Frieg 2014 SprachfrderungimRegelunterricht EvaluationGT

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Sprachförderung im Regelunterricht der Grundschule: Eine Evaluation der

Generativen Textproduktion
Thesis · June 2014
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1 author:
Hendrike Frieg
Hochschule fur angewandte Wissenschaft und Kunst Hildesheim/Holzminden/Gottingen
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Sprachförderung im Regelunterricht
der Grundschule:
Eine Evaluation der Generativen Textproduktion
Inaugural‐Dissertation
zur
Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie
in der
Fakultä t fü r Philologie
der
RUHR‐UNIVERSITAT BOCHUM

vorgelegt
von

Hendrike Frieg
im März 2014

Gedruckt mit der Genehmigung der Fakultät für Philologie der Ruhr‐Universität Bochum
Referentin: Prof. Dr. Eva Belke
Korreferentin: Prof. Dr. Karin Kleppin
Tag der mündlichen Prüfung: 25.06.2014

ii
Abstract
Sprachförderung ist in aller Munde: ob in der Kindertagesstätte, der Grundschule oder
der weiterführenden Schule, überall wird diskutiert, wie die Sprachentwicklung von Kindern
und Jugendlichen gefördert werden kann. Dies bezieht sich meist nicht nur auf Kinder, die
Deutsch als Zweitsprache sprechen. Auch die, die zwar mit Deutsch als Erstsprache, aber in
einem anregungsarmen sprachlichen Umfeld aufwachsen, zeigen immer häufiger Schwierig‐
keiten in ihrer Sprachentwicklung. Die Generative Textproduktion (G. Belke, 2008a, 2012;
Frieg, Hilbert, E. Belke, & G. Belke, 2012) ist ein inputspezifizierendes Sprachförderkonzept
für den Regelunterricht, das LehrerInnen in der Anwendung als erfolgreich empfinden.
Um zu evaluieren, ob die positiven Erfahrungen, die AnwenderInnen mit diesem
Sprachförderkonzept in ihrem Alltag machen, auch empirisch nachweisbar sind, wurde eine
Längsschnittstudie durchgeführt. Über zweieinhalb Schuljahre wurden Sprachdaten von
Grundschulkindern (2. – 4. Klasse) erhoben, die entweder mit der Generativen Textprodukti‐
on, anderen Sprachförderkonzepten oder ohne gezielte sprachliche Förderung unterrichtet
wurden. Die Kinder erhielten viermal im Schuljahr Bildergeschichten, zu denen sie Texte ver‐
fassten, die im Hinblick auf sprachstrukturelle, grammatische, orthographische und narrative
Kriterien analysiert wurden (vgl. auch Frieg, Stielow, Kitzinger, & E. Belke, 2012).
Die Ergebnisse sind in ihrer Gesamtheit eher schwer zu interpretieren. Es zeigte sich,
dass Klassen mit Sprachförderung insgesamt bessere sprachliche Leistungen aufwiesen als
Klassen ohne Sprachfördermaßnahmen. Beim Vergleich der jeweiligen Sprachförderkonzepte
ließen sich aber keine eindeutigen Vor‐ oder Nachteile für die Generative Textproduktion
oder ein anderes Sprachförderkonzept ausmachen. Die Frage nach der Überlegenheit eines
einzelnen Sprachförderkonzeptes lässt sich anhand meiner Daten daher nicht abschließend
beantworten. Vermutlich spielten übergeordnete Faktoren eine größere Rolle als das jeweili‐
ge Sprachförderkonzept, etwa das Verhalten der Lehrperson, ihr Classroommanagement, ihr
Verständnis von Sprachförderung und Sprachvermittlung oder ihr Wissen über sprachlich
schwierige Strukturen bzw. die spezifischen Bedürfnisse von Kindern mit Sprachförderbe‐
darf.

iii

iv

Inhalt
I Vorwort .............................................................................................................................. 14
II Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland ......... 15
III Sprachfördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche ................................... 17

III.1 Vorschulische Sprachförderung ............................................................................................................. 18
III.2 Schulische Sprachförderung .................................................................................................................... 20
III.3 Sprachförderung im Regelunterricht ................................................................................................... 22
IV Sprachvermittlung mit der Generativen Textproduktion ................................. 24

IV.1 Generative Textproduktion in der Kindertagesstätte: einige Beispiele .................................. 29
IV.2 Generative Textproduktion in der Grundschule: einige Beispiele ............................................. 30
V Evaluation von Sprachfördermaßnahmen ............................................................ 32

V.1 Methodische Ansätze zur Evaluation von Sprachfördermaßnahmen .................................... 33
V.2 Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in der Kindertagesstätte ...................................... 37
V.3 Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in der Grundschule ................................................ 47
VI Evaluation der Generativen Textproduktion im Regelunterricht .................. 52

VI.1 Forschungsvorhaben .................................................................................................................................. 52
VI.2 Fragestellung .................................................................................................................................................. 53
VI.3 Probanden ....................................................................................................................................................... 53
VI.4 Material ............................................................................................................................................................. 60
VI.5 Design und Vorgehen .................................................................................................................................. 60
VI.6 Datenauswertung und Datenaufbereitung ........................................................................................ 62
VI.6.1 AltübAsD: altersübergreifende Analyse schriftsprachlicher Daten ......................................... 62
VI.6.1.1 Teil A. Grobeinschätzung der schriftsprachlichen Leistung und der
Erzählfähigkeit .................................................................................................................................. 62
VI.6.1.2 Teil B. Übersicht quantitativer Textmerkmale .................................................................... 64
VI.6.1.3 Teil C. Erzählentwicklung: Vollständigkeit und Stufenzuordnung .............................. 66
VI.6.1.4 Teil D. Komplexität und Wortschatz: Verbal‐ und Nominalkomplex ......................... 67
VI.6.1.5 Teil E. Grammatische Korrektheit im Nominalkomplex .................................................. 71
VI.6.2 Aufbereitung der Daten aus AltübAsD für die statistische Analyse ......................................... 73
VI.6.3 Aufbereitung der übrigen Daten für die statistische Analyse .................................................... 73
VI.7 Ergebnisse der Evaluationsstudie ......................................................................................................... 74
VI.7.1 Varianzanalysen mit sprachlichen Markern aus AltübAsD als abhängige Variablen........ 74
VI.7.1.1 Gruppenanalysen ............................................................................................................................. 76
VI.7.1.1.1 Analyse absoluter Werte ............................................................................................................... 77
VI.7.1.1.2 Analyse relativer Werte ................................................................................................................. 85
VI.7.1.1.3 Zusammenfassung der Gruppenanalysen .............................................................................. 91
VI.7.1.2 Klassenanalysen ............................................................................................................................... 92
VI.7.1.2.1 Analyse absoluter Werte ............................................................................................................... 93

VI.7.1.2.2 Analyse relativer Werte ............................................................................................................. 118
VI.7.1.2.3 Zusammenfassung der Klassenanalysen ............................................................................. 129
VI.7.1.3 Analysen vergleichbarer Gruppen ......................................................................................... 131
VI.7.1.3.1 Analyse absoluter Werte ............................................................................................................ 132
VI.7.1.3.2 Analyse relativer Werte ............................................................................................................. 133
VI.7.1.3.3 Zusammenfassung der Analysen vergleichbarer Gruppen ......................................... 134
VI.7.2 Varianzanalysen mit weitere Markern als abhängige Variablen ........................................... 137
VI.7.2.1 Gruppenanalysen .......................................................................................................................... 137
VI.7.2.2 Klassenanalysen ............................................................................................................................ 139
VI.7.2.3 Analysen vergleichbarer Gruppen ......................................................................................... 141
VI.7.3 Korrelations‐ und Regressionsanalysen: Daten zum sozialen und schulischen
Hintergrund der Kinder .......................................................................................................................... 141
VI.7.3.1 Korrelationsanalysen .................................................................................................................. 145
VI.7.3.1.1 Korrelationen von Hintergrundinformationen und sprachlichen Markern ......... 145
VI.7.3.1.2 Korrelationen der Hintergrundinformationen untereinander .................................. 149
VI.7.3.1.3 Zusammenfassung der Korrelationsanalysen ................................................................... 154
VI.7.3.2 Regressionsanalysen ................................................................................................................... 162
VI.8 Diskussion der Studienergebnisse ..................................................................................................... 165
VI.8.1 Zusammenfassung und Diskussion der Hauptergebnisse........................................................ 165
VI.8.2 Grenzen der Studie ................................................................................................................................... 170
VII Ausblick ........................................................................................................................... 173
VIII Quellenverzeichnis ...................................................................................................... 176
IX Anhang ............................................................................................................................. 184

IX.1 Auswertungsbogen für die Schriftproben ....................................................................................... 184
IX.2 Genus‐Kasus‐Test ...................................................................................................................................... 191
IX.3 Stolperwörter‐Lesetest ........................................................................................................................... 192
IX.4 Schüler‐ und Elternfragebögen ............................................................................................................ 194
IX.5 Lehrerfragebögen ...................................................................................................................................... 199
IX.6 Deskriptive Statistiken aus den Varianzanalysen der Gruppen............................................. 200
IX.7 Deskriptive Statistiken aus den Varianzanalysen der Klassen ............................................... 213
IX.8 Effektgrößen aus den Varianzanalysen............................................................................................ 246
IX.9 Informationen zum schulischen und sozialen Hintergrund der Kinder ............................. 249

vi

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1. Zusammenwirken von Register und sprachlicher Struktur (aus Maas, 2008,
S. 46) ......................................................................................................................................................................... 16
Abbildung 2. Studiendesign der EVAS‐Studie (aus Roos, Polotzek & Schöler, 2010, S. 9) .......... 39
Abbildung 3. Studiendesign aus Gasteiger‐Klicpera, Knapp, & Kucharz (2010, S. 17) ................ 41
Abbildung 4. Studiendesign der EkoS‐Studie (aus Wolf, Stanat, & Wendt, 2011, S. 12) .............. 44
Abbildung 5. Studiendesign zur Evaluation des Jacobs‐Sommercamps (aus Stanat, Becker,
Baumert, Lüdtke und Eckhardt, 2012, S. 162) ........................................................................................ 48
Abbildung 6. Studiendesign des BeFo‐Projekts (aus Rösch & Rotter, 2010) ................................... 50
Abbildung 7. Studienablauf im Rucksack‐Projekt (Naves & Rummel, 2009, S. 12) ....................... 51
Abbildung 8. Bildergeschichten der jeweiligen Testzeitpunkte ............................................................ 60
Abbildung 9. Zeitlicher Ablauf der Evaluationsstudie zur Generativen Textproduktion ............. 61
Abbildung 10. Beispielauswertung Erzählentwicklung Bildkomponenten ...................................... 67
Abbildung 11. Beispielauswertung Verbalkomplex ................................................................................... 68
Abbildung 12. Beispielauswertung Nominalkomplex ............................................................................... 69
Abbildung 13. Anzahl Wörter (W) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................. 80
Abbildung 14. Anzahl Verben (V) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .................. 80
Abbildung 15. Anzahl Nomen (N) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .................. 80
Abbildung 16. Anzahl T‐units (TU) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............... 80
Abbildung 17. Anzahl Phrasen (Ph) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .............. 81
Abbildung 18. Anzahl verschiedener Wörter (VW) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 81
Abbildung 19. Anzahl verschiedener Verben (VV) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 81
Abbildung 20. Anzahl verschiedener Nomen (VN) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 81
Abbildung 21. Anzahl grammatischer T‐units (GramTU) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 82
Abbildung 22. Anzahl grammatischer Phrasen (GramPh) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 82
Abbildung 23. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen (GKrr) in
Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ...................................................................................... 82
Abbildung 24. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen (GKrroN)
in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................................................................................. 82
Abbildung 25. Anzahl komplexer T‐units (KTU) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt
(.1‐.9) ........................................................................................................................................................................ 83
Abbildung 26. Anzahl komplexer Phrasen (KPh) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt
(.1‐.9) ........................................................................................................................................................................ 83
Abbildung 27. Anzahl komplexer Verbalgruppen (KVG) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 83
Abbildung 28. Anzahl komplexer Nominalgruppen (KNG) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 83
vii

Abbildung 29. Anzahl Auslassungen (Aus) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt

(.1‐.9) ....................................................................................................................................................................... 84
Abbildung 30. Anzahl Überproduktionen (Ueprod) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 84
Abbildung 31. Anzahl Rechtschreibfehler (RSF) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................................................................................................................... 84
Abbildung 32. TTRW in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ........................................... 87
Abbildung 33. TTRV in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............................................ 87
Abbildung 34. TTRN in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............................................ 87
Abbildung 35. GramTU_TU in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............................... 88
Abbildung 36. GramPh_Ph in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................................ 88
Abbildung 37. GKrr_GK in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ...................................... 88
Abbildung 38. GKrroN_GK in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................................ 88
Abbildung 39. KTU_TU in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................... 89
Abbildung 40. KPh_Ph in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ........................................ 89
Abbildung 41. KVG_VG in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................... 89
Abbildung 42. KNG_NG in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................... 89
Abbildung 43. Aus_W in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................... 90
Abbildung 44. Ueprod_W in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .................................. 90
Abbildung 45. RSF_W in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................... 90
Abbildung 46. Anzahl Wörter (W) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................... 97
Abbildung 47. Anzahl Verben (V) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ..................... 97
Abbildung 48. Anzahl Nomen (N) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .................... 97
Abbildung 49. Anzahl T‐units (TU) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............... 100
Abbildung 50. Anzahl Phrasen (Ph) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............. 100
Abbildung 51. Anzahl verschiedener Wörter (VW) in Klassenmitteln (klm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................................................................................................................... 104
Abbildung 52. Anzahl verschiedener Verben (VV) in Klassenmitteln (klm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................................................................................................................... 104
Abbildung 53. Anzahl verschiedener Nomen (VN) in Klassenmitteln (klm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................................................................................................................... 104
Abbildung 54. Anzahl grammatischer T‐units (GramTU) in Klassenmitteln (klm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................................................................................................................... 107
Abbildung 55. Anzahl grammatischer Phrasen (GramPh) in Klassenmitteln (klm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................................................................................................................... 107
Abbildung 56. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen (GKrr) in
Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ..................................................................................... 110
Abbildung 57. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen (GKrroN)
in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................................................................................ 110
Abbildung 58. Anzahl komplexer T‐units (KTU) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt
(.1‐.9) .................................................................................................................................................................... 113
Abbildung 59. Anzahl komplexer Phrasen (KPh) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt
(.1‐.9) .................................................................................................................................................................... 113
viii

Abbildung 60. Anzahl komplexer Verbgruppen (KVG) in Klassenmitteln (klm) je

Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................................................................................................................... 115
Abbildung 61. Anzahl komplexer Nominalgruppen (KNG) in Klassenmitteln (klm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................................................................................................................... 115
Abbildung 62. Anzahl Auslassungen (Aus) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) 117
Abbildung 63. Anzahl Überproduktionen (Ueprod) in Klassenmitteln (klm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................................................................................................................... 117
Abbildung 64. Anzahl Rechtschreibfehler (RSF) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt
(.1‐.9) ..................................................................................................................................................................... 118
Abbildung 65. TTRW in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ........................................... 120
Abbildung 66. TTRV in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............................................ 120
Abbildung 67. TTRN in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............................................ 120
Abbildung 68. GramTU_TU in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............................... 121
Abbildung 69. GramPh_Ph in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................................ 121
Abbildung 70. GKrr_GK in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ...................................... 122
Abbildung 71. GKrroN_GK in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................................ 123
Abbildung 72. KTU_TU in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................... 125
Abbildung 73. KPh_Ph in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ........................................ 125
Abbildung 74. KVG_VG in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................... 127
Abbildung 75. KNG_NG in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................... 127
Abbildung 76. Aus_W in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................... 128
Abbildung 77. Ueprod_W in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .................................. 129
Abbildung 78. RSF_W in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) .......................................... 129
Abbildung 79. GKTest in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.3 und .7) .............................. 138
Abbildung 80. LKTest in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ....................................... 139
Abbildung 81. CFT in Gruppenmitteln (grm) ............................................................................................. 139
Abbildung 82. GKTest in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.3 und .7) ................................ 140
Abbildung 83. LTest in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ............................................ 141
Abbildung 84. CFT in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) ................................................ 141

ix

Tabellenverzeichnis
Tabelle 1. Schüleranzahl pro Testzeitpunkt, Geschlechterverteilung und Altersdurchschnitt
in den Klassen zu Studienbeginn (02/2010) .......................................................................................... 56
Tabelle 2. Erstsprachen der Kinder in den einzelnen Klassen ............................................................... 57
Tabelle 3. Erstsprachen der Kinder in den einzelnen Klassen (in %) ................................................. 58
Tabelle 4. Migrationshintergrund der Kinder in den einzelnen Klassen .......................................... 59
Tabelle 5. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Wörter) .............................................................. 94
Tabelle 6. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Wörter)............................................................ 94
Tabelle 7. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Verben) .............................................................. 95
Tabelle 8. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Verben) ............................................................ 95
Tabelle 9. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Nomen) .............................................................. 96
Tabelle 10. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Nomen) ......................................................... 96
Tabelle 11. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl T‐units) ............................................................ 98
Tabelle 12. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl T‐units) ......................................................... 98
Tabelle 13. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Phrasen) .......................................................... 99
Tabelle 14. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Phrasen) ....................................................... 99
Tabelle 15. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl verschiedener Wörter) .......................... 101
Tabelle 16. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl verschiedener Wörter) ....................... 101
Tabelle 17. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl verschiedener Verben) .......................... 102
Tabelle 18. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl verschiedener Verben) ....................... 102
Tabelle 19. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl verschiedener Nomen) .......................... 103
Tabelle 20. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl verschiedener Nomen) ....................... 103
Tabelle 21. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl grammatischer T‐units) ........................ 105
Tabelle 22. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl grammatischer T‐units) ...................... 105
Tabelle 23. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl grammatischer Phrasen) ...................... 106
Tabelle 24. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl grammatischer Phrasen) .................... 106
Tabelle 25. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐
Kongruenzen).................................................................................................................................................... 108
Tabelle 26. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐
Kongruenzen).................................................................................................................................................... 108
Kongruenzen ohne Namen) ........................................................................................................................ 109
Tabelle 28. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐
Kongruenzen ohne Namen) ........................................................................................................................ 109
Tabelle 29. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl komplexer T‐units) ................................. 111
Tabelle 30. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl komplexer T‐units) ............................... 111
Tabelle 31. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl komplexer Phrasen) ............................... 112
Tabelle 32. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl komplexer Phrasen) ............................. 112
Tabelle 33. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl komplexer Verbgruppen) ..................... 114
Tabelle 34. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl komplexer Verbgruppen) .................. 114
Tabelle 35. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl komplexer Nominalgruppen) ............. 115
Tabelle 36. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Auslassungen) ........................................... 116
Tabelle 37. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Rechtschreibfehler) .............................. 117
Tabelle 38. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (TTRW) ....................................................................... 118
Tabelle 39. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (TTRV) ........................................................................... 119
Tabelle 40. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (TTRN) ........................................................................ 119
Tabelle 41. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (GKrroN_GK) ............................................................... 122
Tabelle 42. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (KTU_TU) ...................................................................... 123
Tabelle 43. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (KTU_TU).................................................................... 124
Tabelle 44. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (KPh_Ph) ....................................................................... 124
Tabelle 45. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (KVG_VG) ...................................................................... 126
Tabelle 46. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (KVG_VG) .................................................................... 126
Tabelle 47. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (KNG_NG) ...................................................................... 127
Tabelle 48. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (RSF_W) ......................................................................... 128
Tabelle 49. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (GKTest) ........................................................................ 140
Tabelle 50. Dummy‐Variablen ......................................................................................................................... 144
Tabelle 51. Korrelationen der sprachlichen Marker mit SprechS und MischS ............................. 147
Tabelle 52. Korrelationen der sprachlichen Marker mit HSUS, DFoeS, KiTaE, BueZahlE
und BueZahlS ..................................................................................................................................................... 147
Tabelle 53. Korrelationen der sprachlichen Marker mit GenIQB ...................................................... 148
Tabelle 54. Korrelationen der sprachlichen Marker mit BildintLI .................................................... 149
Tabelle 55. Korrelationen der sprachlichen Marker mit LEm ............................................................. 149
Tabelle 56. Korrelationen aller ordinal‐skalierten Hintergrundvariablen .................................... 156
Tabelle 57. Korrelationen aller nominal‐skalierten Hintergrundvariablen (Teil 1) .................. 157
Tabelle 61. Korrelationen der nominal‐ mit den ordinal‐skalierten Hintergrundvariablen
(Teil 1) .................................................................................................................................................................. 161
Tabelle 62. Korrelationen der nominal‐ mit den ordinal‐skalierten Hintergrundvariablen
(Teil 2) .................................................................................................................................................................. 161

xi

Danksagung

Heute will ich
aus dem Rahmen fallen
und weich landen,
dann zu der Musik
in meinem Kopf
schön aus der Reihe tanzen,
mich zum Ausruhen
zwischen die Stühle setzen,
danach ein bißchen
gegen den Strom schwimmen,
unter allem Geschwätz wegtauchen
und am Ufer der Phantasie
so lange den Sonnenschein genießen,
bis dem Ernst des Lebens
das Lachen vergangen ist.

Hans Kruppa

Manches Mal fühlte es sich in den vergangenen Jahren so an, als wäre ich mit dieser
Studie aus der Reihe getanzt, hätte mich kontinuierlich zwischen die Stühle gesetzt und wäre
immer wieder gegen den Strom geschwommen. Nicht immer landete ich weich, selten ruhte
ich mich aus. Vielleicht ist bei diesem komplexen Thema und meiner Herangehensweise aber
ein gezieltes aus‐der‐Reihe‐Tanzen, gegen‐den‐Strom‐Schwimmen und zwischen‐den‐
Stühlen‐Sitzen nötig, um zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Ich danke allen, die mir in den
vergangenen Jahren immer wieder Mut gemacht haben, unter dem Geschwätz wegzutauchen,
am Ufer der wissenschaftlichen Phantasie den Sonnenschein zu genießen und dieses Projekt
durchzuziehen.
Dieser Dank gilt an erster Stelle Prof. Dr. Eva Belke, die mir die Möglichkeit geboten hat,
diese Studie im Rahmen des Forschungsprojektes Bilinguale Sprachverarbeitung unter Sub‐
mersionsbedingungen: eine psycholinguistische Aufarbeitung umzusetzen und mir stets mit
ihrer Unterstützung, ihrem Rat und ihren Ideen zur Seite stand. Prof. Dr. Karin Kleppin danke
ich für ihre Offenheit meinem Projekt gegenüber, ihre Anregungen und auch ihr Verständnis
dafür, dass sich nicht immer alle Ideen umsetzen und einarbeiten ließen.
Ich danke der VolkswagenStiftung, die meine Arbeit im Projekt Bilinguale Sprachverar‐
beitung unter Submersionsbedingungen: eine psycholinguistische Aufarbeitung von 2009 bis
2013 gefördert hat (Az. II/84 312). Bedanken möchte ich mich auch bei der Research School
der Ruhr‐Universität Bochum (gefördert von der Exzellenzinitiative, DFG GSC 98/1), die mir
während der gesamten Promotionszeit viele Möglichkeiten eröffnete, an Konferenzen, inter‐
disziplinären Workshops und Fortbildungen teilzunehmen. Die Wilhelm und Günter Esser
Stiftung ermöglichte mir mit einem fünfmonatigen Stipendium den erfolgreichen Abschluss
meiner Dissertation, wofür ich ihr sehr dankbar bin.
Ohne die freiwillige Teilnahme aller Lehrerinnen, SchülerInnen und Schulleitungen wä‐
re die Durchführung meiner Studie nicht möglich gewesen. Ebenso wenig hätte ich dieses
Projekt ohne die Hilfe der studentischen und wissenschaftlichen Hilfskräfte Wiebke Ziegler,
Martin Kitzinger, Anna Stielow, Sarah Ebert, Sandra Bongards und Simon Blome bewältigen
können. Gesa Hegerhorst, Wiebke Ziegler und Hermann Frieg haben sich die Mühe des Kor‐
rekturlesens dieser Arbeit gemacht und wertvolle Hinweise für Verbesserungen gegeben.
Ihnen allen gilt für ihren Einsatz und ihre Zeit mein herzlichster Dank.
xii

Meinen Kolleginnen Johanna Bebout und Anna Stielow bin ich für die gemeinsame Zeit,
die fachliche und persönliche Unterstützung in schwierigen Phasen und das fröhliche Geläch‐
ter an guten Tagen dankbar. Auch haben viele Freunde und Verwandte Anteil an dieser Ar‐
beit: Claudia danke ich für die intensive Freundschaft, ihre Ermunterungen und unseren ers‐
ten gemeinsamen Schritt in Richtung Wissenschaft. Eva stand mir als langjährige Freundin
immer zur Seite und sorgte mit einem Kaffee zur rechten Zeit für Abstand und Entlastung.
Annika, Barbara, Bianca, Caro B., Caro S., Claudia, Frauke und Gesa haben über die Jahre
durch unermüdliches Nachfragen immer wieder wohltuendes Interesse an meiner Arbeit
gezeigt.
Zutiefst dankbar bin ich meinen Eltern und meiner Schwester für ihren Glauben an
mich, ihr fortwährendes Interesse an meinem Projekt und die Sicherheit, aufgefangen zu sein,
wenn etwas schief läuft. Das gilt auch für meinen Freund, der mir und meiner Arbeit zusätz‐
lich immer viel Verständnis entgegengebracht hat – auch dann noch, wenn er dafür verzich‐
ten musste.

xiii
I Vorwort
I Vorwort
Sprachförderung ist in aller Munde: ob in der Kindertagesstätte, der Grundschule oder
der weiterführenden Schule, überall wird bereits seit Jahren diskutiert, wie die Sprachent‐
wicklung von Kindern und Jugendlichen gefördert werden kann. Dies bezieht sich meist nicht
nur auf Kinder, die Deutsch als Zweitsprache sprechen. Auch Kinder, die zwar mit Deutsch als
Erstsprache, aber in einem anregungsarmen sprachlichen Umfeld aufwachsen, zeigen immer
häufiger Schwierigkeiten in ihrer Sprachentwicklung. Dies führt nicht selten dazu, dass diese
Kinder und Jugendlichen schon sehr früh auf ihrem Bildungsweg den Anschluss an ihre
sprachlich fitteren MitschülerInnen verlieren, weil sie mit ihren nicht ausreichenden sprach‐
lichen Fähigkeiten den Anforderungen unseres Schulsystems nicht gewachsen sind. Sie benö‐
tigen daher Unterstützung, um ihre Schullaufbahn erfolgreich durchlaufen zu können.
Die Generative Textproduktion (G. Belke, 2008a, 2012) ist ein inputspezifizierendes
Sprachförderkonzept, das LehrerInnen in der Anwendung als wirksam empfinden. Um zu
prüfen, ob diese positiven Erfahrungen, die AnwenderInnen mit dem Sprachförderkonzept
der Generativen Textproduktion in ihrer Arbeit machen, auch empirisch nachweisbar sind,
führte ich eine Evaluationsstudie im Grundschulalltag durch.
Die vorliegende Arbeit gliedert sich in folgende Kapitel: In den ersten Kapiteln be‐
schreibe ich die Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in
Deutschland (Kapitel II) und berichte, welche Fördermaßnahmen es hierzulande für sie gibt,
um ihre sprachlichen Fähigkeiten zu erweitern (Kapitel III). Im vierten Kapitel stelle ich das
Sprachvermittlungskonzept der Generativen Textproduktion näher vor und gebe Beispiele
dazu, wie mit diesem Konzept im Elementar‐ und Primarbereich gearbeitet werden kann.
Ziel meiner Arbeit war es, die Sprachförderung mit der Generativen Textproduktion im
schulischen Alltag zu evaluieren. Kapitel V gibt zunächst einen Überblick über die allgemeine
Anlage von Evaluationsstudien und führt die bisher veröffentlichten Evaluationen für den
Elementar‐ und Primarbereich in Deutschland auf. Kapitel VI umfasst dann die Darstellung
meiner Evaluationsarbeit zur Generativen Textproduktion. Es beginnt mit der Beschreibung
des Forschungsvorhabens, der Fragestellung, der Probanden, des Materials sowie des De‐
signs und des spezifischen Vorgehens der Studie. Es schließt sich eine detaillierte Schilderung
des Datenauswertungsverfahrens an, bevor ich die Ergebnisse der Evaluation berichte. Das
Kapitel schließt mit der Diskussion der Studienergebnisse sowie der Thematisierung der
Grenzen und Schwierigkeiten dieses Projektes. In Kapitel VII gehe ich abschließend auf die
Bedeutsamkeit von empirischer Wissenschaft für eine erfolgreiche schulische Bildung und
die Notwendigkeit weiterer Evaluationsarbeiten ein.

14
II Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland

Nach den Ergebnissen des Mikrozensus 2011 (Statistisches Bundesamt, 2012) leben in
Deutschland ungefähr 81.754.000 Menschen, davon 15.962.000 Menschen mit Migrationshin‐
tergrund im engeren Sinne. Dies sind 19,5 % der Bevölkerung. Jeder fünfte Mensch in
Deutschland hat somit einen Migrationshintergrund, der sich folgendermaßen definiert: „Zu
den Menschen mit Migrationshintergrund zählen alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der
Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Auslän‐
der und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten
oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil.“ (Statistisches Bundesamt, 2012, S.
6). 54,9% der Bevölkerung mit Migrationshintergrund sind deutsche Staatsangehörige, die
übrigen 45,1% werden in der Bevölkerungsstatistik als Ausländer geführt. Für das Bundes‐
land Nordrhein‐Westfalen (NRW) stellt sich die Situation ähnlich dar (Statistische Ämter des
Bundes und der Länder, 2013): Von ca. 17.837.000 Einwohnern haben 4.316.000 Menschen
einen Migrationshintergrund (24,6%, d.h. ca. 5% mehr als im Bundesdurchschnitt), davon
56,6% mit deutscher Staatsbürgerschaft und 43,4% mit ausländischer Staatsbürgerschaft.
Von den 13.005.000 Kindern und Jugendlichen in Deutschland (D) im Alter von 0 bis 18
Jahren (NRW: 2.974.000) haben 4.085.000 (NRW: 1.126.000) einen Migrationshintergrund
(D: 31,4%, NRW: 37,9%). Diese Kinder und Jugendlichen lernen Deutsch in der Regel nicht als
erste Sprache, sondern wachsen zunächst mit einer (oder mehreren) anderen Sprache(n) als
Deutsch auf. Im Folgenden verwende ich den Begriff Deutsch als Zweitsprache (DaZ), wobei
damit nicht der Fokus auf eine strikte Reihenfolge (beispielsweise erst Kurdisch, dann Tür‐
kisch und später Deutsch als erste, zweite und dritte Sprache) gelegt werden soll, sondern auf
die Tatsache, dass diese Kinder und Jugendlichen die deutsche Sprache in der Regel zeitlich
nach ihrer/en Erstsprache/n (beispielsweise Kurdisch oder Kurdisch und Türkisch), aber vor
einer institutionell vermittelten Tertiär‐ bzw. Fremdsprache (z.B. Englisch ab der 1. Klasse)
erwerben.
Viele dieser Kinder und Jugendlichen beginnen ihren Zweitspracherwerb mit dem Ein‐
tritt in den Kindergarten, einige aber auch erst zum Zeitpunkt der Einschulung oder noch
später.1 Die meisten Kinder und Jugendlichen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, erle‐
ben dies in einer Situation, in der ihre Zweitsprache das zentrale Kommunikationsmittel in
der weiteren Umgebung darstellt (Ahrenholz, 2008), v.a. aber im institutionellen Kontext
gesprochen wird. Der DaZ‐Erwerb dieser Kinder und Jugendlichen vollzieht sich im Wesentli‐
chen durch den handelnden Umgang mit der Sprache im Alltag, d.h. als ungesteuerter Erwerb
ohne institutionelle Vermittlung oder gezielt strukturierten Input. Die DaZ‐Lerner sind aber
darauf angewiesen, ihre Zweitsprache möglichst schnell gut zu beherrschen, um im deut‐
schen Bildungssystem erfolgreich sein zu können. Dies ist unter den gegebenen Umständen
häufig nicht möglich.
Neben den Herausforderungen des meist mündlich verlaufenden Zweitspracherwerbs
ist gerade der Schrifterwerb während der Grundschulzeit eine weitere, vielleicht sogar grö‐
ßere Hürde für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. Doch nicht nur sie, sondern auch immer
mehr Kinder mit Deutsch als Erstsprache zeigen hier in zunehmendem Maße Schwierigkei‐
ten, da die Schriftaneignung mit einer Erweiterung der sprachlichen Kompetenz um spezi‐
fisch schriftsprachliche Strukturen einhergehen muss. Alle Schulkinder müssen lernen, sich
auf einer für sie neuen Ebene mit Sprache auseinanderzusetzen, wobei diese neue Sprach‐

1 Teile dieses und der folgenden Absätze konnte ich bereits in einem Artikel veröffentlichen (Frieg,
Stielow, Kitzinger, & E. Belke, 2012). Ich danke Anna Stielow, Martin Kitzinger und Eva Belke für Ihre
Anregungen bei der Erstellung des Manuskripts.
15
ebene meist wesentlich komplexere Formen des sprachlichen Ausdrucks enthält als die bis‐
her verwendete Alltagssprache (Jeuk, 2007). Cummins (1979, 2000) bezeichnet diese Form
der Sprachverwendung als cogntive/academic language proficiency oder common underlying
language proficiency, Koch und Oesterreicher (1985, 1994) als konzeptionelle Schriftlichkeit
und Maas (2008) als förmliches Register. Allen Ansätzen ist dabei gemein, dass die Schrift‐
sprache systematisch von der gesprochenen Sprache abweicht und erlernt, v.a. aber von der
Institution Schule vermittelt werden muss.
Ich erläutere im Folgenden die Begrifflichkeiten nach Utz Maas, der eine gute Grundla‐
ge für das Verständnis der Herausforderungen im Schriftspracherwerb bietet. Maas differen‐
ziert zwischen einer sprachexternen und einer sprachinternen Dimension von Sprachpraxis
(Maas, 2008). Unter sprachextern fasst er die Eigenschaften sprachlicher Praxis zusammen,
die einerseits abhängig vom beteiligten Sprecher bzw. Adressaten und andererseits abhängig
von der sprachlich zu bewältigenden Situation sind. Die sprachinterne Dimension unter‐
scheidet sprachliche Praxen in Abhängigkeit von der Sprachstruktur, mit der kommuniziert
wird. Da alle diese Formen prinzipiell von jedem Sprecher angewendet werden können, be‐
zeichnet Maas sie als Register, und versteht darunter „sozial verortete Formen (organisiert
als System solcher Formen, die eine entsprechende sprachliche Praxis ermöglichen); [die] […]
eine (relative) soziale Festigkeit i.S. von Erwartungen an die individuelle Sprachpraxis [ha‐
ben]“ (Maas, 2008, S. 42). Diese
Register werden dabei im Hin‐
blick auf ihre sprachexterne Di‐
mension in spezifischen Situatio‐
nen verwendet, sogenannten
Domänen. Maas unterscheidet
hier die formelle Öffentlichkeit
(z.B. in staatlichen Institutionen),
die informelle Öffentlichkeit (z.B.
Abbildung 1. Zusammenwirken von Register und sprachlicher auf der Straße oder im Geschäft)
Struktur (aus Maas, 2008, S. 46) und den Intimbereich (z.B. mit
Familie und Freunden). Jede dieser Domänen geht mit spezifischen sprachlichen Strukturen,
sogenannten Ausbaustufen, einher. Maas verknüpft die Abgrenzung der verschiedenen Regis‐
ter mit den Etappen in der Entstehung einer Sprachbiographie:
‐ Das Kind wird in ein personales Beziehungsgeflecht hineingeboren: die
Sprache, die es lernt, ist die Sprache dieser Personen (im intimen Register),
‐ dieses Verhältnis bei der Aneignung der Sprache der anderen kehrt sich
mit der weiteren Sozialisation um: im informell‐öffentlichen Register ist die
erworbene Sprache eine Ressource, um Beziehungen zu anderen herzu‐
stellen (gleichaltrigen Freunden, später Arbeitskollegen ...),
‐ im förmlichen Register verschwindet die Bindung der sprachlichen Form
an Personen bzw. überhaupt an die Artikulation einer bestimmten Situati‐
on: die sprachliche Form dient hier dazu, prinzipiell situationsungebunde‐
ne Äußerungen zu ermöglichen. […] im förmlichen Register ist der Adres‐
sat ein generalisierter Anderer – keine spezifische Person.
(Maas, 2010, S. 38)
Der Erwerb und die Nutzung des förmlichen Registers muss Kindern in der Schule
vermittelt werden. Dies bezieht sich sowohl auf die sprachexterne Dimension als auch auf die
sprachinterne. In der Regel sind Kinder im Grundschulalter noch nicht damit vertraut, dass
sie mit einem generalisierten Anderen kommunizieren, also einem Kommunikationspartner,
mit dem man nicht in einer konkreten Situation zusammentrifft. Auch sind ihnen die sprach‐
16
III Sprachfördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche
lichen Strukturen, die in einer solchen Sprachpraxis überwiegen, noch nicht bzw. nicht voll‐
ständig geläufig. Das förmliche Register geht v.a. mit satzbasierten Strukturen einher, die für
das intime und informell‐öffentliche Register nur selten Anwendung finden. Außerdem sind
hier verstärkt sprachliche Strukturen in Benutzung, die für eine situationsungebundene
Kommunikation nötig sind. Dies können beispielsweise Hypotaxen, Adjektiv‐ oder Partizipi‐
alkonstruktionen, Passivstrukturen oder Rückbezüge anhand von Pronominalausdrücken
sein. Mit diesen sprachlichen Strukturen und ihrer Verwendung müssen Kinder im Schrift‐
spracherwerb erst vertraut gemacht werden.
Während der Grundschulzeit geht die Unterrichtssprache ebenfalls peu à peu vom in‐
formellen zum förmlichen Register über. Zur Einschulung verfügen Grundschulkinder meist
über Kompetenzen im intimen und informell‐öffentlichen Register, mit denen sie alltägliche
Kommunikationssituationen gut bewältigen können (Hoffmann & Weis, 2011). Für die
sprachlichen Mittel, die besonders in der Schriftlichkeit bzw. im förmlichen Register auftre‐
ten, fehlen ihnen jedoch häufig Grundlagen (Jeuk, 2007), die beispielsweise über frühe
Erfahrungen mit Kinderliteratur gelegt werden können. Für Kinder, die diese Grundlagen
nicht mit in die Schule bringen, ergeben sich im schulischen Alltag zahlreiche Schwierigkei‐
ten. Diese Kinder können im Verlauf der Grundschulzeit der zunehmend förmlicher werden‐
den Unterrichtssprache nicht ausreichend folgen (Dirim & Müller, 2007).
Rösch (2003b) nennt folgende Stolpersteine, bei denen viele Grundschulkinder sprach‐
liche Schwierigkeiten zeigen. Dies sind nicht nur sprachliche Strukturen des förmlichen Re‐
gisters, sie sind aber häufig eine entscheidende Grundlage dafür: Formenbestand sogenann‐
ter unregelmäßiger Verben, trennbare Verben, Genus und Genuskonkordanz, Pluralbildung,
Wechselpräpositionen und Kasusforderung der Präpositionen sowie die korrekte Kasusmar‐
kierung einer Nominalgruppe. Neben diesen grammatischen Phänomenen zeigen DaZ‐Lerner
zusätzlich Schwierigkeiten in der Begriffsbildung, im Wortschatz sowie im Verständnis der
schulischen Fachsprache und diskursstrukturierender Mittel (Rösch, 2005a). Diese Schwie‐
rigkeiten schlagen sich nicht zuletzt auch in Beeinträchtigungen beim Verstehen und Verfas‐
sen von Texten nieder (Dirim & Müller, 2007).
Sowohl Rösch (2003b, 2005a) als auch Dirim und Müller (2007) beziehen ihre Aussa‐
gen auf Kinder mit Deutsch als Zweitsprache; die sprachlichen Schwierigkeiten bestehen je‐
doch nach meinen Beobachtungen auch immer häufiger bei Kindern mit Deutsch als Erst‐
sprache, die aus sozioökonomisch benachteiligten Familien stammen. Es handelt sich somit
nicht um sprachliche Schwierigkeiten, die nur durch die eigene oder familiäre Migrationser‐
fahrung erklärbar wären, sondern um Probleme, die meist Ausdruck der sozialen Herkunft
sind (Bertelsmann Stiftung & Institut für Schulentwicklungsforschung, 2012, 2013; Konsorti‐
um Bildungsberichterstattung, 2006; PISA‐Konsortium Deutschland, 2002; s. auch die Berich‐
te der Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008, 2010, 2012 sowie PISA‐Konsortium
Deutschland, 2009).


Viele Kinder und Jugendliche benötigen daher eine gezielte Sprachvermittlung, um ihre
Sprachkompetenz in einem für das deutsche Bildungssystem ausreichenden Maße auszubau‐
en und zwar unabhängig davon, ob sie Schüler2 mit Deutsch als Erst‐ oder Zweitsprache sind.

2 Zur besseren Lesbarkeit verzichte ich in dieser Arbeit auf geschlechtsspezifische Begriffe. Die ver‐
wendeten Formulierungen richten sich jedoch ausdrücklich an beide Geschlechter.
17
Unterstützt man sie nicht in ihrem Spracherwerb, drohen massive Beeinträchtigungen ihrer
Bildungsbiographie. An dieser Stelle ist mir wichtig, zu betonen, dass die Bildungsinstitutio‐
nen dafür Sorge zu tragen haben, dass alle Kinder und Jugendlichen in Deutschland die
sprachlichen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Bildungslaufbahn entwickeln können. Sie
müssen ihnen also die sprachlichen Kompetenzen vermitteln, die sie benötigen. Bedauerli‐
cherweise stellt es sich aber viel eher so dar, „dass die deutsche Gesellschaft im Moment nicht
in der Lage ist, eine Schule anzubieten, die allen Kindern und Jugendlichen die von ihr selbst
erwarteten Kompetenzen vermittelt“ (Chlosta & Ostermann, 2010, S. 29). Statt eine gezielte
unterrichtsintegrative dauerhafte Sprachvermittlung zu betreiben, wird häufig auf zusätzli‐
che Sprachfördermaßnahmen, meist sogar nur für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, ge‐
setzt. Dieser Zustand ignoriert den eigentlichen Bedarf an Sprachförderung, der wie bereits
erwähnt, eher mit dem sozioökonomischen Hintergrund eines Kindes zusammenhängt, denn
mit einer Migrationserfahrung an sich. Sicherlich treten diese Faktoren gehäuft gemeinsam
auf, weswegen gerade die DaZ‐Kinder Unterstützung benötigen. Man kann Sprachförderung
jedoch nicht nur auf sie eingrenzen: Es benötigen eben auch viele Kinder mit Deutsch als Mut‐
tersprache aus benachteiligten Familien Sprachförderung, um schulisch erfolgreich sein zu
können.
Solche Sprachfördermaßnahmen können in der Regel in einen vorschulischen und ei‐
nen schulischen Zuständigkeitsbereich geteilt werden (Knapp, 2010). Im Folgenden stelle ich
einige Ansätze zur DaZ‐Förderung vor, die derzeit in der Fachliteratur diskutiert werden. Auf
die Schwierigkeiten bei der Entwicklung einer sich zuständig fühlenden DaZ‐Didaktik für den
Regelunterricht, also das alltägliche Unterrichtsgeschehen in den einzelnen Fächern, gehe ich
an dieser Stelle jedoch nicht ein. Für einen Überblick verweise ich auf G. Belke (2008a), hilf‐
reich ist auch Kuhs (2010) mit ihrem Beitrag zu Lehrwerken und deren Entstehung im DaZ‐
Kontext.

III.1 Vorschulische Sprachförderung

Vorschulische Sprachförderung tritt nach Lamparter‐Posselt und Jeuk (2010) in drei
Erscheinungsformen auf: Es gibt mehrsprachig gestaltete Einrichtungen, in denen entweder
regional häufige Sprachpaarungen, wie Deutsch‐Italienisch oder Deutsch‐Türkisch, oder Paa‐
rungen mit starken Fremdsprachen, wie Deutsch‐Englisch oder Deutsch‐Französisch, in die
konzeptionelle Gestaltung der Kindertagesstätte aufgenommen werden. Daneben gibt es Ein‐
richtungen, die additive Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund betreiben;
hier werden DaZ‐Kinder mit Sprachförderbedarf mehr oder weniger unabhängig von der
alltäglichen Arbeit in der Kindertagesstätte in ausgewählten sprachlichen Bereichen geför‐
dert. Eine solche Form der Sprachförderung ist häufig auf das letzte Jahr vor der Einschulung
konzentriert und dient der Vorbereitung auf die Schule. Eine dritte Form vorschulischer
Sprachförderung ist als konzeptuell integriertes Fördermodell in den pädagogischen Alltag
eingefasst. Hier werden alle geplanten und ungeplanten Spiel‐ und Arbeitsfelder als sprachli‐
ches Übungsterrain aufgefasst und – mehr oder weniger systematisch – Alltagssituationen
zum Anlass genommen, Sprache in den Mittelpunkt zu rücken. Trotz vielfältiger Materialien
bleibt häufig jedoch die Tatsache bestehen, dass Kinder auch nach mehrjährigem Besuch ei‐
ner Kindertageseinrichtung mit Sprachfördermaßnahmen zum Schuleintritt nicht über aus‐
reichende Sprachkenntnisse in Deutsch verfügen (Knapp, 2010), um in der Schule erfolgreich
zu sein.
18
Kaltenbacher und Klages schlagen für die letztgenannte Form eine stärkere Strukturie‐
rung vor, so dass auf eine moderate Steuerung des Spracherwerbs anhand von sechs Sprach‐
förderprinzipien gesetzt wird (2006, S. 90ff):
1. Beim Einsatz von Spielen sind Lernkontexte zu schaffen, die die Kinder zum auf‐
merksamen Zuhören und Mitmachen motivieren. Hier sollten die kommunikativen
Bedürfnisse der Kinder eng mit der Sprachförderung verzahnt werden.
2. Präsentiert man Lerninhalte konzentriert und prägnant, sollten in kürzerer Zeit
Lernfortschritte erzielt werden können als bei einer unstrukturierten Präsentation.
Eine solche Strukturierung erreicht man durch eine gehäufte Formenverwendung
in typischen Verwendungskontexten und in möglichst deutlicher Lautform.
3. Die Lerninhalte vermittelt man möglichst in einem progressiven Vorgehen, das an
die Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung angelehnt und dem Sprachprofil der
Kinder und den zu erwerbenden Strukturen angepasst ist.
4. Für die Sprachförderung mit Kindern im Kindergartenalter lassen sich im formal‐
grammatischen Bereich mit impliziten, die abstrakten sprachlichen Regularitäten
nicht bewusstmachenden Vermittlungsmethoden größere Lernfortschritte erzielen
als mit expliziten, also Regularitäten bewusstmachenden, stärker kognitiven Me‐
thoden.
5. Um implizite Lernprozesse optimal zu unterstützen, sollten fehlerhafte Äußerungen
der Kinder durch die Förderkraft aufgegriffen und zielsprachlich korrekt wieder‐
holt werden. Auf die Fehler bewusstmachende Korrekturen verzichtet man wei‐
testgehend.
6. In der Sprachförderung sollte den Kindern zunächst viel sprachlicher Input zugäng‐
lich gemacht werden, bevor eigene Produktionen der Kinder in den Vordergrund
rücken („Hören vor Sprechen“, Kaltenbacher & Klages, 2006, S. 93). Es wird davon
ausgegangen, dass die Kinder solche Modelle bereitwillig aufnehmen.
Diese Prinzipien sind in das Sprachförderprogramm Deutsch für den Schulstart (Kalten‐
bacher & Klages, 2006, 2008) implementiert worden, das für Kinder im vorletzten und letz‐
ten Kindergartenjahr bzw. für Vorschulklassen konzipiert ist, deren sprachliche Fähigkeiten
noch nicht für den Schulbesuch ausreichen. Nach Angaben der Autorinnen kann es mit Modi‐
fikationen auch noch im 1. und 2. Schuljahr eingesetzt werden (Kaltenbacher & Klages, 2008).
Sprachförderung nach Deutsch für den Schulstart soll nicht nur die alltagsrelevanten Sprach‐
fertigkeiten, sondern auch die Fähigkeiten des förmlichen Registers fördern (Polotzek,
Hofmann, Roos, & Schöler, 2008). Insgesamt werden in dem Sprachförderprogramm in 180
Förderstunden fünf Förderbereiche thematisiert: Wortschatz, Grammatik, Text, phonologi‐
sche Bewusstheit und mathematische Vorläuferfähigkeiten. Sprachförderkräfte, die mit die‐
sem Programm arbeiten wollen, müssen eine zweitägige Kurzschulung besuchen, die den
kompetenten Umgang mit den 400 programmzugehörigen Spielen gewährleisten soll (Polot‐
zek, et al., 2008).
Ein weiteres Sprachförderkonzept für den Vorschulbereich wurde von Penner (2003)
für Kinder mit Migrationshintergrund und Spracherwerbsverzögerungen sowie für Lese‐
Rechtschreibschwäche‐Risikokinder entwickelt (Polotzek, et al., 2008). Auch hier stehen
nicht nur alltagsrelevante sprachliche Fähigkeiten im Vordergrund, sondern u.a. der Erwerb
von kontextreduzierten und abstrakten Formen von Sprache in den Bereichen Sprachrhyth‐
mus und Wortbildung, Grammatik und Sprachverstehen (ebd.). Die Förderung soll drei‐ bis
fünfmal wöchentlich mit ca. 10 Minuten pro Einheit durchgeführt werden.
19
Tracy (2003) konzipierte ein Sprachförderkonzept für Kinder mit Deutsch als Zweit‐
sprache, die ab dem 3. Lebensjahr für mindestens sechs Monate täglich eine Stunde in einer
Kleingruppe (maximal drei Kinder) sprachlich gefördert werden. Thematisiert werden dabei
v.a. sprachliche Fähigkeiten, die zum Erreichen eines Meilensteins (Tracy, 2003) nötig sind:
Einwort‐Äußerungen, erste Wortkombinationen, einfache Sätze mit finiten Verben oder
komplexe Satzstrukturen. Es gibt keine konkreten Sprachfördermaterialien, sondern ein
Fort‐ und Weiterbildungsangebot, das Sprachförderkräfte dazu befähigen soll, das Sprachan‐
gebot selbst so zu gestalten, dass es dem Sprachstand der Kinder entspricht und weitere
Entwicklungsschritte anstößt (Polotzek, et al., 2008).
Ein weiteres Sprachförderkonzept für den Einsatz im Elementarbereich wurde von
Häuser und Jülisch (2003, 2006) erarbeitet. Das Konzept baut auf Erkenntnissen der thera‐
peutischen Behandlung von Sprachentwicklungsstörungen auf (z.B. Dannenbauer, 2002) und
fokussiert die Parallelität von Handlung und Sprache (Netzwerk integrative Förderung, o.J.).
Dazu werden eine pragmatisch‐kommunikative Handlungssituation, die Vermittlung und
Aktivierung objekt‐ und handlungsbezogener Wissensstrukturen, die Beziehungsgestaltung
sowie das lernförderliche Sprachangebot so eng wie möglich gekoppelt (ebd.).
Vor Kurzem ist auch ein Liederbuch zur Sprachförderung (Kauffeldt, et al., 2014)
erschienen, das in der vorschulischen Sprachförderung eingesetzt werden kann. Das
Liederbuch fußt auf dem Ansatz der Generativen Textproduktion (G. Belke, 2008a; E. Belke &
G. Belke, 2006), der in Kapitel IV detailliert dargestellt wird. In einem Begleitband (Frieg, et
al., 2014) werden Sprachförderkräften Anregungen für die Arbeit mit den 12 Liedern sowie
konkrete Umsetzungsmöglichkeiten für die Förderung vorgestellt. Sprachlich werden die
Stolpersteine des Deutschen (vgl. Rösch, 2003b) vermittelt, wobei schwerpunktmäßig auf
Laute und Silben, Nominalgruppe, Verbkomplex sowie Inhalts‐ und Funktionswortschatz
eingegangen wird.

III.2 Schulische Sprachförderung

Schulische Sprachfördermaßnahmen finden häufig in drei verschiedenen Settings statt:
als außerunterrichtliche Sprachfördermaßnahme, als Sprachförderung im Deutschunterricht
oder als Sprachförderung im Fachunterricht. Außerunterrichtliche Sprachförderung gestaltet
sich häufig als zusätzliche vor‐ oder nachbereitende Förderstunden für bestimmte Schüler‐
gruppen, die sprachliche Unterstützung benötigen, um dem Unterricht folgen zu können, oder
als allgemeine Sprachfördermaßnahmen, die z.B. im Rahmen der Offenen Ganztagsschule
oder in Betreuungseinrichtungen stattfinden. Häufig ist es jedoch so, dass gesonderte För‐
dermaßnahmen den sprachlichen Rückstand nicht ausreichend ausgleichen können (Rösch,
2003a). Hier wird stattdessen eine Eingliederung in den alltäglichen Unterricht gefordert
(Rösch, 2005b). Ist dies nicht möglich, weil Schüler gerade erst aus ihrem Herkunftsland nach
Deutschland gekommen sind (sogenannte Seiteneinsteiger), sind Sprachförderklassen ein
möglicher Ansatz. Hier werden nur diese Kinder unterrichtet, um sie sprachlich auf den Be‐
such einer Regelklasse vorzubereiten.
Sprachförderung im Unterricht wird häufig als eine in das Zuständigkeitsgebiet des Fa‐
ches Deutsch fallende Aufgabe verstanden. Dabei stehen die Deutschlehrer vor der Heraus‐
forderung, die sprachlichen Kompetenzen in der Zielsprache Deutsch aufzubauen und gleich‐
zeitig die vom Lehrplan geforderten metasprachlichen Kompetenzen zu fördern. Eine syste‐
matische Sprachvermittlung des Deutschen wird aber von den meisten Lehrern nicht als
Schwerpunkt ihres Unterrichts aufgefasst. Dies hat sicherlich auch mit dem Dilemma der sich
20
(nicht) zuständig fühlenden Didaktiken zu tun (vgl. G. Belke, 2012): Weder die muttersprach‐
liche noch die fremdsprachliche Didaktik scheinen Konzepte für die Sprachvermittlung in
Klassen mit ein‐ und mehrsprachigen Kindern geschaffen zu haben. Der Deutschunterricht in
Deutschland ist daher bis heute meist für Kinder konzipiert, die Deutsch als Muttersprache
sprechen. Aus diesem Grund ist eine gezielte Sprachvermittlung auch nicht vorgesehen. Da‐
her findet Sprachförderung im Deutschunterricht häufig nur in Form einer inneren Differen‐
zierung statt, d.h. Schüler mit Förderbedarf arbeiten an z.T. anderen Aufgaben, die eher ihrem
Sprachlernstand entsprechen (Knapp, 2010). Solche Aufgaben zeichnen sich häufig durch
Textentlastung (Textvereinfachungen in z.B. Wortschatz, Syntax und Länge) oder ein geringe‐
res Schwierigkeitsniveau aus. Nicht selten sind auch Tutorenprinzipien oder Konzepte des
Teamteaching, bei dem entweder leistungsstärkere Mitschüler oder eine zweite Lehrkraft die
sprachlich schwächeren Schüler unterstützen (ebd.).
Nach Knapp (2010) lassen sich vier didaktische Ansätze ausmachen, um sprachliche
Entwicklung im Unterricht zu fördern: der kontrastive Ansatz, der kommunikations‐
orientierte Ansatz, der handlungsorientierte Ansatz und der integrative Ansatz. Für eine
Kurzdarstellung dieser Ansätze folge ich Knapp (2010):
‐ In der Sprachförderung nach dem kontrastiven Ansatz bezieht man die Erstsprache
der Schüler gezielt mit ein und versucht über eine Gegenüberstellung von Erst‐ und
Zweitsprache „auf kognitiver Ebene Einsichten in den Aufbau der Zweitsprache“
herzustellen (Knapp, 2010, S. 138). Dies gestaltet sich häufig äußerst schwierig, da
die Lehrer selten über Sprachkenntnisse in den Herkunftssprachen ihrer Schüler
verfügen. Außerdem berichten sie in der Regel von Unwohlsein, wenn sie sich nur
auf die Sprachkenntnisse ihrer Schüler verlassen müssen, um ein solches kontrasti‐
ves Vorgehen zu nutzen.
‐ Im kommunikationsorientierten Ansatz steht, wie der Name schon sagt, die Kom‐
munikation in der Zweitsprache im Vordergrund. Ausgehend von der pragmati‐
schen Ebene, also konkreten Sprechhandlungen, werden grammatische Inhalte ein‐
geführt. Der Lerner steht mit seinen Bedürfnissen und Lernvoraussetzungen im
Vordergrund.
‐ Ähnlich wie der kommunikationsorientierten Ansatz arbeitet auch der handlungs‐
orientierte Ansatz. Bei der Ableitung grammatischer Regeln aus Sprechhandlungen
werden jedoch vorrangig lebensnahe Handlungen aus der schulischen und außer‐
schulischen Wirklichkeit der Lerner herangezogen.
‐ Der integrative Ansatz vereint schließlich die Charakteristika der zuvor genannten
Ansätze und bemüht sich, ihre Situations‐, Kommunikations‐ und Handlungsorien‐
tierung mit einem systematischen Grammatikunterricht zusammen zu bringen. Der
Schwerpunkt liegt hierbei auf der Arbeit mit einem gezielt vorstrukturierten
sprachlichen Input sowie spezifischen Modellierungs‐ und Feedbacktechniken (vgl.
die Darstellung der Modellierungstechniken in Dannenbauer, 2002, oder Dannen‐
bauer und Kotten‐Sederqvist, 1990, im Rahmen sprachtherapeutischer Interven‐
tionen). Dieser Input wird nicht dem Zufall überlassen, sondern im Rahmen eines
programmatischen Fortschreitens in den Bereichen Wortschatzaufbau, Erwerb
grammatischer Strukturen und dem Umgang mit Texten eingebettet.
Rösch (2011) fügt diesen vier Ansätzen ein weiteres Differenzierungskriterium hinzu,
das die primär fokussierten sprachlichen Inhalte und Strukturen betrifft. Sie unterscheidet
zwischen Förderansätzen mit dem Schwerpunkt Form im Gegensatz zu Formen/Strukturen
oder Bedeutung.
21
‐ Der Ansatz Focus on Form versucht explizite Sprachlernprozesse anzusprechen und

lenkt die Aufmerksamkeit der Lerner gezielt auf sprachliche Formen. Im Vorder‐
grund stehen sprachliche Stolpersteine, wie sie beispielsweise von Rösch (2003b)
beschrieben wurden, die jedoch immer mit einem kommunikativen Ziel und kon‐
textorientiert thematisiert werden. Focus on Form zielt auf die enge Verknüpfung
von Form, Funktion und Bedeutung ab.
‐ Focus on FormS führt das jeweilige Sprachsystem sukzessive ein und nutzt kommu‐
nikative Inhalte v.a. zur Vermittlung sprachlicher, und hier besonders grammati‐
scher Formen und Strukturen. Das Ziel einer Sprachförderung nach dem Focus on
FormS‐Ansatz ist die bewusste Fokussierung auf sprachliche Regeln.
‐ Focus on Meaning stellt semantisches, inhaltsorientiertes Sprachlernen in den Vor‐
dergrund. Anhand von Fachinhalten, z.B. aus dem Mathematik‐ und Sachunterricht,
werden der fachbezogene Wortschatz und spezifische Redemittel (z.B. Erklären,
Argumentieren, Beschreiben, Strukturieren) vermittelt (Rösch & Stanat, 2011). Es
erfolgt aber keine Bewusstmachung sprachlicher Regularitäten.
Das dritte Setting schulischer Sprachförderung ist die sprachliche Förderung im Fach‐
unterricht. Sie findet zunehmend Beachtung, da sich das Motto Jede Unterrichtsstunde ist eine
Deutschstunde immer mehr durchzusetzen scheint. Dennoch sind bisher beklagenswert we‐
nige Ansätze zur gezielten Sprachvermittlung im Fachunterricht verbreitet (vgl. aber Micha‐
lak & Bachtsevanidis, 2012, oder Chlosta & Schäfer, 2010).

III.3 Sprachförderung im Regelunterricht

Sprachförderung kann meiner Ansicht nach jedoch nur dann wirklich greifen, wenn in
allen Unterrichtsfächern und damit in jeder Unterrichtsstunde auf gezielte Sprachvermittlung
gesetzt wird. Hierbei muss im Vordergrund stehen, „dass die nötige Sprachkompetenz nicht
als Bringschuld gefordert, sondern eben im Unterricht vermittelt wird“ (Rösch, 2011, S. 207).
Nach Knapp liegen „die Grenzen der Förderung in der Regelklasse […] dort, wo die Kenntnis‐
se in DaZ so gering sind, dass die Unterrichtskommunikation nicht mehr verstanden werden
kann und somit auch eine weitere Unterstützung des Zweitspracherwerbs unterbleibt“
(2010, S. 143). Einer solchen Vorgehensweise ist meines Erachtens vehement zu widerspre‐
chen. Dies gilt v.a. dann, wenn keine anderen (Ausweich‐) Möglichkeiten zur sprachlichen
Unterstützung, z.B. der Besuch einer Vorbereitungsklasse zur Verfügung stehen. Wenn
Sprachförderung im Regelunterricht beispielsweise nur als Aufgabenstellung mit sprachli‐
cher Entlastung oder Tutorentätigkeit von Mitschülern oder zusätzlichen Lehrern verstanden
wird (vgl. Knapp, 2010), ist davon auszugehen, dass die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder
sich kaum weiterentwickeln können. Sprachförderung im Regelunterricht muss zum Ziel ha‐
ben, allen Kindern auf systematische Weise die sprachlichen Fähigkeiten zu vermitteln, die
von ihnen im Unterricht verlangt werden (s. dazu auch Chlosta & Ostermann, 2010).
Jeuk (2010) stellt neun generelle Prinzipien auf, die für die schulische DaZ‐Förderung
im Regelunterricht berücksichtigt werden sollten:
1. „Jeder Unterricht ist ein DaZ‐Unterricht“ (Jeuk, 2010, S. 120), d.h. Sprachförderung
sollte nicht nur in den Deutschunterricht integriert sein, sondern in alle Unter‐
richtsstunden, unabhängig vom Unterrichtsfach.
2. Schule ist als ein Raum interkulturellen Lernens zu gestalten, d.h. die Mehrspra‐
chigkeit der Schüler muss immer Teil des Unterrichts und der Lernkultur sein.
22
3. Als Ausgangspunkt für die Sprachförderung sollte immer die alltägliche Kommuni‐
kationssituation der Schüler gelten, da diese besonders bedeutsam und relevant für
sie ist.
4. Alle sprachlichen Fehler, die die Schüler machen, müssen im Sinne einer Lerner‐
sprache als Weg zum Ziel der Sprachbeherrschung aufgefasst werden (vgl. Selin‐
kers Interlanguage‐Hypothese, Selinker, 1972).
5. Sprachlerner müssen immer die Möglichkeit nutzen können, sich Unterstützung zu
holen. Dies sollte über eine offene Fragekultur sowie die Möglichkeit, sich mit Mit‐
schülern gleicher Herkunftssprache auszutauschen, oder die Nutzung zweisprachi‐
ger Wörterbücher gewährleistet werden.
6. Der Lehrer versteht sich als Sprachvorbild und setzt seine eigene Sprache bewusst
und kontrolliert ein. Hilfreich ist eine langsame und deutliche, grammatisch korrek‐
te sowie handlungsbegleitende Sprechweise.
7. Alle Schüler müssen die Möglichkeit bekommen, Einsicht in die Sprachstruktur zu
erhalten, d.h. „sprachliche Muster und Formen müssen so vermittelt werden, dass
sie auch gelernt werden können und nicht nur dem Ziel der Vermittlung meta‐
sprachlicher Kategorien dienen“ (Jeuk, 2010, S. 120). Dabei ist darauf zu achten,
dass die Vermittlung so systematisch erfolgt, dass sprachliche Funktionen und
Formen für die eigene Kommunikation erfahrbar werden.
8. Einen Schwerpunkt muss bei der Vermittlung die Möglichkeit zur imitierenden
Wiederholung ausmachen, d.h. allen Schülern muss das Einüben von Redemitteln
und Sprachmustern ermöglicht werden.
9. „Das Ziel des Unterrichts ist einerseits die Beherrschung der Umgangssprache, an‐
dererseits die Beherrschung konzeptionell schriftlicher Formen [d.h. des förmli‐
chen Registers] und insbesondere der Bildungssprache“ (Jeuk, 2010, S. 121).3
Auf der Grundlage von Rösch (2003a, S. 10/34ff) füge ich noch die folgenden Aspekte
hinzu:
‐ Eine wenig anschauliche, komplexe Lehrersprache kann für ein Nichtverstehen bei
Schülern verantwortlich sein. Lehrer müssen daher ihre Sprache reflektieren.
‐ Alle sprachlichen Angebote im Unterricht müssen sich an den Möglichkeiten der
Kinder orientieren. Sprachliches Verstehen muss ihnen ermöglicht werden.
‐ Alle sprachlichen Strukturen, die die Kinder für ihre Sprechhandlungen benötigen,
müssen ihnen vermittelt werden. Außerdem ist das Festigen der Strukturen in
Übungsschleifen nötig.
‐ Bei Hilfestellung und Eselsbrücken darf nicht auf ein deutsches Sprachgefühl zu‐
rückgegriffen werden, da die Kinder, die sprachliche Unterstützung benötigen, die‐
ses meist noch nicht ausbilden konnten.
‐ Der Unterricht muss darauf hinwirken, dass ein kontext‐ und situationsunabhängi‐
ges Verstehen und Verwenden von Sprache erlernt wird. Dies ist besonders für die

3 Entgegen Jeuks Prinzipien schlägt Knapp (2010) die gezielte Förderung des förmlichen Registers erst
ab der Sekundarstufe I vor und hält im Bereich Schrift für die Grundschule nur die Förderung von Or‐
thographie und Vermittlung der lateinischen Schrift für erwähnenswert. Ein solches Vorgehen ist für
mich nicht akzeptabel, da bereits in der Grundschule auch die Unterrichtssprache immer mehr Eigen‐
schaften des förmlichen Registers annimmt. Ohne eine gezielte sprachliche Unterstützung beim Er‐
werb des förmlichen Registers verlieren viele Kinder mit Deutsch als Erst‐ und Zweitsprache bereits so
früh den Anschluss, dass sich der Abstand zu ihren sprachlich stärkeren Mitschülern zu Beginn der
Sekundarstufe I so deutlich ausgeprägt hat, dass Auswirkungen auf Lernmotivation und Vertrauen in
die eigenen sprachlichen Fähigkeiten zu erwarten sind. Aus diesem Grunde muss auch schon in der
Grundschule die Entwicklung des förmlichen Registers gezielt gefördert werden.
23
IV Sprachvermittlung mit der Generativen Textproduktion
Bildungssprache sowie beim Lesen und Schreiben von Texten in allen Schulfächern
nötig.
‐ Das in meinen Augen wichtigste didaktische Prinzip ist, „dass keine Sprachform oh‐
ne Inhalt und kein Inhalt ohne Sprachform behandelt werden kann“ (Rösch, 2003a,
S. 36).
Ohne eine Einbettung in den Regelunterricht, also den alltäglichen Unterricht in jedem
Fach, kann der Spracherwerb von Kindern mit Sprachförderbedarf – unabhängig davon, ob
sie Deutsch als Erst‐ oder Zweitsprache sprechen – meines Erachtens nicht Erfolg verspre‐
chend unterstützt werden.

IV Sprachvermittlung mit der Generativen Textproduktion4

Die Generative Textproduktion nach Gerlind Belke ist ein didaktisches Konzept zur Un‐
terstützung des Sprach‐ und Schriftspracherwerbs in ein‐ und mehrsprachigen Gruppen (G.
Belke, 2008a) und unterscheidet sich daher erheblich von den bisher vorgestellten Ansätzen,
die fast durchgängig nur Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in den Blick nehmen. Die Gene‐
rative Textproduktion kann daher ideal im Regelunterricht mit Kindern aller Herkunftsspra‐
chen stattfinden und ist nicht auf eine Trennung von Kindern mit Deutsch als Erst‐ und
Zweitsprache angewiesen. Sie bietet zudem eine ideale Verzahnungsmöglichkeit von Litera‐
tur‐ und Sprachunterricht (G. Belke & Lypp, 1985). Meist nutzt man die Generative Textpro‐
duktion in der Arbeit mit Kleingruppen oder im Klassenverband, das Konzept bietet sich aber
auch für die Einzelförderung an (z.B. in Frieg, Hilbert, & E. Belke, 2013). Das Sprachförder‐
konzept der Generativen Textproduktion eignet sich aber nicht nur für Schulkinder: Es lässt
sich auch mit jüngeren Kindern anwenden, da es rein mündlich wie auch schriftlich einsetz‐
bar ist. Dies ermöglicht einen durchgängigen Einsatz von der elementaren Bildungsphase bis
hinein in die Sekundarstufe.
Im Zentrum des Ansatzes steht die Arbeit mit elementarer Literatur (G. Belke, 2012),
d.h. Kinderreimen und ‐liedern, Gedichten, Abzählreimen, Reihentexten, Verkehrte‐Welt‐
Geschichten, Zaubersprüchen, Rätseln, Zungenbrechern etc. – kurz: mit Sprachspielen jeder
Art, also „standardisierte[n] Texte[n] mit überlieferten Inhalten […], die in spielerischer und
nicht primär instrumentell‐kommunikativer Absicht geäußert werden“ (E. Belke & G. Belke,
2006, S. 192). Solche Texte lenken die Aufmerksamkeit von Kindern auf sprachliche Struktu‐
ren und ermöglichen dadurch in idealer Weise implizite und statistische Lernprozesse – nicht
zuletzt, weil ästhetische Texte, im Gegensatz zur Alltagskommunikation, beliebig oft wieder‐
holt (Cook, 2000) und auf spielerische Weise systematisch verändert werden können (Cook,
1997). Solche systematischen Veränderungen stehen im Zentrum der Generativen Textpro‐
duktion: Die Kinder sprechen die Texte zunächst nur mit, später regt man sie an, eigene Fas‐
sungen zu generieren. Die Übernahme von Strukturen des Originals versetzt sie dabei in die
Lage, eigenständig sprachlich weitgehend korrekte Texte zu produzieren.
Sprachspiele eignen sich besonders zur Arbeit an grammatischen Phänomenen, denn
„betrachtet man spielerische Formen des Umgangs mit Sprache unter der Fragestellung, wel‐
che Phänomene die Kinder durch sie ins Feld der Aufmerksamkeit rücken [wie es beim
Sprachspiel geschieht] gelangt man zu den Grundrissen einer nahezu vollständigen Sprach‐
beschreibung“ (Haueis, 1985, S. 5). Sprachspiele bieten diese Phänomene in ansprechender,

4 Die Inhalte des folgenden Kapitels konnte ich bereits in einem Artikel veröffentlichen (Frieg, Hilbert,
E. Belke, & G. Belke, 2012). Ich danke Claudia Hilbert, Eva Belke und Gerlind Belke für Ihre Mitarbeit
und Anregungen bei der Erstellung des Manuskripts.
24
markanter und dadurch einprägsamer Weise dar. Auch Grießhaber (2010, S. 54) weist darauf
hin, dass Kinder mit Sprachspielen „altersgerecht eine[r] Fülle von grammatischen Muster[n
begegnen], die den Spracherwerb unterstützen“.5 Auf welche Art z.B. das Kasusparadigma in
den verschiedenen Genera implizit geübt werden kann, zeigt die folgende Variante des Kin‐
derlieds Katzentatzentanz (Vahle, 1988; hier mit leichter Abwandlung der letzten Zeile):
Kam der Igel zu der Katze,
„Bitte reich mir deine Tatze!“
„Mit dem Igel tanz ich nicht.
Denn den Igel mag ich nicht!“
Generiert man weitere Strophen, in denen z.B. die Ente oder das Schwein zur Katze
kommen, führt man das Kasusparadigma für die im Deutschen dominanten Fälle Nominativ,
Dativ und Akkusativ nach grammatischem Geschlecht der Nomen getrennt ein. Gerade der
Erwerb des Genus‐Kasus‐Systems bleibt bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache lange feh‐
lerbehaftet (Jeuk, 2007; Rösch, 2003b). Dies ist vermutlich seiner Komplexität und der For‐
menüberschneidung der Artikelwörter geschuldet. Eine nach Genus gruppierte Darbietung
der Kasusformen, wie im Katzentatzentanz, erleichtert jedoch den Erwerb der Artikelwörter
(s. dazu auch Bebout, 2013, und Taraban, 2004).
Man geht bei der Generativen Textproduktion so vor, dass zunächst der Originaltext
vorgesprochen bzw. vorgesungen wird und die Kinder ihn möglichst häufig mitsprechen oder
‐singen. Dabei bietet sich in der Arbeit mit Gruppen zusätzlich das Nachspielen der Situation
an: Im Katzentatzentanz übernimmt beispielsweise ein Kind die Rolle der Katze und weitere
Kinder die der übrigen Tiere. Dies erleichtert das Verstehen und Einprägen der im Text ent‐
haltenen sprachlichen Formen. Gemeinsam übt man das Generieren von neuen Strophen,
indem erste alternative Akteure eingeführt werden. Meist sind die Kinder dann schnell selbst
aktiv und schlagen weitere Tiere vor, die mit der Katze tanzen könnten.
Der Austausch sprachlicher Elemente erfolgt inhaltlich (Substitution bei gleichbleiben‐
der Struktur) oder strukturell (Transformation bei gleichbleibendem Inhalt). Wichtig ist da‐
bei, dass zunächst eng an dem im Text vorkommenden sprachlichen Phänomen gearbeitet
wird (der Löwe statt der Igel). Erst nach und nach geht man zur systematischen Aufarbeitung
des grammatischen Paradigmas über (die Ente, das Wildschwein). Mit Hilfe von Sprachspielen
können so diverse grammatische Phänomene erarbeitet werden, z.B. Verbkonjugation, Kasus‐
forderung durch Wechselpräpositionen, Adjektivflexion, Pronomen, Singular‐Plural‐Bildung
oder nicht alltägliche Strukturen wie Konjunktiv oder Passiv – um nur einige zu nennen.
Mit Hilfe solcher systematischen Änderungen am Original versetzt man Kinder in die
Lage, inhaltlich eigenständige und sprachlich weitgehend korrekte Texte zu verfassen. Sie
lernen, wie sie durch Analogiebildung zu sprachlich richtigen, neuen Formen kommen kön‐
nen (G. Belke, 2007b). Dass sie dabei Strukturen aus dem Original übernehmen, bedeutet für
viele Kinder eine sprachliche Entlastung. Dies ist gerade für Kinder mit anderen Herkunfts‐
sprachen wichtig, die in ihrer noch nicht vollständig erworbenen Zweitsprache schreiben
lernen und damit oft überfordert sind. Indem sie sich am Original orientieren, klinken sie sich
in ein vorhandenes Sprach‐ und Handlungsschema ein und nutzen die vorgegeben Textstruk‐
turen für ihre eigenen Mitteilungsbedürfnisse. Folglich sind sie nicht gezwungen, ihre noch

5 Grießhaber entgeht es an dieser Stelle jedoch leider, darauf hinzuweisen, dass die von ihm als förder‐
lich beschriebenen Sprachspiele in der systematischen Sprachvermittlung bereits erfolgreich einge‐

setzt werden, obwohl der von Gerlind Belke konzipierte Ansatz der Generativen Textproduktion seit
1999 mit der ersten Auflage von G. Belke (2008a) und in Ansätzen bereits in G. Belke & Lypp (1985)
veröffentlicht war.
25
unvollständige und daher oft fehlerhafte Lernersprache – wie beim freien Schreiben6 – schrift‐
lich zu fixieren. Dieses Vorgehen kann Fossilierungen der Lernersprache entgegenwirken (G.
Belke, 2005a).
Die Generative Textproduktion ist eine für alle Kinder attraktive Form sprachlichen
Lernens – unabhängig davon, ob sie Deutsch als Zweit‐ oder als Erstsprache sprechen. Die
Arbeit mit ästhetischen Texten bietet großen Spielraum, so dass jedes Kind einer Lerngruppe
nach seinen Möglichkeiten einen eigenen Text generieren kann. Kinder mit wenigen Sprach‐
kenntnissen können sich stärker am Ausgangstext orientieren, während Kinder mit guten
Deutschkenntnissen sich an schwierigeren Texten versuchen oder durch kreative bzw. kom‐
plexe Substitutionen schnell zu sehr freien Varianten kommen (Kompetenzzentrum Sprach‐
förderung Köln, 2007).
Ästhetische Texte in der Sprachvermittlung zu nutzen, bietet den Vorteil, dass mit ei‐
nem Texttyp gearbeitet wird, der in fast allen Kulturen vorkommt und der deshalb den meis‐
ten Kindern vertraut ist (Cook, 2000). Kulturübergreifende Merkmale lassen sich u.a. in den
Textmustern (Reihentexte, Ergänzungsstrukturen, Verkehrte‐Welt‐Geschichten) und den
Funktionen der Sprachspiele (Abzählreime, mnemotechnische Hilfen zu Monatsnamen, ABC‐
Verse) festmachen (G. Belke, 2007c, 2008a). Sprachspiele weisen zudem ähnliche Charakte‐
ristika auf wie die kindgerichtete Sprache. Sie ist einerseits einfacher als die an Erwachsene
gerichtete Sprache (kürzere, syntaktisch weniger komplexe Sätze mit vielen Wiederholun‐
gen), andererseits aber auch komplexer (viele verschiedene Satzbautypen, die syntaktisch
komplexer sind als reine Aussagesätze) (vgl. hierzu auch E. Belke & G. Belke, 2006;
Huttenlocher, Vasilyeva, Waterfall, Vevea, & Hedges, 2007; Szagun, 2010). Lypp hält fest, dass
„die geringe Zahl von Regeln, nach denen der Kindervers strukturiert ist, […] gegenüber der
Vielzahl der Regeln des Sprachmaterials, das in ihm verwendet wird, eine Vereinfachung
dar[stellt], besser gesagt: Die wenigen Regeln gelten als eine Art Bewältigungsinstrument mit
dessen Hilfe die Regelkomplexität der natürlichen Sprache subjektiv beherrschbar zu werden
scheint.“ (Lypp, 1984, S. 31). Gleichzeitig sind poetische Texte aber auch komplexer als der
Alltagsdiskurs, z.B. bedingt durch ihre Reimform (G. Belke, 2008b). Diese spezielle Art von
Sprache scheint für Kinder dennoch gut verständlich und zudem ansprechend und spracher‐
werbsförderlich zu sein (E. Belke & G. Belke, 2006; G. Belke & Lypp, 1985).
Die bedeutende Rolle von Sprachspielen im Spracherwerb offenbart sich zudem durch
ihre Verbreitung. So zeigte eine Studie der 1970er‐Jahre, dass das Repertoire von frei abruf‐
baren Sprachspielen bei Kindern mit acht Jahren einen Höhepunkt erreicht und erst mit elf
Jahren das Interesse für diese Textform abnimmt (Sanches & Kirshenblatt‐Gimblett, 1976).
Meines Wissens ist seither keine weitere systematische Erhebung des Sprachspielverhaltens
bei Kindern erfolgt. Die Ergebnisse von Sanches und Kirshenblatt‐Gimblett lassen jedoch da‐
rauf schließen, dass Sprachspielen eine wichtige Bedeutung im kindlichen Spracherwerb bis
zum Ende des Grundschulalters zukommt (G. Belke, 2008a). Cook geht sogar davon aus, dass
auch bei Erwachsenen eine Vorliebe für Sprachspiele besteht (Cook, 2000, S. 4) und unter‐
streicht damit deren Rolle im alltäglichen Sprachgebrauch. Für eine Diskussion zum Beitrag
des Sprachspiels auf Spracherwerbsprozesse allgemein, speziell auch zum Erwerb morpho‐
syntaktischer Kategorien, empfiehlt sich Bebout (2013).

