anspruch auf, über
Voraussage und Hierarchisierung von Lern-
schwierigkeiten auf die Progression in Unter-
richtsmaterialien einen direkten Einfluss aus-
zuüben. Die europäische kontrastive For-
schung betonte dagegen stets, dass Kontrasti-
vität nur einer unter vielen anderen Faktoren
sei, die bei der Steuerung des Fremdsprachen-
unterrichtes mit berücksichtigt werden soll-
ten. Nach Nickel (1992, 214) war keines der
europäischen kontrastiven Projekte behavio-
ristisch-taxonomisch geprägt, die europä-
ische kontrastive Forschung war vielmehr
deskriptiv und theoretisch orientiert, wobei
die Idee von einer für den Fremdsprachenun-
terricht konzipierten Angewandten Kontra-
stiven Linguistik mit einem realistisch einge-
schränkten Geltungsbereich auch nicht abge-
lehnt wurde. Immer wieder muss aber davor
gewarnt werden, mit falschen Erwartungen
an die Kontrastive Linguistik heranzutreten,
die ja nicht unmittelbar auf die Bedürfnisse
16. Kontrastivität in der Grammatik
des Fremdsprachenunterrichtes ausgerichtet
ist, sondern sprachliche Problemstellungen
theoretischer oder deskriptiver Art zu thema-
tisieren hat. Die Didaktisierung der Ergeb-
nisse des Sprachvergleichs ist zwar möglich
(z. B. in Form von kontrastiven Fremdspra-
chengrammatiken), die Angewandte Kontra-
stive Linguistik kann aber nicht für sich in
Anspruch nehmen, Fragestellungen aus dem
Kompetenzbereich der Spracherwerbs- und
Sprachlehrforschung zu behandeln.
2.1. Theoretische, deskriptive und
Angewandte Kontrastive Linguistik
In Anlehnung an Nickel (1980, 633) lässt sich
die klassische Fisiaksche Einteilung als theo-
retische und deskriptive Kontrastive Lingui-
stik wiedergeben, wobei die letztere bereits
eine Art Anwendung darstellt, die Anwen-
dung des durch die Grundlagenforschung ge-
schaffenen Theoriegebäudes auf den systema-
tischen detaillierten Sprachvergleich. Diese
Aufgliederung findet bei Fisiak auch in der
Angewandten Kontrastiven Linguistik eine
analoge Entsprechung in der Gegenüberstel-
lung von allgemeinen und spezifischen an-
gewandten kontrastiven Untersuchungen.
Nickel (1980, 635) betont, dass diese Auftei-
lung viel problematischer sei als die erste.
Des Weiteren soll einfach von Angewandter
Kontrastiver Linguistik die Rede sein, wobei
sie im Sinne einer spezifischen Anwendung
verwendet werden soll, und zwar in Bezug
auf den Fremdsprachenunterricht.
Hinsichtlich der Anwendbarkeit der Kon-
trastiven Linguistik zeichnen sich gegenwär-
tig zwei einander diametral entgegengesetzte
Positionen ab: eine anwendungsskeptische
und eine anwendungsoptimistische. Bemer-
kenswerterweise nehmen beide Parteien auf
dieselbe kontrastiv-typologische Richtung Be-
zug. Repräsentativ für die Anwendungsskep-
tiker ist König, der die Ansicht vertritt, dass
die „als Komplement zur Typologie“ (König
1990, 117) bzw. „als Grenzfall eines typologi-
schen Vergleichs“ (König 1996, 31) konzi-
pierte Kontrastive Linguistik kaum im
Fremdsprachenunterricht anwendbare Er-
gebnisse hervorbringen könne.
Als repräsentative Vertreter der Anwen-
dungsoptimisten sollen James und Wekker
genannt werden. Eine neue Möglichkeit für
die Bewusstmachung interlingualer Kontra-
stivität meint James (1992, 195) in bestimm-
ten Entwicklungstendenzen der Kontrastiven
Linguistik, vor allem der typologisch orien-
tierten Forschung, zu entdecken. Im Gegen-
197
satz zu seiner im Jahre 1980 erschienenen
Monographie vertritt nun James die Position,
dass nicht nur entsprechende Subsysteme
zweier Sprachen verglichen werden können,
sondern Sprachen auch einer holistischen
kontrastiven Analyse unterzogen werden
können. Die Ergebnisse der kontrastiv-typo-
logischen Forschung referierend, hebt James
hervor, dass Kontraste nicht mehr isoliert er-
fasst werden, sondern in ihren implikationel-
len Zusammenhängen. Festzuhalten bleibt,
dass in der theoretischen Kontrastiven Lin-
guistik immer tiefere Systemzusammenhänge
und Implikationshierarchien aufgezeigt wer-
den, die mit den nötigen Transmissionen
auch zur Optimierung des Fremdsprachenun-
terrichts beitragen können. James weist u. a.
darauf hin, dass Lernende von einer minima-
len Information über ein Detail eines interlin-
gualen Kontrastes ausgehend durch Inferie-
ren auf die Existenz eines implikativ begrün-
deten Kontrastes schließen können. Wekker
(1992, 289f.) argumentiert dafür, dass die
Kontrastive Linguistik in der Zweitspracher-
werbsforschung eine zunehmend wichtige
Rolle spielen sollte. Während Wekker den
GB-basierten universalgrammatisch orien-
tierten Ansatz scharf kritisiert, meint er, in
der Synthese der traditionellen und der typo-
logisch orientierten Kontrastiven Linguistik
eine zukunftsträchtige Variante gefunden zu
haben, die zur Erforschung von Lernerspra-
chen einen wichtigen Beitrag leisten könnte.
Da die Kontrastive Linguistik die Mutter-
sprache der Lernenden ernstnimmt, ermög-
licht sie die Abgrenzung der universalen Phä-
nomene von den sprachspezifischen Merkma-
len. Eine Wiederbelebung der Kontrastiven
Linguistik erwartet Wekker außerdem auch
im Zusammenhang mit der Interferenzfor-
schung.
2.2. Möglichkeiten und Grenzen einer
kontrastiven Grammatik
Deskriptive kontrastive Untersuchungen
können linguistische kontrastive Grammati-
ken als Ergebnis haben, die zwar für den un-
mittelbaren Einsatz im Fremdsprachenunter-
richt nicht geeignet sind, die aber Lehrwerk-
autoren als Didaktisierungsgrundlage bei der
Erarbeitung von kontrastiven Lernergramma-
tiken dienen können.
Unter Forschern wie Praktikern herrscht
Konsens über die Beurteilung der Grenzen
der Einsetzbarkeit von pädagogischen kon-
trastiven Grammatiken. Es ist festzuhalten,
dass sich Lernschwierigkeiten und Schritte zu
198
deren Überwindung allein aufgrund der be-
schriebenen interlingualen Kontraste bzw.
Ähnlichkeiten nicht bestimmen lassen. Diese
sind lediglich als „Orientierungs- und Ent-
scheidungshilfe“ (Hessky 1994, 24) bei der
Didaktisierung der grammatischen Kompo-
nente der Fremdsprache anzusehen, wobei
die Differenzierung des Begriffs des zwischen-
sprachlichen Unterschiedes bzw. der Ähnlich-
keit nach formalem und funktionalem
Aspekt als besonders wichtig eingeschätzt
wird.
Es darf schließlich nicht übersehen wer-
den, dass Probleme bei der methodischen Ge-
staltung der Grammatikvermittlung durch
eine pädagogische kontrastive Grammatik
nicht gelöst werden können.
3. Kontrastivität und
Zweitspracherwerb
In den folgenden Abschnitten sollen die be-
kanntesten Hypothesen zum Verhältnis von
Erst- und Zweitspracherwerb unter dem
Aspekt der Kontrastivität kurz besprochen
werden. Da in diesem Rahmen auf Ergeb-
nisse der Zweitspracherwerbsforschung nicht
ausführlich eingegangen werden kann, soll
hier zur Orientierung auf Housen (1996,
517 ff.) verwiesen werden, der einen Über-
blick über neuere Ansätze auf diesem Gebiet
liefert.
3.1. Kontrastivhypothese
Nach dieser auf strukturalistischer und beha-
vioristischer Grundlage entstandenen Hypo-
these wird der Zweitspracherwerb primär
durch die Struktur der Erstsprache des Ler-
ners gesteuert. Aus dieser Annahme folgt,
dass Transfer- und Interferenzprozessen
überragende Bedeutung zugeschrieben wird.
Die Hypothese liegt in unterschiedlich star-
ken Ausprägungen vor, die jeweils davon ab-
hängig zu unterscheiden sind, inwieweit in ih-
rem Rahmen Lernschwierigkeiten und Er-
werbssequenzen aus interlingualen Unter-
schieden und Identitäten abgeleitet werden.
Hier sei nur auf Bausch/Kasper (1979, 5ff.)
verwiesen, die einen kritischen Überblick
über die einzelnen Varianten bieten.
Es kann wegen der zahlreichen Missver-
ständnisse und Fehlinterpretationen nicht oft
genug davor gewarnt werden, die Kontrastiv-
hypothese mit Kontrastivität oder mit Kon-
trastiver Linguistik gleichzusetzen. Es ist
größtenteils der Popularisierung der Kontra-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
stivhypothese zuzuschreiben, dass die Kon-
trastive Linguistik für lange Zeit in Misskre-
dit geraten war und zum Teil auch gegenwär-
tig noch einen schlechten Ruf hat. Die meiste
Kritik richtete sich gegen die behavioristi-
schen Annahmen der amerikanischen Taxo-
nomisten. Nickel (1992, 214) weist allerdings
darauf hin, dass die Vorstellungen der ameri-
kanischen Klassiker der Kontrastiven Lingui-
stik allzu oft als Beweismaterial zur Unter-
mauerung kontrastivitätsfeindlicher Positio-
nen aus dem Gesamtzusammenhang heraus-
gerissen zitiert und dadurch entstellt wurden.
Die Kontrastivhypothese gilt im Sinne ei-
nes Modells des Zweitspracherwerbs als
überholt, weil sie wegen ihrer behavioristi-
schen Beschränktheit und der Überbewer-
tung der Rolle der Erstsprache die zu erklä-
renden Phänomene nicht in ihrer Komplexi-
tät erfassen kann. Wenn nun Klein die abge-
schwächte Variante der Kontrastivhypothese,
wonach „es positive und negative Einwirkun-
gen aus der Erstsprache gibt“ (Klein 1992,
38), als trivial bezeichnet, so kann damit
nicht gemeint sein, dass die Frage nach der
Rolle der Erstsprache im Zweitspracherwerb
und nach den Mechanismen ihres Einflusses
auf den Lernprozeß trivial wäre. In diesen
Zusammenhang fügt sich auch der For-
schungsbericht von Gass (1996, 562ff.) ein, in
dem die Rolle der Erstsprache aus der Sicht
der neueren Interferenzforschung beleuchtet
wird. Gass betont, dass Transfer und Interfe-
renz in der neueren Forschung nicht mehr be-
havioristisch angegangen werden und dass
die lernerbezogene Selektivität von Interfe-
renzphänomenen immer mehr in den Mittel-
punkt des Interesses rückt.
3.2. Identitätshypothese
Die radikalste Variante dieser Hypothese be-
sagt, dass Erst- und Zweitspracherwerb den
gleichen Verlauf haben. Nach Klein (1992,
36) gibt es keine Anhänger dieser Form der
Hypothese. Viele Forscher behaupten jedoch,
dass Erst- und Zweitspracherwerb im We-
sentlichen identisch sind, wobei hinsichtlich
der Interpretation der wesentlichen Züge des
Spracherwerbs die Meinungen weit auseinan-
dergehen. Vertreter der gemäßigten Variante
der Identitätshypothese gehen von der An-
nahme aus, dass die Erstsprache im Prozess
des Zweitspracherwerbs nur eine marginale
Rolle spielt. Dies führt dann folgerichtig zur
Vernachlässigung des Prinzips der Kontrasti-
vität im Fremdsprachenunterricht.
16. Kontrastivität in der Grammatik
3.3. Interlanguage-Hypothese
Diese Hypothese geht von der Annahme aus,
dass Lernende auf der Grundlage kognitiver
Prozesse und kommunikativer Strategien
Lernervarietäten, sog. Interlanguages auf-
bauen, die einerseits durch Übergangscha-
rakter, andererseits durch Systemhaftigkeit
gekennzeichnet sind. Ausgangspunkt ist die
Untersuchung authentischer zweitsprach-
licher Äußerungen. Seit Ende der 70er Jahre
sind in erheblicher terminologischer Vielfalt
verschiedene Varianten der Interlanguage-
Hypothese vorgelegt worden. Die einzelnen
Ausprägungen des Modells haben zwar die
Annahme gemeinsam, dass eine Lernervarie-
tät neben Erscheinungen der Erst- und Zweit-
sprache auch von diesen unabhängige Phäno-
mene aufweist, hinsichtlich der Beurteilung
des genauen Status der Erstsprache gehen je-
doch die einzelnen Modellvarianten stark
auseinander.
3.4. Monitorhypothese
Diese Hypothese stellt eine der sechs Kompo-
nenten des Monitormodells dar, das über das
Verhältnis von Erst- und Zweitspracherwerb
hinausgehend auch das von gesteuertem und
ungesteuertem Zweitspracherwerb themati-
siert (vgl. Krashen 1985). Kerngedanke der
Monitorhypothese ist, dass intuitiv erworbe-
nes Sprachwissen von bewusst Gelerntem zu
trennen ist und dass Lernen nur über eine
Kontrollinstanz, den sog. Monitor möglich
ist. Mit Monitor ist die Fähigkeit des Lerners
gemeint, die eigene Sprachproduktion und
-rezeption bewusst zu überwachen. Die Rolle
der Erstsprache wird als marginal, das Kon-
zept der Interferenz als überholt eingeschätzt.
James (1991, 247ff.) zeigt in kritischer Aus-
einandersetzung mit diesem vor allem durch
Krashen bekannt gewordenen Modell, dass
sich durch die Untersuchung der Relationen
zwischen Erstsprache und universal gültigen
Erscheinungen von Lernersprachen sowie
durch die Einführung der Konzepte des Mo-
nitorgebrauchs und der Selbstkorrektur trotz
der expliziten Negierung der Wichtigkeit der
Interferenz neue Perspektiven für die Erfor-
schung der Rolle der Erstsprache eröffnen.
4. Kontrastivität und Fehleranalyse
Die Fehleranalyse setzt sich als Teildisziplin
der Fremdsprachendidaktik mit Untersu-
chung und Klassifizierung zweitsprachlicher
Fehler auseinander. Nach einer weiteren Auf-
199
fassung gehören auch Fehlertherapie, -prog-
nose und -prophylaxe als Teilgebiete zur Feh-
leranalyse im Sinne einer Disziplin. Gegen-
stand der Fehleranalyse sind die Abweichun-
gen in Lernersprachen von den zielsprach-
lichen Normen. Seit den 70er Jahren werden
Fehler zunehmend mehr als Indikator für
Lernprozesse bzw. sogar als Lernstrategie an-
gesehen.
Es ist bereits allgemein anerkannt, dass
Fehler nicht nur durch die erstsprachliche In-
terferenz bedingt sein können. In der euro-
päischen kontrastiven Forschung ist nach
Nickel (1992, 213) nie angenommen worden,
dass interferenzbedingte Fehler den einzig
möglichen Fehlertyp darstellen würden. Der
Beitrag der Kontrastiven Linguistik zur
Optimierung des Fremdsprachenunterrichtes
wurde nicht so sehr in der Voraussage, son-
dern vielmehr in der Erklärung von Fehlern
gesehen. Über das Ausmaß des Einflusses der
Erstsprache sowie über das Verhältnis der auf
interlingualen Kontrasten bzw. auf Kontrast-
mangel beruhenden Fehler zu den nicht kon-
trastiv verursachten Fehlern gehen die Mei-
nungen stark auseinander. Ein wichtiges An-
liegen der Fehleranalyse ist, durch Interferenz
verursachte Fehler und entwicklungsbe-
dingte, durch universale Prinzipien erklär-
bare Fehler, die einem bestimmten Stadium
einer Lernersprache zuzuordnen sind, gegen-
einander abzuheben. Es handelt sich dabei
um das Verhältnis von Kontrastiver Lingui-
stik, Fehleranalyse und Lernersprachfor-
schung. Die Diskussion über das Verhältnis
von Kontrastiver Linguistik und Fehlerana-
lyse ist über die letzten 30 Jahre hinweg vor
allem im Zusammenhang mit der Lernerspra-
chenforschung in bestimmten zeitlichen Ab-
ständen sehr intensiv geführt worden. Nickel
(1992, 220) hält fest, dass in diesem interdiszi-
plinären Bereich noch kein Konsens unter
den Anhängern verschiedener Forschungstra-
ditionen erzielt werden konnte. In diesen
Kontext ist auch die Frage nach dem Ver-
hältnis von kontrastiven zu nicht-kontrasti-
ven Fehlern einzuordnen. Während die kon-
trastive Komponente in bestimmten Phasen
der Forschung überdimensioniert war, wer-
den entwicklungsbedingte Fehler durch be-
stimmte neuere Ansätze der Fehleranalyse oft
auf Kosten von kontrastiven Fehlern überbe-
tont. Nickel (1992, 212ff.) bietet in kritischer
Auseinandersetzung mit den Hypothesen von
Dulay/Burt/Krashen (1982) als repräsentati-
ven Vertretern der kontrastivitätsfeindlichen
Richtung einen Überblick über den gegen-
200
wärtigen Forschungsstand. Nickel dokumen-
tiert, dass sich die Unterschätzung der Kon-
trastivität auf Fehlinterpretationen der For-
schungspositionen bestimmter Richtungen
der Kontrastiven Linguistik, auf Definitions-
probleme bei entwicklungsbedingten Fehlern,
auf die Möglichkeit von Mehrfachinterpreta-
tionen bei bestimmten Fehlertypen sowie auf
das Unterbleiben der systematischen Erfas-
sung und Analyse von Fehlern in verschiede-
nen Bereichen der Grammatik zurückführen
lässt.
Aus der Perspektive der Interlanguage-Hy-
pothese werden von Selinker (1989, 268ff.)
die frühesten Forschungsergebnisse der Kon-
trastiven Linguistik und der Fehleranalyse
ausgewertet. Es wird durch frühe experimen-
telle Ergebnisse bestätigt, dass der Zweit-
spracherwerbsprozess nicht nur von der Erst-
sprache und der Zielsprache beeinflusst wird,
sondern auch von autonomen sprachlichen
Erscheinungen begleitet wird, die sich weder
aus der Erstsprache noch aus der Zielsprache
ableiten lassen. Selinker weist überzeugend
nach, dass sich Kontrastive Linguistik, Feh-
leranalyse und Lernersprachforschung zu ei-
ner ganzheitlichen Betrachtungsweise inte-
grieren lassen, und ruft zur eingehenden Ana-
lyse der lange Zeit als überholt angesehenen
umfangreichen Fachliteratur zur Kontrasti-
ven Linguistik und Fehleranalyse auf, um
durch die Verifizierung bzw. Falsifizierung
der Annahmen der bisherigen Forschung der
Untersuchung von Zweitspracherwerbspro-
zessen wichtige Anregungen zu vermitteln.
Auf diese Weise könnte man nach Selinker
letzten Endes zu einer Neubewertung des Sta-
tus der Interferenzforschung gelangen, wobei
die Frage nach dem Verhältnis von universa-
len Prozessen und dem Einfluss der Erstspra-
che sowie anderer parallel existenter Lerner-
sprachen differenzierter als bisher betrachtet
werden sollte. Die Kontrastive Linguistik ist
der beste Ansatzpunkt für Interferenzunter-
suchungen, wird doch strukturale Kongruenz
oder zumindest eine teilweise strukturale
Ähnlichkeit als notwendige, wenn auch nicht
als ausreichende Voraussetzung für die mei-
sten Transfertypen angesehen.
Für den gegenwärtigen Forschungsstand
ist kennzeichnend, dass es mehr offene Fra-
gen gibt als gesichertes und allgemein akzep-
tiertes Wissen. Die Diskussion über das Ver-
hältnis von kontrastiven Fehlern zu nicht-
kontrastiven ist noch bei weitem nicht abge-
schlossen. Festzuhalten bleibt, dass ange-
sichts der Komplexität des Zweitspracher-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
werbsprozesses breit angelegte empirische
Untersuchungen erforderlich sind, die unter
Konstanthaltung aller anderen Variablen sy-
stematisch jeweils nur eine Variable abwan-
deln. Hinsichtlich des Problems der Unter-
scheidung von kontrastiven und nicht-kon-
trastiven Fehlern sind erst dann aussagekräf-
tige Beobachtungen zu erwarten, wenn die
einzige abgewandelte Variable die Erstspra-
che der Lerner betrifft. Als konsensfähig gilt
gegenwärtig lediglich die Erkenntnis, dass die
durch die Kontrastive Linguistik ermittelten
interlingualen Unterschiede, Ähnlichkeiten
und Identitäten nicht die direkte Wiederspie-
gelung unterschiedlicher Grade von Lern-
schwierigkeiten darstellen und deshalb auch
nicht unhinterfragt zur Voraussage von Feh-
lern eingesetzt werden können. Die Ergeb-
nisse der Kontrastiven Linguistik sind aus
diesem Grunde immer zu Beobachtungen der
Fehleranalyse in Bezug zu setzen. Da struk-
turale Kongruenz für bestimmte Transfer-
phänomene unbedingt erforderlich ist, wird
der Sprachvergleich als Ausgangspunkt für
Überlegungen zur Optimierung des Lernpro-
zesses angesetzt. Die aus dem Sprachver-
gleich abgeleiteten Voraussagen über potenti-
elle Fehlerquellen sind unbedingt durch die
Ermittlung von Lernschwierigkeiten durch
die Fehleranalyse zu überprüfen und zu mo-
difizieren. Durch die Fehleranalyse können
zwar tatsächlich bestehende Lernschwierig-
keiten identifiziert werden, es können aber
bei weitem nicht alle potentiellen Fehlerquel-
len erfasst werden. Hinzu kommt noch, dass
die beschriebenen Abweichungen von den
zielsprachlichen Normen durch das Metho-
deninstrumentarium der Fehleranalyse nicht
angemessen interpretiert werden können.
Dies wird erst durch die Einbeziehung der
Erforschung von Lernersprachen ermöglicht.
5. Möglichkeiten und Grenzen der
Steuerung des
Zweitspracherwerbsprozesses
aufgrund des Prinzips der
Kontrastivität
Die Behauptung, dass eine Zweitsprache
immer auf der Grundlage einer Erstsprache
erworben wird, scheint eine Binsenwahrheit
zu sein. Nichtsdestoweniger sind im Kielwas-
ser verschiedener Zweitspracherwerbsmo-
delle (vgl. dazu u. a. die unter 3.2. behandelte
Identitätshypothese) immer wieder Versuche
zu beobachten, die Erstsprache der Lerner
16. Kontrastivität in der Grammatik
aus dem Unterrichtsprozess vollkommen
auszuschließen. Die Vermarktungsstrategien
internationaler Verlage begünstigen auch
vielfach den Vertrieb einseitig zielsprachen-
orientierter Lehrwerke, in denen das Prinzip
der Kontrastivität sowohl in sprachlicher als
auch in kultureller Hinsicht vollkommen aus-
geblendet ist. Im kommunikativ orientierten
Fremdsprachenunterricht wird Kontrastivität
als Bewusstmachungsstrategie vielfach abge-
lehnt, wobei übersehen wird, dass kognitive
Elemente der Kommunikation in der Zweit-
sprache in den Dienst gestellt werden kön-
nen. Die Ignorierung der Erstsprache lässt
sich aber nicht nur auf Prämissen bestimm-
ter Ansätze der Zweitspracherwerbs- und
Sprachlehrforschung zurückführen, sondern
in vielen Fällen auch auf eine Fehlinterpreta-
tion des Prinzips der Kontrastivität: Kontra-
stivität im Sprachvergleich und Kontrastiv-
hypothese werden nicht selten mit Kontrasti-
vität als Strategie gleichgesetzt (vgl. dazu
3.1.). Diese simplifizierende Auffassung der
Kontrastivität führt auch zur Ablehnung der
Mitberücksichtigung der Erstsprache. Bei ei-
ner differenzierteren Betrachtung der Kon-
trastivität eröffnen sich dagegen vielfältige
Möglichkeiten für die optimale Steuerung des
Unterrichtsprozesses. Kontrastivität als Stra-
tegie hat zwei Erscheinungsformen: explizite
und implizite Bewusstmachung. In der For-
schung herrscht Konsens darüber, dass die
Bestimmung des Verhältnisses von Automati-
sierung und Bewusstmachung sowohl im All-
gemeinen als auch auf interlinguale Kontra-
stivität bezogen von einem äußerst komple-
xen Geflecht diverser Faktoren (Alter und
Persönlichkeit der Lerner, Lernziele usw.) ab-
hängt und sich von Unterrichtssituation zu
Unterrichtssituation jeweils unterschiedlich
gestalten kann. Die Klärung der Rolle der
einzelnen Faktoren sowie ihrer Zusammen-
hänge bei der Beeinflussung des Lernprozes-
ses durch die Erstsprache gilt gegenwärtig als
eine der wichtigsten Forschungsaufgaben.
5.1. Explizite Bewusstmachung der
Kontrastivität als Strategie des
kognitiven Lernens
Explizite Bewusstmachung der Kontrastivität
erfolgt durch die kontrastive Vermittlung
grammatischer Erscheinungen. James (1980,
154ff.) spricht in diesem Zusammenhang von
„contrastive teaching“ als einer besonderen
Erscheinungsform der kontrastiven Vermitt-
lung zweitsprachlicher Elemente und Kon-
struktionen. Als „contrastive teaching“ gilt
201
die gleichzeitige Präsentation aller Erschei-
nungen eines Subsystems der Zweitsprache
im Vergleich zu dem entsprechenden Sub-
system der Erstsprache. Das Verfahren wird
von James am Beispiel der Tempora erläu-
tert.
Juhász (1970, 164) unterscheidet drei For-
men der kontrastiven Vermittlung zweit-
sprachlicher Erscheinungen:
(1) Interlingual isomorphe Erscheinungen
müssen einmal verstanden werden und
können dann in den meisten Fällen ohne
Bewusstmachung unmittelbar automati-
siert werden.
(2) Stark abweichende Erscheinungen müs-
sen in scharfem Kontrast zur Erstsprache
vermittelt und auch noch bei der darauf
folgenden Automatisierung mehrmals
durch eine Konfrontation mit der Erst-
sprache bewusst gemacht werden.
(3) Bei Kontrastmangel müssen die entspre-
chenden Erscheinungen zur Überwin-
dung der homogenen Hemmung häufig
bewusst gemacht werden.
Nach einer lange Zeit währenden Dominanz
des Prinzips der absoluten Einsprachigkeit im
Fremdsprachenunterricht mehren sich gegen-
wärtig die Stimmen, die sich für eine mög-
lichst vielfältige Einsetzung der Mutterspra-
che aussprechen. So sieht u. a. Butzkamm
die Muttersprache als Vorleistung für die
Fremdsprache an (vgl. Butzkamm 1993,
14ff.). Von dieser Grundposition ausgehend
will er die Erstsprache als Vermittlungsin-
stanz auch im Sinne einer Vermittlungs-
sprache beim Erwerb einer Fremdsprache
gelten lassen. Die beiden wichtigsten Funk-
tionen der Erstsprache beim Grammatiker-
werb sind jedoch nach Butzkamm die Sicher-
stellung der funktionalen Transparenz durch
idiomatische Übersetzung sowie die Gewähr-
leistung der strukturalen Transparenz durch
erstsprachliche Spiegelung, d. h. durch wort-
wörtliche Übersetzung der zweitsprachlichen
Konstruktion in die Erstsprache. Letzteres
wird bei nah verwandten Sprachen als weni-
ger notwendig eingeschätzt.
Übersetzung als kontrastive Bewusstma-
chungsstrategie wird gegenwärtig häufig mit
Skepsis betrachtet. Dies spiegelt sich auch in
der immer noch anhaltenden Tendenz, keine
Übersetzungsübungen in Lehrwerke zu inte-
grieren. Von der Mitte der 80er Jahre an mel-
den sich im Gegenzug dazu immer mehr For-
scher, die der Übersetzung zu den ihr zuste-
henden Rechten verhelfen wollen. Erste An-
202
zeichen der Herausbildung einer neuen über-
setzungsfreundlichen Richtung in der Fremd-
sprachendidaktik werden von James (1992,
194f.) dokumentiert und interpretiert.
Es darf schließlich nicht unerwähnt blei-
ben, dass immer mehr Lehrwerke konzipiert
werden, in denen das Prinzip der Kontrastivi-
tät mit berücksichtigt wird. Grießhaber
(1995, 288ff.) analysiert zweisprachige Lehr-
werke unter dem Aspekt der Einbeziehung
der Erstsprache und belegt überzeugend, dass
sie über den direkten Sprachvergleich hinaus-
gehend vielfältige Funktionen im Bereich der
impliziten Bewusstmachung der Kontrastivi-
tät übernehmen kann.
5.2. Strategien der impliziten
Bewusstmachung der Kontrastivität im
Fremdsprachenunterricht
Implizite Bewusstmachung der Kontrastivität
umfaßt Strategien, die letztendlich herbeifüh-
ren sollen, dass der Lerner durch Inferieren
Hypothesen über die Struktur der zu erler-
nenden Sprache aufstellt und diese ständig
verbessert. Es handelt sich dabei um Selek-
tion, Komplexitätsreduktion, Progression so-
wie Metapher als Bewusstmachungsstrate-
gien bei der Vermittlung der Grammatik der
Zweitsprache.
Selektion bedeutet nach James (1980, 151)
die Bestimmung dessen, was unterrichtet
werden soll. Die Erstsprache dient dabei mit-
telbar über die Schwierigkeiten, die die Ler-
ner der Zweitsprache haben, als Grundlage
für die Auswahl der zu behandelnden Er-
scheinungen. James versteht jedoch unter Se-
lektion nicht die ausschließliche Berücksichti-
gung grammatischer Erscheinungen, die in
interlingualer Hinsicht Lernschwierigkeiten
bedeuten. Als Terminus wurde von ihm des-
wegen Intensitätsselektion vorgeschlagen, um
klarzustellen, dass Erscheinungen, bei denen
mit der transferierenden Wirkung der Erst-
sprache gerechnet werden kann, nicht ganz
und gar aus dem Unterricht ausgeschlossen
werden dürfen. Intensitätsselektion bezieht
sich auf die Unterscheidung von Bestärkung
und Lernen als zwei verschiedenen Zielset-
zungen bei der Erarbeitung von Unterrichts-
materialien. Bestärkung, die bei interlingua-
len Isomorphismen in den Lernenden den po-
sitiven erstsprachlichen Transfer einwurzeln
lassen soll, ist nicht so zeit- und arbeitsinten-
siv wie das Lernen von stark kontrastieren-
den oder ähnlichen, durch Kontrastmangel
gekennzeichneten, zweitsprachlichen Erschei-
nungen. Intensitätsselektion äußert sich auch
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
in der unterschiedlichen Detailschärfe und
Ausführlichkeit bei Deskription, Präsenta-
tion und Einübung der unter dem Aspekt der
interlingualen Kontrastivität jeweils unter-
schiedlichen Teilbereiche der Grammatik der
Zweitsprache. Auf diese Weise kommt es bei
der Vermittlung bestimmter grammatischer
Erscheinungen im Fremdsprachenunterricht
zu einer erheblichen Komplexitätszunahme
im Vergleich zu deren Behandlung im Mut-
tersprachenunterricht. Die Differenzierung
des Lehrstoffes unter dem Aspekt der
Sprachrezeption und Sprachproduktion wird
von Hessky (1994, 24) ebenfalls in diesem
Zusammenhang betrachtet.
Selektion wird immer von Komplexitätsre-
duktion begleitet. Nach Butzkamm (1993,
124) ist der Fremdsprachenunterricht „ein
schwieriger Balanceakt zwischen den Erfor-
dernissen der Kommunikation und der Kom-
plexitätsreduktion“. Es ist dabei konsequent
zwischen einer Strategie der impliziten Be-
wusstmachung der Kontrastivität sowie ver-
schiedenen bewussten und unbewussten Re-
duktionsstrategien der Lerner zu unterschei-
den. Der Terminus Komplexitätsreduktion
soll hier ausschließlich in der ersten Bedeu-
tung verwendet werden. James (1980, 158ff.)
schlägt vor, drei Arten der Komplexitätsre-
duktion gegeneinander abzuheben, und zwar
strukturale, funktionale und entwicklungsbe-
zogene Vereinfachung. Dadurch wird die nur
strukturale Reduktion anerkennende tradi-
tionelle Konzeption um zwei weitere Katego-
rien ergänzt. Funktionale Reduktion bedeu-
tet demnach die Vermittlung eines zweit-
sprachlichen Inputs, in dem die feineren
funktionalen Distinktionen aufgehoben sind.
Entwicklungsbezogene Reduktion wird von
James auf Lernersprachen bezogen. Es
kommt dabei zu Überlappungen zwischen
Komplexitätsreduktion und Vereinfachung
seitens der Lerner. Es darf nicht übersehen
werden, dass Komplexitätsreduktion, die zu
einem bestimmten Zeitpunkt Lernerleichte-
rung bedeutet, in einer späteren Phase zur
Lernbehinderung werden kann. Ein offenes
Problem stellt die Differenzierung von kon-
trastiv begründeten und allgemeinen Lehr-
und Lernschwierigkeiten dar. Dies ist in sei-
ner Tragweite mit dem Problem der Unter-
scheidung kontrastiv und nicht kontrastiv
motivierter Fehler zu vergleichen.
Grammatische Progression bedeutet die
Anordnung der grammatischen Komponente
des Lehrstoffs in Sequenzen, d. h. die Bestim-
mung der Reihenfolge ihrer Vermittlung, wo-
16. Kontrastivität in der Grammatik
bei das didaktische Prinzip ,Einfacheres vor
Schwierigerem‘ maßgebend ist. Die grundle-
gende Problemstellung lautet für uns wie
folgt: Ist es möglich, die grammatische Pro-
gression nach kontrastiven Gesichtspunkten
zu begründen? Es ist auf jeden Fall vorauszu-
schicken, dass die Verzahnung der grammati-
schen Progression mit der lexikalischen sowie
mit allgemeinen kommunikativen Anforde-
rungen zahlreiche Widersprüche und Kon-
flikte in sich birgt. Das wichtigste For-
schungsdesideratum in diesem Bereich stellt
die Klärung des Verhältnisses zwischen den
kontrastiven und nichtkontrastiven Anteilen
der lernerleichternd wirkenden Anordnung
des zweitsprachlichen Inputs. Die kontrasti-
ven Aspekte des Problemfeldes werfen aber
auch viele Fragen auf, die gegenwärtig noch
nicht befriedigend beantwortet werden kön-
nen. Die These der nicht ausgereiften Vari-
ante der Kontrastivhypothese, nach der sich
Lernschwierigkeiten in direkter Abhängigkeit
von der interlingualen Distanz auf einer
Skala hierarchisieren ließen, gilt zwar zusam-
men mit der Annahme, dass sich die Progres-
sion unmittelbar an der interlingualen Di-
stanz zu orientieren hätte, als falsifiziert, ein
systematisch ausgearbeiteter Gegenentwurf
ist jedoch noch nicht verfügbar. Die Lösung
des Problems ist ⫺ wie unter 1. erwähnt ⫺
erst von der empirischen Erforschung der
subjektiven Distanzwahrnehmung zu erwar-
ten. Der gegenwärtige Forschungsstand lässt
die Erarbeitung einer in die Praxis umsetzba-
ren Alternative noch nicht zu, ist doch unser
Wissen über Erwerbssequenzen in unter-
schiedlichen Typen von Spracherwerbssitua-
tionen äußerst bruchstückhaft. Das Verhält-
nis der Spezifik von Erwerbssequenzen im
Erstspracherwerb, im ungesteuerten Zweit-
spracherwerb sowie in verschiedenen Ent-
wicklungsstadien von Lernervarietäten ist ge-
genwärtig weitgehend ungeklärt. Festzuhal-
ten ist, dass sich Ergebnisse aus einem dieser
drei Bereiche nicht unhinterfragt in die bei-
den anderen übertragen lassen. Die zahlrei-
chen einander oft widersprechenden Hypo-
thesen der gegenwärtigen Forschungssitua-
tion müssen durch Längsschnittuntersuchun-
gen empirisch verifiziert oder falsifiziert wer-
den.
Die Möglichkeiten der Einsetzung der Me-
tapher als Bewusstmachungsstrategie im
Fremdsprachenunterricht bei Erwachsenen
werden von Selinker/Kuteva (1992, 249ff.)
am Beispiel der Vermittlung stark polysemer
und zudem an Grammatikalisierungsprozes-
203
sen beteiligter Verben ohne isomorphe Ent-
sprechungen in der Erstsprache im Rahmen
eines kognitiven Modells aufgezeigt. Dieser
Ansatz ist von der traditionellen Herange-
hensweise, die die Metapher als Quelle für
Transfer aus der Erstsprache ansieht, abzuhe-
ben, zumal es sich hier um ein Strukturie-
rungsprinzip bei der Aufbereitung des ziel-
sprachlichen Inputs handelt. Die von Selinker
und Kuteva vorgeschlagene Strategie scheint
der von James (1992, 192) geforderten Integra-
tion von Bewusstmachung und Sprachbe-
wusstsein gerecht zu werden. Die Überlegun-
gen zur Metapher als Strategie der impliziten
Bewusstmachung interlingualer Kontrastivi-
tät sollen andeuten, dass es in diesem Bereich
noch viele offene Fragen und unausgeschöpfte
Potenzen gibt, die sowohl Theoretiker als auch
Praktiker zur weiteren intensiven Forschung
einladen.
6. Literatur in Auswahl
Althaus, Hans Peter; Helmut Henne; Herbert Ernst
Wiegand (Hg.) (1980): LGL. Studienausgabe IV.
Tübingen.
Bausch, Karl-Richard; Gabriele Kasper (1979):
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Martina Rost-Roth (Hg.), 35⫺51.
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Einführung. 3. Aufl. Frankfurt am Main.
17. Wörterbücher
1. Zum Gegenstandsbereich Wörterbuch
2. Wörterbuch-Typologie
3. Literatur in Auswahl
1. Zum Gegenstandsbereich
Wörterbuch
1.1. Begriffsbestimmung
Wörterbücher sind Nachschlagewerke, sie
können Dokumentations- und Informations-
zwecken (deskriptiv) sowie der Anleitung
zum regelgerechten Sprachgebrauch (prä-
skriptiv) dienen. Sie unterstützen Wissenser-
werb und Kommunikation, einige Typen ha-
ben als „Lesebücher“ auch Unterhaltungs-
wert (Kühn 1989, 121; Strauß 1988, 200).
Ihre wichtigsten Anwendungsbereiche sind
muttersprachlicher und fremdsprachiger Un-
terricht, selbständiges Sprachenlernen sowie
die Sprachmittlung. Auch für kulturelle und
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
König, Ekkehard (1990): Kontrastive Linguistik
als Komplement zur Typologie. In: Kontrastive
Linguistik. Hg. v. Claus Gnutzmann. Frankfurt am
Main etc. (Forum angewandte Linguistik 19),
117⫺131.
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sela Zifonun. Berlin/New York, 31⫺54.
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Innsbruck (Innsbrucker Beiträge zur Kulturwissen-
schaft. Anglistische Reihe 5).
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Hans Peter Althaus; Helmut Henne; Herbert Ernst
Wiegand (Hg.), 633⫺636.
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stive‘ vs. ,non-contrastive‘ errors. In: Christian
Mair; Manfred Markus (Hg.), 211⫺222.
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perimental record. In: IRAL 27/4, 267⫺291.
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a consciousness-raising strategy. In: Christian
Mair; Manfred Markus (Hg.), 247⫺259.
Wekker, Herman (1992): On contrastive linguistics
and second language acquisition. In: Christian
Mair; Manfred Markus (Hg.), 279⫺292.
Rita Brdar-Szabó, Budapest (Ungarn)
sozialgeschichtliche Studien werden Wörter-
bücher gebraucht. Letztlich erweisen sie sich
für alle Lebensbereiche und -situationen in
Geschichte und Gegenwart, in denen mit
Texten gearbeitet wird, als unentbehrlich. In
diesem Sinn spricht Reichmann der Lexiko-
graphie zu Recht „eine kulturpädagogische
Aufgabe“ zu (1988, 400; zur Rolle von Wör-
terbüchern bei der Verbreitung von Wissen in
frühbürgerlicher Zeit vgl. v. Polenz 1994,
37ff.).
Die unterschiedlichen Zwecksetzungen ha-
ben in einer langen historischen Tradition
eine große Vielfalt von Wörterbuchtypen her-
vorgebracht, und auch gegenwärtig entstehen
immer wieder neuartige Wörterbücher, wie
etwa Neubert am Beispiel des einsprachigen
englischen Produktionswörterbuchs „Lan-
guage Activator“ erläutert (1996, 158; vgl.
auch Langenscheidt’s Power Dictionary 1997)
17. Wörterbücher
oder wie das schon im Titel innovative Werk
„Schlüsselwörter der Wendezeit. Wörter-Buch
zum öffentlichen Sprachgebrauch 1989/1990“
(Herberg/Steffens/Tellenbach 1997; Hervor-
hebung I.B.) zeigt. Entsprechend heterogen
fallen die Bestimmungen des Begriffs Wörter-
buch aus (Schaeder 1987, 23ff.), und als ent-
sprechend schwierig erweist sich eine systema-
tische Erfassung des Wörterbuchbestandes.
Hausmann erklärt das Wörterbuch als
„eine durch ein bestimmtes Medium präsen-
tierte Sammlung von lexikalischen Einheiten
(vor allem Wörtern), zu denen für einen be-
stimmten Benutzer bestimmte Informationen
gegeben werden, die so geordnet sein müssen,
daß ein rascher Zugang zu Einzelinformatio-
nen möglich ist“ (Hausmann 1985, 369). Da-
mit ist der Terminus Wörterbuch festgelegt
auf Sprachwörterbücher. Ausgeschlossen aus
dieser begrifflichen Fassung bleiben Lexika,
mitunter auch Sachwörterbücher genannt,
die primär Informationen zu den benannten
Sachverhalten und nicht zu deren sprachli-
chen Benennungen liefern. Dass die Grenzen
zwischen Sprachwörterbuch einerseits und
Lexikon andererseits fließend sind, zeigt sich
in der praktischen Lexikographie besonders
deutlich bei „Mischtypen“ wie Fremdwörter-
büchern, Korpuswörterbüchern (Strauß/Haß/
Harras 1989; Hellmann 1992; Herberg/Stef-
fens/Tellenbach 1997) und „Fachwörterbü-
chern für den Laien“ (Kalverkämper 1990,
1515), die mit ihren fachlich begründeten Be-
deutungserklärungen zugleich auch Sachin-
formationen anbieten. Auch in der Titelge-
bung wird zwischen den beiden Arten von
Nachschlagewerken terminologisch nicht
streng differenziert. Lexikon, Wörterbuch und
auch Enzyklopädie kommen in Titeln von
Wörterbüchern vor, ohne dass sich die ent-
sprechenden Werke in jedem Fall wirklich ty-
pologisch unterscheiden (Schaeder 1987, 42).
Gegenstand dieses Abschnitts sind Sprach-
wörterbücher.
1.2. Wörterbuch und Wortschatz
Während der Wortschatz einer natürlichen
Sprache eine objektive Gegebenheit darstellt,
sind Wörterbücher Artefakte, in denen Wort-
schatzeinheiten nach bestimmten Prinzipien
ausgewählt, geordnet und erklärt werden
(Lutzeier 1995, 2). Diese Prinzipien unterlie-
gen ⫺ stark verallgemeinert ⫺ einer wenigs-
tens dreifachen Determination. Zum einen
bestimmen die Eigenschaften des Wortschat-
zes und der entsprechende linguistische
Kenntnisstand, welche Daten wie präsentiert
205
werden können, zum anderen sind es Funk-
tion, potentieller Adressatenkreis des Wörter-
buchs und unterschiedliche Benutzungssitua-
tionen, die Bedingungen an seine Beschaffen-
heit stellen. Und nicht zuletzt entscheiden
auch kommerzielle Gründe über Größe, Ge-
stalt und Informationsangebot des Wörter-
buchs, worauf schon solche unterschiedlichen
Benennungen wie Groß-, Hand-, Kompakt-,
Liliput-, Taschenwörterbuch aufmerksam ma-
chen. Die Vielfalt und Komplexität dieser Pa-
rameter sowie ihre gegenseitige Abhängigkeit
bedingen zwangsläufig ebenso viele verschie-
dene Wörterbuchtypen.
In der Metalexikographie ist es allgemein
üblich, bei der Beschreibung der Wörterbü-
cher zwischen deren Makro- und Mikro-
struktur zu unterscheiden. Erstere umfasst
den „gesamten Inhalt und Aufbau eines Wör-
terbuchs“, letztere „Inhalt und Aufbau eines
Wörterbuchartikels“ (Kempcke 1996, 116).
1.2.1. Umfang, Heterogenität und Dynamik
des Wortschatzes sorgen dafür, dass Makro-
und Mikrostruktur der Wörterbücher ⫺ un-
abhängig vom jeweiligen Wörterbuchtyp ⫺
grundsätzlich „ärmer“ bleiben als ihre Vorla-
gen. Das gilt auch für ein so umfassendes all-
gemeines Bedeutungswörterbuch, wie es das
DWB (1999) darstellt, selbst wenn seine Kon-
zeption vorsieht, „den Wortschatz der deut-
schen Gegenwartssprache mit allen Ableitun-
gen und Zusammensetzungen so vollständig
wie möglich“ zu beschreiben (DWB Vor-
wort). Besonders an der Wortschatzdynamik
lässt sich demonstrieren, dass die angestrebte
Vollständigkeit illusorisch bleiben muss. Neu-
bildungen kommen schneller in Gebrauch,
als Wörterbuchauflagen aufeinander folgen
können. Die Neuauflage des Rechtschreibdu-
dens (Duden 1991), fünf bzw. sechs Jahre
nach den jeweiligen Vorgängern (Mannheim
1986, Leipzig 1985) erschienen, enthält bei-
spielsweise 5000 neue Wörter (laut Verlagsan-
gabe auf dem Einbanddeckel). Das bedeutet
einen jährlichen Zuwachs von etwa 1000
Wörtern im Standardwortschatz. Insofern ist
jedes gegenwartssprachliche Wörterbuch in
seinem Stichwortbestand schon beim Er-
scheinen geringfügig veraltet, auch hinsicht-
lich der Berücksichtigung von Bedeutungs-
veränderungen und der Tilgung ungebräuch-
lich gewordener Wörter (zu den Auswirkun-
gen langer Bearbeitungszeiten auf die Wör-
terbuchqualität vgl. Schmidt 1997). Da Wör-
terbücher gewissermaßen Momentaufnah-
men sind, können „Wortwanderungen“ nur
206
im Ergebnis, nicht aber im Verlauf erfasst
werden. Ausgleichsbewegungen zwischen den
Wortschätzen verschiedener Varietäten und
Sprachen sowie Phraseologisierungsprozesse
sorgen für weitere Schwierigkeiten bei der
Entscheidung über die Buchung lexikalischer
Einheiten im Wörterbuch und damit zwangs-
läufig auch für Defizite.
1.2.2. Auf einen weiteren Nachteil der Wör-
terbücher haben die Forschungen zum men-
talen Lexikon aufmerksam gemacht. Men-
schen besitzen ein „weitaus umfangreicheres
Wissen über die Bedeutung von Wörtern […],
als jemals in ein Wörterbuch hineinpassen
würde“ (Aitchison 1997, 17). Weder kann ein
Wörterbuch alle möglichen Bedeutungsnuan-
cen und Kontextpartner eines Lexems noch
alle seine paradigmatischen Bezüge auflisten,
von weitergehenden Assoziationen innerhalb
von Frames und Scripts sowie kommunika-
tionskulturell bedingten Spezifika ganz ab-
gesehen (Fix 1997). Insbesondere Letzteres,
die „kulturspezifisch-pragmatische Markiert-
heit“ lexikalischer Einheiten, ist bislang im
Wörterbuch kaum systematisch darstellbar
(Lerchner 1996, 129). Theoretische Entwürfe
(wie z. B. der in Agricola 1987), die eine um-
fassende Repräsentation semantischen Wis-
sens in Wörterbüchern anmahnen, sind vor
diesem Hintergrund in ihren Erfolgschancen
zu relativieren. Auch wenn in jüngster Zeit
mit den elektronisch verfügbaren Sammlun-
gen von Texten „(Speicher-)Platzprobleme“
gegenstandslos zu werden scheinen (Teubert
1996, 8), bleibt die Kluft zwischen mentalem
Lexikon und möglichem Wörterbuchinhalt
bestehen.
1.2.3. Nicht nur die Komplexität sprachli-
chen (lexikalischen) Wissens, sondern auch
Adressatenkreis und Wörterbuchfunktionen
stellen Wörterbuchautoren vor komplizierte
Bedingungen. Obwohl die Erforschung der
Wörterbuchbenutzungssituationen in jüngs-
ter Zeit stärker akzentuiert wird (Püschel
1989; Zöfgen 1994), weiß man über Benut-
zungsanlässe noch zu wenig. Die Schwierig-
keiten bei der Abstimmung von Wörterbuch-
konzeptionen auf Benutzerinteressen ergeben
sich aus der Vielfalt der möglichen Interessen
unterschiedlicher Benutzergruppen (Kompe-
tenzkontrolle, Textrezeption, Übersetzung
und Textproduktion, Wortschatzerwerb; je-
weils muttersprachlich oder fremdsprachig)
und aus der Vielfalt der daraus resultierenden
unterschiedlichen Ansprüche an ein Wörter-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
buch. Es ist weder möglich, allen Ansprüchen
in einem Wörterbuch optimal gerecht zu wer-
den, noch für jeden einzelnen Verwendungs-
zweck ein besonderes Wörterbuch anzubie-
ten. Wörterbücher sind daher schon aus öko-
nomischen Gründen stets für eine polyfunk-
tionale Nutzung konzipiert, was immer Kom-
promisse in Makro- und Mikrostruktur ein-
schließt. Da sich die Adressaten schließlich
nicht in trennscharfe Interessengruppen glie-
dern lassen, überlappen sich auch in dieser
Hinsicht die Bedingungsfaktoren für die
Wörterbuchkonzipierung mehrfach (Kühn
1989, 121).
1.3. Perspektiven der Lexikographie
Durch die schnelle Entwicklung der elektro-
nischen Datenträger und der multimedialen
Kommunikation deuten sich gegenwärtig
tiefgreifende Veränderungen in der Lexiko-
graphie an, und zwar sowohl in Bezug auf
die lexikographischen Arbeitsgrundlagen und
Methoden als auch in Bezug auf die Pro-
dukte. Wörterbücher existieren nicht mehr
nur als Printwörterbücher, sondern auch als
elektronische Offline- und Online-Wort-
sammlungen. Storrer/Freese (1996, 109 und
131) registrieren im August 1996 in einer
Wörterbuchsammlung im Internet immerhin
schon 154 verschiedene Online-Wörterbücher.
Die elektronische Erstellung und Verwal-
tung großer Datenkorpora schaffen völlig
neuartige Bedingungen und Voraussetzungen
für die Produktion von Wörterbüchern („com-
puterunterstützte Lexikographie“, Storrer
1996, 240) und auch für die Wörterbuchgestalt
(„Computerlexikographie“, Storrer ebd.). Sie
ermöglichen v. a., auf ein Korpus in vielfach
verschiedener Weise zuzugreifen, so dass un-
terschiedliche Informationsbedürfnisse mit
ein und demselben Verzeichnis befriedigt
werden können. Der gewissermaßen unbe-
grenzt große Raum für Einträge und die hohe
Arbeitsgeschwindigkeit der Rechner dürften
optimale Bedingungen für Wörterbuchauto-
ren und Wörterbuchbenutzer gleichermaßen
darstellen. Noch gelten jedoch die Printwör-
terbücher gegenüber elektronischen Wörter-
büchern als überlegen. In ihrer Analyse des
Angebots an Online-Wörterbüchern kommen
Storrer/Freese (1996, 129) zu dem Schluss,
dass insbesondere „Verbindlichkeit und Ver-
läßlichkeit“ der elektronischen Verzeichnisse
derzeit unbefriedigend seien. Auch die mikro-
strukturellen Angaben, sofern davon über-
haupt schon gesprochen werden kann, wiesen
noch erhebliche Mängel auf. Als Grund nen-
17. Wörterbücher
nen die Autorinnen die bisherige Zurückhal-
tung der großen professionellen Wörterbuch-
verlage in dem neuen Medium, die in erster
Linie mit der unsicheren Rechtslage zu erklä-
ren sei. Für sich schnell verändernde Fach-
wortschatzbereiche, wie etwa die Terminolo-
gie in Informationstechnik und Informatik,
bieten die elektronischen Wörterbücher je-
doch schon jetzt erhebliche Vorteile, v. a. we-
gen der optimalen Aktualisierungsmöglich-
keiten der Einträge und der Vielfalt der Zu-
griffsarten auf die Daten- und Informations-
typen.
Im Zusammenhang mit den verbesserten
Möglichkeiten der Korpusarbeit ist auch das
Entstehen großangelegter selektiver Korpus-
wörterbücher (vgl. 1.1.) zu sehen. Sie doku-
mentieren sämtliche Vorkommensfälle ihrer
Lemmata, beschreiben deren mögliche Um-
gebungen, erklären Begriffliches und liefern
die für das Wortverständnis erforderlichen
sachbezogenen Hintergrundinformationen
(Hellmann 1992, *22).
2. Wörterbuchtypologie
2.1. Typologisierungsaspekte
Wörterbücher lassen sich nach folgenden
Parametern gruppieren (vgl. Schaeder 1990,
692):
a) nach der Anzahl der aufgenommenen
Sprachen;
b) nach Sprachstadien;
c) nach Informationsart und Lemmatypen;
d) nach Benutzergruppen und deren Infor-
mationsbedürfnis.
Ein anderer Vorschlag zur Typologisierung ar-
beitet v. a. sprachzeichentheoretisch begrün-
dete (semasiologisch/onomasiologisch, para-
digmatisch/syntagmatisch, formativbezogen/
semantisch) und sprachsoziologisch be-
stimmte (zeitliche, soziale, regionale, funktio-
nale, benutzerabhängige) Unterschiede zwi-
schen den Wörterbüchern heraus (Henne
1980, 779ff.). Kühn bietet schließlich eine
detaillierte Typologie nach Benutzungsmög-
lichkeiten (1989), Kromann (1992) ergänzt ei-
nen Typologieentwurf aus der bis dahin in
der deutschen Lexikographie eher vernach-
lässigten Perspektive des fremdsprachigen
Wörterbuchbenutzers, indem er zwischen sen-
derbezogenen, sprachzeichenbezogenen und
empfängerbezogenen Klassifizierungskrite-
rien differenziert und spezifische Bedürfnisse
des fremdsprachigen Lerners berücksichtigt.
207
Er kann zeigen, dass sich die Informationsbe-
dürfnisse des Muttersprachlers und des
Fremdsprachlers ganz wesentlich voneinander
unterscheiden.
Da jedes Wörterbuch mehr als eine der für
einen Typ relevanten Eigenschaften hat, d. h.
jeweils mehrere Typen repräsentieren kann,
und demzufolge auch mehreren Zwecken zu
dienen vermag, ergeben sich bei allen Typolo-
gien potentielle Mehrfachzuordnungen der
Wörterbücher (Hausmann 1989, 969f.).
2.2. Monolinguale, bilinguale und
multilinguale Wörterbücher
Nach der Zahl der aufgenommenen Sprachen
ist zwischen monolingualen, bilingualen und
multilingualen Wörterbüchern zu differenzie-
ren. Im monolingualen Wörterbuch domi-
niert das Erklären, im bi- und multilingualen
das Vergleichen (Henne 1980, 779). Einen
jüngeren „Mischtyp“ stellt das sog. „bilin-
gualisierte Lernerwörterbuch“ dar (Hart-
mann 1994, 17), das jeweils eine Übersetzung
der Bedeutungserklärungen der fremdspra-
chigen Lemmata enthält, alle anderen Anga-
ben jedoch nicht übersetzt.
Am verbreitetsten unter den Wörterbü-
chern mit mehr als einer Sprache sind die bi-
lingualen. Allein für das Sprachenpaar Fran-
zösisch-Deutsch zählt Rettig 1984 im Buch-
handel 27 verschiedene Wörterbücher (Rettig
1991, 2988), wobei allgemeine Wörterbücher
überwiegen.
Bei den bilingualen Wörterbüchern unter-
scheidet man je nach Benutzungssituation
passive (Übersetzung in die Muttersprache)
und aktive Wörterbücher (Übersetzung in die
Fremdsprache) (Hausmann 1985, 377). In der
lexikographischen Praxis sind allerdings die
meisten bilingualen Wörterbücher aus kom-
merziellen Gründen doppelt gerichtet, d. h.,
sie wollen sowohl Muttersprachler als auch
Fremdsprachler der Ausgangs- und Zielspra-
chen ansprechen. Vor der unkritischen Ver-
wendung bilingualer Wörterbücher als Über-
setzungswörterbücher wird wegen der mögli-
chen semantischen Diskrepanzen zwischen
Systemwörtern (im Wörterbuch) und Text-
wörtern zu Recht gewarnt. Bi- und multilin-
guale Wörterbücher stellen aus übersetzungs-
wissenschaftlicher Sicht lediglich „Orientie-
rungshilfen“ für den Benutzer dar, da Über-
setzung immer Text- und nicht Wortüberset-
zung sein muß (Neubert 1996, 159). Zur
Überwindung der als unbefriedigend emp-
fundenen Wörterbuchsituation für die Text-
produktion in der Fremdsprache macht Zöf-
208
gen (1994, 338) Vorschläge für die Erarbei-
tung bilingualer Lernerwörterbücher nach
dem Vorbild der monolingualen. Bilinguale
Lernerwörterbücher sollten ihren Schwer-
punkt auf die Verbesserung der Mikrostruk-
tur legen, v. a. durch die Aufnahme von Ver-
wendungsbeispielen. Eine elektronische Al-
ternative zum herkömmlichen bilingualen
Wörterbuch, ein „Übersetzungswerkzeug“
der Zukunft, das möglichst viele Original-
texte einer Sprache und deren übersetzte
Äquivalente (das gesamte „Übersetzungswis-
sen“) bereitstellt, wird gegenwärtig als
deutsch-französisches Projekt entwickelt
(Teubert 1996). Der Übersetzer könnte seine
Aufgabe mit einem solchen Verwendungs-
Korpus nach einem gebuchten Vergleichsfall
lösen oder aus verschiedenen bereits über-
setzten Sätzen eine Variante auswählen.
Wörterbücher mit mehr als zwei Sprachen
erscheinen wegen ihrer zwangsläufig stark re-
duzierten Mikrostruktur in erster Linie für
Fachlexik sinnvoll (Haensch 1991, 2924), ins-
besondere für Nomenklaturen, weniger für
allgemeinsprachlichen Wortschatz (außer
etwa in „Gesprächsbüchern“ oder „Sprach-
führern“). Für multilinguale Wörterbücher
wird im Sinne der dominierenden Benutzerin-
teressen die onomasiologische (begriffliche)
Ordnung der Stichwörter, ergänzt um ein al-
phabetisches Register, empfohlen.
2.3. Historische und gegenwartssprachliche,
synchrone und diachrone Wörterbücher
Ebenso grundsätzlich für eine Wörterbuchty-
pologie wie die Zahl der aufgenommenen
Sprachen ist die Trennung zwischen histori-
schen und gegenwartssprachlichen Wörter-
büchern. Diese Wörterbücher erfassen jeweils
unterschiedliche Sprachstadien, z. B. das Alt-
hochdeutsche, Mittelhochdeutsche, den Wort-
schatz der Gegenwartssprache oder auch den
Wortschatz historischer Autoren und Texte.
Die Sprachstadienwörterbücher können syn-
chron oder diachron angelegt sein (Reich-
mann 1990, 1589).
2.4. Allgemeine und Spezialwörterbücher
Nach „Art und Umfang des Informationsan-
gebots“ (Schaeder 1990, 692), der Art der
Lemmata und nach den Wörterbuchadressa-
ten unterscheidet man allgemeine oder Ge-
samtwörterbücher von Spezialwörterbüchern.
Allgemeine Wörterbücher erfassen den Stan-
dardwortschatz in der Regel in semasiologi-
scher (alphabetischer) Ordnung und beinhal-
ten eine große Zahl von Informationstypen
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
und Lemma- oder Einheitstypen (Hausmann
1989, 971). Spezialwörterbücher greifen ein-
zelne Bauteile aus den allgemeinen Wörterbü-
chern heraus oder entscheiden sich für eine
spezifische Auswahl von Lemmatypen und
machen sie zu ihrem Hauptinhalt. Sie ordnen
die Lemmata initial- oder finalalphabetisch
oder onomasiologisch. Schließlich arbeiten
bestimmte Typen auch mit anderen semioti-
schen Systemen (Bildwörterbücher). Adressa-
tenspezifische Spezialwörterbücher, wiede-
rum als allgemeine oder spezielle Wörterbü-
cher konzipiert, richten sich vornehmlich an
Lernende.
2.4.1. Als typische Bauteile für allgemeine
Wörterbücher gelten die Bedeutungsdefini-
tion und „weitere identifizierende Angaben“,
die Syntagmatik und Paradigmatik sowie die
Markierungen (Hausmann 1989, 974). Weg-
weisend für die Entwicklung allgemeiner ein-
sprachiger Wörterbücher für die Standard-
sprache war in den letzten Jahrzehnten das
WDG (1961⫺1977); seinen Nachfolgern
konnte es wesentliche Anregungen für die
Auswahl von Datentypen und Präsentations-
verfahren geben. Heute ist das zehnbändige
DWB (1999) mit mehr als 200 000 Stich-
wörtern das repräsentativste und aktuellste
allgemeine einsprachige gegenwartssprach-
liche Wörterbuch. Seine Zielgruppe sind pri-
mär Muttersprachler ⫺ nach Gesamtumfang,
Beschreibungssprache und mikrostrukturel-
ler Ausprägung des Wörterbuchtextes geur-
teilt fortgeschrittenen Fremdsprachenlernern
wird es vermutlich vor allem rezeptiv nützen.
Das DWB verzeichnet Wörter, Kurzwör-
ter, Phraseologismen und Wortbildungsele-
mente als Lemmata, ordnet sie alphabetisch
und erklärt sie phonetisch, flexionsmorpho-
logisch, semantisch, etymologisch und in ih-
rer diasystematischen Markiertheit. Die para-
digmatische und syntagmatische Einordnung
der Wort-Lemmata erfolgt durch die Angabe
von Synonymen, Antonymen, Wortfamilien-
gliedern sowie Verwendungsbeispielen und
-belegen. Veraltender und veralteter Wort-
schatz des 19. und 18. Jhs. wird aufgenom-
men, soweit er durch die Literatur aus dieser
Zeit (passiv) noch lebendig ist.
2.4.2. Informationstypische Spezialwörter-
bücher beschreiben ihre Lemmata nach je-
weils ausgewählten Gesichtspunkten. Para-
digmatische Spezialwörterbücher ordnen sie
in Wortfamilien, synonymische und antony-
mische Paradigmen oder lexikalische Felder
17. Wörterbücher
ein (Schröder/Fix 1997). Syntagmatische Spe-
zialwörterbücher verzeichnen typische se-
mantische und syntaktische Verknüpfungen
und Konstruktionen (Kollokations-, Stil-,
Konstruktions-, Phraseologismen-, Sprich-
wortwörterbücher). Weitere Informationsty-
pen sind z. B. die Schreibung, Aussprache
oder Struktur der Lemmata.
Die informationstypischen Valenzwörter-
bücher sind nach der Typologie der HSK-
Bände Wörterbücher (1989⫺1991) „wortart-
bezogene selektive Konstruktionswörter-
bücher“ (Hausmann 1990). Entwickelt haben
sie sich aus Bedürfnissen des Unterrichts für
Deutsch als Fremdsprache, und zwar vor
allem mit dem Ziel, Syntaxfehler bei der
Sprachproduktion vermeiden zu helfen. Da-
her sind sie vornehmlich für Lerner be-
stimmt, die semantische und grammatische
Informationen für die Satz- und Textbildung
suchen. In den Valenzwörterbüchern werden
in der Regel die Aktantenzahl sowie die syn-
taktische und semantische Charakteristik der
Aktanten der jeweils in Frage kommenden
Wörter bereitgestellt. Für das Deutsche sind
die Verb-, die Substantiv- und die Adjektiv-
valenz lexikographisch beschrieben (z. B.
Helbig/Schenkel 1980), wodurch die Fremd-
sprachendidaktik, aber auch die valenztheo-
retische Forschung und die Lexikographie
maßgeblich befördert wurden (Helbig 1983;
Wiegand 1990, 2171ff.; Glück 1991, 20).
Nach der vielseitigen Erprobung der Valenz-
wörterbücher im Fremdsprachenunterricht
schätzt man ihren praktischen Nutzen inzwi-
schen als etwas geringer ein. Als Grund dafür
gilt vor allem die Erfahrung, dass ihr An-
spruch, die Bildung agrammatischer Sätze
verhindern zu helfen, meist zu hoch ist. Ihre
Benutzung erfordert linguistische und beson-
ders valenztheoretische Kenntnisse. Mit der
niedrigen Stichwortanzahl ⫺ 488 Verben in
Helbig/Schenkel (1980); etwa 1000 Verben in
Schumacher (1986) ⫺ ist die Auskunftsfähig-
keit außerdem beschränkt, zumal die Auswahl
der Stichwörter zwangsläufig willkürlich ist,
auch wenn Frequenz, Gebräuchlichkeit und
Schwierigkeitsgrad (Helbig/Schenkel 1980)
oder auch Lernzielorientierung (Schumacher
1986) als durchaus zweckmäßige Auswahlkri-
terien gedient haben. Und schließlich abstra-
hiert die meist kontextlose systemorientierte
Wörterbuch-Beschreibung weitestgehend von
dem Sachverhalt, dass die Grammatikalität
von Sätzen nicht nur von der (korrekt beach-
teten) Valenz der beteiligten Verben, Substan-
tive und Adjektive, sondern sehr stark auch
209
pragmatisch bestimmt ist und von weiteren
Satzelementen (freien Angaben, Modalverben
u. a.) abhängt (Wegener 1981, 238). Es
scheint nach der langjährigen Praxis mit den
Valenzwörterbüchern und der Argumenta-
tion der Praktiker aus heutiger Sicht erfolg-
versprechender zu sein, die Angaben zur Va-
lenz in den allgemeinen Wörterbüchern zu er-
weitern und zu präzisieren, wie das etwa in
LWB (1993) mit den Strukturformeln ver-
sucht wird. Dafür stellen die Valenzwörter-
bücher eine nützliche Grundlage dar.
2.4.3. Lemma- oder einheitstypische Spezial-
wörterbücher wählen aus dem Gesamtwort-
schatz bestimmte Klassen lexikalischer Ein-
heiten nach morphologischen, syntaktischen,
semantischen, etymologischen, funktionalen
oder anderen Eigenschaften als Stichwörter
aus, beispielsweise Fremdwörter, Eigenna-
men, Phraseologismen, Kurzwörter, diasyste-
matisch markierte Wörter, Wortbildungsmit-
tel oder auch Wörter bestimmter Wortarten,
und erklären sie nach verschiedenen Aspek-
ten, meistens semantisch. Exemplarisch für
wortartbezogene Spezialwörterbücher und als
besonders nutzbringend für DaF-Lerner ist
die „Lexikon-Reihe“ zu den Funktionswör-
tern zu nennen, zu einer Lexikgruppe, der in
allgemeinen Wörterbüchern in der Regel we-
niger Raum gewidmet ist. In separaten Bän-
den werden Wörter der Wortarten Präposi-
tion (Schröder 1986), Partikel (Helbig 1988),
Konjunktion (Buscha 1989), Modalwort
(Helbig/Helbig 1990) und schließlich der Ar-
tikelgebrauch (Grimm 1987) lexikographisch
dargestellt, was für Wörter dieser Wortarten
v. a. eine lexikographische Aufbereitung ihrer
Grammatik bedeutet. Das Partikelwörter-
buch bietet z. B. zu jedem Lemma (im Falle
von Polyfunktionalität zu jeder Funktionsva-
riante) syntaktische Erklärungen (Stellungs-
regeln, Kompatibilität, Bevorzugung be-
stimmter Satzarten), Erläuterungen zur
Funktion einschließlich der Synonyme, Ver-
wendungsbeispiele oder -texte, meist eine
Paraphrase ihrer Gesamtbedeutung sowie ge-
legentlich Anmerkungen zu weiteren Ge-
brauchsmerkmalen (Helbig 1988, 77ff.). Wie-
gand (1990, 2189) empfiehlt die Übertragung
dieses Wörterbuchtyps auf funktional mar-
kierte nennlexikalische Einheiten, wie etwa
auf die Funktionsverbgefüge. Wortartbezo-
gene Wörterbücher mit diesen Informations-
typen entsprechen der für einsprachige Wör-
terbücher forschungsgeschichtlich nachweis-
210
baren Tendenz vom „Wörterbuch ohne
Grammatik zu einem mit immer mehr Gram-
matik“ (Wellmann 1996, 228).
2.5. Adressatenspezifische Wörterbücher
Eine adressatenorientierte Typologie syste-
matisiert mono-, bi- und multilinguale Wör-
terbücher nach ihrem potentiellen Benutzer-
kreis (Mutter- und Fremdsprachler, Lerner,
Sprachinteressierte, Journalisten, Übersetzer,
Wissenschaftler, Schriftsteller etc.) und den
daraus ableitbaren Benutzungssituationen
(Wiegand 1985; Kühn 1989; Kromann 1992).
Wörterbuchtypologisch relevante Situationen
sind vor allem das Nachschlagen bei der
Textrezeption und -produktion sowie die Ver-
wendung eines Wörterbuchs zum erbauenden
Lesen und systematischen Lernen, und zwar
durch Mutter- und Fremdsprachler (vgl. den
Begriff „wortorientiertes Lese- und Sprach-
lehrbuch“ bei Strauß 1988, 200). Für fremd-
sprachige Lerner von besonderem Interesse
sind die sog. didaktischen Spezialwörter-
bücher.
2.5.1. Gegenüber dem allgemeinen einspra-
chigen Wörterbuch für Muttersprachler weist
ein allgemeines einsprachiges Lernerwörter-
buch für Fremdsprachler konzeptionelle Be-
sonderheiten auf, die sich aus seiner Adressa-
tenorientierung und Funktionszuschreibung
ergeben (Barz/Schröder 1994; Zöfgen 1994;
Kromann 1995, Wiegand 1995). Sie betreffen
insbesondere die Stichwortmenge, -auswahl
und -anordnung einschließlich der typogra-
phischen Gestaltung und Ausstattung mit
Abbildungen, Zeichnungen, Übersichten und
landeskundlichen Hinweisen (Makrostruk-
tur) sowie die gesamte Mikrostruktur. Ein-
sprachigen Lernerwörterbüchern werden drei
Grundfunktionen zugeordnet: Sie sollen er-
gänzend zu zweisprachigen Wörterbüchern
möglichst gleichzeitig als Rezeptions-, Pro-
duktions- und Lernhilfe geeignet sein. Da-
raus erwachsen die unterschiedlichen An-
sprüche an die Ausformung von Makro- und
Mikrostruktur. Die Lesefunktion fordert z. B.
ein umfangreiches Stichwortinventar, die
Schreibfunktion dagegen eine reichhaltige
Mikrostruktur mit differenzierten grammati-
schen Angaben (Wellmann 1996, 240) und
mit typischen Verwendungskontexten. Um
mit einem Wörterbuch auch systematisch ler-
nen zu können, muss die alphabetische Ord-
nung zugunsten einer onomasiologischen
Feldgliederung systematisch durchbrochen
sein, auch durch Übersichten und Tabellen,
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
ohne dass wiederum die schnelle Auffindbar-
keit der Stichwörter beeinträchtigt sein darf.
Diese unterschiedlichen Anforderungen an
Informationsumfang und Informationsarten,
die im Grunde genommen jeweils einzeln
ein eigenständiges Wörterbuch rechtfertigen
könnten (vgl. 1.2.1.), erzwingen bei allen
konzeptionellen Entscheidungen gewisse Ab-
striche in Bezug auf die optimale Bedienung
einer Funktion.
Für das Deutsche existiert ein allgemeines
einsprachiges Lernerwörterbuch erst seit
1993 (LWB), ein weiteres wird gegenwärtig
zur Veröffentlichung vorbereitet (Kempcke
1996, 115). Da Lernerwörterbücher selektive
Wörterbücher sind, ist ihr Stichwortbestand
quantitativ geringer als der in allgemeinen
Wörterbüchern für Muttersprachler. Die nö-
tige Auswahl, die auch in Wörterbüchern für
Muttersprachler ein grundsätzliches Problem
darstellt, wird nach lernerspezifischen Ge-
sichtspunkten getroffen. Fremdsprachenler-
ner suchen weniger Auskunft über das Seltene,
Periphere, sondern eher über den verbreiteten
Standardwortschatz und hierbei insbesondere
über Bedeutung und Gebrauch der Prono-
mina und Funktionswörter (Kempcke 1992,
175). Als Richtwert gilt ein Umfang von etwa
30 000 Einheiten. Je weiter die Stichwortzahl
darüber hinaus geht, um so stärker müssen
Umfang und Informationsvielfalt der einzel-
nen Wörterbuchartikel reduziert werden. Op-
timale Lösungen für eine lernergerechte Aus-
wahl indes gibt es weder für ein kleineres
Wörterverzeichnis noch für ein umfangrei-
ches (Kühn 1989). Sowohl die Frequenz lexi-
kalischer Einheiten, ihre etymologische Selb-
ständigkeit bzw. Wortbildungsstruktur als
auch semantisch-pragmatische Prinzipien sind
zu berücksichtigen (Kühn 1990). Im LWB
(1993) gelingt der Aufbau einer lernergerech-
ten Mikrostruktur trotz einer relativ großen
Lemmazahl beispielsweise nur um den Preis,
dass ein Großteil usueller transparenter
Komposita keinen eigenen Artikel bekommt,
sondern den Bedeutungsvarianten der Erst-
oder auch der Zweitglieder in deren jeweili-
gem Artikel zugeordnet ist. Die Einbettung
des Einzelbeispiels in ganze Kompositionsrei-
hen sorgt neben der semantischen Ableitbar-
keit der Gesamtbedeutung aus den Konsti-
tuentenbedeutungen dennoch in den meisten
Fällen für dessen adäquate Semantisierung.
Zugunsten der großen Stichwortzahl ist dar-
über hinaus das Verweissystem bei Synony-
men eingeschränkt (Barz/Schröder 1994,
134). Andererseits bietet ein so großes Stich-
17. Wörterbücher
wortinventar wie das im LWB die Gewähr,
dass das gesamte Definitionsvokabular im
Wörterbuch nachgeschlagen werden kann ⫺
ein unübersehbarer Vorteil. Außerdem sind
auch relativ seltene Wörter, die vor allem bei
der Textrezeption gebraucht werden, enthal-
ten (Barz 1995, 22). Weitere adressatenspezi-
fische makrostrukturelle Besonderheiten im
LWB sind die Aufnahme verbaler Stammfor-
men als Lemmata, das Angebot von Über-
sichten zur Stammbildung der starken Ver-
ben, zur Adjektiv- und Artikelflexion und zur
Rektion der Präpositionen. Für künftige Ler-
nerwörterbücher erwägt Wellmann (1996,
226) eine noch stärkere Berücksichtigung von
Makrosegmenten, „die das Zusammenspiel
zwischen sprachlichen Formen der morpho-
logischen, syntaktischen und lexikalischen
Ebene zeigen“, wie etwa die Aufnahme von
Feldern des Vergleichens oder Begründens.
Was die Anordnung der Lemmata betrifft,
so eignet sich eine onomasiologische deutlich
besser für Textproduktion und Wortschatzer-
werb als die semasiologische (alphabetische).
Sie beeinträchtigt jedoch Handlichkeit und
Übersichtlichkeit des Wörterbuchs für den
Benutzer; daher wird die Integration der bei-
den Ordnungsverfahren empfohlen (Zöfgen
1994, 75). Die einzelnen Artikel des Lerner-
wörterbuchs geben dem Benutzer außer der
lexikalisch und syntaktisch möglichst un-
kompliziert formulierten Bedeutungsum-
schreibung vor allem solche Informationen,
die die korrekte Verwendung des Lemmas ge-
währleisten sollen. Im Vergleich mit dem all-
gemeinen einsprachigen Wörterbuch für
Muttersprachler sind dafür u. a. folgende Be-
sonderheiten charakteristisch:
⫺ eine strikte Homonymisierung durch das
Ansetzen separater Einträge bei Wortartver-
schiedenheit formengleicher Wörter (z. B.
aber als Konjunktion, als Partikel und auch
als Adverb), dasselbe auch bei deutlicher se-
mantischer Differenz wortartgleicher Wörter
(Messe: ,Gottesdienst‘, ,Ausstellung‘, ,Eß-
raum auf einem Schiff‘; zur didaktischen
Funktion dieser „Degruppierung“ vgl. Zöf-
gen 1994, 84 und 94);
⫺ die Angabe von satzbildenden Ge-
brauchsmustern in Form von „Strukturfor-
meln“ bei Verben, die Auskunft geben über
obligatorische und fakultative sowie variable
Aktanten, über die Rektion und halbfeste
Kollokationspartner der Verben;
⫺ die Angabe von präpositionalen Anschlüs-
sen bei Verbalsubstantiven, Adjektiven und
211
Adverbien (eine Forderung an jmd., nach et-
was; eifersüchtig auf jmd., etwas; mitten in et-
was/Dat.);
⫺ die nestalphabetische Einbettung der
Komposita mit dem jeweiligen Stichwort als
Erst- oder Zweitglied, die nicht nur komple-
mentär zur Bedeutungserklärung Aufschlüsse
über die lexikalische Bedeutung des jeweili-
gen Lemmas ermöglichen, sondern auch typi-
sche Kompositionsmuster repräsentieren,
was besonders für die Wortproduktion hilf-
reich sein kann (Wellmann 1996, 238).
2.5.2. Neben den allgemeinen Lernerwörter-
büchern spielen im Fremdsprachenunterricht
makrostrukturell selektive Spezialwörter-
bücher eine wichtige Rolle, insbesondere sog.
Grundwortschatzwörterbücher. Ihre Konzep-
tionen folgen dem sprachpädagogischen Ge-
danken, dass Lernern im Sinne der Lernmoti-
vation überschaubare Wortinventare angebo-
ten werden sollten. Sie sind mono-, bi- oder
multilingual konzipiert sowie fachsprachlich
oder allgemeinsprachlich orientiert. Als Maß-
stab für die optimale Zahl und Auswahl der
Einträge werden dabei sowohl die „potenti-
elle kommunikative Verwendung des Wort-
schatzes“ (Kühn 1990, 1358; vgl. Krohn
1992) als auch typische Bedürfnisse ihrer
Adressaten bestimmt. Der Wortschatz wird
dementsprechend ausgewählt nach der Vor-
kommensfrequenz und komplementär dazu
nach seinem Vertrautheitsgrad, seiner Nütz-
lichkeit und Verfügbarkeit in typischen (All-
tags- oder fachlichen) Situationen sowie nach
seiner Wichtigkeit für die gedachte Adressa-
tengruppe (Zöfgen 1994, 253ff.). Empfohlen
wird, v. a. schwierige und fehleranfällige
Wörter zu berücksichtigen, des Weiteren sol-
che, die in mehreren Lehrwerken vorkommen
(Zöfgen 1994, 283ff.). Schulwörterbücher
sollten gestalterisch durch Zeichnungen,
Übersichten, Landkarten u. ä. aufgelockert
sein (Lübke 1995, 296). Die Angaben zum
Umfang eines Grundwortschatzes schwan-
ken je nach Wörterbuchfunktion beträcht-
lich. Wenn die Zahl zugrunde gelegt wird, die
der Lerner für das Verständnis eines „norma-
len“ Textes braucht, müsste ein Grundwort-
schatzwörterbuch etwa 15 000 Einträge ent-
halten (Hausmann 1979, 332). Für den akti-
ven Wortschatz eines Lerners werden etwa
6000 Wörter als ausreichend angesehen; mit
ihnen seien die meisten Situationen im Alltag
sprachlich zu bewältigen (Zöfgen 1994, 78).
Was die Wörterbuchgestaltung angeht, so ist
man sich weitgehend einig in der Forderung,
212
dass Grundwortschätze für eine optimale
Verwertbarkeit onomasiologisch geordnet
und möglichst auch didaktisch aufbereitet
sein sollten. Langenscheidts Grundwort-
schatzwörterbuch zum Deutschen, das als bi-
linguales Wörterbuch für Lerner verschiede-
ner Muttersprachen (z. B. englisch, italie-
nisch, spanisch) vorliegt, ordnet seine etwa
4000 Stichwörter in 21 Gruppen wie
„Mensch, Handlungen und Aktivitäten,
Sprache und Sprechabsichten, Mensch und
Gesellschaft, Alltagswelt, Wirtschaft und
Verwaltung oder Länder und Völker“ (Basic
German Vocabulary 1991) und bietet parallel
zu diesen Wortschatzinventaren Übungsbü-
cher mit Lösungsschlüssel an, die zum richti-
gen Gebrauch der Wörter anleiten. Als typi-
sche Adressatengruppen für Grundwort-
schatzwörterbücher werden vor allem fremd-
sprachige Lerner aller Altersstufen und mut-
tersprachliche Schüler angesehen. Wann je-
mand wozu ein Grundwortschatzwörterbuch
tatsächlich benutzt, gilt allerdings immer
noch als offene Frage (Kühn 1990, 1360). De-
ren Beantwortung gehört zu den Aufgaben
der Wörterbuchbenutzungsforschung, die ne-
ben der typologischen, historischen und kriti-
schen Wörterbuchforschung eine wesentliche
Komponente einer Theorie der Lexikogra-
phie darstellt.
3. Literatur in Auswahl
3.1. Wörterbücher
Basic German Vocabulary (1991): A learner’s dic-
tionary divided into subject categories with exam-
ple sentences. Langenscheidts Grundwortschatz
Deutsch für Englisch sprechende Lerner. Berlin etc.
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DWB (1999) ⫽ Duden. Das große Wörterbuch der
deutschen Sprache in zehn Bänden. Hg. vom Wiss.
Rat der Dudenredaktion. 3., völlig neu bearbeitete
und erweiterte Auflage. Mannheim etc.
Duden (1985) ⫽ Der Große Duden. Wörterbuch und
Leitfaden der deutschen Rechtschreibung mit einem
Anhang: Vorschriften für den Schriftsatz, Korrektur-
vorschrifen, Hinweise für das Maschinenschreiben.
18. Neubearb. Leipzig.
⫺ (1986) ⫽ Duden. Rechtschreibung der deutschen
Sprache. Hg. v. der Dudenredaktion. Auf der
Grundlage der amtlichen Rechtschreibregeln. 19.,
neu bearb. u. erw. Aufl. Mannheim etc.
⫺ (1991) ⫽ Duden. Rechtschreibung der deutschen
Sprache. Hg. v. der Dudenredaktion. Auf der
Grundlage der amtlichen Rechtschreibregeln. 20.,
völlig neu bearb. u. erw. Aufl. Mannheim etc.
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
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gebrauch. Leipzig.
Helbig, Gerhard (1988): Lexikon deutscher Parti-
keln. Leipzig.
Helbig, Gerhard; Wolfgang Schenkel (1980): Wör-
terbuch zur Valenz und Distribution deutscher Ver-
ben. Leipzig.
Helbig, Gerhard; Agnes Helbig (1990): Lexikon
deutscher Modalwörter. Leipzig.
Hellmann, Manfred W. (1992): Wörter und Wortge-
brauch in Ost und West. Ein rechnergestütztes Kor-
pus-Wörterbuch zu Zeitungstexten aus den beiden
deutschen Staaten. 3 Bde. Tübingen.
Herberg, Dieter; Doris Steffens; Elke Tellenbach
(1997): Schlüsselwörter der Wendezeit. Wörter-Buch
zum öffentlichen Sprachgebrauch 1989/90. Berlin/
New York.
Langenscheidt’s Power Dictionary Englisch-
Deutsch/Deutsch-Englisch. Zum Nachschlagen und
Lernen. Völlige Neuentwicklung 1997. Hg. v. der
Langenscheidt-Redaktion. Berlin etc.
LWB (1993) ⫽ Langenscheidts Großwörterbuch
Deutsch als Fremdsprache. Das neue einsprachige
Wörterbuch für Deutschlernende. Hg. v. Dieter
Götz/Günther Haensch/Hans Wellmann. Berlin
etc.
Schröder, Jochen (1986): Lexikon deutscher Präpo-
sitionen. Leipzig.
Schumacher, Helmut (1986): Verben in Feldern. Va-
lenzwörterbuch zur Syntax und Semantik deutscher
Verben. Berlin/New York.
Strauß, Gerhard; Ulrike Haß; Gisela Harras
(1989): Brisante Wörter von Agitation bis Zeitgeist.
Ein Lexikon zum öffentlichen Sprachgebrauch. Ber-
lin/New York.
WDG (1961⫺1977) ⫽ Wörterbuch der deutschen
Gegenwartssprache. Hg. v. Ruth Klappenbach und
Wolfgang Steinitz. Bd. 1⫺6. Berlin.
3.2. Literatur zu Wörterbüchern
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lung der lexikalischen Makrostruktur des Wort-
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Fix, Ulla (1997): Kulturelle Konnotationen. Eine
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und als Zweitsprache: eine Bestandsaufnahme. In:
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18. Kontrastivität in der Lexik
1. Vorbemerkung: Was will dieser Beitrag
leisten?
2. Kontraste bei Internationalismen
3. Kontraste durch lexikalisch-semantische
Divergenz bzw. Konvergenz
4. Kontraste durch Anwendung
unterschiedlicher Nominationsverfahren
5. Kontraste durch unterschiedliche
Distribution von Wortbildungsmitteln
6. Kontraste durch unterschiedliche
morphosemantische Motivation
7. Kontraste durch kulturhistorisch bedingte
Benennungsmotivation
8. Kontraste bei den „falschen Freunden“
9. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkung: Was will dieser
Beitrag leisten?
Die Überschrift eines Aufsatzes von Haus-
mann (1995) „Von der Unmöglichkeit der
kontrastiven Lexikologie“ könnte die Sinn-
haftigkeit unseres Beitrags von vornherein in
Frage stellen. Die Überschrift eines Aufsatzes
von Lutzeier (1995b), im gleichen Band wie
Hausmanns Beitrag veröffentlicht, „Es lohnt
sich ⫺ Kontrastive Lexikologie Deutsch/
Englisch im Bereich ,Einkünfte‘ “ stimmt
schon hoffnungsvoller.
Auch Hausmann (1995, 20) präzisiert seine
Überschrift: „Dass kontrastive Lexikologie
möglich ist, bedarf keiner Frage. Die Frage
ist: Wieweit ist kontrastive Lexikologie mög-
lich?“ (Hervorhebungen durch Hausmann)
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
⫺ (1995): Lexikographische Texte in einsprachigen
Lernerwörterbüchern. Kritische Überlegungen an-
läßlich des Erscheinens von Langenscheidts Groß-
wörterbuch Deutsch als Fremdsprache. In: Hei-
drun Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache: An den
Quellen eines Faches. München, 463⫺500.
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Zöfgen, Ekkehard (1994): Lernerwörterbücher in
Theorie und Praxis. Tübingen.
Irmhild Barz, Leipzig (Deutschland)
Die Grenzen werden wohl u. a. dadurch ge-
zogen, dass Wortbedeutungen (und somit
Wortverwendungen) ⫺ wie andere sprachli-
che Phänomene auch ⫺ grundsätzlich einzel-
sprachlich festgelegt sind, dass sie aber ⫺ da
lexikalische Einheiten Individuen sind ⫺ weit
weniger verallgemeinerbaren Gesetzmäßig-
keiten (im Sinne von exakt beschreibbaren
Regularitäten) folgen, als dies beispielsweise
in vielen Bereichen der Grammatik der Fall
ist. Hinzu kommt, dass Wortbedeutungen
(und somit Wortverwendungen) sehr oft in
mehr oder weniger subtiler Weise kontextab-
hängig sind. Auch diese Kontextabhängigkeit
ist in ihrem konkreten Wirken grundsätzlich
intralingual festgelegt. Hausmann (1995, 21)
leitet aus der bedeutenden Rolle des Kontex-
tes sogar die Unterscheidung zweier Arten
von interlingualer Äquivalenz ab: Wortäqui-
valenz und Textäquivalenz (der terminologi-
schen Eindeutigkeit halber vielleicht besser:
Kontextäquivalenz). Die Überschrift unseres
Beitrags könnte die Vermutung nahelegen,
dass uns jeweils nur die Kontraste (also die
Unterschiedlichkeiten) zwischen L1 und L2
interessieren werden. Wir versuchen in An-
lehnung an Helbig (1981), Sternemann
(1983a) u. a., durch konfrontatives Vorgehen
sowohl die Gemeinsamkeiten als auch die
Kontraste in der Lexik von L1 und L2 zu er-
mitteln. Diese Orientierung auf beides ist
nicht nur untersuchungsmethodologisch be-
gründet: Erst durch die Ermittlung der Ge-
18. Kontrastivität in der Lexik
meinsamkeiten und der Unterschiede zwi-
schen L1 und L2 lassen sich durch Vernach-
lässigen der Gemeinsamkeiten die Kontraste
feststellen. Unsere Vorgehensweise ist auch in
starkem Maße den Bedürfnissen des Faches
Deutsch als Fremdsprache verpflichtet. Lutz-
eier (1995b, 10) begründet dieses Vorgehen
einleuchtend: „Die Beachtung der Gemein-
samkeiten ist mindestens genauso wichtig wie
die beliebte Betonung der Unterschiede, ga-
rantieren doch die Gemeinsamkeiten erst den
Rahmen, der als Bezugspunkt für den Ver-
gleich unabdingbar ist.“ Unser Beitrag ist na-
türlich ⫺ in der Terminologie von Lutzeier
(1995b, 10) ⫺ „mehrsprachlich kontrastiv“
angelegt, d. h. Lexik der Sprachen L1, L2, L3
usw. bildet unseren Untersuchungsgegen-
stand und nicht etwa Lexik verschiedener Va-
rietäten des Deutschen. Diesen Gegenstands-
bereich hätte nach Lutzeier eine „einzel-
sprachlich kontrastive Lexikologie“ zu bear-
beiten. Wir beschränken uns auf die „Suche
der 1:1-Entsprechungen“ zwischen L1 und
L2, die Hausmann (1995, 20) zur „Hauptauf-
gabe der kontrastiven Lexikologie“ erklärt.
Unser Ziel lässt sich aus einer bei Hausmann
(1995, 23) zu findenden Metapher ableiten:
„Der Lexikologe konstruiert eine mehr oder
weniger grobe Gliederung der gesamten
Landschaft (eines Wortschatzes; G.) und
nimmt ein paar herausragende Berge, Seen
und Wälder auf. Wie sollte er der Knorrigkeit
jedes einzelnen Baumes nachspüren?“ Wir
setzen uns das Ziel, anhand einiger „heraus-
ragende(r) Berge, Seen und Wälder“ ⫺ gele-
gentlich auch nur einiger Hügel, Teiche und
Baumgruppen ⫺ einen Eindruck von der
Vielfalt, der Komplexität und der Kompli-
ziertheit der Kontrastivität in der Lexik zu
vermitteln. Es versteht sich, dass wir nicht die
Absicht haben, der „Knorrigkeit jedes einzel-
nen Baumes“ (jedem Äquivalentpaar) nach-
zuspüren. Dieses Anliegen muss Einzelunter-
suchungen vorbehalten bleiben.
2. Kontraste bei Internationalismen
Die Namen der Monate in zahlreichen euro-
päischen Sprachen sind ein Beispiel par excel-
lence für die Graduierung von Kontrasten bei
Internationalismen. Deutschlerner mit däni-
scher oder norwegischer Muttersprache wer-
den im Schriftbild der meisten deutschen Mo-
natsnamen nichts Fremdes bemerken (sieht
man von der Großschreibung ab). Lediglich
März (dän. marts, norw. mars), Mai (dän.
215
maj) und Dezember (dän. december, norw. de-
sember) weisen geringfügige Unterschiede
auf. Auch zwischen dem Deutschen und
nichtgermanischen Sprachen bestehen punk-
tuell durchaus Identitäten: Januar, kroat.,
slowen. januar; Februar, kroat., slowen. fe-
bruar; April, kroat., slowen. april; August, slo-
wak. august; September, slowak., slowen. sep-
tember; Oktober, slowen. oktober; November,
slowak., slowen., ungar. november. Schwache
Kontraste entstehen z. B. durch orthographi-
sche Assimilation (Gladrow 1989, 168f.). Sie
reicht von der Verwendung diakritischer Zei-
chen (hier besonders im Slowakischen und im
Ungarischen: slowak., ungar. január, február;
slowak. aprı́l; slowak., ungar. október) bis zur
(phonologisch bedingten) Verwendung ande-
rer Buchstaben bzw. Buchstabengruppen:
russ. janvar’, bulg. januari; russ. fevral’; bulg.,
kroat., russ. mart; poln. marzec, slowak., slo-
wen. marec; bulg., poln., russ., slowen. maj
usw. Diese phonologisch-orthographische
Assimilation ist auch innerhalb der germani-
schen Sprachen zu beobachten: März, engl.
March, niederl. maart, norw., schwed. mars,
dän. marts; Mai, dän., schwed. maj, engl.
May, niederl. mei. Sie führt in den romani-
schen Sprachen zu teilweise bedeutenden Un-
terschieden im Schrift- und Lautbild: Januar,
frz. janvier, ital. gennaio, span. enero; August,
frz. août, ital., span. agosto usw. Hinzu kom-
men in einigen Sprachen Erscheinungen ak-
zentologischer Assimilation und auch mor-
phologischer Assimilation (Gladrow 1989,
168f.), wobei die Grenze zwischen pho-
netisch-orthographischer und morphologi-
scher Assimilation nicht immer exakt gezo-
gen werden kann (vgl. z. B. bulg. septemvri,
oktomvri, noemvri, dekemvri oder kroat. sep-
tembar, oktobar, novembar, decembar). Das
Ungarische lehnt sich unter diesem Aspekt
häufig eng ans Lateinische an (vgl. lat. Mar-
tius, ungar. március; lat. Aprilis, ungar.
április; lat. Maius, ungar. május; lat. Iunius,
ungar. június; lat. Iulius, ungar. július; lat. Au-
gustus, ungar. augusztus usw.). Ein Lerner mit
polnischer, tschechischer oder ukrainischer
Muttersprache hat nichts (außer poln. mar-
zec, maj) von der gerade gezeigten „Interna-
tionalität der europäischen Monatsnamen“:
Januar, poln. styczeń, tsch. leden, ukr. sı̀čen’;
Februar, poln. luty, tsch. únor, ukr. ljutij;
März, tsch. březen, ukr. berezen’; April, poln.
kwiecień, tsch. duben, ukr. kvı̀ten’; Mai, tsch.
květen, ukr. traven’ usw. Selbst zwischen dem
nahe verwandten Polnischen, Tschechischen
und Ukrainischen treten z. T. beachtliche
216
Differenzen auf. Kontraste entstehen aber
nicht nur durch unterschiedlich verlaufende
Assimilationsprozesse, sie gehen auch auf
(partiell) unterschiedliche Wortbildungspro-
zesse zurück. Für das Sprachenpaar Deutsch-
Russisch geht Gladrow (1989, 169f.) dieser
Frage nach: So können beide Sprachen un-
terschiedliche (heimische oder fremde) Deri-
vationsaffixe verwenden: Darwinismus ⫺ dar-
vinizm, Saboteur ⫺ sabotažnik, Methodiker ⫺
metodist, Orientierung ⫺ orientacija, Dirigent
⫺ dirižër, Sanatorium ⫺ sanatorij, Dramatur-
gie ⫺ dramaturgija, Aggression ⫺ agressija,
Tourismus/Touristik ⫺ turizm usw. Ebenso
können die Ableitungswege unterschiedlich
verlaufen, vgl.:
¿¿¿¡ Mass-eur
dt. mass-ieren
¿¿¿¡ Mass-age
russ. mass-irovat’ ¿¿¡ mass-až ¿¿¡ massaž-ist
Schließlich gilt auch hier, dass sprachliche
Zeichen letztendlich arbiträr sind: Einem
(weitestgehend) identischen Formativ müssen
in beiden Sprachen nicht die gleichen Se-
meme zugeordnet werden. Ein Deutscher
sähe sich durch die Frage Wo ist hier ein
Automat? zumindest zu einer Rückfrage ver-
anlasst. Ein Russe wüsste in der entsprechen-
den Situation, dass die Frage Gde zdes’ avto-
mat? nichts weiter bedeutet als Wo ist hier
eine Telefonzelle?.
3. Kontraste durch lexikalisch-
semantische Divergenz bzw.
Konvergenz
Diesen Problemkreis erörtern für das Spra-
chenpaar Deutsch und Russisch beispiels-
weise Sternemann (1983a, bes. 52f.) und Bir-
kenmaier (1987, bes. 52ff.). Aus Sternemanns
Definition wird deutlich, dass hierbei der
grundsätzlich intralinguale Charakter von
Bedeutungsumfängen (bes. der Polysemie)
eine große Rolle spielt: „Die Erscheinung,
dass einem Wort einer Ausgangssprache meh-
rere Wörter in der Zielsprache entsprechen
können …, bezeichnet man als Divergenz
(auch Diversifikation). Das umgekehrte Ver-
hältnis, das Vorhandensein mehrerer Wörter
in der AS, die ihre Entsprechung in nur einem
Lexem in der ZS finden, wird Konvergenz
(auch Neutralisation) genannt.“ (Hervorhe-
bungen durch Sternemann) Dem polysemen
Wort Frau stehen im Russischen drei Äquiva-
lente gegenüber, die jeweils eine Bedeutungs-
variante von Frau abdecken: ženščina zur Be-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
zeichnung einer erwachsenen weiblichen Per-
son, žena zur Bezeichnung der Ehefrau und
gospoža in der Anrede vor Eigennamen. Ähn-
lich ist die Situation im Englischen (woman,
wife, mistress). Dem Adjektiv alt entsprechen
u. a. russ. staryj, starinnyj und drevnij. Die se-
mantischen Unterschiede sind z. T. eher sub-
til: Ein alter Mann ist staryj čelovek, die Alte
Geschichte (im Sinne von Geschichte des
Altertums) ist drevnjaja istorija. Auch neuere
zweisprachige Wörterbücher sind nicht im-
mer hilfreich. So führen Leping/Leyn u. a.
(1976, 708) unter dem Stichwort starinnyj
u. a. das Beispiel starinnyj prijatel’ mit der
Übersetzung alter (⫽ langjähriger) Freund
an. Unter dem Stichwort staryj findet sich
u. a. das russische Sprichwort Staryj drug
lučše novych dvuch mit der Übertragung Die
alten Freunde sind die besten. Ähnlich ist die
Situation beim Adjektiv blau mit seinen russi-
schen Äquivalenten goluboj und sinij. Iva-
nova/Schenk (1989, 85 u. 412) übersetzen das
erste Wort mit hellblau, das zweite mit (dun-
kel)blau. Die angeführten Beispiele lassen die
oben erwähnte Subtilität erahnen: blauer
Himmel und blaue Augen können ⫺ fein
nuancierend ⫺ mit beiden Adjektiven wieder-
gegeben werden: goluboe nebo oder sinee
nebo, golubye glaza oder sinie glaza. Ähnlich
häufig begegnet Divergenz zum Deutschen
hin: Russischem brak entspricht entweder
Ehe oder Ausschuss (im Sinne eines fehlerhaf-
ten Produktes). Weithin bekannt ist die Über-
setzbarkeit von russ. mir als Frieden oder
Welt oder von russ. ruka als Arm oder Hand.
Bilaterale Vergleiche zeigen, dass die interlin-
gualen Relationen durchaus noch komplizier-
ter sein können. Sternemann (1983a, 53) zeigt
das anhand der Wörter Schüler und Lehrling
und ihrer russischen Äquivalente:
škol’nik
Schüler
učenik
Lehrling
Die Kompliziertheit der interlingualen Rela-
tionen vergrößert sich bei hochgradiger Poly-
semie eines Wortes in L1 und/oder L2. Für
das Wort Scheibe unterscheiden größere
Wörterbücher der deutschen Gegenwarts-
sprache zwischen sechs und acht Bedeutungs-
varianten. Hier bestätigt sich in der lexiko-
graphischen Praxis die These von Hausmann
(1995, 19), dass wir letztendlich nicht (genau)
wissen, „wie viele Bedeutungen ein Wort
hat“, dass wir auch nicht wissen, „wann die
Sememe vollständig sind“. Denn: „Die Se-
18. Kontrastivität in der Lexik
meme sind kontextabhängig. Die Kontexte
sind unendlich.“ Diese intralinguale semanti-
sche Differenzierung liefert jedoch noch nicht
in ausreichendem Maße die Tertia compara-
tionis für eine zuverlässige Zuordnung z. B.
der russischen Äquivalente. Lötzsch (Band 3,
1984, 39) nennt immerhin rund 20 Äquiva-
lente, die sich grob den folgenden vier Bedeu-
tungsbereichen zuordnen lassen: 1. Technik:
blok, disk, krug, plastina, plastinka, šajba,
škiv; 2. Sport: girja, disk, mišen’, raznoves,
šajba; 3. Glas: okno, okonnoe steklo; 4. Le-
bensmittel: dolja, dol’ka, kružok, kusok, kuso-
ček, lomot’, lomtik. Für eine eindeutige Äqui-
valentzuordnung sind weitere semantische
Differenzierungen erforderlich. Das sei am
Beispiel des Bedeutungsbereiches „(von be-
stimmten Lebensmitteln) mehr oder weniger
dünnes einzelnes Stück, das von einem größe-
ren Stück abgeschnitten, abgetrennt worden
ist“ (DUW 1989, 1309) gezeigt: Eine Scheibe
Brot, Käse, Speck, Wurst o. Ä. kann neben
kusok auch lomtik sein, mit kusoček hebt man
das Merkmal „klein“ und mit lomot’ das
Merkmal „groß“ hervor. Soll das Merkmal
„rund“ akzentuiert werden, dann steht kru-
žok zur Verfügung. Die abgetrennten Stücke
einer Apfelsine o. Ä. werden dolja oder dol’ka
genannt. Die hier gemachten Beobachtungen
lassen sich anhand beliebiger Sprachenpaare
wiederholen. So listet Hausmann (1995, 20f.)
für frz. sauvage immerhin 15 potenzielle
Äquivalente auf, die sich z. T. in ihrer Seman-
tik recht stark voneinander unterscheiden:
wild, wildlebend, ungezähmt, wildwachsend,
unberührt, primitiv, unzivilisiert, urtümlich,
natürlich, barbarisch, bestialisch, menschen-
scheu, ungesellig, schüchtern, unerlaubt. Auch
hier urteilt Hausmann realistisch: „Wir wis-
sen nicht, wieviele französische Äquivalente
ein deutsches Wort hat. Denn die Äquivalenz
ist kontextabhängig und die Kontexte sind
unendlich. Die zweisprachigen Wörterbücher
bieten immer nur eine Äquivalentauswahl
und eine Kontextauswahl.“ Auch hier bieten
die europäischen Sprachen ein buntes Bild.
Kehren wir noch einmal zum Adjektiv blau
zurück. Die Äquivalente z. B. im Bulgari-
schen (sin), Englischen (blue), Französischen
(bleu), Tschechischen (modrý) und Ungari-
schen (kék) verfügen etwa über den gleichen
Bedeutungsumfang wie dt. blau. Kroatisch
(plav oder modar), Slowakisch (modrý oder be-
lasý) und Slowenisch (moder oder sinji) diffe-
renzieren ähnlich wie das Russische. Drei
Äquivalente stehen dem Polnischen (niebiesky,
blȩkitny, modry) und dem Ukrainischen (sinı̀j,
217
blakitnij, golubij) zur Verfügung. Polysemie in
L1 und/oder L2 führt nicht selten auch zu
Konvergenzen bzw. Divergenzen im Bereich
der Wortbildung. So differenziert das Deut-
sche ziemlich präzise zwischen einem Bewoh-
ner und einem Einwohner. Sehr ähnlich unter-
scheidet auch das Niederländische zwischen
bewoner und inwoner. Mittelgroße zweispra-
chige Wörterbücher des Bulgarischen, Fran-
zösischen, Polnischen, Schwedischen, Slowa-
kischen, Tschechischen und anderer Spra-
chen geben keinerlei Hinweis auf eine ähn-
liche Differenzierung. Unter beiden deut-
schen Stichwörtern findet sich jeweils aus-
schließlich dasselbe Äquivalent: bulg. žitel,
frz. habitant, poln. mieszkaniec, schwed. invå-
nare, slowak. obyvatel’, tsch. obyvatel. Die
Angabe jeweils zweier Äquivalente in umge-
kehrter Reihenfolge lässt eine weniger scharfe
Differenzierung, wohl aber bestimmte Präfe-
renzen vermuten, so z. B. im Ungarischen: Be-
wohner ⫺ lakó, lakos, Einwohner ⫺ lakos, lakó.
Auch im Russischen und im Ukrainischen
scheint eine (scharfe) Differenzierung nicht
obligatorisch, wohl aber möglich zu sein: russ.
žitel’ gilt als Äquivalent für beide, der Bewoh-
ner kann aber auch obitatel’ und der Einwoh-
ner auch obyvatel’ sein, im Ukrainischen steht
meškanec’ für beide, Bewohner kann auch po-
žilec’, Einwohner auch žitel’ sein. Die Liste
der englischen Äquivalente für beide deut-
schen Wörter verrät eine sehr starke semanti-
sche Differenzierung: inhabitant, resident, ci-
tizen, lodger (amerik. roomer), occupant, te-
nant u. a. (An dieser Stelle sei eine interes-
sante Lehnkonstruktion des Obersorbischen
angemerkt: Als Äquivalent für Bewohner und
Einwohner gilt hier wobydler.) Auf einen an-
deren Zusammenhang zwischen Polysemie
und Wortbildung macht Birkenmaier (1987,
52f.) aufmerksam. Das russ. Substantiv lico
kann sowohl Person als auch Gesicht bedeu-
ten. Bei der Bildung der zugehörigen Bezugs-
adjektive wird diese Mehrdeutigkeit (mindes-
tens durch die Betonung) auch formal dis-
ambiguiert: das Syntagma persönliche Verant-
wortung wird als lı́čnaja otvetstvennost’ wie-
dergegeben, während z. B. die Seife für das
Gesicht als ličnóe mylo erscheint. Bei Akzen-
tuierung des Anatomischen lautet das Be-
zugsadjektiv zu lico (im Sinne von Gesicht)
licevoj: licevoj nerv. Allerdings gibt es auch
hier ⫺ wie so oft im Wortschatz ⫺ Irregulä-
res: ein persönliches Konto (Bank usw.) sollte
wohl das Adjektiv lı́čnyj haben, tatsächlich
heißt es aber licevoj sčët. Auch das Deutsche
nimmt mit Hilfe von Wortbildungsmorphe-
218
men durchaus subtile semantische Differen-
zierungen vor. Erinnert sei nur an die ⫺ auch
nicht jedem Muttersprachler ad hoc gegen-
wärtige ⫺ Unterscheidung solcher Wortpaare
wie vierwöchentlich vs. vierwöchig oder vier-
zehntäglich vs. vierzehntägig. Müller (1973,
286) definiert das zuletzt genannte Wortpaar
wie folgt: „Findet eine Sitzung vierzehntäglich
statt, so bedeutet das, dass die Teilnehmer
alle vierzehn Tage zu einer Sitzung zusam-
menkommen. Nimmt jemand an einem vier-
zehntägigen Kursus teil, so bedeutet das, dass
der Kursus vierzehn Tage dauert.“ (Hervor-
hebungen durch Müller) Die entsprechenden
Derivate ohne Numerale sind offenbar nur
mit -lich möglich: stündlich, täglich, wöchent-
lich, monatlich, jährlich, nicht *stündig usw.,
wohl aber einstündig usw. Wir haben keine
Sprache gefunden, die diesen semantischen
Unterschied ausschließlich durch unter-
schiedliche Wortbildungskonstruktionen aus-
drückt. Die Äquivalente für vierzehntägig
werden in einigen Sprachen ähnlich wie im
Deutschen gebildet, so tsch. čtrnáctidennı́,
slowak. štrnást’dňový bzw. štrnást’denný,
ähnlich auch poln. dwutygodniowy (zweiwö-
chig) oder wohl auch niederl. veertiendaags
und gelegentlich erwähntes engl. fortnightly.
Das Gegenstück vierzehntäglich wird meist
durch eine syntaktische Konstruktion wieder-
gegeben, so z. B. tsch. každý druhý týden (jede
zweite Woche) oder auch ob týden, slowak.
každých štrnást’ dnı́ (alle vierzehn Tage) oder
auch (vždy) po štrnástich dňoch (‹immer›
nach vierzehn Tagen), russ. povtorjajuščijsja
čerez dve nedeli oder auch sostojaščijsja čerez
dve nedeli (sich in/alle zwei Wochen wieder-
holend bzw. in/alle zwei Wochen stattfin-
dend), niederl. om de veertien dagen.
4. Kontraste durch Anwendung
unterschiedlicher
Nominationsverfahren
Es ist eine bekannte Tatsache, dass die Spra-
chen zu jedem beliebigen Zeitpunkt „unter
dem Druck gesellschaftlicher Bedürfnisse der
Kognition und Kommunikation“ (Fleischer/
Barz 1992, 2) neue Nominationen schaffen.
Die Möglichkeiten der Nominationsbildung
sind vielfältig: Sie reichen von der Wortschöp-
fung (auch „Urschöpfung“) bis zur „Wieder-
belebung untergegangener Ausdrücke“, zu ih-
nen gehören die unterschiedlichen Möglich-
keiten semantischer Umprägung, Phraseolo-
gisierung und Terminologisierung ebenso wie
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
die Übernahme von Nominationseinheiten
aus anderen Sprachen und nicht zuletzt die
unterschiedlichen Verfahren der Wortbil-
dung. Gerade im Bereich der Wortbildung
sind zahlreiche Kontraste im Einzelfall zu be-
obachten, obwohl viele Sprachen grundsätz-
lich über die gleichen Wortbildungsverfahren
verfügen. Schon ein flüchtiger Blick auf die
Wiedergabe deutscher Substantivkomposita
im Englischen, Französischen und Russi-
schen bietet ein buntes Bild: Die entspre-
chende Nominationseinheit in L2 kann eben-
falls ein Kompositum mit derselben formalen
Struktur und mit identischer lexikalisch-se-
mantischer „Füllung“ sein (vgl. Großmutter
⫺ engl. grandmother, Wandzeitung ⫺ russ.
stengazeta). Intralinguale orthographische
Festlegungen können schon zu schwachen
Kontrasten führen (Zusammenschreibung in
L1 und Bindestrichschreibung in L2, vgl.
Großneffe ⫺ engl. grand-nephew, Großmutter
⫺ frz. grand-mère). Stärkere Kontraste erge-
ben sich u. a. daraus, dass L1 und L2 zwar
das entsprechende Kompositum mit dersel-
ben formalen Struktur bilden (z. B. Substan-
tiv 1 ⫹ Substantiv 2), aber eine der beiden
unmittelbaren Konstituenten (UK) lexika-
lisch-semantisch abweichend voneinander
„füllen“ (vgl. Schneeglöckchen ⫺ engl. snow-
drop, Schutzumschlag ⫺ russ. superobložka),
oder auch daraus, dass die (identischen) UK
in unterschiedlicher Reihenfolge angeordnet
werden (vgl. Internatsschule ⫺ russ. škola-in-
ternat). Noch stärker werden die Kontraste,
wenn L1 und L2 nicht nur lexikalisch-seman-
tisch unterschiedlich „füllen“, sondern die
einzelnen UK auch unterschiedlichen Wort-
arten entnehmen (vgl. Liegestuhl ⫺ frz. chaise
longue, Schneeglöckchen ⫺ frz. perce-neige).
Häufig entspricht einem Kompositum in L1
eine Mehrwortnomination in Form einer
(syntaktisch strukturierten) Wortgruppe in
L2 (vgl. Großmacht ⫺ engl. great power, frz.
grande puissance, russ. velikaja deržava;
Schulweg ⫺ engl. way to school; Schulferien
⫺ frz. vacances scolaires; Großhandel ⫺ frz.
commerce en gros; Großbaustelle ⫺ russ. krup-
naja strojka; Großbuchstabe ⫺ russ. propis-
naja bukva). Das Deutsche genießt den Ruf,
eine der kompositionsfreudigsten Sprachen
zu sein. Deshalb verwundert es auch nicht,
dass nur selten einem Kompositum in L2 ein
deutsches Nicht-Kompositum entspricht (vgl.
engl. girlfriend ⫺ Freundin, engl. schoolgirl ⫺
Schülerin neben möglichem Schulmädchen).
18. Kontrastivität in der Lexik
5. Kontraste durch unterschiedliche
Distribution von
Wortbildungsmitteln
Auch Wortbildungsmorpheme sind sprachli-
che Zeichen, auch sie sind letztendlich arbi-
trär und intralingual festgelegt. Das lässt sich
anhand einiger Affixe im Deutschen, Engli-
schen, Französischen und Russischen zeigen.
Ein erster flüchtiger Eindruck scheint unserer
These zu widersprechen: In vielen Fällen ent-
spricht dem deutschen Negationspräfix un-
englisches un-, frz. in- und russisches ne-: un-
bekannt ⫺ engl. unknown, unbrauchbar ⫺ frz.
inutile, unangenehm ⫺ russ. neprijatnyj. Doch
spätestens beim zweiten Hinsehen bemerkt
man, dass auch hier die interlingualen Bezie-
hungen wesentlich komplizierter sind. Das
ergibt sich zum einen daraus, dass sowohl L1
als auch L2 in ihren Wortbildungssystemen
über eine Vielzahl (annähernd) synonymer
Affixe verfügen. So stehen im Englischen ne-
ben dem Präfix un- u. a. noch in- (unabhängig
⫺ independent), ir- (unabänderlich ⫺ irrevoca-
ble), dis- (unähnlich ⫺ dissimilar). Das Fran-
zösische hat neben in- (und der Variante im-,
vgl. unbezahlbar ⫺ impayable) u. a. noch ir-
(unbesonnen ⫺ irréfléchi), dis- (unähnlich ⫺
dissemblable) und dé- (unangebracht ⫺ dé-
placé zur Verfügung. Im Russischen konkur-
rieren die Varianten bez- und bes- mit ne- (un-
bedingt ⫺ bezuslovnyj, ununterbrochen ⫺ bes-
preryvnyj). Der umgekehrte Blick von L2
auf L1 zeigt für das Deutsche ein prinzipiell
ähnliches Bild: Englischem un- können im
Deutschen neben un- auch ent- (uncork ⫺
entkorken), aus- (undress ⫺ ausziehen), auf-
(uncover ⫺ aufdecken), los- (untie ⫺ losbin-
den) u. a. entsprechen. Hier ist eine Zwischen-
bemerkung angebracht: Die einzelsprachlich
festgelegte Distribution der Affixe determi-
niert nicht nur das Zusammentreten eines Af-
fixes mit einer konkreten Derivationsbasis
(vgl. etwa unbezahlbar vs. unverkäuflich oder
glaubhaft vs. unglaubhaft vs. unglaublich),
sondern sie begrenzt gelegentlich auch ⫺ so-
gar bei der Präfixderivation ⫺ das Wortar-
tenspektrum, dem die betreffenden Wortbil-
dungsprodukte angehören können. Während
englisches un- auch in der verbalen Wortbil-
dung genutzt werden kann (siehe oben), ist
das deutsche un- auf den nominalen Bereich
beschränkt (vgl. Fleischer/Barz 1992, 38ff.;
202). Französischem dé- können im Deut-
schen u. a. ab- (déboiser ⫺ abholzen), aus- (dé-
baller ⫺ auspacken), de- (décentraliser ⫺ de-
zentralisieren), ent- (décarburer ⫺ entkohlen)
219
entsprechen. Ähnlich ist die Situation beim
russisch-deutschen Vergleich: In zahlreichen
Fällen wird russisches ne- nicht durch un-,
sondern beispielsweise durch miss- oder
nicht- wiedergegeben (nedoverie ⫺ Miss-
trauen, nevmešatel’stvo ⫺ Nichteinmischung).
Ein weiteres Phänomen vergrößert punktuell
die Kontraste: Einem Präfixderivat in L1
kann in L2 ein Suffixderivat entsprechen
oder umgekehrt (unbrauchbar ⫺ engl. useless,
russ. nevesomyj ⫺ schwerelos). Gelegentlich
entspricht einem Suffixderivat in L1 ein Prä-
fix-Suffix-Derivat in L2 (arbeitslos russ. bez-
rabotnyj). Schließlich treten auch Fälle auf,
wo einem Derivat in L1 ein Mehrwortlexem
als Äquivalent gegenübersteht (erreichbar ⫺
frz. qu’on peut atteindre, Schulwesen ⫺ russ.
škol’noe delo, unaufgefordert ⫺ russ. (situa-
tionsabhängig) bez priglašenija oder bez vy-
zova, unbeantwortet ⫺ russ. ostavlennyj bez
otveta). Die Umkehrung dazu begegnet vor
allem beim russisch-deutschen Vergleich (ne-
bespoleznyj ⫺ nicht (gerade) unnütz, nebla-
gosklonnyj ⫺ nicht wohlwollend).
6. Kontraste durch unterschiedliche
morphosemantische Motivation
Nominationseinheiten können auf unter-
schiedliche Weise und in unterschiedlichem
Maße motiviert sein. Man bezeichnet eine
Nominationseinheit dann als motiviert, wenn
ihre Bedeutung (direkt oder indirekt) aus ih-
rem Formativ ableitbar ist. Motivation bzw.
Motiviertheit in diesem Sinne widerspricht
nicht dem Konzept der (grundsätzlichen) Ar-
bitrarität bzw. Konventionalität sprachlicher
Zeichen, wie es von de Saussure vorgelegt
worden ist, sondern sie präzisiert bzw. er-
gänzt dieses Konzept: „Eine natürliche Spra-
che kommt weder ohne das eine noch ohne
das andere aus.“ (Fleischer/Barz 1992, 13) In-
zwischen unterscheidet man verschiedene Ar-
ten von Motivation, so die phonetisch-pho-
nemische Motivation (vgl. dt. Kuckuck, engl.
cuckoo, frz. coucou, russ. kukuška, tsch. ku-
kačka, poln. kukułka, ungar. kakuk usw.), die
figurative Motivation (vgl. Fuchs im Sinne
von Schlaukopf), daneben auch die Zeichen-
feldmotivation und die situative Motivation
(vgl. Fleischer/Barz 1992, 13ff.).
Wir wollen hier einigen Fragen der mor-
phosemantischen Motivation von Wortbil-
dungskonstruktionen im Sinne von Fleischer
und Barz nachgehen. Es ist allgemein be-
kannt, dass Wortbildungskonstruktionen oft
220
nur einen Teil der Informationen explizieren,
die das betreffende Semem konstituieren und
somit für ihr Verständnis unabdingbar sind.
Machen wir uns das an einem (zugegebener-
maßen drastischen) Beispiel deutlich: Im
Amtsdeutsch gibt es das Kompositum Rind-
fleisch-Sondererstattungs-Verordnung. Was re-
gelt diese Verordnung? Wer erstattet wem un-
ter welchen Umständen was? Die Überschrift
dieser Verordnung im vollen (d. h. morpho-
syntaktisch und lexikalisch ausformulierten)
Wortlaut klärt uns auf: Es ist eine „Verord-
nung über das Verfahren für die Gewährung
von Sondererstattungen bei der Ausfuhr von
Rindfleisch nach Drittländern“ (Bundesge-
setzblatt, Teil 1, Nr. 10/1994). Diese Verknap-
pung expliziter Information durch Wortbil-
dung ist aber auch im alltäglichen Wortschatz
zu beobachten. Häufig werden die semanti-
schen Beziehungen zwischen den UK nicht
expliziert; sie lassen sich durch Paraphrasie-
rung gleichsam „rekonstruieren“. Fleischer/
Barz (1992, 17) nennen hier beispielsweise
verschiedene Typen von Gläsern: Bierglas
(ein Glas für Bier), Bleikristallglas (ein G. aus
Bleikristall), Messglas (ein G. zum Messen),
Stielglas (ein G. mit einem Stiel) u. a. Man
spricht zu Recht von verschiedenen Stufen
oder Graden der morphosemantischen Moti-
vation. Ziemlich praktikabel scheint die ver-
breitete Annahme dreier Motivationsgrade
zu sein: 1. vollmotiviert, 2. teilmotiviert, 3.
unmotiviert bzw. idiomatisch. Diese Abstu-
fung lässt sich gut am Beispiel von Kompo-
sita mit der 1. UK Groß- zeigen: Ein Groß-
brand ist ein großer Brand. Die Bedeutung
des Kompositums ist aus den Bedeutungen
seiner Konstituenten lückenlos rekonstruier-
bar. Eine (flächenmäßig) große Stadt ist nur
dann eine Großstadt, wenn sie mehr als
100 000 Einwohner hat (WdG Band 3, 1970,
1654). Diese zusätzliche Bedingung wird im
Kompositum nicht expliziert, Großstadt ist in
diesem Sinne nur teilmotiviert. Die Bedeu-
tung des Kompositums Großeltern lässt sich
nicht aus der Summe der Bedeutungen von
groß und Eltern ableiten. Wenn man nach
dem Modell von Großstadt verführe, erhielte
man die sinnlose Paraphrase „Großeltern
sind große Eltern, aber nur unter der Bedin-
gung, dass sie die Eltern der Mutter oder des
Vaters sind“. In solchen Fällen spricht man
von unmotivierten bzw. idiomatisierten Wör-
tern. Interlinguale Kontraste ergeben sich vor
allem aus der Tatsache, dass zwischensprach-
liche lexikalische Äquivalente nicht notwen-
dig dem gleichen Motivationsgrad zugeord-
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
net sein müssen, selbst dann nicht, wenn es
sich sowohl in L1 als auch in L2 um Wortbil-
dungskonstruktionen handelt. Vergegenwär-
tigen wir uns das am deutschen Wort Regen-
schirm. Dieses Kompositum ist vollmotiviert,
denn ein Regenschirm ist eben ein Schirm ge-
gen (die Einwirkungen von) Regen bzw. ein
Schirm (zum Schutz vor) Regen. Ähnlich ex-
plizit verfahren in diesem Falle z. B. das
Kroatische und das Ungarische: kroat. kišo-
bran besteht aus den UK kiša (Regen) und
dem Verbalstamm bran(iti) (schützen), ungar.
esernyö besteht aus den UK esö (Regen) und
ernyö (Schirm). Das Französische (parapluie),
das Slowakische (dáždnik) und das Tschechi-
sche (deštnı́k) weisen nur eine Teilmotivation
auf: das Französische expliziert die „Zielrich-
tung“ par (für) und den Regen (pluie). Die
genannten slawischen Sprachen explizieren
jeweils den Regen (dážd’, dešt’) und lassen ⫺
ähnlich wie das Französische ⫺ mit dem Suf-
fix -nik offen, ob eine Person (etwa Petrus)
oder ein Gegenstand (z. B. ein Schirm, wobei
aber auch ein Mantel, ein Umhang o. Ä. vor-
stellbar wäre) gemeint ist. Die in diesen slawi-
schen Wörtern explizierten Informationen lie-
ßen auch den Schluss zu, dass ein Gerät ge-
meint sei, das im Deutschen mit dem ⫺ mor-
phematisch vergleichbaren ⫺ Wort Regner
(„Gerät, das zum Beregnen von Pflanzen
dient“; WdG Band 4, 1977, 2991) benannt ist.
Die englische (umbrella), die polnische (para-
solka und die russische Nomination (zontik
sind f́ür einheimische Sprecher unmotiviert,
auch wenn sich etymologisch durchaus ein
positiver Motivationsgrad rekonstruieren lässt
(für das Englische vgl. ital. ombrello, für das
Polnische span. parasol und für das Russische
niederl. zonnedek; zur Etymologie von russ.
zontik vgl. Cyganenko 1989, 147). Ein noch
bunteres Bild bieten die Äquivalente des
Wortes Bahnhof, das etwa um 1840 älteres Ei-
senbahnhof (Pfeifer 1989, 110f.) in der Be-
deutung „Halle, Gebäude am Halteplatz von
Eisenbahnzügen“ (WdG Band 1, 1978, 408)
abgelöst hat. Die Bedeutungsparaphrase
zeigt, dass das Wort aus heutiger Sicht
allenfalls noch als morphosemantisch teilmo-
tiviert angesehen werden kann. In ähnlicher
Weise wie das Deutsche mit seinem älteren
Eisenbahnhof verfährt das Mongolische mit
tömör zamyn buudal, wobei tömör für „Ei-
sen“, zam für „Weg, Straße, Bahn“ und bu-
udal für „Standort, Lager, Haltestelle, Sta-
tion“ steht (vgl. Vietze 1988, 212ff.). In glei-
cher Weise wie Bahnhof sind beispielsweise
dän. banegård, kroat. kolodvór, schwed. ban-
18. Kontrastivität in der Lexik
gård, slowen. kolodvor und ungar. pályaudvar
strukturiert. Zahlreiche (europäische) Spra-
chen benutzen das jeweilige Pendant zu engl.
station, so dän. (jernbane)station (neben ba-
negård, frz. station (neben gare), ital. stazione,
niederl. station, poln. stacja (kolejowa) (ne-
ben dworzec *kolejowy+), russ. stancija (ne-
ben vokzal), schwed. (järnvägs)station (neben
bangård), serb. (željeznička) stanica, slowak.
(železničná) stanica, span. estación (de ferro-
carril), türk. istasyon und ukr. (zalı̀znična)
stancı̀ja (neben vokzal). Schwächer als Bahn-
hof sind wohl die folgenden slawischen Deri-
vate bezüglich ihrer morphosemantischen
Motivation: obersorb. dwórnišćo, poln. dwor-
zec, tsch. nádražı́. Bulgarisches gara (vgl. frz.
gare) ist für einen Muttersprachler absolut
unmotiviert. Russisches vokzal wäre volks-
etymologisch eventuell als teilmotiviert (zal
⫽ Saal) zu interpretieren. Etymologen des
Russischen belegen jedoch die Fehlerhaftig-
keit einer solchen Hypothese. Cyganenko
(1989, 66) gibt an, dass vokzal (ursprünglich
voksal geschrieben) im 18. Jh. als engl. vaux-
hall ins Russische gekommen ist. Im 17. Jh.
habe es in der Nähe von London ein Vergnü-
gungsetablissement gegeben, dessen Besitze-
rin eine Dame namens Vaux gewesen sei (also
ursprünglich wohl Vaux’ Hall). Ältere russi-
sche Wörterbücher geben in der Tat zu vokzal
noch Bedeutungsparaphrasen wie „Saal für
Tänzer und Kartenspieler“ oder (schon zum
heutigen Wortgebrauch hinführend) „Kon-
zertsaal in der Nähe von Eisenbahnstatio-
nen“.
7. Kontraste durch kulturhistorisch
bedingte Benennungsmotivation
Der Donnerstag in der Karwoche heißt im
Deutschen Gründonnerstag. Tschechische und
ungarische Deutschlerner werden sich kaum
wundern, denn in den entsprechenden Benen-
nungen besteht die Wortgruppe bzw. das
Kompositum auch aus den Komponenten
/grün/ und /donnerstag/: tsch. zelený čtvrtek,
ungar. zöldcsütörtök. Die meisten anderen
Europäer fragen sich natürlich, warum dieser
Tag für die Deutschen ausgerechnet grün sei.
(Auch Etymologen und Lexikographen des
Deutschen stellen sich diese Frage seit lan-
gem, ohne bisher zu einem eindeutigen Er-
gebnis gelangt zu sein.) Nur wenige europä-
ische Sprachen verwenden für diese Benen-
nung überhaupt ein Farbadjektiv (so das Nie-
derländische: Witte Donderdag). Mehrere sla-
221
wische Sprachen verwenden das entspre-
chende Adjektiv für groß: bulg. Veliki četvǎr-
tǎk, kroat. Veliki Četvrtak, poln. Wielki
Czwartek, slowen. Veliki Četrtek. Die roma-
nischen Sprachen bevorzugen das Äquivalent
für heilig: frz. jeudi saint, ital. giovedı̀ santo,
span. Jueves Santo. Das Russische mit seinen
zwei Varianten Svjatoj četverg und Čistyj čet-
verg „vermittelt“ gleichsam zwischen den ro-
manischen und einigen germanischen Spra-
chen: schwed. skärtorsdag: skär steht für rein,
unbefleckt, ähnlich auch im Dänischen und
im Norwegischen. Unter Umständen könnte
man auch eine gewisse Berührung zwischen
niederl. Witte Donderdag und russ. Čistyj čet-
verg sehen, da ja doch zwischen weiß und sau-
ber, rein eine partielle semantische Nähe be-
steht. Ähnlich interessante Beobachtungen
lassen sich auch bei phraseologisierten Mehr-
wortbenennungen machen: Ein Deutscher
hält es für die normalste Sache der Welt, von
böhmischen Dörfern zu sprechen, wenn ihm
etwas in hohem Maße unverständlich er-
scheint: Das sind für mich böhmische Dörfer.
Spätestens wenn man sich in die Rolle eines
Tschechen versetzt (auch der Nichtbohemist
vermutet, dass man dort eine andere Benen-
nung wählt), fragt man sich, warum wir aus-
gerechnet dieses Bild verwenden. Tschechen
und Slowaken sprechen hier von spanischen
Dörfern: tsch. To je pro mne španělská ves-
nice, slowak. To je pre mňa španielska dedina.
Andere Sprachen heben das Problem ins
„Linguistische“: Bulgaren, Polen und Russen
bemühen das Chinesische (bulg. Tova mi
zvuči kitajski, poln. To dla mnie chińszczyzna,
russ. Èto dlja menja kitajskaja gramota). Das
Englische verbleibt mit Shakespeare (vgl.
Gutknecht 1995, 65f.) beim Griechischen
(That’s Greek to me). Für Niederländer ist La-
tein der Bezugspunkt (Dat is Latijn voor me),
für Schweden ist es Hebräisch (Det är hebrei-
ska för mig), Spanier können zwischen drei
Sprachen wählen (Esto es griego / chino / ará-
bigo para mı́). Einem Franzosen stehen im-
merhin Griechisch und Hebräisch zur Verfü-
gung (Pour moi c’est de l’hébreu / du grec).
Die Lektüre einschlägiger etymologischer
Wörterbücher bietet spannende (kultur)histo-
rische Hintergründe für die Wahl des einen
oder anderen Bildes.
8. Kontraste bei den „falschen
Freunden“
Gottlieb (1972, 14) versteht unter „falschen
Freunden“ (fF) Wörter in L1 und L2, „die
222
sich einander auf Grund der Ähnlichkeiten in
Aussprache und Schriftbild zuordnen lassen,
deren Bedeutungen oder deren Gebrauch
aber in den beiden Sprachen auseinanderge-
hen“. Die meisten Wörterbücher der fF wei-
sen ausdrücklich auf ihre Absicht hin,
„sprachlichen Fehlleistungen vorzubeugen“
(Wotjak/Herrmann 1987, 11). Diese Fehlleis-
tungen beruhen wesentlich auf der „unreflek-
tierten Annahme von Bedeutungsgleichheit
bei formal weitgehend gleichen lexikalischen
Einheiten“, sie ergeben sich „aus einer unbese-
henen Übertragung der Bedeutung(en) der
muttersprachlichen LE auf die fremdspra-
chige“. Die fF sind durchaus „ernstzuneh-
mende Stolpersteine“ (Breitkreuz 1991, 11)
für Lerner (auch fortgeschrittene) der betref-
fenden Fremdsprache. Inzwischen sind zahl-
reiche Klassifizierungsvorschläge gemacht
worden. Man unterscheidet u. a. folgende Ty-
pen von fF: 1. semantische fF: Es sind gleich
oder sehr ähnlich aussehende (klingende)
Wörter in L1 und L2, die aber in beiden Spra-
chen ausschließlich Unterschiedliches be-
deuten, z. B.: Schellfisch (engl. haddock) vs.
engl. shellfish (Schalentier), nett (frz. gentil,
aimable) vs. frz. net, nette (sauber, makellos,
glatt u. a.), Dom (russ. sobor) vs. russ. dom
(Haus). Es können auch solche Wörter sein,
die sich bei partieller semantischer Identität
in ihren Bedeutungsumfängen voneinander
unterscheiden, z. B.: Fotografie (1. „Einzel-
bild“, 2. „Fach“ ⫽ das Fotografieren) vs.
engl. photograph („Einzelbild“) und photo-
graphy („Fach“). Russ. vaza steht nicht nur
für (Blumen-)Vase, sondern auch für (kunst-
voll gestaltete) Schale (z. B. für Obst oder
Konfekt). (Vgl. auch das in Abschnitt 3 dis-
kutierte Wortpaar Scheibe vs. russ. šajba.)
Von semantisch-distributionellen fF könnte
man z. B. beim Wortpaar Transport vs. russ.
transport sprechen: Beide Wörter sind „als
solche“ in ihrer Semantik (nahezu) identisch.
Sie unterscheiden sich aber in ihrer Distribu-
tion bei der Bildung von Nominationen, vgl.
russ. vodnyj transport ⫺ Schiffstransport,
russ. vnutrizavodskoj transport ⫺ innerbe-
trieblicher Transport, aber russ. passažirskij
transport ⫺ Personenverkehr, -beförderung,
russ. prigorodnyj transport ⫺ (städtischer)
Nahverkehr. 2. fF durch Verwendung formal
unterschiedlicher Wortbildungsmittel: vgl.
Fotograf(in) ⫺ engl. photographer, Physi-
ker(in) ⫺ engl. physicist, katastrophal ⫺ frz.
catastrophique, Anonymität ⫺ frz. anonymat,
familiär („vertraut“, „vertraulich“) ⫺ russ.
famil’jarnyj, Exposition („Ausstellung“) ⫺
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
russ. èkspozicija. 3. morphosyntaktische fF,
insbesondere im Bereich des Genus der
Substantive, vgl. die Vase ⫺ frz. le vase, der
Likör ⫺ frz. la liqueur, das Butterbrot ⫺ russ.
buterbrod (m.), die Chance ⫺ russ. šans (m.),
das Katheder ⫺ russ. kafedra (f.). Seltener
sind die Unterschiede im Bereich der Numeri,
vgl. Gage (sg.) ⫺ frz. gages (pl.). Häufig ent-
stehen auch dadurch fF, dass die Valenz-
bzw. Rektionsverhältnisse in L1 und L2 un-
terschiedlich sind, vgl. etw. abonnieren ⫺ frz.
s’abonner à. 4. Orthographische fF, bei denen
sich die Wortpaare (geringfügig) in der
Schreibung unterscheiden, vgl. außer den
schon genannten einschlägigen Beispielen:
dick ⫺ engl. thick, Fleisch ⫺ engl. flesh, Kanal
⫺ engl. canal, Mann ⫺ engl. man; Aggression
⫺ frz. agression, Rhythmus ⫺ frz. rythme,
Rum ⫺ frz. rhum, Havarie ⫺ frz. avarie, Dro-
gerie ⫺ frz. droguerie, Etappe ⫺ frz. étape,
Fauxpas ⫺ frz. faux pas; Affäre ⫺ russ. afera,
Annonce ⫺ russ. anons, Artikel ⫺ russ. artikl’
oder artikul, Atelier ⫺ russ. atel’e, Barriere ⫺
russ. bar’er. 5. fF hinsichtlich der Aussprache
(einschließlich Betonung, auf die wir uns hier
beschränken): Analyse ⫺ span. análisis, At-
mosphäre ⫺ span. atmósfera, Atom ⫺ span.
átomo, Homonym ⫺ span. homónimo, Me-
thode ⫺ span. método; Album ⫺ russ. al’bóm,
Ambition ⫺ russ. ambı́cija, Butterbrot ⫺ russ.
buterbród, Organ ⫺ russ. órgan (russ. orgán
bedeutet „Orgel“). 6. Stilistische fF sind Wör-
ter (in L2), deren stilistische Anwendungs-
breite gegenüber L1 drastisch eingeengt ist.
Das geht oft Hand in Hand mit einer deutli-
chen Verringerung des Bedeutungsumfangs.
Das illustrieren z. B. Wörter deutschen Ur-
sprungs in der slowakischen Umgangsspra-
che (vgl. Hochel 1993): Gesicht ⫺ slowak.
ksicht (nur ugs. in der Bedeutung „Gri-
masse“: robit’ ksichty „Grimassen schnei-
den“), Loch ⫺ slowak. loch (nur ugs. für
„Gefängnis“), niemand ⫺ slowak. nı́mand
(nur als Substantiv für Personen: jemand ist
eine Null), Stich ⫺ slowak. štich (ugs. nur für
den Stich beim Kartenspiel), Strich ⫺ slo-
wak. štrich (ugs. nur in der Sprache des „Mi-
lieus“, z. B. in chodit’ na štrich „auf den
Strich gehen“), Zimmer ⫺ slowak. cimra (stu-
dentensprachlich für „Zimmer im Wohn-
heim“). 7. Aus der Sicht der Gegenwartsspra-
che stehen die historischen fF eher am
Rande. Es sind Wörter aus L1, die in einer
(oft fachsprachlichen) Verwendung früher
auch in L2 gebräuchlich waren, die aber in-
zwischen in L2 (völlig) außer Gebrauch ge-
kommen sind. Sie wirken heute noch insofern
18. Kontrastivität in der Lexik
nach, als sie in älteren Texten begegnen. Das
betrifft z. B. zahlreiche Wörter des tschechi-
schen Eisenbahn- und Militärwortschatzes
(vgl. Hubáček 1988): Bremse ⫺ tsch. bremza
(heute: brzda), Zahnrad ⫺ tsch. cánrád
(heute: ozubené kolo), Zugführer ⫺ tsch. cuk-
fı́ra (heute: vlakvedoucı́), Drehscheibe ⫺ tsch.
dréšajba (heute: točna) oder in der Militär-
sprache: Deckung ⫺ tsch. dekunk (heute:
kryt), Leutnant ⫺ tsch. lajtnant (heute: poru-
čı́k), Laufschritt ⫺ tsch. laufšrit (heute: po-
klus), Stellung ⫺ tsch. štelung (heute: pozice
oder postavenı́). Ebenfalls in der Peripherie
der fF sind die Pseudo-L2-Wörter angesie-
delt. Das sind nach Kühnel (1979, 6), der
deutsch-französische Kontraste bearbeitet,
„Wörter, die zwar völlig französisch ,ausse-
hen‘ und tatsächlich auch aus französischem
Stamm und französischen Ableitungssilben
gebildet sind, im Französischen aber gar
nicht bzw. nicht mehr oder nur in ganz fach-
spezifischer Bedeutung existieren“. Es han-
delt sich u. a. um folgende Wörter, wenn man
als L2 das Französische wählt: Abitur (frz.
baccalauréat), Abiturient (frz. bachelier), ak-
kurat (frz. exact), Apotheke (frz. pharmacie),
Balletteuse (frz. ballerine), Blamage (frz. com-
promission), Effektivität (frz. efficacité), Fri-
seur (frz. coiffeur), Garderobiere (frz. dame du
vestiaire), Gratulant (frz. celui qui félicite),
Hasardeur (frz. joueur oder aventurier). In der
Nähe der fF stehen Wörter, „deren Lautge-
stalt bzw. Schriftbild in beiden Sprachen eine
rein zufällige Ähnlichkeit aufweist“ (Gottlieb
1972, 17). Man könnte sie vielleicht auch „in-
terlinguale Homonyme“ nennen. Sie werden
in der Regel nicht in Wörterbüchern der fF
verzeichnet. Vgl. (ich) war ⫺ engl. (the) war,
Krug (russ. kuvšin) ⫺ russ. krug (Kreis), Angel
(russ. udočka) ⫺ russ. angel (Engel). Schließ-
lich fällt auf, dass das eine oder andere Wort-
paar durchaus mehreren Typen „falscher
Freunde“ zugeordnet werden kann. Breit-
kreuz (1991, 12) nennt sie „Mehrfach-False-
Friends“. Häufig treffen semantische und
orthographische Unterschiede zusammen:
Schellfisch ⫺ engl. shellfish, Fotografie ⫺
engl. photography, Büro ⫺ frz. bureau, Butter-
brot ⫺ russ. buterbrod, niemand ⫺ slowak. nı́-
mand, Kreuzung ⫺ tsch. krajcunk. In anderen
Wortpaaren lassen sich Unterschiede sowohl
in der Orthographie als auch in der Wortbil-
dung beobachten: Fotograf(in) ⫺ engl. pho-
tographer, katastrophal ⫺ frz. catastrophique,
Exposition ⫺ russ. èkspozicija, helfen ⫺ slo-
wak. helfnut’, lagern ⫺ tsch. lágrovat. Auch
morphosyntaktische Abweichungen sind nicht
223
selten mit orthographischen Unterschieden
kombiniert: Likör (m.) ⫺ frz. liqueur (f.),
Chance (f.) ⫺ russ. šans (m.). Oft sind auch
Abweichungen auf mehr als zwei Ebenen
(z. B. Betonung, Orthographie und Genus) zu
beobachten: Methode (f.) ⫺ span. método
(m.), Album (n.) ⫺ russ. al’bóm (m.), Werk-
zeug (n.) ⫺ slowak. vercajg (m.).
9. Literatur in Auswahl
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von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Tübin-
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gen.
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von Marianne Schröder) (1992): Wortbildung der
deutschen Gegenwartssprache. Tübingen.
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russisches und russisch-deutsches Wörterbuch der
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Gutknecht, Christoph (1995): Lauter böhmische
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logie als Vorstufe zur zweisprachigen Lexikographie.
Tübingen (Lexicographica Series Maior 66), 19⫺
23.
Helbig, Gerhard (1981): Sprachwissenschaft ⫺
Konfrontation ⫺ Fremdsprachenunterricht. Leipzig
(Zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts
für Ausländer).
Hochel, Braňo (1993): Wörterbuch des slowaki-
schen Slang (slowak.). Bratislava.
Hubáček, Jaroslav (1988): Kleines Wörterbuch der
tschechischen Slangausdrücke (tsch.). Ostrava.
224
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(1989): Russisch-deutsches Wörterbuch für Lehr-
und Lernzwecke. 2. Aufl. Moskau/Leipzig.
Klappenbach, Ruth; Wolfgang Steinitz (Hg.)
(1961ff.): Wörterbuch der deutschen Gegenwarts-
sprache. (Im Text als: WdG.) Berlin.
Kühnel, Helmut (1979): Kleines Wörterbuch der
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Deutsch. Leipzig.
Lang, Ewald; Gisela Zifonun (Hg.) (1996): Deutsch
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Leping, Elena Ivanovna; Karlfried Leyn u. a.
(1976): Russisch-deutsches Wörterbuch. 7. Aufl.
Moskau.
Lötzsch, Ronald (1983f.): Deutsch-russisches Wör-
terbuch. Begründet von Hans Holm Bielfeldt. Ber-
lin.
Lutzeier, Peter Rolf (1995a): Lexikologie. Ein Ar-
beitsbuch. Tübingen.
⫺ (1995b): Es lohnt sich ⫺ Kontrastive Lexikolo-
gie Deutsch/Englisch im Bereich ,Einkünfte‘. In:
Von der Allgegenwart der Lexikologie. Kontrastive
Lexikologie als Vorstufe zur zweisprachigen Lexiko-
graphie. Tübingen (Lexicographica Series Maior
66), 7⫺18.
Müller, Klaus (1995): Slawisches im deutschen
Wortschatz. Berlin.
Müller, Wolfgang (1973): Leicht verwechselbare
Wörter. Mannheim/Wien etc. (Duden-Taschen-
buch 17).
Munske, Horst Haider; Alan Kirkness (1996): Eu-
rolatein. Das griechische und lateinische Erbe in den
19. Kontrastivität in der Phraseologie
1. Gliederung des Gegenstandsbereichs
2. Kontrastive Phraseologie: Dimensionen,
Äquivalenzen und Vergleichsmaßstäbe
3. Forschungsüberblick zur interlingualen
kontrastiven Phraseologie
4. Bilanz und Ausblick
5. Literatur in Auswahl
1. Gliederung des
Gegenstandsbereichs
1.1. Phraseologismus als generischer
Oberbegriff
Aus der Uneinheitlichkeit und Vielgestaltig-
keit dessen, was in der Forschung unter
„Phraseologismus“ verstanden wird und was
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
europäischen Sprachen. Tübingen (Reihe Germani-
stische Linguistik 169).
Ohnheiser, Ingeborg (1987): Wortbildung im
Sprachvergleich. Russisch-Deutsch. Leipzig.
Pfeifer, Wolfgang (1989): Etymologisches Wörter-
buch des Deutschen. Berlin.
Rovere, Giovanni; Gerd Wotjak (Hg.) (1993): Stu-
dien zum romanisch-deutschen Sprachvergleich. Tü-
bingen (Linguistische Arbeiten 297).
Schippan, Thea (1984): Lexikologie der deutschen
Gegenwartssprache. Leipzig.
Sörensen, Ilse (1995): Englisch im deutschen Wort-
schatz. Berlin.
Sternemann, Reinhard (1983a): Einführung in die
konfrontative Linguistik. Leipzig.
⫺ (1983b): Konfrontative Linguistik und Deutsch
als Fremdsprache. Eine kritische Musterung. In:
DaF 20/2, 65⫺70.
Störig, Hans Joachim (1992): Abenteuer Sprache.
Ein Streifzug durch die Sprachen der Erde. Mün-
chen (Humboldt-Taschenbuch).
Telling, Rudolf (1987): Französisch im deutschen
Wortschatz. Berlin.
Vietze, Hans-Peter (1988): Lehrbuch der mongoli-
schen Sprache. 5. Aufl. Leipzig.
WdG: siehe Klappenbach/Steinitz.
Wotjak, Gerd; Ulf Herrmann (unter Mitarbeit
von Roquelina Beldarraı́n und Mario Medina)
(1987): Kleines Wörterbuch der „falschen Freunde“
Deutsch-Spanisch und Spanisch-Deutsch. 2. Aufl.
Leipzig.
Hans-Jürgen Grimm, Leipzig (Deutschland)
jeweils Gegenstand kontrastiver Betrachtun-
gen sein kann, leiten wir die Notwendigkeit
ab, eine genauere Bestimmung und Eingren-
zung des Objektbereichs vorzuschalten. Wir
favorisieren im Rahmen der Vielzahl von
Gruppierungsmöglichkeiten (vgl. dazu vor
allem die Grundlagenwerke Burger/Buhofer/
Sialm 1982, Binger 1998 und Fleischer 1997)
eine weite Phraseologieauffassung: „Phraseo-
logismus“/„phraseologische Wortverbindung“
als generischer Oberbegriff mit den Merkma-
len „Polylexikalität“, „(relative) Stabilität“
und „Reproduzierbarkeit“, d. h. als eine als
Ganzes gespeicherte Wortfolge, die nicht je-
des Mal neu produziert wird, sondern die in
ihrer Ganzheit als feste Wortkombination im
19. Kontrastivität in der Phraseologie
Gedächtnis abrufbar ist (vgl. auch Häcki
Buhofer/Burger 1992, 13). Hinsichtlich einer
Binnendifferenzierung des Objektbereichs
sind grundsätzlich mehrere Entscheidungen
denkbar, so u. a.:
(a) ein primär an der Art der Polylexikalität
orientierter Ansatz: Phraseologismen unter-
halb der Satzebene sowie satz- und textwer-
tige Phraseologismen (vgl. u. a. J. Korhonen
1995, 19ff.); (b) ein Ansatz, der neben Polyle-
xikalität und Reproduzierbarkeit primär das
Merkmal der Idiomatizität berücksichtigt; (c)
eine „Mischklassifikation“, die mehrere Kri-
terien (semantische, formalstrukturelle, prag-
matische) gleichzeitig in das Kriterienraster
einbezieht.
1.2. Binnendifferenzierung
1.2.1. Bei einer Einteilung, die sich primär an
formalstrukturellen Kriterien orientiert, las-
sen sich im Wesentlichen die folgenden Grup-
pierungen ermitteln, die die Breite des phra-
seologischen Spektrums und die jeweilige
Zuordnungs- und Eingrenzungsproblematik
zeigen:
(1) Phraseologismen unterhalb der Satzebene
(a) Phraseolexeme (PL)/satzgliedwertige Idi-
ome (vgl. Fleischer 1997, 138ff.; J. Korhonen
1995, 13ff.) umfassen Mehrwortzeichen vom
Typ bei jmdm. einen Stein im Brett haben, ba-
den gehen, alt aussehen (verbale PL mit unter-
schiedlicher wendungsinterner Struktur als
größte morphosyntaktische Untergruppe);
bei jmdm. ist endlich der Groschen gefallen,
jmdm. reißt der Geduldsfaden (festgeprägte
prädikative Konstruktionen); großer Bahn-
hof, nicht die Bohne, der Mann auf der Straße;
auf Anhieb, durch die Bank, unter der Hand
(unterschiedlich strukturierte substantivische
PL), über kurz oder lang, dann und wann (ad-
jektivische und adverbielle Idiome). Einige
PL weisen in ihrer Komponentenstruktur be-
stimmte „Irregularitätsmerkmale“ auf, wie
z. B. unikale Komponenten, die in freiem
Sprachgebrauch nicht (mehr) anzutreffen
sind (jmdm./einer Sache den Garaus machen;
sich nicht lumpen lassen). Als besondere
Strukturtypen lassen sich die phraseologi-
schen Vergleiche einerseits (frieren wie ein
Schneider, lügen wie gedruckt) und die Wort-
paare/Zwillingsformeln andererseits (das Wohl
und Wehe, mit Hängen und Würgen, klipp und
klar) herausstellen.
Zur Problematik der Abgrenzung von ony-
mischen und nichtonymischen (phraseologi-
225
schen) Benennungen mit Wortgruppencha-
rakter (das Rote Meer, der rote Faden) vgl. Flei-
scher (1997, 69ff.). Die vorstehend aufgeführ-
ten Untergruppen können u. a. die folgenden
Satzgliedfunktionen wahrnehmen: Prädikat,
Subjekt, Objekt, Adverbial, Prädikativ und
Attribut (vgl. J. Korhonen 1995, 22ff.).
Allen PL gemeinsam ist das Kriterium der
(vollen oder teilweisen) Idiomatizität. Idiom-
intern geben die Wörter (unabhängig davon,
ob die Einheit eine literale Lesart zulässt oder
nicht) mehr oder weniger weitgehend ihre
eigene Bedeutung auf, um in Kooperation
eine neue, transponierte, idiomatisierte phra-
seologische Bedeutung, d. h. ein oder in Son-
derfällen auch mehrere phraseologische(s)
Semem(e) zu konstituieren. Hinzu kommen
die Kriterien der Ergänzungsbedürftigkeit
und der hohen Assoziations- und Modifika-
tionspotenz bei der Vernetzung im Text; der
letztgenannten Eigenschaft ist es auch ge-
schuldet, dass man in der Phraseologie von ei-
ner nur relativen Stabilität ausgeht. Es gibt
kaum eine Abwandlung einer phraseologi-
schen „Originalform“ (als im Gedächtnis ver-
ankerte Schablone und Hintergrund), „die in
irgendeinem Kontext nicht möglich und
durchaus sinnvoll wäre“ (Burger/Buhofer/
Sialm 1982, 68; Wotjak 1992c, 99ff.).
(b) Funktionsverbgefüge stellen Lexikali-
sierungen aus einem weitgehend bedeutungs-
entleerten (nicht aber bedeutungsleeren)
Funktionsverb und einem meist deverbalen/
deadjektivischen Nomen dar (zur Aufführung
bringen; zur Verfügung stehen, stellen; den Be-
weis antreten) und sind der Phraseologie eher
am Rande zuzurechnen (vgl. Fleischer
1997, 134ff.; Helbig 1984).
(c) Bei den Nominationsstereotypen (Flei-
scher 1997, 58ff.; Häcki Buhofer/Burger
1992, 13) handelt es sich um nichtidiomati-
sche (relativ leicht vorhersagbare) Wortver-
bindungen/Zusammenvorkommen von Wör-
tern vom Typ gesammelte Werke, öffentliche
Meinung, schwerer Schlag. Als Kollokationen
i. w. S. bezeichnet man typische, bevorzugte
und im Gedächtnis gespeicherte Verbindun-
gen von Wörtern mit Abstufungen im Grad
der Vorhersagbarkeit des Zusammenvorkom-
mens (z. B. Substantiv-Verb-Kollokationen
wie Blumen pflücken, Geld abheben, Rasen
mähen, Brot schneiden).
(2) Satz- und textwertige Phraseologismen
Zu Ausdrücken mit expliziter Satzstruktur,
relativ festem lexikalischem Bestand und to-
taler bzw. partieller Idiomatizität als einer
226
Untergruppe innerhalb der satzförmigen
Phraseologismen vgl. insbesondere J. Korho-
nen (1995, 43ff.). Wir untergliedern im Weite-
ren wie folgt:
(a) Routineformeln, die in bestimmten prag-
matischen Situationen als eine Art situative
Stereotypien fungieren, verfügen über eine
voll ausgeprägte bzw. reduzierte Satzstruktur
(Nun halt aber mal die Luft an! Kopf hoch!).
Solche Formeln (Coulmas 1981), die in der
Literatur auch als kommunikative Formeln
(Fleischer 1997, 125ff.), als feste Phrasen/
pragmatische Phraseologismen (Burger/Bu-
hofer/Sialm 1982, 39ff.) oder Satzphraseolo-
gismen (J. Korhonen 1995, 43ff.) bezeichnet
werden, können vollidiomatisch (Ach, du
grüne Neune!), teilidiomatisch (Abwarten und
Tee trinken.) und nichtidiomatisch (Was nicht
ist, kann ja noch werden!) sein.
(b) Sprichwörter (Gegenstand der Parömio-
logie) als eigenständige, oft lehrhafte Mikro-
texte, die sich durch strukturelle Selbstgenüg-
samkeit (jedoch kontextuelle Interpretations-
breite) auszeichnen, können vollidiomatisch
(Es ist nicht alles Gold, was glänzt.), teilidio-
matisch (Wer rastet, der rostet.) und nicht-
idiomatisch (Was du heute kannst besorgen,
das verschiebe nicht auf morgen.) sein.
(c) Sagwörter als „dreigeteilte“ Einheiten
bestehen aus (i) einem Ausspruch: Sprich-
wort, Zitat; (ii) der Nennung desjenigen, der
den Ausspruch äußert/zitiert und (iii) einer
überraschenden, oft derben Pointe; z. B.:
Alles mit Maßen, sagte der Schneider, und
schlug seine Frau mit der Elle tot. (vgl. Flei-
scher 1997, 78f.).
(d) Phraseoschablonen sind Konstruktionen
„im Grenzbereich der Phraseologie zur Syn-
tax“, die nach Fleischer (1997, 130ff.) im We-
sentlichen die folgenden grob skizzierten Mo-
delle umfassen: (i) Wiederholung des gleichen
Substantivs, Adjektivs … verbunden durch
die Kopula ist: Dienst ist Dienst. Sicher ist
sicher; (ii) Wiederholung des finiten Verbs,
verbunden durch und: Sie kommt und kommt
nicht; (iii) Frageadverb bzw. -pronomen ⫹
Substantiv (als Ausrufesatz): Was für ein
Glück!
(e) Formelhafte Texte als an der Peripherie
der Phraseologie anzusiedelnde Erscheinung
(Gülich 1997) sind Texte mit einem relativ
stabilen ⫺ immer wiederkehrenden ⫺ Auf-
bau und stereotypen lexikalischen Grundbe-
stand (z. B. Selbständigkeitserklärungen am
Ende wissenschaftlicher Graduierungsarbei-
ten); vgl. auch Eckkrammer (1996).
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
1.2.2. Bei einer Einteilung, die die „Idiomati-
zität“ als primäres Zuordnungskriterium
wählt, werden von den unter 1.2.1. genannten
Phraseologismen nur die voll- und teilidio-
matischen integriert, die weiteren dort ange-
führten Erscheinungen jedoch ausgeschlos-
sen; es würde damit bspw. ein entsprechender
Schnitt durch die Routineformeln und die
Sprichwörter führen. Zusätzlich als Rand-
gruppe aufzunehmen wären u. U. die sog.
Einwortidiome (z. B. Lauschangriff, Schwarz-
markt); allerdings sind Konzeptionen, die
diese als Gegenstand der Phraseologie akzep-
tieren, eher Ausnahmen.
1.2.3. Bei einer semantisch-syntaktischen
Mischklassifikation (vgl. u. a. Häcki Buhofer/
Burger 1992, 14) könnte die Gruppierung wie
folgt aussehen, wobei jeweils gruppenintern
⫺ ausgehend von einem prototypischen
Zentrum (als den besten Vertretern und da-
mit „Maßstab“ einer Gruppe) hin zu den
Randzonen ⫺ weiter zu differenzieren wäre:
(1) voll- und teilidiomatische PL (satzglied-
wertige Idiome); (2a) voll- und teilidiomati-
sche Routineformeln/kommunikative For-
meln (Satzidiome); (2b) nichtidiomatische
Routineformeln; (3a) voll-, teil- und nichti-
diomatische Sprichwörter; (3b) Sagwörter;
(4) Funktionsverbgefüge; (5) Kollokationen;
(6) Phraseoschablonen; (7) formelhafte Texte;
(8) Einwortidiome …
Abschließend noch eine Bemerkung zum
Sonderstatus der „geflügelten Worte“. Obers-
tes Kriterium für die Zuordnung zu dieser
Gruppe ist die Nachweisbarkeit des Urhe-
bers, der konkreten Quelle. Diese kann ⫺
sprachbenutzerabhängig ⫺ mehr oder weni-
ger präsent bzw. auch ganz verblasst, der
Ausdruck aber dennoch als Phraseologismus
im individuellen Sprachbesitz gespeichert
sein. Die so benannten Einheiten können for-
mal ganz unterschiedlich strukturiert sein: (a)
Einworteinheiten: Benjamin (Bibel); (b) poly-
lexikalische Einheiten unterhalb der Satz-
ebene: gegen Windmühlen kämpfen (Cervan-
tes); (c) ganze Sätze/Kurztexte: Grau, teurer
Freund, ist alle Theorie, und grün des Lebens
goldner Baum (Goethe).
Damit ist der Objektbereich für kontras-
tive Untersuchungen im Bereich der Phraseo-
logie grob abgesteckt. Wir werden uns im
Weiteren vor allem auf PL und Routinefor-
meln sowie am Rande auch auf Sprichwör-
ter beziehen.
19. Kontrastivität in der Phraseologie
2. Kontrastive Phraseologie:
Dimensionen, Äquivalenzen und
Vergleichsmaßstäbe
2.1. Mehrdimensionaler Vergleich: intra-
und interlingual
In neueren Untersuchungen wird davon aus-
gegangen, dass eine kontrastive Sprachbe-
trachtung in mehreren Dimensionen möglich
und sinnvoll ist. Es geht damit nicht nur um
den im Allgemeinen assoziierten interlingua-
len Vergleich, d. h. die Ermittlung und Be-
schreibung zwischensprachlicher Gemein-
samkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede,
sondern darüber hinaus um die lange Zeit
vernachlässigte intralinguale Dimension. Int-
ralinguale kontrastive phraseologische Stu-
dien können sowohl in diachronischer als
auch in synchronischer Ausrichtung durchge-
führt werden. In synchronischer Hinsicht er-
geben sich im Falle einer plurinationalen
Sprache wie des Deutschen u. a. folgende
Möglichkeiten: (i) Gegenüberstellung der Be-
sonderheiten der Phraseologie in Dialekt/Re-
giolekt mit denen der Standardsprache (vgl.
Burger/Buhofer/Sialm 1982, 274ff.; Piirainen
1994; J. Korhonen 1995, 171ff.); (ii) Vergleich
der Phraseologismen der deutschsprachigen
Länder. Földes (1996, 32ff.) hat sich mit
österreichspezifischen Phänomenen in der
deutschen Phraseologie beschäftigt und Ge-
meinsamkeiten und Unterschiede in Pho-
netik/Prosodie, Lexik, Wortbildung und
Morphosyntax ermittelt (Unterschiede im
Genus, in den Präpositionen, in der Verbfle-
xion und Valenz, bei den Kasus und in der
Abb. 19.1: Grober Überblick über zentrale phraseologische Äquivalenttypen.
227
Deklination …, z. B.: jeden Pfennig/jeden
Schilling zweimal umdrehen (müssen); auf
dem Zahnfleisch gehen/am Zahnfleisch gehen)
bzw. Phraseologismen, die im jeweils anderen
deutschsprachigen Land kein Pendant haben,
herausgestellt. Burger (1996) zeigt in Bezug
auf das Schweizerhochdeutsche ebenfalls
strukturelle und semantische Typen von Dif-
ferenzen (z. B. sauberen Tisch machen statt
reinen Tisch machen); (iii) Vergleich der Phra-
seologie des Deutschen als Minderheitenspra-
che (z. B. ungarndeutsche Phraseologie) mit
dem in den deutschsprachigen Ländern ge-
sprochenen Deutsch (Földes 1996, 59ff.).
2.2. Phraseologische Äquivalenzen am
Beispiel von PL
Bei einer synchronisch-vergleichenden Ana-
lyse formativisch komplexer Wortschatzein-
heiten sind neben der phraseologischen Be-
deutung der Formativkette auch die einzel-
nen wendungsinternen Komponenten in die
Äquivalenzbestimmung einzubeziehen. Die
folgende Übersicht soll in grober Näherung
die hauptsächlichen Äquivalenttypen ver-
deutlichen; mögliche Differenzierungen in
der jeweiligen semantischen Spezifik und
Konnotiertheit sowie in der formativischen
Struktur bleiben dabei unberücksichtigt (s.
Abb. 19.1).
Von den „echten Freunden“ des Fremd-
sprachenlerners bzw. Übersetzers (i), d. h.
von in L1 und L2 semantisch äquivalenten
und formal kongruenten PL (dt.: sich den
Kopf zerbrechen ⫺ span.: romperse la cabeza;
dt.: sich auf seinen Lorbeeren ausruhen ⫺
franz.: se reposer sur ses lauriers) sind die
228
Scheinäquivalenzen/„falschen Freunde“ (FF)
mit formaler Kongruenz/Teilkongruenz der
Komponentenkette, aber fehlender semanti-
scher Äquivalenz deutlich abzuheben (dt.:
jmdm. einen Floh ins Ohr setzen ⫽ jmdm. ei-
nen Gedanken, einen Wunsch eingeben, der
diesen dann nicht mehr ruhen lässt ⫺ franz.:
mettre la puce à l’oreille à qn ⫽ jmdn. miss-
trauisch/hellhörig machen); vgl. zu dieser
Problematik allgemein und zu einer Differen-
zierung innerhalb der phraseologischen FF
im Besonderen u. a. Ettinger (1994, 113f.).
Für das Phänomen der semantischen
Äquivalenz bei formaler Teilkongruenz (ii),
bei formaler Inkongruenz (iii) und im Falle
so genannter phraseologischer Nulläquiva-
lenz (iv) stehen ⫺ wiederum in grober Verall-
gemeinerung ⫺ die folgenden Beispiele:
(ii) dt.: Öl auf die Wogen gießen ⫺ engl.: pour
oil on troubled waters;
(iii) dt.: das Pulver auch nicht gerade erfunden
haben ⫺ engl.: not set the Thames on
fire;
(iv) dt.: etw. an den Tag legen ⫺ engl.: display
s.th.
Kontrastivität in der Phraseologie ist natür-
lich weit mehr als das bisher Beschriebene.
Ein sorgfältig ausgearbeitetes, möglichst
auch für die Computerimplementierung ge-
eignetes, mehrdimensionales Kriterienraster
als Tertium comparationis und damit als
Messlatte, die an jedes einzelne L1/L2-PL
akribisch angelegt wird, sollte unterschiedli-
che sprachliche Ebenen integrieren, in ihrer
Eigenständigkeit wie Interdependenz zeigen:
Semantik (denotativer Bedeutungskern und
Konnotationen; syntagmatisch-semantische
Kompatibilität und paradigmatisch-semanti-
sche Beziehungen), Lexik, Morphosyntax
(phraseologismusintern und -extern), Prag-
matik, Bildspenderbereich, Gebrauchsüblich-
keiten und -restriktionen, Kollokabilität,
Textsortenpräferenzen … Wie dabei im Ein-
zelnen vorgegangen werden kann und wie der
Vergleichsmaßstab aussehen könnte, wird am
Beispiel verbaler PL des Deutschen und Fin-
nischen von J. Korhonen (1995, 252 ff.) ex-
emplarisch gezeigt; siehe dazu auch ein mehr-
stufiges, valenzbasiertes Vergleichsraster für
verbale PL bei Wotjak (1992c, 80ff.).
3. Forschungsüberblick zur
interlingualen kontrastiven
Phraseologie
Im Folgenden wird ein Überblick über die
Entwicklung der kontrastiven Phraseologie
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
seit ihren Anfängen in den 60er Jahren des
20. Jhs. gegeben. Unter Beachtung der be-
merkenswerten Intensitätszunahme der ein-
schlägigen Forschung wird das Hauptgewicht
auf die Entwicklung ab Anfang der 80er
Jahre gelegt. Dabei werden die einzelnen
Publikationen anhand der Sprachen, denen
das Deutsche gegenübergestellt wurde, in
Gruppen zusammengefasst. Aus Raum-
gründen konnte naturgemäß keine absolute
Vollständigkeit angestrebt werden (zu einer
ausführlicheren Darstellung vgl. J. Korho-
nen 1998).
3.1. Kontrastive Phraseologieforschung seit
den 60er Jahren
Mit ihren phraseologiespezifischen Studien,
in denen die deutsche Sprache nicht selten als
Vergleichsobjekt erscheint, haben sowjetische
Sprachforscher das neue Untersuchungsge-
biet der interlingualen kontrastiven Phraseo-
logie eröffnet. Aus der Bibliographie von
Eckert/Böhme (1976) ist ersichtlich, dass die
ersten Arbeiten zur deutsch-russischen Sprach-
konfrontation zu einem wesentlichen Teil um
die Mitte der 60er Jahre entstanden sind.
Welches die Untersuchungsgegenstände und
Methoden der früheren sowjetischen For-
schung auf diesem Gebiet waren, wird von
Burger/Buhofer/Sialm (1982, 289ff.) in einem
instruktiven Überblick dargestellt. Es wurden
nicht nur phraseologische Einheiten unter
Einteilung in bestimmte Äquivalenzgruppen,
sondern auch phraseologische Systeme unter
Berücksichtigung des lexikalischen, syntakti-
schen und semantischen Aspekts untersucht.
Von den weiteren slawischen Sprachen
wurden in der früheren Phase der kontrasti-
ven Phraseologieforschung das Polnische,
Tschechische und Ukrainische mit dem Deut-
schen kontrastiert (vgl. u. a. Czochralski
1977). Zur Äquivalenz deutscher und engli-
scher Idiome mit entsprechenden Überset-
zungsproblemen werden in Burger (1973)
Beispiele geliefert und in einer zweiten
deutsch-englischen Studie stehen Wortpaare
im Mittelpunkt (Fill 1977). Für den deutsch-
französischen Vergleich können drei Arbeiten
genannt werden: Esser (1969) (Erläuterung
von Parallelen mit Hinweisen auf die Her-
kunft von PL und Sprichwörtern), Klein
(1972) (falsche Freunde; Wörterbuchkritik),
Militz (1980) (Semantik und Syntax). Unter-
suchungen mit drei oder mehr kontrastierten
Sprachen sind Vapordžiev (1980) (Wortpaare
im Deutschen, Russischen und Bulgarischen),
Koller (1974) (Deutsch-Englisch-Schwedisch-
19. Kontrastivität in der Phraseologie
Französisch; Syntax, Semantik, Äquivalenz)
und Wandruszka (1979) (Deutsch-Englisch-
Französisch-Italienisch-Spanisch; Syntax, Se-
mantik, Übersetzung).
3.2. Kontrastive Phraseologie ab Anfang der
80er Jahre
Anfang der 80er Jahre hat die interlinguale
kontrastive Phraseologieforschung einen leb-
haften Aufschwung erfahren und seitdem
dauert das Interesse an entsprechenden Fra-
gestellungen mit unverminderter Intensität
an. Für diesen Zeitraum sind folgende Aktivi-
täten zu verzeichnen: internationale Tagun-
gen, Forschungsprojekte, Sammelschriften,
Themenhefte wissenschaftlicher Zeitschriften,
Handbücher und Einführungen, Arbeits- und
Übungsbücher, eine Publikation mit einem
umfassenden, nicht an bestimmte Sprachen
gebundenen Fragenkatalog (Wotjak 1992a)
sowie eine Vielzahl von Monographien, Auf-
sätzen und Beiträgen.
3.2.1. Unter den größeren und kleineren
kontrastiven Arbeiten bilden solche mit zwei
Sprachen eine überwältigende Mehrheit. Zu
den germanischen Sprachen, die in den ent-
sprechenden Untersuchungen als Vergleichs-
objekt dienen, gehören Englisch, Niederlän-
disch, Schwedisch, Dänisch und Isländisch.
Mit dem Englischen wurde das Deutsche in
mehreren Publikationen von Gläser (u. a.
1985; 1986) kontrastiert. In den Arbeiten zur
deutsch-niederländischen Phraseologie fällt
die favorisierte Untersuchung der unikalen
Komponenten ins Auge, vgl. etwa Feyaerts
(1994). Eine Untersuchung, in der neben der
Syntax, Lexik und Äquivalenz Aspekte der
kognitiven Linguistik zum Tragen kommen,
ist Piirainen (1995). Das Deutsche und das
Schwedische wurden in mehreren Arbeiten
von K. Krohn anhand von Somatismen ein-
ander gegenübergestellt, so z. B. in Krohn
(1994), wo ein kontrastives Beschreibungs-
modell der Äquivalenz entwickelt wird. Dä-
nisch und Deutsch sind die kontrastierten
Sprachen in der Arbeit von Kjær (1994) zu
Nominationsstereotypen der Rechtssprache,
Isländisch und Deutsch wiederum in der Mo-
nographie von Sverrisdóttir (1987), für die
Redensarten aus der Seemannssprache als
Untersuchungsgegenstand gewählt wurden.
Französisch, Spanisch und Portugiesisch
sind die romanischen Sprachen, die in phra-
seologischen Untersuchungen mit dem Deut-
schen kontrastiert wurden. Die französisch-
deutsche Forschung wurde besonders aktiv
229
durch ein Projekt von G. Gréciano vorange-
trieben (vgl. u. a. Gréciano 1991; 1993). Ein
neues Projekt befasst sich verstärkt mit dem
Gebrauch von PL und Kollokationen mit
Blick auf eine „Kontrastive Phraseologie
Deutsch-Französisch“ (Gréciano/Rothkegel
1995). Zu erwähnen ist weiterhin die Mono-
graphie von Higi-Wydler (1989): Hier liegt auf
der einen Seite eine umfassende systemlingu-
istische Klassifizierung, auf der anderen Seite
eine übersetzungsbezogene Erfassung idioma-
tischer Einheiten vor. Im Rahmen der deutsch-
spanischen Sprachkonfrontation sind vor
allem Arbeiten zur Erfassung der Äquivalenz-
beziehungen von Verbidiomen entstanden
(Wotjak 1987; 1992b). Die deutsch-portugiesi-
sche Phraseologieforschung hat zwei Mono-
graphien vorzuweisen: Schemann (1981) be-
schreibt Idiome mit dem portugiesischen Verb
dar und ihre deutschsprachigen Entsprechun-
gen, Funk (1993) hingegen legt eine kontras-
tive Analyse portugiesischer und deutscher
Sprichwörter im Kontext vor. Nicht uner-
wähnt bleiben soll Hundt (1994, 92ff.), die
ausgewählte Strukturmuster verbaler PL im
Portugiesischen und Deutschen vergleicht.
Unter den slawischen Sprachen heben sich
das Russische und das Polnische in der Rolle
des Vergleichsobjekts von den anderen deut-
lich ab. Kammer (1985) erläutert interlin-
guale Entsprechungstypen und untersucht sie
in Übersetzungen aus dem Russischen ins
Deutsche. Spezielle Untersuchungsgegenstän-
de sind festgeprägte prädikative Konstruktio-
nen (Günther 1984) und satzwertige Phraseo-
logismen (Eckert 1986). Ein beliebtes Thema
sind ferner die Äquivalenzrelationen, so z. B.
in Eismann (1995). Die polnisch-deutsche
phraseologische Forschung hat eine Reihe
von Publikationen aufzuweisen, in denen
ebenfalls Fragen der Äquivalenz im Mittel-
punkt stehen, vgl. stellvertretend Rechtsiegel
(1990). In Łabno-Fale˛cka (1995) kommen
Aspekte der Struktur und des Gebrauchs, der
Äquivalenz und der Übersetzung zur Spra-
che, und Worbs (1994, 141ff.) widmet sich
insbesondere Fragen der Phraseographie und
der Äquivalenzfindung.
Außer dem Russischen und Polnischen
wurden folgende slawische Sprachen mit dem
Deutschen kontrastiert: vereinzelt Tsche-
chisch (u. a. Untersuchungen von Grimm
zum Artikelgebrauch in deutschen PL und ih-
ren tschechischen Äquivalenten; 1986, 117⫺
133) sowie Serbokroatisch bzw. Kroatisch,
vor allem aber Slowakisch und Bulgarisch. In
Ďurčo (1994) werden Fragen der Struktur,
230
Stabilität/Variabilität und Motivation sowie
der Interpretation und des Verständnisses
von PL im Slowakischen und Deutschen ab-
gehandelt. Hinsichtlich des bulgarisch-deut-
schen Sprachvergleichs verdienen die Arbei-
ten von Vapordžiev (u. a. 1996) besondere
Beachtung.
Besonders aktiv war seit etwa Mitte der
80er Jahre eine kontrastive Phraseologiefor-
schung, in der das Deutsche zwei finnougri-
schen Sprachen, dem Ungarischen und dem
Finnischen, gegenübergestellt wurde. Die un-
garisch-deutsche Forschung verdankt ihre
vielseitigen Ergebnisse vornehmlich den Akti-
vitäten von Cs. Földes und R. Hessky. Das
Wesen der interlingualen Äquivalenz zwi-
schen dem Ungarischen und Deutschen
wurde von Földes unter verschiedenen Ge-
sichtspunkten beleuchtet (vgl. u. a. Földes
1990b). Faktoren der Konvergenz, entspre-
chende Äquivalenztypen sowie eine verglei-
chende Untersuchung onymischer PL des
Deutschen und des Ungarischen sind die drei
zentralen Themenbereiche in Földes (1996);
außerdem werden hier die theoretischen Dar-
legungen durch Textbelege veranschaulicht.
In Hessky (1987) wird für die Erfassung
phraseologischer Gemeinsamkeiten und Un-
terschiede des Deutschen und des Ungari-
schen ein detailliertes Modell entwickelt und
auch auf die Analyse von Texten angewendet.
Am Beispiel einer phraseologischen Sub-
klasse werden in Hessky (1989) sprach- und
kulturspezifische Züge aufgedeckt.
Die deutsch-finnische Phraseologiefor-
schung wurde hauptsächlich im Rahmen ei-
nes von J. Korhonen geleiteten Projekts zur
Verbidiomatik betrieben. In J. Korhonen
(1987; 1992a; 1992b) finden sich Überlegun-
gen zu folgenden Gebieten: Syntax (u. a. Va-
lenz; Modifikationen), Lexik, Semantik,
Äquivalenzrelationen, phraseologische Sub-
klassen, Vorkommen von Verbidiomen in ei-
ner Gruppensprache, Idiome bestimmter
Herkunft und Phraseodidaktik. Die linguisti-
schen Teildisziplinen und Erscheinungen, auf
die sich die Ausführungen in J. Korhonen
(1995) beziehen, sind Syntax und Wortbil-
dung, Lexikographie bzw. Phraseographie,
Äquivalenzbeziehungen, Vorkommen von
Verbidiomen in einer bestimmten Textsorte
und Übersetzung aus dem Deutschen ins Fin-
nische. J. Korhonen (1996) enthält Beiträge
zu zwei syntaktischen Sondergruppen, ausge-
wählten Transformationsmöglichkeiten und
Modifikationstypen, zur Valenz, zu einer be-
sonderen lexikalischen Strukturgruppe, zu
III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem
Idiomreihen und zur lexikalischen Variabili-
tät sowie zur Semantik. Für die übrigen Pro-
jektpublikationen (mit weiteren Bereichen
und Phänomenen wie Onomasiologie und
Scheinäquivalenz) sei auf die Bibliographie in
J. Korhonen (1992b, 213ff.) verwiesen. Ein
vom Projekt unabhängiges Werk ist Schell-
bach-Kopra (1985), eine finnisch-deutsche
Idiomatik mit einer theoretischen Einführung
in ausgewählte Aspekte der Phraseologie der
beiden Sprachen, ebenso die Dissertation von
Wilske (1989) zu PL mit Eigennamen.
Von den nichteuropäischen Sprachen wur-
den u. a. das Arabische, Chinesische und Ja-
panische mit dem Deutschen kontrastiert. In
Studien zur arabisch-deutschen Phraseologie
wurden sowohl Sprichwörter (Matta 1986)
als auch PL (Matta 1993) zum Untersu-
chungsobjekt gemacht. Diese beiden Klassen
des phraseologischen Materials begegnen uns
auch in Arbeiten mit Chinesisch und Deutsch
als beteiligten Sprachen, vgl. Yao-Weyrauch
(1990) zu Sprichwörtern sowie Wenliang
(1991) und Weng (1992) zu PL. Eine japa-
nisch-deutsche Sprachkonfrontation anhand
von PL liegt in den Arbeiten von Ueda (1991)
und Itoh (1996) vor.
3.2.2. Im Vergleich zu den oben erwähnten
Untersuchungen sind Arbeiten, in denen die
Beschreibungseinheiten aus drei oder mehr
Sprachen stammen, wesentlich seltener. Zu
einer Konfrontation mit drei Sprachen hat
am konsequentesten Cs. Földes beigetragen.
Er hat Deutsch, Russisch und Ungarisch mit-
einander verglichen und dabei sein Beschrei-
bungsmaterial unter folgenden Aspekten ge-
wählt: Sachgruppen (Földes 1991; 1993),
Herkunftsbereich (Földes 1990a) und syntak-
tisch-semantische Subklasse (Földes 1992).
Die übrigen dreisprachigen Untersuchungen
sind Ergebnisse vereinzelter Forschungsinitia-
tiven und weisen u. a. die Sprachenkombina-
tionen Deutsch-Englisch-Niederländisch (Do-
brovol’skij 1988), Deutsch-Englisch-Franzö-
sisch (Roos 1985), Deutsch-Englisch-Finnisch
(J. u. B. Korhonen 1995) und Deutsch-Nieder-
ländisch-Polnisch (Bartoszewicz 1994) auf.
Mit Ausnahme von Bartoszewicz (1994) han-
delt es sich in diesen Studien um PL-bezogene
Darlegungen, die sich entweder an spezifische-
ren innersprachlichen oder an generelleren
außersprachlichen Aspekten orientieren.
Konstellationen mit vier Sprachen enthal-
ten bspw. folgende Untersuchungen: Erichsen
(1989) (Deutsch-Englisch-Norwegisch-Fran-
zösisch), Braun/Krallmann (1990) (Deutsch-
19. Kontrastivität in der Phraseologie
Englisch-Französisch-Italienisch) und Hen-
schel (1984) (Deutsch-Russisch-Tschechisch-
Slowakisch). Anliegen dieser Arbeiten sind die
Erschließung von Äquivalenztypen, die Fest-
stellung von Gemeinsamkeiten, die Klassifi-
zierung der Einheiten, die Erläuterung der
Herkunft sowie die Berücksichtigung von Be-
langen der Übersetzung und des Fremd-
sprachenunterrichts. Idiome mit einer be-
stimmten lexikalischen Komponente sind Be-
schreibungsobjekt in Strazhas (1981), einer
Untersuchung mit fünf Sprachen (Deutsch-
Englisch-Französisch-Russisch-Litauisch). In
sechssprachigen Beiträgen wurde das Deut-
sche mit Vertretern einer oder mehrerer
Sprachfamilien kontrastiert. Zu ersteren zählt
Kühnert (1982) (Deutsch-Russisch-Polnisch-
Tschechisch-Slowakisch-Bulgarisch), zu letz-
teren Menac (1987) (Deutsch-Englisch-Fran-
zösisch-Italienisch-Russisch-Kroatisch). Zum
Schluss kann noch eine Studie mit neun Spra-
chen, und zwar mit Deutsch, Englisch, Schwe-
disch, Französisch, Italienisch, Russisch, Un-
garisch, Estnisch und Finnisch, erwähnt wer-
den (J. Korhonen 1995, 221ff.). Wie in den
sechssprachigen Untersuchungen gibt hier die
interlinguale Äquivalenz mit ihren verschiede-
nen Teilaspekten die Grundlage ab, auf der
phraseologische Ausdrücke zueinander in Be-
ziehung gesetzt werden.
4. Bilanz und Ausblick
4.1. Eine Bilanz der rund 30 Jahre kontrasti-
ver Phraseologie lässt zunächst erkennen,
dass zu den mit dem Deutschen am häufigs-
ten bzw. am intensivsten kontrastierten
Sprachen außer dem Russischen das Polni-
sche, Französische, Ungarische und Finni-
sche zählen. Für das Englische fällt der rela-
tiv geringe Anteil auf, namentlich in Untersu-
chungen mit zwei Sprachen. Werden drei
oder mehr Sprachen miteinander verglichen,
dann ist das Englische häufiger vertreten,
aber im Großen und Ganzen wurde der Vor-
rang nichtgermanischen Sprachen gegeben.
In besonders vielen Arbeiten bemühen sich
die Autoren darum, für die zugrunde gelegten
phraseologischen Ausdrücke Gemeinsamkei-
ten bzw. Ähnlichkeiten und Unterschiede
nachzuweisen und das Beschreibungsmaterial
in Äquivalenzgruppen aufzuteilen. Die Krite-
rien, die dabei zumeist Anwendung finden,
sind Bildhaftigkeit, Struktur (Syntax und Le-
xik) und Bedeutung (denotativ und konno-
tativ). Vor allem scheinen strukturelle Klassi-
231
fizierungen beliebt zu sein; gebrauchsbe-
zogene Untersuchungen (Stil, Vorkommen
phraseologischer Einheiten im Text, sonstige
pragmatische Gebrauchsbedingungen) sind
deutlich seltener. Kennzeichnend für die Ent-
wicklung ist, dass früher die Rolle der Über-
setzung, entweder allein oder in Verbindung
mit der Äquivalenz, besonders zentriert war.
Zu den einzelnen Klassen des phraseologi-
schen Materials lässt sich feststellen, dass PL
wesentlich häufiger als Beschreibungsgegen-
stand gewählt wurden als bspw. Sprichwör-
ter. Bei den PL sind es mehrheitlich die Verb-
idiome, die die Aufmerksamkeit der Forscher
auf sich gezogen haben. Spezielle syntakti-
sche und lexikalische Strukturtypen, denen
viel Beachtung zuteil wurde, sind u. a. Wort-
paare und phraseologische Vergleiche bzw.
PL mit unikalen Komponenten und solche
mit Eigennamen. Wurden die Beschreibungs-
einheiten anhand einer Sachgruppe/Kern-
wortgruppe zusammengestellt, dann wurden
nicht selten Somatismen und PL mit Tierbe-
zeichnungen präferiert.
4.2. Trotz der relativen Vielseitigkeit in der
bisherigen Forschung zur kontrastiven Phra-
seologie gibt es nicht wenige offene Fragen
und Desiderata, von denen hier nur einige
angedeutet werden sollen. Für stärker theo-
retisch ausgerichtete Untersuchungen zeigt
sich, dass sie weitgehend auf Bemühungen
einzelner Forscher fußen. Hier wäre es sicher
günstiger, in größeren, internationalen Ge-
meinschaftsprojekten zu arbeiten, um zu
gründlicheren und weiter gefächerten Be-
schreibungen zu kommen (vgl. u. a. Gréciano/
Rothkegel 1995; J. Korhonen 1996). Allge-
meine, übereinzelsprachlich gültige Erkennt-
nisse zu phraseologischen Universalien, zum
Verhältnis von Idiosynkratischem und Uni-
versellem wurden bisher erst in Ansätzen ge-
wonnen. Mit Recht wird in der Forschung
darauf aufmerksam gemacht, dass in diesem
Zusammenhang auch die Phraseologie histo-
rischer Sprachstufen, außereuropäischer Spra-
chen wie auch der Dialekte und Minderhei-
tensprachen zu berücksichtigen sei. Dobro-
vol’skij (1988) weist am Beispiel einer struk-
turtypologischen Analyse der phraseologi-
schen Systeme des Deutschen, Englischen
und Niederländischen einen möglichen Weg,
wobei er eine Dreiteilung der zu ermittelnden
phraseologischen Universalien vornimmt in:
(i) außersprachlich bedingte (begriffliche)
Universalien, (ii) lexikalisch-phraseologische
Universalien als sprachsysteminterne, aber
232
nicht eigentlich phraseologische Phänomene
und (iii) eigentliche phraseologische Univer-
salien als innere Gesetzmäßigkeiten des phra-
seologischen Systems.
Künftige Untersuchungen sollten über die
bisher bevorzugten struktur- und kernwortbe-
zogenen Forschungen (Phraseologismen mit
Tier-, Farb-, Körperteilbezeichnungen …)
hinaus in stärkerem Maße auch neuere Er-
kenntnisse der kognitiven Linguistik (z. B. zu
den konzeptuellen Bereichen, die durch Phra-
seologismen abgedeckt bzw. nicht abgedeckt
werden) berücksichtigen. Ebenso bedarf es
intensiverer Recherchen zur Pragmatik, zu
ethnolinguistischen und kultursemiotischen
Fragestellungen sowie zur textsortentypi-
schen Verwendung von Phraseologismen in
L1 und L2. Über beschreibend-inventarisie-
rende Untersuchungen hinaus eröffnen sich
weitere Domänen hinsichtlich der Erfor-
schung von Symbolen in Sprache und Kultur
(z. B. Farben und Zahlen als Symbole in fer-
nen bzw. nahen Kulturkreisen, vgl. Dobro-
vol’skij/Piirainen 1996, 448).
Bereiche, denen eine praxisorientierte kon-
trastive Phraseologieforschung Nutzen brin-
gen kann, sind insbesondere Übersetzung,
(zweisprachige) Lexikographie bzw. Phraseo-
graphie und Fremdsprachenunterricht; hier
sollten neben den im Allgemeinen aufgezähl-
ten phraseodidaktischen Aspekten hinsicht-
lich der Auswahl und Aufbereitung des Lehr-
und Lernstoffs (wie Gebräuchlichkeit, Adres-
satenbezug, Situationsüblichkeit, Texteinbet-
tung und Textsortenspezifik) auch sprachen-
paarbezogene Aspekte berücksichtigt werden.
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⫺ (1992c): Verbale Phraseolexeme in System und
Text. Tübingen.
235
Yao-Weyrauch, Wan-Hsuan (1990): Die Rolle der
Frau im deutschen und chinesischen Sprichwort.
Diss. Bochum.
Jarmo Korhonen, Helsinki (Finnland)
Barbara Wotjak, Leipzig (Deutschland)
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
20. Sprachsystem und Sprechhandlungen
1. Mit Sprache handeln
2. Sprechhandlung und Satz
3. Komponenten der Sprechhandlung
4. Sprechhandlungstaxonomien
5. Explizite Performativität
6. Modalisierte Sprechhandlungen
7. Indirekte Sprechhandlungen
8. Konversationelle Implikaturen
9. Verbalisierungsmuster für Sprechhandlungen
10. Sprechhandlung und Text
11. Literatur in Auswahl
1. Mit Sprache handeln
Wer „handeln“ sagt, meint oft das Gegenteil
von „reden“. Jedoch kann man durchaus
„handeln“, indem man etwas sagt oder
schreibt. Man denke etwa an Kriegserklärun-
gen, Kündigungen, Taufen oder Ernennun-
gen. Sie haben alle das gemeinsam, dass
durch sprachliche Äußerungen (schriftlich
oder mündlich) der Zustand der Welt verän-
dert wird. Und wer die Welt verändert, han-
delt. Dies ist, wie wir in 3. und 4. sehen wer-
den, nur eine, aber vielleicht die unmittelbar
einleuchtendste Form der „Sprechhandlung“
(im Folgenden SH).
Es war das Verdienst des englischen
Sprachphilosophen John L. Austin (1965),
den Handlungsaspekt der Sprache hervorge-
hoben zu haben. Sein Schüler John R. Searle
(1969, 1976) hat diese sog. Sprechakttheorie
(eng. speech act theory) weiterentwickelt und
ihr zum Durchbruch in der modernen Lin-
guistik verholfen (Stichwort: „pragmatische
Wende“ in den siebziger Jahren).
Die zentrale Beobachtung in diesem Zu-
sammenhang ist, dass Sätze der Sprache
nicht immer nur Zustände der Welt beschrei-
ben (und damit, was in der logisch orientier-
ten Linguistik als wichtigster Bedeutungs-
aspekt betrachtet wird, wahr oder falsch sein
müssen). Wer mit den Worten
(1) Ich taufe dich auf den Namen „Chri-
stine“.
ein Schiff tauft, würde es kaum als angemes-
sene Reaktion empfinden, wenn ein Anwe-
sender ruft:
(2) Das ist doch nicht wahr!
Wer jedoch z. B. erzählt
(3) Königin Margrethe hat das Schiff auf den
Namen „Christine“ getauft,
der berichtet über den Zustand der Welt und
erhebt damit einen Wahrheitsanspruch: seine
Aussage kann angezweifelt werden. Auch in
diesem Fall liegt im Sinne der Sprechhand-
lungstheorie eine SH vor, mit der die Wissens-
basis des Hörers erweitert werden soll (vgl. 4.)
vor.
Eine SH kann vom Sprecher nur hier und
jetzt (in der ich- oder ev. wir-Form) ausge-
führt werden. Mit
(4) Ich ernenne Sie morgen zum Oberinspek-
tor
vollzieht der Sprecher im Sinne der SH-Theo-
rie noch nicht die SH der ERNENNUNG,
sondern nur die MITTEILUNG einer noch
zu erfolgenden Ernennung (SH werden übli-
cherweise durch Versalien gekennzeichnet,
um sie von den entsprechenden Verben zu
unterscheiden).
SH sind leicht zu erkennen, wenn das
Verb, mit dem die SH bezeichnet werden
kann, auch explizit verwendet wird (wie tau-
fen in (1) ). Ein weiterer guter Test, ob mit
einem Satz eine SH ausgeführt wird, ist die
Hinzufügung von hiermit:
(5) Ich taufe dich hiermit auf den Namen
„Christine“.
(6) Ich ernenne Sie hiermit zum Oberinspek-
tor.
Aber nicht:
(7) *Königin Margrethe hat gestern hiermit
das Schiff auf den Namen „Christine“ ge-
tauft.
oder
(8) *Ich erschrecke dich hiermit.
20. Sprachsystem und Sprechhandlungen
In (7) liegt, wie bereits besprochen, keine SH
des Taufens vor, und (8) zeigt, dass erschrek-
ken kein SH-Verb im eigentlichen Sinne ist.
Es gibt eine ganze Reihe solcher Verben, die
zwar eine sprachlich auszuführende Hand-
lung bezeichnen, aber dennoch nicht als di-
rekte SH in der Form „ich ⫺ Verb ⫺ hiermit“
verwendet werden können (weitere Beispiele
sind drohen, verleumden, belügen).
2. Sprechhandlung und Satz
Eine vieldiskutierte Frage ist das Verhältnis
von Satz und SH. Ein naheliegender Ge-
danke wäre, dass jeder Satz eine SH aus-
drückt und umgekehrt jede SH durch einen
Satz ausgedrückt wird. Dies ist in den bisher
genannten Beispielen der Fall. Wenn sich
heute auch die meisten Forscher darin einig
sind, dass es keine Eins-zu-eins-Beziehung
zwischen Satz und SH gibt, ist die Frage der
Abgrenzung dennoch nicht trivial. Verglei-
chen wir die folgenden Formulierungen:
(9) Ich verreise morgen. Deshalb bitte ich
Sie, mich zu vertreten.
(10) Da ich morgen verreise, bitte ich Sie,
mich zu vertreten.
(11) Ich verreise morgen, weshalb ich Sie
bitte, mich zu vertreten.
(12) Ich bitte Sie, mich zu vertreten, weil ich
morgen verreise.
In Beispiel (9) finden wir zwei Sätze, die zwei
verschiedene SH repräsentieren. Man könnte
sie ⫺ nicht sehr elegant, aber zweifellos kor-
rekt ⫺ etwa so paraphrasieren:
(13) Ich teile Ihnen hiermit mit, daß ich mor-
gen verreise. Deshalb bitte ich Sie hier-
mit, mich zu vertreten.
Zwischen diesen beiden SH besteht eine logi-
sche Beziehung, die wir hier einfach als Be-
gründung bezeichnen (vgl. 10).
Eine dementsprechende Paraphrasierung
ist in (10) nur schwer möglich, vgl. (14):
(14) Da ich Ihnen hiermit mitteile, daß ich
morgen verreise, bitte ich Sie hiermit,
mich zu vertreten.
Dies würde bedeuten, dass die Begründung
für meine BITTE um Vertretung die MIT-
TEILUNG des Verreisens ist, nicht der Sach-
verhalt des Verreisens ⫺ was offensichtlich
eine befremdliche Interpretation wäre. Um
Aussagen dieses Typs analysieren zu können,
benötigen wir den Begriff der Informations-
237
einheit (vgl. Brandt 1990; Brandt/Rosengren
1991). Eine Informationseinheit besitzt eine
eigene informationsstrukturelle Gliederung,
insb. eine eigene Fokus-Hintergrund-Gliede-
rung (wir können diesen Problembereich hier
nicht näher behandeln, vgl. z. B. Molnár 1991
zur Unterscheidung verschiedener Typen von
Informationsgliederung im Deutschen). Nach
dieser Theorie würden in (10) zwei Informa-
tionseinheiten vorliegen, jedoch nur eine SH.
In (11) wiederum funktioniert der Test, was
darauf hindeutet, dass ein weiterführender
Relativsatz eine selbständige SH repräsentie-
ren kann (vgl. zu diesem Problem Brandt
(1990) ).
(12) ist bemerkenswert, weil hier bei nor-
malem Sprachgebrauch nicht um etwas gebe-
ten wird, sondern metakommunikativ mitge-
teilt wird, warum man um etwas bittet (etwa
als Antwort auf die Frage: „Warum bitten Sie
mich, Sie zu vertreten?“).
3. Komponenten der Sprechhandlung
Austin (1965) unterschied hauptsächlich zwi-
schen konstativen Sätzen (z. B. (3) ), die de-
skriptiv sind und wahr oder falsch sein kön-
nen, und performativen Sätzen (z. B. (1) ), mit
denen man eine Handlung vollzieht. Die Be-
zeichnungen explizit performativ verwenden
wir auch heute noch, um Sätze wie (1) zu be-
zeichnen, in denen ein explizites SH-Verb
auftritt (Näheres hierzu in 5.). Wie bereits in
1. angeführt, ist es ein wichtiger Unterschied,
ob wir einen Satz als wahr oder falsch bewer-
ten können oder ob wir ihn als eine SH auf-
fassen, auf die der Begriff der Wahrheit nicht
sinnvoll angewendet werden kann. Da diese
beiden Aspekte ⫺ Wahrheit bzw. SH ⫺ zwei
verschiedene Seiten einer Äußerung erfassen,
ist es nicht erstaunlich, dass wir leicht Fälle
finden, in denen diese Unterscheidung Pro-
bleme bereitet. Linke/Nussbaumer/Portmann
(1991, 185f.) diskutieren in diesem Zusam-
menhang das Beispiel
(15) Sie sind ein alter Nazi!
Diese Äußerung können wir einmal als Ver-
leumdung auffassen (Handlungsaspekt), zum
andern können wir nachprüfen, ob sie wahr
oder falsch ist (Wahrheitsaspekt). Diese
Unterscheidung ist natürlich nicht nur „rein
akademisch“, denn wenn der Angesprochene
Klage wegen Verleumdung erhebt, wird das
Gericht den Wahrheitsgehalt der Äußerung
prüfen müssen. Wer den Satz z. B. gegen-
238
über einem ehemaligen SS-Sturmbannführer
äußert, hat damit nur eine Tatsache konsta-
tiert (womit jedoch noch nichts über den
kommunikativen Zweck dieser Äußerung ge-
sagt ist).
Wie in 1. erwähnt, entwickelte Searle Aus-
tins Modell weiter und gab ihm eine sprach-
wissenschaftlich exaktere Form (leicht zu-
gängliche Kritik an Austin findet sich bei
Linke/Nussbaumer/Portmann 1991, 184ff.).
Nach Searle unterscheidet man bei der Ana-
lyse einer Äußerung vier Aspekte (oder „Teil-
akte“):
(a) Äußerungsakt
(b) propositionaler Akt
(c) illokutionärer Akt
(d) perlokutionärer Akt
Der Äußerungsakt bezeichnet sowohl die
physische Seite der Sprache (Laute, Schrift-
zeichen) als auch die grammatischen Aspekte
(handelt es sich z. B. um einen korrekten Satz
der deutschen Sprache?).
Der propositionale Akt repräsentiert sozu-
sagen den inhaltlichen Gehalt der Äußerung.
Der illokutionäre Akt bezeichnet den
Sprechhandlungsaspekt (was tut man mit der
Äußerung?). Eine SH kann glücken oder
nicht glücken (s.10.2.).
Der perlokutionäre Akt beschreibt die Wir-
kung der SH auf den Hörer. Die Mitteilung
„Vati kommt gleich!“ kann z. B. ein Kind in
freudige Erregung versetzen oder ihm Angst
einflößen.
Ein Problem bei dieser Aufteilung ist, dass
man sich mit dem Begriff Proposition einer-
seits auf den Teil der SH bezieht, der „wahr-
heitsfähig“ ist, andererseits auf die mögliche
Referenz (welche Situation bezeichnet die
Proposition?). Wenn wir (16) bis (18) verglei-
chen
(16) Peter häkelt.
(17) Häkelt Peter?
(18) Wenn Peter doch häkeln würde!,
so ist die semantische Proposition (⫽ Prädi-
kat-Argument-Struktur) HÄKELN [peter] in
allen drei Äußerungen enthalten, aber die
Frage nach der Wahrheit der Äußerung ist
nur bei (16) sinnvoll (der Sprecher geht aller-
dings in (18) davon aus, daß Peter nicht hä-
kelt; vgl. 8. zum Begriff der Präsupposition).
Offensichtlich haben also nicht Propositionen
an sich (als sprachliche Enkodierungen von
möglichen Weltzuständen) die Eigenschaft,
wahr oder falsch zu sein, sondern nur Äuße-
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
rungen, in denen die Proposition behauptet
(assertiert) wird. Wir können diese Frage hier
nicht weiter vertiefen, wollen aber ausdrück-
lich empfehlen, sich beim Antreffen des Be-
griffs Proposition in der sprechhandlungs-
theoretischen Literatur die Frage zu stellen,
ob es sich um eine behauptete Proposition
handelt oder „nur“ um eine in einer SH ent-
haltene virtuelle Situationsreferenz im Sinne
der Semantik.
Leider ist nicht nur der Begriff Proposition
zweideutig, sondern es gibt noch eine weitere
terminologische Unklarheit. Die Begriffe
Sprechhandlung, Sprachhandlung, Sprechakt
und Illokution werden häufig als Synonyme
verwendet. Hierbei ergibt sich das Problem,
dass der gleiche Begriff (Illokution) einmal
die Gesamthandlung bezeichnet, also die Ge-
samtheit aus allen vier Teilakten Äußerung ⫹
Proposition ⫹ Illokution ⫹ Perlokution, ein-
mal nur die Illokution im engeren Sinne (als
3. Teilakt). Oft geht aus dem Kontext hervor,
was gemeint ist; hin und wieder können aber
Unklarheiten auftreten.
4. Sprechhandlungstaxonomien
Es gibt keine allgemein anerkannte Taxono-
mie von SH. Am bekanntesten dürfte die in
4.1. vorgestellte Taxonomie von Searle sein.
In 4.2. diskutieren wir eine Alternative
hierzu, die sich in der empirischen Textana-
lyse bewährt hat.
4.1. Searle
Searle unterscheidet fünf verschiedene Typen
von SH.
repräsentative
Bezeichnen den Typ, den Austin konstativ
nannte, also SH, mit denen ein Wahrheits-
anspruch erhoben wird. Beispiele: MIT-
TEILEN, FESTSTELLEN, BEHAUP-
TEN. Da der Unterschied zwischen dem
MITTEILEN (einer Neuigkeit) und dem
FESTSTELLEN (eines dem Hörer in der
Regel bereits bekannten Sachverhalts)
nicht immer eindeutig erkannt werden
kann, spricht man oft zusammenfassend
von ASSERTION.
direktive
Hiermit werden Forderungen an den Hö-
rer gerichtet. Beispiele: BITTEN, AUF-
FORDERN. Zu beachten ist, dass hierzu
im Allgemeinen auch die Frage (als BITTE
um ANTWORT) gezählt wird.
20. Sprachsystem und Sprechhandlungen 239

kommissive wir folgenden Vergleich von Rosengren und

Der Sprecher geht eine Verpflichtung ein. Searle:
Beispiele: VERSPRECHEN, ERLAUBEN.
expressive Tab. 20.1
Hier werden Gefühle oder Einstellungen Rosengren Searle
zu Sachverhalten ausgedrückt. Auch die
Etablierung sozialer Kontakte fällt unter konstitutiv deklarativ
diese Kategorie. Beispiel: DANKEN,
GRÜSSEN, BEDAUERN. deklarativ expressiv
deklarative
kognitiv repräsentativ
SH, mit denen kraft sozialer Stellung des
Sprechers „die Welt verändert“ wird. Bei- interaktional direktiv, kommissiv
spiele: TAUFEN, ERNENNEN, KÜN-
DIGEN.
Von besonderer Bedeutung für die Kommu-
Diese Kategorien sind im Prinzip universell,
nikation sind die interaktionalen SH. Diese
übereinzelsprachlich gültig, auch wenn, wie
wir in 9. noch sehen werden, ihre Realisie- können je nach Sprecher-Hörer-Konstella-
rung sprachspezifisch gelernt werden muss. tion feiner unterteilt werden. Die entschei-
Zu beachten sind ferner kulturelle oder histo- dende Frage in diesem Zusammenhang ist:
rische Unterschiede. In einer Gesellschaft, in wer wünscht die in der SH thematisierte
der es keine Ritter mehr gibt, kann man nie- Handlung, wer entscheidet über sie und wer
manden ZUM RITTER SCHLAGEN. Und, führt sie aus. Mathematisch ergibt dies acht
wie Linke/Nussbaumer/Portmann (1991, 194) mögliche Kommunikationen, von denen je-
feststellen, auch die SH des BANNENS oder doch zwei kommunikativ nicht zum Tragen
ÄCHTENS dürften in unserer heutigen west- kommen, nämlich die Fälle, bei denen sowohl
lichen Gesellschaft aus der Mode gekommen der Wunsch, die Entscheidung und die Hand-
sein. lungsausführung entweder völlig auf Seiten
des Sprechers oder des Hörers liegen. Sprech-
4.2. Rosengren handlungstheoretisch zu behandeln sind die
Rosengren (1979) stellt eine Taxonomie vor, sechs „gemischten“ Fälle nach Tab. 20.2 (wo-
die für Zwecke der empirischen Analyse, bei H ⫽ Hörer, S ⫽ Sprecher, r ⫽ die vom
insb. von interaktionalen Texten, geeigneter Hörer zu vollziehende Handlung).
erscheint, weil sie die Semantik zentraler SH
detaillierter beschreibt als Searle. Diese Taxo- Tab. 20.2:
nomie lag auch dem empirisch umfassen- Wer Wer ent- Wer SH-Typ
den, pragmatisch orientierten Projekt Fach- wünscht scheidet führt (Beispiel)
sprachliche Kommunikation (FAK) zugrunde r? über r? r aus?
(s. hierzu Koch/Rosengren/Schonebohm 1981;
Brandt/Koch/Motsch u. a. 1983). Rosengren S S H AUFFORDERUNG
geht bei ihrer Einteilung von vier semanti-
S H S BITTE um ER-
schen Merkmalen (⫹/⫺ informativ, ⫹/⫺ LAUBNIS
weltverändernd, ⫹/⫺ kognitiv aktivierend,
⫹/⫺ interaktional) aus, die hierarchisch ge- H S S BEREIT-
ordnet sind. Eine SH ist entweder informativ ERKLÄRUNG
oder weltverändernd. Den letzteren Typ
nennt Rosengren konstitutiv. Informative SH S H H BITTE
sind entweder kognitiv aktivierend oder sie
H S H ERLAUBNIS
drücken eine Einstellung aus (DANK,
GLÜCKWUNSCH), d. h., sie sind deklara- H H S VERSPRECHEN
tiv. Kognitiv aktivierende SH sind entweder
nur kognitiv, d. h. in erster Linie eine Verän-
derung des Hörerwissens bewirkend oder an- Die Unterscheidung dieser Typen ist u. a.
sprechend (MITTEILUNG, FESTSTEL- hilfreich für das Verständnis des Handlungs-
LUNG), oder sind interaktional, d. h. auf ein aspekts von Texten (vgl. 10.2.) sowie für die
Verhalten des Hörers zielend. Damit erhalten Analyse sog. modalisierter SH (vgl. 6.).
240
5. Explizite Performativität
Während man in der Alltagssprache Sprech-
handlungen oft indirekt vollzieht (Weißt du,
wieviel Uhr es ist? als Bitte um Mitteilung der
Uhrzeit oder Es zieht! als Aufforderung zum
Fensterschließen, vgl. 7.), findet man in
formelleren Textsorten wie z. B. dem Ge-
schäftsbrief oft explizite Ausbuchstabierun-
gen der SH:
(19) Wir gewähren Ihnen einen Rabatt von
15%.
statt
(20) Sie erhalten einen Rabatt von 15%.
oder
(21) Wir bestätigen den Erhalt Ihres Schrei-
bens
statt
(22) Wir haben Ihr Schreiben erhalten.
Ein wichtiger Grund für diese Explizitheit ist
sicher die juristische Eindeutigkeit. Es ist
eben ein Unterschied, ob ich etwas versi-
chere, verspreche, in Aussicht stelle, mitteile
oder feststelle. Ein zweiter, kommunikativ
bedeutender Grund wird in 6. behandelt.
6. Modalisierte Sprechhandlungen
Außer der in 5. erwähnten Eindeutigkeit ist
ein weiterer Grund für die explizite Nennung
der SH-Verben darin zu suchen, dass sich
hierdurch Möglichkeiten der kommunikati-
ven Feinabstufung durch ein Modalverb er-
öffnen, mit dem dem Hörer ein kommunika-
tives Signal vermittelt wird, wie der Sprecher
die vollzogene SH auf dem Hintergrund der
sozialen Beziehung zum Hörer und der Wich-
tigkeit der diskutierten Angelegenheit ein-
stuft.
Typisch sind Wendungen wie:
(23) Die drucktechnischen Probleme auf
Grund des Arbeitskampfes bedauern
wir außerordentlich. Wir können/dürfen/
möchten/müssen jedoch in diesem Zu-
sammenhang auf die Höhere-Gewalt-
Klausel in unserem Vertrag hinweisen.
Hierbei steht nicht zur Diskussion, dass mit
dem zweiten Satz die SH des HINWEISENS
vollzogen wird. Die Bedeutungsmodifikatio-
nen, die durch die Modalverben erzielt wer-
den, sind dagegen unterschiedlich zu inter-
pretieren.
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
Vereinfachend kann man hier feststellen,
dass können, dürfen und möchten von der
Sprecherposition ausgehen, während müssen
den für den Hörer negativen Gehalt aner-
kennt und „bedauert“.
Um die Verwendung und Bedeutung der
Modalverben in Verbindung mit expliziten
Sprechhandlungsverben besser zu verstehen,
können wir von Rosengrens Einteilung der
interaktionalen SH (Tab. 20.2) ausgehen (in
Anlehnung an die Darstellung in Koch
1986b):
Gruppe A: Sprecher wünscht, Sprecher ent-
scheidet, Hörer führt aus
In dieser Gruppe steht vor allem müssen zur
Verfügung, da die SH in der Regel unange-
nehm für den Hörer ist:
(24) Wir müssen Sie auffordern …
Eine Konstruktion wie
(25) Wir möchten Sie auffordern, die Rech-
nung umgehend zu begleichen
wirkt in der Tat kommunikativ abweichend.
Dürfen thematisiert die Entscheidungsgewalt
des Sprechers und wirkt deshalb in dieser
Gruppe redundant, tatsächlich finden wir
aber die Kombination mit bestehen:
(26) Wir dürfen darauf bestehen, dass Sie die
Zeichnungen fristgerecht weiterleiten,
was dadurch zu erklären ist, dass BESTE-
HEN eine wiederholte FORDERUNG dar-
stellt (vgl. Rosengren 1979).
Gruppe B: Sprecher wünscht, Hörer entschei-
det, Sprecher führt aus
In dieser Gruppe kann nur eine SH angesetzt
werden: die BITTE UM ERLAUBNIS.
(27) Wir möchten Sie um Erlaubnis für X bit-
ten.
(28) Wir dürfen/müssen Sie um Erlaubnis für
X bitten.
(28) halte ich für möglich in Kontexten, in
denen z. B. die Bitte um Erlaubnis notwendig
ist, um eine Handlung auszuführen, die indi-
rekt zu vom Hörer gewünschten Resultaten
führt.
Gruppe C: Hörer wünscht, Sprecher entschei-
det, Sprecher führt aus
Hier liegt eine für den Hörer positive
(BEREITERKLÄREN) und eine negative
(ABLEHNEN) Variante vor.
20. Sprachsystem und Sprechhandlungen
(29) Wir möchten/(evtl.) können uns bereiter-
klären …
(30) Wir müssen Ihren Vorschlag ablehnen.
Die Verwendung von dürfen erscheint hier
wiederum abweichend, weil die Entschei-
dungsgewalt beim Hörer liegt.
Gruppe D: Sprecher wünscht, Hörer entschei-
det, Hörer führt aus
In dieser Gruppe hat der Sprecher eine
schwache Position. Die Verwendung von
müssen, dürfen oder können würde signalisie-
ren, dass er sich eigentlich in Gruppe A
wähnt. Deshalb findet man in dieser Gruppe
praktisch nur möchten:
(31) Wir möchten Sie (darum) ersuchen/bit-
ten, …
Gruppe E: Hörer wünscht, Sprecher entschei-
det, Hörer führt aus
Hier kann der Sprecher die vom Hörer ge-
wünschte (und auszuführende) Handlung er-
lauben/genehmigen oder verbieten.
(32) Wir möchten/können Ihnen hiermit die
Erlaubnis erteilen
(33) Wir müssen Ihnen hiermit untersagen …
Können ist mit für den Hörer positiven Hand-
lungen kombinierbar. Für dürfen gilt das un-
ter Gruppe C Gesagte.
Gruppe F: Hörer wünscht, Hörer entscheidet,
Sprecher führt aus
Da ein Versprechen inhärent hörerpositiv
und eine Weigerung hörernegativ markiert
ist, ergeben sich Unterschiede in den Modali-
sierungsmöglichkeiten:
(34) Wir möchten/können Ihnen verspre-
chen …
(35) Wir müssen uns weigern …
Die Verwendung von dürfen wäre hier kaum
interpretierbar.
Das komplexe Zusammenspiel von SH-
Typ, sprachlicher Realisierung, Modalverbse-
mantik und Situation konnte hier nur bei-
spielhaft angedeutet werden (z. B. wurde die
Frageform nicht berücksichtigt, die die Mo-
dalisierungsmöglichkeiten wesentlich beein-
flusst). Für eine ausführlichere Diskussion
vgl. Koch (1986b). Zu betonen ist, dass das
Verständnis für diese (oft subtilen) kommuni-
kativen Abstufungen natürlich keinesfalls be-
241
deutungslos ist und dass man diese wichtigen
Ausdrucksmöglichkeiten nicht etwa als über-
holte Floskeln abqualifizieren darf.
7. Indirekte Sprechhandlungen
Wie bereits aus den bisher diskutierten Bei-
spielen deutlich geworden sein dürfte, ist die
Frage, um welche SH es sich bei einer gegebe-
nen Äußerung handelt, nicht immer eindeutig
zu beantworten und in der Regel abhängig
von der aktuellen Kommunikationssituation.
Die Beziehung ist mit anderen Worten mehr-
mehrdeutig. Das besagt, dass ein Äußerungs-
typ mehrere SH realisieren kann und dass um-
gekehrt eine SH durch mehrere Äußerungs-
typen realisiert werden kann.
Völlig verfehlt wäre es z. B., allein von den
Satzmodi ausgehend etwa folgende direkte
Äquivalenzen anzunehmen:
Aussagesatz ⫽ ASSERTION
Fragesatz ⫽ BITTE um ANTWORT
Imperativsatz ⫽ AUFFORDERUNG
Diese Gleichsetzungen kann man eventuell
als prototypisch oder unmarkiert auffassen,
allgemeingültig sind sie es ganz entschieden
nicht (vgl. 9.).
Beispiele für indirekte SH sind:
(36) Es zieht.
(37) Können Sie mir bitte sagen, wie spät es
ist?
In vielen Situationen wird (36) als Bitte (oder
Aufforderung) verstanden, z. B. ein Fenster
zu schließen. Die Antwort
(38) Ja, das stimmt.
ohne folgende Handlung oder Handlungsdis-
kussion wäre dann nicht adäquat, ebenso-
wendig, wie sich der Sprecher von (37) mit
einem einfachen „Ja.“ als Antwort begnügen
würde.
Gleichzeitig sieht man jedoch, dass diese
beiden Reaktionen theoretisch möglich sind.
Man nimmt allgemein an, dass ein wichtiger
Grund für die Verwendung indirekter SH
darin zu suchen ist, dass dem Hörer eine
Möglichkeit geboten wird, den Sprecher-
wunsch ohne direkte Konfrontation zurück-
zuweisen. So könnte der Hörer auf (36)
(39) Findest du? Ich spüre nichts.
erwidern, und auf (37)
(40) Tut mir leid, aber ich habe auch keine
Uhr.
242
Diese Möglichkeit der Ablehnung ohne da-
mit verbundenen Prestigeverlust für Sprecher
und Hörer ist ein wichtiges Element der Höf-
lichkeit.
Ferner ist darauf hinzuweisen, dass es Un-
terschiede zwischen indirekten SH bezüglich
ihrer Konventionalisierung gibt. Während
man bei (36) als Hörer schon etwas gedankli-
che Arbeit verrichten muss, um den kommu-
nikativen Sinn der Äußerung zu erkennen
(vgl. hierzu 8.), zeigt das Vorkommen des Ad-
verbs bitte in (37), das ja pragmatisch eigent-
lich nur mit einer Aufforderungshandlung
kompatibel ist, dass (37) lediglich eine kon-
ventionalisierte Alternative zum Imperativ-
satz darstellt (zu diesen „illokutiven Signa-
len“ vgl. 9., zum Thema „indirekte Sprech-
handlungen“ siehe ferner Sökeland 1980).
8. Konversationelle Implikaturen
Im Zusammenhang mit indirekten SH ist die
entscheidende Frage, wie der Hörer die indi-
rekten SH uminterpretieren kann. Woher
weiß er, wann eine Entscheidungsfrage z. B.
nicht beantwortet werden soll, sondern dass
es sich um eine indirekte BITTE handelt?
Eine Erklärungsmöglichkeit finden wir in
der Theorie der konversationellen Implikatur
von Grice (1975). Sein Ausgangspunkt ist,
dass Kommunikation nicht nur als Handeln
verstanden werden muss, sondern als koope-
ratives Handeln. Ohne wenigstens minimale
Kooperation (z. B. dass der Hörer zuhört)
kommt keine Kommunikation zustande.
Ein Beispiel: Der bereits in 7. diskutierte
Satz
(36) Es zieht.
kann als BITTE bzw. AUFFORDERUNG
verstanden werden, ein Fenster zu schließen.
Dies erfordert ein relativ kompliziertes
Schlussverfahren beim Hörer, das ⫺ verein-
facht dargestellt ⫺ etwa folgendermaßen ab-
laufen könnte:
„Warum teilt meine Frau mir mit, dass es
zieht. Offensichtlich (Weltkenntnis) ist dies
ein unangenehmer Zustand für die meisten
Menschen. Unangenehme Zustände pflegt
man abzustellen. Sie könnte also selbst auf-
stehen und das Fenster zumachen, um die
Ursache der Unannehmlichkeit zu beseitigen.
Stattdessen kommuniziert sie den Sachver-
halt. Da es nicht wahrscheinlich ist, dass sie
nur Kontakt schaffen oder mir eine wichtige
Neuigkeit berichten will, muss sie etwas an-
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
deres bezwecken. Da ich ihr Gatte bin und
man von einem aufmerksamen Gatten im
traditionellen Sinn erwarten kann, dass er
nach Möglichkeit Unbilden von seiner Ange-
trauten fernhält, will sie wahrscheinlich, dass
ich mich erhebe und das Fenster schließe.“
Dieses Schlussverfahren hat nun sicherge-
stellt, dass ich verstanden habe, dass es sich
um eine Aufforderungshandlung handelt
(d. h., dass die ersten drei Stufen im Kommu-
nikationsversuch nach Abb. 20.1 gelungen
bzw. geglückt sind). Ob die SH dann auch
erfolgreich sein wird, d. h., ob ich mich tat-
sächlich erhebe und das Fenster schließe, ist
damit natürlich noch nicht entschieden.
Zu beachten ist, dass dieses Schlussverfah-
ren nicht nur konversationelle Implikaturen
enthält, sondern auch konventionelle. Ein Bei-
spiel hierfür ist mein Weltwissen, dass Zug
von einem Fenster etwas Unangenehmes dar-
stellt. Ein anderes Beispiel hatten wir bereits
in (18) angetroffen, wo wir aus der Wunsch-
form herauslesen (schließen) konnten, dass
der Sprecher voraussetzte (präsupponierte),
dass Peter nicht häkelt.
In der Praxis läuft dieses Schlussverfahren
automatisch und unbewusst ab, außer in Si-
tuationen, wo die Absicht des Sprechers nicht
auf der Hand liegt.
Die grundlegenden Prinzipien der konver-
sationellen Implikaturen sind nach Grice vier
sog. Konversationsmaximen:
Maxime der Quantität
Sag so viel wie nötig, aber so wenig wie
möglich!
Maxime der Qualität
Sage nichts Unwahres. Wenn du dir über
den Wahrheitsgehalt deiner Aussagen im
unklaren bist, signalisiere dies!
Maxime der Relevanz
Sei relevant!
Maxime der Modalität
Dein Redebeitrag sollte in angemessener
Weise und klar gestaltet werden!
Vom Hörer empfundene Verstöße gegen diese
Maximen lösen wie gesagt den Prozess der
konversationellen Implikatur aus.
9. Verbalisierungsmuster für
Sprechhandlungen
Nachdem wir jetzt das nötige theoretische
Rüstzeug vorgestellt haben, können wir uns
der konkreten Frage zuwenden: wie werden
20. Sprachsystem und Sprechhandlungen
die SH im Deutschen sprachlich realisiert?
Exemplarisch wollen wir dies am Typ der
BITTE bzw. AUFFORDERUNG illustrie-
ren, die eine der wichtigsten und kommuni-
kativ „interessantesten“ SH darstellt. Die fol-
genden Verbalisierungsvarianten (es handelt
sich selbstverständlich nur um eine Auswahl)
sollen die wichtigsten im Deutschen zur An-
wendung gelangenden illokutiven Signale il-
lustrieren:
(41) Schatzilein, könntest du so nett sein und
für deinen Schnuckiputzi das Fenster
zumachen?
(42) Könnten Sie so freundlich sein, das Fen-
ster zu schließen.
(43) Würden Sie bitte das Fenster schließen?
(44) Schließen Sie bitte das Fenster?
(45) Könnten Sie das Fenster schließen?
(46) Ich würde mich freuen, wenn Sie das
Fenster schließen könnten.
(47) Ich wäre Ihnen sehr dankbar, wenn Sie
das Fenster schließen könnten.
(48) Dürfte ich Sie bitten, das Fenster zu
schließen?
(49) Stellen Sie sich vor, wie gemütlich es
hier sein könnte, wenn das Fenster zu
wäre!
(50) Schließen Sie das Fenster!
(51) Ich möchte, dass Sie das Fenster schlie-
ßen.
(52) Ich bitte Sie, das Fenster zu schließen.
(53) Ich möchte Sie bitten, das Fenster zu
schließen.
(54) Darf ich Sie bitten, das Fenster zu
schließen?
(55) Ich muß Sie leider bitten, das Fenster
zu schließen!
(56) Ich darf Sie bitten, das Fenster zu schlie-
ßen!
(57) Nach Besichtigung der sonnenbadenden
jungen Damen wollen Sie bitte das Fen-
ster wieder schließen.
(58) Ich hasse es, bei offenem Fenster zu
schlafen.
(59) Es zieht! (⫽ 36)
(60) Fenster schließen!
(61) Fenster zu!
(62) Wenn du nicht sofort das Fenster zu-
machst, haue ich dir ein paar hinter die
Löffel!
(63) Sie sollen das Fenster zumachen!
(64) Herr Direktor, Ihre Frau hat angerufen,
Sie möchten bitte so schnell wie möglich
das Fenster schließen!
An diesem kleinen Korpus können wir eine
Reihe von sprechhandlungsrelevanten Merk-
malen isolieren.
243
(a) Satzmodus
Wie in 2. ausgeführt, besteht keine eindeutige
Beziehung zwischen Satzmodus und SH-Typ.
Wir sehen, dass die BITTE/AUFFORDE-
RUNG in unseren Beispielen sowohl als Aus-
sagesatz (46, 47, 51 usw.), Fragesatz (41⫺45)
und Imperativsatz (50, 60, 61) realisiert wer-
den kann. Hiervon erscheint die Frage (bei
im Übrigen konstanten Faktoren) als die höf-
lichste und der Imperativsatz als die unhöf-
lichste Form.
(b) Modus
Es ist nicht möglich, im Deutschen höflich zu
sein, ohne die Anwendung des Konjunktivs
zu beherrschen. Gleichzeitig dient der Kon-
junktiv aber auch als illokutives Signal (z. B.
in (45) ), da er dem Hörer deutlich macht,
dass es sich nicht um eine „echte“ Frage han-
delt. Der wichtigste Auslöser für das Erken-
nen der BITTE im Aussage- oder Fragesatz
dürfte jedoch der propositionale Gehalt sein,
dann nämlich, wenn er sich auf eine mögliche
Hörerhandlung bezieht oder einen Sachver-
halt thematisiert, der ev. vom Hörer verän-
dert werden kann.
(c) Höflichkeitsausdrücke (bitte, höflich(st))
Das wichtigste Wort in diesem Zusammen-
hang ist sicher bitte, aber wie wir in (41, 42,
46, 47) sehen, stehen dem Sprecher auch an-
dere Ausdrucksmöglichkeiten zur Verfügung.
Zu beachten sind hier besonders (46) und
(47), bei denen die Aussagen Ich würde mich
freuen bzw. Ich wäre Ihnen sehr dankbar nicht
nur Höflichkeit signalisieren, sondern gleich-
zeitig auch als Stützungsstrategie im Sinne
von 10. verstanden werden können, indem
der Sprecher eine für ihn selbst positive (emo-
tionale) Folgewirkung hervorhebt. Eine wei-
tere Möglichkeit ist die Verwendung von Ko-
senamen (41).
(d) Performative Verben
(52) erscheint etwas „weicher“ als (50). Zu
den in 5. und 6. besprochenen Gründen für
die explizite Performativität kann also auch
die Höflichkeit hinzugefügt werden.
(e) Modalisierung
Die in 6. besprochenen verschiedenen Moda-
lisierungsmöglichkeiten werden hier vor
allem an den Beispielen (53) und (56) ver-
deutlicht. Dabei fällt auf, dass möchte allein
entgegen der landläufigen Meinung noch
nicht besonders „höflich“ ist, da der Sprecher
von seinen eigenen Interessen ausgeht. Zu be-
achten ist auch der für den Ausländer schwer
244
zu erlernende Unterschied zwischen dürfen
im Indikativ, im Konjunktiv und in der Fra-
geform.
(f) Sonstiges
Die indirekte Form (58) oder (59) (vgl. 7.) hat
keinen hohen Stellenwert auf der Höflich-
keitsskala. Zu beachten ist auch (57), in dem
das sonst im Deutschen tabuisierte wollen
(„Kinder, die was wollen, kriegen was auf die
Bollen!“) verwendet wird, allerdings nicht,
und das ist hier der entscheidende Punkt,
vom Sprecher sondern vom Hörer ausge-
hend. Stilistisch gesehen kommt dies fast nur
in der Kaufmannssprache vor.
Schließlich können wir mit (64) einen Pro-
blembereich nur berühren, der eine ausführ-
lichere Behandlung verdient hätte: die Wie-
dergabe von SH in der indirekten Rede. Da-
durch, dass hier drei Personen beteiligt sind:
ursprünglicher Sprecher, referierender Spre-
cher und Hörer, werden besondere Anforde-
rungen an die Formulierungskunst des Refe-
rierenden gestellt. Stellen wir uns eine (zuge-
spitzte) Situation vor, in der die Frau des Di-
rektors dessen Sekretärin anruft und wört-
lich sagt:
(65) Sagen Sie dem alten Esel, er soll sofort
das Fenster schließen, sonst hustet er
wieder die ganze Nacht!
Die kompetente Sekretärin wird wohl diesen
„Befehl“ nicht in der Form (66) wiedergeben:
(66) Herr Direktor, Ihre Frau hat angerufen.
Sie alter Esel sollen sofort das Fenster
schließen!,
sondern trotz der Formulierung der ur-
sprünglichen Sprecherin (64) vorziehen.
Sollen in der Verwendung von (63) wird im
Deutschen verwendet, um eine wiederholte
Forderung (BESTEHEN) verschärft auszu-
drücken, kann aber auch als Wiedergabe ei-
ner Forderung (ohne jedes Höflichkeitssi-
gnal) verwendet werden.
Eine didaktische Aufbereitung dieser
Verbalisierungsmuster für skandinavische
Deutschlernende findet sich in Koch (1986a).
10. Sprechhandlung und Text
Wir haben bisher die SH hauptsächlich aus
der Perspektive des einzelnen Satzes behan-
delt, auch wenn wir bereits kurze Satzfolgen
angetroffen haben (z. B. (9) ). Die SH spielt
jedoch auch eine wichtige Rolle bei der Ana-
lyse von Texten.
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
Texte sind nämlich mehrdimensionale
Strukturen. Sie können aus lexikalischer, syn-
taktischer, semantischer und pragmatischer
Sicht studiert werden. Zu den pragmatischen
Aspekten zählen vor allem die Informations-
struktur (vgl. 2.) und die Handlungsstruktur.
Der Handlungsaspekt ist besonders wichtig
bei interaktionalen Texten, z. B. Geschäfts-
briefen, Werbetexten oder politischen Appel-
len.
Ein Text kann demnach auch als eine
Struktur von SH betrachtet werden. Brandt/
Rosengren (1991) unterteilen die Handlungs-
struktur in drei Teilaspekte: Illokutionsstruk-
tur (vgl. die Anmerkung zur Terminologie in
3.; ich werde im folgenden von Sprechhand-
lungsstruktur, abgekürzt SH-Struktur, spre-
chen), Sequenzierung und Formulierung. Wir
betrachten hier (in 10.1. bis 10.3.) vor allem
die SH-Struktur. Dem wollen wir jedoch zu-
nächst einige kurze Bemerkungen zu den
Aspekten der Sequenzierung und Formulie-
rung vorausschicken.
Wenn ein Text aus mehreren SH besteht,
die in bestimmten hierarchischen Relationen
zueinander stehen (vgl. hierzu 10.1. bis 10.3.),
eröffnen sich in der Regel mehrere Möglich-
keiten der sequenziellen Anordnung. Brandt/
Rosengren (1991) unterscheiden drei Sequen-
zierungsprinzipien: erstens das Hierarchie-
prinzip, das besagt, dass man z. B. SH auf der
gleichen hierarchischen Ebene nicht unkon-
trolliert auseinanderreißen kann (die Hierar-
chie restringiert somit die textuell möglichen
Abfolgen), zweitens das Ikonizitätsprinzip,
nach dem zeitliche und kausale Abfolgen in
den durch die SH abgebildeten Sachverhalten
ebenfalls nicht willkürlich verändert werden
können (ein Kochrezept, das das Ikonizitäts-
prinzip verletzt, würde z. B. den Hobbykoch
in ernsthafte Schwierigkeiten bringen kön-
nen), und drittens das Situationsprinzip, das
von außersprachlichen Faktoren determiniert
ist (z. B. bestehen für Gerichtsurteile oder
Kaufverträge bestimmte Sequenzierungsnor-
men).
Für die Formulierungsseite ist die Gram-
matik zuständig. Wir wollen hier nur festhal-
ten, dass auf dieser Ebene metasprachliche
Aussagen hinzutreten können, deren Aufgabe
es ist, den Text sprachlich hörerfreundlich zu
machen (vgl. Brandt/Rosengren 1991, 16):
(67) Geh sofort nach Hause! Das ist ein Be-
fehl.
(68) Peter braucht einen Assistenten, d. h.,
eine Person, die ihn bei der Routinear-
beit entlastet.
20. Sprachsystem und Sprechhandlungen
(67) vereindeutigt die vollzogene SH, wäh-
rend in (68) ein sprachlicher Ausdruck ver-
deutlicht bzw. spezifiziert wird.
10.1. Interillokutionäre Beziehungen
Eine SH-Struktur entsteht, wenn logische Re-
lationen zwischen mindestens zwei SH vorlie-
gen. Im Beispiel (9), hier als (69) wiederholt,
(69a) Ich verreise morgen.
(69b) Deshalb bitte ich Sie, mich zu vertre-
ten.
besteht eine Beziehung der Begründung; der
Sprecher motiviert seine BITTE (69b) mit
dem Inhalt der MITTEILUNG (69a). Diese
Art der Beziehung nennt man interillokutio-
näre Beziehung (vgl. Motsch/Viehweger 1981;
Koch/Rosengren/Schonebohm 1981; Brandt
u. a. 1983). Auch hier ist die Terminologie
wieder etwas inexakt, denn im Normalfall
(wie in 69), besteht eine Beziehung zwischen
dem propositionalen Gehalt (vgl. den 2. Teil-
akt bei Searle, 3.) einer SH und der Illokution
(dem 3. Teilakt) einer anderen SH.
In (69) ist die Bitte (69b) die zentrale SH.
Wenn wir (69a) ⫹ (69b) als kleinen Text be-
trachten, ist ohne Zweifel (69b) der kommu-
nikative Kern. (69b) ist demnach übergeord-
net (dominierend) und (69a) untergeordnet
(subsidiär).
Wichtig ist hier, dass der Sprecher wählen
kann, eine SH isoliert auszuführen oder aber
sie durch weitere SH zu stützen. Diese Wahl
wird von mehreren Faktoren beeinflusst,
wozu in erster Linie die soziale Beziehung
zwischen Sprecher und Hörer gehört. Je
schwächer die Position des Sprechers ist, de-
sto mehr wird er sich bemühen, seine domi-
nierende SH argumentativ zu untermauern.
10.2. Handlungsvoraussetzungen und
Erfolgsbedingungen
Die Frage, wie man eine dominierende SH
stützt, ist eng verbunden mit der Frage nach
den Handlungsvoraussetzungen bzw. Glük-
kens- oder Erfolgsbedingungen der dominie-
renden SH. Deshalb benötigen wir einen kur-
zen Exkurs in den Bereich der Erfolgsbedin-
gungen.
Eine Voraussetzung für einen gelungenen
Kommunikationsversuch KV ist, dass der
Hörer diesen versteht und er auch weiß, wor-
auf sich der propositionale Gehalt des KV
bezieht. Dieser KV wird nun erst in dem Mo-
ment zu einem gelungenen KV, in dem der
Hörer diesen als angemessen empfindet (falls
der Hörer z. B. denkt oder sagt: „Du hast mir
nichts zu befehlen“, ist der Kommunikations-
245
versuch zwar gelungen, aber nicht die SH, da
der Hörer die Umstände, unter denen ein Be-
fehl erteilt werden kann, offensichtlich anders
beurteilt als der Sprecher).
Aber auch wenn der Hörer den KV ver-
steht und die SH als angemessen beurteilt, ist
es noch nicht sicher, dass er die gewünschte
Handlung auch ausführen will. Erst dann
liegt eine gelungene SH vor. Erfolgreich ist die
SH ferner erst dann, wenn der Sprecher die
gewünschte Handlung auch ausführen kann.
Nach diesem (hier vereinfacht dargestellten)
„Treppenmodell“ (Rosengren 1983) gibt es
demnach vier Stufen, auf denen eine SH miss-
glücken bzw. erfolglos sein kann. Schema-
tisch:
Kommunikations-
versuch KV
wird verstanden →
gelungener KV⫽SH
wird als angemessen
akzeptiert →
gelungene SH
intendierte Handlung
wird ausgeführt →
erfolgreiche SH
Abb. 20.1
Eine komplexe SH-Struktur kann nun dahin-
gehend analysiert werden, welche Anstren-
gungen der Sprecher unternimmt, um diese
vier Stufen zu nehmen ohne zu stolpern.
Das steuernde Prinzip bei der Erstellung
einer SH-Struktur ist es, die Handlungsvor-
aussetzungen der dominierenden SH zu stüt-
zen. In Brandt/Koch/Motsch u. a. (1983) wur-
de von folgendem Modell ausgegangen (vgl.
auch z. B. Koch/Rosengren/Schonebohm 1981;
Motsch/Viehweger 1981; Koch 1983; Brandt/
Rosengren 1991; Viehweger 1991; Heine-
mann/Viehweger 1991):
(70) Handlungsvoraussetzung ⫽ <OBJ SOZ
HV MOT=
Hierbei sind
OBJ die realen Verhältnisse in der Welt,
einschließlich der Kenntnissysteme
von Sprecher und Hörer;
SOZ die sozialen Bedingungen, unter de-
nen Sprecher und Hörer handeln.
246
Dies bezieht sich sowohl auf institu-
tionelle als auch auf persönliche Be-
ziehungen;
HV die engeren Handlungsvoraussetzun-
gen, z. B. die physische und intellek-
tuelle Kapazität von Sprecher und
Hörer;
MOT die Motivations- und Zielstruktur
von Sprecher und Hörer; welche
Weltzustände werden als positiv, ne-
gativ oder neutral bewertet?
10.3. Sprechhandlungsstrukturelle
Strategien
Inwieweit nun diese Handlungsvoraussetzun-
gen die argumentative Strategie eines Textes
bzw. dessen Handlungsstruktur beeinflussen,
sei an dem folgenden, Koch (1983, 144ff.)
entnommenen, alltäglichen Beispiel demon-
striert.
Eine Dame und ein Herr stehen an einer
Bushaltestelle. Der Dame fällt ein Taschen-
tuch aus der Hand. Folgende Konsequenzen
sind möglich (wenn auch vielleicht mehr oder
weniger wahrscheinlich):
(71) Die Dame hebt das Taschentuch selbst
auf.
(72) Der Herr bückt sich blitzschnell und
hebt das Taschentuch auf.
(73) Dame: „Aufheben!“
(74) Dame: „Würden Sie bitte das Taschen-
tuch aufheben?“
(75) Dame: „Würden Sie bitte das Taschen-
tuch aufheben? Es wird schmutzig.“
(76) Dame: „Würden Sie bitte das Taschen-
tuch aufheben? Ich habe schreckliche
Rückenschmerzen.“
(77) Dame: „Würden Sie bitte das Taschen-
tuch aufheben? Die Leute halten Sie
sonst für einen Stoffel!“
(78) Dame: „Würden Sie bitte das Taschen-
tuch aufheben? Ich lade Sie auch zu ei-
ner Tasse Kaffee ein!“
(79) (Das Taschentuch ist in eine große
Pfütze gefallen und treibt mit dem Wind
davon.) Dame: „Würden Sie bitte versu-
chen, das Taschentuch aufzufischen? Sie
können meinen Regenschirm benutzen.“
Es dürfte klar sein, dass diese Texte nicht be-
liebig verwendbar oder austauschbar sind,
sondern nur auf dem Hintergrund ganz be-
stimmter Handlungsvoraussetzungen als ad-
äquat in dem Sinne bezeichnet werden kön-
nen, dass sie Aussicht auf Erfolg bieten (d. h.,
dass die dominierende SH, die BITTE um
Aufheben des Taschentuchs, erfolgreich sein
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
wird. Vgl. 10.2.). Auf folgende pauschale
Aussagen könnte man sich sicher einigen:
(zu 71) Gesellschaft mit weitgehender Eman-
zipation (etwa Skandinavier der jün-
geren Generation). Kommunikation
ist nicht erforderlich.
(zu 72) Ebenfalls ein „Nulltext“. Der Kon-
ventionsdruck oder das Interesse des
Herrn an der Dame ist so stark, dass
keine Kommunikation zu erfolgen
braucht.
(zu 73) Hier hält der Sprecher es nicht für
nötig, seine Aufforderung textuell zu
stützen. Denkbare Voraussetzung:
verheiratetes Paar mit weitgehender
Unterwerfung des Gatten. Worauf
diese Motivation beruht (Masochis-
mus, Angst vor Züchtigung o. ä.), ist
natürlich nicht Gegenstand der lin-
guistischen Analyse.
(zu 74) Hier handelt es sich um eine BITTE,
die definitionsmäßig dem Hörer die
Entscheidung freistellt, ihr zu folgen
oder nicht. Bemerkenswert ist, dass
es sich um eine „nackte“, d. h. tex-
tuell nicht unterstützte Bitte handelt.
Dies kann (in Anbetracht der Grice-
schen Maximen (Abschn. 8) ) nur so
gedeutet werden, dass der Sprecher
der Ansicht ist, dass alle Handlungs-
voraussetzungen gemäß 10.2. erfüllt
sind.
(zu 75) Hier wird Bezug auf den Vorausset-
zungskomplex OBJ in (70) genom-
men. Die Dame kommuniziert einen
Folgezustand der Nichtausführung
der gewünschten Handlung. Diese
Strategie wird dann Erfolg haben,
wenn der Zustand auch vom Hörer
als unerwünscht empfunden wird
(etwa wenn er für die Textilpflege der
Dame verantwortlich ist). Die Text-
struktur gibt weiterhin Auskunft dar-
über (Maximen der Quantität und
der Relevanz, 8.), dass die Dame
nicht glaubt, dass der Herr allein
durch Konvention motiviert ist.
(zu 76) Hier wird die Nicht-Fähigkeit des
Sprechers, die gewünschte Handlung
selbst auszuführen, thematisiert. Er-
folgsbedingung: allgemeine Hilfsbe-
reitschaft des Herrn.
(zu 77) Enthält einen Hinweis auf das impli-
zite Normensystem (und verbunden
damit einen Hinweis auf uner-
wünschte Folgen für den Hörer, falls
dieser die Handlung nicht ausführt).
20. Sprachsystem und Sprechhandlungen
(zu 78) Weder Konvention noch Konsequen-
zen für das Taschentuch werden be-
müht, sondern die Dame versucht, ei-
nen für den Herrn positiven Folgezu-
stand zu aktualisieren. Erfolgsvor-
aussetzung: der Herr ist Kaffeelieb-
haber.
(zu 79) In diesem Text wird vom Sprecher
vorausgesetzt, dass der Hörer nicht
zur Ausführung der Handlung moti-
viert zu werden braucht. Dagegen
sieht sie ein physisches Problem und
bietet dem Herrn ein Hilfsmittel an
(„HV“ in (70) ).
Dieses alltägliche Beispiel ist bewusst gewählt
worden, um deutlich zu machen, dass die
grundlegenden kommunikativen Strategien
nicht an bestimmte Textsorten (etwa Ge-
schäftsbriefe) gebunden, sondern generell
gültig sind. Da wir hier außerdem nur mini-
male „Texte“ betrachtet haben, sollte man
notieren, dass auch der Umfang der Argu-
A
dominierendes außersprachliches
Handlungsziel:
Das Taschentuch darf nicht schmut-
zig werden.
↓ berichte 24, 3⫺46.
B ⫺; Inger Rosengren; Ilse Zimmermann (1990):
aus (A) abgeleitetes subsidiäres
Handlungsziel:
Jemand muss das Taschentuch aufhe-
ben.
↓ schäftsbriefs. In: Sprache und Pragmatik. Lunder
C Symposium 1982. 105⫺136 (⫽ Lunder germanisti-
aus (B) abgeleitetes subsidiäres
Handlungsziel:
Ich bitte H um Aufheben
(statt die Handlung selbst auszufüh-
ren)
⫽ dominierende Sprechhandlung
↑ Hindelang, Götz (1983): Einführung in die Sprech-
D akttheorie. Tübingen (⫽ Germanistische Arbeits-
aus C abgeleitete Stützung:
Ich motiviere C mit der Mitteilung
eines negativen Folgezustands bei
Nichtausführung der Handlung:
Mitteilung des dominierenden
Handlungsziels ⫽ A
⫽ subsidiäre Sprechhandlung
Abb. 20.2
247
mentation (also wie viele der Handlungsvor-
aussetzungen mit eigenen SH gestützt wer-
den) ein wichtiges Element der Textstrategie
ist.
Eine Frage, auf die wir in diesem Rahmen
nicht näher eingehen können, ist das Verhält-
nis von außersprachlicher Zielstruktur zur
Handlungsstruktur des Textes. In Koch
(1983) wurde gezeigt, dass man die außer-
sprachliche Zielhierarchie nicht iso- oder ho-
momorph auf die Handlungsstruktur des
Textes abbilden kann (siehe 4.). In der Regel
wird ein in der außersprachlichen Hand-
lungshierarchie übergeordnetes Ziel (hier: die
Dame will nicht, dass das Taschentuch
schmutzig wird ⫽ A) im Text argumenta-
tionsstrategisch in einer untergeordneten
(subsidiären, vgl. 10.1.) SH verwendet (⫽ D).
Abb. 20.2.
11. Literatur in Auswahl
Austin, John L. (1965): How to Do Things with
Words. New York.
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sätze. Zu ihrer Syntax, Semantik und Pragmantik.
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Textstruktur ⫺ dargestellt am Beispiel des Ge-
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381⫺392.
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Pragmatik. Lunder Symposium 1980, 125⫺153
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80.
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Mittel zum Zweck. Typen und Funktionen: In:
Sprache und Pragmatik. Lunder Symposium 1978,
188⫺213 (⫽ Lunder germanistische Forschungen
48).
21. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten
1. Einleitung
2. Sprechhandlungen
3. Sprachtätigkeiten
4. Konstitutive Elemente der
Sprachlernsituation ,Unterricht‘
5. Sprechhandeln und Sprachtätigkeit als
Gegenstände des Unterrichts
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Moderner Fremdsprachenunterricht orien-
tiert sich am situierten, intentionsgeleiteten
Sprachgebrauch. Er nimmt Maß an erwart-
baren zielsprachlichen Situationen und setzt
sich die Vermittlung der für ihre Bewältigung
notwendigen Kenntnisse zum Ziel. Die Akti-
vitäten im Fremdsprachenunterricht lassen
sich aber nach Gesichtspunkten der im Ziel-
feld anzutreffenden Verhältnisse allein nicht
befriedigend erfassen. Vielmehr entwickeln
sich im Unterricht eigenständige Formen der
Interaktion und der Thematisierung von
Sprache und Sprechhandeln. Diese Verhält-
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
⫺ (1983): Die Textstruktur als Ergebnis strategi-
scher Überlegungen des Senders: In: Sprache und
Pragmatik. Lunder Symposium 1982, 157⫺191.
(⫽ Lunder germanistische Forschungen 52).
⫺ (1984): Die Einstellungsbekundung im Sprach-
system und in der Grammatik. In: Pragmatik in der
Grammatik. Düsseldorf, 179⫺198.
Searle, John R. (1969): Speech Acts: An Essay in
the Philosophy of Language. Cambridge.
⫺ (1976): A Classification of Illocutionary Acts.
In: Language in Society 5, 1⫺23.
Sökeland, W. (1980): Indirektheit von Sprachhand-
lungen. Tübingen.
Techtmeier, Bärbel (1991): Metakommunikative
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tes. In: Sprache und Pragmatik. Arbeitsberichte 24,
88⫺100.
Viehweger, Dieter (1984): Sprachhandlungsziele
von Aufforderungstexten. In: Ebenen der Text-
struktur. Berlin, 152⫺192 (⫽ Linguistische Studien,
Reihe A, 112).
⫺ (1991): Illokutionsstrukturen und Subsidiaritäts-
relationen. In: Sprache und Pragmatik 24, 62⫺76.
Wolfgang Koch, Aarhus (Dänemark)
nisse lassen sich zunächst rein pragmatisch
beschreiben; sie zeigen gleichzeitig eine fach-
spezifische Tiefendimension. Die Art und
Weise, wie sprachliche Gegebenheiten im Un-
terricht behandelt werden, ist, anders als dies
im Zielfeld der Fall ist, durch die situativen
Bedingungen nicht determiniert, sondern ist
Gegenstand von Entscheidungen und (theo-
retisch untermauerter) Konstruktion. Die
Frage nach der Qualität und der Lerneffi-
zienz unterrichtlichen Sprachgebrauchs wie
auch die Frage nach dessen Verhältnis zu den
Bedingungen und Formen der Kommunika-
tion im Zielfeld bilden deshalb eines der zen-
tralen Themen des modernen Diskurses um
den Fremdsprachenunterricht.
Es geht im Folgenden um eine Bestands-
aufnahme der hier einschlägigen Fragestellun-
gen unter pragmatischer wie unterrichtsbezo-
gener Perspektive. Der im Titelwort „Sprech-
handeln“ gemachte Bezug auf den Bereich der
Mündlichkeit entspricht den Schwerpunkten
im Fachdiskurs, dieser Aspekt wird auch hier
im Vordergrund stehen.
21. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten
2. Sprechhandlungen
Die Entwicklung der linguistischen Pragma-
tik, v. a. der Sprechakttheorie und der Dis-
kursanalyse, ermöglicht seit den sechziger
Jahren eine für die Sprachwissenschaft neue
Thematisierung des Sprachgebrauchs. Dieser
wird nicht mehr als bloße Realisierung
sprachlicher Elemente und Strukturen auf-
gefasst, vielmehr beschreiben die pragmalin-
guistischen Ansätze auf erklärungskräftige
Weise die kommunikativen Aspekte am
Sprachgebrauch, die Bedeutung intentiona-
ler, situationaler, sozialer und strategischer
Faktoren für das adressatenorientierte Spre-
chen. Dieses wird, in Analogie zu anderen
Formen intentionalen und zielorientierten
Tuns, als Handeln begriffen, in dessen Rah-
men sprachliche Elemente und Strukturen
primär durch ihre Funktion zu charakterisie-
ren sind. Entscheidend ist in diesem Zusam-
menhang die Einsicht der Sprechakttheorie,
dass der kommunikative Sinn von Mitteilun-
gen (ihre illokutionäre Rolle) durch verschie-
dene Indikatoren zwar mehr oder weniger
deutlich signalisiert wird, letztlich aber an der
Oberfläche sprachlicher Äußerungen nicht
zuverlässig ablesbar ist, sondern auf Grund
der aktuellen Situation, der (sprachlichen
und sozialen) Kontexte und der dem Spre-
cher zugeschriebenen Intentionen erschlossen
werden muss. Auf diese Weise lassen sich
sprachliche Form und kommunikative Funk-
tion, formale Korrektheit und funktionale
Angemessenheit von Äußerungen voneinan-
der absetzen.
Mit Begriffen der Sprechakttheorie allein
ist kommunikatives Sprechhandeln allerdings
nicht ausreichend beschreibbar. Dialogisches
Sprechen besteht nicht aus einer Reihe von
Sprechakten, in denen gegenseitig Mitteilun-
gen gemacht werden. Vielmehr werden in Ge-
sprächen reziprok Verpflichtungen eingegan-
gen und Ansprüche aufgebaut, deren sozialer
und sachlicher Gehalt und deren Geltung im
Gespräch ausgehandelt und bestätigt werden
müssen, wie dies unter symmetrischen Kom-
munikationsbedingungen bzw. in günstigen
Rollenkonstellationen besonders deutlich
wird. Verständigung und übereinstimmende
Sach- und Handlungsinterpretationen sind
das Resultat von Interaktionen, sie können
nicht einfach vorausgesetzt oder einseitig ins
Gespräch eingebracht werden. In Ergänzung
und Erweiterung des Sprechakt-Konzepts
macht der Gesichtspunkt der Interaktion und
ihrer Dynamik das Phänomen der Kommuni-
249
kation erst in seiner Komplexität fassbar.
Sprachtheoretisch und auch für die ange-
wandte Linguistik von Belang ist, ob eine sol-
cherart an Begriffen der Handlung und der
Interaktion ausgerichtete Pragmatik als alle
traditionellen linguistischen Domänen inte-
grierende Gesamtwissenschaft angesehen
wird oder als den linguistischen Teildiszipli-
nen nebengeordnete Betrachtungsweise.
Im Zusammenhang mit dem Fremdspra-
chenunterricht bildet seit der Reformbewe-
gung der Bezug auf den ,praktischen Sprach-
gebrauch‘ den Kern der Vorstellung eines
modernen Sprachunterrichts gegen ältere
sprachdidaktische Konzepte, v. a. gegen die
Grammatik-Übersetzungmethode. Die An-
eignung der sprechakt- und diskurstheoreti-
schen Perspektive ist die große Leistung der
kommunikativen Bewegung seit den sechzi-
ger Jahren.
Diese Aneignung erfolgt in einer breiten
und von Anfang an sehr vielschichtigen Dis-
kussion, die bis heute andauert. Sie setzt bei
der pragmalinguistischen Erkenntnis an, dass
Sprache sich im intentionsgeleiteten sprachli-
chen Handeln manifestiert und dass die volle
Bedeutung, d. h. die kommunikative Leistung
sprachlicher Äußerungen nur unter Bezug
von Kontext, Intention und Hörerreaktion
bestimmt werden kann.
Thema der Auseinandersetzung mit diesen
Grundlagen ist die Frage, was aus dieser ge-
genüber der Tradition neuen und umfassen-
deren Bestimmung von Sprache für den Un-
terricht folgt. Generell hat sie eine radikale
Kritik und Abwertung sprachmittel- und
sprachstrukturbezogener Zugänge und den
Aufbau eines alternativen Paradigmas zur
Folge. Dabei geht es zum einen um den Kom-
petenzbegriff, genauer um den der kommuni-
kativen Kompetenz. Canale/Swain (1980)
bringen hier eine für den Unterricht potenti-
ell wichtige Differenzierung ins Spiel: Sie un-
terscheiden grammatische, soziolinguistische,
Diskurs- und strategische Kompetenz und
benennen mit dieser Differenzierung Dimen-
sionen des Wissens, die im fremdsprachlichen
Sprechhandeln unterschiedlich leicht zur Gel-
tung gebracht werden können und denen im
Unterricht demnach auch unterschiedliches
Gewicht zukommen könnte. Vielleicht be-
dauerlicherweise steht aber nicht dieser Kom-
petenz-, sondern der Kommunikationsbegriff
im Zentrum der Diskussion (für einen Über-
blick s. Wagner 1983). Grob lassen sich darin
vier Orientierungen unterscheiden, die sich
theoretisch nur teilweise vermitteln lassen
250
und sich zu deutlich unterschiedenen prakti-
schen Ansätzen verfestigen können.
(1) Eine Orientierung an den Begriffen des
Sprechakts und der Situation, die vor
allem authentisches Material, eine klare
Analyse kommunikativer Funktionen
und zugeordneter sprachlicher Mittel so-
wie die deutliche Markierung situativer
Parameter einfordert und
(2) meist eng damit verbunden eine Orientie-
rung an Zielsituationen, die als Modelle
im Unterricht möglichst integral abgebil-
det und für sprachliches Probehandeln
zur Verfügung gehalten werden sollen
(Piepho 1979).
(3) Eine Orientierung am Diskurs resp. am
Interaktionsbegriff, der vor allem die
Aktivitäten des Aushandelns und die un-
verkürzten Intentionen und Handlungs-
ziele der Beteiligten in den Vordergrund
stellt (Butzkamm 1980, 156ff., Widdow-
son 1978).
(4) Eine Orientierung an der Identität und
der Verantwortlichkeit der Lernenden,
ihren persönlichen bzw. kulturellen Ein-
stellungen und Interessen. (Schiffler 1980;
Legutke/Howard 1991; Kramsch 1993).
In der Auseinandersetzung um diese Orientie-
rungen sind ,Natürlichkeit‘ bzw. ,Authentizi-
tät‘ entscheidende Konzepte. Dabei geht es
auf der einen Seite um die adäquate Beschrei-
bung des Sprechhandelns per se, auf der an-
deren aber auch um umsetzbare Bilder von
Sprechhandeln, um eine genügend reiche und
relevante Beschreibungssprache für Lernziele
und Unterrichtsverfahren. Entsprechend ver-
ändert sich je nach Standpunkt der Ausblick
auf die Zielsituationen und die Definition der
Gegenstände der unterrichtlichen Lernpro-
zesse, damit ergeben sich ganz unterschiedli-
che Forderungen an die Lernsituation, die
der Unterricht zur Verfügung stellen soll. Der
allen gemeinsame Bezug auf ,Kommunika-
tion‘ benennt eher lose eine Grundausrich-
tung, steht aber nicht für ein einheitliches
Konzept. Diese unterschiedlichen Orientie-
rungen haben vor jeder weiteren Detaillie-
rung didaktischer Art Konsequenzen für die
Bestimmung von Lernziel- und Sprachmittel-
katalogen, die als Leitplanken der Unter-
richtsplanung dienen. Produktorientierte Ka-
taloge gehen aus von den erwarteten Resulta-
ten des Lernprozesses und geben von daher
Lernstoff vor (kommunikative Funktionen
und zugeordnete sprachliche Mittel), entwe-
der nach vorausgesetzter Lernprogression ge-
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
ordnet oder als offenes Angebot (wie etwa in
der ,Kontaktschwelle Deutsch‘); grundlegend
für sie ist eine an die Bestimmung relevanter
Zielsituationen geknüpfte Bedürfnisanalyse
(vgl. Wilkins 1976). Prozessorientierte Kata-
loge analysieren die unterrichtliche Lernsi-
tuation selber und umschreiben die Aufgaben
und Aktivitäten, mit denen die Lernenden
konfrontiert werden sollen; je nachdem, wie
genau diese definiert werden, lassen sie die
Herausbildung eines Stoffkanons in unter-
schiedlichem Maße von den Lernenden und
ihrer Arbeit, also von der Unterrichtsinterak-
tion selbst abhängen. Natürlich sind auch
Mischformen dieser Grundtypen zu beobach-
ten (vgl. Nunan 1988, 27f., 42ff.).
3. Sprachtätigkeiten
Sprechhandlungen zu vollziehen oder zu ver-
stehen involviert Prozesse der Sprachverar-
beitung, d. h. Sprachtätigkeiten der unter-
schiedlichsten Art, die in der Beschreibung
der Bedingungen und Effekte von Kommuni-
kation vielleicht mitgemeint, aber nicht be-
schrieben sind. Diese notwendig immer indi-
viduelle Prozessierung sprachlichen Wissens
ist Voraussetzung für jeden Sprachgebrauch.
,Sprachtätigkeit‘ wird hier also nicht tätig-
keitstheoretisch aufgefasst als Folge von ver-
balen Handlungen, die in ihrer Gesamtheit
der Verwirklichung eines übergeordneten
Ziels dienen, sondern fertigkeitsbezogen:
Sprachtätigkeit ist die aktuelle Ausübung ei-
ner (mehr oder weniger gefestigten) sprachli-
chen Fertigkeit.
Die Untersuchung von Fertigkeiten ist die
Domäne der Psychologie, die in diesem Be-
reich schon relativ früh zu kognitivistisch
fundierten Modellbildungen kam (s. dazu
Anderson 1983), in Bezug auf die Sprache
aus der Psycholinguistik bzw. der kognitiven
Linguistik. Mit Bezug auf die kognitive Ver-
arbeitung von Sprache müssen verschiedene
Gesichtspunkte berücksichtigt werden:
(1) Auf allgemeinster Ebene sind die vier
Grundfertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen
und Schreiben zu nennen, unterschieden nach
Sprachmedium (mündlich/schriftlich) und
Verarbeitungsrichtung (rezeptiv/produktiv).
Die unterschiedlichen Eigenschaften der zwei
medialen Realisationsformen der Sprache
und die differierenden Ansprüche an Tiefe
und Vollständigkeit der Sprachverarbeitung
in Produktion bzw. Rezeption lassen schon
auf dieser Ebene eine starke individuelle Pro-
21. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten
filierung der vier Fertigkeiten erkennen
(Herrmann 1995).
(2) Die situationsspezifischen Leistungsan-
forderungen können im Rahmen der einzel-
nen Grundfertigkeiten stark variieren, je
nach inhaltlicher und sprachlicher Komplexi-
tät der Mitteilung sowie verfügbarer Zeit. In
diesem Sinne sind in Bezug auf das Lesen
unterschiedliche Leseweisen und Strategien
der Informationssuche in Texten beschrieben
worden, in Bezug auf das Sprechen die unter-
schiedlichen Ansprüche in formellen und in-
formellen Situationen, im dialogischen und
im monologischen Sprechen usw.
(3) In Bezug auf einzelne sprachliche Wis-
sensbestände ist zu fragen, wie sie im Ge-
dächtnis repräsentiert sind, wie sie aktiviert,
verarbeitet bzw. gelernt und in Verbindung
mit bereits bestehendem Wissen gebracht
werden (Elemente eines allgemeinpsycholo-
gischen Modells liefert Anderson 1983, vgl.
die zusätzlichen Gesichtspunkte in Karpf
1990, 235ff.). Eine Frage ist, ob im rezeptiven
und produktiven bzw. im mündlichen und
schriftlichen Gebrauch auf dasselbe sprachli-
che Wissen zurückgegriffen wird oder ob die-
ses verwendungsspezifisch adaptiert und ge-
speichert wird (dazu Flynn 1986).
(4) Was den gesteuerten Aufbau routinier-
ter, d. h. keiner bewussten Überwachung
mehr bedürftiger Verwendungsprozeduren
betrifft, so scheinen sich einige Bedingungen
des Lernkontextes besonders günstig auszu-
wirken: Möglichst umfassende Orientierung
der Lernenden im Arbeitsfeld, Selbststeue-
rung und metakognitive Kontrolle der Ab-
läufe und Resultate, ,tiefe‘, d. h. voll kontex-
tualisierte Verarbeitung, implizite Wieder-
holungen und Transkodierungen (vgl. Nick
Ellis 1994, 40f.).
Im Diskurs über den Sprachunterricht hat
der Begriff der Sprachfertigkeit und mit ihm
der der Sprachtätigkeit höchst unterschiedli-
che Aufnahme gefunden. Der Audiolingualis-
mus machte am natürlichen Sprachgebrauch
nicht so sehr das kommunikative Moment
zum Leitbild seiner Unterrichtskonzeption
(dafür fehlte in der Linguistik noch eine diffe-
renzierte Begrifflichkeit), sondern die Quali-
tät der jedem Sprechhandeln innewohnenden
Sprachtätigkeit, die im spontanen Sprechen
und Hören weitgehend automatische und un-
bewusste Verarbeitung. Damit ist für den au-
diolingualen Unterricht die eigentliche Lehr-
aufgabe umschrieben; das methodische Vor-
gehen wird unter Berufung auf das (behavio-
251
ristische) Konzept der Fertigkeit legitimiert
(vgl. Lado 1967, Kap. 4 und 5). ⫺ Die kom-
munikative Bewegung hat sich lange vorab
am Kommunikationsbegriff, nicht an dem
hier näherstehenden der Kompetenz, orien-
tiert, und sie hat die Auseinandersetzung mit
den Sprachtätigkeiten wohl in Reaktion auf
audiolinguale Einseitigkeiten eher kurz ge-
halten, auf theoretischer Ebene (nicht in der
Praxis) jede Art von ,Isolierung‘ von Teilfer-
tigkeiten gescheut und die (komplette, au-
thentische) Kommunikationssituation als
notwendige und hinreichende Bedingung des
Spracherwerbs als Gegenbild dazu hochge-
halten. Sie stellt sich hierin auf nicht uninter-
essante Weise parallel zur universalgramma-
tisch ausgerichteten Spracherwerbstheorie,
die nur global auf Kommunikation als Bedin-
gung des Spracherwerbs verweist und auf die
Analyse der differierenden pragmatischen
bzw. prozessualen Bedingungen der Aneig-
nung verzichtet (vgl. Abschnitt 5.). Auf die
Dauer ist aber eine strukturierte und explizite
Auseinandersetzung mit den Sprachtätig-
keiten im Hinblick auf Unterricht nicht zu
umgehen. Unterschiedliche Sprachtätigkeiten
involvieren verschieden geartete Verarbei-
tungsprozesse und schaffen unterschiedliche
Formen und Bedingungen des Sprachkon-
takts, sie sind damit aller Wahrscheinlichkeit
nach auch relevant für die lernpsychologische
Wirksamkeit sprachlicher Aktivitäten. Falls
sich Lernen überhaupt planvoll beeinflussen
lässt ⫺ und nichts anderes ist das Ziel des
Unterrichts ⫺ dann sind solche Fragen von
höchstem Interesse.
Impulse für eine neue Beschäftigung mit
den Sprachtätigkeiten kommen aus unter-
schiedlicher Richtung. Die kognitive Psycho-
logie hat Fertigkeitenkonzepte entwickelt,
die, gegen die behavioristischen Versuche,
einzelne Teilfertigkeiten quasi im Fließband-
verfahren zu automatisieren, die innenge-
steuerte Dynamik von Lernprozessen beto-
nen und vor allem den Systemcharakter von
Fertigkeiten herausstellen: Neue Wissensele-
mente werden nicht je für sich automatisiert,
sondern müssen in bereits bestehende Ab-
läufe eingebaut und in die einschlägigen Wis-
sensstrukturen integriert werden; sie werden
in z. T. langwierigen Prozessen prozedurali-
siert. Spontane und sichere Beherrschung
wird hier als Resultat langfristiger Übung
und Kommunikation gesehen, nicht als Vor-
aussetzung für Sprechen und Sprachge-
brauch. Im Rahmen der Lernersprachfor-
schung hat Bialystok (1988) ein einflussrei-
252
ches Modell der Lernersprachkompetenz ent-
wickelt, das lernersprachliches Wissen nach
den Dimensionen automatisiert/nicht auto-
matisiert und analytisch/nicht analytisch be-
schreibt. Das Modell lässt sich sehr direkt mit
Kategorien des Fertigkeiten-Konzepts ver-
binden und erlaubt es, recht genau die Mu-
ster variabler Sprachbeherrschung von Ler-
nern unter verschiedenen Bedingungen der
Sprachverarbeitung vorauszusagen. Von di-
daktischer Seite ist in den letzten Jahren eine
ganze Reihe von Beiträgen erschienen, die ⫺
meist unter Berufung auf kognitiv-psycholo-
gische oder lernersprachliche Untersuchun-
gen ⫺ die sprachlichen Grundfertigkeiten
thematisieren und ein neues Interesse auch an
den kognitiven Dimensionen der Sprachver-
arbeitung dokumentieren (Portmann 1991).
Fazit daraus ist, dass wir mit der Realisie-
rung von (nicht weiter qualifizierten) Kommu-
nikationssituationen im Unterricht zwar not-
wendige und wohl auch hinreichende Bedin-
gungen für das Sprachlernen schaffen, dass
diese Strategie aber nicht auf klarer Einsicht in
die wirksamen Momente des Spracherwerbs
beruht und dass wir auf Grund immer deut-
licherer Hinweise aus Kognitionspsychologie
und Lernersprachforschung damit rechnen
können, dass solches Kommunizieren nicht
per se der effizienteste Weg zum Sprachlernen
ist (Larsen-Freeman/Long 1991, 300ff.).
4. Konstitutive Elemente der
Sprachlernsituation ,Unterricht‘
Unterricht ist ,organisierte Tätigkeit‘ im Rah-
men von Institutionen, geleitet meist von
Lehrenden mit professioneller Ausbildung
(vgl. Hüllen/Jung 1979, 16ff.). Die mit dieser
Situierung verbundenen konstitutiven und
normativen Handlungsbedingungen prägen
durchgehend die Struktur und die Interpreta-
tion der ablaufenden Aktivitäten.
Minimal lassen sich in einer Globalanalyse
des Unterrichts zwei Diskurstypen mit ihren
je eigenen Zielsetzungen und reziproken Wis-
sensunterstellungen und Handlungserwar-
tungen von Lehrenden und Lernenden unter-
scheiden, nämlich Unterrichtsorganisation
und themenbezogene Unterrichtsaktivitäten
(vgl. Ehlich/Rehbein 1986, 7). Lauerbach
(1989, 255f.) unterscheidet in Bezug auf den
Fremdsprachenunterricht sogar drei solcher
„Ordnungen“:
(1) Die Primärordnung betrifft die grundle-
gende Organisation des unterrichtlichen Han-
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
delns. Es geht hier um die Herstellung bzw.
Sicherung von Aufmerksamkeit und Koope-
ration, um die Organisation des Umgangs
mit Arbeitsmitteln und Diskursformen. In
der Diskussion um den Fremdsprachenunter-
richt wird seit langem die Wichtigkeit dieser
Handlungsdimension für das Fremdspra-
chenlernen herausgestrichen; hier kann die
Fremdsprache als Instrument für unmittelbar
relevante Kommunikation eingesetzt werden.
(2) Die Sekundärordnung betrifft jene Ele-
mente von Unterricht, die den besonderen
Bedingungen des Fremdsprachenlernens an-
gepasst sind. Es geht hier um jene mehr oder
weniger generell anwendbaren Strategien, die
den Sprachbezug (und eine Ausrichtung auf
das Ziel des Sprachenlernens) in den diverse-
sten Aktivitäten sichern. Relevante Diskus-
sionen in diesem Bereich betreffen z. B. die
Rolle von Wörterbüchern oder den Stellen-
wert der Forderung nach Einsprachigkeit
(vgl. Butzkamm 1980). Hierher gehören auch
die vielfältigen Strategien, die im Unterricht
verwendet werden, um sprachliche Elemente
und Strukturen (während und in der themati-
schen Arbeit) verständlicher zu machen (vgl.
Wode 1993, 285 für Anpassungen in der Leh-
rersprache) bzw. sie als fremdsprachliche her-
auszuheben, bewusst zu machen und über den
unmittelbaren Gebrauchskontext hinaus ver-
fügbar zu halten (vgl. Portmann 1991, 134ff.).
Diese unterschiedlichen Formen der ,Darstel-
lung von Sprache‘ lassen sich interpretieren als
Versuche, die Lernenden mit relevanter
sprachbezogener Information zu versehen
und ihnen die mit dem Sprachlernen verbun-
denen Aufgaben der Analyse, der Synthese,
der Einbettung und des Vergleichs von
Sprachmitteln (Klein 1984, Kap. 4) zu erleich-
tern.
(3) Die Musterordnung schließlich bezeich-
net die Ebene der thematischen Unterrichts-
arbeit. Eine sprechhandlungstheoretisch wich-
tige Frage ist, wie in diesem Rahmen die In-
teraktion zwischen Lehrenden und Lernen-
den Schritt für Schritt organisiert und struk-
turiert wird. Muster dafür scheinen alltäg-
liche kommunikative Verfahren bsw. des Pro-
blemlösens, des Ratens usw. zu sein. Ehlich/
Rehbein (1986) untersuchen vier solcher Mu-
ster und zeigen, wie sie im Unterricht aufge-
nommen, aber auch transformiert werden.
Charakteristisch für diese Transformation ist,
dass ein Muster nun arbeitsteilig verarbeitet
wird (der Lehrer, nicht aber die Lernenden,
verfügt über alle einschlägigen Informationen
und Zielvorstellungen). Damit verbunden ist
21. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten
die Verkürzung des Musters (im Dienste der
„Akzelerierung des Wissenserwerbs“ wird
z. B. nicht der ganze Prozess der Problemlö-
sung abgearbeitet) und die Versprachlichung
der Prozedur (Ehlich/Rehbein 1986, 190).
Konsequenz daraus ist eine gegenüber von
prototypischen Alltagsgesprächen empfind-
lich veränderte Strukturierung und Dynamik
unterrichtlicher Kommunikation (für einige
Resultate diskursanalytischer Untersuchun-
gen s. 5.).
Die Sprachlernsituation Unterricht lässt sich
vor dem Hintergrund solcher Analysen in
verschiedener Hinsicht charakterisieren. Auf
zwei wichtige Punkte sei hier besonders hin-
gewiesen:
1. Die durchlaufende Sekundärordnung des
Unterrichts ergibt sich aus der Orientierung
am Ziel des Sprachlernens, die von allen am
Unterricht Beteiligten getragen und in den
genannten Strategien und Techniken auch
immer wieder zum Ausdruck gebracht wird
(vgl. Breen 1985, 143ff.). Daraus ergibt sich
auf der Ebene der Musterordnung eine spezi-
fische Doppelheit der Intention. Auch in den
auf nicht-sprachliche Themen ausgerichteten
Sequenzen bleiben die Sprachmittel, deren
die ablaufende Kommunikation bedarf, im-
mer präsent als potentieller Fokus der Auf-
merksamkeit. Hüllen/Jung (1979, 169) sehen
Unterricht in diesem Sinne einer aufs Sprach-
lernen bezogenen fundamentalen „didakti-
schen Illokution“ untergeordnet. Die zweifa-
che Ausrichtung im Unterrichtsgespräch ⫺
die auf das Thema wie die auf die Sprache
⫺ nimmt eine Eigenschaft der Lernersprache
zumindest von Erwachsenen auf und unter-
stützt sie konsequenter, als dies in natürli-
chen Situationen der Fall ist (vgl. 5.3.). Diese
doppelte Aufmerksamkeit mag auch erklä-
ren, warum die z. T. hochkomplexen Wechsel
zwischen Themen- und Sprachbezug in der
unterrichtlichen Interaktion für die Lernen-
den im allgemeinen kein Verständnisproblem
(wohl aber vielleicht ein Motivationspro-
blem) und warum der Fremdsprachenunter-
richt bei aller Diskontinuität seiner Themen
und Aktivitäten doch als zielgerichtet und
kohärent wahrgenommen werden kann.
Zwar sind diese Themen und die mit ihnen
angezielten Erfahrungen und Kenntnisse in
einem modernen Fremdsprachenunterricht
keineswegs nur beliebige Mittel, um die Spra-
che zu lernen, wie hie und da zu lesen ist
(z. B. Lauterbach 1989, 250), aber diese in-
haltlich eingebundenen Ziele werden, bei
253
allem Eigenwert, den man ihnen zuschreiben
kann, überlagert von dem allen Einzelthemen
übergeordneten Ziel der Förderung der
Sprachhandlungskompetenz.
2. Die Musterordnung des Unterrichts be-
zieht sich, wie oben gesagt, auf Kommunika-
tions- und Handlungsmodelle des Alltags
und verändert sie. Die Lernsituation kann
nur im Grenzfall ein getreues Abbild der Ziel-
situation sein. Unterrichtsinteraktion wird
darum im Vergleich zu außerschulischen Si-
tuationen oft als künstlich, unernst und ent-
fremdet empfunden; dies gilt für tradionelle
Vermittlungsverfahren, oft auch für kommu-
nikative (vgl. Legutke/Thomas 1991, 36f.).
Die institutionellen Vorgaben legen die Unter-
richtsinteraktion in ihrer Gestalt aber nicht
fest. Vielmehr schafft die Unmöglichkeit, All-
tags- und Zielsituationen im Unterricht
bruchlos zu ,haben‘, die Chance (und die
Pflicht), Unterricht als Lernsituation konkret
zu definieren und zu gestalten. Der Wirkungs-
bereich gestaltender Eingriffe sind die grund-
legenden sprachlichen Gegebenheiten: die
Formen der Kommunikation (Sprechhand-
lungen) und die Weisen des Sprachkontakts
(Sprachtätigkeiten). Letztlich sind dies die Be-
zugspunkte aller didaktischen Überlegungen.
Entsprechende Entscheidungen (wie bewusst
auch immer sie gefällt werden) konstituieren
den Unterricht als eigenständigen Ort der
Auseinandersetzung mit Sprache und eröffnen
ein unabsehbares Feld von spezifisch unter-
richtlichen Verfahrensweisen (vgl. die Überle-
gungen zur „Organisation des Inputs“ in
Knapp-Potthoff/Knapp 1982, 153ff. und Ab-
schnitt 5.4.).
5. Sprechhandeln und
Sprachtätigkeiten als Gegenstände
des Unterrichts
Der Versuch, Unterricht zielgerecht zu gestal-
ten, setzt Hypothesen über beeinflussbare
Regularitäten des Spracherwerbs und die
Wirksamkeit unterschiedlicher Formen des
Sprachkontakts voraus. Auch wenn Aussa-
gen in diesem Bereich erst mit Vorsicht zu
machen sind, lassen sie sich doch zunehmend
besser auf empirische und theoretische Er-
kenntnisse in verschiedenen Bezugswissen-
schaften bzw. Teildisziplinen des Faches
Deutsch als Fremdsprache abstützen. Dies
hat in den letzten Jahren zu einer wachsenden
Interdependenz von didaktischer Modellbil-
dung und emprischer Forschung geführt, es
254
hat aber auch die immense Komplexität des
Handlungs- und Lernraums Unterricht deut-
lich hervortreten lassen. Im Folgenden wer-
den zuerst relevante Beiträge aus drei solchen
Bereichen dargestellt und die daraus sich er-
gebenden Perspektiven für die Konzeptuali-
sierung des Zusammenhangs von Sprechhan-
deln und Sprachtätigkeiten im Unterricht dis-
kutiert. Zum Abschluss werden einige neuere
didaktische Zugänge skizziert.
5.1. Spracherwerbsforschung
Der wohl wichtigste linguistische Beitrag der
jüngeren Zeit für den Fremdsprachenbereich
stammt aus der Spracherwerbsforschung (vgl.
66⫺79). Unternommen meist auf der Basis
von Chomskys Theorie der Universalgram-
matik, hat sie unsere Vorstellungen bezüglich
Bedingungen und Verlauf des Spracherwerbs
fundamental verändert (einen ausführlichen
Überblick gibt Wode 1993).
In der Diskussion um den Unterricht ist
die Spracherwerbsforschung verschiedentlich
in Anspruch genommen worden, um im Hin-
blick auf eine natürliche Entwicklung der
Sprachkompetenz natürliche kommunikative
Verfahren zu legitimieren. Dabei wurde die
im Unterricht leicht beobachtbare Anders-
artigkeit von kommunikativen gegenüber
sprachbezogenen Sequenzen oft zu einem
kaum mehr vermittelbaren Gegensatz zwi-
schen Mitteilungsbezug und Formbezug,
Sprechhandeln und ,bloßer Sprachfertigkeit,
Flüssigkeit und Korrektheit aufgebaut (vgl.
Widdowson 1978; Brumfit 1984, 51) ⫺ eine
Entgegensetzung, die so von der Theorie
kaum gestützt wird. Diese beschäftigt sich
vorab mit der Logik der Sprachentwicklung
im grammatischen Bereich. Pragmatische
Fragen des Sprachzugangs spielen in ihren
Konstrukten, wie schon angemerkt, keine
Rolle (Felix 1987, 24ff.).
Der vielleicht wichtigste unterrichtsbezo-
gene Beitrag, der sich auf die Spracherwerbs-
theorie stützt, ihre Grenzen aber auch
sprengt, ist die Monitortheorie von S. Kras-
hen (1985). Ihre Prominenz in den achtziger
Jahren schuldet sie dem Umstand, dass sie
die seit dem Audiolingualismus wohl erste
handliche und umfassende Theorie des
Spracherwerbs zuhanden des Sprachunter-
richts ist. Obwohl ihre sämtlichen Grundla-
gen in einer ausgreifenden Diskussion ent-
schieden in Frage gestellt worden sind (vgl.
White 1987), macht sie zumindest zwei be-
merkenswerte Beiträge, die bis heute prägend
geblieben sind:
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
(1) Krashen stellt nicht mehr Kommunika-
tion per se als Movens der Sprachentwick-
lung dar. Mit dem Begriff des ,comprehensi-
ble input‘ versucht er, die entscheidende er-
werbsrelevante Variable an Kommunikations-
situationen zu identifizieren. Dies hat ent-
scheidende Folgen für das Denken über Un-
terricht: Was in Lernkontexten erfolgverspre-
chende Sprachtätigkeiten sind, entscheidet
sich nicht am Modell authentischer Zielsitua-
tionen, sondern primär daran, wie dicht sie
lernrelevante Merkmale verwirklichen.
(2) Mit dem Begriff des Monitors wird,
noch in embryonaler Form, der Aspekt der
Sprachverarbeitung in ein kommunikatives
und erwerbsbezogenes Grundlagenkonzept
aufgenommen und damit zumindest ein
Schritt in Hinblick auf eine adäquate Lern-
theorie für den Sprachunterricht gemacht.
5.2. Interaktionsanalyse
Fast parallel zur Spracherwerbsforschung
wurde die Interaktions-Forschung (vgl. Art. 76,
77) für den Fremdsprachenunterricht relevant
(vgl. Allwright/Bailey 1991, 6ff.). Die ein-
flussreichsten ihrer Erkenntnisse sind nicht
gerade überraschend; sie bezeugen den Ein-
fluss der Primär- und Sekundärordnung auf
die Musterordnung des Unterrichts: Lehrer-
gesteuerter Unterricht läuft (auf den verschie-
denen Ebenen der Sprechakte, der Sequenzen
und der Lektion insgesamt) in einem drei-
schrittigen Takt von Initiative/Impuls, Reak-
tion und Evaluation ab, wobei die initiativen
und evaluativen Rahmensetzungen fast aus-
schließlich von der Lehrkraft, die reaktiven
Akte von den Lernenden stammen. In der In-
teraktion werden so die institutionell vorge-
gebenen asymmetrischen Beziehungen zwi-
schen den Teilnehmern ständig erneuert und
bestätigt. Entsprechend verteilt sich die
Sprechzeit: Im Durchschnitt teilen die Ler-
nenden etwa ein Drittel davon unter sich auf
(vgl. Chaudron 1988, 50ff.). Es ist leicht zu
sehen, dass hier, gemessen an Vorbildern, wie
sie v. a. die informelle Alltagskommunikation
liefert, äußerst abweichende Kommunika-
tionsbedingungen vorliegen. Falls restrin-
gierte Teilhabe an Kommunikation potentiell
lernerschwerend ist, sind offenere Kommuni-
kationsangebote gefordert. Unter interak-
tionsanalytischem Gesichtspunkt muss jede
Lösung allerdings davon ausgehen, dass man
das interaktionelle Grundschema Impuls-Re-
aktion-Evaluation „als dominierende Dis-
kursstruktur in der Schule nicht abschaffen
kann. Stattdessen kann man versuchen, es
21. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten
aufzuweichen, indem man den Lösungs-
schritt ausdehnt und ihn zumindest teilweise
der interaktiven Dominanz des Lehrers ent-
zieht“ (Wagner 1983, 212). Die Forderung
nach Partizipation, Verantwortung und
Selbststeuerung der Lernenden, wie sie seit
dem Beginn der kommunikativen Didaktik
in ihren radikaleren Konzepten vertreten
worden ist, lässt sich vor diesem Hintergrund
als Forderung interpretieren, durch geeignete
Vorgaben (etwa durch einen ,taskbased ap-
proach‘ im weitesten Sinne) strukturierte Ar-
beitskontexte zu schaffen, „die als selbststeu-
ernde Diskurswelten den Lehrer bei der
Durchführung von sprachlichen Aufgaben
(…) ersetzen können“ (Wagner 1983, 212):
z. B. durch Schreibaufgaben, Spiele, Gruppen-
arbeiten, Projektarbeiten usw. (vgl. Piepho
1979, 91ff.; für eher pädagogisch und psycho-
logisch motivierte Begründungen s. Schiffler
1980, 16ff.; Legutke/Thomas 1991, 13ff.).
5.3. Lernersprachforschung
Die Lernersprachforschung (vgl. Art. 69), die
sich seit den achtziger Jahren entwickelt hat,
nimmt Anstöße beider eben angesprochenen
Richtungen auf. Sie untersucht aber lerner-
sprachliche Kommunikation unter erwerbs-
bezogener Perspektive, und sie interessiert
sich im Gegensatz zur Erwerbsforschung pri-
mär für die pragmatischen Bedingungen, un-
ter denen der sprachliche Entwicklungspro-
zess vonstatten geht (für einen Überblick s.
Larsen-Freeman/Long 1991, in Bezug auf
Unterricht Chaudron 1988; Allwright/Bailey
1991). Hier sind v. a. die Untersuchungen zu
lernfördernden Faktoren im kommunikativen
Austausch relevant. Gegen Krashens Input-
Hypothese ist seit einigen Jahren immer wahr-
scheinlicher geworden, dass Interaktion, und
zwar das ,Aushandeln‘ von Verständigungsre-
sultaten, eine wichtige Rolle im Spracherwerb
spielen könnte (Allwright/Bailey 1991, 119ff.;
Larsen-Freeman/Long 1991, 266ff.). Gewisse
interaktive Züge wie verständnisklärende
oder -sichernde Nachfragen sind einigerma-
ßen verlässliche Indizien für stattfindende
Aushandlungsprozesse. Im plenaren Spre-
chen im Unterricht fehlen sie, keineswegs
überraschend, weitgehend. Die Kommunika-
tion in Lernergruppen weist häufig solche
Merkmale auf, bes. ausgeprägt ist dies der
Fall, wenn Aufgaben zu lösen sind, bei denen
die Beteiligten über notwendige, den anderen
aber unbekannte Information verfügen und
genaues Formulieren bzw. Verstehen gefor-
dert ist, um das gemeinsame Ziel zu erreichen
255
(vgl. Pica 1987). Offenbar steuern und
kontrollieren Sprechende dann, wenn sie
über relevante Information verfügen, den
Verlauf und die Resultate des kommunikati-
ven Austausches bes. aktiv. Ein solches kom-
munikatives Management fördert anschei-
nend auch metasprachliche Aktivitäten (Hen-
rici 1995, 150ff.). Es sind hier Kriterien ab-
sehbar, die kommunikative Qualitäten zu
beschreiben und Aufgabenstellungen bzw.
Kommunikationsformen auf ihre potentielle
Lernrelevanz hin zu entwerfen und zu beur-
teilen erlauben.
Die Rolle von Sprachbewusstheit, wie sie
in metakommunikativen und metasprach-
lichen Äußerungen zum Ausdruck kommt,
wird im Rahmen der Lernersprachforschung
seit einiger Zeit intensiv erforscht. Aufmerk-
samkeit auf Sprache und explizites sprachbe-
zogenes Lernen sind typische Merkmale des
Unterrichts. Ob dies ein derart artifizielles
und für den Spracherwerb marginales Phäno-
men ist, wie dies manchmal behauptet wurde,
darf heute bezweifelt werden (vgl. Ellis 1994).
Sprachbewusstheit erlaubt autonome Steue-
rungs-, Überwachungs- und Beurteilungspro-
zeduren im Vollzug sprachlicher Aktivitäten,
sie beeinflusst damit die Bedingungen für die
gesamte Sprachtätigkeit. Zumindest Aktivi-
täten, die unter zentraler kognitiver Kon-
trolle stehen, wie etwa der Einsatz von Lern-
und Kommunikationsstrategien, von form-
und inhaltsbezogenen Selbstkorrekturen usw.
scheinen durch bewusste Aufmerksamkeit ge-
fördert, in manchen Fällen erst ermöglicht zu
werden (vgl. Swain 1995; Chaudron 1988,
114ff.); für autonomes Lernen ist sie Voraus-
setzung. In den letzten Jahren wurde zuneh-
mend wahrscheinlicher, dass solche metakog-
nitive Überformung aktueller Sprachverar-
beitungsprozesse erwerbsfördernd ist; heftig
umstritten bleiben die Erklärungen der Me-
chanismen, die hierbei eine Rolle spielen (vgl.
Ellis 1990, 130ff.). Es ergeben sich hier starke
Impulse für ein Überdenken von Unterrichts-
strategien, die eine Beschäftigung mit Form-
aspekten eher vermeiden, aber auch für eine
neue Beschäftigung mit Problemen des Um-
gangs mit Grammatik und ,präkommunikati-
ven‘ Aktivitäten, die bisher praktisch in kaum
einem Unterricht gefehlt haben, zu denen
auch zahlreiche Typologisierungsversuche er-
stellt wurden (vgl. Segermann 1992), deren
Analyse und Erforschung aber sowohl in der
Didaktik wie in der Unterrichts- und Lerner-
sprachforschung arg vernachlässigt wurde.
256
5.4. Didaktische Ansätze
Didaktische Entscheidungen werden nicht in
einfacher Abhängigkeit von bezugswissen-
schaftlichen Erkenntnissen getroffen, viel-
mehr sind der Unterricht und unterrichtsbe-
zogenes Handeln selbst wesentliche Faktoren
in der Entwicklung neuer Lehrverfahren und
-techniken. Deutlich wird dies an alternativen
Methoden (vgl. Art. 86) wie etwa der Sugge-
stopädie, der Methode des Total Physical Re-
sponse, dem Community Language Learning
usw., die z. T. ganz unabhängig von der fach-
internen Diskussion entwickelt worden sind.
Ihnen gemeinsam ist, dass sie ein teilweise
hohes Maß an Interaktion und Kommunika-
tion fördern, dabei aber sehr viel „Künstlich-
keit“ sowie sprachgerichtete Aktivitäten zu-
lassen. Ihr Reiz besteht darin, dass sie Unter-
richt radikal als Lernsituation definieren. Die
von ihnen propagierten Verfahrensweisen
bieten in ihrem Ensemble eine genuin didak-
tische, d. h. an die Bedingungen bewusst un-
ternommenen Lernens angepasste Form von
Kommunikation und Sprachkontakt.
Der didaktische Mainstream scheint der
Entwicklung, die in diesen Alternativen vor-
gezeichnet und die mittlerweile wissenschaft-
lich diskutierbar ist, in verschiedener Hin-
sicht zu folgen. Indizien, die darauf hinwei-
sen, sind etwa die folgenden:
(1) Lesen und Schreiben, als Zieltätigkeiten
für die meisten Lernenden lange Zeit als eher
unwichtig beurteilt, werden immer deutlicher
als potente Lernmedien wahrgenommen. Die
Langsamkeit und Komplexität der Sprach-
verarbeitung im Schriftlichen lässt diese For-
men des Sprachkontakts den Bedingungen
lernersprachlicher Performanz in mancher
Beziehung besser angepasst erscheinen als
mündliche Aktivitäten, gleichzeitig ermög-
licht die Arbeit an Texten lehrerunabhängi-
gen, gleichwohl hochstrukturierten Sprach-
kontakt.
(2) Fragen der Grammatik, der Gramma-
tikdarstellung und des Übens stoßen auf
neues Interesse, ebenso (in Zusammenhang
mit dem in Pkt. 1 Gesagten) solche der Text-
grammatik, der Textstrukturierung und der
Lexis im Text. Traditionelle Themen werden
hier ganz neu aufgenommen und interpretiert
(McCarthy/Carter 1994).
(3) Eine höchst folgenreiche Tendenz geht
dahin, Formen der Interaktion und der Be-
schäftigung mit Sprache zu schaffen, in de-
nen kommunikative und sprach- bzw. gram-
matikbezogene, mündliche und schriftliche
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
Aktivitäten miteinander in Verbindung ge-
bracht werden. Noch recht einfache Beispiele
sind etwa Zwei-Weg-Übungen, komplexer
angelegt sind Formen wie das Dicto-Comp
oder die teilweise höchst kunstvollen Formen
interaktiver Textrekonstruktion, wie sie Gern-
gross/Puchta (1992) vorschlagen. Diese Bei-
spiele stehen für den Versuch, anspruchs-
volle, verschiedenste Sprachtätigkeiten inte-
grierende Arbeitsformen nicht einfach lebens-
weltlichen Modellen nachzubilden, sondern
im Hinblick auf die Bedingungen und Ziele
des Unterrichts explizit schulische und gleich-
zeitig attraktive „selbststeuernde Diskurswel-
ten“ zu entwerfen, in denen lerntheoretische
Forderungen wie die nach selbständiger Ori-
entierung der Lernenden, tiefer Verarbeitung,
Transkodierung, inhärenter Repetition und
kontextbezogener Bearbeitung sprachlicher
Elemente mit erfüllt werden.
Abschließend kann festgehalten werden: Zu
Beginn der kommunikativen Wende stand die
Forderung im Zentrum, eine natürliche Kop-
pelung von Sprechhandeln und Sprachtätig-
keiten nach dem Modell alltagweltlicher Ziel-
situationen auch im Unterricht zu erreichen.
Diese Tendenz wird immer deutlicher überla-
gert und abgelöst durch einen Zugang, der
von einer neuen, gegenüber den audiolingua-
len Versuchen aber völlig anders begründeten
Zuversicht in den Sinn und die Notwendig-
keit spezifisch unterrichtlicher Verfahren ge-
prägt ist. In dieser Verschiebung von Schwer-
punkten bleibt das grundsätzliche Lernver-
fahren unbestritten: Sprachen werden vorab
kommunizierend gelernt. Eine wichtige Präzi-
sierung erfährt jedoch die Zielbestimmung: Es
ist nicht das Ziel des Fremdsprachenunter-
richts, kommunizieren zu lernen. Grundsätz-
lich wird die Fähigkeit zu kommunizieren,
d. h. mit sprachlichen Mitteln Beziehungen
und Situationen zu gestalten, in und mit der
Muttersprache erworben. Im Vordergrund
fremdsprachlichen Lernens stehen die Mittel
des sprachlichen Ausdrucks. Wenn heute der
Sprachbewusstheit und dem Wissen über
Sprache eine neue und wichtige Rolle zuer-
kannt wird, so kommt darin dieser zentrale
(allerdings nicht ausschließliche) Mittelbezug
des Fremdsprachenlernens zu seinem nicht
nur praktisch zugestandenen, sondern auch
theoretisch verbrieften Recht. Lernersprache
und lernersprachliche Kontexte bilden auch
in dieser Beziehung gegenüber sowohl mut-
tersprachlicher wie zielsprachlicher Umwelt
„a third culture in its own right“ (Kramsch
21. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten
1993, 9). Entsprechend verändert sich der
Ausblick auf die Aufgabe, eine möglichst op-
timale Passung zwischen Bedingungen, Tätig-
keiten und Zielen des Unterrichts zu definie-
ren.
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258
22. Übersetzen und Deutschunterricht
1. Kurzer historischer Überblick über die Rolle
der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht
2. Theoretische Grundlagen für einen
verbesserten Einsatz des Übersetzens im
Fremdsprachenunterricht
3. Kontrastiv-pragmatische Analysen als
Grundlagenforschung für den Einsatz eines
„kulturellen Filters“
4. Zum Einsatz von Übersetzungen im
Deutschunterricht
5. Literatur in Auswahl
1. Kurzer historischer Überblick über
die Rolle der Übersetzung im
Fremdsprachenunterricht
Die Übersetzung als klassisches kognitives, in-
terlinguales und kontrastives Verfahren ist seit
langem Bestandteil fremdsprachenunterricht-
licher Übungs-, Test- und Lernzielkataloge.
Übersetzungen aus einer Fremdsprache wur-
den wahrscheinlich zuerst im 3. Jh. von La-
teinlehrern in griechischsprachigen Teilen des
Römischen Reiches verwendet. Jahrhunderte
lang war dann die Übersetzung aus dem Latei-
nischen und in das Lateinische wesentlicher
Bestandteil des Unterrichts in den klassischen
Sprachen Griechisch und Latein. Über die
Verwendung von Übersetzungen beim Lehren
und Lernen moderner Fremdsprachen gibt es
bis zum Ende des 18. Jhs. aber keinen systema-
tischen Überblick, da diese Sprachen haupt-
sächlich mündlich und informell im privaten
Kontakt mit Muttersprachlern erworben wur-
den. Ab dem ausgehenden 18. Jh. wurde die
Übersetzung in die modernen Fremdsprachen
dann zum wichtigsten Mittel des Unterrichts
innerhalb der sog. „Grammatik-Überset-
zungsmethode“ (vgl. Art. 86). Hier wurden
grammatische Regeln in Übersetzungen ge-
übt und durch Übersetzungen abgefragt ⫺
eine Praktik, die der Fremdsprache als einem
lebendigen ,Organon‘ deshalb in keiner Weise
gerecht wurde, weil größtenteils isolierte,
künstlich konstruierte Sätze übersetzt wur-
den. Erst zum Ende des 19. Jhs. formierte
sich jedoch in der Fremdsprachenlehrmetho-
dik ⫺ unterstützt durch das Aufkommen der
jungen Disziplinen Linguistik und Psycholo-
gie ⫺ in verschiedenen Teilen Europas (ver-
bunden mit der Reformbewegung und der
sog. „Direkten Methode“ und gefördert
durch Theoretiker und Praktiker wie Marcel,
Sauveur, Gouin und Viëtor) eine starke Op-
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
position gegen die Verwendung von Überset-
zungen zum Zwecke der Vermittlung fremd-
sprachlicher Kompetenz. In ihrer extremsten
Form machte diese Opposition Front gegen
jedwede Verwendung von Übersetzungen. Zu
Beginn des 20. Jhs. setzte sich dann als eine
Art „Synthese“ eine balanciertere Einschät-
zung der Rolle der Übersetzung und, mit ihr,
der Natur des Fremdsprachenlernens und
-lehrens durch. So wandte sich z. B. Henry
Sweet gegen die überzogene Agumentation
verschiedener Anhänger der direkten Me-
thode, dass es hauptsächlich dem Einsatz
von Übersetzungen im Fremdsprachenunter-
richt zuzuschreiben sei, wenn im Fremdspra-
chenunterricht die direkte Assoziation von
fremdsprachlichen lexikalischen Einheiten
mit ihren außersprachlichen Referenten ver-
hindert wird. Sweet (1964, 197ff.) empfahl
dagegen einen reflektierten Gebrauch von
Übersetzungen aus der Fremdsprache vom
Anfangsunterricht an mit dem Ziel, fremd-
sprachliches und fremdkulturelles Wissen
präziser und effizienter zu vermitteln. Über-
setzungen in die Fremdsprache sollten dage-
gen ⫺ wenn überhaupt ⫺ nur dann eingesetzt
werden, wenn eine voll entwickelte Kompe-
tenz in der Fremdsprache gegeben sei, denn,
so Sweets Argumentation, in eine nur unvoll-
ständig beherrschte Sprache zu übersetzen,
sei eine Übung, die entweder zu Abweichun-
gen oder völligem Fehlschlag verdammt ist.
In jedem Falle sollte die Übersetzung isolier-
ter, kontextloser Sätze vermieden werden.
Der Einfluss gemäßigter Theoretiker wie
Sweet, aber auch Jespersen, Palmer u. a. so-
wie der „radikaleren“ Verfechter der Direk-
ten Methode und anderer Reformmethodiker
⫺ herausragend Viëtor ⫺ reichte jedoch nicht
aus, die Beliebtheit der Übersetzung im
Fremdsprachenunterricht zu untergraben, so
dass z. B. im Tertiärbereich bis heute ⫺ vor-
bei an allen seit hundert Jahren vorgebrach-
ten stichhaltigen Argumenten ⫺ Übersetzun-
gen in die Fremdsprache zu Übungs- und
Testzwecken in großem Stil angewendet wer-
den, d. h. obwohl die Übersetzung in den sich
in der zweiten Hälfte dieses Jahrhunderts in
großen Pendelbewegungen (vgl. hierzu Stern
1983) abwechselnden Lehrmethoden theore-
tisch nicht gerechtfertigt schien, hat sie sich
in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts
eindeutig behauptet. In Deutschland hat be-
22. Übersetzen und Deutschunterricht
sonders Wolfgang Butzkamm (1980) ⫺ im
Gefolge von Dodson ⫺ für die sog. „Aufge-
klärte Einsprachigkeit“ und für eine „Bilin-
guale Methode“ plädiert, die ganz explizit
mit Übersetzungen operiert. Darüber hinaus
haben in den sechziger und siebziger Jahren
viele Sprachlehrforscher und Fremdspra-
chendidaktiker eine Debatte über die „Pros
und Kontras“ des Einsatzes von Übersetzun-
gen in Schule und Hochschule geführt. Hier-
bei wurde oft auf kontrastive linguistische
Arbeiten Bezug genommen, die zur Legitima-
tion der Übersetzung den theoretischen Rah-
men liefern sollten, d. h. man versuchte, (be-
scheidene) kontrastive Analysen im Fremd-
sprachenunterricht mittels Übersetzungen
durchzuführen, in dem man in kleinen inten-
siven Dosen die Aufmerksamkeit insbeson-
dere fortgeschrittener Lernender auf struktu-
relle (lexikalische und morphosyntaktische)
Unterschiede zwischen Mutter- und Fremd-
sprache richtete und deren Bewusstheit bzgl.
sprachtypologischer Kontraste erweiterte
(Wilss 1973). Doch darf nicht vergessen wer-
den, dass sich besonders für den Bereich der
Hochschulsprachpraxis seit den sechziger
Jahren auch eine starke Opposition bildete,
die sich ⫺ aus heutiger Sicht durchaus fol-
genlos ⫺ gegen die Praxis der Übersetzung
insbes. literarischer Texte in den fremd-
sprachlichen Abteilungen der Universitäten
stark machte (überzeugend bereits Söll 1966).
Das Hauptargument gegen die Übersetzung
war und ist sicher die Tatsache, dass Überset-
zen eine eigene „fünfte“ Fähigkeit/Fertigkeit
ist, deren Relation zu den „klassischen“ vier
Fähigkeiten/Fertigkeiten des Hörverständnis-
ses, der Lesefähigkeit, der Sprechfähigkeit
und der Schreibfähigkeit absolut unklar bzw.
vermutlich nur sehr indirekt ist. Ferner gilt,
dass durch Übersetzungen zwar zweifellos
eine Art (Meta-)Wissen über und eine Sensi-
bilisierung für sprachliche Besonderheiten
der Fremdsprache im Kontrast zur Mutter-
sprache ausgebildet werden kann, nicht aber
die aktive Beherrschung der Fremdsprache in
der Kommunikation. Nicht einmal die
Schreibfähigkeit kann zuverlässig durch
Übersetzungen entwickelt werden, denn
durch das „Korsett“ vorgegebener und beim
Übersetzen äquivalent zu haltender lexikali-
scher und syntaktischer Strukturen ergibt
sich eine nicht wegzuleugnende Differenz
zwischen fremdsprachlichem Schreiben und
Übersetzen in die Fremdsprache.
Die Kontroverse über die Verwendung von
Übersetzungen im Fremdsprachenunterricht
259
steht heute nicht mehr im Zentrum fremdspra-
chenunterrichtsmethodischer Überlegungen,
ja man kann sogar sagen, dass sie heute nur
noch wenig Beachtung findet. Dies gilt in be-
sonderem Maße für Überlegungen zur Rolle
der Übersetzung im Deutschunterricht, in
dem durch die oft stark heterogenen Lerner-
gruppen die Übersetzung kaum je ins Zen-
trum des Interesses gerückt wurde. Dies be-
deutet aber nicht, dass die unterrichtliche
Verwendung von Übersetzungen, wenn sie
denn vorkommt, sich wesentlich verbessert
hätte, d. h. reflektierter, professionalisierter,
besser legitimierbar geworden wäre. Noch
immer werden Übersetzungen im Fremdspra-
chenunterricht als eines der Mittel zur Erzie-
lung sprachlicher Kompetenz verwendet oder
empfohlen, d. h. Übersetzungen werden im
Wesentlichen als eine Übungsform zu folgen-
den Zwecken benutzt:
1. zur Veranschaulichung und Erklärung
grammatischer Phänomene und Regeln und
um bestimmte Regeln und Konstruktionen
mittels konstruierter Sätze einzuüben,
2. um bei Erklärungen im Unterricht zu
kontrollieren, ob die Lernenden bestimmte
Strukturen, Wörter und Kollokationen rich-
tig verstanden haben (meist ohne Angabe ei-
nes reicheren Kotextes und Kontextes),
3. um der Lehrerin ein problemlos einzuset-
zendes Mittel zum Testen größerer Gruppen
von Lernenden bzgl. einer Vielzahl größten-
teils unspezifizierter Kenntnisse und Fertig-
keiten an die Hand zu geben, wobei zumeist
beim Auswerten dieser „Tests“ ausschließlich
auf sprachliche Korrektheit oder aber undefi-
nierte „stilistische Angemessenheit“ geachtet
wird. Diese Art der Verwendung von Über-
setzungen im Fremdsprachenunterricht geht
jedoch völlig vorbei an dem tatsächlichen
pädagogisch-didaktischen Potential der Über-
setzung. Zunächst gilt, dass beim Einsatz von
Übersetzungen als Übungen im Fremdspra-
chenunterricht in keinem Fall die Aufmerk-
samkeit der Lernenden ausschließlich auf
formale sprachliche Eigenschaften von Wör-
tern, Kollokationen und Sätzen in Original
und Übersetzung gelenkt werden darf, viel-
mehr muss die Wichtigkeit situativer, kon-
textueller und pragmatischer Bedeutungen
von Worten, Wortverbindungen, Sätzen und
Texten deutlich gemacht werden, so dass der
Handlungszusammenhang, in dem sprachli-
che Einheiten stehen, systematisch mit dem
Aufbau sprachlicher Formen in einem Text
verknüpft werden kann.
260
Ein weiterer, vielleicht noch wichtigerer
Grund für die auch heute noch unangemes-
sene Verwendung von Übersetzungen im
Fremdsprachenunterricht ist die Tatsache,
dass das Wesen der Übersetzung weder von
den Gegnern ihrer Verwendung im Fremd-
sprachenunterricht noch von ihren Fürspre-
chern richtig erfasst wird. Für eine fundierte
Diskussion der Rolle der Übersetzung im
Fremdsprachenunterricht bedarf es zunächst
eines theoretischen Fundaments zum Ver-
ständnis dieser komplexen interlingualen
Prozedur. Exemplarisch soll daher im folgen-
den ein kurzer Abriss einer Theorie der Über-
setzung gegeben werden. Diese Ausführun-
gen folgen der in House (1977, 1981, 1997)
dargelegten Übersetzungstheorie, die auf der
Grundlage von pragmatischen Theorien des
Sprachgebrauchs, der Sprechakttheorie, der
Diskursanalyse und Prager und Londoner
funktionaler und kontextueller Sprachtheo-
rien zu einem Modell für die Erstellung und
die Kritik von Übersetzungen ausgearbeitet
worden ist.
2. Theoretische Grundlagen für einen
verbesserten Einsatz des
Übersetzens im
Fremdsprachenunterricht
2.1. Eine funktional-pragmatische
Übersetzungstheorie
Das Wesen der Übersetzung liegt in dem Ver-
such, die „Bedeutung“ einer sprachlichen
Einheit beim Überwechseln von einem
sprachlichen Kode in einen anderen äquiva-
lent zu halten. Wenn man davon ausgeht,
dass diese „Bedeutung“ aus drei verschiede-
nen Komponenten besteht, einer semanti-
schen, einer pragmatischen und einer textuel-
len, dann kann man Übersetzen als das Er-
setzen eines Textes in der Ausgangssprache
durch einen semantisch, pragmatisch und
textuell äquivalenten Text in der Zielsprache
definieren. In dieser Konzeption des Überset-
zens ist der Begriff „Äquivalenz“ der Schlüs-
selbegriff ⫺ ein Begriff, der heute in der
Übersetzungstheorie nicht unumstritten ist
(Koller 1995), der jedoch zur Charakterisie-
rung für jeden Text, der als Übersetzung an-
zusehen ist, unabdingbar ist, weil mit ihm die
übersetzungskonstitutive „Übersetzungsrela-
tion“ gekennzeichnet werden muss. Äquiva-
lenz ist kein absoluter, sondern ein relativer
Begriff. Insbesondere ist Äquivalenz natür-
lich ⫺ wie ja schon aus der alltagssprach-
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
lichen Verwendung des Begriffs deutlich her-
vorgeht ⫺ nicht mit „Identität“ zu verwech-
seln. Äquivalenz ist zugleich das Hauptkrite-
rium für die Evaluation von Übersetzungen
und somit besonders für unterrichtliche Ver-
wendungen der Übersetzung unverzichtbar.
Eine Übersetzung und ihr Original sind
dann äquivalent, wenn die Übersetzung eine
Funktion hat, die der Funktion des Originals
äquivalent ist. Der Begriff Funktion ist hier
nicht gleichzusetzen mit „Funktion von Spra-
che“, wie er in der Sprachphilosophie und der
Linguistik behandelt worden ist (z. B. von
Bühler 1965; Jakobson 1960; Popper 1972),
sondern ist im engeren Sinne als Funktion ei-
nes Textes pragmatisch zu definieren, näm-
lich als Verwendung des Textes in einem be-
stimmten situativen Kontext. Die Textfunk-
tion setzt sich zusammen aus zwei Funktions-
komponenten, einer inhaltsbezogenen, kogni-
tiv-referentiellen, und einer interaktions-
oder personenbezogenen Komponente. Diese
beiden Komponenten, die in Anlehnung an
Halliday (1994) als ideationale und interper-
sonelle Komponente bezeichnet werden, sind
in jedem sprachlichen Produkt stets gleichzei-
tig vorhanden, denn sie entsprechen den bei-
den wichtigsten Sprachfunktionen, wie sie in
allen philosophisch-linguistischen Klassifika-
tionen erkennbar sind.
Wenn die aus den beiden genannten Kom-
ponenten bestehende Funktion eines Textes
definiert wird als die Verwendung des Textes
in einem bestimmten situativen Kontext, ei-
ner bestimmten Situation, so folgt daraus für
die nähere Bestimmung dieser Funktion, dass
jeder Text mit der Situation, in der er einge-
bettet ist, in Beziehung gesetzt werden muss,
und dass hierfür die Begriffe „Situation“ oder
„Kontext“ schärfer gefasst, d. h. analysierbar,
beschreibbar und erklärbar gemacht werden
müssen. Dies kann geschehen mit Hilfe des
konzeptuellen Instrumentariums der Regi-
sterlinguistik (z. B. Halliday 1989), in der die
Verwendung von Sprache in verschiedenen
Kontexten mittels bestimmter situativer Pa-
rameter oder Dimensionen charakterisiert
wird. Mit Hilfe dieser Dimensionen wird das
sprachliche „Material“ aufgeschlüsselt, in-
dem versucht wird, im Text für jede dieser
Situationsdimensionen sprachlich-textuelle
Korrelationen zu etablieren. Die sprachlichen
Korrelate der Dimensionen sind dann die
Mittel, durch die die Textfunktion realisiert
wird, und die Textfunktion ergibt sich als Re-
sultat einer detaillierten linguistisch-pragma-
tischen Analyse entlang der Dimensionen,
22. Übersetzen und Deutschunterricht
wobei jede Dimension in charakteristischer
Weise die beiden Funktionskomponenten de-
terminiert, die zusammen die Textfunktion
ausmachen. Durch die Aufschlüsselung des
Textes gemäß bestimmter Dimensionen wird
dann ein bestimmtes Textprofil erstellt, das
die Funktion eines Textes charakterisiert und
die individuelle Textnorm darstellt, nach der
ein Text, der den Anspruch erhebt, eine
Übersetzung „im eigentlichen Sinne“ (Koller
1992) zu sein, auszurichten ist. In House
(1981) wurde das Postulat der Funktions-
äquivalenz für die Angemessenheit einer
Übersetzung dann wie folgt spezifiziert: da-
mit eine Übersetzung eine ihrem Original
äquivalente Funktion hat, müssen beide
Texte äquivalente Textprofile haben, d. h.
eine Übersetzung wird genau wie das Origi-
nal gemäß der gleichen Dimensionen analy-
siert und der Grad und die Art und Weise,
wie die beiden Textprofile und Funktionen
übereinstimmen oder voneinander abwei-
chen, entspricht dann dem „Gütegrad“ der
Übersetzung. Der Satz von Situationsdimen-
sionen ist also mit einer Art „Tertium Com-
parationis“ zu vergleichen, und mit diesem
Übersetzungsmodell kann eine detaillierte
sprachlich-textuelle Analyse von Übersetzun-
gen geleistet werden, indem für jede einzelne
Dimension lexikalische, syntaktische und
textuelle Mittel der sprachlichen Realisierung
bestimmter situativer Merkmale unterschie-
den werden können.
Während sich das ursprüngliche Überset-
zungsmodell von House (1977, 1981) an die
das Hallidaysche Registerkonzept ausdiffe-
renzierende Konzeption Crystal’s und Davy’s
(1969) anlehnte und für die Übersetzungs-
analyse adaptierte, stellt das für die ausge-
henden neunziger Jahre neu überarbeitete
Modell eine direkt auf der Hallidayschen
Trias „Field ⫺ Tenor ⫺ Mode“ aufbauende
Konzeption dar, die sich darüber hinaus mit
dem Begriff „Genre“ auseinandersetzt und
systematische Differenzierungen von Münd-
lichkeit und Schriftlichkeit vornimmt. Die
Dimension „Field“ bezieht sich auf den „In-
halt“ eines Textes, das in ihm angesprochene
Thema, wobei auch die „Granularität“ der
Beschreibung, der Grad der Generalität oder
Spezifizität zu beachten ist. „Tenor“ bezieht
sich auf den Textproduzenten (seine tempo-
rale, soziale und geographische Herkunft)
und die Textadressaten sowie die Beziehung
zwischen Textproduzenten und Adressaten
im Sinne von Autorität, Distanz und affekti-
ver Beziehung. Von besonderem Interesse für
261
die Textanalyse ist ferner die persönliche (af-
fektive) Einstellung der Textproduzenten
(„Stance“) gegenüber dem im Text wiederge-
gebenen Inhalt. Ferner wird mit der Dimen-
sion „Tenor“ auch die Stilebene des Textes er-
fasst, ob also ein Text formell, informell oder
umgangssprachlich verfasst ist. Mit der Di-
mension „Mode“ werden die Grade der je-
weiligen Mündlichkeit und Schriftlichkeit er-
fasst sowie die Art und Weise, wie die Adres-
saten des Textes in die Vertextung miteinbe-
zogen werden, z. B. durch rhetorische Fragen,
Verwendung von Pronomina, Wechsel der
grammatischen Modi oder Kontaktparenthe-
sen. Zur differenzierten Betrachtung von
Mündlichkeit und Schriftlichkeit sind die von
Biber (1988, s. auch Biber und Finegan 1994)
auf der Grundlage extensiver Korpusstudien
aufgestellten Parameter nützlich, mit denen
unterschiedliche Arten der Informationsdar-
bietung erfasst werden können: (1) Involved
vs. Informational (2) Explicit vs. Situation-
Dependent (3) Abstract vs. Non-Abstract.
Mit Hilfe eines solchen Instrumentariums
ist es möglich, die vielfältigen Schattierungen
und Übergänge von „mündlichen“ und
„schriftlichen“ Texten genauer zu bestimmen.
Dies wird insbesondere für die Charakterisie-
rung bestimmter „Gruppierungen“ von Tex-
ten oder „Genres“ wichtig. Der Begriff
„Genre“ ist für die Erstellung und Bewertung
von Übersetzungen insofern relevant, als
hierdurch Klassen von Texten erfasst werden
können, deren Gemeinsamkeit in ihrem
Zweck, ihrer Funktion besteht. Mit der kon-
textuellen Kategorie „Register“ kann zwar
die für das Übersetzen so wichtige Beziehung
von Text und Kontext beschrieben werden
und es können funktionale Varietäten des
Sprachgebrauchs bestimmt werden, indem
sprachspezifische Merkmale mit rekurrieren-
den Merkmalen der Situation, in denen ein
Text konventionell verwendet wird, korreliert
werden, doch bleibt eine Registerbeschrei-
bung primär auf einzelne Merkmale an der
sprachlichen Oberfläche beschränkt. Zur
Charakterisierung „tieferer“ textueller Mu-
ster und Strukturen bedarf es einer anderen
Konzeptualisierung, die mit dem Begriff
„Genre“ versucht wird. Genre ist eine dem
Register übergeordnete Kategorie. Während
Register Texte mit dem unmittelbaren situati-
ven „Mikrokontext“ verbinden, verbinden
Genres sie mit dem „Makrokontext“ der
Sprach- und Kulturgemeinschaft. Register
und Genre sind beides semiotische Systeme,
die mit Sprache realisiert werden, so dass das
262
Verhältnis zwischen Genre, Register und
Sprache/Text als eines zwischen semiotischen
Ebenen, die sich nach Art der Hjelmslevschen
Inhalts- und Ausdrucksebenen zueinander in
Beziehung setzen lassen (vgl. Martin 1993),
d. h. die Wahl eines bestimmten Genres wird
durch die Wahl bestimmter Register reali-
siert, die ihrerseits durch die Wahl bestimm-
ter sprachlicher Merkmale realisiert werden.
Bezüglich des Modells von House (1997)
bedeutet diese Charakterisierung von Regi-
ster, Genre und Textfunktion nun ⫺ zusam-
menfassend gesagt ⫺, dass hier auf den syste-
matisch aufeinander aufbauenden Ebenen
Sprache/Text, Register und Genre ein indivi-
duelles Textprofil erstellt wird, welches die
Textfunktion charakterisiert. Diese Textfunk-
tion kann nun aber, wie sich auf der Grund-
lage der Ergebnisse vergleichender Analysen
von Originaltexten und Übersetzungen erge-
ben hat, lediglich bei einem bestimmten Ty-
pus von Übersetzungen äquivalent gehalten
werden, nämlich im Falle sog. verdeckter (co-
vert) Übersetzung, nicht aber bei offener
(overt) Übersetzung. Die Unterscheidung
dieser beiden grundlegenden Übersetzungsty-
pen geht zurück auf Schleiermachers „ein-
deutschende“ und „verfremdende Überset-
zung“, wird aber in House (1981, 1997) in
eine kohärente Theorie eingebunden, in der
sie in ihrer Genese und Funktion konsistent
beschrieben und erklärt werden. Im Folgen-
den wird diese Begrifflichkeit kurz erläutert.
Übersetzungen sind immer zugleich Orte
des Sprach- und Kulturkontakts und Medien
des Transfers. Doch werden hier nicht nur im
materiellen Sinne Texte durch Zeit und Raum
„bewegt”, es wandeln sich beim Übersetzen
zugleich die Bezugsrahmen (Frames) der be-
troffenen Texte sowie die Diskurswelten, in
denen die Texte eingebettet sind. Bezogen auf
die beiden Begriffe „offene“ und „verdeckte“
Übersetzung bedeutet die Veränderung von
Bezugsrahmen und Diskurswelt nun Folgen-
des: bei offener Übersetzung kann die Funk-
tion des Originals nicht erhalten bleiben, nur
eine Art „versetzte Funktion“ (Second Level
Function) kann erzielt werden, denn eine of-
fene Übersetzung bettet den Text in ein neues
soziales Ereignis ein, gibt ihm einen neuen
Rahmen und lässt ihn in einer neuen Diskurs-
welt operieren. Eine offene Übersetzung äh-
nelt einem Zitat. Beispiele für Ausgangstexte,
die sich für offene Übersetzungen anbieten,
sind literarische Texte, die durch den Status
ihres Autors an die Sprach- und Kulturge-
meinschaft gebunden sind, in der sie entstan-
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
den. Solche Texte wenden sich direkt an aus-
gangssprachliche Adressaten, obwohl sie na-
türlich auch für Adressaten der Zielkultur re-
levant sein können, denn sie sind ⫺ als litera-
rische Texte ⫺ von allgemeinem menschli-
chen Interesse. Neben solchen „zeitlosen“
Texten gehören auch historisch verankerte
Ausgangstexte zu der Gruppe von Texten, die
für offene Übersetzung prädestiniert sind.
Wenn z. B. eine Rede Churchills, die er wäh-
rend des 2. Weltkriegs vor dem Rathaus einer
nordenglischen Kleinstadt hielt, oder eine
Predigt Karl Barths in einem Baseler Gefäng-
nis ins Deutsche übersetzt wird, so ist das
Original in beiden Fällen gewissermaßen sa-
krosankt. Auf die drei Analyseebenen bezo-
gen, bedeutet dies: ein Original und seine of-
fene Übersetzung müssen auf den Ebenen
Sprache/Text, Register und Genre äquivalent
sein. Die individuelle Textfunktion dagegen
ist nur „versetzt“ äquivalent, denn der über-
setzte Text dient gewissermaßen nur dazu,
Zugang zu der Funktion zu ermöglichen, die
der Originaltext in seinem Bezugsrahmen und
seiner Diskurswelt gehabt hat. Da dieser
„Zugang“ aber in der Zielkultur und durch
die in einer anderen Sprache verfasste Über-
setzung geleistet werden muss, wird ein
Wechsel der Diskurswelt und des Bezugsrah-
mens unumgänglich, d. h. die Übersetzung
„lebt“ in einer anderen Diskurswelt, ist an-
ders vernetzt und „eingerahmt“ als das Origi-
nal. Wegen der notwendigen Äquivalenz auf
den Ebenen Sprache/Text und Register wird
aber die Diskurswelt und der Bezugsrahmen
des Originals ko-aktiviert, so dass die Ange-
hörigen der Zielkultur in das Original „hin-
einlauschen“ und die Funktion des Originals
wahrnehmen können ⫺ wiewohl aus einer ge-
wissen Distanz.
Die Arbeit des Übersetzers in offenen
Übersetzungen ist bedeutsam, denn die Re-
sultate sind deutlich sichtbar und der Über-
setzer ist hier ganz explizit derjenige, der „das
Fremde“ dem „Eigenen“ zuführt und der es
den Übersetzungsadressaten ermöglicht, den
Originaltext in einem anderen Code kennen-
zulernen und ihn zu verstehen, was aber ⫺
wegen der Kopräsenz zweier „Welten“ ⫺ nur
mit einem Bemühen um das, was Words-
worth „willing suspension of dislief“ genannt
hat, gelingen kann.
In verdeckter Übersetzung dagegen be-
müht sich der Übersetzer, mit seiner Überset-
zung ein äquivalentes kulturelles Ereignis zu
konstruieren, d. h. beim verdeckten Überset-
zen ist es möglich und nötig, die Funktion,
22. Übersetzen und Deutschunterricht
die das Original in seinem kulturellen Rah-
men und in seiner Diskurswelt hatte, im
Übersetzungstext zu re-kreieren oder repro-
duzieren. Eine verdeckte Übersetzung ope-
riert ganz „offen“ in dem neuen Rahmen und
der neuen Diskurswelt der Zielkultur, ohne
dass die Diskurswelt, in der das Original „ge-
lebt“ hat, ko-aktiviert wird. Verdeckte Über-
setzung ist deshalb psycholinguistisch gese-
hen weniger komplex als offene Übersetzung.
Doch wird hier gewissermaßen „mit verdeck-
ten Karten gespielt“. Der Übersetzer hat die
Aufgabe, zu täuschen und sich selbst hinter
der Verwandlung des Originals zu verbergen.
Beispiele für Texte, die verdeckte Überset-
zungen erforderlich machen, sind journalisti-
sche Texte, die in multinationalen Zeitschrif-
ten erscheinen, Werbeschriften für Produkte,
die in verschiedenen Sprachgemeinschaften
verbreitet sind, Informationsbroschüren für
Touristen verschiedener Nationalitäten und
Texte, die in globalisierten Firmen verwendet
werden. Die Übersetzung solcher Texte ist
verdeckt, weil sie pragmatisch nicht mehr als
Zieltext eines Ausgangstextes markiert ist
und es durchaus denkbar ist, dass sie das
„Original“ ist. Original und verdeckte Über-
setzung haben äquivalente Zielsetzungen.
Ausgangs- und Zieltextadressaten sind glei-
chermaßen „direkt angesprochen“. Doch
müssen bei diesem Übersetzungstyp, gerade
weil hier die Originalfunktion erhalten blei-
ben soll, eventuell unterschiedliche kulturelle
Präsuppositionen und Erwartungsnormen
der beiden Adressatengruppen berücksichtigt
werden. In solchen Fällen muss ein „kulturel-
ler Filter“ zwischen Ausgangs- und Zieltext
geschoben werden. Die Entscheidung, ob ein
solcher Filter notwendig und legitim und wie
er beschaffen ist, kann nur auf Grund der
Ergebnisse empirischer Forschung, d. h.
sprachpaarspezifischer kontrastiv-pragmati-
scher Analysen getroffen werden, wie sie in
Abschnitt 3. behandelt werden.
Da das Erreichen funktionaler Äquivalenz
das Ziel jeder verdeckten Übersetzung ist, ist
es möglich und oft sogar notwendig, Ände-
rungen am Original entlang der Ebenen
Sprache/Text und Register vorzunehmen.
Das Ergebnis kann dann eine große Distanz
zwischen Übersetzung und Original sein, was
zugleich der Grund dafür ist, dass verdeckte
Übersetzungen oft als Originale rezipiert wer-
den. Verdeckt zu übersetzen, also die „Urhe-
berschaft“ seines Textes zu verschleiern,
schafft natürlich ethische Probleme und
kann, wenn die Ausgangssprache dominant
263
ist, durch Aufoktroyieren fremder Normen
zu kultureller Homogenität, zur Nivellierung
sprachlich-kultureller Vielfalt in Register und
Genreentfaltung beitragen. In der poststruk-
turalistischen und postmodernen Überset-
zungstheorie wird dieser Aspekt kritisch her-
vorgehoben, es wird empfohlen, dass Über-
setzungen offen die Andersheit der Zielkultur
zelebrieren und den Übersetzer aus seiner
„Unsichtbarkeit“ („Invisibility“) befreien sol-
len (vgl. z. B. Venuti 1995).
Bezogen auf das im Übersetzungsmodell
von House (1997) vorgeschlagene Beschrei-
bungsinstrumentarium, bedeutet verdeckte
Übersetzung Folgendes: Auf den Ebenen
Sprache/Text und Register brauchen Original
und Übersetzung nicht äquivalent zu sein,
das Original kann mit Hilfe eines „kulturellen
Filters“ manipuliert werden. Wichtig ist je-
doch, dass diesem kulturellen Filter Substanz
durch die Ergebnisse empirischer Forschung
gegeben wird. Dies wird in Abschnitt 3. unten
ausgeführt. Auf der Ebene Genre und bzgl.
der individuellen Textfunktion müssen Über-
setzung und Original jedoch äquivalent sein.
Dies bedeutet, dass eine theoretische Unter-
scheidung gemacht wird zwischen einer „ver-
deckten Übersetzung“ und einer „verdeckten
Version“, wobei eine Version dann per defini-
tionem keine Übersetzung mehr ist. Sie resul-
tiert aus der nicht nachvollziehbaren Anwen-
dung eines kulturellen Filters, d. h. es fließen
unverifizierte subjektive Einschätzungen des
Übersetzers ein, auf Grund derer das Origi-
nal verfälscht wird. Theoretisch abgegrenzt
werden Übersetzungen auch von sog. „offe-
nen Versionen“, bei denen eine besondere se-
kundäre Funktion ganz „offen“ für die Über-
setzung eingeführt wird, wenn beispielsweise
Shakespeares Dramen für Kinder übersetzt
oder deutsche Zusammenfassungen von eng-
lischen Artikeln erstellt werden (vgl. hierzu
auch Reiß 1971, die auf diese wichtige Unter-
scheidung sehr früh hingewiesen hat).
Zusammengefasst: Die für Übersetzungen
kritische Unterscheidung zwischen offener
und verdeckter Übersetzung und zwischen
offenen und verdeckten Versionen lässt sich
beschreiben und erklären durch systemati-
sche Unterschiede auf den sprachlich reali-
sierten Registerdimensionen Field, Mode, Te-
nor. Offene und verdeckte Übersetzung un-
terscheiden sich drastisch bezüglich der Mög-
lichkeit, eine äquivalente individuelle Text-
funktion zu erreichen. Nur bei verdeckter
Übersetzung ist die Möglichkeit echter Funk-
tionsäquivalenz gegeben, und zwar durch den
264
Einsatz eines kulturellen Filters, der auf kon-
trastiven pragmatischen Analysen basieren
muss. Im Folgenden sollen exemplarisch
einige solche Forschungsarbeiten dargestellt
werden.
3. Kontrastiv-pragmatische Analysen
als Grundlagenforschung für den
Einsatz eines „kulturellen Filters“
Für das Sprachenpaar Deutsch-Englisch sind
im Rahmen größerer Projekte (Edmondson
et al. 1982; Blum-Kulka/House/Kasper 1989)
eine Reihe kontrastiv-pragmatischer Analy-
sen über einen Zeitraum von mehreren Jahr-
zehnten durchgeführt worden (Zusammen-
fassung in House 1998), welche mit unter-
schiedlichen Probanden (deutsche und anglo-
phone Studierende, Lerner des Englischen,
Experten in verschiedenen wissenschaftlichen
und wirtschaftlichen Bereichen) und Metho-
dologien (Diskursanalysen von quasi-authen-
tischen Interaktionen, Fragebögen, verglei-
chende Analysen von Paralleltext- und Über-
setzungskorpora, Feldnotizen, Interviews,
Tagebucheinträge, Hintergrundsdokumente)
zu einer Vielzahl von Einzelergebnissen ge-
führt haben, welche in konvergierender Evi-
denz bestimmte allgemeinere Hypothesen
über deutsch-englische interkulturelle Unter-
schiede nahelegen. Folgende pragmatisch-
diskursive Phänomene wurden untersucht:
Sprechhandlungen, Diskursstrategien, Reali-
sierung bestimmter Phasen in Diskursen,
Gambits und Modalitätsmarkierungen. Die
Ergebnisse weisen auf ein ganz bestimmtes
Muster von Unterschieden in Vertextungs-
normen und Stilkonventionen hin, welche
sich als ein Satz von Dimensionen darstellen
lassen, entlang derer deutsche und anglo-
phone Sprecher differieren:
Direktheit J Indirektheit
Orientiertheit auf den Sprecher J Orientiert-
heit auf die Adressaten
Inhaltsorientiertheit J Adressatenorientiert-
heit
Explizitheit der Darstellung J Implizitheit
der Darstellung
Ad-hoc-Formulierung J Verwendung sprach-
licher Routinen
Diese Dimensionen stellen Tendenzen dar
und sind nicht als feste Dichotomien zu wer-
ten. Deutsche Muttersprachler tendieren zu
Werten am linken Ende dieser Skalen, anglo-
phone Sprecher zu Werten am rechten Ende,
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
d. h. in deutschen Diskursen wird häufig ein
inhaltsfokussierter „transaktionaler“ Stil prä-
feriert, in anglophonen dagegen ein „interak-
tionaler“, adressatenfokussierter Stil. Dies
hat auch Auswirkungen auf die größere
„Nähe“ angelsächsischer Fachtexte zu all-
tagsprachlichen Texten, als dies traditionell
im Deutschen der Fall ist (oder war? s. hierzu
Abschnitt 4.). Bezüglich der beiden Halliday-
schen Funktionen von Sprache wird im Deut-
schen vielfach der ideationalen, im Engli-
schen der interpersonalen Funktion der Vor-
zug gegeben. In Bezug auf die Griceschen
Konversationsmaximen kann die Hypothese
aufgestellt werden, dass deutsche Sprecher
die Maxime „Quantity“ („Make your contri-
bution as informative as required“) und die
Maxime „Manner“ („Be brief“) in anderer
Weise zu interpretieren scheinen als anglo-
phone Sprecher.
Die vorgeschlagenen Dimensionen inter-
kultureller deutsch-englischer Unterschiede
werden durch die Ergebnisse anderer For-
scher unterstützt (insbes. durch Clyne 1994).
In House (1997) findet sich eine Vielzahl
von Beispielen publizierter Übersetzungen
verschiedener Genres, die die Vitalität dieser
Dimensionen nahelegen. Fälle konkreter kul-
tureller Filterung in Richtung größerer Expli-
zitheit, verstärktem Inhaltsfokus und redu-
ziertem Adressateneinbezug liegen, um hier
nur einige wenige Beispiele aufzulisten, z. B.
dann vor, wenn in einem populärwissen-
schaftlichen anthropologischen Text aus dem
UNESCO Courier die lockere englische
Phrase „anything on the human side“ im
deutschen übersetzten Text im UNESCO
KURIER als „Arten mit Ansätzen von men-
schenartigen Merkmalen“ wiedergegeben ist.
Oder wenn, im gleichen Artikel, der joviale,
den Leser umwerbende Satz „So palaeonto-
logy is not all looking for fossils in old river
banks!“ im Deutschen einfach weggelassen
wird. Ein weiteres Beispiel für die Anwen-
dung eines kulturellen Filters Englisch-
Deutsch ist die größere Direktheit im Deut-
schen in einem gleichermaßen an englische
und deutsche Aktionäre gerichteten Schrei-
ben, in dem die diplomatisch-indirekte engli-
sche Wendung „your bank should indicate“
zu „Sie müssen die Bank bitten“ wird. Man
vergleiche auch die im Englischen durch un-
persönliche Konstruktionen erwirkte Indi-
rektheit beim Auffordern in: „In order to
avoid the possibility of accidental misdirec-
tion of your certificate … your assistance is
required. We have enclosed a „Dividend In-
22. Übersetzen und Deutschunterricht
struction Form“ for your completion; this
should be returned“ mit den zwar höflichen,
aber doch entschieden direkteren deutschen
Aufforderungen in „Um zu vermeiden, dass
Ihre Zertifikate versehentlich fehlgeleitet wer-
den, bitten wir Sie, das beigefügte Dividen-
denzustellungsformular auszufüllen und …
zurückzuschicken“.
Diese Unterschiede zwischen deutschen
und englischen Stilnormen und Textkonven-
tionen werden heute durch den Einfluss des
Englischen als globaler Sprache einer Verän-
derung unterzogen. Diese neue Entwicklung
soll im Folgenden skizziert werden.
3.1. Zum Einfluss des Englischen als Lingua
Franca auf das Deutsche durch
Übersetzungen
Im Zuge fortschreitender Globalisierung und
Internationalisierung in vielen Bereichen des
wissenschaftlichen, wirtschaftlichen und kul-
turellen Lebens ergibt sich ein zunehmender
Bedarf an Texten, die gleichzeitig für Adres-
saten verschiedener Sprach- und Kulturge-
meinschaften gedacht sind, die also entweder
sofort als „parallele Texte“ in mehreren Spra-
chen erstellt werden oder aber verdeckt zu
übersetzen sind. Während bis vor kurzem in
diesen Fällen noch stets kulturelle Filter ein-
gesetzt wurden, mit Hilfe derer die Kultur-
spezifik der Zieltexte berücksichtigt wurde,
ist neuerdings durch die immer deutlicher
werdende politische, wirtschaftliche und kul-
turelle Dominanz der englischen Sprache ⫺
insbesondere in ihrer Funktion als Lingua
Franca ⫺ ein Prozess der „Kulturneutralisie-
rung“ in Gang gesetzt worden, der durch die
Revolution im Bereich der Kommunikations-
und Informationstechnologien immer weiter
verstärkt wird. In den kommenden Jahrzehn-
ten wird, so eine plausible Hypothese, der
Konflikt zwischen Kulturspezifik und Kul-
turneutralität in der Darstellung von Sach-
verhalten bei verdeckten Übersetzungen und
die Spannung zwischen den Anforderungen
an Vertextungen durch globale Informations-
und Marketingstrategien auf der einen Seite
und lokalen kulturspezifischen Textualisie-
rungskonventionen auf der anderen Seite im-
mer ausgeprägter werden. Und während vor
kurzem noch kulturelle Filterungen in beiden
Richtungen wirksam waren, wie z. B. die ver-
gleichenden Analysen eines Korpus deutscher
Übersetzungen englischer Kinderbuchtexte
und englischer Übersetzungen deutscher Kin-
derbuchtexte deutlich gezeigt haben (vgl.
House, erscheint), so wird in der Zukunft si-
265
cher verstärkt unidirektional in Richtung
Englisch-Deutsch verändert, wodurch dann
zunehmend „kulturneutrale“ ⫺ d. h. aber im
Wesentlichen angelsächsisch westeuropäisch-
nordatlantisch geprägte ⫺ deutsche Texte aus
englisch-deutschen Übersetzungen entstehen
werden. Im Bereich „Software Handbücher“
ist bereits eine Tendenz zu angelsächsischen
Normen unübersehbar. Während man z. B.
noch vor zehn Jahren in Einführungen in
z. B. WordPerfect sachlich-informative genre-
getreue deutsche Texte zu lesen bekam, liest
man heute z. B. in Microsoft Windows 98
Übersetzung: Erste Schritte: „Willkommen!
Willkommen beim Betriebsystem Microsoft
Windows! Jetzt macht das Arbeiten in Win-
dows noch mehr Spaß …“ und so weiter.
Hier schlägt sich die „neue Mündlichkeit“ (in
Biber’s 1988 Sinne) nieder. Die Auswirkun-
gen auf Register und Genreformationen im
Deutschen sind noch nicht abschätzbar, si-
cher ist dies aber ein wichtiges Forschungs-
feld (vgl. House 1999).
4. Zum Einsatz von Übersetzungen im
Deutschunterricht
Wenn Übersetzungen im Deutschunterricht
⫺ wie allgemein im Fremdsprachenunterricht
⫺ verwendet werden, so ist es unabdingbar,
sie nicht als didaktisches Mittel für andere
Zwecke, sondern genuin als Übersetzungen,
d. h. aber als kommunikative Handlungen zu
verwenden, die eine reale kommunikative
Funktion erfüllen (vgl. auch Art. 98). Über-
setzungen ermöglichen es in der Regel einem
Adressaten, einen ursprünglich unverständli-
chen ⫺ weil in einer fremden Sprache verfass-
ten ⫺ Ausgangstext zu verstehen. So trivial
dies klingen mag, es ist tatsächlich notwen-
dig, dies zu betonen, denn wenn Übersetzun-
gen im Fremdsprachenunterricht eingesetzt
werden, erfüllen sie kaum je reale kommuni-
kative Funktionen, da sie in der sui generis
Situation des Fremdsprachenunterrichts häu-
fig dazu dienen, der Lehrperson als dem
„Übersetzungsauftraggeber“ nachzuweisen,
dass Lerner bestimmte in der Ausgangs-
sprache verfasste Texte oder sogar kleinere
sprachliche Einheiten in „didaktisch äquiva-
lente“ Texte überführen können, wobei „di-
daktisch äquivalent“ sich auf eine Äquivalenz
bezieht, die vom Lehrer selbst determiniert
wird. Mit Übersetzung in der „außerunter-
richtlichen Welt“ hat dies kaum etwas zu tun.
Diese Sachlage erklärt auch, warum der
266
Zweck solcher didaktischer Übersetzungen
Lernern häufig nicht einsichtig ist, denn wie
schon vor über zwanzig Jahren Eugene Nida
betont hat: „There is no point in making a
translation apart from a situation involving
real interlingual communication“ (1977, 215).
Eine Lösung, die sich ganz offensichtlich an-
bietet, wenn es darum geht, auch innerhalb
eines vorgegebenen didaktischen Kontextes
kommunikativ sinnvolle Übersetzungen an-
zufertigen, wäre es, die den Lernern zu stel-
lende Übersetzungsaufgabe organisch in eine
„reale“ Kommunikationssituation einzubet-
ten und für die Erstellung der Übersetzung
dann ein von den Lernern nachvollziehbares
Kommunikationsbedürfnis zu simulieren.
Hierzu ein einfaches Beispiel: „Nehmen Sie
an, Sie sind Muttersprachlerin des Spani-
schen und haben gerade eine Stelle als Aus-
hilfssekretärin bei Siemens in Braunschweig
erhalten. Eine Ihrer ersten Aufgaben ist die
folgende: Ihr Chef hat eben einen auf Spa-
nisch verfassten Bericht von einem argentini-
schen Geschäftspartner erhalten, in dem es
um die Möglichkeiten und Bedingungen einer
Erweiterung eines Kraftwerkes in San Nicho-
las, Argentinien, geht. Er bittet sie jetzt, zu-
nächst mündlich auf Deutsch einen kurzen
zusammenfassenden Überblick über den In-
halt des Berichts zu geben und anschließend
für die Akten und als Vorbereitung der dann
von ihrem Chef und ihnen gemeinsam zu ver-
fassenden Antwort eine schriftliche deutsche
Übersetzung anzufertigen.“
Nach diesem einfachen Muster können
viele Texte und Situationen, in denen „natür-
liche“ zweisprachige Kommunikation vor-
kommt, konstruiert und durchgeführt wer-
den (vgl. auch House 1977, wo viele weitere
Beispiele gegeben werden). Wie aus dem obi-
gen Musterbeispiel ersichtlich wird, werden
hier verschiedene Typen von Übersetzung ⫺
eine offene Version (die mündliche Zusam-
menfassung) und eine verdeckte Übersetzung
erforderlich. Aber auch andere in der oben
dargestellten Theorie erfasste Übersetzungs-
typen und Verfahren können unterrichtlich
sinnvoll verwendet werden, wie im Folgenden
erläutert wird.
4.1. Offene und verdeckte Übersetzung
Bei jedem Einsatz von Übersetzungen im
Deutschunterricht sollte die grundsätzliche
Unterscheidung in offene und verdeckte
Übersetzungen sowie offene und verdeckte
Versionen erläutert werden. Es wird dann nö-
tig sein, die Lerner mit einem theoretischen
IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch
Rahmen zur Beschreibung und Erklärung des
Übersetzens auszustatten, denn unterricht-
liche Übersetzungsaktivitäten sollten stets
mit Textanalysen und begründeten Bewertun-
gen der Übersetzungsprodukte einhergehen.
Aus der Unterscheidung in offene und ver-
deckte Übersetzung und didaktische versus
kommunikative Übersetzungsübungen im
Deutschunterricht ergibt sich eine klare Prio-
rität verdeckter Übersetzungen im Kontext
der sprachpraktischen Ausbildung ⫺ und
zwar auf verschiedenen Niveaus der Sprach-
kompetenz der Lerner. Ausgangstexte, die
noch „lebendige“ Texte und nachvollziehbare
„sprachlich-soziale Ereignisse“ sind, weil sie
sich direkt an zwei sich gemäß soziolinguisti-
scher Charakteristika entsprechender zeitge-
nössischer Adressaten(gruppen) wenden, las-
sen sich für die Deutschlerner ohne Schwie-
rigkeiten ⫺ mit ein bisschen Kreativität und
Einfühlungsvermögen ⫺ als Teil einer nach-
vollziehbaren Kommunikationssituation auf-
bereiten. Verdeckte Übersetzungsübungen
sind von größerem unmittelbarem Interesse
für die Lerner als die ausgangssprachgebun-
denen, oft aus fernen Epochen stammenden,
häufig literarischen Dokumente, wie sie auch
heute noch mit Vorliebe in der sprachprakti-
schen Ausbildung in vielen insbesondere uni-
versitären unterrichtlichen Kontexten ver-
wendet werden. Gegenüber der besonders
von muttersprachlichen Lehrenden stets mit
Überzeugung vorgebrachten Präferenz „au-
thentischer“ Texte ist besonders im Bereich
der Übersetzung mit beginnenden Lernern
Skepsis angebracht. Wenn es, wie ausgeführt,
um die Einbettung didaktischer Prozeduren
in kommunikative Situationen geht, dann ist
didaktische Aufbereitung und Simulation
verbunden mit einer „Willing Suspension of
Disbelief“ unvermeidbar. Auch ist ⫺ wie
Edmondson und House (2000) und Widdow-
son (1998) betont haben, in jedem Fremd-
sprachenunterricht didaktische Authentizität
grundsätzlich vorrangig vor außerunterricht-
lich hergeleiteter Allerweltsauthentizität.
Mit Hilfe von verdeckten Übersetzungen
ist es möglich, in der Tat notwendig, sprachli-
ches und interkulturelles Wissen zu mobilisie-
ren, denn die in diesem Übersetzungstyp zu
leistende kulturelle Filterung basiert auf die-
sem Wissen beziehungsweise kann zur Anre-
gung einer von den Lernern zu leistenden
empirischen kontrastiv-pragmatischen For-
schung führen. Forschendes Lernen und Leh-
ren ist für diese Art kulturell gefilterter Text-
(re)produktion somit ein wichtiger Bestand-
22. Übersetzen und Deutschunterricht
teil. Insgesamt kann angeregt werden, für
unterrichtliche Übersetzungen eine flexible
Ausweitung der „eigentlichen Übersetzung“
vorzunehmen, also neben der Erstellung
mündlicher und schriftlicher Versionen (im
oben definierten Sinne) auch vor dem Über-
setzen die Anfertigung des Ausgangstextes
selbst ⫺ an Hand bestimmter Vorgaben bei
den pragmatischen Dimensionen ⫺ als Be-
standteil von Übersetzungsübungen in Be-
tracht zu ziehen. Ebenso ist die Produktion,
Analyse und Evaluation von Übersetzungen
mitnichten am besten in Einzelarbeit zu lei-
sten (vgl. hierzu House 1988, wo die Überle-
genheit von Teamarbeit beim Übersetzen de-
monstriert wird). Vor dem Hintergrund einer
pragmatisch-funktionalen Übersetzungstheo-
rie kann auch die kontrollierte und reflek-
tierte Vernetzung der „fünften Fertigkeit“ des
Übersetzens mit den anderen sprachlichen
Fertigkeiten Lesen, Schreiben, Sprechen und
Hören ein fester Bestandteil von Überset-
zungsaktivitäten sein. Dies ist nicht zu ver-
wechseln mit dem traditionellen, oben be-
schriebenen „Missbrauch“ der Übersetzung
zum Zwecke des Spracherwerbs. Möglichkei-
ten solcher Fähigkeitsvernetzungen werden
im Folgenden dargestellt.
4.2. Übersetzen und Interaktion
Im Gefolge einer pragmatischen Diskursper-
spektive auf das Übersetzen als interlinguale
und interkulturelle Tätigkeit kann die Fähig-
keit des Übersetzens durch von den Lernern
praktizierte Analysen muttersprachlicher und
fremdsprachlicher Diskurse und deren Über-
setzungen und Versionen erfolgen (vgl.
House 1986). In diesen Übungen wird ein
mündlicher Diskurs in der Ausgangssprache
analysiert und dann in einer Reihe aufeinan-
derfolgender Teilschritte in einen schriftli-
chen Text in der Zielsprache übertragen. Hier
ein einfaches Beispiel:
1. Die Lerner hören einen Dialog in der
Muttersprache und analysieren ihn auf der
Grundlage eines Diskursanalysemodells
(z. B. Edmondson und House 1981).
2. Die Lerner hören und analysieren „äqui-
valente“ Dialoge in der Fremdsprache.
3. Auf der Grundlage der Schritte 1 und 2
werden Unterschiede und Gemeinsamkei-
ten der Interaktionsnormen und Konven-
tionen in den beiden Sprachen diskutiert.
4. Rollenspiele zu den Dialogen werden von
den Lernern in der Ausgangssprache ent-
wickelt, aufgeführt und aufgenommen.
267
5. Diese Aufnahmen werden dann „verdeckt
übersetzt“ in äquivalente Rollenspiele in
der Zielsprache.
6. Über die Rollenspiele in der Ausgangs-
sprache werden in schriftlichen Versionen
Berichte verfasst.
In solchen Übersetzungsaktivitäten wird die
Übersetzung nicht mehr als Methode zur
Vermittlung von Lexis oder Grammatik ein-
gesetzt, sondern als Mittel zur Vorbereitung
auf interlinguale und interkulturelle Kommu-
nikation.
Eine weitere interaktive Übersetzungs-
übung liegt in der Methode des interaktiven
lauten Denkens. Hierbei übersetzen Paare
von Lernern Texte, wobei sie ihre Schwierig-
keiten beim Übersetzen in gemeinsam erar-
beiteten Lösungsstrategien und Entschei-
dungsprozessen „laut denkend“ lösen. Diese
Methode des gemeinschaftlichen Herange-
hens an eine Übersetzungsaufgabe hat sich in
der Praxis als der Einzelübersetzung überle-
gen erwiesen, was Motivation, Effizienz und
die Übersetzungsresultate betrifft (House
1988). Auch für die Korrektur von Überset-
zungen, die sich immer noch viel zu oft in
langweiligem Satz-für-Satz-Besprechen, un-
terbrochen von Monologen seitens der Lehr-
person, erschöpft, ist eine interaktive Me-
thode vorzuziehen, in der die Lerner ihre
Übersetzungen zunächst untereinander zu
korrigieren versuchen und die Lehrperson
erst in einem zweiten Schritt im Rahmen ei-
ner Plenumsdiskussion erläuternd eingreift.
Dies ist aber nur dann möglich, wenn nach
einem theoretisch fundierten, transparenten
und in sich schlüssigen Kategorienschema
vorgegangen wird, das den Lernern beschrie-
ben, erklärt und begründet werden kann
und muss.
4.3. Übersetzen als Katalysator für
metasprachliche Reflexionen
Übersetzen kann im Unterricht als eine Art
Katalysator dienen für Reflexionen über Spra-
che allgemein, für Diskussionen über Sprach-
kontraste und Gemeinsamkeiten, nicht nur
auf den Ebenen des Lexikons, der Morpho-
syntax, sondern auch auf den Ebenen der
Pragmatik und des Diskurses. Auch bieten
Übersetzungen Anlass für vielfältige meta-
sprachliche Reflexionen über Sprachspezifik
und Sprachuniversalität, über die Funktion
von Höflichkeit, Indirektheit und Redundanz
in verschiedenen Sprachen und über die Pro-
blematik der Diskrepanz zwischen Form und
268
Funktion beim Überwechseln von einem
sprachlichen Kode in einen anderen. Auf der
Grundlage von Übersetzungsübungen kön-
nen Präsuppositionen, versteckte Ideologien
und „Hidden Agendas“ in detaillierter ver-
gleichender Textanalyse herausgearbeitet und
„entlarvt“ werden. Beim Erreichen der Gren-
zen der Übersetzbarkeit bei Konnotationen,
Sprachspielen, Ironie und sprachspezifischen,
intrakulturellen Regional- und Sozialvarietä-
ten kann den Lernern auch die Tragik und
die Größe (Ortega y Gassets „Miseria y Es-
plendor de la Traduccion“ (1960)) des Über-
setzens als der komplexesten aller sprachli-
chen Aktivitäten ins Bewusstsein gebracht
werden.
5. Literatur in Auswahl
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Juliane House, Hamburg (Deutschland)
V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer
Sicht
23. Text, Texttypen, Textsorten
1. Was ist ein Text?
2. Texttypen und Textsorten
3. Ausblick: Anforderungen an eine
Textsortenforschung für Deutsch als
Fremdsprache
4. Literatur in Auswahl
1. Was ist ein Text?
Der Text als Untersuchungsgegenstand hat
eine lange Tradition in einer Reihe von Diszi-
plinen (wie etwa Literaturwissenschaft, Theo-
logie, Geschichtswissenschaft oder Jurispru-
denz), die aber einen je eigenen Zugang zum
Text und eigene Fragestellungen haben. Die
Textlinguistik, die Bedingungen und Regeln
der Textkonstitution und zunehmend auch der
Textrezeption und -produktion systematisch
zu beschreiben sucht, ist eine relativ junge Dis-
ziplin; Textgestaltungs- und -produktionsre-
geln, Fragen der (Textsorten-)Adäquatheit
u. ä. gehörten bis zur Begründung der Textlin-
guistik als eigenständiger (Teil-)Disziplin in
die Domäne der Rhetorik bzw. Stilistik.
In der Textlinguistik wurden zunächst
transphrastische Einheiten behandelt, die
textanalytischen Untersuchungen waren dem-
zufolge v. a. an satzübergreifenden formalen
Phänomenen interessiert; eine qualitative
Wende der Textlinguistik kam mit einer stär-
keren Berücksichtigung pragmatischer Fak-
toren; neuere Ansätze wiederum gehen aus
von einem eher dynamischen und prozedura-
len Textbegriff. Sowohl die verschiedenen
Vorschläge, Texte zu definieren und in ihrer
Konstitution zu beschreiben (vgl. 1.1. und
1.2.), als auch die Ansätze zur Textsortenbe-
schreibung und zur Textsortentypologie (vgl.
2.) spiegeln diese Entwicklung wider.
Eine ganz andere Herangehensweise an
den Begriff ,Text‘ fordert Ehlich (1984; 1994),
der den Text als ein spezifisches Mittel für die
Ermöglichung von kommunikativ-sprachli-
cher Überlieferung sieht; Antos (1997)
schließlich bezeichnet Texte als „Konstitu-
tionsformen von Wissen“ und will damit eine
„evolutionstheoretische“ Begründung der
Textlinguistik liefern.
1.1. Textdefinition
Der Begriff ,Text‘ liegt zunächst in einem all-
tagssprachlichen Verständnis vor, das es wis-
senschaftlich genauer zu fassen gilt. Alltags-
sprachlich wird unter ,Text‘ eine komplexere
(d. h. mehr als einen Satz umfassende),
(schriftlich) fixierte sprachliche Einheit ver-
standen (vgl. Brinker 1997, 12). Wissenschaft-
liche Versuche, das alltagssprachliche Kon-
zept ,Text‘ genauer zu fassen, hat es viele gege-
ben. Dabei lässt sich ⫺ parallel zur Entwick-
lung der textlinguistischen Herangehenswei-
sen ⫺ eine Linie von zunächst nur textinterne
Faktoren betreffenden Definitionen hin zu
auch stärker textexterne Faktoren berücksich-
tigenden, kommunikationsbezogenen Defini-
tionen feststellen (zu textintern/textextern vgl.
Gülich/Raible 1975, 151ff.). Allerdings darf
die textinterne, formalsprachliche Ebene über
der Berücksichtigung kommunikativer Fakto-
ren nicht vernachlässigt werden: Die konkrete
sprachliche Form eines Textes ist als zentraler
Untersuchungsgegenstand der Textlinguistik
anzusehen (vgl. Weinrich 1993).
Eine erste frühe, auf einem rein textinter-
nen, grammatischen Kriterium beruhende
Definition liefert Harweg (1979), der Text als
ein durch ununterbrochene pronominale Ver-
kettung konstituiertes Nacheinander sprach-
licher Einheiten beschreibt. Dass dieses Kri-
terium der Kohäsion (in anderer Begrifflich-
keit: formalen Kohärenz) zur Definition
nicht ausreicht, wurde vielfach nachgewiesen
(vgl. zuletzt Vater 1992, 18), auch (inhalt-
liche) Kohärenz ist notwendig, ja entschei-
dend.
Kommunikationsbezogene Definitionen
beschreiben den Text etwa als „die Gesamt-
menge der in einer kommunikativen Interak-
tion auftretenden kommunikativen Signale“
270 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
(Kallmeyer u. a. 1986, 45) oder wie folgt:
„Text ist jeder geäußerte sprachliche Bestand-
teil eines Kommunikationsaktes in einem
kommunikativen Handlungsspiel, der the-
matisch orientiert ist und eine erkennbare
kommunikative Funktion erfüllt, d. h. ein er-
kennbares Illokutionspotential realisiert“
(Schmidt 1976, 150).
Während die meisten Textlinguisten heute
von einem kommunikationsbezogenen Text-
begriff ausgehen, bleiben in der gegenwärti-
gen Diskussion folgende Fragen strittig: die
Frage der (ausschließlichen) Schriftlichkeit
oder auch Mündlichkeit von Texten, oft da-
mit verbunden die Frage der Monologizität
bzw. Dialogizität; die Frage der Komplexität;
die Frage der nonverbalen Zeichen und die
Frage der Abgeschlossenheit.
Was die erste Frage betrifft, so umfassen
weite Textbegriffe auch mündliche Vorkom-
men, also Diskurse (bzw. Gespräche). Gerade
hinsichtlich einer Textsortenanalyse und un-
ter anwendungsbezogenen Fragestellungen
scheint dies vernünftig, da gesprochene Vor-
kommen so nicht a priori ausgeschlossen
werden. Eine plausible Differenzierung in
diesem Punkt, die nicht einfach zwischen
Mündlichkeit und Schriftlichkeit unterschei-
det, sondern systematisch von der Hand-
lungsqualität ausgeht, schlägt Ehlich (1984)
vor: Demnach ist Text das Mittel der Überlie-
ferung in einer „zerdehnten Sprechsituation“
(d. h. bei nicht kopräsentischen Interaktan-
ten), andernfalls handelt es sich um einen
Diskurs.
Was die Frage der Komplexität von Texten
betrifft, so ist eine Beschränkung auf Ein-
heiten, die größer als ein Satz sind, unplausi-
bel: kommunikationsorientierte Textbeschrei-
bungsansätze gehen qualitativ und nicht
quantitativ vor.
Nur eine Textdefinition, die auch textex-
terne Kriterien berücksichtigt, lässt grund-
sätzlich auch die Einbeziehung nonverbaler
Elemente zu; aber dies ist nicht notwendiger-
weise der Fall (vgl. oben Kallmeyer 1986, 45
vs. Schmidt 1976, 150); nonverbale Elemente
sollten aus einer Textdefinition nicht ausge-
schlossen werden: gerade fachliche oder di-
daktische Texte zeichnen sich oft durch eine
enge funktionalisierte Verzahnung von Text
und Bild aus, die adäquat nur unter Einbezie-
hung der nonverbalen Seite analysiert werden
kann. Die Berücksichtigung des Nonverbalen
ist im Übrigen auch für mündliche Kommu-
nikation zu fordern.
Was schließlich das Kriterium der Abge-
schlossenheit bzw. Autonomie von Texten be-
trifft, so lässt sich dieses ebenfalls nicht sinn-
voll aufrechterhalten (vgl. dazu Püschels
„Puzzle-Texte“, 1997). ,Text‘ ist (wie viele an-
dere sprachwissenschaftliche Begriffe auch)
ein Begriff, der einen Kern und unscharfe
Ränder hat; es gibt also prototypische Text-
exemplare (diese sind schriftlich, relativ kom-
plex, abgeschlossen, kohäsiv und kohärent)
und andere (marginalere) Textexemplare, die
in einem oder mehreren Kriterien davon ab-
weichen.
1.2. Kriterien der Textualität
Unter dem Begriff der Textualität wird die
Frage thematisiert, was einen Text konstitu-
iert. Grundlegend sind auch hier wieder ⫺
abhängig vom Textverständnis ⫺ die Versu-
che, sich auf rein textinterne Kriterien wie
Kohäsion und Kohärenz zu beschränken
oder auch textexterne Kriterien anzunehmen.
Am weitesten ausgearbeitet und immer noch
gut handhabbar sind die sieben Textualitäts-
kriterien von Beaugrande/Dressler (1981; vgl.
dazu etwa Heinemann/Viehweger 1991, 76f.
oder Vater 1992, 31ff.). Text ist danach
eine „KOMMUNIKATIVE OKKURRENZ
(engl. „occurrence“), die sieben Kriterien
der TEXTUALITÄT erfüllt.“ (Beaugrande/
Dressler 1981, 3).
(1) Kohäsion: Sie „betrifft die Art, wie
die Komponenten des OBERFLÄCHEN-
TEXTES, d. h. die Worte, wie wir sie tatsäch-
lich hören oder sehen, miteinander verbun-
den sind“ (1981, 3f.); Kohäsion beruht auf
grammatischen Abhängigkeiten und wird
durch Mittel der Verweisung/Textphorik, wie
etwa Proformen/Verweisformen, sowie Ellip-
sen, Konnektoren, Thema/Rhema, themati-
sche Progression oder Tempus gestiftet (vgl.
Art. 26).
(2) Kohärenz: Sie „betrifft die Funktionen,
durch die die Komponenten der TEXT-
WELT, d. h. die Konstellation von KON-
ZEPTEN (Begriffen) und RELATIONEN
(Beziehungen), welche dem Oberflächentext
zu Grunde liegen, für einander gegenseitig zu-
gänglich und relevant sind“ (1981, 5). Kohä-
renz meint also die semantisch-kognitiven
Aspekte eines Textes, sie „baut auf der Sinn-
kontinuität der zugrundeliegenden Textwelt
auf“ (Vater 1992, 43). Zu den kohärenzstif-
tenden Mitteln zählen Isotopien, Makro-
strukturen (van Dijk 1980) oder Netze/Sche-
mata (vgl. Art. 26). Dabei ist Kohärenz nicht
23. Text, Texttypen, Textsorten
notwendigerweise etwas, was dem Text eig-
net, sondern etwas, was vom Textproduzen-
ten und -rezipienten hergestellt wird (vgl.
Beaugrande/Dressler 1981, 7; Heinemann/
Viehweger 1991, 126; Vater 1992, 42). Diese
beiden Kriterien sind textintern und textzen-
triert, sie stehen in einer denkbaren Hierar-
chie von Textualitätskriterien ganz oben. Da
Kohärenz etwas ist, was der Textbenutzer in
einen Text hineinlegt, kann dieses als domi-
nantes Kriterium gelten; auch vermeintlich
oder eigens konstruierte ,kohärenzlose‘ Texte
können durch den Benutzer kohärent und
damit zu Texten gemacht werden.
Die folgenden Kriterien von Beaugrande/
Dressler sind textextern und benutzer- bzw.
kommunikationsbezogen:
(3) Intentionalität: Sie „bezieht sich auf die
Einstellung (engl. „attitude“) des Textprodu-
zenten, der einen kohäsiven und kohärenten
Text bilden will, um […] Wissen zu verbreiten
oder ein in einem PLAN angegebenes ZIEL
zu erreichen“ (1981, 8f.).
(4) Akzeptabilität: Sie „betrifft die Einstel-
lung des Text-Rezipienten, einen kohäsiven
und kohärenten Text zu erwarten, der für ihn
nützlich oder relevant ist, z. B. um Wissen zu
erwerben oder für die Zusammenarbeit in ei-
nem Plan vorzusorgen“ (1981, 9).
(5) Informativität: Das ist „das Ausmaß der
Erwartetheit bzw. Unerwartetheit oder Be-
kanntheit bzw. Unbekanntheit/Ungewißheit
der dargebotenen Textelemente“ (1981, 10f.).
(6) Situationalität: Sie „betrifft die Fak-
toren, die einen Text für eine Kommunika-
tions-SITUATION RELEVANT machen“
(1981, 12).
(7) Intertextualität: Sie „betrifft die Fakto-
ren, welche die Verwendung eines Textes von
der Kenntnis eines oder mehrerer vorher auf-
genommener Texte abhängig macht“ (1981,
12f.). Intertextualität als Bezug eines Textes
auf andere Texte ist ausschlaggebend für die
Entwicklung von Textsorten als Klassen von
Texten mit charakteristisch wiederkehrenden
Merkmalen (vgl. Abschnitt 2.).
Nach Beaugrande/Dressler ist ein Gebilde,
das einem der sieben Kriterien nicht genügt,
als nicht kommunikativ und infolgedessen als
Nicht-Text einzustufen. Zur Kritik an einigen
der Textualitätskriterien, etwa Akzeptabilität
oder Intentionalität, das nicht textspezifisch,
sondern für jede Art von Kommunikation
gilt, vgl. Vater (1992, 31ff.). Eine Gewichtung
der Kriterien, derzufolge Kohärenz eine con-
271
ditio sine qua non ist, aus der sich die ande-
ren Kriterien ableiten lassen, scheint plausibel
und der oben schon erwähnten Randun-
schärfe des Begriffs ,Text‘ angemessen.
2. Texttypen und Textsorten
2.1. Allgemeine Überlegungen zum
Gegenstandsbereich
Textsorten haben sich in der Sprachgemein-
schaft historisch entwickelt zur Bewältigung
gesellschaftlich kommunikativer Aufgaben;
ihre Kenntnis gehört zum Alltagswissen.
Text- genauso wie Handlungsmuster (als
komplexe psychische Konzepte oder Sche-
mata) fungieren als Orientierungsrahmen für
Prozesse der Textkonstitution und des Text-
verstehens (vgl. Heinemann 1990). Dabei las-
sen die einzelnen Textmuster je nach Standar-
disierung, d. h. struktureller Geschlossenheit,
mehr oder weniger Varianz in der konkreten
Ausgestaltung der Textexemplare einer Text-
sorte zu.
Dass Sprecher ⫺ wenn auch unterschied-
lich umfangreiche ⫺ produktive wie rezep-
tive Textsortenkompetenz („Textsortenper-
formanz“ vs. „Textsortenkompetenz“ bei
Gläser 1990, 27) haben, wird allgemein aner-
kannt und ist belegt etwa bei Dimter (1981,
bes. 123ff.) oder Gülich (1986).
Unter Textsorten wird heute meist eine
Klasse von (virtuellen) Texten verstanden, die
als konventionell geltende Muster bestimm-
ten (komplexen) sprachlichen Handlungen
zuzuordnen sind. Bei der Beschreibung von
Textsorten wird eine Menge von Text(exem-
plar)en auf Grund gemeinsamer textexterner
und -interner Merkmale gebündelt; dabei
sind einige dieser Merkmale textsortenkonsti-
tutiv, andere (nur) textsortenspezifisch, d. h.,
das Auftreten der Ersteren ist obligatorisch,
indem ihr Vorhandensein eine Textsorte kon-
stituiert, Letztere sind typisch für eine Text-
sorte. Jede Textsorte lässt sich also als Kom-
bination von Merkmalen verschiedener Art
beschreiben und von anderen Textsorten ab-
grenzen; Textexemplare können auf Grund
ihrer Merkmale einer Textsorte (idealerweise
nur einer) zugeordnet werden. Da Textsorten
und die ihnen zu Grunde liegenden Textmu-
ster prototypischen Charakter haben, können
Textexemplare erhebliche Unterschiede auf-
weisen, nicht nur, was die konkrete sprachli-
che Ausgestaltung, sondern auch, was ihre
Textstruktur betrifft (Anordnung und Vor-
kommen von Teiltexten etwa). In der Mög-
272 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
lichkeit zur Varianz differieren die einzelnen
Textsorten erheblich (man vergleiche etwa
stark standardisierte Textsorten wie ,Haftbe-
fehl‘ mit offeneren wie ,Hirtenbrief‘ oder
,Dankschreiben‘). Im Falle von Textsorten
mit breiten Variationsmöglichkeiten gibt es
also prototypische und weniger typische Ex-
emplare; gerade für die Anwendungsperspek-
tive ist natürlich eine Analyse der typischen
Charakteristika vorrangig. Da zu jeder Text-
sorte auch weniger typische Exemplare gehö-
ren und insofern die einzelnen Textsorten un-
scharfe Ränder aufweisen, können konkrete
Texte bisweilen auch mehreren Textsorten zu-
geordnet werden ⫺ dies stellt aber den Wert
einer Textsortenklassifikation nicht in Frage
(vgl. dagegen Isenbergs Forderung der Mo-
notypie (1983, 322) und wiederum kritisch
dazu Heinemann/Viehweger 1991, 142).
Klassifikationen von Textsorten differieren
grundsätzlich hinsichtlich des in die Unter-
suchung mit einbezogenen Gegenstandsbe-
reichs ⫺ abhängig vom Verständnis des Be-
griffs ,Text‘ (vgl. Abschnitt 1.1.). Ansätze, die
zwischen Text und Diskurs (im Sinne Ehlichs
1984 oder in einer Differenzierung ,schrift-
lich/mündlich‘ bzw. ,monologisch/dialogisch‘)
unterscheiden, beziehen in eine Textsorten-
typologie nur schriftliche Textvorkommen ein
(vgl. etwa Franke 1987, Rolf 1993); münd-
liche Vorkommen werden dann eher als Dia-
logtypen, Diskurstypen oder Kommunika-
tionstypen bezeichnet und in entsprechenden
gesprächs-, konversations- oder diskursana-
lytischen Ansätzen untersucht (zu Textsorten
der gesprochenen Sprache vgl. Art. 24). Das
Gros der Textsortenklassifikationen schließt
gesprochene Vorkommen nicht explizit aus,
konzentriert sich aber auf geschriebene Texte
(vgl. Art. 25).
Weiterhin behandeln die meisten der im
Rahmen der linguistischen Forschung vorge-
legten Textsortenklassifikationen ,Gebrauchs-
textsorten‘ bzw. nicht-fiktionale Textsorten
und klammern den literarischen Bereich und
die Gattungsdiskussionen der Literaturwis-
senschaft aus. Gemeinsam ist (nicht-fiktiona-
len) Textsorten und (literarischen) Gattungen
⫺ sehr allgemein gesprochen ⫺, dass sie je-
weils „eine Gruppe ähnlich konstituierter
Texte“ (Hempfer 1973, 17) bezeichnen; sie
unterscheiden sich aber (tendenziell) da-
durch, dass Gattungen Formen der Textklas-
sifikation sind, die eine historische Dimen-
sion haben, auf literarische Texte bezogen
sind, mehr oder weniger präskriptiv orientiert
sind und in ein Gattungssystem eingebunden
sind (Kalverkämper 1983, 97). Eine strikte
Dichotomisierung zwischen literarischen Gat-
tungen und nicht-literarischen/nicht-fiktiona-
len Textsorten ist allerdings nicht aufrechtzu-
halten; Ansätze zur Textsortenklassifikatio-
nen müssten deshalb in jedem Fall eine Er-
weiterung auf literarische Gattungen zulassen
(dies geschieht etwa bei Heinemann/Viehwe-
ger 1991; vgl. auch van Dijk 1980, Gülich;
Raible 1975 oder Raible 1996).
Von der Vorgehensweise her lassen sich
empirisch-induktive von theoretisch-dedukti-
ven Ansätzen unterscheiden: Erstere gehen
von konkreten Textvorkommen oder von all-
tagssprachlich vorliegenden Textsortenna-
men bzw. vom Textsortenwissen aus (z. B.
Sandig 1975, Dimter 1981, Gülich 1986) und
versuchen, in der Analyse zu relevanten Para-
metern für ein Textsortenklassifikationsmo-
dell zu kommen (solche Parameter lassen sich
auch aus vielen der Untersuchungen zu einer
bestimmten Textsorte ableiten; weiterfüh-
rende Angaben bei Adamzik 1995b), Letztere
leiten Textsorten aus einem umfassend ange-
legten Kommunikationsmodell ab, das z. T.
an ausgewählten Textsorten exemplarisch
überprüft wird (etwa Franke 1987, Heine-
mann; Viehweger 1991, Rolf 1993, Diewald
1991). Während sich die ersten Ansätze
zwangsläufig auf Ausschnitte aus dem Text-
sortenspektrum beschränken müssen, fehlt
den zweiten Ansätzen oft die (empirisch abge-
sicherte) Konkretisierung. Nicht nur aus er-
kenntnistheoretischen Gründen, sondern
auch aus anwendungsbezogener und kultur-
vergleichender Perspektive wäre eine stärker
empirisch orientierte Ausgangsbasis wün-
schenswert, auf der dann die Theoriebildung
erfolgen kann (vgl. dazu Ehlich 1986, Kall-
meyer 1986). Adamzik sieht hier tiefer ge-
hende Unterschiede und differenziert zwei
Forschungsrichtungen: eine „Texttypologie,
der es um systematische Klassifizierung von
Texten mittels universell anwendbarer wis-
senschaftlicher Kategorien geht“, und eine
„Textsortenforschung, die sich auf die Be-
schreibung einzelsprachspezifischer Routinen
richtet“ (1995a, 30), die also einzelne Textsor-
ten beschreibt, ohne notwendigerweise zu
einer Texttypologie beitragen zu wollen
(vgl. dagegen die Forderung Isenbergs 1983,
304f.); Klassifikationssysteme wie etwa das
von Heinemann/Viehweger (vgl. 2.2.6.) lassen
aber eine Integration der beiden Ansätze zu.
Eine weitere (nicht unumstrittene; vgl.
Isenberg 1978, Franke 1991) methodische
Forderung an eine Textsortenlinguistik ist,
23. Text, Texttypen, Textsorten
dass sie auf vorhandene Alltagskonzepte von
Textsorten und das dementsprechende All-
tagswissen der Sprachbenutzer Bezug neh-
men und dies zum Ausgangspunkt einer wis-
senschaftlichen Analyse machen sollte (vgl.
etwa Ehlich 1986, Kallmeyer 1986, Antos
1987, Adamzik 1995a; ausgeführt ist dies
etwa bei Dimter 1981 oder Rolf 1993).
Eine Textsortenklassifikation und -analyse
setzt einen Textbegriff voraus, der allerdings
oft nur annähernd gefasst ist und sein kann
(vgl. Vater 1992, 159f.). Die im Laufe der For-
schungsgeschichte vorgelegten Textsorten-
klassifikationen spiegeln die Entwicklung des
Textbegriffs (vgl. 1.1.) wider und gehen von
vorwiegend textinterne Merkmale berücksich-
tigenden Ansätzen zu stark kommunikations-
und handlungsbezogenen (vgl. 2.2.). Allge-
mein scheint man sich beim derzeitigen Stand
der Forschung darüber einig zu sein, dass zur
Analyse von Textsorten kommunikations-
situative, kommunikationsfunktionale, text-
strukturelle und sprachliche Charakteristika
zu berücksichtigen sind, wobei sich die beiden
letzteren (die textinternen) von den ersteren
(den textexternen) her bestimmen lassen
sollten.
Terminologische Vielfalt lässt sich auch im
Bereich der Textsortenforschung feststellen;
Textsorte ist der am weitesten verbreitete Be-
griff, der auch das alltagssprachliche Wissen
mit einbezieht (kritisch zum Begriff „Text-
sorte“ auch in seiner historischen Dimension
vgl. Ehlich 1990); nach Adamzik (1995a,
14ff.) muss allerdings zwischen einer unspezi-
fischen Lesart (Textsorte als irgendeine Sorte,
Menge von Texten, die nach irgendeinem be-
liebigen Differenzierungskriterium unter-
schieden werden) und einer spezifischen Les-
art (das sind Klassen von Texten, die nach
inhärenten, textkonstitutiven Merkmalen dif-
ferenziert sind) unterschieden werden. Rela-
tiv gleichbedeutend wird statt von Textsorte
auch von Textklasse (Große 1974; 1976;
Dimter 1981) oder Textart gesprochen. Häu-
fig ist eine funktionale Differenzierung in
Textsorte vs. Texttypen anzutreffen: Heine-
mann/Viehweger (1991, 144) fassen den Un-
terschied dergestalt, dass Textsorte für eine
„empirisch vorfindliche Klassifizierung von
Texten und Gesprächen“ verwendet wird, die
somit auf Alltagsklassifikationen referieren,
Texttyp dagegen wird eher als „eine theorie-
bezogene Kategorie zur wissenschaftlichen
Klassifikation von Texten verstanden“ (ähn-
lich schon bei Isenberg 1978, 566; 1983, 308;
kritisch zu der auf die Frage der Theoriebezo-
273
genheit zentrierten Unterscheidung vgl.
Adamzik 1995a, 18ff.); häufig (etwa bei Wer-
lich 1979 oder bei Göpferich 1995 im An-
schluss an Reiß/Vermeer 1984) werden unter
Texttypen auch globalere Kategorien ver-
standen, die auf einer ersten Ebene nach ei-
nem einzigen Kriterium, etwa der Textfunk-
tion, differenziert sind (sozusagen ,Grundty-
pen‘), die dann in der Subkategorisierung zu
den Textsorten führen; bei Franke etwa sind
Textsorten „propositional spezifizierte Unter-
muster von Texttypen“ (1987, 269).
Für Textsorten, die erst auf einer ganz glo-
balen, allgemeinen Ebene differenziert sind,
wird ⫺ Gülich/Raible (1975) folgend ⫺ oft
von Kommunikationsart bzw. „Kommuni-
kationsform“ (Ermert 1979 für den Brief)
gesprochen (Diewald 1991 dagegen wählt
„Grundtextsorten“).
Unter Textmuster (analog „Handlungsmu-
ster“) werden meist die komplexen psychi-
schen Konzepte bzw. Schemata (als Teilklasse
der Wissensmuster) gefasst (vgl. Heinemann
1990); von Sandig (1986; 1987) wurde der Be-
griff zunächst allerdings als Äquivalent zu
Textsorte eingeführt.
Eine Unterscheidung nach Texttypen be-
zogen auf elementare Grundfunktionen
sprachlichen Handelns (etwa deskriptiver, ar-
gumentativer, instruktiver Texttyp) und Text-
sorten als weiter spezifizierte unterschiedliche
Ausdifferenzierungen dieser Texttypen scheint
ein gangbarer Weg für die Fremd- und Ver-
mittlungsperspektive (vgl. Abschnitt 3.) zu
sein.
2.2. Klassifikationsansätze
Im Folgenden werden einige umfassende An-
sätze zur Textsortenklassifikation vorgestellt,
geordnet nach ihrem Haupt- oder hierarchie-
höchsten Klassifikationskriterium.
2.2.1. Textinterne sprachsystematische
Merkmale
Erste ⫺ meist strukturalistisch orientierte ⫺
Klassifikationsvorschläge konzentrierten sich
v. a. auf textinterne Merkmale. Zu nennen
sind hier etwa Harweg (1979) und die Text-
(übergangs)partitur von Weinrich (1972;
1975). Am weitreichendsten unter den frühen
Klassifikationsvorschlägen ist der induktiv-
empirische von Sandig (1975), die mit Hilfe
von binären Merkmalen 18 eher intuitiv ge-
fundene Textsorten aus dem Bereich der ,Ge-
brauchstexte‘ analysiert; die verwendeten
20 Merkmale bezeichnen einige textexterne,
vor allem aber textinterne Charakteristika
274 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
(wie etwa [⫾ gesprochen], [⫾ spontan],
[⫾ monologisch], [⫾ anfa], [⫾ ende] (⫽ be-
sondere sprachliche Form des Textanfangs
bzw. -endes), [⫾ ökon) (⫽ besondere ökono-
mische Sprachformeln), [⫾ imperativ] u. a.).
Verschiedene Textsorten lassen sich dann als
Bündelung von Merkmalen beschreiben, eine
Traueranzeige etwa mit [⫺ gesp], [⫺ spon],
[⫹ mono], [⫹ anfa], [⫹ ende] etc. Die Anord-
nung der Merkmale lässt zwar nicht auf ein
hierarchisches Modell schließen, allerdings
bewertet Sandig die (oben angeführten ersten
drei) situativen bzw. kommunikationsbezoge-
nen Merkmale als hierarchiehöchste, die dazu
dienen, Texte grob in große Klassen bzw.
Texttypen zu ordnen. Problematisch ist das
Auffinden der Merkmale, die mit Berücksich-
tigung zusätzlicher Textsorten stark zuneh-
men müssen; auf der anderen Seite sind (we-
gen des binären Charakters) viele Merkmale
für bestimmte Textsorten indifferent bzw. ir-
relevant. Problematisch ist weiterhin, dass die
Interdependenz der textinternen und der tex-
texternen Phänomene, d. h. die Beziehung
zwischen sprachlichen Eigenschaften von
Textsorten und den Kommunikationsbedin-
gungen, bei einer Matrixanordnung nicht
deutlich wird.
2.2.2. Textinterne Merkmale: Textstruktur
Ebenfalls textinterne und zwar genauer: text-
strukturelle Kriterien zur Textsortendifferen-
zierung liegen den Ansätzen von van Dijk
(1980) und Werlich (1979) zu Grunde, bei de-
nen Textexemplare auf Grund ihrer proposi-
tionalen oder thematischen Eigenschaften ei-
ner Textsorte (bzw. einem Texttyp) zugeord-
net werden.
Van Dijk beschreibt Texte mittels globaler
Strukturen, der Makrostruktur und der
Superstruktur: Die Makrostruktur wird aus
(Makro-)Propositionen des Textes gewonnen
und stellt die semantische (Tiefen-)Struktur
eines Textes, den „Textinhalt“ dar; Super-
strukturen kennzeichnen den „Typ eines Tex-
tes“ und liefern eine Art „Textform“. Die
Superstrukturen als (Interpretations- oder
Produktions-)Schema bestimmen die globale
Struktureigenschaft eines Textes, seine Text-
teile und deren Anordnung (van Dijk
1980, 128ff.) und sind damit ein wichtiges
Charakterisierungsmerkmal von Textsorten;
exemplarisch beschreibt van Dijk die Text-
strukturen globaler Texttypen wie argumen-
tativer Texte (1980, 144ff.) und narrativer
Texte (1980, 140ff.; vgl. dazu auch Quasthoff
1980 oder Gülich/Quasthoff 1986); eine de-
taillierte Analyse der Textstruktur findet sich
auch bei Gülich/Raible (1975, 160ff., 175ff.).
Das Mehrebenenmodell von Heinemann/
Viehweger (1991, 145ff.) greift diesen Aspekt
wieder auf (vgl. 2.2.6.). Die Analyse von
Textsorten hinsichtlich ihrer globalen Text-
struktur scheint ein auch für fremdsprachli-
che Textrezeption und -produktion vielver-
sprechender Ansatz zu sein, der auch die zu-
lässige Varianz konkreter Textexemplare ein-
zelner Textsorten methodisch gut fassen
kann.
Werlich (1979) geht in seiner „Typologie
der Texte“ davon aus, dass jedem Text eine
„thematische Textbasis“ zu Grunde liegt, die
dann im Text durch Sequenzen entfaltet wird;
den fünf möglichen Textbasen ordnet er fünf
Texttypen zu (nämlich Deskription, Narra-
tion, Exposition, Argumentation und In-
struktion); die Texttypen werden durch
unterschiedliche Sprecherperspektiven und
Sprachvarianten in Textformen (⬇ Textsor-
ten) subjektiver und objektiver Art (etwa Im-
pressionistische Beschreibung vs. Technische
Beschreibung; Essay vs. Zusammenfassung)
und weiter in Textformvarianten (das sind in
etwa subspezifizierte Textsorten wie Anek-
dote, Märchen) unterteilt, was schließlich zu
Textexemplaren führt. Auch wenn der Status
der thematischen Textbasen und der Gel-
tungsbereich ihrer sprachlichen Ausdiffe-
renzierung problematisch ist (vgl. Dimter
1981, 11ff.), so stellt dieser Ansatz eine sehr
weit ausgearbeitete Typologie dar, und die
angenommenen fünf Textfunktionen bieten
eine gute Ausgangsbasis für eine Textsorten-
beschreibung für Deutsch als Fremdsprache
(vgl. 3.).
2.2.3. Textexterne Merkmale:
Kommunikationssituation
Gehen situative Kriterien als dominant in die
Klassifikation ein, so bestimmen die verschie-
denen Parameter der Sprechsituation die
sprachliche Ausgestaltung eines Textes ent-
scheidend und sind auch für eine gewisse
Konstanz, eben die Sprachhandlungsmuster,
verantwortlich; eine Texttypologie setzt da-
mit eine Situationstypologie voraus (vgl.
Sitta 1973). Am weitesten ausgearbeitet wird
dieser Ansatz bei Steger u. a. (1974) für die
gesprochene Sprache im sog. „Freiburger
Modell“: Ausgegangen wird von verschiede-
nen Redekonstellationen, das sind „die in ei-
nem bestimmten Kommunikationsakt auftre-
tende[n] Kombination[en] außersprachlicher
Verhaltenselemente“ (1974, 46), denen ein
23. Text, Texttypen, Textsorten
Textexemplar zugeordnet wird. Redekonstel-
lationen mit (annähernd) gleichen Merkma-
len werden zu „Redekonstellationstypen“ zu-
sammengefasst, und die ihnen entsprechen-
den Textexemplare werden analog einer Text-
sorte zugeordnet. Relevante Merkmale der
Redekonstellationen, teils aus einem Sprach-
verhaltensmodell abgeleitet, teils empirisch-
induktiv gewonnen, sind Sprecherzahl, Zeit-
referenz, Verschränkung von Text und sozia-
ler Situation, Rang der Kommunikations-
partner, Grad der Vorbereitetheit, Zahl der
Sprecherwechsel, Themafixierung, Modalität
der Themenbehandlung und Öffentlichkeits-
grad; diese führen zu sechs Redekonstella-
tionstypen, denen hypothetisch und beispiel-
haft Textsorten wie Vortrag, Bericht, Repor-
tage, Small Talk etc. zugeordnet werden.
Auch Henne/Rehbock (1982) wählen z. T.
ähnliche kommunikativ-pragmatisch bedeut-
same Kategorien für ihre Klassifikation von
Gesprächen, etwa Gesprächsgattungen (na-
türlich, fiktiv, inszeniert), Raum-Zeitverhält-
nis (Nah-/Fernkommunikation), Konstella-
tion der Gesprächspartner, Grad der Öffent-
lichkeit, soziales Verhältnis der Gesprächs-
partner, Handlungsdimensionen des Ge-
sprächs, Bekanntheitsgrad der Gesprächs-
partner, Grad der Vorbereitetheit, Themafi-
xiertheit, Verhältnis von Kommunikation
und nichtsprachlichen Handlungen.
Einer genaueren Bestimmung bedarf bei
derartigen Typologisierungen der unter-
schiedliche Status der Kategorien und damit
verbunden die Frage ihrer hierarchischen Ge-
wichtung, schließlich weiterführend auch die
Frage, wie sich die einer Textsorte je eigenen
Merkmale in ihrer Struktur oder sprachlichen
Gestaltung ausdrücken.
Auch Lux (1981) sieht die Situation als do-
minant bei der Textsortenbestimmung; der
Situationstyp als eine „typische soziale Rol-
lenkonstellation“ bildet die Tiefenstruktur
für die Textsorte als semantische Größe, und
diese ihrerseits stellt die Tiefenstruktur für
die oberflächenstrukturellen Eigenschaften
dar (1981, 159).
Einen ebenfalls situative Kriterien heran-
ziehenden Vorschlag liefert Diewald (1991):
Ausgangspunkt ist die These, dass das Sy-
stem der Deixis als Instrument für die Klassi-
fikation von Textsorten produktiv gemacht
werden kann, da Textsorten Grundmuster
von Texten sind, die in Abhängigkeit vom
Grundmuster einer Situation entstehen; d. h.,
ein bestimmter Situationstyp führt zu einer
bestimmten Textsorte, und Deiktika als Kon-
275
textelemente kodierende Sprachzeichen müss-
ten demnach das Vorliegen einer bestimmten
Textsorte anzeigen. Situation wird bei Die-
wald auf den Achsen [⫾ DIALOGISCH],
[⫾ FACE TO FACE] und [⫾ MÜNDLICH]
definiert, und es ergeben sich fünf Grundtext-
sorten (das sind Textsorten, die nur durch Si-
tuationsmerkmale bestimmt sind): (mündl.
Face-to-Face-)Dialog, Telefondialog, Brief,
mündlicher Monolog und schriftlicher Mo-
nolog. Diese Grundtextsorten bleiben aller-
dings zu allgemein und müssen durch weitere
Subklassifikationen ergänzt werden.
2.2.4. Textexterne Merkmale:
Verwendungsbereich
Eine Klassifikation, die weniger von univer-
salen Gegebenheiten ausgeht, sondern als
Ausgangspunkt die kommunikative Praxis,
den Kommunikationsbereich, wählt, liegt vor
mit der Gesprächstypologie von Techtmeier
(1984), die folgende Gesprächstypen anführt:
Gespräche im ökonomischen Bereich (Indu-
strie und Landwirtschaft), im Bildungswesen,
im Justizwesen, in der Wissenschaft, in den
Massenmedien, im Rahmen gesellschaftlicher
Organisationen, in der Familie usw. (1984,
60). Damit wird der sprachformbestimmende
Einfluss, den spezifische Aspekte der Kom-
munikationssituation (nämlich der institutio-
nelle Rahmen) haben, hinreichend berück-
sichtigt; allerdings müssen weitere Subklassi-
fikationen erfolgen ⫺ dies zeigt Techtmeier
exemplarisch an Wissenschaftlergesprächen
(1984, Kap. 3).
2.2.5. Textexterne Merkmale: Situation und
Textfunktion
Ausgehend vom alltagssprachlichen Textsor-
tenwissen und der Textsortenklassifikation
arbeitet Dimter (1981) an „nicht-dialogischen
Gebrauchstexten“ die für eine Textsortenty-
pologie relevanten Merkmale heraus. Dabei
sieht er Aspekte der Kommunikationssitua-
tion (etwa: Textproduzent und -rezipient, Ka-
nal, Situation, Zeit- und Ortsrelation) und
Aspekte der Textfunktion (WISSEN, WER-
TEN, WOLLEN) als gleichrangig, Aspekte
des Textinhalts (d. i. des Themas) als nach-
geordnet und hauptsächlich für Subklassifi-
kationen relevant (vgl. Bericht ⫺ Wetterbe-
richt ⫺ Segelflugwetterbericht).
Funktion und Handlungsbereich als
gleichrangige (höchste) Kriterien zur Klassifi-
kation von Textsorten werden auch bei Er-
mert (1979) angesetzt. Die Arbeit stellt eine
relativ detaillierte Studie in einem nicht zu
276 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
klein gewählten Teilbereich ⫺ den Briefsor-
ten ⫺ dar (wobei Brief selbst keine Textsorte,
sondern eine Kommunikationsform ist). Er-
stes Kriterium der Differenzierung ist die
Handlungsdimension (mit den Ausdifferen-
zierungen Intention (⬇ Funktion; nämlich
Kontakt, Darstellung, Wertung und Auffor-
derung), Handlungsbereich (privat ⫺ offi-
ziell), Partnerbezug (symmetrisch/asymme-
trisch) und Handlungszusammenhang (mo-
nologisch/dialogisch); zweites Kriterium ist
die thematische Dimension (lokale Orientie-
rung, temporale Orientierung); dazu kommt
drittens die Situationsdimension, viertens die
sprachlich-strukturelle Dimension und fünf-
tens die formale Dimension. Ermert liefert
nicht nur einen hinreichend differenzierten
und gut ausgearbeiteten Klassifikationsvor-
schlag dieses Teilbereichs der Textsorten, son-
dern auch eine bis ins sprachliche Detail aus-
gearbeitete Studie.
2.2.6. Textexterne Merkmale: Textfunktion
Die meisten der vorliegenden aktuellen An-
sätze zur Textsortenklassifikation gehen ⫺
wenn auch mit unterschiedlichem theoreti-
schem Hintergrund ⫺ von der Textfunktion
als oberster Hierarchie- und damit Klassifi-
kationsebene aus. Dabei lassen sich Ansätze
unterscheiden, die Textfunktion eher im An-
schluss an Bühler sehen, und solche, die sich
stärker auf die Sprechakttheorie Searle’scher
Provenienz stützen.
Mit Große (1974; 1976) liegt ein früher
Ansatz vor, bei dem von der dominanten
kommunikativen Funktion eines Textes als
Klassifikationskriterium ausgegangen wird,
was zu folgenden Texttypen (bei Große:
„Textklassen“) führt: normative Texte, Kon-
takttexte, poetische Texte, dominant selbst-
darstellende Texte, aufforderungszentrierte
Texte u. a. Allerdings scheinen sich die bei
Große angenommenen Typen vielfach zu
überschneiden.
Ein Ansatz zur Differenzierung von Text-
sorten mit den Kategorien der Sprechaktana-
lyse liegt vor in den Arbeiten um Motsch und
Viehweger (vgl. Motsch/Viehweger 1991;
Motsch 1987; 1996): Ausgangspunkt ist die
Annahme, dass sich in jeder Sprachhand-
lungssequenz und auch in jedem Text eine do-
minierende Illokution bestimmen lässt, die
von anderen, subsidiären Illokutionen ge-
stützt wird. Textsorten sollen systematisch
aus den Grundklassen illokutiver Handlun-
gen abgeleitet werden können, wobei ange-
nommen wird, dass die Sprachhandlungen
koordinativ und subordinativ zu komplexen
Sprachhandlungen verknüpft werden kön-
nen, die in sich hierarchisch strukturiert sind.
Die Analyse von Textsorten muss demnach
die hierarchische Struktur der Illokutionen in
Texten aufzeigen (vgl. Brandt u. a. 1983).
Ebenfalls sehr stark an der Sprechakttheo-
rie orientiert sich der strikt deduktive Ansatz
von Franke (1987), der die Menge der Textty-
pen hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades in
sprechakttyp-korrelierende und dialogtyp-
korrelierende untergliedert ⫺ Unterschei-
dungskriterium zwischen Texttypen einerseits
und Sprechakt-/Dialogtypen andererseits ist
die Monologizität. In Übertragung von Kon-
zepten der Sprechakttheorie sind für Textty-
pen weiter der Illokutionszweck und die Se-
quenzposition (initial vs. sequenzgebunden)
von Interesse. Für die Textsorten als proposi-
tional spezifizierte Untermuster von Textty-
pen sind vor allem die institutionsspezi-
fischen Bedingungen relevant.
Mit Rolf (1993) liegt eine weitere Anwen-
dung des sprechakttheoretischen Paradigmas
auf Textklassifikationen vor; die Menge der
Gebrauchstextsorten wird auf die fünf schon
bei Searle postulierten Klassen von Sprech-
akten verteilt: die assertiven (oder informa-
tionalen), direktiven, kommissiven, expressi-
ven und deklarativen Textsorten; eine ge-
nauere Spezifizierung erfolgt nach den Krite-
rien ,illocutionary point‘ (⫽ Handlungs-
zweck), ,mode of achievement‘ (⫽ Durchset-
zungsmodus, etwa: darstellend, bindend, sta-
bilisierend) und ,preparatory conditions‘
(⫽ bestimmte Handlungsbedingungen, etwa:
Kontrollgewalt auf Seiten des Textproduzen-
ten). Die Untergliederung benennt also Be-
dingungen, die erfüllt sein müssen, damit der
Einsatz eines Textsortenexemplars erfolg-
reich ist.
Ausgehend von den bühlerschen Zeichen-
funktionen entwerfen Gülich/Raible (1975)
ihr Textsortenmodell, das als erstes Kriterium
dementsprechend die Funktionen Ausdruck,
Darstellung, Appell umfasst, als zweites den
Typ des Kommunikationsprozesses (alltäg-
lich, öffentlich/rechtlich, wissenschaftlich, li-
terarisch), dann den Bereich der Gegenstände
und Sachverhalte, schließlich die Frage der
gemeinsamen Kommunikationssituation und
der Kommunikationsrichtung. Für die Diffe-
renzierung von Textsorten ist weiterhin die
Makrostruktur (verstanden als Erscheinung
der Textoberfläche) relevant, was an einer
Novelle und an einer Gerichtsentscheidung
exemplarisch vorgeführt wird.
23. Text, Texttypen, Textsorten
Göpferich (1995) erstellt eine Typologie
von Fachtexten, deren oberstes Kriterium
ebenfalls die Funktion des Textes ist; alle von
ihr untersuchten Texte haben informations-
vermittelnde Funktion, in einer weiteren Un-
terscheidung lassen sich juristisch-normative,
fortschrittsorientiert-aktualisierende, didak-
tisch-instruktive und wissenszusammenstel-
lende Texte fassen; weitere Klassifikationskri-
terien sind Theorie vs. Praxis oder die Art der
Informationspräsentation (1995, 123ff.), die
Sender-Empfänger-Beziehung, der Vorkom-
mensbereich und anderes (1995, 201ff.). Der
Ansatz von Göpferich zeigt, dass auch Texte
mit hohem Fachlichkeitsgrad durchaus nach
den gleichen Kriterien klassifiziert werden
können wie ,Gebrauchstexte‘ mit niedrigem
Fachlichkeitsgrad (etwa nach der Textfunk-
tion; vgl. auch Gläser 1990, 47ff.), dass aber
zusätzliche Kriterien hinzukommen müssen,
vor allem der Unterschied zwischen fachex-
terner und fachinterner Kommunikation (vgl.
Gläser 1990, 47ff.).
Brinker (1997), neben Heinemann/Viehwe-
ger (1991) wohl der einflussreichste Ansatz,
nimmt ebenfalls an, dass jede Textsorte an
eine bestimmte (dominierende) Funktion ge-
knüpft ist (1997, 128) und diese damit als
Basiskriterium für die Differenzierung von
Textsorten gelten kann (ähnlich auch Engel
1991, 118ff.); Brinker (1997, 133ff.) unter-
scheidet fünf textuelle Grundfunktionen und
ihnen zugeordnet fünf Text(sorten)klassen,
nämlich: 1. Informationstexte (z. B. Nach-
richt, Bericht, Beschreibung), 2. Appelltexte
(z. B. Werbeanzeige, Propagandatext), 3. Obli-
gationstexte (z. B. Vertrag, Vereinbarung,
Garantieschein), 4. Kontakt- und „Partizipa-
tionstexte“ (wie Gratulations- und Kondo-
lenzbrief) sowie 5. Deklarationstexte (z. B.
Ernennungsurkunde, Testament, Schuld-
spruch). Diese ,Großklassen‘ (man könnte
hier auch von globalen Texttypen sprechen)
werden durch kontextuelle (situative) Merk-
male weiter differenziert. Unter den kontex-
tuellen Kriterien berücksichtigt Brinker die
Kommunikationsform (face-to-face, Telefon,
Schrift etc.) und den Handlungsbereich (pri-
vat, offiziell, öffentlich). Die strukturellen
Kriterien sind v. a. die thematischen Katego-
rien „Textthema“ und „Form der Themenent-
faltung“. Hinsichtlich des Textthemas geht es
nicht um eine Auflistung aller möglichen
Textthemen, sondern um allgemeinere As-
pekte ⫺ etwa die zeitliche Fixierung des The-
mas relativ zum Sprechzeitpunkt oder die Re-
lation von Textproduzent/-rezipient und
277
Thema (lokale Orientierung) ⫺ als Differen-
zierungskriterien. Was die Form der themati-
schen Entfaltung betrifft, so unterscheidet
Brinker zwischen deskriptiver, narrativer, ex-
plikativer und argumentativer Themenentfal-
tung, deren globale Strukturen weiter diffe-
renziert und vielfältig kombiniert werden
können.
Kritisch bemerken lässt sich hierzu ⫺ wie
zu anderen Ansätzen, die von der Textfunk-
tion ausgehen ⫺, dass die Zahl der möglichen
Textfunktionen nicht genau festgelegt ist, was
zu Abgrenzungsproblemen führt (die ange-
nommene Zahl ist aber im Allgemeinen recht
klein, sie liegt meist zwischen drei (so schon
bei Bühler) und unter zehn). Weiter ist pro-
blematisch, dass nicht jeder Text oder jede
Textsorte eine dominierende Funktion hat
und nicht unbedingt eine eindeutige Korrela-
tion zwischen der Textfunktion und bestimm-
ten anderen Textmerkmalen festgestellt wer-
den kann.
Im umfassenden Mehrebenenklassifika-
tionsmodell von Heinemann/Viehweger (1991,
145ff.) wird ebenfalls die elementare Text-
funktion als oberstes Klassifikationskrite-
rium eines der prozeduralen Sichtweise ver-
pflichteten Ansatzes angenommen: SICH
AUSDRÜCKEN, KONTAKTIEREN, IN-
FORMIEREN, STEUERN; zusätzlich wird
⫺ bezogen auf die fiktionale Welt literari-
scher Texte ⫺ eine Funktion ,ÄSTHETISCH
WIRKEN‘ angesetzt; auf der zweiten Ebene
erfolgt eine Unterscheidung nach Situations-
typen: darunter verstehen die Autoren die
Ausdifferenzierung der interaktionalen Rah-
mentypen, die Differenzierung nach der so-
zialen Organisation der Tätigkeiten, die Klas-
sifizierung nach Anzahl der Partner, sozialen
Rollen der Interagierenden und die Grundty-
pen der Umgebungssituation (Medien). Die
dritte Ebene nennt verschiedene Verfahrens-
typen ⫺ das sind strategische Konzepte bei
Textproduktion und -rezeption; hier geht es
etwa um Textentfaltungsprozesse (was soll
wie entfaltet werden), um strategische Ver-
fahrensschritte (z. B. narrative oder deskrip-
tive Verfahren) und um taktisch-spezifizie-
rende Einzelverfahren (z. B. Aufwertung des
Partners, emotionale Verstärkung). Die vierte
Ebene der Text-Strukturierungstypen bezieht
sich auf die vorkommenden Teiltexte, ihre
Art (Textkern und Initialteil etwa) und ihre
Abfolge; die letzte Ebene der Klassifikation
betrifft die Formulierungsmuster, wobei u. a.
hier textklassenspezifische Kommunikations-
maximen (z. B. Kürze), prototypische Formu-
278 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
lierungsmuster (etwa textklassenspezifische
Einzellexeme) und „stereotype Textkonstitu-
tive“ (z. B. formelhafte Einheiten in Anfangs-
oder Schlussposition) genannt werden. Die-
ses Modell wird exemplarisch an einigen Bei-
spielen vorgeführt. Im Unterschied zu ande-
ren Ansätzen bietet das Modell von Heine-
mann/Viehweger (1991) nicht nur eine umfas-
sende Charakterisierung der textexternen
Merkmale, sondern ermöglicht auch eine sehr
differenzierte Erfassung der sprachlichen
Strukturen und Mittel und ihrer textsorten-
spezifischen Funktion. Gerade für die fremd-
sprachliche Textsortenrezeption und -pro-
duktion ist ja auch die konkrete sprachliche
Ausgestaltung in ihrer Funktionalität von be-
sonderem Interesse.
3. Ausblick: Anforderungen an eine
Textsortenforschung für Deutsch
als Fremdsprache
Eine für die Fremd- und Vermittlungsper-
spektive adäquate Textsortentypologie kann
⫺ wie aus den vorangestellten Erörterungen
der verschiedenen Ansätze deutlich wurde ⫺
nicht auf einem homogenen Klassifizierungs-
kriterium beruhen, sondern muss Merkmale
aus verschiedensten Bereichen, textexterne
wie textinterne, berücksichtigen ⫺ wie dies
etwa Brinker (1997) oder Heinemann/Vieh-
weger (1991) tun. Beide bieten brauchbare
Modelle und benennen relevante Differenzie-
rungsparameter, auf denen konkrete, empiri-
sche Analysen der einzelnen Textsorten auf-
bauen können. Aus der Anwendungsperspek-
tive ist zwar ein umfassendes Klassifikations-
modell weniger wichtig, da ja doch nur ein
Ausschnitt an Textsorten relevant ist; ein
adäquates Klassifikationsmodell kann aber
die für eine stärker einzeltextsortenbezogene,
empirische Analyse notwendigen Untersu-
chungskriterien bereitstellen.
Die meisten hierarchiehöchsten Differen-
zierungen auf der Ebene der Situationstypen
sind für die Anwendungsperspektive (Text-
produktion und kontrastive Textsortenunter-
suchungen) weniger relevant, da sie allge-
meine Kategorien menschlichen Verhaltens
zur Unterscheidung heranziehen und inso-
fern universal orientiert sind. Interkulturelle
Unterschiede lassen sich sinnvoll eher zwi-
schen einzelnen Textsorten (z. B. Lebenslauf,
Kontaktanzeige) oder Textsortenklassen fest-
stellen. Relevant sind dabei vor allem Cha-
rakteristika der Textfunktionen, der Text-
strukturierung (von Makrostrukturen bis
evtl. hin zu Mikrostrukturen) und sprach-
liche Charakteristika. Texttypen, wie etwa die
von Werlich (1979) angenommenen (vgl.
2.2.2.), können eine globale Textsortendiffe-
renzierung einleiten; und auch, wenn es keine
direkte Zuordnung von Texttypen und
sprachlichen Mitteln gibt, lässt sich doch ten-
denziell den einzelnen Textvorkommen eine
unterschiedliche Erwartbarkeit bestimmter
sprachlicher Strukturen zuordnen; z. B. wei-
sen narrative Texttypen (die sich in Textsor-
ten wie Anekdote, Märchen, Krimi, Tage-
buchaufzeichnung konkretisieren können)
gehäuft bestimmte Tempusvorkommen, tem-
porale Konjunktionen oder auch Redewie-
dergabe auf, deskriptive Texte (wie Steck-
brief, Bildbeschreibung, Reisebericht) ten-
denziell gehäuft Attributsstrukturen oder
Komparation (im Modell von Heinemann/
Viehweger 1991 entspricht dies einem In-Be-
ziehung-Setzen der ersten mit der fünften
Ebene). Die Beschäftigung mit konkreten
Textsorten dagegen muss sich ⫺ sowohl für
die kontrastive Herangehensweise als auch
für die fremdsprachliche Rezeption und (ge-
gebenenfalls) Produktion ⫺ zunächst sinn-
vollerweise um eine genaue Beschreibung der
Textstrukturierung (vgl. Heinemann/Viehwe-
ger 1991, 161ff.) bemühen, auf deren Basis ei-
nerseits die prototypischen von weniger typi-
schen Exemplaren einer Textsorte geschieden
und damit die zulässigen Varianzen erklärt
werden können sowie andererseits kontra-
stive Untersuchungen angestellt werden kön-
nen. Eine Detailanalyse führt dann zu den
konkreten sprachlichen Ausgestaltungen.
Wie immer man Text und davon abhängig
Textsorten definiert, die gesprochenen Mu-
ster dürfen nicht vernachlässigt werden; so
liefern Ansätze wie die Dialogforschung oder
die Diskursanalyse wichtige Erkenntnisse
auch für die Anwendungsperspektive, indem
z. B. Handlungsmuster empirisch erforscht
werden (Literaturangaben bei Becker-Mrot-
zek 1992), weiterführende Analysen können
dann wichtige interkulturelle Unterschiede
aufzeigen ⫺ im institutionellen Diskurs etwa
in der Kommunikation vor Gericht oder zwi-
schen Arzt und Patient (vgl. Art. 57).
4. Literatur in Auswahl
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Perspektiven der Textsortenlinguistik. In: Kirsten
Adamzik: Textsorten ⫺ Texttypologie: eine kom-
mentierte Bibliographie. Münster, 11⫺40.
23. Text, Texttypen, Textsorten
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mentierte Bibliographie. Münster.
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Becker-Mrotzek, Michael (1992): Diskursforschung
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24. Textsorten der gesprochenen Sprache
1. Gegenstand
2. Text
3. Textsorten
4. Gesprochene Sprache
5. Gesprächssorten
6. Angewandte Gesprächsforschung
7. Dialogtypologie
8. Literatur in Auswahl
1. Gegenstand
Gibt es „Textsorten gesprochener Sprache“?
Der Titel des Artikels unterstellt dies als Fak-
tum. Dabei ist keineswegs unstrittig, ob ein
so flüchtiges Gebilde wie die luftigem Me-
dium anvertrauten Lautfolgen gesprochener
Rede überhaupt als Text aufzufassen seien,
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Maria Thurmair, Regensburg (Deutschland)
und ob es davon überdies allerlei Arten gebe,
die sich sauber sortieren ließen nach klaren
Kriterien. Reden wir, wenn wir (miteinan-
der?) sprechen, in Textsorten, von einander
wohl geschieden, dem Anlass gemäß oder
dem Thema? Oder den Umständen? Oder
dem Partner des Gesprächs? Denkt man
beim Text nicht doch eher an das geschrie-
bene Wort, an überlieferte Traktate, reputa-
ble (heilige?) Schriften, gedruckte Bücher,
Gedächtnisspeicher gegebenenfalls überkom-
menen, gesammelten Wissens?
Im alltäglichen Sprachgebrauch und in
dem der Literaturwissenschaft wird ,Text‘
eng mit Schriftlichkeit assoziiert. Es gibt gute
Gründe, es auch in der Sprachwissenschaft
24. Textsorten der gesprochenen Sprache
dabei zu belassen, zumal wenn man, wie Eh-
lich (1983, 32), als „Kriterium für die Kate-
gorie ,Text‘ […] die Überlieferungsqualität
seiner sprachlichen Handlung“ ansieht, also
jene materiale Eigenschaft, die überliefe-
rungsfähige und tradierenswerte Rede zu be-
wahren erlaubt. Gleichzeitig räumt Ehlich je-
doch ein, dass dem Sprechen gegenüber dem
Text als Aufgeschriebenem systematisch und
historisch durchaus Priorität zukomme, inso-
fern es auch in schriftlosen Kulturen Überlie-
ferung gegeben habe und immer noch gebe:
„Mündliche Kulturen verfügen demnach
über Texte“ (Ehlich 1983, 33). Und um diese
besser zu behalten für die Weitergabe an die
Späteren seien früh schon spezifische Arten
und Formen von Texten entwickelt worden,
Muster sprachlichen Gebrauchs für beson-
dere Anlässe, für eingeschliffene Rituale, für
fest definierte Situationen, für all die Ge-
wohnheiten menschlichen Verkehrs und be-
währten Lösungen wiederkehrender Aufga-
ben. Die herangezogenen Beispiele für Text-
arten gesprochener Sprache entstammen dem
Alten Testament (Verheißungsgeschichten,
Erscheinungsgeschichten etc.) und sollen „be-
stimmte Erscheinungsformen von mündli-
chen Überlieferungen und Überlieferungsver-
fahren […] verdeutlichen“ (ebd., 43).
Die verbreitete Skepsis gegenüber der Be-
zeichnung von Formen gesprochener Sprache
als Arten von ,Texten‘ richtet sich zuweilen
auch gegen den Aspekt des miteinander Ver-
fertigens der Rede, also das dialogische Kon-
stituens des Sprechens. ,Texte‘ zeichneten sich
durch die Gleichgerichtetheit ihrer primären
Funktionen aus, von der bei einer Dualität
oder gar Pluralität der Text-Produzenten kei-
neswegs zwingend auszugehen ist. Deshalb
argumentiert etwa Rolf (1993, 27ff.) entschie-
den dagegen, Gespräche als Texte zu verste-
hen, weil mehrere Sprecherquellen niemals
mit Notwendigkeit ein (und nur ein) Textziel
zu garantieren vermöchten, wodurch ,Texte‘
nach seinem Verständnis sich aber gerade
auszeichneten. Deshalb bemüht sich der
Autor auch, in seine eindrucksvolle Samm-
lung von immerhin über 2000 Textsortenbe-
zeichnungen nur solche aufzunehmen, die als
schriftliche sich etabliert haben (oder sich we-
nigstens, wie ,Klagegeschrei‘ oder ,Schmäh-
rede‘ oder ,Kurzreferat‘ oder ,Lichtbildervor-
trag‘ oder ,Stegreifrede‘, als solche denken
ließen).
Andererseits verbinden wir im alltäglichen
Sprachgebrauch mit Ausdrücken wie Plaude-
rei, Talk-Show, Beratung, Befragung, Anhö-
281
rung, Verhör, Interview, Diskussion, Debatte,
Disput, Streit, Klatsch, Diskurs, Verhand-
lung, Unterweisung von einander unterscheid-
bare Arten des Sprechens. Überhaupt sind Ge-
spräche bestimmten Konventionen unterwor-
fen, ihr Ablauf folgt bestimmten Regeln, sie
haben definierbare soziale Zwecke, beschreib-
bare Funktionen: Fachgespräche, Verkaufsge-
spräche, Unterrichtsgespräche, Prüfungsge-
spräche, Beratungsgespräche, Schlichtungsge-
spräche, Fernsehgespräche, Behördengesprä-
che, Partygespräche. Fast all diese mit sol-
chen klassifikatorischen Ausdrücken bezeich-
neten Formen des Miteinandersprechens sind
denn auch mittlerweile linguistisch beschrie-
ben worden. Bei einem entsprechend groß-
zügig zugeschnittenen Begriff von ,Text‘ ließe
sich die Rolfsche Liste von Namen für Text-
sorten mühelos verlängern: Dimter (1981)
sammelte 1650 deutsche alltagssprachliche
Textsortenbezeichnungen und rechnete sie
hoch auf ca. 5000 im Deutschen. Franke
(1990) setzte die Sammlung fort, und Adam-
zik (1995) kompilierte daraus eine Liste von
ca. 4000 Textsortenbezeichnungen, die jeder-
zeit für Erweiterungen offen sei. Jeder, der
die Liste überfliegt, wird weitere Bezeichnun-
gen hinzuzufügen wissen. Textsorten gespro-
chener Sprache sind darin reichlich enthalten,
an denen sich linguistischer Klassifikations-
ehrgeiz noch würde messen können. Voraus-
gesetzt, man lässt sich probehalber ein auf ei-
nen ,weiten‘ Textbegriff. Dieser, freilich, ist
nicht minder strittig und daher zu begründen.
2. Text
In der Sprach- und Literaturtheorie, aber
auch in der Medien-, Kultur- und Zeichen-
theorie, hat die Reflexion des Textbegriffs
eine lange Tradition und gewinnt derzeit,
nicht zuletzt auf Grund neuer technischer
Entwicklungen in der Übermittlung von In-
formationen, neue Aktualität (Hess-Lüttich
1997; Antos/Tietz (Hg. 1997). Freilich gehört
er, ähnlich wie die Begriffe ,Satz‘ oder ,Wort‘
oder ,Zeichen‘ zu den offenen Grundbegrif-
fen der Sprach- und Literaturwissenschaft,
die als heuristische kaum abschließend zu de-
finieren, dafür aber je fachsystematisch zu
axiomatisieren sind (Knobloch 1989, 113⫺
126). Zudem konkurrieren sie mit dem all-
tagspraktischen Vorverständnis ihres Ge-
brauchs. Die historische Entwicklung des
Textbegriffs kann hier nicht nachgezeichnet
werden; es muss in diesem Zusammenhang
282 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
genügen, ihn als potentiellen master term zu
verstehen: „ein gebietskonstitutiver Grund-
begriff einer Kulturwissenschaft, die sich als
allgemeine Kultursemiotik versteht. Sein
Thema ist die (Un-)Wiederholbarkeit von
Sinn“ (Knobloch 1999, 6). Er ist das Objekt
der sich ausdifferenzierenden Textwissen-
schaft (van Dijk 1980).
Innerhalb des damit gezogenen Rah-
mens kann es sich als sinnvoll erweisen, zwi-
schen linguistischen, literarästhetischen/-hi-
storischen, semiotischen Textbegriffen (neben
anderen) zu unterscheiden. Schon innerhalb
der Linguistik ist die Bandbreite zwischen en-
gen und weiten, alten und neuen Textbegrif-
fen enorm (Coseriu 1981). Man kann ihn ver-
stehen als „die grundsätzliche Möglichkeit
des Vorkommens von Sprache in manifestier-
ter Erscheinungsform“, als „das originäre
sprachliche Zeichen“ schlechthin (Hartmann
1971, 10), oder als transphrastische Einheit
einer Textgrammatik (vgl. Schecker/Wunderli
(Hg.) 1975), reserviert für schriftliche Zeug-
nisse überlieferten Wissens (Ehlich 1983)
oder für die bei verschiedenen Übermitt-
lungsformen gleichbleibenden lokutiven und
illokutiven Konstanten (Ehlich 1984). Im er-
sten Falle könnten wir für unsere Zwecke da-
von ausgehen, dass, „wenn überhaupt ge-
sprochen wird, nur in Texten gesprochen
wird“ (Hartmann 1968, 212). Im anderen
Falle würden wir in der Tradition von Harris
(1952) unser Augenmerk auf die satzübergrei-
fenden Einheiten des Diskurses richten und
die typologischen Kriterien der Klassifika-
tion seiner Erscheinungsformen.
Unter angelsächsischem und romanopho-
nem Einfluss werden heute die Begriffe ,Text‘
und ,Diskurs‘ weitgehend synonym ge-
braucht: das semiotische Lexikon von Se-
beok sieht für beide nur einen gemeinsamen
Eintrag vor (Sebeok (Hg.) 1986); in der Reihe
der Handbücher für Sprach- und Kommuni-
kationswissenschaft ist ein gemeinsamer
Band den Textwissenschaften und Discourse
Studies gewidmet (Antos u. a. (Hg.) in Vorb.).
Die Frage, ob damit eine sinnvolle Möglich-
keit terminologischer Differenzierung nicht
unnötig verschenkt wird, muss hier nicht ent-
schieden werden (van Dijk 1977, 3).
Im Bezirk zwischen den damit markier-
ten (linguistischen) Traditionslinien wurden
sprachliche Texte meist als materiale Sub-
strate dialogischen Handelns in Form relatio-
naler Strukturgefüge sprachlicher Elemente
beschrieben und durch Kategorien wie Ex-
tension und Delimitation, Kotext und Kon-
text, Struktur und System definiert (vgl. Plett
1975). Als konstitutive Merkmale wurden ge-
nannt Kohäsion, Kohärenz, Intentionalität,
Akzeptabilität, Informativität, Situationali-
tät, Intertextualität (de Beaugrande/Dressler
1981) oder auch gesellschaftliche Legitimität,
kommunikative Funktionalität, Semantizität,
Situationsbezogenheit, Intentionalität, Wohl-
geformtheit, Wohlkomponiertheit, Gramma-
tikalität (Isenberg 1976, 48ff.). Von textlin-
guistischem Interesse waren dabei vor allem
die Texten inhärenten referentiellen, tempo-
ralen, modalen, colligativen und, schließlich,
typologischen Relationen (van Dijk 1977,
Halliday 1978, Tannen (Hg.) 1982).
Der linguistische Textbegriff wurde jedoch
schon früh zeichentheoretisch elaboriert und
längst auch auf andere als verbale Codes be-
zogen, Codes nahezu beliebiger semiotischer
Struktur und Modalität. Das wiederum kam
der schon in der Prager Schule geläufigen
und in der Tartuer Schule systematisch aus-
gebauten Unterscheidung zwischen prakti-
schen und poetischen Texten entgegen. Der
poetische Text wurde dabei im Sinne der kul-
tursemiotisch orientierten Studien von Lot-
man (1972, 1973) in der neueren Literatur-
theorie als „semiotisch gesättigtes“ „System
von Systemen“ aufgefasst, dessen Bedeutung
einerseits aus der Spannung zwischen seinen
Subsystemen, durch Serien von Ähnlichkei-
ten, Oppositionen, Wiederholungen, Paral-
lelismen etc. erwachse, andererseits durch Re-
lationen zu anderen Texten, Codes, ästheti-
schen Normen, literarischen Konventionen,
sozialen Prämissen im ,Dialog‘ mit dem Leser
(Bachtin 1981, 1986) entstehe (Eagleton 1988,
79⫺109).
Beide Komplexe werden heute im litera-
turtheoretischen Programm „semiotischer
Diskursanalyse“ anspruchsvoll integriert, in-
dem die Frage nach der semiotisch spezifi-
schen Struktur des literarischen Textes mit
der nach der Hierarchie seiner kulturellen
Einbettungskontexte und intertextuellen Ver-
weisungsbezüge verbunden und Literarizität
aus der Spannung zwischen immanenten
(graphemischen, phonemischen, morphemi-
schen, lexemischen, syntaktischen, supraseg-
mentalen) (Sub-)Systemen und externen (dis-
kursiven, sozialen, funktionalen, kulturellen,
institutionellen) Faktoren abgeleitet wird
(vgl. Link/Parr 1990).
Dem trägt ⫺ noch jenseits literatur-,
sprach- oder medientheoretischer Relevanz-
nahmen ⫺ eine texttheoretische Modellierung
Rechnung, die den Text als ,konstruktive Ge-
24. Textsorten der gesprochenen Sprache
stalt‘ bzw. als Zeichengefüge (oder Superzei-
chen) bestimmt, nicht also mehr wie in der
Textlinguistik als lineare Kette von Zeichen
(vgl. Hess-Lüttich 1981, 324). Eine solcher-
maßen im Prinzip bereits ,holistische‘ Model-
lierung des Textes ist kategorial hinlänglich
komplex für die Integration auch nicht-linea-
rer, mehrfach-codierter, multi-medialer Texte
in den Gegenstandsbereich der Texttheorie.
Sie kann die Zeichendimensionen des Textes
auf der Ebene des Superzeichens analytisch
entfalten und sie etwa (primär) als syntagma-
tisch-colligatives Objekt der Textsyntaktik
oder als referentiell-signifikatives Objekt der
Textsemantik oder als dialogisch-funktiona-
les Objekt der Textpragmatik thematisieren,
solange bewusst bleibt, dass Textualität ⫺ als
Manifestationsmodus (als ontisches Struk-
turmerkmal) kommunikativer Prozesse zwi-
schen (hypothetisch) handelnden sozialen
Subjekten ⫺ sich erst im Zusammenwirken
der semiotischen Dimensionen verwirklicht
als kommunikative Sachverhalte vermit-
telnde Semiose, die im Falle poetischer Texte
noch überlagert wird durch in der Literatur-
theorie genauer beschriebene „sekundär
modellbildende Systeme“ (Autofunktionali-
tät, Aktualisierung, Desautomatisation, Kon-
notativität, Polyisotopien, Ikonozität etc.:
vgl. Lotman 1973; Nöth 1985, 455⫺498;
Link/Parr 1990).
Im Rahmen eines solchermaßen skizzier-
ten texttheoretischen Programms lassen sich
empirisch Alltagsklassifikationen (im Sinne
von 1.), Systeme ästhetischer (literarischer)
Gattungen und Textmusterbeschreibungen,
Textsorten, Texttypologien miteinander ver-
gleichen im Hinblick auf ihre jeweiligen Lei-
stungen, um zu ermitteln, wie wir im Alltag
Gespräche werten und Gesprächstypen zu-
ordnen (vgl. Gülich 1986), welchen rhetori-
schen Traditionen unsere Unterscheidung äs-
thetischer (literarischer) Textgattungen dabei
Tribut zollt (vgl. Raible 1980), nach welchen
Bewertungskriterien und Zweckbestimmun-
gen (gesprochene) Texttypen unterschieden
werden (vgl. Isenberg 1984).
3. Textsorten
Textsorten werden unter diesem Begriff erst
seit Anfang der 70er Jahre thematisiert (Gü-
lich/Raible (Hg.) 1972). Das Institut für
Deutsche Sprache in Mannheim widmete
dem Thema 1985 eine seiner Tagungen (Kall-
meyer (Hg.) 1986). Ging es zunächst eher um
283
interne oder externe, formale oder funktio-
nale, strukturelle oder pragmatische Krite-
rien der Unterscheidung von Textsorten, so
rückten später (text-)theoretische Aspekte in
den Vordergrund (vg. Ehlich 1986). Dabei
konkurrierten die Alltagsklassifikationen
(mit den daraus abgeleiteten heterogenen Li-
sten) zunehmend mit Ansätzen der Typologi-
sierung von empirisch erhobenen Corpora
einerseits und der aus Funktionsbestimmun-
gen deduzierten Klassifikationen von Textty-
pen andererseits (vgl. Schlieben-Lange 1988,
1210; Diewald 1991).
Im weiteren Verlauf differenzierte sich die
Debatte soweit, dass ihr Gegenstand dabei
seine Konturen verlor und schon bald die
Annahme als ganz und gar unbegründet zu-
rückgewiesen wurde, „das Textsorten selbst
ein einheitliches Phänomen abgeben und dass
eine totale Beschreibung überhaupt durch-
führbar wäre“ (de Beaugrande 1991, 174f.;
vgl. ders. 1997).
In dieser etwas unübersichtlichen Situation
hat Adamzik (1995) verdienstvollerweise
nicht nur die einschlägige Literatur in einer
kommentierten Bibliographie zum Thema zu-
sammengestellt und ihr die oben erwähnte
Liste von Textsortenbezeichnungen im Deut-
schen beigefügt, sondern auch in einer aus-
führlichen Einleitung ein wenig Übersicht ge-
schaffen im Gewirr der Ansätze und Begriffe
bei der Betrachtung der Arten, Muster, Sor-
ten, Typen, Klassen, Mengen von Texten. Sie
unterscheidet zunächst eine unspezifische
Lesart des Terminus ,Textsorte‘ von einer
spezifischen:
„In der unspezifischen Lesart wird mit Textsorte
irgendeine Sorte, Menge oder Klasse von Texten
bezeichnet, die entsprechend irgendeinem Differen-
zierungskriterium (oder auch mehreren zugleich)
von anderen Mengen bzw. Klassen von Texten un-
terschieden werden kann. Textsorten in diesem
Sinne stellen das Ergebnis eines beliebigen Ver-
suchs dar, Arten von Texten gegeneinander abzu-
grenzen, bzw. Texte nach irgendwelchen Kriterien
zu sortieren.“ (Adamzik 1995, 14)
Die spezifische Lesart des Begriffs dagegen
zielt auf nach expliziten und stereotypen
Merkmalen bzw. Kriterien klassifizierte Text-
mengen, die oft als Subklassen von ,Textty-
pen‘ aufgefasst werden (vgl. Franke 1987).
Dabei arbeitet Adamzik am Beispiel einer
kritischen Diskussion des Ansatzes von Isen-
berg (1978, 1983, 1984) den eben nur ange-
deuteten Gegensatz von Textsortenforschung
und Texttypologie genauer heraus. Gehe es
dieser eher um die theoriegeleitet systemati-
284 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
sche Klassifikation textueller Konstrukte mit
universell geltenden Kategorien als Typen
von Texten unbeschadet ihres empirischen
Vorkommens, ziele jene stärker auf die Be-
schreibung (einzelsprachlich möglicherweise
spezifischer) ,Textmuster‘ im Sinne von kom-
munikativen Routinen zur Lösung von Auf-
gaben auf Grund der Analyse von empiri-
schen Daten. Das Interesse richtet sich dabei
primär auf die dem kommunikativen Zweck
gemäßen Konventionen, Formen (auch For-
meln), Schemata, Muster eben, oder auf die
Merkmale einzelner Sorten von Texten in Ab-
grenzung von anderen Sorten, nicht in erster
Linie auf den Aspekt der Typologisierung
von Texten und ihrer Position in Textmodel-
len. Dieses empirische Interesse macht sich
dabei durchaus eine (eingangs informell ein-
geführte) Lesart von ,Textsorte‘ zunutze,
nämlich ihr Verständnis als Sammelbezeich-
nung von Textklassen, die durch alltags-
sprachliche Ausdrücke definiert und klassifi-
katorisch abgegrenzt werden. Solche Alltags-
konzepte werden von Texttypologen gern in
denunziatorischer Absicht genutzt als „prä-
theoretische Textsortenbegriffe“ zur Kompi-
lation heterogener Listen („Brief, Antrag,
Bahnhofsdurchsage, literarischer Text, juri-
stischer Text, Rezept, Interview, Partyge-
spräch, Wetterbericht“: Isenberg 1983, 330),
deren intuitiv assoziierte Einträge die Text-
sortenforschung allenfalls zu reproduzieren
vermöchte. Diese Kritik verfehlt freilich ge-
rade das ausgewiesen empirisch-systemati-
sche Erkenntnisinteresse der Textsortenfor-
schung, die zwischen alltagspraktischer Sor-
tierung und wissenschaftlicher Klassifikation
wohl zu unterscheiden weiß, indem sie „zu-
nächst die Kriterien alltagssprachlicher Text-
klassifikation explizit zu machen und sie
dann in einen systematischen Zusammen-
hang zu bringen“ sucht (Dimter 1981, 31).
Eine Brücke zwischen den alternativen An-
sätzen sucht Adamzik (1995, 32ff.) mit ihrer
Unterscheidung dreier Modelle zu schlagen:
1. das Modell der Typologie, die idealtypisch
die Gesamtheit aller Texte auf Grund eines
Kriteriums und auf einer Abstraktionsebene
differenziert in wenige (daher nicht distink-
tive) Klassen (wie Isenberg 1984 mit seinen
gnosogenen, kopersonalen, ergotropen, kalo-
genen, religiotropen, ludophilen Texttypen);
2. das Modell einer Typologie, die hierar-
chisch auf mehreren Abstraktionsebenen
operiert und nach komplementären Kriterien
bzw. durch Untergliederungen innerhalb ei-
ner Dimension terminologisch differenzierte
Textsorten unterscheidet (wie Werlich 1975
mit seinen Hierarchieebenen Text, Texttyp,
Textform, Textformvariante, Textexemplar);
3. das Modell der Mehrebenenklassifikation,
die mehrere Typologiestränge nach relevan-
ten Kriterien auf ein und derselben Abstrak-
tionsebene koordiniert (wie Heinemann/Vieh-
weger 1991 mit ihren durch Funktionstyp,
Teiltextsequenzierung, Strukturierungsmuster,
Themencharakteristik, Formulierungsspezi-
fika, Lexemspezifika charakterisierten Text-
sortenmatrizen).
Diese Modelle schließen einander nicht
aus, sondern ergänzen sich nach Maßgabe
des primären Erkenntnisinteresses bzw. der
spezifischen Fragestellung, d. h., ob es eher
um die Deduktion von Analysekategorien
geht, die sich als theoretische Konstrukte auf
Texteigenschaften (nicht Texte) beziehen
(Modell 1), oder um die Systematisierung von
Beschreibungsdimensionen zur Charakteri-
sierung offener Listen von standardisierten
Textsorten auf der Grundlage empirischer
Korpusanalysen (Modell 3). Das zweite Mo-
dell sei demgegenüber „das einzige, bei dem
es sich tatsächlich um Typologisierung im
Sinne von Sortierung gegebener Mengen von
Texten“ handele (Adamzik 1995, 38), das
freilich keine (homogene, exhaustive, mono-
typische) Gesamtklassifikation anstrebe und
daher gegen jene ,typologischen Dilemmata‘
gefeit sei, denen rein deduktiv orientierte An-
sätze sich konfrontiert sähen. Keines der Mo-
delle indes sieht gesonderte Sektoren vor für
Textsorten geschriebener oder gesprochener
Sprache.
4. Gesprochene Sprache
Textsortenforschung bezog sich in den knapp
30 Jahren ihrer jungen Geschichte überwie-
gend auf schriftliche Texte (s. Art. 25). Hier
gilt es, sich der „Traditionen des Sprechens“
zu vergewissern (Schlieben-Lange 1983) und
die Textsortenforschung mit dem kaum
älteren Zweig der Erforschung gesprochener
Sprache zu verknüpfen, der etwa zur gleichen
Zeit zu knospen begann. Freilich hatte Be-
haghel schon vor 100 Jahren in seinem be-
rühmten Zittauer Vortrag vom 1. Oktober
1899 auf Unterschiede zwischen geschriebe-
nem und gesprochenem Deutsch aufmerksam
gemacht (Behaghel 1927), aber es sollte wei-
tere 60 oder 70 Jahre dauern, bis sich die Auf-
zeichnung und systematische Analyse gespro-
chener Sprache zu einem anerkannten Seg-
ment der Sprachwissenschaft zu entwickeln
24. Textsorten der gesprochenen Sprache 285

