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Vergessen

Gedächtnis
Fakten

Aufbau
Methoden
Gehirn

-1-
Das menschliche Gehirn ist wie ....

-2-
Das Gehirn

ist die Schaltzentrale unseres Körpers


steuert unsere Handlungen
verknüpft neue Informationen aus der Umwelt mit
Erinnerungen
ist der Sitz unserer Emotionen
Ohne Gehirn kein Denken, Fühlen, Sehen,
Sprechen, Schmecken, Riechen, Träumen,
Bewegen, Erinnern, Erkennen, „Bewusst Sein“
wiegt ca. 1300 Gramm
besteht aus ca. 15 Milliarden Nervenzellen
das Nervennetz hat eine Gesamtlänge von ca. 100.000 km
macht 2 bis 3 Prozent der Gehirnmasse aus, verbraucht
aber 20% der Energie eines Menschen
-3-
Kapazität, Leistung und Schnelligkeit

❚ 500 Impulse pro Sekunde kann eine einzelne Nervenzelle im


Gehirn aussenden
❚ 100 km lang ist das Netz aus 100 Milliarden Nervenzellen
und mehr als 100 Billionen Synapsen im Gehirn
❚ 2% Körpermasse verbrauchen 20% der Energie
❚ Ohne Gehirn kein Denken, Fühlen, Sehen, Sprechen,
Schmecken, Riechen, Träumen, Bewegen, Erinnern,
Erkennen, „Bewusst Sein“
❚ 360 km/h schnell ist die Übertragungsgeschwindigkeit von
Informationen zwischen zwei Nervenzellen
❚ Übertragungsrate im gesamten Zentralen Nervensystem: ca.
11.000 kbit/s (über 150-fache ISDN-Geschwindigkeit)
-4-
Neue Wege für die Gehirn-Forschung

❁ EEG (Elektroenzephalographie)
❁ Positronen-Emissions-Tomographie (PET) zeigt die
bei bestimmten Aufgaben aktiven Bereiche des
Gehirns. Dem Patienten werden Substanzen
injiziert, die eine Markierung aus kurzlebigen
radioaktiven Atomen - Positronenstrahler - tragen.
❁ funktionelle Kernspintomographie: Die Durch-
blutung des Gehirns wird in bunte Bilder
verwandelt
❁ MEG (Magnetenzephalographie): Die von den
Hirnströmen erzeugten Magnetfelder werden
registriert (z. B. Epilepsie, Parkinsion).
-5-
Wichtige Projekte

Wie bewertet unser Gehirn Nachrichten?


Wie bewertet unser Gehirn Gesichter?
Welche Worte bleiben im Gehirn hängen?

-6-
Bitte wählen Sie eine Frage. Stellen Sie diese
Frage mindestens 5 Kolleg/innen!
Notieren Sie Stichworte

1.Wie gelangen Gehirnforscher zu ihren


Erkenntnissen?
2.Inwieweit ist der Erinnerungswert von Worten an
einen besonderen Kontext (Umgebung) gebunden?
3.Wie entsteht eine „Erinnerungsspur“?
4.Warum erscheinen uns bestimmte Gesichter
attraktiv?
5.Welche Bilder oder Worte prägen wir uns ein?
6.Welche Worte eines Textes bleiben uns in
Erinnerung?

-7-
-8-
Ein einziges Neuron kann 10000 Dendriten haben.
Somit kann eine Nervenzelle ungeheuer viele
Verbindungen mit ihrer Umgebung aufnehmen.
Biologen schätzen die Zahl dieser so genannten
Synapsen im menschlichen Gehirn auf eine Billiarde,
das sind 1 000 Billionen.
-9-
Entscheidend für die Leistungsfähigkeit der Informations-
verarbeitung ist das Strickmuster: Das Geheimnis liegt in der
raffinierten Verknüpfung der Elemente. Verarbeitung von
Information ist parallel organisiert. Die gespeicherten
Nachrichten sind über viele Netzwerk-Elemente verteilt
- 10 -
Diese Zentren sind Orte der Entstehung von positiven (Nucleus
accumbens, ventrales tegmentales Areal), und negativen Gefühlen
(Amygdala), der Gedächtnisorganisation (Hippocampus), der Aufmerk-
samkeits- und Bewusstseinssteuerung (basales Vorderhirn, Locus
coeruleus,
- 11 - Thalamus) und der vegetativen Funktionen (Hypothalamus).
- 12 -
- 13 -
- 14 -
Wie entsteht eine Gedächtnisspur?

Ein "Eindruck" kommt von außen herein, wird in


den Signalcode des Nervensystems übersetzt
Der Eindruck wird analysiert (nämlich zerlegt)
und bahnt sich von Neuron zu Neuron eine Reihe
von Erregungsspuren.
Einige dieser Eindrücke sind so stark, dass sie
dauerhaftere chemische Veränderungen entlang
dieser Erregungsspur verursachen.
Kommt später ein anderer Eindruck, der etwas
mit dem früheren gemein hat, so findet er einen
teilweise gebahnten Weg vor und schlägt diesen
ein: Er wird wiedererkannt.
- 15 -
Erkenntnisse der Kognitionswissenschaft

Verarbeitung von Information ist parallel organisiert.


Die gespeicherten Nachrichten sind über viele
Netzwerk-Elemente verteilt
Netze lernen aus Erfahrung. Ihre Struktur ist von ihrer
Geschichte nicht zu trennen
Kognitiv Netzwerke haben ganzheitlichen Charakter.
Sämtliche Teile des Systems können sich gegenseitig
beeinflussen
Kognitive Systeme wie das Gehirn bedürfen keiner
Steuerungszentrale. Die Strukturen der Vernunft sind
nicht programmiert. Sie organisieren sich selbst.

- 16 -
Vorwissen?

Welche Methoden der Gehirnforschung sind


Partner A
dir bekannt?
Was sind die wesentlichen Komponenten eines
Partner B
Neurons?
Was sind neuronale Netzwerke?
Partner A
Worin besteht ihre Aufgabe?
Partner B Wie entsteht eine Gedächtnisspur?

Partner A Wie heißen die Regionen der Großhirnrinde?

Welche Konsequenzen für das Lernen ergeben sich


Partner B
aus der menschlichen Informationsverarbeitung?