6 Freies Schreiben wird in der Schule üblicherweise so angewendet, dass den Kindern ein Impuls (Ge‐
schichte, Musik, Bild o.ä.) zum Schreiben gegeben wird, ohne dass weitere Vorgaben gemacht werden,
was von den Kindern genau geschrieben werden soll. Dies dient dazu, Kreativität und Motivation im
Schreibprozess zu fördern. Gerade sprach‐ und schreibschwächere Schüler haben aber häufig Schwie‐
rigkeiten mit diesem didaktischen Ansatz: Ihnen fehlen nicht nur Inhalte, die sie kreativ aufschreiben
können, sondern sehr häufig auch die sprachlichen Mittel dazu.
26
Betrachtet man das Sprachspiel nicht nur unter dem sprachlichen, sondern auch unter
seinem spielerischen Aspekt, leistet das Konzept der Generativen Textproduktion einen Bei‐
trag zum ganzheitlichen Lernen (Kompetenzzentrum Sprachförderung Köln, 2007). Die Be‐
wegungsunterstützung bei Sprachspielen, etwa bei Klatschversen, oder das Ausagieren der
Handlung fördern Motorik und Koordination. Abzählverse und rhythmisierte Texte schulen
außerdem die Wahrnehmung: Es ist wichtig, genau hinzuhören und mitzumachen, um im
Spiel zu bleiben. Reim, Rhythmus und das Singen von Texten erfordern eine genaue Repro‐
duktion des Grundmusters und verhindern das Weglassen grammatisch relevanter Funkti‐
onswörter (G. Belke, 2005b). In der Alltagssprache werden beispielsweise wortfinale Silben,
die wichtige morpho‐syntaktische Informationen wie Kasushinweise tragen, häufig undeut‐
lich artikuliert. Das Sprachspiel bietet hier eine Gelegenheit diese Kontexte genauer wahrzu‐
nehmen und deren Regelhaftigkeit zu erkennen. Vielfach trainiert der Gebrauch von Sprach‐
spielen die Merkfähigkeit – beispielsweise in Reihentexten, die immer länger werden; gleich‐
zeitig wird das Arbeitsgedächtnis entlastet, da Wiederholung, Rhythmus und Reim das Behal‐
ten von Textzeilen begünstigen.
Die Veränderung der Texte bei der Arbeit mit der Generativen Textproduktion fördert in
idealer Weise implizite Lernprozesse, die im kindlichen Spracherwerb die treibende Kraft
darstellen. Implizites Lernen erfolgt weitgehend unbeabsichtigt und beiläufig (E. Belke & G.
Belke, 2006), vorausgesetzt Quantität und Qualität des Inputs sind ausreichend, damit impli‐
zite Lernprozesse greifen können (Breitenstein & Knecht, 2003; Perruchet & Pacton, 2006).
In der Literatur zum impliziten Lernen im Zweitspracherwerb hat es immer wieder
Schwierigkeiten mit dem Begriff des impliziten Lernens gegeben (vgl. DeKeyser, 2005). Im‐
plizites wurde explizitem Lernen oft gegenübergestellt, eine klare definitorische Abgrenzung
beider Begriffe fällt jedoch bis heute schwer (ebd.). Ich möchte im Folgenden nicht detailliert
auf diese Kontroverse eingehen, stelle jedoch kurz dar, was ich unter implizitem Lernen in
der Sprachförderung verstehe.7
Implizit sind Förderverfahren meines Erachtens dann, wenn sie auf implizites Lernen
als vorrangigem Lernmechanismus fokussieren. Ellis (1994) definiert implizites Lernen als
den Erwerb von Wissen über die Struktur eines komplexen Stimulus durch einen Prozess, der
natürlich, leicht und ohne bewusste Strategien abläuft. Implizites Lernen findet somit genau
dann statt, wenn beim Lerner in der Ausführung einer Handlung keine eigentliche Lernab‐
sicht vorliegt. Das Ergebnis dieses inzidentellen Prozesses ist eine abstrakte und kaum verba‐
lisierbare Wissensbasis (Bredenkamp, 1998; nach Reber, 1967). Inhalte, die implizit gelernt
werden, sind damit eher als Wissen im Sinne von Fertigkeiten als im Sinne eines Faktenwis‐
sens zu verstehen. E. Belke und G. Belke (2006) führen zusätzlich die Unterscheidung zwi‐
schen implizitem Erwerb und impliziter Vermittlung ein, die gerade für die Sprachdidaktik
von Bedeutung ist. Impliziter Spracherwerb erfolgt durch den handelnden Umgang mit der zu
erwerbenden Sprache in einem natürlichen Umfeld ohne direkte Lernabsicht, wie beispiels‐
weise in der natürlichen Eltern‐Kind‐Interaktion. Implizite Sprachvermittlung setzt gezielt
strukturierten Input ein, um im institutionellen Rahmen implizites Lernen von sprachlichen
Strukturen bei Vor‐ und Grundschulkindern zu ermöglichen. Es wird zunächst darauf verzich‐
tet, explizit Regeln zu vermitteln; vielmehr wird das sprachliche Material bereitgestellt, an‐
hand dessen ein Kind die relevanten Regelhaftigkeiten ableiten kann. Hier liegt zwar beim
Lerner keine eigentliche Lernabsicht vor, wohl aber beim Vermittler. Mit Grundschulkindern

7 Teile des folgenden Inhalts konnte ich bereits in einem Artikel veröffentlichen (Frieg, Hilbert, & E.
Belke, 2013). Ich danke Claudia Hilbert und Eva Belke für Ihre Mitarbeit und Anregungen bei der Er‐
stellung des Manuskripts.
27
können und sollen Regeln jedoch auch später besprochen und damit explizit gemacht wer‐
den. Dieser Schritt kann aber erst dann erfolgen, wenn die Kinder eine sprachliche Grundlage
haben, auf der sie diese Regeln nachvollziehen können – man spricht hier oft davon, dass sie
zunächst ein Sprachgefühl entwickelt haben müssen (Frieg, et al., 2014).
Nach DeKeyser (2005, S. 321) wird in der Zweitspracherwerbsforschung im Rahmen
von Sprachfördermaßnahmen häufig folgendermaßen versucht, zwischen impliziten und
expliziten Ansätzen zu differenzieren:
‐ Explizite Ansätze arbeiten mit Erklärungen von Regelhaftigkeiten (Deduktion) oder
mit Hinweisen für die Schüler, dass auf bestimmte sprachliche Formen zu achten
sei, damit sie für diese Strukturen selbst Regeln formulieren können (Induktion)
(vgl. dazu auch Ivády, 2007).
‐ Implizite Ansätze verzichten auf solche Regelerläuterungen oder eine strukturierte
Gestaltung des sprachlichen Inputs, um Schülern induktives Arbeiten zu ermögli‐
chen (vgl. auch Norris & Ortega, 2000). Es handelt sich dann in der Regel um keine
spezifische Sprachfördermaßnahme, sondern eher um sprachintensive, aber nicht
sprachthematisierende oder ‐vermittelnde Maßnahmen, z.B. das Einüben eines
Theaterstücks (s. dazu bspw. Stanat, Becker, Baumert, Lüdtke, & Eckhardt, 2012).
Auch wenn die Arbeit mit der Generativen Textproduktion nach diesen Kriterien nicht
als impliziter Sprachförderansatz zu bezeichnen ist, spreche ich im Folgenden immer wieder
von implizitem Lernen und impliziter Vermittlung. Eine detaillierte Beschreibung zum impli‐
ziten Lernen im Rahmen der Generativen Textproduktion bietet Frieg, et al. (2014, Kapitel II).
Die Generative Textproduktion stützt sich v.a. bei jüngeren Kindern darauf, dass sich die
Kinder vorrangig auf die inhaltliche Arbeit am Text konzentrieren und nicht auf das spezifi‐
sche Sprachlernen. So sind sie beispielsweise im bereits erwähnten Katzentatzentanz eher
auf der Suche nach weiteren Akteuren, als dass sie ihre Aufmerksamkeit bewusst auf gram‐
matische Strukturen, wie das Genus‐Kasus‐Paradigma, richten. Diese nach meinem Verständ‐
nis implizite, nach DeKeyser (2005) vermutlich als explizit‐induktiv zu benennende Form
sprachlichen Lernens sollte man bei älteren Kindern mit einer Sprache bewusster‐
machenden Form der Vermittlung kombinieren. Man fasst dann z.B. die sich in Genus und
Kasus verändernden Artikelwörter im Katzentatzentanz tabellarisch zusammen, so dass
selbst verfasste Strophen auf sprachliche Korrektheit überprüft werden können und die Kin‐
der eigene Regeln zum Artikelparadigma formulieren können. Diese Regeln müssen jedoch
noch nicht der Terminologie eines Grammatikwerkes entsprechen. Eine denkbare Formulie‐
rung könnte lauten: Bei Igel‐Wörtern kommt erst der, dann dem und dann den o.ä..
Der hier vorgestellte Sprachvermittlungsansatz der Generativen Textproduktion stellt
somit grundsätzlich nur eine spezifische Anforderung an die Vermittler. Sollen Kinder Spra‐
che weitgehend implizit erwerben, muss die vermittelnde Person die grammatischen Lern‐
möglichkeiten eines Textes erkennen und gezielt nutzen können: „Je weniger explizites
grammatisches Wissen wir den Kindern [zunächst] zumuten wollen […], desto besser müssen
sich die Vermittler auskennen.“ (E. Belke & G. Belke, 2006, S. 197)
In den folgenden zwei Abschnitten stelle ich Beispiele für die Sprachvermittlung mit
der Generativen Textproduktion vor und zeige, wie diese in Kindertagesstätte und Grundschu‐
le angewendet werden können. Es sei angemerkt, dass sich die Generative Textproduktion im
Sinne einer Inputoptimierung auch sehr gut im sprachtherapeutischen Setting anwenden
lässt. Erste Erfahrungen dazu sind nachzulesen in Frieg, Hilbert, E. Belke und G. Belke (2012).

28
IV.1 Generative Textproduktion in der Kindertagesstätte: einige Beispiele

In Bezug auf die Verbreitung von Sprachspielen lässt sich in Kindertagesstätten immer
wieder beobachten, dass die Erzieher viel mit Liedern und Sprachspielen arbeiten, sich ihres
spezifischen Sprachförderpotentials aber nicht unbedingt bewusst sind. So ist z.B. der Text
Der Hase mit der roten Nase von Helme Heine (1987) sehr bekannt und beliebt.
Es war einmal ein Hase
mit einer roten Nase
und einem blauen Ohr.
Das kommt ganz selten vor.
Die Tiere wunderten sich sehr:
Wo kam denn dieser Hase her?
Er hat im Gras gesessen
und still den Klee gefressen.
Und als der Fuchs vorbeigerannt,
hat er den Hasen nicht erkannt.
Da freute sich der Hase.
„Wie schön ist meine Nase
und auch mein blaues Ohr,
das kommt so selten vor!“
Der Text kann trotz seiner Länge sehr einfach handlungsorientiert für Kindergarten‐
kinder eingeführt werden, indem z.B. ein Papphase beim Mitsprechen des Textes verkleidet
wird. Gemeinsam kann man mit den Kindern seine Körperteile in verschiedenen Farben bas‐
teln und später an den Papphasen anheften. Dies ermöglicht auch Kindern mit wenig
Deutschkenntnissen das Textverständnis, da sie Form und Funktion des Sprachhandelns di‐
rekt miteinander verknüpfen können.
Indem die Kinder den Text mitsprechen oder neue, eigene Fassungen des Textes gene‐
rieren, verarbeiten sie mehrere grammatische Phänomene in hoch strukturierter und rhyth‐
misierter Form. So behandelt der Text u.a. die Nominalgruppe in verschiedenen Satz‐ und
Textzusammenhängen. Der Hase kommt in der ersten Hälfte des Textes mit dem unbestimm‐
ten Artikel im Nominativ, mit einem Demonstrativartikel im Nominativ und der pronomina‐
len Ersetzung er im Nominativ vor. Die Kinder lernen so, dass auf denselben Referenten
grammatisch unterschiedlich Bezug genommen werden kann. Der inhaltliche Schwerpunkt
des Textes – die tarnende Eigenschaft der bunten Körperteile – erfordert auf sprachlicher
Seite die Verwendung komplexer Nominalphrasen im Dativ und Nominativ. Die Verwendung
von Dativ und Nominativ (mit einer roten Nase/meine rote Nase) bei denselben Nomina ver‐
deutlicht die Unterschiede zwischen den Kasusmarkern. In weiterführenden Übungen könn‐
ten zusätzlich Akkusativkontexte hergestellt werden, z.B. Textreihen wie Der Hase hat eine
rote Nase/ein blaues Ohr/einen grünen Fuß. Eine solche Gegenüberstellung von Nominativ‐,
Dativ‐ und Akkusativkontexten betont die Besonderheiten der einzelnen Kasusmarkierungen.
Die paradigmatische Verwendung der Nominativ‐, Dativ‐ und Akkusativmarker in Zusam‐
menhang mit dem Text kann zur impliziten Vermittlung des Dativs und Akkusativs und damit
der Kasusabgrenzung dienen. Tauscht man daher den Hasen gegen die Kuh mit dem silbernen
Schuh oder das Schwein mit einem grünen Bein, können Kindergartenkinder die grammati‐
schen Elemente in allen drei Genera kennenlernen und durch intuitives Übernehmen der
gegebenen Strukturen implizit erwerben.
Hier lässt sich auch eine intensive Wortschatzarbeit anschließen. Die Kinder beschäfti‐
gen sich mit den Körperteilen von Tieren oder möglichen Kleidungsstücken, die sich mög‐
lichst auch auf das Tier reimen (Reh – Zeh, Katze – Tatze etc.). Sie machen sich Gedanken zu
typischen Aufenthaltsorten der Tiere (im Wald, in der Küche etc.), genauso wie zu ihrem be‐
vorzugten Futter (Rinde, Fisch etc.). Weiterhin kann auch die Person, die das Tier nicht er‐
29
kennt, durch eine Figur ersetzt werden, die in Zusammenhang mit dem Tier steht (Hase: der
Fuchs – er, Schwein: die Bäuerin – sie etc.), z.B. so:
Es war einmal eine Kuh Es war einmal ein Schwein
mit einem blauen Schuh mit einem grünen Bein
und einem gelben Ohr. und einem roten Ohr.
Das kommt ganz selten vor. Das kommt ganz selten vor.
Die Pferde wunderten sich sehr: Die Leute wunderten sich sehr:
Wo kam die Kuh nur her? Wo kam das Schwein her?
Sie hat auf der Wiese gesessen Es hat im Stall gesessen
und still ihr Gras gefressen. und still Kartoffeln gefressen.
Und als der Milchmann vorbeigerannt, Und als der Bauer vorbeigerannt,
hat er die Kuh gar nicht erkannt. hat er das Schwein nicht erkannt.
Da freute sich die Kuh. Da freute sich das Schwein.
„Wie schön ist doch mein Schuh „Wie schön ist mein Bein
und auch mein gelbes Ohr, und auch mein rotes Ohr,
das kommt so selten vor!“ das kommt so selten vor!“
(beide aus G. Belke, 2007b, S. 19)
Der Zauberkoffer ist ein weiterer Text, den man mit Kindergartenkindern sehr gut
handlungsorientiert einführen kann.
Dies ist ein Zauberkoffer! Wir packen den Zauberkoffer wieder ein!
In dem Koffer ist eine Schachtel, Wir packen das Wort in die Geschichte,
in der Schachtel ist ein Zylinderhut, die Geschichte in das Buch,
in dem Zylinderhut ist ein Tuch, das Buch in die Dose,
in dem Tuch ist eine Dose, die Dose in das Tuch,
in der Dose ist ein Buch, das Tuch in den Zylinderhut,
in dem Buch ist eine Geschichte, den Zylinderhut in die Schachtel,
in der Geschichte ist ein Wort, die Schachtel in den Koffer!
das ich dir nicht verrate! (aus G. Belke, 2007a, S. 107)
Den Inhalt dieses Textes kann man mit den Kindern gemeinsam ausagieren, indem man
beim Aus‐ bzw. Einpacken die einzelnen Gegenstände in einem Koffer zeigt, platziert und
benennt. Dadurch verringert sich auch der Anspruch an die Merkfähigkeit der Kinder, da sie
nicht alle Gegenstände auswendig aufsagen können müssen. Über das Mitsprechen und Aus‐
agieren prägen sich die bedeutungsunterscheidenden Dativ‐ und Akkusativkontexte für die
Wechselpräposition in ein. Gerade die Gegenüberstellung von Dativ‐ und Akkusativobjekten
bei derselben Präposition, kombiniert mit der handlungsorientierten Umsetzung des sprach‐
lichen Inhaltes, bietet eine ideale Grundlage für Kinder, das komplexe System der Wechsel‐
präpositionen und der jeweiligen Kasusforderung bereits im Vorschulalter implizit zu erwer‐
ben. An den Text vom Zauberkoffer lässt sich das Lied Sir Conrad, der vergessliche Geist aus
Kauffeldt, et al. (2014) anschließen, zu dem in Frieg, et al. (2014) verschiedene Anschluss‐
übungen entwickelt wurden.

IV.2 Generative Textproduktion in der Grundschule: einige Beispiele

Je nach Klassenstufe können Grundschulkinder zusätzlich zur mündlichen Arbeit mit
der Generativen Textproduktion auch schriftlich eigene Textversionen verfassen. Häufig sollte
mit dem Aufschreiben eine Bewusstmachung der grammatisch bedingten Formveränderun‐
gen einhergehen, die zuvor nicht gezielt beachtet wurden. Es stellt sich somit die Herausfor‐
derung, dass in der Grundschule implizite Lernprozesse, wie sie in der bisher beschriebenen
Verwendung von Sprachspielen stattfinden, mit expliziten Lernprozessen koordiniert werden
müssen. Ich möchte dies wieder am Beispiel des deutschen Genus‐Kasus‐Systems, insbeson‐
dere des Artikelsystems, deutlich machen: Das deutsche Genus‐System ist aufgrund seiner
Formenüberschneidung und fehlender schnell zu entdeckender zuverlässiger Hinweise auf
30
das Genus eines Nomens so undurchschaubar, dass es wohl nur implizit vollständig erworben
werden kann (Brooks, Braine, Catalano, Brody, & Sudhalter, 1993). Zwar gibt es einzelne Re‐
geln für die Genuszuweisung (Köpcke, 1982), aber die Reichweite dieser Regeln ist gerade für
monomorphematische ein‐ bis zweisilbige Wörter sehr begrenzt (vgl. dazu auch Frieg, et al.,
2014, Kapitel II.2).
Bei der Thematisierung des Artikelsystems wird in der Schule oft nur der Nominativ
herangezogen. Die Regel lautet dann, dass es der‐Wörter, die‐Wörter, und das‐Wörter gibt.
Damit geht die Erwartung einher, dass Kinder für jedes Nomen erinnern, ob es sich um ein
der‐, die‐ oder das‐Wort handelt. Betrachtet man das gesamte Genus‐Kasus‐System, kollidiert
diese Regel jedoch mit der Komplexität der sprachlichen Realität: So werden Nomina aller
Genera im Plural zu die‐Wörtern und es heißt beispielsweise der Schere im Dativ, obwohl
Schere ein die‐Wort ist. Es ist daher sinnvoller, das gesamte Genus‐Kasus‐System frühzeitig
vollständig zu erarbeiten und beispielsweise als Poster dauerhaft im Klassenraum zur Verfü‐
gung zu stellen, um Orientierung zu schaffen. Als hilfreich hat sich dabei auch die farbige
Markierung der Artikelwörter erwiesen. Alle Formen des maskulinen Artikelparadigmas
werden beispielsweise blau markiert, für das feminine Paradigma wird rot und für die De‐
terminierer der Neutra grün verwendet (Jeuk, Sinemus, & Strozyk, 2011; Kompetenzzentrum
Sprachförderung Köln, 2007). Indem Grundschulkinder beim Schreiben mit solchen Hilfen
arbeiten, erfassen sie die sprachlichen Formen bewusst(er), ohne notwendigerweise eine
Regel für die Veränderungen der Formen in den unterschiedlichen grammatischen Kontexten
formulieren zu müssen. Die Arbeit mit solchen Gesamttabellen der Formen im Nominalpara‐
digma hat sich bereits in der Praxis bewährt (Hoffmann & Weis, 2011; Lüth, 2006).
Mit dem bereits zitierten Katzentatzentanz habe ich ein Beispiel gegeben, wie das deut‐
sche Artikelsystem in den dominanten Kasus Nominativ, Dativ und Akkusativ geübt werden
kann: mündlich oder schriftlich, rein implizit oder mit expliziteren, d.h. die Formen stärker
bewusst machenden Anteilen. Für ein Beispiel zu einer erfolgreiche Unterrichtsreihe in einer
zweiten Klasse mit dem Katzentatzentanz empfiehlt sich Arslan (2005).
Im Folgenden zeige ich, wie die paradigmatische Relation von unbestimmtem Artikel,
Relativpronomen und Personalpronomen mit Hilfe eines Gedichts von Joachim Ringelnatz
(u.a. in G. Belke, 2007a, S. 82) bearbeitet werden kann. Der Erwerb dieser paradigmatischen
Relation ist langfristig für das Verständnis komplexerer schriftsprachlicher Texte von großer
Bedeutung, denn darin müssen anaphorische Beziehungen zwischen Pronomen und ihren
jeweiligen Antezedenten erfasst werden – oft allein auf der Grundlage der sprachlichen Form.
Gelingt dies nicht, kann dadurch das Textverständnis in späteren Phasen der Schullaufbahn
(Sekundarstufe I und II) nachhaltig beeinträchtigt sein.
Ein Huhn, das fraß ‐ man glaubt es kaum ‐
ein Blatt von einem Gummibaum.
Dann ging es in den Hühnerstall
und legte einen Gummiball.
Dieses Gedicht beinhaltet das Paradigma ein – das – es. Wie bereits für das Artikelsys‐
tem beschrieben, lassen sich mit den Grundschulkindern Beispiele zusammenstellen, die
ihnen für die Erstellung ihrer eigenen Texte behilflich sind, z.B.
‐ grüne Wörter: ein Huhn, das … es, ein Pferd, das … es
‐ rote Wörter: eine Henne, die … sie, eine Ziege, die … sie
‐ blaue Wörter: ein Hahn, der … er, ein Löwe, der … er
‐ Mehrzahl: zwei Esel, die … sie, die Tauben, die … sie
31
V Evaluation von Sprachfördermaßnahmen
Vor dem eigentlichen Aufschreiben neuer Fassungen kann man nicht nur die gramma‐
tikalischen Änderungen sammeln, sondern auch gemeinsam überlegen, wohin die Tiere ge‐
hen (rennen, fliegen, hoppeln etc.) und was sie dort genau machen (spielte mit dem Gummiball,
träumte von einem Gummiball etc.). Dies hat den Vorteil, dass sich die Kinder bereits während
des Schreibprozesses an den erarbeiteten Inhalten und grammatischen Änderungen orientie‐
ren und Fehler (weitgehend) vermeiden können.
Der Schwierigkeitsgrad kann bei dieser Aufgabe insofern modifiziert werden, als der
neue Text wieder in gereimter Form entstehen soll oder aber es hauptsächlich auf Inhalt und
sprachliche Korrektheit ankommt und die Reimform vernachlässigt werden darf. Soll der
Reim erhalten werden, bietet es sich an, mit Reimwörterbüchern zu arbeiten (z.B. in
Sennlaub, 2009).
Ein weiteres Beispiel stelle ich anhand des Textes Jeder Zug hat seinen Bahnhof von
Bruno Horst Bull (1968) vor. Dieser Text steht exemplarisch für Ergänzungsstrukturen, die
sich nicht nur eignen, um grammatische Elemente zu üben, sondern besonders um eine ge‐
zielte Erweiterung von Wortschatz und Weltwissen zu erreichen.
Jeder Zug hat seinen Bahnhof, Jedes Haus hat seine Schwelle,
jede Nacht hat ihren Tag, jeder Besen seinen Stiel,
jedes Jahr hat seine Wochen, jeder Maurer seine Kelle,
jede Taube ihren Schlag. jedes Kind sein kleines Spiel.
Solche Wortschatzarbeit lässt sich u.a. sinnvoll in den Sachunterricht einbinden und
damit auf bestimmte Themengebiete eingrenzen, z.B. jeder Fluss hat seine Quelle, jede Blume
hat ihre Blüte, jedes Land hat seine Hauptstadt. Auch wenn man sich so schwerpunktmäßig auf
fachliche Inhalte konzentriert, verwenden die Kinder gehäuft die Indefinitbegleiter je‐
der/jede/jedes sowie die Possessivbegleiter seinen/seine/sein bzw. ihr/ihre/ihr. Weitere Vor‐
schläge zur Arbeit mit Jeder Zug hat seinen Bahnhof sind in Frieg, et al. (2014) aufgeführt.


Wenn es um die Prüfung der Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen geht, gibt es in
Deutschland nur sehr wenige Untersuchungen zu berichten. Ob dies auch durch die in der
Bildungspolitik weit verbreiteten Blindflüge begünstigt wird, bei denen Neuerungen im Bil‐
dungssystem häufig ohne vorherige Pilotierung durchgesetzt werden (Spiewak, 2013b), ist
zumindest einmal fragwürdig. Es hat sich eine pädagogisch‐didaktische Ratgeberliteratur
etabliert, „die kaum von fundierten Erkenntnissen getrübt ist“ (Roth, 2011). Die Idee von der
evidenzbasierten Bildung ist für einige ein Traum (Spiewak, 2013b), für andere eher ein Alb‐
traum (Böttcher, Dicke, & Ziegler, 2009; Jornitz, 2009). Meines Erachtens erscheint es nur
sinnvoll, das pädagogische und didaktische Handeln in Kindertagesstätte und Schule auf Evi‐
denz im Sinne des englischen evidence (Beweis oder Beleg), also auf empirisch gesicherte
Erkenntnisse, zu stützen. Gerade hieran krankt die deutsche Bildungsforschung jedoch noch
erheblich.
Im folgenden Kapitel gebe ich einen kleinen Einblick, wie gute Evaluationsmaßnahmen
aufgebaut werden sollten und stelle in einem daran anschließenden Kapitel die wenigen Stu‐
dien vor, die in den letzten Jahren in Deutschland zur Evaluation von Sprachfördermaßnah‐
men veröffentlicht wurden.

32
V.1 Methodische Ansätze zur Evaluation von Sprachfördermaßnahmen

Evaluation lässt sich als eine Bewertung von Maßnahmen oder Interventionen be‐
schreiben, die aus einer systematischen Anwendung empirischer Forschungsmethoden er‐
wächst (Bortz & Döring, 2006). Dabei können verschiedene Objekte, u.a. Personen, Umwelt‐
faktoren, Produkte, Methoden, Programme oder Strukturen, evaluiert werden. Bortz und Dö‐
ring (2006) nennen fünf zentrale Funktionen einer Evaluation:
1. Die Erkenntnisfunktion, die definitionsgemäß dafür Sorge trägt, dass im Rahmen
der Evaluationsforschung neue Erkenntnisse über Eigenschaft und Wirkung der
Evaluationsobjekte gesammelt werden.
2. Die Optimierungsfunktion, die Stärken und Schwächen von Maßnahmen aufdeckt
und ggf. untersucht, wie sich Schwächen beseitigen lassen.
3. Die Kontrollfunktion, durch die geprüft wird, inwiefern die zu evaluierenden Maß‐
nahmen korrekt umgesetzt werden, ob und mit welchem Kosten‐Nutzen‐Verhältnis
sie das Maßnahmenziel erreichen können und ob unerwartete Nebenwirkungen
eintreten (positiver oder negativer Art).
4. Die Entscheidungsfunktion, die dazu führen soll, dass auf der Grundlage der ge‐
wonnenen Erkenntnisse entschieden werden kann, ob die evaluierte Maßnahme
weiter gefördert, umgesetzt, entwickelt oder genutzt werden soll bzw. welche von
mehreren evaluierten Maßnahmen den größten Nutzen verspricht.
5. Die Legitimationsfunktion, anhand derer der Einsatz der zu evaluierten Maßnahme
gerechtfertigt werden soll, sei es z.B. in Bezug auf die Verwendung öffentlicher Gel‐
der für Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten oder den zeitlichen und
personellen Aufwand für die Umstrukturierung eines Schulcurriculums mit dem
Ziel, Sprachfördermaßnahmen in den Regelunterricht durch Fortbildung des Kolle‐
giums zu integrieren.
Aussagekräftige Evaluationsstudien berücksichtigen bei ihrer Planung die folgenden
Aspekte: Die zu evaluierende Maßnahme sollte möglichst auf Ergebnissen der Grundlagen‐
forschung basieren (Bortz & Döring, 2006), um einen fließenden Übergang von bereits beste‐
hendem Wissen zur anwendungsbezogenen Forschung zu ermöglichen. Weiterhin muss be‐
reits bei der Planung geklärt werden, welche Informationen verlässliche Aussagen zur Wirk‐
samkeitsprüfung erbringen können. Bevor aber inhaltliche Evaluationsparameter aufgestellt
werden, sollte darauf geachtet werden, dass den Gütekriterien wissenschaftlicher Arbeit ent‐
sprochen wird: Die Studie muss objektiv, d.h. unabhängig von Untersucher und Untersu‐
chungssituation, reliabel, also zuverlässig erhoben, und valide, d.h. aussagekräftig, sein. Für
Evaluationsstudien ist wie bei vielen anderen Forschungsvorhaben besonders das Span‐
nungsfeld von interner und externer Validität zu betrachten. Das Konstrukt der internen Va‐
lidität beschreibt, dass die aus der Studie gefolgerten Erkenntnisse zur Wirksamkeit der eva‐
luierten Maßnahme auch wirklich auf den Eigenschaften der Maßnahme beruhen und nicht
auf Alternativerklärungen zurückgeführt werden können. Dazu sind Störvariablen auszu‐
schalten oder bestmöglich zu kontrollieren und Kriterien der Randomisierung und Standar‐
disierung einzuhalten. Auf Details zur Randomisierung gehe ich an späterer Stelle ein. Exter‐
ne Validität beschreibt dagegen die Allgemeingültigkeit der Evaluationsergebnisse und ist
eng verknüpft mit einer gewissen Realitäts‐ oder Alltagsnähe der Studienbedingungen und
‐ergebnisse und wird daher auch häufig als ökologische Validität bezeichnet. Evaluationsfor‐
schung findet sich daher fast immer in folgendem Dilemma wieder: Studien, die gut kontrol‐
liert, standardisiert und randomisiert sind, also eine hohe interne Validität aufweisen, sind
aufgrund genau dieser Merkmale häufig sehr realitätsfern und ihre Ergebnisse im Alltag
kaum gewinnbringend umzusetzen, sie sind extern oder ökologisch kaum valide. Erhöht man
33
dagegen die externe Validität, indem man Studien möglichst alltagsnah konstruiert, büßen sie
immer und in fast gleichem Maße an interner Validität ein. Diesem Dilemma ist in der Regel
nicht zu entkommen, so dass dem Evaluationsforscher nur eine gute Dokumentation und
Begründung der jeweiligen Schwerpunktsetzungen bleibt, um nachvollziehbar zu machen,
warum eine bestimmte Studie wie konzipiert wurde.
Bei der Wahl der Untersuchungsart lässt sich in der Evaluationsforschung zwischen in‐
terner und externer Evaluationsmaßnahmen unterscheiden. Externe Maßnahmen werden in
der Regel von weitgehend unabhängigen Stellen durchgeführt, interne Maßnahmen von den‐
jenigen, die einen direkten Bezug zum jeweiligen Evaluationsobjekt aufweisen. Nach Mög‐
lichkeit sind externe Evaluationsmaßnahmen zu bevorzugen, da es dann weniger Interes‐
senskonflikte gibt und daher von einem objektiveren Vorgehen auszugehen ist. Externe Eva‐
luatoren benötigen jedoch deutlich mehr Informationen und Aufklärung zu Details als interne
Evaluatoren, die bereits mit dem Evaluationsgegenstand vertraut sind (Bortz & Döring,
2006). Daher erscheinen externe Evaluationsprojekte häufig aufwendiger. Dies gilt v.a. in
Bezug auf die Vorbereitung der Studie oder die Rückkopplungsmechanismen, mit denen die
Evaluationsergebnisse in die Praxis zurückgemeldet und darauf aufbauend Konsequenzen
umgesetzt werden können. Weiterhin ist bei der Planung zu entscheiden, ob eine formative
oder eine summative Evaluation angestrebt wird. Unter summativer Evaluation verstehen
Bortz und Döring (2006) die zusammenfassende Beurteilung einer Maßnahme nach deren
Abschluss. Formative Evaluation bringt hingegen regelmäßig Zwischenergebnisse hervor, die
ausgewertet und direkt in die zu evaluierende Maßnahme integriert werden, um sie zu modi‐
fizieren oder optimieren.
Während der Planungsphase einer Evaluation muss auch zwischen der Konzeption ei‐
ner experimentellen oder quasi‐experimentellen Studie entschieden werden. Beiden Konzep‐
ten gemein ist die sorgfältige Auswahl der Variablen: Anhand der Manipulation unabhängiger
Variablen kann deren Einfluss bzw. Wirkung auf die abhängige Variable untersucht werden.
Dazu wird in der Regel eine Experimentalbedingung mit einer Kontrollbedingung verglichen,
d.h. die hypothesengeleitete Manipulation bzw. Variation einer unabhängigen Variable wird
in ihrer Auswirkung mit einer nicht manipulierten Form verglichen. Zeigt sich in der Experi‐
mentalbedingung im Gegensatz zur Kontrollbedingung ein Effekt auf die abhängige Variable,
kann eine Ursache‐Wirkungs‐Beziehung vermutet werden. Solche Bedingungsunterschiede
gehen häufig auch mit unterschiedlichen Probandengruppen einher: Probanden, die einer
Experimentalbedingung zugeführt werden, gelten als Experimentalgruppe, Probanden, die
die Kontrollbedingung durchlaufen, als Kontroll‐ oder Vergleichsgruppe. Es gibt auch Stu‐
diendesigns, in denen jeder Proband alle Bedingungen durchläuft, diese sind jedoch in der
Evaluationsforschung selten. Üblicher sind dagegen Studien mit mehreren Kontrollgruppen,
beispielsweise wird einem zu evaluierenden Sprachförderkonzept ein anderes gegenüberge‐
stellt (vergleichende Kontrollgruppe) und somit die Überlegenheit eines Konzeptes getestet.
Weiterhin gibt es häufig eine Probandengruppe, die keine gezielte Sprachfördermaßnahme,
dafür aber eine gleichwertige Beschäftigungsmaßnahme erhält, um zu prüfen, ob die Sprach‐
förderung an sich einen Vorteil bringt (Felbrich, Stanat, Paetsch, & Darsow, 2012). Häufig
trifft man an dieser Stelle aber auf ethische Bedenken: Ist es vertretbar, dass einer Gruppe
förderbedürftiger Kinder zu Forschungszwecken eine Fördermaßnahme verwehrt bleibt? Da
diese Frage an sich immer mit nein zu beantworten sein muss, wenn es sich um Kinder han‐
delt, die einer Fördermaßnahme bedürfen, arbeitet man hier häufig mit einer sogenannten
Warte‐Kontrollgruppe. Diese Probandengruppe erhält zunächst keine, aber dann jeweils nach
Abschluss der Evaluation eine Förderung.
34
Experimentelle und quasi‐experimentelle Studien unterscheiden sich v.a. in ihrer Zutei‐

lung der Probanden in die verschiedenen Studienbedingungen. In experimentellen Studien
legt man großen Wert auf eine randomisierte und damit zufallsbedingte Aufteilung der Stu‐
dienprobanden in Experimental‐ und Kontrollgruppe. Ist dies nicht möglich, arbeitet man mit
sogenannten natürlichen Probandengruppen und bewegt sich im quasi‐experimentellen Kon‐
text. Natürliche Gruppen bestehen bereits experimentunabhängig, beispielsweise wenn zwei
Kindertagesstätten miteinander verglichen werden. Die Kinder einer Einrichtung können
dann nicht zufällig einer Probandengruppe zugeordnet werden, sondern müssen als gegebe‐
ne, sogenannte anfallende Probandengruppe behandelt werden (Bortz & Döring, 2006). Übli‐
cherweise versucht man dann jedoch über bestimmte Techniken die Stichprobe zu kontrol‐
lieren. Hierzu kann u.a. das sogenannte Matching von Versuchsteilnehmern eingesetzt wer‐
den (Felbrich, et al., 2012). Beim Matching versucht man z.B., Probanden mit vergleichbaren
Hintergründen oder vergleichbaren Leistungswerten in einem bestimmten Test ausgeglichen
in die Gruppen aufzunehmen. Bei der Evaluation von Sprachfördermaßnahmen matcht man
häufig in Bezug auf den Bildungsstand der Eltern, den sozioökonomischen Familienhinter‐
grund, den aktuellen Sprachstand oder die kognitive Leistungsfähigkeit der Kinder, so dass in
diesen Merkmalen eine gleiche Verteilung innerhalb der Experimental‐ und Kontrollgruppe
erreicht werden kann. Man versucht so, die zufallsbedingte Gleichverteilung von Merkmalen
künstlich herzustellen.
Ein weiterer entscheidender Schritt in der Planung einer Evaluationsstudie besteht in
der Wahl zwischen Feld‐ und Laborstudie. Für Evaluationsstudien eignen sich besonders
Feldstudien, die in einem realen Setting, also im Feld selbst, durchgeführt werden. Laborstu‐
dien lassen sich zwar in der Regel besser kontrollieren, führen aber im Bereich der Evaluati‐
on oft zu drastischen Einschränkungen der externen Validität, weswegen häufiger auf Feld‐
studien zurückgegriffen wird (Bortz & Döring, 2006).
In beiden Fällen sollte das Studienvorgehen bei der Datenerhebung sorgfältig geplant
werden: Üblicherweise startet man mit einem Prätest, der vor Evaluationsbeginn einen Ist‐
Zustand erhebt. Um nicht zufällig einen besonders guten oder schlechten Zustand zu erheben,
der vom regulären Zustand abweicht, sollten mehrere Prätestungen erfolgen. Eine solche
multiple Baseline erlaubt zuverlässigere Aussagen zum Ausgangszustand als eine einmalige
Erhebung. Der Prätest dient allgemein oft auch dazu, sicherzustellen, dass alle Probanden von
einem vergleichbaren Ausgangspunkt starten und nicht bereits vor Beginn der zu evaluieren‐
den Maßnahme systematische Unterschiede zwischen den Probandengruppen bestehen.
Nach dem Prätest wird dann die zu evaluierende Maßnahme durchgeführt und nach Beendi‐
gung der Maßnahme wird ein Posttest durchgeführt, bei dem erneut ein Ist‐Zustand erhoben
wird. Dieser wird dann mit dem eingangs erhobenen Ist‐Zustand verglichen: Zeigen sich sta‐
tistisch belegbare Unterschiede zwischen Experimental‐ und Kontrollgruppe, kann bei einer
gut kontrollierten Studie auf die Wirksamkeit der zu evaluierenden Maßnahme geschlossen
werden. Will man auch die Langlebigkeit eines Effektes belegen, muss ein sogenannter Follow
up‐Test erfolgen: Nach einem gewissen zeitlichen Abstand zum Abschluss der Maßnahme
wird erneut der Posttest durchgeführt. Bestehen weiterhin statistisch belastbare Unterschie‐
de kann davon ausgegangen werden, dass die zu evaluierende Maßnahme einen nachhaltigen
Effekt besitzt. Findet sich ein solcher Unterschied nicht mehr, muss angenommen werden,
dass die Maßnahme nur wirksam ist, wenn sie stetig durchgeführt wird, sich aber keine dau‐
erhaften Vorteile nach ihrem Abschluss einstellen können.
Für den zeitlichen Ablauf einer Evaluationsstudie muss kalkuliert werden, wie schnell
eine zu überprüfende Maßnahme überhaupt Wirkung zeigen kann. Dies ist abhängig davon,
ob die Maßnahme eine klar definierte zeitliche Dauer hat (z.B. ein zwölfwöchiges Programm
35
zur Steigerung der Fitness mit hierarchisch aufgebauten täglichen Übungseinheiten) oder
nicht. Gerade bei Maßnahmen, die keinen klar definierten zeitlichen Ablauf haben, muss eru‐
iert werden, zu welchem Zeitpunkt frühestmöglich Effekte sichtbar werden könnten. In sol‐
chen Studien lohnen sich zusätzlich zum Posttest Zwischentestungen, die noch während der
Durchführung der Maßnahme erhoben werden und im Nachhinein aufdecken können, wann
erste Erfolge messbar wurden.
Unabhängig davon, ob nur mit einem Prä‐Posttest‐Design oder aber mit mehreren Zwi‐
schentestungen gearbeitet wird, sollten die Parameter, die zur Evaluation einer Maßnahme
erhoben werden, inhaltlich relevant sowie klar und einfach zu beschreiben sein. Sinnvoll ist
es, bereits in anderen Studien erprobte Parameter heranzuziehen, da sich so auch verschie‐
dene Evaluationsstudien zumindest inhaltlich vergleichen lassen. Weiterhin ist entscheidend,
dass die Evaluationsparameter gut auswertbar und auch statistisch analysierbar sind. Hierfür
bedarf es einerseits klarer Auswertungskriterien, die objektiv und reliabel sind, und anderer‐
seits quantitativer Maße, die mit Hilfe deskriptiv‐ und analytisch‐statistischer Verfahren
auswertbar sind.
Hat man Design und Evaluationsparameter fixiert, müssen in einem nächsten Schritt
Kriterien für die Stichprobe festgelegt werden. Zunächst bedarf es einer Definition der Ziel‐
population, also der Probanden, die an der Maßnahme oder Intervention teilnehmen sollen.
In kleineren Machbarkeitsstudien lässt sich ggf. vorschalten, ob das Auffinden solcher Pro‐
banden auch mit einem gerechtfertigten Aufwand erfolgen kann. Die ideale Größe einer
Stichprobe lässt sich nur schwer vorgeben, Bortz und Döring (2006) schlagen Expertenbefra‐
gungen, öffentliche Diskussionen, Vergleichsanalysen mit bereits erfolgten Evaluationsstu‐
dien oder die Zuhilfenahme von statistischen Jahrbüchern oder amtlichen Statistiken vor, um
eine geeignete Stichprobengröße zu ermitteln. Häufig werden sich Feldstudien mit natürli‐
chen Gruppen jedoch darauf beschränken müssen, die Probanden aufzunehmen, die sich
überhaupt freiwillig zur Verfügung stellen. Die Probandenzahl wird zudem auch durch per‐
sonelle und finanzielle Kapazitätsgrenzen seitens des Evaluationsteams beschränkt (z.B. in
Bezug auf die Dauer der Datenerhebung bzw. ‐auswertung, die einer bestimmten personellen
und finanziellen Ausstattung bedarf). Zu diesen Einschränkungen kommen zudem Vorgaben
an die Stichprobengröße aus dem Bereich der schließenden Interferenzstatistik. Für Details
hierzu verweise ich auf Bortz und Döring (2006, Kapitel 9).
Trotz der Beachtung dieser Aspekte in der Planung einer Evaluationsstudie kommt es
nicht selten zu Schwierigkeiten bei der Umsetzung oder Auswertung und Interpretation sol‐
cher Studien. Typisch sind nach Knigge (2013) folgende Schwierigkeiten:
‐ Bei der Zusammensetzung der Probandengruppen ergeben sich von Beginn an sys‐
tematische Unterschiede, da keine Randomisierung vorgenommen werden konnte.
Einen Ausweg stellt die sorgfältige Erhebung potentiell relevanter Merkmale dar,
die dann anschließend in den statistischen Analysen kontrolliert werden können
(z.B. anhand von Kovarianzanalysen).
‐ Gibt es mehrere natürliche Gruppen, in denen die zu evaluierende Maßnahme ein‐
gesetzt wird, kann es zu einer unterschiedlichen Durchführungsform kommen, so
dass die Integrität der Maßnahme nicht für die gesamte Experimentalgruppe ge‐
währleistet ist. Um Abhilfe zu schaffen, sollten für die Maßnahmendurchführung re‐
levante Faktoren erhoben und in der statistischen Auswertung kontrolliert werden
(s.o.).
‐ Wird mit einer Kontrollgruppe gearbeitet, in der keine besonderen Maßnahmen
zum Einsatz kommen (nicht‐vergleichende Kontrollgruppe), entstehen manchmal
36
besondere Anstrengungsversuche, um mit der Experimentalgruppe mithalten zu

können. Es kann sein, dass die zu evaluierende Maßnahme auch in der Kontroll‐
gruppe nachgeahmt wird, oder aber andere Maßnahmen eingesetzt werden, um die
Probandenleistung zu steigern. Hier bieten sich die Arbeit mit Warte‐Kontroll‐
gruppen und eine systematische Aufklärung zum Studienvorgehen und der Bedeut‐
samkeit einer Kontrollgruppe an. Auch kann durch eine räumliche Trennung der
Kontakt zwischen Experimental‐ und Kontrollgruppe unterbunden oder minimiert
werden.
‐ Arbeitet man mit einem Prä‐Posttest‐Design oder mit zusätzlichen Zwischentes‐
tungen, kann es vorkommen, dass Probanden im Laufe der Zeit aus der Studie aus‐
scheiden, sei es weil sie nicht mehr bereit sind, an der Studie teilzunehmen oder sie
nicht mehr dazu in der Lage sind (z.B. durch Umzug oder Krankheit bedingt). Man
spricht hier ganz allgemein vom sogenannten Drop‐out. Dieser führt zwangsläufig
zu fehlenden Werten am Ende der Evaluationsmaßnahme. Hier kann man entweder
zum Abschluss nur die Daten von den Probanden auswerten, die an allen Erhe‐
bungszeitpunkten teilnahmen oder fehlende Werte anhand sogenannter Imputati‐
onen statistisch schätzen lassen.
‐ In quasi‐experimentellen Evaluationsstudien sind in der Regel nicht Individuen die
kleinste Einheit, sondern die natürlich Gruppe. Dies führt bei der Verwendung von
Verfahren der schließenden Statistik häufig zu einer Unterschätzung des Stan‐
dardmessfehlers. Dies kann kaum verhindert werden, die Ergebnisse sollten daher
immer mit Vorsicht behandelt werden.

V.2 Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in der Kindertagesstätte

Nach den PISA‐Ergebnissen aus dem Jahr 2000 (PISA‐Konsortium Deutschland, 2002)
sind in Deutschland vielfach Sprachfördermaßnahmen in Kindertageseinrichtungen einge‐
führt worden, um schon frühzeitig die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu fördern, die
Gefahr laufen, die sprachlichen Anforderungen in der Schule nicht erfüllen zu können. Dazu
hat nahezu jedes Bundesland eigene Konzepte entwickelt bzw. sehr unterschiedliche Ansätze
verfolgt. Nur sehr wenige Sprachförderkonzepte sind seitdem evaluiert worden. Es ist daher
meist nicht bekannt, ob die Sprachfördermaßnahmen, in die oft sehr viele öffentliche Gelder
geflossen sind, überhaupt Früchte tragen. Bei den wenigen Studien, die durchgeführt worden
sind, handelt es sich um von einzelnen Bundesländern in Auftrag gegebene wissenschaftliche
Begleitprogramme (so z.B. Roos, Polotzek und Schöler, 2010, und Gasteiger‐Klicpera, Knapp
und Kucharz, 2010, für Baden‐Württemberg; Wolf, Stanat und Wendt, 2011, für Brandenburg;
Montanari, 2007, für Rheinland‐Pfalz oder K. Koch, 2003, für Niedersachsen). Diese Studien
stelle ich im Folgenden kurz vor.
Roos, Polotzek und Schöler (2010) und Gasteiger‐Klicpera, Knapp und Kucharz (2010)
untersuchten beide die Wirksamkeit der Baden‐Württemberger Sprachfördermaßnahmen im
Programm Sag‘ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder. Sag‘ mal was arbeitet mit drei
verschiedenen Sprachförderkonzepten: dem Programm von Penner (2003), der Sprachförde‐
rung nach Tracy (2003) und dem Programm von Kaltenbacher und Klages (2005). Alle drei
Ansätze sind in Kapitel III.1 bereits beschrieben worden. Die Sag‘ mal was‐Förderung wurde
im letzten Kindergartenjahr von in den jeweiligen Förderansätzen spezifisch geschulten För‐
derkräften durchgeführt. Sie erfolgte über einen Mindestzeitraum von sechs Monaten mit
vier bis fünf Stunden in der Woche (Hofmann, Polotzek, Roos, & Schöler, 2008). Insgesamt
waren es 120 Förderstunden (Gasteiger‐Klicpera, et al., 2010). Die Gruppengröße betrug 6
37
bis maximal 10 Kinder. Roos, et al. (2010) untersuchten in Mannheim und Heidelberg, ob
Kinder der Sag‘ mal was‐Förderung nach Interventionsabschluss über bessere sprachliche
Fähigkeiten verfügten als Kinder, die an einer anderen Förderung teilgenommen hatten. Zu‐
dem prüften sie, ob es Unterschiede in der Wirksamkeit der unterschiedlichen Sag‘ mal was‐
Sprachförderansätze gab. Gasteiger‐Klicpera, Knapp und Kucharz (2010) führten ihre Studie
über ganz Baden‐Württemberg verteilt durch und formulierten ihre Untersuchungsanliegen
im Hinblick darauf, ob die Förderkinder an die Leistungen einer Vergleichsgruppe mit Kin‐
dern ohne Sprachförderbedarf herankamen und ob eine längerfristige Auswirkung der Sag‘
mal was‐Förderung festzustellen war. Zusätzlich wurde untersucht, ob bestimmte Gruppen
von Kindern von Sag‘ mal was stärker profitierten als andere (jüngere vs. ältere Kinder, mit
vs. ohne Migrationshintergrund etc.).
An der EVAS‐Studie (Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern) von
Roos, et al. (2010) nahmen im Kindergartenjahr 2005/2006 insgesamt 544 Kinder teil, davon
wurden 230 der Sag‘ mal was‐Förderung zugeteilt (42%, Experimentalgruppe mit 80% DaZ‐
Kindern), 95 einer anderen Förderung als der im Programm Sag‘ mal was (17%, Vergleichs‐
gruppe mit Förderung, 67% DaZ‐Kinder) und 219 waren ohne Sprachförderbedarf (40%,
Kontrollgruppe ohne Förderung, 26% DaZ‐Kinder). Es handelte sich jeweils um Kinder im
letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung. Am Ende der Studie, d.h. nach Abschluss der 2.
Klasse, waren noch 334 der ursprünglichen 544 Kinder in der Stichprobe verblieben (61%
der ursprünglichen Teilnehmerzahl). Die Zuteilung der Probanden zur Experimentalgruppe
erfolgte durch die jeweiligen Kindertageseinrichtungen, die an Sag‘ mal was beteiligt waren.
Die Kontrollgruppen bestanden sowohl aus Kindern der Projekt‐Kindertagesstätten (ohne
Förderung) und aus nicht an Sag‘ mal was beteiligten Einrichtungen, die ihre eigenen Sprach‐
bildungsansätze verfolgten (Kontrollgruppe mit unspezifischer Förderung). In die Kontroll‐
gruppe ohne Förderung wurden nur solche Kinder aufgenommen, die im Prätest mit dem
Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET, Grimm & Schöler, 1991) mindestens durch‐
schnittliche Leistungen erbrachten. Es wurde zudem eine parallelisierte Stichprobe erstellt,
um Effekte von Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz oder Sozialstatus ausschließen zu kön‐
nen. Diese gematchte Gruppe enthielt nur noch 22 Kinder, die in den genannten Merkmalen
vergleichbar waren.
Roos und Kollegen (2010) arbeiteten mit einem Prä‐Posttest‐Follow up‐Plan. Am An‐
fang des letzten Kindergartenjahres, vor Einsatz der Sprachfördermaßnahmen wurde ein
Prätest und ein gutes Dreivierteljahr später zum Abschluss der Förderung der Posttest
durchgeführt. Es folgten zwei Follow up‐Untersuchungen, am Ende des 1. und des 2. Schul‐
jahres (s. auch Abbildung 2). Als abhängige Variablen wurden die sprachlichen, kognitiven
und schulischen Fähigkeiten der Kinder erhoben, außerdem Informationen zum familiären
Hintergrund. Zur Untersuchung der sprachlichen Leistungen wurden Untertests zu morpho‐
syntaktischen und semantischen Fähigkeiten aus dem HSET (Grimm & Schöler, 1991) ver‐
wendet (Imitation grammatischer Strukturformen, Verstehen grammatischer Strukturformen,
Plural‐Singular‐Bildung und Wortfindung). Die kognitive Leistungsfähigkeit wurde anhand
eines Intelligenztests (Coloured Progressive Matrices, CPM, Raven, 2002) und die Wahrneh‐
mung der Kinder hinsichtlich ihres Leistungsvermögens mit dem Fragebogen zur Erfassung
emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klasse
(FEESS 1‐2, Rauer & Schuck, 2004) erhoben. Als Marker für weitere schulische Fähigkeiten
wurden Lehrerbeurteilungen der Lese‐ und Rechtschreibkompetenz, der Fächer Deutsch und
Rechnen sowie des Arbeitsverhaltens herangezogen. Weiterhin kamen standardisierte Tests
zur Feststellung des Leseverständnisses (ELFE 1‐6, Lenhard & Schneider, 2006), der Lesege‐
schwindigkeit (Würzburger Leise Leseprobe, WLLP, Küspert & Schneider, 1998), der mathe‐
38
matischen Fähigkeiten (Deutscher Mathematiktest für 2. Klassen, DEMAT2+, Krajewski, Liehm,

& Schneider, 2004) und der Rechtschreibung (Hamburger Schreib‐Probe für 2. Klasse, HSP 2,
May, 2002) zum Einsatz. Die Informationen zum familiären Hintergrund erhoben Roos, et al.
(2010) per Fragebogen.

Abbildung 2. Studiendesign der EVAS‐Studie (aus Roos, Polotzek, & Schöler, 2010, S. 9)

Roos, et al. (2010) nutzten Varianz‐ und Kovarianzanalysen, um ihre Daten inferenzsta‐
tistisch zu untersuchen. Sie fanden für die sprachlichen Leistungen immer einen signifikanten
Gruppenunterschied der Form, dass die Gruppe ohne Sprachförderbedarf bessere sprachli‐
che Leistungen aufwies als die Gruppen mit Sprachförderung. Es zeigte sich ebenfalls ein,
wenn auch kleiner, signifikanter Unterschied zwischen Prä‐ und Posttest 1. Dabei entwickel‐
ten sich die Kinder mit Sprachförderung in einigen sprachlichen Bereichen mehr als die Kin‐
der ohne Sprachförderung (HSET‐Untertests Imitation grammatischer Strukturen und Plural‐
Singular‐Bildung). Zwischen den drei Förderansätzen konnten meist keine signifikanten Un‐
terschiede gefunden werden, lediglich bei der Pluralbildung konnten sich die Kinder in der
Fördergruppe mit dem Ansatz nach Kaltenbacher und Klages (2005) stärker entwickeln als
die Kinder aus der Gruppe mit dem Ansatz nach Penner (2003). Kovarianzanalysen bestätig‐
ten die beschriebenen Ergebnisse und erbrachten weiterhin, dass sich die Intelligenz der
Kinder sowie der sprachliche Hintergrund und der Sozialstatus der Familie bedeutsam auf
die sprachlichen Leistungen auswirkten. Kinder mit guten kognitiven Fähigkeiten, einem ho‐
hen Sozialstatus und der Erstsprache Deutsch wiesen bessere sprachliche Fähigkeiten auf als
die übrigen Kinder. Die Analysen der parallelisierten Gruppen bestätigten diese Ergebnisse,
konnten aber keine weiteren Erkenntnisse beisteuern. In Bezug auf die schulischen Leistun‐
gen der Kinder nach Abschluss der 1. und 2. Klasse blieb der Unterschied zwischen Kindern
mit und ohne Förderung bestehen, zwischen den verschiedenen Förderansätzen gab es kaum
Unterschiede. Lediglich in den Beurteilungen zum Wortschatz und zur Grammatik am Ende
der 1. Klasse beurteilten die Lehrer Kinder aus der Kaltenbacher und Klages‐Förderung bes‐
ser als Kinder aus der Penner‐Förderung. Nach Abschluss der 2. Klasse befanden die Lehrer
Kinder aus dem Kaltenbacher und Klages‐Programm als besser in Sachaufgaben und im
Wortschatz als Kinder aus der Förderung nach Penner. Darüber hinaus stellten Roos, et al.
keine weiteren Unterschiede zwischen den Ansätzen fest.
39
Roos und Kollegen (2010) schlossen daraus, dass sich über die normalen Leistungs‐
steigerungen aller Kinder in einem Jahr hinaus keine Auswirkung der Sprachförderung zeig‐
te: Sowohl die Kinder der Projekt‐Förderung als auch die mit der unspezifischen Sprachför‐
derung konnten sich nicht den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder ohne Sprachförderbedarf
annähern. Diese Interpretation galt für alle Messzeitpunkte. Außerdem zeigten sich kaum
Unterschiede zwischen Experimental‐ und Vergleichsgruppe mit Förderung, so dass Kosten
und Aufwand des Sag‘ mal was‐Programms in Frage gestellt werden könnten. Darüber hinaus
stellten sie fest, dass zu viele Kinder aus den spezifischen Sprachfördermaßnahmen (gut
35%) entweder gar nicht erst eingeschult wurden (Zurückstellung), bereits während der 1.
Klasse auf eine Förderschule überwiesen wurden oder zum Ende der 1. Klasse das Klassen‐
ziel des Schuljahres nicht erreichten und die 1. Klasse dann wiederholten: „Gerade dieser
Befund weist entgegen den in die Sprachfördermaßnahmen gesetzten Erwartungen darauf
hin, dass die spezifischen Sprachfördermaßnahmen, zumindest unter den gegebenen Bedin‐
gungen, keinen bedeutsamen Vorteil für Kinder mit unzureichenden Sprachkenntnissen und
Spracherwerbsschwierigkeiten erbringen, denn für ein Drittel dieser Kinder wird die Teilha‐
be am schulischen Bildungsprozess bereits in der ersten Klasse in Frage gestellt.“ (Roos, et al.,
2010, S. 66). Sie kamen außerdem zu dem Schluss, dass ein früherer Einsatz von Sprachför‐
dermaßnahmen zu empfehlen sei, möglichst schon zum Beginn des Kindergartenbesuchs.

Gasteiger‐Klicpera, Knapp und Kucharz (2010) führten ihre Studie in zwei Kindergar‐
tenjahren, also im Gegensatz zu Roos, et al. (2010) an zwei Kohorten (2005/2006 und
2006/2007) durch. Die Stichprobe bestand insgesamt aus 1150 Kinder, 606 Kinder (53%)
entfielen auf die erste Kohorte, 544 (47%) auf die zweite. Gut 75% der Kinder erhielten
Sprachförderung im Programm Sag‘ mal was, die übrigen Kinder dienten als Vergleichsgrup‐
pe ohne Sprachförderung. Insgesamt wuchsen nach Angaben von Gasteiger‐Klicpera und Kol‐
legen (2010) 292 der Förderkinder einsprachig mit Deutsch auf und 572 mehrsprachig. Bei
den Vergleichskindern waren 170 einsprachig deutsch und 110 mehrsprachig. Einige Kinder
konnten sowohl in Kohorte 1 als auch 2 untersucht werden, da nach Studienbeginn im Pro‐
gramm Sag‘ mal was die Möglichkeit der mehrjährigen Förderung eröffnet wurde. Die teil‐
nehmenden Kinder sollten im Sinne einer repräsentativen Stichprobe die Bevölkerungsstruk‐
tur Baden‐Württembergs widerspiegeln, d.h. gut ein Drittel der Kinder kam aus Großstädten,
ein Drittel aus mittelgroßen Städten und ein Drittel aus ländlichem Gebiet. Außerdem sollte
eine Verteilung über die sozialen Schichten erreicht werden. Dem Abschlussbericht der Stu‐
die sind keine Informationen dazu zu entnehmen, welche Kinder aus den jeweiligen Einrich‐
tungen und Fördergruppen in die Studie aufgenommen wurde und wie die Verteilung in Be‐
zug auf Bevölkerungsstruktur und Sozialschicht erreicht wurde. Gasteiger‐Klicpera, et al.
(2010) erstellten zusätzlich eine parallelisierte Stichprobe, um Effekte von Alter, Intelligenz
und Sozialstatus ausschließen zu können.
Auch Gasteiger‐Klicpera, et al. (2010) verwendeten ein Prä‐Posttest‐Follow up‐Design.
Prä‐ und Posttest fanden direkt vor Förderbeginn bzw. nach Förderende statt, die Follow up‐
Testung am Ende des 1. Schuljahres und für die 1. Kohorte zusätzlich auch zum Abschluss des
2. Schuljahres. Die Follow up‐Untersuchung konnte an 251 Kindern der 1. Kohorte (41% der
ursprünglichen Kohortenstichprobe) und 208 Kinder der 2. Kohorte (38%) durchgeführt
werden. Als abhängige Variablen wurden die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder mittels des
Sprachscreenings für das Vorschulalter (SSV, Grimm, 2003) und die allgemeinen kognitiven
Fähigkeiten wie bei Roos, et al. (2010) mittels der CPM (Raven, 2002) erhoben. Außerdem
wurden Informationen zur sprachlichen Entwicklung, zum Aufmerksamkeits‐ und Sozialver‐
halten, zum sozioökonomischen Hintergrund, zum Sprachgebrauch in den Familien und zu
40
den Rahmenbedingungen der Sprachförderung in der Einrichtung von den Erziehern bzw.
Eltern mit Fragebögen eingeholt. In den Follow up‐Tests erhob man die Lese‐ und Recht‐
schreibfertigkeiten anhand des Salzburger Lese‐ und Rechtschreibtests (SLRT, Landerl, Wim‐
mer, & Moser, 2006) und setzte erneut die CPM ein. Eine Zusammenfassung des Studiende‐
signs ist Abbildung 3 zu entnehmen. Neben diesen Daten erhoben Gasteiger‐Klicpera und
Kollegen (2010) auch Videoaufnahmen der Förderstunden und führten Interviews mit den
Sprachförderkräften durch. Diese Daten wurden qualitativ ausgewertet, um Anhaltspunkte
für best practice‐Beispiele zu erhalten.

Abbildung 3. Studiendesign aus Gasteiger‐Klicpera, Knapp, & Kucharz (2010, S. 17)

Um den Fokus auf die Wirksamkeitsprüfung von Sprachförderkonzepten zu erhalten,
berichte ich hier nur die Ergebnisse der inferenzstatistischen Analysen zur Längsschnittstu‐
die von Gasteiger‐Klicpera und Kollegen (2010) und zwar jeweils die Ergebnisse für die Ge‐
samtstichprobe (Varianzanalysen mit Messwiederholung). Die Einzelauswertungen der zwei
Kohorten sowie die Auswertungen der Fragebogendaten zum Sozialverhalten der Kinder, zur
Interviewstudie sowie zur Videostudie sind Gasteiger‐Klicpera, et al. (2010) zu entnehmen.
Die Ergebnisse der Längsschnittstudie zur Wirksamkeit der Sprachförderung zeigten v.a.,
dass nicht nur die drei Sag‘ mal was‐Förderansätze zum Einsatz kamen, sondern die Erzieher
auch andere Ansätze verwendeten bzw. Mischformen oder selbst erdachte Varianten durch‐
führten (vgl. Gasteiger‐Klicpera, et al., 2010, Abbildung 11). Inwiefern hier also von einer
Evaluation der Sag‘ mal was‐Förderung zu sprechen ist, bleibt fraglich. Im SSV‐Untertest Pho‐
nologisches Gedächtnis für Nichtwörter konnten sich alle Kinder über die Zeit verbessern, der
Lernzuwachs war jedoch für Kinder aus großen und mittelgroßen Städten steiler. Dieser
Sprachzuwachs wird als unabhängig vom Migrationshintergrund der Kinder berichtet.
Gasteiger‐Klicpera und Kollegen (2010) gaben keine Unterschiede zwischen Fördergruppe
und Vergleichsgruppe ohne Förderung an. Im SSV‐Untertest Satzgedächtnis verbesserten sich
ebenfalls alle Kinder über das Jahr, die Kinder mit Förderung jedoch stärker als die ohne. Ein
Effekt der Sprachförderung wird nicht berichtet. Erneut verbesserten sich Stadtkinder mehr
41
als Landkinder, wobei die Fähigkeiten der Landkinder von Beginn an besser waren (ob dies
signifikant war, ist aus dem Abschlussbericht nicht zu entnehmen). Die Autoren gaben keine
Auswirkung des Migrationsintergrunds auf die Leistung im Satzgedächtnistest an. Die Ergeb‐
nisse der varianzanalytischen Untersuchungen zum Follow up‐Zeitpunkt erbrachten keinen
Einfluss der Sprachförderung im Kindergarten auf die Lese‐ und Rechtschreibleistung im
SLRT der Gesamtgruppe. Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Förderung wurden
nicht berichtet.
Gasteiger‐Klicpera und Kollegen (2010) interpretierten diese Ergebnisse so, dass die
Erwartung eines allgemeinen Effektes der Sprachförderung auf die Bildungschancen der Kin‐
der nicht erfüllt worden sei. Sie argumentierten dies auch vor dem Hintergrund der Beson‐
derheit ihrer Stichprobe: Es handelte sich nicht um durchschnittliche Kinder, sondern um
eine Risikogruppe, die äußerst heterogen war und somit weniger gut Effekte hervorbringe.
Die Autoren schlossen zudem aus ihren Daten, dass „eine relativ kurze und punktuelle zusätz‐
liche Förderung im letzten Kindergartenjahr […] demnach nicht auszureichen [scheint], um
die Sprachdefizite hinreichend auszugleichen“ (Gasteiger‐Klicpera, et al., 2010, S. 206) und
empfahlen, eine zeitliche Ausweitung des Programms. Auch stellten sie Überlegungen dar,
dass kleine Fördergruppen (3 bis 5 statt bis zu 10 Kinder) erfolgsversprechender sein könn‐
ten. Sie konstatierten, dass „die wissenschaftliche Begleitforschung […] mehr Fragen aufge‐
worfen [habe], als sie beantworten konnte“ (Gasteiger‐Klicpera, et al., 2010, S. 213) und be‐
tonten die Bedeutsamkeit weiterer Evaluationsstudien, da zwar in den letzten Jahren viele
Programme zur Sprachförderung entstanden seien, jedoch kaum Validitäts‐ und Wirksam‐
keitsprüfungen existierten.
Es ist anzumerken, dass die Ergebnisdarstellung von Gasteiger‐Klicpera, et al. (2010)
methodische Mängel aufweist. Für die statistischen Analysen der Gesamtstichprobe berichte‐
ten die Autoren keinerlei Zwischensubjekteffekte. Es lässt sich aus den berichteten Ergebnis‐
sen also nicht ablesen, dass die Sprachförderung keinen Effekt auf die sprachlichen Leistun‐
gen zeigte. Gasteiger‐Klicpera, et al. interpretieren jedoch, dass die Experimentalgruppe mit
Sprachförderung nicht an die Fähigkeiten der Vergleichsgruppe ohne Förderbedarf heran‐
reichte, Bildungschancen also für die Förderkinder nicht durch die Förderung erhöht werden
konnten. Zudem ist in meinen Augen fraglich, ob die Sprachstandserhebung mit dem SSV In‐
formationen über einen potentiellen Fördererfolg hätte liefern können. Der Untertest zum
phonologischen Arbeitsgedächtnis von Nichtwörtern wird kaum Aussagen über Fördererfol‐
ge liefern können, wenn die Förderung andere sprachliche Bereiche umfasst, als das gezielte
Training des phonologischen Arbeitsgedächtnisses. Und der Untertest zum Satzgedächtnis
stellt dann einen eher minimalen Ausschnitt des Sprachstands der Kinder dar. Insofern könn‐
ten die Ergebnisse zum ausbleibenden Effekt der Sprachförderung auch durchaus methodi‐
sche bedingt sein.

Eine weitere Evaluationsmaßnahme eines bundeslandspezifischen Sprachförderkon‐
zeptes fand in Brandenburg statt (Evaluation kompensatorische Sprachförderung, EkoS, Wolf,
Stanat, & Wendt, 2010; 2011). Dort wurde 2006 das Sprachförderkonzept Handlung und
Sprache (Häuser & Jülisch, 2006; vgl. auch Kapitel III.1) eingeführt und seit dem Schuljahr
2009/2010 flächendeckend in allen vorschulischen Einrichtungen im letzten Jahr vor der
Einschulung eingesetzt. Dabei wurden über mehrere Wochen tägliche Fördereinheiten in
Kleingruppen durchgeführt. Das Untersuchungsziel bestand darin, nachweisbare Effekte der
Sprachförderung auf die sprachliche Entwicklung der Kinder aufzudecken sowie deren Nach‐
haltigkeit zu beurteilen. Die Evaluationsstichprobe umfasste 904 Kinder, von denen 542
42
(60%) an einer Sprachförderung teilnahmen und 247 Kinder (27%) als Vergleichsgruppe
fungierten.
Wolf und Kollegen (2011) arbeiteten mit einem Prä‐Posttest‐Follow up‐Design, das im
Herbst 2008 vor Förderbeginn den Prätest, im Frühjahr 2009 den Posttest und im Mai 2010
den Follow up‐Test erhob. Von den Kindern, die zwischen Herbst 2008 und Frühjahr 2009
eine Sprachförderung nach dem Häuser und Jülisch‐Konzept erhielten, wurden zufällig 150
ausgewählt, die als Experimentalgruppe ausgewertet wurden. Von den Kindern, die zwar
Sprachförderung, aber nicht nach dem zu evaluierenden Konzept, erhalten hatten, weil es
noch keine qualifizierte Sprachförderkraft gab, wurden ebenfalls 150 Kinder zufällig ausge‐
wählt, die als Vergleichsgruppe mit Förderung ausgewertet wurden. Eine Vergleichsgruppe
ohne Sprachförderung wurde aus 150 weiteren Kindern zusammengestellt, die zum Prätest
keine Fördermaßnahmen erhalten hatten. Insgesamt nahmen 99 Kinder als Experimental‐
gruppe, 170 Kinder als Vergleichsgruppe mit Förderung und 148 Kinder als Vergleichsgruppe
ohne Sprachförderung an allen drei Messzeitpunkten teil.
Als abhängige Variablen erhoben Wolf, et al. (2011) im Prätest die sprachlichen Fähig‐
keiten der Kinder anhand des Kindersprachtests für das Vorschulalter (KISTE, Häuser,
Kasielke, & Scheidereiter, 1994). Dabei wurden lexikalisch‐semantische und syntaktische
Aspekte sprachlicher Kompetenz untersucht. Zudem verwendeten Wolf, et al. bei je der Hälfte
der Kinder das Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese‐Rechtschreibschwierigkeiten
(BISC, Jansen, Mannhaupt, Marx, & Skowronek, 2002) und das Heidelberger Auditive Screening
(HASE, Brunner & Schöler, 2001/02), um Vorläuferfähigkeiten zum Schriftspracherwerb zu
erfassen. Im Posttest kamen erneut KISTE und BISC zur Anwendung, HASE war nicht für
längsschnittliche Erhebungen geeignet. Die Follow up‐Untersuchung umfasste Lehrerbeurtei‐
lungen zu den schulischen Leistungen in der 1. Klasse (Fragebögen zu Lesen, Buchstaben‐
kenntnis, Schreiben, Grammatik, Wortschatz, Konzentration, schulisches Interesse und Rech‐
nen), die Erhebung des schulischen Selbstkonzeptes der Kinder (FEESS 1‐2, Rauer & Schuck,
2004) sowie der Dekodierfähigkeit einzelner Wörter beim Lesen (WLLP, Küspert & Schnei‐
der, 1998), der Fähigkeit zum Hörverstehen beim Lesen (Knuspels Leseaufgaben, Marx, 1998)
und der mathematischen Kompetenz (DEMAT1+, Krajewski, Küspert, & Schneider, 2002).
Eine Darstellung des Studiendesigns von Wolf, et al. (2011) ist Abbildung 4 zu entnehmen.

43

Abbildung 4. Studiendesign der EkoS‐Studie (aus Wolf, Stanat, & Wendt, 2011, S. 12)

Die Daten des Prä‐Posttest‐Vergleichs werteten Wolf, et al. (2010) mit Hilfe von Vari‐
anzanalysen bei Messwiederholung aus. Signifikanztests wurden nur für den Vergleich von
Experimental‐ und Vergleichsgruppe mit anderer Förderung (in Abbildung 4 als Gruppe ohne
Förderung bzw. Vergleichsgruppe1 bezeichnet), nicht für Vergleiche mit der Vergleichsgrup‐
pe ohne Förderbedarf (Vergleichsgruppe 2) durchgeführt. Die Kinder der Vergleichsgruppe
ohne Förderbedarf zeigten in fast allen Tests höhere Werte als die Kinder, die eine Sprach‐
förderung erhalten hatten. Im KISTE‐Untertest aktiver Wortschatz konnten sich alle Förder‐
kinder über die Zeit verbessern, es bestand aber kein signifikanter Unterschied zwischen der
Experimental‐ und der Vergleichsgruppe mit Förderung. Im Untertest Satzbildungsfähigkeit
zeigte sich ebenfalls eine Verbesserung zwischen Prä‐ und Posttest, wobei sich die Experi‐
mentalgruppe stärker entwickelte als die Vergleichsgruppe mit Förderung (signifikante In‐
teraktion). Die sprachlichen Leistungen im Bereich Semantik und Syntax (KISTE‐Untertests
Inkonsistenzen, d.h. Erkennen von semantischen oder syntaktischen Inkonsistenzen in einem
vorgesprochenen Satz, und Semantisch‐syntaktischer Test, bei dem mit Bildkarten vorgespro‐
chene Testsätze nachgebildet werden müssen) steigerten sich signifikant über die Zeit. Hier
fanden sich darüber hinaus keine weiteren statistischen Effekte. Die Sprechfreudigkeit der
Kinder, eingeschätzt durch die Erzieher, steigerte sich über die Förderzeit leicht und war für
Kinder der Experimental‐ und Vergleichsgruppe mit Förderung vergleichbar. In Kovari‐
anzanalysen mit den Kovariaten Anzahl der Bücher im Elternhaus, Haushaltsnettoeinkom‐
men und sozioökonomischer Status konnten die Ergebnisse für den aktiven Wortschatz, die
Satzbildungsfähigkeiten und die Sprechfreude bestätigt werden. Lediglich im Bereich Satzbil‐
dung erwies sich die EkoS‐Förderung als leicht vorteilhaft. Die Daten aus den Follow up‐Tests
werteten Wolf, et al. (2011) mit weiteren Kovarianzanalysen aus. Für die Dekodierfähigkeit
und die Beurteilung des schulischen Selbstkonzeptes wurden signifikante Unterschiede zwi‐
schen Experimental‐ und Vergleichsgruppe mit Förderung gefunden, für die übrigen Leis‐
tungsmarker Hörverstehen, mathematische Kompetenz und Lehrerbeurteilung der schuli‐
schen Leistung waren keine signifikanten Unterschiede zu finden. In allen Auswertungen
hierzu zeigten die Kinder der Experimentalgruppe schlechtere Leistungen als die der Ver‐
gleichsgruppe mit Förderung.
44
Aus ihren Ergebnissen schlossen Wolf, et al. (2010), dass sich die EkoS‐
Sprachförderung kaum mehr auf die Sprachentwicklung der teilnehmenden Kinder auswirkt
als eine andere Sprachförderung. Abgesehen von einem kleinen Effekt im Bereich Satzbil‐
dungsfähigkeit ließen sich keine signifikanten Unterschiede finden. Dies änderte sich auch
nicht nach dem 1. Schuljahr. Dass die Kinder der Kontrollgruppe im Follow up‐Test teilweise
signifikant schlechtere Leistungen als die der Kontrollgruppe mit Förderung aufwiesen, in‐
terpretierten die Autoren vor dem Hintergrund der bereits zum Prätest unterschiedlichen
Verteilung der Kinder in den beiden Gruppen in Bezug auf ihre Ausgangskompetenz, Merk‐
male der jeweiligen Kindertagesstätte und der Förderung sowie den sozioökonomischen Sta‐
tus und Migrationshintergrund. Zudem verwiesen sie auf die durch Feldexperimente in der
Regel weniger gut zu kontrollierenden Rahmenbedingungen, die insgesamt zu einer geringe‐
ren internen Validität führten.

Elke Montanari (2007) evaluierte im Kindergartenjahr 2005/2006 die Sprachförder‐
maßnahmen des Landes Rheinland‐Pfalz mit dem Ziel, Effekte der Sprachförderung aufzude‐
cken sowie Anhaltspunkte für die weitere Planung der Sprachförderprogramme zu gewinnen.
Die Fördermaßnamen erstreckten sich zweimal wöchentlich über neun Monate. Was genau in
diesen Sprachfördermaßnahmen vermittelt wurde, blieb unerwähnt. Montanari schloss acht
Kinder in ihre Untersuchung ein, davon waren sieben Kinder mehrsprachig. Die Kinder wur‐
den von den zwei teilnehmenden Kindertagesstätten für die Sprachförderung nach dem Lan‐
desprogramm ausgesucht. Der Beobachtungsbogen SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) diente als
Hilfestellung bei der Feststellung des Förderbedarfs durch die Erzieher. Zudem wurde der
CITO‐Sprachtest (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling, 2005), ein computergestütztes
Instrument zur Sprachstandsmessung, eingesetzt. Auch wurden monatlich Videoaufnahmen
der Förderstunden angefertigt. Neben diesen Beobachtungen nahmen 181 Einrichtungen an
einer Fragebogenerhebung teil. 168 Einrichtungen sandten den Bogen zurück (93% Rück‐
laufquote). Sie machten Angaben zu insgesamt 2050 im Landesprogramm geförderten Kin‐
dern. Der Fragebogen erfasste Informationen zu den Kindern, die an der Sprachförderung
teilnahmen, den Erfahrungen mit der Förderung sowie deren Beobachtung und Dokumenta‐
tion, der von den Einrichtungen beobachteten Wirkung der Förderung, zu Rahmenbedingun‐
gen in der Einrichtung und zu Reaktionen der Eltern.
Montanari (2007) gab an, dass „die Kinder auf vielen Ebenen von der Sprachförderung
profitieren, die zu Fortschritten in den Bereichen Wortschatz, sprachliches Handeln, Diskur‐
sivität, Umgang mit wichtigen grammatischen Phänomenen und Schriftsprachlichkeit geführt
haben. Trotzdem blieben noch Schritte übrig, die weiterhin gegangen werden müssen, z.B. in
morpho‐syntaktischer Sicht. Sie betrafen vor allem das deutsche Kasussystem, die Weiter‐
entwicklung der Adjektivbeugung, den Aufbau komplexer Sätze und den Ausbau des Wort‐
schatzes.“ (S. 29). Wie sie zu dieser Einschätzung gelangte, wurde nicht näher beschrieben. Zu
den Ergebnissen des CITO war nur zu finden, dass „vier von acht Kindern am Ende der
Sprachförderung verbesserte Werte erzielt [haben], bei einem Kind haben sich die Werte
verschoben und sind in der Relation gleich geblieben. Zwei Kinder haben den Test nur einmal
durchgeführt, ein Kind hat den Test beim ersten Mal abgebrochen.“ (S. 30). Ergebnisse aus
der Fragebogenauswertung legten nach Montanari (2007) nahe, dass sich die Förderung für
alle Kinder positiv auswirkte (S. 66). Nähere Details dazu wurden in der Studie nicht genannt.
Die Studie von Montanari (2007) kann aus verschiedensten Gründen nicht mit den zu‐
vor beschriebenen Studien verglichen werden, da hier ein gänzlich anderer Zugang zu Evalu‐
ation gewählt wurde. Es ist jedoch zu bemängeln, dass im Evaluationsbericht viel zu wenige
45
Informationen bereitgestellt wurden, anhand derer sich der Leser ein objektives Bild zum
Evaluationsverlauf und zu den ‐ergebnissen machen könnte. Die rein deskriptive Auswertung
lässt in meinen Augen keine Schlüsse auf die Wirksamkeit der Sprachförderung in Rheinland‐
Pfalz zu.

Katja Koch führte im Kindergartenjahr 2002/2003 eine wissenschaftliche Begleitstudie
zum niedersächsischen Pilotprojekt Fit in Deutsch durch, bei dem eine sechsmonatige Sprach‐
förderung im Halbjahr vor der Einschulung in Kleingruppen von 1 bis 10 Kindern durchge‐
führt wurde. Im Schuljahr 2003/2004 wurde Fit in Deutsch flächendeckend in Niedersachsen
eingeführt. Die Evaluationsstudie von K. Koch (2003) bezog sich auf die Qualität der Instru‐
mente zur Sprachstandsfeststellung im Pilotprojekt, die Dokumentation der erreichten Lern‐
fortschritte, die Durchführung der Sprachförderung sowie die Qualität der Fortbildungen für
das Sprachförderpersonal. Nach einem informellen Screening zur Sprachstandsfeststellung
wurden von den 1557 gescreenten Kindern 555 für eine Sprachförderung vorgeschlagen,
davon hatten 56 Kinder keinen Migrationshintergrund. Mit Hilfe des informellen Screenings
wurden der aktive und passive Wortschatz und das Verständnis für Handlungsanweisungen
und komplexe Satzreihen erhoben. Außerdem fand ein Elterngespräch statt, in dem Informa‐
tionen über den sprachlichen Hintergrund des Kindes erfragt wurden. Die Dokumentation
des Lernfortschrittes erfolgte subjektiv über die Urteile der Sprachförderkräfte, die per Fra‐
gebogen erhoben wurden.
Nach Angaben von K. Koch (2003) erzielten mehr als die Hälfte der Kinder (56%) gro‐
ße Fortschritte in der Sprachförderung. Besonders im aktiven und passiven Wortschatz und
im Verständnis von komplexen Handlungsanweisungen verbesserten sich viele Kinder, weit
weniger jedoch im Verständnis von einfachen Satzreihen mit Präpositionen. Zum Abschluss
der Sprachförderung konnten sich alle Kinder auf Deutsch verständigen, auch die, die zu Be‐
ginn noch kein Deutsch gesprochen hatten. Insgesamt konnten sich 85% der Kinder „am Ende
des Förderzeitraumes selbstständig und situationsangemessen äußern. Sie konnten sich an
einfachen Gesprächen beteiligen, benötigen aber in der schulischen Unterrichtssituation noch
Hilfe“ (K. Koch, 2003, S. 9). Koch ließ die Interpretation ihrer Ergebnisse offen, da „Aussagen
über den Erfolg der vorschulischen Sprachförderung und den Verlauf der landesweiten Um‐
setzung […] nach einem Jahr wissenschaftlicher Begleitung nur begrenzt möglich [waren]“ (S.
12). Sie empfahl aber für die flächendeckende Umsetzung eine Verkleinerung der Sprachför‐
dergruppen auf maximal sechs Kinder, da die Lernfortschritte so größer ausfallen würden.
Wie sie zu diesem Ergebnis kam, war ihrem Abschlussbericht nicht zu entnehmen.
Auch die Ergebnisse von K. Koch lassen sich, wie die von Montanari (2007), nicht mit
den anderen Evaluationsstudien vergleichen. Es fehlen in ihrer Darstellung zu viele Details
sowie eine statistische Auswertung der Daten, die eine objektive Bewertung ermöglicht hät‐
ten.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass in keiner der Evaluationsstudien im Kinder‐
garten durchschlagende positive Effekte der Sprachfördermaßnahmen nachweisbar waren.
Erfolgsberichte können sich nicht auf statistische Auswertungen sowie Studiendesigns mit
Kontrollgruppen stützen. Daher kann nicht aufgeklärt werden, ob hier von natürlichen Ent‐
wicklungen zu sprechen ist oder ob sich Veränderungen in den sprachlichen Fähigkeiten
wirklich auf das Sprachförderkonzept beziehen lassen. Einzelergebnisse aus den Studien zur
46
vorschulischen Sprachförderung mit statistischen Methoden lassen sich in zwei kurzen Aus‐
sagen zusammenfassen:
‐ Studien mit Kontrollgruppen können keine signifikanten Unterschiede zwischen
den Kindern, die mit dem zu evaluierenden Sprachförderverfahren gefördert wur‐
den, und den Kindern, die an einer anderen Förderung teilnahmen, feststellen
(Gasteiger‐Klicpera, et al., 2010; Roos, et al., 2010; Wolf, et al., 2011).
‐ Eine kurzzeitige Förderung im letzten Jahr vor der Einschulung scheint nicht aus‐
reichend zu sein, um die Kinder sprachlich auf die Schule vorzubereiten und somit
ihre Bildungschancen zu erhöhen (Gasteiger‐Klicpera, et al., 2010; Wolf, et al.,
2011).
Es besteht daher die dringende Notwendigkeit für weitere Studien, die sich mit der
Entwicklung geeigneter Sprachfördermaßnahmen sowie dem Wirksamkeitsnachweis von
Förderprogrammen beschäftigen, um die Effektivität der derzeit sehr vielfältigen Konzept‐
landschaft im Elementarbereich und den Einfluss einzelner Faktoren auf die Sprachentwick‐
lung von Kindern im Vorschulalter zu beleuchten (vgl. auch Rost‐Roth, 2010).