vermochte. Mittlerweile liegen so zahlreiche
Untersuchungen zu Eigenschaften gesproche-
ner Sprache vor, dass es mit einem Verweis
auf exemplarische Überblicke und Zusam-
menfassungen hier sein Bewenden haben
kann (Weiss 1975; Schank/Schönthal 1976;
Rath 1979; Schank/Schwitalla 1980; Tannen
(Hg.) 1982; Löffler 1985; Klein 1985; Hess-
Lüttich 1987; Nerius 1987; Koch/Oesterrei-
cher 1990; Schwitalla 1997a).
Allerdings standen dabei seit der Defi-
nition des Gegenstandes als „frei formulier-
tes, spontanes Sprechen aus nicht gestell-
ten, natürlichen Kommunikationssituatio-
nen“ (Schank/Schönthal 1976, 7) vor allem
phonetische Eigenschaften, syntaktische Un-
terschiede und Aspekte der jeweiligen Text-
herstellungsverfahren im Zentrum des Inter-
esses. Erst mit der Entwicklung der Soziolin-
guistik (Ammon/Dittmar/Mattheier (Hg.)
1987), der Ethnomethodologie und Konver-
sationsanalyse (Bergmann 1981) sowie der
Text- und Diskurswissenschaften (Antos u. a.
(Hg.) in Vorb.) rückten Fragen der Dialogizi-
tät, Variation, Prosodie, Phasenstruktur, For-
mulierungsverfahren, Problemlösungsstruk-
turen etc. in den Blick. Schwitalla (1994, 18f.)
fasst die wichtigsten Bedingungen und Aus-
wirkungen für die Unterschiede zwischen ge-
sprochener und geschriebener Sprache in der
folgenden Gegenüberstellung zusammen
(Abb. 24.1):

gesprochene Sprache geschriebene Sprache

(a) gesellschaftliche, kommunikative Bedingungen:

Komm. facte-to-face, d. h. raum-zeitl. Koprä- zeitl. und räuml. Trennung von Produzent und
senz; weitere Komm.-kanäle: Prosodie, Mimik, Rezipient; andere parallele Komm.-ebenen:
Gestik, Proxemik Handschrift, Drucktypen etc.
der Adressat ist meistens bekannt der Adressat ist oft unbekannt
normalerweise dialogisch; Intervention anderer normalerweise monologisch; Rezipientenver-
Sprecher halten wird vorweggenommen
größere Variabilität der sprachl. Formen auf stärker kodifiziert und gesamtgesellschaftlich
allen Ebenen der Sprache gültig
(b) Produktion und Rezeption:
Zeitdruck beim Sprechen, große Schnelligkeit größere Planbarkeit über weitere Textstrecken
der Produktion
Korrekturvorgänge bleiben nicht verborgen; Korrekturen können mehrmals wiederholt und
die Genese der Produktion hinterläßt Spuren ihre Spuren gelöscht werden; der Text ist dann
„fertig“
Übertragung durch Schallwellen, deshalb ist sichtbare Materialisierung auf einer dauerhaf-
das Gesprochene flüchtig ten Unterlage
einmaliges Hören, kürzere Gedächtnisspanne Lesen; potentiell wiederholtes Lesen, größere
Gedächtnisspanne
größere Kontexteinbindung, deshalb größerer größerer Zwang zur Explizitheit
Bereich der impliziten, situationsverweisenden
Mitteilung

(c) Ergebnisse für die Äußerungsproduktion:

Die Diskursbedeutung baut sich langsam, im
Hin und Her von Sprecherbeiträgen mehrerer
Sprecher auf. Der „Hörer“ wirkt an Textge-
staltung und Textbedeutung mit, er kann voll-
zogenen Äußerungen eine neue Bedeutung ge-
ben, beabsichtigte Sprechhandlungen des ande-
ren verhindern etc. (Aushandlungskonzept).
Die Textbedeutung ist in gewisser Weise „fer-
tig“; sie muß vom Leser reproduziert, entdeckt
werden. Der Schreiber kann dem Text stili-
stisch und ästhetisch eine einheitliche Form ge-
ben.

Abb. 24.1
286 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
Der Vergleich zwischen Textsorten geschrie-
bener und gesprochener Sprache wurde bis-
lang freilich meist nur als Desiderat benannt,
aber nicht betrieben in empirisch repräsenta-
tiver, systematisch kontrastiver Weise. Das
liegt vermutlich nicht zuletzt daran, dass es
kaum Textsorten gibt, die in genuin schriftli-
cher und genuin mündlicher Variante ver-
gleichbar vorliegen, also solche, die nicht ein-
fach nur von einem Medium in das andere
übertragen werden (wie Gesprächsproto-
kolle, Presse-Interviews, Erzählungen, Witze-
und Sprichwörtersammlungen), oder solche,
die zum Zwecke mündlichen Vortrags in
sprechsprachlichem Rhythmus schriftlich
konzipiert wurden (Reden, Predigten, Vorle-
sungen, News-Shows). Für das informelle
Alltagsgespräch, das Party-Gespräch, den
Klatsch und den Small Talk gibt es kaum ge-
schriebene Pendants, es sei denn in der Lite-
ratur (vgl. Hess-Lüttich 1984; ders. 2000;
Betten 1985). Das gilt selbst für vergleichs-
weise gut erforschte Textsorten im Sinne von
Gesprächssorten wie Beratungs-, Schlich-
tungs-, Streitgesprächen (Nothdurft 1984;
ders. u. a. 1994; ders. (Hg.) 1995; ders. 1996;
Schröder (Hg.) 1985; ders. (Hg.) 1997; Gru-
ber 1996): Texte der Ratgeberliteratur, juristi-
sche Schriftsätze in Schlichtungsverfahren,
schriftliche Dispute (disputationes) über Strit-
tiges folgen anderen Konventionen des Text-
aufbaus, der Argumentations- und Phasen-
struktur).
Meistens konzentrieren sich explizit ver-
gleichsmotivierte Analysen auf Erzählungen,
sei es in der (primär literaturwissenschaftlich
geprägten) Narrativik bzw. Narratologie
(neueste Positionen versammeln Grünzweig/
Solbach (Hg. 1999), sei es in der (linguistisch
instrumentierten) Analyse von Erzählungen
im Alltag (Ehlich (Hg.) 1980; Quasthoff
1980). Es scheint kein Zufall, dass es sich da-
bei um tendenziell monologische Textformen
handelt, bei deren mündlicher Variante die
Adressaten des Textproduzenten typischer-
weise an zwei Punkten der Ablaufstruktur an
der Textkonstitution mitwirken, nach der
Annoncierung und nach der Pointe; dazwi-
schen bleiben ihnen allenfalls Hörersignale,
Kommentarparenthesen, Bewertungssignale,
narrative Parallelinsertionen (vgl. Schwitalla
1994, 34). In seinen knappen Hinweisen zu
„Textformen“ gesprochener Sprache hebt
Schwitalla (1997a, 137⫺140) denn auch diese
narrative Sorte besonders hervor. Dennoch
wagt er die Behauptung, wir hätten trotz der
reichhaltigen Literatur zum Thema „noch kei-
nen Überblick über die gebräuchlichen Text-
sorten des Erzählens und Berichtens, weder in
der gesprochenen noch in der geschriebenen
Sprache“ (Schwitalla 1997b, 41). Immerhin
wissen wir durch die weitgehend unkoordi-
nierten Anstrengungen in Volkskunde und
Kulturwissenschaft, in Literatur-, Sprach-
und Textwissenschaften relativ viel über die
spezifischen Formen des Erzählens, ihren
kulturellen Wandel, ihre sozialen Funktions-
domänen, ihre subtypologischen Ausprägun-
gen in festen Mustern und Textsorten (wie
Witz, Anekdote, Sage, Märchen, Legende,
Klatsch, Gerücht etc.), ihre Phasenstrukturen
mit den (schon von Labov 1978, 58⫺99) be-
schriebenen Stadien der Ankündigung, der si-
tuativen Orientierung (Circumstantien der
Zeit, des Ortes, der beteiligten Personen), der
Ereignisdarstellung mit typischer Gesche-
henskomplexion, Problemkomplikation und
Pointe, der Schlussfigur oder Coda mit Be-
wertung und Rückkehr in die Erzählgegen-
wart. Je mehr wir jedoch wissen und je breiter
die Materialgrundlage wird, desto schneller
scheinen sich die gefundenen textsortenkon-
stitutiven Ordnungsschemata wieder zu ver-
flüchtigen. Die Subtypen vermehren sich mit
der Differenzierung der Analyse, die mono-
szenische Ereignisstrukturierung wird kom-
pliziert durch episodische Insertionen, Vor-
und Rückverweise, Unterbrechungen, Kom-
mentare, Bewertungen, Wiederholungen, Aus-
lassungen, Parallelerzählungen, Hierarchisie-
rung von Sequenzen, polyszenische Assozia-
tionsketten, Verteilung der Erzählschritte auf
mehrere Sprecher im polylogischen Erzählen
etc. Beim näheren Hinschauen auf ein Bei-
spiel narrativer Textsorten wie Illustrieren
stößt Schwitalla (1997b) auf ein ganzes „Text-
sortenfeld narrativer mündlicher Text“, Teil-
texte oder Textteile mit abgrenzbaren Funk-
tionen wie Exempel, Rekonstruktion, Ré-
sumé, Zitat, Beleg, Imitation, Anekdote,
Apophthegma, Formeln und Schematismen,
individuelle oder soziale Charakterisierung,
bis einem der Begriff der ,Textsorte‘ als Sam-
melausdruck für alle diese Erscheinungsfor-
men zunehmend auszufransen droht. Derlei
Unübersichtlichkeiten können freilich nur
den irritieren, der zwischen idealisierender
Texttypologie und empirischer Textsortenbe-
schreibung zu differenzieren sich nicht die
Mühe macht.
5. Gesprächssorten
„Der normale Ort der GS [also der Erfor-
schung gesprochener Sprache bzw. Sprach-
24. Textsorten der gesprochenen Sprache
verwendung] sind Gespräche zwischen zwei
oder mehreren Beteiligten von Angesicht zu
Angesicht in allen Bereichen der alltäglichen
Lebenswelt“ (Schwitalla 1994, 18). Die un-
übersehbare Vielfalt dieser Lebensbereiche
als der Einbettungskontexte von Gesprächen
hat man zur besseren Übersicht schon früh
in systematischer Absicht zu sortieren ge-
sucht. Die in zahlreichen Disziplinen thema-
tisierte soziale Praxis sprachlich handelnder
Menschen in den verschiedensten Kommuni-
kationssektoren der Gesellschaft begründet
Gesprächsbereiche in thematischen, funktio-
nalen und redekonstellativen Hinsichten: „In
der Handlungsgrammatik einer Gesellschaft
sind Gesprächsbereiche als Typisierungen der
sprachlichen Interaktion festgelegt“ (Henne/
Rehbock 1982, 29).
Mit Hilfe solcher im Anschluss an Schütz
(domains of relevance) oder Fishman (socio-
linguistic domains) definierten Gesprächsdo-
mänen lassen sich soziale Rahmen und
sprachliche Konventionen, Konstellationen
des Redens und ihnen gemäße Formen des
Sprechens aufeinander beziehen. Teun van
Dijk (1980, 236f.) hat in seiner Einführung in
die Textwissenschaft solche Typen sozialer
Rahmen zusammengestellt und ihnen stereo-
type Interaktionsformen zugeordnet (Abb.
24.2).
Solche offenen Listen ⫺ jeder kann sie
nach seiner Erfahrung ergänzen ⫺ sind nun
mit Hilfe von Kriterien, wie sie teilweise
schon in der Text- und Stilforschung der Pra-
ger Schule formuliert wurden (vgl. Fried
(Hg.) 1972), systematisch zu ordnen. Zudem
lassen sich die sozialen Rahmen oder Domä-
nen in hierarchisch geordnete Einbettungs-
kontexte sortieren, z. B. das Anamnese-Ge-
spräch im Rahmen ärztlicher Praxis im Rah-
men des Krankenhauses im Rahmen des Ge-
sundheitswesens; das Verhör im Rahmen po-
lizeilicher Ermittlung im Rahmen der Straf-
verfolgung im Rahmen des Justizwesens. Die
Justiz regelt die Bestrafung Schuldiger „im
Namen des Volkes“ in öffentlicher Verhand-
lung nach ihren Verfahrensregeln; Eltern be-
strafen unfolgsame Kinder nach familiären
Gepflogenheiten. Das Handlungsmuster ,Be-
strafen‘ sieht also ganz anders aus, wenn es
sich in öffentlichem oder privatem Rahmen
vollzieht. Die Plauderei mit einem auf dem
Flur getroffenen Studenten ist informell, seine
Beratung in der Sprechstunde des Professors,
die Diskussion mit den Kommilitonen im Se-
minar geschieht im institutionellen Rahmen
der Universität. Die Kriterien sind vielfältig
287
kombinierbar: eine Abschweifung im Verlauf
der Seminardiskussion, eine episodische Aus-
weitung zu Rand- und Seitenthemen, mag in-
formell sein, aber auch öffentlich; die Plaude-
rei der Nachbarn über den Gartenzaun ist in-
formell und privat, die mit dem Busfahrer ist
informell im institutionellen Rahmen des öf-
fentlichen Nahverkehrs, das förmliche ,An-
halten um die Hand der Tochter‘ gilt als (hi-
storisches) Ritual in privatem Rahmen usf.
Kneipengespräche, Partygespräche, die
sprichwörtlichen Kurzgespräche bei der Be-
gegnung mit Bekannten beim Einkaufen:
konversationelle Routinen mit der Funktion,
sich des fortbestehenden sozialen Kontaktes
zu versichern, sind als phatische Kommunika-
tion kategorial zu trennen von Gesprächssor-
ten, die sich wie Werkstattgespräche, Labor-
gespräche, Kolloquien, Konferenzen, Bera-
tungen, Anhörungen etc. auf die Arbeit der
daran Beteiligten beziehen: Gespräche sind
demnach entweder arbeitsentlastet oder ar-
beitsorientiert. Sie können den Arbeitsvor-
gang z. T. erst ermöglichen, sind Teil der Tä-
tigkeit oder auf sie bezogen oder begleiten sie
nur ohne direkten Bezug wie das ,Montags-
gespräch‘ über Wochenenderlebnisse zwi-
schen Bauarbeitern: Das Gespräch ist also
empraktisch in (non-verbale) instrumentelle
Tätigkeiten eingebettet oder apraktisch davon
unabhängig. Der Dialog zwischen Patient,
Zahnärztin und Assistent während einer Be-
handlung ist prototypisch empraktisch (und
als bloßes Notat der sprachlichen Handlun-
gen kaum verständlich ohne die Kenntnis der
begleitenden nichtsprachlichen Handlungen),
ein akademischer Disput zwischen Anhän-
gern konkurrierender Paradigmen gilt als
(weitgehend) situationsabstrakt, aber nur im
Rahmen wissenschaftlicher Diskursräume
nachvollziehbar (zu Fachtextsorten vgl. Kal-
verkämper 1983).
Die Gesprächsformen und die damit je-
weils verknüpften rhetorischen Strategien
und Handlungsmuster variieren oft erheb-
lich, je nachdem, ob man mit Gleichrangigen
spricht, mit Geschwistern, Freunden, Kolle-
gen, Nachbarn; oder mit Ranghöheren, mit
dem Chef und Vorgesetzten, mit dem Profes-
sor, mit dem Richter oder Arzt; oder mit
Rangniedrigeren, mit Kindern, mit Hilfskräf-
ten, Angeklagten, Patienten, Heiminsassen.
Die Konstellation hängt davon ab, welche
Rollen die Teilnehmer im Verhältnis zu ein-
ander einnehmen: institutionelle Rollen (Leh-
rer/Schüler, Richter/Angeklagter) oder so-
ziale Geschlechtsrollen (Mann/Frau), Geber-/
288 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht

(1) 1. im Haus, zu Hause ⫺ Eltern, Kinder, Freund(in), Mann, Frau

2. außerhalb des Hauses, der Wohnung ⫺ Nachbar(n), Freund(in)
3. Schule ⫺ Schüler, Lehrer(in), Freund(in), Kollege, Direktor, Inspektor, Hausmeister,
Sekretär(in) usw.
4. Universität ⫺ Student(in), Dozent(in), Assistent(in), Kollege, Kollegin, Mitarbeiter(in),
Sekretär(in) usw.
5. Büro ⫺ Direktor, Chef, Schreibkraft, Stenotypistin, Sekretär(in), Kollege, Kollegin,
Kantinenpersonal usw.
6. Fabrik ⫺ Arbeiter, Vorarbeiter, Abteilungsleiter, Betriebsleiter, Direktor, Personalchef,
Verwaltungspersonal usw.
7. Straße ⫺ Fußgänger, Radfahrer, Autofahrer, Passanten, Straßenkehrer, Hausierer, Poli-
zisten, Taschendiebe usw.
8. öffentliche Verkehrsmittel ⫺ Chauffeur, Fahrer, Schaffner, Fahrgast, Kartenverkäufer,
Kontrolleur usw.
9. öffentliche Gebäude (vgl. 5):
a. Gemeindebehörden ⫺ Angestellter, Beamter, Chef usw.
b. Ministerien ⫺ Minister, Staatssekretär, Beamter usw.
10. Gesundheitspflege und ihre Institutionen:
a. Krankenhaus, Klinik ⫺ Patient, Schwester, Pfleger, Arzt
b. Altenpflegeheim ⫺ alte Menschen, Betreuer(in) usw.
c. Kinderheim ⫺ Kind, Schwester, Betreuer(in), Arzt usw.
d. Sanatorium ⫺ Patient, Kurgast, Schwester, Pfleger, Arzt usw.
e. Beratungsstelle (z. B. Säuglingspflege) ⫺ Eltern, Kinder, Patienten, Schwester, Pfle-
ger, Fachkraft, Arzt usw.
f. Arztpraxis ⫺ Patient, Arzt, Helferin usw.
11. Gericht ⫺ Beschuldigter, Richter, Staatsanwalt, Verteidiger usw.
12. Gefängnis ⫺ Strafgefangener, Vollzugsbeamter usw.
14. Bank ⫺ Kunde, Angestellter, Bankbeamter usw.
15. Café, Restaurant, Club ⫺ Gast, Kunde, Kellner, Serviererin, Ober, Garderobenfrau usw.
16. Museum, Ausstellung ⫺ Museumswärter, Besucher, Führer usw.
17. Hotel ⫺ Gast, Portier, Zimmermädchen usw.
18. Radio, Fernsehen ⫺ Ansager(in), Schaupsieler(in), Moderator, Redakteur(in), Journa-
list(in) usw.
(2) 1. aufstehen, erwachen (1, 10, 12, 17)
2. Gruß, Plauderei (2⫺17)
3. Schulstunde (3)
4. Seminar (4)
5. Klassenarbeit, Reifeprüfung (3)
6. Examen, Erste Staatsprüfung, Magisterprüfung (4)
7. bewerben; entlassen werden (3, 4, 5, 6 usw.)
8. Frühstückspause, Mittagspause (5, 6, 9, 10 usw.)
9. nach dem Weg fragen, den Weg zeigen (7)
10. Karte kaufen; Straßenbahn/Bus/Zug nehmen (8)
11. Strafzettel, Strafmandat erhalten, austeilen (7)
12. untersuchen, befragen (10)
13. Antrag stellen, Verlautbarung ausgeben (9)
14. sich beraten lassen (10)
15. anklagen, verteidigen, urteilen (11)
16. kaufen/verkaufen (13)
17. abheben, überweisen, Kredit aufnehmen (14)
18. Essen, Trinken bestellen, servieren (15)
19. Eintrittskarte kaufen, Katalog erstehen (17)
20. ansagen, ankündigen (18)

Abb. 24.2
24. Textsorten der gesprochenen Sprache
Nehmer-Rollen (Kellner/Gäste, Anwälte/Kli-
enten) oder soziale Altersrollen (alt/erfahren/
weise gegenüber jung/unerfahren/naiv oder
alt/engstirnig/unflexibel gegenüber jung/auf-
geschlossen/spontan); oder davon, wie sich
die Teilnehmer gegenseitig einschätzen (Ex-
perte/Laie, gebildet/ungebildet, einflussreich/
ohnmächtig), ihr soziales Verhältnis definie-
ren (arm/reich, Unternehmer/Arbeiter) oder
ihre Beziehung (intim, befreundet, bekannt,
förmlich, kühl).
Die Form des Gespräches hängt darüber
hinaus vom Medium ab, mittels dessen es ge-
führt wird: Gespräch von Angesicht zu Ange-
sicht oder in Briefen (auch Kassetten), Tel-
fongespräche oder Fernsehgespräche haben
jeweils eine eigene Struktur. Durch die Kom-
bination von verschiedenen Zeichensystemen
(Schrift, Mimik, Gestik, Akustik) und techni-
schen Bedingungen (Zeitversetztheit, Öffent-
lichkeitsgrad; Kamerablick, Konferenzschal-
tung) werden unterschiedliche Sinne ange-
sprochen. Mit dem Grad der Öffentlichkeit
(private Gespräche am Kamin, halböffent-
liche Gespräche in Expertengremien mit qua-
lifiziertem Publikum, öffentliche Gespräche
in den Massenmedien) hängt auch die Adres-
saten-Orientierung zusammen: Meine ich nur
mein unmittelbares Gegenüber oder ein Pu-
blikum von Zeitungslesern oder Fernsehzu-
schauern; will ich jemanden über etwas infor-
mieren, was dieser nicht weiß; oder drängt es
mich, meine Erlebnisse zu erzählen; will ich
jemandem etwas befehlen oder eine Zuhörer-
schaft überzeugen, überreden, manipulieren.
Die Gesprächsstrategien werden jeweils an-
dere sein; sie sind jedoch ziemlich sicher vor-
hersagbar ⫺ bei spontanen Gesprächen weni-
ger, bei routinierten mehr, festgelegt sind sie
bei Gesprächsritualen.
Solche Kriterienkataloge standen am Be-
ginn der empirisch-systematischen Gesprächs-
forschung in den frühen 80er Jahren (Henne/
Rehbock 1982) und boten eine Fülle von An-
haltspunkten zur Beschreibung faktisch vor-
kommender Gesprächssorten. In den darauf
folgenden beiden Dekaden gewann die Ge-
sprächsforschung eine enorme Ausweitung
ihres Gegenstandsfeldes durch die Anwen-
dung auf immer weitere Gesprächsbereiche,
Gesprächssorten, Gesprächstypen und verfei-
nerte dabei ihr methodisches Instrumenta-
rium erheblich (vgl. Diewald 1991). Heute
liegen empirische Untersuchungen vor zu
nahezu allen der vor wenigen Jahren noch
aus systematisch-klassifikatorischem Inter-
esse programmatisch als Forschungsdeside-
289
rate formulierten Textsorten gesprochener
Sprache. Dazu gehören nach der nicht wei-
ter ausgeführten Übersicht von Schwitalla
(1997a, 135) insbesondere Gerichtsverhand-
lungen, Unterrichtsgespräche, Beratungsge-
spräche, Schlichtungsgespräche, Behördenge-
spräche, Mediengespräche, Arzt-/Patienten-
Gespräche, Therapiegespräche, Familienge-
spräche, Freizeitgespräche, Betriebskommu-
nikation und interkulturelle Kommunika-
tion. Einige knapp resumierte Ergebnisse aus
diesem rasch expandierenden Sektor Ange-
wandte Gesprächsforschung (vgl. Becker-
Mrotzek/Brünner 1992) sollen hier nur exem-
plarisch der Veranschaulichung der damit
verbundenen Forschungsaufgaben dienen
(vgl. Hess-Lüttich 1996, 941ff.).
6. Angewandte Gesprächsforschung
In der Gesprächstheorie wurde aus wohlmei-
nend-emanzipatorischer Parteinahme lange
Zeit die Fiktion einer Diskursrepublik auf-
rechterhalten, „in der man mit Hilfe von
idealisierenden Annahmen in ausschließlich
vernünftigen Prozessen zu ausschließlich ver-
nünftigem Konsens gelangt, weil die in jeder
Hinsicht kompetenten Mitglieder dieser eher
transzendentalen Kommunikationsgemein-
schaft kaum noch irdische Ziele zu verfol-
gen scheinen“ (Geißner 1981b, 75; vgl. ders.
1996). Demgegenüber konnte der Angewand-
ten Gesprächsforschung nicht verborgen blei-
ben, dass Gespräche in der Praxis des gesell-
schaftlichen Alltags nicht selten systematisch
verzerrt sind und alles andere als herrschafts-
frei und symmetrisch ablaufen. Dies kommt
besonders deutlich in der sogenannten Insti-
tutionellen Kommunikation (Giesecke 1988;
Koerfer 1994; Nothdurft 1996) zum Aus-
druck, deren Beobachtung die Gesprächsfor-
schung der letzten Jahre wesentliche Impulse
verdankt. Zur Illustration seien deshalb
im Folgenden aus diesem Forschungssektor
einige Beispiele genannt, ohne deshalb die
Ergebnisse in anderen Bereichen angewand-
ter Gesprächsforschung unterzubewerten. Im
Gegenteil: Eine (hier nicht zu leistende) For-
schungsübersicht (Schröder/Steger (Hg.)
1981; v. Dijk (Hg.) 1985; Becker-Mrotzek
1990, 1991; Hundsnurscher/Weigand (Hg.)
1991ff.; Fritz/Hundsnurscher (Hg.) 1994;
Brünner/Graefen (Hg.) 1994; Kallmeyer (Hg.)
1996; Brünner/Fiehler/Kindt (Hg.) 1999)
würde auf die wichtigen Untersuchungen ein-
zugehen haben, die international vor allem
290 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
im Laufe der 80er und 90er Jahre etwa zur
Rolle des Gespräches in der Literatur (Hess-
Lüttich 1981; ders. 1984; ders. 1985; Betten
1985), in der Philosophie (Heinrichs 1981;
Theunissen 1981; Kögler 1992), in Medizin
und Psychotherapie (Flader/Wodak-Leodol-
ter (Hg.) 1979; Lorenzer 1981; Ehlich u. a.
(Hg.) 1990); Redder/Wiese (Hg.) 1994), in der
Familie (Martens 1974), in Sozialisation und
Adoleszenz (Henne 1986; Schlobinski/Kohl/
Ludewigt 1993; Androutsopoulos 1998), in
der Beratung (Fiehler/Sucharowski (Hg.)
1992), in der rituellen (Werlen 1984; Paul
1990), maschinellen (Weingarten/Fiehler (Hg.)
1988; Höflich (Hg.) 1997; Weingarten (Hg.)
1997), betrieblichen (Brünner 1987) und
interkulturellen Kommunikation (Scollon/
Scollon 1995; Clyne 1996) entstanden sind.
Unabhängig von dem rhetorischen Inter-
esse an der Gerichtsrede oder Aspekten der
forensischen Argumentation widmet sich ein
fruchtbarer Zweig der Angewandten Ge-
sprächsanalyse Formen des Gesprächs in der
Institution Gericht, an Hand deren die pro-
blematischen Verständigungsbedingungen in
der strikt reglementierten Situation der ,Ver-
handlung‘ zwischen den Vertretern der Insti-
tution und dem Angeklagten als ihrem Klien-
ten exemplarisch zu beschreiben sind. In ei-
nem Strafverfahren etwa wird das Gespräch
zwischen Richter und Angeklagtem durch
das detaillierte Reglement der Strafprozess-
ordnung bestimmt, die allein für die Haupt-
verhandlung 25 Einzelsegmente verbindlich
vorschreibt. Das Gespräch ist hochgradig ri-
tualisiert und rhetorisch strukturiert (Hoff-
mann 1983). Seine einzelnen Phasen (wie die
der Vernehmung zur Person und der zur Sa-
che) werden in der Regel durch tradierte For-
meln explizit voneinander abgegrenzt. Die
Form des Gespräches ist geregelt durch Vor-
schriften, die das Frage-/Antwort-Schema be-
stimmen. Der Angeklagte darf die Antwort in
dieser Phase nicht verweigern, allenfalls ver-
zögern, was jedoch in der Regel vergeblich
ist. Sein Dilemma besteht darin, dass das
asymmetrische Gespräch zugleich auf einen
Modus der Kooperation festgelegt ist, von
dem er praktisch nur unter der Bedingung
abweichen kann, dass er dem Richter einen
Verfahrensfehler nachweist. Aber das setzt
wiederum verfahrensrechtliche Kenntnisse
voraus, über die er in der Regel nicht verfügt.
Die ,Vernehmung zur Sache‘ wird durch
den Hinweis des Richters eingeleitet, dass
der Angeklagte aussagen könne, aber nicht
müsse. Die Form dieses Hinweises kann die
Antwort beeinflussen. Ist sie negativ, kann sie
den kooperativen Gesprächsmodus gefähr-
den. Ist sie positiv, stehen verschiedene Stra-
tegien zur Wahl, den Tatsachverhalt darzu-
stellen (bestätigen, leugnen, umdeuten, recht-
fertigen, entschuldigen, ausweichen usw.).
Von der Wahl der Strategie hängt für den An-
geklagten viel ab: Wechselt er zwischen zwei
Strategien oder koppelt zwei mit einander
nicht zu vereinbarende Strategien, gerät er
unter neuen Rechtfertigungsdruck; weicht er
aus, wird auch das entsprechend bewertet;
schweigt er, leitet der Richter zur Ausgangs-
sequenz zurück; wechselt er das Thema, gilt
das als Ausweichmanöver usw. Seine einzige
Möglichkeit, auf den ,Vorhalt‘ eines Sachver-
haltes nicht einzugehen, ist die Verweigerung
der Aussage, was freilich seine Bereitschaft
zur Zusammenarbeit in Frage stellt. Lässt er
sich zur Sache ein, wird die ,Befragung‘ die
Plausibilität, Folgerichtigkeit, Widerspruchs-
freiheit der Darstellung zu erweisen haben,
sofern sie glaubwürdig sein soll.
Das Beispiel illustriert einige typische
Merkmale dieser Textsorte: das Ungleichge-
wicht der Redekonstellation, in der der Vor-
sitzende die Gesprächsführung innehat, das
Rederecht vergibt, die Dauer der Redebei-
träge bestimmt, Themen einführt und wech-
selt, die Sprachebene wählt und Bewertungen
vornimmt. Umgekehrt muss der Angeklagte
den thematischen Vorgaben folgen, seine Bei-
träge müssen logisch stringent sein und den
Sachverhalt treffen, den der Vorsitzende
meint; die Argumentationsschritte müssen
folgerichtig aufbauen und dürfen keine Wi-
dersprüche enthalten, sie müssen vom Gegen-
über als zur Erhellung der Sache geeignet
empfunden werden; man darf nicht erzählen,
was einem selber wichtig erscheint. Verstöße
gegen solche Maximen haben Sanktionen zur
Folge, sofern nicht sogleich Motive, Erklä-
rungen oder Korrekturen geboten werden.
Ähnlich wie die Ursprünge der Rechtsfin-
dung liegen auch die der Heilung im vor-
historischen Dunkel der (Sprach-)Magie.
Schon in den Ritualen der Medizinmänner
kam der Sprache besondere Bedeutung zu.
Während das psychotherapeutische Gespräch
Mittel zum Zweck der Heilung ist, ist das
zwischen Arzt und Patient Voraussetzung
zum Zweck der Heilung. Dennoch verläuft es
unter den Bedingungen institutioneller Kom-
munikation nicht immer ohne Konflikte. Die
ärztliche ,Visite‘ ist dafür ein zweites an-
schauliches Beispiel für Textsorten gespro-
chener Sprache in Institutionen (Bliesener
24. Textsorten der gesprochenen Sprache
1982). Auch hier ist die Asymmetrie des
Kommunikationsverhältnisses Quelle poten-
tieller Konflikte, die den Beteiligten nicht im-
mer bewusst sind, aber dennoch Wirkung zei-
tigen in dem Unbehagen, das viele Patienten
in dieser hochspezifischen Gesprächssitua-
tion empfinden, in der fast alle Regeln miss-
achtet werden, die für Alltagsgespräche gel-
ten (vgl. Nothdurft 1992). Der Patient ist we-
niger Gesprächspartner, mit dem gesprochen
wird, als ein Gegenstand, über den gespro-
chen wird. Er sieht, dass über ihn gesprochen
wird, hört aber oder versteht nicht, was über
ihn gesagt wird. Der Jargon der klinischen
Laborsprache erschwert ihm, dem Gespräch
zu folgen. Dieser Jargon enthält Ellipsen, An-
deutungen, Verkürzungen und andere rheto-
rische Mittel der Gesprächsökonomie, die es
ihm neben der verschachtelten und ineinan-
der verfugten Struktur ihm unverständlicher
Themen praktisch verwehren, sich als Ge-
sprächspartner in einer Weise zu beteiligen,
die nicht als störende Intervention empfun-
den würde. Entsprechende Versuche werden
oft mit einer Batterie von ,Abweisungsstrate-
gien‘ beantwortet, mittels derer der Arzt oder
das Krankenhauspersonal das Gespräch zu
steuern und im Sinne der Institution zu effek-
tivieren strebt. Wenn solche Strategien nicht
als konfliktträchtig bewusst werden, dann
liegt das vielleicht daran, dass ihre rhetori-
sche Form den im Alltagsgespräch genutzten
Mittel entspricht. Die Rückfragen, Erläute-
rungen, Wiederholungen, Paraphrasen, Er-
gänzungen, Richtigstellungen und Begrün-
dungen, die normalerweise der Verständnissi-
cherung dienen, bewirken hier durch ihren
verstärkten Einsatz eine massive Steuerung:
Eine etwas zu ausführliche Begründung er-
schlägt den Patienten mit Informationen,
eine fachsprachlich zu präzise Erläuterung
lässt ihn verstummen, eine etwas zu beharrli-
che Paraphrase ihn resignieren. Die Steue-
rung ist ebenso wirksam wie unauffällig, weil
von dem einen Gesprächspartner als Mittel
der Verständnissicherung geltend gemacht
werden kann, was von dem anderen eher als
Mittel der Verständnisbehinderung erfahren
wird. Die genaue Analyse des tatsächlichen
Ablaufs solcher Gespräche ist jedoch die Vor-
aussetzung für die Entwicklung von Ge-
sprächsleitfäden, die für die gesprächsrhetori-
sche Schulung und Fortbildung im Rahmen
der ärztlichen Ausbildung allmählich an Be-
deutung gewinnen (vgl. Ehlich u. a. (Hg.)
1990).
291
Man kann dies für den Unterricht über-
haupt verallgemeinern, denn genauere
Kenntnisse darüber, wie das Unterrichten als
institutionelles Gespräch abläuft, bringen uns
vielleicht auch den Ursachen seines oft be-
klagten Misslingens oder Scheiterns näher.
Zahlreiche Untersuchungen sind in den letz-
ten Jahren nach der Rezeption entsprechen-
der Forschungsreihen in den USA auch im
deutschsprachigen Raum zum ,schulischen
Diskurs‘ zwischen Lehrer und Schüler durch-
geführt worden (Ehlich/Rehbein (Hg.) 1983).
Die institutionellen Bedingungen des Ge-
sprächs schlagen sich in den Maximenkon-
flikten und der Widersprüchlichkeit der
Handlungsmuster nieder (Ehlich/Rehbein
1986).
Die in Schulen und Hochschulen durchge-
führten Beratungsgespräche sind ein anderer
Gesprächstyp, dem am Beginn der empiri-
schen Gesprächsforschung das Interesse von
in diesen Institutionen arbeitenden Ge-
sprächsanalytikern galt und das sich sehr
rasch ausdehnte auf Beratungen in den Me-
dien (Ratgebersendungen im Rundfunk), in
Behörden, Kirchen und anderen öffentlichen
und halböffentlichen Institutionen. Am Bei-
spiel von Gesprächen auf dem Sozialamt
konnten die Besonderheiten der Textsorten
gesprochener Sprache in Verwaltungsbehör-
den besonders deutlich dargestellt werden
(Wenzel 1984). Der Beamte sucht aus den Re-
debeiträgen des Klienten zu seinem individu-
ellen Anliegen jene objektiven Merkmale her-
auszufiltern, die im Sinne der rechtlichen Be-
stimmungen für die Prämissen seines Han-
delns als Agent der Institution relevant sind.
Zum Zwecke der ,Prüfung‘ bedient er sich ei-
ner Reihe rhetorischer Strategien, die mehr
oder weniger kooperativ sein können. Zu den
eher kooperativen Strategien zählen solche
des ,aktiven Zuhörens‘ (Hörersignale!), der
Verstehenssicherung, der zielführenden Ge-
sprächssteuerung durch Paraphrasen, Resü-
mees, Rechtfertigungen und Normenver-
weise. Solche Strategien können jedoch auch,
wie schon die Beispiele der Gespräche zwi-
schen Richter und Angeklagtem, Arzt und
Patienten, Lehrer und Schüler gezeigt haben,
eher unkooperativ gebraucht werden. Eine
Verstärkung der Hörersignale kann auch ein
Zeichen für Ungeduld oder Desinteresse sein.
Unterbrechungen können auf straffere Dar-
stellung und genauere Argumentation zielen,
aber auch der Abwehr unerwünschter oder
für unerheblich gehaltener Informationen
dienen. Zusammenfassungen, Wiederholun-
292 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
gen, Paraphrasen können auf Verstehenskon-
trolle zielen, aber auch auf Uminterpretation
des vorgebrachten Themas. In ihrer Kumula-
tion häufen sie sich zuweilen im Verein mit
Unterstellungen, Fragen, Aufforderungen,
Rechtfertigungen, Hinweisen auf das Gesetz
und die eigene Weisungsgebundenheit, Selbst-
inszenierung (image) durch Allaussagen, topi-
sche Sentenzen und stereotype Schematismen
zu einer verhörähnlichen Strategie, der sich
der Klient als Laie hilflos ausgesetzt sieht.
Der Konflikt in solchen Gesprächen erklärt
sich aus der unterschiedlichen Wahrnehmung
der Wirklichkeit: Der Bürger erklärt seine
Lage aus äußeren Umständen, die Bürokratie
aus zu verantwortendem Verhalten. Die Er-
klärung des Bürgers wird vorsorglich als
Schutzbehauptung gewertet, der ein eigenes
taktisches Programm entgegengesetzt wird,
das dem Zweck der Institution dient und die
routinemäßige Bearbeitung des Vorgangs ga-
rantiert.
Der Mangel an Authentizität wurde
schließlich bei einem in sich außerordentlich
vielfältigen Gesprächsbereich beschrieben,
bei dem Alltäglichkeit und institutionelle Re-
striktionen, Spontaneität und Inszenierung in
einer eigentümlichen Wechselbeziehung ste-
hen: den ,Mediengesprächen‘ (Burger 1991;
Linke 1985). Sie werden zugleich zwischen
den Partnern und für ein Publikum geführt,
sie sind auf Öffentlichkeit hin angelegt und
für sie arrangiert. Dies erklärt ihre spezifische
trialogische Gesprächsform, die gekennzeich-
net ist durch eine Diskrepanz zwischen for-
mal partnerzentriertem Gesprächsverhalten
(z. B. bei den Anredeformen) und faktisch
öffentlichkeitsorientierten Handlungszielen
und Wirkungsabsichten. Die gängigsten Text-
sorten gesprochener Sprache in den Massen-
medien sind Interview, Diskussion und, fern-
sehtypisch, Talkshow. Sie dienen entweder
primär der journalistischen Informationsver-
mittlung (Interview) oder der Unterhaltung
(Talkshow) oder beidem (Diskussion). Das
Interview wurde bislang gesprächsanalytisch
am gründlichsten untersucht im Hinblick auf
dessen besondere Redekonstellation, die
Techniken der Gesprächssteuerung, der Redi-
gierung der mündlichen Form zum schriftli-
chen Text im Presse-Interview, der Varianten
von Radio- und Fernsehinterviews (Berens
1975; Schwitalla 1979; Hoffmann 1982). Die
Diskussion in Radio und Fernsehen soll dem
Hörer oder Zuschauer die Möglichkeit ge-
ben, sich zu dem diskutierten Thema eine
Meinung zu bilden auf der Grundlage des in
den Gesprächsbeiträgen entfalteten Informa-
tionsspektrums. Der rituelle Charakter dieses
Gesprächstyps zeigt sich besonders deutlich
an den Gesprächsrändern mit den rituellen
Schritten der An- und Abmoderation, aber
auch in der Inszenierung der Kontroverse
zum Zwecke politischer Werbung (Holly/
Kühn/Püschel 1986; dies. (Hg.) 1989).
Die Talkshow als (meist im Fernsehen,
aber auch auf der Bühne) zur Schau gestelltes
Gespräch dient demgegenüber weniger der
argumentativen Themenbehandlung als der
Selbstdarstellung der Protagonisten. Der gen-
respezifische Zwang zur Zwanglosigkeit erin-
nert an die Konversationsmaximen Mlle de
Scudérys. Er wird balanciert durch die ver-
meintliche Authentizität der inszenierten
,Show‘ des Gesprächs, in der der Gesprächs-
leiter und seine Gäste einander durch Protek-
tionsstrategien in gutem Lichte erscheinen zu
lassen, durch Provokationsstrategien aus der
Reserve zu locken oder gar durch Disqualifi-
kationsstrategien zu entlarven versuchen. Zu-
weilen wird das Gespräch der Gäste im inne-
ren Zirkel ergänzt durch die Einbeziehung
weiterer in sich gestaffelter Öffentlichkeitsfo-
ren des Publikums im Studio oder der Zu-
schauer an den Geräten zu Hause, die sich
mittels Telefon (vgl. auch die phone ins im
Radio) in das Gespräch einschalten können.
Die Untersuchung dieses Bereiches führt zu-
rück zu dem weiten Feld der Telefonkommu-
nikation, mit deren Analyse die Angewandte
Gesprächsforschung ihren Anfang nahm
(Forschungsgruppe Telefonkommunikation
(Hg.) 1989f.; Hess-Lüttich 1990) und damit
eine der wesentlichen Voraussetzungen schuf
für die Entwicklung von Ansätzen nicht nur
taxonomisch deduzierter, sondern empirisch
fundierter Dialogtypologie.
7. Dialogtypologie
Obwohl eine sachadäquate Typologie eher
am Ende als am Anfang der Erforschung ei-
nes Gesprächsbereichs zu erwarten stehe (Eh-
lich 1986, 59) und obwohl man nach allge-
meiner Auffassung „von der Aufstellung ei-
ner in sich stimmigen Gesprächstypologie
[…] noch weit entfernt“ sei (Brinker/Sager
1989, 113), wurden entsprechende Versuche
immer wieder unternommen, weil sie nach
der Auffassung z. B. von Hundsnurscher
(1986, 35) umgekehrt erst die „allgemeine
Voraussetzung einer Dialoganalyse“ seien,
um „alle möglichen Dialoge in einer systema-
24. Textsorten der gesprochenen Sprache
tischen Taxonomie […] von einheitlichem Zu-
schnitt“ unterzubringen. Die empirische Viel-
falt im Alltag vorkommender Gesprächssor-
ten oder Dialogtypen verlangt ganz gewiss
nach sortierender Übersicht, vielleicht sogar
nach Klassifikation, Taxonomie und Tabelle.
Die Heterogenität der dabei zu berücksichti-
genden Aspekte erschwert freilich dem Dia-
log-Systematiker seine Aufgabe nicht uner-
heblich, sie steht sogar, meint Franke
(1986, 87), im Grundsatz „einem Klassifika-
tionsvorhaben entgegen“, aber das hat noch
selten jemanden von entsprechenden An-
strengungen abgehalten. Eine Auswahl der
Ansätze zur Lösung des Problems referiert
Hundsnurscher in einer kritischen Übersicht,
deren wichtigste Befunde hier knapp resü-
miert und an einigen Stellen ergänzt seien
(Hundsnurscher 1994).
Seine Skizze geht aus von sprachphiloso-
phischen Vorschlägen zur Unterscheidung
verschiedener „Formen des Gesprächs“ bei
Bollnow (1966) ⫺ mit seiner Gradation vom
,zufälligen Gespräch‘ über ,Gesprächsformen
im Zusammenhang der Arbeit‘ (mit Subtypen
wie Besprechung, Verhandlung, Diskussion,
Ansprache, Prüfung, Verhör) bis zum „ei-
gentlichen Gespräch“ über letzte Fragen un-
ter Freunden ⫺ oder globaltypologisch re-
flektierter Dialog-Genres bei Bonfantini
(1989) ⫺ mit seinen drei Grundtypen des 1.
„dialogue considéré et vécu comme fin en
soi“; 2. „dialogue fonctionnalisé à l’obtention
ou dialogue opératif“; 3. „dialogue de réfle-
xion pour la définition de problèmes, d’ob-
jets, de buts“ (Bonfantini 1989, 137), verein-
facht gesagt also der interesselosen Konver-
sation, dem instrumentellen Austausch nach
Maßgabe von Interessen, dem erkenntnis-
orientierten (argumentativen, expositorischen,
explorativen, kritischen) Diskurs als Mittel
wissenschaftlicher Problemlösung.
Zu ergänzen wäre hier ein Blick auf die rei-
che Tradition der theologischen, philosophi-
schen und semiotischen Überlegungen zur sy-
stematischen Dialogik, seien sie hermeneuti-
scher oder analytischer Herkunft (Theunissen
1981; Lorenzen/Lorenz 1978; Kögler 1992;
vgl. Hess-Lüttich 1999). Zwischen beiden
Richtungen zu vermitteln sucht ein theore-
tisch anspruchsvoller Ansatz auf semiotischer
Grundlage von Heinrichs (1981), der auf das
Verhältnis von Subjekt, Objekt, Situation
und Medien und den daraus ableitbaren
Sinnfunktionen im Rahmen einer Reflexions-
logik interpersonalen Handelns abzielt.
293
Zu begrüßen ist der Hinweis auf die Tradi-
tion literaturwissenschaftlicher Ansätze der
Dialogtypologie. Leider beschränkt sich
Hundsnurscher hier auf die knappe Vorstel-
lung von nur zwei der bekanntesten Positio-
nen: die von Bauer (1969) einerseits ⫺ mit
seiner literarhistorisch illustrierten Basis-Ty-
pologie gebundener (konventionstreuer) und
offener (konventionssprengender), geselliger
(konversationeller) und dialektischer (diskur-
siver) Gesprächsformen (Beispiele: Dialog
Wallenstein/Max in Schillers Wallensteins Tod
II, 2; Kramer/Arnold in Hauptmanns Mi-
chael Kramer II; Hans Castorp/Clawdia
Chauchat in Thomas Manns Zauberberg,
Kap. 5; Nathan/Tempelherr in Lessings Na-
than der Weise II, 5) ⫺, und die von Berg-
hahn (1970) andererseits ⫺ mit seiner an
Werken von Friedrich Schiller exemplifizier-
ten Unterscheidung von sechs Formen der
Dialogführung: Bericht, Meldung, Verhör,
Erörterung, Überredung, Streit.
Neben diesen beiden klassischen Studien
(zur kritischen Kommentierung vgl. Hess-
Lüttich (1981, 104ff.)) wäre hier die seit Hir-
zels groß angelegtem Versuch zur Literarhi-
storie des Dialogs (1895) über 100jährige Ge-
schichte literaturwissenschaftlicher Bemü-
hungen um den literarischen Dialog mit einer
großen Bandbreite auch typologischer Vor-
schläge, die von fünf Typen bei Spillner
(1980) über 36 bei Polti (1895) bis zu zwei-
hunderttausend bei Souriau (1950) reichen
(vgl. Hess-Lüttich 1994), auf die wichtigsten
gattungstheoretischen und genretypologi-
schen Beiträge hin zu durchforsten (vgl. ex-
emplarisch Hempfer 1973; Raible 1980) und
im hier gegebenen Zusammenhang insbeson-
dere auf die Reflexion des Verhältnisses von
literarisierter und alltäglich-praktisch gespro-
chener Sprache hin zu prüfen (zum Naturalis-
mus vgl. Hess-Lüttich 1985; zum Neo-Realis-
mus vgl. Betten 1985; über neuere Arbeiten
zur Moderne: Hess-Lüttich 1989a).
Etwas mehr Aufmerksamkeit widmet
Hundsnurscher den sprachwissenschaftlichen
Konzepten, vor allem dem frühen Entwurf
von Brinkmann (1971) (Kontaktgespräche,
gerichtete Gespräche, pluralistische Gesprä-
che), dem sprechwissenschaftlichen Ansatz
von Kuhlmann (1966), wobei die eigentlich
folgenreichsten Vorschläge wie die von Geiß-
ner (z. B. 1981a; vgl. ders. 1996) unerwähnt
bleiben, sowie der bekannten Kommuni-
kationstypologie im Rahmen der Freiburger
Projekte zur Erforschung gesprochener Spra-
che (vgl. Berens u. a. (Hg.) 1976; vgl. Betten
294 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
1977, 1978). Die darin entwickelte und sukzes-
sive differenzierte Redekonstellationstypolo-
gie hat die weitere (linguistische) Diskussion
dialogtypologischer Ansätze zumindest im
deutschsprachigen Raum ebenso nachhaltig
beeinflusst wie die phänomenologische Glie-
derung relevanter Gesprächsbereiche (s. o.
van Dijk 1980) und deren systematische Sor-
tierung nach einer Merkmalsmatrix von zehn
Kriterien bei Henne/Rehbock (1982, 32f.), die
sich in erweiterer und neu geordneter Form
auch noch für den sprach- und literaturwissen-
schaftliche Erkenntnisinteressen integrieren-
den textwissenschaftlichen Ansatz von Hess-
Lüttich (1981, 82ff.; ders. 1989b) fruchtbar
machen ließen. Seine Vorschläge stehen zum
einen in der Tradition neuerer Ansätze ,rea-
listischer‘ Sprachwissenschaft (Hartmann
1980), die durch Detailbeschreibungen von
authentischem Material relevante typologi-
sche Kriterien zu gewinnen sucht und „in ei-
nem phänomenbezogenen Theoriebildungs-
prozeß […] durch Abstraktion über dieser
Empirie theoretische Konzepte zu gewin-
nen“ hofft (Kallmeyer 1986, 330), zum an-
deren in der von kommunikationstheoreti-
schen Positionen, für die eine genaue Ana-
lyse alltäglicher und literarischer Dialoge
zum Zwecke kommunikationswissenschaft-
licher Begriffsbildung von Interesse sind
(Ungeheuer 1980; Hess-Lüttich (Hg.) 1980,
ders. in Vorb.). Diese Vorschläge zielen, grob
gesagt, darauf ab, ein Netzwerk von Dialog-
sorten zu knüpfen, in dem jeder Knoten für
ein Differenzierungskriterium steht, unter das
eine dadurch jeweils bestimmte Klasse von
Dialogsorten zu subsumieren wäre. Die
Menge der Knoten wäre dabei, und das ist
der Vorteil gegenüber geschlossenen Syste-
men oder Modellen des in Abs. 3 diskutierten
Typs (Isenberg, Franke u. a.), im Prinzip of-
fen. Je nach Kriterienkategorie würde das Sy-
stem von Dialogsorten anders aussehen und
je nach Erkenntnisinteresse und gegebenem
Korpus variiert werden können. Dergestalt
dynamische Kategoriennetze mit Bündeln
oder listenförmig gefüllten Klassen von Dia-
logsorten sind auf unterschiedliche Korpora
anwendbar (und angewandt worden) und sie
legen den Analyseprozess selbst offen zur
ständigen Überprüfung und Revision nach
Maßgabe des Wissenszuwachses über For-
men dialogischer Kommunikation und de-
ren Wandel.
Gegenüber einem solchen systemischen
Netzwerk- oder Mehrknotenmodell geht
Holdcroft (1979) in seiner Globalskizze von
discourse types traditionell taxonomisch vor
und gelangt unter Berücksichtigung binär ge-
ordneter Kriterien zur Übersicht folgender
Gesprächstypen (nach Hundsnurscher 1994,
214): Abb. 24.3.
Gegenüber solchen philosophischen, lite-
rarischen und linguistischen Gliederungsvor-
schlägen (vgl. die Übersicht in Hess-Lüttich
1999), die als bloße „Wesensbestimmungen“
oder „empiriefixierte“ Sammlungen beliebi-
gen authentischen Gesprächsmaterials be-
wertet werden, favorisiert Hundsnurscher
(1994, 215ff.) eine „analytische Dialog-Typo-
logie“ im Rahmen des Sprechhandlungsan-
satzes, die ohne „strenge methodologische
Restriktionen“ nicht zu haben sei. Deshalb
konzentriert er sich ausschließlich auf den
dyadischen Dialog zweier Sprecher, die ab-
wechselnd auf einander bezogene, thematisch
kohärente, zweckrational gerichtete und mini-
male Sequenzen von Sprechakten produzieren
und dabei unter Berücksichtigung von Wohl-
geformtheitsbedingungen individuelle Ziele
verfolgen. Die daraus entwickelte Basistypo-
logie minimaler dialogischer Sequenzen, die
vier geschlossene und ein offenes Muster um-
fasst, wird sodann zu einer neungliedrigen
Typologie „auf der Grundlage der Interessen-
lage beider Sprecher“ (Hundsnurscher 1994,
221) erweitert.
Wenn authentische Gespräche als an sol-
chen Idealtypen orientierte Handlungsrouti-
nen mustergemäß abliefen, wären sie ,wohlge-
formt‘, andernfalls ,abweichend‘. „Wohlge-
formte Dialoge“ zeichnen sich aus durch eine
„regelmäßige Abfolge von Zug und Gegen-
zug mit entsprechenden einfachen Äuße-
rungsformen“ (Hundsnurscher 1986, 42).
Demgegenüber sei leider „bei der überwie-
genden Mehrzahl authentischer Gespräche
ein asymmetrischer Wechsel mit Redebeiträ-
gen unterschiedlichen Umfangs anzutreffen“
(ebd.), häufig erschienen sie „als gänzlich
chaotisch und individualisiert“ (Hundsnur-
scher 1986, 46). Dialogtypologie in diesem
Sinne sei „von der Gesprächswirklichkeit,
vom authentischen Text also, noch weit ent-
fernt“, dazwischen klaffe eine „unüberbrück-
bare Kluft“ (ebd.).
Zwischen den Polen dialoggrammatischer
Reduktion und entgrenzter „Pan-Dialogizi-
tät“ (Tschauder 1986, 103 u. 111), in der jeder
mit jedem und alles mit allem im Gespräch
ist (Dialog der Kirchen, Blumen, Maschinen
usw.), bleibt angesichts der nach wie vor ak-
24. Textsorten der gesprochenen Sprache
Abb. 24.3
tuellen Diagnose von Kallmeyer (1986, 326),
derzufolge die Forschung in diesem Felde
„wohl noch mehr am Anfang [stehe] als man
hätte meinen können“, noch viel Raum für
die weitere Untersuchung gesprochener Spra-
che als einer Organisationsform sozialer Er-
fahrung, die Sprecher in Gemeinschaftshand-
lungen als domänentypische Texte produzie-
ren, deren linguistische Klassifikation vor der
Komplexität des Faktischen nicht resignie-
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295
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300 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
25. Textsorten der geschriebenen Sprache
1. Eingrenzung des Gegenstands
2. Ansätze zur Kennzeichnung von Texttypen
und Textsorten der Schriftkommunikation
3. Exemplarische Beschreibung von Textsorten
und Textsortenkomplexen der
Schriftkommunikation
4. Aspekte einer Klassifikation von
Schrifttexten in unterschiedlichen
Kommunikationsbereichen
5. Schrifttextsorten im
Fremdsprachenunterricht
6. Literatur in Auswahl
1. Eingrenzung des Gegenstands
Gesprochene und geschriebene Texte können
im Hinblick auf die deutsche Sprache der Ge-
genwart „als zwei nebeneinander stehende,
funktional und strukturell spezifische Exi-
stenzweisen von Sprache angesehen werden“
(Nerius 1987, 22). Die historische Heraus-
bildung des heutigen Nebeneinanders von
Sprechen und Schreiben hat u. a. Ehlich
(1983, 32f.) rekonstruiert und dargelegt, dass
schriftliche Äußerungen essenziell auf Über-
lieferung bezogen sind und daher sprechsi-
tuationsüberdauernde Stabilität aufweisen.
Schriftlich fixierte Äußerungskomplexe
werden daher auch systematisch von den auf
das akustische Medium beschränkten flüchti-
gen Sprechhandlungen terminologisch als
,Texte‘ abgehoben. Heute gibt es vielfältige
Vernetzungen der beiden Existenzweisen:
Manche Textsorten werden zwar schriftlich
konzipiert, aber mündlich realisiert (Vor-
träge, Nachrichten …; vgl. Art. 55). Hinzu
kommt, dass tradierte Formen schriftlichen
Sich-Äußerns mehr und mehr von neueren
Formen der Sprechkommunikation zurück-
gedrängt werden: Telefongespräche treten
vielfach an die Stelle von Privatbriefen; das
Lesen von Büchern wird häufig durch die Re-
zeption von Sprechtexten in Rundfunk und
Fernsehen ersetzt. Andererseits gilt seit Jahr-
hunderten, dass Gespräche erst durch ihre
Aufzeichnung sakrale, juristische und kom-
munikative Relevanz erhalten. Und die
(Schrift-)Kommunikationsform des Hyper-
texts dringt heute in traditionelle Bereiche
der Alltagskommunikation ein (Chat; vgl.
Schmitz 1997, 39).
Um den terminologischen Schwierigkeiten
zu entgehen, die sich aus dieser Vernetztheit
ergeben („mündlich realisierte schriftkonsti-
tuierte Textsorten“; vgl. Art. 55), erscheint es
zweckmäßig, ausschließlich die Form der
realen medialen Vermittlung zur Grundlage
für die Konstituierung der Text-Teilklasse
„Schrifttexte“ zu machen.
Gesprochene ,Vor-Texte‘ mögen zwar we-
sentlichen Einfluss auf Struktur und sprachli-
che Gestaltung des konkret realisierten Tex-
tes haben, dessen Zuordnung zur Klasse der
graphisch realisierten Texte bleibt davon je-
doch unberührt.
Der Begriff ,geschriebene Sprache‘ als
„Schriftform einer Sprache“ wird hier glosse-
matisch verstanden (und daher abgehoben
von funktionalistischen oder stilistisch orien-
tierten Schriftkonzepten), als spezifische Aus-
drucksform einer Sprache (Günther 1994,
IX). Bei Texten der geschriebenen Sprache
handelt es sich daher immer um Formen
von „Aufzeichnungskommunikation“ (Hei-
nemann/Viehweger (1991, 210), wobei be-
stimmte ⫺ vom Schreiber (zumindest für
eine bestimmte Zeit) für aufhebenswert ge-
haltene ⫺ Äußerungsinhalte aufbewahrt wer-
den. Dieses über den Tag hinaus Wirken-
Können stellt bestimmte Minimalanforde-
rungen an die Qualität dieser Texte, da
Schrifttexte bestimmter Textsorten die Basis
für Wissenschaft und Technik, aber auch für
die Regelung des Zusammenlebens der Men-
schen bilden.
Da die Sprechsituation bei dieser Form des
Kommunizierens in der Regel „zerdehnt“
(Ehlich 1983, 32), also durch das Fehlen der
Ko-Präsenz der Partner und des gemeinsa-
men Wahrnehmungsraums gekennzeichnet
ist, vollziehen sich die Prozesse der Textpro-
duktion und des Textverstehens nicht mehr
unmittelbar interaktionsbezogen, sondern
sukzessiv, als Prozesse mit lokaler (meist
auch chronologischer) Distanz. Eine Verbin-
dung zwischen den unterschiedlichen Teilsi-
tuationen ⫺ und damit eine Gesamtsituation
⫺ wird bei dieser „Kommunikation der Di-
stanz“ (Heinemann/Viehweger 1991, 210) nur
über den Text selbst hergestellt.
Diese „Entörtlichung, Entzeitlichung …
und Entpersonalisierung“ (Schlieben-Lange
1987, 182) hat Konsequenzen für die Gestal-
tung von Schrifttexten: eine eher sachbetonte
Orientierung des Schreibers, die Ersetzung
des unmittelbaren Zeigens und Verweisens
auf Gegenstände und Sachverhalte (Osten-
sion und Deixis) durch die genaue und diffe-
renzierte Kennzeichnung von Sachverhalten
und Situationen, da Partnerwissen über die
25. Textsorten der geschriebenen Sprache
empirische Welt des Schreibenden nicht vor-
ausgesetzt werden kann, sondern erst im Text
aktiviert werden muss. Damit verbunden ist
⫺ zumindest tendenziell ⫺ eine bewusstere
Form der Textgestaltung, das Suchen nach
Strategien, Textstrukturen und Formulierun-
gen (vgl. auch Scherner 1984, 205; eine an-
dere Auflistung von Merkmalen der Schrift-
kommunikation findet sich u. a. bei Koch/
Oesterreicher 1994, 588).
Schrifttexte sind heute ⫺ vor allem im Be-
reich des institutionellen Verkehrs ⫺ vielfach
zur Grundlage von Normierungsprozessen
unterschiedlicher Art geworden (selbst für be-
stimmte Bereiche des Sprechens!). Nicht zu
Unrecht werden daher „Texte in Schriftform“
(Hartung 1983, 369) mit der verwalteten Ge-
sellschaft und „verwalteter Kommunikation“
(Antos/Heinemann, in Vorbereitung) in Ver-
bindung gebracht. Ihnen kommt daher auch
ein höherer Grad an Verbindlichkeit zu. Im
Zusammenhang damit werden auch feste,
konventionalisierte Formen als Wesensmerk-
mal von Schrifttexten genannt: „Es geht
nicht mehr darum, das Gleiche in vielfältiger
Variation zu sagen, sondern etwas anderes
in einer festen Form.“ (Schlieben-Lange
1987, 184). Die Gültigkeit dieser These muss
heute relativiert werden: Sie kann ohnehin
nur für einen kleinen Teil der Schriftkommu-
nikation in Anspruch genommen werden; zu-
dem zeigt die Herausbildung und Weiterent-
wicklung elektronischer Textsorten einen
ausgeprägten Trend zur Variierung überkom-
mener Textgestaltungsmuster. Der textuelle
Großbereich von Schrifttexten (und das We-
sen von Schrift schlechthin) stand immer wie-
der im Zentrum linguistischen Interesses (vor
allem Günther/Ludwig 1994). In der Regel
aber ging es dabei immer um das Allgemeine
der Großklasse, um Schrift und Schriftlich-
keit. Im Folgenden soll dagegen insbesondere
das Spezifische von Texten dieses Bereichs
akzentuiert werden. Zu fragen ist daher, wel-
che spezifischen Formulierungs- und Struktu-
rierungsmuster ⫺ und im Zusammenhang
damit: welche übergreifenden globalen Text-
muster und Textsorten ⫺ sich als erfolgver-
sprechend zur Durchsetzung spezifischer
Schreiberintentionen erwiesen haben. Die Re-
levanz einer solchen bottom up-Betrachtung
dieses textuellen Großbereichs steht außer
Frage: Kognitive Textmuster bilden den Aus-
gangspunkt für alle Textproduktions- und
Verstehensprozesse. Die Aktivierung solcher
Muster führt nicht nur zur Erleichterung und
Beschleunigung und damit zur Effektivierung
301
von Textproduktionsprozessen; in gleicher
Weise sind sie von Bedeutung für Identifika-
tions- und Inferenzprozesse und die Konsti-
tuierung des Textsinns beim Rezipieren und
Verarbeiten von Texten (vgl. auch Art. 23).
Anzahl und Inhalte der von den Indivi-
duen gespeicherten und reproduzierbaren
Textmuster bilden daher eine wesentliche
Voraussetzung für erfolgreiches kommunika-
tives Handeln. Aus diesem Grunde sollten
Textmuster und die ihnen entsprechenden
Textsorten auch im Zentrum didaktischer Be-
mühungen im Muttersprach- und Fremd-
sprachenunterricht stehen. Wichtig für das
Textmusterwissen der Individuen ist aber
nicht nur die (passive und aktive) Beherr-
schung einzelner häufig frequentierter und
usueller Textmuster, sondern auch ein Wissen
um die Abgrenzung des einzelnen Textmu-
sters von anderen und damit um die Einbet-
tung des einzelnen Textmusters in komplexe
Textsortenklassen und -zusammenhänge. Auch
das Transparentmachen des Beziehungsgefü-
ges zwischen bestimmten Textsorten muss
daher als wesentliches Anliegen von didakti-
schen Prozessen (nicht nur in der Schule)
angesehen werden.
Das gilt in besonderem Maße für die Texte
der Schriftkommunikation. Immer mehr
Menschen haben ⫺ nicht zuletzt wohl, weil
sie um die Relevanz von Schreibprozessen
und die damit verbundenen höheren Anfor-
derungen wissen ⫺ Angst vor dem Schreiben,
weniger vor dem allgemeinen graphischen Fi-
xieren von Buchstabenketten, sondern vor
dem spezifischen Schreiben in bestimmten Si-
tuationen: der Abfassung eines Bewerbungs-
schreibens, der Darstellung des eigenen Le-
benslaufs, ja selbst vor der Formulierung ei-
nes Entschuldigungsschreibens. Von daher
ergibt sich die Notwendigkeit, wichtige Text-
sorten der Schriftkommunikation aufzulisten
und im Einzelnen zu beschreiben und sie in
ein komplexes Beziehungsgefüge von Text-
mustern zu stellen, nicht zuletzt im Interesse
der Effektivierung von Schriftkommunika-
tionsprozessen.
2. Ansätze zur Kennzeichnung von
Texttypen und Textsorten der
Schriftkommunikation
Versucht man, das außerordentlich weite
Feld schriftlich materialisierter Texte zu über-
schauen, so stößt man nicht nur auf ein
quantitativ bemerkenswert heterogenes Spek-
302 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
trum von Texten (vom Stichwortzettel bis
zum umfangreichen Roman reichend), son-
dern auch auf gravierende Unterschiede im
Hinblick auf die qualitas, bezogen auf grund-
legende kommunikative Funktionen (Liebes-
gedicht, Wahlaufruf, Anekdote), situative In-
teraktionszusammenhänge (Kontaktanzeige,
Stellungsbefehl, Seminararbeit), Textthema
und -inhalte (Pressefußballreportage, Börsen-
bericht, Verlustanzeige) und nicht zuletzt na-
türlich auch bezogen auf Textstrukturen und
-formulierungen. Die praktisch unendliche
Menge realer und virtueller Texte erscheint da-
her auch manchen Linguisten als prinzipiell
kaum fass- und klassifizierbar, da es ja auch
keine „überzeugende illokutive Typologie“
gebe, die die Basis für eine „systematische Ty-
pologie der Funktionen von schriftlicher Kom-
munikation“ (Ehlich 1994, 28) abgeben könne.
Dennoch darf festgestellt werden, dass es
schon seit alters zahlreiche Bemühungen gab,
die unendliche Vielfalt von Texten auf eine
überschaubare Menge von Grundtypen zu re-
duzieren. Das gilt insbesondere für die Bel-
letristik (Genres und ihre Untergliederungen)
und für Rechtstexte. In neuerer Zeit sind
auch andere Bereiche von Nichtlinguisten an-
satzweise hierarchisch strukturiert, aber im
Grunde nur aufgelistet worden: Texte der
Massenmedien (journalistische „Genres“),
der Wissenschaft, der Politik und der Didak-
tik.
Gemeinsam ist diesen tradierten Ansätzen,
dass über ad hoc-Klassifizierungen bestimmte
Großklassen konstituiert wurden (vor allem
unter inhaltlich-thematischem Aspekt). Sol-
che allgemeinen „Texttypen“ (vgl. Art. 23) er-
lauben zwar Zuordnungen einzelner Text-
exemplare zu den genannten Großklassen,
aber nur auf der Basis allgemeiner Kriterien.
Auf ein hierarchisches In-Beziehung-Setzen
dieser Texte untereinander ⫺ und damit auf
eine Subklassifikation der Großklassen ⫺
wird aber in der Regel verzichtet. Ein regel-
hafter Zusammenhang zwischen solchen
„Texttypen“ bzw. einzelnen Textexemplaren
auf der einen Seite und bestimmten Formen
der sprachlichen Gestaltung andererseits
konnte ⫺ trotz entsprechender Postulate von
Repräsentanten der Funktionalstilistik (Rie-
sel 1963; Fleischer/Michel 1975) ⫺ nicht aus-
gewiesen werden.
Mit der Herausbildung und Entwicklung
der Textlinguistik richtete sich das Interesse
vor allem von Linguisten in zunehmendem
Maße auf die Eruierung von Mustern für das
praktische Handeln der Individuen, auf die
Konstituierung von Klassen von Textmustern
auf niederer Abstraktionsstufe (Adamzik
1995, 30), von „einzelspezifischen Routinen“,
bezogen auf Textsorten.
Am deutlichsten wird diese Grundorientie-
rung bei empirisch fundierten Textsortenbe-
schreibungsmodellen. Die Analyse konkreter
Textexemplare (oder alltagssprachlicher Text-
sortennamen) bildet dabei den Ausgangs-
punkt für Textsortenzuordnungsprozesse,
⫺ teils beschränkt auf ausschließlich textin-
terne Merkmale vor allem formaler Art
(Satzlänge, Proformen, Nomen-Verb-
Quotient …: Mistrik 1973; Harweg 1979;
Weinrich 1975);
⫺ teils unter Einschluss von Textexterna
(räumlicher und zeitlicher Kontakt, so-
ziale Beziehung zwischen den Partnern;
Sandig 1975; Dimter 1981; Gülich 1986);
⫺ teils auch unter Berücksichtigung spezifi-
scher komplexer Textstrukturen und dar-
aus abgeleiteter Sequenzierungsmuster
(Narration, Deskription; Werlich 1975;
van Dijk 1980).
Allerdings erweist sich die Auswahl der je-
weils zu Grunde gelegten Kriterien als auch
der Menge der untersuchten Textsorten als
eher zufällig, so dass auch die ermittelten
Merkmalbündel nur bedingt aufeinander be-
ziehbar sind. Daher handelt es sich bei diesen
⫺ nach oben offenen ⫺ Ansätzen primär um
methodologische Grundmodelle.
Auch die theoretisch-deduktiv angelegten
Textsortenbeschreibungsansätze zielen letzt-
lich auf die Ausdifferenzierung von Mustern
kommunikativen Handelns, also von Text-
sorten, auch wenn sie von übergreifenden
Kategorien auf hoher Abstraktionsstufe aus-
gehen.
Teils knüpfen solche Klassifikationsmo-
delle an die (primär inhaltlich geprägten)
überkommenen Großklassen von Texten (po-
litische Texte, medizinische Texte …) an.
Texttypen dieser Art erweisen sich aber als
wenig aussagekräftig im Hinblick auf Text-
sortendifferenzierungen, da hier ganz unter-
schiedliche Textsorten unter thematisch-in-
haltlichen Aspekten zusammengefasst wer-
den (Politik: Nachricht, Kommentar, Wahl-
aufruf, Parteiprogramm …). Dagegen spielt
dieses Kriterium eine wesentliche Rolle bei
der Ausdifferenzierung von Einheiten unter-
halb der Textsortenebene, den Textsortenva-
rianten (Reise-, Wetter-, Unfall-, Forschungs-
bericht …; vgl. Dimter 1981).
25. Textsorten der geschriebenen Sprache
Andere theoriebezogene Modelle setzen
die kommunikative Situation als Grundkrite-
rium für die Ausdifferenzierung von Textsor-
ten an, da „die Faktoren der kommunika-
tiven Situation die Textsorte bestimmen“
(Diewald 1991, 263; Lux 1981; Luckmann
1992, 94). Im Einzelnen werden unterschied-
liche situative Teilaspekte fokussiert und als
jeweils dominant für die Konstituierung von
Textsorten eingestuft: Verwendungs-/Kom-
munikationsbereich: Wissenschaft, Publizi-
stik, Rechtswesen … (Riesel 1963; Fleischer/
Michel 1996; Techtmeier 1984). Umgebungs-
situation: Partner (Anzahl, soziale Rollen,
Bekanntheitsgrad, Einstellungen); soziale Si-
tuation i. e. S.; Medium/Kanal (vgl. Diewald
1991, 274; Werlich 1975).
Mit Hilfe dieser Konzepte lässt sich zwar
die generelle Determiniertheit der Textsorten
durch situative Faktoren ausweisen, nicht
aber eine regelhafte Beziehung zwischen si-
tuativen und sprachlich geprägten Grundmu-
stern.
Eine dritte Gruppe von Linguisten (und
Soziologen) setzt als Basiskriterium für die
Kennzeichnung der Textsorten die kommuni-
kative Funktion der Texte (bzw. die Intention
der Textproduzenten) an. Den ersten Anstoß
zu diesem Grundmodell gab Große 1976 mit
einer formelhaften Bestimmung von Text-
funktionen und der Kennzeichnung von acht
Textfunktionen. Dieser Ansatz wurde durch
die direkte oder mittelbare Bezugnahme auf
die Sprechakttheorie theoretisch fundiert
und weiterentwickelt: Franke 1991 (Textsorten
als spezifische Kombinationen von Hand-
lungsmustern); Rolf 1993 (Textsorten als Sub-
klassen der Searlschen Illokutionstypen); Brin-
ker 1997 (Textsorten als Ausprägungen von
fünf textuellen Grundfunktionen). Trotz der
gemeinsamen theoretischen Basis dieser An-
sätze zeigen sich bei der Textsortenzuordnung
von Textexemplaren und der Konstituierung
von übergeordneten Textsortenklassen neben
bestimmten Übereinstimmungen auch Diver-
genzen. Nicht einmal im Hinblick auf die An-
zahl der grundlegenden Textfunktionen und
deren Abgrenzung voneinander gibt es Kon-
sens. Darüber hinaus lässt die kommunikative
Praxis erkennen, dass den konkreten Texte-
xemplaren in vielen Fällen keine dominierende
Funktion zugeordnet werden kann.
Die Vielfalt der heterogenen Textbeschrei-
bungsansätze und das Fehlen von einheitlichen
Kriterien veranlassten Isenberg (1978, 578), ein
„typologisches Dilemma“ bisheriger Textklas-
303
sifikationsversuche zu konstatieren. Daraus
leitete er vier Postulate ab, die zum Maßstab
einer jeden wissenschaftlichen Texttypologi-
sierung gemacht werden sollten: Homogeni-
tät (eine einheitliche Typologisierungsbasis),
Monotypie (die Zuordenbarkeit eines Texte-
xemplars nur zu einem Texttyp), Striktheit
(Ausschluss von typologischer Ambiguität)
und Exhaustivität (Vollständigkeit der Erfas-
sung aller Textexemplare eines Texttyps).
Für die Praxis der Textsortenbeschreibung
aber erwiesen sich diese ⫺ an logisch-mathe-
matischen Modellen orientierten ⫺ Forde-
rungen als wenig hilfreich, da diese Postulate
nicht gleichzeitig erfüllbar sind, vor allem
aber, weil Textsorten nicht in einer 1:1-Bezie-
hung zueinander stehen und sich auch nicht
hierarchisch eineindeutig im Sinne der Logik
in einem einheitlichen System darstellen las-
sen. Auch das Postulat der Exhaustivität er-
weist sich als inkongruent in Bezug auf die
gesellschaftliche Praxis.
Mehrebenenmodelle (in Ansätzen schon
Lux 1981; vor allem Heinemann/Viehweger
1991) wollen Praxisanforderungen unter-
schiedlicher Art besser gerecht werden. Sie
knüpfen an alltagssprachliches Textsorten-
verständnis an, stützen sich bei der Textsor-
tenkonstitution auf mehrere Ebenen gleich-
zeitig und wollen vor allem offen sein für Op-
tionen der Einordnung von Textexemplaren
in unterschiedliche Bezugssysteme (in Abhän-
gigkeit vom jeweiligen Zweck einer Klassi-
fikation). Bei Heinemann/Viehweger (1991,
135; zusammenfassend dazu auch Art. 23)
wird versucht, Merkmalbündel auf mehreren
Ebenen (Textfunktion, Situation, Textstruk-
tur, Textformulierung) ⫺ teils mit unter-
schiedlicher Gewichtung ⫺ für einzelne Text-
sorten auszuweisen und das Komponential-
prinzip mit dem Hierarchieprinzip der Abstu-
fung von Textklassen unterschiedlichen Ab-
straktionsgrads zu verknüpfen ⫺ von Textty-
pen über Textsortenklassen zu Textsorten
und Textsortenvarianten reichend. Wichtig
erscheint in diesem Zusammenhang noch ein
Verweis auf die Unterscheidung von ⫺ auf
Textexemplare bezogenen ⫺ Textsorten und
mit ihnen korrespondierenden kognitiven
Verhaltens- und Textmustern.
Als zweckmäßig für den praktischen Um-
gang mit Schrifttextsorten kann sich auch die
Ausgliederung von ,Kommunikationsformen‘
als medialen Rahmentypen (ohne spezifische
kommunikative Funktionen) aus der primär
funktional bestimmten Gesamtheit von Text-
304 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
sorten/Textmustern erweisen (Gülich/Raible
1975, 160; Ermert 1979; Hundsnurscher
1984, 89, Brinker 1997, 134).
3. Exemplarische Kennzeichnung von
Textsorten und
Textsortenkomplexen der
Schriftkommunikation
Ausgehend von den oben dargestellten Text-
sortenbeschreibungsmodellen soll im Folgen-
den versucht werden, allgemeine Aspekte für
die praktische Beschreibung von Einzeltext-
sorten und von Textsortenkomplexen aufzu-
greifen. Dazu sind einige Vorbemerkungen
notwendig:
Von besonderer Relevanz für die kommu-
nikative Praxis ist ohne Frage eine zurei-
chende Kennzeichnung von einzelnen Text-
mustern der Schriftkommunikation. Der
Grad einer solchen Kennzeichnung aber ist
abhängig vom jeweiligen Zweck einer Text-
sortenbeschreibung und von Umfang und
Qualität des Textmusterwissens der konkre-
ten oder potenziellen Schreiber/Leser. Gene-
relle Muster für solche Textsortenbeschrei-
bungen lassen sich daher nicht aufstellen.
Deshalb kann es hier nur darum gehen, Peri-
pheres von Wesentlichem zu scheiden und
einen allgemeinen Rahmen für Textsorten-
beschreibungsvorhaben abzustecken, indem
primäre (und großenteils obligatorische)
Aspekte von Textsorten schlechthin zusam-
mengestellt, durch textsortenspezifische Merk-
male einzelner Textsorten ergänzt und dann
an Einzelbeispielen (mit Verweis auf entspre-
chende Darstellungen in der Fachliteratur)
verifiziert werden. Modifikationen dieses all-
gemeinen Rahmens sind natürlich ange-
bracht und notwendig in Abhängigkeit von
der konkreten Interaktionssituation, in der
eine solche Textsortenbeschreibung für not-
wendig oder sinnvoll gehalten wird. Keine
Textsorte lässt sich ausschließlich mit Hilfe
textinterner Merkmale zureichend kennzeich-
nen, da die meisten Formulierungs- und
Strukturierungsmuster einer größeren Anzahl
von Textsorten zugeordnet werden können.
Außerdem sind bei weitem nicht alle Ziele
und Strategien der Textproduzenten sowie si-
tuative Besonderheiten allein aus sprachli-
chen Merkmalen ableitbar. Umgekehrt kön-
nen Textsorten auch nicht allein auf der Basis
textexterner Faktoren zureichend erfasst wer-
den, da dann das ,Textuelle‘ (die linguisti-
schen Befunde) nicht zum Tragen kommt.
Vor allem aber kann dasselbe Ziel mit Hilfe
von Texten unterschiedlicher Textsorten ver-
folgt werden (Heinemann/Viehweger 1991,
146) und dieselbe Situation den Rahmen ab-
geben für Vertextungen nach unterschiedlich-
sten Textmustern. Daraus folgt mit Notwen-
digkeit, dass bei jeder Textsortenkennzeich-
nung mehrere Basisebenen berücksichtigt
werden sollten.
Dazu gehören (und darüber besteht in der
neueren Fachliteratur trotz gelegentlicher ter-
minologischer Differenzen auch weitgehend
Konsens):
⫺ die funktionale Ebene (Intention des Text-
produzenten, potenzielle Texterwartung
des Rezipienten);
⫺ die situative Ebene (Kommunikationsbe-
reich/Institution, Partner, Umgebungssi-
tuation);
⫺ die Textstrukturebene (spezifische Struk-
turtypen von Texten);
⫺ die Formulierungsebene (textsortenspezi-
fische Formulierungsmuster und -alterna-
tiven).
Hervorhebung verdient, dass die sprachli-
chen Aspekte ⫺ bei aller Gewichtung des
Pragmatischen ⫺ nicht vernachlässigt werden
dürfen (textsortenspezifische Lexeme: Fremd-
wörter, Fachwörter, Kurzwörter, Mehrfach-
komposita, Vergleiche, Kollokationen; Satz-
länge, dominierende Satztypen; Komplexi-
tätsgrad; dominierende Vertextungsmuster:
narrative, argumentative …: vgl. Werlich
1975).
Offen ist dagegen, ob über die genannten
Basisebenen hinaus auch noch eine eigen-
ständige thematisch-inhaltliche Ebene ange-
nommen werden soll (Dimter 1981, 138f.;
Brinker 1997, 54ff.), oder ob sie sich nicht
unmittelbar aus der funktionalen Ebene ab-
leiten lässt. Gelegentlich (Heinemann/Vieh-
weger 1991, 158) wird auch noch eine beson-
dere Verfahrensebene angenommen, die aber
analog auch als aus der funktionalen Ebene
abgeleitet interpretiert werden kann.
Für das hier zur Diskussion stehende
Grundmodell einer Textsortenbeschreibung
konzentrieren wir uns daher auf die genann-
ten vier Basisebenen (die auch handlungs-
theoretisch begründbar sind). Weitaus schwie-
riger ist es, verallgemeinerbare Aspekte der
⫺ diese Basisebenen differenzierenden ⫺ Sub-
klassen/Knoten/Komponenten für ein allge-
meines Textsortenbeschreibungsmodell aus
25. Textsorten der geschriebenen Sprache
Abb. 25.1.: Komponenten der situativen Ebene.
der Fülle von Beschreibungsrastern in der
Spezialliteratur herauszufiltern, denn hier
kommt der Grad der Theoriebezogenheit der
einzelnen Autoren stärker zum Tragen, der
sich dann auch in terminologischen Inkon-
gruenzen niederschlägt. Dennoch zeigt sich,
dass die einzelnen Subklassen von pragmalin-
guistischen Modellen (im Gegensatz etwa zu
psychologisch geprägten Ansätzen) im We-
sentlichen doch miteinander kompatibel sind,
so dass sie ⫺ ohne Substanzverlust ⫺ neben-
einander (als Alternativen) in ein allgemeines
Beschreibungsmodell Eingang finden kön-
nen.
Diese These soll am Beispiel einiger Kom-
ponenten der situativen Ebene ⫺ zunächst
noch ohne deren weitere Subkategorisierung
durch Merkmale ⫺ an wenigen Beschrei-
bungsansätzen illustriert werden.
Auch wenn diese Komponenten (vor allem
der anderen Basisebenen) nur als pragma-
tisch gesetzt und noch nicht als theoretisch
abgesichert gelten dürfen, so können doch
linguistische Textsortenbeschreibungen den
in pragmatisch orientierten Modellen vorge-
stellten Differenzierungen folgen.
Analoges gilt auch für die ⫺ diese Kompo-
nenten spezifizierenden und in der Form von
Skalen darstellbaren ⫺ Einzelmerkmale und
Merkmalskomplexe, z. B. dyadische Kommu-
nikation, Gruppenkommunikation, Massen-
kommunikation zur Spezifizierung der Kom-
ponente ,Anzahl der Partner‘ (Heinemann/
Viehweger 1991, 156). Die Identifikation sol-
cher Einzelmerkmale, ihre Bündelung und
Einbindung in typische Interaktionszusam-
menhänge erlaubt schließlich ⫺ ergänzt
durch Schema-Aktivierungen prozessualer
305
Art ⫺ die Fixierung eines Rahmens, eines
idealtypischen kognitiven Musters für die
Produktion und das Verstehen von Textex-
emplaren einer bestimmten Textsorte. Solche
Rahmenschemata begrenzen zugleich auch
den Gestaltungsspielraum des kommunikativ
Handelnden in konkreten Interaktionspro-
zessen.
In der Fachliteratur begegnen zahlreiche
Beschreibungen einzelner Textmuster/Text-
sorten. Im Vergleich zu der hier vorgestellten
allgemeinen Skizze eines globalen Grundmu-
sters für Textsortenbeschreibungen weisen sie
vielfältige Ergänzungen und Modifikationen,
aber auch unterschiedliche Gewichtungen
und Reduktionen auf. Trotz partieller Defi-
zite gegenüber dem Postulat der ,Vollständig-
keit‘ im oben genannten Sinne haben sich
aber viele dieser Darstellungen als wesent-
lich ⫺ nicht zuletzt auch für didaktische
Zwecke ⫺ erwiesen.
Teils konzentrieren sich diese Beschreibun-
gen nur auf Grundaspekte des jeweiligen
Textmusters, teils sind sie sehr detailliert an-
gelegt (mit empirischen Analysen und Ana-
lyseergebnissen).
Exemplarisch wird hier die Kurzfassung
einer Textsortenbeschreibung (im Rahmen
der Kennzeichnung eines Textsortenbeschrei-
bungsmodells) vorgestellt:
Textsorte Telegramm
⫺ Funktion: Notwendigkeit und Dringlich-
keit der Übermittlung von Informationen
an Partner;
⫺ Situation: Partner ist durch Direktkon-
takt zum Zeitpunkt ti nicht erreichbar;
Notwendigkeit von Aktionshandlungen,
306 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
bezogen auf die Institution Post: Aktivitä-
ten am Schalter/Nutzung des Telefons (bei
telefonischer Übermittlung);
⫺ Textstruktur: vorgegeben durch Formular:
obligatorischer Initialteil (Adressatenspe-
zifizierung); obligatorischer Terminalteil
(Autorisierung des Textes durch die Text-
produzentenspezifizierung);
⫺ Textformulierung: Kürze der Darstellung
(darf Eindeutigkeit nicht gefährden); Prä-
ferenz elliptischer Konstruktionen (nach
Heinemann/Viehweger 1991).
Auf einige der detaillierten Darstellungen ein-
zelner Textsorten sei hier ⫺ in Kurzform ⫺
verwiesen:
Abkommen: Rothkegel 1984;
Abhandlung, wissenschaftliche: van Dijk
1980; Graefen 1997;
Anordnung: Viehweger 1984;
Bedienungsanleitung: Hoffmann, Lothar
1998a;
Beipackzettel: Schuldt 1998;
Erlass: Selle 1998;
Gesetz: Hoffmann, Ludger 1998;
Gutachten, wissenschaftliches: Hoffmann,
Lothar 1998b;
Hypertext: (zusammenfassend) Weingarten
1994;
Katalog: Hoffmann, Lothar 1998a;
Kochrezept: Heinemann/Viehweger 1991;
Lehrbuch: Schellenberg 1994;
Lexikonartikel: Wolski 1998;
Nachricht: Sandig 1973; Hennig/Huth 1975;
Patentschrift: Gläser 1998b;
Rezension: Ripfel 1998;
Telegramm: Dimter 1981;
Testament: Dimter 1981;
Urkunde (Geburtsurkunde): Mohl 1998;
Verkaufsanzeige: van Dijk 1980;
Verordnung: Selle 1998;
Vertrag: Hoffmann, Lothar 1998c;
Wetterbericht: Brinker 1997; Nordman 1998;
wissenschaftlicher Zeitschriftenartikel: Gläser
1998a;
Witz: Ulrich 1990.
In vielen Fällen wird es zweckmäßig sein,
Einzeltextsorten nicht isoliert zu kennzeich-
nen, sondern komplex in interaktionsbeding-
ten Zusammenhängen von Textsorten, ge-
nauer: von Ablauffolgen prototypischer Text-
sorten.
Für die Textsorte ,Gesetz‘ hat das bei-
spielsweise Josef Klein (1991, 251ff.) darge-
stellt, indem er alle (schriftlich und mündlich
realisierten) Textsorten, die für das Zustande-
kommen und die Verabschiedung eines Bun-
desgesetzes als Prämissen angesetzt werden
müssen, zusammenstellte (diese treten in ge-
regelter Abfolge jeweils mehrfach auf):
Gesetzentwurf, Stellungnahme, Beratung,
Brief, Beschluss, Debatte (im Bundestag),
Hearing/Anhörung, Bericht, Antrag, Mittei-
lung, Unterzeichnung. In ähnlicher Weise er-
fasst das ,Praxeogramm behördlicher Institu-
tionen‘ (Rehbein (1998, 661) die ⫺ gleichfalls
geregelte ⫺ Textsortenabfolge vom Antrag ei-
nes Klienten bis zum Bewilligungs-/Ableh-
nungsbescheid reichend: Formular (ausge-
fülltes), Antrag (mit Begründung), Beratung,
Protokoll/Akte(neintrag), Brief, Gutachten,
Beschlussfassung, Bescheid.
4. Aspekte einer Klassifikation von
Schrifttexten in unterschiedlichen
Kommunikationsbereichen
Das größte Problem bei der Kennzeichnung
von Textsorten/Textmustern ist offenkundig
das In-Beziehung-Setzen der einzelnen Text-
sorten zueinander, die Aufstellung systemhaf-
ter Zusammenhänge zwischen den Basisein-
heiten. Allein die kaum eingrenzbare Zahl
angenommener Textsorten, die Mehrfachbe-
nennungen derselben Textsortenphänomene,
der unterschiedliche Grad der Ausfüllung in-
dividueller Textmuster, mehr noch die hierar-
chische Abstufung von Basisklassen und ab-
geleiteten Klassen, nicht zuletzt das nahe
oder fernere Nebeneinander einzelner Text-
sorten in einer möglichst einheitlichen und
umfassenden exhaustiven (und widerspruchs-
freien) Typologie ⫺ das alles zusammen führt
zu immer neuen Verunsicherungen bei der
Aufstellung von Textsortentypologien (Hei-
nemann 1990, 6).
Hauptursache für dieses „Dilemma“ ist die
immer wieder erhobene Forderung nach der
„systematischen Erfassung aller Textklassen,
da ein einzelner Text nur mit Bezug auf seine
Zugehörigkeit zu einer Textklasse richtig ana-
lysiert werden kann“ (Dimter 1981, 6).
Doch zeigt die kommunikative Praxis (und
das Alltagswissen der Kommunizierenden),
dass solche Postulate letztlich und prinzipiell
als illusionär einzustufen sind. Texte (und
Textsorten) stehen eben nicht in ⫺ wie immer
gearteten ⫺ idealtypischen systemhaften Be-
ziehungen zueinander, vielmehr sind sie im-
mer Mittel und Ergebnisse kommunikativen
Handelns. Daher können ⫺ in Abhängigkeit
25. Textsorten der geschriebenen Sprache
von unterschiedlichen Zwecken dieses kom-
munikativen Sprachhandelns ⫺ auch unter-
schiedliche Fokussierungen und Gewichtun-
gen vorgenommen werden, auch unterschied-
liche Zuordnungen von Textexemplaren zu
verschiedenen übergeordneten Bezugsklassen
und -systemen. So wie man Einzelbegriffe des
Alltags multidimensional in unterschiedliche
Bezugssysteme einordnen kann (,Apfel‘ zu
den Klassen ,Obst‘, ,Nahrungsmittel‘, ,Ge-
tränke‘ ⫺ bei Apfelsaft, Apfelwein … ⫺,
,Wilhelm Tell‘ …), so können auch einzelne
Textexemplare in Beziehung zu unterschiedli-
chen Instanzen gebracht werden (vgl. dazu
den Grundansatz der Mehrebenenmodelle).
Die Aufstellung eines universellen und unver-
rückbaren Systems von Textsorten/Textsor-
tenkonzepten erscheint daher weder sinnvoll
noch erreichbar. Das allgemeinste Ziel von
Textklassifikationen kann daher nicht in der
Aufstellung eines stringenten und abgeschlos-
senen Systems bestehen, sondern darin, eine
bestimmte Menge von Textexemplaren ⫺ im-
mer im Hinblick auf einen bestimmten Zweck
und die Bezogenheit auf andere Textmengen
⫺ überschaubarer zu machen, weil dann spe-
zielle nichtsprachliche und sprachliche Routi-
nen zum Tragen kommen, die die Handeln-
den bei ihren kommunikativen Aktivitäten
entlasten (Adamzik 1995, 28).
Spezielle Zwecke können unterschiedlicher
Art sein. Dabei dominieren didaktische Ziel-
setzungen (Mustervermittlung und Muster-
einbettung zur Erweiterung der Sprachkom-
petenz). Sekundär sind auch systematisch-
praktische Aspekte gefragt. Ad hoc-Zusam-
menstellungen weniger Textsorten sind in der
kommunikativen Praxis gang und gäbe (Sage
und Märchen, Bewerbung mit Lebens-
lauf …). Auch umfangreichere Textsorten-
gruppierungen folgen in der Regel aus prakti-
schen Anlässen. Entscheidend für konkrete
Zuordnungs- und Einordnungsprozesse von
Textsorten ist ⫺ neben dem Zweck ⫺ die je-
weilige gemeinsame Einordnungsinstanz.
Die Textsorte ,Wetterbericht‘ gehört ⫺ die
schriftliche Materialisierung vorausgesetzt ⫺
(zusammen mit dem ,Hinweisschild‘ oder
dem ,Roman‘) zur Großklasse der ,Schrift-
texte‘. Man kann aber den Einordnungstyp
auch niedriger ansetzen und gelangt (ohne
,Hinweisschild‘ und ,Roman‘) z. B. zur
Klasse der ,Pressetexte‘. Ebenso möglich aber
ist eine Einordnung desselben Textexemplars
als ,Informationstext‘, für einen Meteorolo-
gen u. U. sogar als ,Fachtext‘; er lässt sogar
307
⫺ mit leichter Modifikation ⫺ eine Deutung
als ,Gedicht‘ zu (Bienek 1969, 25). Je größer
der Umfang einer Klassifikation ist (je höher
die jeweilige Einordnungsinstanz gesetzt
wird), um so geringer ist die Anzahl der Kri-
terien, auf Grund derer die dabei zusammen-
gefassten Texte miteinander korrelieren. Die
jeweilige Einordnungsinstanz als hierarchie-
höchste Stufe soll im Folgenden ,Texttyp‘ ge-
nannt werden. Zwischen ihr und den Basis-
textsorten sind dann ⫺ je nach Hierarchie-
stufe ⫺ eine oder mehrere Zwischeninstanzen
anzusetzen, die provisorisch ,Textsortenklas-
sen‘ genannt werden sollen.
Grundlegend für jede Art der Textsorten-
zuordnung ist die Bezugsrichtung der Ein-
ordnung und damit die qualitas des jeweiligen
Texttyps. Auch wenn hypothetisch zahllose
Zuordnungen von Textsorten zu nahezu be-
liebigen (auch unsinnigen) Einordnungsin-
stanzen vorgenommen werden können, so
lassen sich für die Zwecke einer sinnvollen
und praxisrelevanten Klassifikation von
Schrifttexten die folgenden Hauptklassen
voneinander abheben:
⫺ Klassifikationen auf der Basis ausschließ-
lich formaler Merkmale (alle Textsorten
mit dominant elliptischen Strukturen oder
mit Initialteil oder mit formelhafter Prä-
gung …: Gülich 1990);
⫺ Zuordnungen auf der Grundlage typi-
scher Textstrukturierungen/Sequenzierun-
gen komplexer Texte (Narration, Deskrip-
tion …: Werlich 1975; van Dijk 1980);
⫺ Textinhalte als Basiskriterium: Texte der
Politik (mit unterschiedlichen Textsorten:
Nachricht, Kommentar, Wahlaufruf …:
Klein 1991); Texte der Wirtschaft, des
Sports, der Wissenschaft (wissenschaftli-
cher Zeitschriftenartikel, Monographie,
Dissertation …; Ehlich 1998; Gläser
1998a; Hoffmann, Lothar 1998b).
Als besonderer, übergreifender Aspekt einer
inhaltlich geprägten Textklassifikation darf
die Fachlichkeit angesehen werden. Wie bei
allen inhaltlich geprägten Modellen erweist
sich Fachlichkeit als nur schwer abgrenzbar:
Wie weit reicht der Bereich des Politi-
schen? Welche Abstufungen müssen zwischen
dem Fachwissen der Experten und dem
Fach-/Laien-Wissen der Partner angenom-
men werden? (Antos 1996). Auch wenn man
Grundanforderungen an prototypische Fach-
texte zusammenstellen kann (Exaktheit, Ex-
plizitheit, Ökonomie, Anonymität, Verständ-
308 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
lichkeit; Hoffmann, Lothar 1998a), so sind
doch die konkreten Zuordnungsbeziehungen
keineswegs eindeutig. Im Allgemeinen wird
dieser Texttyp untergliedert in Wissenschaft,
Technik und Wirtschaft (bei Kalverkämper
1983, ergänzt durch Verwaltung und Kon-
sumtion).
Es begegnen aber auch als Hauptklassen
Wissenschaft, Institution und Technik (Bek-
ker/Hundt 1998); und selbst im grundlegen-
den HSK-Band ,Fachsprachen‘ (Hoffmann,
Lothar u. a. 1998a) erscheint die Gesamt-
untergliederung in Wissenschaftsprache, In-
stitutionensprache, Sprache der Naturwissen-
schaft und Technik, fachbezogene Vermitt-
lungstexte und Gebrauchstexte nur bedingt
stringent und widerspruchsfrei.
Für den Teilbereich Naturwissenschaft und
Technik stellte Göpferich (1998, 549) ein de-
tailliertes Schema der Subklassifikation zu-
sammen, das mit dem hier vorgestellten An-
satz kongruent ist (und sich nur terminolo-
gisch unterscheidet).
⫺ Zuordnungen auf der Basis situativer Kri-
terien: Für Grobklassifizierungen (face to
face-Kommunikation, Schriftkommunika-
tion, Telekommunikation) werden viel-
fach die Faktoren der Umgebungssitua-
tion und der mediale Rahmen herangezo-
gen (Gülich/Raible 1975, 153).
Eine relativ große Zahl von Klassifikationen
setzt einen Kommunikationsbereich als Ein-
ordnungsinstanz an. Der situative Rahmen-
typ Kommunikationsbereich wird hier als
Großklasse aus Alltags- und institioneller
Kommunikation verstanden. Institutionen
wiederum werden als relativ autonome gesell-
schaftliche Teilbereiche gefasst, die aus der
gesellschaftlichen Arbeitsteilung hervorge-
gangen und heute nach eigenen Prinzipien
strukturiert sind (Weingarten 1994, 575).
Es fällt auf, dass einige Kommunikations-
bereiche nicht oder nur peripher zum Gegen-
stand klassifikatorischer Bemühungen wur-
den (Wirtschaft und Handel, Verkehrswesen,
militärische Einrichtungen, Religion und Kir-
chen, Dienstleistungen, Bildung und Wissen-
schaft, Medizin), während andere teils sehr
detailliert erfasst wurden. Das gilt in Ansät-
zen für das Rechtswesen (Rechtsfestlegung,
Rechtspraxis: Busse 1992, 95; Hoffmann,
Ludger 1998), ebenso wie für den mit dem
Rechtswesen vernetzten Bereich der Verwal-
tungskommunikation (Rehbein 1998; Knoop
1998), u. a. mit den Textsorten Dienstvor-
schrift, Richtlinie, amtliche Mitteilung, Ver-
ordnung, Bewilligungsschreiben.
Zahlreiche Ansätze zur Textsortenklassifi-
kation gibt es im Bereich der Medien (hier
nur auf Schriftmedien beschränkt). Lüger
(1995, 77ff.) unterscheidet bei journalisti-
schen Textsorten zwischen kontaktorientie-
renden Texten, informationsbetonten Text-
sorten (Meldung, harte Nachricht, weiche
Nachricht, Bericht, Reportage, Problemdar-
stellung, zeitgeschichtliche Darstellung, Wet-
terbericht, Sachinterview), meinungsbetonten
Textsorten (Kommentar, Glosse, Kritik, Mei-
nungsinterview), auffordernden Textsorten,
instruierend-anweisenden Texten; anders Ro-
loff (1982) und Hundsnurscher (1984, 96) mit
der zusätzlichen Aufnahme auch ästhetisch
geprägter Texte und mit dem Ausweis mehre-
rer Kriterien für die Bildung von Textsorten-
klassen unterschiedlichen Grades.
Ausgehend von der ,Kommunikations-
form‘ ,Brief‘ als Einordnungsinstanz erfasst
Ermert (1979) vor allem auf der Basis situati-
ver Kriterien (Partnerbezug, Bekanntheits-
grad der Partner, lokale und temporale Ori-
entierung, Beförderungsmodalitäten) eine
größere Anzahl von „Briefsorten“ in der
Form von Merkmalmatrizen. Ein systemati-
sierendes In-Beziehung-Setzen in der Form
hierarchischer Zuordnungen ⫺ einer Klassifi-
kation i. e. S. ⫺ hingegen erfolgt nicht.
Funktionsorientierte Zuordnungen: Aus-
gangspunkt für die Klassifizierung sind hier
nicht situative Faktoren, sondern das, was
die Handelnden unter bestimmten Bedingun-
gen zur Erreichung bestimmter kommunika-
tiver Ziele typischerweise tun. Darstellungen
dieser Art greifen daher mittelbar oder direkt
auf handlungstheoretische Ansätze zurück.
Umstritten ist dabei, ob man das ⫺ am Bei-
spiel von Einzelsätzen entwickelte ⫺ Sprech-
aktmodell ohne Modifizierungen auf Texte
übertragen kann oder nicht (vor allem in die-
ser Hinsicht unterscheiden sich unterschiedli-
che Funktionstypologien).
Da die kommunikative Funktion letztlich
die Konstituierung von Texten bedingt, ver-
suchen viele dieser Ansätze, den Rahmen sol-
cher Klassifikationen möglichst weit zu fas-
sen, d. h. faktisch alle ,Gebrauchstexte‘ (alle
schriftlich fixierten Texte außer den ästhe-
tisch geprägten) in solche Typologien einzu-
beziehen, obwohl aus literaturwissenschaft-
licher Sicht auch von ,literarischen Ge-
brauchstexten‘ gesprochen werden kann
(Wasmeier 1975). Vielfach beschränken sich
die Autoren auf die Kennzeichnung eines
25. Textsorten der geschriebenen Sprache 309

Abb. 25.2.
 TEXTSORTEN IN ZEITUNGEN
V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht

Publizistische TEXTSORTEN Annektierte TEXTSORTEN

informationsbetont meinungsbetont literarisch instruierend
vorrangig beiläufig stellvertretend direkt handlungs- lektüre-
orientierend orientierend
gewichtet chronologisch redak- amt- kom- argu- pole- kri- analy- praktisch lebens-
tionell lich mer- men- misch tisch tisch praktisch
ziell tativ
rein primär- zusam- gesche- erleb-
fakten- infor- men- hens- nis-
orien- mie- hangs- orien- orien-
tiert rend orien- tiert tiert
tiert

(Gebrauchs-, Montage-, Pflege-...)

(Film-, Buch-, Musik-, Theater-)

INHALTSVERZEICHNIS
BEKANNTMACHUNG

BEILAGENHINWEIS
KURZGESCHICHTE
KURZNACHRICHT

BESPRECHUNG
BEKANNTGABE

KOCHREZEPT
KOMMENTAR

IMPRESSUM
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RATSCHLAG
NACHRICHT

REPORTAGE

ANLEITUNG
INTERVIEW

HOROSKOP
ANEKDOTE
ANZEIGEN

DIAGNOSE
MELDUNG
BERICHT

HINWEIS

SPRUCH
GLOSSE

ROMAN
ZITAT

WITZ
310
Abb. 25.3.
25. Textsorten der geschriebenen Sprache
allgemeinen Beschreibungsmodells und des-
sen Illustration (Heinemann/Viehweger 1991;
Brinker 1997 …). Eine sehr detaillierte ⫺ auf
die Sprechakttheorie direkt bezogene ⫺ Ty-
pologisierung bietet Rolf (1993). Bezogen auf
die Einordnungsinstanz der ,Gebrauchstexte‘
werden assertive (informationale), direktive
(steuernde), kommissive (auf künftige Hand-
lungen gerichtete), expressive (auf die Her-
stellung und Erhaltung sozialer Verbindungen
gerichtete) und deklarative (auf institutio-
nelle Wirksamkeit gerichtete) Textsortenklas-
sen unterschieden und systematisch weiter
untergliedert. Bei der assertiven Textsorten-
klasse unterscheidet Rolf z. B. transmittie-
rende, darstellende und indizierende Subklas-
sen, denen ⫺ bei weiterer Subklassenbil-
dung ⫺ jeweils Listen von Einzeltextsorten
zugeordnet werden. Auch wenn manche Ter-
mini nicht immer glücklich gewählt sein mö-
gen, wenn vielleicht für praktische Zwecke
,überdifferenziert‘ wird ⫺ aus der Sicht einer
Typologie von Gebrauchstexten darf dieser
Klassifikation ein besonders hoher Grad an
Beschreibungsadäquatheit zuerkannt wer-
den.
Aus der Gesamtheit der Schrifttexte ausge-
gliedert und vor allem in der Literaturwissen-
schaft differenziert wird ⫺ einer langen Tra-
dition folgend ⫺ der Bereich der literarischen
Texte. Die Grunddifferenzierung in Gattun-
gen (Epik, Lyrik, Dramatik) und deren
Untergliederung in Genres (Roman, Erzäh-
lung, Novelle, Anekdote … für die Epik) gilt
mehr oder minder als literaturwissenschaft-
licher Kanon (auch Lerchner 1983, 267). Dis-
kutiert wird heute vielfach das Problem der
Fiktionalität und die ⫺ hier interessierende
⫺ Frage, ob die Termini der linguistischen
Textsortenklassifikation auch auf literarische
Texte übertragen werden können (Hinck
1977, X; Kalverkämper 1983, 98).
5. Schrifttextsorten im
Fremdsprachenunterricht
Abschließend sei thesenhaft auf einige
Aspekte des Umgangs mit Textsorten im
Fremdsprachenunterricht verwiesen:
1. Die Benennung und Identifizierung von
Textmustern/Textsorten sollte als Prinzip für
jede Form der Arbeit mit Texten im Unter-
richt gelten, da die Fähigkeit zur adäquaten
Aktivierung von Textmustern bei allen Text-
produktions- und -rezeptionsprozessen (auch
311
in der Fremdsprache) eine wesentliche Rolle
spielt.
2. Als spezifische Forderung für den
Fremdsprachenunterricht ergibt sich die
Konzentration auf die für didaktische Pro-
zesse jeweils relevanten Textsorten. Es muss
daher klar unterschieden werden zwischen
Textmustern, die die Lernenden aktiv und
kreativ beherrschen müssen und solchen, die
nur für Steuerungsprozesse beim Lese- und
Hörverstehen wichtig sind (Krause 1996, 58).
Spezifische Textsorten der Fachkommunika-
tion sollten daher auch nur in besonderen
Kursen (z. B. Wirtschaftsdeutsch) trainiert
werden.
3. Textsorten sind ⫺ zumindest partiell ⫺
kulturspezifisch geprägt. Solche unterschied-
lichen kulturellen Muster (z. B. in der Be-
schriftung des Briefumschlags im Deutschen
und Russischen, die bei Nichtbeachtung der
usuellen Form im Zielsprachenland eine
Rücksendung des Briefes an den Absender
zur Folge haben kann) sollten im Unterricht
in der Fremdsprache unbedingt herausgear-
beitet werden.
4. Da die funktionale und die situative
Ebene von Textmustern in vielen Sprachen
kongruent oder annähernd kongruent sind,
kommt der Behandlung von Spezifika der
Textstrukturen und Textformulierungen eine
besondere Bedeutung zu. Bestimmte Textmu-
sternamen in der Zielsprache bedürfen der
Erläuterung, da sie für Nicht-native speaker
nicht ohne weiteres erschließ- und ableitbar
sind (z. B. Bußgeldbescheid).
5. Textmuster kommen nur selten in ,reiner‘
Form vor. Textmustermischungen sollten da-
her im Unterricht identifiziert und Gegen-
stand von Analyseprozessen werden.
6. Literatur in Auswahl
Adamzik, Kirsten (1995): Textsorten ⫺ Texttypolo-
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312 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
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25. Textsorten der geschriebenen Sprache
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313
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Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand (Hg.) 1998,
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Wasmeier, Peter (1975): Formen literarischer Ge-
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rien aus linguistischer Sicht. 2. Aufl. Frankfurt
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Werlich, Egon (1975): Typologie der Texte. Entwurf
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Wolski, Werner (1998): Fachtextsorten und andere
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kämper/Wiegand (Hg.) 1998, 457⫺467.
Wolfgang Heinemann, Leipzig (Deutschland)
314 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
26. Linguistische Analyseverfahren von Texten
1. Einführung
2. Analyse des formalen Textzusammenhangs
(Kohäsion)
3. Analyse des Textinhalts (Kohärenz)
4. Analyse der Textstrukturierung
5. Ausblick
6. Literatur in Auswahl
1. Einführung
Im Folgenden werden die wichtigsten textlin-
guistischen Analyseverfahren vorgestellt. An-
dere Zugänge (etwa aus Gesprächsanalyse
oder Literaturwissenschaft) bleiben unbe-
rücksichtigt. Es wird jedoch ein weiter Text-
begriff zugrunde gelegt, der sowohl schrift-
liche als auch mündliche Texte (Diskurse)
umfasst. Erste textanalytische Ansätze bezo-
gen sich vornehmlich auf satzübergreifende
Phänomene wie die Pronominalisierung.
Dann rückten semantische und pragmatische
Aspekte stärker in den Blick und die heutige
Textlinguistik hat ihr Untersuchungsfeld auf
der Grundlage eines dynamischen oder „pro-
zeduralen“ Textbegriffs erweitert: Nicht mehr
der Text als Objekt, sondern die Prozesse der
Textproduktion und -rezeption stehen im
Vordergrund (vgl. z. B. Heinemann/Viehwe-
ger 1991; Antos 1997). Textinhalt und Text-
funktion sind keine stabilen, objektiven Grö-
ßen, sondern sie konstituieren sich auf der
Basis individueller Vorwissensbestände, Ein-
stellungen oder Interessen (vgl. Art. 93). Den-
noch existieren neben Sprach-, Welt- und Er-
fahrungswissen ein interindividuell vergleich-
bares Textwissen über Textmuster, aber auch
Prozesse etwa der Selektion oder Linearisie-
rung (vgl. Heinemann/Viehweger 1991). Um
alle ursprünglich isolierten Analyseverfahren
in einer integrativen Textbetrachtung zusam-
menzuführen, legten Heinemann und Vieh-
weger (1991) ein umfassendes dynamisches
Textmodell vor; es ist der erste Versuch seit
de Beaugrande und Dressler (1981), deren
sieben Textualitätskriterien bis heute einen
guten Ausgangspunkt für textanalytische Un-
tersuchungen bieten (vgl. Art. 23).
2. Analyse des formalen
Textzusammenhangs (Kohäsion)
Das Untersuchungsinteresse der eher trans-
phrastisch ausgerichteten Textgrammatik galt
vornehmlich der Kohäsion, dem Zusammen-
hang auf der Textoberfläche, die über eine
Textsyntax hinaus neben Phänomenen wie
Proformen, Tempora oder syntaktischen Pa-
rallelstrukturen auch lexikalische Mittel wie
Rekurrenz und Paraphrasen umfasst (vgl. de
Beaugrande/Dressler 1981).
2.1. Textphorik
Eines der wichtigsten Vertextungsmittel ist die
Verweisung oder Textphorik, die auf einem
Zusammenspiel syntaktischer und semanti-
scher Kriterien basiert. Mit Harweg (1968) be-
gann die Erforschung der Pronominalisie-
rung, doch sein Substitutionsansatz erwies
sich schnell als Beschränkung, insbesondere
für Nominalphrasen (NPn) mit semantischer
Anreicherung. Heute dominieren weniger re-
striktive Konzepte wie Stellvertretung, Wie-
deraufnahme oder Weiterführung (vgl. z. B.
Bellmann 1990; Braunmüller 1977; Weinrich
1993).
Entsprechend der Verweisrichtung unter-
scheidet man Rückverweis (Anaphorik) und
Vorverweis (Kataphorik). Anaphern verwei-
sen auf ein zuvor erwähntes oder durch Si-
tuation bzw. Weltwissen als bekannt gesetztes
(Kon-)Textelement; Kataphern kündigen ten-
denziell eine textuelle Nachinformation an
(vgl. Weinrich 1993, 410).
2.1.1. Art und Funktion von Pro- oder
Verweisformen
Anaphorische Pro-Formen dienen nicht nur
der Variation, sondern sie signalisieren, dass
die mit ihr syntaktisch verbundene neue In-
formation (der NP, der Äußerung etc.) das
bisherige Wissen zu ihrem Bezugselement er-
gänzen oder modifizieren soll. Alte und neue
Referenzpotentiale sollen in der semantischen
Verarbeitung integriert werden (vgl. Kall-
meyer et al. 1986, 227).
Anaphorische Verweisketten sind in ho-
hem Maße textbildend. Nach den (Personal-
und Demonstrativ-)Pronomina haben v. a.
NPn mit Definit-, Demonstrativ- und Posses-
sivartikel große Bedeutung. Auch Adverbien,
v. a. Pronominaladverbien (darüber), Kon-
junktionaladverbien (deshalb, trotzdem) und
generalisierende Pro-Adverbien (da, so) fun-
gieren als Pro-Formen. Mit allen genannten
Formen können auch größere Textpassagen
wieder aufgegriffen werden (… Dies alles/
diese Geschichte hatte er vergessen gehabt.).
Seltener finden sich Pro-Adjektive wie solch
26. Linguistische Analyseverfahren von Texten
und derartig mit Klassenreferenz und Pro-
Verben wie das tun. Pro-Formen erfassen alle
Kategorien (vgl. Braunmüller 1977).
Kataphorisch i. w. S. sind neutrale Ver-
weisformen wie z. B. der indefinite bzw. Null-
artikel und Indefinitpronomina wie jemand.
Da sie jedoch lediglich anzeigen, dass sich
eine Suche nach kontextueller Information
erübrigt, wecken sie keine Erwartungshal-
tung beim Rezipienten im Unterschied zu ge-
nuinen Kataphern wie derjenige, folgend oder
den Interrogativa. Häufig wird eine anapho-
rische Form kataphorisch eingesetzt, z. B.
Pronominaladverbien als Korrelate oder text-
initiale definite NPn: Anaphorische Titel z. B.
suggerieren dem Rezipienten „eine im kollek-
tiven Gedächtnis bestehende Vorinforma-
tion“, die er sich durch die Lektüre nachträg-
lich erwirbt (Weinrich 1993, 412; vgl. Harweg
1968, 152ff.).
2.1.2. Verweisungsprinzipien
Textuelle Verweisketten gehorchen bestimm-
ten Prinzipien. Bei gleicher Referenz werden
außer bei Mehrdeutigkeit Kontaktanaphern
im Normalfall mit Pronomina realisiert, wäh-
rend zur Erleichterung der Referenzanwei-
sung bei Distanzstellung eher Renominalisie-
rungen vorkommen, d. h. definite NPn mit le-
xikalischer Rekurrenz (vgl. Schecker 1996,
165ff.). Sonst jedoch hat die Renominalisie-
rung in Abfolgen wie ein Mann ⫺ der Arbeiter
⫺ er ⫺ er ⫺ der/dieser Arbeiter die Funktion,
einen Übergang zu einem neuen Textteil (Ab-
satz oder Thema) zu kennzeichnen. Die Nor-
malabfolge vom Spezifischen zum Allge-
meinen hingegen wird durch nicht-rekurrente,
aber lexikalisch verwandte NPn (z. B. Hyper-
onyme) ausgedrückt (vgl. Brinker 1988, 33).
Steht eine NP statt eines Pronomens, so ist
die Abweichung von den Verweisprinzipien
signifikant, sie „stoppt die fortlaufende inte-
grative Weiterverarbeitung [und; E. W.] be-
sagt in etwa: Beziehe das, was hier berichtet
wird, nicht einfach wie gewohnt auf schon
Berichtetes, sondern beginne eine neue Inte-
gration“ (Schecker 1996, 175).
2.1.3. Arten anaphorischer Verweisung
Pronomina, rekurrente NPn und Adverbien
werden häufig als koreferente oder referenzi-
dentische Anaphern beschrieben. Nur par-
tielle Identität besteht bei Variation der syn-
taktischen Kategorie (Morgen war das Fest.
Darauf freute sie sich sehr.) oder Numerusdif-
ferenz. Bei „inkrementellen“ Anaphern (Va-
lentin 1996, 185) mit neuer Information, wo
315
Kohäsion in erster Linie über den Artikel
hergestellt wird (ein Auto ⫺ das langsame,
völlig verrostete Ungetüm), hängt die An-
nahme der Referenzidentität davon ab, ob
von außersprachlicher, innertextueller oder
konzeptueller Referenz ausgegangen wird
(vgl. z. B. Brinker 1988; Kallmeyer et al.
1986; Valentin 1996).
Anaphorisch, aber nicht koreferent sind
definite NPn, die durch implizite Referenz
oder Kontiguität in wortsemantischen Bezie-
hungen mit dem Bezugselement verbunden
sind (eine Einladung ⫺ der Gastgeber). Wird
die Relation erst durch den Kontext assozia-
tiv hergestellt (eine Reise ⫺ die Skier), wird
über die „Regel des Rahmens“ (Weinrich
1993, 412) ein gemeinsames Schemawissen
evoziert.
Gibt es kein mögliches Bezugselement im
Text, aktiviert die definte NP „internalisierte
Vorstellungen“; das betrifft systematisch Uni-
kate (die Sonne) oder Eigennamen; aber auch
bei „ungenauen“ Anaphern muss ein Vorwis-
sen herangezogen werden (du, die/diese Freun-
din von der Beate da hat gesagt …) (vgl. Va-
lentin 1996, 185ff.).
2.1.4. Textdeixis
Auch wenn heute meist global von „Kontext“
gesprochen wird, ist im Prinzip zu unterschei-
den zwischen verbalem Ko-Text, situationel-
lem Kon-Text und den geteilten Wissensbe-
ständen. Umstritten ist, ob die Situation ein
Teil des Textes und damit die Deixis ein Son-
derfall der Phorik ist (vgl. z. B. Weinrich
1993) oder Textphorik Teil der Deixis (vgl.
Braunmüller 1977): Auch Anaphern können
Situationsbezug haben (beim Hausputz: Das
kriegst du nie da hoch!), und Demonstrativa
referieren in textdeiktischer Funktion auf
Textsegmente, zusammen mit lexikalischen
Verweisen wie im zweiten Kapitel (vgl. Lan-
ger 1995).
Demonstrativa fassen zusammen und „re-
kodieren“: Sie signalisieren den Abschluss ei-
nes Textteils und den Anfang eines neuen
(Weinrich 1993, 440ff.). Während z. B. das
anaphorische Pronomen das ohne Fokusän-
derung nur „re-rhematisiert“, erlaubt dies
keine Weitergeltung, sondern fokussiert neu.
Dass das Bezugselement bei den Deiktika ex-
plizit erwähnt sein muss, zeigt sich auch bei
den Artikeln: Bei Rahmenverweis ist der De-
monstrativartikel ausgeschlossen (ein Auto ⫺
die/*diese Räder). Deixis muss also auch im
Text als expliziter Akt der Neuorientierung
betrachtet werden (vgl. Ehlich 1982).
316 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
Der Textproduzent stellt immer Vermu-
tungen über Vorwissen und Ziele des Rezi-
pienten auf und antizipiert dessen Erwar-
tung. Dementsprechend trifft er seine Aus-
wahl der zu präsentierenden Elemente (vgl.
Antos 1997, 61). Eine definite NP setzt dann
etwas Unerwähntes einfach als bekannt; mit
der Wahl des Demonstrativartikels hingegen
wird erst ein gemeinsamer Kontext „produ-
ziert“ (vgl. Auer 1981, 309), wenn der Verweis
nicht abgesichert ist (ich war neulich in diesem
[vs dem/einem] neuen Café im Zentrum …).
Textverweisung und Textdeixis spielen eine
herausragende Rolle bei der Vertextung. Da
sie Voraussetzung für andere textbildende
Verfahren sind, haben sie in einer anwen-
dungsorientierten Textlinguistik einen her-
ausragenden Platz.
2.2. Ellipse
Ellipsen werden als ergänzbare oder redu-
zierte Äußerungen klassifiziert. Sie sind stark
kohärenzstiftend, da die Aussparung durch
den (unmittelbaren) Kontext ergänzt werden
muss, und realisieren die Maxime, nichts Be-
kanntes oder Triviales zu sagen (Kriterium
der Informativität). Wenn eine erwartbare
Aussparung nicht erfolgt, ist die Redundanz
signifikant (Wo hast du die Schlüssel hinge-
legt? ⫺ Ich habe die Schlüssel auf das Tisch-
chen gelegt, wie immer!).
„Ellipsis occurs when something that is
structurally necessary is left unsaid“ (Halli-
day/Hassan 1976, 144). Aber nicht immer
sind eindeutige Ergänzungen durchführbar,
zumal Ellipsen auch auf die Situation oder
eine Illokution Bezug nehmen (Oh ja, der da!;
Das Kinozentrum ist eröffnet. ⫺ Keine Zeit!)
Es sind mit Klein (1993) verschiedene Arten
der Ellipse zu differenzieren: Von textuellem
Interesse sind zum einen situativ erklärbare
Ellipsen wie Textsortenellipsen (Telegramm,
Rezept), feste Ausdrücke (Feuer!, Alles Gute!)
oder standardisierte lexikalische Ellipsen
(Wer gibt?). Eher syntaktisch zu interpretie-
ren sind die monologischen Koordinations-
reduktionen (mit Vorwärts- und Rückwärts-
ellipse) sowie die dialogischen Adjazenzellip-
sen. Letztere können weiter unterteilt wer-
den in Frage-Antwort-Folgen, Teilkorrektu-
ren (Du schuldest mir noch 100 Mark! ⫺ Nein,
80!), Teilbestätigungen und parallele Fortfüh-
rungen (ja, und wie!). Was weggelassen wer-
den kann, ist bei allen syntaktischen Ellipsen
durch sprachspezifische Regeln vorgegeben
und von Faktoren wie Wortstellung, Finitheit
oder Satzgliedstatus abhängig (vgl. ausführ-
lich Klein 1993; Stegner 1985). Der Wegfall
von pronominalem Subjekt ist im Deutschen
(anders als in anderen Sprachen) z. B. stan-
dardsprachlich nicht möglich; ähnliches gilt
für den Topik-Wegfall (Weiß ich nicht, kann
ich dir auch nicht helfen.).
Auch wenn die Kenntnis der wichtigsten
Ellipsenregeln für eine authentizitätsnahe
Textproduktion unerlässlich ist, können El-
lipsen im Fremdsprachenunterricht sicher
keinen hohen Stellenwert beanspruchen.
2.3. Konnexion
Gemeinhin werden Konnektoren semantisch
zusammengefasst, z. B. in kausale, adversa-
tive, konzessive oder disjunktive Elemente.
Weiterreichende textuelle Bedeutung für die
Orientierung in Texten hat jedoch nur ein
kleiner Teil, erfasst in Kategorien wie expli-
kativ, summativ, linearisierend, konklusiv,
ordinativ oder digressiv (vgl. Engel 1988;
Götze/Hess-Lüttich 1989; Weinrich 1993).
Textkonnektoren veranschaulichen die Text-
struktur, indem sie z. B. Paraphrasen ankün-
digen (anders ausgedrückt, d. h.) oder die Ab-
folge der Textteile markieren (erstens ⫺ zwei-
tens ⫺ drittens; erst ⫺ dann ⫺ weiterhin ⫺
zum Schluss), Einschübe oder thematische
Brüche kennzeichnen (übrigens, jedenfalls)
oder die Funktion eines Textteils kennzeich-
nen, wie z. B. im Folgenden, das auf eine
erwartbare Kurzzusammenfassung vorver-
weist. Damit leisten Textkonnektoren einen
wesentlichen Beitrag zur Entlastung von
Textverarbeitungsanforderungen (vgl. Lan-
ger 1995).
2.4. Thema/Rhema bzw. Fokus/
Hintergrund
2.4.1. Funktionale Satzperspektive
Die Funktionale Satzperspektive (FSP) der
Prager Schule um Mathesius, Daneš und Fir-
bas geht davon aus, dass die Satzstellung
aller Sprachen mehr oder weniger stark auch
von pragmatischen Aspekten beeinflusst wird.
Das Begriffspaar Thema/Rhema bezeichnet
dabei verschiedene Phänomene, zum einen
Gesprächsgegenstand und Aussage. Bei Di-
chotomien wie bekannt/unbekannt oder vor-
erwähnt/nicht vorerwähnt hingegen steht die
Anaphorizität im Vordergrund; dabei gilt das
Thema als zumindest partiell vorerwähnt (vgl.
Daneš 1989). Und bei der Dichotomie kom-
munikativ unwichtiger/kommunikativ wichti-
ger ist der Mitteilungswert angesprochen, er-
fassbar als „kommunikativer Dynamismus“
(vgl. Firbas 1974).
26. Linguistische Analyseverfahren von Texten
Die Ermittlung von Thema und Rhema ist
nicht einfach (vgl. Lötscher 1987). In mündli-
cher Sprache trägt das Rhema ⫺ auch als
Subjekt in Erststellung ⫺ den Satzakzent,
aber in schriftlichen Texten sind Stellungskri-
terien wie „Verbferne“ und „Frühplazierung“
(vgl. Eroms 1991, 60) ebenso schwer festzule-
gen wie das kommunikative Kriterium „Er-
wartbarkeit“.
Als Regel der Informationsverteilung gilt,
dass informativere Elemente an den Schluss
gerückt werden; am Satzanfang steht neben
konnektierenden Elementen v. a. das eigentli-
che Thema. Wenn nun aber oft die Abfolge
Thema/Rhema als die normal-objektive, eine
Umkehrung hingegen als auffällig und sub-
jektiv betrachtet wird, so betrifft das nicht die
Vorerwähntheit, sondern die kommunikative
Gewichtung. Das Gleiche gilt für Intona-
tionsphänomene und Stellungsvarianten wie
z. B. Herausstellungen, wo ein thematisches
Element als Diskurstopic gesetzt wird (Ich
habe gestern Peter getroffen. Der Peter, der
[vs: Er] ist wirklich ein interessanter Mensch.).
Es bietet sich daher an, mindestens zwei nur
teilidentische Ebenen anzunehmen: eine
Ebene der Anaphorizität, mit z. B. Thema/
Rhema, und eine der kommunikativen Ge-
wichtung mit z. B. Fokus/Hintergrund (vgl.
Daneš 1989; Molnár 1991). Weinrich (1993)
etwa klassifiziert die Personalpronomina als
thematisch, die anaphorischen Pronomina
der/die/das hingegen als rhematisch; er asso-
ziiert Thema/Rhema nicht mit Anaphorizität,
sondern mit Fokus und Horizont.
2.4.2. Fokus-Hintergrund-Gliederung
Wenn die Textanalyse stärker auf die kom-
munikative Gewichtung ausgerichtet ist, sind
Hinweise auf die Fokus-Hintergrund-Gliede-
rung zu eruieren. Im Satz kann u. a. durch
Subordination ein Textelement reliefartig in
den Hintergrund gestellt werden (vgl. Hart-
mann 1984; Weinrich 1993), sofern in einem
Satz die Wahl zwischen Hypo- und Parataxe
besteht (vgl. Brandt 1996, 226). Parenthesen
hingegen liefern keine Hintergrund-, sondern
Nebeninformationen (wie Kommentare). Das
wird insbesondere bei parataxenähnlichen
Parenthesen (Ich denke ⫺ und du wirst mir
Recht geben ⫺, wir sollten das Ganze abbre-
chen.) unterstrichen durch die deutliche in-
tonatorische bzw. orthographische Abgren-
zung (vgl. Brandt 1996, 232).
Ein zentraler Aspekt der Fokus-Hinter-
grund-Gliederung ist mit der generellen Er-
wartbarkeit von textkonstituierenden Phäno-
317
menen gegeben; solche textuellen Übergangs-
wahrscheinlichkeiten lassen sich anhand einer
Textpartitur veranschaulichen (vgl. Weinrich
1972). Je nach Art des semantischen Infor-
mationsübergangs z. B. ist eine textuelle Fort-
führung (mit thematischem Erhalt oder Wech-
sel) oder eine Einführung von etwas ganz
Neuem erwartbar (vgl. Klein/von Stutterheim
1987). Stark erwartungsinkonforme Verwen-
dungsweisen der Pro-Formen, der Tempus-
formen oder auch semantischer Merkmale
etc. deuten auf Schlüsselstellen hin. Bei einem
dynamischen Textbegriff sind daher mögliche
Fortsetzungsalternativen auf allen Ebenen
der linguistischen Analyse mitzubedenken.
2.4.3. Thematische Progression
Hauptkritikpunkt an der FSP ist, dass sie mit
kontextisolierten Satzbeispielen arbeitet (vgl.
Palková/Palek 1977). Ein Versuch, globalere
Kohärenzstrukturen zu beschreiben, stammt
von Daneš, der verschiedene Typen einer satz-
übergreifenden thematischen Progression ent-
Wickelte. Er vernachlässigt dabei transitori-
sche Übergänge und Feinabstufungen im
Satzkontext und schlägt fünf grundlegende
Progressionstypen vor:
I. Die einfache lineare Progression kommt
häufig in Erzähltexten vor bzw. ist typisch für
Textanfänge, an denen schnell viele Informa-
tionen eingeführt werden müssen:
T1 J R1 Ein König hatte eine Tochter,
(R1 ⫽) T2 J R2 die begab sich eines Tages in den
Wald.
(R2 ⫽) T3 J R3 Dort begegnete ihr eine Hexe …
II. Die Progression mit durchlaufendem (kon-
stantem) Thema findet sich z. B. häufig in Bio-
graphien oder Lexikonartikeln. Sie wirkt
schnell monoton, da es keine Weiterentwick-
lung in der Zeit gibt, ermöglicht aber eine öko-
nomische, themenzentrierte Wissensakkumu-
lierung (vgl. Eroms 1991, 63):
T1 J R1 Heinrich Heine wurde 1797 geboren.
T1 J R2 Er war erst Kaufmann;
T1 J R3 dann absolvierte er ein Jurastudium.
III. Die Progression mit abgeleitetem Thema
charakterisiert Beschreibungen, Lebensläufe
oder auch Instruktionstexte, die ein Hyper-
thema (oft ein Objektkonzept) haben, das
über verschiedene Unterthemen hinweg ent-
faltet und spezifiziert wird (vgl. Eroms
1991, 64):
(T) J Deutschland liegt in der Mitte Europas.
T⬘1 J R1 Offizielle Amtssprache ist Deutsch.
T⬘2 J R2 Die Hauptstadt ist Berlin.
T⬘3 J R3 Als wichtigster Nachbar gilt Frankreich.
318 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
IV. Die Progression mit gespaltenem Rhema
findet sich häufig in Aufzählungen. (Neben
dem ursprünglichen Terminus findet sich
auch die Bezeichnung „Gespaltenes Thema“,
da alle Rhemateile Themata neuer Sätze wer-
den.)
T1 J R1 (⫽ R1⬘ ⫹ R1⬙ …) Die Valenztheorie kennt
mind. 8 Ergänzungs-
klassen:
(R1⬘ ⫽) T2⬘ J R2⬘ Subjekt-, Akkusativ-,
Dativ- und Genitiver-
gänzungen bilden die
Kasusergänzungen.
(R1⬙ ⫽) T2⬙ J R2⬙ Situativ- und Direktio-
nalerg. sind eher seman-
tisch definiert;
(R1⵮ ⫽) T2⵮ J R2⵮ Die Präpositionalerg.
hingegen ist rein syn-
taktischer Natur.
V. Unter einer Progression mit thematischem
Sprung, die Daneš nicht näher erläutert, ver-
steht man heute meist die Wiederaufnahme
eines entfernteren Themas gerade in längeren
Texten, wobei genau diese Themenverklam-
merung „auf die Gesamtthemenkonstitution“
(Eroms 1991, 69), also auf das Textthema be-
zogen werden kann.
Im Fremdsprachenunterricht kann die
FSP für das Deutsche zur Erklärung der Mit-
telfeldstellung herangezogen werden. Die the-
matische Progression ist nicht nur für ab-
strakte Textklassen, sondern auch für gezielte
Textsortenanalysen ein geeigneter Analysean-
satzpunkt (vgl. Langer 1995), ebenso für die
Herausarbeitung kultureller Unterschiede
und fremdsprachlicher Probleme (vgl. Mau-
ranen 1996). Didaktisierungsvorschläge ver-
nachlässigen i. d. R. Typ V und fassen die Ty-
pen III und IV zusammen, so Esa/Graffmann
(1993) mit ihren Treppen-, Kamm- und Ga-
bel-Modellen.
2.5. Tempus
Eine der Aufgaben der Tempusformen (und
Temporaladverbien) ist es, zwischen Ereignis-
sen oder Handlungen einen zeitlichen Bezug
herzustellen, daher kann man sie als kohäsive
Mittel der „Zeitreferenz“ ansehen (vgl. z. B.
Vater 1996, 239). Tempora werden jedoch
auch als textuelle Signale interpretiert, so
z. B. in Weinrichs Tempustheorie (1977), wo
neben einer Tempusperspektive (mit Voraus-
schau, Rückschau und Neutralperspektive)
die Kategorie Tempusregister eingeführt wird.
Das besprechende Register mit den Tem-
pora Präsens (mit Neutralperspektive), Per-
fekt und Futur stellt eine Aufforderung an
den Rezipienten dar, dem Text gegenüber
eine gespannte Haltung einzunehmen. Be-
sprechende Tempusformen in einem narrati-
ven Kontext bewirken daher eine Distanzauf-
hebung (z. B. Perfekt in gesprochenen Erzäh-
lungen). Das Präsens als Leittempus der be-
sprochenen Welt signalisiert bei Zukunftsbe-
zug oder als historisches bzw. dramatisches
Präsens (Gestern bin ich so dagesessen und
plötzlich kracht es!), dass ein real vergangenes
oder mögliches zukünftiges Ereignis zum In-
teraktionszeitpunkt Relevanz erhalten, kog-
nitiv „präsent“ bzw. „präsentiert“ werden
soll.
Durch die Tempora des erzählenden Regi-
sters, nämlich Präteritum, Plusquamperfekt
und Konditional, wird dem Rezipienten eine
entspannte Haltung nahegelegt. Das Präteri-
tum ist narratives Leittempus und innerhalb
der erzählten Welt kein Rückschautempus,
sondern perspektivisch ebenso neutral wie
das Präsens. So kennzeichnet ein Präteritum
in besprechenden Texten auch keine Vergan-
genheit, sondern eine auf Gegenwärtiges (Wie
war gleich Ihr Name?) oder gar Zukünftiges
(Die Sitzung war am Donnerstag?) gerichtete
höfliche Distanz.
Auch die systematische Abweichung von
der für eine Textsorte dominanten Tempus-
form hat Signalcharakter. In Zeitungsnach-
richten, wo die erste Tempusform am häufig-
sten Perfekt ist und nicht das sonst domi-
nante Präteritum (Gestern hat sich auf der
A 60 ein schwerer Auffahrunfall ereignet. Die
Fahrbahn war spiegelglatt, als …) unterstützt
das Berichtstempus die aufmerksamkeitsfo-
kussierende Funktion des „Aufhängers“ (vgl.
Marschall 1995) und fasst zudem ein Ereignis
(oder dessen Konsequenzen) zusammen, das
nachfolgend im Rückblick „entfaltet“ wird
(vgl. Vater 1996, 249). Das Perfekt markiert
also das für den Rezipienten Wichtigste oder
das Textthema.
Textuell gesehen, gibt es keine Variation
zwischen Präteritum und Perfekt: Anschei-
nend sind Sätze wie Hans ist spät eingeschla-
fen und Hans schlief spät ein frei austausch-
bar (vgl. Vater 1996, 242f.) ⫺ bei kontextiso-
lierter Betrachtung. Es gibt aber keinen mög-
lichen realen Text, in dem der eine eher dialo-
gisch-unmittelbare Satz den anderen eher
schriftsprachlich-narrativen bedeutungsgleich
ersetzen könnte.
3. Analyse des Textinhalts (Kohärenz)
Kohärenz ist das wichtigste Textualitätskrite-
rium. Dabei ist nicht ein Text an sich kohä-
26. Linguistische Analyseverfahren von Texten
rent, sondern wird als kohärent angesehen,
wenn Textproduzent und -rezipient Textwelt
und Weltwissen sinnvoll verknüpfen können
(Heinemann/Viehweger 1991, 126).
3.1. Isotopie
Das Isotopiemodell ist ein sehr früher, struk-
turalistischer Analyseansatz von Greimas
(1971). Im Unterschied zu Wortrekurrenz
z. B. sind mit Isotopie keine lexikalischen Re-
lationen wie Wortfamilien gemeint, sondern
im Text neu etablierte semantische Verbin-
dungen, die über ein gemeinsames syntakti-
sches Vorkommen und Anaphern angezeigt
werden. Ohne textsemantische Netze lassen
sich aber umgekehrt Verweisungen oft nicht
erklären.
Lexeme werden kontextuell durch Semre-
kurrenz, d. h. Wiederholung semantischer
Merkmale, zu Isotopieebenen verknüpft.
Hohe Rekurrenz bewirkt eine Merkmaldomi-
nanz bestimmter Seme bei gleichzeitiger De-
aktivierung anderer. Dominant gesetzte
Merkmale können dabei abstrakt (Klasseme)
oder spezifisch, denotativ oder konnotativ
sein. Zwischen den Elementen einer Isoto-
pieebene bestehen Beziehungen wie partielle
oder totale Identität, Kontiguität oder Asso-
ziation durch textexternes Schemawissen.
Isotopieebenen haben unterschiedliche
Reichweite (vgl. Kallmeyer et al. 1986, 150ff.):
Monosemierungsebenen, bei denen vage
Wortbedeutungen präzisiert oder polyseme
Lexeme monosemiert werden, können schon
durch zwei Lexeme konstituiert werden
(Schlange ⫺ Kino). Durch hohe Lexemdichte,
aber auch durch bestimmte syntaktische Di-
stribution z. B. auf die Subjekte werden hin-
gegen textdominante Isotopien ⫺ die soge-
nannten Spezifizierungsebenen ⫺ ausgewie-
sen, die einen Hinweis auf das Textthema ge-
ben (wie z. B. eine „Drogen“-Isotopie in ei-
nem Polizeibericht). Bei komplexen Isotopien
werden Lexeme auf sich eigentlich ausschlie-
ßenden Ebenen verflochten, ohne monose-
miert zu werden. Der oft metaphorische Text
bleibt offen für mehrere Lesarten.
Der Isotopieansatz ist v. a. hinsichtlich der
mangelnden Eindeutigkeit der Konzepte wie
„Sem“ oder „Isotopie“ und der Subjektivität
der Verfahren kritisiert worden (vgl. z. B.
Brinker 1988, 26ff.). Neuere Ansätze reduzie-
ren jedoch die Textsemantik wieder weitge-
hend auf Lexikonbedeutungen, so z. B. Stati
(1989), der zur Sem-Gewinnung Verfahren
wie Extraktion bzw. umgekehrt Insertion
319
vorschlägt, die auf Hyperonymie- und Mero-
nymie-Relationen basieren.
Nicht nur bei metaphorischen oder kon-
notativen Einzeltexten eignet sich ein isotopi-
scher Analyseansatz: In bestimmten Textsor-
ten sind z. B. Isotopien der wichtigste Kohä-
renzfaktor (vgl. Langer 1995). Im Fremd-
sprachenunterricht kann dieses Analysever-
fahren fruchtbar genutzt werden, wenn es um
Literatur, Übersetzung oder kulturkundliche
Wortschatzerschließung geht.
3.2. Makrostrukturen
Der Makrostrukturansatz von van Dijk
(1977; 1980) begreift Texte als Komplexe von
Propositionen: Jeder Textsatz enthält eine
oder mehrere Mikropropositionen, aus denen
Makropositionen abstrahiert und zu einer
Makrostruktur zusammengefügt werden. Von
jeder Makrostruktur kann eine noch abstrak-
tere gebildet werden, so dass im Extremfall
der Texttitel die oberste makrostrukturelle
Verallgemeinerung, das Textthema, darstellt.
Makrostrukturen können je nach Defini-
tion dem Text inhärente stabile Strukturen
oder Ergebnisse eines Textverarbeitungs- und
Abstraktionsprozesses sein, der je nach Rezi-
pient zu unterschiedlichen Ergebnissen füh-
ren kann (vgl. Ballstaedt et al. 1981), abhän-
gig auch davon, mit welchen transformatio-
nellen Makroregeln oder -operatoren die
Mikropropositionen in eine Makrostruktur
überführt werden.
Es gibt Tilgungsregeln, bei denen eine der
Mikropropositionen zur Makroproposition
erhöht wird. Wenn dabei Details definitiv
wegfallen, liegt eine Auslassung vor (Ein
Mädchen in einem gelben Kleid lief schnell
vorbei. J Ein Mädchen lief vorbei.). Sind die
Details durch Welt- oder Schemawissen ten-
denziell rekonstruierbar, ist das eine Selek-
tion (Peter ging aus dem Haus und lief zu sei-
nem Auto. Er stieg ein und fuhr nach Frank-
furt. J Peter fuhr nach Frankfurt.).
Bei den Substitutionsregeln wird ein Text-
teil durch eine neue, allgemeinere Makropro-
position ersetzt. Dabei entspricht die Kon-
struktion der Auslassung, insofern Details
definitiv verloren sind (Marion lief Rollschuh,
Martin baute eine Sandburg und die Zwillinge
waren mit ihrem Kaufladen beschäftigt. J Die
Kinder spielten.). Bei der Generalisierung hin-
gegen bleiben, der Selektion entsprechend,
die Details rekonstruierbar (Sie stopfte ihre
Pfeife. Dann nahm sie die Streichhölzer, zün-
dete das gute Stück gelassen an und tat ein
paar tiefe Züge. J Sie rauchte eine Pfeife.).
320 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
Da nun insbesondere in längeren Texten
Abweichungen und Nebenthemen die Regel
sind, kann mit der Makroregel „Bündelung“
eine Zusammenfassung von verteilten, aber
inhaltlich zusammengehörigen Propositionen
geleistet werden (vgl. den thematischen
Sprung in 2.4.3.). Und als Gegenstück zu den
reduktiven können für die (Re-)Produktion
inverse Makrooperatoren wie z. B. Konkre-
tion und Verteilen angenommen werden (vgl.
Ballstaedt et al. 1981, 101ff.).
Reduktive und inverse textgeleitete Verar-
beitungsprozesse verbinden sich mit konzept-
geleiteten Inferenzen und Elaborationen (vgl.
Kintsch/van Dijk 1978). Die meist intendier-
ten Inferenzziehungen sind ein wichtiges Mit-
tel, Textkohärenz zu schaffen, d. h. Textlü-
cken durch eigenes Wissen zu ergänzen.
Durch die expansiven Elaborationen hinge-
gen wird der Text mit individuellem Schema-
wissen „angereichert“ bzw. verändert. Elabo-
rationen entziehen sich zwar der Steuerung
durch den Textproduzenten, fördern aber
vermutlich die Verarbeitungstiefe (vgl. Ball-
staedt et al. 1981, 99; de Beaugrande/Dressler
1981, 204⫺214).
Auch direkt mit der Makrostruktur ver-
bundene Textsätze werden tiefer verarbeitet.
Solche Sätze befinden sich normalerweise am
Anfang oder am Ende des entsprechenden
Textteils (van Dijk 1977) und werden manch-
mal explizit gekennzeichnet durch Wendun-
gen wie Zusammenfassend gesagt, im Wesent-
lichen oder hauptsächlich. Rezipientenorien-
tierte Texte bieten gerne vielfältige Zugänge
zu verschiedenen makrostrukturellen Ebenen
an, z. B. Lehrbücher neben Inhaltsverzeichnis
und (Unter-)Titel zusätzlich Kapitelzusam-
menfassungen und Makroelemente in Seiten-
spalten oder Graphiken. Da das Erfassen des
Hauptinhalts die Voraussetzung für kursori-
sches (bzw. globales) Lesen und Hören, für
Zusammenfassungen oder Notiztechniken
ist, sollten entsprechende Aufgabenstellungen
zu zentralen Bausteinen einer textorientierten
Sprachvermittlung gehören.
Der Makrostrukturansatz bezieht systema-
tisch textexternes Wissen mit ein, denn zur
„expliziten Textbasis“ (van Dijk 1980), dar-
stellbar über schematische Kohärenzgraphen
(vgl. Kintsch/van Dijk 1978), gehören neben
den mikrostrukturellen Propositionen (mit
lokaler Bedeutung) auch Präsuppositionen
und Inferenzen. Einige Kritiker wollen die
Analyse auf die Textpropositionen be-
schränkt sehen (vgl. z. B. Jürgens 1995); da-
mit wird jedoch die konstruktive Leistung
des Rezipienten deutlich geschmälert.
3.3. Netze und Schemata
Neben den semantischen gibt es eher kogniti-
vistische Kohärenzmodelle wie z. B. das Netz-
werk- und das Schemamodell. Netzwerkmo-
delle sind in der Notation ausgesprochen auf-
wendig (vgl. de Beaugrande/Dressler 1981).
Zudem lassen insbesondere die neueren kon-
nektionistischen Ansätze keine stabileren Ge-
dächtnisstrukturen mehr zu. Aus diesen
Gründen haben sich Netzwerkmodelle für die
anwendungsorientierte Textanalyse nicht
durchgesetzt ⫺ im Unterschied zu diversen
Schemamodellen, die davon ausgehen, dass
komplexe Wissensbestände nicht nur aus
Gründen der Ökonomie ⫺ als Erfahrungs-
kondensate ⫺ in irgendeiner Form struktu-
riert sein müssen (vgl. Schank/Abelson 1977):
Schemata ermöglichen als Einordnungsin-
stanzen die Verknüpfung eigener Erlebnisse
und textuell vermittelter Erfahrungen, wes-
halb ihre Existenz, Ausbildung und Ausdiffe-
renzierung interindividuell und interkulturell
variiert. Spezifischere Unterstrukturen wie
Schema i. e. S., Rahmen (Frame), Script und
Plan (vgl. Ballstaedt et al. 1981; de Beau-
grande/Dressler 1981) unterscheiden sich
durch mehr oder minder stereotype Hand-
lungsabläufe und determinierte Objektkon-
zepte (z. B. Prüfungssituation vs Urlaubs-
reise).
Das Schemawissen ist u. a. Voraussetzung
für alle konstruktiven Prozesse der Kohä-
renzbildung bei Textproduktion und -rezep-
tion. Dem wird im Fremdsprachenunterricht
etwa durch Aktivitäten zur Aktivierung des
Vorwissens Rechnung getragen.
4. Analyse der Textstrukturierung
4.1. Formale Superstrukturen und
Textstrukturierungsmuster
Modelle, welche die formale (nicht die inhalt-
liche) Organisation von Texten zu fassen ver-
suchen, sind z. B. das Konzept der Superstruk-
turen (van Dijk 1980; vgl. auch Ballstaedt et al.
1981) oder der Textstrukturierungsmuster
(vgl. Heinemann/Viehweger 1991). Textinhalt
und Textform fallen nicht zusammen: Der
Vorgang „Unfall“ (Inhalt) ist realisierbar in
Strukturen wie Zeitungsartikel, Polizeibe-
richt, Strafantrag oder Erzählung.
Die Analyse von Superstrukturen oder
Textstrukturierungsmustern hat das Ziel, für
bestimmte Textklassen wie z. B. Argumenta-
tion oder Narration notwendige und erwart-
bare strukturelle Bausteine sowie deren Funk-
26. Linguistische Analyseverfahren von Texten
tion und Abfolge zu ermitteln (vgl. van Dijk
1980). Daher orientiert sich das Vorgehen
i. d. R. zunächst an einfachen Grundschemata
und Gattungsbeschreibungen aus anderen
Wissenschaften wie z. B. bei einer argumenta-
tiven Themenentfaltung dem Modell von
Toulmin aus dem Jahre 1958 (vgl. z. B. Brin-
ker/Sager 1989, 77f.). Für den Anwendungs-
bereich weitreichender ist die weniger grob-
körnige Untersuchung konventionalisierter
Textstrukturierungsmuster (vgl. Art. 23), auf
welchen z. B. die Beurteilung von Texten nach
dem Intertextualitätskriterium basiert und die
Anhaltspunkte für die fremdsprachliche Text-
produktion liefern.
4.2. Textthema und thematische Entfaltung
Ein wichtiger Schritt in der Textanalyse ist
die Bestimmung des Textthemas, des „Kerns
des Textinhalts“ (Brinker 1988, 51). Bei
mündlichen Texten kann oft nur von einer
„thematischen Orientierung“ ausgegangen
werden (vgl. Brinker/Sager 1989, 77); thema-
tische Zusammenhänge sind aber oft schwer
zu ermitteln (vgl. Kindt 1995).
Die Präsentation der verschiedenen thema-
tischen Ebenen nennt Brinker thematische
Entfaltung (1988). Als Grundformen, die je-
doch weiter ausdifferenziert bzw. kombiniert
werden können, unterscheidet Brinker (1988)
deskriptive, narrative, explikative und argu-
mentative Entfaltung. Die Art der Themen-
entfaltung ist textsortenspezifisch oder -kon-
stitutiv (vgl. Art. 23).
Schon die Konzeption der thematischen
Progression (2.4.3.) hat gezeigt, dass die the-
matische Entfaltung tendenziell dem Gegen-
stand entspricht: eine linear-reihende Textor-
ganisation findet sich v. a. in beschreibenden
Texten (Prototyp: und); eine zeitlich-sequen-
zielle Chronologisierung dominiert in erzäh-
lenden Texten (Prototyp: und dann), und kau-
sale Vernetzungsmuster i. w. S. kennzeichnen
argumentative oder erklärende Sequenzen.
Hinweise auf die Entfaltung liefern neben
den Konnektoren auch textteilspezifische In-
tonationsmuster, z. B. mit paralleler Anord-
nung (vgl. Selting 1995).
Den Entfaltungstypen sind allgemeinere
gestalttheoretische Prinzipien der themati-
schen Linearisierung vorgeschaltet (vgl. Löt-
scher 1991). Bestimmend ist dabei das Prin-
zip, Zusammengehöriges oder Benachbartes
zusammen darzustellen; Normalabfolgen ge-
hen vom Ganzen zu den Teilen, vom Allge-
meinen zum Spezifischen oder von der Regel
zur Ausnahme etc., können allerdings durch
321
die kommunikative Gewichtung in die Ab-
folge vom Wichtigen zum Unwichtigen ver-
kehrt werden.
4.3. Textfunktion und Illokutionsstruktur
Schon früh gab es eher pragmatische Auffas-
sungen, die Texte als „kommunikatives
Handlungsspiel“ o. ä. begriffen (vgl. z. B.
Schmidt 1976). Heute sind v. a. zwei pragma-
tische Ansätze erkennbar, der eher textfunk-
tionale von Brinker und der eher handlungs-
theoretische von Motsch und Viehweger.
Der textfunktionale Ansatz geht von do-
minanten Textfunktionen wie z. B. der infor-
mativen und der instruktiven aus, wie sie
auch bei der Textsortenklassifikation ge-
bräuchlich sind (vgl. Engel 1988; Heinemann/
Viehweger 1991). Dominante Textfunktionen
erlauben die globale Anwendung von Textua-
litätskriterien wie Akzeptabilität/Intentionali-
tät und Situationalität.
Da nun Textziele nicht mit einzelnen illo-
kutiven Handlungen realisierbar sind, wendet
sich der handlungstheoretische Ansatz dage-
gen, nur ganzen Texten eine Funktion zuzu-
ordnen: „Eine befriedigende Beschreibung
von ,Textfunktionen‘ muß auf einer Beschrei-
bung der illokutiven Binnenstruktur von Tex-
ten aufbauen“ (Motsch 1996, 21), wobei hier
ein sehr komplexes Geflecht von Illokutions-
hierarchien herauszuarbeiten ist.
Illokutionsstrukturen sind ⫺ ähnlich wie
Makrostrukturen ⫺ hierarchisch gegliedert:
Eine Sprachhandlung wird durch mindestens
eine Illokution intentional festgelegt: die do-
minierende Illokution (z. B. „Bitte“), welche
das Ziel hat, eine bestimmte Reaktion her-
vorzurufen. Mit anderen Handlungen oder
Handlungskomplexen hingegen, den subsi-
diären Illokutionen, werden verstehens-, ak-
zeptanz- oder ausführungsstützende Hand-
lungen vollzogen (wie „Begründung“; vgl.
Motsch 1996, 21f.). Die verstehensstützenden
Illokutionen z. B. umfassen unter anderem
metasprachliche, textgliedernde oder text-
konstituierende Verfahren wie Korrigieren,
Exemplifizieren oder Generalisieren (vgl.
Heinemann/Viehweger 1991, 108f.). Sie ha-
ben zwar eine Äußerungsillokution ⫺ meist
„Informieren“ ⫺, diese ist aber im Unter-
schied zu ihrer relationalen Bedeutung tex-
tuell nicht relevant (vgl. Motsch 1996, 23).
Die Herausarbeitung der illokutiven
Handlungsstruktur ergänzt die inhaltlichen
und formalen Analysen, da sie sich stärker
auf die pragmatische Gerichtetheit eines Tex-
322 V. Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht
tes konzentriert. Erst die Kombination aller
Analyseverfahren wird jedoch der Textkom-
plexität gerecht.
5. Ausblick
Für eine fremdsprachliche Arbeit mit Texten
in jeder Form sind Textwissen und Know-
how erforderlich. Linguistische Textanalyse-
verfahren sind bei Didaktisierungen zu Lese-
und Hörverstehen oder bei Textauswahl und
-beurteilung notwendig (vgl. Nussbaumer
1991); sie fundamentieren kontrastive Ver-
gleiche (vgl. Clyne 1987). Es ist daher er-
staunlich, dass die Erkenntnisse der Textlin-
guistik, v. a. zu Textverweisung und Makro-
strukturen, noch keine systematischere Be-
rücksichtigung in Aufgabentypologien und
Strategiekonzeptionen gefunden haben.
Neue Ansätze der Textlinguistik untersu-
chen die Tatsache, dass während der Textver-
arbeitung nicht nur Wissensspeicher akti-
viert, sondern auch neue Wissensstrukturen
aufgebaut werden (vgl. Lötscher 1991; Antos
1997). Insbesondere schriftliche Texte sind
„zentrale Mittel auch der individuellen wie so-
zialen Wissenskonstitution (in historisch-kul-
tureller wie in aktualgenetischer Sicht)“ (An-
tos 1997, 45; vgl. Ehlich 1994). Durch einen
stärker konstruktivistischen Ansatz könnte
auch die fremdsprachliche Textarbeit eine
neue Qualität erhalten.
6. Literatur in Auswahl
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von Wissen. In: Gerd Antos; Heike Tietz (Hg.): Die
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Eva-Maria Willkop, Mainz (Deutschland)
VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen
Einzelsprachen
27. Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: eine Übersicht
1. Einleitung
2. Das Deutsche als typischer Vertreter der
germanischen Sprachen
3. Das Deutsche als typischer Vertreter des
Standard Average European
4. Implikationen, Korrelationen,
Verallgemeinerungen
5. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Von einem Sprachvergleich erwartet man,
dass er Eigenschaften der jeweiligen Spra-
chen sowie Muster und Regelhaftigkeit der
Variation zwischen den verglichenen Spra-
chen sichtbar macht, die einer Analyse der
beiden Sprachen jeweils für sich allein weitge-
hend verschlossen bleiben. Insbesondere eine
kontrastive Analyse des Englischen und des
Deutschen ist aus verschiedenen Gründen be-
sonders geeignet, wesentliche Eigenschaften
des Deutschen zu erhellen:
(i) Von weitgehend ähnlichen Anfängen
(Althochdeutsch, Altenglisch) aus haben sich
die beiden genetisch eng verwandten Spra-
chen infolge von räumlicher Trennung,
Sprachkontakt und anderen Faktoren im
Laufe ihrer Geschichte stark auseinander
entwickelt. Trotz ihrer genetischen Verwandt-
schaft sind das heutige Deutsch und das heu-
tige Englisch, typologisch betrachtet, weit
voneinander entfernt.
(ii) Sowohl das Englische als auch das
Deutsche gehören zu den Sprachen, für die
die umfassendsten und detailliertesten Analy-
sen vorliegen. Auf dieser Grundlage ist ein
besonders feinkörniger und umfassender Ver-
gleich möglich, der viele Parameter der Varia-
tion einbezieht und Verallgemeinerungen
über verschiedene Parameter der Variation
möglich macht.
(iii) Ein Vergleich mit dem Englischen ist
auch insofern interessant, als das Englische
infolge seiner geographischen Randlage und
infolge von Sprachkontakt viele Eigenschaf-
ten seiner kontinentaleuropäischen Nachbarn
nicht teilt und insofern deutlich macht, dass
das Deutsche zu einem Kernbereich von eu-
ropäischen Sprachen zu rechnen ist, den man
mit B. L. Whorf als Standard Average Euro-
pean bezeichnen kann.
Es entspricht den Zielsetzungen des vorlie-
genden Bandes, dass der folgende Vergleich
zwischen dem Englischen und dem Deut-
schen auf eine Richtung festgelegt ist. Nur
diejenigen Eigenschaften des Englischen sind
von Interesse, die spezifische Eigenschaften
des Deutschen erhellen. Ein weiterer wesent-
licher Punkt für die Konzeption des folgen-
den Artikels muss darin bestehen, mehr als
eine bloße Liste von Kontrasten zu bieten.
Ziel muss es also sein, Verallgemeinerungen
über verschiedene Kontraste zu formulieren,
eine typologische Einordnung des Deutschen
zu versuchen und den Zusammenhang zwi-
schen verschiedenen variierenden Eigenschaf-
ten zu erklären.
2. Das Deutsche als typischer
Vertreter der germanischen
Sprachen
Die enge genetische Verwandtschaft zwischen
dem Deutschen und Englischen ist natürlich
noch an einigen gemeinsamen Eigenschaften
deutlich sichtbar. In beiden Sprachen ist die
Unterscheidung zwischen starken und schwa-
chen Verben zu finden, beide Sprachen unter-
scheiden zwei Tempora (Past ⫺ Non-Past;
Präteritum ⫺ Präsens) durch eine morpholo-
gische Opposition sowie verschiedene Satz-
modi (Deklarativ, Interrogativ, Imperativ)
durch die Wortstellung. Ein Beispiel im lexi-
kalischen Inventar wäre schließlich die Exi-
stenz von Verben mit trennbaren, diskonti-
nuierlichen Komponenten (trennbare Präfixe
bzw. Partikeln) wie umleiten, aufhören, ankle-
27. Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: eine Übersicht
ben vs. look up, sing along, reel in (Olsen
1996). Die überwiegende Mehrzahl der Ei-
genschaften, die wir nach unserem heutigen
Wissensstand als typisch für die germani-
schen Sprachen ansehen, sind jedoch nur
noch im Deutschen zu finden.
Charakteristisch für das Phoneminventar
von germanischen Sprachen ist z. B. die Op-
position zwischen ungerundeten und gerun-
deten Vorderzungenvokalen (Kiel ⫺ kühl; le-
sen ⫺ lösen), die im Englischen fehlt. In der
Morphologie sind es z. B. die Unterscheidun-
gen zwischen drei grammatischen Genera
oder die zwischen starker und schwacher Fle-
xion von attributiven Adjektiven (ein kalter
Wind, der kalte Wind), die für germanische
Sprachen als typisch angesehen werden kann.
Die stark grammatikalisierte Opposition im
Englischen zwischen verschiedenen Aspekt-
formen (he runs ⫺ he is running) hat dagegen
keine Parallele im Deutschen oder anderen
germanischen Sprachen. Im Deutschen gibt
es bestenfalls bescheidene Anfänge für die
Ausbildung einer Progressivform (er ist beim/
am Arbeiten). Die für germanische Sprachen
so charakteristische Verbzweitstellung im
Hauptsatz sowie die Endstellung des finiten
Verbs im Nebensatz oder zumindest die Dif-
ferenzierbarkeit von topologischen Feldern
(Vorfeld, Mittelfeld, Nachfeld) ist nur im
Deutschen, jedoch nicht im Englischen zu
finden. Die Kodierung von grammatischen
Relationen (Subjekt, Objekt) durch Kasus ist
eine Eigenschaft, die das Deutsche mit keiner
anderen modernen germanischen Sprache,
wohl aber mit deren historischen Vorstufen
teilt. Auch im Altisländischen und Altengli-
schen ist der im Nominativ kodierte Aktant
jeweils das Subjekt, während im heutigen
Englisch und den modernen skandinavischen
Sprachen das Subjekt durch die Wortstel-
lung, d. h. durch die Position vor dem finiten
Verb identifiziert wird. Objekte werden in
den zuletzt genannten Sprachen nur syntag-
matisch differenziert, d. h. nur bei dreiwerti-
gen Verben erfolgt eine Differenzierung von
Objekten nach Wortstellung oder durch Prä-
positionen. Eine Differenzierung von Objek-
ten bei zweistelligen Verben gibt es also nicht,
während im Deutschen die entsprechenden
Objekte durch verschiedenen Kasus differen-
ziert werden:
(1) a. Ich kenne sie.
b. Ich schreibe ihr.
c. Ich gedenke ihrer.
Zu den charakteristischen Eigenschaften von
germanischen Sprachen gehört schließlich
325
noch, dass von Adverbialpartizipien (Kon-
verben) sehr wenig Gebrauch gemacht wird.
Auch hier folgt das Englische eher dem Mu-
ster der romanischen oder slawischen Spra-
chen. Die entsprechenden Adverbialpartizi-
pien müssen bei einer Übersetzung ins Deut-
sche in den meisten Fällen durch finite Ad-
verbialsätze expliziert werden:
(2) a. Avoiding them, Mordred felt, more
than ever before, isolated from them.
b. Dadurch, dass er sie mied, fühlte sich
M. mehr denn je von ihnen isoliert.
c. He nodded merely, not trusting his
voice.
d. Da er seiner Stimme nicht traute,
nickte er nur.
Ein bemerkenswerter Kontrast zwischen dem
Englischen einerseits und dem Deutschen so-
wie den übrigen germanischen Sprachen an-
dererseits besteht schließlich noch darin, dass
im Gegensatz zu allen übrigen germanischen
Sprachen das Englische über keinerlei Mo-
dalpartikeln verfügt. Ob die Modalpartikeln
des Deutschen (aber, bloß, doch, eben, etwa,
ja, mal, nur, ruhig, schon, vielleicht, wohl) als
Mittel der Abtönung einer Proposition, als il-
lokutive Indikatoren, als Ausdrucksmittel für
epistemische Einstellungen oder als Indikato-
ren für emotionale Einstellungen (Ungeduld,
Resignation, Überraschung, etc.) zu analysie-
ren sind, kann hier nicht näher diskutiert
werden. Nach der in König (1997) detailliert
entwickelten Auffassung sind Modalpartikeln
als metapragmatische Instruktionen zu ana-
lysieren, die (i) den Grad der Sicherheit an-
zeigen, mit dem eine Äußerung gemacht
wird, (ii) auf Inkonsistenzen und Widersprü-
che im Hintergrundwissen von Dialogpart-
nern hinweisen sowie (iii) anzeigen können,
in welchem Kontext eine Äußerung zu verar-
beiten ist und welche Rolle sie bei konversa-
tionellen Schlüssen spielt. Sie haben also we-
sentlich mit unserem Inferenzsystem zu tun,
durch das wir ⫺ auf der Grundlage der An-
nahme von maximaler Relevanz für jede Äu-
ßerung (cf. Sperber/Wilson 1986) ⫺ dadurch
neue konversationelle Schlüsse ziehen, dass
wir eine Äußerung mit einem geeigneten
Kontext zusammenbringen. So sind z. B.
eben, nun mal und ja typische Stärkeindikato-
ren und zeigen an, dass die entsprechende
Äußerung mit großer Sicherheit gemacht
werden kann. Im Gegensatz dazu weisen
doch und etwa auf Widersprüche im Verhal-
ten, der Argumentation etc. der Adressaten
hin. Nun mal, im Gegensatz zu eben, schließ-
326 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
lich kennzeichnet ein Argument stets als Prä-
misse, während eben sowohl eine Prämisse als
auch eine Folgerung anzeigen kann:
(3) a. Du bist nun mal/eben kein Krösus.
b. Dann bleibe ich eben/*nun mal hier.
Die Frage, warum das Englische über keine
Modalpartikeln verfügt oder mit welchen an-
deren Eigenschaften eine solche Klasse von
Ausdrucksmitteln vorkommt oder nicht vor-
kommt, ist oft diskutiert, aber nie überzeu-
gend beantwortet worden.
3. Das Deutsche als typischer
Vertreter des Standard Average
European
Dem von B. L. Whorf (1962) geprägten Be-
griff Standard Average European liegt die In-
tuition zugrunde, dass durch den Vergleich
von europäischen Sprachen mit dem völlig
Fremden, z. B. mit Sprachen wie dem Hopi,
wesentliche Gemeinsamkeiten unter den Mit-
gliedern eines Kernbereichs der europäischen
Sprachen sichtbar werden, die bei einem auf
Europa beschränkten Vergleich kaum zu er-
kennen sind. Als für den europäischen
Sprachraum charakteristisch könnte man
etwa die Opposition zwischen bestimmten
und unbestimmten Artikeln, die weitgehende
Akkusativität in der Kodierung grammati-
scher Relationen, die subjektlosen Infinitive
als häufige Strategie der Komplementierung
und die Möglichkeit der koordinativen Ver-
knüpfung von Phrasen aller Art (erst und nur
wenn, davor und danach) ansehen.
Zu den typischen Eigenschaften eines
Kernbereichs der europäischen Sprachen ge-
hört auch die Kodierung des belebten Posses-
sors eines typisch unveräußerlichen Besitz-
verhältnisses als Pseudoargument im Dativ;
der Possessor steht also nicht zusammen mit
dem Possessum in einer Phrase:
(4) a. Mir zitterten die Knie.
b. Er putzte sich die Nase.
c. Er legte dem Freund die Hand auf
die Schulter.
d. Du bist mir aufs Kleid getreten.
Wie diese Beispiele zeigen, erfolgt durch diese
externen Possessoren gleichsam eine Valenz-
erhöhung; d. h., die im Dativ kodierten
Pseudo-Aktanten sind nicht im Valenzrah-
men der jeweiligen Verben vorgesehen, son-
dern werden durch das Possessum, typisch
eine Körperteilbezeichnung, lizenziert. Bei-
spiele des Typs (4d) zeigen, dass nicht nur
Körperteilbezeichnungen, sondern auch alle
Erweiterungen der Körpersphäre, also Klei-
dungsstücke, Wohnraum, Auto in solchen
Konstruktionen möglich sind, vorausgesetzt
der Besitzer befindet sich in dem jeweiligen
Kleidungsstück, Raum etc. So impliziert (4d)
im Gegensatz zum entsprechenden Satz mit
einem internen Possessor (Du bis auf mein
Kleid getreten), dass die Sprecherin das Kleid
zum relevanten Zeitpunkt trägt. Nicht in al-
len europäischen Sprachen werden solche ex-
ternen Possessoren durch den Dativ kodiert.
Auch der Adessiv und der Superessiv sind
mögliche Optionen (cf. König/Haspelmath
1997). Im Englischen werden jedoch, ebenso
wie in den keltischen Sprachen, die Possesso-
ren als Teil der gleichen Konstituente wie das
Possessum, also als interne Possessoren ko-
diert:
(5) a. My knees were shaking.
b. He blew his nose.
c. He put his hand on his friend’s shoul-
der.
d. You stepped on my dress.
Eine Eigenschaft, die mit der erwähnten Un-
terscheidung zwischen internen und externen
Possessoren korreliert, ist die Möglichkeit,
das Possessum bei mehreren Possessoren im
generischen Singular zu kodieren. Nur Spra-
chen mit externen Possessoren, wie das Deut-
sche, erlauben diese Möglichkeit.
(6) a. Die Kinder hoben die Hand.
b. Die Studierenden schüttelten den Kopf.
(7) a. The children raised their hands.
b. The students were shaking their heads.
Eine weitere Eigenschaft, die das Deutsche
mit der überwiegenden Mehrzahl der euro-
päischen Sprachen teilt, aber deutlich vom
Englischen unterscheidet, ist die formale Un-
terscheidung von Reflexivpronomina (sich)
und Intensifikatoren (selbst). Im Englischen
unterscheiden sich diese beiden Typen von
Ausdrücken nicht in ihrer Form, sondern le-
diglich durch ihre syntaktische Position:
(8) a. Paul betrachtete sich im Spiegel.
b. Der Präsident selbst wird die Eröff-
nungsrede halten.
(9) a. Paul was looking at himself in the
mirror.
b. The President himself will give the
opening speech.
c. Hilary Clinton herself will be present.
27. Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: eine Übersicht
Wie diese Beispiele zeigen, wird himself im
Englischen sowohl als Reflexivpronomen als
auch als Intensifikator verwendet. Zudem
flektieren sowohl Reflexivpronomina als
auch Intensifikatoren nach Person, Numerus
und Genus. Reflexivpronomina kongruieren
mit ihrem Antezedens und Intensifikatoren
weisen Kongruenz mit einer vorausgehenden
Nominalphrase, ihrem Fokus, auf. Eine Un-
terscheidung zwischen den beiden Ausdrucks-
typen ist im Englischen nur aufgrund der syn-
taktischen Position möglich: Reflexivprono-
mina stehen in Argumentpositionen, wäh-
rend Intensifikatoren Adjunkte und somit
weglassbar sind. Mit dieser formalen Identi-
tät von Reflexivpronomina und Intensifika-
toren hängt sicherlich zusammen, dass eine
Kombination dieser Ausdruckstypen im Eng-
lischen nicht möglich ist (*himself himself),
ebenso wenig wie eine Kombinierbarkeit von
Intensifikatoren mit Personalpronomina in
Objektposition (*him himself ). Alle diese
Kombinationen sind im Deutschen ohne wei-
teres möglich:
(10) a. Er zögerte, auch nur sich selbst ein-
zugestehen, dass er nicht mehr wei-
ter wusste.
b. Ihm wurde plötzlich klar, dass alle
verreist waren, außer ihm selbst.
(11) a. He was reluctant to admit even to
himself that he had no more moves
left.
b. He suddenly realized that everybody
had gone away, except for himself.
Alle Differenzierungen, die im Deutschen
durch Ausdrücke wie sich, sich selbst, ihn
selbst, ihm selbst getroffen werden, werden im
Englischen weitgehend neutralisiert. Ande-
rerseits wird im Englischen, im Gegensatz
zum Deutschen, die Unterscheidung zwi-
schen Personalpronomina und Reflexivpro-
nomina für alle Personen getroffen.
Mit der formalen Identität zwischen Inten-
sifikatoren und Reflexivpronomina im Engli-
schen hängt ein weiterer Unterschied zwi-
schen dem Deutschen und Englischen zusam-
men, der das Englische, ebenso wie die bei-
den diskutierten Kontraste, von den meisten
europäischen Sprachen trennt. Neben der re-
ferentiellen Verwendung, in der sie Ko-refe-
renz mit einem Antezedens in einer lokalen
Domäne, in den meisten Fällen mit dem
nächstliegenden Subjekt anzeigen, haben Re-
flexivpronomina im Deutschen, wie in den
romanischen, slawischen und den meisten
327
germanischen Sprachen, auch eine reziproke
Verwendung, sowie eine Reihe anderer Ver-
wendungen, in denen sie im wesentlichen als
Indikatoren von abgeleiteter Intransitivität
fungieren:
(12) a. Paul sah sich im Spiegel.
b. Die Professoren bewundern/kritisie-
ren sich.
c. Die Professoren bewundern/kritisier-
ten sich selbst.
d. Die Tür öffnete sich.
e. Diese Hemden waschen sich sehr gut.
f. Er hat sich schlecht benommen.
Im ersten Beispiel liegt die referentielle Ver-
wendung des Reflexivpronomens vor, für die
in jüngster Zeit die Bezeichnung ,reflexive
Anapher‘ üblich geworden ist. Das Reflexi-
vum drückt Ko-referenz mit dem Subjekt
Paul aus. Sätze des Typs (12b) haben sowohl
eine referentiell reflexive als auch eine rezi-
proke Lesart. Es kann sich also um Selbstbe-
wunderer oder Selbstkritik handeln oder aber
um eine Gruppe, die man im Englischen als
,mutual admiration society‘ bezeichnet.
Durch den Zusatz des Intensifikators selbst
(12c) wird die reziproke Lesart ausgeschlos-
sen. In Sätzen des Typs (12d) finden wir die
sog. ergativen, inchoativen oder anti-kausati-
ven Verben, durch die von zugrunde liegen-
den transitiven Verben intransitive Verben
abgeleitet werden. Diese Sätze implizieren
kein Agens und sind mit dem Adjunkt von
selbst kompatibel. Sätze des Typs (12e) dage-
gen implizieren ein Agens und haben eine
modale, stative Bedeutung. Auch in diesen
Konstruktionen (middle voice, Mediopassiva)
werden Verben durch die Kombination mit
einem Reflexivpronomen intransitiv ver-
wendbar und wählen als Subjekte den Typ
von Nominalphrase, der bei der transitiven
Verwendung als Objekt auftaucht. In (12f)
schließlich handelt es sich um sog. inhärent
reflexive Verben, die nur mit dem Reflexiv-
pronomen vorkommen.
Im Englischen kann im Gegensatz zum
Deutschen ein reziprokes Verhältnis nicht
durch Reflexivpronomina ausgedrückt wer-
den. Ebensowenig werden Mediopassiva oder
anti-kausative Verben reflexiv konstruiert:
(13) a. The professors criticized one another.
b. The door opened.
c. These shirts wash well.
Zudem stehen einer großen Zahl von inhä-
rent reflexiven Verben im Deutschen eine
sehr kleine Zahl solcher Verben im Engli-
328 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
schen gegenüber. Für diesen deutlichen Kon-
trast in der Form und Verwendung von Refle-
xivpronomina bietet sich eine historische Er-
klärung an. Im Gegensatz zum Deutschen
haben sich im Englischen die Reflexivpro-
nomina erst sehr spät durch Komposition
von Personalpronomina und Intensifikatoren
(him ⫹ self ) gebildet, sind also schwach
grammatikalisiert, und somit entspricht ihre
mögliche Bedeutung noch weitgehend der
Bedeutung der Komponenten, aus denen sie
gebildet sind.
4. Implikationen, Korrelationen,
Verallgemeinerungen
Nicht alle Kontraste zwischen dem Engli-
schen und Deutschen lassen sich durch eine
genetische oder areale Einordnung beleuch-
ten. Neben den erwähnten Unterschieden
gibt es auf den traditionell unterschiedenen
Ebenen der Analyse eine Fülle weiterer Un-
terschiede, die in der einschlägigen Literatur
mehr oder weniger detailliert diskutiert wer-
den. Im phonologischen Bereich ist z. B. die
Auslautverhärtung am Silbenrand im Deut-
schen, aber nicht im Englischen zu beobach-
ten. In der Flexionsmorphologie sind im Eng-
lischen stärker als im Deutschen Flexionsfor-
men früherer Sprachstufen verloren gegangen
(Kasus, Person, Konjunktiv etc.), so dass in
etwa die Verallgemeinerung von Hawkins
(1986) stimmt, dass die Flexionskategorien
des Englischen eine echte Untermenge der
des Deutschen sind. Nicht ganz vereinbar mit
diesem Generalisierungsversuch ist nur die
Flexion des deadjektivischen Adverbs (quick
vs. quickly), die Aspektunterscheidung zwi-
schen Progressivform und einfacher Form so-
wie die Flexion des Reflexivpronomens im
Englischen.
In der Syntax sind besonders häufig und
detailliert Unterschiede in der Frage nach der
Kontrolle des mitverstandenen Subjekts von
Infinitivkonstruktionen diskutiert worden.
So erlauben z. B. im Deutschen eine große
Zahl von Verben (z. B. anordnen, befehlen,
bitten, drängen, empfehlen, erlauben, raten,
veranlassen, vorschlagen, untersagen etc.) Infi-
nitive in Objektposition, in denen das mitver-
standene Subjekt von einem unspezifizierten
Objekt des Hauptsatzes kontrolliert wird,
d. h. als der unspezifizierte Adressat von
Sprechhandlungen interpretiert wird:
(14) a. Wer hat erlaubt, den Firmenwagen
zu benutzen?
b. Sie drängte, die Gefangenen zu be-
freien.
c. Niemand hat verboten, auch am
Sonntag zu arbeiten.
Im Englischen sind solche Infinitivkonstruk-
tionen weitgehend ausgeschlossen, ebenso
wie Infinitivkonstruktionen mit Subjektkon-
trolle nach Verben des Sagens und den Den-
kens:
(15) Er glaubt/meint, die Antwort zu kennen.
Schließlich, um ein Beispiel aus dem Lexikon
zu nennen, verfügt das Deutsche über ein we-
sentlich größeres Inventar an Fokuspartikeln
als das Englische (cf. König 1982; 1991). So
gibt es im Englischen z. B. keine parallele
Differenzierung für deutsch nur vs. erst, keine
lexikalische Entsprechung für ausgerechnet,
und die englische Fokuspartikel even kann
mindestens sechs verschiedene Entsprechun-
gen im Deutschen haben (sogar, selbst, auch
nur, überhaupt, (nicht) einmal, schon etc.).
Diese Liste von Kontrasten ließe sich mü-
helos verlängern. Wesentlich interessanter ist
es jedoch, die Frage nach Zusammenhängen,
Implikationen und Korrelation zwischen ver-
schiedenen Kontrasten zu stellen. So hängt
z. B. die Möglichkeit im Deutschen, auch von
Sätzen mit intransitiven Verben das Passiv zu
bilden, mit der Zulässigkeit von subjektlosen
Sätzen in dieser Sprache zusammen:
(16) a. Heute feiern wir.
b. Heute wird gefeiert.
Im Englischen fehlen beide Möglichkeiten.
Die unterschiedlichen Möglichkeiten, ellipti-
sche Konstruktionen in den beiden Sprachen
zu bilden, ist eine Konsequenz der unter-
schiedlichen Position des Verbs (SOV vs.
SVO). Weitere Beispiele von einschlägigen
Zusammenhängen wurden bereits oben er-
wähnt. Nur Sprachen mit externen Possesso-
ren scheinen die Möglichkeit zu haben, den
Singular in der Typenlesart zu verwenden (cf.
(6)), und Sprachen, in denen Intensifikatoren
(selbst) und Reflexivpronomina (sich) formal
identisch sind (engl. himself, herself), verwen-
den Reflexiva ausschließlich referentiell, als
Indikatoren für Ko-referenz in einer lokalen
Domäne.
Über solche Beobachtungen zu Implika-
tionen und Korrelationen hinaus gibt es ver-
schiedene Ansätze, Verallgemeinerungen zu
formulieren, die eine Vielzahl von Kontrasten
subsumieren. Zu den bekanntesten und inter-
essantesten dieser Art, eine große Zahl von
27. Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: eine Übersicht
Kontrasten unter wenige generelle Prinzipien
zu subsumieren, gehören die Vorschläge, die
sich in verschiedenen Arbeiten von J. Haw-
kins (1986; 1992; 1995) finden. Nach einem
detaillierten und umfassenden Vergleich des
Deutschen mit dem Englischen sieht Haw-
kins (1986) die beobachteten Kontraste als
Manifestationen eines allgemeinen Unter-
schiedes in der Korrespondenz zwischen
Oberflächenstruktur und Bedeutung. Seiner
Auffassung nach manifestieren die Oberflä-
chenstrukturen des Englischen mehr Ambi-
guität und Vagheit als die entsprechenden
Strukturen im Deutschen, so dass weniger
Übereinstimmung zwischen syntaktisch defi-
nierten Teilsätzen und semantischen Proposi-
tionen besteht. Aufgrund von verschiedenen
kritischen Reaktionen auf sein Buch (cf.
Rohdenburg 1990; 1991; Kortmann/Meyer
1992) hat Hawkins seine Globalcharakterisie-
rung deutsch-englischer Kontraste modifi-
ziert. Ausgangspunkt für Verallgemeinerun-
gen und Erklärungen von deutsch-englischen
Kontrasten in Hawkins (1992; 1995) ist der
Kontrast in der zugrunde liegenden Position
des Verbs im Deutschen (SOV) und Engli-
schen (SVO) und die damit verbundenen
Konsequenzen für eine optimale Verarbei-
tung von Prädikat-Argument-Strukturen. In
SVO-Sprachen, wie dem Englischen, wird der
Valenzrahmen (die Argumentstruktur) des
Verbs früh aktiviert. Der Hörer kann auf-
grund der vom Verb gelieferten Information
über Zahl und Art der Argumente die im rest-
lichen Satz enthaltenen Argumente in diesem
Rahmen einsetzen und somit die Verarbei-
tung des Satzes abschließen. Im deutschen
Nebensatz dagegen wird der Valenzrahmen
erst am Satzende aktiviert. Eine unproblema-
tische Verarbeitung und ein klares Verständ-
nis des Satzes ist für den Hörer an diesem
Punkt nur dann möglich, wenn bereits vorher
klare Informationen über Zahl und Art der
Argumente (grammatische Funktionen, the-
matische Rollen) gegeben werden.
Diese Performanztheorie von J. Hawkins
(1995, 136ff.) macht generelle Voraussagen
für Grammatik und Lexikon von SVO- und
SOV-Sprachen und erklärt somit eine Reihe
von deutsch-englischen Kontrasten:
(i) SOV-Sprachen wie das Deutsche diffe-
renzieren mehr Argumentstrukturen (Valenz-
rahmen) durch Kasus und durch striktere Se-
lektionsbeschränkungen. Grammatische Re-
lationen lassen weniger semantische Interpre-
tationen zu.
329
(II) SOV-Sprachen wie das Deutsche weisen
eine deutlichere Differenzierung von Argu-
menten auf als SVO-Sprachen wie das Engli-
sche. Eine solche Differenzierung erfolgt
durch Kasus, durch eine konsistentere Abbil-
dung von thematischen Rollen auf grammati-
sche Relationen, durch striktere Restriktio-
nen für Passivierung von Sätzen mit transiti-
ven Verben etc.
(iii) Ein weiterer Komplex von deutsch-eng-
lischen Kontrasten ist durch die Voraussage
erfasst, dass SOV-Sprachen weniger Grenz-
überschreitungen von Argumenten durch Be-
wegung und Extraktionen zulassen. Zur Illu-
stration dieses generellen Unterschiedes zwi-
schen dem Deutschen und Englischen lassen
sich eine Fülle von Phänomenen anführen:
die eingeschränktere Zulässigkeit von a. c. i.-
Konstruktionen im Deutschen, die größeren
Restriktionen bei allen Extraktionen, das
Fehlen von Preposition Stranding usw. Die
folgenden Beispiele illustrieren einige der ge-
nannten Kontraste:
(17) a. My guitar broke a string.
b. An meiner Gitarre ist eine Saite zer-
rissen.
(18) a. I believe the farmer to have sold the
cow.
b. Ich glaube, dass der Bauer die Kuh
verkauft hat.
(19) a. Literature is fascinating to study.
b. Es ist faszinierend, sich mit Literatur
zu beschäftigen.
(20) a. The book which I assume that you
read …
b. Das Buch, von dem ich annehme,
dass du es gelesen hast.
(21) a. This cup has definitely been drunk
out of.
b. Aus diesem Becher ist ganz bestimmt
getrunken worden.
Müller-Gotama (1994) hat diese generellen
Kontraste in weiteren SOV-Sprachen und
SVO-Sprachen untersucht und die Voraussa-
gen von Hawkins für eine große Zahl von
Sprachen bestätigt.
In einem weiteren Versuch, eine Reihe von
deutsch-englischen Kontrasten als Manifesta-
tionen eines generellen Unterschiedes zu ana-
lysieren, macht F. Plank (1983) die Abbil-
dung von thematischen Rollen auf grammati-
sche Relationen zum zentralen Parameter für
die Zusammenfassung und Erklärung deutsch-
englischer Kontraste. Plank unterscheidet zwi-
schen transparenter Kodierung (unterschied-
330 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
liche thematische Rollen werden unterschied-
lichen grammatischen Relationen zugeord-
net) und funktionaler Kodierung von gram-
matischen Relationen (nur wenn mehrere Ar-
gumente mit unterschiedlichen thematischen
Rollen vorkommen, werden sie verschiede-
nen grammatischen Relationen zugewiesen)
und zeigt, dass das Englische und Deutsche
extrem unterschiedliche Positionen auf die-
sem Parameter einnehmen. Ein weiterer in-
teressanter Versuch, eine Reihe von deutsch-
englischen Kontrasten auf einen generellen
Unterschied zurückzuführen, ist schließlich
die These von M. Doherty (1993), viele Kon-
traste seien letztlich ein Reflex der weitgehen-
den Rechtsverzweigung in der Struktur des
Prädikats im Englischen gegenüber der weit-
gehenden Linksverzweigung in der Struktur
deutscher Sätze.
5. Literatur in Auswahl
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der Sprechereinstellung im Deutschen und Engli-
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Ekkehard König, Berlin (Deutschland)
28. Kontrastive Analysen Deutsch-Niederländisch: eine Übersicht
28. Kontrastive Analysen Deutsch-Niederländisch: eine Übersicht
1. Voraussetzungen kontrastiver
Beschreibungen Deutsch-Niederländisch
2. Kontrastivität im Bereich der Didaktik
3. Einzeluntersuchungen und
Forschungsergebnisse ⫺ Schlussbemerkung
4. Literatur in Auswahl
1. Voraussetzungen kontrastiver
Beschreibungen Deutsch-
Niederländisch
Wenn Niederländisch und Deutsch keine selb-
ständigen, d. h. verschiedenen Sprachen wä-
ren, hätte eine kontrastive Beschreibung we-
nig Sinn. Noch Anfang der siebziger Jahre
stellt Goossens (1970) fest, dass die ⫺ im deut-
schen Sprachgebiet ⫺ gängigen Vorstellungen
über das Verhältnis zwischen beiden Sprachen
nicht haltbar sind. Daher gibt er zunächst eine
Definition des Begriffes ,deutsch‘, eine Auf-
gabe, die die deutsche Sprachwissenschaft
selbst vernachlässigt habe. Dieser Teil besteht
aus den Abschnitten Deutsch als Diasystem,
Räumliche Definition, Zeitliche Definition,
Näheres zur Definition. Ein zweiter Teil setzt
sich mit der germanistischen Fachliteratur
auseinander. Hier geht es um die deutsche
Sprachwissenschaft und das Niederländische
sowie um die Bezeichnung ,deutsch‘. In ei-
nem Anhang ,Flämisch‘ wird auf die sprach-
liche Situation im nördlichen Teil Belgiens
eingegangen. Die von Goossens an der deut-
schen Sprachwissenschaft geübte Kritik ist
keineswegs neu. „Wäre nicht mit einer Festle-
gung des Deutschen im Germanischen zu-
gleich die Stellung des Niederländischen be-
stimmt?“, hatte Frings (1944, 7) schon ge-
fragt, dabei auf eine in Deutschland weit
verbreitete Meinung hinweisend, das Nieder-
ländische sei eine deutsche Mundart. Frings
entkräftet diese Auffassung jedoch mit
sprachhistorischen Argumenten sowie unter
Hinweis auf eine jahrhundertealte selbstän-
dige Literatur. Mit Teilen seines Aufsatzes
will Frings zudem die deutsche Forschung zu
einem Gebiet führen, dem sie sich zu ihrem
Schaden verschlossen habe. Erst aus der nie-
derländischen Schlüsselstellung werde der
Aufbau des Germanischen verständlich. Van
Haeringen (1956) geht von einer Mittelstel-
lung des Niederländischen zwischen dem
Englischen und dem Deutschen aus ⫺ vgl.
auch Frings (1944, 16), der sagt, die Nieder-
lande seien die Brücke zwischen Englisch und
331
Deutsch. Van Haeringen prüft im Einzelnen
sorgfältig, ob und wieweit das Niederländi-
sche mehr in Richtung des Deutschen bzw.
des Englischen neigt. Sprachhistorische As-
pekte sind für den Verfasser von geringerer
Bedeutung als die synchronische Betrachtung
und Beschreibung von Spracherscheinungen.
Inhaltlich werden behandelt: Aussprache und
Schreibung, das Lexikon und die Wortarten.
Darüber hinaus werden auch Wortbildung
und Syntax ins Auge gefasst. Es handelt sich
hier um einen z. T. populärwissenschaftlichen
Aufsatz (ursprünglich Teil einer Vortrags-
reihe), in dem der Verfasser des Öfteren per-
sönliche sprachpolitische Standpunkte ein-
nimmt und recht subjektive Werturteile aus-
spricht.
2. Kontrastivität im Bereich der
Didaktik
Ansätze zur kontrastiven Beschreibung bei-
der Sprachen sind anscheinend seit eh und je
Teil von Lehrwerken für den Unterricht und
das Selbststudium. Eine beschränkte Aus-
wahl soll kurz schildern, wie Didaktiker Un-
terschiede auf dem Gebiet der Aussprache,
der Grammatik und der Lexik sowohl Nie-
derländisch- als auch Deutschlernenden frü-
herer Generationen nahezubringen versuch-
ten.
2.1. Ältere sprachliche Lehrwerke
Valette (1907) betont in seinem Vorwort, dass
die niederländische Sprache trotz ihrer gro-
ßen Übereinstimmung mit der deutschen
dennoch in jedem Satz ⫺ manchmal sehr
feine ⫺ Unterschiede biete und eben deshalb
für einen Deutschen schwieriger sei als etwa
die englische oder französische Sprache. Von
einem ähnlichen Standpunkt gehen auch W.
und J. Uittenbogaard (1920) aus. Sie wollen
deutschsprachige Schüler zunächst auf All-
tägliches, auf Wörter, Sätze und Redensarten
aufmerksam machen. Ein zweites Bändchen
(1953) befasst sich mit dem unüberschauba-
ren Feld des deutschen Idioms, in dem ein
Holländer sich so leicht verstricke oder ver-
liere. Dort geht es u. a. um Gegensätze inner-
halb der verschiedenen Wortklassen. Das
Ganze ist mehr oder weniger nach Wortfel-
dern ⫺ der Begriff ist wohl jünger ⫺ geord-
net. Die Autoren räumen jedoch ein, dass die
332 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Gruppierungen keiner Systematik folgen.
Das zusammengetragene Material wird zu-
meist in Beispielsätzen präsentiert. Die Lehr-
bücher von Brouwer (1960; 1964; 1968)
Duitse grammatica, Deutsch ⫺ Niederlän-
disch, Die wichtigsten Wörter gehen in die
gleiche Richtung. Dort wird das gesammelte
Sprachgut nach Grundwörtern alphabetisch
aufgelistet und z. T. mit Ableitungen und
Zusammensetzungen versehen. D. h., das
Hauptaugenmerk kontrastiver Beschreibung
richtete sich anfänglich hauptsächlich auf Le-
xik und Idiomatik, wiewohl auch auf dem
Gebiet der Schulgrammatik, so auch bei
Brouwer und Ras (1960), kontrastive Geh-
versuche unternommen werden. So hatte sich
u. a. schon Vandoorsselaer (1911) grammati-
schen Phänomenen zugewandt. Er geht auf
Substantive ein, deren Geschlecht für nieder-
ländischsprachige Schüler schwierig zu be-
stimmen ist, beschreibt bei der Bildung von
Stoffadjektiven Übereinstimmungen (golden
⫺ gouden) und Unterschiede (hölzern ⫺ hou-
ten), weist beim Partizip auf den Gegensatz
studiert und gestudeerd hin, vergleicht den
Gebrauch der Präpositionen (gegen ⫺ tegen;
um ⫺ om/rond/rondom) und behandelt aus-
führlich die unterschiedliche Artikelverwen-
dung.
2.2. Gesamtdarstellungen in Grammatik-
Handbüchern
Die früheste, wohl auch umfassendste Ge-
samtdarstellung der deutschen Sprache mit
explizit kontrastivem Charakter hat van
Dam (1937⫺1968) mit seinem dreibändigen
Handbuch vorgelegt. Sein Ziel ist es, die Stu-
denten auf der Grundlage des Niederländi-
schen zu einer wissenschaftlichen Betrach-
tung des Deutschen anzuleiten. Dabei wird
ein besonderes Gewicht auf die Sprachge-
schichte (bis hin zum Althochdeutschen) ge-
legt, ohne die der Sprachenvergleich ein
Torso bleiben müsse. Van Dams Anspruch,
eine normative Grammatik schreiben zu wol-
len, wird auf den heutigen Leser befremdend
wirken. Einen auf die Syntax beschränkten
Extrakt aus dem Handbuch stellt van Dam
(1972) dar. Spruyt (1951) beschränkt sich auf
eine synchronische Darstellung der deutschen
Grammatik und ihrer Unterschiede zum Nie-
derländischen. So wird der unterschiedliche
Gebrauch von bestimmtem und unbestimm-
tem Artikel in beiden Sprachen erörtert. Der
deutsche Superlativ und die mit -ig abgeleite-
ten Adjektive finden Beachtung. Bei den re-
flexiven Verben wird darauf hingewiesen,
dass die deutsche Sprache viele reflexive Ver-
ben aufweist, denen jeweils ein niederländi-
sches nicht-reflexives Verb entspricht. Des
Weiteren erwähnt Spruyt Unterschiede im
Bereich der Infinitivstrukturen, der indirek-
ten Rede, der unpersönlichen Verben, der
trennbaren und untrennbaren Verben und
der Wortstellung. Postma (1970), der sich sei-
nem Vorwort nach auf Spruyt stützt, geht
u. a. auf den abweichenden Gebrauch von be-
stimmtem und unbestimmtem Artikel im
Deutschen und Niederländischen ein. Es wird
zudem eine Anzahl von Wörtern, deren Ge-
schlecht besondere Beachtung verdiene, auf-
gelistet. Auch bei den Modal- und Hilfsver-
ben erwähnt Postma Unterschiede, auf die
der Niederländer zu achten habe. In ähn-
licher Weise wie Spruyt und Postma, deren
Grammatikpräsentationen traditionell blei-
ben, geht auch Kieft (1978) vor. Er schreibt
zwar eine ,deutsche‘ Sprachlehre, hat diese
aber mit einer ungeheuren Fülle an deutsch-
niederländischen Beispielsätzen angereichert,
so dass sich die Kontraste am jeweiligen Phä-
nomen unmittelbar zeigen. Die Gegenüber-
stellung der beiden Sprachen erfolgt in allen
Bereichen der herkömmlichen Formen- und
Satzlehre (die Lautlehre bleibt ausgeklam-
mert); ein besonderes Augenmerk gilt dem
Artikelgebrauch, präpositionalen Wendun-
gen, Konjunktionen, Modalverben sowie der
Rektion der Verben. Die Fülle des ⫺ teils ver-
alteten ⫺ Beispielmaterials erstreckt sich auch
auf den idiomatischen Bereich. Die für den
Bereich Deutsch als Fremdsprache wohl
brauchbarste kontrastive Gesamtdarstellung
der deutschen Grammatik haben Cate, Kootte
und Lodder (1994) vorgelegt. Die Art der Prä-
sentation orientiert sich, durchaus zum Nut-
zen des Lerners, auch hier an traditionellen
Mustern. Z. T. werden bisher kaum beachtete
Kontraste herausgestellt wie z. B. die Reihen-
folge der Ersatzinfinitive in beiden Sprachen,
die unterschiedliche haben/sein-Verwendung
im Perfekt, die wortakzentbedingte unter-
schiedliche Bildung des zweiten Partizips, die
Imperfekt-Perfekt-Verwendung, das Fehlen
des Vorgangspassivs im niederländischen Per-
fekt, die niederländischen Entsprechungen für
Dativ- und Genitivobjekt. Darüber hinaus ist
das Werk in nahezu allen Kapiteln mit reichen
Listen von deutsch-niederländischem Bei-
spielmaterial ausgestattet, das weite Felder der
Idiomatik abdeckt.
2.3. Lexik und Idiomatik kontrastiv
Ausgehend von der Beobachtung, dass das
Synonym ein ausgezeichneter Ansatzpunkt
28. Kontrastive Analysen Deutsch-Niederländisch: eine Übersicht
für den Wortschatzerwerb ist, haben van Dijk
und Dijksma (1981) eine zweibändige Sy-
nonymik zusammengestellt mit dem Ziel, den
Studenten eine praktische Idiomatik an die
Hand zu geben. Die deutschen Synonyme
sind dort in Gruppen geordnet (wie z. B. Ge-
nick; Gurgel; Hals; Kehle; Nacken; Rachen;
Schlund), in Sätze eingebettet und mit den
niederländischen Übersetzungen versehen. Es
ist eine ⫺ wie die Verfasser einräumen ⫺
nicht sehr systematische, aber gründliche Ar-
beit, die im Bereich von Wortschatz und Idio-
matik die Ähnlichkeiten und Unterschiede
zwischen den beiden Sprachen in vielfältiger
Weise sichtbar macht. Weit weniger auf-
schlussreich und z. T. rundheraus unbrauch-
bar ist das Idiomaticum, das Vantilborgh,
Schoups und Vanderheyden (o. J.) zusam-
mengestellt haben. Die meisten Redewendun-
gen werden hier kontextlos deutsch-nieder-
ländisch gegenübergestellt, das verwendete
Material ist häufig veraltet, teils gar nicht
einmal Element des jeweiligen Sprachschatzes
und stark von Fehlern behaftet.
2.4. Kontrastive Lautlehre
Deelman (1902) hebt zunächst den Artikula-
tionsunterschied zwischen Niederländisch
und Deutsch hervor. Das Niederländische
unterscheide sich vom Deutschen durch eine
träge, schlaffe unbestimmte Artikulation. Die
Zunge bewege sich langsamer und die An-
spannung der Zungenmuskulatur sei gerin-
ger. Sodann geht er im Einzelnen auf die un-
terschiedliche Aussprache von Vokalen und
Konsonanten ein, jeweils unter der Über-
schrift Vergleichende Übersicht der reinen Vo-
kale bzw. Erläuternde und vergleichende Be-
merkungen zu den Konsonanten. Beim Wort-
akzent führt er aus, im Allgemeinen hätten
im Deutschen Endungen ⫺ gemeint sind Suf-
fixe ⫺ seltener Einfluss auf die Betonung als
im Niederländischen, eine Verschiebung des
Akzents komme viel weniger vor. Diese Fest-
stellung wird anhand von Wortlisten illu-
striert, die nach den entsprechenden Suffixen
aufgebaut sind (absehbar; anfänglich; abhän-
gig), wobei jeweils nur die deutschen Wörter
aufgeführt werden. Beim Partizip Präsens zu-
sammengesetzter Verben werden zwei nieder-
ländische Beispiele (opvallend; doortastend)
einer Reihe von deutschen (anhaltend; wohl-
wollend) gegenübergestellt. Boorsma und
Heemstra (1959) beschäftigen sich nicht nur
mit der phonetischen Beschreibung der deut-
schen Sprache an sich. Sie haben auch die
Absicht, dies für niederländischsprachige
333
Deutschlernende zu tun und auf kleine Un-
terschiede aufmerksam zu machen. So stellen
sie z. B. fest, dass im Gegensatz zu dikbuik
oder zakdoek in deutschen Wörtern wie
Hackbrett oder Handbuch das k und das im
Auslaut verhärtete d (t) nicht stimmhaft wird.
Im Niederländischen werde aardappel mit in-
lautendem d gesprochen, in Erdapfel jedoch
nicht. In dem ausführlichen Kapitel Die Beto-
nung, das sich vor allem mit der Wortbildung
beschäftigt, behandeln die Autoren, teils an-
hand umfangreicher Listen, die vielen,
manchmal feinen Unterschiede im Wortak-
zent von Ableitungen, Zusammensetzungen
und geographischen Namen. Auch Koen-
raads (1967) gibt Ratschläge zur richtigen
Aussprache des Deutschen. So schreibt er
u. a.:
„Der quantitative Unterschied zwischen langen
und kurzen Vokalen ist im Deutschen viel größer
als im Niederländischen. Daher sollte der Hollän-
der vor allem darauf achten, daß er die deutschen
langen Vokale auch wirklich lang spricht, ja nach
seinem eigenen Gefühl übertrieben lang; die kurzen
Vokale dagegen etwas kürzer als im Niederländi-
schen“. (Koenraads 1967, 57)
Im Kapitel über die Konsonanten fehlt eine
Bemerkung zu Achlaut und Ichlaut nicht: Im
Niederländischen werde im Allgemeinen nur
der Achlaut gesprochen, sowohl nach vela-
rem wie nach palatalem Vokal oder Diph-
thong. Einen systematischen Vergleich der
niederländischen und deutschen Phonologie
im Bereich der phonemischen, allophoni-
schen und lautkombinatorischen Kontraste
liefert Morciniec (1994). In jedem der Berei-
che werden ausführliche sprachdidaktische
Hinweise gegeben. Dazu gehören Abschnitte
wie Lernschwierigkeiten für Niederländisch
lernende Deutsche bzw. Lernschwierigkeiten
für Deutsch lernende Niederländer. Obwohl
die einzelnen Phänomene besonders sorgfäl-
tig und im Detail beschrieben werden, sind
zwei Stellungnahmen zumindest strittig: Zum
einen ist der Vergleich der ungespannten a-
Laute etwas zu pauschal dargestellt; im nie-
derländischen ban (kurz) beispielsweise hat
das a nicht ohne weiteres die gleiche Qualität
wie im deutschen Bahn (lang). Der niederlän-
dische Laut ist hier etwas velarer. Zum ande-
ren werden nicht alle Niederländischsprachi-
gen das n von inpakken vor dem p zu m wer-
den lassen, wie bei der Besprechung der Kon-
sonantenassimilation als Regel angegeben
wird. Eine sorgfältige Beschreibung von Aus-
spracheunterschieden mit Hinweisen zur Ver-
meidung von Artikulationsfehlern sowie mit
334 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
praktischen Übungen geben Cate und Jor-
dens (1990). Das Werk ist auf dem letzten
Stand der wissenschaftlichen Phonetik; zu-
dem enthält es eine umfangreiche Bibliogra-
phie in Bezug auf allgemeine Phonetik und
Phonologie, deutsche Phonetik und Phonolo-
gie, Sprecherziehung, Übungstexte zur deut-
schen Aussprache, Schallträger der deutschen
Aussprache, Aussprachewörterbücher, Into-
nation, niederländische Phonetik und Phono-
logie, Sprachgeschichte und historische Laut-
lehre, Dialektologie. Van Dommelen (1980)
stellt in seiner Dissertation Fragen nach der
Richtigkeit der Beschreibung von deutschen
und niederländischen kurzen, halblangen und
langen Vokalen in verschiedenen Lehrwerken
und Handbüchern. Eine Erklärung für das
Phänomen ,ausländischer Akzent‘ sucht er in
der temporalen Organisation des Deutschen
bzw. Niederländischen, wobei dem Begriff
Segmentdauer große Bedeutung zugemessen
wird. Die Aussprache von deutschen Mutter-
sprachlern wird in phonetischen Experimen-
ten mit der von deutschsprechenden Nieder-
ländern verglichen.
3. Einzeluntersuchungen und
Forschungsergebnisse ⫺
Schlussbemerkung
Diachronische und synchronische Aspekte
der Dehnung von kurzen Vokalen und der
Beseitigung von Alternanzen in Richtung des
Lang- bzw. Kurzvokals in beiden Sprachen
beschreibt ausführlich Leys (1975).
An mehreren Stellen seiner umfassenden
Beschreibung der deutschen Syntax ver-
gleicht Abraham (1995) das Deutsche ⫺
nebst vielen anderen Sprachen ⫺ mit dem
Niederländischen. Diese Vergleiche betreffen
u. a. das Pseudopassiv (Kapitel 2: semanti-
sche Transitivitätskorrelate), wo das Nieder-
ländische in Ausdrücken wie de nog te gebeu-
ren ongelukken vom Deutschen abweicht, die
Infinitivergänzungen om te/um zu (Kapitel 8),
die Unakkusativität (Kapitel 9), den Ersatz-
infinitiv (Kapitel 10), das Modalverb und den
engeren Verbkomplex sowie die Distanzstel-
lung der Fokuspartikel unter Thema-Rhema-
Bedingungen (Kapitel 14). Einzelne Aspekte
der deutschen und niederländischen Syntax
beschreibt Stegeman (1979) mit modernen
sprachwissenschaftlichen Methoden wie u. a.
der Transformationsgrammatik, der generati-
ven Semantik und der Tiefenkasusgramma-
tik. Für den Bereich der synchronen Syntax
stellt Leys (1985) u. a. fest, dass man das heu-
tige System der deutschen bzw. niederländi-
schen Infinitivkonstruktionen nicht ohne den
Vergleich beider Sprachen deuten kann.
Lösungen für Deklinationsschwierigkeiten
niederländischsprachiger Deutschlernender
sucht Wilmots (1992b) in der vergleichenden
Valenzgrammatik. Auch die Gleichstellung
des Ersatzinfinitivs mit dem Partizip Perfekt
wird hier kontrastiv diskutiert. Eine psycho-
linguistische und fehleranalytische Untersu-
chung zum intersprachlichen Kasusmarkie-
rungssystem niederländischsprachiger und
englischsprachiger Deutschstudierender hat
Jordens (1983) vorgelegt. Die systematische
Untersuchung der Verbalenz ist im Deut-
schen weiter vorangeschritten als im Nieder-
ländischen. Dass sie aber auch im Niederlän-
dischen der Einsicht in die syntaktische
Struktur der Sprache zugute kommen würde,
zeigt Novakovic-Lopusina (1992). Auf Va-
lenz- und Distributionsunterschiede bei Ver-
ben des geistigen Handelns weist Wilmots
(1979) hin.
In seiner Untersuchung zu den Hilfsverben
werden und zullen kommt Janssen (1989) zu
dem Schluss, dass sich die beiden Verben
kaum voneinander unterscheiden. Ziel dieser
Arbeit ist es allerdings nicht in erster Linie,
einen Beitrag zur Kontrastivität zu leisten,
sondern zu zeigen, dass diese Verben nur eine
Bedeutung haben, und zwar eine modale und
keine temporale. Leclercq (1990) verbindet
den größeren Reichtum an ,Dienstverben‘
und aktionalen Ausdruckskonstruktionen im
Niederländischen (gaan te; zitten te usw.) mit
der Schlussfolgerung, dass die Kategorie Ak-
tionsart einen durchaus eigenen Platz in der
niederländischen Grammatik verdient.
Das Deutsche ist im Gegensatz zum Nie-
derländischen durch den sog. Präteritum-
schwund gekennzeichnet. Hieraus folgert ten
Cate (1989), dass sich die Temporalsysteme
der beiden Sprachen auf dem Gebiet von Per-
fekt und Präteritum unterscheiden. Die Per-
fekt-Verwendung unterliegt im Niederländi-
schen strengeren Bedingungen. Den Ge-
brauch von Imperfekt und Perfekt hat auch
Bosker (1961) untersucht. Von der niederlän-
dischen Sprachform ausgehend, vergleicht er
die entsprechenden Formen im Deutschen
(Französischen und Englischen), wobei zwi-
schen beiden Tempora auch funktional un-
terschieden wird. Die Beispielsätze beruhen
auf Zitaten.
Z. T. mit Hilfe von neugeprägten Termini
wie ,Doppelpartikelverb‘ (z. B. hinaufsteigen)
und ,Trajektiv‘ (⫽ ,spatialer Akkusativ‘) be-
schreibt Draye (1992) für beide Sprachen pa-
28. Kontrastive Analysen Deutsch-Niederländisch: eine Übersicht
rallele und unterschiedliche Möglichkeiten
zur Bildung von Sätzen mit Prä- und Postpo-
sitionen. Van Baelen (1987) vergleicht die
Präpositionalkomplexe im Deutschen und
Niederländischen. Ausgangspunkt dabei ist
die Feststellung, dass die Menge präpositio-
naler Infinitivkonstruktionen mit anstatt zu;
ohne zu; um zu im Deutschen weit geringer
ist als im Niederländischen (in plaats van te;
zonder te; om te, aber auch alvorens te; door
te; met te; na te; van te) und dass der nieder-
ländische om te-Komplex vielseitigere syntak-
tische und semantische Verwendungsweisen
hat als das deutsche um zu. Mehr als drei Fünf-
tel des Aufsatzes haben denn auch mit letzterer
Opposition zu tun. Obwohl regelmäßig mit
den in herkömmlichen Grammatiken for-
mulierten Gebrauchsregeln verglichen wird,
stützt sich die Untersuchung der syntakti-
schen und semantischen Gebrauchsmög-
lichkeiten auf ein literarisches Korpus von
drei deutschen und drei niederländischen
(allerdings aus Flandern stammenden) Ro-
manen und deren jeweilige Übersetzungen in
die andere Sprache. Die Ergebnisse werden
statistisch verarbeitet und interpretiert. Hin-
derdael (1987) vergleicht in einem reichlich
mit bibliographischen Verweisen dokumen-
tierten Aufsatz den Artikelgebrauch in deut-
schen und niederländischen Funktionsverb-
gefügen. Er will die von anderen Linguisten
gemachten Feststellungen anhand eines eige-
nen Korpus überprüfen und gegebenenfalls
mit Wörterbuchbelegen ergänzen. Zunächst
werden nacheinander die deutschen und nie-
derländischen Funktionsverbgefüge ohne At-
tribut (am Leben bleiben/in leven blijven) be-
sprochen. In einem zweiten Abschnitt be-
spricht der Verfasser in der gleichen Reihen-
folge und in ähnlicher Vorgehensweise die
Funktionsverbgefüge mit fakultativem (in
(guter) Erinnerung bleiben) bzw. obligatori-
schem Attribut (im Besitz der Familie sein).
Hinderdael geht ⫺ gestützt auf die einschlä-
gige Literatur ⫺ in kritisch-wissenschaftli-
cher Weise mit den verschiedenen Richtun-
gen der modernen Linguistik um. Zur glei-
chen Thematik siehe auch Klimaszewska
(1983b).
Über Pronomina schreiben Balk-Smit
Duyzentkunst (1992) und Hessmann (1992).
Balk-Smit Duyzentkunst konzentriert sich
auf das Genus, das im Pronomen viel deutli-
cher zutage trete als im Artikel, und stellt
fest, dass in Bezug auf erwachsene Personen
nicht das Genus, sondern das natürliche Ge-
schlecht die Wahl des Pronomens bestimmt.
335
Hessmann beschreibt die Unterschiede zwi-
schen dem niederländischen und dem deut-
schen Possessivpronomen, und zwar auf acht
verschiedenen Ebenen: lexikalisch, orthogra-
phisch, phonologisch, morphologisch, syn-
taktisch, stilistisch, pragmatisch und idioma-
tisch. Die vielen Unterschiede sollen aber
nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, dass
die Gemeinsamkeiten die Unterschiede weit
übertreffen. Im Bereich der Pronominalad-
verbien und unpersönlichen Konstruktionen
verdient die Studie von Leys (1978) über nie-
derländisch er und deutsch es besondere Er-
wähnung. Als Beispiel dafür, wie kontrastive
Partikelforschung aussehen könnte, stellt Pri-
matarova-Miltscheva (1992) das niederländi-
sche maar den deutschen Partikeln einfach
und bloß gegenüber. Die Autorin versucht die
Metasprache für die Beschreibung der Parti-
keln möglichst zu präzisieren, aber nur im
Dienst einer allgemeinen Semantiktheorie.
In seiner Dissertation vergleicht Cate
(1985) die deutsche mit der niederländischen
Nominalisierung, wobei er zuvor die Aspek-
tualität dieses Phänomens in beiden Spra-
chen erörtert. Ein verhältnismäßig umfang-
reiches Werk über die Wortbildung hat Mor-
ciniec (1964) erstellt. Es beschränkt sich auf
die nominalen Zusammensetzungen in vier
Sprachen: Deutsch, Niederdeutsch, Nieder-
ländisch und Englisch. Das Deutsche bildet
den Ausgangspunkt; eine Bestätigung der zu-
nächst erarbeiteten Ergebnisse findet sich in
den anderen drei Sprachen. In weiteren Ab-
schnitten wie Morphemvarianten in der nie-
derländischen Zusammensetzung werden
Wahrnehmungen für das Niederländische
auch einzeln beschrieben.
Klimaszewska (1983a) beschreibt für die
drei Sprachen Niederländisch, Deutsch und
Polnisch nacheinander die Form der Diminu-
tiva, die Möglichkeiten und Grenzen der Di-
minutivderivation sowie die semantischen
Funktionen der Diminutiva. Der konfronta-
tive Teil umfasst einerseits eine soziolinguisti-
sche Untersuchung des Gebrauchs der Dimi-
nutiva, andererseits die Ergebnisse der Kon-
frontation in den Teilabschnitten Funktions-
netz, Bereich der Konvergenz und Bereich
der Divergenz. Besonders erwähnenswert in
diesem konfrontativen Teil ist die Feststel-
lung, dass sich im Niederländischen ⫺ der di-
minutivreichsten Sprache ⫺ den Diminutiven
nicht immer eine besondere Funktion zu-
schreiben lasse, da sie in starkem Maße so-
wohl in der Umgangssprache als auch in der
Schriftsprache allgemein geworden sind.
336 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Charakteristisch für das Niederländische sei,
dass sowohl neutralisierende als auch leben-
dige Diminutiva als erstes Kompositionsglied
auftreten könnten: sprookjesprins; prinsjesdag;
kapoentjesuitgave; praatjesmaker. Auf die für
das Niederländische wirklich typischen, von
der Verfasserin so genannten diminutiven Ad-
jektivadverbien wie stilletjes, fijntjes wird
allerdings nicht weiter eingegangen. Mit den
Präpositionen aus-/uit- zusammengesetzte
Verben bespricht Wilmots (1992a).
Die hier aufgeführten wissenschaftlichen
Untersuchungen haben für den Bereich
Deutsch als Fremdsprache kaum direkte Re-
levanz. Wohl könnte eine Bündelung der Er-
gebnisse im Verein mit einer didaktisierten
systematischen kontrastiven Beschreibung
beider Sprachen zu einer lernerorientierten
Gesamtdarstellung führen.
Für die Mitarbeit an diesem Artikel gilt B. De Soo-
mer und Dr. E. Moonen besonderer Dank.
4. Literatur in Auswahl
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DERN und DAFÜR und ihre Äquivalente im Nie-
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en het perfectum in het Nederlands, het Duits, het
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Jordens, Peter (1983): Das deutsche Kassussystem
im Fremdsprachenerwerb. (Diss.). Tübingen.
29. Kontrastive Analysen Deutsch-Schwedisch: eine Übersicht
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Niederländischen. In: Hipp, 105⫺112.
Postma, W. K. (1970): Hochdeutsche Sprachlehre.
Groningen.
29. Kontrastive Analysen Deutsch-Schwedisch: eine Übersicht
1. Einleitung
2. Aussprache
3. Morphologie
4. Lexikon
5. Syntax
6. Pragmatik und Kulturbarrieren
7. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Schwedisch wird heute von etwa 8,5 Millio-
nen Menschen als Muttersprache gesprochen,
von denen der größte Teil in Schweden
wohnt. In Finnland, wo Schwedisch die
zweite Nationalsprache ist, gibt es ungefähr
337
Primatarova-Miltscheva, Antoinette (1992): Parti-
kelforschung in der Niederlandistik und Germani-
stik. In: Hipp, 93⫺103.
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Syntax am Beispiel des Niederländischen und Deut-
schen. Berlin.
Uittenbogaard, W.; J. Uittenbogaard (1955): Idio-
matisches. 16. Aufl. [1. Aufl. 1920]; Groningen/Dja-
karta.
⫺ (1953): Alltägliches. 18. Aufl.; Groningen/Bata-
via.
Valette, T. G. G. (1907): Kleine Niederländische
Sprachlehre für den Gebrauch in Schulen und zum
Selbstunterricht. 3. Aufl.; Heidelberg.
Vandoorsselaer, O. (1964): Grammatisches Nach-
schlagebuch für den mittleren Unterricht. 11. Aufl.
[1. Aufl. 1911]; Brüssel.
Vantilborgh E.; J. Schoups; A. Vanderheyden
(o. J.): Idiomaticum. Nederlands-Duits; Den Haag.
Duits-Nederlands; Hasselt.
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ausbilden. In: Acta universitatis Wratislaviensis
1356. Studia Neerlandica et Germanica, 583⫺587.
Wrocław.
⫺ (1992b): Ist Niederländisch eine schwierige Spra-
che? Is Duits een moeilijke taal? In: Hipp, 139⫺
144.
Jozef Wilmots, Limburg (Belgien)
300 000 Schwedischsprachige. Weiter gibt es
beachtliche Minderheiten vor allem in den
USA und in Kanada, und schließlich gibt es
immer noch Reste einer schwedischsprachi-
gen Minderheit in Estland. Als normprägend
fungiert die mittelschwedische Norm (Upp-
sala, Stockholm), an der sich die Massenme-
dien, die Lehrbücher und die Angaben zur
Aussprache orientieren. Heute scheint aber
die Toleranz gegenüber Varianten des Schwe-
dischen größer geworden zu sein als früher.
In den schwedischen Massenmedien findet
man somit heute Mitarbeiter, deren Sprache
deutlich nord-, süd- oder auch finnland-
schwedisch geprägt ist. Ganz allgemein gese-
338 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
hen existieren aber zwei große Regionalspra-
chen, das Südschwedische und das Finnland-
schwedische (vgl. Braunmüller 1991, 14⫺20).
Das Deutsche und das Schwedische sind ja
verwandte Sprachen, die sehr viele struktu-
relle Ähnlichkeiten aufweisen, was vor allem
die Rezeption deutscher Texte erleichtert. Die
Ähnlichkeit bedeutet aber auch, dass die Ge-
fahr der sprachlichen Interferenz, sowohl bei
der Produktion als auch bei der Rezeption,
immer vorliegt. Das Problem der falschen
Freunde taucht deshalb immer wieder in der
Literatur mehr oder weniger explizit auf, vor
allem in Arbeiten über Probleme des Überset-
zens zwischen dem Schwedischen und dem
Deutschen.
Die Zahl der kontrastiven Arbeiten
Deutsch-Schwedisch oder Schwedisch-
Deutsch ist relativ groß, vor allem, wenn man
die ungedruckten Examensarbeiten verschie-
dener Art an den Universitäten beachtet. In
der vorliegenden Darstellung können nur ei-
nige Aspekte behandelt werden, und das Lite-
raturverzeichnis stellt nur eine äußerst
knappe Auswahlbibliographie dar. Wichtige
bibliographische Quellen sind Braunmüller
(1996) und Eliasson (1978).
2. Aussprache
Auch wenn eine beinahe unüberschaubare
Menge von Untersuchungen zur schwedi-
schen und deutschen Aussprache vorliegt, ist
die Zahl der wissenschaftlichen kontrastiven
Untersuchungen auf diesem Gebiet relativ
klein.
2.1. Prosodie
Das auffallendste unterscheidende Merkmal
zwischen dem Schwedischen und dem Deut-
schen bildet der sogenannte Gravis-Akzent
oder Akzent 2 des Schwedischen, der „musi-
kalische“ Akzent. Der musikalische Akzent,
der auch das Norwegische charakterisiert, der
aber im Finnlandschwedischen nur mundart-
lich vorkommt und der auch in Schweden
phonetisch regional verschieden realisiert
wird, ist in der schwedischen Sprachwissen-
schaft intensiv untersucht worden, und die
Literatur zum Thema ist recht umfangreich
(vgl. Hammarberg 1972, 87). Für Lerner des
Schwedischen als Fremdsprache bietet der
musikalische Akzent sehr große Schwierig-
keiten, aber auch wenn die kommunikative
Bedeutung gering ist, stellt er ein wichtiges
Lernproblem für diejenigen dar, die sich um
eine korrekte Aussprache bemühen.
Es gibt eine Anzahl von Wörtern, wo der
musikalische Akzent als Bedeutungsunter-
scheidend betrachtet werden kann. Wenn
z. B. anden mit dem Akzent 1 (akut) betont
wird, geht es um die bestimmte Form von and
,Ente‘, wenn das Wort aber mit dem Akzent
2 (gravis) ausgesprochen wird, geht es um die
bestimmte Form von ande ,Geist‘. Ein ähn-
liches Beispiel wäre tomten, das mit dem Ak-
zent 1 ,das Grundstück‘ bedeutet, mit dem
Akzent 2 aber ,der Weihnachtsmann‘. U. a.
von Deutschsprachigen wird der Gravis leicht
als Hervorhebung der zweiten Gipfelsilbe ge-
deutet, was, wie Hammarberg (1972, 87; 97)
betont, häufig nicht nur zur fälschlichen Ulti-
mabetonung von Platznahmen führen kann,
sondern sogar dazu, dass diese fälschliche
Aussprache in Wörterbüchern notiert wird;
so wird z. B. immer noch in Duden 1. Die
deutsche Rechtschreibung (1996) die alterna-
tive Ultimabetonung [⫺’⫺] von Stockholm
angegeben (vgl. auch Hammarberg 1972, 97).
Der musikalische Akzent bietet natürlich
gewisse Probleme für Schwedischsprachige
beim Erlernen von Fremdsprachen, aber we-
nige kontrastive Untersuchungen liegen vor
(vgl. Braunmüller 1991, 36ff.; Hammarberg
1972; Önnerfors 1993, 82⫺104).
2.2. Phonologie
2.2.1. Vokalismus
Wenige kontrastive Untersuchungen liegen in
diesem Bereich vor. Das schwedische Kurz-
wie Langvokalsystem lässt sich mit Hilfe von
9 Phonemen beschreiben, wobei der schwedi-
sche Vokalismus in phonologischer Hinsicht
dem Deutschen ähnelt; eine Ausnahme bildet
das Phonem /⁄/:
/i/ /y/ /⁄/ /u/
/e/ /ø/ /o/
/e/ /a/
(nach Braunmüller 1991, 27).
Im Gegensatz zum Deutschen können
diese Phoneme auch in unbetonten Silben
auftreten (vgl. Braunmüller 1991, 27).
Das Schwedische ist die einzige germani-
sche Sprache, die keine echten phonologi-
schen Diphthonge kennt (dies betrifft die
Standardsprache). Bestimmte lange Vokal-
phoneme werden aber häufig phonetisch
deutlich schwach diphthongiert realisiert, vor
allem /i:/, /y:/, /⁄:/ und /u:/, was für Schwe-
dischsprachige eine Schwierigkeit bei der
Aussprache langer Vokale im Deutschen ver-
ursachen kann (vgl. auch Braunmüller
1991, 29).
29. Kontrastive Analysen Deutsch-Schwedisch: eine Übersicht
2.2.2. Konsonantismus
Ein auffallendes Merkmal im Konsonantis-
mus des Schwedischen im Unterschied zum
Deutschen ist die kombinatorische Längever-
teilung zwischen Vokalen und Konsonanten in
Silben, d. h. die sog. „Silbenbalance“, was u. a.
dazu führt, dass schwedische Muttersprachler
das [t] in z. B. bitte oder das [m] im kommen
lang aussprechen. In jeder schwedischen
Haupttonsilbe müssen ein kurzes und ein lan-
ges Phonem vorhanden sein, vgl. komma
/1kom:a/ ,kommen‘ und koma /1ko:ma/
,Koma‘, oder ritt /rit:/ ,Ritt‘ bzw. rit /ri:t/ ,Ri-
tus‘ (vgl. auch Braunmüller 1991, 34f.).
Eine charakteristische Erscheinung vor
allem in der Phonologie des Zentralschwedi-
schen stellt die „Retroflektierung“ dar, d. h.
die Verschmelzung der Dentallaute mit einem
vorangehenden /r/. Dies hat zur Folge, dass
retroflexive Gegenstücke zu den Dentallau-
ten entstehen. Den dentalen Segmenten [t],
[d], [s], [n] und [1] entsprechen somit die re-
troreflexiven [t], [K], [S], [n] und [l] (vgl. Ham-
marberg 1988, 111), was eine Schwierigkeit
für deutschlernende Schweden darstellt.
3. Morphologie
3.1. Das Substantiv
Die Flexionsmorphologie im Schwedischen
ist im Verhältnis zum Deutschen deutlich ein-
facher, denn es gibt nur die Kasusformen No-
minativ und Genitiv; in der Pronominalfle-
xion gibt es noch eine Akkusativform.
(Alternativ könnte gesagt werden, dass es die
morphologischen Kasus Nominativ, Genitiv
und Akkusativ im Schwedischen gibt, dass
aber der Akkusativ sich beim Substantiv
nicht vom Nominativ unterscheidet). Diese
Unterschiede sind an sich trivial als For-
schungsgegenstand einer kontrastiven Ana-
lyse, aber sie haben als Konsequenz zum Teil
bedeutende Schwierigkeiten für deutschler-
nende Schweden.
3.1.1. Genus
Im Schwedischen gibt es nur mundartlich ein
dem deutschen System entsprechendes Drei-
Genera-System mit Feminina, Maskulina
und Neutra. Im Standardschwedischen sind
die Feminina und die Maskulina zu einem ge-
nus commune oder Utrum verschmolzen, so
dass alle Substantive auf der Genusebene ent-
weder Utrum oder Neutrum sind. Auf der
Ebene der Pronominalisierung wird aber zwi-
schen belebt und unbelebt unterschieden, wo-
339
bei normalerweise unter belebt nur Menschen
und eventuell höhere Tiere fallen können;
diese werden entsprechend ihrem Sexus wei-
ter in weiblich (hon) und männlich (han) dif-
ferenziert (vgl. Braunmüller 1991, 42ff.; vgl.
auch Blume 1982).
3.1.2. Artikelsystem
Das schwedische Artikelsystem unterscheidet
sich von dem deutschen vor allem durch seine
„Doppelbestimmheit“. Wenn das Substantiv
allein steht, wird der bestimmte Artikel direkt
an das Substantiv angehängt: häst-en ,das
Pferd‘, bord-et ,der Tisch‘, bilar-na ,die
Autos‘. Wenn aber z. B. ein Adjektiv vor ei-
nem definit verwendeten Substantiv steht,
tritt zusätzlich noch ein ,freier‘ Artikel (den,
det, Pl. de) auf; den vackra häst-en ,das
schöne Pferd‘, det stora bord-et ,der große
Tisch‘, de nya bilar-na ,die neuen Autos‘ (vgl.
auch Braunmüller 1991, 39⫺41). Auch wenn
sich die Regeln im Schwedischen und Deut-
schen im Großen und Ganzen entsprechen,
wenn es um den Ausdruck von Bestimmtheit
vs. Unbestimmtheit geht, gibt es Unter-
schiede, die Schwierigkeiten bereiten. Eine
solche wichtige Funktion des Artikels, die es
nicht im Schwedischen gibt, ist die Angabe
von morphologischen Kasusformen. Auch
dürfte die Funktion der Genusformen als
kohäsionstiftende Mittel im Deutschen wich-
tiger als im Schwedischen sein. Auch die
Verwendung des bestimmten Artikels bei den
Eigennamen im Deutschen bietet Probleme
für die Schwedischsprachigen. Diese Unter-
schiede werden in Lernergrammatiken relativ
ausführlich dargestellt, aber wissenschaftliche
Untersuchungen liegen nicht vor.
3.2. Das Verb
Im Gegensatz zum Deutschen gibt es im
Schwedischen nur eine Flexionsendung in je-
der Tempusstufe, d. h. die Verbformen än-
dern sich nicht in Bezug auf Person oder Nu-
merus der Subjekte, was eine Fehlerquelle für
deutschlernende Schweden darstellt. Weiter
wird im Schwedischen zwischen einer Supi-
nums- und einer Partizip-Perfekt-Form un-
terschieden. Die Partizip-Perfekt-Form wird
nur nach dem Verb vara ,sein‘ verwendet und
wird genau wie ein prädikatives Adjektiv in
Kongruenz zum Subjekt flektiert: Trappan är
städad/Rummet är städat ,die Treppe/das
Zimmer ist sauber, aufgeräumt‘. Das unflek-
tierbare Supinum wird dagegen zur Bildung
der Tempusstufen in Verbindung mit dem
Verb ha ,haben‘ verwendet: Han har städat
340 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
trappan/rummet ,Er hat das Zimmer sauber
gemacht, aufgeräumt‘ (vgl. auch Braunmüller
1991, 45). Dieser Unterschied bereitet aber
eher den schwedischlernenden Deutschen als
den deutschlernenden Schweden Schwierig-
keiten.
3.2.1. Passiv
Das Schwedische kennt wie das Deutsche ein
Zustandspassiv, aber außerdem zwei Formen
eines Vorgangspassivs. Die eine Form wird
mit Hilfe der Endung -s gebildet, wobei der
Vorgang oder die Tätigkeit betont wird. Die
andere, die formal eher dem deutschen wer-
den-Passiv entspricht, wird mit Hilfe des
Verbs bli gebildet, wobei eher das Ergebnis
einer Handlung oder einer Tätigkeit betont
wird. Das s-Passiv ist im Verhältnis zu den
deutschen und den übrigen schwedischen
Passivformen syntaktisch einfach und stellt
ein äußerst flexibles Mittel der Sprache dar.
So kann z. B. der Subjektsakkusativ einer
Akkusativ-mit-Infinitiv-Konstruktion mittels
des s-Passivs zum Subjekt transformiert wer-
den, was mit Hilfe des bli-Passivs oder
des entsprechenden deutschen werden-Passivs
nicht möglich ist, vgl. Man sah ihn kommen;
*Er wurde kommen gesehen; Man såg honom
komma; *Han blev sedd komma; aber Han
sågs komma (vgl. Nikula 1976, 25; vgl. weiter
Brandt 1982; Braunmüller 1991, 47⫺48; Ok-
saar 1970).
Zur Valenz des Verbs liegen wenige kon-
trastive Untersuchungen vor (vgl. Nikula
1976; Schmidt 1986). Die Modalverben wer-
den von Wagner (1976) und die Funktions-
verbgefüge von Walder (1987) behandelt.
3.2.2. Tempus
Die deutschen und die schwedischen Tem-
pora sind in vielem sehr ähnlich, sowohl for-
mal als auch was die Bedeutungen betrifft. Es
gibt aber deutliche Unterschiede, vor allem
im Gebrauch von Perfekt und Präteritum.
Die Unterschiede und die damit zusammen-
hängenden Lernerprobleme sind in den Ler-
nergrammatiken relativ unsystematisch be-
rücksichtigt worden; wenige wissenschaftli-
che kontrastive Arbeiten liegen vor (vgl. An-
dersson 1989; Dieling 1979; 1982; 1985;
Schubert 1979).
3.2.3. Modus
Im Schwedischen spielt der Konjunktiv eine
äußerst untergeordnete Rolle. Unmittelbar
diesem Bereich geltende kontrastive Untersu-
chungen liegen nicht vor (vgl. aber zur indi-
rekten Rede Dieling 1985; Braunmüller
1991, 47).
Die einzige explizit kontrastive Arbeit zu
den Modalverben im engeren Sinne scheint
Wagner (1976) zu sein. Die Arbeit von Wer-
ner (1986) kann als eine interessante und
wichtige Erweiterung von Wagner (1976) ge-
sehen werden. Werner (1986) geht von der
Beobachtung aus, dass sich im Schwedischen
viele Vollverben semantisch-syntaktisch zu
den Modalverben hin verschoben haben und
dort einen defektiv gewordenen Bestand
nachfüllen. Dabei entspricht im Deutschen
diesen Hilfsverben zumeist kein Verb, son-
dern ein Adverb (vgl. Werner 1986, 89; vgl.
weiter Gohlisch 1981 über werden als Modal-
verb und entsprechende Konstruktionen im
Schwedischen).
3.2.4. Weitere Aspekte der Modalität
Die umfassendste kontrastive Untersuchung
der schwedischen und deutschen Modalparti-
keln stellt Heinrichs (1981) dar. Es wird in
dieser Arbeit u. a. festgestellt, dass die Zahl
der deutschen Modalpartikeln größer als die
der schwedischen ist, dass aber umgekehrt die
Zahl der Modalausdrücke im Schwedischen
größer ist als im Deutschen. Daraus kann ge-
folgert werden, dass das Schwedische viel
häufiger auf Modalausdrücke zurückgreift,
die nicht Modalpartikeln sind (Heinrichs
1981, 193f.). Die Modalpartikeln im Deut-
schen haben eine weit größere Bedeutung bei
der kommunikativen Gliederung als die Mo-
dalpartikeln im Schwedischen, was wiederum
mit der festeren Wortstellung des Schwedi-
schen zusammenhängt (Heinrichs 1981, 225).
Erwähnenswert sind weiter Önnerfors (1993),
Stolt (1979) und Zybatow (1995). Eine in vie-
len Fällen den Modalpartikeln entsprechende
Funktion dürften die von Werner (1996) be-
schriebenen kopulativen Konstruktionen ha-
ben, vgl. etwa Ja, hänt och hänt ⫺ Tja, was
soll schon passiert sein? (Werner 1996, 238).
3.3. Das Adjektiv
Das Adjektiv wird im Schwedischen wie im
Deutschen nach Genus und Numerus flek-
tiert, auch wenn das System wegen des einfa-
cheren Genussystems im Schwedischen deut-
lich einfacher ist. Im Unterschied zum Deut-
schen kongruiert aber auch das prädikative
Adjektiv mit seinem Bezugswort, vgl. Bilen är
dyr ,das Auto ist teuer‘, Huset är dyrt ,das
Haus ist teuer‘, Bilarna/Husen är dyra ,die
Autos/Häuser sind teuer‘. Außerdem wird ein
t-Suffix bei der Ableitung von Adverbien aus
29. Kontrastive Analysen Deutsch-Schwedisch: eine Übersicht
Adjektiven verwendet, vgl. Studenten åt för-
nöjd sitt bröd ,der Student aß sein Brot und
war dabei vergnügt‘ und Studenten åt förnöjt
sitt bröd ,der Student aß in einer vergnügten
Art und Weise sein Brot’, was u. U. zu Inter-
ferenzerscheinungen und Übersetzungsprob-
lemen führen kann, aber offenbar vor allem
eine Schwierigkeit für schwedischlernende
Deutsche darstellt.
4. Lexikon
Wegen der sprachlichen und kulturellen Ver-
wandtschaft zwischen dem Schwedischen und
dem Deutschen gibt es natürlich eine sehr
große Anzahl von falschen Freunden. Kon-
trastive Untersuchungen zur Erweiterung des
Lexembestandes durch Wortbildung und
Entlehnung stellen folgende Arbeiten dar:
Inghult (1990; 1991; 1994), Schmidt (1996).
Kontrastive Untersuchungen im Bereich der
Phraseologismen sind: Krohn (1994), Lundh
(1992), Stedje (1988), Werner (1996). Weitere
kontrastive Studien im Bereich des Lexikons
sind: Oksaar (1971), Stolt (1979).
5. Syntax
Im Verhältnis zum Schwedischen ist die
Wortstellung im Deutschen im Allgemeinen
flexibler, was mit der ärmeren Flexionsmor-
phologie im Schwedischen zusammenhängt.
Wie im Deutschen gilt die Regel der obligato-
rischen Zweitstellung des finiten Verbs im
Hauptsatz auch im Schwedischen. Der
Hauptsatz im Schwedischen wird somit wie
im Deutschen normalerweise mit einem Sub-
jekt oder mit einem Adverbial eingeleitet, sel-
ten aber mit einem reinen Objekt, da die Erst-
stellung einer Nominalphrase ohne Präposi-
tion wegen fehlender Kasusflexion ein Sub-
jekt signalisiert. Dies kann für Schwedisch-
sprachige Schwierigkeiten bei der Interpreta-
tion komplizierterer deutschsprachiger Texte
bedeuten.
Im Bereich der Satzverschränkung (Her-
ausstellung, Linksversetzung) ist aber das
Schwedische flexibler als das Deutsche, was
möglicherweise sprachtypologisch zu erklä-
ren ist, vgl. z. B. Den här boken, som jag vet
är bra, ,*Dies Buch, das ist weiß gut ist‘ (An-
dersson 1984, 69; vgl. weiter Andersson
1993). Interessant zu beobachten ist, dass
Motsch/Schädlich (1965, 268) bei der Be-
schreibung der Wortstellung des Schwedi-
schen mit Hinweis auf die entsprechende
341
Darstellung des Deutschen von Bierwisch
(vgl. Bierwisch 1966, 34) die Nebensatzstel-
lung als die primäre wählen. Bei genauerer
Betrachtung kann man dabei u. a. beobach-
ten, dass die Stellung bestimmter Adverbiale
im Schwedischen und Deutschen genau die
umgekehrte ist:
Han reser till Rom i morgon.
…, att han reser till Rom i morgon.
Er reist morgen nach Rom.
…, dass er morgen nach Rom reist.
Wenn man von der Nebensatzstellung aus-
geht, wo ja das Deutsche im Gegensatz zum
Schwedischen Endstellung des finiten Verbs
verlangt, könnten die Unterschiede bezüglich
der sog. „neutralen“ Wortstellung wenigstens
zum Teil dadurch erklärt werden, dass das
Verb als Valenzträger tendiert, die valenzge-
bundenen Ergänzungen um sich zu sammeln
(vgl. auch Nikula 1986, 30). ⫺ Weitere Un-
tersuchungen zur Syntax: Brandt/Rosengren
(1983), Sundqvist (1990).
6. Pragmatik und Kulturbarrieren
Vor allem zwei Bereiche scheinen hier das In-
teresse der Forscher geweckt zu haben: a) das
Anredeverhalten, b) das kommunikative
Schweigen. Auffallende Unterschiede zwi-
schen dem Schwedischen und dem Deutschen
bezüglich des Anredeverhaltens bestehen vor
allem im Bereich des Duzens-Siezens und in
der Verwendung von Anredeformen wie
„Herr“ und „Frau“, wie auch von Titeln, des
Vornamens usw. (vgl. Kohz 1982; Önnerfors
1993).
Kommunikative Konflikte können deshalb
entstehen, weil das Schweigen im Schwedi-
schen einen anderen kommunikativen Status
als im Deutschen hat und vor allem positiver
bewertet wird (vgl. Stedje 1983; 1988).
7. Literatur in Auswahl
Andersson, Sven-Gunnar (1984): Satzverschrän-
kung im Deutschen und Schwedischen. In: Der
GinkgoBaum. Germanistisches Jahrbuch für Nord-
europa 3, 67⫺72.
⫺ (1989): Zur Interaktion von Temporalität, Mo-
dalität, Aspektualität und Aktionsart bei nichtfutu-
rischen Tempora im Deutschen, Englischen und
Schwedischen. In: Tempus ⫺ Aspekt ⫺ Modus. Die
lexikalischen und grammatischen Formen in den ger-
manischen Sprachen. Tübingen (Linguistische Ar-
beiten 237), 27⫺49.
⫺ (1992): Kontrastiv stilistik svenska ⫺ tyska. In:
ASLA-Information 18/2, 11⫺15.
342 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
⫺ (1993): Zu Satzspaltung (Cleft) und langer Ex-
traktion in germanischen Sprachen. In: Wortstel-
lung und Informationsstruktur. Tübingen (Linguisti-
sche Arbeiten 306), 39⫺61.
Bierwisch, Manfred (1966): Grammatik des deut-
schen Verbs. 2. Aufl. Berlin (Studia Grammatica II).
Blume, Herbert (1982): Schwedisch han/hon und
seine Entsprechungen im Deutschen. In: Skandina-
vistik 12, 137⫺151.
Brandt, Margareta (1982): Das Zustandspassiv aus
kontrastiver Sicht. In: DaF 19, 28⫺39.
⫺; Inger Rosengren (1983): Das deutsche Final-
satzgefüge in kontrastiver Sicht. In: Studia Lingui-
stica 37, 146⫺160.
Braunmüller, Kurt (1991): Die skandinavischen
Sprachen im Überblick. Tübingen.
⫺ (1996): Deutsch-Skandinavisch im Vergleich. Eine
bibliographische Übersicht über linguistische und le-
xikographische Arbeiten (1945⫺1995). Revidierte,
erweiterte und aktualisierte Neuausgabe. Oslo
(Studia Nordica 4).
Dieling, Klaus (1979): Die Tempussysteme des
Deutschen und des Schwedischen: Ein Vergleich der
Bedeutungen und des Gebrauchs der Tempora. Diss.
(masch.) Leipzig.
⫺ (1982): Deutsche und schwedische Tempora in
Konfrontation. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der
Karl-Marx-Universität Leipzig 4, Gesellschafts- und
sprachwissenschaftliche Reihe 31, 314⫺328.
⫺ (1985): Indirekte Rede und Zeitreferenz im
Deutschen und im Schwedischen. Eine konfronta-
tive Studie. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der
Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald, Sonder-
reihe, Nordeuropastudien 19, 125⫺134.
Eliasson, Stig (1978): Svensk kontrastiv lingvistik
och felanalys: En översikt samt några aktuella teo-
retiska frågor. In: Svenskan i modern beskrivning.
Fem översikter från Tionde sammankomsten för
svenskans beskrivning. (Ord och stil 9) Lund, 97⫺
138.
Gohlisch, Dietmar (1981): „Werden“ ⫺ ein Modal-
verb? Ein Vergleich zweier syntaktischer Konstruk-
tionen zum Ausdruck der Modalität im Deutschen
und Schwedischen. In: Nordeuropa-Studien 14,
77⫺84.
Hammarberg, Björn (1972): Über die deutsche
Deutung des schwedischen Gravisakzents. In: Ger-
manistische Beiträge. Gert Mellbourn zum 60. Ge-
burtstag. Stockholm, 87⫺98.
⫺ (1988): Studien zur Phonologie des Zweitspra-
chenerwerbs. Stockholm.
Heinrichs, Werner (1981): Die Modalpartikeln im
Deutschen und Schwedischen. Eine kontrastive Ana-
lyse. (Linguistische Arbeiten 101) Tübingen.
Inghult, Göran (1990): Zu den Verben mit einem
nominalen Erstglied im Deutschen und im Schwe-
dischen. In: Studier i modern språkvetenskap, Ny
Serie. Band 9.
⫺ (1991): Lexikalische Innovationen in Wortgrup-
penform. Zu einer Untersuchung über die Erweite-
rung des Lexembestandes im Deutschen und
Schwedischen. In: EUROPHRAS 90, 101⫺113.
⫺ (1994): Lexikalische Anglizismen im Deutschen
und Schwedischen nach 1945. Transferenztypen
aus kontrastiver Sicht. In: Sprachgermanistik in
Skandinavien II. Osloer Beiträge zur Germanistik.
Oslo, 16, 236⫺246.
Kohz, Arnim (1982): Linguistische Aspekte des An-
redeverhaltens: Untersuchungen am Deutschen und
Schwedischen mit einer selektiven Bibliographie zur
Linguistik der Anrede und des Grußes. Tübingen.
Krohn, Karin (1994): Hand und Fuß. Eine kontra-
stive Analyse von Phraseologismen im Deutschen
und Schwedischen. (Acta Universitatis Gothobur-
gensis, Göteborger germanistische Forschungen
36) Göteborg.
Lundh, Karin (1992): Äquivalente Somatismen im
Deutschen und Schwedischen ⫺ wie soll das kon-
trastive Modell aussehen? In: Untersuchungen zur
Phraseologie des Deutschen und anderer Sprachen:
einzelsprachspezifisch ⫺ kontrastiv ⫺ vergleichend.
Frankfurt/M. etc., 163⫺173.
Motsch, Wolfgang; Renate Schädlich (1965): Die
Grundstruktur schwedischer Verbalphrasen. In:
Beiträge zur Sprachwissenschaft, Volkskunde und
Literaturforschung. Wolfgang Steinitz zum 60. Ge-
burtstag. Berlin, 266⫺280.
Nikula, Henrik (1976): Verbvalenz. Untersuchungen
am Beispiel des deutschen Verbs mit einer kontrasti-
ven Analyse Deutsch-Schwedisch. Stockholm (Acta
Universitatis Upsaliensis. Studia Germanistica Up-
saliensia 15).
⫺ (1986): Dependensgrammatik. Malmö (Ord och
stil 16).
Oksaar, Els (1970): Zum Passiv im Deutschen und
Schwedischen. In: Probleme der kontrastiven Gram-
matik. Düsseldorf (Sprache der Gegenwart. Schrif-
ten des Instituts für deutsche Sprache in Mannheim
8), 82⫺106.
⫺ (1971): Zur Dynamik komprimierter Adjektiv-
komposita im heutigen Deutsch und Schwedisch.
In: Interlinguistica. Sprachvergleich und Überset-
zung. Festschrift zum 60. Geburtstag von Mario
Wandruszka. Tübingen, 254⫺264.
Önnerfors, Olaf (1992): Um das Salz bitten ⫺ ein
Typ der Bitte im Schwedischen im Vergleich zum
Deutschen. In: Sprache und Pragmatik 27, 1⫺47.
⫺ (1993): Kleine „Bitte“ und Deklarativsatz ⫺ ein
Vergleich Schwedisch-Deutsch. In: Satz und Illoku-
tion. Bd. 2. Tübingen (Linguistische Arbeiten 279),
79⫺107.
Schmidt, Rosemarie (1986): Semantische Rollen
und konfrontative Verbanalyse. In: Kwartalnik
neofilologiczny 33, 333⫺338.
⫺ (1996): Die „Entübelung“ von Wortstrukturpro-
blemen. Zum Head-Status von Präfixen im Deut-
schen und Schwedischen. In: DaF 33/2, 86⫺91.
30. Kontrastive Analysen Deutsch-Dänisch: eine Übersicht
Schubert, Klaus (1979): Om perfekt och preteritum i
svenskan och tyskan. Uppsala (FUMS rapport 70).
Stedje, Astrid (1983): ,Brechen Sie dies rätselhafte
Schweigen‘ ⫺ über kulturbedingtes, kommunikati-
ves und strategisches Schweigen. In: Sprache und
Pragmatik. Lunder Symposium 1982. Hg. v. Inger
Rosengren. Stockholm, 7⫺35.
⫺ (1988): Beherrschtes Eingreifen und ungebetenes
Sich-Einmischen. Kontrastive Studien zu einer eth-
nolinguistischen Phraseologieforschung. In: EU-
ROPHRAS 88, 441⫺452.
Stolt, Birgit (1979): Ein Diskussionsbeitrag zu mal,
eben, auch, doch aus kontrastiver Sicht (Deutsch-
Schwedisch). In: Die Partikeln der deutschen Spra-
che. Hg. Harald Weydt. Berlin, 479⫺487.
Sundqvist, Birger (1990): Adnominale Determina-
tivglieder im Schwedischen und Deutschen. In:
Studia neophilologica 62, 85⫺94.
Wagner, Johannes (1976): Eine kontrastive Analyse
von Modalverben des Deutschen und Schwedi-
schen. In: IRAL 14, 49⫺66.
30. Kontrastive Analysen Deutsch-Dänisch: eine Übersicht
1. Vorbemerkung
2. Dreißig Jahre in Forschung und Lehre
3. Status und Perspektiven
4. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkung
Der folgende kurze Überblick über die theo-
retische Einbindung, behandelte Gegen-
stände und mögliche beziehungsweise er-
wünschte Zukunftsperspektiven der kontra-
stiven Analysen zum Sprachenpaar Deutsch-
Dänisch deckt einen Zeitraum von etwa drei-
ßig Jahren ab und versteht sich als struktu-
rierte erste Orientierungshilfe. Berührungs-
punkte mit anderen Disziplinen wie Deutsch
als Zweitsprache, Kontaktlinguistik und
Übersetzungswissenschaft sind vorhanden,
werden hier aber nicht eigens behandelt. Die
Erwähnung von Namen, Projekten und Ein-
zelveröffentlichungen beschränkt sich auf
Beispiele für das Gesamtbild. Als Quelle für
weitere Informationen in Form von Aufsät-
zen und Rezensionen werden die Publika-
tionsorgane der einschlägigen wissenschaftli-
chen Institutionen in Dänemark empfohlen
(vgl. 3.). Nicht uninteressant wegen der Breite
des behandelten Sprachmaterials sind eine
Reihe von Einzeluntersuchungen in Form
343
Walder, Renate (1987): Funktionsverbgefüge im
Deutschen und Schwedischen. In. Arbeiten zur
Skandinavistik. Arbeitstagung der Skandinavisten
des deutschen Sprachgebietes. Frankfurt/M. etc., 8,
571⫺571.
Werner, Otmar (1986): Neuere schwedische Modal-
verben und ihre deutschen Entsprechungen. In:
Festschrift für Oskar Bandle. Zum 60. Geburtstag
am 11. Januar 1986. Basel etc. (Beiträge zur Nordi-
schen Philologie 15.), 89⫺106.
⫺ (1996): „Nåja, lustigt och lustigt“ ⫺ ein eigenar-
tiges ,Idiom‘ der nordischen Sprachen. In: Folia
Scandinavica 3, 8. 221⫺21.
Zybatow, Lew (1995): Vom Glücken der Sprech-
akte und unglücklichen Differenzen im Modal-
system des Schwedischen und Deutschen. In:
Språk & Stil. Tidskrift för svensk språkforskning 5,
79⫺92.
Henrik Nikula, Vaasa (Finnland)
von Examensarbeiten (specialer). Diese wer-
den in der Regel zwar nicht veröffentlicht,
sind aber über die Bibliotheken der Hoch-
schulen leicht zugänglich.
2. Dreißig Jahre in Forschung und
Lehre
Die Beschäftigung mit der deutschen Spra-
che, Literatur und Kultur hat in Dänemark
eine lange Tradition ⫺ seit den Zeiten der
Hanse, wo Deutsch als Handels- und Ver-
kehrssprache eine wichtige Rolle spielte, über
die Periode im 17. und 18. Jh. mit Deutsch
als Sprache des Hofes, der Wissenschaft und
der Verwaltung, bis ins 19. Jh., wo System
und Struktur des Deutschen zu den wichtigen
Forschungsgegenständen der vergleichenden
Sprachwissenschaft gehörten und diesbezüg-
liche Analysen eine wichtige Facette im Be-
reich der Sprachtypologie darstellten.
Kontrastive Analysen im Sinne des hier
vorgelegten Überblicks sind neueren Datums,
und sie verdanken ihre Existenz den unter-
schiedlichsten Einflüssen von Seiten der Wis-
senschaft, der Lehrpraxis und der Wissen-
schaftspolitik. Auf der einen Seite hat die
Entwicklung der modernen Linguistik mit
Paradigmenwechsel und zuweilen überbeton-
344 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
ter Polarisierung zwischen Theorie und An-
wendung bei den dänischen Sprachgermani-
sten früh zu verstärkter Auseinandersetzung
mit der Kontrastiven Linguistik geführt. Auf
der anderen Seite gab die parallel zu den ge-
sellschaftlichen Umorientierungen der späten
sechziger Jahre auch in Dänemark bildungs-
politisch favorisierte Disziplin der Fremd-
sprachenpädagogik den Anstoß zu einer in-
terdisziplinären Diskussion über die kontras-
tive Linguistik und die Möglichkeiten ihrer
Anwendung im Unterricht. Die Folge waren
eine Reihe von Projekten zu kontrastiven
Analysen zwischen Dänisch und anderen
Sprachen (vgl. Forskningsråd 1977).
Heute wird Deutsch in Dänemark auf al-
len Ebenen der Schul- und Hochschulausbil-
dung gelehrt, in der Regel als zweite Fremd-
sprache nach Englisch. Beruflich werden er-
worbene Deutschkenntnisse hauptsächlich in
den tradionellen Tätigkeitsbereichen als Leh-
rer, Übersetzer und Dolmetscher genutzt, seit
den letzten zwanzig Jahren aber auch immer
mehr ⫺ teilweise noch mit recht unscharfen
Berufsprofilen ⫺ im Zusammenhang mit in-
terkultureller Kommunikation im weitesten
Sinne. Die Verknüpfung von Forschung und
Lehre an den Hochschulen ist der Grund da-
für, dass die meisten Projekte zu kontrastiven
Analysen hier angesiedelt sind ⫺ und zwar
vornehmlich an Instituten, wo Deutsch auch
als Lehrfach existiert ⫺ und dass die Infor-
mationen dafür hauptsächlich in den Hoch-
schulpublikationen zu finden sind. For-
schung und Lehre werden vertreten von Ger-
manisten mit Dänisch als Muttersprache und
einigen wenigen, die Deutsch als Mutterspra-
che und Dänisch als Zweit- oder Fremdspra-
che haben.
2.1. Theorie und Methode
Kontrastive Analysen im hier verstandenen
Sinn werden per definitionem ermöglicht
durch nicht-gerichteten (adirektionalen) Ver-
gleich zweier Sprachen, genauer gesagt durch
den Vergleich der Ergebnisse von Beschrei-
bungen zweier Sprachen, die zunächst unab-
hängig voneinander und nach einem einheitli-
chen Modell beschrieben worden sind. Sie
unterscheiden sich also wesentlich von den
immer schon zu Unterrichtszwecken vorge-
nommenen Gegenüberstellungen von Einzel-
phänomenen, die ihre Identifikation gerichte-
ten (unidirektionalen) Vergleichen verdan-
ken, bei denen entweder die eine oder die an-
dere Sprache Vergleichsgrundlage ist.
Methodischer Dreh- und Angelpunkt da-
bei ist ein geeignetes Tertium comparationis.
Die Diskussionen zur Beschaffenheit eines
solchen Tertiums und die Entscheidung über
ein für beide Sprachen geeignetes einheitli-
ches ⫺ vielleicht vorhandenes oder noch zu
entwickelndes ⫺ Beschreibungsmodell prä-
gen alle wesentlichen Arbeiten bis heute (vgl.
u. a. Dyhr 1975; Fabricius-Hansen 1986; Fal-
ster-Jakobsen 1993). Die implizit oder expli-
zit vorhandenen Theorieansätze folgen mehr
oder weniger der Entwicklung der Linguistik
überhaupt. Generell haben fast alle theore-
tisch begründeten Beschreibungsmodelle der
neueren Linguistik und die hier verwendeten
Methoden ihre Spuren hinterlassen. Im Ein-
zelnen aber ist die Wahl eines bestimmten Ge-
genstandsbereichs oder eines Theorierahmens
durch die vermutete Relevanz der Resultate
motiviert. Das Relevanzkriterium gilt sowohl
für die Befriedigung des Erkenntnisinteresses
als auch für die beabsichtigte ⫺ wenn schon
nicht unmittelbare, so doch weitgehend un-
komplizierte ⫺ Umsetzungsmöglichkeit für
die Fremdsprachendidaktik. In diesem Span-
nungsfeld von unterschiedlichstem Praxisbe-
darf, Interesse, Methoden- und Theoriebe-
wusstsein bietet sich ein ziemlich heterogenes
Bild, in dem sich aber doch einige zentrale
Punkte sowie durchgängige Tendenzen er-
kennen lassen.
Es gibt vor allem drei umfassende ,Pro-
grammerklärungen‘, die einen zentralen Platz
einnehmen, teils weil sie selber zu einer Reihe
kontrastiver Analysen geführt haben, teils
weil sie die Diskussion um Theoriebildung
tonangebend beeinflusst haben oder aber Er-
gebnisse versprechen, die für weiterführende
Untersuchungen wegweisend sein könnten.
Ein erster detaillierter Entwurf für eine
umfassende kontrastive dänisch-deutsche
Grammatik als Grundlage für den Hoch-
schulunterricht findet sich im Projekt KON-
TRA (Dänisch-deutsche Kontrastive Gram-
matik). Der Plan sieht vor, auf der Basis des
nicht-gerichteten Sprachvergleichs eine syste-
matische morphosyntaktische Darstellung
der beiden Sprachen zu liefern und speziell
für diesen Zweck einen geeigneten Beschrei-
bungsrahmen zu entwickeln. Semantisch-
pragmatische Kategorien sind ⫺ außer als
Tertium ⫺ vorerst ausgeklammert; die zu-
grunde gelegte Syntaxtheorie ist primär die
der Dependenz und Valenz. Der Grund dafür
ist nicht zuletzt ein pragmatischer. Sie ist
oberflächennah und gerade deshalb für die
Beschreibung von Dänisch und Deutsch ge-
30. Kontrastive Analysen Deutsch-Dänisch: eine Übersicht
eignet, weil hier wegen der genetischen Ver-
wandtschaft von vornherein große Oberflä-
chenähnlichkeit und damit leicht zugängliche
Vergleichbarkeit vorliegt. Außerdem mangelt
es an Beschreibungen größerer Bereiche auf
der Grundlage anderer bedeutender Theo-
rien. Die Konzeption für die Wahl der zu be-
handelnden Einzelthemen sowie die Begrün-
dung für den umrissenen eklektischen Theo-
rierahmen sind ausführlich beschrieben in
KONTRA 1 (vgl. Fabricius-Hansen 1980).
Im Rahmen dieses Projekts sind eine Reihe
von Einzelproblemen bearbeitet und veröf-
fentlich worden (vgl. 2.2.).
Ein weiterer Schwerpunkt zeichnet sich ab
im Bereich der Lexikographie. Die oft kon-
statierten Unzulänglichkeiten bei dänisch-
deutschen und deutsch-dänischen Wörterbü-
chern sowie die konstatierten Forschungsde-
fizite in Bezug auf ein-, zwei- und mehrspra-
chige Lexikographie gaben den Anstoß zu Er-
örterungen der theoretischen Voraussetzun-
gen bei der Erstellung von zweisprachigen
Wörterbüchern (vgl. Kromann/Riiber/Ros-
bach 1984). Diskutiert wird hier die Leistung
einer kontrastiven Semantik. Um der unter-
schiedlichen Benutzerkompetenz sowie den
unterschiedlichen Benutzerbedürfnissen ge-
recht zu werden, wird eine Typologie mit
strenger Trennung von aktiven (für die Pro-
duktion aus der Muttersprache in die Fremd-
sprache) und passiven (für die Rezeption aus
der Fremdsprache in die Muttersprache)
zweisprachigen Wörterbüchern vorgeschla-
gen. Als Konsequenz davon ergeben sich
Richtlinien für die Makro- und Mikrostruk-
tur der einzelnen Wortartikel in Wörterbü-
chern. Alle Überlegungen beziehen ausdrück-
lich Fachsprachen mit ein. Ein Vorschlag zur
Anwendung anhand von Beispielen ausge-
wählter Wortklassen findet sich in Baune-
bjerg-Hansen (1990).
Fachimmanenten und -externen Ursachen
ist es zuzuschreiben, dass der ursprünglich
abgesteckte Gegenstandsrahmen nicht er-
schöpfend bearbeitet und theoretische An-
sätze nicht in allen Fällen weiter verfolgt
wurden und es deshalb bisher noch keine ab-
schließenden Ergebnisse gibt, die allen
Aspekten gerecht würden. Ein neuer Grund-
stein zur Rahmenlegung einer möglichen Ge-
samtkontrastierung von Deutsch und Dä-
nisch auf wissenschaftlicher Grundlage wird
gegenwärtig in einem seit 1993 laufenden
Projekt gelegt, wo Einzelsprachengrammati-
ken auf der Grundlage teils erprobter, teils
neuerer Grammatiktheorien erstellt werden.
345
Der Beschreibung des Deutschen wird das
Modell der Funktionalen Grammatik zu-
grunde gelegt, was einerseits ermöglicht,
sprachliche Strukturen über die systemorien-
tierte Situierung hinaus in kommunikativen
Zusammenhängen zu erfassen und satzin-
terne Strukturen aufzubrechen zugunsten der
Identifizierung von textorientiertem Zusam-
menspiel sprachlicher Realisierungen (vgl.
Colliander/Falster-Jakobsen 1993).
Parallel zu den oben skizzierten Verhält-
nissen lässt sich eine immer stärker werdende
Tendenz beobachten, nämlich die der Aus-
weitung des gesamten Untersuchungsfeldes
der ,eigentlichen‘ kontrastiven Linguistik.
Man sucht Konsequenzen aus der Erkenntnis
zu ziehen, dass zu einem abgerundeten
Fremdsprachenunterricht auch die kulturelle
Dimension gehört, d. h. die Vermittlung von
Kenntnissen der Welt, in der man sich in der
Fremdsprache angemessen bewegen will. Das
setzt voraus, dass kontrastive Untersuchun-
gen im Hinblick auf Systemvergleiche ergänzt
werden müssen durch Vergleiche des Sprach-
gebrauchs und der Aufdeckung von Kultur-
unterschieden, die einen eventuell unter-
schiedlichen Gebrauch ansonsten gleicher
sprachlicher Strukturen bedingen können.
Beispiele hierfür sind die Anrede- oder Höf-
lichkeitskategorien im Dänischen und Deut-
schen, für die es zwar morphosyntaktische
Entsprechungen gibt, die aber wegen der un-
terschiedlichen gesellschaftlichen Wirklich-
keit und damit wegen des anderen soziokul-
turellen Rahmens für die Verwendung durch-
aus divergent sind (vgl. Dyhr 1974); oder aber
die sogenannten Falschen Freunde, wo es be-
sonders deutlich wird, dass die Berücksichti-
gung einer Reihe anderer als sprachsystembe-
zogener Parameter die Ursache für Verstän-
digung, Missverständnis oder komplettes Un-
verständnis sein können (Zint 1987). Ein in
diesem Zusammenhang gern zitiertes Beispiel
ist der Hinweis auf die wirklichkeitsbezogene
Distribution der Bezeichnungen für Mahlzei-
ten wie frokost/Frühstück und middag/Mittag
im Tagesablauf der beiden Sprachgemein-
schaften.
Materialgrundlage für die meisten Unter-
suchungen sind Corpora unterschiedlicher
Art und unterschiedlichen Umfangs, Ergeb-
nisse von Fehleranalysen auf verschiedenen
Niveaus des Fremdsprachenunterrichts so-
wie Übersetzungen kleinerer und größerer
Sprachsegmente und Introspektion. Inspira-
tionsquelle für die Definitionen der Gegen-
346 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
standsbereiche und Modelladaptionen sind
fast alle neueren deutschen Grammatiken
des Deutschen.
2.2. Gegenstandsbereiche
Auch die konkret behandelten Gegenstände
bieten ein sehr heterogenes Bild. Im Hinblick
auf Form, Inhalt und unmittelbaren oder ab-
leitbaren Anwendungsbezug unterscheiden
sie sich teilweise erheblich voneinander. Der
im Folgenden trotzdem unternommene Ver-
such einer Konturierung beruht auf Überle-
gungen zum Verhältnis zwischen gerichteten
und nicht-gerichteten Vergleichen: Der nicht-
gerichtete Vergleich ist zwar erklärte Voraus-
setzung moderner kontrastiver Analysen,
aber Beobachtungen aufgrund gerichteter
Vergleiche und die daraus gezogenen Konse-
quenzen für den Fremdsprachenunterricht
sind eine unentbehrliche Hilfe, wenn es
darum geht, relevant und effektiv zugleich
auf eine Kontrastierung hinzuarbeiten. Es
geht hier vor allem um die Divergenzen, die
bei adirektionalen Vergleichen selten als Ers-
tes die Aufmerksamkeit auf sich ziehen, de-
ren Klärung wegen ihrer Vorkommenshäu-
figkeit aber durchaus wünschenswert ist. Der
direktionale Vergleich Deutsch-Dänisch und
vice versa liefert z. B. Hinweise auf sprachli-
che Phänomene, die im jeweiligen Mutter-
sprachenunterricht, weil selbstverständlich,
leicht unreflektiert bleiben, deren Bewusst-
machung aber eine Voraussetzung für den
kontrastiven Vergleich ist. Ein geeignetes De-
monstrationsobjekt ist das syntaktische Phä-
nomen der Satzverschränkung ⫺ auch Satz-
knoten genannt ⫺, die ein im Dänischen
äußerst normales und statistisch häufiges
Element der Topologie ist und deren Ent-
flechtung fast allen Deutsch lernenden Dänen
Schwierigkeiten bereitet. Es handelt sich hier-
bei um Typen wie denne bog anbefaler jeg at i
køber/*dieses Buch empfehle ich dass ihr kauft
oder denne bog håber jeg i kan få glœde af/
*diesem Buch hoffe ich ihr könnt haben Freude
an. Weitere mit Lernschwierigkeiten belastete
Phänomene vergleichbarer Art aus dem Be-
reich der Syntax sind in einem Überblick bei
Dittmer (1995) zu finden. Fast alle der dort
genannten Phänomene sind schon Gegen-
stand kontrastiver Untersuchungen gewesen.
Aus diesen Überlegungen lässt sich ein
Ordnungsprinzip ableiten, nach dessen Krite-
rien die vorhandenen Arbeiten auf einer
Skala fixiert werden können: vorwiegende
Oberflächennähe, deutlich ausgegrenzter Ma-
terialbereich, oft konkreter Anstoß aus der
Unterrichtspraxis auf der einen Seite und
mehr oder weniger deutlicher Anspruch auf
Adirektionalität auf der anderen Seite. Zu-
sätzliches Profil erhalten sie, wenn man die
verwendeten Tertium-Typen in die Charakte-
risierung mit einbezieht. Diese Kette mit glei-
tenden Übergängen läßt sich zusammenfas-
sen in: je oberflächennäher das Tertium
selbst, desto klarer morphosyntaktisch ho-
mogene sprachliche Einheiten (Wörter, Syn-
tagmen usw.), je näher das Tertium einer Ka-
tegorie, die mit mehr als nur einer sprachli-
chen Realisierung (oder deren Alloformen)
korrespondiert, desto inhomogener der Be-
reich der sprachlichen Realisierungen.
Welche Schwierigkeiten unter diesem
Aspekt bei der Erfassung schon kleinster
morphosyntaktischer Einheiten auftreten,
wird demonstriert an dem Versuch, Partikeln
in beiden Sprachen gegenüberzustellen, was
am Beispiel ellers demonstriert wird, dem im
Deutschen nur in beschränktem Maße Lexi-
koneinheiten wie sonst/eigentlich gegenüber-
stehen. Ein großer Teil der außerdem mögli-
chen Entsprechungen wird mit anderen
sprachlichen Mitteln oder nonverbalen Mit-
teln realisiert (vgl. Wesemann 1980).
Ähnliche Probleme sieht man beim Ver-
such der Gegenüberstellung der Modalver-
ben, was eine Untersuchung zu den däni-
schen Modalverben behøve/måtte und ihren
deutschen Entsprechungen brauchen/dürfen/
müssen belegt (Jensen 1987).
Hierher gehört z. B. die Gegenüberstellung
von Attributsyntagmen in Form von Genitiv-
und Präpositionsverbindungen. Alternierun-
gen zwischen diesen beiden Formen sind in
beiden Sprachen möglich, es bestehen aber
Unterschiede in der Füllung der Paradigmen-
muster ⫺ ausgenommen ganz spezielle Kon-
texte, z. B. et helvedes hus ⫺ so, wenn Unbe-
stimmtheit oder Demonstrativmarkierung
des Kerns der Attributfügung vorliegt, vgl.
die/eine/diese Tochter des Mannes/die eine,
diese Tochter von dem Mann gegenüber man-
dens datter, *en mandens datter, *denne man-
dens datter/datteren, en datter, denne datter
af manden.
Sogar beim Vergleich nur einer der mögli-
chen Alternantengruppen werden Asymme-
trien aufgedeckt, vgl. mandens datter/die
Tochter des Mannes, livets skole/die Schule des
Lebens, sangens gave/die Gabe des Gesangs,
aber *formuens halvdel/die Hälfte des Vermö-
gens (Frimann-Olesen 1988).
Je komplexer die sprachlichen Zeichen,
desto problematischer ihre isolierte Behand-
30. Kontrastive Analysen Deutsch-Dänisch: eine Übersicht
lung. Die morphosyntaktische Füllung und
Permutierbarkeit von Satzgliedern ist z. B.
ein Gebiet, wo besonders deutlich wird, in
wie hohem Grad die Kontrastierungsmög-
lichkeiten abhängig sind von der voraufge-
gangenen einzelsprachlichen Identifizierung
der Vergleichsgrößen. Je nachdem, auf wel-
cher Modellgrundlage diese Identifizierung
vorgenommen wird, ergeben sich einleuch-
tende oder weniger einleuchtende Kontrastie-
rungsmöglichkeiten. Untersucht man die
Entsprechungen vom deutschen Pronomen es
und den dänischen Äquivalenten det (Pron.)/
der (Adverb), vgl. es regnet/det regner, aber es
wurde den ganzen Abend getanzt/der blev dan-
set hele aftenen, so gibt es viele Lösungen.
Rubriziert man die Verwendungen des deut-
schen es nach den Kriterien ,normale Ver-
wendung‘ und ,spezielle Verwendung‘, so
kann man zu einer sechsfachen Unterteilung
der Spezialverwendung kommen, innerhalb
derer sich zwei klare Äquivalenzbeziehungen
zu den dänischen det und der herausfiltern
lassen. Entscheidend für die Wahl von der
sind die Kriterien Weglassbarkeit und Ver-
schiebemöglichkeit von es in vergleichbaren
Fällen (vgl. Bærentzen 1987). Geht man aber
von einer nach strukturalistischer Merkmals-
analyse identifizierten Einteilung in ,Satz-
glied‘, ,Korrelat‘ und ,Platzhalter‘ aus, so
zeigt sich, dass entsprechende Ausdrucksgrö-
ßen der beiden Sprachen ohne Einbeziehung
der inhaltlichen Seite nicht parallelisert wer-
den können (Falster-Jakobsen/Olsen 1980).
Und schließlich lässt sich zeigen, dass die
Kontrastierung von es als Korrelat eine Ty-
pologie der Nebensätze voraussetzt (vgl. Fa-
bricius-Hansen 1981).
Immer wieder im Zentrum der Diskussion
um das bestgeeignete Beschreibungsmodell,
ein geeignetes Tertium und die Didaktisie-
rung für die verschiedenen Niveaus des
Fremdsprachenunterrichts ist die schon er-
wähnte Satzverschränkung. Aus der Sicht des
Deutschen gesehen handelt es sich hier um
manchmal recht komplizierte Konstruktio-
nen, bei denen Satzglieder aus untergeordne-
ten Sätzen herausgelöst und in den unmittel-
bar oder mittelbar übergeordneten transfe-
riert werden können, vgl. det tror jeg ikke i
kan lide, wo det/das das Objekt zu lide/leiden
ist und nicht zu tror/glaube oder den bog, som
vi håber, i kan lide/*das Buch, das wir glauben,
ihr könnt leiden. Sie ist zwar im Rahmen des
Satzes beschreibbar, aber inhaltlich nicht
ohne Übergriff auf den Text zu fassen. Die
verschiedenen Typen können Markierungs-
347
funktion für das Thema im Satz haben und
bieten im dänischen Sprachsystem eine der
Topikalisierungsmöglichkeiten, die z. B. im
Deutschen durch das reich ausgebaute mor-
phologische System wahrgenommen werden
können (vgl. Colliander/Hansen, D. 1993/
1994; Dyhr 1976; Falster-Jakobsen 1978,
1995; Pors 1988).
Solche und ähnliche Untersuchungen und
deren Ergebnisse erklären die breite Palette
der Arbeiten zu Satzbauplänen und Ergän-
zungsklassen. Hier wird sowohl Bezug ge-
nommen auf die vorliegende Dependenz- und
Valenzliteratur der deutschen Germanistik
als auch Neues vorgeschlagen. Dabei geht es
sowohl um Klassifikationsprobleme als auch
um Notationskonzepte. Für je unterschiedli-
che Blickwinkel liegen Arbeiten mit reich-
haltigem deutsch-dänischen Beispielmaterial
vor (vgl. Fabricius-Hansen/Falster-Jakobsen/
Olsen 1986; Falster-Jakobsen/Olsen, 1979;
Dyhr 1983).
Arbeiten mit dem Anspruch auf umfas-
sende kontrastive Darstellungen auf der Ba-
sis angemessener Einzelsprachbeschreibun-
gen gibt es zu Phonologie und Wortschatz:
Eine Kontrastierung der segmentalen Wort-
phonologie ist das Ergebnis der Untersu-
chung isolierter Wörter in distinkter Aus-
sprache im Dänischen und Deutschen
(Basbøll/Wagner 1985).
Die Erfassung von Regelmäßigkeiten, die
den Prozess der Umgestaltung der distinkti-
ven Merkmale sowohl in phonologisch wie
auch morphologisch definierbaren Kontexten
beherrschen, führt zum Vergleich von Allo-
morphosierungsprozessen in beiden Sprachen
(Janikowski 1982). Zum Bereich des Wort-
schatzes liegt die Kontrastierung von Movie-
rungen vor. Mit dem Ziel, produktive Regeln
aufzudecken, wurden Wortschatzbereiche
weiblicher Personenbezeichnungen unter-
sucht und kontrastiert. Es wird nachgewie-
sen, dass das Suffix -in im Deutschen pro-
duktiver ist als die entsprechenden Suffixe
-inde/-ske im Dänischen. Hier wird der
Sprachgebrauch gestützt durch das System,
wo es unterschiedliche Verhältnisse in Bezug
auf Genus und Sexus im Pronominalge-
brauch gibt, vgl. der Rektor, er/*sie hat gesagt
gegenüber rektor, han/hun har sagt (vgl. Han-
sen, E./Reinik 1982).
Deutlich auf dem Weg zu Vergleichskate-
gorien, die es erlauben, möglichst viele Ober-
flächenrealisierungen zu kontrastieren, ist
eine umfassende Klarlegung des Artikelge-
brauchs: Für beide Sprachen wird nach sema-
348 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
siologischen Kriterien der Distribution, Per-
mutation und Relation sowie nach onoma-
siologischen Merkmalen wie Referenz ein Ar-
tikelinventar abgegrenzt, das anschließend
miteinander kontrastiert wird (Hansen, G.
1986).
Einen auf der Basis umfassender Doku-
mentation anhand von Korpusuntersuchun-
gen und Informantenbefragung gewonnenen
Nachweis für die Relevanz der Berücksichti-
gung des Sprachgebrauchs bei der Kontra-
stierung liefert eine Untersuchung zum Phä-
nomen Satzspaltung, vgl. det var krisens fo-
rudsœtninger, (som) han studerede med sœrlig
interesse/es waren die Voraussetzungen der
Krise, die er mit besonderem Interesse stu-
dierte. Außer einer Wertung der Beschrei-
bungsangemessenheit strukturalistischer oder
generativer Modelle wird hier eine Klassifika-
tion von Satzspaltungen vorgenommen, die
es erlaubt, zwischen häufigen und weniger
häufigen oder zwischen akzeptablen und we-
niger akzeptablen Formen zu unterscheiden,
eine gute Grundlage für die Erstellung von
Lehrmaterialien. Kriterien für die Klassifika-
tion sind die syntaktischen Funktionen, die
die als Fokus auftretenden Konstituenten im
nicht-gespaltenen Satz haben können (vgl.
Dyhr 1978).
Die bisher genannten Beispiele können nur
punktuell einen Eindruck von der Spann-
weite der kontrastiven Analysen geben. Allen
bisher genannten Arbeiten ist gemeinsam,
dass sie ihren Ausgangspunkt in oberflächen-
nahen Beschreibungseinheiten nehmen oder
in Tertiumkatagorien, die mehr oder weniger
unmittelbar auf Oberflächenstrukturen ab-
bildbar sind.
In den letzten Jahren ist die Kontrastie-
rung isolierter sprachlicher Phänomene, be-
sonders der syntaktischen, etwas in den Hin-
tergrund getreten, was sich auch an der in
den späten Achtzigern abnehmenden Publi-
kationsdichte ablesen läßt. Statt dessen gilt
das zunehmende Interesse der Etablierung ei-
nes integrierten Beschreibungsrahmens für
die Einheit ,Sprache und Kultur‘. Stellvertre-
tend für eine Reihe Arbeiten diesen Typs sei
hier aufmerksam gemacht auf ein seit 1993
laufendes Projekt, in dessen Rahmen wesent-
liche Aspekte interkultureller Interaktion un-
tersucht werden (Bohnen/Lorentsen 1993).
3. Status und Perspektive
Betrachtet man die Entwicklung, die die jet-
zige Lage herbeigeführt hat, so lassen sich
grob drei Phasen unterscheiden. Anfang der
siebziger Jahre gibt es die Anstöße zu größe-
ren Konzepten sowie die Auseinandersetzung
mit theoretischen Modellen unter dem
Aspekt der Anwendbarkeit für kontrastive
Analysen. In den Achtzigern folgen dann eine
Reihe Publikationen, die zum Teil richtungs-
weisend sind für die weitere Diskussion um
die angemessene Beschreibung von Aus-
drucks- und Inhaltsstrukturen hauptsächlich
im Bereich der Syntax ⫺ Satzbaupläne, Er-
gänzungsklassen u. a. ⫺ sowie die Adäquat-
heit der Beschreibung der beiden Sprachen.
Die Diskussion um die angemessenste Be-
schreibung ist bisher nicht abgeschlossen.
Nach einer Übergangsphase neuer Orientie-
rung ist wieder Bewegung in die Forschungs-
szene geraten. Die Einbeziehung der Dimen-
sion der interkulturellen Kommunikation ⫺
nicht zuletzt als Reaktion auf Forderungen
von Seiten neuer Ausbildungsgänge an Han-
delsgymnasien und Wirtschaftsuniversitäten
und damit auch im öffentlich politischen In-
teresse ⫺ ist deutlich abzulesen an den erwei-
terten Gegenstandsbereichen der Untersu-
chungen, die sowohl in der Forschung als
auch in der Lehre in den Vordergrund rük-
ken. Alles in allem bietet sich heute ein Bild,
in dem Ergebnisse, Desiderate und sich ab-
zeichnende Perspektiven in einem for-
schungslogischen Zusammenhang stehen. Es
gibt zwar noch nicht die allumfassende, im
Rahmen eines einheitlichen Theorieansatzes
kohärente dänisch-deutsche kontrastive Ana-
lyse, die die verbindliche Grundlage für ein
Baukastensystem von Grammatiken, den ein-
zelnen Unterrichtsbedürfnissen angepassten
Lehrwerken und Einzeldarstellungen für
Deutsch als Fremdsprache in Dänemark sein
könnte. Viele punktuelle Einzeluntersuchun-
gen aber ⫺ vor allem im Bereich des Sprach-
systems, zunehmend immer mehr zugeschnit-
ten auf den Aspekt der Kommunikation ⫺
können dem erfahrenen Lehrer und dem auf-
geschlossenen Lernenden eine große Hilfe bei
der Sprachvermittlung und dem Spracher-
werb sein.
Im Bereich der Theoriebildung besteht
noch Klärungsbedarf u. a. in Bezug auf An-
gemessenheit von Modell und Tertium. Ein
qualitativer Wertzuwachs ergibt sich durch
die sich im Berichtzeitraum abzeichnende
Horizonterweiterung durch die verstärkte
Einbeziehung von Sprachgebrauchsaspekten.
Empirisch gestützte Thesen wie die, dass Dä-
nisch und Deutsch sich mehr in der Ausnut-
zung der Möglichkeiten unterscheiden als im
30. Kontrastive Analysen Deutsch-Dänisch: eine Übersicht
System, können, solange sie keinen Totali-
tätsanspruch erheben, als relativ gesicherte
Vorannahmen die Untersuchungen in Bezug
auf Schriftlichkeit und Mündlichkeit voran-
treiben, was im Zusammenhang mit interkul-
tureller Kommunikation nicht unwichtig ist.
Die Ausweitung kontrastiver Untersu-
chungen unter Einbeziehung anderer als rein
linguistischer Parameter bedeutet eine Berei-
cherung, erschließt aber auch neue Problem-
zonen. Denn es ist zwar richtig, dass Sprache
nur ein Teil der zu erfassenden Wirklichkeit
ist, es bleibt aber wichtig, dass es sich dabei
um einen entscheidenden Teil handelt ⫺ ein
Instrument, das diese Wirklichkeit interpre-
tiert, was eine Voraussetzung für geglückte
Interaktion und damit auch für interkultu-
relle Kommunikation ist. Hieraus ergeben
sich als Konsequenz die folgenden Deside-
rate: Vonnöten ist die Klarlegung des Bedin-
gungsgefüges von Ausdrucksform, Inhalts-
formen mitsamt ihren Funktionen in der Dis-
kurswelt der Texte und in Kombination mit
außerlinguistischen Parametern.
Ein Fall, der augenblicklich auf allge-
meines Interesse stoßen würde, ist der Be-
reich der sprachlichen Interaktion im interna-
tionalen Geschäftsverkehr, wo Erfolg oder
Misserfolg oft direkt von geglückter oder
missglückter Kommunikation abhängen. Den
nonverbalen Parametern in diesem Bereich
wird seit längerem große Aufmerksamkeit
gewidmet. Die Kenntnisse über die für diese
Situation erforderlichen Sprachspezifika er-
schöpfen sich aber weitgehend in der Auf-
listung von Floskeln, Redemitteln für spezifi-
sche Umgangsformen wie Begrüßung, Einla-
dung usw. Ihr Wert für die Praxis soll nicht
bestritten werden; zur Regelbildung im Hin-
blick auf Sprachproduktion sind sie nicht
ausreichend. Hier könnte eine Revision der
bisherigen Ergebnisse kontrastiver Analysen
von Teilbereichen des Sprachsystems und des
Sprachgebrauchs, verbunden mit einer neuen
Kombinatorik verschiedener Tertium-Kate-
gorien, neue Wege aufzeigen. Unter dem Ter-
tium ,Höflichkeit‘ könnten z. B. sprachliche
Realisierungen wie Wortstellung, Konjunktiv,
Satzspaltung und Satzverschränkung als eine
Einheit subsumiert werden. Denn Hervor-
hebung ⫺ Betonung eingeschlossen ⫺ zur
Unterstreichung von Ansprüchen oder auch
Zurückhaltung zwecks Herunterspielens von
Problemen z. B. in einer Verhandlungssitua-
tion sind oft erkennbar an topologisch be-
schreibbaren Signalen der verwendeten
sprachlichen Mittel. Arbeiten in diese Rich-
349
tung könnten sich auf gut ausgebaute Be-
schreibungen der Topologie des Dänischen
stützen.
Eine solche Ausrichtung würde jedoch
auch gleichzeitig eine Ausweitung der Metho-
den erfordern, z. B. fehlen bisher weitgehend
Gesprächsanalysen, deren Ergebnisse für eine
Beschreibung der sprachlichen Komponente
von Interaktionsmustern unerlässlich sind.
Eine wichtige Hilfe bei solchen Untersuchun-
gen kann man sich versprechen von einer im
Druck befindlichen umfassenden kontrasti-
ven Phonetik des Deutschen, die auch proso-
dische Phänomene mit einschließt. Es handelt
sich um eine wissenschaftliche fundierte Dar-
stellung von Colliander, Peter/Jørgensen,
Hans Peter/Wied, Mogens).
Die direkte Umsetzung aller bisher gewon-
nenen Kenntnisse in publizierten Lehrmate-
rialien ist nicht immer klar zu erkennen, aber
man kann davon ausgehen, dass mindestens
in forschungsnahen Lehrmilieus viele unpub-
lizierte Lehrmittel benutzt werden, die sich
die Erkenntnisse kontrastiver Untersuchun-
gen zunutze machen.
Das gesamte Panorama des Forschungs-
standes unter den Aspekten Theorie, Metho-
den, Gegenstandsbereiche, Desiderate und
Perspektiven verleitet zu der abschließenden
Bemerkung: kontrastive Analysen zum Spra-
chenpaar Dänisch-Deutsch sind nicht nur ein
weites, sondern durchaus in mehrdeutigem
Sinne auch ein offenes Feld.
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Ingeborg Zint-Dyhr, Kopenhagen (Dänemark)
31. Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht 351

31. Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht

1. Einleitung 2.2. Die Abfolge innerhalb von Verbketten

2. Verbstellung und Stellungsfelder
3. Nominal- und Präpositionalglieder
4. Syntaktische Funktionen und Satzmuster
5. Verbkategorien und Verbkonstruktionen
6. Satzförmige Komplemente bzw. Attribute
und Nominalisierungen
7. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Den didaktischen Ausgangspunkt der kon-
trastiven Grammatik reflektiert noch Fabri-
cius-Hansen (1981). Spätere Beiträge sind
vorrangig der strukturellen Systemanalyse
verpflichtet und behandeln schwerpunktmä-
ßig die Syntax. Eine wichtige Ergänzung dazu
bieten Arbeiten zur vergleichenden Sprachsti-
listik (Fabricius-Hansen/Solfjeld 1994). Auf
kontrastive Fragestellungen im Bereich der
Phonetik und Phonologie gehen Høyem/
Zickfeldt (1990) ein.
(Askedal 1995a) ist im Norw. durchgehend
rechtsläufig und im Dt. im Normalfall links-
läufig: das Buch, das er zu stehlen4 versucht3
haben2 soll1 vs. boken som han skal1 ha2
forsøkt3 å stjele4. Hinzu kommt im Dt. u. U.
gemischte Rechts-/Linksläufigkeit: weil er das
Buch nicht wird1 haben2 lesen4 wollen3.
Die dt. Schlussfeldstruktur erlaubt eine im
Verhältnis zum Norw. klare morphosyntakti-
sche Abgrenzung der Extraposition (Askedal
1984b), die sich bei verbdependenten (zu-)In-
finitiven als eine im Norw. nicht vorhandene
topologische Opposition zwischen in den
Obersatz integrierten, sog. „kohärenten“ Infi-
nitiven einerseits und aus dem Obersatz ausge-
sonderten, „inkohärenten“ Infinitivkonstruk-
tionen andererseits auswirkt (Bech 1955,
Kap. 7): obwohl er kein einziges Buch zu steh-
len4 versucht3 haben2 soll1 vs. obwohl er nicht
versucht3 haben2 soll1, ein einziges Buch zu steh-
len4.