- 17 -
Gedächtnis

Kurzzeitgedächtnis:
❁ Kapazität beträgt etwa sieben Objekte.
❁ Speicherdauer: einige Sekunden
Langzeitgedächtnis:
❁ Es hat eine unbegrenzte Speicherdauer und
❁ Es hat eine fast unbegrenzte Kapazität.
❁ Für die Übertragung von Informationen ins
Langzeitgedächtnis steht nur eine sehr geringe
Bandbreite zur Verfügung. Innerhalb einer
gegebenen Zeit kann man sich also nur relativ
wenige Dinge neu langfristig merken.

- 18 -
- 19 -
Das "modale Gedächtnissystem“ von Atkinson und Shiffrin (1968).

- 20 -
.

- 21 -
Die Konzeption eines Arbeitsgedächtnis
(working memory)

Baddeley unterscheidet die Komponenten zentrale


Aufmerksamkeitskontrolle sowie einen visuell-räumlichen
und einen sprachlich-akustischen Speicher im Kurzzeit-
gedächtnis. Die zentrale Aufmerksamkeitskontrolle verteilt
dabei die begrenzte Aufmerksamkeitskapazität auf die
beiden Speicher und lenkt die selektive Aufmerksamkeit auf
die ebenfalls getrennten sensorischen Register
- 22 -
Erinnerungen sind überall

Erinnerungen sind also immer durch Netzwerke vieler


Nervenzellen festgehalten. Ein weiteres Funktionsprinzip
des Gedächtnisses: Arbeitsteilung. Beispiel: Die
Erinnerung an einen Bleistift. Die Informationen über die
Farbe, Form und Funktion des Stifts sind an jeweils
verschiedenen Orten im Gehirn gespeichert. Sie
scheinen den Gehirnregionen zugeordnet zu sein, die
auch für die Wahrnehmung der entsprechenden
Eigenschaft zuständig sind. So wird die Farbe des Stifts
an einem anderen Ort verarbeitet als zum Beispiel die
zylindrische Form. Das Gedächtnis funktioniert wie ein
Orchester.

- 23 -
Zur Wiederholung

Sieben Elektrische
Engramm
Elemente Hirnaktivität
Unbegrenzte
Orchester Netzwerke
Speicherdauer
Synapse Plus minus 2 Arbeitsteilung

Kapazität Beziehungen Bandbreite


Eindruck Steuerungs-
Axon
zerlegt zentrale
- 24 -
Elemente des Langzeitgedächtnisses

Deklaratives Gedächtnis: Hier wird unser


Faktenwissen, wie z.B. dass Rom die Hauptstadt von
Italien ist, abgespeichert.
Episodisches Gedächtnis: Das episodische
Gedächtnis ist für unsere vielen Erinnerungen an
Lebensereignisse zuständig, wie z.B. die Erinnerung
an unsere erste Fahrstunde.
Prozedurales Gedächtnis: Das prozedurale
Gedächtnis ist für die Speicherung unserer
Fähigkeiten des Fahrradfahrens, Schwimmens oder
anderer motorischer Programme zuständig.
- 25 -
Ist das korrekt?
Das Gedächtnis hat eine begrenzte
1 Ja nein
Speicherkapazität
2 Das Faktengedächtnis lässt mit dem Alter nach Ja nein
Es ist schwerer, sich an Dinge zu
3 Ja nein
erinnern, die Sie nicht interessieren
4 Angst verstärkt das Erinnerungsvermögen Ja nein

Jemand, der an Amnesie leidet, hat kein


5 Ja nein
Gedächtnis
Sportliche Betätigung verbessert die
6 Ja nein
Leistung des Gedächtnisses
7 Je jünger man ist, desto leichter fällt das Lernen Ja nein

8 Erinnerungen verändern sich im Laufe der Zeit Ja nein

- 26 -
Vergessen

Spurenzerfallstheorie (Auflösung nervlicher


Bahnen)
Interferenztheorie (Hemmung des
Gedächtnisinhaltes durch nachfolgende oder
vorauslaufende Lernprozesse)
Verlegen des Gedächtnisinhaltes (Die Spur nicht
finden)
Verdrängen von Inhalten (Tiefenpsychologie)

- 27 -
Hilfen für das Lernen
Informationen sollten mit verschiedenen
1 Kanälen (gefühlt, gehört, gesehen usw.) Ja nein
aufgenommen werden.

Sehr sinnvoll sind Lernstrategien, die sich


2 bildhafte Vorstellungen bei dem zu lernenden Ja nein
Material zu nutze machen
Es ist wichtig, sich die eigenen Gefühle beim
3 Ja nein
Lernen bewusst zu machen.
Hilfreich ist eine angenehme, entspannte
4 Ja nein
Lernatmosphäre.
5 Lernen mit Musik erhöht die Merkfähigkeit Ja nein

Vulgäre und /oder ordinäre Informationen


6 Ja nein
werden am besten behalten

- 28 -
Lernen und Gedächtnis

Lernen - so könnte man sagen - heißt, die Zukunft


vorhersagen zu können und sein Verhalten entsprechend
anzupassen, um größtmögliche Erfolge zu erzielen.
Lernfähige Lebewesen haben einen immensen
Überlebensvorteil gegenüber anderen Lebewesen.
Wir Menschen sind Lernriesen unter den Tieren.
Lernen und Gedächtnis sind im praktischen Leben nicht
voneinander zu trennen.
Ein Gedächtnis ohne Lernen bleibt leer und damit
funktionslos.
Lernen wäre ohne das Gedächtnis eine unendliche,
niemals erfolgreich zu bewältigende Sisyphusarbeit.
- 29 -
3. Sitzung

Wie können wir unsere Informations-


verarbeitung angemessen nutzen?

Wie müssen wir unser Lernen und


unsere Lernumwelt organisieren?