V.3 Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in der Grundschule

In Bezug auf die Evaluation von Sprachfördermaßnahmen im Regelunterricht der
Grundschule gibt es bisher keine mir bekannten Studien. Die veröffentlichten Studien, die ich
im Folgenden beschreibe, evaluierten jeweils additive, außerunterrichtliche Sprachförder‐
maßnahmen bei Kindern im Grundschulalter.
Stanat, Becker, Baumert, Lüdtke und Eckhardt (2012) führten im Jahr 2004 eine drei‐
wöchige Interventionsstudie bei Kindern nach Abschluss der 3. Klasse durch. Es handelte sich
hierbei um die Evaluation eines Sprachcamps in den Sommerferien (Jacobs‐Sommercamp in
Bremen). Es wurde untersucht, inwieweit ein Sommerferiencamp die sprachlichen Leistun‐
gen der teilnehmenden Kinder verbessern konnte und ob sich Fördereffekte als nachhaltig
erwiesen. Dabei wurde eine als implizite Förderung beschriebene Maßnahme mit einer Kom‐
bination aus impliziter und expliziter Sprachförderung verglichen. Die als implizite Förde‐
rung beschriebene Maßnahme wurde als eine sprachintensive, jedoch nicht sprachthemati‐
sierende Vorbereitung eines Theaterstücks operationalisiert. Hier standen Aktivitäten wie
Geschichten erzählen, Improvisation, Beschäftigung mit literarischen Texten, Lieder schrei‐
ben und Sprechtraining im Vordergrund. Die Sprachförderung dagegen setzte nach dem
Focus on Form‐Ansatz (vgl. Kapitel III.2) deduktiv und induktiv den Schwerpunkt auf Sprache
und fokussierte vorwiegend sprachliche Strukturen, die für Lerner des Deutschen als Zweit‐
sprache mit Erwerbsschwierigkeiten verbunden sind (Präpositions‐ und Pronomenverwen‐
dung, Dativ und Akkusativ, zusammengesetzte Verben und Verbstellung). Insgesamt nahmen
232 Kinder an der Studie teil, die vor den Sommerferien die 3. Klasse besucht hatten. 149
Kinder besuchten das Sprachcamp (64%), davon 95 DaZ‐Lerner (64%). Die übrigen Kinder
dienten als Vergleichsgruppe ohne Sprachförderung (54 DaZ‐Lerner, 65%). Die 149 Kinder
der Fördergruppe wurden randomisiert in das Sprachcamp aufgenommen, anschließend er‐
folgte aus praktischen Gründen eine stratifizierte, d.h. teilweise gesteuerte Zuweisung zu den
zwei Experimentalgruppen (Theater vs. Sprachförderung).
Es handelt sich um eine Studie mit Prä‐Posttest‐Follow up‐Design. Zu Beginn der Som‐
merferien (Anfang Juli) wurde der Prätest durchgeführt, zum Ende der Sommerferien, nach
Abschluss der Intervention im Sprachcamp der Posttest (Ende August/Anfang September).
Ungefähr drei Monate nach Abschluss des Sprachcamps wurden alle Kinder erneut getestet,
47
um Nachhaltigkeitseffekte untersuchen zu können. Der Studienaufbau von Stanat, Becker, et

al. (2012) ist Abbildung 5 zu entnehmen.
Als abhängige Variablen wurden ein Grammatiktest, ein Leseverständnistest und ein
Vokabeltest erhoben. Der Grammatiktest bestand aus einem Lückentext, in dem Artikel, Prä‐
positionen, Verbflexionen sowie Akkusativ‐ und Dativmarker eingesetzt werden mussten. Als
Lesetest wurden Auszüge des Hamburger Lesetests HAMLET 3‐4 (Lehmann, Peek, & Poersch‐
ke, 2006) und des Leseverständnistests ELFE 1‐6 (Lenhard & Schneider, 2006) genutzt. Der
Vokabeltest fragte Vokabeln zum übergeordneten Thema des Camps, Reisen, ab.
Stanat, Becker und Kollegen (2012) fanden in multi‐ und univariaten Kovarianzanaly‐
sen positive Effekte des Sprachcamps auf die zweitsprachlichen Fähigkeiten der Kinder im
Posttest. Es wurden dabei nur die Daten der mehrsprachigen Kinder ausgewertet. Die Kinder,
die eine Sprachförderung erhalten hatten, konnten sich besonders im grammatischen Bereich
stärker verbessern als die Kinder im Theaterprogramm oder die Kinder, die nicht am Sprach‐
camp teilgenommen hatten. In Bezug auf die Lesefähigkeiten waren ebenfalls die Sprachför‐
derkinder besser als die Kinder, die nicht an der Intervention teilgenommen hatten. Es ließ
sich aber kein signifikanter Unterschied zwischen den Interventionsarten feststellen. Diese
Effekte erwiesen sich in der Follow up‐Untersuchung nicht als langlebig. Lediglich in der Le‐
sefähigkeit zeigten die Sprachförderkinder einen signifikanten Vorteil gegenüber den Kin‐
dern, die nicht am Camp teilgenommen hatten.

Abbildung 5. Studiendesign zur Evaluation des Jacobs‐Sommercamps (aus Stanat, Becker, Baumert,
Lüdtke, & Eckhardt, 2012, S. 162)

Stanat, Becker, et al. (2012) schlossen daraus, dass Sprachcamps in den Ferien die
sprachlichen Fähigkeiten von DaZ‐Kindern fördern können. Zudem sahen sie explizite
Sprachförderung, im Gegensatz zu den von ihnen als implizit beschriebenen Maßnahmen, als
vorteilhafter an. An dieser Stelle möchte ich auf die in Kapitel IV (S. 27/28) erwähnten
48
Schwierigkeit bei der Definition von impliziten und expliziten Sprachfördermaßnahmen zu‐
rückkommen. Die Abgrenzung von expliziten und impliziten Ansätzen in Stanat, Becker, et al.
(2012) entspricht der Differenzierung nach DeKeyser (2005, S. 321), bei der explizite Ansätze
mit Erklärungen von sprachlichen Regelhaftigkeiten (Deduktion) oder mit Hinweisen für die
Schüler, dass auf bestimmte sprachliche Formen zu achten sei, damit sie für diese Strukturen
selbst Regeln formulieren können (Induktion), arbeiten und implizite Ansätze auf solche Re‐
gelerläuterungen oder eine strukturierte Gestaltung des sprachlichen Inputs verzichten. In
diesem Sinne ist der Interpretation von Stanat, Becker und Kollegen (2012), dass implizite
Förderung weniger erfolgreich sei, zuzustimmen. Legt man dem Begriff implizit jedoch die
bereits beschriebenen psychologischen Lernmechanismus zugrunde (vgl. S. 27 sowie Frieg, et
al., 2014, Kapitel II), dürfen die Ergebnisse von Stanat, Becker, et al. (2012) nicht verallge‐
meinert werden, da es sich dann um verschiedene Förderkonstrukte mit demselben Namen
handelt.

Eine weitere Evaluationsstudie zu Sprachfördermaßnahmen bei Kindern im Grund‐
schulalter fand 2011 im BeFo‐Projekt (Bedeutung und Form: fachspezifische und sprachsyste‐
matische Sprachförderung in der Zweitsprache) in Berlin statt und kann als eine Erweiterung
der Evaluationsstudie zum Jacobs‐Sommercamp verstanden werden. Auch hier wurden zwei
Förderkonzepte (Focus on Form, FoF und Focus on Meaning, FoM, s. auch Kapitel III.2) mitei‐
nander verglichen und deren Wirksamkeit geprüft. Beide Interventionsformen fanden zusätz‐
lich zum regulären Unterricht in Förderstunden am Nachmittag statt. Nach Felbrich, et al.
(2012) nahmen 377 Drittklässler mit Deutsch als Zweitsprache an der Studie teil. Sie wurden
per stratifizierter Zuweisung unter Berücksichtigung von Geschlecht, Herkunftssprache und
Sprachstand der Kinder den drei Studienbedingungen FoF, FoM und Wartegruppe zugeteilt.
Als unabhängige Variablen wurden die sprachliche Kompetenz der Kinder, ihre schulischen
Leistungen (Noten bzw. Lehrereinschätzungen) und fachbezogene Kompetenzen „mittels
entsprechender Leistungstests“ (Felbrich, et al., 2012, S. 167) erhoben (weitere Details sind
mir nicht bekannt).
Auch im BeFo‐Projekt wurde ein Prä‐Posttest‐Follow up‐Design gewählt, so dass vor
Beginn der Förderung (September 2011) der Prätest, nach einem halben Jahr Förderung ein
Zwischentest und zum Abschluss des Schuljahres (Juni 2012) der Posttest durchgeführt wur‐
de. Fünf Monate später fand die Follow up‐Untersuchung statt (s. dazu auch Abbildung 6). Die
einzelnen Fördereinheiten wurde im Sinne einer bestmöglichen Standardisierung detailliert
ausgearbeitet und als tabellarischer Stundenablauf festgehalten (Felbrich, et al., 2012). Zu‐
dem wurden wöchentliche Besprechungen mit den zuvor geschulten studentischen Förder‐
lehrkräften und unangekündigte Videodokumentationen der Stunden durchgeführt, um die
einheitliche Umsetzung der Förderung zu gewährleisten.

49

Abbildung 6. Studiendesign des BeFo‐Projekts (aus Rösch & Rotter, 2010)

Meines Wissens sind derzeit noch keine Ergebnisse aus dem BeFo‐Projekt veröffent‐
licht. Es gibt jedoch bereits seit 2012 ein Folgeprojekt, BeFoII, das vertiefende Analysen zu
den Bedingungen der Wirksamkeit sprachsystematischer und fachbezogener Sprachförde‐
rung bei Grundschulkindern nicht‐deutscher Herkunftssprache untersucht. Der Projekt‐
Homepage (http://www.iqb.hu‐berlin.de/research/dm/BeFoII) ist zu entnehmen, dass die
Analysen aus der ersten Förderphase durch Daten aus mündlichen Sprachproben erweitert
und die Wirkbedingungen der Förderansätze anhand von Videoanalysen genauer bestimmt
werden sollen.

Ein drittes Evaluationsprojekt hat an der Schnittstelle von Primar‐ und Elementarbe‐
reich stattgefunden. Das Projekt Rucksack in der Grundschule – koordinierte Sprachförderung
und Elternbildung der Stadt Essen (Naves & Rummel, 2009) basierte auf dem Programm
Rucksack in der KiTa – Interkulturelle Sprachförderung und Elternbildung im Elementarbe‐
reich, das ebenfalls in Essen evaluiert wurde (Münker, Naves, & Uhlenberg, 2010). In beiden
Konzepten wurde die Sprachförderung von Kindern mit der Bildung und Stärkung ihrer El‐
tern sowie der Personalentwicklung in Kindertagesstätte und Schule durch Fortbildungen
verknüpft. Der Grundgedanke bestand in einer Aktivierung der Eltern zur Stärkung ihres Ei‐
genengagements für eine erfolgreiche Bildungsbiographie ihrer Kinder. Diese Aktivierung
sollte durch den Kontakt und die Weiterbildung in Müttergruppen mit sogenannten Stadt‐
teilmüttern erreicht werden (Naves & Rummel, 2009). Die Stadtteilmütter hatten in der Regel
selbst einen Migrationshintergrund und waren darin geschult worden, ihre eigenen Kinder in
ihrer schulischen Entwicklung zu unterstützen. Diese Erfahrungen gaben sie dann an die an‐
deren Mütter ihrer Gruppe weiter. Rucksack in der Grundschule fand in den Klassen 1 und 2
Anwendung, es wurde mittlerweile auch ein Aufbauprogramm für die 3. Klasse entwickelt.
Das Programm bestand aus den Bausteinen Elternbildung und schulische Sprachförderung. Im
Baustein Elternbildung fanden wöchentlich für zwei Stunden Müttergruppen statt, in denen
den Müttern die aktuellen Unterrichtsinhalte der Kinder sowie Anregungen für Mutter‐Kind‐
Aktivitäten in den Kategorien häusliche Aktivitäten, Erzählen, Sprechen und Denken, Deutsch
üben, Spielen und Lernen und Kinderbücher kennenlernen vermittelt wurden. Zusätzlich
bestand die Möglichkeit, Erziehungsfragen zu thematisieren. Im Baustein schulische Sprach‐
50
förderung fand eine koordinierte der Kinder im Regel‐, Förder‐ und Herkunftssprachenunter‐
richt statt. Außerdem sollte die Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus gestärkt werden.
In einer formativen Evaluation ist das Grundschulprojekt von 2004 bis 2006 untersucht
worden. Es nahmen 135 Mütter und 350 Kinder teil. Die Mütter waren zu 67% türkischer und
zu 18% arabischer Abstammung. Es nahmen auch 7% deutschstämmige Mütter teil. Ziel war
es, festzustellen, ob Familien mit Zuwanderungsgeschichte besser als zuvor in das schulische
Leben integriert und ob eine bessere Begleitung der Kinder durch einen intensivierten Kon‐
takt von Schule und Elternhaus erreicht werden konnten. Dazu wurden die Mütter, Lehrer
und Stadtteilmütter jährlich mit standardisierten Fragebögen befragt. Zudem wurden leitfa‐
dengestützte Interviews durchgeführt. Der zeitliche Ablauf kann Abbildung 7 entnommen
werden.

Abbildung 7. Studienablauf im Rucksack‐Projekt (Naves & Rummel, 2009, S. 12)

Naves und Rummel (2009) werteten die Daten nach eigenen Angaben statistisch aus,
gaben im Abschlussbericht aber nur die deskriptiven Werte an. Die Ergebnisse einer etwai‐
gen inferenzstatistischen Auswertung wurden nicht in den Bericht einbezogen. Für das Ruck‐
sack in der Grundschule‐Projekt fassten Naves und Rummel (2009, S. 45‐47) ihre Ergebnisse
folgendermaßen zusammen:
‐ Das Rucksack‐Programm leistet durch das Stadtteilmütterkonzept einen Beitrag zur
Integration der Mütter in die Schule und einen Beitrag zur Familienbildung.
‐ Das Rucksack‐Programm erweist sich als ein generell wirksames Instrument der El‐
ternarbeit und der Familienbildung, unabhängig von der Herkunft und der Aufent‐
haltsdauer der Teilnehmerinnen in Deutschland.
‐ Das Rucksack‐Programm dient der Entwicklung von fördernden und unterstützen‐
den familiären Strukturen für die heranwachsenden Kinder.
‐ Das Rucksack‐Programm erleichtert den Zugang zu Bildung vor allem der Mütter,
die noch nicht lange in Deutschland leben oder bisher wenig Gelegenheit hatten,
sich mit aktuellen schulischen und gesellschaftlichen Themen auseinanderzusetzen.
‐ Das Rucksack‐Programm wirkt unterstützend für die Integration vor allem der
nicht berufstätigen oder nur gering qualifiziert beschäftigten Mütter.
‐ Das Rucksack‐Programm unterstützt die Grundschulkinder in ihrer Sprachentwick‐
lung und fördert ein Weiterbildungsinteresse der Mütter zur Verbesserung ihrer
deutschen Sprachkenntnisse.
51
VI Evaluation der Generativen Textproduktion im Regelunterricht
Das Rucksack‐Projekt trägt in meinen Augen zur besseren Integration und zu einem er‐
höhten Schul‐ und Bildungsinteresse der beteiligten Mütter bei. Inwiefern die Kinder sprach‐
lich von der Förderung profitierten, bleibt im Abschlussbericht unklar. Auch wäre eine Dar‐
stellung der inferenzstatistischen Ergebnisse wünschenswert, um beurteilen zu können, ob
sich die Ergebnisse als statistisch gesichert interpretieren lassen. Zudem mangelt es an einer
aussagekräftigen Darstellung der erhobenen Variablen sowie deren Auswertung. Dass nicht
mit einer Kontrollgruppe gearbeitet wurde, ist vermutlich der alltagsnahen Umsetzung der
Studie zuzuschreiben. Somit kann aber nicht gesichert davon ausgegangen werden, dass die
im Bericht beschriebenen Verbesserungen wirklich auf die Intervention zurückzuführen sind
und nicht einer üblichen Entwicklung über die Zeit entsprechen.

Zusammenfassend kamen die Studien aus dem Primarbereich, im Gegensatz zu den
Evaluationsstudien aus dem Vorschulbereich, zu positiveren Ergebnissen: Zwei der drei dar‐
gestellten Studien konnten zeigen, dass ein Effekt der Sprachfördermaßnahme vorlag und
dies auch statistisch absichern. Dies stellt einen ersten Hinweis darauf dar, dass eine syste‐
matische Durchführung von Sprachfördermaßnahmen zur sprachlichen Entwicklung der ge‐
förderten Kinder beitragen kann.
Im folgenden Kapitel stelle ich die von mir im Projekt Bilinguale Sprachverarbeitung un‐
ter Submersionsbedingungen: Eine psycholinguistische Aufarbeitung8 konzipierte und durchge‐
führte Studie zur Evaluation der Generativen Textproduktion vor. Dies ist meines Wissens die
erste Studie, die versucht, ein Sprachförderkonzept in seiner Umsetzung im Regelunterricht
auf Wirksamkeit zu prüfen.


VI.1 Forschungsvorhaben
Das Sprachvermittlungskonzept der Generativen Textproduktion wird seit Jahren er‐
folgreich an Grundschulen und auch immer häufiger in Kindertagesstätten eingesetzt. Von
Anwenderseite wird sehr positiv über die mit dem Sprachförderkonzept erzielten Erfolge
berichtet. Es fehlte bisher jedoch eine wissenschaftliche Absicherung solcher Erfahrungen.
Um zu prüfen, ob sich das Sprachfördervorgehen mit der Generativen Textproduktion
als nachweislich effektiv erweisen kann, konzipierte ich eine quasi‐experimentelle Feldstudie
zur Evaluation. Ich verglich in dieser Studie eine Fördergruppe (Klassen mit Generativer
Textproduktion) mit mehreren Kontrollgruppen, d.h. Klassen mit anderen Sprachförderkon‐
zepten, Klassen ohne Sprachförderkonzepte und eine Klasse mit einem anderen sozialen Hin‐
tergrund als in den übrigen Klassen. Unterschiede zwischen diesen Klassen wertete ich aus,
um zuverlässige Aussagen über die erwarteten Zuwächse der sprachlichen Leistung treffen
zu können. Um Effekte der Sprachförderung besser erfassen zu können, entschied ich mich
für eine Langzeitstudie im Gegensatz zu den eher kurz angelegten Evaluationsstudien, wie ich
sie in Kapitel V.2 und V.3 dargestellt habe. Für die vorliegende Studie wurden daher in den
teilnehmenden Klassen von Mitte der 2. Klasse bis zum Ende der 4. Grundschulklasse, also
über insgesamt zweieinhalb Jahre, in regelmäßigen Abständen Daten erhoben. Den Startzeit‐
punkt zur Mitte der 2. Klasse wählte ich aus, um durchgehend mit demselben Datenerhe‐

8 Das Forschungsprojekt Bilinguale Sprachverarbeitung unter Submersionsbedingungen: eine psycholin‐
guistische Aufarbeitung wurde unter der Leitung von Prof. Dr. Eva Belke von 2009 bis 2013 an der
Ruhr‐Universität Bochum durchgeführt und von der VolkswagenStiftung gefördert (Az: II/84 312).
52
bungsverfahren (schriftlich zu verfassende Bildergeschichten) arbeiten zu können. Ich wählte

als Setting den Regelunterricht und verzichtete bewusst auf eine besser zu kontrollierende
Situierung in außerunterrichtlichen Sprachfördermaßnahmen, wie beispielsweise bei Rösch
und Stanat (2011): Ziel meiner Studie sollte die Evaluation von Sprachfördermaßnahmen im
schulischen Alltag der Kinder sein.

VI.2 Fragestellung
Für die vorliegende Arbeit standen die folgenden zwei Fragen im Fokus meines Inte‐
resses:
1. Lässt sich statistisch absichern, dass die Generative Textproduktion positive Aus‐
wirkungen auf die Sprachentwicklung von Kindern hat, wie es von Lehrern und
Erziehern aus ihrem Alltag berichtet wird? In welchen sprachlichen Parametern
zeigen sich solche Unterschiede?
2. Welche Hintergrundvariablen können die sprachliche Entwicklung der Kinder
am besten prognostizieren (z.B. Bildungsinteresse der Eltern, Anzahl der Bücher
im Elternhaus, Teilnahme am Herkunftssprachenunterricht bei Mehrsprachig‐
keit, Besuch und Länge des Besuchs einer deutschsprachigen Kindertagesstätte
o.ä.)?

VI.3 Probanden
Um die im vorangegangenen Abschnitt erläuterten Fragen untersuchen zu können, ar‐
beitete ich mit 15 Grundschulklassen aus Nordrhein‐Westfalen zusammen. Es handelte sich
dabei um 8 Klassen, die mit der Generativen Textproduktion arbeiteten (GT), 4 Klassen, die
mit anderen Sprachförderkonzepten als der Generativen Textproduktion arbeiteten (Ver‐
gleichsgruppe mit Förderung, VglmF), 2 Klassen, die ohne spezifische Sprachfördermaßnah‐
men unterrichteten (Vergleichsgruppe ohne Förderung, VgloF1) und einer Klasse, die nur
wenige DaZ‐Kinder besuchten und die einen sich anzunehmend positiv auswirkendenden
sozialen Hintergrund der Elternschaft hatte (Schule mit vorwiegend mittelständischer El‐
ternschaft, VgloF2). Die letztgenannte Klasse schloss ich in die Untersuchung ein, um zu prü‐
fen, ob der in den großen Schuluntersuchungen, wie PISA (z.B. PISA‐Konsortium Deutschland,
2002, 2009) oder PIRLS (z.B. Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012, in Deutschland eher als
IGLU‐Studie bekannt), gefundene Effekt des sozialen Hintergrundes auch in meiner Untersu‐
chung mit systematischen Leistungsunterschieden im sprachlichen Bereich einherging. Alle
anderen Klassen waren Klassen aus Schulen in sogenannten sozialen Brennpunkten. Der
Deutsche Städtetag definiert soziale Brennpunkte als Wohngebiete, in denen Faktoren, die
die Lebensbedingungen der Bewohner und v.a. die Entwicklungschancen bzw. Sozialisations‐
bedingungen von Kindern und Jugendlichen negativ bestimmen, gehäuft auftreten (1979).
Die Klassen mit Generativer Textproduktion wurden auf der Basis persönlicher Kontak‐
te von Gerlind Belke angesprochen und zu einer Studienteilnahme eingeladen. Die übrigen
Schulen sind mit Hilfe der Bezirksregierung Köln und der Regionalen Arbeitsstellen zur För‐
derung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (RAA, heute kommunales
Integrationszentrum, KIZ) der Städte Gelsenkirchen und Bielefeld sowie über persönliche
Kontakte der Autorin zu Beginn des Jahres 2010 kontaktiert worden.
53
Die Datenerhebungen wurden jeweils im Klassenverband durchgeführt, ich wertete je‐

doch nur von den Kindern Daten aus, die eine schriftliche Einverständniserklärung ihrer El‐
tern vorgelegt hatten. Insgesamt nahmen 239 Kinder an der Evaluationsstudie teil. Im Mittel
waren dies 17 Schüler pro Klasse (mindestens 9, maximal 23 pro Klasse), davon 110 Mäd‐
chen (46%) und 129 Jungen (54%). Die Geschlechter waren damit annähernd gleich verteilt
(für Details s. Tabelle 1). In einer Schule (Schule5, vgl. Tabelle 1) gab es zu Beginn des 4.
Schuljahres eine Neuverteilung der Kinder auf die zwei teilnehmenden Klassen, wobei in ei‐
ner Klasse zusätzlich ein Klassenlehrerwechsel stattfand. Hier sind im Nachhinein nur die
Kinder in die Untersuchung eingeschlossen worden, die über die zweieinhalb Jahre kontinu‐
ierlich bei derselben Klassenlehrerin unterrichtet worden waren (VglmF3, vgl. Tabelle 1). Die
Klassenanzahl reduzierte sich somit auf insgesamt 14 Klassen.
Der Altersdurchschnitt zum Datenerhebungsbeginn im Februar 2010 lag in den teil‐
nehmenden Klassen zwischen 7;11 und 9;06 Jahren. Die breite Spanne liegt daran, dass 4 der
14 Klassen erst ab dem 3. Schuljahr an der Untersuchung teilnahmen. Diese 4 Klassen hatten
einen Altersdurchschnitt von 9;02 bis 9;06 Jahren. Die übrigen Klassen, die zum Erhebungs‐
beginn im 2. Schuljahr waren, hatten im Schnitt ein Alter von 07;11 bis 8;09 Jahren. Die 4
Klassen, die erst ab dem 3. Schuljahr teilnahmen arbeiteten mit der Generativen Textproduk‐
tion und wollten ihr Vorgehen gerne evaluieren lassen (im Folgenden GT.3). Sie wurden dann
jeweils zeitversetzt mit denselben Instrumenten erhoben, wie die übrigen Klassen (s. dazu
auch Abbildung 9 auf S. 61 zum zeitlichen Verlauf der Evaluationsstudie).
Es handelte sich – mit Ausnahme der Vergleichsgruppe 2 ohne Sprachförderung
(VgloF2) – um Klassen, in denen sehr viele Kinder mit Deutsch als Zweitsprache unterrichtet
wurden. Tabelle 2 und Tabelle 3 geben einen Überblick über die Erstsprachen der Schüler in
den einzelnen Klassen. Die Sprachen sind jeweils in Sprachgruppen zusammengefasst, die an
die Kategorien aus LiSe‐DaZ (Schulz & Tracy, 2011) angelehnt und erweitert wurden (Kenn‐
zeichnung durch HF: …). Insgesamt wuchs knapp ein Fünftel der 239 Kinder einsprachig
deutsch auf (19%), 26% türkisch, 9% mit einer slawischen Sprache (z.B. Russisch, Polnisch,
Mazedonisch, Kroatisch oder Schlesisch), 6% mit einer indo‐iranischen Sprache (z.B. Kur‐
disch, Afghanisch, Irakisch, Punjabi, Hindi oder Romanes), 5 % mit Türkisch und einer indo‐
iranischen Sprache (meist Kurdisch), jeweils 3% mit Arabisch/Marokkanisch oder einer ro‐
manischen Sprache (z.B. Italienisch, Spanisch, Französisch oder Rumänisch) und 2% mit Tür‐
kisch und Arabisch. In Einzelfällen wuchsen Kinder mit den Erstsprachen Albanisch, Grie‐
chisch, Englisch, Ewe oder Tamil auf. Von insgesamt 23% fehlten jedoch Angaben zur Erst‐
sprache des Kindes. Die Sprachen verteilten sich nicht gleichmäßig über die Klassen (vgl. Ta‐
belle 3). So sprachen zwischen 6% und 41% der Kinder einer Klasse Deutsch und 5% bis 53%
Türkisch als Erstsprache.
In der Experimentalgruppe mit Generativer Textproduktion (GT) wuchsen 11% der
Kinder einsprachig mit Deutsch auf, in VglmF 29%, in VgloF1 22% und in VgloF2 29%. Es ist
zu erwähnen, dass sich der verhältnismäßig hohe Anteil an Kindern mit Deutsch als Erstspra‐
che in VglmF nur durch zwei der drei Klassen zusammensetzte, in der dritten Klasse gab es
kein Kind mit Deutsch als Muttersprache. In VgloF2 war der Anteil an Kindern, zu denen kei‐
ne Informationen vorlagen, besonders hoch (67% der Klasse hatten den Fragebogen nicht
zurückgegeben). Es ist aber anzunehmen, dass weit mehr als die so errechneten 29% der
Klasse mit Deutsch als Erstsprache aufwuchsen. In den GT‐Klassen sprachen 33% türkisch, in
VglmF 16%, in VgloF1 27% und in VgloF2 5%. 9% der GT‐Kinder sprachen eine slawische
Sprache, 14% waren es in VglmF und 7% in VgloF1. Indo‐iranische Sprachen benannten 10%
der GT‐Kinder als ihre Erstsprache und 4% der VglmF Kinder. 9% der Kinder aus der GT‐
54
Gruppe wuchsen mit Türkisch und einer indo‐iranischen Sprache (meist Kurdisch) auf, in
VglmF waren es nur 2%.
Tabelle 4 stellt Informationen über den Migrationshintergrund der Kinder in den ein‐
zelnen Klassen zusammen. Diese Informationen sind angelehnt an die Kategorien des IQB‐
Ländervergleichs 2011 (Stanat, Pant, Böhme, & Richter, 2012) und wurden bei Bedarf zum
Teil erweitert (Markierung mit HF …). Ich erhob jeweils die Angaben über das Geburtsland
von Eltern und Kindern. Stimmten Eltern‐ und Kinderangaben nicht überein, wurde die El‐
terninformation bevorzugt. Insgesamt hatten 13% der 239 Kinder keinen Migrationshinter‐
grund (GT: 7%, VglmF: 25%, VgloF1: 9% und VgloF2: 19%). 51% entstammten der 2. Migra‐
tionsgeneration, waren also selbst in Deutschland, ihre Eltern jedoch beide (insg. 33%; GT:
43%, VglmF: 22%, VgloF1: 31% und VgloF2: 5%) oder nur ein Elternteil (insg. 18%; GT: 16%,
VglmF: 24%, VgloF1: 27% und VgloF2: 0%) im Ausland geboren. Jeweils 3% waren selbst im
Ausland geboren und im Laufe ihrer Kindheit nach Deutschland eingewandert (1. Generation;
GT: 3%, VglmF: 2%, VgloF1: 7% und VgloF2: 0%) oder gehörten der 3. Migrationsgeneration
an, d.h. sie selbst und ihre Eltern waren bereits in Deutschland geboren, sie sprachen jedoch
eine andere Familiensprache als Deutsch (GT: 2%, VglmF: 2%, VgloF1: 2% und VgloF2: 10%).
In Einzelfällen waren die Kinder im Ausland, ihre Eltern aber beide oder ein Elternteil in
Deutschland geboren. Von insgesamt 23% der Kinder aller Klassen fehlen Informationen
über ihren Migrationshintergrund.

55
Tabelle 1. Schüleranzahl pro Testzeitpunkt, Geschlechterverteilung und Altersdurchschnitt in den Klassen zu Studienbeginn (02/2010)
t1 a t5 a t9 a Alter
Geschlecht gemittelt
Schule Klasse Ende Kl. 2 Ende Kl. 3 Ende Kl. 4 nmax b
n % b N % b n % b w % b m % b Jahr Monat Tag
Klassen mit Sprachförderung GT.21 10 67 12 80 12 80 6 40 9 60 08 05 01 15
Schule1
(Generative Textproduktion), die ab der GT.22 14 100 14 100 14 100 9 64 5 36 08 06 11 14
2. Klasse in die Untersuchung GT.23 12 80 14 93 14 93 8 53 7 47 08 02 12 15
Schule2
eingeschlossen waren (GT.2) GT.24 12 80 13 87 12 80 9 60 6 40 08 09 17 15
Klassen mit Sprachförderung GT.31 16 89 17 94 9 50 9 50 09 03 13 c 18
Schule3
(Generative Textproduktion), die erst ab GT.32 18 100 18 100 6 33 12 67 09 02 27 c 18
der 3. Klasse in die Untersuchung GT.33 9 100 7 78 3 33 6 67 09 04 29 c 9
Schule2
eingeschlossen waren (GT.3) GT.34 16 89 17 94 10 56 8 44 09 06 18 c 18
Klassen mit anderen VglmF1 18 82 20 91 19 86 10 45 12 55 08 02 25 22
Schule4
Sprachförderkonzepten als der VglmF2 18 90 18 90 16 80 9 45 11 55 08 01 29 20
Generativen Textproduktion (VglmF) Schule5 VglmF3 7 78 8 89 8 89 4 44 5 56 08 06 15 9
Klassen ohne gezielte VgloF11 19 86 19 86 19 86 7 32 15 68 08 02 08 22
Schule6
Sprachfördermaßnahmen (VgloF1) VgloF12 21 91 22 96 20 87 11 48 12 52 08 01 23 23
Klasse mit vorwiegend
mittelständischer Elternschaft Schule7 VgloF2 20 95 19 90 19 90 9 43 12 57 07 11 23 21
(VgloF2)
Gesamt 151 63 218 91 212 89 110 46 129 54 239
a Es sind jeweils nur die Testzeitpunkte aufgeführt, die für die vorliegende Arbeit ausgewertet wurden. Eine genaue Darstellung des Studienverlaufs ist Kapitel VI.1 zu
entnehmen.
b n
max entspricht der maximalen Anzahl der Kinder, die aus einer Klasse an der Studie teilnahmen, die Zahlen zu den einzelnen Testzeitpunkten variierten aufgrund von
Probandenausfällen zum jeweiligen Testzeitpunkt (bedingt durch Krankheit, andere schulische Aktivitäten o.ä.); % c = n / nmax
c Diese Klassen waren zu Studienbeginn bereits in der 3. Klasse und daher natürlicherweise älter als die übrigen Klassen.
56
Tabelle 2. Erstsprachen der Kinder in den einzelnen Klassen (Anzahl der Kinder, die die jeweilige Sprache als Erstsprache(n) sprechen in ganzen Zahlen)
GT.2 GT.3 VglmF VgloF1 Vgl
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 2 oF2
1 Deutsch 2 3 2 2 2 2 1 9 6 6 4 6
2 Türkisch 2 3 6 8 5 5 2 9 3 2 3 4 8 1
3 Russisch 2 1
4 Arabisch (HF: Marokkanisch) 1 2 1 1 1
5 Romanische Sprachen (Italienisch, Französisch, Spanisch,
2 1 1 2
Portugiesisch, Rumänisch)
6 slawische Sprachen außer Russisch
(Bosnisch, Serbokroatisch, Kroatisch, Mazedonisch, Polnisch, 1 1 4 1 1 3 4 1 2

Serbisch, Slowenisch, Tschechisch, HF: Schlesisch)
7 Indo‐iranische Sprachen (Afghanisch, Persisch, Kurdisch,
1 1 4 5 1 1 1
Urdu etc., HF: Irakisch, Punjabi, Hindi, Romanes)
8 weitere indo‐germanische Sprachen (Englisch, Albanisch,
1 1 1 1 1 1
Griechisch etc.)
9 sonstige (Ewe, Tamil) 1 1
Sprachkombinationen
24 Türkisch & Arabisch 1 3
26 Türkisch & slawische Sprache 1
27 Türkisch & indo‐iranische Sprache 1 3 1 1 4 1 1
56 Romanische & slawische Sprache 1
58 Romanische & indo‐germanische Sprache 1
68 Slawische & indo‐germanische Sprache 1
78 Indo‐iranische & indo‐germanische Sprache 1 1
Sprachkombinationen mit nicht klassifizierbaren Sprachen (99, hier war nicht genau feststellbar, um welche Sprache es sich wirklich handelte; Angaben wie Indisch
oder Togolesisch entsprechen eher einer Ableitung aus der Herkunft (aus Indien/Togo) als einer Sprachbenennung; vgl. auch Chlosta, Ostermann, & Schroeder, 2003)
599 Romanische Sprache & ? 1
8799 Indo‐iranische, indo‐germanische Sprache & ? 1
Anzahl Kinder pro Klasse (nmax) 15 14 15 15 18 18 9 18 22 20 9 22 23 21
Information fehlend bei 4 0 1 5 1 1 2 3 5 5 3 7 3 14

57
Tabelle 3. Erstsprachen der Kinder in den einzelnen Klassen (alle Angaben in % von nmax, nmax in ganzen Zahlen)
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 2 oF2
1 Deutsch 13 21 13 13 11 22 6 41 30 27 17 29
2 Türkisch 13 21 40 53 28 28 22 50 14 10 33 18 35 5
3 Russisch 9 5
4 Arabisch (HF: Marokkanisch) 7 11 6 5 11
5 Romanische Sprachen (Italienisch, Französisch, Spanisch,
14 6 5 9
Portugiesisch, Rumänisch)
6 slawische Sprachen außer Russisch
(Bosnisch, Serbokroatisch, Kroatisch, Mazedonisch, Polnisch, 7 7 27 6 6 17 20 5 9

Serbisch, Slowenisch, Tschechisch, HF: Schlesisch)
7 Indo‐iranische Sprachen (Afghanisch, Persisch, Kurdisch,
7 7 22 28 6 5 11
Urdu etc., HF: Irakisch, Punjabi, Hindi, Romanes)
8 weitere indo‐germanische Sprachen (Englisch, Albanisch,
7 7 6 11 5 4
Griechisch etc.)
9 sonstige (Ewe, Tamil) 5 4
Sprachkombinationen
24 Türkisch & Arabisch 7 33
26 Türkisch & slawische Sprache 4
27 Türkisch & indo‐iranische Sprache 7 21 7 6 22 6 5
56 Romanische & slawische Sprache 5
58 Romanische & indo‐germanische Sprache 5
68 Slawische & indo‐germanische Sprache 6
78 Indo‐iranische & indo‐germanische Sprache 5 4
Sprachkombinationen mit nicht klassifizierbaren Sprachen (99, hier war nicht genau feststellbar, um welche Sprache es sich wirklich handelte; Angaben wie Indisch
oder Togolesisch entsprechen eher einer Ableitung aus der Herkunft (aus Indien/Togo) als einer Sprachbenennung; vgl. auch Chlosta, Ostermann, & Schroeder, 2003)
599 Romanische Sprache & ? 7
8799 Indo‐iranische, indo‐germanische Sprache & ? 7
Information fehlend bei (in %) 27 0 7 33 6 6 22 17 23 25 33 32 13 67

58
Tabelle 4. Migrationshintergrund der Kinder in den einzelnen Klassen

(1. Teil Anzahl der Kinder in ganzen Zahlen, 2. Teil alle Angaben in % von nmax mit nmax in ganzen Zahlen)
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 2 oF2
ohne Migrationshintergrund 2 1 2 1 1 1 1 8 5 1 3 4
1. Generation
1 1 1 1 1 2 1
Eltern & Kind im Ausland geboren
2. Generation (a)
1 4 2 3 3 2 5 5 4 3 6 6
Ein Elternteil im Ausland, Kind in D geboren
2. Generation (b)
7 9 8 5 1 11 4 8 3 5 3 5 9 1
Beide Eltern im Ausland, Kind in D geboren
HF: 3. Generation,
1 2 1 1 2
Eltern & Kind in D geboren, andere Familiensprache als Deutsch
HF: Kind im Ausland, ein Elternteil in D geboren 1
HF: Kind im Ausland, beide Eltern in D geboren 2 1
Information fehlend bei 4 0 1 7 1 3 2 3 5 5 3 7 3 14

ohne Migrationshintergrund 13 7 13 7 6 11 6 36 25 5 13 19
1. Generation
7 6 6 6 5 9 4
Eltern & Kind im Ausland geboren
2. Generation (a)
7 29 13 17 17 22 28 23 20 33 27 26
Ein Elternteil im Ausland, Kind in D geboren
2. Generation (b)
47 64 53 33 6 61 44 44 14 25 33 23 39 5
Beide Eltern im Ausland, Kind in D geboren
HF: 3. Generation
7 13 5 4 10
Eltern & Kind in D geboren, andere Familiensprache als Deutsch
HF: Kind im Ausland, ein Elternteil in D geboren 7
HF: Kind im Ausland, beide Eltern in D geboren 11 51
Information fehlend bei (in %) 27 0 7 47 6 17 22 17 23 25 33 32 13 67

59
VI.4 Material
Als abhängige Variablen erhob ich verschiedene Daten, die Auskunft über die sprachli‐
chen Fähigkeiten der Kinder gaben. Zu insgesamt 10 Testzeitpunkten wurden den Klassen
Bildergeschichten vorgelegt (Schroff, 2000, s. auch Abbildung 8), zu denen ich die Kinder ihre
eigene Fassung aufschreiben ließ. Die verfassten Geschichten sind dann mit Blick auf ver‐
schiedene sprachliche Parameter ausgewertet worden. Diese Parameter werden in Kapitel
VI.6 detailliert beschrieben (vgl. auch Frieg, Stielow, Kitzinger, & E. Belke, 2012). Neben die‐
sen Daten sind Informationen zur Leseleistung (Stolperwörter‐Lesetest, Metze, 2009) und
Ergebnisse der zentralen Lernstandserhebung VERA3, zur Beherrschung des Artikelsystems
(anhand eines für die Studie kreierten Lückentexts), zur kognitiven Leistungsfähigkeit (Un‐
tertests 3, 4 und 5 des CFT1, eines kulturfreien Intelligenztests; Cattell, Weiß, & Osterland,
1997), dem sprachlichen und sozialen Hintergrund (Eltern‐ und Schülerfragebogen) sowie
dem Übergang in die Sekundarstufe I und der Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern
(Lehrerfragebogen) erhoben worden. Bei diesen Faktoren ist anzunehmen, dass sie einen
Einfluss auf die bzw. eine Kopplung zur sprachlichen Entwicklung von Kindern haben. Bei‐
spiele für die Erhebungsinstrumente (mit Ausnahme des CFT1 sowie VERA3) sind dem An‐
hang IX.1 bis IX.5 zu entnehmen.

Abbildung 8. Bildergeschichten der jeweiligen Testzeitpunkte

VI.5 Design und Vorgehen

Die vorliegende Studie wurde als quasi‐experimentelle Feldstudie durchgeführt, d.h. ich
verzichtete auf die strenge Kontrolle des Fördervorgehens, wie sie bei Laborstudien üblich
ist, um auf diese Weise die interne Validität größtmöglich zu steigern (vgl. dazu auch Felbrich,
Stanat, Paetsch, & Darsow, 2012). So fand die Sprachförderung in den bereits bestehenden
Klassen statt und wurde durch die jeweilige Sprachförderkraft, meist eine Sprachförderlehre‐
rin oder die Klassenlehrerin, durchgeführt. Es wurden von Studienseite keine Vorgaben zum
Fördervorgehen gemacht, der Förderverlauf sollte soweit wie möglich dem alltäglichen Vor‐
gehen in den jeweiligen Schulen entsprechen. Die sich hieraus ergebenden Schwierigkeiten
werden in Kapitel VI.8.2 diskutiert.
Die Datenerhebung verlief über zweieinhalb Jahre. Insgesamt gab es 10 Testzeitpunkte
(vgl. auch Abbildung 9). Eine Follow up‐Untersuchung nach Abschluss der Sprachfördermaß‐
nahmen wäre wegen der Auflösung der Klassenverbände für den Wechsel auf die weiterfüh‐
renden Schulen der Sekundarstufe I nur mit erheblichem Aufwand durchführbar gewesen.
Dies überstieg die Möglichkeiten meiner Studie, weshalb auf die Follow up‐Testung verzich‐
tet werden musste.
60
Die Schulen wurden wie in Kapitel VI.3 erläutert kontaktiert und zur Studienteilnahme
eingeladen. Es handelte es sich somit um einen Selbstselektionsprozess, deren Nachteile u.a.
in Felbrich, Stanat, Paetsch und Darsow (2012) beschrieben sind. Ziel der Studie war jedoch
eine alltagsnahe Evaluation der Generativen Textproduktion im institutionellen Kontext, so
dass ein randomisiertes und standardisiertes Vorgehen nicht möglich war. Um aber einem
standardisierten Vorgehen möglichst nahe zu kommen, wurden mit Ausnahme von VgloF2
nur Klassen in die Studie aufgenommen, die ein ähnliches Schulumfeld hatten (sozialer
Brennpunkt).
Die Klassen, die mit anderen Sprachförderkonzepten als der Generativen Textprodukti‐
on arbeiteten (VglmF), wählte ich nicht nach einem bestimmten Sprachförderkonzept aus,
sondern nach der Bereitschaft an der Studie teilzunehmen und der Tatsache, dass sie über‐
haupt systematisch einem Sprachförderkonzept folgten. Die verwendeten Sprachförderkon‐
zepte können dabei nicht einheitlich einem bestimmten Ansatz zugeordnet werden: In allen
drei Klassen aus VglmF lagen schulintern gewählte Ansätze vor, die jeweils miteinander
kombiniert wurden. Da es sich in der vorliegenden Studie um eine Evaluation der Generativen
Textproduktion handelte, verzichtete ich auf aufwendige Erhebungen zu den einzelnen
Sprachförderkonzepten, die nicht der Generativen Textproduktion entsprachen. Dies wäre
jedoch – im Nachhinein betrachtet – sicherlich sinnvoll gewesen, um die Studienergebnisse
detaillierter interpretieren zu können.
Bei der Kontrollgruppe ohne spezifische Sprachfördermaßnahmen (VgloF1) handelte
es sich um eine Warte‐Kontrollgruppe. In dieser Schule wurde erst nach dem Abschluss mei‐
ner Datenerhebung (Ende Schuljahr 2011/2012) mit der systematischen Sprachförderung
nach dem Ansatz der Generativen Textproduktion begonnen.

Abbildung 9. Zeitlicher Ablauf der Evaluationsstudie zur Generativen Textproduktion

61
VI.6 Datenauswertung und Datenaufbereitung

Im Folgenden beschreibe ich das Vorgehen bei der Datenauswertung der einzelnen
sprachlichen Parameter sowie der weiteren Informationen zu den Kindern.9 Da in Deutsch‐
land nur sehr begrenzt Instrumente zur forschungsbezogenen Untersuchung der sich noch in
der Entwicklung befindlichen Schriftsprache bei Grundschulkindern zur Verfügung stehen
(vgl. auch Stanat, Becker, et al., 2012), entwickelte ich ein detailliertes altersübergreifendes
Verfahren für die Analyse dieser Art von Sprachdaten (Frieg, Stielow, Kitzinger, & E. Belke,
2012). Denn gerade die vielen nicht‐regulären Äußerungen, die Kinder in der frühen Phase
ihres Schriftspracherwerbs produzieren, lassen sich mit den bestehenden Verfahren häufig
nicht ausreichend erfassen. Gute Ansätze, gerade auch für die Erhebung der Schwierigkeiten
von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, bieten die Analyseraster in Jeuk und Schäfer
(2007) sowie in Rösch (2003a, 2004), die jedoch nur sehr grobe Auswertungskategorien bie‐
ten. Es konnte also nicht auf bereits erprobte Evaluationsparameter zurückgegriffen werden.

VI.6.1 AltübAsD: altersübergreifende Analyse schriftsprachlicher Daten

Ich berücksichtigte für die Auswertungen der Bildergeschichten grammatische, ortho‐
graphische, lexikalische und narrative Kriterien. Die Auswertungsbögen sind Anhang IX.1 zu
entnehmen. Die Kernkategorien dieses altersübergreifenden Verfahrens sind:
‐ Teil A und Teil B: Beschreibung genereller Merkmale der Schreibprobe, z.B. Anzahl
der Wörter und verschiedenen Wörter, Anzahl grammatischer Einheiten, Anzahl
komplexer Einheiten, Anzahl der Rechtschreibfehler etc.
‐ Teil C: Beurteilung narrativer Kriterien in Bezug auf inhaltliche Aspekte und solche,
die Vollständigkeit, narrative Struktur und konventionelle Bestandteile einer Ge‐
schichte berücksichtigen
‐ Teil D: Analyse linguistischer Charakteristika des Verbal‐ und Nominalkomplexes
hinsichtlich Komplexität und Wortschatz
‐ Teil E: Untersuchung der grammatikalischen Korrektheit in der Nominalgruppe,
d.h. Genus‐Kasus‐Kongruenz, Pluralbildung und Pronominalverwendung
Es sei angemerkt, dass für die Auswertung der Daten mit AltübAsD mögliche Interfe‐
renzen aus der Herkunftssprache eines Kindes nicht berücksichtigt wurden. Dies gilt beson‐
ders für die Auswertung von Fehlerkategorien. Hier wurde lediglich bewertet, ob es zu einem
Fehler kam oder nicht. Eine Beurteilung der Fehlerquelle in Bezug auf Interferenz stand im
Rahmen dieses Projektes jedoch nicht im Fokus.

VI.6.1.1 Teil A. Grobeinschätzung der schriftsprachlichen Leistung und der
Erzählfähigkeit
Der erste Teil des Auswertungsverfahrens versteht sich als Zusammenfassung der Ana‐
lyseergebnisse des Gesamtbogens. Aufgrund der überblicksartigen Darstellung arbeitete ich
hier mit einer fünf‐ bzw. drei‐Punkte‐Skala. Punktwert ‐‐ steht für eine sehr fehlerlastige Leis‐
tung, Punktwert ++ für eine weitgehend korrekte Leistung. Die hier verwendeten Skalen
Rechtschreibung, Interpunktion und satzinitiale Großschreibung, Morpho‐Syntax und narrative

9 Die Inhalte des folgenden Kapitels konnte ich bereits in einem Artikel veröffentlichen (Frieg, Stielow,
Kitzinger, & E. Belke, 2012). Ich danke Anna Stielow, Martin Kitzinger und Eva Belke für Ihre Anregun‐
gen bei der Erstellung des Manuskripts.
62
Textstruktur sind in Anlehnung an die Writing Evaluation Scale von Gregg und Mather (2002)
erarbeitet worden.
Über den Analysebereich Rechtschreibung wird eingeschätzt, wie das Kind reguläre und
irreguläre Wörter orthografisch realisiert. Unter die regulären Wörter fallen hier solche, die
dem phonetischen Prinzip folgend über eine einfache Laut‐Buchstaben‐Umwandlung erfolg‐
reich geschrieben werden können. In der deutschen Sprache gibt es jedoch nur wenige Wör‐
ter, die nach diesem Prinzip erfolgreich realisierbar sind (z.B. Ende oder Blume, wobei selbst
hier Schreibungen wie Ände oder Bluhme denkbar wären). Dagegen ist die Anzahl der dem‐
nach irregulären Schreibungen im Deutschen wesentlich größer. Als irreguläre Wörter wer‐
den hier alle diejenigen zusammengefasst, deren Schreibung nicht nach reinen Phonem‐
Graphem‐Umformungsregeln gelingt, sondern orthographisches Regelwissen erfordert
(Hund statt Hunt, traurig statt traurich, Poster statt Posta etc.). Dabei differenziert AltübAsD
nicht weiter nach bestimmten Fehlerquellen. Das Raster ist jedoch beliebig erweiterbar, z.B.
zur Analyse des morphologischen Prinzips der Schema‐Konstanz10, des lexikalischen11 oder
ästhetischen Prinzips12 sowie silbischer Prinzipien für die Realisierung von Dehnungs‐ und
Schärfungsphänomen, Kurzvokalen und der damit häufig einhergehenden Konsonantenver‐
dopplung oder der Worttrennung. Der Bereich Rechtschreibung schließt mit der Bewertung
der Großschreibung von Substantiven, Namen und substantivierten Wörtern (grammatisch‐
syntaktisches Prinzip).
Im Analysebereich Interpunktion und satzinitiale Großschreibung lässt sich die Verwen‐
dung von Interpunktionszeichen am Satzende ( . ! ? : ), im Satz ( , „ “ ) und die Großschreibung
am Satzanfang bewerten.
Der Auswertungsbereich Morpho‐Syntax gibt Auskunft über die in der Geschichte er‐
sichtlichen morpho‐syntaktischen Fähigkeiten eines Kindes. Dabei ist einzuschätzen, inwie‐
fern die Kinder die folgenden Phänomene beherrschen: Flexionsmorpheme der attributiven
Adjektive, die Genus‐Kasus‐Kongruenz und Flexion der Nominalgruppen, den Pronominalge‐
brauch, die Konjugationsmorpheme des Verbs, die Bildung des Verbtempus, die Verbstellung
sowie die Satzbauregeln und die Satzvollständigkeit. Weiterhin erfolgt eine Bewertung der
Variation von Länge und Struktur der vom Kind verfassten Sätze.
Der Bereich narrative Textstruktur wertet die Beherrschung erzählerischer Strukturkri‐
terien aus. Dabei stehen folgende Kategorien im Fokus: Einführung des Geschichtensettings
wie Ort und Zeit der Handlung, Beschreibung externer und interner Merkmale und Eigen‐
schaften von handelnden Figuren, Verwendung wörtlicher oder indirekter Rede, Nutzung
eines Einleitungs‐ und/oder Schlusssatzes, konstante Verwendung einer Zeitform ohne in‐
haltsdienliche Zeitsprünge, logische Sequenzierung der in der Handlung vorkommenden Ge‐
schehnisse sowie Hervorhebung wichtiger Ereignisse und bedeutender Details der Bilderge‐
schichte. Zudem sind der inhaltliche (Kohärenz) wie auch der syntaktische Zusammenhang
(Kohäsion) der Geschichte einzuschätzen.

10 Nach Altmann und Ziegenhain (2007) werden diesem Prinzip folgend Wörter trotz lautlicher Abwei‐
chungen in unterschiedlichen Umgebungen visuell möglichst konstant gehalten, z.B. Tag – Tages, Wall
– Wälle.
11 Im Gegensatz zum Prinzip der Schema‐Konstanz werden Wörter, die gleich lauten, visuell unter‐
schiedlich dargestellt, z.B. malen – mahlen, Saite – Seite, Wälle – Welle (Altmann & Ziegenhain, 2007).
12 Auf diesem Prinzip beruhen z.B. das Verbot der Doppelschreibung von i, w, ch, sch, ß, ng und Umlau‐
ten (*ää, *üü) sowie das Verbot der Trennung von Einzelvokalen (*A‐horn, *Reu‐e) (Altmann &
Ziegenhain, 2007).
63
Anhand des Bereichs Wortschatz kann abgelesen werden, ob der Schüler in der Ge‐
schichte einen lexikalisch differenzierten Wortschatz nutzt oder nicht. Getrennt für Nomen,
Verben und Wörter ist der jeweilige Diversitätsquotient13 anzugeben. Diese Funktion unter‐
liegt jedoch einem Einfluss der absoluten Textlänge (Richards 1987, Richards & Malvern
2004), sodass immer die Gesamtwortzahl des Textes beachtet werden sollte (vgl. dazu auch
Kapitel VI.6.2). Zudem hält man in AltübAsD die Anzahl der Nominal‐ und Verbgruppen sowie
der Sätze als weitere Vergleichsgröße fest. Hieraus lässt sich die mittlere Anzahl (Nomen,
Verben, Wörter) pro Grundeinheit (Nominalgruppe, Verbalgruppe, Satz) berechnen. Dabei
zählt man – unabhängig von der Konstituentenstruktur – Verbalgruppen aus Modal‐ und
Vollverb als zwei Verben und solche aus Hilfs‐ und Vollverb als ein Verb.
Der Bereich Anzeichen für Überarbeitungsverhalten dient der Bewertung von Korrek‐
turmaßnahmen, die die Kinder in ihren eigenen Texten vornehmen. Diese können entweder
nicht vorhanden bzw. nicht erkennbar sein oder werden als selten bzw. häufig eingestuft. Über
den Zusatzkommentar nicht markiert kann angegeben werden, wenn ein Kind offenbar am
Text Überarbeitungen vorgenommen, diese jedoch nicht kenntlich gemacht hat (beispiels‐
weise sind korrigierte Wörter nicht ausradiert oder durchgestrichen). Inwieweit es sich hier
um Schwierigkeiten bei der Satz‐ oder Textplanung handelt, kann meist nicht bestimmt und
somit nicht angegeben werden.

VI.6.1.2 Teil B. Übersicht quantitativer Textmerkmale
Der zweite Teil des Auswertungsschemas dient der quantitativen Auswertung der
strukturellen Dimension geschriebener Texte. Dazu werden zwei unterschiedliche syntakti‐
sche Grundeinheiten erfasst:
Die T‐unit nach Hunt (1965) ist die wohl verbreitetste Einheit, um gesprochene wie ge‐
schriebene Sprache nach strukturellen Kriterien zu unterteilen (Foster, Tonkyn, &
Wigglesworth, 2000). Die T‐unit ist definiert als die kürzeste, grammatikalisch erlaubte Satz‐
einheit, daher der Name minimal terminable unit, kurz T‐unit (Hunt, 1965). Eine T‐unit um‐
fasst einen (Matrix‐) Satz sowie alle ihm subordinierten Sätze. Vollständige koordinierte Mat‐
rixsätze werden in verschiedene T‐units getrennt, auch wenn sie nicht durch einen Punkt als
neuer Satz gekennzeichnet sind, z.B. [Lars sagt: [„Ich habe Dodo an einer kreuzung gefunden]
[und ich komme später zu dir um Dodo zurück zu bringen.“] ]. Werden dagegen verschiedene
Verben zu einem Subjekt koordiniert, gehören alle Teilsätze einer T‐unit an: [und Dodo rannte
zu seiner Futterschüssel und fraß] oder [Lea bekam noch von Lars ein Lolly und weinte vor
freude].
Die Phrase enthält nach Huber, Poeck, Weniger und Willmes (1983) maximal ein finites
Verb oder einen satzwertigen Infinitiv. Im Gegensatz zur T‐unit fällt die Phrase daher meist
kürzer aus: (und Dodo rannte zu seiner Futterschüssel) (und fraß), (Lea bekam noch von Lars
ein Lolly) (und weinte vor freude). Phrasen, wie sie hier als Untersuchungseinheit vorgestellt
sind (s. auch Bayer, 1987), stammen aus der Analyse aphasischer Sprache. Gerade weil Pati‐
enten sich häufig nicht mehr auf Satzebene äußern können, ist hier eine Einheit, die unterhalb

13 Der Diversitätsquotient, auch Type‐Token‐Ratio genannt, gibt Hinweise darauf, ob ein Text in Bezug
auf seine Länge einen verhältnismäßig großen oder kleinen Wortschatz aufweist. Dazu wird jedes
einzelne Vorkommen eines Wortes (Token) zur Gesamtmenge dieser vorkommenden Wortform (Ty‐
pe) in Beziehung gesetzt. Beispielsweise gehören die Artikelwörter der, dem und den einem Type an
(maskuliner definiter Artikel), sind jedoch insgesamt als drei Token zu zählen. Ähnlich wäre die fünf‐
malige Verwendung des Nomen Lea zwar als fünf Token, jedoch nur als ein Type zu rechnen; Lea und
Mädchen wären jedoch zwei unterschiedliche Typen.
64
der Satzebene operiert, von großer Bedeutung. Auch wenn in den für diese Arbeit untersuch‐
ten Texten davon ausgegangen werden kann, dass Fehler nicht pathologisch bedingt sind,
produzieren die Kinder häufig verkürzte Strukturen, die sich gut in dieser kleineren Einheit
darstellen lassen.
AltübAsD segmentiert so alle Texte zweifach, da sowohl T‐unit als auch Phrase wertvol‐
le Aussagen über Sprachentwicklungsprozesse liefern können. Für beide syntaktische Einhei‐
ten bestimmt man deren Anzahl sowie ihre grammatische Gültigkeit. Anschließend zählt man
die Anzahl komplexer T‐units und Phrasen aus. Dabei gelten T‐units dann als komplex, wenn
sie mindestens einen subordinierten Satz enthalten. Phrasen bewertet man in AltübAsD als
komplex, wenn sie fakultative Ergänzungen enthalten und damit über Konstruktionen aus
Subjekt (so vorhanden), Verb und obligatorischen Verbergänzungen hinausgehen. In der Re‐
gel kann man mit Hilfe der Weglassprobe komplexe Phrasen leicht identifizieren: Sobald
Phrasen Elemente enthalten, die ausgelassen werden können, ohne sie in ihrer strukturellen
Grammatikalität zu beeinflussen, liegt eine komplexe Phrase vor, z.B. Sie wollte ihren Hund so
gerne zurück, Es war Lars mit Dodo, Er schenkte Lea ein großen Lolly. Dabei kann es jedoch
vorkommen, dass die restlichen Elemente der Phrase umgestellt werden müssen, um struk‐
turell grammatisch zu sein, beispielsweise An einem sonnigen Tag verlor Lea ihren Hund Dodo.
Jede Einheit lässt sich anschließend im Hinblick auf ihre Grammatikalität bewerten. Für
dieses Grammatikalitätsurteil wurden zwei wichtige Faustregeln festgelegt: Erstens wertet
man auch umgangssprachliche Formen als grammatisch (z.B. Lea war am weinen, Sie hat Pla‐
kate aufgehangen oder Lea ihr Hund ist verschwunden), da gerade Grundschulkinder meist
noch nicht ausreichend zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit unterscheiden können.
Zweitens geht der Geschichtskontext in die grammatische Bewertung ein, so dass Dann findet
Dodo ihn nicht als ungrammatisch bewertet wird, obwohl der Satz strukturell grammatisch
ist. Da aus der Bildergeschichte und dem vom Kind aufgeschriebenen Inhalt jedoch erkennt‐
lich ist, dass nicht Dodo etwas nicht findet, sondern Lea ihren Hund Dodo nicht, wertet man
diese Einheit als ungrammatisch.

Hat man T‐units und Phrasen bestimmt, lässt sich nun ermitteln, welche Arten von
Konjunktionen (Koordinationen und Subordinationen) zu ihrer Verknüpfung auftreten. Hier‐
zu vermerkt man sowohl die Gesamtanzahl als auch die Anzahl sogenannter echter Koordina‐
tionen. Die Angabe echter Koordinationen begründe ich damit, dass Kinder im Grundschulal‐
ter bereits sehr früh viele Sätze koordinieren, dies jedoch nur über eine reine Aneinanderrei‐
hung mit und oder (und) da oder (und) dann erreichen. Da es jedoch durchaus interessant ist,
ablesen zu können, ab wann im Gegensatz dazu echte Koordinationen auftreten, notiert man
neben einer Gesamtanzahl von Koordinationen auch diese um und, (und) da oder (und) dann
reduzierte Zahl. Zudem spezifiziert man, auf welcher strukturellen Ebene Einheiten koordi‐
niert werden (T‐unit‐, Phrasen‐, Satzglied‐ oder Wortebene). Zusätzlich wurde die Wertung
sogenannter inhaltlicher Verknüpfungen als Koordinationen eingeführt. Hierunter sind Er‐
gänzungen, die für eine Geschichte strukturierende und damit letztlich koordinierende Funk‐
tion haben, jedoch in keinem Nachschlagewerk als Konjunktion aufgeführt sind, zu verstehen,
z.B. am nächsten Morgen oder plötzlich. Dies ist angelehnt an eine ähnliche Trennung von
Boueke, Schülein, Büscher, Terhorst und Wolf (1995). Hier wird der Konnektor dann von
„sonstigen temporalen Konnektoren“ (Boueke, et al., 1995, S. 149) getrennt.
Neben der quantitativen Auswertung von Koordinationen ermittelt man auch die Zahl
aller Subordinationen. Es ist zu überlegen, ob für beide Konjunktionsbereiche jeweils die An‐
zahl fehlerhafter bzw. falsch verwendeter Konjunktionen erhoben werden sollte, was jedoch
65
bisher nicht geschehen ist. Erfahrungswerte zeigen, dass Kinder häufiger Schwierigkeiten bei
der Nutzung von Subordinationen zeigen. So ließ sich im Projektverlauf feststellen, dass bei‐
spielsweise die Subordination dass bereits relativ früh genutzt, jedoch nicht immer korrekt
eingesetzt wird. Auch ist zu beobachten, dass Grundschulkinder dass häufig anstelle von weil,
ob oder bis produzieren (z.B. Lea fragt, dass er Dodo hat).
Weitere strukturell orientierte Auswertungskategorien sind die Anzahl von Ellipsen, al‐
so verkürzter, aber im Kontext grammatisch gültiger Äußerungen sowie ungrammatischer
Einheiten aufgrund von Auslassungen. Nicht selten sind auch Satz(teil)verschränkungen zu
finden, bei denen zwei jeweils gültige Konstruktionen miteinander vermischt werden (Lea
freute sie sich sehr als Verschränkung von Lea freute sich sehr und Plötzlich/Dann freute sie
sich sehr). Ob dies Ausdruck von Planungsschwierigkeiten, Konzentrationsmängeln oder
Flüchtigkeit bei der Schreib‐/Korrekturarbeit des Kindes ist, lässt sich nicht mit Sicherheit
bestimmen und daher nicht detaillierter betrachten. Neben der Anzahl von Fehlleistungen in
der Wortstellung vermerkt man die Anzahl überproduzierter Äußerungen oder Äußerungs‐
elemente (Als erstes hängt sie Bilder draußen auf auf.) sowie die Anzahl über‐ oder unterseg‐
mentierter Wörter (runter gefallen, Hunde futter, Lea kamrein, bringstu), die Anzahl der Sätze
mit Negationen, die Anzahl der Rechtschreib‐ und Konventionsfehler und die Anzahl unver‐
ständlicher bzw. unleserlicher Äußerungen.

VI.6.1.3 Teil C. Erzählentwicklung: Vollständigkeit und Stufenzuordnung
Da gerade in der Grundschule neben der Förderung des Spracherwerbs auch die des
Narrationserwerbs im Fokus steht und in meinem Projekt mit Bildergeschichten als
Schreibanlass gearbeitet wurde, sind den schwerpunktmäßig linguistischen Auswertungskri‐
terien auch solche hinzugefügt, die Aspekte der narrativ‐literarischen Entwicklung erfassen.
Zunächst erhebt man mit AltübAsD, inwiefern die Kinder die inhaltlich wichtigen Komponen‐
ten einer Bildergeschichte aufgeschrieben haben (Teil C.1). Um diese benennen zu können,
führte ich zu jeder Bildergeschichte ein informelles Rating durch, bei dem Studierende dieje‐
nigen Propositionen nennen sollten, die ihrer Meinung nach wichtig für das Gesamtverständ‐
nis der Geschichte seien. Aus diesen Komponenten stellte ich dann pro Geschichte eine Liste
zusammen, die die offenbar inhaltlich bedeutsamen Komponenten enthält. Diese bewertet
man dann in AltübAsD auf einer drei‐Punkte‐Skala (‐ , ± , +), wobei ‐ eine nicht erwähnte
Komponente kodiert, ± eine andeutungsweise enthaltene und + eine vollständig beschriebene
Proposition. Für ein Beispiel zu solchen Komponentenratings siehe Abbildung 10 (Testzeit‐
punkt jeweils Juni/Juli, vgl. Abbildung 9, S. 61).

Da jedoch anhand einer rein inhaltlichen Aufstellung nicht genug Aussagen zur Narra‐
tionsentwicklung zu treffen sind, wurden zusätzlich die Kriterien aufgenommen, mit denen
solche Aussagen typischerweise getroffen werden können. Diese betreffen nach Spinillo und
Pinto (1994) den Aufbau einer Geschichte und die Entwicklung eines narrativen Schemas.
Gregg und Mather (2002) fügen dem zusätzlich noch eine spürbare Ausrichtung auf den Le‐
ser (sense of audience) hinzu. Daraus ergeben sich für AltübAsD die folgenden Analysekrite‐
rien, die zum Teil so auch bereits in Teil A enthalten sind:
‐ Bildbeschreibung
‐ Einführung von Schauplatz und Charakteren
‐ Vollständigkeit der Geschichte
66
‐ narrative Struktur, d.h. Bewertung der basalen narrativen Strukturierungsmittel

(eines Tages, plötzlich o.ä.), Nennung des zentralen Ereignisses der Geschichte (Do‐
do ist verschwunden), Darstellung der Handlungsänderung (Lars ruft an, weil er Do‐
do gefunden hat) und einer Beschreibung der Auflösung (Lars bringt Dodo zurück)
‐ Verwendung konventioneller Einleitungs‐ und Schlussformeln wie es war einmal
oder Ende gut, alles gut

Abbildung 10. Beispielauswertung Erzählentwicklung Bildkomponenten

Neben diesen vielfach verwendeten Kriterien hält man in AltübAsD zusätzlich fest, ob
Geschichten mit einer Überschrift oder einem Schlusskennzeichen, beispielsweise Ende oder
the End, versehen werden. Gerade eine Schlusskennzeichnung erübrigt für Grundschulkinder
nach meinen Erfahrungen häufig formelhaftere Schlusskonventionen.
Die Erfüllung oder Nicht‐Erfüllung der bereits genannten Kriterien führt bei Spinillo
und Pinto (1994) zu einem fünf‐Kategorien‐Klassifizierungssystem. Demnach kann man am
Schluss der Bewertung narrativer Kriterien eine Stufeneinteilung von I bis V vornehmen.
Geschichten von Kindern mit noch geringer narrativer Kompetenz ordnet man den Stufen I
und II zu, Geschichten mit weiterentwickelter narrativer Kompetenz den höheren Stufen.
Spinillo und Pinto (1994) beschreiben dieses Schema allerdings für mündlich erzählte Ge‐
schichten von 4‐, 6‐ und 8‐jährigen Kindern. Bei der Übernahme auf die schriftlich verfassten
Geschichten der teilnehmenden Grundschulkinder in meinem Projekt zeigten sich bereits
früh Schwierigkeiten der Art, dass es in sehr vielen Fällen nicht möglich war, nur eine Kate‐
gorie auszuwählen, da Kriterien unterschiedlicher Stufen erfüllt waren. Auch geschah es nicht
selten, dass Schreibproben eigentlich einer Stufe unter I hätten zugeordnet werden müssen,
da nicht einmal die grundlegenden narrativen Kompetenzen der ersten Stufe erkennbar wa‐
ren. Damit bleibt es unbefriedigend, dieses Klassifizierungssystem für schriftlich verfasste
Geschichten von Kindern im Grundschulalter anzuwenden. Es lag jedoch außerhalb meiner
Möglichkeiten, ein adaptiertes Verfahren zu entwickeln.

VI.6.1.4 Teil D. Komplexität und Wortschatz: Verbal‐ und Nominalkomplex
Der wohl am stärksten linguistisch geprägte Teil des Auswertungsbogens besteht aus
den zwei Untersuchungsbereichen zu Komplexität und Wortschatz in Verbal‐ (D.1) und No‐
67
minalgruppen (D.2). Dabei untersucht man jede Verbgruppe in Bezug auf Komplexität,
Verbtyp, Verbstellung, Tempus, Flexion, Modus und Genus verbi sowie Grammatikalität und
jede Nominalstruktur auf Komplexität, die Art der Determinierer, die Verwendung von Prä‐
positionen und Pluralformen und ebenfalls Grammatikalität der Ausdrücke.
Für die Analyse eines Verbs (s. Abbildung 11) notiert man zunächst seine Transitivi‐
tätsform (intransitiv, transitiv, ditransitiv), z.B. nach WAHRIG (2007). In meinem Projekt
wurde nur in begründeten Fällen davon abgewichen, beispielsweise wird dort bekommen nur
als intransitiv gelistet, im Kontext der hier verwendeten Bildergeschichten muss bekommen
jedoch transitiv verwendet werden. Die Information zur Transitivitätsform eines Verbes ist
insofern hilfreich, als sich daraus erschließen lässt, ob ein Verb in verkürzter, aber gramma‐
tisch gültiger Form, verkürzter und grammatisch nicht gültiger oder in erweiterter Form
verwendet wird. Dabei lautet eine Faustregel, dass immer die jeweils höchste geläufige Tran‐
sitivitätsform als Standard aufgefasst wird. So ist fressen beispielsweise ein transitives Verb,
das bei er frisst in gültiger, aber verkürzter intransitiver Form vorliegt. Ähnlich verfährt man
mit ditransitiven Verben: so ist sagen in seiner Grundform ditransitiv, die Kinder verwenden
es jedoch häufig nur als transitive Form er sagt: „Hallo Lea!“. Die Variante sie sagt traurig: „Ich
habe Dodo verloren“ ist hingegen durch traurig erweitert. Solche erweiterten Formen behan‐
dele ich als komplexe Verbformen.

Abbildung 11. Beispielauswertung Verbalkomplex

Generell wertet man jede um eine fakultative Einheit ergänzte Phrase als komplex. Dies
können Adverbiale wie Ort (Lea geht nach Hause, +Ort), Zeit (Am Morgen hängt Lea Plakate
auf, +Zeit), kausale Informationen (Lea weint wegen ihrem Hund, +Grund) oder eine Spezifika‐
tion einer Handlung (Lea geht schnell, +Spez), eine Beschreibung eines Mittels (Sie spielt mit
dem Stift, +Mittel), eine freie Dativkonstruktion (Lea macht ihnen die Tür auf, +Dat) oder eine
freie Akkusativkonstruktion (Lars hat einen Lolli für Lea) sein. Diese fakultativen Elemente
sind grob an die Satzgliedbestimmung angelehnt, die in der Grundschule zum ersten Mal –
wenn auch nicht vollständig – thematisiert wird. In diesem Kontext werden Kinder dann auch
häufiger dazu angehalten, ihre Sätze mit zusätzlichen Informationen im Sinne sekundärer
68
Satzglieder auszuschmücken. Ob sie dieses Prinzip anwenden, lässt sich über die genannten
Klassifikationen festhalten. Dass aber eine Klassifikation der hier fakultativ genannten Ein‐
heiten nicht immer eindeutig ist, zeigen v.a. intransitive Verben mit Präpositionalobjekt oder
präpositionaler Ergänzung (+PE). Es ist nicht klar zu entscheiden, ob der Satz Lea wartet auf
einen Anruf durch auf einen Anruf erweitert ist oder nicht; ähnlich verhält es sich mit der Dis‐
kussion um Komplemente und Supplemente in der Dependenzgrammatik bzw. um Komple‐
mente und Adjunkte in der Generativen Grammatik. Prinzipiell fordert das Verb warten keine
obligatorische Bestimmung durch ein Präpositionalobjekt (Sie wartet draußen an der Bushal‐
testelle), trotzdem erscheint warten auf etwas eine sehr häufige Konstruktion. Für mein Pro‐
jekt habe ich festgelegt, dass man solche Fälle als komplex behandelt.
Eine weitere für dieses Projekt geltende Bestimmung ist, dass präfigierte Verben und
Verben mit notwendiger inhaltlicher Spezifikation gleich behandelt werden; in beiden Aus‐
prägungen jeweils als nicht komplex. So ist das Verb aufhängen in Lea hängt Plakate auf nicht
komplex. Im Satz Lea hängt Plakate an die Wände ist nicht eindeutig, ob an die Wände als +Ort
oder aber als obligatorischer Bestandteil der Verbgruppe behandelt werden muss. Gegen eine
Interpretation als fakultatives Element – und damit komplexe Konstruktion – spricht die Tat‐
sache, dass an die Wände in diesem Kontext nicht weglassbar ist, ohne den Satz ungramma‐
tisch zu hinterlassen. Damit kann es sich streng genommen nicht um eine fakultative Ergän‐
zung handeln; für mein Projekt wurde daher die Einheit an die Wand hängen angenommen.
Ähnlich verhält es sich bei Konstruktionen wie Auf dem Plakat steht Leas Adresse. Hier ist auf
dem Plakat nicht weglassbar, in meinem Projekt wurde die Einheit auf etwas stehen dann als
nicht komplex behandelt.
Neben der Analyse der Nutzung eines Verbs, wie sie bis hierhin beschrieben wurde,
sind auch Verbtyp, Verbstellung, Verbflexion, Tempusgebrauch sowie Modus und Genus verbi
untersucht worden. Dazu trägt man für jedes Verb ein, ob es sich um ein Voll‐ oder Modalverb
handelt, in welcher Verbstellung es vorliegt (Verberst‐, Verbzweit‐, ungrammatischer Verb‐
dritt‐, Inversionsstellung), ob es korrekt flektiert ist, in welcher Zeitform (Präsens, Präteri‐
tum, Perfekt, Plusquamperfekt mit oder ohne Vorzeitigkeit, Futur), in welchem Modus (Indi‐
kativ, Konjunktiv, Imperativ) und in welchem Genus verbi (Aktiv, Passiv) es steht. Für alle
Analysekategorien gibt man an, ob es sich um grammatikalische Formen handelt oder nicht.

Abbildung 12. Beispielauswertung Nominalkomplex

69
Im zweiten Teil zur Analyse von Komplexität und Wortschatz wird der Nominalkom‐
plex in den Vordergrund gerückt (s. Abbildung 12). Dazu notiert man jedes Element einer
Nominalgruppe einzeln. So ist ersichtlich, ob Nomen mit oder ohne Determinierer, Präpositi‐
on, Adjektiv, attributiver Ergänzungen etc. realisiert werden. Zusätzlich wird festgehalten,
welche Artikelwörter die Kinder verwenden (indefinit, definit, Possessivartikel o.ä.). Dabei
kann jedes Element als fehlerhaft markiert werden, so es zu Normverstößen kommt.
Erweitert ein Kind Nominalgruppen durch Adjektive oder attributive Ergänzungen,
bewertet man dies als komplexe Nutzung, da – analog zum Verbkomplex – deren Nutzung als
fakultativ angesehen werden kann. Demnach sind folgende Konstruktionen komplex: der
gelbe Stift, der Hund von Lea, der verschwundene Hund und Lars, Leas Freund. Auf den ersten
Blick erscheint es vielleicht ungewöhnlich, dass man der Hund von Lea als komplex auffasst,
Leas Hund jedoch nicht, da semantisch beide Ausdrücke identisch sind. Strukturell betrachtet
ist jedoch bei Dodo ist Leas Hund kein Element weglassbar; Leas kann nur durch eine andere
Form eines Determinierers, wie ein, der oder ihr, ersetzt werden.
Eine weitere Konvention, die für mein Projekt festgesetzt wurde, ist, dass man vie‐
le/zwei Plakate ebenfalls als nicht komplex bewertet. Hier träfe zwar das Argument der Weg‐
lassbarkeit zu (Lea hängt Plakate auf), der strukturelle Unterschied zu Lea hängt ein Plakat
auf erscheint dennoch sehr gering. Da das Vorkommen eines Determinierers im Singular für
das Deutsche in der Regel obligatorisch ist, wurde dafür entschieden, auch einen prinzipiell
fakultativen Pluraldeterminierer als nicht komplex zu werten. Neben der Angabe zur Kom‐
plexität eines nominalen Ausdrucks gibt man die Anzahl der Elemente einer Nominalgruppe
an, um einen potenziellen Zuwachs in der Länge der Nominalstrukturen betrachten zu kön‐
nen.
Zu den bereits beschriebenen Kriterien hält man fest, ob es zu pronominalisierten
Formen kommt und welcher Art sie sind. Dazu führt man pro Nominalgruppe auf, ob Perso‐
nal‐ oder Reflexivpronomen verwendet werden oder ob Indefinit‐ und Fragepronomen vor‐
liegen. Bei den Personalpronomen wird zusätzlich geprüft, ob ein klar erkennbarer Bezug zu
einem Antezedens gegeben ist. Aus Erfahrung führen Grundschulkinder nicht jedes Prono‐
men mit einem Bezugswort ein. Die inhaltliche Intention kann meist dennoch aus dem Kon‐
text erschlossen werden, linguistisch gesehen steht das Pronomen dann jedoch ungebunden
und nicht als Anapher.