2. Verbstellung und Stellungsfelder 3. Nominal- und Präpositionalglieder

2.1. Die unterschiedliche Verbstellung des 3.1. Das Genussystem neunorw. Substantive
Dt. und Norw. kann im Rahmen einer Stel- umfasst die drei Genera Maskulinum, Femini-
lungsfelderanalyse beschrieben werden. Kon- num und Neutrum, die die Kongruenz der Per-
stitutiv für das Dt. ist ein rahmenbildendes sonalpronomina im Sg. wie im Dt. bestimmen:
verbales Schlussfeld (Bech 1955) bzw. mannen ,der Mann‘/stolen ,der Stuhl‘ > han
2. Klammerfeld (2. KLF), dem ein Vorfeld ,er‘, kjerringa ,die Frau‘/lampa ,die Lampe‘ >
(VF), ein 1. Klammerfeld (1. KLF) und ein ho ,sie‘, barnet ,das Kind‘/nettet ,das Netz‘ >
Mittelfeld (MF) vorangehen. Darauf basiert det ,es‘). Im Riksmål/Bokmål sind die Perso-
die übliche Einteilung in Satztypen (ST): nalpronomina han, hun auf den Bezug auf
(1) ST 1: VF 1. KLF MF 2. KLF
In diesem Jahr hat er ihr schon etwas gekauft.
ST 2: Hat er ihr schon etwas gekauft?
ST 3: weil er ihr schon etwas gekauft hat.

In den entsprechenden norw. Satztypen stehen
sowohl das finite Verb als auch infinite Verben
nichtfinal und die syntaktischen Funktions-
kategorien haben weitgehend feste Positionen
(n, N ⫽ NP vor bzw. nach dem verbalen Prä-
dikat; a, A ⫽ Adverbialglied vor bzw. nach
dem verbalen Prädikat; v, V ⫽ finites bzw. in-
finites Verb; Subj ⫽ Subjunktion):
menschliche Substantive beschränkt. Mit Be-
zug auf nichtmenschliche Substantive im Mas-
kulinum oder Femininum wird das ursprüng-
liche Demonstrativpronomen den verwendet:
mannen > han, aber stolen > den.
3.2. Dt. verfügt über die vier Kasus Nomina-
tiv, Akkusativ, Dativ, Genitiv sowohl bei pro-

(2) VF Nexusfeld Inhaltsfeld

ST 1: X v n a V N A
I år har han alt kjøpt noe til henne.
ST 2: Har han alt kjøpt noe til henne?
ST 3: Subj n a v V N A
fordi han alt har kjøpt noe til henne.
352 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
nominalen als auch bei nichtpronominalen
Nominalgliedern. Im Norw. fehlt die Opposi-
tion zwischen Akkusativ und Dativ. Eine Op-
position zwischen Subjektform und Nicht-
subjektform ist nur bei fünf Personalprono-
mina vorhanden: 1. P. Sg. jeg ⫺ meg, 2. P. Sg.
du ⫺ deg, 3. P. Sg. M. han ⫺ ham, 3. P. Sg. F.
hun ⫺ henne, 1. P. Pl. vi ⫺ oss, 3. P. Pl. de ⫺
dem. Der norw. sog. Genitiv erscheint nur in
der Form -s und schließt sich nicht nur Sub-
stantiven, sondern auch der letzten Konsti-
tuente einer komplexen NP an: dronningen av
Englands rikdommer vs. die Reichtümer der
Königin von England.
3.3. Dt. NP weisen zahlreiche Kasussynkre-
tismen auf, und es besteht eine Tendenz zur
„Monoflexion“ im Sinne ein- oder höchstens
zweimaliger distinktiver morphematischer
Markierung der Flexionskategorien einer
NP: die Wünsche des neuen Kunden ⫽ der
neuen Kunden bzw. die Wünsche des jungen
Mannes. Die auf der Kasusmarkierung gan-
zer NP basierende Subklassifizierung umfasst
fünf Gruppen:
(3) I, N ⫽ A ⫽ D ⫽ G (Sg. ich ⫺ mich ⫺
mir ⫺ meiner, der Mann ⫺ den Mann ⫺
dem Mann(e) ⫺ des Mannes usw.); II: N/
A ⫽ D ⫽ G (Sg. sie ⫺ ihr ⫺ ihrer, das
Kind ⫺ dem Kind ⫺ des Kindes; Pl. die
Männer ⫺ den Männern ⫺ der Männer);
III: N ⫽ A/D ⫽ G (Pl. wir ⫺ uns ⫺ un-
ser); IV: N/A ⫽ D/G (Sg. die Frau ⫺ der
Frau); V: N/A/D ⫽ G (Sg. jemand ⫺ je-
mandes).
Die entsprechende Subklassifizierung norw.
NP umfaßt lediglich drei Gruppen:
(4) I, Subjekt ⫽ Nichtsubjekt, flektierendes
Possessivpronomen (statt Genitiv) (Per-
sonalpronomen der 1., 2. P. Sg., 1. P. Pl.:
jeg ⫺ meg ⫺ min usw.); II: Subjekt ⫽
Nichtsubjekt, Genitiv (Personalprono-
men der 3. P. Sg./Pl.: han ⫺ ham ⫺ hans
usw.); III: Subjekt/Nichtsubjekt, Genitiv
(alle anderen Nominalglieder: dere ⫺ de-
res, den gamle mannen ⫺ den gamle man-
nens usw.).
3.4. Dt. nichtpronominale NP haben fol-
gende interne Struktur:
(5) pränominale Attribute: nominaler Kern postnominale Attribute:
Det-Adj/Part Genitiv-PP-Satz
(z. B.: Die ständigen Bemühungen der Politi-
ker um eine bessere Umwelt, die jetzt mit Er-
folg gekrönt werden). Zur Markierung von
Definitheit bzw. Indefinitheit hat Norw. ein
gespaltenes System: Definitheit wird zu-
nächst durch ein Flexionssuffix ausgedrückt:
mannen ,der Mann‘, kona ,die Frau‘, barnet
,das Kind‘, menneskene ,die Menschen‘. Beim
Vorhandensein eines Adjektivattributs tritt
ein pränominales Artikelwort („Adjektivarti-
kel“) hinzu: den gamle mannen ,der alte
Mann‘. Für Indefinitheit steht wie im Dt. ein
Artikelwort ohne Pluralform: et norsk flagg
,eine norwegische Fahne‘, norske flagg ,nor-
wegische Fahnen‘.
Dt. Genitivattribute stehen normalerweise
postnominal und nur unter besonderen Be-
dingungen pränominal: der Vorschlag Vaters
bzw. Vaters Vorschlag. Der norw. Genitiv
steht nur pränominal: fars forslag. Er bildet
am häufigsten mit den Determinativen zu-
sammen ein Paradigma, kann aber auch u. U.
nach einem Determinativ stehen: en forferde-
lig/denne forferdelige tingenes tilstand ,ein
furchtbarer/dieser furchtbare Zustand der
Dinge‘).
Anders als die einheitlich adjektivischen
Possessivpronomina des Dt. stellen norw.
pronominale Possessivausdrücke ein gespal-
tenes System aus flektierenden Possessivpro-
nomina (1. P. Sg. min, 2. P. Sg. din, 1. P. Pl.
vår, 3. P. Sg./Pl. refl. sin) einerseits und pro-
nominalen Genitiven (3. P. Sg. M. hans,
3. P. Sg. F. hennes, 2. P. Pl. und 3. P. Pl. deres)
andererseits dar. Beide morphologischen Ty-
pen können anders als nichtpronominale Ge-
nitive auch postnominal stehen: forslaget
vårt/hans ,unser/sein Vorschlag‘.
4. Syntaktische Funktionen und
Satzmuster
4.1. Die syntaktischen Funktionen Subjekt,
DO und IO werden im Norw. durch die Posi-
tion im Satz enkodiert und erscheinen (wenn
vom kategoriell frei besetzbaren Vorfeld ab-
gesehen wird) immer in der Reihenfolge Sub-
jekt ⫺ IO ⫺ DO. Das Subjekt steht im Ne-
xusfeld, und IO und DO sowie Subjekts- und
Objektsprädikative stehen normalerweise in
der N-Position im Inhaltsfeld (vgl. (2)). Im
Dt. werden die entsprechenden Funktionska-
tegorien im Rahmen einer Präferenzhierar-
chie durch Kasus enkodiert: Subjekt ⫽ No-
minativ; IO ⫽ Dativ > Akkusativ; DO ⫽
Akkusativ > Dativ > Genitiv.
31. Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht
Die Kategorie IO ist im Dt. um einiges
verbreiteter als im Norw. Bei gewissen norw.
Entsprechungen dt. dreiwertiger Verben mit
IO im Dativ und DO im Akkusativ steht statt
dt. IO ein Präpositionalglied: jmdm. etw. ver-
raten vs. røpe noe for noen; oder das norw.
Verb ist zweiwertig mit DO: jmdm. etw. glau-
ben vs. tro noe/noen; oder dt. IO ist durch ein
Attribut wiederzugeben: jmdm. die Zeit steh-
len vs. stjele noens tid.
4.2. Die funktionale Verwandtschaft zwi-
schen Subjekten und Objekten im Dt. und
Norw. basiert grundsätzlich auf Ähnlichkei-
ten in Bezug auf syntaktische Regelzugäng-
lichkeit (und Valenz, vgl. 4.4.): Tilgung in Im-
perativsätzen und bei der Infinitivbildung,
Funktion als Bezugsgröße bei Reflexivierung,
als Ausgangsgröße für die Agenskonversion
und als Zielgröße für die Ergänzungskonver-
sion im Passiv (s. 4.5.), Teilnahme an sog.
„Anhebungs“-Konstruktionen.
4.3. Dt. PP sind untrennbar, während im
Norw. die NP bei Topikalisierung und in Fra-
ge- und Relativsätzen aus PP extrahiert wer-
den kann: in dieser Stadt hatten sie lange ge-
wohnt vs. denne byen hadde de bodd i – lenge;
sie fragte, in welcher Stadt sie früher gewohnt
hätten vs. hun spurte hvilken by de hadde bodd
i – tidligere; die Stadt, in der sie lange gewohnt
hatten vs. byen som de hadde bodd i – lenge.
In vielen objektähnlichen PP ist im Dt. se-
mantische Abschwächung der Präposition,
im Norw. darüber hinausgehende syntakti-
sche Reanalyse zu beobachten. Im Norw.
können objektähnliche PP im Unterschied zu
Adverbialen häufig nicht insgesamt permu-
tiert werden: denne avgjørelsen hadde han ven-
tet på lenge/*på denne avgjørelsen hadde han
ventet lenge ,auf diese Entscheidung hatte er
lange gewartet‘, aber anders als Verbpartikeln
werden Präpositionen pronominalen Objek-
ten vorangestellt: hun tok med sønnen/hun tok
ham med ,sie nahm den Sohn/ihn mit‘ vs. hun
ventet på sønnen/på ham/*ham på ,sie wartete
auf den Sohn/ihn‘.
4.4. Wegen des weitgehenden Fehlens von
Kasusoppositionen im Norw. gegenüber ih-
rem Vorhandensein im Dt. liegt in den beiden
Sprachen ein unterschiedlicher Bestand an
Satzmustern vor. Insgesamt 16 einschlägigen
dt. Satzmustern im Aktiv (in (6) arabisch
durchnummeriert) stehen nur 10 norw. Pen-
dants (in (7) römisch durchnummeriert) ge-
genüber (A ⫽ Akkusativ, D ⫽ Dativ, G ⫽ Ge-
353
nitiv, Pr ⫽ Präpositionalergänzung, Präd ⫽
Prädikativ, Adv ⫽ Adverbialergänzung; auf
die explizite Angabe des Nominativsubjekts
wird hier verzichtet):
(6) Dt.: 1. ⫺ (schreien), 2. A (essen), 3. D
(dienen), 4. G (gedenken), 5. Pr (denken
an), 6. Adv (wohnen), 7. A ⫹ D (schen-
ken), 8. A ⫹ G (beschuldigen), 9. A ⫹ A
(lehren), 10. A ⫹ Pr (erinnern an), 11.
D ⫹ Pr (gratulieren zu), 12. A ⫹ Adv (le-
gen), 13. D ⫹ Adv (ins Bett helfen), 14.
Pr ⫹ Adv (an jmdm. niederträchtig han-
deln), 15. Präd (sein), 16. A ⫹ Präd (nen-
nen).
(7) Norw.: I. ⫺ (skrike ,schreien‘), II. DO
(spise ,essen‘, tjene ,dienen‘, minnes ,ge-
denken‘), III. Pr (tenke på ,denken an‘),
IV. Adv (bo ,wohnen‘), V. DO ⫹ IO
(forære ,schenken‘, lære ,lehren‘), VI.
DO ⫹ Pr (beskylde for ,beschuldigen‘,
minne om ,erinnern an‘, gratulere med ,gra-
tulieren zu‘), VII. DO ⫹ Adv (legge ,le-
gen‘, hjelpe i seng ,ins Bett helfen‘), VIII.
Pr ⫹ Adv (handle nederdrektig mot noen
,an jmdm. niederträchtig handeln‘), IX.
Präd (være ,sein‘), X. DO ⫹ Präd (kalle
,nennen‘).
Norw. prädikative Adjektive werden anders
als dt. flektiert: das Buch ist/die Bücher sind
gut vs. boken er god bzw. bøkene er gode.
4.5. Passivkonstruktionen werden durch
Agens- und Ergänzungskonversion gebildet
(Askedal 1989). Beide Sprachen haben so-
wohl sog. „persönliche“, Agens- und Ergän-
zungskonversion zugleich voraussetzende als
auch nur die Agenskonversion vorausset-
zende, sog. „unpersönliche“ Passivkonstruk-
tionen.
Die Ergänzungskonversion ist beim dt.
werden-Passiv auf Akkusativobjekte be-
schränkt: die Regierung verlieh ihr einen ho-
hen Orden > ihr wurde (von der Regierung)
ein hoher Orden verliehen, beim entsprechen-
den norw. bli-Passiv bewirkt sie aber nicht in
erster Linie einen morphologischen, sondern
vielmehr einen positionellen Kategorienwech-
sel und umfasst außer DO auch IO und NP
aus PP: regjeringen tildelte henne en høy or-
den > hun ble tildelt en høy orden (av regjerin-
gen); man passet godt på barna > barna ble
passet godt på – vs. man passte auf die Kinder
gut auf > auf die Kinder wurde gut aufgepasst.
Das norw. unpersönliche Passiv enthält ein
nichtweglassbares formales Subjekt det (As-
kedal 1985): denne gangen ble barna passet
354 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
godt på – vs. denne gangen ble *(det) passet
godt på barna. Das dt. unpersönliche Passiv
ist nicht subjekthaltig, sondern weist u. U. ein
nur vorfeldfähiges es als satztypaufrechter-
haltenden Platzhalter ohne syntaktischen
Funktionswert auf: es wurde spät gearbeitet
vs. wurde (*es) spät gearbeitet? bzw. weil
(*es) spät gearbeitet wurde, auf die gleiche
Weise wie in persönlichen Passivsätzen und
in Aktivsätzen.
Im dt. unpersönlichen Passiv erscheint bis
auf Einzelfälle (dann wurde (Sg.) Karten (Pl.)
gespielt) kein Akkusativobjekt. Im Norw.
sind unpersönliche Passivsätze mit beibehal-
tenem DO sehr üblich, das freilich einer Inde-
finitheitsforderung unterliegt: det ble solgt
mange bøker/*de beste bøkene den dagen ,es
wurden an dem Tag viele Bücher/die besten
Bücher verkauft‘. Auch in diesen Fällen ist
im Norw. das formale Subjekt det im Unter-
schied zum dt. Vorfeldplatzhalter obligato-
risch.
4.6. Das dt. bekommen-Passiv ist ein „Dativ-
passiv“, das im allgemeinen auf IO operiert:
man schickte ihm die Unterlagen per Post
zu > er bekam die Unterlagen per Post zuge-
schickt. Das norw. få-Passiv unterliegt etwas
komplexeren Struktur- und Verwendungsbe-
dingungen und scheint insgesamt weniger
grammatikalisiert zu sein (Askedal 1984a).
Das Partizip der få-Fügung steht nicht nur in
der V-Position vor dem DO: han fikk utbetalt
pengene, sondern auch in der N-Position
nach dem DO: han fikk pengene utbetalt. Die
letztere Position reflektiert noch deutlich den
Ursprung des Partizips als Objektsprädikativ.
4.7. Eine andere Art syntaktischen Katego-
rienwechsels vertreten norw. rhematisierende
Präsentierungskonstruktionen im Aktiv: Das
formale Subjekt det ist weitgehend obligato-
risch, während dt. es in den funktional ver-
wandten Fällen nur ein topologisch bedingter
Vorfeldplatzhalter ist: den dagen var det kom-
met mange mennesker til byen vs. an diesem
Tag waren (*es) viele Leute in die Stadt ge-
kommen. Im Norw. unterliegt das Präsentie-
rungsglied der Indefinitheitsforderung: det
spilte noen filharmonikere/*filharmonikerne
vs. es spielten die Wiener Philharmoniker.
Die syntaktischen Eigenschaften des norw.
Präsentierungsgliedes erklären sich weitge-
hend aus seiner VP-Zugehörigkeit, die wie-
derum durch die topologische Basis der norw.
syntaktischen Funktionskategorien Subjekt,
DO und IO bedingt ist. Dementsprechend
weist das indefinite Präsentierungsglied so-
wohl in passivischen als auch in aktivischen
Präsentierungskonstruktionen gewisse syn-
taktische DO-Eigenschaften auf, z. B. bei der
Infinitivbildung, vgl.: (transitive Objektkon-
struktion) Dei begynte [Inf å (dei > Ø) samle
inn klær til loppemarkedet] ,sie begannen
Kleider für den Flohmarkt einzusammeln‘;
(Präsentierungskonstruktion im Passiv) Deti
begynte [Inf å (deti > Ø) bli samlet inn klær til
loppemarkedet] ,(wörtl.) es begann zu werden
gesammelt ein Kleider für den Flohmarkt‘;
(Präsentierungskonstruktion im Aktiv) Deti
begynte [Inf å (deti > Ø) komme inn klær til
loppemarkedet] ,(wörtl.) es begann zu kom-
men ein Kleider für den Flohmarkt‘.
Das Präsentierungsglied in Aktivsätzen
mit intransitivem Verb weist überwiegend,
aber nicht durchgehend Objekteigenschaften
auf. Bei Koordination zweier Sätze ermög-
licht es wie gewöhnliche Subjekte die Tilgung
des Subjekts des darauffolgenden Satzes: det
satt en manni på stolen og (hani > Ø) leste
en bok ,auf dem Stuhl saß ein Mann und las
ein Buch‘.
4.8. Die nominalen und adverbialen Positio-
nen (n, a, N, A) des Nexus- und Inhaltsfeldes
in (2) entsprechen kategorial dem dt. Mittel-
feld in (1). Ihre Reihenfolge ist weitgehend
fest. Es sind nur solche Gliedstellungsvaria-
tionen möglich, die die topologisch-konfigu-
rationelle Enkodierung der syntaktischen
Funktionskategorien Subjekt, IO und DO
nicht betreffen. In der A-Position stehen ent-
sprechend dem norw. Rechtsverzweigungs-
prinzip mit dem Verb enger verbundene,
valenzbedingte Adverbialbestimmungen vor
freien adverbialen Angaben: han hadde sendt
kofferten hjem før avreisen; während im eher
linksverzweigenden Dt. freie Angaben Adver-
bialergänzungen vorangehen: er hatte vor der
Abreise den Koffer nach Hause geschickt. In
der a-Position stehen Adverbien mit proposi-
tionalem Skopus und/oder Partikelfunktion
einschließlich der Satznegation ikke ,nicht‘.
Adverbialergänzungen sind auf die A-Posi-
tion beschränkt: han hadde ikke bodd i byen
før ,er hatte nie zuvor in der Stadt gewohnt‘;
aber Adverbialangaben können ⫺ zum
Zweck der ausdrücklichen Thematisierung ⫺
in die a-Position hinüberwechseln: hun hadde
allerede for lenge siden lest boken ,sie hatte
schon vor langer Zeit das Buch gelesen‘. Die
Abfolge der Glieder im dt. Mittelfeld ist freier.
Zwar kann man von einer morphosyntakti-
schen Normalabfolge wie etwa nom/NOM ⫺
31. Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht
akk ⫺ dat ⫺ AdvA ⫺ NOM ⫺ AdvA ⫺ DAT ⫺
AdvA ⫺ AKK ⫺ AdvA ⫺ Satznegation nicht ⫺
AdvE/Pr/Präd (Engel 1988, 321ff.) ausgehen,
aber auch diese Formel enthält schon einige im
Norw. nicht vorhandene Variationsmöglich-
keiten, z. B. bei freien adverbialen Angaben
und bei der Subjekt/Objekt- oder DO/IO-Ab-
folge: weil den Zuschauern die Geduld abging;
weil dem Mann die Reisekasse gestohlen worden
war; weil er das Buch einer Bekannten ge-
schenkt hatte.
4.9. Die dt. Satznegation steht im allgemeinen
an der Nahtstelle zwischen Thema- und Rhe-
mabereich, weswegen ihr indefinite Glieder
regelmäßig nachgestellt werden (was zu Ne-
gationsinkorporierungen wie kein u. ä. Anlass
gibt: er hatte die Zeitung nicht gelesen vs. er
hatte keine Zeitung gelesen). Die norw. Satz-
negation ikke neigt dazu, einem nichtprono-
minalen Subjekt vorangestellt zu werden: det
hadde ikke den gamle mannen sett ,das hatte
der alte Mann nicht gesehen‘.
Vor der Satznegation können in beiden
Sprachen (Sequenzen von) Satzadverbien
und Modalpartikeln stehen: das wird er wohl
doch nicht getan haben bzw. det har han vel
likevel ikke gjort. Der Partikelbestand des Dt.
dürfte den des Norw. um einiges übersteigen;
die Partikelsequenz eines dt. Satzes wie geh
doch eben schon mal nach Hause! ist ins Norw.
nicht direkt übertragbar. Norw. Partikel-
strukturen sind dafür topologisch vielfältiger.
Im gesprochenen Norw. finden sich nachge-
stellte Partikeln: gå hjem, da! ,geh doch mal
nach Hause‘. Satzmediale Partikeln können
am Satzende kopiert werden: han har vel ikke
gjort det, vel ,das wird er doch wohl nicht ge-
tan haben‘. Solches Kopieren ist vor allem bei
Adverbien und Pronomina im Vorfeld üblich:
det var hyggelig, det ,das ist aber nett‘.
5. Verbkategorien und
Verbkonstruktionen
5.1. Gegenüber den dt. verbalen Flexionska-
tegorien Tempus (Präsens, Präteritum), Mo-
dus (Indikativ, Konjunktiv, Imperativ), Nu-
merus (Singular, Plural) und Person (1., 2.,
3.) besitzt Norw. nur einen tempusmarkierten
Modus mit Präsens/Präteritum-Opposition
und den nichttempusmarkierten Imperativ.
Keine dieser Formen weisen Numerus- und
Personenunterscheidungen auf: norw. er ,bin,
bist, ist, sind, seid; sei, seiest, seien, seiet‘, var
,war, warst, waren, wart; wäre, wärest,
wären, wäret‘; vær! ,sei!, seid!, seien Sie!‘
355
In Verbketten ist das Part. Perf. im Dt.
und im norw. Riksmål/Bokmål durchgehend
unflektiert (supinisch), im Neunorw. finden
sich auch kongruierende Partizipien (s. u.).
5.2. Wegen des Fehlens eines Konjunktiv-
Modus verfügt Norw. im Unterschied zum
Dt. über keine morphologische Referatkenn-
zeichnung (Pütz 1989). Im Dt. kann durch
den Konjunktiv auch in syntaktisch selbst-
ständigen Sätzen zwischen Referattext (sog.
„berichtete Rede“) und Verfassertext unter-
schieden werden: er sagte, er habe genug
Geld. Seine Eltern hätten ihr Vermögen in Ak-
tien angelegt (Referat als berichtete Rede) vs.
… Seine Eltern hatten ihr Vermögen in Aktien
angelegt (Verfasserkommentar). Im Norw.
kann lexikalische Aufschlüsselung erfolgen:
… Han tilføyde at hans foreldre hadde satt
pengene i aksjer (Referat) ,er fügte hinzu,
dass …‘. Bei der Redewiedergabe liegt im
Norw. die im Dt. aufgegebene Consecutio
temporum noch vor: han sier (Präsens) at han
har (Präsens) nok penger vs. han sa (Präteri-
tum) at han hadde (Präteritum) nok penger ,er
sagt/sagte, er habe genug Geld‘.
Irrealität kann im Norw. durch Präteritum
oder Plusquamperfekt ausgedrückt werden.
Das norw. periphrastische Plusquamperfekt
kann sich sowohl auf die Gegenwart als auch
auf die Vergangenheit beziehen: hadde jeg
hatt penger, hadde jeg kjøpt ny bil ,wenn ich
Geld gehabt hätte, hätte ich mir ein neues
Auto gekauft‘, oder: ,wenn ich Geld hätte,
kaufte ich mir ein neues Auto‘. Das Präteri-
tum ist auf Nichtvergangenheitsbezug be-
schränkt: hadde jeg penger, kjøpte jeg meg ny
bil ,wenn ich Geld hätte, kaufte ich mir ein
neues Auto‘ (Leirbukt 1986). Zur Bezeich-
nung der Irrealität sind vor allem Modalverb-
konstruktionen üblich (s. 5.4.).
5.3. Im Perfekt zeigt Norw. neben der älteren
Verteilung von ,haben‘ und ,sein‘ auch noch
die Verallgemeinerung von ,haben‘: han er/
har gått hjem ,er ist nach Hause gegangen‘.
Im Neunorw. wird das ,sein‘-Perfekt mit kon-
gruierendem Partizip gebildet, wo dies mor-
phologisch möglich ist: han er komen vs. dei
er komne ,er ist/sie sind gekommen‘.
Dem einen dt. Futurauxiliar werden ent-
sprechen im Norw. desemantiertes skulle ,sol-
len‘ oder ville ,wollen‘: han vil like den boken
,ihm wird das Buch gefallen‘; jeg skal gjøre
det i morgen ,ich werde es morgen erledigen‘
und komme til å: han kommer til å klare det
,er wird es schaffen‘.
356 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
5.4. Dt. Modalverben mit dem Infinitiv Per-
fekt drücken am häufigsten epistemische
Wertung eines vergangenen Geschehens aus:
er muss es getan haben ,er hat es allem An-
schein nach getan‘. Gleiches gilt für norw.
Modalverben im Präsens: han må ha gjort det
,er muss es getan haben‘. Im Prät. drücken
derartige norw. Fügungen deontische Irreali-
tät aus: han kunne/skulle (ha) gjort det ,er
hätte es tun können/sollen‘, wobei der Infini-
tiv des Perfektauxiliars (ha) häufig weggelas-
sen wird.
5.5. In beiden Sprachen ist Aktionalität
überwiegend eine lexikalische Angelegenheit.
Norw. verfügt über koordinative Fügungen
markiert durativen oder iterativen Charak-
ters mit teilweise desemantisiertem stå ,ste-
hen‘, ligge ,liegen‘, drive ,treiben‘, gå ,gehen‘:
han ligger og leser ,(etwa) er liegt da und
liest‘.
5.6. Die Passivmorphologie des Verbs be-
schränkt sich im Dt. auf Auxiliarkonstruktio-
nen, während Norw. auch morphematische
Passivmarkierung durch das Suffix -s (im
Präsens und Infinitiv; Neunorw. -st, nur im
Infinitiv) hat. Passivauxiliare sind im Dt. et-
was zahlreicher vorhanden als im Norw. Dt.
hat aktional neutrales werden, statisches oder
resultatives sein: die Tür wird jetzt/ist schon
geschlossen; und noch dazu kontinuatives
bleiben mit Part. Perf.: das Haus bleibt den-
noch bewohnt. Norw. hat bli (Neunorw. auch
verta) ,werden‘ und være ,sein‘. Das Präsens
des norw. være-Passivs entspricht vielfach
dem Perfekt des dt. sein-Passivs: huset er solgt
,das Haus ist verkauft worden‘.
Das neunorw. verta/bli/vera-Passiv wird
mit kongruierendem Partizip gebildet, wo
dies morphologisch möglich ist: han vart sle-
gen vs. dei vart slegne ,er wurde/sie wurden
geschlagen‘.
Wohl keine grammatikalisierten norw.
Pendants haben die entsprechende dt. blei-
ben-Fügung und das sog. gehören-Passiv.
Während im Dt. die sein ⫹ zu-Infinitiv-Fü-
gung als weitgehend grammatikalisierte Pas-
sivkonstruktion anzusehen ist, sind die etwai-
gen norw. Entsprechungen noch bei der Aus-
gangskonstruktion mit adjektivabhängigem
„Ergänzungsinfinitiv“ geblieben: foredraget
war lett å forstå bzw. der Vortrag war leicht
zu verstehen; aber: der Vortrag war nicht zu
verstehen vs. *foredraget var ikke å forstå.
Norw. verfügt auch über passivische („An-
hebungs“-)Konstruktionen mit å-Infinitiv:
han antas å komme i morgen ,(wörtl.: er wird
angenommen zu kommen morgen) es wird
angenommen, dass er morgen kommt‘, und
über ein sog. „doppeltes Passiv“ mit zwei
Part. Perf.: huset ble forsøkt solgt ,(wörtl.: das
Haus wurde versucht verkauft) es wurde ver-
sucht, das Haus zu verkaufen‘.
5.7. In der verbalen Wortbildung hat Norw.
zum einen nichttrennbare Präfixe und zum
anderen ⫺ der SVO-Struktur entsprechend ⫺
Verbfügungen mit postverbaler Partikel: han
oversatte boken ,er übersetzte das Buch‘ bzw.
han gikk over til fienden ,er ging zum Feind
über‘. Ursprünglich nach dt. Muster gebil-
dete Präfixverben mit an-, av- (,ab‘), bi-
(,bei‘), fore- (,vor‘), inn- (,ein‘) usw. bilden im
Norw. vielfach nichttrennbare Zusammenset-
zungen: han anstrenger seg vs. er strengt sich
an; han bistår henne vs. er steht ihr bei. Dem
Norw. fehlen Entsprechungen zu den pro-
duktiven dt. Zusammensetzungen mit spre-
cherorientierten Vorsilben auf her-, hin- (her-
ab-/hinabfallen) (Askedal 1995b).
6. Satzförmige Komplemente bzw.
Attribute und Nominalisierungen
6.1. In mit dass bzw. at eingeleiteten Kom-
plementsätzen kann die Subjunktion wegge-
lassen werden. Im Norw. bleibt dann die
Nebensatzstruktur mit Finitum nach der Ne-
gation erhalten, im Dt. aber erfolgt Übergang
zum Satztyp I mit Zweitstellung des Fini-
tums: han sa (at) han ikke kunne komme vs.
er sagte, dass er nicht kommen könne bzw. er
sagte, er könne nicht kommen. In eingebette-
ten Wortfragen mit Fragewort als Subjekt
wird im Norw. die Partikel som hinzugefügt:
er fragte, wer käme vs. han spurte hvem
*(som) kom.
Mit Ausnahme von (an)statt, ohne, um
können dt. Präpositionen nur Nominalglie-
der regieren, während die Rektion norw. Prä-
positionen auch satzförmige Komplemente
umfasst: han avfant seg med at hun hadde for-
latt ham. Im Dt. kann statt dessen ein Prono-
minaladverb verwendet werden: er fand sich
damit ab, dass sie ihn verlassen hatte.
6.2. Die prototypischen dt. Relativsatzeinlei-
ter sind flektierende Pronomina, die in unter-
schiedlichem Ausmaß Genus-, Numerus- und
Kasusflexion aufweisen: der M., F., N. Sg.,
Pl. (N, A, D, G); welcher M., F., N. Sg., Pl.
(N, A, D); was N. Sg. (N/A). Der allgemein
31. Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht
übliche norw. Relativsatzeinleiter ist die sub-
junktionale Partikel som (Askedal 1993). Im
Dt. können Relativsatzeinleiter nicht wegge-
lassen werden. Im Norw. wird die Relativpar-
tikel som häufig weggelassen: hvor er boken
(som) han gav deg? ,wo ist das Buch, das er
dir schenkte?‘. Keine Weglassung erfolgt,
wenn som einem Subjekt entspricht, der Rela-
tivsatz ein nichtrestriktiver ist oder Bezugs-
glied und Relativsatz getrennt stehen. Als Re-
lativsatzeinleiter fungierende Adverbien und
Subjunktionen können unter entsprechenden
Bedingungen weggelassen werden: på den ti-
den (da) han fremdeles bodde på Alderney
,zur Zeit, als er noch in Alderney wohnte‘.
Die norw. Relativpartikel som kann im
Unterschied zum dt. Relativpronomen nicht
Konstituente einer PP sein und wird von ei-
ner „hinterlassenen“ Präposition obligato-
risch getrennt: boken som han hadde arbeidet
med – vs. das Buch, an dem er gearbeitet
hatte. Unmöglich sind im Norw. demnach
auch relativsatzeinleitende „Rattenfänger“-
Konstruktionen: kollegaen som han i mellom-
tiden hadde oppgitt å hjelpe – vs. der Kollege,
[Inf dem zu helfen] er inzwischen aufgegeben
hatte.
Relativsätze sind auch Bestandteile von
Satzspaltungen, deren Gebrauch im Norw.
weiter geht als im Dt. Im Dt. werden Spalt-
sätze ausgehend von den drei grundlegenden
syntaktischen Funktionen Subjekt, DO und
IO gebildet: es war Peter, der dem Vater dieses
Buch geschenkt hatte; es war dieses Buch, das
Peter dem Vater geschenkt hatte, usw., nor-
malerweise aber nicht von Prädikativen und
Adverbialbestimmungen. In norw. Spaltsät-
zen mit Hervorhebung von Subjekt, DO oder
IO wird som verwendet: det var Per *(som)
hadde gitt faren denne boken; det var denne
boken (som) Per hadde gitt faren; usw. Im
Norw. werden Spaltsätze auch aufgrund von
Prädikativen und Adverbialbestimmungen
gebildet. Das Einleitewort (at) wird dann am
häufigsten weggelassen: det var heldig (at)
han var ,er hatte eben Glück‘; det var i Paris
(at) hun hadde kjøpt den kjolen ,das Kleid
hatte sie eben in Paris gekauft‘.
6.3. Im Dt. sind Permutationen über Satz-
grenzen hinweg am ehesten als Extraktionen
aus extraponierten Infinitivkonstruktionen
möglich: dieses Problem hatten sie schon ver-
sucht zu lösen, aber auch in solchen Fällen
keineswegs überall möglich. Im Norw. kann
dafür sowohl aus infiniten als auch aus fini-
ten nichtattributiven Satzkonstruktionen
357
ziemlich frei herauspermutiert werden (Kvam
1983): vgl. z. B. mit Erstglied aus nachgestell-
ter Infinitivkonstruktion: disse dokumentene
mistenker man ham for å ha underslått – vs.
*diese Unterlagen verdächtigt man ihn, – un-
terschlagen zu haben; mit Fragewort aus
nachgestellter Infinitivkonstruktion: hva er
han kommet for å hente – ? vs. *was ist er ge-
kommen, – um zu holen?; oder mit Relativ-
satzeinleiter aus einem folgenden Nebensatz:
mannen som du tror at du har sett – , er hennes
venn vs. *der Mann, den du glaubst, dass du –
gesehen hast, ist ihr Freund.
6.4. Vor allem schriftsprachliche Varietäten
des Dt. neigen in beträchtlich höherem Aus-
maß als Norw. zur Verwendung syntaktisch
komprimierender Konstruktionen (Nomina-
lisierungen, erweiterte Adjektiv- und Partizi-
pialattribute) statt entsprechender satzförmi-
ger Konstruktionen (Fabricius-Hansen/Ahl-
gren 1986, Solfjeld 1988): man forderte meine
Bestrafung vs. man forlangte at jeg skulle
straffes; sie hatte beim Lesen Maulbeeren ge-
gessen vs. hun hadde spist morbær mens hun
leste.
Bei den Partizipien verfügt Dt. über eine
dem Norw. fehlende Form, nämlich das mo-
dal-passivische zu … -end-Partizip, dessen In-
halt im Norw. durch Relativsatz wiederzuge-
ben ist: von allen Angestellten zu befolgende
Vorschriften vs. forskrifter som må følges av
alle ansatte. Bei Part. Präs. und Part. Perf.
mit jeweils aktivischem oder passivischem
Bezug sowie bei gewöhnlichen Adjektiven be-
schränkt sich die norw. Erweiterungsfähig-
keit im Allgemeinen auf Adverbien und Ad-
verbialbestimmungen: et etter min mening
meget godt forslag ,ein nach meiner Meinung
sehr guter Vorschlag‘, während im Dt. alle
(nichtsatzförmigen) Ergänzungen und Anga-
ben außer dem Subjekt im Prinzip als Erwei-
terungen möglich sind, so z. B. DO und IO:
die selbst ungeübten Fahrern guten Straßen-
kontakt vermittelnde Servolenkung vs. servo-
styringen som til og med gir uøvde førere god
veikontakt; und Prädikativ: eine berühmt ge-
wordene Formel vs. en formel som er/var blitt
berømt. Als Entsprechungen solcher komple-
xer Adjektiv- und Partizipialattribute erschei-
nen im Norw. im Allgemeinen Relativsätze
oder gelegentlich auch nachgestellte Partizi-
pialattribute, z. B.: die von einer Minderheit
erhobene Forderung vs. et krav fremmet av et
mindretall.
358 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
7. Literatur in Auswahl
Askedal, John Ole (1984a): Zum kontrastiven Ver-
gleich des sogenannten „bekommen/erhalten/krie-
gen-Passivs“ im Deutschen und entsprechender nor-
wegischer Fügungen aus få und dem Partizip Per-
fekt. In: Norsk Lingvistisk Tidsskrift 2, 133⫺166.
⫺ (1984b): On extraposition in German and Nor-
wegian. Towards a contrastive analysis. In: Nordic
Journal of Linguistics 7, 83⫺113.
⫺ (1985): Zur kontrastiven Analyse der deutschen
Pronominalform es und ihrer Entsprechung det im
Norwegischen. In: Deutsche Sprache 13, 107⫺136.
⫺ (1989): Nominalglieder und Passiv im Deutschen
und Norwegischen. In: Linguistische und didakti-
sche Grammatik. Beiträge zu Deutsch als Fremd-
sprache. Hg. v. Joachim Buscha; Jochen Schröder,
Leipzig, 100⫺111.
⫺ (1993): Relativsatzeinleiter im Deutschen und
Norwegischen. In: DaF 30, 246⫺252.
⫺ (1995a): Geographical and typological descrip-
tion of verbal constructions in the modern Germa-
nic languages. In: Drei Studien zum Germanischen
in alter und neuer Zeit. Hg. v. John Ole Askedal;
Harald Bjorvand. Odense (NOWELE Supplement
Vol. 13), 95⫺146.
⫺ (1995b): Lexikalisierung und Grammatikalisie-
rung im Bereich der Kontext- und Sprecherbezo-
genheit. Kontrastive Überlegungen zur Deixis im
Deutschen, Englischen und Norwegischen. In:
Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines
Faches. Festschrift für Gerhard Helbig zum 65. Ge-
burtstag. Hg. v. Heidrun Popp. München, 575⫺
596.
Bech, Gunnar (1955/57): Studien über das deutsche
verbum infinitum. Bd. 1⫺2. Kopenhagen.
Engel, Ulrich (1988): Deutsche Grammatik. Heidel-
berg.
32. Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht
1. Einleitung
2. Laut, Schall und Ton
3. Grammatik
4. Lexikon
5. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Wenn die Abwesenheit der Romania von der
kontrastiven Pionierbewegung der 70er Jahre
ausdrücklich bedauert wurde, so hat sich für
das Französische die Lage nach einer Gene-
ration im Zeitalter der interkulturellen Kom-
Fabricius-Hansen, Cathrine (1981): Kontraster og
fejl. Indføring i kontrastiv beskrivelse og elevsprog-
analyse på norsk-tysk grundlag. Oslo (Osloer Bei-
träge zur Germanistik 7).
⫺; Bengt Ahlgren (1986): Å lese tysk sakprosa. Inn-
føring i grammatisk leseteknikk. Oslo etc.
⫺; Kåre Solfjeld (1994): Deutsche und norwegische
Sachprosa im Vergleich. Ein Arbeitsbericht. Oslo
(Arbeitsberichte des Germanistischen Instituts der
Universität Oslo 6).
Høyem, Sturla; A. Wilhelm Zickfeldt (1990): Deut-
sche Lautlehre. Trondheim.
Kvam, Sigmund (1983): Linksverschachtelung im
Deutschen und Norwegischen. Eine kontrastive Un-
tersuchung zur Satzverschränkung und Infinitivver-
schränkung in der deutschen und norwegischen Ge-
genwartssprache. Tübingen (LA 130).
Leirbukt, Oddleif (1986): Wider die Rede vom „Er-
satzinfinitiv“. Kontrastiv-didaktische Überlegun-
gen zu Modalverbkonstruktionen als Problem des
fremdsprachlichen Deutschunterrichts am Beispiel
Norwegen. In: JbDaF 12, 1⫺22.
Pütz, Herbert (1989): Referat ⫺ vor allem Berich-
tete Rede ⫺ im Deutschen und Norwegischen. In:
Tempus ⫺ Aspekt ⫺ Modus. Die lexikalischen und
grammatischen Formen in den germanischen Spra-
chen. Hg. v. Werner Abraham; Theo Janssen. Tü-
bingen (LA 127), 183⫺223.
Solfjeld, Kåre (1988): Sprachwechsel und Stilwech-
sel. Übersetzung deutscher Sachprosa ins Norwegi-
sche. In: Teaching translation. Papers read at a sym-
posium at Stockholm University, 6⫺7 March 1987.
Stockholms universitet (PU-Rapport 1988, 1),
50⫺66.
John Ole Askedal, Oslo (Norwegen)
munikation scheinbar nicht geändert (Bau-
mann/Kalverkämper 1992, 13 und 100). Es
gibt bislang keine Fachzeitschrift, keine Pub-
likationsreihe, keine Arbeitstagung exklusiv
zu dieser Thematik. In deutsch-französischen
(d-f) linguistischen Kolloquien werden ein-
zelne Phänomene wohl in beiden Sprachen
behandelt, aber fast ausschließlich parallel
und auf Distanz, so dass Blumenthal (1987)
und Rovere/Wotjak (1993) ziemlich einsam
bleiben auf weiter Flur. Das fehlende öffentli-
che Bekenntnis zur d-f kontrastiven Lingui-
stik darf jedoch über wesentliche interlin-
32. Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht
guale Erkenntnisse bei Germanisten und Ro-
manisten nicht hinwegtäuschen. Dieser Sach-
verhalt ist eine natürliche Folge der unter-
schiedlichen Bildungssysteme, dem Zwei-
und Mehrfachstudium in d Ländern, dem
Einfachstudium in Frankreich. Für das Spra-
chenpaar Deutsch-Französisch (D-F) schei-
nen linguistische Persönlichkeiten, ihre Intui-
tion und Initiativen mehr denn linguistische
Schulen die kontrastive Forschung geprägt
zu haben. Der f Individualismus bleibt ein
Bollwerk gegen doktrinäre Muster, hinter
dem sich heute auch gerne d Romanisten ver-
schanzen. Die europäische Wissenschafts-
kooperation (PROCOPE) ist ihrerseits nicht
unbeteiligt an der Verwirklichung von kon-
trastiven Programmen.
Die für diesen Band gewünschte Aufstel-
lung von Divergenzen darf über das Vorhan-
densein von Konvergenzen gerade bei zwei
genetisch relativ nahen Sprachen nicht hin-
wegtäuschen. Angesichts der hier geltenden
Umfangsbegrenzungen werden Arbeiten aus
Morphosyntax und Semantik vorwiegend
der jüngsten Generation gewürdigt; was die
sehr aktuelle kontrastive Forschung zu Text,
Übersetzung und Didaktik betrifft, muss auf
erste Überlegungen wie Gréciano (1997), Be-
sançon (1997) und Gautier (1998) verwiesen
werden. Auch Sprachbelege bleiben exempla-
risch.
Als programmatisch kontrastive Grundla-
genforschung können die Arbeiten von Kop-
penburg (1976) und Scheidegger (1981) ange-
sehen werden, die zeichentheoretische Über-
legungen und konkrete Vergleiche von Wör-
tern, Wortfeldern und Wortbildungen anstel-
len. Koppenburg (1976) widmet seinen kon-
trastiven Blick in der Tradition von Wan-
druszka (1969) der Konvergenz als dem
Ausdruck der sachlichen, fachlichen und kul-
turellen Affinität Europas. Divergenzen sind
die natürlich gegebenen instrumentalen Gren-
zen und bleiben die Herausforderung zu
Konvergenzstiftung. Der Linguist macht auf-
merksam auch auf das Prinzip des divergie-
renden Gebrauchs von Konvergenzen. Scheid-
eggers (1981) kritische Auseinandersetzung
mit dem bekannten Grundkontrast zwischen
dem rationellen F und dem emotionalen D
ist eine zweite Einführung in die kontrastive
Thematik. Nach säuberlichster Trennung der
Meinungen der Pioniere verlagert er (1981,
37) diesen schematischen Gegensatz auf den
Zusammenhang zwischen Motiviertheit und
Syntagmatik. Die empirische Untersuchung
des d-f Grundwortschatzes widerlegt den Ge-
359
meinplatz des arbiträren F vs. motivierten D.
In beiden Sprachen übertrifft die Arbitrarität
die Motiviertheit und die Ableitung die Kom-
position. Der Kontrast reduziert sich auf die
etymologische Transparenz im D, auf jene
Aspekte der Konkretheit und Details, über
die sich das F spontan hinwegsetzt.
2. Laut, Schall und Ton
Angesichts des Stellenwerts von Mündlich-
keit für die Kommunikation haben die ent-
sprechenden Phänomene noch nicht die ange-
messene kontrastive Beachtung gefunden.
Diese Tatsache spiegelt den oft beschworenen
Primat des Geschriebenen wider, aber auch
die Schwierigkeiten der Übertragung von Ka-
tegorien des Schriftlichen auf das Mündliche.
Die d-f Interferenzen im Bereich der Ok-
klusive /p, t, k/ und /b, d, g/ werden von Kün-
zel (1977) untersucht und der Sprachschall
anhand eines Oszilloskops visuell und auditiv
kontrolliert. Feuillet (1972) vermittelt dem
Frankophonen die Varianten dieser d Pho-
neme anhand von deren distinktiven Merk-
malen und widmet sich (1982) der Spezifität
der d Vokale. Über Transferenz und Integra-
tion f Laute im D zeigt Volland (1986) die Di-
vergenzen der Systeme; diese bestehen vor-
wiegend bei den Vokalen: offene Artikulation
⫹D, Artikulationsspannung ⫹F. Das Inter-
esse gilt den Anpassungsprozeduren und
-gründen: Dehnung betonter Vokale, oft mit
Qualitätsänderung (Parole, Porträt), Integra-
tion über Gebrauchsfrequenz, Transferenz
für Typizitäten. Bei den Konsonanten unter-
scheiden sich die initialen Plosivlaute, aspiriert
⫹D/⫺F; stimmhaft präpalatale Frikative /z/
werden doppelt so oft transferiert, besonders
bei Fremd- und Lehnwörtern, als stimmlos /s/
integriert oder erscheinen in Leseaussprache
(General); das palatale /n/ ist meistens inte-
griert (Kognak) oder in Leseaussprache (sig-
niert). Nasalvokale transferieren im Süden,
integrieren im Norden.
Türks (1994) kontrastive Untersuchung
zum Prosodem verwirklicht eine Einbindung
in Kontext und Situation; sie geht von einem
Korpus d und f Werbespots aus und zielt auf
textsortenspezifische Extrapolationen. Las-
sen sich Laute (Diphthonge, Affrikaten, Spi-
ranten usw.) isoliert und kontextfrei üben, so
stellt sich der Wechsel von einer endbetonen-
den zu einer frei akzentuierenden Sprache
weniger einfach dar. Eine Brücke könnte die
sich zunehmend bemerkbar machende, häu-
360 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
fig noch sozio-professionell geprägte An-
fangsbetonung des modernen F bilden, die
zu Doppelaktzentuierung von Lexemen oder
semantisch eng gebundenen Lexemgruppen
führt. Die illokutionäre Funktion dieses f Er-
satzakzents findet sich im D insofern wieder,
als der Sprecher je nach Kommunikationsbe-
dürfnis jede akzentogene Silbe, in der Wer-
bung sogar manchmal jede Silbe, betonen
kann. Die Situation als Kriterium und Regu-
lativ macht Verwirrung stiftende Akzent-
typen (Haupt-, Nebenakzent; emphatischer,
neutraler Akzent usw.) überflüssig und er-
leichtert dem Frankophonen den Zugang zu
ungewohnten prosodischen Strukturen. Und
anstatt der Einschränkung auf den Satz oder
einer umstrittenen Anzahl von Tonmustern
⫺ sie schwanken zwischen 3 und 11 ⫺ ent-
scheidet die jeweilige Situation, ob eine melo-
dische Öffnung (progredientes Muster) oder
ein melodisches Schließen (fallendes Muster)
angebracht ist.
3. Grammatik
In den Bereich des Sprachsystems gehören
vorwiegend aktuelle Standardgrammatiken,
die europäische Bildungssprachen miteinan-
der vergleichen. In Glinz (1994) kommt der
Morphosyntax des D und F der ihnen gebüh-
rende Stellenwert zu. Glinz thematisiert die
Unterschiede nach traditionellen Klassen:
den Wortarten (Pronomen im D, détermi-
nants und pronoms im F), den Satzgliedspe-
zifika (Prädikat im D, attributs und complé-
ments circonstanciels im F), nach Genus
(drei im D, zwei im F), Kasus (Restbestand/
Morphemschwund im F), Tempus (Mehrzahl
der Vergangenheitstempora im F) und der
syntaktischen Verknüpfung (Unauffälligkeit
der Nebensatzstruktur und Frequenz der In-
finitiv- sowie Partizipsätze im F). Dadurch,
dass der Vergleich in der Fremdsprache (FSp)
zum Tragen kommt, entlastet er auf willkom-
mene Weise den FSperwerb.
Deutsch als Fremdsprache (DaF) gewinnt
von Zembs (1978) Korpusverteilung, D im f
und F im d Teil. Es handelt sich um die Vor-
stellung und Diskussion der jeweiligen Typi-
zitäten, um einen Sprachvergleich, der nicht
an parallele Kategorien und Strukturen ge-
bunden ist, der sich vielmehr ein breites
Äquivalenzpotential zum Ausgang macht
und dieses anhand einer universellen logi-
schen (Tiefen)Struktur nach Thema, Rhema
und Phema über Prädikaten- und Argumen-
tenlogik erklärt. Der Autor entwickelt eine
differenzierte Äquivalenzerwartung, die die
notwendigen Mehrfachentsprechungen zwi-
schen Lexematik, Morphematik, Taxematik
und Graphematik sicherstellt. Die auffällig-
sten Kontraste kreisen um das Nominal-
kasus- und das Verbalrektionssystem. Die
Relationsbedeutung z. B. äußert sich im D
morphematisch, im F lexematisch und taxe-
matisch. Auf eine morphematische Subjekt-
indizierung im D antwortet die taxematische
Regelmäßigkeit im F: Nominativ vs. Erststel-
lung. Im Satzbau bestehen augenfällige Unter-
schiede: klar und deutlich gleich Schachfigu-
ren im D, verschüttete, verschlüsselte, ver-
streute Strukturen im F, was Blumenthals
(1987) Beobachtung bestätigt: spezifizieren-
der Ausdruck im D, relationaler im F.
3.1. Kategorien
Im Nominalbereich hat sich die Determina-
tion als heikler und daher beliebter kontrasti-
ver Untersuchungsgegenstand behauptet (Blu-
menthal 1987, 85f.). In Rovere/Wotjak (1993,
191f.) erörtert Lavric noch einmal empirisch
und theoretisch die Teil- und Quasiäquivalen-
zen: jeder vs. chaque (distributive Gesamtheit
⫹D/⫺F); einige vs. quelques (weitere Exten-
sion ⫹D/⫺F); dieser, jeder vs. ce, ce … ci, ce
… là (Restriktivität ⫹D/⫺F); Determination
⫹D/⫺F. Kamm belegt an gleichem Ort
(311f.) die zwischensprachliche Textsortenab-
hängigkeit des Gebrauchs von Determinan-
ten anhand von Belletristik und Rechtstex-
ten. Definitartikel zeigen sich textsortenindif-
ferent, aber einzelsprachspezifisch, weil sich
im F die Generalisierung von den Artikeln
auf definitorische Kontexte verlagert; die d
und f Divergenz von Indefinit- und Demon-
strativformen jedoch ist textsortensensibel:
les Etats/diejenigen Mitgliedstaaten, la santé/
Gesundheit, à ces comités régionaux/in den
Regionalkomitees.
Den Verbalmorphemen werden durch
Confais (1990) neue Zeichen gesetzt. Die Per-
spektive ist wie angekündigt nicht verglei-
chend. Universelle Grammatikkategorien wer-
den einzelsprachlich auf ihre erklärende Adä-
quatheit hin geprüft, was sich wie erwartet
zum wahren Nährboden für weitere kontra-
stive Schlüsse entfaltet. So kommt es, dass
die Überprüfung von übereinzelsprachlichen
Thesen Kontraste in beiden Sprachen zu Tage
fördert, vor allem in den Gebrauchsbedin-
gungen und -implikationen. Unter den f Ger-
manisten festigte sich seit einer Generation
die prinzipielle Differenzierung von Tempus,
32. Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht
Modus und Aspekt, die auch intrakategorial
und interlingual belegt werden kann. Zemb
(1978, 283) z. B. gibt folgenden Überblick für
die d-f Modusasymmetrien:
Discours indirect Indicatif Subjonctif
Hypothèse
O/sei est/ist soit/O O/wäre
fut/war fût/O
Blumenthal (1987, 66) macht seinen d-f Tem-
pusvergleich auf den Ebenen der Syntax, Se-
mantik und Pragmatik und schließt auf die
zentrale Rolle von aspektuellen Unterschie-
den in f Vergangenheitstempora sowie vom
pragmatischen Gegensatz zwischen subjekti-
ver und objektiver Vergangenheitssicht im D.
Confais (1990) inkriminiert für die Modus-
kontraste SUBJ vs. KONJ I die im D domi-
nierende berüchtigte Wahrheit, für die Tem-
puskontraste PRÄS vs. FUT die im F ausge-
prägtere temporale Markiertheit. Die erklä-
rende Beobachtung geht hier bis zu universel-
len Thesen, wie
(i) der Komplementarität von Tempus, Modus
und Aspekt, weil sie deren Differenz voraus-
setzt;
(ii) der Einschränkung ihrer referentiellen Dimen-
sion zugunsten ihrer textuellen und illokutiven.
Zemb, Blumenthal und Confais stimmen
darin überein, dass Temporalität verb- und
satzübergreifend eine kognitive und illokutive
Diskurskategorie ist in morphologischer, le-
xikalischer und syntaktischer Vernetzung, für
die die Wissens- und Verstehenskontrolle
durch den Hörer⫺Leser bedeutungskonstitu-
tiv ist.
Neben oberflächlicheren Unterschieden in
der Zahl der temporalen und modalen
Grundformen (7 im F, 4 im D), sowie der der
personalen (6 im F, 5 im D), wird immer wie-
der der Hauptkontrast im Auxilsystem the-
matisiert. Augenfällig, besonders in den hori-
zontalen Baumgraphiken (Janitza 1971) und
Schmetterlingsfiguren (Zemb 1978) bleibt der
Unterschied in der zentripetalen vs. zentrifu-
galen Entfaltung, nach dem Prinzip determi-
nans J determinatum im D, determinatum J
determinans im F: bin verstanden worden vs.
j’ai été compris. Confais erkennt darin den
Fortschritt einer entgrammatikalisierenden
Lesart. Die in den Arbeiten von Janitza
(1971), Zemb (1978) und Gréciano (1994)
einstimmige Erklärung geschieht über
(i) eine Aufwertung der Auxilformen zur Basis;
(ii) eine strukturelle Teilungsregel in Auxiliar und
Auxiliat: formale Multiplikation durch Ver-
361
doppelung der Verbformen bei kategorialer
Division in grammatische Information für das
Auxiliar und semantische Information für das
Auxiliat: verstehe/comprends J werde verstan-
den/suis compris;
(iii) einen Wechsel des Auxiliars zum Auxiliat mit
einzelsprachspezifischer linearer Reihung, End-
stellung nur im D: bin verstanden worden/ai
été compris.
Auch bei François (1989) steht der Vergleich
nicht im Zentrum. Dennoch gewinnt das
Sprachenpaar D-F typologisch und kon-
trastiv von der praktischen Beweisführung
der theoretischen Positionen zu aspektuellen
Verbkategorien. Diese postgenerative mor-
phosemantische übereinzelsprachliche Studie
kreist um den Begriff Überführungsfunktion:
Zustand; Handlung; Vorgang. Sie konzen-
triert sich auf den Vorgangsverlauf und die
Beteiligungsmodalitäten: Veränderung, Be-
wirkung, Handlung: in Aufregung sein/kom-
men/bleiben/jdn. … halten: resultativ/ingres-
siv/kontinuativ/kausativ. Die Anwendung die-
ser semantischen Forschungsbilanz auf das D
und F zeigt die Beschränktheit von getrennt
aspektuellen und partizipativen Klassifika-
tionskriterien. D und f Verben der Verände-
rung widerlegen die propositionale Lesart des
Bewirkers als Subjekt: Die Kartoffeln verfaul-
ten vor Nässe. La peinture déteint au soleil.
Kontraste zeigen sich in den Präferenzen: In-
transitivkonstruktion mit Passiv-Subjekt und
Hilfsformen im D (Durch die Überschwem-
mung ertrank die Familie. Die Überschwem-
mung ließ die Familie ertrinken.); Transitiv-
konstruktionen mit Bewirker-Subjekt und
Pseudoreflexiva im F (L’inondation a noyé la
famille. La famille a été noyée par l’inonda-
tion.). Kontraste fordern Erklärungen: Ein
weiteres Haus wird gebaut/On construit une
nouvelle maison ⫺ Vorgang durch Agens kon-
trolliert. Die Ziegel werden vom Dach fortge-
rissen/Les tuiles s’envolent du toit ⫺ Kausativ-
verlust. Ein differenzierter Katalog (368)
übersetzt die d reflexive Resultativform ins F:
Das Paar hat sich nach vorne getanzt/Le cou-
ple a si bien dansé qu’il occupe une des premiè-
res places.
Von Trubetzkoy hat Faucher (1985; 1988)
den in der Syntax unbeachtet gebliebenen
kontrastiven Parameter der Abgrenzung
übernommen, der sich für das D als wesent-
lich, für das F als unwesentlich gestaltet. Als
syntaktische und semantische Kategorie in
ihrer logischen, pragmatischen und kogniti-
ven Potenz erhellt diese kulturabhängige und
-schaffende Abgrenzung den d-f Kontrast
362 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
nicht nur im Umgang mit dem Komma (⫹D/
⫺F), sondern auch in Bezug auf Verbstel-
lung, Verbzusätze, Verbalisierung des Satzen-
des, Infinitivsyntagmen als abgrenzende Sub-
strukturen, Komposita (⫹D/⫺F). Die Ab-
kapselung wird wettgemacht durch Partikel-
gebrauch (⫹D/⫺F), Vorgreifern des Neben-
satzes (⫹D/⫺F), Ko- (⫹D/⫺F) und Subordi-
nationen (⫺D/⫹F). Zu dem Gewinn von
Konvergenz zwischen Phonologie und Syntax
gesellt sich eine dynamischere Füllung der
Humboldtschen Begriffe innere Form, ener-
geia als zur Zeit des statischen Strukturalis-
mus.
Aufschlussreich für Fachübersetzungen
sind die von Conez/Kriepel (1998) erhobenen
Konkordanzen zwischen Reflexiva und den
Passiv- sowie Reflexivkonstruktionen.
3.2. Kombinatorik
Kontrastiv hat sich das Valenzmodell als er-
giebig erwiesen, was in Grammatiken und be-
sonders Wörterbüchern deutlich wird und
nicht ohne positive Rückwirkung bleibt auf
die FSpdidaktik (Zöfgen 1982; Schumacher
1995). So wurden auch Nominalien bereits
durch Zemb (1978) als thematische Funktion
über Valenz definiert: ein N bezeichnet be-
deutend. Außer Eigennamen verlangen die
meisten N eine Bezeichnungshilfe (D⬘) oder
Bezeichnungszusätze (A). Während die Le-
xemklasse D⬘ an die Lexemklasse N gebun-
den ist, können sich die A-Lexeme auf noch
andere Bedeutungsträger beziehen: A zu V,
A zu N, A zu A. A-Lexeme sind notwendig,
wahrscheinlich oder unnotwendig und modi-
fizieren den jeweiligen Kern durch Ein-
schränkung oder Hinzufügung von Bedeu-
tungen; sie stehen in der Valenz von N, V und
A. Die Fähigkeit eines A, andere Lexeme zu
bestimmen, nennt Zemb (1978) die Potenz.
Belin (1976) widmet sich den sehr differen-
zierten Potenzverhältnissen im D und F. Eine
kontrastive Potenztabelle zeigt zu jedem Typ,
welche Determinationsfunktionen erfüllbar
sind. Von den A mit 4 Potenzen (wie fort in
rester fort, forte femme, aboyer fort, fort gen-
til oder hoch in hochnehmen, (auf) hoher See,
hoch stimmen, hochmodern) zu den A mit ei-
ner einzigen Potenz nur zu prädikativen V
(être quitte, schuld sein), nur zu N (in affaires
culturelles (*les affaires sont culturelles), heu-
tiger Tag), nur zu V (mener rondement, ungern
arbeiten) und nur zu anderen A (wie très in-
telligent, höchst selten) gibt es die verschie-
densten Kombinationen. Den Hauptbestand
des f A-Lexemsystems bilden jene A, die so-
wohl als rhematische Elemente zu einem prä-
dikativen V als auch als thematische Ele-
mente ein N spezifizieren: est charmante, gen-
tille enfant. Den Hauptbestand der d A-Le-
xeme bilden jene A zu prädikativen und vol-
len V, zu N und A: ist schlau, schlauer Kopf,
schlau ausdenken.
Die Verbvalenz ist auch kontrastiv am er-
giebigsten erforscht. So werden Verbumge-
bungen, -komplexe, -gruppen und Sätze zu
Einträgen von Distributions- und Kontext-
wörterbüchern, die sich der Datenverarbei-
tung erfreuen. Zeigt die Valenz zwischen-
sprachlich syntaktische und semantische Di-
vergenzen ⫺ z. B. Umstände als Subjekt ⫹F/
⫺D, Passiv ⫹D/⫺F ⫺, so deckt sie logische
Konvergenzen auf. Interlinguale Kontraste
fordern zur Explizierung der Mikrostruktu-
ren heraus, zu Valenzangaben, Satzbauplä-
nen, lexikalischer Kombinatorik. Brauße
(1980) führt den gesamten Kollokationsum-
fang auf die Verbvalenz zurück. In der ak-
tuellen integrierten Fassung (Gréciano 1991)
vermag Valenz, die nicht-isomorphen Ebenen
Logik, Semantik und Syntax zu verbinden,
den Unterschied zwischen Kette und Struk-
tur aufzuheben und eine treffende Erklärung
für intra- und interlinguale formale Differen-
zen bei logisch-semantischen Konvergenzen
zu finden: jdm. helfen/jdn. unterstützen/aider
qqn.; auf jdn. warten/attendre qqn. Zöfgen/
Bockslaff (1982) bleibt eine wertvolle Basis
für die noch ausstehende Kontrastierbarkeit
als Überprüfung der These von der relativen
Selbständigkeit der f Verballexeme, die der
Ergänzungen/Aktanten/Argumente weniger
bedürfen als die d. Vergleichend erkennt Blu-
menthal (1987) die größere Valenzgebunden-
heit des f Satzes und widmet sich der entspre-
chenden semantischen Rollenverteilung von
Raum und Zeit. Wotjaks (1989) untersuchen
einzel- und zwischensprachlich die Aktantifi-
zierungen, Inkorporierungen und Transfers.
Die europäische Wissenschaftskooperation
(PROCOPE) hat ein kontrastives Projekt zu
d-f Funktionsverbgefügen gefördert. Es geht
um die zweisprachige lexikographische Erfas-
sung der Prädikatsnomen in ihren mehr oder
weniger festen Umgebungen, wobei auch die
Kombinierbarkeit der Elemente Beachtung
findet. Das bearbeitete Korpusmaterial be-
trifft die Abstrakta Bericht/Folge/Differenzie-
rung/Grund/Frage und conséquence/suite/sé-
quelle. Kubczak/Costantino (1996), ähnlich
Heuschelmann in Rovere/Wotjak (1997, 19f.)
zeigen, wie der Valenzbegriff über Situations-
semantik und Gebrauchsbedingungen an-
32. Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht
hand von Satzeinbettungen und anschließen-
den Löschungen der Ergänzungen/Aktanten/
Argumente und des Stützverbs die entspre-
chenden Prädikatsnomen und deren interlin-
guale Divergenzen beschreibt: einen Bericht
erstellen/eine Darstellung/Mitteilung machen;
faire un compte rendu/un rapport/un repor-
tage; Bericht über/von/zu/wonach/rapport sur/
de/concernant/selon. Die Umgebung prädika-
tiver Nomina wird somit nicht über die Ver-
erbung der Umgebung des entsprechenden
Vollverbs erklärt, sondern über die Einbet-
tung in einfache Sätze sowie, besonders im D,
gewisse Idiosynkrasien, was die Wichtigkeit
dieses Projekts für Frankophone und Über-
setzer besonders deutlich macht. Man beob-
achtet hier den Übergang von der Gramma-
tik zur Lexikologie und Lexikographie, die
für die kontrastive Linguistik mitbestim-
mend sind.
Neben Einzelanalysen zur Grammatik
(Tempora) geht Zimmers (1990) Kontextwör-
terbuch entschieden in Richtung Lexik und
Korpus. Kontext bedeutet sowohl Distribu-
tion als auch Domäne. Die 10 000 Korpusbe-
lege sind mehr oder weniger abhängig davon.
Der Autor bedient sich einer weit gefassten
und daher treffenden Äquivalenz, die über
eine Vielzahl von Übersetzungstechniken er-
reicht wird. Er setzt an bei den bestehenden
Lücken der d-f Lexikographie: einmal bei der
Aktualität des Wortschatzes, der die heute
geläufigen Fachtermini aus Politik, Wirt-
schaft, Sport, Technik und Kultur miteinbe-
zieht; zum anderen bei der kollokativen Dar-
stellung dieses Wortschatzes, nach Haus-
manns Prinzip des Wortschatzlernens über
die Kollokation. Der abschließende d-f Index
ist eine effiziente Gebrauchshilfe. Die theore-
tischen Überlegungen und das Äquivalenz-
korpus bestätigen Ko- und Kontext als Sitz
des Kontrasts, der einen weiten Synonymen-
spielraum hat, dessen Ausgleich einer diffe-
renzierten Sprachkultur bedarf; daher Adap-
tationen und Entlehnungen bei Institutio-
nen: Conseil d’Etat/Staatsgerichtshof/Staats-
rat; Académie française, la Coupole/die Fran-
zösische Akademie; CAPES et agrégation/CA-
PES und agrégation; un vrai Trafalgar/ein
echtes Waterloo; ein wahres Waterloo/une Bé-
rézina. Den Kern dieses Kontextwörterbuchs
bildet natürlicherweise die Phraseologie, da
laut Praseologieforschung ⫺ Zimmer bleibt
die Erklärung schuldig ⫺ idiosynkratisch
festgeprägte Mehrgliedrigkeit und Figuriert-
heit Äquivalenzen intra- und interlingual er-
schweren. Der Sprachkompetenz des Autors
363
gelingen idiomatische Entsprechungen für die
150 gewählten Wendungen.
PROCOPE unterstützte das d-f Projekt
zur kontrastiven Phraseologie CONPHRAS
(Gréciano/Rothkegel 1997). Die Ergebnisse
laufen auf strukturale und diskursive Kon-
vergenzen hinaus. So das Begriffsfeld ER-
FOLG, das phraseographisch für das D und
F von Drillon belegt wird in seinen Vorzugs-
bereichen, seinen Wegen, Merkmalen und
Folgen. Die Produktivität dieses Begriffes
wird in Texten beider Sprachen aus dem Be-
reich Sport besonders deutlich, und man fin-
det wenig Kontraste auch zwischen den ver-
anschaulichenden Bildern: Bewegung durch
Vögel, Schiffe und Mechanik vor einem Hin-
tergrund des Wunderbaren. Geringe Diver-
genzen treten bei Nahon in phraseologischen
Vergleichen zutage, in ihrer strukturalen Ein-
gliederung: PräpG im F, Adv im D; freie hy-
perbolische Wortbildungen im D, konno-
tierte Komparanda: gras comme un moine.
Kontraste ergeben sich vor allem in der
Struktur, die, laut Stumpf, zeichengemäß
auch eine Bedeutungsindizierung ist. So rich-
tet sich die formale und inhaltliche Teilbar-
keit und mit ihr die (An)Spiel(ungs)potenz
des Phrasemgebrauchs nach dem Analytizi-
tätsgrad der jeweiligen Sprache: diskonti-
nuierliche Verteilung im F.
Über Kollokations-, Konstruktions- und
Kontextwörterbücher ist eine bilinguale
elektronisch machbare Lexikographie im
Entstehen, die die Wörterbucharbeit über
Kopisten und Sammler fortan in Frage stellt
und übergeht von der Struktur in die Kultur.
Verlangt werden pro Sprachenpaar vier Wör-
terbücher, für den aktiven und passiven Ge-
brauch mit morphosyntaktischen und prag-
masemantischen Mikro- und konzeptuellen
Makrostrukturen. Dieser differenzierte An-
satz bewährt sich auffallend gut für Sprach-
phänomene ohne interlinguale 1 : 1-Entspre-
chungen. Kromann (1989) illustriert sein Mo-
dell für das Sprachenpaar D-F: ,Kaffee zu
sich nehmen‘: Kaffee nehmen/trinken/genie-
ßen/schlürfen/machen. Gréciano (1992) prüft
kontrastiv die Begriffsstreuung und den Kul-
turwert über den Kollokator Herz mit seinen
diversen Kollokaten: ,Glück‘: s’en donner à
cœur joie, da lacht das Herz im Leibe; ,Un-
glück‘: avoir le cœur lourd, schweren Herzens;
,Güte‘: avoir bon cœur, sein Herz auf dem rech-
ten Fleck haben; ,Bosheit‘: avoir un cœur de
pierre, ein schweres Herz haben; ,Liebe‘: por-
ter qqn. dans son cœur, jdm. ans Herz gewach-
sen sein. Aktuelle Ansätze in der d-f Lexiko-
364 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
graphie bestätigen Reichmanns (1987) Vor-
stellung eines Kulturwörterbuchs, in dem die
syntagmatische, oft metaphorische Einbet-
tung der Schlüsselwörter die Kulturspezifik
erfasst und begründet.
4. Lexikon
Wortschatzarbeit entwickelt sich entlang
strukturalistischer Wortfeldtheorien bis zur
kognitivistischen Prototypensemantik. Der
Sprachvergleich verläuft über Wörterbuch
und Übersetzung. Im Anschluss an frühe und
wichtige Stellungnahmen zur kontrastiven
Grammatik gilt Schwarze (1985) als feder-
führend für eine Arbeitsgruppe zur d-f kon-
trastiven Lexikologie. Im Mittelpunkt steht
auch hier das Verblexikon, in seiner Wort- als
auch Wörterbuchdimension, wegen seiner se-
mantisch zentralen Funktion in der Festle-
gung von Sachverhalten und der daran betei-
ligten Rollen. Originell ist Schwarzes Hypo-
these (1985, 36), nach der Wörter ⫺ interlin-
gual im System oder Gebrauch in Beziehung
gebracht ⫺ syntaktische und semantische
Komplikationen und Kontraste aufdecken
(mettre, je nach Kontext: setzen/stellen/legen;
Hilfe: aide/secours/assistance). Diesem Kern-
problem soll mit der Annahme einer Grund-
bedeutung begegnet werden, die aufgrund
von Übertragung, Bedeutungszerlegung und
Sinnrelationen in einer übereinzelsprach-
lichen Repräsentationssprache erfasst wird.
Schwarze (1985) zielt auf die Formalisie-
rung von Äquivalenzen (Ä) und Kontrasten
(K) und die Explizitmachung der Kontextin-
formation, die für die Herstellung der Ä und
die Aufhebung des K verantwortlich ist.
Nach entsprechend differenziertem Protokoll
werden in diesem Sammelband und in zusätz-
lichen Monographien mehrere Wortfelder
untersucht: Verben des Ortswechsels (Schly-
ter), der visuellen Wahrnehmung und Hand-
lung (Schepping), heilen und reparieren, ler-
nen und erfahren (François/Schwarze). Auf-
schlussreich an diesen Analysen sind die Prin-
zipien der Ä-Herstellung. Konvergieren d-
f Bewegungsverben marcher/gehen, so gibt es
Divergenzen in der Rollenverteilung um die
Verben des Ortswechsels: D Verben ohne
Herkunfts- und Zielangaben werden im F
durch Bewegungsverben wiedergegeben (Er
geht auf der Straße/Il marche dans la rue.).
Auch in Rovere/Wotjak (1997, 215f.) geht
Rösner noch einmal auf kommen vs. gehen/
venir vs. aller ein und erklärt die wesentlichen
Unterschiede über Perspektivierung, d. h. ein-
zelsprachliche Fokussierung über Präsuppo-
sition und Aspekt. Die Frequenz von kommen
gegenüber venir gründet in der Neutralisie-
rung der deiktischen Komponente zugunsten
anderer Bedeutungselemente im D.
Bereits Schepping (1982) untersucht auf
logisch-semantischer Basis und nach syntak-
tischer Distribution die d und f Verben des
Visuellen, wobei der Übergang von der
Wahrnehmung zur Handlung mit der Intensi-
tät, den Modalitäten und der Zahl der betei-
ligten Größen zusammenhängt (192). Der
Autorin gelingt es, d-f Divergenzen und Kon-
vergenzen zu erklären: sehen inf. für Sachver-
halt als Experient; voir inf. für Sachverhalt
als Ereignis und Verlauf, kompatibel mit Ak-
tionsart (Pierre voit Paul commencer à travail-
ler/?Peter sieht Paul anfangen zu arbeiten); se-
hen, wie/voir, relative perceptive für Sachver-
halt als gleichzeitiger Verlauf (Anna sieht, wie
Klaus ein Buch kauft/Pierre voit Anna, qui
achète un livre), perfekte Konvergenz bei se-
hen, daß/voir que in der Referenz auf dedu-
zierte Erkenntnis (74).
François (1989) nimmt die Fallstudien in
Schwarze (1985) noch einmal auf und gibt
dem Lexikonvergleich ein ganz besonderes
Relief. Das Wortfeld heilen/guérir und repa-
rieren/dépanner drückt positiv bewertete Zu-
standsveränderungen in Bezug auf Krankheit
und Schaden aus, die nach den Beteiligten
(Gegenstand, Schaden, Ursache und Art der
Veränderung) strukturiert werden. Das Wort-
feld um apprendre/erlernen, erfahren wird
nach dem Kasusrahmen Nutznießer, affizier-
tes Objekt, fakultativer Bewirker gegliedert,
wodurch die zwischensprachlichen Kontraste
eine Erklärung finden, z. B. die vorrangige
Subjektfunktion für den bewirkenden Sach-
verhalt im F (Son séjour chez les moines ti-
bétains a appris à Paul à être plus modeste),
für den Nutznießer im D (Durch den Aufent-
halt bei den tibetanischen Mönchen hat Paul
gelernt, bescheidener zu sein). Die Begriffsfel-
der ATMUNG und WISSENSERWERB,
-TRANSFER werden in der Vielfalt ihrer
Versprachlichung untersucht (436⫺610), und
d-f Kontraste finden aufgrund von lexiko-
graphischen Analysen und Informantenbe-
fragung eine semantische Merkmal- und syn-
taktische Distributionserklärung. Tabellen,
Äquivalenz- und Transferdateien registrieren
die Unterschiede in der obligaten Natur der
Aktantennennung sowie in den Merkmalsub-
kategorierungen und erklären so die interlin-
32. Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht
gualen Divergenzen in der Versprachlichung
durch Mono- und Polylexeme.
Dupuy-Engelhardt (1997) ist Schallereig-
nissen im d und f Wortschatz gewidmet.
Diese Analyse ist die kontrastive Umsetzung
der gewonnenen Erkenntnisse zum D auf-
grund von Merkmalsemantik. So setzen Fre-
quenzerklärungen zum D und F bei Semen
an. Die allgemeine Asymmetrie von son/
Schall, Hall, Klang, Knall, Ton wird so er-
klärt, dass die Merkmalsindifferenziertheit im
F zur Frequenz von Lexemen heterogener
Geräusche, die Merkmalsdifferenziertheit im
D zu der homogener Geräusche führt. Merk-
malsubkategorisierung führt dann zur Erhe-
bung interlingualer Typizitäten: psychologi-
sche Markiertheit, besonders Freude ⫹D/
⫺F; Schallproduzenten, besonders Körper-
teile, Naturgeschehen, Artefakte ⫹D/⫺F;
Vorgangsablauf, besonders Iterativ ⫹D/⫺F;
Störungen ⫹F/⫺D; kollektive Kundgebun-
gen ⫹F/⫺D.
Kontrastive Lexikologie, obgleich Haus-
mann (1995) an ihrer Machbarkeit zweifelt,
wird als Vorstufe der aktuellen bilingualen
Lexikographie angesehen, in der Konstruk-
tions- und Kontextwörterbücher übergehen
in Übersetzungswörterbücher. Partikeln sind
ein bezeichnendes Sprachphänomen des D,
das sich dem traditionellen Lexikon entzieht
und das sich intensiver d und f Forschung er-
freut. Es gibt richtungsweisende Erkennt-
nisse: Partikeln als Ausdruck der Sprecher-
einstellung ⫹D, der Gedanken- und Textglie-
derung ⫹F (Weydt 1969); (Null)übersetzung
zur Aufdeckung formaler Kon- und Diver-
genzen (Blumenthal 1987); Partikeln als
Überwindung der strukturalen Abgrenzun-
gen im D zur Anknüpfung an den Ko(n)text
(Faucher 1998). Die d-f Analysen gehen von
der Lexikologie über Pragmatik (Blumenthal
1987, Dalmas 1997) und Übersetzungen in
die zweisprachige Lexikographie (Métrich/
Faucher/Courdier 1994) und in die Didaktik
(Fernandez-Bravo/Rubenach 1995) und ver-
helfen Frankophonen zu einer adäquaten Re-
zeption der semantischen Komplexität dieser
Spezifika des D, hoch in der Zahl, stark im
Gebrauch. Für Dalmas (1997) sind Partikeln
eine Kognitionshilfe im Sinne der Relevanz.
Sie prüft ihre Polysemie interlingual über
Übersetzung (Beispiel: d’ailleurs, als argumen-
tierende Annahme und als Abschweifung:
überhaupt/übrigens/auch/denn auch/außerdem/
zudem.). Für Metrich/Faucher/Courdier
(1994) ist (Ko(n))Text die entscheidende In-
formationsquelle, so dass ihr Partikellexikon
365
eine entsprechende mikrostrukturelle Anpas-
sung erfährt. Der Kotext erlaubt es, auf die
distinktiven Stellungen und Kookkurrenten
einzugehen. Der Kontext gibt die differen-
zierten Äußerungstypen zu erkennen. Die
Übersetzung ist eine Hervorhebung der kom-
munikativen Wirkung, auch optisch, wobei
besonders der Mehrfach- und Nullüberset-
zung Rechnung getragen wird. Äquivalenzen
werden über das Textfragment und seine
Übersetzung und nicht über andere Wörter-
bücher gewonnen. Die jeweiligen Artikel be-
stehen aus einer synoptischen Einleitung und
einer ausführlichen Begründung. Dem Lerner
bringt die erste Zusammenfassung das We-
sentliche: Funktion/fonction entspricht einer
feststellenden Definition, in der die Leistung
zur distinktiven Bedeutung wird. Zahlreiche
zweisprachige Textbelege ermöglichen den
verstehenden Nachvollzug und verleihen die-
sem bilingualen Lexikon Züge eines Überset-
zungswörterbuchs.
Wenn Konvergenzen die Motivierung für
den FSpunterricht und Divergenzen seinen
Inhalt bestimmen, so widerlegen die einzel-
sprachlichen Typizitäten, die die geprüften
Arbeiten thematisieren, keineswegs die Uni-
versalitätsthese zum D und F. Obgleich die
Überwindung von Kulturspezifik nicht das
Ziel europäischer Bildungs- und Sprachenpo-
litik sein kann und darf, bemüht sich eine
kontrastiv abgesicherte Sprachlehre mehr
denn je um die gezielte Vermittlung gerade
des d und f Kulturguts.
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33. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht
1. Prosodie und prosodische Phonologie
2. Segmentale Phonologie und Phonetik
3. Graphemik
4. Wortbildung und Lexikon
5. Morphopragmatik
6. Morphosyntax
7. Wortstellungssyntax
8. Literatur in Auswahl
Obwohl das Italienische und das Deutsche si-
cherlich zu den gut erforschten Sprachen der
Welt gehören, liegen nur wenige vergleichende
Untersuchungen vor, die die beiden Sprachen
in ihrer Gesamtheit erfassen. Zur Orientierung
kann insbesondere Figge/de Matteis (1976)
dienen; Holtus/Pfister (1985) stellen eine
Reihe von Einzelproblemen vor, Gislimberti
(1989) behandelt die Nominalphrase sowie
den Ausdruck der Kausalität. Gelegentlich ist
auch ein Blick in die kontrastive Analyse Eng-
lisch/Italienisch von Agard/di Pietro (1965)
hilfreich. Bemerkenswert ist, dass pragma-
tische, textlinguistische und konversations-
analytische Vergleichsuntersuchungen weitge-
hend fehlen.
Als italienistische Nachschlagewerke emp-
fehlen sich Schwarze (1988) sowie Renzi
(1988ff.), Lepschy & Lepschy (1986) und die
Kapitel 234⫺283 aus dem Lexikon der Ro-
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Gertrud Gréciano-Grabner, Strasbourg
(Frankreich)
1. Prosodie und prosodische
Phonologie
Die Unterschiede zwischen den beiden Spra-
chen im lautlichen Bereich werden durch ihre
verschiedene prosodische Grundstruktur ge-
prägt: Während das Dt. als wortbezogene
Sprache die Integrität des phonologischen
Wortes weitgehend bewahrt, jedoch eine va-
riable und schlecht artikulierte Silbenstruktur
besitzt, stellt das Ital. als silbenbezogene Spra-
che die Integrität der Silbe in den Vorder-
grund, während die Wortgrenze von phono-
logischen Prozessen leicht übersprungen wer-
den kann. Mit dieser phonologischen Unter-
scheidung verwandt ist eine phonetische, der-
zufolge das Dt. zum akzentzählenden Rhyth-
mustyp gehört, das Ital. aber zum silbenzäh-
lenden. Dies bedeutet, dass im Dt. die Dauer
der Intervalle zwischen zwei rhythmischen
Hervorhebungen unabhängig von der Anzahl
der unbetonten (off-beat) Silben mehr oder
weniger konstant bleibt, während im Italieni-
schen die Dauer der Silben ⫺ unabhängig
von deren Position innerhalb größerer Ein-
heiten ⫺ mehr oder weniger identisch ist
(Auer/Couper-Kuhlen/Müller 1999, Kap. 5;
Auer/Uhmann 1988). Aus dem Kontrast zwi-
schen wortbezogen/akzentzählend und sil-
benbezogen/silbenzählend erklären sich unter
368 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
anderem die folgenden phonologisch-phone-
tischen Unterschiede:
(a) Phonologische Prozesse können im Ital.
über Wortgrenzen hinweg stattfinden, im Dt.
werden sie durch solche Grenzen in der Regel
behindert oder blockiert (vgl. im Ital. Elisionen
wie in quanti anni J quant’anni ,wie viele
Jahre‘, buono giorno J buon’giorno; mit oblig.
oder fakultativer Assimilation: con gnocchi
[koMMck6i]) sowie das komplizierte und regio-
nal variable raddoppiamento sintattico, das ge-
rade an der Wortgrenze in bestimmten Fällen
von Akzentzusammenstoß Geminaten ein-
fügt, più ⫹ breve J più[bb]reve ,kürzer‘, città
triste J citta[tt]riste ,traurige Stadt‘).
(b) In beiden Sprachen ist die Lage des
Wortaktzents phonologisch nicht völlig vor-
hersagbar, wenn auch die paroxytonale Beto-
nung am häufigsten ist. (Im ,nativen‘ Kern-
wortschatz des Dt. fällt diese meist mit der
stamminitialen zusammen.) Im Dt. besteht
die Tendenz, den ,gelehrten‘ proparoxytona-
len Akzent auf die vorletzte Silbe zu verla-
gern: Charı́sma (statt Chárisma) oder Brindı́si
statt Brı́ndisi. Im Ital. scheint der Sprachwan-
del nicht in diese Richtung zu gehen, vgl.
,neue‘ Akzentuierungen wie édile ,Bauarbei-
ter‘ statt edı́le, leccórnia statt leccornı́a ,Le-
ckerbissen‘. Neben zahlreichen lexikalisierten
Formen gehen Abweichungen von der propa-
roxytonalen Akzentuierung auch auf die
grammatischen Funktionen zurück, die der
Akzent übernimmt. Sie liegen im Ital. in ers-
ter Linie in der Flexionsmorphologie; vgl.
etwa den proparoxytonalen Akzent in der
3. Ps. Pl. Präs. Indikativ oder congiuntivo (cán-
tano ,sie singen‘, cántino ,sie sängen‘), wo der
Akzent paradigmatisch konstant bleibt, so-
lange ihn nicht eine schwere Silbe weiter nach
rechts zieht (cantiámo), oder den markierten
oxytonalen im Sg. des passato remoto bzw.
futuro (finı́ ,sie beendete‘, finiró ,ich werde
beenden‘ etc.).
Die Struktur der nicht den (primären) Wort-
akzent tragenden Silben in den beiden Spra-
chen ist sehr unterschiedlich. Während sie sich
im Ital. phonologisch gar nicht und phone-
tisch nur wenig von den akzentuierten unter-
scheiden, werden im Dt. die nicht-akzentuier-
ten Silben in Abhängigkeit von ihrer Anzahl
komprimiert. Sie können auch völlig ausfal-
len (vgl. haben J ham, wasser ⫹ ig J wässrig,
besser ⫹ e J bessre etc.). Das System phono-
logischer Oppositionen ist in dieser Position
reduziert. Der unterschiedliche Rhythmustyp
zeigt sich schließlich darin, dass das Dt. rela-
tiv lange Sequenzen aus nicht-akzentuierten
Silben toleriert, während das Ital. diese durch
Sekundärakzente auflöst (etwa: tèlefònica-
ménte ,telefonisch‘, intènzionàlitá ,Intentiona-
lität‘). Dadurch steht dem dt. Rhythmus mit
u. U. sehr unterschiedlicher Silbenanzahl zwi-
schen den rhythmischen Hervorhebungen der
ital. gegenüber, in dem der Wechsel zwischen
betonten und unbetonten Silben in ähnlichen
Proportionen voranschreitet („isometrisch“).
(c) Die Silbifizierung ist im Ital. meist an-
lautmaximierend (systematische Ausnahmen
sind lediglich die Verbindungen aus Sibilant
und Obstruent). Sie ist in der Regel eindeutig
und nie vage, während das Dt. systematisch
ambisilbische Elemente kennt (insbesondere
zwischen Akzentvokal und Schwa: bitte,
ackern etc.) und dadurch die eindeutige Glie-
derung des Wortes in Silben erschwert.
(d) Die Phonotaktik der beiden Sprachen
unterscheidet sich grundlegend. Das Dt. lässt
äußerst komplexe Silbenränder zu (im Anlaut
mit drei, im Auslaut mit vier Konsonanten);
vor allem unter Einschluss der Flexionsendun-
gen kommt es zu artikulatorisch aufwendigen
Übergängen zwischen Frikativen (schleichst,
impfst) und Plosiven (ebbt, Herbst). Hingegen
finden sich zwar auch im ital. Anlaut bis zu
drei Konsonanten (stranieri ,Fremde‘), abge-
sehen von /s/ in erster Position sind aber nur
linke Ränder aus Obstruent und Sonorant
oder Halbvokal möglich; im Silbenauslaut
sind traditionell nur wortintern einfach be-
setzte Silbenränder (mit Sonorant oder dem
ersten Teil einer Geminate: can&to ,Gesang‘,
gat&to ,Katze‘) möglich, wortauslautende
Silben sind immer ungedeckt. Von dieser Re-
gel abweichende wortauslautende Konsonan-
ten halten erst durch v. a. engl. Lehnwörter in
die Sprache Einzug (film, sport etc.).
(e) Das Ital. unterscheidet bei den Konso-
nanten (außer /s, M, Y, ts, dz/, die als Doppel-
konsonanzen empfunden werden) im Inlaut
nach Quantität (vgl. pena ,Strafe‘ vs. penna
,Feder‘, sonno ,Schlaf‘ vs. sono ,ich bin‘). Die
Dauer der Vokale kompensiert lediglich die
des nachfolgenden Konsonanten (Geminate
vs. Einfachkonsonanz), so dass sich zumin-
dest in diesem Fall eine Tendenz zur Silben-
isochronie ergibt. Umgekehrt ist im Dt. die
Konsonantendauer rein phonetisch. Über
den phonologischen Status der dt. Vokal-
quantität gibt es unterschiedliche Meinungen;
während ihr ältere Ansätze in der Regel pho-
nemischen Status zubilligen, wird sie jüngst
auch als Epiphänomen des Silbenanschlusses
33. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht
(fest vs. lose) beschrieben, der sowohl die
Dauer als auch die Gespanntheit der Vokale
(außer bei /a ⬃ a6/ und bei /i ⬃ i6/) regelt
(vgl. Vennemann 1991). Die Quantität ist hier
also phonetischer Oberflächenindikator einer
phonemischen Unterscheidung, die das Ital.
nicht kennt.
2. Segmentale Phonologie und
Phonetik
Das ital. monophthongische Vokalsystem
(/i, e, a, o, u/ sowie peripher /i, c/) ist deutlich
ärmer als das des Dt. Es fehlen die gerunde-
ten Vordervokale (/y, y, œ, ø/) und der Zen-
tralvokal (/e/). Zusätzliche Komplexität ge-
winnt das dt. System durch die prosodische
Distinktion zwischen losem und festem An-
schluss (vgl. oben) sowie durch die Di-
phthonge /ai, au, oi/. Phonetisch unterschei-
den sich die ital. Vokale von den dt. durch
gleichbleibende Qualität über den Artikula-
tionszeitraum hinweg sowie durch eine weiter
vorn liegende Artikulationsbasis. Die hohen
Vokale sind höher, die übrigen tiefer artiku-
liert als die dt. (vgl. Muljačić 1981).
Im Konsonantensystem sind aus Lernerper-
spektive vor allem die folgenden Unter-
schiede hervorzuheben: (a) das Ital. unter-
scheidet stabil und im Kernbereich des Wort-
schatzes /ts ⬃ D/ (etwa: ciao vs. giorno), wäh-
rend im Dt. dem [D] nur eine periphere Rolle
zukommt ([D]ungel, [D]ango). (b) Die ital.
palatalen Sonorkonsonanten /Y, M/ fehlen im
Dt. ganz. (c) Die dt. Phoneme /h/ (nur silben-
anlautend), /pf/ und /ç ⬃ x/ fehlen hingegen
im Ital.
Phonetisch unterscheiden sich die ital. Ob-
struenten durch eine klare Stimmhaftigkeits-
opposition von den dt., die bei den Plosiven
in der Regel lediglich Gespanntheitsopposi-
tion aufweisen. Es gibt keine Aspiration, wie
sie in manchen Standardvarietäten des Dt.
üblich ist. /r/ ist in der Regel alveolar und
wird auch in der Silbencoda keinesfalls voka-
lisiert (vgl. Grasegger 1987).
3. Graphemik
Die wichtigsten Problembereiche sind die di-
graphischen Konventionen für die Markie-
rung des losen (sog. Dehnungs-h, Vokalver-
doppelung) und festen (Konsonantenverdop-
pelung) Anschlusses im Dt., denen im Ital.
die orthographisch ebenfalls durch Doppel-
schreibung markierte Konsonantenlänge ge-
369
genübersteht. In der ital. Graphie werden
hingegen die affrizierten Pendants zu /k/, /g/
⫹ deren Geminaten durch das folgende Gra-
phem markiert (/k/ ⫽ *cch, ch+ oder *c, cc+
vor *a, o, u+, /ts/ ⫽ *ci+ bzw. *c+ vor *i, e+;
ebenso bei /g/ : /D/); hier findet das *h+ eine
völlig andere Verwendung als im Dt.
Anders als das Dt. kennt die ital. Ortho-
graphie Akzente (Gravis und Akut), die die
⫺ erwartungswidrige ⫺ Endbetonung (Oxy-
tona) kennzeichnen.
4. Wortbildung und Lexikon
Beide Sprachen verfügen über die Möglich-
keit, Wörter durch Affigierung oder durch
Komposition zu bilden; sie nutzen diese
Möglichkeiten aber unterschiedlich stark: Das
Ital. neigt zur derivativen Wortbildung, wo
das Dt. oft auf Komposition zurückgreift.
Bei den derivativen Präfixen haben die sog.
trennbaren (akzentuierten) Verb-Präfixe, die
im Hauptsatz die rechte Klammerposition
besetzen, keine Entsprechung im Ital.: ital.
Präfixe sind nie abtrennbar (vgl. etwa dt. an-
hängen ⫺ ital. aggiungere; dt. vorschreiben ⫺
ital. prescrivere etc.). Aber das Ital. drückt
räumliche und zeitliche konzeptuelle Kompo-
nenten überhaupt wenig durch Präfixe aus.
Sie werden vielmehr teils syntaktisch, teils
durch Verba simplicia, selten aber morpholo-
gisch kodiert (vgl. vorangehen ⬃ andara
avanti; Unterseite ⬃ parte inferiore; Abmarsch
⬃ partenza).
Die Möglichkeiten des Ital., durch Suffixe
Wörter zu bilden, überschreiten hingegen die
des Dt. bei weitem. Paradebeispiel für die
Differenzierungsmöglichkeiten sind die ital.
Suffixe zum Ausdruck der Bewertung des be-
nannten Gegenstands; so etwa stehen den dt.
Diminutiva -chen bzw. -lein im Ital. min-
destens -ino/a, -etto/a, -ello/a, -uccio/a und
-otto/a gegenüber (vgl. Ettinger 1974, Pelle-
grini 1977, Dressler & Barbaresi 1987, Dress-
ler 1990). In manchen Bereichen des Wort-
schatzes weicht man im Dt. systematisch auf
Komposita aus, so im Wortfeld der Berufsbe-
zeichnungen: ital. aio/-aia: benzinaio ⬃ Tank-
wart, cappellaio ⬃ Hutmacher oder für ital.
-ista: autista ⬃ Autofahrer, dentista ⬃ Zahn-
ärztin (zur Movierung s. Doleschal 1990). In
vielen Fällen ist aber nur im Einzelfall eine
passende lexikalische oder syntaktische Ent-
sprechung zu finden, so etwa bei der Überset-
zung des ital. Augmentativsuffixes -one (pan-
cione ⬃ dicker Bauch, portone ⬃ Tor, donnone
370 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
⬃ Mannweib) oder der Pejorativsuffixe -ac-
cio/a und -astro/a.
Der im Dt. so wichtigen nominalen Kom-
position entspricht im Italienischen in der
Regel eine präpositionale oder adjektivische
Nominalphrase (also: Schulbuch ⬃ libro di te-
sto; Schulunterricht ⬃ insegnamento scola-
stico). Mehrfachkomposita wie dt. Rentenzu-
satzversicherungsbescheid gibt es im Ital.
nicht. Trotz dieser unterschiedlichen Präfe-
renzen in der Wortbildung sind aber auch im
Ital. Komposita möglich; im Gegensatz zum
Dt. haben sie meist aber nicht Modifikator-
Kopf-, sondern Kopf-Modifikator-Struktur
(vgl. Holtus/Pfister 1975, 69ff.). D. h., dass
der (dem Dt. entsprechende) Typ autoscuola
,Fahrschule‘, bassorilievo ,Halbrelief‘ oder
capolavoro ,Meisterwerk‘ wesentlich weniger
häufig ist als der (dem Dt. fremde) Typ nave
scuola ,Schulschiff‘, blocco cilindri ,Zylinder-
block‘, buono benzina ,Benzingutschein‘ etc.
Häufiger als im Dt. sind im Ital. auch syntag-
matische Zusammenbildungen mit verbalem
Kopf wie portacenere (< portare) ,Aschenbe-
cher‘ oder lavapiatti (< lavare) ,Geschirrspü-
ler‘, denen im Dt. wiederum nominale Kom-
posita entsprechen.
Zur Lexik sei außerdem auf Stegu 1987,
Marello 1987, Schwarze 1981 und Storni
1975 verwiesen.
5. Morphopragmatik
Beide Sprachen gehören zu einem Mischtyp
zwischen synthetischem und analytischem
Sprachbau, d. h., sie haben viele morphologi-
sche Kategorien aus dem Wort selbst in
grammatische Funktionswörter wie Artikel,
Hilfsverben, Pronomina etc. verlagert. Ent-
sprechend ist ein Abbau der synthetischen
Flexionsmorphologie erfolgt. Im Dt. setzt
sich diese Tendenz in der Gegenwartsspra-
che fort.
In der Morphopragmatik oder deiktischen
Flexionsmorphologie kodieren sowohl das
Dt. wie auch das Ital. nach den grammati-
schen Kategorien der Person, der Zeit, der
sozialen Beziehung zwischen den Interak-
tionsteilnehmern und (bedingt) des Aspekts.
Weitere morphopragmatische Kategorien, die
allerdings in beiden Sprachen ganz oder weit-
gehend analytisch ausgedrückt werden, sind
Definitheit und Modalität.
Die personale Deixis (Koller 1983) wird in
beiden Sprachen am Verb und am Pronomen
kodiert. Jedoch hat das Dt. die (analytische)
pronominale Markierung stärker ausgebaut,
das Ital. die (synthetische) durch Suffixe am
Verb. Aus der Lernerperspektive sind die fol-
genden Unterschiede besonders relevant: (a)
Da die ital. Flexionsmorphologie die Perso-
nen (außer im Sg. Konjunktiv) gut unter-
scheidet, ist das Personalpronomen in der
Subjektposition nur selten nötig und über-
nimmt vor allem pragmatische Spezialfunk-
tionen wie Emphase oder Kontrast; im Dt.
ist es hingegen ⫺ abgesehen von einigen Son-
derfällen der gesprochenen Sprache ⫺ obliga-
torisch: sono andato ⬃ ich bin gegangen. (b)
In den obliquen Formen kennt das Std.-Ital.
im Gegensatz zum Dt., wo die klitischen Pro-
nomina umgangssprachlich und teils regio-
nalsprachlich sind, schwache (klitische, nicht
akzenttragende) und starke (akzentuierbare)
Pronomina; nur die klitischen Pronomina
werden noch teils nach Akkusativ und Dativ
unterschieden, während die starken ⫺ wie
das Ital. insgesamt ⫺ nur noch präpositio-
nale Kasusformen aufweisen. Das Dt. unter-
scheidet hingegen in der 1./2. Sg. und in der
3. Sg. und Pl. die Kasus Dativ und Akkusa-
tiv, in der 3. Ps. wird das System außerdem
durch das dritte Genus Neutrum kompliziert.
(Der noch in Resten erhaltene Genitiv des
Dt. wird inzwischen meist durch präpositio-
nale Fügungen ersetzt und stellt daher kaum
ein Lernerproblem dar.) Im einen Fall hat
also das Ital., im anderen das Dt. das diffe-
renziertere morphologische System. (c) Auch
im Dt. gibt es einen systematischen Kontrast
zwischen „starken“ und „schwachen“ Prono-
mina, der jedoch sowohl prosodisch wie auch
pragmatisch wie auch morphosyntaktisch ei-
nen gänzlich anderen Status hat als der zwi-
schen klitischen und wortwertigen Prono-
mina im Ital. Die Pronomina der 3. Person
(er, sie, es …) können nämlich in der Regel
nicht deiktisch, sondern nur anaphorisch ver-
wendet werden. Hier wird das System durch
eine Reihe sog. demonstrativer Personalpro-
nomen, die formal mit den Relativpronomen
identisch sind, ergänzt (der, die, das etc.), die
sowohl deiktisch als auch anadeiktisch einge-
setzt werden. (d) Grundsätzlich lehnen sich
die Pronomina obliqua des Ital. proklitisch
an die Spitze des Verbs an, die nicht-kliti-
schen, starken Formen stehen hingegen (wie
andere Satzglieder auch) nach dem Verb. Im
Dt. stehen die Pronomina hingegen im Vor-
feld oder im Mittelfeld des Satzes, also gege-
benenfalls nach dem Finitum. So kommt es
vor allem bei den Klitika zu deutlichen Stel-
lungsdifferenzen. Vgl.: CI raccomandiamo a
33. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht
lei ⬃ wir empfehlen UNS ihr (Ihnen);
GLIELO da ⬃ sie gibt ES IHM; L’aveva
scritto loro ⬃ er hatte ES ihnen geschrieben.
Allerdings werden dieselben schwachen ital.
Pronomina enklitisch verwendet, wenn sie
sich mit Imperativen (dimmi! ,sag mir!‘), Infi-
nitiven (senza scriverGLI ,ohne IHM zu
schreiben‘) bzw. Gerundien (scrivendoLE ⬃
,IHR schreibend‘) verbinden. In den letzten
beiden Fällen nicht-finiter Verbalmorpholo-
gie stehen die Pronomina im Dt. vor dem
Verb. (e) Die für das Ital. typischen Prono-
mina ci und ne, die anstelle von Adverbialien
bzw. Modifikatoren von Nominalphrasen ste-
hen (CI credo ,ich glaub DRAN‘, me NE
hanno tolto molto ,sie haben mir viel DAVON
genommen‘), in der gesprochenen Sprache
aber auch in fest lexikalisierten anderen ver-
balen Kontexten auftreten (farCEla ,es schaf-
fen‘, andarseNE ,weggehen‘), haben keine di-
rekte formale Entsprechung im System der
einfachen dt. Pronomina.
Die soziale Beziehung zwischen Sprecher
und Hörer wird grammatisch im TU-VOS-
System der in der Anrede verwendeten Perso-
nalpronomina kodiert. Im Dt. sind dies Du
(Sg.)/Ihr (Pl.) und Sie (Sg. und Pl.), im Ital.
tu (Sg.)/voi (Pl.) und Lei (Sg.)/Loro (Pl.), je
mit den entsprechenden Possessivformen.
Loro wird zunehmend durch voi ersetzt, so
dass die Höflichkeitsdimension bei der An-
rede einer Mehrzahl von Personen im Ital.
wie im Dt. neutralisiert ist. Die Gebrauchsbe-
dingungen für die TU- und VOS-Formen
sind in den beiden Sprachgemeinschaften
verschieden. So ist die Tendenz, zur TU-
Form überzugehen, im Ital. ungleich größer;
diese Form ist durchaus mit der Anrede mit
Nachnamen kompatibel. Im Dt. ist hingegen
die umgekehrte Tendenz zu beobachten, den
Vornamen mit der VOS-Form kookkurrieren
zu lassen.
Definitheit und Indefinitheit werden sowohl
im Ital. wie auch im Dt. nicht am Nomen
selbst, sondern am Artikel kodiert. Wiederum
ergeben sich strukturelle Unterschiede aus
dem Fehlen einer Kasusmarkierung und des
Neutrums im Italienischen einerseits, aus der
Klitisierung und Verschmelzung der ital. Ar-
tikelformen mit dem Folgewort andererseits.
Beide Sprachen erlauben es, bestimmte Prä-
positionen mit dem definiten Artikel zu ver-
schmelzen (nämlich im schriftsprachl. Dt. zu,
bei, von; im Ital. a, da, di [del etc.], in [nel
etc.], su, teils noch con); im Detail ergeben
sich allerdings pragmatisch gesteuerte Unter-
schiede, weil der dt. Artikel nach Präpositio-
371
nen auch akzentuiert werden kann (vgl. die
beschränkte Akzeptabilität der Kombination
von klitischer Artikelform und restriktivem
Relativsatz: zu der [*zur] Frau, die wir gesten
besucht haben). In beiden Sprachen scheinen
die Verschmelzungen von Artikel und Präpo-
sition eher im Abbau begriffen zu sein.
Lernerprobleme in beiden Erwerbsrichtun-
gen sind vor allem deshalb nicht vermeidbar,
weil die beiden Sprachen in jeweils unter-
schiedlicher, aber recht wenig vorhersagbarer
Weise auch artikellose Nominalgruppen er-
lauben. Z. B. werden im Ital. öfter als im Dt.
generische Nominalphrasen mit Definitarti-
kel versehen (ich mag Fisch ⫺ mi piace il
pesce). Während im Dt. die Possessivprono-
mina Artikelformen sind, werden sie im Ital.
wie Adjektive mit dem Artikel verbunden
(also: meine Freunde ⫺ i miei amici; einer mei-
ner Freunde ⫺ un mio amico).
Die temporale und aspektuelle Flexions-
morphologie des Ital. kommt außer im pas-
sato prossimo, trapassato (vgl. Koch 1993;
Haider/Schjerve 1986) und in den neu ent-
wickelten Aspektformen der Gegenwartsspra-
che noch mit synthetischen Mitteln aus, wäh-
rend im Dt. nur noch Präsens und Präteritum
synthetisch sind; im Konjunktiv II setzen sich
die analytischen Formen immer mehr gegen
die synthetischen durch, die übrigen finiten
Verbformen sind bereits analytisch.
Aus den komplexen Verwendungsbedin-
gungen der Tempus- und Aspektformen der
beiden Sprachen sei vor allem auf die Unter-
schiede in der Verwendung der Vergangen-
heitsformen verwiesen: das dt. Präteritum hat
sowohl Eigenschaften des ital. imperfetto als
auch des ital. passato remoto. Wie das passato
remoto ist es in erster Linie ein schriftliches
Erzähltempus, während in der mündlichen
Rede meist im Perfekt (und im Ital. im pas-
sato prossimo) erzählt wird. Im Ital. wird das
passato remoto jedoch in der gesprochenen
Sprache weit weniger benutzt als im Dt., wo
das Präteritum ⫺ trotz recht weitgehender
arealer Variation ⫺ immer auch als mündli-
ches Tempus gebraucht wird. Die Bedingun-
gen dieses mündl. Präteritumgebrauchs sind
nicht gut erforscht; sie scheinen aber manch-
mal mit aspektuellen Gesichtspunkten zu tun
zu haben, d. h., das Präteritum übernimmt
auch Funktionen eines Imperfekts (vgl. die
häufige Verwendung bei Modalverben). Dies
ist nun genau die Funktion des ital. imper-
fetto, das sich von den tempi passati durch
die Betonung des Verlaufsaspekts einer
Handlung unterscheidet.
372 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Die neu grammatikalisierten analytischen
Verbformen zur Verlaufsform (mit stare bzw.
Präposition am gebildet) entsprechen sich in
ihren Verwendungsbedingungen weitgehend,
der neue ital. Inchoativ (mit stare und Präpo-
sition per) hat hingegen kein deutsches Pen-
dant in der Verbalmorphologie und muss ad-
verbial umschrieben werden (gleich).
Beim Ausdruck von Modalität sind einige
Unterschiede bei den Modalverben erwäh-
nenswert (Lichem 1983), besonders der Zu-
sammenfall der Formen zum Ausdruck von
Fähigkeit und Möglichkeit im Dt. (können),
denen im Ital. zwei verschiedene Verben ⫺
sapere/potere ⫺ entsprechen (sa cantare vs.
può cantare), das Fehlen einer eigenen modal-
verbalen Ausdrucksmöglichkeit für Erlaubnis
im Ital. (entsprechend dt. dürfen: du darfst
singen ⬃ puoi cantare) sowie das Fehlen der
Unterscheidung zwischen müssen und sollen
beim Ausdruck von Verpflichtung und Evi-
dentialität (ital. dovere). Im letzteren Fall gibt
es im Ital. zahlreiche andere Ausdrucksmög-
lichkeiten, etwa congiuntivo (che mi risponda!
⬃ Sie sollen mir antworten!) oder Vollverben
wie sembra che ,es scheint, dass‘.
Auf die recht komplexen Verwendungsbe-
dingungen der Modalpartikeln/modalen Dis-
kursmarker in den beiden Sprachen kann
hier nur hingewiesen werden (vgl. Held 1983;
Helling 1983a; b; Albrecht 1977; Renzi (Hg.)
1988ff.: Bd. 3).
6. Morphosyntax
Die Flexionsmorphologie des Dt. und Ital.
zum Ausdruck von Kongruenz und Rektion
ist grundsätzlich ähnlich. Subjekt und Prädi-
kat kongruieren nach Person und Numerus,
im Ital. überdies in den zusammengesetzten
Tempora mit essere nach Genus (vgl. Maria
è venutA ⬃ Maria ist gekommen). Innerhalb
von Nominalphrasen herrscht jeweils Kon-
gruenz nach Numerus und Genus, nur im Dt.
auch nach Kasus. Allerdings ist das ital. Kon-
gruenzsystem im Gegensatz zum Dt. durch
einen gewissen Ikonismus gekennzeichnet:
Kongruierende Elemente werden in vielen
Fällen durch die formal identischen morpho-
logischen Exponenten der jeweiligen Katego-
rie als zusammengehörig markiert. Als Folge
des weitgehenden Abbaus der nominalen dt.
Flexionsmorphologie, aber auch als Folge des
Wechsels zwischen starker und schwacher Fle-
xion und der nur in engen Grenzen vorhersag-
baren Genera besteht eine solche ikonische
Symbolisierung im Dt. weit seltener. Vgl. etwa
in: ein tüchtiges Mädchen ⬃ unA bravA
ragazzA; das schöne Leben ⬃ lA bellA vitA; der
ital. Staat ⬃ lO statO italianO. Übergenerali-
sierungen dieses ikonischen Prinzips kommen
auch bei nativen dt. Sprechern vor (vgl. etwa
in inzwischen verbreiteten Syntagmen wie für
alle Jugendliche [statt Jugendlichen]).
Beide Sprachen weisen dem Verbum fini-
tum einen zentralen Platz in der Satzsyntax
zu; am Verb werden Tempus, Aspekt sowie ⫺
im Ital. mehr als im Dt. ⫺ Person und Nume-
rus markiert. Vor allem aber bestimmt das
Verb die Struktur des Satzes durch die Rek-
tion (Festlegung von Anzahl und Art der Er-
gänzungen). Hier stimmen die Sprachen na-
türlich nicht immer überein (etwa: aiutare mit
,Akkusativ‘/Ergänzung ohne Präposition ⬃
helfen mit Dativ; telefonare mit ,Dativ‘ ⫺ a
qualcuno ⬃ anrufen mit Akkusativ etc.; vgl.
Koch 1994).
Im Dt. ist der Genitiv ⫺ trotz gewisser Ab-
bauerscheinungen bei der Rektion durch Ver-
ben und Präpositionen ⫺ nach wie vor als
nominales Attribut zum Ausdruck von Zuge-
hörigkeit wichtig. Ersatzformen mit Präposi-
tion (das Auto von Georg statt Georgs Auto)
sind umgangssprachlich. Das Ital. ist hier
dem Dt. in der Entwicklung zum analytischen
Sprachtyp voraus und verwendet ausschließ-
lich die präpositionale ,Kasus‘-Form mit di
(gegebenenfalls ⫹ Artikel: la macchina di Gior-
gio). Weitere Unterschiede ergeben sich aus
der partitiven Verwendung derselben Form bei
Massenausdrücken (Rindler Schjerve 1983);
hier fehlt im Dt. jede formale Anbindung (vgl.
ein Glas Wein ⫺ un bicchiere di vino; aber bei
Konkreta: ein Stück von mir ⫺ una parte di
me).
Beide Sprachen bilden das Passiv mit
Hilfsverben und können zwischen ,Zustand‘
und ,Vorgang‘ unterscheiden, das Ital. mit es-
sere (neutral) oder venire (nur ,Vorgang‘), das
Dt. mit sein oder werden (questa casa è ven-
duta/questa casa viene venduta ⬃ dieses Haus
ist verkauft/wird verkauft). Die Passiv-Dia-
these scheint allerdings im Dt. häufiger zu
sein als im Ital., das an seiner Stelle teils si-
Verbformen verwendet (Gottschalk 1962;
Holtus/Pfister 1985): non si vende ⬃ es wird
nicht verkauft. Überhaupt neigt das Ital. zu
den si-Formen des Verbs; sie stehen auch für
das dt. unpersönliche Pronomen man (non si
fa ⬃ das tut man nicht).
Bei der morphosyntaktischen Behandlung
abhängiger Syntagmen ist die relative Bevor-
zugung der Relativsatzkonstruktionen im Dt.
33. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht
auffällig; ihnen entsprechen im Ital. oft attri-
butive nicht-finite Syntagmen ⫺ also Gerund
oder Partizip ⫺ oder einfache Adjektive
(Borgato 1975; Pusch 1980; Serra Borneto
1982; Holtus/Pfister 1985; Must 1972); vgl.:
uno spesso strato di polvere, PORTATA dal
vento, copriva ogni cosa (B. Levi).
7. Wortstellungssyntax
Die Stellung der nicht-pronominalen Satz-
glieder des Ital. folgt meist (d. h. im pragma-
tisch unmarkierten Fall) dem Schema SVO,
und zwar sowohl im Matrix- (Haupt-) wie
auch in den abhängigen (Neben-)Sätzen (vgl.
Catalani 1993). Topikalisierende Abweichun-
gen sind zwar möglich (l’ha detto lui, non Ma-
ria, ,er hat’s gesagt, nicht Maria‘), oft wird
jedoch Topikalisierung auf anderem Weg er-
reicht, etwa durch Spaltsätze wie è stato lui
che l’ha detto, mica Maria, ,er ist es gewesen,
der es gesagt hat, nicht Maria‘, die im Dt.
relativ selten sind. Im Dt. ist hingegen die
Satzgliedstellung im Haupt- und Nebensatz
bekanntlich unterschiedlich. Im ersteren Fall
verlangt die XV …-Struktur des Dt. genau
eine Konstituente im Vorfeld (X); kann diese
Position nicht anders besetzt werden, wird sie
vom expletiven es gefüllt. Die Vorfeldposi-
tion dient der Thematisierung; stärkere Topi-
kalisierung ist durch Prolepsen und freie The-
men möglich. Dt. Nebensätze sind hingegen
durch Letztstellung des Finitums gekenn-
zeichnet. (Vgl. zum Relativsatz Cardinaletti
1987; Schwarze 1986).
Die Satzklammern, die im Dt. das Mittel-
feld zwischen linker Klammer (Finitum oder
Subjunktion) und rechter Klammer (nicht-fi-
nite Teile des Verbalkomplexes) aufspannen,
sind dem Ital. fremd. Da das dt. Nachfeld in
der geschriebenen Standardsprache nur in
Ausnahmefällen besetzt werden darf, ergeben
sich weitreichende Stellungsunterschiede. So-
wohl die Eigenheit der Vorfeldposition als
auch die Satzklammer stellen (wie für die
meisten Lerner) erhebliche Erwerbsprobleme
dar.
Weder das Dt. noch das Ital. ist eine rein
prämodifizierende oder rein postmodifizie-
rende Sprache, d. h., das modifizierende Wort
steht teils links und teils rechts von seiner
Kopfkonstituente. So kennt das Ital. nur Prä-
positionen (postmodifizierend), das Dt. dane-
ben auch Postpositionen (prämodifizierend:
den Wald entlang) und diskontinuierliche Ad-
positionen (um den Wald herum). Das Adjek-
373
tiv in der Nominalphrase ist hingegen im Dt.
obligatorisch prämodifizierend, während im
Ital. beide Stellungen möglich sind (wie auch
das Possessivpronomen), die postmodifizie-
rende jedoch überwiegt. Die Negation steht
im Ital. vor dem modifizierten Verbum fini-
tum (non lo vedo), im Dt. danach (ich sehe
es nicht).
8. Literatur in Auswahl
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374 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
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italienischen Wortschatzes. Stuttgart.
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syllable cut prosodies in modern Standard Ger-
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Peter Auer, Freiburg i. Br. (Deutschland)
34. Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: eine Übersicht
34. Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: eine Übersicht
1. Vorbemerkungen
2. Forschungsgrundlagen
3. Ergebnisse und Aussichten
4. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkungen
Wesen und Eigenart der kontrastiven Analy-
sen Deutsch-Spanisch liegen darin, dass es
sich um eine Forschungsrichtung handelt, de-
ren Ablauf durch verschiedene, jedoch auf-
einander einwirkende Umstände deutlich ge-
prägt wird. Es ist zunächst einmal nicht zu
bestreiten, dass die Auseinandersetzung mit
der auf das Fach Deutsch als Fremdsprache
bezogenen Fragestellung relativ jung ist. Die
Erforschung der strukturellen und funktio-
nellen Übereinstimmungen und Verschieden-
heiten, welche zwischen der deutschen und
der spanischen Sprache festzustellen sind,
setzt vor knapp 15 bis 20 Jahren ein und ist
trotz einiger mehr oder weniger gelungenen
Gesamtdarstellungen ⫺ wie z. B. Cartagena/
Gauger, Corcoll, Ruipérez u. a. ⫺ eigentlich
kaum über Ansätze hinausgekommen. Die
Erforschung der sprachlichen Beziehungen
zwischen dem deutschen und dem spanischen
Sprachsystem weist aber auffällige Divergen-
zen sowohl bezüglich des Aufbaus als auch
der Darstellungsweise und vor allem der Ziel-
setzung auf. Das hängt offensichtlich damit
zusammen, dass die Beiträge überwiegend ⫺
aber nicht nur ⫺ aus dem Bereich des Fremd-
sprachenunterrichts, jedoch auch aus der
Übersetzungspraxis und der allgemeinen (an-
gewandten) Sprachwissenschaft stammen.
2. Forschungsgrundlagen
Beim Versuch, allgemeingültige Merkmale,
welche den Untersuchungen auf dem Gebiet
der kontrastiven Analysen Deutsch-Spanisch
zugeschrieben werden könnten, aufzustellen,
stellt sich das Fehlen sachlicher gemeinsamer
Einstellungen sowohl zum Forschungsgegen-
stand selbst als auch zu dessen optimaler Ver-
arbeitung sofort heraus. Allerdings lassen
sich manche Anhalts- und Bezugspunkte nen-
nen, die auf die einschlägigen Arbeiten an-
wendbar sind. Die Verfahrensweise lässt sich
im Allgemeinen als mehr oder weniger syste-
matische Anwendung einer rein deskriptiven
Methode kennzeichnen. Dabei ist aber doch
375
darauf aufmerksam zu machen, dass die
theoretischen Modelle, die den jeweiligen Be-
schreibungen zugrunde liegen, keineswegs als
einheitlich bezeichnet werden können. Die
Darstellungsweise weicht beträchtlich je nach
theoretischer Grundlage ab, was allerdings
für die Ergebnisse unbedeutend ist. Im Hin-
blick auf das Beschreibungsverfahren erge-
ben sich deutlich zwei verschiedene Vorge-
hensweisen, nämlich die unilaterale Analyse,
die sich darauf beschränkt, von der Aus-
gangssprache aus Analogien bzw. Divergen-
zen in der Zielsprache festzustellen, und die
bilaterale Fragestellung, welche die einzel-
sprachliche Beschreibung als Voraussetzung
für die kontrastive Analyse betrachtet. Die
Behandlung des sprachlichen Stoffes setzt
eine genau bestimmte Zielsetzung voraus,
und in dieser Beziehung tritt immer deut-
licher zutage, dass das Interesse für Proble-
matik und Methodik des Fachs Deutsch als
Fremdsprache ständig an Bedeutung ge-
winnt. Den meisten Beiträgen ist auch noch
gemeinsam, Korpora aus der Schriftsprache
zu benutzen.
3. Ergebnisse und Aussichten
In diesem Zusammenhang geht es vor allem
darum, die Schwerpunkte darzustellen, wel-
che anhand der zur Verfügung stehenden An-
gaben im Rahmen der kontrastiven Analyse
Deutsch-Spanisch den Vorrang zu haben
scheinen. Es ist oft nicht leicht, die jeweiligen
Beiträge in eine verhältnismäßig einwandfreie
Klassifizierung einzuordnen, denn es handelt
sich meist um übergreifende Fragestellungen,
die sich nicht ohne Schwierigkeiten in ein ein-
seitiges, fest umrissenes Bezugsfeld einfügen
lassen. Als Einteilungsprinzip können aber
doch die bei der üblichen Auffassung der
Sprache als strukturiertes Zeichensystem an-
gewandten Gliederungskriterien gelten. Im
Folgenden werden die verschiedenen An-
wendungsgebiete hierarchisierend ausgeführt,
was in dem Sinne verstanden werden soll,
dass Auswahl und Einordnung nach quanti-
tativen Verhältnissen erfolgen. Von diesem
Standpunkt aus stellt sich angesichts der Zahl
der Beiträge heraus, dass die erste Stelle den-
jenigen Arbeiten zukommt, die sich auf Ein-
zelelemente, Teilaspekte oder vollständige
Systeme der Grammatik beziehen, wobei
376 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
,Grammatik‘ als „Lehre von den morpholo-
gischen und syntaktischen Regularitäten ei-
ner natürlichen Sprache“ (Helbig 1992, 136)
interpretiert wird. In diesen Zusammenhang
gehören u. a. Darstellungen, die dazu beitra-
gen, Einblick in die unterschiedliche bzw.
übereinstimmende Gestaltung des Sprachen-
paars Deutsch-Spanisch zu bekommen, wie
z. B. in das Verhalten von Einzelkomponen-
ten (Präpositionen, Ersatzmittel zum Kom-
parativ und Superlativ, Passiv, Konjunktiv),
in die Struktur und in die Funktion syntag-
matischer Gefüge (sein ⫹ zu ⫹ Infinitiv,
Funktionsverben), in das Verhalten von
funktionsäquivalenten Einheiten (hay und es
gibt bzw. es ist/es sind) oder in die Eigenart
syntaktischer Beziehungen (Negation, direkte
und indirekte Rede, attributive Partizipial-
konstruktionen, Ausklammerung, Wortstel-
lung). Hinzuzusetzen ist wohl auch noch der
Hinweis auf Gesamtdarstellungen von der
deutschen Grammatik, die für Lehrende bzw.
Lernende mit spanischer Muttersprache be-
stimmt sind. Außer der zweibändigen Aus-
gabe von Cartagena/Gauger, die im streng-
sten Sinne als die einzige ,vergleichende‘
Grammatik bezeichnet werden kann, verfügt
man über einige wenige Handbücher, die ent-
weder auf Spanisch verfasste deutsche Gram-
matiken sind (z. B. Ruipérez) oder zweispra-
chiges Lehrmaterial darbieten (z. B. Corcoll)
oder aber spanische Fassungen deutscher
Fachbücher sind (z. B. Deutsch 2000). Als be-
liebtes Forschungsgebiet neben der Gramma-
tik erweist sich auch noch die lexikalische Se-
mantik, wobei die Erforschung der phraseo-
logischen Einheiten (im Sinne von Hessky
1992, 82) seit einiger Zeit deutlich in den Vor-
dergrund rückt. Anzeichen für eine aktive Be-
schäftigung in diesem Bereich bietet ⫺ abge-
sehen von mehr oder minder okkasionellen
Initiativen ⫺ die im Institut für deutsche
Sprache und Literatur der Madrider Univer-
sität Complutense tätige Forschungsgruppe,
deren Leistungen aus den vorhandenen Ver-
öffentlichungen sowie aus der Teilnahme an
in- und ausländischen Treffen, Symposien,
Kongressen usw. zu entnehmen sind. Auf
dem Gebiet der lexikalischen Semantik lassen
sich wohl auch andere Forschungsrichtungen
nachweisen. Dazu gehört die Erörterung der
Schimpfwörter, der semantisch negativen
Ausdrücke, der Länderbezeichnungen und
Länderadjektive, der lexikalischen Mittel
zum Ausdruck nonverbaler Komponenten
der gesprochenen Sprache u. a. Sieht man
von der total verkehrten und irreführenden
Darstellung deutscher Phonetik und Phono-
logie ab, welcher die fragliche Ehre zukommt,
als erster Annäherungsversuch auf Spanisch
gelten zu dürfen, so sind die Auseinander-
setzungen mit phonischen und graphischen
Problemstellungen insgesamt noch spärlich.
Erwähnenswert sind wohl auch einzelne Un-
tersuchungen auf Gebieten wie den Sprach-
varietäten, den interkulturellen Beziehungen
oder auch der Förderung einer adäquaten
Metasprache bei der Beschreibung sprachli-
cher Angaben. Die steigende Nachfrage nach
Deutschunterricht sowie die ständige Zu-
nahme der Übersetzungstätigkeit werden be-
stimmt zur Förderung der Untersuchungen
im Bereich des Faches Deutsch als Fremd-
sprache entscheidend beitragen.
4. Literatur in Auswahl
Andreu Castell (1997): Gramática de la lengua ale-
mana. Madrid, Idiomas.
Cartagena, Nelson; Hans Martin Gauger (1989):
Vergleichende Grammatik Spanisch-Deutsch. 2 Bde.
Mannheim.
Consuelo Moreno, Ma Luisa Schilling (1998): Los
adjetivos numerales en fraseologismos alemanes y
españoles. Un análisis contrastivo. In: Filologı́a
Alemana 5, 239⫺257.
Corcoll, Roberto; Brigitte Corcoll (1994): PRO-
GRAMM. Alemán para Hispanohablantes. Barce-
lona.
Helbig, Gerhard (1992): Grammatiken und ihre
Benutzer. In: Vilmas Ágel; Regina Hessky: Offene
Fragen ⫺ offene Antworten in der Sprachgermani-
stik. Tübingen (Reihe Germanistische Linguistik
128), 135⫺150.
Hessky, Regina (1992): Grundfragen der Phraseo-
logie. In: Vilmas Ágel; Regina Hessky: Offene Fra-
gen ⫺ offene Antworten in der Sprachgermanistik.
Tübingen, 77⫺93.
Piñel, Rosa Marı́a (1990): Insultos del mundo ani-
mal. Primera parte: las aves. Segunda parte: los
cuadrúpedos. In: Fremdsprachen 4, 243⫺247.
⫺ (1997): Ein Vergleich sprachlich modifizierter
Phraseologismen in deutschen und spanischen
Werbeanzeigen. In: Studien zum romanisch-deut-
schen und innerromanischen Sprachvergleich.
Rossell, Anna Maria (1996): Manual de traducción.
Alemán/Castellano. Barcelona.
Ruipérez, Germán (1992): Gramática alemana. Ma-
drid.
Zurdo, Ma Teresa (1974): Estilı́stica comparada
de las preposiciones en alemán y español. Diss.
(masch.) Madrid.
35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht
⫺ (1993): Motivación situacional del léxico en los
Refranes/Sprichwörter. Contribución a un análisis
intercultural. In: Filologı́a Alemana 1, 197⫺215.
⫺ (1999): Sobre la adecuación del método con-
trastivo para el análisis interlingüı́stico de fraseo-
35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht
1. Abgrenzung des Gegenstandsbereiches
2. Die Kontrastive Grammatik Deutsch-
Rumänisch (KGDR 1993)
3. Individuelle Forschungsergebnisse im
Umfeld der KGDR 1993
4. Weitere kontrastiv angelegte Arbeiten
5. Literatur in Auswahl
1. Abgrenzung des
Gegenstandsbereiches
1.1. Terminologie
Die eigentliche, von der neueren Linguistik
als „Kontrastive Linguistik/Grammatik/Ana-
lyse“ bezeichnete synchrone, eher typologi-
sche Unterschiede herausstellende, deskrip-
tive und vergleichende sprachwissenschaft-
liche Methode wird in die zweite Hälfte des
20. Jhs. lokalisiert. Sie dient einerseits rein
wissenschaftlichen Erkenntnisinteressen, an-
dererseits dem Bestreben, für Probleme, die
den eng sprachlichen Bereich überschreiten,
Theorien zur Lösung oder Verbesserung so-
zial relevanter Faktoren aufzustellen und der
Praxis Wege zu öffnen.
1.2. Nicht kontrastiv-analytische Vergleiche
Den im Laufe der Jahre gegründeten Lehr-
stühlen für Germanistik (Cluj 1872; Cernăuţi
1875; Bucureşti 1905; Iaşi 1905; Timişoara
1956; Sibiu 1970) obliegt die Erforschung und
die Verbreitung der deutschen Sprache und
Kultur. Entsprechend lokaler Spezifika und
geschichtlicher Gegebenheiten sind unter-
schiedliche Forschungsansätze und Schwer-
punktverlagerungen zu verzeichnen (vgl. Cor-
bea-Hoişie 1995).
Die bis heute noch weitgehend traditionell
philologisch ausgebildeten Absolventen wer-
den Sprachforscher, Übersetzer oder Deutsch-
lehrer in Schulen mit deutscher Unterrichts-
sprache oder in rumänischen Schulen, wo sie
Deutsch als Fremdsprache unterrichten. Das
377
logismos. In: B. Eggelte et al. (eds.): La lengua
alemana y sus literaturas en el contexto europeo.
Estudios dedicados a Feliciano Pérez Varas.
Salamanca, 353⫺366.
Maria Teresa Zurdo, Madrid (Spanien)
Ministerium für Nationale Bildung entschei-
det zentral über Curricula und Schulbücher.
1996 laufen die jahrzehntealten Lehrbücher
aus, erst seit 1994 gibt es für einige Studien-
jahre inhaltlich und methodisch neue.
Lehrbuchautoren waren bis 1989 haupt-
sächlich Hochschullehrer. Sie prägten mit ih-
ren Seminaren und Vorlesungen die Bildung
der künftigen Lehrer und mit ihren Schulbü-
chern den Fremdsprachenunterricht. Zu einer
Kontrastierung von Mutter- und Zielsprache
kam es weder in den Vorlesungen noch in den
Lehrbüchern, es sei denn in Form von Über-
setzungsentsprechungen (vgl. Stănescu 1995).
Gute Deutschlehrer haben es allerdings schon
immer verstanden, darüber hinausgehende
Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen
den beiden Sprachen zu beobachten und di-
daktisch auszuwerten.
Eine ganzheitliche, in Rumänien als „Sa-
vin-Grammatik“ bekannte rumänisch ge-
schriebene Beschreibung des Deutschen hat
im Hintergrund aller Bücher zu Deutsch als
Fremdsprache gestanden (Savin 1985; Savin/
Abager/Roman 1968). Sie richtete sich nach
dem parallel laufenden traditionellen Mutter-
sprachenunterricht und ging so weit, rumäni-
sche Beschreibungskategorien auf das Deut-
sche zu übertragen. Die Vergleiche zum Ru-
mänischen bestanden in Übersetzungsäquiva-
lenzen. Wie unvollständig ein solcher Sprach-
vergleich ist, wird ersichtlich, wenn zufällige
Entsprechungen von Lexemen ungeachtet ih-
res morphosyntaktischen Verhaltens als allge-
mein gültige Korrespondenzen aufgelistet und
danach Übersetzungsübungen nach grammati-
schen Problemen zusammengestellt werden
(Savin/Roth/Tuşinschi 1976: 181⫺253). Trotz
einer positiven kontrastiven Forschungser-
fahrung (Engel/Savin 1983) gehen auch Sa-
vin/Lăzărescu (1982) über die Aufzählung
von Übersetzungsentsprechungen nicht hi-
naus. Das Buch hat im Anhang Listen mit
378 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
deutschen und rumänischen Verben, Adjekti-
ven und Substantiven mit ihrer Valenz, die
sich nach demselben Prinzip entsprechen.
Häufige Titel wie Schwierigkeiten Deutsch
lernender Rumänen u. ä. in Fachzeitschriften
wie Limbile moderne ı̂n şcoală, Deutsch ak-
tuell, Zeitschrift der Germanisten Rumäniens,
die Anale oder Tagungsbände der Universitä-
ten täuschen darüber hinweg, dass nicht wis-
senschaftlich begründete Fehleranalysen, Er-
kenntnisse der Psycholinguistik und der Kon-
trastiven Analyse, sondern pragmatisch-di-
daktische Eigenerfahrungen der Autoren im
Unterricht dargestellt werden. Gleiches gilt
auch für die meisten oberflächlich als kontra-
stiv charakterisierten (unveröff.) Diplomar-
beiten von Absolventen der Germanistik.
Empirische, weniger theoretische, eher
deskriptive Beobachtungen an stilistischen
oder inhaltlichen Vergleichen von Überset-
zungen mit einem Originalwerk finden wir
auch im Schaffen der Übersetzer, der Über-
setzungskritiker und in zahlreichen (unver-
öff.) studentischen Diplomarbeiten. Verein-
zelte Lösungen zu Bedeutungsäquivalenzen
werden verallgemeinert, ohne den Anspruch
eines theoretisch reflektierten Systemver-
gleichs haben zu wollen oder zu können. Bei-
träge dieser Art sind in mehr oder weniger
fachlichen Publikationen in Rumänien sehr
zahlreich. An der Universität Sibiu läuft bis
1998 ein Projekt zur Erstellung eines Lexi-
kons, das die Übersetzungen aus dem Deut-
schen ins Rumänische und übersetzungsver-
gleichende Beiträge registriert.
Das jahrhundertealte Bestehen einer deut-
schen Bevölkerung auf dem Gebiet Rumäni-
ens hat eine diachronische wie synchronische
Sprachforschung gefördert, die im zwischen-
sprachlichen Vergleich die gegenseitige Beein-
flussung zwischen dem Deutschen und dem
Rumänischen und dabei auch „Interferen-
zen“ im Sprachgebrauch auf allen Sprachebe-
nen feststellen konnte. Gemessen an der
hochsprachlichen Norm des Deutschen sind
es einerseits Fehler, andererseits gehören sie
zu den Eigentümlichkeiten des Rumänien-
deutschen. Ihre Beschreibung finden wir in
zahlreichen größeren Facharbeiten, in kleine-
ren Beiträgen in rumänischen und ausländi-
schen Zeitschriften, teils als einfache Feststel-
lungen von Kuriositäten des Rumäniendeut-
schen, teils im Hinblick auf das Übersetzen
und/oder den Unterricht und die Pflege des
Hochdeutschen in Rumänien.
1.3. Kontrastive Sprachbeschreibung
1.3.1. Sprachlehre und eine nationale
Bewegung
Die Beschäftigung der westeuropäischen Ro-
manisten, Indogermanisten und allgemeinen
Sprachwissenschaftler mit dem Rumänischen
ist im 19. Jh. kein Zufall. Informationsquel-
len für Komparatisten sind auch lexiko-
graphische Werke und deutschsprachige Be-
schreibungen des Rumänischen aus der sich
Ende des 18. Jhs. herausbildenden rumäni-
schen Philologie. Es werden auch erstmals an
europäischen Universitäten (Paris, St. Peters-
burg, Berlin, Halle, Prag, Leipzig, Wien)
Lehrstühle für Rumänisch mit kompetenten
Rumänisten gegründet (vgl. Frisch 1983).
Wichtig sind vor allem die Arbeiten der
„Siebenbürgischen Schule“ (Şcoală Ardele-
ană), einer Generation gebildeter rumäni-
scher Theologen und Philologen vom Ende
des 18. und Anfang des 19. Jhs. Diesen ging
es allerdings kaum um eine wissenschaftliche
Auseinandersetzung mit den zeitgenössischen
rationalistischen, romantischen oder histo-
risch-vergleichenden Theorien zur Sprache.
Ihr Hauptanliegen war die Pflege ihrer Mut-
tersprache und der Beweis der Latinität des
Rumänischen und der Kontinuität des rumä-
nischen Volkes in Siebenbürgen. Als die ein-
zige rechtlose Nation mussten die Rumänen
in Siebenbürgen und in der Bukowina gegen
die Entnationalisierungspolitik und gegen
ihre Katholizisierung, für soziale Freiheit und
politische Rechte kämpfen. In der Erhöhung
des Bildungsniveaus der Unterdrückten und
Rechtlosen sahen diese emanzipatorischen
Gelehrten eine Möglichkeit der Veränderung
gegebener Zustände. Sie gründeten Schulen
für Rumänen, schrieben Bücher.
Darunter finden wir auch die Gramatica
1838. Der anonyme Autor schreibt eine
Grammatik des Rumänischen für Rumänen,
in der er gleichzeitig Gemeinsamkeiten mit
dem Deutschen erhellt. Denn, so erklärt er
im Vorwort, Rumänen können sich nur an lu-
therischen oder katholischen Schulen mit ih-
nen unverständlicher deutscher oder ungari-
scher Unterrichtssprache weiterbilden und
diese Art von Sprachlehre ist ein Mittel, auch
die fremde Sprache gleichzeitig mit der eige-
nen zu lernen.
Obwohl im Jahrhundert der historisch-
komparatistischen Sprachwissenschaft ver-
fasst, ist diese von einem „Sohn der Nation“
geschriebene Grammatik eine synchronische.
Sie bietet übersichtliche Beschreibungen des
35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht
Rumänischen und des Deutschen, die in ne-
beneinander stehenden Spalten gesetzt und
gleich strukturiert sind. Die linguistischen
Kategorien, Begriffe und Termini werden
ausgehend von Rumänischen erklärt. Die
einzelsprachlichen Kategorien und Kriterien
werden berücksichtigt. Übersetzungen er-
scheinen nur im deutschen Teil in extensiona-
len Definitionen, soweit die Klassenelemente
nicht übereinstimmen. Auf Gemeinsamkeiten
und Unterschiede wird im metasprachlichen
Teil teils explizit, teils in den Beispielen impli-
zit hingewiesen. Hervorgehoben werden nur
die Unterschiede des Deutschen zum Rumä-
nischen. In der Metasprache finden wir Be-
griffsbezeichnungen lateinischer Herkunft in
sprechende rumänische Namen „übersetzt“,
und auch der deutsche Name steht meist in
Klammern. Die Stützung des Gedächtnisses
und eine Definition auch über den sprechen-
den Terminus liegt offensichtlich in der di-
daktischen Absicht des Autors.
Das Buch weiht den Leser auch in Pro-
bleme der Sprachbeschreibung generell ein
und ist aus heutiger Perspektive über-
raschend modern, auch wenn die traditio-
nelle Grammatik die Information organisiert.
Durch die Trennung von Form und Inhalt,
durch Kategorien- und nicht Bedeutungsver-
gleiche, durch die Verwendung von Verschie-
be-, Ersatz-, Weglass- und Additionsproben
in einem induktiven didaktischen Verfahren
nimmt der Autor den taxonomischen Struk-
turalismus, Methoden des kognitiven Sprach-
unterrichts und, ohne wissenschaftlich-me-
thodische Reflexion, die viel spätere „kontra-
stive Analyse“ vorweg.
1.3.2. Das Projekt Deutsch-Rumänische
Kontrastive Grammatik (DRKG)
Durch eine Vereinbarung zwischen dem Insti-
tut für deutsche Sprache Mannheim und der
Universität Bukarest wird 1976 der Grund-
stein des Projektes Deutsch-Rumänische Kon-
trastive Grammatik mit dem expliziten Ziel ei-
ner systematischen vergleichenden Beschrei-
bung der beiden Sprachen im Hinblick auf
den Fremdsprachenunterricht gelegt. Durch
das organisatorische Konzept, durch die im
Wesentlichen gemeinsame, einheitliche Theo-
rie, Methode und Terminologie prägt das sich
stark hinauszögernde Projekt über 20 Jahre
lang das Schaffen der meisten Linguisten in
der rumänischen Germanistik (vgl. Stănescu
1997).
Für das DRKG-Projekt wurde eine syn-
chronische, vor allem, aber nicht nur auf die
379
Feststellung von Unterschieden ausgerichtete
Nebeneinanderstellung der „Standardform“
der Objektsprachen vorgesehen, ein theoreti-
scher Vergleich von zwei Sprachen, genau ge-
nommen der Vergleich ihrer Grammatiken,
bei dem kein unmittelbarer Zusammenhang
zwischen Lernerfehlern und Kontrasten zwi-
schen der Muttersprache und der Zweit-
sprache postuliert werden sollte. Deshalb
wurden, mit wenigen Ausnahmen (Viorel
1978; Pitiş 1984), auch keine Fehleranalysen
vorgenommen. Im Umfeld des DRKG-Pro-
jektes lässt sich differenzieren zwischen allge-
mein theoretischen, jedoch nicht allzu ab-
strakten, deskriptiven und praxisnahen, aber
nicht unmittelbar im Fremdsprachenunter-
richt anwendbaren Beschreibungen. Die 1993
erschienene Kontrastive Grammatik Deutsch-
Rumänisch kann als Projektabschluss und als
erste ganzheitliche kontrastive Beschreibung
des Deutschen und des Rumänischen be-
trachtet werden (Stănescu/Nicolae 1994).
Das Dependenzmodell von Engel (1977),
in dem Vorkommensrelationen als Depen-
denzbeziehungen zwischen Formklassen be-
schrieben und Inhalte als Definitionskriterien
sowie „sprechende“ Termini ausgeschlossen
sind, wurde als Beschreibungsgrundlage ge-
wählt. Für das Rumänische fehlte eine syste-
matische dependentielle Beschreibung, die
von den Projektmitarbeitern erstellt werden
musste. Deutsche wie rumänische Grammati-
ken wurden begrifflich und terminologisch
überdacht. Die Metasprache sollte Deutsch
sein, dennoch war auch eine rumänische Be-
schreibungssprache bereitzustellen.
Die Erklärungskraft der Dependenzgram-
matik reicht bis hin zum Satz, der als der
grundlegende Bezugsrahmen und als Analy-
sebasis auch für Wortgruppen und Wortklas-
sen betrachtet wird. Die Beschreibung des
Textes unterliegt den zur Entstehungszeit des
Projektes bestehenden eklektischeren Mit-
teln, Modellen und Begriffen.
Das Projekt leiteten Prof. Ulrich Engel
und Prof. Mihai Isbăşescu. Prof. Ruprecht
Rohr leistete die Projektbegleitung als Rumä-
nist. Die ursprünglichen, längere oder kür-
zere Zeit an den Vorarbeiten wirkenden Mit-
arbeiter, die in den fachlichen Veröffentli-
chungen auch als die Hauptvertreter der
deutsch-rumänischen kontrastiven Linguistik
betrachtet werden können, waren Katharina
Barba aus Braşov, aus Bukureşti Gabriela
Barba/Durghinescu, Mihai Isbăşescu, Erika
Neumann, Radu Obreja, Anca Mihăilescu/
Pitiş, Marcel Popescu, Nathalie Roth, Doina
380 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Sandu, Speranţa Stănescu, Daniela Ştefă-
nescu, Erwin Tiwig, Paul Tuşinschi, aus Cluj
Petre Forna, Georgeta Vancea, Elena Viorel,
aus Iaşi Octavian Nicolae, Gertrud Sauer,
aus Sibiu Gerhard Konnerth, Mariana Pe-
trescu, aus Timişoara Silvia Cara/Miculescu/
Gruber, Yvonne Lucuţa, Valerie Horak.
Es wurden vier Kolloquien veranstaltet
und die Beiträge in vier Sammelbänden ver-
öffentlicht (BDRKG 1979; 1980; 1981;
1981a). Um das Projekt entstanden in den ru-
mänischen Universitätszentren 11 Disserta-
tionen (Lucuţa 1975; Stanciu 1978; Viorel
1978; Binder 1978; Forna 1979; Stănescu
1980; Rioşanu 1982; Sandu 1983; Konnerth
1984; Pitiş 1984; Popescu 1984), ein Verblexi-
kon und drei Monographien (Engel/Savin
1983; Stănescu 1986; Gregor-Chiriţă 1991;
Sandu 1993). Dem Projekt verbunden ist
auch Thun (1983). Nicht zu übersehen sind
auch zahlreiche Diplomarbeiten und die Mit-
arbeit der Studenten während der Berufs-
praktika.
Die Arbeit am Projekt veranlasste nicht
zuletzt eine theoretische und didaktische
Neuorientierung der Vorlesungen zur deut-
schen Sprache der Gegenwart und der Leh-
rerfortbildungskurse an den Lehrstühlen für
Germanistik, so dass die bis spät in die 70er
Jahre vorgetragene traditionelle Grammatik
von einer dependentiell fundierten Gramma-
tikvorlesung verdrängt wurde (Stănescu
1995; Lucuţa 1998).
2. Die Kontrastive Grammatik
Deutsch-Rumänisch (KGDR 1993)
2.1. Zielgruppe und Beschreibungsobjekt
Die KGDR 1993 ist bestimmt für Lehrkräfte,
für Deutschsprechende mit Rumänisch als
Zielsprache, für Rumänischsprachige mit
Deutsch als Zielsprache, für alle, die an
Strukturvergleichen der beiden Sprachen in-
teressiert sind, und für alle, die Lehrmateria-
lien erstellen. Auf der einen Seite soll sie zur
Verbesserung der Lehrwerke für Deutsch
bzw. Rumänisch als Fremdsprache beitragen,
auf der anderen Seite eine Hilfe für die Vor-
bereitung und Durchführung des Unterrichts
der beiden Sprachen bieten (KGDR 1993, 9).
Es wird eine synchronische Beschreibung
und Kontrastierung der „Standardform“ der
Objektsprachen ohne Rücksicht auf frühere
Sprachzustände geboten. Die angeführten,
selbstgebildeten oder aus Grammatiken ent-
nommenen Beispiele gehören der Gemein-
sprache an. Gegebenenfalls auftretende all-
tagssprachliche oder dialektale, also abwei-
chende Formen werden selten und dann gra-
phisch markiert aufgezeichnet.
2.2. Vergleich auf Systemebene
2.2.1. Dependenzgrammatik
Die KGDR 1993 kann verstanden werden als
zwei (fast) vollständige Beschreibungen der
deutschen und der rumänischen Sprache, die
auf der Grundlage des Engelschen Depen-
denzmodells mit einer weitgehend einheitli-
chen Terminologie erstellt werden und einen
Vergleich der beiden Sprachen auf einer ab-
strakten Ebene ermöglichen, ohne dass die
Struktureigentümlichkeiten eines der beiden
Sprachsysteme zerstört oder nicht berück-
sichtigt würden.
Das in Engel 1977 entworfene Dependenz-
modell, in dem größere wie kleinere Elemente
innerhalb von Vorkommensrelationen zwi-
schen Formklassen definiert und beschrieben
werden, ermöglicht eine konsistente Beschrei-
bung von der Satzebene bis hin zur Wort-
ebene. Es hält einige durchgehende Prinzipien
ein, unter denen das wichtigste Prinzip die
Kombinatorik ist. Grundsätzlich kann jedes
Wort das Vorkommen anderer Elemente re-
geln, ihnen formale und semantische Charak-
teristika auferlegen. Dadurch wird es zum Re-
gens seiner Dependentien. Es gibt wortklas-
senspezifische Vorkommensrelationen (Rek-
tion) und innerhalb der dadurch definierten
Wortklassen weitere spezifische Rektionsver-
hältnisse, die zur Bildung von Subklassen füh-
ren (Valenz). Ein Regens bildet mit seinen De-
pendentien eine Wortgruppe, hier Phrase ge-
nannt. Es gibt prinzipiell so viele Phrasenklas-
sen wie Wortklassen. Durch die gewählte Vor-
gehensweise wird methodisch sichergestellt,
dass die formale, die semantische und die
pragmatische Ebene nicht durcheinandergera-
ten.
Die KGDR 1993 besteht aus fünf Haupt-
teilen: S (Satz), V (Verb), N (Nominaler Be-
reich), P (Partikeln) und T (Text). In zwei
kleineren Teilen werden ebenenübergreifende
Fragen wie Negation, Kongruenz, Koordina-
tion, Apposition und Interpunktion behandelt.
Die Vorgehensweise einer Dependenzgram-
matik gilt für die Beschreibung des Satzes,
des Verbalkomplexes, des nominalen Be-
reichs und der Partikeln. Die Beschreibung
des Textes berücksichtigt satzübergreifende
Konnexionen, baut jedoch vor allem auf Er-
kenntnissen der Pragmalinguistik auf.
35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht
2.2.2. Keine Wortartengrammatik.
Satz- und Textgrammatik
Die KGDR 1993 beschreibt zwar Wortklas-
sen, ist aber anders als die meisten herkömm-
lichen Grammatiken des Rumänischen und
des Deutschen, die sich an die lateinische
Grammatik anlehnen, keine Wortartengram-
matik. Die Berücksichtigung (sub)klassen-
spezifischer Vorkommen führt zur Verfeine-
rung und gegenseitigen Anreicherung der Be-
schreibungen der zwei Sprachen, zu system-
bezogenen Erkenntnissen, die von der tradi-
tionellen Grammatik nicht beschrieben wer-
den konnten. Gleichzeitig musste aber auch
der durch gewohnte Terminologien erweckte
Eindruck umgangssprachlichen Vorverständ-
nisses durch genaues modelladäquates Defi-
nieren abgebaut werden.
So werden z. B. deutsche Verben neu klas-
sifiziert, fürs Rumänische werden sogar neue
Klassen abgegrenzt (z. B. Infinitiv-, Gerun-
dial- und Supinverben). Die Kategorien des
Tempus und Modus erhalten neue struktu-
relle Werte, so dass andersgeartete Formen-
paradigmen trotz gleicher Benennungen in
den beiden Sprachen getrennt beschrieben
werden, z. B.: dt. Konjunktiv und rum. Con-
junctiv (umbenannt zu Subjunktiv), dt. Per-
fekt ⫺ rum. Perfect simplu/compus u. a.). In
einem zweiten Schritt werden sie ggf. wegen
ihres Inhaltes assoziiert.
Die dependenzielle Beschreibung wirkt
sich tiefgreifend aus auf die Beschreibung des
Satzes als „Konstrukt mit mindestens einem
finiten Verb“ (KGDR 1993: 31). Das Verb
ist der Nukleus, der aufgrund seiner Valenz
den Satzbauplan/das Satzmuster festlegt. Die
Partnerstellen werden mit Hilfe der Anaphori-
sierung bestimmt, eines rein morphosyntakti-
schen Verfahrens, das sicherstellt, dass das
Kriterium der Klassenzugehörigkeit und die
Bezeichnung für die jeweilige Valenzstelle kei-
neswegs ein semantisches ist.
Man hat grundsätzlich davon auszugehen,
dass in beiden Sprachen etwa dieselben Satz-
muster erkennbar sind und dass einem Verb
mehrere Satzmuster zugeordnet werden kön-
nen. Aber nur in seltenen Fällen liegen über-
setzungsäquivalente Verben beim selben Mu-
ster vor. Abweichungen stellen eher den Re-
gelfall und aus der Perspektive der ange-
wandten kontrastiven Linguistik die häufig-
ste Fehlerquelle dar.
Es ist zweifellos ein Vorzug der KGDR,
auch dem Text den ihm gebührenden Platz
eingeräumt zu haben. Die Einheit des Textes
wird nicht als Summe von Sätzen und damit
381
als reine Konnexionsaktualisierung sprachli-
cher Einheiten dargestellt, sondern im Sinne
des kommunikativen Konzeptes von Sprache
als Konnexität von Sprechakten bzw. von
Äußerungen.
Jedem Text wird durch Redeziel und Kom-
munikationspartner eine bestimmte Charak-
teristik aufgeprägt, auf der dann auch die
Textsorten beruhen. Diesen liegen Regeln zu-
grunde, die befolgt werden müssen, wenn die
Kommunikation nicht gestört werden soll.
Bei der Beschreibung der Sprechakte, der Text-
konnexion, der Textstruktur und der Text-
sorten sind grammatische, semantische und
pragmatische Faktoren im Spiel. Der Spra-
chenvergleich enthüllt hier große Ähnlichkei-
ten, aber auch ebenso große Unterschiede.
2.2.3. Visualisierte Kontrastierung.
Umkehrbarkeit
Die KGDR 1993 ist so verfasst, dass Ge-
meinsamkeiten und Unterschiede bereits
durch das Layout erkenntlich werden. Die
beiden Sprachen werden in parallelen Spalten
beschrieben: Deutsch links und Rumänisch
rechts. Allgemeines und Sprachübergreifen-
des wird quer über die Seite geschrieben. Was
sich entspricht, als Übersetzungsäquivalent,
als gleichartige oder als kontrastierende Ka-
tegorie, steht dabei auf gleicher Höhe. Wo zu
Erscheinungen oder Kategorien der einen
Sprache eine direkte Entsprechung in der an-
deren Sprache fehlt, werden äquivalente Er-
scheinungen oder Kategorien in der jeweils
anderen Spalte im Petitdruck signalisiert. Da-
mit wird gezeigt, dass die Erscheinung oder
Kategorie in dieser Sprache einen andern sys-
tematischen Ort hat. Deutsche Termini ste-
hen auch für gleichartige rumänische Phäno-
mene. Die jeweils nur deutschen oder nur ru-
mänischen Begriffsbezeichnungen signalisie-
ren die allein einsprachige Existenz der be-
treffenden Klasse oder Kategorie.
Die KGDR 1993 ist keine Übersetzungs-
grammatik. Nur scheinbar organisiert der
deutsche Teil die rechte, rumänische Spalte.
Die Aktualisierungen von Klassen enthalten
nur zufällig Übersetzungsäquivalenzen, die
dann freilich als Beispiele vorgezogen wer-
den. Das ist aber nicht die Regel: wichtig ist
die Potentialität identischer Vorkommensre-
lationen von gleichartig definierten Elemen-
tenklassen, und auf dieser Ebene der Ab-
straktion sind viele Ähnlichkeiten zu ver-
zeichnen.
Als Handbuch, nicht als Lehrbuch ge-
dacht, liefert die KGDR 1993 brauchbare In-
382 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
formationen über beide Sprachen sowohl un-
abhängig voneinander als auch im Vergleich,
wobei die Beschreibung prinzipiell auch da-
durch umkehrbar ist, dass keine lernpsycho-
logischen, durch eine bestimmte Erstsprache
bedingten Beschreibungsschwerpunkte vor-
gegeben sind.
2.3. Anwenderorientierte
Ergebnisgrammatik
Das zweibändige Buch ist eine anwendungs-
orientierte Grammatik und daher auf nach-
vollziehbare Verfahren und wirklichkeitsnahe
Erklärungen angewiesen. Es fehlen theoreti-
sche Debatten, die Entscheidung für eine
konsequent anzuwendende Beschreibungs-
basis und für eine einheitliche, weitgehend
dem traditionellen Gebrauch folgende Termi-
nologie ist schon in den Vorarbeiten gefallen.
Es gibt nur wenige graphische und formali-
sierte Beschreibungen.
3. Individuelle Forschungsergebnisse
im Umfeld der KGDR 1993
3.1. Thematische Schwerpunkte
In den 70er und 80er Jahren entstanden unter
Anleitung der projektverbundenen Professo-
ren Mihai Isbăşescu und Jean Livescu grund-
legende kontrastiv orientierte Dissertationen.
Aus der theoretischen Auseinandersetzung
mit der in den 70er Jahren weltweiten kontra-
stiven Beschäftigung mit Sprachen und mit
der Engelschen Dependenzgrammatik (vgl.
1.3.2.) in Relation zur traditionellen deut-
schen und rumänischen Grammatik sowie zu
anderen zeitgenössischen Modellgrammati-
ken entstand Stănescu 1980. Auch Lucuţa
(1975), Forna (1979), Sandu (1983), Konnerth
(1984) und Popescu (1984) sind theoretische
Auseinandersetzungen mit bestehenden Be-
schreibungen von konkreten inhalts- und/oder
morphosyntaktischen Einzelaspekten im Hin-
blick auf die Kristallisierung von nützlichen
Begriffen und Arbeitstechniken für eine kon-
trastive Grammatik. Einer theoretisch unein-
heitlichen Bestimmung von deutschen Satz-
bauplänen folgen allgemeine Empfehlungen
für den fremdsprachlichen Deutschunterricht
in Binder (1978), während Viorel (1978) und
Pitiş (1984) nebst detaillierten, eher traditio-
nellen Beschreibungen didaktische Anleitun-
gen zur Vorbeugung potentieller Fehler anfüh-
ren, die in okkasionellen Fehleranalysen an-
hand von Schüler- und Studentenarbeiten er-
kannt wurden.
Viele der Vorarbeiten z. B. zur Wortbil-
dung, zu den semantischen Feldern der Kau-
salität, der Aktionsart, der Verstärkung sind
nicht zu fertigen Arbeiten abgerundet, nicht
veröffentlicht und auch nur zum Teil für die
KGDR ausgewertet worden. Thun 1983 ging
eigene Wege. Andere parallele Forschungen
ergänzen das Projekt (vgl. 3.2., 3.3.).
Nach dem Erscheinen der KGDR 1993
wird der Sprachenvergleich zunehmend um
pragmatische Fragestellungen erweitert. In
einem Pluralismus der Perspektiven werden
bestehende Beschreibungen wieder aufge-
nommen. Lexikologisch-semantische Themen
wie z. B. die semantische Konstituentenana-
lyse und die Beschreibung von Feldstruktu-
ren (Yvonne Lucuţa und Silvia Gruber, Timi-
şoara), falsche Freunde als didaktisches Pro-
blem (Ioan Lăzărescu, Bukarest), als Pro-
blem des Übersetzers (Elena Viorel, Cluj)
oder des Rumäniendeutschen (Peter Kottler,
Timişoara) werden vertieft. Neue, dem Ent-
wicklungsstand der Linguistik und Didaktik
entsprechende Forschungswege werden ein-
geschlagen. Die pragmatische Analyse des
Textes im interkulturellen Diskurs ist Thema
von wissenschaftlichen Tagungen und von
Haupt- und Wahlvorlesungen an den Lehr-
stühlen für Germanistik, von studentischen
Diplomarbeiten und auch einiger nach 1989
begonnener Dissertationen zu Fachsprachen,
Wirtschaftswerbung, Medienforschung u. a.
In (fast) allen deutsch-rumänischen kon-
trastiven Arbeiten ⫺ eine vollständige Biblio-
graphie zur DRKG gibt es in Stănescu (1997)
⫺ bleibt jedoch die als Zielsetzung formu-
lierte Orientierung auf den Lernprozess auf
der methodischen Ebene uneingelöst. Ihre
Grenzen sind die der kontrastiven Analyse-
methode generell: vom Lerner unabhängige
sprachliche Teilsysteme konstituieren das Da-
tenmaterial für die Vorhersage bzw. die Er-
klärung sprachpsychologischer Prozesse im
Lerner.
3.2. Phonetik und Phonologie
Die kontrastive Beschreibung der Phonetik
und Phonologie des Deutschen und Rumäni-
schen konnte theoretisch und methodisch un-
abhängig von der KGDR 1993 erfolgen. Rio-
şanu (1982) und Gregor-Chiriţă (1991) geben
theoretische, auf Aussprachewörterbücher
fußende vollständige Beschreibungen und
Vergleiche der hochsprachlichen Lautsys-
teme. Rioşanu (1982) macht zusätzlich theo-
retische, auf der eigenen Unterrichtserfah-
rung gründende Fehlervoraussagen und gibt
35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht
methodisch-didaktische Anleitungen zur Lö-
sung systembedingter potentieller Ausspra-
cheschwierigkeiten der Deutsch lernenden
Rumänen. Snagoreanu (1998) ist eine labor-
gestützte Dissertation über die Intonation im
Deutschen und Rumänischen.
3.3. Das Valenzlexikon Deutsch-Rumänisch
Eine Kontrastierung von „Entsprechungen“
zwischen Satzmustern bleibt ergebnislos, weil
auf Klassenebene nur zufällige einzelsprach-
liche Strukturmerkmale semantisch bedingter
Äquivalente geboten werden können (Stă-
nescu 1986, 165⫺167).
Engel/Savin (1983) überwindet die rein
morphosyntaktische Beschreibung der Satz-
baupläne. Es geht von Engel/Schumacher
(1978) aus, erweitert die dortige Verbbe-
schreibung um die Angabe der kategoriellen
Bedeutung der Valenzstellen und gibt, in
Spiegelbild gedruckt, die in gleicher Weise
strukturierte Beschreibung der rumänischen
Verbentsprechung mit einem Beispielsatz an.
Die semantischen Restriktionen der Leerstel-
lenbesetzung werden immer nur am konkreten
Satz formuliert. Sie helfen, Synonympaare bei
gleichem Satzbauplan, homonyme bzw. poly-
seme Verben zu unterscheiden sowie zwischen
Übersetzungsmöglichkeiten zu wählen. Be-
dingt durch das Übersetzungskonzept blei-
ben im rumänischen Teil die semantischen
Konkomitanzbedingungen der Verben auf
die der eben geforderten Übersetzungsva-
riante beschränkt. Dadurch bleiben viele der
Hauptbedeutungen der rumänischen Verben
unbeschrieben, und das Lexikon ist nicht um-
kehrbar. Es bringt aus kontrastiv-didakti-
scher Perspektive nützliche Informationen
zur Satzbildung, zur Flexion und zur Perfekt-
bildung im Deutschen und zeigt die spra-
chenübergreifende Erklärungskraft des Va-
lenzbegriffes.
3.4. Übersetzung und kontrastive Analyse
Unabhängig vom DRKG-Projekt stellt Stan-
ciu (1978) linguistische Kriterien zur Beurtei-
lung der Qualität von Übersetzungen auf.
Hierfür werden die Valenztheorie, die Feld-
theorie und vor allem die strukturelle Seman-
tik herangezogen. Die Verbvalenz verweist auf
semantisch-syntaktische Relationen im Satz-
kontext, und die Analyse der semantischen
Mikrostrukturen verhilft zur Beseitigung von
Defizienzen in der Äquivalenzerschließung
synonymer Wörter. Eine kontrastive Sem- und
Distributionsanalyse wird am Feld der Posi-
tionsverben und ihrer entsprechenden Fakti-
tiva erläutert (Stanciu 1978: 58⫺79).
383
4. Weitere kontrastiv angelegte
Arbeiten
4.1. Rumänisch-deutscher Vergleich
Die deutschsprachige Grammatik der rumäni-
schen Sprache der Gegenwart ist ein systema-
tischen Prinzipien folgendes und ⫺ soweit für
das Verständnis und die Aneignung des Ru-
mänischen angebracht ⫺ „konfrontativ ange-
legtes“ Handbuch für Benutzer mit deutscher
Muttersprache (Beyrer/Bochmann/Bronsert
1987: 13). Aus vielfachen Gründen ist es aber
nicht, wie die Autoren meinen, ein systemati-
scher Vergleich. Mit der Begründung, dass
die meisten rumänischen Grammatiken tradi-
tionell seien, wird auch das Deutsche mit
denselben ihm nicht adäquaten Kategorien
beschrieben. Hinzu kommt die inkonse-
quente Direktionierung der Beschreibung, in
der mal vom Rumänischen aufs Deutsche,
mal vom Deutschen aufs Rumänische ge-
schlossen wird. Einige Beispiele sind die
gleichgeschaltete Wortklassifikation und die
eklektisch-forcierte Behandlung der Modus-
kategorie im Deutschen, die Entdeckung von
Systemlücken im Rumänischen, wo der „con-
junctiv prezent“ mit dem deutschen Kon-
junktiv Präsens nicht nur gleichbenannt, son-
dern auch inhaltlich und systemisch gleichge-
stellt wird. Danach gäbe es auch den im
Deutschen existierenden „Konjunktiv Imper-
fekt“ im Rumänischen nicht, und es werden
dafür in anderen Verbformen Äquivalenzen
gefunden.
Das Buch bietet keinen abgerundeten Be-
griffsapparat, signalisiert oft metatheoreti-
sche und metasprachliche Debatten in der
Fachliteratur, ohne selbst eine Lösung zu bie-
ten. Der Bezug auf das Deutsche liegt mal im
Formellen, mal im Inhaltlichen oder Funktio-
nalem, ist meist akzidentell und nicht not-
wendig begründet, daher aus der Sicht einer
konfrontativen Analyse, die sich als erster re-
lativ systematischer Vergleich ausgibt (Bey-
rer/Bochmann/Bronsert 1987: 13), im We-
sentlichen unbefriedigend.
4.2. Deutsch-rumänischer Vergleich
Bei der Übersetzung der Kleinen Deutschen
Duden-Grammatik (Hoberg/Hoberg 1996)
und des Leitfadens zur Deutschen Grammatik
(Helbig/Buscha 1999) waren metasprachliche
und damit verbunden auch intersystemische
Probleme zu lösen, die eine Bearbeitung so-
wohl des deutschen als auch des neu hinzuge-
tretenen rumänischen Teils erforderten. Der
384 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Übersetzer ist einer der Autoren der KGDR
1993, und viele der dort gemachten Erfah-
rungen sind hier ausgewertet worden. Trotz
paralleler Beschreibung wird dem einzel-
sprachlichen Systemgleichgewicht große Auf-
merksamkeit geschenkt. So sind nicht die
Übersetzungsäquivalenzen von Beispielen für
die Nebeneinanderstellung von Sprachele-
menten ausschlaggebend, sondern katego-
rielle und funktionale Argumente. Das Er-
gebnis sind zwei unidirektionale deutsch-ru-
mänische Grammatiken, die das Rumänische
nur insoweit unter dem Aspekt der Unter-
schiede oder Ähnlichkeiten beschreiben, als
Impulse von der Ausgangssprache Deutsch
gegeben werden. Auch bleibt die Beschrei-
bung beider Sprachen verständlicherweise
den deutschen Beschreibungsmodellen ver-
pflichtet, selbst wenn der Übersetzer an man-
chen Stellen um einiges andere wissen dürfte.
5. Literatur in Auswahl
Beyrer, Arthur; Klaus Bochmann; Siegfried Bron-
sert (1987): Grammatik der rumänischen Sprache
der Gegenwart. Leipzig.
BDRKG 1979: Beiträge zur Deutsch-rumänischen
kontrastiven Grammatik. Erstes Kolloquium des
Kollektivs zur DRKG, Sibiu, 17.⫺18. November
1978. Bukarest.
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stiven Grammatik. Zweites Kolloquium des Kollek-
tivs zur DRKG, Iaşi, 2.⫺3. November 1979. Buka-
rest.
⫺ 1981: Beiträge zur Deutsch-rumänischen kontra-
stiven Grammatik. Drittes Kolloquium des Kollek-
tivs zur DRKG, Sibiu, 16.⫺17. Mai 1980. Bukarest.
⫺ 1981a: Beiträge zur Deutsch-rumänischen kon-
trastiven Grammatik. Viertes Kolloquium des Kol-
lektivs zur DRKG, Bukarest, 14.⫺15. November
1980. Bukarest.
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schen und ihre Anwendung im Fremdsprachenunter-
richt. Diss. (masch.). Bukarest.
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im Deutschen und im Rumänischen. Diss. (masch.).
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nemţească pentru tinerimea naţională, ı̂ntr-acest
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mänische und deutsche Grammatik für die natio-
nale Jugend, in dieser Art zusammengestellt von ei-
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⫺ (1993): Die Wortstellung im Deutschen und im
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mane/Kleine Grammatik der deutschen Sprache. Bu-
karest.
36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht
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Gramatică practică a limbii germane [Praktische
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für das Übersetzungsseminar aus dem Rumäni-
schen ins Deutsche. Für die Studenten der Fakultät
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⫺ (1986): Verbvalenz und Satzbaupläne. Eine
deutsch-rumänische kontrastive Studie. Heidelberg
(Deutsch im Kontrast 5).
36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht
1. Zur Geschichte kontrastiver Forschungen
2. Wortschatz und Benennungsbildung
3. Phraseologie
4. Morphologie
5. Satzbau
6. Text
7. Aussprache
8. Resümee
9. Literatur in Auswahl
1. Zur Geschichte kontrastiver
Forschungen
Der Gedanke, dass die Gegenüberstellung
des Baus der Fremdsprache mit der Mutter-
sprache bei der praktischen Spracherlernung
bzw. bei der Vertiefung von bewussten
Kenntnissen über lexikalische und grammati-
sche Spezifika der Fremdsprache eine wesent-
liche Hilfe sein kann, findet sich in der russi-
schen Linguistik relativ früh. Bereits in den
30er Jahren hatte Ščerba darauf verwiesen,
dass man beim Vergleich des Russ. mit dem
Frz. und dem Dt. feststellen kann, dass die
Sprachen bei der Benennung gleicher Er-
scheinungen unterschiedliche Spezifizierun-
385
⫺ (1995): Standort, Möglichkeiten und Grenzen
einer kontrastiven Grammatik im Germanistikstu-
dium in Rumänien. In: Reformdiskussion und curri-
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291⫺299.
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schen und Rumänischen. Eine strukturell-kontrastive
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Viorel, Elena (1978): Das Genus Verbi im Deutschen
und im Rumänischen. Diss. (masch.). Bukarest.
Speranţa Stănescu, Bukureşti (Rumänien)
gen vornehmen (Ščerba 1974, 341). Die erste
zusammenfassende und systematisierende
kontrastive Monographie des Dt. von Kru-
šel’nickaja (1961) ist in verschiedener Hin-
sicht bemerkenswert, da sie sich nicht auf
eine einfache Gegenüberstellung des Formen-
systems beschränkt, sondern die Ausdrucks-
mittel in Korrelation zu ihren Bedeutungen
vor dem Hintergrund ihres Funktionierens in
der Konsituation zeigt. Dabei werden äquiva-
lente Erscheinungen in der Vergleichssprache
auf unterschiedlichen Stratifikationsebenen
auch unter Einschluss suprasegmentaler
Kennzeichnungen wie Intonation und Wort-
stellung konstatiert. Die Berücksichtigung
der Thema-Rhema-Gliederung, wie sie in der
Germanistik von Drach und Boost diskutiert
worden waren, hatten in der sowjetischen
Linguistik dieser Zeit einen wesentlichen
Neuwert. Neben dieser unterrichtsbezogenen
Entwicklungslinie stehen Arbeiten, die ihren
Ausgangspunkt in Fragestellungen der Über-
setzungswissenschaft haben. Diese Richtung
wird für das Dt. (neben dem Engl. und Frz.)
durch Fedorov (1953) repräsentiert, der im
386 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
synchronen Sprachvergleich eine wesentliche
Grundlage für die Übersetzungswissenschaft
sieht. Ähnlich wie Krušel’nickaja spricht er
davon, dass durch den Vergleich der Überset-
zung mit dem Original Fragestellungen auf-
geworfen werden, die in Bezug auf die iso-
lierte Erforschung und Beschreibung der Ein-
zelsprachen nicht entstanden wären, und dass
kontrastive Analysen es erlauben, die struk-
turellen Besonderheiten jeder der beiden
Sprachen zu erkennen. Auch wenn Fragen
der Identität bzw. Differenz im lexikalisch-
grammatischen Aufbau der Vergleichsspra-
chen noch nicht eindeutig geklärt werden
können, bringt die entsprechende Gewich-
tung der Inhaltsseite bei der Konfrontation
einen Gewinn gegenüber bisherigen allein auf
die Formmittel gerichteten Untersuchungen.
Dazu kommt bei Fedorov eine hohe Sensibi-
lität gegenüber textuellen Faktoren und der
Determination des Sprachvergleichs durch
Textsorten und national-kulturelle Besonder-
heiten, die in kontrastiven Deskriptionen des
Dt. und Russ. der folgenden Jahre vielfach
aus der Sicht der Linguisten wieder ver-
schwunden waren.
2. Wortschatz und Benennungsbildung
Die kontrastive Analyse des dt. und russ.
Wortschatzes hat sich bislang vorrangig auf
Unterschiede und Übereinstimmungen ein-
zelner Lexeme oder bestimmter Gruppen von
Wörtern konzentriert. Das in vielen Einzel-
untersuchungen zusammengetragene empiri-
sche Material lässt im Überblick eine gewisse
Systematisierung der Äquivalenzbeziehungen
zwischen Elementen des dt. und russ. Wort-
schatzes erkennen. Differenzen zeigen sich in
den Eins : Viele- bzw. Viele : Eins-Entspre-
chungen sowie in Generalisierungs- bzw. Spe-
zifizierungslücken (Birkenmaier 1987, 16ff.).
Die Berücksichtigung der Interdependenz
von Wortschatzanalyse und Grammatik ver-
mag auch die Relevanz von Valenzeigen-
schaften für den Lexemvergleich zu verdeutli-
chen. Attributivische Verbindungen eines
russ. Nomens können z. B. in Abhängigkeit
davon, ob das Attribut ein Beziehungs- oder
Qualitätsadjektiv ist, gleichgelagerte Wort-
fügungen oder Komposita im Dt. erfordern,
vgl. russ. nepreryvnoe dviženie (Qualitätsad-
jektiv) ⫺ dt. ununterbrochener Verkehr, ulič-
noe dviženie (Beziehungsadjektiv) ⫺ Straßen-
verkehr, dt. Einwortbenennungen können
durch russ. analytische Nominationen kom-
pensiert werden, vgl. z. B. die Entsprechun-
gen von desubstantivischen Verben der Wort-
bildungskategorie ,mit Hilfe des vom moti-
vierenden Substantiv Bezeichneten eine
Handlung ausführen‘, die die Handlung und
das Gerät im Instrumental benennen: dt.
fönen ⫺ russ. sušit’ fenom (vgl. Ohnheiser
1987, 111⫺113). Diese Entsprechungen ver-
weisen darauf, dass ein Vergleich der Wort-
bildung des Dt. und Russ. nicht bei der Ge-
genüberstellung von Derivations- und Kom-
positionspotenzen isolierter Lexeme stehen
bleiben kann, sondern onomasiologische Ka-
tegorien als Tertium Comparationis herange-
zogen werden müssen. Nur so wird deutlich,
dass nicht allein Wortbildungsverfahren dif-
ferieren, sondern als Kompensationen in der
Vergleichssprache auch analytische Mehr-
wortbenennungen, semantische Derivationen
und grammatische Kennzeichnungen auftre-
ten können. Eine besondere Form stabiler
analytischer Benennungen im Russ., die das
Dt. nicht kennt, sind die Binomina, die vor
allem als Entsprechungen von dt. Komposita
und dt. Motionsbildungen auftreten können,
vgl. dt. Münzfernsprecher ⫺ russ. telefon-av-
tomat, Ärztin ⫺ ženščina-vrač. Die Tendenz
zur häufigeren Kompositabildung im Dt. ge-
genüber einer stärker frequentierten Mehr-
wortbenennung im Russ. relativiert sich in
gewisser Weise, wenn in die Betrachtung auch
umgangssprachliche Bildungen des Russ. ein-
bezogen werden, wo häufig Univerbierungen
die Mehrwortbenennungen ersetzen, vgl. dt.
Fünftagewoche und russ. pjatidnevnaja nedelja
sowie pjatidnevka. Einen besonderen Platz im
Rahmen des Wortschatzvergleichs nehmen
die Eigennamen ein. Die Gegenüberstellung
von Namen wie dt. Peter, Vera, Claudia und
russ. Petr, Vera, Klavdija ist naturgemäß vor-
nehmlich unter phonetischen Gesichtspunk-
ten von Interesse. Referentiell-semantisch ist
eine Konfrontation gegenstandslos, weil diese
Onyme außerhalb eines Textes oder einer Ge-
sprächssituation keine bestimmte Person be-
zeichnen und keine begriffliche Bedeutung
aufweisen. Erst ihre Verknüpfung mit einem
appellativischen Element bewirkt ihre indivi-
dualisierende Funktion und macht sie für die
interlinguale Gegenüberstellung ⫺ wie in den
appositionellen Fügungen Peter der Große
oder Paul III. und Petr Velikij oder Pavel III
⫺ relevant (Gutschmidt 1990, 571ff.). Bei
derartigen im dt.-russ. Kontakt historisch be-
legten Namen wird nicht die ansonsten ge-
bräuchliche Transkription des Namens als
Äquivalent gewählt, sondern die Substitution
36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht
durch die in der nationalkulturellen Tradition
übliche Form. Toponyme rücken dann ins
Blickfeld kontrastiver Fragestellungen, wenn
sie entweder vollständig aus appellativischen
Elementen bestehen, wie z. B. dt. Lange
Straße ⫺ russ. Dlinnaja ulica, bzw. aus pro-
prialen und appellativischen Elementen zu-
sammengesetzt sind, wie z. B. dt. Schweriner
See ⫺ russ. Šverinskoe ozero (vgl. Probst
1984, 45ff.). Die innere Form der Nominatio-
nen ist ein wesentlicher Faktor der typolo-
gisch-charakterologischen Eigenständigkeit
von Wortschatz und Wortbildung. Derartige
vergleichende Analysen im Dt. und Russ. ste-
hen noch in der Anfangsphase. Es fehlen
auch Forschungen zur Struktur des Wort-
schatzsystems, die Erscheinungen wie u. a.
Polysemie, Synonymie und Antonymie, wie
Hyperonymik und Hyponymik, direkte und
übertragene Bedeutungen kontrastiv erfassen
(vgl. Kotorova 1998). Das Methodeninventar
kontrastiver dt.-russ. lexikalischer Analysen
wird noch zu wenig theoretisch reflektiert.
3. Phraseologie
Die Phraseologie ist als linguistische Diszi-
plin ein relativ junges Gebiet, sie hat jedoch
in der kontrastiven Analyse Dt.-Russ. einen
besonderen Stellenwert, da russ. Linguisten
in produktiver Fortführung der Ideen von
Bally mit wesentlichen theoretischen Arbei-
ten die Phraseologie schon Ende der 40er
Jahre als selbständige Teildisziplin etablieren
konnten (Vinogradov 1977). Arbeiten russ.
Germanisten zur Phraseologie des Dt. konn-
ten diese Ansätze fortsetzen (Černyševa 1970)
und auch kontrastive Fragestellungen nicht
nur unter didaktischem, sondern vor allem
unter linguistischem Aspekt in die internatio-
nale Diskussion einführen (Rajchštejn 1980,
23ff.). Der Autor unterscheidet für den Ver-
gleich Dt.-Russ. folgende Äquivalenztypen:
1) Identität (russ. igrat’ rol’ ⫺ dt. eine Rolle
spielen) mit gleicher Semantik und Figuriert-
heit, 2) Strukturelle Synonymie (namylit’ go-
lovu komu-l. ⫺ jdm. den Kopf waschen) mit
gleicher Semantik, aber lexikalischen Diffe-
renzen, 3) Ideographische Synonymie (rubit’
s pleča ⫺ kein Blatt vor den Mund nehmen) in
der Gegenüberstellung der Bedeutungen ,sich
offen und schroff aussprechen‘ und ,offen
seine Meinung sagen, ohne etwas zu beschö-
nigen‘, 4) Hyperonymie/Hyponomie (mel’-
kaja ryba ⫺ kleiner Fisch) im Russ. nur für
Menschen, im Dt. auch für Dinge und Ange-
387
legenheiten, 5) Stilistische Synonymie (komu-
l. more po koleno ⫺ weder Tod noch Teufel
fürchten) mit gleicher Situationsbezogenheit,
aber stilistischer Differenzierung, 6) Polyse-
mie bzw. Homonymie (jazyk prilip k gortani
⫺ die Zunge klebt am Gaumen) als falsche
Freunde, denn im Russ. in der Bedeutung
,vor Erstaunen verstummen‘ und im Dt. ,dur-
stig sein‘, 7) Enantiosemie (u kogo-l. kaša v
golove ⫺ jd. hat Grütze im Kopf) mit der Be-
deutung ,dumm‘ im Russ. und ,klug‘ im Dt.
Ein onomasiologischer Ausgangspunkt
würde auch nichtphraseologische Entspre-
chungen einbeziehen, z. B. für das Dt.: 1)
(idiomatische) Komposita, vgl. solomennaja
vdova ⫺ Strohwitwe (mit gleicher Figuriert-
heit) und glup kak probka ⫺ stockdumm (mit
unterschiedlicher Figuriertheit), 2) stabile
Konstruktionen (ohne Figuriertheit und
Emotionalität), vgl. ne stavit’ vsjakoe lyko v
stroku ⫺ nicht alles so genau nehmen, 3) kon-
notativ-emotional markierte Lexeme, vgl. pe-
remyvat’ kostočki komu-l. ⫺ über jdn. herzie-
hen, 4) nichtmarkierte Lexeme oder Para-
phrasierungen, vgl. v polnyj golos ⫺ offen.
Für weitere kontrastive Analysen der phra-
seologischen Struktur muss stärker die situa-
tive Invariante als Tertium Comparationis
herangezogen und die Systemkonfrontation
durch einen interkulturellen Vergleich der
kommunikativen Verwendung ersetzt wer-
den.
4. Morphologie
Während kontrastive Analysen auf der Ebene
der Lexik sich vielfach auf die Gegenüberstel-
lung von Lexemen bzw. Wortfeldern aus bei-
den Sprachen beschränken können, zeigt sich
beim Vergleich von grammatischen Erschei-
nungen, dass das, was in einer Sprache z. B.
in Form einer morphologischen Kategorie
grammatikalisiert ist, in der Vergleichs-
sprache nicht kategorialisiert sein muss. Stan-
dardbeispiele für ein derartiges Entspre-
chungsverhältnis zwischen dem Dt. und
Russ. sind die Kategorie des Aspekts des
russ. Verbs und ihr Fehlen im Dt. (vgl. An-
dersson 1972) sowie die nur im Dt. vorhan-
dene Kategorie der Determination des Sub-
stantivs (vgl. Birkenmaier 1979; Gladrow
1979). Nur für den referentiellen Gebrauch
der Substantive im Dt. finden sich im Russ.
signifikante Entsprechungen, für die generali-
sierende Verwendung der Artikelformen las-
sen sich keine regulären Äquivalente nach-
388 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
weisen. Ebenso findet auch der lexikalisierte
Artikelgebrauch in idiomatischen Verknüp-
fungen wie in dt. Hand anlegen, aber die
Hand reichen, Atem holen, aber den Atem an-
halten, keine formell relevanten Entsprechun-
gen im Russ. Für das Auftreten der Artikel-
opposition bei der individualisierenden Ver-
wendung des Substantivs lassen sich im Russ.
jedoch klare Entsprechungsverhältnisse er-
kennen. Das durch die Artikelform ein als
neu erwähnt gekennzeichnete Substantiv
muss in der russ. Entsprechung in die Endpo-
sition einer neutralen Äußerung rücken, vgl.
Eine junge Frau mit einer großen Aktentasche
betrat plötzlich den Hörsaal. ⫺ Vdrug v audi-
toriju vošla molodaja ženščina s bol’šim portfe-
lem. Der Korrelationsmechanismus zwischen
der Determination des Substantivs und der
Thema-Rhema-Gliederung zeigt sich auch in
einem Satz, der durch ein direktes Objekt er-
weitert ist, vgl. die beiden folgenden Sätze,
die sich nur durch die Grenze zwischen
Thema und Rhema der Äußerung und durch
die Intonationskontur unterscheiden: Vera 兩
napisala recenziju. ⫺ Vera hatte eine Rezen-
sion geschrieben. Vera napisala 兩 recenziju. ⫺
Vera hatte eine/die Rezension geschrieben. Die
Bedeutung der Indeterminiertheit des Objekt-
substantivs wird hier nur durch das erste Bei-
spiel eindeutig signalisiert, im zweiten hinge-
gen, wo die Grenze zwischen Thema und
Rhema nach dem Verb liegt, wird markiert,
dass das Substantiv recenzija durch einen
Kontrastakzent hervorgehoben wird und der
Satz den Sinn hat, dass Vera eine bzw. die
Rezension und nicht etwa eine Reportage ge-
schrieben hatte. Eine derartige Kontrastposi-
tion gibt die indeterminierte Bedeutung nicht
eindeutig wieder. Dieses Beispiel zeigt an-
hand einer syntaktisch und suprasegmental
sehr einfachen Konstruktion, dass bei der
Wiedergabe der Determinationsopposition
im Russ. die genaue Konstellation der
Thema-Rhema-Gliederung zu berücksichti-
gen ist und die vielfach in der Fachliteratur
zu findende Formulierung, dass ein indeter-
miniertes Substantiv im Russ. anhand seiner
Endposition im Satz zu erkennen sei, die
wirklichen Verhältnisse des informationalen
Aufbaus russ. Äußerungen vereinfacht. Ne-
ben diesen topologisch-prosodischen Aus-
drucksmöglichkeiten der Determiniertheit/
Indeterminiertheit verfügt das Russ. auch
über einige morphologische sowie verschie-
dene lexikalische Wiedergabemittel (vgl. u. a.
Gladrow 1979, 153⫺232). Die kontrastiv re-
levanten Unterschiede für die Kasuskategorie
liegen vorrangig nicht in der Anzahl der Ka-
sus, sondern einmal in den unterschiedlichen
syntagmatischen Regularitäten für die Kasus-
gestaltung (Valenzbeziehungen) und zum an-
deren darin, dass Kasusrelationen des Russ.
im Dt. in Form von Einzellexemen, d. h. von
Komposita, ausgedrückt werden können, vgl.
butylka iz-pod moloka ⫺ Milchflasche, pam-
jatnik Puškinu ⫺ Puschkindenkmal, zavedu-
juščij kafedroj ⫺ Lehrstuhlleiter. Eine syste-
matische kontrastive Analyse der korrelati-
ven Beziehungen zwischen den semantischen
Kasus im Sinne von Fillmore und den Ober-
flächenkasus im Dt. und Russ. steht noch
aus, sie ist aber, wie die Beispiele zeigen, von
hoher praktischer Relevanz für die Spracher-
lernung. In dieser Hinsicht muss auch die
Differenzierung in Bezug auf die unterschied-
liche formelle Realisierung der Numeruskate-
gorie im Dt. und Russ. verstanden werden,
vgl. z. B. dt. die Brille/die Brillen (Sg. und Pl.)
⫺ russ. očki (Pluraletantum), dt. die Masern
(Pluraletantum) ⫺ russ. kor’ (Singularetan-
tum), dt. die Möhre/die Möhren (Sg. und Pl.)
⫺ russ. morkov’ (Singularetantum, Kollekti-
vum), zum Letzteren die Ableitung eines Sin-
gulativums: morkovka.
5. Satzbau
Der deutlichste Unterschied im Satzbau bei-
der Sprachen liegt darin, dass das Russ. im
Gegensatz zum Dt. eingliedrige Strukturmu-
ster aufweist, die kein formelles Subjekt aus-
gliedern. Ihnen entsprechen regulär zweiglie-
drige dt. Strukturmuster mit grammatischem
Subjekt und grammatischem Prädikat, vgl.
die russ. unpersönlichen Sätze vom Typ Mo-
rosit ⫺ dt. Es nieselt, die Nominalsätze wie
Vesna ⫺ Es ist Frühling, die unbestimmt-per-
sönlichen Sätze wie Ždut tebja ⫺ Man wartet
auf dich, die verallgemeinert-persönlichen
Sätze wie Uma ne kupiš’ ⫺ Verstand kann
man nicht kaufen, die Prädikativsätze wie Na
ulice bylo cholodno ⫺ Draußen war es kalt
und die Infinitivsätze wie Sud’by ne minovat’
⫺ Dem Schicksal kann man nicht entgehen.
Im Dt. ist die Position des grammatischen
Subjekts ⫺ wenn man von Ellipsen absieht ⫺
obligatorisch entweder durch ein rein formel-
les es oder durch das Indefinitpronomen
man, das auf ein Agens verweist, gekenn-
zeichnet (vgl. Gladrow 1997). In den prototy-
pischen Realisierungen des Subjekts im Russ.
und Dt. können grammatischer Nominativ
mit semantischer Agentivität und informatio-
36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht
naler Thematizität weitgehend koinzidieren,
vgl. russ. Viktor uechal und dt. Viktor ist weg-
gefahren. Die Divergenzen zwischen den russ.
und dt. Satzstrukturen treten besonders dann
hervor, wenn Nominativ, Agentivität, The-
matizität und Assertion nicht zusammenfal-
len und sich auf den einzelnen Strukturie-
rungsschichten unterschiedliche Realisierun-
gen ergeben. In der grammatischen Struktur
der russ. Sätze sind das die Modelle, in denen
die Position des grammatischen Subjekts ⫺
wie in den unbestimmt-persönlichen, verall-
gemeinert-persönlichen und unpersönlichen
Konstruktionen ⫺ nicht durch eine Nomina-
tivform aufgefüllt ist. Sie signalisieren ganz
bestimmte semantische Modifikationen, z. B.
eine Anonymisierung Emu pozvonili v univer-
sitet ⫺ Man hatte ihn in der Universität ange-
rufen; eine Generalisierung Ee ne ubediš’ ⫺
Man kann sie nicht überzeugen; oder eine
Impersonalisierung der Subjektsposition Pod
nogami skripit ⫺ Unter den Füßen knirscht es.
In allen diesen Fällen ohne Nominativ im
Russ. bzw. mit dem Indefinitum man und
dem nichtanaphorischen Pronomen es im Dt.
geht es um ein Subjekt, das auf ein nichtspe-
zifisches Denotat verweist (vgl. Gladrow
1989, 89ff.). Das Subjekt als Partizipant der
propositional-semantischen Struktur kann
im Russ., wenn die Nichtaktivität des Sub-
jektdenotats bezeichnet werden soll, auch
durch einen obliquen Kasus ausgedrückt
werden, vgl. Žene povezlo ⫺ Meine Frau hatte
Glück; Devočku lichoradilo ⫺ Das Mädchen
hatte Fieber. Das Dt. weist keine stabilen
Konstruktionen für die Kennzeichnung der
Nichtaktivität des Subjektdenotats auf. Die
Konstituenten der informationalen Struktu-
rierung, Thema und Rhema, werden im Russ.
vorrangig durch die Wortstellung in Korrela-
tion mit der Satzintonation voneinander ab-
gegrenzt. In den prototypischen Äußerungen
fallen ⫺ wie schon erwähnt ⫺ Nominativ,
Agens und Thema zusammen. Es finden sich
aber auch Strukturen, die die Abfolge Prädi-
kat ⫹ Subjekt aufweisen, vgl. Pod-echalo
taksi ⫺ Es kam ein Taxi herangefahren. In der
dt. Entsprechung tritt das expletive es auf,
das die Umsetzung des indeterminierten Sub-
stantivs an das Satzende im Vergleich zu der
expressiv gefärbten Äußerung mit vorgezoge-
nem Satzakzent auf dem Nomen (Ein Taxi
kam herangefahren) ermöglicht. Somit wer-
den die Determinationsopposition des Sub-
stantivs und das expletive es typologisch ge-
sehen zu Ausdrucksmitteln, die die relativ un-
flexible Wortstellung des Dt. auszugleichen
389
vermögen. Sätze ohne Subjektsnominativ im
Russ. können ⫺ wie die Infinitivsätze ⫺ auch
pragmatisch markiert sein, und zwar da-
durch, dass sich das Subjektsdenotat mit
einem modal modifizierten Prädikat verbin-
det, vgl. Segodnja tebe ubirat’ komnatu ⫺
Heute musst du das Zimmer aufräumen. Auf
diese Weise kann das Russ. das Fehlen eines
dem Dt. vergleichbaren Systems von moda-
len Hilfsverben kompensieren. Eine detail-
lierte kontrastive Deskription der russischen
Infinitivsätze ist jedoch noch eine Aufgabe
der Zukunft.
6. Text
Kontrastive Analysen des Dt. und Russ. ste-
hen dem Untersuchungsobjekt Text bzw. Dis-
kurs immer noch zögernd gegenüber. Es ist
bisher nur in ersten Ansätzen gelungen, die
in den letzten Jahren bei einzelsprachlichen
Deskriptionen von Texten oder Sprachhand-
lungsmustern erzielten Ergebnisse auch für
den synchronen Vergleich nutzbar zu ma-
chen. Bei einem bilateralen Vergleich von
Texten oder Redeakten erhebt sich vor allem
die Frage nach dem Tertium Comparationis,
wobei es naturgemäß nicht um unikale oder
okkasionelle Kommunikationsakte geht, son-
dern um typisierte, standardisierte Texte und
Situationen, wie sie in der Sprechakttheorie
beschrieben werden. Wierzbicka hat dazu
eine auch für den kontrastiven Vergleich an-
wendbare Modellierung von elementaren Re-
deakten vorgelegt, die in semantisch unifi-
zierten Formulierungen die Sprechakte defi-
niert (Wierzbicka 1983). Die Fruchtbarkeit
dieses Ansatzes soll das Beispiel „Glück-
wunsch“ illustrieren. Deutsche und Russen
gratulieren einander zum Geburtstag, zum
Jubiläum, zur Hochzeit. Aber zu einem Feier-
tag wie Weihnachten und Neujahr gratulieren
sich im eigentlichen Sinne nur die Russen,
die Deutschen wünschen sich ein fröhliches
Weihnachtsfest bzw. ein gutes neues Jahr, vgl.
z. B. russ. Serdečno pozdravljaju Vas s Novym
godom ⫺ dt. Ich wünsche Ihnen ein gutes
neues Jahr. Das Kommunikationsziel in bei-
den Wendungen ist gleich: Ich weiß dass et-
was geschehen ist was für dich gut ist 兩 ich
denke dass du dich über diesen Anlass freust 兩
ich sage: auch ich freue mich aus diesem An-
lass 兩 ich sage das weil ich will dass es dir an-
genehm ist (Wierzbicka 1983, 130). Die Äqui-
valenzbeziehung zwischen dem Dt. und Russ.
ergibt sich also erst auf der Ebene der ganzen
390 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Äußerung. Die in beiden Sprachen durch völ-
lig unterschiedliches lexikalisches Material
formulierten Glückwünsche haben ein und
denselben Sinn. Das bedeutet, dass man beim
Vergleich der Situationen über die sprach-
liche Ebene hinausgehen und ethnokulturelle
Faktoren des Sprachverhaltens einbeziehen
muss. Eine detaillierte Analyse der Sprach-
handlung „Entschuldigung“ im Russ. mit im-
pliziertem Vergleich zum Dt. findet sich in
Rathmayr (1996, 12ff.). Auch die unilaterale
Methode des kontrastiven Vergleichs zwi-
schen dem Dt. und Russ. muss in Bezug auf
das Analyseobjekt Text modifiziert und wei-
terentwickelt werden. Der schriftliche Text
unterscheidet sich von der Standardsituation
vor allem durch die Getrenntheit der Ge-
sprächsteilnehmer. Außerdem sind bestimmte
Parameter, die in der Standardsituation aus
der Umgebung erschlossen werden, im Text
größtenteils durch verschiedene Mittel des
Wortschatzes, des grammatischen Baus oder
der Intonationskontur versprachlicht. Um
die Subjektivität des jeweiligen Übersetzers
auszuschließen, werden zwei komplementäre
Vergleichsmethoden vorgeschlagen: erstens
der Vergleich von Paralleltexten, d. h. die
Konfrontierung von mehreren Originaltexten
der gleichen Textsorte, und zweitens der sog.
zweiseitig gerichtete unilaterale Vergleich,
d. h. die Analyse von Übersetzungen aus der
Sprache A in die Sprache B und umgekehrt
von Übersetzungstexten aus B in A.
7. Aussprache
Grundlage für die Erlernung des Dt. als
Fremdsprache und für die exakte Beherr-
schung seines Funktionierens ist für die
Sprachträger des Russ. die Kenntnis der Spe-
zifik des Lautsystems und der Intonations-
muster. Das Bewusstmachen der Differenzen
und Parallelen des phonologischen Systems
ist Bedingung für die Überwindung des
„Nichthörens“ der Unterschiede in der Arti-
kulation. Die kontrastiven Darstellungen der
Phonetik und Phonologie des Dt. und Russ.
konzentrieren sich deshalb naturgemäß auf
die Differenzen in der Aussprache (Wiede
1981, 116ff.; Müller 1987, 285ff.), die Frage
der Äquivalenz ist auf dieser Ebene nicht re-
levant. Die Unterschiede im Phoneminventar
des Dt. im Vergleich zum Russ. sind gravie-
rend: den dt. 16 Vokalphonemen stehen im
Russ. 5 Vokalphoneme gegenüber, den dt. 21
Konsonantenphonemen ⫺ 34 russ. Konso-
nantenphoneme. Das Russ. kennt die Diffe-
renzierung von langen und kurzen Vokalpho-
nemen und die gerundeten Vorderzungenvo-
kalphoneme wie im Dt. nicht, verfügt aber
über die palatalisierten Phonemoppositionen,
die im Dt. fehlen. Den 5 Vokalphonemen des
Russ. entsprechen 20 betonte Vokale im
Lautsystem, die sich durch die Akkomoda-
tion an harte und weiche Konsonanten erge-
ben. Die lautlichen Eigenheiten des Dt. im
Vergleich zum Russ. zeigen sich außer in der
Spezifik des phonologischen Systems in der
Artikulationsbasis und in der Intonation. In
Bezug auf die Artikulation des Dt. ist das vor
allem die höhere Aktivität der Lippen bei der
Vokalbildung, die Verbindung mit der Vor-
derzungenartikulation, der Neueinsatz bei
der Vokalbildung im Anlaut, die höhere
Zäpfchenaktivität bei der Bildung der Kon-
sonanten, der Stimmverlust stimmhafter
Konsonanten besonders im Anlaut, die Aspi-
ration bei der Konsonantenbildung, die In-
tensität der Muskelspannung bei der Bildung
der Vokale und der Sonore sowie die Zungen-
kontaktstellung. Für das Russ. hingegen ste-
hen die Merkmale der Aktivität der Mittel-
zunge bei der Bildung der palatalisierten
Konsonanten, der Velarisierung bei der Bil-
dung der nicht-palatalisierten Konsonanten,
der vollen Stimmhaftigkeit und der stark aus-
geprägten Assimilation. Hinsichtlich der In-
tonation verfügt das Dt. über einen festen
und dynamischen Wortakzent, im Russ. da-
gegen ist die Wortbetonung frei, beweglich
und quantitativ-dynamisch geprägt. Der
Stimmumfang ist im Dt. deutlich geringer als
im Russ. Besonders die Entscheidungsfrage
ist im Russ. durch ein großes Intervall zwi-
schen der letzten Vorlaufsilbe und der Haupt-
akzentsilbe gekennzeichnet. Da die lautliche
und segmentale Struktur der Wörter von der
Prosodik der Äußerung abhängt, wird sich
eine Präzisierung dieser aus der kontrastiven
Phonetik und Phonologie gewonnenen Er-
kenntnisse erst durch verbesserte experimen-
telle Analysen der suprasegmentalen Ebene,
der Äußerungsprosodie, ergeben können.
Nowendige Untersuchungen zur Korrelation
zwischen Thema-Rhema-Gliederung und
pragmatischer Strukturierung von Sprach-
handlungsmustern erfordern verstärkt ono-
masiologische Ansatzpunkte.
8. Resümee
Die kontrastiven Forschungen zum Dt. und
Russ. weisen zwei sich deutlich unterschei-
36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht
dende Zielrichtungen auf, zum einen Anwen-
dungsfelder, die über die Linguistik hinausge-
hen ⫺ der Fremdsprachenerwerb und die
Praxis des Übersetzens und Dolmetschens,
und zum anderen ein linguistisch-theore-
tisches Gebiet ⫺ die charakterologisch
geprägte Typologie (Zeleneckij/Monachov
1983). Trotz der fruchtbaren Ansätze im ty-
pologisch-charakterologischen Vergleich gibt
es Defizite in der theoretischen Fundierung
der Methoden und Konzepte des dt.-russ.
synchronen Sprachvergleichs. Bilateral ange-
legte kontrastive Darstellungen greifen wegen
des Fehlens brauchbarer metasprachlicher
Grundlagen in der Regel zu intuitiven und
heuristischen Daten. Es gibt derzeit noch
keine gesicherte Zusammenstellung überein-
zelsprachlicher Wissensrepräsentationen, kein
umfassendes Inventar von Frames, Szenen,
Prototypen usw., es existiert keine Metaspra-
che, aus der die interessierenden Tertia Com-
parationis nur abzurufen wären. Bestimmte
theoretische Konzepte der einzelsprachlichen
Deskription haben sich aber auch für die
Konfrontation des Dt. und Russ. als tragfä-
hig erwiesen. Dazu gehört sowohl die Kom-
ponentenanalyse und die Prototypentheorie
als auch die mit den Begriffen des Wortfeldes
(vgl. u. a. Radünzel 1998) und des funktio-
nal-semantischen Feldes (Bondarko 1988,
15⫺16) verbundenen Beschreibungsmodelle.
Das Prinzip der interlingualen Kompensation
ermöglicht es, über die Feststellung, dass be-
stimmte Bedeutungen gegebenenfalls nur in
einer der Vergleichssprachen eine lexikali-
sierte oder grammatikalisierte Realisierung
aufweisen, hinauszugehen und nichtkatego-
rialisierte oder auf anderer Ebene kodierte
Ausdrucksmittel aufzuzeigen. Das schließt
ein, bei der Konfrontation die Gesamtheit
der Ausdrucksmittel der Vergleichssprache
(morphologische, syntaktische, suprasegmen-
tale, wortbildende, lexikalische, phraseologi-
sche) sowie ihr gegebenenfalls wechselseitiges
Zusammenwirken in Betracht zu ziehen. Die
weitere Entwicklung des dt.-russ. kontrasti-
ven Vergleichs wird sich auf zwei Wege zu
konzentrieren haben. Er wird einerseits den
Gegenstandsbereich über Wörter, grammati-
sche Kategorien, Wortbildungskategorien,
Sätze und Texteinheiten hinaus auf Situa-
tions- bzw. Sprachhandlungstypen erweitern.
Der Strukturvergleich wird durch die Kon-
frontation von Sachverhalts- oder sprachli-
chen Interaktionsmustern ergänzt bzw. in den
Situationsvergleich eingebettet. Andererseits
wird die kontrastive Analyse ihr Interesse
391
verstärkt auf die Art und Weise, wie Gegen-
stände, Beziehungen, Sachverhalte und
Sprachhandlungen gleich oder verschieden
sprachlich realisiert werden, auf ihre semanti-
sche, informationale und pragmatische Inter-
pretation richten. Die innere Form der Nomi-
nationsstrukturen, die einzelsprachlich spezi-
fischen Motivierungen und Bedeutungsstruk-
turen sind für einen typologischen dt.-russ.
Sprachvergleich von hoher Relevanz.
9. Literatur in Auswahl
Andersson, Sven-Gunnar (1972): Aktionalität im
Dt. Eine Untersuchung unter Vergleich mit dem russ.
Aspektsystem. I. Die Kategorie Aspekt und Aktions-
art im Russ. und im Dt. Uppsala (Acta Universitatis
Upsaliensis. Studia Germanistica Upsaliensia 10).
Birkenmaier, Willy (1979): Artikelfunktionen in ei-
ner artikellosen Sprache. Studien zur nominalen De-
termination im Russ. München (Forum Slavicum
34).
⫺ (1987): Vergleichendes Studium des dt. und russ.
Wortschatzes. Tübingen.
Bondarko, Aleksandr Vladimirovič (1988): Die Be-
griffe „semantische Kategorie“, „funktional-se-
mantisches Feld“ und „kategoriale Situation“ un-
ter dem Aspekt konfrontativer Forschungen
(russ.). In: Metody sopostavitel’nogo izučenija jazy-
kov. Moskva, 12⫺19.
Černyševa, Irina Ivanovna (1970): Phraseologie der
dt. Gegenwartssprache (russ.). Moskva.
Fedorov, Andrej Venediktovič (1953): Einführung
in die Übersetzungstheorie (russ.). Moskva.
Gladrow, Wolfgang (1979): Die Determination des
Substantivs im Russ. und Dt. Eine konfrontative
Studie. Leipzig (Linguistische Studien).
⫺ (Hg.) (1989): Russ. im Spiegel des Dt. Eine Ein-
führung in den russ.-dt. und dt.-russ. Sprachver-
gleich. Leipzig (korrigierte u. ergänzte Neuausgabe
Frankfurt am Main etc. 1998. Berliner Slawistische
Arbeiten 6).
Gladrow, Wolfgang; Michail Vasil’evič Raevskij
(Hg.) (1994): Konfrontative Erforschung der dt. und
russ. Sprache: grammatisch-lexikalische Aspekte
(russ.). Moskva.
Gladrow, Wolfgang (1995): Prinzipien der kon-
frontativen Linguistik. In: Norbert Dittmar; Mar-
tina Rost-Roth (Hg.): Deutsch als Zweit- und
Fremdsprache. Methoden und Perspektiven einer
akademischen Disziplin. Frankfurt am Main etc.,
23⫺34 (Werkstattreihe DaF 52).
⫺ (1997): Die dt. Pronominalform es im Text und
ihr Vergleich mit dem Russ. In: Wolfgang Gla-
drow; Irene Dehmel (Hg.): Der Text in Forschung
und Lehre. Frankfurt am Main etc., 23⫺35 (Berli-
ner Slawistische Arbeiten 3).
392 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Gutschmidt, Karl (1990): Eigennamen und sla-
wisch-dt. Sprachvergleich. In: Zeitschrift für Slawi-
stik 35/4, 571⫺576.
Kotorova, Elizaveta (1998): Zwischensprachliche
Äquivalenz in der lexikalischen Semantik. Eine ver-
gleichende Studie des Russ. und Dt. (russ.). Frank-
furt am Main etc. (Berliner Slawistische Arbeiten
5).
Krušel’nickaja, Klavdija Grigor’evna (1961): Skiz-
zen zur konfrontativen Grammatik der dt. und russ.
Sprache (russ.). Moskva.
Müller, Ursula (1987): Zielsprache Dt. ⫺ Aus-
gangssprache Russ. ⫺ Versuch einer Gegenüber-
stellung unter phonologisch-phonetischem Aspekt.
In: DaF 24/5, 285⫺295; 24/6, 359⫺366.
Ohnheiser, Ingeborg (1987): Wortbildung im
Sprachvergleich. Russ.-Dt. Leipzig (Linguistische
Studien).
Probst, Lilia (1984): Zur Wiedergabe von Eigenna-
men beim Übersetzen vom Dt. ins Russ. In: Na-
menkundliche Studien. Berlin, 45⫺63 (Berichte der
Humboldt-Universität zu Berlin 5).
Radünzel, Claudia (1998): Das Wortfeld Behinder-
ter im Dt. und seine russ. Entsprechungen. Frank-
furt am Main etc. (Europäische Hochschulschrif-
ten: Reihe 16, Slawische Sprachen und Literatu-
ren 59).
Rajchštejn, Aleksandr Davydovič (1980): Konfron-
tative Analyse der dt. und russ. Phraseologie
(russ.). Moskva.
37. Kontrastive Analysen Deutsch-Polnisch: eine Übersicht
1. Einleitung
2. Phonetisch-phonologische Ebene
3. Morphologie und Syntax
4. Lexik, Phraseologie und Lexikographie
5. Gesamtdarstellungen
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Mitte der sechziger Jahre wendet sich die pol-
nische Sprachwissenschaft dem synchronen
Sprachvergleich zu. 1974 wird in das Studien-
programm das Fach „Deutsch-polnische kon-
trastive Grammatik“ eingeführt, wodurch es
zu einer Intensivierung der Forschung auf die-
sem Gebiet kommt. Die für die internationale
Forschung charakteristischen drei Phasen in
der Entwicklung der kontrastiven Linguistik
⫺ Überbewertung, pauschale Kritik und Un-
terbewertung ⫺ lassen sich in Polen nicht
Rathmayr, Renate (1996): Pragmatik der Entschul-
digungen. Vergleichende Untersuchung am Beispiel
der russ. Sprache und Kultur. Köln etc. (Bausteine
zur slavischen Philologie und Kulturgeschichte.
Reihe A: Slawistische Forschungen. NF 16).
Ščerba, Lev Vladimirovič (1974): Zu den Wechsel-
beziehungen zwischen Mutter- und Fremdsprache
(russ.). In: L. V. Ščerba: Jazykovaja sistema i reče-
vaja dejatel’nost’. Leningrad, 338⫺343 (erstmals
publiziert 1934).
Sternin, Josif Abramovič; Christa Fleckenstein
(1994): Studien zur kontrastiven Lexikologie und
Phraseologie, dargestellt am Material des Russ. und
Dt. Voronež.
Vinogradov, Viktor Vladimirovič (1977): Grundbe-
griffe der russ. Phraseologie als linguistischer Dis-
ziplin (russ.). In: V. V. Vinogradov: Izbrannye
trudy. Leksikologija i leksikografija. Moskva,
118⫺139 (erstmals publiziert 1946).
Wiede, Erwin (1981): Phonologie und Artikulations-
weise im Russ. und Dt. Eine konfrontierende Dar-
stellung. Leipzig (Linguistische Studien).
Wierzbicka, Anna (1983): Sprechakte (poln.). In:
Tekst i zdanie. Zbiór studiów. Pod red. T. Do-
brzyńskiej i E. Janus. Wrocław etc., 125⫺137.
Zeleneckij, Aleksandr L’vovič; Petr Fedorovič Mo-
nachov (1983): Vergleichende Typologie der dt. und
russ. Sprache (russ.). Moskva.
Wolfgang Gladrow, Berlin (Deutschland)
feststellen, da man von Anfang an keine illu-
sionären Anforderungen an diese Disziplin
stellte. Die meisten Studien sind als linguisti-
sche Analysen angelegt, bei denen der heuri-
stische Aspekt dominiert. Andere Studien
realisieren ihre explizit bzw. implizit formu-
lierte Forschungshypothese in ihrer schwa-
chen, d. h. diagnostischen Version. Eine ver-
hältnismäßig kleine Anzahl von Veröffentli-
chungen fällt unter fehleranalytische Studien.
Es sind etwa tausend Studien, verstreut in
verschiedenen Zeitschriften und Sammelbän-
den, erschienen. Einen Einblick in den For-
schungsstand können Bibliografien von
Ka̧tny (1985; 1989) und der Literaturbericht
von Miemietz (1981) gewähren. In den fol-
genden Ausführungen können die For-
schungsergebnisse nur skizzenhaft dargestellt
werden.
37. Kontrastive Analysen Deutsch-Polnisch: eine Übersicht
2. Phonetisch-phonologische Ebene
Als ein geschlossenes Subsystem der Sprache
gehören die phonetisch-phonologischen Ein-
heiten zu den am besten erforschten. Es ist
hervorzuheben, dass die Forschungsergeb-
nisse in einer Reihe von Lehrbüchern zur
deutschen Aussprache und Intonation ihre
didaktische Umsetzung fanden. Als ein wich-
tiges Prinzip der Ausspracheschulung wird
(bei Erwachsenen) die Bewusstmachung der
Unterschiede angesehen. In den Untersu-
chungen wird davon ausgegangen, dass
fremdsprachliche Laute durch den ähnlichs-
ten Laut der Muttersprache ersetzt werden.
Prȩdota (1979) behandelt die phonische In-
terferenz des Polnischen auf das Deutsche im
segmentalen und nichtsegmentalen (Vokal-
einsatz, Wortakzent, Assimilation) Bereich.
Zwischen subphonematischen (rein phoneti-
schen) und phonematischen Interferenzer-
scheinungen wird von Szulc (1976, 140) un-
terschieden. Neue Erkenntnisse in der Inter-
ferenzforschung konnten durch experimen-
telle Untersuchungen zur Perzeption deut-
scher Vokale durch polnische Sprecher (vgl.
Hentschel (1986) gewonnen werden. Weitere
empirische Untersuchungen wären hier sinn-
voll.
3. Morphologie und Syntax
3.1. Das Verb
Besonders viele Untersuchungen beschäfti-
gen sich mit dem Verb und seinen Katego-
rien. Der Aspekt und das Tempus sind Ge-
genstand einer Untersuchung von Czochral-
ski (1975), in der die Morphonologie der
Aspektbildung beim polnischen Verb einen
wichtigen Platz einnimmt. Das dabei nur am
Rande behandelte Problem der Aktionsarten
wird in der Monografie von Ka̧tny (1994)
ausführlich bearbeitet. Der Analyse des Kon-
junktivs widmet sich die Monografie von
Czarnecki (1977). Die konfrontative Be-
schreibung der Modalität (Modalverben, Im-
perativ, Modalitätsverben, Aufforderung,
u. ä.) erfährt viel Aufmerksamkeit. Neben
dem Passiv (vgl. Czarnecki 1985) als einer
grammatischen Kategorie behandelt man
dessen Konkurrenzformen. Der Valenzprob-
lematik widmen sich mehrere Dissertationen,
in denen Klassen von Verben (Verba dicendi,
movendi, vivendi; Verben des Säuberns, Prä-
fixverben) einer Analyse unterzogen werden.
Als eine Krönung dieser Untersuchungen ist
393
das kontrastive Valenzlexikon von Morciniec
u. a. (1995) anzusehen. Theoretische Prob-
leme der Valenz werden in der Monografie
von Sadziński untersucht, der zwischen „ei-
ner statischen und einer diese überlagernden
dynamischen Valenz“ (Sadziński 1989, 207)
unterscheidet.
3.2. Nominalphrase, Syntax
Die älteren kontrastiven Arbeiten zur nomi-
nalen Determination bedürfen im Lichte der
neueren Forschung in Deutschland einer er-
neuten Untersuchung. Zum Adjektiv liegt
eine bilaterale Analyse von Bzdȩga (1980),
zur nominalen Flexion eine Bearbeitung von
Nowicka-Koźluk vor. Tiefgründige und viel-
seitige Analysen (auch semantischer und syn-
taktischer Art) sind im Bereich der Präposi-
tionen und Präpositionalphrasen zu verzeich-
nen, stellvertretend sei auf Schröder (1988)
verwiesen. Außerdem sind mehrere Mono-
grafien und Dissertationen zur Syntax zu-
sammengesetzter Sätze, zur Satzspaltung, zu
den Partizipialkonstruktionen zu verzeich-
nen. Spärlich sind textlinguistische Analysen
vertreten.
Zur Wortbildung ist eine Reihe von Dis-
sertationen (vorwiegend in Posen) entstan-
den; in ihnen werden substantivische Ablei-
tungen, die Diminutiva und Augmentativa,
die nominale Zusammensetzung und die No-
mina agentis behandelt.
4. Lexik, Phraseologie und
Lexikographie
Auch wenn die phraseologischen Probleme
noch nicht im gebührenden Maße zum Ob-
jekt wissenschaftlicher Forschung geworden
sind, lassen sich doch mehrere anwendungs-
bezogene Sammlungen und lexikographi-
schen Arbeiten (z. B. Ehegötz u. a. 1990) ver-
zeichnen. Zu einem Zentrum der parömiolo-
gischen und soziolinguistischen Forschung
scheint sich die Breslauer Germanistik zu
profilieren. Zu soziolinguistischen Fragen
sind hier drei Monografien (zum Anrede-
system, zu Begrüßungs- und Abschiedsfor-
meln) erarbeitet worden. Die soziolinguisti-
sche Problematik müsste in der weiteren For-
schung stärker berücksichtigt werden. Ver-
hältnismäßig gut sind die „falschen Freunde“
des Übersetzers sowohl in theoretischer als
auch lexikographischer Hinsicht (vgl. u. a.
Lipczuk 1987) erforscht.
394 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
5. Gesamtdarstellungen
Im Rahmen des Forschungsprojekts der ehe-
maligen Bilateralen Germanistenkommission
DDR ⫺ Polen sind zwei Sammelbände in
Leipzig (vgl. Helbig/Jäger 1983; Polnisch-
deutscher Sprachvergleich 1982) und vier in
Kraków (Reihe „Studien zum polnisch-deut-
schen Sprachvergleich“) erschienen.
In der deutschen Grammatik für Polen
von Czochralski (1990) sind die wichtigsten
Kontraste in komprimierter Weise darge-
stellt. Unter Leitung von Prof. Ulrich Engel
läuft seit einigen Jahren das DEUTSCH-
POLNISCHE KONTRASTIVE PROJEKT.
Die nach dem Dependenzmodell erar-
beitete Systemgrammatik liegt in der Roh-
fassung vor; die Arbeit am 2. Band ⫺ ei-
ner kommunikativ angelegten kontrastiven
Grammatik ⫺ steht kurz vor dem Abschluss.
Diese Grammatik als Resultat kontrastiver
Forschung dürfte eine Grundlage für effekti-
veren Deutschunterricht in Polen schaffen.
6. Literatur in Auswahl
Bzdȩga, Andrzej (1980): Das Adjektiv im Polnischen
und Deutschen. Wrocław etc.
Czarnecki, Tomasz (1977): Der Konjunktiv im
Deutschen und Polnischen. Wrocław etc.
⫺ (1985): Das Passiv im Deutschen und Polni-
schen. Warszawa.
Czochralski, Jan (1975): Verbalaspekt und Tempus-
system im Deutschen und Polnischen. Warszawa.
⫺ (1990): Gramatyka niemiecka dla Polaków. War-
szawa.
Ehegötz, Erika u. a. (1990): Phraseologisches Wör-
terbuch Polnisch-Deutsch. Leipzig.
38. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch:
eine Übersicht
1. Vorbemerkungen
2. Gesprochene Form
3. Geschriebene Form
4. Wort und Wortbildung
5. Wortschatz und Phraseologie
6. Wortarten
7. Satzbau
8. Text
9. Sprachsituation
10. Literatur in Auswahl
Engel, Ulrich (1999): Deutsch-polnische kontras-
tive Grammatik. Bd. 1, 2. Heidelberg.
Helbig, Gerhard; Gert Jäger (Hg.) (1983): Studien
zum deutsch-polnischen Sprachvergleich. Leipzig
(Linguistische Studien).
Hentschel, Gerd (1986): Vokalperzeption und natür-
liche Phonologie. München.
Ka̧tny, Andrzej (1985): Bibliography of German-
Polish contrastive studies. In: Papers and Studies in
Contrastive Linguistics 20, 141⫺167.
⫺ (1989): Bibliographie zum deutsch-polnischen
Sprachvergleich. In: Andrzej Ka̧tny (Hg.): Studien
zur kontrastiven Linguistik und literarischen Über-
setzung. Frankfurt/Main etc., 65⫺84.
⫺ (1994): Zu ausgewählten Aktionsarten im Polni-
schen und deren Entsprechungen im Deutschen.
Rzeszów.
Lipczuk, Ryszard (1987): Verbale Tautonyme lateini-
scher Herkunft in deutsch-polnischer Relation. Göp-
pingen (Göppinger Arbeiten zur Germanistik 457).
Miemietz, Bärbel (1981): Kontrastive Linguistik
Deutsch-Polnisch 1965⫺1980, Ein Literaturbericht.
Gießen (Vorträge und Abhandlungen zur Slavistik 2).
Morciniec, Norbert u. a. (1995): Wörterbuch zur
Valenz deutscher und polnischer Verben. Wrocław.
Polnisch-deutscher Sprachvergleich I. Arbeitsbuch
für Fortgeschrittene von einem Autorenkollektiv
(1982). Hg. Karl-Marx-Universität Leipzig. Sek-
tion Theoretische und angewandte Sprachwissen-
schaft/Herder-Institut. Leipzig.
Prȩdota, Stanisław (1979): Die polnisch-deutsche In-
terferenz im Bereich der Aussprache. Wrocław u. a.
Sadziński, Roman (1989): Statische und dynami-
sche Valenz. Hamburg.
Schröder, Jochen (1988): Deutsche Präpositionen
im Sprachvergleich. Leipzig.
Szulc, Aleksander (1976): Die Fremdsprachendidak-
tik. Warszawa.
Andrzej Ka̧tny, Gdańsk (Polen)
1. Vorbemerkungen
Das Deutsche und das Tschechische/Slowaki-
sche als Sprachen gemeinsamer ide. Her-
kunft, die nach langjährigen Kontakten ver-
schiedener Art und Intensität viele Gemein-
samkeiten v. a. auf höheren Systemebenen
und in der Sprachverwendung aufweisen,
werden in den vergleichenden Analysen vor-
wiegend in ihren Unterschieden vorgestellt.
38. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine Übersicht
Der dt.-tsch./slk. Sprachvergleich kann auf
eine lange Tradition zurückblicken; viele Er-
kenntnisse lassen sich den Arbeiten der Pra-
ger Schule entnehmen, die den „analytischen
Sprachvergleich“ als Ermittlungsmethode ge-
brauchte. Von V. Mathesius ist die erste sy-
stematische dt.-tsch. Analyse (Nosil 1942) in-
spiriert worden. Obwohl die Analysen von
heute und die vor dem tsch. Hintergrund ver-
fasste Grammatik der deutschen Gegen-
wartssprache (Povejšil 1992) manche Lücken
geschlossen haben, bleiben doch viele von E.
Beneš (1967, 103) erwähnte Defizite beste-
hen; sie haben sich in den letzten Jahren mit
der Verbreitung des kontrastiven Sprachver-
gleichs auf neue Disziplinen der Sprachwis-
senschaft noch vermehrt.
Eine übereinstimmende theoretische, me-
thodologische und terminologische Basis der
kontrastiven Analysen bleibt auch im dt.-
tsch./slk. Vergleich ein in absehbarer Zeit
kaum erfüllbares Ziel. Unserem Beschrei-
bungsschema ist das stratifikative Modell zu-
grunde gelegt, weil die Mehrheit der ausge-
werteten Analysen darauf fußt (vgl. Šmeč-
ková 1997).
Die engverwandten westslawischen Spra-
chen, das Tsch. und das Slk., die hier gemein-
sam dem Dt. gegenübergestellt werden sollen,
haben im Laufe der Geschichte weitere inte-
grative Prozesse (vgl. die Konstituierung der
slk. Schriftsprache mit tsch. Anteil) erfahren.
Trotzdem würden sie v. a. auf niederen Ebe-
nen eine spezielle Konfrontation verdienen.
Um falschen Verallgemeinerungen vorzubeu-
gen, stützen wir uns auf solche Analysen, in
denen jeweils eine der Sprachen mit dem Dt.
kontrastiert wird.
2. Gesprochene Form
2.1. Das zur Verfügung stehende lautliche,
von den organischen Möglichkeiten des
menschlichen Körpers determinierte Konti-
nuum der Artikulation ist im Dt.-Tsch./Slk.
unterschiedlich aufgegliedert. Aus kontrasti-
ver Sicht wird zwar die Identität einiger Ele-
mente angenommen, die größte Aufmerk-
samkeit wird jedoch den Differenzen opposi-
tioneller oder nichtoppositioneller Art gewid-
met. Weniger werden die Unterschiede im
Phoneminventar und in der Phonemkombi-
natorik sowie die Ausnutzung der Kombina-
torik beachtet. Es mangelt an strengen expe-
rimentell-phonetischen Untersuchungen. Die
der dt. Aussprache bei tsch./slk. Mutter-
395
sprachlern gewidmeten Arbeiten (Marouš-
ková 1973; Vaverková 1977) sind auf die
Unterrichtspraxis orientiert.
2.2. Die Vokalinventare werden in kontrasti-
ven Arbeiten (Povejšil 1992, 12ff.; Vaverková
1977, 256ff.) für ähnlich befunden. Alle drei
Sprachen kennen den Unterschied der Vokal-
qualität und dessen distinktive Funktion. Die
kurzen Vokale stimmen danach (mit Aus-
nahme von [y], [æ]) überein, während die lan-
gen auch qualitativ (im Öffnungs- und Span-
nungsgrad) differenziert sind. Für den tsch./
slk. Muttersprachler ist v. a. die Unterschei-
dung von [o:] und [e:] schwer (Verwechslung
mit [u:] und [i:]). Die positionelle Ausnutzung
und Distribution der Lang- und Kurzvokale
weisen bedeutende Unterschiede auf: Wäh-
rend im Dt. ein Zusammenhang zwischen
Vokalquantität und Silbenstruktur (beson-
ders bei mittleren Vokalen) konstitutiv ist,
stellt die Vokalquantität im Tsch. eine auto-
nome Eigenschaft dar, und im Slk. gilt das
sog. rhythmische Gesetz (in aufeinanderfol-
genden Silben ist im Prinzip nur eine Länge
zulässig). Der Abstand in Stärke und Dauer
zwischen betonten und unbetonten Silben ist
im Vergleich zum Dt. gering. Offene betonte
Silben mit kurzem Vokal sind geläufig, die
betonte und die nachfolgende Silbe sind nicht
kohäsiv; es wird hier kein fester Anschluss
angenommen (Trost 1976, 190f.).
2.3. Die in der dt. Standardsprache distink-
tive Labialisierung ist im Tsch./Slk. nur eine
Begleiterscheinung aller hinteren Vokale (vgl.
Povejšil 1992, 13ff.).
2.4. Der Konsonantismus weist in den drei
Sprachen trotz äußerer Ähnlichkeit wichtige
Unterschiede auf, u. zw. im Inventar (dt. [ç],
[r], [R]; tsch. [ď, ť, ň, č, ž, ř], [z] und [ž]; tsch./
slk. [l, r] als silbische Laute; slk. [l’] als wei-
cher Laut), in phonologischer Geltung (tsch.
[n] J /n/, dt. /n/; dt. [ç] und [x] als kombinato-
rische Varianten), in der Qualität ([l], [h]) und
in der Normengebundenheit.
2.4.1. Die Opposition stimmhaft/ungespannt
vs. stimmlos/gespannt der paarigen und
nichtpaarigen Konsonanten wird im Tsch./
Slk. anders als im Dt. realisiert. Die Fortisie-
rung und Lenisierung im Dt. stellt hohe An-
sprüche an die Perzeption und Artikulation
des tsch./slk., die Opposition der Stimmhaf-
tigkeit favorisierenden Muttersprachlers. In
den kontrastiven Analysen werden deshalb
396 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
neben der dt. standardsprachlichen Norm
auch regionale Realisierungen berücksichtigt
(Romportl/Grepl 1963, 20ff.). In der Neutra-
lisierung der Opposition stimmhaft vs.
stimmlos im Morphem- und Wortauslaut
neigt das Tsch. im Unterschied zum Dt. zur
Assimilation der Stimmhaftigkeit an den fol-
genden Laut (nikdo ⫺ [ňigdc]); eingehender
zu dieser regressiven Assimilation vgl. Rom-
portl/Grepl (1963, 37ff.) und Povejšil (1992,
28ff.).
2.5. Die Unterschiede in der dt.-tsch./slk.
Prosodie werden als beträchtlich beurteilt,
besonders was den Wortakzent betrifft (vgl.
Trost 1976, 190),
Wortakzent
Dt. Tsch.
兩 兩
morphematisch gebunden silbengebunden
Basismorphem (1. Silbe des pho-
兩 netischen Wortes)
wortzusammenfassend wortabgrenzend
兩 兩
beschränkt distinktiv nicht distinktiv
Im Dt. ist der Wortakzent (Haupt-, Nebenak-
zent) eine Kombination aus melodischer und
dynamischer Hervorhebung, wobei die letz-
tere überwiegt; im Tsch./Slk. zeichnet er sich
durch Unterschiede in Tonstärke und -höhe
oder im Timbre aus.
2.6. Die zentralisierende Funktion des dt.
Wortakzents zieht die Reduktion der Neben-
silbenvokale nach sich; außer dem reduzier-
ten [e] kommen darin nur selten weitere (nur
kurze) Vokale vor, während im Tsch./Slk. die
unbetonten Vokale nicht so deutlich abge-
schwächt werden.
2.7. Die satzphonetischen Faktoren, die
„Sprechmodulationen“ (Romportl 1957, 352),
ihre Funktionen, hierarchische Anordnung
und Stellung im Sprachsystem haben in den
kontrastiven Analysen bisher wenig Beach-
tung gefunden; die Grundintoneme des Sat-
zes werden als ähnlich betrachtet (Romportl/
Grepl 1963, 48ff.). Neue Impulse für den Ver-
gleich der Satzprosodie bringt die Untersu-
chung der Thema-Rhema-Gliederung (TRG).
2.8. Wenig beachtet werden pragmatische
Faktoren der Lautproduktion und -perzep-
tion. Sie sind z. B. in der Einstellung der tsch.
Sprecher zu den /r/-Varianten im Spiel: Die
geriebene Aussprache schwächt zwar den
Fremdakzent ab, im Tsch. wird sie aber als
Sprachfehler betrachtet.
2.9. Der spontane Fremdakzent der tsch.
Sprecher (vgl. die Übersicht in Maroušková
1973) ist in seiner Gruppenbezogenheit zeit-
unabhängig. In Böhmen könnte zwischen
spontanem und traditionalisiertem Fremdak-
zent im Aussprachebereich unterschieden
werden; es fehlt aber an strengen Untersu-
chungen zu den beiden Phänomenen (Trost
1976, 192).
3. Geschriebene Form
3.1. Die graphematische und orthographi-
sche Problematik sowie die der geschriebenen
Sprache im Allgemeinen stellt im dt.-tsch./
slk. Vergleich ein wesentliches Desideratum
dar. Es fehlen Vergleiche des Zeicheninven-
tars und der Funktion der Grapheme, der
Rolle der diakritischen Zeichen, der Hetero-
graphie bei Homonymie sowie der Hand-
schrift- und Schriftarten, u. a. auch des
„Fremdakzents“ in der Schreibung.
3.2. Eine vergleichende Übersicht über die
Graphem-Phonem-Korrespondenz im Dt.
und Tsch. gibt Povejšil (1992, 36ff.): Bei dt.
Langvokalen und Diphthongen entspricht
ein Phonem im Durchschnitt drei Graphe-
men, bei Kurzvokalen ist das Verhältnis 1 : 2.
Im Tsch. kommt bei Vokalen, Diphthongen
und Konsonanten die 1 : 1-Korrespondenz in
etwa 65% der Fälle vor. Im Unterschied zum
Dt. gilt im Tsch. die vereinigte funktionelle
Geltung eines konsonantischen und eines
vokalischen Graphems: Die palatalisierten
Laute werden je nach Position entweder dia-
kritisch (durch ˇ , z. B. ted )ˇ oder mit Hilfe des
folgenden i bzw. ě wiedergegeben (děti).
4. Wort und Wortbildung
4.1. Im Dt.-Tsch./Slk. kann das Wort als re-
lativ selbständige Einheit auf allen Ebenen
ausgegliedert werden. Während in allen drei
Sprachen der phonetische und graphische
Zusammentritt der Wörter möglich ist, kann
das komplexe Wort nur im Dt. getrennt oder
durch inkorporierte Elemente unterbrochen
werden. Die Veränderlichkeit der Wortform
kommt in der Morphemalternation in Wort-
und Formenbildung zur Geltung. Diese Er-
scheinung ist im System aller drei Sprachen
38. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine Übersicht
angelegt, aber funktionell unterschiedlich be-
lastet; es divergiert die Anzahl der Alternatio-
nen, deren Typenvielfalt und Vorkommens-
häufigkeit. In der Vielfalt der Alternationen
hebt sich das Tsch. nicht nur vom Dt., son-
dern auch von anderen slawischen Sprachen
ab (Eichler 1976, 130f.).
4.1.1. In der Wortstruktur der drei Sprachen
gibt es mehr Unterschiede als Gemeinsamkei-
ten. Der Umstand, dass dt. Wörter im
Durchschnitt fast zweimal länger sind als
tsch., führt dazu, dass der parallele dt. Text
um 15⫺20% länger und seine semantische
Dichte niedriger ist (Skála 1976, 200).
4.2. Die Wortbildungskonstruktionen entste-
hen in den drei Sprachen durch dieselben
Verfahren. Die übereinstimmenden Wortbil-
dungsarten unterscheiden sich aber struktu-
rell, semantisch, quantitativ, distributionell
und in der Potenz der Wortbildungstypen.
4.3. Mit der Ausarbeitung der dt., tsch. und
slk. Standardwerke zur Wortbildung, in de-
nen onomasiologische Gesichtspunkte vor-
herrschen, sind notwendige Grundlagen für
kontrastive Analysen geschaffen. Bisher sind
Systemanalysen den Gebrauchsanalysen, v. a.
den funktionalstilistisch orientierten, vorge-
zogen worden. Die Analysen decken das Ge-
biet ungleichmäßig ab; besondere Aufmerk-
samkeit wird der verbalen Präfigierung ge-
widmet, die nominale Derivation und Kom-
position bleiben im Hintergrund. Von den
onomasiologischen Bereichen sind eingehend
dt. und tsch. Berufsbezeichnungen und Dimi-
nutiva beschrieben, in Ansätzen werden Orts-
namen kontrastiert. Es fehlen materialge-
stützte Analysen der meistvertretenen Äqui-
valente der dt. Wortbildungskonstruktionen,
z. B. der tsch./slk. syntaktischen Gruppen als
Entsprechungen zu den dt. Nominalkompo-
sita.
4.4. Bei der Derivation durch Suffigierung
gibt es zwischen den drei Sprachen Differen-
zen im Inventar der Suffixe einzelner Wort-
arten und deren funktioneller Belastung so-
wie im Anteil der Morphemalternationen.
4.4.1. Der Vergleich der deadjektivischen
Substantive auf -ost’ im Slk. mit den dt.
Äquivalenten (Heinisch 1980, 901ff.) ergänzt
eine Reihe von Untersuchungen zu diesem in
den slaw. Sprachen sehr aktiven Suffix.
397
4.4.2. Methodologisch anregend ist der Sy-
stemvergleich der deadjektivischen Verben im
Dt. und Tsch. (Dokulil 1976, 112ff.), in dem
das Klassifikationsschema für die tsch. Ver-
ben nach den Umschreibungen mit den Ver-
ben machen, werden, sich zeigen und sein im
Dt. aufgestellt wird.
4.5. Die Derivation durch Präfigierung weist
Differenzen im Kompositions- und Deriva-
tionscharakter der Präfigierung, in formaler
und semantischer Übereinstimmung der Prä-
fixe mit Präpositionen/Adverbien, in der Prä-
fixabilität nominaler und verbaler Basen so-
wie in der Distribution der Präfixe bei einzel-
nen Wortarten auf. Theoretische und metho-
dologische Aspekte des Vergleichs der Präfix-
verben sind auf entsprechender Materialbasis
in mehreren Analysen systematisch erarbeitet
worden. Die lexikalische Semantik der Prä-
fixe erweckt dabei weniger Aufmerksamkeit
als der aktionsartliche/aspektuelle Charakter.
Uhrová/Uher suchen in mehreren Arbeiten
(vgl. v. a. 1991, 25ff.) eine gemeinsame Basis
für den dt.-tsch. Vergleich und finden sie in
der dem slaw. Aspekt übergeordneten katego-
rialen Opposition ,Terminativität‘ vs. ,Atermi-
nativität‘; während im Dt. terminative (erblü-
hen, erschießen) und aterminative Verben
(schreiben) unterschieden werden können,
sind die tsch. terminativen Verben noch
in Imperfektiva (rozkvétat) und Perfektiva
(rozkvést, zastřelit) aufzugliedern. Die tsch.
Aterminativa sind nur imperfektiv (psát). Die
Termini „perfektiv“ und „imperfektiv“ sollten
nach der Meinung von Uhrová/Uher nur der
Bezeichnung des slaw. Aspekts vorbehalten
bleiben. Die aktionsartlichen Merkmale (z. B.
temporal, multiplikativ, quantitativ usw.)
sind für die verglichenen Sprachen gleich zu
definieren.
4.6. Durch Zusammensetzung wird in den
drei Sprachen das Inventar aller Hauptwort-
arten (auch des Adverbs) ausgebaut, im
Tsch./Slk. ist sie aber quantitativ unbedeu-
tend (mit fast einem Nullstand beim Verb)
vertreten. Differenzen gibt es in der Anzahl
der Konstituenten, im Gebrauch der Fugen-
zeichen und in der Vertretung der Typen.
4.7. Die Hauptprobleme des dt.-tsch./slk.
Vergleichs im Bereich der Komposition beste-
hen in der Dechiffrierung der Wortbildungs-
bedeutung des dt. Kompositums durch
Nichtmuttersprachler, in der Bestimmung der
Synonymie zwischen Kompositum und Wort-
398 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
gruppe (intra- und interlingual) und in der
Terminologisierung/Determinologisierung
beider Mittel (vgl. Vaverková 1979, 256ff.).
5. Wortschatz und Phraseologie
5.1. Der dt.-tsch./slk. Wortschatzvergleich
kann zwar auf eine lange Tradition zurück-
blicken, er bleibt aber oft auf Kommen-
tare zu Einzelerscheinungen beschränkt. Die
Grundlagen der systematischen kontrastiven
Untersuchung hat Filipec (1976, 23ff.) ge-
schaffen. Er unterscheidet zwischen (a) allge-
meinen und (b) spezifischen Voraussetzungen
der Wortschatzkonfrontation. Zu (a) gehört
die Erforschung der Nominationsverhältnisse
und der Strukturbeziehungen der Sprache, zu
(b) die Schaffung einer Metasprache und die
Ausarbeitung geeigneter Analysemethoden.
In den Vergleich sind der Sprachtypus, das
Verhältnis der Varietäten und statistische
Proportionen einzubeziehen. Den Gegenstand
der Analyse sollen engumgrenzte Teilsysteme
der lexikalischen Einheiten (mit Berücksichti-
gung des Minimalkontextes) bilden.
5.2. Die bisherigen dt.-tsch./slk. Wortschatz-
analysen sind außer kleineren Nominalberei-
chen v. a. verbalen Untergruppen (Wahrneh-
mungs-, Mitteilungs-, Possessiv-, Modal- und
Funktionsverben) gewidmet; es herrscht eine
feldmäßige, ebenenüberschreitende Analyse
vor. Das kontrastive Herangehen ermöglicht
eine bessere Erkennung und Erfassung se-
mantischer Distinktionen, als es bei intralin-
gualer Analyse der Fall ist (Schwanzer
1978, 155).
5.3. Beim dt.-tsch./slk. Wortschatzvergleich
zeichnet sich deutlich ein Weg quer über Le-
xik und Grammatik zum komplexen Ver-
gleich ab, u. zw. im Rahmen der begrifflich-
semantischen Kategorien der Possessivität,
Kausativität, Quantifizierung, Raum- und
Richtungsbezogenheit usw. (vgl. Krenčeyová
1989, 237ff. u. a. m.).
5.4. Der Parallelismus eines großen Teils
der älteren dt.-tsch. Phraseologie (bis zum
2. Weltkrieg) gab früher Anlass zu den Unter-
suchungen des dt. Einflusses auf die tsch.
Phraseme. Der prinzipielle Wandel nach 1945
ist mit Ausnahme der Fachsprachen noch
nicht systematisch bearbeitet. Auf beiden Sei-
ten gibt es heute einschlägige theoretische
und lexikographische Werke, die eine Basis
für den soliden Vergleich liefern könnten. In
den bisherigen kontrastiven Beiträgen wird
die partiell parallele Struktur der Modelle,
aber auch deren abweichende Produktivität
und (v. a. bei Zwillingsformeln) problemati-
sche Übersetzbarkeit diskutiert.
6. Wortarten
6.1. Differenzen in der Wortartgliederung er-
geben sich aus der Spezifik der jeweiligen
Sprache, z. T. aber auch aus einem abwei-
chenden Beschreibungsansatz.
6.1.1. Die flektierbaren Wortarten unter-
scheiden sich in den hier verglichenen Spra-
chen v. a. darin, dass sie im Tsch./Slk. dank
der reichen Flexion ihre Autonomie im Satz
beibehalten, im Dt. jedoch wegen des Fle-
xionsrückgangs immer fester in entspre-
chende syntaktische Gruppen eingebaut wer-
den. Weitere Differenzen kommen in para-
digmatischen, syntagmatischen und funktio-
nal-stilistischen Merkmalen ihrer peripheren,
im Ausdruck wortarteigener Kategorien de-
fizitären Bereiche vor (vgl. Šimečková 1988,
95f.). Die flexionslosen Wortarten sind im
Dt. weitgehend konvertierbar; im Tsch./Slk.
können demgegenüber deutliche Grenzen
zwischen ihren Klassen gezogen werden.
6.2. Das Substantiv ist im Dt.-Tsch./Slk.
durch gleiche grammatische Kategorien ge-
kennzeichnet. Die Genuszuteilung (M, F, N)
ist weder durch semantische noch durch for-
male Regeln vollständig erfassbar. Im laufen-
den Text decken sich die dt. und tsch. Sub-
stantive nur etwa zu 50% im Geschlecht. Die
Genusunterscheidung spiegelt sich im Tsch./
Slk. im attributiven Pronomen und Adjektiv,
im prädikativen Verb, Substantiv und Adjek-
tiv wider. Die Subkategorie der Belebtheit/
Unbelebtheit besitzt beim slk./tsch. Substantiv
noch Reste von Ausdrucksmitteln; das Slk.
rangiert darin nicht nur vor dem Tsch., son-
dern auch vor anderen slaw. Sprachen (Gla-
drow 1976, 212). Der Numerus ist in allen drei
Sprachen als logisch-grammatische Kategorie
mit zwei Formeninventaren für Singularität
und Pluralität konstituiert. In den semanti-
schen Untergruppen der Pluraliatantum im
Dt.-Tsch. werden kontrastiv mehr Unter-
schiede als Gemeinsamkeiten festgestellt. Das
Kasussystem besteht im Tsch./Slk. aus sieben
Formen (außer den dt. noch Vokativ, Ablativ
und Instrumental) mit eigenen Funktionen. In
den gemeinsamen Kasus gibt es bis auf einige
Prädikatsrollen grundsätzliche Übereinstim-
38. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine Übersicht
mung (vgl. Povejšil 1992, 129ff.). Tieferge-
hende kontrastive Analysen der grammati-
schen Kategorien des Substantivs stehen noch
aus.
6.3. Der Vergleich des Dt. als Artikelsprache
mit dem Tsch./Slk. als artikellosen Sprachen
ist auf der Motivationsbasis des Artikelge-
brauchs durchführbar: Die im Dt. erfass-
ten situativen, satzübergreifend-kontextuel-
len, satzgrammatischen und -semantischen
Regularitäten und ihr Zusammenwirken (vgl.
die Beiträge H.-J. Grimms, v. a. 1979, 1ff.) er-
möglichen eine systematische, bisher nur in
Ansätzen existierende Untersuchung der
tsch./slk.-dt. Äquivalente.
6.4. Das Adjektiv unterscheidet sich trotz
der Übereinstimmung in morphologischen
und syntaktischen Kategorien v. a. durch die
flexivische Autonomie im Tsch./Slk. einerseits
und die Determiniertheit der Flexion in Ab-
hängigkeit von dem vorangehenden Glied im
dt. Syntagma andererseits. Weitere Differen-
zen zeigen sich in morphosyntaktischen Sub-
klassen, in den Restriktionen der Flexion und
Kongruenzfähigkeit, v. a. aber in der Existenz
des Possessivadjektivs im Tsch./Slk.; dieses
Adjektiv wird von Personen-, seltener von
Tiernamen gebildet und konkurriert mit dem
adnominalen (im Dt. auch mit dem analyti-
schen) Genitiv (Krenčeyová 1989, 244 u. a.).
6.5. Die in allen drei Sprachen formal und
funktional heterogene Klasse der Pronomen
divergiert im Inventar, in Genusmerkmalen,
im Ausmaß der Homomorphie, in Position
und Kombinierbarkeit im Syntagma usw.
(vgl. dazu detailliert Povejšil 1992, 152ff.).
Besondere Aufmerksamkeit verdienen das In-
ventar und die Funktionen der Reflexivpro-
nomen (vgl. Šimečková 1978, 52ff. u. a.).
6.6. Ebenso wie im Dt. wird die Wortart Nu-
merale im Tsch./Slk. herkömmlich nach dem
Kriterium der Quantifizierung ausgegliedert
und lässt sich morphologisch-syntaktisch in
anderen Wortklassen auflösen. Differenzen
gibt es in der Vollständigkeit der Paradigmen
und im Gebrauch der Subklassen, u. a. bei
mündlicher Realisierung. Als ergiebig erweist
sich die Kontrastierung der Numeralien im
Rahmen der übergeordneten Kategorie der
Quantifizierung.
6.7. Im Unterschied zum Dt. ist das Adverb
im Tsch./Slk. eindeutig formal signalisiert
399
und vom Adjektiv unterscheidbar (dt. Adj. ⫽
Adv. kurz; tsch. Adj. krátký, Adv. krátce; slk.
Adj. krátky, Adv. krátko). Dadurch erübrigen
sich die Probleme der Disambiguierung im
Prädikat (vgl. Marko 1980, 96ff. u. a.).
6.7.1. Die zusammengerückten Pronominal-
adverbien mit da(r)- und hier- in deiktischer,
anaphorischer und kataphorischer Funktion
konkurrieren im Dt. als Substitute mit den
Präpositionalgruppen; im Tsch./Slk. ent-
spricht ihnen die Präpositionalgruppe allein.
In den bisherigen dt.-tsch./slk. Analysen wer-
den die mit dem Gebrauch des Pronominal-
adverbs zusammenhängenden Teilfragen v. a.
in Hinsicht auf die Translationsproblematik
und den Unterricht des Dt. untersucht.
6.7.2. Die dt. zusammengerückten Rich-
tungsadverbien mit hin- und her- und die
konkurrierenden Präpositionalfügungen mit
Richtungsmerkmal (die Katze springt vom
Baum/herunter) unterscheiden sich von den
tsch. Entsprechungen (kočka skáče se stromu/
dolů) durch die Kombinierbarkeit beider Mit-
tel, deren Vorkommenshäufigkeit sowie
durch die Nähe des Richtungsadverbs zum
richtungsdeterminierten Verb.
6.8. Die Wortart Verb steht beim dt.-tsch./
slk. Vergleich im Zentrum des Interesses.
6.8.1. Von zahlreichen dem Genus verbi ge-
widmeten Analysen befassen sich die meisten
mit dem Vergleich des dt. Formenpaars
Vorgangspassiv⫺Zustandspassiv und des
tsch. Paars sein ⫹ Partizip II⫺Reflexivpassiv.
Es geht hier um keine Parallelität. Der Unter-
schied zwischen den dt. analytischen Formen
zum Ausdruck des Vorgangs und Zustands
und der tsch. Umschreibeform (werden/sein
⫹ Part. II) wird z. T. mit Hilfe des Verbala-
spekts reflektiert (der Bau wird beendet ⫺
stavba je dokončována; der Bau ist beendet ⫺
stavba je dokončena). Der Unterschied ist
aber nur im Präsens deutlich, in den übrigen
Zeitformen tritt er weniger scharf hervor (Be-
neš 1970, 107ff.). Das tsch. Reflexivpassiv
drückt sowohl eine allgemeine, sich wieder-
holende Handlung aus als auch eine einzelne
Handlung mit anonymisiertem Agens (stavba
se dokončuje); es ist im Unterschied zu der
gehobenen Umschreibeform normalsprach-
lich markiert. Von den Typen der passivi-
schen Prädikation, die dem Dt.-Tsch./Slk.
meist gemeinsam sind (vgl. Beneš 1970, 115),
untersucht Daneš (1976, 113ff.) das sog. Re-
400 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
zipientenpassiv. Der Unterschied zwischen
der dt. und der tsch. Konstruktion besteht
ihm zufolge darin, dass das tsch. Rezipienten-
passiv mit dostat/dostávat (dostal jsem při-
dáno) nur auf sog. „Rezipientenverben“ be-
schränkt ist, während die dt. Konstruktion
mit bekommen, kriegen (er bekam das Buch
geschenkt) grammatikalisiert ist und als pe-
riphrastische morphologische Kategorie des
Verbs betrachtet werden kann. Die Reflexiv-
konstruktionen mit passivischem Charakter
(Das Buch liest sich gut.//Ta kniha se dobře
čte.) weisen im Dt. und Tsch. potentielle mo-
dale Bedeutung auf.
6.8.2. Die Dreiteilung der sprachlichen Tem-
pussphären und die Funktionen der Grund-
form Präsens stimmen im Dt., Tsch. und Slk.
überein. Die Hauptdifferenzen bestehen in
der engen Verknüpfung von Tempus und
Aspekt im Tsch./Slk. und im Formeninventar
(nur drei Tempusformen im Tsch./Slk.). Die
Verflechtung von Tempus und Aspekt wurde
an den slk. Perfektiva und Imperfektiva als
Entsprechungen zu den dt. präsentischen Äu-
ßerungen mit generalisierender Funktion un-
tersucht, tsch. Entsprechungen des dt. Fu-
tur I sind in mehreren unterrichtsbezogenen
Einzeluntersuchungen beschrieben worden.
Systematische Vergleiche des Tempusbereichs
fehlen.
6.8.3. Von den grammatischen Mitteln zum
Ausdruck der funktional-semantischen Kate-
gorie ,Modalität‘ stimmen in den drei Spra-
chen der Indikativ und Imperativ funktionell
überein; die Ersatzmittel des Imperativs dek-
ken sich aber nicht. Das Tsch./Slk. besitzen
keine Konjunktivformen, der Konditionalis
berührt sich funktionell nur z. T. mit dem
Konjunktiv Präteritum. Die Redewiedergabe
wird im Tsch./Slk. nicht durch besondere
Mittel grammatisch signalisiert. Die kontras-
tiven Analysen der Modalität (in enger Zu-
sammenarbeit von Bohemisten und Germa-
nisten entstanden) unterscheiden allgemeine,
voluntative und Gewissheitsmodalität und
beschreiben systematisch die entsprechenden
Ausdrucksmittel im Dt. und Tsch. (vgl.
Grepl/Masařı́k 1974, 370ff. und weitere Ar-
beiten dieser Autoren). Der Vergleich der dt.
und tsch. Partikeln zum Ausdruck der Ge-
wissheitsmodalität (Masařı́k 1982, 21ff.) zeigt
eine relativ große semantische und kommuni-
kative Parallelität einiger Lexeme (eben//
právě, denn//pak usw.). Dem Ausdruck der
Modalität in Kombinationen von Modal-
und Vollverben sowie in anderen als verbalen
Mitteln ist die ausführliche Analyse von Fied-
ler/Kostov (1978, 136ff.) gewidmet.
6.8.4. In der durch die Fortschritte der slawi-
stischen Forschung wesentlich vorangetriebe-
nen Konfrontation der Aspektualität beste-
hen auch weiterhin Probleme, u. a. mit der
Metasprache. Im dt.-tsch./slk. Vergleich zeich-
net sich ein Weg ab von der anfänglichen Ver-
mischung von Aspekt und Aktionsart über
die Differenzierung von Aspekt als grammati-
scher Kategorie und Aktionsart als lexika-
lisch-semantischer Kategorie bis zur Konstitu-
ierung der übergeordneten sprachlich-begriff-
lichen Kategorien (Uhrová/Uher 1977, 45ff.).
Die wortbildenden, morphologischen, syn-
taktisch- und lexikalisch-kontextuellen Äqui-
valente des tsch. Aspekts im Dt. beschreibt
Hnı́k (1976, 113ff.).
6.9. Präpositionen gehören auch im dt.-tsch./
slk. Vergleich zu den problematischsten Be-
reichen. Die Beschreibung der dt. Präpositio-
nen liefert bereits eine solide Basis für den
Vergleich, aber im Tsch. fehlt sie; eine syste-
matische dt.-slk. Konfrontation wird in meh-
reren Arbeiten von I. Vaverková durchge-
führt. Die meisten Übereinstimmungen im
Dt.-Tsch./Slk. finden sich im Bereich der se-
kundären Präpositionen.
6.10. Der dt.-tsch./slk. Vergleich der Parti-
keln ist durch unterschiedliche Klassifizie-
rungsansätze in der Bohemistik und Germa-
nistik erschwert. Der in vielen Analysen an-
genommene hohe Äquivalenzgrad der Parti-
keln und deren Funktionen täuscht; die Vor-
kommenshäufigkeit der tsch./slk. Partikeln
ist niederiger als die der dt. und ihr Gebrauch
viel weniger automatisiert (Nekula 1966).
7. Satzbau
7.1. Während die Untersuchungen zu valenz-
gebundenen Konstruktionen meist Einzelfäl-
len gewidmet sind und auf Unterrichts- und
Translationszwecke hinzielen, gilt das größte
Interesse des theoretischen Vergleichs den
syntaktischen Verdichtungsmitteln, u. zw. den
verbonominalen Konstruktionen als Substi-
tuten des Verbs und den als sekundäre Prädi-
kate dienenden Mitteln (Verbalsubstantiven,
satzwertigen Infinitiv- und Partizipialgrup-
pen, Adjektiv-Adverbien). Obwohl die Ver-
dichtungsmittelarten im Dt. und Tsch. meist
übereinstimmen, gibt es Differenzen im In-
38. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine Übersicht
ventar sowie in Subkategorisierung und Vor-
kommenshäufigkeit der Konstruktionen (Po-
vejšil 1972, 116).
7.2. Die Kategorie des prädikativen Attri-
buts im Dt. und die des slk. doplnok/tsch.
doplněk entsprechen einander strukturell und
funktionell und lassen sich auf Grund glei-
cher Kriterien beschreiben und von anderen
Kategorien (v. a. vom dt. Prädikativ, Attribut
und Adverbiale) abgrenzen (vgl. Marko
1980, 96ff.).
7.3. Der Elementarsatz wird kontrastiv meist
in Bezug auf die Besetzung der Subjektposi-
tion betrachtet; die größte Aufmerksamkeit
wird dem Pronomen es und seinen Entspre-
chungen geschenkt (u. a. dem „expletiven“ es
und seiner gelegentlichen tsch. Entsprechung
ono, oder der Konstruktion mit es in sog.
„gespaltenen Sätzen“, die im Tsch. im Unter-
schied zu anderen slaw. Sprachen eine Paral-
lele zum Dt. haben).
7.4. Die Analysen der Gesamtsätze sind
meist der Hypotaxe gewidmet (im dt.-slk.
Vergleich auch den koordinativen Satzrei-
hen).
7.4.1. Das Interesse am Finalsatz wird er-
weckt durch die Unterschiede im Gebrauch
des Modus, der Konjunktionen und durch
die Konkurrenz des um ⫹ zu-Infinitivs im Dt.
Es lässt sich nachweisen, dass die scheinbaren
Ausnahmen im Gebrauch von damit/dass und
aby/že daraus resultieren, dass im Tsch. sich
auch der abhängige Begehrungssatz (z. B.
nach den Verba Permittendi) vom Aussage-
satz durch den Gebrauch von aby unterschei-
det, während im Dt. die Unterscheidung
durch Verbalmodus oder Modalwörter er-
folgt (Prosil ho, aby přišel včas.//Er bat ihn,
dass er rechtzeitig kommen soll/solle. Vgl.
Trost 1982, 187f.).
7.4.2. Im weiten Rahmen der Konzessivsätze
lässt sich nach Frank (1983, 66) eine beson-
dere, die Irrelevanz der Geschehensumstände
im Verhältnis zum Hauptsatz ausdrückende
Klasse konstituieren, die mit den übrigen, ein
relevantes Geschehen erfassenden Nebensät-
zen in Korrelation steht und deshalb nicht
mehr getrennt beschrieben werden sollte
(Satztypen mit tsch. kdokoli usw. ⫺ dt. mit
wer auch immer usw.).
7.5. Die Differenzen in der Wortfolge werden
entweder am topologischen Modell oder im
401
Zusammenhang mit der TRG untersucht.
Das vervollständigte topologische Modell bil-
det nach Zeman (1992, 232) ein Raster, „das
innerhalb des Satzfeldes die topologischen
Phänomene ziemlich genau lokalisieren hilft“
(vgl. die übereinstimmende Signalisierung der
Satzintention am Satzanfang, die unter-
schiedliche Position des Verbs, u. zw. die me-
diale Position im Tsch., das Klammerprinzip
im Dt.). Die dt.-tsch. Analysen der Wortfolge
im Rahmen der TRG konzentierten sich zu-
erst auf die Stellung der Satzglieder im Ein-
fachsatz (Beneš 1968, 57ff.), später auf ini-
tiale und finale Positionen im kontextunge-
bundenen Satz und schließlich auf die sy-
stemhafte Anordnung der Verbergänzungen,
die der Aussagedynamik im Satzkern ent-
sprechen soll; es werden ähnliche Konstella-
tionen für das Tsch. und Dt. angenommen.
Zur translationslinguistischen Relevanz der
TRG vgl. Koenitz (1987).
8. Text
8.1. Die transphrastischen Erscheinungen
der Textebene beginnen im dt.-tsch./slk. Ver-
gleich erst Ende der 70er Jahre aktuell zu
werden. Die kontrastiven Analysen werden
meist den zueinander in Translatrelation ste-
henden Texten gewidmet; es fehlt an Verglei-
chen der Texte ohne Translatrelation, an si-
tuationsäquivalenten Textvergleichen sowie
an textlinguistischen Fehleranalysen. Die
Textsortenklassifizierung aus dt.-tsch. Sicht
ist erst in Anfängen (vgl. Jäger/Koenitz
1978, 59ff.), ebenso der Vergleich der Text-
verflechtungsmittel.
8.2. Ansatzweise werden Differenzen refe-
renzsemantischer Art in morpho-syntakti-
scher Repräsentation untersucht (vgl. meh-
rere Beiträge von Frank, v. a. 1988, 416ff.).
9. Sprachsituation
9.1. Die Arten von Varietäten stimmen im
Dt. und Tsch. (nicht so im Slk.) im Prinzip
überein. Die Abgrenzung der gesprochenen
Schriftsprache von der nichtstandardsprach-
lichen gesprochenen Form des „Gemeintsche-
chischen“ („obecná čeština“) ist in den vergli-
chenen Sprachen mit Problemen verbunden.
Die Differenzen liegen im Tsch. hauptsäch-
lich in der morphologischen Sphäre, im All-
gemeinen aber in der regional beeinflussbaren
Lexik. Im Dt. und Tsch. wird die Annähe-
402 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
rung der erwähnten Varietäten festgestellt
(vgl. Jäger/Koenitz 1978, 51 u. a.). Die Dia-
lekte sind im Vergleich mit dem Stand in den
deutschsprachigen Ländern weniger funktio-
nal belastet (ihre Anzahl und Bedeutung
wächst in östlicher Richtung an, aber die mei-
sten Sprachnutzer sind keine Dialektspre-
cher mehr).
9.2. Die kontrastive Forschung auf dem Ge-
biet der Sprachsituation sowie in den funk-
tionalstilistischen Sphären ist noch nicht weit
vorangeschritten, obwohl es auf beiden Sei-
ten Untersuchungen gibt, die aufeinander be-
zogen werden könnten.
10. Literatur in Auswahl
Beneš, Eduard (1967): Otázky konfrontace češtiny
s němčinou. In: Časopis pro modernı́ filologii 49/
2, 95⫺105.
⫺ (1968): Die funktionale Satzperspektive im
Deutschen im Vergleich mit dem Tschechischen. In:
B. Havránek; R. Fischer (Hg.): Deutsch-tschechi-
sche Beziehungen im Bereich der Sprache und Kul-
tur II. Berlin, 57⫺69.
⫺ (1970): Das deutsche Passiv im Vergleich mit
dem Tschechischen. In: Probleme der kontrastiven
Grammatik. Düsseldorf, 107⫺125 (⫽ Sprache der
Gegenwart 8).
Daneš, František (1976): Semantische Struktur des
Verbs und das indirekte Passiv im Tschechischen
und Deutschen. In: Satzstruktur und Genus verbi.
Berlin, 113⫺129. (Studia grammatica XIII).
Dokulil, Miloš (1976): Die von Adjektiven abgelei-
teten Verben in der tschechischen Gegenwartsspra-
che im Vergleich mit dem Deutschen. In: BKS
Halle, 112⫺127.
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39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht
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39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht
1. Überblick
2. Bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts
3. Die Kontrastive Grammatik deutsch-
serbokroatisch
4. Das Zagreber Projekt
5. Lexikographie
6. Wirkung, Fortgang und Ausblick
7. Literatur in Auswahl
1. Überblick
Ein Bericht über den deutsch-serbokroati-
schen Sprachvergleich hat zwei Phasen zu un-
terscheiden: die Zeit bis zur Mitte des
20. Jhs., in der die Forschung großenteils tra-
ditionellen, später auch junggrammatischen
Methoden verpflichtet war, und den wesent-
lich kürzeren Zeitabschnitt seit den 60er Jah-
ren des 19. Jahrhunderts, in dem sich die
Forschung zunehmend an modernen lingu-
istischen Methoden orientierte. In der ersten
Phase spielte die Slawistik/Serbokroatistik
des Auslands, zumal des deutschen Sprachbe-
reichs, eine wichtige Rolle, was von vornhe-
rein eine kontrastive Sehweise nahelegte.
Allerdings waren Grundbegriffe und Metho-
den kontrastiver Sprachbetrachtung damals
noch kaum entwickelt. Die zweite Phase
brachte grundlegende theoretisch-methodi-
sche Neuerungen. Gleichzeitig verlagerte sich
403
Vaverková, Irena (1977): Konfrontácia nemeckého
a slovenského fonologického systému. In: Studia
Academica Slovaca 6, Bratislava, 568⫺578.
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Deutschen und im Tschechischen. In: DAAD ⫺
Dokumentation und Materialien 25, Bonn, 217⫺
234.
Abkürzungen im Literaturverzeichnis:
BKS ⫽ Beiträge zur konfrontierenden Sprach-
wissenschaft. Hg. v. Ernst Eichler, Josef
Filipec, Bohuslav Havránek, Rudolf
Růžička.
BBGN ⫽ Brünner Beiträge zur Germanistik und
Nordistik
LAB ⫽ Linguistische Arbeitsberichte Leipzig.
Alena Šimečková, Prag
(Tschechische Republik)
der Schwerpunkt der deutsch-serbokroati-
schen Sprachvergleiche deutlich auf jugosla-
wische Forschungsstätten und hier naturge-
mäß auf die jugoslawische Germanistik.
Im Folgenden soll die Entwicklung anhand
von Gesamtdarstellungen und größeren For-
schungsprojekten nachgezeichnet werden;
Einzeluntersuchungen werden vor allem inso-
weit zur Sprache kommen, als sie Bestand-
teile oder Folgeerscheinungen solcher größe-
ren Unternehmungen sind.
Der Zerfall Jugoslawiens und der Krieg
der 90er Jahre hat viele Fortschritte zunichte
gemacht. Ob und wie schnell sich die Wissen-
schaft von dem Blutverlust erholen wird,
bleibt abzuwarten.
2. Bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts
Es gibt aus früherer Zeit eine Reihe von Dar-
stellungen, die als Vorläufer kontrastiver Un-
tersuchungen gewertet werden können. Im
Jahr 1767 erschien in Zagreb eine „Slawoni-
sche und deutsche Grammatik“ („slawo-
nisch“ steht hier für „kroatisch“) von Matija
Antun Relković. Dieses in ungarischer Or-
thographie gedruckte Buch hatte durchaus
sprachvergleichende Ambitionen. Im Unterti-
tel heißt es, dass das Buch sowohl der Jugend
404 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Slawoniens bei der Erlernung des Deutschen
als den Deutschen beim Lernen des Slawoni-
schen helfen könne. Wenig später wurde in
Buda (1775), dann in Osijek (1789) eine „An-
leitung zur slawonischen Sprachlehre“ von
Marijan Lanosović veröffentlicht. Besonders
wichtig wurde indessen die im Prinzip nicht
kontrastiv angelegte „Serbische Grammatik“
von Vuk Karadžić, die erstmals 1818 als An-
hang zu seinem Serbischen Wörterbuch er-
schien. Diese Grammatik nämlich wurde von
Jacob Grimm übersetzt und kommentiert;
die deutsche Fassung erschien 1824. Glückli-
cherweise ist Jacob Grimms durchschossenes
Handexemplar mit zahlreichen handschriftli-
chen Bemerkungen 1974 als Faksimile nach-
gedruckt worden. Die kontrastive Kompo-
nente fällt vor allem in diesen Randbemer-
kungen auf. Unter den wichtigeren Darstel-
lungen der späteren Jahre ist vor allem Brlićs
„Grammatik der illyrischen Sprache“ (1833;
1842) zu nennen, wobei mit „illyrisch“ wie-
derum „serbokroatisch“ gemeint ist. Modell-
haft wurde für lange Zeit Leskiens Gramma-
tik der serbokroatischen Sprache von 1914,
die jedenfalls stärker die sprachvergleichende
Perspektive reflektierte als Rešetars Elemen-
targrammatik der kroatischen (serbischen)
Sprache von 1916. Zu erwähnen ist schließ-
lich noch Radovićs Lexikon der deutschen
Verben von 1952, das auf Sprachkontraste
hin angelegt ist, überdies Anklänge an den
damals noch kaum bekannten Valenzbegriff
zeigt. Als letztes Werk dieser traditionell aus-
gerichteten Phase verdient Josip Hamms ser-
bokroatische Grammatik (1967) Erwähnung.
Alle diese Darstellungen sowie eine grö-
ßere Zahl vergleichender Einzeluntersuchun-
gen, im Ganzen mehr von deutscher als von
jugoslawischer Seite (weitere wichtige Lite-
ratur findet man bei Kunzmann-Müller
(1994)), waren nicht kontrastiv im heutigen
Sinne. Weder waren bis dahin die Methoden
des Sprachvergleichs erarbeitet noch die
Grundbegriffe kontrastiver Sprachbetrach-
tung untersucht und abgeklärt. Dies geschah
dann teilweise durch Uriel Weinreichs „Lan-
guages in Contact“ (1953), dessen Anregun-
gen im Washingtoner Center for Applied Lin-
guistics aufgegriffen wurden und sich schließ-
lich seit 1962 in Fergusons Contrastive Struc-
ture Series niederschlugen, wo mehrere Spra-
chen mit dem Englischen verglichen wurden.
Die Bände dieser Serie hatten einstweilen als
Modelle für künftige kontrastive Arbeiten zu
gelten. Weitere theoretische Klärungen er-
folgten gegen Ende des Jahrzehnts. 1969 und
1970 veranstaltete das Mannheimer Institut
für deutsche Sprache (IDS) zwei Tagungen zu
kontrastiven Problemen, von denen starke
Impulse zur Erarbeitung konkreter kontrasti-
ver Grammatiken ausgingen. Die Ergebnisse
dieser Tagungen finden sich in Moser u. a.
(1970) und Moser u. a. (1971). Aufsehen er-
regten hier vor allem die Referate von Za-
brocki (1970), der den Begriff „Kontrastive
Grammatik“ nach außen abgrenzte, und von
Coseriu (1970), der die Frage nach der Ver-
gleichsbasis („tertium comparationis“) be-
leuchtete und feststellte, was überhaupt (und
mit welcher Legitimation) verglichen werden
kann. Hinzu kam zur selben Zeit Juhász
(1970) mit seinem Buch über die Interferenz
als der wohl wichtigsten Motivation für kon-
trastive Beschreibungen.
In dieser neuen Situation haben zwei große
kontrastive Forschungsunternehmen, die den
deutsch-serbisch/kroatischen Sprachvergleich
betreffen, ihren Ursprung. Zwar liegen die
Wurzeln beider Unternehmen noch in den
60er Jahren, aber Ausformung und Entwick-
lung wurden maßgeblich durch die Ereignisse
um 1970 gesteuert. Es handelt sich um die
Kontrastive Grammatik deutsch-serbokroa-
tisch von Engel/Mrazović (1986) und um das
Zagreber fünfsprachige kontrastive Projekt.
Beide Projekte werden ausführlich dargestellt,
weil in ihrem Wirkungsbereich fast alle
deutsch-serbokroatischen Einzeluntersuchun-
gen der Folgezeit entstanden sind.
3. Die „Kontrastive Grammatik
deutsch-serbokroatisch“ (KGDSK)
Die wichtigsten Anstöße zu diesem Unter-
nehmen kamen von Pavica Mrazović. Als
wissenschaftliche Mitarbeiterin, später or-
dentliche Professorin an der Universität Novi
Sad interessierte sie sich zunächst aus fremd-
sprachendidaktischen Gründen für deutsch-
serbokroatische Sprachvergleiche. Seit 1970
bemühte sie sich um ein kontrastives Groß-
projekt, das gemeinsam mit dem IDS durch-
geführt werden sollte. Was das Grammatik-
modell betraf, so fiel schon früh die Entschei-
dung für die im IDS entwickelte Dependenz-
Verb-Grammatik (DVG), die damals eine der
wenigen Möglichkeiten bot, Sprachen auf
moderner Grundlage exhaustiv und konsi-
stent zu beschreiben (vgl. dazu Engel 31994;
1. Aufl. 1977). Mit Unterstützung der Kultur-
und Informationszentren der BRD in Bel-
39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht
grad (Leitung: Hans-Otto Broecker, später
Dr. Hubert Hohl) und Zagreb (Leitung: Dr.
Gertraud Stoop-Wirth) fanden seit 1972 lau-
fend Arbeitssitzungen statt, in denen ein Ver-
treter des IDS Gesamtplan und Grammatik-
modell erläuterte, während jugoslawische
Germanisten ihre kontrastiven Vorarbeiten
zur Diskussion stellten. Zwar lagen umfas-
sende Beschreibungen der beiden Sprachen
auf DVG-Basis damals noch nicht vor, für
das Serbokroatische gab es nicht einmal ent-
sprechende Einzelausarbeitungen. Aber ge-
rade das Bewusstsein, solche völlig neuarti-
gen Beschreibungen in das Projekt einbringen
zu müssen, stärkte die Motivation der sich
allmählich herausbildenden Arbeitsgruppe.
Das Beschreibungsverfahren der DVG ist
verhältnismäßig oberflächennah: Was in Dia-
grammen oder Regeln angezeigt wird, ent-
spricht immer dem realisierten Text. Die
Summe der Symbole in graphischen Dar-
stellungen ist identisch mit der Summe der
Wörter oder Wortgruppepn in der gesproche-
nen/geschriebenen Kette. Zwischenkatego-
rien (wie z. B. Phrasen) werden prinzipiell
nicht vermerkt, sind freilich leicht zu erschlie-
ßen. Über das Prinzip der Abhängigkeit wer-
den die systematisch regulierten Umgebun-
gen der Wörter erfasst. Dies führt ⫺ keines-
wegs nur beim Verb ⫺ zur Unterscheidung
von Ergänzungen und Angaben, d. h. sub-
klassenspezifischen und aspezifischen Begleit-
elementen. Im Bereich der Topologie (Wort-
stellung) werden auf verschiedenen Ebenen
unmarkierte Grundfolgen konstituiert, von
denen Abweichungen unter wohldefinierten
Bedingungen erfolgen.
1978 kam es zu einer institutionellen Festi-
gung der bis dahin halboffiziellen Zusam-
menarbeit. Das IDS und die Universität Novi
Sad, diese zugleich stellvertretend für die
Universitäten Belgrad, Sarajevo, Zagreb,
schlossen einen Vertrag über die Erstellung
einer deutsch-serbokroatischen kontrastiven
Grammatik. Die Stiftung Volkswagenwerk
übernahm die finanzielle Förderung für
4 Jahre. 1983 konnte eine vorläufige Fassung
in Novi Sad öffentlich vorgestellt werden. Die
mühsame Endredaktion wurde einer klei-
neren Gruppe übertragen. Die KGDSK er-
schien in 2 Bänden 1986 (s. Engel/Mrazović
1986).
Das Werk enthält auf 1500 Seiten
3 Hauptteile ⫺ Wörter und Wortgruppen,
Satz, Text ⫺, die in 18 kürzere Einzelteile ge-
gliedert sind, wobei die Teile über den Satz
(einfacher Satz, komplexer Satz, Wortstel-
405
lung) rund ein Viertel des Ganzen ausma-
chen. Ein phonologisch-phonetischer Teil
konnte bislang nicht ausgearbeitet werden.
Immerhin hat Žepić dazu 1985 einen beach-
tenswerten Aufsatz veröffentlicht. Eine ser-
bokroatisch-deutsche Phonologie von Simić/
Simić liegt seit 1990 in Typoskriptform vor.
Beschreibungssprache der KGDSK ist
Deutsch. Eine serbokroatische Version, even-
tuell gekürzt, war geplant, konnte aber in-
folge der politisch-militärischen Wirren nicht
mehr realisiert werden. Die Beschreibung er-
folgt Teil um Teil in einem „Dreierschritt“:
zuerst werden die deutschen, dann die serbo-
kroatischen Teilgebiete möglichst ausführlich
beschrieben; kontrastiert wird erst im dritten
Schritt, der beide Sprachen behandelt und
teilweise zweispaltig angelegt ist. Der Dreier-
schritt erwies sich im Nachhinein als unnötig
aufwendig, vor allem weil Wiederholungen
nicht ausgeschlossen werden konnten, wes-
halb bei späteren kontrastiven Projekten des
IDS ein anderes Verfahren gewählt wurde.
Immerhin gewann man auf diese Art je eine
vollständige DVG-Grammatik des Deut-
schen und des Serbokroatischen.
Mit der KGDSK lagen zwei äquivalente
Grammatiken für das Deutsche wie das Ser-
bokroatische vor. Neuartiges für beide Spra-
chen findet man etwa bei den Beschreibungen
des Genus verbi und der Sprechakte. Was das
Serbokroatische betrifft, so erwies sich die bis
dahin unbekannte Unterscheidung zwischen
Modal- und Modalitätsverben als nützlich.
Bemängelt wurde von manchen Kritikern die
Art, wie deutsches Tempussystem und serbo-
kroatisches Aspekt-Tempus-System kontra-
stiert wurden, ferner die Behandlung des Ar-
tikelproblems, die Kongruenzregeln u. a. Im-
merhin scheinen auch in den Augen der Kri-
tik die Vorteile zu überwiegen.
4. Das Zagreber Projekt
Ursprünglich war die KGDSK als gesamt-
jugoslawisches Unternehmen geplant; in den
Vertrag von 1978 war deshalb auch die Uni-
versität Zagreb eingebunden. Aber hier exi-
stierte seit der 2. Hälfte der 60er Jahre auch
das von Rudolf Filipović initiierte und gelei-
tete kroatisch-englische Projekt, das wenig
später als das „Zagreber fünfsprachige kon-
trastive Projekt“ bekannt wurde. Ursprüng-
lich hatte Filipović sogar an 6 Sprachen (un-
ter Einschluss des Deutschen) gedacht. Als
sich die Konturen der KGDSK abzeichneten,
406 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
gliederte Filipović den deutsch-kroatischen
Teil aus, betrachtete ihn aber weiterhin als
Bestandteil seines Projekts im weiteren Sinne.
Von dieser Verbindung zeugt auch die Tatsa-
che, dass Filipović das Geleitwort zur
KGDSK verfasst hat (s. Filipović 1986b).
Über das Zagreber Projekt ist mehrfach be-
richtet worden; vgl. die besonders ausführ-
liche Darstellung bei Raabe 1974. Den wis-
senschaftlichen Ertrag des Projekts findet
man teilweise in Filipović (1986a), wo auch
die zahlreichen kontrastiven ⫺ freilich nicht
deutsch-(serbisch)/kroatischen ⫺ Arbeiten
Filipovićs vornehmlich zu Phonologie und
Lehnwortschatz aufgeführt sind.
Das Zagreber Projekt war nicht an ein be-
stimmtes Grammatikmodell gebunden. Es
war deshalb geeignet, die kontrastiven Arbei-
ten von Zagreber Germanisten aufzunehmen,
die teilweise an der Leipziger Germanistik
(G. Helbig) orientiert waren, teilweise auch
eigene Wege gingen. Jedenfalls lieferte die Za-
greber Germanistik vor allem mit der Ausar-
beitung zur Morphologie und Semantik von
Verb und Verbalkomplex einen wertvollen
Beitrag zur KGDSK, schied aber 1985 offizi-
ell aus dem bisher gemeinsamen Projekt aus.
Weitere Beiträge zu Nomen, Adjektiv und
Verb sowie den entsprechenden Wortgrup-
pen, die für die KGDSK mitverwendet wer-
den konnten, wurden von Žepić (1976; 1978;
1983) und Gojmerac (1981) vorgelegt. Goj-
merac (1978) steuerte ferner eine Untersu-
chung zum komplexen Satz bei. Nach Er-
scheinen der KGDSK wurden in Zagreb
auch phraseologische Themen (Ivanetić/Kar-
lavaris-Breuer 1991; 1995) und Probleme aus
dem pragmatischen Bereich wie Sprechakte
und Textsorten (Ivanetić 1993; 1994; Glo-
wacki-Bernardi 1992) bearbeitet.
5. Lexikographie
Zweisprachige Gebrauchswörterbücher gab
und gibt es in großer Zahl und rasch aufein-
anderfolgenden Auflagen, da, vor allem in
der sozialistischen Ära, das Prinzip limitier-
ter und staatlich subventionierter Auflagen
ständige Nach- und Neudrucke erforderlich
machte. Diese gleichwohl nützlichen Wörter-
bücher sind nicht eigentlich kontrastiv ange-
legt. Sie haben Ergebnisse der neueren Gram-
matikforschung nicht in nennenswertem Maß
übernommen, beruhen im Wesentlichen auf
dem Prinzip der „Wortgleichungen“ und ver-
suchen, durch mehr oder weniger glückliche
Beispiele zum richtigen Sprachgebrauch an-
zuleiten.
Besondere Erwähnung verdienen aber ne-
ben dem schon erwähnten Lexikon deutscher
Verben von Radović ⫺ das freilich durch die
spätere Valenzforschung heute überholt ist ⫺
zwei Wörterbücher, die lexikalisierten Wort-
gruppen gewidmet sind und sich in der Rich-
tung der Kontrastierung ergänzen.
Das deutsch-serbokroatische phraseologi-
sche Wörterbuch (Mrazović/Primorac 1981)
enthält auf nahezu 1000 Seiten rund 20 000
phraseologische Einheiten. Auch wenn dieses
Wörterbuch im Gegensatz zu Matešić et al.
(1988) keinen nennenswerten theoretischen
Unterbau aufweist, hat es sich seit seinem Er-
scheinen doch als wertvolles Nachschlage-
werk und Hilfsmittel im Fremdsprachenun-
terricht und beim Übersetzen erwiesen. Dies
hat seine Ursache einmal in der Zweispra-
chigkeit beider Autorinnen, zum anderen in
den Materialgrundlagen, zu denen die um-
fangreichen Karteien der Dudenredaktion
(Mannheim) und des Wörterbuchs der deut-
schen Gegenwartssprache (Berlin) gehören.
Das kroatisch-deutsche phraseologische
Wörterbuch von Matesić et al. (1988) enthält
auf mehr als 700 Seiten über 18 000 „phra-
seologische Einheiten“ der kroatischen Spra-
che mit ihren deutschen Entsprechungen,
darunter auch Funktionsverbgefüge und prä-
positionale „Minimalphraseme“, zusammen-
gesetzte Begriffe und Wortverbindungen mit
Satzcharakter. Während somit ein besonders
weiter Begriff des Phraseologismus zugrunde
gelegt wurde, haben die Verfasser anderer-
seits auf die Angabe von Stilmerkmalen ver-
zichtet, was der Benutzer bedauern, der Lin-
guist aber eher begrüßen wird: weniges ist de-
finitorisch schlechter abgesichert als die so
vielberufenen „Stilebenen“.
Außerdem gibt es Aktivitäten in der kon-
trastiven Valenzlexikographie. Miloje Íorde-
vić hat 1996 die theoretische Grundlegung
für ein deutsch-bosnisch/kroatisch/serbisches
Valenzlexikon ausgearbeitet. Das Lexikon
selbst soll, falls entsprechende Mittel bewil-
ligt werden, ab 1997 erstellt werden.
6. Wirkung, Fortgang und Ausblick
Auf der Grundlage der KGDSK wurden wei-
tere monographische Einzelstudien und klei-
nere Beiträge erarbeitet. Hingewiesen sei auf
Dahl 1988, Íordević et al. 1988, Krivokapić
1986, Ličen 1987, Petronijević 1988, Petrović
39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht
1986, 1987, 1988, 1991, Popadić 1988, Popo-
vić 1985, Zilić 1986, Žuljević 1992 und auf
zahlreiche Aufsätze zum deutsch-serbisch/
kroatischen Sprachvergleich in Mrazović/
Teubert 1988. Schon früher, aber ebenfalls
KGDSK-orientiert, waren Bačvanski 1982,
Engel/Mikić 1983, Matulina 1985 und Mra-
zović 1982 erschienen. Dass die Auswirkun-
gen der KGDSK so im Wesentlichen auf den
serbisch oder kroatisch sprechenden Bereich,
also das ehemalige Jugoslawien, beschränkt
blieben, ist der alten und fortdauernden
Asymmetrie zwischen den beiden Kulturen zu
danken: das Deutsche erscheint als Ziel-
sprache nach wie vor dominant, kontrastive
Erkenntnisse sind daher im Wesentlichen für
serbisch oder kroatisch sprechende Deutsch-
lerner wichtig; der Serbisch-/Kroatisch-Un-
terricht in den deutschsprachigen Ländern
hält sich in Grenzen.
Die KGDSK sollte, dies war die ursprüng-
liche Planung, auch Folgen für den Fremd-
sprachenunterricht haben. Eine „didaktische
Grammatik“ für das ehemalige Jugoslawien
war vorgesehen, konnte aber nicht mehr ver-
wirklicht werden. Die konkrete Umsetzung
kontrastiver Erkenntnisse für Unterrichts-
zwecke wurde nur stückweise erreicht.
Das Lehrerhandbuch zum Hauptschul-
Deutschlehrbuch Moja domovina, das schon
in den achtziger Jahren in Gebrauch war,
enthielt immerhin ein Kapitel über die kon-
trastive Analyse des Serbokroatischen und
des Deutschen (Mrazović 1986). Eine Umset-
zung wissenschaftlich-kontrastiver Erkennt-
nisse in pädagogische Arbeitsverfahren sollte
sich freilich immer auf zusammenfassende
Darstellungen stützen können, die kompak-
ter, auch praxisnäher als die dickleibige
KGDSK sind. Eine größere Zahl solcher Dar-
stellungen war geplant. Erschienen ist davon
bisher nur eine Grammatik des Serbokroati-
schen für Ausländer (Mrazović/Vukadinović
1990). Eine deutsche Grammatik auf DVG-
Basis, immerhin aus kontrastiver Perspektive
geschrieben, stellt Íukanović/Žiletić 1983 dar.
Didaktische Monographien zu Teilbereichen
waren geplant; eine Beschreibung der deut-
schen Partikeln von Elke Hentschel liegt seit
1989 maschinenschriftlich vor. Viele nützliche
Informationen zum Kroatischen und zum Ser-
bischen mit gelegentlichen kontrastiven Streif-
lichtern vermittelt auch Kunzmann-Müllers
„Grammatikhandbuch“ (1994), das auf einge-
hender Forschung und gründlicher Sprach-
praxis beruht.
407
Alle positiven Ansätze hat der Krieg fürs
Erste zerstört. Auch wenn sich die Wissen-
schaft weitgehend der polemisch verblende-
ten Abgrenzungspolitik enthielt, erwies sie
sich gegenüber dem staatlich gelenkten Kul-
turbetrieb doch als machtlos. Dies zeigt sich
auch in der Terminologie. Die Benennung
„serbokroatisch“/„kroatoserbisch“ wurde für
die KGDSK und andere Untersuchungen be-
wusst verwendet aus der Überzeugung he-
raus, dass es sich hier ⫺ im Sinne Vuk Kara-
džićs ⫺ um eine einzige Sprache mit be-
stimmten regionalen, sozialen, auch nationa-
len Varianten vor allem im phonetischen und
im lexikalischen Bereich (viel weniger in der
Syntax) handelt. Diese Sehweise hat eine alte
Tradition. Es war ja nicht nur Vuk Karadžić
mit seinem sprachwissenschaftlichen Gefolge,
der das Serbisch-Kroatische als Einheit auf-
fasste. Auch die Verwaltungsorgane der Do-
naumonarchie, die um die Mitte des 19. Jhs.
den Fachwortschatz in dem vielsprachigen
Staat zu regeln hatten, sprechen bezogen auf
den südslawischen Bereich neben dem Slove-
nischen lediglich vom „Illyrisch-Serbischen“,
das „als ein Dialect aufgefaßt und behandelt
[wird, obwohl es] wegen des Gebrauches
zweier verschiedener Alphabete … nun in
zwei besondere Literaturkreise geschieden
ist“ (s. Terminologie, S. VII). Heute betont
nicht nur die Republik Kroatien in offiziellen
Verlautbarungen, dass in ihren Grenzen
„kroatisch“ gesprochen und geschrieben
wird, dass es eine serbokroatische Sprache
nicht gibt und nie gegeben habe. Auch in der
Republik Serbien gilt im offiziösen Sprachge-
brauch nur noch die „serbische“ Sprache,
und Bosnien reklamiert für sich eine „bosni-
sche“ Sprache. Es ist dabei ganz unerheblich,
dass die Gemeinsamkeiten auf allen linguisti-
schen Ebenen überwiegen und die feststellba-
ren Sprachunterschiede keineswegs mit den
heutigen politischen Grenzen übereinstim-
men. Dass die Bevölkerungsgruppierungen
des ehemaligen Jugoslawien nach dem Krieg
der neunziger Jahre nicht mehr zusammenle-
ben wollen, auch nicht mehr können, ist
unbestreitbar; dass sie sich auch in kulturel-
ler Hinsicht voneinander abgrenzen, wiegt
schwerer als Linguistenmeinung. Man sollte
wohl Paul Garde 1996 zustimmen, der mit
Blick auf das ehemalige Jugoslawien meint,
dass zwar weiterhin ein einheitliches „Dia-
system“ existiere (für das neuerdings eine Be-
zeichnung gefunden werden sollte, der alle
betroffenen Gruppen zustimmen können);
dass aber im Rahmen dieses linguistisch defi-
408 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
nierbaren Diasystems drei Standardsprachen
anzuerkennen sind ⫺ das Kroatische, das
Serbische und das Bosnische.
Künftige kontrastive Analysen zu den süd-
slawischen Sprachen werden sich möglicher-
weise nicht allzu sehr von den bisherigen un-
terscheiden; sie werden aber in den meisten
Fällen unter anderer Flagge daherkommen.
Die Autoren danken den Kollegen Mirko
Gojmerac, Zagreb, Helmut Keipert, Bonn,
und Daniel Weiss, Zürich, für wertvolle Hil-
fen.
7. Literatur in Auswahl
In der folgenden Bibliographie werden fremdspra-
chige Arbeiten (deren Titel in Übersetzung angege-
ben werden) als „serbokroatisch“ gekennzeichnet,
soweit sie vor 1990 erscheinen sind. Für später er-
schienene Arbeiten wird die jeweilige Standard-
sprache genannt.
Bačvanski, Marija (1982): Bivalente Verben im
Deutschen im Vergleich mit der sprachlichen Situa-
tion des Serbokroatischen (serbokroat.). Novi Sad.
Brlić, Ignjat Alojzije (1833): Grammatik der illyri-
schen Sprache, wie solche in Bosnien, Dalmatien,
Slawonien, Serbien, Ragusa etc. dann von den Illy-
riern in Banat und Ungarn gesprochen wird. Buda
(2. Aufl. Zagreb 1842).
Coseriu, Eugenio (1970): Über Leistung und Gren-
zen der kontrastiven Grammtik. In: Hugo Moser
et al. (Hg.) (1970). Düsseldorf, 9⫺30.
DAAD (Hg.) (1986): Jugoslawisch-deutsches Ger-
manistentreffen. Bonn.
Dahl, Johannes (1988): Die Abtönungspartikeln im
Deutschen. Ausdrucksmittel für Sprechereinstellun-
gen, mit einem kontrastiven Teil deutsch-serbokroa-
tisch (Deutsch im Kontrast, Band 7). Tübingen.
Íordević, Miloje; Ulrich Engel; Pavao Mikić
(1983): Verbalphrase und Verbvalenz. Untersuchun-
gen zur deutsch-serbokroatischen kontrastiven
Grammatik (Deutsch im Kontrast 2). Heidelberg.
⫺; Božinka Petronijević; Hanna Popadić (1988):
Untersuchungen zum nominalen Bereich deutsch-ser-
bokroatisch (Deutsch im Kontrast 8). Heidelberg.
Íukanović, Jovan; Zoran Žiletić (1983): Gramma-
tik der deutschen Sprache (serbokroat.). Beograd.
Engel, Ulrich (1994): Syntax der deutschen Gegen-
wartssprache (Grundlagen der Germanistik 22).
3. Aufl. Berlin etc.
⫺ (1996): Deutsche Grammatik. 3. Aufl. Heidel-
berg.
⫺; Pavao Mikić (1983): Valenz im Deutschen und
im Serbokroatischen. Ein Vorschlag für kontra-
stive Beschreibungen. In: Íordević et al. (1983),
197⫺255.
⫺; Pavica Mrazović (Hg.) (1986): Kontrastive
Grammatik deutsch-serbokroatisch. 2 Bände. Mün-
chen.
Filipović, Rudolf (1986a): Theorie der Sprachen im
Kontakt (serbokroat.). Zagreb.
⫺ (1986b): Kontrastive Grammatik im Rahmen
der kontrastiven Linguistik. Geleitwort zu Engel/
Mrazović (Hg.) (1986), 7⫺12.
Garde, Paul (1996): Langue et Nation: Le cas
serbe, croate et bosniaque. In: Cahiers de L’ILSL,
No 8, 123⫺147.
Glovacki-Bernardi, Zrinjka (1992): Textsorte
Kochrezept. In: Grazer Linguistische Studien 38,
73⫺83.
Gojmerac, Mirko (1978): Konditionalsätze im
Deutschen und Serbokroatischen. In: Petojezični
kontrastivni projekt [Das fünfsprachige kontrastive
Projekt], Band 2. Zagreb, 32ff.
⫺ (1981): Sprachliche Mittel zur Wiedergabe des
serbokroatischen Verbalaspekts im Deutschen (Ser-
bokroatisch-deutsche kontrastive Studien 3). Za-
greb.
Hamm, Josip (1967): Kurze Grammatik der serbo-
kroatischen Schriftsprache für Ausländer (serbo-
kroat.). Zagreb.
Ivanetić, Nada (1993): Mißbilligende Sprechakte
im Kroatischen und Deutschen. In: Zagreber ger-
manistische Beiträge, Band 2, 195⫺210.
⫺ (1994): Todesanzeigen in kroatischen und deut-
schen Zeitungen. In: Zagreber germanistische Bei-
träge, Band 3, 109⫺125.
⫺; Ute Karlavaris-Bremer (1991): Bezeichnungen
für Menschen im Deutschen und im Kroatischen
(kroat.). In: Jezik i kultura [Sprache und Kultur].
Zagreb, 123⫺126.
⫺; ⫺ (1995): Faule Grete und gute Gera. Vom
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In: Übersetzen: Zeitgenössische Strömungen und
Tendenzen (kroat.). Zagreb, 487⫺503.
Juhász, János (1970): Probleme der Interferenz. Bu-
dapest.
Karadžić, Vuk Stefanović (1824): Kleine serbische
Grammatik, verdeutscht und mit einer Vorrede von
Jacob Grimm. Leipzig etc. Nachdruck München/
Beograd 1974.
Krivokapić, Gudrun (1986): Zur Negation in Sät-
zen mit Quantifikatoren im Deutschen und Serbo-
kroatischen. In: DAAD (Hg.), 158⫺191.
Kunzmann-Müller, Bärbel (1990): Beschreibungs-
konzepte für Konjunktionen und Sprachkonfron-
tation. In: Zeitschrift für Slawistik 35, 529⫺534.
Kunzmann-Müller, Barbara (1994): Grammatik-
handbuch des Kroatischen und Serbischen (Heidel-
berger Publikationen zur Slavistik, Linguistische
Reihe, Band 7). Frankfurt a. M./Berlin usw.
39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht
Lanosović, Marijan (1775): Anleitung zur slawoni-
schen Sprachlehre. Buda (Nachdruck Osijek 1789).
Leskien, August (1914): Grammatik der serbokroa-
tischen Sprache. Heidelberg.
Ličen, Marina (1987): Der direktive Sprechakt und
seine sprachliche Realisierung im Deutschen und im
Serbokroatischen (serbokroat.) (Jezičke studije
[Sprachwissenschaftliche Studien] 9). Novi Sad.
Matešić, Josip, et al. (1988): Kroatisch-deutsches
phraseologisches Wörterbuch (serbokroat.). Mün-
chen.
Matulina, Željka (1985): Verben mit Nominal- und
Adjektivergänzung im Deutschen und Serbokroati-
schen anhand von Stefan Zweigs Novellen und
ihren Übersetzungen. In: Kontrastivne jezičke stu-
dije [Kontrastive sprachwissenschaftliche Studien],
131⫺167.
Moser, Hugo, u. a. (Hg.) (1970): Probleme der kon-
trastiven Grammatik (Sprache der Gegenwart 8).
Düsseldorf.
⫺ (1971): Fragen der strukturellen Syntax und der
kontrastiven Grammatik (Sprache der Gegenwart
17). Düsseldorf.
Mrazović, Pavica (1982): Die Stellung der Satzele-
mente im Deutschen und im Serbokroatischen. Un-
ter Mitarbeit von Ulrich Engel (Deutsch im Kon-
trast, Band 1). Heidelberg.
⫺ (1986): Kontrastive Analyse des Serbokroati-
schen und des Deutschen. In: Methodisches Hand-
buch zur Lehrbuchserie Meine Heimat SFR Jugosla-
wien. Theoretisch-methodischer Zugang (serbo-
kroat.). Beograd.
⫺; Ruzica Primorac (1981): Nemacko-srpskohrvat-
ski frazeoloski recnik. Beograd.
⫺; Zora Vukadinović (1990): Grammatik des Ser-
bokroatischen für Ausländer (serbokroat.). Sremski
Karlovci.
⫺; Wolfgang Teubert (Hg.) (1988): Valenzen im
Kontrast. Ulrich Engel zum 60. Geburtstag. Heidel-
berg.
Petronijević, Božinka (1988): Die adnominale Ap-
position im Deutschen und im Serbokroatischen.
In: Mrazović/Teubert (Hg.). Heidelberg, 124⫺167.
Petrović, Velimir (1986): Bildung und Gebrauch des
Adjektivs in der deutschen Gegenwartssprache. Osi-
jek.
⫺ (1987): Temporale Satzangaben im Serbokroati-
schen und im Deutschen (Deutsch im Kontrast 6).
Heidelberg.
⫺ (1988): Infinitivsätze als Nomenergänzung im
Deutschen und ihre Entsprechungen im Serbo-
kroatischen. In: Mrazović/Teubert (Hg.), 298⫺312.
⫺ (1991): Bildung und Gebrauch des Verbs in der
deutschen Gegenwartssprache. Osijek.
Popadić, Hanna (1988): Die Nomenergänzung im
Deutschen und im Serbokroatischen. In: Popadić
et al. Heidelberg, 5⫺122.
409
⫺; Božinka Petronijević; Miloje Íordević (1988):
Untersuchungen zum nominalen Bereich deutsch-ser-
bokroatisch (Deutsch im Kontrast, Band 8). Hei-
delberg.
Popović, Branislava (1985): Die kausalen Subjunk-
toren im Deutschen und im Serbokroatischen (serbo-
kroat.). Belgrad.
Raabe, Horst (1974): Trends in kontrastiver Lingui-
stik I. Interimssprache und kontrastive Analyse. Das
Zagreber Projekt zur angewandten kontrastiven Lin-
guistik. (Forschungsberichte des Instituts für deut-
sche Sprache, Band 16). Tübingen.
Radović, Ognjan (1952): Deutsche Verben (Die
Formen und ihre Anwendung). Ein Handbuch für die
Praxis (serbokroat.). Beograd.
Relković, Matija Antun (1767): Neue slawonische
und deutsche Grammatik (serbokroat.). Zagreb.
Rešetar, Milan (1916): Elementar-Grammatik der
kroatischen (serbischen) Sprache. Zagreb (2. Aufl.
1922).
Simić, Radoje; Brigitte Simić (1990): Kontrastive
Phonologie deutsch-serbokroatisch. Typoskript. Ber-
lin, Humboldt-Universität, Sektion Slawistik.
Terminologie (1850): Juridisch-politische Terminolo-
gie für die slawischen Sprachen Österreichs. Von der
Commission für slawische juridisch-politische Ter-
minologie. Deutsch-böhmische Separat-Ausgabe.
Wien.
Weinreich, Uriel (1953): Languages in Contact.
New York.
Zabrocki, Ludwik (1970): Grundfragen der kon-
frontativen Grammatik. In: Hugo Moser et al.
(Hg.). Düsseldorf, 31⫺52.
Žepić, Stanko (1970): Morphologie und Semantik
der deutschen Nominalkomposita (Zagreber Germa-
nistische Studien, Band 3). Zagreb.
⫺ (1976): Wortbildung des Substantivs im Deut-
schen und Serbokroatischen. Ein kontrastiver Ver-
gleich (Petojezični kontrastivni projekt [fünfspra-
chiges kontrastives Projekt], Band 1). Zagreb.
⫺ (1978): Wortbildung des Adjektivs im Deutschen
und Serbokroatischen. Teil I. In: Petojezični kon-
trastivni projekt [fünfsprachiges kontrastives Pro-
jekt], Band 2. Zagreb, 7⫺31.
⫺ (1983): Das Verb im Deutschen und Serbokroati-
schen (Serbokroatisch-deutsche kontrastive Stu-
dien, Band 4). Zagreb.
⫺ (1985): Deutsch als Fremdsprache aus serbo-
kroatischer Sicht. Phonetik und Phonologie. In:
SAIS Arbeitsberichte aus dem Seminar für Indo-
germanische und Allgemeine Sprachwissenschaft,
Band 8. Kiel, 223⫺239.
Zilić, Erminka (1986): Passivkonstruktionen mit
Agensbezeichnung im Deutschen und im Serbo-
kroatischen. In: DAAD (Hg.), 224⫺243.
Žuljević, Snježana (1992). Relativsätze im Deut-
schen und im Serbokroatischen (bosn.). Diss.
(masch.). Sarajevo.
Ulrich Engel, Bonn (Deutschland)
Zoran Žiletić, Beograd (Jugoslawien)
410 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
40. Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht
1. Zur Geschichte
2. Zur Terminologie und Methodologie
3. Thematische Bereiche
4. Literatur in Auswahl
1. Zur Geschichte
1.1. Ansatzweise existierten kontrastive Ana-
lysen zwischen Bulgarisch und anderen slawi-
schen Sprachen schon Anfang der 40er Jahre
(vgl. Dančev 1984). Abgesehen von Lehrbü-
chern und Grammatiken für den Deutsch-
unterricht, die Elemente kontrastiver Heran-
gehensweise enthalten, sind die Anfänge der
deutsch-bulgarischen kontrastiven Studien
für die 60er Jahre anzusetzen (vgl. Petkov
1964, 1ff.). Von systematischer Forschung
auf dem Gebiet der kontrastiven Linguistik
kann man jedoch erst in den 70er Jahren
sprechen. 1974 wurde an der Universität So-
fia eine Forschungsgruppe gegründet, die sich
zum Ziel setzte, die bulgarische Sprache im
Kontrast mit anderen Sprachen zu erfor-
schen. Später sollten sich dieser Gruppe Lin-
guisten aller Hochschulen in Bulgarien an-
schließen. Sie wurde auch zur Begründerin
der Zeitschrift „Sâpostavitelno ezikoznanie“
(vgl. 1.2.). Weitere Forschungsgruppen exi-
stieren an der Universität Veliko Târnovo
und am Fremdsprachenzentrum des Instituts
für Ausländische Studenten in Sofia. Last but
not least ist die Sektion Theoretische und An-
gewandte Sprachwissenschaft der Universität
Leipzig zu erwähnen, wo ebenfalls intensive
(u. a. auch deutsch-bulgarische) kontrastive
Studien betrieben wurden (vgl. 1.2. und 1.3.).
In Leipzig entstanden auch zahlreiche Disser-
tationen über kontrastive Probleme des Spra-
chenpaares Deutsch-Bulgarisch.
1.2. Zwei Jahre nach der Gründung der
Gruppe kontrastiver Forschungen in Sofia
(vgl. 1.1.) erschien das erste Heft eines
„Bulletins“ zur kontrastiven Erfoschung des
Bulgarischen mit anderen Sprachen. Heft 3
des 2. Jahrgangs war den deutsch-bulgari-
schen Analysen gewidmet. 1978 verwandelte
sich das „Bulletin“ in die Zeitschrift „Sâpo-
stavitelno ezikoznanie“ (Kontrastive Sprach-
wissenschaft), die ab 1979 neben dem bulgari-
schen Titel auch den russischen „Sopostavi-
tel’noe jazykoznanie“ und den englischen
„Contrastive Linguistics“ trägt (im weiteren
wird sie als Contrastive Linguistics zitiert). In
dieser Zeitschrift nehmen deutsch-bulgari-
sche kontrastive Analysen einen führenden
Platz ein. Wichtige Publikationsorgane sind
ebenfalls die Zeitschrift „Deutsch als Fremd-
sprache“ und die „Zeitschrift für Slawistik“,
die „Linguistischen Arbeitsberichte“ der Uni-
versität Leipzig, die Jahrbücher der Universi-
täten Sofia und Veliko Târnovo, die Zeit-
schriften „Philologia“, „Ruski i zapadni
ezici“ (Russisch und westliche Sprachen, ab
1990 unter dem Titel „Čuždoezikovo obuče-
nie“ ⫺ Fremdsprachenunterricht, mit dem
englischen Untertitel „Foreign Language
Teaching“). Nicht zuletzt zu erwähnen sind
die Tagungsmaterialien der Forschungsgrup-
pen der Universität Veliko Târnovo und des
Fremdsprachenzentrums Sofia (vgl. 1.1. und
1.3.) sowie die Germanistischen Jahrbücher
für die VRBulgarien, die vom Kultur- und In-
formationszentrum der DDR in Sofia heraus-
gegeben wurden. Besondere Erwähnung ver-
dient das „Lesebuch zum deutsch-bulgari-
schen Sprachvergleich“, wo vom Herausgeber
die Ergebnisse und die weiteren Aufgaben des
deutsch-bulgarischen (synchronen) Sprach-
vergleichs formuliert wurden (vgl. Walter
1981, 9ff.). Die zusammengestellten Untersu-
chungen widerspiegeln den Forschungsstand
bis 1981 auf allen sprachlichen Ebenen.
1.3. Von 1974 bis 1989 existierten eine bilate-
rale Germanistenkommission und eine bilate-
rale Bulgaristenkommission, die abwechselnd
in Bulgarien und in der DDR wissenschaftli-
che Tagungen organisierten. Die Tagungsma-
terialien zum deutsch-bulgarischen und bul-
garisch-deutschen Sprachvergleich erschienen
gewöhnlich in den „Linguistischen Arbeitsbe-
richten“ der Universität Leipzig, in den „Lin-
guistischen Studien“ des Zentralinstituts für
Sprachwissenschaft der Akademie der Wis-
senschaften Berlin (Ost) oder in speziellen
Ausgaben wie „Probleme der Bulgaristik“
(Leipzig 1976). 1988 erschien in Sofia zum er-
stenmal das „Archiv für Bulgarische Philo-
logie“, das zum Publikationsorgan der bilate-
ralen Kommission Bulgarien-DDR werden
sollte. Es sind davon jedoch nur zwei Bände
erschienen (1988; 1991), ein dritter Band be-
findet sich im Druck. Sie enthalten die
Tagungsberichte der letzten gemeinsamen Ta-
gungen zum deutsch-bulgarischen und bulga-
risch-deutschen Sprachvergleich. Bei den tra-
ditionellen wissenschaftlichen Tagungen der
Gruppen Veliko Târnovo und Fremdspra-
chenzentrum Sofia (unter der Betreuung des
40. Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht
Anglisten Andrej Dančev) zum Thema „Kon-
trastive Linguistik und Fremdsprachenunter-
richt“ nehmen die deutsch-bulgarischen Ana-
lysen einen gebührenden Platz ein. Deutsch-
bulgarische kontrastive Untersuchungen wur-
den ebenfalls bei den alljährlichen Landes-
konferenzen der bulgarischen Deutschlehrer
und Germanisten am Kultur- und Informa-
tionszentrum der DDR in Sofia vorgetragen.
2. Zur Terminologie und
Methodologie
2.1. Die erste Nummer von „Contrastive
Linguistics“ (vgl. 1.2.) enthält drei Beiträge,
die sich mit terminologischen und metho-
dologischen Fragen der kontrastiven Lingui-
stik befassen (Dančev 1978, 30ff.; Petkov
1978, 7ff.; Sternemann 1978, 19ff.). In der
bulgarischen linguistischen Terminologie ist
die Unterscheidung zwischen historisch-
vergleichender und synchron-vergleichender
Sprachwissenschaft (ähnlich wie im Russi-
schen) durch die Bezeichnungen sravnitelno
ezikoznanie und sâpostavitelno ezikoznanie
nicht problematisch. Trotzdem erscheinen
auch Bezeichnungen wie kontrastivna (kon-
trastive) und konfrontativna lingvistika (kon-
frontative Linguistik). In deutschsprachigen
Untersuchungen (unter dem Einfluss der
DDR-Tradition) dominiert jedoch der Termi-
nus konfrontativ als Oberbegriff für syn-
chron-vergleichende Untersuchungen, die so-
wohl Unterschiede (Kontraste) als auch Ähn-
lichkeiten bzw. Gemeinsamkeiten berücksich-
tigen. In neueren Arbeiten überwiegt schon
die Bezeichnung kontrastive Linguistik.
2.2. Kontrastive Analysen werden vorge-
nommen sowohl zum Zwecke der Gewin-
nung neuer linguistischer Erkenntnisse (Kon-
frontation als Ermittlungsmethode) als auch
zum Zwecke der Darstellung der Ergebnisse
kontrastiver Untersuchungen (Konfrontation
als Darstellungsmethode) (vgl. Jäger 1972,
233ff.). Dabei ist die Anzahl der Arbeiten, die
im ersteren Sinne verfahren, vorherrschend:
Erscheinungen des Deutschen bzw. des Bulga-
rischen werden „auf dem Hintergrund“, „im
Spiegel“ oder „unter Berücksichtigung“ der je
anderen Sprache betrachtet (vgl. z. B. Dimova
1981, 38ff.). Vollständige Vergleiche aller Ge-
meinsamkeiten und Unterschiede in einem
sprachlichen (Teil-)System sind seltener der
Fall.
2.3. In der germanistischen und der bulga-
ristischen Sprachwissenschaft hat man es
411
bekanntlich mit ganz unterschiedlichen Be-
schreibungsmodellen zu tun, so dass es kaum
möglich ist, kontrastive Analysen auf Grund
eines einheitlichen Beschreibungsmodells durch-
zuführen. Die meisten kontrastiven Untersu-
chungen gehen von Systembeschreibungen
der einen oder der anderen Sprache aus. Da-
bei werden die Verhältnisse der einen Sprache
auf der anderen abgebildet. D. h., es wird
ohne metasprachliche Mittel als gemeinsame
Bezugsgröße gearbeitet (Walter 1981, 13).
Ein gut gelungener Versuch, das theoretische
Stratifikationsmodell beim Vergleich des
deutschen und des bulgarischen Tempussy-
stems anzuwenden, ist die Monographie von
Petkov (1994, 5ff.). Ansätze einer kontrasti-
ven Untersuchung auf der Grundlage der Va-
lenz- bzw. Dependenzgrammatik stellt die
Arbeit von Baševa (1997) dar.
2.4. Als Vergleichsbasis, wie schon in 2.2. an-
gedeutet, wird selten eine Metasprache ange-
wendet. In den meisten Arbeiten wird ein for-
males Tertium comparationis (strukturelle
Einheiten gleichen oder ähnlichen Typs) zu-
grunde gelegt, vor allem sind dies grammati-
sche Kategorien, oder es wird ein gemischtes
⫺ semantisches und formales ⫺ Tertium com-
parationis verwendet (Petkov 1994, 218ff.).
2.5. Aus Gründen der fehlenden einheitli-
chen (vergleichbaren) Beschreibungsmodelle
des Deutschen und des Bulgarischen bietet
sich bei kontrastiven Analysen der Überset-
zungsvergleich als geeignete Basis zum Ge-
winn von linguistischen Daten an. Die An-
wendung eines Übersetzungskorpus wird oft
abgelehnt, da nicht alles, was angemessene
Translationstexte im Verhältnis zum Original
bieten können, linguistisch komparabel sein
kann. Trotzdem werden jedoch immer wieder
kontrastive Analysen anhand von Transla-
tionstexten betrieben. Sie ermöglichen näm-
lich (obwohl sie aufwendig sind) den Ver-
gleich nicht nur von abstrakten Sprachsy-
stemen, sondern auch von kommunikativ-
pragmatischen Gesichtspunkten. Die Mehr-
zahl der deutsch-bulgarischen kontrastiven
Analysen verwendet einen Übersetzungskor-
pus; viele formulieren sogar explizit den An-
spruch, für die Übersetzungstheorie und
-praxis von Belang zu sein.
3. Thematische Bereiche
3.1. Phonetisch-phonologische Analysen
Der Bereich der Phonetik und Phonologie ist
für kontrastive Untersuchungen besonders
412 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
geeignet, da er gut überschaubar und mit mo-
dernen Methoden beschrieben worden ist. In
den meisten Kultursprachen liegen schon zu-
verlässige Vorarbeiten vor. Dies trifft auch
für das Sprachenpaar Deutsch-Bulgarisch zu.
Es nimmt deshalb nicht Wunder, dass gerade
in diesem Bereich eine Monographie und ein
Universitätslehrbuch erschienen sind. Die
Verfasserin stellt sich zum Ziel (Simeonova
1989, 5ff.), die Segmentsysteme des Deut-
schen und Bulgarischen in kontrastiver Sicht
zu beschreiben und daraus Konsequenzen zu
ziehen hinsichtlich ihrer Realisierung, ihres
phonologischen Status, ihrer Distribution
und Kombinatorik. Die kontrastive Beschrei-
bung wird unter physiologisch-genetischem,
akustisch-perzeptionellem und phonologi-
schem Aspekt vorgenommen. Die physiolo-
gisch-genetische Beschreibung erfolgt nach
bereits vorhandenen Untersuchungen beider
Segmentsysteme, während die akustische
Analyse von der Verfasserin selbst vorgenom-
men wurde im Experimentalphonetischen
Laboratorium der Universität Sofia. Unter
phonologischem Aspekt werden die Segment-
systeme beider Sprachen sowohl durch die
paradigmatischen als auch durch die syntag-
matischen Beziehungen dargestellt und ein-
ander gegenübergestellt. Als formales Ter-
tium comparationis für die gesamte kontra-
stive Darstellung dient die für beide Sprachen
einheitliche phonetische Transkription, erar-
beitet in enger Anlehnung an die internatio-
nale phonetische Umschrift API. Eine ähn-
liche Struktur hat auch das Universitätslehr-
buch (Simeonova 1988, 3ff.), das jedoch ein
zusätzliches Kapitel über die prosodischen
und suprasegmentalen Merkmale beider Spra-
chen enthält. Die Intonationsproblematik ist
in kontrastiver Sicht erstmalig von Simeonova
behandelt worden, die auch weitere Studien
auf diesem Gebiet angeregt hat (vgl. Vladimi-
rova 1992, 56ff.; Grigorova 1994, 5ff.).
3.2. Morphologische Analysen
Im grammatischen und lexikalischen Bereich
sind viele der Analysen ebenenübergreifend.
Trotzdem wird hier die Abgrenzung der
einzelnen Teilsysteme beibehalten, um eine
gewisse Überschaubarkeit zu gewährleisten.
Das komplizierte Verbalsystem sowohl des
Bulgarischen als auch des Deutschen ist wohl
der Grund dafür, dass sich sehr viele Arbeiten
mit dieser Wortart beschäftigen. Untersucht
wurden temporale (Walter 1976, 25ff.; Petkov
1994, 5ff.), modale (Walter 1988, 38ff.), per-
sonal-numerale (Walter 1978, 95ff.), aspek-
tuale (Petkov 1964, 1ff.) Probleme des Verbal-
systems sowie Probleme des Genus verbi (Sliv-
kova 1978, 53ff.; Bütner 1991, 8ff.). Eine mo-
nographische Studie zum Tempussystem des
Deutschen und Bulgarischen fasst die Ergeb-
nisse jahrelanger Forschung und zahlreicher
Publikationen in diesem Bereich zusammen
(Petkov 1994, 5ff.). Die kontrastive Analyse
wird durchgeführt unter paralleler Anwen-
dung eines semantischen und eines formalen
Terium comparationis, indem die semantische
Metasprache mit positiven und negativen
Werten auf alle Tempusformen beider Spra-
chen projiziert wird. Dadurch wird die voll-
ständige kontrastive Erfassung polysemer
Formen sowie ihrer Beteiligung an verschiede-
nen komplexen Bedeutungen möglich. Im
nominalen Breich sind die meisten kontrasti-
ven Analysen der Kategorie Determiniertheit/
Nichtdeterminiertheit und dem Artikelge-
brauch gewidmet (Riemschneider 1980, 60ff.;
Grozeva 1983a, 68ff.; Račeva 1984, 18ff.),
was sich aus der Tatsache ergibt, dass sowohl
Deutsch als auch Bulgarisch Artikelsprachen
sind, dass aber funktionale und pragmatische
Divergenzen beim Artikelgebrauch vorhan-
den sind. Die meisten Untersuchungen zur
Kategorie der Bestimmtheit/Unbestimmtheit
gehen ebenenübergreifend auch auf Probleme
der Thema-Rhema-Gliederung ein (Riem-
schneider 1980, 60ff.; Grozeva 1983a, 68ff.)
sowie auf die vertextende Funktion dieser Ka-
tegorie (Grozeva 1983b, 288ff.). Kontrastive
Analysen liegen ebenfalls zum Problem des
Genus substantivi vor (Ivanova 1991, 58ff.).
3.3. Analysen zur Wortbildung
Neben grundlegenden methodologischen und
typologischen Studien (Sarlov 1987, 23ff.)
wird oft die Präfigierung von Verben behan-
delt (Sarlov 1992, 5ff.). Im Zentrum des In-
teresses steht zuweilen die Polypräfigierung
von Verben (Sugareva 1978, 258ff.). Verbale
Wortbildungsprozesse werden ebenfalls im
Zusammenhang mit der Aktionsart (Paraške-
vov 1981, 242ff.) sowie mit der semantischen
und morphologischen Struktur des Grund-
morphems (Radeva 1985, 18ff.) untersucht.
Die nominale Komposition im Deutschen,
die bekanntlich ein Problem im Deutsch-
unterricht und bei der Translation darstellt,
wird unter sprachtypologischen, unterrichts-
und übersetzungsrelevanten Gesichtspunkten
behandelt (Politov 1992, 25ff.), aber in letzter
Zeit auch unter textlinguistischem und fach-
sprachlichem Aspekt (Dimova 1988, 57ff.; Di-
mitrova 1993, 319ff.). Auch der stilistische
40. Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht
Wert nominaler Komposita in künstlerischen
Texten (für die Herstellung von „Verschwom-
menheit“) ist untersucht worden, wobei der
Schwerpunkt auf die Relevanz solcher Kom-
posita im Übersetzungsprozess liegt (Dimova
1995, 43ff.). Im Bereich der Wortbildungs-
problematik liegen auch die Untersuchungen
zu den Strukturtypen der Abbreviaturen im
Deutschen und Bulgarischen (Jordanova
1980, 77ff.). Insgesamt lässt sich wohl sagen,
dass trotz zahlreicher vertiefter und überzeu-
gender Vergleiche zu Einzelfragen der Wort-
bildung eine vollständige Untersuchung auf
diesem für den Unterricht und die Transla-
tion wichtigen Gebiet bisher ausgeblieben ist.
Auch die einheitliche theoretisch-methodolo-
gische Grundlage bleibt zur Zeit ein Deside-
rat, obwohl sie gerade in diesem Bereich gut
möglich wäre.
3.4. Syntaktische Analysen
Im Bereich der Syntax sind zum Teil grundle-
gende Probleme der Satzstruktur und -mo-
dellierung und der Satzsemantik behandelt
worden unter Anwendung von „Tiefenkasus“
(Borisevič 1983, 97ff.) oder logischer Struk-
turen (Papazova 1992, 65ff.). Hauptsächlich
sind jedoch die syntaktischen Analysen ein-
zelnen Fragen der Syntax gewidmet. Dabei
herrscht gerade in diesem Bereich die größte
methodologische Vielfalt. Untersucht wurden
unter kontrastivem Aspekt Probleme der di-
vergierenden Wortstellung in beiden Spra-
chen (Sugareva 1976, 5ff.), der Satzglied-
funktionen und -besetzung (Bučukovska
1976, 84ff.; Borisević 1977, 35ff.; Kostova-
Dobreva 1983, 27ff.), der semantisch-struk-
turellen Zusammenhänge im Satzgefüge, wo-
bei am häufigsten temporale und modale Be-
ziehungen im Zentrum des Interesses stehen
(Mečkova-Atanasova 1980, 32ff.; Stojanova-
Jovčeva 1978, 27ff.). Besondere Erwähnung
verdienen die Untersuchungen zu den struk-
turellen Unterschieden zwischen Deutsch und
Bulgarisch beim Ausdruck der Negation. Die
Arbeiten von Kânčeva enthalten wertvolle
Beobachtungen zum Problem der totalen und
der partiellen Negation (1978, 180ff.), zur
Unterscheidung von Limitation und Nega-
tion (1986, 63ff.) sowie zur textlinguistischen
Relevanz der Negation in beiden Sprachen
(1987, 266ff.). Valenzprobleme sind leider sel-
ten Gegenstand kontrastiver Forschung ge-
wesen, obwohl die Valenz- bzw. Dependenz-
grammatik eine gute Grundlage für kontra-
stive Analysen abgeben könnte. Der Grund
dafür sind wohl die fehlenden Vorarbeiten
413
für das Bulgarische. Ansätze kontrastiver Va-
lenzanalysen stellen die Arbeiten von Buču-
kovska dar (1978, 196ff.). Der heutige Stand
der Forschung setzt jedoch eine etwas andere
Herangehensweise voraus. Als gelungener
Versuch ist die Arbeit von Baševa anzusehen
(1997), wo sie Aktantensätze untersucht, die
satzförmige Realisierung des Präpositional-
objekts darstellen und im Rahmen des Va-
lenzmodells korrelierende syntaktische Kon-
struktionen in beiden Sprachen ermittelt. Die
Rolle der Parataxe und Hypotaxe auf der
Ebene der Wortgruppe, das Satzes und des
Textes ist aus stilistischer Sicht untersucht
worden (Dimova 1995, 78ff.).
3.5. Lexikologische Analysen
Abgesehen von Untersuchungen im Bereich
der Wortbildung (vgl. 3.3.) und der Phraseo-
logie (vgl. 3.6.) sind Arbeiten über „rein lexi-
kologische“ Probleme eher selten. Wortfeld-
theorie sowie Semanalyse wären eine gute
Grundlage kontrastiver Analysen, sie sind je-
doch selten genutzt worden (vgl. Dimova
1981, 38ff.). Die meisten lexikologischen Ver-
gleiche sind im Bereich der Wortentlehnung
und des internationalen Wortschatzes (Paraš-
kevov 1976, 50ff.). Und nicht zuletzt sind
lexikologische Probleme unter dem Aspekt
der „falschen Freunde“ des Übersetzers Ge-
genstand kontrastiver Analyse gewesen (Ki-
leva/Dentscheva 1994, 109ff.).
3.6. Phraseologische Analysen
Phraseologismen sind wegen ihrer Bildhaftig-
keit und stilistischen Markiertheit, die in den
verschiedenen Sprachen selten übereinstim-
men können, ein interessantes Objekt kontra-
stiver Analysen. Über Aspekte, Ziele und
Konzeptionen der kontrastiven deutsch-bul-
garischen Phraseologieforschung berichtet
Vapordžiev (1999, 139 ff.). Dabei stellt er fest,
dass die Affinität zur Bildung von Serien im
phraseologischen Bereich vom Analytismus
der Sprache nicht unmittelbar abhängig ist.
Ein onomasiologisches Herangehen bietet
sich an, was in mehreren konkreten Analysen
durchgeführt wird (Vapordžiev 1988, 73ff.).
Auch von bulgaristischer Seite ist kontra-
stive Phraseologieforschung betrieben wor-
den (Bajčev/Bütner 1988, 246ff.). Die lexiko-
graphische Erfassung von Phraseologismen
für den Deutschunterricht setzt ebenfalls
umfangreiche kontrastive Vorarbeiten vor-
aus (Vapordžiev/Mičri 1993, 5ff.). Für den
Deutschunterricht bilden auch Sprichwör-
ter im Sprachvergleich ein verlockendes so-
414 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
wohl sprachliches als auch volkspsychologi-
sches und ethnopoetisches Problem (Biževa
1974, 5ff.).
3.7. Textlinguistische Analysen
Während für das Deutsche zahlreiche Vorar-
beiten zur Textlinguistik vorhanden sind, ist
dies in Bezug auf das Bulgarische gar nicht
der Fall. Aus diesem Grunde sind wohl auch
die kontrastiven Analysen textlinguistischer
Probleme eher eine Seltenheit. Abgesehen von
Arbeiten, die textlinguistische Aspekte der
Wortbildung (vgl. 3.3.), der Negation (vgl.
3.4.) oder des Artikelgebrauchs (vgl. 3.2.)
behandeln, beziehen sich die kontrastiven Un-
tersuchungen in diesem Bereich vor allem
auf Probleme einzelner Textsorten (Kileva
1993, 27ff.), oder es werden Überschriften ei-
ner strukturell-funktionalen Analyse unterzo-
gen (Comati 1988, 5ff.). Besondere Erwäh-
nung verdient wohl die bulgarische Ausgabe
der „Einführung in die Textlinguistik“ von
Beaugrande/Dressler, die von Stojanova-Jov-
čeva nicht nur übersetzt, sondern auch in
dem Sinne bearbeitet wurde, dass überall als
Illustrationsbeispiele bulgarische Texte ste-
hen. Man kann wohl annehmen, dass für ein
solches Unterfangen vertiefte und umfangrei-
che kontrastive Vorarbeiten notwendig sind.
Deshalb steht auch der Name der Übersetze-
rin gleichrangig neben den anderen zwei
Verfassernamen (Beaugrande/Dressler/Stoja-
nova-Jovčeva 1995, 13ff.).
3.8. Zusammenfassung
Zusammenfassend läßt sich sagen, dass die
kontrastiven Analysen Deutsch-Bulgarisch
fast alle thematischen Bereiche abdecken,
wenn auch keine vollständige kontrastive
deutsch-bulgarische Grammatik vorliegt.
Defizite sind zu verzeichnen vor allem im
Bereich der Textlinguistik, der lexikalischen
Semantik und der Fachsprachen. Ein Deside-
rat bleibt ebenfalls die einheitliche termino-
logisch-methodologische Fundierung kontra-
stiver Analysen.
4. Literatur in Auswahl
Bajčev, Bojan; Uwe Bütner (1988): Zu den Äquiva-
lenzbeziehungen zwischen bulgarischen und deut-
schen Phraseologismen. In: Fremdsprachen 32/4,
246⫺250.
Baschewa, Emilia (1997): Zur Anwendung des Va-
lenzmodells in kontrastiven Untersuchungen. In:
DaF 34/3, 156⫺161.
Beaugrande, Allain de; Wolfgang Dressler; Stanka
Stojanova-Jovčeva (1995): Einführung in die Text-
linguistik (bulg.). Sofia.
Biževa, Evgenia (Hg.) (1974): Deutsche Sprichwör-
ter und ihre bulgarischen Entsprechungen (Titel
bulg.). Sofia.
Borisevič, Pavel (1977): Zur Distribution und
semantischen Struktur des Subjekts im Deutschen
und Bulgarischen (bulg.). In: Bulletin zur kontrasti-
ven Erforschung des Bulgarischen mit anderen Spra-
chen (bulg.) 2/3, 35⫺47.
⫺ (1983): Zur Beschreibung der Satzsemantik
im Deutschen und Bulgarischen (bulg.). In: Kon-
trastive Linguistik und Fremdsprachenunterricht
(bulg.). Veliko Tarnovo, 97⫺108.
Bučukovska, Antonia (1976): Das Objekt im Bul-
garischen und Deutschen. In: Probleme der Bulga-
ristik II, 84⫺90.
⫺ (1978): Valenz und Rektion der Verben im Deut-
schen und Bulgarischen. In: Linguistische Arbeits-
berichte 21, 196⫺204.
Bütner, Uwe (1991): Zur Wiedergabe deutscher
Passivkonstruktionen im Bulgarischen. In: Archiv
für bulgarische Philologie 2. Sofia, 8⫺57.
Comati, Sigrun (1988): Vergleichende Struktur- und
Funktionsanalyse von bulgarischen und deutschen
Zeitungsüberschriften. München.
Dančev, Andrej (1978): Kontrastive Studien, Sprach-
theorie und Fremdsprachenunterricht (bulg.). In:
Contrastive Linguistics 3/1, 30⫺47.
⫺ (1984): Die kontrastiven Studien in Bulgarien
1944⫺1984 (bulg.). In: Contrastive Linguistics 9/5,
5⫺20.
Dimitrova, Marijka (1993): Zur Ermittlung der Be-
deutungsstruktur von Texten und Wortbildungs-
konstruktionen am Beispiel von deutsch- und bul-
garischsprachigen wissenschaftlichen und populär-
wissenschaftlichen Texten. In: Dokumentationen
und Materialien (DAAD 27), Bonn, 319⫺345.
Dimova, Anna (1981): Die Polysemie des deut-
schen Pronomens man unter Berücksichtigung sei-
ner Äquivalente im Bulgarischen. In: DaF 18/1,
38⫺44.
⫺ (1988): Textlinguistische Aspekte der Wortbil-
dung im Deutschen und Bulgarischen. In: Archiv
für bulgarische Philologie 1, Sofia, 57⫺65.
⫺ (1995): Der impressionistische Stil in der österrei-
chischen Literatur und Probleme der Übersetzung
(bulg.). Veliko Târnovo (Bibliotheca Austriaca).
Grigorova, Evelina (1994): Perzeptive Untersu-
chung der kommunikativen Funktion der Intona-
tion bei Phrasen mit lexikalisch-grammatischer
Struktur einer Ergänzungsfrage im Deutschen und
Bulgarischen (bulg.). In: Contrastive Linguistics 19/
1, 5⫺14.
Grozeva, Maria (1983a): Die Zusammenhänge zwi-
schen der aktuellen Gliederung des Satzes und dem
Artikelgebrauch im Bulgarischen und Deutschen
40. Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht
(bulg.). In: Kontrastive Linguistik und Fremdspra-
chenunterricht (bulg.). Sofia, 68⫺76.
⫺ (1983b): Die vertextende Funktion der Kate-
gorie Bestimmtheit:Unbestimmtheit (bulg.). In:
Theorie und Praxis des wissenschafdtlichen und des
wissenschaftlich-technischen Textes (bulg.). Sofia,
288⫺296.
Ivanova, Ljudmila (1991): Zum Problem des Ge-
nus substantivi. In: Archiv für bulgarische Philolo-
gie 2. Sofia, 58⫺103.
Jäger, Gert (1972): Konfrontation und Translation.
In: DaF 10/4, 233⫺244.
Jordanova, Ljubima (1980): Strukturtypen der
Abkürzungen in der bulgarischen und deutschen
Gegenwartssprache aus vergleichender Sicht. In:
Linguistische Arbeitsberichte. Beiheft 1, 77⫺78.
Kânčeva, Radka (1978): Zur Problematik der Ne-
gation des Verbs im Deutschen und Bulgarischen.
In: Linguistische Arbeitsberichte 20, 180⫺188.
⫺ (1986): Limitation und Negation im Deutschen
und Bulgarischen. In: Zeitschrift für Slawistik
31/1, 63⫺66.
⫺ (1987): Überlegungen zum textlinguistischen
Aspekt der Negation. In: Beiheft des Germanisti-
schen Jahrbuches der VR Bulgarien. Sofia, 266⫺
271.
Kileva, Reneta (1993): Kontrastive Aspekte der
Untersuchung der Textsorte Zeitungsnachricht. In:
Philologia 27⫺28, 145⫺151.
⫺; Emilia Dentscheva (1994): Zur Lösung einiger
konzeptueller Probleme eines Wörterbuchs der
„falschen Freunde“ (Bulgarisch-Deutsch). In: Ger-
manistisches Jahrbuch. Sofia, 109⫺116.
Kostova-Dobreva, Haritina (1983): Über den Sta-
tus des Prädikats in der hierarchischen Struktur
des Satzes (bulg.). In: Contrastive Linguistics 12/
6, 27⫺32.
Mečkova-Atanasova, Zdravka (1980): Ein neuer
Strukturtyp von Temporalsätzen. In: Linguistische
Arbeitsberichte. Beiheft 1, 32⫺37.
Papazova, Silvia (1992): Zur temporalen Limitie-
rung und Lokalisierung des Sachverhalts im Bulga-
rischen und Deutschen. In: Philologia 25/26,
65⫺72.
Paraškevov, Boris (1976): Die Internationalismen
im Deutschen und Bulgarischen. In: Probleme der
Bulgaristik II. Leipzig, 50⫺71.
⫺ (1981): Zu einigen Besonderheiten der Inchoa-
tiva im Bulgarischen und Deutschen (Resumee).
In: Linguistische Arbeitsberichte 29, Leipzig,
242⫺244.
Petkov, Pavel (1964): Ausdrucksmittel im Deut-
schen für den slavischen Verbalaspekt (bulg.). In:
Jahrbuch der Universität Sofia (bulg.), 58/1, 1⫺53.
⫺ (1978): Versuch einer Klassifizierung der Teilbe-
reiche in der vergleichenden Sprachwissenschaft
(bulg.). In: Contrastive Linguistics 3/1, 7⫺29.
415
⫺ (1994): Kontrastive Untersuchung der Tempora
im Deutschen und Bulgarischen (bulg.). Sofia.
Petkov, Pavel; Herbert Ernst Wiegand (Hg.)
(2000): Deutsch und Bulgarisch im Kontrast. Hil-
desheim/Zürich/New York (Germanistische Lingui-
stik 149⫺150).
Politov, Stefan (1992): Zur Frage der Übersetzung
der determinativen deutschen Komposita ins Bul-
garische (bulg.). In: Contrastive Linguistics 17/2,
25⫺28.
Račeva, Tanja (1984): Der Artikelgebrauch bei ei-
ner semantischen Gruppe von Substantiven in der
Funktion des Prädikativs im Deutschen und Bulga-
rischen (bulg.). In: Contrastive Linguistics 9/2,
18⫺23.
Radeva, Vasilka (1985): Semantische Struktur de-
substantivischer Verben im Bulgarischen und
Deutschen (bulg.). In: Contrastive Linguistics
10/1, 18⫺23.
Riemschneider, Rumjana (1980): Zum Problem der
Artikelwörter im Deutschen und Bulgarischen. In:
Linguistische Arbeitsberichte. Beiheft 1, 60⫺63.
Sarlov, Stojan (1987): Einige Fragen der kontrasti-
ven Studien im Bereich der Wortbildung (bulg.).
In: Contrastive Linguistics 12/4, 23⫺29.
⫺ (1992): Zur Semantik einiger ver-Verben und ihrer
bulgarischen Entsprechungen. Heidelberg (Deutsch
im Kontrast 12).
Simeonova, Ruska (1988): Grundzüge einer kontra-
stiven Phonetik Deutsch-Bulgarisch. Sofia.
⫺ (1989): Die Segmentsysteme des Deutschen und
Bulgarischen. Eine kontrastive phonetisch-phonolo-
gische Studie. München.
Simeonova, Ruska (1998): Grundzüge einer kontra-
stiven Phonetik und Phonologie. Deutsch-Bulga-
risch. Sofia.
Slivkova, Diana (1978): Die zusätzliche Informa-
tion in den Passivformen mit sein im Deutschen
und sam im Bulgarischen (bulg.). In: Contrastive
Linguistics 3/4, 53⫺61.
Sternemann, Reinhard (1978): Konfrontative Lin-
guistik, Einzelgrammatik und Sprachtheorie (bulg.).
In: Contrastive Linguistics 3/1, 19⫺29.
Stojanova-Jovčeva, Stanka (1978): Untersuchun-
gen zum Zusammenhang zwischen dem semanti-
schen Wert des wenn-Satzes und der Modus-Tem-
pus-Kombination im Nebensatz und im tragenden
Satz mit Hilfe eines Vergleichs mit dem Bulgari-
schen. In: DaF 15/1, 27⫺32.
Sugareva, Tekla (1976): Gebundenheit und Freiheit
in der Wortstellungsstruktur deutscher und bulga-
rischer Sätze. In: Probleme der Bulgaristik II,
5⫺16.
⫺ (1978): Zur Präfigierung des Verbs im Deutschen
und Bulgarischen unter Berücksichtigung der Ver-
ben mit zwei oder mehreren Präfixen. In: Linguisti-
sche Arbeitsberichte 20/21, 258⫺268.
416 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Vapordžiev, Veselin (1988): Onomasiologisches
Herangehen an die Beschreibung der Phraseologis-
men. In: Archiv für bulgarische Philologie 1. Sofia,
73⫺80.
⫺ (1999): Kontrastive Phraseologieforschung
Deutsch-Bulgarisch. In: 70 Jahre Germanistik in
Bulgarien. Tagungsbeiträge. Sofia, 139⫺148.
⫺; Elena Micri (1993): Wörterbuch der deutschen
Idiome (Titel bulg.). Sofia.
Vladimirova, Tatjana (1992): Zum Anteil der Ton-
höhe an der Signalisierung von Abgeschlossenheit
bei frei produziertem Sprechen im Bulgarischen
und Deutschen. In: Philologia 25/26, 56⫺64.
Walter, Hilmar (1976): Zur Methodologie des se-
mantischen Vergleichs zwischen finiten Verbformen
41. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht
1. Vorbemerkung
2. Zur griechischen Schrift und Sprache
3. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch
4. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkung
Die Recherche zu diesem Beitrag gestaltete
sich in mehrfacher Hinsicht schwierig. Zum
einen liegen zum modernen Griechisch noch
nicht sehr viele Beschreibungen linguistischer
Teilbereiche vor ⫺ von Gesamtbeschreibun-
gen ganz zu schweigen ⫺, zum anderen sind
folglich auch kontrastive Arbeiten zum Spra-
chenpaar Deutsch-Griechisch dünn gesät.
Darüber hinaus finden sich die Beiträge sehr
verstreut in Zeitschriften, Sammelwerken,
Hochschul-Schriftenreihen usw. Auf diesem
Hintergrund bittet der Verfasser um Nach-
sicht, falls relevante Veröffentlichungen über-
sehen worden sein sollten. In diesem Fall
wäre eine entsprechende Nachricht sehr will-
kommen.
2. Zur griechischen Schrift und
Sprache
Bevor ein Überblick über kontrastive Analy-
sen gegeben wird, sollen einige Informatio-
nen zur griechischen Schrift und Sprache vor-
angestellt werden:
Die griechische Schrift ist eine Buchstaben-
oder Alphabetschrift. Alle Alphabetschriften
gehen auf Entwicklungen im semitischen
Sprachbereich zurück. Die Griechen über-
im Bulgarischen und Deutschen. In: Probleme der
Bulgaristik II, 25⫺39.
⫺ (1978): Zur Problematik der Kategorie Person
des Verbs im Bulgarischen und Deutschen. In: Lin-
guistische Arbeitsberichte 20, 95⫺99.
⫺ (Hg.) (1981): Lesebuch zum deutsch-bulgarischen
Sprachvergleich. Leipzig.
⫺ (1988): Zur vergleichenden Darstellung des Mo-
dalsystems im Deutschen und Bulgarischen der Ge-
genwart. In: Archiv für bulgarische Philologie 1. So-
fia, 38⫺47.
Anna Dimova, Schumen (Bulgarien)
nahmen die nur aus Konsonanten bestehende
Schrift der Phönizier, reicherten sie mit
vokalischen Zeichen an und schafften so eine
lineare Abfolge von Konsonant und Vokal;
damit können die Griechen auf eine fast 3000
Jahre alte Schrifttradition zurückblicken.
Aus der griechischen Schrift wiederum hat
sich die lateinische Schrift entwickelt, was bei
näherem Hinsehen gerade bei den Großbuch-
staben gut nachvollziehbar ist: So stimmen
die griechischen Buchstaben A, B, E, H, I, K,
M, N, O, R, T, X, Y und Z ⫺ bei teilweise
unterschiedlicher lautlicher Realisierung (vgl.
die unterstrichenen Buchstaben) ⫺ mit dem
lateinischen Alphabet überein; auch die unge-
wohnten Schriftbilder für D, L und S können
noch erschlossen werden, während die Buch-
staben G, U, J, P, F, C und V im Lateini-
schen nicht vorkommen. Die schwieriger zu
entziffernden Kleinbuchstaben sind zumeist
durch kursives Schreiben der Großbuchsta-
ben entstanden. ⫺ Die griechische Sprache
wird heute weltweit von 14 bis 15 Millionen
Menschen als Muttersprache gesprochen;
etwa 10 Millionen Sprecher leben in Grie-
chenland, in Deutschland an die 400 000. Seit
1981 ist Griechisch eine der offiziellen Spra-
chen der Europäischen Union. ⫺ Das Grie-
chische gehört wie das Deutsche zur indo-
europäischen Sprachenfamilie. Das heutige
Griechisch wies bis vor kurzem noch zwei
in Lexik, Flexion und Syntax voneinander
partiell unterschiedene Sprachvarianten auf:
die archaisierende Katharéwussa (gereinigte
Sprache), eine Art Kanzleisprache, deren sich
41. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht
vorwiegend die Verwaltung, das Rechtswe-
sen, die Wissenschaft und die Kirche bedien-
ten, sowie die Dhimotikı́ (Volkssprache), die
allgemeine und weithin standardisierte Um-
gangssprache. Die Katharéwussa wurde bei
der griechischen Staatsgründung im Jahre
1832 als allgemeine Schriftsprache einge-
führt; nach mehr als hundert Jahre langer,
z. T. sehr heftig geführter Kontroversen um
die ,neugriechische Sprachfrage‘ gilt seit 1976
nunmehr die Dhimotikı́ als das offizielle grie-
chische Idiom.
3. Kontrastive Analysen Deutsch-
Griechisch
3.1. Grammatiken und Lehr-/
Lernmaterialien
Manche der in Griechenland verfassten
Grammatiken des Deutschen sind aus kon-
trastiver Sicht geschrieben, ohne jedoch kon-
trastive Analysen im engeren Sinne zu sein.
Dasselbe gilt auch für die im deutschen
Sprachraum erschienenen und für griechisch-
sprachige Deutschlernende geschriebene
Grammatiken (vgl. z. B. Drögemüller 19832).
Die vielen Lehrwerken Deutsch als Fremd-
sprache beigegebenen Glossare Deutsch-
Griechisch haben durchweg Wörterbuchcha-
rakter und machen Sprachkontraste in der
Regel nicht explizit. Die einzigen Lehr- und
Lernmaterialien großen Stils, die program-
matisch den Sprachkontrast berücksichtig-
ten, waren meines Wissens die von Steindl im
Rahmen eines am Institut für Film und Bild
in Wissenschaft und Unterricht durchgeführ-
ten und mit Bundes- und Landesmitteln ge-
förderten Modellversuchs herausgegebenen
„Bilingualen Materialien für den Unterricht
mit Ausländerkindern“ (vgl. Winters-Ohle
1982), die allerdings keine große Verbreitung
fanden. Auch bei den meisten in deutscher
Sprache erschienenen Grammatiken des
Griechischen trifft die oben gemachte Aus-
sage zu. Die besten aus kontrastiver Perspek-
tive geschriebenen Grammatiken sind die von
Moser-Philtsou (1962), Tzermias (1969) und
Ruge (1997).
3.2. Beiträge mit vorrangig didaktischem
Hintergrund
Die in diesem Abschnitt zu nennenden Publi-
kationen sind der Überzeugung verpflichtet,
dass kontrastive Analysen für ein kognitiv
unterstütztes Fremdsprachenlernen notwen-
dig sind, auch wenn viele Sprachvergleiche
417
der Gefahr erliegen, vereinfachend und ver-
gröbernd mit den Unterschieden und Ähn-
lichkeiten umzugehen. Die meisten dieser
Arbeiten entstanden aus dem Bedürfnis he-
raus, den Deutschunterricht mit griechischen
Schülern effektiver zu gestalten. So nimmt es
nicht Wunder, dass dabei fast sämtliche
Publikationen dem Umfeld des Bereichs
Deutsch als Zweit-/Fremdsprache entstam-
men und nur ausnahmsweise die Lehr- und
Forschungsaktivitäten der inzwischen an
einigen deutschen Universitäten etablierten
Neogräzistik repräsentieren, die sich mehr-
heitlich immer noch mit rein literarischen
Fragen beschäftigt. Von den eigens für unter-
richtliche Zwecke geschriebenen kontrastiven
Arbeiten werden im Folgenden zwei Beiträge
näher vorgestellt.
Der bis heute umfangreichste (79 Sei-
ten) überblickartig verfasste Sprachvergleich
Griechisch-Deutsch von Eideneier (1976) ent-
stand im Zusammenhang mit der Entwick-
lung von Maßnahmen zur Weiterbildung
deutscher Lehrer von Kindern ausländischer
⫺ hier: griechischer ⫺ Arbeitnehmer. Adres-
saten dieses Sprachvergleichs sind also deut-
sche Deutschlehrer, die Schüler griechischer
Arbeitsmigranten in der deutschen Schule
unterrichten. Neben dem von Ruge behandel-
ten Kapitel „Phonetik“ informiert Eideneier
über die folgenden grammatischen Teilberei-
che: Personreferenz, Zeitreferenz, Negation,
Vergleich, Zugehörigkeit, Modalität, Tempo-
ral-, Kausal-, Konditional- und Lokalrelatio-
nen, Satzbaumuster, Fragen und Aufforde-
rungen. Jedes Kapitel schließt mit einer
Fehlerprognose. Kritisch zur eigenen Arbeit
merkt Eideneier an, dass seine Darstellung
längst nicht vollständig ist und dass sie sich
auf die wichtigsten Erscheinungen als eine er-
ste Hilfe für den deutschen Lehrer be-
schränkt, wobei Detailfragen späteren Ein-
zelanalysen vorbehalten bleiben.
Von praktischem Nutzen ⫺ trotz einiger
Inkorrektheiten ⫺ sind auch die Kapitel, die
sich im Materialienheft: Sprachvergleiche von
„Deutsch lernen“ (Meese u. a. 1980) mit
dem griechisch-deutschen Sprachkontrast be-
schäftigen. In der Einführung in die Thema-
tik des Heftes setzt sich Meese mit den Mög-
lichkeiten der kontrastiven Fehleranalyse
auseinander, wobei der praktische Wert für
den Lehrer des Deutschen als Zweit- oder
Fremdsprache betont wird, ohne dabei in die
Wissenschaftsdebatte eingreifen zu wollen.
Der Sprachvergleich beschäftigt sich mit den
Bereichen Phonetik, Grammatik und Lexik.
418 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Jeder dieser Bereiche wird untergliedert in die
Beschreibung erst des deutschen, dann des
griechischen Systems, in die Präsentation ei-
niger Beispiele und in Übungen zu möglichen
Fehlerquellen. Behandelt werden: Deutsches
und griechisches Phoneminventar (mit Übun-
gen); Artikel, Substantiv, Personal- und Pos-
sessivpronomen, Verb, Modalverb, reflexives
Verb, trennbares Verb, Negation, Adjektiv,
Komparation, Präposition und Satzbau. Den
Abschluss bildet eine Liste mit Strukturen
und Redewendungen.
3.3. Wissenschaftliche Untersuchungen
3.3.1. Teilbereich: Phonetik/Phonologie
Jeder deutsche Muttersprachler kann leicht
feststellen, dass griechische Muttersprachler,
wenn sie Deutsch sprechen, durch ihren be-
sonderen Akzent in der Aussprache auffallen,
da die dem Deutschen zu Grunde liegenden
artikulatorischen, rhythmischen und intona-
torischen Gewohnheiten stark vom Griechi-
schen abweichen. Darum befassen sich relativ
viele Beiträge besonders intensiv mit dem
phonetisch-phonologischen Bereich. Fast alle
kontrastiven Arbeiten streifen zumindest die-
sen Bereich, aber nur wenige setzen sich wis-
senschaftlich fundiert damit auseinander. Für
den Kontrast Griechisch-Deutsch sind hier
vorrangig zu nennen die Arbeiten von Ruge (s.
in Eideneier 1976, 13⫺29), Markou (1978),
Radisoglou (1986) und Katsikas (1994; 1994/
95).
Die bis heute für den deutschen Sprach-
raum umfassendsten Untersuchungen hat
Katsikas vorgelegt. In seiner Diplomarbeit
(1994) gibt er eine systematische und sehr
detailreiche Gesamtanalyse der phonetischen
und phonologischen Eigenschaften des Grie-
chischen und des Deutschen und verbindet
damit je spezifische Muster einer adäqua-
ten Ausspracheschulung für deutschlernende
Griechischsprachige bzw. griechischlernende
Deutschsprachige. Von demselben Autor
stammt auch die bisher ausführlichste Unter-
suchung zur phonologisch-phonetischen Dif-
ferenz des ,ach‘- und ,ich‘-Lautes im Deut-
schen und Griechischen (1994/95). Die Arbei-
ten von Katsikas eignen sich besonders gut
für die wissenschaftliche Lehre und sind für
zukünftige Lehrwerkautoren, die Erkennt-
nisse der phonetisch-phonologischen Kon-
trastforschung verwerten möchten, eine
reichhaltige Quelle.
Die erste wichtige Darstellung phoneti-
scher Kontraste Griechisch-Deutsch entstand
im Zusammenhang mit der Fortbildung deut-
scher Lehrer, die griechische Schüler un-
terrichten. Die Analysen von Ruge (s. in Ei-
deneier 1976) haben als Ziel den Vergleich
von Sprachlauten und Kombinationen von
Sprachlauten, wie sie im Deutschen und
Griechischen vorliegen und funktionieren,
um so erklären zu können, aus welchen
Gründen Interferenzen möglich sind.
Markou (1978) hat mit ihrer Untersu-
chung eine grundlegende wissenschaftlich
fundierte Arbeit vorgelegt. Eine Sammlung
von Aussprache- und Rechtschreibfehlern im
Deutschen griechischer Kinder bildet die Ba-
sis einer kontrastiven Sachanalyse, die für sie
die Voraussetzung für Fehlervoraussagen ist.
Nach Darstellung der Hauptmerkmale der
Artikulationsbasis in beiden Sprachen wer-
den die Einzelelemente beschrieben und ver-
glichen. Die kontrastive Analyse von Markou
soll als Grundlage für die Prognostik von
wahrscheinlichen Tendenzen im Fehlerver-
halten griechischer Muttersprachler im Deut-
schen dienen. Unberücksichtigt bleiben die
rhythmischen und intonatorischen Eigen-
schaften des Griechischen, da dieser supra-
segmentale Bereich erst in Ansätzen Gegen-
stand wissenschaftlicher Forschung ist.
Radisoglou (1986) stellt einen von ihm
durchgeführten deutschen Aussprache- und
Orthographietest mit griechischen Schülern
vor. Im Kapitel Therapie- und Übungsvor-
schläge akzentuiert der Autor insbesondere
die oft unterschätzte Bedeutung einer intensi-
ven Hörschulung als unabdingbare Voraus-
setzung für tendenziell akzentfreies Sprechen,
aber auch für korrektes Schreiben. Radiso-
glou schlägt eine Liste mit Übungswörtern
für die gezielte Behebung von Aussprachefeh-
lern vor; unbekannte Wörter dienen dabei zu-
sätzlich der Wortschatzerweiterung (vgl. dazu
auch Storch/Chatziioannou 1994). Der Autor
macht zusätzlich auf den wichtigen Aspekt
aufmerksam, dass ein Sprecher mit fehlerhaf-
ter Aussprache im Deutschen als Ausländer
stigmatisiert werden kann, was mit negati-
vem sozialem Prestige (,Gastarbeiter‘status)
verbunden sein kann. Negative psychische
Folgen können dabei nicht ausgeschlossen
werden. Um diese möglichen negativen Phä-
nomene zu vermeiden, gilt es, das Problembe-
wusstsein des Deutsch-als-Fremdsprache-
Lehrers zu schärfen. Er muss nicht nur in der
Lage sein, Fehler festzustellen, sondern auch
gezielt korrigierende Übungen anzubieten,
was wiederum erforderlich macht, dass die
Unterrichtenden auf kontrastive Sprach-
kenntnisse zurückgreifen können.
41. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht
3.3.2. Teilbereich: Zweitschrifterwerb
Der bisher vernachlässigten, aber spannen-
den Frage des Zweitschrifterwerbs geht Ber-
kemeier (1997) in ihrer sprachwissenschaft-
lich-didaktischen empirischen Untersuchung
nach. Sie soll deshalb ausführlicher vorge-
stellt werden. Auf der Basis eines in Grie-
chenland durchgeführten Deutsch-Kurses
mit auf Griechisch erstalphabetisierten Kin-
dern hat sie nach vergleichender Darstellung
der Merkmale der griechischen und lateini-
schen Schrift die Unterrichtsverläufe und die
Schreibprodukte der Schüler analysiert. Die
Autorin diskutiert sodann den interessanten
Aspekt des Zusammenhangs von Sprach-
und Schriftbewusstheit. Im Rahmen der Feh-
leranalyse bei bilingual-biskriptualen Schü-
lern verweist Berkemeier auf die Notwendig-
keit eines genauen Vergleichs von Schrift-
und Sprachmerkmalen. Bei der graphemati-
schen Analyse der Buchstabenformen der bei-
den Schriften untersucht sie die die Schriften
konstituierenden Elementarformen, da ihrer
Erkenntnis nach erst auf dieser Basis die in-
tergraphematisch (im Unterschied zur intra-
graphematisch) bedingten möglichen Interfe-
renzfehler erkannt werden können. Die da-
raus resultierende Fehlertypologie unterschei-
det folglich bei den schriftbedingten Fehlern
zwischen orthographischen, graphematischen
und graphophonologischen. Zum Schluss ih-
rer Synthese von empirischer Untersuchung,
Weiterentwicklung sprachwissenschaftlicher
Theoriebildung und didaktischer Problembe-
arbeitung betont die Autorin die Wichtigkeit
einer linguistisch fundierten Fehler- und
Lernprozessanalyse für einen erfolgreichen
Unterricht, wobei sie eine Reihe von prakti-
schen Konsequenzen und Leitideen nennt.
3.3.3. Teilbereich: Präpositionen
Neben den vergleichsweise breit gestreuten
Hinweisen und Analysen zum phonetisch-
phonologischen Sprachkontrast ist das Ge-
biet der Präpositionen ⫺ nach allgemeiner
Überzeugung ein großer Problembereich für
deutschlernende Griechen ⫺ im Deutschen
und Griechischen bisher am ausführlichsten
erforscht. Zu nennen sind hier insbesondere
die Arbeiten von Aggis (1986), Fries (1988)
und Benholz (1990). Aggis’ Dissertation von
1986 ist die erste größere Untersuchung zu
den wichtigsten lokalen Präpositionen im
Griechischen und Deutschen; er selbst be-
zeichnet seine Arbeit als Pionierleistung. Ag-
gis’ Arbeit besteht aus drei Teilen: Die Stel-
lung der deutschen und griechischen Präposi-
419
tionen im Sprachsystem, die statischen loka-
tiven Präpositionen und die dynamischen lo-
kativen Präpositionen. Da das Hauptanlie-
gen der kontrastiven Arbeit für den Autor
darin besteht, eine deskriptive korrekte Ana-
lyse darzustellen, die in erster Linie sprachdi-
daktisch von Nutzen sein soll, hält er eine
grundlegende Diskussion der oft divergieren-
den Auffassungen über die deutschen Präpo-
sitionen im Rahmen seiner Arbeit für irrele-
vant. Er schränkt sein Untersuchungsinter-
esse auf einige lokale Präpositionen ein, er-
weitert es allerdings bei der Darstellung der
semantischen Gruppen der griechischen Prä-
positionen. Bei den untersuchten Präpositio-
nalphrasen nimmt er keine Unterscheidung
nach den syntaktischen Funktionen vor; die
Auswahl wird anhand einzelner Präpositio-
nen getroffen (vgl. die Kritik in Benholz
1990, 7ff.). Aggis erweist sich als optimisti-
scher Anhänger der kontrastiven Linguistik,
dem es darum geht, dem in Griechenland
oder im deutschen Sprachraum Deutsch als
Fremdsprache unterrichtenden Lehrer Ein-
sichten in die spezifischen Sprachlernschwie-
rigkeiten der Griechen zu ermöglichen, eine
erste Vorstellung von der Eigenart des Grie-
chischen zu vermitteln und ihn zur didaktisch
hilfreichen Fehleranalyse zu befähigen (XII).
Fries (1988), der in seiner Habilitations-
schrift die Untersuchung von Aggis (1986)
nicht berücksichtigt, unterscheidet bei der
Frage nach dem Sinn einer kontrastiven Ana-
lyse zweier Einzelsprachen zwischen den zwei
Subdisziplinen der ,Theoretischen Kontrasti-
ven Linguistik‘ und der ,Angewandten Kon-
trastiven Linguistik‘, jene wiederum mit einer
theoretischen und einer angewandten Kom-
ponente. Bei der Untersuchung präpositio-
naler Syntagmen im Deutschen und Grie-
chischen verweist er auf die besonderen
Lernschwierigkeiten in diesem Bereich für
Deutschlernende, obwohl auch das Griechi-
sche aus universalgrammatischer Sicht über
ähnliche Möglichkeiten interner Präpositio-
nalphrasen-Strukturierung verfügt. Für Fries
sind die Schwierigkeiten in der spezifischen
Weise begründet, wie unterschiedliche Spra-
chen eine Informationskodierung über lexi-
kalisch und strukturell fassbare Bedingungen
ermöglichen.
Diese Bedingungen können unterschieden werden
in solche, die sich auf die grammatische Funktion
von Präpositionalphrasen im Satz bzw. auf tex-
tuelle Funktionen beziehen, und solche, die sich auf
die interne Struktur der Präpositionalphrasen be-
ziehen. Unter letzteren sind solche differenzierbar,
420 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
die aufgrund hauptsächlich lexikalischer Eigen-
schaften erfasst werden müssen, und solche, die mit
sprachspezifischen Strukturierungsmöglichkeiten
zu tun haben (Fries 1988, 2).
Als Ziel seiner Studie gibt Fries u. a. an, die
Ursachen für gewisse Fehlertypen im Fremd-
spracherwerb des Deutschen bzw. des Grie-
chischen im Bereich der Präpositionalphra-
sen zu sichten, um dadurch Hinweise für die
Entwicklung therapeutischer Maßnahmen
liefern zu können.
Die sehr gründlich erarbeitete Dissertation
von Benholz (1990) ist aus dem an der Uni-
versität Gesamthochschule Essen angesiedel-
ten Förderunterricht für Kinder ausländi-
scher (hier: griechischer) Arbeitnehmer her-
vorgegangen. Aus der unterrichtlichen Praxis
Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache für
griechische Schüler ergab sich das Bedürfnis
nach einem linguistischen Vergleich von zu-
mindest Teilbereichen des Griechischen und
Deutschen. Da die deutschen Präpositionen
sich im Deutschunterricht mit griechischen
Schülern immer wieder als gewichtiges Prob-
lem herausgestellt hatten, lag es nahe, dieses
linguistische Feld zum Wohle einer verbesser-
ten Unterrichtspraxis sowie einer adäquate-
ren Lehr-/Lernmittelerstellung zu bearbeiten.
Die Untersuchung, die das gesamte Spek-
trum der Präpositionen (83 deutsche und 70
griechische) in seiner Komplexität zu erfassen
sucht, besteht aus einem theoretischen Teil,
der die Semantik der deutschen und griechi-
schen Präpositionen beschreibt und ver-
gleicht (auch in der Auseinandersetzung mit
den Arbeiten insbesondere von Aggis (1986),
Fries (1988), Ruge (19972) und Tzermias
(1969)), sowie einem empirischen Teil (Über-
setzungen vom Griechischen ins Deutsche
und umgekehrt). Probanden waren 50 grie-
chische Schüler aus dem genannten Förder-
programm mit hinreichenden Kenntnissen im
Deutschen wie im Griechischen. Ausdrück-
lich gehörte es nicht zur Zielsetzung, einen
Beitrag zur Fehlerprognose beim Deutschler-
nen griechischer Kinder zu leisten; vielmehr
sollten die wissenschaftlichen Grundlagen
dafür geschaffen werden, den Bereich der
Präpositionen einerseits für den Unterricht
des Deutschen als Zweit-/Fremdsprache, an-
dererseits aber auch für den muttersprach-
lichen Griechischunterricht an deutschen
Schulen sowie für den Unterricht des Neu-
griechischen als Fremdsprache didaktisch
aufzuarbeiten.
3.3.4. Sonstige Teilbereiche
In diesem Abschnitt werden weitere wichtige
kontrastive Arbeiten zu Einzelphänomenen
in Auswahl kurz vorgestellt.
Bessa (1984) versucht aufzuzeigen, mit
welchen sprachlichen Mitteln die griechische
Besonderheit der Kategorie des Aspekts des
Verbalsystems im Deutschen wiedergegeben
werden kann. Mittels zahlreicher Beispiele
aus einem ins Deutsche übersetzten Roman
fand sie heraus, dass die folgenden sprachli-
chen Mittel zur Wiedergabe des griechischen
Verbalaspekts im Deutschen dienten: Adver-
bien, Konjunktionen, Partikeln, Pluralität
bzw. Singularität der Argumente eines Prädi-
kats der Subjekte und der Objekte, Inter-
punktion. Als weitere Datenbasis diente die
Auswertung von Übersetzungen griechischer
Texte ins Deutsche durch griechische Schul-
kinder mit dem Ergebnis, dass diese bei allen
sonstigen sprachlichen Fehlleistungen stets
die aspektuellen Informationen mit zusätzli-
chen Ausdrücken, freier Übersetzung, Adver-
bien etc. ganz korrekt vermittelten.
Lipkowskis (1991) Ausgangspunkt ihrer
lexikologischen Arbeit war die Beobachtung,
dass Lernende beider Sprachen Schwierigkei-
ten mit der Bildung und dem Gebrauch de-
verbaler Nomen haben. Grundlage ihrer ver-
gleichenden Studie sind Wortlisten zu den
Deverbativa beider Sprachen, die unter den
folgenden Aspekten untersucht werden: Wort-
bildungsmuster, Umfang der Paradigmen,
morphologische Besonderheiten, semantische
Funktionen, Vergleich der Wortbildungsmu-
ster und der semantischen Funktionen. Ihre
Annahme, dass viele Fehlleistungen von
Deutsch- wie von Griechischlernenden im
Wortschatzbereich und speziell im Bereich
der Deverbativa auf intra- und intersprach-
liche Strukturen zurückgehen, wurde bestä-
tigt, da für beide Sprachen Ableitungsmuster
mit komplexen Bedeutungsstrukturen und
nur wenige direkte Entsprechungen festge-
stellt wurden. Zum Schluss gibt die Autorin
didaktische Aufbereitungen nach Suffixen
und nach semantischen Merkmalen.
In ihrer überarbeiteten Dissertation nennt
Butulussi (1991) drei Ziele ihrer umfangrei-
chen vergleichenden Untersuchung: Darstel-
lung hauptsächlich syntaktischer, semanti-
scher, begrifflich-logischer und auch prag-
matischer Unterschiede und Ähnlichkeiten
zwischen den deutschen und griechischen
kognitiven Verben; Beitrag zu theoretischen
lexikologischen Fragestellungen; Erstellung
kontrastiver Lexikoneinträge als mögliche
41. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht
Weiterentwicklung der Einträge in den Va-
lenzwörterbüchern. Die Informationen, die
die Autorin in der pragmatischen, syntakti-
schen und semantischen Charakterisierung
sowie in den Redundanzregeln oder in einfa-
chen Regeln vermittelt, können nach ihrer
Meinung auch im Fremdsprachenunterricht
und in der Übersetzungswissenschaft von
Nutzen sein.
Liedke (1994) wendet sich in ihrer verglei-
chenden diskursanalytischen Untersuchung
⫺ der ersten dieser Art ⫺ den in der traditio-
nellen Grammatik als Partikel klassifizierten
Elementen wie ,hmhm‘, ,aha‘, ,ach so‘, ,ja‘
usw. zu. Am Beispiel des Deutschen und des
Griechischen geht sie der Frage nach, ob und
inwieweit sich Einsatz und Bedeutung solcher
Partikel in den beiden Sprachen unterschei-
den. Dabei liegt ein Ziel der Arbeit auch u. a.
darin, eine Vorarbeit für eine Fremd- bzw.
Zweitsprachdidaktik zu leisten, die die münd-
liche Kompetenz als ein wesentliches Lernziel
berücksichtigt, insbesondere unter dem
Aspekt, welche möglichen Auswirkungen der
Sprachkontrast für die interkulturelle Kom-
munikation ⫺ Missverständnisse eingeschlos-
sen ⫺ mit sich bringt.
Eine weitere Arbeit, die sich mit möglichen
interkulturellen Missverständnissen ausein-
andersetzt, ist die Untersuchung von Leist
(1996), die Gestik und Mimik deutsch-grie-
chisch vergleichend beschreibt und analysiert
⫺ ein Aspekt, der bisher vernachlässigt wor-
den ist. Die Autorin rückt ins Bewusstsein,
dass zweisprachig aufwachsende Kinder mit
dem verbalen auch immer ein nonverbales
Regelsystem erwerben, was zur Folge hat,
dass diese Kinder flexibler, sicherer und sen-
sibler mit Gestik und Mimik umgehen. Diese
Erkenntnis sollte auch im jeweiligen Fremd-
sprachenunterricht angemessener als bislang
Berücksichtigung finden.
4. Literatur in Auswahl
Aggis, Theodoros (1986): Lokale Präpositionen im
Deutschen und ihre griechischen Entsprechungen.
Konstanz.
Antoniadou, Christina; Petra Kaltsas (1994): Lexi-
kon der idiomatischen Redewendungen. Griechisch-
Deutsch/Deutsch-Griechisch ⫺ Lejiko¬ tvn idivma-
tikv¬n ekfra¬sevn. Ellhnika¬-Germanika¬/Germa-
nika¬-Ellhnika¬. Köln/Thessaloniki.
Benholz, Claudia (1990): Präpositionen im Deut-
schen und Neugriechischen. Ein Sprachvergleich und
Untersuchungen zum schriftlichen Übersetzen grie-
chischer Migrantenkinder. Essen.
421
Berkemeier, Anne (1997): Kognitive Prozesse beim
Zweitschrifterwerb. Zweitalphabetisierung grie-
chisch-deutsch-bilingualer Kinder im Deutschen.
Frankfurt am Main etc. (Arbeiten zur Sprachana-
lyse 29).
Bessa, Elli (1984): Eine kontrastive Untersuchung
der Vermittlung „aspektueller“ Informationen im
Neugriechischen und im Deutschen. Universität Bie-
lefeld (Magisterarbeit). Bielefeld.
Butulussi, Eleni (1991): Studien zur Valenz kogniti-
ver Verben im Deutschen und Neugriechischen. Tü-
bingen.
Drögemüller, Hans P. (19832): Kleine deutsche
Sprachlehre für Griechen. Heidelberg.
Eideneier, Hans (1976): Sprachvergleich Griechisch-
Deutsch. (Teil Phonetik von Hans Ruge). Düssel-
dorf.
Fries, Norbert (1988): Präpositionen und Präposi-
tionalphrasen im Deutschen und im Neugriechischen.
Aspekte einer kontrastiven Analyse Deutsch-Neu-
griechisch. Tübingen.
Fries, Norbert (1992): Ausgewählte Probleme der
kontrastiven Analyse Deutsch-Neugriechisch. In:
Info DaF 19/1, 22⫺35.
Härting, Patricia J. (1989): Die Präpositionalergän-
zung im Deutschen und ihre Entsprechungen im Neu-
griechischen. Universität Bielefeld (Magisterar-
beit). Bielefeld.
Katsikas, Sergios-Elisseos (1994): Kontrastive Pho-
netik und Phonologie Neugriechisch-Deutsch. Laut-
liche Interferenzen deutschlernender Griechischspra-
chiger und griechischlernender Deutschsprachiger.
Universität Wien (Diplomarbeit). Wien.
Katsikas, Sergios (1994/1995): „Ach“-Laut [x] und
„ich“-Laut [ç] im Neugriechischen und im Deut-
schen. Ein Beitrag zur kontrastiven Phonologie. In:
LernSprache Deutsch. Teil 1: 2/2, 121⫺150; Teil 2:
3/1⫺2, 77⫺123.
⫺ (1997): Probleme der neugriechischen Graphe-
matik aus der Perspektive des Fremdsprachenler-
ners. In: Heiner Eichner u. a. (Hg.): Sprachnor-
mung und Sprachplanung. Festschrift für Otto Back
zum 70. Geburtstag. Wien, 419⫺474.
Leist, Anja (1996): Griechisch-deutsche Zweispra-
chigkeit und nonverbale Kommunikation. Eine Un-
tersuchung über Gestik und Mimik mit Vorschulkin-
dern. Frankfurt am Main etc.
Liedke, Martina (1994): Die Mikro-Organisation
von Verständigung. Diskursuntersuchungen zu grie-
chischen und deutschen Partikeln. Frankfurt am
Main etc.
Lipkowski, Eva (1991): Deverbale Nomen des Deut-
schen und Neugriechischen. Eine vergleichende Stu-
die. Essen.
Markou, Marie-Louise (1978): Materialien zur
Analyse von Lautschwierigkeiten griechischer Kin-
der. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache.
Heft 9: Kontrastivität ⫺ Fehleranalyse ⫺ Unter-
richtspraxis Deutsch als Fremsprache, hg. v. Ar-
422 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
beitskreis Deutsch als Fremdsprache beim DAAD
(AKDaF). Regensburg, 211⫺234.
Meese, Herrad; Ingrid Fröhlich; Gisela Panju u. a.
(1980): Muttersprachlich bedingte Fehlerquellen
ausländischer Arbeiterkinder: Ein Vergleich ausge-
wählter Kapitel der deutschen Sprache mit den je-
weiligen Entsprechungen im Griechischen, Italieni-
schen und Serbokroatischen. In: Deutsch lernen
2⫺3, 7⫺131.
Moser-Philtsou, Maria (1962): Lehrbuch der Neu-
griechischen Volkssprache. München.
Prinz, Michael (1991): Klitisierung im Deutschen
und Neugriechischen. Eine lexikalisch-phonologische
Studie. Tübingen.
Radisoglou, Theodoros (1986): Deutscher Aus-
sprache- und Orthographietest: Ergebnisse einer
Untersuchung bei griechischen Schülern an zwei-
sprachigen Klassen in der Bundesrepublik
Deutschland. In: Info DaF 13/2, 99⫺121.
42. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht
1. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch im
gesamteuropäischen Forschungskontext
2. Grundlagenforschung
3. Subsystemspezifische kontrastive Analysen
4. Ausblick
5. Literatur in Auswahl
1. Kontrastive Analysen Deutsch-
Ungarisch im gesamteuropäischen
Forschungskontext
Seit Anfang der 70er Jahre zeichnen sich in
der ungarischen Germanistik mit zunehmen-
der Deutlichkeit die Konturen einer Kontra-
stiven Linguistik als Disziplin ab. Dass es in
dieser Entwicklung im Unterschied zu den
meisten anderen Teilen der linguistischen
Welt zu keinem Bruch kommt, ist wohl dem
Umstand zu verdanken, dass die in Ungarn
vertretene deutsch-ungarische kontrastive
Forschung nicht an groß angelegte Projekte
gebunden ist, sondern vielmehr durch ein-
zelne, häufig eine Dissertation als Ziel verfol-
gende Forschungsvorhaben bzw. durch eine
niedrige Anzahl von wissenschaftlichen Mit-
arbeitern beschäftigende Projekte gekenn-
zeichnet ist. Eine Ausnahme davon stellt le-
diglich die von János Juhász geleitete For-
schungsgruppe dar, die bis zur Mitte der 80er
Jahre koordiniert tätig war. Die Wesenszüge
dieses kontrastiven Projektes können wegen
Ruge, Hans (19972): Grammatik des Neugriechi-
schen. Lautlehre ⫺ Formenlehre ⫺ Syntax. Köln.
Storch, Günther; Melissa Chatziioannou (1994):
Kontrast. Deutscher Aussprachekurs für Griechen.
Arbeitsbuch. (Odhgo¬w oruh¬w profora¬w gia Ellh-
new poy mauai¬voyn Germanika¬). Athen.
Tzermias, Pavlos (1969): Neugriechische Gramma-
tik. Formenlehre der Volkssprache mit einer Einfüh-
rung in die Phonetik, die Entstehung und den heuti-
gen Stand des Neugriechischen. Bern/München.
Winters-Ohle, Elmar (1982): Sprachkontrastive
Hinweise Griechisch-Deutsch. In: Michael Steindl
(Hg.): Bilinguale Materialien für den Unterricht mit
Ausländerkindern. Sachkunde 2⫺4. Handreichungen
für den Lehrer. Grünwald, insges. 93 S. (Institut für
Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht).
Elmar Winters-Ohle, Dortmund
(Deutschland)
seiner die gesamtungarische Entwicklung
nachhaltig prägenden Bedeutung mit einer
gewissen Idealisierung auch auf die deutsch-
ungarische kontrastive Forschung im allge-
meinen übertragen werden. Diese lassen sich
wie folgt zusammenfassen:
(1) Offenheit verschiedenen Modellen und
den theoretischen Ergebnissen der euro-
päischen kontrastiven Projekte gegen-
über;
(2) Einfluss des synchronen Vergleichs von
Ungarisch mit Englisch sowie mit Rus-
sisch;
(3) Integrationsfreudigkeit in Bezug auf
Ergebnisse der typologischen und der
Sprachgeschichtsforschung;
(4) intensive Beeinflussung durch die Interfe-
renz- sowie die Sprachkontaktforschung;
(5) eine in der Prager Schule verwurzelte
funktionale Orientierung, die aber auch
die durch Martinet und Coseriu initiierte
Weiterentwicklung sowie auch das in der
modernen Typologie- und Grammatikali-
sierungsforschung vertretene Funktiona-
lismuskonzept zu integrieren versucht,
der Rezeption von Ergebnissen formali-
sierter Theorien sich aber auch nicht ver-
schließt.
In diesem Sinne betonte Juhász (1975, 29) die
Wichtigkeit der Kontinuität der Forschung
42. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht
und wies explizit auf die negativen Auswir-
kungen und Gefahren der Konstruierung ei-
ner geschlossenen Theorie für die Kontrastive
Linguistik hin. Kennzeichnend ist, dass in
deutsch-ungarischer Relation nur am Rande
generativ orientierte Analysen zu verzeichnen
sind, welche aber auf die internationale gene-
rative Forschung kaum einen Einfluss aus-
üben.
2. Grundlagenforschung
Die Kontrastive Linguistik wird herkömm-
licherweise in Grundlagenforschung und in
faktenorientierte kontrastive Forschung un-
terteilt. Hält man sich konsequent an diese
Klassifizierung, so stößt man jedoch in der
analytischen Praxis häufig auf Abgrenzungs-
schwierigkeiten. Das Allgemeine hat sich
doch immer im Besonderen zu spiegeln (vgl.
Juhász 1975, 29), deshalb sind faktenorien-
tierte Analysen erst auf der Basis einer soli-
den Grundlagenforschung wirklich gewinn-
bringend. Umgekehrt sind unreflektiert durch-
geführte, auf eine unmittelbare Anwendung
bedachte Untersuchungen nicht nur aus der
Sicht der Sprachwissenschaft, sondern gerade
auch im Fremdsprachenunterricht unbrauch-
bar.
In der Einleitung zu dem von ihm selbst
herausgegebenen Sammelband mit deutsch-
ungarischen kontrastiven Studien werden
von Juhász u. a. folgende Aspekte der Grund-
lagenforschung hervorgehoben: Möglichkei-
ten und Grenzen der Theoriebildung in der
Kontrastiven Linguistik unter besonderer Be-
rücksichtigung des Status des Idealisierungs-
faktors, Bestimmung des Gegenstandsbe-
reichs für die Grenzgebiete der Kontrastiven
Linguistik, prinzipielle Fragen der Vergleich-
barkeit typologisch weit voneinander entfern-
ter Sprachen, Problematik der interlingualen
Ähnlichkeit, Verhältnis von Form und Funk-
tion im Deutschen und Ungarischen, Verhält-
nis zwischen Implizität und Explizität des
Ausdrucks in deutsch-ungarischer Relation,
interlinguale Redundanzunterschiede, Prob-
leme der Reversibilität in der Kontrastiven
Linguistik (vgl. Juhász 1980, 23ff.). Diese
Probleme wurden von Juhász in unterschied-
lichen Schaffensphasen besonders themati-
siert.
Mit allgemeinen Problemen der zwischen-
sprachlichen Ähnlichkeit setzt sich Hessky
(1993) am Beispiel von Phraseolexemen aus-
einander. Von einem Vergleich der Ähnlich-
423
keitswahrnehmung bei Sprachwissenschaft-
lern und durchschnittlichen, linguistisch un-
voreingenommenen Sprachteilhabern ausge-
hend, werden die Faktoren ermittelt, die die
globale Ähnlichkeit der phraseologischen
Subsysteme zweier oder mehrerer Sprachen
bedingen. Es wird überzeugend nachgewie-
sen, dass sich die Ähnlichkeit nicht einfach
aus dem qualitativen Verhältnis interlingual
äquivalenter Phraseolexeme herleiten lässt,
sondern sich aus der Zusammenwirkung
heterogener Faktoren ergibt, unter denen
der Erscheinung der partiellen Äquivalenz
eine besondere Bedeutung beigemessen wird.
Sprachliche und außersprachliche Universa-
lien sowie Sprach- und Kulturkontakte füh-
ren nach Hessky (1993, 134) in vielen Fällen,
durch die Besonderheiten der einzelsprach-
lichen Systeme bedingt, nicht zu einer voll-
ständigen interlingualen Identität, sondern
zur Ähnlichkeit.
Prinzipielle Probleme der Vergleichbarkeit
und der Vergleichsgrundlage werden von
László (1980) im Zusammenhang mit der Ex-
plizität und Implizität des sprachlichen Aus-
drucks thematisiert. Wegen des asymmetri-
schen Verhältnisses morphologischer und se-
mantischer Kategorien werden auf morpho-
logischen Kategorien bzw. auf Funktionen
einer Kategorie als Vergleichsgrundlage beru-
hende kontrastive Analysen als nicht ausrei-
chend angesehen. Als Alternative wird von
László (1980, 119ff.) ein auf Ergebnisse der
russischen Feldforschung zurückgreifendes
Vergleichsverfahren unterbreitet, wobei gram-
matisch-lexikalische Felder als Tertium com-
parationis angesetzt werden. Die Ermittlung
der Verteilung der verglichenen Ausdrucks-
mittel zwischen Grammatik und Lexikon
spielt bei diesem Verfahren eine wichtige
Rolle.
Allgemeinen Problemen der Abgrenzung
von Grammatik und Lexikon aus einzel-
sprachlicher wie kontrastiver Sicht ist die
Monographie von Kertész gewidmet. Der in-
terlinguale Vergleich Deutsch-Ungarisch wird
durch einzelsprachliche Untersuchungen vor-
bereitet. Es wird anhand zahlreicher Fallstu-
dien gezeigt, dass die Grenze zwischen Gram-
matik und Lexikon in den beiden kontrastier-
ten Sprachen vielfach nicht „an der gleichen
Stelle“ (Kertész 1980, 204) festzulegen ist.
Die Untersuchung der besagten interlingua-
len Asymmetrien trägt nicht nur zum tieferen
Verständnis der theoretischen Aspekte des
Problems bei, sondern auch zur Optimierung
der Vermittlung bestimmter Erscheinungen
424 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
im Fremdsprachenunterricht. Interferenzun-
tersuchungen belegen, dass interlinguale Dis-
krepanzen bei der Grenzziehung zwischen
Grammatik und Lexikon besondere Lern-
schwierigkeiten darstellen und die sorgfältig-
ste Aufbereitung des Stoffes erfordern, wobei
der Bestimmung des angemessenen Verhält-
nisses von Bewusstmachung und Automati-
sierung große Bedeutung zukommt. Die Ar-
beit von Kertész liefert somit auch ein Bei-
spiel dafür, dass Grundlagenforschung auch
wichtige praxisbezogene Implikationen ha-
ben kann.
Eine bedeutsame Komponente der Grund-
lagenforschung bildet die Diskussion über
Auswahl bzw. Erarbeitung eines angemesse-
nen Beschreibungsmodells, das den Eigen-
tümlichkeiten der zu kontrastierenden Sub-
systeme gerecht wird. Überlegungen dieser
Art sind im Bereich der Syntax besonders
aufschlussreich. Arbeiten von László (1988)
und Ágel (1993; 1995) zur kontrastiven Syn-
tax Deutsch-Ungarisch belegen, dass die
Grenzen des auf die Ausgangssprache ange-
wandten Beschreibungsmodells durch den
Vergleich mit anderen Sprachen deutlicher
zum Vorschein kommen können als in der
einzelsprachlichen Analyse (vgl. dazu aus-
führlicher Abschnitt 3.2.). Dies kann zur Mo-
difizierung oder gegebenenfalls auch zur Auf-
gabe des Beschreibungsmodells führen.
3. Subsystemspezifische kontrastive
Analysen
Da gegenwärtig in deutsch-ungarischer Rela-
tion keine Kontrastive Grammatik vorliegt
und in absehbarer Zeit auch nicht verfügbar
sein wird, soll in den folgenden Abschnitten
subsystemorientiert vorgegangen werden. Der
mir zugeteilte Raum erlaubt es nicht, die For-
schungsergebnisse detailliert darzustellen, es
können nicht einmal alle wichtigen Arbeiten
erwähnt werden. Eingegangen werden soll ei-
nerseits auf die die deutsch-ungarische kon-
trastive Forschung in besonderer Weise prä-
genden Arbeiten sowie andererseits auf Ana-
lysen, die interessante Probleme ansprechen
und die der zukünftigen Forschung wichtige
Anregungen vermitteln können. Untersu-
chungen zur Kontrastiven Phonetik, Phono-
logie, Textlinguistik und Pragmatik werden
dabei angesichts der quantitativ wie qualita-
tiv sich erst langsam konstituierenden For-
schung in diesen Bereichen ausgeklammert.
3.1. Kontrastive Morphologie
Die von Kertész tiefgründig untersuchten in-
terlingualen Asymmetrien in der grammati-
schen bzw. lexikalischen Kodierung derselben
Erscheinungen ⫺ wie unter 2. bereits aus der
Sicht der Grundlagenforschung erwähnt ⫺
kommen in der Morphologie besonders präg-
nant zum Vorschein. Dies sei an zwei Beispie-
len veranschaulicht. Inhalte, die im Ungari-
schen durch verbale Flexionsendungen aus-
gedrückt werden, haben im Deutschen in vie-
len Fällen lexikalisch kodierte Entsprechun-
gen. Im Ungarischen gibt es dagegen kein
grammatisches Mittel zur Kodierung der in-
direkten Rede, so dass der Konjunktiv bei
unvollständiger Disambiguierung durch den
Kontext im Ungarischen durch zusätzliche le-
xikalische Mittel ausgedrückt werden muss.
Lászlós Analyse der beim Vergleich morpho-
logischer Kategorien beobachtbaren Diskre-
panzen lässt sich ebenfalls in diesen Zusam-
menhang einordnen.
Eine Asymmetrie ganz anderer Art äußert
sich darin, dass die jeweils angemessene de-
skriptive Erfassung der deutschen und der
ungarischen Morphologie aufgrund von un-
terschiedlichen Beschreibungseinheiten er-
folgt, zumal morphemzentrierte Modelle nur
dem agglutinierenden Sprachtyp gerecht wer-
den können. Die Beschreibung der analy-
tisch-flektierenden deutschen Morphologie
ist dagegen nur im Rahmen von wortzentrier-
ten Ansätzen zu leisten. Das Problem der
Vergleichbarkeit der beiden Modelle ist je-
doch in der einschlägigen Forschung noch
nicht thematisiert worden.
Im Grenzbereich zwischen Morphologie
und Syntax ist die kontrastive Analyse passi-
vischer Konstruktionen einzuordnen (vgl.
Dürscheid 1995). Als passivisch werden dabei
Konstruktionen mit Agensunterdrückung an
der Subjektposition angesehen. Durch die
Untersuchung konnte nachgewiesen werden,
dass das Ungarische bei der Kodierung passi-
vischer Lesarten, die im Deutschen vorzugs-
weise durch syntaktische Konstruktionen
ausgedrückt werden, vorwiegend morpholo-
gische Mittel einsetzt.
3.2. Kontrastive Syntax
Aufgrund von typologischen Studien und ei-
ner intensiven Auseinandersetzung mit der
Kontrastierung der deutschen und ungari-
schen Satzstruktur gelangt László (1988) in ei-
ner bahnbrechenden Arbeit zur Revidierung
des in der germanistischen Valenzforschung
bis dahin vorherrschenden syntaktischen Va-
42. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht
lenzkonzeptes. Im Rahmen eines deutsch-un-
garischen valenzlexikographischen Projekts
mit dem Ziel der Erstellung eines Lernerwör-
terbuches wurden von ihr die Grenzen der
Übertragbarkeit des syntaktischen Valenz-
modells auf die Beschreibung der ungari-
schen Satzstruktur klar erkannt und aufge-
deckt. Ausgangspunkt ihrer Überlegungen
war dabei die Beobachtung, dass syntaktisch
kodierte Valenzstrukturen des Deutschen im
Ungarischen vielfach komplexe Verbformen
als Entsprechung haben. Dies sei an der Ge-
genüberstellung von Ich sehe ihn. versus Lá-
tom. (lát- ,seh-‘; -om ,1. Person Singular ⫹
definites Objekt, vorzugsweise im Singular‘)
exemplifiziert. Für die Interpretation der un-
garischen Faktenlage schlägt László (1988,
222ff.) vor, die morphologische Struktur des
Verbs bei der Valenzbeschreibung mit zu be-
rücksichtigen. Der entscheidende Punkt ist
dabei das Aufeinanderbeziehen der syntakti-
schen und der morphologischen Struktur des
Verbs. Die Ergebnisse der typologischen Va-
lenzforschung aufgreifend, gelingt es László,
die Idee eines Zwei-Ebenen-Modells auszu-
bauen und für die Valenzbeschreibung des
Ungarischen und Deutschen zu operationali-
sieren. Die entscheidende Neuerung im Ver-
gleich zur typologischen Forschung besteht
bei László darin, dass sie, über die Systemati-
sierung der Strukturtatsachen hinausgehend,
auch die Mechanismen der Interaktion der
morphologischen und syntaktischen Struktur
des Verbs in der Satzbildung erfasst. Kern-
punkt der Lászlóschen Überlegungen ist die
Ansetzung von zwei Realisierungsebenen der
Valenz, wobei die Einheiten der morphologi-
schen Ebene als potentielle Deiktika/Ana-
phern, d. h. als potentielle Zeigfeld-Aktanten
angesehen werden. Im Unterschied zur tradi-
tionellen Auffassung, nach der nur Relatio-
nen oberhalb der Wortstrukturebene für den
Satz konstitutiv sein können, geht László
vom Primat der Morphologie in der Satzkon-
stituierung aus. Eine syntaktische Explizie-
rung der morphologisch kodierten Aktanten
erfolgt demnach erst dann, wenn die durch
sie vermittelte Information nicht ausreicht.
Die entsprechenden Einheiten der morpholo-
gischen und der syntaktischen Ebene werden
als die Realisierung des gleichen Aktanten
des Verbs auf zwei Strukturebenen interpre-
tiert.
Das von László vorgelegte Zwei-Ebenen-
Modell wurde von Ágel unter Einbeziehung
vieler neuer Fakten in einer Reihe von Arbei-
ten zu einem strukturellen Valenzrealisie-
425
rungsmodell ausgebaut, das als eine Teiltheo-
rie sowohl in die Dependenzgrammatik als
auch in die GB-Theorie integriert werden
kann (vgl. u. a. Ágel 1995). Der deutsch-un-
garische Sprachvergleich bietet den Anlass
dazu, nicht nur ein neues Valenzmodell aus-
zuarbeiten, sondern auch die Aufgaben einer
Valenztheorie zu überdenken und neu zu
bestimmen. Zentral ist die Abgrenzung von
Valenzpotenz und Valenzrealisierung. Eine
wichtige Aufgabe für die Valenztheorie be-
steht nach Ágel darin, die theorieinternen
Grenzen der Valenzpotenz- und Valenzreali-
sierungsforschung transparent werden zu las-
sen. Die Operationalisierbarkeit des neuen
Valenzansatzes wird durch die Analyse diver-
ser grammatischer Erscheinungen unter Be-
weis gestellt. Es wird außerdem demonstriert,
daß neben echten Valenzrealisierungsstruktu-
ren auch mit „Nachahmungen der normalen
Valenzrealisierungsstrukturen ohne realisierte
Valenzpotenz“ (Ágel 1995, 12) gerechnet wer-
den muss. Die prinzipielle Stellungnahme
zum Verhältnis von Valenztheorie und Va-
lenzpraxis erscheint aus der Perspektive des
Fremdsprachenunterrichtes als besonders re-
levant. Ágel setzt sich für die konsequente
Trennung von Valenztheorie und Valenzpra-
xis ein. Aus der Sicht der Valenztheorie fällt
nämlich das Obligatheits- bzw. Fakultativi-
tätsproblem mit dem Problem der Unter-
scheidung von struktureller Valenzrealisie-
rung und verschiedenen die möglichen Kom-
binationen valenzrealisierter Konstituenten
steuernden Regeln und Regularitäten zusam-
men. Für die Belange des Fremdsprachenun-
terrichtes kann dagegen die Unterscheidung
von Obligatheit und Fakultativität nach Ágel
durchaus sinnvoll sein.
Die Syntax der Substantivgruppe im
deutsch-ungarischen Sprachvergleich rückt
seit Anfang der 90er Jahre sowohl in theore-
tischer als auch in valenzlexikographischer
Hinsicht immer mehr in den Mittelpunkt
des Interesses. Eine dependenzgrammatische
Analyse wird von Ágel (1993) aus kontrastiv-
typologischer Perspektive geleistet. Die Über-
prüfung der Übertragbarkeit des satzsyntak-
tischen Valenzrealisierungskonzeptes auf die
Nominalphrase mündet in die Einführung
des Begriffs des finiten Substantivs sowie
in die Uminterpretation der traditionell als
stark bezeichneten Adjektivflexion als Be-
standteil der Substantivflexion. Bei der Ana-
lyse des adnominalen possessiven Dativs
werden dependenzielle Untersuchung und
sprachhistorische Ableitung in einem kon-
426 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
struktivistischen Gesamtkontext miteinander
verbunden. Dies führt unter Einbeziehung
der entsprechenden ungarischen Fakten zur
Erklärung der typologischen Sonderstellung
der Konstruktion im Deutschen.
Die Möglichkeiten und Grenzen eines
deutsch-ungarischen Substantivvalenzwörter-
buchs werden von Bassola und László in ei-
ner Reihe von Arbeiten erwogen (vgl. u. a.
László 1993; Bassola 1995, 107ff., 155ff.,
169). Nach László (1993, 221) besteht in kon-
trastiven Analysen der Substantivvalenz
Konsens darüber, dass die Ermittlung der
ungarischen Entsprechungen des deutschen
Präpositionalattributs das schwerwiegendste
Problem für den deutsch-ungarischen Sprach-
vergleich darstellt. Thematisiert werden von
László die Schwierigkeiten, die sich aus dem
geringeren Grammatikalisierungsgrad der
Substantivvalenz im Ungarischen bei der
Konzipierung eines zweisprachigen Lerner-
wörterbuchs für Deutsch lernende Ungarn
ergeben. László (1993, 230) kommt zu der
Schlussfolgerung, dass die Idee eines formal-
syntaktischen zweisprachigen Substantivva-
lenzwörterbuchs für das Sprachenpaar
Deutsch-Ungarisch in dem Fall, wenn sich
die systematisierbare Komponente im Unga-
rischen als zu gering erweisen sollte, nicht
mehr aufrechterhalten werden könnte. Als
Alternativlösung kommt nach László (1993,
230) im ungarischen Teil des Wörterbuchs die
Interpretation der deutschen Valenzstruktur
in Betracht.
Das Topik im Deutschen und Ungarischen
ist Gegenstand einer eingehenden generativen
Analyse von Molnár (1991). Die syntakti-
schen Besonderheiten des Topiks werden da-
bei auf pragmatischer Grundlage gedeutet.
Probleme der Festlegung einer Korrefe-
renzbeziehung zwischen einem Element des
Matrixsatzes und dem impliziten Subjekt ei-
ner Infinitivergänzung, in der generativen
Forschung als Kontrolle bezeichnet, werden
in Brdar-Szabó/Brdar (1992) aus kontrastiver
Sicht beleuchtet. Anhand des Vergleichs von
Kontrollphänomenen im Deutschen und Un-
garischen wird für die Notwendigkeit einer
Integration der syntaktischen, semantischen
und pragmatischen Aspekte der Erscheinung
argumentiert. Es wird zugleich dafür plädiert,
dass ein typologisches Infinitheitskontinuum
als Vergleichsgrundlage in kontrastiven Un-
tersuchungen von Kontrollphänomenen an-
gesetzt werden sollte.
3.3. Kontrastive Wortbildung
In deutsch-ungarischer Relation zeichnen
sich gegenwärtig erst Ansätze einer kontrasti-
ven Wortbildungsforschung ab. Systemati-
sche, auf breiter empirischer Basis durchge-
führte kontrastive Untersuchungen stellen
ein Forschungsdesideratum dar. Im Bereich
der Komposition liegt nur die der Integration
traditioneller Ansätze und moderner Wort-
strukturtheorien verpflichtete Arbeit von
Knipf-Komlósi (1989) zur Interpretierbarkeit
der Rektionskomposita vor. Die Verfasserin
setzt sich auch mit den fremdsprachendidak-
tischen Aspekten des Phänomens auseinan-
der. Auf dem Gebiet der Derivation kann
man im Grunde genommen nur auf Ruzsicz-
kys Studien zu einem nominalen und einem
verbalen Suffix zurückgreifen (vgl. Ruzsiczky
1976; 1980). In diesen unilateralen Analysen
wird Ungarisch als Ausgangs- und Deutsch als
Zielsprache angesetzt. Die Ermittlung der
deutschen Entsprechungen der mit dem deno-
minalen -z-Suffix gebildeten ungarischen Ver-
ben führt zur Beobachtung, dass die Semantik
der ungarischen -z-Verben komplexer und si-
tuationsgebundener ist als die ihrer deutschen
Äquivalente (vgl. Ruzsiczky 1976, 333). Die
Untersuchung der mit dem Suffix -s gebildeten
substantivischen Derivate des Ungarischen
und ihrer deutschen Entsprechungen ergibt als
Resultat, dass unter den deutschen Äquivalen-
ten der ungarischen Ableitungen die Kom-
posita überwiegen und dass neben einigen
regulär erfassbaren Entsprechungstypen ein
großer Rest an Irregularitäten übrigbleibt
(vgl. Ruzsiczky 1980, 138ff.). Dies ist ange-
sichts der formorientierten Vergleichsgrund-
lage auch nicht weiter verwunderlich, zumal
sogar in einzelsprachlicher Hinsicht meistens
zahlreiche Asymmetrien in der Zuordnung
von Formen zu Funktionen bestehen können.
Ein vielversprechender Weg für die zukünftige
Forschung könnte die Ansetzung einer an
funktional bestimmten Wortbildungskatego-
rien orientierten Vergleichsgrundlage sein.
Die dephraseologische Derivation, d. h.
die Entstehung von Wortbildungskonstruk-
tionen auf der Grundlage von Phraseologis-
men, wird in deutsch-ungarischer Relation
von Földes (1988) einer ersten kontrastiven
Analyse unterzogen. Da das Phänomen in
den verglichenen Sprachen nicht ausreichend
erforscht ist, bietet diese Untersuchung ein
Beispiel dafür, wie die Deskription der ent-
sprechenden Einzelsprachen durch kontra-
stive Analysen bereichert werden kann.
42. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht
3.4. Kontrastive Lexikologie
Explizit kontrastiv-lexikologische Studien
sind in der bisherigen Forschung für das Spra-
chenpaar Deutsch-Ungarisch noch nicht vor-
gelegt worden. In der Interferenzforschung
findet man jedoch bei Juhász (1970, 97ff.)
wichtige Anhaltspunkte für eine kontrastive
Analyse von Polysemie, Synonymie sowie von
Bedeutungsstrukturen. Außerdem ist auch
noch die Erforschung der falschen Freunde
des Übersetzers in diesem Zusammenhang zu
erwähnen. In deutsch-ungarischer Relation
liegt zu diesem Thema die Arbeit von Eme-
riczy (1980) vor.
3.5. Kontrastive Phraseologie
Die Phraseologie gilt als einer der am besten
untersuchten Bereiche des deutsch-ungari-
schen Sprachvergleichs. In diesem Rahmen
können nur einige Schwerpunkte hervorge-
hoben werden, viele wichtige Aspekte müssen
unerwähnt bleiben. Maßgebend für die For-
schung ist nach wie vor Hesskys 1987 ver-
öffentliche Monographie. Im ersten Haupt-
teil werden die linguistischen Grundfragen
der Phraseologie behandelt (vgl. Hessky
1987, 13ff.), um eine solide Basis für die kon-
trastive Analyse zu schaffen. Im allgemein-
theoretischen Teil stehen Definitions- und
Abgrenzungsprobleme, Aspekte der Vorge-
formtheit bzw. Reproduzierbarkeit, der Idio-
matizität und der synchronischen Motiviert-
heit sowie das Verhältnis von Synchronie und
Diachronie im Vordergrund. Im zweiten
Hauptteil wird ein kontrastives Modell aus-
gearbeitet, das dann des weiteren auf seine
Anwendbarkeit in der Kontrastierung reprä-
sentativer Teilmengen des deutschen und un-
garischen phraseologischen Bestandes über-
prüft wird. Die Gerichtetheit der Analyse
zeigt vom Deutschen als Ausgangssprache
zum Ungarischen hin. Für die Durchführung
des Vergleichs wurde nach sorgfältiger Erwä-
gung anderer Möglichkeiten ein primär in-
duktives Verfahren gewählt. Einzelnen phra-
seologischen Einheiten der Ausgangssprache
werden entsprechende einzelne Einheiten der
Zielsprache zugeordnet, und die beiden Enti-
täten werden dann als Elemente einer binären
Opposition verglichen. Die Analyse des etwa
1500 phraseologische Einheiten umfassenden
Korpus gliedert sich in mehrere Schritte. Den
einzelnen Phraseolexemen des Deutschen
wird zuerst ihre semantische Paraphrase zu-
gewiesen, um dadurch den denotativen Kern
ihrer Bedeutung zu erfassen. Dieses Verfah-
ren wird durch die Ermittlung der Konnota-
tionen sowie durch die Bestimmung der inne-
427
ren Struktur und der syntaktischen Funktion
der einzelnen Phraseologismen ergänzt. In ei-
nem nächsten Schritt der Analyse wird von
der Paraphrase ausgehend ermittelt, ob im
Ungarischen ein sprachliches Zeichen mit der
gleichen oder annähernd gleichen Bedeutung
vorhanden ist. Sollte dies nicht der Fall sein,
so wird der entsprechende deutsche Phraseo-
logismus für die Relation Deutsch-Ungarisch
als äquivalenzlos eingestuft. Nach der Er-
mittlung der semantischen Äquivalente setzt
der eigentliche Sprachvergleich ein, d. h. die
Feststellung von Unterschieden und Identitä-
ten. Als Vergleichsgrundlage dient somit die
interlinguale semantische Äquivalenz. Die
weitere Analyse geht von einer tiefgründigen
Diskussion der Möglichkeiten und Grenzen
ihrer Erfassung aus und verfolgt das Ziel,
aufgrund eines Kriterienkatalogs interlin-
guale phraseologische Entsprechungstypen zu
ermitteln. Die systemlinguistische Untersu-
chung wird durch die kontrastive Analyse
von Verwendungsbeispielen abgerundet.
Intra- und interlinguale Aspekte der kon-
trastiven Betrachtung der deutschen Phraseo-
logie werden in einem ersten Versuch von
Földes, dem Autor zahlreicher Studien über
Detailfragen der Phraseologie im deutsch-un-
garischen Sprachvergleich, unter die Lupe ge-
nommen (vgl. Földes 1996). Es handelt sich
dabei um Dialekt und Standardsprache, na-
tionale Varietäten des Deutschen, Minderhei-
tensprache im Vergleich zum Binnendeut-
schen sowie um sozio- und interkulturelle
Aspekte des interlingualen Vergleichs. Die
große Vielfalt verschiedener kontrastiver Di-
mensionen ermöglicht allerdings keine Syn-
these.
4. Ausblick
Weitere intensive Forschung erfordern im Be-
reich der Grundlagenprobleme vor allem die
Festlegung des jeweils angemessenen Tertium
comparationis sowie die theoretisch fundierte
Auswahl bzw. Modifizierung des der kontra-
stiven Analyse zugrunde gelegten Modells.
Eine weitere wichtige Forschungsaufgabe
stellt die Beantwortung der Frage dar, ob der
Vergleich bestimmter Subsysteme des Deut-
schen und des Ungarischen eine vorange-
hende einheitliche Deskription auf der
Grundlage gemeinsamer Beschreibungskate-
gorien voraussetzt oder ob sich die Kontras-
tierung zweier in einem ersten Schritt durch
verschiedene Kategorien erfassten Subsysteme
wissenschaftlich eventuell auch verantworten
lässt.
428 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
In subsystembezogener Hinsicht ist vor
allem im Bereich der Kontrastiven Phonetik,
Phonologie, Textlinguistik und Pragmatik ein
großer Nachholbedarf zu verzeichnen, es sind
aber auch in allen anderen Subsystemen noch
viele kontrastive Detailanalysen zu leisten.
Die gründliche Bearbeitung von Detail-
problemen ist dabei stets vor dem Hinter-
grund einer holistischen Betrachtungsweise
durchzuführen. Festzuhalten ist, dass eine
Synthese der bereits verfügbaren Forschungs-
ergebnisse noch aussteht. Die funktionale In-
terpretation der erhobenen kontrastiven Da-
ten könnte im Rahmen eines pragmatisch
fundierten Modells erzielt werden, für das
Sprachenpaar Deutsch-Ungarisch liegt aber
gegenwärtig noch kein elaborierter Versuch
einer derartigen Synthese vor. Die funktio-
nale Interpretation von Unterschieden und
vollständigen bzw. partiellen Identitäten er-
fordert außerdem die Einbeziehung der typo-
logischen Dimension. Kontrastiv-typologi-
sche Untersuchungen können nämlich um-
fassende funktionale Zusammenhänge trans-
parent werden lassen und bei der Überprü-
fung von Hypothesen über implikationelle
Hierarchien eine bedeutende Rolle spielen.
Sollte diese Linie in der zukünftigen For-
schung konsequent verfolgt werden, so wäre
davon nicht nur die gegenseitige Bereiche-
rung der typologischen und kontrastiven
Forschung zu erwarten, sondern auch die Ge-
winnung von operationaliserbaren Erkennt-
nissen, die nach entsprechender didaktischer
Aufbereitung im gesteuerten Zweitspracher-
werb Anwendung finden können. Generativ
orientierte kontrastive Analysen verfolgen
dagegen in erster Linie das Ziel, zur Lösung
theorieinterner Probleme beizutragen, wobei
die vorgeschlagenen Modifizierungen häufig
zur Umstrukturierung der zugrunde gelegten
Modellvariante führen.
5. Literatur in Auswahl
Ágel, Vilmos (1993): Valenzrealisierung, Finites
Substantiv und Dependenz in der deutschen Nomi-
nalphrase. Hürth-Efferen.
⫺ (1995): Valenzrealisierung, Grammatik und Va-
lenz. In: ZGL 23, 2⫺32.
Bassola, Péter (1995): Deutsch in Ungarn ⫺ in Ge-
schichte und Gegenwart. Heidelberg (Sammlung
Groos 56).
⫺; Regina Hessky; László Tarnói (Hg.) (1993): Im
Zeichen der ungeteilten Philologie. Budapest.
Brdar-Szabó, Rita; Mario Brdar (1992): Kontrolle
kontrastiv gesehen: Wegweiser zu einer Neuorien-
tierung. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik,
239⫺258.
Dürscheid, Christa (1995): Passivische Konstruk-
tionen im Deutschen und Ungarischen. In: Jahr-
buch der ungarischen Germanistik, 109⫺126.
Emericzy, Tibor (1980): Faux amis in ungarisch-
deutscher Relation. In: János Juhász (Hg.), 49⫺64.
Földes, Csaba (1988): Erscheinungsformen und
Tendenzen der dephraseologischen Derivation in
der deutschen und ungarischen Gegenwartsspra-
che. In: Deutsche Sprache 16/1, 68⫺78.
⫺ (1996): Deutsche Phraseologie kontrastiv. Intra-
und interlinguale Zugänge. Heidelberg (Deutsch im
Kontrast 15).
Hessky, Regina (1987): Phraseologie. Linguistische
Grundlagen und kontrastives Modell deutsch-unga-
risch. Tübingen (Reihe Germanistische Linguistik
77).
⫺ (1993): Zu einigen Aspekten der zwischensprach-
lichen Ähnlichkeit. In: Péter Bassola; Regina
Hessky; László Tarnói (Hg.) (1993), 127⫺135.
Juhász, János (1970): Probleme der Interferenz. Bu-
dapest/München.
⫺ (1975): Elmélet és gyakorlat a nyelvek szinkrón
egybevetésében. [Theorie und Praxis im synchro-
nen Vergleich von Sprachen.] In: Magyar Nyelv 71/
1, 29⫺35.
⫺ (Hg.) (1980): Kontrastive Studien Ungarisch-
Deutsch. Budapest.
Kertész, Marianna (1980): Allgemeine und wissen-
schaftsgeschichtliche Fragen des Verhältnisses von
Grammatik und Lexik und seine Problematik in kon-
frontativer Sicht. Budapest.
Knipf-Komlósi, Elisabeth (1989): Zur Interpretier-
barkeit der Rektionskomposita im Deutschen und
Ungarischen. In: Germanistisches Jahrbuch DDR ⫺
UVR, 220⫺227.
László, Sarolta (1980): Morphologische Katego-
rien und grammatisch-lexikalische Felder im
Sprachvergleich. In: János Juhász (Hg.), 111⫺121.
⫺ (1988): Mikroebene. In: Pavica Mrazović; Wolf-
gang Teubert (Hg.): Valenzen im Kontrast. Ulrich
Engel zum 60. Geburtstag. Heidelberg, 218⫺233.
⫺ (1993): Der partizipiale Anschluß von Substan-
tivergänzungen im Ungarischen. Überlegungen zu
einem Problembereich des deutsch-ungarischen
Substantivvalenzvergleichs. In: Péter Bassola; Re-
gina Hessky; László Tarnói (Hg.), 221⫺232.
Molnár, Valéria (1991): Das TOPIK im Deutschen
und im Ungarischen. Stockholm (Lunder germani-
stische Forschungen 58).
Ruzsiczky, Éva (1976): Ungarisch-deutsche kon-
trastive Untersuchungen im verbalen Bereich der
Wortbildung. In: Deutsche Sprache 4, 324⫺335.
⫺ (1980): Ungarisch-deutsche kontrastive Unter-
suchungen im Bereich der Bildung von Nomina.
In: János Juhász (Hg.), 123⫺140.
Rita Brdar-Szabó, Budapest (Ungarn)
43. Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht
43. Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht
1. Einleitung
2. Laut und Schrift
3. Morphologie
4. Wortschatz und Phraseologie
5. Syntax
6. Pragmatik
7. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Das Deutsche und das Finnische sind weder
genetisch noch typologisch verwandt und
deshalb sehr unterschiedlich: Das Deutsche
ist eine indoeuropäische flektierende Sprache
mit analytischen Tendenzen, das Finnische
eine finnisch-ugrische agglutinierende synthe-
tische Sprache.
Von den rund 5,1 Millionen finnischen
Staatsbürgern sprechen ca. 4,8 Millionen Fin-
nisch und knapp 0,3 Millionen Schwedisch
als Muttersprache. Die größte Gruppe von
Finnischsprechenden im Ausland, 0,3 bis 0,4
Millionen, lebt in Schweden.
Seit Mitte der 60er Jahre sind deutsch-fin-
nische kontrastive Fragestellungen Gegen-
stand wissenschaftlichen Interesses. Die vor-
liegende Übersicht hat das Ziel, Forschungs-
schwerpunkte vorzustellen, kann aber nur
eine Auswahl von Quellen berücksichtigen.
Es muss u. a. auf die Angabe von ungedruck-
ten Arbeiten verzichtet werden.
2. Laut und Schrift
2.1. Aussprache
Neuere Gesamtdarstellungen der deutschen
Phonetik mit deutsch-finnischen kontrastiven
Abschnitten liegen mit Hakkarainen (1995)
und Hall u. a. (1995) vor. Von älteren Arbei-
ten sei die kontrastiv-didaktische Darstellung
von Erämetsä/Klemmt (1974) erwähnt. Auf
Paradigmatik und Syntagmatik der Vokale
geht Iivonen kontrastiv (1997) ein. Kombina-
torik, Koartikulation und Prosodie stehen im
Mittelpunkt u. a. bei Schmidt (1974) und
Fuchs (1985). Unterschiede in der Fragein-
tonation werden von Freihoff (1976) und
Luukko-Vinchenzo (1988) erörtert; für Auf-
forderungen siehe Winkler (1989, 156⫺168).
(1) Artikulationsbasis. Im Vergleich zum
Finnischen ist die deutsche Artikulationsbasis
vor- und hochverlagert und die Artikula-
tionsbewegungen sind kräftiger.
429
(2) Vokale. Im Finnischen ist die Opposi-
tion kurz vs. lang ⫺ bei gleichbleibender
Qualität ⫺ sowohl in betonten als auch in
unbetonten Silben relevant, im Deutschen be-
steht (bis auf wenige Ausnahmen) Qualität-
Quantität-Redundanz. Finnen haben Schwie-
rigkeiten mit den deutschen gespannten
Langvokalen, bei der Differenzierung der
verschiedenen e-Laute sowie bei der Vokalre-
duktion in unbetonten Stellungen.
(3) Diphthonge. Im Finnischen gibt es 18,
im Deutschen nur drei Diphthonge. Finni-
sche Interferenz, eine überdeutliche biphone-
matische Aussprache anstatt der deutschen
gleitenden Aussprache mit unbestimmter
Schlussqualität, ist nicht kommunikations-
störend.
(4) Konsonanten. Das Deutsche hat 24 Kon-
sonantenphoneme, das Finnische nur 13. Der
Anteil der Konsonanten im Redefluss beträgt
im Deutschen ca. 60%, im Finnischen ca.
50% (vgl. Hall u. a. 1995, 35, 87). Da das
Finnische nur einen ⫺ von seinem Lautwert
sehr variierenden ⫺ Sibilanten besitzt, berei-
tet die Unterscheidung der deutschen s-Laute
Schwierigkeiten. Neue Lautqualitäten für
Finnen sind u. a. der Ich- und Ach-Laut so-
wie die vielen deutschen /r/-Varianten. Die
Aspiration der deutschen stimmlosen Klusile
muss geübt werden, denn die finnischen
nicht-aspirierten /p/, /t/, /k/ werden von Deut-
schen als /b/, /d/, /g/ interpretiert. Bei diesen
wiederum sollten die Finnen mehr Stimmhaf-
tigkeit haben.
(5) Phonotaktik. Im Deutschen ist Konso-
nantengemination nicht vorhanden, im Fin-
nischen wird sie im Inlaut systematisch aus-
genutzt. Da im Finnischen Konsonanten-
gruppen im An- und Auslaut blockiert sind
und die deutschen Kombinationen insgesamt
vielfältiger sind, müssen ganz neue motori-
sche Abläufe gelernt werden. Aufmerksam-
keit verdient auch der Knacklaut als Grenz-
signal vor anlautendem Vokal.
(6) Schnellformen. Finnen haben Schwierig-
keiten mit „schwachen Formen“, Assimilatio-
nen und Elisionen in den stark reduzierten
unbetonten Silben des Deutschen. Ihre Nicht-
beherrschung kann eine sonst fließende
Kompetenz überdecken, denn viele phoneti-
sche Fehler muten wie morphosyntaktische
an (Fuchs 1985).
(7) Intonation. Die finnische Intonation ist
relativ monoton und zeigt geringe Intervalle.
430 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Stärke und Höhe sind miteinander verbun-
den, und neben der Hauptbetonung am
Wortanfang gibt es staccatoartige Nebenak-
zente. Die Deutschen sprechen legatoartiger,
mit größeren Intervallen und hohen Kaden-
zen, die Betonung ist zentralisiert und der
Unterschied zwischen dem Hauptakzent und
den reduzierten Silben groß. Eine besondere
Schwierigkeit für Finnen ist die steigende
Frageintonation.
2.2. Rechtschreibung
(1) Laut/Schrift-Zuordnung. Die finnische
Orthographie ist fast phonematisch. Der fin-
nische Deutschlerner muss sich daran gewöh-
nen, dass ein deutsches Phonem mehrere
Schreibweisen und ein Buchstabe unter-
schiedliche Lautwerte haben kann. Schwie-
rigkeiten machen u. a. stumme Buchstaben
sowie unbekannte Konsonantenverbindun-
gen.
(2) Zeichensetzung. Anführungszeichen und
Semikolon werden im Deutschen öfter als im
Finnischen verwendet (Skog-Södersved 1993).
Zu Unterschieden im Gebrauch des Binde-
strichs in Komposita siehe Hyvärinen (1997a).
3. Morphologie
Während die Verbmorphologie in beiden
Sprachen ungefähr die gleiche Komplexität
aufweist, ist die Nominalflexion im Finni-
schen reicher; grammatischen Hilfswörtern
kommt eine geringere Bedeutung zu. Die fin-
nischen Flexionsendungen sind in der Regel
eindeutig, im Deutschen kommt öfters Syn-
kretismus vor.
3.1. Das Verb
Die Unterscheidung zwischen regelmäßigen
und unregelmäßigen sowie zwischen trennba-
ren und untrennbaren Verben sind Phäno-
mene, die im Finnischen kein Gegenstück
haben.
3.1.1. Person und Numerus
Die Personalformen sind im Finnischen dis-
tinkter (Tarvainen 1985, 28⫺35). In den
Kongruenzregeln zwischen Subjekt und Fini-
tum gibt es nur kleine Unterschiede. Anders
als im Deutschen weist im Finnischen das
Partizip II der zusammengesetzten Vergan-
genheitstempora Numeruskongruenz auf. Als
Höflichkeitsform fungiert im Finnischen die
2. Person Pl. Zum Anredeverhalten vgl. auch
Kap. 6. ⫺ Zur Negation als Teil der finni-
schen Verbflexion siehe Kap. 5.5.2.
3.1.2. Tempus
In beiden Sprachen gibt es zwei einfache
Tempusformen (Präsens und Präteritum/Im-
perfekt) sowie zwei zusammengesetzte Ver-
gangenheitstempora aus Hilfsverb und Parti-
zip II (Perfekt und Plusquamperfekt). Die
Verwendung der Vergangenheitstempora ist
weitgehend ähnlich; auf Folgendes ist jedoch
zu achten: (a) Da es im Finnischen nur ein
Temporalhilfsverb gibt, bereitet die Wahl
zwischen haben und sein Schwierigkeiten. (b)
Im Finnischen steht oft das Imperfekt, wo
im Deutschen das Perfekt üblich ist (Luin
lehdestä, että … ⫺ Ich habe in der Zeitung
gelesen, dass …). (c) Bei Zeitadverbialen, die
ein in der Vergangenheit angefangenes und
zum Sprechzeitpunkt noch weiterverlaufen-
des Tun oder Geschehen ausdrücken, wird im
Deutschen das Präsens, im Finnischen das
Perfekt verwendet, vgl. Ich wohne hier seit
zehn Jahren ⫺ Olen asunut täällä kymmenen
vuotta. ⫺ Im Finnischen gibt es kein eigentli-
ches Futur; gelegentlich werden futurische
Verbkonstruktionen verwendet. (Vgl. Tarvai-
nen 1985, 53⫺68; Martin 1973, 108⫺114.)
3.1.3. Modus
Von den vier morphologischen Modi in bei-
den Sprachen sind nur drei funktionell ähn-
lich. Modale Inhalte können auch mit ande-
ren Mitteln umschrieben werden (Tarvainen
1985, 68⫺85; Hyvärinen 1989, 381⫺416).
(1) Der Indikativ ist in beiden Sprachen der
neutrale Normalmodus.
(2) Der deutsche und der finnische Impera-
tiv entsprechen sich in ihrem Kernbereich.
Das finnische Imperativparadigma ist bis auf
die Form der 1. Person Sg. vollständig; es
gibt auch einen Imperativ Passiv. Im Deut-
schen existieren Imperativformen nur für die
zweite Person; für andere Personen gibt es
Ersatzformen u. a. im Konjunktiv I (vgl.
Winkler 1989).
(3) Wie der deutsche Konjunktiv II wird
der finnische Konditional als „Irrealis“ ver-
wendet.
(4) Im Finnischen fehlt eine Entsprechung
für die Hauptfunktion des deutschen Kon-
junktivs I in der indirekten Rede.
(5) Der (heute seltene) finnische Modus der
Vermutung, der Potential, hat keine morpho-
logische Entsprechung im Deutschen. In bei-
den Sprachen können Verbindungen aus
Modalverb ⫹ Infinitiv als „analytische Modi“
verschiedene Sicherheitsgrade ausdrücken. Im
Deutschen unterscheiden sich solche subjek-
43. Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht
tiv-epistemischen Modalverbverbindungen in
den zusammengesetzten Vergangenheitstem-
pora auch formal von den objektiv-deonti-
schen, im Finnischen fällt beides zusammen,
vgl. Er kann noch nicht weggegangen sein
(subjektiv) / Er hat noch nicht weggehen kön-
nen (objektiv) ⫺ Hän ei ole voinut vielä lähteä
(subjektiv/objektiv).
3.1.4. Genus verbi
Die großen Unterschiede zwischen dem deut-
schen und dem finnischen Passiv haben
mehrere kontrastive Studien angeregt. Valli
(1971) erörtert die mediale Verwendung des
deutschen Passivs als Äquivalent von finni-
schen abgeleiteten Intransitiva. Die bisher
umfassendste einschlägige Arbeit ist die Mo-
nographie von Bartsch (1985). Übersichts-
darstellungen finden sich u. a. bei Tarvainen
(1985, 36⫺43). und Martin (1973, 117⫺122).
Zum Passiv in Infinitivkonstruktionen siehe
Hyvärinen (1989, 219⫺296), zur Rationalisie-
rung der Passivrestriktionen im DaF-Unter-
richt Hyvärinen (1996).
(1) Das finnische Passiv wird synthetisch,
das deutsche periphrastisch gebildet. Die
deutschen mehrteiligen Formen (zusammen-
gesetzte Tempora, Erweiterungen um Modal-
verben) bereiten Finnen Schwierigkeiten.
(2) (a) Im Deutschen ist eine vollständige
Diathesenkonverse (Akkusativobjekt J Sub-
jekt; Subjekt J Agens) möglich; außerdem
gibt es ein subjektloses Passiv bei intransitiven
passivfähigen Verben. Das finnische Passiv ist
immer subjekt- und agenslos; das Akkusativ-
objekt erfährt zwar eine morphologische Ver-
einfachung, wird aber nicht zum kongruenz-
auslösenden Nominativsubjekt. Dies erklärt
die häufigen Kongruenzfehler der Finnen in
deutschen subjekthaltigen Passivsätzen. Bei
deutschen subjektlosen Passivsätzen fällt die
richtige Verwendung des (nur vorfeldfähigen)
es schwer. (b) Das maximale strukturelle
Äquivalent des finnischen Passivs ist das
deutsche subjektlose Passiv ohne realisierte
Agensgröße. Deutsche Passivsätze mit Agens
müssen durch finnische Aktivsätze wiederge-
geben werden (Tarvainen 1985, 42f.). (c) Die
finnische Passivform impliziert einen unbe-
stimmten menschlichen Täter. Deswegen wird
sie oft als eine „vierte indefinite Personal-
form“ charakterisiert, die semantisch dem
deutschen man ähnelt. Finnen neigen zu einer
überproportionalen Verwendung der man-
Form auf Kosten des Passivs.
(3) Das Deutsche verfügt über zwei seman-
tisch unterschiedliche Passivformen, das wer-
431
den- bzw. Vorgangspassiv und das sein- bzw.
Zustandspassiv. Im Finnischen liegt keine
entsprechende Abstufung vor. Nach Bartsch
(1985, 108f.) wird das sein-Passiv im Präsens/
Präteritum 95prozentig durch Perfekt-/Plus-
quamperfektformen des finnischen Passivs
übersetzt, was durch die resultative Kompo-
nente bei den letzteren erklärt werden kann.
In der anderen Richtung fällt die Wahl zwi-
schen Vorgangs- und Zustandspassiv den
Finnen schwer.
(4) Im Finnischen sind alle Verben, die ein
menschliches Subjekt haben können, passiv-
fähig. Im Deutschen gibt es mehr Restriktio-
nen. Siehe Hyvärinen (1996).
(5) Im Deutschen gibt es mehr agensab-
gewandte Konkurrenzformen des Passivs
(Bartsch 1985).
3.2. Das Substantiv und andere Nomina
Am detailliertesten werden die substantivi-
schen Flexionskategorien von Tarvainen
(1985), Järventausta (1991) und Järven-
tausta/Schröder (1997) beschrieben.
(1) Im Finnischen gibt es weder Genera noch
Artikel. Artikelgebrauch, Genuszuweisung
und pronominale Genuskongruenz sind typi-
sche Schwierigkeiten bei finnischen DaF-Ler-
nern.
(2) Eine wichtige Funktion der deutschen
Artikelwörter besteht darin, das Substantiv
als definit oder indefinit zu determinieren. Im
Finnischen müssen andere Mittel, wie Kasus-
wechsel (Nominativ/Akkusativ vs. Partitiv)
oder Wortstellung, verwendet werden (Jär-
ventausta 1991, 87⫺143).
(3) Den finnischen 15 Kasus stehen im
Deutschen nur vier Kasus gegenüber. Die
deutschen Entsprechungen der finnischen
Lokal- und sog. Marginalkasus sind oft Prä-
positionen. Zu den Lokalausdrücken siehe
Kap. 5.3.
(4) Während im Deutschen Artikelwort,
Adjektivattribut und Substantiv eine mono-
flexivische Kette mit Arbeitsteilung bilden,
sind im Finnischen die kongruierenden
Kasusendungen (bis auf die durch die Vokal-
harmonie bedingte Variation) gleich. DaF-
Anfänger tendieren dazu, die finnische En-
dungssymmetrie auf das Deutsche zu über-
tragen.
(5) Im Deutschen bildet der Artikel den lin-
ken Rahmen der Nominalgruppe. Im Finni-
schen als einer Nicht-Artikelsprache fehlt
eine obligatorische Rahmenstruktur. Im Fin-
nischen stehen die Attribute bis auf wenige
432 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Ausnahmen vor dem Substantiv. Im Deut-
schen sind Adjektivattribute vorangestellt,
während Genitivattribute normalerweise und
Präpositionalattribute immer nachgestellt
sind.
(6) Den deutschen Possessivpronomina ent-
sprechen im Finnischen Genitivformen der
Personalpronomina und/oder Possessivsuf-
fixe: dein Haus ⫺ (sinun) talo ⫹ si.
(7) Im Deutschen werden Kardinalzahlen
ab zwei als Attribut nicht flektiert und das
Substantiv steht im Plural (drei Männern Da-
tiv Pl.). Im Finnischen steht das Substantiv
im entsprechenden Fall im Singular, und es
gilt Kasuskongruenz (kolmelle miehelle Alla-
tiv Sg.). Ausnahmen sind Nominativ und Ak-
kusativ: die Kardinalzahl fungiert als Kopf
der Phrase und bindet ein Substantiv im Par-
titiv Sg. an sich (kolme miestä).
4. Wortschatz und Phraseologie
Wenn von historischer Lehnwortforschung
und rein lexikographischen Arbeiten abgese-
hen wird, gibt es nur wenige vergleichende
Arbeiten zum Wortschatz im Allgemeinen.
Das zweiteilige Lehr- und Übungsbuch zur
Lexikologie von Kostera (1996; 1997) ist
kontrastiv angelegt. Martin (1973) themati-
siert u. a. lexikalische Interferenzen und die
im Vergleich zum Deutschen größere Nei-
gung des Finnischen, Fremdwörter durch hei-
mische Nachbildungen zu ersetzen. In seiner
phonotaktischen Analyse der Wortgestalt
konstatiert Schmidt (1974), dass die finni-
schen Wörter länger sind als die deutschen.
In beiden Sprachen sind Komposition und
Derivation beliebte Wortbildungsverfahren.
Das Finnische ist reich an Wortbildungssuffi-
xen, hat aber keine Präfixe. Die Bedeutung
der deutschen Verbalpräfixe muss mit ande-
ren (lexikalischen, syntaktischen) Mitteln
wiedergegeben werden bzw. unspezifiziert
bleiben. ⫺ Zu einigen Einzelproblemen der
Wortbildung siehe Hyvärinen (1997a; b).
Das seit 1986 laufende Phraseologiepro-
jekt von Korhonen ist das bisher größte
deutsch-finnische kontrastive Unternehmen
in Finnland. Ein gutes Bild sowie weitere Li-
teraturhinweise vermitteln die jüngst von
Korhonen herausgegebenen Sammelbände
(1995; 1996). Ein praktisches Ziel des Pro-
jekts ist ein deutsch-finnisches Idiomwörter-
buch. Eine finnisch-deutsche Idiomatik liegt
von Schellbach-Kopra (1985) vor. Zur kon-
trastiven Parömiologie siehe u. a. Schellbach-
Kopra (1980; 1989). ⫺ Metaphern und
Idiommodifikationen in deutschen und finni-
schen Sportartikeln sind von Sorrali (1997)
untersucht worden.
5. Syntax
Tarvainen (1985) bringt mit seiner kontrasti-
ven Syntax für das Sprachenpaar Deutsch-
Finnisch eine valenzsyntaktisch fundierte be-
schreibende und kontrastierende Gesamtdar-
stellung. In seinem Umkreis sind mehrere
kontrastive Arbeiten entstanden: Piitulainen
(1981; 1983) befasst sich mit der Adjektivsyn-
tax, Järventausta (1991) mit der Semantosyn-
tax des Subjekts und Hyvärinen (1989; 1995)
mit der Infinitivsyntax; zur Phraseosyntax
siehe Einzelbeiträge bei Korhonen (1995;
1996). ⫺ Anderer Provenienz sind die Infini-
tivuntersuchung von Hartung (1983) und die
Studien zu Adverbialsyntax sowie satzwerti-
gen Sequenzen von Itälä (1984; 1985; 1988).
Im Rahmen des Satzmodus-Konzepts haben
Luukko-Vinchenzo (1988) für Fragen und
Winkler (1989) für Aufforderungen gründli-
che Parallelbeschreibungen geliefert.
5.1. Subjekt
Järventausta (1991) hebt u. a. folgende Ge-
meinsamkeiten und Unterschiede im Subjekt-
gebrauch hervor:
(1) Syntaktische Valenz. In beiden Sprachen
selegieren die meisten Verben ein obligatori-
sches Subjekt. Im Finnischen kommt sowohl
primäre als auch sekundäre Subjektlosigkeit
häufiger vor als im Deutschen.
(2) Morphosyntaktische Qualität. (a) Das
deutsche Subjekt steht im Nominativ, das fin-
nische im Nominativ oder ⫺ bei Negation
und bei indefiniter Quantifizierung in Exis-
tenzialsätzen ⫺ im Partitiv. (b) Die Definit-
heitsdetermination erfolgt beim deutschen
nominalen Subjekt durch Artikel. Im artikel-
losen Finnisch wird sie tendenziell durch
Wortstellung angezeigt; in Existenzialsätzen
sind außerdem die Nominativ/Partitiv-Oppo-
sition und die Prädikatskongruenz entschei-
dend.
(3) Semantische Rollen. In Järventaustas
Korpus hatten in beiden Sprachen ca. 37%
der Subjekte die prototypische Agensrolle
inne. Wider Erwarten war die Patiensrolle
mit rund 40% in beiden Sprachen die häu-
figste.
(4) Prototypikalität. Die Schnittmenge der
prototypischen Subjekteigenschaften Nomi-
43. Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht
nativ, Definitheit, Agentivität und Belebtheit
war in beiden Sprachen kleiner als erwartet:
im Deutschen 26,7%, im Finnischen 18,2%.
5.2. Objekt
Als Objekte galten in der älteren Grammatik
nur Transitivobjekte (das deutsche Akkusa-
tivobjekt, das finnische Akkusativ-/Partitiv-
objekt). Tarvainen (1985) weist nach, dass
mit pronominaler Anaphorisierbarkeit als
Abgrenzungskriterium nicht nur eine Grenze
zwischen den deutschen Präpositionalobjek-
ten und -adverbialen, sondern auch zwischen
den finnischen Lokalkasusobjekten (Illativ-,
Elativ-, Allativ- und Ablativobjekt) und den
Lokaladverbialen gezogen werden kann. Auf
der Systemebene können die deutschen Prä-
positional- und die finnischen Lokalkasusob-
jekte als maximale strukturelle Äquivalente
gelten, auch wenn auf Einzelverb- oder Sub-
klassenebene eineindeutige Äquivalenzen
nicht existieren.
5.3. Adverbial
Im adverbialen Bereich sind vor allem Lokal-
ausdrücke Gegenstand von kontrastiven Stu-
dien gewesen, vgl. Menger (1981), Itälä
(1984; 1985) und Tarvainen (1985).
(1) Lokalrelationen werden im Deutschen
mit Präpositionen, im Finnischen hauptsäch-
lich mit Lokalkasus, oft auch mit Postposi-
tionen (seltener Präpositionen) ausgedrückt,
die Äquivalenzbeziehungen sind jedoch kei-
neswegs eineindeutig (vgl. Menger 1981). Die
finnischen Lokalkasus bilden Dreierreihen
mit Wo-, Wohin- und Woher-Relation, und
einige Postpositionen können zusätzlich die
Wolang-Relation explizieren. Deutsche Prä-
positionen sind auf nur zwei oder eine Rela-
tion fixiert (Itälä 1985).
(2) Lokale Richtungsphänomene werden
zum Teil unterschiedlich versprachlicht. Hier-
her zählen die im finnischen DaF-Unterricht
so genannten deutschen Wo-Verben, deren fin-
nische Entsprechungen implikatonsbedingt
entweder mit einem Woher- (z. B. finden ⫺
löytää) oder einem Wohin-Ausdruck (z. B.
ankommen ⫺ saapua) verbunden werden.
Außerdem können im Finnischen viele Ver-
ben, z. B. väsyä ,sich ermüden‘, mit Hilfe ei-
ner Valenzerweiterung um ein Wohin-Adver-
bial zu „lokal-resultativen“ Verben umfunk-
tioniert werden (Itälä 1985, 264).
5.4. Adjektivsyntax
Von Piitulainen stammen zwei kontrastive
Adjektivmonographien (1981; 1983), die Evi-
433
denz für die größere morphosyntaktisch-se-
mantische Transparenz des Finnischen dem
Deutschen gegenüber bringen:
(1) Je nach seiner Funktion hat das deut-
sche unflektierte Adjektiv im Finnischen ver-
schiedene weitgehend systematische Entspre-
chungen. Die wichtigste Distinktion ist dieje-
nige zwischen Prädikativen in verschiedenen
Kasus und Adverbialen auf die Adverben-
dung -sti. Die Transparenz der finnischen
Prädikativkasus bedeutet in der Regel Red-
undanz: Die Grundbedeutung des Prädikats-
verbs wird durch den Kasus in einer Art se-
mantischer Kongruenz nochmals markiert
(Piitulainen 1981).
(2) Während im Deutschen nur in ganz we-
nigen Fällen die morphologische Form eines
vom Adjektiv abhängigen Aktanten mit der
logisch-semantischen Funktorenstruktur des
Adjektivs korreliert, gibt es im Finnischen in
relativ vielen semantischen Adjektivgruppen
eine deutliche Affinität zu einer bestimmten
Aktantenform (Piitulainen 1983).
5.5. Der Satz
5.5.1. Wortstellung
Für die deutsche Wortstellung sind die ver-
bale Satzklammer, die damit verbundene
Feldstruktur und eine von Valenzgebunden-
heit, Satzgliedhierarchie und wortartkatego-
rialem Status bedingte Reihenfolge hervorste-
chende Merkmale. Im Finnischen erlaubt die
reiche Morphologie eine viel freiere Wortstel-
lung. Schwierigkeiten bereiten die strenge
Verb-Zweit-Regel in deutschen Aussage- und
Wortfragesätzen, denn im Finnischen können
mehrere Satzglieder vor dem Finitum stehen,
sowie die Verb-Letzt-Stellung in deutschen
Nebensätzen, denn finnische Haupt- und Ne-
bensätze unterscheiden sich in der Wortfolge
nicht. Deutsche Verb-Erst-Sätze haben ihr
Gegenstück in finnischen Satzfrage- und Im-
perativsätzen. Zu Details siehe Tarvainen
(1985, 344⫺392).
5.5.2. Negation
Die Unterscheidung zwischen der deutschen
Satz- und Sondernegation, die Wahl zwischen
nicht und anderen Negationswörtern (kein,
nie, niemand …) und die Stellung von nicht
bereiten Finnen Schwierigkeiten, da die finni-
sche Negation grundverschieden ist. Laut
Lindgren (1974) ist die deutsche Negations-
partikel nicht morphosyntaktisch eine Wort-
negation; eine semantisch-funktionelle Satz-
negation könne durch einen maximalen Ne-
434 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
gationsskopus über das Prädikat erreicht
werden. Das finnische Negationssystem funk-
tioniere genau umgekehrt: Die finnische Ne-
gation ist immer ein finites Verb und somit
die oberste Form im Prädikatskomplex. Da
die Verneinung immer im Prädikat erfolgt, sei
sie morphosyntaktisch betrachtet eine typi-
sche Satznegation. Die freie Wortstellung des
Finnischen ⫺ zusammen mit markierter Be-
tonung und besonderer Wortwahl ⫺ erlaube
aber eine Fokussierung der Negation auf nur
einen Teil des Satzes, so dass funktionell eine
Sondernegation entsteht.
5.5.3. Der zusammengesetzte Satz
Die deutschen und die finnischen zusammen-
gesetzten Sätze sind nur unter dem Aspekt
der Subordination kontrastiert worden. Tar-
vainen (1985) betrachtet Nebensätze und In-
finitkonstruktionen in der Valenzdistribution
des Verbs. Itälä (1988) entwickelt ein bilateral
einsetzbares akribisches Beschreibungssystem
für die Beurteilung des Satzgrads von sub-
ordinativen satzwertigen Sequenzen, wobei
„übereinstimmende Modelltypizität nicht not-
wendigerweise auch Anwendungsäquivalenz
beinhaltet“ (Itälä 1988, 206). Hartung (1983)
gruppiert die deutschen Infinitivkonstruktio-
nen nach semantischen Gesichtspunkten und
fragt nach ihrer Satzgliedfunktion und den
jeweiligen finnischen Entsprechungen, die
zum größten Teil ebenfalls Infinitive, aber
auch Partizipien, Verbalsubstantive und Ne-
bensätze sind. Hyvärinen (1989; 1995) ver-
gleicht die Infinitive u. a. unter dem Aspekt
der Kontrolle (logisches Subjekt der Infinitiv-
handlung) und trennt die kontroll- und va-
lenzneutralen Infinitivverbindungen in Prädi-
katsteilfunktion von solchen, in denen das
Infinitivsyntagma als valenzgebundenes Satz-
glied fungiert.
6. Pragmatik
(1) Abtönungspartikeln. Auf einige Äquiva-
lenzaffinitäten zwischen den in beiden Spra-
chen polysemantischen Abtönungspartikeln
und auf ihre situationsangemessene Verwen-
dung sind u. a. Kärnä (1983), Abraham/
Wuite (1984) und Liefländer-Koistinen (1990)
eingegangen. Zu satzmodusspezifischen Rest-
riktionen siehe Luukko-Vinchenzo (1988)
und Winkler (1989).
(2) Textsorten. Die kommunkationsorien-
tierte Textlinguistik hat mehrere kontrastive
Pilotstudien zu Textsorten angeregt, z. B. die
Studie von Tiittula (1994) zu Argumentation
und Bewerten in Leitartikeln sowie die Ana-
lyse von Telefongesprächen des Typs ,Aus-
kunft erbitten‘ von Liefländer-Koistinen/
Neuendorff (1991). Auf Prospektwerbung
geht Koskensalo (1995) kontrastiv ein. An-
hand eines größeren Korpus stellt Piitulai-
nen (1993) fest, dass deutschsprachige Todes-
anzeigen texthaftiger und expliziter sind als
finnische. Unterschiede gibt es u. a. im Aus-
drücken von Bewertungen und Emotionali-
tät, in der Variationsbreite und Direktheit der
Ausdrücke für das Sterben, im Gebrauch von
performativen Verben sowie in der Verwen-
dung von Titeln und Namen.
(3) Interkulturelle Kommunikation. Seit ca.
zehn Jahren stehen Probleme der deutsch-
finnischen Kommunikation zunehmend im
Blickpunkt des Forschungsinteresses. Ein gu-
tes Bild vom Stand der Forschung vermitteln
u. a. Tiittula (1995 a; b; 2000), Schellbach-
Kopra (1991), Muikku-Werner (1992) und
Salo-Lee/Winter-Tarvainen (1995).
Relativ zueinander vertreten Finnen eine
High-Context-Kultur, die Selbstverständlich-
keiten nicht expliziert, und Deutsche eine
Low-Context-Kultur, die mehrfache Redun-
danzen in Kauf nimmt. Finnen gehen mit me-
takommunikativen Äußerungen und Hörer-
signalen sparsamer um und zeigen eine grö-
ßere Schweigetoleranz. Auch proxematisch
sind Finnen an größere Abstände gewöhnt.
In den Direktheitskonventionen und der Dis-
senstoleranz gibt es Unterschiede.
Große Unterschiede gibt es im Anrede-
und Höflichkeitsverhalten. Eine typische
Form der finnischen formellen Anrede ist die
mit dem bloßen Nachnamen, und zwar
gleichwohl für Männer und Frauen, während
im Deutschen die geschlechtsmarkierende
Anrede mit Titel und Nachname üblich ist. In
Finnland ist Duzen auch unter Unbekannten
weit verbreitet; die Höflichkeitsform (2. Per-
son Plural) wird oft als steif und altmodisch
empfunden. Zu ihrer Vermeidung werden an-
dere distanzschaffende Strategien eingesetzt.
Im Allgemeinen spielt negative Höflichkeit
mit vielerlei Vermeidungsstrategien im Finni-
schen eine große Rolle.
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⫺ (1989): Glück und Unglück in Sprichwort und
Redensart am Beispiel Finnisch-Deutsch. In: Ger-
trud Gréciano (Hg.): EUROPHRAS ’88. Straß-
burg (Collection Recherches Germaniques 2),
401⫺411.
⫺ (1991): ,Ei kiittämistä!‘ ⫺ ,Nichts zu danken!‘ Zur
Höflichkeitsphraseologie im Finnischen und im
Deutschen. In: Christine Palm (Hg.): EURO-
PHRAS ’90. Uppsala, 211⫺223.
Schmidt, Kurt (1974): Ein Vergleich phonotakti-
scher Strukturen des Deutschen und Finnischen.
In: Nordeuropa Studien 7, 111⫺119.
Skog-Södersved, Mariann (1993): Semikolon,
Doppelpunkt und Anführungszeichen im Wirt-
44. Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht
1. Einleitung
2. Kontrastive Beschreibung im Dienste des
Deutschunterrichts
3. Zur Lexik und Wortbildung im Deutschen
und Türkischen
4. Kontrastive Studien aus linguistischer Sicht
5. Kontrastive Semantik und Pragmatik
6. Schlussbemerkungen
7. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Der deutsch-türkische Sprachvergleich hat
sowohl in Deutschland als auch in der Tür-
kei im Zuge der Arbeitsemigration nach
schaftsteil von Tageszeitungen. Kontrastive Ana-
lyse Deutsch-Finnisch-Schwedisch. In: Hartmut
Schröder (Hg.): Fachtextpragmatik. Tübingen (Fo-
rum für Fachsprachenforschung 19), 115⫺128.
Sorvali, Tiina (1997): Lebendige Bildlichkeit im
Text: zu Metaphern und modifizierten Idiomen als
Mittel der Themen- und Handlungsstrukturierung
des Einstellungsausdrucks ⫺ am Beispiel deutscher
und finnischer Sportartikel. Tampere.
Tarvainen, Kalevi (1985): Kontrastive Syntax
Deutsch-Finnisch. Heidelberg (Deutsch im Kon-
trast 4).
Tiittula, Liisa (1994): Implizites Bewerten in deut-
schen und finnischen Leitartikeln. In: Markku
Moilanen; Liisa Tiittula (Hg.): Überredung in der
Presse. Berlin/New York (Sprache, Politik, Öffent-
lichkeit 3), 225⫺239.
⫺ (1995a): Kulturen treffen aufeinander. In: JbDaF
21, 293⫺310.
⫺ (1995b): Stile in interkulturellen Begegnungen.
In: Gerhard Stickel (Hg.): Stilfragen. Institut für
deutsche Sprache, Jahrbuch 1994. Berlin/New
York, 198⫺224.
⫺ (2000): Euro: pro und contra. Finnische und
deutsche Argumentationsstile am Beispiel von Fern-
sehdiskussionen. In: Rolf Ehnert (Hg.): Wirt-
schaftskommunikation kontrastiv. Frankfurt/M.
etc., 63⫺93.
Valli, Erkki (1971): Zur Bedeutung und Verwen-
dung des deutschen Passivs (vom Finnischen aus
gesehen). In: DaF 8, 232⫺234.
Winkler, Eberhard (1989): Der Satzmodus „Impe-
rativsatz“ im Deutschen und im Finnischen. Tübin-
gen (Linguistische Arbeiten 225).
Irma Hyvärinen, Helsinki (Finnland)
Deutschland begonnen und in den achtziger
Jahren seine Blütezeit erlebt (vgl. Cimili/Har-
kort 1976; Gabriel-Hess 1979; Meyer-Ingwer-
sen 1975 u. a.). Ausgangspunkt der kontrasti-
ven Arbeit war die Situation der Gastarbeiter
und ihrer Kinder, insbesondere ihrer Schwie-
rigkeiten mit der deutschen Sprache in der
Schule. Durch Beobachtungen, empirische
Untersuchungen in der Schule und durch
den systematischen Vergleich beider Spra-
chen wurden die Besonderheiten herausgear-
beitet, die beim Erlernen der deutschen Spra-
che in Deutschland dem türkischen Lerner
schwerfallen. Auch spezifische Fehler türki-
44. Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht
scher Gastarbeiter und ihrer Kinder in der
deutschen Sprache wurden zur kontrastiven
Analyse herangezogen. In der Türkei bezie-
hen sich kontrastive Analysen überwiegend
auf syntaktische und phonologische Aspekte
(Selen 1970; Ergenç 1984). Die Analyse lexi-
kalischer semantischer und pragmatischer
Kontraste ist demgegenüber in gewisser
Weise vernachlässigt worden, obwohl sie für
das Fach Deutsch als Fremdsprache von gro-
ßer Bedeutung sein dürfte. (vgl. Sözer-Huber
1994). Eine Ausnahme bildet hierbei Kuglin
(1978), der die Tatsache erwähnt, dass in bei-
den Sprachen ungleiche Quantitäten und
Qualitäten vorliegen. Ilkhan (1986) verweist
auf das Problem, dass semantisch eindeutige
Sätze in der Ausgangssprache in der Überset-
zung in die Zielsprache mehrdeutig werden.
In diesem Aufsatz wird nun ein Überblick
über eine Auswahl von Aufsätzen zum
Thema der deutsch-türkischen kontrastiven
Analyse versucht.
2. Kontrastive Beschreibung im
Dienste des Deutschunterrichts
Die analytisch-vergleichende Erforschung der
deutschen und der türkischen Sprache wurde
auf Grund der Interferenzfehler durchge-
führt. Cimilli/Liebe-Harkort (1976), Meyer-
Ingwersen u. a. (1977), Gabriel-Hess (1979)
gehen entweder auf mögliche Fehler oder auf
Schüleräußerungen ein. Auf diese Weise ver-
suchten sie, eine linguistische Fehlerdiagnose
und Fehlertherapie aufzustellen. In diesen
Arbeiten wird zur Lexik, Grammatik und zu
den Verben in kontrastiver Hinsicht Stellung
genommen. Die Autoren verweisen auf die
systemgerechte Bildung von Sätzen und auf
den kompatiblen Gebrauch von Lexik in der
jeweiligen Sprache.
Kuglin (1978, 55) verweist ⫺ abgesehen
von Gabriel-Hess ⫺ auf die einseitige Aus-
richtung dieser Arbeiten. Die Autoren „gehen
von kontrastivischen Ansätzen aus, erheben
jedoch in keiner Komponente Anspruch auf
Vollständigkeit der Beschreibung“.
Aytemiz (1990, 70⫺128) untersucht in sei-
nem Buch Sätze türkischer Schüler und ihre
Sprachkompetenz im Türkischen und Deut-
schen. Er stellt einen Fehlerkatalog auf, an-
hand dessen er Orthographie, graphemati-
sche Substitution, den nominalen Bereich, die
Partikeln, die Präpositionen, die Tempora,
die Verben u. a. grammatische Kategorien
kontrastiert. Er kommt zu dem Ergebnis,
437
dass die Schüler in beiden Sprachen von den
sprachlichen Normen abweichende, individu-
elle Regelsysteme gebildet haben (vgl. hier
auch Tekinay 1987a; b).
Diese Analyse könnte für den türkischen
deutschlernenden Schüler in Deutschland ei-
nen großen Beitrag leisten, wenn der lingui-
stische Befund auf die sprachdidaktischen
Zielsetzungen der einzelnen Lehrwerke über-
tragen würde.
3. Zur Lexik und Wortbildung im
Deutschen und Türkischen
Die deutsch-türkischen Kontraste in Lexik
und Wortbildung wurden sowohl semantisch
als auch morphologisch in synchronischer
Weise untersucht (Ülkü 1980; Mungan 1993;
Aktas 1993).
Die Analyse des deutsch-türkischen
Sprachvergleichs ist von besonderem Inter-
esse, weil es sich um zwei Sprachen handelt,
die beide das Präfix, das Suffix und das Bil-
dungsverfahren von Flexemen, die eine Wort-
form bilden, aufweisen. Ülkü ordnete in sei-
ner Arbeit die Präfixe und Suffixe nach der
semantischen Kategorie und beschreibt die
jeweils dazugehörenden Bedeutungen und
Bedeutungsveränderungen und ihre Entspre-
chungen in beiden Sprachen. Mit Hilfe der
Grammatik und dem onomasiologischen
Herangehen legt er äquivalente Bedeutungen
und ihre Entsprechungen in beiden Sprachen
fest. Er kommt zu dem Schluss, dass die Af-
fixsysteme im Deutschen und Türkischen un-
terschiedlich sind. Die Präfixe sind im Deut-
schen häufiger als im Türkischen, während
die türkische Sprache reich an Suffixen ist.
Diese Tatsache führt bei der wechselseitigen
Wiedergabe zu semantischen Problemen.
Ülkü und Mungan haben sich in ihren Arbei-
ten mit diesem Problem beschäftigt. Zum
Beispiel wird bei der Wiedergabe von Präfi-
xen im Türkischen durch Hinzufügung eines
Adverbs, eines anderen Verbs oder eines an-
deren Gerundiums Folgendes erreicht: „auf-
blicken/yukarı bakmak; auflachen/birdenbire
gülmek; aufsteigen/yukarı çıkmak; aufgraben/
kazarak açmak“ (vgl. Ülkü 1980, 43; Mungan
1993, 252⫺253).
Aktaş (1993) stellt in seinem Aufsatz mit
vielen Beispielen die Übereinstimmungen und
Abweichungen bei den zusammengesetzten
Wortbildungen heraus. Einige zusammen-
gesetzte Wortbildungen im Deutschen und
Türkischen zeigen die gleichen lexikalischen
438 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
und semantischen Merkmale wie das Wort-
bildungsverfahren selbst. Zum Beispiel die
Zusammensetzung Adjektiv ⫹ Substantiv:
schnell [hızlı], Zug [tren]: Schnellzug [hızlı
tren]; Verb ⫹ Substantiv: schreiben [yaz-
mak], Maschine [Makina]: Yazı Makinası
u. a.
Angesichts der Äquivalenz der Wortbil-
dung und Wortbildungsverfahren im Deut-
schen und Türkischen könnten für das Fach
DaF in der Türkei didaktische Schlüsse gezo-
gen werden. Ein kontrastiver Wortbildungs-
unterricht könnte hier von Vorteil sein.
Die kontrastive Arbeit von Kristinus
(1981) basiert auf einer inhaltsbezogenen
Sprachauffassung, die anhand ihres alphabe-
tisch geordneten Materials Erklärungen zu
sprachlichen Kontrasten mit Beispielsätzen
gibt. Die zahlreichen Verben und deren ab-
hängige Präpositionen erscheinen im Türki-
schen allgemein als Postposition oder nur als
Kasusendung. Als Basis für diesen Sprach-
vergleich wurden die Schwierigkeiten bei der
Übersetzung aus dem Türkischen ins Deut-
sche zu Grunde gelegt (Kristinus 1981, 1). Je-
doch zeigt sich hier ein bemerkenswerter
Mangel an didaktischen Konzeptionen für
das Fach DaF. Sicherlich wären solche Kon-
trastierungen für den Lerner gewinnbringen-
der, wenn sie greifbare Beschreibungskrite-
rien aufweisen würden.
Die Verben mit ihren Präpositionen und
ihre Wiedergabe im Türkischen wurden auch
von Ozil (1980) aufgegriffen. Sie geht in ih-
rem Artikel auf diese Verben und ihre Wertig-
keiten ein und stellt Abweichungen beider
Sprachen fest. Im Türkischen werden die
deutschen Präpositionen durch Suffixe, die
den Zustand bestimmen, wiedergegeben. Zu
manchen Verben werden obligatorisch noch
andere Lexeme wie „ile, doğru, kadar“ zuge-
fügt (vgl. auch Tekinay, 1987c).
Abdülhayoğlu (1990, 24) nahm in seinem
Wörterbuch die türkischen Verben auf der
Basis der Valenztheorie und ihrer Wiedergabe
im Deutschen auf. Die türkischen Verben
werden in ihren lexikalischen Bedeutungen
und mit ihren weiteren kopulativen Funktio-
nen mit der deutschen Sprache vergleichend
beschrieben. Für die betreffenden Verben
wurden Kasusendungen und Ergänzungen
sowie zweisprachige Beispielsätze aufgeführt.
Daher dient dieses Wörterbuch einerseits als
Stilwörterbuch, andererseits auch als Nach-
schlagewerk für die Übersetzung.
Das deutsch-türkische Wörterbuch von
Ozil (1990) umfaßt 292 deutsche Verben mit
ihren morphosyntaktischen Beschreibungen
und Bedeutungserklärungen. Das zweispra-
chig angelegte Wörterbuch wurde mit Hilfe
der Dependenzgrammatik abgefasst. Daher
dient dieses Wörterbuch sowohl Deutschler-
nern als auch Türkischlernern.
4. Kontrastive Studien aus
linguistischer Sicht
Im Rahmen der vorliegenden kontrastiven
Arbeiten lassen sich Teilsystembeschreibun-
gen der traditionellen Grammatik anführen.
Hier sind Sebüktekin (1990, 208⫺210) und
Kurt (1995, 118⫺149) zu erwähnen. Beide
Autoren befassen sich mit den Tempora im
Deutschen und Türkischen, jedoch mit unter-
schiedlichen Zielsetzungen. Kurt geht von ei-
nem semantischen und pragmatischen Aus-
gangspunkt aus, während Sebüktekin als Ziel
die Übersetzung zu Grunde legt. Nach einer
systematischen Beschreibung der Tempora
im Deutschen und Türkischen zeigt Kurt in
seiner Arbeit, unabhängig von einem Aspekt-
gebrauch der Verben, die elf Tempora im
Türkischen, denen sechs Tempora im Deut-
schen entsprechen. Diese Tempora werden
nach Kurt als perfektiv vs. imperfektiv einge-
ordnet. Die perfektiven Aspekte der Tempus-
formen des Deutschen sind: Perfekt, Plus-
quamperfekt und Futur II, im Türkischen
hingegen bestimmtes Perfekt, unbestimmtes
Perfekt I, unbestimmtes Perfekt II, bestimm-
tes Plusquamperfekt, bestimmtes Futur II
und unbestimmtes Futur II. Dem imperfekti-
ven Aspekt der deutschen Tempora Präsens,
Präteritum und Futur I werden die türki-
schen Tempora Präsens, bestimmtes Präteri-
tum, unbestimmtes Präteritum und Futur I
zugeordnet.
Sebüktekin versucht in seiner Arbeit, die
Tempora auf Grund der Gleichzeitigkeit,
Vorzeitigkeit, Nachzeitigkeit und nach der
grammatischen Progression zu kontrastieren,
in der keine systematische Abgrenzung der
Syntax, Semantik und Pragmatik vollzogen
ist. Der angeführte Übersetzungsvergleich
vom Türkischen ins Deutsche ist zwar sehr
reichhaltig an Tempora, aber zu dieser Prob-
lematik wird keine Stellung genommen.
Aktas (1992) kontrastiert in seinem Auf-
satz das deutsche und das türkische Präsens.
Mit dem analytischen Verfahren der kontra-
stierten Sätze zeigt er, dass das deutsche Prä-
sens im Türkischen mit dem Verblexem ⫹
„-yor“ und auch mit dem „-r“-Präsens (Ao-
rist) wiedergegeben werden kann.
44. Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht
Çobanoğlu (1993) vergleicht in seinem
Buch türkische und deutsche Substantive und
Verben in Morphologie und Syntax. Er weist
darauf hin, dass die türkischen Substantive
mit 24 Morphemen auf Grund ihres sprachli-
chen Charakters fast genau analysiert werden
können. Dagegen kann die deutsche poly-
funktionale Substantivflexion mit Hilfe von
4 Morphemen beschrieben werden. Deutsch-
türkische syntaktische Unterschiede schildert
er auch in seiner Arbeit. Er führt aus, dass
die deutschen Nebensätze im Türkischen, die
auch Ergänzungen der Hauptaussage ge-
nannt werden, meist durch Nominalisierun-
gen, Partizipien oder durch Gerundien ausge-
drückt werden (vgl. auch Abdülhayoğlu
1983).
Kuglin (1981a) geht auf das Thema „mar-
kiert“ vs. „unmarkiert“ ein und gibt auf
Grund der quantitativen und qualitativen
Analyse Denkanstöße. Die Markiertheit/Un-
markiertheit durch bestimmte und unbe-
stimmte Artikel oder durch Tempus-Modus-
Markierungen sind im Türkischen völlig an-
ders. Zum Beispiel kommt bei dem Gebrauch
der Artikel im Türkischen anstatt der gram-
matischen Bedeutung durch Satz- oder Text-
kontext die Artikelfunktion zur Sprache.
Hansen (1995) analysiert „die deutschen
Artikel und ihre Wiedergabe im Türkischen“.
Durch die kontrastive Analyse stellt er unter
anderem fest, dass im Türkischen die Definit-
heit durch textuelle Identifizierbarkeit signa-
lisiert wird. Dem deutschen unbestimmten
Artikel entspricht das Lexem „bir“, welches
relevante Diskursreferenten markiert. Es
kann bei Irrelevantem fakultativ ausgelassen
werden. Bei der Wiedergabe von bestimmtem
und unbestimmtem Artikel wurde angedeu-
tet,
„… dass das Türkische tendenziell den Kern der
funktionalen Kategorie der Definitheit an der
Oberfläche markiert, während die Peripherie un-
markiert bleibt“ (Hansen 1995, 61).
Eine der wichtigsten Kontrastierungen
nimmt der Relativsatz im Deutschen und
Türkischen ein. Tekinay (1987d) behandelt in
ihrem Aufsatz die Relativsätze nach der
strukturellen Auffassung. Sie geht von der
deutschen Sprache aus und ordnet die Rela-
tivsätze nach der Wiedergabemöglichkeit im
Türkischen. Sie betont, dass die Relativsätze
im Türkischen teils durch das Partizip I auf
„-en/-an“, teils durch das Possessivpartizip
auf „-diği“ wiedergegeben werden. Bei verall-
gemeinernden Relativsätzen ist die Wieder-
439
gabe durch „kim“ (wer) und „ne“ (was) mög-
lich, während das Prädikat dann die Endung
„se/sa“ des Bedingungssatzes erhält. Wenn
das Bezugswort unbestimmt ist, erfolgt die
Wiedergabe durch das unbestimmte Objekt
„yer“ (Ort, Platz, Stelle): „Er fuhr, wohin er
wollte“ (İstediği yere gitti).
Akerson (1993) geht von der funktionellen
Grammatik aus und versucht, die Funktion
der türkischen Relativkonstruktion in die
grammatische Form umzusetzen. Sie stellt
fest, dass die Relativkonstruktion im Türki-
schen sehr von dem Deutschen differiert. Die
türkischen Relativkonstruktionen haben be-
stimmte konkrete Leerstellen, und sie können
von der Relativkonstruktion sowohl indefinit
als auch definit interpretiert werden. Ist die
Leerstelle als indefinit akzeptiert, so ist die
Relativkonstruktion „restriktiv“. Wenn sie
aber als definit akzeptiert wird, so ist die Re-
lativkonstruktion eine „appositive“.
Ozil (1993) verwendet die analytische
Grammatik und beschreibt die Unterschiede
anhand ausgewählter Beispielsätze. Nach sy-
stematisch gebildeten Sprachenpaaren und
Erklärungen von Relativkonstruktionen liegt
im Türkischen eine starke Nominalisierung
vor. Die verbalnominalen Konstruktionen
können im Türkischen wie lexikalische Sub-
stantive behandelt werden, während sie im
Deutschen durch Relativsätze mit pronomi-
nalen Bezugswörtern ausgedrückt werden.
Rollfs (1993) geht auf die Fehleranalyse
von Relativsatzbildungen bei türkischen
Deutschlernern ein. Sie kommt zu dem Er-
gebnis, dass die deutschen Sätze auf Grund
unterschiedlicher Sprachauffassungen von
türkischen Lernern als Hauptsätze verstan-
den werden. Die häufig auftretenden Fehler
sind die Auslassung von Relativpronomen,
die Verwendung eines falschen Genus, ein fal-
scher Kasus und die Anwendung des Sub-
junktors „dass“.
Wegeras (1995) empirische Studie basiert
auf den Genus-Fehlern der türkischen Ger-
manistik-Studenten. Die Fehlerquellen sind
auf die Muttersprache zurückzuführen, da
die türkische Sprache keinen bestimmten Ar-
tikel kennt, ihr aber unbestimmte Markierun-
gen (genusneutral) zur Verfügung stehen. Die
deutschen Substantive, die einer morphologi-
schen Regel unterliegen, sowie die Substan-
tive, die auf -heit, -keit, -ung, -chen enden,
stellen die geringeren Fehlerquellen dar.
Akerson/Ozil (1990) gehen der Valenz-
grammatik nach und zeigen die Gemeinsam-
keiten und Unterschiede der Satzbaupläne im
440 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Deutschen und Türkischen. Sie heben hervor,
dass viele Akkusativverben wie „nehmen,
kaufen, trinken“ die gleichen Satzbaupläne
aufweisen wie im Türkischen. Daher sind sie
der Meinung, dass man mit diesen Verben im
Deutschunterricht beginnen sollte. Im An-
hang werden die Verben mit Ergänzungsklas-
sen aufgelistet und Beispielsätze dazu angege-
ben.
Ozil (1985) zeigt in ihrem Aufsatz, dass die
Präpositionalobjekte im Türkischen als kau-
sal und postpositional ausgedrückt werden.
Im Deutschen wird der Kasus von den Ver-
ben bestimmt, ebenso verhält es sich im Tür-
kischen; auch dort bestimmen die Verben den
jeweiligen Kasus.
In dem Aufsatz von Ozil (1989) wird das
Verb „sein“ mit seinen Entsprechungen im
Türkischen „olmak“ und „-dir“ verglichen.
Ozil ist der Ansicht, dass das Morphem
„-dır“ nicht wie im Deutschen funktioniert,
sondern es drückt je nach Kontext die Bedeu-
tung von Bestimmtheit oder Wahrscheinlich-
keit aus. Das Verb „olmak“ erscheint bei Mo-
dusformen und Satztypen an der Oberflä-
chenstruktur des Satzes nicht.
5. Kontrastive Semantik und
Pragmatik
Die deutsch-türkische kontrastive Analyse
für die Sprachverwendung wird meiner An-
sicht nach wesentlich vernachlässigt. Zwar
gibt es eine Reihe von Untersuchungen, die
sich auf die Anredeform konzentrieren, mei-
nes Wissens aber liegen sehr wenige Untersu-
chungen zu den auf die Zielsprache gerichte-
ten Kommunikationsanlässen vor. In den
Anredeformen kristallisieren sich illokutive
Äußerungen heraus, die die pragmatische
und soziologische Komponente in der Kom-
munikation verifizieren.
Kuglin (1977, 269⫺273) vergleicht in sei-
nem Aufsatz die nominalen und pronomina-
len Anredesysteme. Er verweist in seinem Ar-
tikel auf die Unterschiede, welche in der Ver-
wendung der formellen und informellen An-
redeformen liegen. Der Übergang von der
formellen und höflichen Anredeform zu der
informellen Anredeform ist im Deutschen
sehr deutlich erkennbar, während dieser im
Türkischen zwanglos und ohne Ankündigung
stattfindet. Ferner steht seiner Meinung nach
die türkische Sprache „hinsichtlich der pro-
nominalen Anrede in einem Stadium vor der
Konsolidierung des Solidaritätsprinzips“. Ein
anderer deutlicher Unterschied sind die Leer-
stellen, für die es im Deutschen keine Ent-
sprechung gibt: „abla, abi“; und die hierar-
chische (Rang-)Bewertung in der Kommuni-
kation: „hocam-oğlum, bey-efendi“ u. a.
Başoğlu (1987) untersucht die türkischen
Anredeformen zum einen in semantischer
Hinsicht, zum anderen nach der pragmati-
schen Kategorie im Vergleich zum Deut-
schen. In ihrer Studie geht es nicht nur um
die Alltagskultur, die die interkulturelle Ver-
ständigung prägt. Zusammenfassend deutet
sie an, dass
a) die nominale Anredeform nach Ge-
schlechtszugehörigkeit, sozialem Stand,
Alter und Vertrautheit gewählt werde;
b) sich in den Anredeformen reale Abhängig-
keitsverhältnisse manifestieren;
c) die Veränderungen im Gebrauch der Anre-
depronomina und wertenden Nomina auf
emotionale oder intentionale Faktoren zu-
rückzuführen seien (Başoğlu 1987, 298).
Ozil (1994) weist darauf hin, dass das Anre-
desystem im Deutschen feste Regeln habe, im
Türkischen dagegen lasse sich Mobilität und
Flexibilität feststellen, die zu einer komple-
xen Verwendung führe.
Liebe-Harkort (1994, 66) stellt die Pro-
bleme des Sprachvergleichs und der Kultur-
begegnung dar. Er meint, dass die kontrastive
Linguistik für die Praxis des Sprachunter-
richts einen sehr geringen Beitrag geleistet
habe. Den Entwicklungsschritt sieht er in der
Kooperation von kontrastiver Linguistik und
interkultureller Pädagogik. Er argumentiert,
dass das einfachste Begegnungsfeld die Wort-
bedeutungen sein könnten, „in denen sich die
subjektiven wie auch die objektiven Wirklich-
keiten der Sprecher niederschlagen“. Ab-
schließend stellt er ein Begegnungsmodell auf
der Basis von Handlung, Mitteilung und
Wahrnehmung auf.
Syntaktisch-semantische Analysen lassen
sich bei den Sprichwörtern im Deutschen und
Türkischen erkennen. Tekinay (1987e) und
Sağlam (1995) untersuchen die Sprichwörter
nach den Satztypen und nach ihrer Tempus-
konstruktion. Sprichwörter beider Sprachen
weisen sowohl dieselben Satztypen als auch
semantische Parallelitäten auf. Diese Ge-
meinsamkeiten können im Fach DaF einge-
setzt werden, da sie das Erinnerungsvermö-
gen der Lerner fördern.
Im Deutschen und Türkischen rekurriert
der inhaltliche Diskurs auf unterschiedliche
oder gleiche kommunikative Strategien. Auf
44. Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht
die Analyse semantisch-pragmatischer Äuße-
rungen geht İlkhan (1987) unter dem Aspekt
der Kontrastivität ein. Er nimmt zuerst zu
den türkischen Deutschlehrbüchern in kul-
turspezifischer Hinsicht Stellung und ver-
weist dann auf die kulturspezifischen Äuße-
rungen im Türkischen und Deutschen. Solche
Kommunikationssituationen sind im Türki-
schen und Deutschen unterschiedlich: z. B.
,Geçmiş olsun‘ (wörtlich: ,es soll vorbeigehen:
Gute Besserung!‘). Außer dem Genesungs-
wunsch wird die Äußerung im Türkischen
nach unangenehmen und schwierigen Situa-
tionen verwendet.
In einem anderen Artikel kontrastiert İlk-
han (1988) die Rede- und Verhaltensweisen
im Deutschen und Türkischen, in denen sich
die interkulturellen Gegebenheiten des Spre-
chers niederschlagen. Bei dieser Kontrastie-
rung legt er die sprachlichen Aspekte im
Kommunikationsprozess zugrunde, in denen
eine Auseinandersetzung auf soziokultureller
Ebene stattfindet.
Kayayerli (1989) geht auf einige Wortbe-
deutungen ein, in denen sich die unterschied-
liche Alltagskultur widerspiegelt: Mäuschen
(tatlım, seygilim), rauchen (sigara içmek) u. a.
Kuglin (1979) bringt in seinem Aufsatz so-
wohl theoretische als auch praktische Kennt-
nisse linguistisch-kontrastiver Art zur Spra-
che. Als Grundlage für seine Untersuchung
nimmt er die Anredeformen im Deutschen
und Türkischen. Er meint, dass die Anrede-
formen im Nomen als ,Aufforderung‘ ge-
braucht werden können. Er kommt zu dem
Ergebnis, dass die deutsche Sprache in der
Pragmatik sehr viele Leerstellen gegenüber
der Türkischen habe, und dies würde für tür-
kische Deutschlerner ein Problem darstellen.
Auf die pragmatischen Interferenzen geht
Kuglin (1981b) ein. Er meint, dass die in den
Lehrwerken dargebotene Lexik in der Regel
zum Aufbau verbaler Interaktion nicht in
systematischer Weise vermittelt werde. So
gibt es z. B. Interferenzmöglichkeiten „bei
unterschiedlichen Realitätskorrelationen von
lexischen Elementen, die in oberflächlicher
Übersetzungsäquivalenz zueinander stehen,
ebenso bei Fehlen des Realitätsbezugs eines
Begriffs in der Gegenwelt. So wird türkisch
arkadaş je nach Kontext jeweils durch Kol-
lege oder Freund wiedergegeben.“
Für das Fach DaF steht im Vordergrund
die Aktivierung von interkultureller Kommu-
nikation. Selçuk (1994) versucht in seinem
Artikel, deutsch-türkische Verhaltens- und
Bedeutungsunterschiede zu kontrastieren.
441
Die Ergebnisse einer solchen Untersuchung
könnten einen Beitrag zu der Diskussion
über die Erreichbarkeit der (fremd-)sprach-
lichen Verständigung leisten.
Toklu (1993) kontrastiert in seiner Dok-
torarbeit die festgeprägten kommunikativen
Formeln, die in bestimmten konventionali-
sierten Situationen immer wieder vorkom-
men.
Die Untersuchung der lexikalischen Be-
deutung im Deutschen und Türkischen hat
eine gewisse Bedeutung für das Fach DaF.
Yıldız (1978) geht in seiner Arbeit auf die
Differenzierungen des kulturell begründeten
Bedeutungsbegriffs ein. Er weist darauf hin,
dass die lexikalischen Beschreibungspoten-
tiale des Verbs „kochen“ und die „Kocharten“
sich im Deutschen und Türkischen decken.
Im Türkischen gibt es dagegen bei der Gegen-
standsbedeutung von Küchengeschirr Leer-
stellen, die nicht übersetzungsäquivalent
sind.
Yıldız (1983) untersucht das Wort „doch“
und meint, dass die Bedeutung des Wortes im
Türkischen nicht durch eine anschauliche De-
finition vermittelt werden könne. Seine Be-
deutung könne erst nach situativ bestimmtem
Gebrauch und nach seiner Funktion im Satz
bestimmt werden.
Die Internationalismen im Deutschen und
Türkischen wurden m. E. nur von wenigen
Linguisten behandelt (vgl. Wegera 1994;
Balcı 1994; Kanatlı 1996). Die Etablierung
der Internationalismen als Gegenstand der
Linguistik geschah auf der Ebene der Lexik.
Alle Verfasser versuchen mit gleicher Zielset-
zung die Gemeinsamkeiten und Unterschiede
der Internationalismen im Deutschen und
Türkischen festzustellen. Sie vertreten die
Meinung, dass die Internationalismen sowohl
für das Erlernen einer Zweitsprache als auch
für die interkulturelle Verständigung einen
großen Beitrag leisten können.
Einer der wenig kontrastierten linguisti-
schen Bereiche ist die Phonologie. Ergenç
(1984) kontrastiert in ihrer Doktorarbeit
deutsch-türkische Phoneme mit der Zielset-
zung, die Interferenzen beim Erlernen der
deutschen Sprache zu vermeiden. Zunächst
ordnet sie die Artikulation der deutschen
Phoneme, verglichen mit den türkischen Pho-
nemen, in einen theoretischen Kontext ein.
Dann versucht die Verfasserin, Interferenzen
bei ihren Probanden zu entdecken. Anhand
dieser Fehlerquellen schlägt sie Lösungen
vor, die in die Praxis umgesetzt werden sol-
len. Als Fehlerquellen erweisen sich beson-
442 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
ders die Akzentsetzung und die Aussprache,
z. B., was „lang“, „kurz“ oder als „Murmel-
laut“ ausgesprochen werden muss.
Özen (1986) hebt die phonetischen Prob-
leme türkischsprachiger Deutschlerner her-
vor. Er geht in seinem Aufsatz auf die Tem-
poverhältnisse in der Sprechgeschwindigkeit
im Deutschen und Türkischen ein. Seine
These wird in der Äußerung expliziert: „In
der Senkung wird im Deutschen schneller
und in der Hebung langsamer gesprochen als
im Türkischen.“ (Özen 1986, 37) Die Gründe
sind unterschiedliche Sprachstrukturen wie
Vokalharmonie, Konsonantenverbindungen,
Orthographie und die Artikulationsgewohn-
heiten in der Muttersprache.
Eğit (1995) vergleicht die deiktischen und
anaphorischen Ausdrücke im sprachlichen
Handeln beider Sprachen. Semantisch ist die
Lokaldeixis mit dem Türkischen weitgehend
identisch, aber der lokaldeiktische Ausdruck
bietet im Türkischen viele Variationsmöglich-
keiten. Sowohl in personal- als auch in tem-
poraldeiktischen Äußerungen lassen sich in
beiden Sprachen die gleichen semantischen
Werte erkennen.
6. Schlussbemerkungen
Es liegt eine Anzahl von deutsch-türkischen
kontrastiven Untersuchungen vor. Der analy-
tisch-vergleichende Aspekt bei der Erfor-
schung wurde theoretisch konstituiert und
begründet, aber nicht auf die Anwendbarkeit
im Sprachunterricht geprüft: Die Sprach-
strukturen beider Sprachen wurden im Hin-
blick auf DaF für türkische Lerner vergli-
chen, wobei dieser Vergleich der Theorie ver-
haftet bleibt. Zweifellos ist dieser Vergleich
notwendig, aber er ist keine ausreichende
Vorbedingung für DaF, wenn die Ergebnisse
aus der Theorie heraus nicht auf die Praxis
angewendet werden können.
Einige der vorliegenden Untersuchungen
sind Teilsystem-Beschreibungen von Spra-
chen, während der eigentlich wichtigere
Sprachvergleich in diesen Arbeiten unzurei-
chend behandelt wird.
Aus den kontrastierten Analysen geht
deutlich hervor, dass in nicht-verwandten
Sprachen dieselben Denkinhalte ausgedrückt
werden können, auch wenn unterschiedliche
Sprachstrukturen vorhanden sind, die sowohl
grammatikalisch als auch lexikalisch nicht
miteinander identisch sind. Daher sollten die
kontrastiven Analysen über die Teilbeschrei-
bungen sprachlicher Systeme hinausgehen
und die kommunikativen Besonderheiten,
d. h. ihren Einfluss, den sie auf die Sprecher
haben, analysieren und fruchtbar machen. Si-
cherlich helfen strukturelle Beschreibungen,
das Verständnis der Zielsprache zu erleich-
tern, wenn die funktionelle Sprachbedeutung
in der Ausdrucksebene eindeutig kontrastiert
wird. Auf diese Weise kann aus den vorlie-
genden Analysen Nutzen gezogen werden.
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45. Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht
1. Zum Stand der Sprachforschung
2. Grundzüge kontrastiver Analysen
3. Literatur in Auswahl
1. Zum Stand der Sprachforschung
Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch und
umgekehrt sind im germanistischen und im
arabistischen Bereich zur Unterstützung der
Ausbildung in beiden Sprachen angefertigt
worden. Als Hilfsmittel und Referenzen ste-
hen dabei neben der Auswertung von Beleg-
material für das Deutsche etliche Grammati-
ken und Einzeldarstellungen zur Verfügung.
Für das Moderne Hocharabisch sind umfas-
sende Publikationen dagegen ziemlich rar, die
„Syntax of Modern Arabic Prose“ von Can-
tarino (1974/75) bezieht sich lediglich auf die
„ältere“ moderne arabische Literatur. Die
Lehrbücher von Ambros (1969), Krahl/
Reuschel (1974), Blohm/Reuschel/Samarraie
(1981), Fischer/Jastrow (1976) und Fischer
(1986) behandeln ausgewählte Gebiete der
arabischen Morphologie und Syntax, bieten
aber keine Gesamtdarstellung der Gramma-
tik des Modernen Arabisch. Eine Abhand-
lung zur Phonetik und Phonologie des Mo-
dernen Hocharabisch hat Kästner (1981) vor-
gelegt. Häufig werden ⫺ auch bei kontrasti-
ven Darstellungen ⫺ Rückgriffe auf Gram-
matiken des Klassischen Arabisch vorgenom-
men, was im Prinzip zulässig ist, da die gram-
Ülkü, Vural (1980): Affixale Wortbildung im Deut-
schen und Türkischen. Ankara Üniversitesi Dil ve
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matische Substanz des Klassischen Arabisch
im Modernen Hocharabisch relativ wenig
modifiziert fortgeführt wird. Die Neuerungen
bestehen insbesondere in einer stärkeren
Normierung der Modernen Hochsprache und
einer damit einhergehenden Verringerung der
Anzahl der praktisch zu beherrschenden Re-
geln.
1.1. Qualifizierungsarbeiten und Aufsätze
Abgesehen von Dissertationen und Diplom-
arbeiten zur arabischen Lexik und Gramma-
tik mit kontrastiven Elementen sind vor
allem von ägyptischen, irakischen, algeri-
schen und marokkanischen Germanisten etli-
che Dissertationen angefertigt worden, in de-
nen Sachverhalte der deutschen Grammatik
darstellt und auf vergleichbare arabische
Erscheinungen bezogen werden. Als wichti-
ge Beiträge zur kontrastiven Grammatik
Deutsch-Arabisch seien die Dissertationen
von Ghanem (1981) zur Übersetzung deut-
scher Nominalkomposita ins Arabische, Ou-
bouzar (1971) zu periphrastischen Verbfor-
men im Deutschen, Imam (1974) zur Modali-
tät im Deutschen, Morsi (1972) zur Verbva-
lenz, Abd Er-Rahman (1979) zu Verbergän-
zungen und von Bouzada (1986) zu Verben
der Fortbewegung im Deutschen, Arabischen
und Französischen genannt. Gleichfalls her-
vorgehoben werden sollen die Studien von
Abd Er-Rahman (1987) und Msellek (1989)
45. Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht
zu deutschen und arabischen Verben im Zu-
sammenhang mit der Valenztheorie und zur
Theorie des Wortfelds sowie zu den deut-
schen Präpositionen zu und von und deren
arabischen Äquivalenten, von Abou Hattab
(1981) zur Verwendung deutscher und arabi-
scher finiter Verbformen, von Sayim (1982)
zu Fragen der Satzsyntax, von Taraman
(1986) zur Übersetzung von Phraseologismen
und Stock (1989) zur Übersetzung von arabi-
schen Metaphern ins Deutsche. Die Sprech-
akttheorie findet ihren Niederschlag bei
Dalache (1983) zu Sprachhandlungstypen des
Dankens und Begrüßens im Deutschen, Fran-
zösischen und Algerisch-Arabischen. Eine
kontrastive Darstellung deutscher und arabi-
scher Sprachstile steckt noch in den Anfän-
gen, zumal für das Moderne Hocharabisch
noch keine umfassende Abhandlung zur Stili-
stik vorliegt.
Kontrastive Analysen werden auch zwi-
schen dem Deutschen und der regionalen
arabischen Umgangssprache ⫺ neben oder
anstelle der modernen Hochsprache ⫺ vorge-
nommen, so bei Seddiki (1992) in Ansätzen
bei der Darlegung von Grundprinzipien der
Lehrbuchgestaltung für das Deutsche unter
Beachtung des Französischen, Hocharabi-
schen und Algerisch-Arabischen, bei Dalache
(1983) und bei Matta (1987) beim Vergleich
von Zwillingsformeln des Deutschen und des
Ägyptisch-Arabischen. Da das von der jewei-
ligen regionalen Umgangssprache stärker ab-
weichende Hocharabisch erst in der Schule
vermittelt wird, kann es nicht verwundern,
wenn man bei Lachachi (1989, 265) lesen
kann, dass die Muttersprache des Algeriers
der Dialekt sei, während das Hocharabisch
als Zweitsprache erworben wird. In diesem
Zusammenhang verdient Beachtung, dass
Seddiki (1992) und andere maghrebinische
Germanisten den Maghreb als (relativ) ein-
heitlichen Sprachraum betrachten.
Auf spezifische Probleme des Deutschler-
nens in den Maghrebstaaten machen zudem
Beldjehem (1984), Lachachi (1989, 265ff.)
und Seddiki (1992, 25) mit ihrer Forderung
aufmerksam, den Einfluss der Mittlersprache
Französisch beim Deutschunterricht zu be-
achten. Schade (1989, 274ff.) verweist in die-
sem Zusammenhang auf die Rolle des Berbe-
rischen als möglicher Erstsprache im Magh-
reb.
1.2. Lehrforschung
Arabische Germanisten bemühen sich auch
darum, wissenschaftliche Grundlagen für die
445
Erarbeitung einer Fachdidaktik „Deutsch als
Fremdsprache“ und von Deutschlehrbüchern
für Araber zu schaffen (El Korso 1978; 1985;
Abou Hattab 1989; Seddiki 1992). Wichtige
Themenbereiche sind die phonetischen und
lexikalischen Interferenzen (Abou Hattab
1976; 1989; Schade 1989; Beldjehem 1984),
die Arbeit zur Entwicklung des Wortschatzes
(Seddiki 1992) und Grundsatzfragen der
Lehrbuchgestaltung. Dabei fordern Abou
Hattab, Seddiki und Thum (1989, 161ff.) u. a.
eine stärkere Orientierung auf die Adressaten
der zu schaffenden oder zu vermittelnden
Lehrbücher, die Beachtung der arabischen
Lerngewohnheiten und die Berücksichtigung
der Ausgangssprache und des sozialen und
kulturellen Milieus des Lernenden.
Die Kommunikation unter den arabischen
Germanisten findet vorwiegend auf regiona-
ler Ebene statt, wie die Reihe „Kairoer Ger-
manistische Studien“ und Berichte über Tref-
fen maghrebinischer Germanisten dokumen-
tieren.
Als Lehrbücher in der Deutschausbildung
arabischer Universitäten und Schulen werden
überwiegend Publikationen aus dem deutsch-
sprachigen Raum verwendet. Arabische lan-
deskundliche Belange spielen in diesen keine,
bei Lehrbüchern arabischer Germanisten eine
zunehmende Rolle. Seit der zweiten Hälfte
der 80er Jahre gibt es verstärkte Bemühungen
um die Einbeziehung interkultureller Aspekte
in den Sprachunterricht (Seddiki 1992). Als
„kulturübergreifend“ haben sich im Schulun-
terricht z. B. Fabeln erwiesen, die, obwohl mit
unterschiedlichen Aktanten versehen, gleiche
allgemeingültige Wahrheiten und Erfahrun-
gen vermitteln und deshalb auf besonderes,
lernförderndes Verständnis stoßen.
2. Grundzüge kontrastiver Analysen
Deutsch-Arabisch
Trotz der Unterschiede zwischen Deutsch als
indogermanischer und Arabisch als semiti-
scher Sprache sollte man im Auge behalten,
dass sich beide Sprachfamilien näher stehen
als andere und dadurch eine erhebliche An-
zahl gleicher oder vergleichbarer Kategorien
aufweisen.
2.1. Phonetik und Phonologie
Die Artikulationsbasis des Deutschen liegt im
Vergleich zu der des Arabischen weiter vorn
und oben im Mund- und Rachenraum, so
dass das Arabische im Vergleich zum Deut-
446 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
schen kehlig klingt (Kästner 1981, 29). Dies
ist auf das Vorhandensein sogenannter ge-
presster Laute im Arabischen zurückzufüh-
ren, bei denen die Zunge, abgesehen von der
primären Artikulationsstelle, nach hinten
und unten gezogen wird. Dabei entstehen
Oppositionen gepresster und nichtgepresster
Laute im dentalen, velar-uvularen und laryn-
galen Bereich.
(1) a) nichtgepresste Laute: d t s z
š k  h
gepresste Laute: dø tø sø zø
h̊ q  hø
b) tabi a „folgen“ ⫺ tøab an „natürlich“
sāra „gehen“ ⫺ søāra „werden“
kalb „Hund“ ⫺ qalb „Herz“
aina „wo“ ⫺  ain „Auge“
Ein den arabischen Presslauten vergleichba-
rer Laut liegt beim l in englischen Wörtern
wie well „gut“ vor.
Das Deutsche weist wesentlich mehr Vo-
kalphoneme und weniger Konsonantenpho-
neme auf als das Arabische: 15 Vokalphone-
men und 19 Konsonantenphonemen des
Deutschen stehen im Arabischen 6 Vokalpho-
neme und 28 Konsonantenphoneme gegen-
über. Nach Abou Hattab (1976, 166ff.) und
Seddiki (1992, 37) bereiten den Arabern die
deutschen Umlaute ä, ö und ü sowie die
Diphthonge au und eu besondere Schwierig-
keiten, hinzu kommen der -ng- und der ich-
Laut, den Araber nicht selten durch sch erset-
zen, und das im Arabischen fehlende p. Im
Arabischen gibt es ferner keinen mehrkonso-
nantigen Wortanlaut wie im dt. zwei, Straße
und keine Konsonantenhäufungen wie in
Fortschritt oder Weststraße, bei deren Aus-
sprache der Araber gern einen Sprossvokal
einfließen lässt. Deutschen Arabischlernern
fällt zunächst die richtige Artikulation der
arabischen Presslaute schwer, sie haben ferner
die richtige Aussprache des Halbvokals w, die
phonematische Unterscheidung des dem
deutschen Zäpfchen-r ähnlichen ġ und des
Zungen-r und das Vorkommen von s, z, h
und  in allen Wortpositionen zu beachten.
(2) walad „Kind“ ġair „anders“
saala „fragen“ mā „Wasser“
šahr „Monat“ miyāh „Gewässer“
2.2. Morphologie
Die geringe Zahl der Vokalphoneme und die
hohe Zahl der Konsonantenphoneme im
Arabischen kann mit der Bedeutung der Kon-
sonanten für die Wortbildung in Zusammen-
hang gebracht werden. Während die für indo-
germanische Sprachen typische zweikonso-
nantige Wurzel beim Deutschlernen kaum
Beachtung findet, spielt die für semitische
Sprachen charakteristische dreikonsonantige
Wurzel, die allgemein die Grundbedeutung
der von ihr abgeleiteten Wörter enthält, ge-
rade im Arabischen mit einer auch für semi-
tische Sprachen stark ausgeprägten inneren
Flexion mit diversen Ablautreihen bei No-
men und Verb eine gut erkennbare Rolle. Die
Ablautreihen des Deutschen, die z. B. im Prä-
teritum und Perfekt des starken Verbs und
bei der Pluralbildung des Substantivs in Er-
scheinung treten, dürften dabei beim arabi-
schen Deutschlerner auf geringe Schwierig-
keiten stoßen, selbst wenn sich die Vokal-
quantitäten und -qualitäten zwischen beiden
Sprachen unterscheiden:
(2) a) dt.: (Vokalwechsel i ⫺ a ⫺ e) sitzen,
saß, gesessen
(Vokalwechsel o ⫺ ā ⫺ o) kommen,
kam, gekommen
(Vokalwechsel ı̄ ⫺ o ⫺ o) gießen, goss,
gegossen
b) ar. (alternierende Wortbasen katab ⫺
ktub)
Perfekt: kataba „hat geschrieben“
Imperfekt mit Präfix der 3. P. m.: yak-
tubu „schreibt, wird schreiben“
Imperativ: uktub „schreib“
(unterschiedliche Vokalmorpheme im
Sg. und Pl.) ǧabal(un) „Berg“, Pl. ǧibā-
l(un) „Berge“
Der relativ großen Anzahl von z. T. trennba-
ren Vorsilben und von Nachsilben im Deut-
schen steht eine begrenzte Anzahl von un-
trennbaren Vor- und Nachsilben im Arabi-
schen gegenüber, die spezifische, regelmäßig
wiederkehrende Bedeutungen (Kausativ, Re-
flexiv, Kausativ ⫹ Reflexiv beim Verb; No-
men der einmaligen Tätigkeit, Nomen mit
Orts-, Zeit-, Instrumental- und Intensivbe-
deutung u. a.) anzeigen. Die für das Deutsche
charakteristischen Verb-, Substantiv- und
Adjektivkomposita sind im Arabischen nicht
nachweisbar. Ihnen können beim Verb entwe-
der Verben mit Vorsilben und/oder mit Ver-
dopplung des zweiten Konsonanten oder
Längung des ersten Vokals oder „einfache“
Verben mit unterschiedlichen Wurzeln ent-
sprechen; im nominalen Bereich finden sich
Wortgruppen, die vor allem aus Substantiv ⫹
Substantiv im Genitiv, Substantiv ⫹
Präposition ⫹ Substantiv und attributiven
Fügungen des Typs Substantiv ⫹ Adjektiv
45. Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht
bestehen, welche gegenüber „normalen“ Ge-
nitivkonstruktionen oder attributiven Fügun-
gen jedoch nicht besonders gekennzeichnet
sind.
(3) a) dt.: zählen, erzählen, auszählen, sich
verzählen; gehen, weggehen, hingehen,
hinausgehen, hinaufgehen, hinunterge-
hen, ausgehen;
ar.: Wurzel  dd:  adda „zählen“,  ad-
dada „durchzählen“, a adda „vorberei-
ten“, ta addada „zahlreich sein“;
ar. Wurzel ktb: maktab „Büro“, kātib
„Schreiber, Schriftsteller“, maktūb
„geschrieben, Brief“, kitāb „Buch“;
mašā „gehen“, dß ahaba „(weg)gehen,
(weg)fahren“, søa ida „hinaufgehen“.
b) dt. Studentenwohnheim, großformatig,
Fünfjahrplan, Erstklässler
ar.: Genitivkonstruktion ⫺ Substantiv
⫹ Substantiv: bait atø-tøalaba „Studen-
tenwohnheim“,
Genitivkonstruktion ⫺ Adjektiv ⫹
Substantiv: kabı̄r al-hø aǧm „großforma-
tig“;
attributive Fügung Substantiv ⫹ Ad-
jektiv: h̊utøtøa h̊amsı̄ya „Fünfjahrplan“
(eigentlich „Fünfplan“);
Genitivkonstruktion Substantiv ⫹ at-
tributive Fügung Substantiv ⫹ Adjek-
tiv: talāmı̄dß asø-søaff al-awwal „die Erst-
klässler“
Das Klassische Arabisch und das Moderne
Arabisch haben einen geringen Bestand an
Fremdwörtern. Der deutschlernende Araber
muss wesentlich mehr Fremdwörter, häufig
lateinischer oder griechischer Herkunft, ler-
nen, als dies umgekehrt beim Arabischlernen
der Fall ist.
Ein Grobvergleich der nominalen Katego-
rien Status, Kasus, Genus und Numerus
weist für den Deutschlerner im allgemeinen
eine unkompliziertere Ausgangslage im Ara-
bischen aus. Dem einheitlichen definiten,
dem Nomen vorangestellten Artikel al- ste-
hen vollständige Flexionsreihen des Artikels
im Deutschen gegenüber. Gegenüber drei
Flexionsklassen des Substantivs und einer
starken und schwachen Deklination des Ad-
jektivs im Deutschen gibt es im Arabischen für
Substantiv und Adjektiv zwei Flexionsklassen
im Sg., die sich nur beim indefiniten Nomen in
einer Kasusendung unterscheiden. Das Arabi-
sche weist drei Kasus auf, deren Singular-
Kurzendungen häufig nicht mehr beachtet
werden: Nominativ, Genitiv und Akkusativ.
Im Plural gibt es spezifische „äußere“ Endun-
447
gen für etliche maskuline und feminine Nomen
(-ūna/-ı̄na bzw. -ātu(n), -āti(n) für Nominativ
und Genitiv/Akkusativ) und für die Mehrzahl
der Nomen den in verschiedenen Formen
auftretenden Plural mit innerer Flexion. Das
Fehlen des Dativs und die Funktionszuord-
nungen des Arabischen für den Nominativ ⫽
Subjektskasus, Genitiv ⫽ Casus adnominalis
(Genitivattribut) und Kasus nach Präpositio-
nen, Akkusativ ⫽ Casus adverbialis (Ob-
jekte, Adverbiale, prädikative Attribute) kön-
nen zu Interferenzen bei der Verwendung von
deutschen Kasus führen. Fehler treten auch
bei der Bildung der deutschen bzw. arabi-
schen Genitivkonstruktion auf, da im Arabi-
schen das erste Nomen keinen Artikel und
keinen Marker einer eventuellen Indefinitheit
hat und auch kein adjektivisches Attribut un-
mittelbar folgen lässt.
(4) a) dt. N.: der Lehrer, G.: des Lehrers, D.:
dem Lehrer, A.: den Lehrer;
ar. N.: al-mu allimu, G.: al-mu allimi,
A.: al-mu allima;
b) dt.: das große Haus des Lehrers,
ar.: baitu l-mu allimi l-kabı̄ru;
dt.: zum Lehrer, ar.: ilā l-mu allimi
c) dt.: Ich habe einen Lehrer gesehen.,
ar.: raaitu mu alliman.
dt.: Er ist zeitig gegangen.,
ar.: dß ahaba mubakkiran.
dt.: Sie lächelte glücklich.,
ar.: ibtasamat sa ı̄datan.
Der Zweiteilung des Genus „maskulin, femi-
nin“ im Arabischen wie in anderen semiti-
schen Sprachen steht im Deutschen eine
Dreiteilung „maskulin, feminin, neutrum“
gegenüber. Vergleichsweise wenig Mühe sollte
es dem Araber machen, den im Deutschen
fehlenden Dual zu bewältigen, zumal diese
Kategorie in der arabischen Umgangssprache
wenig verbreitet ist, hingegen muss der deut-
sche Arabischlerner die Verwendung des
Duals im Modernen Hocharabisch beachten.
Der Gebrauch des arabischen definiten Arti-
kels al- und der des deutschen Artikels ent-
sprechen einander weitgehend, sie sind aber
nicht völlig deckungsgleich. Unterschiede
zwischen beiden Sprachen finden sich z. B.
bei der Bezeichnung des Superlativs im Ara-
bischen und Deutschen (ar. Regens einer Ge-
nitivkonstruktion mit nachfolgendem indefi-
nitem Substantiv im Singular oder definitem
Substantiv im Plural, dt. Adjektiv nach Arti-
kel im Rahmen einer attributiven Fügung)
und bei der Verwendung des Infinitivs (ar. als
Nomen häufig mit Artikel):
448 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
(5) dt.: die größte Stadt,
ar.: akbaru madı̄natin, akbaru l-mudun,
dt.: die größten Städte,
ar.: akbaru l-mudun
dt.: Er wollte kommen.,
ar.: arāda l-maǧı̄ .
Bei den Personalpronomen wird im Arabi-
schen auch in der 3. P. Pl. und der 2. P. Sg.
und Pl. zwischen maskulin und feminin
unterschieden. Personalpronomen im Genitiv
und Akkusativ werden als Allomorphe der
selbständigen Pronomen in Form der soge-
nannten Personalsuffixe an Präpositionen
und an Substantive ⫺ ohne Artikel ⫺ mit
Possessivbedeutung (wie bei den Possessiv-
pronomen der 3. P. im Russischen jego „sein“
usw.) sowie an Verben angehängt.
(6) a) dt.: ich ⫺ du ⫺ er, sie, es ⫺ wir ⫺ ihr
⫺ sie
ar.: anā ⫺ anta, anti ⫺ huwa, hiya ⫺
nahø nu ⫺ antum, antunna ⫺ hum,
hunna
b) baituka (zu Mann), baituki (zu Frau)
„dein Haus“,
raaituka/raaituki „Ich habe dich (zu
Mann/Frau) gesehen.“
Im Arabischen ist die Verwendung einer
besonderen pronominalen Höflichkeitsform
stark eingeschränkt.
Das deutsche und das arabische Verb wei-
sen zwei echte „synthetische“ Konjugations-
formen aus, die zum einen überwiegend die
Gegenwart und die Zukunft (dt. Präsens, ar.
Imperfekt), zum anderen die Vergangenheit
anzeigen (dt. Imperfekt/Präteritum, ar. Per-
fekt). Die Stammmorpheme beider Konjuga-
tionen werden im Deutschen vorwiegend mit
Mitteln der äußeren Flexion, im Arabischen
allgemein mit Mitteln der inneren Flexion ge-
bildet. Dabei sind das deutsche Präsens und
Präteritum sowie das arabische Perfekt Suf-
fixkonjugationen, das arabische Imperfekt
hingegen in erster Linie eine Präfixkonjuga-
tion. Beide Sprachen verfügen über mit Hilfs-
verben zusammengesetzte analytische Verb-
formen:
(7) a) dt.: Präsens/Imperfekt: (er) rechnet/
rechnete;
ar.: Imperfekt/Perfekt: yahø sabu/hø asiba
b) dt.: Formen von werden ⫹ Infinitiv ⫽
Futur, Formen von haben/sein ⫹ Par-
tizip II ⫽ Perfekt, Plusquamperfekt,
Futur II;
ar.: Formen von kāna „war“ ⫹ finite
Form des Verbs im Imperfekt oder
Perfekt:
kāna ⫹ Imperfekt ⫽ Vergangenheit,
kāna ⫹ Perfekt ⫽ Vorvergangenheit,
yakūnu ⫹ Perfekt ⫽ Futur II
Hinsichtlich der Gebrauchshäufigkeit liegen
die zusammengesetzten deutschen Formen
deutlich vor den arabischen Formen. Prinzi-
piell können im Arabischen alle zeitlichen
Verhältnisse mit Perfekt und Imperfekt, z. T.
mit temporalen Adverbialen als Zeitmarker,
ausgedrückt werden.
Bei den Konjugationsparadigmen gibt es
für arabische Deutschlerner insofern Verein-
fachungen, als das Deutsche wie beim Perso-
nalpronomen eine Geschlechtertrennung nur
bei der 3. P. Sg. kennt, das Arabische aber
darüber hinaus bei der 3. P. Du. und Pl. und
bei der 2. P. Sg. und Pl.:
(8) dt. ihr schreibt/schriebt
ar. taktubūna, katabtum (zu Männern)/
taktubna, katabtunna (zu Frauen)
Demgegenüber weist das Arabische aber trotz
Lautveränderungen bei der Konjugation der
Verben mit einem Wurzelkonsonanten w oder
y allgemein regelmäßigere Konjugationspara-
digmen als das Deutsche auf. Die arabischen
Verben lassen sich dabei in vier Konjuga-
tionstypen mit Perfekt- und Imperfektbasen
einordnen.
Das arabische Passiv wird mit Mitteln der
inneren Flexion, nicht mit einem Hilfsverb
gebildet. Es hat grundsätzlich in den ersten
Silben des Perfekts ein -u-, vor dem letzten
Konsonanten dagegen ein -i-. Beim Imper-
fekt erhält das Flexionspräfix ein -u-, alle
weiteren Vokale sind -a- mit Ausnahme der
jeweiligen Endung. Gemeinsamkeiten haben
das Deutsche und Arabische bei der Verwen-
dung des Passivs, wobei die Passivkonstruk-
tion ohne Nennung des Agens im Arabischen
die Regel ist, im Deutschen häufig vor-
kommt. In beiden Sprachen werden Vor-
gangs- und Zustandspassiv und -reflexiv ver-
wendet, wobei im Arabischen das jeweilige
Partizip Passiv bzw. Aktiv (letzteres von refle-
xiven Verben) den zumindest zeitweilig beste-
henden Zustand anzeigt, und das Partizip
Aktiv als infinite Verbform damit auch in
präkativer Stellung vorkommt.
(9) a) Vorgangspassiv/Zustandspassiv:
dt. Der Brief wurde geschrieben. Der
Brief ist geschrieben.
ar. kutibat ir-risāla. ar-risāla maktūba.
b) Vorgangsreflexiv/Zustandsreflexiv:
dt. Er bereitete sich auf die Prüfung
vor. Er ist auf die Prüfung vorbereitet.
ar. ista adda li-l-imtihø ān. huwa mu-
sta idd(un) li-l-imtihø ān.
45. Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht
Das Arabische weist Modalverben, Funk-
tionsverben und Phasenverben in ähnlichen
Konstruktionstypen mit Infinitiv wie im
Deutschen auf, wobei bei Modalverben und
Phasenverben auch Verknüpfungen mit
(an ⫹) finitem Verb im Imperfekt (Subjunk-
tiv) vorkommen:
(10) a) dt. Er konnte/wollte kommen.
ar. (mit Infinitiv:) istatøā a/arāda l-
maǧı̄ , (mit an ⫹ Imperfekt) istatøā a/
arāda an yaǧı̄ .
b) dt. Er stattete einen Besuch ab.
ar. qāma bi-ziyāra.
c) dt. Er begann zu arbeiten.
ar. badaa (fı̄) l- amal (mit Inf.)/ya-
mal (mit Impf.)
2.3. Syntax
Auf dem Gebiet der Wortsyntax dürften In-
terferenzen vor allem bei attributiven Fügun-
gen des Typs Substantiv ⫹ attributives Ad-
jektiv vorkommen, bei denen das Attribut im
Deutschen dem Substantiv vorangestellt, im
Arabischen indes nachgestellt und zudem in
den gleichen Status (definit, indefinit) wie das
Leitwort gesetzt wird.
(11) dt. das große Haus ⫺ ein großes Haus,
ar. al-baitu l-kabı̄r ⫺ bait(un) kabı̄r(un)
Mit den gleichen Statusverhältnissen wie
beim attributiven Adjektiv werden auch attri-
butive Partizipialkonstruktionen und Rela-
tivsätze im Arabischen konstruiert; deshalb
haben nur dann Partizipialkonstruktionen
und Relativsätze einen voranstehenden Defi-
nitmarker (Artikel) bzw. Relativartikel/Rela-
tivpronomen, wenn sie sich auf ein definites
Leitwort beziehen. Genus, Kasus und Nume-
rus des Relativpronomens stimmen mit de-
nen des Leitworts überein. Die Stellung des
Leitworts im Relativsatz wird mit dem sog.
rückweisenden Pronomen verdeutlicht, das in
dem Kasus steht, in dem dieses im Relativ-
satz stehen würde. Für den arabischen
Deutschlerner ist deshalb zu beachten, dass
deutsche Relativsätze immer mit Relativpro-
nomen eingeleitet werden und sich die Fle-
xion des Relativpronomens nach dessen Posi-
tion im Relativsatz richtet und damit ein
rückweisendes Pronomen überflüssig macht.
(12) dt. der Mann, der den Brief schrieb ⫺ ein
Mann, der den Brief schrieb
ar. ar-raǧulu lladß ı̄ kataba r-risāla ⫺ raǧu-
l(un) (Ø)kataba r-risāla
dt. der Mann, dem ich einen Brief schrieb,
ar. ar-raǧulu lladß ı̄ katabtu lahu risālatan
449
Aufgrund der Hauptfunktion des arabischen
Akkusativs als casus adverbialis im weiten
Sinne (Objekte, Adverbiale) tritt dieser nicht
nur häufig an die Stelle von deutschen Dativ-
objekten, sondern konkurriert als Adverbial
auch z. T. mit Präpositionalgruppen, vor
allem bei Temporalbestimmungen der Gleich-
zeitigkeit und bei Modalbestimmungen, vgl.
auch (4c).
(13) a) dt. Dativ ⫽ ar. Akkusativ:
dt.: Wir halfen dem Freund.
ar.: sā adnā sø-søadı̄q(a).
b) Modalbestimmungen:
dt.: Er ging schnell.,
ar.: mašā sarı̄ an (Akk.)/bi-sur a (Prä-
positionalgruppe)
c) Temporalbestimmungen:
dt.: zu Beginn dieses Jahres,
ar.: matøla a hādß ihi s-sana (Akk.), fı̄
matøla i hādß ihi s-sana (Präp.-Gruppe)
In der arabischen Grammatik wird traditio-
nell zwischen Nominalsätzen und Verbalsät-
zen unterschieden. Nach manchen Gramma-
tikern steht an der Spitze des Nominalsatzes
ein Nomen, an der Spitze des Verbalsatzes ein
Verb, nach anderen enthält ein Verbsatz obli-
gatorisch ein Verb, ein Nominalsatz dagegen
kein Verb, sondern die Ø-Form der Kopula
kāna „sein“ mit Gegenwartsbedeutung. Die
arabische Zweiteilung der Satztypen findet
auch in der deutschen Grammatik gewisse
Bezüge: Verben wie sein, werden und bleiben
als besondere Bestandteile des Prädikats wer-
den z. T. von anderen Verben abgeteilt (Hel-
big/Buscha 1986, 540/541). Die Grundwort-
stellung in arabischen Verbalsätzen ist dabei
Verb ⫺ Subjekt ⫺ Objekt, bei Voranstellung
des Subjekts liegt Topikalisierung desselben
vor. Auch jedes andere Nomen kann in arabi-
schen Sätzen topikalisiert werden, wobei der
Rückbezug wie beim Relativsatz mit dem
rückweisenden Pronomen hergestellt wird.
Deutsches Passiv mit Agensbezug kann im
Arabischen mit derartigen Konstruktionen
wiedergegeben werden:
(14) a) dt. Ahø mad schreibt einen Brief.
ar. yaktubu Ahø madu risāla(tan).
dt. Das Haus ist groß.
ar. al-baitu kabı̄r(un).
b) dt. Den Brief schreibt Ahø mad. Der
Brief wird von Ahø mad geschrieben.
ar. ar-risālatu yaktubu-hā Ahø mad.
Während das System der Nebensätze im Alt-
arabischen relativ wenig differenziert er-
scheint, sind im modernen Arabischen alle
450 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
auch im Deutschen begegnenden Nebensatz-
arten mit ihren jeweiligen äquivalenten einlei-
tenden Konjunktionen vertreten. Bemerkens-
wert ist, dass arabische Nebensätze, sieht
man von konditionalen und konzessiven
Satzgefügen ab, überwiegend auf die jeweili-
gen Hauptsätze folgen.
(15) a) Temporalsätze:
dt.: Als er kam, freuten sich alle.
ar.: farihø a l-ǧamı̄  indamā ǧāa.
b) Kausalsätze:
dt.: Er konnte nicht kommen, weil er
krank war.
ar.: lam yatamakkan min al-maǧı̄ 
liannahu kāna marı̄dø an.
c) Konditionalsätze:
dt.: Wenn du gut lernst, wirst du Er-
folg haben.
ar.: idß ā ta allamta ǧayyidan tanǧahø .
Aus der Übersetzungspraxis bekannt, noch
nicht durch wissenschaftliche Arbeiten unter-
mauert ist die je nach Stilebene unterschiedli-
che Ausprägung der Satzkohärenz im Deut-
schen und Arabischen. Der Übersetzer muss
speziell bei politischen Erklärungen, bei
Kommentaren und bei populärwissenschaft-
licher Literatur darauf achten, die relativ lan-
gen und verschachtelten arabischen Satzge-
füge (mit Nebensätzen und prädikativen At-
tributen) in akzeptable syntaktische Einhei-
ten des Deutschen zu zerlegen, wobei die ex-
pliziten Beziehungen der Ko- und Subordi-
nierung im Arabischen im Deutschen eher
implizit erscheinen.
3. Literatur in Auswahl
Abd Er-Rahman, Faisa (1979): Zum Verhältnis von
Semantik (Lexik) und Grammatik anhand der Ver-
ben mit Dativ und Akkusativ sowie der Verben mit
der Präposition „zu“ bzw. „nach“, einschließlich ei-
nes partiellen Vergleichs mit dem Arabischen. Diss.
(masch.), Berlin.
⫺ (1987): Das semantisch-syntaktische Feld der
deutschen Präpositionalphrasen mit „aus“ in Ge-
genüberstellung mit dem entsprechenden arabi-
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arabisch sprechende Lerner, IX. IDT, Wien.
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arabische Schriftsprache. München.
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richt. Heidelberg.
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Arbeit an Lexikkenntnissen im Deutschunterricht al-
gerischer Deutschlehrerstudenten auf der Grundlage
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Doctorat de 3e cycle, Paris.
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bische Schriftsprache der Gegenwart. Band 2. Wies-
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scher Nominalkomposita ins Arabische. Diss. Wien.
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46. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht
paaren. In: Kairoer Germanistische Studien. Band
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Germanistik im Maghreb, Tagungsberichte. Rabat,
30. 10.⫺1. 11. 1989, 273⫺282.
46. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht
1. Kontrastive Grammatik … ein Irrweg?
2. Zielsetzung der Deutsch-Japanischen
Kontrastiven Grammatik
3. Methodik der Deutsch-Japanischen
Kontrastiven Grammatik
4. Probleme und Diskussionen
5. Perspektive der djKG
6. Literatur in Auswahl
1. Kontrastive Grammatik … ein
Irrweg?
Die kontrastive Grammatik in den 70er Jah-
ren befand sich auf einem pseudo-linguisti-
schen Irrweg im dreifachen Sinne: Erstens
war sie nicht in der Lage, zur internationalen
Universalienforschung substantiell beizutra-
gen, unter anderem deswegen, weil ihr die
Beschreibungsmethodik fehlte, die die bilin-
guale Differenz auf eine Universalgrammatik
beziehen könnte. Zweitens war sie auch nicht
in der Lage, ihre Beschreibungen erfolgreich
in die Didaktik umzusetzen, vor allem deswe-
gen, weil sie in den meisten Fällen keine Zu-
sammenarbeit mit den pädagogischen Prakti-
451
Seddiki, Aoussine (1992): Aufbereitung und Verar-
beitung des Wortschatzes unter interkulturellem
Aspekt in einem Deutschlehrbuch für Algerien auf
der Anfangsstufe. Ein Beitrag zur Theorie und Pra-
xis der Erarbeitung von Lehr- und Lernmitteln.
Diss., Leipzig.
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menflor auf den Auen. Zum Übersetzen von
Sprachbildern aus dem Arabischen. In:- Dieter
Blohm (Hg.): Studien zur arabischen Linguistik.
Wolfgang Reuschel zum 65. Geburtstag. Berlin,
131⫺140.
Taraman, Soheir (1986): Kulturspezifik als Überset-
zungsproblem. Phraseologismen in arabisch-deut-
scher Übersetzung. Heidelberg.
Thum, Bernd (1989): Die historische Dimension in
germanistischer Landeskunde und Kulturwissen-
schaft. Vorschläge zur Methode. In: Jochen Pleines
(Hg.): DAAD: Dokumentationen und Materialien:
Germanistik im Maghreb, Tagungsberichte. Rabat,
30. 10.⫺1. 11. 1989, 161⫺184.
Dieter Blohm, Crimmitschau (Deutschland)
unter Mitarbeit von Nahed El Dib, Giza
(Ägypten)
kern fand, die ihr Produkt hätten didaktisie-
ren können. Und drittens gelang es ihr nicht,
sich zu einem Teilbereich der Sprachtypolo-
gie zu entwicklen: denn ihre zweisprachige
Kontrastierung reicht von vornherein dazu
nicht aus, Prototypen bestimmter Sprach-
strukturen zu postulieren. Nur im glücklich-
sten Sonderfall kann sie eventuell die Rolle
einer Teiltheorie der Sprachtypologie spielen.
Der Versuch einer deutsch-japanischen
kontrastiven Grammatik in den 70er Jahren
litt an diesen inhärenten Unzulänglichkeiten,
die übrigens vielen Mitarbeitern einigerma-
ßen bewusst waren. Sie versuchten aber ernst-
haft, diese Einschränkungen zu überwinden,
so dass sogar noch aus dem wissenschaftli-
chen Irrweg eine Reihe wichtiger Beiträge zur
linguistischen Theorie, Sprachpädagogik und
Sprachtypologie hervorgingen.
Im Folgenden wird kurz dargestellt, wie
die Untersuchungen der deutsch-japanischen
kontrastiven Grammatik (abgekürzt: djKG)
im Institut für deutsche Sprache in Mann-
heim (IdS) und bei den Forschungsgruppen
452 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
der japanischen Germanisten in den 70er und
frühen 80er Jahren durchgeführt wurden und
was daraus entstanden ist.
2. Zielsetzung der Deutsch-
Japanischen Kontrastiven
Grammatik
2.1. Projekt der djKG des IdS
Das Projekt der djKG im IdS (Projektdauer
1973⫺1980) wurde vom Auswärtigen Amt
der Bundesrepublik Deutschland finanziert.
Der japanische Partner der Gemischten Kul-
turkommission der beiden Staaten beteiligte
sich daran lediglich durch die Entsendung
eines hauptamtlichen Mitarbeiters aus einer
staatlichen Universität sowie durch die Ver-
mittlung der Zusammenarbeit mit dem Part-
nerinstitut Kokuritu Kokugo Kenkyusyo
(staatl. Institut für Staatssprache). An dem
Projekt beteiligen sich insgesamt 12 deutsche
und 19 japanische Mitarbeiter sowie mehr als
10 Hilfskräfte. Das japanische Partnerinstitut
entsandte dabei während der ganzen Projekt-
dauer einen Japanologen, dessen Anwesen-
heit in Mannheim die Bilateralität des Pro-
jekts symbolisierte.
Der Zweck des Projekts war, „zur Verbes-
serung der sprachwissenschaftlichen Voraus-
setzungen für den Deutschunterricht in Japan
und den Japanischunterricht in deutschspra-
chigen Ländern beizutragen“ (Kaneko/Stik-
kel, Bd. 1, 1984, 27). Das Ziel war von vorn-
herein eindeutig didaktisch. Aber die Didak-
tisierung wurde in der Tat hintangestellt, und
zwar in der Hoffnung, dass sie irgendwann
einmal von Pädagogen fachlich besser vorge-
nommen würde. Der Akzent der Arbeit lag
auf den „sprachwissenschaftlichen Vorausset-
zungen“, worunter man aber sehr Unter-
schiedliches verstand. Es bestand eine Dis-
krepanz zwischen dem pädagogischen Zweck
und dem wissenschaftlichen Interesse der
Mitarbeiter. Es fehlten auch Diskussionen,
um diese Diskrepanz zugunsten des eigentli-
chen Zwecks des Projekts zu überwinden.
Der dabei gefundene Kompromiss war es, die
Forschungsarbeiten so zu gestalten, dass die
Ergebnisse des djKG denjenigen Fremd-
sprachlehrern von Nutzen sein sollten, die
daraus Lehrmaterialien zum unmittelbaren
Einsatz im Fremdsprachenunterricht herstel-
len würden. Es ist jedoch bis jetzt unbekannt,
ob die Mannheimer Arbeit didaktisch umge-
setzt worden ist.
2.2. Kontrastive Untersuchungen anderer
Forschungsgruppen
Japanische Germanisten, die meistens selbst
Deutschlehrer sind, haben sich auch aus
ihrem eigenen beruflichen Interesse mit
deutsch-japanischen kontrastiven Untersu-
chungen beschäftigt. Eine Reihe einzelner
Aufsätze sind in den letzten 20 Jahren in
Fachzeitschriften wie Doitsu Bungaku veröf-
fentlicht worden. Bei lokalen Forschungs-
gruppen in Osaka, Kyushu u. a m. waren
kontrastive Themen öfters Diskussionsgegen-
stand von Symposien. Die Germanisten ver-
wendeten aber hierbei sehr heterogene Me-
thoden. Einige stellten willkürlich ausge-
wählte Teilstrukturen ohne systematisches
Konzept zur Diskussion und begnügten sich
mit einer Gegenüberstellung der entsprechen-
den Strukturen der beiden Sprachen. An-
dere versuchten, aus dem Kontrast einiger
Teilstrukturen bestimmte Sprachuniversalien
abzuleiten. Die meisten Arbeiten führten
schließlich zu einer vorwissenschaftlichen In-
terpretation von unsystematisch betrachteten
Phänomenen der beiden Sprachen.
Unter deutschen Japanologen gab es sehr
wenige Linguisten, die sich für kontrastive
Untersuchungen interessierten. Die Tradition
der deutschen Japanologie tendierte eher zu
kulturellen Exotika als zu einer wissenschaft-
lichen Zusammenarbeit in Form eines bilate-
ralen Projekts. Die Linguisten in deutsch-
sprachigen Ländern waren meistens wegen zu
geringer japanischer Sprachkenntnisse nicht
in der Lage, sich an einem bilateralen Projekt
zu beteiligen. Die Schwierigkeit des IdS, qua-
lifizierte japanologische Linguisten zu gewin-
nen, geht weniger auf formale Bedingungen
wie eine begrenzte Projektdauer als auf den
absoluten Mangel an Fachleuten zurück.
3. Methodik der Deutsch-Japanischen
Kontrastiven Grammatik
Zu Beginn der djKG-Untersuchungen am
Anfang der 70er Jahre war von einem Ter-
tium Comparationis die Rede. Darunter ver-
stand man etwas Drittes, das man beim Ver-
gleich zweier verschiedener Gegenstände als
einen gemeinsamen Maßstab voraussetzen
muss. Dieses Thema wurde von den Mitar-
beitern der djKG intensiv diskutiert, ohne je-
doch ein geeignetes Tertium zu finden, das als
Basis der weiteren Arbeit hätte dienen kön-
nen. Um eine brauchbare Vergleichsbasis zur
Beschreibung der grammatischen Erschei-
46. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht
nungen zu gewinnen, nahm die Mannheimer
Gruppe zunächst die folgenden Äquivalen-
zen an:
(1) semantische Äquivalenz
(2) strukturelle Äquivalenz
(3) pragmatische Äquivalenz
(4) Verhaltensäquivalenz.
Im Folgenden wird im Einzelnen ausgeführt,
worum es sich bei diesen Äquivalenzklassen
handelte.
3.1. Semantische Äquivalenz
Beide Sprachen Deutsch und Japanisch er-
scheinen auf den ersten Blick sehr unter-
schiedlich in allen strukturellen Aspekten.
Man fragt mit Recht, ob es überhaupt mög-
lich sei, diese Sprachen in sinnvoller Weise
miteinander zu vergleichen. Wenn wir zu-
nächst einmal Wörter der beiden Sprachen
miteinander vergleichen, so stellt sich sofort
heraus, dass der Versuch einer unmittelbaren
Übersetzung der Wörter meistens fehlschlägt.
Unter den lexikalischen Einheiten des Deut-
schen und des Japanischen besteht also keine
Eins-zu-eins-Entsprechung. Auch die forma-
len Satzstrukturen sind in den beiden Spra-
chen prinzipiell nicht übertragbar. Die All-
tagserfahrungen der Bilingualen, die sich mit
unterschiedlichen Sprachen genügend ver-
ständigen können, besagen jedoch, dass die
gegenseitige Kommunikation besser wird, je
größer die eingesetzten linguistischen Einhei-
ten werden. Wörter sind generell nicht über-
tragbar. Phrasen schon eher, und Sätze sind
verständlicher, erst Kombinationen von meh-
reren Sätzen ermöglichen jedoch erfolgreiche
bilinguale Kommunikation. Daraus folgt,
dass man die Äquivalenz, auf die man sich
beim Sprachvergleich stützt, nicht über Wort-
bedeutungen, sondern zumindest über Satz-
bedeutungen zu gewinnen hat. Diese empiri-
sche Annahme stößt jedoch auf einen seriö-
sen Widerspruch. Denn eine Satzbedeutung
muss dem Fregeschen Prinzip nach aus Wort-
bedeutungen und Satzstrukturen kompositio-
nell hergeleitet werden. Die Mannheimer Ar-
beitsgruppe fand hier einen methodischen
Kompromiss derart, dass sie sentenzielle Aus-
sagen zur Basis des Strukturvergleichs der
beiden Sprachen macht und die Bedeutungs-
entsprechung sentenzieller Einheiten als den
plausibelsten Kandidaten für das Tertium
Comparationis betrachtet. Die Technik, die
aus dieser Annahme abgeleitet wurde, war
die Übersetzungsäquivalenz, ein prätheoreti-
sches Arbeitsinstrument für einen intuitiven
453
Sprachvergleich, von dem die Gruppe bei vie-
len Beiträgen in den 70er Jahren nicht nur für
die Datensammlung, sondern auch für gram-
matische Beschreibungen sehr oft Gebrauch
gemacht hat. Das Arbeitsverfahren mit Hilfe
dieser Methode läuft etwa wie folgt: Man
wählt z. B. eine bestimmte grammatische Ka-
tegorie wie z. B. das Passiv des Deutschen
und sammelt eine Reihe von passivischen
Sätzen, die dann ins Japanische übersetzt
werden. Die Übersetzungsarbeit wird in den
meisten Fällen vom Mitarbeiter selbst über-
nommen, so lange er hinreichende bilinguale
Sprachkenntnisse besitzt; sonst wird ein zu-
verlässiger Zweisprachiger damit beauftragt.
Die Ausgangsstruktur (vgl. unten) wird nun
zuerst durch die Übersetzung (2) in die
Strukturen der Zielsprache (3) übertragen.
Aber die Übersetzung ergibt meistens meh-
rere Ausdrücke in der Zielsprache, die nicht
unbedingt passivische Konstruktionen sind.
Wenn die gewonnenen Strukturen (3) noch
einmal in die Ausgangssprache zurück über-
setzt werden (4), dann gewinnt man wieder
eine Reihe von verschiedenen Strukturen (5).
Daraus bekommt man praktisch eine fast un-
endliche Streuung der Strukturen, die doch
in gewisser Weise eine passivische Bedeutung
besitzen. Das Resultet ist eine bilaterale Dif-
fusion der Struktur, die zum Bedeutungsfeld
„Passiv“ gehören.
(2) Jstr1
D Passiv Jstr2 (3)
(1) Jstr3
..
(4)
.
Dstr1
Dstr2
(5)
Abb. 46.1.
Mit diesem Verfahren erhält man lediglich
eine Menge von Strukturen der beiden Spra-
chen, die zum semantischen Feld der Aus-
gangssprache, in unserem Fall zum Passiv des
Deutschen gehören. Was dabei vernachlässigt
wird, ist eben die strukturelle Parallität, die
das eigentliche Ziel des Kontrasts sein sollte.
Die Übersetzungsäquivalenz ist daher kei-
neswegs ein richtiges Mittel für die kontras-
tive Untersuchung, so lange eine strukturelle
Kontrastierung in Frage kommt. Sie ist auch
in theoretischer Hinsicht fragwürdig, weil sie
sich vorwiegend auf die Sprachintuition eines
Bilingualen stützt, ohne dass dabei die syn-
454 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
taktische Parallelität sowie die Kontraste der
lexikalischen Einheiten in Betracht gezogen
würden. Sie ist in der Tat bloß ein ungenü-
gendes Instrument, das nur zum Zweck der
Sammlung der Sprachdaten brauchbar ist.
Trotzdem ist sie u. a. beim IDS-Projekt unre-
flektiert (wenn auch bewusst) zur Notlösung
gebraucht worden.
3.2. Strukturelle Äquivalenz oder Wahl der
Grammatiken
Um die strukturelle Äquivalenz zu gewinnen,
ist ein Arbeitsinstrument unentbehrlich, mit
dem man die morphologische und syntakti-
sche Struktur der beiden Sprachen gleicher-
maßen effektiv analysieren kann. In den
70er Jahren standen den Mitarbeitern der
kontrastiven Untersuchungen einige brauch-
bare Grammatikmodelle zur Verfügung. Ei-
nes davon war die Erweiterte Standardtheo-
rie der generativen Grammatik. Die Phrasen-
Struktur-Grammatik (PSG) dieses Modells
erschien als das kräftigste Instrument für die
Beschreibung der formalen Strukturen der
Sprachen. Es gab schon eine Reihe wichtiger
Beschreibungen für das Deutsche, z. B. Gram-
matiken und Aufsätze der Berliner Arbeits-
gruppe sowie der Linguisten, die sich in den
Linguistischen Kolloquien und anderen Zir-
keln organisierten. In Japan spielte der Ar-
beitskreis mit der Zeitschrift ENERGEIA
(1967 ⬃) für die theoretische Untersuchung
der deutschen Grammatik eine führende
Rolle. Der erste Sammelband der djKG (Stik-
kel 1976) war ein Dokument der damaligen
Forschungsatmosphäre.
Die theoretische Auseinandersetzung zwi-
schen Transformationalisten und generativen
Semantikern, die neuen Forschungstenden-
zen der linguistischen Pragmatik und Textlin-
guistik machten es schwer, die Methodik für
die Beschreibungen der djKG zu vereinheitli-
chen. Sie ermöglichten aber den Mitarbeitern
in anderer Hinsicht, eine neue Methode zu ent-
wickeln, um die verschiedenen, bisher wenig
erforschten Sprachphänomene wie die prag-
matischen ohne theoretisches Vorurteil zu ei-
nem bilingualen Vergleich zu bringen. Dies
war besonders erwünscht bei der Beschrei-
bung der grammatischen Phänomene wie
des interpersonal geregelten Teilsystems der
Grammatik, der Topik-Fokus-Konstruktio-
nen, des Tempus-Aspekt-Komplexes u. ä. m.
Eine Alternative zur PSG war die Depen-
denzgrammatik, die bereits als deskriptiv
äquivalent mit der PSG theoretisch bewiesen
ist. In der Zeit, als die PSG noch nicht so
radikal verallgemeinert war wie in der X-bar-
Syntax, erschien die Dependenztheorie sehr
attraktiv, weil sie es erlaubt, die Relationen
unter den Termen praktisch unbeschränkt zu
beschreiben, so dass sie zum Vergleich der
formalen Kategorien eher eine bessere Hand-
habung zu garantieren schien. Sie braucht
außerdem generell keine andere Relation als
das „Regieren“, das zwei Terme (Regens und
Rectum) direkt in eine allgemeine Relation
einbezieht. Die Mannheimer Arbeitsgruppe
legte sich beim Beginn ihrer Arbeit noch auf
keine bestimmte Beschreibungstheorie fest.
Der Beschreibungsstil war etwa „gemäßigt
generativ“, wie Stickel im ersten Sammel-
band (Stickel 1976) zeigt. Aber in der zweiten
Hälfte des Projekts führten die gruppeninter-
nen Diskussionen dazu, die formale Struktur
der Grammatik möglichst einheitlich mit ei-
nem quasi-dependenziellen Modell, d. h. mit
Hilfe von einem Konzept „Zuordnung“ zu
beschreiben. Allerdings waren viele Arbeiten
mit selbständigen Themen nicht gebunden
an diese Einschränkung. So entstand eine Di-
versifizierung des Beschreibungsstils: die ge-
meinsame Beschreibung mit Hilfe der Zuord-
nungsoperation, aber die Einzelarbeiten mit
einem beliebigen theoretischen Modell. Die
Forschungsberichte der Arbeitsgruppe er-
scheinen daher in methodischer Hinsicht
sehr heterogen.
Im Gegensatz zur Mannheimer For-
schungsgruppe litten die meisten „theorie-
freien“ Germanisten in Japan ohne Zweifel
nicht an einem solchen theoretischen Zwie-
spalt wie an der Wahl der Grammatiken. Sie
begnügten sich sogar mit der alten Becker-
schen Schulgrammatik oder mit einer leichter
verständlichen Grammatik aus München,
Bonn oder Leipzig. Dies trug jedoch dazu
bei, dass ihre Forschung leichter zu didakti-
sieren war. Aber es gab und es gibt noch
keine Arbeiten, aus denen irgendwelche Lern-
programme für „Deutsch für Japaner“ oder
„Japanisch für Deutschsprachige“ hätten
produziert werden können.
3.3. Pragmatische Äquivalenz
Beim Projekt djKG sollten neben dem Ver-
gleich des grammatischen Systems auch die
pragmatischen Aspekte der Sprachen vergli-
chen werden. Dabei wird unter „Pragmatik“
im Gegensatz zum Sprachsystem allgemein
der Sprachgebrauch im weitesten Sinne ver-
standen. Der Sprachgebrauch ist aber seiner-
seits wieder in zweierlei Hinsicht zu betrach-
ten: Erstens versteht man darunter die An-
46. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht
wendung des Sprachsystems. Zweitens wird
damit das Sprachverhalten bezeichnet. Bei
der linguistischen Pragmatik im ersten Sinne
geht es um die Frage, wie man in alltäglicher
Kommunikation mit Wörtern und Gramma-
tik umgeht. Im Fall der Kommunikation mit
Hilfe von Sprachen ohne gemeinsamen Wort-
schatz bringt der Unterschied historischer
und sozialer Konventionen beim Wortge-
brauch oft ein seriöses Problem mit sich. Ein
extremes Beispiel ist das Sprach-Tabu. Dies
muss aus didaktischen Gründen ausführlich
behandelt werden, damit sich die Lernenden
in der Zielsprache angemessen ausdrücken
können. Es gibt auch eine Reihe grammati-
scher Phänomene, in der die sozial konven-
tionalisierten Elemente verflochten sind. Ein
deutliches Beispiel dafür sind die Konventio-
nen für das Duzen im Deutschen. Für die
zwei Anredeformen gibt es keine Entspre-
chungen im Japanischen, das keine gramma-
tische Kategorie der Pronomina hat. Deshalb
ist eine Gegenüberstellung theoretisch inter-
essant und zugleich sprachdidaktisch unent-
behrlich.
Beim Sprachgebrauch handelt es sich im
Grunde um solche sozial konventionalisier-
ten Gebrauchsregeln. Hier stieß die Mannhei-
mer Arbeitsgruppe wieder auf eine Schwierig-
keit: Es gab damals ebenso wie heute keine
methodischen Prinzipien, die man einer kon-
trastiven Beschreibung dieser Art hätte effek-
tiv zugrunde legen können. Für die Kon-
trastierung von Tabus in den beiden Spra-
chen bräuchte man sicher ein Sonderprojekt.
Soziolinguistische Konventionen wie Duzen
können allenfalls ausführlich in Sprachlehr-
büchern dargestellt werden. Eine Reihe ande-
rer wichtiger Probleme des Sprachgebrauchs,
die zwischen den hier beispielhaft genannten
zwei extremen Themen liegen, lassen sich nur
mit großer Schwierigkeit kontrastiv systema-
tisieren. Dies muss jedoch gemacht werden,
zumal die Ergebnisse der linguistischen Prag-
matik zum Zweck des bilingualen Sprachun-
terrichts in Lernprogramme umgesetzt wer-
den müssen. Man hätte es sicher schon da-
mals tun können, wenn man in Zusammenar-
beit mit Sprachdidaktikern zumindest ein Re-
pertoire von im Land der Zielsprache sozial
geschätzten Sprachverhalten in typischen
Sprechsituationen konkret kontrastiv darge-
stellt hätte. Das wäre sicher ein wertvoller
Vorschlag für die interkulturelle Kommuni-
kation gewesen.
Die Mannheimer Forschungsgruppe hat
tatsächlich im Bereich der Pragmatik nicht
455
systematisch arbeiten können, sondern ledig-
lich ein spezifisches Thema von der pragmati-
schen Untersuchung ausgewählt, nämlich das
Problem der Honorifikformen des Japani-
schen. Auf Grund der parametrischen Be-
schreibung der japanischen Honorifikformen
hat ein kleines Team der Mitarbeiter eine
Liste möglicher deutscher Entsprechungen
der japanischen Honorifikformen ausgear-
beitet. Die Liste gilt als Gegenüberstellung
der entsprechenden Ausdrucksweisen in bei-
den Sprachen. Dabei handelte es sich unter
anderem um die Auflistung der interpersona-
len Motivationen. Diese Beschreibung der
Honorifikformen wird offensichtlich nicht
ausreichen, um aus dieser zumindest im Japa-
nischen weitgehend lexikalisierten Kategorie
eine generellere Teiltheorie der Pragmatik ab-
zuleiten. Sie war jedoch ein Versuch, den Weg
zu bahnen.
3.4. Vergleich des Sprachverhaltens
Bei dem die sprachlichen Äußerungen be-
gleitenden Verhalten handelt es sich darum,
wie distinktiv man sich bei jedem einzelnen
Äußerungstyp verhält. Die Aufgabe in diesem
Bereich besteht darin, dieses äußerungsbezo-
gen distinktive Sprachverhalten der Mutter-
sprachler der beiden Sprachen miteinander
zu vergleichen. Eine Begrüßung wird z. B. be-
gleitet von einem Händedruck nach der deut-
schen Konvention, aber von einem Kopfnik-
ken nach der japanischen. Dies scheint zwar
typisch, ist aber weitgehend eine Karikatur.
Wieweit die Konventionen dieser Art im all-
täglichen Sprachverhalten tatsächlich ge-
braucht und standardisiert werden, ist bis
jetzt nicht ernsthaft untersucht worden. Eine
kontrastive Beschreibung des Sprachverhal-
tens müsste auch mit einem gesonderten Pro-
jekt durchgeführt werden. Der Vergleich des
Sprachverhaltens wurde beim Mannheimer
Projekt zwar lediglich teilweise, aber ernst-
haft vom Partnerinstitut in Tokyo unternom-
men. Eine Arbeitsgruppe des Kokuritu-Ko-
kugo-Kenkyusyo übernahm die Aufgabe, ei-
nen relativ kleinen Teil dieses Themenbe-
reichs, nämlich das Verhalten bei einer Be-
grüßung, zu untersuchen. Sie machte mit Un-
terstützung der Stadt Mannheim eine Feld-
arbeit, um u. a. bei der Begrüßung das
sprachbegleitende Verhalten der erwachsenen
Deutschen ausführlich ⫺ teilweise mit unmit-
telbarer Befragung ⫺ zu untersuchen. Daraus
entstand der Forschungsbericht (A contrastive
study …, 1984).
456 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
4. Probleme und Diskussionen
Die Forschung der djKG hat eine Reihe noch
zu erforschender Probleme hinterlassen, die
hoffentlich zum Nutzen des Fremdsprachen-
unterrichts oder der maschinellen Überset-
zung künftig methodisch angemessener ange-
gangen werden können. Im Folgenden sollen
sie kurz erwähnt werden.
4.1. Bereich der Lautstruktur
Die segmentalen Elemente der beiden Spra-
chen bringen keine schwerwiegenden kon-
trastiven Probleme mit sich. Einige gerundete
Vokale und der allgemein höhere Energieauf-
wand beim Aussprechen der Konsonanten
des Deutschen sind für den didaktischen
Standpunkt nennenswert. Der eigentliche
Kontrast kommt aber im Bereich der supra-
segmentalen und prosodischen Lautstruktur
zum Vorschein. Ein wichtiger Kontrast be-
steht im phonotaktischen Unterschied zwi-
schen der konsequent geschlossenen Silben-
struktur des Deutschen und der konsequent
offenen des Japanischen. Dazu kommt noch
ein bemerkenswerter Kontrast im Bereich der
Prosodie, mit der die Phonotaktik der beiden
Sprachen eng im Zusammenhang steht. Der
Unterschied liegt dabei wesentlich in der sil-
bischen Prosodie des Deutschen und in der
Morenstruktur des Japanischen (u. a. beim
Tokyo-Dialekt); denn die Prosodie des Deut-
schen lässt sich unmittelbar aus der Silben-
struktur herleiten, aber die des Japanischen
ergibt sich lediglich indirekt nach der Trans-
formation der Moren in die Silben. Im
Sprachlehrwerk für Deutschsprachige sollte
u. a. vermerkt werden, dass das Japanische
über drei Morenphoneme verfügt wie /Q/ in
/iQpai/ J [ippai] (ein Glas), /N/ in /iNtai/ J
[intai] (Rücktritt), /R/ in /satoR/ J [sato:]
(Zucker). Die Akzent- und Intonationsregeln
im Deutschen sind bis jetzt nur wenig er-
forscht worden. Der Übergang von segmen-
talen und phonologischen Elementen zu stan-
dardisierten Intonationsregeln mit Salienz-
verteilung soll in Zukunft ausführlicher kon-
trastiv untersucht werden.
4.2. Bereich des Wortschatzes
Der Vergleich von Wortbedeutungen war bei
bisherigen kontrastiven Untersuchungen im
Allgemeinen nicht geplant. Die allgemeine
Mutmaßung, dass er von vornherein unmög-
lich sei, ist schon durch die Erfahrung der
Forschungsprojekte für maschinelle Überset-
zung am Anfang der 80er Jahre zumindest
technisch widerlegt worden. Dieses Manko
der „klassischen“ kontrastiven Grammatik
muss in Zukunft etwa durch ein Projekt für
ein bilinguales Bedeutungswörterbuch besei-
tigt werden, das nicht nur Wortbedeutungen,
die sich als Komplexe von konzeptuellen Ein-
heiten, Sprachregeln und historisch-sozialen
Sedimenten der Völker darstellen, sondern
auch idiomatische Wendungen und Phraseo-
logie verschiedener Art kontrastiv beschrei-
ben soll.
4.3. Bereich der Morphologie
Der Unterschied von morphologischen Struk-
turen der beiden Sprachen ist bei den djKG-
Projekten in den 70er Jahren relativ befriedi-
gend untersucht worden. Dabei hat sich u. a.
herausgestellt, dass erstens lexikalische Wort-
klassen und morphematische Formklassen
kreuzklassifiziert werden müssen, weil das Ja-
panische eine Reihe formklassen-spezifischer
Suffixe wie die Suffixverben, -adjektive u. a.
besitzt. Zweitens haben Flexionsparadigmen
auch typologische Varietäten: die verbale Fle-
xion des Deutschen hat eine interne Flexion
mit Stammvokalwechsel, die generell synthe-
tisch ist. Dagegen ist die japanische Morpho-
logie konsequent analytisch und hat ein inter-
nes Sandhi wie /kak⫹ta/ J [kai-ta]. Bei der
Bildung eines Verbalkomplexes kommt der
Unterschied der morphologischen Struktur
deutlich ans Licht: im Deutschen verketten
sich freie Morpheme der Verben. Dagegen
wird im Japanischen eine Verkettung der Suf-
fixverbiale mit einem „Head“-Verb linksoffen
konstruiert. Die Wortbildungsverfahren in
den beiden Sprachen sind in Mannheim aus-
führlich kontrastiert worden, wenn auch die
Beschreibung im Band I (Kaneko 1984) noch
weitgehend taxonomisch war, so dass der
Vergleich bloß in einer Auflistung der geläufi-
gen Wortbildungstypen besteht.
4.4. Bereich der Syntax
Die syntaktische Beschreibung der djKG in
den 70er Jahren spiegelte die theoretischen
Auseinandersetzungen der damaligen Lingui-
stik wider. Dominant waren die generativen
und dependenziellen Ansätze. Die Mannhei-
mer Zuordnungsssyntax war in Wirklichkeit
nichts anderes als eine Mischform. Jedoch
konnte man auf eine Reihe wichtiger Prob-
leme hinweisen. Der bemerkenswerteste Kon-
trast im syntaktischen Bereich besteht in den
unterschiedlichen Wohlgeformtheitsbedin-
gungen: im Deutschen spielt eine strikt ober-
flächenstrukturelle Valenz eine entscheidende
Rolle, während im Japanischen eine semanti-
46. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht
sche Bedingung der konzeptualen Rekon-
struierbarkeit entscheidend ist. Der Unter-
schied der Zuordnungstypen unter dem
Aspekt von Wortklassen ergibt eine Reihe in-
teressanter Kontraste in diesem Bereich, die
in Kaneko 1996 (Neuauflage) zusammenge-
fasst sind.
4.5. Bereich der intersentenziellen
Relationen
Eine interessante Parallele zeigt sich bei der
Satzfeldverteilung des Deutschen und der
Makroposition mit Topik-Markierer „wa“ im
Japanischen. Dieser Forschungsbereich ist
ein guter Kandidat für eine weitere typologi-
sche Untersuchung. Ein anderer Beschrei-
bungsbereich, der bis jetzt noch nicht ausrei-
chend erforscht worden ist, enthält u. a. die
koordinative Struktur und damit im Zusam-
menhang die intersentenzielle Übertragung
von Anaphorik und Negation. In diesem Be-
reich warten noch viele Forschungsthemen
auf eine kontrastive Untersuchung.
4.6. Bereich der Pragmatik
Bei der Kontrastierung der pragmatischen
Phänomene handelt es sich um die verschie-
denen Motivationen für sprachliche Äuße-
rungen. Man sollte daher zuerst einmal von
einer Reihe illokutionärer Sprechakttypen
ausgehen, um das pragmatische System der
Sprachverwendung theoretisch zu erfassen.
Dies wurde aber bei der bisherigen kontrasti-
ven Untersuchung nicht gemacht. Ähnliches
war allerdings einmal in einem Projekt für
künstliche Intelligenz versucht worden, aber
es gibt bis jetzt noch kein befriedigendes Re-
sultat. In diesem Bereich bleibt vieles noch
zu tun.
4.7. Sonstige Problematik
In der Zeit der theoretischen Innovation in-
nerhalb der Linguistik war es unvermeidlich,
dass die Beschreibung der Sprachphänomene
auf verschiedenen Grammatikmodellen ba-
sierte. Die Mannheimer Zuordnungssyntax
hat im Bereich der Morphologie und teils
auch in der Syntax zwar einen bestimmten
Beitrag geliefert, mehr wäre aber erst mit
Hilfe einer erweiterten PSG möglich gewesen.
Im Allgemeinen scheint theoretische Offen-
heit auf den qualitativen Fortschritt der Be-
schreibung eine positive Wirkung auszuüben.
Um dies aber zustande zu bringen, ist die
vorherige Systematisierung der Forschungs-
457
gegenstände notwendig. Erst dadurch wird
die Verträglichkeit des Forschungsbereichs
mit einem Beschreibungsmodell garantiert.
5. Perspektive der djKG
5.1. Anwendungsprobleme
Gemäß dem eigentlichen Zweck der kontras-
tiven Grammatik sollte an die Anwendung
schon bei der Organisation der Forschungs-
gruppen gedacht werden. Ein djKG-Projekt
hätte z. B. einen integrierten Workshop für
Didaktisierung und/oder für Programmie-
rung benötigt. Dieses organisatorische Prin-
zip sollte von einem künftigen kontrastiven
Projekt berücksichtigt werden.
5.2. Universalienforschung
Die Forschung der kontrastiven Gramma-
tik kann ohne Zweifel zur Universalienfor-
schung beitragen, vorausgesetzt jedoch, dass
die Mitarbeiter mit einem gewissen theoreti-
schen Niveau und zugleich mit breiter Per-
spektive auf relevante Daten anderer Spra-
chen die zu kontrastierenden Gegenstände so
zu beschreiben vermögen, dass sie diese nöti-
genfalls gleich mit als Universalien angenom-
menen Prototypen in Beziehung setzen kön-
nen. Beim gegenwärtigen Stand der linguisti-
schen Forschung in Japan wie in der Bundes-
republik scheint die Voraussetzung offen-
sichtlich erfüllt zu sein. Folglich besteht jetzt
die Möglichkeit, die Arbeit an einer djKG
zum didaktischen und/oder computer-lingui-
stischen Zweck wieder aufzunehmen in der
Hoffnung, dass sie zur weiteren Entwicklung
der Universalienforschung beiträgt.
Literatur in Auswahl
A contrastive study of Japanese and German lin-
guistic behaviour (1984): Kokuritu Kokugo Ken-
kyusyo. Bericht 80. Tokyo.
DOITU BUNKAGU (Die deutsche Literatur):
(1933 ⬃): Zeitschrift, hg. von der Japanischen Ge-
sellschaft für Germanistik. Tokyo.
ENERGEIA (1967 ⬃): Zeitschrift, hg. von dem Ar-
beitskreis für deutsche Grammatik. Tokyo.
Kaneko, Tohru (1996): Typologischer Kontrast des
Deutschen und des Japanischen. Heidelberg.
⫺; Gerhard Stickel (Hg.) (1984⫺1986): Deutsch-Ja-
panisch im Kontrast (Bd. I, 1984; Bd. II, 1985; Bd. IV,
1986. [Bd. III ⫽ Kaneko (1996)]). Heidelberg.
Stickel, Gerhard (1976): Deutsch-Japanische Kon-
traste. Vorstudien zu einer kontrastiven Grammatik.
Forschungsberichte des IdS. Bd. 34. Tübingen.
Tohru Kaneko, Chiba (Japan)
458 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
47. Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht
1. Entstehung der Interferenz und Bedeutung
der kontrastiven Analysen für das Erlernen
einer Fremdsprache
2. Untersuchungsgegenstand und -methoden
der kontrastiven Analysen
3. Weitere Überlegungen zu kontrastiven
Analysen Deutsch-Chinesisch
4. Literatur in Auswahl
1. Entstehung der Interferenz und
Bedeutung der kontrastiven
Analysen für das Erlernen einer
Fremdsprache
Oft kommt Folgendes vor: Ein Ausländer,
der sich mit uns Chinesen auf Chinesisch un-
terhält, spricht mit einem fremden Akzent,
grammatische Fehler treten auf. Auch wir
Chinesen machen ähnliche Fehler, wenn wir
uns mit einem Ausländer unterhalten. Wie
kommt das? Neben psychologischen und
soziologischen Faktoren spielen linguistische
Quellen eine wichtige Rolle. Lado wies ein-
mal darauf hin: „Der wichtigste Faktor, der
Leichtigkeit und Schwierigkeit beim Erlernen
fremder Sprachmuster bestimmt, ist die Ähn-
lichkeit oder die Unterschiedlichkeit von
Mustern der Muttersprache.“ (Lado 1964, 21
und 91)
Jeder Mensch, der mit dem Erlernen einer
bestimmten Fremdsprache beginnt, verfügt
bereits über seine Grundsprache (Mutter-
sprache); er hat diese Sprache internalisiert.
Der Erwerb einer Fremdsprache ist also zu-
nächst einmal durch den oben genannten
Sachverhalt vorbelastet, d. h., jede Fremd-
sprache kann nur durch den Filter der von
dem jeweiligen Individuum internalisierten
Grundsprache erlernt werden. Schon wegen
der vorausgesetzten kommunikativ-funktio-
nalen Übereinstimmungen erwartet der Ler-
ner Entsprechungen zwischen den Bedeu-
tungs- und Ausdrucksstrukturen der beiden
beteiligten Sprachen. Die Erfahrung lehrt uns
schließlich, dass jedes Individuum dazu neigt,
internalisierte Laute, Formen und deren Dis-
tribution auf die zu lernenden Fremdspra-
chenstrukturen zu übertragen. Daher wird
der Lernprozess dort, wo sich solche Erwar-
tungen bestätigen, erleichtert und begünstigt.
Dort, wo strukturelle Unterschiede zwischen
den beiden beteiligten Sprachen bestehen,
führt die Neigung, Eigenschaften der Grund-
sprache auf die Zielsprache zu übertragen, zu
Fehlern. Hier spricht man von negativem
Transfer oder Interferenz.
Die durch die kontrastive Analyse ermit-
telten Lernerleichterungen und Lernschwie-
rigkeiten können bei der Erstellung von
Lehrmaterialien, bei der Entwicklung von
Unterrichtsmethoden, aber auch im individu-
ellen Sprachlernprozess durch Bewusstma-
chung und entsprechende gezielte Übungen
berücksichtigt werden. Daher hat die kon-
trastive Linguistik eine große Bedeutung vor
allem für Lehrer und Lehrbuchautoren im
Erwachsenenunterricht und vor allem dort,
„wo gemäß neuer Strömungen im Sprachun-
terricht wieder mehr kognitive Elemente ver-
wendet werden. Von besonderer Relevanz ist
sie aber bei systematischen und vertiefenden
Betrachtungen fremdsprachlicher Systeme auf
fortgeschrittener Ebene“. (Nickel 1973, 467)
Professor Lü Shuxiang, einer der bekann-
testen chinesischen Philologen, wies in seinem
Artikel „Beispiele des Vergleichs zwischen der
englischen und der chinesischen Grammatik“
darauf hin: „Die Besonderheiten eines Ge-
genstandes können nur durch den Vergleich
mit einem anderen Gegenstand hervortreten.
Beispielsweise werden die Besonderheiten der
chinesischen Sprache durch den Vergleich mit
der englischen Sprache sichtbar. Diese kon-
trastive Untersuchung ist für den Fremdspra-
chenunterricht sehr wertvoll.“ (Lü Shuxiang
1992, 5)
2. Untersuchungsgegenstand und
-methoden der kontrastiven
Analysen
Der Ansatz der kontrastiven Linguistik be-
ruht im Wesentlichen darauf, dass das gram-
matische System einer Sprache in seiner
Ganzheit oder teilweise dem einer anderen
Sprache gegenübergestellt wird, ohne dass
dabei die unterschiedlichen genetischen und
historischen Zusammenhänge Berücksichti-
gung finden müssen. Die Berechtigung für
eine solche direkte Gegenüberstellung liegt
vor allem darin, dass die Sprecher auch ganz
verschiedenartiger Sprachen mit ihrem Spre-
chen doch die gleichen oder jedenfalls sehr
ähnliche Funktionen und Handlungen ver-
wirklichen können.
47. Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht
2.1. Berücksichtigung kultureller Faktoren
bei den kontrastiven Analysen
Die Sprache ist eine historische Kategorie der
Menschheit. Sie hat einen eigenständigen
Entwicklungsprozess erfahren. Die Sprache
besteht im Grunde genommen aus dem Bau-
material des jeweiligen Wortschatzes, das sich
aus den sozialen Bedingungen eines Volkes
heraus entwickelt hat. Unterschiede in der
sprachlichen Entwicklung lassen sich auf un-
terschiedliche historische und soziale Bedin-
gungen sowie auf eine eigenständige Ausprä-
gung von Sitten und Gebräuchen, besser ge-
sagt, von der Kultur des jeweiligen Volkes zu-
rückführen. Z. B. hat das deutsche Wort
Schuh in der chinesischen Sprache seine Ent-
sprechung in xie. Aufgrund der Wortbil-
dungslehre kann im Deutschen durch Anfü-
gung des Wortes Hand das neue Wort Hand-
schuh geprägt werden. Im Chinesischen bildet
shoutao (Handbekleidung) das Pendant. Den
Begriff shouxie (Handschuh) gibt es im Chi-
nesischen nicht. Diese verschiedenen Aus-
drucksweisen drücken beispielhaft in der
Sprache die unterschiedlichen kulturellen Er-
fahrungen aus. Im Deutschen sind Füße und
Hände von gleicher Wertigkeit, also können
sowohl Füße wie auch Hände mit „Schuhen“
bekleidet werden. Im Chinesischen jedoch
haben Füße und Hände nicht die gleiche Wer-
tigkeit, dementsprechend gelten xie (Schuhe)
als spezielle Bekleidung für Füße, die aber für
Hände nicht angemessen wäre. Somit ent-
steht das neue Wort shoutao (Handbeklei-
dung). Am Beispiel des Wortes Haar können
wir feststellen, dass es im Chinesischen die
Entsprechungen fa und mao gibt. Erst der
Kontext bestimmt die jeweilige Anwendung.
Im Chinesischen wird nur das Kopfhaar als
fa bezeichnet, während die Behaarung des
Körpers mit mao bezeichnet wird. Tierhaare
werden in jedem Fall als mao bezeichnet. Das
chinesische Wort si würde im Deutschen mit
sterben übersetzt. Es bedeutet Absterben von
Lebenden und bezieht sich im Chinesischen
auf alle Arten von Lebewesen und Pflanzen.
Im Deutschen bezieht sich sterben nicht auf
alle Arten von Lebewesen. In erster Linie
wird sterben nur für Menschen benutzt. Es
gibt natürlich Ausnahmen, so sagt man im
Deutschen auch Der Wald stirbt.
2.2. Berücksichtigung kommunikativ-
pragmatischer Faktoren der beteiligten
Sprachen bei den kontrastiven
Analysen
Im Chinesischen gibt es ein differenziertes Sy-
stem, sich zu grüßen und Höflichkeiten aus-
zudrücken. Nin hao (Guten Tag)! Zaoshang
459
hao (Guten Morgen)! Wanshang hao (Guten
Abend)! sind Grußformeln, die aller Wahr-
scheinlichkeit nach aus westlichen Sprachen
übernommen wurden und erst in der heuti-
gen Zeit Verbreitung in der Alltagssprache
gefunden haben. Im Alltag finden wir noch
häufig Grußformeln wie Da ye, nin chi le ma
(Onkel, haben Sie schon gegessen)? oder da
niang, nin chi le ma (Tante, haben Sie schon
gegessen)? Dies sind Beispiele typischer chi-
nesischer Sprechakte des Grüßens. Beim Ab-
schied sagt man im Deutschen: Auf Wiederse-
hen!, Adieu!, Tschüss!, Glückliche Reise!, Gute
Reise!, Leb wohl!, Alles Gute!, Machs gut!, Be-
hüt dich Gott!, Gute Nacht! (vor dem Schla-
fen), Guten Tag! (ärgerlich beim Abschied).
Beim Abschied gibt es im Chinesischen an-
scheinend weniger Formeln als im Deut-
schen. Konventionell gebrauchte Formeln
sind etwa zaijian! yi lu ping an! In China wird
man, wenn man etwas Gutes geleistet oder
Erfolg bei der Arbeit erzielt hat, öfters von
Bekannten und Freunden gelobt. Da enste-
hen vielerlei Komplimentsformeln, auf die
die Gelobten sozusagen verneinenderweise
oder etwas herabschätzend reagieren. Sehen
wir uns folgende Beispiele an:
Wörtliche Übersetzung:
A: Li xiansheng, nin Herr Li, Sie sprechen
deyu shuo de perfekt Deutsch.
zhen hao.
B: Hao shenme, cha Gar nicht perfekt.
de yuan ne. Davon bin ich weit ent-
fernt.
In ähnlichen Fällen würden Deutsche norma-
lerweise entgegenkommend reagieren und
das Lob dankend und wohlwollend entgegen-
nehmen. Es ist vorstellbar, dass die vernei-
nende zurückhaltende Verhaltensweise der
Chinesen bei dem obigen Lob von Deutschen
sehr wahrscheinlich als scheinbar bescheiden
oder sogar als selbstabwertend verstanden
würde. Umgekehrt würde die wohlwollende
und entgegenkommende Verhaltensweise der
Deutschen von Chinesen als nichtbescheiden
und/oder überheblich verstanden, als ob die
Deutschen sehr daran gewöhnt wären, gelobt
zu werden. Diese beiden Annahmen sind des-
halb nicht richtig, weil die kommunikativ-
pragmatische Funktion der jeweiligen betei-
ligten Sprachen nicht berücksichtigt ist. An
oben genannten Beispielen ist erkennbar,
dass eine gegebene Aussage nicht beliebig er-
klärt werden darf. Man muss hier einen Un-
terschied zwischen Sprache (Langue) und
Rede (Parole) machen. Objekt der Sprach-
460 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
wissenschaft ist die Sprache als System von
Zeichen, als ein in sich geschlossenes Regel-
system zu deren Verknüpfung, das als sozia-
les Faktum den Individuen zur Verfügung
steht. Daneben steht die Ebene der Rede (Pa-
role), auf der die Sprechfähigkeit der kompe-
tenten Sprachteilhaber konkret zur Anwen-
dung gelangt. F. de Saussure hat sich über
die Beziehung zwischen Sprache und Rede
folgendermaßen geäußert: „Man muß sich
von Anfang an auf das Gebiet der Sprache
(Langue) begeben und sie als Norm aller an-
deren Äußerungen der menschlichen Rede
gelten lassen. … Sie ist zu gleicher Zeit ein
soziales Produkt der Fähigkeit zu menschli-
cher Rede und ein Ineinandergreifen notwen-
diger Konventionen, welche die soziale Kör-
perschaft getroffen hat, um die Ausübung
dieser Fähigkeit durch die Individuen zu er-
möglichen.“ (de Saussure 1931, 11)
2.3. Unterschiedlichkeiten auf der Ebene
der Syntax im Chinesischen und im
Deutschen
Die Beziehungen der Wörter und Satzteile zu-
einander werden im Deutschen durch Endun-
gen gekennzeichnet. Die Endungslosigkeit
der chinesischen Sprache bedeutet, dass we-
der das Substantiv eine Genus-, Kasus- oder
Numerusmarkierung (nur mit wenigen Aus-
nahmen im Genus und Numerus) besitzt
noch das Verb Person, Numerus, Tempus
oder Modus kennzeichnen kann. Damit ent-
fallen die strukturellen Informationen von
Rektion und Kongruenz. Die syntaktischen
Beziehungen werden daher im Chinesischen
mit anderen Mitteln, z. B. mit lexikalischen
Mitteln, insbesondere durch die Wortreihen-
folge im Satz gekennzeichnet. Da also den
Wortstellungsregeln im Chinesischen anders
als im Deutschen eine entscheidende Bedeu-
tung zukommt, gebührt ihnen eine hervorge-
hobene Stellung bei der Kontrastierung der
beiden Systeme. Wenn man den folgenden
Satz Ich halte dich für meinen Freund umbaut,
wie etwa so: Dich halte ich für meinen Freund,
so versteht man ihn trotz des Umbaus. Dem
Inhalt nach sind die beiden Sätze äquivalent.
Man hat bloß das Objekt vorangestellt. Aber
wenn man den chinesischen Satz mit glei-
chem Inhalt
wo ba ni kancheng shi wo de pengyou
nach dem obigen deutschen Muster formu-
liert, wie etwa so:
ni ba wo kancheng shi wo de pengyou,
so versteht ihn kein Chinese. Woran liegt
das? Das deutsche Sprachsystem (wie die an-
deren indogermanischen Sprachsysteme) ist
ein Sprachsystem, bei dem die morphologi-
sche und die syntaktische Struktur miteinan-
der verbunden sind. Im Deutschen sind z. B.
durch Substantive drei morphologische Kate-
gorien charakterisiert: Genus, Numerus und
Kasus. Diese Kategorien, die teils formal-
grammatischer Natur sind (Genus), teils syn-
taktisch (Kasus) oder semantisch (Numerus)
abzuleiten sind, kommen in komplexer Weise
im Satz zum Ausdruck. Wir wollen den oben
genannten Satz analysieren: Das ich steht im
Nominativ. Man kann dadurch feststellen,
dass das ich das Subjekt im Satz ist, auch
wenn es nicht am Satzanfang steht. Das dich
steht im Akkusativ und ist Objekt. Im Chine-
sischen ist die morphologische Flexion so gut
wie nicht vorhanden. Aber die chinesische
Satzgliedstellung ist sehr streng. Im chinesi-
schen Satz sieht es folgendermaßen aus: Das
Subjekt steht gewöhnlich an erster Stelle des
Satzes. Darauf folgt das Prädikat (Verb). Das
Objekt steht hinter dem Prädikat. Die Adver-
bialbestimmung steht vor dem Prädikat. Das
Attribut steht immer vor dem Substantiv. Die
deutsche Satzgliedstellung ist viel flexibler als
die chinesische. Im deutschen Satz unterliegt
nur die Position des Prädikats einer stringen-
ten Regelung. Dabei sind drei verschiedene
Stellungstypen zu unterscheiden:
Stellungstyp 1 (Zweitstellung):
Glied 1 fin. Verb Glied 3 Gliedn
Sie wandert gern ans Meer
Stellungstyp 2 (Spitzenstellung):
fin. Verb Glied 2 Glied 3 Gliedn
Wandert sie gern ans Meer
Stellungstyp 3 (Endstellung):
Konj. Glied 1 Glied 2 fin. Verb
wenn sie ans Meer wandert
Die Regel der Zweitstellung (Typ 1) gilt für:
⫺ Aussagesätze (Peter fährt in die Stadt.)
⫺ Ergänzungsfragen (Wann kommt Peter?)
⫺ uneingeleitete Nebensätze (Das sei nicht
schlimm, sagte sie.)
Die Regel der Spitzenstellung (Typ 2) gilt für:
⫺ Entscheidungsfragen (Kommt er morgen?)
⫺ Aufforderungssätze (Gehen Sie bitte wei-
ter!)
47. Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht
⫺ uneingeleitete Nebensätze (Zeigt die Am-
pel rotes Licht, so ist anzuhalten.)
⫺ irreale Wunschsätze (Wäre sie doch hier!)
Die Regel der Endstellung (Typ 3) gilt für:
⫺ Ausrufesätze (Was du alles kannst!)
⫺ irreale Wunschsätze (Wenn doch alles vor-
bei wäre!
⫺ eingeleitete Nebensätze (Weil er zu müde
war, verstand er nichts.)
Im chinesischen Satz kann ein Verb oder ein
Adjektiv ⫺ die beiden werden als Prädikat
gebraucht ⫺ ein zusätzliches und erklärendes
Element nach sich haben, das als Komple-
ment bezeichnet wird. Das ergänzte Verb
oder Adjektiv wird Beziehungswort genannt.
Es gibt im Chinesischen zwei Arten von
Komplementen: Das eine, das bezeichnet,
welchen Grad oder welches Ausmaß eine Tä-
tigkeit erreicht hat, heißt Komplement des
Grades; das andere heißt Komplement des
Resultats, weil es das Resultat der Handlung
angibt. Im Deutschen gibt es das Komple-
ment des Grades und des Resultats nicht.
Der folgende Satz kann zwei chinesische Ent-
sprechungen haben:
Ta zenmeyang xiao le?
Wie hat er
gelacht?
Ta xiao de zenmeyang?
Wenn man meint: In welchem Grad hat er ge-
lacht? Wie war das Resultat seines Lachens?,
so wird der Satz folgendermaßen übersetzt:
Ta xiao de zenmeyang?
Die Antwort kann lauten:
Ta xiao de chuan Er lachte so, dass er
bu shang qi lai. kaum Luft bekam.
Wenn man meint: Auf welche Art und Weise
hat er gelacht?, so wird der Satz folgenderma-
ßen übersetzt:
Ta zenmeyang xiao le?
Die Antwort:
Ta min zhe zui xiao le. Er lächelte, den
Mund geschlossen
haltend. (wörtliche
Übersetzung) Er hat
geschmunzelt.
Man kann aus dem Kontext oder durch die
Intonation des Sprechenden feststellen, wel-
che Übersetzung angemessen ist. Allerdings
steht das Komplement immer hinter dem
Verb (oder dem Adjektiv). Dazwischen steht
meistens eine strukturelle Partikel de. Manch-
461
mal kann ein Komplement des Resultats sehr
eng mit dem prädikativen Verb verbunden
sein, es kommt zur Bildung einer Verb-Kom-
plement-Konstruktion, die wie ein einziges
Wort aussieht, z. B.:
Wo ba shu dai zou le. Ich habe das Buch
mitgenommen.
Die deutschen und die chinesischen Prädi-
katsformen sind ganz unterschiedlich. Im
deutschen Satz steht das Verb als Prädikat
immer im Mittelpunkt. Mit anderen Worten
gesagt, die Struktur des Satzes hat ihr Zen-
trum im Verb. Daraus ergibt sich die Valenz-
theorie. Sie besagt, dass das Verb im Satz be-
stimmte Leerstellen eröffnet, die besetzt wer-
den müssen bzw. besetzt werden können. Sie
werden besetzt durch obligatorische Aktan-
ten (die im Stellenplan des Verbs enthalten
und in der Regel nicht weglassbar sind) oder
fakultative Aktanten (die auch im Stellenplan
des Verbs enthalten, aber unter bestimmten
Kontextbedingngen weglassbar sind). Außer
den obl. und fak. Aktanten treten im deut-
schen Satz freie Angaben auf, die von der Va-
lenz des Verbs nicht determiniert sind. Im
Deutschen besteht das Prädikat aus einer fi-
niten Form eines Vollverbs oder aus der Ver-
bindung eines finiten Verbs mit infiniten Prä-
dikatsteilen. Da beim Stellungstyp 1 und 2
das finite Verb von den infiniten Teilen in der
Weise getrennt wird, dass das Finitum an
zweiter oder erster Stelle steht, die infiniten
Prädikatsteile aber ans Satzende treten, ent-
steht der für den deutschen Satz typische ver-
bale Rahmen, der im Chinesischen nicht vor-
handen ist. Im Chinesischen gibt es nicht nur
Verbalprädikate, sondern auch verblose Prä-
dikate, die im Deutschen gar nicht möglich
sind. Es sind folgende verblose Prädikate zu
verzeichnen:
Das Adjektiv-Prädikat: Ein Satz, in dem
das Hauptelement des Prädikats ein Adjektiv
ist, wird als Satz mit Adjektiv-Prädikat be-
zeichnet, z. B.:
De yu hen nan. Die deutsche Sprache
ist schwer.
(Wörtlich: Die deutsche
Sprache sehr schwer.)
Guo li de shui hen re. Das Wasser im Topf ist
heiß.
(Wörtlich: Das Wasser
im Topf sehr heiß.)
Das Nominalprädikat:
Im Satz mit Nominalprädikat besteht das
Hauptelement des Prädikats aus einem Sub-
stantiv oder einer Nominalkonstruktion, z. B.:
462 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen

Jin tian libai. Heute ist Sonntag. len ist das Subjekt im Deutschen obligato-
(Wörtlich: Heute Sonn- risch. Im Gegensatz dazu gibt es im Chinesi-
tag.) schen sehr viele subjektlose Sätze. Beispiels-
Sichuan hao di fang. Sichuan ist ein reiches weise wird in den uneingeleiteten chinesi-
Gebiet. schen Nebensätzen das Subjekt, das mit dem
(Wörtlich: Sichuan rei- Subjekt des Hauptsatzes identisch ist, nicht
ches Gebiet.) wiederholt; außerdem braucht man auch ein
Zhe ge ren xiao Dieser Mensch ist eng- Subjekt, das mit dem Objekt des Hauptsatzes
xinyanr. herzig. identisch ist oder das sich aus dem inhalt-
(Wörtlich: Dieser lichen Zusammenhang ergibt, im Nebensatz
Mensch kleines Herz.) nicht eigens zu wiederholen. Z. B.:
Na zhang zhuozi san Jener Tisch hat drei
Rang gao shan di Wenn man den hohen
tiao tui. Beine.
tou, (gao shan) Bergen befiehlt, den
(Wörtlich: Jener Tisch
bu gan bu di tou; Kopf zu senken, wagen
drei Beine.)
sie es nicht, den Kopf
Subjekt-Prädikat-Kombination als Prädikat: nicht zu senken.
Das Prädikat kann aus einer Kombination rang heshui rang wenn man den Flüssen be-
von Subjekt ⫹ Prädikat bestehen. Diese lu, (heshui) bu fiehlt, Platz zu machen,
Kombination nennt man im Chinesischen gan bu ranglu. wagen sie es nicht, kei-
Subjekt-Prädikat-Kombination (S⫹P-Kom- nen Platz zu machen.
bination). Das heißt, dass das Prädikat eine Na difang chu le Wenn dort etwas pas-
S⫹P-Kombination sein kann, die verbal ver- shir (,shir) jiu siert, wird es bestimmt
wendet wird, z. B.: xiao bu liao. katastrophal werden.
Ta hai shuo wo Er sagte noch, dass ich
Ta zui ben. Er ist nicht redegewandt. biaoyang bu de, nicht gelobt werden dürfe,
(Wörtlich: Er der Mund (ta) yi biaoyang denn wenn er mich loben
dumm.) (,wo) jiu qiao würde, würde ich meine
Wo ya teng. Ich habe Zahnschmerzen. weiba. Nase zu hoch tragen.
(Wörtlich: Ich ein Zahn tut
weh.) Besonders in klassischen chinesischen Ge-
Ta danr xiao Sie ist ängstlich. dichten, vor allem in den Gedichten, wo das
(Wörtlich: Sie die Galle klein.) Subjekt ich der Dichter sein soll ⫺ durch den
Kontext begreift der Leser leicht, wer das
Dem einfachen deutschen Satz liegt grund- Subjekt ist ⫺, ist es nicht nötig, das Subjekt
sätzlich ein Verb zugrunde, das in finiter zu verdeutlichen; und die Forderung der
Form erscheint. Das die Struktur des Satzes Prägnanz erlaubt dem Dichter auch nicht,
bestimmende und als Prädikat bezeichnete unwichtige und unnötige Informationen im
Verb kann gewissermaßen die Achse des Sat- Gedicht auszudrücken. Nennen wir hier das
zes sein, um die sich die anderen Elemente Gedicht „Gedanken in stiller Nacht“ von Li
bewegen lassen. Das trifft aber für den chine- Bai und seine Übersetzung als Beispiel:
sischen Satz nicht in allen Fällen zu. Die
oben genannten Prädikatsformen im Chinesi- chuang qian ming Vor meinem Bett das
schen sind Beispiele dafür. yue guang, Mondlicht ist so weiß,
In deutschen Sätzen ist das Subjekt unent- yi shi di shang Daß ich vermeinte, es sei
behrlich; sogar in den Sätzen, wo ein seman- shuang, Reif gefallen.
tisches Subjekt fehlt, muss ein es als soge- jü tou wang Das Haupt erhoben schau
nanntes grammatisches Subjekt an der Stelle ming yue, ich auf zum Monde.
des Subjekts stehen, z. B.: Es regnet. Nur in di tou si guxiang. Das Haupt geneigt denk
Aufforderungssätzen der zweiten Person darf ich des Heimatdorfs.
das Subjekt wegfallen: Mach das Fenster zu! (übersetzt von Günter
Setz dich! Und auch in den Sätzen, wo es als Eich)
Korrelat für das logische oder semantische
Subjekt an Stelle des Subjekts steht, ist das 3. Weitere Überlegungen zu kontrastiven
es als grammatisches oder formales Subjekt Analysen Deutsch-Chinesisch
weglassbar, z. B.: Mir scheint, als ob … statt
Es scheint mir, als ob …, Mir ist kalt statt Es Bei kontrastiven Analysen Deutsch-Chine-
ist mir kalt. Abgesehen von diesen Sonderfäl- sisch muss man stets im Auge behalten, dass
48. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht
die beiden Sprachen jeweils zu zwei ganz ver-
schiedenartigen Sprachfamilien gehören. Die
deutsche Sprache gehört zur indogermani-
schen Sprachfamilie und ist eine flektierende
Sprache, dagegen gehört die chinesische
Sprache zur chinesisch-tibetischen Sprachfa-
milie und ist eine nichtflektierende, sozusa-
gen isolierende Sprache. Im chinesischen Satz
schenkt man den kommunikativen Funktio-
nen und semantischen Analysen mehr Auf-
merksamkeit, während man bei der Analyse
des deutschen Satzes mehr Satzstrukturregeln
beachtet. Dies wäre meines Erachtens der
Schlüssel zur Kontrastierung der beiden
Sprachen. Sprache ist ein Gebilde aus Expli-
kation und Implikation. So enthalten kom-
munikative Sätze nicht nur denotative Infor-
mationen, sondern auch implizite Verweise
auf Außersprachliches. Das außersprachliche
Wissen hat das enzyklopädische Wissen
(Braunmüller 1977, 52) zum Inhalt. Unter en-
zyklopädischem Wissen verstehen wir alle
nichtsprachlichen Informationen, die sich ein
Sprecher/Hörer auf Grund seiner Bildung
und Lebenserfahrung angeeignet hat und
über die er für einen längeren Zeitraum ver-
fügt. In der vorliegenden Arbeit haben wir
bereits einige Beispiele aus der gesellschaftli-
chen Kommunikation gegeben. An diesen
Beispielen soll lediglich gezeigt werden, dass
das Ausdrücken der impliziten Sprechakte
eine besondere Schwierigkeit darstellt und
größter Aufmerksamkeit bedarf, um keine
Lächerlichkeiten zu erzeugen.
48. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht
1. Vorwort
2. Valenz der Verben
3. Ergänzungsklassen
4. Satzmodelle
5. Schluss
6. Literatur in Auswahl
1. Vorwort
Beim Deutschunterricht in Korea stellt man
immer wieder fest, dass Deutschlernende be-
stimmte Fehler machen, die für Koreaner ty-
pisch zu sein scheinen. Ein Teil dieser Fehler
ist durch die Nichtbeachtung von Valenz-
463
4. Literatur in Auswahl
Braunmüller, Kurt (1977): Referenz und Pronomi-
nalisierung. Zu den Deiktika und Pronomen des
Deutschen. Tübingen.
Drosdowski, Günther (Hg.) (1984): Duden. Gram-
matik der deutschen Gegenwartssprache (⫽ Der
große Duden Bd. 4), 4. völlig neu bearb. und erw.
Aufl., Mannheim.
Fleischer, Wolfgang; Wolfdietrich Hartung u. a.
(Hg.) (1983): Kleine Enzyklopädie ⫺ Deutsche
Sprache. Leipzig.
Heidolph, Karl Erich; Walter Flämig; Wolfgang
Motsch (Hg.) (1984): Grundzüge einer deutschen
Grammatik. 2. Aufl. Berlin.
Helbig, Gerhard; Joachim Buscha (1974): Deutsche
Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunter-
richt. Leipzig.
Lado, Robert (1964): Language teaching: A scienti-
fic approach. New York.
Lü, Shuxiang (Hg.) (1981): Xiandai hanyu ba bai
ci. Beijing.
⫺ (1992): Beispiele des Vergleichs zwischen der
englischen und der chinesischen Grammatik. In:
Yuyan jiaoxue yu yanjiu, Nr. 2. Beijing, 4⫺18.
Nickel, Gerhard (1973): Kontrastive Linguistik. In:
Peter Althaus u. a. (Hg.): Lexikon der Germanisti-
schen Linguistik. Tübingen, 462⫺470.
Qian, Wencai (1985): Chinesisch-Deutsche Kontra-
stive Syntax. Hamburg.
de Saussure, Ferdinand (1931): Grundfragen der
Allgemeinen Sprachwissenschaft. Berlin.
Zhang, Zhigong (1982): Xiandai hanyu. Beijing.
Zhao, Yuanren (1979): Hanyu kouyu yufa. Beijing.
Qian Wencai (Beijing), China
beziehungen bedingt. Die Valenztheorie hat
aber in die koreanische Linguistik noch kaum
Eingang gefunden. Es wird daher hier ver-
sucht, die Valenztheorie auf die koreanische
Sprache anzuwenden.
Aufgrund der kontrastiven Beschreibung
versucht man neue didaktische Überlegungen
im Deutschunterricht in Korea umzusetzen.
Die Untersuchung beschränkt sich auf die
syntaktische Analyse von Ergänzungen und
Satzmodellen, denn es hat sich im Deutsch-
unterricht in Korea erwiesen (Lie 1995), dass
unter den verschiedenen Fehlertypen syntak-
464 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
tische Fehler vorherrschen und dass die Ver-
mittlung von syntaktischen Grundstrukturen,
die in Form von Satzmodellen dargestellt wer-
den, zu einem wichtigen Teil des Fremdspra-
chenunterrichts gehört (Zöfgen 1992, 147).
Einige Probleme ergeben sich bei der
Übertragung der lateinischen Terminologie
auf die Ergänzungen im Koreanischen und
bei der lateinischen Transkription der korea-
nischen Sätze.
2. Valenz der Verben
Die Valenz der Verben ist die Eigenschaft von
Subklassen der Verben, sich mit spezifischen
Elementen anderer Wortklassen zu Syntag-
men zu verbinden. Die Valenz der Verben be-
stimmt die Satzstruktur nicht nur in syntakti-
scher, sondern auch in semantischer Hinsicht.
Die für Subklassen der Verben spezifischen
Elemente sind die Ergänzungen, die zugleich
Satzglieder sind. Die übrigen Satzglieder, die
nicht spezifisch für Subklassen von Verben
sind, werden als Angaben angesehen. Zur Er-
mittlung der Satzglieder, ob sie verbspezifisch
sind oder nicht, wird die Weglassprobe (Eli-
minierungstext) verwendet. Wenn in einem
Satz bestimmte Satzglieder eliminiert werden
und der verbleibende Satzrest ungramma-
tisch wird, sind die betreffenden Satzglieder
als obligatorische Ergänzungen einzustufen:
*Jemand wohnt ⫺ Jemand wohnt in Seoul. Bei
den verbleibenden Satzgliedern wird eine Im-
plikationsbeziehung zwischen Sätzen unter-
sucht, die das betreffende Satzglied nicht ent-
halten, und solchen, in denen es vorkommt:
Jemand isst ⫺ Jemand isst etwas (Schuma-
cher 1987, 137). Wenn der Implikationstest
negativ ausfällt, wird das betreffende Satz-
glied als Angabe betrachtet: Jemand schläft.
Wenn der Implikationstest positiv ausfällt,
wird weiterhin gefragt, ob das betreffende
Satzglied spezifisch für bestimmte Subklassen
der Verben ist, um die Bedeutung des jeweili-
gen Verbs zu prüfen: In dem Satz Jemand fin-
det das Buch, kann man weiter fragen, Wo
findet er das Buch? ⫺ Er findet das Buch im
Regal. In der Bedeutung des Verbs finden,
nämlich ,auffinden‘ oder ,entdecken‘, ist eine
spezielle Ortsbestimmung impliziert. Das
Satzglied, das auf den Ort Bezug nimmt, ist
spezifisch für eine bestimmte Subklasse der
Verben und wird als eine fakultative Ergän-
zung eingestuft. Ergänzungen sind also ver-
bspezifische Satzglieder, während Angaben
nicht verbspezifisch sind. Die Ergänzungen
können je nach Verbklasse obligatorisch oder
fakultativ sein, während die Angaben immer
fakultativ sind.
3. Ergänzungsklassen
Die Ergänzungen der Verben können klassifi-
ziert werden. Zur Klassifizierung der Ergän-
zungen wird als primäres Kriterium ihre Ana-
phorisierbarkeit geprüft, d. h. die Ersetzbar-
keit durch Anaphern, d. h. durch Pronomina
und Adverbien mit allgemeinster Bedeutung
wie das, dann, dorthin.
3.1. Ergänzungsklassen im Deutschen
Mit der Anaphorisierungsprobe werden im
Deutschen acht Ergänzungsklassen unter-
schieden (Schumacher 1987, 137ff.). Auf eine
genauere Erläuterung der einzelnen Ergän-
zungsklassen mit Anaphern und Beispielsät-
zen wird aus Platzmangel verzichtet.
3.2. Ergänzungsklassen im Koreanischen
Die Ansätze der Valenztheorie sind auf die
Beschreibung der koreanischen Satzstruktur
anzuwenden. Der Begriff der Ergänzungen
als Satzglieder, die sich mit bestimmten Sub-
klassen der Verben verbinden, und die Ana-
phorisierbarkeit als Abgrenzungskriterium für
die einzelnen Klassen der Ergänzungen bil-
den die gemeinsame Ausgangsbasis. Das
koreanische Prädikat besteht aus zwei Grup-
pen, d. h. prozessiven und qualitativen Ver-
ben. Die letzteren werden manchmal mit Ad-
jektiven verglichen, denn sie bezeichnen eine
Eigenschaft und bilden keine progressive, im-
perative und passive Form. Hier werden sie
dennoch wegen ihrer Funktion als Prädikat
im Satz berücksichtigt.
Im koreanischen Satz gilt ein Syntagma als
eine Ergänzung, wenn es als ein verbspezi-
fisches Satzglied betrachtet wird und in einer
paradigmatischen Beziehung steht. Ergän-
zungen treten meist in Form einer Nominal-
und Pronominalgruppe auf, die aus Substan-
tiv bzw. Pronomen und Postposition besteht
(chek-i ,das Buch‘ oder gu-ga ,er‘). Daneben
gibt es noch folgende Satzgliedtypen: satzför-
mige Nominalgruppen, deren Elemente aus
Substantiv bzw. Pronomen, Verb und Post-
position bestehen (gu-ga onda-go ,dass er
kommt‘); Verbalgruppen, die sich mit einem
Verb und einer Postposition (onda-go ,zu
kommen‘) verbinden oder in Finalform (-ro)
48. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht
stehen (ilha-ro ,zu arbeiten‘); Adverbialgrup-
pen, die aus einem Adverb und einer Postpo-
sition bestehen (yogi-ro ,hierher‘). Die prozes-
siven Verben in adverbialer Form, die von
Subklassen der Verben abhängen, dienen als
(Art)ergänzung (gunun gomsohage sanda ,er
lebt bescheiden‘). Die Namen der Ergän-
zungsklassen sind teils von Wortarten abge-
leitete (Nominalergänzung), teils semantische
(Lokalergänzung) oder funktionale Bezeich-
nungen (Finalergänzung).
Es werden im Koreanischen folgende Er-
gänzungsklassen unterschieden:
(1) Nominalergänzung (NomE)
(2) Direkte Nominalergänzung (DnomE)
(3) Indirekte Nominalergänzung (InomE)
(4) Ablativergänzung (AblE)
(5) Direktivergänzung (DirE)
(6) Lokalergänzung (LokE)
(7) Kausalergänzung (KauE)
(8) Finalergänzung (FinE)
(9) Adverbialergänzung (AdvE)
(10) Artergänzung (ArtE)
(11) Resultativergänzung (ResE)
(12) Soziativergänzung (SozE)
(13) Qualitativergänzung (QualE)
(14) Komparativergänzung (KomE)
(15) Quotativergänzung (QuoE)
Die einzelnen Ergänzungsklassen werden un-
ten näher erläutert.
(1) Nominalergänzung (NomE)
Die Nominalergänzung gilt als Subjekt in der
traditionellen Grammatik. Sie bezieht sich se-
mantisch auf den Träger einer Handlung, ei-
nes Vorgangs, eines Geschehens, eines Zu-
standes oder einer Existenz. Die Ergänzung
wird durch folgende Anaphern identifiziert:
nuga ,wer‘, muoti ,was‘, gugoti ,das‘, igoti
,dies‘, gunun ,er‘, gunyonun ,sie‘. Die Ergän-
zung tritt in verschiedenen Ausdrucksformen
auf, in denen das betreffende Satzglied unter-
strichen ist:
Nominalgruppe: Suopi chigum sijakhanda.
,Der Unterricht beginnt jetzt.‘
Pronominalgruppe: Gunun ne hyongida. ,Er
ist mein Bruder.‘
Satzförmige Nominalgruppe: Guga chipe it-
nungoti susanghada. ,Dass er zu Hause ist,
scheint verdächtig zu sein.‘
(2) Direkte Nominalergänzung (DnomE)
Die direkte Nominalergänzung entspricht
dem direkten Objekt in der traditionellen
Grammatik. Die Ergänzung wird durch fol-
465
gende Anaphern ermittelt: nugurul ,wen‘.
muotol ,was‘, gurul ,ihn‘, gunyorul ,sie‘, gugo-
tul ,das‘. Die Ergänzung nimmt auf eine Per-
son oder Sache Bezug, die von einer Hand-
lung direkt betroffen wird: Nanun gu haksen-
gul anda.
,Ich kenne den Studenten.‘
Die direkte Nominalergänzung drückt das
Resultat einer Handlung aus:
Nanun morirul charuge hetta. ,Ich habe die
Haare schneiden lassen.‘
Die direkte Nominalergänzung nennt ein
Mittel, mit dem die Handlung ausgeführt
wird:
Nanun yonpilul sayonghanda. ,Ich benutze ei-
nen Bleistift.‘
Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse
können eine Nominalgruppe wie in den obi-
gen Beispielen, eine Pronominalgruppe oder
eine satzförmige Nominalgruppe sein:
Gu hanksengun narul chal anda. ,Der Schüler
kennt mich gut.‘
Nanun guga olgotul anda. ,Ich weiß, dass er
kommen wird.‘
(3) Indirekte Nominalergänzung (InomE)
Die indirekte Nominalergänzung entspricht
dem indirekten Objekt in der traditionellen
Grammatik. Sie wird durch folgende Ana-
phern erfragt: nuguege ,wem‘, guege ,ihm‘,
gunyoege ,ihr‘. Die indirekte Nominalergän-
zung drückt eine Zuwendgröße aus. Die Aus-
drucksformen der Ergänzungsklasse können
eine Nominalgruppe oder eine Pronominal-
gruppe sein:
Nanun sonsengnimege gamsahanda. ,Ich danke
dem Lehrer.‘
Haksengi naege mutnunda. ,Ein Schüler fragt
mich.‘
(4) Ablativergänzung (AblE)
Die Ablativergänzung wird durch folgende
Anaphern ermittelt: odieso, odirobuto ,wo-
her‘; nugurobuto, nuguegeso, nuguhanteso
,von wem‘. Die Ergänzung drückt den Aus-
gangspunkt einer Handlung oder eines Vor-
gangs aus und bezieht sich auf den Ort und
die Person. Die Ausdrucksformen der Ergän-
zungsklasse können eine Nominalgruppe
oder eine Adverbialgruppe sein:
Bosga hakkyoeso ttonanda. ,Der Bus fährt von
der Schule ab.‘
Munjenun gogieso sijakhanda. ,Das Problem
fängt da an.‘
466 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
(5) Direktivergänzung (DirE)
Die Direktivergänzung wird durch folgende
Anaphern ermittelt: odiro, odie ,wohin‘; go-
gie, gogiro ,dorthin‘. Die Ergänzung drückt
die Richtung oder den Zielort einer Hand-
lung aus. Die Ausdrucksformen der Ergän-
zungsklasse können eine Nominalgruppe,
eine Pronominalgruppe oder eine Adverbial-
gruppe sein:
Gichaga yokuro ganda. ,Der Zug fährt zum
Bahnhof.‘
Urido gogiro galgotida. ,Wir werden auch
dorthin laufen.‘
(6) Lokativergänzung (LokE)
Die Lokativergänzung wird durch folgende
Anaphern erfragt: odie, odieso, odirul ,wo‘;
gogie, gogieso, gogirul ,dort‘; yogi, yogieso,
yogirul ,hier‘. Die Ergänzung drückt den Ort
aus, an dem eine Handlung oder ein Vorgang
geschieht bzw. ein Zustand herrscht. Die
Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse kön-
nen eine Nominalgruppe oder eine Adverbial-
gruppe sein:
Gichaga yokul tongahanda. ,Der Zug fährt
am Bahnhof vorbei.‘
Urinun gogieso sanda. ,Wir wohnen dort.‘
(7) Kausalergänzung (KauE)
Die Kausalergänzung wird durch folgende
Anaphern ermittelt: gugoturo, gugottemune
,daran, deswegen‘; mouturo, muottemune
,woran, weswegen‘. Die Ergänzung drückt
die Ursache oder den Grund eines Gesche-
hens aus. Die Ausdrucksform der Ergän-
zungsklasse kann eine Nominalgruppe sein:
Hyongi pebyonguro chukotda. ,Mein Bruder
starb an einer Lungenkrankheit.‘
(8) Finalergänzung (FinE)
Die Finalergänzung wird durch folgende
Anaphern ermittelt: muote, muotul, muoturo
,wofür‘, ,wozu‘. Die Ergänzung drückt den
Zweck eines Geschehens aus. Die Ausdrucks-
formen der Ergänzungsklasse können eine
Nominalgruppe oder eine Verbalgruppe sein:
Nanun sanyangul ganda. ,Ich gehe auf Jagd.‘
Nanun bapmokuro ganda. ,Ich gehe essen.‘
(9) Adverbialergänzung (AdvE)
Die Adverbialergänzung wird durch folgende
Anaphern ermittelt: onje ,wann‘; olma (don-
gan), myot ,wieviel‘. Die Ergänzung drückt
einen Zeitpunkt, einen Zeitraum und die
Quantität aus. Die Ausdrucksform der Er-
gänzungsklasse kann eine Nominalgruppe ⫺
oft mit Zahleinheiten ⫺ sein:
Gunun 1980 nyone teonatda. ,Er wurde 1980
geboren.‘
Suopi han sigan golrinda. ,Der Unterricht
dauert eine Stunde.‘
(10) Artergänzung (ArtE)
Die Artergänzung wird durch folgende Ana-
phern ermittelt: ottoke ,wie‘; kurotke ,so‘. Die
Ergänzung drückt die Art und Weise einer
Handlung oder eines Zustandes aus. Die
Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse sind
qualitative Verben, deren Flexion entspre-
chende Formen hat:
Nanun ku bunul chongjunhage dehanda. ,Ich
verhalte mich ihm gegenüber höflich.‘
(11) Resultativergänzung (ResE)
Die Resultativergänzung wird durch folgende
Anaphern ermittelt: ottongoti, ottongoturo,
muoti, muoturo ,zu welchem …‘; gugoti, gugo-
turo ,dazu‘. Die Ergänzung drückt das Resul-
tat einer Zustandsveränderung oder einer
Handlung aus. Die Ausdrucksform der Er-
gänzungsklasse kann eine Nominalgruppe
sein:
Muli orumi doeotda. ,Das Wasser wurde zu
Eis.‘
Nanun banul du grupuro nanunda. ,Ich teile die
Klasse in zwei Gruppen.‘
(12) Soziativergänzung (SozE)
Die Soziativergänzung wird durch folgende
Anaphern ermittelt: nuguua ,mit wem‘; muot-
gua ,womit‘. Die Ergänzung drückt eine ge-
meinschaftliche Beziehung mit dem Agens
aus. Die Ausdrucksformen der Ergänzungs-
klasse können eine Nominalgruppe oder eine
Pronominalgruppe sein:
Urinun chokgua ssaunda. ,Wir kämpfen mit
Feinden.‘
Urinun kuua demyonhanda. ,Wir stehen ihm
gegenüber.‘
(13) Qualitativergänzung (QualE)
Die Qualitativergänzung wird durch folgende
Anaphern ermittelt: nugu ,wer‘; nuguro, nugu-
rago ,als jemand‘; nuguchorom ,wie jemand‘,
muott ,was‘; muoturo, muorago, muochorom
,als was‘. Die Ergänzung drückt eine Eigen-
schaft, Beurteilung, Funktion, Qualifikation
oder Unterordnung aus. Die Ausdrucksform
der Ergänzungsklasse kann eine Nominal-
gruppe sein:
Nanun sonsengida. ,Ich bin Lehrer.‘
(14) Komparativergänzung (KomE)
Die Komparativergänzung wird durch fol-
gende Anaphern ermittelt: nuguua ,mit je-
48. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht
mand‘; nuguboda ,als jemand‘; muotgua ,mit
etwas‘; muotboda ,als etwas‘.
Die Ausdrucksformen der Ergänzungs-
klasse können eine Nominalgruppe oder eine
Pronominalgruppe sein:
I bangi cho bangboda kuda. ,Dieses Zimmer
ist größer als jenes.‘
Ne kinun hyonggua gatda. ,Ich bin so groß
wie mein Bruder.‘
(15) Quotativergänzung (QuoE)
Die Quotativergänzung wird durch folgende
Anaphern erfragt: muorago ,dass …‘. Die Er-
gänzung drückt eine Aussage aus, die von je-
mand anderem stammt und indirekt vermit-
telt wird. Die Ausdrucksformen der Ergän-
zungsklasse können eine satzförmige Nomi-
nalgruppe oder eine Verbalgruppe sein:
Gunun biga ondago malhanda. ,Er sagt, dass
es regnet.‘
Nanun hagetdago yaksokhetda. ,Ich ver-
sprach, das zu tun.‘
4. Satzmodelle
Die Kombinationen der Ergänzungen, die im
Satz vorkommen, werden Satzmodelle ge-
nannt. Satzmuster sind Satzmodelle, bei de-
nen die Ergänzungen nicht näher gekenn-
zeichnet sind, während in Satzbauplänen ob-
ligatorische und fakultative Ergänzungen un-
terschieden werden. Die fakultativen Ergän-
zungen werden durch Klammern gekenn-
zeichnet: (AkkE).
4.1. Satzmodelle im Deutschen
Die deutschen Ergänzungsklassen sind nicht
beliebig kombinierbar, so dass sich eine be-
grenzte Anzahl von Strukturen ergibt. Schu-
macher (1987, 151ff.) gibt in einer Über-
sichtstabelle 35 Satzmuster mit Satzbauplä-
nen und Beispielsätzen an; sie wird hier je-
doch ausgespart.
4.2. Satzmodelle im Koreanischen
Da im Koreanischen auch die Ergänzungen
nicht beliebig kombinierbar sind, entsteht
eine begrenzte Zahl von Satzmustern. Es wer-
den hier 35 Satzmuster mit insgesamt 47 Satz-
bauplänen mit Beispielsätzen vorgestellt. Um
den Überblick über die verschiedenen Typen
der koreanischen Satzstruktur zu gewinnen,
werden die Sätze hier nicht in einen konkreten
Kontext eingebettet. Siehe Übersicht über die
Satzmodelle (Tabelle 48.1.) unten.
467
5. Schluss
Wie festgestellt, unterscheiden sich Zahl und
Art sowie die Kombination der Ergänzungen
im Deutschen und Koreanischen wesentlich
voneinander. Die deutschen Ergänzungsklas-
sen werden primär nach morphosyntakti-
schen Kriterien festgelegt, während die ko-
reanischen vorwiegend semantisch-syntak-
tisch bestimmt sind. Die Ergänzungen im
Deutschen und Koreanischen werden syntak-
tisch gemäß den einzelsprachlichen Struktur-
regeln unterschiedlich aktualisiert, obwohl
den beiden Sprachen eine gemeinsame se-
mantische Struktur zugrunde liegt. Diese Un-
terschiede bereiten den Studierenden in Ko-
rea große Schwierigkeiten beim Deutschler-
nen, so dass die Gegenüberstellung der Satz-
modelle nützlich sein wird, um ihnen die
Strukturunterschiede der beiden Sprachen
klarzumachen, damit sie die deutsche Sprach-
struktur besser verstehen.
Aus der Untersuchung ergibt sich, dass die
Valenztheorie für die Beschreibung der ko-
reanischen Satzstruktur geeignet ist. Im Ko-
reanischen besteht eine stärkere Tendenz zum
Weglassen von Ergänzungen, wenn es durch
den Kontext klar ist, worum es sich handelt.
Einige Probleme müssen jedoch näher erläu-
tert werden: Der Implikationstest, der auch
für das Koreanische ohne weiteres zu verwen-
den ist, stützt sich im Grunde auf die Intui-
tion des Sprechers, so dass die Entscheidung
der obligatorischen oder fakultativen Ergän-
zung individuell verschieden sein könnte. Die
Unterscheidung der Ergänzungen und Anga-
ben sowie die der obligatorischen und fakul-
tativen Ergänzung erscheinen im Koreani-
schen noch schwieriger, denn der Kontext
spielt im Koreanischen eine sehr große Rolle,
so dass die Grenze zwischen der Ergänzung
und Angabe fließend ist (vgl. Brochlos 1986).
Es ist daher zu überlegen, ob der Einsatz ver-
schiedener Stufen bei der Trennung der Er-
gänzungen und Angaben möglich ist.
Die vorgestellten Ergänzungsklassen und
Satzmodelle des Koreanischen könnten auch
für den Unterricht Koreanisch als Fremd-
sprache eine Hilfe leisten. Für die kontrastive
Arbeit Deutsch und Koreanisch nach der Va-
lenztheorie sollte als nächster Schritt die
gründliche Untersuchung der Semantik und
Pragmatik unternommen werden. Aufgrund
solcher Arbeiten ist weiterhin ein kontrasti-
ves Valenzlexikon Deutsch und Koreanisch
durchaus denkbar.
468 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen

Tabelle 48.1.: Übersicht über die Satzmodelle

Satzmuster Satzbaupläne Beispielsätze

1) NomE NomE Agiga unda.
Das Kind weint.
2) NomE DnomE NomE Nanun chekul iknunda.
Ich lese ein Buch.
DnomE Nanun (mulul) masinda.
Ich trinke (Wasser).
3) NomE InomE NomE InomE Nanun guege mutnunda.
Ich frage ihn.
4) NomE AblE NomE AblE Guga hagyoeso naonda.
Er kommt aus der Schule.
NomE (AblE) Gunun (kkumeso) kkeonatda.
Er wachte vom Traum auf.
5) NomE DirE NomE DirE Nanun hakgyoe ganda.
Ich gehe in die Schule
NomE (DirE) Gunun (chipul) ttonatda.
Er ging (aus dem Haus).
6) NomE LokE NomE LokE Nanun sigole sanda.
Ich wohne auf dem Land.
NomE (LokE) Bajiga (byoke) golyoitda.
Die Hose hängt (an der Wand).
7) NomE ArtE NomE ArtE Urinun gomsohage sanda.
Wir leben bescheiden.
8) NomE KauE NomE (KauE) Gunun (sagoro) chukotda.
Er starb (bei einen Unfall).
9) NomE FinE NomE FinE Nanun sanyangharo ganda.
Ich gehe auf die Jagd.
10) NomE AdvE NomE AdvE Suopi han sigan golrinda.
Der Unterricht dauert eine Stunde.
11) NomE ResE NomE ResE Muli orumi doeotda.
Das Wasser wurde zu Eis.
NomE (ResE) Gu bani (dulro) galrajotda.
Die Klasse wurde (in zwei Gruppen) geteilt.
12) NomE SozE NomE SozE Nanun hyonggua ssauotda.
Ich stritt mit meinem Bruder.
NomE (SozE) Nanun (hyonghago) ganda.
Ich laufe (mit meinem Bruder).
13) NomE QualE NomE (QualE) Nanun (uejanguro) ppohyotda.
Ich wurde (zum Vorsitzenden) gewählt.
14) NomE KomE NomE (KomE) Guga (hyongboda) natda.
Er ist besser (als sein Bruder).
15) NomE InomE DnomE NomE InomE (DnomE) Gunun naege (gilul) mutnunda.
Er fragt mich (nach dem Weg).
NomE (InomE) DnomE Gunun (naege) chekul chunda.
Er überreicht (mir) ein Buch.
16) NomE AblE DnomE NomE (AblE) DnomE Gunun (nahante) chekul bilrinda.
Er leiht (von mir) ein Buch aus.
17) NomE DnomE DirE NomE DnomE (DirE) Gunun narul (goriro) bulronenda.
Er lockt mich (auf die Straße).
18) NomE DnomE LokE NomE DnomE (LokE) Nanun gurul (gileso) mannatda.
Ich traf ihn (auf der Straße).
48. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht
Tabelle 48.1: Übersicht über die Satzmodelle (Fortsetzung)
Satzmuster Satzbaupläne
19) NomE DnomE ArtE NomE (DnomE) ArtE
20) NomE DnomE KauE NomE DnomE (KauE)
21) NomE DnomE FinE NomE DnomE FinE
22) NomE DnomE AdvE NomE DnomE (AdvE)
23) NomE DnomE QualE NomE DnomE QualE
NomE DnomE (QualE)
24) NomE DnomE ResE NomE DnomE (ResE)
25) NomE DnomE SozE NomE DnomE (SozE)
26) NomE DnomE KomE NomE DnomE (KomE)
27) NomE InomE QuoE NomE InomE (QuoE)
NomE (InomE) QuoE
28) NomE AblE DirE NomE (AblE) DirE
NomE AblE (DirE)
29) NomE SozE DirE NomE (SozE) DirE
30) NomE SozE LokE NomE SozE (LokE)
31) NomE KauE AblE NomE KauE (AblE)
NomE (KauE) AblE
32) NomE KauE ResE NomE (KauE) ResE
33) NomE InomE DnomE NomE (InomE) DnomE
AdvE (AdvE)
34) NomE InomE NomE (InomE) DnomE
DnomE QualE (QualE)
35) NomE DnomE AblE NomE DnomE (AblE) DirE
DirE
NomE DnomE AblE (DirE)
469
Beispielsätze
Nanun (gurul) chongjunghi dehanda.
Ich verhalte mich (ihm gegenüber) höflich.
Nanun (charittemune) sajangul mannanda.
Ich suche den Chef (wegen einer Stelle) auf.
Gunun morul simuro onda.
Er kommt, um Reis anzubauen.
Omoniga yongdonul (chon Won) chusinda.
Die Mutter gibt ein Taschengeld (von
1000 Won).
Gunun gunyorul anero samnunda.
Er nimmt sie zur Frau.
Sonsengnimi (sanguro) chekul chunda.
Der Lehrer schenkt (als Belohnung) ein Buch.
Urinum gurul (banjanguro) ppopatda.
Wir wählten ihn (zum Klassensprecher).
Nanun ssalul (chekgua) bakkuotda.
Ich tauschte Reis (gegen Bücher).
Nanun pirirul (hyongboda) chal bunda.
Ich spiele Flöte besser (als mein Bruder).
Gunun naege (humchottago) gobekhanda.
Er gesteht mir, (gestohlen zu haben).
Omoniga (nabogo) garago hasinda.
Die Mutter sagt (mir), da ich gehen soll.
Nanun (pusaneso) seoulro ganda.
Ich gehe (von Pusan) nach Seoul.
Nanun pusaneso (seoulro) oatda.
Ich bin von Pusan (nach Seoul) gekommen.
Nanun (hyonggua) chipe ganda.
Ich gehe (mit meinem Bruder) nach Hause.
Nanun gunyoua (chipeso) mannanda.
Ich treffe mich mit ihr (zu Hause).
Nanun baramsorie (gipun chameso) kketda.
Ich wachte durch den Wind (aus tiefem
Schlaf) auf.
Kottbyongi (baramttemune) sangeso
ttolojotda.
Die Vase fiel (durch den Wind) vom Tisch.
Gu songi (huajero) pehoga doeotda.
Das Schloss wurde (durch den Brand) zur
Ruine.
Omoniga (naege) yongdonul (chon Won)
chusinda.
Die Mutter gibt (mir) ein Taschengeld
(von 1000 Won).
Gunun (naege) sajonul (sanguro) chunda.
Er überreicht (mir) (als Belohnung) ein
Wörterbuch.
Gunun sangul (changkoeso) bokdoro omginda.
Er trägt den Tisch (vom Speicher) auf den Flur.
Nanun mulul umuleso (chipuro) narunda.
Ich bringe das Wasser vom Brunnen
(nach Hause).
470 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
6. Literatur in Auswahl
Brochlos, Holmer (1986): Untersuchungen zur Rek-
tion koreanischer Verben. Diss. (masch.) Berlin.
Bucher, Stefan (Hg.) (1997): Fehler und Lernstrate-
gien: Studien am Beispiel DaF in Korea. Frankfurt
a. M.
Choe, Hyon-bae (1956): Koreanische Grammatik.
4. Aufl. Seoul.
Duden-Grammatik (1984): Grammatik der deut-
schen Gegenwartssprache. Der große Duden Bd. 4.
4. Aufl. Mannheim.
Engel, Ulrich (1988): Deutsche Grammatik. Heidel-
berg.
Helbig, Gerhard; Joachim Buscha (1989): Deutsche
Grammatik. 12. Aufl. Leipzig.
Jun, Gyong-Jae (1993): Eine kontrastive Studie
über die Satzbaupläne des Deutschen und des Korea-
nischen. Frankfurt a. M. etc.
Kim, Il-ung (1984): Valenz und Kasus des Prädi-
kats. In: Hangul. H. 186, 35⫺71.
Lie, Kwang-sook (1995): Fehleranalyse beim
Deutschunterricht in Korea. In: Language Re-
search 31/1, 165⫺178.
49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht
1. Übersicht über kontrastive Analysen zum
Sprachenpaar Deutsch-Madagassisch
2. Kontrastive Aspekte der deutschen und der
madagassischen Grammatik
3. Routineformeln
4. Kulturspezifika
5. Perspektivierung
6. Literatur in Auswahl
1. Übersicht über kontrastive
Analysen zum Sprachenpaar
Deutsch-Madagassisch
Es gibt Sprachen und Sprachenpaare, die
sehr gut erforscht sind. Deutsch gehört zwei-
fellos zu diesen Sprachen, nicht aber Mada-
gassisch. Madagassisch ist hier in erster Linie
mit den meisten anderen Sprachen in Län-
dern der Dritten Welt zu sehen. Auch liegen
nicht viele kontrastive Analysen zum Spra-
chenpaar Madagassisch-Deutsch vor. Die re-
lativ geringe Zahl von relevanten Arbeiten,
von denen die Darstellung in den folgenden
Kapiteln ausgeht, wollen wir hier kurz cha-
rakterisieren:
Über die Geschichte der Relationen zwi-
schen Deutschland und Madagaskar berich-
Schumacher, Helmut (Hg.) (1986): Verben in Fel-
dern. Valenzwörterbuch zur Syntax und Semantik
deutscher Verben. Berlin etc.
⫺ (1987): Ergänzungsklassen und Satzmodelle in
einer Valenzgrammatik. In: Hugo Aust; Theodor
Lewandowski (Hg.): Wörter. Sätze, Fugen und
Fächer des Wissens. Festgabe für Theodor Lewan-
dowski zum 60. Geburtstag. Tübingen.
Tang, Weiming (1984): Satzstrukturen im Deut-
schen und im Chinesischen anhand der Depen-
denzgrammatik. In: Hans-Rüdiger Fluck; Zaize Li;
Qichang Zhao (Hg.): Kontrastive Linguistik.
Deutsch/Chinesisch. Heidelberg, 260⫺281.
Zöfgen, Ekkehard (1992): Angabe oder Ergänzung
⫺ fakultativ oder obligatorisch? (Verb-)Valenz-
theoretische Fragestellungen aus fremdsprachen-
grammatischer Sicht. In: Albert Barrera-Vidal;
Manfred Raupach; Ekkehard Zöfgen (Hg.): Gram-
matica Vivat. Konzepte, Beschreibungen und Analy-
sen zum Thema ,Fremdsprachengrammatik‘. Tübin-
gen, 136⫺161.
Kwang-sook Lie, Seoul (Korea)
tet Raminosoa (1983) sehr ausführlich. Die
Grammatik von Ramanantsialonina (1968)
ist wahrscheinlich die erste auf Madagassisch
verfasste deutsche Grammatik. Sie gibt je-
doch keine kontrastiven Hinweise auf das
Madagassische. Hier ist die erste auf Deutsch
geschriebene madagassische Grammatik er-
giebiger (Aichele o. J.). Diese Arbeit ist je-
doch nicht allgemein zugänglich, da sie nie
gedruckt wurde und somit nur als Manu-
skript vorliegt. Kartaschowa (1990) stellt eine
Übersetzung aus dem Russischen dar. Das
„Gesprächsbuch“ enthält in der Art der tra-
ditionellen Sprachführer eine nach Themen
geordnete Sammlung von Routineformeln,
Sätzen und Wörtern in beiden Sprachen. Zu-
sätzlich ist der Übersetzung eine Vorbemer-
kung beigefügt, die wichtige kontrastive
Aspekte zwischen Madagassisch und Deutsch
erläutert (Schmidt 1990). Auch nach Themen
geordnet ist der „Kauderwelsch“-Band von
Ravoson (1989).
Wesentliche neue Erkenntnisse bieten die
bisher vorgelegten Magisterarbeiten und Dis-
sertationen madagassischer Germanisten, die
fast durchgängig kontrastiv gearbeitet haben.
Sie behandeln u. a. folgende Themen: Arti-
49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht
kelwörter im Deutschen und Madagassi-
schen; Till Eulenspiegel und die madagassi-
schen Erzählungen „Ikotofetsy und Ima-
haka“; deutsche und madagassische Mär-
chen; die deutsche Revolution von 1848 und
die madagassische V. V. S. Bewegung von
1913; das Hira gasy, ein besonderer Typ des
madagassischen Volkstheaters, und das Nie-
derdeutsche Theater; kontrastive Analyse
deutscher und madagassischer Routinefor-
meln; Interjektionen im Deutschen, Engli-
schen, Französischen und Madagassischen.
Schließlich sind noch die beiden Wörterbü-
cher mit Deutsch und Madagassisch zu er-
wähnen: Rakibolana Malagasy-Alemà (1991)
und Rakibolana Alemà-Malagasy (1994). Ne-
ben der Lemmaliste enthält das Wörterbuch
eine auf Deutsch und Madagassisch geschrie-
bene Übersicht über die Geschichte des Ma-
dagassischen (Schmidt 1991) und eine eben-
falls auf Deutsch und Madagassisch ver-
fasste madagassische Grammatik (Rajao-
narivo 1991) sowie eine entsprechende deut-
sche Grammatik (Bergenholtz 1991). Beide
Grammatiken geben einige Hinweise auf
kontrastive Aspekte.
2. Kontrastive Aspekte der
madagassischen und der deutschen
Grammatik
Im Folgenden setzen wir eine gewisse Be-
kanntheit mit dem Deutschen voraus. Auf
Grundzüge des Madagassischen gehen wir et-
was genauer ein; insbesondere, wenn es sich
um kontrastive Regularitäten handelt, die
Madagassisch für Deutsch und auch Deutsch
für Madagassen schwieriger machen.
Für jedes Sprachpaar gibt es typische In-
terferenzerscheinungen. Für die Deutschen,
die Madagassisch lernen, gilt insbesondere,
dass sie die madagassische Satzmelodie nicht
treffen, sondern „abgehackt“ reden. Außer-
dem sprechen sie gelegentlich alle Silben des
geschriebenen Wortes aus. Der Madagasse
hat typisch das Problem, dass er die letzte
Silbe betont, z. B. sehén. Auch treten Prob-
leme mit dem stimmhaften s und dem Zisch-
laut auf.
Einige Schwierigkeiten des Deutschen mit
dem Madagassischen hängen mit der
Schreibweise zusammen. Die madagassische
Sprache wurde vor 1823 in arabischer Schrift
geschrieben. Im März 1823 legte der dama-
lige König Radama I. fest, dass die Landes-
sprache künftig in lateinischen Schriftzeichen
471
zu schreiben sei. Daraufhin haben englische
Missionare mit der Übersetzung der Bibel
begonnen (Schmidt 1990, 13). Insgesamt
muss man sagen, dass die eingeführte Schrei-
bung nicht in jeder Hinsicht zweckmäßig ist,
weil eine große Differenz zur Aussprache be-
stand und besteht, z. B. wird ia am Wortan-
fang [e] ausgesprochen: ianao [enau] ,du/Sie‘,
diavolana [devùlana] ,Vollmond‘, akzentuiert
wird es [i] ausgesprochen, z. B. masiaka [ma-
sika] ,böse‘, oa [o] toaka [toka] ,Alkohol‘, va-
hoaka [vahoka] ,Volk‘, oa am Wortende [u]:
soa [su] ,gut‘, ao [o] laoka [loka] ,Gericht mit
Reis als Beilage‘, taolana [tolana] ,Knochen‘,
a/i/o ⫹ n ⫹ i/o ⫹ na vokal ⫹ nna vonona
[vunna] ,bereit‘, inona [inna] ,was‘, lefonina
[lefunna] ,mit dem Speer aufspießen‘.
Insgesamt kann man jedoch sagen, dass es
nicht die Aussprache ist, die die Erlernung
der deutschen Sprache bzw. des Madagassi-
schen in besonderem Maße erschwert. Die
meisten Lernschwierigkeiten und auch die
wesentlichsten Unterschiede finden wir in
den jeweiligen grammatischen Strukturen. Im
Madagassischen steht das Prädikat an erster
Stelle, wir können auch von einer VOS-Spra-
che sprechen, anders bei Deutsch mit einer
SVO-Sprache. Wir setzen dabei voraus, dass
V für Prädikat steht. Das eingliedrige Prädi-
kat kann von einem Existenzoperator misy
,es gibt‘ eingeleitet werden: misy fivoriana ,es
gibt-Versammlung‘ oder von einem Substan-
tiv: mpanjaitra ny raiko ,Schneider-mein Va-
ter‘, Adjektiv: reraka ny zaza ,müde das
Kind‘, Personal-, Demonstrativ-, Interroga-
tivpronomen: azy ny sary ,ihm das Photo‘,
iny ny raiko ,der dort-mein Vater‘, inona io?
,was das da‘, Adverb: omaly ny fivoriana ,ge-
stern die Versammlung‘.
Es kann aber auch aus einem Verb, ver-
bunden mit einer Nominal- oder Adver-
bialphrase, bestehen:
Mantsaka rano ny tovovavy
holen-Wasser-das/die Mädchen
Verb-Objekt-Subjekt
Miresaka amin‘ny mpampianatra aho
sprechen-mit dem-Lehrer-ich
Verb-Adverbialglied-Subjekt
Manoratra ny anarako amin‘ny penina i Rakoto
schreiben-den Namen mein-mit dem-Kugel-
schreiber-der-Rakoto
Verb-Objekt-Adverbialglied-Subjekt
Da das Madagassische keine Kopulaverben
kennt, kann das Prädikat schließlich allein
aus einer Nominal- oder Adverbialphrase be-
stehen.
472 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
Die deutsche Sprache ist im Gegensatz zu
dem Madagassischen stark flektierend. Am
Beispiel des Verbs wird das Deutsche nach
Tempus/Modus und Person/Numerus flek-
tiert oder tritt auch auf als Infinitiv, Partizip I
oder II, vgl. denkt, dachte, denkend, gedacht.
Im Madagassischen ist das Verb eine Kombi-
nation von Kernmorphem und Derivations-
morphem: tondraka, man-ondraka, a-ton-
draka, tondrah-ana. Es hat keinen Infinitiv,
und das Präsens gilt als Basisform. Wie wir
es schon erwähnt haben, kann es substanti-
viert als Subjekt auftreten, z. B. mety ny man-
jaitra ,das Nähen ist möglich‘, oder als Attri-
but erscheinen: eto ny vehivavy manjaitra
,hier ist/sind die nähende[n] Frau[en]‘, hitako
manjaitra ny vehivavy ,ich sehe die Frau[en]
beim Nähen‘.
Der strukturelle Vergleich zwischen einer
Ergativsprache wie Madagassisch und SVO-
Sprachen wie Deutsch verdeutlicht, dass
grammatische Kategorien, darunter auch das
Subjekt, nicht universal sind. Im Deutschen
ist lediglich zwischen aktiven und passiven
Sätzen zu trennen, wobei in aktiven Sätzen
im Regelfall das Subjekt Agens und das Pa-
tiens Objekt ist, in Passivsätzen ist das Sub-
jekt Patiens, während man das Agens in einer
Präpositionalphrase findet: 1. Das Mädchen
begießt jeden Morgen die Blumen gewissenhaft
mit Wasser; 2. Die Blumen werden jeden Mor-
gen von dem Mädchen gewissenhaft mit Was-
ser begossen. Mit denselben Satzelementen
können wir im Madagassischen die Aussagen
nach verschiedenen syntaktischen Orientie-
rungen konstruieren. Differenzierende Verb-
formen werden durch Sehrichtungen unter-
schieden, d. h. von wem ein Geschehen gese-
hen wird: 1. vom Täter: ny tovovavy ,das
Mädchen‘ (Agens-Subjekt), agentives Verb:
man-(t)ondraka tsara ny voninkazo amin’ny
rano isa-maraina ny tovovacy ,das Mädchen
begießt jeden Morgen die Blumen gewissen-
haft mit Wasser‘; 2. vom Betroffenen: ny
voninkazo ,die Blumen‘ (Patiens-Subjekt), ob-
jektives Verb: tondrah(a)-an’ny tovovavy
tsara amin’ny rano isa-maraina ny voninkazo
,die Blumen werden jeden Morgen gewissen-
haft vom Mädchen mit Wasser begossen‘; 3.
vom Instrument: ny rano ,das Wasser‘ (In-
strument-Subjekt), instrumentales Verb: a-
tondraky ny tovovavy tsara isa-maraina ny
voninkazo ny rano ,das Wasser ist das Instru-
ment, womit das Mädchen die Blumen gewis-
senhaft begießt‘; 4. vom Umstand (Mittel):
ny rano ,das Wasser‘ (Mittel-Subjekt), appli-
katives Verb: an(t)ondradrah(a)-an’ny tovo-
vavy tsara ny voninkazo isa-maraina ny rano
,durch das Wasser werden die Blumen jeden
Morgen von dem Mädchen gewissenhaft be-
gossen‘; 5. vom Umstand (Temporal): isa-ma-
raina ,jeden Morgen‘ (Temporal-Subjekt),
Umstandsverb: isa-maraina no an-(t)on-
drah(a)-an’ny tovovavy tsara ny voninkazo
amin‘ny rano ,jeden Morgen werden die Blu-
men von dem Mädchen mit Wasser gewissen-
haft begossen‘; 6. vom Umstand (Eigen-
schaft) tsara ,gut‘, possessives Verb: tsara
tondraky ny tovovavy isa-maraina amin’ny
rano ny voninkazo ,gewissenhaft begossen
werden die Blumen von dem Mädchen jeden
Morgen mit Wasser‘ (Rajaona 1972, 708).
Die wörtliche Übersetzung einiger der
sechs Beispiele enthalten ein Passiv. Dies ent-
spricht den Verbformen im Madagassischen,
aber stellt natürlich kein übliches Deutsch
dar. In einer „besseren“ Übersetzung hätte
man wohl überall für die madagassischen
passiven Verbformen ein aktives Verb ge-
wählt. Und bei einer Übersetzung aus dem
Deutschen ins Madagassische wird man die
umgekehrte Tendenz feststellen. Für den Un-
terricht und auch für die lexikographische
Praxis gibt es hier ein Problem, für das es
keine einfache Lösung gibt. Z. B. sind in Ra-
kibolana Malagasy-Alemà (1991) madagassi-
sche Passive sowohl mit passiven als auch mit
aktiven Verben wiedergegeben (die Abkür-
zung mt.ih. steht für passives Verb):
hatavezina mt.ih. fettgefüttert werden, fettfüttern
hatsaraina mt.ih. verbessert werden, verbessern
Wie die obige Erklärung zeigt, wird hiermit
eine stark verkürzte Fassung der tatsächli-
chen Verhältnisse geboten. In Wirklichkeit
verdecken die gleichlautenden Termini Passiv
(für Deutsch) und Passiv (für Madagassisch),
dass es sich deutlich um verschiedene gram-
matische Strukturen handelt, für die man un-
terschiedliche Termini verwenden könnte.
Wir haben vorhin gesagt, dass die deutsche
Sprache stark flektierend ist. Dies gilt nicht
nur für die Verbal-, sondern auch für die No-
minalphrase. Deutsche Substantive und Arti-
kelwörter haben Genus und werden nach Ka-
sus und Numerus flektiert. Das ist jedoch
nicht der Fall im Madagassischen, wo die
grammatischen Kategorien Numerus, Genus
und Kasus nicht existieren. Statt dessen wer-
den z. B. durch die Hinzufügung von lahy
,männlich‘, vavy ,weiblich‘ solche Informa-
tionen durch lexikalische Ausdrücke wieder-
gegeben. An dieser Stelle wäre zu erwähnen,
dass sich die Artikelklasse im Deutschen un-
49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht
mittelbar auf eine Nominalphrase bezieht. Im
Madagassischen kann der Artikel ny ein Prä-
dikat bestimmen, z. B. ny milalao dia ny an-
kizy ,diejenigen, die spielen, sind die Kinder‘,
wobei die syntaktische Einsetzung des Arti-
kels vor dem Prädikat eine Topikalisierung
des zweiten Elements des Satzes darstellt.
Was das Subjekt im Madagassischen betrifft,
ist auch festzustellen, dass es am Ende des
Satzes steht und, wenn es nicht selbstdetermi-
niert ist (wie bei den Pronomen), von einem
Artikel bestimmt wird: Manasa lamba ny to-
vovavy ,das/die Mädchen wäscht/waschen
[die] Wäsche‘ (Andriamanantseheno 1985).
Im Deutschen bezeichnet man als Artikel-
wort alle Wörter, die eine Nominalphrase ein-
leiten können und vor anderen Attributen
stehen, z. B. das Kind, mein Bleistift, derjenige
Schüler. Es wird zwischen zwei Artikelarten
unterschieden: den Artikeln der kein-mein-
Gruppe, d. h. dem unbestimmten Artikel, kein
und der Possessivartikel mein, dein, sein, ihr,
euer, ihr auf der einen Seite, und den Artikeln
der der-dieser-Gruppe, d. h. dem bestimmten
Artikel und allen anderen Artikeln auf der
anderen. Im Madagassischen stehen die Arti-
kel immer vor einem Substantiv oder einem
substantivierten Adjektiv oder Verb ny tsara
,das Gute‘, ratsy ny mandainga ,Lügen ist
schlecht‘. Es sind zwei Artikelarten zu tren-
nen: die Nominalartikel ny (anaphorisch und
nicht deiktisch), ilay, ikala (anaphorisch,
deiktisch) und die Personalartikel Ra-, i-, ilai-,
An-, ry. Im Allgemeinen sind die Eigennamen
im Deutschen selbstdeterminiert. Wenn der
Eigenname von einem bestimmten Artikel be-
gleitet wird, gilt das als wiederaufnehmender
Hinweis auf eine bereits direkt oder indirekt
erwähnte Person. Auf Madagassisch sind die
Artikel Ra-, ilai-, Andria(n)- mit Eigennamen
zusammengeschrieben und sind Respektarti-
kel, Rakoto ,Herr Koto‘, i determiniert auch
Verwandtschaftsnamen i neny ,meine Mutter‘
(Rajaonarivo 1991, 54).
Während wir bisher auf Differenzen hinge-
wiesen haben, wollen wir auch noch eine
Ähnlichkeit erwähnen, die es z. B. nicht ohne
weiteres zwischen Französisch und Deutsch
gibt. Es geht um die Verwendung von Abtö-
nungspartikeln, deren Bedeutung von der
Kommunikationssituation stark abhängig ist,
im Deutschen z. B. Das hatte ich dir ja gesagt;
Das is nun mal so; glauben Sie mir doch!
Diese Partikeln sind Modalwörter und drük-
ken die kommunikative Intention des Spre-
chers seinem Gesprächspartner gegenüber
oder seine Einschätzung des Realitätsgehalts
473
seiner Aussage aus. Solche Partikeln können
z. B. eine Frage ausdrücken: Andeha angaha
ianao? ,fährst du eigentlich?‘; eine Warnung:
Tandremo fa maranitra anie io antsy io! ,pass
mal auf, das Messer ist scharf!‘; eine Bitte:
Aza ela re! ,komm schon gleich!‘ oder eine
Bestätigung/Verstärkung des Inhalts der Aus-
sage: Marary tokoa izy/Tena marary izy ,er ist
sicherlich krank‘; eine Vermutung oder einen
Zweifel am Inhalt der Aussage: Toa marary
izy ,er ist vielleicht krank‘.
3. Routineformeln
Die deutsche und die madagassische Sprache
gehören ganz unterschiedlichen Gesellschafts-
formen an, und diese Tatsache lässt sich
durch einige kontrastive Aspekte von deut-
schen und madagassischen Routineformeln
illustrieren. Routineformeln sind solche Aus-
drücke, die in rekurrenten Situationen sich
wiederholen und daher routinisiert werden
(Coulmas 1981). Zu den alltäglichen Aus-
drücken zählen Routineformeln wie Wie
geht’s? ⫺ Danke gut!; Verzeihung ⫺ Macht
nichts. Sie sind sprach-, kultur- und gesell-
schaftsspezifisch und lassen sich nicht ohne
weiteres auf eine andere Sprache übertragen
(Coulmas 1981). Nicht nur die Formeln wer-
den routinisiert, sondern auch die Situatio-
nen werden standardisiert und mit einer fe-
sten Reihe von Aktivitäten verbunden.
Schon Houtman (1603) hat madagassische
Routineformeln in seinem Wörterbuch inte-
griert. Es ist z. B. ein Dialog zwischen einem
Holländer (H), der Nahrungsmittel kaufen
möchte, und einem Madagassen (M) zu fin-
den. Der folgende Auszug ist in der von
Houtman verwendeten Orthographie wieder-
gegeben:
H. ⫺ Ranga rsaboy nau keney. ,Grüß Gott, mein
Freund‘
M. ⫺ Hennau hokenoy keney. ,Und Sie auch,
mein Freund‘
H. ⫺ Hennau tsemits sabo? ,Haben Sie etwas für
mich?‘
M. ⫺ Oulun ynou iany? ,Was für Leute sind Sie?‘
H. ⫺ Iahey vajaha, mevarou atou. ,Wir sind Aus-
länder und möchten gern Handel führen‘
M. ⫺ Innou jaey? ,Welche Waren möchten Sie?‘
H. ⫺ Iahey milla agombe, osse, vare, rononne, tin-
telle, wankesey, watssorey, hoedits sajy mamy,
vo’a ravintsary. ,Wir möchten Ochsen, Zie-
gen, Reis, Milch, Honig, Pomeranzen, Zi-
trusfrüchte und auch Zimtstangen, Gewürz-
nelken, Blätter vom Ravensarabaum‘.
Madagassische Routineformeln sind auch in
Ravoson (1989) und Kartaschowa (1990) zu
474 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
finden. Eine genauere Darstellung sollte je-
doch neben dem nonverbalen Verhalten auch
soziokulturelle Aspekte der Kommunikation
und ihre pragmatischen Effekte berücksichti-
gen (Rajaonarivo/Stegemann 1994). Für kon-
trastive Darstellungen für Madagassisch-
Deutsch sind folgende Sprechakte besonders
relevant: bedauern, befehlen, begr¸ßen, be-
schimpfen, bitten, danken, drohen, (sich)
entschuldigen, erlauben, fluchen, gratu-
lieren, loben, kondolieren, tadeln, (sich)
verabschieden, verbieten, vorschlagen,
(sich) vorstellen, w¸nschen. Die Zuord-
nung sprachlicher Ausdrücke zu Verwen-
dungssituationen und Sprechergruppen setzt
ein Modell sprachlicher Variation voraus, das
durch die Register mündlich/schriftlich, for-
mell/informell/neutral und implizit/explizit
markiert wird. Die meisten Sprachhandlun-
gen kommen ohne die Einteilung mündlich/
schriftlich aus. Eine solche Einteilung wird
begr¸ßen
mündlich/formell
Auf madagassisch bedeutet das Wort miarahaba
sowohl ,begrüßen‘ als auch ,gratulieren‘ […]
Den Ausländern gegenüber wird meistens auf die
madagassische Sprache verzichtet zugunsten der
französischen oder englischen.
Daneben gibt es Begrüßungsformeln in alltäglichen
Situationen, die dennoch eine formelle Anrede ver-
langen (z. B. im Büro, auf der Straße etc.). Diese
Formeln kann man auch als offizielle Anrede etwa
des Vorgesetzten einsetzen. Sie werden i. d. R. in
der persönlichen Begegnung verwendet. Sie sind
auf Deutsch an die Tageszeit gebunden:
(guten) Morgen
(guten) Tag
(guten) Abend
Folgende Gruß- und Wunschformeln J w¸nschen
sind von Festen, die im Kalender festgelegt sind,
abhängig:
Frohe Ostern/Weihnachten
Es handelt sich hier um eine Frage nach dem Befin-
den, nicht um eine bloße Begrüßungsform. Dem
entsprechend reagiert man auf die Frage, indem
man ⫺ so ausführlich, wie man möchte ⫺ über
seine Befindlichkeit Auskunft gibt:
Wie geht es Ihnen?
Mögliche Antwort: ⫺ Danke gut! Und Ihnen?
Nicht so gut/Schlecht
Normalerweise wird einem auf madagassisch kein
schöner Tag gewünscht, sondern es wird nach der
Gesundheit des anderen gefragt.
dann besonders erforderlich, wenn es um for-
melhafte Wendungen in Briefen geht. Beson-
ders bei der Begrüßung und Verabschiedung
ist es notwendig, Anreden und Schlussfor-
meln für offizielle Schreiben und für Briefe
an Freunde zu beachten. Die Registerangabe
formell/informell ist erforderlich, um für un-
terschiedliche Situationen die angemessenen
Sprachhandlungen zu beschreiben.
Diese Zusammenhänge sind in Rakibo-
lona Alemà-Malagasy (1994) wie folgt er-
fasst: Auf die einzelnen Routineformeln wird
von den einzelnen Wörterbuchartikeln ver-
wiesen, z. B. auf gratulieren u. a. von aus-
sprechen, Examen, Geburt, Geburtstag, Glück-
wunsch/wünsche, Gratulation, herzlich, Hoch-
zeit, Jubiläum, Namenstag, Prüfung, umar-
men. In dem konkreten Wörterbuch, das so-
wohl für Madagassen als auch für Deutsche
konzipiert ist, wird beispielsweise begr¸ßen
wie folgt dargestellt:
miarahaba1
amim-panajana/raha miteny
Mifono hevitra roa samihafa ny teny miarahaba
amin’ny teny malagasy > (miarahaba2) […]
Tsy ny teny malagasy mazàna no ampiasaina re-
hefa mandray vazaha fa ny teny frantsay na an-
glisy.
Misy fiarahabana raikitra ankoatr’ireo izay ma-
neho fanajana (oh. any amin’ny toeram-piasana,
eny an-dalana, sns.). Fampiasa ireto teny raikitra
ireto na eo amin’olona mifankafantatra na entina
miarahaba olona ambony rehefa mifanena. Mian-
kina amin’ny fotoana ny fampiasana azy ireo
amin’ny teny alema:
hatramin’ny 9 ora maraina
amin’ny 10 ora hatramin’ny 5 ora hariva
amin’ny hariva
Miankina amin’ny fety hita ao amin’ny alimanaka
ny fampiasana ireto teny fiarahabana manaraka
ireto:
Arahaba, tratry ny Paska/Krismasy!
Fanontaniana momba ny toe-pahasalamana ity
fiarahabana manaraka ity. Arak’izay dia milaza ny
toe-pahasalamany izay anontaniana:
Manahoana ianoa, Tompoko?
Ny mety ho valiteny: Tsara fa misaotra!/Ianao no
manahoana?
Tsy dia salama-/ Antonontonony
Tsy firariana andro mahafinaritra mihitsy no enti-
miarahaba amin’ny teny malagasy fa fanontaniana
momba ny toe-pahasalamana.
49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht
Auf Madagassisch können andere Anderedefor-
meln ohne ein Pronomen der dritten Person ver-
wendet werden. Diese bezeichnen die Tätigkeit/den
Beruf/den sozialen Status des Betreffenden, d. h.
die Anrede bezieht sich darauf, in welchem sozialen
Verhältnis der Adressat zu dem Sprecher steht,
z. B.:
einem Lehrer gegenüber:
einem Vorgesetzten gegenüber:
einem älteren Menschen gegenüber:
einem Verwandten gegenüber:
Zu Besuch bei Trauernden gibt es in Madagaskar
ein Begrüßungsritual:
Begrüßungsformel:
mögliche Antwort:
Gestik
Mit der Begrüßung sind verschiedene Gesten ver-
bunden:
Bei formellen Gelegenheiten begrüßen sich die Ge-
sprächspartner per Handschlag. Bei Madagassen
ist auch Händedruck mit beiden Händen üblich.
(…)
mündlich/informell
Die hier genannten Begrüßungsformeln werden un-
ter Bekannten benutzt:
(guten) Morgen!
(guten) Tag!
(guten) Abend!
Hallo!/Hallo, wie geht’s?
Wie geht’s?
In Madagaskar werden dazu vertrauliche Anreden
verwendet:
Mädchen gegenüber: „aky, ndry“
Jungen gegenüber: „leity, ise“.
Darüber hinaus gibt es in einigen Berufsgruppen
in Deutschland bestimmte Grüße, z. B.: Waid-
mannsheil!
Hier handelt es sich um einen Jägergruß. Man ver-
wendet ihn, um sich bei der Jagd viel Glück zu wün-
schen.
4. Kulturspezifika
Die meisten Linguisten unterscheiden zwi-
schen Weltwissen und Sprachwissen. Man
spricht auch von enzyklopädischem und
sprachlichem Wissen. Es gibt aber auch an-
dere Linguisten, die weder scharf trennen
noch eine unscharfe Grenzlinie ziehen wol-
len, sondern von Graden von Kultur- und
Fachkenntnissen ausgehen. Bei einer Fach-
sprache kann man dann trennen zwischen In-
formationen für Laien, Semifachleute und
475
Ankoatra ny „ianao/Tompoko“ dia azo atao ny
miarahaba olona araka ny toerany eo amin’ny fia-
raha-monina/fifandraisana mahazatra, oh.:
Manahoana Ramose/Madama?
Manahoana Andriamatoa Tale?
Manahoana Dada Pasy/Maman’i Rondro?
Manahoana Dadabe/Neny/Dadatoa?
Amin’ny famangiam-pahoriana dia misy fiaraha-
bana manokana araka ny fomba malagasy:
Akory avy izato ianareo, Tompoko?
Ny mety ho valiteny: Indreto izahay eto ihany, Tom-
poko
arahana fihetsika
Arahana fihetsika samihafa ny teny fiarahabana:
Mifandray tanana rehefa mifampiarahaba amim-
panajana.
Mazatra ny malagasy ihany koa ny mifampiara-
haba an-tanan-droa. (…)
eo amin’ny mpifankazatra/ raha miteny
Ireo fiarahabana raikitra tanisaina manaraka ireto
dia fampiasa eo amin’ny olona mifankahalala
tsara:
hatramin’ny 9 ora maraina
amin’ny 10 ora hatramin’ny 5 ora hariva
amin’ny hariva
(Man)ahoana!
Fahasalamana!
Ahoana aky ndry!
Ahoana leity/ise!
Ankoatra izany dia misy fiarahaban raikitra eo
amin’ny sokajin’asa samihafa any Alemaina: Waid-
mansheil!
Teny fiarahaban ifanaovan’ny mpihaza ary ampia-
saina ho firariantsoa.
Fachexperten (Bergenholtz/Kaufmann 1996).
Auch für den gemeinsprachlichen Bereich
kann eine solche Argumentation gegen eine
Trennung von Welt- und Sprachwissen ge-
führt werden. Die Fragwürdigkeit einer Tren-
nung wird am ehesten deutlich, wenn kon-
trastive Analysen durchgeführt werden. Je
größer der kulturelle Abstand zwischen zwei
Sprachen ist, um so eher wird man Fälle mit
Kulturspezifika finden. In allen Fällen mit
Kulturunspezifika liegt eine gemeinsame kul-
turelle Erfahrung vor, die vorausgesetzt wer-
476 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
den kann. Jede „linguistische“ bzw. „semanti-
sche“ Erklärung versucht sozusagen den
Kern des Wissens zu bieten, vergleichbar mit
dem Fall, dass ein Fachexperte eine Erklä-
rung für einen Laien gibt. Dies kann aber nur
gelingen, wenn das gemeinsame Weltwissen
vorausgesetzt werden kann. Bei der Überset-
zung in eine andere Sprache kann entspre-
chend ein Wort für ein anderes eingesetzt
werden. Kulturspezifika sind dagegen da-
durch gekennzeichnet, dass sie sich nicht
ohne weiteres in eine andere Sprache überset-
zen lassen. Das Problem ist jedem Übersetzer
bekannt. Er hat dann mindestens drei ver-
schiedene Möglichkeiten, wenn er für L1a,
d. h. ein bestimmtes Wort in der Ausgangs-
sprache, ein L2a, d. h. ein anderes Wort in der
Zielsprache finden soll: (A) Er findet einen
Ausdruck, der zwar nicht genau trifft, aber
doch eine Ähnlichkeit mit L1a aufweist. (B)
Er übersetzt gar nicht durch ein einzelnes
Wort, sondern lässt L1a als Teil des L2-Textes
stehen, evtl. in Anführungszeichen gesetzt.
(C) Schließlich kann er statt eines Wortäqui-
valents eine Erklärung in L2 schreiben, die
den Inhalt von L1a wiedergibt.
Beim Sprachenpaar dieses Beitrags ist die
Menge der Kulturspezifika erheblich, insbe-
sondere bei der Richtung Madagassisch J
Deutsch. Wir wollen im Folgenden einige
Beispiele hierfür geben und dabei auf die ent-
sprechenden Wörterbuchartikel in Wörterbü-
chern zurückgreifen, in denen die oben ge-
nannte Methode (C) angewandt wird.
Viele madagassischen Familien essen mor-
gens, mittags und abends Reis. Manchmal
gibt es auch etwas Fleisch, Fisch dazu. Ge-
trunken wird „ranovola“, das man nach der
Methode (A) durch Reiswasser übersetzen
könnte. In Rakibolona Alemà-Malagasy
(1991) gibt es dazu folgenden Wörterbuchein-
trag:
ranovola a. Getränk
Nach dem Kochen des Reises bleibt meist ein
angebrannter Rest am Topfboden. Auf diesen
wird Wasser gegossen, und das Ganze wird auf-
gekocht. Dieses Getränk wird meist zu den
Mahlzeiten getrunken.
Dies ist nur eines aus mehr als hundert mada-
gassischen Gerichten und Getränken. Ent-
sprechend gibt es in Deutschland Gerichte
und Getränke, die man auf Madagaskar
nicht kennt, z. B. Korn, Sekt, Pfannkuchen
und vieles mehr. Hierfür ein Beispiel aus Ra-
kibolana Alemà-Malagasy (1994):
Pfannkuchen m mofomamy manify endasina anaty
lapoaly [Mehlspeise, die man flach in einer
Pfanne bäckt]
Bei Sprachvergleichen wird man immer wie-
der feststellen, dass Familienbeziehungen in
verschiedenen Kulturen auf unterschiedliche
Weise gesehen werden, so dass keine volle
Übereinstimmung bei einer Übersetzung
nach der Methode (A) erreicht werden kann.
Eine deutsche Kernfamilie besteht aus den El-
tern und den Kindern. Jede Kernfamilie ist
Teil einer Familie, d. h. einer Gruppe von
Menschen, die alle miteinander verwandt
sind. Im Prinzip kann man dieselbe Erklä-
rung für ein Teil dessen geben, wofür fianaka-
viana steht. Mit diesem Ausdruck ist jedoch
nicht nur das gemeint, was auf Deutsch Fa-
milie ist, sondern auch eine Menge von Fami-
lien, die sich zu einem foko zusammenge-
schlossen haben. Zu einem foko gehören so-
mit Gruppen von Familien, denen gemein-
sam ist, dass sie dieselben Ahnen haben. Die
Ahnen können sich aber nicht mit Sicherheit
auf genealogische Befunde berufen. Den foko
verbinden gemeinsamer Wohnort und ge-
meinsamer Kult des namensgebenden Ahnen
(Suter 1992, 146). Zur Familie im weiteren
Sinne gehören aber auch Freunde und even-
tuell Kollegen. Wenn daher in Madagaskar
ein Deutscher hört, der oder die gehört zur
Familie, wird er es entweder nicht oder nicht
ganz richtig verstehen. Auch wenn wir bei der
Kernfamilie bleiben, gibt es wesentliche Un-
terschiede. Man kann dies schematisch wie
folgt (S. 477) darstellen (Rajaspera 1995).
Ein Beispiel einer solchen Verwandt-
schaftsbeziehung wird in dem madagassisch-
deutschen Wörterbuch wie folgt erklärt:
mirahavavy p.t. verwandtschaftliche oder gesell-
schaftliche Beziehung zwischen Mitgliedern des
weiblichen Geschlechts
Umgekehrt muss man dann sagen, dass die
deutschen Beziehungen für Verwandtschaft
von einem anderen System ausgehen, vgl.
dazu aus dem deutsch-madagassischen Wör-
terbuch:
Tante f nenitoa, rahavavin-dreny (Schwester der
Mutter), anabavin-dray (Schwester des Vaters),
vadin’ny rahalahin-dray (Frau des Bruders väter-
licherseits), vadin’ny anadahin-dreny (Frau des
Bruders mütterlicherseits)
Eng verbunden mit der Zugehörigkeit zu ei-
ner Familie im Sinne von Großfamilie ist für
Madagassen die Zugehörigkeit zu einer sozia-
len bzw. administrativen Gemeinschaft, zu ei-
49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht
Abb. 49.1.
ner fokontany. Man könnte dies mit ,Ge-
meinde‘ nach der Methode (A) übersetzen,
würde dann aber den Kern der Bedeutung
von fokontany nicht treffen. Eine fokontany
besteht meistens aus einer Gruppe von 300
bis 600 Personen, die eine gewisse Selbstver-
waltung mit einem gewählten Chef ausüben,
477
vgl. hierzu den Eintrag in Rakibolona
Alemà-Malagasy (1991):
fokontany a. Stadt- oder Dorfviertel, kleinste kom-
munale Verwaltungseinheit
Entsprechend sind die deutschen Termini für
die Aufteilungen in Gemeinde, Kreis, Bun-
478 VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen
desland usw. sowie die entsprechenden Funk-
tionsträger eigens zu erklären, will man nicht
die ungenaueren Methoden (A) und (B) ver-
wenden.
Kulturspezifika finden sich natürlich auch
in dem ganzen Bereich des familiären Zusam-
menlebens, darunter auch religiöse und tradi-
tionelle Riten. Ein fady ist ein Verbot, es wird
gelegentlich durch Tabu erklärt. Dabei ist es
jedoch so, dass es fadys gibt, die für nur eine
Person oder für mehrere Personen, vielleicht
eine Großfamilie, vielleicht für eine Region
oder für eine bestimmte Zeit gelten. Wer ein
fady nicht einhält, kann für immer oder für
kurze Zeit aus der Gemeinschaft ausgeschlos-
sen werden. In anderen Fällen kann das
Nicht-Einhalten des fadys dazu führen, dass
der „Übeltäter“ nicht nur sich selbst in Ge-
fahr bringt, sondern auch andere. Z. B. gibt
es in einem Dorf den fady, dass man, wäh-
rend das Boot für die Reise fertig gemacht
wird, nicht mit den anderen reden darf. An-
dere fadys bestehen darin, dass man an einem
bestimmten Tag nicht arbeiten darf. Da bei
einer Heirat die fadys beider Eheleute für
beide gelten, kann das dazu führen, dass an
zu wenigen Tagen gearbeitet wird. In diesen
und anderen Fällen kann dann der mpanan-
dro ,eine Art Astrologe‘ ein fady aufheben.
Erwähnen wollen wir noch die famadi-
hana, die nach der Methode (A) verkürzt als
Umwendung erklärt werden kann. Die ge-
nauere, aber immer noch kurz gefasste Erläu-
terung lautet in Rakibolana Malagasy-Alemà
(1991) wie folgt:
famadihana a.
Zentraler und wichtigster Ritus des madagassi-
schen Ahnenkultes auf dem zentralen Hoch-
land. Nach einer angemessenen Frist (mehrere
Jahre) wird ein Verstorbener aus der Familien-
gruft geholt und in neue Leichentücher gewik-
kelt. Famadihana ist ein großes, frohes Fami-
lienfest, in dessen Verlauf auch Tiere (Rinder,
Geflügel) geopfert werden. Es kann mehrere
Tage dauern und wird von Musik, Tanz und Ge-
sang begleitet.
Kulturspezifika finden sich keineswegs nur in
sozialen Zusammenhängen. In Deutschland
hat man anders als auf Madagaskar Auto-
bahnen, Straßenbahnen oder Straßenbahn-
linien. Daher gibt es auch keine madagassi-
sche Wörter dafür, man muss den Sachver-
halt erklären. Z. B. für Autobahn steht in Ra-
kibolana Malagasy-Alemà (1991): arabe maro
zotra ifamoivoizana ,Straße mit mehreren
Verkehrsspuren‘, andererseits gibt es in
Deutschland weder taxi-be noch taxi-brousse
und auch nicht buxi. Der letzte Ausdruck ist
erst neulich in die madagassische Sprache ge-
kommen, er findet sich in keinem Wörter-
buch. Ein buxi ist mit einem Mini-bus oder
einem taxi-be vergleichbar, hat aber mehr
Sitzplätze. Ein taxi-brousse ist ein Sammel-
taxi, das über längere Strecken fährt.
Weiterhin gibt es auf Madagaskar bzw. in
Deutschland eine Reihe von Pflanzen und
Bäumen, die es in dem jeweiligen anderen
Land nicht gibt. Hierfür gibt es zwar lateini-
sche Termini, aber keine in der jeweils ande-
ren Sprache, z. B. auf Madagaskar die
Pflanze avoko, die man wie folgt im erwähn-
ten Wörterbuch erklärt: „Kletterpflanze, de-
ren Wurzel und Früchte essbar sind“. Ent-
sprechend kennen wir auf Madagassisch
keine Wörter für Eiche, Birke oder Buche.
Wir kennen in Europa natürlich Muscheln
und verwenden sie oft als Dekoration in der
Wohnung; Kinder genießen das leichte Brau-
sen, wenn sie die Muscheln ans Ohr legen. So
ist es auch auf Madagaskar. Muscheln haben
in einigen Gegenden außerdem eine andere
Funktion. Hierfür gibt es ein eigenes Wort
antsiva, das im madagassisch-deutschen Wör-
terbuch wie folgt erklärt wird: „große Mu-
schel, die die Küstenbewohner als Musikin-
strument, aber auch als Signalhorn benut-
zen“.
Wir haben hier nur einige wenige Beispiele
anführen können. Eine systematische kon-
trastive Analyse auf diesem Feld wäre eine
lohnende Aufgabe für weitere Forschungen.
Vorarbeiten dazu finden sich in den zitierten
Wörterbüchern sowie in einer Reihe von so-
ziologischen, wirtschaftlichen und landwirt-
schaftlichen Analysen (z. B. Suter 1992).
5. Perspektivierung
Für weitere kontrastive Arbeiten gibt es The-
men genug. Wir möchten insbesondere auf
drei Aufgaben hinweisen, die wir als vor-
dringlich einstufen.
Für genauere konstrastive Analysen, als sie
bisher vorgelegt wurden, wäre eine Zusam-
menstellung eines madagassischen Textkor-
pus dringend erforderlich. Selbst ein kleines
Korpus, bestehend aus 3⫺5 Mio. Textwör-
tern, würde eine empirische Basis bilden, die
über die teilweise unsicheren, introspektiv ge-
wonnenen Daten hinausführen können (Ber-
genholtz 1994). Es wäre zwar besonders in-
teressant, auch die gesprochene Sprache ein-
zubeziehen. Aber dies wäre zum einen zeit-
49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht
aufwendig, zum anderen wären die bislang
schlecht erforschten dialektalen Unterschiede
zu berücksichtigen. Man sollte daher zu-
nächst ein Korpus des geschriebenen Mada-
gassischen erstellen, in das neben Zeitungen,
Wochenschriften, Erzählungen und Romane
auch religiöse Schriften und Teile der Bibel
aufgenommen werden sollten. Hiermit wäre
der Anfang für verschiedene Parallelkorpora
mit Deutsch und Madagassisch gemacht.
Weiterhin ist festzustellen, dass bisher jede
Form von kontrastiven fachsprachlichen Un-
tersuchungen mit Deutsch und Madagassisch
fehlt. In weiten Bereichen hängt dies auch da-
mit zusammen, dass eine eigene madagassi-
sche Terminologie zu den meisten Fachspra-
chen noch völlig fehlt. Man kann hier deswe-
gen nicht nur analytisch vorgehen, sondern
wird systematisch neue Fachterminologien
entwickeln müssen. In vielen Bereichen wird
der Bezug zum Französischen und Engli-
schen von besonderer Wichtigkeit sein, aber
in Bereichen wie Tourismus, Handel, Phar-
mazie und Medizin bestehen wesentliche
deutsch-madagassische Beziehungen und ent-
sprechende Bedürfnisse für bilinguale fach-
sprachliche Forschung, darunter auch die Bil-
dung von neuen madagassischen Termini.
Schließlich ist der Bedarf an weiteren
deutsch-madagassischen Wörterbüchern zu
erwähnen. Die beiden vorliegenden sind als
Textproduktionswörterbücher konzipiert und
haben mit ihren jeweils etwa 10.000 Lemmata
einen zu geringen Lemmabestand, als dass sie
auch als Rezeptionswörterbücher problemlos
verwendet werden können. Sie umfassen je-
doch jenen Kernbereich des Wortschatzes,
der besonders ausführliche Angaben benö-
tigt. Eine Erweiterung des Lemmabestandes
in diesen Wörterbüchern auf das Fünf- bis
Sechsfache wäre erforderlich und auch zu be-
wältigen, da der erste besonders arbeitsinten-
sive Bereich schon erfasst worden ist.
6. Literatur in Auswahl
Aichele, W. (o. J.): Einführung in das Madagassi-
sche (Dialekt von Imerina). Ms. Antananarivo.
Andriamanantseheno, Christian (1985): Die kon-
trastive Funktion des Artikels im Deutschen und Ma-
dagassischen. Magisterarbeit Université d’Antana-
narivo/Universität Bielefeld.
Bergenholtz, Henning (1991): Famintinana ny fitsi-
peny Alemà/Kurze Grammatik des Deutschen. In:
Rakibolana Malagasy-Alemà, 62⫺104.
⫺ (1994): Die empirische Basis zweisprachiger
Wörterbücher (mit madagassisch-deutschen Bei-
479
spielen). In: Udo L. Figge (Hg.): Portugiesisch-
deutsche Lexikographie: Grundlagen, Makro- und
Mikrostruktur, Computerunterstützung, Anwen-
dung. Tübingen, 47⫺63.
⫺; Uwe Kaufmann (1996): Enzyklopädische Infor-
mationen in Wörterbüchern. In: Nico Weber (Hg.):
Theorie der Semantik und Theorie der Lexikogra-
phie. Tübingen, 168⫺182.
Coulmas, Coulmas (1981): Routine im Gespräch.
Zur pragmatischen Fundierung der Idiomatik. Wies-
baden.
Houtman (1603) ⫽ Fréderic de Houtman van
Gouda: Dialogues et dictionnaire malais et malga-
ches, avec de nombreux mots arabes et turcs. Am-
sterdam: Jean Evertsz. Wiederabdruck. In: Collec-
tion des Ouvrages anciens conernant Madagascar.
Tome I. Paris 1903, 323⫺392.
Kartaschowa, Ludmilla (1990): Gesprächsbuch
Deutsch-Madagassisch. Leipzig.
Rajaona, Siméon (1972): Structure du malgache.
Fianarantsoa.
Rajaonarivo, Suzy (1991): Famintinana ny fitsi-
peny Malagasy/Kurze Grammatik des Madagassi-
schen. In: Rakibolana Malagasy-Alemà, 28⫺83.
⫺; Sabine Stegemann (1994): Routineformeln/
Fomba fiteny raikitra. In: Rakibolana Alemà-Ma-
lagasy, 743⫺786.
Rajaspera, Raphaël (1995): Taxinomies lexicales et
structures sémantiques vues à travers de traduction
du français en malgache: les termes de parenté, la
dénomination des couleurs. In: Journal des traduc-
teurs Meta 40, 623⫺631.
Rakibolana Malagasy-Alemà (1991) ⫽ Rakibolana
Malagasy-Alemà: Madagassisch-Deutsches Wörter-
buch. Hg. v. Henning Bergenholtz in Zusammenar-
beit mit Suzy Rajaonarivo et al. Antananarivo/
Moers.
Rakibolana Alemà-Malagasy (1994) ⫽ Deutsch-
Madagassisches Wörterbuch/Rakibolana Alemà-
Malagasy. Hg. v. Henning Bergenholtz in Zusam-
menarbeit mit Suzy Rajaonarivo et al. Antanana-
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Ranarijaona Ravaoraivelo, Claire (1986): Das
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Henning Bergenholtz, Århus (Dänemark)
Suzy Rajaonarivo, Antananarivo
(Madagaskar)
VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten
des Deutschen
50. Das Deutsche in Österreich
1. Grundsätzliches
2. Sprachgeografische, sprachhistorische und
sprachsoziologische Voraussetzungen des
österreichischen Deutsch
3. Linguistik des österreichischen Deutsch
4. Das österreichische Deutsch im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache
5. Literatur in Auswahl
1. Grundsätzliches
Die verbindliche Sprachform der einzelnen
deutschsprachigen Länder ⫺ insbesondere in
Deutschland, in Österreich und im größten
Teil der Schweiz ⫺ bildet die deutsche
Schrift- und Standardsprache, während der
Substandard als gesprochene Dialekte und
Umgangssprachen überall räumlich stark dif-
ferenziert ist. Die Schrift- und Standard-
sprache ist jedoch keine Einheitssprache, son-
dern besteht aus Varietäten. Begonnen von
Kloss und ausgebaut von Clyne (1984, 1992,
1995) erfolgt ihre Beurteilung seit den ausge-
henden 80er Jahren (Polenz 1987, 1988, 1990)
nach dem plurizentrischen Modell. Es setzt in
rein synchroner, auf die Gegenwart bezoge-
ner Vorgangsweise Nation, Staatsterritorium
und Sprache gleich und folgert daraus natio-
nale Varietäten des Deutschen in Deusch-
land, in Österreich und in der Schweiz als
deutsches (oder deutschländisches) Deutsch,
österreichisches Deutsch und Schweizer-
deutsch (oder genauer Schweizer Hoch-
deutsch; vgl. Art. 51; Ammon 1995). Die die
Varietäten ausmachenden Varianten betref-
fen in jeweils unterschiedlichem Umfang alle
sprachlichen Ebenen: die phonetisch-phono-
logische (und danach in Einzelheiten auch die
graphematische Ebene), die morphologische,
die syntaktische und die lexikalisch-semanti-
sche Ebene einschließlich der Phraseologie.
Dazu kommen noch pragmatische Unter-
schiede. Bei größtenteils vorherrschenden ver-
bindlichen Gemeinsamkeiten machen diese
Varianten jeweils die differentia specifica aus
und konstituieren als solche die Varietäten.
Hinsichtlich ihres Umfangs verzeichnet Eb-
ner (1998) für Österreich auf dem auffälligen
Gebiet des Wortschatzes rund 7000 Austria-
zismen, während die großen deutschen Wör-
terbücher von Duden und Brockhaus-Wahrig
den gesamtdeutschen Wortschatz mit über
200 000 Wörtern angeben. Das macht einen
Anteil der österreichischen lexikalischen Ei-
genheiten in der Schrift und Standardsprache
von etwa 3% aus ⫺ oder anders ausgedrückt:
auf einen Text von 100 Wörtern entfallen
durchschnittlich drei Austriazismen, wobei
freilich die tatsächlichen Verteilungen je nach
Inhalt und Sachgebiet schwanken. Es herrscht
daher innerhalb der deutschen Sprache be-
züglich der Standardsprache weitgehende
länder- und gebietsübergreifende allgemeine
Verständlichkeit. Die jeweils gebräuchlichen
Varianten mit allgemeiner Akzeptanz in den
einzelnen Gebieten und damit auch die ein-
zelnen Varietäten sind somit hinsichtlich ih-
rer normativen Gültigkeit als gleichwertig
und gleichberechtigt anzusehen. Hier hat der
von österreichischer Seite besonders im
Vergleich zu der vielfach als vorbildlich be-
trachteten norddeutschen Varietät stets ver-
tretene Grundsatz zu gelten: „Österreichisches
Deutsch ist kein schlechteres, sondern ein an-
deres Deutsch“ (Moser 1989, 25).
Was bei dieser rein synchronen Beurtei-
lung ausgeklammert wird, ist einerseits die
Diachronie und andererseits die Verbreitung
und Gültigkeit der Varianten, indem über die
tatsächlich staatsgebundenen Varietäten hin-
aus zahlreiche weitere Varianten teils länder-
übergreifend, teils nur auf Teilbereiche eines
Landes beschränkt auftreten. So deckt sich
hinsichtlich der Verbreitung und räumlichen
Gültigkeit nur ein kleiner Teil als spezifische
Varianten mit den heutigen Staatsgebieten, so
dass Sprach- und Staatsgrenzen tatsächlich
zusammenfallen. Dagegen tritt der größere
Teil als unspezifische Varianten auf (Ammon
482 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
1995). Es sind von Österreich aus beurteilt ei-
nerseits länderübergreifende oberdeutsche
Varianten in Süddeutschland, Österreich und
der Schweiz; westoberdeutsche Varianten in
Südwestdeutschland, der Schweiz, Liechten-
stein und im westlichsten österreichischen
Bundesland Vorarlberg; sowie ostoberdeut-
sche Varianten in (Alt)Bayern und Österreich.
Andererseits gibt es lediglich auf Teilgebiete
von Österreich beschränkte Varianten, wobei
vor allem im Wortschatz West-Ost-Unter-
schiede mit ostösterreichischem Eigenverhal-
ten zu beobachten sind und teilweise auch
Vorarlberg eine Eigenstellung einnimmt. Die
Ursachen dafür liegen in der Diachronie und
gehen damit auf die jahrhundertealte Ge-
schichte der deutschen Sprache mit verschie-
denartigen stammessprachlichen Grundla-
gen, wechselnden kulturellen Beziehungen
und sich unterschiedlich entwickelnden terri-
torialen und sprachräumlichen Verhältnissen
zurück, während die heutigen Staatsterrito-
rien trotz ihrer längeren Vorgeschichte relativ
jung sind. So besteht die heutige Republik
Österreich seit 1918 und gab es von 1949 bis
1990 mit der Bundesrepublik Deutschland
und der Deutschen Demokratischen Repu-
blik zwei deutsche Staaten. Es wurde daher
in linguistischer Hinsicht auf Grund der
Mehrzahl der in ihrer jeweiligen Verbreitung
von den heutigen Staatsterritorien unabhän-
gigen Varianten auch vorgeschlagen, die Va-
rietäten der deutschen Schrift- und Standard-
sprache als pluriareale Varietäten zu verste-
hen (Wolf 1994, 74; Scheuringer 1996; Pohl
1997). Dass zahlreiche normative Wörterbü-
cher des Deutschen der tatsächlichen Variabi-
lität nicht in genügendem Maß Rechnung
tragen, so dass die Kodifizierungen in
Deutschland, Österreich und der Schweiz
scheinbar jeweils einheitliche nationale Varie-
täten entstehen lassen, widerspricht der
Sprachwirklichkeit und bedarf der Revision.
Auch das österreichische Deutsch bildet in
sich keine einheitliche Varietät des Deut-
schen, sondern besteht aus der Summe der in
Österreich vorkommenden Varianten auf al-
len Ebenen (Ebner 1980, 215). Als Kodifi-
zierung gilt das 1951 herausgegebene und seit
1979 fortgeführte „Österreichische Wörter-
buch“, das wegen zahlreicher Unzuläng-
lichkeiten mehrfach kritisiert wurde (Wiesin-
ger 1980; Fröhler 1982; Reiffenstein 1995).
Wenn in einer vor allem in Österreich kon-
troversiell geführten Diskussion (Wiesinger
1995a; Scheuringer 1996a; Pohl 1997; Schrodt
1997) unter sprachpolitischen Aspekten von
einigen das nationale Moment der Sprache als
Identifikationsmerkmal hervorgekehrt wird
(Hrauda 1948; Muhr 1982, 1989, 1995a; Pol-
lak 1992), so ist dabei unter Vernachlässi-
gung der strukturlinguistischen Gegebenhei-
ten (Reiffenstein 1983, 23) die soziolinguisti-
sche Sicht ausschlaggebend, die auf ein ver-
breitetes Bewusstsein sprachlicher Eigen-
ständigkeit verweist und auf dem Selbstver-
ständnis der Österreicher als souveräner Na-
tion mit einer entsprechenden Abgrenzung
besonders von Deutschland und den Deut-
schen beruht. Als Gegenargumente werden
hauptsächlich genannt die zahlreichen ober-
deutschen Gemeinsamkeiten und da beson-
ders mit (Alt)Bayern und damit gegenüber
staatlichen die länderübergreifenden Nord-
Süd-Unterschiede innerhalb des Deutschen
und die relativ geringe Anzahl spezifischer
Varianten in ganz Österreich oder bloß in
Teilgebieten, wobei den tatsächlich staatsab-
hängigen Verwaltungsterminologien wenig
alltagssprachliche Präsenz und Bedeutung
beigemessen wird (Pohl 1997; Scheuringer
1987; 1996). Da aber das österreichische
Deutsch in seiner Struktur eine Varietät der
deutschen Sprache bleibt und auch gegen-
wärtig alle Entwicklungen der deutschen
Sprache mitvollzieht, gehen unter verschiede-
nen Voraussetzungen seit den 30er Jahren des
20. Jh.s immer wiederkehrende Versuche, es
als möglichst selbständige Sprachform „Öster-
reichisch“ hinstellen zu wollen, an der Sprach-
realität vorbei. Ebenso ist aber auch die vor
allem in Deutschland praktizierte unizentri-
sche Haltung abzulehnen, die eine meist
nord- und mitteldeutsch geprägte Standard-
sprache als eine für den gesamten deutschen
Sprachraum verbindliche einheitliche Norm
vorgibt und damit am Sprachgebrauch vor
allem in Süddeutschland, Österreich und der
Schweiz vorbeigeht.
2. Sprachgeografische,
sprachhistorische und
sprachsoziologische
Voraussetzungen des
österreichischen Deutsch
Nach seinen sprachgeografischen und damit
dialektalen Grundlagen gehört Österreich
mit Süddeutschland und der Schweiz zum
Oberdeutschen. Innerhalb dieses gehört der
größte Teil Österreichs von Tirol im Westen
bis Niederösterreich und dem Burgenland im
Osten zum ostoberdeutschen Bairischen,
50. Das Deutsche in Österreich
während das westlichste Bundesland Vorarl-
berg sowie ein kleines westtirolisches Rand-
gebiet um Reutte dem westoberdeutschen
Alemannischen zugeordnet ist (Wiesinger
1990). Daraus resultieren im österreichischen
Deutsch oberdeutsche Gemeinsamkeiten mit
Süddeutschland und der Schweiz sowie Ge-
meinsamkeiten des bairischen Bereiches mit
(Alt)Bayern und des alemannischen Vorarl-
bergs mit der Schweiz, Liechtenstein und dem
süddeutschen Allgäu, was im Wortschatz be-
sonders zu Tage tritt (vgl. 3.5.), wie über-
haupt ein wesentlicher Teil des österreichi-
schen Deutsch auf den Dialekten basiert und
sich vor allem der sogenannte „Akzent“ und
Aussprachegewohnheiten (vgl. 3.1.) bis in die
Standardsprache auswirken. Da Österreich
auf drei Seiten von nicht weniger als sechs
Fremdsprachen umgeben ist (Italienisch, Al-
penromanisch, Slowenisch, Ungarisch, Slo-
wakisch, Tschechisch) und in der bis 1918 be-
stehenden Österreichisch-Ungarischen Mo-
narchie noch weitere Fremdsprachen galten
(Kroatisch, Serbisch, Polnisch, Ukrainisch,
Rumänisch), kam es auch zu Entlehnun-
gen aus diesen Nachbarsprachen (Wiesinger
1990b).
Schließlich ist als dritte Quelle das allmäh-
lich zum heutigen Stand führende Territo-
rialgebilde und seine Verwaltung mit dem
Hauptsitz in Wien zu nennen, auf das die
österreichische Amtssprache und ihre Termi-
nologien zurückgeht.
Bis um die Mitte des 18. Jh.s galt in Öster-
reich und Bayern die sich von der Kanzlei-
sprache Kaiser Maximilians I. herleitende,
bairisch geprägte oberdeutsche Schriftspra-
che, die im Rahmen der konfessionellen Ge-
gensätze als „katholische“ Form der „protes-
tantischen“, besonders auf Martin Luther zu-
rückgehenden ostmitteldeutsch geprägten
Form in Mittel- und Norddeutschland gegen-
überstand (Wiesinger 1999b). Erst durch das
Fortschrittsstreben der Aufklärung kam es
um 1750, verbunden mit dem von Leipzig
ausgehenden sprachkritischen Wirken Jo-
hann Christoph Gottscheds, zur Sprachre-
form und damit zur Übernahme der mittel-
deutsch-norddeutschen Form, was schließlich
zu einer allgemein gültigen Form der deut-
schen Schriftsprache im gesamten deutsch-
sprachigen Raum führte (Wiesinger 1995;
1997). Dies hatte in Österreich bis um die
Mitte des 19. Jh.s besonders unter dem Ein-
fluss der Normvorgaben im als verbind-
lich betrachteten „Grammatisch-kritischen
Wörterbuch der Hochdeutschen Mundart“
483
(1793⫺1801) von Johann Christoph Adelung
zur Folge, dass die heimische Sprachtradition
zugunsten einer einheitlichen Schriftsprache
besonders von der Schule unterdrückt wurde.
Erst mit der kleindeutschen Lösung der riva-
lisierenden Großmächte Österreich und Preu-
ßen, die zur Gründung der Österreichisch-
Ungarischen Monarchie 1866/67 und zum
Deutschen Reich 1871 führte, trat allmählich
auch die sprachliche Verschiedenheit ins Be-
wusstsein und kam die zunächst negativ
konnotierte Bezeichnung „österreichisches
(Hoch)deutsch“ auf (Lewi 1875). Zuneh-
mend, besonders aber seit 1945 mit der Wie-
derherstellung der Souveränität Österreichs
nach seiner vorübergehenden Zwangseinglie-
derung in das nationalsozialistische Deutsche
Reich, entwickelte sich, verbunden mit einem
neuen nationalen Selbstbewusstsein, auch das
österreichische Deutsch zu einer im Lande
verbindlichen Varietät. In sprachsoziologi-
scher Hinsicht gilt in Österreich ein breites
Spektrum mündlicher Variation. Hinsichtlich
der Alltagssprache bildet es den Substandard,
denn die österreichisch geprägte Standard-
sprache wird in erster Linie in nur wenigen
Situationen des öffentlichen Lebens wie
Rundfunk, Fernsehen, Kirche und Schule als
offizielle und halboffizielle Sprachform (und
das mit phonostilistischen Abstufungen) ge-
braucht und bloß eine kleine Bildungsschicht
spricht sie auch als Alltagssprache. Die
mündliche Variation ist abhängig von der so-
zialen Stellung mit Bildung, Beruf, Verbalin-
tensität und Mobilität, der Generationszu-
gehörigkeit, dem Geschlecht und der Ge-
sprächssituation.
Auf Grund einer Umfrage (Steinegger
1998) bezeichnen sich 79% als Dialektsprecher
und nennen 50% den Dialekt, 45% die Um-
gangssprache und 5% das „Hochdeutsche“ als
ihre durchschnittliche Alltagssprache. In Dör-
fern liegen diese Durchschnittswerte bei
62 : 35 : 3%, während sich Großstädter mit
27 : 65 : 8% geradezu umgekehrt verhalten.
Unter soziologischem Aspekt nimmt der Dia-
lekt von einer unteren über eine mittlere zu ei-
ner höheren Sozialschicht zugunsten der höhe-
ren Varietäten im Gesamtdurchschnitt von
76 : 23 : 1%, 47 : 49 : 4% und 35 : 56 : 9% ab. Bei
den einzelnen Gesprächssituationen lässt sich
eine Dialektabnahme zugunsten der höheren
Variäten mit zunehmendem Abstand zum
Gesprächspartner beobachten, so dass sich
ein deutliches Gefälle von Familie und Part-
nern über das kleine Geschäft zum täglichen
Einkauf, die Kollegen am Arbeitsplatz, die
484 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Bank und das Kleidergeschäft bis zum Arzt,
Vorgesetzten am Arbeitsplatz und dem städti-
schen Amt ergibt. Zunehmend aber lässt sich
beobachten, dass auch in offiziellen und halb-
offiziellen Situationen immer mehr die dia-
lektale Färbung und der Dialekt selbst ge-
braucht werden und frühere, noch vor rund
30 Jahren geltende „hochdeutsch“-standard-
sprachliche Konventionen mit zum Teil gesell-
schaftlichen Sanktionierungen fallen. Auch
die Schule pendelt sich im Unterricht zuneh-
mend auf Umgangssprache als mündliche
Konversationsform ein.
3. Linguistik des österreichischen
Deutsch
Im Folgenden werden charakteristische Er-
scheinungen der deutschen Schrift- und Stan-
dardsprache in Österreich auf allen sprachli-
chen Ebenen kurz beschrieben.
3.1. Zu Aussprache und Schreibung
Einen wichtigen, mangels geeigneter Be-
schreibungsmethoden leider vernachlässigten
suprasegmentalen Bereich bilden zunächst
die sprechkonstitutiven Eigenschaften der
Artikulationsbasis, der Lautbildung (Artiku-
lation) und der Sprechmelodie (Intonation).
Diese populär als „Färbung“ oder „Akzent“
bezeichneten Eigenschaften sind landschaft-
lich verschieden und schlagen vom Dialekt
bis in den Standard durch. Nach den dialek-
talen Grundlagen gelten in Österreich Vari-
anten eines bairischen und in Vorarlberg mit
dem Westtiroler Gebiet um Reutte eines ale-
mannischen Typus. Dabei treten besonders
die von Wien bestimmte ostösterreichisch-do-
nauländische, die steiermärkisch-burgenlän-
dische, die Kärntner und die Tiroler Sprech-
weise hervor.
Zu den suprasegmentalen Eigenschaften
gehört aber auch die Wortakzentuierung. Da-
bei tritt bei der jüngeren Generation gegen-
über der tradierten Verhaltensweise insofern
eine Änderung ein, als in unterschiedlichem
Ausmaß mittel- und norddeutsch bestimmte
Akzentuierungen aufgegriffen werden (Wie-
singer 1999). Obwohl die österreichischen
Akzentuierungen ursprünglich auch in Bay-
ern und teilweise in Schwaben galten, sind sie
dort ebenfalls zurückgegangen. Von Wörtern
fremder Herkunft behaupten sich in Öster-
reich noch sehr gut mit Anfangs- bzw. Erst-
gliedakzentuierung 1Anis, 1Offset, 1Pankraz,
1Diakon, 1Kimono, 1Majoran, 1Marzipan, 1N/
1negativ, 1Vatikan, 1Kilogramm, 1Kilowatt,
1Superintendent, 1bilateral und 1Pentagon so-
wohl für ,Fünfeck‘ als auch für ,amerikani-
sches Verteidigungsministerium‘. Weniger gut
erhalten sind 1Servaz, 1Camembert, 1Uniform,
1quantitativ, 1Caterpillar, Gene1ralleutnant. Da-
gegen hat sich die deutsche Akzentuierung
statt österreichischem Initialakzent schon
mehrheitlich durchgesetzt in To1pas, To1kajer,
Samo1war, Ob1oe, Philhar1moniker/philhar-
1monisch, A1loe oder Alo1e und in zweisilbigem
Ko1pie statt dreisilbigem 1Kopi-e. Einen inner-
österreichischen Ost-West-Gegensatz zeigen
1Dechant : De1chant und 1Labor : La1bor. Die
traditionelle österreichische End- oder Zweit-
gliedbetonung ist sehr gut erhalten in Kaf 1fee,
Pla1tin, Kana1pee, Roma1dur, Tele1fon, weniger
gut in Fleu1rop, Si1phon, Ta1bak, Pale1tot, Ro-
ko1ko und sie schwindet stark zugunsten deut-
scher Anfangsbetonung in 1Amok, 1Manne-
quin, 1Pingpong, 1Sellerie, 1Prosit. Mittelsil-
benbetonung hält sich sehr gut in Ka1tharsis,
Kle1matis, Cha1risma, Am1moniak, Mathe1ma-
tik und geringer in Al1gebra und fünfsilbigem
Zere1moni-e gegenüber viersilbigem Zere-
mon1nie. In Komposita und Ableitungen
deutscher Herkunft gilt Erstgliedakzent in
1Pfefferminze, 1Oberforstmeister, 1eigentüm-
lich, 1nacheinander, 1insgeheim, und in deutsch
empfundenem 1Attentat sowie in geringerem
Umfang in 1Oberlandesgericht, 1Oberleutnant,
1Attentäter, 1gleichermaßen, 1überglücklich,
1allfällig, 1unablässig, ge1radeaus, 1miteinander,
1entweder. Die deutsche Zweitgliedbetonung
hat sich bereits mehrheitlich durchgesetzt in
Viertel1stunde, hundert1tausend, aller1liebst,
alt1jüngferlich, un1möglich und Kor1nelkirsche.
Als ostösterreichisch erweist sich der Fach-
ausdruck des Fußballspiels A/ab1seits mit -s-
Erweiterung und Zweitgliedbetonung. Gut er-
haltene österreichische Zweitgliedbetonung
haben über1siedeln, ob1liegen/Ob1liegenheit,
Ent1gelt. Dagegen hat sich gegen traditionelle
österreichische Erstgliedbetonung nun deut-
sche Zweitgliedbetonung mehrheitlich durch-
gesetzt in offen1baren/Offen1barung und Ab1-
teil. Durch Aufgabe des ursprünglich mit
Österreich gemeinsamen Verhaltens in Bayern
sind heute zu Akzentuierungsaustriazismen
mit allerdings bereits unterschiedlichem Rück-
gang aufgestiegen 1Kimono, Kana1pee, Roma1-
dur, Fleu1rop, Si1phon, Roko1ko, Mathe1matik,
Al1gebra, A/ab1seits, 1Kopi-e, 1Philharmoniker/
1philharmonisch, 1Oboe, Pro1sit, Selle1rie,
Manne1quin.
Über die landschaftlich unterschiedlichen
suprasegmentalen Unterschiede hinaus gibt
50. Das Deutsche in Österreich
es in Österreich auch segmentale phonetische
Eigenschaften der Standardsprache. Hin-
sichtlich der Lautqualitäten klingt das öster-
reichische Deutsch relativ weich durch ge-
ringe Intensität der Plosiv- und Frikativ-
fortes, wobei *p+ und *f+ vor Vokalen und
im Auslaut im Gegensatz zum stets aspi-
rierten *k+ nur wenig oder gar nicht be-
haucht werden. Die Leneskonsonanten *b+,
*d+, *g+, *s+ sowie *j+ als [z] in französischen
Lehnwörtern werden in oberdeutscher Weise
stimmlos gebildet und erfahren keine merkli-
che Auslautverhärtung, wenngleich *b+/*p+,
*d+/*f+ und *s+/*ß+ im Auslaut neutralisiert
sind, z. B. in grob : Ysop, Rad : Rat, Tod : Not,
Mus : Fuß, Haus : Strauß. Umgangssprach-
lich fallen die anlautenden Plosivlenes und
-fortes *d+/*t+, *b+/*p+ besonders im Donau-
und Voralpenraum in stimmlose Halbfortes
zusammen, so dass kein Unterschied mehr
besteht zwischen du : tu, Dank : Tank, bak-
ken : packen, Draht : trat, Blatt : platt, ge-
bracht : Pracht. Während *g+, *k+ vor Voka-
len unterschieden sind, z. B. Garten : Karten,
fallen auch sie vor Konsonanten zusammen,
z. B. Greis : Kreis. Dagegen bleibt die Unter-
scheidung von Lenes und Fortes im Inlaut
aufrecht; z. B. leiden : leiten, behagen : Haken,
reisen : reißen. Die Endsilbe -ig wird nach der
Schreibung mit Plosiv [g], realisiert, z. B. [bi-
lig] ,billig‘, [hailig] ,heilig‘, [isig] ,Essig‘,
[kø:nig] ,König‘. In einer Reihe von Frem-
wörtern wird anlautendes *ch+ als Fortisplo-
siv [k] gesprochen, so in China, Chemie, Chir-
urg, Charakter, Chameläon, Chaos, Charisma
und in ihren Ableitungen. Das ist auch im In-
laut in Orchester, Melancholie der Fall. Fer-
ner gilt in einer Reihe von Fremdwörtern im
Anlaut vielfach [st], und [sp], so in Stil, Stan-
dard, Strategie, Struktur, Spezies, sporadisch.
Präkonsonantisches r wird meist zum [A]-
Schwa vokalisiert, z. B. in Schirm, Hirte,
Hirse, erben, werfen, horchen, während r nach
a schwindet, so dass Bart/Bad, warben/Wa-
ben, Sarg/sag, Narren/nahen lautgleich wer-
den. Aus dem Vokalismus ist der relativ ge-
ringe Öffnungsgrad der kurzen Vokale *i+ ⫺
*ü+ ⫺ *u+ und *e+ ⫺ *ö+ ⫺ *o+ zu nennen.
Geschriebenes langes *ä+ etwa in Käse, nä-
hen, spät, nämlich, Drähte, Universität wird
außer in Vorarlberg meist als geschlossenes
[e:] realisiert, was in wählen, erzählen durch-
wegs gilt. In Fremdwörtern aus dem Franzö-
sischen wird entweder Nasalvokal beibehal-
ten wie in [sã:s) ,Chance‘, [bA1lã:s] ,Balance‘
oder es wird Vokal ⫹ n artikuliert wie in
[bal1ko:n] ,Balkon‘, [sa1lo:n] ,Salon‘. Das un-
485
betonte e in Bote, Nase, Tage, Gäste sowie in
den Vorsilben be- und ge- wird nicht als
Schwalaut [e], sondern als offenes [i] artiku-
liert. In der Endsilbe -en bleibt dieser Vokal
nach den Nasalen m, n, ng erhalten, wie in
kommen, nehmen, lehnen, kennen, fangen, sin-
gen. Dagegen wird der Vokal nach allen an-
deren Konsonanten synkopiert wie in leiden,
leiten, Raben, tappen, legen, lecken, sinken,
reisen, reißen, offen, Ofen, machen, riechen,
fallen, Narren. In der Endsilbe -er tritt durch
die r-Vokalisierung der [A]-Schwa ein, so dass
es [fa:tA] ,Vater‘, [li:bA] ,lieber‘ heißt. Hinge-
gen wird die Vorsilbe er- stets [iA] ausgespro-
chen, was meist auch für die Vorsilben ver-,
zer als [fiA], [tsiA], gilt, die aber auch zu [fA],
[tsA] abgeschwächt werden können. In den
Ableitungssilben -tum, -it, -ik, -iz hört man
vielfach die Kürzen [twm], [it], [ik], [its] wie in
Reichtum, Profit, Politik, Notiz.
Wenige bisher abweichende Schreibungen
auf Grund anderer Vokalquantität sind Kük-
ken statt Küken, Geschoße statt Geschosse, Ver-
ließ(e) statt Verlies(e), Schleuße neben Schleuse.
Reine abweichende Schreibgewohnheiten sind
zusammengeschriebenes sodass und Moriz
neben Moritz.
3.2 Zum Formengebrauch
Vor allem Fremdwörter, doch auch einzelne
Erbwörter zeigen Genusunterschiede. So
heißt es in Österreich gegenüber Deutschland
meist der : das Gehalt, die : der Rodel, die :
Imprima1tur : das Impri1matur. Schwanken
herrscht in der : das Kiefer, der : das Pyjama,
der : das Raster, der : das Embryo, der : das
Aspik, das : der Virus, das : der Keks, das : die
Brezel, das : die Labsal, das : die Vokabel. Ge-
genüber Deutschland gilt in Österreich nur
ein Genus in der (das) Gummi, der (das)
Spagat, der (das) Terpentin, der (das) Kathe-
der, das (der) Kataster, das (der) Zubehör,
der (die) Quader, die (der) Spachtel. Joghurt
zeigt alle drei Genera: in Vorarlberg mit
Deutschland und der Schweiz der, sonst das,
teilweise auch die. Genusunterschiede kön-
nen auch Formunterschiede auslösen. So
heißt es in Österreich gegenüber Deutschland
der Schranken : die Schranke, der Akt : die
Akte, der Karren : die Karre, der Scherben :
die Scherbe, die Zehe : der Zeh, das Offert :
die Offerte. In der Pluralbildung wird häufig
umgelautet, so in die Erlässe, Wägen, Krä-
gen (Papier)bögen, Pölster. In französischen
Fremdwörtern gilt in Österreich -s-Plural in
die Parfums : Parfume, die Interieurs : Inter-
ieure, die Billiards : Billiarde und -en-Plural in
486 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
die Saisonen : Saisons, die Fassonen : Fassons,
die Cremen : Cremes. Umgangssprachliche -n-
Plurale nach -l in Neutra werden in Austrizis-
men häufig auch geschrieben, so die Mädeln,
Würsteln, (Brat)hendeln, Brezeln, Bröseln
(Paniermehl), Schinakeln (kleine Boote).
3.3. Zur Wortbildung
Die Diminutivbildung erfolgt dialektal und
umgangssprachlich auf zweifache Weise, in-
dem in Ost- und Südösterreich meist zum
Ausdruck des Kleinen -(e)l und mit persön-
lich-emotionalem Bezug -erl verwendet wird.
In Westösterreich lauten beide Formen in
Oberkärnten und im größten Teil von Tirol
-(e)l und -(e)le, und in Westtirol und im ale-
mannischen Vorarlberg gibt es nur einheitli-
ches -(e)le. So heißt es z. B. Kindel : Kinderl,
Kettel : Ketterl bzw. Kindel : Kindle und in
Westtirol nur Kindle und in Vorarlberg Kin-
dele. Während schriftsprachlich meist -chen
und bei Wörtern auf -ch- lein gilt, z. B. Nacht-
kästchen, Fläschchen, Tüchlein, zeigen Aus-
triazismen und stark umgangssprachlich ge-
bundene Wörter die l-Formen. Formale Di-
minuierungen ohne semantischen Verkleine-
rungsbezug sind Würstel, (Salat)häuptel ,Sa-
latkopf‘, Kipfel ,Hörnchen‘, Krügel, ,halber
Liter Bier‘, Hendel ,Huhn‘, Brezel. Ihre ech-
ten Diminuierungen werden dann mit -erl
bzw. -(e)le gebildet. Solche feste Austriazis-
men sind dann Sackerl ,Tüte‘, Zuckerl ,Bon-
bon‘, Weckerl ,weckenförmiges Gebäck‘,
Salzstangerl ,längliches, mit Salz bestreutes
Gebäck‘, Kipferl, Schwammerl ,Pilz‘, Stam-
perl ,Schnapsgläschen‘, Stockerl ,einfacher
Hocker aus Holz‘, Marterl ,Bildstock‘, Pik-
kerl ,Aufkleber/Vignette‘.
In der Wortkomposition wird bei Masku-
lina und Neutra die Fügung im Genitiv sing.
mit -s bevorzugt, so dass es Gesangsverein,
Gelenksentzündung, Rindsbraten, Schweins-
braten heißt. Als bloßes Fugenzeichen wird es
auch auf Feminina ausgedehnt wie Fabriks-
arbeiter, Personsbeschreibung, Aufnahmsprü-
fung. Ein historisches Genitiv-s zeigt auch das
Adverb durchwegs. Eine besondere Verbal-
ableitung ist jene auf -ieren, sodass es röntge-
nisieren : röntgen, strichlieren : stricheln heißt.
3.4. Zur Syntax
Unter wenigen typischen Eigenheiten ist hier
der mündliche und zunehmend auch schriftli-
che oberdeutsche Gebrauch des Perfekts an
Stelle des Imperfekts hervorzuheben, z. B. ich
habe gezahlt, ich bin gegangen. Ferner gilt in
ebenfalls oberdeutscher Weise bei einigen Zu-
stands- und Bewegungsverben die Perfektbil-
dung mit sein, z. B. ich bin gesessen/gelegen/
gestanden.
Ferner erfolgt gegenüber Deutschland ein
zum Teil abweichender oder zusätzlicher Ge-
brauch von Präpositionen, z. B. er kommt
auf : zu Besuch, sie gehen auf : in Urlaub, er
macht eine Prüfung aus : in Chemie, er hat
auf : ⫺ den Geburtstag vergessen.
Schließlich erfolgt in Nebensätzen mit
mehrteiligem Prädikat aus haben und den In-
finitiven eines Voll- und Modalverbs, die Ab-
folge Vollverb ⫹ haben ⫹ Modalverb, wäh-
rend in Deutschland haben die Spitzenstel-
lung einnimmt, z. B. Eine Stimme, die ich
ohne weiteres als eine allererste bezeichnen
hätte können (Thomas Bernhard).
3.5. Zum Wortschatz
Den auffälligsten Anteil am österreichischen
Deutsch macht der Wortschatz aus. Dabei gibt
es außer neutralen Austriazismen wie Fenster-
stock : Fensterleibung, Waschmuschel : Wasch-
becken, Sprossenkohl : Rosenkohl, Nudelwal-
ker : Teigrolle, Kommerzialrat : Kommerzien-
rat, Gebarungsjahr : Geschäftsjahr, Geld behe-
ben : abheben, sich verkühlen : sich erkälten
auch einen sprachsoziologisch gebundenen
Wortschatz, der dann in Texten auch soziosti-
listisch markiert ist. So gehören etwa der
Umgangssprache an Watsche für Ohrfeige,
hantig für barsch, picken für kleben und sind
saloppe Ausdrücke Flasche für Ohrfeige, Ha-
berer für Freund, hackeln für arbeiten. Solche
soziostilistischen Markierungen geben Ebner
(1998) und zum Teil abweichend das „Öster-
reichische Wörterbuch“ an. Obwohl alle Sach-
gebiete betreffend, gibt es ein unterschied-
lich starkes Vorkommen des österreichischen
Wortschatzes. Anhand einer charakteristi-
schen Auswahl zählt Ammon (1995) folgende
Verteilungen, die einen ungefähren Eindruck
vermitteln können: 1. Speisen und Mahlzei-
ten: 101; 2. Verwaltung, Justiz, Gesundheits-
wesen, Schule und Militär: 91; 3. Geschäftsle-
ben, Handwerk, Landwirtschaft und Ver-
kehr: 85; 4. Haushalt und Kleidung: 55; 5.
Menschliches Verhalten, Soziales, Charakter-
eigenschaften und Körperteile: 31; 6. Sport
und Spiele: 19; 7. Sonstiges: 21; 8. Indeklina-
bilia (Formwörter): 15. Hier ist auch darauf
hinzuweisen, dass Österreich 1994 im Rah-
men der Aufnahmeverhandlungen in die Eu-
ropäische Union 23 österreichische Lebens-
mittelbezeichnungen für den Warenverkehr
mit Österreich festschreiben ließ, u. a. Ma-
rille (Aprikose), Karfiol (Blumenkohl), Kren
50. Das Deutsche in Österreich
(Meerrettich), Weichsel (Sauerkirsche), Top-
fen (Quark) (De Cilia 1995).
Nicht der gesamte zum österreichischen
Deutsch zählende Wortschatz ist auf Öster-
reich beschränkt. Über solchen hinaus gibt
es sowohl räumliche Grenzüber- als auch
Grenzunterschreitungen. Hinsichtlich seiner
Stellung im Rahmen der deutschen Sprache
lässt sich der österreichische Wortschatz nach
seiner Verbreitung in fünf Bezeichnungs- und
eine sechste Bedeutungsgruppe gliedern. Da-
bei ist darauf hinzuweisen, dass heute durch
Mobilität und Medienverbund einerseits Aus-
triazismen passiv über Österreich hinaus be-
kannt sind und umgekehrt Österreicher auch
typische Ausdrücke aus Deutschland kennen,
wie es überhaupt unterschiedliche Einflüsse
aus Deutschland gibt (Wiesinger 1988b). Die
fünf Bezeichnungsgruppen lassen sich in ei-
nen grenzüberschreitenden uneigentlichen
österreichischen Wortschatz der Gruppen 1
und 2 und in einen gesamt- oder teilösterrei-
chischen eigentlichen österreichischen Wort-
schatz der Gruppen 3 bis 5 einteilen, wobei
ein Teil der Bezeichnungen von 4 und 5 wie-
der grenzüberschreitend vorkommt.
1. Oberdeutscher Wortschatz, der Öster-
reich mit Süddeutschland und der Schweiz
gegen Mittel- und Norddeutschland ver-
bindet, z. B. Bub : Junge, Ferse : Hacke,
Rechen : Harke, Orange : Apfelsine, Knödel :
Kloß, Samstag : Sonnabend, heuer : dieses
Jahr, kehren : fegen.
2. Bairisch-österreichischer Wortschatz auf
Grund der gemeinsamen Stammesgrundlage
bzw. späterer Sprachbeziehungen in Öster-
reich und (Alt)Bayern, z. B. Maut : Zoll,
Scherz(el) : Anschnitt des Brotes, Brösel : Pa-
niermehl, Kren : Meerrettich, Kletze : Dörr-
birne, Topfen : Quark, Kluppe : (Wäsche)-
klammer, Fleckerlteppich : Flickenteppich,
(Tinten)patzen : (Tinten)klecks, pelze-
n : Obstbäume mit Pfropfreisern veredeln.
3. Gesamtösterreichischer Wortschatz. Er
umfasst einerseits eine Fülle politischer, ver-
waltungstechnischer, amtlicher und rechtli-
cher Termini, die in der staatlichen Souve-
ränität begründet sind, z. B. Nationalrat :
Bundestag, Parlament : Bundeshaus, Landes-
hauptmann : Ministerpräsident, Obmann : Vor-
sitzender (eines Vereins), Journaldienst : Be-
reitschaftsdienst, Kundmachung : Bekanntma-
chung, Ansuchen : Gesuch, Verlassenschaft :
Nachlass, Erlagschein : Zahlkarte (bei der
Post), Matura : Abitur. Andererseits hat sich,
zum Teil erst in den letzten Jahrzehnten, von
487
der Bundeshauptstadt Wien aus ein Verkehrs-
wortschatz durchgesetzt, der allerdings nur
zum Teil in Vorarlberg aufgegriffen wird und
sich deutlich vom angrenzenden Bayern ab-
hebt, z. B. Tischler : Schreiner (teilweise noch
in Vorarlberg), Trafik : Tabakladen, Schulta-
sche : Schulranzen, Jause : Brotzeit, Marille :
Aprikose, Karfiol : Blumenkohl (ohne Vorarl-
berg), (Schlag)obers : (Schlag)sahne, sich ver-
kühlen : sich (v)erkälten.
4. Ost- und westösterreichischer Wort-
schatz, der sich zwischen dem westlichen
Oberösterreich, der östlichen Salzburger
Landesgrenze und Oberkärnten über Salz-
burg bis ins Nordtiroler Unterland und der
Osttirol-Kärntner Landesgrenze scheidet,
wobei der Westen meist mit (Alt)Bayern kon-
form geht. Selten liegt westliches Vordringen
einer Neuerung vor wie bei Metzger : Fleisch-
hauer (älter Fleischhacker) und Fas(t)nacht :
Fasching, meist handelt es sich um östliche
Neuerungen wie Rauchfang : Kamin, Bart-
wisch : Kehrwisch ,Handbesen‘, Stoppel : Stöp-
sel, Gelse : (Stech)mücke, drei Viertel (neun) :
Viertel vor (neun).
5. Regionaler Wortschatz. Er begegnet für
regional beschränkte Einrichtungen, Gegen-
stände und Vorgänge wie z. B. im ostösterrei-
chischen Weinbaugebiet Weinbauer, Wein-
hauer für Winzer, Sturm für gärenden Trau-
bensaft, Heuriger für frischgegorenen neuen
Wein, Buschenschank oder Heuriger für des-
sen vorübergehend durch einen grünen Bu-
schen (Bündel) von Zweigen) gekennzeich-
nete Schankstätte. Ebenso verfährt Vorarl-
berg, das seine Eigenheiten vielfach mit dem
angrenzenden Allgäu und/oder der (Ost)-
schweiz teilt, z. B. schaffen : arbeiten, Schrei-
ner : Tischler, Lauch : Porree, Blumenkohl :
Karfiol, Arve : Zirbe (Kiefernart), Kilbi :
Kir(ch)tag (Kirchweihfest), Bestattnis : Be-
gräbnis.
6. In Österreich weist eine Reihe von Be-
zeichnungen eine eigene oder eine über die
allgemeine deutsche Bedeutung hinausge-
hende Zusatzbedeutung auf, wobei die Ver-
breitungen den Gruppen 1⫺3 entsprechen,
z. B. Sessel ,einfaches Sitzmöbel mit Lehne‘
(sonst Stuhl), Fauteuil ,bequemes gepolstertes
Sitzmöbel‘ (sonst Sessel), Pension ,Altersver-
sorgung allgemein‘ (in Deutschland streng
genommen nur für Beamte, sonst Rente);
Bäckerei auch ,süßes Kleingebäck‘, Knopf
auch ,Knoten‘, angreifen auch ,anfassen‘, ge-
hören auch ,gebühren‘ (einem schlimmen
Kind gehört eine Strafe), jemanden ausrichten
,über jemanden gegenüber dem Gesprächs-
488 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
partner schlecht reden‘, Anstand haben ,durch
Beanstandung Ärger bekommen‘, spreizen
auch ,fruchtschwere Äste von Obstbäumen
mit Stangen abstützen‘.
3.6. Zur Pragmatik
Kaum untersucht sind die zum Teil auch
gesellschaftlich unterschiedlichen Verwen-
dungsweisen des gemeinsamen Wortschatzes
wie überhaupt die Ausdrucksweise (Pragma-
tik), wobei die mündlichen Sprachvarietäten
auch für die Schriftsprache bedeutsam sind.
So geht man, wenn man krank ist, in Öster-
reich zum Doktor, in Deutschland zum Arzt.
Hat sich in Österreich jemand den Fuß gebro-
chen, fährt ihn die Rettung ins Spital, wäh-
rend man in Deutschland Bein, Krankenwa-
gen, Krankenhaus sagt. Häufigen Sonderange-
boten in Deutschland stehen in Österreich
verbilligte Waren in Aktion gegenüber. Wie
teilweise auch noch in Süddeutschland ist es
in Österreich nicht üblich, beim Grüßen und
bei der Anrede gegenüber Bekannten den Na-
men zu verwenden. Dagegen gehört es in
Österreich weiterhin zum guten Ton, Höher-
gestellte ⫺ und das auch in informellen Situa-
tionen ⫺ zu titulieren und vor allem den er-
worbenen (Berufs)titel des Ehemannes auf
die Ehefrau zu übertragen. Unbekannte, hö-
hergestellt wirkende Herren werden gerne als
Herr Direktor oder Herr Doktor angeredet,
unbekannte Damen weiterhin mit verkürz-
tem gnä(dige) Frau. Dass sich Österreicher
besonders gegenüber der meist kurz ange-
bundenen norddeutschen Verhaltensweise lie-
benswürdig und wortreich, zum Teil sogar
umständlich und wiederholend auszudrücken
scheinen, ist auch ein pragmatischer Zug
(Muhr 1993b).
4. Das österreichische Deutsch im
Unterricht Deutsch als
Fremdsprache
Wie Deutschland und die Schweiz betreibt
auch Österreich im Ausland Deutschunter-
richt unter Zugrundelegung des österreichi-
schen Deutsch sowie Unterricht in österrei-
chischer Landeskunde und in österreichischer
Literatur vor allem der Gegenwart. Dies ge-
schieht besonders an den Österreich-Institu-
ten und durch österreichische Lektoren an
Universitäten, wo häufig auch Österreich-Bi-
bliotheken eingerichtet sind (vgl. Art. 8; 142).
Angesichts der plurizentrischen bzw. pluria-
realen Gestaltung der deutschen Sprache ist
es trotz des damit verbundenen Mehrauf-
wands nicht länger angebracht, Deutsch als
Einheitssprache zu lehren (vgl. die Beiträge
in Krumm 1997). Dies kann in der Weise ge-
schehen, dass als Orientierungspunkt für die
zu vermittelnde Norm das nächstliegende
geografische Land gewählt wird und ausge-
hend vom gemeinsamen sprachlichen Grund-
bestand allmählich und besonders ab der
Mittelstufe die grammatischen, lexikalisch-
semantischen und die pragmatisch-alltags-
sprachlichen Varianten einbezogen und be-
wusst gemacht werden. Außerdem empfiehlt
es sich, hinsichtlich der standardsprachlichen
Aussprache auch das muttersprachliche Ver-
halten der Deutschlernenden einzubeziehen
und den gemeinsamen Lautbestand zu nut-
zen, soweit es die tatsächlichen standard-
sprachlichen Gebrauchsweisen des Deut-
schen zulassen. So ist es nicht sinnvoll, z. B.
von Italienern mit stimmlosen b, d, g, s und
Zungenspitzen-r Stimmhaftigkeit und Zäpf-
chen-r zu verlangen. Auch in der Landes-
kunde ist es erforderlich, der Verschiedenheit
der deutschsprachigen Länder Rechnung zu
tragen. Die so erzielbare stärkere Realitäts-
nähe wird auch dazu beitragen, bei den
Deutschlernenden den oft auftretenden Er-
fahrungsschock beim Besuch deutschsprachi-
ger Länder zu mindern, der nicht zuletzt
durch eine vielfach einseitige Unterrichtspra-
xis verursacht wird (vgl. Wiesinger 1998).
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4. Einstellungsprobleme ⫺ Hochdeutsch als
vermeintliche ,Fremdsprache‘
5. Schlussfolgerungen
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Die Schweiz ist ein mehrsprachiger Staat,
dessen Sprachenvielfalt durch die Verfassung
geregelt ist: Art. 116 der schweizerischen
Bundesverfassung hält im 1. Abschnitt fest:
„Deutsch, Französisch, Italienisch und Räto-
romanisch sind die Landessprachen der
Schweiz.“ Und in einer Verfassungsänderung,
die 1996 in einer Volksabstimmung gutgeheis-
sen wurde, wird dieser ,Sprachenartikel‘ in
Abschnitt 2 ergänzt mit dem Auftrag zur För-
derung der Verständigung zwischen den Lan-
desteilen: Art. 116/2: „Bund und Kantone
fördern die Verständigung und den Aus-
tausch unter den Sprachgemeinschaften.“
Laut der letzten Volkszählung (1990) geben
von den Einwohnern der Schweiz 4.374.694 /
63,6% (1980, 65,0%) Deutsch als Haupt-
sprache an, Französisch 1.321.695 / 19,2%
(1980, 18,4%), Italienisch 524.116. / 7,6%
(1980, 9,8%), Rätoromanisch 39.632 / 0,6%
(1980, 0,8%) und eine andere Sprache, also
eine Nicht-Landessprache 613.550 / 8,9%
(1980, 6,0%) (vgl. zu den Sprachenverhältnis-
sen in der gesamten Schweiz: Bickel/Schläpfer
(Hg.) 1994, 25ff.; Camartin 1982, 303ff.; Dür-
491
⫺ (2000): Nation und Sprache in Österreich. In:
Gardt, Andreas (Hg.): Nation und Sprache. Die
Diskussion ihres Verhältnisses in Geschichte und
Gegenwart. Berlin/New York, 525⫺562.
⫺ (2000a): Zum „österreichischen Wörterbuch“.
Aus Anlaß der 38. neubearbeiteten Auflage. In:
ZGL 28, 41⫺64.
Wolf, Norbert Richard (1994): Österreichisches
zum österreichischen Deutsch. In: Zeitschrift für
Dialektologie und Linguistik 61, 66⫺76.
Wollmann, Franz (1948): Die Sprache des Österrei-
chers. In: Erziehung und Unterricht. Österreichische
pädagogische Zeitschrift, 345⫺366.
Peter Wiesinger, Wien (Österreich)
müller 1996, 9ff. ⫺ Kurze historische Über-
blicke sind greifbar mit: Haas 1982, 71ff.;
1992, 312ff.; Sonderegger 1991, 13ff.).
In der deutschen Schweiz wird deutsch ge-
sprochen und geschrieben; wer jedoch die
Deutschschweiz von Besuchen her kennt,
weiss, dass längst nicht alles, was gesprochen
wird, für deutsche Ohren verständlich klingt
⫺ und auch beim Lesen fallen Eigenheiten
auf. Trotzdem ist Deutsch, wie es in der
Schweiz geschrieben wird, für den gesamten
deutschsprachigen Raum verständlich. Das
belegt nicht zuletzt die reiche Literatur aus
der Deutschschweiz (vgl. dazu für die neuere
Zeit die „Geschichte der deutschsprachigen
Schweizer Literatur im 20. Jh.“ (1991), wo
die literarische Situation mit einem „Blick
aus der Fremde“ (S. 9) umfassend dargestellt
wird).
Die Deutschschweiz gehört zum deutsch-
sprachigen Kulturraum und hält neben wirt-
schaftlichen auch enge kulturelle Kontakte
zu den anderen deutschsprachigen Ländern,
vor allem zur Bundesrepublik Deutschland.
Trotzdem unterscheidet sich die Sprachsitua-
tion markant von derjenigen der anderen
deutschsprachigen Gebiete: „Wir sind zwei-
sprachig innerhalb der eigenen Sprache“ for-
muliert ebenso kurz wie treffend der Deutsch-
schweizer Schriftsteller Hugo Loetscher (Loet-
scher 1986, 28). Diese Situation der ,inneren
Zweisprachigkeit‘ zeigt neben allgemeinen
Charakteristika (vgl. 2. und 3.) auch spezifi-
sche Merkmale und Probleme (4.), denen sich
492 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
die Deutschschweizer Sprachgemeinschaft ge-
genüber sieht und die nach eigenen Schluss-
folgerungen rufen (5.).
2. Allgemeine Charakteristika der
Situation
Auffälligstes Merkmal der Deutschschweizer
Sprachsituation ist die ständige Präsenz zweier
Varietäten der deutschen Sprache: das Schwei-
zer Hochdeutsch als Standardsprache und die
Deutschschweizer Dialekte oder Mundarten
(beide Begriffe sind in der Deutschschweiz
ohne Bedeutungsunterschiede geläufig). Letz-
tere werden oft als ,Schweizerdeutsch‘ oder
,Schwyzerdütsch‘ (,Schwyzertü[ü]tsch‘) be-
zeichnet ⫺ ein Sammelname für eine Vielfalt
von unterschiedlich kleinräumigen regionalen
Sprachvarietäten der Deutschschweiz, die im
mündlichen Verkehr Verwendung finden.
Die ,Romands‘ (die französischsprachigen
Schweizer) bezeichnen oft die Deutschschwei-
zer Mundarten gesamthaft als ,le Schwyzer-
tütsch‘ (vgl. „Le Schwyzertütsch. 5e langue
nationale?“ 1981), ebenso ist der Begriff im
deutschsprachigen Ausland geläufig. Die ge-
genwärtig wirksamen Ausgleichstendenzen
zwischen den einzelnen Dialekten gehen auch
dahin, dass viele Zürcherinnen und Zürcher
ihren Dialekt vermehrt als ,Schwyzertütsch‘
denn als ,Züritütsch‘ bezeichnen. Das hängt
mit der überaus mächtigen Stellung Zürichs
zusammen: Ein Viertel der gesamten Deutsch-
schweizer Bevölkerung wohnt in der Agglome-
ration Zürich.
Das Nebeneinander von Mundarten und
Standardsprache ist tatsächlich im Wortsinn
zu verstehen: Auf der einen Seite stehen
Mundarten ⫺ nicht eine Mundart, auch wenn
die jüngere sprachgeschichtliche Entwicklung
in der Deutschschweiz markante lokale Un-
terschiede eingeebnet hat und eine starke
Tendenz zur Entwicklung von grossräumige-
ren Mundarten zu erkennen ist; auf der an-
deren Seite steht die Standardsprache. Der
Deutschschweizer spricht Mundart oder Stan-
dardsprache und jeder Deutschschweizer
kann unterscheiden, ob sein Gesprächspart-
ner gerade Mundart oder Standardsprache
spricht. Deutschschweizer müssen die Sprach-
form wechseln, neudeutsch: ,switchen‘. Auch
wenn durchaus Unterschiede im code-switch-
ing und code-shifting auszumachen sind (vgl.
Werlen 1988, 93ff.), ist zumindest von der
Einschätzung der Sprecher her ein Bruch zwi-
schen den Sprachformen festzustellen ⫺ nicht
ein Kontinuum wie in anderen ober- oder
mitteldeutschen Sprachregionen. Das hängt
sprachgeschichtlich damit zusammen, dass
die Deutschschweiz an der Herausbildung
der neuhochdeutschen Standardsprache nicht
massgeblich beteiligt war; es dürfte aber
ebenso ⫺ wie Haas (1994, 216ff.) nachzeich-
net ⫺ mit dem in der Schweiz spezifischen
Verhältnis von gesprochener Sprache und
Schriftsprache zusammenhängen.
Was die Verteilung der beiden Formen
Mundarten und Standardsprache betrifft, so
ist ⫺ in groben Zügen ⫺ herauszustellen (für
Details vgl. Haas 1982, 101ff.; Bickel/Schläp-
fer (Hg.) 1994, 281ff.; Ris 1979, 41ff.; Sieber/
Sitta 1984, 10ff.; 1986, 16ff.; 1987, 390ff.;
Werlen 1983, 1422ff.; 1988, 93ff.):
a) In der Deutschschweiz schreibt man ⫺
prinzipiell ⫺ Standardsprache, und man
spricht ⫺ ebenso prinzipiell ⫺ die Mundarten.
Die unterschiedliche Verwendung von Vari-
anten im mündlichen und schriftlichen Be-
reich ist denn auch ein Hauptmerkmal der
Deutschschweizer Sprachsituation, zu deren
Kennzeichnung sich der Terminus mediale
Diglossie etabliert hat, der ⫺ in einer Spezifi-
zierung des Fergusonschen Diglossiebegriffs
⫺ auf eine Arbeit von Kolde (1981, 65ff.) zu-
rückgeht. (Vgl. auch Sieber/Sitta 1984, 11;
1986, 20). Einbrüche bei dieser Verteilung
gibt es aber auf beiden Seiten:
Grundsätzlich wird zwar Hochdeutsch ge-
schrieben, es gibt aber auch dialektales
Schreiben ⫺ zumal im privaten Bereich und
in emotionalisierten Rubriken der Presse
(z. B. Werbung, Gratulation, Kontaktan-
zeige), ganz abgesehen von Mundartliteratur,
die seit alters in der Deutschschweiz eine
nicht nur folkloristische Rolle spielt.
b) Die Mundarten sind ⫺ unter Deutsch-
schweizern, teilweise sogar gegenüber Aus-
ländern in Erstkontakten ⫺ die unstrittig nor-
male mündliche Sprachform der informellen
Situation ⫺ die deutschschweizerische Um-
gangssprache. Im Gegensatz zu allen anderen
deutschsprachigen Gebieten hat sich in der
Deutschschweiz zwischen den Mundarten und
der Standardsprache keine Umgangssprache
entwickelt. Die Mundarten sind tauglich ge-
nug, die Funktionen einer Umgangssprache
zu übernehmen, und Ausgleichstendenzen
zwischen den einzelnen Mundarten unterstüt-
zen dies ⫺ ohne allerdings in Richtung eines
einheitlichen ,Schweizerdeutsch‘ zu tendieren
(vgl. Christen 1997, 346ff., 1998, 239 ff.). Die
51. Das Deutsche in der Schweiz
dialektalen Grossräume in der Deutsch-
schweiz (v. a. Bern, Basel, Luzern, Zürich,
Ostschweiz, Graubünden, Wallis) zeigen so-
mit ein weit zäheres Leben, als Prognosen ih-
nen zubilligen wollten. Jeder Deutschschwei-
zer spricht mit anderen Deutschschweizern
Mundart ⫺ und die sprachliche Verständi-
gung ist dabei gewährleistet. Ammon
(1995, 294) schlägt zur Kennzeichnung dieser
„üblichen Kommunikationsform über die
Dialektgrenzen hinweg“ den Terminus „poly-
dialektaler Dialog“ vor.
Die Standardsprache ist formellen Situatio-
nen und den Kontakten mit Anderssprachi-
gen vorbehalten.
c) In unterschiedlicher Weise haben sich für
die Wahl der Sprachform in Institutionen
typische Traditionen gebildet, die zu einem
institutionen-spezifischen Sprachgebrauch ge-
führt haben, welcher seinerseits wiederum
weitgehend dadurch bestimmt ist, wie formell
bzw. informell das Verhältnis innerhalb der
Institution von den Beteiligten gesehen wird;
er wird freilich auch durch situative und me-
diale Faktoren bestimmt. Alle drei Faktoren
lassen sich in den Diskussionen um Mundart-
gebrauch in Schule, Medien und Kirche
nachweisen. (Vgl. zur Schule zusammenfas-
send: Sieber/Sitta 1986; 1989, zu den Medien:
Ramseyer 1988, zur Kirche: Rüegger/Schläp-
fer/Stolz 1996). Entgegen der Meinung vieler
spielt der Gegenstand, über den gesprochen
wird, keine Rolle. Grundsätzlich lässt sich
über jeden Gegenstand in beiden Sprachformen
sprechen. Unter diesen Voraussetzungen ⫺
der Möglichkeit einer Wahl, zumindest im
mündlichen Bereich ⫺ stellen sich der Ver-
wendung der Standardsprache in spezieller
Weise Probleme. Hier ist denn auch in der
Deutschschweizer Situation eine brisante Mi-
schung festzustellen, die nicht nur sprach-
didaktisch zu Problemen führt (vgl. 4.).
3. Hochdeutsch in seiner Schweizer
Form
Bundesdeutschen fällt auf, wenn sie in der
Schweiz Standardsprache lesen oder hören,
dass Unterschiede zwischen dem ,Binnen-
deutsch‘ (auf die Problematik dieses Begriffs
hat Polenz (1990, 19) zu Recht hingewiesen)
und der in der Schweiz verwendeten Stan-
dardsprache bestehen. Die Unterschiede ma-
chen zwar das Verständnis nicht unmöglich,
493
sie können es aber erschweren. Dies haben
Deutschschweizer ⫺ wenn auch in spezifi-
scher Weise ⫺ mit den Österreichern gemein-
sam (vgl. dazu Art. 50).
Das ,Schweizerhochdeutsch‘ wird von
Meyer (1989, 14) definiert als
„eine Variante der deutschen Standardsprache mit
lautlichen, orthographischen, grammatikalischen
und Wortschatz-Eigenheiten, die entweder nur in
der Schweiz (in der ganzen oder in grossen Teilen)
oder darüber hinaus in Teilen des übrigen Sprach-
gebietes (vor allem in Süddeutschland und Öster-
reich) gelten, aber nicht der (binnendeutschen) Ein-
heitsnorm entsprechen“,
während es von Sonderegger (1985, 1930)
beinahe schwärmerisch umschrieben wird als
„unnachahmliches Kolorit schweizerisch mitge-
formter nhd. Standardsprache in allen sprachlichen
Teilsystemen, was bis zu einem gewissen Grad
selbst in der Duden-Grammatik der zweiten Hälfte
des 20. Jh.s angesichts des bedeutenden Beitrags
der Schweizer Schriftsteller zur gesamtdt. Literatur
als Lizenz oder als schweiz. Norm anerkannt ist.“
Erstmals ist mit Ammon (1995, 251 ff.) eine
differenzierte linguistische Auseinanderset-
zung mit schweizerischen Formen des Hoch-
deutschen greifbar, die den Versuch unter-
nimmt, Materialien für das Desiderat eines
Schweizer Binnenkodexes aus der einschlägi-
gen Literatur zusammenzustellen. Dazu ge-
hören nebst Meyer (1989) und Kaiser (1969/
1970) der Rechtschreibduden (Duden, Band
1 (Rechtschreibung) 1991; 2000), Bigler u. a.
(1987), Schweizer Schülerduden 1 und 2
(1980; 1976), Siebs (1969), Duden, Band Re-
dewendungen (1992), Boesch (1957), Burri
u. a. (1993), Hofmüller-Schenck (in Vorb.).
Mit seiner Forderung, sich mit „der Plurina-
tionalität des Deutschen wissenschaftlich
gründlicher zu befassen“ hat Ammon (1995,
V) nicht nur der Diskussion um den Status
des Schweizer Hochdeutschen neue Impulse
gegeben, sondern mit seiner Arbeit auch das
Spannungsfeld der nationalen Zentren des
Deutschen deutlicher als bisher ins Bewusst-
sein gehoben. Dies dürfte gerade für die
Schweizer von besonderer Bedeutung sein,
sind doch hier das Prestige und der Stellen-
wert der nationalen Varietät ,Schweizerhoch-
deutsch‘ auf Grund der starken Stellung der
Dialekte keineswegs gesichert, im Gegenteil:
Gerade bei der Wahl von Wörtern wird bei
vielen Deutschschweizern eine Vermeidungs-
strategie sichtbar, die den Texten manchmal
genau jenes Kolorit raubt, das sie lebendig
494 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
machen würde. Dahinter steht eine Vorstel-
lung,
„die der durchschnittliche Schweizer (und auch
Schweizer Lehrer) von der hochdeutschen Sprache
hat; es ist die Vorstellung von einer einzigen guten
deutschen Sprache, die Vorstellung von einem rei-
nen Deutsch, dem vor allem etwas keinesfalls an-
haften darf: der Geruch oder auch nur der Hauch
von etwas Helvetischem. Und dieser Stallgeruch
wird im Geschriebenen am ehesten in Wörtern und
Wendungen spürbar.“ (Blesi 1994, 54).
Und so gilt denn, dass Schweizer Schriftstel-
ler ,alles zu hochdeutsch schrieben‘, wie
ihnen z. B. von Günter Grass vorgehalten
wurde ⫺
„womit er wohl meint, die Schweizer würden die
Schriftsprache [⫽ die Standardsprache; P. S.] zu
unterwürfig auf deren grammatikalische Vorschrif-
ten hin befragen und einsetzen, sie würden sich als
Schreibende zeitlebens wie guterzogene Schüler
verhalten. Dass der Schweizer übertreibe, ja über-
kompensiere, wenn er hochdeutsch schreibe, ist of-
fenbar noch immer eine fable convenue. Er befinde
sich […] gleichsam ,im Dreieck Goethe ⫺ Thomas
Mann ⫺ NZZ‘.“ (B. von Matt 1986, 61).
Das „Verhältnis der Deutschschweizer Auto-
ren zur Schriftsprache“ ist denn auch von
Schriftstellern wie Literaturwissenschaft breit
erörtert worden. Böhler (1991, 316) kommt
in seinem Überblick zum Fazit,
„es sei eines der wesentlichsten Merkmale der Lite-
ratur in der (Deutsch)schweiz, dass sie aus der Dif-
ferenz zwischen dem Eigenen, der Mundart, und
dem Fremden, der Hochsprache, lebe und dass sie
diese Differenz in der Literatur austrage.“
Die auffälligsten Besonderheiten des Schwei-
zerhochdeutschen betreffen das Lexikon
(3.1.) und die Aussprache (3.2.); daneben be-
stehen (kleinere) Unterschiede in der Schrei-
bung, in Syntax und Morphologie (3.3.). Und
schliesslich zeigen sich auch ⫺ insbesondere
in der Kommunikation mit Deutschen ⫺
pragmatische Unterschiede (3.4.).
3.1. Besonderheiten im Lexikon
Wichtigstes Kennzeichen der nationalen Va-
rietät ,Schweizerhochdeutsch‘ ist das Vorhan-
densein von spezifischem Wortgut in der
Standardsprache der Deutschschweiz. Diese
,Helvetismen‘ (⫽ „schweizerische Sprachei-
gentümlichkeiten“ Duden DW 1995, 1522)
sind zwar im Gegensatz zu Österreichs Aus-
triazismen nicht gesamthaft offiziell kodifi-
ziert, aber schon seit der 10. Auflage des
Rechtschreibdudens (1929) werden spezifisch
schweizerische Wörter anerkannt und mit
,schweiz[erisch].‘ ausgezeichnet. Unter Beizug
von schweizerischen Linguisten wurde für die
12. Auflage des Rechtschreib-Dudens (1941)
eine erweiterte Liste aufgenommen, so dass
der „Rechtschreibduden nun 770 Wörter, die
schweizerische Besonderheiten aufweisen
oder zumindest Besonderheiten, die auf die
Schweiz und benachbarte Gebiete beschränkt
sind“ (Steiger 1941, 74) enthält. Eine umfas-
sendere ⫺ wenn auch nicht unumstrittene ⫺
Sammlung wurde von Kaiser (1969/70) vor-
gelegt und mit Meyer (1989) steht eine leicht
zugängliche und umfassende Zusammenstel-
lung der ,schweizerischen Besonderheiten‘
zur Verfügung, während Ammon (1995,
251ff., bes. 260⫺277) wichtige Unterschiede
in Wortlisten aufführt. Zusammenfassend
dargestellt wurden die Helvetismen von Haas
(1982, 113ff.), wo sich auch erste, konstru-
ierte Textbeispiele finden (vgl. auch Blesi
3
1994 [1988], 63f.). Haas unterscheidet:
⫺ ,lexikalische‘ Helvetismen: ausschließlich
in der Schweiz gebräuchliches Wortgut,
z. B. Falle (Klinke), parkieren (parken),
Traktandenlisten (Tagesordnung), Estrich
(Dachboden), tischen ⫺ abtischen (den
Tisch decken ⫺ abräumen)
⫺ ,semantische‘ Helvetismen: in der Schweiz
spezifische Bedeutung eines im gesamten
deutschsprachigen Raum gebräuchlichen
Wortes, z. B. Busse (Bußgeld), Vortritt
(Vorfahrt), das Licht anzünden (einschal-
ten, anknipsen)
⫺ ,hergestellte‘ Helvetismen: Wörter, die von
zentralen Instanzen ausdrücklich für die-
sen Staat geschaffen und oft auch als ver-
bindlich erklärt werden: Identitätskarte
(Personalausweis), Fahrausweis (Führer-
schein), Nationalrat, Ständerat, Bundesrat.
⫺ ,Frequenzhelvetismen‘: In schweizerischen
Texten gehäuft anzutreffende Wörter und
Wendungen, die ausserhalb der Schweiz
wenig gebräuchlich sind: selber, allfällig,
angriffig.
Der Umgang mit Helvetismen lässt auf un-
terschiedliche Haltungen schliessen. Einer-
seits sind viele Helvetismen den Deutsch-
schweizern kaum bewusst, sie werden erst bei
intensiven Kontakten mit Bundesdeutschen
offenbar, wenn vieles in der alltäglichen
Kommunikation anders verläuft als gewohnt
(vgl. als (konstruiertes) Textbeispiel: Haas
1982, 119). Andererseits reagieren gerade
Lehrkräfte durchaus nicht nur unterstützend
auf den Gebrauch nationaler Varianten, wie
eine Pilotuntersuchung des Korrekturverhal-
51. Das Deutsche in der Schweiz
tens anhand eines mit nationalen Varianten
konstruierten Textes gezeigt hat (Ammon
1995, 437ff.). Eine mögliche Unsicherheit im
Umgang mit dem Wortschatz mag ⫺ nebst
der zumindest schulisch verbreiteten Un-
kenntnis der Eigenheiten von schweizeri-
schem Hochdeutsch ⫺ unterstützt werden
durch den nicht sanktionierten Status, der
den einschlägigen Wörterbüchern des Schwei-
zerhochdeutschen (v. a. Meyer 1989, aber
auch Schulwörterbüchern wie Bigler u. a.
1987) zukommt. Auf den unklaren Status
von Helvetismen weist Burger (1995, 15) hin;
er kommt auf Grund einer Befragung zu
phraseologischen Helvetismen zum Ergebnis,
dass lediglich 19% der von Meyer (1989) in
seinem Wörterbuch dargestellten Phraseolo-
gismen von heutigen Sprachbenutzern als ge-
bräuchlich eingeschätzt werden.
3.2. Varianten in der Aussprache
Standardsprache erschien in der Deutsch-
schweiz lange vorwiegend in ihrer geschriebe-
nen Form, sie war als gesprochene Sprache
auf offizielle Kontexte (der Schule, der Öf-
fentlichkeit, der Kirche) beschränkt. Dies hat
sich mit den audiovisuellen Medien grund-
sätzlich geändert. Wenn heute ein Kind ein-
geschult wird, so hat es im Regelfall bereits
mehr gesprochene Standardsprache gehört
als ein Schweizer früher während seines gan-
zen Lebens ausserhalb der Schule. Deutsche
und österreichische TV-Sender werden in der
Schweiz empfangen und genutzt. Mit auf
diese Einflüsse zurückzuführen ist es denn
auch, wenn heute viele Schweizer ein Hoch-
deutsch sprechen, das kaum mehr deutliche
Mundartmerkmale erkennen lässt (vgl. Hove
1995, 291ff.) ⫺ unter Beibehaltung einer re-
gionalen schweizerischen Färbung (vgl. Sie-
benhaar 1994, 31ff.). So hört man auch im
eidgenössischen Parlament immer weniger,
was als ,Ratsherrendeutsch‘ als typisch
schweizerisch-mundartliche Aussprache galt:
k als kch, inlautendes st und sp als scht, schp
oder häufige Assimilationen (Apfokat statt
Advokat, Gopfried statt Gottfried). ⫺ Aller-
dings ist die Einschätzung der aktuellen Si-
tuation durchaus kontrovers. So publizierte
der ,Sprachspiegel‘, das Organ des Deutsch-
schweizerischen Sprachvereins (ab 1993,
Schweizerischer Verein für die deutsche Spra-
che SVDS), noch 1992 einen Artikel „Der
Guttural im Bundesparlament“ (Müller-Mar-
zohl 1992), der die schlechte Aussprache der
Parlamentarier bitter beklagt: Bereits vor
Jahrzehnten hat allerdings Boesch (1957, 13)
495
schon festgestellt: „ ,ischt‘ zu sagen [anstelle
von ,ist‘; P. S.], ,-ich‘ und ,-ach‘ mit dem glei-
chen Mitlaut zu sprechen, macht uns heute
bereits lächeln.“ Unbestreitbar bleibt aber
auch ein regionaler Charakter des Schweizer-
hochdeutschen, der „vornehmlich durch
Merkmale der Stimmführung, der Druckver-
teilung und der Klangfarbe gekennzeichnet
ist“ (Schwarzenbach 1986, 101).
Dieses Schweizerhochdeutsch hat bereits
in der 19. Auflage des Siebs (1969) seinen be-
rechtigten Platz bekommen, was für die in-
nerschweizerische Diskussion um die Aus-
sprache des Deutschen in der Schweiz von
Bedeutung war: Durch die Differenzierung
von ,reiner‘ und ,gemässigter‘ Hochlautung
sind österreichische und schweizerische „Son-
derheiten“ (Siebs, 19. Aufl. 1969, 8) in der
Hochlautung akzeptiert worden.
Boesch hat mit seiner ,Aussprache des
Hochdeutschen in der Schweiz. Eine Weglei-
tung‘ (Boesch 1957) erstmals eine systemati-
sche Sammlung vorgelegt. (Vgl. zu Hinter-
gründen und Wirkung: Ammon 1995, 242).
Darin nennt er als Gründe, die für eine eigen-
ständige schweizerische Aussprache sprechen,
u. a. Folgendes:
„Unser alemannisch gefärbtes Hochdeutsch ist […]
ein Deutsch in deutschsprechendem Munde und legt
den legitimen Anspruch einer Landschaft fest, die
Gemeinsprache in einer ihr angepassten Form zu
lauten, einer Form, die dem Sprechenden erlaubt,
die Hochsprache nicht als eine fremde Sprache,
sondern als die seine zu erkennen und sich in ihr
wohl zu fühlen. Von ihm darf nicht verlangt wer-
den, dass er seinen ganzen Spechapparat vom Ge-
wohnten auf das Ungewohnte so vollständig um-
stelle, wie eine Fremdsprache dies verlangt. Sind
die Anforderungen einer deutschen Hochsprache,
wegen der Vielfalt festverwurzelter Dialekte, in die-
ser Hinsicht grösser, so kann sie eben nicht densel-
ben Anspruch auf festgeregelte Einheitlichkeit ma-
chen wie das Französische oder das Englische. Wir
haben keine Akademie wie Paris und keine für das
Sprechen so massgebliche Stelle wie das britische
Radio“ (Boesch 1957, 14).
Wie beim Lexikon sind also viele Varianten
der Aussprache des Deutschen in der Schweiz
gängige und von den einschlägigen Wörter-
büchern sanktionierte Formen. Dass sie aber
im hiesigen Sprachbewusstsein oftmals als
minderwertig erscheinen, hat mit Vorstellun-
gen von ,reinem Deutsch‘ zu tun, die auch in
der Schweiz auf eine lange sprachideologi-
sche Tradition zurückzuführen sind. Und sie
beruhen auf einer weit verbreiteten Fehlein-
schätzung:
496 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
„Viele Deutschschweizerinnen und Deutschschwei-
zer haben fälschlicherweise den Eindruck, nur bei
ihnen deute die Aussprache auf ihre Herkunft hin.
Sie lassen sich von einer sterilen Vorstellung eines
,reinen‘ Deutsch leiten und verkennen die Vielfäl-
tigkeit der lebendigen Sprache. Nicht einmal Be-
rufssprecherinnen und -sprecher sowie Schauspie-
lerinnen und Schauspieler sprechen deutsch ganz
ohne regionale Anklänge“ (Burri u. a. 1995, 6).
Die 1995 vom schweizerischen Radio DRS
herausgegebene Schrift Deutsch sprechen am
Radio (Burri u. a. 1995) ist im Moment wohl
die wichtigste Reverenz für die Aussprache
des Hochdeutschen in der Schweiz. Dass eine
so kleine Schrift (mit lediglich 40 Seiten Um-
fang) diese Funktion erfüllen muss, macht
deutlich, wie schwer man sich mit einer Kodi-
fizierung der Aussprache in jüngerer Zeit tut.
Grösseren Projekten war bisher kein Erfolg
beschieden: Eine revidierte Neuauflage des
Standardwerks von Boesch (1957) ist in den
80er Jahren nicht über das Planungsstadium
hinausgekommen und ob das seit langem an-
gekündigte Werk von Hofmüller-Schenk (in
Vorb.) überhaupt erscheinen kann, ist eben-
falls fraglich. Diese Normierungsprobleme
können aber nicht darüber hinwegtäuschen,
dass auffällige Unterschiede in der Aus-
sprache des Deutschen in der Schweiz vor-
handen sind. Sie betreffen z. B. (für Detail-
lierteres vgl. Meyer 1989, 25ff.; Ammon
1995, 225ff.; Burri u. a. 1995):
a) Betonungen
Häufig sind die Wörter im Schweizerhoch-
deutschen erstbetont, wo in Deutschland
Zweit- oder Drittsilbenbetonung vorliegt
(z. B. 1Abteilung, 1ausführlich, 1eigentümlich,
1unvergesslich, 1vorzüglich).
Auffällig wird die Erstbetonung insbeson-
dere bei Komposita, wo in der Schweiz (noch
ausgeprägter als im übrigen südlichen Raum)
die Stammsilbe des ersten Glieds der Zusam-
mensetzung betont wird (z. B. 1Durcheinan-
der, 1hauptverantwortlich, 1Hornisse, 1Notwen-
digkeit, 1Wacholder, 1Werkzeugmaschinenfa-
brik). Viele Abkürzungen tragen den Beto-
nungsschwerpunkt auf der ersten und nicht
auf der letzten Silbe wie in der Bundesrepu-
blik (z. B. 1SBB, 1NZZ, 1FDP).
b) Vokale
⫺ Die Vokale werden teilweise anders ausge-
sprochen (z. B. lang in: brachte, Rache,
Nachbar, Viertel, Vorteil; kurz in: Städte,
düster, Jagd, Krebs, Obst).
⫺ Die Endsilben -el, -em, -en, -er werden
meist gesprochen (z. B. Brezel, Atem, ma-
chen, Macher).
⫺ y wird in eingebürgerten Wörtern als i an-
stelle von ü gesprochen (z. B. Ägypten,
Asyl, Physik, Pyramide, System).
⫺ ie, ue/uo, üe/üo v. a. in Orts- und Eigenna-
men werden als Diphthonge gesprochen.
(Bekannt ist die binnendeutsche Aus-
sprache von grüezi, das im Tourismusland
Schweiz als grüzi beinahe zum bundes-
deutschen Erkennungsmerkmal geworden
ist.)
c) Konsonanten
⫺ b, d, g und s werden stimmlos gesprochen.
⫺ Auslautverhärtung wird kaum durchge-
führt (so unterscheiden sich Rad und Rat
in der Aussprache).
⫺ ch im Anlaut wird häufig als [x] gespro-
chen (Chemie, China, Chaos, Choral).
⫺ g in der Endsilbe -ig wird auch in Endstel-
lung als -ig ausgesprochen und nicht als
-ich (König, sonnig, wenig, zwanzig, geneh-
migt). ⫺ (Eine immer wieder geführte Dis-
kussion von ,Sprachfreunden‘ in Leser-
briefspalten betrifft die Aussprache von
sonnig als sonnich im Wetterbericht von
Radio und Fernsehen. Hier wird oft äus-
serst emotional die nördliche Variante
sonnich als ,schlechter Import vom gros-
sen Bruder aus dem Norden‘ verun-
glimpft.)
⫺ r wird niemals vokalisiert im Auslaut
(Tier, nicht: Tia; Wette(r), nicht Wetta).
⫺ Die Aussprache von v als f bei (eingebür-
gerten) Fremdwörtern ist viel häufiger
(z. B. Advent, Advokat, Evangelium, Kla-
vier, nervös, November, Revier, violett, Vul-
kan).
3.3. Graphie, Syntax und Morphologie
In der Schweiz gelten die Rechtschreibnor-
men des Duden, diese Rechtsgrundlage ist
auch mit der Neuregelung der Rechtschrei-
bung durch einen Beschluss der Kultusbehör-
den (EDK) erneuert worden.
Schweizer gehörten zu den ersten Anhän-
gern Konrad Dudens. Bereits 1892 wurden
seine Rechtschreibregeln in der Bundeskanz-
lei eingeführt, lange vor Bayern und Preussen
(vgl. Haas 1982, 121). Eine einzige nennens-
werte Abweichung gilt allerdings in der
Schweiz: anstelle von ß wird konsequent ss
geschrieben. ⫺ Die Aufgabe der Kurrent-
schrift in den Schulen (ab etwa 1920) sowie
die Einführung einer schweizerischen Ein-
heitstastatur für die Schreibmaschine (die
auch für Französisch tauglich sein sollte)
führten zum allmählichen Verschwinden des
51. Das Deutsche in der Schweiz
ß. Im Kanton Zürich wurde es für die Schu-
len durch Beschluss des Erziehungsrates
(Kultusbehörde) 1935 abgeschafft. Die Zei-
tungsdruckereien hielten länger daran fest,
am längsten ⫺ bis 1974 ⫺ die ,Neue Zürcher
Zeitung‘. Heute findet es noch Verwendung
in einzelnen Druckereien für den Buchdruck.
(Vgl. Meyer 1989, 36).
Eine Menge von kleinen Unterschieden
liesse sich auch in Syntax, Wortbildung und
Morphologie anführen. In nicht weniger als
105 Paragraphen listet Meyer (1989, 37⫺61)
entsprechende Unterschiede auf. Wir haben
einmal Folgendes herausgestellt:
„Syntax:
Für Deutsch ungewöhnlich tönt Nebensatzeinlei-
tung durch ansonst, wie es etwa am Anfang von M.
Frischs ,Stiller‘ zweimal kurz hintereinander vor-
kommt: ,Ich bin nicht Stiller! ⫺ Tag für Tag, seit
meiner Einlieferung in dieses Gefängnis, das noch
zu beschreiben sein wird, sage ich es, schwöre ich
es und fordere Whisky, ansonst ich jede weitere Aus-
sage verweigere‘. Übrigens habe ich bereits vor Ta-
gen melden lassen, es braucht nicht die allererste
Marke sein, immerhin eine trinkbare, ansonst ich
eben nüchtern bleibe …“ […]
Wortbildung:
Schweizerischem Zugsunglück, Unterbruch oder
Wissenschafter korrespondiert deutsches Zugun-
glück, Unterbrechung, Wissenschaftler.
Morphologie:
In der Schweiz neigt man stärker zum Gebrauch
starker Verbformen als in Deutschland.“ (Sieber/
Sitta 1986, 156f.).
3.4. Unterschiede im Sprachgebrauch
Wichtiger noch als die angeführten Unter-
schiede im Sprachsystem sind jene im Sprach-
gebrauch. Im Erleben der Sprachteilhaber
werden sie oft als Unterschiede ,der Sprache‘
oder als Einstellungssignale wahrgenommen.
Bedauerlicherweise gibt es dazu keine syste-
matischen Untersuchungen. Einige Beobach-
tungen dazu lassen sich aber zusammentragen
(vgl. dazu: Sieber/Sitta 1984, 23f.; Löffler
1989, 207ff.; Werlen u. a. 1992, 243ff.):
⫺ Schweizerdeutsches Sprechen ist generell
bedächtiger, langsamer als standarddeut-
sches. Damit hängt ein Weiteres zusammen:
⫺ ,Schweizerinnen und Schweizer‘ ertragen
im Gespräch längere Pausen als ,Deutsche‘.
Im Bestreben, die für sie oft unerträglich
lange Dauer des Schweigens zu beenden,
sprechen ,Deutsche‘ eher ⫺ und wirken da-
mit auf ,Schweizer‘ vorlaut.
⫺ ,Deutsche‘ markieren einen Sprecher-
wechsel oft durch Einfall in den Beitrag des
497
Gesprächspartners. Gesprächsbeiträge über-
lappen sich damit, was ,Schweizer‘ als unhöf-
lich empfinden. Dies führt zu unterschiedli-
chen Diskussionsstilen. ,Schweizer‘ monolo-
gisieren stärker; jeder Gesprächsbeitrag wird
zu einer kleinen Selbstdarstellung, die zu un-
terbrechen unhöflich wäre. So werden Dis-
kussionen eher blockartig geführt.
⫺ Unterschiede in der Intonation (vgl. Am-
mon 1995, 258) können zu falschen Deutun-
gen führen, indem Intonationsstrukturen, die
sich auf die Satzperspektive oder auf die
logisch-grammatische Struktur des Satzes
beziehen, als einstellungstypische Signale der
Sprecher missdeutet werden, z. B.: Die nord-
deutsche ⫺ fallende ⫺ Frageintonation wirkt
auf ,Schweizer‘ schnoddrig; die für Nord-
deutsche singende Intonation der ,Schweizer‘
wirkt auf sie seltsam, oftmals grob.
⫺ Dem ,Schweizer‘ fehlen im Hochdeut-
schen oftmals die redeleitenden Partikeln.
Das Hochdeutsche bleibt für viele v. a.
Schreib- und Lesesprache. Das Reden wirkt
dadurch farblos, mitunter ist auch Mimik
und Gestik eingeschränkter als in mundartli-
chem Reden.
⫺ Schliesslich scheint auch ,schweizeri-
sches‘ Diskussions- und Konfliktverhalten
anders als ,deutsches‘ zu sein. ,Deutsche‘ dis-
kutieren und kritisieren härter, greifen scho-
nungsloser an, wo ,Schweizer‘ etwa durch
Schweigen oder Nicht-Eingehen auf etwas ihr
Missfallen zu erkennen geben.
In ihrer Untersuchung der Kommunikations-
kultur in einem Berner Stadtviertel weisen
Werlen u. a. (1992, 16) darauf hin, dass „glo-
bal gesehen Deutschschweizer Kommunika-
tionskultur stärker indirekt (ist) als etwa die
bundesdeutsche.“ Und in den generellen Er-
gebnissen des Projekts kommen sie zum
Schluss:
„Die globale Deutschschweizer [Kommunika-
tions-]Kultur ist eine Kultur der Unzugänglichkeit.
Unzugänglich ist jede/r, der/die als nicht der glei-
chen Gruppe zugehörig betrachtet wird. Wer Zu-
gänglichkeit herzustellen versucht, wird instrumen-
teller Ziele verdächtigt. Damit ist das Gespräch
zwischen den Menschen nur schwer möglich ⫺ für
die Meinungsbildung in einer funktionierenden De-
mokratie eigentlich unmöglich. Die naheliegende
Forderung nach einer Erziehung zur Dialogfähig-
keit müsste ergänzt werden mit der Aufklärung
über die kommunikationskulturellen Festlegungen,
die Dialogfähigkeit geradezu behindert.“ (Werlen
u. a. 1992, 244).
Dass eine ,Kommunikationskultur der Unzu-
gänglichkeit‘ in einem mehrsprachigen Land
498 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
mit einem hohen Anteil an ausländischer Be-
völkerung nicht unproblematisch ist, liegt auf
der Hand. Hier dürfte die öffentlichen Dis-
kussion um die Sprachenvielfalt in der
Schweiz tieferliegende Kommunikationspro-
bleme eher verdecken als beheben.
4. Einstellungsprobleme ⫺
Hochdeutsch als vermeintliche
,Fremdsprache‘
Die Deutschschweizer Sprachsituation ist
u. a. dadurch gekennzeichnet, dass gegenüber
Dialekt und Standardsprache oft sehr unter-
schiedliche Einstellungen vorhanden sind,
tendenziell sehr positive gegenüber dem Dia-
lekt als Medium der Mündlichkeit, tenden-
ziell negative, zumindest distanzierte, gegen-
über der mündlichen Standardsprache. Die
Sorgen und Mühen mit dem Hochdeutschen
betreffen fast ausschließlich die Mündlich-
keit, als Schreib- und Lesesprache ist Hoch-
deutsch allseits akzeptiert. Deutschschweizer
und Deutschschweizerinnen sprechen aber in
ihrer grossen Mehrheit nicht gern Hoch-
deutsch. Das belegen alle vorhandenen Da-
ten ⫺ von empirisch erhobenen Messungen
über mehr oder weniger strukturierte Beob-
achtungen bis hin zum Tenor in einschlägigen
Artikeln der Presse. Diese einheitliche Ten-
denz steht in deutlichem Gegensatz zu den
anderen deutschsprachigen Gebieten. Zu ih-
rer Entstehung trägt ein ganzes Bündel von
Faktoren bei: identitätsstiftende und natio-
nalsymbolische Funktionen des Dialekts, die
spezifischen Eigenheiten des multikulturellen
und multilingualen Staatsgebildes ,Schweiz‘,
die Stärke und Ausbaufähigkeit der schwei-
zerdeutschen Dialekte, das nicht in allen
Teilen unproblematische Verhältnis der
Deutschschweiz zu Deutschland und wohl
noch einiges mehr. Ein nicht unwesentlicher
Einfluss kommt hier der Schule zu.
4.1. Zur Rolle der Schule
Während der Schulzeit bilden sich durch spe-
zifische Verwendung der beiden Sprachfor-
men Dialekt und Hochdeutsch Einstellungen
heraus, die mit ihrer deutlichen Besetzung des
Dialekts als positiver, des Hochdeutschen als
negativer Variante für den Aufbau von Stan-
dardsprachkompetenz in der Mündlichkeit
wenig förderlich sind. Dass diese Situation
nicht unveränderlich ist, beweisen Erfahrun-
gen von Lehrkräften, die bewusst einen ande-
ren Umgang mit beiden Sprachformen er-
möglichen und so zu einer weniger negativen
Gewichtung der Standardsprache beitragen
(vgl. Werlen/Ernst 1994, 227ff.).
Generell lässt sich aber über die Jahre der
Schulpflicht hinweg eine Entwicklung fest-
stellen, die von anfänglich positiven zu immer
distanzierteren Einschätzungen des Hoch-
deutschen führt, wie es die folgenden Bei-
spiele illustrieren (Beispiele aus: Sieber/Sitta
(Hg.) 31994, 39):
a) „Wir müssen Hochdeutsch nicht lernen ⫺ wir
können es.“ (Schüler, 1. Schuljahr)
b) „Hochdeutsch könnte von mir aus aussterben.“
(Schüler, 5. Schuljahr)
c) „Gefühle kann ich besser in Mundart ausdrük-
ken. Hochdeutsch ist für mich eine Fremdspra-
che.“ (Schülerin, 8. Schuljahr)
Massgeblich beeinflusst wird diese Entwick-
lung durch folgende Faktoren:
⫺ Anfänglich positive Erfahrungen mit (v. a.
medial geprägtem) Hochdeutsch in den
Anfangsjahren sowie der Anreiz, jene
Sprachform zu erwerben, in der lesen und
schreiben gelernt wird ⫺ Tätigkeiten, die
zumindest für Schulanfänger meist (noch)
positiv besetzt sind (vgl. zum frühen
Hochdeutscherwerb: Häcki-Buhofer u. a.
1994, 147ff.).
Im Verlauf der ersten drei Schuljahre wirken
sich aber mindestens zwei Faktoren hinder-
lich aus:
⫺ eine starke Überlagerung von schulischem
Hochdeutsch und geschriebener Form der
Sprache (vgl. dazu 4.2.),
⫺ eine immer deutlichere Koppelung von
schulischen Situationen mit einem be-
stimmten Sprachformengebrauch: Die
Wahl der Sprachform ist häufig starr fest-
gelegt:
„Grundsätzlich ist die Mundart die ,Sprache der
Freizeit‘, Standardsprache die ,Sprache der Ar-
beitszeit‘ in der Schule, d. h. die Mundart bestimmt
die Kommunikation in den Pausen, vor Beginn
und nach Ende des Unterrichts und in informellen
Situationen ausserhalb des Unterrichts. Das gilt für
alle an der schulischen Kommunikation Beteilig-
ten, d. h. für den Verkehr der Schüler miteinander,
der Schüler mit den Lehrern und der Lehrer mit-
einander. Demgegenüber ist die Standardsprache
für die eigentlichen Lektionen reserviert.
Innerhalb der schulischen Arbeit gibt es Fächer,
in denen fast nur Mundart gesprochen wird (und
zwar sowohl von den Schülern miteinander als
auch im Verkehr mit dem Lehrer), und andere, in
denen grundsätzlich Standardsprache gesprochen
wird. Zur ersten Gruppe gehören mit systemimma-
51. Das Deutsche in der Schweiz
nenter Regelhaftigkeit Zeichnen/Werken, Musik,
Turnen, mit weniger deutlicher Regelhaftigkeit Le-
benskunde, Religion, Handarbeit/Hauswirtschaft,
gelegentlich auch freiwillig gewählte Fächer (unter-
schiedlicher inhaltlicher Ausrichtung); zur zweiten
Gruppe gehören die eigentlichen Sachfächer.
Im Unterricht aller Fächer gibt es Phasen (un-
terschiedlicher Länge) und Situationen (unter-
schiedlicher Prägung), in denen Mundart gespro-
chen wird. So liegt Mundart nahe bei Beziehungs-
haftem oder in Situationen der Spontaneität wie
der Unsicherheit; Standardsprache ist dagegen die
Sprache der formellen Situation oder der Pla-
nung.“ (Sieber/Sitta 1986, 170).
Diese Situation bietet wenig hilfreiche Vor-
aussetzungen für den Aufbau positiver Ein-
stellungen zur mündlichen Standardsprache.
Mit zunehmendem Schulalter wächst denn
auch die Abneigung gegenüber dem Hoch-
deutsch-Sprechen. Von den schulischen Insti-
tutionen ist dieses Problem erkannt worden:
Heute wird vermehrt Gewicht gelegt auf das
Sprachbewusstsein der Lehrkräfte, wenn von
ihnen gefordert wird, dass sie die Wahl der
Sprachform bewusst und begründet treffen
sollen:
„Es soll eine Wahl zwischen beiden Sprachformen
sein ⫺ mit der eindeutigen Gewichtung auf die neu
zu lernende Form des Hochdeutschen. Lehrerinnen
und Lehrer sollen ihre Entscheidungen ⫺ auch den
Schülern gegenüber ⫺ erklären können. Ein stän-
diges Hin und Her zwischen Mundart und Hoch-
deutsch ist zu vermeiden.“ (Kanton Solothurn:
Lehrplan für die Volksschule 1992, 6).
Neuere Lehrpläne legen insgesamt grosses
Gewicht auf die Ausbildung von Einstellun-
gen, insbesondere auf jene der Lehrkräfte:
„Der Erwerb des Hochdeutschen ist ein Entwick-
lungsprozess, der im Vorschulalter beginnt und
sich über die ganze Schulzeit hinzieht. Wichtigste
Grundlage ist eine positive Einstellung zu dieser
Sprachform, die wesentlich durch die Einstellung
der Lehrerinnen und Lehrer geprägt wird.“ (Kan-
ton Zürich: Lehrplan für die Volksschule, Bereich
Sprache/Deutsch, Ausgabe 1991, 133 ff.).
4.2. Mundarten und Hochdeutsch im
Spannungsverhältnis
In der medialen Diglossie gilt die uneinge-
schränkte Akzeptanz der Mundarten als der
Sprache der Deutschschweiz, der ,Heimat‘,
der Nähe ⫺ zusammengefasst: Die Mundar-
ten gelten als die Muttersprache im eigentli-
chen Sinn, das Verhältnis zur Standard-
sprache ist im Ganzen kühler, distanzierter,
auch wenn hier zu differenzieren ist. Vieles,
was dem Hochdeutschen an Distanziertheit
und Abstraktheit nachgesagt wird, betrifft
499
weniger die Sprachform als die medialen Er-
fahrungen damit: Hochdeutsch erscheint in
der Erfahrung vieler Schweizer als Schreib-
und Lesesprache ⫺ mit den entsprechenden
Konnotationen, die Schriftlichkeit andern-
orts auch hervorrufen. Mit grosser Regelmäs-
sigkeit trifft man Charakterisierungen wie:
Dialekt sei persönlich, vertraut, locker, frei,
einfach, ausdrucksstark, sympathisch und lu-
stig; Hochdeutsch dagegen unpersönlich, un-
vertraut, steif, kompliziert, wenig emotional,
gepflegt, gehoben. Interessant daran ist, dass
diese Opposition identisch ist mit der Einstel-
lung gegenüber gesprochener und geschriebe-
ner Sprache anderswo (Näheres dazu in Sie-
ber/Sitta 1986, 121ff.).
Nicht unbeeinflusst von diesen polarisie-
renden Einstellungen gegenüber den Mund-
arten und der Standardsprache hat sich vie-
lerorts ⫺ zumal in schulischen Bereichen (vgl.
Abschnitt 4.1.) ⫺ die Vorstellung entwickelt,
Hochdeutsch sei die erste Fremdsprache der
Deutschschweizer. Die Einschätzung des
Hochdeutschen als Fremdsprache hat in den
siebziger Jahren zu Diskussionen um die ,Na-
tionalsprache‘ Deutsch geführt. So ist in ei-
ner weit verbreiteten Darstellung über den
schweizerischen Staat zu lesen:
„Die Behauptung der Verfassung, die Schweiz be-
sitze vier Nationalsprachen, ist eine kleine Willkür.
Das Schweizerdeutsche zum Beispiel, die Um-
gangssprache von 4 Millionen Menschen, ist
eigentlich eine fünfte Sprache, und das Schrift-
deutsch, die ,Nationalsprache‘, eine Fremdsprache,
die jedes Schulkind unter etlichen Mühen zuerst er-
lernen muss. (Tschäni 1974, 415).
Junge Deutschschweizer schätzen denn auch
ihre Mundart als die eigentliche Form der
Muttersprache ein:
„Unbelastet von linguistischen Diskussionen und
Auseinandersetzungen bezeichnen die Rekruten in
grosser Einmütigkeit allein den Dialekt als Mutter-
sprache.“ (Schläpfer u. a. 1991, 210).
Trotz dieser Unterschiede in der Einschät-
zung der beiden Sprachformen ist die Sprach-
situation keineswegs so brisant, wie es den
Anschein haben könnte. Der überwiegende
Teil der Deutschschweizer scheint zufrieden
zu sein mit den gegenwärtigen Sprachverhält-
nissen ⫺ oder genauer: Die Sprachverhält-
nisse bilden für sie kaum ein Thema. ⫺ Das
zeigen die Rekrutenbefragungen (Schläpfer
u. a. 1991) wie auch andere repräsentative
Umfragen in der Deutschschweiz (vgl. Nähe-
res bei Sieber 1990, 84ff.). Im Gegensatz
dazu hält die (veröffentlichte) Meinung stark
500 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
an einem Sprachzerfall-Szenarium fest, wobei
häufig vor einem ,Verlust des Hochdeut-
schen‘ gewarnt wird (exemplarisch: „Zustand
und Zukunft der viersprachigen Schweiz“
(1989); Vouga (Hg.) 1990). Zu Recht weist
Ris darauf hin, dass ,Verlust des gesproche-
nen Hochdeutschen‘ höchstens bedeuten
könne,
„dass eine Sprache nicht gebraucht werde, die an
sich da wäre oder die mit wenig Anstrengung akti-
viert werden könnte, nicht aber, dass elementare
linguistische Strukturen wie Satzbaupläne oder das
Lexikon nicht mehr vorhanden wären.“ (Ris
1990, 43).
Dabei geraten aber andere Tatsachen aus
dem Blick:
⫺ Die tatsächlich feststellbare Zunahme
des Mundartgebrauchs hat weit mehr mit
Veränderungen im Kommunikationsverhal-
ten zu tun als mit einer Frontstellung gegen
das Hochdeutsche.
⫺ Hochdeutsch ist die nach wie vor unbe-
strittene und selbstverständliche Schreib-
sprache in der Deutschschweiz. Sie ist als sol-
che lange etabliert und in ihrer Geltung
nicht gefährdet.
⫺ Sogar als Sprechsprache ist Hochdeutsch
weniger umstritten als vielfach angenommen.
Die Notwendigkeit, Hochdeutsch sprechen
und verstehen zu können, ist heute wohl in hö-
herem Masse anerkannt als noch vor einem
Jahrzehnt (vgl. Schläpfer u. a. 1991, 211).
Dazu dürften ⫺ neben der gewachsenen Be-
deutung des Deutschen in Europa ⫺ auch die
bildungspolitischen und schulischen Bemü-
hungen der letzten Jahre beigetragen haben.
Und doch bleibt das Verhältnis der Deutsch-
schweizer zum Hochdeutschen nicht ohne
Spannung. Akzeptiert und gebraucht als
selbstverständliche Schreib- und Lesesprache,
problemlos verstanden als Sprechsprache,
wird sie oft nur ungern selbst aktiv als
Sprechsprache genutzt und die eigenen Kom-
petenzen werden eher negativ eingeschätzt. ⫺
In einer vom Forschungsdienst des Schweizer
Fernsehens durchgeführten Befragung sind
4 von 10 Befragten in der Deutschschweiz
(40,3%) der Meinung, dass die meisten
Deutschschweizer sich eher schlecht im Hoch-
deutschen ausdrücken können, knapp die
Hälfte (49,8%) beurteilt die Ausdrucksfähig-
keit als genügend und nur gerade 7% beurtei-
len sie als gut. Zu denken geben muss dabei,
dass die Ausdrucksfähigkeit von jenen beson-
ders kritisch eingeschätzt wird, die über die be-
ste Ausbildung ⫺ und damit wohl auch über
die grössten Kompetenzen ⫺ verfügen (vgl.
Draganits/Steinmann 1987, 12; Sieber 1990,
85f.).
An diesem Zustand ist, wie im vorigen
Abschnitt erläutert, die Schule mitschuldig,
bauen sich doch negative Einstellungen gegen-
über dem Hochdeutschen im Laufe der Schul-
zeit eher auf, als dass sie durch einen fruchtba-
ren Deutschunterricht abgebaut würden. Dies
hängt wesentlich damit zusammen, dass
Hochdeutsch ⫺ auch in seiner gesprochenen
Form ⫺ als Schriftsprache wahrgenommen
wird. Es hängt aber auch mit der Einstellung
der Deutschschweizer gegenüber dem Deut-
schen und den Deutschen zusammen (vgl.
dazu die Zusammenstellung bei Ammon
1995, 308ff.). Wir haben das komplexe Ver-
hältnis einmal wie folgt beschrieben:
„Da ist zunächst festzustellen, dass die Koopera-
tion zwischen der Schweiz und Deutschland aus-
serordentlich eng ist. Die Bundesrepublik ist der
wichtigste Handelspartner der Schweiz, sie ist das
Herkunftsland der grössten Touristengruppe, in
deutschen Händen ist der grösste ausländische
Anteil an schweizerischem Grundbesitz.
Viele enge wirtschaftliche, technische, kulturelle,
wissenschaftliche und auch familiäre Beziehungen
bestehen zwischen beiden Staaten und sollten
eigentlich ein gutes Verhältnis sichern.
Auf der anderen Seite existieren in diesem Ver-
hältnis Einstellungen, die nicht unbedingt zum Bild
des guten Nachbarn passen. Für den Schweizer ist
Deutschland ein ,Draussen‘, gegenüber dem man
Abgrenzung sucht. Starke Abwehrhaltungen ge-
genüber Deutschland und der Sprache dieses Lan-
des lassen sich in der Geschichte, zumal seit dem
ersten Weltkrieg, aufzeigen. Zur Zeit des Faschis-
mus stand die damalige Dialektbewegung ganz im
Zeichen der ,Geistigen Landesverteidigung‘: Selb-
ständigkeit und Eigenart der Schweiz suchte man
gerade auch auf dem Gebiet der Sprache zu beto-
nen … Doch scheinen Vorurteile und negative Ein-
stellungen gegenüber Deutschland weiter zurück-
zureichen ⫺ mindestens ins 19. Jahrhundert.“ (Sie-
ber/Sitta 1984, 26).
Wie weit historisch und politisch begründete
Abwehrhaltungen heute noch wirksam sind,
lässt sich schwer feststellen. ⫺ Dass sie nicht
ganz verschwunden sind, wird aber in der zi-
tierten Rekrutenbefragung deutlich: Nach
Gründen gefragt, weshalb Deutschschweizer
eher selten in Deutschland Urlaub machen,
wird mit Abstand am häufigsten genannt:
„Der Umgang und der Kontakt mit Deut-
schen liegt dem Schweizer nicht zu sehr.“
(Schläpfer u. a. 1991, 154). ⫺ Ein Indiz für
das Fortbestehen von Abwehrhaltungen ist
51. Das Deutsche in der Schweiz
etwa die Antwort auf die Frage, die in gewis-
sen Abständen in der Deutschschweiz gestellt
wird: ,Wo würden Sie gern leben, wenn sie
nicht in der Schweiz leben würden?‘ Deutsch-
land rangiert hier immer fast ganz am Ende
der Skala.
Fasst man das hier Angedeutete zusam-
men, so zeigt sich ein deutliches Spannungs-
verhältnis zwischen den Mundarten und dem
Hochdeutschen in der Deutschschweiz. Die-
ses Verhältnis war schon in der Vergangen-
heit nie stabil, es war auch nie spannungslos
und es hat mindestens seit dem 19. Jh. immer
wieder zu Diskussionen Anlass gegeben. Ge-
genwärtige Tendenzen laufen ⫺ soweit sie die
Mündlichkeit betreffen ⫺ einerseits in Rich-
tung eines verstärkten Mundartgebrauchs und
andererseits in Richtung einer Stärkung der
deutschschweizerischen Variante des Hoch-
deutschen. Dass es wichtig ist, Hochdeutsch
sprechen und verstehen zu können, wird
nicht ernsthaft bestritten. Das belegen sogar
die Ergebnisse der Rekrutenbefragungen, wo
tendenziell ein Ausbau des Mundartge-
brauchs gewünscht wird. Trotzdem erachten
48,8% der Rekruten es als sehr wichtig und
41,7% als wichtig, Hochdeutsch sprechen
und verstehen zu können (Schläpfer u. a.
1991, 118). Und ebenso deutlich wird für ein
Hochdeutsch in Schweizer Form geworben:
Auf die Frage, wie ein Schweizer Hoch-
deutsch sprechen soll, waren die Antworten
deutlich:
„⫺ möglichst wie ein Deutscher: 16,8%;
⫺ man darf hören, dass er Schweizer ist: 81%.“
(Schläpfer u. a. 1991, 155).
5. Schlussfolgerungen
Die Deutschschweiz ist Teil des deutschspra-
chigen Kulturraumes und sie hat Anteil an
der deutschen Standardsprache; als vierspra-
chiger Staat hat die Schweiz gleichzeitig Ver-
pflichtungen gegenüber allen Landesspra-
chen wahrzunehmen. Beide Tatbestände un-
terstützen eine Förderung des Hochdeut-
schen in der Deutschschweiz. Die spezielle
Situation der ,medialen Diglossie‘ wiederum
wirkt auch auf eine Wertschätzung der
Mundarten, die innerdeutschschweizerisch
den Status von Umgangssprachen besitzen
und diesen Status auch beibehalten können.
Und ⫺ es lebt sich keineswegs unangenehm
in dieser Situation:
„Die Sprachsituation dieses Landesteils lässt sich
nur dadurch erklären, dass sie den Bedürfnissen
seiner Bewohner in perfekter Weise entspricht.
501
Dennoch bin ich immer wieder erneut verwundert
und entzückt darüber, dass sie sich dieses Stücklein
funktionierender Anarchie noch nicht haben neh-
men lassen.“ (Haas 1986, 51).
Was das Hochdeutsche in der Deutsch-
schweiz betrifft, so ist herauszustellen:
a) Die deutsche Standardsprache ist auf
dem aktuellen Stand so weit vereinheitlicht,
dass sie regionale Abweichungen durchaus
erträgt; die überregionale Verständigung wird
damit nicht über Gebühr erschwert. Aller-
dings ist hier ⫺ in Schule und Öffentlichkeit
⫺ noch vieles zu tun, damit die schweizeri-
sche Form des Hochdeutschen Akzeptanz
und Wertschätzung erfährt. Schläpfer wies
schon vor Jahren kritisch auf zwei Grundten-
denzen hin, die er in der Schule beobachtete,
die aber darüber hinaus wirksam waren und
es immer noch sind:
„Die eine ist gewissermassen schul-immanent. Sie
geht dahin, dass muttersprachlicher Unterricht und
besonders auch Lehrmittel für den muttersprach-
lichen Unterricht dazu neigen, einen älteren
Sprachstand zu fixieren und Veränderungen im
Wortschatz und im System der Gegenwartssprache
kaum oder nur unwillig zur Kenntnis zu nehmen.
⫺ Die andere Tendenz ist schweizerisch beson-
ders stark ausgeprägt: Der Deutschlehrer, der sich
um eine korrekte Standardsprache bemüht, neigt
aus seiner Mundart-Situation heraus zu Überkom-
pensation und Hyperkorrektheit. […] Entgegen der
Einsicht der Sprachwissenschaft und obwohl
neuere Sprachlehrwerke dagegen ankämpfen, lebt
in der Schweizer Schule noch weit herum die Vor-
stellung, es gebe im deutschen Sprachgebiet eine
einheitliche deutsche Hochsprache, die wir uns an-
eignen sollten.“ (Schläpfer 1983, 47f.).
b) Durch die Vereinigung Deutschlands ha-
ben die nördlichen und östlichen Gebiete des
deutschen Sprachraums eine womöglich ein-
heitlichere und gewichtigere Stimme erhalten,
wo es um Fragen der Standardisierung und
Normierung geht. Unter diesen Vorausset-
zungen ist darauf zu achten, dass die südli-
cheren Gebiete ⫺ zumal die Deutschschweiz,
Österreich und Südtirol ⫺ ihre berechtigten
Anliegen weiterhin mit Nachdruck vertreten
und einbringen können. Dies entspricht auch
der weitgehend föderalistisch gewachsenen
Struktur der deutschen Standardsprache, die
niemals über ein vergleichbar mächtiges Zen-
trum wie Paris oder London verfügt hat. Die
Diskussion um nationale Varietäten des
Deutschen, wie sie insbesondere durch Am-
mon (1995) angestossen worden ist, hat be-
sonders hier ihre Relevanz.
502 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Dazu ist allerdings notwendig, dass die südli-
cheren Gebiete ⫺ und zumal die Deutsch-
schweiz ⫺ ein (v. a. in gebildeten Kreisen)
noch weit verbreitetes sprachliches ,under-
dog-Denken‘ ablegen. Anstatt in allen Norm-
fragen nach Norddeutschland zu starren,
sollten die Deutschschweizer ein eigenes und
eigenständiges Sprachbewusstsein entwik-
keln, das das Hochdeutsche, wie es in der
Schweiz verwendet wird, bejaht und unter-
stützt. ⫺ Zumindest die jüngere Generation
scheint hier bereits unverkrampfter zu reagie-
ren, wie die oben zitierten Umfrageergebnisse
von Schläpfer u. a. (1991, 155) zeigen.
c) Das geltende Sprachverteilungsmodell ⫺
Haas (1994, 219) bezeichnet es als ,archaisch‘
⫺ ist ein Faktor der nationalen Identität der
Deutschschweizer; es trägt damit kaum dazu
bei, neben den Dialekten auch Hochdeutsch
als nationale Varietät zu werten. Und auch
auf wissenschaftlichem Feld wird wenig un-
ternommen, um den Status des Schweizer-
hochdeutschen detaillierter zu klären. Neben
den Fragen der Kodifizierung (die Deutsch-
schweiz verfügt über kein anerkanntes Wör-
terbuch der nationalen Varietät wie den
Mannheimer Duden, das Bertelsmann-Wör-
terbuch oder das Österreichische Wörter-
buch) wären hier ⫺ wie auch Ammon
(1995, 292) vorschlägt ⫺ insbesondere Unter-
suchungen zu schichtspezifischen Unterschie-
den nützlich. Solche Untersuchungen ⫺ zu
Einschätzung und Gebrauch des Hochdeut-
schen ⫺ waren bisher kaum Gegenstand der
Forschung ⫺ zu stark wirkt wohl hier eine
ideologische Überhöhung des schichtunab-
hängigen Dialektgebrauchs der Schweizer
nach.
d) Deutsch in der Schweiz ist ein Deutsch
in deutschsprechendem Munde, das seine
Herkunft nicht zu verleugnen braucht. Es
könnte im Gegenteil beredtes Zeugnis von
der inneren Mehrsprachigkeit nicht nur der
deutschsprechenden Menschen sein. Die in-
nere Mehrsprachigkeit spiegelt in gewisser
Weise auch die erhöhten Anforderungen an
das Sprachvermögen heutiger Menschen. Die
Sprachsituation der Deutschschweiz mit ihrer
,Zweisprachigkeit in der eigenen Sprache‘
macht diese Anforderungen deutlich und ver-
weist auf die Notwendigkeit einer verstärkten
Förderung der Sprachfähigkeiten.
6. Literatur in Auswahl
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Böhler, Michael (1991): Das Verhältnis der
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504 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
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Peter Sieber, Zürich (Schweiz)
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten
1. Das Deutsche und Entstehungsräume
europäischer Nationalsprachen
2. Die deutschen Mundarten und
Umgangssprachen (Substandard)
3. Die regionale Gliederung des Deutschen
4. Das deutsche Deutsch als nationale Varietät
5. Literatur in Auswahl
1. Das Deutsche und
Entstehungsräume europäischer
Nationalsprachen
1.1. Die Entwicklung in anderen
europäischen Staaten
Die Frage nach den Entstehungsräumen eu-
ropäischer Nationalsprachen ist anders zu
beantworten als die im dezentralen Deutsch-
land seit Bestehen der Stammesherzogtümer:
In Großbritannien ist auf Südengland mit
London, in Frankreich auf die Île de France
und Paris, in Italien auf die Toscana und Flo-
renz, in Spanien auf Kastilien mit Burgos, in
Portugal auf die Grafschaft Portugal und
Oporto, in den Niederlanden mit der Ent-
wicklung der flämischen Städtekultur auf
Holland, in Dänemark auf die Insel Seeland
und in Schweden auf die Landschaften um
den Mälarsee zu verweisen.
1.2. Ursachen und Bedingungen für die
Entwicklung in Deutschland
Im Durcheinander der Kleinstaaterei stellt
sich in Deutschland die Frage nach der poli-
tisch und kulturell überragenden Landschaft
anders als in den übrigen europäischen Län-
dern. Während in fränkischer Zeit die maßge-
bende Wirtschaftsform die Grundherrschaft
war, erlangten seit dem 10. bis 12. Jh. die
Städte, besonders im Rheinland, mehr Gel-
tung und entzogen sich allmählich der grund-
herrlichen Gewalt. In Deutschland spielt eine
große Rolle die seit althochdeutscher Zeit
wirkende starke Autonomie erst der Stämme,
dann der Territorialfürsten, und zwar mehr
im westlichen Altland als im Osten, wo seit
der hochmittelalterlichen Ostsiedlung Men-
schen aus westlichen, südlichen und nördli-
chen Richtungen zusammengeführt worden
sind. Im Spätmittelalter setzte mit Rudolf
von Habsburg verstärkt das Ringen um eine
gesamtstaatliche Zentralisation ein. Doch
weder ein Habsburger noch die Luxemburger
(Höhepunkt ihrer Macht unter Kaiser Karl
505
IV., 1346⫺1378) konnten sich gegen die feu-
dalen Partikulargewalten behaupten, und nach
der Mitte des 15. Jhs. war die deutsche Zen-
tralgewalt auf den Tiefpunkt gesunken. Der
Buchdruck, das wirtschaftliche, politische
und kulturelle Gewicht vor allem Sachsens in
seinem damals großen Staatsgebilde, seine
führende Rolle in der Reformation und die
Wirkung von Luthers Sprache förderten aber
die schon vor 1500 einsetzenden Vereinheit-
lichungstendenzen im geschriebenen Deutsch.
Die Frage nach der mundartlichen Grund-
lage der deutschen Nationalsprache, dem
Standard, ist noch nicht völlig geklärt. Mi-
schungen lautlicher, grammatischer und lexi-
kalischer Faktoren nicht nur eines Dialekts
und somit keine deutsche Mundart in reiner
Form bilden die Grundlage unserer neuhoch-
deutschen Norm.
2. Die deutschen Mundarten und
Umgangssprachen
2.1. Merkmale der Mundart
Eine Vielzahl von Bildungsweisen und Un-
terscheidungsmerkmalen zur Schriftsprache
kennzeichnen die Mundart, die auch der Leh-
rer des mutter- und fremdsprachlichen Un-
terrichts erkennen und deuten muss.
2.1.1. Beharrungsvermögen
Mundarten verkörpern die gesprochene
Sprache des Volkes, die älter ist als die
Schriftsprache. Im Mittelhochdeutschen hat
man sie lantsprachen genannt. Sie bewahren
Altes lange und gut und besitzen Beharrungs-
vermögen, aufgrund dessen sie die deutsche
bzw. die germanische Vergangenheit verdeut-
lichen helfen.
2.1.2. Schöpferkraft, Phantasie,
Bildhaftigkeit
Andererseits besitzen sie Schöpferkraft. Eine
reiche Phantasie lässt Vergleiche und kräftige
Bilder entstehen, die auch der Neigung zum
Übertreiben (der Hyperbel) Ausdruck geben,
vgl. etwas ist zum Kranklachen, Totschießen.
2.1.3. Gefühlsbetontheit und Affekt
In der stärkeren Gefühlsbetontheit im Ver-
gleich zur Hochsprache vermehrt in der
Mundart (und Umgangssprache) das Negative
506 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
den Wortschatz nachhaltiger als das Positive:
Das Volk lobt nicht gern; es sieht im Guten das
Normale. Alle Abweichungen davon in Sitte,
Brauchtum und Recht werden gescholten. Üp-
pig entfaltet ist deshalb der Wortschatz für
Begriffe wie „schimpfen“, „stehlen“, „lügen“,
„streiten“, „betrunken sein“, „sterben“.
2.1.4. Bevorzugung der Parataxe
Auf syntaktischem Gebiet bevorzugt sie die
Parataxe und verwendet nur wenige Binde-
wörter außer und (auch). Die einzelnen Aus-
sagen werden aneinandergereiht, nicht dage-
gen hypotaktisch. Man sagt nicht: ich gehe
nicht aus, weil es mir zu kalt ist, sondern ik
gā nich ut, dat is mi to kold (Niederdeutsch).
Damit verkörpert sie einen älteren Sprachzu-
stand.
2.1.5. Mangel an Konjunktionen
Viele Konjunktionen der Schriftsprache sind
den Mundarten als Folge anderer Syntax
fremd oder sie werden anders verwendet,
z. B. ist im Bairischen und Südalemannischen
das Bindewort bald (ⱕ sobald) häufig zu hö-
ren: bal(d) ich gemerkt hān ,als ich merkte‘.
Vielfach tritt die Konjunktion dass in Verbin-
dung mit anderen Konjunktionen und mit
Fragewörtern auf, z. B. Nordsiebenbürgisch-
sächsisch: sag mir, wohin dass du gehst.
2.1.6. Wiederholungen, Kürzungen und
Formelhaftigkeit des Ausdrucks
Nicht selten sind Wiederholungen und Kür-
zungen des Ausdrucks. Vom Gebirgsschlesi-
schen war bekannt (G. Hauptmann „Die We-
ber“: ne, Vatterle, du machst a schenes Gebete
machs de. Im Gegensatz dazu lassen aleman-
nische Mundarten mitunter das Verb aus,
ohne dass ein Missverständnis besteht: du
konntest mir das Brot (herüberreichen). Im
Niederdeutschen ist die Neigung zum formel-
haften Ausdruck relativ groß.
2.1.7. Vielfalt der Einzelbezeichnungen
Die Vielfalt von Einzelbezeichnungen zeigt
z. B., dass im Taunus für den Begriff „Rind“
die Bezeichnungen Ochse, Stier, Lüpper (ver-
schnitten, Mask.), Kuh, Kalbin (erstgebärende
Kuh), Rind (junges), Kalb sogar je nach der
Färbung Fuchs, Rote, Braune, Schimmel,
Schecke, Blesse verwendet werden, während
der Gattungsname ,Rind‘ dort fehlt.
2.1.8. Vielfältige verbale Ausdrucksfähigkeit
Der Vorrat an Verben ist groß; die Mundart
abstrahiert wenig und richtet den Blick auf
den Einzelfall. Nach dem Rheinischen Wör-
terbuch gibt es z. B. für die Arten des Gehens
und Laufens etwa einhundert Verben, die das
Zweckmäßige oder das Hindernde des Lau-
fens unterscheiden, die Dauer der Bewegung,
den trägen, schlendernden, nachlässigen
Gang, das müßige, hinkende, steife, plumpe,
watschelnde, schleifende, zappelnde, tän-
zelnde Gehen, während das Wort gehen
selbst zurücktritt. Auch für sprechen/reden
(vgl. Abb. 52.1) und für ziehen (Abb. 52.1)
werden viele Ausdrücke verwendet.
2.1.9. Sparsamer und einförmiger Gebrauch
der Verben
Andererseits kann die Mundart wie die Um-
gangssprache sparsam im Gebrauch der Ver-
ben sein, sogar einförmig und bequem, wie
es der Hochsprache nicht gemäß ist, vgl. den
häufigen Gebrauch von machen, tun, z. B. das
Feuer anmachen, wir machen los; tu das Geld
hinlegen.
2.1.10. Fehlen oder Umschreiben abstrakter
Begriffe
Wichtige abstrakte Ausdrücke werden gemie-
den, z. B. wird tot durch anschaulichere Aus-
drücke ersetzt: er is nemme ufgestaune ,nicht
mehr aufgestanden‘.
2.1.11. Drang zur Kürze: Assimilationen,
Dissimilationen, Abschwächungen
In Mundart und Umgangssprache gilt der
Drang zur Kürze: der Hänger ist ,der Anhän-
ger‘; Assimilationen sind feler ,Felder‘, der āle
,der Alte‘, unnern ,unsern‘ (ostfränk.) oder
Dissimilationen wie omlibus ,Omnibus‘ (Nas-
sau), Gürteltaube ,Turteltaube‘ (bair.). Groß
ist die Zahl der Abschwächungen nebento-
niger Silben, z. B. kirwe, kilwe ,Kirchweih‘,
ostmitteldeutsch hantsch, westfäl. hantske
,Handschuh‘, rhein. backes ,Backhaus‘.
2.2. Merkmale der Umgangssprache
(Substandard)
2.2.1. Abgrenzung zu Mundart und
Hochsprache
Anders als die Mundart ist die Umgangsspra-
che gesprochene Sprache nach der Schrift; sie
ist also jünger als die Schriftsprache und setzt
diese voraus. Sie liegt zwischen den Ebenen
Mundart und Hochsprache. Eine klare, allge-
meinverbindliche Abgrenzung des Begriffes
ist schwierig. Nach Munske (1983, 1009) sind
Umgangssprachen „in wesentlichen Zügen
ihres phonologischen, morphologischen und
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten 507

Abb.52.1: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 364).

semantischen Systems das Resultat eines
strukturellen Ausgleichs zwischen Dialekt
und Hochsprache, wobei komplexe dialektale
Strukturen einfacheren hochsprachlichen an-
gepasst werden“. So setzen die umgangs-
sprachlichen Lautungen mit spirantischem
-ch- bei Wörtern mit hochsprachlichem -g-
dieses voraus: wōchn ,Wagen‘, während die
Mundart in weiten ostmitteldeutschen Gebie-
ten dafür die -g-losen Formen wān, wōn,
woin, waun verwenden. Oder der mundartli-
che Plural štebeln ,Stiefel‘ wird verachtet zu-
gunsten von umgangssprachlichem štiefeln,
das nach der Hochsprache ausgeglichen ist,
ohne das normgerechte Stiefel zu erreichen.
Typisch ist der Dialektabbau auch in Kon-
traktionen wie hamse ,haben sie‘ oder in der
Kürzung des Artikels: ne < ,eine‘. Im Bereich
des Wortschatzes spricht man vom Schuften,
Wuchten, Wühlen, Pfuschen oder es werden
Modewörter wie Lenz schieben, Sense machen
verwendet, wobei die Jugend erfinderisch und
aktiv in der Verwendung des einmal gefunde-
nen „modernen“ Ausdrucks ist (vgl. Art. 53,
4.5.2.). Die Umgangssprache ist vielfältig ab-
gestuft innerhalb der Familie und der Gesell-
schaft und weist territoriale Unterschiede
auf.
508 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
2.2.2. Entstehung der Umgangssprache
(Substandard)
Ihre Entstehung ist vor allem in den Städten
zu suchen, in denen seit jeher die sozial höher
stehenden Gesellschaftskreise wirken. Aber
die sprachliche Strahlkraft der Städte im
ausgehenden Mittelalter ist unterschiedlich.
Während Köln auf ein größeres Gebiet
sprachraumbildend eingewirkt hat, ist der
Einfluss von Frankfurt a. M. geringer und
der Kassels flächenmäßig unbedeutend gewe-
sen (vgl. Abb. 52.2). Dem Verhältnis dieser
westdeutschen Städte entspricht im Osten
etwa das Leipzigs zu Erfurt und Nürnberg.
Köln war mit 30 000 Einwohnern von den 15
Großstädten mit mehr als 10 000 Einwohnern
die volkreichste im damaligen Deutschland
(außerhalb Flanderns). Es folgten (nach Rö-
rig 1932, 343f.) Lübeck, Straßburg, Nürn-
berg, Danzig, Ulm, Frankfurt a. M., Zürich,
Augsburg, Erfurt, Breslau. Die Städte hemm-
ten die weitere Ausdifferenzierung der Mund-
arten und glichen aus: nach Schmitt (1942,
226) ist die Stadt fortan „die bewegende
Grundkraft des Sprachlebens, das bäuerliche
Abb.52.2: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 336).
Land die bewahrende“. Nach ihren Anfängen
im 16. bis 18. Jh. ist entscheidend für die Ent-
faltung der Umgangssprache auch auf Grund
der gewaltigen Bevölkerungsumschichtun-
gen, der Einwanderung von Spätaussiedlern
und Ausländern, sowie der gestiegenen Mo-
bilität das 20. Jh. geworden, wodurch sich
die regionalen Sprachgemeinschaften binnen
kurzer Zeit ganz anders zusammensetzen. Hö-
herer Bildungsstand, Urbanisierung, sozialer
Aufstieg und Einfluss der Medien sind eben-
falls für den Abbau der Ortsdialekte verant-
wortlich (Wiesinger 1996). Aber nicht immer
hat die Umgangssprache ihr Umfeld beein-
flusst; z. B. liegt eine der volkreichsten ostmit-
teldeutschen Städte im Mittelalter, Freiberg,
auf einer Mundartlinie (Große 1955, 58). Die
beiden Abbildungen (Protze 1969/70, 336ff.),
Sarg im Rhein-Main-Gebiet und Wirkung
Kassels (Abb. 52.2) aus dem Material von De-
bus, zeigen die Wirkung der hessischen Um-
gangssprache im Umkreis städtischer Zentren
(Dreieck Mainz⫺Frankfurt⫺Darmstadt), ei-
nes alten wirtschaftlichen und kulturellen Mit-
telpunktes. Dabei hält sich die von diesen
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten
Abb. 52.3: Kontamination der Harken
(nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70,
403).
Städten bewirkte Ausdehnung des Wortes
Sarg auf Kosten des älteren Lade oder Toten-
lade ungefähr in den Grenzen der Diözese
Mainz, die somit seit Jahrhunderten eine
sprachraumbildende Kraft darstellt. Kleiber
(1983, 1616) spricht von Städten als „Diffu-
sionszentren hochsprachlichen Wortschat-
zes“. Die Wirkung Kölns zeigt Frings (1956, I
Karte 12, dazu meine Karte 1969/70 I, 339),
509
indem die hochdeutschen Formen ,und‘,
,Schwester‘, ,sechs‘ das verkehrsreiche Rhein-
tal und Umland ausfüllen, während die mund-
artlichen Formen (indi, endi; Söster, Sester;
sess) an die verkehrsarmen Randgebiete abge-
drängt worden sind. An den Berührungs-
flächen mundartlicher oder umgangssprach-
licher Wörter oder Lauterscheinungen entste-
hen oft auf Grund sprachlicher Unsicherheit
510 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Kontaminationen (Mischformen, Kreuzungen,
Kompromissbildungen). Dabei handelt es sich
weder um die Annahme noch um die Ableh-
nung einer neuen, jüngeren Form, sondern
um eine dritte Möglichkeit, die Mischung
oder Kreuzung verschiedener Erscheinungen,
wie Abb. 52.3: ,Rechen‘ im Hessischen bzw.
im Ostmitteldeutschen (vgl. die Mischform
önk < ink ⫹ öch ,euch‘ im Westmitteldeut-
schen/Ruhrgebiet) veranschaulichen.
2.3. Erforschung der deutschen Mundarten
und Umgangssprachen und Entstehung
und Entwicklung der Sprachgeographie
Die moderne Sprachwissenschaft bedient sich
heute der Ergebnisse, die ihr in vielfältiger
Weise von der Mundart- und Umgangsspra-
cheforschung geliefert werden.
2.3.1. Der Deutsche Sprachatlas
Der Bayer Johann Andreas Schmeller ist der
Begründer der wissenschaftlichen Dialektfor-
schung in Deutschland. Mit seinem Werk
„Die Mundarten Bayerns, grammatisch dar-
gestellt“ (1821) hat er die Mundarten syste-
matisch mit der Sprache des Altdeutschen
verknüpft. Schon 1860 hatte August Schlei-
cher eine „mundartliche Geographie Deutsch-
lands“ gefordert. Georg Wenker legte dann
1876 den Grundstein zum „Sprachatlas des
Deutschen Reiches“ und damit zur Sprach-
geographie, unter der man die Wissenschaft
von der räumlichen Verbreitung sprachlicher
Erscheinungen versteht, sei es von lautlichen
oder flexivischen Besonderheiten, von Eigen-
heiten des Wortschatzes oder der Syntax,
oder von Akzentunterschieden. Wenker ent-
wickelte 1876 einen Fragebogen, der 40 mit
339 Wörtern im ganzen deutschen Sprachge-
biet abzufragende Sätze mit den dialektolo-
gisch wichtigen lautlichen und grammati-
schen Erscheinungen enthielt. Satz 1 lautet:
„Im Winter fliegen die trockenen Blätter in
der Luft herum“. Der Fragebogen wurde mit-
tels indirekter Methode von den Lehrern aus-
gefüllt, von denen damals mehr als 50% in
ihren Schulorten geboren und aufgewachsen
waren. Das Material kam aus insgesamt
52 800 Schulorten zusammen. Von den dar-
aus gezeichneten Verbreitungskarten wurde
eine aussagekräftige Auswahl von 128 Karten
als „Deutscher Sprachatlas“ (1926⫺1956)
veröffentlicht. Von 1887 bis 1911 hat Wrede
mit Wenker, dann selbständig leitend, aus
dem Marburger Sprachatlasunternehmen ei-
nes der bedeutendsten Forschungsinstitute
für deutsche Sprache entwickelt. Es konnte
die räumliche Verbreitung durch politische,
wirtschaftliche, geographische und andere
Faktoren erklärt werden, wobei vom Laut im
Einzelwort ausgegangen wird und sogar die
Gliederung der deutschen Mundarten nach
Merkmalen der hochdeutschen Lautverschie-
bung, d. h. nach den auseinanderlaufenden
Trennungslinien von ik/ich, maken/machen
etc. (vgl. Abb. 52.4) oder unter Einbeziehung
der schriftlichen Überlieferung die Entste-
hung der neuhochdeutschen Diphthongie-
rung dargestellt werden kann. Um die Jahr-
hundertwende war aber schon, Wenkers und
Wredes Fragestellung weiterentwickelnd, die
direkte Methode der Mundartaufnahme
praktiziert worden, wobei Bohnenberger
(1902, 161ff.) im schwäbischen Raum vor-
ausging. Um 1910 begann Wrede mit einem
Schülerkreis aus dem Rheinland (Ramisch
1908, Frings 1913) die direkte Methode anzu-
wenden, wie es auch bei anderen nationalen
Sprachatlanten (z. B. dem französischen) ge-
schah. In Teilgebieten wurden die in direkter
Methode gewonnenen Ergebnisse mit denen
im Deutschen Sprachatlas gespeicherten ver-
glichen. Diese Untersuchungen erschienen als
Monographien in der Reihe „Deutsche Dia-
lektgeographie“ (seit 1908), wobei meist am
Anfang eine Ortsgrammatik, dann eine Flä-
chengrammatik steht.
2.3.2. Der Deutsche Wortatlas
Im Deutschen Sprachatlas ist die lautgeo-
graphische Fragestellung, im Französischen
Sprachatlas dagegen die wortgeographische
gewählt worden. Man wusste zu Wenkers
Zeit noch nicht, dass fast jedes Wort seine ei-
gene Geschichte und Ausdehnung im Raum
hat. Der Fragebogen zum Deutschen Wort-
atlas beruht hauptsächlich auf Sachfragen
oder onomasiologischen Fragen, z. B. wie
wird der ,Handwerker, der die Möbel anfer-
tigt‘, bezeichnet? (Herkner 1914). Nach der
Karte ,Ross‘, ,Pferd‘, ,Gaul‘ hat das aus dem
Germanischen stammende Ross (engl. horse),
dessen allgemeine Bedeutung ,Pferd‘ nur
noch in oberdeutschen Mundarten erhalten
ist, die beiden Konkurrenten Pferd und Gaul,
wobei Gaul beide Varianten verdrängt. Zahl-
reiche Ortsnamen und mittelalterliche Texte
beweisen die weite Verbreitung des alten
Wortes Ross innerhalb des heutigen Gebietes
von Gaul und Pferd; auch die in bäuerli-
cher Sphäre vorherrschende Ableitung rossig
,brünstig‘ (einer Stute) beweist das ursprüng-
lich größere Verbreitungsgebiet von Ross, vgl.
Protze 1969/70 I, 362f. mit Karte. Nach bis
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten 511

Abb. 52.4: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 218).

ins Jahr 1921 zurückreichenden Vorbereitun-
gen wählte Mitzka 200 Begriffe aus, die
Wortgrenzen erkennen ließen. Nachdem alle
Schulorte im deutschen Sprachgebiet von
1938 von Marburg aus einen Fragebogen er-
halten hatten, kamen aus 48 373 Orten Ant-
worten zurück. Bei der Bearbeitung des Ma-
terials sind über fünfzig wortgeographische
Studien entstanden, die Fragen der Wortbil-
dung, Etymologie, Synonymik, der Benen-
nungsmotive und Verbreitungsursachen etc.
behandeln. Sie sind zumeist in den Bänden
„Deutsche Wortforschung in europäischen
Bezügen“ veröffentlicht worden, die Wort-
karten selbst zwischen 1951 und 1980 in 22
Bänden. Der Zusammenhang zwischen Wort
und Sache konnte ebenso wie die Lehnwort-
forschung berücksichtigt werden. Es entstan-
den auch regionale Wortatlanten (Peßler
1928, Schwarz 1954), gemischt mit Laut-
lichem (Hucke 1961f.).
2.3.3. Mundartwörterbuch
Für alle Arten sprachwissenschaftlicher,
volkskundlicher und sogar für rechts-, sozial-
und siedlungsgeschichtliche Forschungen
sind landschaftsgebundene Mundartwörter-
bücher wichtig. Sie finden wir heute in allen
Sprachlandschaften. Die Sprachkarte wurde
auch hier zum Darstellungsmittel, wie Luise
512 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Berthold (1938, 101ff.) gefordert hatte. Wenn
auch die alphabetisch geordneten Stichwörter
in erster Linie der Semasiologie und der Ety-
mologie dienen, so wird verstärkt die onoma-
siologische Betrachtungsweise einbezogen.
Die Frage, ob die Forschungsarbeit synchro-
nisch oder diachronisch angelegt werden soll,
wird unterschiedlich beantwortet. Die älteren
Wortschatzsammlungen für das Bairische,
das Schweizerische Idiotikon und das Schwä-
bische vereinigen Synchronie und Diachro-
nie; fast alle jüngeren Wörterbücher sind syn-
chron orientiert. Nur im Pfälzischen Wör-
terbuch und im Siebenbürgisch-Sächsischen
Wörterbuch sind auch die Namen und histo-
rische Belege aufgenommen worden. Da
heute die Mundartwörterbücher nicht nur die
von der Hochsprache abweichenden Beson-
derheiten des lokalen Wortschatzes sammeln,
Abb. 52.5: Nord-Süd-Gliederung in der Lexik deutscher Umgangssprachen (nach Karten von Eich-
hoff 1977, bearbeitet von Munske 1983, 1014).
wie es zur Zeit der Idiotica, der großen Ein-
Mann-Leistungen im 18. und 19. Jh. geschah,
sondern den Gesamtwortschatz der betref-
fenden Mundart, leitet die Arbeit eine wissen-
schaftliche Institution wie Akademie oder
Universität.
2.3.4. Wörterbücher und Atlanten zur
Umgangssprache
Das Wörterbuch der deutschen Umgangs-
sprache von Küpper (6 Bde. 1963ff.) gibt mit
20 000 Wörtern und Redewendungen eine Be-
standsaufnahme des Sprachgebrauchs, wie er
auf unseren Straßen und in unseren Unter-
haltungen üblich oder möglich ist. Dabei
kommen alle sozialen Schichten, Berufe und
Landschaften zu Wort (vgl. 53.4.). Küpper
hat mit Hilfe von Rundfunk und Fernsehen
die Öffentlichkeit direkt befragt und quasi ein
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten
„Dictionary of Slang“ geschaffen, das Derbes
und Drastisches enthält und mitunter in die
gehobene Sprache eindringt. Hervorzuheben
ist Kretschmers „Wortgeographie der hoch-
deutschen Umgangssprache“ (Göttingen
1918, 2. Aufl. 1969), die durch 350 unter-
schiedlich ausführliche Wortartikel die Lexik
der „im täglichen Leben gesprochenen Spra-
che gebildeter Kreise“ (27) nach Verbreitung,
Verwendung und Geschichte festhält und
heute „eine historische Dokumentation“
(Munske 1983, 1013) darstellt. Kretschmers
zwischen 1909 und 1915 aufgenommenes Ma-
terial umfasst in unterschiedlicher Dichte den
gesamten deutschsprachigen Raum in 170
Orten und wertet lokale Quellen des 17. bis
19. Jhs. aus. Er empfahl in der 1938 geplan-
ten 2. Aufl. (Nachdruck der 1. Aufl. von
1969) eine „Neuaufnahme des Stoffes“ etwa
1960⫺70. Diese mit erweiterten Fragebögen
ist von Eichhoff 1971⫺76 in 402 Städten des
deutschen Sprachgebietes und von Protze
1975⫺80 in 296 Städten der DDR, also im
wesentlich dichteren Aufnahmenetz, durch-
geführt worden, so dass beide neue Wortat-
lanten der städtischen Umgangssprache einen
guten Vergleich zu Kretschmer ermöglichen
und damit sprachdynamische Veränderungen
mancher regionaler Varianten dokumentiert
werden können. Dabei konnten nun auch
zahlreiche für die gesprochene Sprache cha-
rakteristische Modalwörter und zum Teil
Kennwörter der Umgangssprache wie halt
(vgl. 4.2.3.) oder „satzschließende, Bestäti-
gung heischende Partikel“ (Munske 1983,
1013) nich(t); wa, wahr; gelle dargestellt wer-
den. Abb. 52.5: Die von Munske (1983, 1014)
nach Karten von Eichhoff entwickelte Nord-
Süd-Gliederung in der Lexik deutscher Um-
gangssprachen spiegelt die deutsche Dialekt-
landschaft mit Variationen, die „als sich nach
einer deutlichen Grenze (16 Isoglossen) von
Hof bis Fulda die Isoglossen nach NW
[Nordwesten] durch das Ripuarische und
nach SW [Südwesten] durch das Pfälzische
auffächern“.
3. Die regionale Gliederung des
Deutschen
3.1. Das Oberdeutsche
Die traditionelle Gliederung des Deutschen
geht von den Merkmalen der zweiten oder
hochdeutschen Lautverschiebung aus (vgl.
Abb. 52.6). Zum Oberdeutschen gehören das
513
Schwäbisch-Alemannische, wobei das Nie-
deralemannische mit dem Elsässischen sowie
das Ober- und Hochalemannische viele alte
Erscheinungen bewahren, z. B. ı̂, û, iu nur im
Schwäbischen diphthongiert worden sind,
und, da ein gewisser Rhythmus von Statik
und Dynamik sprachlichen Lebens die mei-
sten Dialekträume über die Jahrhunderte
hinweg auszeichnet, rechnet man das Ale-
mannische zu den passiven Sprachlandschaf-
ten; und das Bairisch-Österreichische mit sei-
nen alten Dualformen es ,ihr‘, enk ,euch‘ und
dem Wandel ei > oa (hoaß ,heiß‘) und das bis
nach Südthüringen und ins Vogtland rei-
chende Ostfränkische, das z. B. das Merkmal
ā für au und ei (bām ,Baum‘, brāt ,breit‘) auf-
weist. Lexikalische Eigenheiten des Bairi-
schen sind: Rauchfang ,Kamin‘, Kuchel ,Kü-
che‘, Anze ,Gabeldeichsel‘, Walger ,Teigholz‘,
Pfeit ,Hemd‘, tenk ,links‘ und die aus dem
Griechischen über das Gotische gekomme-
nen Wochentagsnamen Ergetag ,Dienstag‘,
Pfinztag ,Donnerstag‘. Das Bairische wird zu
den aktiven Sprachlandschaften gerechnet,
weil in früher Zeit die Entwicklungen wr > r,
hl > l, th > d und die althochdeutsche Laut-
verschiebung (vgl. Abb. 52.4), in mittelhoch-
deutscher Zeit die Diphthongierung ı̂ > ei, û
> au, iu > eu (vgl. Protze 1969/70 I, 214 mit
Karte) und die Entwicklung hs > ks ,wach-
sen‘ ausgingen.
3.2. Das Mitteldeutsche
Das Mitteldeutsche gliedert sich in Westmit-
teldeutsch mit Mittelfränkisch (Ripuarisch,
Moselfränkisch) und Rheinfränkisch (mit
Hessisch, Rheinpfälzisch) und Ostmittel-
deutsch mit Thüringisch, Obersächsisch und
Lausitzisch. Durch die „binnenhochdeutsche
Konsonantenschwächung“ (Lessiak 1933, 11ff.),
nämlich der Aufhebung der Verschlusslaut-
oppositionen p : b, t : d, k : g zugunsten der
stimmlosen Lenes ist das Mitteldeutsche mit
großen Gebieten des Oberdeutschen verbun-
den. Niederdeutsche Merkmale finden sich
vor allem im Westmitteldeutschen unter Ein-
schluss des Nordthüringischen. Doch zeich-
net das Mitteldeutsche eine ganze Reihe von
der deutsch-romanischen bis zur deutsch-sla-
wischen Sprachgrenze horizontal verlaufende
Sprachmerkmale aus, wie z. B. die Gutturali-
sierung nd > ng, die Abb. 52.7 zeigt. Ebenso
gesamtmitteldeutsch ist die Senkung i > e, u
> o, die noch als Hond ,Hund‘, Loft ,Luft‘ in
der Westlausitz (Protze 1957, 11f. Karte 2)
und als Fond ,Pfund‘ (v. Polenz 1954, 31,
514 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen

Abb. 52.6: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 406).

Karte 5, Abb. 7) im Altenburgischen vor- der Wasserscheide zwischen Werra und

kommt. Auch au für mittelhochdeutsch iu,
z. B. nau ,neu‘, auch, ūch ,euch‘, Fauer ,Feuer‘
und Nau- in Ortsnamen ist eine alte mittel-
deutsche Erscheinung. Die Vokalisierung des
intervokalischen -g-: sān, sōn, soin ,sagen‘,
Voit ,Vogt‘ ist ebenso vor allem mittel-
deutsch, die teilweise in unsere Schriftsprache
Eingang gefunden hat (,Getreide‘ < getre-
gede, ,Sense‘ < segense). Lautgeographisch
interessant für das Gesamtmitteldeutsche ist
die sog. Konsonantenerleichterung im Wort
,Markt‘: zu Gunsten von Mark im Südsaum
und Mart im Nordsaum (vgl. Protze 1961,
Karte 1). Der Grenzsaum zwischen Westmit-
teldeutsch und Ostmitteldeutsch verläuft mit
Fulda. Die Abgrenzung des Thüringischen im
Norden wie im Süden (auf dem Rennsteig) ist
deutlicher als die im Osten gegen das Öber-
sächsische, wo man u. a. auf den n-Abfall
beim Infinitiv hinweisen kann (thüringisch -e/
obersächsisch -en: mache/machen). Im Nor-
den des Obersächsischen liegt das Osterländi-
sche, wo man g- statt k- (Gind ,Kind‘)
spricht, im Süden das Erzgebirgische und im
Osten grenzt sich das Meißnische bzw. Ober-
sächsische schärfer gegen das Westlausitzi-
sche ab. Der Oberlausitzer fällt beim Spre-
chen durch sein gerolltes r und dunkles l
auf und kennt Dehnungen: šlı̄dn ,Schlitten‘.
Kennwort des Lausitzisch-Schlesischen ist ok
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten 515

Abb. 52.7: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1960/70, 411).

Abb. 52.8: Adoptivform (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 405).

516 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen

Abb. 52.9: (aus Protze: Wortatlas der städtischen Umgangssprache. 1997, Karte 60).

,nur‘. Im Obersächsischen, Lausitzischen und
vereinzelt im Niederdeutschen ist selbst noch
in der Stadtsprache das aus dem Slawischen
stammende Wort Plin(e)(n) ,Eierkuchen‘
bekannt (vgl. Eichler 1965, 98f.; Protze 1997,
Karte 56). Zum Niederdeutschen hinüber
weist die Lautentwicklung g > j, v. a. im
Osten bis über Berlin hinaus (vgl. Abb. 52.8).
Niederrheinische Besiedlung hat an der wei-
ten Verbreitung des g- zu j- mitgewirkt, wie
das große j-Gebiet in von Niederländern mit
besiedelten Landstrichen der Mark Branden-
burg und die kleinen j-Gebiete an der Weser
in der Gegend der Hagendörfer, die aus den
Rheinlanden besiedelt worden sind (v. Polenz
1954, 142), zeigen. Dort ist eine jūt jebrātne
Jans eine jūte Jāve Jotes ,gut gebratene Gans‘
eine ,gute Gabe Gottes‘. Im Osterländischen
ist jedoch mit altem thüringischen j- für g- zu
rechnen (vgl. v. Polenz 1954, 140ff., Abb. 16).
Nach Wrede (1919, 12) und Lessiak (1933,
132) entstand der Lautwandel j- > g- als
,Adoptivform‘ bei der Wiederherstellung des
mittelhochdeutschen g- als Verschlusslaut. Im
heutigen Gebiet des Wandels j- > g- (vgl.
,Jahrmarkt‘, ,jung‘ auf Abb. 52.8) ist einst j-
52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten 517

statt g- gesprochen worden und die mit altem
j- anlautenden Wörter sind in die Bewegung
hineingerissen oder „adoptiert“ worden, so
dass man nun Garmert, gung sagte. Schon
1603 verspottete Rollenhagen die Kursachsen
mit dem Satz: Vor drei Gahren war Gunker
Gochen noch ein gunger Gunker. Adoptivfor-
men sind wie Kontaminationen und Relikte
ein wertvolles Mittel für die Rekonstruktion
eines abgelaufenen sprachlichen Prozesses.
3.3. Das Niederdeutsche
Das Niederdeutsche umfasst drei große
Mundarträume: Niederfränkisch, Nordnie-
dersächsisch mit West- und Ostfälisch und
Ostniederdeutsch mit Märkisch-Brandenbur-
gisch, Mecklenburgisch-Vorpommersch und
Mittelpommersch. Der Gesamtraum des Nie-
dersächsischen zeigt den Einheitsplural -et
(1.⫺3. Pers.). Im Westfälischen wird sch als s-
ch, teilweise als s-k, z. B. skinken ,Schinken‘
gesprochen. Im Ostfälischen fallen mir, mich
zu mik; dir, dich zu dik zusammen, während
sonst im Niederdeutschen allgemein die
Kurzformen des Einheitskasus (Dat., Akk.)
mi, di gelten. Das im Südosten zwischen
Harz, Elbe und Ohre gelegene Elbostfälische
ist mitteldeutsches Vorbruchsgebiet, worauf
Ostern, hinder, Swester gegenüber sonstigem
ostfälisch Paschen, achter, Süster oder auch
die Ortsnamen auf -leben weisen (Bischoff
1954, 91ff.); aber auch brandenburgische Ein-

Abb. 52.10: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1960/70, 397).

518 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
flüsse sind vorhanden. Das Märkisch-Bran-
denburgische hat viele auf niederländische
Besiedlung weisende Wörter (Fenn, ,Moor‘,
Päde ,Quecke‘, Else ,Erle‘). In jüngerer Zeit
wirkt Berlin stark ins Ostniederdeutsche (vgl.
Bulette Abb. 55.9) und in der Niederlausitz.
Das Mittelpommersche ist das keilförmige,
sprachlich nach dem Süden ausgerichtete
Gebiet zwischen Oder und dem Mecklen-
burgisch-Vorpommerschen.
An der Nordseeküste finden wir das zum
Englischen hinüberweisende Nord- und West-
friesische sowie das Ostfriesische (Saterländi-
sche), die vom Niederländischen und Nieder-
deutschen bedrängt werden. Abb. 55.10: ,zie-
hen‘ veranschaulicht den jungen tēn-Vor-
bruch aus dem Süden, der das einst einheit-
liche niederdeutsche trecken-Gebiet ausein-
anderreißt.
4. Das deutsche Deutsch als nationale
Varietät
Mit der Verfestigung der Eigenstaatlichkeit
Österreichs, verstärkt auch durch die deut-
sche Wiedervereinigung, hat sich eine leb-
hafte Diskussion zum Status der nationalen
Varietäten entwickelt (vgl. die Art. 50 und
51). Deutsch wird insbesondere aus der Sicht
der österreichischen Sprachwissenschaft als
plurizentrische Sprache mit verschiedenen,
konkurrierenden und interagierenden natio-
nalen Normen verstanden (vgl. Muhr 1993;
Muhr/Schrodt 1997). Ammon (1995) hat in
seiner vergleichenden Studie der nationalen
Varietäten Deutschlands, Österreichs und der
Schweiz die Merkmale des Standarddeutsch
Deutschlands in Analogie zu Austriazismen
(vgl. Art. 50) als Teutonismen bzw. Deutsch-
landismen charakterisiert und katalogisiert
(Ammon 1995, 330ff.). Auch wenn unklar ist,
ob sich Ammons Begrifflichkeit durchsetzen
wird, so haben doch die Arbeiten von Am-
mon, Clyne (1992), Polenz (1988, 1990) u. a.
bewirkt, dass sich eine „ausgewogenere Plu-
ralität“ entwickelt und die Erkenntnis durch-
setzt, „daß die Binnenkodizes Österreichs
und der Schweiz durch den deutschen Sprach-
kodex nicht voll ersetzbar sind“ (Ammon
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böhmens. Halle/Saale (Mitteldeutsche Studien 10).
Teuchert, Hermann (1972): Die Sprachreste der nie-
derländischen Siedlungen des 12. Jh.s. 2. Aufl. Köln
etc. (Mitteldeutsche Forschungen 70).
53. Soziale Varianten und Normen
1. Relevanz des Themas für Deutsch als
Fremdsprache
2. Variation und Varietäten
3. Normen
4. Soziale Varietäten des Deutschen
5. Ausblick
6. Literatur in Auswahl
1. Relevanz des Themas für Deutsch
als Fremdsprache
Kinder erwerben die Sprache ihrer Umge-
bung, indem sie sich mit ihrer unmittelbaren
lokalen und sozialen Umgebung identifizie-
ren. Erwachsene Lerner haben eine lokale
und soziale Identität bereits erworben, wenn
sie beginnen, das Deutsche als Zweitsprache
zu erlernen. Ihr sprachlicher Input wird von
der Region, in der sie sich aufhalten, und den
sozialen Varietäten der Sprecher, mit denen
sie interagieren, stark beeinflusst. Untersu-
chungen zum Zweitspracherwerb konvergie-
ren darin, dass Zweitspracherwerber grosso
modo Akzent, grammatische Regularitäten,
pragmatische Muster und personale Stile ih-
rer lokalen und sozialen Umgebung überneh-
men (vgl. Klein/Dittmar 1979; Klein 1984).
Cuius habitus, eius lingua gilt aber auch für
Fremdsprachenlerner (Erwerb der Ziel-
sprache in Kontexten, in denen wenige Ziel-
Viereck, Wolfgang (1983): Probleme des Dialekt-
sprechers beim Fremdsprachenerwerb. In: Dialek-
tologie Handbuch II, HSK Berlin etc., 1493⫺1498.
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lin (Studia Linguistica Germanica 2, 1⫺2).
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Instituts für deutsche Sprache. Mannheim.
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men. In: Beiträge zur germanischen Sprachwissen-
schaft. Heidelberg (Germanische Bibliothek II/15,
83⫺91).
Helmut Protze, Leipzig (Deutschland)
sprachesprecher als Modelle zur Verfügung
stehen, in der Regel die Lehrer), da kommu-
nikative Praktiken einer Fremdsprache in
muttersprachlichen Kontexten erfolgen und
im Prinzip ähnliche Auswirkungen haben wie
im Zweitspracherwerb in zielsprachlicher
Umgebung. Die Gültigkeit dieses Input-Prin-
zips wird durch die Verschiedenartigkeit des
Kontaktes und des Aufenthaltes in ziel-
sprachlichen Umgebungen nicht aufgehoben.
Die meist im Unterricht vermittelten stan-
dardsprachlichen Regularitäten werden im
zeitlichen Verlauf kommunikativer Praktiken
häufig regional und sozial an die jeweils gel-
tenden Normen angepasst. Dieser natürliche
Vorgang hat jedoch nichts damit zu tun,
wenn es darum geht, die vorliegenden Be-
schreibungen zur Anpassung von Zweit-
spracherwerbern an ihre regionale und so-
ziale Umgebung in Form der für das Deut-
sche geltenden sozialen Varianten und Nor-
men bei der Vermittlung im Deutsch als
Fremdsprache-Unterricht zu berücksichti-
gen. Einschlägige didaktische Untersuchungen
kommen zu dem Schluss, dass Lerner sich an
standardsprachlichen Regeln orientieren soll-
ten, da ihrer Kompetenz nicht entsprechende
Sprachgebrauchsweisen (expressive Informa-
lität, ausgeprägter Gebrauch von Schimpf-
wörtern, gruppenspezifische Ausdrücke etc.)
53. Soziale Varianten und Normen
als unangemessen missverstanden werden
können. Die Kenntnis sozialer Varianten und
Normen des Deutschen zielt daher auf sozio-
kognitives Wissen ab:
1. Was unterscheidet standardsprachennahe
umgangssprachliche Ausdrücke und Ei-
genschaften von nonstandard- und sub-
standardspezifischen Verwendungsweisen?
2. Welche (gruppenspezifischen) Varietäten
sollten bekannt sein, um den Lerner in der
Umgebung alltäglicher Interaktionen zu
einem akzeptablen Kommunikator zu ma-
chen?
3. Welche sozialen Sprachgebrauchsregeln
sollten Lernende kennen, um Missver-
ständnisse zu vermeiden oder aber diese
Regeln in bestimmten Schlüsselsituationen
mit Erfolg anzuwenden?
Unsere folgenden Ausführungen befassen
sich mit der gesprochenen Sprache. Eine
Übersicht über Eigenschaften der geschriebe-
nen Sprache findet sich in den Artikeln 13
und 25 dieses Handbuches. Beispielhaft wer-
den in diesem Artikel ,soziale Varianten und
Normen‘ der Bundesrepublik Deutschland
berücksichtigt, da das Deutsche in Österreich
und der Schweiz in den Artikeln 50 und 51
behandelt wird; gleichwohl lässt sich vieles,
was in diesem Artikel gesagt wird, auch auf
Verhältnisse in der Schweiz und Österreich
übertragen (vgl. auch Ammon 1995).
Während Dialekte Auskunft über Sprecher
geben (habituelle Sprechweise), bedingt
durch die sozioregionale Herkunft und als
Ausdruck sozial struktureller Verschiedenheit
(vgl. Artikel 52), geben soziale Sprachver-
wendungsweisen Auskunft über soziale Pro-
zesse des Sprachgebrauchs (z. B. Arbeitstei-
lung) und Sprachgebrauchsregeln auf der Fo-
lie sozialer Merkmale und Kontexte (vgl. Dit-
mar 1997, Kapitel 5). Im Folgenden soll zu-
nächst der Begriff der Norm erläutert werden,
da sich mit diesem Begriff Korrektheitsbedin-
gungen von Äußerungen verbinden. Der
Normbegriff soll dann für die Beschreibung
sozialer Varietäten des Deutschen fruchtbar
gemacht werden.
2. Variation und Varietäten
Jede natürliche, historisch gewachsene Einzel-
sprache wird in Abhängigkeit davon, wer sie in
welcher Situation, wann und wo verwendet,
unterschiedlich realisiert, d. h. sie variiert.
Diese spezifischen Variationen einer Sprache
521
in Abhängigkeit von ihren sozialen Verwen-
dungsbedingungen (vgl. Berruto 1987) kön-
nen zu Varietäten gebündelt werden. Varietä-
ten sind demnach zu beschreiben als funktio-
nal voneinander geschiedene, konstitutive
Subsysteme des Gesamtsystems einer Spra-
che. Sie sind theoretisch-idealisierte Kon-
strukte, die inventarisieren, welche Realisie-
rungen von Sprache in Abhängigkeit von der
Sprachgebrauchssituation systematisch zu er-
warten und als solche auf allen Ebenen des
Sprachsystems beschreibbar sind (Phonolo-
gie, Grammatik, Lexik). Die klassifizierenden
extralinguistischen Parameter werden seit
Nabrings (1981) mit Bezug auf Coseriu (1952/
1975) als diatopische (⫽ räumliche), dia-
stratische (⫽ schichtenspezifische), diachrone
(⫽ zeitliche) und diaphasische (⫽ situative)
Dimension der Variation bezeichnet (vgl.
auch Dittmar 1997, Kapitel 4).
Die Abgrenzung der Varietäten voneinan-
der ist nicht unproblematisch. Auf der hori-
zontalen (geographischen) Ebene stellt sich
das Varietätenspektrum dar als ein Konti-
nuum mit Kern- und Übergangszonen (vgl.
Art. 52). Die Kernzonen sind durch ein „ge-
wisses Maß an Homogenität und Stabilität“
(Berruto 1987) charakterisiert, das erst die
Zusammenfassung zu einer je „einheitlichen“
Varietät erlaubt. Sie werden als Standardva-
rietät, Umgangssprache(n) und Dialekt(e) be-
zeichnet, wobei Standardvarietät und Dia-
lekte die Extrempunkte des Kontinuums
markieren. Der Terminus Standardvarietät
(älter auch: Hochsprache, Literatursprache,
Schriftsprache, Gemeinsprache, Einheits-
sprache) ist gegenüber dem koexistierenden
Terminus Standardsprache zu bevorzugen, da
er im Unterschied zu letzterem die Einbet-
tung dieser Varietät in das Varietätengefüge
einer Sprache signalisiert. Für die Übergangs-
zonen haben Barbour/Stevenson (1990) die
Termini ,standardnahe‘ vs. ,standardferne‘,
,dialektferne‘ vs. ,dialektnahe‘ Umgangsspra-
che vorgeschlagen. Holtus/Radtke (1986⫺
1990) folgend, wird das Kontinuum von lo-
kalen über regionale Dialekte bis hin zum
Standard für die meisten europäischen Spra-
chen als ,Substandard‘ bezeichnet.
Unter einer Standardvarietät wird das Sub-
system einer Sprache verstanden, dessen Nor-
men den höchsten Verbindlichkeitsgrad für
alle Angehörigen einer politisch definierten
Kommunikationsgemeinschaft besitzen, da
sie in Regelwerken kodifiziert und deshalb
präskriptiv sind. Sie wird geschrieben, besitzt
überregionale Reichweite und Gültigkeit, wird
522 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
vorzugsweise in institutionellen Kontexten
und offiziellen Kommunikationssituationen
benutzt und erscheint in der Alltagssprache
niemals in ihrer idealtypisch kodifizierten
Norm (vgl. Bartsch 1987; Ammon 1995).
Die Abgrenzung des Terminus ,Umgangs-
sprache‘ (Regiolekt) ist am schwierigsten, da
die unter diesen Begriff fallenden Varietäten
einerseits historisch als großräumigere Aus-
gleichssprachen zwischen verschiedenen Dia-
lekten und andererseits im Austausch mit der
Standardvarietät entstanden sind. Umgangs-
sprachen verfügen über ihr spezifisches Nor-
mensystem, das teilweise zwar beschrieben,
aber nicht kodifiziert ist. Umgangssprachen
existieren vorrangig mündlich, besitzen einen
größeren regionalen Gültigkeitsbereich als
die kleinräumigen Dialekte und werden in
alltagssprachlichen Situationen verwendet. In
ihren standardnahen Varianten dringen sie
zunehmend in bisher der Standardvarietät
vorbehaltene Domänen vor. Stadtsprachen
(,Urbanolekte‘) können als Spezialfälle von
Umgangssprachen betrachtet werden (vgl.
Kallmeyer 1994/1995 und Dittmar 1997, Kapi-
tel 4 und 5).
,Soziolekte‘ als Inventarisierungen von so-
zialen Varianten werden auf der vertikalen
Gliederungsebene eines Sprachsystems unter-
schieden. Das Gliederungsprinzip folgt der
sozialen, der diastratischen Dimension der
Variation. Man muss sich jedoch immer ver-
gegenwärtigen, dass es sich bei der gesonder-
ten Betrachtung des diastratischen Kriteri-
ums als klassifikationsstiftend um eine me-
thodische Abstraktion handelt, da es letztlich
immer die Komplexität der extralinguisti-
schen Dimension der Variation ist, die zur
Konstituierung einer Varietät führt (vgl.
hierzu 4.4. und 4.5.).
Als prototypischer diastratischer Faktor
der Variation gelten soziale Schichten.
,Schicht‘ ist eine von Gruppen und Indivi-
duen abstrahierende soziale Größe, die dar-
auf zielt, dass sich in Abhängigkeit vom
Sozialstatus (unbewusst) spezifische soziale
Normvorstellungen, Verhaltensweisen und
Einstellungen entwickeln, zu denen auch das
Sprachverhalten betreffende Determinanten
gehören. So kommt es zur Ausbildung von
schichtenspezifischen Varietäten im engeren
Sinne, z. B. von Oberschicht- oder Unter-
schichtvarietäten.
Nach Berufs-, Tätigkeits- oder Status-
merkmalen, nach Alter und Geschlecht wer-
den andere soziale Gruppen zusammenge-
fasst, die zur inneren Kohäsionsstiftung und
zur Abgrenzung nach außen (oft also sehr be-
wusst) eine spezielle Varietät bzw. einen be-
stimmten Stil entwickeln (häufig als ,Sonder-
sprache‘ bezeichnet: Standes-, Berufs-, Fach-
und Gruppensprachen; bekannte Beispiele
für Gruppensprachen: Argot, Jugendspra-
chen).
Auch Soziolekte können auf allen Ebenen
des Sprachsystems unter Bezugnahme auf die
Standardvarietät beschrieben werden, wobei
der Status des jeweiligen Soziolekts in der zeit-
genössischen soziolinguistischen Forschung
vorrangig über eine spezifische Lexik charak-
terisiert wird.
3. Normen
3.1. Sprachnormen im Spiegel der
linguistischen Forschung
Der Terminus ,Norm‘ geht zurück auf lat.
norma ,Winkelmaß, Richtschnur, Regel‘. In
den Geistes- und Sozialwissenschaften wird
er zur Beschreibung von Grundlagen und
Voraussetzungen, von leitenden Grundsätzen
und Mustern menschlichen Handelns ge-
nutzt, die auf Vereinbarungen (Konventio-
nen) beruhen und deren Befolgung zu empi-
risch feststellbaren Regelmäßigkeiten im So-
zialverhalten der Menschen führt. Normen
können als Orientierungshilfen betrachtet
werden, nach denen der Mensch sein Verhal-
ten ausrichtet. In diesem Sinne sind sie prä-
skriptiv. Ihre Nichtbefolgung zieht Sanktio-
nen nach sich, d. h. ihre Befolgung ist durch
sozialen Zwang gesichert und wirkt normsta-
bilisierend. Jedoch ist explizite Formuliertheit
keine notwendige Bedingung ihrer Existenz,
da sie zum Teil auch als unter Umständen un-
bewusstes Normwissen tradiert und weiterge-
geben werden. Sie existieren genau dann,
wenn sie von den Mitgliedern einer sozialen
Gemeinschaft als handlungsleitend akzep-
tiert werden.
Das Kriterium für die Bewertung von Nor-
men ist das der Angemessenheit oder Adä-
quatheit.
Da das Sprachverhalten des Menschen in-
tegraler Bestandteil seines Sozialverhaltens
ist, können Sprachnormen als Teilbereich der
Sozialnormen betrachtet werden, die das
menschliche Zusammenleben regeln.
In der Linguistik werden im Wesentlichen
zwei Normkonzepte vertreten. Die eine Be-
trachtungsweise geht aus der primär innerlin-
guistischen Perspektive an das Phänomen
heran und fragt unter funktional-systemhaf-
53. Soziale Varianten und Normen
ten Aspekten danach, was grammatisch kor-
rekt und semantisch interpretierbar ist. Ihr
Normbegriff ist die ,Regel‘. Der so genannte
koexistierende Ansatz (verschiedene Normen
existieren gleichzeitig nebeneinander) geht
von einem weiter gefassten Begriff der Norm
aus und bezieht die sozialen Kontexte sprach-
lichen Handelns in die Argumentation mit
ein. Der zu Grunde liegende Normbegriff ist
im Sinne von ,Kommunikationsnormen‘ so-
ziolinguistisch geprägt.
Linguistische Normen als Ausdruck von
Sprachregeln existieren für alle Varietäten.
Über die verbindlichsten, weil kodifizierten
Normen verfügt die Standardvarietät. Ver-
stöße gegen das Prinzip der Korrektheit bzw.
der sprachlichen Richtigkeit werden auf der
grammatisch-semantischen Ebene deshalb
am strengsten sanktioniert.
Eine analoge Hierarchisierung von Verstö-
ßen gegen Kommunikationsnormen ist auf
Grund des Adäquatheitskriteriums zur Beur-
teilung sprachlichen Verhaltens nicht sinn-
voll. Von Sanktionen gegen Normverstöße zu
unterscheiden sind objektive Folgen der Be-
folgung oder Nicht-Befolgung von Normen
(Gloy 1987), die vorrangig in der Beurteilung
der sozialen und intellektuellen Kompetenz
der Sprecher/Schreiber zum Ausdruck kom-
men.
Die funktional-systemhafte Argumenta-
tion arbeitet mit den Termini ,Sprachsystem‘,
,Norm‘ und ,Sprachgebrauch‘ (oder ,Verwen-
dung‘, ,Rede‘), mittels derer sie erklärt, wie
Regelmäßigkeiten in der Auswahl aus zu-
nächst systematisch mehr oder weniger
gleichwertigen Varianten entstehen und zu
Normen, d. h. verbindlichen Vorschriften,
werden können. Diese Betrachtungsweise ab-
strahiert weitgehend von den Produktions-
und Rezeptionsbedingungen sprachlicher Äu-
ßerungen und konzentriert sich vorrangig auf
die Beschreibung der Normen der Standard-
varietät, die Mechanismen ihrer Herausbil-
dung und Veränderung im Spannungsfeld
zwischen Deskription und Präskription, zwi-
schen Sprachsystem und -verwendung.
Den ersten theoretischen Zugang entwi-
ckelte Paul (1880), der die Normentwicklung
der ,Gemeinsprache‘ (,Standardvarietät‘) über
statistische Durchschnittsbildungen aus der
,individuellen Sprechtätigkeit‘ (Sprachge-
brauch) heraus erklärte. Dieser Ansatz ver-
weist bereits auf das Verhältnis zwischen dem
System einer Einzelsprache und der Verwen-
dung dieses Systems in der Kommunikation,
523
das von Saussure (1916) mit den Termini
,langue‘ und ,parole‘ klassisch fixiert wurde.
Eine neue Perspektive formuliert Coseriu
(1952/1975), der den Saussureschen Ansatz
auf seine normtheoretischen Konsequenzen
hin befragt. Er kritisiert die Saussuresche
Antinomie zwischen langue und parole: Es
handele sich bei diesen Modellen eher um
zwei verschiedene Standpunkte, für die un-
terschiedliche Abstraktionsgrade wesentlich
seien. Ausgehend von der parole, von der
Sprechtätigkeit, setzt Coseriu eine erste Ab-
straktionsstufe an, die das umfasst, was Wie-
derholung früheren Sprechens ist. Diese Ab-
straktionsstufe nennt er ,Norm‘, bestehend
aus individuellen, sprachlichen Varianten und
einer sozialen, sprachsystemnahen Ausprä-
gung. Das Sprachsystem entsteht auf der
zweiten Formalisierungsstufe und umfasst
nur das für das System funktional Relevante.
Umgekehrt kann der Weg vom System zum
Sprechen als zunehmende (normgerechte)
Realisierung bzw. Konkretisierung beschrie-
ben werden. Damit hat Coseriu das dynami-
sche Verhältnis zwischen System und Norm
auf eine theoretische Grundlage gestellt: Das
Sprachsystem ist sowohl weiter als auch en-
ger als die Norm. In der Soziolinguistik wer-
den unter Normen Bewusstseinsinhalte, also
Abstraktionen, verstanden, die auf Erwar-
tungshaltungen hinsichtlich situationsadä-
quaten Sprachverhaltens bezogen sind. Sie
entstehen durch kommunikative Erfahrun-
gen, die bewertet werden (erfolgreich vs.
nicht erfolgreich) und so Leitbildcharakter für
künftiges Sprachverhalten erhalten. Einbezo-
gen wird die Komplexität aller situativen und
sprachlichen Determinanten, die in der Kom-
munikation eine Rolle spielen. Der soziale
Charakter der Normen besteht darin, dass ihre
Befolgung einerseits von anderen gefordert
wird und andererseits den Bestand einer sozia-
len Ordnung garantieren soll (Gloy 1987) bzw.
in der Bewertung ihrer Befolgung oder Nicht-
befolgung (Hartung 1977). Außerdem besit-
zen sie einen sozialen Geltungsbereich: Es exi-
stieren unterschiedliche gruppenspezifische
Normen bzw. Normvorstellungen in einer
Sprachgemeinschaft.
Einen einflussreichen Ansatz zur Beschrei-
bung soziolinguistischer Normen hat Har-
tung (1977, 1987) vorgelegt, dessen Argumen-
tation eine Vermittlung zwischen einer im
strengeren Sinne linguistischen und einer im
weiteren Sinne soziolinguistischen Definition
von Sprachnormen ermöglicht. Er betrachtet
Normen als geronnene, bewertete kommuni-
524 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
kative Erfahrungen, die als Abstraktionen im
Bewusstsein der Sprecher/Hörer existieren
und deren Befolgung die Produktion bzw.
Rezeption normgemäßer sprachlicher Äuße-
rungen ermöglicht. Diese individuellen Er-
fahrungen der Sprecher/Hörer in der Kom-
munikation und die Verinnerlichung dieser
Erfahrungen als Normwissen sind eine Funk-
tion ihrer sozialen Zugehörigkeit. Das
Sprach(norm)wissen des Individuums er-
streckt sich grosso modo auf zwei Teilberei-
che, den der im engeren Sinne linguistischen,
der grammatisch-semantischen Normen, und
den der im weiteren Sinne pragmatisch-kom-
munikativen Normen, der Normen also, die
sich direkt auf den sozialen Kontext und die
jeweilige Kommunikationssituation beziehen
(z. B.: Wann ist eine Kommunikation über-
haupt angebracht? Wer darf sie eröffnen?
Welche Varietät ist auszuwählen?).
Eine soziolinguistische Explikation des
Normbegriffs hat Gloy (1987, 120ff.) vorge-
schlagen; unter Norm versteht er einen moda-
len Sachverhalt: „Ein bestimmter (Hand-
lungs-, Wert-, Denk- …) Inhalt und die Form
seiner Äußerung sind nach dem Willen einer
Instanz A für einen Personenkreis B unter
den Situationsbedingungen C in Bezug auf ei-
nen Zweck D mit der Begründung E erlaubt,
ge- oder verboten.“ (Gloy 1987, 121). Gloy
kommentiert seine Begriffsbestimmung fol-
gendermaßen:
„Unter die so definierten sozialen Normen fallen als
Teilmenge die Sprachnormen; sie und nicht die lin-
guistischen Regeln sollten Gegenstand soziolingui-
stischer Forschung und Theoriebildung sein.
Sprachnormen in diesem Sinne sind also Erwartun-
gen und/oder explizite Setzungen modaler Sachver-
halte, die ihrem Inhalt zufolge die Bildung, Ver-
wendungsabsicht, Anwendung und Evaluation
sprachlicher Einheiten der verschiedensten Kom-
plexitäten regulieren (sollen). Diese Bestimmung
geht über den Normbegriff Coserius hinaus, der in-
nerhalb der strukturellen Sprachwissenschaften
noch am deutlichsten eine soziale Interpretation
versucht.“ (Gloy 1987, 121).
Im Unterschied zu den vorgenannten Auto-
ren, die Sprachnormen zu definieren versu-
chen, unternimmt Bartsch (1987) eine empi-
risch geleitete soziolinguistische Rekonstruk-
tion des Normbegriffs. Sprachnormen ver-
steht sie als die soziale Realität sprachlicher
Korrektheitsbegriffe, die über die Wahr-
nehmung fremden vorbildlichen Sprachge-
brauchs aufgebaut werden, aus dem der Spre-
cher durch Abstraktion der relevanten Merk-
male die Inhalte der jeweiligen sprachlichen
Normen fokussiert und konzipiert. Welche
normativen Praktiken in einer Kommunika-
tionsgemeinschaft ausgeübt werden, soll auf
der Folie von Korrektheitsbegriffen empirisch
rekonstruiert werden. Bartsch unterscheidet
1. die Korrektheit sprachlicher Mittel und 2.
die Korrektheit des Sprachgebrauchs. Zur
Korrektheit sprachlicher Mittel (1) gehören
die lautlichen Normen als Resultat eines Arti-
kulationsvorganges (vgl. die Untersuchung
von König 1989 unter 4.2.4.), die Normen der
syntaktischen Korrektheit (wichtigstes Krite-
rium: Verständlichkeit; im Übrigen wird un-
terschieden: inkorrekt bezüglich der Schrift-
und Umgangssprache, akzeptabel in der
Kommunikation mit Fremden und in be-
stimmten Situationen) und lexikalische Kor-
rektheit (hier geht es um eine ,Ortholexik‘, die
in Listen im Sinne eines ,kollektiven Ge-
dächtnisses‘ gespeicherten Wörter eines Lexi-
kons, sowie um die Gliederung nach Teil-
wortschätzen, die die sprachliche Arbeitstei-
lung der Sprecher einer Sprachgemeinschaft
widerspiegeln).
Die Korrektheit des Sprachgebrauchs (2)
bezieht sich im Wesentlichen auf die semanti-
sche und pragmatische Koheränz von Texten,
die in ihrer (a) Qualität, (b) Quantität, (c) Re-
levanz und (d) spezifischen Diskursmodalität
besteht.
Die von Bartsch 1987 mit linguistischer
Präzision vorgenommenen Explikationen
dieser Korrektheitsbegriffe dürften für eine
Diagnose sozialer Varianten und Normen im
Deutsch als Fremdsprache-Unterricht sehr
nützlich sein.
4. Soziale Varietäten des Deutschen
Die Beschreibung der sozialen Dimension des
Sprachgebrauchs antwortet auf die grundle-
gende Frage: Mit welchen Formen und in
welchen Funktionen schlagen sich soziale Pa-
rameter wie Alter, Geschlecht, Schicht, Situa-
tion (u. a.) im Sprachgebrauch von Sprechern
systematisch nieder? Umgekehrt kann gefragt
werden: Welche sprachlichen Eigenschaften
sind es, die Varietäten als ,schichtspezifisch‘,
,geschlechtsspezifisch‘, ,jugendspezifisch‘, ,si-
tuationsspezifisch‘ … sozial markieren? Die
soziolinguistische Forschung untersucht in
Beantwortung solcher Fragen die Sprachver-
wendung auf allen linguistischen Ebenen der
Beschreibung.
Die ,soziale‘ Dimension der Variation hat
man auch vertikale genannt. Soziale Schich-
53. Soziale Varianten und Normen
ten, wie auch immer im Einzelnen definiert,
gelten als prototypischer diastratischer Fak-
tor der Variation. Die unter ,diastratisch‘ zu
explizierenden Varietäten sind relationale Be-
griffe zu ,Standardvarietät‘. In der Regel be-
findet sich eine diastratische Varietät auch in
Relation zu einem lokalen/regionalen Dialekt
⫺ zumindest trifft dies auf Gruppen- und
Sondersprachen zu. Berücksichtigt man wei-
ter die Tatsache, dass Gruppenvarietäten
(z. B. Vereins-, Fach- und Berufsvarietäten)
nur in bestimmten Situationen benutzt wer-
den und schichtenspezifische Varietäten nach
dem Formalitätsgrad der Situation ausge-
prägt sind (vgl. hierzu die Untersuchungen
von Labov), so wird deutlich, dass diaphasi-
sche Faktoren mit diastratischen einherge-
hen. Nabrings (1981, 89) ist daher zuzustim-
men, wenn sie unterstreicht, „daß die Tren-
nung der verschiedenen Dimensionen nur
heuristischen Wert hat und eine reinliche
Scheidung verschiedener Dimensionen und
sprachlicher Varietäten recht problematisch
ist“.
Die zentrale Größe der diastratischen Di-
mension ist die Gruppe. Mit Hilfe natürlicher
Merkmale kann sie in geschlechts- oder
altersspezifische differenziert werden, mit Hil-
fe von Operationalisierungen soziologischer
Konstrukte lassen sich Schicht- oder Status-
gruppen unterscheiden. ,Geborenes Merkmal‘
der diastratischen Dimension ⫺ und insofern
der Begriffsbestimmung inhärent ⫺ ist unseres
Erachtens der ,Wertekonflikt‘. Das Typische
an diastratischen Varietäten ist ihre Symptom-
funktion auf der vertikalen Skala: Werte mit
dem Extremen gut vs. schlecht, prestigebesetzt
vs. stigmatisiert etc. Mithilfe des geborenen
Merkmals ,Wertekonflikt‘ lassen sich ge-
schlechts-, alters- und schichtspezifische Va-
rietäten als potentiell in einem gewissen Werte-
konflikt zueinander stehende Varietäten auf-
fassen. In der Tat lässt sich dies durch empi-
risch nachgewiesene Polaritäten erhärten:
Jugend- bzw. Unterschichtvarietäten werden
⫺ verglichen mit der älteren Generation oder
mit der Oberschicht ⫺ oft mit negativen Vor-
urteilen verbunden. Die in Untersuchungen
zum geschlechtsspezifischen Sprachverhalten
ermittelten Unterschiede werden als ,Werte-
konflikte‘ formuliert. Diastratische Varietäten
sind somit der sprachliche Niederschlag mani-
fester sozialer Ordnung und der aus ihr resul-
tierenden auffälligen Wertekonflikte (Un-
gleichheiten).
525
4.1. Der normative Bezugsrahmen: Die
Standardvarietät
Standardsprache oder Standardvarietät ist
die Bezeichnung für eine kodifizierte Spra-
che, die ihre Verbindlichkeit als offizielle Na-
tionalsprache eines Staates erhält und in der
Regel prestigebesetzt ist. Es handelt sich um
die deskriptive Bezeichnung für die historisch
legitimierte, überregionale, mündliche und
schriftliche Sprachform der sozialen Mittel-
bzw. Oberschicht (in diesem Sinne synonyme
Verwendung mit der ⫺ wertenden ⫺ Bezeich-
nung „Hochsprache“). Entsprechend ihrer
Funktion als öffentliches Verständigungsmit-
tel unterliegt sie (besonders in den Bereichen
Grammatik, Aussprache und Rechtschrei-
bung) weitgehender Normierung, die über öf-
fentliche Medien und Institutionen, vor allem
aber durch das Bildungssystem sichergestellt
wird. Die Beherrschung des Standards gilt als
Ziel aller sprachdidaktischen Bemühungen.
Für die bundesrepublikanische, schweizer-
deutsche und österreichische Variante der
plurizentrischen deutschen Sprache hat Am-
mon (1995) verbindliche orthophonetische,
orthophonemische, ortholexikalische, ortho-
syntaktische und orthopragmatische Bedin-
gungen formuliert (vgl. die Artikel 50 und
51).
4.2. Substandard
Unter Substandard (vgl. auch Holtus/Radtke
1986⫺89) verstehen wir das standardnah ge-
sprochene Deutsch, das einer Reihe von Kor-
rektheitsbedingungen des schriftlichen Stan-
dards nicht genügt, überregionale Eigen-
schaften/Merkmale aufweist (mehr oder we-
niger der Durchschnitt der Großstadträume),
in halböffentlichen und öffentlichen Situatio-
nen gesprochen wird, und zwar von Spre-
chern, wie sie von König (1989) in seinem
„Atlas zur Aussprache des Schriftdeutschen
in der Bundesrepublik Deutschland“ doku-
mentiert wurden. Zunächst wollen wir einige
Merkmale nennen, die als prototypische
Merkmale des überregionalen, gesprochenen
Substandards angesehen werden können:
1. Morphosyntax
In Hartmann (1990, 52) wird z. B. die Ver-
schmelzung als typisches Phänomen der Um-
gangssprache betrachtet:
im Garten vs. in dem Garten;
er hat-se vagessen (er hat sie vergessen)
Spezifische Verteilungen von Verschmelzungs-
typen können nach sozialer Markiertheit klas-
sifiziert werden (vgl. Hartmann 1990).
526 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Weitere Merkmale sind
• weil mit Verbzweitstellung (vgl. ausführ-
lich hierzu Wegener 1993 und Dittmar
1997, 287ff.) in z. B. einkaufen geh ick doch
lieber im westteil weil PAUSE da is ürgent-
wie mehr vakaufskultur (Berlin-Korpus
9. November 1989);
• Ausgliederung: z. B. können einem Satz
Partikeln wie indessen, freilich, immerhin,
nur, echt, also vorangestellt werden; die
ausgegliederten Partikeln sind dann mo-
dale Operatoren, die über dem Satz operie-
ren (auch Operator-Skopus-Strukturen ge-
nannt).
• Extrapositionen: In der Äußerung der
Tisch, den laß mal dort drüben stehen ist
das Thema links herausgestellt, mit Hilfe
der flektierten Proform wird an das Thema
anaphorisch angeknüpft. Die Linksher-
ausstellung ist auch ein Mittel der Fokus-
sierung. Mit der Rechtsherausstellung wie
z. B. in er hat wieder einmal kein Glück ge-
habt, der Peter wird Peter rhematisch her-
vorgehoben.
• Ausrahmung: Hierunter versteht man den
meist pragmatisch bedingten Nachtrag/
Kommentar im Anschluss an den rah-
menschließenden infiniten Verbteil: sie ist
dann wieder nach Hause zurückgekehrt,
nach vielen Umwegen und mit der Bahn
statt mit dem Auto.
• Verbspitzenstellung: Nach Auer (1993) in
der überregional gesprochenen Sprache
häufig anzutreffen; in der mündlichen
Rede fallen häufig die Expletivpronomina
es/das weg; also kann das finite Verb (an
Stelle von anaphorischem/deiktischem Per-
sonalpronomen oder satzanaphorischem
das) die Äußerung direkt einleiten. Proto-
typisch werden mit finitem Verb in Spit-
zenstellung Äußerungen eines bestimmten
Handlungscharakters eingeleitet: Modali-
sierende Bezugnahmen, Bewertungen und
andere Kommentierungen, Elaborierun-
gen, konversationelle Antworten und Dar-
stellungen von Handlungsschritten in Er-
zählungen.
• Nonstandardmuster mit mehr oder weniger
überregionaler Reichweite (vgl. Henn-
Memmesheimer 1989): Es gibt Beispiele, in
denen das flektierte Pronomen oder die
flektierte Pronominalphase (ihm, ihr …)
vom Substantiv abhängig ist: ihm sein
Sohn hat dann geheiratet (ebd., 144). In
diesem Beispiel ist das Fragepronomen
bzw. das definite/indefinite Pronomen ab-
hängig von der Nominalphase; die entspre-
chende Standardäußerung wäre: Der Sohn
von X hat dann geheiratet. Die Ausdrücke
sind oft bereits mit negativen sozialen
Konnotationen verbunden.
2. Lexik
Die umgangssprachliche Lexik wurde im
„Atlas der deutschen Umgangssprache“ von
Eichhoff (1978) festgehalten. Die dort ange-
gebene areale Verteilung trifft heute nur noch
teilweise zu. Hentschel (1986) und Dittmar
(1997, 295ff.) belegen z. B., dass die nur für
den süddeutschen Raum empirisch ausgewie-
sene Modalpartikel halt inzwischen neben
eben im norddeutschen Raum weiträumig
und systematisch verwendet wird. Allerdings
werden in Dittmar (1997) auch erhebliche
Sprachgebrauchsunterschiede zwischen den
,alten‘ und den ,neuen‘ Ländern (Gebiet der
,alten‘ Bundesrepublik Deutschland vs. ehe-
malige DDR) festgestellt.
3. Aussprache/Phonetik
• Das empirisch fundierteste Werk ist derzeit
Königs „Atlas zur Aussprache des Schrift-
deutschen in der Bundesrepublik Deutsch-
land“ (1989), dessen Autor das Ziel ver-
folgt, „großlandschaftliche Unterschiede
in der Aussprache des Schriftdeutschen zu
erkunden und darzustellen. Das betrifft
vor allem die Phonetik des Deutschen.“
(König, 8). Aus der „alten“ BRD vor 1989
wurden 44 Aufnahmen ins Korpus aufge-
nommen (Österreich und die Schweiz feh-
len). Im Wesentlichen wurden Städte be-
rücksichtigt. Die Stichprobe entspricht
dem gehobenen sozialen Mittelstand (Vor-
aussetzung: Abitur) im Alter zwischen 30
und 40 Jahren.
Folgende Kontextstile wurden erhoben:
(a) Spontane Sprechweise,
(b) Vorlesesprache eines zusammenhängen-
den Textes,
(c) Vorlesesprache Wortliste,
(d) Vorlesesprache Minimalpaare,
(e) Vorlesesprache Einzellaute.
Die von König zusammengestellten Über-
sichten über Konsonanten- und Vokalver-
wendungen in der damaligen alten Bundesre-
publik Deutschland stellen die erste empi-
risch ermittelte überregionale Beschreibung
von Ausspracheregeln dar.
Im Falle der von König ermittelten Aus-
spracheregeln können wir von standardnaher
Umgangssprache oder standardnahen Regio-
53. Soziale Varianten und Normen
nalsprachen sprechen. Standardnahe Aus-
sprache wird demnach sozial hoch oder nied-
rig (,Substandard‘) markiert. In diesem Sinne
haben wir es bei Königs Untersuchungen mit
„hoch“ markierten Regeln zu tun, die ein
weitverbreitetes Prestige haben. Sie sind für
Deutsch als Fremdsprache als Richtnormen
zu verstehen, die die traditionellen Siebschen
Ausspracheregeln ablösen.
4.3. Soziolekte
Kupzcak (1987, 269) betrachtet eine „Kon-
zeption, wonach als Soziolekt nur ein solches
Subsystem bzw. eine solche Varietät zu gelten
hat, dessen/deren Sprechergruppe gerade mit
einer von mehreren soziologisch ermittelten
Sozialschicht(en) identisch ist“, als für eine
Begriffsbestimmung von Soziolekt grundle-
gend.
Synonym mit ,Soziolekt‘ wird in der eng-
lischsprachigen Literatur auch ,sozialer Dia-
lekt‘ gebraucht; auf den untrennbaren Zu-
sammenhang räumlicher (horizontaler) und
sozialer (vertikaler) dialektaler Variation wei-
sen Chambers/Trudgill hin (1980, 54). Im Zu-
sammenhang mit der Erforschung von Stadt-
dialekten (neues dialektologisches Paradigma
seit Labov) konnten sozial determinierte,
schicht- bzw. gruppenspezifische Varietäten
belegt werden, die auch als ,städtische Um-
gangssprachen‘ bezeichnet werden. Wir wol-
len festhalten, dass ,Soziolekt‘ wie ,Dialekt‘
ein relationaler Begriff ist (Bezug zum Stan-
dard); beide Begriffe überlappen sich, da
räumliche und soziale Determinanten sich
wechselseitig beeinflussen.
Das derzeit trennschärfste Kriterium zwi-
schen ,Dialekt‘ und ,Soziolekt‘ ist nach Stei-
nig die „spezifische Art der Bewertung
sprachlicher Varietäten“ (1976, 15).
Folgende Elemente einer Definition von
,Soziolekt‘ führt Steinig (1976, 14f.) an:
„(1) Ein Soziolekt repräsentiert das Sprachverhal-
ten einer gesellschaftlich abgrenzbaren Gruppe
von Individuen.
(2) Es ist nicht notwendig, daß sich die Indivi-
duen bewußt sind, zu einer bestimmten Spre-
chergruppe zu gehören; entscheidend ist, daß
sie von Sprechern einer abweichenden Varie-
tät als zu dieser bestimmten Sprechergruppe
zugehörig empfunden werden.
(3) Soziolekte und Dialekte werden nicht als un-
mittelbar und objektiv feststellbare Varietäten
aufgefaßt, sondern können erst durch die Er-
forschung der Einstellungen und Bewertungen
von Sprechern gegenüber ihrer eigenen Varie-
527
tät und/oder der Varietät von anderen Spre-
chern als solche bestimmt werden.
(4) Soziolekte stehen in einem engen, historisch
gewachsenen Beziehungsgefüge zu Dialekten“
(1976, 14f.)
Als typischer Soziolekt gilt die städtische
Umgangssprache des Ruhrgebiets. Typisch
für diesen Soziolekt ist die Distanzstellung
zwischen deiktischem und pronominalem Zei-
chen für hochsprachlich verschmolzene Pro-
nominaladverbien:
(i) wir mußten in der Küche essen, da war
kein platz für im guten zimmer
(ii) bin ich an die volkshochschule gegangen
und da bin ich dann so bis 1951 bei geblie-
ben
4.4. Registerkonzeption
Zwischen einem Sportkommentar, einem
Gottesdienst und einer Unterrichtsstunde be-
stehen gewisse Unterschiede im Vokabular
sowie in den syntaktischen und kommunika-
tiven Mustern. Solche Unterschiede in der
sprachlichen Tätigkeit bezeichnen wir als ,Re-
gister‘. Während Aussprache und Lexik die
dialektale Herkunft einer Person markieren,
ist für das Register die sprachliche Tätigkeit
zentral. Typische sprachliche Tätigkeiten die-
ser Art sind: erzählen, einkaufen, ein Einstel-
lungsgespräch führen, mit Lehrern und Ärz-
ten oder als Ärzte und Lehrer kommunizie-
ren etc. Die von Halliday (1978) geprägten
drei Begriffe Rede- oder Gesprächsfeld, Mo-
dalität und Stil der Rede habe ich rekategori-
siert als Gesprächsthema bzw. thematische Ge-
staltung des Gesprächs/der Rede, Gesprächs-
modalitäten und Rede-/Gesprächsstil (vgl.
Dittmar 1997, 207ff.).
Der Registerbegriff in der Linguistik geht
auf Firth (1957) zurück, der die Bedeutung
des sprachlichen Zeichens in engem Zusam-
menhang mit dem sozialen Kontext sah; seine
erste begriffliche und theoretische Ausarbei-
tung erfuhr er in Halliday/McIntosh/Strevens
(1964), einem Buch zum Englischen als
Fremdsprache. Halliday et al. gehen von der
Beobachtung aus, dass Ausländer, die eine
zweite Sprache lernen, spezifische Fehler ma-
chen, die auf den Typ der sozialen Situation,
kommunikative Aufgaben und interaktive/so-
ziale Rollen im Kontext zurückgehen. Regi-
ster sind nach Halliday (1978) der Ausdruck
einer engen Verbindung zwischen Sprecher,
Situation und Sprachgebrauch („variety ac-
cording to the use“ ⫽ diatypische Varietät).
528 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Für jedes Register müssen lexikalische Ein-
heiten, Typen von Ellipsen, Metaphern, auf-
gaben-, kontext- und rollenbezogene Parame-
ter berücksichtigt werden, die sich auf die In-
teraktion beziehen. Bedeutungsorganisation
und diskursiver Prozess bedingen sich im je-
weiligen sozialen Kontext gegenseitig.
Definition: ,Register‘ (auch ,diatypische
Varietät‘) aktiviert eine semantische Konfigu-
ration in einer gegebenen sozialen Situation in
Abhängigkeit von einer spezifischen kommuni-
kativen Aufgabe, der Beziehungsqualität zwi-
schen Interaktanten (Rollenbeziehungen er-
ster und zweiter Ordnung) und der Diskurs-
modalitäten (Austauschstruktur, kulturelles
und Gattungswissen).
Zu Definition und Schaubild 53.1 im Fol-
genden einige Kommentare:
• Über Normen sind Register mit Sprach-
und Kommunikationsgemeinschaften ver-
bunden;
• für die Durchführung situationsadäquater
interaktiver und kommunikativer Aufga-
ben müssen Wissen, Zweck und Perspekti-
ven der sprachlichen Tätigkeit, die Bezie-
hungsqualität und affektive Zustände be-
rücksichtigt werden. Diese vier Größen
Abb. 53.1: Registerschaubild.
wirken sich auf alle sprachlichen Ebenen
der Realisierung von Äußerungen aus;
• auf der Diskursebene wird die Austausch-
struktur in Verbindung mit dem jeweils
durch die Aktanten evozierten gemeinsa-
men und Gattungswissen organisiert;
• je nach den spezifischen Anforderungen
an kommunikative Aufgaben werden die
Äußerungen nonverbal und grammatisch
kodiert.
Die genannten Ebenen wirken aufeinander
ein (Interrelation pragmatischer, semanti-
scher und grammatischer Faktoren).
Eng verknüpft mit dem Registerbegriff ist
der Stilbegriff (,Registerstil‘). Die Durchfüh-
rung kommunikativer Aufgaben ist als eine
Art dynamischer Prozess zu verstehen, der
durch semantische und pragmatische Feinab-
stimmungen (unterschiedliche Diskursgranu-
laritäten) organisiert werden muss. Ein
Sportkommentar muss vor allem in seiner
sprachlichen Organisation die jeweils relevan-
ten Sportereignisse in nachvollziehbarer
Folge für den Hörer gut verständlich darstel-
len ⫺ wobei die Kommentatoren je nach Ge-
schlecht, Alter oder sozio-regionaler Her-
kunft unterschiedliche Stile verwenden kön-
53. Soziale Varianten und Normen
nen. Stile verbinden sich daher prototypisch
mit der personen- oder gruppenspezifischen
Expressivität der jeweils durchzuführenden
kommunikativen Aufgabe. Aus sozio-kogni-
tiver Perspektive vermitteln Stile Sprecherin-
formationen (Geschlecht, Alter, Herkunft
etc.), während Register je nach Kontext und
Aufgabe sprachgebrauchsbezogene Informa-
tionen liefern. Die erfolgreiche Anwendung
von Registern lässt sich an der Angemessen-
heit von sprachlichen Handlungen ablesen;
darüber hinaus mögen Sprecher auf Grund
unterschiedlicher Stile in der Durchführung
der einzelnen Handlungen mehr oder weniger
erfolgreich sein (soziale Wirkung, Image
etc.). Im erläuterten Sinne sind Register und
Stil eng miteinander verbunden ⫺ Stil ist je-
doch Register (als Tätigkeit) nachgeordnet.
4.5. Stile
,Stile‘ beziehen sich auf das wie der Kommu-
nikation, also die Art, in der sich Personen
und Gruppen in ihrer unverwechselbaren
Identität und typischen Verhaltensweise in
die Kommunikation einbringen. Diese Di-
mension ist personen- und tätigkeitsbezogen.
Register betreffen dagegen das was der Kom-
munikation: Die zweckbestimmte tätigkeits-
und fachspezifische Sprache (,Musterwissen‘)
eint die in ihr Kommunizierenden oder trennt
sie auf Grund vorgegebenen Wissens und der
damit einhergehenden Rollenspezialisierun-
gen. Wie ich mich als Mann, Frau, Jugendli-
cher oder Studienrätin, Kegelvereinsmitglied
oder Pastorin in alltagsweltlichen Aktionen
verhalte (Ausdrucksverhalten), obliegt dem
Stil, der sich aus erworbenen Habituseigen-
schaften und expressiver Situationsgestaltung
zusammensetzt.
Eine explizite Stildefinition ist bei der ge-
genwärtigen Forschungslage nicht möglich.
Folgende Elemente eines soziolinguistischen
Stilbegriffs, die über die letzten 20 Jahre in
der Forschung als akzeptiert gelten, möchten
wir hervorheben:
• Die expressive Gestaltung von Äußerun-
gen als sprachlichen Handlungen unter
dem Gesichtspunkt der Bedeutungsäqui-
valenz, d. h. eine Aufforderung am Bahn-
schalter Rückfahrkarte Berlin⫺Hamburg
(neutral) wäre äquivalent mit dem höfli-
cheren Sprechakt Ich hätte gerne eine
Rückfahrkarte Berlin⫺Hamburg. Pragma-
tische Äquivalenz ist für das Verständnis
von Stil eine breitere Kategorie als die von
529
Labov favorisierte referentielle Identität,
die nur wenig Spielraum für Stilvariation
eröffnet. Kriterium der pragmatischen
Äquivalenz ist Handlungsidentität.
• Die soziostilistischen Markierungen (z. B.
Geschlecht, Alter oder Schicht) unterliegen
bestimmten Regeln der Kookkurrenz: Be-
nutzt ein Sprecher jugendsprachliches ey,
so ist zu erwarten, dass er auch intensivie-
rende Ausdrücke wie krass oder total bzw.
bewertende Prädikate wie geil benutzt.
Das Prinzip der Kookkurrenz gilt auch für
die Prosodie: Zustimmung, Ablehnung,
provozierende oder ironische Sprechakte
sind auch prosodisch markiert (vgl. Sel-
ting 1995).
• Die Auswahl sprachlicher Mittel und ihre
Kombination in Sprechhandlungen (im
Sinne der Ausdrucksgestaltung unterein-
ander äquivalenter Handlungen) führt
zu einer spezifischen Stillage (stilistische
Gestalt). Ausführliche Darstellungen der
Ergebnisse der Stilforschung finden sich
in Hinnenkamp/Selting (1989), Dittmar
(1997) sowie Sandig (1995).
4.5.1. Geschlechtsspezifische Stile
Die umfangreiche Literatur (Klann-Delius
1987) zum geschlechtsspezifischen Verhalten
wird in Hellinger (1995) in empirische Ergeb-
nisse und Anwendungsbereiche unterteilt. Ge-
schlechtsspezifische Differenzierungen sind
sowohl für die mündliche als auch schriftliche
Kommunikation von Bedeutung:
• Linguistische Form (Phonetik/Prosodie/
Morphologie): Labov, Trudgill, Ammon
und andere soziale Dialektologen haben
empirisch nachgewiesen, dass Frauen stan-
dardnähere, morphosyntaktisch korrek-
tere Varianten benutzten als Männer. Der
Befund gilt für verschiedene Einzelspra-
chen. Frauen würden sich einerseits offen-
bar besser an herrschende Normen anpas-
sen, andererseits aber auf Grund ihres En-
gagements in der Kindererziehung den
Standard als Richtnorm vorziehen.
• Sozio-kognitive Aspekte: Frauen verwen-
den mehr Rückkoppelungssignale und hal-
ten sich in höherem Maße als Männer an
vorgegebene Themen.
• Gesprächsorganisation: Frauen sind insge-
samt kooperativer. Sie reagieren toleranter
auf Meinungen und provozieren weniger
durch Ablehnungen, Zurückweisungen.
Oft schwächen sie die Aussage von Äuße-
rungen „relativierend“ durch Partikeln
530 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
oder Feedback-Signale ab, um das Gesicht
des ,Anderen‘ nicht zu verletzen. Am Bei-
spiel von Talkshows konnte gezeigt wer-
den, dass Männer mehr und längere Rede-
beiträge produzieren, Themen wählen und
abwählen, während Frauen damit beschäf-
tigt sind, die Konversation in Gang zu hal-
ten.
Die anwendungsbezogene Forschung be-
schäftigt sich mit der Frage, wie sich Sprecher
des Deutschen bezüglich der Geschlechts-
markierungen verhalten sollen. Referieren
wir anaphorisch auf Berufe wie Physiker,
Rechtsanwalt, Wissenschaftler im Folgetext
mit er oder sie? Der einmal mit -er markierte
Wissenschaftler kann im Folgenden logi-
scherweise nicht als sie bezeichnet werden,
obwohl das Gleiche bei scientist im Engli-
schen möglich ist. Ausdrücke wie männliche
Krankenschwester (male nurse) oder weibli-
cher Chirurg (female surgeon) haben sich im
Deutschen nicht durchgesetzt. Lediglich de-
verbale Substantive wie Beschäftigte, Ange-
stellte, Studierende etc. verhalten sich ge-
schlechtsneutral (und werden daher heute zu-
nehmend benutzt). Ein anderes Problem sind
die so genannten generischen Formen (Wäh-
ler, Steuerzahler etc.), die Frauen einschlie-
ßen, ohne sie explizit zu nennen. Generelle
Lösungen für das Problem der generischen
Formen gibt es nicht, aber immerhin Vor-
schläge, Geschlechtsmarkierungen transpa-
rent zu machen: (z. B. Bundeskanzler/-in, Sol-
dat/-in, Bischof/-öfin etc.).
4.5.2. Jugendspezifische Stile
Während die soziolinguistische Literatur der
60er und 70er Jahre dem Sprachgebrauch der
Jugendlichen defizitäre Tendenzen zuweist,
bemüht sich die neuere Forschung um (wert-
neutrale) strukturalistische und ethnogra-
phische Diagnosen, die die Differenz zwi-
schen jugendsprachlichem und „erwachse-
nem Sprachgebrauch“ in Unterschieden im
Lexikon, in der Syntax sowie in der Verar-
beitung unterschiedlicher soziolinguistischer
Stile in Äußerungen sieht. Während Henne
(1986) auf der Grundlage von Fragebögen ta-
xonomische Merkmale hervorhebt (z. B. bei
Grüßen und Anreden; Sprüchen; Redensar-
ten und Floskeln etc.), haben sich Schlobin-
ski; Kohl; Ludewigt (1994) auf der Folie teil-
nehmender Beobachtung mit Gesprächsstilen
von Jugendlichen befasst. Sie zeigen, dass Ju-
gendliche sich kultureller Ressourcen der mo-
dernen Medienwelt (Comics, Filme, Theater-
stücke, Werbung) bedienen, um in sprach-
spielerischen Stilen eine Art verbale Bricolage
hervorzubringen, welche die oft zitierten oder
imitierten kommunikativen Muster aus ihrem
alten Gebrauchskontext herausholen und in
einen neuen stellen, in dem diese parodiert
und verfremdet werden. Kurzum: Die Ju-
gendlichen stellen die Gültigkeit kommuni-
kativer Ressourcen in Frage oder bedienen
sich ihrer in einer neuen kreativen Weise. So
entsteht ein gruppenspezifischer Stil, der
Teile der Erwachsenensprache in Frage stellt,
verfremdet und in eigene kommunikative Be-
dürfnisse inkorporiert (Definition dieses
Sprachstils bei Schlobinski et al.).
Wie englische Ausdrücke, bekannte Sprü-
che aus Medien, sozial bewertende Sprech-
akte, in leicht verfremdeter Form (vgl. die
Verfahren der Werbung!) in alltagssprach-
lichen Diskursen verarbeitet werden, zeigen
Schlobinski; Kohl; Ludewigt (1994) an Hand
vieler Beispiele. Dabei zeigt sich auch, dass
die redegliedernde Partikel ey in Form und
Funktion anders verwendet wird als entspre-
chende äquivalente Partikeln der Erwachse-
nensprache (Argument für die Eigenständig-
keit der Jugendsprache). Der sogenannte Bri-
colage-Stil der Jugendlichen erscheint mit der
Verflechtung eigenständiger wie fremder kom-
munikativer Muster als von der diskursiven
Normalform Erwachsener abweichend; somit
durchbrechen kommunikative Muster jugend-
sprachlicher Diskurse die Normalformerwar-
tung von Diskursen Erwachsener und schaffen
eine Art innovativer Norm diskursiver Kohä-
renz. In der neueren Forschung werden daher
folgende Eigenschaften der Jugendsprache be-
sonders hervorgehoben (vgl. Dittmar 1997,
Kapitel 5):
• In rhetorischen Verfahren erschließt sich
die Jugend die Erwachsenenwelt, indem
sie ironisierend, verfremdend, kreativ eine
Gegenwelt mit Mustern aufbaut, die sie
aus dem diskursiven Kontext der Erwach-
senen herausgeschnitten hat und in einem
neuen Kontext anpasst.
• Die Art der verbalen Verfahren spiegelt of-
fenbar auch die lokale alltagsrhetorische
Kultur einer bestimmten Region und ihres
sozialen Kontextes. Dies ist am Beispiel
Berlin besonders auffällig. Kulturelle Iden-
tität wird offenbar in der Schlagfertigkeit
und Kreativität des Witzes gewahrt, wobei
eigenständige Innovationen hinzukom-
men. Überregionale Merkmale sind sicher
gewisse Schlüsselwörter, Stereotypen, ver-
bale Routinen von Jugendlichen und Ge-
sprächswörter wie ey.
53. Soziale Varianten und Normen
• Die Obsession, mit der die Jugend Sexuali-
tät herausfordert, scheint eine jugend-
sprachliche Universalie zu sein. Sicher hat
sie in der Hierarchie der relevanten The-
men für Jugendliche besondere Bedeu-
tung. In welcher Funktion auch immer sie
in Sprachspielen thematisiert wird, sie
dürfte eine tiefere Verarbeitungsfunktion
in der Kommunikation von Jugendlichen
haben.
• Spezifische Wortfelder und Sprüche Ju-
gendlicher sind abhängig von den regiona-
len und lokalen Sprachkulturen, in denen
sie benutzt werden. Ehmann (1992) fand
synonymen, aber auch erheblich unter-
schiedlichen Sprachgebrauch in Städten
wie Berlin, Leipzig, München und Wien
(u. a.). Anders als in süddeutschen Gegen-
den, in denen in der Regel auf Dialekt
zurückgegriffen wird, sind die Quellen
alternativer Ausdrücke in Norddeutsch-
land stärker das Englische und andere
Subsprachen des Deutschen (Gauner-,
Knast-, Drogen-, Soldaten-, Sport- und
Spontisprache).
4.6. Höflichkeit
Höfliches Verhalten drückt sich in konventio-
nalisierten Verhaltensmustern aus, die von
den Mitgliedern einer Gesellschaft respektiert
werden müssen, um nicht negativ sanktio-
niert zu werden. Für die Höflichkeit liegen
Normen vor, die eine Berechenbarkeit von
Nähe- und Distanzverhalten in der Kommuni-
kation ermöglichen. Höflichkeit beinhaltet
somit nicht nur die Achtung der fremden,
sondern auch die Achtung der eigenen Per-
son. Für die Lösung kommunikativer Pro-
bleme der Nähe und Distanz in der alltäg-
lichen Interaktion gibt es spezifische kommu-
nikative Muster und sprachliche Mittel.
Grußformeln, Anredeformen, Mittel der Ab-
schwächung und Verstärkung, indirekte
Sprechakte, bestimmte Teile der Äußerung
implizit lassende Formulierungen etc. stellen
Verfahren dar, die einen kooperativen Um-
gang zwischen Gesellschaftsmitgliedern er-
leichtern sollen. Je nach Sprach- und Kom-
munikationsgemeinschaft, Alter, Geschlecht,
Status, Ansehen etc. folgen diese Verfahren
unterschiedlichen Normen. Mit dem Konzept
der Höflichkeit verbindet sich im breiten
Sinne die grammatische Kodierung des sozia-
len Status und der Intimitätsbeziehung von
Sprecher, Hörer und Dritten, insbesondere
die der hohen sozialen Ränge (vgl. im Deut-
schen die Verwendung von du vs. Sie sowie
531
von Vornamen vs. (Titel und) Familien-
name). Eine Übersicht über Verfahren der
Höflichkeit findet sich in Brown/Levinson
(1987) und ⫺ stärker auf das Deutsche bezo-
gen ⫺ in Held (1995).
5. Ausblick
Welche Kenntnisse brauchen Lerner/Studen-
ten des Deutschen als Fremdsprache über
Normen und soziale Varianten? Sie sollten
wissen, dass
• Regeln der hochsprachlichen deutschen
Grammatik zur Verständigung in sozialen
Situationen keinesfalls ausreichen: Es wer-
den Wörter, syntaktische und semantische
Eigenschaften sowie Formulierungen für
verschiedene Register in institutionellen
und anderen Situationen benötigt;
• die Normen für Register von Kontext zu
Kontext leicht variieren können, wobei es
für eine Sprachgemeinschaft verbindliche
Normen für solche Register gibt;
• kommunikative Muster für Kernregister
(z. B. Fahrkarten lösen etc.) als prozedura-
les Wissen (metakommunikative Muster
zur Aneignung der genannten Formulie-
rungen) zur Verfügung gestellt werden
sollten;
• die wesentlichen Eigenschaften der deut-
schen Umgangssprache vermittelt werden
sollten; einige von ihnen sollten auch pro-
duziert werden können. Empirisch und di-
daktisch abgesicherte Vorschläge zur Di-
daktisierung zentraler Eigenschaften der
gesprochenen Sprache liegen allerdings
noch nicht vor; es sollte den Lernern nahe
gelegt werden, sich bei Benutzung der Um-
gangssprache nicht das Image von Mutter-
sprachlern geben zu wollen;
• Varianten geschlechtsspezifischer und
jugendspezifischer Stile sowie soziolektale
Merkmale möglichst in ihrem sozialen
Wert und ihren Verwendungsweisen be-
kannt sein sollten; Aneignung zwecks Ver-
wendung ist nicht anzuraten.
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Irena Schmidt-Regener, Berlin (Deutschland)
54. Fachsprachen
54. Fachsprachen
1. Status und Definition(en) von Fachsprachen
2. Verwendungseigenschaften von
Fachsprachen
3. Systemeigenschaften von Fachsprachen
4. Didaktisierung von Fachsprachen
5. Verweise
6. Literatur in Auswahl
1. Status und Definition(en) von
Fachsprachen
1.1. Fachsprachen als Ergebnis und
Ausdruck sprachlicher Differenzierung
Sprachen leben nicht in Grammatiken und
Wörterbüchern, sondern in ihrer ständigen
Verwendung durch den Menschen. Sprach-
verwendung bei der Mitteilung von Empfin-
dungen und Gedanken (kommunikative
Funktion) wie auch beim Gewinn neuer Ein-
sichten und Erkenntnisse (kognitive Funk-
tion) führt zu Sprachwandel und Sprach-
differenzierung. Den Sprachwandel erfasst
die Sprachwissenschaft in diachronischer Be-
trachtung als Sprachgeschichte sowohl sprach-
übergreifend als auch einzelsprachlich in Dis-
ziplinen wie historische Phonetik, historische
Morphologie, historische Syntax oder histori-
sche Lexikologie. Die Sprachdifferenzierung
ist in erster Linie Gegenstand der synchroni-
schen Betrachtung von Einzelsprachen in
Disziplinen wie Stilistik, Dialektologie und
Soziolinguistik. In neuerer Zeit, deutlicher er-
kennbar seit den 60er Jahren des 20. Jh.s, hat
sich auch die Fachsprachenforschung der
Analyse sprachlicher Differenzierungspro-
zesse und ihrer Resultate angenommen.
Die Untersuchung und Beschreibung
sprachlicher Differenzierung hat ihren Aus-
gang von ganz unterschiedlichen Positionen
genommen und auch ganz unterschiedliche
Merkmale zu Differenzierungskriterien erho-
ben. Grob vereinfachend lässt sich sagen: Für
die Stilistik sind Zweck und Wirkung aus-
schlaggebend; die Dialektologie geht von der
räumlichen Verbreitung aus; die Soziolin-
guistik interessiert sich für die Sprachver-
wendung in bestimmten gesellschaftlichen
Schichten oder Gruppen; für die Fachspra-
chenforschung steht bzw. stand lange Zeit
der Kommunikationsgegenstand im Vorder-
grund. Bei näherem Hinsehen und vor allem
auch bei diachronischer Betrachtung ergeben
sich allerdings z. T. beträchtliche Überschnei-
dungen zwischen den sog. Diasystemen oder
533
Sprachvarietäten, z. B. Soziolekt und Dia-
lekt, Dialekt und Fachsprache, Fachsprache
und Gruppensprache. In der Fachsprachen-
forschung werden neben dem Kommunika-
tionsgegenstand zunehmend auch die Kom-
munikationspartner mit ihren Kommunika-
tionsabsichten, die Kommunikationssituatio-
nen u. a. Faktoren berücksichtigt, z. B. das
Kommunikationsmedium, die Kommunika-
tionsgemeinschaft; die Statusfunktion, die in-
ternationale Rezeption usw.
Da die Fachsprachenforschung sich relativ
spät konstituiert hat und viele ihrer Vertreter
sie zunächst neben oder im Rahmen der
(Funktional-)Stilistik, der Soziolinguistik oder
anderer linguistischer Disziplinen wie Lexi-
kologie und Lexikographie, Terminologie-
arbeit, Übersetzungswissenschaft, ja sogar
Rhetorik, Hermeneutik, Sprachkritik und
Sprachdidaktik betrieben haben, sind recht
unterschiedliche Vorstellungen vom Status
der Fachsprachen entstanden, die ihren Aus-
druck in unterschiedlichen Definitionen von
Fachsprache und später Fachkommunika-
tion gefunden haben. Die wichtigsten sollen
im Folgenden knapp vorgestellt werden.
1.2. Fachsprachen als Funktionalstile bzw.
Funktionalsprachen
Sieht man von der „klassischen“ Stilistik mit
ihren Stilschichtmerkmalen (z. B. poetisch ⫺
gehoben ⫺ neutral ⫺ salopp ⫺ vulgär) ab,
dann sind Differenzierungskriterien der Stil-
klassifikation vor allem Zweck und Wirkung
der sprachlichen Äußerung; Untersuchungs-
und Beschreibungsgegenstand ist die Funk-
tion bzw. Wirksamkeit der sprachlichen Mit-
tel bei der Erfüllung des jeweiligen Zwecks.
Die zweck- und wirkungsorientierte Funktio-
nalstilistik wurde besonders deutlich von der
Prager (z. B. Havránek 1932; 1942; Beneš
1969; 1981) und der Moskauer (z. B. Riesel
1963; Kožina 1966; 1972) Schule repräsen-
tiert; sie ist von der deutschen Fachsprachen-
forschung vor allem in der DDR rezipiert
(z. B. Gläser 1979) und kritisch verarbeitet
(vgl. Hoffmann 1987, 31⫺44; Gläser 1998)
worden. Gegenwärtig spielt sie nur noch eine
geringe Rolle. Charakteristisch für die be-
griffliche Entwicklung in der funktionalstili-
stischen Konzeption ist die Triade Funktio-
nalsprache ⫺ Funktionalstil ⫺ Fachstil. Die
Vertreter der Prager Schule unterscheiden zu-
nächst vier Funktionen der Literatursprache:
534 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
(1) die kommunikative, (2) die praktisch spe-
zielle, (3) die theoretisch spezielle, (4) die äs-
thetische. Den vier Funktionen sind vier
funktionale Sprachen zugeordnet: (1) die All-
tagssprache, (2) die Sachsprache, (3) die wis-
senschaftliche Sprache, (4) die poetische
Sprache. Die Fachsprachen sind hier in (2)
und (3) zu suchen. Die Weiterführung hin zu
einer bestimmten Anzahl von funktionalen
Stilen hat die Moskauer Schule am konse-
quentesten betrieben: (1) Stil des öffentlichen
Verkehrs, (2) Stil der Wissenschaft, (3) Stil
der Publizistik, (4) Stil des Alltagsverkehrs,
(5) Stil der künstlerischen Literatur. Hier hat
die Fachsprachenforschung an (2) ange-
knüpft und es war nur ein kleiner Schritt
vom Funktionalstil der Wissenschaft (wissen-
schaftlichen Stil) zum Fachstil. Wie nahe
beide beieinander liegen, zeigen zwei verbrei-
tete Definitionen, nämlich die des Funktional-
stils als „bestimmtes System sprachlicher
Mittel, die zu einem bestimmten Zweck unter
bestimmten Bedingungen der sprachlichen
Kommunikation verwendet werden“ (Mitro-
fanova 1973, 11), und die des Fachstils als „für
die Gestaltung eines Fachtextes charakteristi-
sche Auswahl und Anordnung sprachlicher
Mittel, die in einem Gesamtzusammenhang
von Absicht, Inhalt, Form und Wirkung der
Aussage fungieren“ (Gläser 1979, 26).
Eine Gleichsetzung von Funktionalstil
(insbes. Wissenschaftsstil) bzw. Fachstil und
Fachsprache ist expressis verbis nie erfolgt,
wohl aber so lange praktiziert worden, wie
wissenschaftliche Texte nur im Rahmen der
Stilistik und im Vergleich mit künstlerischen
Texten beschrieben worden sind. Der Haupt-
mangel dieser Vorgehensweise lag darin, dass
sie ihre Aufmerksamkeit auf allgemeine
Merkmale und Gemeinsamkeiten von Fach-
sprachen konzentrierte, deren innere Diffe-
renziertheit aber unbeachtet ließ.
1.3. Fachsprachen als Varietäten
Wenn davon die Rede ist, dass einzelne Men-
schen, besonders aber größere oder kleinere
Gemeinschaften ihre Nationalsprache (Ein-
zelsprache) unterschiedlich gebrauchen, dann
operiert die Sprachwissenschaft mit Begriffen
wie Varietät, Lekt, Subsprache, Existenzform
u. a. m. Der Terminus Varietät betont die Ab-
weichung von einem bestimmten Standard,
der Terminus Lekt die besondere Lesart oder
Sprechweise, der Terminus Subsprache die
Unterordnung unter ein größeres Ganzes, der
Terminus Existenzform die relative Selbstän-
digkeit einer speziellen Teilmenge der Ge-
samtsprache. Voraussetzung für die Wahr-
nehmung von Varietäten ist das Auftreten
einer hinreichenden Anzahl gemeinsamer
Merkmale, durch die sich die eine Varietät
von den anderen unterscheidet, ohne dass da-
bei völlig unterschiedliche Teilsprachen der
Gesamtsprache entstehen müssen. Variation
der Gesamtsprache ist vielmehr ein Konti-
nuum mit unterschiedlichen Variationsgra-
den. Dennoch tritt das Kontinuum als etwas
Gegliedertes, Diskontinuierliches mit Ver-
schiedenheiten in der sprachlichen Form und
Struktur, eben in Gestalt von Varietäten auf.
Die traditionelle Klassifizierung hat mit drei
Arten von Varietäten gearbeitet: regionale
(Dialekte), soziale (Soziolekte) und funktio-
nale bzw. situative (Funktionalstile; Register)
Varietäten. In der neueren Literatur werden
diese als diatopische bzw. geographische, dia-
stratische bzw. soziale und diaphasische bzw.
funktional-kontextuelle Varietäten bezeich-
net. Die Fachsprachen lassen sich am ehesten
der dritten Klasse zurechnen, wenn man da-
mit auch nicht allen ihren Besonderheiten ge-
recht wird. Vernachlässigt werden dabei vor
allem die Spezifik des Kommunikationsge-
genstandes und die innere Differenziertheit
der Fachsprachen.
In der Verallgemeinerung „zeichnet sich
eine sprachliche Varietät dadurch aus, daß ge-
wisse Realisierungsformen des Sprachsystems
in vorhersehbarer Weise mit gewissen sozialen
und funktionalen Merkmalen der Sprachge-
brauchssituation kookkurieren. Wenn eine
Menge von gewissen miteinander kongruie-
renden Werten für bestimmte sprachliche Va-
riablen (d. h. gewisse Realisierungen gewisser
Formen, die in der Gesamtheit der Sprache
mehr Realisierungen zulassen) zusammen mit
einer gewissen Menge von Merkmalen auftre-
ten, die die Sprecher und/oder die Ge-
brauchssituationen kennzeichnen, dann kön-
nen wir eine solche Menge von Werten als
sprachliche Varietät bezeichnen“ oder „eine
Varietät als Subsystem eines Systems mit ei-
ner ihr eigenen Norm […] verstehen“ (Ber-
ruto 1987, 264f.). Das träfe in einem sehr
weiten Sinne auf die Produktion und Rezep-
tion von Fachtexten durch Fachleute im Zu-
sammenhang mit ihrer fachlichen Tätigkeit
zu und käme der Auffassung von Fachspra-
chen als Subsprachen nahe. Die Fachsprachen
wären in dieser Sicht Varietäten, die in der
Summe mit allen anderen Varietäten die Na-
tional- bzw. Gesamteinzelsprache ausmachen
und in ihr einen gemeinsamen Kern haben.
Näheres zu den Varietäten s. Halliday/McIn-
54. Fachsprachen
tosh/Strevens (1964, 81⫺98); Baily (1973);
Klein (1974); Nabrings (1981); zum Verhält-
nis von Varietäten und Fachsprachen s.
Adamzik (1998); Ammon (1998).
Varietätenorientiert sind die beiden folgen-
den, auf Sprachfunktionen und zweckorien-
tierten Handlungen aufbauenden Fachspra-
chendefinitionen, auch wenn das nicht expli-
zit erklärt wird und sie in ihrer Terminologie-
wahl unabhängig scheinen:
„Wir verstehen unter Fachsprachen heute
die Variante der Gesamtsprache, die der Er-
kenntnis und begrifflichen Bestimmung fach-
spezifischer Gegenstände sowie der Verstän-
digung über sie dient und damit den spezifi-
schen kommunikativen Bedürfnissen im Fach
allgemein Rechnung trägt. […] Entsprechend
der Vielzahl der Fächer, die man mehr oder
weniger exakt unterscheiden kann, ist die Va-
riante ,Fachsprache‘ in zahlreichen mehr
oder weniger exakt abgrenzbaren Erschei-
nungsformen realisiert, die als Fachsprachen
bezeichnet sind“ (Möhn/Pelka 1984, 26).
Bei der Anwendung dieser Definition spie-
len fachliche Sprachverwendungssituationen
mit ihren Fachtexten eine entscheidende
Rolle. Und:
„Fächer sind Arbeitskontexte, in denen
Gruppen von fachlichen zweckrationalen
Handlungen vollzogen werden. Fachspra-
chen sind demnach sprachliche Handlungen
dieses Typs sowie sprachliche Äußerungen,
die konstitutiv oder z. B. kommentierend mit
solchen Handlungen in Verbindung stehen“
(von Hahn 1983, 65).
1.4. Fachsprachen als Subsprachen
Werden Fachsprachen als Subsprachen inter-
pretiert, dann tritt gegenüber Kommunika-
tionsabsicht und Kommunikationshandlung,
gegenüber Funktion und Situation der Kom-
munikationsgegenstand in den Vordergrund.
Mit Hilfe dieses Kriteriums lässt sich jeder
Text einem bestimmten Sachgebiet oder
Kommunikationsbereich und damit einer be-
stimmten Subsprache zuweisen. Auch die Ab-
grenzung der Subsprachen gegeneinander auf
Grund des Kommunikationsgegenstandes
bzw. der in den Texten behandelten Themen
ist einfacher als bei den Varietäten. Die Viel-
zahl der Gegenstände bzw. Themen lässt eine
weitreichende Differenzierung zu. Allerdings
verlaufen die Grenzen auch hier nicht ganz
scharf; denn ein und derselbe Gegenstand
oder Vorgang, z. B. ein Fahrzeug, ein Ge-
mälde, eine chemische Reaktion, eine Er-
krankung, können in unterschiedlichen Kom-
535
munikationsbereichen und (Fach-)Texten
von unterschiedlichen Standpunkten oder
von einem interdisziplinären Ansatz aus be-
handelt werden.
Subsprachen sind Teil- bzw. Subsysteme
des gesamten Sprachsystems, die in den Tex-
ten bestimmter, z. T. sehr spezieller Kommu-
nikationsbereiche aktualisiert werden. Man
kann auch sagen: Subsprachen sind ausge-
wählte Mengen sprachlicher Elemente und
ihrer Relationen in Texten mit eingeschränk-
ter Thematik (vgl. Hoffmann 1998a, 190).
In den englischsprachigen Arbeiten über
diese Problematik ist oft die Rede von einem
reduzierten Sprachgebrauch. Als Beispiel da-
für sei eine von vielen Definitionen ange-
führt: „Factors which help to characterize a
sublanguage include (i) limited subject mat-
ter, (ii) lexikal, syntactic and semantic restric-
tions, (iii) „deviant“ rules of grammar, (iv)
high frequency of certain constructions, (v)
text structure, (vi) use of special symbols.
[…] This notion of sublanguage is like that
of subsystem in mathematics“ (Lehrberger
1982, 102f.). Diese und ähnliche Aussagen
über das Wesen und die Eigenschaften von
Subsprachen enthalten drei Hauptbestand-
teile: (a) einen pragmatischen (organized part
of the real world; science subfield); (b) einen
semantischen (lexical, semantic restrictions),
(c) einen syntaktischen (restricted grammar),
wobei der erste die beiden anderen determi-
niert. Mit science subfield wird jener Kommu-
nikationsbereich hervorgehoben, der auch im
Mittelpunkt des Interesses der Fachsprachen-
forschung steht.
Das Konzept der Subsprachen ist in modi-
fizierter Form auch in die deutsche Fachspra-
chenforschung eingegangen, was an der fol-
genden Definition zu erkennen ist: „Fach-
sprache ⫺ das ist die Gesamtheit aller
sprachlichen Mittel, die in einem fachlich be-
grenzbaren Kommunikationsbereich verwen-
det werden, um die Verständigung zwischen
den in diesem Bereich tätigen Menschen zu
gewährleisten“ (Hoffmann 1987, 53). Nähe-
res zu den Subsprachen s. bei Kittredge/Lehr-
berger (1982); Hoffmann (1987, 47⫺71); zum
Verhältnis von Fachsprachen und Subspra-
chen s. Hoffmann (1998a).
1.5. Fachsprachen als Gruppensprachen
Korreliert man Varietäten oder Subsprachen
mit sozialen Schichten oder Gruppen, dann
rücken die Fachsprachen in die Nähe von So-
ziolekten; denn diese werden u. a. definiert
als Subsysteme oder Varietäten, deren Spre-
536 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
chergruppen mit bestimmten von der Sozio-
logie ermittelten Sozialschichten identisch
sind. Die Besonderheiten der Fachsprachen
werden dann vorwiegend danach bewertet,
inwiefern sie wegen ihrer Gruppentypik bzw.
soziolektalen Markiertheit ihre Benutzer als
Vertreter eines bestimmten Faches und
gleichzeitig als Angehörige einer bestimmten
sozialen Gruppe erkennen lassen (vgl. Kub-
czak 1987, 269ff.). Mit anderen Worten:
Fachsprachen erhalten den Status von Grup-
pensprachen. Zu ihrer Symbolfunktion
kommt die Symptomfunktion hinzu. Sie
trägt dazu bei, Gruppen von Fachleuten ge-
gen Laien, aber auch untereinander, abzu-
grenzen und gleichzeitig die Mitglieder der
Gruppen enger aneinander zu binden. So ent-
steht sprachliche Gruppenidentität auf meh-
reren Ebenen: vom streng wissenschaftlichen
Sprachgebrauch in fachinternen Publikatio-
nen bis hin zum Fachjargon in der mündli-
chen Fachkommunikation. Fachextern, d. h.
gegenüber Laien, ist die Verwendung von
Fachsprache, ja schon der Gebrauch von
Fachtermini, dazu angetan, Autorität, Sozial-
prestige oder auch soziale Dominanz zu
schaffen, z. B. bei Ärzten, Juristen oder hoch
spezialisierten Handwerkern. Für extreme
Formen der Abgrenzung steht der Begriff der
Sprachbarrieren, mit dem Kommunikations-
konflikte oder einfach Verstehens- und Ver-
ständigungsschwierigkeiten bezeichnet wer-
den (vgl. Fluck 1991, 198ff.).
Auf den Punkt gebracht wird die gruppen-
sprachliche Position in Formulierungen wie:
„Das Fach ist personal gesehen die Gruppe
der Experten“. „Eine Fachsprache ist das
sprachliche System der Experten oder kurz
das Expertensystem“ (Wichter 1994, 42f.).
Ihre Bekräftigung findet sie in der folgenden
Feststellung:
„Die relative Isolierbarkeit der Experten-
gruppe und des zugehörigen Sprachaus-
schnittes rechtfertigt in vielerlei Hinsicht eine
gesonderte Betrachtung des Wechselverhält-
nisses von Fachsprache und Gruppe. Primär
ist dabei die sprachliche Manifestation von
für die Expertengruppe einschlägigen Wirk-
lichkeitsausschnitten, welche die Gruppen-
mitglieder bindet und orientiert. Versprachli-
chungen im Verlauf der Gruppengeschichte
belegen, dass mit der Entwicklung der Eigen-
perspektive einer Expertengruppe zugleich
ein hohes Innovationspotential für die
Sprachgeschichte gegeben ist. Folge dieses in
der fortschreitenden Arbeitsteilung begrün-
deten Resultats und Geschehens ist zugleich
eine ausgeprägte Exklusivität, Hermetik, zu
deren Überwindung es erheblicher mentaler
und sprachlicher Aufwendungen bedarf, um
eine die Grenzen der Expertengruppe erwei-
ternde, d. h. fachexterne Kommunikation
[…] gelingen zu lassen“ (Möhn 1998, 151).
Näheres zur Gruppe s. Fisch (1987); zum
Verhältnis von Fachsprache und Gruppen-
sprache s. Möhn (1998).
1.6. Andere Statusbestimmungen
Neben den skizzierten vier Auffassungen vom
Status der Fachsprachen gibt es eine Reihe
anderer, die diese variieren oder auch auf be-
stimmte Kommunikationsbereiche und Spre-
chergruppen einengen.
Fachsprachen als Register sind ⫺ im klas-
sischen angelsächsischen Verständnis ⫺ funk-
tionale Varianten des Sprachgebrauchs in der
Fachkommunikation, die primär durch fach-
liche Situationen determiniert sind. Sie liegen
zwischen Funktionalstilen und Varietäten.
Näheres s. Hess-Lüttich (1998).
Fachsprachen als Wissenschaftssprachen zu
betrachten bedeutet, dass der Gegenstand der
Betrachtung einerseits auf die Kommunika-
tion und damit auf die Funktion von Sprache
in der Wissenschaft allgemein und in einzel-
nen wissenschaftlichen Disziplinen einge-
schränkt wird. Andererseits erfolgt eine Er-
weiterung von der kommunikativen auf die
kognitive Funktion, d. h. auf die Rolle der
Sprache als Erkenntnisinstrument bzw. auf
das Verhältnis von Denken und Sprache. Nä-
heres s. Kretzenbacher (1992; 1998).
Fachsprachen als Techniksprachen verdie-
nen insofern eine besondere Würdigung, als sie
eine wesentliche Komponente in der Mensch-
heitsentwicklung und in der Geschichte der Zi-
vilisation darstellen. Schon im Fachwort-
schatz lassen sich einzelne Reflexe und ganze
Innovationsschübe aus dem Bereich der Tech-
nik erkennen, die bis in die Ur- und Frühge-
schichte zurückreichen. In neuerer Zeit inter-
essiert vor allem die Stellung zwischen Theorie
und Praxis, z. B. die Wechselwirkungen von
Naturwissenschafts-, Handwerks- und All-
tagssprache(n). Näheres s. Jakob (1998).
Fachsprachen als Institutionensprachen
können als institutionell verfestigte Gruppen-
sprachen interpretiert werden.
Berufssprachen schließlich tragen Merk-
male von Funktionalstilen, Varietäten und
Gruppensprachen in unterschiedlicher Mi-
schung.
So unterschiedlich die Versuche zur Be-
stimmung des Status von Fachsprachen und
54. Fachsprachen
die damit verbundenen Beschreibungen ihrer
Spezifik ausgefallen sein mögen, gemeinsam
ist ihnen die Zuweisung eines ausgeprägten
Sonderstatus. Besonderes aber ergibt sich
gewöhnlich aus Vergleichen. Verglichen wur-
den Fachsprachen von Anfang an mit der Ge-
meinsprache, was immer man darunter ver-
standen haben mag: Umgangssprache, Litera-
tursprache, allgemeinen bzw. durchschnitt-
lichen Sprachbesitz, „Nichtfachsprache“ usw.
Die Dichotomie Fachsprache/Gemeinsprache
war lange Zeit ein zentrales Thema der
Fachsprachenforschung. Konkrete Vergleiche
scheiterten jedoch am Fehlen einer einheitli-
chen Definition des Phänomens ,Gemein-
sprache‘ und den damit verbundenen Ab-
grenzungsproblemen (vgl. Hoffmann 1987,
48ff.; 1998d; Fluck 1991, 196ff.). Von gewis-
sem sprachhistorischem Interesse mag ⫺
nach der Erforschung der Prozesse der Ter-
minologisierung und Entterminologisierung
⫺ die Bereicherung der Lexik durch Fach-
wortschätze sein. Mit der Schwerpunktverla-
gerung vom Terminus zum Text hat das
Thema jedoch an Attraktivität verloren. Eine
neue Dimension könnte sich eröffnen, wenn
es gelänge, dem relativ klar definierten Fach-
text mit seinen leicht fassbaren Fachtextsor-
ten einen eben solchen gemeinsprachlichen
Text und die dazugehörigen Textsorten gegen-
überzustellen.
2. Verwendungseigenschaften von
Fachsprachen
Sieht man von der überholten, z. T. puristi-
schen Denunziation der Fachsprachen als ver-
derbter, fremdbestimmter, sinnverdunkelnder
Sprachgebrauch, als „schlechter Stil“, „Fach-
chinesisch“, „Babuismus“, „Jargon“ usw. ab,
dann werden ihnen überwiegend positive Ei-
genschaften zugeschrieben und es wird der
Versuch unternommen, diese mit konkreten
sprachlichen Phänomenen zu belegen. So hat
schon die Funktionalstilistik den wissen-
schaftlichen Stil in Begriffen beschrieben wie
Sachlichkeit, Objektivität, Logik; Exaktheit,
Klarheit, Fasslichkeit; Kürze, Informations-
dichte u. ä. (vgl. Hoffmann 1987, 42). Aus der
Terminologiearbeit stammen Gütemerkmale
wie Fachbezogenheit, Begrifflichkeit, Exakt-
heit, Eindeutigkeit, Eineindeutigkeit, Selbst-
deutigkeit, Knappheit, stilistische Neutralität:
„Unter Fachbezogenheit ist sowohl die Zu-
gehörigkeit zu einer bestimmten Fachsprache
und ihrem terminologischen System als auch
537
die besondere kommunikative Funktion bei
der Lösung spezifischer Aufgaben mit spezifi-
schen Methoden des jeweiligen Fachgebietes
zu verstehen.
Begrifflichkeit bedeutet, dass der Terminus
sprachliches Zeichen für einen Begriff, also
für ein Grundelement rationalen Denkens,
ist.
Die Exaktheit des Terminus ergibt sich aus
seiner Definition oder Beschreibung, die die
Abgrenzung gegenüber anderen Termini ge-
währleistet.
Eindeutigkeit heißt, dass der Terminus als
Element der Terminologie einer Fachsprache
eine ganz bestimmte Erscheinung, einen ganz
bestimmten Begriff bezeichnet. Eineindeutig-
keit ist die umkehrbare Zuordnung von Be-
zeichnendem und Bezeichnetem, d. h., der
Terminus bezeichnet nur eine Erscheinung
und diese Erscheinung hat nur diesen einen
Terminus als Benennung.
Mit Selbstdeutigkeit ist gemeint, dass der
Terminus keinen Kontext braucht, um ver-
standen zu werden. Seine Bedeutung ergibt
sich aus dem Platz des Terminus im System
und seinen Relationen zu den anderen Ter-
mini […]
Die Forderung nach Knappheit ist gleich-
bedeutend mit dem Streben nach Kürze auf
der Ausdrucksebene, nach Sprachökonomie“
(Hoffmann 1987, 163f.).
In der neueren Fachsprachenforschung
sind Charakterisierungen wie Anonymität,
Explizität u. a. hinzugekommen (vgl. von
Hahn 1983, 113ff.), die sich eher auf die Syn-
tax beziehen. Es wird aber auch immer häufi-
ger angemerkt, dass es sich bei all diesen Ver-
wendungseigenschaften weniger um existente
als vielmehr um zu postulierende Qualitäten
handelt. Insbesondere wird die früher ver-
pönte Vagheit (als Gegenpol zur Exaktheit)
nicht nur toleriert, sondern als Voraussetzung
für den Fortschritt des wissenschaftlichen
Denkens geradezu gefordert. Ähnliches gilt
für die besonders von der Terminologienor-
mung bekämpfte Polysemie, Synonymie und
Homonymie. (Näheres zum gesamten Pro-
blemkomplex s. Hoffmann/Kalverkämper/
Wiegand 1998, Kap. V). Der entscheidende
Mangel an den älteren Auffassungen über
Sprachverwendung waren ihre unzulässigen
Verallgemeinerungen in Bezug auf Funktio-
nalstile, Varietäten, Register und Subspra-
chen, bei denen die innere Differenziertheit
der Fachsprachen nach vertikalen Schich-
ten, Textsorten, Sprachverwendungssituatio-
nen u.a. funktionalen und strukturellen As-
538 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
pekten übersehen oder zumindest vernachläs-
sigt wurde.
Explizität z. B. mag in wissenschaftlichen
Zeitschriftenaufsätzen und vor allem in Lehr-
büchern am Platze sein; in Lexikonartikeln,
Abstracts oder Fachgesprächen am Arbeits-
platz ist sie es nicht.
3. Systemeigenschaften von
Fachsprachen
3.1. Textuelle Eigenschaften
Nachdem sich das Interesse der Fachspra-
chenforschung lange Zeit auf den Fachwort-
schatz bzw. die Terminologie und auf einige
andere grammatische und stilistische Be-
sonderheiten der Fachsprachen konzentriert
hatte, setzte sich im Laufe der 80er Jahre
endgültig die Erkenntnis durch, das sich
Wesen und Spezifik der Fachsprachen nur
durch eine ganzheitliche, komplexe und diffe-
renzierte Analyse von Fachtexten unter-
schiedlichster Art ergründen lassen (vgl. z. B.
Kalverkämper 1983; 1987; Hoffmann 1988).
In der Folge etablierten sich Begriffe wie
strukturell-funktionale Einheit, (Fach-)Text-
in-Funktion, kommunikativ-pragmatische Ein-
bettung, Handlungsorientiertheit und die
strengere Unterscheidung und gleichzeitige
Beziehungsstiftung zwischen Textexterna und
Textinterna. Fachtexte werden zudem in drei
große situative Zusammenhänge eingeordnet:
die fachinterne, die interfachliche und die
fachexterne Kommunikation.
Die fachtextlinguistische Sicht ist ⫺ mit
unterschiedlichen Akzentsetzungen ⫺ in die
folgenden Definitionen eingegangen:
„Der Fachtext ist Instrument und Resultat
der im Zusammenhang mit einer spezialisier-
ten gesellschaftlich-produktiven Tätigkeit
ausgeübten sprachlich-kommunikativen Tä-
tigkeit. Er bildet eine strukturell-funktionale
Einheit (Ganzheit) und besteht aus einer end-
lichen und geordneten Menge pragmatisch,
semantisch und syntaktisch kohärenter Sätze
(Texteme) oder satzwertiger Einheiten, die als
komplexe sprachliche Zeichen komplexen
Aussagen im Bewusstsein des Menschen und
komplexen Sachverhalten in der objektiven
Realität entsprechen“ (Hoffmann 1988, 119,
126). „Als Ergebnis einer kommunikativen
Handlung ist der Fachtext eine zusammen-
hängende, sachlogisch gegliederte und abge-
schlossene komplexe sprachliche Äußerung,
die einen tätigkeitsspezifischen Sachverhalt
widerspiegelt, situativ adäquate sprachliche
Mittel verwendet und durch visuelle Mittel,
wie Symbole, Formeln, Gleichungen, Gra-
phika und Abbildungen ergänzt sein kann“
(Gläser 1990, 18).
„Wir betrachten Fachtexte als ,Fachtexte-
in-Funktion‘. Darunter wollen wir komplexe
Einheiten verstehen, die sich einerseits aus
sozialen, situativen und thematischen Fakto-
ren und andererseits aus den dadurch beding-
ten textstrukturellen, stilistischen und forma-
len Merkmalen zusammensetzen. Diese Fach-
texte-in-Funktion sind folglich das Ergebnis
des funktionalen Zusammenspiels von Text-
interna und Textexterna. Dabei werden die
Interaktionsbeziehungen zwischen den Kom-
munikationspartnern sowie der Fachlich-
keitsgrad der Darstellung auf sprachlich spe-
zifische Weise im Fachtext zum Ausdruck ge-
bracht“ (Baumann 1992, 9).
Fachlichkeit und Fachlichkeitsgrad der
Texte sowie Fachsprachlichkeit sind mittler-
weile zu zentralen Kategorien der Fachtext-
linguistik geworden. Dabei wurden im Rah-
men eines hoch komplexen Ansatzes acht Di-
mensionen der Fachlichkeit von Texten be-
schrieben: eine interkulturelle, eine soziale,
eine kognitive, eine inhaltlich-gegenständli-
che, eine funktionale, eine textuelle, eine stili-
stische und eine semantische (vgl. Baumann,
1994, 67⫺135).
Die textuellen Eigenschaften von Fach-
sprachen werden vor allem an der Makro-
struktur, d. h. der Hierarchie oder zumindest
der Abfolge von Teiltexten, und an der Kohä-
renz bzw. Kohäsion abgelesen, pragmatisch
am Referenzbezug auf Gegenstände des Fa-
ches, semantisch an Isotopieketten, Isotopie-
strängen und semantischen Feldern, syntak-
tisch an der Thema-Rhema-Gliederung (vgl.
Hoffmann 1990, 10; 1998b).
Durch den Vergleich von Fachtexten im
Rahmen repräsentativer Korpusanalysen, in
dem weitere Merkmale berücksichtigt wer-
den, gelangt man zu einer relativ sicheren
Klassifikation von Fachtextsorten, die in vie-
lem praktische Erfahrungen mit verschiede-
nen Arten von Fachpublikationen bestätigt,
z. B. Monographien, Zeitschriftenaufsätze,
Lexikonartikel, Rezensionen, Abstracts, Pa-
tentschriften, Standards, Bedienungsanlei-
tungen, Beipackzettel u. a., gleichzeitig aber
zu einer weiteren Differenzierung und zu ei-
ner Korrelation mit der vertikalen Schich-
tung der Fachsprachen führen kann (vgl.
Möhn/Pelka 1984; Gläser 1990; Hoffmann
1990a; Baumann 1992). Ein wichtiger Aus-
gangspunkt ist hier die Unterscheidung von
54. Fachsprachen
dominanten Textfunktionen, wie deskriptive,
instruktive und direktive Funktion, und ihren
Kombinationen. Zur Definition von Fach-
textsorten s. Gläser (1990, 29); Hoffmann
(1990a, 11); zu ihrer Typologie s. Göpferich
(1995).
3.2. Lexikalisch-semantische Eigenschaften
Ergeben sich Makrostruktur und Kohärenz
in erster Linie aus der kommunikativen
Funktion von Fachtexten, so steht die Fach-
lexik, insb. die Terminologie, für die Gegen-
stände des Faches sowie für die Fachlichkeit
seiner Texte und mit ihr wird ein wesentlicher
Teil der kognitiven Funktion der Fachspra-
chen realisiert. Deshalb wurden an ihr des
Öfteren der Fachlichkeitsgrad und die Fach-
sprachlichkeit überhaupt beschrieben (vgl.
Baumann 1994, 42f., 131ff.). In älteren Un-
tersuchungen überwog das Bestreben, Fach-
wortschätze aus Fachtexten zu isolieren und
nach unterschiedlichen Gesichtspunkten zu
ordnen. Solche Gesichtspunkte waren z. B.
die Produktivität der Wortbildung (Deriva-
tion, Komposition, Konfigierung), die Ver-
wendungshäufigkeit von Einzelwörtern und
ganzen Wortklassen, die Gruppierung zu se-
mantischen Feldern, die Zuordnung von Be-
nennungssystemen zu Begriffssystemen und
nicht zuletzt die Aufnahme in Fachwörterbü-
cher. Sie entsprachen den Interessen einzelner
wissenschaftlicher Disziplinen wie Lexikolo-
gie und Morphologie, Sprachstatistik, lexi-
kalische Semantik, Terminologiearbeit, Lexi-
kographie und wurden später in der Fach-
sprachenforschung zusammengeführt. Ange-
wandt wurden sowohl das semasiologische
als auch das onomasiologische Prinzip. Ne-
ben der Analyse der formalen Konstituenten
stand gelegentlich die Segmentierung in se-
mantische Komponenten.
Als Ergebnisse lexikalisch-semantischer
Untersuchungen liegen vor: Übersichten über
die in den Fachsprachen besonders produkti-
ven Suffixe und Wortbildungsmodelle; Häu-
figkeitswörterbücher und -listen für einzelne
Fächer und ganze Fächerkomplexe; themati-
sche Wortlisten und teilweise hierarchisie-
rende Darstellungen semantischer Felder;
Fachthesauri; Fachwörterbücher usw. Fach-
wortschätze bzw. Fachterminologien und ihre
Eigenschaften sind zusammenfassend und
verallgemeinernd in allen einzelsprachlichen
und übereinzelsprachlichen Fachsprachenmo-
nographien beschrieben worden (Drozd/Sei-
bicke 1973, 129⫺167; Reinhardt 1978, 18⫺
178; von Hahn 1983, 83⫺111; Möhn/Pelka
539
1984, 14⫺19; Buhlmann/Fearns 1987, 24⫺49;
Hoffmann 1987, 124⫺182; Fluck 1991, 47⫺
55).
Dabei stehen neben der Wortbildung fol-
gende Aspekte im Vordergrund: Terminolo-
gisierung/Entterminologisierung, Verhältnis
zum Wortschatz der Gemeinsprache, Interna-
tionalisierung; Wortlänge, Häufigkeit der
Wortarten, Umfang der Fachwortschätze;
Herkunft der Fachwortschätze; Gütemerk-
male, Probleme der Polysemie, Synonymie
und Vagheit; Auswahl für Zwecke der Ausbil-
dung. Im Laufe der Zeit wurde die isolierte Be-
trachtung der Fachlexik überwunden. Das
kommt in der folgenden Formulierung zum
Ausdruck:
„Zum Fachwortschatz im weiteren Sinne
gehören alle lexikalischen Einheiten in Fach-
texten, da sie direkt oder indirekt zur fachbe-
zogenen Kommunikation beitragen. Der
Fachwortschatz im engeren Sinne bildet ein
Subsystem des lexikalischen Gesamtsystems
bzw. eine Teilmenge des Gesamtwortschatzes
einer Sprache. Er wird gewöhnlich dem allge-
meinen Wortschatz gegenübergestellt oder in
bezug auf seine Austauschbeziehungen mit
ihm untersucht. Im Vordergrund stehen dabei
Prozesse der semantischen Einengung bzw.
Erweiterung, Erscheinungen der Polysemie,
Homonymie und Synonymie, Strukturen und
Mittel der Wortbildung u. ä.
Bei einer sehr engen Grenzziehung fallen
Fachwortschatz und Terminologie zusam-
men. Es gibt aber auch Versuche, innerhalb
des Fachwortschatzes zwischen (a) Fachter-
minologie und (b) nichtterminologischem
fachlichem Wortschatz oder zwischen (a) Ter-
mini, (b) Halbtermini und (c) Fachjargonis-
men zu unterscheiden. Dabei werden als Ter-
mini nur die Wörter anerkannt, deren Inhalt
durch eine Festsetzungsdefinition bestimmt
ist. Daneben stehen nicht definierte Halbter-
mini, die aber das Denotat ausreichend genau
bezeichnen, und Fachjargonismen, die keinen
Anspruch auf Genauigkeit erheben. Von den
im Fachtext enthaltenen lexikalischen Einhei-
ten geht die Dreiteilung in (a) allgemeinen,
(b) allgemeinwissenschaftlichen und (c) spezi-
ellen Fachwortschatz aus; zum speziellen
Fachwortschatz gehört dann auch die Termi-
nologie“ (Hoffmann 1988, 118).
Im Fachwortschatz dominieren die Sub-
stantive und Adjektive (Verben und andere
Wortarten sind weniger zahlreich vertreten),
weil sie die ganze Vielfalt der Gegenstände
und Prozesse zu benennen haben, auf die die
fachliche Tätigkeit gerichtet ist. Sie machen
540 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
im Durchschnitt 60% der Lexik eines Fach-
textes aus. Zur Terminologie werden oft
nur Substantive, gegebenenfalls determiniert
durch Adjektive, gezählt, obwohl auch an
fachsprachlichen Verben eine Tendenz zur
Terminologisierung zu beobachten ist.
Wie für die Terminologie, so gilt auch für
den Fachwortschatz insgesamt, dass er sich
vor allem durch (a) Entlehnung, (b) Lehn-
übersetzung, (c) Metaphorik und Metonymie,
(d) definitorische Einengung oder Erweite-
rung und (e) Verfahren der Wortbildung
ständig auffüllt. Er ist stark von Internatio-
nalismen durchsetzt und enthält eine große
Zahl von Komposita und komplexen Wort-
gruppenbenennungen, aber auch Abbreviatu-
ren. Die für den Terminus gültigen Güte-
merkmale werden hier weniger streng ge-
handhabt.
In der neueren Fachsprachenforschung
sind vor allem drei Tendenzen zu erkennen:
(a) die Ablösung hierarchischer terminologi-
scher Systeme durch semantische Netze
(Fraas 1988), (b) die Analyse der Exteriorisie-
rung von Fachthesauren in Fachtexten (z. B.
Hoffmann 1990b; 1993) und die Untersu-
chung der vertikalen Wortschatzvariation
(z. B. Wichter 1994). Sie bereichern die Fach-
lexikologie durch kognitive, textuelle und
kommunikative Betrachtungsweisen. Nähe-
res s. Fraas (1998).
3.3. Syntaktische Eigenschaften
In der Grammatik gibt es keine Teil- oder
Subsysteme und auch keine allgemeine Er-
weiterung durch die Fachkommunikation.
Zu beobachten ist eher eine Einschränkung
im Gebrauch der syntaktischen und morpho-
logischen Mittel bei grundsätzlicher Beach-
tung des normativen Regelwerkes. In der
Fachsprachenforschung begegnet man dafür
Bezeichnungen wie Selektion/Selektivität,
Funktionswandel, aber auch Absonderung,
Isolierung. Ist von Selektion die Rede, dann
denkt man nicht nur an die Auswahl be-
stimmter Konstruktionen und Formen aus ei-
ner größeren Menge im Sprachsystem ange-
legter Möglichkeiten bei der Abfassung von
Fachtexten, sondern zugleich an auffällige
Häufigkeiten in der Fachkommunikation. Es
handelt sich also um ein überwiegend quanti-
tatives Merkmal, das allerdings oft funktio-
nal zu interpretieren ist, z. B. als Ausdruck
der unter 2. dargestellten Gütemerkmale.
Beim Gebrauch des Terminus Funktionswan-
del steht die qualitative Veränderung der
(grammatischen) Bedeutung oder ein Kate-
gorienwechsel im Vordergrund. Absonderung
oder Isolierung deuten auf sprachliches
Gruppenverhalten hin.
Ins Auge springen folgende Eigenschaften
von Sätzen und ihren Konstituenten: (a) die
durch starke Attribuierung und Adverbiali-
sierung gedehnte Satzlänge; (b) die hohe
Komplexität der einfachen stark erweiterten
Sätze und Satzgefüge; (c) die Expandierung
der Subjekt- und Prädikatgruppe; (d) die
Häufigkeit von attributiven und adverbialen
Nebensätzen; (e) die Dominanz von Aussage-
sätzen; (f) die Textsortenabhängigkeit der
Thema-Rhema-Gliederung mit Auswirkun-
gen auf die Satzgliedfolge und die thema-
tische Progression; (g) die gezielte Ausschöp-
fung der Fügungspotenzen (Valenz); (h) die
Tendenz zur syntaktischen Kompression
mit unterschiedlichen Kompressionsstufen;
(i) die Deagentivierung sowie die Verwen-
dung allgemein persönlicher und unpersönli-
cher Konstruktionen; (k) die Bevorzugung von
Funktionsverbgefügen. Näheres s. Hoffmann
(1998c).
Bei alledem ist allerdings zu berücksichti-
gen, dass diese Eigenschaften je nach Fach-
textsorte und Funktion variieren. So kenn-
zeichnet der komplexe hypotaktische Aussa-
gesatz zwar wissenschaftliche und technische
Texte mit deskriptiver oder instruktiver
Funktion, z. B. Zeitschriftenaufsätze; in di-
rektiven Texten, z. B. Bedienungsanleitungen,
sind hingegen auch Aufforderungssätze stark
vertreten. Explizität durch Expandierung des
Satzes und seiner Glieder ist nicht typisch für
Standards, Beipackzettel oder Abstracts. An-
onymisierung durch unpersönliche Kon-
struktionen passt nicht zu Forschungsberich-
ten und Gutachten.
Eventuelle morphologische Besonderhei-
ten der Fachsprachen, die stark einzelsprach-
lich geprägt sind, wenn sie bestimmte gram-
matische Kategorien repräsentieren, lassen
sich mittelbar aus den syntaktischen Eigen-
schaften von Fachtexten ableiten; andere er-
geben sich aus der Textsortenfunktion, z. B.
die Häufigkeit von Modus, Tempus und Per-
son.
4. Didaktisierung von Fachsprachen
Die Ergebnisse der Fachsprachenforschung
werden auf ganz unterschiedlichen Gebieten
genutzt (vgl. Hoffmann 1988, 178⫺216). Ei-
nes davon ist die Aus- und Weiterbildung in
Muttersprache und Fremdsprachen. Für
54. Fachsprachen
Deutsch als Fremdsprache ist ⫺ im Gegen-
satz zu Deutsch als Muttersprache ⫺ die Di-
daktisierung der Fachsprachen in Theorie
und Praxis schon weit fortgeschritten. Das
erklärte Ziel ist die sprachliche Handlungsfä-
higkeit im Fach (Buhlmann/Fearns 1987, 9,
87⫺97), d. h. die Fähigkeit, in seinem Fach
der Berufs- oder Ausbildungssituation ent-
sprechend angemessen zu kommunizieren
(kommunikative Kompetenz). Der Zugang
zu dieser Fähigkeit führt über die Aneignung
fachlicher Begriffs- und Benennungssysteme
in Verbindung mit fachlichen Denk- und Mit-
teilungsstrukturen, ergänzt durch den Erwerb
fachübergreifender sprachlicher Mittel, ohne
die Fachkommunikation nicht auskommen
kann.
Die Fachsprachenausbildung steht also
der Fachausbildung sehr nahe oder wird mit
ihr kombiniert. Doch während der Fach-
unterricht als erfahrungsbezogen, system-,
problem-, prozess- und verfahrensorientiert
sowie einem beträchtlichen Stoffzwang unter-
worfen charakterisiert wird, ist der Fachspra-
chenunterricht element- und textstrukturbe-
zogen, auf die Entwicklung von Arbeitsstra-
tegien abgestellt; er bildet eine Art Brücke
zwischen allgemeinsprachlichem Unterricht
und Fachunterricht (vgl. Buhlmann/Fearns
1987, 83ff.).
Im Rahmen der Ziel-Stoff-Methoden-Re-
lation hat der Bezug zum Fach in der Fach-
sprachenausbildung zunächst zu einer Über-
betonung der Terminologien als Benennungs-
systeme für Begriffssysteme geführt. Mit der
kommunikativ-pragmatischen Wende in der
Linguistik der 70er Jahre, der Weitung des
Blickes vom Systemaspekt auf den Tätigkeits-
aspekt, der Hinwendung der Fachsprachen-
forschung zu komplexeren Einheiten wie Satz
und besonders Text, der stärkeren Berück-
sichtigung der inneren Differenziertheit der
Fachsprachen (vertikale Schichtung; Fach-
textsorten), insbesondere aber auch der Neu-
orientierung des Fremdsprachenunterrichts
vom (linguistischen) Wissen über Sprache
zum (kommunikativen) Umgang mit Sprache
hat sich dann eine deutliche Schwerpunktver-
lagerung zur Rezeption und Produktion von
Fachtexten vollzogen. „Einig sind sich die
Fachsprachenlinguisten und -didaktiker in-
zwischen darin, daß sich diese komplexen
Fachsprachen in ebenso komplexen Fachtex-
ten realisieren, so daß der Fachtext zuneh-
mend Gegenstand der Forschung und Ver-
mittlung wurde“ (Fluck 1992, 9, 114⫺125).
Dabei werden nicht nur die Textinterna
541
(Makrostruktur, Kohärenz; Syntax, Lexik
u. a.), sondern zunehmend auch die Textex-
terna (Kommunikationspartner, -situation,
-gegenstand) berücksichtigt. Darüber hinaus
tritt neben den Vergleich von Ausgangs- und
Zielsprache der Vergleich der soziokulturel-
len Umfelder von Fachkommunikation (In-
terkulturalität). Bei den Fächern verlagert
sich das Interesse allmählich von den Natur-
wissenschaften und der Technik auf die Gei-
stes- und Sozialwissenschaften, noch mehr
aber zur Wirtschaft und hier zur Unterneh-
menskommunikation. Dort gewinnen neben
schriftlichen Fachtexten die mündlichen Fach-
texte (z. B. Verkaufsgespräche, Vertragsver-
handlungen) an Bedeutung. Das Spektrum
der Fachsprachenausbildung wird also immer
breiter und in diesem Zusammenhang auch die
Forderung nach einer theoretisch fundierten
Fachsprachendidaktik lauter. Sie wird in eine
interdisziplinäre Konzeption neben der Fach-
sprachenlinguistik Erkenntnisse der Soziolin-
guistik, Pädagogik, Psychologie, Linguodi-
daktik und Methodik einzubeziehen haben.
Vielversprechende Ansätze dazu liegen vor.
Näheres s. Buhlmann/Fearns (1987); Schröder
(1988); Monteiro (1990); Fluck (1992); Hoff-
mann/Kalverkämper/Wiegand (1998, Kap.
XIII). Der wichtigste Partner für die Fach-
sprachendidaktik wird aber immer die Fach-
sprachenlinguistik bleiben, weil sie den Stoff,
d. h. die Substanz der Fachsprachenausbil-
dung von der Fachlexik bis hin zu den Verwen-
dungs- und Systemeigenschaften von Fachtex-
ten zu Tage fördert.
5. Verweise
Da in diesem Artikel mit dem Blick auf die
Gesamtthematik des Bandes nur ausgewählte
Aspekte der Analyse und Beschreibung von
Fachsprachen behandelt werden konnten,
sollen am Schluss einige Hinweise auf wei-
tere Informationsmöglichkeiten stehen. Den
gegenwärtig umfassendsten Überblick über
Fachsprachenforschung und Terminologie-
wissenschaft mit dem Anspruch auf die Wei-
terentwicklung der Fachsprachentheorie bie-
ten Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand (1998);
durch Vielseitigkeit und Interdisziplinarität
zeichnet sich Kalverkämper (1985ff.) aus; in-
teressante Beiträge sind auch in Bungarten
(1992ff.; 1993) enthalten; das Schwergewicht
auf das Englische legen Gläser (1991ff.) und
Sager/Dungworth/McDonald (1980), auf das
Französische Kocourek (1992); zur Termino-
542 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
logiewissenschaft empfiehlt sich Felber/Budin
(1989); fortlaufend den aktuellen Stand ver-
folgt die Zeitschrift Fachsprache (Wien
1979ff.), in der auch regelmäßig Fortsetzun-
gen einer Leipziger kleinen Bibliographie fach-
sprachlicher Untersuchungen erscheinen; eine
wichtige Bibliographie zum fachsprachlichen
Fremdsprachenunterricht stammt von Yzer-
mann/Beier (1989); eine Bibliographie der Bi-
bliographien zur Fachsprachenforschung fin-
det sich in Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand
(1998). Objektsprachliche Beispiele für die
Verwendungs- und besonders für die System-
eigenschaften von Fachsprachen, für die hier
leider kein Platz war, finden sich in den Arti-
keln 55⫺59, bei Drozd/Seibicke (1973), Rein-
hardt (1978), von Hahn (1983), Möhn/Pelka
(1984), Buhlmann/Fearns (1987), Fluck
(1991) sowie in zahlreichen Lehrmaterialien
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544 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
55. Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte
1. Vorbemerkungen
2. Begriffsbestimmung
3. Charakteristika geistes- und
sozialwissenschaftlicher Fachtexte
4. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkungen
Zielsetzung fachbezogener Sprachausbildung
ist die Befähigung zur sprachlichen Hand-
lungsfähigkeit im Fach.
Einhergehend mit der textlinguistischen
Orientierung der Fachsprachenforschung wer-
den auch in der fachbezogenen Fremdspra-
chenausbildung zunehmend textorientierte
Konzepte vertreten. Fachtexte bilden die
Arbeitsgrundlage des Unterrichts. Ziel ist, die
entsprechenden Sprachmittel in ihrer fach-
wie situationsspezifischen kommunikativen
Funktion zu vermitteln und beim Lerner
Textmuster aufzubauen, um ihm das Erken-
nen und das Darstellen von Fachinformation
zu erleichtern (vgl. Fluck 1992, 114ff.). Auf-
gabe der Fachsprachendidaktik ist es, Texte
und Textsorten hinsichtlich ihrer Eignung für
die Ziele fachbezogener Fremdsprachenaus-
bildung zu beurteilen. Aufgabe der Fachspra-
chenlinguistik ist es, funktionale wie sprach-
lich-strukturelle Textmerkmale zu beschrei-
ben. Auf Grund der hohen Relevanz für den
fachbezogenen Fremdsprachenunterricht ist
für bestimmte fachliche Bereiche ⫺ so z. B.
für naturwissenschaftlich-technische Texte
(vgl. Art. 56) ⫺ eine gute Forschungsgrund-
lage zu verzeichnen. Der Bereich der Geistes-
und Sozialwissenschaften dagegen ist wenig
erschlossen. Neben spezifischen Analysen
zu einzelnen geistes- und sozialwissenschaft-
lichen Fachsprachen finden sich vor allem
in fachtextlinguistisch orientierten Untersu-
chungen vergleichende Aussagen über Unter-
schiede zwischen naturwissenschaftlichen bzw.
naturwissenschaftlich-technischen Fachtexten
und geistes- und sozialwissenschaftlichen Tex-
ten. Die folgenden Darlegungen sollen die
Spezifika geistes- und sozialwissenschaftlicher
Texte unter dem vergleichenden Aspekt auf-
zeigen.
2. Begriffsbestimmung
Die Verwendung des Begriffspaares Geistes-
und Sozialwissenschaften in der fach- und
wissenschaftssprachlichen Forschungslitera-
tur deutet in der Regel darauf hin, dass Un-
terschiede im Vergleich zu den naturwissen-
schaftlichen Disziplinen herausgestellt wer-
den sollen. In seinem Aufsatz „Wissenschafts-
sprache, Sprachkultur und die Einheit der
Wissenschaften“ (1995) greift Weinrich die
Gegenüberstellung von Naturwissenschaft
und Geisteswissenschaft auf, die auf der
These Snows von den zwei Kulturen beruht,
und setzt sich mit dieser These und ihrer wis-
senschaftssprachlichen Variante auseinander,
d.h. mit der bei vielen Wissenschaftlern ver-
breiteten Meinung, dass es in den Naturwis-
senschaften „nur auf die Sache und nicht auf
die Sprache ankomme“, während andere
Wissenschaften (die Geisteswissenschaften)
„von ihrer Konstitution her sprachlich ver-
faßt sind, so daß sie von ihrer Sprachform
nicht abgelöst werden können“ (Weinrich
1995, 157). Ausgehend von der heute allge-
mein anerkannten Auffassung, dass Wissen-
schaftssprachforschung nicht als Wortfor-
schung ⫺ d. h. Beschäftigung mit der Termi-
nologie allein ⫺ betrieben werden dürfe, son-
dern als Text- und Pragmalinguistik, arbeitet
Weinrich heraus, „daß ein je nach Fächern un-
terschiedlich bedingtes, jedoch im wesentli-
chen einheitlich strukturiertes Kommunika-
tionsverhalten, das die Wissenschaft als ein
Gemeinschaftsunternehmen charakterisiert“,
vorliege (Weinrich 1995, 171). Dass neben
dem Aspekt der Einheit der Wissenschaft auch
der Aspekt der Verschiedenheit der zahlrei-
chen Wissenschaften existiert, begründet
Weinrich (1988, 165ff.) damit, dass ein we-
sentlicher Unterschied zwischen den Natur-
wissenschaften und den Geisteswissenschaf-
ten darin bestehe, dass sie sich an unter-
schiedlichen Leitgattungen orientieren. Wäh-
rend für die naturwissenschaftlichen Diszipli-
nen der in einer Fachzeitschrift publizierte
Originalaufsatz als Leitgattung anzusehen
sei, habe die Publikationsform ,Aufsatz‘ für
die Geisteswissenschaften an Bedeutung ver-
loren. Die Leitgattung der Geisteswissen-
schaften sei die Monographie in Buchform,
da es in den geisteswissenschaftlichen Diszi-
plinen keine klaren Forschungsfronten gebe
und die historische Dimension nicht vernach-
lässigt werden könne. Weinrich sieht dies als
Auswirkungen des Komplexitätszuwachses
des Systems Wissenschaft und weist in einer
vergleichenden Analyse nach, „daß die gei-
steswissenschaftliche Monographie durchaus
55. Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte
die gleichen Strukturmerkmale erkennen
läßt“ wie der naturwissenschaftliche Aufsatz
(Weinrich 1995, 170).
Der Begriffsumfang der Oberbegriffe ,Gei-
steswissenschaften‘ bzw. ,Sozialwissenschaf-
ten‘ ist unscharf, ja umstritten ist, welche Ein-
zeldisziplinen jeweils unter diesen Benennun-
gen zusammengefasst werden. In der fach-
sprachlichen Literatur wird diese Unschärfe
durchaus vermerkt. So macht Knobloch, der
sich mit „geisteswissenschaftlichen Grundbe-
griffen“ auseinandersetzt, darauf aufmerk-
sam, dass er „geisteswissenschaftlich“ als „va-
gen Sammelnamen für die Disziplinen, die ih-
ren Gegenstandsbereich abstraktiv aus dem
Objektivbereich der menschlichen Handlun-
gen im weitesten Sinn gewinnen“, versteht
(Knobloch 1989, 121). Ickler schlägt in seiner
Erörterung von Sprachproblemen der Geistes-
wissenschaft vor, darunter solche zu fassen,
„die es mit der Interpretation zeichenhaften
menschlichen Verhaltens und seiner Spuren zu
tun haben“ (Ickler 1997, 267).
Die wissenschaftstheoretische Diskussion
in Bezug auf Begriffsinhalt und Begriffsum-
fang des Begriffes ,Sozialwissenschaften‘ ist
ein aktueller Gegenstand sozialwissenschaft-
licher Publikationen (vgl. Dahlberg 1996; Bu-
din 1993). Budin, der sich mit sozialwissen-
schaftlicher Begriffsbildung auseinandersetzt,
schlägt vor, Sozialwissenschaften als jene
Wissenschaftsgebiete anzusehen, „die Bezie-
hungen zwischen und Handlungen, Einstel-
lungen etc. von Menschen untersuchen“ (Bu-
din 1993, 4). Als Beispiel für die unterschied-
liche Bestimmung des Begriffsumfangs von
Sozialwissenschaften führt Budin zwei der
sozialwissenschaftlichen Literatur entnom-
mene Klassifikationen an: Nach Opp werden
folgende Fächer als sozialwissenschaftliche
angesehen: Psychologie, Sozialpsychologie,
Wirtschaftswissenschaften, Soziologie, Ge-
schichtswissenschaft, Kriminologie, Kultur-
anthropologie und Pädagogik. In einer Publi-
kation von Ohly werden dagegen folgende
Disziplinen genannt: Soziologie, Psychologie,
Politikwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft,
Pädagogik, Kommunikationswissenschaft, an-
dere (darunter wird z. B. Soziolinguistik ge-
fasst) (zit. nach Budin 1993, 4).
Auf Grund der Unschärfe der Benennun-
gen Geistes- und Sozialwissenschaften emp-
fiehlt es sich, bei der Übernahme von Aussa-
gen über Charakteristika geistes- und sozial-
wissenschaftlicher Fachsprachen die den Un-
tersuchungen zu Grunde liegenden Textkor-
pora zu beachten.
545
3. Charakteristika geistes- und
sozialwissenschaftlicher Fachtexte
3.1. Textuelle Merkmale
Da sich fachliches Handeln durch eine ausge-
prägte Systematik von anderen Formen
menschlichen Handelns unterscheidet, ist ein
hoher Grad von Textdurchgliederung allge-
mein ein charakteristisches Merkmal für
Fachtexte (Möhn/Pelka 1984, 22). Analysen
wissenschaftlicher Texte haben besonders in
Bezug auf dieses Merkmal erhebliche Unter-
schiede zwischen Texten naturwissenschaft-
lich-technischer Disziplinen und Texten gei-
stes- und sozialwissenschaftlicher Disziplinen
festgestellt. Dies gilt vor allem für die Text-
sorte ,wissenschaftlicher Aufsatz‘. Aufsätze
naturwissenschaftlicher Fächer unterliegen
einer mit der Abfolge Forschungsgegen-
stand⫺Methode⫺Ergebnisse⫺Diskussion⫺
Schlussfolgerung strengen Konvention (vgl.
Weinrich 1995, 159ff., Gläser 1998, 483). Für
Zeitschriftenaufsätze der Geistes- und Sozial-
wissenschaften gelten keine vergleichbaren
Konventionen, auch wenn sich einzelne
Autoren an der Textgestaltung naturwissen-
schaftlicher Zeitschriftenaufsätze orientieren
(Gläser 1998, 483). In geisteswissenschaftli-
chen Aufsätzen dienen aussagekräftige Zwi-
schentitel als wichtige makrostrukturelle Re-
zeptionshilfen (Dietz 1998, 622). In Bezug
auf den wissenschaftlichen Aufsatz in Fach-
zeitschriften ist auf seine unterschiedliche
Funktion in den Wissenschaftsdisziplinen
hinzuweisen. Während der Originalaufsatz
als Leitgattung der modernen Naturwissen-
schaften anzusehen ist, hat in den Geisteswis-
senschaften die Monographie diese Funktion
übernommen (Weinrich 1995, 167; vgl. 2.).
Den hohen Stellenwert, der einem strengen
Textaufbau in den Naturwissenschaften bei-
gemessen wird, zeigt auch eine Untersuchung
zur Textsorte ,wissenschaftliches Zeitschrif-
tenabstract‘. Eine vergleichende Analyse von
Zeitschriftenabstracts der Fächer Sprachwis-
senschaft, Betriebswirtschaft und Metall-
kunde ergab, dass der Textaufbau der Ab-
stracts aus der Zeitschrift für Metallkunde
den höchsten Grad an Standardisierung und
unpersönlicher Gestaltung aufweist (Fluck
1988, 80).
Die von Weinrich (1995, 166) konstatier-
ten Unterschiede im Kommunikationsverhal-
ten von Naturwissenschaften und Geisteswis-
senschaften zeigen sich auch in Untersuchun-
gen zur Titelgebung in wissenschaftlichen
546 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Texten (vgl. Dietz 1998). Titel spielen neben
Abstracts eine wichtige Rolle bei der Bewälti-
gung der wissenschaftlichen Publikationsflut.
Dietz (1998, 619) stellt fest, dass der Einsatz
der Informationstechnologie (automatische
Erstellung von Keyword-Registern) Einfluss
auf das Titelbewusstsein naturwissenschaftli-
cher Autoren hat, und schreibt weiter, dass
„sich für die im Schnitt weniger effiziente Er-
faßbarkeit von geistes- und sozialwissen-
schaftlichen Titeln in Datenbanken folgende
Gründe ergeben: a) der Mangel an Titeln mit
aussagekräftigen Titel-Keywords …, b) man-
gelnde Terminologiestandardisierung, c) die
Schwierigkeit, fachspezifische Negativ- oder
Stoplisten für die automatische Selektion von
Keywords zu erstellen sowie d) das Problem
der Übersetzbarkeit von geisteswissenschaft-
lichen Titeln zum Zwecke der Aufnahme in
die überwiegend anglophonen Datenbank-
systeme“. Als Beispiele für vorwiegend in gei-
stes- und sozialwissenschaftlichen Texten auf-
tretende Titelgebungsverfahren nennt Dietz
(1998, 619f.) Titel in Frageform, Wieder-
holungsstrukturen in Titeln, Verfahren zur
einprägsamen Veranschaulichung eines be-
stimmten Aspektes des Titels (Wiederho-
lungsstrukturen auf der Ebene von Lauten
oder Lexemen), die Herstellung von Inter-
textualität durch die Aufnahme von Zitaten
und das Spiel mit Mehrdeutigkeit, geringer
Determiniertheit, Widersprüchlichkeit und
Metaphorik auf der semantischen Ebene. An-
dererseits sind beispielsweise Angaben über
die Methode vorwiegend in Titeln naturwis-
senschaftlicher Disziplinen sowie in Titeln
empirisch ausgerichteter sozialwissenschaft-
licher Fächer anzutreffen. Unterschiede zwi-
schen geistes- und sozialwissenschaftlichen
Titeln und Titeln in naturwissenschaftlichen
Fächern konnten auch in der Titellänge und
in der Verteilung sprachlicher Informations-
einheiten festgestellt werden.
Speziell zur Spezifik sozialwissenschaft-
licher Fachtexte liegt eine umfassende Unter-
suchung von Schröder (1988) vor. Das der
Analyse von Schröder zu Grunde liegende
Textkorpus umfasst fast ausschließlich Texte
aus den nicht-empirischen Sozialwissenschaf-
ten und zeichnet sich durch einen hohen Spe-
zialisierungsgrad aus. Die Textauszüge stam-
men hauptsächlich aus Monographien, Zeit-
schriftenartikeln und Studienbüchern (Schrö-
der 1988, 43f.). Bei der Beschreibung der tex-
tuellen Merkmale kommt Schröder (1988, 48)
zu dem Schluss, dass die allgemeinen textuel-
len Merkmale von Fachtexten ⫺ Schröder be-
zieht sich dabei auf die von Möhn/Pelka
(1984, 22) genannten Merkmale wie hoher
Grad der Textgliederung, besondere Kohä-
renzsignale, besondere Bedeutung typogra-
phischer Mittel und Verwendung außer-
sprachlicher Mittel ⫺ auf die analysierten so-
zialwissenschaftlichen Fachtexte nur bedingt
zutreffen. Schröder formuliert, dass in sozial-
wissenschaftlichen Fachtexten textuelle Merk-
male erscheinen, die sonst als nicht typisch für
Fachtexte betrachtet werden:
So zeichnen sich sozialwissenschaftliche FT biswei-
len durch eine sehr hohe Redundanz aus; das „hed-
ging“ spielt fast immer eine große Rolle; Kohärenz
erfolgt nicht nur über sprachliche Mittel, sondern
vor allem über den Inhalt. Anders als in den Natur-
wissenschaften gibt es in den Sozialwissenschaften
auch keinen feststellbaren Zusammenhang zwi-
schen Sachverhalten, Textsorten und Textstruktu-
ren, der sich in festen Textablaufschemata äußern
würde. Textstrukturen werden komplex durch
Sachverhalt, Paradigma, Forschungs- und Argu-
mentationsmethode, die Kommunikationssituation
und die Textsorte determiniert, wobei der konkret-
historische Hintergrund (Kultur und Gesellschaft)
eine bedeutende Rolle spielt (Schröder 1988, 52).
Im Folgenden sollen einige weitere Detailer-
gebnisse der Analyse Schröders (1988, 52ff.)
genannt werden. Die Analysen der verwende-
ten Kommunikationsverfahren ergab, dass
im Vergleich zu den Naturwissenschaften die
Kommunikationsverfahren Explizieren, Ein-
wenden, Widerlegen und Bewerten „relativ
häufiger“ und Behaupten und Vermuten „so-
gar fast ausschließlich“ in sozialwissenschaft-
lichen Texten vorkommen dürften. Hinsicht-
lich der Darstellungsarten zeigt sich eindeutig
die Dominanz erörternder Textteile. Berich-
tende und beschreibende Textteile sind in ar-
gumentative Zusammenhänge eingegliedert.
Die Untersuchung der Textkohärenz weist als
auffällige Erscheinung aus, dass in sozialwis-
senschaftlichen Texten neben Pronominalisie-
rung und Wiederholung auch Paraphrasie-
rung und Synonymie als Mittel der Textrefe-
renz genutzt werden. Detaillierte Analyse-
ergebnisse werden auch zur Texteinbettung,
zur logischen Gliederung von Texten und zur
Thema-Rhema-Gliederung vorgelegt.
3.2. Der Fachwortschatz
Die terminologische Situation in den Geistes-
und Sozialwissenschaften wird vielfach als
unbefriedigend empfunden. Insbesondere in
den Sozialwissenschaften wird ungerechtfer-
tigter „Wildwuchs“ beklagt. Nach Dahlberg
(1996, 10) findet man in fast allen Einleitun-
55. Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte
gen sozialwissenschaftlicher Wörterbücher
Klagen über den terminologischen Zustand,
so z. B. über die Flut von Begriffsneuschöp-
fungen, Begriffserfindungen und -uminter-
pretationen. Lepenies stellt fest, dass der Ver-
wissenschaftlichungsprozess in den Sozialwis-
senschaften zur Herausbildung eines Jargons,
„d. h. einer weniger von der Sache als von der
Taktik des akademischen Überlebenskampfes
geprägten Terminologie“ führte (Lepenies
1986, 125). Endruweit charakterisiert den in
den Sozialwissenschaften herrschenden radi-
kalen Individualismus:
Selbst lehrbuchartige Darstellungen der Grundbe-
griffe der Soziologie bringen nicht etwa systemati-
sche Übersichten über bisherige Richtungen der
Begriffsbildungen oder gar quantitative Tendenz-
darstellungen, schließen sich selten einer eingeführ-
ten Disziplin an, sondern vergrößern den meistens
amorph gelassenen Haufen vorfindlicher Begriffs-
bestimmungen durch ein eigenes Elaborat, dessen
komparative Qualität unerörtert bleibt. (Endru-
weit 1996, 91)
Die in den Geistes- und Sozialwissenschaften
geprägten Termini zeichnen sich durch ein
hohes Maß an Theorieabhängigkeit aus. Bu-
din schlägt beispielsweise für eine termino-
logische Erfassung sozialwissenschaftlicher
Termini vor, dass in einem terminologischen
Eintrag die Quellenangabe „durch die An-
gabe der Theorie (oder auch Ideologiesystem,
Denktradition oder einfach Sichtweise), in
der der jeweilige Begriff verwendet wird“, er-
gänzt werden sollte (Budin 1993, 183).
Auf die Schulenbildung innerhalb der Lite-
raturwissenschaft, die zum Ausbau des Wort-
schatzes beigetragen hat, geht Gardt (1998,
1356) ausführlich ein. Untersuchungen zur lin-
guistischen Fachsprache (Busse 1989; Gnutz-
mann 1996) arbeiten ebenfalls die starke Theo-
rieabhängigkeit linguistischer Termini heraus.
Busse (1989, 27) stellt fest, dass sich die
Sprachwissenschaft „als Konglomerat kon-
kurrierender, auf unterschiedlichen bis ge-
gensätzlichen philosophischen, wissenschafts-
theoretischen oder forschungsgeschichtlichen
Voraussetzungen beruhender Theorien, Mo-
delle und Erkenntnisziele“ darstellt. Die Folge
sind ein widersprüchliches Fachvokabular
und konkurrierende Termini. Die Existenz
unterschiedlicher wissenschaftlicher Kon-
zepte und, daraus resultierend, unterschied-
licher Benennungen ist allerdings auch in an-
deren Wissenschaftsdisziplinen anzutreffen
(vgl. Wiese 1990, 1678ff.).
Ein weiteres Merkmal von Fachwörtern in
den Geistes- und Sozialwissenschaften be-
547
steht darin, dass sie häufig durch Terminolo-
gisierung gemeinsprachlicher Wörter entstan-
den sind. Knobloch (1989, 113) weist darauf
hin, dass Fachwörter wie Denken, Entwick-
lung, Wort, Sinn, Gesellschaft ein „Doppelle-
ben“ führen: als Teil der Gemeinsprache und
der Fachsprachen. In diesem Zusammenhang
erwähnt Knobloch auch die „notorische
Unterbestimmtheit“ geisteswissenschaftlicher
Grundbegriffe.
In der von Schröder (1988) vorgelegten
Untersuchung sozialwissenschaftlicher Fach-
texte (zum Textkorpus vgl. 3.1.) werden auch
lexikalische Besonderheiten herausgearbeitet.
Schröder (1988, 67) verweist darauf, dass Po-
lysemie und Synonymie in sozialwissen-
schaftlichen Texten ⫺ bedingt durch die Viel-
zahl der miteinander konkurrierenden Para-
digmen ⫺ auftreten könnnen. Weiterhin wer-
den Aussagen zum Fachwortanteil getroffen.
Seine Analyse ergab, dass in sozialwissen-
schaftlichen Fachtexten im Vergleich zu na-
turwissenschaftlichen und technischen Texten
der Fachwortanteil wesentlich geringer ist.
So wurde ein durchschnittlicher Anteil der
Fachwörter von 12,7% am Gesamtwort-
schatz ermittelt. Eine Analyse der Frequenz
des Gesamtwortschatzes ergab, dass von den
häufigsten Wörtern nur ein sehr kleiner Teil
Fachwörter sind. Dabei wurde als Fachwort
gezählt, was von mehreren befragten Exper-
ten übereinstimmend als Fachwort angesehen
wurde (z. B. Gesellschaft, sozial, Gebrauchs-
wert, Widerspruch). Unter den Wortarten wa-
ren über 90,2% der Fachwörter Substantive
und 9,8% Adjektive. Terminologisierte Ver-
ben wurden nicht festgestellt. Ein Problem
sozialwissenschaftlicher Texte ist nach Schrö-
der, dass neben den Fachwörtern fachüber-
greifender Wortschatz auftritt. Dazu zählen
Wörter wie z. B. Begriff, Ausdruck, Wort, Mit-
tel, die nicht zu den Fachwörtern gehören,
aber auch nicht in der allgemeinsprachlichen
Bedeutung gebraucht werden. Weiterhin zeigt
sich, dass die Anteile der Fachlexik an den
einzelnen Texten ⫺ offenbar in Abhängigkeit
von der Textsorte ⫺ zum Teil extrem vonein-
ander abweichen.
3.3. Morphologische und syntaktische
Merkmale
In der von Schröder (1988) durchgeführten
Analyse sozialwissenschaftlicher Texte wur-
den auch Funktionen und Frequenzen einzel-
ner morphologischer und syntaktischer Mit-
tel beschrieben und mit vorliegenden Analy-
sen wissenschaftlicher Texte verglichen (ins-
548 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
besondere mit denen von Beneš (1981) vorge-
legten Aussagen zur formalen Struktur wis-
senschaftlicher Fachsprachen). Beim Verbge-
brauch zeigt sich, dass der Anteil des Verbs
in sozialwissenschaftlichen Texten geringer ist
(10,2% gegenüber 17,3% bei Beneš), wobei
Textsortenunterschiede (zwischen Abstract
und Lehr- und Studienbuch) erheblich sind.
Die zwölf häufigsten Verben decken bereits
die Hälfte aller als Verb vorkommenden
Wortformen ab. Es sind dies Verben wie sein,
werden, haben, können, müssen, lassen, sollen,
geben u. a. Übereinstimmung mit den Aussa-
gen der fachsprachlichen Morphologie be-
steht im Hinblick auf die Dominanz des Indi-
kativs und des zeitlosen Präsens sowie der
Bevorzugung der 3. Person beim Verb. Beson-
derheiten zeigen sich beim Gebrauch des Pas-
sivs. In sozialwissenschaftlichen Texten liegt
der Passivanteil nur bei 14,8% und damit we-
sentlich niedriger als in technischen Fachtex-
ten. Auch ein geringerer Anteil des Konjunk-
tivs ist zu verzeichnen (Schröder 1988, 62ff.).
Auf der Ebene der Syntax stellt Schröder
(1988, 66f.) im Vergleich zu den Ergebnissen
von Beneš kaum Besonderheiten fest. Auch
in sozialwissenschaftlichen Fachtexten domi-
niere der einfache Hauptsatz, und unter den
Nebensätzen sei der Relativsatz am stärksten
vertreten. Den als charakteristische Merkmale
von Fachtexten genannten Merkmalen Nomi-
nalstil und Attribuierungstendenz komme in
sozialwissenschaftlichen Texten die gleiche
Bedeutung wie in den anderen fachlichen
Kommunikationsbereichen zu. Besonderhei-
ten werden lediglich im Bereich der Satzlängen
festgestellt. Gegenüber den Ergebnissen von
Beneš werden für sozialwissenschaftliche
Texte überdurchschnittliche Satzlängen regi-
striert.
Die Aussagen über einen hohen Grad an
Komplexität für geistes- und sozialwissen-
schaftliche Texte werden auch durch einen
von Schefe durchgeführten Vergleich zwi-
schen literaturwissenschaftlichen, medizini-
schen und betriebswirtschaftlichen Fachtex-
ten gestützt. Schefe (1975) stellt fest, dass lite-
raturwissenschaftliche Texte den höchsten
Grad an syntaktischer Komplexität aufwei-
sen.
4. Literatur in Auswahl
Beneš, Eduard (1981): Die formale Struktur der
wissenschaftlichen Fachsprachen in syntaktischer
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che und wissenschaftsgeschichtlicher Kontext.
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56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte
Möhn, Dieter; Roland Pelka (1984): Fachsprachen.
Eine Einführung. Tübingen (Germanistische Ar-
beitshefte 30).
Schefe, Peter (1975): Statistische syntaktische Ana-
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wirtschaftlichen und literaturwissenschaftlichen
Fachsprache im Deutschen. Göppingen (Göppinger
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Schröder, Hartmut (1987): Aspekte sozialwissen-
schaftlicher Fachtexte. Ein Beitrag zur Fachtextlin-
guistik. Hamburg (Papiere zur Textlinguistik 60).
⫺ (1988): Aspekte einer Didaktik. Methodik des
fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts (Deutsch
als Fremdsprache). Unter besonderer Berücksichti-
gung sozialwissenschaftlicher Fachtexte. Frankfurt
a. M. etc. (Werkstattreihe Deutsch als Fremdspra-
che 20).
56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte
1. Zur Rolle von Sprache/Sprachausbildung in
Naturwissenschaften und Technik
2. Sprachstrukturelle Eigenschaften
naturwissenschaftlicher/technischer Texte
3. Textsorten- und Diskursmerkmale
4. Literatur in Auswahl
1. Zur Rolle von Sprache/
Sprachausbildung in
Naturwissenschaften und Technik
Mehr denn je besteht heute auf Grund sich
rasch vervielfachender Fachinformation so-
wie beständig wachsender internationaler
Austausch- und Kooperationsbeziehungen
auf den Gebieten Wissenschaft und Technik
ein insgesamt großer fach- und berufsbezoge-
ner Sprach- und damit Ausbildungsbedarf im
Deutsch als Fremdsprache- und Deutsch als
Zweitsprache-Bereich. Waren in früherer Zeit
Naturwissenschaften und Technik relativ feste
Begriffe im Wissenschaftsbetrieb, so verbin-
den sich damit heute kaum noch konkrete
Aussagen, sondern die Vorstellung einer Viel-
zahl mehr oder weniger zusammenhängender
Disziplinen und Teildisziplinen mit unter-
schiedlichem Theorie- und Praxisbezug. Ih-
ren spezialisierten Beschäftigungen und Ar-
beitsweisen gemeinsam ist der Begriff der
Fachinformation, d. h. die Notwendigkeit,
549
Weinrich, Harald (1988): Sprache und Wissen-
schaft. In: Harald Weinrich: Wege der Sprachkul-
tur. 2. Aufl. München, 42⫺60.
⫺ (1989): Formen der Wissenschaftssprache. In:
Jahrbuch 1988 der Akademie der Wissenschaften zu
Berlin, 119⫺158.
⫺ (1995): Wissenschaftssprache, Sprachkultur und
die Einheit der Wissenschaften. In: Heinz L. Kret-
zenbacher; Harald Weinrich (Hg.): Linguistik der
Wissenschaftssprache. Berlin (Akademie der Wis-
senschaften zu Berlin: Forschungsbericht 10),
155⫺174.
Wiese, Ingrid (1990): Fachsprachliche Normungs-
prozesse. In: Werner Bahner; Joachim Schildt; Die-
ter Viehweger: Proceedings of the Fourteenth Inter-
national Congress of Linguistics. Berlin 1987. Ber-
lin, 1678⫺1681.
Ingrid Wiese, Leipzig (Deutschland)
fachliche Bedeutungsgehalte mitzuteilen und
zu tradieren in schriftlicher wie auch in
mündlicher Form. Die Darstellung dieser
Fachinhalte im Hinblick auf ihre Anwendung
und Verwertung erfolgt in der Form, dass
komplexe und abstrakte wissenschaftlich-
technische Sachverhalte und/oder eher kon-
krete technologische Grundverfahren, Ar-
beitsmethoden, Wirkungsprinzipien, techni-
sche Abläufe, Funktionen, Prozesse usw. sy-
stematisch beschrieben werden. Nach Bach-
mann wird gegenüber dieser Zielvorstellung
aus Sicht der übersetzerischen Praxis aller-
dings immer wieder beklagt, „daß die meisten
technischen Fachtexte schlecht, d. h. ungenau
und nicht selten fehlerhaft geschrieben sind“
(1992, 145).
Die aktive Verwendung von Fachsprache
und der Umgang mit Fachtexten gehören
somit zu den Schlüsselqualifikationen verbal-
gesteuerter Interaktion in fachsprachlichen
Kommunikations- und Ausbildungssituatio-
nen (Fluck 1992, 1996, 1998; Hoffmann/Kal-
verkämper/Wiegand 1998). Lag der Deutsch
als Fremdsprache-Ausbildungsschwerpunkt
bis in die 50er Jahre bei den naturwissenschaft-
lich-technischen Fachsprachen im Studien-
und Wissenschaftsbereich, so erweiterte sich
das Ausbildungsspektrum danach auch ver-
stärkt auf die praktische technische Berufs-
550 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
ausbildung im Rahmen beginnender interna-
tionaler Kooperationen und entwicklungs-
politischer Maßnahmen (vgl. etwa die Pro-
gramme der Carl Duisberg-Gesellschaft,
Köln). Mit der wachsenden Bedeutung der na-
turwissenschaftlich-technischen Fachüberset-
zungen im 20. Jh. kamen in den vergangenen
Jahrzehnten der Einbezug entsprechender
fachsprachlicher Strukturen und Aspekte in
die Übersetzerausbildung sowie die inzwi-
schen in Sprachmittler- und Sprachdaten-
verarbeitungs-Ausbildungsprogrammen inte-
grierte Terminologieausbildung hinzu.
Außer in naturwissenschafts- und technik-
bezogenen Terminologieinventaren und Ter-
minologieverwaltungssystemen sind die ange-
führten Verwendungszusammenhänge in je-
der Form sprachlichen und fachlichen Han-
delns interdependent und äußern sich in auf
konkrete fachliche Inhalte bezogenen Text-
sorten und Kommunikationsformen, die als
spezifische Ausprägungen sowohl wissen-
schaftlicher, institutioneller, technisierter als
auch gruppenbezogener Kommunikations-
weisen angesehen werden können. Insofern
bilden Textsorten- und Sprachhandlungswis-
sen für die angesprochenen Kommunika-
tionsbereiche eine wichtige Basis für die Ver-
mittlung von Kenntnissen über Textkonven-
tionen mit Blick auf den Erwerb fremd-
sprachlicher Textproduktions- und -rezep-
tionsstrategien (vgl. dazu die Beschreibungen
ausgewählter technischer und wissenschaftli-
cher Fachsprachen in den Kapiteln XV/XVI
des Handbuchs Fachsprachen. Languages for
Special Purposes, von Hoffmann/Kalverkäm-
per/Wiegand (1998)).
Wenn auch nicht zu allen Fachwissen-
schaften linguistische Untersuchungen vorlie-
gen, so ergeben sich doch auf Grund über-
greifender Merkmale bei der Realisierung
von Fachkommunikation adressaten- und fä-
cherbezogene Vermittlungstypen, die sich in
der fachkommunikativen Diversifikation der
Kurse und Lehrmaterialien niederschlagen,
z. B. Bausteine Fachdeutsch für Wissenschaft-
ler: Informatik, Heidelberg 1991 (Lesekurs
zur Erschließung von Hauptinformationen
im Text) oder Praxishilfen für die Bildungsar-
beit mit AussiedlerInnen. Arbeitsbuch Maschi-
nen- und Gerätetechnik, Werkstoffprüfung,
Dortmund 1993 (Stützkurse, Berufsschulun-
terricht und fachpraktische Unterweisung).
Im Bereich der wissenschaftlichen, auch
der naturwissenschaftlich-technischen Aus-
bildung, geht es dabei um die sprachliche
Vorbereitung zur Bewältigung von Fachstu-
dien in einer Fremdsprache. Dazu sind die
Vermittlung von allgemeinen Studientechni-
ken und eine breite, fächerübergreifende
Kommunikationsfähigkeit notwendig. Diese
Vorbereitung vermittelt z. B. Kenntnisse und
Fertigkeiten im Hinblick auf studienrelevante
Kommunikationsverfahren (wie Definieren
oder Zusammenfassen), auf die Mitschrift
und Wiedergabe wesentlicher Vorlesungsin-
halte oder auf den Umgang mit Fachlexika.
Für den Fachsprachenbedarf im Kontext na-
turwissenschaftlich-technisch geprägten be-
ruflichen Lernens ist neben der Beherrschung
funktionaler Sprechtätigkeiten ferner die
Kenntnis von Fachwortschätzen, ihren Struk-
turen und Bildungsweisen relevant. Entschei-
dend dabei ist, dass im Sinne der modernen
Fachsprachenlinguistik Fachsprache ganz-
heitlich begriffen wird als die ,Sprache im
Fach‘. Damit wird die Hinführung in die
Denk-, Sprach- und Handlungssysteme einzel-
ner Fächer generelle fachsprachendidaktische
Zielsetzung.
Der Zugang und die Anwendung, d. h. das
Verstehen von Fachsprache und der Umgang
mit ihr, sind jedoch immer nur auf einen Aus-
schnitt begrenzt. Selbst die einzelfachbezo-
gene Kommunikation, so sie sich denn deut-
lich abgrenzen und vollständig beschreiben
ließe, kann im Unterricht nur ausschnitthaft
und exemplarisch erarbeitet werden. Von da-
her muss sich der fachsprachliche Unterricht
zunächst einmal thematisch⫺fachlich be-
schränken. Dabei stehen neben diffusen Groß-
bereichen wie Technik oder Wissenschaft zu-
nehmend eingeschränktere, genauer umris-
sene Teilbereiche wie Maschinenbau, Nuklear-
medizin, Betontechnologie, dazu Spezialge-
biete in einzelnen Fächern und Berufen.
Arbeitsgrundlage ist deshalb immer der
spezifische naturwissenschaftlich-technische
Fachtext, dessen Auswahl oder Konstruktion
sich nach den konkreten Ausbildungszielen
und berufsspezifischen Bedürfnissen richten
sollte. Deshalb müssen Fachsprachenfor-
schung und Fachsprachendidaktik zusam-
menarbeiten, um zu ermitteln, welche kon-
kreten (und typischen) Texte und Textsorten
für den Erwerb bestimmter Fertigkeiten und
in bestimmten Ausbildungssituationen einzu-
setzen sind. Denn nur an repräsentativen und
adressatengerechten Texten lassen sich fach-
spezifische Arbeitsformen bewusstmachen,
Informationen begrifflich erfassen und die si-
56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte
tuations-adäquaten sprachlichen Handlungs-
muster vermitteln, die für die jeweils ange-
strebte Tätigkeit sowie den Sprach- und Wis-
senserwerb grundlegend sind.
Vorarbeiten dazu liefert die aktuelle Fach-
sprachenforschung (s. Fluck 1998) durch die
Erarbeitung und Bereitstellung von technik-
und wissenschaftsbezogenen Fachtextcor-
pora (vgl. Hoberg 1994, 333ff.) sowie durch
Analysen und Beschreibungen von schrift-
lichen wie mündlichen Fachtexten in ihrer
kommunikationsspezifischen Funktion und
Situation sowie in ihrer Verwendung sprach-
licher und textueller Mittel (Textmuster). Be-
sondere Beachtung im Hinblick auf beruf-
liche Verwendungssituationen verdient hier
künftig der mündliche Fachtext, der mit di-
daktischer Zielsetzung erst allmählich umfas-
sender untersucht wird. Als Beispiel zu nen-
nen ist die ausländischen Studenten in
Deutschland immer wieder Schwierigkeiten
bereitende universitäre Fachvorlesung, die
erst jetzt z. B. im ingenieurwissenschaftlichen
Bereich linguistisch und didaktisch umfassen-
der untersucht und beschrieben wurde (Mon-
teiro/Rösler 1993; Steinmüller 1995).
2. Sprachstrukturelle Eigenschaften
naturwissenschaftlicher/technischer
Texte
2.1. Lexik/Morphologie
Fachwörter (auch Benennung, Bezeichnung,
Fachausdruck oder Terminus) sind nach allge-
meiner Anschauung von besonderer Wichtig-
keit für die naturwissenschaftlich-technischen
Fachsprachen, da sie ⫺ neben graphischen
Darstellungen ⫺ die Hauptinformationen der
fachlichen Kommunikation tragen und fach-
liche Bedeutungs- und Wissenschaftsstruktu-
ren abbilden. Gegenüber den gemeinsprach-
lichen Wörtern zeichen sich diese Fachwörter
vor allem durch ihren fachbezogenen Inhalt
und ihre weitgehende Kontextautonomie aus.
Als weitere Eigenschaften werden in der Lite-
ratur die Tendenz zu Exaktheit, Eindeutig-
keit, Begrifflichkeit, Systematik, stilistische
Neutralität und Ausdrucksökonomie genannt
(vgl. Hoffmann 1976, 308f.). Diese Merkmale
bzw. Idealvorstellungen wurden allerdings in
jüngster Zeit mehrfach einer kritischen Be-
trachtung unterzogen ⫺ mit dem Ergebnis,
dass sie relativiert und kontextbezogen diffe-
renziert werden müssen (z. B. Berck 1986;
Kretzenbacher 1991/92; Roelcke 1995). Aller-
551
dings verlor auf der einen Seite mit dem Per-
spektivenwechsel der Fachsprachenforschung
vom Terminus zum Text und einhergehend
mit der zunehmenden Einsicht in die prinzipi-
elle Differenziertheit von Fachsprachen auf
allen linguistischen Ebenen die Fachlexik seit
den 80er Jahren vorübergehend an Interesse.
Auf der anderen Seite eröffneten sich auch
neue Sichtweisen, insbesondere im Hinblick
auf die Vorstellung vom Fachwort als hoch-
kondensiertem Text, auf die Repräsentation,
das Textbildungspotential und die Verständ-
lichkeit von Fachlexik, auf die Objektorien-
tierung der Terminologie sowie die Wissens-
organisation und Wissensverwaltung durch
die Verknüpfung von fachlichen und fach-
sprachlichen, in Begriffen und Benennungen
festgelegten Wissensstrukturen (Picht 1993;
Jahr 1993; Budin 1995).
Generell wird der Fachbezug des Fach-
wortes dadurch gesichert, dass sein Inhalt
fachspezifisch festgelegt wird, z. B. bleichen
,chemische Zerstörung von Farbstoffen in
Textilfasern, wodurch die Fasern (bzw. die aus
ihnen hergestellten Textilwaren) reinweiß wer-
den‘. Diese inhaltliche Festlegung ist in natur-
wissenschaftlich-technischen Texten von un-
terschiedlicher Strenge, denn die Merkmale
der Exaktheit, Eindeutigkeit und die anderen
genannten Fachworteigenschaften sind in den
einzelnen Fächern, Textsorten und Verwen-
dungssituationen unterschiedlich ausgeprägt.
Die strengste Form der facheigenen inhalt-
lichen Festlegung in Naturwissenschaft und
Technik ist die Definition. Bedeutungsmäßig
festgelegte, d. h. definierte Fachwörter, wer-
den teilweise auch als Termini bezeichnet.
Ihre Aufgabe besteht darin, einen im betref-
fenden Fach exakt definierten Begriff oder
Gegenstand möglichst eindeutig und ein-
namig zu bezeichnen. Dieses Ideal ist aber
durch die Polysemie vieler Fachwörter auch
im naturwissenschaftlich-technischen Bereich
nicht in jedem Fall zu erreichen. Deshalb
wird in vielen naturwissenschaftlich-techni-
schen Fachbereichen versucht, durch Nor-
mung des Fachwortschatzes (Standardisie-
rung) eigene Terminologien aufzubauen, z. B.
in Form der VDI- oder DIN-Normen.
Außer durch ihren fachbezogenen Inhalt
unterscheiden sich Fachwörter von gemein-
sprachlichen Wörtern vielfach zusätzlich
durch eine abweichende Wortform, z. B. Sie-
mens-Martin-Verfahren, Drei-Wege-Kat[aly-
sator], DIN A4-Vorlage. Hierzu zählen auch
die von der Gemeinsprache abweichenden
552 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Mehrzahlformen wie fachsprachlich Muttern
(z. B. Sechskant-, Kreuzloch-, Zweiloch-, Nut-,
Überwurfmutter) vs. Mütter oder fachsprach-
lich Stäube (gemeinsprachlich ohne Plural-
form).
Innerhalb eines technischen oder naturwis-
senschaftlichen Fachgebietes erfolgt die
Kommunikation immer bezogen auf die Si-
tuation und die Erfordernisse einzelner An-
wendungsbereiche. Von daher lässt sich der
Fachwortschatz auch nach den verschiedenen
Anwendungssituationen und Kommunika-
tionsbereichen differenzieren. Eine solche
Differenzierung kann zum Beispiel in der
Verwendung von Kurzformen (z. B. Kat <
Katalysator) oder in Mehrfachbenennungen
für denselben Gegenstand innerhalb eines
Fachbereichs zum Ausdruck kommen, z. B.
gilt in der Textilfertigung für ,textiles Ge-
webe‘ qualitativ: Ware, quantitativ: Stück,
produktionstechnisch: [Web-]Erzeugnis, Mu-
ster usw.
Allgemein lässt sich feststellen, dass gegen-
über der Wissenschaftssprache in der Sprache
der technischen Praxis die Zahl streng defi-
nierter Fachwörter abnimmt, da diese Art des
Sprachgebrauchs stärker situativ eingebettet
ist. Dieser unmittelbare Situationsbezug
(z. B. an einer Maschine, vor einem Zeichen-
brett, in einer bestimmten Institution oder
Betriebsabteilung) erlaubt u. a. emotionale
Komponenten, wie sie in metaphorischen
Fachwortbildungen zum Ausdruck kommen
(z. B. Fliegende Akzente ,nachträglich über ei-
nem Buchstaben per Fotosatz erzeugter Ak-
zent‘) oder in Kurzformen (z. B. Stein < Bau-
stein) und gemeinsprachlichen Umschreibun-
gen (z. B. schneller Brüter ,best. Atomreaktor-
typ‘). Die Doppelterminologie, d. h. sprachli-
che Dubletten mit unterschiedlicher Zugehö-
rigkeit zu fachsprachlichen Registern und zu-
meist unterschiedlichen Kontextumgebungen
(Entrophierung vs. Überdüngung) ist eine vor
allem in Vermittlungstexten häufiger anzu-
treffende Erscheinung (vgl. Thurmair 1995,
247ff.).
Verschiedentlich wurde ermittelt, dass in
einem technischen Text der Anteil der allge-
meinwissenschaftlichen und speziellen Lexik
(darunter sind sachbezogene Wörter und
Fachwörter zu verstehen bzw. Termini ,nied-
riger‘ und ,höherer‘ Ordnung, d. h. eine Ter-
minologie ⫺ bezogen auf Fachlichkeit, Be-
deutungstiefe und Grad der Festlegung ⫺ im
weiteren oder im engeren Sinne) normaler-
weise 30% des Gesamtwortschatzes nicht
übersteigt. D. h. Aufmerksamkeit verdient
auch der sogenannte allgemeinwissenschaft-
liche Wortschatz, wie ihn Erk (1972/85) um-
fassend ermittelt hat.
Über den Anteil der einzelnen Wortarten
liegen für die einzelnen Fachbereiche keine
gesicherten Daten vor, doch steht aufgrund
von Einzeluntersuchungen fest, dass Sub-
stantive mit rund zwei Drittel aller Stichwör-
ter und finite Verben mit etwa 10% vertreten
sind (z. B. Beneš 1981, 192f. und Auswertung
von Seminararbeiten), d. h. in diesem Bereich
eine relativ hohe textuelle Fachsprachlichkeit
besteht. Von großer Bedeutung sind auch die
Wortklassen Adverb, Präposition, Konjunk-
tion, Pronomen, Artikel und Partikel.
Im Bereich der Wortbildung zeigt die Sich-
tung der Ergebnisse von älteren und neueren
Einzeluntersuchungen (z. B. Reinhardt 1975;
Spiegel 1979; Zhu 1987; Zhang 1990; Eydam
1992), dass im naturwissenschaftlich-techni-
schen Bereich einige Möglichkeiten nicht
(mehr) oder nur selten genutzt werden (z. B.
die Verkleinerungssuffixe -chen und -lein oder
die gemeinsprachlich produktive Substantiv-
ableitung auf -i vom Typ Abi, Krimi usw.), be-
stimmte typische Wortbildungsmuster dage-
gen nahezu regelhaft wiederkehren oder be-
sonders produktiv sind (z. B. sogenannte Bin-
destrichwörter, Wortgruppenbildungen oder
-ung-Derivate).
Als allgemein wichtige produktive Bil-
dungsmöglichkeiten gelten in Naturwissen-
schaft und Technik:
• Fachbezogene Verwendung gemeinsprach-
licher Wörter (Metaphorik, Metonymie,
definitorische Festlegung)
• Verwendung von Wortelementen aus ande-
ren Sprachen (Entlehnung, Lehnüberset-
zung)
• Ableitung
• Bildung von Mehrwortbenennungen (Zu-
sammensetzung, Wortgruppe)
• Kürzungsverfahren
Die Nutzung und Überführung bereits vor-
handener Lexeme in den Fachwortschatz, die
sich oft von Form- oder Funktionsähnlich-
keiten der Gegenstände und Vorgänge leiten
lassen, spielt in allen Disziplinen von (Na-
tur-)Wissenschaft und Technik eine wichtige
Rolle. Dabei sind drei Hauptverfahren zu un-
terscheiden: metaphorischer Gebrauch, Me-
tonymie und definitorische Festlegung durch
Bedeutungsverengung oder -erweiterung. Bei
diesen Verfahren kann ein Lexem in mehre-
56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte
ren Fachsprachen zugleich auftreten, auch
kann es durch seine Bildhaftigkeit störende
Assoziationen auslösen oder keine Eindeutig-
keit und Durchsichtigkeit erzielen. Deshalb
werden solche Bildungen von Seiten der Ter-
minologienormierung nicht geschätzt, doch
wurde den Fachsprachen durch diese Verfah-
ren ein beachtliches Reservoir zur Deckung
ihres Benennungsbedarfs erschlossen.
Um neue Gegenstände und fachliche Er-
scheinungen zu benennen, spielt so die Meta-
phorik auch in den technischen Fachsprachen
eine wichtige Rolle. Je nach Art des der Me-
tapher zugrundeliegenden Vergleichs lassen
sich hier Form-, Funktions-, Bewegungs-, La-
gemetaphern usw. unterscheiden oder Diffe-
renzierungen nach Entlehnungssphäre und
Analogieart treffen (vgl. Brand 1995, 9ff.).
Viele dieser bildhaft-anschaulichen Be-
zeichnungen beziehen sich auf den Bereich des
tierischen oder menschlichen Körpers, z. B.
Horn, Schnabel; Arm, Knie, Lippe, Kopf (z. B.
Schraubenkopf) [Metallverarbeitung]; Elefan-
tenrüssel, Fliegenkopf, Hasenohr, Schwalben-
schwanz [Schriftsetzersprache]. In geringerem
Maße werden auch Tiernamen terminologi-
siert (z. B. Frosch, Hahn, Hund, Schnecke). Der
Bildgehalt solcher metaphorischer Bezeich-
nungen verblasst allerdings mit zunehmendem
Gebrauch und die expressiv-emotionalen
Konnotationen gehen zurück (z. B. Brems-
trommel, Materialfluss oder Datennetz).
Die Metonymie ist neben der Metaphorik
ein weiteres produktives Mittel zur Bildung
von Fachbezeichnungen. Produktiv in den
naturwissenschaftlich-technischen Fachspra-
chen ist insbesondere die Übertragung der Na-
men von Personen auf ihre Entdeckungen, Er-
findungen oder technische Verfahren, ohne
dass zunächst eine Änderung der Lautform er-
folgt. Syntaktisch-morphologisch handelt es
sich um einen Wechsel der Wortart (soge-
nannte Konversion, Nullableitung). Dies be-
deutet, dass die konvertierten Wörter die mor-
phologisch-syntaktischen Funktionen der
neuen Wortart übernehmen und Zusammen-
setzungen, Ableitungen und Präfigierungen
ermöglichen (z. B. Bessemerverfahren, Diesel-
motor, Einsteinium [chem. Element nach A.
Einstein], Kilowatt, Vickershärte, Wankelmo-
tor; voltaisch, dieseln, mendeln, röntgen).
Hauptmethode aber, um vorhandene Le-
xeme in den deutschen Fachwortschatz zu
überführen, ist gerade im naturwissenschaft-
lich-technischen Bereich die definitorische
Festlegung. Durch eine solche Nominal- oder
553
Feststellungsdefinition wurden im na-
turwissenschaftlich-technischen Bereich viele
Grundbegriffe mit einer Benennung versehen,
z. B. in der Elektrotechnik Strom, in der Phy-
sik Zeit, im Bauwesen Brücke, in der Mathe-
matik Zahl. Ausschlaggebend für diese Termi-
nologisierung eines allgemeinsprachlichen
Wortes sind dabei jeweils der fachwissen-
schaftliche Entwicklungsstand und die fachsy-
stematische Bedeutungszuordnung (vgl. z. B.
zur Begriffsbildung und zum Begriffslernen
aus dem Schulbereich: Eine Bewegung heißt
gleichförmig, wenn sich die Geschwindigkeit
nicht ändert. Eine Bewegung heißt beschleu-
nigt, wenn sich die Geschwindigkeit ändert und
aus dem Praxisbereich: Beim Löten werden me-
tallische Werkstoffe durch ein Lot verbunden.
Es entsteht eine unlösbare stoffschlüssige Ver-
bindung).
Die Tatsache der Nutzung allgemeiner Ter-
mini in spezialisierter Bedeutung in verschie-
denen Disziplinen eines Faches verursacht ge-
legentlich Polysemie von Fachbezeichnun-
gen. So ist z. B. die Bezeichnung Kanal Fach-
wort der Rundfunktechnik (,bestimmter Fre-
quenzbereich eines Senders‘) und der Infor-
matik (,Funktionseinheit, die einen Datenweg
zwischen einem Steuerwerk und dem Zentral-
speicher herstellt‘); das Lexem Frosch findet
sich u. a. im Bergbau, in der Textiltechnik, im
Hoch- und Tiefbau sowie in der Elektro-,
Fertigungs- und Drucktechnik. Diese Polyse-
mie wirkt sich in der fachlichen Kommunika-
tion allerdings kaum störend aus, da den ein-
zelnen Bezeichnungen entweder attributive
oder definitorische Erläuterungen hinzuge-
fügt werden (z. B. elektrischer Strom) oder
der Kontext Klarheit schafft.
Ein wesentlicher Teil auch des naturwis-
senschaftlich-technischen Wortschatzes wird
mit Wortelementen aus fremden Sprachen ge-
bildet, insbesondere aus dem Lateinischen
und Griechischen. Dies gilt nicht nur für ,tra-
ditionelle‘ Fächer wie Chemie, Physik oder
Medizin, sondern auch für die jüngeren wie
z. B. Elektrotechnik, Informatik oder Um-
welttechnik. Durch den Prozess der Interna-
tionalisierung der Wissenschaften nimmt die-
ser Anteil sogar zu. Eine repräsentative Stich-
probe für den Bereich der Fachsprache der
Elektrotechnik ergab für das Technik-Wörter-
buch Elektrotechnik (1967/72) einen Anteil
von 70,8% internationaler Wortbildungsele-
mente an allen verzeichneten Termini (Herms
1978, 66). Reinhardt u. a. (1992) nennen für
die deutsche Fachsprache der Technik rund
554 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
500 lateinische und griechische Stammele-
mente, die in technischen Fachwörtern begeg-
nen, und führen in Form einer Liste rund 90
fremde Präfixe und Halbpräfixe sowie etwa 60
fremde Suffixe und deren Schreibvarianten
auf (z. B. anti-, pro-; -är, -ion, -tor usw.). Hinzu
kommen Fachwortübernahmen aus fremden
Sprachen ⫺ heute vor allem aus dem Engli-
schen ⫺, die mit technischen Neuerungen oder
wissenschaftlichen Entdeckungen aus anderen
Ländern übernommen werden (auch in Norm-
entwürfe und Normen) und teilweise als Lehn-
wörter, teils als Fremdwörter weiterleben (z. B.
Chip, Computer, Installation, Migrations-Pills,
,Faserknötchen‘, User-Interface).
Bedeutsam in allen Fachsprachen ist auch
die Wortableitung. So erreichen in wissen-
schaftlich-technischen Texten bestimmte Suf-
fixe eine hohe Frequenz und zeigen eine hohe
Produktivität wie -er, -ung, -heit, -keit sowie
die fremden Suffixe -ion, -ie, tät u. a.
Unter den Adjektivsuffixen in wissen-
schaftlichen Texten besonders produktiv sind
z. B. im Erkschen Korpus (1972) ⫺ nach ih-
rer Reihenfolge ⫺ (1) -isch, (2) -lich, (3) -ig,
(4) -bar, (5) -los, (6) -haft, (7) -weise und (8)
-mäßig. Dazu als fremde Suffixe (1) -al, (2)
-iv, (3) -ell, (4) -ent und (5) -är (Mentrup
1978, 66). Im technischen Bereich spielen die
Suffixe -bar, -haft, -lich und -sam sowie -los
und -frei eine bedeutende Rolle (vgl. die VDI-
Richtlinien 2270/1963 und 2273/1965). Be-
achtenswert ist in diesem Zusammenhang
noch die Fähigkeit verschiedener Suffixbil-
dungen terminologische Oppositionen zu
bilden wie Rohteil/Halbfertigteil/Fertigteil,
sauerstoffreich vs. sauerstoffarm, lösbar (was
gelöst werden kann) vs. löslich (was sich löst)
oder zur sog. technischen Graduation beizu-
tragen (z. B. fest ⫺ hochfest, genau ⫺ passge-
nau).
Produktive und semantisch weitgehend
neutrale Suffixe zur Bildung von Verben
sind -en (faxen) sowie die Suffixerweiterung
-ieren (formatieren) und die Suffixelemente
-isieren und fizieren (automatisieren, kristalli-
sieren, elektrifizieren, klassifizieren).
Präfix- und Partikelbildungen sind vor
allem für den verbalen technischen Wort-
schatz kennzeichnend und weisen dort eine
hohe Frequenz auf (z. B. an-, ein-, durch-,
zer-, absägen). Ihre Leistung besteht in der
Differenzierung und Verdeutlichung von Vor-
gängen; außerdem haben sie eine große
sprachökonomische Wirkung, indem sie die
Satzmodelle vereinfachen. Zum Beispiel er-
setzt (Zahnrad) anfetten den sprachlichen
Ausdruck ,(Zahnrad) vor dem Einbau leicht
einfetten‘, umformen ersetzt ,Stoffeigenschaf-
ten ändern durch Biegen, Schmieden, Ziehen,
Walzen‘, verschneiden/Verschnitt ,etwas falsch
schneiden bzw. fehlerhaft geschnittenes Teil‘,
zwischenglühen ersetzt ,(ein Werkstück) zwi-
schen zwei Arbeitsvorgängen glühen‘ (vgl.
Spiegel 1979, 28). Und mit Hilfe von Parti-
keln lassen sich technische Vorgänge abstufen
und in ihrer Bedeutung differenzieren, z. B.
vorwärmen ,vorbereitendes Wärmen‘ ⫺ aus-
wärmen ,Wärmen bis zu einem bestimmten
Grad‘. Hier spielen auch fremde Präfixe und
Partikeln, vor allem im Wissenschaftsbereich,
eine große Rolle (z. B. destabilisieren, extra-
hieren, translozieren, vgl. detaillierter Rein-
hardt/Köhler/Neubert 1992).
Deutsche Präfixe und Partikeln lassen sich
gelegentlich mit fremden austauschen (inter-
molekular ⫺ zwischenmolekular), durchge-
hende Konkurrenzen lassen sich jedoch nicht
nachweisen. Im Bereich Ökotechnik sind
u. a. folgende neue Bildungsmittel produktiv:
freundlich (umwelt-, reparaturfreundlich), Alt-
(Altöl, Altglas, Altstoffe) sowie Mehrweg-
(Mehrwegflasche, Mehrwegsteige, Mehrweg-
system) und das gegensätzliche Einweg- (Ein-
wegflasche) (Toschi 1994, 109f.); selten be-
gegnen dagegen Ableitungen auf -e vom Typ
Wichte f.
Sehr produktiv im Deutschen und sehr häu-
fig in der naturwissenschaftlich-technischen
Fachsprache verwendet wird das Mittel der
Wortzusammensetzung. Dabei gilt im nomi-
nalen Bereich das Kompositum als das meist-
genutzte Wortbildungsprinzip, wobei am häu-
figsten zweigliedrige Komposita auftreten
(Ischreyt 1965, 177ff.; Herzog 1969, 2; Spiegel
1979, 26). In aktuellen Untersuchungen diver-
ser technischer Fachbereiche im Rahmen stu-
dentischer Seminararbeiten (TUD) lagen die
ermittelten Werte bei 50 bis 80%, wie der
folgende Auszug aus der Wortliste (Abb. 56.1)
eines Lehrbuchtextes (1987) für die Grund-
stufe im Bereich Installation/Metallbau ver-
deutlicht (die Zahlen geben die Frequenzen im
Text an).
Die Zusammensetzung wird in der Fach-
sprache der Naturwissenschaft und Technik
deshalb gerne verwendet, da man mit ihrer
Hilfe neben differenzierenden Aussagen auch
sprachökonomische Ziele (d. h. möglichst
viele Informationen mit möglichst wenigen
Worten zu vermitteln sowie die Übersicht-
lichkeit der Darstellung) erreichen kann. Ei-
nerseits wird der sonst durch längere und um-
ständlichere Konstruktionen (z. B. präposi-
56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte 555

1 Metallrohren 3 Rohrenden 1 Verbinden

1 Mit 1 Rohrinnere 2 Verbindung
1 Muffen 1 Rohrinnern 1 Verbindungen
2 Möglichkeit 1 Rückstände 2 Verbindungsstelle
3 Nach 1 Scheinwerfereinsätzen 2 Verbindungsstellen
1 Nacharbeit 2 Schmelztemperatur 1 Verbindungstelle [sic]
1 Nachteile 2 Schmelztemperaturen 1 Verbindungstellen [sic]
1 Naht 1 Schmirgelleinen 1 Vergleich
1 Neben 1 Schweißbrenner 1 Vor
1 Ob 2 Schweißen 1 Vorzüge
1 Oxidschichten 1 Schwerkraft 1 Wann
1 Pinsel 1 Silberlot 2 Warmwasserinstallation
1 Prinzip 1 Spalt 1 Warmwasserleitungen
1 Profile 1 Spenglerei 1 Was
2 Propan-Luft-Brenner 1 Spülen 6 Weichlöten
1 Rauchwölkchen 1 Stahlblechen 1 Werkstoff
1 Reihenfolge 1 Stahlwolle 2 Werkstoffe
1 Richtig 1 Teile 6 Werkstücke
1 Rohrbürste 1 Temperaturbeständigkeit 1 Werkstücken
1 Rohre 1 Titanzinkblechen
3 Rohrende 1 Unterlage

Abb. 56.1: Produktivität der Wortzusammensetzung im Bereich Naturwissenschaften/Technik (Grundstufe

Installation/Metallbau).

tionale Fügungen, Attribute, Appositionen, gedämpfte Bauweise, selbstbohrende Blech-