- 30 -
Bitte befragen Sie 3 Kolleg/innen
Arbeiten Sie anschließend 2 Thesen heraus

1. Was hältst du von bildhaften Darstellungen beim


Lernen? Was sind die Vor- und Nachteile?
2. Verwenden Männer und Frauen verschiedene
Lernstrategien?
3. Wie kämpst du gegen das Vergessen? Was
funktioniert?
4. Welche Strategien verwendest du, wenn du dir
möglichst rasch möglichst viele Informationen
einprägen willst?
5. Warum ist es wichtig, sich die eigenen Gefühle beim
Lernen bewusst zu machen?
6. Hältst du es für sinnvoll, mit anderen über das Gelernte
zu sprechen? Warum? Warum nicht?
- 31 -
Übersicht

Theoretische Vorstellungen zum Lernen


Gehirnadäquates Lernen
Gedächtnisleistungen beeinflussen
Arten und Bedingungen des Lernens
Wege des Lernens
Denkstile
Lernstrategien
Die wichtigen Lerntheorien
Einige Hinweise für angemessene Lehre
- 32 -
Vorstellungen
zum Lernen
(Modelle)
Lern-
strategien

Lernen

Gehirn-
adäquates
Lernen

- 33 -
Glückstopf
Jede Kleingruppe formuliert 5 Fragen aus der
letzten Sitzung und notiert sie einzeln in großer
Schrift und möglichst gut leserlich auf Karten bzw.
leere Blätter
Die Karten/Blätter werden verdeckt an eine
andere Kleingruppe weitergegeben, von welcher
jedes Gruppenmitglied eine Karte zieht und den
Begriff (die Frage) erläutert
Die anderen Gruppenmitglieder hören zu, können
aber auch Fragen stellen, den Redner
kommentieren korrigieren oder ergänzen
Sollten Unklarheiten entstehen, können diese in
einem anschließendem Plenum geklärt werden.
- 34 -
Bitte erstellen Sie eine Strukturskizze.
Verwenden Sie nur die Begriffe, die Sie
„kennen“ & „verstehen“

Organisations- Wiederholungs-
Wissen
strategie strategie
Elaborations-
Motivation Willen
strategie

Attribution Selbstwirksamkeit Vorwissen

Metakognition Wissen anwenden Verstehen

Fehler
Lernen überwachen Lernerfolg
regulieren

- 35 -
Person

Steuerung des
Denkens
Steuerung des
Verhaltens

Lernumgebung Verhalten

Steuerung der
Umgebung

- 36 -
orientieren
Spezifisches Strategiewissen

regulieren planen 1. Wiederholung


exekutive 2. Organisation
Prozesse 3. Elaboration
4. Zusammenfassung usw.
evaluieren
überwachen

Aufgabe Strategie- Lernleistung


anwendung

- 37 -
Planen, Ziele setzen
Lernen/Handeln
Überwachen (Selbst, Aufgabe,
Umfeld)
Kontrollieren, regulieren Selbstkontrolle: Selbst
instruktion; Aufmerksamkeit
Reagieren, reflektieren fokusieren; aufgabenbezogene
Strategien
Selbstbeobachtung:
Informationen registrieren
("self-recording; self-
experimentation")

Planen Selbstreflexion

Aufgabenanalyse: Selbstbeurteilung: Selbst-


Zielsetzung; strategische bewertung; Kausalattribution
Planung Selbstreaktion: Selbst-
Selbstbezogene motivationale zufriedenheit; Affekte: adaptiv,
Überzeugungen defensiv

- 38 -
Merkmale des selbstgesteuerten
Lernens
Lernen ist aktiv, konstruktiv, zielgerichtet, kumulativ
Lernende überwachen, kontrollieren, bewerten eigene
Kognitionen
Biologische und/oder kontextuelle Einflüsse können
die individuelle Regulation behindern oder fördern
Es existieren Ziele oder Standards als
Vergleichsmaßstab der eigenen Leistungen und
Strategien
Individuelle Prozesse der Selbststeuerung dienen als
Mediatoren (Vermittler) zwischen Merkmalen der
Person und der Situation
Person Umwelt
Selbststeuerung
- 39 -
Selbstgesteuertes Lernen fördern
Selbst-Einschätzung führt zu einem tieferen Verstehen
von Lernergebnissen und -prozessen (Persönliche Stile,
Strategien, Defizite Vergleiche mit anderen)
Die Selbstregulation des Denkens, der Anstrengung und
der Emotionen unterstützt eine flexible Problemlösung und
kontrolliertes, ausdauerndes sowie strategisches Handeln
Selbststeuerung kann in unterschiedlicher Weise gefördert
werden
Explizite Anweisung, geleitete Reflexion und metakognitive
Diskussion
Indirekte Unterstützung durch Modellierung und reflexive
Analysen (Lerntagebuch, Konferenzen, Portfolios)

Welche Vorgehensweise(n) bevorzugen Sie?


- 40 -
Metakognitive Instrumente
Ausführungsmodell (Modelling) Der Lehrer oder ein
Schüler zeigt den anderen Lernenden, wie er an eine
Aufgabe herangeht und sie auf seine Weise löst
Arbeitsheft (Monitoring): zielt auf das Festhalten von
Gedanken zum Lernen während des Lernprozesses
Arbeitsrückblick (Evaluation) Nach längeren
Arbeitsperioden bzw. nach Abschluß einer Lerneinheit
erfolgt ein schriftlicher Rückblick
Klassenkonferenz (Conferencing) Von Zeit zu Zeit
werden die Lernerfahrungen in größeren Gruppen
oder in der Klasse ausgetauscht und diskutiert.
Lernpartnerschaft (peer coaching) Jeder Lerner hat
über eine längere Zeitdauer einen Mitschüler als
festen Lernpartner
- 41 -
Gehirnadäquates Lernen

Konsequenzen neurobiologischer Forschung für Lehr- und


Lernarrangements

Aktivität Strukturierung Emotionalität entwicklungs-


und und und adäquate
Interaktion Vernetzung Aufmerksamkeit Angebote

Information wird
Gelernt werden Das Gehirn
nicht einfach eins Das Gehirn lernt
komplexe Muster entwickelt sich
zu eins nicht alles, es
und Strukturen. und es bleibt
gespeichert, sucht nach Sinn
plastisch.
sondern und braucht Zeit.
verarbeitet.