Für den Untersuchungsteil D ergeben sich teilweise Ambiguitäten, die Auswirkungen
auf die Notation in beiden Unterteilen haben. So stellt einen der Satz Lars hat einen Lutscher
für Lea vor das Problem der Einteilung der Nominalkonstituenten, die wiederum Auswirkung
auf die Analyse des Verbalkomplexes hat. Es bieten sich folgende Möglichkeiten:
‐ Lars hat [einen Lutscher] [für Lea].
‐ Lars hat [einen Lutscher für Lea].
Der Vorfeldtest, also die Umstellung von syntaktischen Einheiten in die Position vor
dem Verb, bietet die Möglichkeit, Konstituenten voneinander abzugrenzen. Für den Beispiel‐
satz ergäben sich diese zwei Varianten: Einen Lutscher hat Lars für Lea, Für Lea hat Lars einen
Lutscher, aber auch Einen Lutscher für Lea hat Lars. Strukturell gibt es also Hinweise darauf,
dass Lutscher und Lea zu zwei verschiedenen Konstituenten gehören können. Semantisch
lässt sich dennoch argumentieren, dass es sich um einen speziellen Lutscher handelt, nämlich
den für Lea. Es gibt demnach Argumente für beide Klassifikationsvarianten.
70
Für meine Analysen ergeben sich folgende Konsequenzen: Nimmt man zwei Nominal‐
gruppen an, liegen zwei Objekte vor; daraus resultiert dann ein komplexes Verb (transitive
Nutzung und +Akk). Nimmt man nur einen (großen) Nominalkomplex mit Lutscher als Kopf
an, der durch für Lea näher spezifiziert ist, liegt ein nicht komplexes Verb vor, da es sich nur
um das obligatorische Akkusativobjekt Lutscher für Lea handelt. Allerdings ist dann die No‐
minalgruppe komplex (indef +N +Att). Ähnlich verhält es sich bei einer Äußerung wie Da
kommt Lars mit Dodo. Entweder wird Lars mit Dodo als eine Gruppe aufgefasst, so dass das
Verb dann nicht komplex wäre, der Nominalkomplex aber schon oder aber man behandelt die
Konstruktion als zwei Nominalgruppen, wodurch ein komplexes Verb, aber keine komplexe
Nominalstruktur vorliegt.
Für mein Projekt fiel es schwer, eine Faustregel zur Auswertung aufzustellen, die Ten‐
denz ging jedoch dahin, dass die Auswerter eher getrennte Nominalgruppen und damit kom‐
plexe Verben bevorzugten.

VI.6.1.5 Teil E. Grammatische Korrektheit im Nominalkomplex
Da gerade bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, aber auch bei immer mehr Kin‐
dern mit Deutsch als Erstsprache, Schwierigkeiten im Erwerb und Gebrauch der Nominalfle‐
xion auftreten, ist es wichtig, die Nominalgruppe mit ihren Besonderheiten genauer zu unter‐
suchen. Für den letzten Analysebereich des Bogens wird daher der Nominalkomplex im Hin‐
blick auf seine Grammatikalität fokussiert. Die Grammatikalität kann zwar bereits in D.2 für
jedes Element der Nominalgruppe angegeben werden, man kann dann jedoch nur festhalten,
wie viele ungrammatische Elemente enthalten sind, nicht aber qualitative Aussagen machen.
Teil E. ermöglicht dies, indem einerseits die Genus‐Kasus‐Kongruenz und andererseits die
Pluralbildung und Pronomenverwendung detaillierter betrachtet wird.
Genus‐ und Kasusmarkierungen bilden im deutschen Nominalkomplex eine stark feh‐
leranfällige Kategorie. Um detaillierte Aussagen treffen zu können, teilt man in AltübAsD Kon‐
gruenzfehler im Nominalkomplex in sechs Kategorien ein:
‐ Kasusfehler (Lea fragt sich, was er mit den Lolli will)
‐ Genusfehler (Sie hat ein Schüssel Dodo Futter gelegt)
‐ Genus‐ und Kasusfehler (Das Mädchen wartet vor den Telefon)
‐ Fehler in Bezug auf Pluralia, bei denen zudem unterscheiden wird, ob es sich um
einen Kasusfehler (Sie hing Vermisstenzetteln auf) oder einen Morphemfehler bei
der Pluralbildung (Lea hängt Postas von Dodo auf) handelt.
‐ Fehler, die entweder Genus‐ oder Kasusfehler sein könnten und damit ambig klassi‐
fizierbar sind (Lars hat ein Lolli mitgebracht, mögliche korrekte Varianten: einen
Lolli (Kasus) oder ein Nneutrum (Genus) wie in Geschenk).
‐ Nicht klassifizierbare Fehler, beispielsweise bei einem uneinheitlichen Fehlermus‐
ter, einem ausgelassenen Artikel als häufigstem Träger der Nominalflexion oder ei‐
ner falschen Präposition.
Man notiert die Anzahl der Fehler in den einzelnen Nominalgruppen, wobei Fehler ge‐
nau einer Kategorie zugeordnet werden. Hypothesen zur Fehlerursache kann man gesondert
vermerken. Zum Schluss sollte immer notiert werden, wie viele Nominalgruppen reine Na‐
mensnennungen sind, da diese nur in seltenen Fällen für Genus oder Kasus markiert sind,
aber gerade in Geschichten sehr häufig vorkommen.
Zudem hält man fest, ob es sich um eine Nominalgruppe in Verbindung mit einer Prä‐
position handelt und ob die Kasusrektion der Präposition erfüllt ist oder nicht. Fehler in die‐
71
ser Gruppe werden nach Kasus bzw. Fehlerursache getrennt bestimmt. Dabei betrachtet man
immer den Ist‐Zustand der Präpositionalphrase (Auf den Plakat stand, dass der Hund Dodo
hieß als Präp+Akk(f)). Aufgrund vieler Überschneidungen sind teilweise mehrere Klassifikati‐
onsvarianten eines Fehlers möglich. Für den Satz Lea rennt zum Tür liegt z.B. ein Genusfehler
vor, Tür wird dann als Maskulinum oder Neutrum, nicht jedoch als Femininum aufgefasst
oder aber es wird eine falsche Präposition verwendet, der Schreiber wählt zum statt zur. Die
letztgenannte Klassifikation kann nur vorgenommen werden, wenn von Kontraktionen, also
dem Verschmelzen von Präposition mit Artikeln, und damit lexikalisierten Einheiten ausge‐
gangen wird. Für mein Projekt entschied ich, durchgängig den zweiten Klassifizierungsansatz
zu wählen. Weitere klärungsbedürftige Varianten sind beispielsweise die Klassifikation von
Ich komme zur dir als überproduzierter Artikel oder falsche Präposition bzw. von Sie steigt im
Bus als Kasusfehler oder falsche Präposition.
Für die Betrachtung des Pluralerwerbs zählt man in AltübAsD aus, wie viele der vor‐
handenen Pluralmorpheme falsch gebildet sind. Dabei soll es nicht um Angleichungsschwie‐
rigkeiten wie Kasusfehler oder um die Pluralmarkierung anhand eines Determinierers gehen,
sondern um die Pluralbildung an sich, also die Wahl des korrekten Pluralmorphems am No‐
men (‐e mit und ohne Umlaut, ‐(e)n mit und ohne Umlaut, ‐er mit und ohne Umlaut, ‐Ø (Null‐
morphem) mit und ohne Umlaut, ‐s; Wegener, 1995).
Pronomen wertet man ähnlich wie Pluralia aus. Hier notiert man die Anzahl aller und
der absolut korrekten Pronomina. Dabei kann die Pronomenkategorie (Sie freut sie statt sich)
oder das Genus‐Kasus‐Gefüge (Er sagt sie statt ihr oder sie umarmt sie statt ihn) fehlerhaft
sein.
Für alle Auswertungskategorien in Teil E. hat man die Möglichkeit, qualitative Aussa‐
gen zu vermerken oder Beispiele für die vorgefundenen Fehler zu notieren. Dies ermöglicht
neben der quantitativen Auswertung auch einen Fokus auf qualitative Aspekte, da gerade für
den Nominalkomplex eine Aussage wie x von y Nominalgruppen mit Präposition sind mit
falschem Kasus realisiert nicht befriedigend ist, wenn nicht nachvollziehbar ist, ob sich diese
Aussage beispielsweise vorrangig auf Dativ‐ oder Akkusativgruppen bezieht.

Auch wenn ich AltübAsD für die Analyse der schriftsprachlichen Daten von Grundschul‐
kindern entwickelt habe, handelt es sich um ein Instrument, mit dem man (Schrift‐) Sprache
im Allgemeinen gut analysieren kann. So ist der Einsatz von AltübAsD auch für die Auswer‐
tung von Daten aus der Sekundarstufe oder Integrationskursen wünschenswert. Unabhängig
vom Alter der jeweiligen Schreiber eignet sich AltübAsD besonders gut dafür, die Lernerspra‐
che der Schüler oder Kursteilnehmer darzustellen und in Bezug auf die beschriebenen ortho‐
graphischen, lexikalischen, grammatischen und narrativen Kriterien auszuwerten. Hier gilt
jedoch die bereits erwähnte Einschränkung, dass keines der Kriterien mittels AltübAsD in
Bezug auf Interferenzen zwischen Zweit‐ und Erstsprache untersucht werden kann. Dies war
für mein Forschungsvorhaben nicht relevant, weswegen derlei Überlegungen nicht in die
Konzeption von AltübAsD einflossen. Die Rolle von Interferenzen soll damit jedoch nicht als
marginal abgetan werden – im Gegenteil, es ist davon auszugehen, dass sie in der Fehlerent‐
stehung durchaus ursächlich sein können (vgl. dazu beispielsweise Chlosta, Schäfer, & Bauer,
2010).

72
VI.6.2 Aufbereitung der Daten aus AltübAsD für die statistische Analyse
Die Datenauswertung mittels AltübAsD geschah manuell. Im Anschluss mussten diese
Daten digitalisiert werden. Dazu wurden alle Informationen mit Zahlenwerten codiert und in
MS Excel 2010 übertragen. Dabei wurden neben den absoluten Werten aus AltübAsD auch
proportionale Werte berechnet, z.B. das Verhältnis verschiedener Wörter zur Gesamtzahl
aller Wörter oder der Anteil grammatischer T‐units an allen T‐units. Solche Verhältnisdaten
sind für die Sprachentwicklungsforschung weit verbreitetet, um sprachliche Leistung und
Sprachentwicklungsverläufe nachzeichnen zu können. Beispielsweise sind Type‐Token‐
Relationen (TTR) oft zur Untersuchung der lexikalischen Vielfalt verwendet worden. So wird
die Grundgesamtheit aller zu untersuchenden Einheiten (Type) gezählt und in Beziehung zur
Anzahl der unterschiedlichen Einheiten (Token) gesetzt. Das Verhältnis verschiedene Wörter :
Wörter gibt beispielsweise Auskunft darüber, ob ein Kind viele unterschiedliche Wörter pro‐
duziert (TTR‐Werte näher an 1) und damit einen verhältnismäßig großen Wortschatz ver‐
wendet oder immer wieder dieselben Wörter nutzt und dadurch einen eher geringen Wort‐
schatz verwendet (TTR‐Werte näher an 0). Der TTR‐Wert ist jedoch problematisch, da er von
der Gesamtzahl der Token abhängt (Richards, 1987). Je mehr Token vorhanden sind, desto
mehr Types braucht es, um den gleichen TTR‐Wert zu erzielen – die Type‐Werte müssen also
stärker steigen als die Token‐Werte. Diese Schwierigkeit ist für den kindlichen Spracherwerb
immer wieder beschrieben worden: Obwohl die Kinder sprachliche Zuwächse zeigen, also
sowohl die Type‐ als auch die Token‐Werte steigen, sinkt häufig der TTR‐Wert (Richards,
1987). Auch für die Ergebnisse dieser Studie sind solche Effekte beobachtbar (vgl. Kapitel
VI.7.1.1.2, VI.7.1.2.2 und VI.7.1.3.2). Es sind verschiedene Vorschläge zur Vermeidung dieser
Problematik gemacht worden (McCarthy, 2005; Richards & Malvern, 2004). Dabei handelt es
sich um sehr komplexe computerbasierte Verfahren, die für die vorliegende Studie nur mit
unverhältnismäßigem Aufwand umzusetzen gewesen wären. Insofern ist trotz methodischer
Vorbehalte mit an einer Grundgesamtheit relativierten Werten gearbeitet worden, da diese
intuitiv zu interpretieren sind. Sie geben auf einfache Art und Weise ein Bild davon wieder, in
welcher Weise die interessierende Variable zur Grundgesamtheit in Beziehung steht. In der
Regel sind z.B. Werte, die etwas über die Anzahl grammatischer T‐units aussagen nur bedingt
informativ, wenn nicht erkennbar ist, wie viele T‐units insgesamt produziert wurden. Ein
Wert von 3 grammatischen T‐units ist unterschiedlich zu interpretieren, je nachdem, ob er im
Kontext von 10 oder aber 30 T‐units insgesamt vorkommt. Da die methodischen Schwierig‐
keiten jedoch nicht völlig außer Acht gelassen werden sollten, nahm ich bei allen an der
Grundgesamtheit relativierten Werten eine zusätzliche Analyse der absoluten Werte vor (vgl.
Kapitel VI.7.1.1.1, VI.7.1.2.1VI.7.1.2.2 und VI.7.1.3.1).

VI.6.3 Aufbereitung der übrigen Daten für die statistische Analyse

Die Daten aus dem Genus‐Kasus‐Lückentext wurden per Zahlencodierung in MS Excel
2010 übertragen. Für die statistische Auswertung wurde ein Summenwert berechnet, der die
Anzahl grammatikalisch korrekter Artikeleinsetzungen widerspiegelte. Da im Lückentext an
zwei Stellen jeweils zwei mögliche korrekte Determinierer eingesetzt werden konnten (vgl.
Anhang IX.2), wurden auch die nicht‐intendierten korrekten Determinierer als richtig gewer‐
tet und gingen in die Summe ein.
Die Ergebnisse aus dem Stolperwörter‐Lesetest wurden in MS Excel 2010 ebenfalls zu
einer Summe zusammengefasst, die für die weitere Auswertung herangezogen wurde. Diese
Summe bestand aus der Anzahl der korrekt erlesenen Items. Diese Zahl wurde pro Kind je‐
73
weils an der Anzahl der insgesamt erlesenen Items relativiert. Es gelten die einschränkenden
Bemerkungen zu relativen Werte aus Kapitel VI.6.2.
Die Daten aus den Vergleichsarbeiten der 3. Klasse (VERA3) sind als Kompetenzstufen
1 bis 5 in MS Excel 2010 übernommen worden. Da hier Ergebnisse aus den Schuljahren
2009/2010 und 2010/2011 gemeinsam genutzt werden sollten, musste die Zweiteilung der
Kompetenzstufe 1 in 1a und 1b beim Lesen aus der VERA3‐Testung 2009/2010 zusammenge‐
fasst werden. Ob dieses Vorgehen berechtigt war, konnte nicht geklärt werden, da meine
diesbezüglichen Anfragen an das Projektteam VERA am Zentrum für Empirische Pädagogi‐
sche Forschung (zepf) der Universität Koblenz‐Landau mehrfach unbeantwortet blieben.
Da einige Kinder der Stichprobe zum Testzeitpunkt bereits zu alt für die Normwerte
des CFT1 waren, wurden die Rohwerte aller Kinder nicht in genormte IQ‐Werte umgerechnet,
sondern als Rohwerte in MS Excel 2010 weiter verwendet. Aus diesen Rohwerten, d.h. der
Anzahl korrekt gelöster Items, wurde eine Summe gebildet, die dann an der Gesamtzahl aller
Testitems relativiert wurde. Da hier für alle Kinder die Gesamtanzahl der Items gleich war,
sind die relativen Werte ohne weitere Einschränkungen problemlos nutzbar.
Die Informationen aus den Eltern‐, Kinder‐ und Lehrerfragebögen wurden ebenfalls per
Zahlencodierung in MS Excel 2010 eingepflegt, um die Einflüsse der lebensweltlichen Bedin‐
gungen statistisch untersuchen zu können. Teilweise wurden in diesem Schritt Informationen
in neuen Variablen zusammengefasst, beispielsweise wurden die konkreten Antworten von
Kindern und Eltern zum Migrationsstatus oder den Erstsprachen in Gruppen zusammenge‐
fasst, um sie später leichter analysieren zu können (vgl. Tabelle 2, S. 57 oder Tabelle 4, S. 59).

VI.7 Ergebnisse der Evaluationsstudie
VI.7.1 Varianzanalysen mit sprachlichen Markern aus AltübAsD als abhängige

Variablen
Für Fragestellung 1 (Lässt sich statistisch absichern, dass die Generative Textproduktion
positive Auswirkungen auf die Sprachentwicklung von Kindern hat, wie es von Lehrern und Er‐
ziehern aus ihrem Alltag berichtet wird? In welchen sprachlichen Parametern zeigen sich Unter‐
schiede?) wurden verschiedene sprachliche Marker untersucht. Dabei konnten für diese Ar‐
beit nicht alle Marker aus AltübAsD (s. VI.6.1) einbezogen werden. Ich schloss aber aus fast
allen Teilen Daten in die statistische Auswertung ein, lediglich Teil C zur Erzählentwicklung
konnte bisher nicht berücksichtigt werden. Im Folgenden stelle ich die sprachlichen Marker
in den Blöcken Länge und lexikalische Diversität, Grammatikalität, Komplexität und Fehlerva‐
riablen dar. Dabei enthält der Block Länge und lexikalische Diversität Informationen aus den
AltübAsD‐Teilen A.5 und B, Grammatikalität aus Teilen B und E, Komplexität aus Teilen B und
D und Fehlervariablen aus Teil B.
Eine statistische Auswertung der Teile A.1 bis A.4 war aufgrund der zu einfach gehalte‐
nen fünf‐Punkte‐Skala nicht sinnvoll. Erfahrungen mit dem Instrument zeigten, dass die Aus‐
werter sehr subjektiv bewerteten und größere Differenzen aufwiesen. Dies mag auch daran
gelegen haben, dass keine kann‐Beschreibungen in die Skala aufgenommen wurden. Somit
lag keine verlässliche Datenbasis für eine statistische Auswertung vor. Die Erfahrungen mit
Teil A mögen daher als Pilotierung dienen. Für zukünftige Studien, die AltübAsD verwenden,
sollten Anpassungen vorgenommen werden.
74
Teil C schloss ich von den weiteren Analysen aus, da der Schwerpunkt für diese Arbeit
zunächst auf einzelnen sprachlichen Markern liegen sollte, um meine Projektfragestellungen
zu untersuchen. Eine Auswertung der narrativen Kompetenz war hier nicht vorgesehen.
Ich führte für die statistische Auswertung zweifaktorielle Varianzanalysen mit Mess‐
wiederholung durch. Die unabhängigen Variablen waren Zeit (nachfolgend t) als Innersub‐
jektfaktor und Gruppe bzw. Klasse (nachfolgend Gr/Kl) als Zwischensubjektfaktor. Eine Er‐
läuterung, warum die Varianzanalysen mit verschiedenen Zwischensubjektfaktoren erfolg‐
ten, ist jeweils zu Beginn der Analysen (VI.7.1.1, VI.7.1.2 und VI.7.1.3) nachzulesen. Ich ver‐
wende im Folgenden ein Farbschema zur Leseerleichterung des Ergebnisteils:
‐ GT.2 bzw. Klassen GT.21, GT.22, GT.23 und GT.24: Klassen mit Sprachförderung
(Generative Textproduktion), die ab der 2. Klasse in die Untersuchung eingeschlos‐
sen waren
‐ GT.3 bzw. Klassen GT.31, GT.32, GT.33 und GT.34: Klassen mit Sprachförderung
(Generative Textproduktion), die ab der 3. Klasse in die Untersuchung eingeschlos‐
sen waren
‐ VglmF bzw. Klassen VglmF1, VglmF2 und VglmF3: Klassen mit anderen Sprachför‐
derkonzepten als der Generativen Textproduktion
‐ VgloF1 bzw. Klassen VgloF11 und VgloF12: Klassen ohne gezielte Sprachförder‐
maßnahmen
‐ VgloF2: Klasse mit einem sich anzunehmend positiv auswirkenden sozialen Hinter‐
grund der Elternschaft (Schule mit vorwiegend mittelständischer Elternschaft und
wenigen DaZ‐Kindern)
Alle Analysen wurden in zwei Bedingungen durchgeführt. Die Teilnehmergruppen bzw.
die einzelnen Klassen der Gruppen GT.2, VglmF, VgloF1 und VgloF2 wurden für die Testzeit‐
punkte14 t1, t5 und t9 verglichen (Testung jeweils zu Schuljahresende der 2., 3. und 4. Klasse,
kurz vor den Sommerferien anhand derselben Bildergeschichte, im Folgenden berichtet als
Analyse A2.‐4.). Um auch GT.3 in die Analysen einschließen zu können, die erst ab der 3. Klasse
in die Untersuchung aufgenommen wurde, untersuchte ich zusätzlich nur die Testzeitpunkte
t5 und t9. So konnten dann alle Gruppen miteinander verglichen werden (A3.‐4.). Gegenüber‐
gestellt wurden jeweils Mittelwerte (arithmetisches Mittel). Ergebnisse werden nur berichtet,
wenn sie p‐Werte unterhalb von .05 aufwiesen. Bei einem signifikanten Haupteffekt für
Gruppe bzw. Klasse wurden Post hoc‐Tests nach Tukey (Tukey‘s HSD) berechnet, bei einem
signifikanten Haupteffekt für Zeit t‐Tests und bei signifikanten Interaktionen (nachfolgend
t*Gr/Kl) erneute Varianzanalysen.
Da statistische Signifikanz nicht zwangsläufig ein Belege für praktische Bedeutsamkeit
darstellt, gebe ich im Folgenden auch die Effektgrößen der einzelnen signifikanten Effekte an
(vgl. Bortz & Döring, 2006, Kapitel 9). Ich berichte die Effektgröße als ηp2, d.h. den Wert für
das partielle eta‐Quadrat, der die Varianz in der abhängigen Variable anhand der unabhängi‐
gen Variable erklärt. Ich richte mich in der Interpretation der Effektgröße nach Cohen (1969,
in Richardson, 2011) mit ηp2 > .0099 als kleiner, ηp2 > .0588 als mittlerer und ηp2 > .1379 als
großer Effekt. Darüber hinaus findet sich eine Zusammenstellung der Effektgrößen aller Va‐
riablen in Anhang IX.8.

14 Da die erste Geschichte (Februar/März 2010) aus den Auswertungen ausgeschlossen wurde (das
Analyseschema nach AltübAsD musste erst eingeübt werden, es war nicht davon auszugehen, dass hier
zuverlässige Daten vorgelegen hätten), sind die hier berichteten Erhebungszeitpunkte mit t1 für Ju‐
ni/Juli 2010, t5 für Juni/Juli 2011 und t9 für Juni/Juli 2012 benannt.
75
Es sei angemerkt, dass hier Analysen mit transformierten Daten geschildert werden.
Diese Transformationen (Wurzel‐ bzw. Arcus‐sinus‐Transformation) waren nötig, um die
Voraussetzungen für die Varianzanalysen (Normalverteilung und Varianzhomogenität) nicht
zu verletzen. Datentransformationen sind ein probates Mittel, um solche Verletzungen der
Voraussetzungen parametrischer Analysen zu verhindern (Gaten, 2000). Ich wendete Wur‐
zel‐Transformationen für alle Zähldaten an (z.B. Anzahl der Wörter, T‐units oder grammati‐
schen Phrasen) und Arcus‐Sinus‐Transformationen für alle Proportionsdaten (z.B. Verhältnis
Anzahl verschiedener Wörter : Gesamtwortanzahl oder Zahl komplexer T‐units : Gesamtanzahl
T‐units). Dies entspricht üblichen Transformationsverfahren für derlei Variablen:
Square root: This transform is often of value when the data are counts, e.g.
blood cells on a haemocytometer or woodlice in a garden. Carrying out a
square root transform will convert data with a Poisson distribution to a
normal distribution. […]
Arcsine: This transformation is also known as the angular transformation
and is especially useful for percentages and proportions. (Gaten, 2000)
Die Verwendung von Box‐Cox‐Transformationen, die jede Variable durch die für sie am
besten geeignete mathematische Transformation umwandeln, erschien – trotz der optimalen
Transformation jeder Variable – nicht sinnvoll, da auf diese Weise die Variablen unterschied‐
lich transformiert worden wären und somit nicht mehr miteinander hätten verglichen wer‐
den dürfen.
Obwohl Transformationen durchgeführt wurden, konnten nicht alle Daten die Voraus‐
setzungen für Varianzanalysen (Normalverteilung, Varianzhomogenität sowie gleich große
Grundgesamtheit der Gruppen) erfüllen. Daher sind die hier dargestellten Ergebnisse mit
einer gewissen Vorsicht zu interpretieren. Als statistisch gesichert beschriebene Effekte soll‐
ten als Hinweis auf eine Bedeutsamkeit verstanden, jedoch nicht überinterpretiert werden.
Die Alternative, also mehrfache nicht‐parametrische Analysen zu verwenden, hätte in vieler‐
lei Hinsicht weniger informative Ergebnisse bedeutet. Zum einen wäre von ɑ‐
Fehlerkumulierungen auszugehen, d.h. dass die Ergebnisse mit zunehmender Wiederholung
von statistischen Tests mit größerer Wahrscheinlichkeit (ɑ‐Fehler) nicht zutreffend gewesen
wären. Zum anderen hätte es bei nicht‐parametrischen Verfahren keine Möglichkeit für
mehrfaktorielle Analysen gegeben. Diese sind jedoch für meine Studie maßgeblich.

VI.7.1.1 Gruppenanalysen
Das Analysevorgehen bestand darin, zunächst die einzelnen Gruppen miteinander zu
vergleichen und auf Mittelwertunterschiede zu untersuchen. In diesen Auswertungen wur‐
den jeweils fünf Gruppen verglichen:
‐ GT.2: Klassen mit Sprachförderung (Generative Textproduktion), die ab der 2. Klasse
in die Untersuchung eingeschlossen waren
‐ GT.3: Klassen mit Sprachförderung (Generative Textproduktion), die erst ab der 3.
Klasse in die Untersuchung eingeschlossen waren
‐ VglmF: Klassen mit anderen Sprachförderkonzepten als der Generativen Textpro‐
duktion
‐ VgloF1: Klassen ohne gezielte Sprachfördermaßnahmen
‐ VgloF2: Klasse mit einem sich anzunehmend positiv auswirkenden sozialen Hinter‐
grund der Elternschaft (Schule mit vorwiegend mittelständischer Elternschaft und
wenigen DaZ‐Kindern)

76
VI.7.1.1.1 Analyse absoluter Werte

Im Folgenden Abschnitt stelle ich die Untersuchung der sogenannten Kernvariablen
dieser Studie dar. Sie entstammen dem Analyseraster AltübAsD aus Frieg, Stielow, Kitzinger
und E. Belke (2012) und geben einen Überblick über den Sprachstand der Kinder. Einen
Überblick über die den Varianzanalysen zugrunde liegenden Daten geben die Tabellen zur
deskriptiven Statistik in Anhang IX.6. Dort sind alle Kennwerte zu Stichprobengröße, Mini‐
mal‐ und Maximalwert der jeweiligen Variable, arithmetisches Mittel, Standardabweichung
und Varianz zusammengestellt.

VI.7.1.1.1.1 Länge und lexikalische Diversität

Als Maß für die Länge eines Textes analysierte ich die Anzahl von Wörtern, Verben,
Nomen, T‐units und Phrasen. Für alle Prüfgrößen ergab sich ein Haupteffekt des Faktors Zeit
(t) sowie des Faktors Gruppe (Gr). Es gab keine signifikanten Interaktionen von Zeit*Gruppe
(t*Gr).
Die Anzahl der Wörter in einem Text stieg über die Zeit signifikant an (A2.‐4.: F(2, 246) =
137.87, p < .001, ηp2 = .528, A3.‐4.: F(1, 196) = 11.95, p < .001, ηp2 = .057). Post hoc‐Analysen
ergaben für A2.‐4. die Unterschiede15 t1 < t5, t1 < t9, t5 < t9 und für A3.‐4. t5 < t9. Für A2.‐4. galt
VglmF und VgloF2 > VgloF1, für A3.‐4. VgloF2 > VgloF1 (Haupteffekt für Gr, A2.‐4.: F(3, 123) =
4.42, p < .01, ηp2 = .097, A3.‐4.: F(4, 196) = 3.61, p < .01, ηp2 = .069) (s. auch Abbildung 13).
Ebenso stieg die Anzahl aller produzierten Verben über die Zeit (Haupteffekt t für A2.‐4.:
F(1.90, 233.62) = 144.11, p < .001, ηp2 = .540 mit t1 < t5, t1 < t9, t5 < t9 und für A3.‐4. F(1, 196)
= 6.92, p < .01, ηp2 = .034 mit t5 < t9). Sowohl in A2.‐4. als auch in A3.‐4. galt VgloF2 > VgloF1
(Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 3.83, p < .05, ηp2 = .085 und für A3.‐4.: F(4, 196) = 3.22, p <
.05, ηp2 = .064) (s. Abbildung 14). Parallel zur Anzahl der Verben stiegt auch die Nomenzahl in
den Texten kontinuierlich an (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(1.90, 234.42) = 124.01, p < .001, ηp2 =
.502 und für A3.‐4.: F(1, 196) = 14.87, p < .001, ηp2 = .071, Post hoc‐Auswertungen: A2.‐4.: t1 < t5,
t1 < t9, t5 < t9, A3.‐4.: t5 < t9). In beiden Analysebedingungen zeigte sich GT.2, VglmF und
VgloF2 > VgloF1 (Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 4.91, p < .01, ηp2 = .107 und für A3.‐4.:
F(4, 196) = 4.00, p < .01, ηp2 = .075) (s. Abbildung 15).
Ein ähnliches Muster ergab sich auch für die Auswertung der T‐units (Haupteffekt t für
A2.‐4.: F(2, 246) = 81.65, p < .001, ηp2 = .399, Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 6.51, p < .001,
ηp2 = .137). Für A2.‐4. stieg die Anzahl zwischen t1 und t5 sowie zwischen t1 und t9 signifikant
an. Alle Gruppen produzierten mehr T‐units als VgloF1. Für A3.‐4. zeigte sich kein Haupteffekt
für den Faktor t. Signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen lagen vor, hier verfasste
VgloF1 signifikant weniger T‐units als GT.2, GT.3, VglmF und VgloF2 (Haupteffekt Gr für A3.‐4.:
F(4, 196) = 5.68, p < .001, ηp2 = .104) (s. Abbildung 16). Betrachtet man die Anzahl produzier‐
ter Phrasen manifestierte sich ein Haupteffekt für t und für Gr (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2,
246) = 130.05, p < .001, ηp2 = .514 und für A3.‐4.: F(1, 196) = 5.92, p < .05, ηp2 = .029; Hauptef‐
fekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 4.84, p < .01, ηp2 = .105 und für A3.‐4.: F(4, 196) = 4.01, p < .01, ηp2 =
.076). Post hoc‐Analysen ergaben t1 < t5, t1 < t9, t5 < t9 und VglmF und VgloF2 > VgloF1 für
A2.‐4. sowie t5 < t9 und GT.2 und VgloF2 > VgloF1 für A3.‐4. (s. Abbildung 17).

15 Zur besseren Lesbarkeit werden die Unterschiede in Kurzform präsentiert: so bedeutet t1 < t5, dass
zu t1 signifikant geringere Werte vorlagen als zu t5 und VgloF2 > VgloF1, dass VgloF2 signifikant höhe‐
re Werte aufwies als VgloF1.
77
Um die lexikalische Diversität der Texte vergleichen zu können, analysierte ich die An‐
zahl verschiedener Wörter, Verben und Nomen (vgl. Abbildung 18 – Abbildung 20). Im Be‐
reich verschiedene Wörter lag ein Haupteffekt für t vor (A2.‐4.: F(1.87, 230.29) = 195.28, p <
.001, ηp2 = .614, A3.‐4.: F(1, 196) = 21.98, p < .001, ηp2 = .101). Post hoc‐Analysen ergaben für
A2.‐4. t1 < t5, t1 < t9, t5 < t9 und für A3.‐4. t5 < t9. Ebenfalls ließ sich ein signifikanter Hauptef‐
fekt für Gr finden (A2.‐4.: F(3, 123) = 6.47, p < .001, ηp2 = .136, A3.‐4.: F(4, 196) = 5.16, p < .001,
ηp2 = .095). Post hoc‐Tests zeigten, dass VglmF und VgloF2 größere Werte als VgloF1 aufwie‐
sen. Ein ähnliches Muster ergibt sich für die Auswertung verschiedener Verben (Haupteffekt t
für A2.‐4.: F(1.81, 222.08) = 137.82, p < .001, ηp2 = .528 und für A3.‐4.: F(1, 196) = 5.77, p < .05,
ηp2 = .029; Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 5.77, p < .001, ηp2 = .123 und für A3.‐4.: F(4, 196)
= 5.26, p < .001, ηp2 = .097). In den Post hoc‐Auswertungen ließen sich für t1 < t5, t1 < t9, t5 <
t9, VglmF und VgloF2 > VgloF1 (A2.‐4.) und t5 < t9, GT.2, VglmF und VgloF2 > VgloF1 (A3.‐4.)
signifikante Unterschiede feststellen. Die Anzahl verschiedener Nomen stieg ebenfalls über
die Zeit an (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2, 246) = 129.28, p < .001, ηp2 = .512 und für A3.‐4.: F(1,
196) = 25.80, p < .001, ηp2 = .116). Auch hier war ein Haupteffekt für Gr zu beobachten (A2.‐4.:
F(3, 123) = 7.72, p < .001, ηp2 = .158, A3.‐4.: F(4, 196) = 6.86, p < .001, ηp2 = .123). Die Ergebnis‐
se der Post hoc‐Analysen für A2.‐4.waren t1 < t5, t1 < t9, t5 < t9 und VglmF, VgloF2 und GT.2 >
VgloF1, für A3.‐4. t5 < t9, GT.2, VglmF, GT.3 und VgloF2 > VgloF1.

VI.7.1.1.1.2 Grammatikalität
Um die Grammatikalität der von den Kindern verfassten Texte vergleichen zu können,
erhob ich die Anzahl grammatischer Einheiten. Zwischen den Testzeitpunkten t1 und t5 so‐
wie t1 und t9 (A2.‐4.) und t5 und t9 (A3.‐4.) nahm die Anzahl grammatischer T‐units zu (Haupt‐
effekt t für A2.‐4. F(2, 246) = 71.58, p < .001, ηp2 = .368 und für A3.‐4.: F(1, 196) = 4.22, p < .05, ηp2
= .021). Folgende Gruppenunterschiede waren signifikant: VglmF und VgloF2 > VgloF1 (A2.‐4.)
und VgloF2 > VgloF1 (A3.‐4.) bei einem Haupteffekt Gr (für A2.‐4. F(3, 123) = 5.34, p < .01, ηp2 =
.115 und für A3.‐4. F(4, 196) = 3.96, p < .01, ηp2 = .075). In der Auswertung grammatischer
Phrasen wiederholte sich das Muster aus der Auswertung der T‐units (Haupteffekt t für A2.‐4.:
F(2, 246) = 137.57, p < .001, ηp2 = .528 und für A3.‐4.: F(1, 196) = 9.93, p < .01, ηp2 = .048;
Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 5.07, p < .01, ηp2 = .110 und für A3.‐4.: F(4, 196) = 3.50, p <
.01, ηp2 = .067). Post hoc‐Analysen ergaben hier zusätzlich Gruppenunterschiede für VgloF2 >
GT.2 für A2.‐4. und A3.‐4. (vgl. Abbildung 21 und Abbildung 22).
Zudem analysierte ich die Korrektheit der verwendeten Genus‐Kasus‐Kongruenzen in
den Nominalgruppen. Die Anzahl der grammatischen Kongruenzen nahm über die Zeit konti‐
nuierlich zu (A2.‐4.: t1<5, t1 < t9, t5 < t9 bei Haupteffekt t mit F(2, 246) = 130.12, p < .001, ηp2 =
.514 und A3.‐4.: t5 < t9 für Haupteffekt t mit F(1, 196) = 16.91, p < .001079). VglmF und VgloF2
erreichten höhere Werte als VgloF1 (Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 4.88, p < .01, ηp2 =
.106 und für A3.‐4 F(4, 196) = 4.35, p < .01, ηp2 = .081). Zieht man alle Instanzen ab, in denen
Namen vorliegen und somit keine Anpassung erforderlich ist, bleibt das genannte Muster
erhalten (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(1.89, 232.81) = 132.99, p < .001, ηp2 = .520, für A3.‐4.: F(1,
193) = 1.71, p < .001, ηp2 = .101 und Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 8.88, p < .001, ηp2 =
.178, für A3.‐4.: F(4, 193) = 7.78, p < .001, ηp2 = .139). Post hoc‐Tests zeigten t1 < t5, t1 < t9, t5 <
t9 (A2.‐4.) und t5 < t9 (A3.‐4.). GT.2, VglmF und VgloF2 lagen über den Werten von VgloF1,
VgloF2 zusätzlich über denen von GT.2 (A2.‐4.). In A3.‐4. zeigen alle Gruppen höhere Werte als
VgloF1, VgloF2 wies zudem bessere Werte als, GT.2, GT.3 und VglmF auf (vgl. Abbildung 23
und Abbildung 24).

78
VI.7.1.1.1.3 Komplexität
Die Komplexität der sprachlichen Äußerung ließ sich anhand der Zahl komplexer T‐
units und komplexer Phrasen beurteilen. Im Bereich komplexer T‐units zeigte sich lediglich
ein Haupteffekt für t in A2.‐4. (F(2, 246) = 29.90, p < .001, ηp2 = .196, Post hoc‐Auswertung: t1 <
t5, t1 < t9). Für die Phrasenkomplexität waren dagegen sowohl für t als auch Gr Haupteffekte
festzustellen (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(1.90, 233.13) = 132.70, p < .001, ηp2 = .519 und für A3.‐
4.: F(1, 196) = 13.73, p < .001065; Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 4.92, p < .01 107 und für
A3.‐4.: F(4, 196) = 3.56, p < .01 068). Post hoc‐Untersuchungen ergaben signifikant höhere
Werte für VgloF2 als für VgloF1 (A2.‐4. und A3.‐4.) (vgl. Abbildung 25 und Abbildung 26).
Weiterhin untersuchte ich die Anzahl komplexer Verbal‐ und Nominalgruppen. Für die
komplexen Verbalgruppen zeigte sich ein Haupteffekt für t (A2.‐4.: F(2, 246) = 113.65, p < .001,
ηp2 = .480, A3.‐4.: F(1, 196) = 13.66, p < .001, ηp2 = .065) sowie für Gr (A2.‐4.: F(3, 123) = 4.64, p <
.01, ηp2 = .102, A3.‐4.: F(4, 196) = 2.68, p < .05, ηp2 = .052). Sowohl für A2.‐4. als auch für A3.‐4.
produzierte VgloF2 signifikant mehr komplexe Verben als VgloF1. Die Anzahl komplexer
Nominalgruppen steigt ebenfalls über die Zeit signifikant an (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2, 246)
= 31.95, p < .001, ηp2 = .206 und für A3.‐4.: F(1, 196) = 4.76, p < .05, ηp2 = .024). Post hoc‐
Analysen ergaben für A2.‐4. t1 < t9 und für A3.‐4. t5 < t9). Es lag ebenfalls ein Haupteffekt Gr vor
(A2.‐4.: F(3, 123) = 5.23, p < .01, ηp2 = .113 und A3.‐4.: F(4, 196) = 3.60, p < .01, ηp2 = .068), wobei
GT.2 und VgloF2 höhere Werte aufwiesen als VgloF1 (A2.‐4.). Für A3.‐4. galt VgloF2 und GT.3 >
VgloF1.

VI.7.1.1.1.4 Fehlervariablen: Auslassungen, Überproduktionen und Rechtschreibfehler
Die Schriftproben wurden auch in Bezug auf Fehlerproduktionen untersucht. Dabei
sind die Anzahl an Auslassungen, Überproduktionen und Rechtschreibfehlern gezählt wor‐
den. Dabei war festzustellen, dass die Fehleranzahl über die Zeit zurückgingen (vgl. Abbil‐
dung 29 – Abbildung 31). So waren für Auslassungen in beiden Analysevarianten Haupteffek‐
te für t (A2.‐4.: F(2, 246) = 3.65, p < .05, ηp2 = .029, A3.‐4.: F(1, 196) = 6.75, p < .01, ηp2 = .033) und
für Gr festzustellen (A2.‐4.: F(3, 123) = 3.38, p < .05, ηp2 = .076, A3.‐4.: F(4, 196) = 3.68, p < .01,
ηp2 = .070). Post hoc‐Tests zeigten, dass zu t1 systematisch mehr Auslassungen produziert
wurden als zu t5 und t9 (A2.‐4.), ebenso war t5 > t9 (A3.‐4.). Für beide Analysevarianten (A2.‐4.
und A3.‐4.) wies GT.2 mehr Auslassungen auf als VgloF1 und VgloF2. Für die Anzahl an Über‐
produktionen ließen sich in A2.‐4. ein Haupteffekt für t (F(2, 246) = 4.53, p < .05036) und für
Gr (F(3, 123) = 2.81, p < .05 064) nachweisen. In den Post hoc‐Analysen waren jedoch keine
signifikanten Unterschiede ersichtlich. Ähnlich verhielt es sich mit der Auswertung der pro‐
duzierten Rechtschreibfehler (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2, 246) = 22.89, p < .001, ηp2 = .157,
für A3.‐4.: F(1, 196) = 61.83, p < .001, ηp2 = .240; Haupteffekt Gr für A2.‐4.: F(3, 123) = 2.97, p <
.05, ηp2 = .068, für A3.‐4.: F(4, 196) = 2.43, p < .05, ηp2 = .047), wobei Post hoc‐Tests ebenfalls
keine signifikanten Unterschiede erbrachten.
79
160 35
140 30
120
GT.2 25 GT.2
100
GT.3 20 GT.3
80
VglmF 15 VglmF
60
VgloF1 VgloF1
10
40 VgloF2 VgloF2
20 5
0 0
Wgrm.1 Wgrm.5 Wgrm.9 Vgrm.1 Vgrm.5 Vgrm.9

Abbildung 13. Anzahl Wörter (W) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 14. Anzahl Verben (V) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
60 30
50 25
40 GT.2 20 GT.2
GT.3 GT.3
30 15
VglmF VglmF
20 VgloF1 10 VgloF1
VgloF2 VgloF2
10 5
0 0
Ngrm.1 Ngrm.5 Ngrm.9 TUgrm.1 TUgrm.5 TUgrm.9

Abbildung 15. Anzahl Nomen (N) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 16. Anzahl T‐units (TU) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
80
35 90
30 80
70
25 GT.2 GT.2
60
20 GT.3 50 GT.3
15 VglmF 40 VglmF
VgloF1 30 VgloF1
10
VgloF2 20 VgloF2
5 10
0 0
Phgrm.1 Phgrm.5 Phgrm.9 VWgrm.1 VWgrm.5 VWgrm.9

Abbildung 17. Anzahl Phrasen (Ph) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 18. Anzahl verschiedener Wörter (VW) in Gruppenmitteln (grm)
je Testzeitpunkt (.1‐.9)
25 25
20 20
GT.2 GT.2
15 GT.3 15 GT.3
VglmF VglmF
10 10
VgloF1 VgloF1
5 VgloF2 5 VgloF2
0 0
VVgrm.1 VVgrm.5 VVgrm.9 VNgrm.1 VNgrm.5 VNgrm.9

Abbildung 19. Anzahl verschiedener Verben (VV) in Gruppenmitteln (grm) Abbildung 20. Anzahl verschiedener Nomen (VN) in Gruppenmitteln (grm)
je Testzeitpunkt (.1‐.9) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
81
30 30
25 25
20 GT.2 20 GT.2
GT.3 GT.3
15 15
VglmF VglmF
10 VgloF1 10 VgloF1
VgloF2 VgloF2
5 5
0 0
GramTUgrm.1 GramTUgrm.5 GramTUgrm.9 GramPhgrm.1 GramPhgrm.5 GramPhgrm.9

Abbildung 21. Anzahl grammatischer T‐units (GramTU) in Gruppenmitteln (grm) Abbildung 22. Anzahl grammatischer Phrasen (GramPh) in Gruppenmitteln (grm)
50 50
40 40
GT.2 GT.2
30 GT.3 30 GT.3
VglmF VglmF
20 20
VgloF1 VgloF1
10 VgloF2 10 VgloF2
0 0
GKrrgrm.1 GKrrgrm.5 GKrrgrm.9 GKrroNgrm.1 GKrroNgrm.5 GKrroNgrm.9

Abbildung 23. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen (GKrr) in Grup‐ Abbildung 24. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen
penmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) (GKrroN) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
82
3,5 18
3,0 16
14
2,5 GT.2 GT.2
12
2,0 GT.3 10 GT.3
1,5 VglmF 8 VglmF

VgloF1 6 VgloF1
1,0
VgloF2 4 VgloF2
0,5 2
0,0 0
KTUgrm.1 KTUgrm.5 KTUgrm.9 KPhgrm.1 KPhgrm.5 KPhgrm.9

Abbildung 25. Anzahl komplexer T‐units (KTU) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeit‐ Abbildung 26. Anzahl komplexer Phrasen (KPh) in Gruppenmitteln (grm) je Test‐
punkt (.1‐.9) zeitpunkt (.1‐.9)
14 3,5
12 3,0
10 GT.2 2,5 GT.2

8 GT.3 2,0 GT.3
6 VglmF 1,5 VglmF

VgloF1 VgloF1
4 1,0
VgloF2 VgloF2
2 0,5
0 0,0
KVGgrm.1 KVGgrm.5 KVGgrm.9 KNGgrm.1 KNGgrm.5 KNGgrm.9

Abbildung 27. Anzahl komplexer Verbalgruppen (KVG) in Gruppenmitteln (grm) je Abbildung 28. Anzahl komplexer Nominalgruppen (KNG) in Gruppenmitteln (grm) je
Testzeitpunkt (.1‐.9) Testzeitpunkt (.1‐.9)
83
1,20 0,35
1,00 0,30
GT.2 0,25 GT.2

0,80
GT.3 0,20 GT.3
0,60
VglmF 0,15 VglmF
0,40 VgloF1 VgloF1
0,10
VgloF2 VgloF2
0,20 0,05
0,00 0,00
Ausgrm.1 Ausgrm.5 Ausgrm.9 Ueprodgrm.1 Ueprodgrm.5 Ueprodgrm.9

Abbildung 29. Anzahl Auslassungen (Aus) in Gruppenmitteln (grm) Abbildung 30. Anzahl Überproduktionen (Ueprod) in Gruppenmitteln (grm)
25
20
GT.2
15 GT.3
VglmF
10
VgloF1
5 VgloF2
0
RSFgrm.1 RSFgrm.5 RSFgrm.9

Abbildung 31. Anzahl Rechtschreibfehler (RSF) in Gruppenmitteln (grm)
84
VI.7.1.1.2 Analyse relativer Werte

Da viele der sprachlichen Marker leichter zu verstehen sind, wenn sie an spezifischen
Grundeinheiten relativiert werden, stelle ich in diesem Kapitel die Ergebnisse von Vari‐
anzanalysen mit relativen Werten dar. Auf die Problematik bei der Interpretation relativer
Daten ist bereits in Kapitel VI.6.2 eingegangen worden.

VI.7.1.1.2.1 Lexikalische Diversität
Als Maß für die lexikalische Diversität in Texten wird üblicherweise die sogenannte
Type‐Token‐Ration herangezogen. Für diese Studie betrachtete ich die Anzahl verschiedener
Wörter, relativiert an der Gesamtheit aller Wörter (TTRW), die Anzahl verschiedener Verben,
relativiert an der Gesamtheit aller Verben (TTRV) und die Anzahl verschiedener Nomen, rela‐
tiviert an der Gesamtheit aller Nomen (TTRN) (vgl. Abbildung 32 – Abbildung 34). Für alle
drei Type‐Token‐Verhältnisse lag ein Haupteffekt für t in A2.‐4., nicht aber A3.‐4. vor (TTRW:
F(1.62, 198.72) = 5.77, p < .01, ηp2 = .045; TTRV: F(1.90, 234.16) = 12.42, p < .01, ηp2 = .092;
TTRN: F(1.69, 207.81) = 8.67, p < .001, ηp2 = .066). Post hoc‐Analysen zeigten in allen drei
Variablen signifikant kleinere Werte für t5 und t9 im Vergleich zu t1 auf. Es gab keine Aus‐
wirkung des Faktors Gr und keine Interaktion von Gr und t.

Im Bereich der Grammatikalitätsanalyse wurde die Anzahl grammatischer T‐units an
der Gesamtheit aller T‐units (GramTU_TU) und die Anzahl grammatischer Phrasen an der
Gesamtheit aller Phrasen (GramPh_Ph) relativiert. Für GramTU_TU zeigte sich ein Hauptef‐
fekt für t (A2.‐4.: F(1.86, 228.33) = 11.62, p < .001, ηp2 = .086, A3.‐4.: F(1, 196) = 5.83, p < .05, ηp2
= .029) und für Gr (A2.‐4.: F(3, 123) = 2.87, p < .05, ηp2 = .065, A3.‐4.: F(4, 196) = ,3.20 p < .05, ηp2
= .061). Post hoc‐Analysen zeigten für A2.‐4., dass zu t1 geringere Grammatikalitätswerte er‐
reicht wurden als zu t5 und t9. Es konnten keine signifikanten Gruppenunterschiede identifi‐
ziert werden. Für A3.‐4. galt t5 < t9 und VgloF2 > GT.2. Für GramPh_Ph lag ebenfalls ein Haupt‐
effekt für t (A2.‐4.: F(1.86, 224.90) = 18.83, p < .001, ηp2 = .135, A3.‐4.: F(1, 194) = 8.68, p < .01,
ηp2 = .043) und für Gr vor (A2.‐4.: F(3, 121) = 3.63, p < .05, ηp2 = .082, A3.‐4.: F(4, 194) = 4.44, p <
.01, ηp2 = .084). Post hoc‐Tests wiesen niedrigere Werte für t1 im Vergleich zu t5 und t9, für t5
im Vergleich zu t9 und für GT.2 im Vergleich zu VglmF auf (A2.‐4.). In A3.‐4. waren die Werte zu
t5 systematisch niedriger als zu t9 und VglmF, VgloF1 und VgloF2 zeigten höhere Werte als
GT.2.
Auch hier untersuchte ich die Grammatikalität von Genus‐Kasus‐Kongruenzen in No‐
minalgruppen. Diese Daten wurden an der Gesamtheit aller Genus‐Kasus‐Kongruenzen rela‐
tiviert (GKrr_GK bzw. GKrroN_GK für die Nominalgruppen, in denen auch tatsächlich nach
Genus und Kasus flektiert werden musste, d.h. in denen ohne Namen). GKrr_GK zeigte einen
Haupteffekt für t (A2.‐4.: F(2, 246) = 8.95, p < .001068, A3.‐4.: F(1, 196) = 15.66, p < .001, ηp2 =
.074) und einen Haupteffekt für Gr in A3.‐4. (F(4, 196) = 4.45, p < .01, ηp2 = .083). Für den
Haupteffekt t war t1 < t5 und t9 (A2.‐4.) und t5 < t9 (A3.‐4.). Es konnten signifikante Gruppenun‐
terschiede in den Post hoc‐Analysen in A3.‐4. (VglmF > GT.2 und GT.3) festgestellt werden.
Schloss ich nur die Instanzen ein, in denen auch wirklich nach Genus und Kasus flektiert wer‐
den musste (GKrroN_GK), ergab sich ebenfalls ein Effekt des Faktors t (A2.‐4.: F(1.70, 208.72) =
24.54, p < .001, ηp2 = .166 und A3.‐4.: F(1, 193) = 6.51, p < .05, ηp2 = .033, mit t1 < t5, t1 < t9 in
A2.‐4. und t5 < t9 in A3.‐4.) und des Faktors Gr (A2.‐4.: F(3, 123) = 7.82, p < .001, ηp2 = .160 mit
85
VglmF und VgloF2 > VgloF1 sowie VgloF2 > GT.2, A3.‐4.: F(4, 193) = 8.26, p < .001, ηp2 = .146
mit GT.2, GT.3, VglmF und VgloF2 > VgloF1 sowie zusätzlich VgloF2 > GT.2, GT.3 und VglmF).

Wie in VI.7.1.1.1.2 wurden komplexe T‐units, Phrasen, Verb‐ und Nominalgruppen ana‐
lysiert. Die Daten waren an der Gesamtheit aller T‐units (KTU_TU), Phrasen (KPh_Ph), Verb‐
(KVG_VG) bzw. Nominalgruppen (KNG_NG) relativiert (vgl. Abbildung 39 – Abbildung 42).
Für KTU_TU ließ sich ein Effekt der Gruppe nachweisen(A2.‐4.: F(3, 123) = 3.39, p < .05,
ηp2 = .076, A3.‐4.: F(4, 196) = 6.49, p < .001, ηp2 = .117). Der einzige signifikante Gruppenunter‐
schied bestand für A2.‐4. in VgloF1 > GT.2. Für A3.‐4. zeigten Post hoc‐Analysen signifikante Er‐
gebnisse für VglmF und VgloF1 > GT.2 sowie VgloF1 > GT.3. Es gab keinen Effekt der Zeit. Die
relative Phrasenkomplexität KPh_Ph stieg über die Zeit an (A2.‐4.: F(2, 246) = 19.24, p < .001,
ηp2 = .135 mit t1 < t5 und t9, A3.‐4.: F(1, 196) = 4.77, p < .05 mit t5 < t9, ηp2 = .024). Für diese
Variable zeigte sich kein Effekt des Faktors Gr.
Die Analyse komplexer Verbgruppen (KVG_VG) ergab einen Haupteffekt für t (A2.‐4.: F(2,
246) = 14.96, p < .001, ηp2 = .108 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, A3.‐4.: F(1, 196) = 4.53, p <
.05, ηp2 = .023 mit t5 < t9), aber keinen Effekt für Gr. Für A2.‐4. lag eine knapp signifikante In‐
teraktion vor (F(6, 246) = 2.23, p < .05, ηp2 = .052). In Post hoc‐Auswertungen war ersichtlich,
dass sich nur VgloF1 signifikant zu jedem Testzeitpunkt steigern konnte. Alle anderen Grup‐
pen wiesen nur zufällige Schwankungen auf. Im Bereich komplexer Nominalgruppen konnte
nur für A2.‐4. gezeigt werden, dass sich die Werte über die Zeit erhöhten (A2.‐4.: F(2, 246) =
6.74, p < .001, ηp2 = .052 mit t1 < t5 und t9). Signifikante Unterschiede ergaben sich für GT.2
und VgloF2 > VgloF1 in A2.‐4. bei einem Haupteffekt für Gr von F(3, 123) = 3.51, p < .05, ηp2 =
.079.

Alle drei Fehlervariablen wurden jeweils an der Gesamtanzahl der produzierten Wör‐
ter relativiert. Die Werte für die relative Anzahl aller Auslassungen (Aus_W) und Überpro‐
duktionen (Ueprod_W) ging dabei auf nahezu 0 zurück (vgl. Abbildung 43 und Abbildung 44).
Es ließen sich dennoch Effekte nachweisen. So lag für Aus_W ein Haupteffekt für t vor (A2.‐4.:
F(1.53, 187.83) = 15.57, p < .001, ηp2 = .468, A3.‐4.: F(1, 196) = 12.92, p < .001, ηp2 = .282). Post
hoc‐Untersuchungen bestätigten t1 > t5 und t1 > t9 in A2.‐4. sowie t5 > t9 in A2.‐4. und A3.‐4.. Für
A3.‐4. wirkte sich zusätzlich der Faktor Gr aus (A3.‐4.: F(4, 196) = 3.18, p < .05, ηp2 = .032). Hier
produzierte GT.2 signifikant mehr relative Auslassungen als VgloF2. Für Ueprod_W lag in A2.‐4.
ein Haupteffekt für t mit F(1.46, 179.75) = 10.38, p < .001, ηp2 = .112 vor. Die relativen Fehler‐
zahlen gingen von t1 zu t5 und von t1 zu t9 systematisch zurück.
Die Anzahl der Rechtschreibfehler, relativiert an der Wortgesamtzahl, ging über alle
Testzeitpunkte systematisch zurück (A2.‐4.: F(1.53, 188.58) = 108.21, p < .001, ηp2 = .078, A3.‐4.:
F(1, 196) = 77.02, p < .001, ηp2 = .002) (vgl. Abbildung 45). Es konnte kein Effekt für Gr aus‐
gemacht werden.
86
0,66 0,80
0,64 0,78
0,76
0,62 GT.2 GT.2
0,74
0,60 GT.3 GT.3
0,72
0,58 VglmF VglmF
0,70
VgloF1 VgloF1
0,56
VgloF2 0,68 VgloF2
0,54 0,66
0,52 0,64
TTRWgrm.1 TTRWgrm.5 TTRWgrm.9 TTRVgrm.1 TTRVgrm.5 TTRVgrm.9

Abbildung 32. TTRW in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 33. TTRV in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
0,56
0,54
0,52 GT.2
GT.3
0,50
VglmF

0,48 VgloF1
VgloF2
0,46
0,44
TTRNgrm.1 TTRNgrm.5 TTRNgrm.9

Abbildung 34. TTRN in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
87
0,85 0,90
GT.2 GT.2
0,80 0,85
GT.3 GT.3
0,80
0,75 VglmF
0,75 VglmF
0,70 VgloF1 0,70 VgloF1
0,60 0,60

Abbildung 35. GramTU_TU in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 36. GramPh_Ph in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
0,96 0,70
0,95 GT.2 GT.2
0,65
0,94 GT.3 GT.3
0,60
0,93 VglmF VglmF
0,92 0,55
VgloF1 0,50 VgloF1
0,91
0,89 0,40
0,88

Abbildung 37. GKrr_GK in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 38. GKrroN_GK in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

88
0,18 0,50
0,17 0,48
0,16 0,46
0,15 0,44
GT.2 GT.2
0,42
0,14 GT.3 GT.3
0,40
0,13
VglmF 0,38 VglmF
0,12
VgloF1 0,36 VgloF1
0,11 0,34
0,10 VgloF2 VgloF2
0,32
0,09 0,30
0,08 0,28
KTU_TUgrm.1 KTU_TUgrm.5 KTU_TUgrm.9 KPh_Phgrm.1 KPh_Phgrm.5 KPh_Phgrm.9

Abbildung 39. KTU_TU in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 40. KPh_Ph in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
0,44 0,12
0,42 0,11
0,40 0,10
0,38 GT.2 0,09 GT.2
0,36 GT.3 0,08 GT.3
0,34 0,07
VglmF VglmF
0,32 0,06
VgloF1 VgloF1
0,30 0,05
0,26 0,03
0,24 0,02
KVG_VGgrm.1 KVG_VGgrm.5 KVG_VGgrm.9 KNG_NGgrm.1 KNG_NGgrm.5 KNG_NGgrm.9

Abbildung 41. KVG_VG in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 42. KNG_NG in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
89
0,020 0,005
0,004
0,015 GT.2
GT.2
GT.3
GT.3 0,003
0,010 VglmF
VglmF
0,002 VgloF1
VgloF1
0,005 VgloF2
VgloF2
0,001
0,000 0,000
Aus_Wgrm.1 Aus_Wgrm.5 Aus_Wgrm.9 Ueprod_Wgrm.1 Ueprod_Wgrm.5 Ueprod_Wgrm.9

Abbildung 43. Aus_W in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9) Abbildung 44. Ueprod_W in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
0,40
0,35
0,30
GT.2
0,25
GT.3
0,20
VglmF
0,15
VgloF1
0,10 VgloF2
0,05
0,00
RSF_Wgrm.1 RSF_Wgrm.5 RSF_Wgrm.9

Abbildung 45. RSF_W in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

90
VI.7.1.1.3 Zusammenfassung der Gruppenanalysen

In nahezu allen sprachlichen Markern mit absoluten Werten ließen sich in den Grup‐
pen‐Varianzanalysen große Effekte der Zeit in A2.‐4. und kleine bis mittlere Effekte in A3.‐4.
nachweisen: Die erreichten Werte zu t1 waren immer signifikant kleiner als zu t9; eine Aus‐
nahme bildeten die Fehlervariablen, bei denen die Werte zu t1 signifikant größer waren als
zu t9 und die Fehleranzahl über die Zeit zurückging. In vielen sprachlichen Markern ließ sich
zudem ein systematischer Wertanstieg zwischen t1 und t5 sowie zwischen t5 und t9 be‐
obachten. Für die Fehlervariablen sank die Fehlerzahl entsprechend.
In nahezu allen sprachlichen Markern mit absoluten Werten ließen sich auch systema‐
tische Gruppenunterschiede in mittlerer Effektgröße feststellen. Dabei wies VgloF2 meist
höhere Werte auf als VgloF1. Eine Ausnahme bildeten die Fehlervariablen, für die hier kein
stabiles Muster zu beobachten war. VgloF1 zeigte zudem häufiger niedrigere Werte als
VglmF. In einigen Markern waren signifikante Unterschiede zwischen GT.2 und VgloF1 sowie
zwischen GT.3 und VgloF1 auszumachen (VgloF1 < GT.2 oder GT.3). Mit Ausnahme der Vari‐
ablen Auslassung (VgloF2 < GT.2), grammatische Phrasen (VgloF2 > GT.2) und grammatische
Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen (VgloF2 > GT.2, GT.3 und VglmF) konnten keine Un‐
terschiede zwischen VgloF2, GT.2, GT.3 und VglmF festgestellt werden. Hier ist daher von
ähnlichen sprachlichen Leistungen in den Gruppen auszugehen.
In keinem der sprachlichen Marker aus VI.7.1.1.1 waren signifikante Interaktionen zu
beobachten. Ich gehe demnach nicht davon aus, dass die Gruppen sich über die Zeit systema‐
tisch unterschiedlich entwickelten.

Fasst man die Ergebnisse aus den Analysen der relativen Werte der Kernvariablen
(VI.7.1.1.2) zusammen, zeigen sich weniger konsistente Muster. In den meisten Analysen wa‐
ren, wie für die absoluten Werte, signifikante Unterschiede über die Zeit feststellbar: für
Grammatikalität und Komplexität stiegen die Werte, für lexikalische Diversität und die Feh‐
lervariablen fielen sie. Eindeutige Gruppeneffekte fanden sich aber nicht für alle Variablen
und wenn, dann nicht so, dass sie zu verallgemeinern wären. Es war jedoch auffällig, dass
GT.2 und GT.3 in den relativen sprachlichen Markern häufiger schlechtere Leistungen zeigten
als die restlichen Gruppen, verglichen mit den Analysen der absoluten Werte.
Abgesehen von einer Variable (KVG_VG2.‐4.) ließen sich keine signifikanten Interaktio‐
nen zwischen den Faktoren Gruppe und Zeit finden. Es ist daher nicht davon auszugehen,
dass sich die Gruppen über die Zeit systematisch unterschiedlich entwickelten.

Auf die Frage, ob Kinder, die mit dem Sprachförderkonzept der Generativen Textpro‐
duktion unterrichtet wurden (GT.2 und GT.3), bessere sprachliche Leistungen zeigen konnten
als Kinder, die mit anderen Sprachförderkonzepten unterrichtet wurden (VglmF), kann die
Gruppenanalyse keine eindeutige Antwort geben. Hier konnten nirgends systematische Un‐
terschiede der Form GT.2 und GT.3 > VglmF bzw. GT.2 und GT.3 < VglmF für die Fehlervariab‐
len gefunden werden. In einigen wenigen Variablen musste das gegenläufige Muster festge‐
stellt werden (VglmF > GT.2 für GramPh_Ph2.‐4., VglmF und VgloF1 > GT.2 für GramPh_Ph3.‐4.,
VglmF > GT.2 und GT.3 für GKrr_GK3.‐4., VglmF > GT.2 für KTU_TU3.‐4.). Dies erscheint jedoch
aufgrund der geringen Variablenanzahl, auf die dies zutrifft, nicht konsistent genug, um zu
belegen, dass Kinder mit Generativer Textproduktion durchgängig schlechtere Leistungen
aufwiesen als andere Kinder.
91
Es zeigte sich auch nur in wenigen Bereichen, dass VgloF2, die von den Umgebungsvo‐
raussetzungen im Vorteil sein sollte, signifikant bessere Leistungen aufwies als die Kinder mit
Sprachförderung (GT.2, GT.3 und VglmF). Mit Ausnahme der Variablen Aus (VgloF2 < GT.2 in
A2.‐4. und A3.‐4.), GramPh (VgloF2 > GT.2 in A2.‐4. und A3.‐4.), GKrroN (VgloF2 > GT.2 in A2.‐4. und
VgloF2 > VglmF, GT.2 und GT.3 in A3.‐4.), GramTU_TU (VgloF2 > GT.2 in A3.‐4.) und GramPh_Ph
(VgloF2 > GT.2 in A3.‐4.) können keine Unterschiede zwischen VgloF2, GT.2, GT.3 und VglmF,
festgestellt werden. Die Gruppen mit gezielter Sprachförderung (GT.2, GT.3 und VglmF)
scheinen demnach häufig gar nicht so viel schlechtere sprachliche Leistungen zu erbringen,
wie zu Beginn angenommen wurde. Es muss jedoch beachtet werden, in welchen Variablen
GT.2, GT.3 und VglmF doch schlechter abschnitten als VgloF2: Hier handelt es sich durchge‐
hend um Variablen, die die Grammatikalität der verfassten Texte beschreiben. Es ist demnach
schon davon auszugehen, dass VgloF2 korrektere Texte verfasste als die übrigen Gruppen.
In zwei relativen Variablen fand sich ein Unterschied zwischen der Gruppe ohne geziel‐
te Sprachfördermaßnahmen und den Kinder der Gruppen mit Generativer Textproduktion:
VgloF1 > GT.2 (für KTU_TU2.‐4. sowie für GramPh_Ph3.‐4.) bzw. VgloF1 > GT.2 und GT.3 (für
KTU_TU3.‐4.). Hier ist festzustellen, dass GT.2 und GT.3 in den absoluten Werten jeweils besse‐
re sprachliche Leistungen produzierten als VgloF1 (vgl. Abbildung 16, Abbildung 17, Abbil‐
dung 22 und Abbildung 25), in den Verhältnismaßen jedoch schlechter abschnitten (vgl. Ab‐
bildung 36, Abbildung 39). Dies kann durch die generellen Schwierigkeiten bei der Nutzung
von relativen Werten bedingt sein (vgl. VI.6.2, S. 73f). Häufig fand sich dagegen, dass GT.2
oder GT.3 bessere Leistungen zeigten als VgloF1 (KNG_NG3.‐4., N2.‐4., N3.‐4., TU2.‐4., TU3.‐4.,
GKrroN2.‐4., GKrroN3.‐4., KNG2.‐4. und KNG3.‐4.). Somit lässt sich festhalten, dass Kinder mit Gene‐
rativer Textproduktion den Kindern ohne jegliche Sprachfördermaßnahmen eher überlegen
waren als umgekehrt.

VI.7.1.2 Klassenanalysen
Da sich erst im Verlauf der Auswertungen herauskristallisierte, dass die Gruppenbil‐
dung über verschiedene Klassen hinweg vermutlich als methodisch unsauber einzustufen ist,
wurden weitere Varianzanalysen mit den Faktoren Klasse (Kl) und Zeit (t) gerechnet. Die
Ergebnisse der Gruppenanalyse habe ich hier dennoch vorgestellt, da sie sich direkt aus dem
Untersuchungsdesign ableiten lassen. Bei den Gruppenmittelwerten aus VI.7.1.1 muss jedoch
angenommen werden, dass die einzelnen Mittelwerte der Klassen den Gruppenmittelwert
verzerrten und nicht von vergleichbaren Klassen innerhalb einer Gruppe ausgegangen wer‐
den konnte. Insofern dürften die Gruppenmittelwerte nicht den sprachlichen Fähigkeiten der
Probanden entsprechen und die Daten bedurften daher weiterer Untersuchungen.
Das Analysevorgehen für den nun folgenden Teil bestand darin, die einzelnen Klassen
miteinander zu vergleichen und auf Mittelwertunterschiede zu untersuchen. Es ist an das
Vorgehen der Gruppenanalyse angelehnt:
‐ Klassen GT.21, GT.22, GT.23, GT.24: Klassen mit Sprachförderung (Generative Text‐
produktion), die ab der 2. Klasse in die Untersuchung eingeschlossen waren
‐ Klassen GT.31, GT.32, GT.33, GT.34: Klassen mit Sprachförderung (Generative Text‐
produktion), die erst ab der 3. Klasse in die Untersuchung eingeschlossen waren
‐ Klassen VglmF1, VglmF2, VglmF3: Klassen mit anderen Sprachförderkonzepten als
der Generativen Textproduktion
‐ Klassen VgloF11, VgloF12: Klassen ohne gezielte Sprachfördermaßnahmen
92
‐ Klasse VgloF2: Klasse mit einem sich anzunehmend positiv auswirkenden sozialen
Hintergrund der Elternschaft (Schule mit vorwiegend mittelständischer Eltern‐
schaft und wenigen DaZ‐Kindern)
Einen Überblick über die den Varianzanalysen zugrunde liegenden Daten geben die Ta‐
bellen zur deskriptiven Statistik in Anhang IX.7. Dort sind alle Kennwerte zu Stichprobengrö‐
ße, Minimal‐ und Maximalwert der jeweiligen Variable, arithmetisches Mittel, Standardab‐
weichung und Varianz zusammengestellt. Ich stelle für alle Variablen die Ergebnisse der Post
hoc‐Tests der besseren Übersicht wegen tabellarisch dar. Ich gebe die Untersuchungen für
die beiden Analysebedingung in getrennten Spalten an: A2.‐4. jeweils links (Vergleich der Klas‐
sen, die seit der 2. Klasse und zu allen drei Testzeitpunkten an der Studie teilnahmen) und A3.‐
4. jeweils rechts (Vergleich aller Klassen, jedoch nur zu den Zeitpunkten t5 und t9).

In der Gegenüberstellung aller Klassen über die Zeit konnten für alle sprachlichen Mar‐
ker, die Textlänge und lexikalische Diversität beschreiben, ein fast immer hochsignifikanter
Haupteffekt für t und Gr gefunden werden, meist auch in beiden Analysevarianten (A2.‐4. und
A3.‐4.). Mit einer Ausnahme lagen jeweils signifikante Interaktionen zwischen Gr und t vor. Die
Anzahl der Wörter eines Textes stieg über die Zeit kontinuierlich an (Haupteffekt t für A2.‐4.:
F(2, 234) = 145.42, p < .001, ηp2 = .554 mit t1 < t5 und t9, t5 < t9, für A3.‐4.: F(1, 187) = 18.61, p
< .001, ηp2 = .091 mit t5 < t9). Es zeigte sich ein Haupteffekt für Kl (A2.‐4.: F(9, 117) = 6.34, p <
.001, ηp2 = .328, A3.‐4.: F(13, 187) = 7.16, p < .001, ηp2 = .332). Den Post hoc‐Tests zum Hauptef‐
fekt Kl (s. Tabelle 5) ist zu entnehmen, dass VgloF11 in A2.‐4. und in A3.‐4. deutlich schlechter
abschnitt als die Mehrheit der anderen Klassen, v.a. als die zweite Klasse derselben Schule
(VgloF12). Außerdem waren GT.24 (A2.‐4.., A3.‐4..), VglmF2 (A2.‐4.., A3.‐4..) und GT.21 (A3.‐4..) deut‐
lich schlechter als einige der anderen Klassen, GT.21 und GT.24 u.a. auch schlechter als ande‐
re Klassen mit Generativer Textproduktion. VgloF2 unterschied sich meist nicht signifikant
von den übrigen Klassen, war jedoch besser als die Klassen GT.24 und VgloF11 in A2.‐4. bzw.
GT.24, VglmF2 und VgloF11 in A3.‐4.. VglmF3 lag für die Anzahl der produzierten Wörter an
der Spitze (s. auch Abbildung 46), unterschied sich aber nur signifikant von GT.24, VglmF2
und VgloF11. Es gab zudem eine signifikante Interaktion t*Kl (für A2.‐4.: F(18, 234) = 2.90, p <
.001, ηp2 = .182, für A3.‐4.: F(13, 187) = 4.48, p < .001, ηp2 = .238). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle
6) zeigten, dass sich nicht für alle Klassen signifikante Verbesserungen für aufeinanderfol‐
gende Testzeitpunkte einstellten. Zwar konnten sich in A2.‐4. mit einer Ausnahme (GT.24) alle
Klassen von t1 zu t5 und auch von t1 zu t9 signifikant verbessern. Dies gelang zwischen t5
und t9 nur noch deutlich weniger Klassen (GT.22, GT.23 und VgloF12). In A3.‐4. konnten sich
zusätzlich auch GT.31 und GT.31 von t5 zu t9 steigern.
Die Anzahl der Verben stieg ebenfalls über die Zeit hochsignifikant an (Haupteffekt t für
A2.‐4.: F(2, 234) = 147.50, p < .001, ηp2 = .558 mit t1 < t5 und t9 und t5 < t9, für A3.‐4.: F(1, 187) =
11.34, p < .001, ηp2 = .057 mit t5 < t9). Der Faktor Kl wirkte sich systematisch aus (Hauptef‐
fekt Kl für A2.‐4.: F(9, 117) = 5.89, p < .001, ηp2 = .321, für A3.‐4.: F(13, 187) = 5.67, p < .001, ηp2 =
.283, Post hoc‐Tests s. Tabelle 7) und die Interaktion t*Kl war ebenfalls signifikant (A2.‐4.:
F(18, 234) = 2.69, p < .001, ηp2 = .171, A3.‐4.: F(13, 187) = 5.39, p < .001, ηp2 = .273, Post hoc‐
Tests s. Tabelle 8). Das Muster der Effekte entspricht dem beschriebenen Muster für die An‐
zahl der produzierten Wörter (s. auch Abbildung 47): VgloF11 schnitt erneut in A2.‐4. und in
A3.‐4. deutlich schlechter ab als die Mehrheit der anderen Klassen, u.a. als VgloF12. Ebenso
waren GT.24 (A2.‐4.., A3.‐4..), VglmF2 (A2.‐4.., A3.‐4..) und GT.21 (A3.‐4..) wieder deutlich schlechter
93
als einige der anderen Klassen. VgloF2 unterschied sich häufig nicht signifikant von den übri‐
gen Klassen, war jedoch besser als VgloF11 in A2.‐4. bzw. VglmF2 und VgloF11 in A3.‐4.. VglmF3
lag auch hier an der Spitze (s. auch Abbildung 47), unterschied sich aber nur signifikant von
GT.24, VglmF2 und VgloF11. Nicht alle Klassen steigerten sich über alle Testzeitpunkte: Er‐
neut konnten sich in A2.‐4. mit der Ausnahme von GT.24 alle Klassen von t1 zu t5 und auch von
t1 zu t9 signifikant verbessern, zwischen t5 und t9 erreichten dies dann nur noch GT.23 und
VgloF12. In A3.‐4. konnten sich zusätzlich auch GT.31 und GT.34 von t5 zu t9 steigern.

Tabelle 5. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Wörter)
Post hoc‐Tests für A2.‐4. Post hoc‐Tests für A3.‐4.
Klasse
ist > als ist < als ist > als ist < als
GT.21 GT.22, VglmF3
GT.21, GT.24,
GT.22 VgloF11
VglmF2, VgloF11
GT.24, VglmF2,
GT.23 VgloF11
VgloF11
GT.22, GT.23, GT.34,
GT.24 VglmF3, VgloF2 VglmF1, VglmF3,
VgloF2
GT.31
GT.32 VglmF3

GT.33 VgloF11
GT.34 GT.24, VgloF11
VglmF1 VgloF11 GT.24, VgloF11
GT.22, GT.23,
VglmF2 VglmF3
VglmF3, VgloF2
GT.24, VglmF2, GT.21, GT.24, GT.32,
VglmF3
VgloF11 VglmF2, VgloF11
GT.22, GT.23, GT.33,
GT.22, GT.23,
GT.34, VglmF1,
VgloF11 VglmF1, VglmF3,
VglmF3, VgloF12,
VgloF12, VgloF2
VgloF2
VgloF12 VgloF11 VgloF11
GT.24, VglmF2,
VgloF2 GT.24, VgloF11
VgloF11

Tabelle 6. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Wörter)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < < < <
GT.23 < < < <
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 <
VglmF1 < <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <

94
Tabelle 7. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Verben)

Klasse
GT.21 VglmF3
GT.22 VgloF11 VglmF2, VgloF11
GT.24 VglmF3 VglmF3
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34 VgloF11
VglmF1 VglmF2, VgloF11 VglmF2, VgloF11
GT.22, GT.23,
VglmF2 VglmF1, VglmF3 VglmF1, VglmF3,
VgloF2
GT.24, VglmF2, GT.21, GT.24,
VglmF3
GT.22, GT.23, GT.22, GT.23, GT.34,
VgloF11 VglmF1, VglmF3, VglmF1, VglmF3,
VgloF12, VgloF2 VgloF12, VgloF2
VgloF2 VgloF11 VglmF2, VgloF11

Tabelle 8. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Verben)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < <
GT.23 < < < <
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 <
VglmF1 < <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <

Die Gesamtanzahl der von den Klassen produzierten Nomen wies einen Haupteffekt für
t (A2.‐4.: F(2, 234) = 123.49, p < .001, ηp2 = .513 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, A3.‐4.: F(1, 187)
= 19.50, p < .001, ηp2 = .094 mit t5 < t9) und für Kl auf (A2.‐4.: F(9, 117) = 6.29, p < .001, ηp2 =
.326, für A3.‐4.: F(13, 187) = 7.33, p < .001, ηp2 = .338, Post hoc‐Tests s. Tabelle 9). Die Interak‐
tion t*Kl war hochsignifikant (A2.‐4.: F(18, 234) = 2.56, p < .001, ηp2 = .163, für A3.‐4.: F(13, 187)
= 3.90, p < .001, ηp2 = .213, Post hoc‐Tests s. Tabelle 10). Das Muster der Effekte entspricht
auch für die Nomenanzahl dem Muster für die Anzahl der produzierten Wörter und Verben
(s. auch Abbildung 48). Diese Ähnlichkeit führe ich auf den Zusammenhang von Textlänge
und Verb‐ bzw. Nomenanzahl insgesamt zurück: Hat ein Kind viele Wörter produziert, wird
es auch einen verhältnismäßig hohen Anteil von Nomen und Verben produzieren. Schreibt es
insgesamt nur weniger Wörter, sinkt auch die Anzahl der Verben und Nomen.

95
Tabelle 9. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Nomen)

Klasse
GT.21 VglmF3
GT.24, VglmF2,
GT.22 VgloF11
VgloF11
GT.24 VglmF3 GT.22, VglmF3
GT.31
GT.32 VglmF3

GT.33 VgloF11
GT.34 VglmF2, VgloF11
VglmF1 VgloF11 VgloF11
GT.22, GT.23, GT.34,
VglmF2 VglmF3
VglmF3, VgloF2
GT.24, VglmF2, GT.21, GT.24, GT.32,
VglmF3
GT.22, GT.23, GT.33,
GT.22, GT.23, VglmF1,
GT.34, VglmF1,
VgloF11 VglmF3, VgloF12,
VglmF3, VgloF12,
VgloF2
VgloF2
VgloF2 VgloF11 VglmF2, VgloF11

Tabelle 10. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Nomen)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < < < <
GT.23 < < < <
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 <
VglmF1 < < < <
VglmF2 <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <
96
180 GT.21
GT.22
160 GT.23
GT.24
140
GT.31
120 GT.32
GT.33
100 GT.34
VglmF1
80
VglmF2
60 VglmF3
VgloF11
40 VgloF12
Wklm.1 Wklm.5 Wklm.9 VgloF2

Abbildung 46. Anzahl Wörter (W) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

40 GT.21
GT.22
35 GT.23
GT.24
30 GT.31
GT.32
25 GT.33
GT.34
20 VglmF1
VglmF2
15 VglmF3
VgloF11
10 VgloF12
Vklm.1 Vklm.5 Vklm.9 VgloF2

Abbildung 47. Anzahl Verben (V) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
70 GT.21
GT.22
60 GT.23
GT.24
50 GT.31
GT.32
40 GT.33
GT.34
30 VglmF1
VglmF2
20 VglmF3
VgloF11
10 VgloF12
Nklm.1 Nklm.5 Nklm.9 VgloF2
Abbildung 48. Anzahl Nomen (N) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

97
Für die Anzahl aller produzierten T‐units konnte nur in Analysevariante A2.‐4. ein
Haupteffekt für t festgestellt werden (F(2, 234) = 93.24, p < .001, ηp2 = .443 mit t1 < t5 und
t9). Ein Haupteffekt für Gr galt in beiden Analysevarianten (für A2.‐4.: F(9, 117) = 6.09, p <
.001, ηp2 = .319, für A3.‐4.: F(13, 187) = 6.09, p < .001, ηp2 = .297). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle
11) ergaben, dass VgloF11 und VglmF2 deutlich schlechter abschnitten. VgloF2 unterschied
sich meist nicht signifikant von den übrigen Klassen, war jedoch in beiden Analysevarianten
besser als VglmF2 und VgloF11. VglmF3 lag auch für diese Variable an der Spitze (s. auch
Abbildung 49), unterschied sich aber nur signifikant von VglmF2, VgloF11 und VgloF12. Die
Interaktion t*Kl war hochsignifikant (für A2.‐4.: F(18, 234) = 2.84, p < .001, ηp2 = .0179, für A3.‐
4.: F(13, 187) = 4.63, p < .001, ηp = .0244, Post hoc‐Tests s. Tabelle 12). Alle Klassen außer
2
GT.24 und VglmF2 steigerten sich von t1 zu t5 und auch von t1 zu t9, von t5 zu t9 dagegen
nur noch die Klassen VgloF11 und VgloF12 (A2.‐4.). In A3.‐4. verbesserten sich GT.31 und
VgloF12, GT.34 und VgloF11 wurden schlechter.