Relativsätze usw.) zu umschreibende Begriff
durch die Zusammensetzung in einer Benen-
nung ökonomisch zusammengefasst, ande-
rerseits wird die Flektion für die nominalen
Komposita vereinfacht. Denn es wird nur
noch der zweite Bestandteil des Komposi-
tums flektiert, so dass diese Art der Mehr-
wortbenennung auch dann noch eher sprach-
ökonomisch ist, wenn sie sich von der Wort-
gruppe im äußeren Umfang kaum unter-
scheidet (vgl. Spiegel 1979, 27).
In der naturwissenschaftlich-technischen
Fachsprache treten neben zweigliedrigen auch
relativ oft drei- und mehrgliedrige Komposita
auf. Diese vielgliedrigen Zusammensetzungen
wie Drehstromkurzschlussläufermotor, Loch-
kartenziehkartei, Spannungs-Dehnungs-Dia-
gramm zählen zu den auffälligen Kennzeichen
der technischen Fachsprachen. Überlange
Fachwörter (z. B. 2-C-Vierzylinder-Verbund-
Heißdampf-Schnellzuglokomotive, Schmalrol-
len - Glühband - Längsbrenn - Schneidmaschine)
sind jedoch selten.
Im Deutschen sind daneben auch Wort-
gruppen mit Terminuscharakter vorhanden.
Darunter versteht man mindestens zwei ge-
trennt geschriebene, aber syntaktisch verbun-
dene Wörter, z. B. Härteprüfung nach Rock-
well, höhenverstellbares Lenkrad, schall-
schraube (vgl. Zhang 1990). Zu erwähnen sind
in diesem Zusammenhang die für den techni-
schen Bereich typischen mit Gerundiv (wie
querliegend und selbstbohrend) oder mit Parti-
zipien gebildeten zusammengesetzten Adjek-
tive (wie die produktiven Partizipialbildungen
vom Typ -gesteuert [computergesteuert, signal-
gesteuert usw.], spiralverzahnt, wendelgenutet
oder rollennahtgeschweißt).
Neben der Extension im Wortschatz hat
auch die Verkürzung der sprachlichen Aus-
drucksformen bzw. der Wörter in unserem
wissenschaftlich-technischen Zeitalter bei dem
großen Bedarf an neuen Wörtern eine früher
unbekannte Dimension angenommen. Ins-
besondere in den wissenschaftlich-technischen
Fachsprachen stellt die Verkürzung der
sprachlichen Ausdrucksformen als Folge der
Tendenz zur Vereinfachung und Sprachöko-
nomie ein produktives und aktives Wortbil-
dungsverfahren dar. Zu unterscheiden sind
hier zwei grundlegende Kürzungsverfahren,
die man als mechanische Kürzung (z. B. D/A-
Wandler < Digital-Analog-Wandler, Frästisch
< Fräsmaschinentisch, LKW < Lastkraftwa-
gen) und als semantische Kürzung (z. B. Rech-
ner < Rechenanlage-/-maschine) bezeichnen
kann.
556 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Gezielte Terminologiearbeit ist dann not-
wendig, wenn die fachliche Verständigung
fachintern, interfachlich und international
gesichert werden soll. Sie besteht in der Be-
standsaufnahme, Vereinheitlichung und Wei-
terentwicklung der Fachwortschätze. Die ver-
bindliche Festlegung oder Empfehlung von
Fachbezeichnungen für bestimmte Gegen-
stände, wissenschaftlich-technische Sachver-
halte und Verfahren erfolgt in Normblättern,
die von verschiedenen Institutionen (DIN,
ISO) erarbeitet werden.
Die Normblätter folgen bestimmten Benen-
nungsgrundsätzen, wie sie in den Normblät-
tern „Begriffe und Benennungen. Allgemeine
Grundsätze“ (DIN 2330/1979) oder „Princi-
ples and Methods of Terminology“ (ISO 704/
1987) vorliegen. Diese Grundsätze beruhen
auf der Vorstellung, dass der Sprache als ei-
nem System von Benennungen ein System von
Begriffen zugrunde liegt. Diesem Begriffs-
system wird dann ein Benennungssystem zu-
geordnet, wie das folgende Beispiel (Abb.
56.2) zur Einteilung der Werkstoffe zeigt:
Einteilung der Werkstoffe
Metalle
Eisenmetalle Nichteisenmetalle
Stahl Gußwerkstoffe Leichtmetalle
Baustahl Gußeisen z.B.
Werkzeugstahl Stahlguß Aluminium
* Verbund(werk)stoffe bestehen aus mehreren Einzel(werk)stoffen mit ihren unterschiedlichen Eigenschaften.
Verbund(werk)stoffe sind z.B. Beton, Hartmetall.
Abb. 56.2: Begriffssystematik und Benennungssystem (Werkstoffe).
Die hier verdeutlichte systematische Dimen-
sion der Fachlexik beruht auf logischen und
ontologischen Begriffsbeziehungen. Die logi-
schen Beziehungen zwischen den Begriffen
sind unmittelbar und bestehen im Grad
und der Ähnlichkeit. Dabei lassen sich Un-
terordnung (wie Metalle, Nichteisenmetalle)
und Nebenordnung (wie natürliche/künstliche
Werkstoffe) unterscheiden. Dagegen sind on-
tologische Beziehungen zwischen Begriffen
mittelbar und bestehen zwischen den Indivi-
duen, die unter die entsprechenden Begriffe
fallen. Sie drücken räumliche oder zeitliche
Berührung und ursächliche Zusammenhänge
aus. Dabei gibt es Bestandsbeziehungen zwi-
schen zwei und mehr Begriffen mit Bestands-
unterordnung (z. B. Typendrucker, Parallel-
drucker) oder Bestandsnebenordnung (z. B.
Typenkettendrucker, Typenwalzendrucker). Die
Einordnung von Begriffen in die beiden ge-
nannten Begriffssysteme ist charakteristisch
für die Denk- und Darstellungsweise natur-
wissenschaftlich-technischer Fächer. Diese ist
teilweise kulturspezifisch ausgeprägt, so dass
es bei der Festlegung von Merkmalshierar-
chien zu semantischen Abweichungen zwi-
schen Benennungen der Zielsprache und der
Ausgangssprache kommen kann, z. B. bei der
Merkmalsbestimmung und -zuordnung von
Hartpapier und Leiterplatte im Deutschen
und Chinesischen (Abb. 56.3).
Werkstoffe
Verbundstoffe* Nichtmetalle
natürliche künstliche
Werkstoffe Werkstoffe
Schwermetalle
z.B. z.B. z.B.
Gold Stein Kunststoff
Wegen der großen Bedeutung systematischer
Gliederungen dieser Art stehen daher der Be-
griff „Begriff“, die Bildung und Ordnung von
Begriffen sowie die Definition und Defini-
tionsverfahren an erster Stelle der Grund-
sätze zur praxisbezogenen Terminologiear-
beit.
56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte
Deutsch
Einschränkende Merkmale
Leiterplatte
(Bestandsteil)
Einschränkende Merkmale
Hartpapier
(Physikalische Eigenschaft)
Abb. 56.3: Kulturspezifisch geprägte Bestimmung und Zuordnung von Begriffsmerkmalen (deutsch-chine-
sisch).
2.2. Syntax
Zwar kann man nicht generell von einer eige-
nen fachsprachlichen Syntax sprechen, doch
führen die bisherigen Forschungsergebnisse
zu dem Schluss, dass sich die syntaktischen
Mittel in technischen und naturwissenschaft-
lichen Fachtexten in ihrer Frequenz und Ver-
wendungsweise von der Sprachverwendung
in nicht-fachbezogener Kommunikation teil-
weise erheblich unterscheiden und in einem
relativ geschlossenen System zusammenfas-
sen lassen.
Dies gilt insbesondere für die bisher am
ausführlichsten untersuchte schriftliche Kom-
munikation im theoretisch-fachlichen Bereich
wissenschaftlicher Fachsprachen, für die in-
zwischen eine eigene Grammatik für den Ler-
nenden vorgelegt wurde (Fuhr 1989). Hier
begegnen nicht nur gemeinsame Merkmale in
den verschiedenen wissenschaftlichen und
technischen Disziplinen (vgl. z. B. Beneš
1981, 187ff.), sondern es konnten auch weitge-
hende syntaktisch-stilistische Gemeinsamkei-
ten und Übereinstimmungen zwischen den
verschiedenen nationalsprachlichen Wissen-
schaftssprachen (Englisch, Französisch, Rus-
sisch u. a.) festgestellt werden. Genannt seien
die Vorliebe für Nominalisierungen, verbun-
den mit der Verwendung bedeutungsarmer
oder bedeutungsgeminderter Verben und be-
stimmter syntaktische Strukturwörter. Außer-
dem ist auf die Bevorzugung von Passiv-, Par-
tizipial- und Infinitivkonstruktionen hinzu-
weisen, um Zeit, Ursache, Mittel, Bedingun-
gen, Ziel und Folge auszudrücken (z. B. Stein
1993; Baakes 1994; Chen 1995).
Die genannten Tendenzen beruhen auf der
Sachbezogenheit und dem Bestreben nach
Klarheit und Ökonomie, die Merkmale aller
naturwissenschaftlich-technischen Fachtexte
sind. Diese drücken sich außer in verschiede-
nen Formen der Entpersönlichung (vgl. Kre-
sta 1995) z. B. noch in der starken Nutzung
von Attribuierungsmöglichkeiten aus, die zu
geradlinigen Satzstrukturen und insgesamt zu
557
Chinesisch
↔ yin shua dian lu ban ( )
\ (Herstellungsverfahren)
↔ jiao zhi ban ( )
\ (Material)
einer Reduktion der gemeinsprachlichen syn-
taktischen Mittel führen.
Es wäre allerdings falsch, ein zu einheitli-
ches Bild der Syntax in Fachtexten zu entwer-
fen, denn die Sprache der Technik oder der
Naturwissenschaften oder den naturwissen-
schaftlich-technischen Fachtext gibt es nicht,
wie zahlreiche Einzeldarstellungen und ver-
gleichende Untersuchungen gezeigt haben
(z. B. Hoffmann 1976; Schwanzer 1981; Ey-
dam 1992; Göpferich 1995a).
Neben fachlich bedingte Unterschiede tre-
ten textsortenbedingte Unterschiede in der
syntaktischen Gestaltung von Fachtexten.
Fachzeitschriften für Physik und Chemie un-
terscheiden sich z. B. in der Komplexität prä-
positionaler Wortgruppen mit einem Verbal-
substantiv als Kern nach Zahl und Art der
nachgestellten Attribute von entsprechenden
Lehrtexten, chemiebezogene Labordiskurse
von Versuchanleitungen im Einsatz und der
Handlungsqualität der Passivverwendung
(Chen 1995). Hinzu treten Unterschiede zwi-
schen schriftlicher und mündlicher fachbezo-
gener Kommunikation, die erst allmählich er-
forscht werden (vgl. Lenz 1989, Munsberg
1994).
Typisch für viele naturwissenschaftlich-
technische Texte ist eine starke Verkürzung
der Satzlänge, die aus der Neigung zur Kom-
primierung der Darstellung resultiert (z. B.
Ausdruck eines Relativsatzes durch eine Zu-
sammensetzung, Realisierung einer sonst
durch einen Nebensatz formulierten Aussage
durch eine präpositionale Wortgruppe; vgl.
Beneš 1981, 189f.; Möslein 1981, 303ff.).
Mit der Satzverkürzung verbunden ist ein
Rückgang der Satzgefüge, die in der heutigen
Wissenschaftssprache einen durchschnitt-
lichen Anteil von weniger als 40% einnehmen.
Üblicherweise enthält ein Satzgefüge nur
1⫺2 Nebensätze, die überwiegend paratak-
tisch miteinander verbunden sind.
Auffällig ist die Häufigkeit des einfachen
Satzes mit ca. 40⫺50%. Er wird jedoch ge-
558 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
kennzeichnet durch starke Erweiterungen und
Auffüllungen, die dem Bestreben der fach-
sprachlichen Kommunikation nach Deutlich-
keit und Ökonomie entgegenkommen. In der
Wissenschaftssprache dominiert der vollstän-
dige Satz mit einem finiten Verb gegenüber el-
liptischen Satzgebilden, die vor allem in be-
stimmten Textsorten wie Laborberichten auf-
treten (vgl. Beneš 1981, 191). Bei den Satzar-
ten dominiert der Aussagesatz, während Fra-
ge-, Ausrufe- und Befehlssatz dagegen höchst
selten und zudem nur mit eingeschränkten
Funktionen vorkommen (z. B. Fragesatz als
Themaformulierung oder rhetorische Frage).
Erwähnenswert ist in diesem Zusammen-
hang, dass naturwissenschaftlich-technische
Fachtexte auch in Bezug auf die Valenzstruk-
tur charakteristische Merkmale aufweisen
(z. B. höhere Ausnutzung der Fähigkeit des
finiten Verbs, obligatorische und fakultative
Ergänzungen an sich zu binden). Insgesamt
lässt sich feststellen, dass in wissenschaftlich-
technischen Fachtexten gegenüber der Ge-
meinsprache eine Tendenz zur Reduktion
und damit zur Vereinheitlichung der Verbva-
lenz besteht. Dies bedeutet für den Satzbau,
dass man häufig gleiche oder ähnliche Satz-
strukturen findet, die auf einer begrenzten
Zahl produktiver Satzbaupläne beruhen (vgl.
Fluck u. a. 1997, 85f.).
Als weiteres syntaktisch-stilistisches Merk-
mal in naturwissenschaftlich-technischen
Fachtexten gelten der Rückgang der Verben
und die Bevorzugung der Substantive. Unter
semantischem Aspekt dominieren die bedeu-
tungsschwachen Verben wie zeigen, liegen,
machen usw.
Bedeutungsschwache Verben sind vorwie-
gend sog. Funktionsverben, die mit einer No-
minal- oder Präpositionalphrase ein Funk-
tionsverbgefüge bilden. Diese weisen in der
naturwissenschaftlich-technischen Fachspra-
che spezifische Leistungen auf: Sie dienen der
Entpersönlichung und der Ausdifferenzie-
rung der Aktionsarten (z. B. inchoativ, dura-
tiv, resultativ).
Auffälliges Charakteristikum der natur-
wissenschaftlich-technischen Fachsprache ist
auch die Häufung von Nominalisierungen
(z. B. Verbalabstrakta wie Substantive auf
-ung, substantivierte Infinitive, nominale
Gruppen: die Bohrung, das Einlesen, Isola-
tionsversagen, beim Erhitzen).
Wegen der Besonderheit der naturwissen-
schaftlich-technischen Kommunikation be-
schränken sich die verschiedenen Verbalkate-
gorien in den Fachtexten auf bestimmte For-
men, nämlich vorwiegend auf die gegen-
standsbezogene und neutrale 3. Pers. Singu-
lar und Plural, während die anderen Perso-
nalformen ⫺ auch aus Gründen der Redun-
danz ⫺ selten oder nie auftreten.
In Bezug auf Tempus, Modus und Genus
gelten folgende Analyseergebnisse: In der na-
turwissenschaftlich-technischen Kommuni-
kation wird das Präsens bevorzugt, weil zu-
meist allgemeingültige Sachverhalte ausge-
drückt werden, die an keine objektive Zeit ge-
bunden sind. Der Gebrauch des Präteritums
ist dagegen von der Fachtextsorte und dem
jeweiligen Fachgebiet abhängig. Beim Kon-
junktivgebrauch lassen sich nicht nur quanti-
tative, sondern auch qualitative Einschrän-
kungen beobachten. Hochfrequent und ein
ebenso unentbehrliches wie funktionsge-
rechtes Ausdrucksmittel der deutschen Fach-
sprache sind die Passivfügungen in techni-
schen Texten, da hier gegenüber gemein-
sprachlichen Texten der Gegenstand, das Ziel
oder das Ergebnis einer Handlung im Vorder-
grund stehen (Entpersönlichung, Verallge-
meinerung).
Während beim Vorgangspassiv ein Prozess
im Mittelpunkt steht, ermöglicht das Zu-
standspassiv die Darstellung eines erreichten
Zustandes bzw. eines Prozessresultats.
Neben der Hervorhebung der Zielgröße ei-
ner Handlung kommen die Funktionen des
Passivs den sprachlichen Bedürfnissen der
Wissenschaftler und Techniker noch auf an-
dere Weise entgegen. Passivfügungen in der
Fachkommunikation erlauben:
• Darstellung der Allgemeingültigkeit
• Betonung des sinntragenden Verbs
• Auslassen des Urhebers (des Agens)
• Differenzierte Darstellung des Handlungs-
trägers, der Methode und des Mittels
• Betonung einer bestimmten Handlungs-
qualität (z. B. Kommentieren, Akzentuie-
rung einzelner Tätigkeitsphasen)
• Ausgleich eines unvollkommenen Wortart-
wechsels
Um der Monotonie passivischer Satzkon-
struktionen zu entgehen (wenngleich die Form
der Wiederholung in den Bereichen Syntax
und Terminologie in Fachtexten einen von der
Gemeinsprache abweichenden stilistischen
Stellenwert besitzt), werden gern passivische
Ausdrucksmittel wie Fügungen mit man,
Funktionsverbgefüge, Infinitivkonstruktio-
nen oder Reflexivfügungen als Ersatzformen
eingesetzt (PVC kann man verformen, PVC
kann verformt werden, PVC lässt sich verfor-
men, PVC ist verformbar).
56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte
Im Hinblick auf den Ausdruck von Modali-
tätstypen wie Gewissheit, Ungewissheit, Ver-
mutung, Bedingtheit, Notwendigkeit, Forde-
rung, Möglichkeit oder Unmöglichkeit domi-
niert in naturwissenschaftlich-technischen
Texten der Indikativ. Hinter der meist allge-
meingültigen Darstellung gesetzmäßig ablau-
fender Prozesse oder der exakten Beschrei-
bung von Gegenständen, Zuständen u. ä. tritt
die persönliche Stellungnahme zurück und
entsprechend werden die Konjunktivanteile
und der Anteil des Imperativs reduziert.
In naturwissenschaftlich-technischen Tex-
ten wird der Konjunktiv relativ häufig in der
Zitation und zum Ausdruck der Subjektivität
im Nebensatz gebraucht. Außerdem wird der
Konjunktiv I häufig in Verbindung mit dem
Pronomen man in Gebrauchsanweisungen,
mathematischen Aufgaben usw. etwa zum
Ausdruck einer Aufforderung verwendet:
Man berechne die Lösungen der Gleichung …
Ein spezifischer Konjunktivgebrauch in der
Mathematik erfolgt bei Setzungen (x sei eine
natürliche Zahl) und bei der Angabe von An-
nahmen/Voraussetzungen (Sei i > 0 vorgege-
ben. d bezeichne die Zahl mit …).
Im Unterschied dazu wird der Konjunktiv
II mathematisch zur Darstellung von Kon-
traposition (Muster: Ist A, so ist auch B.
Denn: Wäre B, so wäre auch A.) und indi-
rektem Schluss verwendet (Muster: A gilt
nicht. Denn: Wäre A, so auch B. Aber B gilt
nicht). Im wissenschaftlich-technischen Be-
reich dient er der Kennzeichnung eines nicht
vorhandenen oder unrealisierbaren Sachver-
haltes (z. B. Die Kühlflüssigkeit träte durch die
Öffnung D in den Kolbeninnenraum ein.),
während er im Konditionalsatz häufig un-
mögliche oder unerwünschte Sachverhalte
ausdrückt (z. B. Wenn die Temperatur den
Punkt A überschritte, träte eine [uner-
wünschte] Veränderung der Werkstoffeigen-
schaften ein.).
Zur Kennzeichnung der Modalität wer-
den in der naturwissenschaftlich-technischen
Kommunikation außerdem lexikalische Mit-
tel verwendet, vor allem Modalpartikeln
(vielleicht, angeblich usw.), Präpositional-
gruppen (z. B. meiner Auffassung nach), Ad-
jektive mit modaler Bedeutung (z. B. möglich,
notwendig), Ausdrücke in Satzform (z. B. man
vermutet, dass …), Wortbildungsmittel wie
das Suffix -bar (z. B. spanend bearbeitbar
,kann zerspant werden‘) und Attribute mit
modalem Charakter (z. B. dehnbare Werk-
stoffe). Neben ihrer modalen Komponente
enthalten auch diese Mittel teilweise Mög-
lichkeiten zur syntaktischen Komprimierung.
559
Für die naturwissenschaftlich-technische
Sprache sind außerdem noch mit Blick auf
den Aufbau des Einzelsatzes folgende spezifi-
sche Merkmale bestimmend:
⫺ häufiges Vorkommen freier Umstandsan-
gaben, die oft Mittel/Urheber, Zeit, Raum
oder Art und Weise bezeichnen;
⫺ häufiger Einsatz sogenannter sekundärer
Präpositionen (z. B. angesichts, hinsicht-
lich, ungeachtet) oder Präpositionalfügun-
gen (z. B. auf Grund, mit Hilfe, im Hinblick
auf), die der semantischen Differenzie-
rung dienen;
⫺ Bildung von nominalen Gruppen mit
Hilfe von Präpositionen (am häufigsten
bei, durch, zu, nach und mit), die Neben-
sätze ersetzen;
⫺ zwischen den nominalen Gruppen (Prä-
positionalgruppe) und den Nebensätzen
(Konjunktionen) lassen sich durch Para-
phrasierung feste Beziehungen ableiten
(Möslein 1981, 290). Dabei führt der Ge-
brauch von Präpositionalgruppen zu einer
teilweise extremen syntaktischen Kom-
primierung und Informationsverdichtung
(z. B. „Hilfsbremsanlage Ermöglicht es
dem Fahrzeugführer, abstufbar die Ge-
schwindigkeit oder die Geschwindigkeits-
änderung eines Fahrzeugs bei einer Stö-
rung in der Betriebsbremsanlage zu ver-
ringern oder das Fahrzeug zum Stillstand
zu bringen“).
⫺ Tendenz zur Vervielfachung und Reihung
der Satzglieder, oft in Form einer Aufzäh-
lung, die zur übersichtlichen Darstellung
dient. Als lexikalische Gliederungs- und
Verknüpfungsmittel dienen Ziffern (1 …
2 …) oder Zahlwörter (erstens, zweitens
…), Buchstaben (a … b …) und Doppel-
konjunktionen (einerseits ⫺ andererseits;
wenn ⫺ dann).
⫺ Erweiterung des Einzelsatzes durch zahl-
reiche Einschübe (Parenthesen), die
gleichfalls zur syntaktischen Komprimie-
rung und zur Informationsverdichtung
beitragen. Solche Parenthesen, die gra-
phisch durch Klammern, Gedankenstri-
che u. a. gezeichnet sind, enthalten Text-
verweise oder bilden eine Art Kommentie-
rung des vorangehenden Textes.
⫺ weitere Auffüllung des Einzelsatzes durch
Attribute und Appositionen, wobei die
Möglichkeiten der Attribuierung äußerst
vielfältig sind.
Als wesentliches Kennzeichen des fach-
sprachlichen Satzbaus wird in diesem Zusam-
560 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen

menhang die strenge Thema-Rhema-Gliede- bestimmte Textsortenverwendung für ein-

rung angesehen, d. h. eine solche Anordnung zelne Ingenieurgruppen als typisch anzusehen
der Satzglieder, dass ihr Mitteilungswert ist ⫺ je nach deren Aufgabenstellung und
zum Satzende hin ansteigt (auch funktionale Einsatzgebieten. So ergeben sich z. B. aus der
Satzperspektive genannt). Diese objektive Sicht des Maschinenbaus folgende primäre
Thema-Rhema-Abfolge äußert sich in der Zusammenhänge zwischen Arbeitsgebieten
Wortfolge, z. B. in der Ausklammerung oder und der Produktion/Rezeption relevanter
in der Verlegung des Subjekts zum Satzende schriftgebundener Fachtextsorten:
hin, und ist mitverantwortlich für die Wahl
z. B. der nominalen Ausdrucksweise, des Pas- Forschungs- ⫺ (Versuchs)-Protokoll
sivs und des erweiterten Partizipialattributs ingenieur ⫺ (Labor-)Bericht
(vgl. z. B. Chen 1995). Damit verbunden ist
Konstruktions- ⫺ Beschreibung
die große Zahl anaphorischer Elemente am
ingenieur ⫺ (Konstruktions-)Katalog
Beginn fachsprachlicher Sätze, die den
⫺ Gebrauchsanweisung
thema-rhema-orientierten Textaufbau mitbe-
stimmen. Als wichtige satzübergreifende all- Patentingenieur ⫺ Tabellenwerk/DIN-Norm
gemeine Merkmale, die der kommunikativen ⫺ Patentschrift
Gliederung dienen, sind noch die Genauig- ⫺ Antrag
keit und Vollständigkeit der fachsprachlichen Sicherheits- ⫺ Vorschrift
Äußerung und ihrer thematischen Fixierung ingenieur ⫺ Verordnung
zu nennen. ⫺ Gutachten
Betriebs-/Ferti- ⫺ Verordnung
3. Textsorten- und Diskursmerkmale gungsingenieur ⫺ Anleitung
⫺ Beschreibung
Für zahlreiche einzelne Fachtextsorten zeich- Montage- ⫺ Handbuch
nen sich inzwischen spezifische ,Textbau- ingenieur ⫺ Anleitung
pläne‘ ab, die für den fachorientierten Fremd- ⫺ Beschreibung
sprachenunterricht relevant sind. Entspre- Vertriebs- ⫺ Prospekt
chende text- und pragmalinguistisch orien- ingenieur ⫺ technischer Werbetext
tierte Arbeiten liegen vor z. B. für [auch] ⫺ Katalog
naturwissenschaftlich-technische ,Abstracts‘ ⫺ (Vertrag)
von wissenschaftlichen Zeitschriftenaufsätzen
(vgl. Fluck 1988, Kretzenbacher 1991; Olden- Verwaltungs- ⫺ Katalog
burg 1992) und für technische Instruktions- ingenieur ⫺ Vordruck/Formular
texte (vgl. Liang 1988, Krings 1996). Abge- Abb. 56.4: Arbeitsgebiete und Textsortenvorkom-
schlossen oder in Arbeit sind weitere, noch men im Bauingenieurwesen.
stärker empirisch fundierte und an repräsen-
tativeren Textcorpora vorgenommene Analy- Bezogen auf entsprechende Studientexte des
sen, die sich u. a. auf die Zusammenhänge Faches (hier entsprechend dem Studienauf-
zwischen semantischer und thematischer bau an der TU Darmstadt), ließen sich dann,
Textstruktur sowie auf die Beziehungen zwi- je nach Schwierigkeitsgrad und Spezialisie-
schen fachlichen Kommunikationsinhalten rungsstufe, z. B. zunächst folgende Klassifi-
und -abläufen sowie ihrer fachsprachlichen kationen vornehmen:
Realisierung in Texten und Diskursen konzen-
trieren, auch in interkultureller und didakti-
scher Perspektive (z. B. Hoberg 1994; Muns- Schwierigkeitsgrad Spezialisierungsstufe
berg 1994; Steinmüller 1995). Dabei wurde
wiederholt festgestellt, dass bei bestimmten Stufe Stufe
Textsorten mit soziokulturell determinierten 1 Texte aus dem Grundfachstudium
unterschiedlichen Informationsanforderun- (A-Bereich) 1 Einführungstexte
gen und Darstellungskonventionen (z. B. ter- 2 Texte aus dem Hauptfachstudium
minologische Isotopien oder Teiltextstruktu- (B-Bereich) 2 Grundlagentexte
rierungen bei Bedienungs- und Montageanlei- 3 Texte aus dem Vertiefungsstadium
tungen) zu rechnen ist. (C-Bereich) 3 Vertiefungstexte
Im Rahmen des Darmstädter Projekts
„Textdatenbank Deutsch ⫺ Chinesisch“ wur- Abb. 56.5: Möglichkeit studienbezogener Fachtext-
de u. a. festgestellt, dass im Deutschen eine klassifikation.
56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte
Eine weitere Unterteilung müsste dann ent-
sprechend den Textsorten erfolgen, hier bezo-
gen auf die studienrelevanten Hauptlehr-
werke wie Lehrbuch, Handbuch, Fachbuch,
Skript, Lexikon, Fachzeitschrift(enartikel)
oder Gesetzestext/Vertrag. Dabei ist zu be-
achten, dass viele Lehrwerke multifunktional
angelegt sind und außer als sachinformieren-
des Lehrbuch insbesondere auch als Arbeits-
und Übungsbuch, Materialsammlung, Merk-
heft und Nachschlagewerk konzipiert sind
(vgl. Bleichroth 1991, 308).
Für den Ingenieur im Beruf, den Fachwis-
senschaftler sowie für den naturwissenschaft-
lich-technischen Übersetzer kämen weitere
Fachtexttypen hinzu, wie sie sich aus den
vorgenannten beruflich-institutionellen Zu-
sammenhängen ableiten lassen. Auf dieses
breitere Textsortenspektrum zielt mit Blick
auf eine übersetzungsbezogene Textdaten-
bank der typologische Entwurf von Göpfe-
rich (1995b, 20), der auch als Ablaufschema
der entsprechenden Datenbankstruktur für
Textsorten aus den Naturwissenschaften und
der Technik zu sehen ist (Abb. 56.6).
Unsere Beispiele zeigen, dass Texttypolo-
gien, auch im Bereich Naturwissenschaft und
Abb. 56.6: Fachtexttypologie und zugleich Menühierarchie in einer Datenbank für Textsorten aus den Natur-
wissenschaften und der Technik (Göpferich 1995b, 20).
561
Technik, Abgrenzungen nur insoweit sinnvoll
leisten können, als sie pragmatisch orientierte
Zielsetzungen haben, d. h. z. B. fächer-, insti-
tutions-, ausbildungs- oder tätigkeitsbezogen
angelegt sind. Daher ist die weitere Erarbei-
tung von Textsortenschemata aus der Sicht
z. B. der einzelnen Sachfächer, der Linguistik
oder der (Fremd-)Sprach(en)didaktik ebenso
wünschenswert wie die weitere Verfolgung in-
tegrativer und mehrdimensionaler Ansätze.
Durch zahlreiche textuelle Berührungen und
Überschneidungen werden eindeutige Zuord-
nungen des einzelnen Textexemplars nach wie
vor schwierig bleiben.
Dennoch ist festzuhalten, dass wir es ge-
rade in den naturwissenschaftlich-techni-
schen Fächern häufig mit relativ klar ab-
grenzbaren Fachtextsorten zu tun haben.
Dies zeigt sich teilweise schon in expliziten
Textbezeichnungen wie Laborbericht, Ver-
suchsprotokoll oder Konstruktionskatalog, die
auf spezifische Tätigkeitsfelder und fachliche
Handlungsmuster verweisen. Außerdem ha-
ben vorliegende Untersuchungen ergeben,
dass wir es im Bereich von Naturwissenschaft
und Technik mit formal meist streng geglie-
derten Texten zu tun haben, entsprechend
562 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
dem jeweiligen fachlichen Bemühen um in-
haltliche Systematik und Differenzierung (vgl.
z. B. Weich- vs. Hartlötung und die dazugehö-
rigen Einzelverfahren wie Kolben-, Flamm-,
Tauch-, Ofen-, Induktionslöten). Diese gedank-
liche Gliederung führt zu einer relativ sicher
vorhersagbaren Abfolge und Präsentation von
Fachinformationen in naturwissenschaftlich-
technischen Texten bzw. einzelnen Textsorten,
so dass z. B. ein Fachübersetzer oder Fremd-
sprachenlehrer hier bei seiner Arbeit gewinn-
bringend auf in Datenbanken gespeicherte re-
präsentative Textsortenexemplare, textsorten-
spezifische Textversatzstücke und textogra-
phische Glossare zurückgreifen kann (vgl.
u. a. Hoberg 1994, 333ff.; Göpferich 1995b,
17ff.).
Generell äußert sich der jeweilige Fachstil
in einer Vielzahl von meist auf Teilaspekte
bezogenen Textabschnitten (Absätze), in be-
stimmten Signalwörtern für logische Opera-
tionen (wie durch, damit, bevor, Je … desto;
Wenn … dann; Ist … nicht …, so …), in spezi-
fischen Verweisformen und Gliederungssi-
gnalen wie Ziffernangaben, Einsatz von typo-
graphischen Mitteln wie Unterstreichung,
Fettdruck usw. sowie in Text-Bild-Arrange-
ments mit häufigem Gebrauch von (nonver-
balen oder spracharmen) Abbildungen, Dia-
grammen, Tabellen, Bau- und Schaltplänen,
Werkzeichnungen, Photos usw., die den
Fachmann oft schneller, präziser und ohne
verbale Redundanz über technische oder wis-
senschaftlich-technische Sachverhalte infor-
mieren als der dazugehörige Text. Dabei er-
fordert das Verstehen technischer oder physi-
kalischer Abläufe vom Textrezipienten sehr
häufig, „daß er sich einen ,gedanklichen
Film‘ vom Ablauf macht, den er dann in sei-
ner Vorstellung abspult“ (Leisen 1994, 199),
und zwar abhängig vom jeweiligen fachlichen
Erkenntnisinteresse und der tradierten Fach-
methodik. Besonders hoch (50% und mehr)
ist der Anteil graphischer Darstellungen in
praxisnah gestalteten Lehrbüchern (wie z. B.
den Grund- und Fachstufenlehrwerken Tech-
nologie für Installation und Metallbau, Han-
nover 1987 oder Technologie für Sanitärin-
stallateure, Hamburg 1986).
Verbunden ist diese Textgestaltung mit
fachgebietsabhängigen inhaltlichen Grund-
strukturen, die sich aus der Fachtradition
heraus entwickelt haben und teilweise sogar
⫺ auch auf internationaler Ebene ⫺ zwin-
gend vorgeschrieben sind, um eine möglichst
effektive und reibungslose Kommunikation
zu ermöglichen (z. B. bei der Formulierung
von ,Abstracts‘). Insofern ist ein bestimmtes
handlungs- und auch interkulturell orientier-
tes Textsortenwissen für den Deutsch als
Fremdsprache-Lerner im naturwissenschaft-
lich-technischen Bereich nicht nur hilfreich,
sondern für eine optimale Textrezeption und
-produktion unverzichtbar.
4. Literatur in Auswahl
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Special Languages of Science and Technology. Eng-
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56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte
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57. Texte in Medizin-orientierter Kommunikation
1. Handlungs- und Kommunikationsraum ⫺
Kommunikationskreise: Prinzip 1
2. Existenzweisen von Sprache: Prinzip 2
3. Sprache in ihrer Struktur: Prinzip 3
4. Sprachliches als Zeichen in Funktionen:
Prinzip 4
5. Reaktionen ⫺ mit welchem Effekt?
6. Literatur in Auswahl
1. Handlungs- und
Kommunikationsraum ⫺
Kommunikationskreise: Prinzip 1
Mit Medizin(-orientiert) in Opposition etwa
zu Technik ist der Gegenstandsbereich dieses
Artikels abgegrenzt. Dabei geht es um Texte,
um Produkte sprachlicher Handlungen, mit
denen in der Regel auf Kommunikation ab-
gezielt und diese zumeist auch erreicht wird.
Über den Fachbereich der Medizin, seine
Fachtexte hinaus werden Texte auch anderer
Bereiche einbezogen, etwa des politischen Be-
reichs, der öffentlichen Berichterstattung und
Diskussion sowie des privaten Gesprächs, so-
fern Medizinisches mit angesprochen ist.
Der Bereich der Medizin wird, je nach An-
satz, in 25 bis 60 Teilbereiche unterteilt, klassi-
fiziert in theoretische (wie Physiologie, Anato-
mie, Pharmakologie) und in praktische (wie
Allgemeinmedizin, Chirurgie, Homöopathie).
Die Teilbereiche sowie die mit der Medizin the-
matisch verflochtenen Ausschnitte anderer
Bereiche und der Alltagswelt (⫽ verfl. B) be-
trachte ich als Sektoren im Medizin-orientier-
ten Handlungsraum. Der Typologisierung von
Kommunikationssituationen dient das erste
von vier Prinzipien; diese verstanden als „Leit-
sätze über die Sprache“, über sprachliche
Handlungen, sowie als „die spezifischen Vor-
aussetzungen der Sprachforschung“ (Bühler
1934/1965, XXII; 1), der Sprachhandlungs-
forschung.
565
der Fertigungstechnik. Heidelberg (Sammlung
Groos; 42).
Zhu, Jianhua (1987): Morphologie, Semantik und
Funktion fachsprachlicher Komposita. Analyse von
Fachtexten der Silikattechnik. Heidelberg (Samm-
lung Groos; 31).
Hans-Rüdiger Fluck, Bochum (Deutschland)
1.1. Wer ,sagt‘ … wo … womit was (über
was) … zu wem … wozu …? ⫺
sprachliche, kommunikative Handlung
Prinzip 1: Etwas ,sagen‘ als sprachliche, be-
dingt kommunikative Handlung wird hier
mit Hilfe der pragmatische W-Kette und
durch die spezifische Konkretisierung ihrer
anaphorischen Kategorien beschrieben: Wer
(1) ,sagt‘ (2) wann (3) wo (4) warum (5) wie
(6) womit (7) was (über was) (8) zu wem (9)
wozu (10) mit welchem Effekt (11)? „Die
deutsche Umgangssprache hat den wissen-
schaftlichen Terminus ,Handlung‘ vorbereitet
und nahegelegt“. (Bühler 1933/1969, 59;
Hoffmann 1997, 95), was auch für die prag-
matische W-Kette gilt.
Mit Blick auf die Partnerkonstellation, die
Handlungsträger (Position wer (1) und zu
wem (9) in der W-Kette) und ihren Status
(Experte oder Laie), unterscheide ich fünf Ty-
pen von Kommunikationskreisen (⫽ KK).
Subtypen ergeben sich durch Differenzierung
der Rolle (etwa als Wissenschaftler oder Arzt)
und, im Wirkungszusammenhang damit, bei
weiteren Positionen, etwa bei Position wo (4),
wozu (10); womit (7) repräsentiert die Texte.
(1) Anders als z. B. Löning 1981, Hoffmann
1997 (C2 vs. C3) sehe ich Mündlichkeit bzw.
Schriftlichkeit nicht als primäres Kriterium
der Unterscheidung an. Die Grenzen sind un-
klarer, als dies Paar suggeriert; den (so Götze/
Helbig/Henrici u.a. 1995, 76) „Textsorten der
gesprochenen und geschriebenen Sprache“,
speziell den beiden ,Sprachen‘, lässt sich
schwerlich eine Größe etwa im Sprach-
system zuordnen.
(2) Besprechungen u. ä. werden nur dann
angeführt, wenn sie in einem KK eine zen-
trale Form der Kommunikation darstellen.
(3) Die Einrichtung der KK ist natürlich
nicht einfach so vom Himmel gefallen; sie
566 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
knüpft an viele Beiträge zur sog. vertikalen
bzw. horizontalen Gliederung, Schichtung an
(vgl. u. a. Gläser 1990, 8 ff.), vor allem an die
Vorstellung ,fachintern ⫺ interfachlich ⫺
fachextern‘ (Möhn/Pelka 1984). Viele dieser
Modelle erscheinen nicht nur mir (vgl. Fluck
1996, 16 ff.) allerdings als recht nebulös; nicht
selten sind Kategorien wie Fachsprache,
-texte, Stil, Ziel, Sprachsystem, -verwendung
nicht klar unterschieden und bleiben merk-
würdig diffus (vgl. dazu ausführlich Men-
trup 1988).
1.2. Kommunikationskreis 1 (KK1):
bereichimmanent
wer (1) Experte (med) ⫺ zu wem (9) Ex-
perte (med)
KK1.1 wer (1) und zu wem (9) Experten als
Wissenschaftler
wo (4) Forschung: Forschungsinstitutionen,
Hochschule Medizinische Fakultät; Ta-
gungen, Kongresse
womit (7) wissenschaftliche Literatur; Vor-
träge, Referate, Skripte, Mitschriften; No-
menklaturen
wozu (10) Vertiefung, Vermittlung, Aus-
tausch von Fachwissen mit breit gestreuter
fachspezifischer Thematik im Prozess wis-
senschaftlicher Erkenntnisgewinnung
KK1.2 wer (1) Experte als Unterrichtender
⫺ zu wem (9) Experten als Auszubildende
(Medizinstudenten, Krankenschwestern,
Arzthelferinnen, Masseure; Löning 1981,
„Halbfachmann“)
wo (4) Lehre: Hochschule Medizinische Fa-
kultät; Veranstaltungen wie Vorlesungen,
Seminare, Pflichtfach „Medizinische Ter-
minologie“; Ausbildungsstätten, -kurse für
Krankenschwestern usw.
womit (7) unterrichtliche Werke; Vorlesun-
gen, Referate, Skripte, Mitschriften; Dis-
sertationen, Habilitationsschriften
wozu (10) Vermittlung, Austausch von Fach-
wissen mit breit gestreuter fachspezifischer
Thematik im Verlauf der beruflichen Aus-,
Weiterbildung
KK1.3 wer (1) Experte als ,Pharmakundiger‘,
Pharmaberater ⫺ zu wem (9) Experte als
Arzt, Heilpraktiker, Krankenschwester,
Arzthelferin, Masseur; Apotheker
wo (4) pharmazeutische Industrie; Standesor-
ganisationen der Ärzte, Apotheker; Kran-
kenhaus, (Gemeinschafts)praxis; Apo-
theke; Gespräche
womit (7) Rote Liste (Verzeichnis von Fertig-
arzneimitteln; auch als CD-ROM); Listen
führender Arzneimittel (etwa nach der Zahl
der verkauften Packungen); Ärztemuster
von Arzneimitteln mit Packungsbeilage,
Aufschriften auf Behältnissen, äußeren
Umhüllungen; Gesprächsbeiträge, etwa
„Mitteilungen von Angehörigen der Heilbe-
rufe über Nebenwirkungen […] bei Arznei-
mitteln“, die der Pharmaberater „dem Auf-
traggeber […] schriftlich mitzuteilen“ hat
(AMG 1976 § 76)
wozu (10) Vermittlung, Austausch von arz-
neimittelbezogenen Fachkenntnissen; Or-
ganisation, Steuerung von Handlungen
(i. S. der Werbung; vgl. 4.2. (5.1)) im Rah-
men des Umgangs mit Arneimitteln
KK1.4 wer (1) und zu wem (9) Experten als
Arzt, Heilpraktiker, Krankenschwester,
Arzthelferin, Masseur (vgl. Lalouschek/
Menz 1990 in Ehlich/Koerfer/Redder u. a.;
Burg; Lalouschek/Menz/Wodak)
wo (4) Praxis: Krankenhaus, (Gemeinschafts)-
praxis, ,mobile Ambulanzstätten‘ (Not-
arzt-, Unfallwagen- -hubschrauber); Bera-
tungsstellen; Besprechungen
womit (7) Behandlungs-, Labor-, Operations-
berichte, Krankenkarten, -blätter; Gutach-
ten, Bitte um Stellungnahme dazu, Stel-
lungnahme; Gesprächsbeiträge (Anwei-
sungen, Fragen etwa bezüglich der Durch-
führung einer Operation)
wozu (10) Vermittlung, Austausch von pa-
tient-, krankheitsbezogenen Fachkenntnis-
sen; Organisation, Steuerung von Hand-
lungen im Zusammenhang der prakti-
schen Behandlung
1.3. Kommunikationskreis 2 (KK2):
interdisziplinär (bereicheübergreifend)
wer (1) und zu wem (9) Experten (med/verfl.
B): Schnittbereich von Medizin und Aus-
schnitten anderer Bereiche, die thematisch
miteinander verflochten sind
wo (4) interdisziplinärer Kommunikations-
raum: politische, juristische Institutionen
(Bundesgesundheitsministerium; Europä-
ische Union, Weltgesundheitsorganisation
(WHO); Gerichte); Verhandlungen, Pro-
zesse; (pharmazeutische) Industrie; Asseku-
ranz, Krankenkassen, -versicherungen;
Kassenärztliche Verrechnungsstellen; Lin-
guistik, Übersetzungswissenschaft
womit (7.1.) Gesetze (AMG 1976, HWG
1978); EU-Richtlinien, WHO-Texte; Bei-
träge in Verhandlungen, Urteile; Kloesel/
Cyran 1982, Müller-Römer 1978
wozu (10.1.) Festlegung, Steuerung von
Handlungen im Rahmen der insbesondere
57. Texte in Medizin-orientierter Kommunikation
politischen, legislativen, judikativen, exe-
kutiven Organisation, Regelung
womit (7.2.) gemäß dem AMG 1976 Anträge
der pharmazeutischen Industrie auf Zulas-
sung von Arzneimitteln mit Packungsbei-
lage, Aufschriften auf Behältnissen, äuße-
ren Umhüllungen; Anträge (Ärzte J Kas-
sen), Rechnungen (J Kassenärztliche Ver-
rechnungstelle J Patient), Geldüberwei-
sungen; Bescheide
wozu (10.2.) Organisation, Steuerung von
Handlungen bei der Umsetzung der gesetz-
lichen Rahmenbedingungen
womit (7.3.) Medizinwörterbücher für Exper-
ten (Mentrup 1984/1988, Schuldt 1992;
Redder/Wiese 1994); Übersetzungen
wozu (10.3.) Vertiefung, Vermittlung, Aus-
tausch von Fachwissen mit breit gestreuter
interdisziplinärer Thematik im Prozess
wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung
1.4. Kommunikationskreis 3 (KK3):
bereichüberschreitend
wer (1) Experte (med/verfl. B) ⫺ zu wem (9)
Laien, Öffentlichkeit: Überschreiten des
Bereichshorizonts (med/verfl. B) in Rich-
tung auf die Laien, Öffentlichkeit
KK3.1 wer (1) Experte (med/verfl. B) ⫺ zu
wem (9) Laien als Verbraucher
wo (4) Öffentlichkeit der Verbraucher, allge-
meiner Geschäftsverkehr
womit (7) Packungsbeilagen, Aufschriften
auf Behältnissen, äußeren Umhüllungen;
Medi-Cards; Broschüren, Erhebungsbö-
gen, Anträge der Kranken-, Unfall-, Le-
bensversicherungen, Policen; Arzneimittel-
anzeigen ⫺ auch als Fernsehspots („Zu Ri-
siken und Nebenwirkungen lesen Sie die
Packungsbeilage und fragen Sie Ihren Arzt
oder Apotheker.“; schriftlich und gespro-
chen); Aufschriften auf Zigarettenschach-
teln („Die EU-Gesundheitsminister: […]“),
Flaschenetiketten, Verpackungen von Le-
bens-, Reinigungsmitteln
wozu (10) Vermittlung von verbraucherbe-
zogenen Fachkenntnissen; Organisation,
Steuerung von Handlungen (i. S. der Wer-
bung; vgl. 4.2. (5.1)) im Rahmen des Um-
gangs mit Arznei- u. a. -mitteln
KK3.2 wer (1) Experte (med/verfl. B), auch
als (Fach-)Journalist (Löning 1981, „Laie
(als Journalist)“), -Lehrer, -Linguist, -Au-
tor, Professioneller ⫺ zu wem (9) Laien als
Interessierte, Betroffene
wo (4) Öffentlichkeit der Interessierten, all-
gemeiner ,Bildungsverkehr‘: Medien, Bil-
567
dungsinstitutionen (Volkshochschule), -ver-
anstaltungen, -kurse
womit (7.1.) populärwissenschaftliche Litera-
tur, Risikofaktor Medizin 1997; (Informa-
tions-, Werbe-)Schriften; Kommentare, fe-
ste Sparten in Zeitungen, Zeitschriften
(„Sprechstunde“, „Die Krankheiten des
Alltags“); Leserbriefe; Rundfunk-, Fern-
sehsendungen (Gesundheitsmagazine), Hö-
reranrufe, Fernseh-, Beischaltungen‘; Vor-
träge, Referate, Skripte, Mitschriften
(Mentrup 1994), Medizinwörterbücher für
Laien, Ausschnitte in allgemeinsprach-
lichen Wörterbüchern, Lexika
Häufig sind Passagen, Einsprengsel über me-
dizinische Aspekte eingebettet in Artikel, de-
ren Thema anderen Bereichen zuzuordnen ist
wie Politik (Parteiauseinandersetzungen über
die ,Gesundheitsreform‘), Sport (Sportlerver-
letzungen, Doping), Landwirtschaft (,Rinder-
wahnsinn‘), Biotechnologie vs. Ethik (Klo-
nen), Staatshaushalt vs. Soziales vs. EU (Ziga-
rettensteuer, Raucherausgrenzung, Warnun-
gen auf Packungen); Berichte über die ,Gro-
ßen‘ dieser Welt (Papst Johannes Paul II.; Ro-
man Herzog; Steffi Graf, Vater Peter; Harald
Juhnke).
wozu (10.1.) Vermittlung von laienbezogenen
Fachkenntnissen, Informationen mit breit
gestreuter alltagswelt,relevanter‘ Thematik
und vielfältigen, mit Themen anderer Be-
reiche verflochtenen Aspekten im Rahmen
des öffentlichen Informierens, der allge-
meinen (Weiter-)Bildung
womit (7.2.) Romane, Erzählungen, Theater-
stücke, Opern, Biographien, Filme, Serien
(Gustafsson: Der Tod eines Bienenzüch-
ters; Fallada: Der Trinker; Kafka: Ein
Landarzt; Camus: Die Pest, Belagerungs-
zustand; Puccini: La Boehème; Fernseh-
serie: Für alle Fälle Stefanie).
wozu (10.2.) Darstellung, Vermittlung des Er-
lebens, der Sicht (s)einer Krankheit; Mo-
dell zur Deutung gesellschaftlicher Zu-
stände; Schilderung (s)eines Lebens, der
(vorgeblichen) Verhältnisse im Handlungs-
raum, auch als Unterhaltung
1.5. Kommunikationskreis 4 (KK4):
alltagswelt- bzw. bereichübergreifend
wer (1) Laie als Kranker, Patient ⫺ zu wem (9)
Experte (med) als Arzt, Heilpraktiker,
Krankenschwester, Arzthelferin, Masseur;
Apotheker: Schnittbereich von Alltags-
welt und Fachbereich; institutionalisierter
Wechsel der Kommunikationsrollen, des
568 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
fachlichen Status, der Alltags- bzw. Exper-
tenlogik (vgl. u. v. a. Goltz 1969; Lörcher
1983; Löning 1985; Löning/Sager 1986; Eh-
lich/Koerfer/Redder u. a. 1990; Lalou-
schek/Menz/Wodak 1990; Löning/Har-
tung/Knapheide 1990; Löning/Rehbein
1993; Redder/Wiese 1994; Rehbein/Löning
1995)
wo (4) Praxis: (Gemeinschafts)praxis, Kran-
kenhaus, ,mobile Ambulanzstätten‘; Apo-
theke; Beratungsstellen, Gespräche
womit (7) Gesprächsbeiträge des Patienten,
Arztes usw.; Fragebögen, Einträge der Pa-
tientenantworten; Anamnese-, Diagnose-
notizen, -berichte, Therapieanweisungen;
Rezepte (J Patient J Apotheke); Ein-,
Überweisungen (J Patient J Facharzt);
Gesundheitszeugnisse (J Patient J Versi-
cherung); Rechnungen (J Patient J Kran-
kenversicherungen), Geldüberweisungen:
Termineinträge
wozu (10) Vermittlung, Austausch von Erfah-
rungen des Patienten bezüglich seiner
Befindlichkeiten, Krankheiten bzw. von
Fachkenntnissen des Arztes usw. im Zuge
der Anamnese, Diagnose; Organisation,
Steuerung von Handlungen im Zuge der
Therapie
1.6. Kommunikationskreis 5 (KK5):
alltagsweltimmanent
wer (1) und zu wem (9) Laien
wo (4) alltagsweltlicher Lebensraum: Fami-
lien-, Stammtisch- u. a. Gespräche
womit (7) Gesprächsbeiträge
wozu (10) Vermittlung, Austausch der Erfah-
rungen bezüglich der Befindlichkeiten,
Krankheiten
Ein Beispiel: In Gruppen werden oft leichtere
Krankheiten (etwa Verdauungsstörungen)
eher beiläufig zwischen anderen Themen ein-
geflochten und eher amüsant behandelt; im
Zweiergespräch schwere Krankheiten (etwa
Alkoholismus) ausführlicher, ernster bespro-
chen (Inken Keim, IDS).
1.7. Rückblick ⫺ Überleitung
Die Menge und Vielfalt der bei der womit (7)-
Position in Auswahl angeführten Texte ist be-
achtlich. Im medizin-orientierten Handlungs-
und Kommunikationsraum geht es um eine
breit gestreute Thematik mit vielen Aspekten,
die für den Einzelnen wie für die Allgemein-
heit existenziell zentral und deren Behand-
lung zum (Über-)Leben notwendig ist.
Für eine umfassende Untersuchung böte
sich an, in jedem Kommunikationskreis die
Handlungen in segmentierten Schritten
zusammenzustellen (Handlungscorpus), die
Texte in Sequenzen dem kommunikativen
Ablauf gemäß ,aufzufädeln‘ (Textcorpus)
und, unter Einbezug aller Positionen der W-
Kette, insgesamt den Wirkungszusammen-
hang darzustellen; etwa den vom Patienten
initiierten Arztbesuch: Eröffnungsphase
(Aufrufen, Begrüßung) ⫺ Eröffnung des Dia-
logteils ⫺ Dialog [Anamnese ⫺ Diagnose ⫺
Therapie; WM] ⫺ Beendigungsphase (in
KK4; Löning 1985, 57ff.; zum klinischen All-
tag vgl. Burg 1990).
Die Zuordnung der Texte zu den Kommu-
nikationskreisen gemäß Prinzip 1 als dem
Grundprinzip stellt eine grundlegende Klassi-
fizierung dar. Die drei Subprinzipien, bezo-
gen auf die (was (über was))-Position (8) in
der W-Kette, betreffen die Sprache hinsicht-
lich ihrer Existenzweisen (Prinzip 2), ihrer
Struktur (Prinzip 3) sowie Sprachliches als
Zeichen in Funktionen (Prinzip 4).
2. Existenzweisen von Sprache:
Prinzip 2
2.1. Sprachverwendung, -verkehr;
Sprachkompetenz, -system
In Anlehnung insbesondere an Polenz
(1982a; b) unterscheide ich „objektsprach-
lich-funktionell“, bezogen auf den Einzelnen
(individuell): Sprachverwendung (realisiert)
und Sprachkompetenz (virtuell); bezogen auf
eine Gruppe (sozial): Sprachverkehr (reali-
siert) und Sprachsystem (virtuell); zudem ver-
schiedene Subsysteme und, über Polenz hin-
aus, Subkompetenzen (Diasystem bzw. -kom-
petenz): Standardsprache, Umgangssprache,
funktional/sozial: Fachsprachen, Gruppen-
sprachen bzw. Funktiolekte, Soziolekte; Fach-
umgangssprachen; regional: Dialekte bzw.
Regiolekte, Mundarten.
2.2. Sprachbrauch, -norm; Sprachgesetz
Mit „Sprachgebrauch“ und „Sprachnorm“
richtet Polenz, „metasprachlich-institutiona-
lisiert“, zwei Teilbereiche des Sprachsystems
ein. Über Polenz hinaus unterscheide ich als
dritten Bereich das ,Sprachgesetz‘ und be-
trachte die Trias zudem in individueller Aus-
prägung auch als Teilbereiche der Sprach-
kompetenz, insgesamt mit einem sich stei-
gernden Grad an Geltung, Restriktivität.
Sprachbrauch: deskriptiv metasprachlich ver-
standen als ,normal, üblich, bekannt, geläu-
fig‘; Sprachnorm: präskriptiv … als ,ge-
57. Texte in Medizin-orientierter Kommunikation
normt, korrekt, vornehm, gut‘; Sprachgesetz:
sanktioniert … als ,amtlich normiert, per Er-
lass allein richtig‘.
2.3. Textsortenbeispiele
Texte sind der Sprachverwendung (individu-
ell) bzw. dem Sprachverkehr (sozial) zuzu-
ordnen. Beobachtbare Regularitäten, in Re-
geln gefasst, verweisen auf die Sprachkompe-
tenz (individuell) bzw. das Sprachsystem (so-
zial). Bezogen auf diese (virtuell) spreche ich
von Grammatik bzw. von Wortschatz; bezo-
gen auf jene (realisiert), mangels eines treffen-
deren Ausdrucks, von ,Realisiert-Grammati-
schem‘ bzw. von Vokabular.
Kennzeichnen lassen sich Textsorten in
verschiedener Hinsicht:
(1) Zum Textsortenmerkmal Anteil an
Wortschätzen verschiedener Subsprachen s.
4.2. (5).
(2) Bezogen auf den Grad der Geltung, Re-
striktivität sind u. a. anzuführen (i) gemäß
dem Sprachgesetz: AMG 1976, HWG 1978
(in KK2 womit (7.1.)) mit ihren Richtlinien
u. a. für die Gestaltung von Packungsbeila-
gen (in KK1.3, KK2 womit (7.2.), KK3.1);
Textsortenmerkmal legislativ, das auch Ge-
brauchsanleitungen für Haushaltsgeräte oder
der neuen amtlichen Rechtschreibung zuzu-
ordnen ist; (ii) gemäß der Sprachnorm: inter-
national vereinbarte Nomenklaturen (in
KK1.1), Pflichtfach „Medizinische Termino-
logie“ (Auswahl aus dem Fachwortschatz,
1975 auf ca. 500 000 Termini geschätzt, für
das Studium; in KK1.2); Textsortenmerkmal
normativ; (iii) gemäß dem Sprachbrauch:
Textsorten aus verschiedenen KK (wie man
so redet oder schreibt); Textsortenmerkmal
von der Situation abhängig (usuativ).
(3) Beispiele für Textsortenentwicklungen
sind u. a. (i) die anatomische Nomenklatur:
1895 in Basel international festgelegt; 1936 in
Jena, 1955 in Paris, seither alle 5 Jahre über-
arbeitet; (ii) AMG 1976, Vorläufer 1961,
1941, 1901; (iii) Packungsbeilagen (mit Ände-
rung des Geltungsgrades, der Restriktivität;
vgl. ii): 1901, 1941 nicht erwähnt; 1961 ange-
führt, aber nicht vorgeschrieben; zunächst als
freiwilliger Service der pharmazeutischen In-
dustrie üblich (usuativ), 1973/74 für deren
Mitgliedsfirmen verbindlich (normativ), 1976
obligatorisch (legislativ): „Traditionsketten,
in denen kulturelles Wissen, technisches
Know-how und historische Erfahrungen,
569
[nicht nur; WM] weitergegeben“ (Hoffmann
1997, 92), sondern auch veränderten Sicht-
weisen und Sachverhalten angepasst werden.
3. Sprache in ihrer Struktur: Prinzip 3
3.1. Laute/Buchstaben, Wörter, Sätze, Texte
In Anlehnung an viele Darstellungen werden
unterschieden: Phonem/Graphem, Wort (le-
xikalische Einheit), Satz und Text.
3.2. Textsortenbeispiele
Die hier angeführten, in Analysen (s. 4.2. (5)
die Literatur) festgestellten realisiert-gram-
matischen Regularitäten verweisen, als Re-
geln gefasst, auf die Grammatik der Standard-
sprache; allenfalls ihre Frequenz ist ein spezi-
fisches Merkmal allerdings nicht der Fach-
syntax oder -sprache, wie es nicht selten
heißt, sondern Fach-orientierter Texte.
Kennzeichnen lassen sich Textsorten in
verschiedener Hinsicht:
(1) Die Zahl der Graphemfolgen, Lemmata
und Belege ist in Packungsbeilagen (in KK1.3,
KK2 womit (7.2.), KK3.1) größer als in der
Roten Liste (in KK1.3). Hingegen sind in die-
ser Schemata, Zahlen, Abkürzungen, Sym-
bole, prozentual bezogen auf die Zahl der
Graphemfolgen usw., häufiger als in jenen;
ähnlich auch in wissenschaftlicher Literatur
(in KK1.1, 1.2) gegenüber populärwissen-
schaftlicher (in KK3.2 womit (7.1.)). Textsor-
tenmerkmal Ausführlichkeit, Redundanz (vs.
Kompaktheit) bzw. Formalisierung.
(2) Die Zahl (artikelloser) Substantive (Adje-
kiv-, Verbableitungen) sowie (attributiver) Ad-
jektive (hierzu vgl. Olszewska in Redder/Wiese
1994) und Partizipien ist, etwa im Verhältnis
zu Verben, in wissenschaftlicher Literatur grö-
ßer als in populärwissenschaftlicher. Hingegen
ist in dieser und in Packungsbeilagen die Zahl
der Konjunktionen, Satzgefüge und Schach-
telsätze größer als in jener bzw. in der Roten
Liste (mehr Kurzsätze; Zusammensetzungen,
erweiterte Nominalphasen). Textsortenmerk-
mal sind der Anteil an bestimmten Wortarten
bzw. die syntaktische Breite. Für Gesprächs-
beiträge von Patienten, Laien (in KK4, 5) sind
Anakoluthe, Wiederholungen u. ä. typisch.
Textsortenmerkmal ist die syntaktische Form.
4. Sprachliches als Zeichen in
Funktionen: Prinzip 4
Gemeint ist: Sprachliches als Zeichen in un-
terschiedlichen Funktionen für etwas ande-
res, Außersprachliches bzw. metasprachlich
für Basissprachliches.
570 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
4.1. kognitive, dispositive, illokutive
Signalfunktion
In Anlehnung insbesondere an Polenz (1974;
1982a) unterscheide ich vier Funktionen: (i)
kognitiv: Jemand teilt jemandem mit, was er
wahrnimmt, empfindet, meint usw.; Proposi-
tion: Referenz Prädikation (arzt arzneimittel
jemandem verschreiben). Zudem bringt er zur
Sprache: (ii) dispositiv: die Einstellung zum
Ausgesagten, seine Sichtweise (Leider vs.
glücklicherweise hat er … verschrieben.); (iii)
illokutiv: die Art der sprachlichen Handlung
(Warum hat er … verschrieben?); (iv) Signal-
funktion: die wertende Einschätzung seiner
selbst bzw. anderer Personen oder Dinge (Der
Kurpfuscher hat mir armer Sau diese Chemie-
bombe verpasst.).
4.2. Textsortenbeispiele
Kennzeichnen lassen sich Textsorten in ver-
schiedener Hinsicht.
Dazu werden, der Themabezogenheit und
Fachsprachlichkeit gemäß, vier Gruppen le-
xikalischer Einheiten unterschieden und, der
Subsprachenzugehörigkeit und den Funktio-
nen gemäß, unter Einbezug von Textsorten-
merkmalen subklassifiziert. Der generellen,
unten vorausgesetzten kognitiven Funktion
entspricht als Textsortenmerkmal informativ.
(1) nicht spezifisch themabezogen, sachge-
steuert (Meyer 1996, „nicht fachgebunden“);
generell verwendbar; (i) Standardsprache
(gleichzeitig, unzerkaut schlucken, Vielzahl);
darunter Ausdrücke (ii) für Dispositionen,
Textsortenmerkmal modifiziert (wissen, nicht
glauben; Modal(itäts)verben, Konjunktivfor-
men) und (iii) für Illokutionen, Textsorten-
merkmal assertiv (Antworten, Bestätigen),
quästitiv (Fragen), direktiv (Anweisungen),
persuasiv (Überreden) (Satzzeichen, Intona-
tion; sagen, fragen, täglich 3 ⫻ einnehmen!;
i. S. der Werbung ein weltweit anerkanntes
Hausmittel); mit Wertungssignalen, Textsor-
tenmerkmal qualifikativ, (iv) durch Bedeu-
tung (schädlich) bzw. (v) durch Umgangs-
sprache (jemanden erwischen).
(2) themabezogen, sachgesteuert; inhaltlich
allgemeiner, in anderen Bereichen eher ver-
wendbar als Gruppe 3; oft zu deren Erklä-
rung gebraucht: (i) Standardsprache (Arzt,
Körper, Atem; Durchfall; Bazillen, Koma,
Bandscheibe; Herzerkrankung, Kopfschmer-
zen); qualitativ (ii) durch Bedeutung (Übel-
keit, wundes Gefühl) bzw. (iii) durch Um-
gangssprache (meine Pumpe; das Dingsda, es
flimmert; Pillendreher, Waschzettel (abwer-
tend)).
(3) themabezogen, sachgesteuert; inhaltlich
speziell(er als Gruppe 2); qualitativ durch
Fachsprache, auch als Ausdruck des Exper-
tenhabitus: (i) (mehrgliedrige) Termini (fach-
spezifische Schreibung); terminologisch fest-
gelegt im Bestreben nach inhaltlicher Eindeu-
tigkeit; z. T. normativ bzw. legislativ (Coma
hepaticum, Bacillus botulinus, Carcinoma ade-
nomatosum, Tuba uterina, Diabetes mellitus;
Nierenbeckenentzündung; Harnruhr, Vagina,
Uterus, harnpflichtig; Gebrauchsinformation,
Anwendungsgebiete); (ii) (verkürzte) Trivial-
bezeichnungen (allgemeine Schreibung), in-
haltlich allgemeiner als Subgruppe i (Bazillus,
Karzinom, Tube, Diabetes); (iii) qualifikativ
durch Fachumgangssprache (der Magen auf
Zimmer 13, i. v. spritzen, wir machen Blutzuk-
ker).
(4) Ausdrücke aus Wortschätzen verflochte-
ner Bereiche, qualifikativ durch Fachsprache
(titrieren; Chemie).
(5) Die unterschiedlichen Anteile an Sub-
gruppen der Wortschätze verschiedener Sub-
sprachen, die unterschiedliche Zusammenset-
zung der Mischvokabulare der Textsorten die-
nen zusammen mit bestimmten Textmerkma-
len ihrer Kennzeichnung (vgl. Goltz 1969;
Hoffmann 1975; Schefe 1975; Löning 1981;
Lörcher 1983; Meyer 1996; Thiel/Tom 1996).
(5.1) Bestimmten Textsorten lassen sich
schon intuitiv einzelne Merkmale (vgl. Sub-
gruppe 1iii) zuordnen, so etwa (i) quästitiv,
assertiv, direktiv: Fragen, Antworten, Anwei-
sungen bei der Aus-, Weiterbildung (in KK
1.2), in Praxisgesprächen zwischen Arzt und
Personal (in KK1.4) bzw. zwischen Arzt und
Patient (in KK4; vgl. Rehbein, ten Have in
Löning/Rehbein 1993; Rehbein, Redder in
Redder/Wiese 1994); Sparten, Sendungen wie
„Sprechstunde“ (in KK3.2 womit (7.1.); vgl.
Partheymüller in Redder/Wiese 1994); (ii)
persuasiv: werbende Gesprächsbeiträge des
Pharmaberaters (in KK1.3); Broschüren der
Krankenkassen, -versicherungen; Arzneimit-
telanzeigen (in KK3.1).
(5.2) Gruppe 3 mit den Subgruppen i und
iii ist (wie auch Gruppe 4) die Domäne der
Experten. Der abnehmende Anteil speziell an
Termini (Subgruppe i), prozentual bezogen
auf die Zahl der Graphemfolgen usw., ergibt
folgende Skala: (Anteil in) Nomenklaturen
(in KK1.1) > (größer als in) Medizinwörter-
bücher(n) für den Experten (in KK2 womit
(7.3.)) > Rote Liste (in KK1.3) > Packungs-
beilagen (in KK1.3, KK2 womit (7.2.),
KK3.1) > wissenschaftliche (in KK1.1, 1.2)
> populärwissenschaftliche Literatur (in
57. Texte in Medizin-orientierter Kommunikation
KK3.2 womit (7.1.)) > Gesprächsbeiträge
des Arztes usw. > des Patienten (in KK4),
der Laien (in KK5). Hingegen ist der Anteil
an der Standardsprache (Subgruppe 2i, 1i) in
Packungsbeilagen und populärwissenschaftli-
cher Literatur größer als in der Roten Liste
bzw. in wissenschaftlicher Literatur. Beispiele
fachumgangssprachlicher Ausdrücke (Sub-
gruppe 3iii) sind Textsorten aus der Praxis (in
KK1.4), Gesprächsbeiträge des Arztes usw.
(in KK4).
(5.3) Vor allem die oft regional eingefärbte
Umgangs- (Subgruppe 1v, 2iii) und auch Stan-
dardsprache (Subgruppe 1i⫺iv) ist die Do-
mäne der Laien (Gesprächsbeiträge in KK4,
KK5; vgl. unten (5.6)). Patienten, vor allem
mit längerer Krankheits- und Behandlungser-
fahrung, verwenden zudem übernommene
Ausdrücke wie Blutdruck, Angina (pectoris),
Polyathrose, Blutzuckertest, Magenschleim-
hautentzündung, diabetische Stoffwechsellage
(Subgruppe 2i; 3i, ii); diese sind jedoch aus ih-
ren fachsystematischen Bezügen herausgelöst,
in eine andere syntagmatische Umgebung ein-
gepasst und stehen zu der sonst homogenen
Sprechlage als ,Fremdelemente‘ in Kontrast.
Beobachtet wurde: Ein wiederholt gebrauch-
ter Fachterminus wird gegenüber der durch-
gängig regionalen durch Standardaussprache
besonders markiert. Vom Arzt gebrauchte
Termini (Nitropräparat, Isoket retard) werden
von Patienten durch Verkürzung (Nitro) oder
durch paraphrasierende Alternation (rote
Kapseln, meine Tabletten, das Dingsda) an das
Laiensystem angepasst; hingegen Patienten-
äußerungen vom Arzt in das Expertensystem
transformiert (vgl. weiterhin Löning, Wiese
in Redder/Wiese 1994).
(5.4) Die Zahl der Modal(itäts)verben und
Konjunktivformen (Subgruppe 1ii), Textsor-
tenmerkmal modifiziert, ist in Packungsbeila-
gen und in populärwissenschaftlicher Litera-
tur größer als in der Roten Liste bzw. als in
wissenschaftlicher Literatur; die Zahl impera-
tivischer Konstruktionen, Textsortenmerk-
mal direktiv, ist in Packungsbeilagen größer
als in der Roten Liste.
(5.5) In Packungsbeilagen wird mit disposi-
tiven, illokutiven Ausdrücken (Subgruppe 1ii,
iii) ein Geflecht von Bedingtheiten, Restrik-
tionen, Potenzialitäten, Unbestimmbarkeiten
zur Sprache gebracht, die als nicht beeinfluss-
bar erscheinen: externe Instanzen. Die
Fremdbestimmung und -steuerung geht aus
von der Sache (therapeutische Notwendigkeit),
u. a. vom Arzt (vorschreiben, verordnen) und/
oder vom Gesetzgeber (bestimmungsgemäß);
571
Textsortenmerkmal legislativ, direktiv; auch
persuasiv (seit Jahrzehnten bewährt).
(5.6) In Gesprächsbeiträgen von Patienten,
Laien kommt (i) in unbestimmten Ausdrük-
ken (irgendwie, so; es hat mich erwischt, etwas
mit sich herumschleppen, da muss man halt
durch); (ii) in dispositiven, illokutiven (Vorbe-
halts-)Ausdrücken (ich weiß auch net, es
könnte sein, ich denke vielleicht, ich möchte
sagen; ach Gott, was ist jetzt?); (iii) in empha-
tischen Verstärkungen (fürchterlich, unheim-
lich, wahnsinnig; komische Stiche; so furcht-
bar, elend, schockierend; dermaßen; Textmerk-
mal emotiv; hierzu vgl. Fiehler in Ehlich/
Koerfer/Redder u. a. 1990) und (iv) in all-
tagsweltlicher Bildhaftigkeit (das kribbelt und
rast, es flimmert; so’n wundes Gefühl, schwin-
gender Zustand; es ist, als ob oder wie
wenn …) die Vorstellung von der Krankheit
als dem Fremden, Unerklärbaren, Angstein-
flößenden vielfältig zur Sprache: alltagswelt-
lich geprägtes Erleben dessen, was der Arzt
als Symptome diagnostiziert; Krankheit als
etwas, das kommt, jemanden befällt, wieder
geht.
5. Reaktionen ⫺ mit welchem Effekt?
Die Kennzeichnung von Textsorten mithilfe
vorgestellter Kriterien gemäß Prinzip 2 bis 4
führte kaleidoskopartig zu unterschiedlichen
Grupp(ierung)en von Textsorten aus den ver-
schiedensten KK. Für eine Gesamtdarstel-
lung böte sich an, mit einem solchen Inventar
jede Textsorte zu kennzeichnen. Die Kombi-
nation der je spezifischen Textmerkmale er-
gäbe eine Gesamtkennzeichnung der einzel-
nen Textsorte, der Vergleich der Ausprägun-
gen ließe unterschiedliche Muster erkennen.
Wissenschaftliche Bücher, Aufsätze, Nomen-
klaturen und andere Texte im oder aus dem
Bereich bezeichne ich als Basistexte; Meta-
texte für oder über den Bereich sind etwa
AMG 1976, HWG 1978; Meta-Metatexte
etwa Arbeiten über das AMG (Kloesel/Cyran
1982; Müller-Römer 1978). Analog: Patient-
Arzt-Gespräche ⫺ interdisziplinäre Untersu-
chungen darüber (s. 1.5. die Literatur) ⫺
Konzepte für einschlägige Gesprächstrai-
ningsprogramme (vgl. Novak/Wimmer-Pu-
chinger in Ehlich/Koerfer/Redder u. a. 1990;
Menz, Lalouschek in Redder/Wiese 1994; La-
louschek 1995): Abhängigkeitsfolgen, Erzeu-
gungs-, Wirkungszusammenhänge zwischen
KK und (zwischen) Textsorten.
Texte mit der Kennzeichnung Meta- lassen
sich als reaktive Texte bezeichnen. Häufig sind
572 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Auffälligkeiten, Missstände u. ä. im Hand-
lungsraum der Auslöser für Problematisierun-
gen (Bittere Pillen 1983, Risikofaktor Medizin
1997), wobei die negative Wertung oft in Titeln
oder in Ausdrücken wie (Halb-)Gott im wei-
ßen Kittel, Chemiebombe, medizinisches Ver-
suchskaninchen zur Sprache kommt. Ziel der
Kritik sind oft auch laienadressierte Texte:
Gesprächsbeiträge des Arztes, Packungsbei-
lagen. Deren Verstehen ist für Laien (über-
lebens)notwendig, wird aber u. a. durch die
im Dienste einer fachlogisch präzisen Dar-
stellung verwendeten Fachtermini, durch die
für Laien ,schweren‘ Wörter, erschwert oder
nahezu unmöglich gemacht, was sich in
Kennzeichnungen wie Fachchinesisch, Fachla-
tein, Fachkauderwelsch Luft verschafft. Der
Arzt mag durch Umschreibungen i. S. der
Alltagslogik bzw. durch Transformation von
Patientenäußerungen in sein Expertensystem
aus diesem Dilemma einen Ausweg zu finden
suchen. Doch bei den Packungsbeilagen ist
dieser Weg grundsätzlich versperrt. Die im
AMG 1976 festgeschriebenen zwei Forderun-
gen, nämlich sachgebotene Genauigkeit ei-
nerseits und Verständlichkeit für Laien ande-
rerseits, sind miteinander unvereinbar. Das
Dilemma ist nicht aufhebbar.
6. Literatur in Auswahl
Generell verweise ich auf Mentrup 1988, auf die
dort verarbeitete und zum Teil kritisch diskutierte
umfangreiche Literatur.
AMG (1976): Gesetz zur Neuordnung des Arznei-
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58. Wirtschaftstexte
1. Einleitung
2. Das Problemfeld ,Wirtschaftstexte‘
3. Linguistische Zugriffe auf den Gegenstand
,Wirtschaftstexte‘
4. Die Erkundung und Erprobung von
Wirtschaftskommunikation im Unterricht
5. Ausblick
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Wirtschaft ist überall und deshalb gibt es
auch überall Texte, die auf die eine oder an-
dere Weise mit ihr zu tun haben. Diese Fest-
stellung setzt ein modernes Verständnis von
Wirtschaft voraus, das in der europäischen
Geschichte erst relativ spät ausgebildet wur-
de (Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand 1998).
Da also der analytische Zugriff auf ,Wirt-
schaftstexte‘ historisch bedingt ist, werden
zunächst die Vorverständnisse ermittelt, die
heute die Beschäftigung mit ,Wirtschaft‘ und
mit ,Wirtschaftstexten‘ steuern (2.). Danach
geht es darum, inwieweit der linguistische
573
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Schefe, Peter (1975): Statistische syntaktische Ana-
lyse von Fachsprachen mit Hilfe elektronischer Re-
chenanlagen am Beispiel der medizinischen Fach-
sprache im Deutschen. Göppingen.
Schuldt, Janina (1992): Den Patienten informieren.
Beipackzettel von Medikamenten. Tübingen (FFF
15).
Thiel, Gisela; Gisela Tome (1996): Beobachtungen
zur Terminologisierung (Deutsch ⫺ Englisch ⫺
Französisch) an wissenschaftsjournalistischen Auf-
sätzen im medizinisch-naturwissenschaftlichen The-
menbereich. In: Fachsprache 18 (1996), 27⫺35.
Wolfgang Mentrup, Mannheim (Deutschland)
Zugriff allmählich ein erkenntniskritisches
Verständnis im Umgang mit ,Wirtschaftstex-
ten‘ entwickelt (3.). Sodann wird die Frage
behandelt, weshalb die Beobachtung münd-
licher und schriftlicher Wirtschaftskommuni-
kation im Unterricht auf die Erkundung und
Erprobung authentischer Kommunikation
hinausläuft (4.). Den Abschluss bildet ein
Ausblick auf Forschungsdesiderata, wie sie
sich aus einer kommunikationstheoretischen
Sicht auf das Problemfeld ,Wirtschaftstexte‘
ergeben (5.).
2. Das Problemfeld ,Wirtschaftstexte‘
Will man angeben, von welchem Standpunkt
aus eine systematische Darstellung der rele-
vanten Zugriffe auf den Gegenstand ,Wirt-
schaftstexte‘ unternommen werden kann,
so empfiehlt sich eine begriffsgeschichtliche
Rekonstruktion der beiden Teile dieses No-
minalkompositums. Diese Bedeutungsge-
schichte liefert erste Aufschlüsse, weshalb
574 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Ausdrücke wie ,Wirtschaft‘ oder ,Geld‘ und
,Satz‘ oder ,Text‘, die im Alltag mit großer
Selbstverständlichkeit verwendet werden, in
den Bezugsdisziplinen des Fremdsprachenun-
terrichts oft höchst umstrittene Leitvokabeln
sind.
2.1. Zum Begriff ,Wirtschaft‘
In der abendländischen Geschichte verweisen
Titel wie das deutschsprachige Wort „Wirt-
schaft“ zwar stets auf eine „planmäßige Tä-
tigkeit“, doch hat sich die Bedeutung, dass es
sich dabei vornehmlich um die „Erzeugung,
Verteilung u. Verwendung von Gütern“ (Wah-
rig 1984, 1760) handelt, erst nach und nach
eingebürgert. Zunächst ist es die seit dem
16. Jh. aufkommende Hausväterliteratur, die
die Entlehnung „Ökonomie“ durch das Wort
„Wirtschaft verdeutscht, ohne jedoch schon
eine Ablösung vom alteuropäischen Öko-
nomik-Begriff herbeizuführen (Burkhardt;
Spahn; Oexle 1992, 511ff.). Dieser war einer-
seits geprägt durch den Ordo-Gedanken,
der auf die Harmonie des auf ständischer
Ungleichheit beruhenden Hausverbandes (oi-
kos) setzte. Andererseits blieb Autarkie das
oberste Ziel der Verwaltung des agraradligen
Hauses, weshalb eine „richtige Haushal-
tung“ Lehrgegenstand der antiken Ökono-
mik wurde, die Gewinnstreben noch scharf
verurteilte (Chrematistik). Gleichwohl lässt
sich bereits ab dem 11. und 12. Jh. ein ausgie-
biges Nachdenken über Markt und Handel,
eine positive Bewertung des Kaufmanns so-
wie das Aufkommen einer Kaufmannslitera-
tur feststellen. Erst im 18. Jh. bricht das
Nachdenken über wirtschaftliche Zusammen-
hänge dem Übergang von der alteuropäi-
schen „Hauswirtschaft“ auf eine „Marktwirt-
schaft“, deren Gewinnstreben nicht mehr
zu bremsen ist, vollends die Bahn. Geschult
am merkantilistischen und kameralistischen
Wirtschaftsdenken der Territorialstaaten sind
es zunächst die französische Physiokratie und
dann die angelsächsische Klassik, die mit
„Boden“ und mit „Arbeit“ Produktionsfak-
toren entdecken, die in Konzepte der „Ver-
mehrung“ von Reichtum eingearbeitet wer-
den. Im Kern erkannt wird somit die Auto-
nomie der „Wirtschaft“ in einer arbeitsteili-
gen Gesellschaft, und ihre besondere Funk-
tion wird darin gesehen „zukunftsstabile Vor-
sorge mit je gegenwärtigen Verteilungen“ zu
verknüpfen (Luhmann 1989, 64). Indem diese
Erkenntnis durchgesetzt wird, beginnt auch
die theoretische Selbstbeschreibung der ,Wirt-
schaft‘. Zunächst geschieht dies unter dem
Titel der „Nationalökonomie“, der später
durch „Volkswirtschaftslehre“ ersetzt wird.
Mit der Gründung der ersten Handelshoch-
schulen im Jahre 1898 (Leipzig, St. Gallen,
Aachen, Wien) erhält die „Betriebswirt-
schaftslehre“ disziplinäre Eigenständigkeit
(vgl. die relevanten Einträge in Albert/Born/
Ernst u. a. 1977⫺1983 und in Dichtl/Issing
1987). Bezüglich der Linguistik ist zu beach-
ten, dass sich die Wirtschaftswissenschaften
von Beginn an als „Handlungswissenschaft“
etabliert haben. Sie sind bestrebt wirtschaftli-
che Handlungszusammenhänge zu verstehen,
um in sie einzugreifen.
2.2. Zum Begriff ,Text‘
Im Anschluss an die soeben erwähnten Ein-
sichten kann man in historisch-systemati-
scher Absicht einerseits zwischen der vorwis-
senschaftlichen und der wissenschaftlichen
Beschäftigung mit dem Objekt „Text“, ande-
rerseits jedoch auch zwischen den Eigenhei-
ten verschiedener Zugriffe auf diesen Gegen-
stand unterscheiden. Zu trennen sind vor-
und außerphilologische Zugriffe, wie man sie
im Alltag oder etwa in Theologie und Juris-
prudenz kannte und kennt, von philologi-
schen Zugriffen. Wissenschaftsgeschichtlich
ist besonders an den Konstitutionsprozess
der Neuphilologien im 19. Jh. zu erinnern, da
dort die Gründe dafür zu finden sind, wes-
halb man die Beschäftigung mit eher profa-
nen Textsorten nicht für opportun hielt
(Fohrmann/Voßkamp 1994). Die Modernisie-
rung der Sprachwissenschaft setzt mit der
Umstellung von der Diachronie auf die Syn-
chronie ein und führt zur Beschäftigung mit
dem „Text“ bzw. mit der „Textsorte“ (Heine-
mann/Viehweger 1991). Bei der Arbeit am
„Text“ als der größten satzüberschreitenden
Analyseeinheit kann man eine textinterne
Perspektive, der es um Fragen von Textstruk-
tur oder von Referenzbeziehungen geht, von
einer textexternen Perspektive trennen, die
eher auf „Einsichten in die Regelhaftigkeit
von Textbildung (Textkonstitution) und Text-
verstehen (Textrezeption)“ (Brinker 1985, 8)
abzielt. Beide Perspektiven kann man wie-
derum aufeinander beziehen und beobachten,
dass gegenwärtig mit Nachdruck die Erfor-
schung schriftlicher und mündlicher Kom-
munikation gefordert wird.
2.3. Disziplinäre Zugriffe auf den
Gegenstand ,Wirtschaftstexte‘
Betreibt man Begriffsgeschichte als Ge-
schichte des versprachlichten Wissens, so
stößt man auf das Problem, dass nicht er-
kennbar ist, was Wirtschaft und Text ,an
58. Wirtschaftstexte
sich‘ sind, sondern allenfalls, unter welchen
Bedingungen und mit welchen Folgen Wissen
über die so bezeichneten Phänomene erzeugt
und verwendet wird. Man findet also keine
allgemeingültige Definition von ,Wirtschafts-
texte‘, wohl aber Hinweise, wie man sich in
diesem Problemfeld orientieren kann. Hierzu
gehört, dass man nicht trennscharf zwischen
Wirtschaftstexten und benachbarten Textsor-
ten, jedoch zwischen Zugriffen auf diese
randunscharfen Textsorten in Alltag, Beruf
und Wissenschaft unterscheiden kann
(Hundt 1995). Die Vielfalt zwingt ferner zum
Nachdenken darüber, worin der Erkenntnis-
gewinn der Linguistik im Verhältnis zur Wirt-
schaftswissenschaft besteht. Die Antwort auf
diese Frage ist wiederum von fundamentaler
Bedeutung für den Unterricht, da stets zu
entscheiden ist, an welchen Vorgaben aus All-
tag, Beruf oder Wissenschaft man sich orien-
tieren muss, wenn im Unterricht die Bewäl-
tigung unterrichtsexterner Kommunikation
eingeübt werden soll. Diese Probleme sind in-
des nicht neu. Aufgeworfen wurden sie be-
reits um 1920 an den europäischen Handels-
hochschulen, wo man sie nicht länger philo-
logisch, sondern im Grunde bereits im Sinne
der angewandten Sprachwissenschaft zu be-
antworten versuchte.
3. Linguistische Zugriffe auf den
Gegenstand ,Wirtschaftstexte‘
Die linguistische Analyse von Wirtschaftstex-
ten wird inzwischen gern als Erkenntnispro-
zess beschrieben, der geradlinig vom Termi-
nus zur Fachsprache und von dort über den
Fachtext zur Fachkommunikation fortge-
schritten ist. Dennoch ist nicht zu übersehen,
dass die Geschichte der Auseinandersetzung
mit diesem Gegenstand sehr kontrovers und
diskontinuierlich verlaufen ist und dass auch
in der Gegenwart nicht immer Einhelligkeit
darüber besteht, wie man sich ihm in Wissen-
schaft und Praxis am besten nähert.
3.1. Frühe Forschungsansätze
Obwohl Wirtschaftstexte zu den ältesten be-
legten Textsorten der Menschheit gehören,
und obwohl man bereits in der mittelalterli-
chen Schreibschule lernte, wie man rechtlich
verbindliche Geschäftstexte aufsetzt, hat man
doch erst zu Beginn des 20. Jh.s damit begon-
nen, das Phänomen ,Wirtschaftssprache‘ sys-
tematisch zu untersuchen. Als repräsentativer
Überblick über den Stand der frühen For-
schung gilt Messings Band „Zur Wirtschafts-
Linguistik“ (1932), der großenteils etymolo-
575
gisch-lexikologische Arbeiten enthält, die sich
an der historischen Methode der Vergleichen-
den Sprachwissenschaft des 19. Jh.s orientie-
ren. Zentrales Klassifikationsprinzip ist die
Ermittlung des formalen Unterschieds zwi-
schen wirtschaftssprachlichem Terminus und
,gemeinsprachlichem‘ Wort. Jedoch erfährt
man nicht nur, dass Deutschland das wahre
„Dollarland“ sei, weil „Dollar“ von „Taler“
abgeleitet ist, sondern ebenso, wie man das
Verhältnis von „Handels-Hochschule und
Sprachwissenschaft“ oder von „Sprache und
Wirtschaftswissenschaft“ betrachten sollte.
Die Aufgabe der „Sprachwissenschaft auf der
Handels-Hochschule“ erkannte Messing
darin, „als Wissenschaft von der National-
kultur der Völker“ (1932, 116) der „Völker-
verständigung und darüber hinaus der Selbst-
erkenntnis“ (1932, 6) zu dienen. Ähnlich wie
die Ansprüche des Prager Germanisten Hugo
Siebenschein (1936) führte diese Auffassung
zu einer Überfülle an Forschungsgegenstän-
den, die nicht mehr methodisch kontrolliert
zu bewältigen war.
Eine systematische Kritik der diachronen
Spielart von Wirtschaftslinguistik wurde von
Mitarbeitern der Prager Handelshochschule
erarbeitet, die die Beschäftigung mit jeder Art
von ,Fachsprache‘ auf rein linguistische, be-
sonders auf strukturelle und funktionale
Grundlagen zu stellen suchten. Ihnen zufolge
bildet die „Wirtschaftslinguistik“ ein eigen-
ständiges Fach, das nach einer Erklärung
„der Sprache der gegenwärtigen wirtschaftli-
chen Tätigkeiten in ihrem gesamten Ausmaß“
strebt (Vancura 1936, 161; m. Ü., E. R.). Pro-
grammatisch wird gefordert, dass man weder
nur mit Termini durchsetztes Sprachmaterial
noch bloß einzelne Wörter oder Phrasen un-
tersuchen soll, sondern dass in Wort und
Schrift allein „die Gesamtheit des sprachli-
chen Materials, das dem Zweck geschäftli-
cher und wirtschaftlicher Tätigkeiten dient“,
Ausgangspunkt der Erforschung von „Wirt-
schaftssprache“ sein kann (Vancura 1936,
162; m. Ü., E. R.). Einerseits ist bemerkens-
wert, dass Sprache im Kern bereits als Mittel
der Kommunikation begriffen wird. Die
Lehre von der Funktionalstilistik sieht, dass
die (National-)Sprache im Handlungsvollzug
polyfunktional und polykontextural genutzt
wird. Andererseits ist jedoch nicht zu überse-
hen, dass das Programm noch zwischen einer
Untersuchung der Rolle sprachlicher Ele-
mente in der Kommunikation und einer Ana-
lyse des Stellenwerts dieser Elemente im
Sprachsystem, also zwischen Kommunika-
tions- und Systemlinguistik schwankt.
576 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Mit dem Einmarsch der deutschen Trup-
pen in die Tschechoslowakei fanden diese Ar-
beiten ein vorläufiges Ende. Bislang ist man
sich einig, dass es nach dem Krieg lange dau-
erte, bevor man in Ost und West wieder zum
Reflexionsniveau der Prager aufschließen
konnte (Drozd/Seibicke 1973, Kap. I).
3.2. Terminologie
Studien zur Wirtschaftsterminologie liegen
nur vereinzelt vor. Erwähnenswert ist etwa
die Arbeit von Kutzelnigg (1965), in der ver-
sucht wird, nach dem Vorbild der Biologie,
Waren bzw. Kategorien von Waren begriffs-
systematisch zu ordnen. Weit stärkere Beach-
tung findet die Terminologiearbeit dagegen
bei der Erstellung von mehrsprachigen Fach-
wörterbüchern. Dabei stellt sich heraus, dass
Termini nicht rein ausdrucksseitig, sondern
nur relativ zum Inhalt weiterer Begriffe des-
selben Systems erfassbar sind. Dies veran-
schaulicht ein Vergleich der Organbezeich-
nung von deutscher AG und finnischer Oy.
In der Übersicht befinden sich links oben die
Begriffe der AG, rechts oben ihre finnischen
Entsprechungen. Rechts unten befinden sich
die (möglichen) Begriffe der finnischen Oy,
links unten ihre deutschen Äquivalente ⫺
und zwar: ohne Klammern die völligen Ent-
sprechungen, in runden Klammern die par-
tiellen Entsprechungen und in eckigen Klam-
mern Vorschläge, durch welche Ausdrücke
die terminologischen Lücken, die durch Fra-
gezeichen gekennzeichnet sind, geschlossen
werden könnten (nach Stagneth 1994, 203):
deutsche AG finnische
Entsprechungen
Hauptversammlung yhtiökokous
Aufsichtsrat hallintoneuvosto
Vorstand hallitus oder
johtokunta
deutsche finnische Oy
Entsprechungen
Hauptversammlung yhtiökokous
?[Verwaltungsrat] hallintoneuvosto
(nur in manchen
Gesellschaften)
(Aufsichtsrat) hallitus/
hallintoneuvosto
?[Geschäftsführender toimitusjohtaja
Direktor]
Vorstand johtokunta oder
hallitus
Eine vergleichbare Terminologiearbeit erfor-
dert z. B. die Sprachnormung, wie sie in den
ehemals sozialistischen Staaten durch die An-
passung an den marktwirtschaftlichen Wort-
schatz ausgelöst wurde.
3.3. Morphologie und Syntax
In diesem Bereich liegen sehr viele Arbeiten
vor (Ohnacker 1992), an denen sich in der
Regel übereinstimmende Kritiken entzünden.
Sie setzen an dem Punkt ein, dass reine
Formkriterien nicht genügen, um zu entschei-
den, ob es sich bei einem Ausdruck wie „selb-
ständige Arbeit“ um einen Ausdruck der Ge-
mein- oder der Wirtschaftssprache handelt.
In die formale Analyse von Wirtschaftstext-
qualitäten schleichen sich so unbemerkt se-
mantische Urteile ein. Ferner wird der Vor-
wurf erhoben, dass Frequenzanalytiker meist
fachttexttypologisch naiv vorgehen, da sie
einschlägige Pressetexte als repräsentativ für
die Wirtschaftssprache ansehen und sich da-
her meist auf Börsenberichte verlegen. Neben
dem allgemeinen Theoriedefizit wird außer-
dem beanstandet, dass nur Einzelphänomene
aufgegriffen werden und dass Befunde zwar
fachttexttypisch, aber nicht wirtschaftstextty-
pisch ausfallen.
Dennoch kann man auf zwei Arbeiten hin-
weisen, denen im Bereich von Morphologie
und Syntax Mustergültigkeit zukommt. Die
erste konzentriert sich auf die „wissenschaft-
liche Fachsprache der Wirtschaft“, indem sie
ein Textkorpus von 2000 Sätzen analysiert,
die aus den Werken von 50 deutschsprachi-
gen Autoren stammen (de Cort/Hessmann
1977/1978/1979). Diese Studie stellt sich wie-
der dem Vorkriegsauftrag, syntaktische Er-
kenntnisse für den Fachfremdsprachenunter-
richt zu ermitteln. Im Einzelnen untersucht
werden die Frequenz von Satzgliedern im
Einzelsatz, die Arten der hypotaktischen und
parataktischen Satzverbindung, die Frequenz
und Bildung des Passivs, die Arten und Fre-
quenzen der erweiterten Attribute, die Häu-
figkeit von Fügungen mit „zu (⫹ Artikel)
⫹ Subst. auf -ung“ u. ä. m. Nach Art dieser
Analysen fallen die didaktischen Hinweise
aus: Demnach „täte[n]“ Lehrer „klug daran“
solche Texte heranzuziehen, die bevorzugt
„Einzelsätze oder einfache Gefüge“ verwen-
den. Da ferner „82 v. H. aller Attributsätze
durch Relativpronomen eingeleitet werden“,
muss der Leser die „Bezugswörter erkennen“
lernen, was heißt, dass er „auch wissen
[muss], dass sich die Kongruenz zwischen
Pronomen und Bezugswort auf Genus und
58. Wirtschaftstexte
Numerus beschränkt“ (de Cort/Hessmann
1979, 93).
Im Rahmen der zweiten Arbeit wurde auf
der Grundlage eines Textkorpus von 251 000
Wörtern nachgewiesen, dass die relative Fre-
quenz von Partizipialattributen „fachtextspe-
zifisch“ ist, da sie „über 6mal so groß wie in
den Nicht-Fachtexten“ ist (Kvam 1986, 111).
Insgesamt führte der Vergleich der wirt-
schaftssprachlichen Textklassen „interne Fach-
texte“, „externe Fachtexte“ und „Nicht-Fach-
texte“ zur Erhärtung der These, dass der
„syntaktische Unterschied zwischen Fachtex-
ten und Nicht-Fachtexten quantitativer Art
[ist]“ (Kvam 1986, 112). Diesem Befund zu-
folge bleibt es eine offene Frage, ob man mit
der syntaktischen Beschreibung zugleich
auch die definierenden Merkmale eines Fach-
textes oder einer Fachtextsorte erfassen kann.
3.4. Semantik
Mittelbar sind Fragen der Bedeutung sprach-
licher Ausdrücke stets von sprachpflegeri-
schen Arbeiten angesprochen worden, die
sich sprachpuristisch, sprachkritisch oder
ideologiekritisch mit der Sprache in Wirt-
schaftstexten auseinandersetzen. Anders als
sprachpuristische Bestrebungen, die z. B. den
Fremdwortgebrauch kategorisch ablehnen,
kreisen sprachkritische Arbeiten meist um
das Problem, wie die Verständigung zwischen
den Wirtschaftsfachleuten und der breiten
Leserschaft verbessert werden kann (Klein/
Meißner 1999). Kritik ruft der Gebrauch des
Autorenplurals „wir“ genauso hervor wie die
Verwendung des Kollektivsingulars, wenn
z. B. in der Presse statt vom „Wirtschafts-
minister“ von „Berlin“ die Rede ist. Fast
schon traditionell ist die Kritik des Ge-
brauchs von Passivformen und anderer agens-
abgewandter Konstruktionen, die in Formu-
lierungen wie „Mein Geld arbeitet genauso
hart wie ich“ gipfeln. In diesem Komparativ-
satz wird je nach Verständnis entweder der
abstrakte Begriff „Geld“ oder das konkrete
Zahlungsmittel „Geld“ in die Subjektstelle
des Handlungsverbs „arbeiten“ geschoben.
Das eigentliche Agens, also der sich mit „ich“
bezeichnende Sprecher, ist nur über das Pos-
sessivpronomen „mein“ bestimmbar, z. B.
durch Rückführung auf den Aktivsatz „Ich
arbeite mit meinem Geld“. Der entpersonali-
sierte Ausdruck „mein Geld arbeitet“ spielt
schon in den Metaphernbereich hinein. Die
Ideologiekritik hat den Metapherngebrauch
in der Wirtschaftspresse pauschal unter den
Verdacht gestellt, die wahren Urheber der
577
wirtschaftlichen Verhältnisse einer Gesell-
schaft zu verschleiern. Selbst wenn man dies
zurückweist, kann man von der inzwischen
üblichen Auszeichnung von Lebensmittelwa-
ren mit Herstellungs- und Verfallsdatum so-
wie mit Angaben zu Gewicht, Inhalt und
Herkunft doch ersehen, wie die sprachkriti-
sche Aufdeckung manipulativer Strategien
zur Aufklärung und zum Schutz von Ver-
brauchern genutzt wird.
Eine konstruktive Metaphernkritik kann
ferner zeigen, dass der Gebrauch von Meta-
phern sogar erkenntnisstiftend wirkt. Bei der
Vereinfachung komplexer Sachverhaltsdar-
stellungen greift man auf analoge Beispiele
aus Bereichen wie Sport und Spiel zurück,
um das Verstehen unvertrauter Inhalte zu er-
leichtern. Weiter werden Metaphern verwen-
det, um Gedanken auszudrücken, für die
noch keine festen sprachlichen Prägungen
zur Verfügung stehen. Daraus folgt, dass die
„erkannten Gegenstände immer nur über ihre
sprachlichen Fassungen zugänglich [sind] und
von diesen her erschlossen [werden]“ (Kroe-
ber-Riel 1969, 194). Demzufolge dienen Meta-
phern nicht nur der Verschleierung, denn sie
sind die besonderen „Mittel, mit denen man
abstrakte Konzepte (wie Markt, Geld, Zins
etc.) erst konstruieren und be-greifen kann“,
wie man am „uneigentlichen“ oder „metapho-
rischen Sprechen“ z. B. in der „Geldtheorie“
ersehen kann (Hundt 1995, 283).
3.5. Textanalyse
Textlinguistischen Beschreibungsansätzen geht
es um die Ermittlung der Charakteristika von
Textganzheiten. Durchgesetzt haben sich vor
allem Ansätze, die einen Text bzw. das Exem-
plar einer Textsorte gleichsam als die Fortset-
zung einer praktischen Handlung mit den
Mitteln der Sprache zu sehen und zu be-
schreiben versuchen. Im Ergebnis führt dies
zur Auffassung vom Text als einer sprachli-
chen Handlung, dessen Struktur funktional be-
dingt ist. Einfaches Beispiel sind Gebrauchs-
anweisungen, in denen Handhabe-Verben
und Richtungsangaben vorkommen. Im Kern
sind solche Handlungstexte so gehalten, dass
sie den Leser dazu anhalten, Schritt um
Schritt die Handlungen auszuführen, die not-
wendig sind, um etwa die Einzelteile eines
Fleischwolfs zu einem funktionstüchtigen
Küchengerät zu montieren. Im Anschluss an
solche Ansätze hat man festgestellt, dass man
zwar die ideale Abfolge der Teilschritte ermit-
teln kann, dass ihr in Textexemplaren aber
nicht umstandslos gefolgt wird. In kontrasti-
578 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
ver Sicht scheint etwa das „deutsche Adver-
bialsystem wegen seiner differenzierten gram-
matischen und semantischen Struktur“ dafür
verantwortlich zu sein, dass Anweisungen in
deutscher Sprache expliziter als im Engli-
schen oder Französischen ausfallen (Saile
1984, 236). So haben bereits erste kulturkon-
trastive Textanalysen auf das Problem auf-
merksam gemacht, dass Instruktionsstile
nicht nur interkulturell, sondern auch intra-
kulturell stark variieren können, weil sie kon-
textspezifisch gebraucht werden.
Vor allem sprechakttheoretisch inspirierte
Ansätze haben sich bemüht, den Zusam-
menhang zwischen außersprachlichen Hand-
lungsbedingungen und den ihnen entspre-
chenden Möglichkeiten des sprachlichen
Ausdrucks in Texten offenzulegen. Ein Pro-
blem dieser Untersuchungen kann darin gese-
hen werden, dass das theoretische Interesse
die konkrete Bestimmung von Fachtextspezi-
fika an den Rand drängt. Dies führt u. U.
dazu, dass man die „Funktions- und Organi-
sationsprinzipien komplexer Äußerungsfol-
gen“ auch im Rahmen „einer handlungs-
orientierten Texttheorie“ faktisch nicht „ein-
gehender“ „beschreiben“ und „erklären“
kann (Brandt/Koch/Motsch u. a. 1983, 105),
wenn man von diesem Handlungszusammen-
hang in der Analyse wieder abstrahiert. So
kann man z. B. den Geschäftsbrief als kom-
plexe sprachliche Handlung auffassen, die in
kleinere Einheiten, etwa in ,konstitutive‘, ,de-
klarative‘, ,kognitive‘ und ,interaktionelle
Teilhandlungen‘ zerlegbar ist (Koch 1986).
Selbst wenn man diesen Kategorien zahlrei-
che Formulierungsbeispiele zuordnet und sie
sprechhandlungsgrammatisch erläutert, legt
man dennoch nicht das Kompositionsprinzip
der sprachlichen Handlung ,Geschäftsbrief‘
frei. Dies gelingt erst in dem Maße, wie man
der Entstehung des kaufmännischen Schrift-
verkehrs nachgeht. So kann eine Textsorten-
geschichte zeigen, dass etwa die „Mängel-
rüge“ (Reklamation) sowohl Ergebnis als
auch probates Mittel der Regulierung eines
bestimmten „betriebswirtschaftlich-rechtli-
che[n] Sachverhalt[es] ist (Gönner/Lind 1990,
86). Erst nachdem man die Mängelrüge als
juristischen Schritt innerhalb einer Problem-
lösungsprozedur erkennt, kann man die not-
wendigen Bestandteile, ihre Abfolge im Text
sowie den sprachlichen Formulierungsspiel-
raum bestimmen. Ergebnis der Recherche
kann dann sein, dass der „Brieftext“ z. B. der
deutschen „Mängelrüge“ die folgende „Glie-
derung“ aufweist:
„Bezugszeichenzeile […]
Betreff: Mängelrüge
Inhalt:
1. Anrede
2. Empfangsbestätigung der Sendung
3. Schilderung der Sachmängel
4. Gewährleistungsansprüche
5. Verbindlicher Schluss
6. „Gruß“ (Gönner/Lind 1990, 86)
Liegen Musterbeschreibungen von Textsor-
ten vor, kann die Sprachverwendungsfor-
schung auch empirisch ermitteln, welche
Rolle Musterwissen bei der Produktion und
Rezeption eines Textes in verschiedenen Kon-
texten spielt und inwiefern die ungleiche Ver-
teilung dieses Musterwissens in der Kommu-
nikation zwischen Experten und Laien Ver-
ständigungsprobleme auslöst. Ähnlich kann
man vorgehen, wenn man die Herstellung
von neuartigen Texten in neuartigen Situatio-
nen untersucht, wofür die Textarbeit im
„Wirtschafts- und Sozialausschuss“ der Eu-
ropäischen Union ein aufschlussreiches Bei-
spiel ist. Im Rückgriff auf Methoden der em-
pirischen Sozialforschung kann man einer-
seits untersuchen, welche kommunikativen
Routinen Ausschussmitglieder ausbilden, um
die für sie oft ungewohnte mehrsprachige Ar-
beitssituation zu bewältigen und andererseits,
wie im Zuge dieses multilingualen und multi-
kulturellen Normalisierungsprozesses Texte
abgestufter Rechtsverbindlichkeit ausgehan-
delt werden. Eine solche Vorgehensweise ge-
währt Einblicke in den Zusammenhang zwi-
schen der Genese eines Textes und dem Text
als fertigem Produkt, dessen sprachliche
Merkmale man wieder systematisch hinsicht-
lich „Stilistik“, „Metaphorik“ und „Phraseo-
logie“ oder „Mehrfachadressierung“ und
„Argumentationsmuster“ beschreiben kann
(Born/Schütte 1995). Diese ,Eurotext‘-Studie
kann auch als ein Beispiel dafür gelten, wie
die übliche textzentrierte Analyse durch eine
Analyse der Erstellung von textsortenspezi-
fischen Exemplaren ergänzt werden kann.
3.6. Wirtschaftsdeutsch
Der Begriff ,Wirtschaftsdeutsch‘ steht für ein
relativ unübersichtliches Feld, auf dem im
letzten Jahrzehnt eine Fülle völlig unter-
schiedlicher Arbeiten erschienen sind, die je-
doch über ein gemeinsames Merkmal verfü-
gen: Immer geht es um Praxisprobleme (vgl.
Picht 1989; Müller 1991). Daher werden
„Wirtschaftstexte“ vor allem unter dem
Aspekt betrachtet, was man im mutter- oder
58. Wirtschaftstexte
fremdsprachlichen Unterricht tun kann, um
Lernende auf den außerunterrichtlichen Um-
gang mit ihnen vorzubereiten. Im Bereich
Deutsch als Fremdsprache kann man ein-
schlägige Arbeiten danach einteilen, inwie-
weit sie sich auf eine der vier Grundfertigkei-
ten beziehen, die man im modernen Fremd-
sprachenunterricht übt. So trifft man vor
allem auf Leseanleitungen, die nicht nur
mit Textsortentypologien aufwarten, sondern
auch in verschiedene Lesestile einführen
(Herrmann 1990). Schreibanleitungen kon-
zentrieren sich in der Regel allein auf die Ge-
schäftskorrespondenz, wenn man von Hin-
weisen zur unterrichtsinternen Textproduk-
tion absieht. Zum Hörverstehen liegen dage-
gen nur sehr wenige Arbeiten vor (Grütz
1994), und die ebenfalls recht seltenen
Sprechanleitungen greifen meist auf Vorbil-
der aus der praktischen Rhetorik zurück und
beachten daher kaum das Gespräch (Keim
1994).
Obwohl Verschiedenartigkeit des Ansatzes
das hervorragende Merkmal der Arbeiten im
Bereich Wirtschaftsdeutsch ist, kann man
feststellen, dass sie für die Ausformulierung
von zwei alternativen Unterrichtsmodellen
herangezogen werden. Das erste Modell
wurde von Buhlmann & Fearns (1987, 1989ff.)
für den studienvorbereitenden Unterricht ent-
wickelt und ist durch eine strikte Ausrichtung
auf die „Systematik des Faches“ gekenn-
zeichnet. Im Kern zielt dieses Modell darauf
ab, dass Kursteilnehmer sich die Fachbegriffe
des universitären Grundstudiums aneignen
und die stilistischen Eigenschaften von Lehr-
buchtexten erkennen und reproduzieren ler-
nen. Dagegen setzt das von Bolten (1991,
1993ff.) entwickelte Modell in erster Linie
auf wirtschaftsberufliche Kommunikation,
weshalb Kursteilnehmer wirtschaftliche Be-
lange vor allem aus Unternehmenssicht ken-
nen lernen.
Trotz größerer Unterschiede ist beiden An-
sätzen gemein, dass sie die Kursteilnehmer
auf eine nachhaltige Beschäftigung mit dem
deutschen Wirtschaftssystem verpflichten.
Modelle, die die Außenperspektive und somit
die internationale oder die interkulturelle
Kommunikation zum Ausgangspunkt des
Unterrichts machen, sind (in Deutschland)
bisher nicht ausgearbeitet worden (Kühn
1996). Dies liegt größtenteils daran, dass man
im Wirtschaftsdeutschunterricht auf be-
währte fremdsprachenunterrichtliche Metho-
den baut, da die interkulturelle Wirtschafts-
kommunikation bisher kaum empirisch un-
579
tersucht worden ist (Ehnert 2000). Dass die-
ser Befund im Grunde auch auf die intrakul-
turelle Wirtschaftskommunikation zutrifft,
kann man Arbeiten entnehmen, die unter
dem Titel „Betriebslinguistik“ erschienen
sind (Klein/Pouradier/Wagner 1991; Feld-
busch/Pogarell/Weiß 1991). Teils explizit be-
rufen sich diese Arbeiten auf die Programma-
tik der frühen Forschungsansätze (3.1.) und
fordern erneut den Dialog von Wirtschaft(s-
wissenschaften) und Linguistik (Becker-
Mrotzek/Doppler 1999).
4. Die Erkundung und Erprobung
von Wirtschaftskommunikation im
Unterricht
Aus der Sicht der Unterrichtspraxis scheint
dieser geforderte Dialog dann besonders aus-
sichtsreich zu sein, wenn sich auch die Teil-
disziplinen der Linguistik wie zuvor die Wirt-
schaftswissenschaft als „Handlungswissen-
schaft“ begreifen. Denn gleich, ob es sich um
den studien- oder den berufsbezogenen Un-
terricht handelt, stets geht es darum, im Un-
terricht auf außerunterrichtliche Kommuni-
kation vorzubereiten. Die Erforschung von
Wirtschaftskommunikation erfordert also
eine Ablösung des textzentrierten Blicks,
wenn man tatsächlich die Prozesse der Pro-
duktion und Rezeption von Exemplaren ei-
ner Textsorte in den Griff bekommen will.
Ein solches Unterfangen läuft im Kern auf
eine Handlungsschemaanalyse hinaus. Diese
setzt mit der Beobachtung ein, dass Beteiligte
typische Aufgaben durch eine typische kom-
munikative Schrittfolge bewältigen. Führt
man etwa an Verkaufsgesprächen Korpus-
analysen durch, so kann man feststellen, dass
sie im Prinzip über die folgenden Schritte ab-
gewickelt werden:
(1.) Ermittlung des Kaufwunsches
(2.) Unterbreitung des Angebotes
(3.) Durchführung der Verkaufshandlung
Die Handlungsschemaanalyse ermittelt zu-
nächst einmal die unverzichtbaren Bestand-
teile eines Gesprächstyps. Alsdann beobach-
tet sie, dass Beteiligte an Verkaufsgesprächen
bestimmte Rollen einnehmen, weshalb es
z. B. Verkäufern obliegt, den Kaufwunsch des
Kunden zu ermitteln und ihm die gewünsch-
ten Dienstleistungen oder Waren vorzufüh-
ren. Schließlich stellt sie fest, dass in authenti-
schen Verkaufsgesprächen die konstitutiven
Bestandteile des Handlungsschemas über un-
580 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
terschiedliche Teilschritte abgewickelt wer-
den. So können Kunden bereits mit präzisen
Kaufwünschen aufwarten und Verkäufer
können noch nach dem Aushändigen der
Ware wichtige Produktinformationen geben.
Insgesamt belegen empirische Analysen, dass
Beteiligte auf gesprächstypspezifisches Wis-
sen zurückgreifen, um den Gesprächsablauf
zu steuern. Sprachlich kommt dies z. B.
durch die Verwendung von Gliederungssi-
gnalen zum Ausdruck, im Falle von Missver-
ständnissen aber auch dadurch, dass man
sich explizit verdeutlicht, in welcher Phase
des Gespräches man sich gerade befindet.
Interessant ist nun zu sehen, dass das tat-
sächlich vorhandene gesprächstypspezifische
Wissen im Rahmen der sprachlichen und
kommunikativen Schulung übersehen wird.
So wurde der Nachweis erbracht, dass sich
am Verkaufsverhalten von Buchhändlerinnen
nichts änderte, obwohl sie in ihrer Buchhand-
lung ein Kommunikationstraining absolviert
hatten (Brons-Albert 1995a, b). Dass sich
kontinuierliche Übungen kontraproduktiv
auswirken, trifft auch auf andere Bereiche
des muttersprachlichen Kommunikations-
trainings (Fiehler/Sucharowski 1992) sowie
auf die kommunikativen Übungen im Wirt-
schaftsdeutschunterricht zu (Reuter 1997).
Diese Probleme rühren zum einen daher, dass
man sich an den normativen, jedoch laienlin-
guistischen Modellen der praktischen Rheto-
rik orientiert, und zum andern daher, dass
man völlig unterschätzt, was es bedeutet, in
Unterricht und Schulung authentische Kom-
munikation zu simulieren. Als Lösung bietet
sich an, Fälle bereichsspezifischer Wirt-
schaftskommunikation in Alltag, Beruf und
Wissenschaft zu erheben, sie zu analysieren
und für die Darbietung im Unterricht aufzu-
bereiten. An die Darbietung schlösse sich die
Erkundung, Erprobung und Auswertung
ausgewählter Formen bereichsspezifischer
Wirtschaftskommunikation an.
5. Ausblick
Zusammenfassend kann man feststellen, dass
die Auseinandersetzung mit dem Forschungs-
objekt ,Wirtschaftstexte‘ disziplingeschicht-
lich geprägt ist. Konkret bedeutet dies, dass
bislang vor allem Produktanalysen und nicht
Prozessanalysen im Vordergrund des Interes-
ses standen. Dies ändert sich gegenwärtig.
Textsorten werden zunehmend als routini-
sierte oder standardisierte Lösungen von
Kommunikationsproblemen begriffen. Dies
aber bedeutet, dass man in den Gebrauch ⫺
also in die Produktion und Rezeption ⫺ von
Exemplaren einer Fachtextsorte eingewiesen
wird und werden muss. Deshalb müssen auch
Linguisten zwischen ihrer externen Beobach-
tersicht und der Sicht der beobachteten Wirt-
schaftssubjekte unterscheiden, wenn sie etwa
funktionalstilistische Aussagen über be-
stimmte ,Wirtschaftstexte‘ treffen wollen. In-
zwischen mehren sich die Hinweise, dass die
linguistischen Beschreibungsprobleme nicht
mit den Kommunikationsproblemen der Be-
obachteten identisch sind. Trägt man dieser
Sachlage Rechnung, dann ergeben sich fol-
gende Desiderate der Forschung:
⫺ Produktanalysen sind durch Prozessana-
lysen zu ergänzen und zu relativieren. Ne-
ben der Erstellung synchroner Typologien
und der synchronen Beschreibung von
Textsorten und Gesprächstypen erfordert
dies die Erarbeitung von Textsorten- und
Gesprächstypgeschichten
⫺ Die Verwendungsforschung ist aufgefor-
dert, empirisch jene Zusammenhänge auf-
zudecken, in denen linguistisches Fachwis-
sen erzeugt, an interessierte Umwelten ab-
gegeben und von diesen weiter verarbei-
tet wird.
⫺ Der Wirtschaftsdeutschunterricht ist dar-
aufhin zu prüfen, in welchem Maße er sich
mit realer Wirtschaftskommunikation be-
schäftigt. So gilt es zu ermitteln, wie im
Unterricht die Simulation realer Wirt-
schaftskommunikation vorbereitet,
durchgeführt und ausgewertet wird bzw.
werden kann.
Indem sich der Wirtschaftsdeutschunterricht
und seine Bezugsdisziplinen auf diese For-
schungen einlassen, leiten sie einen Blick-
wechsel ein, der der Umstellung der Optik
von der „Hauswirtschaft“ auf die „Markt-
wirtschaft“ in den Wirtschaftswissenschaften
gleichkommt.
6. Literatur in Auswahl
Albers, Willi; Karl Erich Born; Ernst Dürr u. a.
(Hg.) (1977⫺1983): Handwörterbuch der Wirt-
schaftswissenschaft. Stuttgart etc. (zugleich Neu-
aufl. des Handwörterbuchs der Sozialwissenschaf-
ten. 10 Bände).
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die Linguistik. Forum für Fachsprachenforschung
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58. Wirtschaftstexte
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am Beispiel des Geschäftsbriefs. In: Inger Rosen-
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sozialen Sprache in Deutschland. Band 7. Stuttgart,
511⫺594.
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Fachsprache der Wirtschaft. Eine Untersuchung
ihrer syntaktischen und syntaktisch-lexikalischen
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27⫺89; XII (1978), 233⫺260; XIII (1979), 55⫺102.
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1990. Band 2: Innovation und Anwendung. Tübin-
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581
Fohrmann, Jürgen; Wilhelm Voßkamp (Hg.)
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19. Jahrhundert. Stuttgart/Weimar.
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Grütz, Doris (1994): Strategien der Rezeption von
Vorlesungen. Eine Analyse der gesprochenen Ver-
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Erwachsener bei Wirtschaftsthemen im Medienkon-
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Kroeber-Riel, Werner (1969): Wissenschaftstheore-
tische Sprachkritik in der Betriebswirtschaftslehre.
Berlin.
Koch, Wolfgang (1986): Tyska affärsbrev [Deutsche
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Eine Bibliographie berufsbezogener Lehrmaterialien
mit Kommentierung. Bielefeld.
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kategorien. Frankfurt a. M.
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und Partizipialattribute in deutschen Fachtexten
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stimmung der heutigen deutschen Fachsprache. In:
Albrecht Schöne; Peter von Polenz; Jan Goossens
(Hg.): Kontroversen, alte und neue IV: Sprachnor-
men: Lösbare und unlösbare Probleme. Tübingen.
582 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Luhmann, Niklas (1989): Die Wirtschaft der Gesell-
schaft. 2. Aufl. Frankfurt a. M.
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Wirtschaftskommunikation. München (Studium
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Weiterbildung. In: JbDaF 15, 79⫺306.
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im Fachfremdsprachenunterricht. Zur Empirisierung
und Reflexivierung mündlicher Kommunikations-
trainings. München (Studium Deutsch als Fremd-
sprache ⫺ Sprachdidaktik 12).
59. Juristische Fachtexte
1. Forschungslage: Rechtslinguistik und
juristische Fachsprachendidaktik
2. Juristische Fachtexte: Textsortenprobleme
3. Juristische Fachtexte in Lehrwerken für
Deutsch als Fremdsprache: Gängige Praxis
und didaktisch-methodische Folgerungen
4. Literatur in Auswahl
1. Forschungslage: Rechtslinguistik
und juristische
Fachsprachendidaktik
Fachsprachliche Kommunikationskonstella-
tionen werden gemeinhin im Hinblick auf
ihre vertikale Schichtung beschrieben: In Ab-
hängigkeit von Interessen und Zielvorstellun-
gen der Kommunikationspartner sowie den
Besonderheiten der Kommunikationssitua-
tion werden Fachsprachen differenziert in
eine Theorie- oder Wissenschaftssprache,
eine fachliche Umgangssprache und in eine
Werkstatt- oder Verteilersprache (vgl.
Ischreyt 1965; Hahn 1980, 391ff.). Ähnliche
Schichtenmodelle existieren auch für die
Rechtssprache. Es wird funktionalstilistisch
differenziert in Gesetzessprache und Juristen-
sprache (Gizbert-Studnicki 1984) oder in
Amtssprache, Wissenschaftssprache und Ge-
Saile, Günter (1984): Sprache und Handlung. Eine
sprachwissenschaftliche Untersuchung von Hand-
habe-Verben, Orts- und Richtungsadverbialen am
Beispiel von Gebrauchsanweisungen. Braunschweig/
Wiesbaden.
Siebenschein, Hugo (1936): Abhandlungen zur
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Stagneth, Thomas (1994): Arvojen maailma [Die
Welt der Werte]. In: Marketta Majapuro; Tuija
Nikko (Hg.): Talous ja kieli II [Sprache und Wirt-
schaft II]. Helsinki, 190⫺205.
Vancura, Zdenek (1936): The study of language of
commerce. In: Travaux du cercle linguistique de
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Wahrig, Gerhard (Neuausgabe 1996): Deutsches
Wörterbuch. Mit einem „Lexikon der deutschen
Sprachlehre“. Hg. in Zus.arb. m. zahlr. Wissen-
schaftlern und anderen Fachleuten. Gütersloh.
Ewald Reuter, Tampere (Finnland)
richtssprache (Dölle 1949). Podlech (1975)
unterteilt die Rechtssprache in eine Norm-
sprache (Sprache der Rechtsvorschriften),
Rechtfertigungssprache (Sprache der gericht-
lichen Entscheidung) und in eine dogmati-
sche Sprache (Sprache der Rechtswissen-
schaften). Die differenzierteste Taxonomie
findet sich bei Otto (1981), der die Rechts-
und Verwaltungssprache funktional differen-
ziert in Gesetzessprache, Urteils- und Be-
scheidssprache, Wissenschafts- und Gutach-
tersprache, Sprache des behördlichen Schrift-
verkehrs und Verwaltungsjargon. Solche
Schichtenmodellierungen haben eher heuristi-
schen Erkenntniswert, denn fachsprachliche
Kommunikationskonstellationen lassen sich
wegen ihrer prinzipiellen Differenziertheit
nicht in ein solches Schema pressen (vgl.
Fluck 1996, 16ff.): Einerseits zementiert eine
solche Schichtung die Vorstellung, die Lexik
sei das entscheidende Kriterium zur Kenn-
zeichnung von Fachsprachen, andererseits
suggeriert diese Differenzierung, es gäbe die
Fachsprache eines bestimmten Faches. Gegen
das Schichtenmodell spricht schließlich die
Feststellung, dass der juristische Sprachge-
brauch institutionell bestimmt ist. Interessant
ist in diesem Zusammenhang Paroussis (1995)
59. Juristische Fachtexte
Konzept der „institutionellen Epistemologie
des Rechts“, deren Basis der „juristische Dis-
kurs“ bildet. Die funktionalstilistischen Be-
schreibungsmodelle müssen mittlerweile als
überholt angesehen werden, denn „es gibt
nicht die Fachsprache eines Faches, sondern
nur fachsprachliche Textsorten“ (Spillner
1983, 26). Nach Fluck (1992, 9; vgl. auch
Beier/Möhn 1981, 122) sind sich mittlerweile
Fachsprachenlinguisten und -didaktiker darin
einig, dass sich die „komplexen Fachsprachen
in ebenso komplexen Fachtexten realisieren,
so dass der Fachtext zunehmend Gegenstand
der Forschung und Vermittlung wurde.“
Betrachtet man auf dieser Folie Untersu-
chungen zur Rechtssprache, so lässt sich Fol-
gendes festhalten:
(1) Rechtslinguistische Untersuchungen sind
fast ausschließlich bezogen auf Fragen der
Verständlichkeit der Rechtssprache. Verstän-
digungsprobleme können dabei auftreten
zwischen Fachleuten und Laien (z. B. Rich-
tern und Angeklagten) oder aber ⫺ unter in-
tersprachlichen und interkulturellem Aspekt
⫺ auch zwischen Fachleuten mit verschiede-
nen Nationalsprachen und Rechtssystemen
(vgl. zur ethnologischen Rechtsforschung
Willems 1961; Zeitschrift für vergleichende
Rechtswissenschaften 1878ff.; vgl. zur Über-
setzungsproblematik bes. Mincke 1991).
(2) Sprachliche Verständigungsschwierig-
keiten werden festgemacht (a) an der juristi-
schen Terminologie (z. B. dolus directus, dolus
eventualis), (b) an der semantischen Umdeu-
tung alltagssprachlicher Lexeme als termini
technici (z. B. Besitzer, Eigentümer, Absicht),
(c) an differenzierten semantischen Unter-
schieden (z. B. Raub vs. Ausführung des
Raubs; Rat geben vs. raten), (d) an semanti-
schen Mehrdeutigkeiten (z. B. große Straf-
rechtskommission: Ist die Zahl der Mitglieder
oder die Bedeutung der Kommission groß?),
(e) am Nominalstil (z. B. Inbrandsetzung, Gel-
tendmachung, Unbrauchbarmachung, (f) an
der Personifizierung abstrakter Sachverhalte
(z. B. von Rechtsstellungen: Erblasser, Ge-
samtschuldner, Wiederbeklagter), (g) an
grammatischen Inkorrektheiten (z. B. an der
inkorrekten Attribuierung: vorläufige Voll-
streckbarkeitserklärung eines Urteils statt Er-
klärung der vorläufigen Vollstreckbarkeit eines
Urteils; oder Oxymora: dienende Grund-
stücke, kalte Aussperrung), (h) an der Anhäu-
fung von Genitiven (z. B. Als Erlaubnistatbe-
standsirrtum bezeichnet man die irrige An-
nahme der sachlichen Voraussetzungen eines
583
anerkannten Rechtfertigungsgrundes) bzw.
von Partizipialkonstruktionen (z. B. Sie war
nicht dazu bestimmt und geeignet, einen über
den geprüften Inhalt der in ihr enthaltenen Ein-
zelurkunden hinausgehenden, für sich beste-
henden Gedankeninhalt zu beweisen), (i) an
langen Hypotaxen („Nach § 24 II entfällt
seine Bestrafung wegen Beihilfe zum versuch-
ten Diebstahl nur, wenn er dadurch zugleich die
Vollendung der begonnenen Tat verhindert
(§ 24 II 1) oder wenn er sich durch Einwir-
kung auf die Mitbeteiligten, durch Warnung
des Betroffenen, durch Anruf bei der Polizei
usw. freiwillig und ernsthaft um die Verhinde-
rung der Vollendung bemüht, falls ,die Tat‘
(gemeint ist: die in ihren wesentlichen Grund-
zügen identisch bleibende Tat) unabhängig von
seinem früheren Tatbeitrag zu Ende geführt
wird (z. B. in der Weise, daß die am Tatort an-
wesenden Mitbeteiligten nach Rücknahme des
Nachschlüssels kurzerhand die Tür zum Wa-
renlager aufbrechen und den geplanten Dieb-
stahl bewerkstelligen; vgl. § 24 II 2“). (Wes-
sels 1989, 200), (j) an der besonderen Meta-
phorik (Leihmutter, Rechte erwachsen und
erlöschen), (k) an der Ideologiegebundenheit
juristischer Sprache (z. B. Scheinpräzision
rechtssprachlicher Begriffe (z. B. durch „Wert-
wörter“ wie betrügerisch, gewissenlos, Rein-
heit und Gesundheit des Geschlechtslebens;
vgl. dazu Clauss 1974; Oksaar 1967, 118f.))
oder (1) bei Übersetzungen an den „hard
words“ (z. B. deutsch Kultur vs. englisch cul-
ture) (vgl. zu solchen Kennzeichen der juristi-
schen Sprache Günther 1891; Oksaar 1967;
Daum 1981; Oksaar 1989, 277ff.; Wasser-
mann 1990).
(3) Wegen solcher vermeintlicher fachspra-
chenlexikalischer, -grammatischer, -syntakti-
scher und -stilistischer Verständigungsschwie-
rigkeiten wird ⫺ besonders auch von Juristen
⫺ der Vorschlag gemacht, Jurastudierende
und angehende Juristen über Lehrbücher und
die Juristenausbildung sprachkritisch auszu-
bilden: Sie sollen vom abstrakten und komple-
xen Stil weg zu einem eher situationsbezogen,
expliziten „Anreihungsstil“ angeleitet werden
(Seibert 1977, 153; vgl. auch Paul 1983).
(4) Kommunikationsanalysen vor Gericht
haben ergeben, dass es zwischen Gericht,
Staatsanwaltschaft, Verteidigung und den
nicht juristisch vorgebildeten Verfahrensbe-
teiligten (Laien) zu erheblichen „Verständi-
gungsproblemen“, „Verständnis- und Ver-
ständigungsdefiziten“ (Ermert 1983, 12f.),
„Verständlichkeitshindernissen“ (Herberger
1983, 23), „Verständigungsbarrieren“, „Kom-
584 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
munikationsstörungen“ (Wassermann 1983,
53ff.) kommt (vgl. auch Radtke 1981). Zur
Eindämmung und Beseitigung dieser Kom-
munikationsstörungen wird von juristischer
Seite eine „bürgerfreundliche Justiz“ (Ermert
1983), eine „Justiz mit menschlichem Ant-
litz“, „eine Kultur der Gerichtsverhandlung“
(Wassermann 1983, 47 u. 52) gefordert, die
durch Kooperativität, Sachlichkeit, geringe
Distanziertheit und sprachliche Verständlich-
keit gekennzeichnet ist (vgl. Wassermann
1983, 48ff.); zur Umsetzung dieser Forderun-
gen wird eine sprachkritische Ausbildung der
Rechtsreferendare gefordert (vgl. z. B. Paul
1983). Rechtslinguistische Vorschläge zielen
darauf ab, Teile des Gerichtsverfahrens neu
zu gestalten (vgl. z. B. Hoffmann 1983; Hoff-
mann 1989), Fachsprache in Laiensprache zu
„übersetzen“ (vgl. Soeffner 1983; Kallmeyer
1983) oder juristische Texte verständlicher zu
formulieren (vgl. z. B. Huth 1983; Stickel
1983).
Vergleicht man die juristischen und rechtslin-
guistischen Untersuchungen mit den Ergeb-
nissen der allgemeinen Fachsprachenfor-
schung, so bleibt Folgendes festzuhalten:
(a) Das Verständlichkeitsdilemma zwischen
Juristen und Laien ist aus juristischer wie
rechtslinguistischer Perspektive vor allem
wortsemantisch und grammatisch-syntak-
tisch bedingt. Aufgelistet werden einzelne,
verständnisstörende Missgriffe. Bei der Be-
schäftigung mit diesen Einzelaspekten wird
die Hauptsache vergessen, nämlich dass der
Text als Ganzes der Verständigung dient und
damit in den Mittelpunkt rechtslinguistischer
Untersuchungen zu stellen ist.
(b) Der Aspekt der Verständlichkeit wird in
der bisherigen Forschung eng an eine Rück-
bindung der juristischen Fachsprache an die
Gemeinsprache geknüpft: Der Gesetzestext
soll für den Laien verständlich und durch-
schaubar sein: Dies scheint im Sinne der In-
formationsvermittlung durch die Überset-
zung bzw. Übertragung von Fachsprache in
Gemeinsprache gewährleistet (vgl. Oksaar
1967; Wassermann (1981, 259) schlägt für
Gesetzestexte, die sich an den Bürger wen-
den, eine zweite, gemeinsprachliche Fassung,
sog. „Volksausgaben“ vor; vgl. auch Paul
1983, 129ff.). Busse (1992, 189) interpretiert
die Forderung nach Allgemeinverständlich-
keit juristischer Texte „als völlige Verken-
nung der Komplexität des Rechtssystems und
seiner Fachlichkeit“, denn das Verständnis
juristischer Texte setzt nach Busse (1992, 189)
„die Kenntnis intertextueller Verknüpfungen
zwischen Normtexten [d. h. Gesetzestexten]
voraus, sei es zwischen besonderem und all-
gemeinem Teil des StGB, sei es zwischen
StGB und anderen Rechtsgebieten, wie dem
BGB. Wissen über die ,Bedeutungen‘ von
Normtexten ist das Wissen über vielfältige
und komplexe rechtsdogmatische Wissens-
rahmen und die Relationen, die sie verknüp-
fen. Aus dieser Perspektive ist die vermeintli-
che Beziehung des Wortlauts des Strafgesetz-
buches zur Gemeinsprache eine rechtstheo-
retische Fiktion.“ Verständlichkeit ist also
kein rein sprachliches Problem. Nach Busse
(1992, 39) geht es beim Verstehen juristischer
Texte nicht um ein „Verständlich-Machen“
(vgl. Biere 1989) oder Interpretieren der Ge-
setzestexte im philologischen Sinne. Verste-
hen juristischer Texte und Textsorten ist nach
Busse (1992, 40) „Arbeiten mit Texten“ (vgl.
auch Busse 1993, 228ff.; zur Verstehenspro-
blematik juristischer Texte vgl. auch Müller
1989).
(c) Juristische Sprache ist Sprache in Institu-
tionen. Es gilt daher die institutionsspezi-
fischen Denkmuster, Wissensrahmen und
Kommunikationsformen zu explizieren. Hier-
aus ergeben sich interkulturelle Unterschiede:
In der englischen Rechtsprechung urteilen die
Richter nach analogen Fällen und nach dem
Sinn des Gesetzes, in der deutschen spielt da-
gegen die Institutionalisierung geltender
Normtextinterpretationen eine große Rolle.
Aus den Ergebnissen und Problemen der bis-
herigen juristischen und rechtslinguistischen
Forschung lassen sich folgende Konsequen-
zen für einen juristischen Fremdsprachenun-
terricht ziehen:
(1) Ziele und Inhalte des fachbezogenen
Fremdsprachenunterrichts müssen auf die
Voraussetzungen und Bedürfnisse der Ler-
nenden ausgerichtet sein. In der studienbezo-
genen juristischen Fachsprachenausbildung
kann bei den Deutschlernenden entweder
eine juristische Fachkompetenz vorausgesetzt
werden (Studienabschluss im Heimatland)
oder aber die Deutschlernenden beabsichti-
gen, ihr juristisches Fachstudium durch einen
Auslandsaufenthalt in Deutschland zu vertie-
fen. Dabei ist in Rechnung zu stellen, dass
die Deutschlernenden sowohl eine juristische
Fachkompetenz in ihrer Muttersprache als
auch im Deutschen besitzen und über (teil-
weise unterschiedliche) allgemeine Sprach-
kenntnisse verfügen. In der universitären ju-
59. Juristische Fachtexte
ristischen Fremdsprachenausbildung werden
die Deutschlernenden dabei mit der juristi-
schen Fachsprache im Sinne der Theorie- und
Wissenschaftssprache konfrontiert. Für die
(in der Regel) nicht juristisch ausgebildeten
Fachsprachenlehrer bedeutet dies, dass sie
sich sowohl mit juristischen als auch mit
rechtslinguistischen Kenntnissen und Proble-
men vertraut machen müssen. Dies erfordert
⫺ besonders in der universitären Weiterbil-
dung von Deutschlehrern ⫺ eine „exemplari-
sche Verzahnung von Fach- und Sprachaus-
bildung“ (Fluck 1992, 241). Schließlich wen-
det sich der juristische Fachsprachenunter-
richt auch an Übersetzer, die in die Lage ver-
setzt werden müssen, juristische Fachtexte
von ihrer Muttersprache ins Deutsche oder
vom Deutschen in ihre Muttersprache über-
setzen zu können und dabei interkulturell be-
dingte juristische wie sprachliche Interferen-
zen und Besonderheiten zu erfassen und zu
berücksichtigen.
(2) Ziel des juristischen Fachsprachenunter-
richts ist die Ausbildung einer rezeptiven wie
produktiven Sprachkompetenz, die der Be-
wältigung juristisch relevanter Kommunika-
tionssituationen dient. Dabei lassen sich fünf
Hauptfertigkeiten unterscheiden: (1) Lese-
verstehen verschiedenartiger Textsorten (z. B.
Gesetzestexte, Gesetzeskommentare), (2) Hör-
verstehen juristisch relevanter Hörtextsorten
(z. B. juristische Vorlesung, Plädoyers vor
Gericht), (3) Verfassen juristischer Texte
(z. B. juristische Hausarbeiten und Klausu-
ren, juristische Gutachten, juristische Schrift-
sätze) und/oder produktiver Umgang mit
juristischen Schriftstücken (z. B. Formulare),
(4) Ausbildung der mündlichen Sprachkom-
petenz (z. B. juristisches Seminargespräch,
Plädoyer) und (5) Hin- und Herübersetzung
von Gesetzestexten, Schriftsätzen und Schrift-
stücken (z. B. Urteilsbegründungen, Verträge).
Die Gewichtung dieser verschiedenen Fertig-
keiten und Schwerpunktsetzungen innerhalb
einzelner Fertigkeitsbereiche erfolgt adressa-
ten- und berufszielspezifisch.
(3) Da jegliche Fachsprachenarbeit als Ar-
beit mit fachsprachlichen Texten bzw. Text-
sorten aufgefasst werden muss, müssen diese
auch Ausgangs- und Zielpunkt des juristi-
schen Fachsprachenunterrichts sein. Aufgabe
der juristischen Fachsprachendidaktik ist es
daher, fach- und adressatenspezifisch wich-
tige Textsorten und Texte zusammenzustellen
sowie ihre typischen und besonderen fachli-
chen wie sprachlichen Eigenschaften heraus-
zuarbeiten. Dies impliziert eine Berücksichti-
585
gung juristischer, allgemein fachsprachlicher
wie spezieller textlinguistischer Erkenntnisse.
Der juristischen Fachsprachenmethodik ob-
liegt dann die methodische Umsetzung dieser
textsortenspezifischen Sprachverwendung in
die fünf Fertigkeitsbereiche. Gegenstand des
juristischen Fachsprachenunterrichts müssen
also authentische juristische Fachtexte bzw.
Fachtextsorten sein. Textsorten werden als
„didaktische Chance“ für die Fachsprachen-
vermittlung angesehen (Fearns 1996). Dies
schließt eine isolierte Behandlung von ver-
meintlich allgemeinen oder speziellen sprach-
lichen Besonderheiten von Fachsprachen
(z. B. Passivkonstruktionen und -ersatzfor-
men, Partizipialattribute, Funktionsverbge-
füge; vgl. beispielsweise Gutterer/Latour 1986)
oder textsorteninadäquate Aufgabenstellun-
gen zu fachlichen Textsorten (z. B. Zusam-
menfassung eines Gesetzeskommentars vgl.
beispielsweise Jung 1994, 74f.) ebenso aus
wie die Behandlung „adaptierter Texte“ (vgl.
Jung 1994, 19) oder populärer (vgl. Gries-
bach/Schulz 1973, 142f.) bzw. populärwissen-
schaftlicher (vgl. dazu kritisch Buhlmann/
Fearns 1987, 51ff.; vgl. auch Fluck 1992,
115f.).
(4) Da das Verstehen juristischer Texte und
Textsorten nicht mit ihrer Übertragung in die
Allgemeinsprache gleichzusetzen ist, darf die
Methodik des juristischen Fachsprachen-
unterrichts nicht ausschließlich auf reine
Transformationsübungen bezogen sein: Aktiv-
Passiv-Transformationen, Umformulierung
von Passivkonstruktionen in so genannte Pas-
siv-Ersatzformen, Nominalisierung von Ver-
balkonstruktionen oder Verbalisierung von
Nominalkonstruktionen oder Umformung
von Gliedsätzen in Präpositionalphrasen
oder umgekehrt. Solche Übungen werden zu-
dem oft isoliert durchgeführt und suggerieren
die semantische Identität der Aussagen nach
dem Motto: „Eine mündliche Verhandlung
ist eine Verhandlung, die mündlich ist“ (Jung
1994, 101). Durch solche Übungen wird nicht
deutlich, dass die juristischen Kommunika-
tionsformen zum institutionellen Sprachge-
brauch zu rechnen sind. Dieser spezielle
Sprachgebrauch ist durch die „Eigenständig-
keit der rechtlich-institutionellen Wirklich-
keitskonstruktion“ bestimmt, „die gegenüber
den Wirklichkeitsformen der Alltagswelt
bedeutende Unterschiede aufweist“ (Busse
1992, 319). Eine Wette ist beispielsweise keine
„Abmachung zwischen zwei Personen, nach
welcher derjenige, der mit seiner Behauptung
Recht behält, vom anderen etw. (z. B. Geld)
586 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
bekommt“ (Duden 1996, 1735), sondern ein
Vertrag. Früchte sind Erzeugnisse einer Sache,
zu denen nicht nur Äpfel und Birnen, sondern
u. a. auch Milch, Kälber, Sand, Kies oder Mi-
neralwasser gehören. Für Hruschka (1972, 66)
werden Rechtsphänomene „zur Sprache ge-
bracht“. Dabei kann bei brisanteren juristi-
schen Begriffen (z. B. Gewalt) eine positivisti-
sche juristische Begriffsauslegung die „Aus-
dehnung der Staatsgewalt zur Sprachgewalt“
herbeiführen (vgl. zu diesem sprachkritischen
Ansatz Wimmer 1998; Wimmer/Christensen
1989, 38).
Nach Busse (1992, Kap. 4 und 5) besteht die
juristische Textarbeit gerade darin, dass für
einen konkreten „Fall“ der Alltagswelt die
für seine rechtliche Lösung notwendigen ju-
ristischen Texte (Gesetzestexte, Kommentare
usw.) erschlossen werden (Ist bei einem Ge-
brauchtwagenkauf der Käufer nach dem recht-
lichen Bezugsrahmen Privatperson oder Kauf-
mann?) Durch diese Zuordnung einzelner
Fallbeispiele unter die juristisch relevanten
Texte bzw. Textsorten wird eine juristisch-
institutionelle Wirklichkeit konstruiert, die
rezeptiv unter Einbezug juristisch-institutio-
neller Prozeduren und Wissensrahmen re-
konstruiert werden kann. Die Übertragung
juristischer Texte in eine allgemeinverständ-
liche Textfassung wird dem juristisch-institu-
tionell gebundenen Textverstehen damit nicht
gerecht. Die Didaktik und Methodik des ju-
ristischen Fachsprachenunterrichts darf so-
mit nicht auf die alltagssprachliche Wort-
oder Satz-Paraphrasierung juristischer Texte
beschränkt bleiben, denn im juristischen In-
terpretieren ist „anders als im philologischen,
nicht die Fähigkeit, eine passende Paraphrase
des interpretierenden Textes angeben zu kön-
nen, das Kriterium des richtigen ,Verstehens‘,
sondern das aus der Interpretation des Tex-
tes folgende ,richtige‘, (angemessene, akzep-
tierte) Handeln, d. h. die aus einem Text ab-
geleitete rechtliche Entscheidung“ (Busse
1992, 269).
2. Juristische Fachtexte:
Textsortenprobleme
Aufgrund der rechtslinguistischen Grundla-
gen und der didaktisch-methodischen Folge-
rungen muss jeglicher juristischer Fachspra-
chenunterricht auf juristisch relevante Texte
bzw. Textsorten bezogen sein. Textsortenbezo-
gene rechtslinguistische Untersuchungen zu
wichtigen juristischen Textsorten liegen bis-
lang noch nicht vor. Lediglich in der Arbeit
von Busse (1992) werden Gesetzestexte bzw.
juristische Kommentare textlinguistisch ana-
lysiert und beschrieben. Nützlich scheint eine
Differenzierung juristischer Texte nach Text-
funktionen. Bei der Bestimmung der Text-
funktionen ist dabei zu berücksichtigen, dass
sich diese nicht allein oder vordergründig aus
den jeweiligen sprachlichen Formulierungen
ableiten lassen, sondern vor allem erst aus ih-
rer Rolle im institutionellen Handlungszusam-
menhang. Danach lassen sich folgende Text-
klassen bzw. Textsorten unterscheiden:
(a) Juristische Normtexte. Zu den juristi-
schen Normtexten zählen Textsorten wie Ge-
setze, Verordnungen, Vorschriften, Bestim-
mungen, Erlasse, Anordnungen, Verfügun-
gen, Befehle, Verbote usw. Diese institutions-
gebundenen Textsorten sind Grundlage und
Orientierungspunkt juristischer Entscheidun-
gen (vgl. zur Bedeutungsproblematik der
Normtexte aus juristischer und linguistischer
Sicht Müller (1989)). Busse (1992, 263) kenn-
zeichnet die Normtexte als „situationslos“ in-
sofern, als den in ihnen „typisierten Inhalten
keine konkreten Situationen im alltagswelt-
lichen Sinne entsprechen, da Normtexte ja auf
eine Vielzahl von unterschiedlichen Lebenssi-
tuationen zugeschnitten sein müssen.“ Trotz
ihres normierenden, regulierenden oder teils
bindenden Charakters lässt sich für diese ver-
schiedenen juristischen Normtexte keine all-
gemeinverbindliche Textfunktion zuordnen.
Juristische Normtexte sind „mehrfachadres-
siert“ (vgl. dazu Kühn 1995): „Gegenüber den
Bürgern durch ihre letztlich immer gesell-
schaftsregulativ gemeinte Zielrichtung und
Begründung; gegenüber den an der Rechts-
verwirklichung arbeitenden Institutionen
(Rechtsprechung, Behörden) als unmittelbar
wirksame Verhaltensanweisungen“ (Busse
1992, 116f.; zur Adressatenproblematik aus
juristischer Sicht vgl. Krüger 1969; Engberg
1992, 167 f.). Da Gesetze immer wieder auf die
(sich wandelnden) gesellschaftlichen Lebens-
verhältnisse hin ausgelegt und angewendet
werden müssen, stehen sie untereinander und
mit anderen juristischen Texten (z. B. Kom-
mentaren) in Verbindung (vgl. (b)).
(b) Juristische Auslegungstexte. Zu den ju-
ristischen Auslegungstexten zählen Kommen-
tare, Gutachten, wissenschaftliche Fachauf-
sätze. Die Bearbeitung eines Entscheidungs-
falls erfordert in der Praxis der Rechtspre-
chung neben der Berücksichtigung der
Normtexte auf der Basis des juristischen Wis-
59. Juristische Fachtexte
sensrahmens den Einbezug weiterer Texte,
die mit diesen entweder explizit oder durch
die juristische Textarbeit in Verbindung ste-
hen bzw. gebracht werden. Ein juristischer
Auslegungspunkt enthält „das gesamte rele-
vante juristische Wissen zur Anwendbarkeit
und deren Bedingungen des kommentierten
Paragraphen. […] Dadurch entsteht ein kom-
plexes Netz von Wissensbezügen, welches, da
diese sämtlich eine Textgrundlage haben,
auch als Netz intertextueller Bezüge aufge-
faßt werden kann“ (Busse 1992, 125). En-
gisch (1977, 64) beschreibt diese juristische
Textarbeit als „Herstellen von Obersätzen“:
Aus den juristischen Obersätzen wird die
Strafbarkeit des Angeschuldigten abgeleitet,
wobei nach Engisch (1977, 65) davon auszu-
gehen ist, „daß die juristischen Obersätze aus
dem ganzen Gesetz, ja darüber hinaus auch
unter Zuhilfenahme anderer Gesetze aufzu-
bauen sind.“
Auslegungstexte gehören damit zum Refe-
renz- und Kohärenzbereich von Normtexten
(vgl. dazu Busse 1992, 259ff.; Jeand’Heur
1989). Eine besondere Art von Auslegungs-
text ist der Lehrbuchtext, der modellartig die
juristische Textarbeit illustriert.
(c) Juristische Entscheidungstexte. Zu den
juristischen Entscheidungstexten zählen vor
allem Urteile, Plädoyers, Gutachten, „Fall“-
Lösungen. Diese Entscheidungstexte entste-
hen durch die juristische Textarbeit: Zur Ent-
scheidung eines Sachverhalts sind unter Um-
ständen mehrere Normtexte und entspre-
chende Interpretationstexte heranzuziehen.
Aus dieser Arbeit mit Texten ergibt sich der
Entscheidungstext. Entscheidungstexte kön-
nen wiederum als Interpretationstexte ge-
nutzt werden.
(d) Juristische Sachverhaltstexte. Schilde-
rungen eines Klienten oder Klägers, Zeugen-
aussagen, Tatsachenberichte, Fallbeschrei-
bungen, Polizeiprotokolle. Juristische Sach-
verhaltsschilderungen enthalten ⫺ wenn sie
von Laien stammen ⫺ einerseits eine Fülle
rechtlich irrelevanter Informationen, ande-
rerseits aber auch juristisch relevante Tatbe-
standsmerkmale, an die bestimmte Rechtsfol-
gen geknüpft sind. Juristische Sachverhalts-
texte, die von Mitgliedern juristischer Institu-
tionen verfasst werden (z. B. von Polizisten,
Staatsanwälten, Verteidigern), sind unter in-
stitutionell vordefinierten Aspekten formu-
liert und aufbereitet (vgl. Busse 1992, 304ff.).
Busse (1992, 319) spricht in diesem Zusam-
587
menhang von „interinstitutioneller Wirklich-
keitskonstruktion.“
Selbstverständlich unterscheiden sich die ein-
zelnen Textsorten in den verschiedenen Text-
klassen (a)⫺(d) wiederum voneinander: Ty-
pisch für Urteile ist die Abfolge Ergebnis⫺
Begründung, für Gutachten ist die Reihen-
folge Begründung⫺Gutachten textsortenspe-
zifisch. Juristen unterscheiden daher sinnvol-
lerweise den „Urteilsstil“ vom „Gutachter-
stil“ (vgl. Braunschneider 1993, 31ff.).
Eine solche Differenzierung juristischer
Textklassen bzw. Textsorten lässt sich gut zur
Darstellung der juristischen Rechtspre-
chungspraxis nutzen: Die juristische Ausle-
gung von Gesetzestexten ist eine Arbeit mit
Texten. Ausgehend von einem konkreten
„Fall“ (juristischer Sachverhaltstext) werden
die zu seiner rechtlichen Lösung notwendigen
Gesetzestexte (juristische Normtexte) er-
schlossen. Die juristische Textarbeit besteht
nun darin, auf der Grundlage der juristischen
Wissensrahmen rechtsrelevante Auslegungs-
texte (z. B. Kommentare) auszuwählen und
für den juristischen Argumentationszusam-
menhang zu nutzen. Erst aus dieser intertex-
tuellen Arbeit ergibt sich der Entscheidungs-
text, z. B. das Urteil. Die juristische Tätigkeit
besteht also „in der Herstellung einer Vielfalt
komplexer Textbezüge und Bezugsrahmen auf
juristische Wissensrahmen“ (Busse 1992, 328).
Die didaktisch-methodischen Konsequenzen
liegen auf der Hand: Der Fachsprachenunter-
richt für Jurastudierende darf weder auf iso-
lierte wortsemantische und/oder gramma-
tisch-syntaktische Einzelaspekte noch auf das
epistemische Verstehen juristischer Texte be-
schränkt bleiben. Ziel ist vielmehr die metho-
disch aufbereitete intertextuelle Arbeit mit den
juristisch relevanten Textsorten zum Zwecke
der juristischen Entscheidungsfindung.
Mit der dominierenden textlinguistischen
Orientierung der juristischen Fachsprachen-
arbeit rücken auch zwangsläufig Probleme
der Textanalyse in den Mittelpunkt des di-
daktisch-methodischen Interesses. Eine diffe-
renzierte Analyse juristischer Textsorten steht
noch aus, so dass man in der unterrichtlichen
Praxis auf die eigenständige Analyse juris-
tisch relevanter Texte bzw. Textsorten ange-
wiesen ist. Nach dem bisherigen Stand der
textanalytischen Forschung sollten Texte und
Textsorten auf drei Ebenen beschrieben wer-
den (vgl. auch Brinker 1990):
(1) Formale Textorganisation. Auf der
Ebene der formalen Textorganisation geht es
588 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
um die Gliederung und Verlaufsstruktur von
Texten. Texte sind durch Organisationsmar-
ker gegliedert, um den Leser-Hörer zu orien-
tieren und zu lenken. Dies betrifft z. B. in
Gutachten vor allem die zeitliche Abfolge
von Textteilen und -abschnitten (Einleitungs-
marker: nun, jetzt, zunächst; Beendigungs-
marker: abschließend, Sequenzmarker: einer-
seits … andererseits usw.). Hinzu kommen
können (metasprachliche) Mittel zur Ver-
ständnissicherung und Memorierung (Zu-
sammenfassend muss festgestellt werden …),
zur Aufmerksamkeitssteuerung (In diesem
Zusammenhang will ich ausdrücklich betonen,
dass …), zur Profilgebung (Auf die Frage …
muss genauer eingegangen werden), zur Per-
spektivierung (Zeuge X hat ausgesagt, dass
…) usw.
(2) Themenentfaltung und -behandlung.
Die Entfaltung eines Großthemas in Teilthe-
men oder ganz allgemein der Wechsel von ei-
nem Thema zum anderen ist ebenfalls text-
sortentypisch. Es lassen sich unterscheiden:
Themeneinleitungen (zunächst möchte ich X
schildern), Themenabschlüsse (abschließend
möchte ich Y erwähnen), Themenüberleitun-
gen (Strittig ist weiterhin …), Themenpräzi-
sierungen (In diesem Zusammenhang ist be-
sonders hinzuweisen auf …), Themenrück-
blenden (Dabei sind wir wiederum bei Punkt
X angelangt).
(3) Textsortenkonstitutive Sprachhandlungs-
muster. Textsortenkonstitutive Handlungs-
muster stellen den zentralen Bereich des
Sprachhandelns dar. Mit ihnen wird realisiert,
was eine bestimmte Textsorte eigentlich erst
konstituiert. Sie sind vor allem textsorten-
konstitutiv, d. h. sie bewirken die funktionalen
Unterschiede und Besonderheiten von
Textsorten. DEFINIEREN, BEGRÜNDEN,
VERALLGEMEINERN, EINSCHRÄN-
KEN, DIFFERENZIEREN, VERGLEI-
CHEN sind Beispiele für solche Handlungs-
muster. Für bestimmte juristische Textsorten
sind bestimmte Handlungsmuster und
Musterabfolgen typisch. So enthalten Fach-
wörterbuchartikel beispielsweise vor allem
deklarative Handlungsmuster (z. B. BENEN-
NEN (Von X wird dann gesprochen, wenn …),
DEFINIEREN (X ist Y), KLASSIFIZIE-
REN (Der Begriff X wird in zwei verschiede-
nen Bedeutungen gebraucht)), während in
Strafgesetzen eher direktive Handlungsmus-
ter anzutreffen sind (z. B. GEBIETEN, VER-
BIETEN, ERLAUBEN, ANORDNEN: X
ist zu unterlassen; Verboten ist, …; Y darf Z;
X soll Y auf … hinweisen) und kommissive
(z. B. DROHEN: Wer …, wird bestraft). Da-
bei ist davon auszugehen, dass es eher „einfa-
che“ Handlungsmuster (z. B. DEFINIE-
REN) gibt, in die keine weiteren Handlungs-
muster eingebettet sind. Solche einfachen
Muster können unterschieden werden von
komplexeren (z. B. ARGUMENTIEREN),
die in weitere, untergeordnete Handlungsmu-
ster zerlegbar sind. Zwischen dem komplexen
Handlungsmuster und dem untergeordneten
besteht eine instrumentale indem-Beziehung
(z. B. ARGUMENTIEREN, indem BEI-
SPIELE GENANNT werden). Weiterhin
muss berücksichtigt werden, dass für be-
stimmte Texte und Textsorten Handlungs-
mustersequenzen typisch sind, z. B. für juris-
tische Auslegungstexte: BEDINGUNG⫺
FOLGE oder URSACHE⫺WIRKUNG.
Schließlich ist zu bedenken, dass die verschie-
denen Handlungsmuster sprachlich verschie-
denartig formuliert sein können. Becker
(1986, 137) hat für den Bereich naturwissen-
schaftlich-technischer Fachsprache verschie-
denartige Musterformulierungen herausgear-
beitet (URSACHE-WIRKUNG: X verursacht
Y, Y ist durch X bedingt, Y beruht auf X), Hon-
nef-Becker (1992, 64) illustriert Formu-
lierungsvarianten mathematischer Textbau-
steine (DEFINITIONEN: Jede G, die die Ei-
genschaft E besitzt, bezeichnet man als D; Sei
die Eigenschaft E erfüllt, dann heißt G D; Eine
D ist eine G, wobei die Eigenschaft E gilt). Auch
bei den juristischen Sprachhandlungsmustern
muss von typischen Formulierungen ausge-
gangen werden. So finden sich in DEFINI-
TIONEN juristischer Fachwörterbücher bei-
spielsweise folgende Formulierungsvarianten:
(a) Gleichsetzungen der scholastischen Form
definitio fit per genus proximum et differentiam
specificam (mit rechtserweitertem Definiens:
Arbeitsrecht ist das Sonderrecht der Arbeitneh-
mer; mit linkserweitertem Definiens: die
pflichtwidrige Vernachlässigung der im Ver-
kehr erforderlichen Sorgfalt; mit links-/rechts-
erweitertem Definiens: Schlusserbe ist der
durch gemeinschaftliches Testament einge-
setzte Erbe des zuletzt verstorbenen Ehegat-
ten); (b) Gleichsetzungen mit spezifizierenden
Einschränkungen (Schlüssiges Handeln oder
konkludentes H. ist ein Verhalten, das eine
Zielsetzung nicht unmittelbar durch eine aus-
drückliche Erklärung, sondern nur mittelbar
aus anderen Gründen erkennen lässt), (c) ein-
geschränkte Gleichsetzungen (Urlaub des Be-
amten, Urlaub im beamtenrechtlichen Sinn ist
das vom Dienstvorgesetzten genehmigte oder
kraft Gesetzes angeordnete Fernbleiben vom
Dienst), (d) Einordnungen (Arbeitsschutz.
59. Juristische Fachtexte
Das Recht des Arbeitsschutzes umfasst alle
Normen, die dem Arbeitgeber, ausnahmsweise
auch dem Arbeitnehmer, öffentlich-rechtliche
Pflichten zum Schutz der Arbeitnehmer aufer-
legt), Einordnungen mit Einschränkungen/
Bedingungen/Voraussetzungen (Schlüssigkeit
für eine Klage oder einen Antrag liegt dann
vor, wenn die vom Kläger oder Antragsteller
vorgetragenen Tatsachen den Antrag rechtfer-
tigen, sofern man sie als unstreitig ansieht), (e)
Angabe von Regelungen (unter Angabe von si-
tuativen Bedingungen/Einschränkungen/Vor-
aussetzungen (Schlechtwettergeld wird in Be-
trieben des Baugewerbes gewährt, wenn in der
Schlechtwetterzeit aus Witterungsgründen an
einem Arbeitstag mindestens 1 Arbeitsstunde
ausfällt und das Arbeitsverhältnis nicht gekün-
digt werden kann; Arbeitsstättenverordnung.
Die A. vom 20. 3. 1975 (BGBl. I 729) m. Änd.
regelt einheitlich die Anforderungen an Ar-
beitsstätten im Interesse des Arbeits- und Be-
triebsschutzes), (f) Angabe von beispiel- oder
fallbezogenen Entscheidungen (Schlägerei.
Schon die bloße Beteiligung an einer S. kann
strafbar sein, auch wenn dem Beteiligten nicht
nachzuweisen ist, dass er einen anderen kör-
perlich verletzt hat). Selbstverständlich sind
diese Formulierungsvarianten abhängig vom
juristischen Status des jeweiligen Definien-
dum. Begriffe, die sich auf Gesetze oder Ver-
ordnungen (z. B. X regelt Y, X ist von Y erlas-
sen, X wurde zum Schutz/wegen Y erlassen) be-
ziehen, werden anders definiert als solche, die
justiziable Handlungen (z. B. Raub, Verfüh-
rung, Sachbeschädigung; X begeht, wer …, X
liegt dann vor, … X setzt Y voraus) oder ju-
ristische Verfahrensabläufe (z. B. Prüfung,
Schlichtung, Einspruch; X ist eine Handlung/
ein Verfahren, welches/das …) betreffen.
Die Didaktik und Methodik des juristischen
Fremdsprachenunterrichts muss nun bei der
unterrichtlichen Behandlung von juristischen
Texten und Textsorten darauf abzielen, solche
typischen und textsortenspezifischen Hand-
lungsmuster herauszuarbeiten. Erst auf dieser
Basis ist eine intertextuelle Arbeit möglich
und sinnvoll.
3. Juristische Fachtexte in Lehrwerken
für Deutsch als Fremdsprache:
Gängige Praxis und didaktisch-
methodische Folgerungen
In der Unterrichtspraxis werden die rechtslin-
guistischen Grundlagen bislang kaum reflek-
tiert. Das Angebot an speziellen juristischen
589
Lehrprogrammen für den universitären Un-
terricht ist recht schmal (vgl. Abrahámová
1997; Jung 1994; Kühn 1992). Wissenschafts-
orientierte Lehrwerke für Deutsch als Fremd-
sprache enthalten gelegentlich einige Texte
und Übungsaufgaben für Juristen. Vereinzelt
finden sich in der didaktisch-methodischen
Diskussion Ansätze einer textsortenbezoge-
nen Spracharbeit (vgl. Stock 1985). Beurteilt
man auf der skizzierten rechtslinguistischen
Basis (vgl. Kap. 1. und 2.) die bisherigen di-
daktisch-methodischen Ansätze, so lässt sich
Folgendes feststellen:
(1) In wissenschaftsorientierten Lehrwerken
oder juristischen Lehrprogrammen für
Deutsch als Fremdsprache werden gelegent-
lich juristische Fachtexte herangezogen und
behandelt. Die unterrichtliche Behandlung
zielt dabei ab auf die Vermittlung grammatisch
oder semantisch-syntaktisch korrekter For-
mulierungen der juristische Fachsprache: So
müssen beispielsweise in Gesetzesparagra-
phen fehlende Präpositionen oder in Wortbil-
dungskonstruktionen alternative Morpheme
ergänzt werden („Aus dem BGB, § 854 I der
Besitz einer Sache wird … die Erlangung der
tatsächlichen Gewalt … die Sache erworben“
(Schade 1982, 108); „Ergänzen Sie -bar oder
-lich. Achten Sie auf Adjektivendungen. a) Be-
sitz ist nur die tatsäch … Sachherrschaft“
(Jung 1994, 148)), oder aber die Aufgabe be-
steht darin, auf der Basis eines Lehrbuchtextes
in einen Lückentext die entsprechenden se-
mantisch-syntaktischen Kollokationen einzu-
setzen („Nach Abschluß des Vorverfahrens ent-
scheidet der Staatsanwalt, ob Anklage … wer-
den muß“ (Raab/Seibel 1978, 148)). Solche
Übungen sind nur vordergründig textorien-
tiert, denn die Texte dienen nur der Einübung
formaler Fertigkeiten. Es handelt sich ledig-
lich um Einsetzungs- und Kontrollübungen,
die nicht auf das Textverstehen hin ausgerich-
tet sind. Solche Übungen sind aus rechtslin-
guistischer und verstehenstheoretischer Per-
spektive unbrauchbar.
(2) In Lehrwerken DaF finden sich auch ju-
ristische Texte, die nicht ergänzt, sondern
durch Transformationsübungen bearbeitet
werden sollen (vgl. z. B. Wege, Lehrbuch
1992, 137; Raab/Seibel 1978, 145). Die unter-
richtliche Behandlung dieser Fachtexte ist da-
bei häufig ebenfalls auf die Vermittlung for-
maler, besonders grammatischer Kenntnisse
eingeschränkt: Beliebt sind beispielsweise
Transformationsübungen im Bereich der Mo-
dalität wie z. B. die Umformulierung von
590 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
Konstruktionen mit haben ⫹ Infinitiv (zu)
und sein ⫹ Infinitiv (zu) in müssen-Kon-
struktionen oder umgekehrt. Beispiel (Wege,
Arbeitsbuch 1992, 164):
„Der Arbeitgeber muß die Unterrichtsstunden
auf die Arbeitszeit anrechnen.
Der Arbeitgeber hat
Die Unterrichtsstunden sind “.
Hierbei handelt es sich um isolierte Transfor-
mationsübungen, die den Lernenden die se-
mantische Gleichsetzung der verschiedenen
grammatischen Formulierungen suggeriert
(vgl. dagegen die „Semantik der Rechtssatz-
modi“ bei Lampe 1970, 35ff.). Gelegentlich
werden ⫺ aus rechtslinguistischer Perspek-
tive völlig falsche ⫺ funktionalstilistische An-
gaben gegeben („Die Konstruktionen mit
müssen sind jedoch etwas umgangssprach-
licher“ (Wege, Arbeitsbuch 1992, 164)). Zu-
dem wird nicht deutlich, welche Formulie-
rungen für welche juristischen Textsorten ty-
pisch sind. Solche Übungsformen entspre-
chen auch in keiner Weise dem institutionel-
len Sprachgebrauch der Juristen. Busse
(1992, 102ff. u. 112ff.) hat herausgearbeitet,
dass in Gesetzestexten bei müssen-Konstruk-
tionen ⫺ adressiert an die rechtsunterworfe-
nen Bürger ⫺ direktive Sprachhandlungen
(BEFEHL, ANORDNUNG, AUFFORDE-
RUNG) im Vordergrund stehen (z. B. Fuß-
gänger müssen die Gehwege benutzen), wäh-
rend die Ist-zu-Formulierungen benutzt wer-
den, „um Richtern oder anderen Rechtsan-
wendern (Verordnungsgeber, Verwaltungsbe-
hörden) Anweisungen zur Anwendung ge-
setzlicher Bestimmungen zu geben“ (Busse
1992, 112f.; z. B. Der Jagdschein ist zu versa-
gen, wenn …). Ähnliches gilt auch für Aktiv-
Passiv-Transformationen („Die Gerichte spre-
chen in etwa 85% der Fälle eine Geldstrafe aus.
J In etwa 85% der Fälle wird eine Geldstrafe
ausgesprochen“. (Raab/Seidel 1978, 139)), da
der Aktiv-Satz in erster Linie richteradres-
siert zu interpretieren ist (vgl. auch Busse
1992, 115). Grammatisch-syntaktische Trans-
formationsübungen (Umformulierung von
Gliedsätzen in Präpositionalphrasen, Nomi-
nalisierung verbalisierter Ausdrücke, Trans-
formation von Adjektivattributen in Relativ-
sätze, Umwandlung eines Relativsatzes in ein
Partizipialattribut, Übertragung der direkten
Rede in die indirekte Rede usw. vgl. z. B. die
Grammatikübungen bei Jung 1994) zählen
bei der unterrichtlichen Behandlung juristi-
scher Texte zu den Standardaufgaben; es han-
delt sich dabei um diejenigen grammatischen
Themen, die ganz allgemein für wissen-
schaftssprachliche Texte angenommen wer-
den (vgl. Gutterer/Latour 1986). Damit wird
nicht deutlich, welche grammatisch-syntakti-
schen Fragestellungen für bestimmte Texte
und Textsorten typisch sind. Eine solche
Grammatikarbeit ist zudem keine Arbeit mit
juristischen Texten ⫺ häufig handelt es sich
sogar um isolierte Sätze, die lediglich thema-
tisch auf einen Ausgangstext bezogen sind.
Solche grammatischen Übungen sind jedoch
vor allem Selbstzweck, da sie nicht auf das
Textverstehen funktionalisiert sind. Transfor-
mationsübungen sind nur dann sinnvoll,
wenn durch die Umformulierung elliptische,
komprimierte oder implikative Textinhalte
unter Heranziehung des juristischen Wissens-
rahmens und/oder juristischer Auslegungs-
texte explizit gemacht werden können (vgl.
dazu allgemein von Polenz 1985, 23ff.; für die
juristische Textarbeit vgl. Kühn 1992, 94). So
ist es beispielsweise wenig sinnvoll, konjunk-
tionale Nebensätze durch Präpositionalphra-
sen zu ersetzen (vgl. z. B. Jung 1994, 85), da
Präpositionen häufig polysem und semantisch
oft viel ungenauer sind als Konjunktionen
oder Konjunktionaladverbien. Reine Trans-
formationsübungen („Eine Hauptverhandlung
kann nicht stattfinden, ohne daß ein Eröff-
nungsbeschluß vorliegt“ J Ohne Eröffnungsbe-
schluß kann keine Hauptverhandlung stattfin-
den; vgl. Jung 1994, 94) sind nur formal und
tragen nichts zum Textverständnis bei; sinn-
voller wäre hier eine Auflösung der syntakti-
schen Nominalisierungen (Hauptverhandlung,
Eröffnungsbeschluss) (vgl. dazu von Polenz
1985, 33). Von Polenz (1985, 29ff.) gibt in ei-
nem historischen Textvergleich zwischen den
Zehn Geboten und den Grundrechten eine
Vielzahl von Hinweisen und Beispielen für die
Explizitheit und Komprimiertheit juristischer
Texte.
(3) In Lehrwerken wird die Aufgabe ge-
stellt, juristische Begriffe, Sätze oder Texte se-
mantisch zu paraphrasieren. Beispiel (Schu-
mann 1996, 229):
„§ 14 Ausländergesetz
Formen Sie die Sätze schriftlich um. Benutzen
Sie dabei nebenstehendes Vokabular:
Ein Ausländer darf nicht in einen Staat abge-
schoben werden, in dem sein Leben oder seine
Freiheit wegen seiner Rasse, Religion, Staats-
angehörigkeit, seiner Zugehörigkeit zu einer
bestimmten sozialen Gruppe oder wegen sei-
ner politischen Überzeugung bedroht ist.
Dies gilt nicht für einen Ausländer, der aus
59. Juristische Fachtexte
schwerwiegenden Gründen als eine Gefahr
für die Sicherheit anzusehen ist oder eine Ge-
fahr für die Allgemeinheit bedeutet, weil er
wegen eines besonders schweren Verbrechens
rechtskräftig verurteilt wurde.“
Dieses didaktisch-methodische Vorgehen ent-
spricht der naiven Vorstellung, die Bedeutun-
gen juristischer Texte ließen sich dadurch er-
klären, dass man sie in die Alltagssprache
„übersetzt“. Durch solche Übungen wird ge-
rade der besondere juristisch-institutionelle
Sprachgebrauch verwischt: Religion ist nicht
gleich Glaube, denn zur Religionsfreiheit ge-
hört „die Freiheit des Glaubens und die Frei-
heit des religiösen und weltanschaulichen Be-
kenntnisses“ (Kaller 1996, 279). Mit dem
Rechtsbegriff Gefahr für die Allgemeinheit
statt gefährlich sein werden im Gesetzestext
die Bedingungen für das Vorliegen einer Ge-
fahr der Allgemeinheit betont und nicht die
Zuerkennung einer Eigenschaft: Die Gefahr
der Allgemeinheit „liegt dann vor, wenn bei
dem konkreten Vorfall nicht nur eine Behin-
derung erfolgte, sondern der Eintritt des
Schadens wahrscheinlich war“ (Kaller 1996,
138). Schwerverbrecher ist kein Rechtsbegriff:
Derjenige, der wegen eines besonders schweren
Verbrechens verurteilt wird, hat eine rechts-
widrige Tat nach § 12 (1) begangen, für die ⫺
im Gegensatz zum Vergehen ⫺ ein bestimmtes
Strafmaß gilt. Bei einem „besonders schweren
Verbrechen“ sind zudem „die äußeren und
inneren Tatumstände unter Heranziehung
sämtlicher hierfür belangreicher Umstände
gegeneinander abzuwägen“ (Schönke/Schrö-
der 1997, 606). Dies kann „schon“ vorliegen
„bei erheblicher Ausnutzung einer besonderen
beruflichen Stellung zur Tat“ oder auf Grund
einer „außergewöhnlichen Hartnäckigkeit
und Stärke des verbrecherischen Willens“
(Schönke/Schröder 1997, 606). Besonders
schwere Verbrechen werden schweren und
minder schweren Verbrechen gegenüberge-
stellt: Bei Ausländern „können tatauslösende
gesellschaftlich-kulturelle Auffassungen der
Heimat trotz ihres Widerspruchs zu inländi-
schen Wertvorstellungen die Schuld mindern
und zur Annahme eines minder schweren Fal-
les führen“ (Schönke/Schröder 1997, 607f.).
Die Art der Aufgaben verdeutlichen noch-
mals die Notwendigkeit, zum Verstehen ju-
ristischer Normtexte entsprechende Aus-
legungstexte (z. B. Fachwörterbuchartikel,
Kommentare, Fachaufsätze) heranzuziehen.
(4) Neben Einsatz-, Transformations- und
Paraphrasierungsübungen werden in juristi-
591
schen Lehrprogrammen gezielte Fragen zum
Leseverstehen gestellt. Bei den Fragen zum
Leseverstehen lassen sich zwei Typen unter-
scheiden:
(a) Fachbezogene Fragestellungen (z. B.
Welcher strafrechtliche Zusammenhang be-
steht zwischen Ursache und Erfolg?) setzen in
erster Linie Fachwissen, fachliche Denk-
strukturen und Arbeitsstrategien voraus. Ju-
ristische Fachlehrbücher (z. B. Braunschnei-
der 1993), aber auch die wenigen juristischen
Lehrwerke des Deutschen als Fremdsprache
enthalten ausschließlich (z. B. Abrahámová
1997) oder überwiegend (z. B. Jung 1994)
fachbezogene Aufgaben zum Textverständ-
nis.
(b) Fachsprachenbezogene Aufgaben (z. B.
Der Gesetzestext enthält eine Reihe von Bedin-
gungen, die gegeben sein müssen, wenn ein
Bauherr Einfamilienhäuser absetzen möchte.
Markieren Sie diese Bedingungen mit einem
Textmarker; vgl. z. B. Kühn 1992, 84ff.) sind
stärker textbezogen und zielen darauf ab,
rechtsrelevante Aussagen unter Zuhilfe-
nahme der juristischen Fachkompetenz text-
analytisch, d. h. textpragmatisch zu erschlie-
ßen. Diese textpragmatische Analyse bezieht
sich dabei auf (1) die formale Textorganisa-
tion (z. B. Texte gliedern und strukturieren,
Vor- und Rückverweise erkennen), (2) die
Themenbehandlung und -entfaltung (z. B.
Überschriften Textabschnitten zuordnen;
Textabschnitte zusammenfassen, Textinhalte
schematisieren und strukturieren sowie (3)
auf die textsortentypischen Handlungsmuster
(z. B. Bedingungen und Voraussetzungen her-
ausarbeiten, Begründungen erkennen, Ein-
schränkungen oder Verallgemeinerungen be-
stimmen, Bedingungen und Folgen auf-
einander beziehen) (vgl. zu diesem textprag-
matischen Ansatz Kühn 1992). Der Nachteil
rein fachbezogener Fragestellungen ist die
Nichtberücksichtigung sprachlicher Fähig-
keiten der Lernenden, der Vorteil der fach-
sprachlich orientierten Fragestellungen liegt
in der Kongruenz von Fach- und Sprachhan-
deln; gelegentlich weisen die juristischen
Fachlehrbücher (vgl. z. B. Braunschneider
1993, 8 oder 33ff.) eine größere fachspra-
chendidaktische Orientierung auf als die ju-
ristischen Lehrwerke Deutsch als Fremdspra-
che (vgl. z. B. Abrahámová 1997).
(5) Flucks (1992, 120) Feststellung, dass der
schriftlich fixierte Fachtext „im Vordergrund
des didaktischen Interesses“ steht, trifft be-
sonders auf die Lehrwerke für Jurastudie-
592 VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen
rende zu. Eine Zusammenstellung juristischer
Hörtexte sowie entsprechende Übungen feh-
len völlig und sind ein dringendes didakti-
sches Bedürfnis: Das Lehrbuch „Deutsche
Juristen im Gespräch“ (Shaw 1994) enthält
keine juristischen Hörtextsorten, sondern In-
terviews mit Juristen. Das Lese- und Arbeits-
buch „Rechtswissenschaft“ (Jung 1994, 190)
enthält Schriftsprachentexte (z. B. Zeitungs-
meldungen, -berichte, Lehrbuchtexte), die als
„Hörtexte“ (z. B. als Vorträge oder Vorlesun-
gen) präsentiert werden; auch die Aufgaben-
stellungen sind nicht auf spezifische Hörtext-
sorten bezogen (Stereotyp-Frage: Fassen Sie
die wesentlichen Punkte des Inhalts zusam-
men; vgl. Jung 1994, 34, 50 oder 94; vgl. zur
Hörtextsorte Vortrag/Vorlesung Kühn 1996).
In anderen Lehrwerken finden sich eher amü-
sant anmutende Vorstellungen über juristi-
sche Hörtext(sorten) und deren didaktisch-
methodische Verarbeitung: „Spielen Sie eine
Gerichtsverhandlung. Sie brauchen einen An-
geklagten (z. B. einen mutmaßlichen Ein-
brecher, Mörder, Erpresser, Flugzeugentfüh-
rer) …“ (Stalb 1988, 132). Die Fixierung auf
die Analyse von Schriftsprachentexten und
deren Bearbeitung führt in juristischen Lehr-
programmen für Deutsch als Fremdsprache
auch zur völligen Vernachlässigung von
Übungsaufgaben, die sich auf das Verfahren
schriftlicher Texte bzw. Textsorten oder aber
auf die Ausbildung der mündlichen Sprach-
kompetenz beziehen (vgl. allgemein zur Di-
daktisierung der gesprochenen Wissenschafts-
sprache Beneš 1982). Erste Anregungen und
Hilfestellungen für die sprachdidaktische Ar-
beit können hier beispielsweise juristische For-
mularbücher (vgl. z. B. Albrecht/Barthelmess/
Bauer 1994; Michel 1987), juristische Lehr-
und Prüfungsbücher (vgl. z. B. Anders/Gehle
1991) oder Anleitungen zum Verfassen von
Hausarbeiten und Klausuren (vgl. Braun-
schneider 1993) liefern.
(6) In bisherigen Lehrwerken und Lehrpro-
grammen wird aber nicht mit juristischen
Texten gearbeitet. Die Arbeit an Texten ist
nicht auf das Textverstehen hin funktionali-
siert; dies gilt im Besonderen für die Aufga-
ben zur Grammatik, Wortbildung, Wortver-
knüpfung oder zur Syntax. Eine Arbeit mit
Texten, die erst das institutionenspezifische,
juristische Textverstehen garantiert, ist eher
selten. Eine solche Arbeit mit juristischen
Texten lässt sich modellhaft als Dreischritt
skizzieren: Ausgangspunkt sind konkrete
Sachverhaltsdarstellungen („Fälle“), in denen
ein bestimmtes juristisches Problem aufge-
worfen wird. Zur Lösung dieses Problems
müssen anschließend rechtsrelevante Ausle-
gungstexte herangezogen werden, in denen
die Voraussetzungen zur Problemlösung dis-
kutiert und aufgezeigt werden. Die Lösung in
Form von juristischen Entscheidungstexten
ergibt sich dabei aus dem Vergleich der Vor-
aussetzungen mit dem Sachverhalt. Erst
durch diesen textanalytischen Dreischritt
(Problem ⫺ Lösungsvoraussetzungen ⫺ Ver-
gleich zwischen Problem und Lösungsvor-
aussetzungen) stellt sich unter Berücksichti-
gung juristischer Denk- und Wissensrahmen
das juristische Textverständnis ein. Die dabei
gestellten Aufgaben und Übungen zum Text-
verstehen, aber auch die zur Grammatik, Se-
mantik und Syntax, müssen auf die intertex-
tuelle Arbeit funktionalisiert sein. Die juristi-
schen Fachlehrbücher enthalten zwar diesen
Dreischritt, es fehlt jedoch eine fachsprachen-
didaktische und -methodische Orientierung.
Entsprechende fachsprachenjuristische Lehr-
bücher und -materialien sind nach wie vor
ein Desiderat.
4. Literatur in Auswahl
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VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I:
Begriffe und Konzepte
60. Lehren und Lernen
1. Vorbemerkungen zur Lage der
fremdsprachenlehr- und lernbezogenen
Forschung
2. Zu den Gegenständen der
Fremdsprachenforschung
3. Begriffliches zum Thema ,Lehren und
Lernen‘
4. Ziele des Lehrens und Lernens fremder
Sprachen
5. Verschiedene Perspektiven auf den Lehr-/
Lernprozess
6. Interdependenz zwischen Lehrzielen,
Lehrinhalten und Lehrverfahren
7. Vorteile unterrichtlichen Lehrens und
Lernens
8. Zur Rolle der Interaktion beim Lernen und
Lehren fremder Sprachen
9. Zusammenfassung
10. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkungen zur Lage der
fremdsprachenlehr- und
-lernbezogenen Forschung
Auf Grund generell veränderter „Rahmen-
und Finanzbedingungen“ ist in der For-
schung ein verstärkter Legitimationsdruck
entstanden, der auch die Disziplinen betrifft,
die sich mit der Erforschung des Lehrens und
Lernens fremder Sprachen befassen (i.e. An-
gewandte Linguistik, Fremdsprachendidak-
tik, Sprachlehr-/-lernforschung, Zweitspra-
chenerwerbsforschung). Sie sind daher aufge-
fordert, darüber nachzudenken, welche Er-
gebnisse und Erträge ihre bisherige Arbeit er-
bracht hat. Besonders krass wird die Dring-
lichkeit, mit der die Fremdsprachenfachdi-
daktik bzw. die Fremdsprachenlehr- und
-lernforschung ,gute‘ Forschung zu leisten
habe, von Bleyhl formuliert: „Angesichts der
gegenwärtigen Lage an den Universitäten ist
es unabdingbar, dass Überzeugendes in der
Disziplin geleistet wird, da andernfalls die
Disziplin die Chance ihrer Daseinsberechti-
gung verwirkt“ (Bleyhl 1996, 19).
Die Erforschung von Lehr- und Lernpro-
zessen hat theoretische und praktische Ziele:
es geht darum zu ermitteln, welche Faktoren
an diesen Prozessen beteiligt sind, wie diese
miteinander interagieren und welche prakti-
schen Konsequenzen daraus zu ziehen sind.
Die Empirie ist der Schlüssel für eine gewinn-
bringende Integration von Theorie und Pra-
xis. Insbesondere wichtig ist hier die Forde-
rung nach einer spezifischen Empirie, näm-
lich einer fremdsprachenerwerbsspezifischen
(vgl. dazu die Ausführungen der Arbeits-
gruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld 1996).
Eine solche Forschung sollte stets von Pro-
blemen und Fragestellungen ausgehen, die
der fremdsprachenunterrichtlichen Praxis
selbst entstammen. Die von ihr ausgehenden
und in sie zurückwirkenden Impulse spielen
für die Fremdsprachenforschung eine beson-
dere Rolle, denn dieser „ ,Praxiseffekt‘ ist als
Maßstab für die Effektivität bzw. Förderungs-
würdigkeit unserer Forschungen aus gesell-
schaftlicher Sicht“ (Edmondson 1996, 54) zu
sehen. Ganz ähnlich beschreibt Gnutzmann
die Rolle der Fremdsprachendidaktik, näm-
lich als „eine der Praxis verpflichtete Wissen-
schaft“ (…) [die] von der Praxis ihre Legi-
timation bezieht“ (Gnutzmann 1996, 64).
Gleichzeitig machen Vertreter der o. g. Diszi-
plinen aber auch keinen Hehl daraus, dass
der Einfluss der fremdsprachendidaktischen
und spracherwerblichen Forschung auf die
Praxis häufig nur sehr gering ist (vgl. dazu
v. a. Edmondson 1996; List 1996; Vollmer
1996). Die Fremdsprachenforschung betreibt
Grundlagenforschung für die Didaktik und
damit für die Praxis des Fremdsprachenleh-
rens und -lernens; da es sich bei ihrem Gegen-
stand um Erwerbs- und Lernprozesse han-
delt, kann es sich nur um längerfristig ange-
legte Untersuchungen handeln, aus denen
nicht immer unmittelbare Didaktisierungen
resultieren können; gerade diese Tatsache
stößt bei Vertretern der Praxis häufig auf Un-
596 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
verständnis und führt zu Irritationen im Ver-
hältnis zwischen Theoretikern, Empirikern
und Praktikern.
Generell besteht Konsens darüber, dass es
an der Zeit ist, diese Situation konstruktiv zu
verändern, z. B. indem man eine stärkere In-
tegration von Theorie, Empirie und Praxis
betreibt. In Bezug auf eine zu verändernde
Forschungspraxis der Sprachlehrforschung
macht Krumm beispielsweise die folgende
Anmerkung: „Für die Sprachlehrforschung
gewinnen dabei die Sichtweisen der beteilig-
ten Lehrer und Schüler, ihre subjektiven
Theorien und Situationsinterpretationen an
Gewicht. Die Forschung ist auf ihre Aus-
künfte und Mitarbeit angewiesen, wenn sie
verstehen will, was im Unterricht passiert“
(Krumm 1995, 478f.). Nur durch die Einbe-
ziehung der Lehrenden und der Lernenden,
ihrer Selbstbeobachtungen und Interpretatio-
nen des Unterrichtsgeschehens scheint Er-
kenntnisfortschritt möglich. Es „müssen die
reichhaltigen Erfahrungen und Einsichten,
die von Lehrenden und Lernenden aus der
unterrichtlichen Praxis gewonnen worden
sind, als relevante empirische Daten und em-
pirisch fundierte Hypothesen mitberücksich-
tigt werden. Es ist weiterhin notwendig, dass
Lehrer und Lerner in den Forschungsprozess
explizit miteinbezogen werden“ (Edmond-
son/House 1993, 313). Allerdings sollte hier
zumindest angemerkt werden, dass die Be-
reitschaft der Beteiligten sich in den For-
schungsprozess einzubringen, sich beobach-
ten und befragen zu lassen, nicht so ohne
weiteres vorausgesetzt werden kann; sie zu
erwirken und damit die Akzeptanz von For-
schung in der Praxis zu sichern, macht eine
intensive und zugleich sensible Vorbereitung
empirischer Forschung erforderlich.
2. Zu den Gegenständen der
Fremdsprachenforschung
Was ist Lernen und was ist Lehren? Wie in-
teragieren diese beiden Prozesse miteinander
und wie kann diese Beziehung expliziert wer-
den? Das Ziel der Fremdsprachenforschung
ist einerseits die Beschreibung und Erklärung
des Fremdsprachenerwerbs ⫺ d. h. die Ge-
winnung von Erkenntnissen über Lernpro-
zesse ⫺ und andererseits die Entwicklung
von Konzepten zur Optimierung dieses Pro-
zesses ⫺ d. h. Verbesserung des Lehrens zum
Zwecke der Verbesserung des Lernens. Beide
Aspekte sind in Bezug auf den institutionel-
len Fremdsprachenunterricht interdependent
und ohne den jeweils anderen nicht denkbar.
Man muss sich darüber im Klaren sein, dass
eine getrennte Betrachtung dieser Prozesse
künstlich ist und nur mit forschungsökono-
mischen Argumenten zu rechtfertigen ist,
nicht aber mit inhaltlich-theoretischen, insb.
nicht mit spracherwerbstheoretischen.
Die Segmentierung des komplexen Phäno-
mens ,(Fremde) Sprache lehren und lernen‘ in
seine einzelnen Komponenten ergibt die For-
schungsbereiche ,(Fremde) Sprache‘, ,Lernen‘
und ,Lehren‘ und macht die Interdisziplinari-
tät deutlich, die der Fremdsprachenforschung
inhärent ist. Da die muttersprachliche Kom-
petenz allein nicht ausreicht, um eine Sprache
aus unterrichten zu können, bedarf es einer
gezielten Ausbildung, die Wissen und Kön-
nen in Bezug auf die genannten Bereiche um-
fasst.
Die (fremde) Sprache stellt ein zentrales
Element des Lehr- und Lernprozesses dar. Sie
ist nicht nur das Ziel der fremdsprachenun-
terrichtlichen Aktivitäten, sondern auch das
Medium der Interaktion. Während die Erfor-
schung des Fremdsprachenunterrichts an-
fangs ausschließlich auf die Steuerung des
Lernens durch den Lehrenden und somit auf
den ,Input‘ beschränkt war, rückte mit der
Orientierung auf die Lernenden zunehmend
der ,Intake‘ und schließlich der ,Output‘ in
den Fokus. Eine alle genannten Aspekte um-
fassende und zugleich miteinander integrie-
rende Sichtweise fokussiert die Interaktion
zwischen Input, Intake und Output und da-
mit auch die Interaktion zwischen den am Er-
werbsprozess Beteiligten. In der Interaktion
manifestieren sich die beobachtbaren Merk-
male des Lehrens und Lernens. Für House
besteht der Zweck von Interaktionsanalysen
dann auch darin, „Korrelationen zwischen
Lernprozessen im Fremdsprachenunterricht,
Lehrstrategien und unterrichtlichen Hand-
lungsmustern zu entdecken“ (House 1995,
480). Die fremdsprachenunterrichtliche In-
teraktion und ihre Untersuchung stellt somit
die zentrale Schnittstelle für den hier betrach-
teten Gegenstand ,Lehren und Lernen‘ dar.
Von besonderer Relevanz erscheint ferner
Wissen über die Vorgänge beim Spracherwerb
und die Faktoren, die ihn beeinflussen (vgl.
dazu auch Knapp/Knapp-Potthoff 1982, 14).
Solches Wissen ist erforderlich, damit Leh-
rende ihr didaktisches Handeln problematisie-
ren und begründen können, denn um erfolg-
reich lehren zu können, muss man wissen, wie
gelernt wird.
60. Lehren und Lernen
Der Lehrprozess ist immer in irgendeiner
Weise von den Annahmen und Erkenntnissen
über die Beschaffenheit und den Verlauf des
Lernprozesses beeinflusst und spiegelt sich in
den jeweils als optimal angenommenen Lehr-
verfahren wider, oder wie Brown es be-
schreibt: „Your understanding of how the
learner learns will determine your philosophy
of education, your teaching style, your ap-
proach, methods and classroom techniques“
(Brown 1987, 7).
3. Begriffliches zum Thema ,Lehren
und Lernen‘
Auch wenn abgesicherte Begriffsdefinitionen
häufig erst am Ende der Erforschung des je-
weiligen Konzepts oder Gegenstands formu-
liert werden können, ist zwecks einer mögli-
chen Operationalisierung zumindest der Ver-
such einer Bestimmung von Nutzen. Alle Hy-
pothesen und Theorien über das Lehren und
das Lernen unterliegen dem Einfluss gesell-
schaftlicher, wissenschaftlicher und technolo-
gischer Entwicklungen. Bleyhls Forderung in
Bezug auf die Forschung und ihre konzeptio-
nellen Überlegungen lautet dementspre-
chend, dass sie sowohl dem „Weltverständnis
wie dem Menschenbild der Zeit“ (Bleyhl
1996, 25) gerecht werden müssen. Dies impli-
ziert eine Kontextualisierung des Untersu-
chungsgegenstandes, d. h. dass bei dessen Be-
schreibung und Erklärung auch Forschungs-
ergebnisse der relevanten Bezugsdisziplinen
(wie z. B. die Kognitionswissenschaften oder
die Neurobiologie) mitberücksichtigt werden
müssen. So wurde lange Zeit die Frage „Do
learners actually learn what they are taught?“
(Ellis 1996, 565) überhaupt nicht ernsthaft
gestellt, weil man davon ausging, dass es sich
beim Lehren und Lernen um sozusagen spie-
gelbildlich verlaufende, strikt lineare und da-
mit kausal aufeinander bezogene Vorgänge
handelt.
Es ist eine bekannte Tatsache, dass L2-Er-
werb ⫺ ebenso wie der L1-Erwerb ⫺ prinzi-
piell auch ohne Beeinflussung von außen ⫺
d. h. ohne explizite Vermittlung ⫺ erfolgen
kann. Dass Sprachen (er)lernbar sind, wissen
wir also. Ob sie aber auch lehrbar sind ⫺ und
wenn ja, wie ⫺ darüber besteht bisher kein
Konsens. Die Tatsache allerdings, dass
Fremdsprachenunterricht stattfindet und be-
stimmte Lehr- und Lernziele festgelegt wer-
den, beruht auf der Annahme und dem An-
spruch, dass Fremdsprachen gelehrt werden
597
können und dieser Erwerb steuerbar ist. Auf
Grund der Beobachtung, dass es nur recht
wenigen Lernenden gelingt, auf der Basis von
Unterricht in einer fremden Sprache eine
flüssige Sprechkompetenz zu erwerben,
könnten allerdings Zweifel an der Effektivität
lehrerseitiger Steuerungsversuche im Hin-
blick auf lernerseitigen Fremdsprachener-
werb aufkommen lassen. Worin könnte also
der Sinn bzw. der Nutzen fremdsprachenun-
terrichtlichen Lehrens bestehen? Vollmer gibt
in diesem Zusammenhang eine Minimaldefi-
nition von ,Lehren‘, indem er feststellt, dass
es ganz allgemein dazu dient, „die Qualität
und Quantität des Kontakts mit der Fremd-
sprache für den einzelnen Lerner sicherzustel-
len“ (Vollmer 1996, 146). Hier ist also eine
Hauptfunktion des Lehrens angesprochen
nämlich die Schaffung bzw. Bereitstellung
von sprachlichem Input.
3.1. Lernen und Lehren: Definitionsversuche
Doyé (1995) unternimmt den Versuch, sich
einer Definition des Begriffspaares ,Lehren
und Lernen‘ anzunähern. Während er Lernen
⫺ relativ vage und allgemein ⫺ als internal
ablaufenden, nicht beobachtbaren Prozess
der Änderung von Verhaltensdispositionen
bezeichnet (Doyé 1996, 161), stellt Lehren für
ihn die Gesamtheit der Aktionen dar, die in
der Absicht unternommen werden, das Ler-
nen von Menschen zu steuern. Spätestens
hier wird deutlich, dass eine Definition von
,Lehren‘ ohne die Verwendung des Begriffs
,Lernen‘ nicht auskommt. Somit setzt eine
Theorie des Lehrens eine Theorie des Ler-
nens voraus.
Eine Reihe von Prozessen, die während des
Lernvorgangs vonstatten gehen, sind unbe-
wusst und auch unabhängig vom Willen des
Lernenden. Dies hat durchaus positive Konse-
quenzen für das Lernen, denn gerade die Tat-
sache, „dass wichtige und komplexe Prozesse
nicht-bewußt ablaufen, macht sie zuverlässi-
ger und störungsresistenter“ (Bleyhl 1996, 26).
Eine mögliche Konsequenz aus dieser Er-
kenntnis könnte eine Relativierung der Rolle
sein, die dem Bewusstsein bei Informations-
verarbeitungsprozessen zugeschrieben wird.
Daraus resultiert wiederum eine Relativierung
der Möglichkeit, solche Prozesse mittels Akti-
vitäten steuern zu können, die sich gezielt an
das Bewusstsein richten. Damit einher geht
die Ablehnung der Annahme einer klaren
und strikt sequentiell verlaufenden Beziehung
zwischen Lehren und Lernen, denn: „Diese
laufende Rückbezüglichkeit, Rückkoppelung
598 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
und Überprüfung innerhalb eines komple-
xen, vernetzten Systems, dieses schwer zu be-
schreibende nichtlineare Zusammenspiel von
Zufall und Notwendigkeit bewirken, dass das
traditionelle Modell des Schritt-für-Schritt-
Voranschreitens beim Sprachlernprozess un-
angebracht ist“ (Bleyhl 1996, 23). Lernen ist
also ein nichtlinearer, dynamischer Prozeß,
dem Lehrende in der Vermittlungssituation
dadurch gerecht werden können, dass sie ihm
keine Progression ,aufzwingen‘, die er eigent-
lich nicht hätte. Dazu gehört bsw. auch die
Berücksichtigung dessen, was Bleyhl die Ur-
Strategie des Spracherwerbs nennt, nämlich:
„Warte ab und hör zu“ (Bleyhl 1996, 24). Ab-
geleitet ist diese Maxime u. a. von Beobach-
tungen beim Erstsprachenerwerb und der
Tatsache, dass die Rezeptionsfähigkeit die
Produktionsfähigkeit in der Regel übersteigt.
Eine mögliche lernerzentrierte und von ei-
ner konstruktivistischen Sichtweise inspi-
rierte Definition von Lernen lautet dann etwa
so: Lernen ist nicht das Ergebnis der Instruk-
tion durch den Lehrenden, sondern Lernen
ist das Ergebnis der Konstruktion durch den
Lernenden. Wichtig für Lehrende ist in die-
sem Zusammenhang die Anerkennung der
Tatsache, dass es sich beim Lernprozess um
einen von ihnen zwar beeinflussbaren, nicht
aber unmittelbar steuerbaren Vorgang han-
delt; zumindest aber muss das Ergebnis des
Lernprozesses nicht in einem direkten Kau-
salverhältnis zu einer vorangegangenen In-
struktion stehen. So ließe sich auch der indi-
viduell verschiedene Lernerfolg verschiedener
Lerner bei demselben Lehrenden, demselben
Lehrstoff und demselben Unterricht erklä-
ren.
4. Ziele des Lehrens und Lernens
fremder Sprachen
4.1. Makro-Ziele
Seit einiger Zeit gibt es verstärkt die Forde-
rung nach mehr Lernerautonomie. Die für
unsere Informationsgesellschaft charakteri-
stische Fülle an schnell veraltendem Fakten-
wissen und die damit verbundene Erkenntnis,
dass Lernen ein lebenslanger Prozess ist,
macht die Fähigkeit zum flexiblen, selbstver-
antwortlichen Umgang mit einer sich per-
manent verändernden Umwelt im weitesten
Sinne erforderlich.
Die Forderung nach einer stärkeren
Selbstverantwortung der Lernenden für ihren
eigenen Lernprozess ist auch das Ergebnis
der intensiven Beschäftigung mit dem lernen-
den Individuum (vgl. in diesem Zusammen-
hang z. B. die Untersuchungen von Lern-
stilen, -einstellungen und -strategien z. B. in
Art. 78 und 70); ferner resultiert sie aus der
Berücksichtigung und Einbeziehung von em-
pirisch gewonnenen Ergebnissen anderer Dis-
ziplinen wie z. B. der Kognitions- und Neu-
ropsychologie, in denen von der Selbstorga-
nisation mentaler Prozesse und der individu-
ellen Konstruktion von Wissen ausgegangen
wird. Aus der Gedächtnispsychologie wissen
wir, dass die Lern-, Behaltens- und Anwen-
dungsleistung bei selbständiger, eigenverant-
wortlicher Erarbeitung und Aneignung von
Wissen höher ist als bei dessen kleinschritti-
ger und fremdbestimmter Aufbereitung (vgl.
dazu z. B. die Ausführungen in Elbers 1995).
4.2. Mikro-Ziele
Wichtig für die Bestimmung dessen, was das
Lehren von Fremdsprachen umfassen soll, ist
das jeweilige Ziel, dass erreicht werden soll.
Geht es in erster Linie um Verständigung,
oder spielen die grammatische Korrektheit
und die Flüssigkeit der Sprachverarbeitung
die Hauptrolle? Eine in diesem Zusammen-
hang wichtige und viel diskutierte Frage lau-
tet: unterscheiden sich die Lernprozesse da-
nach, ob es sich um gesteuerten oder unge-
steuerten Erwerb handelt? Die Beantwortung
dieser Fragen hängt eng mit dem jeweiligen
Lernkontext (z. B. DaF vs. DaZ), der Lerner-
gruppe und ihren Bedürfnissen zusammen.
Somit sind die Lernerfolge in unterschiedli-
chen Lernkontexten möglicherweise mehr
von unterschiedlichen Lehr- und Lernzielen
und weniger von unterschiedlichen Prozessen
abhängig. Es findet häufig eine Gleichsetzung
von Kontexten und Prozessen statt, die auf
der Annahme beruht, dass in unterrichtlichen
Situationen in erster Linie bewusst gelernt
wird, während außerunterrichtliche Lernsi-
tuationen eher den unbewussten Spracher-
werb fördern, was u. a. zu der Einschätzung
führt, dass Lernprozesse eher mit einer
Fremdsprache, Erwerbsprozesse eher mit ei-
ner Zweitsprache assoziiert werden (vgl. dazu
Edmondson/House 1993, 12; für eine zusam-
menfassende Skizzierung der Unterscheidung
nach DaF und DaZ, der Begrifflichkeit und
der damit verbundenen Probleme, vgl. auch
Knapp-Potthoff/Knapp 1982). Hier stellt sich
also die Frage, ob unterschiedliche Lern-
bzw. Erwerbskontexte auch unterschiedliche
Lern- bzw. Erwerbsprozesse involvieren, die
dementsprechend theoretisch anders zu mo-
60. Lehren und Lernen
dellieren sind ⫺ z. B. in Form einer fremd-
sprachen-unterrichtsspezifischen Lerntheorie
⫺ oder ob unabhängig von der Situation, in
der das Lernen stattfindet, dennoch dieselben
Prozesse ablaufen (vgl. in diesem Zusammen-
hang die für die erste Annahme sprechenden
Forschungsergebnisse von Paradis 1994).
Der Zweitsprachenkontext wird also als
der natürliche, ungesteuerte betrachtet und
deshalb häufig mit dem L1-Erwerbskontext
in Verbindung gebracht. In Bezug auf den
L1-Erwerb muss allerdings auch angemerkt
werden, dass auch dieser nicht immer so ,un-
gesteuert‘ verläuft, wie es häufig angenom-
men wird; d. h. auch hier finden Lehrprozesse
statt, z. B. in Form von Korrekturen, Auffor-
derungen zur Selbstkorrektur, Aufforderung
zur Wiederholung bzw. Sprachproduktion
allgemein. Ferner kommt es auch beim L1-
Erwerb zu ⫺ selbst-initiierten ⫺ Sprechübun-
gen und pattern drills, indem der kindliche
Sprecher durch ständiges Wiederholen das
Sprechen übt und somit automatisiert. Da-
rüber hinaus finden beim L1-Erwerb auch
sprachliche interaktionelle Anpassungen von
Seiten der „Experten“ statt (vgl. dazu die Be-
griffe motherese oder caretaker speech); all
diese Merkmale und Verhaltensweisen sind
charakteristisch für Lehrsituationen. Insofern
ist die traditionell gemachte Unterscheidung
zwischen Lehren und Lernen unzutreffend,
derzufolge „Erstsprachenerwerb“ als Spra-
chenlernen und Zweitsprachenerwerb vorwie-
gend als Sprachenlehren thematisiert“ (Kohn
1990, 7) wurde. Die Lernzielbestimmung ist
von dem jeweiligen Kontext abhängig, in dem
gelehrt und gelernt wird. So ist bspw. der schu-
lische Fremdsprachenunterricht ⫺ wie der ge-
samte schulische bzw. institutionalisierte Un-
terricht überhaupt ⫺ bestimmten Reglements
unterworfen, die keinerlei spracherwerbstheo-
retische Gründe oder Bezüge haben (vgl. z. B.
Anzahl und Dauer der Unterrichtseinheiten,
Prüfungen und Notengebung).
Mit der Unterscheidung ,Lernen vs. Er-
werben‘ sind eine Reihe weiterer dichoto-
misch konstruierter Begriffspaare verbunden
wie z.B. ,gesteuert vs. natürlich‘, ,explizit vs.
implizit‘ oder ,bewusst vs. unbewusst‘, die
mindestens ebenso umstritten sind wie das
oben genannte Oppositionspaar. Das Aufstel-
len von Dichotomien verführt leicht dazu,
,entweder-oder-Zuordnungen‘ vorzunehmen,
anstatt den Vorteil auszunutzen, den solche
Dichotomien bieten, nämlich auf das zwi-
schen den extremen Polen befindliche Konti-
nuum abzuheben und von einem ,mehr-oder-
weniger-Zutreffen‘ zu sprechen.
599
5. Verschiedene Perspektiven auf den
Lehr-/Lernprozess
Die am Fremdsprachenerwerbsprozess Betei-
ligten (also Lehrende und Lernende) haben
subjektive Theorien darüber, wie Lehren und
Lernen ,funktionieren‘ (vgl. v. a. Grotjahn
1991). Solche Theorien beruhen auf Alltags-
erfahrungen und eigenem unterrichtlichen
Handeln. Ihre Erforschung ist v. a. deshalb
interessant und relevant, weil sie einen hand-
lungsstruktierenden Einfluss auf den Verlauf
des fremdsprachenunterrichtlichen Gesche-
hens und damit auch auf den spracherwerb-
lichen Prozess ausüben.
Die subjektiven Theorien manifestieren
sich u. a. im sprachlichen Verhalten und zeigen
sich in der Lehrendensprache z. B. in Form
von Vereinfachungen, die die Lehrenden des-
halb vornehmen, weil sie annehmen, dass sie
von den Lernenden auf diese Weise leichter
verstanden werden bzw. deren Spracherwerbs-
prozesse erleichtern. Auch das Bemühen,
wohlgeformte Sätze zu produzieren, diese
deutlich und langsam zu artikulieren, redun-
dant zu sprechen, wenige Pronomen, eine un-
markierte Wortstellung und restringiertes
Vokabular zu verwenden (vgl. dazu House
1995, 483), ist als Hilfestellung für ein besse-
res Verständnis intendiert. Allerdings sind
empirische Belege für eine positive Korrela-
tion zwischen dieser Art der Input-Manipula-
tion durch die Lehrenden und dem L2-Er-
werb insgesamt noch eher rar: besseres Ver-
ständnis allein muss nicht notwendigerweise
Spracherwerb zur Folge haben.
Einerseits verändern sich im Laufe der Zeit
die verschiedenen Variablen/Faktoren, die
am fremdsprachenunterrichtlichen Lehr-/Lern-
prozess beteiligt sind. Es verändern sich aber
andererseits auch ⫺ z. B. durch neue Unter-
suchungsverfahren und -technologien ⫺ die
Erkenntnisse über diese Variablen/Faktoren.
So haben sich z. B. die Lernenden und die ih-
nen eigenen Merkmale in den vergangenen
15⫺20 Jahren zu einem zentralen For-
schungsgegenstand entwickelt; sie werden in-
zwischen mehr als Subjekt ihres Lernprozes-
ses (⫽ Lernen als Ergebnis eines Konstruk-
tionsprozesses) denn als Objekt eines Lern-
prozesses (⫽ Lernen als Ergebnis eines In-
struktionsprozesses) gesehen.
Eine Möglichkeit, den fremdsprachener-
werbsspezifischen Konstruktionsprozess des
Spracherwerbs zu untersuchen und zu Er-
kenntnissen bezüglich individueller und uni-
verseller Mechanismen zu gelangen, ist die
Beobachtung, Erfassung und Analyse lerner-
600 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
sprachlichen Verhaltens. Insb. der Vergleich
möglichst vieler verschiedener L2-Lerner-
sprachen bietet die Möglichkeit „Aufschluß
über die Universalität und Relativität lerner-
sprachlicher Systeme und Spracherwerbspro-
zesse“ (Kasper 1995, 267) zu erhalten. Die
Erforschung der Lernersprache hat gezeigt,
dass sie ⫺ wie jedes andere natürliche
Sprachsystem auch ⫺ eine gewisse Regelhaf-
tigkeit und Systematizität aufweist. Im Un-
terschied zu einzelsprachlichen Sprachsy-
stemen gibt es ⫺ nach Sprachstand ⫺ unter-
schiedliche Grade der Stabilität bzw. Variabi-
lität des Lernersprachsystems. Generell gilt es
als dynamisch, offen und dementsprechend
,anfällig‘. Lerner konstruieren dieses Sprach-
system auf der Basis ihres sprachbezogenen
Vorwissens und -könnens (z. B. in Bezug auf
die L1 und jede andere zuvor oder gleichzei-
tige erworbene Sprache).
Dass Lernen weder der spiegelbildliche Pro-
zess zum Lehren ist noch als gleichbedeutend
mit ,Aufnahme und Wiedergabe von Lehr-
stoff‘ gesehen werden kann, wurde bereits an-
gemerkt, wird aber im vorliegenden Zusam-
menhang noch einmal daran erkennbar, dass
Lerner sprachlichen Output produzieren, der
in der geäußerten Form nicht im Input vorge-
kommen sein kann. Nachdem die Erforschung
der Lernersprache lange Zeit in der punktuel-
len Sammlung und Analyse von ,Fehlern‘ be-
standen hatte, ging man im Laufe der Zeit zu
einer ganzheitlichen Betrachtung der Lerner-
sprache über. Dem zu Grunde liegt die Er-
kenntnis, dass sich die „Regelhaftigkeit der
Lernersprache (…) übergreifend auf alle ler-
nersprachlichen Sätze, ungeachtet ihrer Ein-
teilung in richtige und falsche Sätze“ (Kohn
1990, 12) erstreckt. Das Fehler,system‘ ist also
ebenso dynamisch und variabel wie die übrige
Lernersprache. Um es auf eine knappe Formel
zu bringen: je stabiler das jeweilige Lerner-
sprachsystem, desto weniger Lernen findet
statt. Die Gründe für eine solche Stabilität kön-
nen vielfältig sein: so kann der Lernende sein
lernersprachliches System als ausreichend für
seine sprachlichen Ziele und Zwecke betrach-
ten oder es kann auf Grund eines Mangels an
relevantem Input zu keinen weiteren Konstruk-
tionsprozessen und damit zu keiner Weiterent-
wicklung der Lernersprache kommen.
6. Interdependenz zwischen
Lehrzielen, Lehrinhalten und
Lehrverfahren
Auf Grund einer zunehmenden Lernerorien-
tierung ist man in der Zwischenzeit von
adressatenunabhängigen, als universal gültig
angenommenen Lehrzielen, -inhalten und
-verfahren abgegangen. Die veränderte Sicht
auf die Lehrinhalte ist auch bestimmt von der
Erkenntnis über die Kulturgeprägtheit bzw.
-spezifik von Diskursen und deren Auswir-
kung auf Kommunikationsprozesse mit der
Konsequenz, dass in jüngster Zeit verstärkt
die Forderung nach dem Lehrziel „Interkul-
turelles Lernen“ erhoben wird (vgl. dazu z. B.
House 1996).
Welche Lehrmethoden und ⫺ damit un-
mittelbar verbunden ⫺ welche Lehrverfahren
und Sozialformen gewählt werden, hängt
ebenfalls davon ab, welche Annahmen über
den Prozess des Lernens bestehen und welche
Lehr- und Lernziele festgelegt worden sind.
Der Unterrichtsform des allein vom Lehren-
den geplanten und gesteuerten ,Frontalun-
terrichts‘ z. B. liegt die Annahme zugrunde,
dass imitativ-reaktives Lernerverhalten dem
Spracherwerb am förderlichsten ist. Das pri-
märe Lehrziel ist in diesem Fall offenbar der
Aufbau eines bestimmten Wissensrepertoires,
da auf die Vermittlung von Faktenwissen und
die Betonung sprachlicher Korrektheit ge-
setzt wird und dem spontanen Sprechen (also
dem Sprachkönnen) nur ein relativ geringer
Stellenwert eingeräumt wird.
Im Unterschied dazu zeichnet sich eine an
dem Lernziel ,kommunikative Kompetenz‘
orientierte Didaktik durch folgende Charak-
teristika aus:
⫺ Insgesamt geht es eher um funktionale
und nicht so sehr um strukturelle Katego-
rien.
⫺ Die zu erreichende sprachliche Kompe-
tenz zeichnet sich eher durch ihre Authen-
tizität und ihre kommunikative Angemes-
senheit als durch ihre Systematizität und
grammatische Korrektheit aus.
⫺ Es geht primär um die Fähigkeit, eigene
Redeabsichten zu verwirklichen. Dabei
spielt die Toleranz gegenüber Fehlern eine
größere Rolle als das Beharren auf gram-
matische Korrektheit.
⫺ Die Aktualität und Lebensnähe der jewei-
ligen Unterrichtsthemen wird als zentral
für die Realisierung eigener Redeabsich-
ten betrachtet.
Es ist zu erwarten, dass die genannten Merk-
male insgesamt eine höhere Motivation und
damit verbunden eine größere Lernlust und
-bereitschaft und auch eine positive Einstel-
lung dem Lernen im Allgemeinen und der L2
im Besonderen gegenüber bewirken und da-
mit insgesamt auch einen größeren Lerner-
folg zur Folge haben.
60. Lehren und Lernen
7. Vorteile unterrichtlichen Lehrens
und Lernens
Hinsichtlich des Umgangs mit dem Phäno-
men der Faktorenkomplexion schlagen Ed-
mondson/House eine differenzierte Gewich-
tung der Faktoren in Bezug auf ihre Beschaf-
fenheit und ihre Auswirkungen vor, halten es
jedoch für schwierig, „eine Art ,Bedeutungs-
hierarchie‘ für die verschiedenen mitwirken-
den Faktoren zu erarbeiten“ (Edmondson/
House 1993, 26). Allerdings lassen sich den-
noch zumindest einige Mindestvoraussetzun-
gen ⫺ d. h. Basisfaktoren ⫺ für einen erfolg-
reichen Lehr-/Lernprozess bestimmen. Dazu
gehören zunächst einmal die Motivation,
überhaupt lernen zu wollen, der (lehrer)-
sprachliche Input und der lernersprachliche
Output. Beim unterrichtlichen Fremdspra-
chenlernen sind diese Mindestbedingungen
häufig nicht gegeben. So kann im Hinblick
auf die Motivation nicht unbedingt davon
ausgegangen werden, dass sie von vornherein
und uneingeschränkt vorhanden ist. Auch der
sprachliche Input ist nicht per se gegeben, son-
dern muss bereitgestellt werden, ebenso wie
Anlässe zur Produktion von lernersprach-
lichem Output geschaffen werden müssen.
Darüber hinaus weist der Fremdsprachen-
unterricht im allgemeinen eine Reihe von
Ausgangsbedingungen auf, die zunächst ein-
mal als ungünstig erscheinen. Da ist zum Ei-
nen die relativ kurze Unterrichts- bzw. Lehr-/
Lernzeit und zum Anderen das personelle
Zahlenverhältnis, das sich umgekehrt pro-
portional zu dem verhält, das man in ,natürli-
chen‘ Spracherwerbssituationen (i.e. im Ziel-
sprachenland) vorfindet. Knapp/Knapp-Pott-
hoff (1982) verkehren diese scheinbar ungün-
stingen Bedingungen in ihr Gegenteil und
tragen eine Liste von positiven Funktionen
und auch Vorteilen zusammen, die unter-
richtliche Lehr-/Lernsituationen im Unter-
schied zu außerunterrichtlichen haben bzw.
haben können.
Da ist zunächst einmal die ,Strukturierung
und Steuerung der Input-Präsentation‘, also
die Auswahl und Aufbereitung von L2-
sprachlichem Material durch den Lehrenden.
Dabei geht es darum, den zweitsprachlichen
Input so zu organisieren, dass dem Lerner
möglichst gute Hilfen für das Erkennen von
Regelmäßigkeiten der L2 gegeben werden,
die einen möglichst umwegfreien Ablauf sei-
ner lernersprachlichen Hypothesenbildungen
in Richtung auf die Zielsprache erlauben“
(Knapp/Knapp-Potthoff 1982, 172) und ihm
601
dabei gleichzeitig ein Gefühl der Sicherheit
hinsichtlich der Abrufbarkeit und Verwen-
dung L2-sprachlicher Ausdrucksmittel zu
vermitteln.
Als nächstes nennen die beiden Autoren
das ,kommunikative Feedback‘. Dazu zählen
sowohl Korrektur- als auch Bewertungsmaß-
nahmen von Seiten der Lehrenden, deren
Funktion als nützliche Information für die
Selbsteinschätzung des jeweiligen L2-Niveaus
gesehen werden kann (vgl. Knapp/Knapp-
Potthoff 1982, 154f.).
Was die Korrektur fehlerhafter Lerneräu-
ßerungen betrifft, so ist folgendes dazu zu sa-
gen: Lernen ist die allmähliche Entwicklung
einer Fähigkeit. Bis zu welchem Grad diese
Fähigkeit entwickelt wird, spielt für den
Lernprozess an sich keine Rolle. Wichtig ist
lediglich, dass es sich um einen dynamischen
Prozess handelt, also einen, der nicht not-
wendigerweise linear fortschreitet, sondern
durch Restrukturierungen oder Sprünge, aber
auch Stillstände und sogar Rückschritte ge-
kennzeichnet ist. So gesehen stellen fehler-
hafte sprachliche Äußerungen Indikatoren
für Hypothesentest- und Konstruktionspro-
zesse dar. Lehrende haben verschiedene Mög-
lichkeiten, auf solche lernersprachlichen Test-
prozesse zu reagieren. Das Feedback kann ⫺
ebenso wie auch in L1-sprachlicher Lerner-
produktion ⫺ aus Null-Reaktion, Reparatur
oder Korrektur bestehen. Unterschiedliche
Lehrmethoden, die ⫺ wie wir oben gesehen
haben ⫺ kontextabhängig sind und mit un-
terschiedlichen Lernzielvorgaben verknüpft
sind, implizieren dementsprechend unter-
schiedliche Umgangsweisen mit Fehlern, weil
sie diesen Abweichungen von der Zielsprache
unterschiedliche Stellenwerte zuweisen.
Eine weitere Möglichkeit, die Lehrende
haben, um die Lernenden bei ihrem Lernpro-
zess zu unterstützen, besteht darin, ihnen
Verfahren zur leichteren Aufnahme und Ver-
arbeitung sprachlicher Inputs anzubieten und
zwar in Form von Visualisierungen, explizi-
ten Regelformulierungen und auch der geziel-
ten Verwendung der Muttersprache. Alle
diese Verfahren dienen der Vereindeutigung
und können den Hypothesenbildungsprozess
der Lernenden positiv beeinflussen bzw. be-
schleunigen.
Ein weiterer Vorteil gegenüber außerunter-
richtlichen Lernsituationen besteht in der
Möglichkeit, den Lernenden effektive Lern-
und Kommunikationsstrategien anzubieten:
„Fremdsprachenlehren als Unterstützung des
Fremdsprachenlernvorgangs kann auch be-
602 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
deuten, unabhängig von bestimmten sprachli-
chen Inhalten die Lern- und Kommunika-
tionsweisen von Lernern günstig zu beeinflus-
sen und die Lernfähigkeiten des Lerners zu
aktivieren. Diese Art der Steuerung hat den
Vorteil, dass sie auch außerhalb des Unter-
richts selbst wirksam bleibt und den Lerner
beim Spracherwerb unterstützen kann, der
neben oder nach dem Unterricht stattfindet“
(Knapp/Knapp-Potthoff 1982, 155). Persön-
lichkeitspsychologisch betrachtet kann die
unterrichtliche Vermittlung bestimmter Stra-
tegien helfen, Stress und Angst beim Lernen
abzubauen und damit der Vorbereitung auf
selbständiges, außerinstitutionelles Lernen zu
dienen. Wenn ein Ziel des Fremdsprachenun-
terrichts der Erwerb kommunikativer und in-
teraktioneller Kompetenz sein soll, die sich
nicht nur in rein formal-sprachlichen Fertig-
keiten, sondern auch in pragmatisch ange-
messener Handlungsfähigkeit manifestiert,
dann spielt auch die Vermittlung von Strate-
gien zum Zweck der Förderung des autono-
men Lernens eine entscheidende Rolle.
Lehren, so wie es hier beschrieben und illu-
striert wird, ist also weniger ein Instruktions-
verhalten als vielmehr eine beratende Unter-
stützung von Lernenden bei ihrem Wissens-
konstruktions- und Automatisierungsprozess
in Richtung auf ein Sprachkönnen. Auch
wenn es nicht möglich ist, eine Sprache zu
lehren, so gibt es dennoch zahlreiche Verfah-
ren, das Lernen dieser Sprache zu ermögli-
chen. Was gelehrt werden kann, ist die Gram-
matik einer Sprache ⫺ also das sog. deklara-
tive Wissen. Hierbei handelt es sich allerdings
lediglich um metasprachliches Wissen, und
dieses Wissen führt nicht automatisch zur
Sprachbeherrschung. Für L2-Lerner kann ein
solches Wissen solange nützlich sein, wie sie
die L2 noch nicht beherrschen. Kompetente
Sprecher ⫺ seien es L1- oder L2-Sprecher ⫺
benötigen dieses Wissen über Sprache in der
Regel jedoch nicht, um angemessen rezipie-
ren oder produzieren zu können.
8. Zur Rolle der Interaktion beim
Lernen und Lehren fremder
Sprachen
Die Rolle der sozialen Umwelt und der Inter-
aktion ist im Hinblick auf den L1-Erwerb
längst als zentral für sein Zustandekommen
anerkannt. Inzwischen wird der Interaktion
auch in Bezug auf den L2-Erwerb ein wichti-
ger Stellenwert eingeräumt (vgl. dazu z. B.
Henrici 1995). Die Hauptfunktion der Ver-
wendung von Sprache allgemein und damit
auch die einer L2 liegt in der Kommunika-
tion, zu der der Fremdsprachenunterricht
aber allererst befähigen muss. Sowohl der In-
put als auch das Feedback auf lernersprach-
lichen Output kann Sprachlernprozesse aus-
lösen oder gar beschleunigen. Verschiedene
Forschungsergebnisse deuten darauf hin,
dass der unmittelbaren Notwendigkeit zu
kommunizieren, eine wichtige Rolle für den
Erwerbsprozess zukommt (vgl. dazu das
Konzept des ,pushed output‘ von Swain/Lap-
kin 1995). Ein Vorteil, den die Notwendigkeit
zu sprachlicher Produktion mit sich bringt,
ist die fokussierte Aufmerksamkeit auf Seiten
des Lernenden, die letztlich positive Auswir-
kungen auf den Erwerb hat (vgl. dazu z. B.
Elbers 1995). Auch dem interaktiv ausgehan-
delten Input wird eine tendenziell günstige
Wirkung auf den Erwerb zugesprochen, weil
Lernende auf diese Weise die Möglichkeit ha-
ben, die von ihnen gebildeten Hypothesen zu
testen und ein Feedback darauf zu erhalten.
Unterrichtskommunikation per se zeichnet
sich durch eine Asymmetrie hinsichtlich der
Rollenverteilung der beteiligten Personen
aus. Fremdsprachenunterrichtliche Kommu-
nikation hat darüber hinaus eine spezifische
Qualität, da nicht nur die inhaltliche, son-
dern auch die formale ⫺ also das Medium
betreffende ⫺ Expertise und Kontrolle beim
Lehrenden liegt. Die Rolle von Lehrenden
muss sich jedoch nicht der von Input- und
Feedback-Lieferanten erschöpfen. Sie kön-
nen Sprechanlässe schaffen und für Sprech-
möglichkeiten sorgen, die die Lernenden in
die Lage versetzen, selbst initiativ zu werden
und dabei auf Sprechverhaltensweisen zu ver-
zichten, die zwar typisch für die unterricht-
liche Kommunikation sind, in natürlichen Si-
tuationen jedoch häufig nur eine untergeord-
nete Rolle spielen, wie z. B. das Sprechen in
vollständigen Sätzen.
9. Zusammenfassung
Spätestens die Erkenntnis, dass das, was ge-
lehrt wird, nicht notwendigerweise auch ge-
lernt werden muss ⫺ dass also Input nicht
automatisch zu Intake führt ⫺ und die Beob-
achtung, dass es der Lernerkontrolle obliegt,
was wann und wie gelernt wird, hat eine zu-
nehmende Wahrnehmung des Lernenden als
Subjekt seines Lernprozesses bewirkt. Im
Unterschied zum lehrerzentrierten Unterricht
60. Lehren und Lernen
rücken damit die Selbststeuerung und Selbst-
verantwortung der Lernenden ins Zentrum
der Beobachtung. Ein Ziel von Fremdspra-
chenunterricht ist die Ermöglichung bzw. Er-
leichterung des Erlernens fremder Sprachen.
Dies geschieht u. a. durch die Schaffung von
möglichst günstigen Bedingungen. Es ist in-
zwischen empirisch nachgewiesen, dass der
Erwerbsverlauf nach individuellen und sozia-
len Faktoren variiert, von denen einige wie
z. B. die Motivation durch den Fremdspra-
chenunterricht beeinflussbar sind. Andere
Faktoren hingegen sind derart in der Persön-
lichkeit des lernenden Individuums verhaftet,
dass eine Beeinflussung von außen nicht
möglich ist (z. B. der Lernertyp). Im Hinblick
auf die Berücksichtigung solcher Faktoren rät
Kasper, „den Fremdsprachenunterricht so zu
gestalten, dass Lerner mit unterschiedlichen
Merkmalsprofilen Gelegenheit finden, ihre be-
vorzugten Herangehensweisen an Lernauf-
gaben anzuwenden und alternative Lernstile
zu erproben“ (Kasper 1995, 469), d. h. der
Unterricht muss den Lernenden angepasst
werden und nicht umgekehrt (vgl. dazu auch
Knapp/Knapp-Potthoff 1982, 183). Ihre Be-
trachtungen zum Verhältnis von Lehrme-
thoden und Lernerfolg fassen Edmondson/
House folgendermaßen zusammen: „Der
Lernerfolg und die Qualität der Lehre sind
nicht entscheidend von der im Unterricht
verwendeten Sprachlehrmethode abhängig.
Die Suche nach der ,besten‘ Lehrmethode ist
sinnlos, sowohl in der Forschung als auch in
der unterrichtlichen Praxis“ (Edmondson/
House 1993, 309). Auch Krumm macht in
seiner zusammenfassenden Darstellung der
aktuellen Forschungslage darauf aufmerk-
sam, dass es kein bestimmtes Lehrer- bzw.
Lehrverhalten gibt, das an sich ,gut‘ oder
,schlecht‘ ist, sondern „daß vielmehr die An-
gemessenheit des Lehrverhaltens in einer je-
weiligen Unterrichtssituation und mit einer
spezifischen Teilnehmergruppe den Aus-
schlag“ (Krumm 1995, 476) gibt.
Der Rolle der Lehrmethode stellen Ed-
mondson/House die Rolle der Unterrichtsin-
teraktion gegenüber: „Die Natur der Interak-
tion im Fremdsprachenunterricht ist für den
Lehr- und Lernerfolg des Unterrichts höchst-
wahrscheinlich entscheidend; die Erforschung
dieser Interaktion stellt somit eine wesentliche
Aufgabe für die Sprachlehrforschung dar. Wie
Lehrer ihre eigene Rolle konzipieren und reali-
sieren, ist daher von zentraler Bedeutung“
(Edmondson/House 1993, 310). Eine mögli-
che Konsequenz aus der Beobachtung, dass
603
Interaktion zentral für den Lernerfolg ist und
dass die Befähigung zum Weiterlernen außer-
halb des Unterrichts ⫺ z. B. in Form von Stra-
tegienvermittlung ⫺ gefördert werden sollte,
ist eine zunehmende Beteiligung der Lernen-
den an der didaktischen Planung des Fremd-
sprachenunterrichts, um eine selbstverant-
wortliche und handlungsaktive Lehr-/Lern-si-
tuation zu schaffen. Generell ist ein Umdenk-
ungsprozess erforderlich, als Folge dessen das
Lernen fremder Sprachen in der zuvor be-
schriebenen Weise als ein dynamischer, nicht
strikt linearer, rückgekoppelter Konstruk-
tionsprozess betrachtet wird, der durch das
Lehren zwar positiv beeinflusst, nicht aber ge-
zielt gesteuert werden kann.
10. Literatur in Auswahl
Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld
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schung. Aber wie? Theoretische und methodologi-
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604 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
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272.
61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs
1. Einleitung
2. Komponenten des Spracherwerbs
3. Der Prozess des Spracherwerbs
4. Die wesentlichen Theorien
5. Abschließende Bemerkung
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Zu den verschiedenen Gaben, mit denen die
List der Natur den Menschen bedacht hat,
zählt auch die Fähigkeit, eine Sprache zu er-
lernen und zu gebrauchen: ein jeder eignet
sich als Kind eine Sprache, die Mutterspra-
che, an und macht bald mit unterschiedli-
chem Glück und Geschick Gebrauch von ihr.
Zwar ist dieser Prozess nicht, wie gelegentlich
angenommen wird, schnell und mühelos. Er
erstreckt sich über viele Jahre. Dies ist offen-
Krumm, Hans-Jürgen (1995): Der Fremdsprachen-
lehrer. In: Bausch u. a., 475⫺480.
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schung des Fremdsprachenerwerbs in der Bundes-
republik Deutschland ⫺ Fokus: Der Lerner. In:
Bausch u. a., 144⫺158.
Karin Aguado, Bielefeld (Deutschland)
kundig für den Bereich des lexikalischen Er-
werbs: neue Wörter oder auch nur neue Ge-
brauchweisen bekannter Wörter lernt man
das ganze Leben. Es gilt aber durchaus auch
für strukturelle Eigenschaften, etwa aus der
Syntax oder der Morphologie. Selbst Acht-
bis Zehnjährige beherrschen manche Kon-
struktionen ihrer Sprache noch nicht. Den-
noch: mit der Pubertät ist dieser Teil des Erst-
spracherwerbs im Wesentlichen abgeschlos-
sen, und das Ergebnis ist in aller Regel eine
,perfekte‘ Beherrschung der Sprache. Mit
„perfekt“ ist hier nicht gemeint, dass das
Sprachvermögen schon seinen denkbaren
Höhepunkt erreicht hätte; nicht jeder Deut-
sche schreibt mit vierzehn Jahren wie Goethe
mit vierzig; gemeint ist, dass ein jeder nor-
male Mensch etwa mit der Pubertät über eine
Sprachbeherrschung verfügt, die sich von je-
61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs
ner seiner sozialen Umgebung nicht auffällig
unterscheidet. In diesem Sinne ist also die
Sprachbeherrschung eines Hilfsarbeiters mit
einem Wortschatz von 500 aktiv gebrauchten
Wörtern und schlichter, aber klarer Syntax
,perfekt‘, nicht hingegen die Sprachbeherr-
schung eines ausländischen Goetheforschers
mit 5000 aktiv gebrauchten Wörtern und
höchst komplexer, wenn auch bisweilen fal-
scher Syntax und merklichem Akzent. In ei-
nem Satz: der Erstspracherwerb ist ein natür-
licher Prozess, er wird nicht systematisch und
planvoll von außen gesteuert, dauert recht
lange und führt in der Regel zur ,perfekten‘
Beherrschung der zu lernenden Sprache.
Die meisten lernen eine zweite, viele eine
dritte oder vierte Sprache. Verlauf und
Endergebnis des Zweitspracherwerbs (oder
„Mehrspracherwerbs“) sind, verglichen mit
dem Erstspracherwerb, relativ uneinheitlich.
Dafür sind viele Faktoren verantwortlich,
von denen zwei besonders wichtig sind: Alter
und Art des Erwerbs variieren beträchtlich.
Der Erstspracherwerb setzt praktisch mit der
Geburt ein (es gibt sogar Vorstellungen, dass
schon pränatale Einflüsse eine Rolle spielen).
Der Zweitspracherwerb beginnt zu sehr un-
terschiedlichen Zeitpunkten. Zum Ersten ist
möglich, dass von Anfang an zwei Sprachen
gelernt werden ⫺ ein Fall, den man sinn-
vollerweise nicht als ,Zweitspracherwerb‘,
sondern als ,bilingualen Erstspracherwerb‘
bezeichnet (Meisel 1994). Eine zweite Sprache
kann aber zu jedem beliebigen späteren Zeit-
punkt hinzutreten, im frühen Kindesalter,
wenn kaum die ersten Strukturen der Mutter-
sprache vorhanden sind, bis zum fortge-
schrittenen Erwachsenenalter, in dem das
Lernvermögen nicht nur für die Sprache nach
allgemeiner Erfahrung nachgelassen hat: der
Übergang ist daher gleitend. Das Lernalter
führt, so sollte man zumindest annehmen, zu
verschiedenen Formen des Zweitspracher-
werbs. Ebenso wichtig ist aber die besondere
Art des Erwerbs. Der Erstspracherwerb er-
folgt in der alltäglichen Kommunikation,
ohne systematisch steuernde Intervention
von außen. Kinder haben zwar ein außeror-
dentlich feines Ohr für sprachliche Eigen-
schaften, aber sie sind gegenüber korrigieren-
den Einflüssen auf ihre Art zu reden zumin-
dest bis ins Schulalter sehr widerborstig. Sie
verlassen sich nicht nur in dieser Hinsicht lie-
ber auf das, was sie selber hören, als auf das,
was man sie heißt. Der Zweitspracherwerb
kann in derselben Weise, nämlich in der all-
täglichen Kommunikation, erfolgen ⫺ etwa
605
bei Kindern, die mit geringer zeitlicher Ver-
zögerung eine zweite Sprache lernen, weil
ihre soziale Umgebung dies erfordert, oder
beim Spracherwerb ausländischer Arbeiter
im Erwachsenenalter. Er kann aber auch das
Produkt einer systematischen Intervention,
also des Sprachunterrichts, sein, und je nach
Art dieses Unterrichts wiederum sehr unter-
schiedliche Formen annehmen. Dementspre-
chend spricht man von ungesteuertem und ge-
steuertem Zweitspracherwerb; für letzten sagt
man oft auch Fremdspracherwerb. Je nach
Alter und nach Art des Unterrichts gibt es
hier wiederum sehr unterschiedliche Unter-
formen. Wenn man daher von „Typen“ des
Spracherwerbs redet, so muss man sich vor
Augen halten, dass es sich um ein reiches
Spektrum von Erscheinungsformen handelt,
die gleitend ineinander übergehen und unter
denen die eine oder andere besonders häufig,
aus praktischen Gründen besonders wichtig
oder unter wissenschaftlichen Gesichtspunk-
ten besonders aufschlussreich ist. Drei in die-
sem Sinne ,typische‘ Exponenten sind
⫺ der monolinguale Erstspracherwerb; er
ist insofern von besonderer Bedeutung, weil
jeder normale Mensch eine erste Sprache
lernt; so liegt denn die Annahme nahe, dass
er am reinsten die naturgegebenen Gesetz-
lichkeiten des menschlichen Sprachvermö-
gens widerspiegelt;
⫺ der ungesteuerte Zweitspracherwerb im
Erwachsenenalter, wie wir ihn bei ausländi-
schen Arbeitern beobachten; nicht jeder lernt
im Erwachsenenalter eine zweite Sprache,
und insofern ist die Form des Spracherwerbs
weniger „natürlich“; sie ist es aber insofern,
als sie ganz von naturgegebenem Umgang
mit neuem sprachlichem Material bestimmt
ist und nicht zugleich die Auswirkungen einer
gezielten, mehr oder minder sinnvollen In-
tervention ⫺ eben des Unterrichts ⫺ reflek-
tiert;
⫺ der traditionelle grammatikorientierte
Fremdspracherwerb in der Schule, wie wir ihn
in besonders ausgeprägter Form im klassi-
schen Lateinunterricht finden; kein Mensch
lernt von Natur aus eine Sprache auf diese
Weise; aber er kann sie auf diese Weise ler-
nen, und in vielen Fällen, wie eben im Latein-
unterricht, ist es sogar die einzige Möglich-
keit.
Diese drei Ausprägungen des Spracherwerbs
haben charakteristische Gemeinsamkeiten
und Verschiedenheiten, unter denen die fol-
genden besonders augenfällig sind:
606 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
A. Zweitspracherwerb und Fremdspracher-
werb ist gemeinsam, dass (a) der Lerner be-
reits eine Sprache beherrscht, (b) er im Alter
vorangeschritten ist, und (c) das Ergebnis in
aller Regel nicht, wie beim Erstspracherwerb,
eine ,perfekte‘ Beherrschung der zu lernenden
Sprache ist (obwohl dies auch wiederum
nicht ausgeschlossen ist).
B. Erstspracherwerb und Zweitspracher-
werb sind gleichsam „natürliche“ Prozesse,
d. h. sie beruhen auf den uns von der Natur
gegebenen Mechanismen der Sprachverarbei-
tung und den Prinzipien, die sie steuern. Der
Fremdspracherwerb ist demgegenüber ein
Versuch, auf diesen Prozess auf Grund gewis-
ser Überlegungen oder auch praktischer Er-
fahrungen steuernd von außen einzuwirken,
um ihn so zu optimieren.
C. Der Erstspracherwerb ist nur eine Kom-
ponente in der gesamten kognitiven und so-
zialen Entwicklung des Kindes; bei Zweit-
spracherwerb wie bei Fremdspracherwerb ist
diese Entwicklung hingegen in wesentlichen
Teilen abgeschlossen.
Nun sind, wie gesagt, diese drei Formen Ex-
tremfälle, zwischen denen es zahlreiche Zwi-
schenstufen gibt ⫺ etwa den bilingualen Erst-
spracherwerb (weltweit gesehen vielleicht so-
gar der häufigere Fall als der monolinguale
Erstspracherwerb), den Zweitspracherwerb
im Kindesalter, den Fremdspracherwerb im
kommunikativ orientierten, vielleicht gar
monolingualen Unterricht, usw. usw. Ein
weiterer Grenzfall ist der „Wiedererwerb“ ei-
ner Sprache, die einmal gelernt worden war,
dann aber mehr oder minder vergessen
wurde.
Es ist nach all dem kein Zufall, dass es in
der Forschung keine einheitliche Terminolo-
gie für die verschiedenen Formen des Sprach-
erwerbs gibt. Sinnvoller als der Versuch, feste
„Typen“ voneinander abzugrenzen, ist daher
die Frage, welche Züge den unterschiedlichen
Formen des Spracherwerbs gemeinsam sind
und in welchen sie sich unterscheiden. Dies
wollen wir im folgenden Abschnitt systema-
tisch betrachten.
2. Komponenten des Spracherwerbs
Der Spracherwerb gleich welcher Art ist im-
mer ein sehr komplexer Prozess, der sich
beim Kind wie beim Erwachsenen über viele
Jahre erstreckt und dessen Verlauf wie dessen
Endergebnis von einer Reihe von interagie-
renden Faktoren bestimmt wird. Bei aller
Unterschiedlichkeit im Einzelnen müssen je-
doch immer drei Komponenten gegeben sein.
Der Lerner muß über ein bestimmtes, im Ge-
hirn gespeichertes Sprachlernvermögen verfü-
gen, das wiederum ein Teil seines angebore-
nen und im Laufe des Lebens entfalteten
Sprachvermögens ist. Für Letzteres sage ich
hier mit einem hässlichen, aber in der For-
schung gängigen Wort Sprachverarbeiter
(,language processor‘); das Sprachlernvermö-
gen ist nichts als die Anwendung des Sprach-
verarbeiters auf neues Material. Zweitens
muss der Lerner Zugang zu diesem neuen
Material, also zu Äußerungen der zu lernen-
den Sprache haben; diesen Input kann er auf
unterschiedliche Weise erlangen, und die un-
terschiedliche Form des Zugangs spielt für
Verlauf und Endresultat des Erwerbsprozes-
ses eine wesentliche Rolle. Drittens muss es
einen besonderen Grund, ein Motiv, einen
Antrieb geben, den Sprachverarbeiter auf den
ihm zugänglichen Input anzuwenden; dieser
Antrieb ist bei Erstspracherwerb, Zweit-
spracherwerb und Fremdspracherwerb sehr
unterschiedlich, und auch dies hat Konse-
quenzen für den Erwerbsprozess.
2.1. Der Sprachverarbeiter
Wir alle werden mit der Fähigkeit geboren,
eine Sprache zu lernen und zu gebrauchen.
Ob diese Fähigkeit bereits bei der Geburt voll
ausgebildet ist, ist offen: das menschliche
Hirn erfährt in den ersten zwei bis vier Le-
bensjahren zahlreiche massive Veränderun-
gen, und es mag sein, dass diese Veränderun-
gen auch den Sprachverarbeiter, oder zumin-
dest Teile davon, betreffen. Man muss daher
das speziesspezifische angeborene Sprachver-
mögen scharf trennen vom Lernvermögen zu
einem bestimmten Zeitpunkt, sei es in der
Kindheit, im Jugendalter oder als Erwachse-
ner. Wie der „Sprachverarbeiter“ eines Men-
schen in einem bestimmten Alter funktio-
niert, hängt von zweierlei ab, nämlich (a) von
gewissen biologischen Determinanten, und
(b) von dem gesamten Wissen, über das der
Lerner zu dieser Zeit verfügt.
2.1.1. Biologische Determinanten
Hierzu zählen zum einen einige periphere Or-
gane, insbesondere der Artikulationsapparat
vom Kehlkopf bis zu den Lippen und der ge-
samte Gehörtrakt (bzw., bei geschriebener
Sprache, das Sehvermögen). Zum andern hat
man einige Teile der zentralen Verarbeitung
im Gehirn hierhin zu stellen, also höhere
Aspekte der Wahrnehmung, Gedächtnis,
61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs
Kognition, vielleicht auch ⫺ wie von man-
chen Sprachtheoretikern angenommen ⫺ ein
eigenes „Sprachmodul“, d. h. ein ausschließ-
lich für die Sprache verantwortliches Teil in
der Kortex. Hierfür gibt es allerdings bislang
wenig empirische Belege, und es ist sicherlich
ökonomischer, wenn man ohne eine solche
Annahme auszukommen versucht.
Beide Arten biologischer Determinanten
sind dem Menschen angeboren; beide verän-
dern sich im Laufe des Lebens in gewissen
Grenzen, und solche Veränderungen sind si-
cher von großer Bedeutung für den unter-
schiedlichen Verlauf des Spracherwerbs in
verschiedenen Lebensaltern. Möglicherweise
erklären sie sogar den oben erwähnten zen-
tralen Umstand, dass der Erwerb einer zwei-
ten Sprache im Erwachsenenalter selten zu
perfekter Beherrschung führt. Viele naturge-
gebene biologische Prozesse, von der Prä-
gung der Graugänse auf ihre „Mutter“ bis
auf die Fähigkeit, ein Kind zu gebären, sind
auf eine bestimmte Spanne, eine „kritische
Periode“, beschränkt. Der Biologe Eric Len-
neberg (1967) hat auch für den Spracherwerb
eine solche kritische Periode postuliert, die
etwa bis zur Pubertät reicht; danach kann auf
Grund von Veränderungen in dem Kortex
zwar immer noch eine Sprache gelernt wer-
den, aber nur in jenem Sinne, in dem man
sich auch Kenntnisse über die Algebra oder
die großen Schlachten der Geschichte aneig-
net. Diese in der Erwerbsforschung oft unbe-
sehen geglaubte Theorie hat den bestechen-
den Charme einfacher Erklärungen, freilich
auch den Mangel, dass alle bekannten Verän-
derungen im Hirn des Kindes wesentlich frü-
her liegen ⫺ etwa bis zum Abschluss des vier-
ten Lebensjahres; Kinder im Alter von acht
oder zehn Jahren haben aber in der Regel kei-
nerlei Probleme, eine weitere Sprache perfekt
zu lernen. Dies spricht nicht gegen die Rele-
vanz von biologischen Veränderungen für
das Erlernen einer Sprache, wohl aber gegen
die einfache Vorstellung einer „kritischen Pe-
riode“ (für eine Würdigung und einen Über-
blick über die verschiedenen Alterseffekte
siehe Singleton 1989).
2.1.2. Verfügbares Wissen
Die biologischen Determinanten setzen
gleichsam den Rahmen, innerhalb dessen sich
der Spracherwerb vollziehen kann. Dieser
Prozess ist aber nicht momentan, er dauert
lange Zeit ⫺ in der Regel viele Jahre ⫺, und
in dieser Zeit verändert sich fortwährend das
dem Lerner jeweils zu Verfügung stehende
607
Wissen. Zu diesem Wissen zählt zum ersten
das gesamte Welt- und Faktenwissen des Ler-
ners zum jeweiligen Zeitpunkt. Dieses Wissen
erlaubt ihm überhaupt erst, bestimmte Ele-
mente des Schallstroms, der ihm aus seiner
sozialen Umgebung entgegentönt, in kleinere
Segmente aufzubrechen und diese mit einer
Deutung zu versehen. Zum zweiten zählt
dazu seine mehr oder minder begrenzte
Kenntnis der zu lernenden Sprache (der Ziel-
sprache) zum gegebenen Zeitpunkt. Der
Spracherwerb ist immer ein kumulativer Pro-
zess, bei dem Wissen auf Grund bereits vor-
handenen Wissens aufgebaut wird. Drittens
schließlich zählt beim gesteuerten wie beim
ungesteuerten Zweitspracherwerb, nicht aber
beim Erstspracherwerb, auch die Kenntnis
der Erstsprache (oder auch mehrerer bereits
beherrschter Sprachen) zum jeweils vorhan-
denen Wissen.
Dieser letzte Umstand ist die Ursache für
eines der wichtigsten Konzepte des Zweit-
spracherwerbs ⫺ den Transfer. Wenn man be-
reits eine Sprache kennt, so werden die Ei-
gentümlichkeiten der neuen Sprache im
Lichte der bereits vorhandenen Sprachkennt-
nisse wahrgenommen und interpretiert. Für
das Verständnis des Transfer ist wesentlich,
dass es sich nicht etwa um eine Beziehung
zwischen zwei „Sprachsystemen“ handelt,
sondern um eine Interferenz zwischen ver-
schiedenen Wissenskomponenten des Lerners
zu einem gegebenen Zeitpunkt: das, was er
zu dieser Zeit von der Ausgangssprache
weiss, wirkt sich auf das aus, was er zu dieser
Zeit von der Zielsprache weiss oder vielmehr
zu wissen glaubt. Deshalb ist auch die soge-
nannte „kontrastive Linguistik“ nur von be-
grenztem Nutzen für eine Erklärung des
Transfers, denn sie vergleicht im allgemeinen
sprachliche Systeme oder Teile davon, nicht
aber das jeweils verfügbare Wissen eines Ler-
nenden (vgl. Art. 16; 18; 19).
Wie in allen Fällen, in denen vorhandenes
Wissen den Aufbau neuen Wissens beein-
flusst, in der Wissenschaft wie im Leben,
kann dieser Einfluss positiv oder negativ sein;
dementsprechend spricht man von positivem
wie von negativem Transfer. Dabei ist sehr
wohl möglich, dass ein Transfer, der ur-
sprünglich das Lernen erleichtert hat, auf die
Dauer negative Wirkungen zeitigt. Um es an
einem Punkt zu illustrieren: Die Art und
Weise, wie die Erstsprache bestimmte inhalt-
liche Bereiche, etwa den Ausdruck des Rau-
mes und der Zeit, strukturiert, wird, sofern
gewisse Ähnlichkeiten vorliegen, auf die
608 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
Zweitsprache übertragen; dies macht das
Lernen zunächst leichter, hat aber unter Um-
ständen zur Folge, dass die feineren Unter-
schiede nicht bemerkt werden. Ein Deut-
scher, der Englisch lernt, hat zunächst weni-
ger Schwierigkeiten mit dem englischen pre-
sent-perfect als ein Chinese: he has sung und
er hat gesungen sind sehr ähnlich; im Chinesi-
schen gibt es keine vergleichbare Markierung
der Temporalität durch eine periphrastische
Konstruktion. Auf der anderen Seite ist eben
diese Ähnlichkeit zugleich ein Grund dafür,
daß die tatsächlich bestehenden subtilen Un-
terschiede nicht wahrgenommen werden; des-
halb wird der Lerner durch den zunächst ein-
mal positiven Transfer verführt, diese Unter-
schiede vielleicht nie zu lernen ⫺ jedenfalls
wenn er nicht ausdrücklich darauf aufmerk-
sam gemacht wird. Diesen gleichzeitig er-
leichternden und hemmenden Einfluss der
Erstsprachkenntnisse finden wir auch in an-
deren Bereichen, beispielsweise in der Phono-
logie. So zeigt sich, daß spanischsprachige
Arbeiter, die in der alltäglichen Kommunika-
tion Deutsch lernen, zunächst wesentlich
mehr Schwierigkeiten mit dem Konsonantis-
mus, insbesondere mit den Konsonantenver-
bindungen, haben als mit dem Vokalismus;
dies erklärt sich leicht durch den Einfluss der
Erstsprache. Nach einer Weile kehrt sich die-
ses Verhältnis jedoch um ⫺ Konsonanten
und Konsonantenverbindungen werden be-
herrscht, der Vokalismus bleibt stehen, eben
wegen der relativen Ähnlichkeit (Tropf 1983).
Dies erklärt zumindest teilweise eine der auf-
fälligsten Eigenschaften des Zweitspracher-
werbs ⫺ die Fossilierung. Der Lerner macht
in bestimmten Bereichen keinerlei Fort-
schritte mehr, er ist nicht mehr aufnahmebe-
reit für neuen Input bestimmter Art, obwohl
seine Sprache von der seiner sozialen Umge-
bung noch weit entfernt ist. Es kann dies aber
nicht die einzige Erklärung dafür sein, dass
nur der Erstspracherwerb in der Regel zu
perfekter Beherrschung führt: Im Fremdspra-
cherwerb wird der Lerner nämlich ausdrück-
lich auf diese Unterschiede hingewiesen, und
dennoch ist er oft nicht in der Lage, sie sich
zu eigen zu machen (Überblicke über den ge-
genwärtigen Stand der Transferforschung ge-
ben Kellerman und Sharwood-Smith 1986;
Odlin 1989; Ellis 1994, 299⫺346).
2.2. Der Input
Der Sprachverarbeiter ist bei Geburt bei al-
len Menschen gleich ⫺ im Rahmen der
Schwankungsbreite aller angeborenen Eigen-
schaften. Es ist dem einzelnen nicht angebo-
ren, Mopan oder Twi zu lernen. Dass sich der
Lerner eine bestimmte Sprache mit all ihren
strukturellen Besonderheiten aneignet, liegt
daran, dass die soziale Umwelt des Lerners
diese Sprache spricht und sie als Input für
seinen Sprachverarbeiter zugänglich macht.
Wie wird dem Lerner die Sprache der so-
zialen Umgebung zugänglich? Er versteht
diese Sprache ja noch nicht, er hat, mit dem
heiligen Thomas von Aquin zu reden, von der
Rede nur den flatus vocis, aus dem er einen
gewissen Sinn zu machen versuchen muss. Er
sieht sich in der Lage eines Menschen, der
sich plötzlich in eine Welt versetzt findet, in
der alle um ihn herum nur Malayalam reden.
Anders gesagt: Der Input besteht zunächst
einmal aus unanalysierten Schallwellen, die
das Ohr des Lerners treffen, also nichts, was
bereits in Phoneme, Wörter, Sätze zerlegt
wäre. Den Schallstrom in kleinere Einheiten
aufzubrechen und diese mit einem bestimm-
ten Sinn zu versehen, ist die erste Aufgabe des
Lerners, und wenn er dazu nur die Schallwel-
len zur Verfügung hätte, dann wäre sie nicht
zu lösen. Wenn man einen Lerner Tage, Wo-
chen, ja Jahre in ein Zimmer einsperren und
mit Inuktitut beschallen würde, so würde er
es doch nicht lernen. Man benötigt dazu auch
die gesamte begleitende Information, Gesten,
Handlungen, den ganzen situativen Kontext,
mit dessen Hilfe es möglich ist, einzelne Teile
aus dem Schallstrom herauszubrechen und
sinnvoll zu interpretieren. Mit anderen Wor-
ten, der Input besteht eigentlich aus zwei pa-
rallelen Informationsquellen ⫺ dem Schall-
strom und der gesamten situativen Parallelin-
formation. An diesen kann der Sprachverar-
beiter ansetzen, um das Analyseproblem des
Spracherwerbs zu lösen. Dabei spielt nun das
gesamte jeweils verfügbare Wissen eine we-
sentliche Rolle, insbesondere Kenntnis der
strukturellen Regularitäten einer bereits vor-
handenen Sprache, die den Lerner bei der
Lösung des Analyseproblems leiten und eben
auch fehlleiten können. Dies gilt in gleicher
Weise für den Erstspracherwerb wie für den
ungesteuerten Zweitspracherwerb: Säugling
wie Erwachsener hören zunächst nur blah-
blahblah in einem sozialen Kontext, und sie
müssen ersteres mit Hilfe des letzteren deu-
ten. Wie dies im Einzelnen geschieht, was
also die natürlichen Gesetzlichkeiten des
menschlichen Spracherwerbs sind, lässt sich
nur empirisch klären.
Beim gesteuerten Zweitspracherwerb ist
dies in einem wesentlichen Punkt anders: die
61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs
zu lernende Sprache wird dem Sprachverar-
beiter zu großen Teilen nicht direkt zugäng-
lich gemacht, sondern in Form einer linguisti-
schen Beschreibung. Es wird gesagt, die
strukturellen Gesetzlichkeiten einer Sprache
sind so und so, eigne sie dir an! Das Sprach-
lernvermögen muss sich nicht dem Material
selbst, sondern mit einer bestimmten Aufbe-
reitung dieses Materials auseinandersetzen.
Darauf ist der menschliche Sprachverar-
beiter, so wie er sich im Laufe der Jahrtau-
sende, vielleicht Jahrhunderttausende entwik-
kelt hat, nicht zugeschnitten. Das besagt kei-
neswegs, dass das Ergebnis des Fremdspra-
cherwerbs ein schlechteres sein müßte (in der
Praxis ist oft das Gegenteil der Fall). Es be-
sagt aber wohl, dass die Gesetzlichkeiten, die
den Prozess des Fremdspracherwerbs kenn-
zeichnen, teilweise andere sind als beim
Zweitspracherwerb: Sie resultieren aus dem
Versuch, in einen natürlichen, durch be-
stimmte Charakteristika gekennzeichneten
Prozess von außen her steuernd einzugreifen.
Die Folge ist, dass der gesteuerte Zweit-
spracherwerb durch die Interaktion dreier
Formen sprachlichen Wissens gekennzeichnet
ist. Dies sind:
(a) Das intuitive Wissen über die strukturel-
len Eigenschaften der Erstsprache (oder auch
mehrerer bereits beherrschter Sprachen).
(b) Das „intuitive“, d. h. durch die üblichen
Prozesse des Spracherwerbs zustandegekom-
mene partielle Wissen über die Zweitsprache;
selbst bei ausgeprägt grammatischem Unter-
richt muss sich der Lerner ja auch mit dem
Material selbst (hier oft in seiner geschriebe-
nen Form) auseinandersetzen. Dieses Wissen
kann man das (intuitive) Eigenwissen des
Lerners nennen ⫺ das, was er selbst intuitiv
aus dem ihm zugänglichen Input abgeleitet
hat.
(c) das Beschreibungswissen über die Zweit-
sprache, d. h. jene partielle Kenntnis der
Zweitsprache, die auf Grund metalinguisti-
scher Beschreibung dieser Zweitsprache zu-
standegekommen ist und das dem Lernenden
durch den Unterricht oder durch Lehrbücher
nahegebracht worden ist.
Sprechen und Verstehen eines Fremdsprach-
Lerners zu einem gegebenen Zeitpunkt wer-
den daher nicht von einem einheitlichen, zu-
grundeliegenden Wissen bestimmt, sondern
von einer eigentümlichen Mischform mit drei
Anteilen in variierender Gewichtung. Wie
diese zusammenwirken, ist unklar. Auf Kra-
shen geht die Vorstellung zurück, dass be-
609
wusst gelerntes Wissen, sofern genügend Zeit
vorhanden ist, das unbewusst erworbene
Wissen wie eine Überwachungsinstanz, ein
„Monitor“ steuert (zusammenfassend darge-
stellt in Krashen 1981). Dies ist aber eher eine
schöne Metapher, die suggestiv beschreibt,
wie man in einem gegebenen Fall bei der Pro-
duktion von Äußerungen in der Zweitsprache
vorgeht; aber sie sagt wenig über die Gesetz-
lichkeiten, nach denen sich der Erwerbspro-
zess entfaltet. Die „Monitortheorie“ hat in
der Sprachlehrforschung einen ganz erstaun-
lichen Widerhall gefunden, allerdings mehr
im Sinne eines deklamatorischen Überbaus;
für die konkrete Anwendung oder gar für die
empirische Erforschung des Spracherwerbs
ist sie zu wenig konkret, so dass sie hier kaum
eine Rolle gespielt hat.
Es ist eine interessante und bislang wenig
studierte Frage, was passiert, wenn Beschrei-
bungswissen ⫺ also das, was man dem Ler-
ner im Unterricht als Regel vorgegeben hat
⫺ und induktiv abgeleitetes Eigenwissen über
die Zweitsprache in Widerstreit geraten. Eine
der wenigen Untersuchungen zu dieser Frage,
Carroll u. a. (1982) zeigt, dass dieser Konflikt
bei Sprechern unterschiedlicher Herkunft, in
diesem Falle Amerikanern und Japanern, un-
terschiedlich aufgelöst werden kann: letztere
gewichten das Beschreibungswissen wesent-
lich höher als erstere, ein Umstand, der sich
im Korrekturverhalten deutlich niederschlägt.
Sie sind, um so etwas anders zu formulieren,
Interferenzen aus dem Beschreibungswissen
eher zugänglich als die Amerikaner, weil sie
offenbar eine andere Einstellung dazu haben,
was eigentlich gelernt werden soll. Dies
bringt uns auf die letzte Komponente, die bei
jedem Spracherwerb unabdinglich ist ⫺ den
spezifischen Antrieb, der den Lerner veran-
lasst, seinen Sprachverarbeiter auf einen be-
stimmten Input anzuwenden.
2.3. Antrieb
Es gibt verschiedene, zumeist Hand in Hand
gehende Gründe, aus denen man eine Spra-
che lernen kann. Der wichtigste ist ohne
Zweifel die soziale Integration. Ein Kind
muss eine bestimmte soziale Identität erwer-
ben, und dazu muss es die Sprache seiner so-
zialen Umgebung exakt reproduzieren. Es
muss sich daher im sprachlichen (wie im son-
stigen) Verhalten auch bestimmte Gewohn-
heiten zu eigen machen, deren Sinn es nicht
sieht, weil sie keinen haben ⫺ im Deutschen
beispielsweise die Genusunterscheidung, den
Unterschied zwischen starken und schwachen
610 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
Verben oder eine bestimmte Aussprache-
weise, etwa ein stimmhaftes /s/ im Silbenan-
laut. Ein Kind, das das /s/ in allen Positionen
gleich ausspräche, konsequent bei allen Ob-
jekten den Artikel „das“ verwendete und
„laufte“ und „schwimmte“ statt „lief“ und
„schwamm“ sagen würde, wäre im Grunde
viel logischer und vernünftiger als seine so-
ziale Umgebung ⫺ aber es wäre in dieser
Umwelt ein Außenseiter. Es tut daher gut
daran, alle Ungereimtheiten, sprachliche und
sonstige, im Verhalten der sozialen Umge-
bung getreulich mitzumachen. Diese Not-
wendigkeit entfällt bei dem zweiten wesentli-
chen Grund, eine Sprache zu lernen ⫺ den
kommunikativen Bedürfnissen. Man kann
keine soziale Integration anstreben, ohne
auch bestimmte kommunikative Bedürfnisse
verwirklichen zu wollen; deshalb schließt der
erste Grund den zweiten in einer bestimmten
Ausprägung ein; aber umgekehrt will nicht je-
der, der spanische Handelskorrespondenz
lernt, auch ein Spanier werden. Die kommu-
nikativen Bedürfnisse können sehr unter-
schiedlich sein, und dies wirkt sich in aller
Regel auf Verlauf und Endzustand des Er-
werbsprozesses aus. Ein ausländischer Arbei-
ter, der für einige Zeit nach Deutschland
kommt, will in bestimmten Grenzen andere
verstehen und sich selbst verständlich ma-
chen können; aber er muss nicht den Ein-
druck erwecken wollen, er wäre ein Hiesiger.
Wenn ihm dies auch noch gelingt, so mag das
mancherlei Vorteile haben; aber es ist nicht
einfach zu erreichen, und es ist vielleicht gar
bedrohlich für die eigene soziale Identität.
Soziale Integration und kommunikative
Bedürfnisse sind sicher die wichtigsten natür-
lichen Antriebsfaktoren im Spracherwerb. Sie
spielen hingegen im schulischen Fremdspra-
chenerwerb zumeist eine untergeordnete
Rolle. Latein lernt man, weil es zu einer be-
stimmten Vorstellung von Bildung gehört,
und selbst der Englischunterricht auf dem
Gymnasium ist nicht vornehmlich durch die
kommunikativen Bedürfnisse der Schüler
motiviert. Auf diesen Antriebsfaktor, sich
eine Sprache anzueignen, ist das menschliche
Sprachvermögen von Natur aus nicht ange-
legt, und deshalb bedarf es in diesem Falle
gewöhnlich zusätzlicher Motivationen; dazu
zählt beispielsweise der Druck der Noten,
aber auch eine bestimmte emotionale Einstel-
lung zum Gegenstand, die der Lehrer mit
Glück und Geschick erzeugen kann. Die po-
sitive, manchmal auch negative Wirkung sol-
cher affektiver Faktoren im Spracherwerb ist
hinlänglich bekannt; woraus sie diese Wir-
kung auf die Sprachverarbeitung ⫺ also ei-
nen psychischen Prozess, der sich irgendwo
in unserem Hirn abspielt ⫺ beziehen, ist
allerdings gänzlich ungeklärt (vgl. neuerdings
jedoch Pulvermüller und Schumann 1994).
3. Der Prozess des Spracherwerbs
Keine unter den vielen Formen des Spracher-
werbs ist abrupt: es handelt sich stets um ei-
nen langwierigen, graduellen Prozess, der be-
stimmten, in Grenzen variablen Gesetzlich-
keiten folgt. Dies ist offenkundig; aber es
wird in der Forschung nicht immer ernst ge-
nommen. In einer der einflussreichsten Rich-
tungen der Spracherwerbsforschung, der na-
tivistischen Theorie der generativen Gram-
matik, wird sogar ausdrücklich vom Ent-
wicklungscharakter abstrahiert ⫺ nicht weil
man ihn bestreiten würde, sondern weil, so
die Annahme, er für das Verständnis des Er-
werbs nicht wesentlich ist. Aber auch andere
Betrachtungsweisen versuchen in der Praxis
selten, die innere Logik der Entwicklung auf-
zuklären; wir kommen darauf in Ab-
schnitt 4. zurück.
Wie jeder Prozess ist auch dieser durch
drei Faktoren gekennzeichnet: Anfangszu-
stand, Endzustand und Verlauf. Bei letzteren
ist es sinnvoll, zwischen Tempo und Struktur
zu unterscheiden. Mit Struktur des Verlaufs
ist gemeint, in welcher Abfolge welche struk-
turellen Eigenschaften aus dem Input heraus-
gearbeitet werden, mit Tempo des Verlaufs die
unter Umständen wechselnde Geschwindig-
keit, mit der dies geschieht. Der Anfangszu-
stand ist einfach das Wissen, über das der
Lerner zu Beginn des Lernprozesses verfügt
(siehe oben Abschnitt 2.1.2.), und das ist, was
die spezifischen Eigenschaften der Ziel-
sprache angeht, zunächst einmal null. Den-
noch mag der Lerner auch zu Beginn schon
einiges über die Zielsprache wissen ⫺ näm-
lich all jenes, was allen Sprachen gemeinsam
ist („Universalien“) sowie all das, was Ziel-
sprache und bereits beherrschte Sprachen ge-
meinsam haben. Über das Tempo des Ver-
laufs ist außer anekdotischen Beobachtungen
wenig bekannt. Wir gehen deshalb im Fol-
genden nur auf Struktur des Verlaufs und
Endzustand ein.
3.1. Struktur des Verlaufs
Bei allen Formen des ungesteuerten Erwerbs,
also beim Erstspracherwerb wie beim Zweit-
61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs
spracherwerb im sozialen Kontext, ergibt sich
die Struktur des Verlaufs daraus, wie es dem
Sprachverarbeiter gelingt, den Input in ele-
mentare Einheiten aufzubrechen, diese in ih-
rer Funktion zu deuten und die Regeln zu
entschlüsseln, nach denen sie sich zu komple-
xeren Einheiten verbinden lassen. Alles, was
dem Lerner dazu zur Verfügung steht, ist
seine biologisch gegebene Lernfähigkeit, sein
Ausgangswissen sowie die beiden Kompo-
nenten des Inputs ⫺ der Schallstrom und die
parallele situative Information. Gehen alle
Lerner diese Aufgabe in gleicher Weise an?
Das ist, wie schon die Alltagserfahrung zeigt,
offenkundig nicht der Fall; es gibt eine ge-
wisse Variabilität im ungesteuerten Spracher-
werb. Die Frage ist bloß, wie weit sie geht
und wovon sie abhängt. Beliebig kann sie je-
denfalls nicht sein. Dies ergibt sich allein
schon daraus, dass der Erwerb mancher Ei-
genschaften das Vorhandensein anderer vor-
aussetzt. In den meisten Sprachen hängt die
Grundwortstellung im Satz vor allem von der
Position der Finitheitsmarkierung, und damit
des finiten Verbs, ab. Im Deutschen steht die
finite Komponente des Verbs im Hauptsatz
normalerweise an zweiter Stelle, die infinite
Komponente an letzter (Heute HAT er eine
Rede gehalten). Wenn finite und infinite Kom-
ponente zu einer morphologischen Form ver-
schmolzen sind, dann ist die Stellung der fini-
ten Komponente maßgeblich (Heute hält er
eine Rede). Um diese (hier vereinfacht darge-
stellte) Grundregel der deutschen Syntax aus
dem Input abzuleiten, muss der Lerner wis-
sen, wie die Finitheit im Deutschen markiert
wird. Dies geschieht durch eine bestimmte
Art der Verbflexion (hat, hält), also durch
eine morphologische Markierung. Diese wie-
derum kann er erst erkennen, wenn er zumin-
dest bestimmte Grundzüge der deutschen
Phonologie gelernt hat, beispielsweise dass
/a:/ und /æ:/ phonologisch distinkt sind. Sol-
che und ähnliche Abhängigkeiten schränken
die Struktur des Verlaufs ein. Aber sie lassen
immer noch ein erhebliches Spektrum mögli-
cher Entwicklungen zu, über die es nach wie
vor mehr Spekulationen als empirisch gut ge-
sicherte Erkenntnisse gibt.
Im durch Unterricht gesteuerten Spracher-
werb hängt der Verlauf des Prozesses nun
außerdem davon ab, in welcher Weise die
strukturellen Eigenschaften der Zielsprache
präsentiert werden ⫺ vom „Curriculum“.
Dieser Faktor setzt die im ungesteuerten Er-
werb wirksamen Lernprozesse sicher nicht
außer Kraft; aber es ist unklar, welches Ge-
611
wicht ihm zukommt ⫺ ob, etwas zugespitzt
formuliert, die Lerner wegen oder trotz des
Unterrichts Fortschritte machen. Allgemeine
Aussagen sind schon deshalb problematisch,
weil Art und relatives Gewicht dessen, was
dem Lerner in Form von Beschreibungswis-
sen vermittelt wird, je nach Art des Unter-
richts erheblich schwanken. Sie verbieten sich
aber auch deshalb, weil wir die Gesetzlichkei-
ten des ungesteuerten Spracherwerbs, in die
der Unterricht optimierend zu intervenieren
sucht, allenfalls in Ansätzen kennen.
3.2. Endzustand
Der Spracherwerb ist abgeschlossen, wenn
der Lerner die Gesetzlichkeiten der Ziel-
sprache beherrscht. Dies ist beim Erstsprach-
erwerb wie beim ungesteuerten Zweitsprach-
erwerb die Sprache der sozialen Umgebung,
die den Input liefert; bei gesteuertem Sprach-
erwerb ist es eine normative Beschreibung,
die die Lehrenden für besonders wünschens-
wert halten („King’s English“, das Französi-
sche, so wie es in Grevisse und Petit Robert
beschrieben ist, usw.). Beim Erstsprach-
erwerb wird das Ziel gewöhnlich erreicht;
jede Abweichung davon gilt als pathologisch.
Beim Zweitspracherwerb im Erwachsenenal-
ter wird es hingegen in aller Regel verfehlt:
der Erwerbsprozess kommt schon früher zum
Stillstand, er fossiliert auf irgendeiner Stufe,
die der Zielsprache mehr oder minder nahe-
kommt. Wie erklärt sich dieser Unterschied?
Art und Menge des Inputs können nicht,
oder jedenfalls nicht allein, verantwortlich
sein, denn Kinder und ungesteuert lernende
Erwachsene haben im Wesentlichen denselben
Input. Umgekehrt ist der Input bei gesteuer-
tem und bei ungesteuertem Zweitspracher-
werb sehr verschieden, in beiden Fällen aber
ist Fossilierung der Normalfall. Die Fossilie-
rung korreliert jedoch offensichtlich mit dem
Alter. Das deutet darauf, dass altersbedingte
Veränderungen im Sprachverarbeiter verant-
wortlich sind. Dies können Veränderungen in
den biologischen Gegebenheiten (den betei-
ligten Teilen der Hirnrinde oder in den peri-
pheren Organen) sein, oder aber Unter-
schiede im jeweils verfügbaren Wissen, und
hier ist der wesentliche Faktor das Vorhan-
densein einer oder mehrerer anderer Spra-
chen. Beide Möglichkeiten sind sehr plausi-
bel, und wir haben sie oben unter den Stich-
wörtern „kritische Periode“ und „(negativer)
Transfer“ bereits angesprochen. Beide aber
können nicht erklären, weshalb Kinder vor
der Pubertät, etwa im Alter von acht Jahren,
612 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
gewöhnlich keine Fossilierung zeigen: sie ha-
ben kein Problem, eine zweite oder dritte
Sprache ,perfekt‘ zu lernen (McLaughlin
1978). Die Kinder ausländischer Arbeiter
sind ein bekanntes Beispiel. Möglicherweise
liegt der Hauptgrund für die Fossilierung da-
her in der unterschiedlichen Form des An-
triebs, insbesondere zwischen dem unbewuss-
ten Wunsch nach sozialer Integration, der
perfekte Nachahmung verlangt, und anderen
Motivationen, etwa dem Wunsch, sich zu be-
grenzten Zwecken verständlich zu machen
oder aber das Abitur zu bestehen. Dies
schließt nicht aus, dass auch andere Faktoren
wirksam sind; schließlich lässt das Lernver-
mögen mit zunehmendem Alter nicht nur in
Sachen Spracherwerb nach; aber das Gewicht
verlagert sich etwas von biologischen auf so-
zialpsychologische Faktoren (Klein 1995).
4. Die wesentlichen Theorien
Wenn sich das Interesse der Forschung einem
neuen Gebiet zuwendet, so lässt es sich ge-
wöhnlich von Methoden, Leitfragen und
theoretischen Überlegungen leiten, von de-
nen die Forscher meinen, dass sie sich in an-
deren, verwandten Gebieten bewährt haben.
Die ernsthafte Erstspracherwerbsforschung
ist gut hundert Jahre alt, und sie ist aus der
Psychologie entstanden: Forscher wie Carl
Preyer, Wilhelm Wundt, Clara und William
Stern haben sich dafür interessiert, welche
Rolle die Sprache in der gesamten kognitiven
und sozialen Entwicklung des Kindes spielt,
und so ist denn in dieser Tradition die
Spracherwerbsforschung treu und brav und
mit einiger Verzögerung den Mäandern der
psychologischen Theoriebildung gefolgt. Ein
zweiter, diesmal von der strukturellen Lingui-
stik inspirierter Traditionsstrang setzt vor
sechzig Jahren mit Roman Jakobson ein; prä-
gend für diese linguistische Linie war vor
allem Chomskys Vorstellung, wesentliche
Elemente der Grammatik seien angeboren
(und folglich universal), weil nur so der
leichte, schnelle und von den Unzulänglich-
keiten des Inputs unabhängige Spracherwerb
des Kindes zu erklären sei. Diese „nativisti-
sche Theorie“ hat verschiedene Wandlungen
erfahren; für ihre heutige Form ist vor allem
der Gedanke des „parameter setting“ bestim-
mend; wir kommen gleich darauf zurück (ei-
nen Überblick über die verschiedenen Theo-
rien des Erstspracherwerbs geben Slobin
1985, Bd. 2, sowie Fletcher und MacWhin-
ney 1995).
Die Suche nach den Gesetzlichkeiten des
Zweitspracherwerbs ist demgegenüber relativ
jung; sie setzt vor etwa dreißig Jahren ein und
hat drei wesentliche Inspirationsquellen; dies
ist zum Einen der Fremdsprachunterricht
und die Beobachtungen, die dabei über die
Lernschwierigkeiten der Schüler gemacht
worden sind, zum Zweiten die Forschung
zum Erstspracherwerb, und zum Dritten je-
ner Teil der Linguistik, der sich empirisch
und theoretisch mit Problemen der sprachli-
chen Variabilität befasst ⫺ Dialektologie,
Pidginforschung, Soziolinguistik. Anfänglich
über diese Quellen vermittelt, dann auch di-
rekt gehen in die Zweitspracherwerbsfor-
schung seither wiederum die jeweils modi-
schen Vorstellungen aus der Psychologie, der
theoretischen Linguistik und der Psycholin-
guistik ein.
Es gibt derzeit keine Theorie, die auch nur
annähernd in der Lage wäre, den verschiede-
nen Formen des Spracherwerbs gerecht zu
werden. Dies liegt an der Fülle der Faktoren,
die darin eine Rolle spielen, und an der
Schwierigkeit, einen so langwierigen und va-
riablen Prozess empirisch zu untersuchen; das
in den Abschnitten 2. und 3. Gesagte sollte
dies deutlich gemacht haben. Dennoch haben
sich kühne Forscher und Forscherinnen nicht
abhalten lassen, allgemeine Theorien des
Spracherwerbs aufzustellen. Ihre Reichweite
ist gewöhnlich sehr begrenzt, sowohl was die
Zahl ihrer Anhänger angeht wie nach dem
Gegenstandsbereich, den sie tatsächlich ab-
decken. Im Folgenden konzentrieren wir uns,
den Zielen dieses Handbuchs entsprechend,
auf den Erwerb einer zweiten Sprache und
diskutieren kurz zwei solcher Theorien, die in
der Vergangenheit eine wesentliche Rolle ge-
spielt haben, und zwei weitere, die das Bild
der Forschung heute bestimmen (eine umfas-
sende Darstellung findet sich in Ellis 1994 so-
wie, freilich stark aus amerikanischer Per-
spektive, in Ritchie und Bathia 1996).
4.1. Identitätshypothese
Am einfachsten wäre es, wenn alle Arten des
Spracherwerbs denselben Gesetzlichkeiten
folgen würden. Diese Auffassung ist in der
Tat vertreten worden, allerdings stets bezo-
gen auf einige Einzelfälle, etwa die Reihen-
folge, in der bestimmte Flexionsmorpheme
im Englischen gelernt werden, oder den Er-
werb der Negation (siehe dazu zusammenfas-
send Wode 1981). Insgesamt sind jedoch die
Unterschiede zwischen den einzelnen Er-
werbsformen zu offensichtlich, als dass man
61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs
eine solche Beobachtung verallgemeinern
könnte. Manche Formen zeichnen sich typi-
scherweise durch Fossilierung aus, andere
nicht, und zumal im gesteuerten Zweit-
spracherwerb hängt die Struktur des Verlaufs
entscheidend von der Präsentation des Mate-
rials ab; wenn das simple past nach dem past
progressive gelehrt wird, kann jenes nicht zu-
erst auftauchen. All dies schließt freilich nicht
aus, dass es allgemeine Prinzipien des
Spracherwerbs gibt; diese müssen aber auf ei-
ner relativ abstrakten Ebene liegen, wie dies
beispielsweise in der Theorie des „parameter
setting“ angenommen wird. (vgl. Abschnitt
4.3.); nur ausnahmsweise äußern sie sich tat-
sächlich in identischem Verlauf, identischem
Tempo und identischem Endzustand.
4.2. Kontrastivitätshypothese
Beim gesteuerten wie beim ungesteuerten
Zweitspracherwerb muss man sich lediglich
jene strukturellen Eigenschaften aneignen, in
denen sich die zweite Sprache von der ersten
unterscheidet. Daraus kann man ableiten,
dass ein Ausdrucksmittel, sei es ein Wort oder
eine Konstruktion, um so schwieriger zu ler-
nen ist, je stärker die beiden beteiligten Spra-
chen sich darin unterscheiden; möglicher-
weise bestimmt der Grad der Kontrastivität
sogar Tempo und Struktur des Erwerbspro-
zesses. Dieser Gedanke hat zumindest eine er-
hebliche Anfangsplausibilität, und so ist er
denn seit den Fünfzigerjahren immer wieder
in verschiedenen Varianten vorgetragen wor-
den. Nicht zuletzt hat er den Anstoß zu einer
Reihe von „kontrastiven Grammatiken“ ge-
geben. Ihr Nutzen für die Spracherwerbsfor-
schung ist allerdings sehr begrenzt. Das hat
eine ganze Reihe von Gründen. Zum Ersten
kommt es für den Spracherwerb nicht darauf
an, wo und wie sich zwei sprachliche Systeme
unter irgendeiner linguistischen Analyse un-
terscheiden, sondern darauf, was sich davon
im Wissen des Lerners zu einem gegebenen
Zeitpunkt widerspiegelt: der Lerner muss
nicht zwei Systeme zueinander in Bezug set-
zen, sondern seine Repräsentation der Aus-
gangssprache zu seiner Deutung des Inputs.
Zum Zweiten ist ein massiver Unterschied ge-
wöhnlich viel leichter zu erkennen als ein
subtiler, und demnach sollte er auch leichter
zu lernen sein. Zum Dritten zählen zur
Sprachbeherrschung sowohl Verstehen wie
Produktion, und eine strukturelle Eigen-
schaft mag leicht zu verstehen, aber schwer
zu produzieren sein, und umgekehrt. Zum
Vierten hängt die Struktur des Erwerbs of-
613
fenkundig von vielen anderen Faktoren ab,
etwa der Häufigkeit im Input, der kommuni-
kativen Relevanz ⫺ ein türkischer Arbeiter
lernt nicht jene Wörter oder Konstruktionen
zuerst, die dem Türkischen möglichst ähnlich
sind, sondern jene, die er besonders dringend
benötigt ⫺ oder auch den in Abschnitt 3.1.
beschriebenen Abhängigkeiten zwischen struk-
turellen Eigenschaften. All dies besagt nicht,
dass kontrastive Aspekte keinerlei Rolle im
Zweitspracherwerb spielen; aber sie sind nur
ein Faktor unter vielen, und wahrscheinlich
kein besonders wichtiger.
4.3. Universalgrammatik und „parameter
setting“
In der Geschichte der Sprachwissenschaft,
sowohl der traditionellen wie der strukturel-
len, ist der Spracherwerb eine Randerschei-
nung. Ein hoher theoretischer Status kommt
ihm jedoch in der Generativen Grammatik
Chomskys und seiner Schüler zu. Jedes Kind,
so eine Annahme der generativen Gramma-
tik, lernt normalerweise seine Muttersprache
auch bei fehlerbehaftetem und unzulängli-
chem Input schnell und mühelos bis zur „Per-
fektion“. Dies ist nicht durch einen indukti-
ven Lernprozess zu erklären; vielmehr muss
ein wesentlicher Teil der Sprachbeherrschung
angeboren sein und lediglich in den ersten
Lebensjahren aktiviert werden. Da aber kei-
nem eine bestimmte Sprache angeboren ist,
ist der Kern der menschlichen Sprachfähig-
keit universal. Der eigentliche Gegenstand
der linguistischen Theorie ist daher die Uni-
versalgrammatik.
Diesen Gedanken hat Chomsky erstmals
Mitte der Fünzigerjahre vorgetragen, und er
hat sich durch alle Wandlungen der generati-
ven Grammatik erhalten. Er hatte allerdings
lange den Status eines theoretischen Argu-
ments, ohne irgendwelche Konsequenzen für
die tatsächliche Erforschung des Spracher-
werbs. Erst zu Beginn der Achzigerjahre
wurde er soweit konkretisiert, dass man ihn
in konkrete empirische Forschungsprojekte
⫺ zunächst nur beim Kind, dann auch im
Zweitspracherwerb ⫺ ummünzen konnte.
Entscheidend dafür war der Begriff des „Pa-
rameters“. Die Idee ist, sehr kurz gesagt, fol-
gende (vgl. Chomsky 1981). Die gesamte
Kompetenz eines erwachsenen Sprechers, der
seine Sprache perfekt beherrscht, besteht aus
einem „Kern“ (core) und der „Peripherie“.
Letzteres sind alle idiosynkratischen Erschei-
nungen einer Sprache, also beispielsweise die
besondere deutsche Form der Nominalfle-
614 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
xion oder die besondere Laut-Bedeutung-
Zuordnung eines einzelnen deutschen Wor-
tes; dass das Buch im Deutschen /bu:x/ heißt
und nicht beispielsweise /kni:ga/, dass der
Genitiv davon /bu:xes/ ist und nicht /ba:x/ ⫺
dies sind Idiosynkrasien des Deutschen. Der
Kern ist im Prinzip angeboren und universal;
jedoch lässt die Universalgrammatik zu Be-
ginn bestimmte Alternativen offen, die dann
einzelsprachlich unterschiedlich ausfallen.
Ebendies sind die Parameter. Ein besonders
einfaches Beispiel ist der „head parameter“:
jede Konstruktion hat einen „Kopf“ und ein
„Komplement“; in frisches Brot ist Brot der
Kopf und frisch das Komplement; in Brot es-
sen ist essen der Kopf und Brot das Komple-
ment. Die Universalgrammatik lässt zu-
nächst offen, ob das Komplement dem Kopf
folgt oder ihm vorausgeht: diese Eigenschaft
ist parametrisiert, sie muss einzelsprachlich
unterschiedlich belegt werden. Die Attraktivi-
tät dieses Gedankens liegt nun darin, dass ein
einzelner Parameter oft eine ganze Reihe von
strukturellen Eigenschaften zusammenfasst.
Ein gutes Beispiel ⫺ das demnach auch im
Spracherwerb am meisten untersucht wurde
⫺ ist der „Pro-drop parameter“: manche
Sprachen, wie Deutsch, Englisch, Franzö-
sisch, haben ein obligatorisches Subjektpro-
nomen, während andere, wie Lateinisch, Ita-
lienisch, Spanisch, es „auslassen“ können.
Diese Eigenschaft des „pro-drop“ korreliert
nun mit einer Reihe weiterer, insbesondere ei-
ner relativ reichen Verbalmorphologie, einer
vergleichsweise freien Wortstellung sowie mit
der Möglichkeit, Elemente aus bestimmten
Nebensätzen herauszubewegen (dem soge-
nannten „that-trace effect“). Der Pro-drop
parameter besagt nun, das all diese Eigen-
schaften davon abhängen, wie ein bestimm-
tes abstraktes Element der Satzstruktur
(„AGR“) parametrisiert ist. Man beachte,
dass die Auslassbarkeit des Subjektprono-
mens nicht der Parameter ist ⫺ sie ist eine
von verschiedenen strukturellen Konsequen-
zen einer bestimmten Parametrisierung.
Wenn der Parameter also erst einmal gesetzt
ist ⫺ und das kann der Lerner im Prinzip an
Hand jeder seiner strukturellen Konsequen-
zen im Input lernen ⫺, dann folgen daraus
automatisch auch alle anderen strukturellen
Eigenschaften, darunter auch solche, die dem
Input vielleicht nur sehr schwer zu entneh-
men sind.
Der Spracherwerb hat demnach zwei
Komponenten: alle Eigenschaften der Peri-
pherie müssen aus dem Input gelernt werden,
und ebenso muss die jeweils gültige Parame-
trisierung aus dem Input abgeleitet werden.
Das wirft zwei Fragen auf: Erstens, welche
Eigenschaften zählen zur Peripherie, welche
zum Kern, und zweitens, was innerhalb des
Kerns ist in welcher Weise parametrisiert?
Die Antwort auf beide Fragen nimmt der
Theorie viel von ihrem theoretischen Glanz.
Aus dem Input gelernt werden muss auf jeden
Fall der gesamte Wortschatz, ebenso die spe-
zifische Form der verschiedenen morphologi-
schen Teilsysteme, etwa die Nominalflexion,
ebenso das spezifische Phoneminventar, und
nicht zuletzt alle Idiosynkrasien der einzel-
sprachlichen Syntax ⫺ mit anderen Worten,
fast alles. Nicht gelernt werden muss, was
universal ist, abgesehen von jenen Eigen-
schaften, in denen die Universalgrammatik
parametrisiert ist. Was aber sind nun die ein-
zelnen Parameter? Darüber gibt es in der ge-
nerativen Grammatik keinerlei Einigkeit; die
beiden oben Genannten haben in der Er-
werbsforschung eine große Rolle gespielt;
aber sie haben sich zum Einen empirisch
nicht bestätigen lassen, und sie sind inzwi-
schen auch in der linguistischen Theorie
selbst weithin aufgegeben. Dies macht es, bei
aller Attraktivität des Gedankens, sehr
schwer, seinen empirischen Gehalt zu über-
prüfen.
Die Idee des Parametersetzens wurde zu-
nächst nur für den Erstspracherwerb verfolgt
(eine Übersicht geben Weissenborn, Good-
luck und Roeper 1992), und erst mit einiger
Verzögerung auf den Zweitspracherwerb
übertragen (White 1989; Epstein u. a. 1997).
Die Diskussion wurde dabei von zwei Fragen
bestimmt: (1) In welcher Weise können und
müssen Parameter „neugesetzt“ werden?
Beim Erstspracherwerb sind die Parameter ja
zunächst offen, und das Kind muss aus dem
Input ableiten, welche Parametrisierung für
seine Muttersprache gilt. Wird eine weitere
Sprache gelernt, so gibt es zwei Möglichkei-
ten: entweder die bisherige Parametrisierung
wirkt weiter, und der Lerner wird in seinem
Erwerb, sei es positiv, sei es negativ, davon
beeinflusst, oder aber die Universalgramma-
tik wirkt so wie beim Kind, d. h. der Lerner
geht den Input ganz neutral an. (2) Ist die
Universalgrammatik nur beim Kinde wirk-
sam, oder ist sie auch noch für den erwachse-
nen Zweitsprachlerner „zugänglich“? Diese
Frage ist mit der ersten verwandt; es ist aber
nicht die gleiche, denn es könnte auch sein
(etwa im Sinne der Lennebergschen „kriti-
schen Periode“), dass die Beschränkungen
61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs
der Universalgrammatik im fortgeschrittenen
Alter überhaupt nicht mehr wirksam sind;
dann müsste es auch möglich sein, „unmögli-
che Sprachen“ zu lernen, d. h. solche, die dem
angeborenen menschlichen Sprachvermögen
nicht entsprechen. Die letzte Frage ist bislang
nicht empirisch überprüft worden. Zur Ers-
ten gibt es hingegen eine ganze Reihe von
Untersuchungen; sie gelten durchweg sehr
fortgeschrittenen Lernern, die ihre Kennt-
nisse im Unterricht erworben haben, so dass
man hier sicher nicht das freie Wirken der na-
türlichen menschlichen Sprachverarbeitung
misst. Die Ergebnisse sind kontrovers. Was
gezeigt werden konnte, ist das Weiterwirken
bestimmter struktureller Eigenschaften der
Ausgangssprache, also etwa Auslassbarkeit
und Nichtauslassbarkeit des Subjektprono-
mens; dies ist aber auch durch einfachen
Transfer zu erklären (wie man ihn in diesem
Modell bei der „Peripherie“ erwartet) und be-
legt nicht unbedingt ein „Neusetzen“ eines
ganzen Parameters, in dem ja viele solcher
struktureller Erscheinungen gebündelt sind.
4.4. Lernervarietäten
Allen bisher diskutierten Theorien ist eigen,
dass sie den Erwerbsprozess vorrangig unter
dem Gesichtspunkt des verpassten Ziels be-
trachten: es gibt einen Standard, den der Ler-
ner erreicht haben sollte ⫺ nämlich die
Zielsprache ⫺, und man bemisst den Erwerb
daran, wo und warum er dieses Ziel (noch)
verfehlt. Unter normativen Aspekten ist dies
eine höchst verständliche Betrachtungsweise,
und ein Lehrer ist gut beraten, sie einzuneh-
men. Sie hat auch den nicht zu unterschät-
zenden Vorzug der methodischen Einfach-
heit: man ermittelt einfach die „Fehler“ des
Lerners, d. h. seine Abweichungen vom Ziel,
und versucht, ihr Zustandekommen zu erklä-
ren. Dies erklärt den erstaunlichen Erfolg der
„Fehleranalyse“ (Corder 1981) bei der Erfor-
schung des gesteuerten Zweitspracherwerbs.
Es ist aber wenig wahrscheinlich, dass man
auf diese Weise versteht, was im Erwerbspro-
zess eigentlich abläuft: dies wird davon be-
stimmt, wie der Lerner gewisse Fertigkeiten
aus bestimmten Gründen auf einen bestimm-
ten Input anwendet. Wenn man die imma-
nente Gesetzlichkeit dieses Prozesses verste-
hen will, muss man den Lerner selbst in den
Mittelpunkt rücken. Der Gedanke, dass die
Äußerungen eines Lerners zu irgendeinem
Zeitpunkt nicht nur schlechte Nachahmun-
gen sind, sondern ihre eigene Systematik auf-
weisen, ist erstmals Anfang der Siebzigerjahre
615
unter Schlagwörtern wie „interlanguage“,
„approximate systems“, „interim systems“
und ähnlichen aufgekommen. Diese zunächst
noch sehr vagen Vorstellungen sind in der
Folge in einer Reihe von empirischen Projek-
ten konkretisiert worden. Heute spricht man
meist von „Lernervarietäten“, und die mei-
sten Untersuchungen zum Zweitspracher-
werb außerhalb des Unterrichts folgen dieser
Betrachtungsweise (Meisel u. a. 1981; Perdue
1983; Klein und Perdue 1992; Dietrich;
Klein; Noyau 1995). Man kann die Grundge-
danken in drei Punkten zusammenfassen:
A. Im Verlauf des Erwerbsprozesses durch-
läuft der Lerner eine Reihe von Lernervarie-
täten. Sowohl die interne Organisation einer
jeden solchen Varietät zu einem gegebenen
Zeitpunkt wie auch der Übergang von einer
Varietät zur Folgenden sind durch eine inhä-
rente Systematik gekennzeichnet: eine Ler-
nervarietät ist also ein eigenständiges, mit
den angrenzenden Varietäten verwandtes
sprachliches System.
B. Es gibt eine beschränkte Anzahl von Or-
ganisationsprinzipien, die sich in allen Ler-
nervarietäten finden. Die Struktur einer be-
stimmten Äußerung in einer Lernervarietät
ergibt sich aus dem Zusammenwirken dieser
Organisationsprinzipien. Ihr Zusammenspiel
variiert in Abhängigkeit von verschiedenen
Faktoren, beispielsweise der Ausgangssprache
des Lerners, der fortlaufenden Inputanalyse
und anderen. Wenn der Lerner beispielsweise
dem Input ein neues Element der Nominal-
morphologie „entrissen“ hat, so mag dies das
Gewicht der verschiedenen anderen Möglich-
keiten, ein nominales Argument zu markie-
ren, ändern. Ein neues Morphem, eine neue
Konstruktion zu lernen, heißt bei dieser Be-
trachtungsweise nicht, dass es dem Lerner ge-
lungen ist, einen weiteren Stein in das Puzzle
„Zielsprache“ einzufügen, das er zusammen-
legen muss. Vielmehr führt es zu einer oft mi-
nimalen, bisweilen aber auch substantiellen
Umorganisation der gesamten Varietät; dabei
gleicht sich die Balance der einzelnen Fakto-
ren allmählich jener an, die für die Zielvarie-
tät charakteristisch ist.
C. Lernervarietäten sind nicht unvollkom-
mene Nachahmungen einer „eigentlichen
Sprache“ ⫺ nämlich der Zielsprache ⫺, son-
dern eigenständige, in sich fehlerfreie Sy-
steme, die sich durch ein besonderes lexikali-
sches Repertoire und besondere morphosyn-
taktische Regularitäten auszeichnen. Voll ent-
wickelte Sprachen wie Deutsch, Englisch, La-
616 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
tein sind einfach Grenzfälle von Lernervarie-
täten. Sie repräsentieren einen relativ stabilen
Zustand des Spracherwerbs ⫺ jenen Zustand,
zu dem der Lerner mit seinem Erwerbspro-
zess aufhört, weil es zwischen seiner Varietät
und der Sprache seiner jeweiligen sozialen
Umgebung keinen wahrnehmbaren Unter-
schied mehr gibt.
In dieser Betrachtungsweise sind alle Lerner-
varietäten, und darunter als Grenzfall auch
die „eigentlichen“ Sprachen, Manifestationen
der menschlichen Sprachfähigkeit. Wenn man
das Wesen dieser Fähigkeit verstehen will ⫺
und ebendies ist das Ziel der Linguistik ⫺,
dann empfiehlt es sich, nicht unbedingt mit
den kompliziertesten Fällen, eben den voll
ausgebildeten Sprachen, zu beginnen und von
diesen auf die elementareren Manifestationen
der menschlichen Sprachfähigkeit zurückzu-
blicken. Die Spracherwerbsforschung ist keine
Anwendung linguistischer oder psychologi-
scher Einsichten und Begrifflichkeiten auf ei-
nen Randbereich ⫺ sie ist ein genuiner Beitrag
zur Erforschung der menschlichen Sprachfä-
higkeit.
5. Abschließende Bemerkung
Die beiden heute vorherrschenden Paradig-
men nehmen viele Züge der älteren Theorie-
debatte auf, beispielsweise die Idee der Pidgi-
nisierung (Schumann 1978) in der Vorstel-
lung, dass Pidgins bestimmte elementare Ler-
nervarietäten sind, oder die Rolle der Kon-
trastivität in der Vorstellung, dass Parameter
neugesetzt werden müssen. Sie sind in vielen
Punkten gegensätzlich, aber nicht in jeder
Hinsicht unvereinbar (Eubank 1991). So be-
wegen sich die Untersuchungen von Meisel
und Mitarbeitern zu Erst- und Zweitsprach-
erwerb im generativen Paradigma, aber sie
versuchen die Entwicklung verschiedener Va-
rietäten über einen längeren Zeitraum nach
ihrer internen Dynamik zu rekonstruieren
und zeigen insofern viele Berührungspunkte
mit dem Lernervarietäten-Ansatz. Umge-
kehrt haben Klein und Perdue (1997) gezeigt,
dass sich ihre Befunde über die „Grundvarie-
tät“ und ihren weiteren Ausbau im Sinne des
Minimalismus, der jüngsten Variante der ge-
nerativen Grammatik, deuten lassen. Es ist
daher nicht ausgeschlossen, dass es in der Zu-
kunft zu einer Konvergenz dieser beiden
Richtungen und damit zu einer geschlosse-
nen, einheitlichen Theorie des Spracherwerbs
kommen wird.
6. Literatur in Auswahl
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(1982): Learner Language and Control. Frankfurt.
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quisition in Childhood. Hilldale/N. J.
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in natural second language acquisition. In: Studies
in Second Language Acquisition 3, 109⫺135.
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Perdue, Clive (Hg.) (1993): Adult Language Acqui-
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(2 Bd.).
Pulvermüller, Friedemann; John Schumann (1994):
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tion. In: Language Learning 44, 681⫺734.
Ritchie, William C.; Tej Bhatia (Hg.) (1996): Hand-
book of Second Language Acquisition. New York.
62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache
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cess: a model for second language acquisition.
Rowley, MA.
Singleton, David (1989): Language Acquisition: the
Age Factor. Clevedon.
Slobin, Dan (Hg.) (1985): The Crosslinguistic Study
of Language Acquisition. New Jersey. (2 Bd.).
Tropf, Herbert (1983): Variation in der Phonologie
des ungesteuerten Spracherwerbs. Phil. Diss.
(masch.), Universität Heidelberg.
62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache
1. Anmerkungen zur Geschichte und zur
Benennung des Faches
2. Differenzierungen zwischen DaF und DaZ
⫺ Konsequenzen für die Forschung
3. Die Rolle der Muttersprache bei der
Sozialisation ausländischer Kinder
4. Literatur in Auswahl
1. Anmerkungen zur Geschichte und
zur Benennung des Faches
Die wissenschaftliche Etablierung des Faches
Deutsch als Fremdsprache (DaF) wird heute
mit der Diskussion um die Einrichtung des
Heidelberger MA-Studiengangs „Deutsch als
Fremdsprachenphilologie“ gleichgesetzt (vgl.
Henrici/Koreik 1994, 3). Vorher existierte
DaF an den Hochschulen vor allem als
Sprachkursangebot für Deutschlernende an
den Universitäten in den „Lehrgebieten“
DaF, die teilweise an die Akademischen Aus-
landsämter, teilweise an die Germanistik an-
gegliedert waren. Daneben bestanden in der
BRD Organisationen wie das Goethe-Institut
und der Deutsche Akademische Austausch-
dienst, in der DDR das Herder-Institut, die
sich um die Entwicklung von Sprachlehr-
und -lernmaterialien kümmerten, deren Tä-
tigkeit aber in erster Linie auf eine Sprachver-
breitungspolitik des Deutschen im Ausland
gerichtet war (vgl. Art. 1; vgl. Ammon
1991, 524ff.). Das Fach DaF hat, wenn man
der Geschichte des Sprachunterrichts nach-
geht, durchaus auch Traditionen, die bisher
wenig aufgearbeitet sind (vgl. Glück 1989).
Denn Deutsch wurde auch vor dem Welt-
krieg II gelehrt und gelernt, wobei expansio-
nistische und kolonialistische Tendenzen zur
Verbreitung der deutschen Sprache und Kul-
tur eine Rolle spielten. Ammon (1991, 529ff.)
617
Weissenborn, Jürgen; Helen Goodluck; Tom Roe-
per (Hg.) (1992): Theoretical Issues in Language Ac-
quisition. Hillsdale/N. J.
White, Lydia (1989): Universal Grammar and Sec-
ond Language Acquisition. Amsterdam.
Wode, Henning (1981): Learning a Second Lan-
guage 1: An Integrated View. Tübingen.
Wolfgang Klein, Nijmegen (Niederlande)
belegt, dass bereits im deutschen Kaiserreich
eine aktive Sprachverbreitungspolitik für das
Deutsche stattgefunden hat, die insb. über
das deutsche Auslandsschulwesen gefördert
wurde. Die staatliche Politik wurde dabei seit
Ende des 19. Jhs. durch private Initiativen
unterstützt, wobei insb. der 1881 gegründete
Allgemeine deutsche Schulverein zu nennen
ist, der 1901 in Verein zur Pflege des Deutsch-
tums im Ausland (VDA) umbenannt wurde
und der neben den staatlichen Kulturvertre-
tungen der Bundesrepublik Deutschland
auch heute noch eine aktive Rolle bei der
Vertretung der deutschen Sprache und Kultur
im Ausland spielt. (Sprach- und kulturpoliti-
sche Maßnahmen im Ausland werden auch
noch in jüngster Zeit z. T. in Zusammenarbeit
mit dem VDA abgewickelt.) Die Sprachver-
breitungspolitik des deutschen Kaiserreichs
wurde in der Zeit des Nationalsozialismus
fortgesetzt und ist auch in der auswärtigen
Kulturpolitik nach 1945 eine Konstante ge-
blieben. Der finanzielle Aufwand zur Verbrei-
tung des Deutschen im Ausland stieg nach
dem Weltkrieg II in der Bundesrepublik
Deutschland kontinuierlich an, so dass der
Druck, der gewünschten außenpolitischen
Bedeutung des Deutschen auch ein akademi-
sches Fach DaF an die Seite zu stellen, wuchs.
Diese Motivierung zur Einrichtung des Faches
wird von Harald Weinrich anlässlich der Jah-
restagung DaF in Bonn 1977 deutlich ausge-
sprochen: „Jeder weiß, dass eine Menge von
Personen, die nur nach Millionen zu zählen ist,
die deutsche Sprache als Fremdsprache und
im Medium dieser Sprache manches andere
von Deutschland lernt. (…) Wenn soviel
Deutsch als Fremdsprache und generell soviel
Deutsches als Fremdes in der Welt gelehrt
618 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
wird, dann muss dieser spezifische Vermitt-
lungsprozess selber zum Gegenstand der
Lehre und folglich auch der Forschung ge-
macht werden.“ (Weinrich 1978, 77)
Schon damals werden unterschiedliche
Zielsetzungen innerhalb des Faches DaF
deutlich. Während es Hauptanliegen des Hei-
delberger MA-Studiengangs war, ausländi-
sche Germanisten durch ein spezielles Stu-
dienangebot für ihre Tätigkeit als Dozenten
des Deutschen bzw. der germanistischen Lite-
ratur- oder Sprachwissenschaft an ihren Hei-
matuniversitäten zu qualifizieren, legte der
durch Weinrich begründete Münchner Studi-
engang den Schwerpunkt auf die Ausbildung
deutscher Dozenten, die als Vertreter der
deutschen Sprache und Kultur ins Ausland
entsandt werden können. Damit sind zwei
komplementäre Richtungen des Faches
Deutsch als Fremdsprache charakterisiert,
die ihre Legitimation bis heute aus den Zielen
der deutschen Sprachverbreitungspolitik als
Teil der auswärtigen Kulturpolitik erhalten.
Da das Studium der traditionellen Germa-
nistik an deutschen Universitäten nicht die In-
halte bereithält, die aus der Perspektive eines
Faches DaF notwendig erscheinen, bedurfte
es einer eigenen Konturierung des Faches. In-
halte, die bei der Diskussion über die Etablie-
rung des Faches von Weinrich genannt wur-
den, waren 1. Kontrastive Linguistik, 2.
Sprachnormenforschung, 3. Sprachlehrfor-
schung, 4. Fachsprachenforschung, 5. Gastar-
beiterlinguistik, 6. Deutsche Literatur als
fremde Literatur, 7. Deutsche Landeskunde.
⫺ Interessant erscheint rückblickend, dass
Weinrich sowohl die Sprachlehrforschung als
auch Deutsch als Zweitsprache (DaZ) in der
Benennung ,Gastarbeiter-Linguistik‘ als Teil-
bereiche des Faches DaF ansieht. Gerade
diese beiden Punkte werden von Krumm
(1978) ganz anders verortet, indem er das
Deutsche als Fremdsprache der Sprachlehr-
forschung zuordnet, deren Gegenstandsbe-
reich der fremdsprachliche Lehr- und Lern-
prozess selbst ist. Alle Formen des Lehrens
und Lernens des Deutschen als Nicht-Mut-
tersprache fallen nach dieser Bestimmung in
den Bereich der Sprachlehrforschung. Die
Teildisziplin DaF schließt für Krumm den
„Deutschunterricht mit ausländischen Arbei-
tern“ und mit „Kindern von Ausländern“,
also DaZ, explizit ein. Die spezifischen
Adressaten, die Lernvoraussetzungen, die
Lernbedingungen und die Lernsituation brin-
gen Krumm dazu, „zwischen einem Deutsch-
unterricht im Ausland und dem Deutsch-
unterricht an Ausländer im Inland“, also
DaF und DaZ zu unterscheiden, ohne dass er
den Begriff DaZ verwenden würde (Krumm
1978). Diese Positionsbestimmung des Fa-
ches DaF hat sich weitgehend erhalten. Sie
findet sich mit kleinen Akzentverschiebungen
auch bei Henrici wieder, der 1986 ein Stu-
dienbuch für das „Fach Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache“ publiziert, später aber
(Henrici 1992; Henrici; Koreik 1994) beide
Teilbereiche wieder unter der gemeinsamen
Etikette DaF zusammenfasst. Das Zentrum
von DaF bildet dabei für Henrici „die
Fremdsprachendidaktik, verstanden als Wis-
senschaft, die das Lehren und Lernen
fremder Sprachen theoretisch-empirisch er-
forscht, praktisch erprobt und lehrt“ (Henrici
1992, 273). Auch Glück (1991) unterscheidet
zwischen DaF und DaZ, wobei er als Grund-
lage beider die Linguistik, und nicht die
Sprachlehrforschung sieht.
Die Konzeption des Faches DaF, wie sie
von Weinrich (1978) vertreten wurde, stieß
bei den Vertretern der „Gastarbeiter-Linie“
des Faches auf Kritik. So kritisiert Reich
(1980) in seinem Aufsatz „Deutschlehrer von
Gastarbeiterkindern“, dass die Lehrerausbil-
dung für Kinder von Gastarbeitern in
Deutschland als eine der wichtigsten Aufga-
ben des Faches DaF von Weinrich nicht aus-
reichend berücksichtigt werde. Reich (1980)
gibt einen Überblick über den damaligen
Stand der Ausbildungsmaßnahmen für Kin-
der ausländischer Herkunft. Reich verwendet
den Begriff DaF im übrigen auch dann, wenn
er sich ausschließlich auf den Unterricht mit
ausländischen Kindern bezieht (vgl. Reich
1982a; b). Bereits die seinerzeit geführte Dis-
kussion macht deutlich, dass die inhaltliche
Gestaltung des Faches DaF stark davon ab-
hängt, welcher gesellschaftliche Bedarf als
Grundlage für den Lehr- und Forschungsbe-
trieb ins Auge gefasst wird. Der genannte
Überblick von Reich (1980) zeigt auch, dass
das Engagement für die Lehrerausbildung für
ausländische Kinder vornehmlich von Vertre-
tern in den Hochschulen gefordert wurde, die
der Pädagogik (,Ausländerpädagogik‘) zuzu-
rechnen sind. Die Heterogenität des Faches
DaF speist sich damit aus den verschiedenen
Entwicklungslinien des Faches und entspre-
chenden organisatorischen Einheiten, die sich
den unterschiedlichen Aufgaben annehmen,
als da sind (vgl. Art. 5):
1. die Aufgabe, ausländischen Studierenden
deutsche Sprachkenntnisse zu vermitteln, die
62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache
nach Ablegen einer entsprechenden Sprach-
prüfung zur Aufnahme des Studiums an einer
deutschen Hochschule berechtigen;
2. die Aufgabe, ausländische Germanisten
aus deutschen Hochschulen adressatenge-
recht auszubilden;
3. die Aufgabe, deutsche Germanisten für
den Unterricht des Deutschen als Fremdspra-
che im Ausland vorzubereiten;
4. die Aufgabe, deutsche Germanisten und
Deutschlehrer für den schulischen Unterricht
mit ausländischen Kindern bzw. mit Kindern
nicht-deutscher Muttersprache sowie auf den
Sprachunterricht mit erwachsenen Auslän-
dern bzw. mit Erwachsenen nicht-deutscher
Muttersprache in Institutionen der Erwachse-
nenbildung vorzubereiten.
Eine besondere Stellung zum Fach DaF
nimmt die von Alois Wierlacher (Bayreuth)
ins Leben gerufene ,Interkulturelle Germani-
stik‘ ein (vgl. Wierlacher 1987). Zwar könnte
man die ,Interkulturelle Germanistik‘ dem
Fach DaF im Sinne einer Literaturvermitt-
lung im interkulturellen Kontext zurechnen,
Wierlacher grenzt sich jedoch explizit vom
Fach DaF ab und möchte die ,Interkulturelle
Germanistik‘ als eigenes ,Fach‘ begründen.
Die von Wierlacher vorgestellten Konzeptio-
nen fügen sich in der Tat schlecht mit den
Vorstellungen von interkulturellem Lernen
zusammen, wie sie sonst im Fach DaF und
DaZ vertreten werden. Die ,Interkulturelle
Germanistik‘ wird deshalb im folgenden
nicht weiter berücksichtigt. (Zur Kritik an
der ,Interkulturellen Germanistik‘ vgl. Zim-
mermann 1989; Henrici 1990).
Wissenschaftler, die sich seit den 70er Jah-
ren der oben unter Punkt (4) genannten Auf-
gabe zuwandten, verwendeten zur Abgren-
zung von den tradtionellen Aufgaben des Fa-
ches Deutsch als Fremdsprache den Begriff
Deutsch als Zweitsprache. Bereits 1974 er-
scheint eine Monographie von G. Mahler mit
dem Titel „Zweitsprache Deutsch⫺Die Schul-
bildung der Kinder ausländischer Arbeitneh-
mer“, Meyer-Ingwersen u. a. (1977) sprechen
in ihrer Monographie „Zur Sprachentwick-
lung türkischer Schüler in der Bundesre-
publik Deutschland“ von der „Didaktik des
Deutschen als Zweitsprache“. Seitdem ist der
Begriff in der wissenschaftlichen Diskussion
des Faches fest etabliert. Ende der 70er Jahre
taucht der Begriff „Deutsch als Zielsprache“
auf; er wurde kreiert, um den Spracherwerb
der Spätaussiedler benennen zu können,
ohne sprachpolitische Empfindlichkeiten an-
619
zurühren. Denn für die Aussiedler als deut-
sche Staatsangehörige sollte die verlorenge-
gangene ,Muttersprache‘ Deutsch weder
,Fremdsprache‘ sein, noch als ,Zweitsprache‘
bezeichnet werden wie bei den Arbeitsmi-
granten (vgl. Kultusminister des Landes
NRW 1978; Ministerium für Kultus und
Sport Baden-Württemberg 1989; Lewandow-
ski 1992). Eine generelle terminologische Un-
terscheidung zwischen Zweit- und Ziel-
sprache hat sich allerdings nicht durchge-
setzt.
Forschungsaktivitäten im Bereich DaZ
sind, wie die obige Diskussion um die Ab-
grenzung von DaF und DaZ zeigt, teilweise
auch im Fach Pädagogik angesiedelt. Nach-
dem sich in den 70er Jahren zunächst das
Fach „Ausländerpädagogik“ herausgebildet
hatte (vgl. Boos-Nünning 1992; Boos-Nün-
ning u. a. 1984), setzt sich in den 80er Jahren
zunehmend der Begriff „Interkulturelle Erzie-
hung“ durch. Auch hier werden Fragestellun-
gen des DaZ erörtert (vgl. Boos-Nünning
1992; Nieke 1992; vgl. auch die von A. J. Tu-
mat seit 1984 im Schneider-Verlag, Balt-
mannsweiler, herausgegebene Reihe „Inter-
kulturelle Erziehung in Praxis und Theorie“).
2. Differenzierungen zwischen
Deutsch als Fremdsprache und
Deutsch als Zweitsprache ⫺
Konsequenzen in der Forschung
Auch wenn Sprachlehrforschung und Fremd-
sprachendidaktik ein gemeinsames Dach für
die Richtungen DaF und DaZ bilden, gibt es
doch Unterschiede, welche die Inhalte der
beiden Ausrichtungen wesentlich bestimmen.
1. Die Spracherwerbssituation: DaF-Lerner
im Ausland, aber auch ausländische Studien-
bewerber, die nach Deutschland kommen,
erlernen das Deutsche überwiegend gesteuert.
Dagegen dominieren bei den Arbeitsmigran-
ten und ihren Kindern die ungesteuerten
Erwerbssituationen. ⫺ Verschiedene sozial-
psychologische Faktoren, unter denen der
Sprachkontakt mit Deutschen, Bindungen an
das Aufnahmeland und Zukunftspläne die
wichtigsten darstellen (vgl. Clahsen u. a.
1983), beeinflussen Spracherwerb und Sprach-
kompetenz der Zweitsprachenlerner.
2. Die Schichtzugehörigkeit: Die DaF-Ler-
ner gehören meist der Mittel- und Ober-
schicht der Herkunftsländer an; sie haben
eine abgeschlossene Schulbildung, haben auf
620 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
der Schule bereits eine Fremdsprache gelernt
und sind von ihrer Sozialisation her auf ein
Studium im Ausland vorbereitet. ⫺ Die DaZ-
Lerner stammen in der Regel aus den unteren
sozialen Schichten der Herkunftsländer, viele
erwachsene Lerner sind im Herkunftsland
nur einige Jahre zur Schule gegangen, man-
che sind Analphabeten. ⫺ Die beiden Grup-
pen sind deshalb nicht nur in ihrem Bildungs-
niveau, sondern auch in ihren Lerngewohn-
heiten sehr unterschiedlich.
3. Die sprachliche Sozialisation: Auf Grund
der Sozialisationsbedingungen im Aufnahme-
land verfügen die Kinder der Arbeitsmigran-
ten z. T. weder über altersgemäße Kenntnisse
in ihrer Herkunftssprache, noch in der Zweit-
sprache Deutsch. Während im Unterricht
DaF altersgemäße Muttersprachenkenntnisse
vorausgesetzt werden und ggf. darauf zu-
rückgegriffen werden kann, müssen im Un-
terricht DaZ mit ausländischen Kindern be-
sondere Maßnahmen ergriffen werden, um
muttersprachliche und zweitsprachliche Ent-
wicklung aufeinander zu beziehen.
Diese unterschiedlichen Voraussetzungen der
Adressaten von DaF und DaZ spiegeln sich
auch in den Forschungsaktivitäten in beiden
Teilbereichen wider. Die Forschung wurde
dabei besonders durch den von der Deut-
schen Forschungsgemeinschaft im Jahr 1973
gebildeten und bis 1981 geförderten Schwer-
punkt „Sprachlehrforschung“ stimuliert. Die
im Schwerpunkt geförderten Projekte sollen
wegen ihrer charakteristischen Fragestellun-
gen in der Forschung der Bereiche DaF und
DaZ kurz vorgestellt werden.
Im Bereich DaF wurden zwei Projekte ge-
fördert, die beide im Goethe-Institut angesie-
delt waren:
1. Im Projekt „Entwicklung von Lern- und
Lehrverfahren sowie von Lern- und Lehrma-
terialien zur gesprochenen Sprache von DaF-
Lehrerstudenten“ sollte die Deutschlehrer-
ausbildung für die Sek. I an den Pädagogi-
schen Hochschulen der Niederlande verbes-
sert werden. Zu diesem Zweck wurde ein Ka-
talog adressatenspezifischer Themen, Situa-
tionen und sog. Konfliktsituationen erstellt.
Durch eine reflektierte Entwicklung der
Sprechfertigkeit sollte zugleich eine Lehr-
kompetenz bei ausländischen DaF-Studenten
aufgebaut werden. Die für die Niederlande
entwickelten Vorschläge sollten Modellcha-
rakter für den DaF-Unterricht im Ausland
haben (Koordinierungsgremium 1983, 139).
Die im Projekt geleisteten Arbeiten können
in gewisser Weise als Ergänzung der Arbeiten
gelten, die zur Erarbeitung der Themen- und
Situationslisten des Zertifikats Deutsch als
Fremdsprache (vgl. Das Zertifikat Deutsch
als Fremdsprache 1972; Hüllen u. a. (Hg.)
1977) führten.
2. Im Projekt „Lehrschwierigkeiten im Fach
,Deutsch als Fremdsprache‘ “ wurden im Rah-
men einer Fragebogenaktion bei DaF-Leh-
rern an Goethe-Instituten im In- und Ausland
entsprechende Daten erhoben (Götze u. a.
1979). Als wichtigste Ergebnisse hielten die
Autoren fest, dass interlinguale Fehlerur-
sachen im DaF-Unterricht überschätzt wür-
den und dass die Kenntnis der Regeln und der
Gebrauchsnormen der deutschen Sprache
unter den Lehrern des Goethe-Instituts nicht
ausreichend sei. Die Autoren fordern die
Durchführung von Lehrerfortbildungen (Ko-
ordinierungsgremium 1983, 159ff.).
Drei Projekte bezogen sich auf Fragestellun-
gen von DaZ:
1. An der Universität Essen wurde der Bi-
lingualismus türkischer und griechischer Kin-
der untersucht. Das Projekt schloss metho-
disch zunächst an die Untersuchung der
sprachlichen Fähigkeiten jugoslawischer
Schüler (Stölting u. a. 1980) an. Der Schwer-
punkt der Projekte lag auf der Alphabetisie-
rung in der Zweitsprache Deutsch und der
Förderung des Wortschatzerwerbs. Um die
Alphabetisierung zu verbessern, wurden die
typischen Schreibfehler der Kinder doku-
mentiert und analysiert. Zur Vermittlung des
Wortschatzes wurde der Wortschatz der Lehr-
bücher und der Wortschatz, der von den Leh-
rern im Klassengespräch verwendet wurde,
analysiert (vgl. Koordinierungsgremium 1983,
97⫺101; Meyer-Ingwersen u. a. 1977). Der
größte Teil der Kinder waren damals sog.
Seiteneinsteiger, d. h. Kinder, die bereits im
Herkunftsland in der Muttersprache beschult
waren. Es ergab sich deshalb aus Sicht der
Projekte schon bald die Forderung, Fortbil-
dungsprogramme für deutsche Lehrer von
Ausländerkindern zu entwickeln, wobei Kennt-
nisse in der Herkunftssprache der Migranten-
kinder, insb. in der Herkunftssprache Tür-
kisch, gefordert wurden. So entstanden adres-
satenspezifische Lehrerfortbildungsmateria-
lien und Herkunftssprachenkurse (vgl. z. B.
Meyer-Ingwersen; Neumann 1982; Benholz
u. a. 1987; Lehrerfortbildung NRW 1982ff.;
vgl. auch bibliografische Hinweise zur Lehrer-
fortbildung bei Boos-Nünning (Hg.) 1990).
62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache
2. Die Frage, unter welchen Bedingungen
ausländische Arbeitnehmer Deutsch lernen
und welche Mitteilungsbedürfnisse zwischen
ausländischen und deutschen Arbeitern be-
stehen, untersuchten Barkowski u. a. in dem
Projekt „Theorie und Praxis des Fremd-
sprachenerwerbs ⫺ Deutsch für ausländi-
sche Arbeiter“ (vgl. Koordinierungsgremium
1983, 130). Auf der Grundlage eines Korpus
von ca. 150 Stunden Unterrichtsmitschnitten
entwickelten sie Ansätze einer pädagogischen
Grammatik für den Unterricht mit ausländi-
schen Arbeitnehmern (vgl. Barkowski u. a.
1980a). Wichtig erscheint in diesem Zusam-
menhang, dass es in dem Projekt nicht ge-
lang, Aussagen darüber zu machen, ob durch
einen veränderten Unterricht die Lücke zwi-
schen der Lernsituation im Klassenraum und
der „Anwendung des Gelernten außerhalb
der Unterrichtssituation“ verringert werden
konnte (Koordinierungsgremium 1983, 132).
Um Entscheidungshilfen für den Einsatz von
geeigneten Lehrwerken für den Unterricht
mit ausländischen Arbeitern bereitzustellen,
wurden in dem Projekt Beurteilungskriterien
entwickelt und auf dieser Grundlage ein Gut-
achten zu ausgewählten Lehrwerken publi-
ziert (Barkowski u. a. 1980b). Die von den
Autoren im Unterschied zur Beurteilung von
Lehrwerken für DaF (vgl. Engel u. a. 1977;
1979) für die spezifische Adressatengruppe
herausgearbeiteten Kriterien waren:
1. Darstellung und Verarbeitung des Kultur-
und Identitätskonflikts,
2. Angemessenheit der sprachlichen Hand-
lungen und des Informationsmaterials an
die Alltagswirklichkeit des ausländischen
Arbeiters,
3. Umgangssprachlichkeit und Orientierung
an den Verbalisierungsbedürfnissen der
Lernenden,
4. Berücksichtigung und Verarbeitung der
spezifischen Spracherwerbsbedingungen
der ausländischen Arbeiter,
5. Angemessenheit der Lehrmethode an die
Lernerfahrungen erwachsener Lerner,
6. Künstlerisch-ästhetische Verarbeitung der
Sprachlernsituation,
7. Kurs- und lernorganisatorische Rahmen-
bedingungen des Lehrwerks (Barkowski
u. a. 1980b) (vgl. auch XIV). ⫺ Das Projekt
war eng mit der Arbeit des 1974 auf Ini-
tiative des Bundesministeriums für Arbeit
und Sozialordnung und der Bundesanstalt
für Arbeit gegründeten „Sprachverbands
Deutsch für ausländische Arbeitnehmer
e. V.“ verknüpft. So werden z. B. für die
621
Deutschkurse des Sprachverbandes bis
heute nur Lehrwerke zugelassen, wenn sie
auf der Kriterienliste, die vom Sprachver-
band weiterentwickelt wurde (vgl. Paleit
1990; Paleit 1997), positiv beurteilt wurden.
3. Das dritte große Projekt im Bereich
DaZ, das im DGF Schwerpunkt „Sprach-
lehrforschung“ gefördert wurde, war das Hei-
delberger Projekt „Pidgin-Deutsch“ (Koordi-
nierungsgremium 1983, 140ff.; Heidelberger
Forschungsprojekt 1976; Klein 1984). In die-
sem Projekt wurden mit teilnehmender Beob-
achtung und linguistischen Interviews von 48
erwachsenen Ausländern Sprachdaten und
Sozialdaten erhoben. Obwohl die Zielstellung
des Projekts auf praktische Anwendung im
Unterricht DaZ ausgerichtet war ⫺ es sollte
das Erlernen des Deutschen durch ausländi-
sche Arbeiter untersucht und auf dieser
Grundlage Vorschläge für die Verbesserung
des Unterrichts gemacht werden ⫺, haben die
Ergebnisse in dieser Hinsicht nur wenig prak-
tische Bedeutung erlangt. Die Bedeutung ist
eher darin zu sehen, dass die Diskussion um
Spracherwerbssequenzen und die soziolingui-
stischen Faktoren, die Spracherwerb beein-
flussen, durch dieses Projekt in das Fach DaZ
hineingetragen wurden. Auf den Erfahrungen
des Heidelberger Projekts aufbauend konn-
ten im Wuppertaler ZISA-Projekt Spracher-
werbssequenzen herausgearbeitet werden, die
bei der Erstellung von Lehr- und Lernmate-
rial heute beachtet werden (vgl. Clahsen u. a.
1983) (vgl. auch IX).
Vergleicht man die Projekte in den beiden
Teilbereichen DaF und DaZ, so lässt sich fol-
gendes feststellen: Die Projekte im Bereich
DaF haben ⫺ entsprechend den Interessen
des Goethe-Instituts ⫺ eher universellen
Charakter, d. h. es wird eine Übertragbarkeit
auf das Lernen von DaF im globalen Maß-
stab angestrebt. Die DaZ-Projekte unter-
scheiden dagegen deutlich zwischen Kindern
und Erwachsenen und berücksichtigen sozial-
psychologische Faktoren sowie die Her-
kunftssprache und -kultur in ihren Analysen
in starkem Maße. Die genannten Projekte im
Bereich DaZ haben der Forschung wichtige
Impulse gegeben, die bis in die heutige Zeit
nachwirken (vgl. Kutsch/Desgranges 1985;
Antos 1988). Ein Überblick über die wichtig-
sten Arbeiten im Bereich DaZ bis 1984 lässt
sich mit der Bibliografie von Boos-Nünning
(1990) gewinnen.
Verursacht durch den Zuzug von Spätaus-
siedlern aus Polen Ende der 70er Jahre und
622 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
aus den Ländern der ehemaligen Sowjet-
union seit Ende der 80er Jahre wendet sich
die Forschung im Bereich DaZ Fragestellun-
gen der sprachlichen Integration dieser neuen
Migrantengruppen zu. Eine Übersicht über
diesbezügliche Forschungsprojekte wurde in
Heft 1, 1995 der Zeitschrift Deutsch lernen
gegeben. (Vgl. Baur u. a. 1999).
Die Wirkung der im DFG-Schwerpunkt
„Sprachlehrforschung“ geförderten DaF-
Projekte auf die Entwicklung des Faches ist
weniger deutlich auszumachen. Im Bereich
DaF ist insgesamt ein sehr breites und hete-
rogenes Forschungsspektrum vertreten. Ver-
suche, die Vielfältigkeit der Forschungen und
Methoden zu ordnen und wertvolle biblio-
graphische Hinweise finden sich bei Henrici
(1986); Glück (1991); Henrici/Koreik (1994);
Rösler (1994) und Dittmar/Rost-Roth (1995).
3. Die Rolle der Muttersprache bei
der Sozialisation ausländischer
Kinder
In den Untersuchungen zur Sprachentwick-
lung der Kinder ausländischer Arbeitnehmer
war schon früh auf das Problem der Zwei-
sprachigkeit und auf die Notwendigkeit der
Förderung der Muttersprache aufmerksam
gemacht worden (vgl. Meyer-Ingwersen u. a.
1977; Stölting u. a. 1980). Auffallend ist, dass
der wichtigste Faktor, durch den sich die Mi-
grantenkinder am deutlichsten von den mo-
nolingualen Kindern unterscheiden, nämlich
die Muttersprache, nur selten in wissen-
schaftliche Untersuchungen zur sprachlichen
Sozialisation der Ausländerkinder einge-
schlossen wurde. Mit Ausnahme der Arbeit
von Stölting u. a. (1980) gibt es bis in die 80er
Jahre keine größere und systematische Un-
tersuchung in der Bundesrepublik Deutsch-
land, die die sprachliche Entwicklung in der
Erstsprache bzw. Muttersprache und der
Zweitsprache zueinander in Beziehung set-
zen würde.
Dies ist um so erstaunlicher, als in der Dis-
kussion um eine angemessene Sozialisation
von Migrantenkindern das Verhältnis von
muttersprachlicher und zweitsprachlicher
Entwicklung eines der Kernthemen ist, das
auch weitreichende unterrichtsorganisatori-
sche Folgen hat. Die entscheidenden Fragen
sind:
1. Welche Rolle spielt die Muttersprache für
die Sozialisation eines Individuums, das in ei-
ner zweiten Sprache und Kultur eine den Mo-
nolingualen vergleichbare Handlungskompe-
tenz erreichen soll?
2. Wie wird muttersprachliches und zweit-
sprachliches Lernen curricular umgesetzt?
Dabei ist offensichtlich, dass die curriculare
Organisation eigentlich in Abhängigkeit von
der Antwort auf die erste, entwicklungspsy-
chologische Frage vorgenommen werden
müsste.
Dies ist jedoch in der bildungspolitischen
Realität selten der Fall ⫺ politische Zielset-
zungen dominieren die organisatorischen
Maßnahmen, ohne auf Erkenntnisse aus der
Bilingualismusforschung (vgl. Art. 63) Rück-
sicht zu nehmen. Die Diskussion um den
muttersprachlichen Unterricht für Auslän-
derkinder in der Bundesrepublik zeigt, dass
es insb. darum geht, welche Bedeutung man
der sog. Interdependenzhypothese zuweist.
Die insb. von Cummins (1979; 1984) in zahl-
reichen Publikationen bekannt gemachte In-
terdependenzhypothese besagt, dass sich die
kognitive Entwicklung des Individuums auf
der Basis der Muttersprache vollzieht und dass
die Muttersprache unter zweisprachigen So-
zialisationsbedingungen bis zu einem gewissen
Niveau vorrangig vor der Zweitsprache geför-
dert werden muss (erstes Schwellenniveau),
wenn negative Auswirkungen auf die kogni-
tive Entwicklung vermieden werden sollen.
Wenn sich die Muttersprache voll entwickeln
kann, und auch Lese- und Schreibfertigkeiten
in der Muttersprache ausgebildet werden
(zweites Schwellenniveau), ergeben sich kog-
nitive Vorteile für bilingual sozialisierte Indivi-
duen. Ausgangspunkt für die Interdependenz-
hypothese bildete die UNESCO-Unter-
suchung von Skutnabb-Kangas/Toukomaa
(1976), bei der die Autoren die Sprach- und
Schulentwicklung von 351 finnischen Kin-
dern in Schweden untersuchten. Sie stellten
fest, dass die Entwicklung in der Zweit-
sprache (Schwedisch) mit der Kenntnis der
Muttersprache (Finnisch) korrelierte: Die
Kinder, die eine normale muttersprachliche
Entwicklung bis zu einem Durchschnittsalter
von 9½ Jahren nicht durchlaufen konnten,
deren muttersprachliche Kompetenz also im
Vergleich zur finnischen Normpopulation
mangelhaft ausgebildet war, erreichten auch
die schlechtesten Werte der Sprachbeherr-
schung in der Zweitsprache, und zwar unab-
hängig von der Aufenthaltsdauer im Aufnah-
meland. Mit anderen Worten, die Defizite in
der muttersprachlichen Entwicklung schie-
nen sich auf die Entwicklung der Zweit-
62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache
sprache auszuwirken und konnten auch nicht
durch den Faktor ,Zeit‘ kompensiert werden.
Den finnischen Kindern, die im Alter um
10 Jahre nach Schweden einwanderten, also
das erste Schwellenniveau bereits überschrit-
ten hatten, eröffneten sich nach den Daten
der Studie die besten Chancen für einen er-
folgreichen Zweitsprachenerwerb und damit
für das Erreichen normaler Schulleistungen
im schwedischen Schulsystem, was den in
jüngerem Alter eingewanderten Kindern ver-
sagt blieb. Wieder anders verlief die Entwick-
lung bei den mit 12 Jahren eingewanderten
Kindern: Ihre Sprachentwicklung verlief et-
was langsamer als die der 10jährigen, er-
reichte aber ebenfalls das Durchschnittsni-
veau monolingualer Schweden. Skutnabb-
Kangas/Toukomaa (1976) schließen daraus,
dass die sprachliche Entwicklung in der Mut-
tersprache und die allgemeine kognitive Ent-
wicklung in einer Wechselbeziehung zueinan-
der stehen und dass die Muttersprachenent-
wicklung bis zur Phase des abstrakten Den-
kens (nach Piaget) durchlaufen sein muss, um
eine ungestörte kognitive Entfaltung in allen
Bereichen zu gewährleisten. Zu beachten ist
bei der Entwicklung in der Zweitsprache,
dass es Latenzzeiten von bis zu 6 Jahren ge-
ben kann. Skutnabb-Kangas (1981, 84) kriti-
siert, dass viele Untersuchungen zu kurzat-
mig angelegt sind, indem sie die Effekte von
bestimmten didaktischen Interventionen un-
mittelbar nachgewiesen sehen wollen. Auf
Grund der alarmierenden Daten der Studie
setzen sich Skutnabb-Kangas und Cummins
seitdem für einen konsequenten mutter-
sprachlichen Unterricht ein (vgl. Toukooma/
Skutnabb-Kangas 1977; Skutnabb-Kangas
1981; Cummins 1984; Skutnabb-Kangas/
Cummins 1988). Unklarheiten in der Interde-
pendenzhypothese diskutiert Noack (1987).
Eine ausführliche zusammenfassende Dar-
stellung der Probleme und Chancen bei der
bilingualen Entwicklung des Kindes geben
Fthenakis u. a. (1985).
Unter dem Eindruck der internationalen
Forschungslage und den beobachteten Pro-
blemen ausländischer Kinder an deutschen
Schulen wurden Förderungsmaßnahmen für
ausländische Kinder unter besonderer Be-
rücksichtigung der Muttersprache immer
nachdrücklicher gefordert. Boos-Nünning
u. a. (1983) analysieren europäische Modell-
versuche zur sprachlichen Integration von
Gastarbeiterkindern und machen darauf auf-
merksam, dass der muttersprachliche Unter-
richt verstärkt und verbessert werden muss
623
und dass Sprachförderungsmaßnahmen als
dauerhafte Aufgabe der Aufnahmeländer ver-
standen werden müssen und sich nicht auf die
Zeit der Primarstufe beschränken ließen.
Dazu bedürfe es auch einer qualifizierten
Lehrerausbildung für Kinder ausländischer
Arbeitnehmer. Mit der Veröffentlichung des
„Memorandums zum Muttersprachlichen Un-
terricht“ (1983) durch einen Arbeitskreis, an
dem u. a. die Kirchen, Verbände ausländi-
scher Arbeitnehmer, Vertreter der Botschaf-
ten der Herkunftsländer und deutsche Lin-
guisten beteiligt waren, erreichte die Diskus-
sion um eine zweisprachige schulische
Sozialisation der Migrantenkinder einen Hö-
hepunkt. (Vgl. auch die Dokumentation in
BAGIV 1985, wo das Memorandum erneut
veröffentlicht wurde.) Das Memorandum
folgt unter Berufung auf Wygotski (1934) im
Wesentlichen der Interdependenzhypothese
und stellt fest, dass die volle Entfaltung der
Muttersprache Vorbedingung des Schuler-
folgs ausländischer Kinder sei. Die schulische
Sozialisation der ausländischen Kinder
müsse deshalb konsequent in eine bilinguale
und bikulturelle Sozialisation eingebettet
werden. Die Autoren schlagen vor, dass aus-
ländische Kinder in sprachhomogenen Klas-
sen zusammengefasst werden sollen und nicht
nur muttersprachlicher Unterricht, sondern
auch Fachunterricht in den Herkunftsspra-
chen (und nachfolgend der Zweitsprache
Deutsch) erteilt wird.
Diese Position wird von Götze (1983) und
Liebe-Harkort (1983) kritisiert. Götze be-
hauptet, dass man auf Grund der Sozialisa-
tionsbedingungen ausländischer Kinder in
der Bundesrepublik Deutschland nicht mehr
davon ausgehen dürfe, dass die schulische
Sozialisation notwendigerweise in der Mut-
tersprache erfolgen müsse, die Zweitsprache
Deutsch würde für die Entwicklung von
Sprache und Denken der Migrantenkinder
zunehmend an Bedeutung gewinnen. Die so-
ziolinguistischen Bedingungen für die Entste-
hung von Zweisprachigkeit hält Götze in der
deutschen Gesellschaft für nicht gegeben. Er
bezweifelt, dass ein bilingualer Unterricht in
der Bundesrepublik in absehbarer Zeit über-
haupt realisierbar sei. Schließlich hält er es
für die Integration für schädlich, die Schüler
in bilingualen Unterrichtsphasen von ande-
ren, deutschen und ausländischen, Schülern
abzutrennen. Liebe-Harkort sieht, im Gegen-
satz zu Götze, die Einbeziehung der Mutter-
sprache der Migrantenkinder als eine grund-
legende Bedingung an, um eine erfolgreiche
624 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
Beschulung zu gewährleisten. Die schulisch
vermittelte Lesefertigkeit in der Mutterspra-
che hält er für wichtig, damit die schriftlichen
Medien des Herkunftslandes zu einer Erwei-
terung der Weltsicht beitragen können. Ge-
fahren sieht Liebe-Harkort darin, dass das
Memorandum zur Segregation ausländischer
Schüler missbraucht werden könnte, indem
ausländische Kinder in eigenen Klassen zu-
sammengefasst werden und minderwertige
Schulabschlüsse erhalten, wie das im „Bayri-
schen Modell“ der Fall sei. (Zur Kritik am
Bayrischen Modell vgl. Boos-Nünning 1981;
zur Zweisprachigkeit von Migrantenkindern
vgl. Graf 1987; eine Übersicht über Beschu-
lungsmodelle in der Bundesrepublik Deutsch-
land geben Thürmann 1992 und Reich/Hienz
de Albentiis 1998).
Die Diskussion um die Rolle der Mutter-
sprache bei der schulischen Sozialisation aus-
ländischer Kinder wurde zu Beginn der 80er
Jahre auf der Basis von Untersuchungen ge-
führt, die nicht in der Bundesrepublik
Deutschland durchgeführt worden waren. Es
wurden Zweifel geäußert, ob die UNESCO-
Studie von Skutnabb-Kangas/Toukooma und
die Interdependenz-Hypothese in ihrer Aus-
sage verallgemeinerbar waren. Lediglich Stöl-
ting (1980) hatte auf der Grundlage von
Daten aus den frühen 70er Jahren in seiner
Untersuchung bereits auf die Gefahr einer
,doppelseitigen Halbsprachigkeit‘ (Semilin-
gualismus) aufmerksam gemacht, wenn die
Muttersprache der Migrantenkinder nicht
ausreichend gefördert wird. In einem Modell-
versuch an Berliner Gesamtschulen zeigte
sich eine auffällige Parallele zu den schwedi-
schen Untersuchungen: Bei türkischen Kin-
dern, die in der Türkei gute Muttersprachen-
kenntnisse bis zum Alter von etwa 10 Jahren
erworben hatten, verlief die Sprachentwick-
lung im Deutschen besser als bei den in
Deutschland aufgewachsenen Kindern, die
häufig Defizite in beiden Sprachen aufwiesen
(Steinmüller 1987): Auch Rehbein (1982;
1987) stützt mit qualitativen Analysen die
Annahme der Interdependenzhypothese. Er
stellt fest, dass die Muttersprache der Mi-
grantenkinder in den Unterrichtsprozess ein-
geschlossen werden muss. ⫺ Eine Studie von
Röhr-Sendlmeier (1985) wies scheinbar einen
anderen Weg: Ohne Berücksichtigung der
Zweisprachigkeit der Kinder untersuchte
Röhr-Sendlmeier den Zuwachs von Deutsch-
kenntnissen türkischer Erstklässler in einem
Abstand von 9 Monaten und stellte fest, dass
die Kinder mit besseren sprachlichen Ein-
gangsvoraussetzungen im Deutschen am
Ende des Untersuchungszeitraums weiterhin
die besseren Deutschkenntnisse hatten. Aus
diesem vorhersehbaren Ergebnis leitet sie die
kurzschlüssige Empfehlung ab, dass ausländi-
sche Eltern mit ihren Kindern Deutsch spre-
chen sollten, um deren Bildungschancen im
deutschen Schulsystem zu verbessern. Röhr-
Sendlmeier ignorierte damit die Bilingualis-
musforschung, die langfristige Maßnahmen
und Beobachtungen für unabdingbar hält,
und leistete den Kräften in der Politik Vor-
schub, die eine Assimilation der ausländi-
schen Kinder durch Submersion (Verdrän-
gung der Muttersprache durch die Zweit-
sprache) für richtig halten. Entscheidend ist,
welches Spracherwerbsniveau längerfristig
erreicht wird. In neueren Untersuchungen
von Hepsöyler/Liebe-Harkort (1991) und
Baur/Meder (1992) wird die Abhängigkeit
der zweitsprachlichen Entwicklung ausländi-
scher Kinder in der Bundesrepublik Deutsch-
land von ihren Kenntnissen in der Mutter-
sprache bestätigt (vgl. auch Müller 1997).
Hepsöyler/Liebe-Harkort (1991) unter-
suchten das Sprachvermögen türkischer
Schulanfänger (N ⫽ 60) in der Mutterspra-
che und der Zweitsprache Deutsch. Die
sprachlichen Daten wurden elizitiert, indem
von den Versuchsleitern im Einzelgespräch
mit den Schülern dieselbe Bildgeschichte auf
Türkisch und auf Deutsch wiedergegeben
wurde. Die Interviews wurden transkribiert
und in Bezug auf Wortschatz und Gramma-
tik analysiert. Um die Sprachkenntnisse der
türkischen Kinder mit monolingualen deut-
schen Schülern vergleichen zu können, wur-
den entsprechende Sprachaufnahmen von 15
deutschen Kindern analysiert. Die Autoren
kommen zu dem Ergebnis, dass die Sprach-
kompetenz im Deutschen nur rudimentär ist
und Schulversagen der türkischen Kinder
vorhersehbar ist, wenn die Muttersprache bei
der schulischen Sozialisation nicht angemes-
sen berücksichtigt wird. Die Muttersprache
stelle bei der Mehrheit der türkischen Kin-
dern ein stabiles Fundament für die Ausbil-
dung einer altersgemäßen kognitiven Ent-
wicklung und den Aufbau einer zweisprachi-
gen Erziehung dar.
Baur/Meder (1992) überprüften die Inter-
dependenzhypothese, indem sie die schriftli-
chen Leistungen von 383 jugoslawischen und
372 türkischen Schülern in den Klassenstufen
5⫺10 in der Muttersprache und in der
Zweitsprache Deutsch mittels eines C-Tests
auswerteten. Die Interdependenzhypothese
62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache
konnte dabei eindeutig bestätigt werden, d. h.
die statistische Wahrscheinlichkeit, dass ein
Schüler mit guten Muttersprachenkenntnissen
gute Deutschkenntnisse und mit schlechten
Muttersprachenkenntnissen auch schlechte
Deutschkenntnisse hat, erwies sich in beiden
Sprachgruppen als hochsignifikant. In dersel-
ben Untersuchung konnte auch gezeigt wer-
den, dass die Schüler, die mehr Deutsch in ih-
ren Familien sprachen, in den höheren Klas-
sen keine besseren Sprachkenntnisse im Deut-
schen mehr aufwiesen als die Schüler, die im
Elternhaus die Muttersprache verwendeten
und daher die Muttersprache auch besser be-
herrschten. Die Pflege der Muttersprache in
den Familien steht nach diesen Ergebnissen
dem Erwerb guter Deutschkenntnisse nicht
entgegen.
Mrazović/Stölting (1989) kommen in einer
Untersuchung zum Wortschatz von (ehe-
mals) jugoslawischen Kindern in der Mutter-
sprache und im Deutschen zu dem Ergebnis,
dass der deutsche Wortschatz bei den jugo-
slawischen Schülern zwar der präferierte sei,
dass aber die Muttersprache einen eigenen
Wert behielte und weniger subordiniert sei,
als dies von den Ergebnissen her vermutet
werden könne. Das Deutsche und die Mut-
tersprache verteilen sich nach dieser Untersu-
chung auf verschiedene Domänen. Das Ver-
hältnis der Sprachen zueinander kann dabei
sehr individuell ausgeprägt sein. Die im
schulischen Kontext besser erworbene deut-
sche Sprache bildet teilweise die Basis zum
Erwerb muttersprachlicher Äquivalente. Un-
terschiede im Niveau der Wortschatz- und
Sprachkenntnisse in beiden Sprachen korre-
lieren in dieser Studie stark mit den Bildungs-
interessen des Elternhauses.
Aus den bisherigen Untersuchungen im
Bereich DaZ lassen sich einige Forschungsde-
siderate ableiten:
1. Vertiefte Untersuchungen zur Interde-
pendenz der Entwicklung von Muttersprache
und Zweitsprache bei Migranten (einschließ-
lich Aussiedlern), so dass begründete didakti-
sche Konzeptionen auf diesen Erkenntnissen
aufbauen können.
2. Erforschung der Lernersprache und der
spezifischen Lernschwierigkeiten von Mi-
grantenkindern in fortgeschrittenen Lernsta-
dien ⫺ insb. auch in Bezug auf den Anteil
interlingualer Transferprozesse in beiden Ri-
chungen.
3. Erforschung der Entwicklung und Um-
setzung von erfolgreichen Lernstrategien mit
625
dem Ziel, Lernstrategien auch lehren zu kön-
nen (vgl. Rampillon/Zimmermann 1997; No-
dari 1994).
4. Die Erforschung der Möglichkeiten, wie
die sprachliche Integration von Migranten
durch die Vermittlung von spezifischen Fä-
higkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen in
der Lehrerausbildung generell und in der
Deutschlehrerausbildung im Besonderen ver-
bessert werden kann (vgl. z. B. Landesinstitut
1987; Henrici/Riemer 1994).
5. Die Erforschung von Kulturkontakt auf
der Ebene sprachlicher Interaktion und auf
der Ebene der Sprachrezeption. Hierzu gehört
einerseits die Erforschung von kommunikati-
ven Stilen und Kommunikationsstrategien im
Deutschen als lingua franca bei der Kommuni-
kation zwischen Angehörigen verschiedener
Kulturen und bei der Kommunikation zwi-
schen Muttersprachlern und Nicht-Mutter-
sprachlern (vgl. Clyne 1994). Auf der anderen
Seite bedarf es der Erforschung kulturspezi-
fischer Verarbeitungsmechanismen bei der Re-
zeption von Texten bei Angehörigen verschie-
dener Kulturen. Dazu ist auch die Verarbei-
tung von literarischen Texten im Rahmen von
Lehr- und Lernprozessen Aufmerksamkeit zu
schenken, wie es im schulischen Kontext als
Ansatz interkulturellen Lernens gefordert
wird (vgl. z. B. Rösch 1993).
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63. Bilingualismus ⫺ Mehrsprachigkeit
1. Definitionen
2. Formen von Zweisprachigkeit
3. Formen zweitsprachlicher Kompetenz
4. Interdependenz in der Entwicklung
5. Mehrsprachigkeit
6. Literatur in Auswahl
1. Definitionen
Ab wann kann man sagen, dass jemand zwei-
oder mehrsprachig ist? Wo liegen die Gren-
zen der Mehrsprachigkeit? Jede Sprache weist
bekanntlich zahlreiche Subsysteme auf. Diese
Varietäten unterscheiden sich z. B. je nach
Region (Dialekte), sozialer Schicht (Sozio-
lekt) und Zeit (Sprache einer Epoche oder
Generation). Die Fähigkeit zur Nutzung
sprachlicher Varietäten kann auch als „innere
Mehrsprachigkeit“ (Wandruszka) bezeichnet
werden. Da jeder Monolinguale sprachliche
Varietäten zu gebrauchen vermag, folgt dar-
aus, dass er ⫺ zumindest in Ansätzen ⫺
mehrsprachig ist bzw. über ein Potential zur
Entwicklung von Mehrsprachigkeit verfügt.
Man hat vorgeschlagen, jemanden dann
als zweisprachig zu bezeichnen, wenn er eine
fremde Sprache so perfekt beherrscht, wie ein
Muttersprachler (vgl. Bloomfield 1935, 55f.).
Eine solche Definition würde die Menge
zweisprachiger Individuen extrem einschrän-
ken. Dabei sind die Kriterien aber keineswegs
so klar, wie sie auf den ersten Blick erschei-
nen mögen. Wann würden wir z. B. sagen,
dass jemand Deutsch perfekt spricht? Sollte
seine Aussprache von der eines Mutter-
sprachlers ununterscheidbar sein oder wür-
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den wir es auch akzeptieren, wenn er mit Ak-
zent spräche? Und weiter: Mit welcher
Gruppe von deutschen Muttersprachlern
würden wir einen solchen Sprecher verglei-
chen wollen? Mit Hannoveranern, weil sie
angeblich das beste Deutsch sprechen, oder
eher mit Bonnern/Berlinern, weil dort die po-
litische Macht zu Hause ist und Sprache „ge-
prägt“ wird?
Eine Gegenposition lautet: Bilinguale sind
Individuen, die in einer fremden Sprache
vollständige und sinnvolle Äußerungen pro-
duzieren können (vgl. Haugen 1953, 7). Auf
Grund dieser Definition wäre die Mehrheit
der Weltbevölkerung zwei- oder mehrspra-
chig. Eine solche minimalistische Definition
dürfte genauso unbefriedigend sein wie die
oben angeführte maximalistische Position.
Die typischen Fälle, denen wir im Alltag be-
gegnen, scheinen irgendwo dazwischen zu lie-
gen. Wir wollen hier deshalb eine vorläufige
Definition geben, die unten präzisiert wer-
den soll:
Zweisprachigkeit ist die Fähigkeit zum
alternierenden Gebrauch zweier Sprachen.
Analog dazu lässt sich Mehrsprachigkeit als
alternierender Gebrauch mehrerer (d. h. min-
destens dreier) Sprachen bestimmen.
2. Formen von Zweisprachigkeit
Zweisprachige Individuen lassen sich grob in
drei (bzw. vier) Gruppen einteilen, in solche,
die zwei Sprachen sehr gut beherrschen
(Typ 1: balanciert Bilinguale), solche, die ihre
63. Bilingualismus ⫺ Mehrsprachigkeit
zweite Sprache weniger gut beherrschen als
ihre Erst- bzw. Muttersprache (Typ 2: Bilin-
gualismus mit Dominanz der Erstsprache),
solche, die ihre Zweitsprache besser beherr-
schen als ihre Erstsprache (Typ 3: Bilingualis-
mus mit Dominanz der Zweitsprache) und
schließlich solche, die nur über sehr begrenzte
Fertigkeiten in ihrer Zweitsprache verfügen
(Typ 4: Semilinguale).
2.1. Balanciert Zweisprachige
Zu dieser Gruppe gehören Menschen, die so-
zusagen über zwei Erstsprachen verfügen. Sie
können jederzeit von einer Sprache in die an-
dere wechseln, ohne an Ausdrucksgrenzen zu
stoßen. Man nennt sie darum auch balan-
cierte Zweisprachige. Solche Individuen ha-
ben in der Regel ihre beiden Sprachen unter
günstigen Bedingungen erworben, entweder
zu Hause (d. h. Vater und Mutter haben un-
terschiedliche Erstsprachen gesprochen) oder
in ihrer Umgebung, z. B. beim Spielen mit
Gleichaltrigen. Wenn zwei Sprachen gleich-
zeitig (d. h. während der ersten vier Lebens-
jahre) erworben werden, spricht man auch
vom primären Bilingualismus. Allerdings gibt
es auch Fälle, wo Lerner sich eine Zweit-
sprache erst nach ihrem vierten Lebensjahr
aneignen und dennoch in der Zweitsprache
eine muttersprachähnliche Kompetenz ent-
wickeln, so dass wir auch sie zu den balan-
ciert Zweisprachigen rechnen können. Zu
diesen Ausnahmeerscheinungen gehörte z. B.
Elias Canetti, der erst mit acht Jahren
Deutsch als Drittsprache zu lernen begann,
oder Adalbert von Chamisso, der sich dem
Deutschen erst mit 14 Jahren zuwandte. Bi-
linguale Schulen oder Eliteschulen (z. B. Eu-
ropaschulen) können die Entwicklung einer
hohen Kompetenz in einer Zweitsprache be-
günstigen.
2.2. Normale Zweisprachige
Nicht alle Individuen, die wir auf Grund ei-
nes ersten Eindrucks für balanciert zweispra-
chig halten, sind jedoch in diesem Sinne zwei-
sprachig. Viele entpuppen sich bei einer ge-
naueren Überprüfung als normale Zweispra-
chige. Solche Personen verfügen über eine
dominante Sprache, in der sie sich differen-
ziert auszudrücken vermögen. Die dominante
Sprache (auch „Denksprache“) wird auch als
starke Sprache bezeichnet (vgl. Kielhöfer/Jo-
nekeit 1983, 12f.). Bei den meisten Menschen
ist das die Erst- oder Muttersprache. Im Un-
terschied dazu gilt ihre Zweitsprache als
schwache Sprache, weil sie in ihr nur über ein-
629
geschränkte Ausdrucksmöglichkeiten verfü-
gen. Auch eine schwache Sprache kann flüs-
sig gesprochen werden. Sie wird meist be-
wusster gehandhabt, und ihr Gebrauch wird
darum auch als anstrengender empfunden.
Normale Zweisprachige können sich mit
Hilfe ihrer zweiten Sprache mehr oder weni-
ger gut verständigen. Sie haben mit dem Er-
lernen ihrer zweiten Sprache in der Regel
nach dem vierten Lebensjahr begonnen
(nachzeitiger Zweitspracherwerb). Wurden
ihre Aneignungsprozesse zusätzlich durch
formale Unterweisungen unterstützt, spricht
man auch vom sekundären Bilingualismus
(Baetens Beardsmore 1982, 8). Zu diesem
Typ gehören z. B. Friesen in Schleswig-Hol-
stein, für die Friesisch Erst- und Deutsch
Zweitsprache ist, oder Sinti und Roma, die
zu Hause Romani sprechen. Ihre Kinder ler-
nen in Nachbarschaft und Schule Deutsch,
sprechen in der Familie aber weiterhin ihre
Erstsprache.
Da die Beherrschung einer Sprache jedoch
⫺ ähnlich wie die Beherrschung eines Musik-
instruments ⫺ nichts ist, was einmal gelernt
und dann für immer beherrscht wird, können
sich die Verhältnisse auch ändern, ja sogar
umkehren. Äußere Bedingungen (z. B. politi-
sche Umwälzungen/Migration) oder innere
(z. B. Karriereplanung/Partnerwahl) können
dazu beitragen, dass Fertigkeiten in einer
zweiten Sprache weiterentwickelt werden und
die ursprünglich starke Sprache vernachläs-
sigt wird, so dass sie allmählich weniger gut
beherrscht wird (vgl. Stölting u. a. 1980, 185).
In Extremfällen kommt es zu einem Sprach-
wechsel, d. h. die Zweitsprache wird zur star-
ken und die Erstsprache zur schwachen Spra-
che. Solche Prozesse lassen sich vor allem bei
Kindern von Immigranten (z. B. Türken, Ita-
liener) beobachten, aber auch bei älteren Zu-
wanderern (z. B. Jugendlichen und jungen
Erwachsenen).
Neben einem solchen generellen Funk-
tionswechsel der beiden Sprachen kann man
auch beobachten, dass Sprachen in Abhän-
gigkeit von Konventionen, Themen oder Per-
sonen gewechselt (bzw. gewählt) werden (vgl.
Spolsky 1988, 109ff.), so wie z. B. Monolin-
guale je nach Gesprächspartner und/oder Ge-
sprächssituation zwischen Dialekt-, Soziolekt
und Hochsprache variieren. In städtischen
Regionen, in denen Menschen mit unter-
schiedlichen Sprachen immer wieder aufein-
ander treffen, lassen sich solche bedarfsorien-
tierten Sprachwechsel nicht nur zu Beginn
von Gesprächen, sondern auch in Gesprä-
630 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
chen, ja sogar in einzelnen Sprecheräußerun-
gen beobachten. Man nennt dieses Phänomen
Kodewechsel. Auf Grund von Untersuchun-
gen wissen wir, dass sich hinter Kodewech-
seln meist Optimierungsversuche verbergen,
d. h. Versuche, sich genauer und ökonomi-
scher auszudrücken. Kodewechsel können
allerdings auch durch bestimmte Wörter oder
Konstruktionstypen ausgelöst oder aus
sprachmodischen Gründen eingesetzt wer-
den.
2.3. Semilingualismus
Neben balanciert Zweisprachigen und nor-
malen Zweisprachigen gibt es auch Lerner,
die sich in ihrer zweiten Sprache mehr
schlecht als recht verständigen können und
darum verstärkt körpersprachliche Mittel zur
Verständigungssicherung einsetzen müssen.
Sie sollen hier als „Halbsprachige“ (Semilin-
guale) bezeichnet werden (vgl. Baker 1993, 9).
Wir können auch sagen: Halbsprachigkeit ist
das Gegenteil von balancierter Zweisprachig-
keit. Solche Kinder verfügen in keiner der
von ihnen gelernten Sprachen über eine
altersgemässe Sprachkompetenz. Sie werden
darum auch als doppelseitig halbsprachig be-
zeichnet, eine Bezeichnung, die ungenau und
⫺ wie wir sehen werden ⫺ irreführend ist.
Beobachtungen zur Halbsprachigkeit sind
allerdings nicht neu. So berichtete Bloomfield
bereits in den dreißiger Jahren:
„Weißer Donner, ein Mann in den Vierzigern, spricht
weniger Englisch als Menomini, was ein hartes Ur-
teil ist, weil sein Menomini fürchterlich ist. (…)
Man könnte sagen, daß er keine Sprache auf tolera-
ble Weise spricht.“
(Zitiert nach Skutnabb-Kangas 1983, 250)
Ähnliche Beobachtungen hat Hymes bei
Quechua-Indianern gemacht. Sie gaben ihr
Quechua auf, bevor sie richtig Spanisch ge-
lernt hatten (vgl. Hymes 1974, 72).
Auch in der Bundesrepublik wurde über
„eine eingeschränkte Beherrschung beider So-
zialisationssprachen“ bei Kindern von Immi-
granten berichtet (vgl. Stölting u. a. 1980, 11).
Es wurden dafür Bezeichnungen wie Analpha-
betismus in zwei Sprachen oder doppelseitige
Halbsprachigkeit geprägt. Beide Ausdrücke
werden meist abwertend gebraucht. Wer so ka-
tegorisiert wird, gilt sowohl in seiner Erst- als
auch in seiner Zweitsprachkompetenz als ein-
geschränkt und defizitär. Wodurch können
solche Eindrücke entstehen?
Vergleicht man die Fertigkeiten eines bilin-
gual aufwachsenden Kindes in seiner Zweit-
sprache mit den Fertigkeiten gleichaltriger
monolingualer Kinder, fallen Unterschiede
z. B. im Bereich von Wortschatz oder Syntax
auf. Der Wortschatz in der schwachen Sprache
ist in der Regel weniger entwickelt als bei ver-
gleichbaren monolingualen Kindern, und
auch die verwendeten syntaktischen Struktu-
ren sind zumeist weniger komplex. Würde man
jedoch alle Wörter, über die ein zweisprachig
aufwachsendes Kind in seinen beiden Spra-
chen verfügt, zusammenzählen, so würde man
feststellen, dass zweisprachige Kinder ge-
wöhnlich über mehr Wörter verfügen als
gleichaltrige monolinguale Kinder. Anders
formuliert: Wer einen zweisprachig aufwach-
senden Schüler auf Grund der Leistungen in
seiner schwachen Sprache (Deutsch) beurteilt
und die Fertigkeiten in seiner starken Sprache
vernachlässigt, wird ein verzerrtes Bild vom
Entwicklungsstand und der Leistungsfähig-
keit eines solchen Schülers erhalten. Wird nun
ein Schüler als „doppelseitig halbsprachig“
eingestuft, begünstigt diese Kategorisierung
spezifische Erwartungshaltungen. Es können
dadurch „selbsterfüllende Prophezeihungen“
in Gang gesetzt werden. Kurz: Aussagen wie
„X ist doppelseitig halbsprachig“ sollten ver-
mieden werden, weil Kinder sich entwickeln,
wenn sie Anregungen erhalten. Cook hat den
Begriff Multi-Kompetenz geprägt, womit sie
sowohl auf Kenntnisse und Fertigkeiten in der
Erst- als auch in der Zweitsprache verweist. Zu
Recht betont sie, dass es unfair ist, Menschen
mit einer solchen Multi-Kompetenz wie „ge-
scheiterte Monolinguale“ zu behandeln (vgl.
Cook 1995, 95).
3. Formen zweitsprachlicher
Kompetenz
3.1. Teilbereiche
Bei normalen Zweisprachigen lassen sich im
Bereich der vier Grundfertigkeiten (Hörver-
stehen, Sprechen, Lesen und Schreiben) ge-
wöhnlich unterschiedliche Beherrschungen
nachweisen. Mängel fallen z. B. in ihren
schriftlichen Texten auf, etwa im Bereich der
Wortbildung, wenn mögliche, aber unge-
bräuchliche Bildungen wie unausreichend ver-
wendet oder gebräuchliche Wörter in einen
falschen Kontext eingesetzt werden (z. B. Be-
lichtung statt Lichtverhältnisse), wenn Wörter
verkürzt und vereinfacht werden (z. B. gleich-
rechtig statt gleichberechtigt). Nun hängt jede
der vier Grundfertigkeiten von Teilfertigkei-
ten ab, die ihrerseits wiederum unterschied-
63. Bilingualismus ⫺ Mehrsprachigkeit
lich entwickelt sein können. So wird bsw. das
Hörverstehen in einer fremden Sprache einer-
seits von Fähigkeiten zur Lautdiskriminie-
rung bestimmt, andererseits aber auch vom
Wortschatzumfang und dem dazugehörigen
Bedeutungs- und Begriffsnetz. Hinzu kom-
men Kenntnisse und Fertigkeiten im gram-
matischen Bereich (z. B. Wortbildung, Fle-
xion, Syntax) sowie Kenntnisse im pragmati-
schen und stilistischen Bereich. Je nach der
Entwicklung dieser Teilfertigkeiten werden
die Hörverstehensleistungen eines Lerners
besser oder schlechter sein.
Normale Zweisprachige gebrauchen ihre
beiden Sprachen in unterschiedlichen Situa-
tionen und zu unterschiedlichen Zwecken.
Man spricht auch von funktionalem Bilingua-
lismus (vgl. Baetens Beardsmore 1982, 12).
Nehmen wir z. B. einen Grundschüler mit
türkischer Erstsprache (bzw. Muttersprache).
Er kann am Ende des ersten Schuljahrs ge-
sprochenes Türkisch (seine Familiensprache)
gut und Deutsch ausreichend verstehen, sich
auf Türkisch fließend, auf Deutsch noch et-
was stockend ausdrücken, hat auf Deutsch
relativ flüssig zu lesen gelernt, erhielt keine
Unterweisung im Türkischen und kann daher
nur seinen Namen und einige wenige Wörter
auf Türkisch lesen, kann auf Deutsch etwa
das schreiben, was seine Klassenkameraden
auch gelernt haben, ist hingegen nicht in der
Lage, mehr als seinen Namen auf Türkisch
zu schreiben, weil eine Alphabetisierung auf
Türkisch nicht erfolgte. Um nun die sprachli-
chen Voraussetzungen dieses Schülers ge-
nauer bestimmen und ihn angemessen för-
dern zu können, müsste man aber nicht nur
wissen, über welche Grundfertigkeiten (Hö-
ren, Sprechen, Lesen, Schreiben) er in beiden
Sprachen verfügt, man müsste auch heraus-
finden, wie die dazugehörigen Fertigkeiten in
den entsprechenden Teilbereichen (phoneti-
sche, graphemische, morpho-syntaktische, le-
xikalische, semantische und textuell-stilisti-
sche Ebene) beherrscht werden. Mit anderen
Worten: In jeder Sprache müssten über zwan-
zig verschiedene Teilaspekte erfasst werden.
3.2. Rezeptive und produktive
Zweisprachigkeit
Wenn wir sagen, dass jemand eine fremde
Sprache gebrauchen kann, so impliziert dies
immer auch Sprechfertigkeiten. Auf Grund
unserer Alltagsvorstellungen würden wir ei-
nen Menschen, der sich in einer fremden
Sprache nicht auszudrücken vermag, kaum
als zweisprachig bezeichnen. Es gibt jedoch
631
Individuen, die fähig sind, Äußerungen, die
in einer fremden Sprache gemacht werden, zu
verstehen, oder Texte, die in dieser Sprache
verfasst wurden, zu lesen. Diese Sonderform
eines funktionalen Bilingualismus wird auch
als rezeptiver Bilingualismus bezeichnet. So
gibt es z. B. in ländlichen Regionen Süd-
deutschlands (etwa der Pfalz oder in Bayern)
Dialektsprecher, die die Hochsprache zwar
verstehen und lesen, nicht aber sprechen kön-
nen. Ähnliches gilt für die skandinavischen
Länder. Dort kann ein Däne mit einem Nor-
weger Dänisch sprechen und wird verstanden
und der Norweger kann in seiner Varietät
antworten.
Der Gegenbegriff dazu, der mündliche
(u. U. auch schriftliche) Fertigkeiten ein-
schließt, ist produktiver Bilingualismus. Diese
Unterscheidung ist vor allem im Hinblick auf
Mehrsprachigkeit von Bedeutung, weil Mehr-
sprachige nicht alle ihre fremden Sprachen
auch produktiv beherrschen müssen. Unsere
Definition von Zweisprachigkeit kann nun
erweitert und präzisiert werden: Ein alternie-
render Gebrauch zweier Sprachen setzt nicht
voraus, dass beide Sprachen auch produktiv
beherrscht werden. Es genügt, wenn eine
fremde Sprache verstanden wird. Dies gilt
insbesondere für Mehrsprachigkeit.
3.3. BICS und CALP
Nach allem was wir wissen, entwickeln sich
Fertigkeiten im Bereich der Aussprache rela-
tiv unabhängig von solchen in den Bereichen
Semantik und Grammatik. Kindern fällt die
Aneignung der Aussprache einer fremden
Sprache in der Regel leichter als älteren Ler-
nern. Wegen ihrer korrekten Aussprache und
ihrer sprachlichen Flüssigkeit werden sie in
ihrem sprachlichen Leistungsvermögen oft
überschätzt. Tatsächlich lassen diese beiden
Indikatoren jedoch keine Rückschlüsse auf
den Sprachstand eines Lerners in den übrigen
Bereichen (z. B. Hörverstehen oder Lesever-
stehen) zu. Wenn nun so überschätzte Kinder
z. B. Schwierigkeiten mit dem Lesen haben,
liegt die (falsche!) Vermutung nahe, dass sie
entweder dumm oder faul sind. Tatsächlich
hat Leseverstehen aber sehr viel mit Wort-
schatzumfang und Weltwissen zu tun. Und es
bestehe ein nachweislicher Zusammenhang
zwischen dem Leseverstehen eines Schülers
und dem sozioökonomischen Status seiner
Familie. Auch scheint es Zusammenhänge
zwischen diesen Fertigkeiten, der syntakti-
schen Reife eines Individuums und seiner Be-
herrschung von Synonymen im Bereich des
632 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
Wortschatzes zu geben. Aus solchen u. ä.
Gründen wurde vorgeschlagen, zwei Kompe-
tenzbereiche zu unterscheiden (vgl. Cum-
mins 1984, 11ff.):
1. Sprachliche Grundfertigkeiten im inter-
personalen Bereich (basic interpersonal
communicative skills kurz: BICS) und
2. die Fähigkeit, kognitiv anspruchsvollere
und kontextreduzierte Texte zu verarbei-
ten (cognitive/academic language profi-
ciency kurz: CALP).
Es wird davon ausgegangen, dass sich BICS in
jeder Sprache relativ unabhängig entwickelt,
während die Entwicklung von CALP in einer
Zweitsprache eine entwickelte Erstsprache
voraussetzt. Mit anderen Worten: Kognitive
und schriftsprachliche Fertigkeiten können
aus der Erstsprache in die Zweitsprache trans-
feriert werden, während die Entwicklung von
Fertigkeiten im interaktiven Bereich sowohl in
der Erst- als auch in der Zweitsprache stärker
von Persönlichkeitsmerkmalen abzuhängen
scheint (vgl. Cummins 1991a, 78). Hinter die-
ser Unterscheidung stehen folgende Überle-
gungen:
Wenn wir uns mit jemandem verständigen,
so tun wir dies gewöhnlich eingebettet in einen
Kontext. Vieles von dem, was gesagt wird,
lässt sich in solchen Fällen erraten. Im Unter-
schied dazu sind z. B. schriftliche Texte weitge-
hend dekontextualisiert. Mit anderen Worten:
Der Kontext kann nicht mehr über visuelle
Stimuli (z. B. vorausgegangene Handlungen
oder situative Gegebenheiten) erraten werden.
Er lässt sich nur noch über sprachliche Hin-
weise im Text entschlüsseln. Natürlich gibt es
auch da Unterschiede, z. B. Erzähltexte, die
leichter erschließbar sind, und Texte, in denen
eher abstrakte und theoretische Überlegungen
dargestellt werden. Kurz: Auch schriftliche
Texte können mehr oder weniger dekontext-
ualisiert sein. Minoritätenkinder, so Cummins
Argumentation, scheitern in Schulen und
Hochschulen häufig, weil nicht rechtzeitig er-
kannt wird, dass sie in ihrer Zweitsprache
zwar über kommunikative Grundfertigkeiten
(BICS), nicht aber über die sprachlichen Mit-
tel (CALP) verfügen, die notwendig wären,
um einem Fachunterricht in der fremden Spra-
che folgen oder Fachtexte erschließen zu
können.
Erfahrungsgemäß lassen sich Grundfertig-
keiten für den interpersonalen Bereich
(BICS) in einer fremden Sprache in ein bis
zwei Jahren entwickeln. Die Entwicklung von
komplexeren (insbesondere schriftsprach-
lichen) Formen (CALP) kann dagegen vier
bis sieben Jahre in Anspruch nehmen (vgl.
Skutnabb-Kangas 1983, 112f.). Während die-
ser Zeit besteht die Gefahr, dass der Sprach-
entwicklungsstand eines Lerners falsch einge-
schätzt wird.
Cummins Konstrukt (BICS und CALP)
besitzt Plausibilität. Die Unterscheidung
deckt sich weitgehend mit den Ergebnissen
von Biber (1986). Auch gibt es neuere Unter-
suchungsergebnisse, die Cummins Konzep-
tion zu bestätigen scheinen (vgl. Daller 1995).
4. Interdependenz in der Entwicklung
4.1. Additiver Bilingualismus
Wer eine zweite Sprache lernt, ohne seine er-
ste zu vernachlässigen, fügt seinen Aus-
drucks- und Interaktionsmöglichkeiten etwas
hinzu, erweitert also nicht nur seine sprachli-
chen, sondern auch seine kognitiven und so-
zialen Potentiale. Mit anderen Worten: Wenn
ein Lerner Instruktionen in einer Sprache X
erhält und auf Grund dieser Instruktionen in
dieser Sprache Fertigkeiten entwickelt, so
wird er diese Fertigkeiten auch auf eine
Sprache Y übertragen können, vorausgesetzt,
er hat ausreichenden Sprachkontakt (in
Schule oder Umfeld) mit Y und verfügt über
eine angemessene Motivation. Entwickelt er
in beiden Sprachen ein hohes Niveau, so
kann das entstehen, was auch als additiver Bi-
lingualismus bezeichnet wird. Diese Zwei-
sprachigkeit wirkt sich positiv auf das ge-
samte Leistungsvermögen eines Menschen
aus. Additiven Bilingualismus finden wir vor
allem dort, wo zwei Sprachen in einer Gesell-
schaft hohes Ansehen genießen.
4.2. Subtraktiver Bilingualismus
Wird die Erstsprache hingegen während der
Aneignung einer fremden Sprache vernach-
lässigt oder gar verdrängt, so kann sich dies
(vor allem bei Kindern) auf die Aneignung
der Zweitsprache negativ auswirken. Eine
solche Form der Zweisprachigkeit finden wir
häufiger bei Angehörigen von Minoritäten.
Nehmen wir einmal an, eine Minoritäten-
sprache habe nur eine geringe Verbreitung
(z. B. Kurdisch oder Albanisch) oder würde
von einer Mehrheit der Deutschen mit negati-
ven Assoziationen belegt (z. B. Romani, die
Sprache der Sinti und Roma). Unter solchen
Voraussetzungen könnte die Weiterentwick-
lung oder der Erhalt der Erstsprache gefähr-
det sein, könnte es zu einer Verdrängung der
63. Bilingualismus ⫺ Mehrsprachigkeit
starken Sprache durch die schwache kom-
men, wie in dem oben zitierten Fall der Que-
chua-Indianer. Ein Sprachwechsel ist immer
mit Stress und einer großen emotioanlen Ver-
unsicherung verbunden. Da von der Erst-
sprache auch Impulse auf die kognitive und
emotionale Entwicklung ausgehen und der
nachzeitige Erwerb einer Zweitsprache ab-
hängig ist vom Entwicklungsstand in der
Erstsprache, kann sich ein solcher Sprach-
wechsel bei Kindern negativ auf den weiteren
Entwicklungsverlauf auswirken. Aber auch
dann, wenn kein sichtbarer Sprachwechsel
stattfindet, besteht die Gefahr, dass die Ver-
nachlässigung der Erstsprache negative Kon-
sequenzen hat. Kurz: Es kann dann das entste-
hen, was auch als subtraktiver Bilingualismus
bezeichnet wird. Statt⫺wie im Falle des additi-
ven Bilingualismus⫺zu bereichern, wirkt die
Zweisprachigkeit dann eher als Lernhindernis.
Ob wir es mit einer additiven oder einer
subtraktiven Zweisprachigkeit zu tun haben,
können wir daran erkennen, wie die beiden
Sprachen eingesetzt werden. Während im
Falle des additiven Bilingualismus beide
Sprachen zumeist komplementär (bzw. funk-
tional) gebraucht werden, treten beim sub-
traktiven Bilingualismus beide Sprachen in
Konkurrenz zueinander. In Deutschland wer-
den z. B. türkische Kinder in der Schule ihre
Erstsprache sprechen, wenn sie sich mit tür-
kischen Mitschülern verständigen wollen, an-
dererseits die Majoritätssprache (Deutsch) im
Umgang mit deutschen Lehrkräften und an-
deren Mitschülern gebrauchen. Angenom-
men, ein türkischer Schüler hat keine Gele-
genheit, seine Erstsprache zu entwickeln, z. B.
weil beide Eltern arbeiten oder weil er ver-
sucht, sich zu assimilieren und darum den
Gebrauch seiner Erstsprache vermeidet. In
einem solchen Falle würden Voraussetzungen
für einen subtraktiven Bilingualismus beste-
hen. Als Folge davon könnten Identitätspro-
bleme auftreten, die wiederum die Bewälti-
gung von Lernaufgaben erschweren würden.
5. Mehrsprachigkeit
5.1. Gesellschaftliche Mehrsprachigkeit
Auf der Erde gibt es ca. 5000 Sprachen und
etwa 200 Länder. Daraus folgt, dass in vielen
Ländern mehr als eine Sprache gesprochen
wird. Monolinguale Länder mit einer homo-
genen Bevölkerung wie Island oder die Mon-
golei gehören zweifellos zu den Ausnahmen.
Es gibt Länder, die offiziell als einsprachig
633
gelten (z. B. Deutschland oder England), es
de facto aber längst nicht mehr sind, andere,
die offiziell bilingual sind (z. B. Kanada mit
Englisch und Französisch), in denen daneben
aber viele Minoritätensprachen gesprochen
werden, und schließlich Länder wie die
Schweiz, wo Deutsch, Französisch, Italie-
nisch und Rätoromanisch nationale Spra-
chen sind.
Während in Deutschland ca. 60% der Be-
völkerung als monolingual gelten und in
England gar 74%, sprechen in Dänemark nur
40% keine Fremdsprache und in den Nieder-
landen sind es sogar nur 28% (vgl. Finken-
staedt/Schröder 1990, 18). Wie sieht es dem-
gegenüber in der viersprachigen Schweiz aus?
[2 steht für gut zweisprachig, 3 für gut drei-
sprachig]
Bevölkerungsanteil 2 3
Erstspr. Dt. 70% 35% 19%
Erstspr. Frz. 18% 42% 19%
Erstspr. It. 12% 60% 33%
Die Tabelle zeigt, dass 70% der Schweizer Be-
völkerung deutschsprachig sind, 35% davon
sind zwei- und 19% dreisprachig. Sie zeigt
auch, dass die italienischsprachigen und fran-
zösischsprachigen Minoritäten eher zwei
(oder drei) Sprachen lernen als Angehörige
der deutschsprachigen Majorität.
Da es in der Schweiz so gut wie keine Bin-
nenmigration gibt (vgl. 96% der Deutsch-
sprachigen leben in der deutschsprachigen
Region, 92% der Französischsprachigen in
der französischsprachigen Region und 79%
der Italienischsprachigen in der italienisch-
sprachigen Region), fehlen natürliche Anreize
zur Entwicklung und Pflege von Mehrspra-
chigkeit. Wir haben es hier darum mit einer
gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit zu tun,
die auf dem Prinzip eines territorialen Mono-
lingualismus basiert.
Komplizierter sind die Verhältnisse in Län-
dern wie Ghana oder Indien, wo wir es mit
gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit und re-
gionaler Vielsprachigkeit zu tun haben. In
Ghana werden beispielsweise 45 Sprachen ge-
sprochen, zwölf davon sind offizielle Spra-
chen, die auch in der Schule vermittelt wer-
den, fünf überregionale Verkehrssprachen
(Akan, Ewe, Waale, Hausa und Englisch).
Der größte Teil der Bevölkerung ist zwei-
oder dreisprachig. Menschen, die nicht in ih-
rer Heimatregion leben, sprechen meist noch
eine weitere regionale Sprache, die sie z. B.
634 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
auf dem Markt benötigen. Jeder, der Englisch
kann, ist zumindest zwei-, meist aber drei-
oder gar viersprachig (vgl. Kropp Dakubu
1994, 1434f.).
Ähnliches gilt für Indien (vgl. Kachru
1992, 182ff.). Dort gibt es schätzungsweise
1600 Sprachen, 15 davon sind nationale
Sprachen und zwei überregionale Verkehrs-
sprachen (Hindi und Englisch). In Indien gilt
darum für Sprachen die Formel 3 ⫾ 1. Mit
anderen Worten: Es gibt Gebiete, in denen
Hindi und Englisch ausreichen (d. h. 3 ⫺ 1),
es gibt aber auch Regionen (z. B. in Südin-
dien), wo neben lokalen Sprachen (z. B. Te-
lugu oder Kannada) zunächst lokale Bil-
dungs- und Verkehrssprachen (z. B. Tamil
oder Maharati) gelernt werden, ehe mit Hindi
oder Englisch begonnen wird. Dort gilt also
die Formal 3 ⫹ 1.
Welche Auswirkungen hat die Mehrspra-
chigkeit auf die ökonomische Entwicklung ei-
nes Landes? Mehrsprachige Länder sind
meist „jüngere“ Länder, in denen sprachliche
Rationalisierungsprozesse noch nicht so wir-
ken konnten, wie z. B. in Frankreich. Dort
hat es immerhin mehr als zweihundert Jahre
gedauert, bis die Varietät der Ile-de-France
überregional durchgesetzt werden konnte.
Andererseits zeigt uns das Beispiel Schweiz,
dass eine mehrsprachige Bevölkerung kein
Hindernis für eine positive ökonomische Ent-
wicklung sein muss. Kurz: Mehrsprachigkeit
bedeutet nicht notwendig politische Instabili-
tät.
Kontakte zwischen verschiedenen ethni-
schen Gruppen begünstigen die Entstehung
von natürlicher Zwei- und Mehrsprachigkeit
insbesondere dann, wenn es sich bei den be-
teiligten Sprachen um hochbewertete Spra-
chen handelt. Dagegen werden die Sprachen
von Minderheiten von Majoritätsangehöri-
gen nur selten gelernt, während Majoritäts-
angehörige umgekehrt (und selbstverständ-
lich) davon ausgehen, dass Minoritätsange-
hörige ihre Sprache lernen. Durch diese
Asymmetrie, die immer auch Ausdruck eines
Machtgefälles ist, können die Sprachen von
Minoritäten (in Deutschland z. B. Friesisch
oder Sorbisch) in ihrem Bestand bedroht
werden. Dennoch dürften sich im 21. Jh.
sprachliche Rationalisierungsprozesse auf de-
mokratischem Wege kaum mehr durchsetzen
lassen, weshalb zu erwarten ist, dass ein ver-
einigtes Europa ein vielsprachiges Europa
sein wird.
5.2. Individuelle Mehrsprachigkeit
Es gibt viele Gründe, sich Sprachen anzueig-
nen oder erworbene Sprachen zu bewahren.
Berufliche Anforderungen können dafür ge-
nauso ausschlaggebend sein wie ein Umzug
in eine anderssprachige Region. Die Aneig-
nung einer neuen Sprache kann durch
Lebensumstände (Flucht, Vertreibung) er-
zwungen werden. Sprachen können aber
auch aus religiösen Gründen gelernt oder ge-
pflegt werden (vgl. z. B. Arabisch, Latein,
Sanskrit oder Pali). Und da Sprachen immer
auch ein Identitätskennzeichen sind, bemü-
hen sich viele Menschen um den Erhalt ihrer
Erstsprache, auch wenn die Gebrauchsmö-
glichkeiten dieser Sprache eingeschränkt
sind. Schließlich gibt es Lebensformen, die
die Entstehung von Mehrsprachigkeit gera-
dezu erzwingen. Bei den Vaupé-Indianern,
die im nordwestlichen Amazonas-Gebiet le-
ben, dürfen bsw. Frauen nur Männer heira-
ten, wenn diese eine andere Sprache sprechen
als sie selbst. Es wird berichtet, dass jedes
Mitglied mindestens drei Sprachen fließend
spricht, viele sogar vier oder fünf Sprachen
beherrschen und einige bis zu zehn Sprachen
verstehen können (vgl. Jackson 1974, 53f.).
Daraus können wir schließen, dass Mehr-
sprachigkeit ein natürliches Phänomen ist.
Doch wie viele Sprachen können maximal ge-
lernt werden?
Wir alle kennen Menschen, die über eine
besondere Begabung zum Sprachenlernen
verfügen, so wie Heinrich Schliemann, der
die ersten Ausgrabungen in Troja leitete. Von
ihm wird berichtet, dass er 19 Sprachen ge-
sprochen habe, darunter so „exotische“ wie
Türkisch, Arabisch, Persisch und Hebräisch.
Er veröffentlichte Bücher und Aufsätze in
englischer, französischer, italienischer, russi-
scher sowie neugriechischer Sprache (vgl.
Scherer 1992).
Andere mussten auf Grund ihrer Lebens-
umstände verschiedene Sprachen erlernen. So
wird über Kolumbus erzählt, dass seine erste
Sprache Genuesisch war, „ein Dialekt, der
noch heute nicht standardisiert ist. Er lernte
Geschäftsbriefe in Latein zu schreiben, (…)
heiratete eine Portugiesin und vergaß wahr-
scheinlich das Italienische fast ganz. Er sprach
Portugiesisch, schrieb aber nie ein Wort in die-
ser Sprache. Während seiner neun Jahre in
Lissabon gewöhnte er sich an, in Spanisch zu
schreiben. (…) Kolumbus schrieb also zwei
Sprachen, die er nicht sprach, und er sprach
mehrere andere. Dergleichen schien für ihn und
63. Bilingualismus ⫺ Mehrsprachigkeit
seine Zeitgenossen nicht weiter problema-
tisch.“ (Illich 1982, 19/20)
Mehrsprachige beherrschen nur in Aus-
nahmefällen (z. B. als Simultandolmetscher)
alle ihre Sprachen auf gleichem Niveau. Nor-
male Mehrsprachige setzen ihre Sprachen zu-
meist (wie Zweisprachige) funktional ein.
Und wie bei diesen ist die Beherrschung ihrer
Sprachen auch dynamischen Veränderungen
unterworfen. So berichtete ein amerikani-
scher Kollege, der sich längere Zeit in der
Türkei aufgehalten hatte, dass er sich auf ei-
ner Deutschlandreise zu verständigen ver-
suchte und entsetzt feststellte, dass er unge-
wollt Türkisch sprach (vgl. Selinker/Baum-
gartner-Cohen 1995, 115). Offenbar hatte die
intensive Auseinandersetzung mit dem Türki-
schen dazu geführt, dass eine andere Sprache
(Deutsch), die bereits erlernt wurde, blockiert
war. Dies gilt erfahrungsgemäß auch umge-
kehrt: Wer eine vernachlässigte Zweit- oder
Drittsprache wieder aktiviert, wird beim spä-
teren Wechsel in seine Viert- oder Fünftspra-
che anfangs ebenfalls mit Ausdrucksproble-
men zu kämpfen haben. Auch kann man be-
obachten, dass durch längeren Nichtge-
brauch sprachliche Fertigkeiten verloren ge-
hen. Solche Verluste lassen sich in der Regel
zuerst bei den produktiven Fertigkeiten be-
obachten (vgl. Cohen 1989), während rezep-
tive (Lesen, Hörverstehen) davon weniger be-
troffen sind. Insgesamt lassen sich sprachli-
che Erosionserscheinungen aber auf allen
sprachlichen Ebenen nachweisen. Es kann
sogar die Sprechflüssigkeit darunter leiden.
Allmählich macht sich dann wieder ein stär-
ker werdender Akzent bemerkbar (vgl. De-
Bot/Clyne 1989, 168).
Umgekehrt können sich erlernte Sprachen
aber auch gegenseitig stützen, so dass ein Ver-
gessen erschwert wird. Und sie können das
Erlernen neuer (insbesondere verwandter)
Sprachen auch erleichtern (vgl. Krumm
1990, 96ff.). Im lexikalischen Bereich lässt
sich dies z. B. an Hand von gleich oder ähn-
lich klingenden Wörtern nachweisen. Ähnlich
klingende Wörter werden schneller gelernt als
Wörter, die fremd klingen. Untersuchungser-
gebnisse zeigen zudem, dass selbst fremd
klingende Wörter im Kontext von vertraut
klingenden rascher aufgenommen und ge-
speichert werden (vgl. dazu Ard/Homburg
1983, 62). Je mehr vertraut klingende (oder
vom Schriftbild her bekannte Wörter) wir da-
her in einer fremden Sprache auffinden kön-
nen, desto leichter wird uns die Erschließung
635
und Erarbeitung eines Grundwortschatzes
fallen.
Was für die lexikalische Ebene nachgewie-
sen wurde, dürfte auch für den morphosyn-
taktischen Bereich gelten: Ein Transfer von
einer flektierenden SVO-Sprache (z. B. Pol-
nisch) auf eine andere flektierende SVO-
Sprache (z. B. Deutsch) ist wahrscheinlich,
weil ähnliche Strukturen (z. B. Präpositional-
kasus) existieren. Mit einem Transfer von ei-
ner agglutinierenden SOV-Sprache (z. B. Tür-
kisch) auf eine flektierende SVO-Sprache
kann hingegen kaum gerechnet werden, da
z. B. Präpositionen des Deutschen im Türki-
schen mit Postpositionen oder Endungen
wiedergegeben werden müssen. Aus solchen
u. ä. Gründen wird im Allgemeinen mehr Zeit
zur Aneignung entfernterer als zur Aneig-
nung verwandter Sprachen benötigt. (vgl.
dazu Apeltauer 1997, 75f.).
Aus Erfahrung wissen wir: Je besser eine
fremde Sprache beherrscht wird, desto mehr
Abläufe sind automatisiert, desto weniger
Energie wird für eine bewusste Steuerung be-
nötigt. Je geringer die Kenntnisse in der frem-
den Sprache, desto mehr Bewusstheit und
Konzentration muss für die Verständigung
aufgewendet werden. Und noch etwas: Spra-
chen, in denen jemand nur rudimentäre
Kenntnisse erworben hat, sind stärker vom
Vergessen bedroht als Sprachen, in denen so-
lide Grundkenntnisse entwickelt wurden, weil
im letzteren Falle eine extensivere und mit
größeren Redundanzen versehene Einbettung
in kognitive Strukturen erfolgt ist, so dass
diese Informationen gegen Vergessen besser
geschützt sind (vgl. De Bot/Clyne 1989, 174).
Mit anderen Worten: Wenn Kenntnisse in
zwei Sprachen bereits erarbeitet wurden, so
begünstigen diese die Aneignung und „Ver-
netzung“ einer weiteren fremden Sprache.
Man sagt, dass derjenige, der mehrere
fremde Sprachen erlernt hat, auch das
Fremdsprachen-Lernen gelernt hat. Diese
Aussage trifft sicherlich auf verwandte Spra-
chen zu. Wer Latein gelernt hat, der weiß
schon viel über Italienisch und Spanisch und
wird beide Sprachen daher auch leichter er-
lernen. Wer aber Vietnamesisch oder Tür-
kisch zu lernen versucht, wird feststellen, dass
hierfür völlig andere Automatismen entwik-
kelt werden müssen, so dass die Aneignungs-
prozesse anfänglich eher Züge eines Erst-
spracherwerbs annehmen werden. Dass selbst
unter solchen Bedingungen bereits erlernte
Sprachen hilfreich sein können, lässt sich
etwa an folgendem Beispiel verdeutlichen: ile
636 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
bedeutet im Türkischen mit, im Polnischen
wie viel. Wer die Form einmal gelernt hat,
muss bei der neuen Sprache also nur noch die
Bedeutungszuordnung erlernen, zweifellos
eine Erleichterung des Lernprozesses. Es gibt
allerdings auch Fälle, wo eine vertraute Form
irritieren kann. So bedeutet inmek im Türki-
schen aussteigen. Es wird jedoch gerne mit
einsteigen verwechselt. Solche Zusammen-
hänge sind gegenwärtig jedoch noch wenig
erforscht.
In Analogie zur Unterscheidung zwischen
starker und schwacher Sprache wollen wir
auch im Bereich der Mehrsprachigkeit von ei-
ner starken und einer (bzw. mehreren) schwa-
chen fremden Sprache(n) sprechen. Mehrspra-
chige, die man nach ihren Sprachkenntnissen
befragt, vermögen meist in diesem Sinne zu
differenzieren und benennen gewöhnlich ne-
ben ihrer Erstsprache eine starke Fremdspra-
che und weitere schwache Sprachen, wie die
folgenden Angaben ausländischer Studieren-
der zeigen.
US-Amerik. Engl. ⫹⫹⫹, Norweg. ⫹,
Deutsch ⫹⫹
Indien Telugu ⫹⫹, Tamil ⫹⫹⫹,
Hindi ⫹⫹, Englisch ⫹⫹⫹,
Deutsch ⫹⫹
Ghana Akan ⫹⫹⫹, Ese ⫹⫹⫹, Eng-
lisch ⫹⫹⫹, Nzema ⫹⫹,
Fante ⫹⫹, Franz. ⫹,
Deutsch ⫹⫹
(Die Erstsprache ist jeweils durch Fettdruck
hervorgehoben, die Reihenfolge entspricht
der Reihenfolge des Erwerbs.)
Welche Sprachen entwickelt, gepflegt oder
erhalten und welche vernachlässigt oder ver-
gessen werden, darüber entscheidet der all-
tägliche Sprachenbedarf. Wer in einer mehr-
sprachigen Umgebung wohnt (z. B. in Lon-
don, Luxemburg oder in Ghana), wird von
seinen Sprachkenntnissen häufiger Gebrauch
machen können. Wer sich hingegen für ein
oder zwei Jahre in ein fremdes Land begibt
und dort eine Sprache erlernt, wird nach sei-
ner Rückkehr die gelernte Sprache in der Re-
gel wieder vernachlässigen, sofern keine be-
ruflichen oder partnerschaftlichen Gründe zu
einem weiteren intensiven Gebrauch nötigen.
5.3. Zur Forschungslage
Während der Zweitspracherwerb seit vielen
Jahrzehnten erforscht wird, hat die Erfor-
schung der Mehrsprachigkeit erst vor wenigen
Jahren begonnen (vgl. z. B. Ruke-Dravina
1967; Stedje 1976; Mägiste 1984; Thomas
1985; Möhle 1989; Cohen 1989; Jaspaert/Lem-
mens 1990; Swain u. a. 1990; Khoo u. a. 1993;
Benoussan u. a. 1995). Sieht man einmal von
einigen wenigen Fallstudien ab, so kann man
sagen, dass experimentelle und quasi-experi-
mentelle Untersuchungen gegenwärtig über-
wiegen. Daneben gibt es aber auch Befragun-
gen unterschiedlicher Art (vgl. z. B. Hufeisen
1991, 131f.). Im Zentrum des Interesses stehen
gegenwärtig einerseits Sprachlernstrategien
und Verarbeitungsprozesse von Anfängern
und Experten (vgl. Thomas 1985; Nation/
McLaughlin 1986; McLaughlin/Nayak 1989),
andererseits Beeinflussungen von Produk-
tionsprozessen durch zuvor gelernte Spra-
chen. Untersuchungen stützen sich dabei ent-
weder auf Testanalysen (vgl. z. B. Ahukanna
u. a. 1981; Mägiste 1984) bzw. auf eine Kombi-
nation aus teilnehmender Beobachtung und
Test (vgl. Jaspert/Lemmens 1990), oder auf
eine Analyse von Beschreibungsaufgaben, die
unter kontrastiven Gesichtspunkten analy-
siert werden (vgl. z. B. Möhle 1989; Hufeisen
1991). Einige Ergebnisse seien hier festgehal-
ten:
⫺ Multilinguale sind beim impliziten Lernen
einer neuen Sprache sowohl Bilingualen
als auch Monolingualen überlegen (vgl.
Nation/McLaughlin 1986).
⫺ Multilinguale scheinen stärker zu abstra-
hieren und Muster leichter wiederzuerken-
nen sowie auf Lernaufgaben flexibler zu
reagieren und Gedächtnisstrategien effek-
tiver einsetzen zu können (McLaughlin/
Nayak 1989).
⫺ zuvor gelernte Sprachen wirken sich auf
neu zu lernende Sprachen besonders dann
aus, wenn eine verwandtschaftliche Bezie-
hung zwischen diesen Sprachen besteht
(vgl. Möhle 1989).
⫺ in rezeptiven Bereich scheint der Einfluss
der Erstsprache stärker zu sein als der zu-
vor gelernter Sprachen (vgl. Möhle 1989).
⫺ bereits die Beherrschung unterschiedlicher
Schriftsysteme scheint sich auf die Aneig-
nung einer Drittsprache positiv auszuwir-
ken (vgl. Swain u. a. 1990; Thomas 1985).
Unklar ist gegenwärtig noch die Dynamik
der Einflüsse zwischen Sprachen, auch
warum es unter bestimmten Bedingungen
z. B. zu einem Rückgang der Interferenzen
kommt und in anderen Fällen zu einem An-
wachsen (vgl. Hufeisen 1991, 93f.). Die For-
schung steht zweifellos erst am Anfang eines
langen Weges.
63. Bilingualismus ⫺ Mehrsprachigkeit
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64. Theorie und Empirie
1. Wissenschaftsgeschichte und -theorie
2. Reduktive und integrale Theorien
3. Empirie
4. Literatur in Auswahl
1. Wissenschaftsgeschichte und
-theorie
Ehe die in sich komplexen Kategorien Theo-
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genstandes her dargelegt werden, empfiehlt
sich eine kurze Rekonstruktion der diesbe-
züglich einschlägigen wissenschaftsgeschicht-
lichen Entwicklungen (vgl. Kap. II), beson-
ders der Gegenstandsbestimmungen (vgl.
Kap. I). Denn die Subsumierung dieses Arti-
kels unter das Kapitel Lernen: Begriffe und
Konzepte macht eine Präsupposition, die so
selbstverständlich nicht ist.
Deutsch als Fremdsprache ist keine Diszi-
plin, sondern ein Fach, genauer: ein Teilfach
64. Theorie und Empirie
der Germanistik mit linguistischem Schwer-
punkt ⫺ so lautet eine wissenschaftssystemati-
sche Auffassung (Glück 1989), welcher die em-
phatische Betonung disziplinärer Eigenstän-
digkeit, insbesondere in Form der Sprachlehr-/
Sprachlernforschung (Bausch u. a. 1986), ge-
genübersteht ⫺ bei gleichzeitiger Proklama-
tion interdisziplinären Sachbezuges (Krumm
1988) (vgl. Art. 1). Zentraler Gegenstand ist
hier das (institutionelle) Lehren und Lernen
der deutschen Sprache als Fremdsprache,
dort die (fremde) deutsche Sprache in all ih-
ren Erscheinungsformen. Diese Divergenz ist
Ausdruck davon, dass die Wissenschaften für
eine komplexe praktische Aufgabenstruktur
ihre Lösungs-Verantwortung zu übernehmen
bereit sind und infolgedessen die neuen wie
auch ihre gewohnten Gegenstände von den
gesellschaftlichen Bedürfnissen her in innova-
tiver Weise zu betrachten beginnen. So wer-
den des weiteren Disziplingrenzen ⫺ und
seien es vergleichsweise kleine wie die zwi-
schen Linguistik und Literaturwissenschaft
(Weinrich 1979, Krusche 2000) ⫺ perspekti-
visch überschreitbar, besser: aufhebbar. Das
kann, ja muss auf die analytischen Katego-
rien und Methoden zurückwirken.
Methodologisch bedeutet dies, dass die
wissenschaftlichen Erkenntnisse nicht auf der
Basis von Bedeutungspostulaten oder Defini-
tionen gewonnen und dargestellt werden, wie
dies für axiomatische Systeme wie die Mathe-
matik oder die formale Logik geschieht, son-
dern durch Kategorien, die ihre Präzision der
Rekonstruktion des Konkreten im Begriff
verdanken, welche einer reflektierten Empirie
verpflichtet ist (s. 3.); das Alltagswissen wie
das bereits bestehende wissenschaftliche Wis-
sen wird hierbei in Form einer hermeneuti-
schen Spirale ⫺ nicht eines Zirkels ⫺ kritisch
einbezogen (Rehbein 1995). Einer so be-
stimmten Theorie eignet grundsätzlich eine
permanente, historisch-gesellschaftliche Ent-
wicklungsdimension und eine ständige Offen-
heit für Revisionen angesichts der konkreten
Realität. Damit werden auch die methodi-
schen Dichotomien „deduktiv“ versus „in-
duktiv“ und „quantitativ“ versus „qualitativ“
(aus fremdsprachendidaktischer Sicht Hart
u. a. 1987) als in ihren Isolationen falsche
Alternative dialektisch aufhebbar (Ehlich
1982).
2. Reduktive und integrale Theorien
Ein junges Fach wie Deutsch als Fremdspra-
che birgt neben der beschriebenen Chance
zur Innovation die Gefahr einer nachlaufen-
639
den Entwicklung relativ zu den traditionell
mit einzelnen Sachaspekten befassten Theo-
rien und Methoden. Voreilige Applikationen
sowie verkürzt rezipierte Versatzstücke lin-
guistischer Analysen begründeten regelrechte
Konjunkturen mit parallelen Euphorien ver-
sus Verwerfungen (vgl. Helbig 1994). Leicht
entsteht der Eindruck eines emphatischen je-
weiligen Neubeginns, der bereits gewonnene
Erkenntnisse vorschnell hinter sich zu lassen
geneigt machen könnte.
Angesichts der komplexen neuen Gegen-
standsstruktur scheint es unabdingbar, sie als
integrale Gesamtheit ernst zu nehmen und
von da her analytische Differenzierungen zu
gewinnen. Insofern sind die Befassung mit
dem Deutschen als dem Anzueignenden, mit
dem Modus der Aneignung als unter Eigen-
Fremd-Perspektive stehend, mit der Aneig-
nung als mentalem Prozess selbst und mit der
interaktiven Vermitteltheit dieser Aneignung
in der außerinstitutionellen oder institutio-
nellen Praxis im eigenen oder im fremden
Land allesamt erforderlich ⫺ und allesamt
im konkreten, funktionalen Bezug der Ge-
genstandsmomente aufeinander zu begreifen
(vgl. Rehbein/Schwerdtfeger 1986). Für den
Sprachbegriff wie für den lern- oder Erwerbs-
begriff und den Lehr-Lern-Begriff sind dem-
nach umfassende, integrale Bestimmungen
vorzunehmen. Das geschieht leider nicht im-
mer. Vielmehr dominieren reduktionistische
Konzeptionen. Dies hat nicht selten die
Konsequenz, dass die von Henrici (1995: 12)
hierarchisch differenzierten „Referenzwissen-
schaften“ in ihren Gegenstandsbestimmun-
gen und Erkenntnissen kaum miteinander zu
vermitteln sind.
2.1. ,Sprache‘
Hinsichtlich des Sprachbegriffs wird überwie-
gend ein Verständnis in Anspruch genom-
men, das zu Beginn des Jahrhunderts im
Wege einer methodischen Dezision durch F.
de Saussure geprägt wurde: Sprache als Sy-
stem („la langue“; vgl. Kap. III). Dem steht
ein Begriff von Sprache als einer ⫺ durchaus
systematischen ⫺ Form des Handelns diame-
tral gegenüber (Ehlich 1996). Selbst wenn
pragmatische Analysen, etwa von Sprech-
handlungen, als Phänomene der Sprach-Ver-
wendung in die Betrachtung aufgenommen
(vgl. Art. 20) und darauf bezogene Funktio-
nen von Sprache thematisiert werden, bleibt
die reduktive Systemauffassung häufig
präsupponiert, wenngleich der Blick von
Saussures zentralem Gegenstandsbereich der
Sprachwissenschaft hin zum dichotomischen
640 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
Gegenpol, dem Sprachgebrauch („la parole“;
vgl. Kap. IV), erweitert ist. Grammatik und
Semantik werden dann im Wesentlichen der
System-Analyse überantwortet. Zudem füh-
ren sprachsystembasierte Analysen häufig
dazu, entweder der Wortschatz- und Gram-
matikvermittlung ⫺ möglicherweise mit Ein-
blendungen semantisierter Pragmatik ⫺ oder
der Vermittlung kommunikativer Fähigkei-
ten Priorität einzuräumen. Pragmatik als
Handlungstheorie von Sprache rekonstruiert
demgegenüber stets die Form und die Funk-
tion gemeinsam sowie systematisch den men-
talen Bereich der beiden Interaktanten. Das
Lehren und Lernen des Deutschen als
Fremdsprache wird dann nicht in unvermit-
telte Lehr- und Lernziele und curriculare Sek-
tionen zerlegt, sondern das Ziel besteht darin,
in allen sprachlichen Dimensionen „fremd-
sprachlich handeln“ zu lernen.
Mit Blick auf die Analyse des Erst- und
Zweit-Spracherwerbs sind parallele Diver-
genzen zu verzeichnen (vgl. Kap. IX). Hier ist
theoriegeschichtlich besonders von Interesse,
wie ein anfänglich kritisierter Behaviorismus
in Form eines Neo-Behaviorismus reaktiviert
zu werden scheint, nämlich in der (gegenüber
LAD-basierten Anfängen avancierten) kogni-
tiven Sprach(erwerbs)theorie. Die Präsuppo-
sition eines Sprachsystems im Saussureschen
Sinne ist vor allem in den meisten Behand-
lungen von Interferenz und Transfer unange-
tastet (vgl. Grießhaber 1990).
Die Grundkategorien in der semiotischen
und handlungstheoretischen Linguistik sind
different. Im einen Fall wird das (sprachliche)
Zeichen als Basiselement des Sprachsystems
betrachtet, im anderen Fall das Handeln,
woraus das Zeichen ⫺ als zweckmäßiges Mit-
tel ⫺ systematisch abgeleitet werden kann. In
der durch Bühler (1934) für Deixeis angesto-
ßenen Erkenntnis, dass bereits einzelne Le-
xeme und sogar Morpheme (z. B. Temporal-
morpheme) dem Vollzug von verbalen Hand-
lungen dienen, und nicht erst ganze Äußerun-
gen, erweist sich die semiotische Inhalts-
Frage nach dem Relat (Referenzobjekt) eines
Zeichens als starre Dingfestmachung und
stattdessen die Rekonstruktion mentaler Pro-
zeduren von Sprecher und Hörer, die mittels
dieser Ausdrücke vollzogen werden, als erfor-
derlich. Die Instruktionssemantik Weinrichs
kann als Vorstufe einer handlungstheoreti-
schen Verflüssigung betrachtet werden. All
dies hat erhebliche Konsequenzen für die Be-
deutungsanalyse und Bedeutungsvermittlung
sowie für eine sprachtypologisch reflektierte
kontrastive Sprachbetrachtung des Deut-
schen.
2.2. ,Lernen‘
Hinsichtlich des Lernbegriffs sind ebenfalls
divergente theoretische Bestimmungen zu
verzeichnen. Dabei ist zunächst zwischen ei-
nem weiten und einem engen Phänomenver-
ständnis zu differenzieren. Im weiten Sinne
wird mit Lernen die Ausbildung all jener Tä-
tigkeiten erfasst, die nicht zur biologischen
Ausstattung des Menschen in der Weise gehö-
ren, dass sie automatisch mit der Geburt ak-
tivierbar bzw. entwickelbar sind. Insofern hat
Lernen stets mit der Entfaltung von Fähig-
keiten, mehr noch mit Kenntnisgewinnung zu
tun, um in der Wirklichkeit aktiv werden zu
können. In einem engeren Sinne wird Lernen
dem Erwerben kontrastiert (vgl. Kap. IX).
Während ersteres die komplementäre Tätig-
keit zum Lehren, d. h. zum interaktiven Ver-
mitteln von Lerngegenständen durch einen
Wissenden darstellt, ist letzteres rein von dem
Individuum aus konzipiert, dessen Fähigkeit
erweitert wird, unter Absehung insbesondere
von institutioneller Lehre. Beide Termini prä-
supponieren individuelle Aktanten in ihrer
Vereinzelung. Demgegenüber erfasst ein drit-
ter Begriff, die Aneignung, die aktiv lernenden
Aktanten als soziale Wesen und die Fähig-
keitsgewinnung als auf historisch-gesellschaft-
lich geprägte und praktisch zu bewältigende
Wirklichkeit gerichtet, so dass auch das Ange-
eignete selbst gesellschaftliche Qualität hat. Ist
die historisch-gesellschaftliche Qualität des
Denkens und Handelns von Menschen ⫺ im
Unterschied zum Tier (vgl. die phylogeneti-
sche Ableitung bei A. N. Leontjew 1973) ⫺
erst einmal anerkannt, bedarf es keiner diesbe-
züglich emphatischen Kategorisierung mehr.
Auch die Gegenüberstellung von Erwerben
und Lernen oder, vom Verlauf und dessen
Phänographie her gefasst, zwischen „un-
gesteuertem“/„natürlichem“ und „gesteuer-
tem“/„schulichem“ Fremdspracherwerb (vgl.
Art. 67) erweist sich als inadäquat, sobald all-
gemein akzeptiert ist, dass sich Spracherwerb
generell im Wege der Interaktion vollzieht
(vgl. Art. 81). Curriculare Geplantheit und
Methodik der Vermittlung beim schulischen
Lernen wären dann reflektierte Verfahren, die
an Kenntnisse über das menschliche Lernen
produktiv anzuknüpfen haben ⫺ freilich unter
den Bedingungen institutioneller Lehre (s.
2.3.).
64. Theorie und Empirie
Die gängigen Lerntheorien sind zwischen
den Extremen behavioristischer und kogniti-
ver Konzeptionen angesiedelt. Kaum voran-
getrieben werden die Forschungen, die auf
den entwicklungspsychologischen Grundla-
gen von Vygotskij in der sowjetischen Lern-
theorie durchgeführt wurden (Galperin/
Leontjew 1972; genauer 79). Die Kritische
Psychologie (Holzkamp 1983) und die lingui-
stische Tätigkeits- und Handlungstheorie ha-
ben daran angeknüpft (Geier u. a. 1974; Reh-
bein 1977), sind jedoch ⫺ nicht zuletzt in
Folge veränderter politischer Bedingungen ⫺
für fremdsprachendidaktische Fragen wenig
rezipiert worden. Lediglich der Sprach- und
Entwicklungspsychologe Bruner (z. B. 1970)
und der Lernpsychologe van Parreren (1966)
haben eine etwas breitere Rezeption erfahren,
wenngleich kaum bezogen auf ihre unter-
richtstheoretischen Überlegungen (Bruner
1965; van Parreren 1966).
2.3. Institutionelles ,Lehren und Lernen‘
Der Begriff des Lehrens und Lernens kann, bei
genauerer Betrachtung, nicht unabhängig von
einem Institutionsbegriff diskutiert werden.
Häufig wird jedoch selbstverständlich davon
ausgegangen, dass die Tradierung gesell-
schaftlichen Wissens von einem Wissenden an
einen Nicht-Wissenden im Rahmen von Bil-
dungseinrichtungen erfolgt, typischerweise in
Schulen. Insofern gilt dem ⫺ alltäglichen wie
wissenschaftlichen ⫺ common sense schuli-
sches bzw. unterrichtliches Lehren und Lernen
als Lehren und Lernen par excellence. Dabei
wird verkannt, dass dies ein historisch beson-
derer, aus dem außerschulischen Lehr-Lern-
Zusammenhang abgeleiteter Fall ist, welcher
als solcher viele zum (Fremdsprachen-)Unter-
richt konstatierten Probleme systematisch
zeitigt.
Ganze Phasen der Sozialisation vor und
parallel zur Schule sind durch das Verhältnis
von Lehren und Lernen ausgezeichnet, und
immer wieder sind in alltägliche Handlungs-
zusammenhänge Lehr-Lern-Sequenzen einge-
lagert (z. B. in Sprachkontaktsituationen,
Dausendschön-Gay 1987). Gleichwohl beste-
hen qualitative Unterschiede. Lehren und
Lernen außerhalb von Ausbildungsinstitutio-
nen ist dadurch gekennzeichnet, dass der Ler-
nende in einem bestimmten Handlungszu-
sammenhang eine Neugierde, ein Wissensbe-
dürfnis ausbildet und sich deshalb einem als
Wissenden anerkannten Interaktanten anver-
traut, so dass dieser seine Wissenslücke
schließen kann. Dies mag verbal, aber auch
641
aktional (etwa durch das Vormachen einer
Handlung) geschehen. Ein derartiger Lehr-
Lern-Diskurs basiert, wie Ehlich (1981) ent-
faltet, mithin auf Freiwilligkeit und gegensei-
tiger Anerkennung der Aktanten ⫺ beides
verliert sich systematisch im institutionellen
Unterrichtsdiskurs. Die außerinstitutionellen
Handlungsformen des Wissenstransfers wer-
den modifiziert, ja zuweilen zerbrochen. Eh-
lich/Rehbein (1986) analysieren dies exempla-
risch für die Handlungsmuster Lehrerfrage
oder Regiefrage durch den Lehrer, Lehrer-
vortrag (mit verteilten Rollen), Aufgabenstel-
len/-lösen, Rätselraten in der Schule und Be-
gründen. Institution kann dann nicht länger
rein deskriptiv konzipiert werden (so in der
avancierten ethnomethodologischen Konver-
sationsanalyse; fremdsprachdidaktisch bezo-
gen Bausch u. a. 1989), sondern wird als ge-
sellschaftlicher Apparat erkennbar (wissen-
schaftshistorisch Ehlich/Rehbein 1979, theo-
retisch Koerfer 1994). Die Institution Schule
(ebenso wie die Institution Hochschule; z. B.
Boueke u. a. 1983) weist in unseren entwik-
kelten Gesellschaften die Qualität einer ver-
sprachlichten Institution auf (vgl. Lauerbach
1989); Lehren und Lernen geschehen also we-
sentlich durch sprachliche Handlungen ⫺ ein
Umstand, der im Fremdsprachenunterricht
zu einer Verschärfung des Vermittlungspro-
blems führt.
Die Grundlagenforschung zum sprachli-
chen Handeln im Unterricht ist seit Beginn
der siebziger Jahre in den USA wie in Europa
intensiv vorangetrieben worden (zu Ziel und
Leistungsfähigkeit der innovativen Analyse-
verfahren vgl. Ehlich/Rehbein 1976, zum
Forschungsstand nach dem ersten Dezen-
nium Redder 1983). Dennoch scheint es, als
wenn bezogen auf den Fremdsprachenunter-
richt eine Repetition der Forschungsentwick-
lung verzeichnet werden müsse ⫺ abgesehen
von der vermittelnden Analyse durch Lör-
scher (1983). So setzt der ausführliche Über-
blick von Henrici (1990) allein bei den Analy-
sen zum fremdsprachlichen Unterrichtsdis-
kurs an, insbesondere bei den kanadischen
Studien von Chaudron (z. B. 1988), die sich
auf die Diskussion von ESL beziehen, und
fügt die seitens der Englisch- und Franzö-
sischdidaktik sowie der Sprachlehrforschung
in Europa unternommenen Forschungen er-
gänzend hinzu. Er diskutiert die unterschied-
lichen theoretisch-methodischen Konzeptio-
nen, insbesondere ,Interaktionsanalyse‘ und
,Diskursanalyse‘ ⫺ letzteres im Sinne einer
deutschen Übersetzung der aus der Ethno-
642 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
graphie des Sprechens abgeleiteten und termi-
nologisch an Harris’ Distributionalismus an-
knüpfenden amerikanischen discourse analy-
sis (in diesem Sinne ist auch sein programma-
tischer Titel 1995a zu verstehen).
Die Gemeinsamkeit der dort angesproche-
nen Theorien besteht darin, dass der Gegen-
stand wesentlich in seinen Erscheinungsfor-
men ausgemacht wird, insbesondere also in
der sprachlichen Oberfläche. Die Kategorie
der Interaktion (vgl. House 1989) soll demge-
mäß gegenüber sprecher- und hörerindiffe-
renten Sprachtheorien (Strukturalismus, aber
auch Searles Sprechakttheorie) seit Goffman
und mit Hymes emphatisch den Umstand
hervorheben, dass sprachliche Kommunika-
tion sich im Wechsel zwischen mehr als einem
individuellen Aktanten realisiert. So wird der
Fokus insbesondere auf ein Phänomen ge-
richtet, welches den zentralen Gegenstand
der CA (Conversation Analysis) ausmacht,
auf den ,turn‘ (Redebeitrag im Wechsel zwi-
schen S und H), sowie auf lokal und indivi-
duell konstituierte Beeinflussungen des Ab-
laufs der Interaktion. Beobachtbar und inso-
fern im Rahmen der Theorie beschreibbar
werden Konfigurationen von Abfolgen (se-
quences), die sich gegebenenfalls über mehr
als einen turn-Wechsel (pair-Struktur) er-
strecken, also eine Dreischrittigkeit (Mehan)
oder größere „Makro“-Struktur aufweisen,
was in der britischen discourse analysis nach
Möglichkeit in Konstituenzbeziehungen ge-
fasst wird (bes. Sinclair/Coulthard; vgl. Ed-
mondson 1981). Gemeinsam ist den ange-
sprochenen Theorien des weiteren eine
grundsätzlich individualistische statt gesell-
schaftliche Basierung des menschlichen Han-
delns und eine dezidierte (CA, ethnography
of speaking) oder weitgehende (deutsche
ethnomethodologische Konversationsanalyse
von Gülich, Kallmeyer, Kotschi, Quasthoff)
Ausblendung des mentalen Bereichs. Die Ge-
sellschaftlichkeit der Individuen wird durch
Rollenkonzepte (Goffman) und den Bezug
auf Konventionen, Normen, Maximen (Le-
wis, Grice) oder ⫺ zur Sicherung des gegen-
seitigen Verstehens ⫺ durch Kontextualisie-
rungshinweise (Gumperz) einzuholen ver-
sucht. Das systematisch ausgeblendete Men-
tale wird akzidentiell eingeholt durch Kon-
zepte wie das Erfahrungswissen um Stan-
dardformen oder Routinen sowie das „kogni-
tive“ Konzept der ,Strategie‘, das in Folge des
Fokusschwenks auf die Lernertätigkeiten und
deren prozessuale Entwicklung insbesondere
Kasper (1981) und Færch/Kasper (1983) für
die Sprachlehrforschung etablieren konnten
(vgl. Kasper 1995). Die integrale Anlage der
funktional-pragmatischen Kommunikations-
analyse koppelt hingegen Interaktion ⫺ als
wesentliche Erscheinungsweise menschlicher
Handlungen ⫺ nicht vom gesellschaftlichen
Begriff der Arbeit ab und gesteht insofern
dem gegenüber Interaktion spezifischeren Be-
griff der Kommunikation nicht eine soziale
Fundierungskraft zu, wie Habermas ⫺ dem
das Plädoyer für „kommunikative Kompe-
tenz“ als Lernziel zu verdanken ist ⫺ dies
modelliert (Ehlich 1991); vielmehr wird, wie
Ehlich im Überblick ausführt, gerade der sy-
stematische Zusammenhang rekonstruiert,
wird die Kategorie des ,Handlungsmusters‘
⫺ im Unterschied zum oberflächenbezoge-
nen ,Handlungsschema‘ (neuerdings ebenfalls
,-muster‘) bei Kallmeyer u. a. ⫺ als histo-
risch-gesellschaftlich bewährte Verknüpfung
von Handlungswegen zur Befriedigung repe-
titiver Bedürfnisse in repetitiven Situationen
gefasst, wobei die innere Struktur von Hand-
lungsmustern durch Zwecke bestimmt ist. Sy-
stematisch und insofern sprachpsychologisch
sind zudem mentale Tätigkeiten (wie Ein-
schätzungen, Wissenskonsultierungen, Ent-
scheidungen und Bewertungen) in die Struk-
turanalyse der Muster einbezogen. Im Laufe
der Sozialisation eignen sich die Gesell-
schaftsmitglieder ein Wissen darum („Mu-
sterwissen“) an ⫺ auch um schulspezifische
Muster zur Bewältigung des Unterrichtsdis-
kurses, was in kontrastiven Analysen zu be-
rücksichtigen wäre und gewiss einen Teil der
sog. „Lerngewohnheiten“ ausmacht.
An zwei DaF-Unterrichtstranskripten dis-
kutiert Rodi (1994) exemplarisch die Konse-
quenzen, die sich für die Lernprozesse der
Fremdsprachlerner ergeben, wenn die Lehrer
von der Lehrerfrage im Unterschied zur Auf-
gabenstellung Gebrauch machen. Die Diffe-
renz ist in den mentalen Positionen der bei-
den Handlungsmuster festzumachen. Zu-
gleich wird deutlich, dass nicht jede Lehrer-
äußerung, die eine fragende Form aufweist,
illokutiv als L-Frage zu bestimmen ist. Die
Problematik der illokutiven Qualifizierung
und Identifikation von Mustern ist seit den
sprechakttaxonomischen Anfängen der Ana-
lyse von Unterrichtsdiskurs bekannt, aller-
dings methodisch ⫺ auch mit Blick auf die
Kodierentscheidungen (cf. Rehbein/Maze-
land 1991) ⫺ noch wenig umgesetzt. In eini-
gen Projekten zum Fremdsprachenunterricht
(vgl. Henrici 1988; Hüllen 1990) versucht
man, im Wege detaillierter paraphrasierender
64. Theorie und Empirie
Ablaufbeschreibungen dieses Problem zu be-
arbeiten. Besondere Aufmerksamkeit gilt be-
obachtbaren Korrekturen oder Reparaturen
(Henrici/Herlemann 1986; Rost 1989). Im
Unterschied zu den handlungstheoretischen
Analysen von Rehbein (1984), in denen de-
tailliert die verschiedenen Reparaturformen,
diskursiven Plazierungen und mentalen Kon-
sequenzen für die Äußerungs-, propositionale
und illokutive Planung fremdsprachlicher
Äußerungen bei den Lernern aufgezeigt wer-
den, geht es bei diesen konversationsanalyti-
schen Bestimmungen stärker um die Modifi-
kationen im Ablauf des Unterrichtsdiskurses.
Ferner liegen eine Reihe von Untersuchungen
zu (Bedeutungs-)Erklärungen vor (Henrici/
Herlemann 1987; Köster 1994). Sie wären vor
dem Hintergrund der Einsichten in institu-
tionsspezifische Modifikationen des Begrün-
dens anstelle eines Erklärens (Ehlich/Rehbein
1986) sowie des Erläuterns (Bührig 1996)
weitergehend darauf zu befragen, inwieweit
der Wissenstransfer im Unterrichtsdiskurs
die für Erklärungen notwendige Gesamt-
struktur des lernerseitigen Wissens wie des
Wissensgegenstandes analog zum außerschu-
lischen Lehr-Lern-Diskurs systematisch ein-
beziehen kann oder nicht. Vor diesem Hinter-
grund wären auch einige didaktische ⫺ nicht
methodische ⫺ Fragen nach der Umsetzung
theoretischer, linguistischer Kenntnisse über
die fremde Sprache in die Praxis des Unter-
richtsdiskurses anzugehen. Bolte (1994) wid-
met sich am Beispiel von Grammatikunter-
richt den traditionell eingeschliffenen Verfah-
rensweisen der Wissensvermittlung (z. B. Re-
ferenz auf Paradigmen), die für ein an Wissen
und Bedürfnis der Schüler adaptiertes diskur-
sives Vorgehen blind machen. Sprachliches
Handeln und mit ihm verknüpftes (fremd-
sprachliches) Lernen bzw. Anwenden von
Wissen „unterhalb“ des offiziellen Unter-
richtsdiskurses diskutieren Götz (1994) und
Knapp-Potthoff (1994) ⫺ man könnte von ei-
nem Implement des Lehr-Lern-Diskurses im
Unterrichtsdiskurs sprechen.
Sprache bzw. sprachlichem Handeln als
Gegenstand und als Vermittlungsmedium im
Unterrichtsdiskurs steht schließlich das
sprachliche Handeln als Methode zur Seite.
Die anfänglich euphorische Erkenntnis von
Sprache als einem Mittel des kommunikati-
ven Handelns wurde in ihrem Innovationspo-
tential wissenschaftsgeschichtlich über diese
drei Dimensionen hin verschoben, so dass
heute unter einem „kommunikativen Unter-
richt“ im Wesentlichen ein solcher verstanden
643
wird, der zwar sprachliche Kommunikation
als Methode einsetzt, jedoch eine traditionelle
Gegenstandsvermittlung betreibt. Hinsicht-
lich des Unterrichtsdiskurses ist Kommuni-
kativität nicht selten darauf zurückgefallen,
dass den Lernern Anlässe und Möglichkeiten
zur turn-Übernahme eingeräumt werden ⫺
undifferenziert nach dem sprachlichen Hand-
lungsmuster und den ihm inhärenten kogniti-
ven Möglichkeiten und Grenzen. Man
könnte in dieser Zurücknahme eine Parallele
zur Marginalisierung der Pragmatik in der
Sprachwissenschaft sehen, noch bevor die
Leistungsfähigkeit reflektiert entfaltet wer-
den konnte. Die häufigsten kommunikativen
Methoden sind Rollenspiel, (Theater-)Spiel
(Wagner 1983) und ⫺ zur eigenen Unter-
richtsform verselbständigt ⫺ Konversation
(Rost 1989). Im „Konversationsunterricht“
wird jedoch nicht „Konversation“ getrieben
⫺ dies steht nämlich in einem fundamentalen
Widerspruch zur institutionellen Situation,
die durch die Freigabe des Propositionalen
keineswegs außer Kraft gesetzt ist, wie sich
bis in die sprachlichen Formulierungen hin-
ein zeigen ließe (vgl. zum Modalverbge-
brauch, bes. in einer „Verfügungsstunde“,
Redder 1984). Eine detailliertere Kenntnis
über die Differenzen und Differenzierungen
der sprachlichen Handlungen bis zu den Be-
wegungsformen der konzeptionellen Wider-
sprüche steht noch aus; erst sie könnte aber
die vermittlungsmethodischen Kapazitäten
und Grenzen erschließen. Für das Rollenspiel
haben die exemplarischen, am empirischen
Vergleich mit der Realität von Bewerbungs-
gesprächen gewonnenen Analysen Grießha-
bers (1987) didaktische und daraus folgende
methodische Einsichten ermöglicht.
3. Empirie
Für Wissenschaften zur Vermittlung einer
Fremdsprache ist eine enge Wechselbezie-
hung zwischen Praxis und Theorie charakte-
ristisch. Daraus leitet sich wissenschaftsme-
thodisch ein hoher Stellenwert empirischer
Forschung ab (Bausch u. a. 1984; Hart u. a.
1987). Der Empiriebegriff kann nicht unab-
hängig vom Theoriebegriff betrachtet werden
(s. 1.). Positivistische Theorien sind in ihren
Grundverfahren deduktiv angelegt, so dass
empirische Bezüge allenfalls illustrierenden
Charakter ⫺ Beispielcharakter im Sinne des
Belegs, des Vor-Augen-Führens ⫺ gewinnen.
Die Dialoganalyse (Hundsnurscher 1986)
644 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
geht beispielsweise so vor. Dementsprechend
wird eine theoretische Explikationskraft statt
vermeintlich „bloßer Beschreibungsadäquat-
heit“ integraler Theorien beansprucht (vgl.
zur Lehrerfrage dialoganalytisch Bak 1996).
Gegenpol ist der positivistische Empirismus,
der einzig den beobachtbaren Daten („data“)
wirkliche Dignität zugesteht und ⫺ formallo-
gisch in Protokollsätzen ⫺ der minutiösen
Beschreibung oder dem close reading Er-
kenntniskraft beimisst. Die Ethnographie des
Sprechens und die conversation analysis bzw.
Konversationsanalyse verfahren derart (zum
Verdacht von deren „geheimem Positivis-
mus“ s. Flader/von Trotha 1991). Die reflek-
tierte Empirie, derer sich eine dialektisch-her-
meneutisch verfahrende Theorie methodisch
bedient, soll die Grundlage für wissenschaft-
liche Erkenntnisse bilden, indem diese aus
dem empirischen Material heraus gewonnen
werden. Der Schritt vom Besonderen zum
Allgemeinen wird im Wege der begrifflichen
Rekonstruktion vollzogen (s. 1.).
In jedem Falle ist freilich zwischen For-
schung und Darstellung zu unterscheiden.
Eine mit empirischen Beispielen reich ausge-
stattete Darstellung ist nicht notwendig Aus-
druck einer sorgfältigen analytischen Aus-
wertung des Konkreten, wie umgekehrt eine
empiriearme Darstellung sehr wohl das Er-
gebnis intensiver empirischer Analyse sein
mag. Die jeweilige Argumentation ist mithin
genauer zu beachten. Zudem sind zu Zwe-
cken der Darstellung zuweilen die Abfolge
der Erkenntnisgewinnung am Konkreten so-
wie die Ausführlichkeit und Form der Zitie-
rung empirischer Daten zu modifizieren.
Stets muss jedoch für die RezipientInnen eine
Überprüfung im Nachvollzug der Argumen-
tation gewährleistet sein, d. h. die Daten müs-
sen vollständig und unredigiert zugänglich
sein ⫺ ein Erfordernis, dem insbesondere bei
eher illustrierend verfahrender Empirie noch
keineswegs selbstverständlich nachgekom-
men wird. Pro Fragestellung different sind
die Orte, an denen Empirie in die Analyse
eingeht ⫺ sowie schließlich die Art und Weise
der empirischen Verfahren. Rückgebunden
sind sie alle an die Frage, wann eine empiri-
sche Sättigung der theoretischen Aussagen
erreicht, wann also Generalisierbarkeit ge-
währleistet ist. Die Probleme der Empirie
stellen sich für die Fremdspracherwerbsfor-
schung nicht spezifisch, sondern für alle gei-
steswissenschaftlichen Disziplinen in ver-
gleichbarer Weise. Ich verweise deshalb auf
die zahlreichen Diskussionen dazu und kon-
zentriere mich auf experimentelle und Feld-
Forschung.
3.1. Experimentelle Forschung
Sowohl im lernpsychologischen und sprach-
erwerbsanalytischen Bereich als auch in der
Unterrichtsforschung (z. B. Chaudron 1988)
werden gezielt Situationen hergestellt, um be-
stimmte Elemente des Gegenstandes bzw.
der Gegenstandshandhabung durch die Ver-
suchspersonen zu ermitteln. Die experimen-
tellen Settings differieren in Reflektiertheit
und Komplexion erheblich. Dennoch kann
man allgemein sagen, dass die Zeit simpler
Labor-Empirie vorbei ist. Genauer: experi-
mentelle Prüfverfahren gewinnen in der
Fremdspracherwerbsanalyse zunehmend eine
ergänzende statt einer einzig grundlegenden
Funktion (vgl. Burmeister 1979). Begann
etwa Kasper (1981) noch mit künstlichen Set-
tings, werden heute zunächst Feldforschun-
gen bevorzugt, ehe dann wiederum an tradi-
tionell psychologische Verfahren wie die In-
trospektion (Færch/Kasper 1987) oder das
laute Denken (Herrmann 1994) angeknüpft
werden kann. Das Spektrum raffinierter Ex-
perimente reicht von stärker diskursanaly-
tisch reflektierten (z. B. Rehbein 1987) bis hin
zu modernsten PC-gestützten Verfahren (Le-
genhausen/Wolff 1990).
Nicht experimentell, sondern eher im
Übergang zur Feldforschung sind traditio-
nelle Fragebogenerhebungen, Diskurs- oder
Texterhebungen wie z. B. ⫺ leider häufig zu-
vor oder in der Darstellung mehr oder min-
der redigierte ⫺ Schüleraufsätze (Pommerin
1982) oder Bildverbalisierungen (Redder
1985; Oomen-Welke 1987) und mehr oder
minder freie („narrative“) Interviews angesie-
delt (Projekt HDP 1977). Das daran anknüp-
fende langjährige europäische Forschungs-
projekt nutzte experimentelle Settings, Inter-
views und Feldforschungsmethoden parallel
(Perdue 1993).
Die Probleme der angeführten Verfahren
bestehen darin, dass die untersuchten Aktan-
ten jeweils in eine Aufgabe-Lösungs-Konstel-
lation hineingestellt werden. Diese Hand-
lungsbedingungen mögen zwar mit solchen
schulischen fremdsprachlichen Handelns ver-
gleichbar sein, nicht jedoch mit außerschu-
lischem Handeln. Zudem ist dem Experiment
die Gefahr, dass lediglich eine Lösung abge-
liefert wird ⫺ und also die Lösungsbewer-
tung für den betreffenden Aktanten gleich-
gültig ist ⫺, systematisch inhärent, denn eher
64. Theorie und Empirie
zufällig und vereinzelt erfährt die „Versuchs-
person“ die Auswertung des Experiments; die
direkte Lösungsbewertung muss ihm gar
meist vorenthalten werden. Dieser Umstand
spricht für einen behutsamen und sparsamen
Umgang mit solchen Verfahren.
3.2. Feldforschung
Die klassische Feldforschung besteht in teil-
nehmender Beobachtung. Das sog. Beobach-
terparadox ist als resultierendes Problem viel-
diskutiert, faktisch jedoch selten derart aus-
geprägt, dass sich empirische Feldforschung
⫺ es sei denn aus ethischen Gründen ⫺ ver-
bieten oder selbst konterkarieren würde.
Häufiger besteht das Verfahren konkret eher
in dem einer beobachtenden Teilnahme; so
etwa zu Beginn des Heidelberger Forschungs-
projekts (1975) ⫺ leider ohne das hochinter-
essante Material umfassend auszuwerten.
Mit der Entwicklung technischer Aufzeich-
nungsmedien wird das begleitende oder aus
dem Gedächtnis erstellte Protokoll zuneh-
mend durch die Fixierung des authentischen
Handelns auf Datenträgern abgelöst. So be-
steht der Standard heutiger Feldforschung zu-
meist in audio-visueller Aufzeichnung ⫺ ver-
deckt, offen oder nachträglich aufgedeckt ⫺
und anschließender Transkription (Verschrif-
tung) der verbalen, nonverbalen und aktiona-
len Handlungen. Dies gilt insgesamt für mo-
derne Forschungen zum (fremd-)sprachlichen
Handeln im Unterricht. Die Differenzen be-
stehen in den Transkriptionsverfahren. Spe-
ziell für Zwecke der Mehrpersonenkommuni-
kation im Unterricht wurde Mitte der siebzi-
ger Jahre das Verfahren der „halbinterpretati-
ven Arbeitstranskription (HIAT)“ entwickelt
und für die Notation nonverbaler und para-
verbaler Informationen ausgebaut sowie für
DOS- und Macintosh-Systeme technisiert
(Ehlich 1993). Die papierene Form von z. B.
Unterrichts-Transkripten (Redder 1982) kann
heute durch CDs wieder in Originalton zu Ge-
hör gebracht werden (Redder/Ehlich 1994;
Wagener 1994 zum Dokumentationsstand
insgesamt). Die andere Transkriptionstradi-
tion rührt vor allem von der conversation ana-
lysis und ihren meist zwei Aktanten umfassen-
den Interaktionen her und wird auf Bedürf-
nisse der Mehrpersonenkommunikation hin
modifiziert (s. die Diskussion in Edwards/
Lampert 1993). Auf dieser Grundlage sind die
Transkripte zum Lernen einer Fremdsprache
bzw. des Deutschen als Fremdsprache in den
Bielefelder Forschungen erstellt (z. B. Henrici
1995a). Eine Zwischenform wählen Hüllen
645
und Lörscher. Transkriptionen erfordern ei-
nen hohen Zeitaufwand, der neben Schwierig-
keiten der Erschließung des Feldes zuweilen zu
methodischen Kurzschlussversuchen verleitet.
Für die Analyse des fremdsprachlichen
Handelns in Lehr-Lern-Diskursen, Unter-
richtsdiskursen und sonstigen Diskursarten
ohne Lehr-Lern-Qualität dürfte sich eine der-
artige Empirie als unverzichtbar erweisen. Sie
kann um einige weitere Verfahren, insbeson-
dere die Triangulation (Konfrontation der
Beteiligten mit der Aufnahme bzw. dem
Transkript) vertieft werden. Darüber hinaus
wird im Rahmen der Authentizitätsdiskus-
sion auch für die praktische Rückkopplung
in Form von Lehrmaterialien zunehmend
eine empirisch fundierte Erstellung von Bei-
spielen für Mündlichkeit gefordert. Erste
Nutzungen von Transkripten erfolgten z. B.
im zweisprachigen Lehrwerk von Aksoy u. a.
(1992). Für die didaktische DaF-Ausbildung
haben Henrici/Riemer (19962) auf Transkrip-
tionen zurückgegriffen; Wiesmann (1999)
analysiert Hochschulkommunikation und
zieht Konsequenzen für ausländische Stu-
dienbewerber. Zwar bewusst erstelltes, aber
doch teilweise von authentischen Aktanten
realisiertes Handeln im Umfeld von Restau-
rant und Hotel nutzt Braun (1993). Ein inter-
kulturelles Training an Hand eines teilver-
deckt aufgenommenen Materials aus dem
Auslandsamt schlagen Liedke u. a. (1999)
vor. Dies seien einige Beispiele, an denen
auch der Weg von einer empirisch fundierten
Theorie zurück zu einer empirienahen und re-
flektierten Vermittlungs-Praxis verdeutlicht
werden kann.
4. Literatur in Auswahl
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Türken. Eine praktische Grammatik in zwei Spra-
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646 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
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bitte?“ Szenen aus Hotellerie, Gastronomie und Tou-
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64. Theorie und Empirie
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chard Bausch; Frank G. Königs; Rainer Kogel-
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lehrforschung. Kronberg, 23⫺34.
Rodi, Margarete (1994): „Wenn ich nur mehr Zeit
hätte, dann würde ich besser Deutsch lernen.“ ⫺
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zu Interaktionen im zweitsprachlichen Unterricht.
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Weinrich, Harald (1979): Fremdsprache Deutsch ⫺
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Wiesmann, Bettina (1999): Mündliche Kommunika-
tion im Studium. München.
Angelika Redder, München (Deutschland)
648 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
65. Deutsch als Tertiärsprache
1. Definition und Begründung des
Forschungsgegenstandes
2. Zur Entwicklungsgeschichte des
Forschungsgegenstandes
3. Forschungsmethodische Fragen
4. Unterrichtsdidaktische und -methodische
Fragen
5. Ausblick
6. Literatur in Auswahl
1. Definition und Begründung des
Forschungsgegenstandes
Bei der Definition von Deutsch als Tertiär-
sprache gehen wir von folgenden Aspekten
aus: Deutsch ist bereits die dritte oder weitere
Sprache, die jemand spricht; jemand hat
Deutsch strukturiert gelernt und nicht wie
eine Muttersprache oder Zweitsprache er-
worben. Da die Aneignungstypen „lernen“
und „erwerben“ sich durch zahlreiche externe
Faktoren voneinander unterscheiden (z. B.
auf wenige Stunden beschränkter Unterricht
mit Lehrwerken, expliziten Grammatikregeln
und eher gestellten Kommunikationssituatio-
nen vs. aneignen in einer Immersions(ähn-
lichen)-Situation im Zielsprachenland), sollen
sie hier getrennt und als zwei eigenständige
Unterformen von Sprachaneignung gesehen
werden (vgl. Art. 55 und 78). Die folgenden
Aussagen beziehen sich folglich ausschließ-
lich auf den Aneignungstyp „lernen“.
Als Erstsprache wird hier die Mutter-
sprache (⫽ L1) verstanden. L2 ist die erste
Fremdsprache, die jemand lernt. Dies erfolgt
meist im Fremdsprachenunterricht in der Re-
gelschule, und der Erstspracherwerb kann bei
Beginn des Fremdsprachenunterrichts als
weitgehend abgeschlossen gelten. Die Tertiär-
sprache ist mindestens die dritte Sprache,
d. h. die zweite Fremdsprache, die jemand
lernt. Zu diesem Zeitpunkt ist die Person
älter und erfahrener als zum Zeitpunkt des
Erlernens der ersten Fremdsprache.
Deutsch als Fremdsprache ist eine typische
Tertiärsprache, da sie selten als L2 und oft
oder häufig als L3 oder Lx (x ⱖ 3) gelernt
wird. D. h. die meisten Lernenden beginnen
mit Deutsch, nachdem sie bereits eine andere
Fremdsprache gelernt haben. In vielen Fällen
ist dies Englisch. Auch in Ländern, in denen
bisher häufiger Deutsch als erste Fremdspra-
che unterrichtet wurde, wie z. B. Ungarn,
übernimmt seit Beginn der neunziger Jahre
Englisch die Rolle der L2 und hat Deutsch
den Platz der L3 inne. Selbst in Ländern mit
Englisch als L1 nimmt Deutsch ⫺ wenn eine
L3 überhaupt curricular vorgesehen ist ⫺
meist den Rang der L3 ein, z. B. nach Spa-
nisch (seit dem NAFTA-Zusammenschluss)
als immer häufiger gewählte L2 in den USA,
oder nach Französisch als L2 im englisch-
sprachigen Kanada oder in Großbritannien.
In den nordafrikanischen Ländern beispiels-
weise wird Deutsch als L3 häufig nach Fran-
zösisch als L2 gelernt.
Aus lerntheoretischer, kognitionspsycholo-
gischer und konstruktivistischer Sicht macht
es Sinn, deutlich zwischen dem Lernen einer
L2 und dem Lernen einer L3 oder L3 ⫹ n zu
unterscheiden. Wenn Lernende beginnen,
eine L2 zu lernen, müssen sie als völlig uner-
fahren im Hinblick auf das Fremdsprachen-
lernen gelten. Bei Beginn des L3-Lernens
können sie jedoch als kompetentere Fremd-
sprachenlernende gelten, weil sie auf ihre Er-
fahrungen mit dem L2-Lernen zurückgreifen
können. Sie sind älter, verfügen über mehr
Lebenserfahrung und Intellektualität, sie
kennen wahrscheinlich inzwischen ihren
Lerntyp und nähern sich in dieser Weise dem
neuen Gegenstand an. Möglicherweise haben
sie bereits Fremdsprachenlern- sowie Kom-
munikationsstrategien und subjektive Theo-
rien über das Sprachenlernen (vgl. Kallen-
bach 1996; Mißler 1999) entwickelt, die ih-
nen, besonders zu Beginn des Lernprozesses,
das Lernen erleichtern. L3-Lernende gehen
selbstsicherer als L2-Lernende an einen Text
heran. Sie schauen gezielt nach vertrauten
Strukturen und Worten, suchen nach Kogna-
ten, raten bei Neuem und Unbekanntem und
versuchen, nicht jedes Detail zu verstehen,
sondern die Essenz, die Hauptaussagen des
Textes zu erfassen. Sie kennen aber auch das
Gefühl, etwas sagen zu wollen, ohne zu dem
Zeitpunkt über die sprachlichen Mittel dafür
zu verfügen. Dank ihrer vorherigen Fremd-
sprachenlernerfahrung haben sie aber wahr-
scheinlich inzwischen gelernt, mit dieser vor-
übergehenden „Unzulänglichkeit“ souverä-
ner und selbstsicherer umzugehen. So werden
mögliche Schwierigkeiten im Lernprozess
(z. B. Ambiguitäten oder Überforderung)
antizipiert oder zumindest wiedererkannt
und von daher auch gelassener ertragen. Ins-
gesamt ist ihr Lernen durch stärkere Syste-
matizität, Analysefähigkeit und dem Wunsch
nach Bewusstmachung geprägt.
Der Schritt, eine weitere, d. h. dritte oder
vierte usw. Fremdsprache zu lernen, ist nicht
65. Deutsch als Tertiärsprache 649