Anschluss- Situierung, Wiederholung „Viabilität“


fähigkeit Anwendungs- und und
und orientierung Variation Perturbation
Erweiterung
- 42 -
Gehirnadäquates Lernen ist

Anschlussfähig
Wirklichkeitsorientiert
Viabel Bitte klären Sie
Ähnlich und variierend diese
Begriffe mit
Situiert
Ihrem
Emotional Nachbarn /
Interaktiv ihrer
Vernetzend Nachbarin?
Strukturiert

- 43 -
Gehirnadäquates Lernen
Anschlussfähig
an die jeweiligen (individuell oft breit gestreuten) Erfahrungs-
und Wissensbestände (Strukturen) anschließend
klare Zu- und Einordnung in vorhandene Erfahrungsbestände e
möglichend
die jeweiligen Bestände differenzierend, erweiternd,
ausbauend

Wirklichkeitsorientiert
 Beispiele aus der Erfahrungswelt, authentische Problemstellungen
 Deutungs- und Interpretationsmuster, denen man in der eigenen
Alltagswelt begegnet
 praktische, nutzbare Ergebnisse
rt
- 44 -
Gehirnadäquates Lernen

Viabel:
 problemorientierte Zugänge; Informationen selbst suchen und
Probleme überwinden lassen
 sich bewährende, tragfähige Lösungsmuster / einsehbarer
Gebrauchswert“
 übertragbare Modelle (Transfer)

ähnlich und variierend


● Wieder erkennbare Strukturen und gleiche sowie ähnliche
Erfahrungen
● Übung und Training
● Zeit zum Verarbeiten
- 45 -
Gehirnadäquates Lernen

Situiert

 konkrete, überschaubare Situationen


 Anwendungskontexte für das zu erwerbende Wissen
 neue Einstiege und Verbindungen durch multiple Kontexte /
situiert
Erarbeitung und Anwendung in unterschiedlichen Situationen
rt
Emotional

 Relevanz auch über emotionale Anknüpfungspunkte


 Nähe und Betroffenheit im weitesten Sinne
 emotive Grundlagen für Engagement herstellen
- 46 -
Gehirnadäquates Lernen
Interaktiv
eigene und gemeinsame Lernwege suchen
Ko-Konstruktionen ermöglichen durch kommunikative und
soziale Kontakte, Diskurs, Aushandeln, Beratung,
Mitgestaltung
aktive Auseinandersetzung / Aktionen – Reaktionen -
multiple Perspektiven

Vernetzend
● Beziehungen zu anderen eigenen Erfahrungsebenen herstellen
● unterschiedliche Verarbeitungsformen einbeziehen
● Beziehungen herstellen zu anderen „fremden“ Problemen und
Sachzusammenhängen
- 47 -
Gehirnadäquates Lernen

Strukturiert
● Komplexität, Progression den Verstehensmöglichkeiten
anpassen
● Wiederholung, Ähnlichkeit und Varianz der Muster
entwicklungs-adäquat gestalten
● Aufbau und Entwicklung „innerer“ Strukturen des
Wahrnehmens und Verarbeitens unterstützen

- 48 -
Gedächtnisleistungen beeinflussen durch ...

aktive Auseinandersetzung, durch sinnvolles Einprägen


das Erfassen des Gehaltes, d.h. der Beziehungen und
Zusammenhänge eines Gedankens oder einer Aussage.
Zielbezogenes Einprägen: man prägt sich vor allem das ein,
was zum Erreichen eines bestimmten Zieles beiträgt.
Anwendung des Gelernten auf konkrete Probleme der
Realität, Veranschaulichung durch Beispiele (Transfer).
Vermeidung ähnliche Inhalte unmittelbar nacheinander zu
lernen
Wiederholungen des Gelernten (z.B. laut und mit eigenen
Worten)
Kommunizieren des Gelernten (Gruppenlernen auch für
Wiederholungen geeignet)
Einhalten von Pausen (Pausen anders gestalten)
- 49 -
Bedingungen des Lernens

Partner A Wie wichtig ist ein ordentlicher Arbeitsplatz für dich?

Wird dein Lernen durch Lärm beeinträchtigt?


Partner B
Welcher Lärm nervt dich?
Welche Hilfsmittel verwendest du, um deine
Partner A Lernmaterialien (Kopien, Aufzeichnungen usw.)
zu organisieren?
Partner B Hast du eine gute Zeitplanung? Wie sieht die aus?

Zu welcher Tageszeit lernst du am besten?


Partner A
Wann kannst du überhaupt nicht lernen?
Welche Methoden verwendest du bei der
Partner B
Prüfungsvorbereitung? (Karteien, Mind Maps ...)
- 50 -
Verschiedene Wege des Lernens (Jan Vermunt)
Lerntypen

1. Faktenorientiertes Lernen (surface appoach) Memorieren


von unzusammenhängenden Tatsachen, Erarbeitung von
Details, isolierte Analyse von Teilen eines Kurses,
unveränderte Wiedergabe von Inhalten.
2. Erfahrungsorientiertes Lernen (elaborative approach): Der
Kursinhalt wird in Bezug zu eigenen Erfahrungen gesetzt
und auch außerhalb des Studienkontextes angewendet.
3. Zum tiefen Verständnis hin orientiertes Lernen (Deep
approach): Das Signifikante im Studienmaterial wird
gesucht. Verschiedene Teile werden zu einem Ganzen
verbunden, Zusammenhänge zu anderen Inhalten gesucht.
- 51 -
Denkstile
Hierbei spielt weniger die Begabung und die Intelligenz,
sondern mehr die Art der Verarbeitung eine Rolle.

Innerhalb dieser Denkstile werden zwei Typen unterschieden:


Analytischer Denkstil: Dieser Stil weist Detailorientierung,
Schritt weises Vorgehen, Bevorzugung klar definierter
Aufgaben und schematisches, organisiertes Tun auf.
Ganzheitlicher Denkstil: Dieser Stil beinhaltet das Interesse
für den Überblick, Desinteresse an Details, Berücksichtigen
vieler Aspekte auf einmal (simultane Denkweise),
Bevorzugen offener Aufgabenstellungen sowie trial and
error-Methoden.

- 52 -
Ansatzpunkte für mein eigenes Lernen

Welcher Lerntyp bin ich? (Eher theoretisch analytisch, eher


assoziativ, eher praktisch, eher kommunikativ, eher
naturwissenschaftlich, eher hermeneutisch interpretativ…)
Wer oder was hat meinen Lernstil geprägt? (Eltern, Lehrer,
Freunde, berufliche Aufgaben oder private Interessen ….)
Wann und wie sind meine Interessen und meine „generativen
Themen“ aufgetreten? (Kritische Lebensereignisse, neue
Bezugspersonen, Schulunterricht….)
Welches sind meine Lernstärken und Lernschwächen? (Gliedern,
strukturieren, abstrahieren, Kreativität, soziale Empathie,
technisch-praktisches Gespür, Rhetorik, Humor, beobachten und
zuhören….)
Welche Lerntechniken habe ich mir angeeignet? (Lernorte,
Lernzeiten, Lernumgebung, Wissen beschaffen, verarbeiten,
- 53 - bewerten, Gedächtnishilfen…)
Wie ich selbst lerne ...