Tabelle 11. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl T‐units)
Klasse
GT.21 VglmF3
GT.24
GT.32 VgloF11

GT.33 VgloF11
GT.34
VglmF1 VgloF11 VglmF2, VgloF11
GT.22, GT.23, GT.31,
VglmF2 VglmF3 VglmF1, VglmF3,
VgloF2
VglmF2, VgloF11, GT.21, VglmF2,
VglmF3
VgloF12 VgloF11, VgloF12
GT.22, GT.23, GT.31,
VgloF11 GT.32, GT.33, VglmF1,
VglmF3, VgloF2
VglmF3, VgloF2
VgloF12 VglmF3 VglmF3
VgloF2 VglmF2, VgloF11 VglmF2, VgloF11

Tabelle 12. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl T‐units)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < <
GT.23 < <
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 >
VglmF1 < <
VglmF2
VglmF3 < <
VgloF11 < < < >
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <
98
Die Anzahl aller Phrasen stieg über die Zeit hochsignifikant an (Haupteffekt t für A2.‐4.:
F(2, 234) = 137.49, p < .001, ηp2 = .54 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, für A3.‐4.: F(1, 187) =
8.15, p < .01, ηp2 = .042 mit t5 < t9). Der Faktor Kl wirkte sich hochsignifikant aus (Hauptef‐
.288, Post hoc‐Tests s. Tabelle 13). Die Interaktion t*Kl war ebenfalls hochsignifikant (für A2.‐
4.: F(18, 234) = 2.76, p < .001, ηp = .175, für A3.‐4.: F(13, 187) = 5.81, p < .001, ηp = .269, Post
2 2
hoc‐Tests s. 14) (s. auch Abbildung 50). Die Ergebnisse der Post hoc‐Tests entsprachen denen
aus der Analyse der Anzahl aller T‐units.

Tabelle 13. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Phrasen)
Klasse
GT.21 VglmF3
GT.24 VglmF3 VglmF3
GT.31 VgloF11
GT.32

GT.33 VgloF11
GT.34 VgloF11
VglmF1 VglmF2, VgloF11 VglmF2, VgloF11
VglmF1, VglmF3, GT.22, GT.23, VglmF1,
VglmF2
GT.24, VglmF2, GT.21, GT.24, VglmF2,
VglmF3
VgloF11 VgloF11
GT.22, GT.23, GT.31,
GT.22, GT.23, VglmF1, GT.33, GT.34, VglmF1,
VgloF11
VglmF3, VgloF2 VglmF3, VgloF12,
VgloF2
VgloF12 VgloF11
VgloF2 VglmF2, VgloF11 VglmF2, VgloF11

Tabelle 14. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Phrasen)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < <
GT.23 < <
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 >
VglmF1 < <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <

99
30 GT.21
GT.22
GT.23
25
GT.24
GT.31
20 GT.32
GT.33
15 GT.34
VglmF1
VglmF2
10
VglmF3
VgloF11
5 VgloF12
TUklm.1 TUklm.5 TUklm.9 VgloF2
Abbildung 49. Anzahl T‐units (TU) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

40 GT.21
GT.22
35 GT.23
GT.24
30 GT.31
GT.32
25 GT.33
GT.34
20 VglmF1
VglmF2
15 VglmF3
VgloF11
10 VgloF12
Phklm.1 Phklm.5 Phklm.9 VgloF2
Abbildung 50. Anzahl Phrasen (Ph) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

Die lexikalische Variabilität wurde auch für die Klassenanalyse anhand der Zahl ver‐
schiedener Wörter, verschiedener Verben und verschiedener Nomen festgehalten. Für die
Zahl verschiedener Wörter war ein Haupteffekt für den Faktor t feststellbar (in A2.‐4.: F(2,
234) = 204.95, p < .001, ηp2 = .637 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, in A3.‐4.: F(1, 187) = 35.24, p
< .001, ηp2 = .159 mit t5 < t9). Der Faktor Kl zeigte ebenfalls systematisch Wirkung (Hauptef‐
.340, Post hoc‐Tests s. Tabelle 15). Dabei waren erneut die Klassen GT.24, VglmF2 und
VgloF11 deutlich schlechter als die restlichen Klassen. GT.24 und VgloF11 schnitten in A2.‐4.
auch deutlich schlechter ab als die jeweils andere Klasse ihrer Schule. VgloF2 zeigte auch für
diese Variable in beiden Analysebedingungen systematisch bessere Leistungen als GT.24,
VglmF2 und VgloF11. Es lag außerdem eine hochsignifikante Interaktion von t und Kl vor (für
A2.‐4.: F(18, 234) = 2.47, p < .001, ηp2 = .160, für A3.‐4.: F(13, 187) = 3.72, p < .001, ηp2 = .205,
Post hoc‐Tests s. Tabelle 16). Alle Klassen verbesserten sich zwischen t1 und t5 sowie zwi‐
schen t1 und t9 (A2.‐4.). Erneut steigerten sich nur GT.22, GT.23 und VgloF12 von t5 zu t9. In
(A2.‐4.) verbesserte sich zudem GT.31, die Kinder aus GT.34 wurden dagegen deutlich schlech‐
ter (s. auch Abbildung 51).
100
Tabelle 15. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl verschiedener Wörter)

Klasse
GT.21
GT.22 VgloF11 GT.24, VgloF11
GT.24, VglmF2,
VgloF11
GT.22, GT.23, GT.34,
GT.23, VglmF1,
GT.24 VglmF1, VglmF3,
VglmF3, VgloF2
VgloF2
GT.31
GT.32

GT.33 VgloF11
VglmF1 GT.24, VgloF11 GT.24, VgloF11
GT.23, VglmF3,
VglmF2 VgloF2
VgloF2
GT.24, VglmF2,
VglmF3 GT.24, VgloF11
VgloF11
GT.22, GT.23, GT.33,
GT.34, VglmF1,
VglmF3, VgloF12,
VgloF2
VgloF2
GT.24, VglmF2, GT.24, VglmF2,
VgloF2
VgloF11 VgloF11

Tabelle 16. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl verschiedener Wörter)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < < < <
GT.23 < < < <
GT.24 < <
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 >
VglmF1 < <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <

Die Anzahl verschiedener Verben stieg ebenfalls über die Zeit signifikant an (Hauptef‐
fekt t für A2.‐4.: F(1.83, 213.87) = 129.36, p < .001, ηp2 = .525 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9,
für A3.‐4.: F(1, 187) = 9.70, p < .01, ηp2 = .049 mit t5 < t9). Es war ein Haupteffekt für Kl be‐
obachtbar (für A2.‐4.: F(9, 117) = 5.85, p < .001, ηp2 = .310, für A3.‐4.: F(13, 187) = 5.71, p < .001,
ηp2 = .284, Post hoc‐Tests s. Tabelle 17). Die Faktoren t und Kl zeigten eine systematische
Wechselwirkung (t*Kl für A2.‐4.: F(16.45, 213.87) = 1.71, p < .05, ηp2 = .116, für A3.‐4.: F(13, 187)
= 4.00, p < .001, ηp2 = .218, Post hoc‐Tests s. Tabelle 18). Das Muster dieser Effekte entsprach
ungefähr dem, das ich für die Anzahl verschiedener Wörter beschrieben habe (s. auch Abbil‐
101
dung 52). Auch hier nehme ich einen Zusammenhang der Anzahl verschiedener Wörter und
verschiedener Verben an.

Tabelle 17. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl verschiedener Verben)
Klasse
GT.21
GT.22 VgloF11 VgloF11
GT.24, VglmF2,
GT.23 VgloF11
VgloF11
GT.23, VglmF1,
GT.24 VglmF3
VglmF3, VgloF2
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34 VgloF11
GT.24, VglmF2,
VglmF1 VgloF11
VgloF11
GT.23, VglmF1,
VglmF2
VglmF3, VgloF2
GT.24, VglmF2,
VgloF11
GT.22, GT.23, VglmF1, GT.22, GT.23, GT.34,
VgloF11 VglmF3, VgloF12, VglmF1, VglmF3,
GT.24, VglmF2,
VgloF2 VgloF11
VgloF11

Tabelle 18. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl verschiedener Verben)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < < < <
GT.23 < < < <
GT.24 < <
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 <
VglmF1 < <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < <
VgloF2 < <

Für die Zahl verschiedener Nomen zeigte sich ebenfalls ein Haupteffekt für t (A2.‐4.: F(2,
234) = 133.65, p < .001, ηp2 = .533 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, A3.‐4.: F(1, 187) = 32.46, p <
.001, ηp2 = .148 mit t5 < t9). Auch der Faktor Kl wirkte sich systematisch aus (Haupteffekt Kl
für A2.‐4.: F(9, 117) = 6.54, p < .001, ηp2 = .335, für A3.‐4.: F(13, 187) = 8.37, p < .001, ηp2 = .368,
Post hoc Tests s. Tabelle 19). Die Interaktion t*Kl war nur für A3.‐4. signifikant (F(13, 187) =
1.82, p < .05, ηp2 = .112, Post hoc‐Tests s. Tabelle 20). Auch hier zeigte sich ein annähernd
102
vergleichbares Muster der Effekte wie für die Anzahl verschiedener Wörter und Verben (s.
auch Abbildung 53).

Tabelle 19. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl verschiedener Nomen)
Klasse
GT.21 GT.34, VglmF3
GT.22 VgloF11 GT.24, VgloF11
GT.24, VglmF2,
GT.23 VgloF11
VgloF11
GT.22, GT.23, GT.34,
VglmF3, VgloF2
GT.31 VgloF11
GT.32 VgloF11 GT.34, VglmF3
GT.33 VgloF11
GT.21, GT.24, GT.32,
GT.34
VglmF2, VgloF11
VglmF2
VgloF2
GT.21, GT.24, GT.32,
VglmF2, VgloF11
GT.22, GT.23, GT.31,
GT.32, GT.33, GT.34,
VglmF1, VglmF3,
VgloF2
VgloF12, VgloF2
GT.24, VglmF2,
VgloF11

Tabelle 20. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl verschiedener Nomen)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21
GT.22 <
GT.23 <
GT.24
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF1 <
VglmF2
VglmF3
VgloF11
VgloF12 <
VgloF2

103
90 GT.21
GT.22
80 GT.23
GT.24
70
GT.31
60 GT.32
GT.33
50 GT.34
VglmF1
40
VglmF2
30 VglmF3
VgloF11
20 VgloF12
VWklm.1 VWklm.5 VWklm.9 VgloF2
Abbildung 51. Anzahl verschiedener Wörter (VW) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

25 GT.21
GT.22
GT.23
20 GT.24
GT.31
GT.32
15 GT.33
GT.34
VglmF1
10 VglmF2
VglmF3
VgloF11
5 VgloF12
VVklm.1 VVklm.5 VVklm.9 VgloF2
Abbildung 52. Anzahl verschiedener Verben (VV) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

30 GT.21
GT.22
GT.23
25
GT.24
GT.31
20 GT.32
GT.33
15 GT.34
VglmF1
VglmF2
10
VglmF3
VgloF11
5 VgloF12
VNklm.1 VNklm.5 VNklm.9 VgloF2
Abbildung 53. Anzahl verschiedener Nomen (VN) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

104
Die Anzahl aller grammatikalischen T‐units stieg über die Zeit hochsignifikant an, je‐
doch nur für Analysevariante A2.‐4. (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2, 234) = 78.16, p < .001, ηp2 =
.400 mit t1 < t5 und t9). Für beide Analysevarianten lag ein Haupteffekt des Faktors Kl vor
(A2.‐4.: F(9, 117) = 3.69, p < .001, ηp2 = .221, A3.‐4.: F(13, 187) = 3.99, p < .001, ηp2 = .217). Die
Post hoc‐Tests (s. Tabelle 21) zeigten erneut eine signifikant schlechtere Leistung für
VgloF11 und besonders in A3.‐4. eine deutliche Überlegenheit von VglmF3 und VgloF2. Es kam
zu einer sehr signifikanten Wechselwirkung zwischen t und Kl (A2.‐4.: F(18, 234) = 2.14, p <
.01, ηp2 = .142, A3.‐4.: F(13, 187) = 2.39, p < .01, ηp2 = .142, Post hoc‐Test s. Tabelle 22). Es konn‐
ten sich deutlich weniger Klassen über alle drei Testzeitpunkte verändern: Für GT.23, GT.24
und VglmF2 war in A2.‐4. selbst zwischen t1 und t9 keine Entwicklung ablesbar. GT.21, GT.23
und GT.24 zeigten auch keinerlei Veränderung zwischen t1 und t5. Von t5 zu t9 konnte sich
einzig VgloF12 positiv entwickeln. In A3.‐4. wiesen GT.31 und VgloF12 eine positive Verände‐
rung auf, VgloF11 dagegen eine negative (s. auch Abbildung 54).

Tabelle 21. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl grammatischer T‐units)
Klasse
GT.22 VgloF11
GT.23
GT.24
GT.31 VgloF11
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF2 VglmF3, VgloF2
GT.21, VglmF2,
VglmF3 VgloF11
VgloF11
VglmF1, VglmF3, GT.22, GT.31, VglmF1,
VgloF11
VgloF12
GT.21, VglmF2,
VgloF2 VgloF11
VgloF11

Tabelle 22. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl grammatischer T‐units)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 <
GT.22 < <
GT.23
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF1 < <
VglmF2 <
VglmF3 < <
VgloF11 < < >
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <
105
Auch die Anzahl aller grammatischen Phrasen stieg über die Zeit hochsignifikant an
(Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2, 234) = 144.01, p < .001, ηp2 = .552 mit t1 > t5 und t9 sowie t5 < t9,
für A3.‐4.: F(1, 187) = 11.75, p < .001, ηp2 = .059 mit t5 < t9). Auch der Faktor Kl wirkte sich
systematisch aus (Haupteffekt Kl für A2.‐4.: F(9, 117) = 4.53, p < .001, ηp2 = .258, für A3.‐4.: F(13,
187) = 4.31, p < .001, ηp2 = .231) Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle 23) erbrachten zudem für die
Anzahl grammatischer T‐units beschriebenen Muster auch einen Vorteil von VglmF1. Die
Interaktion zwischen t und Kl war hochsignifikant (für A2.‐4.: F(18, 234) = 2.55, p < .001, ηp2 =
.164, für A3.‐4.: F(13, 187) = 3.33, p < .001, ηp2 = .188, Post hoc‐Tests s. Tabelle 24). Außer
GT.24 konnten sich alle Klassen von t1 zu t5 und von t1 zu t9 verbessern. Zwischen t5 und t9
gelang dies nur VgloF12 (A2.‐4.). In A3.‐4. steigerten sich nur GT.31 und VgloF12, GT.31 ver‐
schlechterte sich erneut (s. auch Abbildung 55).

Tabelle 23. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl grammatischer Phrasen)
Klasse
VglmF1, VglmF3,
VgloF2
GT.22 VgloF11
GT.23
GT.24 VglmF3
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34
GT.21, VglmF2, GT.21, VglmF2,
VglmF1
VgloF11 VgloF11
VglmF1, VglmF3,
VglmF2 VglmF1
VgloF2
VglmF3 VgloF11
VgloF11
VglmF1, VglmF3, GT.22, VglmF1,
VgloF11
VgloF12
GT.21, VglmF2,
VgloF11

Tabelle 24. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl grammatischer Phrasen)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < <
GT.23 < <
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 >
VglmF1 < <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <
106
25 GT.21
GT.22
GT.23
20 GT.24
GT.31
GT.32
15 GT.33
GT.34
VglmF1
10 VglmF2
VglmF3
VgloF11
5 VgloF12
GramTUklm.1 GramTUklm.5 GramTUklm.9 VgloF2

Abbildung 54. Anzahl grammatischer T‐units (GramTU) in Klassenmitteln (klm)

35 GT.21
GT.22
30 GT.23
GT.24
25 GT.31
GT.32
20 GT.33
GT.34
15 VglmF1
VglmF2
10 VglmF3
VgloF11
5 VgloF12
GramPhklm.1 GramPhklm.5 GramPhklm.9 VgloF2

Abbildung 55. Anzahl grammatischer Phrasen (GramPh) in Klassenmitteln (klm)

Für die Anzahl korrekter Genus‐Kasus‐Kongruenzen in den Nominalgruppen war ein
Haupteffekt für t (für A2.‐4.: F(2, 234) = 127.55, p < .001, ηp2 = .522 mit t1 < t5 und t9 sowie t5
< t9, für A3.‐4.: F(1, 187) = 21.82, p < .001, ηp2 = .104 mit t5 < t9) und für Kl beobachtbar (für
A2.‐4.: F(9, 117) = 5.60, p < .001, ηp2 = .301, für A3.‐4.: F(13, 187) = 6.40, p < .001, ηp2 = .308).
Post hoc‐Tests (s. Tabelle 25) deckten auf, dass VgloF11 erneut deutlich schlechter war als
nahezu alle anderen Klassen (A2.‐4. und A3.‐4.) und in A3.‐4. zusätzlich einige GT‐Klassen anderen
Klassen unterlegen waren (GT.21, GT.24 und GT.32). Die Wechselwirkung t*Kl war hochsigni‐
fikant (für A2.‐4.: F(18, 234) = 2.57, p < .001, ηp2 = .165, für A3.‐4.: F(13, 187) = 3.62, p < .001, ηp2
= .201, Post hoc‐Tests s. Tabelle 26). In A2.‐4. entwickelten sich alle Klassen außer GT.24 von t1
zu t5 und von t1 zu t9. Von t5 zu t9 gelang dies erneut nur GT.22, VglmF1 und VgloF12. In A3.‐
4. verbesserten sich nur GT.22, GT.32, VglmF1 und VgloF12. GT.32 wurde dagegen schlechter
(s. auch Abbildung 56).
107

Kongruenzen)

Klasse
GT.31
GT.32 VglmF3

GT.33 VgloF11
GT.34 VgloF11
GT.22, VglmF3,
VglmF2
VgloF2
GT.21, GT.24, GT.32,
VglmF3 VgloF11
VglmF2, VgloF11
GT.22, GT.23, GT.33,
GT.34, VglmF1,
VglmF3, VgloF12,
VgloF2
VgloF2
VgloF2 VgloF11
VgloF11

Tabelle 26. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < < < <
GT.23 < <
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 >
VglmF1 < < < <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <

Auch die Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen in Nominalgruppen, die
nicht aus Namen bestanden, also in denen echt flektiert werden musste, stieg über die Zeit an
(Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2, 234) = 133.15, p < .001, ηp2 = .532 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9,
für A3.‐4.: F(1, 184) = 26.20, p < .001, ηp2 = .125 mit t5 < t9). Es lag ebenfalls ein Haupteffekt für
Kl vor (A2.‐4.: F(9, 117) = 5.76, p < .001, ηp2 = .307, A3.‐4.: F(13, 184) = 6.78, p < .001, ηp2 = .324).
Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle 27) ergaben auch hier, dass VgloF11 deutlich schlechter war als
nahezu alle anderen Klassen (A2.‐4. und A3.‐4.). Die Interaktion t*Kl war sehr signifikant (für A2.‐
4.: F(18, 234) = 2.10, p < .01, ηp = .139, für A3.‐4.: F(13, 184) = 2.65, p < .01, ηp = .158, Post hoc‐
2 2
Tests s. Tabelle 28). In A2.‐4. entwickelten sich ausnahmslos alle Klassen von t1 zu t5 und von
108
t1 zu t9. Von t5 zu t9 erreichten nur GT.22, GT.23, VglmF2 und VgloF12 signifikante Verände‐
rungen. In A3.‐4. verbesserten sich zudem noch GT.31 und GT.32 (s. auch Abbildung 57).
Tabelle 27. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne
Namen)
Klasse
GT.21 VgloF2
GT.31 VgloF11
GT.32

GT.33 VgloF11
GT.34 VgloF11
VglmF2 VglmF3, VgloF2
GT.24, VglmF2,
VglmF3 VgloF11
VgloF11
GT.22, GT.23, GT.31,
GT.22, GT.23, VglmF1, GT.33, GT.34, VglmF1,
VgloF11
VglmF3, VgloF2 VglmF3, VgloF12,
VgloF2
VgloF12 VgloF11
VgloF11

Tabelle 28. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen
ohne Namen)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < <
GT.22 < < < <
GT.23 < < < <
GT.24 < <
GT.31 <
GT.32 <

GT.33
GT.34
VglmF1 < <
VglmF2 < < < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <

109
55 GT.21
GT.22
50
GT.23
45 GT.24
40 GT.31
GT.32
35
GT.33
30 GT.34
25 VglmF1
20 VglmF2
VglmF3
15
VgloF11
10 VgloF12
GKrrklm.1 GKrrklm.5 GKrrklm.9 VgloF2
Abbildung 56. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen (GKrr) in Klassenmitteln (klm) je

Testzeitpunkt (.1‐.9)

40 GT.21
GT.22
35
GT.23
30 GT.24
GT.31
25
GT.32
20 GT.33
GT.34
15
VglmF1
10 VglmF2
VglmF3
5
VgloF11
0 VgloF12
GKrroNklm.1 GKrroNklm.5 GKrroNklm.9 VgloF2
Abbildung 57. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen (GKrroN) in Klassenmit‐

teln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

Die Anzahl komplexer T‐units stieg für A2.‐4. signifikant an, nicht aber für A3.‐4. (Hauptef‐
fekt t mit F(2, 234) = 24.57, p < .001, ηp2 = .174 mit t1 < t5 und t9). Es lag ein Haupteffekt für
Kl (für A2.‐4.: F(9, 117) = 3.42, p < .001, ηp2 = .208, für A3.‐4.: F(13, 187) = 3.90, p < .001, ηp2 =
.213, Post hoc‐Tests s. Tabelle 29) und eine signifikante Interaktion t*Kl für A2.‐4. vor (F(18,
234) = 2.11, p < .01, ηp2 = .140, Post hoc‐Tests s. Tabelle 30). Im Vergleich zu den vorherigen
Darstellungen änderte sich hier das Muster (s. auch Abbildung 58): VgloF11 war nur noch in
Einzelfällen deutlich schlechter. Dafür zeigten GT.24 und GT.31 teilweise schlechtere Werte
als andere Klassen (GT.34, VglmF1 und VgloF12). Über die Zeit fand in dieser Variable kaum
Entwicklung statt: Nur die Klassen VglmF2, VgloF11, VgloF12 und VgloF2 verbesserten sich
von t1 zu t5 und von t1 zu t9 in A2.‐4.. Bei allen anderen Klassen muss davon ausgegangen
werden, dass die Anzahl ihrer komplexen T‐units nahezu konstant blieb.
110
Tabelle 29. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl komplexer T‐units)

Klasse
GT.21
GT.22
GT.23
GT.34, VglmF1,
VgloF12
GT.34, VglmF1,
GT.31
VgloF12
GT.32
GT.33
GT.34 GT.24, GT.31
VglmF1 GT.24, VgloF11 GT.24, GT.31
VglmF2
VglmF3
VgloF11 VglmF1
VgloF12 GT.24 GT.24, GT.31
VgloF2

Tabelle 30. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl komplexer T‐units)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21
GT.22
GT.23
GT.24
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF1
VglmF2 < <
VglmF3
VgloF11 < <
VgloF12 < <
VgloF2 < <

Die Anzahl komplexer Phrasen stieg ebenfalls über die Zeit an (Haupteffekt t für A2.‐4.:
F(2, 234) = 134.32, p < .001, ηp2 = .534 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, für A3.‐4.: F(1, 187) =
17.91, p < .001, ηp2 = .087 mit t5 < t9). Es gab einen Haupteffekt für Kl (A2.‐4.: F(9, 117) = 6.42,
p < .001, ηp2 = .331, A3.‐4.: F(13, 187) = 7.31, p < .001, ηp2 = .337, Post hoc‐Tests s. Tabelle 31).
VgloF11 war für diese Variable wieder deutlich häufiger signifikant schlechter. VgloF2 zeigte
erneut einen deutlichen Vorsprung vor GT.24, VglmF2 und VgloF11 in A2.‐4. sowie vor GT.32
in A3.‐4.. VglmF3 war nicht mehr durchgehend Spitzenreiter, unterschied sich aber von GT.24,
VglmF2 und VgloF11 signifikant. Dies galt auch für GT.22 und GT.23, die GT.24, GT.32,
VglmF2 und VgloF11 überlegen waren (s. auch Abbildung 59). Die Wechselwirkung von t und
Kl war hochsignifikant (für A2.‐4.: F(18, 234) = 2.44, p < .001, ηp2 = .158, für A3.‐4.: F(13, 187) =
2.88, p < .001, ηp2 = .167). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle 32) ergaben, dass sich in A2.‐4. alle
Klassen außer GT.24 von t1 zu t5 und von t1 zu t9 verbessern konnten. Zwischen t5 und t9
erreichten dies nur GT.21 und GT.22. In A3.‐4. verbesserten sich die Klassen GT.21, GT.22,
GT.31 und VgloF12 signifikant. GT.34 produzierte von t5 zu t9 weniger komplexe Phrasen (s.
auch Abbildung 59).
111
Tabelle 31. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl komplexer Phrasen)

Klasse
GT.21
GT.22 VgloF11
VgloF11
GT.23 VgloF11
VgloF11
GT.24 VgloF2
VgloF2
GT.31
GT.32
VgloF2
GT.33 VgloF11
GT.22, GT.23, GT.34,
VglmF2 VgloF2
VglmF3, VgloF2
GT.24, VglmF2,
VglmF3 VgloF11
VgloF11
GT.22, GT.23, GT.33,
GT.34, VglmF1,
VglmF3, VgloF12,
VgloF2
VgloF2
GT.24, VglmF2, GT.24, GT.32, VglmF2,
VgloF2
VgloF11 VgloF11

Tabelle 32. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl komplexer Phrasen)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < < < <
GT.22 < < < <
GT.23 < <
GT.24
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 >
VglmF1 <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < <
VgloF2 < <

112
4,0 GT.21
GT.22
3,5 GT.23
GT.24
3,0
GT.31
2,5 GT.32
GT.33
2,0 GT.34
VglmF1
1,5
VglmF2
1,0 VglmF3
VgloF11
0,5 VgloF12
KTUklm.1 KTUklm.5 KTUklm.9 VgloF2
Abbildung 58. Anzahl komplexer T‐units (KTU) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

20 GT.21
GT.22
18
GT.23
16 GT.24
14 GT.31
GT.32
12
GT.33
10 GT.34
8 VglmF1
6 VglmF2
VglmF3
4
VgloF11
2 VgloF12
KPhklm.1 KPhklm.5 KPhklm.9 VgloF2
Abbildung 59. Anzahl komplexer Phrasen (KPh) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

Auch die Anzahl komplexer Verbgruppen erhöhte sich über die Zeit (Haupteffekt t für
A2.‐4.: F(2, 234) = 114,45, p < .001, ηp2 = .494 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, für A3.‐4.: F(1,
187) = 19.87, p < .001, ηp2 = .096 mit t5 < t9). Der Faktor Kl wirkte sich systematisch aus
(Haupteffekt Kl für A2.‐4.: F(9, 117) = 6.12, p < .001, ηp2 = .322, für A3.‐4.: F(13, 187) = 2.93, p <
.001, ηp2 = .307). In den Post hoc‐Tests (s. Tabelle 33) war erkennbar, dass VgloF11 deutlich
schlechter abschnitt im Vergleich mit den anderen Klassen (A2.‐4.). Außerdem waren GT.21,
GT.24, GT.32 und VglmF2 schlechter als GT.23, VglmF2 und VgloF2. Auch die Interaktion t*Kl
war signifikant (für A2.‐4.: F(18, 234) = 2.00, p < .05, ηp2 = .133, für A3.‐4.: F(13, 187) = 6.36, p <
.001, ηp2 = .169). Post hoc‐Tests (s. Tabelle 34) zeigten, dass sich in A2.‐4. von t1 zu t5 alle Klas‐
sen außer GT.21 und VglmF1 verbesserten. Von t1 zu t9 waren es alle Klassen außer GT.24.
Zwischen t5 und t9 steigerten sich nur GT.21 und GT.22 und VgloF12. In A3.‐4. verbesserten
sich die Klassen GT.21, GT.22, GT.31 und VgloF12 signifikant. GT.34 produzierte von t5 zu t9
weniger komplexe Phrasen (s. auch Abbildung 60).
113
Tabelle 33. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl komplexer Verbgruppen)

Klasse
GT.23, VglmF3,
GT.21
VgloF2
GT.21, GT.24, GT.32,
GT.23 VgloF11
VglmF2, VgloF11
GT.23, VglmF3,
GT.24
VgloF2
GT.31
GT.23, VglmF3,
GT.32
VgloF2
GT.33
GT.34 VgloF11
GT.23, VglmF3,
VglmF2 VgloF2
VgloF2
GT.21, GT.24, GT.32,
VglmF3 VgloF11
VglmF2, VgloF11
GT.22, GT.23, VglmF1, GT.22, GT.23, GT.34,
VgloF11 VglmF3, VgloF12, VglmF1, VglmF3,
GT.21, GT.24, GT.32,
VglmF2, VgloF11

Tabelle 34. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl komplexer Verbgruppen)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < < <
GT.22 < < < <
GT.23 < <
GT.24 <
GT.31 <
GT.32

GT.33
GT.34 >
VglmF1 <
VglmF2 < <
VglmF3 < <
VgloF11 < <
VgloF12 < < < <
VgloF2 < <

Die Anzahl komplexer Nominalgruppen stieg über die Zeit an (Haupteffekt t für A2.‐4.:
F(2, 234) = 3.47, p < .001207 mit t1 < t5 und t9, für A3.‐4.: F(1, 187) = 7.76, p < .01, ηp2 = .040
mit t5 < t9). Es lag ein Haupteffekt für Kl vor (für A2.‐4.: F(9, 117) = 4.04, p < .001, ηp2 = .237,
für A3.‐4.: F(13, 187) = 5.51, p < .001, ηp2 = .277, Post hoc‐Tests s. Tabelle 35). VgloF11 war hier
seltener deutlich schlechter als andere Klassen. Dafür zeigten sich GT.23 und GT.34 als be‐
sonders stark in der Produktion komplexer Nominalgruppen (s. auch Abbildung 61). Es gab
keine Interaktion der Faktoren t und Kl.

114
Tabelle 35. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl komplexer Nominalgruppen)

Klasse
GT.21
GT.22
GT.24, VglmF2,
VgloF11
GT.23, GT.33, GT.34,
GT.24 GT.23
VgloF2
GT.31
GT.32 GT.34
GT.34
VgloF11
VglmF1
VglmF2 GT.23, GT.34
GT.23, VglmF3, GT.23, GT.33, GT.34,
VgloF11
VgloF12
VgloF2 VgloF11 GT.24, VgloF11

18 GT.21
GT.22
16 GT.23
14 GT.24
GT.31
12
GT.32
10 GT.33
GT.34
8
VglmF1
6 VglmF2
4 VglmF3
VgloF11
2 VgloF12
KVGklm.1 KVGklm.5 KVGklm.9 VgloF2

Abbildung 60. Anzahl komplexer Verbgruppen (KVG) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

4,5 GT.21
GT.22
4,0
GT.23
3,5 GT.24
3,0 GT.31
GT.32
2,5
GT.33
2,0 GT.34
1,5 VglmF1
1,0 VglmF2
VglmF3
0,5
VgloF11
0,0 VgloF12
KNGklm.1 KNGklm.5 KNGklm.9 VgloF2

Abbildung 61. Anzahl komplexer Nominalgruppen (KNG) in Klassenmitteln (klm)
115

Für die drei Fehlervariablen Auslassungen, Überproduktionen und Rechtschreibfehler
sind weniger systematische Effekte zu beobachten. Die Auslassungen gehen nur für A3.‐4. sig‐
nifikant zurück (Haupteffekt t : F(1, 187) = 4.59, p < .05, ηp2 = .024 mit t5 > t9). Ein Hauptef‐
fekt für Kl konnte in beiden Analysevarianten gefunden werden (für A2.‐4.: F(9, 117) = 3.14, p
< .01, ηp2 = .195, für A3.‐4.: F(13, 187) = 1.93, p < .05, ηp2 = .119). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle
36) zeigten, dass hier VglmF3 deutlich schlechtere Leistungen erbrachte als andere Klassen
(VglmF1, VglmF2, VgloF11 und VgloF2). Es gab keine signifikante Interaktion (s. auch Abbil‐
dung 62).

Tabelle 36. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Auslassungen)
Klasse
GT.21
GT.22
GT.23
GT.24
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF1 VglmF3
VglmF2 VglmF3
VglmF1, VglmF2,
VglmF3
VgloF11, VgloF2
VgloF11 VglmF3
VgloF12
VgloF2 VglmF3

Für die Anzahl der Überproduktionen ließ sich nur ein Haupteffekt für t in A2.‐4. feststel‐
len (F(2, 234) = 8.19, p < .001, ηp2 = .065 mit t1 > t5 und t9). Andere Effekte blieben aus (s.
auch Abbildung 63). Die Anzahl der Rechtschreibfehler sank über die Zeit systematisch ab
(Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2, 234) = 20.09, p < .001, ηp2 = .147 mit t1 > t9 und t5 > t9, für A3.‐4.:
F(1, 187) = 55.96, p < .001, ηp2 = .230 mit t5 > t9, s. auch Abbildung 64). Ein Haupteffekt für Kl
zeigte sich nur in A3.‐4. (F(13, 187) = 2.13, p < .05, ηp2 = .129), dieser war im Post hoc‐Test je‐
doch nicht signifikant. Eine signifikante Interaktion t*Kl lag für A3.‐4. vor (F(13, 187) = 2.21, p
< .05, ηp2 = .133). Post hoc‐Tests (s. Tabelle 37) erbrachten, dass die Klassen GT.32, GT.33,
GT.34, VglmF3, VgloF11, VgloF12 und VgloF2 ihre Rechtschreibfehleranzahl von t5 zu t9 ver‐
ringern konnten.

116
Tabelle 37. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (Anzahl Rechtschreibfehler)

Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21
GT.22
GT.23
GT.24
GT.31
GT.32 >

GT.33 >
GT.34 >
VglmF1
VglmF2
VglmF3 >
VgloF11 >
VgloF12 >
VgloF2 >

2,5 GT.21
GT.22
GT.23
2,0
GT.24
GT.31
1,5 GT.32
GT.33
1,0 GT.34
VglmF1
VglmF2
0,5
VglmF3
VgloF11
0,0 VgloF12
Ausklm.1 Ausklm.5 Ausklm.9 VgloF2

Abbildung 62. Anzahl Auslassungen (Aus) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
0,6 GT.21
GT.22
0,5 GT.23
GT.24
0,4 GT.31
GT.32
0,3 GT.33
GT.34
0,2 VglmF1
VglmF2
0,1 VglmF3
VgloF11
0,0 VgloF12
Ueprodklm.1 Ueprodklm.5 Ueprodklm.9 VgloF2

Abbildung 63. Anzahl Überproduktionen (Ueprod) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
117
35 GT.21
GT.22
30 GT.23
GT.24
25 GT.31
GT.32
20 GT.33
GT.34
15 VglmF1
VglmF2
10 VglmF3
VgloF11
5 VgloF12
RSFklm.1 RSFklm.5 RSFklm.9 VgloF2

Abbildung 64. Anzahl Rechtschreibfehler (RSF) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)


Für das Verhältnis verschiedene Wörter : Wörter (TTRW) ließ sich keine systematische
Veränderung über die Testzeitpunkte festhalten. Es war jedoch möglich, einen Haupteffekt
für Kl zu identifizieren (A2.‐4.: F(9, 117) = 1.97, p < .05, ηp2 = .132, A3.‐4.: F(13, 187) = 2.32, p <
.01, ηp2 = .139). In Post hoc‐Tests konnten für A2.‐4. keine Unterschiede festgestellt werden, in
A3.‐4. war lediglich ein Unterschied zwischen GT.22 und VglmF2 zu finden (GT.22 > VglmF2).
Eine signifikante Interaktion zwischen t und Kl gab es nur für A3.‐4. mit F(13, 187) = 2.80, p <
.001, ηp2 = .163 (Post hoc‐Tests s. Tabelle 38). Hier verbesserten sich nur die Klassen GT.33,
GT.34 und VgloF11 von t5 zu t9 (s. auch Abbildung 65). GT.31 verschlechterte sich signifi‐
kant.

Tabelle 38. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (TTRW)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21
GT.22
GT.23
GT.24
GT.31 >
GT.32

GT.33 <
GT.34 <
VglmF1
VglmF2
VglmF3
VgloF11 <
VgloF12
VgloF2

Für das Verhältnis verschiedene Verben : Verben (TTRV) war nur in der Analysevariante
A2.‐4. eine signifikante Veränderung über die Zeit belegbar (F(1.90, 221.79) = 10.18, p < .001,
ηp2 = .080 mit t1 > t5 und t9). Ein Haupteffekt des Faktors Kl war zu beobachten (für A2.‐4.: F(9,
118
117) = 3.51, p < .001, ηp2 = .213, für A3.‐4.: F(13, 187) = 2.54, p < .01, ηp2 = .150). Die Post hoc‐
Tests (s. Tabelle 39) erbrachten, dass VglmF2 deutlich bessere Werte aufwies als GT.22,
VglmF3 und VgloF12 (A3.‐4.). Die Wechselwirkung von t und Kl war für A3.‐4. signifikant (F(13,
187) = 1.83, p < .05, ηp2 = .113), wobei sich im Post hoc‐Test nur GT.31 von t5 zu t9 veränder‐
te (t5 > t9, s. auch Abbildung 66).

Tabelle 39. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (TTRV)
Klasse
GT.21
GT.22 VglmF2 VglmF2
GT.23
GT.24
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF1
GT.22, VglmF3,
VgloF12
VglmF3 VglmF2
VgloF11 GT.22
VgloF12 VglmF2 VglmF2
VgloF2

Beim Verhältnis verschiedene Nomen : Nomen (TTRN) ließ sich nur für A2.‐4. ein Hauptef‐
fekt der Zeit feststellen (F(1.70, 199.42) = 3.66, p < .05, ηp2 = .030 mit t1 > t5). Der Faktor Kl
hatte keinen Einfluss. Eine signifikante Interaktion von t und Kl galt nur in A3.‐4. (F(13, 187) =
3.28, p < .001, ηp2 = .186). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle 40) zeigten, dass sich nur GT.33 und
VgloF11 von t5 zu t9 verbesserten und sich GT.31 verschlechterte (s. auch Abbildung 67).

Tabelle 40. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (TTRN)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21
GT.22
GT.23
GT.24
GT.31 >
GT.32

GT.33 <
GT.34
VglmF1
VglmF2
VglmF3
VgloF11 <
VgloF12
VgloF2

119
0,66 GT.21
GT.22
0,64 GT.23
GT.24
0,62
GT.31
0,60 GT.32
GT.33
0,58 GT.34
VglmF1
0,56
VglmF2
0,54 VglmF3
VgloF11
0,52 VgloF12
TTRWklm.1 TTRWklm.5 TTRWklm.9 VgloF2

Abbildung 65. TTRW in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

0,86 GT.21
0,84 GT.22
0,82 GT.23
GT.24
0,80
GT.31
0,78
GT.32
0,76
GT.33
0,74
GT.34
0,72
VglmF1
0,70 VglmF2
0,68 VglmF3
0,66 VgloF11
0,64 VgloF12
TTRVklm.1 TTRVklm.5 TTRVklm.9 VgloF2

Abbildung 66. TTRV in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

0,60 GT.21
GT.22
0,58
GT.23
0,56
GT.24
0,54 GT.31
0,52 GT.32
0,50 GT.33
0,48 GT.34
VglmF1
0,46
VglmF2
0,44
VglmF3
0,42 VgloF11
0,40 VgloF12
TTRNklm.1 TTRNklm.5 TTRNklm.9 VgloF2

Abbildung 67. TTRN in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

120
Die Zahl grammatischer T‐units, relativiert an der Gesamtzahl aller T‐units (Gram‐
TU_TU), stieg nur in A2.‐4. signifikant über die Zeit an (Haupteffekt t, F(1.87, 218.20) = 10.66, p
< .001, ηp2 = .084 mit t1 < t5 und t9, s. auch Abbildung 68). Der Haupteffekt für Kl in A2.‐4. (F(9,
117) = 1.96, p < .05, ηp2 = .131) zeigte im Post hoc‐Test keine signifikanten Unterschiede. Die
Faktoren interagierten nicht miteinander.
Die Anzahl grammatischer Phrasen, mit der Gesamtphrasenanzahl in Beziehung gesetzt
(GramPh_Ph), stieg über die Zeit signifikant an (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(1.86, 213.87) =
18.05, p < .001, ηp2 = .136 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, für A3.‐4.: F(1, 185) = 7.57, p < .01,
ηp2 = .039 mit t5 < t9, s. auch Abbildung 69). Ein Haupteffekt für Kl war nur in A2.‐4. feststellbar
(F(9, 115) = 2.00, p < .05, ηp2 = .136), jedoch im Post hoc‐Test nicht signifikant. Es lag keine
Interaktion vor.

0,85 GT.21
GT.22
0,80
GT.23
0,75 GT.24
GT.31
0,70
GT.32
0,65 GT.33
GT.34
0,60
VglmF1
0,55 VglmF2
VglmF3
0,50
VgloF11
0,45 VgloF12
GramTU_TUklm.1 GramTU_TUklm.5 GramTU_TUklm.9 VgloF2

Abbildung 68. GramTU_TU in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

0,90 GT.21
GT.22
0,85
GT.23
0,80 GT.24
GT.31
0,75
GT.32
0,70 GT.33
GT.34
0,65
VglmF1
0,60 VglmF2
VglmF3
0,55
VgloF11
0,50 VgloF12
GramPh_Phklm.1 GramPh_Phklm.5 GramPh_Phklm.9 VgloF2

Abbildung 69. GramPh_Ph in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

121
Das Verhältnis von grammatischen Genus‐Kasus‐Kongruenzen zur Gesamtzahl der

Kongruenzen (GKrr_GK) stieg über die Zeit in beiden Analysevarianten signifikant an (Haupt‐
effekt t für A2.‐4.: F(2, 234) = 7.45, p < .001, ηp2 = .060 mit t1 < t9, für A3.‐4.: F(1, 187) = 16.34, p
< .001, ηp2 = .080 mit t5 < t9). Es gab keine weiteren Effekte für diese Variable (s. auch Abbil‐
dung 70).
Wertete ich nur die Genus‐Kasus‐Kongruenzen aus, die wirklich flektiert werden müs‐
sen (GKrroN_GK), so blieb der Haupteffekt für t erhalten (für A2.‐4.: F(1.74, 203.38) = 25.47, p
< .001, ηp2 = .179 mit t1 < t5 und t9, für A3.‐4.: F(1, 184) = 8.19, p < .01, ηp2 = .043 mit t5 < t9).
Zusätzlich wirkte hier der Faktor Kl systematisch (Haupteffekt Kl für A2.‐4.: F(9, 117) = 3.23, p
< .01, ηp2 = .199, für A3.‐4.: F(13, 184) = 3.44, p < .001, ηp2 = .196). Post hoc‐Tests (s. Tabelle 41)
ergaben, dass für beide Analysebedingungen VgloF2 überragend gut und in A3.‐4. VgloF11
verhältnismäßig schlecht war. Die Interaktion der Faktoren t und Kl war nicht signifikant (s.
auch Abbildung 71).

Tabelle 41. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (GKrroN_GK)
Klasse
GT.21
GT.22
GT.23 VgloF11
GT.24 VgloF2 VgloF2
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34 VgloF11
VglmF1 VgloF11
VglmF2 VgloF2
VglmF3
VgloF11 VgloF2
VgloF2
GT.24, VgloF11, GT.24, VglmF2,
VgloF2

0,96 GT.21
GT.22
GT.23
0,94
GT.24
GT.31
0,92 GT.32
GT.33
0,90 GT.34
VglmF1
VglmF2
0,88
VglmF3
VgloF11
0,86 VgloF12
GKrr_GKklm.1 GKrr_GKklm.5 GKrr_GKklm.9 VgloF2

Abbildung 70. GKrr_GK in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
122
0,70 GT.21
GT.22
0,65
GT.23
0,60 GT.24
GT.31
0,55
GT.32
0,50 GT.33
GT.34
0,45
VglmF1
0,40 VglmF2
VglmF3
0,35
VgloF11
0,30 VgloF12
GKrroN_GKklm.1 GKrroN_GKklm.5 GKrroN_GKklm.9 VgloF2

Abbildung 71. GKrroN_GK in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

Die Auswertung der Variable KTU_TU (komplexe T‐units : T‐units) ergab keinen Haupt‐
effekt für t, aber für Kl (A2.‐4.: F(9, 117) = 2.51, p < .05, ηp2 = .162, A3.‐4.: F(13, 187) = 4.92, p <
.001, ηp2 = .255). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle 42) zeigten, dass GT.24 und GT.31 zum Teil
deutlich schlechter waren. Die Wechselwirkung zwischen t und Kl war nur für A2.‐4. signifi‐
kant (F(18, 234) = 2.29, p < .01, ηp2 = .150). Post hoc‐Tests (s. Tabelle 43) identifizierten, dass
VglmF1 von t1 zu t5 sowie von t1 zu t9 deutlich schlechtere Leistungen erbrachte, während
sich VglmF2 von t1 zu t5 und VgloF11 von t1 zu t9 steigerten (s. auch Abbildung 72).
Tabelle 42. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (KTU_TU)

Klasse
GT.21
GT.22 VgloF12
GT.23
GT.34, VglmF1,
VglmF2, VgloF12
GT.34, VglmF1,
GT.31 VglmF2, VgloF11,
VgloF12

GT.32 VglmF3
GT.33
GT.34 GT.24, GT.31
VglmF1 GT.24 GT.24, GT.31
VglmF2 GT.24, GT.31
VglmF3
VgloF11 GT.31
GT.22, GT.24, GT.31,
VgloF12 GT.24
GT.32
VgloF2

123
Tabelle 43. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (KTU_TU)

Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21
GT.22
GT.23
GT.24
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF1 > >
VglmF2 <
VglmF3
VgloF11 <
VgloF12
VgloF2

Für das Verhältnis komplexe Phrasen : Phrasengesamtzahl (KPh_Ph) ergab sich ein
Haupteffekt für t (A2.‐4.: F(2, 234) = 19.30, p < .001, ηp2 = .142 mit t1 > t5 und t9, A3.‐4.: F(1,
187) = 6.24, p < .05, ηp2 = .032 mit t5 < t9). Der Haupteffekt für Kl war ebenfalls in beiden
Analysevarianten signifikant (für A2.‐4.: F(9, 117) = 2.39, p < .05, ηp2 = .155, für A3.‐4.: F(13, 187)
= 4.06, p < .001, ηp2 = .220). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle 44) deckten auf, dass v.a. in A3.‐4.
GT.23 und GT.34 bessere Werte erzielten als die Klassen GT.31, GT.32 und VgloF11 (s. auch
Abbildung 73).

Tabelle 44. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (KPh_Ph)
Klasse
GT.21
GT.22
GT.23 GT.31, GT.32, VgloF11
GT.24
GT.31 GT.23, GT.34
GT.23, GT.34,
GT.32
VgloF12, VgloF2
GT.33
GT.34 GT.31, GT.32, VgloF11
VglmF1
VglmF2
VglmF3
VgloF11 VgloF2 GT.23, GT.34, VgloF12
VgloF2 VgloF11 GT.32

124
0,25 GT.21
GT.22
GT.23
0,20
GT.24
GT.31
0,15 GT.32
GT.33
0,10 GT.34
VglmF1
VglmF2
0,05
VglmF3
VgloF11
0,00 VgloF12
KTU_TUklm.1 KTU_TUklm.5 KTU_TUklm.9 VgloF2

Abbildung 72. KTU_TU in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

0,55 GT.21
GT.22
0,50 GT.23
GT.24
0,45 GT.31
GT.32
0,40 GT.33
GT.34
0,35 VglmF1
VglmF2
0,30 VglmF3
VgloF11
0,25 VgloF12
KPh_Phklm.1 KPh_Phklm.5 KPh_Phklm.9 VgloF2

Abbildung 73. KPh_Ph in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

Für die Anzahl komplexer Verbgruppen im Verhältnis zur Anzahl der Verbgruppen
(KVG_VG) ist ein hochsignifikanter Anstieg über die Zeit zu beobachten (Haupteffekt t für A2.‐
4.: F(2, 234) = 17.32, p < .001, ηp = .129 mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, für A3.‐4.: F(1, 187) =
2
6.30, p < .05, ηp2 = .033 mit t5 < t9). Ein Haupteffekt für Kl war nur für A3.‐4. signifikant (F(13,
187) = 2.54, p < .01, ηp2 = .150) Post hoc‐Tests (s. Tabelle 45) erbrachten wie schon für die
komplexen Phrasen im Verhältnis zu Gesamtphrasenanzahl, dass in A3.‐4. GT.23 und GT.34
bessere Werte erzielten als die Klassen GT.32 und VgloF11. Die Interaktion von t und Kl wirk‐
te sich systematisch aus (für A2.‐4.: F(18, 234) = 1.70, p < .05, ηp2 = .115, für A3.‐4.: F(13, 187) =
1.81, p < .05, ηp2 = .112). In den Post hoc‐Tests (s. Tabelle 46) zeigte sich, dass sich nur sehr
wenige Klassen über die Zeit entwickeln konnten (s. auch Abbildung 74). So gab es für
VgloF11 und VgloF12 eine Steigerung der Werte von t1 zu t5 und für GT.21, VglmF3, VgloF11
und VgloF12 von t1 zu t9. Von t5 zu t9 konnte sich nur GT.21 positiv entwickeln.

125
Tabelle 45. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (KVG_VG)

Klasse
GT.21
GT.22
GT.23 GT.32
GT.24
GT.31
GT.32 GT.34, GT.23

GT.33
VglmF1
VglmF2
VglmF3
VgloF11 GT.34
VgloF12
VgloF2

Tabelle 46. Post hoc‐Tests für Interaktion t*Kl (KVG_VG)
Klasse
t1 – t5 t1 – t9 t5 – t9 t5 – t9
GT.21 < < <
GT.22
GT.23
GT.24
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF1
VglmF2
VglmF3 <
VgloF11 < <
VgloF12 < <
VgloF2

Die Anzahl komplexer Nominalgruppen im Verhältnis zur Gesamtheit aller Nominal‐
gruppen (KNG_NG) stieg über die Zeit signifikant an (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(2, 234) = 7.02,
p < .001, ηp2 = .057 mit t1 < t5 und t9, für A3.‐4.: F(1, 187) = 4.91, p < .05, ηp2 = .026 mit t5 < t9).
Der Faktor Kl wirkte sich signifikant aus (Haupteffekt Kl für A2.‐4.: F(9, 117) = 2.17, p < .05, ηp2
= .143, für A3.‐4.: F(13, 187) = 2.62, p < .01, ηp2 = .154). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle 47) erga‐
ben, dass GT.23 und GT.34 bessere Werte erzielten als VgloF11 (s. auch Abbildung 75).

126
Tabelle 47. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (KNG_NG)

Klasse
GT.21
GT.22
GT.24
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34 VgloF11
VglmF1
VglmF2
VglmF3
VgloF11 GT.23 GT.23, GT.34
VgloF12
VgloF2

0,50 GT.21
GT.22
0,45 GT.23
GT.24
0,40 GT.31
GT.32
0,35 GT.33
GT.34
0,30 VglmF1
VglmF2
0,25 VglmF3
VgloF11
0,20 VgloF12
KVG_VGklm.1 KVG_VGklm.5 KVG_VGklm.9 VgloF2
Abbildung 74. KVG_VG in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

0,15 GT.21
GT.22
GT.23
GT.24
0,10 GT.31
GT.32
GT.33
GT.34
0,05 VglmF1
VglmF2
VglmF3
VgloF11
0,00 VgloF12
KNG_NGklm.1 KNG_NGklm.5 KNG_NGklm.9 VgloF2
Abbildung 75. KNG_NG in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

127

Im Bereich der Fehlervariablen konnte bei der Auswertung der Anzahl aller Auslassun‐
gen pro Text im Verhältnis zur Wortanzahl (Aus_W) ein Haupteffekt für t gefunden werden
(A2.‐4.: F(1.52, 177.80) = 14.55, p < .001, ηp2 = .111 mit t1 > t5 und t9 sowie t5 > t9, A3.‐4.: F(1,
171.92) = 11.97, p < .001, ηp2 = .060 mit t5 > t9). Weitere Effekte ließen sich nicht nachweisen
(s. auch Abbildung 76). Für die Zahl aller Überproduktionen, relativiert an der Wortanzahl
(Ueprod_W), war nur in A2.‐4. ein Haupteffekt für t feststellbar (für F(1.47, 234) = 15.78, p <
.001, ηp2 = .119 mit t1 > t5 und t9). Darüber hinaus waren keine Effekte zu beobachten (s.
auch Abbildung 77). Die Auswertung der Variable RSF_W (Anzahl aller Rechtschreibfehler :
Wortanzahl) ergab einen Haupteffekt für t (für A2.‐4.: F(1.54, 179.84) = 117.16, p < .001, ηp2 =
.500 mit t1 > t5 und t9, für A3.‐4.: F(1, 187) = 82.54, p < .001, ηp2 = .306 mit t5 > t9) sowie einen
Haupteffekt für Kl (für A2.‐4.: F(9, 117) = 2.21, p < .05, ηp2 = .145, für A3.‐4.: F(13, 187) = 2.25, p <
.01, ηp2 = .135). Post hoc‐Tests (s. Tabelle 48) ergaben, dass GT.24 deutlich schlechtere Werte
erzielte als GT.31, GT.33, VgloF12 und VgloF2 (s. auch Abbildung 78). Die Wechselwirkung
der beiden Faktoren war nicht signifikant.

Tabelle 48. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (RSF_W)
Klasse
GT.21
GT.22
GT.23
GT.31, GT.33,
GT.24
VgloF12, VgloF2
GT.31 GT.24
GT.32

GT.33 GT.24
GT.34
VglmF1
VglmF2
VglmF3
VgloF11
VgloF12 GT.24
VgloF2 GT.24

0,030 GT.21
GT.22
0,025 GT.23
GT.24
0,020 GT.31
GT.32
0,015 GT.33
GT.34
0,010 VglmF1
VglmF2
0,005 VglmF3
VgloF11
0,000 VgloF12
Aus_Wklm.1 Aus_Wklm.5 Aus_Wklm.9 VgloF2

Abbildung 76. Aus_W in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
128
0,010 GT.21
GT.22
GT.23
0,008
GT.24
GT.31
0,006 GT.32
GT.33
0,004 GT.34
VglmF1
VglmF2
0,002
VglmF3
VgloF11
0,000 VgloF12
Ueprod_Wklm.1 Ueprod_Wklm.5 Ueprod_Wklm.9 VgloF2

Abbildung 77. Ueprod_W in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)
0,45 GT.21
GT.22
0,40
GT.23
0,35 GT.24
0,30 GT.31
GT.32
0,25
GT.33
0,20 GT.34
0,15 VglmF1
0,10 VglmF2
VglmF3
0,05
VgloF11
0,00 VgloF12
RSF_Wklm.1 RSF_Wklm.5 RSF_Wklm.9 VgloF2
Abbildung 78. RSF_W in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

VI.7.1.2.3 Zusammenfassung der Klassenanalysen
Für alle Variablen mit absoluten Werten zeigte die Zeit einen nahezu durchgängig gro‐
ßen Haupteffekt in den Klassenanalysen, meist auch in beiden Analysevarianten. Ausnahmen
bildeten die Analysen zu den Variablen TU3.‐4., Aus2.‐4., Ueprod3.‐4. und KTU3.‐4.. Die Werte stie‐
gen insgesamt immer über die Zeit an, für die Fehlervariablen sanken sie. Fast immer fanden
sich auch signifikante Interaktionen der Faktoren t und Kl. Es handelte sich dabei um große
Effekte. Ausnahmen bildeten die Variablen Aus, Ueprod, RSF2.‐4., KTU3.‐4. und KNG. Zeigte sich
ein Haupteffekt für Kl, handelte es sich so gut wie immer um einen großen Effekt und es
konnten fast immer Teile des folgenden Musters in nahezu allen Variablen mit absoluten
Werten festgestellt werden:
‐ Es gab einen Fördereffekt, d.h. Klassen mit Sprachförderung (also aus den Gruppen
GT.2, GT.3 und VglmF) zeigten bessere sprachliche Leistungen als die Klassen ohne
Sprachfördermaßnahmen (VgloF11, VgloF12; nicht aber VgloF2).
‐ Wiesen Klassen mit Generativer Textproduktion bessere Leistungen als Klassen mit
anderen Sprachförderansätzen auf, so galt dies nur für Unterschiede zwischen GT.22,
129
GT.23 und VglmF2 (GT.22 und GT.23 > VglmF2), manchmal auch zwischen GT.34,
GT.31 und VglmF2 (GT.31 und GT.34 > VglmF2).
‐ Ebenso gab es für Klassen mit anderen Sprachfördermethoden nur bestimmte Klas‐
sen, die besser waren als einige Klassen mit Generativer Textproduktion (VglmF3 und
VglmF1 > GT.21 und GT.24 und manchmal VglmF3 > GT.31 oder GT.32).
‐ Der aus den Gruppenanalysen v.a. für die Grammatikalität bekannte Fall, dass VgloF2,
signifikant bessere Leistungen erbrachte als die übrigen Gruppen, zeigte sich in den
Klassenanalysen nur noch in der Form, dass VgloF2 oft bessere Leistungen zeigte als
GT.24, VglmF2 und VgloF11 sowie manchmal als VglmF3, GT.21 oder GT.32. Zwischen
den übrigen Klassen gab es keine signifikanten Mittelwertunterschiede, VgloF2 war
also nicht besser als alle anderen Klassen.
‐ Auch innerhalb der Klassen einer Schule kamen systematische Unterschiede vor. So
war häufig VgloF12 besser als VgloF11, GT.23 besser als GT.24, VglmF1 besser als
VglmF2, GT.22 besser als GT.21 sowie GT.33 und GT.34 waren besser als GT.24. Diese
Unterschiede zwischen Klassen einer Schule überraschen, da die Lehrerinnen ange‐
geben hatten, sich untereinander in Bezug auf die zu behandelnden Themen und ver‐
wendeten Materialien abzustimmen. Auch zwischen den Schulen einer Gruppe kamen
Unterschiede vor: GT.22 war häufig besser als GT.24, GT.34 war besser als GT.21 und
VglmF3 besser als VglmF2 und manchmal auch VglmF1.

Für die Auswertung der Verhältnisdaten fanden sich, wie schon für die Gruppenanaly‐
se, weniger stringente Unterschiede. In den Variablen der lexikalischen Diversität waren ins‐
gesamt nur sehr wenige Effekte beobachtbar. In diesen Variablen schienen die Klassen mehr
oder weniger gleiche sprachliche Leistungen zu erbringen. Im Bereich Grammatikalität waren
für GramTU_TU, GramPh_Ph und GKrr_GK signifikante Zunahmen über die Zeit zu beobach‐
ten. Für die Variable GKrroN_GK fand sich ein Teil des Musters wieder, das für die absoluten
Werte beschrieben wurde: hier gab es einen Fördereffekt (GT.23, GT.34, VglmF1 > VgloF11)
und VgloF2 war besser als GT.24, VglmF2, VgloF11 sowie VgloF12. Der Effekt aus der Grup‐
penanalyse, dass VgloF2 deutlich bessere Leistungen für diese Variable aufwies als alle ande‐
ren Gruppen, löste sich gewissermaßen auf, da VgloF2 nur noch einigen wenigen Klassen
überlegen war. Es handelt sich hier jedoch um einen statistisch großen Effekt. Die Variablen,
die zur Prüfung der sprachlichen Komplexität herangezogen wurden, zeigten mit einer Aus‐
nahme (KTU_TU) einen Anstieg der Werte über die Testzeitpunkte, überwiegend als mittel‐
großer Effekt. Auch hier ließen sich Teile des bereits beschriebenen Musters beobachten: Es
gab einen mittleren bis großen Fördereffekt für die Variablen KPh_Ph, KVG_VG und KNG_NG,
d.h. Klassen mit Förderung waren besser als Klassen ohne Förderung (GT.23 und GT.34 >
VgloF11). Bestimmte Klassen mit anderen Sprachförderkonzepten als der Generativen Text‐
produktion waren besser als bestimmte Klassen mit Generativer Textproduktion (VglmF1 und
VglmF2 > GT.24 und GT.31). Unterschiede zwischen Klassen einer Schule (innerhalb einer
Gruppe) fanden sich für GT.23 und GT.32 > GT.31 und GT.32 in KPh_Ph, für GT.32 > GT.31
und GT.24 in KTU_TU und für GT.34 und GT.23 > GT.32 in KVG_VG. In einigen sprachlichen
Markern kam es sogar dazu, dass eine Klasse ohne Sprachförderung besser war als Klassen
mit Sprachförderung (KTU_TU: VgloF12 > GT.22, GT.24, GT.31 und GT.32, KPh_Ph: VgloF12 >
GT.32, jeweils ein statistisch großer Effekt). Die Werte der relativen Fehlervariablen gingen
über die Zeit systematisch zurück, Klassenunterschiede gab es aber nur für RSF_W3.‐4. (GT.24
> GT.31, GT.33, VgloF12 und VgloF2).

130
Versucht man auch für die Klassenanalysen zu klären, ob Kinder aus Klassen mit Gene‐
rativer Textproduktion bessere sprachliche Leistungen aufweisen konnten, als Klassen mit
anderen bzw. keinen Sprachförderkonzepten, entsteht ein geteiltes Bild. In den Klassenaus‐
wertungen ließ sich mehrfach finden, dass einige Klassen mit Generativer Textproduktion
besser waren als Klassen ohne Förderung (VgloF1) und dies in nahezu alle Variablen mit ab‐
soluten Werten. Diese sprachliche Überlegenheit traf auch zu bei einem Vergleich von GT‐
Kindern und Klassen mit anderen Fördermaßnahmen und zwar in nahezu allen Variablen mit
absoluten Werten in A3.‐4.. Allerdings waren nicht alle Klassen mit Generativer Textproduktion
den anderen Klassen überlegen; insgesamt zeigten nur GT.22, GT.23 und GT.34 bessere Leis‐
tungen als VglmF2. Es muss aber auch berichtet werden, dass es Klassen gab, die systema‐
tisch besser abschnitten als die Kinder mit Generativer Textproduktion: Für VglmF3 und
VglmF1 ließ sich mehrfach ein Vorsprung vor GT.21, GT.24 und teilweise GT.31 und GT.32
feststellen. Es scheint demnach so, dass nicht ein bestimmtes Förderkonzept allein den Aus‐
schlag geben konnte, sondern dass hier weitere Faktoren wirkten, die in den Analysen bisher
nicht berücksichtigt wurden. Solche Faktoren könnten beispielsweise die Lehrperson selbst,
deren Verständnis von und spezifisches Vorgehen in der Sprachförderung, die Schwerpunkt‐
setzung auf die Sprachvermittlung und nicht nur das Thematisieren von Sprache allgemein
oder auch das Wissen über sprachliche Strukturen, die im DaZ‐Kontext mit Schwierigkeiten
verbunden sind, sein. Diese Faktoren waren jedoch nicht erhoben worden und konnten daher
nicht in Kovarianzanalysen untersucht werden.

VI.7.1.3 Analysen vergleichbarer Gruppen
In den Post hoc‐Tests zum Haupteffekt Kl wird in den Klassenuntersuchungen deutlich,
dass in vielen sprachlichen Markern immer dieselben Klassen bessere sprachliche Leistungen
erbrachten als andere Klassen. Aufgrund dieses Musters wurden in einem dritten Schritt er‐
neut Gruppen gebildet, um das ursprüngliche Design der Evaluationsstudie doch noch verfol‐
gen zu können. Hier wurden die ursprünglichen Gruppen aus Kapitel VI.7.1.1 noch einmal
unterteilt und die in den Klassenanalysen stabilen Muster für die Zuordnung genutzt (GT.21,
GT.24, VglmF2 und VgloF11 zeigen meist schlechtere Leistungen als GT.22, GT.23, VglmF1,
VglmF3 und VgloF12). Auf diese Weise wurden vergleichbarere Gruppen gebildet, deren Un‐
tersuchung zu verlässlicheren Aussagen führen sollte. Das Analysevorgehen für den nun fol‐
genden Teil bestand darin, erneut Klassen zu vergleichen, dieses Mal jedoch nur innerhalb
einer vergleichbaren Gruppe: Ich stellte also jeweils alle insgesamt eher stärkeren Klassen
einander gegenüber und ebenso alle eher schwächeren Klassen.
‐ Schwächere Klassen (GrVglb0) = GT.21, GT.24, VglmF2 und VgloF11
‐ Stärkere Klassen (GrVglb1) = GT.22, GT.23, VglmF1, VglmF3 und VgloF12
Die Klassen GT.31, GT.32, GT.33 und GT.34 konnten keiner Gruppe zuverlässig zuge‐
ordnet werden und wurden daher aus diesen Analysen ausgeschlossen. Ebenso schloss ich
VgloF2 aus, da es hier nur um die Beantwortung der Frage gehen sollte, ob bei Klassen mit
annähernd vergleichbarer Schülerschaft GT‐Kinder bessere Leistungen erbringen konnten als
Kinder mit anderen oder keinen Sprachfördermaßnahmen.
In diesen Analysen wurden nur noch die einzelnen Testzeitpunkte ausgewertet (einfak‐
torielle Varianzanalysen mit Bonferroni‐Korrekturen als Post hoc‐Methodik), da sich sowohl
in den Gruppen‐, als auch den Klassenanalyse fast durchgehend Haupteffekte für t fanden und
somit gesichert von Veränderungen über die Zeit auszugehen war. Hieran hätte auch eine
neue Zusammenstellung der Daten nichts geändert.
131
Für die Darstellung der Ergebnisse der Varianzanalysen mit dem Faktor GrVglb (ver‐
gleichbare Gruppen) wird auf Grafiken verzichtet. Die Werte, die diesen zugrunde lägen, wä‐
ren identisch mit den Abbildungen 46 bis 78 aus den Klassenanalysen.

Für die Anzahl aller Wörter ließ sich zu t1 ein Effekt für Kl nur in GrVglb1 beobachten
(F(4, 67) = 4.46, p < .01, ηp2 = .210 mit VglmF1 > GT.22 und VgloF12). Zu t5 gab es keine signi‐
fikanten Klassenunterschiede und zu t9 war nur in GrVglb0 ein Effekt für Kl feststellbar (t9:
F(3, 55) = 3.52, p < .05, ηp2 = .161 mit GT.21 > VgloF11). Die Anzahl aller Verben unterschied
sich nur zu t1 (GrVglb0: F(3, 55) = 3.59, p < .05, ηp2 = .164 mit GT.24 > VgloF11, GrVglb1: F(4,
67) = 6.57, p < .001, ηp2 = .282 mit VglmF1 > GT.22 und VgloF12). Die Anzahl der Nomen un‐
terschied sich ebenfalls nur für t1 signifikant zwischen den Klassen einer vergleichbaren
Gruppe (GrVglb0: F(3, 55) = 6.64, p < .001, ηp2 = .266 mit GT.24 und VglmF2 > VgloF11, Grup‐
peVglb1: F(4, 67) = 3.44, p < .05, ηp2 = .170 mit VglmF1 > GT.22 und VgloF12).
Für die Gesamtanzahl der produzierten T‐units war ein Effekt des Faktors Klasse zu
finden. Zu t1 unterschieden sich in beiden vergleichbaren Gruppen die Klassen signifikant
voneinander (GrVglb0: F(3, 55) = 4.01, p < .05, ηp2 = .179 mit GT.24 > VgloF11, GrVglb1: F(4,
67) = 4.45, p < .01, ηp2 = .210 mit VglmF1 > GT.22 und VgloF12), zu t5 nur in GrVglb1
(GrVglb1: F(4, 73) = 3.44, p < .05, ηp2 = .159 mit VglmF3 > VgloF12) und zu t9 wieder in bei‐
den vergleichbaren Gruppen (GrVglb0: F(3, 55) = 5.56, p < .01, ηp2 = .233 mit GT.21 und GT.24
> VgloF11, GrVglb1: F(4, 70) = 2.72, p < .05, ηp2 = .135, ohne signifikante Unterschiede im Post
hoc‐Test). Die Gesamtanzahl aller Phrasen unterschied sich in den vergleichbaren Gruppen
nur zu t1 (GrVglb0: F(3, 55) = 3.37, p < .05, ηp2 = .155 mit GT.24 > VgloF11, GrVglb1: F(4, 67) =
7.26, p < .001, ηp2 = .302 mit VglmF1 > GT.22 und VgloF12).
Lexikalisch variierten die Texte im sprachlichen Marker verschiedene Wörter zu t1 nur
in GrVglb1 (F(4, 67) = 5.83, p < .001, ηp2 = .258 mit VglmF1 > GT.22 und VgloF12) und zu t9 in
GrVglb0 (F(3, 55) = 3.91, p < .05176 mit GT.21 > VgloF11). Die Anzahl verschiedener Verben
unterschied sich nur zu t1 (GrVglb0: F(3, 55) = 3.37, p < .05, ηp2 = .155 mit VglmF2 > VgloF11,
GrVglb1: F(4, 67) = 6.59, p < .001, ηp2 = .282 mit VglmF1 > GT.22 und VgloF12) und zu t9
(GrVglb0: F(3, 55) = 2.94, p < .05, ηp2 = .138 ohne signifikante Unterschiede im Post hoc‐Test,
GrVglb1: F(4, 70) = 3.15, p < .01, ηp2 = .153 mit GT.23 > VgloF12). Die Anzahl verschiedener
Nomen war ebenfalls nur zu t1 (GrVglb0: F(3, 55) = 2.85, p < .05, ηp2 = .135 ohne signifikante
Unterschiede im Post hoc‐Test) und zu t9 (GrVglb0: F(3, 55) = 3.34, p < .05, ηp2 = .154 mit
VglmF2 > VgloF11, GrVglb1: F(4, 70) = 4.19, p < .01, ηp2 = .193 mit VglmF3 und GT.23 >
VgloF12) signifikant unterschiedlich.

Für die Anzahl grammatischer T‐units waren Unterschiede in beiden vergleichbaren
Gruppen nur zu t1, zu t5 nur für GrVglb1 zu finden (t1, GrVglb0: F(3, 55) = 4.85, p < .01, ηp2 =
.209 mit GT.24 > GT.21 und VgloF11, GrVglb1: F(4, 67) = 3.27, p < .05, ηp2 = .163 mit VglmF1 >
GT.22; t5, GrVglb1: F(4, 73) = 2.98, p < .05, ηp2 = .141 mit VglmF3 > VgloF12). Die Anzahl
grammatischer Phrasen variierte zwischen den Klassen einer vergleichbaren Gruppe nur zu
t1 (GrVglb0: F(3, 55) = 4.74, p < .01, ηp2 = .205 mit GT.24 > GT.21 und VgloF11, GrVglb1: F(4,
67) = 5.77, p < .001, ηp2 = .256 mit VglmF1 > GT.22 und VgloF12).
132
Die Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen unterschied sich in den ver‐

gleichbaren Gruppen auch nur zu t1 (GrVglb0: F(3, 55) = 6.70, p < .001, ηp2 = .268 mit GT.21
und VglmF2 > VgloF11, GrVglb1: F(4, 67) = 4.11, p < .01, ηp2 = .197 mit VglmF1 > GT.22 und
VgloF12). Verglich man nur die Instanzen, in denen wirklich flektiert werden musste, zeigte
nur noch GrVglb0 einen Effekt für Kl (t1: F(3, 55) = 5.19, p < .01, ηp2 = .221 mit VglmF2 >
VgloF11, t9: F(3, 55) = 4.72, p < .01, ηp2 = .205 mit GT.21 und VglmF2 > VgloF11).

Die Anzahl komplexer T‐units unterschied sich zu t1 in GrVglb1 (F(4, 67) = 5.16, p <
.001, ηp2 = .236 mit VglmF1 > GT.22, VglmF3 und VgloF12) und zu t5 in GrVglb0 (F(3, 58) =
4.11, p < .01, ηp2 = .175 mit VglmF2 > GT.24). Die Klassen der vergleichbaren Gruppen variier‐
ten ebenfalls systematisch in der Anzahl komplexer Phrasen zu t1 (GrVglb0: F(3, 55) = 3.10, p
< .05, ηp2 = .144 ohne signifikante Unterschiede im Post hoc‐Tests, GrVglb1: F(4, 67) = 3.95, p
< .01, ηp2 = .191 mit VglmF1 > VgloF12), und zu t9 (GrVglb0: F(3, 55) = 2.89, p < .05, ηp2 = .136
mit GT.21 > VgloF11).
Für die Anzahl komplexer Verbgruppen ließen sich sowohl zu t1 (GrVglb1: F(4, 67) =
3.81, p < .01, ηp2 = .185 mit VglmF1 > VgloF12) als auch zu t9 (GrVglb0: F(3, 55) = 2.89, p <
.05, ηp2 = .136 mit GT.23 > VgloF11) Unterschiede zwischen Klassen der vergleichbaren
Gruppen finden. Die Anzahl komplexer Nominalgruppen unterschied sich nur für GrVglb0 zu
t1 (F(3, 55) = 3.44, p < .05, ηp2 = .158 mit VglmF2 > VgloF11).

In der Anzahl von Auslassungen unterschieden sich nur zu t9 die Klassen innerhalb der
vergleichbaren Gruppen (GrVglb0: F(3, 55) = 5.41, p < .01, ηp2 = .228 mit GT.21 > VglmF2 und
VgloF11, GrVglb1: F(4, 70) = 2.80, p < .05, ηp2 = .138, keine signifikanten Unterschiede im Post
hoc‐Test). Für die Anzahl der Überproduktionen waren keine Effekte feststellbar. Die Zahl
der Rechtschreibfehler war für GrVglb1 zu t9 verschieden (F(4, 70) = 2.51, p < .05, ηp2 = .125),
Post hoc‐Tests konnten jedoch keine signifikanten Unterschiede zwischen den Klassen ermit‐
teln.

Für das Verhältnis verschiedene Wörter : Wörter (TTRW) gab es keine Unterschiede in‐
nerhalb der vergleichbaren Gruppen. Im Verhältnis verschiedene Verben : Verben (TTRV) un‐
terschieden sich nur zu t1 Klassen der GrVglb0 (F(3, 55) = 3.93, p < .05, ηp2 = .177 mit VglmF2
> GT.24). Das Verhältnis verschiedene Nomen : Nomen (TTRN) ergab Unterschiede für t1
(GrVglb0: F(3, 55) = 2.88, p < .05, ηp2 = .136 mit GT.24 < VgloF11, GrVglb1: F(4, 67) = 2.67, p <
.05, ηp2 = .138 mit GT.22 > VglmF1).

Die Anzahl grammatischer T‐units, relativiert an der Gesamtzahl aller T‐units (Gram‐
TU_TU), war zwischen den Klassen der vergleichbaren Gruppen nicht unterschiedlich. Der
Effekt für den Faktor Kl in Vglb0 zu t1 (F(3, 55) = 2.91, p < .05, ηp2 = .137) ergab keine signifi‐
kanten Unterschiede im Post‐hoc‐Test. Die Anzahl grammatischer Phrasen, relativiert an der
133
Gesamtzahl aller Phrasen (GramPh_Ph) zeigte nur in t1 einen Effekt für die Klassen aus
GrVglb0 (F(3, 55) = 2.97, p < .05, ηp2 = .139 mit VglmF2 > GT.21).
Das Verhältnis grammatische Genus‐Kasus‐Kongruenzen : Genus‐Kasus‐Kongruenzen
(GKrr_GK) ergab keinen Effekt für Kl. Für das Verhältnis grammatische Genus‐Kasus‐
Kongruenzen ohne Namen : Genus‐Kasus‐Kongruenzen (GKrroN_GK) zeigte sich jedoch ein
Effekt für Kl in GrVglb0 zu t1 (F(3, 55) = 3.09, p < .05, ηp2 = .144 mit VglmF2 > GT.24) und zu
t9 (F(3, 55) = 4.26, p < .01, ηp2 = .189 mit GT.21 > VgloF11).

Für die Anzahl komplexer T‐units, relativiert an der Gesamtanzahl aller T‐units
(KTU_TU), konnten zu t1 und t5 Auswirkungen des Faktors Kl festgestellt werden (t1,
GrVglb1: F(4, 67) = 2.87, p < .05, ηp2 = .146, jedoch ohne signifikante Ergebnisse der Post hoc‐
Tests; t5, GrVglb0: F(3, 58) = 5.29, p < .01, ηp2 = .215 mit VglmF2 > GT.24, GrVglb1 zu t5: F(4,
73) = 6.54, p < .001, ηp2 = .264 mit VgloF12 > GT.22, GT.23 und VglmF3). Für die Anzahl kom‐
plexer Phrasen, relativiert an der Phrasengesamtzahl (KPh_Ph), wirkte sich der Faktor Kl nur
in GrVglb1 zu t1 (F(4, 67) = 2.82, p < .05, ηp2 = .144 mit GT.22 > VgloF12) und t5 (F(4, 73) =
2.86, p < .05, ηp2 = .136 ohne signifikante Ergebnisse im Post hoc‐Test) aus.
Das Verhältnis komplexe Verbgruppen : Verbgruppen (KVG_VG) war nur zu t1 zwischen
Klassen der GrVglb1 unterschiedlich (F(4, 67) = 3.36, p < .05, ηp2 = .167 mit GT.22 > VgloF12).
Für das Verhältnis komplexe Nominalgruppen : Nominalgruppen (KNG_NG) ließ sich kein Ef‐
fekt für Kl beobachten.

Im Verhältnis Auslassungen : Wörter wirkte sich der Faktor Kl in GrVglb1 zu t1 und in
GrVglb0 zu t9 aus (t1, GrVglb1: F(4, 67) = 2.50, p < .05, ηp2 = .130 ohne signifikante Ergebnisse
im Post hoc‐Test; t9, GrVglb0: F(3, 55) = 4.08, p < .05, ηp2 = .172 mit GT.21 > VglmF2 und
VgloF11). Für das Verhältnis Überproduktionen : Wörter gab es keine signifikanten Unter‐
schiede zwischen den Klassen in den vergleichbaren Gruppen. In der Anzahl der Recht‐
schreibfehler, relativiert an der Wortzahl eines Textes, wirkte sich der Faktor Kl nur zu t9 in
GrVglb0 aus (F(3, 55) = 3.17, p < .05, ηp2 = .147 mit GT.24 > GT.21).

VI.7.1.3.3 Zusammenfassung der Analysen vergleichbarer Gruppen
Die Ergebnisse lassen sich am sinnvollsten nach den beiden Gruppen getrennt zusam‐
menfassen. Zunächst folgen die Ergebnisse für die eher schwächeren Klassen (GrVglb0), an‐
schließend die für die insgesamt eher stärkeren Klassen (GrVglb1). Für beide Gruppen galt
jedoch, dass nur solche Effekte signifikant wurden, die in ihrer Effektgröße nach den Leitli‐
nien von Cohen (1969) als groß (ηp2 > .1379) bezeichnet werden können oder solche, die mit
ηp2 > .125 nur knapp unter diesem Grenzwert lagen. Es ist also davon auszugehen, dass die
Ergebnisse dieser Untersuchungen sehr bedeutsam sind.
Für alle Variablen mit absoluten Werten ließen sich in den Auswertungen innerhalb
von GrVglb0 (insgesamt eher schwächere Klassen) zu t1 zwei der in VI.7.1.2.3 (S. 129) be‐
schriebenen Effekte finden: Es gab in nahezu allen Variablen einen Fördereffekt, d.h. Klassen
mit Förderung (GT.21, GT.24 oder VglmF2) zeigten bessere sprachliche Leistungen als die
Klasse ohne Förderung (VgloF11). Ausnahmen bildeten die Anzahl aller Wörter, komplexer
134
T‐units, komplexer Phrasen, komplexer Verbgruppen und die Fehlervariablen. Außerdem

zeigte sich für die Anzahl grammatischer T‐units und grammatischer Phrasen ein Unterschied
zwischen Schulen desselben Förderkonzeptes. Hier produzierte GT.24 signifikant mehr
grammatische Einheiten als GT.21.
Für t5 ließ sich nur in einem sprachlichen Marker (Anzahl komplexer T‐units) ein Un‐
terschied feststellen. Hier verfasste VglmF2 mehr komplexe Einheiten als GT.24. Zu t9 waren,
im Vergleich zu t1, weniger Fördereffekte zu beobachten. In den Variablen Anzahl der Wör‐
ter, T‐units, Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen, komplexen Phrasen und komplexen
Verbgruppen war ein Fördereffekt feststellbar. Hier war v.a. GT.21 besser als VgloF11, selten
waren auch VglmF2 oder GT.24 besser als VgloF11. Gleichzeitig wies GT.21 mehr Auslassun‐
gen auf als VglmF2 und VgloF11.
In den Variablen mit relativen Werten ließen sich ebenfalls einige, der in VI.7.1.2.3 (S.
129) beschriebenen Effekte beobachten. So gab es einen Fördereffekt, jedoch nur in einer
einzigen Variable (Verhältnis grammatische Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen : Genus‐
Kasus‐Kongruenzen). Hier galt zu t9 GT.21 > VgloF11. Von einem allgemeinen Fördereffekt ist
aufgrund einer einzigen Variablen aber nicht zu sprechen. Trotzdem halte ich diesen Unter‐
schied für relevant, da die Generative Textproduktion gerade die Deklination und Kongruenz
der Nominalgruppe verstärkt fokussiert.
Zwischen Schulen mit demselben Sprachförderkonzept gab es einen systematischen
Unterschied. Dies galt jedoch nur für die Anzahl aller Rechtschreibfehler im Verhältnis zur
Wortanzahl (GT.24 produziert mehr Rechtschreibfehler als GT.21).
Klassen mit einem anderen Sprachförderkonzept als der Generativen Textproduktion
(VglmF) zeigten teilweise bessere sprachliche Leistungen als Klassen mit Generativer Text‐
produktion (GT.2). In diesem Fall war VglmF2 > GT.24 für die Type‐Token‐Ratio Verben und
das Verhältnis grammatische Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen : Genus‐Kasus‐
Kongruenzen zu t1 und für das Verhältnis komplexe T‐units : T‐units in t5, zudem war VglmF2
> GT.21 für das Verhältnis grammatische Phrasen : Phrasen (t1) und die Anzahl der Auslas‐
sungen, relativiert an der Wortanzahl (t9). In zwei Variablen (Type‐Token‐Ration Nomen,
Anzahl Auslassungen relativiert an Wortanzahl) wies eine Klasse ohne Sprachfördermaß‐
nahmen bessere sprachliche Leistungen auf als eine Klasse mit Generativer Textproduktion
(GT.24 < VgloF11 für TTRN zu t1, GT.21 > VgloF11 für Aus_W zu t9, wobei der Befund für
TTRN auch aufgrund der Schwierigkeiten mit relativen Werten (vgl. VI.6.2, S. 73) zustande
gekommen sein könnte, da VgloF11 insgesamt weniger Einheiten produzierte als GT.24).