mehr so gravierend wie der von der ersten zur einer anderen Fremdsprache und zweitens
zweiten Fremdsprache (vgl. Hufeisen 1998, durch spezifische Fremdsprachenlernerfah-
163f.). Man kann dies folgendermaßen veran- rungen und -strategien, die nicht deckungs-
schaulichen: gleich mit allgemeinen Lebens- und Lerner-
fahrungen und Lernstrategien sind.
Universalien
Wenn wir hingegen den Fall einer L4 an-
Lernumwelt
nehmen, so erweitert sich der eben hinzuge-
kommene Bereich nicht so fundamental wie
L1 zwischen L2 und L3:

Abb. 65.1: Erwerb einer L1. Universalien

Je nach Qualität und Quantität von Input Lernumwelt

wird eine L1 erworben.
Lebens- und Lernerfahrungen
Universalien und Lernstrategien

Lernumwelt L1

Lebens- und Lernerfahrungen Fremdsprachenlern-

und Lernstrategien erfahrungen und
-strategien
L1
Wissen um den
L2 eigenen Lerntyp

Abb. 65.2: Lernen einer L2. L2

Das Individuum bringt allgemeine Lebens-
und Lernerfahrungen und Strategien in den
Lernprozeß ein. L1 interagiert ⫺ positiv oder
auch negativ ⫺ in individuell unterschiedli-
chem Ausmaß mit dem L2-Lernprozess.
Universalien
Lernumwelt
Lebens- und Lernerfahrungen
und Lernstrategien
L1
Fremdsprachenlern-
erfahrungen und
-strategien
Wissen um den
eigenen Lerntyp
L2
L3
Abb. 65.3: Lernen einer L3.
Die Einflussfaktoren beim Lernen einer L3
sind nicht nur komplexer geworden, sondern
unterscheiden sich auch qualitativ deutlich
vom L2-Lernen, erstens durch die Kenntnis
L3
L4
Abb. 65.4: Lernen einer L4.
Mit der L2 wird folglich ein Grundstein für
die allgemeine Mehrsprachigkeit gelegt, und
dies hat Folgen für das Sprachenlernen und
Sprachenlehren. Auf Grund der genannten
Unterschiede zwischen dem Lernen einer L2
und dem Lernen einer L3 lässt sich die Eta-
blierung des Forschungsgegenstandes des
Deutschen als Tertiärsprache (als einer spe-
zialisierten Unterform des Deutschen als
Fremdsprache allgemein) in Abgrenzung zu
Deutsch als Zweitsprache ableiten.
Insgesamt ist festzustellen, dass Tertiär-
sprachenforschung hauptsächlich in Europa,
Nordafrika und einigen asiatischen Ländern
betrieben wird, sehr viel weniger jedoch in
Nordamerika oder Australien. Dies mag zum
einen damit zusammenhängen, daß dort
die Tertiärsprachenproblematik systematisch
nicht so häufig auftritt, zum anderen aber
auch mit dem dort stark vertretenen psycho-
linguistischen Ansatz, der Mehrsprachigkeit
als ein allgemeines Konzept sieht, in dessen
Rahmen z. B. die Besonderheiten des „Ler-
nens“ und „Erwerbens“ nur marginal be-
trachtet werden und zwischen Zwei- und
Dreisprachigkeit nicht unterschieden wird.
650 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
2. Zur Entwicklungsgeschichte des
Forschungsgegenstandes
In der Spracherwerbsforschung wurden ur-
sprünglich und gelegentlich auch heute noch
L3-spezifische Fragen einfach der L2-For-
schung subsumiert, weil davon ausgegangen
wurde, daß kein Unterschied zwischen dem
Lernen einer L2 und dem Lernen einer L3
oder auch jeder weiteren Fremdsprache
besteht. So verbergen sich hinter etlichen L2-
Studien tatsächlich eigentlich L3- bzw.
L3 ⫹ n-Studien, z. B. Köhler (1975, 21) oder
Faerch/Kasper (1986, 211). Erst praktische
Probleme im Schulalltag, wie Interferenzer-
scheinungen zwischen den verschiedenen
Fremdsprachen, lenkten das Augenmerk auf
das Phänomen, dass nicht nur die Mutter-
sprache (L1) mit anderen Sprachen (Lx) in-
teragiert. Auch verschiedene Fremdsprachen
(Lx und Ly) interagieren miteinander ⫺ oft
sogar unabhängig von der L1. Es zeigte sich,
dass Lernende z. B. im Französischunterricht
in Deutschland Fehler produzierten, die of-
fenbar auf den Einfluss des Englischen als er-
ster Fremdsprache zurückgingen, nicht aber
durch den Einfluß des Deutschen als L1 er-
klärt werden konnten. Bis dahin hatte die L1
als die einzige Interferenzfehlerquelle gegol-
ten. Die ersten Arbeiten zu dem Phänomen
L3 entstanden so als eine Warnung für den
Fremdsprachenunterricht, die beiden Fremd-
sprachen sorgfältig getrennt voneinander zu
lehren, eine der ersten bereits 1937 (Braun
1937, 121). Eine größere Anzahl von Arbeiten
zur selben Thematik entstand in den siebziger
Jahren, als von lernpsychologischer Seite eine
strenge Trennung der Sprachen voneinander
als wichtig angenommen wurde, z. B. Hombit-
zer (1971, 21 und 34), de Vriendt (1972, 49),
Ernst (1975, 88 und 97) und Lübke (1977, 96
und 100). Man sah diese Interaktion zwischen
den Sprachen ausschließlich als Interferenz-
quelle an und empfahl deshalb, jeglichen Spra-
chenkontakt zu vermeiden.
Erst in den späten achtziger und frühen
neunziger Jahren entdeckte man, dass diese
Interaktion zwischen den Sprachen nicht al-
lein Fehler produziert und zu Interferenzen
führt, sondern auch Chancen bieten kann für
den Fremdsprachenunterricht. Man erkannte,
dass Lernende vorhandene, vorher erlangte
Kenntnisse und Fertigkeiten aus der und über
die L2 auf den Lernprozeß, die Perzeption,
die Rezeption und die Produktion der L3
übertragen können, um sie auf verschiedenen
Ebenen zu erleichtern, z. B. Abel (1971, 356),
Bieritz (1974, 1⫺4), Hufeisen (1991, 97⫺
130), Müller (1993, 119 und 121f.) und Schild
(1993, 350 und 253). Auf struktureller, lexem-
semantischer und pragmatischer Ebene gilt
dies besonders für verwandte Sprachen. All-
gemeine Fremdsprachlernerfahrungen und
Lernstrategien lassen sich aber auch auf den
Lernprozess einer nichtverwandten Sprache
anwenden.
Es ging also nicht mehr in erster Linie um
die Interferenz, sondern um den positiven
Transfer und vor allem die Einbeziehung von
Lernerfahrungen und Lernweisen im Allge-
meinen, z. B. Zapp (1979, 9) und Zapp
(1983, 194), und von Fremdsprachenlerner-
fahrungen im Speziellen, die über die Spra-
chenkompetenz per se hinausweisen. Dem
Lateinischen war von bildungsbürgerlichem
Volksmund dieser positive Effekt, zumindest
für das Erlernen romanischer Sprachen, aber
auch für das Erlernen sprachlicher Struktu-
ren, logischer Einsicht und allgemeiner Lern-
fähigkeit schon sehr viel länger nachgesagt
worden. Die wissenschaftlich fundierte Über-
tragung dieser Erkenntnis auf moderne
Fremdsprachen erfolgte jedoch erst viel spä-
ter.
Der Forschungsgegenstand L3 beginnt sich
zu etablieren, L3-spezifische Forschungspro-
jekte werden eingerichtet, z. B. Bahr/Bausch/
Kleppin u. a. (1996, 15⫺33), Dissertationen
geschrieben, Tagungen, Konferenzen und
Symposien abgehalten, um dem Phänomen
auf die Spur zu kommen, und zahlreicher wer-
dende Veröffentlichungen dokumentieren den
Fortgang der Entwicklung, z. B. Hufeisen
(1993c, 15) und Bausch (1995, 449f.) und Huf-
eisen/Lindemann (1998). Erst in jüngster Zeit
und recht zögerlich erweiterte sich der For-
schungsgegenstand L3 auch auf die Ziel-
sprache Deutsch, z. B. Stedje (1976, 15f.),
Welge (1987, 193f. und 201f.), Bauer (1989)
und Bausch/Heid (1990, 11⫺18: „Zu den Be-
sonderheiten des Lehrens und Lernens von
Deutsch als zweiter Fremdsprache“, Thesen
und Empfehlungen eines Expertenkolloqui-
ums des Goethe-Instituts). Angesichts der
zahlreichen möglichen Sprachenkonstellatio-
nen vor Deutsch als L3 wird es umfangreiche
Forschungen erfordern, um den Gegenstand
angemessen zu beschreiben. Die bislang am
häufigsten untersuchte Sprachenreihenfolge
ist X als L1, Englisch als L2 und Deutsch als
L3, und nur sehr wenige Arbeiten beschäftigen
sich bisher mit X als L1, Französisch als L2
und Deutsch als L3.
65. Deutsch als Tertiärsprache
3. Forschungsmethodische Fragen
Die meisten Arbeiten zu den Gebieten L3 all-
gemein und Deutsch als Tertiärsprache sind
in erster Linie Fehleranalysen, z. B. Hufeisen
(1993b) oder Vogel (1992), ein Umstand, der
sich einerseits aus der Genese des For-
schungsgegenstandes ⫺ erhöhte Aufmerk-
samkeit den Fehlern im schulischen und uni-
versitären Unterricht gegenüber, die aus den
vorher gelernten Fremdsprachen resultieren
⫺ erklären lässt, zum anderen aus der Tatsa-
che, dass der Forschungsgegenstand über-
haupt erst einmal abgesteckt werden muss.
Dabei sind Fehleranalysen der Untersu-
chungstyp, der am einfachsten und schnell-
sten durchzuführen ist. In den meisten Fällen
werden die von ein oder zwei Probanden-
gruppen produzierten Daten in einer Quer-
schnittsuntersuchung analysiert. Dabei gibt
es verschiedene Varianten: Die Daten einer
Gruppe mit einer L1, einer L2 und einer ziel-
sprachlichen Sprache L3 werden mit Daten
einer anderen Gruppe verglichen, bei der die
L1 mit der L1 der ersten Gruppe identisch
ist, für die aber die Zielsprache erst die erste
Fremdsprache, also die L2 ist. Besonderes
Augenmerk wird auf die Normabweichungen
gelegt, die durch die L2 entstehen. Ein ande-
rer Untersuchungstyp wählt eine größere
Gruppe mit unterschiedlichen L1, bei der je-
doch die L2 und die L3 gleich sind. Auf
Dauer ist dieser Methodenansatz jedoch un-
befriedigend, weil er ausschließlich auf Pro-
duktionsdaten basiert. Zwar muss es noch
eine Vielzahl von Fehleranalysen zu den ver-
schiedenen Sprachenkombinationen geben,
aber eine Hinwendung zu Prozessdaten einer-
seits und lernerorientierten Daten anderer-
seits ist wünschenswert, um dem Forschungs-
gegenstand ein noch schärferes Profil zu ver-
leihen. Dabei ist an Cloze Tests, Lernerbefra-
gungen (Interviews und Retrospektionen),
Introspektionen (z. B. Lerntagebücher) zu
denken, weiterhin an Datenerhebungen
durch Lautes Denken und Akzeptabilitäts-
beurteilungen. ⫺ Alle Verfahren kommen
nicht umhin, die Lernprozesse aus den erho-
benen Daten zu deduzieren, aber eine mehr-
perspektivische Sicht, d. h. eine Kombination
aus verschiedenen Erhebungstypen ermög-
licht eher eine valide Erklärung als allein
Fehleranalysen.
Zudem basieren die meisten vorliegenden
Ergebnisse in erster Linie auf Querschnitts-
untersuchungen mit quantitativen Aspekten.
Eine größere Anzahl an longitudinalen Stu-
651
dien mit qualitativen Auswertungszielen wäre
wünschenswert.
Augenscheinlich entwickeln sich die euro-
päische und die nordamerikanische For-
schung auf diesem Gebiet immer stärker aus-
einander (vgl. Hufeisen 2000b). Während sich
in Deutschland und Europa allgemein ein
Trend zu stark lernerbezogenen Daten, die
von den Lernenden selbst geliefert werden,
also z. B. Lautes Denken oder Introspektion,
abzeichnet, lehnt die nordamerikanische For-
schung diese Daten als zu unzuverlässig und
nicht valide ab und arbeitet nach wie vor
stärker mit psycholinguistisch angelegten Er-
hebungen, aus denen z. B. Lernstrategien
oder Erkenntnisse über das Sprachenlernen
allgemein abgeleitet und deduziert werden.
4. Unterrichtsdidaktische und
-methodische Fragen
Die oben beschriebenen Sachverhalte werden
sich in eigenen didaktischen und methodi-
schen Konzepten niederschlagen müssen, da-
zu z. B. Hufeisen (1994), Krumm (1995) und
Neuner (1996). Vorbedingungen wie vorgän-
gige Sprachenkompetenzen bei Lernenden
und Lehrenden sind zu klären, einzelne auf
die jeweilige Sprachenfolge abgestimmte Cur-
ricula zu entwickeln, und möglicherweise ist
ein ganz neuer Typ von Fremdsprachenlehr-
werk zu kreieren, der die verschiedenen
Fremdsprachen mehr miteinander verzahnt.
Es ist zu testen, ob die Zusammenarbeit der
Fremdsprachenlehrenden einer Lerngruppe
gestärkt werden kann, ob sie phasenweise
vielleicht gemeinsam unterrichten, ob insge-
samt beispielsweise im Anfangsunterricht die
vorher gelernte Fremdsprache den Status ei-
ner Meta-/Erklärsprache (vgl. hierzu Hufei-
sen 1993a, 169) bekommen kann. Ein Gym-
nasium in Luxemburg beispielsweise erteilt
den Englischunterricht (die Lernenden sind
zu diesem Zeitpunkt etwa 14 Jahre alt) auf
Deutsch, den Italienischunterricht auf Fran-
zösisch (die Lernenden sind zu diesem Zeit-
punkt zirka 16 Jahre alt). Dies bedeutet ins-
gesamt eine konsequenter multilingual ausge-
legte Fremdsprachen(aus)bildung als dies bis-
land noch der Fall ist. Dies gilt vor allem
auch für die Fremdsprachenlehrerausbil-
dung, Fort- und Weiterbildung.
Ganz konkret bedeutet dies aber auch,
dass die Fremdsprachenlehrenden voneinan-
der zumindest wissen müssen, welche Inhalte
auf welche Weise sie zu einem gegebenen
652 VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte
Zeitpunkt unterrichten. Sie sollten wenig-
stens über passive und rezeptive Fähigkeiten
und Fertigkeiten in den anderen unterrichte-
ten Fremdsprachen verfügen.
Ein weiterer wichtiger Punkt für die didak-
tisch-methodische Planung des L3-Unter-
richts ist das Alter der Lernenden. Wenn die
Lernenden mit der L3 beginnen, sind die mei-
sten fast erwachsen. Die Lernweisen unter-
scheiden sich stark von denen von Kindern
oder jüngeren Jugendlichen. Die Tertiärspra-
che wird bewusster, kognitiver und konstruk-
tivistischer gelernt. Dies hat natürlich Folgen,
z. B. für die Grammatikprogression eines
Lehrwerkes, deren Verarbeitung stärker in
die Verantwortung der Lernenden selbst ge-
stellt werden kann. Die Lernenden können
sich mit selbstentdeckendem Lernen noch ak-
tiver in den Lernprozess einschalten. Sie kön-
nen die fortlaufende Organisation und Reor-
ganisation von Wissen sicherer steuern.
Komplexere sprachliche Einheiten, wie z. B.
der Text, seine spezifische Struktur und
Funktion und seine systematische Zugehörig-
keit zu einer bestimmten Textsorte kann in
den Vordergrund gerückt werden.
In diesem Zusammenhang wird auch über
die Übersetzung nachgedacht werden müs-
sen: Inwiefern kann sie als interkulturelle
Mittlerinstanz zwischen den Fremdsprachen
Aufgaben bei der Bewusstmachung, Kontra-
stierung und Kognitivierung übernehmen?
Bei einer eventuellen Zusammenarbeit in den
Fremdsprachen bietet sich hier beispielsweise
ein Vergleich der verschiedenen Realisationen
einer bestimmten Textsorte in den verschiede-
nen Fremdsprachen an. Die Lernprogression
kann möglicherweise sehr viel steiler angelegt
werden als bisher. Insgesamt zeichnet sich der
Lernprozess durch größere Systematizität
(ohne linguistische Vollständigkeit anzustre-
ben), Bewusstmachung, Analyse und stärker
selbstgesteuertes Lernen aus. Die Inhalte der
Lehrwerke müssen sich sicher von denen für
jüngere Lernende unterscheiden. Es geht
nunmehr wahrscheinlich weniger um typisch
jugendspezifische Themen, wie z. B. Informa-
tionen über eine gleichaltrige peer-group im
Zielsprachenland, sondern mehr um Fakten
und Wissenswertes des jeweiligen Landes. Es
ist wahrscheinlich, dass die L3 in vielen Fäl-
len nicht mehr zum Pflichtkanon der Bil-
dungsinstitutionen gehört, sondern aus eige-
nem Antrieb heraus gelernt wird. Die Motive
(beruflicher, touristischer oder anderer Art)
mögen variieren, aber die Motivation ist si-
cher erheblich höher als zum Zeitpunkt des
Beginns des L2-Lernens.
5. Ausblick
Es ist wahrscheinlich, dass die Zahl der empiri-
schen Untersuchungen zur Thematik L3 in
den nächsten Jahren in erheblichem Maße zu-
nehmen werden, um die Spezifik noch stärker
herauszuarbeiten und vor allem von der allge-
meinen Zweit-, Fremdsprachen- und Sprach-
erwerbsforschung abzugrenzen. Schwierigkei-
ten bei der Sichtung des Forschungsstandes
werden sich aus den zahlreichen Möglichkei-
ten zur Untersuchung von unterschiedlichen
Sprachenkonstellationen und den verschiede-
nen methodischen Zugriffsmöglichkeiten er-
geben. Diese werden eine Vergleichbarkeit der
Ergebnisse weiter erschweren. Die L3-For-
schung allgemein und Deutsch als Tertiärspra-
che als ein Teilgebiet haben sich in den letzten
Jahren ihren Platz in der Forschungsland-
schaft gesichert und werden diese Position auf
Grund der noch bestehenden Forschungsdesi-
derata ausbauen.
6. Literatur in Auswahl
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IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II:
Erklärungsansätze für den Zweitsprachenerwerb und das
Fremdsprachenlernen
66. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I:
der behavioristische Ansatz
1. Einleitung
2. Behavioristische Lerntheorie
3. Die sog. Kontrastivhypothese ⫺ ihre
Grundaussagen
4. Kritik an der Kontrastivhypothese
5. Neuere modifizierende Entwicklungen im
Kontext der Kontrastivhypothese
6. Didaktische Aspekte der
Kontrastivhypothese
7. Schlussbemerkungen
8. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Es ist eine allgemeine Erfahrung, dass beim
Erwerb einer zweiten Sprache die Ausgangs-
sprache einen spürbaren Einfluss ausübt.
Dieser zeigt sich besonders deutlich in der
Aussprache, aber auch in den Bereichen von
Grammatik und Wortschatz einschließlich
seiner Bedeutungsstrukturen. Diese vorwis-
senschaftliche Erfahrungstatsache führte zu
Überlegungen und Überprüfungen auch von
wissenschaftlicher Seite. Die Annahme, dass
die Ausgangssprache der Lernenden den Er-
werb einer zweiten Sprache maßgeblich steu-
ert bzw. festlegt, lag also nahe. Forschungsge-
schichtlich bildeten sich jedoch unteerschied-
liche Positionen heraus, was die Intensität
des ausgangssprachlichen Einflusses betraf.
Dabei lässt sich feststellen, dass nur zu Be-
ginn eine im engeren Sinne „deterministi-
sche“ Position eingenommen wurde. Dies ge-
schah unter dem Einfluss der behavioristi-
schen Lerntheorie.
2. Behavioristische Lerntheorie
Die behavioristische Lerntheorie entstand in
den USA. Als Hauptvertreter gelten die
Psychologen Watson (1924) und insbeson-
dere Skinner (1957). Sie beeinflussten stark
die Diskussion um lernpsychologische und
fremdpsrachendidaktisch relevante Aspekte
innerhalb der Linguistik bis zum Ende der
60er Jahre. Ihre Lerntheorie geht vom äußer-
lich beobachtbaren Verhalten aus, was nach
dem englischen Wort „behavior“ der Theorie
ihre Bezeichnung gab. Diese Lerntheorie ver-
zichtete somit auf kognitivistische bzw. men-
talistische Erklärungsmuster. Sie wurden als
theoretisch nicht erklärbar und empirisch
nicht beweisbar abgelehnt. Zentral wurde da-
bei der Begriff der „Gewohnheiten“ (engl.
habits) und Lernen galt als ein Prozess der
Herausbildung von Gewohnheiten (engl. ha-
bit formation). Dieser Prozess erfolgt den be-
havioristischen Lernpsychologen zufolge im
Wesentlichen durch Imitation und Verstär-
kung (reinforcement), indem richtiges Ver-
halten belohnt und falsches Verhalten be-
straft wird. Diese Theorie des Lernens wurde
auch auf den Erst- und Zweitspracherwerb
übertragen, also als geeignet betrachtet, so-
wohl das allgemeine Lernen als auch das Er-
lernen von Sprachen zu erklären. Für den
Zweitspracherwerb und seine Erklärung be-
deutete dieser Ansatz, dass mutter- bzw. erst-
sprachliche Gewohnheiten auf die Fremd-
bzw. Zweitsprache übertragen werden. Damit
rückte auch der Begriff des Fehlers ins Blick-
feld, denn erstsprachliche Gewohnheiten wür-
den dort zu Fehlern führen, wo die Strukturen
der Zweitsprache von den Strukturen der Erst-
sprache abwichen und somit der Lerner neue
Gewohnheiten erwerben müsste. Fehler in der
Zweitsprache konnten als falsches Verhalten
betrachtet werden. Auf der Grundlage der be-
havioristischen Lerntheorie wurde dann die
Kontrastivhypothese formuliert.
3. Die sog. Kontrastivhypothese ⫺
Ihre Grundaussagen
Die Kontrastivhypothese als Zweitspracher-
werbshypothese besteht aus zwei Kernaussa-
66. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I
gen: Stimmen Ausgangs- und Zielsprache in
Regeln und Strukturen überein, kann der
Lerner seine muttersprachlich automatisier-
ten Gewohnheiten ohne Probleme analog auf
die Ziel- bzw. Zweitsprache übertragen. Es
kommt dann zu positivem Transfer. Unter-
schiede zwischen Ausgangs- und Zielsprache
führen hingegen zu negativem Transfer oder
Interferenz. Der Lerner macht dann Fehler in
der für ihn neuen Zweitsprache. Auf den Ge-
samtprozess des Zweitspracherwerbs bezogen
erleichtert positiver Transfer das Erlernen,
während negativer Transfer oder Interferenz
es erschwert. Ausgehend von diesen psycho-
logischen Überlegungen können systemati-
sche Vergleiche von Sprachen zeigen, in wel-
chen Strukturbereichen es Übereinstimmun-
gen und Unterschiede zwischen ihnen gibt
und damit Interferenz zu erwarten ist oder im
Falle von Übereinstimmung nicht zu erwar-
ten ist. Somit kann und soll die kontrastive
Analyse als Teil der deskriptiven Linguistik
in den Dienst der Fremdsprachenvermittlung
gestellt werden. Fries (1945) und Lado (1957)
waren die Linguisten, die das Transferkon-
zept und die damit verbundenen Überlegun-
gen in dieser Weise entwickelten. Sie hatten
also versucht, Lernpsychologie und linguisti-
schen Strukturalismus direkt miteinander zu
verknüpfen.
3.1. Die zwei unterschiedlichen Versionen
der Kontrastivhypothese
Die Verbindung von behavioristischer Lern-
psychologie und linguistischem Strukturalis-
mus führte zu der weiteren Annahme, dass
Fehler bei Lernern völlig vorhersagbar sein
müssten. Automatisierte Gewohnheiten aus
der Muttersprache und Strukturunterschiede
zwischen den beiden Sprachsystemen deter-
minierten so sehr das Verhalten des Lerners,
dass seine Fehler immer interferenzbedingt
seien und die Vorkommensbereiche sowie
ihre Art prognostiziert werden könnten. Dar-
über hinaus gebe es für den Lerner Schwierig-
keitshierarchien, die sich in Abhängigkeit von
den strukturellen Unterschieden zwischen
den beiden Sprachsystemen genau vorherbe-
stimmen ließen. In Anlehnung an Wardhaugh
(1970) bezeichnet man diese Überlegungen
und ihre Verbindung miteinander als die
„starke Version“ der Kontrastivhypothese.
Diese Position wurde aber eher selten vertre-
ten (vgl. Lee 1968, 180).
Die „schwache Version“ geht nicht von der
Prognostizierbarkeit der Fehler aus, sondern
beansprucht lediglich, von diagnostischem
655
Wert zu sein. Demnach lässt sich bestimmen,
welche der bereits vorliegenden Lernerfehler
auf Interferenz zurückzuführen sind. Auch
auf Prognosen hinsichtlich schwieriger, weni-
ger schwieriger, leichterer oder völlig pro-
blemloser Strukturbereiche und Regeln der
Zweitsprache für den Lerner verzichtet die
schwache Version der Kontrastivhypothese.
Danach sind also Schwierigkeitshierarchien
ebenso wenig prognostizierbar wie einzelne
Fehler von Zweitsprachlernern. Der Einfluss
der Ausgangssprache wird dabei insgesamt
relativiert. Forschungsgeschichtlich weist die
schwache Version der Kontrastivhypothese
bereits in die Richtung der sog. Fehlerana-
lyse, die auf der Basis von größeren Korpora
Lernerfehler identifizieren und klassifizieren
soll, um Fehlertypologien aufstellen und Feh-
ler erklären zu können. Interferenzbedingte
Fehler stellen in der Fehleranalyse nur noch
einen Teilaspekt dar.
3.2. Linguistische Aspekte der
Kontrastivhypothese
Neben den lernpsychologischen Überlegun-
gen des amerikanischen Behaviorismus tauch-
ten zwei wichtige linguistische Aspekte im
Rahmen der Kontrastivhypothese auf. Es ging
um die Frage der zu vergleichenden Bereiche,
womit der deskriptive Aspekt in den Mittel-
punkt rückte. Der zweite, nicht minder wich-
tige Aspekt betraf die Arten und die Grade
bzw. Abstufungen der interlingualen Unter-
schiede.
Auf der Grundlage strukturalistischer Vor-
stellungen kam es zu phonologischen und
syntaktischen Vergleichen des Englischen und
Spanischen (Stockwell/Bowen 1965; Stock-
well/Bowen/Martin 1965), aber auch zu ana-
logen Vergleichen zwischen Englisch und
europäischen Sprachen, die in den USA als
Schulfremdsprachen gelehrt wurden, wie
Deutsch und Italienisch (Moulton 1962; Kuf-
ner 1962; Di Pietro 1966a; Di Pietro 1966b).
Auch das Chinesische als nichteuropäische
Sprache wurde phonologisch mit dem Engli-
schen und Spanischen kontrastiert (Reed/
Lado/Shen 1948). Die Tendenz, Laut- und
Satzstruktur von Sprachen zu vergleichen,
war also stark dominant, wobei auch distri-
butionelle Unterschiede zwischen zwei Spra-
chen stets in die kontrastive Analyse einbezo-
gen wurden. Diese Vergleiche erschienen
sowohl fremdsprachenpädagogisch als auch
linguistisch sinnvoll. Im Sinne der Kontra-
stivhypothese hielt man diese Bereiche für be-
sonders interferenzanfällig. Dahinter stand
656
allerdings auch eine stark eingeschränkte
Auffassung von kontrastiver Sprachanalyse.
Lexikalisch-semantische und pragmatische
Vergleiche rückten erst gar nicht ins Blickfeld,
da die amerikanische Linguistik ihren Gegen-
standsbereich bereits sehr früh erheblich ein-
geschränkt hatte (Bloomfield 1933). Diese
wissenschaftshistorische Tradition wirkte sich
bis zum Ende der 60er Jahre aus und wurde
durch die Kontrastivhypothese und deren
lernpsychologische Voraussetzungen zusätz-
lich unterstützt, da lautliche und satzstruktu-
relle Gewohnheiten von Lernern für das
Transferkonzept besonders in Frage zu kom-
men schienen.
Der zweite Aspekt betraf die Möglichkei-
ten, wie sich interlinguale Unterschiede zei-
gen könnten. Der unproblematischste Fall
für den Lerner wie für den analysierenden
Linguisten war das völlige Fehlen einer inter-
lingualen Differenz. Die Sprachen stimmten
überein, und der Lerner konnte ihm vertraute
Strukturen und Regeln auf die Zweitsprache
übertragen. Damit wurden sprachliche Berei-
che postuliert, in denen es eigentlich gar nicht
zu Fehlern kommen konnte, zumindest in der
starken Version der Kontrastivhypothese.
Hinsichtlich der Unterschiede zwischen Spra-
chen ergeben sich eine Reihe von Möglichkei-
ten. So können zwei Elemente in der Erst-
sprache zu einem Element in der Zweit-
sprache zusammenfallen (die sog. Konver-
genz), was ebenfalls als unproblematisch für
Lerner angesehen wurde. Eine wichtige Art
der interlingualen Differenz kann darin be-
stehen, dass ein Element in der einen Sprache
fehlt, während es in der anderen Sprache exi-
stiert. Darüber hinaus können Elemente in
beiden Sprachen vorhanden sein, aber eine
unterschiedliche Distribution aufweisen, was
am häufigsten, aber nicht ausschließlich in
den Lautbeständen von Sprachen anzutreffen
ist. Im Gegensatz zu dem oben beschriebenen
Konvergenzphänomen steht das Divergenz-
phänomen, wenn nämlich die Zweitsprache
eine Differenzierung kennt, die die Ausgangs-
sprache des Lerners nicht hat. Einem Ele-
ment der Erstsprache entsprechen dann min-
destens zwei Elemente der Zweitsprache.
Wenn es gar mehr als zwei Elemente gibt, er-
schwert das die Aufgabe des Lerners noch
mehr. Eine besonders markante Differenz ist
dann gegeben, wenn eine Sprache etwas lexi-
kalisch ausdrückt, was die andere Sprache
grammatisch wiedergibt, sich also die Wahl
der Mittel völlig unterscheidet. Bei diesen
hier aufgelisteten Unterschieden macht nun
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
die Kontrastivhypothese geltend, dass von in-
terlingualen Differenzen in ihrer Abstufung
auf Schwierigkeitsgrade beim Lernen ge-
schlossen werden kann, was in der Praxis zur
Aufstellung von Schwierigkeitshierarchien
führen kann oder sogar sollte. Damit stellt
sie einen unmittelbaren Zusammenhang von
Lernpsychologie und Linguistik her. Lin-
guistische Beschreibungskategorien erhalten
automatisch einen psychologischen Status.
Zwei Wirklichkeitsbereiche werden als im
Wesentlichen identisch angesehen. Wurden in
Amerika im Kontrastreichtum die Schwierig-
keiten für den Lerner gesehen, so kam in Eu-
ropa die Überlegung auf, dass Kontrastman-
gel Fehler begünstige. Dies wurde so verstan-
den, dass sich Sprachen in einem bestimmten
Bereich sehr ähnlich sind, aber damit doch
einen Unterschied aufweisen, der für Lerner
eher „versteckt“ auftritt.
Juhász (1970, 92f.) konnte auf Grund von
eigenen empirischen Daten nachweisen, dass
gerade auch Ähnlichkeiten zwischen Erst-
und Zweitsprache zu Fehlern führen. Er be-
zog sich auf das sog. ranschburgsche Phäno-
men, wonach Lerner ihre Aufmerksamkeit
eher auf die Unterschiede richten und damit
bei Kontrastmangel eine „homogene Hem-
mung“ eintritt. Mit dieser empirisch unter-
mauerten Überlegung, der zufolge gerade
große interlinguale Ähnlichkeiten von Ler-
nern nicht genügend wahrgenommen werden
und somit durchaus lernrelevante Probleme
darstellen, verblieb der ungarische Germanist
Juhász zwar im Bereich der Kontrastivhypo-
these, setzte aber innerhalb dieser einen
neuen Akzent. Ein bis dahin vernachlässigtes
Lernproblem wurde zum Gegenstand der
sprachwissenschaftlichen und didaktischen
Reflexion.
4. Kritik an der Kontrastivhypothese
Der Übergang von den 60er zu den 70er Jah-
ren markierte zugleich auch einen tiefen Ein-
schnitt in der Diskussion um die kontrastive
Erwerbshypothese. Nun traten sowohl in den
USA als auch in Europa Kritiker auf den
Plan. Dabei kristallisierten sich drei Schwer-
punkte der Kritik heraus. Diese sollen in den
folgenden Abschnitten behandelt werden.
4.1. Kritik aus empirischer Sicht
Da die kontrastive Erwerbshypothese Aussa-
gen über lernertypische Fehler zu machen
versuchte, konnte sie daher auch empirischen
66. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I
Überprüfungen unterzogen werden. Es war
nahe liegend, die Anzahl interferenzbedingter
Fehler an der Gesamtmenge der von Lernern
gemachten Fehler statistisch zu ermitteln.
Dieser wissenschaftsmethodische Ansatz do-
minierte in den USA, was zur Folge hatte,
dass die empirisch begründete Kritik dort zu-
erst wichtige und interessante Ergebnisse zei-
tigte. Im Laufe der 70er und 80er Jahre er-
folgten dann aber auch in Deutschland empi-
rische Untersuchungen, die ebenfalls die
Kontrastivhypothese in ihren wesentlichen
Punkten in Frage stellten, gestützt auf ent-
sprechende Datenbefunde.
Eine Übersicht von Ellis über amerikani-
sche Studien zeigt, dass der Anteil interfe-
renzbedingter Fehler bei Lernern des Engli-
schen als Zweitsprache und mit sehr unter-
schiedlichen Ausgangssprachen im Durch-
schnitt bei 33% liegt (vgl. Ellis 1985, 29).
Diese Werte stellen die Kontrastivhypothese
substantiell in Frage. Die schärfste Kritik
kam dabei von Dulay und Burt im Rahmen
ihrer Untersuchungen zum Morphemerwerb
des Englischen durch spanischsprachige Kin-
der (vgl. Dulay/Burt 1973, 245f.). Eine An-
schlussuntersuchung derselben Autoren mit
Chinesisch als zusätzlicher Ausgangssprache
im direkten Vergleich mit spanischsprachigen
Kindern ergab für das Englische ganz ähn-
liche Ergebnisse (vgl. Dulay/Burt 1974, 37f.).
Besonders wichtig erschien den Autoren da-
bei die Tatsache der im Wesentlichen identi-
schen Erwerbsreihenfolgen bzw. -sequenzen
der beiden ausgangssprachlich so verschiede-
nen Lernergruppen. Sie übten einen beson-
ders starken Einfluss auf die Diskussion aus
und trugen maßgeblich dazu bei, dass die
Kontrastivhypothese in den 70er Jahren spe-
ziell in den USA gänzlich verworfen wurde
und der muttersprachliche Einfluss als
äußerst gering beim Zweitspracherwerb ein-
gestuft wurde. Das Pendel schlug sozusagen
in die entgegengesetzte Richtung aus. Mit
dem Problem der stark festgelegten Erwerbs-
sequenzen hatte sich die Fachdiskussion oh-
nehin deutlich verlagert. Die Interessen-
schwerpunkte lagen nun nicht mehr beim
Aspekt der Kontrastivität und ihren sprach-
lernpsychologischen Konsequenzen.
Von eurpäischen Forschern ist diese Ent-
wicklung natürlich mit Interesse registriert
worden. Auch in Deutschland entstanden em-
pirische Untersuchungen, wenngleich mit
nicht so ausgeprägter statistischer Orientie-
rung wie in den USA. Sie bestätigten aber die
Erkenntnis, dass die Erstsprache durchaus ei-
657
nen begrenzten Einfluss auf den Zweitsprach-
erwerb hat und in jedem Falle keinen maßgeb-
lichen Steuerungsfaktor darstellt, ohne sich
dabei allerdings den radikalen Schlussfolge-
rungen von Dulay und Burt anzuschließen.
Wode untersuchte den Lauterwerb des Engli-
schen durch deutsche Kinder. Ihm zufolge gibt
es unbezweifelbare Belege für phonologischen
Transfer, die aber nicht den Gesamtprozess
bestimmen (vgl. Wode 1980, 136). Er stellt
auch fest, dass phonologische Fehlertypen
und Erwerbssequenzen zwischen gesteuertem
und ungesteuertem Zweitspracherwerb über-
einstimmen (vgl. Wode 1980, 130f.). Bei einem
Vergleich von Englischlernern mit verschiede-
nen Ausgangssprachen ergibt sich ebenfalls
ein hohes Maß an Übereinstimmung, wenn-
gleich einzelne erstsprachbedingte Transfer-
phänomene zu beobachten sind (vgl. Wode
1980, 132f.). Für den syntaktischen Bereich
liegen ebenfalls Forschungsergebnisse vor. Fe-
lix untersuchte den ungesteuerten Syntaxer-
werb des Deutschen durch vier Kinder mit
englischer Muttersprache. Deren Einfluss er-
wies sich als gering und als schwächer als der
muttersprachliche Einfluss beim Lauterwerb,
wie Felix mit Blick auf Wode feststellt (vgl. Fe-
lix 1978, 227). Wichtig ist auch die Erkenntnis,
dass Transferphänomene in bestimmten Ent-
wicklungsphasen des Zweitspracherwerbs eine
größere Rolle spielen als in anderen, was sich
vor allem an Längsschnittdaten ablesen lässt.
In diesem Sinne fasst Wode die empirischen
Forschungsergebnisse der 70er und 80er Jahre
zu Transfer und Interferenz zusammen (vgl.
Wode 1988, 99). Damit erweisen diese sich als
dynamische Größen, die im Laufe des
Erwerbsprozesses Wandlungen unterworfen
sind. Zu ganz entsprechenden Ergebnissen
kommt Kuhberg nach seiner Longitudinalda-
tenanalyse zweier Kinder mit Türkisch und
Polnisch als Ausgangssprachen insbes. hin-
sichtlich der Verbestellung und der tempusse-
mantischen Aspektualität (vgl. Kuhberg
1987, 407f.; Kuhberg 1990, 25f.). Zugleich
zeigt sich auch bei seinen Daten, dass selbst die
Summe der Interferenzen für den Gesamter-
werbsprozess keinen eigenständigen und do-
minierenden Steuerungsfaktor darstellt wie
von der Kontrastivhypothese ursprünglich be-
hauptet, sondern vielmehr weitgehend aus-
gangssprachenunabhängige Entwicklungs-
gesetzmäßigkeiten den Zweitspracherwerb
ausmachen (vgl. Kuhberg 1990, 42). Damit
kommt er bei tempusgrammatischen und tem-
pussemantischen Ausdrucksmitteln zu analo-
gen Resultaten wie Wode und Felix bei Phono-
658
logie und Syntax. Aufschlussreich sind auch
Untersuchungen über erwachsene Lerner. So
zeigte sich beim ungesteuerten Deutscherwerb
von 45 italienischen, spanischen und portu-
giesischen Arbeitsmigranten für syntaktische
Parameter wie Negation, Interrogation und
Verbstellung, dass sie bestimmte und typische
Entwicklungsphasen durchlaufen, die nicht
auf der Grundlage interlingualer Kontrastivi-
tät erklärt werden können (vgl. Clahsen/Mei-
sel/Pienemann 1983, 249f.). In einer weiteren
Studie mit Querschnittdaten von zehn türki-
schen Deutschlernern unterschiedlichen Be-
herrschungsniveaus lassen sich beim Erwerb
der Temporalität einzelne muttersprachliche
Einflüsse als Transferphänomene identifizie-
ren, insbes. wie bei den Längsschnittdaten
von Kuhberg: Versuche der Aspektmarkie-
rung bei deutschen Verben. Aber diese Trans-
fererscheinungen spielen im Gesamterwerbs-
prozess eine untergeordnete Rolle und steu-
ern ihn nicht (vgl. v. Stutterheim 1986, 346).
Auch Erwachsene, bei denen man die Über-
tragung muttersprachlich erworbener und
verfestigter Regel- und Strukturgewohnhei-
ten noch eher erwarten könnte, tun dies nur
in sehr begrenztem Maße. Darüber hinaus
führten bei allen erwähnten Untersuchungen
interlinguale Kontraste keineswegs automa-
tisch zu Fehlern. Dies war ja ursprünglich ein
weiterer Kerngedanke der Kontrastivhypo-
these. Bei Erwachsenen wie auch bei Kindern
konnte die Kontrastivhypothese als globale
Zweitspracherwerbshypothese folglich empi-
risch auf keinen Fall bestätigt werden.
4.2. Kritik aus theoretischer Sicht
Der erste substantielle theoretische Einwand
gegen die behavioristische Lerntheorie wurde
bereits Ende der 50er Jahre vorgetragen.
Chomsky (1959, 26f.) hat in seiner Auseinan-
dersetzung mit Skinner kritisiert, dass dieser
tierisches Lernverhalten auf Menschen über-
trage und den Aspekt der Kreativität gerade
beim menschlichen Sprachenlernen völlig
ausklammere. Ihm erschien Skinners Ansatz
viel zu mechanistisch und vereinfacht. Als
„simplistisch“ galt Skinners Ansatz auch in
psycholinguistischer Hinsicht. Die Gleichset-
zung von linguistischen Strukturunterschie-
den und psycholinguistischen Prozessen wie
Transfer und Interferenz in Verbindung mit
der Gleichung „sprachlicher Unterschied ⫽
Lernschwierigkeit“ könne der Komplexität
des Zweitspracherwerbs keineswegs gerecht
werden (vgl. Bausch/Kasper 1979, 6): Ein
dritter, auch empirisch erhärteter Einwand
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
betraf die Tatsache, dass sich Kontraste zwi-
schen Sprachen nicht als Fehler des Lerners
auswirken, sondern als Vermeidung (avoid-
ance) von bestimmten zweitsprachlichen
Strukturen. Lernschwierigkeiten werden dann
gar nicht als Fehler manifest, verbergen sich
vielmehr hinter durchaus korrekten Lerneräu-
ßerungen (vgl. Schachter 1974, 205f.). Ein
Beispiel dazu wäre etwa ein Lerner, der zwecks
Vermeidung des Konjunktivs auf die indirekte
Redewiedergabe verzichtet und sich stattdes-
sen der direkten Rede im Indikativ bedient.
Der vierte Einwand bezog sich auf die Tatsa-
che, dass der Zweitsprachgebrauch eines Ler-
ners bei unterschiedlichen kommunikativen
Aufgaben und in verschiedenen Situationen
variieren kann und als Folge davon auch sein
Fehlerverhalten (vgl. Tarone/Frauenfelder/Se-
linker 1976, 93f.). Diese Überlegungen wiesen
in die Richtung psycho-, sozio- und pragma-
linguistischer Problemaspekte, die von der
Kontrastivhypothese gar nicht erfasst werden
konnten. Sie offenbarten so zugleich den en-
gen theoretischen Rahmen der Hypothese. Ein
weiterer sehr grundsätzlicher Einwand hatte
mit dem statischen Interferenzbegriff zu tun.
Er kann die Dynamik des auf die Zweitspra-
chennorm gerichteten Erwerbsprozesses we-
der theoretisch noch empirisch erfassen (vgl.
Bausch 1973, 159f.). Wie unter 4.1. erwähnt,
konnte nach der primär theoretisch begründe-
ten Kritik von Bausch die völlige Unhaltbar-
keit dieser statischen Betrachtungsweise auch
empirisch untermauert werden. Ein anderer
ganz wesentlicher Kritikpunkt kam von psy-
cholinguistischer Seite. Der Lerner verarbeitet
nicht nur die beiden Sprachsysteme der Erst-
und Zweitsprache in ihrem Verhältnis zuei-
nander, sondern auch die Elemente, Regeln
und Strukturen innerhalb des Systems der
Zweitsprache. Innerzielsprachliche Regelfin-
dungs- und Strukturbildungsprozesse werden
dabei im Gesamterwerbsprozess als klar domi-
nant gegenüber kontrastiv bedingten Übertra-
gungsmechanismen eingestuft. Daher ergeben
sich nicht nur interlingual, sondern auch intra-
lingual zu erklärende Fehler. Solche sog. intra-
ligualen Interferenzfehler sind die Folge der
Übergeneralisierung einer bestimmten zweit-
sprachlichen Regel. Sie können von der inter-
lingual orientierten Kontrastivhypothese gar
nicht berücksichtigt und erklärt werden (vgl.
Bausch/Kasper 1979, 7). Z. B. sind die Abwei-
chungen „habe gekommen“ und „kommte“ in
einer Lernersprache überwiegend Ergebnisse
der Übergeneralisierung. Sie sind auch aus
dem Erstspracherwerb bekannt, in dem inter-
66. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I
lingualer Transfer nicht möglich ist. Nach die-
sen sechs Einwänden, in deren Rahmen sozu-
sagen innerlinguistisch argumentiert wird, be-
trifft ein zusätzlicher Kritikpunkt die Unfä-
higkeit der Kontrastivhypothese, außerlin-
guistische Variablen und ihren Einfluss auf
Zweitspracherwerbsprozesse zu erklären. Un-
terschiedliche individuelle, soziale, ökonomi-
sche und kulturelle Voraussetzungen, die sich
in unterschiedlichen individual- und sozial-
psychologischen Einflussfaktoren widerspie-
geln, sind auch psycholinguistisch von Bedeu-
tung, auch wenn das Wie ihres Einflusses nicht
genau zu bestimmen ist. Sie beeinflussen in je-
dem Falle das Sprachverhalten und damit
auch das Fehlerverhalten von Lernern (vgl.
Clahsen/Meisel/Pienemann 1983, 258f.). Da-
mit eng zusammen hängt auch das Problem
unterschiedlicher Erwerbskontexte („natür-
lich“ vs. unterrichtlich), das von der Kontra-
stivhypothese ebenso wenig erfasst werden
kann (vgl. Henrici 1986, 98).
Mit diesen sieben Haupteinwänden, wie sie
im Laufe der 70er und 80er Jahre vorgetra-
gen wurden, erfuhr die Kontrastivhypothese
auch theoretisch eine deutliche und for-
schungsgeschichtlich einschneidende Relati-
vierung, die mit der empirischen Hand in
Hand ging.
4.3. Kritik aus praktischer Sicht
In praktischer Hinsicht ergaben sich drei
wichtige Kritikpunkte, die mit fremdspra-
chenpädagogischen Erfahrungen und Überle-
gungen in Zusammenhang standen. Analog
zu den wissenschaftlich-empirischen Befun-
den, wonach der Anteil der Interferenzfehler
wesentlich geringer war, stellten auch Fremd-
sprachenlehrer fest, dass viele Fehler nicht
mit dem Einfluss der Muttersprache zu tun
hatten. Daraus resultierte die Überlegung,
dass die Kontrastivhypothese didaktisch von
geringerem Nutzen war, als sie vorgab. Zu-
mindest schien sie ungeeignet zu sein, auf ih-
rer Basis fremdsprachendidaktische Prozesse
global zu steuern und Auskunft darüber ge-
ben zu können, welchen Elementen, Regeln
und Strukturen mehr Gewicht in der Vermitt-
lung einzuräumen sei (vgl. Ellis 1985, 32).
Dies hing vor allem mit ihrem so geringen
prognostischen Wert zusammen. Der zweite
praktische Haupteinwand betraf ihre Einstel-
lung gegenüber Fehlern von Fremdsprachen-
lernern. Sie wurde als zu negativ empfunden.
Praktiker hielten dem entgegen, dass Fehler
auch von der Kreativität des Lerners im Um-
gang mit den neuen Lernstoffen der Fremd-
sprache zeugen würden und sogar zeigten,
659
dass er damit indirekt Hypothesen über Re-
geln und Strukturen der zu erlernenden
Fremdsprache aufstellt. Ein arbeitsökonomi-
scher und unterrichtspraktischer Gesichts-
punkt rundete die Kritik ab: Angesichts des
geringen didaktischen Nutzens der Kontra-
stivhypothese schien es nicht sinnvoll, inten-
sive kontrastive Analysen zwischen Mutter-
und Fremdsprache durchzuführen und im
Unterricht Ansätze und Beschreibungen aus
der kontrstiven Linguistik zu verwenden mit
der Gefahr, Fremdspachenlehrer und vor
allem Lerner zu überfordern.
5. Neuere modifizierende
Entwicklungen im Kontext der
Kontrastivhypothese
Die forschungsgeschichtliche Entwicklung
der 70er und 80er Jahre war zwar durch eine
starke Relativierung der kontrastiven Er-
werbshypothese gekennzeichnet, hatte jedoch
nicht zu ihrer völligen Widerlegung und
Preisgabe in der psycholinguistischen und
fremdsprachendidaktischen Diskussion ge-
führt. Dabei kristallisierten sich drei lingui-
stisch relevante Bereiche heraus. Im Rahmen
der Hypothese kam es zu interessanten Modi-
fikationen und Schwerpunktverschiebungen.
5.1. Psycholinguistik
Im Kontext psycholinguistischer Überlegun-
gen erfolgten am Ende der 70er Jahre und zu
Beginn der 80er Jahre Modifikationen mit
dem Ziel, über Transfer und Interferenz hin-
aus auch andere Aspekte zu berücksichtigen.
So stellte Corder (1978) den Strategiebegriff
in den Mittelpunkt. Lerner verwenden Strate-
gien, um Situationen sprachlich zu bewälti-
gen. Interferenz ist dann nicht immer das Er-
gebnis eines unbewussten und mechanischen
Vorgangs, sondern geschieht bewusst und
kompensatorisch in Ermangelung der zweit-
sprachlich normgerechten Realisierung, die
dem Lerner (noch) nicht verfügbar ist. Inter-
ferenz kann also eine Lernerstrategie sein
(vgl. Sridhar 1981, 235f.).
Ein anderer Neuansatz verknüpfte das
Konzept von Transfer und Interferenz mit
dem Konzept der Spracherwerbsuniversa-
lien, das bereits von Chomsky (1959) in sei-
ner Erwiderung auf Skinner entwickelt wor-
den war. Demzufolge durchlaufen Zweitspra-
chenlerner auf Grund angeborener, universell
gültiger kognitiver Verarbeitung von sprach-
lichen Inputs den Erwerbs- bzw. Lernpro-
zess im Wesentlichen in übereinstimmender
660
Weise, wobei aber die Muttersprache die
Dauer der so festgelegten Entwicklungspha-
sen und -muster beeinflusst. Als dritter Fak-
tor wirken dann noch Spezifika innerhalb der
Zweitsprache (vgl. Gass 1980, 180).
Eine weitere Fragestellung rückte erst in
den 80er Jahren stärker ins Blickfeld und
interessierte sich für den Zusammenhang
von sprachtypologischen Unterschieden und
Zweitspracherwerbsprozessen. So konnte fest-
gestellt werden, dass arabische Lerner des
Englischen nicht die VSO-Stellung ihrer Mut-
tersprache mit SVO als Stellungsmuster über-
trugen. Entsprechende Beobachtungen wur-
den bei japanischen Englischlernern gemacht
hinsichtlich des Nichttransfers der SOV-Stel-
lung des Japanischen (vgl. Rutherford 1983,
367). Bei türkischen Deutschlernern wurden
Stellungsbesonderheiten teilweise transferiert
und teilweise nicht (vgl. Kuhberg 1990, 35f.).
Das Phänomen des Nichttransfers im Kontext
sprachtypologisch orientierter Überlegungen
und Datenauswertungen führt auch zu der
Frage, ob es möglicherweise sprachliche Berei-
che gibt, die gar nicht oder kaum transferier-
bar sind. Während in den phonologischen und
lexikalisch-semantischen Bereichen die Trans-
ferierbarkeit wenig eingeschränkt ist, sie also
weitestgehend offen sind für Transfer, zeigen
sich Restriktionen für Transfer bzw. Trans-
ferierbarkeit in der Wortstellungssyntax und
insbes. in der Flexionsmorphologie (Wode
1988, 257). Flexionsmorpheme scheinen dem-
nach weit weniger transferanfällig zu sein
als die Segmentalia und Suprasegmentalia
der Phonologie und das Lexikon. Eine wei-
tere Einschränkung der Transfermöglichkei-
ten wird im Zusammenhang mit Markiert-
heitsabstufungen gesehen. Danach werden
phonologisch markiertere Elemente der Erst-
sprache ersetzt, was zu Aussprachefehlern
führt. Hingegen geschieht dies nicht, wenn die
Elemente der Zweitsprache unmarkiert sind
(vgl. Wode 1988, 206f.). Eckman (1977, 320f.)
hatte als erster die Überlegung, dass un-
terschiedliche Markiertheitsstufen zwischen
Sprachen unterschiedliche Lernschwierigkei-
ten zur Folge hätten und diese daher vor-
hersagbar seien. Dabei würden Bereiche der
Zweitsprache, die anders, aber weniger mar-
kiert sind als in der Erstsprache, keine Schwie-
rigkeiten bereiten.
5.2. Kontrastive Pragmatik
Erst das Aufkommen und dann rasche Erstar-
ken der Pragmalinguistik führte zu einer Er-
weiterung und Verlagerung der Transferpro-
blematik in Richtung kommunikativ-pragma-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
tischer Fragestellungen. Gerade Handlungs-
muster, die zugleich auch sprachliche Hand-
lungsmuster darstellen, wurden als transfer-
fähig und als mit dem behavioristischen
Gewohnheitsbegriff durchaus vereinbar be-
trachtet (vgl. Kasper 1981, 246f.). Realisierun-
gen von Sprechakten, Höflichkeit, Indirekt-
heit, Gesprächseröffnungen und -beendigun-
gen unterscheiden sich interkulturell und da-
mit auch interlingual (Kühlwein 1990, 24).
Kotthoff (1989) wies konversationellen Trans-
fer von Deutschen in den USA und Günthner
(1993) bei chinesischen Deutschlernern nach.
Auch worüber man überhaupt spricht, wor-
über man scherzt, wie man dies tut, wozu und
wie man Fragen stellt, wie man etwas hervor-
hebt und wie man seinen Wunsch nach sprach-
licher Äußerung signalisiert, differiert von
Kultur zu Kultur und kann sich als pragmati-
scher Transfer manifestieren (vgl. Tannen
1984, 189f.). All dies ist gerade im Hinblick
auf die Forderung nach kommunikativer
Kompetenz als oberstem Lernziel von unter-
richtspraktischem Nutzen.
5.3. Kontrastive Textlinguistik
Etwa seit der Mitte der 80er Jahre ist eine
Hinwendung der Textlinguistik zu kontrasti-
ven Fragestellungen zu beobachten. So stellte
man fest, dass die Mittel der Textkohäsion in
ihrer Auswahl, Frequenz und textsortenspezi-
fischen Verteilung zwischen Sprachen Unter-
schiede aufweisen (vgl. Enkvist 1984, 48f.).
Differenzen wies Clyne (1987) auch für die
Textorganisation von englischen und deut-
schen wissenschaftlichen Texten nach. Insge-
samt zeichneten sich sowohl textgrammati-
sche als auch textstrukturelle Unterschiede
ab, die größer waren als anfangs vermutet
und für die Zukunft die Überlegung plausibel
erscheinen lassen, dass auch auf Textebene
mit Transfer zu rechnen ist. Textorganisatori-
sche Differenzen, die auf die Ausgangskultur
und -sprache der Schreiber zurückzuführen
sind, konnte Bickes (1993) bei griechischen
und deutschen Probanden nachweisen.
6. Didaktische Aspekte der
Kontrastivhypothese
Auf Grund der verschiedenen Einwände gegen
die Kontrastivhypothese als Erwerbshypo-
these und insbes. in Folge des Nachweises der
Unhaltbarkeit ihrer starken Version wird ihr
didaktischer Nutzen als eher gering eingestuft.
Es besteht Konsens darin, dass sie auch bei
ausgangssprachlich homogenen Lernergrup-
66. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I
pen als Grundlage für eine globale Steuerung
der didaktischen Prozesse untauglich ist. Hier
sind die Prinzipien steigender Komplexität
und kommunikativer Relevanz klar überge-
ordnet. Sie fungieren als eigenständige didak-
tische Einflussgrößen. Hinzu kommt, dass
Lernschwierigkeiten bzw. Schwierigkeitshier-
archien nicht auf kontrastivem Wege hergelei-
tet werden können, womit eine Progression
auf kontrastiver Basis ausscheidet.
Andererseits zeigt aber sowohl die unter-
richtspraktische Erfahrung als auch die for-
schungshistorische Entwicklung seit dem Be-
ginn der 80er Jahre, dass die Kontrastivhypo-
these nicht völlig ohne didaktischen Nutzen
ist. So wird zumindest in Erwägung gezogen,
sie in untergeordneter und selektiver Weise
nutzbar zu machen. Pädagogische Gramma-
tiken und Lehrerhandbücher sollten explizite
Hinweise auf mögliche interlinguale Pro-
blembereiche enthalten und diese darüber
hinaus in Lehrwerken durch Beispiele mit Er-
klärungen und spezielle Übungen kognitiv
bewusst gemacht werden (vgl. Marton 1981,
147f.). Dies wird auch von Autoren empfoh-
len, die sich dabei stärker auf vorherige feh-
lerempirische Untersuchungen stützen, so
etwa von Pütz (1991, 252f.) für norwegische
Deutschlerner oder von Putzer (1994, 100f.,
210f. und 314f.) für Lerner mit Italienisch als
Ausgangssprache. Letzterer plädiert dabei für
einen sehr sparsamen Einsatz kontrastiver
Erklärungen durch den Lehrer, um die Ler-
ner kognitiv und metasprachlich nicht zu
überfordern (vgl. Putzer 1994, 197). Eine se-
lektive Integration der Kontrastivhypothese
in fremdsprachendidaktische Planungspro-
zesse könnte sich auch hinsichtlich der
sprachlichen Strukturebenen ergeben. Wie in
5.1. erwähnt, sind unterschiedliche Bereiche
der Sprache unterschiedlich anfällig für (ne-
gativen) Transfer. M. W. gibt es zu diesem
Detailproblem z. Zt. aber noch keine didak-
tisch systematische Positionsfestlegung. Im
sog. positiven Transfer wird im Allgemeinen
nach wie vor eine lernpsychologische Chance
gesehen und der explizite Verweis auf Über-
einstimmungen und interlinguale Struktur-
analogien im Fremdsprachenunterricht zu-
mindest nicht ausgeschlossen.
7. Schlussbemerkungen
Die Kontrastivhypothese als Folge des beha-
vioristischen Ansatzes erwies sich in ihrer an-
fänglichen „starken“ deterministischen Ver-
sion als nicht haltbar. Sie wurde aber in abge-
schwächter nichtdeterministischer Form so-
wohl in psycholinguistische Erklärungsan-
661
sätze als auch in didaktisch-unterrichtsprak-
tische Planungsprozesse als untergeordnetes
Teilelement integriert. Diese Entwicklung ist
seit den 80er Jahren zu beobachten. Einigkeit
besteht darin, dass sie keinen prognostischen
Anspruch erheben kann und sie in die als um-
fassender zu betrachtende Fehleranalyse dia-
gnostisch einzubeziehen ist. Dabei können
Fehler oft nicht bloß monokausal etwa als
Folge von Interferenz erklärt werden. Mehr-
heitlich gibt es andere Einzelursachen oder
sogar einen Komplex von verschiedenen Ur-
sachen. Systematische Schwierigkeitshierar-
chien können aus interlingualen Kontrasten
nicht hergeleitet werden, wobei sich Ähnlich-
keiten für den Lerner als größere Stolper-
steine erwiesen haben als markante Kontra-
ste. Hinzu kommt, dass bis heute der psycho-
linguistische Status der verschiedenen inter-
lingualen Kontrasttypen (vgl. 3.2.) nicht ge-
klärt ist. Hinsichtlich der sprachlichen Struk-
turbereiche gelten inzwischen Phonologie,
Lexikon und Syntax als deutlich transferan-
fälliger als Flexion und Wortbildung. Als
Forschungsdesiderat existiert m. E. noch im-
mer die Frage nach sprachtypologischen Un-
terschieden und deren Auswirkungen auf
Transfer und Transferierbarkeit. Die größte
Schwäche der kontrastiven Erwerbshypo-
these liegt in ihrer Nichtberücksichtigung der
sozialpsychologischen und individuellen Ein-
flussfaktoren auf Lernprozess und Fehlerver-
halten und in ihrer „Blindheit“ gegenüber
unterschiedlichen Erwerbskontexten. Daran
wird sich auch in Zukunft nichts ändern, weil
diese außerlinguistischen Faktoren in ihr als
Frage nicht angelegt sind. Dafür zeichnet sich
besonders in den 90er Jahren in anderer Hin-
sicht eine interessante Entwicklung ab: Inter-
kulturell bedingte Unterschiede in Pragmatik
und Textorganisation scheinen im Sinne der
Kontrastivhypothese als Fehlerquellen von
Bedeutung und gleichzeitig lohnende Aufga-
ben für die zukünftige Forschung zu sein. In
didaktischer Hinsicht dürfte die Kontrastiv-
hypothese auch aus diesem Grund von
punktuellem Nutzen sein. Für eine globale di-
daktische Steuerung ist sie hingegen untaug-
lich.
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der kognitivistische und nativistische Ansatz
1. Vorbemerkung
2. Das logische Problem des L1-Erwerbs
3. Die Universalgrammatik (UG)
4. UG und L2-Erwerb. Ein Vorläufer: die
Identitätshypothese
5. Das logische Problem des L2-Erwerbs
6. Haben erwachsene L2-Lerner Zugang zur
Universalgrammatik?
7. Schlussbemerkung
8. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkung
In Abkehr von behavioristischen Lerntheo-
rien betrachten kognitive Ansätze den
Spracherwerb nicht als imitativen, sondern
als kreativen Prozess und interessieren sich
für die ursächlichen, allerdings nicht beob-
achtbaren mentalen Strukturen und Prinzi-
pien, die „black box“. Spracherwerb resul-
tiert danach aus dem Generieren und Testen
von Hypothesen zur Beschaffenheit der Ziel-
sprache durch den Lernenden. Chomskys
(1959) berühmte Skinner-Rezension markiert
einen wichtigen Wendepunkt, dem die Ent-
wicklung einer bis heute sehr einflussreichen
und fortwährend weiterentwickelten lingui-
stischen Theorie, der Generativen Gramma-
tik (vgl. Chomsky 1965; 1981; 1986), folgte,
die eine universelle Erklärung des L1-Er-
werbs beinhaltete und die in der Folge auch
die Zweitsprachenerwerbsforschung beein-
flusste und Ansätzen zur Erklärung des L2-
Erwerbs eine grundsätzlich andere Ausrich-
tung verlieh. Wurde innerhalb der Kontra-
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stivhypothese (behavioristischer Einfluss) z. B.
Transfer aus der L1 eine zentrale Bedeutung
zugesprochen, so geriet dieser Faktor neben
anderen (wie etwa Motivation oder weiteren
affektiven und sozialen Faktoren) in kogniti-
ven Erklärungsansätzen in den Hintergrund,
die sich zunächst in der „Identitätshypo-
these“ oder „L1 ⫽ L2-Hypothese“ äußerten.
In dieser Hypothese wird die Existenz univer-
seller, angeborener sprachspezifischer kogni-
tiver Erwerbsmechanismen ⫺ zunächst von
Chomsky als LAD („language acquisition
device“), später als UG („Universal Gram-
mar“) bezeichnet ⫺ angenommen, über die
Lerner in den unterschiedlichen Spracher-
werbstypen (L1-Erwerb, ungesteuerter L2-
Erwerb und gesteuerter L2-Erwerb) gleicher-
maßen verfügen und die zu vergleichbaren
Lernprozessen und -abläufen führen, die sich
z. B. in der Einhaltung von Erwerbssequen-
zen (vgl. Art. 68) erkennen lassen. Dieser
psycholinguistischen Theorie des Spracher-
werbs und dabei insb. ihrer Relevanz für
den gesteuerten L2-Erwerb wurde von der
neu begründeten deutschen Sprachlehrfor-
schung vehement v. a. mit dem Argument
widersprochen, dass die Multidimensionali-
tät des Fremdsprachenerwerbs („Faktoren-
komplexion“) nicht berücksichtigt werde
(vgl. Koordinierungsgremium Sprachlehrfor-
schung 1983). Die daraus entstandene Kon-
troverse zwischen der deutschen Zweitspra-
chenerwerbsforschung und Sprachlehrfor-
schung ist z. B. in den Beiträgen von Bausch/
Königs (1983); Felix/Hahn (1985); Wode
664
(1985) und Bausch/Königs (1985) dokumen-
tiert.
In den letzten Jahren wich die Identitäts-
hypothese Überlegungen, ob und inwieweit
Lerner auf ihr angeborenes linguistisches
Wissen ⫺ die Universalgrammatik ⫺ auch
während des L2-Erwerbs Zugang haben.
2. Das logische Problem des
L1-Erwerbs
Natürliche Sprachen verstehen und produzie-
ren zu können, gilt als gattungsspezifische
Fähigkeit des menschlichen Individuums.
Dass Menschen allerdings den Erwerb dieser
sprachlichen Fähigkeiten zumindest für den
L1-Erwerb gleichermaßen erfolgreich bewäl-
tigen, wird häufig als „logisches Problem“
bezeichnet, mit dem eine Absage an die in den
50er und 60er Jahren gängige behavioristische
Auffassung des Spracherwerbs verbunden ist.
Zentral hierfür ist die Beobachtung, dass Kin-
der linguistisches (implizites) Wissen erwer-
ben, das ihnen die Produktion (und Rezep-
tion) grammatisch akzeptabler Sätze und Äu-
ßerungen erlaubt, die aber nicht allein dem
sprachlichen Umfeld entstammen können
(⫽ „poverty of stimulus“-Argument). Induk-
tive Generalisierung scheidet als alleinige
Lernstrategie aus, denn: Das Umfeld liefert
(a) quantititiv ungenügenden Input, was
Kinder nicht daran hindert, auch sprachliche
Strukturen zu erwerben, die im Input unter-
repräsentiert sind;
(b) qualitativ ungenügenden Input, d. h.,
Kinder entwickeln ein System von Regeln
und Prinzipien der Zielsprache, obwohl der
Input diese nicht explizit liefert (Eltern lehren
ihre Kinder gewöhnlich keine Grammatikre-
geln);
(c) fehlerhaften Input, aber Merkmale der
gesprochenen Sprache (morphosyntaktische
Abweichungen, Abbrüche, Versprecher etc.)
beeinträchtigen den Spracherwerb nicht;
(d) keine oder kaum negative Evidenz,
d. h., Kinder erhalten kaum oder keine exter-
nen Hilfen wie negatives Feedback zur
Zurückweisung grammatisch inakzeptabler
Konstruktionen bzw. scheinen gegen Fremd-
korrekturen resistent zu sein.
Ein weiteres L1-Erwerbsphänomen sind
sprachliche Entwicklungsstufen, die sprachli-
che Formen aufweisen, die nicht der ziel-
sprachlichen Norm entsprechen, aber den-
noch systematischen Charakter haben. Input
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
als Verursacher hierfür kann ausgeschlossen
werden. Des Weiteren spielen individuelle
Unterschiede wie etwa Intelligenz oder so-
ziales Umfeld offensichtlich keine Rolle,
der kindliche L1-Erwerb gelingt, abgesehen
von pathologischen Einzelfällen, mit großer
Leichtigkeit.
3. Die Universalgrammatik (UG)
Die nativistische Position löst dieses logische
Problem in der Annahme angeborener men-
taler Fähigkeiten zum Spracherwerb, ge-
nauer: angeborenen linguistischen Wissens,
das bei vorhandenem sprachlichem Input ak-
tiviert wird und den Spracherwerb erst er-
möglicht. „Wissen“ ist innerhalb der deut-
schen Sprache ein problematischer Terminus,
da sein semantisches Feld eine Relation zu
„Bewusstheit“ einschließt. Wissen innerhalb
der Theorie der Generativen Grammatik be-
deutet allerdings stets „implizites“, unbe-
wusstes Wissen, das auf der Performanz-
ebene, im Können, nur indirekt beobachtbar
ist.
Spezifikum dieses linguistischen Moduls,
das als Universalgrammatik (UG) bezeichnet
wird, ist seine Unabhängigkeit von anderen
kognitiven Fähigkeiten wie etwa allgemeinen
Problemlösungs- und Lernstrategien. Inhalt
dieses angeborenen Spracherwerbsmechanis-
mus sind die sog. Prinzipien, die sprachuni-
versell sind und als höchst abstrakte, unbe-
wusst im mentalen System repräsentierte
Kerngrammatik zu verstehen sind, die Ed-
mondson (1999, 25) auch als „grammar of
enablement, not a grammar of proficiency“
oder als „some inborn feeling about how lan-
guage can work“ beschreibt. Der Zugang zu
diesen genetisch angelegten Prinzipien wäh-
rend des Spracherwerbs führt dazu, daß
keine „wilde“, d. h. völlig unsystematische
Grammatik entwickelt wird. Verfügbar ist
vielmehr ein Wissen darüber, dass im System
natürlicher Sprachen etwa Wortarten oder
Wortstellungsregeln enthalten sind. Shar-
wood Smith (1994, 144) beschreibt dies auch
eingängig mit „UG ist not ,a‘ grammar but a
set of limits“. Als Beispiel für ein bekanntes
Prinzip soll hier das „Subjazenzprinzip“ (sub-
jacency) genannt werden, das die Möglichkei-
ten zur Bildung von Satzumstellungstrans-
formationen (in von Sprache zu Sprache un-
terschiedlichem Ausmaß) einschränkt. Das
durchgängig behandelte Beispiel sind inak-
zeptable Transformationen von Sätzen mit
67. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung II
Fragepronomen, insb. das „wh movement“
im Englischen. Die Prinzipien der UG wer-
den ergänzt durch eine begrenzte Anzahl von
sprachspezifischen Optionen, sog. Parameter.
Ein innerhalb der Generativen Grammatik
bekannter Parameter ist der „Pro-Drop-Pa-
rameter“, der die Grammatikalität von Sät-
zen, in denen die Subjektposition unbesetzt
bleibt, z. B. im Italienischen, nicht beein-
trächtigt, wohingegen dies normalerweise für
das Deutsche nicht zutrifft (Jens liest, aber:
*liest). Die Festlegung auf einen Parameter,
die Parameterfixierung, erfolgt durch sprach-
spezifischen Input, den das sprachliche Um-
feld liefert, und stellt die eigentliche Lernauf-
gabe dar: Der (hier noch: kindliche) Sprach-
erwerber muss durch das Generieren und
Testen von Hypothesen lernen, wie in der je-
weiligen Sprache die Prinzipien repräsentiert
sind und welche Parameter zu beachten sind.
Das Hypothesentesten ist hierbei weitgehend
als interner Prozess des Abgleichens der
Sprachproduktion mit der Universalgram-
matik aufzufassen, da negative Evidenz nur
selten vorliegt. Des weiteren besagt die Theo-
rie, dass nicht jeder Parameter durch die Ver-
arbeitung des Inputs fixiert wird, da durch
den Erwerb eines Parameters gleichzeitig an-
dere, die durch ihn impliziert sind, mitgelernt
werden (z. B. ein Parameter zur Wortstellung
inklusive des Pro-Drop-Parameters). Dieses
angenommene Potential der UG, bekannt als
„Projektionshypothese“, reduziert die zu be-
wältigende Lernaufgabe und löst gleichzeitig
das Problem der Unterdeterminiertheit des
verfügbaren Inputs.
Demnach ist die UG als ein System von
Prinzipien und Parametern bezüglich des syn-
taktischen Systems natürlicher Sprachen zu
beschreiben. Nicht jeder sprachliche Aspekt
ist damit allerdings erfasst, mit fremdspra-
chendidaktischen Augen gesehen eher nur ein
kleiner: Das Lexikon, weite Teile der Phono-
logie und Flexionsmorphologie und, nicht zu
vergessen, Semantik und Pragmatik, müssen
individuell und sprachspezifisch gelernt wer-
den. Dennoch liefert die UG eine Erklärung
für den L1-Erwerb als einen Lernprozess sui
generis und die Lösung seines logischen Pro-
blems (vgl. die Einführungen von Fanselow/
Felix 1987 und Cook 1988).
4. UG und L2-Erwerb. Ein Vorläufer:
die Identitätshypothese
Akzeptiert man die Hypothese, dass Men-
schen angeborene Spracherwerbsfähigkeiten
besitzen, liegt die Vermutung nahe, dass diese
665
mentale Ausstattung nicht nur den L1-, son-
dern auch den L2-Erwerb steuert. In der Tat
ist dieses von der Fremdsprachenerwerbsfor-
schung seit den 60er Jahren vielfach behaup-
tet, empirisch untersucht und zunächst als
„Identitätshypothese“ oder „L1 ⫽ L2-Hypo-
these“ bekannt geworden. Erste ⫺ inzwischen
sehr umstrittene ⫺ Evidenzen erbrachte mit
den bekannten produktorientierten Mor-
phemstudien und Fehleranalysen das For-
scherteam Dulay und Burt (1974a; 1974b),
das zu dem Schluss kam, dass dem L1- und
L2-Erwerb dieselben psycholinguistischen
Prozesse zu Grunde liegen und deshalb die
Kontrastivhypothese abzulehnen sei. Lerner
entwickeln danach mit Hilfe des fremd-
sprachlichen Inputs Hypothesen über die
Struktur der Zielsprache, die permanent mo-
difiziert werden; diese Beschreibung des Er-
werbsprozesses wurde als „creative construc-
tion“ bekannt, was gleichermaßen die kogni-
tive Leistung und die universelle Ausprägung
des Spracherwerbs betont. Die von Dulay
und Burt propagierte starke Version der Iden-
titätshypothese besagt, dass sowohl die Pro-
zesse als auch die Produkte des L1- und L2-
Erwerbs identisch seien, was man insb. durch
gleichförmige Erwerbsfolgen nachzuweisen
suchte. Bereits in den 70er Jahren wurde
diese starke Version falsifiziert, da Vergleichs-
studien abweichende Erwerbssequenzen erga-
ben. Die schwache Version der Identitäts-
hypothese behauptet dagegen lediglich eine
Ähnlichkeit zwischen L1- und L2-Erwerb.
Nachgewiesene Ähnlichkeiten auf der Pro-
duktebene sind allerdings damit nicht aus-
schließlich auf angeborene sprachliche Fähig-
keiten zurückzuführen, sondern auch mit der
kreativen Entschlüsselung des zielsprach-
lichen Systems inklusive der Verwendung vor-
handener Wissensbestände (z. B. L1-Wissen,
bereits vorhandenes explizites oder implizites
L2-Wissen sowie Weltwissen) und allgemeiner
Lernstrategien zu erklären, was Ergebnisse
der Lernersprachenforschung bestätigen (vgl.
Bausch/Kasper 1979; Ellis 1985).
5. Das logische Problem des
L2-Erwerbs
Die in 2 aufgeführten Faktoren der Unterde-
terminiertheit des Inputs sind angesichts
mancher Vagheiten und undifferenzierter
Spracherwerbskontexte nicht ohne Kritik ge-
blieben (vgl. z. B. Wode 1988, 18ff.). Die
Identitätshypothese beruht v. a. auf dem Ver-
666
gleich zwischen dem L1-Erwerb und dem un-
gesteuerten Zweitsprachenerwerb und Er-
kenntnissen über deren ähnliche Erwerbsver-
läufe. Durch den ursprünglichen Ausschluss
des gesteuerten Erwerbskontextes waren Ein-
flussnahmen externer Faktoren wie explizite
grammatische Instruktion auszuschließen.
Die aufgefundenen Ähnlichkeiten sind aller-
dings nicht unbedingt als Beleg für die Wirk-
samkeit der UG zu interpretieren; beobacht-
bare identische oder vergleichbare Entwick-
lungssequenzen auf der Ebene der lerner-
sprachlichen Performanz sind noch kein Be-
weis für die Wirksamkeit angeborener menta-
ler Prinzipien (Edmondson 1999). Dennoch
kann das „poverty of stimulus“-Argument
auch auf die unterschiedlichen Kontexte des
L2-Erwerbs übertragen werden. Auch L2-
Lerner kreieren lernersprachliche Produkte,
die nicht allein dem zielsprachlichen Umfeld
entstammen können, die außerdem entwick-
lungsspezifische Phänomene (Fehler) aufwei-
sen und keiner „wilden“ Grammatik ent-
stammen.
Die Unterschiede zwischen dem L1- und
L2-Erwerb jedweden Typs sind jedoch offen-
sichtlich (vgl. auch Bley-Vroman 1989).
(a) Während Misserfolg im L1-Erwerb un-
wahrscheinlich ist, ist das Erlangen mutter-
sprachenähnlicher Fähigkeiten und Fertigkei-
ten in einer L2 für die meisten Fremdspra-
chenlerner eine Illusion. Besonders proble-
matisch scheint der Erwerb der zielsprach-
lichen Aussprache zu sein, aber auch gram-
matische Kernbereiche (wie etwa die Wort-
stellung im Deutschen) bleiben auch für viele
weit fortgeschrittene L2-Lerner ein Problem.
Das letztlich erreichbare fremdsprachliche
Leistungsniveau ist durch individuelle Varia-
tion gekennzeichnet.
(b) Während es keine Belege dafür gibt,
dass der L1-Erwerb in bestimmten Sprachen
schwieriger ist als in anderen, ist die Klage
von L2-Lernern alltäglich, dass bestimmte
Fremdsprachen schwieriger als andere seien.
(c) L2-Lerner verfügen bereits über ihre L1
und können ihr L1-Wissen bewusst oder un-
bewusst einsetzen.
(d) Der Faktor Alter spielt eine wichtige
Rolle (auch in der Annahme unterschiedli-
cher Erfolgswahrscheinlichkeiten), erwach-
sene L2-Lerner sind in ihrer allgemeinen kog-
nitiven Entwicklung ausgereift, während bei
Kindern die Kerngrammatik erworben ist,
bevor die kognitive Ausreifung fortgeschrit-
ten bzw. abgeschlossen ist. Auch die Anpas-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
sung an das soziale Umfeld ist bei Erwachse-
nen fortgeschritten.
(e) Im Unterschied zu L1-Lernern haben
L2-Lerner eher Zugang zu negativer Evidenz,
insb. im Kontext des gesteuerten L2-Erwerbs
(negatives Feedback durch den Lehrer; Kor-
rekturen), und schätzen diese als notwendig
oder zumindest nützlich ein. Qualität und
Quantität der negativen Evidenz variieren in-
nerhalb und zwischen den unterschiedlichen
L2-Erwerbstypen, deshalb ist nicht auszu-
schließen, dass wie im L1-Erwerb die positive
Evidenz entscheidenden Anteil in der Unter-
stützung des Hypothesengenerierens und -te-
stens hat.
(f) Fossilierung und Back-Sliding im Be-
reich Grammatik sind bekannte Phänomene
in lernersprachlichen Entwicklungen, aber
für den L1-Erwerb unbelegt.
(g) Im Unterschied zum L1-Erwerb spielen
individuell unterschiedlich ausgeprägte Fak-
toren wie z. B. Motivation, Einstellungen, so-
ziales Umfeld oder Lernstile und Einsatz von
Lernstrategien nachgewiesenermaßen eine
wichtige Rolle für erfolgreichen L2-Erwerb.
Nicht alle erwähnten Unterschiede sind als
Argumente wider die Wirksamkeit der UG
im L2-Erwerb zu interpretieren, da viele
nicht die kerngrammatischen Belange der
Zielsprache betreffen. Dennoch scheint die
Frage erlaubt, welche empirisch nachweisba-
ren Unterschiede zwischen den unterschiedli-
chen Spracherwerbstypen noch eine stärkere
oder schwächere oder gar keine Version der
L1 ⫽ L2-Hypothese logischerweise zulassen.
Übersetzt man das logische Problem des L2-
Erwerbs mit „Warum existiert individuelle
Variation?“, so kann das nativistische Kon-
zept keine umfassende Antwort bieten. Ange-
messener ist lediglich die Erwartung, Hin-
weise bezüglich der Existenz eines auch im
L2-Erwerb wirksamen angeborenen sprach-
spezifischen Moduls zu erhalten.
6. Haben erwachsene L2-Lerner
Zugang zur Universalgrammatik?
Seit den 80er Jahren sind empirische Untersu-
chungen, die sich mit unterschiedlichen Prinzi-
pien der UG und Parameterfixierungen im L2-
Erwerb von Erwachsenen beschäftigen, Teil
eines relevanten und kontrovers diskutierten
Forschungsbereichs in der Fremdsprachen-
erwerbsforschung (vgl. Cook 1988, 170ff.;
White 1989). Zur Lösung des logischen Pro-
blems des L2-Erwerbs sind vier Erklärungsan-
67. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung II
sätze zu unterscheiden, die die Relevanz und
den Anteil eines sich während des L2-Erwerbs
entfaltenden angeborenen Programms und
der allgemeinen intellektuellen Entwicklung
des Lerners unterschiedlich einschätzen. Die
Zuordbarkeit einzelner empirischer Studien
zu den Ansätzen ist dabei sicherlich nicht ein-
deutig. In einer Untersuchung von Bley-Vro-
man/Felix und Ioup (1988) wurde z. B. festge-
stellt, dass Lerner des Englischen über Wissen
bezüglich des Subjazenzprinzips verfügen, ob-
wohl das „wh movement“ in ihrer L1 (hier:
Koreanisch) kaum ausgeprägt ist. Dies könnte
als Beleg für Position 6.1. interpretiert werden:
Die UG ist verfügbar, da reiner Zufall ausge-
schlossen werden konnte. Da Parameterfixie-
rung kein Untersuchungsgegenstand ist, wäre
auch eine Version von 6.2. (die Prinzipien sind
verfügbar) denkbar. Eine andere Lesart, die
erklärt, warum aber die getesteten Lerner im
Vergleich zu Muttersprachlern im Test
schlechter abschneiden, bietet Position 6.3.
(UG wird blockiert).
6.1. Vollständiger Zugang
Die Auffassung, auch erwachsene Lerner ver-
fügten über vollständigen Zugang zur UG,
entspricht einer starken Version der Identi-
tätshypothese. Danach sind alle UG-Prinzi-
pien aktivierbar; L2-Parameter, die der L1
nicht entsprechen, können ohne den Einsatz
allgemeiner Lernstrategien neu fixiert wer-
den. Im Äquivalenzfall sei allerdings der
Lernprozess vereinfacht, damit wird der L1
bzw. dem L1-Wissen ein bedeutsamer Ein-
fluss zugestanden, eine Relevanz des Faktors
Alter wird zurückgewiesen. Diese Position
wird von Flynn (1987) vertreten; in White
(1989), die verschiedene empirische Studien
zur Parameterneufixierung vorstellt, wird je-
doch deutlich, dass die Ergebnisse keineswegs
eindeutig sind und als Hinweise dafür inter-
pretierbar sind, dass eher einer abgeschwäch-
ten Version der Hypothese zuzustimmen sei.
6.2. Teilweiser Zugang
Nach dieser Auffassung (vertreten z. B. von
Schachter 1988) sind lediglich die Prinzipien,
nicht aber die Parameter zugänglich. Alterna-
tiv dazu wurde ermittelt, dass lediglich diejeni-
gen Prinzipien und Parameter, die während
des L1-Erwerbs aktiviert bzw. fixiert wurden,
auch während des L2-Erwerbs wirksam wer-
den. Eine Neufixierung von Parametern ge-
lingt nur (und möglicherweise für bestimmte
Strukturen der L2 nie vollständig) durch den
Einsatz allgemeiner Lernstrategien. White
667
(1986) stellt z. B. für den Pro-Drop-Parameter
fest, dass Lerner, deren L1 (hier: Spanisch ⫽
⫹ pro-drop) und L2 (hier: Englisch ⫽ ⫺ pro-
drop) unterschiedliche Werte dieses Parame-
ters aufweisen, größere Schwierigkeiten ha-
ben, die Ungrammatikalität von fremdsprach-
lichen Sätzen, bei denen das Subjekt getilgt
wurde, zu erkennen, wohingegen Lerner mit
hinsichtlich dieses Parameters äquivalenter L1
(hier: Französisch ⫽ ⫺ pro-drop) beim Gram-
matikalitätstest besser abschneiden.
6.3. Konkurrierende kognitive Systeme
Einen anderen Ansatz zur Lösung des logi-
schen Problems des L2-Erwerbs bietet Felix
(1982; 1985) in einer Kombination der Theo-
rien Chomskys und Piagets, der auch im-
stande ist, individuelle Unterschiede im Er-
folgsgrad des L2-Erwerbs jenseits des (indi-
rekten) Einflusses der L1 zu erklären. Dieser
Ansatz ist auch als „competition model“
bekannt. Danach haben auch erwachsene
Lerner Zugang zur UG (hier als „language-
specific cognitive system“ ⫽ LSC bezeich-
net), diese wird in ihrer Wirksamkeit jedoch
durch einen „potenten Konkurrenten“ einge-
schränkt, nämlich durch die ausgereiften all-
gemeinen kognitiven Fähigkeiten („problem-
solving cognitive system“ ⫽ PSC), die „quasi
eine Art Bremsfunktion“ einnehmen (Felix
1982: 292). Dieses PSC würde zur Lösung
von Problemen ⫺ und als solche Aufgabe wird
der Spracherwerb vom mentalen System eines
Erwachsenen aufgefasst ⫺ eingesetzt und
könnte nicht bewusst unterdrückt werden, ob-
wohl es für den Spracherwerb weitgehend un-
geeignet sei. Allenfalls der Umfang, in dem
das PSC die Aktivierung der LSC hemmt, sei
individuell unterschiedlich, ebenso der Ein-
fluss externer Faktoren (etwa soziales Um-
feld oder Motivation) auf das PSC. Insbeson-
dere dem gesteuerten Fremdsprachenerwerb
wird relative Chancenlosigkeit nachgesagt,
da im Fremdsprachenunterricht insbesondere
das PSC stimuliert würde. Bley-Vroman
(1989, 60f.) gibt allerdings berechtigterweise
zu bedenken, dass man die Hypothese der
konkurrierenden kognitiven Systeme auch so
interpretieren könne, dass gute Problemlöser
oder gut motivierte Lerner folglich die
schlechteren Lerner seien und vice versa, was
angesichts der Forschungslage zu individuel-
len Unterschieden abzulehnen sei. Auch die
Falsifizierbarkeit der Hypothese scheint pro-
blematisch zu sein: Wie kann der jeweilige
Anteil von PSC und LSC nachvollziehbar
und valide aufgezeigt werden?
668
6.4. Kein Zugang
Mit der „Fundamental Difference“-Hypo-
these (Bley-Vroman 1989) wird die Auffas-
sung vertreten, dass nach abgeschlossenem
L1-Erwerb die UG nicht mehr verfügbar ist
⫺ also nicht einmal die Prinzipien der UG ⫺
und allgemeine Problemlösungs- und Lern-
strategien verwendet werden. Daraus folgt,
dass dem L1- und L2-Erwerb keinerlei identi-
sche oder ähnliche Prinzipien zu Grunde lie-
gen, die Spracherwerbstypen damit funda-
mental unterschiedlich sind. Die „Fundamen-
tal Difference“-Hypothese markiert damit die
Gegenposition zur Identitätshypothese.
Ein Überblick von Clahsen und Muysken
(1986) über mehrere empirische Studien zum
Erwerb der deutschen Wortstellung im kind-
lichen L1- und erwachsenen (ungesteuerten)
L2-Erwerb, woraus einige Ergebnisse im fol-
genden exemplarisch dargestellt werden sol-
len, unterstützt diese Position. Die Autoren
können aufzeigen, dass Kinder das UG-Prin-
zip des „move alpha“ (was in etwa soviel be-
deutet wie „bewege irgendwas“) für den Er-
werb der deutschen Verbstellung in Haupt-
und Nebensätzen realisieren. Die folgenden
Beispielsätze einer Implikationsskala (ent-
nommen aus Clahsen/Muysken 1986, 98f.)
zeigen, dass zunächst keine fixierte Verbstel-
lung besteht, aber sowohl für finite als auch
infinite Verbformen die Endstellung vor-
herrscht, während das Prinzip der Verschie-
bung finiter Verbformen erst in späteren Sta-
dien erworben wird.
Stadium 1:
ich bau ein mast
der teddy zu dick ist
ich schaufel haben
rausholt hier
Stadium 2:
deckel drauftun
purzel pierkorb rausräum
Stadium 3:
die Schere hat Julia
ein Schiff muss du erst jetzt bauen
hab ein wurst mach
Stadium 4:
guck was ich in mein Tasche hab
ich will mal sehen ob das schwarz ist
Beeindruckenderweise scheinen Kinder keine
Probleme mit der finalen Position des finiten
Verbs in komplexen Nebensatzkonstruktio-
nen zu haben. Die syntaktische Form ist zeit-
gleich mit ihrem Auftreten in der kindlichen
Sprache fehlerfrei. L2-Lerner bewältigen den
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Erwerb dieser Struktur dagegen nur mit
Schwierigkeiten und durchlaufen mehrere
Stadien (vgl. die Ergebnisse des ZISA-Pro-
jekts; s. Art. 68), wobei lange Zeit (oder bei
Fossilierung endgültig) die Stellung des Verbs
in Postsubjektposition beibehalten wird. Ler-
ner unterschiedlicher Erstsprachen produzie-
ren in frühen (vgl. a⫺b) und späten (vgl.
c⫺d) Erwerbsphasen Äußerungen wie die fol-
genden (entnommen aus Clahsen/Muysken
1986, 107ff.):
(a) das er kaufen in de strass
(b) ein herr verkaufen blumen
(c) er macht grammatik so dass wir kann
nicht verstehen
(d) wenn sie will gehen
Dieses lernersprachliche Phänomen erklären
die Autoren mit Übergeneralisierung der ka-
nonischen Wortstellung ⫺ Transfer aus der
L1 wird mit dem Verweis auf Herkunftsspra-
chen, die nicht der SVO-Wortstellung ent-
sprechen (hier: Türkisch), zurückgewiesen.
L2-Lerner würden also nicht auf die UG re-
kurrieren, sondern allgemeine Problemlö-
sungsstrategien aktivieren. Über weitere Be-
lege für die „Fundamental Difference“-Hy-
pothese aus den Bereichen deutsche Konju-
gation und Negation berichten Clahsen und
Muysken (1989).
7. Schlussbemerkung
Im Vorangegangenen wurde kaum auf me-
thodologische Aspekte der UG-Forschung
eingegangen. Dabei ist die Frage, welche em-
pirischen Daten Evidenzen für ein angebore-
nes sprachspezifisches mentales Modul er-
bringen können, ein noch nicht befriedigend
gelöstes Problem. Neben der Analyse von
einmalig oder longitudinal erhobenen Ler-
nerproduktdaten (wie etwa in Clahsen/Muys-
ken 1986; 1989) wurden insb. sog. „Gramma-
tikalitätsurteile“ eingeholt, bei denen die
Testpersonen Sätze der L1 oder L2 auf ihre
grammatische Akzeptabilität einschätzen so-
len (z. B. in den im vorangegangenen ange-
sprochenen Studien von White 1986 und
Bley-Vroman/Felix/Ioup 1988). Die Fähig-
keit, Sätze z. B. der L1, die ein kompetenter
native speaker möglicherweise noch nie ge-
hört hat, auf ihre grammatische Richtigkeit
hin zu beurteilen (ohne dass hierfür explizites
grammatisches Wissen vorliegt), wird als Be-
leg für die Existenz der UG bewertet. Welche
kognitiven Fähigkeiten eine Testperson bei
67. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung II
dieser Aufgabe ⫺ und bes. wenn es sich um
fremdsprachliche Sätze handelt ⫺ einsetzt, ist
letztlich jedoch nicht überprüfbar; außer der
UG wären andere denkbar: allgemeine Prob-
lemlösungsstrategien, Weltwissen, L1-Wis-
sen, vorhandenes explizites und implizites
L2-Wissen oder vielleicht auch Erfahrungen
mit anderen Fremdsprachen (vgl. auch Ellis
1991). Auch das Problem, wieviel individuelle
Variation oder Variation innerhalb der Ver-
suchsgruppen noch auf Zugang zur UG
schließen lässt, wird unterschiedlich gehand-
habt.
Welche der im Vorangegangenen darge-
stellten Positionen dem L2-Erwerb am besten
gerecht wird, ist momentan schwer einschätz-
bar. Edmondson (1999, 51 ff.) diskutiert ei-
nige UG-orientierte Studien und kommt zu
dem Schluss, dass Ergebnisse, die die Positio-
nen 6.1. bis 6.3. unterstützen, auch mit Ver-
zicht auf die UG zu interpretieren seien. Aber
auch eine Favorisierung der „Fundamental
Difference“-Hypothese muss nicht mit der ge-
nerellen Absage an einen nativistischen Erklä-
rungsansatz des L2-Erwerbs verbunden sein ⫺
auch wenn stark ausgeprägte individuelle Un-
terschiede bestehen: Die Fähigkeit, in gewis-
sem Umfang eine Fremdsprache zu erwerben,
ist ein menschliches Spezifikum und weist auf
eine bestimmte Ausstattung hin ⫺ die nicht
notwendigerweise sprachspezifischer Natur
sein muss.
Didaktische Empfehlungen aus den theo-
rieorientierten Forschungen zur Universal-
grammatik abzuleiten, ist kaum möglich, da
ihr Untersuchungsgegenstand (Kerngramma-
tik) nur einem kleinen Teilbereich der fremd-
sprachenunterrichtlichen Wirklichkeit mit ih-
ren weitgestreuten Lernzielen entspricht (vgl.
auch Ellis 1995). Auch eine denkbare nega-
tive Empfehlung besäße kaum Innovations-
kraft: alle grammatischen Bereiche, die die
Universalgrammatik (eventuell) steuert, zu
vernachlässigen und den „Rest“ ins Zentrum
des Fremdsprachenunterrichts zu rücken.
8. Literatur in Auswahl
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68. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III:
der sequenzielle Ansatz
1. Einleitung
2. Die Erwerbssequenzhypothese
3. Terminologie
4. Zwei Arten von Erwerbssequenz und zwei
Forschungsrichtungen
5. Vorbild L1-Forschung
6. Ziele
7. Illustrationsbeispiele
8. Kritik
9. Sequenzieller Ansatz und
Fremdsprachenunterricht:
Die Lehrbarkeitshypothese
10. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Aus welcher Sicht auch immer man Zweit-
sprachenerwerb betrachtet, völlig unstrittig
dürfte die Feststellung sein, dass die dabei in-
volvierten Vorgänge eine zeitliche Dimension
besitzen. Sprachen bzw. sprachliche Sub-
systeme werden nicht ,von heute auf morgen‘
erworben; spracherwerbliche Vorgänge zie-
hen sich vielmehr über Wochen, Monate und
Jahre hin. Insofern sind deskriptive Aussagen
über den Erwerb bestimmter sprachlicher
Teilbereiche stets (implizit oder explizit) Aus-
sagen über Erwerbsverläufe. Dies wiederum
impliziert ein sequenzielles Moment, denn um
Erwerbsverläufe überschaubar zu machen
und Vergleiche zwischen Lernern zu ermögli-
chen, muss versucht werden, das Kontinuum
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
investigation of the pro-drop parameter. In: Vivian
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Die Neueren Sprachen 84, 206⫺218.
⫺ (1988): Einführung in die Psycholinguistik. Theo-
rien, Methoden, Ergebnisse. Ismaning.
Claudia Riemer, Hamburg (Deutschland)
des Verlaufs in eine Abfolge von zeitlich auf-
einander folgenden Schritten einzuteilen.
Derartige Aussagen zum Verlauf des Zweit-
sprachenerwerbs sind in der Literatur allge-
genwärtig; überall, wo Spracherwerbsver-
läufe beschrieben werden, ist in irgendeiner
Weise von aufeinander folgenden Phasen
oder Stadien die Rede. Nicht alle Studien je-
doch, in denen Zweitsprachenerwerb in Form
einer Abfolge von Stadien beschrieben wird,
sind dem sequenziellen Ansatz zuzurechnen,
wie er im Titel genannt ist. Wie aus dem er-
sten Teil der Überschrift hervorgeht, wird es
hier um solche Studien gehen, in denen die
gefundenen Abfolgen der Erwerbsschritte als
überindividuelle Gesetzmäßigkeiten interpre-
tiert werden. Die jeweils beschriebene sprach-
liche Entwicklung der Lerner wird insofern
als prädeterminiert betrachtet, als die postu-
lierten Erwerbsabfolgen für alle Lerner Gül-
tigkeit besitzen und für künftige vergleich-
bare Fälle von Zweitsprachenerwerb vorher-
sagbar sein sollen. Einem solchen Verständ-
nis des Zweitsprachenerwerbs liegt die Er-
werbssequenzhypothese zu Grunde.
2. Die Erwerbssequenzhypothese
In ihrer einfachsten Form besagt die Er-
werbssequenzhypothese, dass beim Spracher-
werb eine geordnete Folge von Erwerbssta-
68. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III
dien durchlaufen wird. Da der Erwerb einer
Sprache ein äußerst komplexer Vorgang ist,
bei dem sich gleichzeitig Entwicklungen in al-
len sprachlichen Teilbereichen (Lauterwerb,
Erwerb des Flexionssystems, Syntaxerwerb,
Erwerb des Wortschatzes usw.) vollziehen,
können Erwerbssequenzen nur jeweils inner-
halb mehr oder weniger großer Subsysteme
der Zielsprache postuliert werden. Ergebnisse
in Form von Erwerbssequenzen sind in erster
Linie in Studien zum Erwerb von Negation,
Fragebildung, grammatischen Morphemen
sowie Wortstellungsregeln erarbeitet worden.
Des Weiteren ist im Rahmen des sequenziel-
len Ansatzes der Erwerb von Relativsätzen,
modalen Hilfsverben, Pronominalsystemen
u. a. analysiert worden. Prinzipiell sind keine
sprachlichen Teilbereiche von der Erwerbsse-
quenzhypothese ausgeschlossen.
3. Terminologie
Für die Abfolge von Schritten im Erwerb
sprachlicher Teilbereiche werden in der
deutschsprachigen Fachliteratur die Termini
Reihenfolge und Sequenz verwendet, während
sich in der englischsprachigen Literatur dafür
die Begriffe order und sequence finden. Das
Begriffspaar (Reihen-)Folge/Sequenz tritt
meist in Form von Komposita in Kombi-
nation mit Entwicklung bzw. Erwerb auf
(Erwerbsreihenfolge, Entwicklungsfolge, Er-
werbsfolge, Entwicklungssequenz, Erwerbsse-
quenz). In der englischsprachigen Literatur
werden die Termini order und sequence mit
acquisition(al) bzw. development(al) kombi-
niert (order of acquisition, acquisition order,
sequence of acquisition, sequence of develop-
ment, developmental sequence). Daneben wer-
den ⫺ innerhalb einer bestimmten Richtung
des sequenziellen Ansatzes (vgl. 7.) ⫺ die Be-
griffe morpheme order und natural order ver-
wendet. Zur Bezeichnung der einzelnen
unterscheidbaren Phasen im Erwerbsverlauf
dient der Terminus Stadium (engl. stage), al-
lein oder in Zusammensetzungen wie Ent-
wicklungsstadium, Erwerbsstadium, develop-
mental stage, stage of development, acquisi-
tional stage, stage of acquisition. Nicht selten
werden die genannten Begriffe weitgehend
synonym verwendet (z. B. Klein 1984, 37f.;
59; Lightbown/Spada 1993, 57), wobei je-
doch durchaus gesehen wird, dass die behan-
delten Reihenfolgen/Sequenzen unterschiedli-
che Konzepte darstellen. Die erforderliche
terminologische Differenzierung innerhalb
671
des sequenziellen Ansatzes findet sich u. a. bei
Ellis (1994, 73), der deutlich zwischen order
of acquisition und sequence of acquisition un-
terscheidet und als Oberbegriff developmental
pattern verwendet.
4. Zwei Arten von Erwerbssequenzen
und zwei Forschungsrichtungen
4.1. Der terminologischen Unterscheidung,
die Ellis vornimmt, liegt die folgende konzep-
tuelle Unterscheidung zugrunde:
(a) Man kann den Erwerbsverlauf beschrei-
ben, indem man ermittelt, zu welchen Zeit-
punkten die Elemente eines bestimmten Teil-
bereichs der Zweitsprache zielgerecht be-
herrscht werden. Will man die Frage nach
dem Erwerbsverlauf in diesem Sinne beant-
worten, so ist es erforderlich, auf der Basis
der erhobenen Daten bestimmte Zeitpunkte
für den Erwerb einzelner Elemente (z. B. der
deutschen Personalpronomina) festzulegen.
Aus der Chronologie der jeweiligen Erwerbs-
zeitpunkte ergäbe sich dann etwa die Abfolge
du vor ich vor er usw. Für diese Art von Er-
werbsabfolge verwendet Ellis den Begriff or-
der of acquisition.
(b) Ebenso kann eine Beschreibung des Er-
werbsverlaufs darin bestehen, dass Aussagen
über die (teilweise fehlerhaften) Schritte auf
dem Weg hin zur zielgerechten Beherrschung
eines sprachlichen Teilbereichs gemacht wer-
den. So können etwa die Stadien beschrieben
werden, die ein Zweitsprachenlerner beim Er-
werb einiger Grundregeln der deutschen Ne-
gation durchläuft. Bei einer solchen Darstel-
lung des Erwerbsverlaufs werden in der
Chronologie nicht nur die Zeitpunkte des Er-
werbs korrekter Negationsstrukturen berück-
sichtigt, sondern ebenso diejenigen nichtziel-
gerechter Formen/Strukturen wie z. B. ich
nein schlafen. Für eine Abfolge in diesem
Sinne verwendet Ellis den Terminus sequence
of acquisition.
4.2. In allen Übersichtsdarstellungen zur
Zweitsprachenerwerbsforschung (z. B. Dulay/
Burt/Krashen 1982; Ellis 1994; Klein 1984;
Knapp-Potthoff/Knapp 1982; Larsen-Free-
man/Long 1991; Lightbown/Spada 1993;
Wode 1988) wird deutlich zwischen diesen
beiden Konzeptionen von Erwerbssequenz
unterschieden, auch wenn sich dies nicht im-
mer in einer konsistenten terminologischen
Unterscheidung spiegelt. Gelegentlich wer-
den die Studien, die der einen oder der ande-
672
ren Konzeption zuzurechnen sind, zusam-
menfassend als Morphemstudien (die nach ei-
ner order of acquisition suchen) und Syntax-
studien (die nach einer sequence of acquisition
suchen) apostrophiert (z. B. Knapp-Potthoff/
Knapp 1982, 81ff.). Diese Unterscheidung
hat vorwiegend historische Gründe; es wäre
allerdings ein Missverständnis anzunehmen,
dass sich Morphologieerwerb nur mit dem
Order-Konzept und Syntaxerwerb nur mit
dem Sequenz-Konzept erfassen lassen. So de-
monstrieren Wode u. a. (1978), dass im L2-
Erwerb einzelner Morpheme des Englischen
auch Abfolgen im Sinne einer (development-
al) sequence erkennbar sind. Es ist jedoch zu-
treffend, dass Erwerbsverläufe im Sinne einer
order vornehmlich in den sog. morpheme-or-
der-studies (vgl. vor allem Dulay/Burt 1973;
1974; 1980) beschrieben worden sind, wäh-
rend die größeren umfassenderen Projekte
wie z. B. das Wuppertaler Projekt ZISA
(Zweitspracherwerb italienischer, spanischer
und portugiesischer Arbeiter; vgl. Clahsen/
Meisel/Pienemann 1983) und das Kieler Pro-
jekt zum Spracherwerb (vgl. Wode 1981;
1988; Felix 1978; 1982) Erwerbsverläufe vor-
wiegend in Form von sequences beschrieben
haben. Im Folgenden benutzen wir als Kurz-
form zur Bezeichnung dieser beiden For-
schungsrichtungen die Termini Order-For-
schung und Sequence-Forschung.
5. Vorbild L1-Forschung
Beide Hauptströmungen innerhalb des se-
quenziellen Ansatzes der L2-Forschung ha-
ben sich in vielfacher Hinsicht am Vorbild
entsprechender Untersuchungen in der L1-
Forschung orientiert. Hier sind in erster Linie
die Studien von Klima/Bellugi (1966) sowie
von Brown (1973) zu nennen, in denen auf
der Basis von Longitudinaldaten der Erwerb
des Englischen als L1 durch drei amerikani-
sche Kinder beschrieben wird. Klima/Bellugi
untersuchen den Erwerb der Negation und
der Interrogation und beschreiben die Ent-
wicklungen in diesen Bereichen in Form von
spezifischen Regeln, die den negierten Äuße-
rungen bzw. den Fragen der Kinder in jeweils
drei Zeitabschnitten (,periods 1⫺3‘) zu
Grunde liegen. Wode (1974, 22f.) gibt den
L1-Erwerb der englischen Negation auf der
Basis der Ergebnisse von Klima/Bellugi in
Form der folgenden drei groben Erwerbssta-
dien wieder:
I. Randstellung (Anfang oder Ende) von
neg: Das Negationselement (meist no, manch-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
mal not) steht in der Regel am Anfang, gele-
gentlich auch am Ende, nie jedoch innerhalb
der Satzstruktur.
II. Einfügen von neg in S: Das Negations-
element (jetzt auch in der Form can’t oder
don’t, die beide noch unanalysiert sind) steht
zwischen dem (späteren) Subjekt und dem
(späteren) Prädikat.
III. Ausbildung von Aux: Die Regeln für
den Gebrauch der Negation in Verbindung
mit Hilfsverben sind erworben; Formen wie
don’t und can’t sind als bimorphematisch er-
kannt.
Brown untersucht u. a., in welcher Reihen-
folge die drei Kinder 14 grammatische Mor-
pheme des Englischen erwerben. Auf der
Basis der drei individuellen, aber vergleichs-
weise homogenen Erwerbsabfolgen wird eine
durchschnittliche Erwerbsabfolge ermittelt,
die folgendes Aussehen hat: 1. Present pro-
gressive; 2⫺3. in, on; 4. Plural; 5. Past irregu-
lar; 6. Possessive; 7. Uncontractible copula;
8. Articles; 9. Past regular; 10. Third person
regular; 11. Third person irregular; 12.
Uncontractible auxiliary; 13. Contractible
copula; 14. Contractible auxiliary (Brown
1973, 317). Diese Erwerbsabfolge bildet den
Ausgangspunkt für die Order-Forschung,
während Erwerbsabfolgen der Art, wie sie
Klima/Bellugi postulieren, der Sequence-For-
schung als Vorbild dienen.
6. Ziele
Ziel der Order-Forschung wie der Sequence-
Forschung ist es, möglichst breite Evidenz für
eine universelle Gültigkeit der postulierten
Erwerbsverläufe zu erbringen. Dabei lassen
sich verschiedene Stufen der universellen
Gültigkeit erkennen, je nachdem, ob die Un-
tersuchung unterschiedliche Lernergruppen,
Erwerbstypen, Sprachen einbezieht (vgl.
Bahns/Burmeister 1987, 431ff.):
(1) Gilt der beobachtete Erwerbsverlauf für
alle Lerner, die die fragliche Sprache als L2
erwerben, unabhängig von der jeweiligen L1,
vom Alter des Lerners, von der Art der Daten
sowie von der Art der Datenerhebung? Ver-
läuft also bspw. der L2-Erwerb der deutschen
Negation bei Kindern mit Italienisch als L1
genauso wie bei Erwachsenen mit Spanisch
als L1?
(2) Lässt sich eine L2-Erwerbssequenz
ebenso beobachten, wenn die fragliche Spra-
che als Erstsprache oder durch Fremdspra-
68. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III
chenunterricht erworben wird? Lässt sich
also bspw. im Bereich der deutschen Nega-
tion stets der gleiche Erwerbsverlauf erken-
nen, unabhängig davon, ob es sich um den
Erwerb des Deutschen als L1, als L2 oder um
Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht han-
delt?
(3) Wenn die Erwerbsverläufe in verschie-
denen Sprachen miteinander verglichen wer-
den sollen, so muss von den einzelnen kon-
kreten sprachlichen Elementen abstrahiert
werden. Bestimmte Vertreter der Sequence-
Forschung versuchen, auf diese Weise (mög-
lichst universell gültige) Erwerbsprinzipien zu
entdecken (z. B. Wode 1981, 306ff.), die den
beobachteten Erwerbsverläufen zu Grunde
liegen. Hier lässt sich fragen, ob die Erwerbs-
prinzipien, die dem Erwerb eines bestimmten
Strukturbereichs in einer bestimmten Spra-
che zu Grunde liegen, auch im Erwerb dessel-
ben Strukturbereichs in einer anderen Spra-
che gelten. Verläuft also bspw. der Erwerb
der Negation im Englischen genauso (d. h.
nach den gleichen Erwerbsprinzipien) wie im
Deutschen?
Während sich die Order-Forschung weitge-
hend darauf beschränkt, universelle Erwerbs-
sequenzen für die grammatischen Morpheme
im Englischen zu belegen, geht die Sequence-
Forschung mit der Einbeziehung weiterer
Strukturbereiche, anderer Spracherwerbsty-
pen sowie weiterer Sprachen deutlich darüber
hinaus. In diesem Unterschied dürfte auch ei-
ner der Gründe dafür liegen, dass in den zu-
sammenfassenden Darstellungen der Zweit-
sprachenerwerbsforschung rückblickend der
Sequence-Forschung größere Bedeutung bei-
gemessen wird als der Order-Forschung (z. B.
Ellis 1994, 111).
7. Illustrationsbeispiele
Den Prototyp der Order-Forschung stellen
die sog. morpheme-order-studies dar; hier
handelt es sich um einen Untersuchungstyp,
der insbes. in der ersten Hälfte der 70er Jahre
in der nordamerikanischen Zweitsprachener-
werbsforschung dominierend war. Ausge-
hend von Browns Ergebnissen versuchen zu-
nächst Dulay/Burt (1973) im L2-Erwerb des
Englischen durch Kinder mit Spanisch als L1
eine Erwerbsabfolge für eine Reihe von
grammatischen Morphemen zu ermitteln. Ihr
Ergebnis wird anschließend mit den Erwerbs-
abfolgen einer Serie anderer Studien vergli-
chen, in denen (a) Kinder mit Chinesisch als
673
L1 untersucht werden (Dulay/Burt 1974), (b)
erwachsene Lerner mit unterschiedlichen L1
untersucht werden (Bailey/Madden/Krashen
1974), (c) Lerner untersucht werden, die Eng-
lisch durch Lehrverfahren erworben haben
(Perkins/Larsen-Freeman 1975), (d) schriftli-
che Daten (statt mündlicher) ausgewertet
werden (Krashen et al. 1978). Die Ergebnisse
aller dieser und weiterer morpheme-order-
studies weisen eine so weitgehende Ähnlich-
keit auf, dass Krashen (1982, 12) auf dieser
Basis seine natural-order-hypothesis entwik-
kelt.
Während die Order-Forschung durch die
weitgehende Beschränkung auf den L2-Er-
werb grammatischer Morpheme des Engli-
schen vergleichsweise überschaubar ist, ist es
nicht möglich, innerhalb des vorgegebenen
Rahmens einen Überblick über die Sequence-
Forschung zu geben, da hier verschiedene
Strukturbereiche, Spracherwerbstypen und
Sprachen involviert sind. Diese Breite in der
Anlage der Sequence-Forschung soll stattdes-
sen am Beispiel des Kieler Projekts zum
Spracherwerb, das sich weitgehend auf die
Ermittlung von Erwerbs- bzw. Entwicklungs-
sequenzen konzentriert hat, kurz demon-
striert werden.
Der Schwerpunkt des Kieler Projektes
liegt zweifellos in der Analyse und Beschrei-
bung des natürlichen L2-Erwerbs des Engli-
schen durch Kinder mit Deutsch als L1. Da-
neben hat es aber diverse Teilprojekte gege-
ben, die sich mit dem L1-Erwerb des Deut-
schen (Wode 1976; 1977), dem L2-Erwerb des
Deutschen durch Kinder mit Englisch als L1
(Felix 1978) sowie dem gesteuerten L2-Er-
werb des Englischen durch Kinder mit
Deutsch als L1 (Felix 1982; Felix/Hahn 1985)
befasst haben. Bei den schwerpunktmäßig
unter Erwerbssequenzgesichtspunkten analy-
sierten Strukturbereichen handelt es sich um
Interrogation und Negation. Einige Studien
gehen aber auch über die Syntaxebene hin-
aus, indem sie Erwerbssequenzen im seman-
tisch-pragmatischen Bereich ermitteln: So be-
schreibt Burmeister (1989) eine Abfolge im
Erwerb von Sprechakten und Vogel (1989)
versucht bei der Analyse des Erwerbs von
Tempus und Aspekt Erwerbssequenzen auf
den Ebenen Morphologie, Semantik und
Pragmatik zu korrelieren.
Als repräsentatives Beispiel für die Se-
quence-Forschung im Bereich Deutsch als
Zweitsprache sei das ZISA-Projekt (vgl. 4.2.)
angeführt. Seine Aufmerksamkeit gilt insbes.
dem Erwerb der deutschen Wortstellungsre-
674
geln. Die für diesen Aspekt ermittelte Er-
werbssequenz, die den Ausgangspunkt für
Pienemanns Lehrbarkeitshypothese (vgl. 9.)
darstellt, hat folgendes Aussehen:
(1) SVO (Die Lerner produzieren Sätze in
der kanonischen Wortfolge Subjekt-Prädi-
kat-Objekt: Die Kinder spielen mi’m Ball.)
(2) ADV-VOR (Adverbien werden dem
Satz vorangestellt, ohne dass die zielsprach-
liche Inversion zu finden ist: Da Kinder spie-
len.)
(3) PARTIKEL (Die Lerner trennen Mo-
dal- und Vollverb durch einen Einschub. Das
Vollverb erscheint in finaler Stellung: Alle
Kinder muss die Pause machen.)
(4) INVERSION (Das Subjekt folgt dem
Verb, wenn der Satzanfang durch ein Ele-
ment besetzt ist, das nicht Subjekt ist: Dann
hat sie wieder die Knochen gebringt.)
(5) V-ENDE (Flektierte Verben erscheinen
in Nebensätzen am Satzende: … weil genau
inne Hand hat Unfall gekriegt.).
Erklärt wird diese Reihenfolge damit, dass
die jeweils zu erlernenden Regeln an kogniti-
ver Komplexität zunehmen, d. h., dass die
entsprechenden Sprachstrukturen schwerer
zu verarbeiten sind.
8. Kritik
Die dem sequenziellen Ansatz verpflichtete
Zweitsprachenerwerbsforschung ist in vielfa-
cher Hinsicht kritisiert worden. Immer wie-
der genannte Problembereiche dieses For-
schungsansatzes (vgl. Ellis 1994, 112ff.) be-
treffen
(1) den beschränkten Gegenstandsbereich:
Auch wenn es vereinzelte Versuche gegeben
hat, Erwerbssequenzen in den Bereichen
Phonologie, Lexikon, Pragmatik u. a. zu er-
mitteln, ist der sequenzielle Ansatz weitge-
hend auf die Erforschung des Erwerbs gram-
matischer Strukturen beschränkt geblieben;
(2) die zweifelhafte Vergleichbarkeit der Er-
gebnisse der Einzelstudien: Wenn Lerner aus
unterschiedlichen Erwerbskontexten unter-
einander verglichen werden sollen, muss ge-
währleistet sein, dass sie ungefähr den glei-
chen Entwicklungsstand erreicht haben. Es
fehlt der Zweitsprachenerwerbsforschung
aber bisher ein allgemein anerkanntes Mess-
instrument zur Feststellung des sprachlichen
Entwicklungsstandes;
(3) die Variation im Erwerbsverlauf von
Lerner zu Lerner: Erwerbsverläufe für ver-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
schiedene Individuen sind vermutlich nie völ-
lig identisch. Wie stark dürfen sich Lerner-
sprachen unterscheiden, damit man dennoch
von (weitgehend) gleichen Erwerbsverläufen
sprechen kann?
(4) die Variabilität in der Lernersprache des
einzelnen Lerners: Kein Lerner ist konsistent
in der Anwendung von Lernersprachenre-
geln. Wie kann festgestellt werden, wann der
Lerner eine bestimmte Form/Struktur/Regel
erworben hat? (Zum Problem eines Erwerbs-
kriteriums vgl. auch Bahns 1983);
(5) die Forschungsmethodologie: An der
Order-Forschung sind insbes. die Datenerhe-
bungsverfahren sowie die Art der statisti-
schen Auswertung, an der Sequence-For-
schung die meist geringe Zahl der untersuch-
ten Lerner sowie die mangelnde Durchschau-
barkeit der Kriterien für die Abgrenzung der
Stadien kritisiert worden.
Trotz der teilweise massiven Kritik ist immer
wieder versucht worden, die Ergebnisse des
sequenziellen Ansatzes für den Fremdspra-
chenunterricht fruchtbar zu machen.
9. Sequenzieller Ansatz und
Fremdsprachenunterricht: Die
Lehrbarkeitshypothese
Die Ergebnisse der Order-Forschung sind ins-
bes. von Krashen in Form des Natural Ap-
proach in Empfehlungen für den Fremdspra-
chenunterricht umgesetzt worden. Sucht man
nach Anwendungsmöglichkeiten der Ergeb-
nisse der Sequence-Forschung auf den
Fremdsprachenunterricht, so stellt sich die
Frage, ob und inwieweit die (internen) Er-
werbsmechanismen, wie sie sich in Form der
festgestellten Sequenzen in natürlichen Er-
werbssituationen manifestieren, durch Lehr-
verfahren beeinflussbar sind.
Die pauschale Empfehlung, die grammati-
sche Progression im Unterricht den Erwerbs-
sequenzen nachzubilden und Strukturen in
der Reihenfolge zu lehren, in der sie (ohne
Lehrverfahren) gelernt werden, ist mit dem
Argument zurückgewiesen worden, dass die-
ses Vorgehen auch das Lehren von nicht-ziel-
gerechten Strukturen implizieren würde, da
Erwerbssequenzen auch solche Strukturen
berücksichtigen. Etwas differenzierte Überle-
gungen zum Verhältnis von grammatischer
Progression (Lehren) und Erwerbssequenzen
(Lernen) finden sich u. a. bei Bahns (1989;
1990), Vogel (1991), Vogel/Bahns (1989) so-
wie bei Pienemann (1984; 1989), dessen Ar-
68. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III
beiten zur Beeinflussbarkeit der Zweitspra-
chenerwerbsverläufe durch Lehrverfahren
zur sog. Lehrbarkeitshypothese geführt ha-
ben. Diese Hypothese besagt, dass das Leh-
ren bestimmter grammatischer Strukturen
erst dann Aussicht auf Erfolg hat, wenn der
Lerner in seiner internen Sprachentwicklung
ein bestimmtes Stadium erreicht hat, das ge-
wissermaßen die Voraussetzung für die Auf-
nahme und Verarbeitung der neuen Struktu-
r(en) darstellt.
Empirisch untermauert Pienemann (1984)
die Lehrbarkeitshypothese durch ein Unter-
richtsexperiment mit 10 Kindern (7 bis
9 Jahre alt) mit Italienisch als Muttersprache,
die Deutsch als L2 erwerben. Pienemann ver-
sucht herauszufinden, ob sich die Erwerbsse-
quenz der deutschen Wortstellungsregeln, wie
sie durch Clahsen/Meisel/Pienemann (1983)
ermittelt worden ist (vgl. 7.), durch Lehrver-
fahren beeinflussen lässt. Die Lerner befin-
den sich in unterschiedlichen Stadien, ohne
jedoch mit dem Erwerb von INVERSION
begonnen zu haben. Dies stellt er durch die
Analyse der Spontansprache der Kinder vor
dem Experiment fest. In zwei Lehrsequenzen
wird versucht, den Lernern INVERSION
beizubringen. Zwischen den Lehrsequenzen
wird ein Interview durchgeführt und die
Spontansprache verdeckt aufgenommen. Pie-
nemann stellt fest, dass durch den Unterricht
der Gebrauch von Inversionsstrukturen bei
allen Lernern zunimmt. Bei der Analyse der
Spontansprache wird jedoch ein Unterschied
zwischen den Lernern deutlich: Lerner, die
sich erst im Stadium 2 befinden (PARTIKEL
ist noch nicht erworben), produzieren IN-
VERSION nur in formelhaften Strukturen
wie Was soll ich tun?, d. h. in Sätzen, die in
Übungen vorgekommen und auswendig ge-
lernt worden sind. In der Spontansprache
dieser Lerner kommt INVERSION nicht vor.
Es ist sogar ein negativer Effekt feststellbar:
Die vorher bereits häufig verwendete Struk-
tur ADV-VOR geht in der Spontansprache
um 75% zurück, weil die Lerner aus Angst
vor Fehlern jetzt diese Struktur vermeiden.
Anders dagegen verhält es sich mit den Ler-
nern, in deren Spontansprache PARTIKEL
schon auftreten. Hier ist ein positiver Effekt
der Lehrverfahren feststellbar. Diese Lerner
beginnen nun mit der Verwendung von IN-
VERSION in der Spontansprache in kreativ
gebildeten Sätzen wie Has du noch eine Bon-
bon?
Nach Pienemann bestätigen diese Untersu-
chungsergebnisse die These, dass Lehrverfah-
675
ren nur dann zu einem positiven Resultat
führen, wenn sie das jeweilige Stadium be-
rücksichtigen, in dem die Lerner sich befin-
den. Pienemann legt Wert auf die Feststel-
lung, dass die Lehrbarkeitshypothese keine
neue Lehrmethode darstellt und deshalb
auch die gängigen Methoden nicht in Frage
stellt. Sie definiert nur die Grenzen, innerhalb
derer unterrichtliche Verfahren wirksam wer-
den können. Die Lehrbarkeitshypothese be-
zieht sich auch nicht auf die ganze Komplexi-
tät des Erwerbsprozesses, sondern ist auf den
Erwerb bestimmter struktureller Merkmale
von Sprachen beschränkt.
Ohne die Hypothese generell in Frage zu
stellen, äußert Ellis (1992, 97) Bedenken, was
die Umsetzung in die Praxis angeht. Er hält
die Unterrichtenden für überfordert, wenn sie
möglichst oft den jeweiligen Entwicklungs-
stand der Lernersprache testen sollen, um
dann differenziert darauf eingehen zu kön-
nen.
Während Pienemann praktisch eine per-
manente Anpassung der Lehrprogression an
den Entwicklungsstand der Lerner fordert,
finden sich bei Bahns und Vogel weniger
weitreichende Forderungen: Bahns (1990)
empfiehlt der Fremdsprachendidaktik, sich
nur in solchen Bereichen der grammatischen
Progression an den Ergebnissen der Se-
quence-Forschung zu orientieren, in denen
immer wieder Lernprobleme auftauchen; Vo-
gel (1991) rät den Unterrichtspraktikern, Er-
gebnisse der Sequence-Forschung zur Kennt-
nis zu nehmen, um daraus Einsichten in die
Komplexität von Lernaufgaben zu gewinnen,
die aus linguistischen Beschreibungen der
fraglichen Strukturbereiche nicht zu gewin-
nen sind.
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Jens Bahns, Kiel (Deutschland)
Thomas Vogel, Frankfurt/Oder (Deutschland)
69. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I
69. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I:
Lernersprache ⫺ Lernprozesse ⫺ Lernprobleme
1. Einleitung
2. Aneignungsprozesse
3. Lernersprachen
4. Lerneraktivitäten
5. Merkmale von Lernersprachen
6. Fehler
7. Wörter
8. Formeln
9. Entwicklungssequenzen
10. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Im Folgenden werden wir uns auf Lernerakti-
vitäten bei der nachzeitigen Aneignung einer
fremden Sprache konzentrieren und den Son-
derfall des gleichzeitigen Zweitspracherwerbs
vernachlässigen. Unter Aneignung verstehen
wir dabei sowohl den Erwerb als auch das
Lernen einer fremden Sprache. Im Bedarfs-
falle werden wir zwischen Lernen (bzw. expli-
zitem Lernen) und Erwerben (bzw. implizitem
Lernen) unterscheiden (vgl. Ellis 1994, 391).
Unter explizitem Lernen verstehen wir dabei
bewusstseinspflichtige Informationsverar-
beitung, d. h. also Verarbeitung, die Auf-
merksamkeit sowie bestimmte kognitive Vor-
aussetzungen erfordert, über die i. d. R. Ju-
gendliche und Erwachsene, in Ausnahmefäl-
len auch ältere Kinder verfügen. Implizites
Lernen unterscheidet sich von dieser Form
der Aneignung dadurch, dass es beiläufig er-
folgt, sozusagen am Rande anderer Aktivitä-
ten, etwa beim Spielen. Folglich muss implizi-
tes Lernen (oder Erwerben) auch mit beiläu-
figer Aufmerksamkeit auskommen. Die letz-
tere Form der Aneignung ist älteren Lernern
zwar nicht verschlossen. Sie haben aber im
Laufe ihrer Entwicklung und Ausbildung ge-
lernt, sich auf eine Sache zu konzentrieren,
so dass implizites Lernen dadurch behindert
werden kann. Zweifellos ist implizites Lernen
die ursprünglichere (d. h. ältere) Form der In-
formationsverarbeitung, die vor allem von
jüngeren und formal nicht geschulten Ler-
nern bevorzugt wird. Dass aber auch ältere
Lerner auf diese Weise Informationen verar-
beiten, dafür liefert uns die Werbung täglich
eindrucksvolle Beispiele. Auch wissen wir,
dass durch methodische Kunstgriffe (z. B.
Sprachlernspiele) ältere Lerner bei der Aneig-
nung einer fremden Sprache wieder zu einem
verstärkten Gebrauch impliziten Lernens an-
677
geregt werden können. Wir gehen deshalb
davon aus, dass sich beide Formen der Aneig-
nung ⫺ je nach Lernkontext und Lernervor-
aussetzungen ⫺ ergänzen, d. h. also komple-
mentäre Funktionen übernehmen.
2. Aneignungsprozesse
Betreuungspersonen und Lehrkräfte können
Lerner anregen und motivieren, sie können
sie ermutigen und ihnen Hilfen anbieten
(z. B. durch die Anpassung ihrer Ausdrucks-
weise an den Sprachstand eines Lerners,
durch Fragestellungen, Hinweise oder Rück-
meldungen). Ausdrucksmöglichkeiten muss
aber jeder Lerner selbst erschließen und er-
proben. Kurz: Die für die Aneignung der
fremden Sprache erforderlichen Auswahl-
und Lernprozesse müssen von jedem Lerner
selbst gesteuert werden.
Im Allgemeinen wird unterschieden zwi-
schen den Sprachdaten, mit denen ein Lerner
konfrontiert wird, dem sog. input und dem,
was davon aufgegriffen und verarbeitet wer-
den kann, dem intake. Diskutiert werden ge-
genwärtig weitere denkbare Zwischenstufen.
So hat Gass (1988) z. B. vorgeschlagen, dass
vor einer Verarbeitung (intake) Sprachdaten
bemerkt (bzw. wahrgenommen) und verstan-
den werden müssten. Ihrer Auffassung nach
genügt es nicht, wenn Sprachdaten nur be-
merkt werden. Da aber auch Verstehen eine
Sache des Grades ist, müsste der Vorschlag
von Gass weiter differenziert werden. Denn
Anfänger verstehen Äußerungen häufig nur
bruchstückhaft (sog. Verstehensinseln) oder
nur in einem oberflächlichen Sinne, so dass
weiter unterschieden werden müsste zwischen
unvollständigem Verstehen (bzw. Teilverste-
hen), oberflächlichem (d. h. Verstehen der
Grundbedeutung) und tieferem (bzw. ange-
messenem) Verstehen. Konkret bedeutet dies
z. B., dass Äußerungen, die von einem Anfän-
ger nur fragmentarisch oder oberflächlich
verstanden werden, mit Hilfe von zusätzlichen
Kenntnissen (Weltwissen und Wissen über die
Erstsprache oder auch über weitere Sprachen)
sowie Schlussfolgerungen ergänzt und ange-
reichert werden müssen. Die für die Bedeu-
tungsanreicherung erforderlichen Such- und
Bearbeitungsprozesse sind zeitaufwendig,
weshalb Anfänger zum Verstehen bzw. Er-
678
schließen von Äußerungen erheblich mehr
Zeit benötigen als Fortgeschrittene. Erst viel
später, wenn nicht mehr nur fragmentarisch
verstanden wird und zudem für die Bearbei-
tung Routinen ausgebildet wurden, kann
schneller und angemessener reagiert werden.
Bei der Analyse der zu lernenden Sprache
orientieren sich Lernende anfangs an ihrer
Erstsprache (bzw. an den bereits erlernten
Sprachen) sowie an ihrem Weltwissen und
versuchen darauf aufbauend ein System zu
entwickeln, das auch als Lernersprache (In-
terlanguage [Selinker 1972], Interimsprache
[Raabe 1974], Übergangssystem [Corder
1967]) bezeichnet wird. Dieses System ent-
steht jedoch nicht nur durch Orientierung an
der Erstsprache und durch Nachahmung von
Gehörtem, sondern auch durch eigenständige
Manipulationen des verarbeiteten Sprachma-
terials. Dabei werden z. T. völlig neue For-
men kreiert, und es werden Formen entdeckt,
die zwar im Zielsprachsystem als Möglichkei-
ten existieren, von der Sprachgemeinschaft
jedoch nicht gebraucht (d. h. konventionali-
siert) wurden, z. B. *uunhäufig. Man spricht
deshalb auch von kreativer (Re-)Konstruk-
tion des Zielsprachsystems. Wodurch unter-
scheidet sich nun eine Lernersprache von
konventionalisierten Sprachen einer Sprach-
gemeinschaft?
3. Lernersprachen
Es besteht heute weitgehend Einigkeit da-
rüber, dass Lernersprachen
⫺ eigenständige, dynamische Systeme sind,
die
⫺ zielgerichtet entwickelt werden, wenn Ler-
ner mit ausreichend Sprachdaten versorgt
werden
⫺ auf einzelnen Entwicklungsstufen eine
große Variationsbreite aufweisen und
⫺ leicht störbar sind, d. h. Tendenzen zur
Verfestigung (Fossilierung) oder gar zur
Zurückbildung (back sliding) aufweisen.
Eine Lernersprache ist also ein individuelles
sprachliches System, das jeder Lerner entwi-
ckelt und das (im Idealfalle) nach einiger Zeit
die Komplexität des Zielsprachsystems auf-
weist. Doch in der Alltagswirklichkeit verliert
es meist vorher seine Dynamik, weil viele
Lerner ihre Bemühungen aufgeben, wenn sie
sich einmal in einer fremden Sprache verstän-
digen können. Dieser Zeitpunkt wird etwa
nach drei, zuweilen auch erst nach fünf Lern-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
jahren erreicht. Es kommt dann häufig zur
Ausbildung eines Lernplateaus, das einen
Endpunkt in der Entwicklung markieren
kann. Manche Lerner überwinden diesen
Punkt jedoch und erreichen später in ihrer
Fremdsprache eine nahezu muttersprachähn-
liche Kompetenz. Andere begnügen sich mit
dem einmal erreichten Sprachstand, wenn sie
damit ihre Bedürfnisse befriedigen können.
Zusammenfassend kann man sagen, dass am
Anfang ein Lerner über keine Ausdrucksfä-
higkeiten in der fremden Sprache verfügt, im
Laufe der Aneignung seine Verstehens- und
Ausdrucksmöglichkeiten jedoch beständig er-
weitert, bis er sich schließlich ⫺ für seine
Zwecke ausreichend ⫺ verständigen kann.
Die Entwicklung der dabei herausgebildeten
Lernersprache verläuft jedoch nicht linear
von einem Ausgangs- zu einem Zielpunkt.
Vielmehr können wir ein wellenförmiges Auf-
schaukeln beobachten, bei dem zeitweise ein
(oder einige wenige) Phänomene vom Lerner
fokussiert und andere vernachlässigt werden.
Während die Entwicklung in dem fokussier-
ten Bereich vorangetrieben wird, kann sie in
den anderen stagnieren. Ja es kann sogar zur
Rückbildung von Fertigkeiten kommen. Gibt
es jedoch genügend Anreize zum Weiterler-
nen, so werden Stagnation oder Rückbildung
schon bald überwunden. Welche Aktivitäten
müssen vom Lerner zum Aufbau eines Ler-
nersprachsystems entfaltet werden?
4. Lerneraktivitäten
Wer eine fremde Sprache zu lernen beginnt,
wird sich plötzlich wieder in seine frühe
Kindheit zurückversetzt fühlen. Wie ein klei-
nes Kind nach Hilfen sucht, wenn es sich auf-
richtet und zu gehen beginnt, so wird der
Lerner einer fremden Sprache nach Orientie-
rungshilfen und Kompensationsmöglichkei-
ten suchen, um den angstbesetzten Zustand
einer Sprach- und Hilflosigkeit möglichst
rasch zu überwinden. Gegenüber dem kleinen
Kind hat er allerdings Vorteile, weil er bereits
weiß, wie Sprache funktioniert, dass sie lern-
bar ist und dass man sich notfalls auch mit
Händen und Füßen verständigen kann. Da
letzteres bekanntlich aufwendig und missver-
ständlich ist, werden Lerner, die sich in einem
Lande aufhalten, in dem die Zielsprache ge-
sprochen wird, i. d. R. große Anstrengungen
unternehmen, um in möglichst kurzer Zeit
Grundfertigkeiten in der fremden Sprache zu
entwickeln. Fremdsprachenlerner sind nicht
69. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I
dem gleichen psychosozialen Druck ausge-
setzt. Ihre Aneignungsprozesse beanspruchen
daher gewöhnlich mehr Zeit.
Lerner müssen zur Aneignung einer frem-
den Sprache im Wesentlichen vier Aufgaben
bewältigen (vgl. Klein 1984, 70ff.): Sie müs-
sen fremde Äußerungen analysieren (Analy-
seproblem), sie wieder zusammensetzen und
selbst Äußerungen bilden (Syntheseproblem),
herausfinden, welche Äußerungen sich wo
einpassen lassen (Einbettungsproblem) und
schließlich ihre Äußerungen mit gehörten
zielsprachlichen Äußerungen vergleichen
(Vergleichsproblem).
Am Anfang steht das Analyseproblem. Äu-
ßerungen werden zunächst nur als Begleitge-
räusche zu Handlungen und Gesten wahrge-
nommen. Erst wenn bestimmte Situationen
mehrmals durchlebt wurden und dabei wie-
derkehrende Handlungen beobachtet werden
konnten, wird es möglich, aus dem Geräu-
schebrei bestimmte Höreindrücke herauszu-
filtern und sie zu Gestalten (d. h. Elementen
mit Rhythmus, Melodie, Akzent und Begren-
zungen) zu verdichten. Das genaue Erfassen
der Höreindrücke (Hör-Gestalten) kann
durch Vorinformationen (in der Ausgangs-
sprache), durch Vorstrukturierungen des
Sprachmaterials und durch Verlangsamungen
bei der Artikulation beschleunigt werden. Ob
dadurch auch eine Automatisierung der Ver-
arbeitungsprozesse vorbereitet und begün-
stigt werden kann, ist unklar.
Nachdem „Gestalten“ erfasst wurden,
können auch Vermutungen über mögliche
Bedeutungen angestellt und so Geräusche in
Informationen verwandelt werden. M. a. W.:
Eine Folge von Schallwellen muss mit einem
Komplex von Parallelinformationen ver-
knüpft und sinnvoll interpretiert werden.
Wann Äußerungen in einzelne Komponenten
zerlegt werden, hängt vom Lernertyp ab. Es
gibt Lerner, die Wörter sammeln, andere
sammeln Fertigbauteile (Wendungen) und
wieder andere konzentrieren sich vor allem
auf grammatische Phänomene (d. h. auf die
morphologische und syntaktische Ebene)
oder auf Interaktionen. Dementsprechend
werden sich auch die jeweiligen Lernerspra-
chen im einen Bereich rascher, in anderen da-
gegen langsamer entwickeln.
Wenn Äußerungen erfasst und analysiert
wurden, muss das zweite Problem bewältigt
werden: Äußerungen bzw. Bestandteile von
Äußerungen müssen kombiniert und zu sinn-
vollen Sequenzen zusammengesetzt werden
(Syntheseproblem). Dabei können Wendungen
679
eine besondere Funktion übernehmen. Denn
mit ihrer Hilfe lassen sich sprachliche Zusam-
menhänge und neue Ausdrucksmöglichkeiten
systematisch erschließen, wie folgendes Bei-
spiel zeigt.
(1) ich will Ball
Zunächst wird diese Formel nur aufgegriffen,
d. h. als Ganzheit gespeichert und gebraucht.
Doch schon bald können wir beobachten,
wie sie manipuliert wird. An Stelle von Ball
werden dann andere Nomen, später auch Ad-
verbien oder Pronomen eingesetzt.
(2) ich will Auto
(3) ich will Löwe
(4) ich will da [gemeint: das da]
So lassen sich z. B. Wortklassen oder Kollo-
kationen ermitteln. Das Beispiel zeigt, dass
zur Bildung von Äußerungen nicht nur Ele-
mente zusammengesetzt werden, sondern be-
reits an dieser Stelle auch Vergleichs- und
Einbettungsprobleme gelöst werden müssen.
Aus Gründen der Darstellung soll aber so
verfahren werden, als ob sich diese Aufgaben
eine nach der anderen abarbeiten lassen wür-
den.
Die dritte Aufgabe besteht darin, selbstge-
bildete Äußerungsformen in Kontexte einzu-
passen (Einbettungsproblem). Dazu muss sich
ein Sprecher an einem Thema, an vorausge-
henden Äußerungen eines Gesprächspartners
sowie am jeweiligen Situationstyp orientie-
ren. Je geringer dabei die sprachlichen Fertig-
keiten eines Lerners sind, desto stärker wird
er auf Parallelinformationen und sein Welt-
wissen angewiesen sein, je differenzierter
seine Fertigkeiten werden, desto weniger Zu-
satzinformationen wird er benötigen.
Bevor jedoch ein sehr hoher Sprachstand
erreicht wird, können sich bei Einbettungs-
versuchen viele Missverständnisse einschlei-
chen, sei es, weil kulturspezifische Interak-
tionsmuster vom Lerner noch nicht richtig
erfasst wurden (wenn z. B. beim Ansprechen
die Einleitungsfloskel Entschuldigung oder
entschuldigen Sie bitte vergessen wird), sei es,
weil durch Lerneräußerungen ungewollt Irri-
tationen beim Gesprächspartner ausgelöst
werden (vgl. z. B. den Gebrauch von du statt
sie bei der Anrede). Ähnliches gilt für die Ver-
wendung von kulturspezifischen Lexemen
(man denke etwa an gemütlich), insbesondere
für Konnotationen oder übertragene Bedeu-
tungen. Erst nach längeren und differenzier-
ten Interaktionserfahrungen wird ein ange-
680
messenes Erfassen solcher Zusammenhänge
möglich.
Schließlich muss noch das Vergleichspro-
blem gelöst werden. Da jeder Lerner ⫺ wie
oben ausgeführt ⫺ seine Aneignungsprozesse
selbst steuert, muss er auch beständig eigene
Äußerungen mit Gehörtem vergleichen. Die-
ses Scannen, das entweder ein sorgfältiges
Überprüfen oder (häufiger) ein oberflächli-
ches Überfliegen ist, in dessen Verlauf Äuße-
rungen mit internalisierten Mustern vergli-
chen oder diese Muster erweitert oder modifi-
ziert und an gehörte Äußerungsformen ange-
passt werden, dürfte zum Schwierigsten ge-
hören, was Lerner bei der Aneignung bewäl-
tigen müssen, weil gesprochene Sprache kom-
plex und flüchtig ist. Hinzu kommt, dass die
„geistigen Instrumente“ zur Bearbeitung mo-
difiziert, z. T. sogar neu konzipiert werden
müssen. Zwar beginnen Lerner ihre Aufga-
ben (d. h. Analyse, Synthese, Einbettung und
Vergleich) mit vertrauten Instrumenten (Be-
griffen, Bedeutungen, Gefühlen etc.). Sie
müssen diese aber im Verlaufe der Aneignung
verändern, was etwa dem Bau eines Floßes
aus einem Schiff während einer Überfahrt
auf hoher See entspricht. M. a. W.: Es müssen
nicht nur Höreindrücken Bedeutungen zuge-
ordnet werden, es müssen auch neue (oder
zumindest modifizierte) Bedeutungen, Be-
griffe, Konnotationen, Kollokationen sowie
Gesprächs- und Interaktionsmuster erarbei-
tet werden. Darum reicht es letztlich nicht
aus, wenn Situationen und Äußerungen auf-
einander bezogen und Schallwellen in klei-
nere Einheiten zerlegt und mit Parallelinfor-
mationen verknüpft werden. Vielmehr muss
auch gelernt werden, dass zur fremden Spra-
che andere Lebensformen, Erwartungen, Prä-
ferenzen, Stereotype, kurz: andere Interpreta-
tionsrahmen gehören. Selbst vertraute Auslö-
ser für Emotionen müssen zuweilen modifi-
ziert werden, damit die Aneignung der frem-
den Sprache nicht emotionsbedingt erschwert
oder gar blockiert wird. So haben bsw. deut-
sche Studierende oft große Schwierigkeiten,
wenn sie beim Türkischlernen die typischen
Routineformeln gebrauchen sollen, weil ih-
nen diese „unehrlich“ erscheinen. Umgekehrt
lässt sich unschwer vorstellen, mit welchen
Unsicherheiten Lerner aus Kulturen zu
kämpfen haben, in denen ausführlichere und
blumigere Begrüßungsformeln gebräuchlich
sind und die nun im Deutschen mit knappen
Formen in unvertrauten Interaktionszusam-
menhängen improvisieren müssen.
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Jeder weiß, dass Gefühle das Verarbeiten
und Speichern von Informationen sowohl er-
leichtern als auch erschweren können. Im po-
sitiven Falle können Emotionen Such- und
Reaktionsprozesse durch vielfältige Vor- und
Rückblenden beschleunigen, weshalb ihnen,
insbesondere bei Vergleichs-Prozessen, eine
besondere Bedeutung zukommen dürfte.
Nicht umsonst spricht der Volksmund vom
Sprachgefühl, das man für eine fremde Spra-
che entwicklen müsse. Leider wissen wir
gegenwärtig noch viel zu wenig über die len-
kende Funktion von Emotionen (vgl. Batta-
cchi u. a. 1996, 45) oder das Ineinandergreifen
von Kognition und Emotion bei der Aneig-
nung fremder Sprachen.
Analyse, Synthese, Einbettung und Ver-
gleiche werden manchmal besser und manch-
mal schlechter gelingen, je nach dem, ob die
Zielsprache mit der Ausgangssprache (bzw.
Erstsprache) verwandt ist oder nicht, ob ein
Lerner über eine Sprachlernbegabung verfügt
oder bereits auf Sprachlernerfahrungen mit
mehreren Sprachen zurückgreifen kann. All-
gemein gilt: Das sprachliche System, das ein
Lerner während der Aneignung entwickelt,
wird anfangs in Anlehnung an die Erstspra-
che konzipiert, ehe mit zunehmender Diffe-
renzierung auch Begriffe, Kollokationen und
Konnotationen, Gesprächs- und Interak-
tionsmuster so verändert werden, dass sich
die Lernersprache immer deutlicher von der
Erstsprache unterscheidet. Da sie sich über
lange Zeit (in den meisten Fällen sogar im-
mer) auch von der Zielsprache unterscheidet,
kann man sagen, dass sich das Lernersprach-
system sowohl von der Erst- als auch von der
Zweitsprache unterscheidet. M. a. W.: Ler-
nersprachen entstehen durch die Konfronta-
tion von (mindestens) zwei Sprachsystemen,
einer Ausgangs- und einer Zielsprache. Sie
sind jedoch von den beteiligten Sprachen re-
lativ unabhängig. Vor allem sind sie rasche-
ren Veränderungen unterworfen als konven-
tionalisierte Sprachen. Man spricht deshalb
auch von Übergangsstadien, die sich je nach
Häufigkeit und Intensität des Sprachkon-
takts auf der Grundlage älterer Sprachstands-
stadien entwickeln. Um eine Lernersprache
erfassen, beschreiben und sie in ihrer Dyna-
mik verstehen zu können, müssten also ⫺ ge-
nau genommen ⫺ drei Sprachsysteme in ih-
rem wechselseitigen Zusammenspiel erfasst
und beschrieben werden: Ausgangs- und Ziel-
sprache sowie das sich beständig verändernde
Lernersprachsystem.
69. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I
5. Merkmale von Lernersprachen
Lernersprachen sind fragile Gebilde, die zu-
nächst aus einfachen Elementen und Struktu-
ren (einer Art Basissystem, vgl. Perdue/Klein
1992) bestehen. Im Laufe der Zeit entwickeln
sich daraus ⫺ durch fortlaufende Differenzie-
rungen und Restrukturierungen ⫺ komplexe
Systeme, die eine größere Nähe zur Ziel-
sprache aufweisen. Anfangs wirken Lerner-
äußerungen oft wie extreme Vereinfachungen
oder Verkürzungen (Telegrammstil). Ein Be-
obachter kann dabei den Eindruck gewinnen,
dass Funktionsworte oder Endungen ausge-
lassen werden. In Wirklichkeit sind Anfänger
jedoch mit der Verarbeitung komplexer
Sprachdaten überfordert. Sie konzentrieren
sich deshalb auf Kernbestandteile (z. B. be-
tonte Inhaltswörter). Erst später berücksich-
tigen sie auch Endungen und Funktionswör-
ter und noch später Vorsilben und diskon-
tinuierliche Elemente (z. B. getrennt ge-
brauchte Vorsilben bei Verben). Die Annä-
herungsversuche an zielsprachliche Äuße-
rungsformen werden auch als inkorrekte Äu-
ßerungen oder Fehler bezeichnet.
6. Fehler
Betrachtet man Fehler (vgl. Art. 101) von
oben, d. h. von der angestrebten zielsprach-
lichen Norm aus, so handelt es sich immer
um sprachliche Mängel, z. B. Verkürzungen
oder Abweichungen. Betrachtet man sie hin-
gegen von unten, d. h. vom System der Ler-
nersprache aus, so wird deutlich, dass die
meisten Fehler dadurch entstehen, dass Ler-
ner versuchen, Gehörtes nachzubilden oder
neue Ausdrucksmöglichkeiten zu erschließen
oder zu erproben. Für Lehrkräfte ist dabei
oft ärgerlich, dass Fehler oder Vereinfachun-
gen auch in Bereichen auftreten können, die
bereits relativ sicher beherrscht wurden.
Doch solche Fehler sind meist ein Zeichen
dafür, dass gleichzeitig in anderen Bereichen
neue Konstruktionen erprobt und dadurch
Verarbeitungskapazität absorbiert wird. Man
unterscheidet darum auch zwischen kommu-
nikativ bedingten Vereinfachungen (Vereinfa-
chungen, die aus Gründen der Verständigung
vorgenommen werden) und elaborativen Ver-
einfachungen. Letztere sind immer mit Ent-
wicklungen (d. h. Elaborationen) in anderen
Bereichen der Lernersprache verbunden.
Man geht heute davon aus, dass Fehler
notwendige Zwischenschritte auf dem Weg zu
einer zielsprachlichen Norm sind. Wer Fehler
macht, zeigt, dass er mit seinem Sprach-
681
system arbeitet und experimentiert. Wer sich
hingegen in extremer Weise um Fehlervermei-
dung bemüht, hindert sich selbst am Weiter-
lernen. Lehrkräfte sollten deshalb darauf
achten, dass möglichst nur in formbezogenen
Phasen korrigiert wird. Sie sollten Lerner zu
Selbstkorrekturen anregen und darauf ach-
ten, zu welchem Typ ein Lerner gehört, über
welches Selbstvertrauen er verfügt und über
welche Motivation, weil in Abhängigkeit da-
von Fremdkorrekturen leichter oder schwerer
verkraftet werden.
Fehler lassen sich grob in fünf Kategorien
einteilen:
⫺ Interferenzfehler (vgl. auch Art. 66), d. h.
sprachliche Abweichungen, die durch
Transfer von der Ausgangs- in die Ziel-
sprache entstehen, z. B. Er ging mit dem
Zug. in Analogie zum türkischen trenle
gitti
⫺ Vereinfachungen z. B. im Bereich der
Wortbildung: Man darf nicht gegen die
Sitte *stoßen. (statt verstoßen)
⫺ Übergeneralisierungen: Er *singte. (statt
sang)
⫺ entwicklungsbedingte (intralinguale) Feh-
ler: Der Junge hat geschmeißt runter. (statt
runtergeschmissen)
Neben solchen Fehlern treten (insbesondere
im Unterricht) auch induzierte Fehler auf,
d. h. Fehler, zu deren Produktion durch Lehr-
material, Übungsformen oder Äußerungen
der Kontaktperson (bzw. Lehrkraft) angeregt
wird. Solche Abweichungen (auch transfer of
training) sind kein Zeichen für Entwicklung,
sondern eher eines für Anpassung.
Leider gibt es viele Fehler, die sich solchen
klaren Zuordnungsversuchen entziehen. Neh-
men wir bsw. die Schreibweise *shön. Sie
könnte als Interferenzfehler klassifiziert wer-
den, wenn Englisch die Erstsprache des Ler-
ners wäre. Was aber, wenn ein Lerner nie
Kontakt mit Englisch gehabt hat? Bsw. wird
diese Schreibweise auch von türkischen Schü-
lern produziert, in deren Erstsprache die
Graphemkombination nicht existiert. Folg-
lich kann es sich bei ihrer Schreibweise um
keinen Interferenzfehler, sondern nur um ei-
nen entwicklungsbedingten (bzw. intralingua-
len) Fehler handeln. Ein solcher kann natür-
lich auch bei einem Lerner mit Englisch als
Erstsprache nicht ausgeschlossen werden.
Normalerweise beziehen wir Fehler auf be-
stimmte Entwicklungsstufen, d. h. wir gehen
davon aus, dass es sich um Abweichungen
handelt, die typisch für eine Lernersprache
bzw. einen Sprachstand sind (sog. Kompe-
682
tenzfehler). Fehler könnten aber auch bedingt
sein durch bestimmte sprachliche oder situa-
tive Kontexte. Sie könnten auch auf Grund
von persönlichen Eigenheiten produziert
worden sein oder durch Unachtsamkeit, Mü-
digkeit oder Stress. In letzterem Falle würde
es sich um Performanzfehler handeln. Um
das feststellen zu können, müssten mehrere
Lerneräußerungen verglichen werden oder
ein Lerner nachträglich befragt werden. Bei-
des dürfte aus organisatorischen Gründen
nicht immer möglich sein.
Schließlich gibt es noch die sog. verdeckten
Fehler, d. h. Äußerungen, die auf den ersten
Blick korrekt erscheinen wie (1)
(1) Habakuk springt auf den Tisch.
Erst wenn wir mehrere Äußerungen eines
Lerners vergleichen, können wir feststellen,
daß er den als eine Art Einheitsform ge-
braucht, was z. B. an Äußerungen wie (2) er-
kennbar wird.
(2) *Habakuk sitzt auf den Tisch.
(2) könnte allerdings auch durch Lehreräuße-
rung wie
(3) Habakuk, sitz auf den Tisch!
induziert worden sein. Die Präpositional-
phrase auf den Tisch könnte zudem ein „Bau-
stein“ der Lernersprache sein. Aus all dem
folgt:
1. Fehler sollten eher als Anzeichen für Ent-
wicklung angesehen werden denn als Zei-
chen für einen Mangel.
2. Fehler sollten nicht isoliert betrachtet wer-
den.
3. Auch eine systematische Fehleranalyse
kann nur begrenzten Aufschluss über ei-
nen erreichten sprachlichen Entwicklungs-
stand (eine Lernersprache) geben. Bei der
Beurteilung sollten darum immer auch be-
reits erreichte Ausdrucksmöglichkeiten ei-
nes Lerners berücksichtigt werden.
7. Wörter
Neben Fehlern fällt an Lernersprachen oft
ein stereotyper Gebrauch von Lexemen auf.
Daneben werden während einer längeren
Phase vor allem Allerweltswörter verwendet,
d. h. Wörter, die im Hinblick auf Gebrauchs-
kontexte oder Stilebenen keine Spezifizierun-
gen aufweisen und die darum fast unbegrenzt
einsetzbar sind. Man nennt sie auch unmar-
kierte Wörter. Dazu gehören etwa Ding, ma-
chen oder springen. Solange ein Lerner über
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
keinen großen Wortschatz verfügt, wird er ⫺
zur Überbrückung von Wortschatzlücken ⫺
auch Umschreibungen verwenden, z. B. macht
so für stehen oder schnell gehen für laufen.
Manche dieser Paraphrasen werden automati-
siert und halten sich auch noch nach Überwin-
dung dieser Phase. Unter ungünstigen Bedin-
gungen (z. B. Kommunikationszwang oder zu
wenig Sprachkontakt) können sich solche
Formen auch verfestigen (fossilieren).
Je weiter die Lernersprache entwickelt wird,
desto mehr markierte Wörter wie Rute (statt
Ding) oder drüberspringen (statt springen) wer-
den in die Lernersprache übernommen. Doch
der Gebrauch solcher Wörter kann täuschen,
weil sie oft über längere Zeit nur in einem ein-
geschränkten Sinne verwendet werden. Es
kann z. B. nur eine (Grund-)Bedeutung eines
Lexems bekannt sein. Es können Kenntnisse
der übertragenen Bedeutung des Lexems oder
der damit verbundenen Konnotationen feh-
len. Häufig arbeiten Lerner auch mit „Nähe-
rungswerten“ (d. h. ähnlichen, aber unge-
nauen Bedeutungen). Dann wird gemütlich
z. B. im Sinne von bequem oder angenehm ver-
standen und gebraucht. Es genügt also nicht,
wenn man zur Beurteilung einer Lernerspra-
che die Anzahl gebrauchter Wörter ermittelt
oder das Verhältnis von Worttyp (type) zur
Häufigkeit des Vorkommens (token) in einem
Text. Man muss auch wissen, welche Arten
von Wörtern wie gebraucht werden (vgl. dazu
auch Gass 1987; Nation/Carter 1989).
8. Formeln
Neben Paraphrasen gibt es auch Äußerun-
gen, die auf Grund von Sprechgeschwindig-
keit und Intonation als Ganzheiten erkenn-
bar sind. Nehmen wir z. B.
(1) mach mal das
Grundschüler verwenden diesen Ausdruck
auch zur Realisierung globaler Anweisungen,
da er sich durch nonverbale Mittel unschwer
präzisieren lässt. Formeln werden von den
Lernern zunächst wie Ganzheiten (d. h. Ein-
zellexeme) behandelt. Doch bald schon wer-
den sie auch verändert, z. B. verlängert. Aus
(1) werden dann Varianten wie:
(2) mach mal das so [gemeint > so wie ich]
(3) mach mal das zwei [> entzwei]
(4) mach mal das da [> stell das dort hin]
Während sich Kinder mit solchen sprachli-
chen Versatzstücken behelfen, um Interaktio-
nen zu eröffnen oder sie aufrecht zu erhalten,
tendieren ältere Lerner auf Grund ihrer Le-
69. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I
benserfahrungen und ihrer spezifischeren
Kommunikationsbedürfnisse schon früh zur
Aneignung von Routineformeln, sei es, um
Kontakt aufzunehmen, sei es, um zu Wort zu
kommen, das Wort zu behalten oder um Kon-
takte zu beenden (vgl. dazu z. B. Coulmas
1981; Zöfgen 1992). Natürlich lässt sich for-
melhafter Sprachgebrauch auch bei Fortge-
schrittenen nachweisen, u. a. auch in schrift-
sprachlichen Produktionen. Neben Routine-
formeln finden wir bei Fortgeschrittenen
Redewendungen und Sprichwörter. Gerade
ihr Gebrauch kann den Eindruck vermitteln,
dass bereits ein hoher Sprachstand erreicht
wurde. Man sollte allerdings wissen, dass sich
der Gebrauch von Redewendungen und
Sprichwörtern von Sprache zu Sprache und
von Kultur zu Kultur unterscheidet. So ver-
wendet man im Englischen z. B. mehr Routi-
neformeln als im Deutschen (vgl. House 1979)
und im Türkischen und Arabischen mehr
Sprichwörter. Es muss also damit gerechnet
werden, dass englische Lerner des Deutschen
Routineformeln häufiger gebrauchen als
üblich und Lerner mit Türkisch oder Arabisch
als Erstsprache zu einem vermehrten Einsatz
von Sprichwörtern tendieren. Daher sollte
nicht nur darauf geachtet werden, ob Wen-
dungen oder Sprichwörter in der Lernerspra-
che schon vorhanden sind, sondern auch, ob
ihr Gebrauch mit den zielsprachlichen Kon-
ventionen und den üblichen Gebrauchshäu-
figkeiten übereinstimmt.
9. Entwicklungssequenzen
So wie sich Fehlerschwerpunkte im Laufe der
Entwicklung verlagern, der Wortbestand aus-
gebaut und der Gebrauch einzelner Wörter
sich ändert, verändern sich auch Elemente
und Strukturen im Bereich von Morphologie
und Syntax. Die meisten Untersuchungen zu
Lernersprachen wurden in den letzten beiden
Bereichen durchgeführt, so dass heute relativ
genaue Beschreibungen über einzelne Ent-
wicklungsstufen vorliegen. Man spricht in
diesem Zusammenhang auch von Abfolgen,
Erwerbssequenzen oder Erwerbsabfolgen. Da
mit Erwerb aber eine bestimmte Form der
Aneignung assoziiert wird, wollen wir hier
von Abfolgen oder Entwicklungsstufen spre-
chen. Eine solche Abfolge soll exemplarisch
am Beispiel der Negation erläutert werden.
Wie sehen die einzelnen Entwicklungs-
schritte bei der Aneignung von Negations-
wörtern des Deutschen aus? In der Literatur
wurden vier (bzw. fünf) Stufen herausgear-
683
beitet, die sowohl in formellen als auch in in-
formellen Lernkontexten beobachtbar sind
(vgl. dazu Felix 1982; Weinert 1987; Eubank
1990; Sadownik/Vogel 1991).
1. Stufe: Holophrastische Negation mit nein,
das sich auf eine vorausgehende Äußerung ei-
nes Gesprächspartners bezieht. Daher auch
die Bezeichnung anaphorische Negation.
2. Stufe: satzexterne Negation. Das Nega-
tionselement wird vor der Äußerung plaziert,
die negiert werden soll: Neg-X. Beispiel: nein
helfen gemeint du sollst nicht helfen
3. Stufe: satzinterne Negation, d. h. X-Neg-
V-(Y). Beispiel: ich nein schlafen
4. Stufe: postverbale Negation mit nein und
nicht, d. h. X-V-Neg-Y. Beispiel: du kannst
nicht das
5. Stufe: Korrekte Form. Beispiel: du kannst
das nicht.
Für Lehrkräfte dürfte das Wissen um solche
Abfolgen nützlich sein, können sie doch
durch die Beachtung der jeweiligen Entwick-
lungsstufe eine Unter- oder Überforderung
ihrer Lerner vermeiden. Ob man aus den Er-
gebnissen allerdings weitergehende Schlüsse
ziehen kann, wie dies Felix tut, der von einer
„rigide(n) Ordnung“ spricht, die „quer durch
alle Sprachen, Erwerber und Erwerbstypen“
(Felix 1982, 21) geht, erscheint eher fraglich
(vgl. kritisch dazu Klein 1984, 107ff.). Bezo-
gen auf die Negation wissen wir z. B., dass
es Sprachen wie das Polnische gibt, die keine
postverbale Negation kennen und dass nicht-
europäische Sprachen wie das Türkische im
Bereich der Negation eine völlig andere Er-
werbsabfolge aufweisen. Es wäre daher zu er-
warten, daß Lerner mit Polnisch oder Tür-
kisch als Ausgangssprache länger zum
Durchlaufen der genannten Stufen brauchen
als Lerner mit Englisch als Ausgangssprache.
Vergleichende Untersuchungen dazu liegen
bislang nicht vor. Gegenwärtig wissen wir
auch nicht, ob es bei der Entwicklung Interde-
pendenzen zwischen unterschiedlichen Phäno-
menen (z. B. Fragen und Negation) gibt. Die
Kenntnis solcher Zusammenhänge wäre für
die Beurteilung von Lernersprachen zweifellos
von Nutzen.
10. Literatur in Auswahl
Apeltauer, Ernst (1997): Grundlagen des Erst- und
Fremdsprachenerwerbs. Kassel u. a.
Battacchi, Marco W.; Thomas Suslow; Margarita
Renna (1996): Emotion und Sprache. Zur Definition
der Emotion und ihren Beziehungen zu kognitiven
Prozessen, dem Gedächtnis und der Sprache. Frank-
furt/M. u. a.
684
Corder, Pit S. (1967): The significance of learners’
errors. In: IRAL 5/4, 161⫺170.
Coulmas, Florian (1981): Conversational routines:
Explorations in standardized communication situa-
tions and prepatterned speech. The Hague.
Ellis, Rod (1994): The study of second language ac-
quisition. Oxford.
Eubank, Lynn (1990): Linguistic Theory and the
acquisition of German Negation. In: Bill VanPat-
ten; James F. Lee (Hg.): Second language acquisi-
tion ⫺ foreign language learning. Clevedon u. a.,
73⫺95.
Felix, Sascha W. (1982): Psycholinguistische
Aspekte des Zweitsprachenerwerbs. Tübingen.
Gass, Susan M. (Hg.) (1987): The use and acquisi-
tion of the second language lexicon. In: SSLA 9/2.
⫺ (1988): Integration research areas: a framework
for second language studies. In: Applied Linguistics
9, 198⫺217.
House, Juliane (1979): Interaktionsnormen in deut-
schen und englischen Alltagsdialogen. In: Ling.
Ber. 59, 76⫺90.
Klein, Wolfgang (1984): Zweitspracherwerb, Eine
Einführung. Königstein/Ts.
70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II:
Lernstrategien ⫺ Kommunikationsstrategien ⫺ Lerntechniken
1. Einleitung
2. Kategorisierungen
3. Konzepte und Definitionen
4. Strategien und Techniken und ihre
Effektivität
5. Das Unterrichten von Strategien und
Techniken
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Über das Thema Lernstragien und Lerntech-
niken ist im letzten Jahrzehnt sehr viel publi-
ziert worden. Trotzdem zeigen die Ergebnisse
viele Merkmale eines Wissenschaftsbereichs
in den Kinderschuhen. So herrscht Unklar-
heit und Uneinheitlichkeit in den Konzepten
und Definitionen (vgl. 3.), und eine (gemein-
same) theoretische Basis fehlt. Dies zeigt sich
auch in den verwendeten Forschungsmetho-
den und entsprechenden Typen von Ergebnis-
sen. In der Mehrheit geht es um ,Black-Box‘-
Forschung. In der Regel wird durch cross-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Nation, Paul; Ron Carter (Hg.) (1989): Vocabulary
acquisition. AILA REVIEW-REVUE DE L’AILA
6.
Perdue, Clive; Wolfgang Klein (1992): Why does
the production of some learners not grammatical-
ize? In: SSLA 14/3, 259⫺272.
Raabe, Horst (1974): Interimsprache und kontra-
stive Analyse. In: Ders. (Hg.): Trends in kontrasti-
ver Linguistik. Bd. I, Tübingen, 1⫺50.
Sadownik, Barbara; Thomas Vogel (1991): Natürli-
che Erwerbsprozesse im Fremdsprachenunterricht:
Der Erwerb der deutschen Negation durch polni-
sche Schüler. In: Info DaF 2/18, 159⫺169.
Selinker, Larry (1972): Interlanguage. In: IRAL
10, 209⫺231.
⫺ (1992): Rediscovering Interlanguage. London
u. a.
Vogel, Klaus (1990): Lernersprache, linguistische
und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erfor-
schung. Tübingen.
Zöfgen, Ekkehard (Hg.) (1992): Idiomatik und
Phraseologie. Fremdsprache Lehren und Lernen
21.
Ernst Apeltauer, Flensburg (Deutschland)
sektionelle Designs z. B. festgestellt, was gute
Lerner gemeinsam haben und worin gute
Lerner sich von schwachen unterscheiden.
Ob das für gute Lerner kennzeichnende Ver-
halten auch tatsächlich für die besseren Lern-
ergebnisse verantwortlich ist, bleibt unge-
klärt, ebenso wie die Frage, in welcher Weise
dieses Verhalten dazu beiträgt, was dabei der
,wirksame Bestandteil‘ wäre und, wie sich das
erklären ließe.
Die Validität der Datenerhebungsmetho-
den kann oft in Frage gestellt werden. Um
das Verhalten der Lerner wahrnehmbar zu
machen, werden Verfahren angewandt, die so
unterschiedlich sind (wie z. B. ,Fragebogen
ausfüllen lassen‘ vs. ,observieren‘), dass die
Ergebnisse eigentlich nicht miteinander ver-
glichen werden dürfen. Dabei ist bei den mei-
sten Methoden unklar, inwieweit das wahrge-
nommene Verhalten dem zugrundeliegenden
Prozess entspricht. Hinzu kommt noch, dass
viele der dazu angewandten Methoden, wie
,laut denken lassen‘, oder Interviews, durch
70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II
ihre Anwendung bei den untersuchten Ler-
nern zu einer Bewusstmachung führen, die un-
ter nicht-experimentellen Bedingungen nicht
stattgefunden hätte. Es gibt gute Gründe an-
zunehmen, dass diese Bewusstmachung an
und für sich schon eine Lernstrategie ist (vgl.
5.3.), die dadurch, dass sie aufgerufen wird, die
Ergebnisse erheblich beeinflusst.
Schließlich lassen die Ergebnisse der ver-
schiedenen Untersuchungen sich schlecht
miteinander vergleichen, weil sie bei sehr un-
terschiedlichen Gruppen von Versuchsperso-
nen ausgeführt worden sind. Ellis (1994, 555)
weist zurecht darauf hin, dass es nicht sehr
erstaunlich ist, dass gute erwachsene Lerner
sich oft eher durch (meta)kognitive Verhal-
tensweisen auszeichnen, während gute junge
Lerner öfter soziale Strategien anwenden.
2. Kategorisierungen
2.1. Lern-, Kommunikations-
Produktionsstrategien
Das Konzept ,Lernstrategie‘ wird in der Lite-
ratur unterschiedlich interpretiert und abge-
grenzt. Rubin (1975; 1987) beschränkt sich
ausdrücklich auf Strategien, die das Lernen
direkt beeinflussen [,which (…) affect learn-
ing directly‘]. Eine vergleichbar enge Ein-
schränkung finden wir bei u. a. O’Malley/
Chamot (1990); Rampillon (1985) und Wen-
den (1991). Dagegen beziehen Oxford (1990),
Cohen (1998) und Bimmel/Rampillon (2000)
auch sog. Kommunikationsstrategien mit ein,
Strategien, die es Fremdsprachen-Benutzern
erleichtern, trotz mangelhafter Sprachkennt-
nisse ihre kommunikativen Ziele zu errei-
chen. Sie werden deshalb oft ,Kompensa-
tionsstrategien‘ genannt. Es handelt sich da-
bei um Verfahren wie ,aus dem Kontext ablei-
ten‘, ,zu der Muttersprache überwechseln‘,
,um Hilfe bitten‘, ,um nähere Erklärung bit-
ten‘, ,mimen‘, ,umschreiben‘, ,neue Wörter
erfinden‘, ,selber das Kommunikationsthema
wählen‘ (worin man sich sprachlich auskennt),
oder einfach ,Kommunikation aus dem Wege
gehen‘. Eine vergleichbar breite Interpretation
finden wir z. B. bei Bialystok (1990) und Rich-
terich (1996). Manchmal werden Verfahren
miteinbezogen, die Fremdsprachenbenutzern
helfen sollen, ihre linguistischen Kenntnisse so
effizient und praktisch wie möglich einzuset-
zen. Sie werden ,Produktionsstrategien‘ ge-
nannt. Beispiele wären: ,vorher üben‘, ,Verein-
fachung der geplanten Äußerung‘, ,Planung
der erwünschten Kommunikation‘, Esels-
685
brücken. u. ä. Tarone (1980, 419) weist schon
darauf hin, dass es zwischen den beiden letzten
Kategorien Überschneidungen gibt, und fasst
die beiden unter dem Namen ,Sprachge-
brauchsstrategien‘ zusammen.
Im Nachfolgenden soll eine Beschränkung
auf Strategien oder Techniken erfolgen, die
das Lernen erleichtern sollen. Auf ,Produk-
tionsstrategien‘ wird nicht weiter eingegan-
gen. Die Kommunikationsstrategien bilden
einen Zweiffelsfall: Dieser Kategorie werden
Verfahren zugeordnet wie ,Bedeutung erfra-
gen‘, ,Bedeutung ,aushandeln‘ [negotiation of
meaning] oder ,aus dem Kontext ableiten‘, die
zum Lernen in der Form von Speicherungen
neuer Kenntnisse beitragen (nämlich die Be-
deutung des Erfragten, Ausgehandelten oder
Erratenen) oder jedenfalls notwendige Bedin-
gungen zum Lernen schaffen. Das gilt na-
mentlich für die rezeptiven Varianten dieser
Kategorie. Deshalb sollen die produktiven
Kommunikationsstrategien weiter außer acht
gelassen und die rezeptiven unter dem Aspekt
ihrer lernfördernden Funktion als ,indirekte‘,
,soziale‘ Strategien besprochen werden (siehe
2.2. und 4.1.).
2.2. Chronologie, Direktheit,
Handlungsebene
Lernstrategien werden in der Literatur unter-
schiedlich kategorisiert. Rampillon (1985)
z. B. unterscheidet zwischen Verfahren, die
vorbereiten (wie: ein Wörterbuch bereitstel-
len), steuern (wie: Notizen anfertigen oder
Visualisierungstechniken) und kontrollieren
(wie: das selbst Ausführen von Verständnis-
proben). Rubin (1981), Seliger (1984), Oxford
(1990) und Bimmel/Rampillon (2000) unter-
scheiden zwischen direkten und indirekten
Strategien. Bei ersteren werden (mentale)
Handlungen mit den zu lernenden Sprachele-
menten ausgeführt. In die zweite Kategorie
gehören alle Handlungen, die dafür die Be-
dingungen schaffen oder verbessern sollen.
,Wiederholen‘ oder ,Zuordnen‘ gehören zu
der ersten, ,Gelegenheiten suchen, wo man
die Fremdsprache verwenden kann‘, oder
,sich entspannen‘ zu der zweiten. In dieser
zweiten Kategorie finden wir zwei Typen von
Handlungen grundverschiedener Natur. Sie
werden oft als soziale und affektive Strategien
unterschieden. Beispiele ,sozialer Strategien‘
sind: ,Zusammenarbeit mit anderen Lernern
suchen‘, ,um Erläuterung bitten‘, u. ä. ,Affek-
tive‘ Strategien sind z. B. Entspannungsübun-
gen, Selbstmotivierungstechniken, Angstre-
duziertechniken, usw.
686
Oft wird auch nach Handlungsebenen un-
terschieden zwischen kognitiv und metakogni-
tiv (oder regulativ). O’Malley/Chamot (1990,
229⫺231) definieren eine ,kognitive‘ Strategie
als ,mentales Manipulieren oder Transfor-
mieren von Materialien oder Aufgaben mit
dem Ziel die Verstehens-, Erwerbs- oder Be-
haltensleistung zu verbessern‘. Eine ,meta-
kognitive‘ Strategie bezieht sich auf Denken
oder Kenntnis in Bezug auf Lernprozesse,
Lernplanung, Beaufsichtigung [,monitoring‘]
des Lernens und dessen Auswertung nach
Ausführung der Aufgabe.
Es ist klar, dass sich die verschiedenen Ka-
tegorisierungen überschneiden. Es ist auch
klar, dass innerhalb der vorgeschlagenen Ka-
tegorisierungen die Unterschiede oft diffus
sind. In der Literatur scheint sich die von
O’Malley/Chamot vorgeschlagene Dreitei-
lung durchzusetzen: (1) sozial/affektive, (2)
kognitive und (3) metakognitive Strategien.
Trotz der festgestellten verbleibenden Un-
klarheiten und der Kombination von zwei
wesentlich unterschiedlichen Subkategorien
in der ersten Kategorie soll im Nachfolgen-
den diese Dreiteilung als Orientierung gelten.
3. Konzepte und Definitionen
3.1. Strategien vs. Techniken
Für die hier behandelten Handlungen werden
mehrere Bezeichnungen verwendet, die unter-
schiedlich definiert werden. Nach Dickinson
(1992, 19) z. B. ist eine „Strategie (…) eine
Lerntechnik, die …“. Wenn Unterschiede ge-
macht werden, steht ,Strategie‘ oft für ein all-
gemeineres, höheres Abstraktions- oder Ag-
gregationsniveau, während ,Technik‘ sich
mehr auf konkretes, oft auch sichtbares,
manchmal auch personengebundenes Lerner-
verhalten bezieht. Stern (1983) z. B. definiert
Strategie als ,Methode‘ (,approach‘), wie z. B.:
,eine aktive Vorgehensweise beim Lösen von
Problemen‘, während für ihn Techniken
observierbare, spezifische Verhaltensweisen
sind, wie ,Verwendung eines Wörterbuchs‘.
Rampillon (1995) umschreibt Techniken als
einzelne, bewusst angewandte Verfahren.
Strategien sind für sie dagegen eine Folge von
Operationen, bei denen verschiedene Lern-
techniken zusammenwirken. In anderen Fäl-
len aber, wie Oxford (1990); O’Malley/Cha-
mot (1990) und Wenden (1991), wird Strate-
gie genannt, was bei Rampillon und Stern
,Technik‘ heißen würde. Fast das Umge-
kehrte lässt sich bei Seliger (1984) feststellen,
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
der den Terminus ,Strategie‘ reserviert für die
Art und Weise, in der Sprachlerner Sprach-
kenntnisse aufbauen (wie z. B. über die Ent-
wicklung einer ,Zwischensprache‘), während
er für das, was wir hier Strategie nennen, die
Bezeichnung ,Taktik‘ verwendet.
3.2. Aktivität vs. Plan
Ein weiteres Problem besteht in der Unklar-
heit, ob eine Strategie eine wahrnehmbare
Handlung ist oder ein Plan bzw. Verfahren.
Bei Oxford (1990) sind es deutlich konkrete
Aktivitäten [,behaviours or actions‘]. Bei
O’Malley/Chamot (1990) wohl Verfahren
[,ways of processing‘]. Oft bleibt diese Unter-
scheidung auch unklar: Rampillon (1995)
und Cohen (1998) definieren Strategien als
Verfahren, behandeln sie in den konkreten
Beschreibungen jedoch eher als Aktivitäten.
Rubin (1987) schreibt lakonisch: „Lernstrate-
gien sind Strategien, die …“. Manchmal ist es
beides zu gleicher Zeit, wie bei Weinstein/
Mayer (1986), nach denen Lernstrategien
„Aktivitäten und Gedanken“ [,behaviours and
thoughts‘] sind. Eindeutig ist Garner (1987),
die auf die Herkunft des Wortes aus dem
griechischen Altertum hinweist, wo eine Stra-
tegie definiert ist als ein ,Plan von Handlun-
gen, um ein, meist militärisches, Ziel zu errei-
chen‘. Ihr folgen Westhoff (1991) und Bim-
mel (1993). Bimmel/Rampillon (2000) um-
schreiben Strategie als „Plan“, Technik als
„Fertigkeit“. Die Wörterbücher sind ziemlich
eindeutig. Duden, Collins Cobuilt, Larousse,
wie the Dictionary of Language Teaching &
Applied Linguistics (Richards/Platt/Platt
1992) umschreiben ,Strategie‘ als ,Plan‘ im
Sinne Garners.
Das Thema ist nicht unwichtig. Bei der
Umschreibung als (observierbarer) Aktivität
ist ein wesentlicher Nachteil, dass man bei ei-
ner wahrgenommenen Handlung oft nicht
feststellen kann, welche Überlegungen oder
welcher Plan ihr zu Grunde liegen. Was man
sieht, kann Zufall sein oder planmäßig, es
kann bewusst gesteuert oder automatisiert
sein. Es ist nicht einmal sicher, ob derselben
wahrgenommenen Aktivität bei derselben
Person jedesmal derselbe Plan zugrunde liegt.
,Notizen anfertigen‘ z. B., kann eine Ausfüh-
rung eines Abstrahierungsplans, aber genau-
sogut ein Versuch sein, durch Assoziieren das
Wahrgenommene einzuprägen, es zu struktu-
rieren oder es in übersichtliche Kategorien
einzuteilen; dabei geht es stets um Handlun-
gen, die in der Literatur als unterschiedliche
Strategie-Typen nebeneinander genannt wer-
70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II
den (vgl. 4.2.). Im Nachfolgenden soll Lern-
strategie definiert werden als ,Plan von (men-
talen) Handlungen, um ein Lernziel zu errei-
chen‘. Diese Definition hat noch einen weite-
ren Vorteil. Sie erleichtert es, den Unter-
schied zwischen kognitiv und metakognitiv
zu klären.
3.3. Kognitiv vs. Metakognitiv
Der Terminus ,metakognitiv‘ stammt von
Flavell (1971). Nach seiner Definition bezieht
sich ,Metakognition‘ auf „Kenntnisse über
die eigenen kognitiven Prozesse, Produkte
oder alles, was damit verbunden [,related‘]
ist“ (Flavell 1976, 232). O’Malley/Chamot’s
Umschreibung (siehe 2.2.) scheint davon
nicht weit entfernt zu sein. Bei Oxford jedoch
ist sie schon weniger klar: Erstens ordnet sie
die metakognitiven Strategien auf gleicher
Ebene mit den affektiven und sozialen bei
den indirekten Strategien ein. Zweitens defi-
niert sie metakognitive Strategien zwar als
Handlungen [,actions‘], durch die Lerner „ih-
ren eigenen Lernprozess koordinieren“ kön-
nen, gibt als Beispiele dann aber auch an:
,sich konzentrieren‘ und ,Neues mit schon
Bekanntem zu kombinieren‘ (nach ihrer eige-
nen Definition kognitive Handlungen) und
,Übungsmöglichkeiten suchen‘, was in den
meisten anderen Quellen eindeutig zu den so-
zialen Strategien gerechnet wird (Oxford
1990, 136). Auch O’Malley/Chamot sind in ih-
ren Konkretisierungen weniger eindeutig, als
ihre Definition suggeriert: ,Metakognitiv‘ nen-
nen sie z. B. „die Planung [was tatsächlich me-
takognitiv ist, Anm. GW] und Wiederholung
[was m. E. nach der gegebenen Definition zum
kognitiven Bereich gehört] von Sprachelemen-
ten …“ (O’Malley/Chamot 1990, 119).
Sehr vielen Umschreibungen gemeinsam
ist, dass beide Kategorien als nebengeordnet
präsentiert werden, die als Alternative für
einander gelten können. Das kompliziert die
Sache, weil sie, wie in den Beispielen bei
O’Malley/Chamot und Oxford klar wird,
manchmal zu überlappen scheinen. Das
scheint vor allem ein Problem, wenn das
Konzept ,Strategie‘ als Aktivität definiert
wird. Die Umschreibung als Plan, wie in 3.2.
vorgeschlagen, erleichtert es, eine Lösung zu
finden. Diese Definition unterstellt nämlich
zwei Rollen: Die eine Rolle dessen, der den
Plan ausführt (der wiederholt, zusammen-
fasst, kategorisiert, u. ä.). Die andere Rolle ist
die des Planers, des ,Managers‘ dieses Prozes-
ses, der die vier klassischen Management-
funktionen: ,Ziele bestimmen‘, ,Pläne erstel-
687
len‘, ,Ausführung beaufsichtigen‘ und ,Ergeb-
nisse auswerten‘ erfüllt. Man könnte deshalb
sagen, dass die Aktivitäten des Ausführenden
im ,kognitiven Bereich‘ liegen, die des Mana-
gers im ,metakognitiven Bereich‘. Dies impli-
ziert, dass metakognitive Handlungen nicht
neben-, sondern übergeordnet sind und die
kognitiven Strategien steuern. Anhand dieser
Beschreibung kann auch ein konkreterer Un-
terschied zwischen Strategien und Techniken
definiert werden. Aus ihr lassen sich zwei Ka-
tegorien Lernhandlungen ableiten:
1. Kognitive Handlungen, die ohne meta-
kognitive Steuerung mehr oder weniger
routinemäßig ausgeführt werden (keine
zielorientierte Planung, usw.)
2. Kognitive Handlungen mit metakogniti-
ver Steuerung, die bewusst, zielorientiert
geplant, beaufsichtigt und ausgewertet
werden. Die ersteren können wir jetzt als
,Techniken‘ bezeichnen, letztere als ,Stra-
tegien‘.
4. Strategien und Techniken und ihre
Effektivität
4.1. Affektive und soziale Strategien
Nach Oxford (1990) gehört „die affektive
Seite der Lerner wahrscheinlich zu den wich-
tigsten, Erfolg oder Misslingen bedingenden
Einflüssen beim Lernen einer Fremdspra-
che“. „Gute Lerner sind oft die besseren Be-
herrscher [,control‘] ihrer Gefühle und Ein-
stellungen [,attitudes‘] in Bezug auf Lernen“.
Das ist wichtig, weil „negative Gefühle Fort-
schritte hemmen, auch wenn alle ,technischen
Bedingungen‘ erfüllt sind“ (Oxford 1990,
149). Als Beispiele affektiver Handlungen
(vgl. auch Art. 74) finden wir in der Literatur
eine Vielzahl von (oft der Yoga-Praxis entlie-
henen) Lockerungs- und Entspannungsübun-
gen, um hemmende Ängste besser in den Griff
zu kriegen: Atemübungen, entspannende Mu-
sik, entspannendes Gelächter, rhythmische
Wiederholungen von gewissen Bewegungen
oder einsilbigen Wörtern (vgl. z. B. Schiller
1993). Zu dieser Subkategorie gehören auch
die Strategien zur Selbstermutigung wie
,Selbstbelohnung‘, das Kultivieren und Ver-
balisieren positiver Erfahrungen, systemati-
scher Vergleich von aktuellen mit früheren
(etwa in einem Lerntagebuch festgehaltenen)
Ergebnissen. Ellis (1995) bespricht die spar-
samen Forschungsergebnisse in diesem Be-
reich und schlussfolgert, dass für die unter-
688
stellten positiven Effekte bis jetzt nur schwa-
che empirische Evidenz gefunden werden
konnte. Die bezieht sich vor allem auf die be-
deutende Rolle der Motivation (vgl. auch Ox-
ford/Shearin 1994 und Dickinson 1995).
Zu den sozialen Strategien rechnet man
Handlungen wie ,Zusammenarbeit mit ande-
ren Lernern suchen‘, ,Kontaktmöglichkeiten
mit ,native speakers‘ suchen‘, ,um Erläute-
rung, Wiederholung, Beispiele bitten‘, ,Regel-
mässig nachfragen, ob man richtig verstan-
den hat‘, u. ä. Oxford (1990) rechnet dazu
auch die Entwicklung und Anwendung eines
interkulturellen Bewusstseins, das dazu bei-
tragen kann, von dem Kontakt mit Mutter-
sprachlern zu lernen. Zu der Effektivität die-
ser Strategien bietet die Forschung als An-
haltspunkt nur, dass gute Lerner solches Ver-
halten verhältnismäßig öfter zeigen als
schwache und jüngere öfter als ältere. Dieser
Zusammenhang braucht aber nicht unbe-
dingt kausal zu sein.
4.2. Kognitive Strategien
Bei Rampillon (1985; 1995), Weinstein/Mayer
(1986), Ellis/Sindlair (1989), Müller/Werten-
schlag/Wolff (1989), Prokopp (1989), Sperber
(1989), O’Malley/Chamot (1990), Oxford
(1990), Rug/Neumann/Tomaszewski (1991),
Wenden (1991), Wenden/Rubin (1991), Wolff
(1992), Ahrenholz/Ladenburger (1993), Sper-
ber (1993) und Bimmel/Rampillon (2000)
u. a. werden mehr oder weniger ausführliche
Auflistungen von als ,Strategie‘ oder ,Tech-
nik‘ genannten Lernhandlungen aus diesem
Bereich präsentiert, meistens mit praktischen
Beispielen illustriert. Informativ ist nament-
lich Oxford (1990), deren Auflistungen sich
durch fast erschöpfende Vollständigkeit wie
auch durch oft schwer nachvollziehbare Ein-
teilungssystematik auszeichnen. Ellis (1994)
bespricht verschiedene Forschungsergebnisse
und schließt, dass es einen Zusammenhang
gibt zwischen bestimmten Strategie-Typen
und (1) Unterrichtszielen (wie Einprägen vs.
Anwenden können), (2) Aufgabentypen, oder
(3) gewissen Persönlichkeitsmerkmalen (wie
Alter); dass die Qualität der Ausführung, fle-
xibler Einsatz und Zielgerechtheit wichtiger
sind als Frequenz; und dass Strategien wahr-
scheinlich am effektivsten sind, wenn sie in
Kombination miteinander angewandt wer-
den. Aus forschungstechnischen Gründen
steht allerdings die Kausalität der in den Ex-
perimenten gefundenen Zusammenhänge in
sehr vielen Fällen keineswegs fest.
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Kopplung von Lernzielen mit geeigneten
Strategien wird erschwert durch das Fehlen
einer eindeutigen Typologie von Strategien.
Manchmal sind die Typen heterogen (vgl.
,markieren‘ vs. ,reflektieren‘), überschneiden
sie sich (vgl. ,strukturieren‘ und ,schematisie-
ren‘), beziehen sich auf ein sehr unterschiedli-
ches Aggregationsniveau (vgl. sehr spezifisch
konkret: ,substituieren‘ vs. sehr allgemein:
,analysieren‘). Manchmal sind die Bezeich-
nungen auch mehrdeutig. Wie in 3.2. gezeigt
wurde, kann sich z. B. ,Notizen machen‘ auf
eine Vielfalt von verschiedenen Lernhandlun-
gen beziehen. Westhoff (1996) sucht Anhalts-
punkte für die Klärung der Beziehung zwi-
schen Handlung und Effekt, indem er Hand-
lungstypen nach Merkmalen ihrer unterlie-
genden mentalen Handlungsstruktur in Ty-
pen zusammenzufassen versucht. Er nimmt
an, dass Lernergebnisse tiefer und anwendba-
rer sind, je intensiver und variierter an den
Merkmalen des zu lernenden mentalen Ob-
jektes ,gehandelt‘ worden ist. Er kommt da-
bei zu Typologisierungen wie:
⫺ Wiederholen. (Technisch ausgedrückt: ein
mentales Objekt, wie einen Begriff oder eine
Vorstellung, aus dem Langzeitgedächtnis (wo
alles, was wir wissen, gespeichert ist) in das
Arbeitsgedächtnis holen (eine Art ,Werk-
statt‘, wo Gedanken, Vorstellungen u. a. ,pro-
duziert‘ werden). Dadurch lernt man die spe-
zifischen Merkmale des betreffenden Objek-
tes besser kennen und übt den Weg zu dessen
Speicherplatz.
⫺ Ordnen. (Irgendeine Reihenfolge nach
einem selbstgewählten Kriterium festlegen,
wie: alphabetisch, nach Länge, chronolo-
gisch, zahlenmäßig, nach Relevanz für ein be-
stimmtes Thema, usw. Bei ,ordnen‘ wird mei-
stens nur an einem einzigen Merkmal der zu
lernenden Objekte gehandelt.
⫺ Kategorisieren. (Elemente nach selbstge-
wählten Kennzeichen gruppieren.) So kann
man z. B. die Vokabeln: Schlaf, hüpfen, Tisch-
bein, rennen, Schein, schwarz, Kühlschrank,
springen, Armleuchter, sprinten, schnell, leich-
ter einprägen, wenn man sie gruppiert als:
Schlaf, Schein, schwarz, schnell; rennen, sprin-
gen, hüpfen, sprinten; Kühlschrank, Tischbein,
Armleuchter. Bei vorgegebener Kategorisie-
rung (wie im Beispiel) handeln Lernende an
einer beschränkten Zahl vorgegebener Krite-
rien. Durch diese Art von Umschreiben kann
hypothetisiert werden, dass selber eine Klas-
sifizierung entwerfen (wie z. B. bei ,neuord-
nen‘) wahrscheinlich effektiver ist, weil in die-
70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II
sem Fall an mehr Merkmalen des mentalen
Objektes gehandelt werden muss, um zum
Kategorisieren brauchbare Merkmale zu se-
lektieren.
⫺ Strukturieren. (Feststellen, aus was für
Bestandteilen sich etwas zusammensetzt und
welche Beziehung zwischen diesen Bestand-
teilen besteht.) Die Umschreibung bietet eine
mögliche Erklärung für die relativ große Ef-
fektivität dieser Handlung: Es ist eine Dop-
pelhandlung, die aus zwei jede für sich schon
effektiven Handlungen (,Kategorisieren‘ und
,Beziehung bestimmen‘) besteht. Beide setzen
ziemlich intensives und komplexes Handeln
an Merkmalen des zu lernenden Objektes
voraus.
⫺ Abstrahieren. (Spezifische Dinge auf ein
allgemeineres Niveau heben.) Dazu muss bei
mentalen Objekten identifiziert werden, wel-
che ihrer Merkmale sie mit (Kategorien von)
anderen Objekten gemeinsam haben, mit de-
nen sie sich zu einer Kategorie höherer Ord-
nung zusammenfassen lassen. Das könnte
z. T. den Lerneffekt von ,Notizen machen‘ er-
klären: Es bringt Leser oder Zuhörer dazu,
zusammenzufassen und abzuwägen. Dasselbe
gilt für ,Zusammenfassen‘ überhaupt.
Den in dieser Weise nach ihren zu Grunde
liegenden Handlungsmustern (und dadurch
nach ihrem Lernpotenzial) unterschiedenen
Handlungstypen lassen sich die meisten der
in der Literatur erwähnten einzelnen Strate-
gien zuordnen.
4.3. Metakognitive Strategien
Metakognitive Strategien lassen sich nach
den vier in 3.3. unterschiedenen Manage-
ment-Funktionen gliedern. Strikt genommen
gehören nur die Entscheidungen, Vorhaben
und Kontrollen in diesen Bereich. Die Aus-
führung selber ist kognitiv. Die Beispiele in
der Literatur (u. a. O’Malley/Chamot 1990;
Oxford 1990; Dickinson 1992) sind darin
nicht sehr konsequent (vgl. 2.2.).
Zielsetzungsstrategien sind z. B.:
⫺ Das Ziel einer Aufgabe identifizieren.
⫺ Eigene Ziele mit Lernaufgaben formulie-
ren.
⫺ Grobziele (etwa für ein Studienjahr) in
Feinziele aufgliedern (etwa für eine Lek-
tion oder Lernaufgabe).
⫺ Entscheiden, auf welche spezifischen
Aspekte einer Lernaufgabe man sich kon-
zentriert und welche man eventuell igno-
rieren kann.
689
Planungsstrategien können sich beziehen auf:
⫺ Handlungsaspekte (Was mache ich in wel-
cher Reihenfolge?). Dies beinhaltet u. a.,
dass der mentale Manager versucht, die
beste Strategie zu wählen. Das ist nicht
immer dieselbe. Für das Lösen eines affek-
tiven Problems ist es eine andere als für
eine Memorisieraufgabe oder das Lösen
eines Grammatikproblems. Bei dieser
Wahl ist das zu Grunde liegende Hand-
lungsmuster der Strategie entscheidend.
Es hilft, wenn Lerner davon einige Kennt-
nis haben. Die Ausführung jeder Strategie
setzt bestimmte Kenntnisse und Fertigkei-
ten voraus. Der ,Manager‘ muss entschei-
den, welche der in Betracht kommenden
Strategien dem Kenntnisstand und der
Fertigkeit der Lerner optimal entspricht.
⫺ Zeitaspekte (Wann und wie lange sollen
die Handlungen ausgeführt werden)
⫺ Umgebungsaspekte (Einrichtung der Ar-
beitsumgebung, notwendige Hilfsmittel
wie Wörterbücher, Geräte, usw.)
Instrumente zur Beaufsichtigung sind z. B. re-
gelmäßige Überprüfungen während der Aus-
führung der kognitiven Lernhandlungen, ob
⫺ die Planung zeitlich und inhaltlich noch
stimmt oder gegebenenfalls besser ange-
passt werden kann,
⫺ richtig ist, was man tut,
⫺ die kognitive Handlung so zweckmäßig ist
wie angenommen, u. ä.
Für die Auswertung ist es wichtig, dass festge-
stellt wird, in welcher Weise und an Hand
von welchen Kriterien kontrolliert werden
kann, ob das Geplante erreicht ist. Um vor-
zubeugen, dass dies nachher nicht mehr fest-
stellbar ist, weil die dazu notwendige Infor-
mation unterwegs nicht eingesammelt wor-
den ist, empfiehlt es sich, die Auswertung, in-
klusive der Gewinnung der dazu notwendi-
gen Information (wie ,auf Tonband aufneh-
men‘) vor Anfang der Ausführung zu planen.
5. Das Unterrichten von Strategien
und Techniken
5.1. Affektive und Soziale Strategien und
Techniken
Über die Unterrichtbarkeit sozialer und na-
mentlich affektiver Strategien ist sehr wenig
bekannt. Diese Handlungen stehen oft im
Konflikt mit der vorherrschenden Unter-
richtskultur. Zusammenarbeit wird zwar oft
690
als wertvoll gepredigt, aber Leistungen wer-
den individuell gemessen. In dem Zusammen-
hang gilt Zusammenarbeit als Betrug. Schü-
ler machen einen besseren Eindruck, wenn sie
etwas wissen, als wenn sie durch dauerndes
Nachfragen immer wieder zeigen, was sie
nicht wissen. Dieser Umstand stimuliert nicht
die Anwendung sozialer Strategien. Dasselbe
gilt für viele affektive Lernhandlungen. Keine
Fehler machen wird belohnt, Fehler machen
bestraft, und dies alles in einem Klima dau-
ernder formeller oder informeller Leistungs-
messung. Da mag es nicht wundern, dass
Chamot u. a. (1988) feststellen, dass affektive
Strategien im regulären Unterricht selten
wahrgenommen werden. Eine Ausnahme bil-
det die Suggestopädie, die methodisch größ-
tenteils auf der Anwendung affektiver Tech-
niken fußt.
5.2. Kognitive Strategien und Techniken
Es ist in den letzten Jahren eine Flut von
Trainings- und Übungsmaterialien erschie-
nen. Erstaunlicherweise gibt es aber wenig
Forschung zur Wirkung solcher Materialien.
Die Ergebnisse der wenigen Studien (Cohen/
Aphek (1980) und Bialystok (1983) über Vo-
kabel lernen, O’Malley u. a. (1985) und Co-
hen (1998) über eine breitere Skala von Stra-
tegien) sind diffus und wenig überzeugend.
Weiter basiert so gut wie alles, was über die
Didaktik kognitiver Strategien geschrieben
worden ist, auf Erfahrung, Intuition, ,Com-
mon sense‘ oder auf allgemeineren lerntheo-
retischen Prinzipien. Zusammenfassend
könnte man sagen: Man lernt solche Hand-
lungen vor allem, indem man sie ausführt.
Aufträge werden dabei als effektiver angese-
hen, wenn sie:
1. Inhaltsbezug haben. (Die Lernaktivität
soll eine Bedeutung haben und der Lerner
muss sich auch dieser Bedeutung bewusst
sein.)
2. möglichst viele Ähnlichkeiten aufweisen
mit der Situation, in der das Gelernte spä-
ter angewandt werden soll.
3. den Lernenden das Gefühl vermitteln,
dass die Anwendung der Strategie das
Ausführen der Aufgabe erleichtert.
Ziemlich allgemein wird angenommen, dass
Lernhandlungen im kognitiven Bereich weni-
ger effektiv gelernt werden, wenn sie als
,Technik‘ geübt werden. Üben mit ,Strate-
gien‘ wird als vielversprechender angesehen.
Aus diesem Grund ist die Verdeutlichung der
metakognitiven Steuerung, z. B. in der Form
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
einer Erklärung des Ziels, der Wirkung und
des Sinnes der zu übenden Strategie wesentli-
cher Bestandteil vieler didaktischer Vor-
schläge (vgl. auch Bimmel 1993, 8). Weiter
wird oft angenommen, dass Training effekti-
ver ist, wenn es nicht isoliert, sondern im
Fachunterricht integriert stattfindet. In der
Literatur sind diverse Unterrichtsphasierun-
gen zu finden. Eine Übersicht geben u. a.
O’Malley/Chamot (1990). Resümierend lässt
sich daraus folgende Phasierung ableiten:
1. Präsentation
⫺ Erzählen, wozu man die Strategie anwen-
den kann.
⫺ Erzählen, wozu das nützlich ist.
⫺ Ausführung beschreiben.
2. Darstellung eines Modells
⫺ Vormachen.
⫺ Dabei als Dozent die eigenen Denkschritte
verbalisieren.
3. Üben lassen
⫺ Schüler führen kooperative Lernaufgaben
aus.
⫺ Dozent leistet Hilfe, wenn es ohne nicht
geht.
4. Erweiterung der Anwendungsmöglichkeiten
⫺ Extra Übungsstoff mit vergleichbaren Auf-
gaben anbieten.
⫺ Das Gelernte muss dabei erfolgreich ange-
wendet werden können.
5. Auswertung
⫺ Lehrer gibt individuell und gruppenweise
Feedback.
5.3. Metakognitive Strategien und
Techniken
Es scheint auf der Hand zu liegen, dass Ler-
nende ihr Repertoire im metakognitiven
Bereich durch Ausführung vielfältiger kogniti-
ver Strategien entwickeln werden. Untersu-
chungen zeigen jedoch jedesmal, dass kogni-
tive Lernstrategien, die an und für sich be-
herrscht werden, in neuen Situationen ohne
ausdrückliche Anweisung des Lehrers selten
angewandt werden (vgl. Bimmel/Westhoff
1995). Zu der Frage, ob und unter welchen Be-
dingungen Strategietraining Wirkung zeigt,
finden wir in der Literatur widersprüchliche
Ergebnisse. Mulder (1996) gibt eine ausführ-
liche Übersicht. Ihr Vergleich der konkreten
Lernaufgaben in den von ihr analysierten Trai-
ningsprogrammen führt zu der Vermutung,
dass entscheidend ist, ob der Lernende sich
70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II
während des Lernprozesses die angewandte
Strategie bewusst gemacht hat. Mulders ei-
gene experimentelle Ergebnisse bestätigen
dies. Dabei fällt auf, dass Bewusstmachung in
der Form von mehr oder weniger offener Re-
flexion (aufschreiben lassen, wie die Lerner
ihre Aufgabe angepackt haben) effektiver zu
sein scheint als das Schritt für Schritt einüben
lassen von vorgefertigten Vorgehensanleitun-
gen (Heuristiken).
Eine solche Bewusstmachung kann implizit
hervorgerufen werden z. B. durch ,zusam-
menarbeiten lassen‘ mit der Aufgabe, sich
durch Argumentation auf eine gemeinsame
Lösung zu einigen. Dieses Überlegenmüssen
trägt wahrscheinlich mehr zum Lernergebnis
bei als das Lösen der Aufgabe an und für
sich.
Eine andere Form impliziter Bewusstma-
chung ist ,Schülertutoring‘. Dabei lässt man
Schüler, die im Stoff schon ein Stück weiter
sind, weniger Fortgeschrittenen helfen. Der
Tutor lernt durch sein Nachdenken darüber,
wie er etwas erklären muss, wahrscheinlich
mehr als sein Schüler, und zwar sowohl auf
kognitivem als auch auf metakognitivem Ge-
biet.
Eine explizite Art, Bewusstmachung herzu-
stellen, ist: ,Rechenschaft ablegen lassen‘,
z. B. indem man erst gestattet, unzureichende
Tests zu wiederholen, nachdem Lerner aufge-
schrieben haben, wie sie den mangelhaft aus-
geführten Test vorbereitet hatten, und was sie
nun bei dem zweiten Versuch anders machen
wollen. Eine explizite Form von ,Bewusstma-
chenlassen‘ ist auch das Führenlassen von
,Lerntagebüchern‘. In diesen ,Logbüchern‘
versuchen Lernende festzuhalten, wie sie ihre
Unterrichtsstoffe angepackt haben und was
dabei herauskam, z. B. an Hand der folgen-
den fünf Fragen:
1. Was wolltest du (wie) erreichen?
2. Ist es gelungen?
3. Woher weißst du das?
4. Kannst du das erklären?
5. Was lernst du daraus für das nächste Mal?
In dieser Weise systematisch geführte Lern-
tagebücher können auch ,Supervision‘ struk-
turieren. Supervision beinhaltet, dass ein
,Supervisor‘, ohne den Inhalt des Lernprozes-
ses zu steuern (das müssen die Lernenden
selbst tun), hilft, systematisch Informationen
über die Wirkungen, die das Handeln der
Schüler hervorruft, zu sammeln und zu ge-
brauchen. Dabei muss sich der Supervisor
Urteilen, Kommentaren oder Tipps enthal-
691
ten. Er muss sich darauf beschränken, als
,Resonanzkörper‘ zu fungieren, mit dessen
Hilfe Lernende ihre eigenen Urteile, Kom-
mentare und Tipps formulieren lernen. Vor-
teil der obengenannten Fragen ist, dass sie
immer gestellt werden können. Bei ihrer Be-
antwortung lernt man auch, wenn man keine
Fehler gemacht hat.
Der Erwerb von Fertigkeiten im Umgang
mit metakognitiven Strategien verlangt Trai-
ning von allen Beteiligten. Unterrichtende
werden üben müssen, so viel wie möglich zu-
rückzutreten und als Berater, die vor allem
Möglichkeiten aufzeigen, dafür zu sorgen,
dass dieser Bewusstmachungsprozess bei den
Schülern so gut wie möglich verläuft. Die
Lerner werden üben müssen, die ,Manage-
mentrollen‘ zu übernehmen. Das scheint
schwierig, aber die Praxis auf vielen Montes-
sori-Schulen zeigt, dass es zumindest bis zu
einem bestimmten Grad möglich ist.
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71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I
71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I:
Neuropsychologische Ansätze
1. Vorbemerkung
2. Aphasien bei Mehrsprachigen
3. Experimente zur Lateralität bei
Mehrsprachigen
4. Untersuchungen über das Zusammenwirken
kortikaler und subkortikaler Strukturen bei
Sprachleistungen
5. Schlussbemerkung
6. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkung
Zweimal ist in den vergangenen Jahrzehnten
die Fremd- und Zweitsprachenforschung mit
besonderen Erwartungen an die Neuropsy-
chologie herangetreten: zuerst um die Wende
zu den 70er Jahren, als Eric Lennebergs Buch
über die „Biologischen Grundlagen der Spra-
che“ (1972, Orig. 1967) eine naturwissen-
schaftlich verankerte Entscheidungshilfe in
der Diskussion um „kritische Perioden“ der
Zweitsprachlernfähigkeit versprach. Und
dann ein Jahrzehnt später, als im Zuge der
„split-brain“-Forschung (Gazzaniga 1970)
die Spekulatioen über größere Anteile der
rechten Hemisphäre an sprachlichen Leistun-
gen bei Frauen, in naturnahen Kulturen, und
eben auch bei Mehrsprachigen aufkam, was
unmittelbar zu didaktischen Ratschlägen
führte, in der Fremdsprachenlehre nun gezielt
die angeblich kreative, musikalische und
emotive „andere“ Hirnhälfte einzuspannen.
Diese zweite Diskussion muss in dem vor-
liegenden Beitrag behandelt werden (Ab-
schnitt 3.). Sie hat immerhin quantitativ den
größten Teil der bisher erschienenen Litera-
tur zum Thema Mehrsprachigkeit und Hirn-
organisation eingebracht, wenn daraus auch
überwiegend der Eindruck von Spekulation
und Unübersichtlichkeit resultiert. Verzichtet
wird hier dagegen auf die Darstellung der Ar-
beiten zu kindlichen Hirnläsionen, mit denen
auf indirekte Weise vermeintliche Zeitgrenzen
für die Möglichkeit optimaler Bilingualität
festgemacht werden sollten. Die Daten von
Basser (1962), auf die Lenneberg sich im We-
sentlichen stützte, haben sich nicht als zuver-
lässig erwiesen (vgl. Kinsbourne/Hiscock
1977; Molfese/Betz 1989). Zwar stellt sich
hiergegen die jüngere neurologische For-
schung zur kindlichen Hirnentwicklung als
vielversprechend dar, aber sie gibt wegen
noch spärlicher Daten und widersprüchlicher
693
Befunde bisher keine Grundlage für verlässli-
che Aussagen zum Zweitsprachenerwerb ab.
Einige vorläufige Schlussfolgerungen aus
dem, was generell über die Entwicklung der
kindlichen Hirnfunktionen, über die in früher
Kindheit überschüssige Fülle nervlichen Po-
tentials und über die Plastizität des kindli-
chen Hirns bekannt ist (vgl. Bates/Thal/Ja-
nowsky 1992), dürften allerdings auf Grund
der Literaturlage bereits zulässig sein. Etwa
die, dass die Konfrontation mit mehreren
Sprachen von Anfang an als solche keine
Überforderung der kindlichen Nervenorgani-
sation darstellt, und dass „Plastizität“ keine
einheitliche Größe ist, sondern durchaus un-
terschiedliche Zeitpläne für vielfältige Teil-
prozesse maßgeblich zu sein scheinen. Es ist
aber noch nicht abzusehen, dass sich solche
Aussagen in naher Zukunft im Hinblick auf
Mehrsprachigkeit genauer präzisieren lassen,
nicht nur wegen der ethischen Gründe, die
Zurückhaltung in der Forschung mit Kin-
dern gebieten, sondern auch, weil die Er-
kenntnislage im Feld der kindlichen Hirnlä-
sionen generell als noch recht ungesichert
gilt.
Hingegen erscheint es angebracht, hier über
Untersuchungen zu berichten, die auf die Ana-
lyse des Zusammenwirkens kortikaler und
subkortikaler Hirnstrukturen bei Sprach-
leistungen zielen (Abschnitt 4.). Die Thematik
ist innerhalb der neuropsychologischen Ge-
dächtnisforschung wohl etabliert (vgl. Cros-
son 1992). Zwar wird die Frage der Mehrspra-
chigkeit in diesem Zusammenhang erst seit
kurzem aufgebracht, allerdings, wie es scheint,
in für die Zukunft vielversprechender Weise.
Schließlich sind die aphasischen Erkrankun-
gen und die Verläufe ihrer Rückbildung bei
Polyglotten ein Gegenstand, der in einem Be-
richt wie diesem selbstredend eine Rolle spie-
len muss, denn er bildet den klassischen
Ausgangspunkt für die neuropsychologische
Beschäftigung mit Mehrsprachigkeit (Ab-
schnitt 2.).
Tatsächlich lassen sich Aspekte zum
Thema Mehrsprachigkeit über eine Periode
von nahezu 100 Jahren Forschungsgeschichte
der Neurologie fast ausschließlich aus klini-
schen Berichten über Aphasiekranke beisteu-
ern. Erst als ab den 60er Jahren unseres Jahr-
hunderts die Neuro-Wissenschaften mit tech-
nischen und methodischen Fortschritten auf-
694
zuwarten begannen, änderte sich die Situa-
tion: einmal, indem die experimentelle Psy-
chologie in die Kooperation mit den medizi-
nischen Fachwissenschaften eintrat, und zum
andern, hierdurch mit verursacht, indem ne-
ben Fallstudien über Hirnverletzungen auch
vergleichende Arbeiten über Gruppen von
Hirngeschädigten durchgeführt worden sind.
Für die Diskussion um Zweitsprachenerwerb
und polyglotte Praxis schließlich wurde zu-
nehmend bedeutsam, dass solche Studien sich
mit dem zunächst in der Klinik angewandten
methodischen Instrumentarium in der Folge
auch auf gesunde Vergleichsgruppen richte-
ten. Nicht zuletzt im Zuge der wissenschafts-
theoretischen Grundsatzdebatten über quan-
titative und qualitative Forschung kam aller-
dings eine Rückbesinnung auf die Vorteile
gründlicher Einzelfallstudien zustande, ge-
rade auch im Feld der Neuropsychologie (Ca-
ramazza 1988), zusammen mit einer verstärk-
ten kritischen Reflexion auf die eher unöko-
logischen Konditionen, die quantitativ-expe-
rimentelle Vorgehensweisen notgedrungen
mit sich bringen. Hierin lag aber keineswegs
ein bloßer Rückgriff auf traditionelle Muster
neurologischer Einzelfallarbeit. Denn neuere
Fallstudien verfolgen nicht mehr den ideo-
graphischen, zuweilen anekdotischen Stil frü-
herer Berichte. Solche Untersuchungen kön-
nen vielmehr ausgesprochen theoriegeleitet
sein und liefern häufig an einem einzigen Fall
mehr Entscheidungshilfen als manche Stu-
dien, die mit beachtlichen Versuchspersonen-
zahlen imponieren, jedoch in vieler Hinsicht
nur unzureichende Bedingungskontrolle lei-
sten können. Dank fortschreitender Theorie-
bildung, vor allem dank verfeinerter diagno-
stischer Möglichkeiten (vom EEG und evo-
zierten Potentialen bis zu CT (Computer-)
und PET (Positronen-Emissions-Tomogra-
phie), die inzwischen unmittelbare Einblicke
in die simultane Aktivität des gesamten
Hirns, nicht nur der kortikalen Rinde, mög-
lich machen), konnten allmählich vorwissen-
schaftliche Phantasien über schlichte Zuord-
nungen von Lokalitäten im Hirn zu bestimm-
ten Teilleistungen der Wahrnehmung und des
Handelns ebenso verabschiedet werden wie
Erwartungen an wohlfeile neuropsychologi-
sche Evidenz über räumlich-einkreisbare Ver-
antwortlichkeiten für solch globale Leistun-
gen wie Gedächtnis, Denken, Sprache oder
Emotionen. Wenn sich heute etwas mit Be-
stimmtheit sagen lässt, dann dass bei allen
psychischen Leistungen weit auseinanderlie-
gende Funktionsräume des gesamten Hirns in
unterschiedlichsten Konfigurationen zusam-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
menwirken. Die Kompliziertheit dieser Vor-
gänge lässt es allerdings immer noch nicht zu,
wirklich letztgültige Beschreibungen und
Analysen vorzulegen (empfehlenswert zum
Stand der Forschung in Form einzelner Kurz-
referate: Blanken u. a. 1993; mustergültig die
Einführung von Kandel u. a., die 1996 in
deutscher Übersetzung erschienen ist).
2. Aphasien bei Mehrsprachigen
Im Jahre 1865 beschied der französische Arzt
und Anthropologe Paul Broca kurz und bün-
dig: „… nous parlons avec l’hémisphère gau-
che.“ (Broca 1865), nachdem er wiederum ei-
nen Fall von Verstorbenen verzeichnet hatte,
die er zu Lebzeiten als Sprachkranke beob-
achten konnte, und deren Hirne beim Sezie-
ren Beschädigungen in der linken Hemi-
sphäre zeigten, vor allem an der Stelle um
den Fuß der linken dritten Stirnwindung, die
heute nach dem Entdecker „Broca-Zentrum“
heißt. Bekanntlich wurde wenige Jahre später
die ergänzende Beobachtung hinzugefügt,
dass der hintere linke Kortex an der Sprach-
verarbeitung nicht weniger beteiligt ist (Wer-
nicke 1974). Seither ist die Führungsrolle der
linken Hemisphäre für morpho-syntaktisch
organisierte sprachliche Leistungen nie in
Frage gestellt worden, die längste Zeit auch
nicht im Fall der Polyglotten. 1895 findet
sich, wiederum auf Grund der Beobachtung
von Aphasien bei linken Hirnschäden, die
erste Formulierung einer Regel für den Fall
prämorbider Mehrsprachigkeit; sie besagt,
dass bei der Rückbildung von Aphasien die
Muttersprache im Vorteil sei und weitere
Sprachen sich erst nachrangig, nach Maß-
gabe ihrer Beherrschung vor der Krankheit,
besserten (Pitres 1895). In der Folgezeit er-
langten vor allem Berichte über jene Fälle po-
lyglotter Aphasien Aufmerksamkeit, die sich
gegen diese Regel zu verhalten schienen. Ne-
ben dem Grad der unterschiedlichen Sprach-
beherrschung wurden in diesen Berichten
z. B. die Einflüsse der affektiven Einstellung
zu den jeweiligen Sprachen, die prämorbide
Sprachkompetenz, oder Unterschiede in den
Strukturen der beteiligten Sprachsysteme er-
örtert, wenn dies auch wenig theoriegeleitet
und durchweg in einem eher narrativen Duk-
tus geschehen ist (vgl. Leischner 1948).
Angesichts des Tatbestands, dass seit dem
zweiten Weltkrieg die neurowissenschaftliche
Forschung fast durchweg auf Englisch publi-
ziert und die meisten Untersuchungen auch
an englischsprechenden Individuen durch-
71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I
geführt werden, müssten Aphasien bei Poly-
glotten im Prinzip ein höchst produktives
Thema sein, denn sie können die meist still-
schweigend vollzogene, jedoch problema-
tische Annahme von Einsprachigkeit als
Regelfall in Frage stellen. Leider erlauben
die Untersuchungsbefunde über polyglotte
Aphasien auch in jüngerer Zeit wenig verall-
gemeinerbare Aussagen. Ein Feld für syste-
matische Gruppenvergleiche ist dies nie gewe-
sen, und die berichteten Fallstudien spiegeln
hier noch immer eher die Aufmerksamkeit
für exklusive Individuen mit besonders „in-
teressanter“ Sprachlernbiographie. Gleich-
wohl erscheint die Bereitschaft ungebrochen,
„Regeln“ und „Muster“ zu formulieren, vor
allem zur Frage der Rückbildung von Mut-
ter- und Zweitsprachen bei Besserung der
Aphasie. Paradis hat sich (1977) die Mühe
gemacht, die bis dahin publizierten Fälle zu
sichten, mit dem Ergebnis, dass sich weder
einheitliche Linien der Verknüpfung von Be-
dingungen des Zweitsprachenerwerbs mit
Formen der Restitution ergeben noch in den
meisten Fallberichten überhaupt reine For-
men solcher Restitutionsmuster glaubhaft
machen lassen. Zum gegenwärtigen Zeit-
punkt lässt sich jedenfalls aus den Befunden
über linkshirnig verursachte Aphasien bei
Mehrsprachigkeit keine systematisch unter-
schiedliche Syndromatik für die Mutterspra-
che und eine oder mehr Zweitsprachen able-
sen, insofern sind von hierher auch keine Ar-
gumente dafür zu gewinnen, dass mehrere
Sprachen im linken Hirn eines Individuums
differente Organisationen besäßen.
Es ist gewiss korrekt und an der Zeit fest-
zustellen, dass die Aphasieforschung sich tra-
ditionellerweise nicht hinreichend dafür inter-
essiert hat, welche Beiträge die rechte Hirn-
hälfte zum Kommunikationsverhalten leistet.
Gut genug ist heute bekannt, dass ein intak-
tes rechtes Hirn auch für sprachliche Teillei-
stungen sorgt, etwa für die Perzeption und
Produktion prosodischer Information (Joa-
nette u. a. 1990). Die Diagnose einer Aphasie
geschieht aber immer noch entlang den klas-
sisch-linguistischen Dimensionen von Phono-
logie, Morphosyntax und Lexik. Welche sub-
tileren Störungen der sprachlichen Verständi-
gungsfähigkeit bei rechtshirnigen Läsionen
beeinträchtigt werden, ist nicht Bestandteil
von Aphasieprüfungen, auch kaum Gegen-
stand von Therapiekonzepten. Das kann man
beklagen und für die Zukunft einen erhöhten
Forschungsbedarf einfordern, jedoch wird
mit solchen Feststellungen nicht die Erkennt-
nis erschüttert, dass in aller Regel bei Rechts-
695
händigen und auch dem größten Teil der
Linkshändigen die linke Hälfte des Gehirns
für Sprache dominant ist, und zwar für die
erste wie für weitere Sprachen; die Aussage
gilt über menschliche Sprachen jedweden
Typs hinweg, dass sie auch für die visuell-
räumlich organisierten Gebärdensprachen
der Gehörlosen zutrifft, haben Poizner/
Klima/Bellugi in ihrem wichtigen Buch „Was
die Hände über das Gehirn verraten“ (1990,
Orig. 1987) überzeugend dargelegt.
Mit dem Erscheinen des Buches von Al-
bert und Obler „The Bilingual Brain“ (1978),
das mitten hinein in die „split-brain“-Aufre-
gung fiel, ist nun die These populär gemacht
worden, dass Menschen, die mehrere Spra-
chen beherrschen, sich im Punkt der Laterali-
sierung von Monolingualen unterscheiden,
indem sie eine weniger deutliche linke Domi-
nanz aufweisen, zumindest für ihre zweiten
und dritten Sprachen. Das Buch enthält eine
mächtige Materialfülle an referierter For-
schung und an Berichten über eigene Arbeit,
und zwar sowohl über Aphasien bei Mehr-
sprachigen wie über experimentelle Laterali-
tätsuntersuchungen. Was die Aphasie anbe-
langt, so wird vor allem damit argumentiert,
dass sich bei Polyglotten relativ mehr solche
Fälle nach rechtsseitigen Läsionen fänden als
bei Monolingualen. Galloway (1981) referiert
zum gleichen Gegenstand und wagt sich gar
an die Veröffentlichung von Prozentzahlen,
was nicht korrekt ist, denn die „Gruppe“ der
polyglotten Aphasiefälle, die sie mit einer An-
zahl Monolingualer vergleicht, ist keineswegs
eine nach den Regeln von Experimenten ge-
zogene Stichprobe, sondern eine Auflistung
der in der Literatur (mit sehr unterschiedlich
genauen Angaben, stets jedoch als spektaku-
läre Fälle) berichteten Studien. Sieht man
präziser hin, so sind Albert/Obler (1978), wie
vielen anderen, Ungenauigkeiten und Missin-
terpretationen unterlaufen, was allerdings
nicht verhindert hat, dass die These über das
erhöhte Vorkommen gekreuzter Aphasie
nach rechten Läsionen bei Polyglotten sich in
der Literatur der folgenden Jahre zur Be-
hauptung verfestigt hat. Es genügt hier, die
sorgfältige Besprechung und Bewertung von
Solin (1989) zu empfehlen, in der die Dinge
zurechtgerückt worden sind.
3. Experimente zur Lateralität bei
Mehrsprachigen
Das weit über neurposychologische Fach-
kreise hinausgehende Interesse an den Unter-
schieden zwischen links und rechts im Hirn
696
kam als Folge der „split-brain“-Operationen
der 60er Jahre zustande, mit denen Epilepsie-
kranken Erleichterung geschaffen werden
sollte (Gazzaniga 1970; Springer/Deutsch
1987). Man hat zu diesem Zweck bei den Pa-
tienten Teile der Kommissurenbahnen zer-
trennt, die beide Hemisphären miteinander
verbinden. Die Operation brachte überra-
schend wenig Veränderung im alltäglichen
Verhalten dieser Menschen mit sich. Wer sich
bewegen kann und nicht unter Zeitdruck
steht, bringt Informationen jeder Art zu bei-
den Hemisphären, offenbar auch unter der
Belastung eines so schweren Eingriffs. Unter
Laborbedingungen jedoch, z. B. bei kurzfri-
stigem Einblenden visueller Informationen
und gleichzeitiger Unterbindung von Blick-
bewegungen, lässt sich feststellen, was eine
Hemisphäre alleine „kann“. Im Hinblick auf
Sprachleistungen haben die zahlreichen Ex-
perimente mit den wenigen verfügbaren klini-
schen Versuchspersonen bestätigt, dass alle
produktiven und alle komplexeren rezeptiven
Sprachleistungen durch die dominante Hirn-
hälfte ermöglicht werden. Nur mit Hilfe non-
verbaler Reaktionen kann die andere Hemi-
sphäre bekunden, dass sie Informationen er-
halten hat und wie sie damit umgeht.
Das ist es aber nicht, was die Öffentlichkeit
in diesem Zusammenhang vorrangig interes-
siert hat. Vielmehr wurden in einem ausge-
sprochen anti-rationalen Affekt die Vorstel-
lungen vom kühlen Automaten im linken
Hirn kreiert und von den ganzheitlichen,
weiblichen, meditativen Qualitäten, die in der
rechten Seite unseres Hirnes schlummern sol-
len (zum ideologischen Hintergrund vgl. List
1990). In der Folge hat man die Techniken
der „split-brain“-Forschung auch in Experi-
menten mit hirngesunden Versuchspersonen
angewendet, denn unter strengen Bedingun-
gen experimenteller Kontrolle kann man
auch im intakten Hirn verhindern, dass die
Hemisphären Informationen an die andere
Seite vermitteln, was sie unter Alltagsbedin-
gungen ständig tun. Solche Techniken sind
vor allem: Tachistoskopische Versuchsanord-
nungen, bei denen kurzfristige Einblendun-
gen von Stimuli (Bilder, gedruckte Wörter)
nur auf das eine Gesichtsfeld beider Augen
projiziert werden, wobei das linke Gesichts-
feld die rechte Hemisphäre bedient, das
rechte die linken primären optischen Felder
erreicht; dichotische Untersuchungen machen
sich zunutze, dass jedes Ohr zwar Informa-
tionen in beide primären auditiven Felder lei-
tet, jedoch die Verbindungen zur jeweils kon-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
tralateralen Seite stärker sind. Gibt man
gleichzeitig über Kopfhörer unterschiedliche
Informationen (z. B. Wörter verschiedener
Sprachen oder unterschiedliche Geräusche)
in beide Ohren und befragt die Versuchsper-
son nach ihren Wahrnehmungen, so treten in
der Regel die als „Rechtsohreffekte“ bekann-
ten Bevorzugungen bei sprachlichen Infor-
mationen und die „Linksohreffekte“ für Ge-
räusche auf; auch spontane Blickbewegungen
sind zuweilen eingesetzt worden ⫺ angeblich
zielen sie nach links bei Aufgabenstellungen,
die eher die rechte Hemisphäre ansprechen
und nach rechts im umgekehrten Fall; eine
weitere Technik schließlich, mit der man
Lateralitätsunterschiede nachzuweisen ver-
suchte, sind „dual task“-Aufgaben (man lässt
z. B. eine Person etwas rezitieren, während sie
auf ihrem rechten oder linken Zeigefinger ei-
nen Gegenstand balancieren muss ⫺ in der
Annahme, dass die Beanspruchung der rech-
ten Hand wegen überkreuzter motorischer
Kontrolle dabei eher stört als die der linken).
Die Reichweite und Mängel all dieser experi-
mentellen Methoden, und vor allem die Ge-
fahren der Übereinterpretation der erzielten
Ergebnisse hat unter anderen Zatorre (1989)
zusammengetragen (vgl. auch List 1995).
Auch die Zweitsprachenforschung ist von
der Welle der Begeisterung über angeblich
rechtshirnige Reserven und Lernpotentiale
ergriffen worden. In der Folge gab es eine
Vielzahl von Untersuchungen, in denen „Ein-
sprachige“ und „Mehrsprachige“ auf den
Grad ihrer Lateralisiertheit verglichen wur-
den. Diese Arbeiten erscheinen im Rückblick
noch problematischer als die Inanspruch-
nahme der Aphasieforschung für eine nicht
haltbare These über qualitative Unterschiede
bei Monolingualen und Polyglotten im Hin-
blick auf die Lateralität. Sie sind nämlich fol-
genreich für die Fremdsprachendidaktik ge-
wesen, oder haben jedenfalls dem Kommerz
um „Superlearning“ und „alternative Metho-
den“ zugearbeitet, indem sie Unterrichtsstra-
tegien, die zum Teil ja sehr vernünftig sind
(mehr Authentizität und Situativität, größe-
res Augenmerk auf Motivierung und kom-
munikative Funktionen), eine vermeintlich
neurowissenschaftliche Fundierung vorge-
spielt haben. Es sind die verschiedensten, ein-
ander zum Teil widersprechenden Thesen for-
muliert worden: Je bessere Kompetenzen Bi-
linguale in beiden Sprachen erreichen, desto
weniger seien beide links lateralisiert ⫺ das
Lernen der Zweitsprache involviere stärker
als das der ersten die rechte Hemisphäre ⫺
71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I
die zweite Sprache sei zunächst eher rechts,
bei steigender Kompetenz stärker links late-
ralisiert ⫺ stärkere rechtshemisphärische La-
teralisierung gelte für Lernen von Zweitspra-
chen in informellen Kontexten, nicht aber in
unterrichtlich gesteuerten ⫺ Zweitsprachen-
lernen in früherem Alter beanspruche eher
die rechte, späteres Lernen eher die linke He-
misphäre. Aber auch die gegensätzliche These
wurde vorgetragen. Sicher wäre es ungerecht,
die seriösen Intentionen dieser Untersuchun-
gen in Bausch und Bogen anzuzweifeln, auch
gibt es für manche der bearbeiteten Faktoren
plausible Frageinteressen (die jedoch die
Neuropsychologie, zumindest solche Latera-
litätsforschung, gar nicht nötig haben), jeden-
falls ist es entschieden „genug“ (Paradis
1990). Auch hier reicht aus, inzwischen ver-
fasste sorgfältig abwägende Übersichtsrefe-
rate und Reanalysen zu empfehlen: Mendel-
sohn 1988, Vaid/Hall 1991. Gerade die letz-
tere Arbeit, deren eine Autorin selbst intensiv
in dieser Forschung engagiert gewesen ist,
nimmt annähernd 60 Arbeiten genau unter
die Lupe und kommt zu dem Schluss, dass
nicht nur etwa die Hälfte der Arbeiten keine
Lateralitätsunterschiede zwischen den unter-
suchten Monolingualen und Polyglotten auf-
zeigen konnte, sondern auch die andere
Hälfte uneindeutige Befunde zeigt, indem die
Unterschiede gleich oft in die eine wie die an-
dere Richtung gehen. Keine der genannten
Hypothesen lässt sich also in dem Maß als
bestärkt darstellen, dass es sinnvoll erschei-
nen könnte, Bedingungen des Zweitsprachen-
erwerbs weiter mit Hilfe von Lateralitätsex-
perimenten zu verfolgen.
4. Untersuchungen über das
Zusammenwirken kortikaler und
subkortikaler Strukturen bei
Sprachleistungen
Wie die Aphasien die klassische neuropsy-
chologische Erkenntnisquelle über hirnfunk-
tionelle Grundlagen der Sprachleistungen
darstellen, so liefern traditionell Amnesien
und Apraxien die wichtigsten Informationen
über die zerebrale Basis von Wahrnehmung,
Lernen und Handeln, und zwar auf einer ge-
nerelleren, auch sprachliche Leistungen mit
einbegreifenden Ebene, zentriert um die Or-
ganisation des Gedächtnisses. Die Prominenz
des Themas spiegelt sich in den Bänden des
„Handbook of Neuropsychology“ (1988⫺
1995), von denen zahlreiche den Problemen
697
des Gedächtnisses gewidmet sind. Es sieht so
aus, als intensivierten sich hier interdiszipli-
näre Bezüge und Kooperationen zwischen
der Neurologie und der Gedächtnispsycholo-
gie. Sie wirken vermehrt auch in das Gebiet
der Sprachleistungen hinein, wo momentan
die neurologische Aphasiologie mit der Lin-
guistik und der Psychologie, die ja ihre eige-
nen Theorienbildungen verfolgen, eher locke-
rer verbunden erscheint, als es zur Zeit der
intensiven Kooperation im Zeichen der Ge-
nerativen Grammatik der Fall gewesen ist.
Das mag damit zusammenhängen, dass die
Hirnforschung über das Gedächtnis, seit ih-
rem Aufschwung in den 60er Jahren, ihre
Aufmerksamkeit nie allein auf die kortikale
Rinde konzentrierte, sondern stets subkorti-
kale Strukturen gleichermaßen in ihr Inter-
esse einbezogen hat, so dass sie eine unmittel-
bare Anknüpfungsmöglichkeit bietet für die
in der Psychologie geleisteten Modellkon-
struktionen über unterschiedliche und koope-
rierende Gedächtnissysteme.
Anregungen, die aus dieser interdisziplinä-
ren Kooperation verfügbar sind, werden in
jüngster Zeit auch als erhellend für Zweit-
sprachenlernen und polyglotte Praxis beach-
tet. Es mag bei noch vielen bestehenden Un-
sicherheiten verfrüht sein, dies vorauszusa-
gen, aber immerhin ist möglich, dass die
Zweitsprachenforschung für ihre komplexen
Fragestellungen über Lernformen, Lernalter,
Lerninhalte und Zielerreichungen gerade von
dieser, das Gedächtnis thematisierenden
Richtung der Neuropsychologie in naher Zu-
kunft besonders profitieren kann. Wiederum
ist es Michel Paradis (1994), der den theoreti-
schen Zusammenhang als erster verständlich
gemacht hat. Sein Beitrag findet sich in einem
Kompendium über „implizites und explizites
Lernen“; hiermit wird nur mit einem neuen
Etikett etwas bezeichnet, das in der Gedächt-
nispsychologie schon andere Namen hatte:
„habits“ gegen „memory“, prozedurales ge-
gen deklaratives, semantisches gegen episodi-
sches Gedächtnis, usf. Es geht dabei immer
um zwei qualitativ unterschiedliche Systeme,
von denen eines für unter Handlungsdruck
entstandene automatisierte Gewohnheiten
und Fertigkeiten, das andere für unter Auf-
merksamkeit angesammelte und willentlich
abrufbare Kenntnisse zuständig ist (Sherry/
Schacter 1987, 446f.). Die klinische Neurolo-
gie beschreibt ihrerseits, unter Berufung vor
allem auf amnestische Ausfälle nach lokali-
sierbaren Hirnschäden und auf Experimente
mit Primaten, zwei unabhängige Systeme, die
698
beide sowohl auf der Aktivität kortikaler wie
subkortikaler Strukturen beruhen (Mishkin/
Appenzeller 1987): Die Gedächtnisprozesse,
die sich auf die Verarbeitung und den Abruf
von Wissen (enzyklopädischem Wissen und
solchem über die eigene Biographie) richten,
erfordern die Zusammenarbeit von korti-
kalen Projektionsarealen der sensorischen
Wahrnehmungsfelder und der motorischen
Rinde beider Hemisphären in Zusammenar-
beit mit den tiefer liegenden temporalen Be-
reichen des limbischen Systems. Dieses Wis-
sen geht immer in bearbeiteter und bewerte-
ter Form in die kognitive Verfügung ein, es
lässt sich aktivieren und unter der Regie des
linken Kortex und Subkortex als Antwort auf
die Frage „Was?“ auch formulieren. Implizi-
tes Gedächtnis betrifft dagegen die Frage
nach dem „Wie?“ von reflexbestimmten oder
durch vielfältig wiederholte sensumotorische
Praxis eingeschliffenen Automastimen, die ih-
rerseits nicht ohne weiteres deklarierbar, also
in Worten beschreibbar sind. Kein Mensch
kann beispielweise sagen, wie er im Detail
seine komplizierte Artikulationsmotorik und
propriozeptive Rückmeldung beansprucht,
um auch nur ein einfaches Wort auszuspre-
chen. Dieses letztere Gedächtnissystem wird
vom Diencephalon und dem Kleinhirn in Zu-
sammenarbeit mit der kortikalen Rinde ge-
steuert. Implizites Lernen bestimmt die ersten
Lebensmonate und -jahre überwiegend,
bleibt aber lebenslang für neue Lernprozesse
zur Verfügung (auch bei Amnesien nach
Schäden im medialen Temporalbereich, die
den Erwerb von neuem explizierbarem Wis-
sen verhindern können); explizites Lernen
und die Etablierung der Abrufmöglichkeit
von deklarativem Wissen beginnen sich ab
dem zweiten Lebensjahr zu bilden und wach-
sen beim gesunden Individuum lebenslang.
Beim Sprechen und Verstehen sind (wie bei
allen höheren Funktionen) die Systeme auf-
einander angewiesen: automatisch verfügbare
grammatische Regelkompetenz, die Praxis
nicht bewusst gesteuerter sensumotorischer
Verfertigung von phonologisch und morpho-
syntaktisch stimmigen Äußerungen also, sind
die Domäne des impliziten Systems, während
wesentliche Anteile der Lexik, metasprach-
liche Aktionen, bewusst eingesetzte Rhetorik,
also die inhaltlich-pragmatischen Kompo-
nenten von Sprechen und Verstehen, explizi-
tes Wissen verlangen und Aufmerksamkeits-
zuwendung beanspruchen. Freilich können
phonologische und grammatische Regeln der
primär erworbenen Sprache (nachträglich
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
vermittelt) auch Bestandteil des expliziten
Wissens von Muttersprachlern werden, nötig
ist dies für kompetente Sprachausübung
aber nicht.
Wenn fremde Sprachen über unterrichtliche
Erklärung gelernt werden, dann gehen phono-
logische und morphosyntaktische Regeln die-
ser Sprachen in den Bestand des expliziten
Wissens ein und dieses kann dazu befähigen,
wohlgeformte Äußerungen zu konstruieren
und deren Korrektheit zu kontrollieren, wenn
auch mit gegenüber Muttersprachlern redu-
ziertem Tempo und meistens einem Klang,
der die Muttersprache nicht verleugnen kann.
In automatische Verfügung, unter die Regie
des impliziten Lernens, können fremdsprach-
liche Artikulationen durch außerunterricht-
liche Praxis gelangen, im Umgang mit Men-
schen, die in dieser Sprache kommunizieren,
und dann auch nur unter der Bedingung,
dass es um Konzentration auf Inhalte und
Bedürfnisse geht, nicht auf Formen. Allein
die motivierte Praxis führt also zur Verbesse-
rung impliziter Kompetenz, während bewusst
eingesetztes Regelwissen mit dieser eher in
Konflikt geraten kann. Das heißt nicht, dass
explizites Wissen nicht nützlich sei, aber ein
Vertrauen darauf, dass ein einfacher Transfer
von explizitem Wissen in automatische Verfü-
gung stattfinden kann, lässt sich beim gegen-
wärtigen Kenntnisstand über die Neuropsy-
chologie des Gedächtnisses nicht bestärken.
Die Erkenntnisse im Bereich der neuropsy-
chologischen Forschung über das Gedächtnis
werden weiter voranschreiten, und wenn
diese sich noch mehr als bisher dem Gegen-
stand Sprache zuwendet, dann könnten man-
che Erscheinungen im Bereich der Mehrspra-
chigkeit besser verständlich werden, z. B. zu-
nächst als paradox erscheinende (auch in der
älteren Literatur schon berichtete, jedoch
dort funktional nicht aufgeklärte) Fälle von
Aphasie, bei denen nach einer Verletzung tief
im Hirn die weniger praktizierte Zweit-
sprache sich eher regeneriert, weil implizites
Wissen über die primäre Sprache schwerer
zugänglich ist als das explizite Wissen über
die zweite ⫺ ein Fallbericht (Aglioti/Fabbro
1993), in dem bildgebende Verfahren eine
Verletzung in den Basalganglien nachwei-
sen konnten, liegt schon vor. In dem Zusam-
menhang kann auch verständlicher werden,
was die Aphasieforschung, insbesondere die
neuere Forschung über Agrammatismus (Frie-
derici 1986; Rosenberg/Zurif/Brownwell u. a.
1985), über die separate Störbarkeit von In-
halts- und Funktionswörtern (also Semantik
71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I
und Grammatik) herausgebracht hat, oder
was Untersuchungen mit evozierten Potentia-
len über die Hirntätigkeit bei der on-line Ver-
arbeitung von Sätzen erschließen (Neville/
Mills/Lawson 1992). Und kürzlich ist im Rah-
men eines Untersuchungsprogramms des pro-
minenten Neurologischen Instituts der McGill
Universität in Montreal mit PET-Untersu-
chungen nachgewiesen worden, dass (in die-
sem Fall hirngesunde) Bilinguale bei der Auf-
gabe, vorgegebene Wörter ihrer ersten und
ihrer zweiten Sprache zu wiederholen, fast
identische Muster aktivieren, jedoch für die
Zweitsprache zusätzlich das tiefer im Hirn an-
gesiedelte linke Putamen engagiert ist (Klein/
Zatorre/Milner u. a. 1994). All dies sind Hin-
weise, jeder für sich genommen nur von be-
grenzter Aussagefähigkeit und im letzteren
Fall eine nur wenig lebensnahe Sprachleistung
betreffend, die sich jedoch in nächster Zeit
zum Nachweis darüber verdichten könnten,
dass gerade die vertikale Struktur des linken
Hinrs für die Organisation mehrerer Sprachen
wichtig ist (Crosson 1992). Darüber hinaus
lässt sich auch vermuten, dass mit neueren
Untersuchungstechniken die rechte Hemi-
sphäre in einem ganz anderen Sinn als dem
in Abschnitt 3 dargestellten Versuchen, glo-
bale Lateralitätsdifferenzen nachzuweisen, ins
Spiel gebracht werden kann. Es liegen näm-
lich, wie oben schon gesagt, überzeugende
systematische Zwischenbilanzen (Code 1987;
Joanette/Goulet/Hannequin 1990) über die
Mitwirkung rechtshemisphärischer Aktivität
bei sprachlicher Kommunikation vor, die sich
vor allem auf die Übermittlung und Interpre-
tation non- und paraverbaler Anteile bezie-
hen. Solch Informationen wurden bisher fast
nur an Monolingualen erhoben, sehr plausibel
ist jedoch, dass während der Kommunikation
in einer linguistisch weniger gut beherrschten
zweiten Sprache gerade solche Leistungen in
kompensatorischer Funktion eine verstärkte
Rolle spielen, zumindest beim Verstehen.
5. Schlussbemerkung
Die früh erworbene, geübte Praxis in Aus-
sprache und grammatischer Regelanwendung
der Muttersprache scheint zum Teil der Akti-
vität anderer cerebraler Konfigurationen zu
gehorchen als die Übermittlung und das Ver-
ständnis sprachlicher Inhalte und die Aus-
wahl der dabei eingesetzten lexikalischen Mit-
tel. Bei zweiten und dritten Sprachen ent-
scheidet offenbar maßgeblich der Erwerbs-
699
kontext darüber, ob implizites Lernen die
prozeduralen Automatismen für Phonologie
und Grammatik herzustellen vermag, die der
Primärspracherwerb für die erste garantiert.
Definitive Aussagen darüber, ob und in wel-
cher Striktheit dafür Altersgrenzen gelten, wo
diese Grenzen anzusetzen wären, und welche
hinzutretenden Bedingungen mit ins Spiel
kommen, lassen sich von der Neuropsycholo-
gie her (noch?) nicht verantworten. Wer eine
fremde Sprache so lernen will, dass sie oder
er als Fremde nicht zu erkennen sind, muss
dorthin gehen, wo diese Sprache das füh-
rende Kommunikationsmittel ist, und dies
(vielleicht?) möglichst früh in der Biographie,
jedenfalls mit ein paar Interessen mehr als
nur dem Wunsch nach Sprachenlernen, vor
allem mit dem Interesse an sozialer Bindung.
Dem Ausbau sprachlichen Wissens, der An-
reicherung des Wortschatzes, der vertieften
Kenntnis der mit anderen Sprachen ver-
knüpften Geschichte und Kultur, damit auch
den Dimensionen rückwirkender Erkenntnis
über die eigene Sprache und Kultur, sind je-
denfalls von unserer Nervenorganisation her
keinerlei Grenzen gesetzt.
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72. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II
72. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II:
Biologische und neurophysiologische Grundlagen
1. Einführung
2. Biologische Grundlagen
3. Neurologische Modelle der Mehrsprachigkeit
4. Schlussfolgerungen und Ausblick
5. Literatur in Auswahl
1. Einführung
Seit Lennebergs (1967) Buch über die biologi-
schen Grundlagen der Sprache sind inzwi-
schen dreißig Jahre intensiver Forschung ver-
gangen; insbesondere die Erkundung der neu-
rophysiologischen Korrelate der Sprachverar-
beitung brachte entscheidende neue Erkennt-
nisse (Grosjean 1989; Vaid 1986). In den letz-
ten zehn Jahren mehren sich die Studien über
die biologischen und neurophysiologischen
Grundlagen der Verarbeitung zweier und
mehrerer Sprachen (vgl. Brain und Language
1987⫺1996; Sonderheft 1989).
Im Folgenden wird versucht, die biologi-
schen und neurophysiologischen Grundla-
gen, soweit sie für das Verständnis des Zweit-
spracherwerbs bedeutsam sind, getrennt und
dem gegenwärtigen Forschungsstand ange-
messen zu behandeln.
2. Biologische Grundlagen
2.1. Mehrsprachigkeit ⫺ keine biologisch
begründete Erscheinung
Zunächst ist festzustellen, dass subhumanen
Spezies Sprache zugestanden werden kann,
wenn nur die Kriterien entsprechend gewählt
werden (z. B. dass Sprache nicht notwendi-
gerweise Lautsprache bedeuten muss oder
dass Sprachproduktion die unendliche Viel-
falt von neu zusammengefügten Sprachele-
menten beinhaltet). Liebermann/Crelin/Klatt
(1972) wiesen durch einen Vergleich der
Stimmtrakte verschieden alter Menschen, des
Neanderthalers und des Schimpansen, auf
grundlegende anatomische Unterschiede hin,
die eine differenzierte Lautproduktion des
Schimpansen unmöglich erscheinen lassen.
Die Sprache dient in erster Linie der artspe-
zifischen Kommunikation und deshalb ist aus-
ser für den Menschen keine Spezies eindeutig
belegt, dass unter natürlichen Kontextbedin-
gungen über Mehrsprachigkeit verfügt (erwor-
ben oder angeboren), um mit artverwandten
anderen Lebewesen in deren Sprache und
alternierend mit Artgenossen in der ortspe-
701
zifischen Sprache zu kommunizieren (vgl.
Savage-Rumbaugh/Rumbaugh 1986; Pepper-
berg 1998).
2.2. Spracherwerb als biologischer
Reifungsvorgang
Für die Entschlüsselung des Zweitspracher-
werbs schien es zunächt unerlässlich zu be-
rücksichtigen, welche biologischen Voraus-
setzungen gegeben sind, wenn Erstspracher-
werb einsetzt. Von Lenneberg (1967) stammt
die Schlussfolgerung, vor dem zweiten Le-
bensjahr und nach der Pubertät sei ein Zweit-
spracherwerb erschwert. Seine Begründung
rührt von seinen Analysen des Erstspracher-
werbs: Vor dem zweiten Lebensjahr sind
sowohl das Zentralnervensystem als auch die
motorischen Funktionen zu unreif, um Spra-
che zu produzieren, bereits zu Beginn der
Pubertät tritt ein Verlust an Flexibilität für
zerebrale Reorganisationen ein. Weiterhin
wird die sensible Periode für den Spracher-
werb nach oben hin durch die Lateralisation
der Hirnfunktionen begrenzt. Weil die dem
Spracherwerb zugrundeliegende kognitive
Struktur in jedem Kind repliziert wird, und
weil es sprachliche Universalien gibt, kann je-
des Kind jede Sprache mit gleicher Leichtig-
keit erlernen.
Die Lokalisierung der grundlegenden
Sprachfunktionen in der linken Hirnhälfte ist
bis zum 12. Lebensjahr weitgehend abge-
schlossen. Die Beantwortung der Frage nach
einer kritischen Periode für den Zweitsprach-
erwerb, insbesondere für die Aussprache,
sollte nicht getrennt von anderen vergleich-
baren perzeptuomotorischen Lernvorgängen
betrachtet werden. Wenn es für perzeptuo-
motorische Fertigkeiten wie z. B. Klavierspie-
len eine kritische Lernperiode gibt, könnte
dies auch für den Zweitspracherwerb wahr-
scheinlich sein (vgl. Weber-Fox/Neville 1996).
Ein Vergleich des Spracherwerbs bei Schim-
pansen und Kindern klärt die Voraussetzun-
gen für Spracherwerb speziell und damit auch
für Symbolgebrauch im Allgemeinen. In Kom-
munikationssituationen zwischen Mensch
und Schimpansen kann der Eindruck entste-
hen, der Schimpanse verstünde gesprochene
Sprache. Der Eindruck täuscht jedoch, das
Tier verwertet lediglich kontextuelle Hinweise
für das Verständnis des Gesagten. Savage-
Raumbaugh testete diese naive Annahme in
kontrollierten Versuchen und stellte fest, dass
702
ihre Schimpansen die verbale Kommunika-
tion ohne Kontexthinweise nicht verstanden,
wohl aber Aufforderungen in Form von bild-
lichen Symbolen.
Vorläuferfunktion für den Symbolgebrauch
nach Bates (1979) haben: Imitation, Werk-
zeuggebrauch und kommunikative Absicht.
Sie entfalten sich unabhängig voneinander, bis
alle drei eine kritische Schwelle überschritten
haben; erst dann ist Symbolgebrauch zu beob-
achten und wahrscheinlich auch erst möglich.
Premack (1976) argumentiert ähnlich, jedoch
sieht er ausschließlich kognitive Funktionen
(zusammengefasst unter dem Begriff „Intelli-
genz“) als Voraussetzung für Symbolgebrauch
an, d. h. hier: Erwerb einer nicht artspezi-
fischen Zeichensprache bei subhumanen Pri-
maten. Ähnlich argumentiert Pepperberg
(1988; 1998) für Graupapageien
Da offensichtlich Zweit- und Mehrsprach-
erwerb auch nach der Pubertät noch möglich
ist, besteht die Aufgabe der biologischen, ins-
besondere der neurophysiologischen For-
schung darin festzustellen, inwieweit doch
eine flexible Reorganisation der Hirnfunktio-
nen im Erwachsenenalter möglich und wel-
cher Art sie ist.
Die Repräsentation von mehreren Spra-
chen im Gehirn stellt die neurophysiologische
Sprachforschung vor neue Fragestellungen.
Wie bewältigen die für die Sprachverarbei-
tung zuständigen Zentren die Wahrnehmung
und Produktion von mehreren Sprachen?
Zahlreiche Einzelfragen warten in diesem Zu-
sammenhang noch auf ihre Klärung: (1) Un-
ter welchen Umständen werden die Einzel-
sprachen besser bzw. schneller gelernt; vor
allem ⫺ welche Rolle spielt das Alter beim
Mehrsprachenerwerb? (2) Welcher Art sind
die Interaktionen zwischen den Sprachen; wie
wirken sich diese Interaktionen auf die Verar-
beitung mehrerer Sprachen aus? (3) Wie ver-
teilen sich die Einzelfunktionen der Verarbei-
tung multipler Sprachen über die für Sprache
zuständigen Hirnareale. Ist die neuronale Or-
ganisation der linguistischen Systeme bei mo-
nolingualen teilweise oder gänzlich unter-
schiedlich zu multilingualen Personen?
Die folgenden Abschnitte fassen die zur
Zeit vorgegebenen Antworten auf die einzel-
nen Fragen zusammen.
3. Neurologische Modelle der
Mehrsprachigkeit
Neurologische Modelle des Zweitspracher-
werbs müssen erklären, inwieweit und auf
welche Weise die für Sprachverarbeitung zu-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
ständigen Regionen des Zentralnervensy-
stems die Einzelsprachsysteme getrennt akti-
vieren. Mehrere Paradigmen bestimmen die
Forschung:
3.1. Lateralität (Spezialisierung der linken
und rechten Hemisphären)
Bei monolingualen Sprechern überwiegt die
Sprachverarbeitung in der linken Hirnhälfte.
Bei multilingualen Sprechern erscheint in ein-
zelnen Untersuchungen die rechte Hirnhälfte
verstärkt in der Sprachverarbeitung aktiviert
zu sein (vgl. Paradis 1990). Aber einige Un-
tersuchungen des Erstspracherwerbs mono-
lingualer und des Zweitspracherwerbs bilin-
gualer Sprecher erbrachten eine Gemeinsam-
keit: die rechte Hirnhälfte nimmt Anteil an
der Sprachverarbeitung.
Obler (1981) stellte in diesem Forschungs-
kontext die „Stufenhypothese“ auf: In rechts-
händigen Personen ist die rechtsseitige Betei-
ligung stärker, so lange die zweite Sprache er-
worben wird. Bei dem Gebrauch der ersten
Sprache ist beim gleichen Sprecher die Betei-
ligung der linken Hemisphäre größer. Die Be-
teiligung der rechten Hirnhälfte ist besonders
ausgeprägt im frühen Stadium des Zweit-
spracherwerbs; sie lässt nach mit wachsender
Kompetenz in der zweiten Sprache.
Die linksseitige Verarbeitung von Sprache
deutet auf eine sequentielle Analyse hin, die
unter bestimmten Bedingungen typisch für die
linke Hirnhälfte ist. Typisch für die rechte
Hirnhälfte scheint ein global-paralleler Verar-
beitungsmodus zu sein (vgl. Witelson 1977).
Unterstützende Befunde stammen haupt-
sächlich aus unterschiedlichen Lateralitäts-
nachweisen Bilingualer. Eine weitere Bestäti-
gung ergibt sich aus dem Befund, dass die
linksseitige Dominanz um so größer wird, je
ausgeglichener ein Bilingualer seine beiden
Sprachen beherrscht. Der Nachweis dieser
Annahmen konnte in psychologischen Expe-
rimenten verschiedentlich geführt werden
(vgl. Hynd/Teeter/Stewart 1980; Vaid 1986).
Die Erfassung linguistischer Einheiten er-
folgte über die Aktivierung der linken Hirn-
hälfte, während die Verarbeitung sprachli-
cher Reize, die noch nicht linguistisch verar-
beitet werden, über die rechte Hälfte im glo-
bal-parallelen Modus beobachtet wurde.
Die neurophysiologischen Untersuchun-
gen beziehen fast ausschließlich Erwachsene
ein. Es wird impliziert, dass die Vorgänge
altersunspezifisch sind. Jedoch haben Kinder,
wenn sie eine zweite Sprache lernen, ihren
Erstspracherwerb noch nicht abgeschlossen.
Die Befunde dazu sind noch widersprüchlich;
72. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II
es ist noch nicht einmal geklärt, wann der
Prozess der Lateralisation einsetzt, ob nicht
sogar eine genetische Verankerung anzuset-
zen ist (vgl. Plomin/Ho 1991; Neville 1991).
Für die Widersprüche verantwortlich ge-
macht werden das Alter, in dem der Zweit-
spracherwerb erfolgt und der Sprachkontext
der Testperson. Hiermit wird eine Hypothese
vorgetragen, die Lateralisierung als lernbe-
dingten neurologischen Prozeß auffasst. Sie
wird kontrastiert mit einer genetischen
Hypothese, die davon ausgeht, dass die Late-
ralisierung von Geburt an vorprogrammiert
ist (vgl. Wuillemin/Richardson/Lynch 1994).
Wuillemin u. a. finden in der Literatur Stu-
dien, die jeweils die eine oder die andere Hy-
pothese bestätigen. Kritische Punkte für die
Widersprüchlichkeiten sind vor allem die
unterschiedlichen „frühen“ Zeitpunkte des
Zweitspracherwerbs; am gesichertsten er-
scheint der Zeitpunkt vor der Pubertät. Aber
auch hier ist es noch notwendig, verschiedene
Altersvariationen in der Kindheit vorzuneh-
men. Mit dem Alter ko-variierend sind (a)
Sprachkompetenz, (b) Stadium des Spracher-
werbs, (c) Art des Erwerbs (in der Vorschul-
fase in der Regel natürlicher Erwerb, später
instruierter), (d) Art der Sprache (verwandt
oder einer anderen Sprachfamilie angehö-
rend) und (e) das Ausmaß der affektiven,
nicht-verbalen Kommunikation, die mit dem
Gebrauch der Sprache verbunden ist. Wie in
monolingualen Studien auch, spielt schließ-
lich die Händigkeit eine entscheidende Rolle
bei der Klassifikation in links- oder rechtssei-
tige Beteiligung der Hirnhälften.
Wie Galloway (1982) feststellte, erscheint
der Darbietungsmodus der Sprachreize ⫺
mündlich oder schriftlich ⫺ für die Laterali-
tät wichtig zu sein. Galloway macht dafür die
unterschiedliche Verarbeitungszeit der beiden
Modi verantwortlich: Die Verarbeitungszei-
ten für mündlich dargebotene Reize sind kür-
zer und unterliegen möglicherweise sehr früh
der Spezialisierung auf die linke Hirnhälfte,
unabhängig davon, ob es sich um die erste
oder weitere beherrschte Sprachen handelt.
Die gleiche Spezialisierung ist für gut be-
herrschtes schriftliches Sprachmaterial nur in
der Erstsprache zu beobachten, später er-
lernte Schriftsprachen werden weitgehend
rechtsseitig verarbeitet, da es den kortikalen
Arealen dann an Plastizität mangelt.
Wuillemin u. a. (1994) konnten in eigenen
gut kontrollierten Experimenten die Hypo-
these stützen, dass bereits Altersunterschiede
in der vorpubertären Kindheit die Lateralität
für visuelle und auditive Sprachverarbeitung
703
bestimmen: Erlernen der Zweitsprache zwi-
schen 0⫺4, 5⫺8 und 9⫺12 Jahren ergab nicht
nur eine zunehmende Verminderung der
Linksdominanz, sondern auch insgesamt eine
Verlangsamung der Reaktionszeiten. Die La-
teralität für visuelle Zweitsprachverarbeitung
konnte weniger deutlich nachgewiesen wer-
den. Insgesamt befürworten die Ergebnisse
einen sehr frühen Zweitspracherwerb; der bei
sehr kleinen Kindern nur mögliche mündli-
che und natürliche Zweitspracherwerb beför-
dert die dominant linksseitige Zweitsprach-
verarbeitung, wie sie auch bei Monolingualen
zu beobachten ist. Andere Faktoren wie
Sprachbeherrschung, Händigkeit, Länge des
Sprachgebrauchs (bzw. Erwerbsstadium) und
Anzahl der vor der getesteten Sprache erwor-
benen anderen Sprachen scheinen sich auf die
Art der Lateralität nicht auszuwirken. Inter-
aktionen einzelner Faktoren mit dem Ge-
schlecht des Kindes traten jedoch auf und be-
stätigten damit die weniger ausgeprägte Do-
minanz der linken Hirnhälfte bei weiblichen
Personen auch in der Kindheit.
Die Rolle des Gebrauchs von Sprachen
lässt sich besser erfassen mit der Sprachverar-
beitung von simultanen Übersetzern. Fabbro/
Gran/Gran (1991) untersuchten Studentinnen
einer Übersetzerschule und ausgebildete Si-
multanübersetzerinnen (alle hatten ihre Zweit-
sprache nach dem 12. Lebensjahr gelernt). Die
Testpersonen sollten richtige Übersetzungen,
Übersetzungen mit entweder semantischen
oder syntaktischen Fehlern von der Erstspra-
che in die Zweitsprache und umgekehrt erken-
nen. Die Erkennungsleistungen in L2 waren
allgemein am besten, wenn die Sprachstimuli
linksohrig wahrgenommen wurden. Professio-
nelle Übersetzter erkannten semantische Feh-
ler in L1 besser, wenn sie rechtsohrig dargebo-
ten wurden, in L2 besser, wenn sie linksohrig
dargeboten wurden.
Eine weitere, aufschlussreiche Studie
(Green u. a. 1990) mit professionellen Über-
setzern und einer in relevanten Merkmalen an-
gepassten bilingualen Kontrollgruppe zeigte
keine bedeutsamen Gruppenunterschiede. Es
konnte jedoch ein Unterschied in der Laterali-
sierung zwischen Monolingualen einerseits
und Bilingualen (Übersetzern und Nicht-
Übersetzern) andererseits festgestellt werden,
wenn die Monolingualen paraphrasierten und
die Bilingualen simultan übersetzten (was ei-
ner Paraphrasierung nahekommt). Monolin-
guale zeigten linksseitige Sprachverarbeitung
(angezeigt durch Störungen des rechtshändi-
gen Fingerklopfens bei der Erledigung von
Sprachaufgaben), während Bilinguale eher
beidseitige Verarbeitung aufwiesen.
704
3.2. Sedierung von Hirnhälften
Gesicherter als die Befunde zur Hemisphä-
rendominanz erscheinen die Erkenntnisse
über die unterschiedliche Organisation der
linken Hirnhälfte bei ein- und mehrsprachi-
gen Personen. Die Befunde stammen aus Stu-
dien, in denen die Aktivität jeweils einer der
beiden Hirnhälften gemindert wird, durch In-
jektion von Sodium Amytal (einem Barbitu-
rat) in die rechte oder linke Karotide (Kopf-
bzw. Halsschlagader). Die sedierte Hirnhälfte
wird getestet. Handelte es sich dabei um die
linke Hälfte, waren die Ausfälle bei der
Sprachverarbeitung größer als bei der rech-
ten Hälfte. Spezifische Ausfälle bei Mehr-
sprachigen konnten nicht beobachtet werden.
Diese Methode allein erscheint jedoch nicht
aussagekräftig zur Diagnose der Lateralität
bei Sprachverarbeitung, da nur Sprachpro-
duktion getestet wird und die Behandlung
nur bei Personen mit Gehirndysfunktionali-
täten eingesetzt wird (vgl. Berthier u. a. 1990;
Paradis 1990).
3.3. Cortexstimulation
Patienten, die sich aus Krankheitsgründen ei-
ner Hirnoperation unterziehen mussten, wur-
den an bestimmten Cortexstellen mittels Elek-
troden stimuliert, während sie Objekte be-
nannten (vgl. Rapport/Tan/Whitaker 1983).
Es sprachen je nach Gebrauch von Erst- oder
Zweitsprache (L1 oder L2) unterschiedliche,
aber stark überlappende Bereiche an. Die Rei-
zung bestimmter Sprachareale interferierte
mit der Objektbenennung in beiden Sprachen,
andere mit Beeinträchtigung nur einer. L2-
Areale scheinen ausgedehnter zu sein als L1-
Areale; abgesehen von den engumschriebenen
Aufgaben, ergeben sich hier konsistente Be-
funde.
3.4. Ableitung ereigniskorrelierter Potentiale
(ERP)
Der Vorteil des Studiums bilingualer gegen-
über dem monolingualer Sprecher liegt in der
Möglichkeit, Variationen des Zweitsprachbe-
ginns und des Erst- und Zweitsprachge-
brauchs in ihren neurophysiologischen Aus-
wirkungen zu überprüfen.
Die Neurophysiologie der Sprachverarbei-
tung ist ein relativ neues Forschungsfeld. Im
Bereich der Untersuchung der Sprachverar-
beitung machten Kutas/Hillyard (1980) dar-
auf aufmerksam, dass Abweichungen von der
gewohnten Semantik sich bei einem Sprecher
in einer negativen Deflektion bestimmter
ereigniskorrelierter Potentiale zeigten, die
nach etwa 400 msec auftritt (der parietalen
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
N400 Komponente). Erst zehn Jahre später
wurde das Problem systematischer angegan-
gen. Ardal u. a. (1990) führten in einer umfas-
senderen Serie von Experimenten die Frage-
stellung weiter: Zunächst konnte eine ERP-
Komponente herausgearbeitet werden, die
auf unerwartete physikalische Ereignisse an-
spricht (die positive Deflektion der P300, die
nach etwa 300 msec zu beobachten ist); im
Unterschied dazu ist die N400 Deflektion bei
semantischen Abweichungen zu beobachten.
Die weiteren Untersuchungen erlauben, die
kritische neurophysiologische Reaktion zu
verstehen als eine neuronale Antwort auf feh-
lende semantische Kongruenz oder Konsi-
stenz und auf die Abwehr eines bahnenden
semantischen Reizes (eines prime).
Weiterhin eignet sich die N400 Kompo-
nente zur Erfassung unterschiedlicher Verar-
beitungszeiten der verschiedenen Sprachen ei-
nes Vielsprachigen und der unterschiedlichen
Verarbeitungszeiten einer bestimmten Spra-
che bei Ein- bzw. Mehrsprachigen, ohne dass
motorische Anteile in den Zeiten enthalten
sind, wie z. B. bei lexikalischen Entscheidungs-
aufgaben. Die so gewonnenen Forschungser-
gebnisse der ersten zehn Jahre lassen sich zu-
sammenfassen zu der Erkenntnis, dass die
Zweit- und Mehrsprachverarbeitung weniger
automatisiert und deshalb langsamer ist und
dass bei allen Sprachen Mehrsprachiger weni-
ger Automatisierung erreicht wird als bei Ein-
sprachigen.
Weitere Parameter der N400 Komponente
sind die Größe des Ausschlages und die Vertei-
lung der ERP über den Cortex. Das größere
Ausmaß des ERP in der dominanten Sprache
eines Multilingualen könnte eine gründlichere
Stimulus-Verarbeitung indizieren. Die Lokali-
sationsabweichungen in mehreren Sprachen
dürften schwieriger zu interpretieren sein. Es
gibt jedoch Hinweise, dass Bilinguale ihre Res-
sourcen, insbesondere ihre Aufmerksamkeits-
zuwendungen, anders organisieren als Mono-
linguale (Sussman/Franklin/Simon 1982). Die
Folgen wären dann die Registrierung unter-
schiedlicher Verarbeitungsareale.
Ardal u. a. bestätigten einerseits die unter-
schiedlichen Verarbeitungszeiten für L1 und
L2 der Bilingualen und der korrespondieren-
den monolingualen L1-Gruppen. Die jeweils
stärker automatisierte L1 zeigte früher den
Höhepunkt im ERP Ausschlag (zwischen 365
und 438 msec); andererseits war der Aus-
schlag der N400 Komponente für Bilnguale
größer links parietal, für Monolinguale eher
rechtsseitig. Ardal u. a. stellten fest, dass die
hohe Automatisierung durch häufigen Ge-
72. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II
brauch beider Sprachen, die Unterschiede
zwischen L1 und L2 Verarbeitungszeiten ver-
wischen können. Das Alter des Zweitsprach-
erwerbs spielte für die hier angesprochenen
neurophysiologischen Befunde keine Rolle
(vgl. aber Neville 1991).
3.5. Präferenzen von Sinnesorganen
Die Kreuzung der aufsteigenden Sinnesbah-
nen für das rechts- und linksäugige Sehen
und rechts- und linksohrige Hören wird in
zahlreichen Experimenten ausgenützt, um die
Aktivierung jeweils einer der beiden (kontra-
lateralen) Hirnhälften zu erreichen. Die Prä-
ferenz des rechten Auges oder Ohres zeigt
eine linksseitige Hirnhälftendominanz an.
Frühe Studien ergaben eine Präferenz des
rechten Ohres eher bei der Erstsprache. An-
dere Studien erbrachten keine Seitenpräfe-
renz (z. B. Albanese 1985). McKeever u. a.
(1989) bezogen den Sprachkontext (Instruk-
tionssprache) in die Versuchsanordnung mit
ein. Wurde die Instruktion in der dominanten
Sprache gegeben, zeigte sich eine deutliche
Dominanz in der Verarbeitung der rechtsoh-
rigen Sprachreize. Entsprach die Instruk-
tionssprache der nicht-dominanten Sprache
eines Mehrsprachigen, zeigten sich durch
Reizdarbietungen an beiden Ohren gleich
starke Effekte.
3.6. Rhythmisches Fingerklopfen
Die Methode des rhythmischen Zeigefinger-
klopfens der rechten oder linken Hand bei
Belastung der linken Hirnhälfte mit Sprach-
aufgaben (z. B. Lesen) erfasst die Verlangsa-
mungsrate des Klopfens bei Mehrfachbela-
stung. Sie erlaubt keine eindeutigen Aussagen
zur Beantwortung der vorliegenden Frage-
stellungen (vgl. Hynd/Teeter/Stewart 1980;
Sussman/Franklin/Simon 1982).
Die methodologische Kritik setzt an ver-
schiedenen Punkten an: Auswahl der Stich-
proben nach Alter, Geschlecht, Alter bei Be-
ginn des Zweitspracherwerbs, Sprachbeherr-
schung, aktueller Gebrauch der Sprachen,
natürlicher oder gesteuerter Zweitspracher-
werb. Wenig kontrolliert wird auch die Folge
des geringeren Gebrauchs und des späteren
Lernzeitpunktes der Zweitsprache: In beiden
Fällen ist das sprachliche Testmaterial weni-
ger vertraut. Weiterhin könnten die Befunde
der größeren bilateralen Beteiligung der
Hirnhälften durch vermehrte Imagebildung
in der Muttersprache im Vergleich zur stärke-
ren rein linguistischen Verarbeitung in der
Zweitsprache zu erklären sein (vgl. Kins-
bourne 1981). Hoosian/Shiu (1989) können
705
noch berichten, dass bei der Verarbeitung
sehr unterschiedlicher Einzelsprachen (Chi-
nesisch und Englisch) Bilinguale weniger
linksseitig lateralisiert sind als bei linguistisch
ähnlichen Sprachen ⫺ aber dies nur, wenn
kein auditiver Verarbeitungsmodus vorliegt,
wie z. B. bei Hynd/Teeter/Stewart (1980).
4. Schlussfolgerungen und Ausblick
Die Frage nach der hemisphärischen Speziali-
sierung von Mehrsprachigen ist mit den gegen-
wärtigen Untersuchungsmöglichkeiten beant-
wortet. Es bleiben viele Widersprüche, die viel-
leicht durch methodische, analytische und
auch begriffliche Schwächen hervorgerufen
wurden.
Die wichtigste Frage nach der Lokalisie-
rung der Sprachen in der linken bzw. rechten
Hirnhälfte erhielt eine vorläufige Antwort:
Getrennte Funktionszentren in der linken,
aber Überlappungen in der rechten Hemi-
sphäre. Aber auch andere methodische Zu-
gänge als nur die kortikale Stimulation, aus
der diese Ergebnisse hervorgehen, sollten
noch eingesetzt werden, ehe diese Ergebnisse
als endgültig betrachtet werden können (vgl.
Mendelsohn 1988).
Andere Fragestellungen ergeben sich, wenn
der Zugang über die bekannten Funktionen
anderer Gehirnstrukturen gesucht wird. Be-
sonders die Frontallappen und ihr Einfluss auf
die Regulation des Verhaltens könnten eine
Rolle beim Sprachwechsel (Code-switching) in
Kommunikationssituationen spielen. Die neu-
rophysiologische Steuerung von Überset-
zungen könnte ebenfalls über diese Areale lau-
fen. Weiterhin könnte die wahrscheinlich bila-
terale Repräsentation für die unterschiedli-
chen Sprachsysteme verschieden sein. Zusam-
menfassend lässt sich formulieren, dass die
Untersuchung der biologischen Grundlagen
und der neurophysiologischen Funktionswei-
sen der mehrsprachigen Aussagen über die all-
gemeine Organisation linguistischer und neu-
rolinguistischer Teilsysteme erlauben wird.
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Ute Schönpflug, Halle/Saale (Deutschland)
73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III
73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III:
kognitive Faktoren
1. Vorbemerkung
2. Sprachlerneignung
3. Extrovertiertheit/Introvertiertheit
4. Risikobereitschaft
5. Ambiguitätstoleranz
6. Feldunabhängigkeit
7. Empathie und Ego
8. Lernertypen und Lernstile
9. Ausblick
10. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkung
Gilt es, unterschiedlich erfolgreiche Fremd-
sprachenerwerbsprozesse bei anscheinend
gleichen externen Bedingungen zu erklären,
so kennt der Volksmund zwei beliebte An-
sätze: Der eine benennt unterschiedlichen
Fleiß, der andere unterschiedliche Begabung
als Ursache; während die erste Ursachenzu-
schreibung dem erfolglosen Lerner noch
Möglichkeiten offen lässt, sein Lernziel zu er-
reichen, so scheint die zweite mit Fatalismus
einherzugehen. Auch die Zweit- und Fremd-
sprachenerwerbsforschung hat eine Reihe
von individuell variablen Lernercharakteristi-
ken im Unterschied zu affektiven oder sozia-
len Faktoren (vgl. Art. 74, Art. 75) als relativ
stabile und kontextunabhängige behandelt.
Die häufig ursprünglich der Psychologie ent-
stammenden Konstrukte werden als tief in
der Persönlichkeit des Lernenden verwurzelte
Merkmale definiert, die durch die Ausbildung
spezifischer Lernstile den Erfolg im Fremd-
sprachenlernen (mit-)bestimmen. Dem Fata-
lismus entgegengesetzt, wurde in den 70er
Jahren, der Tradition von Defizit- und Kom-
pensationstheorien entsprechend, das Ideal-
bild des „good language learner“ (vgl. Rubin
1975; Stern 1975) entwickelt, von dessen Er-
forschung man sich fremdsprachendidakti-
sche Hinweise erhoffte. Das bekannte „good
language learner“-Projekt formulierte als ge-
nerelles Erkenntnisinteresse:
„What makes good language learners tick? What
do they do that poor learners don’t do? Could we
help the poor learners by teaching them some of
the good learners’ tricks?“ (Naiman/Fröhlich/Stern
u. a. 1978, VII)
Es lieferte als eines der ersten umfassenden
Forschungsprojekte empirische Befunde für
eine Reihe von Faktoren, die im Folgenden
behandelt werden sollen; sein Ansatz, kogni-
707
tive Lernerfaktoren mit Lernstrategien zu
verbinden, wird in der aktuellen Strategien-
forschung erneut aufgenommen (vgl. Oxford
1990; Grotjahn 1998). Der didaktische An-
satz der kompensatorischen Behandlung des
„schlechten“ Lerners erscheint aus heutiger
Sicht ⫺ auch angesichts der ungeklärten
Lehrbarkeit von Lernstrategien ⫺ zweifel-
haft.
Die kognitiven Lernercharakteristiken wer-
fen eine Reihe von Klassifizierungsschwierig-
keiten auf. Probleme bereiten schon allein die
Konstruktbeschreibungen, die oft vage blei-
ben und als Überlappungen bzw. Ergänzun-
gen anderer Variablen erscheinen. Häufig er-
folgt eine Zuordnung der Einzelvariablen un-
ter die wenig trennscharfen Rubriken „Per-
sönlichkeitsfaktoren“ und „kognitiver Stil“,
erstere versammelt Konstrukte wie etwa Ex-
trovertiertheit oder Risikobereitschaft, letz-
tere umfasst Variablen, die die Wahrnehmung
und Verarbeitung von (auch fremdsprachli-
cher) Information betreffen wie bspw. die sog.
Feldunabhängigkeit. Die Klassifizierung der
einzelnen Variablen ist sehr heterogen gehand-
habt worden (vgl. Skehan 1989, 100 ff; Lar-
sen-Freeman/Long 1991, 184ff.; Edmondson/
House 1993, 186ff.; Ellis 1994, 471ff.), zuwei-
len wird auf die Unterscheidung zwischen
Faktoren des kognitiven Stils und der Per-
sönlichkeit ganz verzichtet (vgl. Gass/Selin-
ker 1994, 260ff.; Riemer 1997, 54ff.).
Bereits an dieser Stelle sind einige metho-
dologische Anmerkungen notwendig: Nahe-
zu alle Studien sind im Kontext des gesteuer-
ten Fremdsprachenerwerbs angesiedelt. Ge-
nerelle Effekte kognitiver Faktoren im unge-
steuerten Zweitsprachenerwerb anzunehmen
bleibt folglich spekulativ. Zwischen der De-
finition bzw. Relevanzbegründung der kogni-
tiven Konstrukte für die Fremdsprachen-
erwerbsforschung und ihrer Operationali-
sierung muss unterschieden werden. Ange-
sichts der häufig unzureichend erscheinenden
⫺ da genuin psychologischen und nicht-
fremdsprachenspezifischen ⫺ Instrumenta-
rien scheinen Zweifel an der Gültigkeit der
Interpretationen angebracht. Fast alle empi-
rischen Studien in diesem Bereich bedienen
sich eines prägnant quantitativ orientierten,
hypothesentestenden Designs und fokussie-
ren fremdsprachliche Produkte und nicht
Prozesse; die Erhebung der kognitiven Varia-
708
blen basiert zumeist auf Self-report-Instru-
mentarien, deren Glaubwürdigkeit generell
eingeschränkt ist. Die Dateninterpretation
stützt sich nahezu ausschließlich auf statisti-
sche Signifikanztests, intervenierende Varia-
blen werden in unterschiedlichem Umfang
berücksichtigt. Dass man Darstellungsmän-
gel, die den Nachvollzug der Studien er-
schweren, feststellen muss (z. B. unzurei-
chende Beschreibungen des Unterrichtskon-
texts und der verwendeten Instrumentarien),
ist kein Einzelfall.
Im Fach Deutsch als Fremdsprache ha-
ben die individuell variablen kognitiven Fak-
toren bisher wenig Aufmerksamkeit gefun-
den. Zum überwiegenden Teil entstammen
die empirischen Forschungen der US-ameri-
kanischen und kanadischen Zweitsprachener-
werbsforschung bzw. den Applied Lingui-
stics.
2. Sprachlerneignung
Bereits einige Zeit vor der Beachtung von
psychologischen Theorien der Persönlichkeit
und des kognitiven Stils in der Fremdspra-
chenerwerbsforschung wurde der Frage nach-
gegangen, welche kognitiven Voraussetzun-
gen von Lernern geeignete Parameter zur
Prognose von Erfolg im Erlernen von Fremd-
sprachen sind. In der Erforschung individuel-
ler Unterschiede nimmt die sog. Sprachlern-
eignung („language aptitude“) eine Sonder-
stellung ein. In vergleichsweise vielen Untersu-
chungen ⫺ auch in solchen, in denen sie nicht
das eigentliche Erkenntnisinteresse darstellt
(z. B. in den Gardnerschen Motivations- und
Einstellungsstudien; vgl. Art. 74) ⫺ wurde die
Sprachlerneignung als relevanter und von an-
deren Variablen unabhängiger Einflussfaktor
für fremdsprachliche Leistungen ermittelt.
Häufig wird der Sprachlerneignung sogar
nachgesagt, dass sie der beste Prädiktor für
fremdsprachlichen Erfolg sei (vgl. Skehan
1989: 38; Gass/Selinker 1994, 247). Interes-
santerweise wird dieses Konstrukt seit den
70er Jahren kaum mehr isoliert erforscht; in
den zunehmend multivariat angeordneten
Forschungsdesigns scheint die Messung der
Sprachlerneignung eine allgemein akzeptierte
Routine zu sein (z. B. Ehrman/Oxford 1995).
Am bekanntesten wurde die Definition
und Operationalisierung von Carroll (vgl.
seine resümierenden Beiträge 1981 und 1990),
der das Konstrukt „modern language apti-
tude“ als Summe von vier voneinander unab-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
hängigen Fähigkeiten definiert, als da wären:
phonologische Diskriminierungs- und Enko-
dierungsfähigkeit, grammatisches Einfüh-
lungsvermögen, induktive Sprachlernfähig-
keit und Gedächtnisleistung (insbes. Auswen-
diglernen). Im Unterschied zu anderen Defi-
nitionsansätzen (z. B. Pimsleur 1966) sind
nach Carrolls Auffassung Motivation und In-
telligenz nicht Bestandteile der Sprachlern-
eignung. Über 40 neuentwickelte Tests wur-
den an Lernern zu Beginn deren fremd-
sprachlicher Ausbildung erprobt, fünf davon
korrelierten am besten mit Ergebnissen der
Probanden in späteren Sprachleistungstests.
Diese fünf fremdsprachenspezifischen Tests
(Number Learning, Phonetic Script, Spelling
Clues, Words in Sentences, Paired Asso-
ciates) wurden von Carroll und Sapon (1959)
als standardisierter „Modern Language Apti-
tude Test“ (MLAT) veröffentlicht (und führ-
ten zur oben genannten Konstruktdefinition),
der seitdem als anerkannte Operationalisie-
rung der Sprachlerneignung gilt, auch wenn
ihm zeitweise nachgesagt wurde, dass er zu
sehr dem Zeitgeist der audio-lingualen Me-
thode verwandt sei. Nicht verschwiegen wer-
den sollte außerdem, dass der MLAT als Pro-
gnosetest, genauer gesagt Selektions- und
Einstufungstest, entwickelt wurde und sehr
lange Zeit unverändert blieb und nicht als In-
strumentarium eines Erkenntnisinteresses,
das tiefe Einblicke in individuelle Lernpro-
zesse ermitteln sollte, gedacht war. Erst Ske-
han (1989; 1991) hat neuere Überlegungen
zur Definition und Operationalisierung der
Sprachlerneignung angestellt und v. a. die
Aufnahme kommunikativer Fähigkeiten und
die Berücksichtigung des ungesteuerten Er-
werbskontexts gefordert. Er berichtet von ei-
genen Untersuchungen, in denen u. a. hin-
sichtlich individueller Präferenzen für Kom-
ponenten der Sprachlerneignung unterschied-
liche Lernerprofile ermittelt werden: Analyti-
sche Lerner erweisen sich dabei im Fremd-
sprachenerwerb als ähnlich erfolgreich wie
gedächtnisorientierte Lerner.
3. Extrovertiertheit/Introvertiertheit
Ihrer sozialen Umwelt gegenüber aufge-
schlossene und kontaktfreudige (⫽ extrover-
tierte) Lerner werden gern als die erfolgver-
sprechenderen Lerner eingeschätzt. So favo-
risiert bspw. Seliger (1977) die „high input
generators“ im Unterschied zu „low input
generators“, da sie aktiver an der Beschaf-
73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III
fung und Aushandlung von Input beteiligt
seien. Auf ähnliche Weise beschreibt Hatch
(1974) mit dem Terminus „data gatherer“
Lerner, die größere Mengen Input aufneh-
men und interaktiv verarbeiten, während die
„rule formers“ auf Korrektheit bedacht sind
und deshalb freies Sprechen vermeiden. Ru-
bin (1975) kommt zu dem Schluss, dass ex-
trovertierte Lerner leichter sprechen lernen.
Empirische Untersuchungen, die Extro-
vertiertheit/Introvertiertheit mit psychologi-
schen Testinstrumentarien, bspw. mit dem
Eysenckschen Questionnaire, messen, kom-
men hinsichtlich der positiven Effekte dieses
Persönlichkeitsmerkmals zu disparaten Re-
sultaten. Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978)
ermitteln keine signifikanten Korrelationen
mit fremdsprachlichen Leistungen. Busch
(1982) kommt zu dem Schluss, daß Extrover-
tiertheit nicht in jedem kulturellen Kontext
eine relevante Einflussgröße ist: In ihrer Stu-
die über japanische Lerner korrelieren Extro-
vertiertheit und Aussprachekompetenz signi-
fikant negativ, und introvertierte Lerner er-
weisen sich als erfolgreicher in schriftlichen
Sprachtests, lediglich in einem mündlichen
Interview zeigen sich einige Vorzüge extro-
vertierter Lerner.
4. Risikobereitschaft
Als Ergänzung zur Extrovertiertheit ist jene
Persönlichkeitsdisposition aufzufassen, Risi-
ken einzugehen. Als „good language learner“
gelten nach Rubin (1975) risikobereite Ler-
ner, die sich aktiv am Fremdsprachenunter-
richt beteiligen ⫺ im Unterschied zu Lernern,
die sensibel gegenüber Korrekturen reagieren
und deshalb Beteiligungen vermeiden. Nai-
man/Fröhlich/Stern u. a. (1978) haben die
Abwesenheit von Risikobereitschaft als „sen-
sitivity to rejection“ bezeichnet. Die progno-
stizierten negativen Effekte konnten mit Hilfe
eines Instrumentariums, das situationsspe-
zifisches Unbehagen (nicht fremdsprache-
nunterrichtsspezifisches!) misst, jedoch nicht
nachgewiesen werden. Ely (1986), der zu
Gunsten fremdsprachenspezifischer Instru-
mentarien auf den Einsatz psychologischer
Tests verzichtet, ermittelt, dass in der Tat die
Risikobereitschaft von Lernern mit deren Be-
reitschaft, sich unaufgefordert am Unterricht
zu beteiligen, signifikant korreliert. Dass die
aktiveren Lerner aber auch gleichzeitig die
besseren Lerner sind, kann nur für den Kor-
rektheitsgrad der mündlichen Sprache festge-
stellt werden. Dass stärkere Unterrichtsbetei-
709
ligung nicht automatisch mit Fremdspra-
chenerwerb einhergeht, ist ebenso bei Day
(1984) nachzulesen. Riemer (1997) zeigt in
drei Fallstudien, dass das Ausmaß der Unter-
richtsbeteiligung von einer Reihe unter-
schiedlicher Faktoren (kognitiver, affektiver
und sozialer) bestimmt wird, die individuell
stark variieren.
5. Ambiguitätstoleranz
Mehrdeutigkeiten und Widersprüchlichkeiten
⫺ wie sie etwa fremdsprachliche Systeme be-
reithalten ⫺ wahrnehmen und ertragen zu
können gilt als weiteres den Fremdsprachen-
erwerb förderndes Persönlichkeitsmerkmal
(vgl. Rubin 1975; Stern 1975). Naiman/Fröh-
lich/Stern u. a. (1978) ermitteln positive Ef-
fekte dieser Variable auf fremdsprachliche
Leistungen insbes. jüngerer Schüler (8.
Klasse) in einer Hörverstehensübung. Die
Studie von Chapelle und Roberts (1986) ist
eine der wenigen Versuche, die nicht den Ein-
fluss von Persönlichkeitsvariablen auf den
(ausschließlich) gesteuerten Fremdsprachen-
erwerb untersuchen: Sie ist im Kontext des
durch Fremdsprachenunterricht geförderten
Zweitsprachenerwerbs im Zielsprachenland
angesiedelt. Durch einen Vergleich der Leis-
tungen in Sprachtests zu Beginn und gegen
Ende eines 7-wöchigen Intensivsprachkurses
wird nachgewiesen, dass lediglich die letzte-
ren mit der Ambiguitätstoleranz signifikant
korrelieren. Dies wird so interpretiert, dass
die ambiguitätstoleranten Lerner in höherem
Ausmaß vom Fremdsprachenunterricht pro-
fitiert hätten.
Die Untersuchungen unterstützen die Auf-
fassung, dass die Ambiguitätstoleranz ⫺ ähn-
lich wie Extrovertiertheit und Risikobereit-
schaft ⫺ eine relevante Einflussgröße im
Fremdsprachenerwerb ist, auch wenn die
Signifikanztests keine Aussagen über die
kausalen Beziehungen zulassen. Auf welche
spezifische Weise sich diese Persönlichkeits-
merkmale jedoch in unterschiedlichen Wahr-
nehmungs- und Verarbeitungsprozessen des
fremdsprachlichen Inputs äußern, ist nicht
Gegenstand dieser ausschließlich produkt-
orientierten Untersuchungen.
6. Feldunabhängigkeit
Die durch einen spezifischen Test nachweis-
bar individuell unterschiedliche Fähigkeit, in
einem aus sich überlappenden geometrischen
710
Formen zusammengesetzten komplexen Bild
Einzelfiguren zu isolieren (Hidden Figures
Test, später Group Embedded Figures Test),
konnte in vielen Untersuchungen mit fremd-
sprachlichen Leistungen korreliert werden.
Welche kognitiven Charakteristiken oder
kognitiven Stile mit diesem Test gemessen
werden, ist allerdings umstritten. Lange Zeit
wurde ⫺ persönlichkeitspsychologischen For-
schungen folgend ⫺ davon ausgegangen,
dass damit der kognitive Stil eines Individu-
ums, genauer gesagt die Disposition zur ana-
lytischen vs. der holistischen Wahrnehmung
von Einzelphänomenen bei der Lösung kom-
plexer Aufgaben ⫺ die sog. Feldunabhängig-
keit/Feldabhängigkeit ⫺, erfasst wird, die so-
ziale Korrelate besitzt: Feldabhängige Indivi-
duen werden als sozialer, kommunikativer
und ihrem Umfeld gegenüber als sensibler
beschrieben, während feldunabhängigen grö-
ßere Autonomie (auch gegenüber Lehrern
und Zielsprachensprechern) und geringere
sozialintegrative Kompetenzen zugewiesen
werden. Offensichtlich handelt es sich hier
um ein recht stabiles Persönlichkeitsmerkmal,
das während des kognitiven Reifungsprozes-
ses entwickelt und vom kulturellen Kontext
und der Sozialisation beeinflusst wird; Han-
sen (1984) weist z. B. nach, dass Feldunab-
hängigkeit in höher technisierten und indu-
strialisierten Kulturen stärker vertreten ist.
Feldabhängige Fremdsprachenlerner gelten
nach Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978) als
erfolgversprechender, da sie besser imstande
seien, relevante Stimuli im Input wahrzuneh-
men, während von weniger erfolgreichen Ler-
nern angenommen wird, dass sie „will be
distracted by irrelevant cues which produce
an overall effect of noise“ (Naiman/Fröhlich/
Stern u. a. 1978, 30). In der Tat werden in ih-
rer Studie bessere Leistungen von feldunab-
hängigen Lernern in Imitations- und
Hörverständnisübungen festgestellt. Im Ver-
gleich zu anderen kognitiven Variablen wurde
der feldunabhängige Stil vielfach untersucht
und mit unterschiedlichen fremdsprachlichen
Leistungen positiv korreliert. Genannt wer-
den können hier nur wenige Beispiele: Bes-
sere Ergebnisse erzielten feldunabhängige
Lerner in Sprachtests zu unterschiedlichen
Fertigkeiten und Fähigkeiten, auch im
TOEFL, bei Chapelle/Roberts (1986) oder
insbes. im Cloze-Test bei Stansfield/Hansen
(1983). Die ursprünglich von der persönlich-
keitspsychologischen Theorie abgeleitete An-
nahme, dass feldabhängige Lerner bessere
kommunikative Fertigkeiten entwickeln wür-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
den, konnte in keiner Studie nachgewiesen
werden.
Trotz der gesichert anmutenden Evidenz
des Faktors Feldunabhängigkeit sind die mit
diesem Konstrukt assoziierten Persönlich-
keitsmerkmale deshalb allerdings noch nicht
als für den Fremdsprachenerwerb relevant
nachgewiesen. Intervenierende Effekte der
unterschiedlichen Sprachtestverfahren sind
außerdem nicht auszuschließen. Weitere Pro-
bleme sind zu nennen: Was misst der Group-
Embedded-Figures-Test? Erfasst er einen
kognitiven Stil oder Intelligenz (vgl. Chapelle
1988)? Ist es wirklich zulässig, bei schlechten
Resultaten in einem Test, der ausschließlich
analytische Fähigkeiten elizitiert, auf Feldab-
hängigkeit zu schließen (vgl. Chapelle/Ro-
berts 1986)? Chapelle/Green (1992) schlagen
vor, dass der GEFT die Fähigkeit des „cogni-
tive restructuring“, die als Komponente der
Sprachlerneignung aufgefasst wird, misst und
nicht Persönlichkeitsdispositionen; Lernstile
seien besser durch die Untersuchung des
Strategieninventars von Lernern zu ermitteln.
Griffiths/Sheen (1992) bestreiten dagegen jeg-
liche Bedeutung des Konstrukts für den
Fremdsprachenerwerb. Messwerte im GEFT
seien als Indikatoren von Intelligenz, insbes.
visuell-räumlicher Fähigkeiten, und nicht als
Hinweise für kognitiven Stil zu interpretie-
ren. Darüber hinaus konstatieren sie eine
allzu unreflektierte Adaption psychologischer
Theorien und Instrumentarien in der Fremd-
sprachenerwerbsforschung, was in der Ant-
wort von Chapelle (1992) zurückgewiesen
wird. Die Kontroverse um das Konstrukt
Feldunabhängigkeit findet in der erneuten
Absage von Sheen (1993) an die Relevanz
dieser Forschungsausrichtung ihren vorläufi-
gen Abschluss.
7. Empathie und Ego
Dass Identitätskonzepte Relevanz für erfolg-
reichen Fremdsprachenerwerb besitzen, ist
eine Hypothese von Forschern, die psycho-
und tiefenanalytische Konzepte in die Fremd-
sprachenerwerbsforschung integrieren. Mit
dem Konstrukt Empathie haben sich Un-
tersuchungen der Forschungsgruppe um
Guiora, die sich aus Psychologen, Psychia-
tern, Linguisten und Psycholinguisten zusam-
mensetzte, bereits in den 70er Jahren ausein-
ander gesetzt. In Anlehnung an psychoanalyti-
sche Ego- und Identitätstheorien inklusive der
Annahme, dass der kognitive Reifungsprozess
73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III
mit einem Verlust an Flexibilität der „Ego-
Grenzen“ einhergeht, wird Empathie als Ein-
fühlungsvermögen definiert, „to empathize
with the thoughts and feelings of others (or to
,put yourself in their shoes‘)“ (Guiora/Bran-
non/Dull 1972, 115). Empathisch ist nach
dieser Auffassung also ein Lerner, der als Be-
standteil seiner stabilen Persönlichkeitsstruk-
tur die Grenzen seines Egos flexibel handha-
ben kann, was sich insbes. im Erwerb einer
zielsprachenadäquaten Aussprache ablesen
lasse. Auch die empirischen Befunde über
diesen Faktor sind ohne Anmerkungen zu
den verschiedenen Operationalisierungsver-
suchen nicht sinnvoll darzustellen. Die einge-
setzten Instrumentarien sind allesamt nicht
fremdsprachenspezifisch, und es bleibt frag-
lich, ob sie tatsächlich imstande sind, die de-
finierte Empathie zu messen. Der zunächst
eingesetzte Micro-Momentary-Expression-
Test, der die Fähigkeit elizitiert, Mimik wahr-
zunehmen, erbrachte Resultate, die signifi-
kant positiv mit Ergebnissen eines Aus-
spracheauthentizitätstests korrelieren (vgl.
Guiora/Brannon/Dull 1972). Die experimen-
telle Manipulation der Empathiefähigkeit mit
Hilfe von Alkohol und Valium erbrachte in
Folgestudien (vgl. Guiora/Paluzny/Beit-Hal-
lahmi u. a. 1975; Guiora/Acton/Erard u. a.
1980) lediglich positive Effekte von geringen
Alkoholgaben. Was in diesen Untersuchun-
gen getestet wurde, ob kognitive Faktoren,
kulturelle Fertigkeiten, physiologische Reak-
tionen oder anderes, bleibt letztlich un-
geklärt. Auch Naiman/Fröhlich/Stern u. a.
(1978) haben mittels eines Fragebogeninstru-
mentariums keine aussagekräftigen Belege
für die Wirksamkeit des Faktors Empathie
ermittelt.
In den letzten Jahren wurde erneut der
Versuch unternommen, Theorien der Persön-
lichkeitspsychologie in ihrer Relevanz für den
Fremdsprachenerwerb darzustellen. Ehrman
(1993) subsumiert unter dem Persönlichkeits-
merkmal „Ego-Grenzen“ die Variablen Em-
pathie, Ambiguitätstoleranz und kognitive
Flexibilität in der Informationsverarbeitung
und integriert in ihre Überlegungen die tie-
fenpsychologische Unterscheidung zwischen
Denken und Fühlen in der Tradition C. G.
Jungs. Operationalisiert wird dieses Kon-
strukt mit dem Hartmann Boundary Que-
stionnaire, der verschiedene nicht-fremdspra-
chenspezifische Subskalen (z. B. zu Sensibili-
tät, Erfahrungen, Einstellungen, Träumen)
umfasst. Ermittelt wird für den Kontext des
kommunikativen Fremdsprachenunterrichts,
711
dass schwache Ego-Grenzen positiv mit
fremdsprachlichen Lese- und Schreibleistun-
gen korrelieren, während starke Ego-Gren-
zen eher auf Lernschwierigkeiten hindeuten.
Diese Ergebnisse gehen in ein Fremdspra-
chenerwerbsmodell ein, in dem die Kausalität
von Persönlichkeitsfaktoren auf die Entwick-
lung von Orientierungen angenommen wird,
die sich dann in unterschiedlichen Lernstrate-
gien bzw. Lernerverhaltensweisen ausprägen
und schliesslich in das fremdsprachliche Pro-
dukt münden.
8. Lernertypen und Lernstile
Im Vorangegangenen wurden individuell vari-
ierende kognitive Faktoren genannt, für deren
Wirksamkeit im Fremdsprachenerwerb zu-
mindest eine gewisse positive empirische Evi-
denz vorliegt (vgl. auch die Beiträge in Reid
1995 und Duda/Riley 1990). Dies gilt nicht
oder nur eingeschränkt für eine Reihe weiterer
Variablen, deren Effekte ungesichert sind. An-
dere Konzepte wurden von Fremdsprachener-
werbstheorien abgeleitet, wie z. B. die bekann-
ten Lernertypen Krashens (1981, 12ff.), der
zwischen „monitor overuser“, „underuser“
und „successful user“ unterscheidet.
Außer der Feldunabhängigkeit wurden Va-
riablen des kognitiven Stils, wie etwa Reflek-
tiertheit vs. Impulsivität und Bevorzugung
des auditiven vs. des visuellen Kanals bei
der Informationsaufnahme (vgl. Larsen-Free-
man/Long 1991, 195f.) bislang wenig er-
forscht. Andere Variablen erwiesen sich in
Stichprobenuntersuchungen als irrelevant, in
Einzelfalluntersuchungen dagegen als geeig-
nete Erklärungsparameter. So konnte von
Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978) die Nei-
gung von Lernern zu enger bzw. weiter Kate-
gorisierung nicht mit fremdsprachlichen Pro-
dukten in Verbindung gebracht werden, ob-
wohl mit diesem Konstrukt die fremdspra-
chenspezifische Tendenz zur Unter- bzw.
Übergeneralisierung assoziiert wurde. In sei-
ner Fallstudie über ein türkisches Migranten-
kind zeigt hingegen Apeltauer (1988) die Re-
levanz dieses Parameters für die Ausbildung
eines individuellen Lernstils, der als hinder-
lich für den Erwerb des Deutschen als Zweit-
sprache nachgewiesen wird und unterschied-
liche Variablen umfasst (enge Kategorisie-
rung, Ambiguitätsintoleranz, Feldabhängig-
keit). Dass die Auswirkungen isolierter Merk-
male des kognitiven Stils nicht auf monokau-
sale Weise und nicht ohne die Berücksichti-
712
gung weiterer Faktoren zu prognostizieren
sind, stellt Ellis (1989) fest. In zwei Fallstu-
dien zum gesteuerten Erwerb des Deutschen
als Fremdsprache an einer englischen Univer-
sität wird zunächst die Effizienz des feldun-
abhängigen Stils (gemessen mit dem GEFT)
aufgezeigt. Der Lernstil einer weniger erfolg-
reichen (feldabhängigen) Lernerin wird dar-
über hinaus als „studial“ (Bevorzugung for-
maler bzw. grammatischer Übungen, hoher
Korrektheitsanspruch, Vermeidung freier
Kommunikation) charakterisiert, während
der Lernstil eines erfolgreicheren Lerners als
„experimental“ (Bevorzugung freier Kommu-
nikation) beschrieben wird. Mit Hilfe der
Analyse von Lernertagebüchern ermittelt El-
lis, dass die Lernerin verbunden mit emotio-
nalem Stress auf Grund von externen Um-
ständen (Leistungsdruck, bevorstehende Prü-
fungen) versucht, ihren Lernstil der formo-
rientierten Unterrichtsmethode anzupassen.
Der Autor kommt zu dem Schluss, dass hin-
sichtlich der Auswirkungen kognitiver Stile
der Unterrichtskontext eine entscheidende
Rolle spielt:
„[…] learners do benefit if the instruction suits
their learning style, but, if it does not, they may be
able to adopt, at some cost to their own ease of
mind and the type of proficiency they develop.“
(Ellis 1989, 259)
Solche fallorientierten Studien geben Hin-
weise dafür, dass die kognitiven neben sozia-
len und affektiven Faktoren individuell stark
variable Lernerprofile und Lernstile ausbilden
(vgl. auch die „Einzelgänger-Hypothese“ von
Riemer 1997). Auch die Tatsache, dass die
Stichprobenuntersuchungen (mit Ausnahme
der Sprachlerneignungsstudien) zumeist recht
niedrige Korrelationskoeffizienten ermitteln,
folglich die Varianz zwischen Lernern nur zu
einem kleinen Teil auf Einzelvariablen zurück-
führen können, spricht nicht gegen diesen
Schluss.
Inwieweit Lernertypen und Lernstile als
Resultat interdependenter Faktoren im
Fremdsprachenunterricht berücksichtigt wer-
den müssen bzw. können, bedarf noch gründ-
licher Erforschung. Wesche (1981) hat z. B.
festgestellt, dass Lerner, die im Sprachlern-
eignungstest unterschiedliche Präferenzen
zeigen (Gedächtnis- vs. Formorientierung),
bei angepasster Lehrmethode gleichermaßen
Fortschritte erzielen. Es ist offensichtlich,
dass im Normalfall eines institutionell orga-
nisierten Fremdsprachenunterrichts die Be-
rücksichtigung unterschiedlicher Lernertypen
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
und Lernstile durch die Bildung homogener
Lernergruppen schwer möglich ist. Auch feh-
len angesichts der unterschiedlichen und sich
nicht auf einfache Weise ergänzenden Ablei-
tungsmöglichkeiten von Lernertypen theore-
tisch und empirisch begründete Einsichten in
die Interdependenz kognitiver Faktoren (ist
z. B. bei einem „data gatherer“ eine eher feld-
unabhängige oder eher feldabhängige Orien-
tierung zu erwarten?). Auch die Effizienz be-
stimmter Lernstile bei spezifischen fremd-
sprachlichen Aufgabenstellungen und der
Entwicklung bestimmter Fertigkeiten und
Fähigkeiten ist noch weithin ungeklärt. Den-
noch geben die Forschungsergebnisse Hin-
weise für eine Berechtigung unterschiedlicher
Sozialformen des Fremdsprachenunterrichts
(Binnendifferenzierung und Individualisie-
rung) sowie lernerorientierter Unterrichtsme-
thodologien, die weite Spektren unterschied-
liche Lernertypen ansprechender Übungsfor-
men vorsehen und zugunsten der Formulie-
rung allgemein gehaltener und flexibler
Unterrichtsprinzipien auf die Konzeption ge-
schlossener Methoden verzichten.
9. Ausblick
Die Erforschung des Einflusses kognitiver
Lernercharakteristiken befindet sich in vieler-
lei Hinsicht noch in den Anfängen. Eine Prog-
nose des Sprachlernerfolgs an Hand indivi-
duell variabler Faktoren ermöglicht noch
keine Einsicht in deren Wirksamkeit bei der
Wahrnehmung, Verarbeitung und Integration
von fremdsprachlichem Input sowie im aufga-
benspezifischen Output. Neben der stärkeren
Beachtung des Prozesscharakters des Fremd-
sprachenerwerbs gilt es deshalb, fremdspra-
chenspezifische Instrumentarien zu entwi-
ckeln und Interdependenzen zwischen Fak-
toren unterschiedlicher Provenienz zu be-
achten. Es gibt z. B. Hinweise dafür, dass
kognitive Charakteristiken (z. B. erfahrungs-
bedingte Selbsteinschätzung und locus of con-
trol) in der Entwicklung spezifischer Mo-
tivationen wirksam werden (vgl. Ehrman/Ox-
ford 1995). Offen ist außerdem, inwieweit uni-
verselle kognitive Prozesse und individuelle
Charakteristiken interagieren. Hypothesen
generierende Forschungen, die eine einfache
Adaption psychologischer Konstrukte und In-
strumentarien vermeiden, sind deshalb ein
dringliches Desiderat.
73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III
10. Literatur in Auswahl
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74. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV: Affektive Variablen
1. Einführung
2. Untersuchungsbereiche
3. Methodologische Probleme
4. Konsequenzen für die Praxis
5. Fazit
6. Literatur in Auswahl
1. Einführung
Bei der Untersuchung affektiver Variablen
und ihrer Auswirkungen auf den Zweit- und
Fremdsprachenerwerb handelt es sich um ei-
nen Themenkomplex, der im Wesentlichen
durch die Stichwörter ,Motivation‘, ,Einstel-
lung‘, ,Empathie‘ und ,Angst‘ gekennzeichnet
ist. Affektive Variablen haben einen nicht un-
erheblichen Einfluss auf die Sprachverwen-
dung von Nichtmuttersprachlern und den
Verlauf von Zweit- und Fremdspracherwerb-
sprozessen. Die Befassung mit diesen Varia-
blen ist für die Zweitspracherwerbs- und
Sprachlehrforschung vor allem deshalb von
Bedeutung, weil unterschiedliches Sprach-
vermögen und unterschiedliche Lernerfolge
(Stichworte in der englischsprachigen Litera-
tur sind hier ,proficiency‘ und ,success of ac-
quisition‘) oft nicht mit anderen Variablen
wie z. B. kognitiven Stilen, Intelligenz, Kon-
takt mit der Zielsprache oder Unterrichts-
phänomenen zu erklären sind (s. hierzu auch
Klein/Perdue 1992, 331f.). Insgesamt sind
aber in Bezug auf affektive Variablen noch
viele Fragen offen und auch über die Verbin-
dung der einzelnen Faktoren besteht noch
weitgehend Unklarheit. Nicht zuletzt zeigen
affektive Variablen auch einen engen Zusam-
menhang mit kognitiven und soziokulturellen
Parametern. Methodisch ergibt sich das Pro-
blem, dass affektive und emotionale Phäno-
mene empirisch nur schwer fassbar sind. Be-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Stern, H. H. (1975): What can we learn from the
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Claudia Riemer, Hamburg (Deutschland)
zeichnend für den Untersuchungsbereich ist,
dass affektive Variablen aus sehr unterschied-
lichen Forschungsperspektiven und in Hin-
blick auf sehr unterschiedliche Erwerbskon-
texte betrachtet werden.
2. Untersuchungsbereiche
2.1. Motivation
Die Frage, welche Rolle Motivation für den
Erfolg beim Zweit- und Fremdspracherwerb
spielt (vgl. Klein 1984, 45ff.), wurde seit den
späten 50er Jahren empirisch untersucht.
Führend auf diesem Gebiet waren zunächst
die Studien von Gardner/Lambert und Mit-
arbeitern (s. Gardner/Lambert 1972 für einen
Überblick). Als wichtigster Befund dieser
Studien ist festzuhalten, dass ,Motivation‘ ⫺
und in enger Verbindung hiermit ,Einstel-
lung‘ (s. 2.2.) ⫺ als selbständige Faktoren
eingestuft werden konnten, die unabhängig
von anderen Faktoren wie ,Intelligenz‘ und
,Eignung‘ mit Erwerbserfolgen korrelieren.
Gardner/Lambert unterscheiden eine ,inte-
grative‘ und eine ,instrumentelle‘ Motivation
(,integrative‘ vs. ,instrumental‘ motivation).
Bei integrativer Motivation wird das Bestre-
ben, sich in die Zielsprachengemeinschaft zu
integrieren und dort soziale Kontakte zu su-
chen, als Antrieb für den Zweit- oder Fremd-
spracherwerb gesehen. Dieser integrativen
Orientierung wird eine instrumentelle Orien-
tierung gegenübergestellt, bei der Spracher-
werb eher zu funktionalen Zwecken, wie z. B.
beruflichen Erfordernissen, erfolgt. Zuneh-
mende Bedeutung erzielt auch die terminolo-
gische Unterscheidung von „Orientierung“
und „Motivation“ („orientation“ vs. „mo-
tive“), wobei „Orientierung“ auf die Beweg-
74. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV
gründe für den Zweitspracherwerb, und
„Motivation“ auf die Bereitschaft verweist,
Anstrengungen zum Erlernen der Zielsprache
zu unternehmen (s. Ellis 1994, 509).
Ergebnis der ersten Untersuchungen von
Gardner und Lambert war, dass eine integra-
tive Orientierung den Lernerfolg stärker för-
dert als eine instrumentelle Orientierung.
Dies wurde u. a. damit erklärt, dass Sprach-
erwerb mehr erfordert als Regelerwerb, und
somit auch die Bereitschaft bestehen muss,
Verhaltensmuster der Mitglieder der Ziel-
sprache zu übernehmen. Von daher ergibt
sich auch ein enger Zusammenhang mit der
Einstellung (s. 3.2.) gegenüber der Zielspra-
chengruppe. Obgleich angenommen wird,
dass sowohl integrative als auch instrumen-
telle Orientierung in unterschiedlicher Inten-
sität ausgeprägt sein können, wurde letztend-
lich von einer Überlegenheit der integrativen
Motivation ausgegangen. Erst durch spätere
Untersuchungen, bei denen der Vorteil einer
integrativen Orientierung nicht bestätigt wer-
den konnte, wurden die Bedingungen, unter
denen dies zutrifft bzw. nicht zutrifft, deutli-
cher herausgearbeitet. Dabei kristallisierten
sich zunehmend auch soziokulturelle Para-
meter als entscheidende Faktoren für die
Rolle von Einstellung und Motivation her-
aus. So stellt Gardner (1979) ein Modell vor,
bei dem systematisch zwischen monolingua-
len und bilingualen Umgebungen unterschie-
den wird. Dabei wird die Hypothese aufge-
nommen, dass Faktoren wie Motivation und
Angst (s. 2.4.) in monolingualen Umgebun-
gen größere Bedeutung haben als in bilingua-
len.
Im deutschsprachigen Raum untersuchten
u. a. Düwell 1979; Solmecke/Boosch (1981)
und Ammon (1991) motivationelle Aspekte
(vgl. auch Oxen 1995 sowie Riemer (1997).
Die Ergebnisse von Düwell (1979) zeigen,
dass auch Zusammenhänge mit der schicht-
spezifischen Herkunft bestehen; bei Mittel-
schicht- und Oberschichtkindern wurde ein
höherer Motivationsgrad als bei Unter-
schichtkindern festgestellt; zudem ist in nie-
dereren Schulklassen ein höherer Motiva-
tionsgrad als in höheren Klassen gegeben.
Solmecke/Boosch (1981) untersuchen Mo-
tivation und Einstellung deutscher Englisch-
lerner in der Schule und beim Bundesspra-
chenamt. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass
in Deutschland der Erwerb des Englischen
vielfach rein instrumentell durch das Inter-
esse an einer ,lingua franca‘ motiviert ist. Vor
diesem Hintergrund konnten Solmecke/
715
Boosch die von Gardner/Lambert postulierte
Überlegenheit einer integrativen Motivation
für den Erwerbserfolg nicht bestätigen.
Solmecke (1983, 47f.) benennt in einem
Systematisierungsversuch drei Faktorenkom-
plexe, durch die die Motivation von Lernern
im Fremdsprachenunterricht bestimmt wer-
den kann:
(1) Außerschulische Faktoren: Einstellungen
der Gesellschaft oder der Eltern gegen-
über der Fremdsprache, ihren Sprechern
sowie Notwendigkeit und Bedingungen
des Erwerbs.
(2) Individuelle Faktoren: Die Einstellung
der Lerner zu den o. g. Aspekten und „in-
dividuelle Reaktionsdispositionen“ auf
Unterrichtsaspekte.
(3) Durch Lehrer und Unterricht einge-
brachte Faktoren.
Apelt (1986) unterscheidet die folgenden Mo-
tive für Fremdsprachenlernen: Das ,Gesell-
schaftsmotiv‘, das ,Elternmotiv‘, das ,Nütz-
lichkeitsmotiv‘, das ,Lehrermotiv‘, das ,Wis-
sensmotiv‘, das ,Kommunikationsmotiv‘ und
das ,Geltungsmotiv‘. Dass auch bei relativ ho-
mogen erscheinenden Lerngruppen eine be-
achtliche Motivationsvielfalt vorliegen kann,
zeigt die Untersuchung von Ammon (1991) zu
Motivationen australischer Deutsch-Studie-
render.
Mit der Zeit wurde auch stärker die Frage
diskutiert, welche Beziehung zwischen Moti-
vation und Lernerfolg besteht. Gardner und
Lambert gingen bei ihren früheren Untersu-
chungen davon aus, dass in höherer Motiva-
tion die Ursache für größeren Lernerfolg zu
sehen sei. Mittlerweile hat sich die Erkenntnis
durchgesetzt, dass auch eine Wechselbezie-
hung zwischen Lernerfolg und Motivation be-
steht (Ellis 1994, 515; Larsen-Freeman/Long
1991, 183), Ebenso wie eine hohe Motivation
den Lernprozess zu stimulieren vermag, kann
umgekehrt auch Lernerfolg dazu verhelfen,
Motivation aufrechtzuerhalten und neue Mo-
tivationsarten zu schaffen. Umgekehrt kann es
so auch eine negative Beeinflussung geben.
2.2. Einstellung
Als ein entscheidender Faktor zur Erklärung
von Erwerbserfolgen wird auch die Einstel-
lung von Lernern gegenüber der Zielsprache
gesehen, d. h. insb. die Einstellung gegenüber
den Zielsprachensprechern und der Zielspra-
chenkultur. Ähnlich wie bei Motivation han-
delt es sich bei Einstellung um einen in sich
sehr komplexen sozialpsychologischen Fak-
716
tor, der eine enge Verbindung mit soziokultu-
rellen Parametern aufweist. Boosch (1983)
definiert ,Einstellung‘ als (positive oder nega-
tive) Affekte, die sich auf bestimmte Objekte
beziehen und ,affektiv begründet‘ und ,kogni-
tiv repräsentiert‘ sind. In den frühen Studien
von Gardner/Lamberg (1972) wurde Einstel-
lung, ebenso wie Motivation, als eigenständi-
ger Faktor, der Erwerbserfolge beeinflussen
kann, bestätigt. Es gibt aber auch eine engere
Verbindung zwischen den Faktoren Motiva-
tion und Einstellung, wobei sich die Auffas-
sungen über diesen Zusammenhang jedoch
als Folge unterschiedlicher Untersuchungsbe-
funde verändert haben. Wurden beide Fakto-
ren zunächst eher getrennt gesehen und un-
tersucht (s. Gardner/Lambert 1972), so wird
die Beziehung zwischen diesen Faktoren und
die Korrelation mit Lernerfolgen später (s.
Gardner 1979) als eine lineare kausale Bezie-
hung gesehen: Einstellung beeinflusst Moti-
vation und Motivation beeinflusst Lerner-
folge. Andere Untersuchungen (so z. B. Oller/
Baca/Vigil 1977) wiederum konnten keinen
direkten Zusammenhang zwischen den Fak-
toren Einstellung und Lernerfolg feststellen.
Larsen-Freeman/Long (1991, 177) erklären
diese widersprüchlichen Befunde damit, dass
sehr unterschiedliche Umgebungen und Per-
sonengruppen untersucht wurden und auch
unterschiedliche soziale Kontexte die Ergeb-
nisse beeinflussen.
Ebenso wie für Motivation wird mittler-
weile für Einstellungen angenommen, dass
eine Wechselbeziehung mit Lernerfolg be-
steht. Die meisten empirischen Untersuchun-
gen haben das Phänomen ,Einstellung‘ als
Haltung der Lerner gegenüber der Ziel-
sprache und ihren Sprechern untersucht. Es
gibt jedoch weitere Dimensionen, in denen
Einstellungen für Zweit- und Fremdspra-
chenerwerb relevant werden können: Die
Einstellungen der Eltern, die Einstellung der
,Peer group‘, die Einstellung der Lerner ge-
genüber der Lernsituation, die Einstellung
von Lehrern zu einzelnen Lernern oder be-
stimmten Lerngruppen und die Einstellung
zur ethnischen Zugehörigkeit (Larsen-Free-
man/Long 1991, 177ff.).
In Hinblick auf den Fremdsprachenunter-
richt und interkulturelle Erziehung erhebt
sich die Frage, inwiefern Einstellungen von
außen beeinflussbar sind. Diesbezüglich ka-
men Cziko (1979) und Genesee (1983) zu
dem Ergebnis, dass Immersionsprogramme
und bilinguale Maßnahmen auch Verände-
rungen in der Einstellung zur Folge haben
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
können. Dabei sind die Ergebnisse jedoch
nicht immer eindeutig, da im Nachhinein je-
weils nachvollzogen werden konnte, dass ver-
schiedene Faktoren zusammenwirken (vgl.
hierzu auch Solmecke/Boosch 1981).
Speziell mit dem deutschsprachigen Be-
reich befassen sich Hermann (1980); Sol-
mecke/Boosch (1983) und Kuhs (1989) (vgl.
auch Ehlich 1981 und Ehlich 1986 sowie Am-
mon 1991). Hermann stellt bei der Untersu-
chung Englisch lernender Schulkinder nach
mehreren Unterrichtsjahren eine positivere
Einstellung fest als zu Beginn. Dies hat zu der
sog. ,Resultativ-Hypothese‘ geführt, nach der
der Lernerfolg Rückwirkungen auf Motiva-
tion und Einstellung haben kann. Solmecke/
Boosch (1981) kommen in Einklang mit ihren
Befunden zu der eher instrumentellen Moti-
viertheit dieser Lernergruppen (s. 2.1.) zu
dem Ergebnis, dass eine positive oder nega-
tive Einstellung zu den Zielsprachen und ih-
ren kulturellen Kontexten eine vergleichs-
weise geringe Rolle spielt. Kuhs (1989) unter-
sucht in Bezug auf den Einfluss sozialpsycho-
logischer Faktoren beim Deutscherwerb grie-
chischer Migrantenkinder u. a. auch die Ein-
stellung zum Deutschen. Dabei kommt sie zu
dem Ergebnis, dass die Sprachkompetenzen
nicht mit einzelnen sozialpsychologischen
Faktoren korrelieren, sondern vielmehr das
Beziehungsgefüge zwischen diesen Faktoren
bei der Erklärung von Erwerbserfolgen be-
rücksichtigt werden muss.
2.3. Empathie
Empathie als Fähigkeit oder Möglichkeit,
sich in andere Personen hineinzuversetzen
oder sich mit ihnen zu identifizieren, wurde
insb. von Guiora und Mitarbeitern als ein
Faktor untersucht, der sich erwerbsfördernd
auswirken kann. Nach Guiora (1980) beruht
die Fähigkeit zu Empathie auf ,Ergo-Perme-
abilität‘. Die Entwicklung eines ,language
ego‘ kann beim Erlernen, und insb. beim
Sprechen einer anderen Sprache, hinderlich
sein, da Identitätsprobleme und im Falle defi-
zitären Sprachvermögens Regressionsgefühle
auftreten können (vgl. hierzu auch Stölting
1987). Bei der Überwindung dieser Gefühle
kann Ego-Permeabilität, d. h. die Fähigkeit,
die eigenen Grenzen zu überschreiten, hilf-
reich sein und Empathie gegenüber Zielspra-
chensprechern unterstützend bei der Über-
nahme von Sprachgewohnheiten und -eigen-
heiten anderer Personen oder Personengrup-
pen wirken. Empirisch wurde der Zusam-
menhang zwischen Empathiefähigkeit und
74. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV
fremdsprachlicher Leistung mit experimen-
talpsychologischen Versuchsanlagen verfolgt.
In früheren Studien (Guiora 1967) wurde zur
Messung der Empathiefähigkeit untersucht,
wie Versuchspersonen Veränderungen im Ge-
sichtsausdruck von Experimentern wahrneh-
men. Dabei wurde eine Korrelation mit ak-
kurater Aussprache in der Zielsprache (unter-
sucht an Französisch-Lernern) festgestellt. In
weiteren Experimenten wurden Alkohol und
Benziodiazepine (Valium) eingesetzt, um die
Empathiefähigkeit experimentell zu erhöhen.
Diese Experimente und ihre Ergebnisse sind
jedoch nicht unumstritten. So findet bsw.
Schumann (1975) die Ergebnisse zu den Ex-
perimenten mit Alkohol am überzeugend-
sten: Mit dem Verabreichen kleinerer Mengen
Alkohol konnte die fremdsprachliche Aus-
sprache positiv beeinflusst werden (Guiora
1972). Jedoch bleibt weiterhin ungeklärt, in-
wiefern auf diese Weise auch andere Bereiche
des Spracherwerbs positiv beeinflusst wer-
den können.
2.4. Angst
Angst ist ein affektiver Faktor, der in ver-
schiedener Hinsicht Auswirkungen auf den
Zweit- und Fremdspracherwerb haben kann;
betroffen sein können sowohl der Erwerbs-
prozess als auch die Sprachproduktion und
-rezeption. Besonders für den institutionali-
sierten Fremdsprachenunterricht hat sich ge-
zeigt, dass Angst nicht selten ein bestimmen-
der Faktor für Reaktionen der Lerner auf
Unterrichtsphänomene ist. Bei der Erfor-
schung von Angst in Verbindung mit Zweit-
und Fremdspracherwerb kamen unterschied-
liche konzeptionelle Vorstellungen des Phä-
nomens „Angst“ zur Anwendung: (1) Angst
als Disposition einer Person, zu Ängstlichkeit
zu neigen (,trait anxiety‘), (2) Angst als mo-
mentaner Zustand in einer Situation (,state
anxiety‘), (3) Angst als Reaktion auf eine spe-
zifische Situation (,situation specific anxiety‘)
(vgl. Scovel 1978; Spielberger 1983, sowie für
einen Überblick MacIntyre/Gardner 1991
und Ellis 1994, 479ff.). MacIntyre/Gardner
(1991) unterscheiden darüber hinaus allge-
meine Ängstlichkeit und kommunikative
Ängstlichkeit. Untersuchungsleitend in Be-
zug auf Probleme des Zweit- und Fremd-
spracherwerbs war vor allem das Konzept si-
tuationsspezifischer Angst.
Die verschiedenen Studien, die der Frage
nachgehen, welche (negative) Verbindung zwi-
schen Angst und Erwerbserfolg besteht, erge-
ben jedoch kein sehr einheitliches Bild. Un-
717
terschiedliche Untersuchungsergebnisse sind
auch hier großenteils wieder auf methodische
Begrenzungen der Untersuchungsdesigns in
Bezug auf die empirische Erfassung der Phä-
nomene ,Angst‘ und ,Sprachfähigkeit‘ zurück-
zuführen. Es gibt jedoch eine Vielzahl von Ein-
zelergebnissen, die für sich genommen auf-
schlussreich sind (für einen Überblick vgl. El-
lis 1994, 479ff.; Larsen-Freeman/Long 1991,
187f. und MacIntyre/Gardner 1991). So ver-
suchen MacIntyre/Gardner (1994) in einem
Experiment den Nachweis zu führen, dass sich
Angst negativ auf das Erlernen einer Fremd-
sprache auswirken kann. Nach den Untersu-
chungen von Horwitz u. a. (1986) kann sich
Angst beim Zweitsprachenerwerb und im
Fremdsprachenunterricht in dreierlei Hinsicht
manifestieren: (1) Angst, die die Kommunika-
tionsbereitschaft betrifft, (2) Angst vor Prü-
fungssituationen im Fremdsprachenunter-
richt, (3) Angst vor negativer Bewertung.
Im Modell von MacIntyre und Gardner
(1989) ist die Beziehung von Angst und Spra-
chenlernen in Abhängigkeit von den Ent-
wicklungsstadien der Lerner und situations-
spezifischen Lernerfahrungen veränderlich.
Demnach spielt Angst in verschiedenen Lern-
phasen eine unterschiedliche Rolle. So wird
davon ausgegangen, dass Angst im Wesentli-
chen auf negativen Erwartungen beruht, und
bei den ersten Erfahrungen in einer Fremd-
sprache im Prinzip noch keine Rolle spielt.
Erst wenn negative Erfahrungen gemacht
werden, entwickelt sich ,foreign language
anxiety‘, die dann mit zunehmender Sprach-
fertigkeit wieder abnehmen kann (MacIntyre
und Gardner 1989). Innerhalb dieses Modells
ist auch erfassbar, dass wenig Können so-
wohl der Grund als auch das Resultat von
Angst sein kann, und auch hier wiederum
eine Wechselbeziehung besteht (s. hierzu ins-
bes. Skehan 1989).
Mittlerweile setzt sich auch verstärkt die
Erkenntnis durch, dass sich Angst nicht nur
hemmend auswirken kann (vgl. hierzu auch
Apeltauer 1996). So hat bereits Scovel (1978)
den Unterschied zwischen fördernden und
hemmenden Effekten von Angst (,facilitating‘
vs. ,debilitating‘) in seinen Überlegungen auf-
gegriffen. Williams (1991) sieht eine Verbin-
dung zwischen diesen beiden Arten von
Angst und der Intensität von Angst: So kann
relativ geringe Angst förderlich für die Erfül-
lung bestimmter Aufgaben sein, starke Angst
kann sich dagegen hemmend auswirken.
718
2.5. Der ,affektive Filter‘
Krashen (1982) hat versucht, in seinen Aus-
führungen zu Problemen des Fremdsprachen-
lernens und -erwerbens im Bild eines ,affekti-
ven Filters‘ das Zusammenspiel verschiedener
affektiver Faktoren nachzuvollziehen. Dieser
Vorstellung entsprechend funktioniert der af-
fektive Filter folgendermaßen: Wenn die Mo-
tivation von Lernern niedrig, die Selbstein-
schätzung niedrig und gleichzeitig Angst vor-
handen ist, wird der Spracherwerb bzw. das
Sprachenlernen durch den affektiven Filter
beeinträchtigt (,the filter is up‘), was dazu
führt, dass verfügbarer Input nicht als Intake
aufgenommen wird. Wenn Motivation und
Selbstvertrauen der Lerner dagegen hoch
sind und wenig Angst vorhanden ist, ist der
Filter nicht wirksam (,the filter is down‘); re-
levanter Input wird zu Intake und fördert so-
mit den Spracherwerb.
Schumann (1994) greift diese Modellvor-
stellung auf und versucht die Rolle von Af-
fekten für den Zweitspracherwerb neurophy-
siologisch nachzuvollziehen. Der affektive
Filter wird bewusst reduktionistisch als ein
System von Präferenzen und Aversionen be-
stimmt, mit dem auf bestimmte Stimuli rea-
giert wird, die einen Bezug zu Erfahrungen
mit der Zielsprache, ihrer Kultur und ihren
Sprechern aufweisen. Schumann beruft sich
hierbei auf Studien, nach denen entschei-
dende Prozesse der alltäglichen Stimulusver-
arbeitung erst während des Schlafes in der
Phase des ,rapid-eye-movement‘ stattfinden.
Auf Grund dieser Untersuchungen gelangt
Schumann in Bezug auf die in der Vorstel-
lung des affektiven Filters implizierte Idee des
Zusammenwirkens von Affekt und Kognition
zu dem Ergebnis, dass aus neurophysiologi-
scher Sicht Affekt und Kognition zwar unter-
scheidbar, aber untrennbar miteinander ver-
bunden seien. Dabei könnten weder Affekt
noch Kognition als über- oder untergeordnet
angesehen werden.
3. Methodologische Probleme
Wie bereits mehrfach deutlich wurde, weist
die empirische Untersuchung affektiver Va-
riablen besondere Schwierigkeiten auf, da
Gefühle und Einstellungen nur indirekt er-
fasst werden können. Von daher kommt me-
thodischen Überlegungen eine besondere Be-
deutung zu.
In Bezug auf die Phänomene Motivation,
Einstellung, Empathie und Angst wurde be-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
reits angesprochen, dass konzeptionell schon
sehr unterschiedliche Vorstellungen leitend
für Studien in diesen Bereichen waren. Diese
Vorstellungen gehen mehr oder weniger di-
rekt in die Versuchsanlagen ein. Von grundle-
gender Bedeutung ist daher die konzeptio-
nelle Definition des Untersuchungsgegen-
stands bzw. der Variable.
Kennzeichnend für den gesamten Untersu-
chungsbereich ist, dass in den meisten Stu-
dien eine Vielzahl von Verfahren und Tests
kombiniert wird. So wurden bereits bei den
in Gardner/Lambert (1972) dargestellten Stu-
dien umfangreiche ,Test-Batterien‘ eingesetzt:
• Die sog. ,matched-guise Technik‘, bei der
bilinguale Sprecher einen Text in zwei
Sprachen vorlesen. Die Probanden werden
dann zu ihren Vorstellungen und Einschät-
zungen der vermeintlich unterschiedlichen
Personen verschiedener Kulturkreise be-
fragt. Auf der Basis dieser Antworten er-
folgt dann ein ,Ranking‘, nachdem Spre-
chereinstellungen skaliert werden.
• Eine Präferenzskala zur Ermittlung von
Vorlieben in Bezug auf verschiedene Kul-
turen bzw. Kulturmitglieder.
• Die ,California F-Scale‘ (,Form 40 und
50‘), wie sie von Adorno und Mitarbeitern
entwickelt wurde, zur Erfassung ethnozen-
tristischer Einstellungen (vgl. Lambert
u. a. 1972).
Für eine Faktorenanalyse werden sodann die
Beziehungen zwischen den einzelnen Varia-
blen als Korrelationen erfasst.
Solmecke/Boosch (1981) setzen u. a. fol-
gende Verfahren bei ihren Untersuchungen
ein:
• Die ,Mehrabian-Skala‘ zur Motivations-
messung; ein Verfahren, das im Unter-
schied zu Gardner/Lambert stärker lei-
stungsmotiviert konzpiert ist.
• Befragungstechniken in Anlehnung an
Gardner/Lambert zur Ermittlung von in-
strumenteller bzw. integrativer Orientie-
rung.
• Einen Intelligenztest.
• Einen Cloze-Test und Hörverstehensübun-
gen zur Erfassung von fremdsprachlichen
Leistungen.
Als verbreitete Tests im Motivations- und
Einstellungsbereich sind des Weiteren der
AMI und der MLAT zu nennen:
• Der ,AMI‘ (⫽ Attitude Motivation Index)
(s. Gardner 1985 und Edmondson/House
74. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV
1991) beinhaltet u. a. Komponenten wie
die Einstellung zur Zielsprache, integrative
und instrumentelle Orientierung, Angst so-
wie subjektive Einschätzungen des Unter-
richts.
• Der MLAT (⫽ Modern Language Apti-
tude Test) beinhaltet verschiedene Kompo-
nenten, die auf die Fähigkeit abzielen,
phonetisches Material zu kodieren, gram-
matische Funktionen zu erkennen, Wort-
assoziationen zu lernen und Regeln aus
verschiedenen Kontexten abzuleiten (s.
auch Schumann 1975 sowie Gardner/Lam-
bert 1972, 25ff.).
Die Untersuchungen von MacIntyre (1994)
und Guiora (1972; 1980) zu Angst und Empa-
thie zeigen, wie in experimentellen Untersu-
chungsdesigns versucht wird, durch Verabrei-
chen von chemischen Stoffen oder Einsetzen
von Stress-erzeugenden Faktoren affektive
Variablen zu manipulieren (vgl. hierzu auch
Schumann 1975 und MacIntyre/Gardner 1989
sowie Ellis 1994, 479ff. für einen Überblick so-
wie 2.3. und 2.4.). Schumann (1994) macht
Vorschläge, wie z. B. Schlafforschung und
Traumdeutung in Hinblick auf neurophysio-
logische Aspekte aufgegriffen werden könn-
ten.
Ellis (1994) kommt bei der Erörterung von
Problemen der Empirie zu dem Schluss, dass
vor allem bewusste Methodenkombinationen
von quantitativen und qualitativen Verfahren
der komplexen Beziehung zwischen den ver-
schiedenen Variablen gerecht werden. Lar-
sen-Freeman/Long 1991 weisen darüber hin-
aus darauf hin, dass insb. die Frage nach
Kausalitäten oder Wechselbeziehungen zwi-
schen den einzelnen Faktoren besonderer
Aufmerksamkeit bei methodischen Überle-
gungen bedarf.
4. Konsequenzen für die Praxis
Bereits in Verbindung mit den Ausführungen
zu Motivation, Einstellung und Angst wurde
mehrfach deutlich, dass die Rahmenbedin-
gungen des Fremdsprachenunterrichts und
Unterrichtsphänomene den Komplex der Af-
fekte in besonderer Weise determinieren und
spezifische Probleme aufwerfen können
(s. Gardner/Lambert 1972; Solmecke/Boosch
1981; Horwitz/Young 1991 sowie die Ausfüh-
rungen von Solmecke 1983 und Apelt 1986).
Traditionell hat sich die Fremdsprachendi-
daktik vor allem mit der Frage nach der Mo-
tivation und der Motivierbarkeit von Lernern
719
befasst. Diesbezüglich dürfte auch im Ver-
gleich zu den anderen affektiven Faktoren ein
höherer Bewusstheitsgrad bei Praktikern be-
stehen. Viele Studien zur Bedeutung affekti-
ver Variablen haben aber gezeigt, dass Unter-
richtsphänomene gerade auch in Hinblick
auf Angst und Einstellung eine entscheidende
⫺ und nicht immer positive ⫺ Auswirkung
haben. Sofern die festgestellten Korrelationen
zwischen diesen Faktoren und Lernerfolg zu-
treffen, können dem Fremdsprachenunter-
richt relativ weitgehende Einflussmöglichkei-
ten zugeschrieben werden (vgl. hierzu auch
die Verortung affektiver Variablen im Struk-
turogramm für das Fach Deutsch als Fremd-
sprache von Henrici 1995). Die verschiedenen
Untersuchungen zeigen, dass diesbezüglich
praktisch alle Bereiche des Fremdsprachen-
unterrichts bedeutsam sind: Die Gestaltung
der Lernsituation, die Unterrichtsplanung,
die Möglichkeit zur Mitwirkung an Lernpro-
zessen, die Lehrer-Schüler-Beziehung, die
Präsentation von Lehr- und Übungsmateria-
lien (als Hinweise für praktische Anwen-
dungsmöglichkeiten vgl. bsw. Börsch 1986
und König 1994).
Unzufriedenheit mit traditionellen Unter-
richtsmethoden hat seit den 70er Jahren zu
einer verstärkten Entwicklung und Verbrei-
tung von alternativen Methoden geführt, die
sich vielfach auch dadurch auszeichnen, dass
affektive Komponenten verstärkt angespro-
chen werden (z. B. die suggestopädische und
die psychodramaturgische Methode) (für ei-
nen Überblick vgl. Dietrich 1989). Dabei
werden affektive Komponenten nicht nur
von solchen Methoden angesprochen, die ge-
zielt an Emotionen ansetzen, sondern auch
solche Methoden, die eher interaktiv und in-
terkulturell orientiert sind (wie z. B. Tuto-
ring- und Tandemprogramme) zeigen, dass
der direkte Kontakt mit Zielsprachenspre-
chern und eine positiv erlebte persönliche Be-
ziehung motivierend und lernfördernd erfah-
ren werden können (vgl. hierzu Rost-Roth
1995, 31ff. und Herfurth 1993). Auch für
Austausch- und Immersionsprogramme wur-
den positive Auswirkungen auf Motivation
und Einstellungen festgestellt (vgl. Solmecke/
Boosch 1981, 16f.).
Zusammenfassend kann festgehalten wer-
den, dass die Korrelation von Unterrichts-
phänomenen und affektiven Variablen nicht
nur als eine Gefahr gesehen werden sollte,
sondern auch bewusst als Chance wahrge-
nommen werden kann, beim gesteuerten
720
Spracherwerb Lernprozesse und Lernerfolge
durch Unterrichtskonzeptionen und -maß-
nahmen positiv zu beeinflussen.
5. Fazit
Die hier resümierten Untersuchungen lassen
erkennen, dass affektive Variablen entschei-
denden Einfluss auf den Zweit- und Fremd-
spracherwerb haben können. Die Forschung
ist dabei vorrangig der Frage nach Korrela-
tionen zwischen den einzelnen affektiven Va-
riablen und Lernerfolgen nachgegangen. Bei
der Frage nach dem Ursache-Wirkungs-Ver-
hältnis zwischen diesen Faktoren hat sich in
den einzelnen Untersuchungsbereichen her-
ausgestellt, dass es sich im Allgemeinen nicht
um eine einseitige Determinierung handelt,
sondern vielmehr eine Wechselbeziehung an-
zunehmen ist. In Hinblick auf das Zusam-
menwirken der verschiedenen affektiven Fak-
toren und ihrer Auswirkungen auf den Zweit-
und Fremdsprachenerwerb sind jedoch noch
viele Fragen ungeklärt und haben bislang
auch noch wenig Beachtung gefunden. Des-
halb sollen abschließend einige Probleme der
referierten Forschungsansätze resümiert wer-
den:
• Die Untersuchung affektiver Variablen ist
in starkem Maße abhängig von der Defini-
tion des Untersuchungsgegenstandes. Be-
griffe wie Motivation, Einstellung, Empa-
thie und Angst sind terminologisch un-
scharf und ihre Operationalisierung für em-
pirische Untersuchungen impliziert weit-
reichende definitorische Festlegungen. Von
daher muss gerade auch im Vorfeld empiri-
scher Untersuchungen kritisch reflektiert
werden, aus welchen Komponenten sich
diese komplexen Variablen zusammenset-
zen.
• Die Erfassung von Lernerfolgen stellt in
vielen Untersuchungen einen wichtigen
Bezugspunkt für die Korrelation mit affek-
tiven Faktoren dar. Allerdings mutet die
Erfassung von Lernerfolgen oft willkürlich
an. Hier müsste stärker beachtet werden,
welche Fertigkeitsbereiche und Teilkompe-
tenzen (mündlich vs. schriftlich, produktiv
vs. rezeptiv) jeweils berührt werden, und
welche situativen und pragmatischen Kon-
texte betroffen sind, denn auch Sprachver-
mögen stellt in sich eine sehr komplexe Va-
riable dar.
• Noch fehlt eine empiriegestützte Theorie,
die die verschiedenen affektiven Faktoren
in ihrem Zusammenwirken und in ihrer
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Bedeutung für Zweit- und Fremdspracher-
werbsprozesse erfassen könnte. Im Vorder-
grund der empirischen Forschung steht
bisher die Frage nach dem Zusammen-
hang von affektiven Variablen und Lerner-
folgen. Dies begründet sich aus dem über-
geordneten Untersuchungsinteresse, indi-
viduelle Variation durch sozialpsychologi-
sche Faktoren und speziell affektive Fak-
toren zu erklären. Darüber hinaus ist aber
vor allem auch die Frage von Bedeutung,
inwiefern affektive Variablen den Prozess
des Erwerbs und den Erwerbsverlauf be-
einflussen. Gerade hier zeichnen sich inter-
essante Untersuchungsperspektiven ab, die
letztendlich auch zur Klärung beitragen
können, welche Teilbereiche des Sprachsy-
stems und der Pragmatik im Einzelnen be-
troffen sind.
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75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V:
Sozioökonomische, politische, soziokulturelle und andere
Umgebungsvariablen
1. Einleitung
2. Soziale Faktoren
3. Foreigner-Talk
4. Formelle und informelle Lernbedingungen
5. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Umgebungsvariablen, vor allem soziale Fak-
toren, wurden in den 70er Jahren und Anfang
der 80er Jahre, als sie verstärkt von der Zweit-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
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wurden, in erster Linie in ihrer Funktion be-
trachtet, dass sie den Spracherwerb ganzer
Gruppen von Lernern, z. B. Einwandererko-
lonien aus bestimmten Herkunftsländern,
kollektiv beeinflussen, und somit wurden
diese Lernergruppen verglichen, indem so-
ziale Merkmale statistisch erfasst und in Be-
ziehung zueinander gesetzt wurden. Und
auch in Fallstudien wurde das Individuum
nicht so sehr als Individuum, sondern eher
75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V
als mehr oder weniger typischer Vertreter ei-
ner Gruppe betrachtet, der relativ stabile so-
ziale Variablen zugeordnet werden können.
Doch bereits Schumann (1978a) integriert in
sein Modell über den Einfluss sozialer Bedin-
gungen psychologische Faktoren als bedeu-
tende Einflussgrößen, allerdings noch ohne
Genaueres über das Zusammenwirken beider
Faktorenkomplexe unter den sozialen Bedin-
gungen der Lernsituation zu sagen. Durch
umfangreiche empirische Untersuchungen ist
man im Laufe der Zeit zu immer besseren
Kenntnissen über die Ausprägung von sozia-
len/soziokulturellen Faktoren ⫺ zusammen
mit anderen, v. a. affektiven Faktoren ⫺ in
der sozialen Interaktion und im Umgang mit
der Zielsprache gelangt und auf ihnen auf-
bauend wurden immer differenziertere Theo-
rien entwickelt. Die weitere Erforschung die-
ser Zusammenhänge stellt heute größte An-
forderungen an die Theorienbildung und die
Forschungsmethodologie.
Ein weites Feld für die Forschung bietet
vor allem die Untersuchung des Zweitspra-
chenerwerbs in Kommunikationssituationen,
die aus bestimmten sozialen Strukturen her-
vorgehen, diese aber auch konstruieren, und
damit zusammenhängend Fragen wie z. B.,
mit welchen Strategien Lerner das Rederecht
erlangen, wie sie mit Foreigner-Talk umge-
hen, unter welchen Bedingungen eine gleich-
rangige und fruchtbare Verständigung mit
Muttersprachlern stattfindet usw. Den Ler-
nern wird dabei mehr und mehr eine aktive
Rolle zugestanden.
Die Ergebnisse dieser Forschung sind so-
wohl für didaktische Entscheidungen interes-
sant, als auch für politische und verwaltungs-
technische Maßnahmen, etwa in Bezug auf
Wohn- und Lern-/Arbeitsbedingungen von
Migranten oder anderen Lernergruppen in
Deutschland ⫺ man denke z. B. an ausländi-
sche Studierende ⫺ und deren sozialpädago-
gische und sprachliche Betreuung. Die di-
rekte Steuerung von sozialen Lernbedingun-
gen in Form von Programmen zur sprachli-
chen Eingliederung wird im letzten Abschnitt
angesprochen.
2. Soziale Faktoren
2.1. Einfluss auf den Sprachstand
Eines der einflussreichsten und bekanntesten
Modelle zur Bedeutung von sozialen Faktoren
für den Zweitsprachenerwerb ist die „Akkul-
turationshypothese“ von John Schumann.
723
Ausgangspunkt bildet Schumanns „Pidgini-
sierungshypothese“, die auf einer Fallstudie
(Schumann 1975; 1976a; 1976b) aufbaut: Die
Lernersprache eines 33-jährigen immigrierten
Arbeiters aus Puerto Rico in den USA ⫺ Schu-
mann nennt ihn Alberto ⫺ wurde während ei-
ner 10-monatigen Periode untersucht; dabei
wurde festgestellt, dass sie auf einer niedrigen
Stufe, die durch funktionale und strukturelle
Reduktionen gekennzeichnet war, stagnierte
⫺ der Lerner machte keine wesentlichen Fort-
schritte. Schumann (1976b) sprach von einer
Pidginisierung und verglich somit die Lerner-
sprache mit einer Pidginsprache, d. h. einer
simplifizierten Sprache, die von Sprechern
verschiedener Ausgangssprachen als Verstän-
digungsmittel für eng umgrenzte Kontakte be-
nutzt wird. Diese Analogie blieb nicht unwi-
dersprochen (zur Kritik vgl. z. B. Meisel 1975;
s. a. Andersen 1979).
Bei einer möglichen Weiterentwicklung
einer Lernersprache vergleicht Schumann
(1978b) die späteren Phasen der fortschrei-
tenden Annäherung an die Zielsprache mit
Depidginisierungs- bzw. Decreolisierungs-
prozessen, d. h. der allmählichen Entwick-
lung der Pidgin- bzw. Creolsprache hin zur
ursprünglichen Ausgangssprache, wenn Kon-
takte zu Zielsprachensprechern intensiviert
werden.
Findet der Prozess der Fortentwicklung
nicht statt ⫺ wie im Fall von Alberto ⫺
nimmt Schumann als entscheidenden Grund
⫺ als erstes Glied einer Kausalkette ⫺ soziale
Distanz an; sie führt zu eingeschränkten
Kontakten mit Angehörigen der Zielspra-
chenkultur, behindert dadurch den Zugang
zum zielsprachlichen Input und damit den
Erwerb.
Zur genauen Bestimmung der sozialen Di-
stanz zwischen zwei Gruppen führt Schu-
mann (1976a; 1978a) verschiedene Faktoren
an. Eine geringe soziale Distanz und dadurch
eine für den Erwerb günstige Situation liegt
⫺ bezüglich des Integrationsmusters ⫺ bei
Assimilation oder zumindest bei der Adapta-
tion der L2-Gruppe (L2 ⫽ Language 2/
Zweitsprache) an die L1-Gruppe (L1 ⫽ Lan-
guage 1/Muttersprache) vor ⫺ im Unter-
schied zur Preservation, bei geringer Ge-
schlossenheit der Gruppe hinsichtlich der so-
zialen Institutionen, sowie bei geringer Kohä-
sion und Gruppengröße, bei einer hohen
Kongruenz beider Kulturen, einer positiven
Einstellung der L2-Gruppe gegenüber der
L1-Gruppe und einer möglichst langen Blei-
beabsicht der L2-Gruppe. Als Beispiel für
724
eine positive Erwerbssituation nennt Schu-
mann (1976a) den Erwerb der hebräischen
Sprache durch amerikanische jüdische Ein-
wanderer in Israel, als eher negative Situation
mit großer sozialer Distanz führt er u. a. den
Englisch-Erwerb lateinamerikanischer Arbei-
ter in den USA (Dominanz der Zielsprachen-
gruppe) sowie den Erwerb des Arabischen
durch Amerikaner, die in Saudi-Arabien le-
ben (Dominanz der L2-Gruppe), an.
In einer Ausweitung seines Modells zum
Akkulturationsmodell (1978a) integriert
Schumann psychologische Faktoren: Sprach-
schock, Kulturschock, Motivation und Ego-
Durchlässigkeit; diese seien dann ausschlag-
gebend für den Erfolg des Erwerbs, wenn die
soziale Distanz nicht eindeutig sei, könnten
aber auch den Effekt einer geringen oder gro-
ßen sozialen Distanz aufheben.
Untersuchungen zur empirischen Über-
prüfung des Modells ergeben widersprüch-
liche Ergebnisse. Die Ergebnisse der Fall-
studien und quantitativen Querschnittsstu-
dien bestätigten zum Teil mehr oder weniger
das Modell (z. B. Maple 1982; Svanes 1987;
Lallemann 1987), teilweise wichen sie erheb-
lich von Schumanns Voraussagen ab (z. B.
Schmidt 1983; Kelley 1982; Stauble 1981), oft
waren die Ergebnisse aber nicht eindeutig in-
terpretierbar (vgl. Schumann 1986). Proble-
matisch ist, dass das Modell von Schumann
auf Grund der vielen, kaum quantifizierbaren
und zudem einander beeinflussenden Fakto-
ren nicht wirklich falsifizierbar ist.
Eine bedeutende Studie, die auch Schu-
mann als Evidenz für sein Modell anführt
(Schumann 1978a), ist das Heidelberger Pro-
jekt Pidgin-Deutsch (kurz: HPD) einer For-
schergruppe unter der Leitung von Norbert
Dittmar (HPD 1977), in dem der unge-
steuerte Erwerb von 48 italienischen und spa-
nischen Einwanderern in Deutschland unter-
sucht wurde.
In der Querschnitt-Studie wurde der jewei-
lige Sprachstand zu verschiedenen sozialen
Variablen, die mit Hilfe von Interviews und
teilnehmenden Beobachtungen ermittelt wur-
den, in Beziehung gesetzt. Es ergab sich, dass
die Länge des Aufenthaltes nur während der
ersten zwei Jahre eine Rolle spielte, danach
beeinflussten vor allem der Kontakt zu Deut-
schen während der Freizeit und der Arbeit,
das Alter bei der Immigration, die Qualität
der Ausbildung im Heimatland und die
Länge der Schulbildung den Spracherwerb.
Die Autoren wiesen auf die insg. problemati-
sche soziale und sprachliche Situation von
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Migranten in der BRD hin (Isolation in
Wohnheimen, geringe Kontakte zu Deut-
schen).
Weitere wichtige Studien über den Einfluss
von sozialen Faktoren wurden von Keim
(1978; 1984), Biehl (1983), Röhr-Sendlmeier
(1985) und Kuhs (1989) durchgeführt. Keim
(1984) untersuchte die Lernersprache türki-
scher Immigranten und stellte fest, dass vor
allem „innere Faktoren“ wie Bleibe- und
Rückkehrabsicht, emotionale Bindungen, Er-
fahrungen mit der deutschen Lebenswelt für
ihre zweitsprachliche Entwicklung von Be-
deutung waren. Biehl (1983), Röhr-Sendl-
meier (1985) und Kuhs (1989) interessierten
sich für den Deutscherwerb von türkischen
bzw. griechischen Migrantenkindern. In der
Studie von Biehl erwiesen sich, im Gegensatz
zu anderen Variablen, Kontakte und Akkul-
turationstendenzen als unbedeutend, wäh-
rend Röhr-Sendlmeier positive Einflüsse von
außerschulischen Kontakten mit deutschen
Gleichaltrigen und Erwachsenen nachweisen
konnte. Kuhs (1989) analysierte schriftliche
Texte griechischer Migrantenkinder und stell-
te u. a. fest, dass Kinder mit quantitativ gu-
ten Kontakten zu Deutschen und positiven
Einstellungen (vgl. Art. 76) expansivere bzw.
variationsreichere Texte verfassten.
Jeon (1996) untersuchte die sozialen Be-
dingungen von koreanischen Immigranten in
Deutschland, v. a. Krankenschwestern und
Firmenangestellten, und konstatiert, dass der
Beherrschungsgrad der deutschen Sprache
seiner Informanden ihren unterschiedlichen
Assimilierungsgrad in der fremdsprachlichen
Gemeinschaft widerspiegelt.
2.2. Einfluss auf die Erwerbsprozesse
In einer sehr ambitionierten und vielbeachte-
ten Untersuchung, dem Wuppertaler ZISA-
Projekt, wurden in einer Querschnittsstudie
der ungesteuerte Zweitspracherwerb von 45
erwachsenen italienischen, portugiesischen
und spanischen Arbeitern untersucht (Clah-
sen/Meisel/Pienemann 1983). In den For-
schungen in der Tradition des Akkultura-
tionsmodells oder des Heidelberger Projekts
wird der Zweitsprachenerwerb als linear ab-
laufender Prozess betrachtet, d. h. als Durch-
laufen eines Lernersprachenkontinuums von
einer simplifizierten Anfangsvarietät über
Zwischenstadien in Richtung Zielsprache. In
dem ZISA-Projekt findet eine weitere Dimen-
sion Berücksichtigung, denn die Forscher
fanden beträchtliche Variationen innerhalb
eines Erwerbsstadiums, hervorgerufen durch
75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V
unterschiedliche Simplifizierungsstrategien.
D. h. auf jeder Erwerbsstufe (⫽ vertikale
Dimension) ist eine Variation möglich ent-
lang eines Kontinuums, das von einer restrik-
tiv simplifizierten Varietät, gekennzeichnet
durch Strategien wie z. B. Tilgungen von Ko-
pula oder Funktionswörtern, bis hin zur
Standardvarietät reicht (⫽ horizontale Di-
mension).
An Hand von soziolinguistischen Inter-
views wurden Sozialdaten, Einstellungen und
Orientierungen ⫺ als Resultat politisch-öko-
nomischer, sozialer und kultureller Bedin-
gungen ⫺ erfasst. Die Ergebnisse umfassen-
der statistischer Analysen ergaben, dass stark
restriktiv simplifizierende Lerner eher eine se-
gregative Orientierung und eine einseitige
Einstellung gegenüber der deutschen Kultur
aufweisen. Sie verfügten insgesamt über eine
eher geringe Qualifikation, waren weniger an
einem sozialen Aufstieg interessiert, betrach-
teten den Aufenthalt in Deutschland als vor-
übergehend und zeigten eine geringere Bin-
dung an die deutsche Umgebung bezüglich
der Wohnsituation, z. B. der Kontakte zu
Nachbarn.
Ein weiteres großes Projekt, das Essener
Projekt „Sprachliche Integration von Aus-
siedlern“ (ESA) von Rupprecht S. Baur,
Christoph Chlosta und Klaus Wölz (s. Kurz-
beschreibung in Meng 1995b) nimmt Anre-
gungen aus dem HPD-Projekt und dem
ZISA-Projekt auf. An Hand unterschiedlicher
Erhebungsmethoden sprachlicher Daten wur-
den außer Sequenzen des Spracherwerbs
auch herkunftsbedingte Fehler erfasst. Unter-
sucht wird u. a. der Einfluss des Sprachkurses
sowie psychosoziale Faktoren. Erste Ergeb-
nisse zeigen, dass Kontakte zu Deutschen
und die „integrative Motivation“ (vgl. Art.
74) den Deutscherwerb beeinflussen.
In Querschnittsstudien können sozialpsy-
chologische Faktoren, wie es auch die Akkul-
turationshypothese nahelegt, lediglich als sta-
bile Größen behandelt werden. Dahingegen
entwickelten Howard Giles und seine Coau-
toren (z. B. Giles/Byrne 1982; Beebe/Giles
1984) eine dynamische Theorie, die Akkomo-
dationstheorie, um zu zeigen, wie die Sprach-
verwendung von Angehörigen einer Gruppe
ihre variablen sozialen und psychologischen
Einstellungen reflektiert. Der Sprachstil kann
demnach als wichtiges Mittel zum Ausdruck
von ethnischer Identität dienen, indem die
Zugehörigkeit zu einer Gruppe durch Kon-
vergenzprozesse, d. h. eine Annäherung des
eigenen Sprachstils an die sprachliche Aus-
725
drucksweise dieser Gruppe, signalisiert wird
oder aber eine Abgrenzung durch Divergenz-
prozesse, d. h. der Betonung unterscheiden-
der sprachlicher Merkmale. Erfolgreicher
Zweitspracherwerb wird durch Konvergenz-
prozesse über einen langen Zeitraum hinweg
(„long term convergence“) erreicht, wobei
das Niveau des Sprachstandes die Motivation
zur Annäherung widerspiegelt.
Ebenfalls ein dynamisches und außerdem
zugleich ein zyklisches Modell, das „Socio-
educational Model“ wurde von R. Gardner
(Gardner 1985; Gardner/MacIntyre 1993)
entwickelt. Die Besonderheit dieses Modells
ist, dass es anders als die kausalen Modelle
von Schumann (1978a) oder Clahsen/Meisel/
Pienemann (1983) (zur Kritik s. McLaughlin
1987) auch resultative Schlüsse zulässt; d. h.
dass die Lernergebnisse auf die Einstellung
rückwirken und diese positiv oder negativ be-
einflussen können. Es integriert zahlreiche
empirische Befunde verschiedener Forscher
über den Einfluss von individuellen Faktoren
auf den Spracherwerb. Der alle anderen Va-
riablen überragende und beeinflussende Fak-
tor ist das soziokulturelle Milieu. Ellis (1994)
kritisiert, dass der genaue Zusammenhang
zwischen dem soziokulturellen Milieu und
den übrigen Faktoren unklar bleibt (zur wei-
teren Kritik s. auch Au 1988).
2.3. Soziale und individuelle Faktoren
In einigen neueren Ansätzen der Forschung
zu sozialen Faktoren steht der individuelle
Lerner im Mittelpunkt, wobei die Zugehörig-
keit zu einer Gruppe und der größere soziale
Kontext im Wechselspiel mit anderen, sich
gegenseitig beeinflussenden Faktoren be-
trachtet wird. So untersuchte Riemer (1997)
zur Verifizierung ihrer „Einzelgänger-Hypo-
these“ in drei Fallanalysen ⫺ die Probanden
waren Deutsch-Lerner, die zur Vorbereitung
ihres Studiums universitäre Sprachkurse be-
suchten ⫺ das jeweils lernerspezifische Zu-
sammenwirken von lernerendogenen Fakto-
ren, wie subjektiven Lerntheorien und lerner-
exogenen Faktoren, z. B. soziale Herkunft
oder Kontakt sowie Unterricht, Interaktion
und die individuelle Verarbeitung von Input
und Output.
Bonny Norton Peirce (1995) untersuchte in
einer einjährigen Longitudinalstudie an Hand
von Interviews, Tagebüchern und Frage-
bögen, unter welchen Bedingungen ihre Pro-
bandinnen, Immigrantinnen aus unterschied-
lichen Herkunftsländern in Kanada, den Zu-
gang zu sozialen Netzwerken der Zielkultur
726
als Gelegenheit zur Sprachpraxis ausnutzten
oder schufen. In den theoretischen Grundla-
gen dieser Studie geht es ihr darum, die
künstliche Trennung zwischen dem Indivi-
duum und der sozialen Umgebung, wie sie
vielen Ansätzen zugrunde liege, aufzuheben.
Das Individuum sei auch Subjekt, nicht nur
Objekt der sozialen Situation ⫺ es ist an der
Konstruktion des sozialen Lernkontextes be-
teiligt. Die soziale Identität beschreibt Peirce
als vielfältig und veränderlich ⫺ sie wird in
verschiedenen Rollen produziert, gegebenen-
falls erkämpft. Positionen können verweigert,
andere gefordert werden. Die Gelegenheit
zum Sprechen ergibt sich in sozialen Struktu-
ren und Machtverhältnissen, die in der Inter-
aktion ausgehandelt werden. Affektive Varia-
blen, auf widersprüchliche Weise im Indivi-
duum koexistierend, sind oft sozial konstru-
iert und verändern sich in Raum und Zeit
(ebd. S. 15). Integrationsmuster und Einstel-
lung sollten nicht als fest und statisch be-
trachtet werden ⫺ sie fluktuieren in Einklang
mit der sozialen Erfahrung, wie Peirce in
Fallbeispielen zeigen kann. Lerner sind dann
erfolgreich, wenn sie eine Identität aufbauen,
die es ihnen erlaubt, Subjekt des Diskurses zu
sein. Das erfordert wiederum „Investition“ in
die Fremdsprache, die nur aufgebracht wird,
wenn die Lern- und Sprechbemühungen den
Wert des „kulturellen Kapitals“, wie z. B. Zu-
gang zu Wissen und Denkweisen, Freund-
schaften, das Erreichen einer höheren sozia-
len Stufe oder eines besseren Verdienstes etc.,
erhöht (ebd. S. 17).
Zu sehr ähnlichen Ergebnissen wie Peirce
kommt auch Buß (1995), der an Hand von
fünf biographisch-narrativen Interviews mit
türkischen Arbeitsmigranten in Deutschland
die „wechselseitigen Bedingungsverhältnisse
von erfolgreichem Zweitsprachenerwerb und
sozialer Integration“ (ebd. S. 249) beleuchtet.
Auch ihn interessiert die Dynamik des Ver-
hältnisses von handelndem Subjekt und so-
zialer Umwelt. Sein biographischer Ansatz
hat zur zentralen Prämisse, dass die Lebens-
geschichte und die Identität eines Menschen
sozial verriegelt sind und dass das Indivi-
duum gleichzeitig Objekt und aktiver Mitge-
stalter seiner Lebensbedingungen ist. Die
Ziele der Forschung sind es, „theoretische
Konstrukte in Form von generellen Hand-
lungs- und Verlaufstypen zu gewinnen“, „ein-
zelfallübergreifende Aussagen zu formulie-
ren“ (ebd. S. 249) und schließlich auf sozial-
strukturelle Zusammenhänge zu verweisen.
Buß konnte u. a. zeigen, dass seine Informan-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
tinnen, die eine typische Gastarbeiterbiogra-
phie einerseits und weit entwickelte deutsche
Sprachfertigkeiten andererseits aufweisen,
mit Hilfe der Entwicklung ihrer Zweitspra-
chenkompetenz ihren Handlungsspielraum
erweitern bzw. die Abhängigkeiten türkischer
Frauen überwinden konnten. Integrations-
verlauf und der Erwerb des Deutschen hän-
gen demnach unmittelbar zusammen und be-
dingen sich gegenseitig (ebd. S. 263). Die In-
formantinnen konnten durch ihre Mittler-
funktion für die relativ geschlossene türki-
sche Einwandererkolonie, durch ihre Beteili-
gung an der Interessenartikulation und -ver-
tretung der türkischen Minderheit einen
besonderen Status erlangen.
Biographische Forschung spielt auch in
dem „Mannheimer Projekt“ (Meng 1995a)
eine wichtige Rolle, um den „Prozeß der
sprachlichen Integration von Aussiedlern in
die deutsche Gesellschaft zu dokumentieren,
Verlaufsvarianten zu ermitteln und aus lin-
guistischer Perspektive zu beschreiben sowie
diese aus den Vorgeschichten und aktuellen
Rahmenbedingungen der Migration zu erklä-
ren.“ (ebd. S. 30). Die Studie umfasst sowohl
eine Querschnitts- als auch eine Longitudi-
naluntersuchung russlanddeutscher Familien.
3. Foreigner-Talk
Als Foreigner-Talk bezeichnet man die zum
Zweck der besseren Verständlichkeit durch
eine Reihe von Modifizierungen gekennzeich-
nete Sprechweise von Muttersprachlern
Nicht-Muttersprachlern gegenüber (Fergu-
son 1981).
Foreigner-Talk werden zwei entgegenge-
setzte soziale Funktionen zugeschrieben: ei-
nerseits fördere Foreigner-Talk den Zweit-
sprachenerwerb dadurch, dass sich Mutter-
sprachler den zielsprachlichen Kenntnissen
von Nicht-Muttersprachlern anpassen, so
dass Nicht-Muttersprachler die Sprache ver-
stehen und dadurch letztendlich zur sprachli-
chen Integration gelangen (Hatch 1983; Long
1983a). Andererseits stelle Foreigner-Talk ein
Hindernis zur Akkulturation der Nicht-Mut-
tersprachler dar, da sie unangemessenen, teil-
weise unkorrekten zielsprachlichen Formen
ausgesetzt seien.
Eine Reihe von Studien beschäftigen sich
mit grammatikalischen Merkmalen des For-
eigner-Talk, wie zum Beispiel Gaies (1977),
Scarcella/Higa (1981) u. a. Häufig wird von
einer Ungrammatikalität des Foreigner-Talk
75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V
(„talking down“) berichtet, die sich aus Sim-
plifizierungsprozessen ergibt (Ferguson/De-
Bose 1977; Meisel 1977; Clyne 1977, 1978;
Snow/van Eeden/Muysken 1981 u. a.). „Talk-
ing down“ im Foreigner-Talk wird vor allem
dann beobachtet, wenn die soziale Distanz
zwischen Einheimischen und Lernern groß ist
und wenn der soziale Status der Lerner als
untergeordnet wahrgenommen wird (Fergu-
son/DeBose 1977; Long 1983b). Ungramma-
tikalischer Foreigner-Talk kann demnach die
Einstellung von Einheimischen signalisieren,
dass die Akkulturation der Ausländer im
Zielland unerwünscht ist, und dadurch zu ei-
ner Verringerung der Motivation der Lerner
und in Folge zu einer durch Reduktionen ge-
kennzeichneten, fossilisierten Lernersprache
führen (Valdman 1981, 43). Meisel (1980) ar-
gumentiert, dass ungrammatikalischer For-
eigner-Talk eine respektlose Haltung von
Muttersprachlern Nicht-Muttersprachlern ge-
genüber andeutet. Arthur/Weiner/Culver et al.
(1980) stellen heraus, dass Nichtmuttersprach-
ler mit geringen Zielsprachenkenntnissen un-
grammatikalischen Foreigner-Talk als beleidi-
gend empfinden und der öffentliche Gebrauch
des Foreigner-Talk in der amerikanischen Ge-
sellschaft eher die Ausnahme sei.
Dagegen argumentiert Hatch (1983), dass
Foreigner-Talk eingesetzt wird, damit Mut-
tersprachler und Nicht-Muttersprachler bes-
ser kommunizieren können bzw. damit die
kognitive Verarbeitung der Nicht-Mutter-
sprachler erleichtert wird, so dass durch sei-
nen Gebrauch eher Solidarität zwischen Ein-
heimischen und Ausländern signalisiert wird.
Henzl (1979) macht durch ihre empiri-
schen Studien deutlich, dass Foreigner-Talk
in der unterrichtlichen Umgebung ⫺ im Ge-
gensatz zum Foreigner-Talk Fabrikarbeitern
gegenüber ⫺ grammatikalisch wohlgeformt
ist. Die entsprechenden Äußerungen zeigen
systematische Modifizierungen hinsichtlich
Phonologie, Syntax und Lexikon und sind
nach dem Urteil der Sprecher durch einen
einfachen und deutlichen Sprechstil gekenn-
zeichnet. Chaudron (1988) verdeutlicht, dass
Teacher-Talk, also die Sprechweise des
Sprachlehrers dem Lerner gegenüber, viele
gemeinsame Merkmale mit dem Foreigner-
Talk aufweist und daher als eine spezielle
Form des normalen Foreigner-Talk betrach-
tet werden kann.
Während die Forschung zum Foreigner-
Talk in den siebziger Jahren auf die sprachli-
che Form fokussiert war, wird Anfang der
achtziger Jahre der Begriff „foreigner talk
727
discourse“ eingeführt, der die Änderung der
Interaktionsstruktur durch die Verwendung
von Strategien und Taktiken wie z. B. Verste-
henskontrollen, klärende Nachfragen, Bestä-
tigungen, einfache Themenbehandlungen, ab-
rupte Themenwechsel oder Reformulierungen
bezeichnet (Long 1983a; b; vgl. auch 78 zu
interaktiv-kommunikativen Variablen). Da-
durch entwickelt sich die Foreigner-Talk-For-
schung parallel zur Input-Forschung. In dieser
wird die Identifizierung von verständlichem
Input sowie von günstigen Umgebungsbedin-
gungen für die Verständlichkeit angestrebt,
wie z. B. syntaktisch und semantisch vormodi-
fizierter Input ohne Interaktionsmöglichkeit
vs. unmodifizierter Input mit Interaktion (wie
z. B. Gass/Varonis 1994).
Gass und Varonis (1994) untersuchen ver-
schiedene Bedingungen ⫺ modifizierter Input
mit und ohne Interaktionsmöglichkeiten ⫺
und ihre Effekte für das Verstehen mit Hilfe
von Kommunikationsaufgaben, und konsta-
tieren, dass Modifizierungen das Verstehen
positiv beeinflussen, aber keine entscheiden-
den Faktoren für die Produktion sind.
Issidorides/Hulstijn (1992) vergleichen die
Verständlichkeit von nicht-simplifizierten Sät-
zen und von ungrammatikalisch simplifizier-
ten Sätzen und stellen weder Erleichterungen
noch Verhinderungen des Verstehens fest.
Im Allgemeinen hat die Annahme, dass
Modifizierungen des Inputs zum besseren
Verstehen des Inputs führen, bereits bei vie-
len Zweitsprachenerwerbsforschern Unter-
stützung gefunden (Chaudron 1983; Long
1985; Pica u. a. 1987). Aber ob dieses Verste-
hen zum Spracherwerb führt, ist empirisch
noch nicht zu belegen.
An Hand diskursanalytischer Untersu-
chungen kann auch gezeigt werden, dass der
Lerner als selbständiger Interaktant in der
Lage ist, für die Erleichterung des Verstehens
eine aktive Rolle zu übernehmen, d. h. dass
er aktiv seine sprachliche Umgebung ändern
und den Foreigner-Talk durch Modifizierun-
gen in der Interaktion für sich verständlich
machen kann (vgl. Yu 1998).
4. Formelle und informelle
Lernbedingungen
Beim sozialen Kontext des Lernens einer
Fremdsprache unterscheidet man allgemein
zwischen dem ungesteuerten („natural“)
Kontext, in dem sich z. B. ein Gastarbeiter
am Arbeitsplatz befindet, und dem gesteuer-
728
ten („educational“) Kontext, der z. B. vor-
liegt, wenn ein Schüler im Heimatland oder
im Ausland am Fremdsprachenunterricht
teilnimmt.
Eine allgemeine Annahme ist, dass in der
ungesteuerten Umgebung das informelle Ler-
nen stattfindet und in der gesteuerten Umge-
bung das formelle. Das heißt: In der unge-
steuerten Umgebung ergibt sich das Lernen
aus der direkten Teilnahme und Beobachtung
ohne explizite Regel- oder Prinzipienformu-
lierung. Der Spracherwerb erfolgt vor allem
auf Grund der sozialen Bedeutung des Ge-
lernten. Charakteristisch für das formelle
Lernen ist hingegen die bewusste Aufmerk-
samkeit auf Regeln und Prinzipien. Hier steht
der Lerngegenstand im Vordergrund (Ellis
1994).
Fathmann (1978) beobachtet, dass Lerner
beim informellen Erwerb tendenziell eine hö-
here mündliche Kompetenz als formelle Ler-
ner erlangen, wobei beim informellen Erwerb
große Variationen zwischen den Lernern zu
beobachten sind. Lerner in informellen Lern-
situationen bemühen sich eher um gelungene
Kommunikation und Flüssigkeit, Lerner in
formellen Lernkontexten konzentrieren sich
dagegen eher auf Grammatikalität.
Das bedeutet jedoch nicht, dass der unge-
steuerte Erwerb grundsätzlich zu einer höhe-
ren Stufe der Sprachbeherrschung führt.
Gass (1990, 37) beobachtet, dass die mei-
sten Lerner, ob in gesteuerter oder unge-
steuerter Umgebung, keine vollkommene,
d. h. quasi muttersprachliche Beherrschung
der Fremdsprache erreichen, und einige Stu-
dien zeigen, dass der Spracherwerb von Ler-
nern im natürlichen Kontext u. U. weit ent-
fernt von einer muttersprachlichen Kompe-
tenz stagniert (z. B. Schmidt 1983; Meisel
1983; s. auch 2.1.).
Tatsächlich gibt es wachsende Evidenz da-
für, anzunehmen, dass Lerner unter einer for-
malen Instruktion eine grammatisch korrek-
tere Sprache produzieren als in informellen
Lernsituationen (vgl. Ellis 1992).
Gass (1987) stellte in ihrer Vergleichsstudie
keine signifikanten Unterschiede zwischen
,Fremdsprachenlernern‘ und ,Zweitsprachen-
lernern‘ fest, solange relativ einfache Lern-
ziele angestrebt wurden. War die Beherr-
schung komplexer Regeln nötig, wie bei der
Satzinterpretation in der Fremdsprache Ita-
lienisch, waren die Zweitsprachenlerner im
Vorteil.
Insgesamt erscheint es wenig sinnvoll,
strikt zwischen formellen und informellen
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Lernkontexten zu unterscheiden und ihnen
jeweils einen bestimmten Lerntyp zuzordnen,
denn häufig sind Lerner beiden Lernkontex-
ten ausgesetzt, zudem kann, wie Lennon
(1989) berichtet, formelles Lernen auch im
ungesteuerten Kontext vorkommen ⫺ und
umgekehrt.
Lennon stellt in seiner Studie, einer Erhe-
bung von Daten aus Interviews mit deut-
schen Englisch-Lernern, fest, dass Lerner ihre
Aufmerksamkeit ⫺ trotz Fehlerkorrekturen
⫺ in der ungesteuerten Umgebung eher auf
die Kommunikation als auf Korrektheit rich-
ten. Sie sind sich jedoch ihrer eigenen Defizite
und Fehler bewusst und experimentiereten
mit der Produktion, um neue sprachliche
Items zu praktizieren und Feedback zu erhal-
ten. Als Vorteil des informellen Lernens
nannten die Lerner die Förderung der münd-
lichen Produktion und das Verstehen der ge-
sprochenen Zielsprache in vielen Formen, die
sie in der formellen Lernsituation nicht ken-
nengelernt hatten. Die Vorteile des informel-
len Lernens schienen sich aber nicht in einer
Erweiterung ihrer Grammatikkenntnisse nie-
derzuschlagen.
Skuttnab-Kangas (1986; 1988) unterschei-
det zwischen vier formellen Lernkontexten:
Segregation, Submersion, „mother tongue
maintenance“ ⫺ der Bewahrung der Mutter-
sprache, und Immersion, und bewertet sie
nach den Faktoren Organisation, affektive
Faktoren, auf die Muttersprache bezogene
Faktoren und auf die Zielsprache bezogene
Faktoren. Günstig wird vor allem ein Lern-
kontext bewertet, wenn die Entstehung von
Ängsten vermieden und Selbstvertrauen ge-
fördert wird, die Muttersprache beibehalten
werden kann, genügend Gelegenheiten zur
Praxis in der Zielsprache bestehen und die
ethnische Identität nicht gefährdet wird.
Bei der Segregation findet das Lernen ge-
trennt von der einheimischen Mehrheit statt,
z. B. wenn Immigranten in speziellen Schulen
die Zielsprache erlernen. Sie wird von Skutt-
nab-Kangas auf Grund der inadäquaten or-
ganisatorischen und ungünstigen affektiven
Faktoren negativ bewertet: In der Segrega-
tion fehle die Gelegenheit, die Zielsprache in
informellen Kontexten zu praktizieren, die
Qualität der zielsprachigen Instruktion sei
mangelhaft, und die Lernbedingungen führen
zu einem niedrigen Selbstvertrauen und zur
Entwicklung von Ängsten. Segregation kann
aber nach Ellis (1994) auch positive Wirkun-
gen zeigen: Z. B. in Form eines kurzen Pro-
grammes für Flüchtlinge in den U. S. A. oder
75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V
in den europäischen Staaten kann sie den
Lernern helfen, sich sozial, emotional und
sprachlich an die Anforderungen der fremden
Gesellschaft anzupassen.
Im Kontext der Submersion, üblich in vie-
len Einwandererstaaten, werden Kinder eth-
nischer Minderheiten gemeinsam mit den
Kindern der einheimischen Mehrheit unter-
richtet. Der Kontext der Submersion kann
durchaus zu einem erfolgreichen Erwerb der
Zielsprache führen; insgesamt aber wird Sub-
mersion negativ bewertet: Sie kann Kommu-
nikationsprobleme und Unsicherheit bei den
Lernern verursachen, denn in den Submer-
sionsprogrammen fehlt die Förderung der
Muttersprache und der Kultur der Lerner so-
wie der Zugang zu verständlichen, d. h. dem
Lerner angepassten Input (Cohen/Swain
1979; Cummins 1988; zit. nach Ellis 1994).
In einem Kontext, der die Bewahrung der
Muttersprache fördert, also einem Programm
mit dem Ziel, die Muttersprache weitestge-
hend zu erhalten, werden die Lerner in ihrer
Muttersprache unterrichtet. Da gleichzeitig
zur Entwicklung der Muttersprache ein ho-
her Grad an Beherrschung der Zielsprache
erreicht wird und weil Bilingualismus (vgl.
Art. 63) als kognitiv und sozial vorteilhaft be-
trachtet wird, sowie auf Grund positiver or-
ganisatorischer Faktoren (z. B. die Lerner an-
sprechende kulturelle Inhalte im Lehrmate-
rial), positiver affektiver Faktoren (z. B. nied-
rige Angst, Förderung von Motivation und
von Selbstvertrauen), wird dieser Kontext als
erfolgreich bewertet. (Swain/Cummins 1979
geben einen Überblick).
Der Begriff „Immersion“ wurde zuerst im
Zusammenhang der kanadischen Immer-
sionsprogramme benutzt, in denen Schüler,
Angehörige der englischsprachigen Mehrheit,
in der Muttersprache der französischen Min-
derheit als Unterrichtssprache unterrichtet
wurden. Das kanadische Immersionspro-
gramm, dessen Ziele u. a. eine weitere Ent-
wicklung der Muttersprache, akademische
Bildung, eine Beherrschung der Zielsprache
und ein Verständnis für die zielsprachliche
Kultur sind, wird als eindeutiger Erfolg be-
wertet (Schinke-Llano 1990; Swain/Lapkin
1982). Es führt zu einem hohen Niveau der
Beherrschung der Zielsprache Französisch,
besonders hinsichtlich der Diskurs- und der
Strategienkompetenz. Trotz der Hinweise,
dass ein solches Niveau im grammatischen
Bereich gewöhnlich nie erreicht wird, ist man
sich generell einig, dass Immersionspro-
gramme sehr effektiv für die zielsprachliche
729
Förderung im formalen Kontext sind. Als
Gründe für diesen Erfolg werden genannt,
dass die Lerner reichlich einem verständli-
chen Input ausgesetzt sind, dass sie ihre Mut-
tersprache weiter entwickeln können und
dass ihre eigene ethnische Identität nicht be-
einträchtigt wird (Swain/Lapkin 1982).
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732
76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I: Interaktiv-kommunikative
Variablen
1. Einleitung
2. Interaktion in der Erforschung des
Zweitsprachenerwerbs
3. Fremdsprachenunterrichtsspezifische
Relevanzen
4. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Wie die bisherige Geschichte der Zweit-
sprachenerwerbsforschung (ZEF) gezeigt hat
(im Folgenden wird der Terminus ZEF syn-
onym mit Fremdsprachenerwerbsforschung
verwendet (FEF), gibt es eine Vielzahl von
unterschiedlichen Ansätzen und Annahmen,
wie sie auch in diesem Handbuch (vgl. Art.
66 ff.) dokumentiert werden, den Erwerb/das
Lernen von Fremdsprachen zu erklären. Alle
diese Ansätze erfassen mit unterschiedlichen
Akzentuierungen einzelne Teile des Erwerbs-
prozesses, nicht aber seine Gesamtheit. So
ist es verständlich, dass zur Zeit von einer
umfassenden Fremdsprachenerwerbstheorie
noch nicht die Rede sein kann, die jedoch das
Ziel jeglicher fremdsprachenerwerblicher For-
schung bleiben muss. Eine gewisse Evidenz
scheint es dafür zu geben, dass sich unge-
steuerte und gesteuerte Erwerbsprozesse vor
allem durch den Faktor ,Instruktion‘ unter-
scheiden („that instruction does make a diffe-
rence“ (vgl. Long 1983a). Diese Differenzie-
rung findet in fremdsprachenerwerbstheoreti-
schen Modellierungen nicht immer Berück-
sichtigung. Nach wie vor bleibt die Frage un-
beantwortet ⫺ und dies betrifft nicht nur den
gesteuerten Fremdsprachenerwerb ⫺ welche
Variablen oder Kombinationen von Variablen
den Erfolg beim Fremdsprachenerwerb erhö-
hen bzw. beeinträchtigen.
2. Interaktion in der Erforschung des
Zweitsprachenerwerbs
Sehr lang war innerhalb der Erforschung des
gesteuerten Zweitsprachenerwerbs (ZEs) (L2-
classroom research, instructed language ac-
quisition, Sprachlehrforschung) ⫺ darauf fo-
kussiert die folgende Darstellung ⫺ das In-
teresse auf die getrennte Untersuchung von
Lehrer- und Lernersprachen gerichtet. Bei
diesen Untersuchungen spielte der Faktor
,Interaktion‘ ⫺ als zentrale Kategorie neben
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
der ,Kognition‘ ⫺ mit wenigen Ausnahmen
(z. B. Gaies 1977; Hatch 1978; Allwright
1984) eine zunächst untergeordnete Rolle. In
Schumanns (1986) erweiterter Akkultura-
tions-Hypothese (vgl. Art. 75) spielt der Fak-
tor ,Interaktion‘ implizit eine wichtige Rolle.
Die einzelnen Akkulturationsfaktoren wer-
den sprachlich-interaktiv verarbeitet, vermit-
telt und realisiert. Wo z. B. Schüchternheit,
Ängste u. ä. bei den Lernern bestehen, findet
keine, wenig Interaktion statt, wo z. B.
Selbstbewusstsein, Kontaktbereitschaft bei
den Lernenden zu beobachten ist, wird viel
miteinander gesprochen, was eine gute Vor-
aussetzung für den Spracherwerb zu sein
scheint. Untergeordnet ist der Faktor ,Inter-
aktion‘ auch sehr lange in der Strategienfor-
schung (vgl. u. a. Rubin 1981, Knapp-Pott-
hoff/Knapp 1982, Oxford 1986). Definitionen
aus interaktiv-kommunikativer Perspektive,
d. h. aus der Sicht der Lehrenden und Ler-
nenden, sind die Ausnahme (z. B. Tarone
1980). Die fremdsprachenspezifische pädago-
gische Interaktionsforschung (u. a. Krumm
1973; Freudenstein/Pürschel 1978) konzen-
trierte sich eher auf eine kategorienge-
steuerte, zu großen Teilen quantitativ ausge-
richtete Beschreibung von unterrichtlichen
Interaktionen, z. B. im Rahmen von Lehrer-
aus- und Fortbildungsprogrammen. Sie war
und ist nicht an Erwerbsproblemen interes-
siert, etwa an der Frage, ob bestimmte Inter-
aktionen den Fremdsprachenerwerb negativ
oder positiv beeinflussen.
Dies hat sich in der Entwicklungsge-
schichte der ZEF geändert, und es besteht ein
gewisser Konsens darüber, was innerhalb ei-
ner fremdsprachenerwerbsspezifischen Be-
trachtung unter ,Interaktion‘ verstanden
wird. Dazu drei Belege:
„Through interaction, students can increase their
language store as they listen to or read authentic
linguistic material, or even the output of their fel-
low students in discussion, skits, joint problem-
solving tasks, or dialogue journals. In interaction,
students can use all they possess of the language ⫺
all they have learned or casually absorbed ⫺ in
real-life exchanges (…) Even at an elementary
stage, they learn in this way to exploit the elasticity
of language“ (Rivers 1987, 4/5).
„Interaction is the collaboratory exchance of
thoughts, feelings, or ideas between two or more
people resulting in a reciprocal effort of each other.
76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I
Theories of communicative competence emphasize
the importance of interaction as human beings use
language in various contexts to „negotiate“ mean-
ing, or simly stated, to get one idea out of your
head and into the head of another person and vice
versa“ (Brown 1994, 159).
„Unter Interaktionen sollen […] sprachliche und
nichtsprachliche Handlungen verstanden werden,
die zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern
stattfinden und mindestens einen Beitrag („turn“)
der jeweiligen Partner umfassen, der inhaltlich an
den jeweils anderen gerichtet ist“ (Henrici 1995, 25).
Die folgende Darstellung basiert auf Arbeiten
von Henrici (1989; 1990; 1995); sie umfasst
die Darstellung fremdsprachenerwerblicher
Hypothesen, bei denen interaktiv-kommuni-
kative Variablen eine Rolle spielen, auch sol-
che, die man als „Vorläufer“ (Input-Hypo-
these) oder als „Mit“- und „Nachläufer“
(Output-, Diskurs-, Topikalisierungs-Hypo-
these) bezeichnen kann.
2.1. Die Input-Hypothese
Die Unterscheidung zwischen inhalts- und
formbezogenem Unterricht (,meaning-focus-
ed‘ vs. ,form-focused‘) ist wichtig für die
Beschäftigung mit der Input-Hypothese, der
in der Fremdsprachenerwerbsforschung eine
„kritische Bedeutung“ zugemessen wird (vgl.
Swain 1985, 236). Im inhaltsbezogenen Un-
terricht geht es nach Ellis (1991, 187) für die
Lernenden darum, Informationen auszutau-
schen und zu verarbeiten, ohne dass sie sich
bewusst und gezielt um grammatische Kor-
rektheit bemühen. Im formbezogenen Unter-
richt führen die Lernenden Tätigkeiten aus,
die speziell dem Erwerb von grammatischen
Formen dienen sollen. In beiden Fällen findet
,Input‘ statt. Nach Bahns (1986, 131) dient
der Begriff ,Input‘ als Sammelbezeichnung
für alle sprachlichen Äußerungen, die direkt
an den Lerner gerichtet sind. Zum anderen
kann Input ⫺ im weiteren Sinne ⫺ auch
Sprachmaterial umfassen, das der Lerner in
seiner Umgebung zwar hört, das jedoch nicht
speziell an ihn gerichtet ist. Eine zentrale
durchgängig gestellte Frage in der Fremd-
sprachenforschung ist, ob der im inhaltsbezo-
genen Unterricht erfolgende Input Auswir-
kungen auf den formbezogenen Spracher-
werb hat, und welcher Art ein solcher Input
ist/sein sollte. In der Geschichte der ZEF gibt
es eine Vielzahl von Arbeiten, die sich mit un-
terschiedlichen Akzentuierungen der Frage
nach den Wirkungen von sprachlichem Input
gewidmet haben. Die Untersuchungen basie-
ren auf Vergleichen zwischen Input und Out-
733
put sowie auf Vergleichen zwischen unter-
schiedlichen ,Inputs‘. Diese Arbeiten sind be-
kanntgeworden unter dem Namen ,caretaker/
caregiver speech‘, ,motherese‘ für den L1-Er-
werb (z. B. Snow/Ferguson 1977), ,foreigner
talk‘, Ausländerregister für den natürlichen
L2-Erwerb (z. B. Long 1981) und ,teacher
talk‘ für den gesteuerten L2-Erwerb (z. B.
Henzl 1979; Gaies 1983). Die Annahme lau-
tet, dass Veränderungen des Input die Art
und Weise des Spracherwerbs verändern und
⫺ dass zielsprachliche Veränderungen Wahr-
nehmungen und Verstehen erhöhen können
(u. a. Allwright 1975; Chaudron 1985a),
⫺ dass zielsprachliche Veränderungen kor-
rekten und bedeutungsvollen Fremdspra-
chengebrauch fördern können (u. a. Long
1981),
⫺ dass Lernende sprachliche Strukturen ent-
sprechend ihrer Häufigkeit im Input erwer-
ben (u. a. Larsen-Freeman 1976; Hama-
yan/Tucker 1980).
Mit ,zielsprachlichen Veränderungen‘ sind
vorwiegend Simplifizierungen auf den ver-
schiedenen sprachlichen Ebenen gemeint ge-
wesen (z. B. phonetisch: deutlichere Artiku-
lation, weniger Kontraktionen, reduziertes
Sprechtempo etc.; morphologisch-syntak-
tisch: weniger Pronominalisierungen, kürzere
Sätze, Parataxe etc.; lexikalisch-semantisch:
frequentes Vokabular, weniger Idiomatic etc.
(vgl. u. a. Hatch 1983, 182f.). Es wurde an-
genommen, dass solche Simplifizierungen des
Input positive Wirkungen auf den Sprach-
erwerb haben, was in einigen experimentel-
len Untersuchungen nachgewiesen werden
konnte. Dem stehen die Ergebnisse aus an-
deren Untersuchungen gegenüber (Hinnen-
kamp 1982; Klein 1984), die sowohl positive
als auch negative Wirkungen von Simplifizie-
rungen annehmen. So konnte z. B. empirisch
gezeigt werden, dass die Wirkungen bei Kin-
dern und Erwachsenen unterschiedlich sind
(Huang/Hatch 1978) und dass positiven Wir-
kungen auf der phonetischen Ebene negative
bzw. heterogene auf der syntaktischen Ebene
gegenüberstehen (z. B. Kelch 1985). Sehr
wichtig in diesem Zusammenhang ist auch
der Hinweis von Meisel (1975), dass Simplifi-
zierungen auf unterschiedliche Weise reali-
siert werden; als restriktive Simplifizierungen
(⫽ Reduktion/Regulierung von sprachlichen
Oberflächenformen, die Komplizierungen im
kognitiven Bereich zur Folge haben können)
und als elaborierte Simplifizierungen (⫽ Zu-
wachs von Oberflächenformen zum Zwecke
734
der Verdeutlichung von Sachverhalten, z. B.
durch Wiederholungen, Paraphrasen).
Obwohl in einigen Untersuchungen (u. a.
von Hatch und Mitarbeitern) Korrelationen
zwischen der Häufigkeit des Auftretens von
morphologischen und syntaktischen Struktu-
ren in Input und Output gefunden worden
sind (z. B. Lightbown 1980), lässt sich die
sog. Frequenz-Hypothese nicht mehr auf-
rechterhalten (vgl. Gegenbeispiele bei Ha-
mayan/Tucker 1980; Long/Sato 1983). Kri-
tisch resümierend lässt sich sagen, dass die
nach experimentellem Design durchgeführten
Input-Untersuchungen die interaktive Per-
spektive außer acht lassen. Vereinfachter In-
put kann zwar einigen Lernern (bes. Anfän-
gern) wertvolle sprachliche Unterstützung ge-
ben, insgesamt gesehen hat er jedoch eine be-
grenzte Bedeutung für die fremdsprachliche
Entwicklung. Vereinfachter Input ist nicht
hinreichend zur Erklärung von Spracher-
werb. Er ist ⫺ wenn überhaupt ⫺ nur eine
mögliche Hilfe, die durch andere individuen-
spezifische Hilfen ergänzt werden muß (Scar-
cella/Oxford 1992, 49f.).
Krashen ist derjenige Forscher, der die In-
put-Hypothese am stärksten bekannt ge-
macht hat. Er sieht sie selbst als „single most
important concept in second language acqui-
sition today“ (1980, 168). Sie hat auch des-
halb besondere Beachtung gefunden, weil mit
ihr der Anspruch formuliert wurde, ein di-
daktisches Konzept, den ,Natural Approach‘
(Krashen/Terrell 1983), mit einer Zweitspra-
chenerwerbs-Hypothese zu begründen. In-
nerhalb seines Monitor-Modells misst er der
Input-Hypothese, reformuliert als ,Compre-
hensible Input-Hypothese‘, eine besondere
Bedeutung für die Erklärung von Spracher-
werb (,acquisition‘) zu.
Die Annahme ist, dass die blosse Konfron-
tation mit sprachlichen Daten für den Er-
werb nicht ausreicht. Die Bedeutung von
sprachlichen Äußerungen muss verstanden
werden („input must be comprehensible“).
Die Verständlichkeit wird durch den Kontakt
(pragmatische, inferentielle Verfahren, die
sich auf Welt- und Situationswissen stützen)
gefördert. Wenn der Input verständlich ist
und häufig genug stattfindet, werden sprach-
liche Formen und Strukturn automatisch er-
worben und erlernt. Dies sei besonders deut-
lich bei der Konfrontation der Lernenden mit
„fertigen Ausdrücken“ („lexical phrases“),
wo die Beziehung zwischen Input („what is
available for going in“) und Intake („what
goes in“) besonders eng zu sein scheint. Kras-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
hens Monitor-Hypothese, eingeschlossen die
hier interessierende Input-Hypothese, ist hef-
tig diskutiert und kritisiert worden (z. B.
Gregg 1984; McLaughlin 1987). Die kriti-
schen Anmerkungen reichen von Definitions-
defiziten über die Verwendung eines restrin-
gierten statischen Verstehensbegriffs bis hin
zu seiner einseitigen, verkürzten Sicht von
Spracherwerb und der Nichtüberprüfbarkeit
seiner Hypothese(n).
2.2. Die Interaktions-Hypothese
Es ist die Gruppe um Long (u. a. Chaudron;
Doherty; Pica; Young), die in den 80er Jah-
ren die Input-Hypothese zur Interaktions-
Hypothese weiterentwickelt hat, die sagt,
dass die interaktionelle Struktur von Gesprä-
chen den Sprachenerwerb erleichtert, jedoch
auf unterschiedliche Lerner unterschiedlich
wirkt und abhängig ist von gesprächsspezi-
fischen Variablen.
Zahlreiche theoretische und empirische
Arbeiten haben den Einfluss von Interaktio-
nen auf die Fremdsprachenentwicklung be-
stätigt (vgl. z. B. Kasper 1985; Hatch/Flash-
ner/Hunt 1986; Schachter 1986).
Nach Long (1983c) gibt es drei Möglich-
keiten, den Input verständlich zu machen:
1. by means of input simplifications;
2. through the use of linguistic and extra-lin-
guistic context, and
3. through modification of the interactional
structure of conversation. (zit. nach Ellis
1991, 197)
Der dritte Punkt kennzeichnet die Weiterent-
wicklung. Es ist der Umgang mit dem Input,
der entscheidend für Verständigung und Ver-
stehen und damit für den Erwerb ist.
Die allgemeine Aussage lautet: Je umfas-
sender die interaktionellen Aktivitäten von
Lehrenden und Lernenden sind, desto schnel-
ler findet erfolgreicher Erwerb statt. Damit
verbunden ist die Auffassung, dass zweisei-
tige Kommunikationen (⫽ Interaktionen)
dem Erwerb mehr nützen als einseitige. In In-
teraktionen findet ein gegenseitiger Aus-
tausch von Informationen statt; die Möglich-
keit zum Aushandeln von Bedeutungen („ne-
gotiation of meaning“) zum Zwecke der ge-
genseitigen Verständigung und des Verste-
hens ist gegeben. Die Gesprächspartnerinnen
und -partner können jederzeit interaktive
Mittel wie z. B. klärende Nachfragen, Bestäti-
gungen, Bitten um Wiederholungen, Korrek-
turen, Präzisierungen, Paraphrasen einsetzen,
76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I
um Verständigung zu gewährleisten und Ver-
stehen und damit Erwerb zu sichern.
Besonders die Korrekturen als bewusstma-
chendes Mittel hält Edmondson (1985) für
bedeutsam für den Spracherwerb. Die Frage
ist allerdings, ob Bewusstmachung mit Er-
werb gleichgesetzt werden kann. Die genann-
ten Mittel können auf Seiten der Mutterspra-
chen-Sprecherinnen und -sprecher bzw. den
Lehrenden von Modifikationen der Aus-
sprache, der syntaktischen Struktur und des
Vokabulars begleitet sein. Long misst den in-
teraktiven Mitteln größere Bedeutung für den
Spracherwerb zu als Veränderungen, die al-
lein auf Vereinfachungen in Aussprache, Syn-
tax und Lexikon beruhen, so wie es im Rah-
men der Input-Hypothese formuliert ist. Mit
den Annahmen von Long korreliert die Fest-
stellung von Seliger (1983, 257), dass „learn-
ers who initiate interaction are better able to
turn input into intake“. Diese Erkenntnis ist
ein Resultat seiner Pilotstudien (1977) zu den
interaktiven Verhaltensweisen von sog. ,high
input generators‘ (HIG) und ,low input gene-
rators‘ (LIG).
Wie bei Long bleibt allerdings die Frage of-
fen, ob das höhere Können der HIG’s ihre hö-
heren interaktiven Fähigkeiten bedingt oder
umgekehrt. Die generelle Frage ist auch hier
zu stellen, welche Aussagekraft Untersuchun-
gen haben, die mit sehr kleinen und spezifi-
schen Probanden-Populationen (z. B. sprach-
homogene-heterogene) durchgeführt werden,
deren Übertragbarkeit auf andere Gruppen-
konstellationen schwach ist. Die von Day
(1984) und Slimani (1987) durchgeführten Re-
plikationsstudien zu den Studien von Seliger
belegen dies; es konnten keine Korrelationen
zwischen Interaktionstätigkeiten und Lerner-
folg ermittelt werden.
Erwähnenswert in diesem Kontext schei-
nen auch Untersuchungen zu sein, die den
Umgang mit „unvollkommenden“ („devi-
ant“) Inputs in unterschiedlichen MS-NMS-
und NMS-NMS-Situationen (Erwachsenen-
gespräche, Gespräche in Gruppen, Interak-
tionen zwischen Kindern) analysiert haben
(z. B. Porter 1983; Varonis/Gass 1985), die als
interessantes Ergebnis erbrachten, dass die
auf Grund von unvollkommenen Inputs häu-
fig zu beobachtenden Kommunikationszu-
sammenbrüche („breakdowns“) zu immer
wieder neuen, den Spracherwerbsprozess ani-
mierenden Bedeutungsaushandlungsproze-
duren führten. An dieser Stelle ist auch auf
Schachters (1986) Überlegungen zur Bedeu-
tung von metasprachlichem Input für Er-
735
wachsene/Erwachsenenunterricht hinzuwei-
sen, die zumindest darauf aufmerksam ma-
chen, dass vorausgegangene Lerneräußerun-
gen unzureichend sind, jedoch neue sprachli-
che Aktivitäten hervorrufen können. Zusam-
menfassend lässt sich sagen, dass die Interak-
tions-Hypothese einen bedeutenden Beitrag
zum besseren Verständnis von Sprachent-
wicklungsprozessen geliefert hat/liefert und
wichtige Folgerungen für das Fremdspra-
chenlehren mit sich bringt. Input allein för-
dert nicht den Spracherwerb. Die Lernenden
müssen etwas mit ihrem Input tun, wenn er
zum Intake werden soll. Gesprächsspezi-
fische Aktivitäten, auf die sich die Lernenden
einlassen, individualisieren den Input und be-
reiten ihn auf diese Weise besser auf, um als
intake verarbeitet zu werden. Die gesprächs-
spezifischen Aktivitäten versorgen die Ler-
nenden nicht nur mit den spracherwerbsför-
derlichen Daten, sie liefern ihnen auch Infor-
mationen über Rollenverständnisse, Auffas-
sungen, Vorlieben von Muttersprachenspre-
chern. Sie vermitteln ihnen auch Kenntnisse
darüber, wer berechtigt ist, wann bestimmte
Informationen unter bestimmten Umständen
zu übermitteln sind. Gesprächstypische Si-
gnale wie z. B. ach? und? ja? helfen den Ler-
nenden, das Verstehen ihres Inputs besser zu
überprüfen. Solche Signale fördern zudem
die Bemühungen der Lernenden zu kommu-
nizieren (Scarcella/Oxford 1992, 44f.).
Besonders Ellis (1991, 109, 115 u. a.) hat
die Interaktions-Hypothese kritisch kom-
mentiert:
⫺ Wie die Input-Hypothese versucht die
Interaktions-Hypothese, Spracherwerb über
Verstehen zu erklären. Verstehen ist nicht
Spracherwerb, allenfalls Voraussetzung oder
ein Teil des Spracherwerbs.
⫺ Die Rolle des Outputs für den Spracher-
werb wird nicht berücksichtigt (vgl. auch
Schachter 1983; Swain 1985).
⫺ Es gibt keine relevanten empirischen Ar-
beiten zur Stützung der Interaktions-Hypo-
these, die wie die Input-Hypothese wenig
über das Verhältnis von Verstehen und Er-
werb sagt.
⫺ Es besteht die generelle Schwierigkeit,
die Interaktions-Hypothese innerhalb eines
qualitativen Ansatzes zu testen, d.h. u. a.
kausale Zusammenhänge zwischen interakti-
vem Input und sprachlichem Erwerb zu er-
mitteln.
⫺ Es besteht Einvernehmen darüber, dass
bestimmte Interaktionen hilfreich für Ler-
736
nende sein können. Es bestehen jedoch er-
hebliche Zweifel daran, ob und wann interak-
tive Aushandlungen zur Entwicklung von
sprachlicher Kompetenz beitragen. Eher sei
davon auszugehen, dass eine strategische
Kompetenz entwickelt werde, mit deren Hilfe
die Lernenden besser auf bereits vorhandenes
sprachliches Wissen zurückgreifen können.
⫺ Es ist fraglich, ob das Aushandeln von
Bedeutungen (,negotiation of meaning‘) das
behauptete zentrale Gewicht für den Erwerb
hat und nicht andere Variablen, oder ob es
nicht eher die Funktion erfüllt, Interaktionen
aufrechtzuerhalten (Aston 1986; Dausen-
schön-Gay/Krafft 1992).
⫺ Es wird angezweifelt, dass angemessene/
richtige Antworten immer ein Beweis für Ver-
stehen sind (Hawkins 1985).
Bei den wenigen empirischen Arbeiten zur Il-
lustration und Überprüfung der Interaktions-
Hypothese kommen Textebene und Kontext-
ebene bei der Beschreibung und Erklärung
von interaktiven Vorgängen zu kurz (vgl.
ausführlich dazu: Henrici 1995). Nicht uner-
wähnt bleiben sollte die von Scarcella/Oxford
(1992, 45/46) formulierte sog. „Language-
Promoting Interaction Hypothesis“, die grob
besagt, dass Lehrende Lernenden am besten
beim Spracherwerb helfen können, indem sie
ihnen eine Vielzahl von spracherwerbsunter-
stützenden Hilfen während interaktiv gestal-
teter Unterrichtsabläufe geben. Die Art und
Weise des Helfens hängt u. a. von der Auf-
merksamkeit der Studierenden, ihren indivi-
duellen Dispositionen und Sprachfähigkeiten
ab. Solche möglichen Hilfen schließen ein ⫺
sind aber nicht beschränkt auf sie: ver-
einfachter Input, verständlicher Input, ge-
sprächstypische Merkmale, verständlicher
Output (vgl. nächsten Abschnitt). Nach Mei-
nung der Autorinnen bleibt die Hypothese
nicht auf die Unterstützung des Erwerbs von
mündlichen Fähigkeiten beschränkt, sie be-
zieht sich auch auf den Erwerb von Lese- und
Schreibfähigkeiten. Hinsichtlich der prakti-
schen Anwendung sind sie der Auffassung,
dass Kontexte, die den Spracherwerb fördern,
nicht zufällig entstehen, sondern dass Interak-
tionsprozesse, in denen Spracherwerb stattfin-
den soll, sehr gründlich geplant werden müs-
sen. So einleuchtend diese erweiterte Interak-
tions-Hypothese auch erscheinen mag, die ge-
nannten Kritikpunkte treffen zu Teilen auch
auf diese Hypothese zu, u.a. und vor allem auf
die nicht geprüfte empirische Evidenz.
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
2.3. Die Output-Hypothese
Die Output-Hypothese, die auf Swain (1985)
zurückgeht, ist eine weitere die Input- und In-
teraktions-Hypothese ergänzende Hypothese.
Wie Long (1983c) stellt sie die ,Comprehensi-
ble Input-Hypothese‘ in Frage. Der ,Compre-
hensible Out-Hypothese‘ liegt die Annahme
zu Grunde, dass zwar ein verständlicher In-
put für Erwerb und Lernen eine wichtige
Voraussetzung sein mag, dass er aber nicht
gewährleisten könne, dass sprachliche Kor-
rektheit erreicht werde. Ohne den aktiven
Gebrauch von Sprache („output“) sei dies
nicht möglich. Nach Swain hat der Output
drei wesentliche Funktionen:
1. Die Notwendigkeit für die Lernenden,
während der Übermittlung ihrer Intentionen/
Informationen sprachlich verständlich zu
sein, bringt sie dazu, ihre sprachlichen Res-
sourcen möglichst gut einzusetzen. Swain
nennt dies „erzwungenen Sprachgebrauch“
(„pushed language use“).
2. Der Einsatz der Sprache („output“)
zwingt die Lernenden dazu, vorhandene Hy-
pothesen über Sprache zu überprüfen und ge-
gebenenfalls neu zu formulieren, wieder zu
überprüfen usw.
3. Der Gebrauch von Sprache im Unter-
schied zum Verstehen von Sprache zwingt die
Lernenden dazu, nicht nur auf inhaltliche
Aspekte zu achten, sondern Sprache auch
formal zu verarbeiten. Es ist möglich, Spra-
che ohne formale (syntaktisch-morphologi-
sche) Analyse zu verstehen. Der Sprachge-
brauch zwingt die Lernenden zur Beachtung
der sprachlichen Ausdrucksmittel.
Swains Untersuchungen haben u. a. ergeben,
dass mangelhafter Sprachgebrauch nicht auf
einen unzureichenden, unverständlichen In-
put zurückzuführen ist, sondern auf fehlende
Möglichkeiten, Sprache aktiv und verständ-
lich einzusetzen (als ,comprehensible out-
put‘), was besonders im frontalen Fremd-
sprachenunterricht zu beobachten ist (Swain
1985). Besonders wichtig innerhalb der Out-
put-Hypothese ist die erste Funktion: Die
Lernenden müssen dazu gebracht/gezwungen
werden („be pushed“), die Fremdsprache an-
gemessen zu benutzen. Die Schaffung von
Möglichkeiten dazu reicht nicht aus. Festge-
stellt wurde in entsprechenden Untersuchun-
gen, dass bei Nutzung dieser Möglichkeiten
zwar interaktive Fähigkeiten („sociolinguis-
tic“ und „discourse competence“ zur Über-
mittlung von Inhalten zunahmen, nicht aber
formalsprachliche (grammatische) Kompe-
76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I
tenzen (vgl. Schmidt 1983). Zentral ist also
der Zwang („push“) zum korrekten Output.
Verbesserungen des sprachlich-formalen Out-
put ergaben sich besonders in den Fällen, in
denen Lernende durch Bitten um Bestätigung
(„confirmation requests“) aufgefordert wur-
den, Verstehensprobleme sprachlich zu präzi-
sieren (Pica/Holliday/Lewis 1991). Auch ge-
genüber der Output-Hypothese sind Ein-
wände formuliert worden. Die Output-Hypo-
these liefere zwar einen wertvollen Beitrag
zur Wissenserweiterung über den Spracher-
werb und gehe weit über die Input-Hypo-
these hinaus, sei jedoch auch in ihrer Reich-
weite begrenzt: weder Input- noch Output-
Hypothese könnten unterrichtliche Spracher-
werbsprozesse vollständig erklären. Auch
verständlicher Output ist nur eine Form der
Unterstützung beim Fremdsprachenerwerb.
Es gibt noch andere vielfältige Formen der
Hilfe, die von der Output-Hypothese nicht
berücksichtigt werden, darunter z. B. affek-
tive, kognitive Variablen (vgl. Scarcella/Ox-
ford 1992, 45).
2.4. Die Diskurs-Hypothese
Die Diskurs-Hypothese geht auf Untersu-
chungen zurück, die die Veränderlichkeit des
Sprachgebrauchs im allgemeinen und in der
Entwicklung der Interlanguage untersuchen.
Givón, der in der Literatur neben Hatch
(z. B. 1978, 403f.: „from conversation to syn-
tax“) als Urheber dieser Hypothese genannt
wird, ist der Auffassung, dass „[…] the for-
mal or ,structural‘ properties of syntax […]
emanate from the properties of human dis-
course“ (Givón 1979, 49). Er nimmt an, dass
syntaktischer Wandel vorrangig durch psy-
cholinguistische und pragmatische Prinzipien
bedingt ist, die zu Perzeptions- und Produkti-
onsprozessen in der Interaktion in Beziehung
stehen. Er unterscheidet zwei Typen von
Strukturen: lose, parataktische pragmatische
Diskursstrukturen und feste, grammatikali-
sierte syntaktische Strukturen. Diese Un-
terscheidung wird auch deutlich in der Diffe-
renzierung nach informellen/-ungeplanten
und formellen/geplanten Diskursen. Zwi-
schen beiden Typen gibt es Übergänge, die
sich auch in unterschiedlichen Entwicklungen
der Interlanguage zeigen. Die Lernenden
wenden entsprechend dem jeweils gegebenen
Diskurstyp Regeln variabel an. Die Sprach-
benutzerinnen und -benutzer und ihre
sprachlichen Fähigkeiten entwickeln sich von
einer diskursorientierten pragmatischen Art
der Kommunikation („pragmatic mode“) hin
737
zu einer syntaktischen Art des Sprechens
(„syntactic mode“).
Ellis (1984) äußert die vorsichtige Vermu-
tung, dass die jeweiligen Sprachgebräuche sich
befruchten und jeweils dem Erwerb des ande-
ren nützlich sind. Als eine wichtige Bedingung
der Diskurs-Hypothese wird formuliert ⫺ dies
gilt in gleicher Weise für den ungesteuerten
und den gesteuerten Erwerb ⫺, dass zur voll-
ständigen Entwicklung der sprachlichen
Kompetenz die Lernenden mit formellem/ge-
plantem Sprachgebrauch vertraut sein müs-
sen. Lernende, die nur mit informellem/unge-
plantem Sprachgebrauch konfrontiert worden
seien und ihn auch präzisiert hätten, könnten
diese vollständige Entwicklung der sprachli-
chen Kompetenz nicht erreichen (vgl. dazu die
Untersuchungen von Chaudron 1985b) zur
positiven Wirkung des „structural style“). Die
sich daraus ergebende pädagogische Forde-
rung nach Stärkung eines auf den Erwerb for-
maler Strukturen gericheten Fremdsprache-
nunterrichts unterscheidet sich erheblich von
den Forderungen der Input- und Interaktions-
Hypothese (vgl. u. a. Krashen/Terrell 1983).
Wie auch bei den vorausgehenden Hypo-
thesen wird die fehlende empirische Basis be-
klagt. Die Ergebnisse der wenigen Untersu-
chungen sind heterogen. Empirische Belege
für die Thesen Givóns (1979) hinsichtlich der
Entwicklung einzelner Parameter von ,prag-
matic‘ zu ,syntactic mode‘ liegen nicht vor
(vgl. z. B. Kelley 1983; Stauble 1984). Ellis
1991, 121) nennt die Hypothese „an inter-
esting idea“, die weiterer Ausarbeitung be-
dürfe. Ergänzend nennt er die ,Collaborative
Discourse Hypothesis‘. Wichtig bei der Ver-
wendung neuer grammatischer Strukturen
seien Dialoge zwischen Lehrenden (MS-Spre-
chern) und Lernenden (NMS-Sprechern).
Untersuchungen hätten gezeigt, dass Ler-
nende die von den Lehrenden gebrauchten
Strukturen aufnähmen und in ihren Ant-
worten anwendeten (z. B. Ellis 1985). Daraus
wird die These abgeleitet, dass Gespräche/
Dialoge entscheidend für den Spracherwerb
seien (vgl. Long/Sato 1984). Zweifel an dieser
These werden z. B. von Fearch/Kasper (1986)
angemeldet. Sie sind der Auffassung, dass
Gespräche eher die Kommunikation erleich-
tern als den Erwerb. Die über Gespräche
kurzfristig erworbenen sprachlichen Struk-
turen würden langfristig nicht gespeichert.
Für langfristigen Erwerb sei es notwendig,
sprachliche Strukturen systematisch zu ler-
nen und anzuwenden. In Gesprächen lernten
die Lernenden allenfalls situationsorientiert
738 IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II