Welcher Lerntyp bist du? (analytisch, praktisch


Partner A
kommunikativ ...)
Wer oder was hat deinen Lernstil geprägt? (Eltern,
Partner B
Lehrer, Freunde ...)
Wo liegen im Studium deine Interessen und
Partner A
wichtigen Themen?
Welches sind deine Lernstärken und Lernschwächen?
Partner B
(Gliedern, strukturieren, Kreativität, soziale Empathie ..)
Welche Lerntechniken hast du dir angeeignet? Lern-
Partner A
orte, Lernzeiten, Lernumgebung ...),
Wie gehst du mit Texten um? Hast du bestimmte
Partner B
Strategien, um deren Inhalte zu erschließen?
- 54 -
Lernen & Lernstrategien
Lernstrategien werden bewusst und kontrolliert
1 Ja nein
ausgewählt, verwirklicht und angepasst

Wenn ich etwas laut vor mir hersage, ist


2 Ja nein
das eine Strategien zur Informationsaufnahme

je komplexer die Informationen sind, um so


3 Ja nein
tiefergehend muss der Aufnahmeprozess sein.
Ein geeignetes Lernklima erstellen, heisst z.B.
4 dass ich einen Zeitplan erstelle oder meinen Ja nein
Arbeitsplatz gestalte
Metakogniton heisst "Denken über das eigene
5 Ja nein
Denken bzw. Lernen"
Lernen ist ein aktiver, kumulativer, zielgerichteter
6 Ja nein
und sozialer Prozess
- 55 -
Lernstrategien - Definition

Lernstrategien sind primär innere Prozesse


Es sind überwiegend keine starren Abläufe oder
Automatismen (z.B. im Sinne stur eingesetzter
Lerntechniken), sondern Prozesse, die bewusst und
kontrolliert ausgewählt, verwirklicht und angepasst
werden, also Heuristiken
Es handelt sich um zielbezogene Handlungen
Lernstrategien sind mental repräsentierte Handlungs-
pläne zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens, die
sich aus einzelnen Handlungssequenzen zusammen-
setzen und situationsspezifisch abrufbar sind.
- 56 -
Metakognition

Kognition über die eigene Kognition


Vielköpfiges Monstrum mit ungeklärter Elternschaft
(A. Brown)
Unterscheidbar von Kognition?
Differenzierung

Metakognitives Wissen:
Metakognitive
Wissen über das eigene
Steuerungs- und
Kontrollprozesse kognitive Funktionieren

- 57 -
Metakognition wirkt leistungsfördernd

bei Aufgaben von mittlerer subjektiver


Schwierigkeit,
bei günstiger Erwartungshaltung des Schülers
oder der Schülerin,
bei neuen Inhalten oder Methoden,
in problematischen und fehlerhaften
Lernsituationen und
bei regelmäßiger Anwendung.

- 58 -
- 59 -
Verschiedene Lernstrategien
Strategien zur Informationsaufnahme
Mehrkanaliges Lernen
Lautes Hersagen
Strategien zur Verarbeitung von Informationen
Elaborieren
Organisieren
Metakognitionen
Nachdenken über meine Lernstrategien
Wissen/Bewusstsein über das eigene Lernen
Kontrolle und Anpassung des eigenen Lernens
Ressourcenorientierte Strategien
Hilfe suchen und Nutzen
- 60 -
Strategien zum Umgang mit Texten

Organisations- Elaborations-
strategien (Verdich- strategien (Vernet-
tung des Textes) zen der Textelemente)

Kognitive
Strategien

Metakognitive
Strategien

- 61 -
Strategien zum Umgang mit Texten

Organisations- Elaborations-
strategien (Verdich- strategien (Vernet-
tung des Textes) zen der Textelemente)

Kognitive unterstreichen Überschriften beachten


Strategien zusammenfassen Etwas Bildhaft vorstellen

Fragen zum Text


Prüfen, ob Haupt-
Metakognitive formulieren
gedanken erinnert
Strategien Prüfen ob alles verstanden
werden
wurde

- 62 -
4. Sitzung: Motivation

- 63 -
Motivationale Bedingungen des
Lernens: Überblick

Warum lernen wir? (Interview – 15


Minuten)
Warum macht manchen das Lernen
Spaß und anderen nicht?
Was hat das Selbstkonzept mit Lernen
zu tun?
Sind bessere Schüler selbstbewusster
oder selbstbewusste Schüler besser?
Wie sollte man mit Erfolg und Misserfolg
- 64 -
umgehen?
Ein Interview

Bitte gehen Sie (je 2 Personen) im


Gebäude umher und befragen 2 – 3
beliebige Personen

Wie motivierst du dich selbst zum Lernen?


Wie bringst du andere Personen dazu,
etwas zu tun, das sie aus eigenem Antrieb
nicht tun würedn?
Präsentieren Sie anschließend im Plenum
Ihre Ergebnisse (2 herausragende Aussagen)
- 65 -
Motive sind Konstrukte

Motive stellen energetische Komponenten dar.


.
Warum handeln wir?
Aus wissenschaftlicher Sicht sind es Konstrukte, d.h.
hypothetische Gebilde oder Kategorien zur
Beschreibung oder Erklärung von Erscheinungen
bzw. Verhaltensweisen.
Sie bezeichnen keine unmittelbar beobachtbaren
Tatsachen, sondern hypothetische Gegebenheiten
(sie lassen sich nur indirekt aus Verhaltensweisen
und Handlungen und ihren Bedingungen im Sinne
angenommener Ursachen erschließen).

- 66 -
Motiv und Motivation

Mit Motivation umschreibt man alle aktuellen Faktoren,


das sind kognitive und emotionale Prozesse, die unter
gegebenen situativen Anregungsbedingungen zu
Entscheidungen und Handlungen führen (Richtung,
Intensität und Ausdauer)
Sie beziehen sich auf Person-Umwelt-Interaktionen.

Motive sind als personale Variable wichtige


Komponenten des Motivationsprozesses.
Sie werden als überdauernde Voreingenommenheiten
aufgefasst, und sie bestimmen mit, welche Situation
- 67 -
oder Aufgabe uns überhaupt anspricht oder interessiert
Motivationale Phasen

Handlung
Person
Motiv + Situation
Anreiz zur Ziel-
erreichung

- 68 -
Motive I

Handlung
Person Situation
zur Ziel-
Motiv Anreiz
erreichung

individuelle Wertungsdisposition: situationsüberdauernd &


persönlichkeitsspezifisch)
unterschiedliche Handlungsziele
abstrakte Inhaltsklassen
Bsp. Hunger, Angst, Sexualität, Anschluss/prosoziales
Verhalten, Leistung, Macht, Kontrolle, etc.