Die Klassenvergleiche innerhalb GrVglb1 (insgesamt eher stärkere Klassen) können
folgendermaßen zusammengefasst werden: Für die Variablen mit absoluten Werten lag zu t1
sehr oft ein Fördereffekt vor. Hier wies VglmF1 durchgehend höhere Werte auf als VgloF12.
Dies galt mit nur wenigen Ausnahmen (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen
ohne Namen, Anzahl komplexer Nominalgruppen, alle drei Fehlervariablen). VglmF1, als eine
Klasse mit anderem Sprachförderkonzept als der Generativen Textproduktion, zeigte zudem
sehr oft zu t1 bessere Leistungen als GT.22, jedoch nicht als GT.23. Zu t5 war VglmF3 teilwei‐
se besser als VgloF12 (Anzahl T‐units und grammatischer T‐units), sonst gab es hier keine
nennenswerten Effekte. Zu t9 gab es Unterschiede in drei Variablen: die Anzahl verschiede‐
ner Verben (GT.23 > VgloF12), verschiedener Nomen (VglmF3 und GT.23 > VgloF12) und
komplexer Verbgruppen (GT.23 > VgloF12).
135
Für die Variablen mit relativen Werten ließen sich kaum Effekte finden. Im Verhältnis
verschiedene Nomen : Nomen war GT.22 als Klasse mit Generativer Textproduktion zu t1 bes‐
ser als VglmF1. Zudem lag für die Variablen komplexe Phrasen : Phrasen und komplexe Verb‐
gruppen : Verbgruppen ein Fördereffekt zu t1 vor (GT.22 > VgloF12). Zu t5 produzierte
VgloF12 mehr komplexe T‐units im Verhältnis zur T‐unit‐Gesamtanzahl als GT.22, GT.23 und
VglmF3. Hier muss jedoch beachtet werden, dass VgloF12 insgesamt deutlich weniger T‐units
bei relativ vielen komplexen T‐units produzierte. Dies verzerrte den Verhältniswert sehr
stark nach oben (vgl. VI.6.2, S. 73 sowie Abbildung 49, S. 100, und Abbildung 58, S. 113).

Versucht man eine Antwort auf die Frage zu geben, ob Klassen mit Generativer Textpro‐
duktion (in diesem Fall nur GT.2) bessere sprachliche Leistungen aufweisen konnten als Klas‐
sen mit anderem Sprachförderkonzept (VglmF), lässt sich festhalten, dass auch nach Analy‐
sen über die besser vergleichbaren Gruppen keine eindeutige Aussage zu treffen ist. Da sich
der häufige Befund VglmF1 > GT.22 aus den Analysen der GrVglb1 nur zu t1 und kein ver‐
gleichbarer Effekt in GrVglb0 finden ließ, darf auch nicht gefolgert werden, dass Kinder, die
mit Generativer Textproduktion unterrichtet wurden, grundsätzlich schlechter sind als Kinder
mit anderen Sprachfördermaßnahmen. Das Gegenteil lässt sich jedoch auch nicht zeigen; nur
einmalig findet sich für TTRN zu t1 GT.22 > VglmF1. Es ist zu vermuten, dass die einzelnen
Unterschiede weniger auf das jeweilige Sprachförderkonzept zurückzuführen sind als auf
andere Erklärungsmöglichkeiten. Hier kann nur gemutmaßt werden, aber den Faktoren
Lehrperson, Verständnis der Lehrperson von Sprachfördermaßnahmen bzw. Bedeutung von
Sprachvermittlung oder Wissen über sprachliche Strukturen und deren Schwierigkeiten im
DaZ‐Kontext ist vermutlich eine bedeutendere Rolle zuzuschreiben als einem konkreten
Sprachfördervorgehen. Wäre das jeweilige Sprachförderkonzept alleine ursächlich für die
sprachliche Leistung, müsste mit ähnlichen Ergebnissen für Klassen desselben Konzeptes zu
rechnen sein. Dieser Sachverhalt bestätigt sich jedoch in den vorliegenden Daten nicht. So ist
beispielsweise VglmF1 zu t1 häufig besser als GT.22, nicht jedoch als GT.23. Aus diesem
Grund halte ich es nicht für gerechtfertigt davon zu sprechen, dass ein bestimmtes Sprachför‐
derkonzept den Schülern deutliche Vorteile verschaffte.
Bemerkenswert ist jedoch, dass sich für beide vergleichbaren Gruppen in nahezu allen
Variablen mit absoluten Werten und auch in vielen Variablen mit relativen Werten, ein För‐
dereffekt zeigt. In beiden vergleichbaren Gruppen sind jeweils die Klassen ohne Sprachförde‐
rung signifikant schlechter als Klassen mit Sprachförderung. Dieses Ergebnis stellte sich in
den Analysen aller Klassen gemeinsam noch nicht so dar, wo v.a. VgloF12 häufig nicht viel
schlechter war als die Klassen mit Sprachförderung.
Auffällig ist zudem, dass zu t1 häufig signifikante Unterschiede zwischen den Klassen
vorliegen, deren Anzahl jedoch zu t9 zurückgeht. Dies kann darauf hindeuten, dass die Klas‐
sen, die zu t1 schlechtere Leistungen erbrachten, zu t9 mit den zuvor überlegenen Klassen
aufholen konnten. Dies betrifft besonders die Klassen GT.21, GT.22, VglmF3, VgloF11 und
VgloF12, die zu t1 häufig schlechtere Leistungen erbrachten als andere Klassen (VglmF1 und
VglmF2). Insofern sind diese nicht‐signifikanten Unterschiede zu t9 positiv zu werten: Über
den Untersuchungszeitraum konnten sich die zuvor schlechteren Klassen (GT.21, GT.22,
VglmF3, VgloF11 und VgloF12) soweit sprachlich entwickeln, dass sie sich zu t9 nicht mehr
signifikant von den anderen unterschieden. Besonders herauszustellen ist, dass zu t9 kein
einziger signifikanter Unterschied zwischen VglmF2 und GT.22 und/oder VgloF12 mehr be‐
stand, der zu t1 in nahezu allen Variablen aufgetreten war.
136
Beachtlich ist auch, zwischen welchen Klassen zu t9 noch signifikante Unterschiede be‐
standen. Es handelte sich hier vorwiegend um Klassen der Generativen Textproduktion (GT.21
und GT.23), die Klassen ohne Sprachförderung (VgloF11 und VgloF12) überlegen waren und
zwar in der Anzahl der Wörter, T‐units, verschiedener Wörter, Verben und Nomen, Genus‐
Kasus‐Kongruenzen ohne Namen, komplexer Phrasen und Verbgruppen sowie im Verhältnis
korrekte Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen : Genus‐Kasus‐Kongruenzen. Vereinzelt zeig‐
ten auch VglmF2, VglmF3 und GT.24 bessere Fähigkeiten als VgloF11 und VgloF12. Es blieb
jedoch so, dass GT.21 auch zu t9 höhere Fehlerwerte aufwies (Anzahl Auslassungen, Verhält‐
nis Auslassungen : Wörter und Rechtschreibfehler : Wörter) als VglmF2, VgloF11 und GT.24.
Ich schließe aus diesen Ergebnissen, dass gerade die weniger guten Klassen aus der GT‐
Gruppe mit den übrigen Klassen mit Sprachförderung aufholen konnten, da sich zu t9 nur
sehr selten Unterschiede ergaben. Erstaunlich ist außerdem, dass genau diese zu Beginn eher
schwächeren Klassen zu t9 oft signifikant besser waren als die Klassen ohne Sprachförde‐
rung, von denen sie sich zu t1 häufig nicht unterschieden hatten. Klassen mit Sprachförde‐
rung, die zu t1 häufig signifikant besser waren als Klassen ohne Sprachförderung (VglmF1,
VglmF2, GT.24 bzw. GT.22 > VgloF11 bzw. VgloF12), zeigten dagegen zu t9 keinen Vorsprung
mehr. Eine vorsichtige Schlussfolgerung könnte hier sein, dass die Klassen, die zu Beginn eher
schlechtere Leistungen erbrachten, im Verlauf der Studie deutlich von der Sprachförderung
mit der Generativen Textproduktion profitierten.

VI.7.2 Varianzanalysen mit weitere Markern als abhängige Variablen

Da der Bereich der Genus‐Kasus‐Zuweisung in den Texten, die die Kinder zu den Bil‐
dergeschichten verfassten, mit AltübAsD nicht ausreichend untersucht werden konnte, wurde
zweimal ein Lückentext von den Kindern ausgefüllt (t3 und t7), in dem sie bestimmte Artikel
einsetzen sollten. Über dieses Verfahren konnte geprüft werden, ob die Kinder die Beziehun‐
gen zwischen Genus und Kasus in der Nominalflexion der bestimmten Artikel beherrschten.
Es wurde ein Wert (GKTest) gebildet, der die Summe der richtigen Antworten an der Ge‐
samtanzahl aller auszufüllenden Lücken relativierte.
Des Weiteren wurde einmal im Schuljahr der Stolperwörter‐Lesetest (Metze, 2009) und
der CFT1 (Cattell, Weiß, & Osterland, 1997) durchgeführt. Für die Auswertung des Stolper‐
wörter‐Lesetests wurde die Summe der korrekt erlesenen Sätze im Verhältnis zur Anzahl der
insgesamt bearbeiteten Sätze genutzt. Beim CFT1 stellt die Summe der korrekt gelösten Auf‐
gaben im Verhältnis zu den gesamt zu lösenden Aufgaben die Auswertungsbasis dar.

VI.7.2.1 Gruppenanalysen
Die Untersuchung der Ergebnisse aus dem Genus‐Kasus‐Lückentext ergaben einen
Haupteffekt für t (A2.‐4.: F(1, 120) = 15.90, p < .001, ηp2 = .117, für A3.‐4. gab es nur einen Test‐
zeitpunkt, der in die Analyse einging, t7, daher kann t keinen Effekt zeigen), wobei Post hoc‐
Analysen belegten, dass alle Gruppen aus A2.‐4. zu t3 höhere Werte aufwiesen als zu t7. Es lag
ebenfalls ein Haupteffekt für Gr vor (A2.‐4.: F(3, 120) = 11.09, p < .001, ηp2 = .217, A3.‐4.: F(4,
190) = 7.73, p < .001, ηp2 = .140). Hier zeigten Post hoc‐Tests, dass signifikante Unterschiede
im Vergleich von GT.2 mit allen anderen Gruppen in A2.‐4. vorlagen (GT.2 < VglmF, VgloF1 und
VgloF2) und in A3.‐4. zusätzlich zwischen VgloF1 und VgloF2 (GT.2 < VglmF, VgloF2 und GT.3,
VgloF1 < VgloF2). Zudem gab es eine signifikante Interaktion zwischen t und Gr (A2.‐4.: F(3,
120) = 3.70, p < .05, ηp2 = .085). Post hoc‐Tests stellten hier dar, dass nur VgloF1 eine wirkli‐
che Veränderung zwischen t3 und t7 aufwies, für die anderen Gruppen muss von zufälligen
137
Schwankungen ausgegangen werden (vgl. Abbildung 79). Es ist erstaunlich dass die sprachli‐
che Leistung in diesem Test über die Zeit schlechter wurde, während die Leistung in den Be‐
reichen grammatische Genus‐Kasus‐Kongruenz mit und ohne Namen anstieg. Wieso sich die‐
se beiden Variablen in der Tendenz von den Leistungen im Genus‐Kasus‐Test unterschieden,
war nicht ersichtlich. Die Diskrepanz könnte aber auf das Aufgabenformat zurückzuführen
sein. Um dies zu bestätigen, hätten jedoch weitere Untersuchungen durchgeführt werden
müssen, die den Rahmen dieser Studie deutlich überstiegen hätten.
Die Auswertung der Ergebnisse des Stolperwörter‐Lesetests ergab einen Effekt des Fak‐
tors t (A2.‐4.: F(1.81, 217.65) = 26.94, p < .001, ηp2 = .183, A3.‐4.: F(1, 192) = 21.85, p < .001, ηp2 =
.102) sowie einen Effekt des Faktors Gr (A2.‐4.: F(3, 120) = 4.76, p < .01, ηp2 = .106, A3.‐4.: F(4,
192) = 3.16, p < .05, ηp2 = .062). Post hoc‐Analysen zeigten, dass in A2.‐4. t1 < t5, t1 < t9 sowie
t5 < t9 und in A3.‐4. t5 < t9 war. Signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen gab es für
VglmF > GT.2 in beiden Auswertungsvarianten (vgl. Abbildung 80).
Die Analyse der Ergebnisse aus dem Intelligenztest CFT1 ergab einen signifikanten Un‐
terschied zwischen den Gruppen mit F(4, 189) = 4.95, p < .001, ηp2 = .095. Die Post hoc‐Tests
lokalisierten den Unterschied zwischen GT.3, GT.2 und VglmF (GT.3 > VglmF und GT.2). Dabei
muss beachtet werden, dass die Kinder aus GT.3 zum Zeitpunkt der CFT1‐Testung in der 3.
Klasse waren, alle anderen Gruppen aber erst in der 2. Klasse. Somit ist von vorneherein nicht
von vergleichbaren Bedingungen auszugehen. In Anbetracht dieser Tatsache ist es aber be‐
achtlich, dass zwischen VgloF1, VgloF2 und GT.3 keine systematischen Unterschiede zu fin‐
den waren. Diese Gruppen zeigten also keinen Unterschied in ihren Leistungen im CFT1, ob‐
wohl die Kinder aus GT.3 rund ein Jahr älter waren als die aus VgloF1 und VgloF2 (vgl. Abbil‐
dung 81).

0,85
0,80
0,75 GT.2
0,70 GT.3
0,65 VglmF
0,60 VgloF1
VgloF2
0,55
0,50
GKTestgrm.3 GKTestgrm.7

Abbildung 79. GKTest in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.3 und .7)

138
0,98
0,96
0,94
GT.2
0,92
GT.3
0,90
VglmF
0,88
VgloF1
0,86
VgloF2
0,84
0,82
LTestgrm.1 LTestgrm.5 LTestgrm.9

Abbildung 80. LKTest in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

0,84
0,82
0,80
GT.2
0,78
GT.3
0,76
VglmF
0,74
VgloF1
0,72
VgloF2
0,70
0,68
CFTgrm

Abbildung 81. CFT in Gruppenmitteln (grm)

VI.7.2.2 Klassenanalysen
Die Klassenauswertung für die drei zusätzlichen Testungen (Genus‐Kasus‐Lückentext,
Stolperwörter‐Lesetest und Intelligenztest CFT1) ergab folgende Erkenntnisse. Die Leistung
im Genus‐Kasus‐Lückentext (GKTest) fiel über die Zeit signifikant ab (Haupteffekt t für A2.‐4.:
F(1, 114) = 14.34, p < .001, ηp2 = .112 mit t3 > t7). Die Klassen unterschieden sich hinsichtlich
ihrer Leistung systematisch (Haupteffekt Kl für A2.‐4.: F(9, 114) = 5.77, p < .001, ηp2 = .313, für
A3.‐4.: F(13, 181) = 3.87, p < .001, ηp2 = .218). Die Post hoc‐Tests (s. Tabelle 49) ergaben, dass
in A2.‐4. GT.21 und GT.24 sowie in A3.‐4. zusätzlich VgloF11 deutlich schlechter abschnitten. Die
Interaktion von t und Kl war für A2.‐4. signifikant (F(9, 114) = 2.36, p < .05, ηp2 = .157). Post
hoc‐Tests zeigten, dass nur GT.21, VgloF11 und VgloF12 systematische Veränderungen zwi‐
schen den Testzeitpunkten aufwiesen (t3 > t7, s. auch Abbildung 82).

139
Tabelle 49. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (GKTest)

Klasse
GT.21 VglmF2, VgloF2 VglmF2, VgloF2
GT.22
GT.23
VglmF1, VglmF2, VglmF2, VgloF12,
GT.24
VgloF12, VgloF2 VgloF2
GT.31
GT.32

GT.33
GT.34
VglmF1 GT.24
VglmF2 GT.21, GT.24 GT.21, GT.24, VgloF11
VglmF3
VgloF12 GT.24 GT.24
VgloF2 GT.21, GT.24 GT.21, GT.24, VgloF11

Im Stolperwörter‐Lesetest konnte auch im Klassenvergleich ein Unterschied über die
Zeit beobachtet werden (Haupteffekt t für A2.‐4.: F(1.85, 210.77) = 33.61, p < .001, ηp2 = .228
mit t1 < t5 und t9 sowie t5 < t9, für A3.‐4.: F(1, 183) = 22.82, p < .001, ηp2 = .111 mit t5 < t9). Ein
Haupteffekt für Kl war nur in A2.‐4. festzustellen (F(9, 114) = 2.49, p < .05, ηp2 = .164). Post hoc
Tests ergaben, dass VglmF1 systematisch bessere Leistungen erbrachte als GT.21 (s. auch
Abbildung 83).
Im CFT1 war zwar ein Haupteffekt für Kl feststellbar (F(13, 180) = 2.15, p < .05, ηp2 =
.134), dieser war jedoch im Post hoc‐Test nicht signifikant. Wie bereits für die Gruppenaus‐
wertung beschrieben, überrascht es sehr, dass GT.31, GT.32, GT.33 und GT.34 sich nicht stär‐
ker von den anderen Klassen unterschieden. Der Altersvorsprung führte offenbar nicht zu
einem Leistungsvorsprung im CFT1 (s. auch Abbildung 84).

0,85 GT.21
GT.22
0,80
GT.23
0,75
GT.24
0,70 GT.31
0,65 GT.32
0,60 GT.33
0,55 GT.34
0,50 VglmF1
VglmF2
0,45
VglmF3
0,40 VgloF11
0,35 VgloF12
GKTestklm.3 GKTestklm.7 VgloF2

Abbildung 82. GKTest in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.3 und .7)

140
1,00 GT.21
GT.22
0,95 GT.23
GT.24
0,90 GT.31
GT.32
0,85 GT.33
GT.34
0,80 VglmF1
VglmF2
0,75 VglmF3
VgloF11
0,70 VgloF12
LTestklm.1 LTestklm.5 LTestklm.9 VgloF2

Abbildung 83. LTest in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

1,00 GT.21
0,90 GT.22
GT.23
0,80
GT.24
0,70 GT.31
0,60 GT.32
0,50 GT.33
GT.34
0,40
VglmF1
0,30 VglmF2
0,20 VglmF3
VgloF11
0,10
VgloF12
0,00 VgloF2
CFTklm

Abbildung 84. CFT in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

VI.7.2.3 Analysen vergleichbarer Gruppen
In der Gegenüberstellung der Klassen in vergleichbaren Gruppen zeigten sich für den
Genus‐Kasus‐Lückentext nur in GrVglb0 signifikante Unterschiede zwischen den Klassen (t3:
F(3, 52) = 16.36, p < .001, ηp2 = .485 mit VglmF2 > GT.21 und GT.24 sowie VgloF11 > GT.24,
t7: F(3, 56) = 12.43, p < .001, ηp2 = .400 mit VglmF2 > GT.21, GT.24 und VgloF11). Im Stolper‐
wörter‐Lesetest unterschieden sich nur Klassen der GrVglb1 zu t1 (F(4, 67) = 4.60, p < .01, ηp2
= .215 mit VglmF2 > GT.22) und zu t5 (F(4, 73) = 2.56, p < .05, ηp2 = .123, keine signifikanten
Unterschiede in den Post hoc‐Tests). Die Auswertung der Ergebnisse im CFT1 in getrennten,
vergleichbaren Gruppen deckte keine Unterschiede zwischen den Klassen auf.

VI.7.3 Korrelations‐ und Regressionsanalysen: Daten zum sozialen und schulischen

Hintergrund der Kinder
Da davon ausgegangen werden muss, dass die schulischen und sprachlichen Leistungen
von Kindern stark von ihren lebensweltlichen Bedingungen, wie beispielsweise sozialer Her‐
kunft und ökonomischem Status ihrer Familie, beeinflusst werden (u.a. PISA‐Konsortium
141
Deutschland, 2002), habe ich in die vorliegende Studie auch Analysen zum sozialen und
schulischen Hintergrund der teilnehmenden Kinder einbezogen. Für die Beantwortung von
Fragestellung 2 meiner Studie (Welche Hintergrundvariablen können die sprachliche Entwick‐
lung der Kinder am besten prognostizieren?) erhob ich von Kindern, Eltern und Lehrern per
Fragebogen Informationen zum sozialen und schulischen Hintergrund (Fragebögen s. Anhang
IX.4 und IX.5).
Ich wollte erfassen, welche Daten zum sozialen und schulischen Hintergrund mit be‐
stimmten Ausprägungen der sprachlichen Fähigkeiten zum Ende der Grundschulzeit (t9)
besonders häufig gemeinsam auftraten und setzte dazu Korrelationsanalysen ein. In einem
weiteren Schritt führte ich multiple Regressionsanalysen durch, bei denen ein Modell entwi‐
ckelt wird, das aus mehreren unabhängigen Variablen die Werte einer abhängigen Variable
zu erklären versucht. Als unabhängige Variablen wählte ich folgende Variablen aus:
‐ Angaben der Kinder, welche Sprache sie beim Sprechen bevorzugen
‐ Angaben der Kinder, ob sie im Gespräch mit Geschwistern mehrere Sprachen
mischen
‐ Angaben der Kinder, ob und wenn ja, wie lange sie Herkunftssprachenunterricht
erhalten haben
‐ Angaben der Kinder, ob und wenn ja, wie lange sie Deutschförderung während
ihrer Schulzeit erhalten haben
‐ Angaben der Eltern, ob und wenn ja, wie lange ihre Kinder in Deutschland eine
Kindertagesstätte besucht haben
‐ Angaben von Kindern und Eltern, wie viele Bücher es im Haushalt gibt
‐ Angaben von Kindern und Eltern zu ihrem jeweiligen Geburtsland, hieraus wurden
Informationen zu Migrationshintergrund und ‐generation extrahiert
‐ Angaben der Lehrer, wie sie das Bildungsinteresse der Eltern einschätzten
‐ Angaben der Lehrer, welche Schulformempfehlung die Kinder für den Besuch der
Sekundarstufe erhielten
Diese unabhängigen Variablen wurden darauf geprüft, wie gut sie die folgenden sprach‐
lichen Leistungsmarker der Kinder (abhängige Variablen) zum Abschluss der Grundschule
(t9) erklären konnten (Regressionsanalysen) bzw. inwiefern und in welcher Ausprägungsva‐
riante sie mit diesen sprachlichen Markern korrelierten (Korrelationsanalysen):
‐ Anzahl der Wörter (W.9)
‐ Anzahl der Rechtschreibfehler (RSF.9)
‐ Anzahl der grammatischen T‐units (GramTU.9)
‐ Anzahl der grammatischen Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen (GKrroN.9)
‐ Anzahl der komplexen T‐units (KTU.9)
‐ Summe der im Stolperwörter‐Lesetest (Metze, 2009) korrekt erlesenen Sätze im
Verhältnis zur Anzahl der insgesamt bearbeiteten Sätze (SumL1_SumL.9)
Die abhängigen Variablen wurden so gewählt, dass sie einen guten Überblick über die
erhobenen sprachlichen Marker aus AltübAsD und dem Stolperwörter‐Lesetest gaben. Ich ge‐
he davon aus, dass sich die gewählten Variablen als eine Art Kurzprofil zu den schulisch rele‐
vanten sprachlichen Leistungen der Kinder nutzen lassen. Ebenso kann anhand der gewähl‐
ten unabhängigen Variablen ein Kurzüberblick über die lebensweltlichen Bedingungen der
Kinder gegeben werden.

142
Da es sich bei den genannten unabhängigen Variablen nicht um intervall‐ sondern no‐
minal‐ oder ordinal‐skalierte Daten handelte, mussten für die Regressionsanalysen Stellver‐
tretervariablen, sogenannte Dummies, erstellt werden. Dazu wurde jede Antwortkategorie
einer Variable in eine eigene Dummy‐Variable überführt. Beispielsweise teilte ich die Variab‐
le Bildungsinteresse der Eltern, BildtintLI (Bildungsinteresse Lehrerinformation), die von den
Lehrern in ursprünglich fünf Kategorien bewertet worden war (niedrig, niedrig‐mittel, mittel,
mittel‐hoch, hoch), in fünf eigenständige Variablen auf: BildintLIn, BildintLInm, BildintLIm,
BildintLImh, BildintLIh. In jeder dieser Dummy‐Variablen wurden die Fälle, für die die Aussa‐
ge zutraf mit 1 kodiert, alle übrigen Fälle mit 0. Auf diese Weise blieben alle Informationen
erhalten und es konnten dennoch Korrelations‐ und Regressionsanalysen durchgeführt wer‐
den. Diese Analysen lassen sich dann so interpretieren, dass das Vorliegen einer mit 1 kodier‐
ten Kategorie, beispielsweise BilintLIn, mit bestimmten Werten der abhängigen Variable zu‐
sammenhängt. So produzierten beispielsweise Kinder, deren Eltern von den Lehrern als we‐
nig bildungsinteressiert eingeschätzt wurden (BilintLIn), eher wenige Wörter (negative Kor‐
relation für W.9); Kinder, deren Eltern dagegen als hoch bildungsinteressiert eingeschätzt
wurden (BilintLIh), eher mehr Wörter (positive Korrelation für W.9). Nachfolgend sind alle
Dummy‐Variablen aufgeführt:
‐ Angaben der Schüler, welche Sprache sie beim Sprechen bevorzugten: SprechSD
(Deutsch), SprechSL1 (Erstsprache), SprechSDL1 (Deutsch und Erstsprache)
‐ Angaben der Schüler, ob sie im Gespräch mit Geschwistern mehrere Sprachen
mischten: MischSj (ja), MischSn (nein)
‐ Angaben der Schüler, ob und wenn ja, wie lange sie Herkunftssprachenunterricht
erhielten: HSUS1J (insg. 1 Jahr), HSUS2J (insg. 2 Jahre), HSUS3J (insg. 3 Jahre),
HSUS4J (insg. 4 Jahre)
‐ Angaben der Schüler, ob und wenn ja, wie lange sie Deutschförderung während
ihrer Schulzeit erhielten: DFoeS1J (insg. 1 Jahr), DFoeS2J (insg. 2 Jahre), DFoeS3J
(insg. 3 Jahre), DFoeS4J (insg. 4 Jahre)
‐ Angaben der Eltern, ob und wenn ja, wie lange ihre Kinder in Deutschland eine
Kindertagesstätte besuchten: KiTaEu1J (weniger als 1 Jahr), KiTaE1J (1 Jahr),
KiTaE1bis2J (1 bis 2 Jahre), KiTaE2J (2 Jahre), KiTaEü2J (mehr als 2 Jahre)
‐ Angaben von Schülern und Eltern, wie viele Bücher es im Haushalt gab: Bue‐
ZahlS/E10 (keine oder sehr wenige; 0‐10 Bücher), BueZahlS/E25 (ein Regalbrett;
11‐25 Bücher), BueZahlS/E100 (ein Bücherregal; 26‐100 Bücher), BueZahlS/E200
(zwei Bücherregale; 101‐200 Bücher), BueZahlS/Eü200 (drei oder mehr Bücherre‐
gale; mehr als 200 Bücher)
‐ Angaben von Schülern und Eltern zu ihrem jeweiligen Geburtsland. Hieraus wurden
Informationen zu Migrationshintergrund und ‐generation extrahiert: GenohneMgh
(kein Migrationshintergrund), Gen2E1A (2. Generation, ein Elternteil im Ausland
geboren), Gen2E2A (2. Generation, beide Elternteile im Ausland geboren), Gen1 (1.
Generation, Eltern und Kind im Ausland geboren), Gen3 (3. Generation, Eltern und
Kind in Deutschland geboren), GenKAE1D (Kind im Ausland, ein Elternteil in
Deutschland geboren), GenKAE2D (Kind im Ausland, beide Elternteile in Deutsch‐
land geboren)
‐ Angaben der Lehrer, wie sie das Bildungsinteresse der Eltern einschätzten: Bildint‐
LIn (niedrig), BildintLInm (niedrig‐mittel), BildintLIm (mittel), BildintLImh (mittel‐
hoch), BildintLIh (hoch)
‐ Angaben der Lehrer, welche Schulformempfehlung die Kinder für den Besuch der
Sekundarstufe erhielten: LEmGym (Gymnasium), LEmHS (Hauptschule), LEmRS
143
(Realschule), LEmGS (Gesamtschule), LEmFSHS (Förder‐/Hauptschule), LEm‐

Gymbed (eingeschränkte Gymnasialempfehlung), LEmRSbed (eingeschränkte Real‐
schulempfehlung)

Da nicht immer von allen Kindern und Eltern Antworten zu den Fragen gegeben wur‐
den, gibt es für jede Variable verschiedene Grundgesamtheiten. Diese und die Antwortenver‐
teilung für die Dummy‐Variablen sind Tabelle 50 zu entnehmen. Eine Aufstellung über die
Verteilung in den einzelnen Probandengruppen findet sich in Anhang IX.9.

Tabelle 50. Dummy‐Variablen (1 trifft zu, 0 trifft nicht zu)
SprechSD SprechSL1 SprechSDL1

1 102 37 48
0 85 150 139
Gesamt 187
MischSj MischSn
1 69 115
0 115 69
Gesamt 184
HSUS1J HSUS2J HSUS3J HSUS4J

1 27 8 6 44
0 58 77 79 41
Gesamt 85
DFoeS1J DFoeS2J DFoeS3J DFoeS4J

1 35 13 14 52
0 79 101 100 62
Gesamt 114
KiTaEu1J KiTaE1J KiTaE1bis2J KiTaE2J KiTaEü2J

1 6 1 3 12 98
0 114 119 117 108 22
Gesamt 120
BueZahlE BueZahlE BueZahlE BueZahlE BueZahlE

10 25 100 200 ü200
1 17 28 35 9 19
0 91 80 73 99 89
Gesamt 108

BueZahlS BueZahlS BueZahlS BueZahlS BueZahlS
10 25 100 200 ü200
1 30 57 50 19 19
0 145 118 125 156 156
Gesamt 175
144
Gen Gen Gen Gen Gen Gen Gen

ohneMgh 2E1A 2E2A 1 3 KAE1D KAE2D
1 32 47 89 9 7 2 3
0 157 142 100 180 182 187 186
Gesamt 189
BildintLIn BildintLInm BildintLIm BildintLImh BildintLIh

1 36 10 75 6 93
0 184 210 145 214 127
Gesamt 220
LEm LEm LEm LEm LEm LEm LEm

Gym HS RS GS FSHS Gymbed RSbed
1 41 49 67 10 2 24 25
0 177 169 151 208 216 194 193
Gesamt 218

VI.7.3.1 Korrelationsanalysen
Bevor ich detaillierter betrachtete, inwiefern die unabhängigen Variablen die vorge‐
stellten abhängigen Variablen prognostizieren konnten, führte ich Korrelationsanalysen
durch, die Aufschluss darüber gaben, welche Variablenausprägungen besonders oft gemein‐
sam auftraten. Als Vorbereitung für die Regressionsstatistik korrelierte ich in einem ersten
Analyseschritt alle unabhängigen Variablen mit den abhängigen sprachlichen Markern zur
Anzahl aller Wörter (W.9), Rechtschreibfehler (RSF.9), grammatischer T‐units (GramTU.9),
korrekter Genus‐Kasus‐Kongruenzen in Nominalgruppen ohne Namen (GKrroN.9), komple‐
xer T‐units (KTU.9) sowie der korrekt erlesenen Sätze im Verhältnis zu den gesamt erlesenen
Sätzen im Stolperwörter‐Lesetest (SumL1_SumL.9).
Es ist anzumerken, dass in einigen wenigen Analysen vereinzelt Dummy‐Variablen von
der Analysesoftware IBM SSPS Statistics 22 aufgrund ihrer zu geringen bzw. meist nicht vor‐
handenen Variabilität ausgeschlossen wurden. Es handelte sich dabei durchweg um Variab‐
len, die nur für sehr wenige Fälle mit 1 kodiert waren und daher von der Software als Kon‐
stante behandelt wurden.

VI.7.3.1.1 Korrelationen von Hintergrundinformationen und sprachlichen Markern
Den Zusammenhang von sprachlichen Markern und nominal skalierten Hintergrundin‐
formationen (SprechS, MischS, GenIQB, BildintLI, LEm) berechnete ich anhand von punkt‐
biserialen Korrelationen (r) und den von sprachlichen Markern und ordinal skalierten Hin‐
tergrundinformationen (HSUS, DFoeS, KiTaE, BueZahlE, BueZahlS) anhand von Rangkorrela‐
tionen (ρ).
In der Analyse des Zusammenhangs der abhängigen sprachlichen Marker und der be‐
vorzugten Sprechsprache der Kinder (SprechS) korrelierte nur die Stellvertretervariable
SprechSD, d.h. die Angabe der Kinder, die deutsche Sprache als Sprechsprache zu bevorzugen,
signifikant (s. auch Tabelle 51). Es konnte jeweils ein positiver Zusammenhang zur Anzahl
der Rechtschreibfehler, der Anzahl korrekter Genus‐Kasus‐Kongruenzen ohne Namen und
der Ergebnisse des Stolperwörter‐Lesetests gefunden werden. Die Kinder, die angaben, die
deutsche Sprache zum Sprechen zu bevorzugen, wiesen damit signifikant häufiger mehr
Rechtschreibfehler (r = .16, p < .05, n = 187), mehr korrekte Genus‐Kasus‐Kongruenzen in
145
Nominalgruppen ohne Namen (r = .15, p < .05, n = 187) und mehr korrekt erlesene Sätze im
Verhältnis zur Gesamtanzahl erlesener Sätze im Stolperwörter‐Lesetest (r = .17, p < .05, n =
185) auf. Dass nur SprechSD signifikant korrelierte, ist ggf. auch darauf zurückzuführen, dass
von den 187 Datenpunkten in SprechS 102 auf einen Positiveintrag in der Dummy‐Variable
SprechSD entfallen, 37 auf SprechSL1 und 48 auf SprechSDL1 (s. auch Tabelle 50). Allein auf‐
grund dieser Verteilung ist davon auszugehen, dass SprechSD deutlich häufiger mit einer
abhängigen Variable korreliert als SprechSL1 oder SprechSDL1. Die übrigen (nicht signifikan‐
ten) Korrelationskoeffizienten zu SprechS sind Tabelle 51 zu entnehmen.
Für die Informationen, ob die Kinder im Gespräch mit ihren Geschwistern Sprachen mi‐
schen (MischS), fanden sich keine signifikanten Korrelationen mit den sprachlichen Markern
zu t9 (s. Tabelle 51). Es ist also nicht davon auszugehen, dass es hier systematische Zusam‐
menhänge in den Daten gab.
Die Variable HSUS (Dauer der Teilnahme am Herkunftssprachenunterricht) korrelierte
mit keinem der sprachlichen Marker signifikant16 (s. Tabelle 52). Ebenso wenig ließen sich
für die Dauer der Deutschförderung in der Schule (DFoeS) und die Dauer des Besuchs einer
Kindertagesstätte in Deutschland (KiTaE) systematische Zusammenhänge feststellen (s. Ta‐
belle 52). Für die Informationen über die Bücheranzahl im Haushalt fanden sich dagegen sys‐
tematisch positive Korrelationen. So wiesen die Kinder mit mehr Büchern im Haushalt (Bue‐
ZahlE) höhere Wortanzahlen (r = .31, p < .001, n = 108), mehr grammatische T‐units (r = .30,
p < .01, n = 108) und mehr korrekte Genus‐Kasus‐Kongruenzen (r = .30, p < .01, n = 108) auf.
Für die Schülerangaben (BueZahlS) lässt sich dieser Zusammenhang nur mit den korrekten
Genus‐Kasus‐Kongruenzen finden (r = .16, p < .05, n = 175). Es ist fraglich, ob die Unterschie‐
de von Eltern‐ und Schülerinformation zustande kommen, weil die Eltern die Bücherzahl im
Haushalt realistischer schätzen konnten als ihre Kinder oder vielmehr ihre Antworten in Be‐
zug auf die Erwünschtheit oder ihren Wissensstand um die Bedeutung von Büchern für die
Sprachentwicklung anpassten.

Korrelierte ich die sprachlichen Marker mit den Informationen zum Migrationshinter‐
grund, ergaben sich drei systematische Zusammenhänge (s. auch Tabelle 53): Kinder ohne
Migrationshintergrund zeigten signifikant häufiger bessere Leistungen im Stolperwörter‐
Lesetest (r = .21, p < .01, n = 186), Kinder der 2. Migrationsgeneration, deren Eltern beide im
Ausland geboren waren, waren im Lesetest systematisch schlechter (r = ‐.18, p < .05, n = 186)
und Kinder der 1. Generation, die wie ihre Eltern nicht in Deutschland geboren waren, ver‐
fassten signifikant weniger Wörter (r = ‐.17, p < .05, n = 189).

16 In einer zusätzlichen Analyse prüfte ich, ob die Teilnahme am Herkunftssprachenunterricht über‐
haupt und unabhängig von ihrer Dauer mit den abhängigen Variablen korrelierte. Es zeigte sich, dass
Kinder, die am Herkunftssprachenunterricht teilnahmen, signifikant häufiger weniger gute Leistungen
im Stolperwörter‐Lesetest erbrachten (r = .27, p < .001, n = 219). Darüber hinaus gab es keine weiteren
bedeutsamen Zusammenhänge.
146
Tabelle 51. Korrelationen der sprachlichen Marker mit SprechS und MischS
SprechSD SprechSL1 SprechSDL1 MischSj MischSn
r .105 ‐.063 ‐.062 .021 ‐.021
W.9 Sig .154 .392 .401 .779 .779
n 187 187 187 184 184
r .164* ‐.118 ‐.08 ‐.111 .111
RSF.9 Sig .025 .109 .276 .134 .134
n 187 187 187 184 184
r .124 ‐.078 ‐.07 ‐.014 .014
GramTU.9 Sig .092 .289 .342 .847 .847
n 187 187 187 184 184
r .152* ‐.110 ‐.072 .024 ‐.024
GKrroN.9 Sig .038 .134 .325 .745 .745
n 187 187 187 184 184
r .041 ‐.052 .001 ‐.047 .047
KTU.9 Sig .576 .479 .994 .524 .524
n 187 187 187 184 184
r .171* ‐.111 ‐.095 ‐.010 .010
SumL1_SumL.9 Sig .020 .134 .201 .898 .898
n 185 185 185 182 182
* Korrelation ist bei Niveau .05 signifikant (zweiseitig). ** Korrelation ist bei Niveau .01 signifikant
(zweiseitig).

Tabelle 52. Korrelationen der sprachlichen Marker mit HSUS, DFoeS, KiTaE, BueZahlE und BueZahlS
HSUS DFoeS KiTaE BueZahlE BueZahlS
ρ .121 ‐.052 .176 .311** .109
W.9 Sig .271 .580 .055 .001 .152
n 85 114 120 108 175
ρ .074 .037 .106 ‐.064 ‐.022
RSF.9 Sig .500 .694 .249 .508 .773
n 85 114 120 108 175
ρ .078 ‐.001 .113 .296** .143
GramTU.9 Sig .478 .991 .220 .002 .058
n 85 114 120 108 175
ρ .103 .001 .135 .296** .157*
GKrroN.9 Sig .349 .991 .143 .002 .038
n 85 114 120 108 175
ρ .022 ‐.13 .103 .115 .107
KTU.9 Sig .844 .168 .263 .235 .160
n 85 114 120 108 175
ρ .152 .025 ‐.011 .098 .140
SumL1_SumL.9 Sig .167 .794 .907 .319 .067
n 84 112 118 106 173
(zweiseitig).

147
Tabelle 53. Korrelationen der sprachlichen Marker mit GenIQB

Gen Gen2 Gen Gen Gen Gen Gen
ohneMgh E1A 2E2A 1 3 KAE1D KAE2D
r .018 .111 ‐.054 ‐.173* .059 .047 ‐.058
W.9 Sig .805 .127 .463 .017 .418 .523 .428
n 189 189 189 189 189 189 189
r .062 .067 ‐.111 .016 ‐.005 .036 ‐.025
RSF.9 Sig .394 .359 .128 .829 .950 .619 .737
n 189 189 189 189 189 189 189
r .058 .063 ‐.083 ‐.115 .112 ‐.035 ‐.004
GramTU.9 Sig .431 .391 .256 .115 .124 .636 .955
n 189 189 189 189 189 189 189
r .072 .053 ‐.072 ‐.126 .112 ‐.011 ‐.056
GKrroN.9 Sig .328 .470 .325 .084 .124 .882 .447
n 189 189 189 189 189 189 189
r .074 ‐.034 ‐.031 ‐.071 .122 ‐.033 ‐.017
KTU.9 Sig .313 .640 .673 .334 .094 .655 .817
n 189 189 189 189 189 189 189
r .206** .044 ‐.176* ‐.008 .018 .050 ‐.121
SumL1_SumL.9 Sig .005 .551 .016 .918 .809 .495 .100
n 186 186 186 186 186 186 186
(zweiseitig).

In den Analysen zum Zusammenhang der sprachlichen Marker mit den Lehrereinschät‐
zungen zum Bildungsinteresse der Eltern konnten einige signifikante Ergebnisse beobachtet
werden (s. auch Tabelle 54). So zeigten die Daten von Kindern, deren Eltern von den Lehrern
als wenig bildungsinteressiert bewertet wurden, gehäuft viele Rechtschreibfehler (r = .31, p <
.001, n = 220) und wenige grammatisch korrekte T‐units (r = ‐.13, p < .05, n = 220). Ebenso
verfassten Kinder, deren Eltern von den Lehrern mit einem mittleren Bildungsinteresse beur‐
teilt wurden, signifikant weniger grammatische T‐units (r = ‐.14, p < .05, n = 220). Hohe Wer‐
te in Wortanzahl, Grammatikalität und im Lesetest erzielten gehäuft die Kinder, deren Eltern
als hoch bildungsinteressiert eingeschätzt wurden (W.9: r = .21, p < .001, n = 220; GramTU.9:
r = .24, p < .001, n = 220; GKrroN.9: r = .25, p < .001, n = 220; SumL1_SumL.9: r = .15, p < .05, n
= 220). Diese Kinder erzielten zudem weniger Rechtschreibfehler (r = ‐.30, p < .001, n = 220).

Wurden die sprachlichen Marker mit der Sekundarschulempfehlung korreliert, zeigten
sich vorwiegend für die Stellvertretervariablen Gymnasial‐ (LEmGym) bzw. Hauptschulemp‐
fehlung (LEmHS) signifikante Zusammenhänge (s. auch Tabelle 55). So wiesen Kinder mit
Gymnasialempfehlung häufiger hohe Werte in Wortanzahl, Grammatikalität, Komplexität und
im Lesetest sowie weniger Rechtschreibfehler auf (W.9: r = .23, p < .001, n = 218; GramTU.9: r
= .20, p < .01, n = 218; GKrroN.9: r = .25, p < .001, n = 218; KTU.9: r = .18, p < .01, n = 218;
SumL1_SumL.9: r = .23, p < .001, n = 215; RSF.9: r = ‐.24, p < .001, n = 218). Für Kinder mit
Hauptschulempfehlung zeigte sich das umgekehrte Bild: Sie verfassten weniger Wörter (r = ‐
.16, p < .05, n = 218) und weniger grammatische Einheiten (GramTU.9: r = ‐.16, p < .05, n =
218; GKrroN.9: r = ‐.19, p < .01, n = 218), erlasen weniger Sätze im Lesetest korrekt (r = ‐.34, p
< .001, n = 215) und produzierten mehr Rechtschreibfehler (r = .30, p < .001, n = 218). Von
den übrigen Dummies war nur für die Gesamtschulempfehlung ein negativer Zusammenhang
mit der Anzahl grammatischer T‐units zu finden (r = ‐.14, p < .05, n = 218).
148
Tabelle 54. Korrelationen der sprachlichen Marker mit BildintLI

BildintLI BildintLI BildintLI BildintLI BildintLI
n nm m mh h
r ‐.075 ‐.080 ‐.111 ‐.053 .213**
W.9 Sig .269 .237 .101 .438 .001
n 220 220 220 220 220
r .308** .092 .062 ‐.096 ‐.298**
RSF.9 Sig 0 .173 .360 .156 0
n 220 220 220 220 220
r ‐.134* ‐.018 ‐.140* .009 .239**
GramTU.9 Sig .047 .789 .039 .892 0
n 220 220 220 220 220
r ‐.127 ‐.065 ‐.131 ‐.011 .252**
GKrroN.9 Sig .059 .336 .053 .866 0
n 220 220 220 220 220
r .056 ‐.030 ‐.092 ‐.098 .091
KTU.9 Sig .409 .655 .174 .149 .177
n 220 220 220 220 220
r ‐.094 .044 ‐.116 .052 .145*
SumL1_SumL.9 Sig .169 .519 .090 .445 .033
n 217 217 217 217 217
** Korrelation ist bei Niveau .01 signifikant (zweiseitig). * Korrelation ist bei Niveau .05 signifikant
(zweiseitig).

Tabelle 55. Korrelationen der sprachlichen Marker mit LEm
LEm LEm LEm LEm LEm LEm LEm
Gym HS RS GS FSHS Gymbed RSbed
r .229** ‐.157* ‐.054 ‐.062 ‐.117 .011 .068
W.9 p .001 .020 .429 .359 .084 .874 .316
n 218 218 218 218 218 218 218
r ‐.239** .295** ‐.118 .098 .004 ‐.061 .071
RSF.9 p 0 0 .083 .148 .954 .366 .296
n 218 218 218 218 218 218 218
r .197** ‐.160* .004 ‐.136* ‐.058 .031 .038
GramTU.9 p .004 .018 .958 .045 .392 .646 .572
n 218 218 218 218 218 218 218
r .254** ‐.194** ‐.033 ‐.034 ‐.113 .054 ‐.008
GKrroN.9 p 0 .004 .632 .615 .097 .427 .912
n 218 218 218 218 218 218 218
r .184** ‐.125 .016 .028 ‐.082 .011 ‐.088
KTU.9 p .007 .065 .818 .685 .226 .874 .195
n 218 218 218 218 218 218 218
r .226** ‐.339** .078 ‐.035 ‐.018 .131 ‐.045
SumL1_SumL.9 p .001 0 .253 .607 .788 .056 .51
n 215 215 215 215 215 215 215
** Korrelation ist bei Niveau .01 signifikant (zweiseitig). * Korrelation ist bei Niveau .05 signifikant
(zweiseitig).

VI.7.3.1.2 Korrelationen der Hintergrundinformationen untereinander
Nach diesen Analysen zur Korrelation der Informationen zum schulischen und sozialen
Hintergrund der Kinder mit den sprachlichen Markern, erfolgte in einem zweiten Analyse‐
schritt die Korrelation aller Hintergrundinformationen untereinander. Als Zusammenhangs‐
maß für nominal‐skalierte Variablen wurde der Phi‐Koeffizient (φ) berechnet, für ordinal‐
skalierte Daten Spearmans Rho (ρ) und für den Zusammenhang ordinaler und nominaler
149
Daten erneut punkt‐biseriale Korrelationen (r). Ich berichte hier nur die Korrelationen der
Dummies verschiedener Variablen, da die Korrelationen aller Dummies einer gemeinsamen
Ursprungsvariable nur stark negativ korrelieren können, dies liegt in der Natur der Dummy‐
Variablen (beispielsweise kann ein Kind, das Deutsch als Sprechsprache bevorzugt nicht auch
angeben, dass es (nur) die Erstsprache bevorzugt etc.).
Wurde die Angabe zur bevorzugten Sprechsprache der Kinder mit den übrigen nomi‐
nal‐skalierten Daten in Zusammenhang gebracht, ergaben sich signifikante Korrelationen mit
den Variablen MischS und GenIQB (s. Tabelle 60). Sprachen die Kinder bevorzugt Deutsch,
mischten sie im Gespräch mit Ihren Geschwistern auch seltener verschiedene Sprachen (φ =
.30, p < .001, n = 181). Sprachen sie dagegen bevorzugt ihre Erstsprache, kam es häufiger zu
Sprachmischungen (φ = .16, p < .05, n = 181). Gaben die Kinder an, ihre verschiedenen Spra‐
chen gleich gerne zu sprechen, kam es signifikant häufiger vor, dass Sprachmischungen im
Gespräch mit den Geschwistern üblich waren (φ = .19, p < .05, n = 181). Diese Datenlage fügt
sich in ein Bild, das davon ausgeht, dass die Kinder, die das Deutsche bevorzugen, auch weni‐
ger auf Sprachmischungen zurückgreifen, diejenigen hingegen, die ihre Erstsprache bevorzu‐
gen bzw. keine Vorliebe haben, eher zu Sprachmischungen neigen. Es muss jedoch darauf
verwiesen werden, dass die großen Fallzahlen in SprechSD und MischSn (vgl. Tabelle 50, S.
144) auch durch die monolingualen Kinder zustande kamen, die die Fragen ebenfalls beant‐
worteten17. Auch darf aufgrund dieser Datenlage nicht gefolgert werden, dass die Kinder, die
die deutsche Sprache bevorzugten, sprachlich kompetenter seien (vgl. Tabelle 51) und des‐
halb weniger auf Sprachmischungen zurückgriffen – diese Sicht würde vernachlässigen, dass
Sprachmischungen auch einen identitätsfördernden oder sprachpragmatischen Charakter
haben können und nicht auf sprachliche Lücken zurückzuführen sein müssen. Diesen Aspekt
an dieser Stelle auszuführen, würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen, es sei
aber auf die reichhaltige Forschungsliteratur zum Thema code switching, code mixing oder
Sprachkontaktforschung verwiesen.
Es ließ sich zudem zeigen, dass Kinder, die bevorzugt Deutsch sprachen, systematisch
häufiger keinen Migrationshintergrund hatten (φ = .39, p < .001, n = 182) und seltener der 2.
Generation angehörten, bei der beide Eltern im Ausland geboren waren (φ = ‐.31, p < .001, n =
182). Kinder, die bevorzugt ihre Erstsprache sprachen, zeigten das umgekehrte Muster: Sie
hatten signifikant häufiger einen Migrationshintergrund (negative Korrelation mit Gen‐
ohneMgh; φ = ‐.23, p < .01, n = 182), und gehörten häufiger der 2. Generation an, wobei beide
Elternteile im Ausland geboren waren (φ = .23, p < .01, n = 181), ebenso wie Kinder, die keine
bevorzugte Sprechsprache angaben (GenohneMgh: φ = ‐.24, p < .001, n = 182; Gen2E2A: φ =
.15, p < .05, n = 182). Auch diese Ergebnisse lassen sich sehr simpel zusammenfassen: Wer
keinen Migrationshintergrund hat, wird auch kaum in einer anderen Sprache bevorzugt spre‐
chen. Dass außerdem nur die Dummy‐Variable Gen2E2A signifikante Korrelationen aufwies,
mag darauf zurückzuführen sein, dass die meisten der 189 Datenpunkte zum Migrationshin‐
tergrund auf diesen Dummy entfallen, in diesem Fall 89 Kinder (vgl. dazu auch Tabelle 50, S.
144). Die übrigen Kategorien sind zahlenmäßig so selten, dass sich signifikante Korrelati‐
onsmuster schwerer einstellen.
Korrelationsanalysen der Variable SprechS mit den ordinal‐skalierten Variablen HSUS,
DFoeS, KiTaE, BueZahlE und BueZahlS (s. Tabelle 62) ergaben einen signifikanten negativen

17 In einer zusätzlichen Analysen, die nur die Kinder einbezog, die einen Migrationshintergrund hatten
und daher vermutlich mehrsprachig waren, zeigte sich, dass diese Kinder signifikant seltener das
Deutsche bevorzugten (φ = .39, p < .001, n = 182) und signifikant häufiger im Gespräch mit ihren Ge‐
schwistern Sprachen mischten (φ = .28, p < .001, n = 180). Dies bestätigt den Eindruck, dass die Korre‐
lation zwischen SprechSD und MischSn v.a. auf die vielen monolingualen Kinder zurückzuführen ist.
150
Zusammenhang von Länge der Teilnahme am Herkunftssprachenunterricht und SprechSDL1

(r = ‐.35, p < .001, n = 85). Je kürzer die Kinder also am Herkunftssprachenunterricht teil‐
nahmen, desto eher zeigten sie keine bevorzugte Sprechsprache. Zudem war ein positiver
Zusammenhang von Bücheranzahl und Bevorzugung der deutschen Sprache (BueZahlS: r =
.21, p < .01, n = 174) sowie ein negativer Zusammenhang von Bücheranzahl und Bevorzugung
der Erstsprache (BueZahlS: r = ‐.17, p < .05, n = 174) nachzuweisen. Je mehr Bücher also im
Haushalt vorhanden waren, desto eher bevorzugten die Kinder die deutsche Sprache bzw.
desto weniger ihre Erstsprache. Ob dies daran liegt, dass die Bücher vorwiegend in deutscher
Sprache verfasst sind und somit von den Kindern mehr Deutsch gelesen wird, kann nur ge‐
mutmaßt werden.

Ein ähnliches Bild ergibt sich für Korrelationen der Variable MischS und den übrigen
nominal‐skalierten Variablen (s. Tabelle 60). Wie bereits erwähnt ergab sich, dass wenn die
Kinder im Gespräch mit ihren Geschwistern Sprachen mischten, sie häufiger ihre Erstsprache
oder Deutsch und die Erstsprache zum Sprechen bevorzugten (SprechSL1: φ = .16, p < .05, n =
181; SprechSDL1: φ = .19, p < .05, n = 181). Neigten sie nicht zu Sprachmischungen, bevor‐
zugten sie häufiger das Deutsche zum Sprechen (φ = .30, p < .001, n = 181).
Je häufiger die Kinder im Gespräch mit den Geschwistern Sprachen mischten, desto
häufiger gehörten sie der 2. Generation mit im Ausland geborenen Eltern (Gen2E2A) an (φ =
.31, p < .001, n = 180) und desto seltener hatten sie keinen Migrationshintergrund (φ = ‐.28, p
< .001, n = 180) bzw. gehörten nicht der 2. Generation mit nur einem im Ausland geborenen
Elternteil (Gen2E1A) an (φ = ‐.15, p < .05, n = 180). Dies kann darauf zurückzuführen sein,
dass in Familien, in denen beide Eltern im Ausland geboren wurden, die jeweilige(n) Her‐
kunftssprache(n) noch präsenter sind in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern
und dadurch auch unter den Kindern als in solchen Familien, in denen ein Elternteil in
Deutschland geboren wurde und in denen das Deutsche bereits mehr Gewicht besitzt.
Aus den Analysen zum Zusammenhang von MischS mit den ordinal‐skalierten Daten
(Tabelle 62) geht hervor, dass die Kinder deutlich häufiger Sprachen im Gespräch mit ihren
Geschwistern mischten, wenn sie aus einem Haushalt mit wenigen Büchern stammten (Bue‐
ZahlE: r = ‐.24, p < .05, n = 101; BueZahlS: r = ‐.24, p < .01, n = 170). Wie für SprechS ist auch
für MischS fraglich, ob die Sprache der im Haushalt vorhandenen Bücher etwas mit diesem
sprachlichen Verhaltensmuster zu tun hatte. Hier wären tiefergehende Analysen notwendig
gewesen, die anhand meiner Daten jedoch nicht möglich waren.

Betrachtete ich die Zusammenhänge der Variable HSUS (Dauer der Teilnahme am Her‐
kunftssprachenunterricht) mit den nominal‐skalierten Daten, fand sich nur der bereits er‐
wähnte negative Zusammenhang mit der bevorzugten Sprechsprache (SprechSDL1: r = ‐.35, p
< .001, n = 85, Tabelle 62). Darüber hinaus traten weitere signifikante Korrelationen mit den
übrigen ordinal‐skalierten Daten auf (Tabelle 56): Je länger die Kinder am Herkunftsspra‐
chenunterricht teilnahmen, desto länger nahmen sie auch an einer schulischen Deutschförde‐
rung teil (ρ = .57, p < .001, n = 61). Dies deutet daraufhin, dass Schulen, in denen Herkunfts‐
sprachenunterricht erteilt wird, sich auch um Deutschfördermaßnahmen für Kinder mit
Deutsch als Zweitsprache bemühen. Es fanden sich zudem mehr Bücher im Haushalt, wenn
die Kinder länger am Herkunftssprachenunterricht teilnahmen (BueZahlE: ρ = .39, p < .05, n =
42; BueZahlS: ρ = .23, p < .05, n = 76). Dieses Ergebnis kann inhaltlich nicht sinnvoll interpre‐
tiert werden. Es ist nicht davon auszugehend, dass Eltern aus Familien mit vielen Büchern
151
sich stärker für eine Teilnahme ihres Kindes am Herkunftssprachenunterricht einsetzten, da

dies nicht alleine von den Eltern zu entscheiden ist. Hier spielen die Angebote der jeweiligen
Grundschule oder Stadt vermutlich eine größere Rolle als der familiäre Hintergrund.

Die Ergebnisse zu Korrelationen der Variable DFoeS (Dauer der Teilnahme an Deutsch‐
fördermaßen in der Schule) mit den nominalskalierten Hintergrundvariablen (Tabelle 61)
erbrachten einen signifikanten Zusammenhang mit einem als niedrig bis mittel eingeschätz‐
ten Bildungsinteresse der Eltern (r = .19, p < .05, n = 112) und einen negativen Zusammen‐
hang mit einer Realschulempfehlung (r = .20, p < .05, n = 111). Inhaltlich erscheinen diese
Befunde jedoch nicht bedeutsam. Im Zusammenhang mit den ordinal‐skalierten Variablen
war nur die bereits berichtete Korrelation von DFoeS mit HSUS signifikant (ρ = .57, p < .001, n
= 61, Tabelle 56).

Die Variable KiTaE (Dauer des Besuchs einer Kindertagesstätte in Deutschland) korre‐
lierte nur mit den Informationen zum Migrationshintergrund signifikant (vgl. Tabelle 62).
Dabei zeigte sich, dass Kinder ohne Migrationshintergrund länger eine Kindertagesstätte be‐
suchten (r = .20, p < .05, n = 120) und Kinder der 1. Migrationsgeneration, die also erst im
Laufe ihres eigenen Lebens nach Deutschland kamen, signifikant kürzer in einer deutschen
Kindertagesstätte waren (r = ‐.57, p < .001, n = 120), genau wie die Kinder, deren Eltern in
Deutschland, sie selbst aber im Ausland geboren wurden (r = ‐.34, p < .001, n = 120). Diese
Ergebnisse sind insofern nicht weiter erwähnenswert, als sie den gegebenen Lebensumstän‐
den geschuldet sind: Wer nicht in Deutschland geboren ist und dementsprechend die erste
Zeit seines Lebens nicht in Deutschland verbracht hat, dessen Chancen verringern sich auto‐
matisch, mehr als 2 Jahre in Deutschland in eine Kindertagesstätte zu gehen.

Die Angaben zur Bücheranzahl im Haushalt, die die Eltern machten, korrelierten positiv
mit einem von den Lehrern als hoch geschätzten Bildungsinteresse der Eltern (r = .19, p < .05,
n = 112, Tabelle 61). Je höher also die Bücheranzahl, desto häufiger wurde auch das Bildungs‐
interesse als hoch geschätzt. Außerdem erhielten Kinder aus Familien mit vielen Büchern
häufiger eine Gymnasialempfehlung (r = .45, p < .001, n = 105, Tabelle 61) und die Kinder
gaben häufiger an, dass sie während Gesprächen mit ihren Geschwistern keine Sprachen
mischten (r = .24, p < .05, n = 101, Tabelle 62). Außerdem zeigte sich ein positiver Zusam‐
menhang zum Migrationshintergrund (Tabelle 62): Je mehr Bücher im Haushalt vorhanden
waren, desto eher handelte es sich um Kinder ohne Migrationshintergrund (r = .28, p < .01, n
= 108) und desto seltener waren es Kinder der 2. Generation mit im Ausland geborenen El‐
tern (r = ‐.20, p < .05, n = 108). Wie bereits berichtet, korrelierten Bücherzahl im Haushalt
und Dauer des Herkunftssprachenunterrichts überzufällig (ρ = .39, p < .05, n = 42). Außerdem
gab es einen deutlichen positiven Zusammenhang zwischen der Eltern‐ und Schülerinforma‐
tion zur Bücheranzahl im Haushalt (ρ = .58, p < .001, n = 95, Tabelle 56).

Ein ähnliches Bild erbrachten die Auswertungen der Korrelationen der Schülerangabe
zur Bücheranzahl im Haushalt und den übrigen Hintergrundvariablen (s. dazu Tabelle 56,
Tabelle 61 und Tabelle 62). Je mehr Bücher im Haushalt vorhanden waren, desto seltener
schätzten die Lehrer das Bildungsinteresse der Eltern als mittel bis hoch ein (r = ‐.15, p < .05,
n = 173). Dieser Befund verwundert ein wenig, mag aber auf die geringe Anzahl an Fällen
zurückzuführen sein, für die BildintLImh überhaupt galt (6 von 220, s. dazu Tabelle 50, S.
152
144). Auch erhielten Kinder mit vielen Büchern häufiger eine Gymnasial‐ (r = .32, p < .001, n =
172) und seltener eine Hauptschul‐ (r = ‐.17, p < .05, n = 172) oder Realschulempfehlung (r =
‐.19, p < .05 n = 172). Je höher BueZahlS, desto mehr Kinder bevorzugten Deutsch als
Sprechsprache (r = .21, p < .01, n = 174) und desto weniger ihre Erstsprache (r = ‐.17, p < .05,
n = 174). Auch mischten Kinder mit vielen Büchern zu Hause deutlich seltener Sprachen im
Gespräch mit ihren Geschwistern (r = .24, p < .01, n = 170) und hatten eher keinen Migrati‐
onshintergrund (r = .30, p < .001, n = 171) bzw. gehörten signifikant seltener der 2. Generati‐
on an, bei der beide Eltern im Ausland geboren wurden (r = ‐.16, p < .05, n = 171). Der Zu‐
sammenhang von BueZahlS und HSUS war wie schon für BueZahlE signifikant, wenn auch
nicht so hoch (ρ = .23, p < .05, n = 76), was sicherlich auch mit einem nur mittleren und nicht
perfekten Zusammenhang der beiden Bücherzahlangaben untereinander zu begründen sein
dürfte (ρ = .58, p < .001, n = 95).

Untersuchte ich die Zusammenhänge, die sich zwischen den Informationen zum Migra‐
tionshintergrund und den übrigen Variablen ergaben, ließ sich in der Korrelation mit der
Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern ein signifikantes Ergebnis finden. So erhiel‐
ten Kinder, deren Eltern in Deutschland, sie selbst aber im Ausland geboren waren, deutlich
häufiger eine Einschätzung der Eltern als wenig bis mittelmäßig bildungsinteressiert (φ = .39,
p < .001, n = 187, Tabelle 59). Dies kann durchaus auf die sehr geringen Datenmengen zu‐
rückzuführen sein: Insgesamt hatten nur 3 von 189 Kindern einen Migrationshintergrund
dieser Art und das Bildungsinteresse der Eltern wurde von den Lehrern bei 10 von 220 Kin‐
dern als niedrig bis mittel eingestuft (s. Tabelle 50, S. 144). Betrachtete ich den Zusammen‐
hang von GenIQB und Sekundarschulempfehlung, fanden sich einige signifikante Korrelati‐
onsergebnisse (Tabelle 58). So erhielten Kinder ohne Migrationshintergrund deutlich häufi‐
ger eine Gymnasialempfehlung (φ = .17, p < .05, n = 185) und deutlich seltener eine Realschu‐
lempfehlung (φ = ‐.16, p < .05, n = 185). Entstammten sie dagegen der 2. Generation, in der
beide Eltern im Ausland geboren wurden, erhielten sie deutlich eher eine Realschul‐ (φ = .12,
p = .11, n.s., n = 185) und keine Gymnasialempfehlung (φ = ‐.16, p < .05, n = 185). Kinder der
3. Generation wurden wie die Kinder ohne Migrationshintergrund von den Lehrern ebenfalls
deutlich häufiger als gymnasialgeeignet eingestuft (φ = .19, p < .01, n = 185). Ein weiterer
positiver Zusammenhang bestand zwischen der Förder‐/Hauptschulempfehlung und Kin‐
dern, die im Ausland, deren Eltern aber beide in Deutschland geboren wurden (φ = .40, p <
.001, n = 185). Inwiefern hier eine inhaltliche Bedeutsamkeit angenommen werden darf, ist
fraglich, da insgesamt nur 2 von 218 Kindern diese Schulempfehlung erhielten und nur 3 von
189 Kindern den genannten Migrationshintergrund aufwiesen. Es ist nicht davon auszuge‐
hen, dass diese Zahlen repräsentativ sind.
Kinder ohne Migrationshintergrund waren, wie bereits erwähnt, häufig länger in einer
deutschen Kindertagesstätte (r = .20, p < .05, n = 120, Tabelle 62); Kinder der 1. Generation
und solche, die im Ausland, ihre Eltern aber in Deutschland geboren wurden, deutlich kürzer
(Gen1: r = ‐.57, p < .001, n = 120; GenKAE2D: r = ‐.34, p < .001, n = 120, Tabelle 62). Auch hat‐
ten Kinder ohne Migrationshintergrund deutlich häufiger mehr Bücher im Haushalt (Bue‐
ZahlE: r = .28, p < .01, n = 108; BueZahlS: r = .30, p < .001, n = 171, Tabelle 62) und Kinder der
2. Generation mit im Ausland geborenen Eltern deutlich weniger (BueZahlE: r = ‐.20, p < .05, n
= 108; BueZahlS: r = ‐.16, p < .05, n = 171, Tabelle 62).

In der Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern durch die Lehrer fanden sich v.a.
systematische Zusammenhänge mit der Sekundarschulempfehlung. So erhielten Kinder, de‐
153
ren Eltern die Lehrer als wenig bildungsinteressiert einstuften, deutlich seltener eine Gymna‐
sial‐ (φ = ‐.20, p < .01, n = 216) oder eine eingeschränkte Gymnasialempfehlung (φ = ‐.15, p <
.05, n = 216), dafür merkbar häufiger eine Hauptschul‐ (φ = .29, p < .001, n = 216) oder einge‐
schränkte Realschulempfehlung (φ = .13, p < .05, n = 216). Ähnlich erhielten Kinder, deren
Eltern mit einem niedrigen bis mittleren Bildungsinteresse eingeschätzt wurden, häufiger
eine Gesamtschul‐ (φ = .16, p < .05, n = 216) oder Förder‐/Hauptschulempfehlung (φ = .44, p
< .001, n = 216). Auch Kinder, deren Eltern als mittelmäßig bildungsinteressiert eingeschätzt
wurden, wurden seltener auf ein Gymnasium empfohlen (φ = ‐.16, p < .05, n = 216), und sogar
Kinder mit mittel bis hoch bildungsinteressiert eingeschätzten Eltern erhielten eher eine Re‐
alschulempfehlung (φ = .19, p < .01, n = 216) als eine Gymnasialempfehlung (φ = ‐.08, p = .23,
n.s., n = 216). Erst die Kinder mit als hoch bildungsinteressiert eingeschätzten Eltern beka‐
men oft eine Gymnasial‐ (φ = .37, p < .001, n = 216) und selten eine Hauptschul‐ (φ = ‐.26, p <
.001, n = 216), Gesamtschul‐ (φ = ‐.19, p < .01, n = 216) oder eingeschränkte Gymnasialemp‐
fehlung (φ = ‐.17, p < .05, n = 216). Diese Daten belegen eindrücklich die enge Kopplung der
Chancen auf eine höhere Bildungskarriere mit der Wahrnehmung des sozialen Hintergrunds
einer Familie, wie sie seit der ersten PISA‐Studie für Deutschland immer wieder beschrieben
wurde (PISA‐Konsortium Deutschland, 2002; Bertelsmann Stiftung, & Institut für Schulent‐
wicklungsforschung, 2012; Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung
der Technischen Universität Dortmund, & Institut für Erziehungswissenschaft der Friedrich‐
Schiller‐Universität Jena, 2013).

Auch wenn alle Ergebnisse zu signifikanten Zusammenhängen von Sekundarschulemp‐
fehlung und den übrigen Variablen bereits beschrieben wurden (s. auch Tabelle 57 und Ta‐
belle 58), sollen sie der Vollständigkeit halber kurz wiederholt werden. Auf die im vorherigen
Absatz zu findende Beschreibung des Zusammenhangs von Sekundarschulempfehlung und
Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern durch die Lehrer verzichte ich jedoch. Kinder
mit Gymnasialempfehlung waren deutlich häufiger Kinder ohne Migrationshintergrund (φ =
.17, p < .05, n = 185) oder Kinder der 3. Generation (φ = .19, p < .01, n = 185) und seltener
Kinder der 2. Generation, die in Deutschland, deren Eltern aber im Ausland geboren waren (φ
= ‐.16, p < .05, n = 185). Eine Realschulempfehlung erhielten Kinder ohne Migrationshinter‐
grund selten (φ = ‐.16, p < .05, n = 185). Der Zusammenhang (φ = .40, p < .001, n = 185) von
Förder‐/Hauptschulempfehlung und Kindern, die im Ausland, deren Eltern aber in Deutsch‐
land geboren wurden, ist inhaltlich aufgrund sehr geringer Fallzahlen als nicht ausreichend
interpretierbar zu bewerten (vgl. Tabelle 50, S. 144).

VI.7.3.1.3 Zusammenfassung der Korrelationsanalysen
Für die Korrelationsanalysen ist festzuhalten, dass es sich in den meisten Fällen um
Korrelationskoeffizienten zwischen .10 und .30 handelte, in einigen Fällen auch um Koeffi‐
zienten zwischen .30 und .50. Nach Cohen (1969) spricht man bei Zusammenhangsstärken
von r = .10 von einem kleinen Effekt, bei r = .30 von einem mittleren und bei r = .50 von ei‐
nem großen Effekt. Rasch, Friese, Hofmann und Naumann (2006) führen an, dass die Konven‐
tionen nach Cohen besonders für die Interpretation experimenteller Studien anzuwenden
sind. Bei Feldstudien seien üblicherweise kleinere Korrelationskoeffizienten zu erwarten,
weil sich experimentelle Studien in der Regel deutlich besser kontrollieren lassen und so
stärkere Zusammenhänge aufgedeckt werden können. Vor diesem Hintergrund ist es bemer‐
kenswert, dass sich in dieser Feldstudie trotzdem teils mittlere Zusammenhangsstärken fin‐
den ließen, so dass von bedeutsamen Ergebnissen gesprochen werden kann.
154
Fasst man die Ergebnisse der Korrelationen zwischen Informationen zum schulischen
und sozialen Hintergrund der Kinder und ihren jeweiligen sprachlichen Leistungen zusam‐
men, sticht hervor, dass für fast alle sprachlichen Leistungsmarker (Anzahl aller Wörter,
Rechtschreibfehler, grammatischer T‐units, korrekter Genus‐Kasus‐Kongruenzen in Nomi‐
nalgruppen ohne Namen, komplexer T‐units und korrekt erlesener Sätze im Verhältnis zu
den gesamt erlesenen Sätzen im Stolperwörter‐Lesetest) positive Zusammenhänge mit dem
Vorliegen eines von den Lehrern als hoch bildungsinteressiert eingeschätztem Elternhauses
und einer Gymnasialempfehlung bestanden. Die Ausnahme bildete nur der Zusammenhang
zur Anzahl aller Rechtschreibfehler, der negativ war. Je mehr Wörter, grammatische T‐units,
korrekte Genus‐Kasus‐Kongruenzen und komplexe T‐units, aber je weniger Rechtschreibfeh‐
ler Kinder produzierten und je mehr Sätze sie korrekt erlesen konnten, desto häufiger erhiel‐
ten sie eine Gymnasialempfehlung und desto häufiger schätzten die Lehrer ihre Eltern als
hoch bildungsinteressiert ein. Dieses Bild mag einerseits normal und berechtigt erscheinen:
In einem mehrgliedrigen Schulsystem werden nur die leistungsstärksten Kinder auf das
Gymnasium als Schulform mit dem höchsten Bildungsabschluss empfohlen. Bringt man die‐
ses Ergebnis jedoch mit den Korrelationsanalysen zu den übrigen Hintergrundinformationen
in Zusammenhang, lässt dieses Ergebnis die ungleich verteilten Chancen auf eine bessere
Bildungskarriere deutlich hervortreten: Auch nach über 10 Jahren PISA‐Schock scheint das
Schulsystem in Deutschland nicht in der Lage, die Ungleichheiten zwischen Kindern ver‐
schiedener sozialer Hintergründe zu überbrücken. Es gelingt nicht, den Kindern, die aufgrund
ihrer Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe (beispielsweise Migranten) bereits
benachteiligt sind, Chancen zu eröffnen, indem ihnen die sprachlichen Fähigkeiten vermittelt
werden, die sie für eine erfolgreiche Bildungsbiographie in Deutschland benötigen. Für die
von mir erhobenen Daten lässt sich zeigen, dass gehäuft die Kinder eine Gymnasialempfeh‐
lung erhielten, die keinen Migrationshintergrund hatten und, wie bereits erwähnt, gute
sprachliche Fähigkeiten zeigten sowie als hoch bildungsinteressiert eingeschätzte Eltern hat‐
ten. Kinder, die in Deutschland, deren Eltern aber im Ausland geboren wurden, oder deren
Eltern als wenig oder mittelmäßig bildungsinteressiert eingeschätzt wurden, erhielten dage‐
gen sehr viel seltener eine Gymnasialempfehlung. Kinder, deren Eltern als wenig bildungsin‐
teressiert bei den Lehrern galten und Kinder, die eher schlechte sprachliche Fähigkeiten zeig‐
ten (weniger Wörter, grammatische T‐units, korrekte Genus‐Kasus‐Kongruenzen oder kor‐
rekt erlesene Sätze, dafür mehr Rechtschreibfehler), erhielten deutlich häufiger eine Haupt‐
schulempfehlung, die Kinder, deren Eltern als hoch bildungsinteressiert galten, nur sehr
selten erhielten. Hielten die Lehrer die Gesamtschule für die richtige Schulform, schätzten sie
das Bildungsinteresse der Eltern deutlich häufiger als niedrig bis mittelmäßig ein. Lag die
Einschätzung des Bildungsinteresses bei mittelmäßig bis hoch, wurden die Kinder eher auf
die Realschule empfohlen, nicht aber auf ein Gymnasium. Die enge Kopplung von sozialem
Hintergrund und Chance auf höhere Bildungsabschlüsse scheint daher auch nach über einem
Jahrzehnt seit der Aufdeckung derselben (PISA‐Konsortium Deutschland, 2002) nicht über‐
wunden. Diese Darstellung entspricht auch den Daten des Chancenspiegels aus den Jahren
2012 uns 2013 (Bertelsmann Stiftung, & Institut für Schulentwicklungsforschung, 2012;
Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität
Dortmund, & Institut für Erziehungswissenschaft der Friedrich‐Schiller‐Universität Jena,
2013).
Auffällig ist zudem, dass Kinder, die keinen Migrationshintergrund hatten und/oder ei‐
ne Gymnasialempfehlung erhielten, in der Regel mehr Bücher besaßen als Kinder der 2. Ge‐
neration und/oder Kinder mit Hauptschulempfehlung. Auch bestand ein enger Zusammen‐
hang zwischen Bücheranzahl im Haushalt und der Einschätzung des Bildungsinteresses
155
durch die Lehrer: Wer aus einem Haushalt mit vielen Büchern stammte, dessen Elternhaus
wurde häufiger als hoch bildungsinteressiert eingeschätzt und der zeigte außerdem bessere
sprachliche Leistungen in Bezug auf Wortanzahl und Grammatikalität (grammatische T‐units
und korrekte Genus‐Kasus‐Kongruenzen). Dies deutet auf die Bedeutsamkeit von Büchern für
sprachliche Fähigkeiten hin. Es wäre aber sicherlich zu kurz gedacht, Kindern mit Migrati‐
onshintergrund einfach nur Bücher zur Verfügung zu stellen, damit sich bessere sprachliche
Fähigkeiten beim Lesen quasi von selbst entwickeln. Gerade die Literacy‐Forschung beschäf‐
tigt sich viel mit den Bedingungen und Konsequenzen einer gemeinsamen Leseerfahrung von
Eltern und Kindern sowie dem Zusammenhang mit späteren sprachlichen Fähigkeiten der
Kinder (Stadt Bielefeld, Amt für Integration und interkulturelle Angelegenheiten, RAA
Bielefeld, & Schulamt für die Stadt Bielefeld, 2010; Stiftung Lesen, o.J.).
Erstaunlich ist weiterhin, dass es keinerlei bedeutsame Zusammenhänge zwischen
Länge des Besuchs einer Kindertagesstätte und den untersuchten sprachlichen Markern gibt.
Auch wenn Korrelationsanalysen nicht kausal interpretiert werden dürfen, ist zumindest zu
hinterfragen, inwiefern sprachliche Bildungsmaßnahmen im Elementarbereich in der Lage
sind, eine hinreichende Basis für die Schule zu schaffen. Mir lagen jedoch keine Details dazu
vor, ob und wenn ja, in welcher Weise sprachförderlich in den jeweils besuchten Einrichtun‐
gen gearbeitet wurde. Die vorangegangenen Überlegungen beruhen darauf, dass der Sprach‐
förderung im Elementarbereich ein hoher Stellenwert zugeschrieben wird. Ich gehe deshalb
davon aus, dass in allen Kindertagesstätten gezielte Sprachfördermaßnahmen durchgeführt
werden, spätestens zwei Jahre vor Schuleintritt, wenn alle Kinder in NRW in der Sprach‐
standserhebung mit Delfin4 (Diagnostik, Elternarbeit, Förderung der Sprachkompetenz in
Nordrhein‐Westfalen bei 4‐Jährigen) untersucht und bei Bedarf gefördert werden.18
Ähnlich scheinen auch Sprachfördermaßnahmen während der Grundschulzeit keinen
Zusammenhang mit den sprachlichen Leistungen der Kinder zu haben. Hier muss hinterfragt
werden, warum eine schulische Sprachförderung nicht mit besseren sprachlichen Leistungen
korreliert. Eine solche Detailanalyse war jedoch anhand meiner Daten nicht möglich.

Tabelle 56. Korrelationen aller ordinal‐skalierten Hintergrundvariablen
HSUS DFoeS KiTaE BueZahlE BueZahlS
ρ 1.000 .566** .009 .385* .227*
HSUS p .000 .952 .012 .048
n 85 61 51 42 76
ρ .566** 1.000 ‐.133 .172 .097
DFoeS p .000 .289 .208 .334
n 61 114 65 55 101
ρ .009 ‐.133 1.000 ‐.003 .129
KiTaE p .952 .289 .972 .193
n 51 65 120 108 104
ρ .385* .172 ‐.003 1.000 .582**
BueZahlE p .012 .208 .972 .000
n 42 55 108 108 95
ρ .227* .097 .129 .582** 1.000
BueZahlS p .048 .334 .193 .000
n 76 101 104 95 175
*. Korrelation ist bei Niveau .05 signifikant (zweiseitig). **. Korrelation ist bei Niveau .01 signifikant
(zweiseitig).