zu handeln, aber nicht, grammatische For- chend genug, um die Frage nach positiven
men korrekt anzuwenden. Eine weitere Vari- bzw. negativen Wirkungen von Interaktionen
ante der Diskurs-Hypothese ist die ,Dis- auf den Fremdsprachenerwerb eindeutig be-
course Integration Hypothesis‘: antworten zu können.
„Knowledge about the target language can lead to
⫺ Ausschließlich experimentelle und quasi-
improved competence in its use if and only if a ru- experimentelle Designs mit künstlichen Da-
dimentary but functionally competent target lan- ten versprechen keine zuverlässigen An-
guage discourse system exists in the learner‘s cogni- worten auf die gestellte Frage.
tive structures.“ (Edmondson 1987, 1071) ⫺ Die Etablierung einer Forschung, die
dem Forschungsgegenstand angemessen ist,
Diese produktionsorientierte Hypothese ar-
erweist sich als schwierig, wenn unter For-
gumentiert entgegen Krashen (1982) dafür,
schungsgegenstand der Erwerb sprachlicher
dass „Lernen“ einen Beitrag zum „Erwerb“
Fähigkeiten durch Interaktionen verstanden
leistet und spezifiziert, unter welchen Bedin-
wird, und nicht der Erwerb einer Kompetenz,
gungen dieser Transfer von explizitem Wissen
die sich auf das vage Verstehen und die
(unter Einschluss pragmatischen Wissens) zu
Übermittlung rudimentärer Botschaften be-
diskursiven Fähigkeiten stattfinden kann.
schränkt.
2.5. Die Topikalisierungs-Hypothese ⫺ Am ehesten scheint es möglich zu sein,
empirische Belege für erfolgreiche/nicht er-
Eine Reihe von Forscherinnen und Forschern
folgreiche Verständigungs- und Verstehens-
haben Wahl und Kontrolle von Themen und
prozesse beim gesteuerten Erwerb zu erbrin-
Themenabwicklung durch die Lernenden als
gen. Verständigung und Verstehen sind aber
erwerbsfördernd sowohl für den L1- als auch
nicht gleichzusetzen mit kurz-, mittel- und
für den L2-Erwerb hervorgehoben (u. a.
langzeitigem Erwerb von formalsprachlichen
Hatch 1978; Long 1983b; Ellis 1991): Ent-
Fähigkeiten.
sprechend lautet die Topikalisierungs-Hy-
⫺ Bei der Untersuchung von Verständi-
pothese, der in der Erforschung des gesteuer-
gungs- und Verstehensprozessen sind einfa-
ten Zweitsprachenerwerbs besonders Slimani
che Korrelationsstudien von Input und Out-
(1987) nachgegangen ist. Dabei fand sie her-
put sowie andere experimentelle und quasi-
aus, dass nicht so sehr die Lernenden, die ein
experimentelle Arbeiten wenig hilfreich: viel-
Thema initiieren, von der Initiative profitie-
versprechender sind Untersuchungen, die den
ren, sondern die Mitlernenden. Die Lehren-
Interaktions-Aushandlungsprozess zwischen
deninitiative als häufigste Interaktionsform
den am Erwerbsprozess Beteiligten mitanaly-
im inhaltsbezogenen gesteuerten Zweitspra-
sieren.
chenerwerbs sei von geringer Bedeutung für
⫺ Eine Untersuchung des Aushandlungs-
den Spracherwerb. Von allen hier dargestell-
prozesses schliesst eine Beschränkung auf die
ten Hypothesen ist die Topikalisierungs-Hy-
Verstehenskomponente aus. Die produktive
pothese am wenigsten empirisch untersucht
Verarbeitung der jeweiligen Inputs besonders
worden. Das mag auch daran liegen, dass sie
durch die Lernenden (die sog. Outputs bzw.
als selbstverständlich erachtet wurde und in-
Sprachlernaktivitäten) als wichtige Kompo-
nerhalb der anderen Hypothesen zwar mitge-
nente des Spracherwerbs sind mit in die Ana-
dacht worden ist, aber nicht als Teil-These
lyse einzubeziehen.
bzw. eigenständige These thematisiert wurde.
⫺ Es ist zu überlegen, in welcher Hinsicht
2.6. Zusammenfassung sog. (mit Hilfe von Intro- bzw. Retrospektio-
nen erhobene) „Sekundärdaten“ die interak-
Betrachtet man zusammenfassend den Faktor
tionaistische und spracherwerbliche „Primär-
,Interaktion‘ unter fremdsprachenerwerbs-
datenanalyse“ unterstützen können.
spezifischen Gesichtspunkten, oder anders:
⫺ Gleichfalls ist zu fragen, ob und in wel-
fragt man nach empirisch abgesicherten Un-
cher Weise longitudinal erhobene Daten dem
tersuchungsergebnissen hinsichtlich spracher-
Analyseprozess nützlich sind.
werbsfördernder Wirkungen von interaktiven
⫺ Erst eine Analyse, die Aushandlungspro-
Variablen bzw. Aushandlungsprozessen, ist
zeduren aus der wechselseitigen Perspektive
auf folgende Kritikpunkte hinzuweisen:
der Beteiligten durchführt, kann zeigen, ob
⫺ Die für den gesteuerten und besonders die Annahme gerechtfertigt ist, dass Interak-
für den natürlichen Erwerb durchgeführten tionen in inhaltsbezogenen Diskursen keine
Untersuchungen sind sowohl quantitativ als nachweisbare Wirkung auf den Spracher-
auch qualitativ immer noch nicht ausrei- werb haben.
76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I
⫺ Desgleichen kann erst eine Analyse die-
ser Art zeigen, ob die eingeschränkte An-
nahme aufrechterhalten werden kann, dass
Interaktionen („interaktive Anpassungen“)
gute Bedingungen für den Spracherwerb
schaffen und förderlich für das Verstehen
sind.
⫺ Trotz der in der Literatur geäußerten Be-
denken hinsichtlich des Beitrags von Interak-
tionen für den Spracherwerb (Ellis 1991) schei-
nen empirische Untersuchungen nützlich zu
sein, die die Komplexität von Aushandlungs-
prozessen aus der Perspektive der Beteiligten
und unter Berücksichtigung kontextueller Be-
dingungen subtiler rekonstruieren als die bis-
her aus der Perspektive der Analysierenden
mit „Grobkategorien“ durchgeführten Mini-
mal-Analysen. Eine solche Analyse setzt eine
gründliche und differenzierte Datenerhebung
und -aufbereitung voraus. Erst Analysen die-
ser Qualität können zeigen, ob die geäußerten
Bedenken angebracht sind.
⫺ Analysen dieser Art können auch die
Bedeutung von metasprachlich durchgeführ-
ten „erklärenden Nebensequenzen“ für Ver-
stehen und Spracherwerb aufzeigen (Schach-
ter 1986).
⫺ Mit Hilfe solcher Analysen kann auch
gezeigt werden, ob die extreme Annahme
(vgl. White 1987) gerechtfertigt ist, dass In-
teraktionen Lernprozesse eher behindern als
fördern und unter welchen Bedingungen Ler-
nen auch ohne „interaktive Unterstützung“
möglich ist. (Henrici 1995, 21f.).
Die kritische Zusammenfassung der For-
schungslage macht deutlich, dass wir noch
weit davon entfernt sind, einigermaßen sichere
Aussagen über die Beziehung zwischen Inter-
aktionen und Lernen/Erwerb (Kognition) zu
machen. Die empirischen Belege sind dafür zu
dürftig. Notwendig erscheint, dass Untersu-
chungsergebnisse auf der Basis von Daten
vorgelegt werden, die Rückschlüsse auf real
ablaufende Unterrichtsprozesse ermöglichen.
Hinsichtlich der beiden zentralen Komponen-
ten ,Interaktion‘ und ,Kognition‘ sind dem
Gegenstand angemessene methodologische
Vorgehensweisen und adäquate methodische
Untersuchungsverfahren zu wählen. Das
heißt: Für die Teilkomponente ,Interaktion‘
erscheinen nur solche Verfahren als angemes-
sen, die den Prozesscharakter von Interaktion,
den wechselseitigen Verstehens- und Produk-
tionsprozess der an der Interaktion Beteiligten
sensibel rekonstruieren. Dazu sind nur diffe-
renzierte diskursanalytische Verfahren geeig-
739
net, die bisher in der Erforschung des gesteuer-
ten Zweitsprachenerwerbs nur wenig einge-
setzt und erprobt worden sind (vgl. Henrici
1989). Es ist zu prüfen, ob diese diskursanaly-
tischen Verfahren in der Lage sind ⫺ und wenn
ja, bis zu welcher Grenze ⫺, auch empirische
Aussagen über die Teilkomponente ,Kogni-
tion‘ zu machen. Untersuchungen innerhalb
der Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bie-
lefeld zu unterschiedlichen Interaktionskon-
stellationen, -formen und -prozessen (vgl. Ar-
beitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld
1989; 1996; Henrici 1990, 1995) deuten an,
dass das in diesen Untersuchungen verwen-
dete Instrumentarium der Diskursanalyse an
Grenzen stößt. Aussagen über kurzzeitiges an-
fängliches Verstehen scheinen möglich zu sein.
Aussagen über kurzzeitiges wie auch mittelzei-
tiges und langzeitiges Lernen scheinen mit
Hilfe von diskursanalytischen Verfahren nur
über Longitudinalstudien ermittelbar zu sein
⫺ in welchem Umfang ist derzeit ungewiss. All
dem sollte eine präzise Vorstellung darüber
vorausgehen, was unter Spracherwerb zu ver-
stehen ist: Sind z. B. Ratifizierungen, Adaptio-
nen, Annäherungen, Reproduktionen bereits
Spracherwerb oder nur Hinweise auf Sprach-
erwerb?
3. Fremdsprachenunterrichtsspezifische
Relevanzen
Seit Mitte der 70er Jahre hat der Begriff „In-
teraktion“ vs. „interaktive Kompetenz“ zu-
sammen mit Begriffen wie „Kommunikation“,
„Kommunikationsfähigkeit“ in der Fremd-
sprachendidaktik Hochkonjunktur (vgl. u. a.
Piepho 1974; Schiffler 1980; Brumfit 1984).
Abgeleitet aus linguistischen Konzepten und
pädagogisch-philosophischen Neuorientie-
rungen wird er ⫺ häufig schlecht definiert ⫺
zur Kennzeichnung unterschiedlicher Sach-
verhalte benutzt, z. B. um Zielsetzungen des
Unterrichts zu formulieren oder die Art und
Weise zu beschreiben, wie bestimmte Zielset-
zungen erreicht werden können. Eine gewisse
Einigkeit scheint darin zu bestehen, dass mit
„kommunikativer Orientierung im Unter-
richt“ der Erwerb von Fertigkeiten wie
Hören und Sprechen, also Mündlichkeit und
das sprachliche Handeln miteinander zum
Zwecke der Bewältigung alltäglicher Lebens-
situationen betont werden soll. Begründun-
gen mit Hinweisen auf Erstsprachen- und na-
türliche Zweitsprachenerwerbsprozesse sind
relativ selten (u. a. Scarcella/Oxford 1992;
740
Brown 1994). Nach Jahren der Euphorie und
des Glaubens an erfolgreiches Fremdspra-
chenlernen mit Hilfe der ,kommunikativen
Methode‘ und einer entsprechenden Um-
orientierung auf dem Lehrmittelmarkt
(,kommunikative Lehrwerke‘) gibt es seit An-
fang der 90er Jahre zunehmend skeptische
Stimmen; das revidierte Konzept heißt ,kom-
munikativ-kognitive Methode‘. Daneben
werden ,kommunikativ-interkulturelle‘, ,in-
novativ-alternative‘ u. v. a. Varianten disku-
tiert. Wie bei allen zurückliegenden Kontro-
versen um die „richtige“ Methode beim
Fremdsprachenunterricht zeigt sich auch
beim Pro und Contra um die kommunikative
Methode ein hohes Maß an Irrationalität und
damit fehlende Beweiskraft. Glaubensbe-
kenntnisse werden ausgetauscht, ohne dass
ausreichende Versuche unternommen werden
⫺ die großen Methodenvergleichsuntersu-
chungen sind gescheitert ⫺, mit Hilfe geziel-
ter Forschungen Schwachpunkte und Stär-
ken methodischen Vorgehens zu ermitteln,
also die hier interessierende Frage zu untersu-
chen, ob Kommunikation/Interaktion den
Spracherwerb fördert oder behindert, wenn
ja, in welcher Hinsicht, und dabei auf bereits
ermittelte Ergebnisse der Fremd-/Zweitspra-
chenerwerbsforschung zurückgreifen (vgl.
Henrici 1995, 149⫺152).
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77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II: Interaktion und Kognition
1. Zweitsprachenerwerb als Interaktion
2. Kognition
3. Interaktion und Kognition
4. Literatur in Auswahl
1. Zweitsprachenerwerb als
Interaktion
Der vorgesehene Zusammenhang (vgl. Art.
76) von Interaktion und Kognition lenkt mit
dem Terminus Zweitsprachenerwerb den Fo-
kus einerseits auf eine spezifische Sukzession
des Erlernens einer Sprache. Im Sinne der
Differenzierung, die Rehbein/Grießhaber
(1996, 69) auf der Basis der breiten Literatur
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zum Erwerb einer „zweiten“, mit der „ersten“
handlungspraktisch konkurrierenden bzw.
gleichwertigen Sprache die „frühe Zweispra-
chigkeit“ und den „sukzessiven Bilingualis-
mus“, seltener den „späten sukzessiven“ oder
den „transitorischen Bilingualismus“, kaum
je den Fall der „Diplomatensprache“. Ande-
rerseits impliziert der Terminus eine Konzen-
tration auf bestimmte Modi des Erwerbs (im
Unterschied zum Lernen, vgl. Art. 61), näm-
lich auf außerschulische Bedingungen der
Aneignung einer zweiten Sprache, nicht sel-
ten erst im Erwachsenenalter. Da bei kriti-
77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II
scher Betrachtung beide Modi keineswegs
isoliert voneinader auftreten, sondern in den
zweitsprachlichen Alltag Phasen von „Lehr-
Lern-Diskursen“ und in „Unterrichtsdis-
kurse“ solche des Lehr-Lern-Diskurses einge-
lagert sind (Ehlich 1980; Gülich 1985; Garlin
2000), werden gleichwohl auch Formen des
Erwerbs von L2 im bilingualen, im Zweit-
sprachen- oder im Fremdsprachenunterricht
sowie allgemein unter Mehrsprachigkeitsbe-
dingungen thematisch (Typen 6 bis 10 bei
Rehbein/Grießhaber 1996).
Interaktion ist eine im Wege der Kritik an
solipsistischen soziologischen (Erving Goff-
man) und linguistischen Theorien (Dell Hy-
mes) entwickelte Kategorie, welche die Part-
nerbezogenheit und Wechselseitigkeit des
Agierens einzelner Aktanten ⫺ zuweilen em-
pathisch als „Austausch“ (exchange, encoun-
ter) metaphorisiert (Halliday; Sinclair/Coult-
hard) ⫺ geltend macht. Betrachtet man diese
„inter“-Qualität nicht bloß formal (inflationär
geschieht dies bei kybernetischen Grundauf-
fassungen, z. B. in der biologistischen Kom-
munikationstheorie oder der modular konzi-
pierten Grammatiktheorie), sondern wirklich
gesellschaftsanalytisch, so lässt sich knapp
formulieren: „Interaktion ist eine wesentliche
Erscheinungsweise menschlicher Handlun-
gen“ (Ehlich 1991, 128). Konsequenterweise
sind die Kategorien (menschliche, verbale,
non-verbale) „Kommunikation“ und (sprach-
liche) „Handlung“ systematisch als interaktiv
aufzufassen (ebd.).
Die qualifizierende Formulierung von
Zweitsprachenerwerb als Interaktion ist
schließlich theoretisch additiven, nicht-sozia-
len Betrachtungen von Spracherwerb kritisch
entgegengesetzt (vgl. Art. 66⫺75). Dies be-
deutet keineswegs, dass etwa lernerspezi-
fische mentale Prozesse oder physiologische
wie psychologische Voraussetzungen des
Spracherwerbs negiert würden. Vielmehr hat
eine linguistische Theorie, welche Sprache als
eine Form des Handelns betrachtet, mentale,
interaktionale und aktionale Dimensionen
des sprachlichen Handelns integrativ aufzu-
fassen und in ihrer komplexen Wechselwir-
kung innerhalb der Totalität des Handels zu
bestimmen. Im Laufe der Sprachwissen-
schaftsgeschichte (vgl. Art. 64) hat sich diese
Einsicht nur sukzessive theoretisch durchge-
setzt, so dass im Forschungsstand ⫺ meist
additiv erweiterte ⫺ Etappen zu verzeichnen
sind. Die deutsche „Diskursanalyse“ hat, in
kritischer Überwindung der Reduktionismen
von Sprechakttheorie, discourse analysis,
743
Konversationsanalyse und Ethnographie des
Sprechens, als Sprechhandlungstheorie das in-
tegrale Verständnis von vornherein katego-
rial und methodisch umzusetzen versucht (im
Überblick: Rehbein 1988). Angesichts der
nicht selten einer linguistischen Theoriebil-
dung nachlaufenden Spracherwerbsfor-
schung (Ferguson 1991), finden die entspre-
chenden Erkenntnisse, Methodologien und
Kategorienbildungen noch keinen verallge-
meinerten Niederschlag in letzterer (vgl. Gal-
laway/Richards 1994; Tarone u. a. 1994).
Nach einer regelrechten „Konjunktur“ der
Auffassung, dass Erst- und Zweitspracher-
werb sich in der komplexen, empirisch zu
analysierenden sozialen Interaktion vollzieht
und selbst eine interaktive Qualität hat (z. B.
Bruner 1975; Ramge 1976; Erwin-Tripp/Mit-
chell-Kernan 1977; Snow/Ferguson 1977;
Hatch 1978; Karmiloff-Smith 1979; Martens
1979; Ochs/Schieffelin 1979; Boueke/Klein
1983; Kutsch/Desgranges 1985; Meng 1985),
diversifizierte sich dieser pragmatische Zu-
griff auf Formen der Sprachentwicklung
überwiegend wieder in strukturalistische Teil-
betrachtungen. Auch für den Fremdspra-
chenzusammenhang findet die Diskussion
erst allmählich eine erneute Reflexion (vgl.
die Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bie-
lefeld 1996).
2. Kognition
Die Diskussion von Kognition, ja die kogni-
tive Linguistik, sind seit Mitte der achtziger
Jahre geradezu en vogue, so dass schon von
einer „kognitiven Wende“ gesprochen wird
(Klix 1994). Was darunter jeweils zu verste-
hen ist, divergiert allerdings erheblich. Abge-
sehen von undifferenzierten und nicht-termi-
nologischen Verwendungen in der wissen-
schaftlichen Alltagssprache basiert die Kate-
gorie der „Kognition“ theoriegeschichtlich
auf dem Dualismus von res extensa und res
cogitans der Philosophie Rene Descartes’.
Neuerdings tritt er zuweilen als Gegenüber-
stellung von „exogenen“ und „endogenen“
Faktoren auf (vgl. Henrici 1989). Biologisti-
sche Auffassungen der kognitiven Linguistik
treiben diese Differenz in spezifischer Weise
um eine Wendung weiter, indem das Kogni-
tive selbst cartesianisch reifiziert wird, näm-
lich neuronal (Bierwisch 1987). Eine weitere
auf Descartes zurückgehende Dichotomie,
die für die Sprachanalyse gleichermaßen eine
Kategoriendiffusion nach sich zog ⫺ man be-
744
achte die ausführliche Kritik von Ryle (1949)
⫺ ist die von ratio und emotio, von Kogni-
tion und Emotion. Während die Kategorie
des Mentalen das komplexe Ganze integral
begreift und einzelne Dimensionen (wie etwa
Wissen, Wahrnehmen, Glauben, Fühlen) dar-
auf hin zu bestimmen sucht (Rehbein 1977),
abstrahiert und isoliert die dichotomisierende
Auffassung die komplexen Bestimmungsmo-
mente als „Faktoren“ oder „Parameter“ (vgl.
Art. 71) und rückt bald die einen, bald die
anderen emphatisch in den Vordergrund. Für
die Frage nach dem Wechselverhältnis von
Interaktion und Kognition wird einerseits
dieser differente kategoriale Hintergrund re-
levant und ist andererseits zu unterscheiden,
ob es um mentale Dimensionen von Sprache
bzw. sprachlichem Handeln selbst geht oder
um allgemeinere mentale Fähigkeiten, die für
den Spracherwerb einschlägig werden. Nicht
zuletzt stellt sich das Problem der sprachli-
chen Vermitteltheit großer Bereiche des Men-
talen, seit Vygotskij zusammengefasst unter
dem Stichwort von „Denken und Sprechen“.
3. Interaktion und Kognition
3.1. Kompetenz und Performanz
In den verschiedenen Versionen der
Chomsky-Theorie von Sprache wird Kompe-
tenz terminologisch, nicht bloß als an-
spruchsvoller Ausdruck für ,Fähigkeit‘ (Ha-
bermas) gefasst. Charakteristisch ist, dass
Kompetenz genuin ein technisches Konzept
darstellt, nämlich den Generierungsmechanis-
mus von Sätzen (Apparat der Universalgram-
matik UG); erst im Wege einer Metaphorisie-
rung wird er sodann als Repräsentation ⫺ me-
thodisch genauer: als Simulation ⫺ der
menschlichen Fähigkeit zur Generierung von
Sätzen einer natürlichen Sprache behauptet
und so kognitiv verankert. Die erzeugten
Strukturbeschreibungen werden gleichfalls
metaphorisch ,Sprache‘ genannt, seit den
achtziger Jahren genauer:„I-language“ als
Akronym für „internal“, „individual“, „in-
tensional“. „The I-language is a state of the
mind/brain.“ (Chomsky/Lasnik 1995, 17).
War ursprünglich die Performanz als kon-
krete Erzeugung natürlichsprachlicher Sätze
aus dem Analysebereich der Theorie ausge-
grenzt, so wird mittlerweile mit einer Einbet-
tung der Kompetenz in Performanzsysteme
gerechnet. Die „Instruktionsrelation“ zwi-
schen Kompetenz und Performanz wird zu-
nehmend „flacher“ angesetzt; an Stelle der d-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
und s-Struktur treten „articulatory-percep-
tual (A⫺P) and conceptual-intentional C⫺I)
interfaces“ (Chomsky 1995, 220). Indem des
weiteren die UG nicht mehr allein vom Engli-
schen aus rekonstruiert wird, sondern die
Einzelsprachen in ihrer typologischen Beson-
derheit und deren Relation zur UG in Form
von Parametersetzungen mehr Beachtung er-
fahren, kommt der Performanz ein gewisser-
maßen korrektives Gewicht zu. Gleichwohl
hat innerhalb des Chomsky-Paradigmas, das
schlagwortartig mit „Nativismus“ verknüpft
wird, der behavioristisch benannte „Input“
bloß die Funktion eines triggers der UG und
ihrer parametrisierten Spezifikation für die
Ausbildung ⫺ und somit den Erwerb ⫺ einer
Einzelsprachgrammatik (z. B. im Überblick
Verrips 1990; Wode 1993; Bayer 1995; Rit-
chie/Bhatia 1996; kritisch Tracy/Lattey 1994).
Dies geht konform mit der Weiterentwick-
lung eines Zweigs der kognitiven Linguistik,
der sich speziell mit dem Parser befasst (Felix
1990), also mit einem textverarbeitenden Teil-
bereich der I-language. Auf der Basis des
Modells eines Sprecher-Hörers wird „Verste-
hen“ dann als Informationsverarbeitung ⫺
mithin im Wesentlichen als propositionale
Gehalte von Assertionen zerlegend ⫺ gefasst.
Die Modelle und entsprechenden Beschrei-
bungskategorien haben sich in den letzten
Jahren erheblich entwickelt (z. B. Konardt
u. a. 1994). Für den Fremdsprachenerwerb
werden derartige Sprachverstehensmodelle ⫺
vor allem die Anwendung des „prozeduralen
Wissens“ (knowing how; Winograd 1972,
Diskussion der Kontroverse: 1975), seltener
die des „deklarativen“ (knowing that) ⫺ neu-
erdings mit dem Entwicklungsziel elektroni-
scher Selbstlernprogramme heranzuziehen
versucht, indem sie als „kognitive Lernmo-
delle“ gedeutet werden (Wolff 1994) (vgl. wei-
ter unten). Es ist demgemäß absehbar, dass
tendenziell der „Output“ nicht mehr nur spo-
radisch für empirische Einschätzungen von
Erwerbsstadien und deren individuelle Vari-
anz (Clahsen u. a. 1983; Meisel 1994) heran-
gezogen werden wird, sondern perspektivisch
auch für das, was Meisel (1992) noch als in-
teraktionalen Druck marginalisiert. In der
Analyse von Fehlleistungen deutet sich dies
bereits an (Leuninger 1987). Gleichwohl wird
Interaktion in absehbarer Zeit weder als De-
terminans noch als Determinatum ein Gegen-
stand für die Sprachanalyse im Chomsky-Pa-
radigma und die entsprechende kognitive
Linguistik sein. Die Ineinssetzung von Spre-
cher- und Hörer, die formale Satzzentriert-
77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II
heit bzw. -basiertheit sowie der tendenziell
sich selbst ad absurdum führende Umgang
mit „Daten“ (Grießhaber/Rehbein 1996, § 6)
behindern dies systematisch. Zum Verhältnis
von Interaktion und Kognition ist dement-
sprechend nichts abzuleiten (vgl. die konse-
quente Problematisierung der „Teachability“
bei Pienemann 1989). Zudem besteht das
theoretische Postulat, dass ⫺ im Unterschied
zur Auffassung von Piaget ⫺ die kognitive
Entwicklung keinen direkten Einfluss auf die
Entwicklung der Sprachfähigkeit habe, son-
dern diese sich als autonomes Modul inner-
halb der kognitiven Systeme entfalte; dies
versuchen Schaner-Wolles/Haider (1987) an
Hand von durchaus ambivalent zu wertenden
Experimenten empirisch ins Recht zu setzen.
3.2. Interaktionsbegleitende Kognition
Eine noch nicht voll vermittelte, zuweilen so-
gar eher äußerliche Konjunktion der beiden
Größen ist in den sprechakttheoretisch und
konversationsanalytisch oder ethnographisch
basierten Analysen des Spracherwerbs zu ver-
zeichnen. Zwar wird in diesen Theorien den
sprachlichen Mitteln und den daraus konsti-
tutierten Äußerungen selbst keine kognitive
oder gar mentale Dimension zubemessen.
Aber auf ihre Produktion und auch Rezep-
tion ⫺ zuweilen technizistisch als Codierung
und Decodierung gefasst ⫺ richten sich eine
Reihe von kognitiven Verfahren. Insbesondere
auf Grund empirischer Analysen und Erklä-
rungsversuche für die starken, dennoch nicht
zufälligen Varianzen beim Fremdspracher-
werb wurde das Konzept einer Interlanguage
(Selinker 1971) oder ⫺ dynamisch gefasst ⫺
einer Interimsprache (Bausch/Raabe 1978)
entwickelt. So gelang eine allmähliche Über-
windung der Input-Zentrierung (bis hin zu
Krashens „Monitor-Modell“) und eine deut-
liche Beachtung von fremdsprachlichem Wis-
sen, welches in der Interaktion oder ⫺ im for-
malen Sinne übersatzmäßiger sprachlicher
Einheiten ⫺ im discourse erforderlich ist und
so verstärkt wird (z. B. Hatch 1982; Ellis
1990; Larsen-Freeman/Long 1991; Trosborg
1995; im Überblick Edmondson/House 1993;
Henrici 1993; Gallaway/Richards 1994; kri-
tisch Wagner 1996). Kognitive Verfahren
werden in diesem Forschungszusammenhang
im Wesentlichen mit drei Perspektiven auf die
Interaktion thematisiert: a) der des interakti-
ven Umgangs mit defizitärem Wissen über
fremdsprachliche Mittel, b) der einer produk-
tionsfördernden Aktivierung von erstsprach-
lichem Wissen, c) der einer Anwendung und
745
Entwicklung von Gelerntem oder Erworbe-
nem in der Zweitsprache.
a) Verbale Interaktion trotz defizitärem
fremdsprachlichem Wissen basiert nach einer
breiten Forschungstradition auf unterschied-
lichen Strategien (Faerch/Kasper 1983; Kas-
per/Kellerman 1997, interkulturell bezogen
Gumperz 1982). Solche Strategien werden lt.
Kasper dem „prozeduralen Wissen“ zugeord-
net und haben insofern selbst kognitive Qua-
lität. Allerdings beziehen sie sich auf qualita-
tiv und formal unterschiedlichste Gegen-
standsbereiche: auf Produktion sowie Perzep-
tion und Rezeption, auf Diskurssteuerung im
Sinne der an Grice orientierten (intentiona-
len) Pragmatik, auf die Konstituierung von
Kommunikation und schließlich auf das Ler-
nen bzw. Gelernte. Diesen primär ⫺ von Ent-
lehnungen aus dem „foreigner talk“ (Fergu-
son 1971) abgesehen ⫺ lernerzentrierten Stra-
tegien (wie Inferenzierung, Generalisierung,
Reduktion, Substitution, Rückmeldung und
Reparatur oder Hypothesenbildung und -te-
stung) stellt Mitchell (1988) lehrerzentrierte
Strategien zur Seite (wie Wiederholung, Re-
formulierung, Erklärung, Kontrastierung,
Exemplifizierung und Hinweisgebung). Die
Untersuchung von Kommunikationsstrate-
gien zur Bewältigung von Verstehensproble-
men in unterschiedlichen zweitsprachlichen
Konstellationen ist ⫺ parallel zur Konstatie-
rung von Missverstehen als Kennzeichen in-
terkultureller Kommunikation ⫺ vor allem
im ethnographischen Paradigma vorangetrie-
ben worden (Hinnenkamp 1989; Coupland
u. a. 1991; Bremer u. a. 1996).
Eine handlungstheoretische Analyse könn-
te zu einigen weiteren Differenzierungen füh-
ren und zeigen, dass nur einige der Strategie-
Kategorien wirklich mentale Verfahren erfas-
sen, manche andere eher Verbalisierungstech-
niken. Ferner erweisen sich z. B. das Erklären
und das Beispielgeben bei genauerer Betrach-
tung als sprachlich: sie haben die Qualität
von Sprechhandlungen mit spezifischen,
jeweils genau zu rekonstruierenden mentalen
Musterpositionen (Ehlich/Rehbein 1986);
auch Reparatur sowie Reformulierung und
Wiederholung stellen sprachliche Handlun-
gen dar, die allerdings zweckhaft auf die Ver-
arbeitung bzw. Verbalisierung sprachlichen,
nicht zuletzt propositionalen Wissens gerich-
tet sind (Rehbein 1984; Bührig 1996); „Rück-
meldungen“ hinwiederum lassen sich als klei-
nere sprachliche Handlungseinheiten, näm-
lich Prozeduren, bestimmen, im Einzelnen
besonders als expeditive Prozeduren (Ehlich
746
1986). Mithin liegen in den Strategienlisten
Kategorienmischungen vor und erscheint das
Konzept der Strategie selbst noch nicht hin-
reichend trennscharf. Darin dürfte sich eine
Aporie phänographischer, d. h. nicht syste-
matisch mentale Dimensionen einschließen-
der Interaktionsanalysen ausdrücken.
b) Ein spezifisches kognitives Verfahren in
der zweit- und fremdsprachlichen Äuße-
rungsproduktion ⫺ zuweilen wird es unter
die Strategien subsumiert ⫺ besteht in der
Aktivierung und Übertragung von sprachli-
chem Wissen aus der L1 in die L2: Transfe-
renz oder Transfer (Clyne 1967; Selinker
1969, in Kritik der Herkunft aus der behavio-
ristischen Lerntheorie Kellermann 1984).
Diskursanalytisch betrachtet (Grießhaber
1990), wird nicht nur Wissen über sprachliche
Formen vom lexikalischen, morphosyntakti-
schen oder phonologischen Typus aus der L1
für Ausdrucksbedürfnisse in der L2 einge-
setzt, sondern auch über komplexere Hand-
lungseinheiten wie Sprechhandlungen oder
Diskurse bzw. Texte und ⫺ nicht an der
sprachlichen Oberfläche erkennbar ⫺ Wissen
über die Funktion sprachlicher Formen aus
L1, das auf L2-Formen übertragen wird; zu-
dem sind Phänomene des „reziproken Trans-
fers“ zu verzeichnen (Rehbein 1987).
c) Über das, was sich kognitiv bei der An-
wendung des Wissens über die Zweitsprache
genau abspielt und wie sich die interim-
sprachliche Fähigkeit weiter entwickelt, gibt
es erhebliche Kontroversen. Ausgelöst wur-
den sie durch die Differenzierung von subbe-
wusstem kommunikativen Erwerb und be-
wusstem, qua „Monitor“ kontrolliertem Ler-
nen fremdsprachlicher Ausdrucksformen bei
Krashen und durch sein Plädoyer für „natür-
liches“ Herangehen an die Fremdsprachen-
vermittlung auch im Unterricht (Krashen/
Terrell 1983). Die Kritik an der schlichten di-
chotomischen kognitiven Modellierung sowie
der Ausblendung des interaktiven Kontextes
und der Äußerungsintentionen (z. B. Mc-
Laughlin 1978; Pica 1983; Lightbown 1985;
Herrlitz 1986; Hulstijn 1986; Kummer-Huda-
biunigg 1986) führte zu weiteren Modellen
für die Typisierung der Wissensanwendung
bei der Rezeption und Produktion ⫺ zu Mo-
dellen im Sinne positivistischer Theoriebil-
dung. (So beansprucht Ellis explizit Poppers
Wissenschaftsbegriff der falsifizierbaren Hy-
pothesenbildung.) Bialystok (1988) unter-
scheidet in ihrem zweidimensionalen Modell
des sprachlichen Strukturwissens „analysed“
von „non-analysed knowledge“, was nicht
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
identisch sei mit explizierbarem oder bewuss-
tem Sprachwissen bzw. der Negation davon,
wohl aber dessen Voraussetzung. Quer dazu
stehe nämlich die Frage der „Automatisie-
rung“ von Produktion und Rezeption. Nicht
zerlegtes, mehr oder minder automatisiertes
Wissen charakterisiere die Alltagskommuni-
kation in der Zweitsprache, während das an-
dere in Bildungsinstitutionen gefordert und
gefördert werde. (Vor diesem Hintergrund
diskutiert sie 1990 Kommunikationsstrate-
gien.) Ellis (1990) kritisiert die mangelnde Er-
klärungskraft dieses Lern-Modells für Er-
werbssequenzen und die Vagheit hinsichtlich
des expliziten Wissens, so dass er selbst ein
Modell entwirft, das sich als „integrativ“ ver-
steht. Im Unterschied zum graduellen Wis-
senskonzept von Faerch/Kasper (1983) und
Faerch u. a. (1984) postuliert er eine distinkte
Opposition von „explizitem“ und „implizi-
tem Wissen“ über die L2: Sie bildeten diffe-
rente Wissensformen ⫺ erstere sei bewusst
und deklarativ, letztere subbewusst und pro-
zedural ⫺ und seien hirnphysiologisch sepa-
rat verankert. Formorientierte Instruktion
befördere das explizite Wissen, mache jedoch
zugleich sensibel für die Wahrnehmung for-
maler Kennzeichen der L2, so dass indirekt
auch das implizite Wissen bereichert werden
könne, das im übrigen „meaning“-orientier-
ter Instruktion zugänglich sei, wie sie auch
die zweitsprachliche Alltagskommunikation
charakterisiere.
Das, was die Modelle als Einsicht über das
Lernen behaupten, verdankt sich im Wesent-
lichen einem Vergleich von experimentellem
Input und Output und einer unterstellten
Identität von Simulationsformen und realen
kognitiven bzw. mentalen Prozessen. Fak-
tisch weiß man über das Lernen noch höchst
wenig (vgl. Art. 64). Eine weitere Begrenzung
betrifft das Gelernte oder Gewusste.
Die sprachlichen Gegenstände, auf die sich
diese Modelle richten bzw. an denen sie über-
prüft werden, sind äußerst eingeschränkt. Im
Wesentlichen geht es um die Anwendung von
Wissen über phonetische, morphologische
oder (satz-)syntaktische, selten über lexikali-
sche Sprachformen. Die (im Sinne der KI-
Forschung) artifiziellen Repräsentationsmodi
dieses ⫺ aus der Perspektive einer Interak-
tions- bzw. Sprechhandlungstheorie auf das
Propositionale bzw. dessen Teile reduzierten
⫺ Bereichs sprachlichen Wissens sind im Ein-
zelnen verfeinert worden. Die produktive
(generating) wie rezeptive Prozessierung
(parsing) von grammatischen Formen wird
77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II
z. B. nicht mehr durch die Algorithmisierung
von Regeln oder allein durch die direkte,
ganzheitliche Kopie („Symbolisierung“) von
Strukturen simuliert, sondern vornehmlich
„konnektionistisch“, d. h. in die assoziativen
Netzwerke der siebziger Jahre anknüpfenden,
„parallel distribuierten“ Formen (McClel-
land/Rummelhart 1986, kritisch weiterfüh-
rend z. B. Pinker 1989). Breiter bekannt ist
vor allem das „Competition Model“ von Ba-
tes/MacWhinney (s. den Sammelband von
MacWhinney 1987); in Anwendung auf den
Zweitspracherwerb wird die Differenz zwi-
schen Transfer und L2-Lernen hervorgeho-
ben (MacWhinney 1992). Untersuchungen
zum deutschen Flexionssystem liefern inter-
essante Korrekturen gegenüber der am Engli-
schen entwickelten Modellierung, vor allem
mit Blick auf Übergeneralisierungen (Wey-
erts/Clahsen 1994; Lindner 1997).
Systematisch offen bleibt weitgehend die
Frage, die bereits Bloom (1973) an Hand
frühkindlicher Kommunikation kritisch dis-
kutierte, nämlich welche funktionalen Kate-
gorien reale Sprecher bei der Verarbeitung
und Produktion sprachlicher Strukturen
mental hantieren. Neuerdings werden ⫺ in
kaum vermittelter Weise ⫺ an Stelle linguisti-
scher (nicht: sprachlicher) traditionelle philo-
sophische, insbesondere erkenntnistheoreti-
sche Kategorien für die Modellierung des Zu-
griffs auf sprachliches Wissen herangezogen
(z. B. bei Chafe; Givón; Johnson-Laird;
Langacker; Wierzbicka). Die Erkenntnisleis-
tung ist noch nicht einschätzbar, die Gefahr
bloßer Metaphorisierungen nicht gering.
Die kognitive Repräsentation lexikalischen
Wissens und seiner Anwendung ist allgemein
erst in Anfängen ausgearbeitet, nur vereinzelt
bezogen auf das Wissen über L2. Am avan-
ciertesten erscheinen neben Arbeiten mit Be-
zug auf Jackendoff (z. B. 1983) und das
Chomsky-Paradigma die Darlegungen der
sog. Prototypen-Semantik, welche auf Put-
nam (1975) und Rosch (1978) basieren und
zunehmend auch in kognitiven Grammatik-
theorien (Givón; Langacker) aufgegriffen
werden. Die empirische Realität der Kon-
zepte wird ⫺ so denn überhaupt ⫺ z. B.
durch eliziterte Worterklärungen (Quasthoff/
Hartmann 1982) oder kontrastive Analysen
der Verwendung (B. Wotjak 1992; G. Wotjak
1993; Kromann/Kjær 1995) zu belegen ver-
sucht. Allerdings erweist sich an Hand ent-
sprechender Untersuchungen mit Zweit-
sprachlern, dass eine Differenzierung von
Qualitäten des lexikalischen ⫺ bislang analy-
747
tisch primär auf Symbolfeldausdrücke (im
Sinne von Bühler 1934) bezogenen ⫺ Wissens
notwendig ist, wie Vygotskij (1934) sie ent-
wicklungspsychologisch bestimmt hat (Reh-
bein 1982). Im Übrigen sind Wortschatzbe-
herrschung, Wortschatzerwerb und Wort-
schatzvermittlung im Unterricht zu unter-
scheiden. So weist Bremer (1997, 90) an Bei-
spielen interaktiver Bearbeitung von Proble-
men des Wortverstehens zu Recht darauf hin,
dass die Verfahren ⫺ ,Strategien‘ im obigen
Sinne von a) ⫺ in Lehr-Lern-Situationen des
Sprachkontakts, die Gülich (1991) herausar-
beitet, nicht (notwendig) die gleiche wissens-
mäßige Relevanz gewinnen wie ad hoc-Ver-
fahren im Diskurs, obwohl die sprachlichen
Erscheinungen sich gleichen. Bereits Knapp-
Potthoff/Knapp (1982) unterscheiden dem-
entsprechend kurzfristiges Bearbeiten und
langfristiges Lernen.
Es bleibt festzuhalten, dass die unter c) ex-
emplarisch skizzierten kognitiven Theorien
über das Sprachwissen und seine Entwick-
lung erstens einem Sprachverständnis ge-
schuldet sind, welches auf Grammatik und
Semantik (Lexikon von „Inhaltswörtern“)
konzentriert ist und Pragmatik weitgehend
ausblendet, zweitens das Wissen über die L2
abkoppeln von dem über L1 (anders Gros-
jean 1992) und über Sprache als solche, ge-
nauer: als Handlungsform, drittens keinen re-
flektierten Begriff von Verbalisierung und
Verstehen als Elementen menschlichen Han-
delns enthalten. Damit sind Probleme ange-
schnitten, die die Fragestellung Interaktion
und Kognition insgesamt zentral betreffen
und für den fragmentarischen, nicht selten
durch eklektizistisches Vorgehen (Rickheit/
Strohner 1994) charakterisierten Forschungs-
stand verantwortlich sein dürften.
3.3. Mentales und sprachliches Handeln
Wenn das Verhältnis von Kognition und In-
teraktion für die unter 3.1. angeführten For-
schungen als interaktionsfern und ⫺ mit Jä-
ger (1993) gesprochen ⫺ (tendenziell) sprach-
fern zu bezeichnen sind und das Verhältnis in
den Forschungen unter 3.2. als „interaktions-
begleitend“ und insofern weitgehend äußer-
liches charakterisiert wurde, dann darf er-
wartet werden, dass nun Ausführungen zu ei-
nem wesentlichen und integrativen Verhältnis
folgen. Dies würde eine Theorie des Mentalen
mit Bezug auf Sprache als sprachlichem Han-
deln voraussetzen, die, soweit zu sehen, bis-
lang noch nicht geleistet ist. Allerdings sind
Ansätze und Einzelerkenntnisse zu differen-
748
ten Elementen einer solchen Theorie anzu-
führen, die für die Zweit- und Fremdspra-
chenforschung von Belang sind.
Verbalisierung umfasst nicht lediglich das
durch sprachliche Ausdrücke Verlautbarte,
auch nicht allein das Moment der Umsetzung
von Mentalem in Sprachliches. In den Kür-
zeln der sprachlichen Handlungstheorie ge-
sprochen (Ehlich/Rehbein 1986, 95f.), besteht
die Verbalisierung nicht allein in p (proposi-
tionalem Gehalt) oder im Umschlag von P
(mentaler Widerspiegelung der Wirklichkeit
P) in p im Zuge der Äußerung, sondern hat
ihrerseits eine mentale Vorgeschichte und in-
sofern Erstreckung in P. Diese mentale Vor-
geschichte ist in sich komplex und enthält als
verbale Planung zumindest ziel-und planbe-
zogene Antizipationen des hörerseitigen men-
talen Bereichs (PH) sowie die Wahl zweckmä-
ßiger sprachlicher Mittel (Rehbein 1977).
Chafe, ein Sprachpsychologe mit wirklichem,
nicht bloß simulativem Bezug zu konkreter
sprachlicher Kommunikation, hebt gleichzei-
tig (1977) und gleichermaßen die „interpreta-
tive“, auf Entscheidungen basierende mentale
Qualität der Verbalisierung hervor. Als men-
tale Teilprozesse der Verbalisierung bestimmt
er die Strukturierung, Kategorisierung und
Versprachlichung eines nicht notwendig
sprachlich verfassten Wissens über die Wirk-
lichkeit sowie die hörerbezogene Zubereitung
⫺ etwa hinsichtlich der Definitheit (Chafe
1972) ⫺, um die so verbalisierte Wirklich-
keitserfahrung schließlich zu äußern. Für eine
mediale Umsetzung von Wissen in Sprache,
mithin für eine Versprachlichung, muss ge-
mäß Chafe die wesentlich individuell partiku-
lare Wirklichkeitserfahrung eine Interpreta-
tion in type-token-Beziehungen erfahren, wo-
bei er drei Formen von types in Kategorien
der Gedächtnisforschung bzw. künstlichen
Intelligenz aufgreift, die sich auf komplexere
Wirklichkeitsausschnitte beziehen: schema
(Bartlett 1932), frame (Fillmore 1968;
Minsky 1974), category. Im Verlaufe der For-
schungsentwicklung kommen weitere Typi-
sierungen von Wirklichkeit, genauer: Wirk-
lichkeitserinnerung, in die KI-Diskussion
und leben in der Gedächtnisforschung sowie
rudimentär in der kommunikativen Fremd-
sprachvermittlung fort: script (Schank/Abel-
son 1975) und ⫺ schriftsprachlich bezogen ⫺
scene bzw. scenario (Sanford/Garrod 1981)
(vgl. Felix u. a. 1990, die Chafe erstaun-
licherweise gar nicht rezipieren). Vermittlun-
gen hin zur Verbalisierung enthalten diese
Kategorien nicht. Das script-Konzept ⫺
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
exemplifiziert am Restaurantbesuch ⫺ ist
rein auf den oberflächlichen und erinnerten
Ablauf von Ereignissen bezogen und für „epi-
sodisches Gedächtnis“ (vs. „semantisches“)
im Sinne von Tulving (1972) charakteristisch;
ein Strukturierungsmechanismus des scripts
fehlt ⫺ ganz im Unterschied zur bereits kri-
tisch entwickelten Kategorie des „Praxeo-
gramms“ für Großformen sozialen Handelns,
z. B. in der Institution Speiserestaurant (Eh-
lich/Rehbein 1972): die innere Struktur eines
Praxeogramms ergibt sich aus dem „Zweck“
des Handelns. Für weniger komplexe Einhei-
ten des Handelns, insbesondere für die
sprachliche Handlung (Sprechhandlung),
wird die Zweckstruktur kategorial als „Mus-
ter“ erfasst (Ehlich/Rehbein 1979; Rehbein
1977). Praxeogramme und Handlungsmuster
sind Kategorien für zweckhaft strukturierte
Wirklichkeitsveränderungen, für handelndes
Eingreifen in Wirklichkeit, und enthalten sys-
tematisch mentale Musterpositionen, die z. B.
für die mentale Vorgeschichte der Sprecher-
äußerung eine sehr viel differenziertere Re-
konstruktion des Mentalen bereithalten, als
dies etwa die undifferenzierte und vom indivi-
duellen Sprecher ausgehende Kategorie der
„Intention“ leisten kann (Rehbein 1977,
203⫺206), welche in Anknüpfung an Grice
eine zentrale mentale Kategorie der sprech-
akttheoretischen Pragmatik ist.
Ein Wissen über solche Muster ⫺ das
„Musterwissen“ ⫺ gehört als ein besonderer
Strukturtyp des Wissens zum historisch-ge-
sellschaftlichen geteilten Wissen eines jeden
Handelnden, also zum Aktantenwissen (Eh-
lich/Rehbein 1977). Für die zweitsprachliche
Kommunikation ist relevant, ob für L1 und
L2 ein handlungspraktisch gleichermaßen
hinreichendes Musterwissen ausgebildet ist,
ob das Gewusste über ein sprachliches Hand-
lungsmuster vergleichbar oder kulturspezi-
fisch different ist und wie insbesondere die
für ein Handlungsmuster zweckspezifischen
mentalen Teilhandlungen („mentale Muster-
positionen“ im Ablaufdiagramm/flow chart)
lehr- und lernbar sind. Zu letzterem hat
Grießhaber mit seiner kritischen, empirisch
basierten Einschätzung der Leistungsfähig-
keit von Rollenspielen (1987 Bd. II) Entschei-
dendes beigetragen. Zur Frage einer Kultur-
spezifik, die sogar bei Bilingualen „durch-
schlägt“, haben vor allem Chafe und Tannen
(1980) mit Blick auf Kategorisierungen beim
(komplexen Handlungsmuster) Erzählen im
amerikanischen und griechischen Vergleich
interessante Beobachtungen gemacht. Reh-
77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II
bein/Grießhaber (z. B. 1996) nutzen die kom-
plexe narrative Handlungsstruktur, um in
breit angelegten Feldstudien zu deutsch-tür-
kischen Zweitsprachlern kulturspezische Mu-
sterrealisierungen zu ermitteln und das jewei-
lige Verfügen über ein diskriminierendes Mu-
sterwissen relativ zu anderen narrativen For-
men (Beschreibungen, Bericht etc.) und rela-
tiv zu Strukturierungen der Wirklichkeitser-
fahrung im Sinne von Chafe rekonstruieren
zu können sowie um Realisierungen einzelner
Musterpositionen und Verbalisierungen kon-
trastiv zu beiden Sprachen zu analysieren.
Insbesondere stößt demnach die verbale Zu-
bereitung für den Hörer (d. h. die Entfaltung
des Hörerplans) in der Zweitsprache auf
Schwierigkeiten. Darin könnte ein entwick-
lungspsychologisches Problem liegen, wie
Meng (1988) und Quasthoff (1983) es für
Monolinguale untersuchten und wie es ⫺ mit
Bezug auf die sowjetische kulturhistorische
Psychologie ⫺ bereits Ende der siebziger
Jahre für die Frage der angemessenen Be-
schulungsform von Migrantenkindern ange-
führt wurde (BAGIV 1985). Durch sukzes-
sive zweisprachig angelegte narrative Settings
versuchte Rehbein bereits früh (1982) für die
Wiedergabe einer Muppet-Show und dann
(1987) einer literarischen Erzählung nachzu-
weisen, dass die verbalen Wiedergaben in der
Zweitsprache Deutsch nur bzw. besser gelin-
gen, wenn die mentale Kategorisierung des
Propositionalen wie die notwendige Erfas-
sung der Illokution in der Erstsprache vor-
ausgeht. Dies könnte ein Beleg für die unglei-
che Beherrschung mentaler Musterpositionen
in beiden Sprachen sein, welche entwick-
lungs- und lernpsychologisch deutbar ist.
Eine Differenzierung hinsichtlich elementarer
und höherer mentaler Funktionen im Sinne
von Vygotskij fordern auch Arnberg/Arnberg
(1992) für eine Bewertung der „language
awareness“ Bilingualer. Die an grammati-
schen Einschätzungstests von Bilingualen ge-
wonnene Behauptung einer gesteigerten se-
lektiven Aufmerksamkeit und insofern effek-
tiveren intellektuellen Entwicklung im Sinne
von Piaget bei Bialystok (1992) muss dem
nicht widersprechen, da hier von jeglicher il-
lokutiver Qualität abstrahiert wird.
Andere Differenzen beim zweitsprach-
lichen Erzählen sind für den verbalisierenden
wie den verstehenden Umgang mit Prozedu-
ren auszumachen ⫺ im terminologischen
Sinne also mit der kleinsten sprachlichen
Handlungseinheit und Leistung („Bedeu-
tung“) einzelner sprachlicher Ausdrucksmit-
749
tel ⫺, sofern sie formal oder sprachtypolo-
gisch divergieren und insofern andere Verba-
lisierungsplanungen erfordern. Hoffmann
(1989) diskutiert Probleme mit deiktischen
und phorischen Prozeduren in zweitsprach-
lichen Erzählungen, Rehbein in den genann-
ten Studien vor allem operative Prozeduren
wie Determination, Konnektion und Kon-
gruenz.
Sprachliches Verstehen umfasst in einer
nicht auf die Darstellungsfunktion von Spra-
che beschränkten und weder einer einfachen
noch einer psychologischen Semiotik ge-
schuldeten Sprechhandlungstheorie seit den
Überlegungen von Maas (1972) und Wunder-
lich (1972) nicht allein das Verstehen des pro-
positionalen Aktes (und seiner Konstituen-
ten, der Prozeduren), sondern auch das Ver-
stehen des Äußerungsaktes und des illokuti-
ven Aktes. Zu Letzterem gehört, dass auf der
Basis des Musterwissens der Hörer die gesell-
schaftlich von ihm erwartbare, sequentiell
nächste Musterposition erkennt und zu voll-
ziehen bereit und in der Lage ist.
Ein bestimmtes Musterwissen, genauer: ein
Wissen über bestimmte, nämlich unterrichts-
spezifische Handlungsmuster wird für Zweit-
sprachler in den weitgehend versprachlichten
Bildungsinstitutionen relevant ⫺ neben der
Entwicklung höherer kognitiver Funktionen
gemäß Vygotskij und einer nicht zuletzt an
den Schriftsprachenerwerb gebundenen
Sprachbewusstsein bzw. einem Sprachwissen
(Andresen 1985; engl. ,awareness‘ erlaubt die
Unterscheidung nicht). Nicht zuletzt auf je-
nes schulische Musterwissen lassen sich die
Argumentationen von Cummins (1976) und
Skutnabb-Kangas/Toukomaa (1976); Skut-
nabb-Kangas 1981) sowie Wong-Fillmore
(1982) beziehen, die als „Schwellenhypo-
these“ (threshold-level) bekannt wurden und
für die „cognitiv/academic language profi-
ciency (CALP)“ eine vorgängige mentale und
aktionale Ausbildung in der Muttersprache
bzw. einen bilingualen Unterricht fordern.
Komplementär ist für Zweit- und Fremd-
sprachlehrer zu fordern, dass sie für ihre Me-
thodik auch Wissen über die schulischen
Handlungsmuster aktivieren, insbesondere
über die hörer-, d. h. schülerseitigen mentalen
Musterpositionen (vgl. Rodi 1995 zur wis-
sensvermittelnden Leistung von Lehrerfrage
versus Aufgabenstellung; Götz (1997) zur
übereifrigen Aufgabenlösung durch jugendli-
che Fremdsprachenlehrer 1994 und deren L-
Bewertung 1997 ⫺ dabei wird auch die Emo-
tion als integraler Bestandteil des Mentalen
750
deutlich). Die wesentlich im Mentalen lie-
gende Differenz zwischen Lehr-Lern-Diskurs
und Unterrichtsdiskurs, konkret etwa die
Differenz zwischen unterrichtlicher Aufga-
benstellung und außerinstitutioneller Pro-
blemlösung, wie sie von Ehlich/Rehbein
(1986, § 2) detailliert beschrieben wird, insbe-
sondere der Differenzpunkt eines „akzelerier-
ten Wissenserwerbs“ gesellschaftlich bereitste-
hender Problemlösungen als Zweck einer
Aufgabe (a. a. O.: 13), begründet mit Blick
auf die Didaktik eine Ausbildung von DaZ-/
DaF- und Fremdsprachlehrern, die über ein
wissenschaftliches, insofern linguistisches
Wissen über Sprache (eben auch über ihre
mentale und interaktionale Qualität) verfü-
gen. Für die konkreten Lernergruppen ist
dann sowohl deren handlungspraktisch ge-
wonnenes Vorwissen in der Zweit-/Fremdspra-
che zu berücksichtigen (Redder 2000), als
auch deren darüber hinausgehendes Routine-
wissen und Maximenwissen als weitere Typen
des Aktantenwissens (hier bezogen auf
sprachliches Handeln als Thema des Gewuss-
ten). Einige die Verbalisierungstechnik betref-
fende Strategien unter 3.2.a) gehören dazu.
Als selbstverständlich gilt gemeinhin die Be-
rücksichtigung der schülerseitigen Lernziele,
welche nicht zuletzt in Termini von Prozedu-
ren- und Musterwissen sowie Diskurs- und
Textwissen rekonstruiert werden könnten,
woraus Verbalisierungsformen zweckspezi-
fisch, also miteinander vermittelt, abzuleiten
sind. All das erfordert aber noch ein Stück
authentischer empirischer Analyse bzw. Auf-
arbeitung vorhandener Kenntnisse, ehe ra-
sche Listen oder unvermittelte Szenarien vor-
gelegt werden können und eine Effizienzstei-
gerung des Unterrichts fraglos gewährleistet
zu sein scheint.
4. Literatur in Auswahl
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wie? Theoretische und methodologische Überle-
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78. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I: Typen von Lernern und
Lerntypen
1. Gründe für die Beschäftigung mit
Lern(er)typen
2. Exkurs: Was ist Lernen, und welche Prozesse
spielen dabei eine Rolle?
3. Terminologische Anmerkungen
4. Lerntyp- und Lernstil-Inventare
5. Empirie
6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
für die Praxis
7. Literatur in Auswahl
751
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93, 103⫺123.
Angelika Redder, München (Deutschland)
1. Gründe für die Beschäftigung mit
Lern(er)typen
Warum sind einige Lerner hinsichtlich ihres
Fremdsprachenerwerbs erfolgreicher als an-
dere, und wie können solche Unterschiede im
Erwerbsverlauf erklärt werden? Um Ant-
worten auf diese Fragen ein wenig näher zu
kommen, müssen diejenigen Faktoren näher
752
betrachtet werden, hinsichtlich derer Unter-
schiede zwischen Individuen bestehen kön-
nen. Da die begründete Bestimmung der Be-
dingungen zur Optimierung von Sprachlehr-
und -lernprozessen ein wichtiges Ziel der
Fremdsprachenforschung darstellt, ist es un-
verzichtbar zu untersuchen, wie überhaupt
gelernt wird, und welche der beim Lernen re-
levanten Verhaltensweisen und Variablen all-
gemein menschlich und welche individuell
sind. Mit der Erweiterung traditioneller Me-
thodenansätze um die Aspekte der Lerner-
perspektive und der Forderung nach zuneh-
mender Eigenverantwortung der Lernenden
für ihren Lernprozess ging ein Wandel von
der Berücksichtigung externer Faktoren hin
zu den sog. internen Faktoren vonstatten.
Lerner kommen nicht als tabula rasa in den
Fremdsprachenunterricht, sondern sie brin-
gen sowohl ihren individuellen Lerntyp, ihre
Lernerfahrungen als auch ihre Lernstrategien
in den Lehr-/Lernprozess mit ein. All dies zu-
sammengenommen bringt Brown dazu, „the
need for attention to each separate individual
in the classroom“ (Brown 1994, 21) zu postu-
lieren. Für Keefe liegt der Grund für die Be-
schäftigung mit Lernstilen darin, „[that it]
opens the door to a more personalized ap-
proach to schooling: to student advisement
and placement, to improvement of student
skills, to successful instructional strategy, and
to meaningful evaluation of teaching and
learning“ (Keefe 1988, 2). Mit der Forderung
nach mehr Lernerautonomie ist die Notwen-
digkeit verbunden, dass die Lernenden ihren
eigenen Lern(er)typ kennen und somit über
einen „Evaluationsapparat“ für angemesse-
nes Verhalten verfügen (vgl. dazu Dickinson
1990, 201). Ellis/Sinclair beschreiben die Auf-
deckung von Lernstilen als „integral part of
a systematic learner training programme,
where the teacher plays an instrumental role
in helping the learner learn how to learn“ (El-
lis/Sinclair 1990, 167). Auch für Kohonen
spielt die Verfügbarkeit von metakognitiven
Fähigkeiten im Hinblick auf eine anzustre-
bende Lernerautonomie eine wichtige Rolle,
denn: „Learning how to learn is seen as an
important part of the process. This entails an
increasing awareness of personal learning
styles and preferences and their conscious
development in the light of learning objecti-
ves and task demands“ (Kohonen 1990: 41;
vgl. auch Dickinson 1990, 203).
Nach der Bestimmung der perzeptuellen
Präferenzen ihrer Lerner haben Lehrende die
Möglichkeit, ihnen Input über die jeweils re-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
levanten sensorischen Kanäle zur Verfügung
zu stellen (vgl. dazu Trocme 1985, 318) und
somit der festgestellten inter- und intraindivi-
duellen Variabilität zumindest zu einem ge-
wissen Grad Rechnung zu tragen, denn: „Va-
riation by the teacher in learning activities
ensures that all pupils will be taught in their
preferred style at least some of the time“
(Kyriacou 1996, 23). Es kann also nicht
darum gehen, zu stark ausgeprägte Kanäle
oder Stile zu reduzieren zugunsten weniger
stark ausgeprägter. Empirische Studien bele-
gen den Zusammenhang zwischen dem be-
vorzugten Lernstil eines Individuums und
dessen Lernstärken und -erfolgen (vgl. z. B.
Dickinson 1990, 200). Sie zeigen die Relevanz
der Erforschung von Lerntypen und -stilen
für die didaktische Praxis auf, die bisher
allerdings noch in einem deutlichen Wider-
spruch zu den Erkenntnissen lernpsychologi-
scher Forschungen wie bspw. denen von Glu-
brecht u. a. (1993) steht. Ihren Untersuchun-
gen zufolge sieht die Verteilung auf die ver-
schiedenen Sinneskanäle so aus, dass wir im
Durchschnitt „10% von dem [erinnern], was
wir lesen; 20% von dem, was wir hören; 30%
von dem, was wir sehen; 50% von dem, was
wir hören und sehen; 70% von dem, was wir
selbst in Worte fassen; 90% von dem, was wir
selbst tun“ (Glubrecht u. a. 1993: 7, zit. nach
Morawietz 1995, 76). Demnach spielt neben
der Anzahl an beteiligten Sinneskanälen auch
der Grad an Eigenaktivität der Lernenden
eine wesentliche Rolle für den Lernerfolg.
2. Exkurs: Was ist Lernen, und welche
Prozesse spielen dabei eine Rolle?
Das größte und gleichzeitig nicht zu umge-
hende Problem der Lernforschung ⫺ nämlich
dass es sich beim Lernen um einen nicht un-
mittelbar zu beobachtenden Vorgang handelt
⫺ war lange Zeit der Grund dafür, dass sich
die Lernforschung weniger für den eigentli-
chen Lernprozess ⫺ das WIE ⫺ als vielmehr
für das Lernprodukt ⫺ also das WAS ⫺ in-
teressierte. Man kann für alles Lernen und
für alle Lerntypen gleichermaßen die Pro-
zesse Wahrnehmung, Verarbeitung und Pro-
duktion annehmen. In Bezug auf jede ein-
zelne dieser Ebenen können sich lernende In-
dividuen jedoch voneinander unterscheiden,
d. h. sowohl auf der Ebene der sensorischen
Wahrnehmung ⫺ also des Kanals, mittels
dessen bevorzugt Informationen aufgenom-
men werden ⫺ als auch auf der Ebene der
78. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I
Einspeicherung, des Abrufs und der Produk-
tion.
Die von Gagné (1969) aufgestellte hierar-
chisch geordnete, interdependente Typologie
von Lernarten lässt auf zwei zu Grunde lie-
gende elementare Grundformen des Lernens
schließen und zwar zum Einen auf ein weitge-
hend mechanisches, assoziatives Lernen und
zum Anderen auf ein sinnvolles, kognitiv or-
ganisierendes, strukturierendes Lernen. Das
mechanische Lernen, das vorwiegend außen-
gesteuert ist, wird als leicht verlernbar, um-
kehrbar bzw. löschbar bezeichnet; im Gegen-
satz zum sinnvollen Lernen, das auf Grund
von Einsicht und kognitiven Organisations-
prozessen zur Aneignung von Lerninhalten
führt, die ⫺ sobald sie einmal eingesehen und
verstanden worden sind ⫺ nicht wieder ver-
lernbar sind.
Zu den primären Lernarten zählen all die-
jenigen Arten, die jedes Individuum unab-
hängig von Intelligenz, Kultur oder Instruk-
tion „zeigt“ bzw. „vollzieht“, während die se-
kundären Lernarten solche sind, die explizit
vermittelt werden können, z. B. in Form von
Strategien zur Verfolgung eines bestimmten
Lernziels. Für das soziale Lernen spielen in
erster Linie Beobachtung und Imitation eine
Rolle. Die Lernart „Lernen durch Beobach-
ten“ bzw. „Lernen am Modell“ ist eng mit
dem Namen Bandura (1977) und der von ihm
aufgestellten Lerntheorie verbunden. Wäre
das Lernen nur auf das eigene Verhalten und
den daraus resultierenden Erfahrungen be-
schränkt, wäre dies ein relativ ineffizienter
Prozess. Mittels Beobachtung besteht die
Möglichkeit, sozusagen stellvertretend be-
stimmte Erfahrungen machen zu lassen, die
den eigenen Lernprozess voranbringen kön-
nen. Lernen durch Beobachten basiert in er-
ster Linie auf einer Wahrnehmungsleistung,
also einem aktiven Prozess des Wahrneh-
mens, Aufnehmens und Verarbeitens von In-
formationen aus der unmittelbaren Umwelt.
Dieser Prozess ist deshalb aktiv, weil er auf
der Basis bereits zuvor erworbenen Wissens
die Organisation und Einordnung der neuen
Informationen und damit auch die Restruk-
turierung bereits vorhandenen Wissens zur
Folge hat. Lernen ist also ein konstruktiver
und kein rezeptiver Prozess. Es ist das Pro-
dukt der Interaktion zwischen vorhandenem
und neuem Wissen (für konstruktivistisch
orientierte Ansätze in der Fremdsprachenfor-
schung, vgl. z. B. Wolff 1994 oder Bleyhl
1996). Daneben gibt es das Lernen durch
praktisches Tun, also ,learning by doing‘,
753
dem ein eher behavioristisch orientiertes
Lernverständnis zu Grunde liegt, insofern als
Lebewesen aus ihrem eigenen Verhalten und
dessen Folgen lernen ⫺ v. a. solchen mit ver-
stärkender Wirkung; diese Lernart ist insb.
im Hinblick auf die Entwicklung motorischer
Fähigkeiten unverzichtbar.
Eine die genannten Aspekte weitgehend
einschließende mögliche Definition von ,Ler-
nen‘ könnte etwa so lauten: Lernen ist ein in-
tra- und interindividuell variabler Informa-
tionswahrnehmungs- und -verarbeitungspro-
zess, der aus Sequenzen unterschiedlicher Ak-
tivitätsgrade besteht und der auf Grund der
vom Individuum vorgenommenen Konstruk-
tionstätigkeiten (Erweiterung, Restrukturie-
rung und/oder Ersetzung bisherigen ,Wis-
sens‘) zu einer Verhaltensänderung führt.
3. Terminologische Anmerkungen
Vorwegnehmend lässt sich feststellen, dass in
Bezug auf den hier betrachteten Gegenstand
ein großer terminologischer Klärungsbedarf
besteht. Schon ein erster Blick in die einschlä-
gige Literatur offenbart einen sehr heteroge-
nen Umgang mit der hier relevanten Termi-
nologie, insofern als die verschiedenen Be-
griffe ,Lernstil‘, ,Lerntyp‘, ,kognitiver Stil‘
und ,Lernstrategie‘ nicht immer ganz sauber
voneinander getrennt werden, und zwar we-
der sprachlich noch konzeptuell. So herrscht
praktisch kein allgemeiner Konsens darüber,
worin genau der Unterschied zwischen diesen
theoretischen Konstrukten besteht bzw. ob
und inwiefern sie miteinander in Verbindung
stehen. Ein Beispiel für die wenig reflektierte
Verwendung der genannten Konzepte bieten
Ausführungen wie die folgende: „Weil zur Be-
wältigung bestimmter Lernziele […] aber spe-
zifische Lerntypen erforderlich sind, ist auch
eine Erweiterung der individuellen Schüler-
Lerntypen-Profile anzustreben“ (Morawietz
1995, 81; zu einem ähnlichen Sprachgebrauch
vgl. auch Reid (1987) oder Scarcella/Oxford
(1992)). Es mag zwar der Fall sein, dass be-
stimmte Lerntypen bei der Bewältigung be-
stimmter Lernziele erfolgreicher sind als an-
dere; dass allerdings der Lerntyp verändert
werden kann oder soll, erscheint weder mög-
lich noch wünschenswert. Spätestens hier
stellt sich allerdings auch die Frage: was ist
überhaupt Erfolg? Bei genauerer Betrachtung
stellt sich heraus, dass er nicht absolut, son-
dern nur relativ mit Bezug auf das jeweilige
Lernziel definiert werden kann (vgl. dazu El-
754
lis/Rathbone 1990, 74). D. h. es müssen bei
der Beschäftigung mit dem Thema ,Lernen‘
neben den individuellen kognitiven Disposi-
tionen auch die jeweiligen individuellen Be-
dürfnisse und Ziele mitberücksichtigt wer-
den.
Das Verhältnis zwischen Lernstrategien
und Lernstil stellt sich für Kirby folgender-
maßen dar: er nimmt eine hierarchisch geglie-
derte ,Strategie-Domäne‘ an, die er in a) Tak-
tiken, b) Strategien im engeren Sinn und c)
Lernstile unterteilt. Verkürzt gesagt, setzen
sich für ihn Strategien aus Taktiken (i.e.
Techniken) zusammen, die in ihrer Kombina-
tion einen bewussten oder zumindest be-
wusstseinsfähigen Plan zur Bewältigung von
Problemen ergeben. Als Lernstil werden dann
solche invarianten Verhaltensweisen bezeich-
net, die Menschen ungeachtet der Spezifik ei-
ner Lernsituation zeigen: d. h. sie verwenden
unabhängig von der Situation oder der Auf-
gabe dieselben oder zumindest ähnliche Stra-
tegien. Im Unterschied zu den unter a) und
b) genannten Phänomenen handelt es sich bei
den Lernstilen um „generalisierte Merkmale
oder Eigenschaften einer Person“ (Krapp
1993, 292), also relativ invariante Persönlich-
keitsmerkmale, weshalb sie auch für die typo-
logische Klassifikation von Lernern zu Ler-
nertypen verwendet werden.
Zusammenfassend lässt sich zum Verhält-
nis zwischen Lernstil und Lernstrategie sa-
gen, dass die Vermittlung und der Erwerb
von bestimmten kognitiven, metakognitiven,
affektiven oder sozialen Strategien auf der
Basis des einen Lernstils erfolgreicher sein
mag als auf der eines anderen, eine Überfüh-
rung des einen Konstrukts in das jeweils an-
dere jedoch nicht möglich erscheint. Auch die
Begriffe ,kognitiver Stil‘ und ,Lernstil‘ wer-
den häufig undifferenziert bzw. synonym ver-
wendet, obwohl es sich auch hier um ver-
schiedene, wenn auch zusammenhängende
oder gar komplementäre Konzepte handelt.
So ist für Keefe (1988) der kognitive Stil ⫺
neben dem affektiven und dem physiologi-
schen Stil ⫺ eine Subdimension des Lernstils,
den er als „umbrella term“ (Keefe 1988, 3)
bezeichnet. Kyriacou u. a. (1996) verstehen
unter kognitivem Stil „characteristics of their
[the pupils‘, K. A.] perceptual and cognitive
processing, in effect how they perceive and
process incoming data about the outside
world“ (Kyriacou u. a. 1996, 22), d. h. im
Unterschied zu Keefe schließen sie die Wahr-
nehmungsebene in ihre Definition mit ein.
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Zusammenfassend betrachtet besteht ein
allgemeiner Konsens darüber, dass es sich
beim individuellen Stil um ,Gewohnheiten
der Informationsverarbeitung‘ bzw. ,gewohn-
heitsmäßige Herangehensweisen an Problem-
lösungen‘ handelt; wesentliche Unterschiede
zeigen sich in den Ansichten hinsichtlich des
Grades an Stabilität bzw. Veränderbarkeit
dieser Gewohnheiten. Für Kohonen sind
Lernstile veränderbar, denn „[they] can be
seen as characteristic ways of approaching
learning tasks, as a repertoire of skills acqui-
red in the learning process and thereby at
least to some extent alterable by learner
training and a deliberate design of learning
experiences“ (Kohonen 1990, 25f.; vgl. auch
Edmondson/House 1993, 197). Mit Bezug
auf Ellis (1996, 506) ist zur terminologischen
Sachlage zu sagen, dass solange nicht klar ist,
was mit den zuvor erläuterten Konstrukten
gemeint ist und die damit verbundenen Be-
griffe nicht eindeutig definiert sind, keine we-
sentlichen Erkenntnisfortschritte zu erwar-
ten sind.
3.1. Vorläufiges Resümee
Die Begriffe Lerntyp, Lernstil (bzw. kogniti-
ver Stil) und Lernstrategie stehen in einem
Inklusionsverhältnis zueinander, das durch
einen abnehmenden Grad an Abstraktion ge-
kennzeichnet ist. Zwischen den Konstrukten
besteht ein hierarchisches, interdependentes
Verhältnis dergestalt, dass sich der Lerntyp
als invariante Disposition in bestimmten
Lernstilen reflektieren und manifestieren
kann. Diese Stile setzen sich wiederum aus
Lernstrategien zusammen, die sie gleichzeitig
widerspiegeln und beeinflussen. Der Lernstil
kann somit als vermittelnde Instanz zwischen
dem Lerntyp auf der einen Seite und Lern-
strategien auf der anderen betrachtet werden.
Es handelt sich hierbei um sehr unterschiedli-
che Konzepte, hinsichtlich deren Differenzie-
rung das Kriterium ,Veränderbarkeit‘ oder
genauer: ,Lehr-/Lernbarkeit‘ eine Rolle spielt.
Während ein Typ nicht lehrbar ist, weil es sich
um angeborene oder frühkindlich ausgebil-
dete, in der Persönlichkeit verhaftete und
dem Individuum zumeist unbewusste Präfe-
renzen hinsichtlich der Wahrnehmung, Verar-
beitung und Produktion von Informationen
handelt, sind Strategien bewusstseinsfähig,
bewusst lehr- und lernbar und somit auch ge-
zielt veränderbar. Der Stil eines Lerners setzt
sich somit aus diesen beiden Komponenten
zusammen, so dass man davon ausgehen
kann, dass einige Aspekte invariant, andere
jedoch variabel und damit modifizierbar sind.
78. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I
4. Lerntyp und Lernstil-Inventare
Die meisten der heute gebräuchlichen Taxono-
mien zwecks Bestimmung des ,kognitiven Pro-
fils‘ eines Lerners basieren auf Listen mit binä-
ren Oppositionen. Allerdings sind die ver-
wendeten dichotomischen Begriffe nicht im-
mer ganz trennscharf und können es auch gar
nicht sein (vgl. dazu auch Edmondon/House
1993, 201). Es gibt zahlreiche Parallelen und
Überlappungen, und es wäre sicherlich ange-
messener, nicht von Dichotomien sondern
von ,Verhaltens- bzw. Eigenschaftsbündeln‘
auszugehen, da es sich bei den Lerntypen und
den Lernstilen nicht um ,Entweder-Oder‘-
sondern eher um ,Sowohl-als-Auch‘- bzw.
,Mehr-oder-Weniger‘-Phänomene handelt.
4.1. Beispiel für ein Lerntypen-Inventar
Morawietz hat durch die Synthese und Er-
weiterung verschiedener Ansätze neun grund-
legende Lerntypen herausgearbeitet, und
zwar: „1. auditiver Lerntyp (Hören), 2. vi-
sueller Lerntyp (Bilder-Sehen), 3. visueller
Lerntyp (Lesen), 4. haptischer Lerntyp (Ta-
sten, Hantieren), 5. individuell-reproduzie-
render Lerntyp (Sprechen, Schreiben, Zeich-
nen), 6. kontakt- bzw. personenorientierter
Lerntyp (Gespräche führen), 7. medium-
orientierter Lerntyp (Computer und audio-
visuelle Medien nutzen), 8. verbal-abstrakter
Lerntyp (Begriffe und Definitionen nutzen),
9. einsicht- bzw. sinnanstrebender Lerntyp
(Beweise und Regeln suchen)“ (Morawietz
1995: 76). Es wird schnell deutlich, daß diese
Auflistung mindestens drei verschiedene Ebe-
nen umfaßt. Die unter 1.⫺4. genannten Ty-
pen betreffen die verschiedenen Wahrneh-
mungskanäle ⫺ also die perzeptive Ebene;
die Typen 5.⫺7. betreffen die sozial-affektive
Komponente, und die Typen 8. und 9. eher
kognitive Aspekte. Nicht zuletzt weil die Per-
sönlichkeit eines Individuums mehrdimensio-
nal ist ⫺ also mindestens die drei genannten
Ebenen umfasst ⫺ existieren zwischen den
genannten Lerntypen natürlich Zusammen-
hänge und Querverbindungen, so dass es
keine ,reinen‘ Typen geben kann.
4.2. Beispiele für Lernstil-Typologien
Im Folgenden werden die wichtigsten Klassi-
fikationsvorschläge grob zusammengefasst.
Dabei ist zu berücksichtigen, dass die einzel-
nen zu Untersuchungszwecken theoretisch
und idealtypisch konstruierten und im gün-
stigsten Falle anschließend empirisch verifi-
755
zierten Typologisierungen sich überlappen
und gleichzeitig interdependent sind.
i. Deep approach, surface approach, strate-
gic oder achieving approach (vgl. Entwistle
1987): Dieser Typisierung zu Folge versuchen
die deep approach-Lerner, ihnen gestellte Auf-
gaben oder Themen zu verstehen, während es
den surface approach-Lernern in erster Linie
darum geht, diejenigen Aspekte herauszufil-
tern, die für die Bewältigung der aktuellen
Aufgabe erforderlich sind; den strategisch
ausgerichteten Lernern kommt es hingegen
auf eine möglichst gute Bewertung ihrer Lei-
stung durch Dritte an.
ii. ,holist vs. serialist‘ (vgl. z. B. Pask 1976)
oder auch: ,global vs. analytical‘ (z. B. Scar-
cella/Oxford 1992): ,Holisten‘ haben „das
Ganze“ im Visier und verschaffen sich zuerst
einmal einen Überblick über ein Thema, ei-
nen Sachverhalt o. ä.; sie fokussieren die
Hauptmerkmale und -ideen eines Themas
und die Verbindungen zwischen ihnen und
verwenden Analogien zur Sinnerfassung.
Demgegenüber gehen ,Serialisten‘ Schritt für
Schritt vor, achten auf Einzelheiten und lösen
zuerst die jeweils aktuelle Aufgabe, bevor sie
mit der nächsten beginnen. Sie fokussieren
Details, und ihnen geht es um den schrittwei-
sen Aufbau des Verständnisses eines Themas
und um dessen logische Ordnung. In Bezug
auf das Fremdsprachenlernen stellen Scar-
cella/Oxford (1992) für ,analytische Lerner‘
fest, dass sie sich auf grammatische Details
konzentrieren und kommunikative Aktivitä-
ten tendenziell vermeiden. Sie interessieren
sich für die kontrastive Analyse von Spra-
chen, das Lernen von Regeln und die Analyse
von Wörtern und Sätzen. Auf Grund ihres
Bedürfnisses nach Korrektheit und Eindeu-
tigkeit zeigen sie ein gewisses Unbehagen in
Situationen, in denen sie ein bestimmtes Wort
nicht wissen; d. h. sie raten nicht gern und
vermeiden die Verwendung von Synonymen
oder Paraphrasen. Im Unterschied dazu be-
vorzugen ,globale Lerner‘ kommunikative
Ereignisse, in denen es um die Vermittlung
von Bedeutungen geht. Grammatische De-
tails stehen bei ihnen nicht im Fokus, ebenso-
wenig wie die Analyse von Wörtern, Sätzen
oder Regeln. Sie bevorzugen Kompensations-
strategien, da diese dazu beitragen können ⫺
trotz eines Mangels an sprachlichen Aus-
drucksmitteln ⫺ die Kommunikation auf-
recht zu erhalten bzw. weiterhin Bedeutung
zu vermitteln. Hier wird eine weitere in der
Fremdsprachenforschung geläufige Dichoto-
mie erkennbar, nämlich die Ausrichtung auf
756
Kommunikation vs. Form oder die ⫺ z. T.
ähnliche, aber nicht identische ⫺ Unterschei-
dung in ,fluency‘ vs. ,accuracy‘ (vgl. dazu
Brumfit 1984; vgl. auch die Unterscheidung
in ,studial learning style‘ vs. ,experiential
learning style‘ (Ellis 1996, 508)).
iii. ,Converger vs. diverger‘ (Brown 1973):
,Convergers‘ zeichnen sich durch ihr Bestre-
ben aus, ein Problem geradlinig und direkt
zu lösen. Für sie gibt es eine einzige richtige
Lösung, und sie schlagen nur ihnen bekannte
Lösungswege ein, d. h. sie gehen keine Risi-
ken ein. ,Divergers‘ auf der anderen Seite
zeichnen sich durch ihre Kreativität und ihr
Bestreben aus, möglichst interessante und in-
novative Problemlösungswege zu beschreiten.
iv. ,concrete vs. abstract‘ und ,reflective vs.
active‘: Hier findet sich eine in Piagets Theo-
rie der kognitiven Entwicklung gemachte
Unterscheidung wieder. ,Konkrete‘ Lerner
bevorzugen konkrete, authentische Beispiele,
um sich Ideen zu veranschaulichen, während
,abstrakte‘ Lerner sich bevorzugt auf einer
allgemeinen, abstrakten Ebene bewegen. Re-
flektive Lerner erzielen Erkenntnisgewinn,
Wissenszuwachs oder Verständnis durch
Nachdenken und indem sie zusehen, zuhören
oder lesen. Bei aktiven Lernern geht dies
durch eigenes praktisches Tun vonstatten,
d. h. durch eigenes Ausprobieren, Entdecken
und Erforschen.
v. ,intuitive/random vs. sensory/sequential‘
(Scracella/Oxford 1992): Intuitive Lerner
werden charakterisiert als „able to think in
abstract, large-scaled, nonsequential (ran-
dom) ways“ (Scarcella/Oxford 1992, 62). Die-
ser Lernertyp ist in der Lage, die Hauptprin-
zipien einer neuen Sprache aus dem ihm zur
Verfügung stehenden Input „herauszudestil-
lieren“. Im Gegensatz dazu benötigen die
,sensory/sequential‘ ausgerichteten Lernerty-
pen konkrete Fakten und einen im Detail or-
ganisierten Ablauf: „These learners are fre-
quently slow and steady, making process at
their own rate but achieving goals neverthe-
less“ (Oxford/Scarcella 1992, 62). Zufälligkeit
oder ein Mangel an Ordnung bereitet ihnen
Schwierigkeiten.
vi. analytic vs. relaxed learner (Ellis/Sin-
clair 1990): Auf der Basis von Krashens Un-
terscheidung in Lernen vs. Erwerben diagno-
stizierten Ellis/Sinclair drei Lernertypen, und
zwar einen analytischen Lernertyp „who
tends towards conscious learning“, einen ent-
spannten „who tends towards subconscious
acquisition“ und einen ,Mischtypen‘ (Ellis/
Sinclair 1990: 169).
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
vii. ,⫹/⫺ Orientation to closure‘ (Oxford/
Scarcella 1992, 62): In einem engen Zusam-
menhang mit der Persönlichkeitsvariable
,Ambiguitätstoleranz‘ steht das unterschied-
lich ausgeprägte Bedürfnis von Lernern nach
Eindeutigkeit oder Klarheit. Verstehen und
Geordnetheit jeglicher Schritte und Aktivitä-
ten im Unterricht sind erforderlich: „Stu-
dents who want rapid closure are serious,
hardworking learners who have developed
useful metacognitive skills such as planning,
organizing, and self-evaluating. They like
control in their lives and in their learning“
(Scarcella/Oxford 1992, 62). Im Gegensatz
dazu stehen sogenannte ,offene‘ Lerner, die
sich durch eine entspannte Einstellung zum
Sprachenlernen auszeichnen; sie zeigen grö-
ßere Erfolge im Hinblick auf die Entwicklung
der Sprechflüssigkeit.
ix. ,data-gatherer vs. rule-former‘: Auch
die von Hatch (1974) etablierte Unterschei-
dung in ,data-gatherers‘ vs. ,rule-formers‘
muss an dieser Stelle erwähnt werden. Ellis/
Ratbone greifen diese Unterscheidung auf
und umschreiben sie mit „focus on how“ vs.
„focus on what“. Was nun die Verteilung der
Lernenden auf diese beiden Typen betrifft, so
nehmen die beiden Autoren eine moderate
Position ein: „Of course, not all learners
manifest a distinct orientation to the ,that‘ or
the ,how‘ of acquisition […] We envisage a
continuum spreading from pure control-
oriented learners at one pole to pure know-
ledge-oriented learners at the other. Most
learners fall somewhere between the poles“
(Ellis/Rathbone 1990, 74).
x. ,planners‘ vs. ,correctors‘ (Seliger 1980):
Diese Unterscheidung basiert auf dem Lerner-
verhalten während der Produktion fremd-
sprachlicher Äußerungen. Während Planer
Risiken vermeiden wollen und daher ihre Pro-
duktionen intensiv planen, was sich in Form
von relativ zahlreichen ungefüllten und gefüll-
ten Pausen bemerkbar machen kann, zeichnen
sich Korrektoren durch eine gewisse Risiko-
bereitschaft ⫺ erkennbar an Wiederholun-
gen, Fehlstarts und/oder zahlreichen Selbst-
korrekturen ⫺ und ein verstärktes Kommu-
nikationsbedürfnis aus (vgl. z. B. Möhle/Rau-
pach 1983).
xi. ,field-dependent vs. field-independent‘: In-
nerhalb der Fremdsprachenerwerbsforschung
hat diese Dichotomie besonderes Interesse ge-
weckt; gleichzeitig ist sie in mehrerlei Hinsicht
stark umstritten. Zwar scheinen einige korre-
lative Zusammenhänge zwischen ,umfeld-un-
abhängigen Lernertypen‘ und deren Erwerbs-
78. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I
erfolg in der Fremdsprache zu bestehen; ob es
sich allerdings um einen kausalen Zusammen-
hang handelt, ist bisher empirisch nicht be-
legt (vgl. auch die Kritik von Chapelle/Green
(1992). Außerdem muss an dieser Stelle darauf
hingewiesen werden, dass ⫺ obschon dieses
Konzept von der Zweitsprachenerwerbsfor-
schung stark rezipiert worden ist ⫺ sich diese
Theorie von Witkin in der Psychologie nicht
hat durchsetzen können (vgl. dazu Griffiths/
Sheen 1992).
5. Empirie
5.1. Methoden zur Erfassung und Unter-
suchung von Lerntypen und -stilen
a) Die bevorzugte Erfassungsmethode für
Lernstile und Lerntypen sind standardisierte
Fragebögen. Die Probanden werden bei die-
sen qualitativ recht heterogenen Fragebögen
mit allgemeinen Statements konfrontiert, die
sie zumeist auf einer Likert-Skala von 1⫺5
hinsichtlich ihres Zutreffens auf sie selbst
gewichten sollen. Bei dem zum Zweck der
Selbstdiagnose durch die Lernenden von
Keefe u. a. entwickelten ,Learning Style Pro-
file‘ handelt es sich um ein hinsichtlich Vali-
dität, Reliabilität und Usabilität empirisch
abgesichertes Datenerhebungsverfahren mit
insgesamt 126 Items (vgl. dazu z. B. Keefe
1988).
Der von Morawietz durchgeführte und
empfohlene Lerntyptest besteht aus der Skiz-
zierung von 27 Lernsituationen, die mittels
eines Aussagesatzes beschrieben werden; je-
der der neun a priori angenommenen Lernty-
pen wird durch drei Aussagen repräsentiert.
Die Lernenden sollen auf einer Skala von 0
bis 4 ihre ,imaginierten‘ bzw. ihrer Meinung
nach tatsächlich erzielten Lernerfolge indizie-
ren und anschließend selbst auswerten (vgl.
dazu die folgende Auswahl an Situationsbe-
schreibungen, die den befragten Personen mit
der Aufforderung zur Einstufung vorgelegt
werden. Die Frage- bzw. Aufgabenstellung
dazu lautet: „Wie groß sind deine Lerner-
folge?“ (sehr klein, klein, mittel, groß, sehr
groß): „3. Du liest eine Arbeitsaufgabe ein
paarmal durch […] 9. Der Lehrer begründet
und beweist ein Naturgesetz […] 10. Der Leh-
rer zeigt der Klasse Landkarten von Europa
[…] 11. Du betastest eine schwingende Gitar-
rensaite […] 23. Du schreibst Dir eigene
Stichwörter zum Text auf“ (Morawietz
1995, 77)). Die auf diese Weise gewonnenen
individuellen Lerntypen-Profile sollen sowohl
757
den Lernenden selbst als auch den Lehrenden
Aufschluss über die jeweiligen, individuellen
Präferenzen geben und Anregungen in Bezug
auf Anforderungen an Arbeitsmaterialien
und die Unterrichtsgestaltung liefern.
b) Die Analyse von sprachlichen Produk-
tionen zwecks Bestimmung von Lernertypen
ist in erster Linie im Zusammenhang mit dem
L1-Erwerb vorgenommen worden, aber auch
L2-Forscher haben auf Grund beobachte-
ten Planungs- und Korrekturverhaltens bei
fremdsprachlichen Produktionen auf Lerner-
typen geschlossen (vgl. z. B. Seliger 1980;
Möhle/Raupach 1983). Trocme berichtet von
einem Verfahren, in dem sprachliche Produk-
tionen wie bspw. Erzählungen und der darin
verwendete Wortschatz als eine Möglichkeit
zur Bestimmung des Lernertyps verwendet
werden (vgl. Trocme 1985, 320).
c) Eine weitere ⫺ allerdings äußerst selten
angewandte ⫺ Methode ist die im Bereich
der Neurolinguistischen Programmierung
(NLP) eingesetzte Untersuchung und Ana-
lyse der Augenbewegungen „which provide a
remarkably accurate index for sensory neuro-
logical activity … [and] offer a quick and
powerful way of determining which channel
the learner is using at the moment for acces-
sing memory“ (Trocme 1985, 320). Kritisch
anzumerken ist hier v. a. die Gleichsetzung
von physiologischen und kognitionspsycho-
logischen Vorgängen.
d) Haller hat zwecks Optimierung der
Diagnoseprozesse den Versuch unternom-
men, verschiedene, bereits vorhandene Lern-
stil-Inventare auf dem Computer zu imple-
mentieren. Einige Vorteile dieses Vorgehens
sind offenkundig: zum Einen besteht auf Sei-
ten der Lernenden die Möglichkeit zur un-
mittelbaren Auswertung und Interpretation
der eigenen Angaben; eventuelle Rechenfeh-
ler bei der Auswertung der Angaben auf den
Skalen können vermieden werden, und auf
Grund einer sequentialisierten Darbietung
des Materials ist es für den Lernenden
schwieriger, den Test zu durchschauen und
somit die Ergebnisse zu ,manipulieren‘. Hal-
ler zu Folge ermöglicht dieses Verfahren die
direkte Erfassung realer Lernprozesse und
stellt somit einen methodologischen Fort-
schritt dar. Seiner Meinung nach bietet sich
der Computer als Medium für Lernstildia-
gnose geradezu an, „geht es doch um eine
stückweise Informationsdarbietung, um je-
weils abrufbare Informationen, um das Regi-
strieren von Verarbeitungssequenzen und um
die Auswertung im Hinblick auf typische Se-
quenzverläufe“ (Haller 1990, 133).
758
5.2. Methodenkritik
Fragebögen stellen v. a. auf Grund ihrer
leichten Durchführbarkeit und Auswertbar-
keit ein sehr effizientes Datenerhebungsver-
fahren dar. Allerdings kann man bei diesem
Verfahren nicht sicher davon ausgehen, dass
es tatsächlich das misst, was es zu messen be-
absichtigt. Diese indirekte Art der Ermittlung
von Lernertypen mittels Beschreibungen ei-
gener Verhaltensweisen in imaginierten Lern-
situationen ist methodologisch insofern pro-
blematisch als man auf diese Weise zwar er-
fährt, wie sich Lernende in einer konkreten
Situation zu verhalten glauben, nicht aber,
wie sie sich tatsächlich verhalten. Ferner be-
ziehen sich die mit Hilfe von Fragebögen ge-
wonnenen Aussagen i. d. R. zwar auch auf
spezielle Situationen, zielen aber vorwiegend
auf Aussagen über generelles Verhalten oder
allgemeine Einschätzungen der eigenen Lern-
fähigkeit oder des angenommenen Lerner-
folgs ab. Eine weitere Kritik an dieser Art
von Forschungsmethodologie ist das Pro-
blem der ,sozialen Erwünschtheit‘, also die
Tendenz, so zu antworten, wie der Befragte
meint, dass es von ihm erwartet werde oder
wie es seiner Meinung nach für eine mög-
lichst positive Bewertung seiner Person am
günstigsten sei. Außerdem sollte man sich der
Tatsache bewusst sein, dass diese Datenerhe-
bungsmethode solche Lerner begünstigt, die
fähig sind, über ihren Lernprozess zu reflek-
tieren und sich darüber zu äußern, die also
über metakognitive und metasprachliche Fä-
higkeiten verfügen. Auf Grund all dieser kri-
tischen Momente ist mit Krapp die Ablösung
allgemeiner Fragebögen zur Erfassung gene-
reller Lerngewohnheiten und -typen zu for-
dern und durch Erfassungsmethoden zu erset-
zen, „die eine situations- und gegenstands-
spezifische Analyse des Lernverhaltens erlau-
ben und erkennen lassen, was ,im Lerner‘ vor-
geht, wenn er eine Lernaufgabe mehr oder we-
niger effektiv bewältigt“ (Krapp 1993, 307).
Dass es sich hierbei um eine qualitativ an-
spruchsvolle, aber auch zeitaufwendige Me-
thode handelt, ist offensichtlich, scheint aber
langfristig betrachtet der beste Weg zu sein,
um fundierte empirische Erkenntnisse zu ge-
winnen. Eine weitere methodologische Kritik
an den meisten der genannten Untersu-
chungsverfahren bezieht sich auf ihre Ver-
nachlässigung der sozialen Komponente des
Lernens. Auf Grund der einseitigen Konzen-
tration auf die kognitive Komponente be-
steht bei der Mehrheit der Studien das Prob-
lem, dass der sozial-interaktiven Dimension
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
des Lernprozesses nur unzureichend Rech-
nung getragen wird (vgl. dazu Riley 1990, 54
oder Kohonen 1990, 42). Ebensowenig wird
die kulturspezifische Komponente angemes-
sen berücksichtigt. Auf Grund eines inhären-
ten Ethnozentrismus und impliziter Wertur-
teile vieler Studien, die die Untersuchung kul-
turspezifischer Lernstil-Unterschiede im Vi-
sier haben, hat Riley eine Reihe von Mini-
malvoraussetzungen zusammengetragen, die
eingehalten werden sollten, um seriöse kom-
parative Studien durchzuführen (siehe Riley
1990). Am besten scheint der hier diskutierte
Gegenstand mittels einer longitudinal ange-
legten, mehrmethodischen Herangehensweise
erfassbar zu sein, bei der die Verfahren der
Fremd- und Selbstbeobachtung und der Re-
trospektion miteinander kombiniert werden.
Also anstatt über abstrakte oder imaginierte
Lernsituationen zu reflektieren und berich-
ten, kann auf diese Weise tatsächliches Lern-
verhalten in konkreten Situationen von den
Forschenden und den Lernenden beobachtet,
beschrieben und evaluiert werden.
5.3. Empirische Studien und ihre Ergebnisse
Der größte Teil des schulischen Unterrichts
basiert auf der Stimulierung des auditiven
Wahrnehmungskanals; d. h. die Lernenden
müssen in erster Linie akustisch dargebotene
Information aufnehmen und verarbeiten.
Hodges (1982) hat festgestellt, dass sich etwa
90% des traditionellen Unterrichts an audi-
tive Lernertypen richtet, erkennbar an dem
hohen Maß mündlich dargebotenen Inputs:
die Lehrenden sprechen, fragen, diskutieren,
handeln verbal-mündlich. Gleichzeitig sind
nur etwa 20⫺30% der betrachteten Lernen-
den in der Lage, sich an 75% dessen, was im
Unterricht gesagt wurde, zu erinnern. Den em-
pirischen Studien von Dunn u. a. (1979, 49)
zufolge lernt nur etwa ein Drittel aller von
ihnen getesteten Lerner auf die ,auditive‘
Weise am besten. Den visuellen Kanal bevor-
zugen ca. 40%, und dem kinästhetischen und
taktilen Lernertyp gehören etwa ein Drittel
der getesteten Lerner an. 40% von ihnen sind
eher visuell ausgerichtet, und immerhin 30⫺
40% zeigen einen taktik-kinästhetischen, vi-
suell-taktilen oder anders kombinierten Lern-
stil. Insgesamt betrachtet ist es wahrschein-
lich, dass es sich bei den meisten Lernern
nicht um ,rein‘ auditive, visuelle, taktile
oder kinästhetische Typen, sondern eher um
Kombinations- oder Mischtypen handelt. Es
scheint eine gewisse chronologische Entwick-
lung von taktil/kinästhetisch über visuell bis
schließlich hin zu auditiv zu geben, die sich
78. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I
allerdings nicht bei allen Menschen in glei-
chem Maße vollziehen muss. Interessant
ist, dass der taktil-kinästhetische Wahrneh-
mungskanal mit zunehmendem Alter und
weiterer kognitiver Entwicklung immer mehr
an Bedeutung zu verlieren scheint; ungeklärt
ist allerdings bisher, warum dies genau der
Fall ist. Es ist denkbar, dass dieser Kanal auf
Grund mangelnder Nutzung ,verkümmert‘.
Während kindlichen Lernern dieser Kanal als
wichtiges Medium der Wahrnehmung und
Verarbeitung zugestanden wird, genießt er in
Bezug auf erwachsene Lerner in westlichen
Kulturen keinen allzu hohen Stellenwert, wird
in vielen Schulen sogar als „unangemessen
und ,unakademisch‘ abgewertet“ (Morawietz
1995, 79). Empirische Studien zeigen sehr
deutlich, wie sehr diejenigen Lerner, deren
Stärken im taktilen, visuell-taktilen oder tak-
til-kinästhetischen Bereich liegen, benachtei-
ligt sind, weil diese Wahrnehmungskanäle
von den Lehrenden nicht angemessen be-
rücksichtigt bzw. sogar negativ sanktioniert
werden. Morawietz fasst seine Beobachtun-
gen wie folgt zusammen: „Insgesamt ist in
der Schule die Sprache vorherrschend, als ge-
hörte, gesprochene und gelesene Sprache, ab-
strakt auf Begriffe, Definitionen und Argu-
mente bezogene Sprache sowie auf Einsicht
und Sinn abzielende Sprache. Damit bevor-
zugt traditioneller Unterricht vor allem in
den Hauptfächern Mathematik, Deutsch und
Fremdsprachen den auditiven, den lesenden,
den verbal-abstrakten und den einsicht- bzw.
sinnanstrebenden Lerntyp, vernachlässigt die
anderen Lerntypen und verhindert Chancen-
gleichheit“ (Morawietz 1995, 78).
6. Zusammenfassung und
Schlussfolgerungen für die Praxis
Mit Edmondson/House ist von einer „Inter-
aktion zwischen individuellen Merkmalen
und externen Lernbedingungen“ (Edmond-
son/House 1993, 197) auszugehen; d. h. dass
bestimmte interne ,Dispositionen‘ von exter-
nen Faktoren (i.e. Unterricht, Lehrperson,
soziale Faktoren etc.) beeinflusst werden
können und vice versa. Allerdings ist hier le-
diglich der Lernstil, nicht jedoch auch der
Lerntyp einzubeziehen. Es ist offensichtlich,
dass sich Individuen in Bezug auf ihre Wahr-
nehmungs- und Verarbeitungsprozesse nicht
für sämliche Situationen, Kontexte und Auf-
gaben einem einzigen Pol der verschiedenen
zuvor erwähnten Dichotomien zuordnen las-
sen. Stattdessen sollte man eher davon ausge-
759
hen, dass alle Lerner Charakteristika beider
Extrempole aufweisen müssen, damit sie in
der Lage sind, von einem ,Extrem‘ ins andere
zu wechseln, um sich auf diese Weise flexibel
an neue Lernsituationen anpassen zu kön-
nen. Folgt man den Ausführungen Stasiaks
(1990), so scheint ihr der Beweis dafür gelun-
gen zu sein, dass kognitive Stile durch ,ge-
eignete Lernstrategien‘ verändert werden
können (vgl. dazu auch Edmondson/House
1993, 199). Allerdings stellt sich spätestens
hier die Frage, ob es überhaupt erstrebens-
wert ist, (inter)individuelle Unterschiede zu
nivellieren bzw. die Individualität von Ler-
nenden zu manipulieren. Insbesondere wenn
man annimmt, dass der Lernstil ⫺ wenig-
stens zum Teil ⫺ ein integraler Aspekt der
Persönlichkeit ist, muss gefragt werden, ob
von Seiten eines Lehrenden überhaupt eine
Berechtigung besteht, den Lernstil eines Ler-
nenden zu verändern (vgl. dazu auch Haller
1990, 134). Solange sich die Manipulation auf
der untersten Ebene ⫺ nämlich der Strategiee-
bene ⫺ bewegt, scheint sie legitim. Ihr Zweck
ist die Initiierung und Förderung des autono-
men Lernens, das umso erfolgreicher verlau-
fen kann, je mehr die Lernenden über sich, ih-
ren Lerntyp, ihre Präferenzen und Stile in Be-
zug auf physiologische, kognitive, affektive
und soziale Aspekte wissen. Den persönlichen
Lerntyp zu kennen, ist der erste Schritt, um in-
nerhalb und natürlich auch außerhalb des Un-
terrichts effektiver zu lernen.
In Bezug auf die Optimierung des Lerner-
folgs gibt es zwei mögliche, idealerweise mit-
einander zu integrierende Herangehensweisen
an die hier behandelten individuellen Lerner-
variablen, und zwar: a) die Anpassung dieser
Variablen an die Lernumwelt und b) die An-
passung der Lernumwelt an diese Variablen.
Während die unter a) genannte Art der An-
passung eine Verhaltensmodifizierung des
Lernenden zur Folge hätte, betont der unter
b) genannte Ansatz die individuellen Unter-
schiede und verlangt die Anpassung der
Lernumgebung an den Lernenden, z. B.
durch Variation der Lernmethoden.
Die Frage nach dem besten Lernstil beant-
wortet Ellis folgendermaßen: „Learners
clearly differ enormously in their preferred
approach to L2 learning, but it is impossible
to say which learning style works best“ (Ellis
1996, 508). Gleichzeitig sieht er einen deut-
lichen Zusammenhang zwischen Lernstil und
Lernerfolg und zwar unabhängig von der
konkreten Beschaffenheit des jeweiligen
Lernstils: „Successful learners are thoughtful
760
and aware of themselves in relation to the
learning process. They take conscious deci-
sions and they follow their own preferred
learning style“ (Ellis 1996, 549). Was die Rolle
der Lehrenden und ihren Umgang mit ver-
schiedenen Lerntypen und -stilen betrifft, so
scheint vieles für die Position von Scarcella/
Oxford zu sprechen: „Teachers can help their
students to develop beyond the comfort zone
dictated by their natural style preferences.
They can do this by providing a wide range of
classroom activities that cater to a variety of
learning styles and that challenge students to
try new things. The key is offering variety and
change in activities within a steady, consistent,
learner-centered, communicative approach“
(Scarcella/Oxford 1992, 63).
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Karin Aguado, Bielefeld (Deutschland)
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II: Organisationsformen
von Lernen
1. Dimensionen der Organisation von
Unterricht
2. Zeitliche Dimension
3. Sozialformen
4. Handlungsmuster
5. Lernerorientierung und Lernerautonomie
6. Literatur in Auswahl
1. Dimensionen der Organisation von
Unterricht
Unterrichtliche Kommunikation ist ein Ge-
flecht verbaler, nonverbaler, paralinguisti-
scher und situativer Momente. Der didakti-
sche Prozeß konstituiert sich nicht einfach
aus der Summe aller Handlungen des Lehrers
bzw. der Lernenden, vielmehr bestimmen die
vielfältigen Wechselbeziehungen zwischen der
Arbeit der Lehrenden und der Arbeit der Ler-
nenden den Lehr- und Lernprozeß und sind
für Erfolge im Unterricht von wesentlicher
Bedeutung (Meyer/Okon 1983, 58, vgl. Art.
116). Situative Momente wie die jeweilige so-
ziale Konstellation, räumliche Aspekte, der
zeitliche Rahmen, die gewählten Handlungs-
muster u. a. bestimmen nicht nur den Ablauf
des Unterrichts und den Vermittlungsprozess
durch die Lehrperson sondern auch den
Lernprozess und den Lernerfolg auf Seiten
der Lernenden und deren Beteiligung am
unterrichtlichen Geschehen. Die personalen
Voraussetzungen und Interessen der Interak-
tionspartner und die räumlich-sozial-zeitli-
chen Rahmenbedingungen stehen in ständi-
ger Wechselwirkung (Meyer 1987, I, 116).
Fremdsprachenunterricht findet im Rahmen
bestimmter gesellschaftlicher Vorgaben statt,
z. B. im schulischen Unterricht oder in Insti-
tutionen der Erwachsenenbildung, im Rah-
men eines Lehrgangs, als Ergänzung innerhalb
eines Ausbildungsprogramms u. a. Dafür sind
in einem Bildungssystem verschiedene Diffe-
renzierungs- und Integrationsformen ausge-
prägt, z. B. in Form verschiedener Schultypen
und Schulstufen oder Kursstufen, auch eine
Differenzierung nach spezifischer Teilnehmer-
zusammensetzung, Themenschwerpunkt oder
spezieller Zielsetzung des Unterrichts (z. B.
Wirtschaftsdeutsch, Vorbereitung auf eine be-
stimmte Prüfung, …) ist möglich, sie sind durch
Lehrpläne, Prüfungsanforderungen, die Fixie-
rung von Leistungsstandards, u. a. m. gesell-
schaftlich normiert. Für jede dieser Differen-
761
zierungs- und Integrationsformen existieren
Normen im Bezug auf Ziele, Inhalte, Handlun-
gen sowie hinsichtlich sozialer und zeitlicher
Aspekte (Meyer 1987, I, 238ff.). Fachspezifisch
haben sich dabei Formen methodischen Han-
delns ausgeprägt (vgl. auch Art. 88ff.).
2. Zeitliche Dimension
2.1. Zur Prozessstruktur fremdsprachlichen
Lernens
Die Fremdsprachenerwerbsforschung entwik-
kelte sich von einer anfangs vorwiegend pro-
duktorientierten immer mehr zu einer pro-
zessorientierten Forschungsdisziplin. Fremd-
sprachliches Lernen findet nicht punktuell
statt, sondern wird als ein Prozess der steti-
gen Annäherung an die Zielsprache gesehen.
Daher muss die Prozessstruktur des Lernens
auch in die Beschreibung von Unterricht ver-
stärkt einbezogen werden. Die zeitliche Kom-
ponente ist ein wichtiger Bestandteil der Be-
schreibung fremdsprachlichen Lehrens und
Lernens, sie ist mit vielen organisatorischen
Entscheidungen der Lehrperson verknüpft
und bestimmt ⫺ in Wechselwirkung zu ande-
ren organisatorischen Aspekten ⫺ den Lehr-
und Lernprozess sowie dessen Erfolg. In di-
daktischen Modellen ist vielfach von Stun-
denplanung und Stundenaufbau die Rede,
der Lernprozess der Schüler wird im Sinne
des Interlanguage-Konzepts als graduelle An-
näherung an die Zielsprache dargestellt.
Die dynamische Struktur des Unterrichts-
prozesses bestimmt auch Entscheidungen
darüber, welche Arbeits- und Sozialformen
gewählt werden soll, welche Form der Akti-
vierung der Lernenden und welches Ziel in
einer gegebenen Handlungssituation abhän-
gig vom vorangegangenen und folgenden
Verlauf des Unterrichtsprozesses gewählt
werden soll. Die Auswahl von Aufgaben und
Übungen, von Sozialformen und Handlungs-
mustern ist nicht nur vom Lehr- bzw. Lern-
ziel abhängig, sondern nicht zuletzt auch vom
zeitlichen Ort innerhalb eines Tages und einer
Unterrichtsstunde. Zu jedem Zeitpunkt in-
nerhalb einer Unterrichtseinheit ist eine ei-
gene Dynamik gegeben. So ist es günstig,
konzentrierte Lernphasen und Phasen mit of-
fenerer Struktur miteinander abwechseln zu
762
lassen und sie mit einem Wechsel von Ar-
beits- und Sozialformen zu verbinden (Häus-
sermann/Piepho 1996, 227).
2.2. Stufen- und Phasenmodelle
Phasenmodelle (vgl. auch Art. 80) versuchen
darzustellen, wie gelehrt werden soll, damit
innerhalb eines gewissen Zeitabschnitts oder
einer Unterrichtseinheit möglichst effektiv
gelernt werden kann. Dazu wird der Lern-
bzw. Lehrvorgang in Stufen oder Phasen ein-
geteilt. Ebenso wie der Prozess der Vermitt-
lung würde sich der Lernprozess Stufe für
Stufe vollziehen, doch ist das eine Vorstel-
lung, die nur dem abendländischen Fort-
schrittsdenken entspricht (Meyer 1987, 156).
In den einzelnen Schemata werden drei für
den Unterrichtsprozess grundlegende Fakto-
ren miteinander verbunden: objektive Vorga-
ben, die Handlungsmöglichkeiten des Leh-
rers und die subjektiven Interessen und Vor-
aussetzungen der Schüler.
Zimmermann (1988) beispielsweise ent-
wirft ein Lehrphasenmodell für den fremd-
sprachlichen Grammatikunterricht, in dem er
den Lehrvorgang von der ersten Begegnung
der Lernenden mit Lehrinhalten bis zu deren
Anwendung in Kommunikationssituationen
in fünf Phasen gliedert: Präsention ⫺ Ein-
übung ⫺ Kognitivierung ⫺ Transfer ⫺ An-
wendung. Dieses Modell hat keineswegs die
Phasen des Lernens zum Schwerpunkt son-
dern ist ein Lehrphasenmodell, das von poten-
tiellen Lernschwierigkeiten ausgeht und
durch die Gliederung in Phasen versucht,
Schwierigkeiten zu minimieren bzw. zu be-
seitigen. Inhalte sollen über mehrere schwie-
rigkeitsisolierende Lehrsequenzen vermittelt
werden. Zimmermanns Modell bezieht sich
auf die Ausbildung produktiver Fähigkeiten
(Sprechen und Schreiben), nicht auf rezeptive
Fertigkeiten. Das Modell dürfte keineswegs
in schematischer Weise im Unterricht ver-
wirklicht werden, sondern müsse flexibel und
kreativ angewendet werden (1988, 171). Zu
beachten ist außerdem, dass sich das Phasen-
modell nicht auf eine Unterrichtsstunde be-
zieht sondern auf eine Unterrichtseinheit
bzw. Stundensequenz, die über eine Stunde
weit hinausgehen und bis zu fünf Stunden
umfassen kann, teilweise auch abhängig von
z. B. der Lehrwerklektion. Der zeitliche Um-
fang kann stark variieren, abhängig von Um-
fang und Schwierigkeit der zu lernenden
Strukturen. Einzelphasen sollten zeitlich
nicht überdehnt werden, um nicht Motiva-
tionsverlust zu riskieren (1988, 172).
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Phasenmodelle bergen allerdings auch ge-
wisse Gefahren in sich: Phasenschemata ge-
hen implizit von der Annahme aus, dass das
Leistungsniveau der Schüler fortwährend ge-
steigert werden kann. In Wirklichkeit aber
gibt es in jeder Unterrichtsstunde für prak-
tisch jeden Schüler ein individuell variieren-
des Auf und Ab des Aufmerksamkeits- und
Schwierigkeitsniveaus sowie des Empfindens
des Schwierigkeitsgrades. Der stufenmäßige
Aufbau des Unterrichts verleitet allzu leicht
dazu, den Unterrichtsablauf nach abstrak-
ten Schemata zu programmieren. Die Viel-
schichtkeit des hochkomplexen Lehr- und
Lernprozesses wird dabei grob vereinfacht.
Durch das Stufenbild entsteht der Eindruck,
dass es immer nur bergauf und voran gehen
könne (Meyer 1987, 172f.). Das subjektive
Empfinden der Lernenden selbst ist aber oft
ein anderes. Lehrende können keineswegs ge-
nau im Voraus programmieren, wann den
Lernenden das Thema deutlich wird, wann
und warum sich einzelne Schüler motiviert
fühlen, wann sie Regeln erfasst haben oder
zum Transfer der erlernten sprachlichen
Strukturen fähig sind. Die Individualität je-
des einzelnen Lerners darf daher auch und
gerade auf zeitlicher Ebene nicht unberück-
sichtigt bleiben. Zur Ergänzung eines sequen-
zierten Unterrichts müssen daher in einem
lernerzentrierten Unterricht unbedingt diffe-
renzierende und individualisierende Maßnah-
men herangezogen werden.
2.3. Intensivunterricht
Eine konzentrierte Form von Unterricht auf
einen beschränkten Zeitraum stellt der Inten-
sivunterricht dar. Wesentliche Komponenten
des Intensivunterrichts sind nach Bonne-
kamp (1995, 214) keineswegs nur eine hohe
Stundenfrequenz pro Woche (normalerweise
ein Minimum von 15 Stunden pro Woche),
darüber hinaus sind noch einige andere Kri-
terien zu erfüllen, die Sprachunterricht inten-
sivieren: Dazu zählt eine geringe Anzahl von
Lernenden pro Gruppe, die hinsichtlich der
Lernvoraussetzungen (Vorkenntnisse, Ziel-
setzung, Motive) möglichst homogen sind,
sowie eine genaue Lernzielbeschreibung und
-beschränkung, bezogen auf jene Teilbereiche
der zu erlernenden Sprache, die für die Ziel-
gruppe besonders relevant ist. Damit verbun-
den ist außerdem die Anwendung möglichst
wirksamer Lehrverfahren und Lernstrategien
und die Verwendung von Lehr- und Lernma-
terialien, die speziell auf das Kursziel und die
Bedürfnisse der Zielgruppe abgestimmt sind.
Nur bei gleichzeitigem Zutreffen mehrerer
dieser Kriterien kann von einem „Intensiv-
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II
kurs“ oder (bei Einbettung in einen übergrei-
fenden fremdsprachlichen Lehrplan) einer in-
tensiven Lehr- und Lernphase gesprochen
werden. Die zeitliche Konzentration von Un-
terrichtsstunden auf eine bestimmte Zeit, die
zeitlich zusammengefasste Durchführung ei-
nes umfangreichen traditionellen Fremdspra-
chen-Lernprogramms oder die bewusste Aus-
wahl und Planung des Kursmaterials und
-verlaufs allein sind für die Bezeichnung „In-
tensivunterricht“ allerdings keinesfalls genug
(Bonnekamp 1995, 214). Ein gezieltes Einge-
hen auf die Lernenden und ihren Lernprozess
sowie die gezielte Auswahl von Unterrichtsin-
halten, abgestimmt auf Ziele und Bedürfnisse
der Lernenden sollten natürlich auch in ei-
nem Unterricht in weniger konzentrieren
Rahmen erfolgen.
Intensivunterricht unterscheidet sich in eini-
gen Punkten vom „herkömmlichen“ Fremd-
sprachenunterricht (vgl. Bonnekamp 1995):
Durch die zeitliche Konzentration des Unter-
richts kommt es zu einer oft ungewohnten Be-
lastung der Lernenden. Die in der Regel recht
geringe Teilnehmerzahl in den Kursen ermög-
licht aber eine intensivere Betreuung, die Er-
läuterung der Lernziele, die Begründung der
einzelnen Lernaufgaben sowie die Bewusstma-
chung des jeweiligen Lernfortschritts. Dazu
kommt, dass intensiver Fremdsprachenunter-
richt hauptsächlich für Erwachsene und mit ei-
ner beruflichen Orientierung angeboten wird.
Dadurch ist auch ein höherer Motivationsgrad
gegeben, der natürlich durch Eingehen auf die
Bedürfnisse der Lernenden und ihren individu-
ellen Lernprozess erhalten werden muss. Cha-
rakteristisch für intensiven Sprachunterricht
ist außerdem eine Beschränkung der Lernziele
und eine genauere Abstimmung auf die Ziele
der Lernenden und den Verwendungskontext
der fremdsprachlichen Kenntnisse.
Insgesamt finden die spezifischen Rahmen-
bedingungen, wie z. B. die besonderen institu-
tionellen Rahmenbedingungen, sowie spezifi-
sche Probleme des Intensivunterrichts in der
Fremdsprachendiskussion und -forschung re-
lativ wenig Beachtung (z. B. tatsächliche Effi-
zienz, organisatorische und individuelle Pro-
bleme), obwohl fremdsprachlicher Intensiv-
unterricht mittlerweile einen festen institutio-
nellen Platz errungen hat.
3. Sozialformen
3.1. Einleitung
Die soziale Organisation des Lehr- und Lern-
prozesses wird in der allgemeinen pädagogi-
schen Literatur meist unter dem Begriff „So-
763
zialformen“ beschrieben. Die gewählte Sozial-
form bestimmt die Art der Gruppierung von
Lehrenden und Lernenden im Hinblick auf
das zu erreichende Lernziel. Der Begriff „So-
zialformen“ hat sich allerdings nicht allgemein
durchgesetzt und wird auch nicht einheitlich
verwendet. Neben den Bezeichnungen „soziale
Organisationsformen“ und „Kooperations-
formen“ (Klingberg 1978, 345ff.) existieren
auch noch andere mehrdeutige Begriffe (vgl.
Kerschhofer 1995, 489).
Sozialformen regeln die Kommunikations-
und Beziehungsstruktur von Lehrenden und
Lernenden. Der Begriff bezieht sich nicht nur
auf die äußere, räumliche Gruppierung von
Lernenden und Lehrenden (frontal, kreis-
förmig, in Gruppen; alters-, geschlechts- oder
leistungsspezifisch; themen- oder fachspezi-
fisch, fächerübergreifend), sondern umfasst
auch die sich aus der räumlichen Struktur
und der sozialen Zusammensetzung erge-
bende Kommunikations- und Beziehungs-
struktur (hierarchisch/symmetrisch; lehrer-/
schülerzentriert, sachbezogen, diszipliniert
etc.). Doch regeln Sozialformen die Bezie-
hungs- und Kommunikationsstruktur des
Unterrichts nur soweit, wie sie von Lehren-
den und Lernenden angenommen und ausge-
führt werden (Meyer 1987, I, 138). Dabei sind
sowohl äußere (institutionelle, materielle,
personelle und situative Gegebenheiten) als
auch innere Faktoren (Aufbau, Kommunika-
tions- und Handlungsstruktur des Unter-
richts) bestimmend.
Eine Gruppierung bzw. Differenzierung
der Lernenden nach ihrem Niveau, Interesse
oder anderen Kriterien kann entweder im
Rahmen schulischer Differenzierungs- und In-
tegrationsformen erfolgen (Schultypen, Klas-
senzüge, Leistungsgruppen, Kursstufe, In-
tensivkurse, adressatenspezifische Kursange-
bote) oder aber innerhalb einer Gruppe von
Lernenden im Rahmen einer Unterrichtsein-
heit herbeigeführt werden (Binnendifferenzie-
rung).
Sozialformen werden in Relation zu einer
Grundgesamtheit definiert (in der Regel der
Klassenverband). Im engeren Sinn umfassen
sie die vier Formen Klassenunterricht, Grup-
penunterricht, Partnerarbeit sowie Einzelar-
beit. Team Teaching, Lernen durch Lehren,
autonomes Lernen, Tandem-Lernen, Projekt-
unterricht, Spiele, Kooperatives Lernen u. a.
(s. u.) sind keine weiteren Sozialformen, doch
haben sie in ihrer Durchführung unmittelbare
Auswirkungen auf die Wahl der Sozialform
und werden oft in diesem Zusammenhang
764
angeführt, weil sie in enger Verbindung mit
einer bestimmten Sozialform stehen oder kei-
ner der genannten Sozialformen eindeutig zu-
zuordnen sind.
Seit der Reformpädagogik wird die Frage
nach der Wahl der richtigen Sozialform dis-
kutiert. Die Überlegenheit einer Sozialform
gegenüber einer anderen kann in keiner em-
pirischen Untersuchung eindeutig nachgewie-
sen werden, da die Veränderung der Sozial-
form mit einer Veränderung der gesamten
Organisations- und Kommunikationsstruk-
tur einhergeht und daher nicht isoliert unter-
sucht werden kann (zum Forschungsstand
und spezifischen Problemen empirischer Un-
tersuchungen vgl. Kerschhofer 1995, 490ff.).
Die Entscheidung für Frontalunterricht,
Einzelunterricht, Partnerarbeit oder Grup-
penarbeit sollte nicht nur im Hinblick darauf
erfolgen, mit welcher Sozialform die ange-
strebten sprachlichen Fertigkeiten und Teil-
kompetenzen am besten gefördert werden
können, auch soziale Lernziele sind zu be-
rücksichtigen. In jeder Sozialform liegen
eigene pädagogische Möglichkeiten, jede
Sozialform muss im Wechsel mit anderen
an ihrem Platz didaktisch sinnvoll eingesetzt
werden. So ist es z. B. bei der Planung und
Auswertung von Gruppenunterricht eine
Phase mit frontalem Arrangement notwen-
dig, Frontalunterricht ohne Gruppen- und
Partnerarbeit schließt die Schüler von vielen
Lernerfahrungen aus. Durch den abwechs-
lungsreichen Einsatz von Arbeits- und Sozial-
formen kann auch die Aufmerksamkeit in-
nerhalb der Klasse besser erhalten werden,
die Lernenden ermüden weniger rasch. Daher
ist nicht eine dominierende Sozialform zu
wählen, sondern Sozialformen sollen in sinn-
vollem Wechsel miteinander eingesetzt wer-
den.
Der Unterrichtserfolg hängt allerdings nur
in beschränktem Ausmaß davon ab, welche
Sozialform gewählt wurde, der didaktische
Erfolg einzelner Sozialformen wird wesent-
lich durch die in ihnen realisierten Hand-
lungsmuster, die jeweilige Aufgabenstellung,
das Arbeitsmaterial und durch viele andere
organisatorische Faktoren mitbestimmt.
3.2. Frontalunterricht/Klassenunterricht
Frontalunterricht stellt eine Form des Unter-
richts dar, bei der die Lehrperson der gesamten
Klasse gegenübersteht und die Arbeits-, Inter-
aktions- und Kommunikationsprozesse in der
Klasse steuert und kontrolliert. Neben der mit
negativen Konnotationen belasteten Bezeich-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
nung „Frontalunterricht“ finden sich in der
Literatur u. a. die Bezeichnungen „Klassen-
unterricht“, „Großgruppenunterricht“ und
„lehrerzentrierter Unterricht“. Vielerorts trifft
Frontalunterricht auf ein sehr negatives
Image. Die recht kritische Einschätzung dieser
Sozialform geht schon auf die Reformpädago-
gen zurück, die dem Frontalunterricht man-
gelnde Eigenständigkeit der Schüler, die Miss-
achtung individueller Unterschiede und die
Vernachlässigung sozialerzieherischer Ziele
vorwarfen (Aschersleben 1986). Frontalunter-
richt bietet zwar eine Fülle verschiedener Ge-
staltungsmöglichkeiten und verfügt über eine
außerordentliche Variationsbreite, in der Pra-
xis ist er aber oft nur sehr einseitig gestaltet,
wodurch die Passivität und Unselbständigkeit
der Schüler tatsächlich gefördert werden
kann. Kritik am Frontalunterricht betrifft v. a.
die Tatsache, dass er in manchen Fällen letzt-
lich einen Pseudounterricht darstellt, der selb-
ständiges Denken und Handeln sowie Lernen
kaum ermöglicht, der Interaktionen und
Denkprozesse nicht nur behindern, sodern so-
gar verhindern kann und der Machtbeziehun-
gen an Stelle von Sozialkräften entwickelt (vgl.
Meyer/Okon 1983, 13⫺21).
Solche Kritik mag in vielen Fällen zwar
berechtigt sein, dennoch wird Frontalunter-
richt häufig pauschal und undifferenziert ab-
gelehnt. Die genannten Nachteile müssen
aber nicht unbedingt gleichzeitig auftreten.
Der Frontalunterricht darf daher keineswegs
als solcher verworfen werden. Besonders in
Verbindung mit anderen Sozialformen ist er
in vielen Fällen methodisch sinnvoll, z. B. zur
Auswertung von Kleingruppen- und Einzel-
arbeit, in anderen Fällen aus organisatori-
schen Gründen die einzig mögliche. So wäre
es ohne Frontalunterricht kaum möglich ge-
wesen, die allgemeine Schulpflicht flächende-
ckend durchzusetzen (H. Meyer 1987, II, 186).
Gerade im Fremdsprachenunterricht eig-
net sich der Frontalunterricht beispielsweise
für Phasen der Sprachrezeption, für gemein-
same Gesprächsphasen, die Erklärung neuer
Strukturen oder komplexerer Zusammen-
hänge, die Vorbereitung auf den produktiven
Gebrauch der Fremdsprache, für die Auswer-
tung von Ergebnissen, die in anderen Sozial-
formen, beispielsweise in Gruppenarbeit, er-
arbeitet wurden (vgl. auch Häussermann/Pie-
pho 1996, 224f.). In vielen Fällen kann ein
frontales Unterrichtsarrangement Lernenden
auch soziale Verstärkung und emotionale Si-
cherheit über eigenen Fähigkeiten bieten.
Lehrende müssen sich aber um schüler-
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II
freundliche und aktivierende Methoden be-
mühen und Elemente einsetzen, durch die der
Frontalunterricht ansprechend gestaltet wird.
Zu diesen zählen eine einfache und lebendige
Kommunikation, der Einsatz visueller Stüt-
zen, Stimulusvariation (Benutzung verschie-
dener Inputkanäle) und ein abwechslungsrei-
ches Methodenrepertoire, wodurch die Auf-
merksamkeitsspanne der Lernenden erhalten
und eine aktive Beteiligung am Lernprozess
gefördert werden können.
Durch das Zurücknehmen der Lehrperson
(z. B. durch geringeren Redeanteil oder eine
weniger dominante Position im Raum) soll-
ten die Lernenden ermutigt werden, sich in-
tensiver zu beteiligen. Doch sind die Mög-
lichkeiten dazu immer begrenzt. Es sind im
Klassenunterricht einerseits nur bestimmte
kommunikative Muster möglich bzw. er-
wünscht, andererseits kann der Heterogenität
der Klasse nur zu einem gewissen Grad Rech-
nung getragen werden. Gerade hier sind dif-
ferenzierende Ansätze zu verfolgen. Frontal-
unterricht soll daher im Wechsel zu anderen
Sozialformen eingesetzt werden, um auf indi-
viduelle Unterschiede vermehrt eingehen zu
können und um eine Variation der kommuni-
kativen Muster im Unterricht zu ermöglichen.
Viele Probleme einzelner Lernender kommen
im Frontalunterricht gar nicht zum Vorschein,
sondern erst dann, wenn Einzel- oder Grup-
penarbeit durchgefürt wird und dort kognitiv-
sprachliche Anforderungen gestellt werden.
Ein Verständnis von Frontalunterricht, in dem
es zu einem ständigen Wechsel zwischen fron-
talem, sozialem und individuellem Unter-
richtsarrangement kommt, sollte die vorherr-
schende Monokultur des Frontalunterricht
ablösen.
Lörschers Untersuchung (1983) zum Dis-
kurs im traditionellen Englischunterricht be-
legt ein asymmetrisches, vorwiegend monodi-
rektionales Kommunikationsverhältnis zwi-
schen Lehrer und Schülern im herkömmli-
chen Unterricht (vgl. auch Art. 116). Lör-
scher vergleicht in seiner Untersuchung die
Äußerungsanteile von Lehrer und Schülern:
Von der Gesamtmenge aller Äußerungen ma-
chen die der Schüler etwa 25%, Äußerungen
des Lehrers hingegen etwa 75% aus (1 : 3-Ver-
hältnis). Etwa 32% der Lehreräußerungen im
Unterricht haben organisierende Funktion
(1983, 283). Äußerungen des Lehrers sind
fast ausnahmslos informierende sowie initiie-
rende, Äußerungen der Schüler hingegen er-
füllen replizierende bzw. reaktive Funktionen
und sind dadurch abhängig von denen des
765
Lehrers. Die verbale Dominanz des Lehrers
erschwert bzw. verhindert den Erwerb un-
terschiedlicher Äußerungsfunktionen durch
den Schüler (1983, 287). Unterrichtskommu-
nikation ist also in hohem Maße „lehrer-
gesteuert“ und hochgradig organisiert, struk-
turiert und auf die Erreichung des jeweili-
gen Unterrichtsziels hin funktionalisiert (1983,
290). Echte mitteilungsbezogene Kommuni-
kation zwischen Lehrer und Schülern ist pro-
zentuell relativ selten (1983, 287).
Das von Lörscher beobachtete einseitige
Kommunikationsverhältnis kann jedoch ver-
ändert werden. Durch variierende soziale
Konstellationen haben Lernende die Gelegen-
heit, auch andere Äußerungsfunktionen zu
realisieren. Dafür müssen aber auch entspre-
chende Redemittel angeboten und eingeübt
werden. Auch die Lernenden können initie-
rende und informative Aufgaben übernehmen,
indem Schüler sich gegenseitig Stoff vermit-
teln, wodurch fast eine Umkehr des 1 : 3-Ver-
hältnisses zwischen Lehrer- und Schülerkom-
munikation gelingt (cf. z. B. Martin 1985).
3.3. Gruppenunterricht
Gruppenunterricht ist eine zeitweilige Teilung
der Klasse in mehrere arbeitsfähige Klein-
gruppen zur Bearbeitung bestimmter Aufga-
ben. „Gruppenarbeit“ meint die in der So-
zialform des Gruppenunterrichts geleistete
zielgerichtete Arbeit, soziale Interaktion und
sprachliche Verständigung.
Hauptziel ist die Förderung der Interak-
tions- und Kooperationsfähigkeit der Ler-
nenden. Darüber hinaus ist Gruppenunter-
richt ein wichtiges Instrument zur inneren
Differenzierung der Lernenden (zur Defini-
tion von Gruppen vgl. Sader 1991, 37ff.,
105f.). Zu den erwarteten positiven Effekten
des Gruppenunterrichts zählen höhere Akti-
vierung und intensivere Beteiligung der Ler-
nenden, größere Interaktionschancen, bes-
sere Motivation, Selbständigkeit und bessere
Leistungen. Durch die bloße Übernahme von
Gruppen- oder Partnerarbeit zum Zweck der
alternativen Unterrichtsgestaltung kann al-
lerdings viel an Potential dieser Sozialform
verloren gehen. Entscheidend ist die richtige
Einbettung in die jeweilige Unterrichtsphase,
die anschließende Veröffentlichung und Aus-
wertung sowie metakommunikative Phasen
zur Reflexion der Gruppenarbeit.
Große Erwartungen an diese Sozialform in
der pädagogischen Diskussion prallen auf
zahlreiche Vorbehalte und Gegenargumente
auf Seiten der Praktiker. Wird Gruppenun-
766
terricht in der akademischen Diskussion als
wichtige und lernfördernde Sozialform befür-
wortet, wird sie in der Praxis hingegen eher
selten eingesetzt (7,4% in der Umfrage von
Hage u. a. (1985)). Zu große Klassen, Mangel
an geeignetem Material, Zweifel am Erfolg,
zu großer Zeitbedarf, Angst, Disziplinpro-
bleme, aber auch Ablehnung durch die Ler-
nenden selbst sind häufig vorgebrachte Ge-
genargumente. Ein verbreitetes Argument ge-
gen Gruppenarbeit im Fremdsprachenunter-
richt bezieht sich auf den Umstand, dass die
Lernenden die Zielsprache nicht ausreichend
beherrschen und daher einerseits zuviel an
sprachlich nicht korrektem Input aufnehmen,
und andererseits oft in die Muttersprache
ausweichen, wodurch der Anspruch auf Ein-
sprachigkeit im Unterricht nicht erfüllt wer-
den kann. Wie die Lernenden die sprachli-
chen Mängel und die sich daraus ergebenden
Schwierigkeiten bewältigen, ist bisher aller-
dings nur wenig untersucht worden. Abel
(1985) untersuchte die Frage, ob durch Grup-
penarbeit ein sprachliches Verhalten der
Schüler ermöglicht werde, wie es im Frontal-
unterricht ansonsten kaum zu finden ist. Die
Ergebnisse zeigen, dass Gruppenarbeit einer-
seits positive Effekte hat, sie bewirkt eine
Verbesserung des Gruppenklimas, eine freiere
Atmosphäre, bietet vermehrt Möglichkeiten
zur aktiven Gestaltung der Fremdsprache, er-
mutigt zum Experimentieren mit verschiede-
nen Ausdrucksweisen und „authenthischer/
direkter“ Kommunikation, andererseits kann
es dabei auch zu mehr Fehlern als üblich
kommen, da die Kontrolle durch den Lehrer
wegfällt. Positiv anzusehen ist dennoch die
Tatsache, daß in der Gruppe Ansätze von
Sprechhandlungen zu beobachten sind, die
im lehrerzentrierten Unterricht in dieser
Form nicht möglich sind, v. a. im meta-
sprachlichen Bereich. Besonders bei gemein-
samen produzierenden und reproduzierenden
Aktivitäten werden in Gruppen meist bessere
Resultate erzielt als von einzelnen Schülern
(vgl. Faistauer 1997, Legenhausen 1993).
Allerdings sind die sprachlichen Mittel, die
den Lernenden dafür zur Verfügung stehen,
sehr begrenzt. Lehrmaterialien enthalten
zwar häufig das Anweisungsvokabular des
Lehrers, doch das Sprachmaterial, das Ler-
nende für die Interaktion in der Gruppe und
zum Ausdruck von Metasprachlichem benö-
tigen, wird meist nicht abgeboten. Die Rede-
mittel, die zur Erfüllung der Aufgabe und zur
Gesprächsführung notwendig sind und den
Lernenden die Durchführung bestimmter
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Sprechakte (Aufforderung, Bitte, Wider-
spruch, …) und die Durchsetzung der eige-
nen Interessen sowohl in der Gruppe als auch
in „ungeschützter Kommunikation“ ermögli-
chen, müssen im Unterricht angeboten wer-
den (Schwerdtfeger 1977, 91).
Die Ratschläge und Anregungen für Grup-
penunterricht sind vielfältig (vgl. z. B. Meyer
1987, II, 254⫺277) und betreffen v. a. fol-
gende Punkte: Themenauswahl, Vorkennt-
nisse und methodische Kompetenzen der Ler-
nenden, Formulierung des Arbeitsauftrags,
Kriterien der Gruppenbildung (Meyer 1987,
II, 258ff.) sowie räumliche Voraussetzungen.
Lernende sollen sich mit ihrer Gruppe und
mit den von dieser Gruppe erarbeiteten Er-
gebnissen identifizieren können. Die Lehr-
person muss die Gruppe als Gruppe ver-
stehen, akzeptieren und als solche anreden.
Der Gruppe sollen möglichst viele Entschei-
dungen inhaltlicher und organisierender Art
überlassen werden (Meyer 1987, II, 269). Ei-
ne geeignete Aufgabenstellung, entsprechen-
des Unterrichtsmaterial und Arbeitsanwei-
sungen, die für die Lernenden verständ-
lich sind, sind wichtige Voraussetzungen. Die
Lehrperson sollte sich zu Beginn der Grup-
penphase zurückziehen, sie hat dabei Gele-
genheit, Schüler zu beobachten (Rollenvertei-
lung, soziale Prozesse zwischen Lernenden
u. ä.), erst nach einiger Zeit den Arbeitsfort-
schritt überprüfen, Fragen beantworten und
dabei v. a. als Berater wirken. Sie sollte erst
am Schluss nach den Ergebnissen sehen, um
den Vergleich im Plenum besser steuern zu
können (Meyer 1987, II, 268f.; Häusser-
mann/Piepho 1996, 227). Die Ergebnisse der
Gruppenarbeit sollten anschließend im Ple-
num zusammengefasst werden.
3.3.1. Gruppenbildung,
Gruppenzusammensetzung und
Gruppengröße
Dass die Zusammensetzung einer Gruppe ein
wichtiger Faktor für erfolgreiche Gruppenar-
beit ist, liegt auf der Hand. Bei der Gruppen-
bildung ist auf persönliche Elemente ebenso
einzugehen, wie auf das Leistungsniveau der
Schüler. Inwieweit der Lehrer aber bei der
Gruppenbildung eingreifen soll, ist umstrit-
ten. Fordern manche Autoren eine lehrerbe-
stimmte Gruppenzusammenstellung, so billi-
gen andere eine Gruppenbildung auch auf
Grund verschiedener anderer Kriterien, aber
vorwiegend durch die Lernenden selbst und
nur in Ausnahmefällen durch Intervention
der Lehrperson (Häussermann/Piepho 1996,
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II
227), schließlich sollte die Selbständigkeit der
Schüler schon bei der Gruppenbildung begin-
nen können. Schülergewollte Konstellationen
sollten nach Schwerdtfeger aber dennoch auf
ihre Brauchbarkeit geprüft und notfalls ver-
ändert werden (Schwerdtfeger 1977, 100ff.).
Natürlich sind auch andere Kriterien wie Lei-
stung (vgl. Differenzierung, s. u.) oder auch
Zufall möglich. Manche Autoren, z. B. Abel
(1985, 210), plädieren für eine Beibehaltung
einmal gewählter Gruppenzusammensetzun-
gen über einen längeren Zeitraum, um posi-
tive soziale Auswirkungen zu erreichen, an-
dere wieder für ein „rotierendes Verfahren“,
das den Faktor „Flexibilität für verschiedene
Lernumwelten“ einführen soll (Schwerdtfe-
ger 1977, 100f.; 1980, 18). Damit könne eine
Annäherung an die Bedingungen ungeschütz-
ter Kommunikation in Ansätzen erreicht
werden.
Aus den einzelnen Teilnehmern eines Kur-
ses muss erst eine Gruppe werden. Zusätzlich
zu der nach außen identifizierbaren Einheit-
lichkeit einer Gruppe bilden sich in einer
„echten“ Gruppe das Gefühl der Zusammen-
gehörigkeit, gemeinsam angestrebte Ziele
und damit verbunden auch Rollenverteilung
und Rollenakzeptanz, sowie Statuspositionen
aus, die Ausdruck der inneren Gliederung
sind (Sader 1991, 105f.; Piepho 1995, 202).
Beim Einsatz von Gruppenarbeit muss auch
diesen Aspekten Rechnung getragen werden.
Die Bestimmung eines Gruppenleiters (vgl.
Klingberg 1982) scheint nicht unbedingt not-
wendig, es kann jedoch im Verlauf der Grup-
penarbeit eine Person steuernde und struktu-
rierende Funktionen übernehmen, abhängig
vom Verhalten der übrigen Gruppenmitglie-
der (Abel 1985, 132f.). Doch sind solche
gruppendynamischen Aspekte sehr stark von
der jeweiligen Zusammensetzung der Lerner-
gruppe abhängig.
Wie unterschiedlich die Rollen- und Ar-
beitszuteilung in Gruppen sein kann, zeigt
ein Vergleich der Untersuchungen von Abel
(1985) und Faistauer (1997) sehr deutlich. So
konnte die deutliche Dominanz eines Grup-
penmitglieds oder die Leitung des Gesprächs
durch eine Person von Faistauer (1997, 81ff.)
nicht festgestellt werden. Vielmehr scheint
das Strukturieren und Vorantreiben des Ge-
sprächs und der Gruppenarbeit auf sehr indi-
viduelle Art und Weise durch verschiedene
Gruppenmitglieder abzulaufen, was zeigt, wie
sehr die Individualiät der einzelnen Gruppen-
mitglieder das Gruppengeschehen bestimmt.
Die Zusammensetzung der Klasse und die in-
767
ner- und außerunterrichtlichen Beziehungen
der Lernenden, ihr sozialer und kultureller
Hintergrund sind wichtige Faktoren, die die
Zusammenarbeit beeinflussen und in Analy-
sen von Gruppengesprächen und kooperati-
ven Arbeitsprozessen nicht außer Acht gelas-
sen werden dürfen.
3.3.2. Aufgabenstellung
Es ist unumstritten, daß die Art der Aufga-
benstellung ein wesentlicher Faktor für das
Gelingen der Gruppenarbeit ist. Für das
Misslingen von Gruppenunterricht sind häu-
fig mangelnde oder unzureichend formulierte
und das differenzierte Anspruchsniveau der
Lernenden nicht berücksichtigende Instruk-
tionen die Ursache. Denn gerade bei der Pla-
nung und Formulierung von Instruktionen
fällt die Entscheidung, was vorausgesetzt
werden kann, welche sprachlichen Hilfestel-
lungen gegeben werden müssen und für wen
die Aufgaben lösbar sind (Mörtl 1993, 115f.).
Die Aufgabe soll den Schülern einen An-
lass zur Interaktion geben. Aufgabenstellun-
gen, die einen dialogischen oder partner-
schaftlichen Ablauf nahelegen, einsichtig und
handlungsorientiert sind und die auf die Lö-
sung eines Problems (Konstruktion oder
Analyse) ausgerichtet sind, eignen sich für
Gruppen- oder Partnerarbeit. Die Aufgabe
sollte zügig und in einer mit den anderen
Gruppen vergleichbaren Zeit zu bewältigen
sein, sie sollte deutlich fachspezifische Lei-
stungen und Kompetenzen erbringen und
verbessern, soll sichtbare, vorführbare und
weiterführende Ergebnisse ermöglichen, die
auch außerhalb der Gruppe präsentiert wer-
den können und Beifall finden. Techniken
und Strategien der Informationsgewinnung,
-aufnahme und -verarbeitung, der Mitteilung
und Gestaltung in der Zielsprache sollten ge-
fördert werden (Piepho 1995, 202). Um den
Arbeitsprozess produktiv zu gestalten, soll
ein Endprodukt gefordert werden. Es emp-
fiehlt sich auch, die Instruktionen schriftlich
vorzulegen, um einen fixen Bezugspunkt zu
geben, der auch im Verlauf der Gruppenar-
beit immer wieder die eigentliche Aufgaben-
stellung in Erinnerung ruft.
Gruppenarbeit muss nicht nur zur Festi-
gung von Strukturen und zur Reproduktion
eingesetzt werden, auch die Erarbeitung neuer
Inhalte kann im Rahmen kooperativer Ar-
beitsformen erfolgen. Die Erstellung und Be-
arbeitung von Texten (vgl. z. B. Faistauer
1997) sowie die Reflexion mit sprachlichem
Material versprechen in kooperativer Arbeits-
768
weise erweiterten und vertiefenden Umgang
und bessere Ergebnisse. Oft sind die Aufgaben
für Gruppen- und Partnerarbeit zwar iden-
tisch mit denen des konventionellen Frontal-
unterrichts, man verspricht sich aber, dass sie
durch das höhere Engagement in der Gruppe
gründlicher erarbeitet und besser behalten
werden, auch sprachliche Ziele würden in glei-
cher Weise erreicht (Schwerdtfeger 1980, 10f.).
3.3.3. Evaluation und Leistungsbeurteilung
Die Leistung einzelner Lernender im Rah-
men einer Gruppenarbeit setzt sich aus meh-
reren Faktoren zusammen. Beurteilt werden
können das soziale Verhalten des Schülers
(Kooperations- und Teamfähigkeit sowie
Kommunikationsfähigkeit), seine organisato-
rische Kompetenz (Grob- und Feinplanung,
Erkennen der Gesamtaufgabe, Übernahme
von Aufgaben), das Ergebnis der Gruppenar-
beit (Annäherung an Ziel und Qualität der
Lösung). Gestaltung der Dokumentation des
Gruppenprodukts sowie Qualität der Präsen-
tation des Ergebnisses (Degen-Kos 1996).
Erst aus der Summe aller dieser Faktoren
kann die Leistung der Gruppe als Ganzes
und der Beitrag einzelner bewertet werden.
Gerade bei der Beurteilung von Gruppenar-
beit können die erbrachten „Leistungen“ in-
dividuell stark variieren, die Beurteilung
durch die Lehrperson ist außerdem immer
subjektiv.
Jedenfalls wirkt eine Kontrolle des Ergeb-
nisses stimulierend auf die Gruppenarbeit,
die Auswertung und Beurteilung sollte aber
den Kooperationseffekt betonen (vgl. auch
Häussermann/Piepho 1996, 227). Die Beur-
teilung von Gruppenleistungen und von Lei-
stungen einzelner Schüler bleibt aber schwie-
rig.
3.4. Partnerarbeit
Von pädagogischer Seite wird Partnerarbeit
oft in Verbindung mit Gruppenarbeit ge-
bracht, doch weisen aus soziologischer Per-
spektive Paare und Gruppen doch auch we-
sentliche Unterschiede auf. Für die meisten
Soziologen besteht ein Gruppe aus minde-
stens drei Mitgliedern (vgl. Sader 1991, 37ff.;
Herkner 1991; Piepho 1995; Prior 1985). Di-
rekte unmittelbare Kommunikation im Paar
ermöglicht intensivere Zusammenarbeit, Ler-
nende fühlen sich häufig auch sicherer als in
Gruppen.
Partnerarbeit ist nicht nur ein Element zur
Erweiterung des Klassenunterrichts, meint
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
also nicht nur das gemeinsame Üben von
Banknachbarn im Klassenverband, auch an-
dere Formen fallen unter diese Bezeichnung.
3.4.1. Tandem
Im europäischen Raum ist Sprachenlernen im
Tandem seit den siebziger Jahren verbreitet:
Vertreter zweier Sprachen bringen einander
ihre Muttersprache bei, dabei ist jeder Partner
abwechselnd Lehrer und Lerner. In den Part-
nerschaften wird der Rahmen für eine indivi-
duelle Weiterentwicklung der Sprachkennt-
nisse geschaffen. Meist werden die Rahmenbe-
dingungen von Organisatoren und Moderato-
ren geschaffen, die Paare sind innerhalb ihrer
Partnerschaft größtenteils autonom. Dem An-
spruch nach soll die Tandemphase von den
Partnern selbst organisiert und strukturiert
werden, Steinmüller (1991, 16) weist aber da-
rauf hin, dass Planung und Anregungen, z. T.
auch Kontrolle der Partner sehr förderlich
und oft notwendig sind. Die einzelnen Tan-
demprojekte zeigen eine Fülle unterschied-
licher Organisationsformen, Arbeitsweisen,
Schwerpunkte (z. B. Fachsprache) und Ziel-
gruppen (vgl. dazu die Publikationen des Tan-
dem e. V.).
Neben vielen Erfahrungsberichten und
daraus abgeleiteten Handlungsempfehlungen
wird auch das tatsächliche Geschehen in Tan-
dem-Lernpartnerschaften untersucht (z. B.
Apfelbaum 1993). Im größeren Teil der Tan-
dems wird die Gelegenheit gesucht, in Situa-
tionen zu lernen, die denen des ungesteuerten
Spracherwerbs weitgehend entsprechen, nur
wenige Paare bevorzugten Formen, die ihnen
aus gesteuerten Sprachlernsituationen ver-
traut sind (Müller/Schneider/Wertenschlag
1990: 164). Das freiwillige Lehr-/Lernverhält-
nis erlaubt zu korrigieren, ohne die infor-
melle Kommunikationssituation zu bedrohen
(contrat didactique). Erfahrungsberichte zei-
gen positive und negative Reaktionen (vgl.
Müller/Schneider/Wertenschlag 1990). Die
Rolle des Lehrers ist primär die eines Bera-
ters für autonomes Lernen und eines Psycho-
logen bei der Partnervermittlung.
3.4.2. Lernpartnerschaften und
Helfersysteme
Eine Form des „Helfersystems“ beschreibt
Steinig (1985). In sogenannten „Zweierschaf-
ten“ sollen altersheterogene Partner mitein-
ander in der Fremdsprache kommunizieren
und Aufgaben lösen. Beck u. a. (1994) berich-
ten über die Förderung eigenständigen Ler-
nens in Lernpartnerschaften. Die Schüler ler-
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II
nen nicht nur das soziale Umgehen miteinan-
der, sondern lernen auch ihre eigenen Verste-
hens-, Denk- und Problemlösungsprozesse
besser kennen. Die Anforderungen an die
Lehrer sind aber relativ hoch: Die für die
Lernreflexion notwendige größere Freiheit
der Schüler, Leistungsbeurteilung durch die
Schüler und Konflikte mit dem Parallellernen
machen es für viele Lernende schwierig, ihren
Unterricht nach dem Prinzip eines dialogi-
schen Unterrichtskonzeptes zu gestalten.
3.5. Der Einzelunterricht
Im traditionellen Unterricht ist Einzelarbeit
eng gekoppelt an den Frontalunterricht und
wird meist nur kurzfristig und zur Bearbei-
tung von eng umgrenzten Aufgabenbereichen
eingesetzt. Er dient als Mittel der Leistungs-
kontrolle, zum Einüben neuen Stoffes sowie
für rezeptive Lernphasen. Zu den Vorteilen
der Einzelarbeit im Klassenverband zählt die
Tatsache, dass für die Durchführung kaum
zusätzliches Lernmaterial oder eine Umorga-
nisierung der Klasse notwendig ist. Daneben
bietet der Einzelunterricht die Möglichkeit
zur Individualisierung des Lernens. Sowohl
Anforderungsniveau als auch Aufgaben-
menge können individuell vorgegeben bzw.
gewählt werden. Die Lernenden haben die
Möglichkeit, die Aufgabe nach eigenen Fä-
higkeiten und Lernstrategien in ihrem eige-
nen Tempo intensiv zu bearbeiten. Einzel-
unterricht meint aber auch Hausübungen
oder die Arbeit im Sprachlabor sowie das
Durchlaufen von Übungsprogrammen z. B.
im Rahmen von computergestütztem Fremd-
sprachenlernen.
Häufig ist mit der Durchführung von Ein-
zelunterricht der Anspruch auf Individuali-
sierung und Differenzierung verbunden. Ein-
zelunterricht sollte den Lernenden auch die
Möglichkeit bieten, Verantwortung für den
eigenen Lernprozess zu tragen. „Selbstbe-
stimmendes Lernen“ als Alternative zum
„Programmierten Lernen“ fordert vom Ler-
nenden, dass dieser Material, Aufgaben und
Ziele selbst bestimmt, um eigenes zu produ-
zieren. So kann man die Schüler beispiels-
weise selbst ihre Aufgaben wählen lassen, in
der Aufgabenstellung können verschiedene
Grade von Strukturierung und Aktivitätsan-
regung enthalten sein. Das Aufkommen der
Intelligenzforschung ließ das Konzept der In-
dividualisierung des Unterrichts entstehen.
Dadurch wuchs das Interesse an individuali-
sierten Lernformen. Seither ist auch der Ein-
zelunterricht unter neuen Gesichtspunkten zu
769
sehen. Auch computerunterstützte Lernpro-
gramme müssen die Grundsätze der Indivi-
dualität und der Eigenständigkeit vermehrt
berücksichtigen (vgl. Art. 113).
4. Handlungsmuster
Handlungsmuster bestimmen die Form der
Auseinandersetzung mit den Inhalten und
Lernaufgaben des Unterrichts. Konkreter
Unterricht ist eine inhaltliche und methodi-
sche Variation dieser Muster (Meyer 1987, II,
279). Lehrervortrag, Schülerreferat, Unter-
richtsgespräch, Streitgespräch, Tafelarbeit,
Rollenspiel, Test, Demonstration etc. sind
mögliche Handlungsmuster, wie sie im Un-
terricht häufig zu finden sind. Alternative
Ausdrücke sind z. B. Aktionsformen oder
Lehrformen, wobei sich diese nur auf das me-
thodische Handeln des Lehrers beziehen,
während der Begriff Handlungsmuster die ge-
genseitige Bedingtheit des Handelns von Leh-
renden und Lernenden betont.
Handlungsmuster sind in sich zielgerichtet
und regeln die Handlungsstruktur von einer
inneren und äußeren Seite: Die äußere, der
Beobachtung zugängliche Seite von Hand-
lungsmustern zeigt, wie Lerninhalte im Un-
terricht „inszeniert“ werden, z. B. durch re-
den, schweigen, lesen, schreiben, produzie-
ren, experimentieren etc. Die innere Seite be-
schreibt jene Handlungskompetenzen, die im
Unterricht durch unterrichtliches Handeln
vermittelt bzw. angeeignet werden sollen,
z. B. interpretieren, vergleichen, Hypothesen
bilden, sich in eine Rolle einfühlen, identifi-
zieren, problematisieren etc. Meyer (1987)
unterscheidet drei Arten von Handlungsmu-
stern, denen hier eine weitere Form hinzuge-
fügt werden soll.
Handlungsmuster, die vornehmlich der
Wissensvermittlung und der Dokumentation
von Unterrichtsinhalten dienen, sind in der
Unterrichtspraxis am häufigsten zu beobach-
ten und finden v. a. in einem frontalen Unter-
richtsarrangement bzw. in verschiedenen Ge-
sprächs- und Vortragsformen statt. Hand-
lungsmuster, die v. a. eine darbietende Aktivi-
tät des Lehrers vorsehen, sind verbunden mit
Aktivitäten der Lernenden, die sich auf zuhö-
ren und zusehen, auf sprechen und schweigen
beschränken. Die Person des Lehrers steht im
Mittelpunkt, Aktivitäten der Lernenden sind
rund um die Lehrperson organisiert (vgl.
auch Lörscher 1983). Die Aktivitäten im
Klassenraum lassen sich als vorwiegend lei-
770
stungsorientiert, reproduzierend mit starker
Neigung zu Fremdkontrolle und einfacher
Bewertung von Schülerleistungen beschrei-
ben. Die wissenschaftliche Beschreibung er-
folgt häufig mit hermeneutischen Methoden,
der Unterrichtsprozess wird als Text be-
schrieben.
Daneben sind in den letzten Jahren gerade
im Zusammenhang mit Fremdsprachenler-
nen auch andere, vorwiegend partnerschaft-
liche Formen der Wissensvermittlung ent-
standen, z. B. Tandem, Lernen durch Lehren
u. a., von denen die meisten allerdings außer-
unterrichtlich bzw. nicht im Rahmen des Re-
gelunterrichts organisiert werden.
Handlungsmuster, die vornehmlich der
Übung und Kontrolle dienen, wie Hausaufga-
ben, Tests, Diktate, Aufsätze, aber auch die
Bearbeitung von Lehr- und Lernprogram-
men, von Lernspielen und anderem Übungs-
material (Lehrbuch, Arbeitsblätter etc.), sind
meist mit Einzelarbeit aber auch Partnerar-
beit verbunden. Auch hier ist die Bewertung
von Leistungen der Schüler eher leicht und
bleibt meist auf eine Fremdkontrolle be-
schränkt, obwohl alternative Arten der Eva-
luation hier durchaus möglich wären (z. B.
Selbstkontrolle, Überprüfung durch den
Partner, …). Auch das Eigenlernen außerhalb
von Unterricht ist in einem Grenzbereich die-
ser Handlungsmuster anzusetzen. Solche
Handlungsmuster ermöglichen zwar eine
stärkere Individualisierung als dies in einem
frontalen Unterrichtsarrangement möglich
ist, doch muss diese von den Lernenden auch
angenommen werden.
Die dritte Art von Handlungsmustern
dient vornehmlich der Anwendung erworbener
Kenntnisse und der Veröffentlichung von
Unterrichtsergebnissen (Ausstellung, Schüler-
zeitung, Aufführungen, Klassenkorrespon-
denz, Rollenspiele, …). Diese sind v. a. mit
Formen des Gruppenunterrichts verbunden,
finden sich in herkömmlichem Unterricht
aber vergleichsweise selten (vgl. Hage u. a.
1985). Handlungsmuster der Anwendung
und Veröffentlichung von Ergebnissen sind
vorwiegend produkt- und handlungsorien-
tiert aber auch stark lernerorientiert, sie sind
oft verbunden mit der Öffnung des Unter-
richts und der Annäherung an selbstorgani-
siertes Lernen. Die Bewertung der Leistungen
einzelner Schüler ist schwierig, neue Formen
der Evaluation werden hier notwendig. Diese
Handlungsmuster fordern von den Lernen-
den verstärkte Kommunikation und Koope-
ration. Eine Reihe von Schlagwörtern fallen
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
in diesen Bereich: Selbstorganisierendes oder
selbstorganisiertes Lernen, autonomes Ler-
nen (Benson/Voller 1997; Broady/Kenning
1996), freiheitsorientiertes Lernen (Meyer E.
1993; Lehtinen 1994) entdeckendes Lernen
(Kratochwil 1993), kooperatives Lernen (Sla-
vin 1993; Lehtinen 1994) und offenes Lernen
(Harecker 1993; H. Meyer 1987, II, 399ff.).
Die Begriffe überlappen sich teilweise, teil-
weise heben sie einen bestimmten Aspekt be-
sonders hervor (vgl. Wißner-Kurzawa 1995,
308ff.).
Zusätzlich zu den drei bisher genannten
Formen soll hier noch eine weitere genannt
werden: Handlungsmuster der Präsentation
und Anwendung erworbenen Wissens setzen
Handlungsmuster der Erarbeitung und Aneig-
nung von Kenntnissen voraus. Diese über-
schneiden sich teilweise mit den Handlungs-
mustern zur Anwendung und Veröffentli-
chung und mit denen zur Wissensvermittlung
und Dokumentation, dennoch werden an-
dere Handlungskompetenzen benötigt als in
Handlungsmustern zur Anwendung und Ver-
öffentlichung. Auch dafür eignen sich Grup-
penarbeit und Partnerarbeit besonders, auch
hier zeigt sich eine starke Handlungs- und
Produktorientierung. Kooperatives Lernen
ist in diesem Zusammenhang von großer Be-
deutung. Durch das gemeinsame Be- und Er-
arbeiten neuen Wissens verspricht man sich
v. a. ein längerfristiges Behalten der erarbei-
teten Wissensinhalte. Dazu können kommu-
nikative und kooperative Fähigkeiten der
Lernenden gefördert werden. Doch dürfen
diese Fähigkeiten nicht von vornherein vor-
ausgesetzt werden, Lernende müssen auf
diese Formen der Zusammenarbeit vorberei-
tet und hingeführt werden, sie müssen lernen,
dass nicht nur die Leistung des Einzelnen
zählt. Lernende müssen gerade im Fremd-
sprachenunterricht auch die geeigneten Rede-
mittel für gemeinsames Interpretieren, Dis-
kutieren und Argumentieren aber auch für
gemeinsames Dokumentieren und Produzie-
ren erlernen.
5. Lernerorientierung und
Lernerautonomie
Unterrichtliches Fremdsprachenlernen ge-
schieht unter der Einwirkung zahlreicher
Faktoren, die sich sowohl aus den Lehr- und
Lernbedingungen im Klassenziemmer als
auch aus psychologischen und sozialen Kom-
ponenten außerhalb des Klassenzimmers ent-
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II
wickeln (Bausch/Krumm 1995, 9). Das Ge-
schehen im Unterricht wird zunehmend auf
die Lernenden bezogen, der Lehrprozess soll
den Lernenden angemessen gestaltet bzw. in-
dividualisiert und differenziert werden, er soll
die Selbständigkeit und Zusammenarbeit un-
ter den Lernenden fördern und auf sprachli-
ches Handeln in der außerunterrichtlichen
Wirklichkeit vorbereiten. Die pädagogischen
Prinzipien der Lernerorientierung, der Indivi-
dualisierung und der Differenzierung, der Ko-
operation und der Öffnung des Unterrichts
werden in der modernen Fremdsprachendi-
daktik daher als wesentliche Komponenten
zur Vorbereitung der Lernenden auf außer-
unterrichtliches sprachliches Handeln angese-
hen. Diese Prinzipien haben erheblichen Ein-
fluss auf Entscheidungen über die organisa-
torische Strukturierung des Unterrichts und
sollen hier genauer beschrieben werden.
5.1. Autonomes Lernen und offener
Unterricht
Als Fortführung des lernerzentrierten An-
satzes ist die Forderung nach Lernerauto-
nomie zu sehen, d. h. nach selbständiger und
eigenverantwortlicher Auseinandersetzung der
Lernenden mit Lerninhalten. Im herkömmli-
chen Unterricht erfolgt die Organisation des
Lernens meist durch die Lehrperson. Der
Lernprozess kommt aber niemals allein durch
die Aktivität des Lehrers zustande, sondern
erst durch die eigenständige Auseinanderset-
zung der Lernenden mit dem Lernstoff. Bei
der Unterrichtsgestaltung kann man daher
nicht nur auf den Lerninhalt fokussieren, son-
dern muss zugleich die aktiv konstruieren-
den Lernenden im Auge behalten (vgl. Nodari
1996). Erfolgreiche Lernende haben eigene
metakognitive Verfahren (vgl. Beck u. a.
1994), Unterricht, der die Eigenverantwort-
lichkeit der Lernenden fördern will, muss da-
her versuchen, diese Verfahren bei den Ler-
nenden zu aktivieren, um ihren Lernprozess
zu organisieren und zu strukturieren. Ange-
strebt wird die Förderung der Eigenständig-
keit im Handeln und das eigenständige Orga-
nisieren der Lernprozesse. Ziel ist ein aktives,
eigenverantwortetes autonomes Lernen.
Die Begründungen für autonomes und
selbständiges Lernen sind vielfältig: Selbstge-
steuertes Lernen sei motivierender und effek-
tiver, die Fähigkeit selbständig zu lernen er-
möglicht ein Mithalten in der sich immer
schneller verändernden Arbeitswelt, Ler-
nende haben ein Recht, ihr Lernen selbst zu
bestimmen, sie lernen meist ohnehin nicht
771
das, was der Lehrer lehrt etc. (Rotering-
Steinberg 1995, Beck u. a. 1994, Kratochwil
1993, Stebler u. a. 1994, Weinert 1994).
Durch die Schulung metakognitiver Kom-
petenzen kann die „Lernen zu Lernen“-Fä-
higkeit erhöht werden. Das Lernsubjekt wird
dabei mit den Kompetenzen ausgestattet, die
es zunehmend autonom und unabhängig von
Außenlenkung machen (z. B. Definieren von
Zielen, Identifizieren von Problemen u. ä.).
Beck u. a. (1994) stellen verschiedene Vor-
gangsweisen dar, mit denen man Lernende
dazu anregt, ihren Lernprozess selbst in die
Hand zu nehmen und über ihre Lernerfah-
rungen nachzudenken. Den Lernenden müs-
sen Übungsmöglichkeiten für eigenverant-
wortliche Entscheidungen bereitgestellt wer-
den, sie müssen lernen, Probleme zu erken-
nen, darzustellen, sie sollen ihre Begabungen
und Interessen erkennen und Fertigkeiten er-
werben, die sie zur Bewältigung ihres gegen-
wärtigen und zukünftigen Lebens brauchen
(Harecker 1993). Die Ergebnisse des didakti-
schen Prozesses sind hier nicht an der Zahl
der gelernten Informationen zu messen, son-
dern vielmehr an der Summe der in der Per-
sönlichkeit der Schüler bewirkten Änderun-
gen, die durch diesen Prozeß bewirkt wurden
(Meyer/Okon 1983, 59), d. h. das Beherr-
schen des vermittelten Wissens, die Fähigkeit
zu dessen Anwendung im Leben, Entwick-
lung allgemeiner und beruflicher Qualifika-
tionen etc.
Wirksame Informationsaufnahme erfolgt
in der aktiven Auseinandersetzung mit dem
Lerngegenstand, in situativem Kontext, in
Interaktion mit anderen, wobei Verknüpfun-
gen mit bestehendem Wissen und der Aufbau
neuen Wissens ermöglicht werden. Lernen
wird als ein aktiver, konstruktiver, kumulati-
ver und zielorientierter Prozeß gesehen (Steh-
ler u. a. 1994, 231). Je mehr didaktische Ent-
scheidungen über Ziele, Methoden, Medien,
Organisation, Motivation und Interaktion
vom Schüler getroffen werden, desto „offe-
ner“ und „freier“ ist der Unterricht (Kra-
tochwil 1993).
5.2. Lernen durch Lehren
In die gleiche Richtung geht auch der Ansatz
„Lernen durch Lehren“: Die Vermittlung der
Inhalte erfolgt in „Schülersprache“, d. h.
kann den Lernenden besser angepasst sein als
die Lehrersprache. Im emotionalen Bereich
kann die Lernmotivation, das Selbstver-
trauen, das Selbstbild und die Einstellung zur
Schule verbessert werden, die Angst kann
772
vermindert werden. Es kann zur Überwin-
dung sozialer und ethnischer Schranken
kommen. Die passiv-rezeptive Schülerrolle
wird verändert, Schüler werden zu mehr
Selbständigkeit und -tätigkeit und mehr
Eigenverantwortung angeregt. Durch Helfer-
systeme und Tutorenprogramme kommt es
zu einer Leistungsverbesserung bei Tutoren
und bei Betreuten (Tutees). Martin (1985)
zeigt, dass es durch die Übertragung von
Lehraufgaben auf die Schüler fast zu einer
Umkehr des einseitigen Kommunikationsver-
hältnisses des Frontalunterrichts kommt
(zum Einsatz von Lehren durch Lernen in
universitären Deutschkursen s. Pfeiffer/Ru-
sam 1994). Daneben gibt es zahlreiche Tuto-
renprojekte mit Minderheitenschülern (z. B.
Ludwig 1989): Deutsche Schüler als Tutoren
arbeiten mit ausländischen Schülern zusam-
men. Solche Projekte zeigen überwiegend po-
sitive Ergebnisse, ihr Nachteil ist jedoch, dass
sie eine fixe und einseitige Rollenzuteilung
vorgeben, Fähigkeiten der nichtdeutschspra-
chigen Schüler kommen nicht zur Geltung.
5.3. Kooperatives Lernen
In vielen Bereichen des täglichen Lebens sind
kooperative Fähigkeiten und Teamorientie-
rung vermehrt gefragt. Aufgabe des Bildungs-
systems ist es daher, entsprechende Lehr- und
Lernformen anzubieten, um kooperative Fä-
higkeiten und Arbeiten im Team zu fördern.
Durch Arbeiten in Gruppen können koope-
rative Prozesse in Gang gesetzt und die Ent-
wicklung sozialer Kompetenzen gefördert
werden. Es sollte hier allerdings nicht implizit
vorausgesetzt werden, dass die Lernenden
über die Fähigkeit zu kommunizieren und zu
kooperieren bereits verfügen, schließlich ist
unsere schulische Tradition primär auf Kon-
kurrenz und Erbringung von Leistung im
Alleingang ausgerichtet. Kooperation kann
nur dann gelingen, wenn die Beteiligten ihre
kognitiven und sozialen Aktivitäten harmo-
nisieren können. Die Vermittlung solcher Fä-
higkeiten muss bereits in der Lehrerausbil-
dung beginnen. Lehrende sind dafür verant-
wortlich, die nötigen Rahmenbedingungen zu
erkennen, die die Effekte kooperativer Lern-
formen fördern oder beeinträchtigen können
(vgl. Renkl/Mandl 1995). Die Fähigkeit zur
Reflexion des eigenen Handelns und des
Handelns anderer ist bei kooperativen Auf-
gabenstellungen ebenfalls wichtig.
Die Frage, ob sich Wettbewerb oder Ko-
operation auf die Leistung der Gruppe gün-
stiger auswirkt, wird seit Beginn der Grup-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
penforschung diskutiert. Bei der empirischen
Überprüfung zeigte sich schon früh, dass Ko-
operation fast durchwegs bessere Ergebnisse
zeigt als Wettbewerb oder Einzelarbeit (Sader
1991, 136, zu den Unterschieden zwischen
kooperativ und kompetitiv orientierten
Gruppen vgl. Sader 1991, 105). Die Fähigkeit
zur Interaktion in der Gruppe muss erst ge-
lernt werden, langfristig müssen Schüler
selbst „Spielregeln für das Gruppenlernen“
entwickeln und über den Gruppenprozess re-
flektieren lernen (Meyer 1993). Durch die Ar-
beit in kooperativen Gruppen werden sich
Lernende oft erst bewusst, welchen Arbeits-
und Lernstil sie bevorzugen, welche Aufga-
ben und Rollen sie bevorzugt übernehmen
und welche sie erfolgreich wahrnehmen kön-
nen. Renkl/Mandl (1995) fassen die Bedin-
gungen für effektives kooperatives Lernen
auf fünf Ebenen zusammen: Lerner, Aufgabe,
Strukturierung der Interaktion, Anreizstruk-
tur und organisatorischer Rahmen. Rotering-
Steinberg (1995) stellt verschiedene koopera-
tive Lernformen wie Puzzle (Jigsaw), Rallye
oder Turnier vor und diskutiert auch die Be-
deutung von Motivation und die neue Rolle
der Lehrenden in kooperativen Lernformen
(vgl. auch Kratochwil 1993).
5.4. Differenzierung und Klassifizierung
Keine Klasse ist hinsichtlich der Lernvoraus-
setzungen, des aktuellen Sprachstandes und
des Lerntempos sowie einer Vielzahl weiterer
Faktoren homogen. Unterschiede zwischen
Lernenden betreffen nicht nur den Leistungs-
stand der Schüler, sondern auch die individu-
elle Lernpersönlichkeit, verschiedene Interes-
sen und Vorlieben, bevorzugte Lernstrate-
gien, situative Faktoren wie Aufmerksamkeit
und Motivation u. a. m. In einem frontalen
Unterrichtsarrangement ist es dem Lehrer
meist nur in beschränktem Ausmaß möglich,
auf die individuellen Schülerunterschiede ein-
zugehen. Vor allem Schüler, die sehr starker
bzw. sehr geringer Lenkung durch den Lehrer
bedürfen, sind in einem frontalen Unter-
richtsarrangement benachteiligt (Schwerdtfe-
ger 1980, 13f.). Um diesen Unterschieden
Rechnung zu tragen, sind in einem Unter-
richt, der alle Beteiligten ansprechen will, dif-
ferenzierende Ansätze zu verfolgen, mit Hilfe
derer Lernende spezifischer und in individu-
eller Weise angesprochen werden können.
5.4.1. Innere vs. äußere Differenzierung
Es sind zwei Formen der Differenzierung zu
unterscheiden: Äußere Differenzierung sieht
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II
die Aufteilung der Lernenden nach „äußeren“,
„objektiven“ Kriterien vor, z. B. nach dem
Kriterium „Alter“. Diese Aufteilung findet
meist schon auf institutioneller Ebene statt,
wie z. B. die Differenzierung in Schultypen mit
z. T. verschiedenen Bildungsniveaus, -inhalten
und -abschlüssen. Ziel ist die Errichtung mög-
lichst „homogen“ zusammengesetzter Grup-
pen von Lernenden, wobei „homogen“ vor-
wiegend auf den Leistungsstand bezogen wird
und viele andere individuelle Faktoren leider
außer Acht gelassen werden. Eine sogenannte
„homogene“ Zusammensetzung der Klasse
darf aber auf keinen Fall dazu führen, dass im
Unterricht auf individualisierende und diffe-
renzierende Maßnahmen verzichtet wird.
Die zweite Form der Differenzierung, die
innere Differenzierung oder Binnendifferen-
zierung, bezeichnet jene unterrichtsorganisa-
torischen Maßnahmen, die innerhalb einer
Klasse ergriffen werden, um individuell ange-
messene Lernprozesse anzustreben (vgl. Gö-
bel 1992). Durch unterrichtsorganisatorische
Verfahren soll es möglich werden, allen Schü-
lern die ihrer Individualität entsprechenden
Lernprozesse zu ermöglichen. Ein solcher
Ansatz akzeptiert die Heterogenität der Ler-
nenden als Ausgangspunkt im Unterricht.
Diese heterogenen Voraussetzungen müssen
mit den prinzipiell einheitlichen Anforderun-
gen des Kursprogramms oder Lehrplans in
Einklang gebracht werden, nicht nur hin-
sichtlich der Ziele und Inhalte, sondern auch
bei der Auswahl der Methoden und Medien.
Innere Differenzierung verhindert eine künst-
liche Nivellierung und ermöglicht es, die Ler-
nenden einer Klasse auf individuellere Weise
anzusprechen, als es in einem undifferenzier-
ten, vorwiegend auf Frontalunterricht beru-
henden Unterricht möglich ist, wodurch auch
Passivität und Motivationsverlust verhindert
werden können. Im modernen Fremdspra-
chenunterricht muß Binnendifferenzierung
als konstruktives Prinzip gelten (Häusser-
mann/Piepho 1996, 200). Doch dürfen Leh-
rende bei der Verwirklichung binnendifferen-
zierender Maßnahmen nicht auf sich allein
gestellt sein. Neben curricularer Verankerung
und schulorganisatorischer Unterstützung
sollen v. a. Unterrichtsmaterialien den Leh-
renden Optionen und Hilfen zur Differenzie-
rung anbieten.
Innere Differenzierung erfordert den Wech-
sel von Klassenunterricht und Phasen, in de-
nen differenzierendes Arbeiten in Gruppen-,
Partner- und Einzelarbeit erfolgt. Durch die
sinnvolle Verbindung dieser Sozialformen mit
773
entsprechenden Arbeits- und Übungsformen
und differenzierter Aufgabenstellung können
individuelle Unterschiede von Lernenden
besser berücksichtigt werden. Dabei können
Arbeitsanweisungen und Übungsmaterialien
verschiedene Arten der Differenzierung bein-
halten. Eine bloße Differenzierung nach Um-
fang und Schwierigkeitsgrad kann als unge-
recht empfunden werden, sie bietet keine
Leistungsanreize und bewirkt eine negative
Selbst- und Fremdeinschätzung der schwä-
cheren Schüler (Mörtl 1993, 136f.). Das Emp-
finden der Schüler über den Schwierigkeits-
grad stimmt außerdem möglicherweise nicht
mit dem des Lehrers überein. Weitere Ansätze
der Differenzierung bieten sich an, nach Stoff-
umfang und damit verbunden nach unter-
schiedlichem Zeitaufwand differenziert wer-
den kann, nach Komplexitätsgrad der Auf-
gabe, Grad der Selbständigkeit der Lernenden
bzw. Ausmaß der benötigten Hilfe durch die
Lehrperson, Zugangsweise zu Lerninhalten
(Bilder, Texte, Statistiken); Gruppenzusam-
mensetzung und Kooperationsfähigkeit der
Gruppenmitglieder sind weitere Elemente, die
für Differenzierung genutzt werden können
(vgl. Rautenhaus 1995, 212). Möglich ist auch
eine Aufteilung des Themenkomplexes in ver-
schiedene Teilinhalte, verbunden mit der Erar-
beitung des Themas in Gruppen. Auf diese
Weise können auch schwächere Schüler zu
Spezialisten in einem Teilgebiet werden (vgl.
auch das Verfahren des Gruppenpuzzles,
Rotering-Steinberg 1995), leistungsstärkere
Schüler können individuell gefordert werden.
5.4.2. Homogene vs. heterogene
Gruppenzusammensetzung
Voraussetzung für Differenzierung ist eine an-
gemessene Gruppenzusammensetzung. Grund-
sätzlich kann man zwischen freier, homogener
oder heterogener Gruppenbildung unterschei-
den, wobei „frei“ hier die Zusammensetzung
der Lernenden unabhängig von bestimmten
Gruppierungskriterien meint. Eine homogene
Zusammensetzung im Sinne einer Gruppenzu-
sammensetzung, die v. a. das Leistungsniveau
der Lernenden berücksichtigt, ist für leistungs-
schwächere Schüler eher nachteilig und auch bei
stärkeren Schülern fraglich (Mörtl 1993, 129).
Eine heterogene Lernergruppe verspricht hinge-
gen auf allen Leistungsniveaus bessere Ergeb-
nisse als in einer homogenen Gruppe, besonders
soziale Aspekte kommen in heterogenen Grup-
pen stärker zur Geltung.
Eine Zwischenstufe auf dem Weg zum indi-
viduell ausgerichteten Unterricht ist das
774
Gruppieren nach Fähigkeiten. Dabei werden
Schüler mit etwa den gleichen Fähigkeiten in
einer Gruppe zusammengefasst, der dann dem
Leistungsniveau entsprechende Aufgaben ge-
stellt werden. Viele Untersuchungen zielten
darauf hin, die Vor- und Nachteile einer lei-
stungsdifferenzierenden Gruppierung abzu-
wägen. Testergebnisse zeigen keine Überlegen-
heit der leistungdifferenzierenden Gruppie-
rung gegenüber leistungsheterogenen Grup-
pen hinsichtlich der Entwicklung sprachlicher
Fähigkeiten (Eriksson 1993, 13). Lehrer be-
vorzugten aber häufig leistungsdifferenzierte
Gruppen als Ausgleich zu ihrem sonst sehr leh-
rerzentrierten, wenig individualisierten Unter-
richt. Doch dürfen differenzierende Ansätze
nicht nur von Unterschieden hinsichtlich der
Leistung und des Sprachniveaus der Lernen-
den ausgehen.
Eine homogene Gruppierung birgt ähn-
liche Gefahren wie die äußere Differenzie-
rung: Sie folgt einem statischen, nicht pro-
gressiven Begabungsbegriff. In einer „homo-
genen“ Gruppe kann schwächeren Schülern,
die entsprechende Anregung fehlen, die
Gruppenarbeit bleibt auf ein Leistungsniveau
fixiert, die Fremd- und die Selbsteinschät-
zung ist in schwächeren Gruppen schlechter,
soziale Fähigkeiten und die Bereitschaft zur
Integration Schwächerer werden vernachläs-
sigt (Mörtl 1993, 129ff.). Daher empfiehlt es
sich, homogene Gruppen über längere Zeit-
räume zu vermeiden und nur kurz für spezifi-
sche Aufgaben zu verwenden.
5.5. Team Teaching
Team Teaching bezeichnet eine neuere Ent-
wicklung in der Lehrtätigkeit, die in vielen
Aspekten der herkömmlichen Rolle des Leh-
rers als übergeordnetem Spezialist vor einer
Gruppe von Lernenden widerspricht. Nicht
mehr nur ein Lehrer sondern mehrere, meist
zwei, unterrichten gleichzeitig und gestalten
gemeinsam den Unterricht. Dadurch soll eine
verstärkte Differenzierung und Individuali-
sierung innerhalb einer Klasse möglich wer-
den. Team Teaching ist keine logische Ent-
wicklung aus dem traditionellen Verständnis
für Unterricht heraus und führt daher fast
zwangsläufig zu einer Reihe von Konflikten.
Team Teaching ist mit Unterricht in seiner
unverändert tradierten, linear und monoform
fortschreitenden Gestaltung nicht vereinbar
und setzt die Absicht voraus, Unterricht im
Sinne der differenzierten Individualität von
Lehrenden und Lernenden zu verändern
(Meyer 1994, 10). Team Teaching muss er-
IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
lernt werden. Es fordert nicht nur ein Abge-
hen von einer Vorstellung von Unterricht als
rein frontalem Geschehen sondern auch ein
Abgehen von der traditionellen Rolle des
Lehrers als übergeordnetem Spezialisten mit
universaler Kompetenz. Durch das „Eindrin-
gen“ einer zweiten Lehrperson werden etliche
Strategien der Lehrperson in Frage gestellt,
was für viele mit dem Gefühl von Macht- und
Gesichtsverlust verbunden ist. Erst durch die
Erkenntnis, dass die Teamlehrer über unter-
schiedliche Kompetenzen und Stärken verfü-
gen, und durch ein Aufgeben der universellen
Zuständigkeit der Klassenlehrerin, durch ar-
beitsteilige Verfahren und durch ein gemein-
sames Ziel kann Team Teaching zu einem
sinnvollen Verfahren werden.
Team Teaching darf nicht einfach mit dem
gleichzeitigen Unterrichten zweier Lehrer in
einer Klasse verwechselt werden. Vielmehr
definiert sich diese Unterrichtsform aus der
gemeinsamen Planung, Aufgabenteilung und
Beteiligung an der Herstellung der Unter-
richtsmaterialien (Mayer 1994, 18). Im Bezie-
hungsgeflecht dieser Unterrichtsform spielen
außerdem ⫺ wie bei jeder anderen der ge-
nannten Organisationsformen ⫺ nicht nur
die Lehrenden sondern auch die Lernenden
eine entscheidende Rolle. Für einen erfolgrei-
chen Einsatz von Team Teaching sind eine
Reihe von Rahmenbedingungen organisato-
rischer, sachlich-inhaltlicher und persönlich-
individueller Art notwendig (vgl. dazu Hof-
felner 1994). Zusammenarbeit und geteilte
Verantwortung innerhalb und außerhalb des
Klassenraums geben Lehrenden auch die
Möglichkeit zur Reflexion des eigenen Han-
delns im Unterricht und können auch in der
Lehrerfortbildung eingesetzt werden (vgl.
Wallace 1991).
5.6. Konsequenzen für die Lehrerrolle
Der Aspekt der Differenzierung und Indivi-
dualisierung sowie der Selbsttätigkeit der Ler-
nenden und die Möglichkeit, das eigene Ler-
nen selbständig zu steuern, wie zur Zeit in der
Fremdsprachendidaktik gefordert wird, be-
wirkt auch eine Veränderung der traditionel-
len Lehrerrolle (vgl. Art. 114; 115). Selbständi-
ges Lernen kann nur möglich sein, wenn Ler-
nende Verantwortung für ihr Lernen überneh-
men und überhaupt lernen wollen. Wichtigstes
Ziel ist es daher, Lernenden bewusst zu ma-
chen, warum sie lernen. Die Lehrperson muss
den Ansatz der Lernerautonomie im Unter-
richt explizit machen, nicht einfach anwenden,
ohne die Lernenden in die Entscheidung ein-
79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II
zubeziehen, sich notfalls auch rechtfertigen,
denn die Entscheidung muss nicht unbedingt
von allen angenommen werden; sie muss mit
den Lernenden über das Lernen reden, über
die Lernziele, die Unterrichtsmaterialien,
Lernprobleme und Strategien und darüber
hinaus über das gemeinsame Tun von Lehren-
den und Lernenden, das Lehren und Lernen in
einen Dialog treten.
Auch eine differenzierende Unterrichtspra-
xis führt zu einer Veränderung der Lehrer-
rolle: Der Unterricht zeichnet sich durch eine
intensivere, aber offene und weniger festge-
legte Planung aus und bringt eine deutliche
Reduzierung der Lehreraktivitäten im Unter-
richt mit sich. Lehrende müssen ihre Domi-
nanz zurücknehmen und Unterricht als ge-
meinsames Handeln mit gemeinsamer Ver-
antwortung ansehen. Zur Verantwortung des
Lehrers gehört es, eine Übersicht über den
Lernprozess zu bewahren, aber weniger lei-
tend als vielmehr helfend und beratend zu
wirken.
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