- 69 -
Anreize

Handlung
Person
Motiv + Situation
Anreiz zur Ziel-
erreichung

situationale Faktoren
Aufforderungscharakter
zu einer Handlung hin- oder wegführend
Bsp. Frühstückskorb, Spritze, PartnerIn, Schein,
gehbehinderte Frau

- 70 -
Motivation

Handlung
Person
Motiv + Situation
Anreiz zur Ziel-
erreichung

Aktualisierung eines Motivs durch situationale Faktoren


Prozesse und Effekte, die sich aus der Motivanregung
ergeben
Bsp. Antrieb, Streben, Wollen, Begehren, Wünsche,
Sehnsucht, Affekt, Trieb, Sucht, Drang, Wille, Interesse,
Gefühl etc.

- 71 -
Kognitive
Motivationspsychologie

Höhere geistige Prozesse werden


verantwortlich für das Handeln der Person
gemacht
Erregung und Energieversorgung durch
Triebe und andere biologische
Mechanismen sind nicht unmittelbare
Forschungsgegenstände
Interpretation der Realität durch die
Person ist entscheidend

- 72 -
Erwartungs-Wert-Modell
S-H-E H-E-E E-F-E

Situation Handlung Ergebnis Folge

S-E-E Anreiz

Handeln = f(Erwartung, Wert)


1. Je höher die Situations-Ergebnis-Erwartung, desto
geringer die Motivation zu handeln
2. Je höher die Handlungs-Ergebnis-Erwartung, desto
höher die Tendenz zu handeln
3. Je höher der Anreiz bestimmter Folgen (= Wert)
gewichtet mit der Ergebnis-Folge-Erwartung, desto
höher die Tendenz zu handeln
- 73 -
Drei Ebenen zur Motivationsanalyse einer
Handlungsepisode (nach Rheinberg, 1997)

- 74 -
Ein fiktives Interview

Wie können Sie diese Dimensionen bei Schülern in Erfahrung


bringen?

Bitte formulieren Sie jeweils zwei Fragen zu:


Handlungs-Ergebnis-Erwartungen (Kontrolle über
das eigene Handeln)
Situations-Handlungs-Erwartungen (Einschätzung
der eigenen Kompetenzen)
Valenzen (Wert, Anreiz einer Handlung)

Die Fragen sollen sich im weitesten Sinne


auf den Unterricht beziehen
- 75 -
Erfassung von Erwartungen und Werten

Wie wichtig sind Ihnen die unten genannten Ziele?


Nein ja

Die Mathe-Klausur bestehen 1 2 3 4 5

Das Theologie-Referat bis Sonntag


1 2 3 4 5
fertig haben
Inwiefern können Sie die unten genannten Ziele durch
eigenes Handeln erreichen? Nein ja

Das Tagespraktikum mit Erfolg


1 2 3 4 5
abschließen
Das Studium nach 6 Semestern
1 2 3 4 5
beenden

- 76 -
Das Rubikonmodell (Unterschied zwischen
Motivation und Volition)

- 77 -
Lernmotivation

intrinsische extrinsische

Gegenstands- Tätigkeits- Positive


bezogene bezogene Konsequenzen
(Interesse) (Anreize) erreichen
oder negative
Folgen vermeiden

- 78 -
Motivation

intrinsische extrinsische

Integrierte
Regulation Externale
Regulation

Identifizierte Introjizierte
Regulation Regulation

- 79 -
Selbstbestimmungstheorie
nach Deci & Ryan (1983)

Intrinsische Motivation beruht nach der


Selbstbestimmungstheorie auf den
grundlegenden psychischen Bedürfnisse nach
Selbstbestimmung und Kompetenz
Extrinsische Motivation hängt auch von beiden
Bedürfnissen ab und wird von den Autoren um
das Bedürfnis nach „sozialer Bezogenheit“
ergänzt

- 80 -
Selbstbestimmungstheorie der
Motivation (Deci & Ryan, 1993)

Grundlegende Lernsituations-
Bedürfnisse: merkmale:

• Autonomie • Handlungsfreiräume
• Kompetenzerleben • Kompetenzunterstützung
• Soziale • Soziale Einbindung
Eingebundenheit

- 81 -
Anthropologische Grundbedürfnisse

Streben nach Autonomie: Frei sein von


äußeren Zwängen; den Willen durchsetzen
Streben nach Kompetenzerleben: Erleben
von Kompetenz und Selbstwirksamkeit
Streben nach sozialer Einbindung:
Einbettung in eine stabile Sozial-
gemeinschaft; allein nicht überlebensfähig

Reicht die Befriedigung dieser Bedürfnisse


schon aus,
um Motivation zu erzeugen?
- 82 -
Vier Typen extrinsischer
Verhaltensregulation

1. „externale Regulation“ - eine Handlung wird


ausgeführt, um eine Belohnung zu erhalten oder
eine Bestrafung zu vermeiden
2. „introjizierte Regulation“ - Verinnerlichung
externaler Faktoren, ohne sich jedoch mit ihnen zu
identifizieren
3. „identifizierte Regulation“- externale Einflüsse
werden ins Selbst integriert und als eigene Ziele
akzeptiert
4. „integrierte Regulation“ - nicht nur Identifizierung
mit bestimmten Zielen und Handlungen, sondern
vollständige Integrierung in das eigene
Selbstkonzept
- 83 -
Je nachdem, inwieweit diese 3 Grundbedürfnisse erfüllt sind,
werden externale Kontingenzen (Impulse) verinnerlicht, die
der intrinsischen Motivation vergleichbar sind

- 84 -
Untersuchung an der Universität Freiburg

- 85 -
Nennen Sie drei Möglichkeiten /
Verhaltensweisen, wie Sie als Lehrer/in Ihre
Schüler de-motivieren können

- 86 -
Sechs Möglichkeiten Lernende zu demotivieren

1. Strategie: Verhindern von Autonomie im Lernprozess


...
2. Strategie: Mangelnde Struktur / Ziel- und
Bedeutungstransparenz seitens des Lehrenden ...
3. Strategie: Schlechte Anpassung der Lehre an das
Niveau der Lernenden ...
4. Strategie: Fehlendes Zutrauen / mangelnde
Kompetenzunterstützung ...
5. Strategie: Mangelnde soziale Einbindung ...
6. Strategie: Mangelndes Interesse der / des Lehrenden