18 Für NRW wurde aktuell angekündigt, dass die Sprachförderung im Elementarbereich ab 2015 vo‐
raussichtlich bereits zum Eintritt in den Kindergarten beginnen soll, sodass Delfin4 abgeschafft werden
wird. Die Kinder dieser Studie sind jedoch noch mit Deflin4 gescreent worden.
156
Tabelle 57. Korrelationen aller nominal‐skalierten Hintergrundvariablen (Teil 1)

BildintLI BildintLI BildintLI BildintLI BildintLI LEm LEm LEm LEm LEm LEm LEm
n nm m mh h Gym HS RS GS FSHS Gymbed RSbed
φ 1.000 ‐.097 ‐.318** ‐.074 ‐.379** ‐.202** .285** ‐.111 .094 ‐.040 ‐.147* .134*
BildintLI
p .154 .000 .274 .000 .003 .000 .105 .168 .556 .030 .049
n
n 220 220 220 220 220 216 216 216 216 216 216 216
φ ‐.097 1.000 ‐.157* ‐.037 ‐.187** ‐.107 .044 ‐.005 .161* .439** ‐.078 ‐.080
BildintLI
p .154 .020 .590 .005 .118 .520 .943 .018 .000 .254 .243
nm
n 220 220 220 220 220 216 216 216 216 216 216 216
φ ‐.318** ‐.157* 1.000 ‐.120 ‐.615** ‐.155* .040 .036 .071 ‐.071 ‐.010 .071
BildintLI
p .000 .020 .075 .000 .023 .563 .594 .301 .302 .880 .302
m
n 220 220 220 220 220 216 216 216 216 216 216 216
φ ‐.074 ‐.037 ‐.120 1.000 ‐.143* ‐.082 ‐.021 .191** ‐.037 ‐.016 ‐.060 ‐.061
BildintLI
p .274 .590 .075 .034 .231 .760 .005 .586 .811 .382 .371
mh
n 220 220 220 220 220 216 216 216 216 216 216 216
φ ‐.379** ‐.187** ‐.615** ‐.143* 1.000 .366** ‐.255** ‐.017 ‐.192** ‐.084 .169* ‐.110
BildintLI
p .000 .005 .000 .034 .000 .000 .802 .005 .219 .013 .107
h
n 220 220 220 220 220 216 216 216 216 216 216 216
φ ‐.202** ‐.107 ‐.155* ‐.082 .366** 1.000 ‐.259** ‐.321** ‐.106 ‐.046 ‐.169* ‐.173*
LEm
p .003 .118 .023 .231 .000 .000 .000 .120 .496 .012 .010
Gym
n 216 216 216 216 216 218 218 218 218 218 218 218
φ .285** .044 .040 ‐.021 ‐.255** ‐.259** 1.000 ‐.359** ‐.118 ‐.052 ‐.189** ‐.194**
LEm
p .000 .520 .563 .760 .000 .000 .000 .082 .447 .005 .004
HS
n 216 216 216 216 216 218 218 218 218 218 218 218
φ ‐.111 ‐.005 .036 .191** ‐.017 ‐.321** ‐.359** 1.000 ‐.146* ‐.064 ‐.234** ‐.240**
LEm
p .105 .943 .594 .005 .802 .000 .000 .031 .346 .000 .000
RS
n 216 216 216 216 216 218 218 218 218 218 218 218
φ .094 .161* .071 ‐.037 ‐.192** ‐.106 ‐.118 ‐.146* 1.000 ‐.021 ‐.077 ‐.079
LEm
p .168 .018 .301 .586 .005 .120 .082 .031 .757 .257 .246
GS
n 216 216 216 216 216 218 218 218 218 218 218 218
φ ‐.040 .439** ‐.071 ‐.016 ‐.084 ‐.046 ‐.052 ‐.064 ‐.021 1.000 ‐.034 ‐.035
LEm
p .556 .000 .302 .811 .219 .496 .447 .346 .757 .619 .611
FSHS
n 216 216 216 216 216 218 218 218 218 218 218 218
φ ‐.147* ‐.078 ‐.010 ‐.060 .169* ‐.169* ‐.189** ‐.234** ‐.077 ‐.034 1.000 ‐.127
LEm
p .030 .254 .880 .382 .013 .012 .005 .000 .257 .619 .062
Gymbed
n 216 216 216 216 216 218 218 218 218 218 218 218
φ .134* ‐.080 .071 ‐.061 ‐.110 ‐.173* ‐.194** ‐.240** ‐.079 ‐.035 ‐.127 1.000
LEm
p .049 .243 .302 .371 .107 .010 .004 .000 .246 .611 .062
RSbed
n 216 216 216 216 216 218 218 218 218 218 218 218
*. Korrelation ist bei Niveau .05 signifikant (zweiseitig). **. Korrelation ist bei Niveau .01 signifikant (zweiseitig).
157

φ .026 .036 .011 ‐.114 ‐.007 .083 ‐.062 .013 .107 ‐.009 .045 ‐.133
SprechS
p .724 .626 .880 .123 .924 .264 .400 .857 .149 .902 .547 .072
D
n 185 185 185 185 185 184 184 184 184 184 184 184
φ ‐.023 .027 ‐.040 .083 .016 ‐.065 .134 ‐.028 ‐.013 ‐.052 ‐.070 .029
SprechS
p .760 .720 .588 .259 .825 .384 .070 .701 .857 .486 .344 .692
L1
n 185 185 185 185 185 184 184 184 184 184 184 184
φ ‐.009 ‐.065 .024 .053 ‐.007 ‐.036 ‐.050 .011 ‐.109 .057 .013 .124
SprechS
p .902 .378 .747 .470 .926 .631 .500 .887 .141 .441 .864 .092
DL1
n 185 185 185 185 185 184 184 184 184 184 184 184
φ ‐.062 ‐.057 .117 ‐.062 ‐.022 ‐.023 ‐.014 .064 .022 ‐.082 .015 ‐.044
MischS
p .408 .444 .116 .405 .771 .763 .851 .396 .770 .272 .840 .555
j
n 182 182 182 182 182 181 181 181 181 181 181 181
φ .062 .057 ‐.117 .062 .022 .023 .014 ‐.064 ‐.022 .082 ‐.015 .044
MischS
p .408 .444 .116 .405 .771 .763 .851 .396 .770 .272 .840 .555
n
n 182 182 182 182 182 181 181 181 181 181 181 181
φ .008 ‐.026 ‐.084 ‐.083 .114 .172* ‐.067 ‐.155* ‐.037 .090 .139 ‐.036
Gen
p .910 .725 .256 .260 .122 .019 .368 .035 .617 .221 .059 .631
ohneMgh
n 187 187 187 187 187 185 185 185 185 185 185 185
φ ‐.031 .063 .092 .037 ‐.104 .002 .032 ‐.011 .102 ‐.060 ‐.062 ‐.018
Gen
p .675 .389 .210 .616 .155 .983 .665 .878 .165 .416 .400 .806
2E1A
n 187 187 187 187 187 185 185 185 185 185 185 185
φ .025 ‐.093 ‐.037 .072 .030 ‐.157* .011 .118 ‐.009 ‐.097 ‐.013 .059
Gen
p .737 .203 .612 .331 .679 .033 .885 .111 .900 .187 .856 .422
2E2A
n 187 187 187 187 187 185 185 185 185 185 185 185
φ .046 ‐.048 .051 ‐.041 ‐.048 ‐.048 .003 .064 ‐.051 ‐.024 .011 ‐.005
Gen
p .535 .518 .487 .578 .517 .519 .964 .388 .489 .749 .887 .941
1
n 187 187 187 187 187 185 185 185 185 185 185 185
φ ‐.083 ‐.042 .038 ‐.036 .053 .189* ‐.035 ‐.012 ‐.045 ‐.021 ‐.065 ‐.073
Gen
p .260 .571 .603 .626 .473 .010 .633 .872 .544 .779 .379 .324
3
n 187 187 187 187 187 185 185 185 185 185 185 185
φ .102 ‐.022 .036 ‐.019 ‐.092 ‐.051 .072 ‐.071 ‐.024 ‐.011 ‐.034 .123
Gen
p .165 .765 .626 .797 .211 .487 .330 .339 .749 .883 .643 .095
KAE1D
n 187 187 187 187 187 185 185 185 185 185 185 185
φ ‐.054 .394** ‐.091 ‐.023 ‐.027 ‐.063 .037 .005 ‐.029 .400** ‐.042 ‐.047
Gen
p .466 .000 .215 .752 .713 .393 .622 .941 .695 .000 .569 .524
KAE2D
n 187 187 187 187 187 185 185 185 185 185 185 185
158

SprechS SprechS SprechS MischS MischS Gen Gen Gen Gen Gen Gen Gen

D L1 DL1 j n ohneMgh 2E1A 2E2A 1 3 KAE1D KAE2D
.026 ‐.023 ‐.009 ‐.062 .062 .008 ‐.031 .025 .046 ‐.083 .102 ‐.054 φ
BildintLI
.724 .760 .902 .408 .408 .910 .675 .737 .535 .260 .165 .466 p
n
185 185 185 182 182 187 187 187 187 187 187 187 n
.036 .027 ‐.065 ‐.057 .057 ‐.026 .063 ‐.093 ‐.048 ‐.042 ‐.022 .394** φ
BildintLI
.626 .720 .378 .444 .444 .725 .389 .203 .518 .571 .765 .000 p
nm
185 185 185 182 182 187 187 187 187 187 187 187 n
.011 ‐.040 .024 .117 ‐.117 ‐.084 .092 ‐.037 .051 .038 .036 ‐.091 φ
BildintLI
.880 .588 .747 .116 .116 .256 .210 .612 .487 .603 .626 .215 p
m
185 185 185 182 182 187 187 187 187 187 187 187 n
‐.114 .083 .053 ‐.062 .062 ‐.083 .037 .072 ‐.041 ‐.036 ‐.019 ‐.023 φ
BildintLI
.123 .259 .470 .405 .405 .260 .616 .331 .578 .626 .797 .752 p
mh
185 185 185 182 182 187 187 187 187 187 187 187 n
‐.007 .016 ‐.007 ‐.022 .022 .114 ‐.104 .030 ‐.048 .053 ‐.092 ‐.027 φ
BildintLI
.924 .825 .926 .771 .771 .122 .155 .679 .517 .473 .211 .713 p
h
185 185 185 182 182 187 187 187 187 187 187 187 n
.083 ‐.065 ‐.036 ‐.023 .023 .172* .002 ‐.157* ‐.048 .189* ‐.051 ‐.063 φ
LEm
.264 .384 .631 .763 .763 .019 .983 .033 .519 .010 .487 .393 p
Gym
184 184 184 181 181 185 185 185 185 185 185 185 n
‐.062 .134 ‐.050 ‐.014 .014 ‐.067 .032 .011 .003 ‐.035 .072 .037 φ
LEm
.400 .070 .500 .851 .851 .368 .665 .885 .964 .633 .330 .622 p
HS
184 184 184 181 181 185 185 185 185 185 185 185 n
.013 ‐.028 .011 .064 ‐.064 ‐.155* ‐.011 .118 .064 ‐.012 ‐.071 .005 φ
LEm
.857 .701 .887 .396 .396 .035 .878 .111 .388 .872 .339 .941 p
RS
184 184 184 181 181 185 185 185 185 185 185 185 n
.107 ‐.013 ‐.109 .022 ‐.022 ‐.037 .102 ‐.009 ‐.051 ‐.045 ‐.024 ‐.029 φ
LEm
.149 .857 .141 .770 .770 .617 .165 .900 .489 .544 .749 .695 p
GS
184 184 184 181 181 185 185 185 185 185 185 185 n
‐.009 ‐.052 .057 ‐.082 .082 .090 ‐.060 ‐.097 ‐.024 ‐.021 ‐.011 .400** φ
LEm
.902 .486 .441 .272 .272 .221 .416 .187 .749 .779 .883 .000 p
FSHS
184 184 184 181 181 185 185 185 185 185 185 185 n
.045 ‐.070 .013 .015 ‐.015 .139 ‐.062 ‐.013 .011 ‐.065 ‐.034 ‐.042 φ
LEm
.547 .344 .864 .840 .840 .059 .400 .856 .887 .379 .643 .569 p
Gymbed
184 184 184 181 181 185 185 185 185 185 185 185 n
‐.133 .029 .124 ‐.044 .044 ‐.036 ‐.018 .059 ‐.005 ‐.073 .123 ‐.047 φ
LEm
.072 .692 .092 .555 .555 .631 .806 .422 .941 .324 .095 .524 p
RSbed
184 184 184 181 181 185 185 185 185 185 185 185 n
159

1.000 ‐.544** ‐.644** ‐.296** .296** .389** .033 ‐.314** ‐.048 .066 ‐.010 ‐.056 φ
SprechS
.000 .000 .000 .000 .000 .662 .000 .519 .374 .888 .451 p
D
187 187 187 181 181 182 182 182 182 182 182 182 n
‐.544** 1.000 ‐.292** .163* ‐.163* ‐.229** ‐.061 .232** .014 ‐.099 .080 .044 φ
SprechS
.000 .000 .029 .029 .002 .415 .002 .851 .182 .283 .555 p
L1
187 187 187 181 181 182 182 182 182 182 182 182 n
‐.644** ‐.292** 1.000 .187* ‐.187* ‐.235** .018 .146* .042 .015 ‐.061 .024 φ
SprechS
.000 .000 .012 .012 .001 .806 .049 .571 .839 .411 .748 p
DL1
187 187 187 181 181 182 182 182 182 182 182 182 n
‐.296** .163* .187* 1.000 ‐1.000** ‐.283** ‐.153* .308** .057 .083 ‐.082 ‐.010 φ
MischS
.000 .029 .012 .000 .041 .000 .447 .269 .276 .889 p
j
181 181 181 184 184 180 180 180 180 180 180 180 n
.296** ‐.163* ‐.187* ‐1.000** 1.000 .283** .153* ‐.308** ‐.057 ‐.083 .082 .010 φ
MischS
.000 .029 .012 .000 .041 .000 .447 .269 .276 .889 p
n
181 181 181 184 184 180 180 180 180 180 180 180 n
.389** ‐.229** ‐.235** ‐.283** .283** 1.000 ‐.260** ‐.426** ‐.101 ‐.089 ‐.047 ‐.057 φ
Gen
.000 .002 .001 .000 .000 .000 .000 .167 .226 .523 .433 p
ohneMgh
182 182 182 180 180 189 189 189 189 189 189 189 n
.033 ‐.061 .018 ‐.153* .153* ‐.260** 1.000 ‐.543** ‐.129 ‐.113 ‐.059 ‐.073 φ
Gen
.662 .415 .806 .041 .041 .000 .000 .078 .122 .416 .318 p
2E1A
182 182 182 180 180 189 189 189 189 189 189 189 n
‐.314** .232** .146* .308** ‐.308** ‐.426** ‐.543** 1.000 ‐.211** ‐.185* ‐.098 ‐.120 φ
Gen
.000 .002 .049 .000 .000 .000 .000 .004 .011 .182 .101 p
2E2A
182 182 182 180 180 189 189 189 189 189 189 189 n
‐.048 .014 .042 .057 ‐.057 ‐.101 ‐.129 ‐.211** 1.000 ‐.044 ‐.023 ‐.028 φ
Gen
.519 .851 .571 .447 .447 .167 .078 .004 .549 .752 .698 p
1
182 182 182 180 180 189 189 189 189 189 189 189 n
.066 ‐.099 .015 .083 ‐.083 ‐.089 ‐.113 ‐.185* ‐.044 1.000 ‐.020 ‐.025 φ
Gen
.374 .182 .839 .269 .269 .226 .122 .011 .549 .782 .734 p
3
182 182 182 180 180 189 189 189 189 189 189 189 n
‐.010 .080 ‐.061 ‐.082 .082 ‐.047 ‐.059 ‐.098 ‐.023 ‐.020 1.000 ‐.013 φ
Gen
.888 .283 .411 .276 .276 .523 .416 .182 .752 .782 .858 p
KAE1D
182 182 182 180 180 189 189 189 189 189 189 189 n
‐.056 .044 .024 ‐.010 .010 ‐.057 ‐.073 ‐.120 ‐.028 ‐.025 ‐.013 1.000 φ
Gen
.451 .555 .748 .889 .889 .433 .318 .101 .698 .734 .858 p
KAE2D
182 182 182 180 180 189 189 189 189 189 189 189 n
160
Tabelle 61. Korrelationen der nominal‐ mit den ordinal‐skalierten Hintergrundvariablen (Teil 1)
r ‐.025 .196 .085 ‐.151 ‐.112 .138 ‐.131 .028 .117 .c .039 ‐.105
HSUS p .823 .076 .446 .174 .312 .207 .234 .797 .288 0.000 .723 .341
n 83 83 83 83 83 85 85 85 85 85 85 85
r .040 .189* ‐.062 .090 ‐.083 .139 .052 ‐.198* .140 .132 .027 ‐.089
DFoeS p .678 .046 .514 .344 .384 .146 .585 .037 .142 .166 .778 .354
n 112 112 112 112 112 111 111 111 111 111 111 111
r .087 .051 ‐.077 ‐.072 .030 .057 .046 ‐.122 .026 .c ‐.028 .064
KiTaE p .343 .584 .404 .434 .743 .543 .620 .190 .785 0.000 .766 .491
n 120 120 120 120 120 117 117 117 117 117 117 117
r ‐.099 ‐.039 ‐.092 ‐.093 .194* .445** ‐.107 ‐.170 ‐.164 .c ‐.038 ‐.098
BueZahlE p .307 .692 .346 .338 .044 .000 .276 .084 .094 0.000 .703 .319
n 108 108 108 108 108 105 105 105 105 105 105 105
r ‐.024 ‐.039 .052 ‐.154* .033 .316** ‐.169* ‐.185* .022 ‐.105 .020 .112
BueZahlS p .752 .611 .495 .043 .671 .000 .027 .015 .771 .172 .791 .144
n 173 173 173 173 173 172 172 172 172 172 172 172

Tabelle 62. Korrelationen der nominal‐ mit den ordinal‐skalierten Hintergrundvariablen (Teil 2)

r .172 .172 ‐.348** ‐.049 .049 .076 .036 ‐.072 ‐.186 .117 .140 .017
HSUS p .115 .116 .001 .658 .658 .496 .743 .518 .091 .291 .206 .881
n 85 85 85 84 84 83 83 83 83 83 83 83
r .117 ‐.137 ‐.001 ‐.093 .093 .119 ‐.016 ‐.106 ‐.020 ‐.009 .093 .121
DFoeS p .221 .151 .992 .332 .332 .214 .870 .270 .839 .922 .332 .209
n 111 111 111 112 112 110 110 110 110 110 110 110
r .105 ‐.093 ‐.040 ‐.070 .070 .204* .098 .050 ‐.566** .072 .c ‐.344**
KiTaE p .265 .324 .673 .464 .464 .025 .286 .588 .000 .434 0.000 .000
n 115 115 115 112 112 120 120 120 120 120 120 120
r .095 ‐.014 ‐.101 ‐.237* .237* .281** ‐.035 ‐.203* ‐.162 .097 .c .161
BueZahlE p .340 .889 .311 .017 .017 .003 .722 .035 .093 .316 0.000 .097
n 103 103 103 101 101 108 108 108 108 108 108 108
r .214** ‐.170* ‐.086 ‐.240** .240** .297** .045 ‐.157* ‐.147 ‐.066 .030 ‐.112
BueZahlS p .005 .025 .261 .002 .002 .000 .555 .040 .055 .392 .693 .145
n 174 174 174 170 170 171 171 171 171 171 171 171
*. Korrelation ist bei Niveau .05 signifikant (zweiseitig). **. Korrelation ist bei Niveau .01 signifikant (zweiseitig). c. Kann nicht berechnet werden, da mindestens eine der Variablen konstant
ist.
161
VI.7.3.2 Regressionsanalysen
Die Regressionsanalysen dienten der Untersuchung von Fragestellung 2 (Welche Hin‐
tergrundvariablen können die sprachliche Entwicklung der Kinder am besten prognostizieren?)
und sollten Modelle berechnen, die die Varianz der abhängigen sprachlichen Marker zu t9
erklären und somit die Werte annähernd prognostizieren können.
Im Falle von Regressionsanalysen mit Dummy‐Variablen verwendet man üblicherweise
nicht alle Dummies: Die Stellvertretervariable mit den meisten positiv‐kodierten Zellen wird
als Baseline‐Variable gewertet (Field, 2009, S. 254) und geht nicht in die Regressionsrech‐
nung ein. Auf der Basis der Häufigkeitsverteilungen aus Tabelle 50 (S. 144) wurden die Base‐
line‐Dummies ausgewählt. Als Prädiktorvariablen gingen nur solche Variablen in die Regres‐
sionsanalyse ein, bei denen sich in den Korrelationsanalysen für mindestens eine der Dum‐
my‐Variablen eine signifikante Korrelation gezeigt hatte (p < .05), um die Zuverlässigkeit des
Regressionsmodells zu erhöhen. Anschließend führte ich mit den so ermittelten Prädiktorva‐
riablen multiple Regressionsanalysen durch. Da so jedoch eine immer unterschiedliche An‐
zahl an Prädiktorvariablen und somit auch eine unterschiedliche Anzahl an verfügbaren Da‐
ten in die Rechnung einging, sind die einzelnen Regressionsanalysen mit unterschiedlichen
großen Grundgesamtheiten (n) ausgeführt worden. Ich gebe darum in den Ergebnissen das
jeweilige n an. Einen substantiellen Beitrag einzelner Variablen zur Modellprognose gebe ich
nur an, wenn p < .10 ist und weise darauf hin, wenn dieser Beitrag nicht signifikant (n.s.) ist.
Auch in den Regressionsrechnungen wurden vereinzelt Dummy‐Variablen von der
Analysesoftware IBM SSPS Statistics 22 aufgrund ihrer zu geringen bzw. meist nicht vorhan‐
denen Variabilität ausgeschlossen. Es handelte sich dabei durchweg um Variablen, die nur für
sehr wenige Fälle mit 1 kodiert waren und daher von der Software als Konstante behandelt
wurden.

In die Berechnungen zur Prognose der von den Kindern produzierten Wortanzahl zu t9
(W.9) gingen die folgenden Variablen als Prädiktoren ein: Schätzung der Lehrer zum Bil‐
dungsinteresse der Eltern, Sekundarschulempfehlung, Bücheranzahl im Haushalt (Elternan‐
gabe) und Informationen zum Migrationshintergrund (LEmFSHS und GenKAE1D softwaresei‐
tig ausgeschlossen). Alle anderen unabhängigen Variablen wiesen keine signifikante Korrela‐
tion mit W.9 auf. Die Ergebnisse der Regressionsanalyse ergaben, dass diese Variablen knapp
19% der Varianz aufklärten (R2 = .19, F(17, 87) = 1.19, p = .29, n.s., n = 105). BildintLIm wies
die größte, aber eine nicht signifikante Vorhersagekraft im Modell auf (βstand. = ‐.21, p = .08,
n.s.). Im Vergleich zu allen anderen Kindern, schrieben die Kinder, deren Eltern die Lehrer als
mittelmäßig bildungsinteressiert einschätzten, Texte mit 114 Wörter (arithmetisches Mittel),
während alle anderen Kinder im Mittel 123 Wörter produzierten.

In die Prognose der Anzahl grammatischer T‐units zu t9 (GramTU.9) gingen die Schät‐
zung der Lehrer zum Bildungsinteresse der Eltern, die Sekundarschulempfehlung sowie die
Bücheranzahl im Haushalt (Elternangabe) als Prädiktorvariablen ein (LEmFSHS softwaresei‐
tig ausgeschlossen). Alle anderen unabhängigen Variablen korrelierten nicht signifikant mit
GramTU.9. Die Regressionsanalyse ergab, dass die Prädiktoren knapp 19% der Varianz von
GramTU.9 erklärten (R2 = .19, F(13, 91) = 1.60, p = .10, n.s., n = 105). BildintLIm und BueZah‐
lE10 wiesen einen signifikanten Beitrag an der Modellvorhersagekraft auf (βstand. = ‐.24, p =
.03 für BildintLIm und βstand. = ‐.23, p = .04 für BueZahlE10). BueZahlE25 hatte ebenfalls grö‐
ßeren, wenn auch nicht signifikanten Einfluss (βstand. = ‐.22, p = .06, n.s.). Dabei produzierten
162
die Kinder mit als mittelmäßig bildungsinteressiert eingeschätzten Eltern im Durchschnitt 14

grammatische T‐units (alle übrigen Kinder im Mittel 16), die Kinder mit 0 bis 10 Büchern im
Haushalt 13 (Rest im Mittel 17) und die Kinder mit 10 bis 25 Büchern 14 (Rest im Mittel 17)
grammatische T‐units.

Zur Berechnung der Vorhersagekraft der Anzahl korrekter Genus‐Kasus‐Kongruenzen
in Nominalphrasen, die nicht nur aus Namen bestanden (GKrroN.9), konnten die Schätzung
der Lehrer zum Bildungsinteresse der Eltern, die Sekundarschulempfehlung, die Angabe zur
bevorzugten Sprechsprache, sowie die Bücheranzahl im Haushalt (Schüler‐ und Elternanga‐
be) als Prädiktoren einbezogen werden (softwareseitiger Ausschluss von BildintLInm,
LEmGS und LEmFSHS). Darüber hinaus gab es keine signifikanten Korrelationen der übrigen
unabhängigen Variablen mit GKrroN.9. Die Ergebnisse der Regression zeigten, dass ungefähr
26% Varianzerklärung mit diesem Modell möglich war (R2 = .26, F(17, 75) = 1.60, p = .10, n.s.,
n = 93). BueZahlE25 wies einen signifikanten Einzelbeitrag zur Modellprognose auf (βstand. = ‐
.30, p = .03), BildintLIm und SprechSL1 nur einen nicht signifikanten (βstand. = ‐.20, p = .08, n.s.
für BildintLIm und βstand. = ‐.21, p = .07, n.s. für SprechSL1). Die Kinder, die zu Hause bis zu 25
Bücher besaßen, erreichten im Durchschnitt 23 korrekte Genus‐Kasus‐Kongruenzen (alle
anderen gemittelt 26), die Kinder, deren Eltern als mittelmäßig bildungsinteressiert bewertet
wurden 23 (alle anderen Kinder im Mittel 26) und die Kinder, die angaben, bevorzugt ihre
Muttersprache zu sprechen 22 (alle anderen Kinder im Mittel 26).

In das Prognosemodell zur Vorhersage der Anzahl komplexer T‐units zu t9 (KTU.9)
konnte, mangels weiterer Korrelationen, nur die Schätzung der Lehrer zum Bildungsinteresse
der Eltern als Prädiktorvariablen aufgenommen werden. SPSS schloss keine Dummies von
der Analyse aus. Die Ergebnisse legten nahe, dass diese Informationen einen marginal signifi‐
kanten Prognosefaktor für KTU.9 darstellten, insgesamt jedoch nur sehr wenig Varianz auf‐
klären konnten (R2 = .05, F(6, 211) = 2.01, p = .06, n = 218). Dabei konnte einzig LEmGym ein
möglicher Einzeleinfluss zugeschrieben werden (βstand. = .14, p = .07, n.s.), die Kinder mit
Gymnasialempfehlung verfassten im Durchschnitt 3 komplexe T‐units, alle anderen Kinder
nur 2.

In die Berechnungen zur Prognose der von den Kindern produzierten Rechtschreibfeh‐
ler zu t9 (RSF.9) gingen die folgenden Variablen als Prädiktoren ein: Schätzung der Lehrer
zum Bildungsinteresse der Eltern, Sekundarschulempfehlung sowie die Information zur be‐
vorzugten Sprechsprache der Schüler. Die übrigen unabhängigen Variablen korrelierten nicht
signifikant mit RSF.9. Es konnte ein hochsignifikantes Prognosemodell berechnet werden, das
22% der Varianz von RSF.9 erklärte (R2 = .22, F(12, 169) = 3.97, p < .001, n = 182). BildintLIn,
BildintLIm, LEmHS und SprechSL1 trugen jeweils für sich genommen signifikant zur Progno‐
se bei (βstand. = .22, p = .01 für BildintLIn, βstand. = .17, p = .03 für BildintLIm, βstand. = .23, p = .01
für LEmHS und βstand. = ‐.17, p = .02 für SprechSL1). Die Kinder, deren Eltern von den Lehrern
als wenig oder mittelmäßig bildungsinteressiert eingestuft wurden, produzierten im Mittel
22 bzw. 16 Rechtschreibfehler (alle anderen Kinder 14 bzw. 15). Kinder mit Hauptschulemp‐
fehlung machten im Schnitt 21 Rechtschreibfehler (alle anderen Kinder 13) und die Kinder,
die angaben, bevorzugt ihre Muttersprache zu sprechen, 13 (alle anderen Kinder 16).

163
Für die Prognose der Anzahl aller korrekt erlesenen Sätze im Stolperwörter‐Lesetest im
Verhältnis zu den insgesamt erlesenen Sätzen zu t9 (SumL1_SumL.9) konnten die Variablen
Schätzung der Lehrer zum Bildungsinteresse der Eltern, Sekundarschulempfehlung, Informa‐
tion zur bevorzugten Sprechsprache der Schüler und Informationen zum Migrationshinter‐
grund genutzt werden. Alle anderen Variablen wiesen keine signifikante Korrelation mit den
abhängigen Variablen auf. Die Regressionsanalyse erbrachte ein hochsignifikantes Modell,
das 26% der Varianz aufklärte (R2 = .26, F(18, 156) = 3.07, p < .001, n = 175). BildintLInm,
LEmHS, LEmGS und GenohneMgh leisteten jeweils einen eigenständigen Beitrag zur Progno‐
se (βstand. = .18, p = .05 für BildintLInm, βstand. = ‐.36, p < .001 für LEmHS, βstand. = ‐.16, p = .04 für
LEmGS und βstand. = .16, p = .07, n.s. für GenohneMgh). Die Kinder, deren Eltern als wenig bis
mittelmäßig bildungsinteressiert eingeschätzt wurden, erlasen im Durchschnitt 97% der Sät‐
ze korrekt, die übrigen Kinder nur 96%. Kinder mit Hauptschulempfehlung erlasen durch‐
schnittlich 93% (alle anderen im Mittel 97%), Kinder mit Gesamtschulempfehlung 95% (alle
übrigen 96%). Kinder ohne Migrationshintergrund erlasen im Mittel 98%, die übrigen nur
95% der Sätze im Stolperwörter‐Lesetest korrekt.

Fasst man die Ergebnisse der Regressionsanalysen zusammen, muss zunächst festge‐
halten werden, dass die Regressionsmodelle zur Prognose der Wortanzahl, der Anzahl
grammatischer T‐units sowie der Anzahl korrekter Genus‐Kasus‐Kongruenzen nicht signifi‐
kant waren und damit auch nicht wirklich aussagekräftig. Mit den von mir genutzten unab‐
hängigen Variablen zum sozialen und schulischen Hintergrund konnten diese Variablen der
sprachlichen Fähigkeiten nicht zuverlässig, d.h. überzufällig gut, vorhergesagt werden. Die
berechneten Modelle für die Vorhersage von Rechtschreibfehlerzahl, Anzahl komplexer T‐
units und der erreichten Leistung im Stolperwörter‐Lesetest hingegen waren signifikant.
Darüber hinaus lässt sich festhalten, dass bestimmte unabhängige Variablen, wie die
Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern durch die Lehrer und die Sekundarschulemp‐
fehlung, fast immer aufgrund ihrer signifikanten Korrelation mit der jeweiligen abhängigen
Variable in die Regressionsanalysen eingingen. Variablen, wie die Information zur bevorzug‐
ten Sprechsprache, zur Bücherzahl im Haushalt (Elternangabe) und zum Migrationshinter‐
grund fanden nur in der Hälfte der Analysen Eingang. Informationen über die Länge des Her‐
kunftssprachenunterrichts, der Deutschförderung sowie des Besuchs einer Kindertagesstätte
und Angaben dazu, ob die Kinder im Gespräch mit ihren Geschwistern mehrere Sprachen
mischten, korrelierten nie signifikant mit den abhängigen Variablen und fanden sich daher in
keinem der Regressionsmodelle wieder.
Gerade die Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern scheint in den hier darge‐
stellten Daten eine hohe Prognosekraft zu besitzen: In fast jedem Regressionsmodell fand
sich ein Dummy dieser Variable, der einen eigenständigen Beitrag zur Modellvorhersage lie‐
ferte (p < .10 für βstand.) Die Ausnahme bildete das Regressionsmodell zur Prognose der kom‐
plexen T‐units, in das nur die Stellvertretervariablen zur Sekundarschulempfehlung eingin‐
gen. In den meisten Fällen zeigte sich, dass Kinder, deren Eltern ihre Lehrer als mittelmäßig
bildungsinteressiert einschätzten, schlechtere sprachliche Leistungen aufwiesen als alle an‐
deren Kinder.
Insgesamt kann aus den Regressionsanalysen gefolgert werden, dass vorrangig die In‐
formationen zur Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern sowie zur Bücheranzahl im
Haushalt die grammatikalischen Leistungen der Kinder vorhersagen konnten (Anzahl gram‐
matischer T‐units und korrekter Genus‐Kasus‐Kongruenzen). Die sprachliche Komplexität
wurde am besten durch die Sekundarschulempfehlung prognostiziert, die Leseleistung von
164
Sekundarschulempfehlung, Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern und den Informa‐

tionen zum Migrationshintergrund. Mit Sekundarschulempfehlung, Einschätzung des Bil‐
dungsinteresses der Eltern und die Angaben zur bevorzugten Sprechsprache konnten dage‐
gen die Anzahl der Rechtschreibfehler am besten vorhergesagt werden.

VI.8 Diskussion der Studienergebnisse

Im Folgenden stelle ich die Hauptergebnisse meiner Evaluationsstudie zur Generativen
Textproduktion im Regelunterricht zusammen und diskutiere meine Interpretation der Er‐
gebnisse. Anschließend zeige ich die Grenzen der vorliegenden Studie auf und stelle Optimie‐
rungsmöglichkeiten dar.

VI.8.1 Zusammenfassung und Diskussion der Hauptergebnisse

In Bezug auf die Forschungsfragen dieser Studie lässt sich als Antwort auf Frage 1
(Lässt sich statistisch absichern, dass die Generative Textproduktion positive Auswirkungen auf
die Sprachentwicklung von Kindern hat, wie es von Lehrern und Erziehern aus ihrem Alltag
berichtet wird?) festhalten, dass sich insgesamt in den vorliegenden Daten kein durchschla‐
gender Vorteil des Sprachförderkonzepts der Generativen Textproduktion erkennen ließ. In
den Gruppenanalysen konnten in keiner Variable Unterschiede der Form gefunden werden,
dass die Kinder aus den Gruppen mit Generativer Textproduktion (GT.2, GT.3) systematisch
bessere Leistungen erbrachten als die Kinder, die mit anderen Förderkonzepten gefördert
worden waren (VglmF). Im Gegenteil kam es sogar für einige Variablen dazu, dass die Kinder
aus der Vergleichsgruppe mit Sprachförderung systematisch bessere Werte erzielten als die
Kinder der Gruppen mit Generativer Textproduktion. Ein solches Ergebnis ließ sich jedoch nur
für vier Variablen mit relativen Werten finden. In den jeweiligen Variablen mit absoluten
Werten zeigten sich dagegen keine signifikanten Gruppenunterschiede. Es ist daher fraglich,
wie aussagekräftig die Ergebnisse der Analysen der relativen Werte sind. Ich gehe nicht da‐
von aus, dass sich aus diesen vier Variablen ableiten lässt, dass andere Sprachförderkonzepte
einer Sprachförderung mit der Generativen Textproduktion überlegen sind.
Die Klassenanalysen zeichneten hier ein etwas detaillierteres Bild: Sie ergaben, dass ei‐
nige der GT.2‐ und GT.3‐Klassen sehr wohl bessere Leistungen erbrachten als Vergleichsklas‐
sen mit Förderung (GT.22, GT.23 und GT.34 > VglmF2). Von den VglmF‐Klassen waren jedoch
auch bestimmte Klassen systematisch besser als einige der GT.2‐ und GT.3‐Klassen (VglmF3
und VglmF1 > GT.21 und GT.24, seltener auch VglmF3 > GT.31 oder GT.32). Ich führe dieses
Muster darauf zurück, dass nicht ein bestimmtes Förderkonzept allein den Ausschlag in Be‐
zug auf die sprachliche Leistung der Kinder geben konnte. Viel eher ist davon auszugehen,
dass hier weitere Faktoren wirkten, die ich anhand meiner Analysen jedoch nicht identifizie‐
ren konnte. Solche Faktoren könnten beispielsweise die Lehrperson selbst sein. Viel zu oft
wird im schulischen Kontext die Frage gestellt, welche und wie viele Schüler in einer Gruppe
gemeinsam lernen, wie motiviert sie sind, welche sprachlichen Fähigkeiten und welche Lern‐
stile sie haben oder inwiefern ihre Eltern sie im schulischen Bereich unterstützen (können).
All diese Aspekte gelten als Einflussfaktoren darauf, was die Kinder schulisch erreichen kön‐
nen. Selten wird jedoch auf den nach Hatties internationaler Metaanalyse (2009, 2012) be‐
deutsamsten Einflussfaktor auf die schulische Leistung von Kindern, nämlich die Lehrperson,
eingegangen. Dem Lehrer wird meiner Erfahrung nach auch in Deutschland zu selten ein ent‐
scheidender Einfluss auf die schulische Leistung der Kinder zugesprochen. Dabei zeigt Hattie
(2009), dass der durchschnittliche Effekt eines Lehrers bei d = .49 liegt und damit deutlich
165
mehr bewirkt als die Effektgrößen anderer sich auf das Lernen von Schülern auswirkender
Faktoren wie der Schüler selbst, die Schule bzw. das schulische Umfeld, das Schulcurriculum
oder die jeweilige Lehrmethode. Hattie schließt daraus, dass u.a. die Lehrer den entscheiden‐
den Unterschied auf die Lernzuwächse von Schülern ausmachen („Teachers make the diffe‐
rence“, 2009, S. 34). Ich führe daher meine Ergebnisse auch darauf zurück, dass verschiedene
Lehrer unterschiedlich mit demselben Sprachförderkonzept umgingen und sich somit das
kreuzförmig erscheinende Muster (GT.22, GT.23 und GT.34 > VglmF2 bzw. VglmF3 und
VglmF1 > GT.21 und GT.24, manchmal VglmF3 > GT.31 oder GT.32) zumindest teilweise er‐
klären ließe. Ich gehe zudem davon aus, dass sich das jeweilige Verständnis eines Lehrers von
Sprachförderung im Allgemeinen, aber auch des jeweiligen Sprachförderansatzes im Speziel‐
len auf die sprachlichen Leistungen der Kinder auswirkte. Dies kann meinen Ergebnissen
nicht direkt entnommen werden, ist aber als Erklärungsansatz für das Kreuzmuster denkbar.
Ich schätze, dass es auch einen Unterschied machte, ob Sprachförderung für eine Lehrperson
nur die Thematisierung und Fokussierung von Sprache oder aber eine gezielte und systema‐
tische Sprachvermittlung umfasst. Auch halte ich das Wissen eines Lehrers über sprachliche
Strukturen, die v.a. im DaZ‐Kontext mit Schwierigkeiten verbunden sind, für bedeutsam. All
diese Aspekte könnten das Kreuzmuster meiner Daten erklären. Ich muss aber betonen, dass
sich dies nicht direkt aus meinen Analysen ablesen lässt, da ich derlei Faktoren nicht erhoben
habe und somit ihren Einfluss nicht nachweisen kann.
Einen weiteren Hinweis für diese Interpretation sehe ich in den Ergebnissen, die zeig‐
ten, dass selbst innerhalb der Klassen einer Schule – und damit innerhalb eines Konzeptes –
systematische Unterschiede vorkamen. So war häufig VgloF12 besser als VgloF11, GT.23 bes‐
ser als GT.24, GT.22 besser als GT.21 und VglmF1 besser als VglmF2. Da sich in den beteilig‐
ten Schulen die Lehrer nach eigenen Angaben häufig in Bezug auf die zu behandelnden The‐
men und ihre Herangehensweise dafür verständigten, vermute ich, dass der Einfluss des ein‐
zelnen Lehrers auf die sprachlichen Leistungen der Schüler größer war als das jeweils von
beiden Lehrern verwendete Sprachförderkonzept.
Bezieht man auch die Ergebnisse aus den Analysen der vergleichbaren Gruppen mit
ein, ergeben sich prinzipiell kaum andere Sichtweisen auf die Studienergebnisse. In einigen
wenigen Variablen zeigte sich jeweils eine VglmF‐Klasse einer GT.2‐Klasse überlegen. So war
VglmF2 in vier von 36 Variablen besser als GT.24 und in zwei Variablen besser als GT.21 in
den Gruppenuntersuchungen mit den insgesamt eher schwächeren Klassen. Ich halte es je‐
doch nicht für gerechtfertigt, aufgrund einer so geringen Zahl von Fällen zu schließen, dass
VglmF2 den Kindern aus GT.24 und GT.21 generell überlegen war. Verglich ich nur die insge‐
samt eher stärkeren Klassen miteinander, war VglmF1 zu t1 häufig besser als GT.22. Zu den
anderen Testzeitpunkten hatte sich dieser Effekt aber bereits aufgehoben. Dies werte ich als
Hinweis darauf, dass die Kinder aus Klasse GT.22 bereits im ersten Studienjahr mit denen aus
Klasse VglmF1 aufschließen konnten. Dies könnte als ein Anzeichen für einen Effekt der
Sprachförderung mit der Generativen Textproduktion interpretiert werden.

Das zweite zentrale Ergebnis meiner Studie sehe ich darin, dass sowohl die Gruppen‐
als auch die Klassenanalysen einen Vorteil für die Kinder erkennen ließen, die Sprachförde‐
rung erhalten hatten, im Vergleich zu Kindern, die nicht an einer Sprachförderung teilge‐
nommen hatten, aber aus einem vergleichbaren Schulumfeld kamen (GT.2, GT.3 und VglmF
vs. VgloF1). In nahezu allen sprachlichen Bereichen, die anhand der Variablen mit absoluten
Werten beschrieben werden konnten, zeigten GT.2, GT.3 und VglmF in den Gruppenuntersu‐
chungen bessere sprachliche Fähigkeiten als VgloF1. Diese Ergebnisse legen nahe, dass sich
166
eine systematische Sprachförderung bei Kindern mit Sprachförderbedarf positiver auswirkte

als keine Sprachfördermaßnahme.
Dieses Bild galt nur deutlich eingeschränkt für die Klassenanalysen. Hier musste festge‐
stellt werden, dass drei Klassen mit Sprachfördermaßnahmen (GT.21, GT.24 und VglmF2)
selten oder nie bessere Leistungen im Vergleich zu VgloF11 erbrachten. Alle anderen Klassen
waren dagegen häufig besser als VgloF11. Außerdem zeigten sich in den Klassenanalysen so
gut wie nie Unterschiede zwischen VgloF12 und den Klassen mit Sprachförderung. VgloF12
war somit auch ohne Sprachfördermaßnahmen häufig genauso gut wie die Klassen mit
Sprachförderung. Auch hier vermute ich, dass der Einfluss der jeweiligen Lehrperson in den
zwei Klassen ohne Sprachförderung der Gruppe VgloF1 diese Unterschiede verursacht haben
könnte. Dies kann jedoch nicht aus den Daten abgelesen werden. Der Effekt einer systemati‐
schen Sprachförderung verwässert also, wenn man die Klassenanalysen heranzieht, da hier
sowohl Klassen mit als auch ohne Sprachförderung anderen Klassen mit und ohne Sprachför‐
derung sprachlich überlegen waren.
Betrachtet man jedoch die Daten aus den Analysen vergleichbarer Gruppen, manifes‐
tiert sich für beide hier untersuchten Gruppen (alle insgesamt eher schwächeren bzw. alle
insgesamt eher stärkeren Klassen ohne die GT.3‐ und VgloF2‐Klassen) ein meist mittelgroßer
bis großer Fördereffekt: Die Klassen VgloF11 bzw. VgloF12 sind jeweils häufig schlechter als
die übrigen Klassen in ihrer vergleichbaren Gruppe. Es ist daher doch davon auszugehen,
dass die Kinder, die Sprachförderung erhielten, von den Maßnahmen profitierten – unabhän‐
gig davon, mit welchem Konzept gearbeitet wurde. Diesen Effekt sehe ich im Zusammenhang
mit den Ergebnissen aus der Evaluationsstudie zum Jacobs‐Sommercamp von Stanat, Becker,
et al. (2012). Hier fanden die Autoren einen Vorteil der Kinder, die nach den Vorgaben der
von ihnen als explizit bezeichneten Sprachförderung gefördert wurden. Die Kinder, die mit
dem von ihnen als implizit bezeichneten Konzept gefördert wurden, konnten sich über die
Programmdauer zwar auch sprachlich verbessern, erzielten jedoch weniger große Fortschrit‐
te als die explizit sprachgeförderten Kinder. In meinen Augen stellt die als implizit beschrie‐
bene Förderung, in diesem Fall die sprachintensive, aber nicht sprachvermittelnde Beschäfti‐
gung mit einem Theaterstück, eine ähnliche Fördersituation dar, wie sie die Kinder aus der
VgloF1‐Gruppe in meiner Studie erlebten: Sie befanden sich jeweils in einer sprachintensiven
Umgebung, in meiner Studie dem alltäglichen Unterrichtsgeschehen, das weitgehend sprach‐
basiert verläuft. Ihnen wurden jedoch nicht gezielt sprachliche Fähigkeiten vermittelt. So‐
wohl die Ergebnisse aus Stanat, Becker, et al. (2012) als auch die Daten aus meiner Studie
sprechen insgesamt dafür, dass eine gezielte Sprachvermittlung mit einem Effekt auf die
sprachlichen Fähigkeiten der Kinder verknüpft werden kann, eine nicht‐sprachvermittelnde
Förderung diesen Effekt jedoch nicht erbringt.
Besonders hervorheben möchte ich an dieser Stelle auch, dass sich der signifikante Un‐
terschied von Klassen mit und ohne Sprachförderung über die Zeit nicht bei allen Klassen
gleich gestaltete. In den Analysen der vergleichbaren Gruppen stellte sich heraus, dass zu t1
für fast alle Variablen mit absoluten Werten signifikante Unterschiede zwischen den Klassen
mit und ohne Sprachförderung vorlagen. Deren Anzahl ging aber zu t9 stark zurück. Klassen
mit Sprachförderung, die zu t1 häufig signifikant besser waren als Klassen ohne Sprachförde‐
rung (VglmF1, VglmF2, GT.24 bzw. GT.22 > VgloF11 bzw. VgloF12), zeigten dann zu t9 häufig
keinen signifikanten Vorsprung mehr. Außerdem waren zu t9 vorwiegend Klassen mit Gene‐
rativer Textproduktion (GT.21 und GT.23) denen ohne Sprachförderung (VgloF11 und
VgloF12) überlegen. Zu t1 konnte dagegen meist kein signifikanter Unterschied zwischen
GT.21, GT.23, VgloF11 und VgloF12 festgestellt werden, d.h. diese Klassen waren quasi gleich
schlecht. Eine vorsichtige Schlussfolgerung könnte hier sein, dass die Klassen, die zu Beginn
167
eher schlechtere Leistungen erbrachten, im Verlauf der Studie deutlich von der Sprachförde‐
rung mit der Generativen Textproduktion profitierten.

Ein drittes zentrales Ergebnis meiner Studie sehe ich darin, dass insgesamt nur er‐
staunlich wenige Unterschiede zwischen den Gruppen mit Sprachförderung (GT.2, GT.3 und
VglmF) und der Gruppe ohne Sprachförderung, die einen sich anzunehmend positiv auswir‐
kenden sozialen Hintergrund aufwies (VgloF2), festgestellt werden konnten. Die Kinder, die
einen förderlichen sozialen Hintergrund hatten, waren insgesamt sprachlich also gar nicht so
viel besser, so dass sich hier nur selten Mittelwertunterschiede zwischen den Probanden‐
gruppen zeigten. Beachtlich ist, in welchen Variablen sich die Gruppen dann aber doch signi‐
fikant unterschieden: Hierbei handelte es sich durchgehend um Variablen, die Auskunft über
die grammatikalischen Fähigkeiten der Kinder gaben (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐
Kongruenzen in Nominalgruppen ohne Namen, Anzahl grammatischer Phrasen sowie Anteil
grammatischer T‐units bzw. Phrasen an allen T‐units bzw. Phrasen). Dies deutet daraufhin,
dass die Kinder mit Sprachförderbedarf v.a. im Bereich Grammatikalität Defizite aufwiesen
und gerade hier einer verstärkten Förderung bedürfen.
In den Klassenanalysen meiner Studie war hingegen weniger klar erkennbar, dass sich
die Kinder mit Sprachförderung schwerpunktmäßig im grammatikalischen Bereich von
VgloF2 unterschieden: VgloF2 zeigte im Vergleich zu GT.24, VglmF2 und VgloF11 und
manchmal im Vergleich zu VglmF3, GT.32 oder GT.21 bessere Leistungen. Dieses Muster war
jedoch für alle sprachlichen Marker zu beobachten und ist daher nicht auf den grammatikali‐
schen Bereich zu reduzieren. Es ergaben sich bis auf eine Ausnahme auch keine systemati‐
schen Unterschiede zwischen VgloF2, GT.22, GT.23, GT.31, GT.33, GT.34, VglmF1 oder
VgloF12. VgloF12 war nur im Verhältnis der korrekten Genus‐Kasus‐Kongruenzen zu allen
Genus‐Kasus‐Kongruenzen systematisch schlechter als VgloF2. Über die Hälfte der teilneh‐
menden Klassen zeigte damit also keine schwächeren sprachlichen Leistungen als VgloF2. Es
wäre demnach nicht gerechtfertigt, davon zu sprechen, dass v.a. der grammatikalische Be‐
reich in einer Sprachförderung fokussiert werden muss: Viel eher erscheint es so, dass – je
nachdem auf welcher Basis man die Analysen durchführt (Gruppen‐ vs. Klassenebene) – ver‐
schiedene Sprachförderbedürfnisse zu Tage traten. Dies soll natürlich nicht heißen, dass der
grammatikalische Bereich zu vernachlässigen sei. Die Situation stellte sich in meinen Daten
so dar, dass Kinder mit Sprachförderbedarf im Vergleich zu Kindern ohne besonderen
Sprachförderbedarf (hier VgloF2) in nahezu allen sprachlichen Markern Aufholbedarf hatten
und sich eine Förderung deshalb also nicht alleinig auf einen bestimmten sprachlichen Be‐
reich beschränken sollte.

In Bezug auf Forschungsfrage 2 dieser Studie (Welche Hintergrundvariablen können die
sprachliche Entwicklung der Kinder am besten prognostizieren?) lassen sich die Studienergeb‐
nisse aus den Korrelations‐ und Regressionsanalysen folgendermaßen zusammenfassen:
Kinder, die zum Ende der Grundschulzeit gute sprachliche Fähigkeiten zeigten in Bezug auf
die Anzahl aller produzierten Wörter, Rechtschreibfehler, grammatischer T‐units, korrekter
Genus‐Kasus‐Kongruenzen in Nominalgruppen ohne Namen, komplexer T‐units und korrekt
erlesener Sätze im Verhältnis zu den gesamt erlesenen Sätzen im Stolperwörter‐Lesetest, leb‐
ten häufig in einem Haushalt mit vielen Büchern, sprachen bevorzugt Deutsch, hatten nach
Schätzungen ihrer Lehrer sehr bildungsinteressierte Eltern und keinen Migrationshinter‐
grund und erhielten in der Regel eine Gymnasialempfehlung. Geht man nun die einzelnen
Kombinationen aus diesen Informationen durch, zeigte sich, dass die Variablen zur Bücher‐
168
anzahl im Haushalt, die bevorzugte Sprechsprache Deutsch, ein als hoch eingeschätztes Bil‐
dungsinteresse der Eltern, eine Gymnasialempfehlung und kein Migrationshintergrund je‐
weils sehr häufig untereinander signifikant korrelierten. Fällt ein Kind in einer dieser Variab‐
len in einen bestimmten Wertebereich, ließen sich daraus aufgrund der Korrelationen mit
großer Wahrscheinlichkeit auch die Werte der übrigen Variablen bestimmen. Es scheint
demnach eine Kombination aus bestimmten Merkmalen zu geben, die besonders häufig ge‐
meinsam auftrat und zusammengenommen mit besseren sprachlichen Fähigkeiten verknüpft
war. Dabei kam nach den Ergebnissen der Regressionsanalysen besonders dem von den Leh‐
rern eingeschätzten Bildungsinteresse der Eltern und der Sekundarschulempfehlung eine
hohe Prognosekraft zu. Insgesamt kann festgehalten werden, dass insbesondere die Informa‐
tionen zur Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern sowie zur Bücheranzahl im Haus‐
halt die grammatikalischen Leistungen der Kinder vorhersagten. Die sprachliche Komplexität
wurde am besten durch die Sekundarschulempfehlung prognostiziert und die Leseleistung
von der Sekundarschulempfehlung, der Einschätzung des Bildungsinteresses der Eltern und
den Informationen zum Migrationshintergrund.
Als Fazit ziehe ich aus diesen Ergebnissen, dass auch über 10 Jahre nach der Entde‐
ckung einer in Deutschland sehr engen Kopplung von sozialem Hintergrund und Chance auf
eine erfolgreiche Bildungsbiographie (PISA‐Konsortium Deutschland, 2002 zur Aufdeckung
dieses Zusammenhangs in der ersten PISA‐Studie von 2000) noch keine Handlungsmöglich‐
keiten in den Schulen angekommen sind, um diese Kopplung aufzuheben. Schulen in Deutsch‐
land scheinen noch immer nicht in der Lage zu sein, die Ungleichheiten zwischen Kindern
verschiedener sozialer Hintergründe zu überbrücken. Es gelingt hier kaum, den Kindern, die
aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe benachteiligt sind, größe‐
re Chancen auf eine erfolgreiche Bildungsbiographie zu eröffnen. Meine Studie fügt sich da‐
mit in eine Reihe von Studien ein (bspw. Autorengruppe/Konsortium Bildungsberichterstat‐
tung, 2006, 2008, 2010, 2012; Bertelsmann Stiftung, & Institut für Schulentwicklungsfor‐
schung, 2012; Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der
Technischen Universität Dortmund, & Institut für Erziehungswissenschaft der Friedrich‐
Schiller‐Universität Jena, 2013), die noch immer solche starken Zusammenhänge von Hinter‐
grund und schulischem Erfolg bestätigen, obwohl gesellschaftspolitisch viel über diesen
Missstand diskutiert, aber offenbar im Alltag wenig erreicht wurde.

Bringt man die Ergebnisse der Varianz‐ und Korrelationsanalysen zusammen, wird
deutlich, dass genau die Klassen häufig signifikant bessere sprachliche Leistungen zeigten, in
denen die Kinder insgesamt viele Bücher besaßen, seltener einen Migrationshintergrund hat‐
ten und zum Ende der Grundschulzeit häufiger auf ein Gymnasium empfohlen wurden (vgl.
Anhang IX.9). Dies könnte auch eine mögliche Ursache dafür sein, dass die Kinder mit Genera‐
tiver Textproduktion keine besseren sprachlichen Leistungen zeigen konnten als Kinder der
Vergleichsgruppe mit Förderung. In Klasse VglmF1 waren z.B. gut 41% der Kinder einspra‐
chig deutsch und 36% hatten keinen Migrationshintergrund. In Klasse VglmF2 waren 30%
der Kinder einsprachig deutsch und 25% hatten keinen Migrationshintergrund. In den GT.2‐
und GT.3‐Klassen waren im Durchschnitt 15% bzw. 13% der Kinder einsprachig deutsch und
nur jeweils 10% bzw. 15% hatten keinen Migrationshintergrund (vgl. auch Tabelle 3, S. 58
und Tabelle 4, S. 59). Wie die Korrelations‐ und Regressionsanalysen gezeigt haben, ist alleine
aufgrund dieser Verteilung der Hintergrundinformationen zu den Kindern davon auszuge‐
hen, dass v.a. die Kinder der Klasse VglmF1 bessere sprachliche Fähigkeiten aufweisen sollten
als die GT.2‐ und GT.3‐Klassen. Nach Angaben der Schule, der VglmF1 und VglmF2 angehör‐
ten, handelt es sich um eine Schule in einem sozialen Brennpunkt, die von vielen Kindern mit
169
Sprachförderbedarf besucht wird, unabhängig davon, ob sie Deutsch als Erst‐ oder Zweit‐
sprache sprechen. Diese Information ist vermutlich für die zwei in die Studie aufgenomme‐
nen Klassen dieser Schule nicht generalisierbar, da hier deutlich mehr Kinder einsprachig
deutsch und ohne Migrationshintergrund aufwuchsen, als ich erwartet hatte. Es ist damit zu
überdenken, ob diese Klassen, besonders aber VglmF1, nicht innerhalb der falschen Proban‐
dengruppe ausgewertet wurden, da sie viel mehr Ähnlichkeiten mit Klasse VgloF2 aufwiesen
als mit den übrigen Klassen mit Sprachförderung.

VI.8.2 Grenzen der Studie

Im Folgenden beschäftige ich mich mit den Grenzen der vorliegenden Studie und ver‐
suche Optimierungsmöglichkeiten darzustellen. Ich orientiere mich dabei an den Kriterien,
die ich in Kapitel V.1 für die Konzeption von Evaluationsstudien aufgestellt habe.
Die hier dargestellte Studie konzipierte ich als quasi‐experimentelle Feldstudie. So fand
die Sprachförderung in den bereits bestehenden Klassen statt und wurde durch die jeweilige
Sprachförderkraft, meist eine Sprachförderlehrerin oder die Klassenlehrerin, durchgeführt.
Ich machte keine genaueren Vorgaben zum Vorgehen, der Förderverlauf sollte soweit wie
möglich dem alltäglichen Vorgehen in den jeweiligen Schulen entsprechen.
In diesem Vorgehen lässt sich eine erste Schwachstelle in Bezug auf das Spannungsfeld
von interner und externer Validität ausmachen. Das Konstrukt der internen Validität be‐
schreibt, dass die aus einer Evaluationsstudie gefolgerten Erkenntnisse zur Wirksamkeit der
evaluierten Maßnahme auch wirklich auf den Eigenschaften der Maßnahme beruhen und
nicht auf Alternativerklärungen zurückgeführt werden können. Externe oder ökologische
Validität beschreibt dagegen die Allgemeingültigkeit der Evaluationsergebnisse und ist eng
verknüpft mit einer gewissen Realitäts‐ oder Alltagsnähe der Studienbedingungen und
‐ergebnisse. Ziel meiner Evaluationsstudie zur Generativen Textproduktion im Regelunter‐
richt war die Durchführung von Sprachfördermaßnahmen im schulischen Alltag. Ich wollte
prüfen, ob sich in situ Unterschiede zwischen Kindern verschiedener Sprachförderansätze
finden lassen. Ich verzichtete insofern bewusst auf eine besser zu kontrollierende Situierung
in außerunterrichtlichen Sprachfördermaßnahmen oder gar unter Laborbedingungen. Dies
führte aber unweigerlich dazu, dass die Ergebnisse dieser Untersuchung schwer zu interpre‐
tieren sind, da nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle die Ergebnisse der Sprach‐
förderung beeinflussenden Faktoren ausgeschaltet oder konstant gehalten werden konnten.
Indem ich natürliche Probandengruppen, also bestehende Klassenverbände, untersuchte,
konnte keine randomisierte Probandenzuordnung stattfinden. Ich führte auch kein Matching
durch, sorgte also nicht dafür, dass in jeder Gruppe wirklich vergleichbare Kinder waren. Ich
versuchte aber, über die Auswahl der Schulen eine gewisse Vergleichbarkeit der Studienteil‐
nehmer herzustellen. So gaben alle Klassen, außer der VgloF2‐Klasse, an, dass ihre Schule
mehrheitlich von Kindern aus sozial weniger privilegierten Familien besucht wird und in
einem sozialen Brennpunkt liegt. Auch wenn diesbezüglich keine statistischen Untersuchun‐
gen mehr durchgeführt wurden, legen beispielsweise die Angaben zur deskriptiven Beschrei‐
bung der teilnehmenden Kinder aus Tabelle 3 (S. 58) und Tabelle 4 (S. 59) sowie Anhang IX.9
zum schulischen und sozialen Hintergrund der Kinder nahe, dass hier beträchtliche Unter‐
schiede zwischen den Klassen VgloF2, VglmF1 und VglmF2 auf der einen und den übrigen
Klassen auf der anderen Seite bestanden. Wären diese Informationen früher erhoben bzw.
ausgewertet worden, hätten andere Klassen als Vergleichsklasse mit Förderung gesucht und
in die Studie aufgenommen werden können. Bei der erfolgten Auswertung, kann rückbli‐
170
ckend eigentlich nur Klasse VglmF3 als Klasse mit einem vergleichbaren Hintergrund der
Kinder gewertet werden.
Auch kann an der von mir durchgeführten Studie bemängelt werden, dass der Prätest
zu t1 nicht als Möglichkeit genutzt wurde, elementare Unterschiede zwischen den teilneh‐
menden Klassen festzustellen und die Probandenzuteilung in die einzelnen Gruppen im An‐
schluss zu überdenken. Gerade in den Analysen der vergleichbaren Gruppen (Kapitel
VI.7.1.3) ist häufig festzustellen, dass sich zu t1 signifikante Unterschiede zwischen den Klas‐
sen zeigten, diese jedoch zu t9 nicht mehr signifikant waren. Ich schließe daraus, dass sich die
Klassen, die zum Studienbeginn meist schlechter waren als andere Klassen, zum Studienende
hin deutlicher verbessern konnten als die zuvor noch besseren Klassen. Wenn sich aber zu
Studienbeginn die teilnehmenden Klassen schon so stark unterscheiden, ist es schwierig, po‐
tentielle Effekte für den Faktor Sprachförderkonzept aufdecken zu können. Einen möglichen
Ausweg hätten hier statistische Untersuchungen anhand von Kovarianzanalysen geboten.
Dies werde ich in Überlegungen für zukünftige Arbeiten einbinden.
Neben den Schwierigkeiten mit den Probandengruppen darf nicht unerwähnt bleiben,
dass sich auch die beteiligten Lehrkräfte stark voneinander unterschieden. Inwieweit hier
einerseits der persönliche Einfluss einer Lehrperson, andererseits aber auch ihre fachliche
Einstellung zu Sprachvermittlung oder dem jeweilig eingesetzten Sprachförderkonzept Ein‐
fluss auf die sprachliche Entwicklung der Kinder hatten, konnte nicht näher ausgewertet
werden. Es ist aber davon auszugehen, dass jeder Lehrer anders mit dem jeweiligen Sprach‐
förderkonzept umging, das verwendet wurde. Gerade für die GT‐Gruppen kann ich berichten,
dass das Vorgehen sehr unterschiedlich war: In einer Schule wurde ungefähr einmal in der
Woche für eine Stunde die Sprachförderung mit der Generativen Textproduktion betrieben, in
anderen Klassen wurde nahezu täglich mit ihr gearbeitet. Es wäre interessant zu prüfen, ob
sich durch eine vorherige Fortbildung und kleinschrittige Anleitung zum Konzept der Genera‐
tiven Textproduktion Änderungen ergeben hätten. Nach Rösch (2006) wurde bei der Evalua‐
tion des Jacobs‐Sommercamps genau dies vorab durchgeführt: Die beteiligten Sprachförder‐
kräfte erhielten vor dem Camp eine Vorbereitung auf die Arbeit mit dem zu evaluierenden
Konzept. Während des Camps wurde aber deutlich, dass sich gut die Hälfte der sechs Sprach‐
förderkräfte nicht von ihrem üblichen Unterrichtsstil lösen und damit nicht auf das neue
Konzept einlassen konnte. Insofern ist fraglich, ob eine vorherige Vorbereitung nützlich ge‐
wesen wäre, wenn zu erwarten ist, dass sich die beteiligten Lehrkräfte nicht von ihrem übli‐
chen Verhalten im Unterricht lösen können oder wollen. Meine Studie unterschied sich je‐
doch insofern von der Jacobs‐Sommercamp‐Evaluation, als nur Lehrer beteiligt waren, die
nicht gezielt für die Studie mit einem bestimmten Sprachförderkonzept arbeiten mussten,
sondern nach eigenen Angaben bereits seit der 1. Klasse mit der Generativen Textproduktion
arbeiteten. Sie mussten sich daher nicht auf einen anderen Arbeitsstil umstellen. Trotzdem
ergaben sich große Unterschiede in der Durchführung der Generativen Textproduktion, wie
ich in Gesprächen mit den beteiligten Lehrern erfuhr. Es ist also nicht davon auszugehen,
dass ich die Generative Textproduktion evaluiert habe. Viel eher habe ich acht verschiedene
Varianten untersucht. Dies entspricht zwar der Tatsache, dass jede Lehrkraft ihrem Unter‐
richt ihren eigenen Stempel aufdrückt, verhindert aber häufig generalisierbare Aussagen zum
eigentlichen Sprachförderkonzept.
Eine weitere Einschränkung sehe ich in der Auswertung der Daten auf Gruppen‐ bzw.
Klassenebene. Sicherlich wäre es ebenso wünschenswert, die Daten auf Einzelfall‐, also Schü‐
lerebene, auszuwerten, um zu untersuchen, inwiefern sich die einzelnen Kinder sprachlich
entwickelten. Die Nutzung von Gruppen‐ bzw. Klassenmittelwerten verschleiert häufig detail‐
lierte Informationen zu den einzelnen Kindern. So ist es beispielsweise vorstellbar, dass nur
171
bestimmte Kinder von den jeweiligen Sprachförderansätzen profitierten, z.B. nur die beson‐
ders schlechten oder nur solche, die bereits zum Studienbeginn ein gewisses Maß an gram‐
matischen Fähigkeiten aufwiesen o.ä.. Solche Tendenzen lassen sich zwar in Mittelwertunter‐
schieden abbilden, allerdings nur dann, wenn es mehrere Kinder in einer Gruppe bzw. Klasse
mit ähnlichen Ausprägungen gibt. Insofern hätte eine Datenauswertung auf individueller
Ebene sicherlich wertvolle Beiträge zum Verständnis der einzelnen Sprachentwicklungsfort‐
schritte geben können. Ich sehe jedoch in Bezug auf die Anwendbarkeit solcher Erkenntnisse
Schwierigkeiten. Schulen und Lehrer sind seit Jahren immer stärker angehalten, das Unter‐
richtsgeschehen so zu gestalten, dass über möglichst viel innere Differenzierung jeder Schü‐
ler nahezu individuell gefördert werden kann. Wie dies in Klassen mit vielen Kindern, die
jeweils einen großen individuellen Förderbedarf haben, umzusetzen ist, ist dabei aber häufig
nicht klar. Auch die Erhöhung der Lehrpersonen pro Klasse, beispielsweise über Konzepte
des Teamteachings, ist vermutlich nicht ausreichend, um hier effektiv jeden einzelnen Schü‐
ler in einer Gruppe individuell zu betreuen. Der Fokus im Unterricht muss also zwangsläufig
auf der gesamten Klasse liegen. Aus diesem Grund halte ich auch eine Betrachtung von Evalu‐
ationsparametern auf Klassenebene für sinnvoll.

Die Unterschiede, die sich in den sprachlichen Fähigkeiten der einzelnen Klassen finden
ließen, sind also insgesamt aufgrund der wenigen Kontrollmechanismen der Studie nicht
unbedingt ursächlich auf das verwendete Sprachförderkonzept zurückzuführen. Dies ist si‐
cherlich ein großes Manko der Studie. Andererseits ist davon auszugehen, dass diese Studie
ökologisch hoch valide ist, weil sie durch das wenig eingreifende Vorgehen, die Realität des
schulischen Alltags gut abbilden kann. Und dieser Alltag gestaltet sich meist deutlich komple‐
xer, als dass ihn eine stark kontrollierte Studie gut widerspiegeln könnte. Seit einigen Jahren
wird daher auch im Bereich der Unterrichts‐ bzw. Zweitspracherwerbsforschung versucht,
Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie sich komplexe Systeme verhalten und wie solche
komplexen Systeme adäquater als bisher untersucht werden können. Dazu versucht man
Erkenntnisse der chaos and complexity theory der Physik auf schulische oder linguistische
Situationen anzuwenden (Mallows, 2002). Die vorherrschende Frage lautet dabei, wie sich im
Chaos Strukturen bilden bzw. wie aus Simplizität Komplexität wird (Larsen‐Freeman, 1997).
Chaotische Systeme werden als dynamisch, komplex und v.a. nicht‐linear beschrieben (ebd.):
‐ Dynamik setzt den Fokus darauf, dass solche Systeme nicht statisch sind, dass sie
niemals stillstehen. Der Moment, in dem etwas untersucht wird, kann nicht als sta‐
tischer Zustand gewertet werden, der Aussagen über das gesamte System zuließe.
Jede Betrachtung des Systems ist eine Momentaufnahme, die auch als solche zu in‐
terpretieren ist.
‐ Komplexität beschreibt, dass Systeme einerseits aus vielen Einzelkomponenten be‐
stehen und dass sich andererseits in ihrem Zusammenwirken Zustände und Verhal‐
tensweisen ergeben, die über den Einfluss einer einzelnen Komponente und auch
der Summe aller Einzelkomponenten hinausgehen.
‐ Nicht‐Linearität fokussiert die nicht‐proportionale Entwicklung des Systems. Das
System ist nicht planbar, es ist nicht vorhersehbar, wie es sich verhält. Dabei wird
nicht ausgeschlossen, dass sich chaotische Systeme auch linear verhalten können.
Es ist aber davon auszugehen, dass immer wieder unvorhersehbare, zufällige Ent‐
wicklungen stattfinden.
Larsen‐Freeman (1997) sieht viele Parallelen zwischen komplexen nicht‐linearen Sys‐
temen und Sprache im Allgemeinen, aber auch dem Spracherwerb von Zweitsprachlernern
172
VII Ausblick
im Speziellen. Sie bezeichnet den (Zweit‐) Spracherwerb ebenfalls als dynamisch, komplex
und nicht‐linear, weswegen sie von ihm als chaotisch‐komplexem System spricht. Daraus
folgert sie v.a., dass Spracherwerb nicht anhand einzelner einfacher Prinzipien beschrieben
werden kann, sondern dass das große Ganze betrachtet werden muss. Dafür müssen jedoch
erst Analyseformen entwickelt werden, die gleichzeitig viele Details fokussieren und nicht
isoliert einige wenige. Dies beschreibt auch die Erkenntnisse meiner Studie recht treffend:
Setzt man den Fokus auf eine einzige Variable, ergibt sich ein Bild, das für die nächste Variab‐
le nicht zwangsläufig zutreffen muss. Außerdem müssen viele Faktoren in Betracht gezogen
werden, um Rückschlüsse auf Veränderungen und Entwicklungen des Gesamtsystems ziehen
zu können. Der bisherige Ansatz im wissenschaftlichen Vorgehen, einige wenige Details mög‐
lichst isoliert zu betrachten, wird dem komplexen System, über das dann häufig Aussagen
getroffen werden, kaum gerecht. Mallows (2002) versucht in einem weiteren Schritt, die
Ideen Larsen‐Freemans auf den schulischen Lernkontext zu beziehen. Er stellt in Frage, in‐
wiefern Lehrer planen können, was Schüler lernen, wenn von ihnen als nicht‐linearem Sys‐
tem ausgegangen werden muss. Dalke, Cassady, Grobstein und Blank (2007) beschreiben die
Umsetzung dieses Gedankens im Rahmen der Emergenzpädagogik, die sich von allzu struktu‐
rierter Unterrichtsvorbereitung und ‐führung sowie der Kontrolle, über das, was von Kindern
gelernt werden soll, distanziert. Stattdessen werden interaktions‐ und kollektivzentrierte
Unterrichtsformen fokussiert. Dies soll – einem komplexen System gleich – die Entstehung
von Ordnung und Struktur aus einem ungeordneten, chaotischen Zustand begünstigen. Der‐
zeit ist noch offen, ob eine solche Umstellung der Unterrichtsform zu besserem oder zumin‐
dest anderem Lernen der Schüler führt. Dieses empirisch zu prüfen unterliegt jedoch den
Beschränkungen der derzeitigen wissenschaftlichen Methodik, die sich vielfach noch nicht in
der Lage sieht, der Untersuchung komplexer Systeme gerecht zu werden. Ob dieser Teufels‐
kreis in Zukunft durchbrochen werden kann, weil Möglichkeiten für eine andere Herange‐
hensweise gefunden werden, bleibt abzuwarten.

VII Ausblick
Die Evaluation der Generativen Textproduktion erbrachte erste Hinweise darauf, dass
linguistisch orientierte Sprachförderkonzepte, die im Regelunterricht systematisch ange‐
wendet werden, die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit Deutsch als Erst‐ und Zweit‐
sprache positiv beeinflussen können. Dies knüpft an die Studie von Bebout (2013) an, die
experimentell zeigen konnte, dass morpho‐syntaktische Fähigkeiten durch Sprachspiele ge‐
fördert werden können. Sprachspiele, als Kern der Generativen Textproduktion, erweisen sich
damit sowohl im stark kontrollierten Laborexperiment als auch – selbst wenn deutlich
schwächer – im alltäglichen Schulumfeld als hilfreich, um sprachliche Fähigkeiten auszubau‐
en.
Die vorliegende Evaluationsstudie zeigt aber auch, wie dornig der empirisch‐
wissenschaftliche Weg ins Klassenzimmer häufig ist (Roth, 2013): Je realitätsnäher For‐
schung betrieben werden soll, desto holpriger gestaltet sich der Weg zu eindeutig interpre‐
tierbaren Ergebnissen. Dennoch brauchen wir mehr empirische Studien, die im schulischen
Alltag durchgeführt werden, da nur sie wirklich Aufschluss über das komplexe Gefüge liefern
können, in dem schulische Entwicklung stattfindet. Außerdem brauchen wir mehr empirische
Studien, die sich mit der Wirksamkeit von bestimmten Unterrichtsformen oder Förderkon‐
zepten beschäftigen. Wir wissen immer noch viel zu wenig darüber, was im Unterricht wirk‐
lich für Lernfortschritte sorgt und wie wir die Lernfortschritte weiter ausbauen können. Auch
ist nicht hinnehmbar, dass nach Gutdünken einiger weniger bestimmte Konzepte gepusht
173
VII Ausblick
und nicht selten von oben herab verordnet werden (Roth, 2013), ohne dass deren Wirksam‐
keit untersucht wurde. Roth (2011) bringt diese desolate Situation folgendermaßen auf den
Punkt:
Unser Bildungssystem ist weitgehend abgeschottet von kritischer Überprü‐
fung. Es mangelt keineswegs an Reformversuchen, die teils von oben, d.h.
von den Schulbehörden, teils von unten, d.h. von den Lehrerinnen und Leh‐
rern, unternommen wurden. Leider sind die meisten Versuche ersterer Art
am grünen Tisch ausgedacht, und zwar entweder von Politikern, die einer
bestimmten Parteiideologie anhängen, oder von Vertretern der Schulbe‐
hörden, die als ehemalige Lehrer froh darüber sind, mit dem Schulalltag
nichts mehr zu tun zu haben. In keinem mir bekannten Fall geschahen die‐
se von oben verordneten Versuche aufgrund ausführlicher Kenntnisnahme
gesicherter empirischer Befunde. Nicht viel besser sieht es aus, wenn man
die Reformbemühungen von unten betrachtet. Meist folgt man hier der pä‐
dagogisch‐didaktischen Ratgeberliteratur, die kaum von fundierten Er‐
kenntnissen getrübt ist. Dies betrifft etwa die angebliche Entbehrlichkeit
des Lehrers und des Frontalunterrichts, Konzepte zum selbst organisierten
Lernen, die Verherrlichung der anstrengungs‐ und stressfreien Schule usw.
Da es bisher keine allgemein‐selig‐machende Schulpädagogik gibt, ist Ex‐
perimentieren nötig, aber das muss unter den Bedingungen seriöser exter‐
ner Evaluation geschehen.
Dies zeigt sich in meinen Augen auch in Bezug auf eine immer stärker propagierte so‐
genannte Neurodidaktik, die mit Hilfe der Neurowissenschaften neue Bildungskonzepte zu
begründen versucht. An einer solchen Verknüpfung kann prinzipiell nichts auszusetzen sein.
Problematisch an den drei in Deutschland bekanntesten Vertretern dieser Didaktik (Gerald
Hüther, Richard David Precht und Jesper Juul) ist aber ihre doch eher zweifelhafte wissen‐
schaftliche Basis (Spiewak, 2013a). Keiner der drei hat bislang ernstzunehmende schulrele‐
vante Forschung betrieben (Schnabel, 2013), ihre Publikationen sind in weiten Teilen rein
populärwissenschaftlich und genügen kaum den Kriterien ernstzunehmender wissenschaftli‐
cher Praxis.19 Dennoch sind ihre Materialien und Überzeugungen immer häufiger in Lehrer‐
zimmern, Kindertageseinrichtungen oder auch Behördenempfehlungen zu finden, ohne dass
hier eine kritische Reflexion der Positionen vorgenommen wird. Ich unterstütze Roths Kritik
an diesen in der Öffentlichkeit oft nicht hinterfragten Reformversuchen:
In ihrer Not orientieren sich Schulbehörden häufig an scheinbar wissen‐
schaftlichen Konzepten, etwa von Vertretern meiner eigenen Disziplin, der
Neurowissenschaften, die eine bessere Pädagogik und Didaktik als die bis‐
herigen, überwiegend geistes‐ und sozialwissenschaftlichen Konzepte pro‐
pagieren, sogar in Form einer feindlichen Übernahme. Dies stellt sich je‐
doch schnell als ein Irrtum heraus, denn die Neurowissenschaften können
allein nur wenige neue Inhalte hinzufügen, sondern bedürfen der engen
Zusammenarbeit mit der pädagogischen Psychologie und der Persönlich‐
keitspsychologie. Neurowissenschaften und Psychologie können wiederum
nicht aus sich heraus Pädagogik und Didaktik ersetzen. Der Beitrag der
Neurowissenschaften besteht in aller Regel darin, die Mechanismen aufzu‐
zeigen, die dem Lehren und Lernen und den damit verbundenen kognitiven
und emotional‐motivationalen Prozessen zugrundeliegen. (Roth, 2011)

19 Als ein Beispiel sei hier auf Hüther (2009) verwiesen, der in diesem Beitrag zwar auf diverse Er‐
kenntnisse der Neurobiologie eingeht, sich jedoch in seinen Aussagen in keiner Weise auf wissen‐
schaftliche oder sonstige Quellen stützt. Es wird lediglich ein Verzeichnis von Sachbüchern zum Wei‐
terlesen angegeben, in dem ausschließlich Werke aufgeführt sind, bei denen Hüther als alleiniger oder
Ko‐Autor fungiert. Eine solche Darstellung entbehrt jeder guten wissenschaftlichen Praxis.
174
VII Ausblick
Ohne Erfahrung vor Ort ist eine Anwendung neurobiologischer und psy‐
chologischer Erkenntnisse zum Lernen und zur Gedächtnisbildung auf den
Unterricht unmöglich. […] Man kann im Schulalltag durchaus etwas verän‐
dern, und zwar auf einer wissenschaftlich‐empirischen Grundlage. Dafür
sind die Erkenntnisse der Neurobiologie genauso unabdingbar wie jene der
empirischen Lernforschung und der pädagogischen Psychologie. Das wirk‐
lich Mühsame ist die Übertragung auf den Schulalltag. (Roth, 2013)
Diese Mühe müssen sich wissenschaftliche Studien aber zukünftig verstärkt machen!
Zudem müssen wir intensiver darauf hinwirken, dass bildungspolitische Vorgaben den wis‐
senschaftlichen Diskurs zur detaillierten Analyse gerade von nicht‐ oder nur schwer nach‐
weisbaren Sprachfördererfolgen nicht weiter unterminieren. So kommt es vor, dass Negativ‐
berichte von Evaluationen politisch geförderter Konzepte nicht oder nur sehr zögerlich veröf‐
fentlicht werden, wenn sie nicht den Erwartungen der die Sprachfördermaßnahmen einset‐
zenden Institutionen entsprechen (Böttcher, Dicke, & Ziegler, 2009; Kiziak, Kreuter, &
Klingholz, 2012). Es besteht aber die dringende Notwendigkeit, sich verstärkt mit dem Wirk‐
samkeitsnachweis von Förderprogrammen zu beschäftigen, um die Effektivität der derzeit
sehr vielfältigen Konzeptlandschaft zu beleuchten, bekannt zu machen und ggf. nicht wirksa‐
me Konzepte abzusetzen.
175
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183
IX Anhang
IX Anhang
IX.1 Auswertungsbogen für die Schriftproben
184
IX Anhang
185
IX Anhang
186
IX Anhang
187
IX Anhang
188
IX Anhang
189
IX Anhang
190
IX Anhang
IX.2 Genus‐Kasus‐Test

Aufgabe
Setze ein der – die – das – dem – den
Pass gut auf: jedes Wort kommt mehr als einmal vor!
Der Bettdecken‐Schreibtisch
Mama sagt, ich soll ________ Schreibtisch aufräumen. Na logo, das mache ich
in einer Blitzaktion. Schon erledigt, ________ Schreibtisch ist aufgeräumt.
Dann reiße ich ________ Fenster weit auf. So können viel Luft und Sonne
herein. Als nächstes hole ich ________ Bettdecke, mein Kuschelschweinchen
und ________ Teddybären. Ich ziehe ________ Schwein eine Jacke an und
setze ________ Teddys meine Wintermützen auf.
Die Bettdecke kommt nun auf den leeren Schreibtisch, ________ Schwein und
________ Bären liegen ganz oben auf ________ Haufen. Und ich setze mich
daneben. Es ist wirklich ein gemütlicher Platz hier auf dem Bettdecken‐
Schreibtisch!
Wir sind an der frischen Luft, ________ Sonne strahlt uns an und wir können
aus dem Fenster schauen. Eigentlich wollte ich ________ Puppe etwas
vorlesen. Aber ich schaue doch lieber nach oben in den Himmel und träume.
Über den Häusern fliegt eine weiße Wolke. Die sieht aus wie meine weiße
Bettdecke. Man, wenn ich mit der losfliegen könnte. Das wäre was ...
191
IX Anhang
IX.3 Stolperwörter‐Lesetest
192
IX Anhang
193
IX Anhang
IX.4 Schüler‐ und Elternfragebögen

Die Darstellung der Fragen ist hier aus Layoutgründen z.T. verändert worden, die Fragen
entstammen 1:1 dem Originalfragebogen. Der Elternfragebogen ist als Paralellversion zum Schü‐
lerbogen, Ausnahmen sind jeweils grau eingefärbt.