- 87 -
Motivation im Unterricht

1.Einstieg
Heranführen an das Unterrichtsthema
Formulieren der Arbeits- und
Stundenziele
Anknüpfen an bereits Erarbeitetes
2.Erarbeitung
Vom Bekannten zum Unbekannten
Vom Einfachen zum Komplizierten
Vom Lokalen auf das Globale
3.Ergebnissicherung
Ergebnisse formulieren und überprüfen
Festigung und Verankerung der Lernziele
- 88 -
Motivationsförderung

Verantwortung übertragen
Entdeckendes Lernen
Bewertungsfreie Lernräume schaffen
Individuelle Bezugsnormorientierung
Feedback
Wechsel von Spannung und Entspannung

- 89 -
5. Sitzung

Gestalten von
Lernumgebungen

- 90 -
Wissensvermittlung

Eine effektive Vermittlung von Wissen setzt Erkenntnisse


über den Prozess des Wissenserwerbs voraus, um auf dieser
Grundlage entsprechende instruktionale Methoden und
Prinzipien entwickeln zu können.

Entscheidende Bedeutung erlangt damit die Wissenspsychologie,


die sich mit „Fragen des Erwerbs von Wissen, seiner
Repräsentation im Gedächtnis, seines Abrufs, seiner Anwendung
beim Entscheiden, im Denken und Handeln und seiner damit
einhergehenden Veränderung ..." beschäftigt.

Wissensvermittlung stellt also Erwerb, Veränderung und


Anwendung von Wissen in den Mittelpunkt.
Außerdem wichtig: motivationale, soziale und soziokulturelle
Aspekte des Lernens .
- 91 -
Ansatzpunkte zur Förderung des
Wissenserwerbs

Wenn es darum geht, Wissen zu vermitteln und


Lernprozesse anzuregen und zu unterstützen, gibt es
zunächst zwei (sich ergänzende) Alternativen
beim Lernenden direkt ansetzen oder
bei der Gestaltung der Umgebungsfaktoren
Betrachtung der Förderung des Wissenserwerbs nach den
Prozessen des Wissenserwerbs.
komplexer Vorgang des Lehrens wird in wichtige,
allerdings miteinander vernetzte, Aspekte aufgelöst
Wissenserwerb wird überschaubar .

- 92 -
Behaviorismus

Lernen als Konditionierungsvorgang: Reflex – Reaktion


(PAWLOW – bedingter Reflex; SKINNER – operante
Konditionierung)

Lernen als Suchprozess mit Verstärkung der zufällig richtigen


Reaktion (THORNDIKE - Versuch / Irrtum)

Hauptziel liegt in der Bereitstellung von Theorien zur Vorhersage


bestimmter Reaktionen in einer gegebenen Situation

Merkmale:
jedes Verhalten durch Reiz- Reaktions-Schema erklärt
im Prinzip Gleichsetzung des Verhaltens von Mensch und Tier
Sinn, Wille, Motiv als handlungsbegründende Eigenschaften des
Menschen geleugnet Auffassung der Lernpsychologie ---> es gilt
nur Beobachtbares
- 93 -
Vergleich von Lernumgebungen

Traditionell Konstruktivismus

Lernende

Lehrende

Lern-
prozesse

- 94 -
Statische Lern- und Lehrkultur

- 95 -
Traditionelle Unterrichtssituation

Geringer Redeanteil der Schüler


Frage- und Bewertungsrecht der Lehrperson
Überbetonung von Tatsachenwissen

Bevorratungs-
Passivität Träges
konzept
Wissen

Motivationale
Defizite
- 96 -
Die statische Lern und Lehrkultur

Das Wissen, das im Unterricht zu vermitteln ist, ist


weitgehend vordefiniert (traditionelle Lehrpläne,
Jahresplanungen, die in einem ganzen Bezirk Gültigkeit
haben sollten etc.) und in hohem Maße strukturiert.
Die Wissensvermittlung richtet sich auf die
SchülerInnen als islolierte EmpfängerInnen.
Kommunikation und Kooperation der SchülerInnen
untereinander würde diesen Vermittlungsprozess
stören.
Lernen bedeutet die Speicherung und Reproduktion
von vermitteltem Wissen.
Das vermittelte Wissen ist weitgehend stabilisiertes,
und nicht mehr diskutiertes Wissen.
- 97 -
Kognitivismus - Lernprogramme

EINFÜHRUNG

PRÄSENTATION

FRAGESTELLUNG

ANTWORTANALYSE

FEEDBACK ABSCHLUSS

- 98 -
Wissenserwerb als Konstruktion

Wissen ist keine Kopie der Wirklichkeit, sondern eine


Konstruktion von Menschen.
Radikale Konstruktivisten vertreten die Ansicht, dass es
keine von menschlicher mentaler Aktivität unabhängige
objektive Realität gibt.
Wissen wird nicht einfach rezipiert, sondern es wird von
den Lernenden aktiv in einem bestimmten
Handlungskontext konstruiert
Wissenserwerb als konstruktiver Prozess impliziert, dass
die Lernenden neue Wissensstrukturen aufbauen,
untereinander vernetzen, mit bestehenden
Konzeptenverknüpfen und immer wieder in verschiedenen
Situationen verwenden sowie mit neuen Kontexten
- 99 -
verbinden.
Dynamische Kultur des Lehrens und Lernens

Wissen wird konstruiert (von der Instruktion zur Konstruktion)


Lernen ist prinzipiell "self-directed-learning". Lernen kann
nicht direkt gelehrt werden. Informationen können
vermittel werden, aber verstehen, d.h. neue
Informationen zu integrieren, muss sie jeder selbst.
Traditionelle Werthaltungen wie Ordnung, Disziplin,
Verantwortungsabschiebung auf Autoritäten werden
ergänzt durch dynamische Werthaltungen wie Initiative,
Selbständigkeit, Eigenverantwortung.
Fehler werden genützt, um Schlüsse zu ziehen, wie in
Zukunft ein Problem gelöst werden könnte.
Lehrende und Lernende reflektieren das Lerngeschehen
LehrerInnen verstehen sich zunehmend als Aufbereiter
von förderlichen Entwicklungs-und Lernumwelten.
- 100 -
Konstruktivismus - Lernprogramme

ANREGUNGEN

AUFGABEN
KOMPLEXE
LERN-
UMGEBUNG HILFEN

HINWEISE

FEEDBACK

Kern der konstruktivistischen Position ist die


Auffassung, dass Wissen durch eine interne
subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten
entsteht.
- 101 -
Lernen aus konstruktivistischer Sicht

Lernen ist ein aktiver, selbstregulierter Prozess


der individuellen Wissenskonstruktion;
gelernt wird, was viabel (passend) ist
Lernende konstruieren ihr Wissen in
Abhängigkeit von Vorwissen, Erfahrungen und
Überzeugungen
Wissenserwerb bedingt das soziale Aushandeln
von Bedeutungen
Lernende denken darüber nach was sie tun und
wie sie es tun (Metakognition)

- 102 -
Lehr-Lernparadigmen zwischen Objektivismus
und Subjektivismus

objektivistisch subjektivistisch

Indivi-
Umwelt
Umwelt duum
Individuum

Behavorismus Kognitivismus Konstruktivismus

- 103 -
Ungeklärte Fragen des konstruktivistischen
Lehr-Lernparadigmas

Welches sind die Motive und worin gründet die


Motivation zu einer spezifischen
Wissenskonstruktion?
Wie ist intersubjektive Verständigung
(verstehen und verstanden werden) überhaupt
möglich?
Ist das Gehirn ein ‚Akteur‘, welcher sein
eigenes Lernen bestimmt?

- 104 -
Aufgabe

Setzen Sie sich in 3-er oder 4-er Gruppen


zusammen und teilen sich gegenseitig mit,

a.) Was Sie in dieser Vorlesung über den


Konstruktivismus als Lehr-Lernparadigma
gelernt haben
b.) Welche Fragen sich für Sie stellen im Hinblick
auf einen Unterricht unter diesem Paradigma

- 105 -
Unterstützende Lehr-Lernumgebungen

Didaktisches Ziel: Eine Lehr-Lernumgebung (materielle,


räumliche und soziale Faktoren) schaffen, welche den
Prozess der subjektiven Wissenskonstruktion optimal
unterstützt

Unterstützende Fakoren
Bedeutungsvolle Kontexte (situiertes Lernen)
Authentische Aufgaben (Lebensweltbezug)
Multiple Perspektiven (Inhalt) und Methodenvielfalt (Form)

1. Überlegen Sie, was es für Ihren Unterricht heißen


könnte, in bedeutungsvollen Kontexten authentische
Aufgaben zu stellen.
- 106 -
Zwei Beispiele
❚ Jerome Bruner
Exploratives Lernen
Probleme selbst lösen
Der „Weg ist das Ziel“
❚ David Ausubel
❁ Verwendung von Advanced organizern
❁ Prinzip der progressiven Differenzierung
❁ Prinzip des intergrierenden Verbindens,
❁ Prinzip der sequentiellen Organisation
❁ Prinzip der Konsolidierung
- 107 -
Finden Sie Möglichkeiten und Hilfen, wie aktives,
konstruktives und zielorientiertes Lernen unterstützt
werden kann

Methode Beispiele für den Unterricht

- 108 -
J. Brophy: Elf Schlüsselvariablen der Unterrichtsqualität

Unterstützendes Klima im Klassenzimmer


Lerngelegenheit
Orientierung am Lehrplan
Aufbau einer Lern- und Aufgabenorientierung
Innerer Zusammenhang der Inhalte
Gut durchdachter Unterrichtsplan
Übung und Anwendung
Unterstützung der Lerntätigkeit
Lehren von Strategien
Kooperatives Lernen
Kriteriumsorientierte Beurteilung
Leistungserwartungen
- 109 -
Von der Theorie zur Praxis

Lernen verständnisintensiv gestalten


Lernen handlungsorientiert gestalten
Lernprozessen eine bedeutsame Stellung
einräumen
Für den Umgang mit Komplexität qualifizieren
Eigenaktivität fördern
Individuelle Lernwege begünstigen
Weiterlernen stimulieren

- 110 -
Instruktion I

Konzentration auf kleine Anzahl effektiver


Strategien für spezifische Aufgabenstellungen
Explizite Beschreibung und Begründung der
Verwendung einer Strategie
Vormachen des Strategiegebrauchs
Verbalisierung verdeckter kognitiver Prozesse
Spezifikation: Wann ist der Einsatz dieser
Strategie im Vergleich zu anderen sinnvoll?

- 111 -
Instruktion II
Berücksichtigung kognitiver, metakognitiver und
motivationaler Strategien
Einübung und Anwendung der Strategie
Beachtung der Motivation und Lernbereitschaft
der Schüler
Intensive Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-
Interaktion u.a. zur Reflexion eigener
Lernprozesse
Sukzessive Reduktion der Anleitung
Kontinuierliche Rückmeldung der individuellen
Lernfortschritte
Sicherung des Transfers
- 112 -
Instruktion III
Entwicklung metakognitiver Aktivitäten
(Blakey & Spence, 1990)

Aufmerksamkeit steuern
Über das Denken sprechen
Kontinuierlich Fragen formulieren
Lerntagebücher führen
Planung und Selbstregulation aktivieren
Denk-Prozesse überprüfen
Selbstevaluation anregen (Was weiss ich?
Was weiss ich nicht?)
- 113 -
Eigenschaften des guten Lehrers?

1 Gutes Urteilsvemögen 1 2 3
2 Selbstkontrolle 1 2 3
3 Besonnenheit 1 2 3
4 Begeisterungsfähigkeit 1 2 3

5 Ausstrahlungskraft 1 2 3

6 Anpassungsfähigkeit 1 2 3
7

8
(1 = unwichtig, 3 = sehr wichtig)
- 114 -
Welche Lehraktivitäten zeigen
erfolgreiche Lehrer?

Beziehungen und Vernetzungen zwischen


1 1 2 3
Lerninhalten herstellen
2 Beispielen geben 1 2 3
3 Lernprozesse planen 1 2 3
4 Lernende motivieren 1 2 3
5 Geeignete Lernsituationen bereit stellen 1 2 3
6 Sich im Unterricht zurück nehmen 1 2 3
7

8
(1 = unwichtig, 3 = sehr wichtig)
- 115 -
Neue Lehr-Lernkultur

These über den aktiv Lernenden


These über den konstruktiv Lernenden
These über den selbstständig Lernenden
These über den ganzheitlich Lernenden
These über das Lernen in einer Gemeinschaft von
Lernenden

- 116 -