Schülerfragebogen
1. Welche Sprache(n) sprichst Du? Welche Sprache(n) sprechen Sie in Ihrer Familie/zu Hause?
⎕ Deutsch ⎕ Polnisch
⎕ Albanisch ⎕ Portugiesisch
⎕ Arabisch ⎕ Russisch
⎕ Bosnisch ⎕ Serbisch
⎕ Englisch ⎕ Serbokroatisch
⎕ Französisch ⎕ Spanisch
⎕ Griechisch ⎕ Tamilisch
⎕ Irakisch ⎕ Türkisch
⎕ Italienisch ⎕ Ukrainisch
⎕ Kurdisch ⎕ _______________________
⎕ Marokkanisch ⎕ _______________________

2. Welche Sprache bevorzugst Du zum …
a. Sprechen? c. Schreiben?
⎕ Deutsch ⎕ Deutsch
⎕ Muttersprache(n) ⎕ Muttersprache(n)

b. Lesen? d. Rechnen?
⎕ Deutsch ⎕ Deutsch
⎕ Muttersprache(n) ⎕ Muttersprache(n)

3. In welcher Sprache hast du Lesen und Schreiben gelernt?
⎕ Deutsch ⎕ Muttersprache(n)

4. Welche Sprache(n) hast Du in der Familie zuerst gelernt?
⎕ Deutsch
⎕ Deutsch und eine andere Sprache und zwar ___________________________
⎕ eine andere Sprache und zwar ___________________________
⎕ mehrere andere Sprachen und zwar ___________________________

5a. Welche Sprache(n) sprichst Du mit Deinem Vater?
⎕ nur Deutsch
⎕ meistens Deutsch, manchmal aber auch ___________________________
⎕ manchmal Deutsch, meistens aber ___________________________
⎕ nur ___________________________
⎕ mehrere andere Sprachen und zwar ___________________________

194
IX Anhang
5b. Welche Sprache(n) sprichst Du mit Deiner Mutter?
⎕ nur Deutsch
⎕ nur ___________________________
⎕ mehrere Sprachen und zwar ___________________________

6. Welche Sprache(n) sprechen Deine Eltern miteinander?
⎕ nur Deutsch
⎕ nur ___________________________
⎕ mehrere Sprachen und zwar ________________________

7. Hast Du Geschwister?
⎕ Ja ⎕ Nein
a. Wenn ja, welche Sprache(n) sprichst Du mit Deinen Geschwistern?
⎕ nur Deutsch
⎕ nur ___________________________
⎕ mehrere Sprachen und zwar ________________________
b. Mischst Du mehrere Sprachen im Gespräch mit Geschwistern/Freunden?
⎕ Nein ⎕ Ja, ich mische diese Sprachen: __________________________

8. Welche Sprache(n) sprechen Deine Eltern
a. mit Verwandten (Großeltern, Tanten, Onkeln etc.)?
b. mit Freunden oder Bekannten?
c. beim Einkaufen?

9. In welchem Land wurden Deine Familienmitglieder geboren?
a. Du ⎕ Deutschland ⎕ ___________________________
b. Vater ⎕ Deutschland ⎕ ___________________________
c. Mutter ⎕ Deutschland ⎕ ___________________________
d. Geschwister ⎕ Deutschland ⎕ ___________________________
⎕ Deutschland ⎕ ___________________________
⎕ Deutschland ⎕ ___________________________
⎕ Deutschland ⎕ ___________________________

10. Fährst Du manchmal in Dein Heimatland/das Heimatland Deiner Eltern?
⎕ Ja ⎕ Nein
a. Wenn ja, wie oft (ungefähr)?
⎕ 2x im Jahr ⎕ 1x im Jahr ⎕ seltener

195
IX Anhang
b. Wenn ja, wie lange (ungefähr)?
⎕ 4 – 6 Wochen (z.B. in den Sommerferien)
⎕ 2 – 4 Wochen (z.B. in den Oster‐ und Herbstferien)
⎕ 1 – 2 Wochen (z.B. in den Oster‐ oder Herbst‐ oder Weihnachtsferien)
⎕ ___________________________

11. Warst Du in Deutschland in einer Kindertagesstätte (KiTa) oder einem Kindergarten?
⎕ Ja ⎕ Nein
b. Wenn ja, wie lange?
⎕ mehr als 2 Jahre ⎕ 2 Jahre
⎕ 1 – 2 Jahre ⎕ 1 Jahr
⎕ weniger als 1 Jahr

12. Hast Du jetzt muttersprachlichen Unterricht oder hast Du früher muttersprachlichen Unterricht
gehabt? ⎕ Ja ⎕ Nein
a. Wenn ja, in welchen Klassen?
⎕ Klasse 1 ⎕ Klasse 2 ⎕ Klasse 3 ⎕ Klasse 4

13. Hast Du jetzt Deutsch‐Förderung oder hast Du früher Deutsch‐Förderung gehabt?
⎕ Ja ⎕ Nein
a. Wenn ja, in welchen Klassen?
⎕ Klasse 1 ⎕ Klasse 2 ⎕ Klasse 3 ⎕ Klasse 4

14. Welche Aktivitäten machst Du wie häufig mit Deinen Eltern gemeinsam?
Jeden/ fast 1 ‐ 3 Mal 1 ‐ 2 Mal 1 ‐ 2 Mal Gar nicht
jeden Tag pro Woche pro Monat pro Jahr
Schul‐/ Hausaufgaben ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Essen ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Backen/Kochen ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
(Vor‐) Lesen ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Geschichten erzählen ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Basteln/Malen ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Singen/Musizieren ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
(Gesellschafts‐) Spiele ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Computerspiele ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Fernsehen ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Sport
⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
(z.B. Fußball, Schwimmen etc.)
Ausflüge
(z.B. Zoo, Wald, Stadion, Fahrradtour ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
etc.)
Haustiere versorgen ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Andere Aktivitäten, z.B.
______________________ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
______________________ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
______________________ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕

196
IX Anhang
15a. Wie oft und in welcher Sprache … ?
jeden/fast 1 ‐ 2 Mal weniger Gar nicht In welcher Sprache?
jeden Tag pro Wo‐ als 1 Mal
Deutsch Mutter‐
che pro Wo‐
sprache(n)
che
… liest Du die Zeitung? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… liest Du Bücher? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… liest Du Zeitschriften?
⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
(z.B. Wendy, Geolino etc.)
… liest Du Comics? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… hörst Du Radio? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… guckst Du Fernsehen? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕

15b. Wie oft und in welcher Sprache liest/hört/guckt Dein Vater … ?
jeden Tag pro Wo‐ als 1 Mal Deutsch Mutter‐
che pro Wo‐ sprache(n)
che
… die Zeitung? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… Bücher? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… Zeitschriften? (z.B. Stern, Spie‐
⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
gel, etc.)
… Radio? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… Fernsehen? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕

Wie oft und in welcher Sprache liest/hört/guckt der Vater … ?
che
… Tages‐/Wochen‐/ Sonntags‐ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
zeitung?
… Bücher? (z.B. Romane, Kurz‐ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
geschichten)
… Illustrierte/Boulevard‐ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
magazine? (z.B. Bild der Frau,
InTouch)
… Hobbyzeitschriften? (z.B. ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
Kicker, PC‐Welt, Haus & Garten)
… Politische Magazine? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
(z.B. Stern, Spiegel)
… Fachzeitschriften? (z.B. Psy‐ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
chologie heute, Wirtschaft)
… Fachbücher? (z.B. Erziehungs‐ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
ratgeber, medizinische Literatur)
… Radio? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… Fernsehen? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕

197
IX Anhang
15c. Wie oft und in welcher Sprache liest/hört/guckt Deine Mutter … ?
che
… die Zeitung? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… Bücher? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… Zeitschriften? (z.B. Stern, Spie‐
⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
gel, etc.)
… Radio? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕
… Fernsehen? ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕

Analog zu: Wie oft und in welcher Sprache liest/hört/guckt der Vater … ?

16. Wie viele Bücher gibt es bei Dir zu Hause (ungefähr)?
⎕ keine oder sehr wenige (0 – 10 Bücher) ⎕ ein Regalbrett (11 – 25 Bücher)
⎕ ein Bücherregal (26 – 100 Bücher) ⎕ zwei Bücherregale (101 – 200 Bücher)
⎕ drei Bücherregale oder mehr (mehr als 200 Bücher)

Wie viele Bücher haben Sie zu Hause (ohne Zeitschriften, Zeitungen oder Kinderbücher)? Auswahl wie bei Kind

17. Welchen Beruf haben Deine Eltern?
Vater __________________________
Mutter __________________________

a. Welchen Beruf (genaue Berufsbezeichnung) haben Sie erlernt?
Vater __________________________
Mutter __________________________

b. In welchem Beruf (genaue Berufsbezeichnung) sind Sie zur Zeit tätig?
Vater ⎕ __________________________ ⎕ zur Zeit nicht berufstätig
Mutter ⎕ __________________________ ⎕ zur Zeit nicht berufstätig

18. Wer lebt bei Euch zu Hause?
⎕ Vater ⎕ Mutter
⎕ jüngere Geschwister ⎕ ältere Geschwister
⎕ Großeltern ⎕ andere Personen und zwar _______________________

19. Bei wem verbringst Du häufig Zeit, wenn Du nicht zu Hause bist?
⎕ älteren Geschwistern ⎕ Großeltern
⎕ Tante oder Onkel ⎕ Freunden
⎕ anderen Personen und zwar _________________________

20. Gibt es etwas, das Du mir noch über Deine Sprachen erzählen willst oder das Du für
wichtig hältst?

16. Wer hat diesen Fragebogen ausgefüllt?
⎕ Bruder/Schwester ⎕ ____________________________
198
IX Anhang
IX.5 Lehrerfragebögen
199
IX Anhang
IX.6 Deskriptive Statistiken aus den Varianzanalysen der Gruppen

Mittelwert Standard‐
N Minimum Maximum Varianz s2
AM abweich. s
W.1 43 5,00 13,60 8,79 1,70 2,90
VglmF W.5 46 6,00 16,97 1,28 2,04 4,16
W.9 43 7,62 15,56 11,13 1,90 3,63
W.1 40 2,00 9,80 7,47 1,53 2,34
VgloF1 W.5 41 6,78 13,00 9,83 1,54 2,38
W.9 39 6,63 13,00 9,97 1,69 2,86
W.1 20 4,24 13,30 8,72 2,42 5,85
VgloF2 W.5 19 9,33 15,20 11,27 1,77 3,14
W.9 19 5,39 15,43 11,50 2,55 6,49
W.1 48 5,10 12,00 8,13 1,35 1,83
GT.2 W.5 53 5,83 15,49 1,20 1,54 2,37
W.9 52 7,21 19,44 11,13 2,30 5,27
W.1 0
GT.3 W.5 59 7,28 14,32 10,35 1,54 2,39
W.9 59 8,12 14,04 10,76 1,37 1,87

N Min Max AM s s 2
V.1 43 2,45 5,57 4,12 0,72 0,52
VglmF V.5 46 3,00 7,48 4,87 0,96 0,92
V.9 43 3,87 7,35 5,14 0,81 0,66
V.1 40 1,00 4,47 3,52 0,71 0,51
VgloF1 V.5 41 3,16 6,16 4,66 0,72 0,51
V.9 39 3,16 6,08 4,65 0,76 0,58
V.1 20 2,00 6,16 4,02 1,05 1,11
VgloF2 V.5 19 4,36 7,07 5,20 0,74 0,55
V.9 19 2,45 7,35 5,40 1,26 1,59
V.1 48 2,45 5,20 3,79 0,62 0,38
GT.2 V.5 53 2,65 7,42 4,83 0,69 0,48
V.9 52 3,61 9,43 5,19 1,03 1,06
V.1 0
GT.3 V.5 59 3,32 6,71 4,86 0,69 0,47
V.9 59 3,74 6,86 4,96 0,70 0,49

N Min Max AM s s 2
N.1 43 3,32 8,12 5,38 0,94 0,89
VglmF N.5 46 3,87 10,44 6,20 1,21 1,45
N.9 43 1,73 9,11 6,55 1,30 1,69
N.1 40 1,41 5,83 4,50 0,90 0,81
VgloF1 N.5 41 3,87 7,35 5,90 0,88 0,78
N.9 39 4,00 7,94 6,00 0,97 0,94
N.1 20 2,65 8,00 5,31 1,46 2,15
VgloF2 N.5 19 5,66 8,54 6,71 0,90 0,80
N.9 19 3,00 9,17 6,95 1,60 2,57
N.1 48 2,83 7,42 5,09 0,88 0,78
GT.2 N.5 53 3,61 8,72 6,15 0,85 0,73
N.9 52 4,58 11,79 6,75 1,27 1,61
200
IX Anhang
N.1 0
GT.3 N.5 59 4,24 8,60 6,27 0,97 0,93
N.9 59 4,90 8,66 6,56 0,82 0,68

N Min Max AM s s 2
TU.1 43 2,65 5,20 3,69 0,58 0,34
VglmF TU.5 46 2,83 7,35 4,28 0,90 0,81
TU.9 43 3,16 6,16 4,50 0,72 0,52
TU.1 40 1,00 4,12 3,19 0,57 0,33
VgloF1 TU.5 41 2,83 5,39 4,08 0,62 0,38
TU.9 39 2,65 5,29 3,97 0,66 0,43
TU.1 20 2,00 5,48 3,86 0,94 0,88
VgloF2 TU.5 19 3,32 5,66 4,58 0,61 0,37
TU.9 19 2,65 6,71 4,80 1,05 1,10
TU.1 48 2,45 5,00 3,54 0,62 0,39
GT.2 TU.5 53 2,45 6,86 4,41 0,73 0,53
TU.9 52 3,16 8,00 4,61 0,90 0,81
TU.1 0
GT.3 TU.5 59 3,32 5,74 4,40 0,56 0,31
TU.9 59 3,46 6,40 4,49 0,71 0,50

N Min Max AM s s 2
Ph.1 43 2,65 5,66 4,14 0,70 0,49
VglmF Ph.5 46 3,00 7,68 4,89 0,97 0,94
Ph.9 43 3,87 7,35 5,18 0,81 0,66
Ph.1 40 1,00 4,69 3,55 0,70 0,50
VgloF1 Ph.5 41 3,16 6,08 4,67 0,72 0,52
Ph.9 39 3,16 6,08 4,68 0,75 0,56
Ph.1 20 2,00 6,32 4,18 1,13 1,27
VgloF2 Ph.5 19 4,24 6,78 5,27 0,73 0,54
Ph.9 19 2,83 7,14 5,47 1,11 1,24
Ph.1 48 2,65 5,29 3,89 0,64 0,41
GT.2 Ph.5 53 2,65 7,81 4,90 0,74 0,55
Ph.9 52 3,61 9,17 5,21 1,01 1,03
Ph.1 0
GT.3 Ph.5 59 3,32 6,78 4,96 0,69 0,48
Ph.9 59 3,74 7,00 5,05 0,74 0,55

N Min Max AM s s 2
VW.1 43 4,47 9,11 6,66 0,99 0,99
VglmF VW.5 46 4,69 11,36 7,85 1,28 1,64
VW.9 43 6,16 10,72 8,37 1,14 1,29
VW.1 40 2,00 7,87 5,79 1,08 1,18
VgloF1 VW.5 41 4,90 9,11 7,43 1,05 1,11
VW.9 39 5,29 9,59 7,64 1,12 1,26
VW.1 20 4,24 10,30 6,86 1,53 2,35
VgloF2 VW.5 19 7,28 11,31 8,57 1,24 1,54
VW.9 19 4,80 11,45 8,74 1,53 2,35
201
IX Anhang
VW.1 48 4,36 8,43 6,25 0,86 0,74

GT.2 VW.5 53 5,29 9,70 7,74 0,90 0,82
VW.9 52 6,00 12,08 8,36 1,31 1,70
VW.1 0
GT.3 VW.5 59 5,83 10,30 7,83 0,90 0,81
VW.9 59 6,16 10,49 8,17 0,86 0,74

N Min Max AM s s 2
VV.1 43 2,45 4,69 3,60 0,53 0,28
VglmF VV.5 46 2,65 5,74 4,11 0,67 0,45
VV.9 43 3,32 5,92 4,31 0,53 0,29
VV.1 40 1,00 3,87 3,03 0,61 0,38
VgloF1 VV.5 41 2,65 4,58 3,85 0,49 0,24
VV.9 39 2,65 5,20 3,90 0,57 0,32
VV.1 20 2,00 4,90 3,46 0,72 0,51
VgloF2 VV.5 19 3,32 5,74 4,39 0,61 0,37
VV.9 19 2,24 5,83 4,43 0,88 0,77
VV.1 48 2,24 4,36 3,28 0,51 0,26
GT.2 VV.5 53 2,24 5,00 4,04 0,47 0,22
VV.9 52 3,16 6,24 4,28 0,63 0,40
VV.1 0
GT.3 VV.5 59 3,00 5,00 4,04 0,46 0,21
VV.9 59 3,32 5,10 4,10 0,45 0,20

N Min Max AM s s 2
VN.1 43 2,65 4,90 3,64 0,46 0,21
VglmF VN.5 46 2,65 6,78 4,16 0,70 0,49
VN.9 43 3,61 6,08 4,54 0,60 0,36
VN.1 40 1,41 4,24 3,21 0,59 0,35
VgloF1 VN.5 41 2,83 4,90 3,93 0,60 0,36
VN.9 39 2,83 5,00 4,07 0,50 0,25
VN.1 20 2,45 5,57 3,79 0,81 0,65
VgloF2 VN.5 19 3,61 6,32 4,59 0,64 0,41
VN.9 19 2,65 6,48 4,72 0,83 0,69
VN.1 48 2,00 4,69 3,48 0,57 0,33
GT.2 VN.5 53 2,83 5,20 4,18 0,51 0,26
VN.9 52 3,16 6,56 4,53 0,67 0,46
VN.1 0
GT.3 VN.5 59 3,16 5,83 4,32 0,51 0,26
VN.9 59 3,16 5,29 4,46 0,46 0,22

N Min Max AM s s 2
GramTU.1 43 1,73 4,36 3,04 0,60 0,36
VglmF GramTU.5 46 2,00 6,86 3,80 0,89 0,80
GramTU.9 43 0,00 5,48 3,92 0,93 0,87
GramTU.1 40 1,00 3,61 2,65 0,55 0,30
VgloF1 GramTU.5 41 2,00 5,29 3,55 0,75 0,56
GramTU.9 39 2,24 4,90 3,53 0,66 0,44
202
IX Anhang
GramTU.1 20 1,00 5,20 3,27 1,05 1,09

VgloF2 GramTU.5 19 2,24 5,39 4,10 0,74 0,54
GramTU.9 19 2,24 6,56 4,41 1,19 1,43
GramTU.1 48 1,00 4,24 2,77 0,86 0,75
GT.2 GramTU.5 53 1,73 5,74 3,70 0,77 0,59
GramTU.9 52 2,24 7,28 3,91 0,94 0,89
GramTU.1 0
GT.3 GramTU.5 59 2,65 5,00 3,74 0,57 0,33
GramTU.9 59 2,24 6,16 3,90 0,87 0,75

N Min Max AM s s 2
GramPh.1 43 2,00 5,00 3,57 0,75 0,56
VglmF GramPh.5 46 2,24 7,21 4,43 0,94 0,89
GramPh.9 43 3,32 6,48 4,75 0,80 0,65
GramPh.1 40 1,00 4,12 2,99 0,70 0,49
VgloF1 GramPh.5 41 2,65 5,57 4,22 0,78 0,60
GramPh.9 39 3,00 5,83 4,34 0,67 0,45
GramPh.1 20 1,00 6,00 3,62 1,24 1,53
VgloF2 GramPh.5 19 3,74 6,32 4,81 0,84 0,70
GramPh.9 19 2,24 7,00 5,11 1,26 1,60
GramPh.1 48 1,41 4,58 3,14 0,86 0,74
GT.2 GramPh.5 53 2,24 7,00 4,26 0,82 0,67
GramPh.9 52 3,00 8,43 4,55 0,99 0,99
GramPh.1 0
GT.3 GramPh.5 59 2,83 6,08 4,36 0,70 0,49
GramPh.9 59 2,45 6,78 4,51 0,90 0,81

N Min Max AM s s 2
GKrr.1 43 3,32 7,28 5,02 0,87 0,75
VglmF GKrr.5 46 3,32 9,95 5,83 1,16 1,35
GKrr.9 43 4,47 8,72 6,27 1,02 1,05
GKrr.1 40 1,41 5,92 4,23 0,87 0,76
VgloF1 GKrr.5 41 3,61 6,93 5,51 0,81 0,66
GKrr.9 39 3,87 7,75 5,65 0,89 0,80
GKrr.1 20 2,00 7,75 4,91 1,45 2,12
VgloF2 GKrr.5 19 5,39 8,43 6,34 0,93 0,87
GKrr.9 19 2,65 9,06 6,62 1,65 2,73
GKrr.1 48 2,83 6,78 4,63 0,84 0,71
GT.2 GKrr.5 53 3,16 7,87 5,67 0,81 0,65
GKrr.9 52 4,24 11,14 6,25 1,25 1,55
GKrr.1 0
GT.3 GKrr.5 59 4,00 8,06 5,78 0,90 0,81
GKrr.9 59 4,36 8,19 6,10 0,86 0,73

N Min Max AM s s 2
GKrroN.1 43 1,73 6,40 3,59 0,90 0,81
VglmF GKrroN.5 46 1,73 8,12 4,40 1,22 1,48
GKrroN.9 43 3,00 7,21 4,96 1,02 1,04
203
IX Anhang
GKrroN.1 40 1,00 4,58 2,76 0,85 0,73

VgloF1 GKrroN.5 41 2,24 5,57 4,01 0,96 0,93
GKrroN.9 39 2,24 6,00 4,26 0,92 0,84
GKrroN.1 20 1,00 6,78 3,77 1,43 2,04
VgloF2 GKrroN.5 19 3,74 7,35 5,33 0,98 0,95
GKrroN.9 19 2,00 7,87 5,60 1,58 2,49
GKrroN.1 48 1,00 6,16 3,17 0,99 0,99
GT.2 GKrroN.5 53 1,73 6,86 4,46 0,94 0,88
GKrroN.9 52 2,65 9,38 4,96 1,26 1,59
GKrroN.1 0
GT.3 GKrroN.5 56 2,83 6,86 4,57 0,96 0,92
GKrroN.9 59 2,83 6,86 4,92 0,85 0,72

N Min Max AM s s 2
KTU.1 43 0,00 2,45 1,20 0,81 0,66
VglmF KTU.5 46 0,00 3,16 1,59 0,62 0,39
KTU.9 43 0,00 3,00 1,50 0,67 0,45
KTU.1 40 0,00 2,00 0,85 0,72 0,52
VgloF1 KTU.5 41 0,00 2,65 1,55 0,72 0,52
KTU.9 39 0,00 2,83 1,57 0,59 0,34
KTU.1 20 0,00 2,45 0,96 0,82 0,67
VgloF2 KTU.5 19 0,00 3,46 1,48 0,82 0,68
KTU.9 19 0,00 2,65 1,55 0,72 0,51
KTU.1 48 0,00 2,00 0,98 0,60 0,36
GT.2 KTU.5 53 0,00 2,83 1,19 0,67 0,45
KTU.9 52 0,00 2,83 1,40 0,75 0,56
KTU.1 0
GT.3 KTU.5 59 0,00 2,65 1,25 0,67 0,46
KTU.9 59 0,00 2,83 1,39 0,65 0,42

N Min Max AM s s 2
KPh.1 43 1,00 4,12 2,47 0,72 0,52
VglmF KPh.5 46 0,00 5,57 3,08 0,89 0,79
KPh.9 43 1,73 5,29 3,41 0,83 0,69
KPh.1 40 0,00 3,00 1,92 0,66 0,43
VgloF1 KPh.5 41 1,41 4,12 3,06 0,70 0,49
KPh.9 39 1,41 4,36 3,12 0,67 0,45
KPh.1 20 1,00 4,36 2,61 0,97 0,95
VgloF2 KPh.5 19 2,45 5,20 3,58 0,85 0,72
KPh.9 19 2,00 5,20 3,82 0,88 0,78
KPh.1 48 1,00 4,24 2,33 0,64 0,40
GT.2 KPh.5 53 2,00 4,90 3,22 0,66 0,43
KPh.9 52 1,73 6,08 3,51 0,84 0,71
KPh.1 0
GT.3 KPh.5 59 1,41 4,69 3,15 0,63 0,40
KPh.9 59 2,00 4,80 3,34 0,58 0,34

N Min Max AM s s 2
204
IX Anhang
KVG.1 43 1,00 4,12 2,26 0,73 0,53

VglmF KVG.5 46 0,00 4,90 2,87 0,82 0,68
KVG.9 43 1,73 5,10 3,19 0,85 0,72
KVG.1 40 0,00 3,00 1,74 0,67 0,45
VgloF1 KVG.5 41 1,41 4,00 2,84 0,66 0,43
KVG.9 39 1,41 4,12 2,89 0,63 0,39
KVG.1 20 1,00 4,24 2,44 1,02 1,03
VgloF2 KVG.5 19 2,24 5,00 3,26 0,77 0,59
KVG.9 19 1,41 4,69 3,46 0,84 0,70
KVG.1 48 1,00 3,87 2,14 0,61 0,37
GT.2 KVG.5 53 1,73 4,24 2,86 0,62 0,39
KVG.9 52 1,73 6,16 3,24 0,82 0,67
KVG.1 0
GT.3 KVG.5 59 1,73 4,36 2,92 0,60 0,36
KVG.9 59 1,73 4,00 3,05 0,60 0,36

N Min Max AM s s 2
KNG.1 43 0,00 2,65 0,90 0,73 0,53
VglmF KNG.5 46 0,00 3,32 1,29 0,71 0,51
KNG.9 43 0,00 2,83 1,42 0,74 0,54
KNG.1 40 0,00 2,45 0,48 0,64 0,41
VgloF1 KNG.5 41 0,00 2,45 1,16 0,73 0,53
KNG.9 39 0,00 2,24 1,21 0,66 0,44
KNG.1 20 0,00 2,45 0,96 0,85 0,72
VgloF2 KNG.5 19 0,00 3,16 1,64 0,70 0,49
KNG.9 19 1,00 2,83 1,68 0,45 0,20
KNG.1 48 0,00 2,45 0,95 0,75 0,57
GT.2 KNG.5 53 0,00 2,65 1,31 0,65 0,42
KNG.9 52 0,00 3,46 1,53 0,83 0,68
KNG.1 0
GT.3 KNG.5 59 0,00 2,83 1,33 0,72 0,52
KNG.9 59 0,00 2,65 1,71 0,55 0,30

N Min Max AM s s 2
Aus.1 15 0,00 1,73 0,66 0,67 0,45
VglmF Aus.5 14 0,00 2,24 0,78 0,76 0,58
Aus.9 10 0,00 1,41 0,34 0,56 0,31
Aus.1 43 0,00 2,65 0,56 0,70 0,49
VgloF1 Aus.5 46 0,00 1,73 0,51 0,58 0,34
Aus.9 43 0,00 2,24 0,55 0,64 0,41
Aus.1 40 0,00 2,83 0,52 0,72 0,51
VgloF2 Aus.5 41 0,00 2,00 0,64 0,69 0,48
Aus.9 39 0,00 1,73 0,26 0,50 0,25
Aus.1 20 0,00 2,83 0,63 0,76 0,58
GT.2 Aus.5 19 0,00 1,73 0,45 0,63 0,40
Aus.9 19 0,00 1,41 0,23 0,47 0,22
Aus.1 48 0,00 2,24 0,69 0,72 0,52
GT.3 Aus.5 53 0,00 2,45 0,79 0,72 0,52
Aus.9 52 0,00 2,00 0,78 0,71 0,50
205
IX Anhang

N Min Max AM s s 2
Ueprod.1 43 0,00 1,41 0,30 0,49 0,24
VglmF Ueprod.5 46 0,00 1,00 0,13 0,34 0,12
Ueprod.9 43 0,00 1,41 0,10 0,33 0,11
Ueprod.1 40 0,00 1,41 0,14 0,37 0,14
VgloF1 Ueprod.5 41 0,00 1,00 0,05 0,22 0,05
Ueprod.9 39 0,00 1,00 0,03 0,16 0,03
Ueprod.1 20 0,00 1,00 0,10 0,31 0,09
VgloF2 Ueprod.5 19 0,00 1,00 0,05 0,23 0,05
Ueprod.9 19 0,00 1,00 0,11 0,32 0,10
Ueprod.1 48 0,00 1,41 0,23 0,45 0,20
GT.2 Ueprod.5 53 0,00 1,41 0,10 0,32 0,10
Ueprod.9 52 0,00 1,73 0,13 0,40 0,16
Ueprod.1 0
GT.3 Ueprod.5 59 0,00 1,73 0,21 0,45 0,20
Ueprod.9 59 0,00 1,41 0,07 0,28 0,08

N Min Max AM s s 2
RSF.1 43 2,00 10,58 4,67 1,43 2,04
VglmF RSF.5 46 1,41 6,71 4,35 1,04 1,08
RSF.9 43 2,24 6,78 3,95 1,16 1,34
RSF.1 40 1,00 6,93 3,95 1,27 1,61
VgloF1 RSF.5 41 1,41 8,00 3,97 1,57 2,46
RSF.9 39 0,00 6,08 3,36 1,32 1,74
RSF.1 20 1,00 5,92 4,07 1,32 1,74
VgloF2 RSF.5 19 2,00 7,81 4,17 1,42 2,01
RSF.9 19 1,00 6,48 2,98 1,40 1,96
RSF.1 48 2,24 7,75 4,64 1,32 1,74
GT.2 RSF.5 53 1,41 10,39 4,48 1,62 2,61
RSF.9 52 1,41 6,86 4,07 1,28 1,63
RSF.1 0
GT.3 RSF.5 59 1,00 7,28 4,04 1,63 2,64
RSF.9 59 0,00 6,93 3,59 1,42 2,03

N Min Max AM s s 2
TTRW.1 43 0,41 0,95 0,64 0,12 0,01
VglmF TTRW.5 46 0,46 0,89 0,64 0,10 0,01
TTRW.9 43 0,45 0,82 0,61 0,08 0,01
TTRW.1 40 0,45 1,57 0,67 0,17 0,03
VgloF1 TTRW.5 41 0,46 0,96 0,62 0,09 0,01
TTRW.9 39 0,53 0,91 0,64 0,07 0,00
TTRW.1 20 0,49 1,57 0,73 0,23 0,05
VgloF2 TTRW.5 19 0,49 0,88 0,63 0,08 0,01
TTRW.9 19 0,45 0,92 0,64 0,12 0,01
TTRW.1 48 0,43 0,98 0,65 0,12 0,01
GT.2 TTRW.5 53 0,40 0,97 0,63 0,09 0,01
TTRW.9 52 0,40 0,84 0,62 0,09 0,01
206
IX Anhang
TTRW.1 0
GT.3 TTRW.5 59 0,46 0,86 0,62 0,09 0,01
TTRW.9 59 0,48 0,80 0,62 0,07 0,01

N Min Max AM s s 2
TTRV.1 15 0,56 1,57 0,90 0,26 0,07
VglmF TTRV.5 14 0,56 1,14 0,80 0,20 0,04
TTRV.9 10 0,61 1,05 0,77 0,13 0,02
TTRV.1 43 0,61 1,57 0,93 0,23 0,05
VgloF1 TTRV.5 46 0,57 1,24 0,83 0,15 0,02
TTRV.9 43 0,50 1,22 0,82 0,19 0,04
TTRV.1 40 0,52 1,57 0,88 0,23 0,05
VgloF2 TTRV.5 41 0,55 1,57 0,79 0,20 0,04
TTRV.9 39 0,41 1,19 0,81 0,15 0,02
TTRV.1 20 0,49 1,57 0,93 0,28 0,08
GT.2 TTRV.5 19 0,54 1,24 0,82 0,18 0,03
TTRV.9 19 0,58 1,05 0,77 0,12 0,01
TTRV.1 48 0,56 1,57 0,90 0,22 0,05
GT.3 TTRV.5 53 0,37 1,23 0,82 0,19 0,04
TTRV.9 52 0,45 1,09 0,78 0,16 0,02

N Min Max AM s s 2
TTRN.1 43 0,30 0,82 0,50 0,13 0,02
VglmF TTRN.5 46 0,30 0,75 0,48 0,08 0,01
TTRN.9 42 0,33 0,69 0,50 0,08 0,01
TTRN.1 40 0,33 1,57 0,57 0,20 0,04
VgloF1 TTRN.5 41 0,30 0,71 0,47 0,09 0,01
TTRN.9 39 0,32 0,78 0,49 0,08 0,01
TTRN.1 20 0,33 1,57 0,61 0,26 0,07
VgloF2 TTRN.5 19 0,40 0,76 0,49 0,09 0,01
TTRN.9 19 0,37 0,89 0,51 0,15 0,02
TTRN.1 48 0,25 1,03 0,51 0,14 0,02
GT.2 TTRN.5 53 0,28 0,88 0,50 0,11 0,01
TTRN.9 52 0,31 0,60 0,48 0,07 0,01
TTRN.1 0
GT.3 TTRN.5 59 0,33 0,99 0,52 0,12 0,01
TTRN.9 59 0,34 0,69 0,49 0,09 0,01

N Min Max AM s s 2
GramTU_TU.1 43 0,14 1,57 0,82 0,29 0,08
VglmF GramTU_TU.5 46 0,46 1,57 0,95 0,26 0,07
GramTU_TU.9 43 0,00 1,57 0,93 0,30 0,09
GramTU_TU.1 40 0,36 1,57 0,85 0,33 0,11
VgloF1 GramTU_TU.5 41 0,41 1,57 0,90 0,26 0,07
GramTU_TU.9 39 0,57 1,57 0,98 0,30 0,09
GramTU_TU.1 20 0,25 1,57 0,85 0,34 0,12
VgloF2 GramTU_TU.5 19 0,47 1,57 0,97 0,25 0,06
GramTU_TU.9 19 0,43 1,57 1,08 0,31 0,10
207
IX Anhang
GramTU_TU.1 48 0,09 1,57 0,72 0,35 0,12

GT.2 GramTU_TU.5 53 0,17 1,32 0,82 0,22 0,05
GramTU_TU.9 52 0,36 1,57 0,87 0,29 0,08
GramTU_TU.1 0
GT.3 GramTU_TU.5 59 0,46 1,57 0,85 0,22 0,05
GramTU_TU.9 59 0,39 1,28 0,89 0,23 0,05

N Min Max AM s s 2
GramPh_Ph.1 43 0,17 1,57 0,90 0,27 0,08
VglmF GramPh_Ph.5 46 0,49 1,57 1,01 0,24 0,06
GramPh_Ph.9 42 0,67 1,57 1,04 0,24 0,06
GramPh_Ph.1 40 0,36 1,57 0,88 0,33 0,11
VgloF1 GramPh_Ph.5 41 0,43 1,57 1,00 0,24 0,06
GramPh_Ph.9 38 0,74 1,57 1,08 0,24 0,06
GramPh_Ph.1 20 0,25 1,57 0,89 0,33 0,11
VgloF2 GramPh_Ph.5 19 0,68 1,57 1,03 0,24 0,06
GramPh_Ph.9 19 0,56 1,57 1,12 0,29 0,08
GramPh_Ph.1 48 0,15 1,57 0,78 0,33 0,11
GT.2 GramPh_Ph.5 53 0,24 1,33 0,89 0,21 0,04
GramPh_Ph.9 52 0,41 1,57 0,93 0,27 0,07
GramPh_Ph.1 0
GT.3 GramPh_Ph.5 59 0,52 1,57 0,91 0,21 0,04
GramPh_Ph.9 59 0,43 1,35 0,96 0,22 0,05

N Min Max AM s s 2
GKrr_GKges.1 43 0,78 1,57 1,22 0,20 0,04
VglmF GKrr_GKges.5 46 0,90 1,57 1,27 0,17 0,03
GKrr_GKges.9 43 0,96 1,57 1,28 0,18 0,03
GKrr_GKges.1 40 0,66 1,57 1,24 0,24 0,06
VgloF1 GKrr_GKges.5 41 0,86 1,57 1,25 0,19 0,04
GKrr_GKges.9 39 1,00 1,57 1,29 0,19 0,04
GKrr_GKges.1 20 0,73 1,57 1,19 0,24 0,06
VgloF2 GKrr_GKges.5 19 0,87 1,57 1,26 0,15 0,02
GKrr_GKges.9 19 0,83 1,57 1,34 0,22 0,05
GKrr_GKges.1 48 0,69 1,57 1,14 0,24 0,06
GT.2 GKrr_GKges.5 53 0,45 1,57 1,15 0,20 0,04
GKrr_GKges.9 52 0,83 1,57 1,24 0,20 0,04
GKrr_GKges.1 0
GT.3 GKrr_GKges.5 59 0,61 1,57 1,15 0,17 0,03
GKrr_GKges.9 59 0,86 1,57 1,23 0,18 0,03

N Min Max AM s s 2
GKrroN_GK.1 43 0,11 1,04 0,52 0,20 0,04
VglmF GKrroN_GK.5 46 0,22 1,57 0,58 0,22 0,05
GKrroN_GK.9 43 0,34 0,83 0,63 0,11 0,01
GKrroN_GK.1 40 0,12 1,27 0,43 0,21 0,04
VgloF1 GKrroN_GK.5 41 0,24 0,81 0,52 0,14 0,02
GKrroN_GK.9 39 0,34 0,86 0,57 0,13 0,02
208
IX Anhang
GKrroN_GK.1 20 0,17 1,16 0,59 0,26 0,07

VgloF2 GKrroN_GK.5 19 0,49 1,04 0,74 0,17 0,03
GKrroN_GK.9 19 0,47 0,99 0,74 0,13 0,02
GKrroN_GK.1 48 0,05 1,57 0,48 0,28 0,08
GT.2 GKrroN_GK.5 53 0,12 1,22 0,60 0,19 0,03
GKrroN_GK.9 52 0,28 0,99 0,63 0,15 0,02
GKrroN_GK.1 0
GT.3 GKrroN_GK.5 56 0,33 0,94 0,60 0,15 0,02
GKrroN_GK.9 59 0,34 0,97 0,66 0,13 0,02

N Min Max AM s s 2
KTU_TU.1 43 0,00 0,48 0,15 0,14 0,02
VglmF KTU_TU.5 46 0,00 0,46 0,17 0,11 0,01
KTU_TU.9 43 0,00 0,49 0,14 0,11 0,01
KTU_TU.1 40 0,00 0,46 0,12 0,13 0,02
VgloF1 KTU_TU.5 41 0,00 0,41 0,18 0,11 0,01
KTU_TU.9 39 0,00 0,43 0,18 0,10 0,01
KTU_TU.1 20 0,00 0,22 0,09 0,08 0,01
VgloF2 KTU_TU.5 19 0,00 0,48 0,14 0,13 0,02
KTU_TU.9 19 0,00 0,28 0,12 0,07 0,01
KTU_TU.1 48 0,00 0,41 0,12 0,10 0,01
GT.2 KTU_TU.5 53 0,00 0,34 0,10 0,07 0,01
KTU_TU.9 52 0,00 0,41 0,12 0,09 0,01
KTU_TU.1 0
GT.3 KTU_TU.5 59 0,00 0,45 0,10 0,09 0,01
KTU_TU.9 59 0,00 0,46 0,13 0,10 0,01

N Min Max AM s s 2
KPh_Ph.1 43 0,08 0,73 0,38 0,15 0,02
VglmF KPh_Ph.5 46 0,00 0,73 0,43 0,15 0,02
KPh_Ph.9 43 0,20 0,76 0,46 0,14 0,02
KPh_Ph.1 40 0,00 0,68 0,31 0,16 0,02
VgloF1 KPh_Ph.5 41 0,11 0,81 0,46 0,14 0,02
KPh_Ph.9 39 0,17 0,68 0,47 0,12 0,01
KPh_Ph.1 20 0,11 0,85 0,43 0,20 0,04
VgloF2 KPh_Ph.5 19 0,28 0,82 0,49 0,17 0,03
KPh_Ph.9 19 0,28 0,93 0,52 0,14 0,02
KPh_Ph.1 48 0,08 0,70 0,39 0,16 0,03
GT.2 KPh_Ph.5 53 0,19 0,96 0,46 0,15 0,02
KPh_Ph.9 52 0,23 0,90 0,48 0,13 0,02
KPh_Ph.1 0
GT.3 KPh_Ph.5 59 0,17 0,73 0,43 0,12 0,01
KPh_Ph.9 59 0,20 0,85 0,47 0,14 0,02

N Min Max AM s s 2
KVG_VG.1 43 0,06 0,73 0,32 0,15 0,02
VglmF KVG_VG.5 46 0,00 0,71 0,37 0,14 0,02
KVG_VG.9 43 0,17 0,69 0,40 0,14 0,02
209
IX Anhang
KVG_VG.1 40 0,00 0,61 0,26 0,14 0,02

VgloF1 KVG_VG.5 41 0,11 0,68 0,39 0,12 0,01
KVG_VG.9 39 0,17 0,73 0,40 0,12 0,01
KVG_VG.1 20 0,07 0,61 0,39 0,18 0,03
VgloF2 KVG_VG.5 19 0,25 0,73 0,41 0,13 0,02
KVG_VG.9 19 0,30 0,64 0,43 0,08 0,01
KVG_VG.1 48 0,08 0,62 0,34 0,15 0,02
GT.2 KVG_VG.5 53 0,18 0,94 0,37 0,14 0,02
KVG_VG.9 52 0,23 0,76 0,41 0,11 0,01
KVG_VG.1 0
GT.3 KVG_VG.5 59 0,17 0,68 0,38 0,12 0,01
KVG_VG.9 59 0,17 0,76 0,40 0,13 0,02

N Min Max AM s s 2
KNG_NG.1 43 0,00 0,34 0,06 0,07 0,00
VglmF KNG_NG.5 46 0,00 0,22 0,07 0,05 0,00
KNG_NG.9 43 0,00 0,38 0,09 0,08 0,01
KNG_NG.1 40 0,00 0,26 0,04 0,06 0,00
VgloF1 KNG_NG.5 41 0,00 0,25 0,07 0,07 0,00
KNG_NG.9 39 0,00 0,19 0,07 0,05 0,00
KNG_NG.1 20 0,00 0,22 0,07 0,07 0,01
VgloF2 KNG_NG.5 19 0,00 0,20 0,10 0,06 0,00
KNG_NG.9 19 0,03 0,18 0,10 0,05 0,00
KNG_NG.1 48 0,00 0,34 0,08 0,08 0,01
GT.2 KNG_NG.5 53 0,00 0,25 0,09 0,06 0,00
KNG_NG.9 52 0,00 0,37 0,10 0,08 0,01
KNG_NG.1 0
GT.3 KNG_NG.5 59 0,00 0,22 0,08 0,06 0,00
KNG_NG.9 59 0,00 0,28 0,11 0,06 0,00

N Min Max AM s s 2
Aus_W.1 43 0,000 0,063 0,011 0,016 0,000
VglmF Aus_W.5 46 0,000 0,033 0,006 0,009 0,000
Aus_W.9 43 0,000 0,022 0,005 0,006 0,000
Aus_W.1 40 0,000 0,098 0,014 0,025 0,001
VgloF1 Aus_W.5 41 0,000 0,048 0,010 0,013 0,000
Aus_W.9 39 0,000 0,021 0,003 0,006 0,000
Aus_W.1 20 0,000 0,076 0,015 0,021 0,000
VgloF2 Aus_W.5 19 0,000 0,024 0,004 0,007 0,000
Aus_W.9 19 0,000 0,012 0,002 0,004 0,000
Aus_W.1 48 0,000 0,071 0,016 0,021 0,000
GT.2 Aus_W.5 53 0,000 0,058 0,010 0,013 0,000
Aus_W.9 52 0,000 0,032 0,008 0,009 0,000
Aus_W.1 0
GT.3 Aus_W.5 59 0,000 0,033 0,009 0,010 0,000
Aus_W.9 59 0,000 0,054 0,005 0,009 0,000

N Min Max AM s s 2
210
IX Anhang
Ueprod_W.1 43 0,000 0,025 0,005 0,008 0,000

VglmF Ueprod_W.5 46 0,000 0,016 0,001 0,004 0,000
Ueprod_W.9 43 0,000 0,020 0,001 0,004 0,000
Ueprod_W.1 40 0,000 0,033 0,002 0,007 0,000
VgloF1 Ueprod_W.5 41 0,000 0,012 0,000 0,002 0,000
Ueprod_W.9 39 0,000 0,010 0,000 0,002 0,000
Ueprod_W.1 20 0,000 0,024 0,002 0,006 0,000
VgloF2 Ueprod_W.5 19 0,000 0,007 0,000 0,002 0,000
Ueprod_W.9 19 0,000 0,007 0,001 0,002 0,000
Ueprod_W.1 48 0,000 0,036 0,004 0,008 0,000
GT.2 Ueprod_W.5 53 0,000 0,014 0,001 0,004 0,000
Ueprod_W.9 52 0,000 0,021 0,001 0,004 0,000
Ueprod_W.1 0
GT.3 Ueprod_W.5 59 0,000 0,032 0,002 0,005 0,000
Ueprod_W.9 59 0,000 0,014 0,001 0,003 0,000

N Min Max AM s s 2
RSF_W.1 43 0,04 0,82 0,32 0,17 0,03
VglmF RSF_W.5 46 0,02 0,73 0,20 0,12 0,01
RSF_W.9 43 0,04 0,44 0,14 0,09 0,01
RSF_W.1 40 0,02 1,06 0,34 0,22 0,05
VgloF1 RSF_W.5 41 0,01 0,87 0,19 0,16 0,02
RSF_W.9 39 0,00 0,35 0,13 0,09 0,01
RSF_W.1 20 0,03 0,47 0,24 0,12 0,01
VgloF2 RSF_W.5 19 0,04 0,44 0,16 0,11 0,01
RSF_W.9 19 0,01 0,39 0,10 0,11 0,01
RSF_W.1 48 0,08 1,39 0,37 0,22 0,05
GT.2 RSF_W.5 53 0,02 0,84 0,22 0,15 0,02
RSF_W.9 52 0,02 0,42 0,15 0,09 0,01
RSF_W.1 0
GT.3 RSF_W.5 59 0,01 0,51 0,17 0,12 0,01
RSF_W.9 59 0,00 0,49 0,14 0,11 0,01

N Min Max AM s s 2
GKTest.3 40 0,25 1,57 0,96 0,33 0,11
VglmF
GKTest.7 41 0,25 1,57 0,86 0,28 0,08
GKTest.3 34 0,52 1,57 0,93 0,23 0,05
VgloF1
GKTest.7 35 0,25 1,57 0,73 0,27 0,07
GKTest.3 18 0,43 1,57 1,06 0,34 0,11
VgloF2
GKTest.7 17 0,62 1,57 0,95 0,29 0,09
GKTest.3 50 0,17 1,16 0,66 0,28 0,08
GT.2
GKTest.7 48 0,08 1,16 0,62 0,24 0,06
GKTest.3 0
GT.3
GKTest.7 54 0,25 1,57 0,81 0,27 0,07

N Min Max AM s s 2
LTest.1 43 0,25 1,57 1,22 0,30 0,09
VglmF
LTest.5 46 0,27 1,57 1,35 0,26 0,07
211
IX Anhang
LTest.9 42 1,06 1,57 1,38 0,18 0,03

LTest.1 40 0,64 1,57 1,20 0,22 0,05
VgloF1 LTest.5 41 0,55 1,57 1,26 0,19 0,04
LTest.9 39 0,93 1,57 1,40 0,19 0,04
LTest.1 20 0,64 1,57 1,23 0,24 0,06
VgloF2 LTest.5 19 0,99 1,57 1,34 0,18 0,03
LTest.9 19 1,14 1,57 1,38 0,16 0,02
LTest.1 48 0,25 1,57 1,07 0,32 0,10
GT.2 LTest.5 51 0,49 1,57 1,20 0,23 0,05
LTest.9 52 0,99 1,57 1,32 0,18 0,03
LTest.1 0
GT.3 LTest.5 59 0,79 1,57 1,25 0,21 0,04
LTest.9 58 0,78 1,57 1,33 0,20 0,04

N Min Max AM s s 2
VglmF CFT 42 0,49 1,33 0,86 0,17 0,03
VgloF1 CFT 37 0,66 1,33 0,90 0,15 0,02
VgloF2 CFT 15 0,59 1,24 0,95 0,21 0,04
GT.2 CFT 43 0,49 1,16 0,84 0,16 0,03
GT.3 CFT 57 0,43 1,33 0,97 0,18 0,03

212
IX Anhang
IX.7 Deskriptive Statistiken aus den Varianzanalysen der Klassen

N Min Max AM s s 2
W.1 10 5,57 9,22 7,63 1,25 1,55
GT.21 W.5 12 7,87 10,77 9,49 0,86 0,75
W.9 12 8,49 12,29 10,11 1,01 1,02
W.1 14 5,10 12,00 8,07 1,78 3,16
GT.22 W.5 14 8,89 15,49 11,06 1,85 3,41
W.9 14 9,75 16,34 12,22 1,55 2,39
W.1 12 7,14 11,14 8,65 1,09 1,20
GT.23 W.5 14 7,75 12,37 10,67 1,11 1,24
W.9 14 8,77 19,44 12,54 2,74 7,51
W.1 12 5,92 10,05 8,08 1,03 1,07
GT.24 W.5 13 5,83 12,04 9,43 1,51 2,27
W.9 12 7,21 11,53 9,21 1,59 2,52
W.1 0
GT.31 W.5 16 7,28 10,77 8,95 0,87 0,76
W.9 17 8,12 14,04 11,22 1,69 2,85
W.1 0
GT.32 W.5 18 8,49 14,25 10,07 1,31 1,72
W.9 18 8,60 12,77 10,35 1,32 1,75
W.1 0
GT.33 W.5 9 8,60 12,57 10,81 1,48 2,19
W.9 7 8,37 13,34 10,85 1,53 2,35
W.1 0
GT.34 W.5 16 10,68 14,32 11,81 0,88 0,77
W.9 17 8,89 12,45 10,71 0,88 0,78
W.1 18 8,25 13,60 9,80 1,50 2,25
VglmF1 W.5 20 8,60 15,07 10,84 1,68 2,81
W.9 19 8,94 15,30 11,48 1,59 2,53
W.1 18 5,00 9,85 7,79 1,32 1,74
VglmF2 W.5 18 6,00 12,25 9,12 1,61 2,59
W.9 16 7,62 12,69 9,87 1,33 1,76
W.1 7 6,32 10,91 8,76 1,72 2,96
VglmF3 W.5 8 9,06 16,97 11,51 2,60 6,78
W.9 8 9,75 15,56 12,81 2,08 4,31
W.1 19 2,00 9,06 6,83 1,69 2,85
VgloF11 W.5 19 6,78 13,00 9,17 1,74 3,04
W.9 19 6,63 11,18 8,74 1,32 1,73
W.1 21 5,74 9,80 8,05 1,13 1,27
VgloF12 W.5 22 8,25 12,37 10,41 1,09 1,19
W.9 20 9,00 13,00 11,14 1,06 1,12
W.1 20 4,24 13,30 8,72 2,42 5,85
VgloF2 W.5 19 9,33 15,20 11,27 1,77 3,14
W.9 19 5,39 15,43 11,50 2,55 6,49

N Min Max AM s s 2
V.1 10 2,65 4,36 3,45 0,55 0,30
GT.21
V.5 12 3,87 5,57 4,56 0,40 0,16
213
IX Anhang
V.9 12 3,61 5,83 4,74 0,59 0,35

V.1 14 2,45 5,20 3,67 0,78 0,61
GT.22 V.5 14 4,00 7,42 5,24 0,87 0,76
V.9 14 4,36 6,63 5,59 0,62 0,38
V.1 12 3,46 4,90 4,01 0,43 0,19
GT.23 V.5 14 3,87 5,48 4,88 0,39 0,15
V.9 14 4,24 9,43 5,77 1,35 1,82
V.1 12 2,83 4,80 3,97 0,53 0,28
GT.24 V.5 13 2,65 5,74 4,58 0,77 0,59
V.9 12 3,61 6,00 4,53 0,80 0,65
V.1 0
GT.31 V.5 16 3,32 5,20 4,28 0,43 0,19
V.9 17 3,74 6,86 5,38 0,82 0,67
V.1 0
GT.32 V.5 18 3,87 6,71 4,85 0,64 0,41
V.9 18 3,87 6,00 4,81 0,60 0,36
V.1 0
GT.33 V.5 9 4,00 5,83 4,85 0,70 0,48
V.9 7 4,00 6,08 5,00 0,67 0,45
V.1 0
GT.34 V.5 16 4,69 6,56 5,44 0,45 0,20
V.9 17 3,74 5,39 4,69 0,51 0,26
V.1 18 3,87 5,57 4,59 0,46 0,21
VglmF1 V.5 20 4,24 7,28 5,21 0,85 0,71
V.9 19 4,12 6,71 5,31 0,66 0,44
V.1 18 2,45 4,47 3,63 0,61 0,37
VglmF2 V.5 18 3,00 5,83 4,25 0,73 0,54
V.9 16 3,87 5,48 4,54 0,51 0,26
V.1 7 3,00 5,29 4,16 0,79 0,62
VglmF3 V.5 8 4,12 7,48 5,37 1,02 1,04
V.9 8 4,69 7,35 5,95 0,79 0,62
V.1 19 1,00 4,36 3,20 0,81 0,66
VgloF11 V.5 19 3,16 6,16 4,37 0,80 0,63
V.9 19 3,16 5,48 4,12 0,60 0,37
V.1 21 2,83 4,47 3,82 0,45 0,20
VgloF12 V.5 22 3,74 5,66 4,91 0,54 0,30
V.9 20 4,24 6,08 5,15 0,52 0,27
V.1 20 2,00 6,16 4,02 1,05 1,11
VgloF2 V.5 19 4,36 7,07 5,20 0,74 0,55
V.9 19 2,45 7,35 5,40 1,26 1,59

N Min Max AM s s 2
N.1 10 3,61 5,74 4,68 0,69 0,47
GT.21 N.5 12 4,36 6,40 5,77 0,54 0,29
N.9 12 5,39 7,14 6,13 0,52 0,27
N.1 14 2,83 7,42 4,97 1,19 1,41
GT.22 N.5 14 5,00 8,72 6,56 1,10 1,21
N.9 14 5,74 8,94 7,29 0,81 0,66
214
IX Anhang
N.1 12 4,24 6,71 5,36 0,68 0,46

GT.23 N.5 14 5,00 7,42 6,37 0,60 0,36
N.9 14 4,80 11,79 7,49 1,63 2,66
N.1 12 3,74 6,24 5,30 0,70 0,49
GT.24 N.5 13 3,61 7,21 5,84 0,83 0,69
N.9 12 4,58 7,00 5,85 0,94 0,88
N.1 0
GT.31 N.5 16 4,24 6,63 5,45 0,56 0,31
N.9 17 4,90 8,66 6,84 1,01 1,02
N.1 0
GT.32 N.5 18 5,00 8,37 6,00 0,82 0,67
N.9 18 5,10 7,55 6,21 0,81 0,65
N.1 0
GT.33 N.5 9 5,20 7,55 6,65 0,96 0,93
N.9 7 5,39 7,68 6,63 0,74 0,54
N.1 0
GT.34 N.5 16 6,24 8,60 7,16 0,56 0,32
N.9 17 5,74 7,62 6,62 0,56 0,31
N.1 18 5,10 8,12 5,85 0,74 0,55
VglmF1 N.5 20 5,39 8,77 6,46 0,90 0,82
N.9 19 5,48 9,11 6,81 0,95 0,90
N.1 18 3,32 6,48 4,91 0,83 0,69
VglmF2 N.5 18 3,87 7,68 5,50 0,91 0,84
N.9 16 1,73 7,94 5,73 1,31 1,72
N.1 7 3,61 6,71 5,34 1,17 1,36
VglmF3 N.5 8 5,48 10,44 7,15 1,62 2,61
N.9 8 5,92 8,89 7,55 1,12 1,25
N.1 19 1,41 5,00 4,03 0,95 0,90
VgloF11 N.5 19 3,87 7,21 5,46 0,97 0,95
N.9 19 4,00 6,71 5,32 0,79 0,62
N.1 21 3,87 5,83 4,93 0,61 0,37
VgloF12 N.5 22 5,20 7,35 6,28 0,59 0,35
N.9 20 5,29 7,94 6,65 0,62 0,39
N.1 20 2,65 8,00 5,31 1,46 2,15
VgloF2 N.5 19 5,66 8,54 6,71 0,90 0,80
N.9 19 3,00 9,17 6,95 1,60 2,57

N Min Max AM s s 2
TU.1 10 2,65 4,24 3,28 0,53 0,29
GT.21 TU.5 12 3,32 5,66 4,11 0,64 0,41
TU.9 12 3,16 5,00 4,17 0,60 0,36
TU.1 14 2,45 5,00 3,34 0,74 0,55
GT.22 TU.5 14 3,46 6,86 4,75 0,89 0,80
TU.9 14 3,87 5,83 4,92 0,65 0,43
TU.1 12 3,00 4,69 3,80 0,46 0,22
GT.23 TU.5 14 3,74 5,00 4,36 0,43 0,18
TU.9 14 3,16 8,00 5,02 1,20 1,44
GT.24 TU.1 12 2,65 4,47 3,75 0,56 0,31
215
IX Anhang
TU.5 13 2,45 5,66 4,39 0,80 0,63

TU.9 12 3,46 5,39 4,19 0,67 0,45
TU.1 0
GT.31 TU.5 16 3,32 4,80 4,03 0,39 0,15
TU.9 17 3,74 6,40 5,01 0,84 0,71
TU.1 0
GT.32 TU.5 18 3,46 5,74 4,42 0,54 0,29
TU.9 18 3,74 5,83 4,42 0,55 0,30
TU.1 0
GT.33 TU.5 9 3,61 5,48 4,50 0,67 0,45
TU.9 7 3,46 5,29 4,45 0,63 0,39
TU.1 0
GT.34 TU.5 16 3,87 5,39 4,69 0,49 0,24
TU.9 17 3,46 4,69 4,06 0,38 0,15
TU.1 18 3,32 5,20 3,95 0,51 0,26
VglmF1 TU.5 20 3,46 6,08 4,48 0,64 0,42
TU.9 19 3,87 5,57 4,63 0,56 0,31
TU.1 18 2,65 4,24 3,39 0,49 0,24
VglmF2 TU.5 18 2,83 4,69 3,70 0,60 0,36
TU.9 16 3,16 4,90 3,98 0,48 0,23
TU.1 7 2,83 4,90 3,80 0,70 0,49
VglmF3 TU.5 8 3,87 7,35 5,07 1,22 1,48
TU.9 8 4,12 6,16 5,23 0,76 0,57
TU.1 19 1,00 4,12 3,01 0,70 0,49
VgloF11 TU.5 19 2,83 5,39 3,98 0,85 0,72
TU.9 19 2,65 4,36 3,49 0,52 0,28
TU.1 21 2,65 4,00 3,35 0,37 0,14
VgloF12 TU.5 22 3,32 4,69 4,16 0,30 0,09
TU.9 20 3,87 5,29 4,42 0,39 0,15
TU.1 20 2,00 5,48 3,86 0,94 0,88
VgloF2 TU.5 19 3,32 5,66 4,58 0,61 0,37
TU.9 19 2,65 6,71 4,80 1,05 1,10

N Min Max AM s s 2
Ph.1 14 2,65 5,29 3,71 0,77 0,60
GT.21 Ph.5 14 4,00 7,81 5,27 0,95 0,91
Ph.9 14 4,24 7,28 5,65 0,76 0,58
Ph.1 12 3,61 5,00 4,18 0,48 0,23
GT.22 Ph.5 14 4,12 5,57 4,93 0,40 0,16
Ph.9 14 4,12 9,17 5,73 1,28 1,63
Ph.1 12 2,83 4,90 4,04 0,59 0,34
GT.23 Ph.5 13 2,65 5,83 4,68 0,79 0,63
Ph.9 12 3,61 5,92 4,55 0,74 0,55
Ph.1 0
GT.24 Ph.5 16 3,32 5,20 4,39 0,52 0,27
Ph.9 17 3,87 7,00 5,51 0,88 0,77
Ph.1 0
GT.31
Ph.5 18 4,00 6,78 4,97 0,64 0,41
216
IX Anhang
Ph.9 18 4,00 6,40 4,95 0,62 0,38

Ph.1 0
GT.32 Ph.5 9 4,12 6,08 5,10 0,70 0,49
Ph.9 7 4,00 6,16 5,11 0,71 0,51
Ph.1 0
GT.33 Ph.5 16 4,69 6,40 5,46 0,46 0,21
Ph.9 17 3,74 5,48 4,65 0,49 0,24
Ph.1 18 3,87 5,66 4,62 0,45 0,20
GT.34 Ph.5 20 4,36 7,00 5,21 0,82 0,67
Ph.9 19 4,36 6,71 5,35 0,61 0,37
Ph.1 18 2,65 4,58 3,66 0,57 0,32
VglmF1 Ph.5 18 3,00 5,66 4,26 0,73 0,53
Ph.9 16 3,87 5,48 4,56 0,51 0,26
Ph.1 7 3,00 5,20 4,15 0,74 0,55
VglmF2 Ph.5 8 4,12 7,68 5,48 1,13 1,27
Ph.9 8 4,69 7,35 6,04 0,81 0,66
Ph.1 19 1,00 4,69 3,27 0,85 0,72
VglmF3 Ph.5 19 3,16 6,08 4,45 0,86 0,74
Ph.9 19 3,16 5,39 4,17 0,60 0,36
Ph.1 21 3,00 4,36 3,80 0,42 0,18
VgloF11 Ph.5 22 3,74 5,66 4,86 0,53 0,28
Ph.9 20 4,36 6,08 5,16 0,52 0,27
Ph.1 20 2,00 6,32 4,18 1,13 1,27
VgloF12 Ph.5 19 4,24 6,78 5,27 0,73 0,54
Ph.9 19 2,83 7,14 5,47 1,11 1,24
Ph.1 14 2,65 5,29 3,71 0,77 0,60
VgloF2 Ph.5 14 4,00 7,81 5,27 0,95 0,91
Ph.9 14 4,24 7,28 5,65 0,76 0,58

N Min Max AM s s 2
VW.1 10 4,47 7,14 6,06 0,90 0,81
GT.21 VW.5 12 6,08 8,60 7,43 0,73 0,53
VW.9 12 7,14 8,60 7,80 0,51 0,26
VW.1 14 4,36 8,43 6,15 1,05 1,10
GT.22 VW.5 14 6,86 9,70 8,09 0,85 0,73
VW.9 14 7,48 11,27 8,90 0,97 0,94
VW.1 12 5,66 7,94 6,81 0,68 0,46
GT.23 VW.5 14 6,48 9,38 8,12 0,80 0,64
VW.9 14 7,14 12,08 9,25 1,43 2,04
VW.1 12 5,20 6,78 5,96 0,51 0,26
GT.24 VW.5 13 5,29 8,77 7,22 0,93 0,86
VW.9 12 6,00 8,60 7,24 1,01 1,02
VW.1 0
GT.31 VW.5 16 5,83 8,77 7,13 0,70 0,48
VW.9 17 6,16 9,59 8,33 1,04 1,08
VW.1 0
GT.32 VW.5 18 5,92 9,49 7,58 0,75 0,56
VW.9 18 6,78 9,22 7,86 0,80 0,63
217
IX Anhang
VW.1 0
GT.33 VW.5 9 6,86 9,27 8,09 0,76 0,58
VW.9 7 6,78 10,49 8,45 1,09 1,19
VW.1 0
GT.34 VW.5 16 7,75 10,30 8,65 0,61 0,37
VW.9 17 7,21 9,38 8,20 0,57 0,32
VW.1 18 6,32 9,11 7,34 0,77 0,59
VglmF1 VW.5 20 6,93 10,15 8,29 0,98 0,95
VW.9 19 7,07 10,15 8,64 0,92 0,85
VW.1 18 4,47 7,28 6,07 0,72 0,52
VglmF2 VW.5 18 4,69 9,43 7,16 1,16 1,36
VW.9 16 6,16 9,17 7,57 0,81 0,66
VW.1 7 4,80 7,87 6,43 1,14 1,30
VglmF3 VW.5 8 6,48 11,36 8,33 1,61 2,60
VW.9 8 7,42 10,72 9,33 1,21 1,47
VW.1 19 2,00 6,93 5,33 1,24 1,53
VgloF11 VW.5 19 4,90 9,11 6,92 1,21 1,46
VW.9 19 5,29 8,60 6,84 0,91 0,84
VW.1 21 4,80 7,87 6,20 0,74 0,54
VgloF12 VW.5 22 6,48 9,11 7,87 0,65 0,42
VW.9 20 7,00 9,59 8,40 0,69 0,48
VW.1 20 4,24 10,30 6,86 1,53 2,35
VgloF2 VW.5 19 7,28 11,31 8,57 1,24 1,54
VW.9 19 4,80 11,45 8,74 1,53 2,35

N Min Max AM s s 2
VV.1 10 2,45 3,87 3,12 0,47 0,22
GT.21 VV.5 12 3,46 4,47 3,96 0,30 0,09
VV.9 12 3,32 4,58 4,00 0,39 0,15
VV.1 14 2,24 4,36 3,18 0,64 0,41
GT.22 VV.5 14 3,46 5,00 4,14 0,49 0,24
VV.9 14 4,00 5,29 4,46 0,39 0,15
VV.1 12 2,83 3,87 3,56 0,28 0,08
GT.23 VV.5 14 3,74 4,58 4,23 0,27 0,07
VV.9 14 3,74 6,24 4,71 0,69 0,47
VV.1 12 2,45 4,24 3,24 0,49 0,24
GT.24 VV.5 13 2,24 4,69 3,79 0,65 0,42
VV.9 12 3,16 4,80 3,83 0,61 0,38
VV.1 0
GT.31 VV.5 16 3,00 4,80 3,66 0,40 0,16
VV.9 17 3,32 5,10 4,28 0,55 0,31
VV.1 0
GT.32 VV.5 18 3,32 5,00 4,00 0,39 0,15
VV.9 18 3,46 4,80 4,07 0,36 0,13
VV.1 0
GT.33 VV.5 9 3,46 4,58 4,11 0,39 0,15
VV.9 7 3,61 4,90 4,01 0,46 0,21
GT.34 VV.1 0
218
IX Anhang
VV.5 16 4,00 5,00 4,44 0,27 0,07

VV.9 17 3,46 4,58 4,00 0,39 0,16
VV.1 18 3,46 4,58 3,89 0,36 0,13
VglmF1 VV.5 20 3,61 5,74 4,41 0,54 0,29
VV.9 19 3,46 5,29 4,36 0,51 0,26
VV.1 18 2,45 4,12 3,31 0,50 0,25
VglmF2 VV.5 18 2,65 4,90 3,65 0,56 0,32
VV.9 16 3,32 4,36 4,02 0,33 0,11
VV.1 7 2,83 4,69 3,62 0,59 0,35
VglmF3 VV.5 8 3,61 5,66 4,41 0,68 0,46
VV.9 8 4,12 5,92 4,79 0,57 0,33
VV.1 19 1,00 3,74 2,76 0,70 0,48
VgloF11 VV.5 19 2,65 4,47 3,65 0,51 0,26
VV.9 19 2,65 4,47 3,60 0,49 0,24
VV.1 21 2,45 3,87 3,28 0,40 0,16
VgloF12 VV.5 22 3,00 4,58 4,03 0,40 0,16
VV.9 20 3,46 5,20 4,17 0,50 0,25
VV.1 20 2,00 4,90 3,46 0,72 0,51
VgloF2 VV.5 19 3,32 5,74 4,39 0,61 0,37
VV.9 19 2,24 5,83 4,43 0,88 0,77

N Min Max AM s s 2
VN.1 10 2,45 4,36 3,36 0,61 0,38
GT.21 VN.5 12 2,83 4,80 4,11 0,54 0,30
VN.9 12 3,74 4,58 4,16 0,20 0,04
VN.1 14 2,00 4,69 3,56 0,70 0,49
GT.22 VN.5 14 3,16 4,90 4,31 0,51 0,26
VN.9 14 4,00 6,08 4,84 0,51 0,26
VN.1 12 2,83 4,36 3,65 0,48 0,23
GT.23 VN.5 14 3,46 5,20 4,38 0,48 0,23
VN.9 14 3,61 6,56 4,96 0,74 0,55
VN.1 12 2,45 3,87 3,31 0,46 0,21
GT.24 VN.5 13 3,16 4,80 3,89 0,40 0,16
VN.9 12 3,16 5,00 4,03 0,58 0,34
VN.1 0
GT.31 VN.5 16 3,32 4,80 4,02 0,38 0,15
VN.9 17 3,16 5,20 4,39 0,59 0,35
VN.1 0
GT.32 VN.5 18 3,16 5,10 4,11 0,45 0,20
VN.9 18 3,61 5,00 4,28 0,43 0,18
VN.1 0
GT.33 VN.5 9 3,74 4,80 4,38 0,43 0,19
VN.9 7 4,24 5,10 4,65 0,29 0,08
VN.1 0
GT.34 VN.5 16 4,36 5,83 4,82 0,36 0,13
VN.9 17 4,00 5,29 4,63 0,35 0,12
VN.1 18 3,00 4,90 3,84 0,45 0,20
VglmF1
VN.5 20 3,46 5,10 4,28 0,50 0,25
219
IX Anhang
VN.9 19 3,74 5,57 4,62 0,45 0,20

VN.1 18 2,83 4,24 3,48 0,32 0,10
VglmF2 VN.5 18 2,65 4,90 3,83 0,54 0,29
VN.9 16 3,61 5,10 4,16 0,43 0,18
VN.1 7 2,65 4,36 3,52 0,63 0,40
VglmF3 VN.5 8 3,32 6,78 4,59 1,12 1,26
VN.9 8 4,12 6,08 5,10 0,72 0,52
VN.1 19 1,41 3,61 2,99 0,65 0,43
VgloF11 VN.5 19 2,83 4,90 3,63 0,64 0,41
VN.9 19 2,83 4,58 3,74 0,47 0,22
VN.1 21 2,65 4,24 3,41 0,46 0,21
VgloF12 VN.5 22 3,32 4,90 4,19 0,43 0,18
VN.9 20 3,87 5,00 4,38 0,29 0,08
VN.1 20 2,45 5,57 3,79 0,81 0,65
VgloF2 VN.5 19 3,61 6,32 4,59 0,64 0,41
VN.9 19 2,65 6,48 4,72 0,83 0,69

N Min Max AM s s 2
GramTU.1 10 1,41 4,00 2,31 0,81 0,65
GT.21 GramTU.5 12 1,73 5,57 3,21 0,92 0,85
GramTU.9 12 2,24 4,80 3,49 0,75 0,57
GramTU.1 14 1,00 4,24 2,46 1,04 1,08
GT.22 GramTU.5 14 3,00 5,74 4,08 0,75 0,56
GramTU.9 14 2,45 5,39 4,12 0,81 0,65
GramTU.1 12 2,24 4,00 3,10 0,64 0,41
GT.23 GramTU.5 14 2,45 4,24 3,71 0,52 0,27
GramTU.9 14 2,45 7,28 4,29 1,20 1,45
GramTU.1 12 2,45 4,12 3,19 0,58 0,34
GT.24 GramTU.5 13 2,24 4,47 3,74 0,67 0,45
GramTU.9 12 2,65 5,20 3,66 0,75 0,56
GramTU.1 0
GT.31 GramTU.5 16 2,65 4,24 3,51 0,42 0,18
GramTU.9 17 3,16 6,16 4,45 0,96 0,92
GramTU.1 0
GT.32 GramTU.5 18 2,83 5,00 3,72 0,62 0,38
GramTU.9 18 2,65 5,66 3,83 0,82 0,67
GramTU.1 0
GT.33 GramTU.5 9 3,16 5,00 3,90 0,62 0,38
GramTU.9 7 2,24 4,80 3,85 0,87 0,75
GramTU.1 0
GT.34 GramTU.5 16 2,83 4,90 3,89 0,60 0,36
GramTU.9 17 2,24 4,12 3,46 0,52 0,27
GramTU.1 18 1,73 4,00 3,26 0,55 0,31
VglmF1 GramTU.5 20 2,83 5,39 4,02 0,62 0,38
GramTU.9 19 3,00 5,10 4,08 0,62 0,38
GramTU.1 18 2,00 3,87 2,89 0,53 0,28
VglmF2 GramTU.5 18 2,00 4,69 3,27 0,75 0,56
GramTU.9 16 0,00 4,80 3,41 1,11 1,22
220
IX Anhang
GramTU.1 7 2,00 4,36 2,84 0,78 0,62

VglmF3 GramTU.5 8 3,00 6,86 4,43 1,20 1,44
GramTU.9 8 3,32 5,48 4,55 0,71 0,51
GramTU.1 19 1,00 3,61 2,48 0,69 0,47
VgloF11 GramTU.5 19 2,00 5,29 3,46 1,02 1,05
GramTU.9 19 2,24 4,12 3,13 0,65 0,42
GramTU.1 21 2,24 3,32 2,80 0,33 0,11
VgloF12 GramTU.5 22 2,83 4,24 3,63 0,39 0,15
GramTU.9 20 3,32 4,90 3,90 0,41 0,17
GramTU.1 20 1,00 5,20 3,27 1,05 1,09
VgloF2 GramTU.5 19 2,24 5,39 4,10 0,74 0,54
GramTU.9 19 2,24 6,56 4,41 1,19 1,43

N Min Max AM s s 2
GramPh.1 10 1,41 4,00 2,61 0,73 0,53
GT.21 GramPh.5 12 2,24 5,74 3,80 0,87 0,75
GramPh.9 12 3,16 5,00 4,15 0,64 0,41
GramPh.1 14 1,41 4,58 2,90 1,05 1,10
GT.22 GramPh.5 14 3,74 7,00 4,72 0,91 0,83
GramPh.9 14 3,87 6,40 4,92 0,72 0,51
GramPh.1 12 2,45 4,36 3,50 0,66 0,44
GT.23 GramPh.5 14 3,00 5,00 4,30 0,58 0,34
GramPh.9 14 3,61 8,43 4,98 1,31 1,70
GramPh.1 12 2,65 4,58 3,51 0,59 0,35
GT.24 GramPh.5 13 2,45 4,69 4,16 0,71 0,50
GramPh.9 12 3,00 5,48 4,04 0,82 0,68
GramPh.1 0
GT.31 GramPh.5 16 2,83 4,80 3,91 0,57 0,32
GramPh.9 17 3,61 6,78 5,00 0,96 0,93
GramPh.1 0
GT.32 GramPh.5 18 3,32 6,08 4,33 0,73 0,53
GramPh.9 18 2,83 6,32 4,41 0,91 0,83
GramPh.1 0
GT.33 GramPh.5 9 3,74 5,39 4,56 0,66 0,44
GramPh.9 7 2,83 5,83 4,59 0,94 0,88
GramPh.1 0
GT.34 GramPh.5 16 3,74 5,83 4,72 0,59 0,35
GramPh.9 17 2,45 4,90 4,10 0,59 0,35
GramPh.1 18 2,24 5,00 4,04 0,62 0,38
VglmF1 GramPh.5 20 3,74 6,40 4,79 0,75 0,56
GramPh.9 19 4,00 5,74 4,89 0,60 0,36
GramPh.1 18 2,00 4,36 3,19 0,62 0,38
VglmF2 GramPh.5 18 2,24 5,29 3,82 0,78 0,61
GramPh.9 16 3,32 5,29 4,20 0,69 0,48
GramPh.1 7 2,45 4,69 3,31 0,76 0,58
VglmF3 GramPh.5 8 3,87 7,21 4,88 1,08 1,17
GramPh.9 8 4,58 6,48 5,54 0,69 0,48
VgloF11 GramPh.1 19 1,00 3,74 2,71 0,81 0,66
221
IX Anhang
GramPh.5 19 2,65 5,57 3,98 0,99 0,97

GramPh.9 19 3,00 4,90 3,96 0,60 0,37
GramPh.1 21 2,45 4,12 3,25 0,45 0,21
VgloF12 GramPh.5 22 3,46 5,48 4,42 0,47 0,22
GramPh.9 20 4,00 5,83 4,71 0,52 0,27
GramPh.1 20 1,00 6,00 3,62 1,24 1,53
VgloF2 GramPh.5 19 3,74 6,32 4,81 0,84 0,70
GramPh.9 19 2,24 7,00 5,11 1,26 1,60

N Min Max AM s s 2
GKrr.1 10 3,32 5,20 4,20 0,61 0,38
GT.21 GKrr.5 12 4,12 6,24 5,28 0,53 0,29
GKrr.9 12 4,36 6,63 5,59 0,65 0,42
GKrr.1 14 2,83 6,78 4,50 1,12 1,26
GT.22 GKrr.5 14 4,90 7,87 6,13 0,97 0,93
GKrr.9 14 5,66 8,12 6,78 0,73 0,53
GKrr.1 12 3,87 5,83 4,82 0,67 0,44
GT.23 GKrr.5 14 4,58 7,07 5,80 0,65 0,42
GKrr.9 14 4,69 11,14 6,94 1,68 2,83
GKrr.1 12 3,46 6,00 4,95 0,68 0,46
GT.24 GKrr.5 13 3,16 6,08 5,39 0,76 0,58
GKrr.9 12 4,24 6,71 5,46 0,84 0,70
GKrr.1 0
GT.31 GKrr.5 16 4,00 6,08 5,04 0,51 0,26
GKrr.9 17 4,69 8,19 6,45 0,97 0,94
GKrr.1 0
GT.32 GKrr.5 18 4,36 7,75 5,60 0,75 0,57
GKrr.9 18 4,47 7,35 5,78 0,86 0,75
GKrr.1 0
GT.33 GKrr.5 9 4,69 7,21 6,08 0,99 0,98
GKrr.9 7 4,36 7,35 6,12 0,95 0,91
GKrr.1 0
GT.34 GKrr.5 16 5,39 8,06 6,57 0,60 0,37
GKrr.9 17 5,20 7,28 6,07 0,58 0,34
GKrr.1 18 4,90 7,28 5,52 0,62 0,39
VglmF1 GKrr.5 20 4,58 8,25 6,12 0,89 0,79
GKrr.9 19 4,80 8,72 6,46 0,97 0,94
GKrr.1 18 3,32 5,74 4,58 0,73 0,54
VglmF2 GKrr.5 18 3,32 6,86 5,17 0,89 0,80
GKrr.9 16 4,47 7,62 5,64 0,82 0,67
GKrr.1 7 3,32 6,32 4,86 1,14 1,30
VglmF3 GKrr.5 8 5,20 9,95 6,61 1,60 2,56
GKrr.9 8 5,83 8,31 7,05 0,84 0,71
GKrr.1 19 1,41 5,00 3,77 0,90 0,81
VgloF11 GKrr.5 19 3,61 6,48 5,09 0,87 0,76
GKrr.9 19 3,87 6,32 5,04 0,71 0,50
GKrr.1 21 3,61 5,92 4,65 0,61 0,37
VgloF12
GKrr.5 22 4,80 6,93 5,88 0,54 0,29
222
IX Anhang
GKrr.9 20 5,10 7,75 6,24 0,62 0,39

GKrr.1 20 2,00 7,75 4,91 1,45 2,12
VgloF2 GKrr.5 19 5,39 8,43 6,34 0,93 0,87
GKrr.9 19 2,65 9,06 6,62 1,65 2,73

N Min Max AM s s 2
GKrroN.1 10 1,41 4,80 3,07 0,92 0,84
GT.21 GKrroN.5 12 2,24 5,57 4,23 0,90 0,81
GKrroN.9 12 3,32 5,74 4,57 0,66 0,44
GKrroN.1 14 1,00 6,16 3,28 1,26 1,59
GT.22 GKrroN.5 14 3,61 6,86 4,83 0,95 0,91
GKrroN.9 14 3,32 7,00 5,32 0,97 0,94
GKrroN.1 12 1,00 4,90 3,35 1,06 1,11
GT.23 GKrroN.5 14 1,73 6,56 4,59 1,09 1,18
GKrroN.9 14 3,46 9,38 5,74 1,64 2,69
GKrroN.1 12 1,73 4,12 2,96 0,66 0,44
GT.24 GKrroN.5 13 2,83 5,57 4,14 0,69 0,48
GKrroN.9 12 2,65 5,20 4,05 0,81 0,65
GKrroN.1 0
GT.31 GKrroN.5 16 2,83 4,90 3,93 0,59 0,35
GKrroN.9 17 2,83 6,86 5,08 1,06 1,11
GKrroN.1 0
GT.32 GKrroN.5 15 3,32 6,48 4,25 0,86 0,74
GKrroN.9 18 3,16 6,08 4,73 0,87 0,76
GKrroN.1 0
GT.33 GKrroN.5 9 3,46 6,08 4,83 0,94 0,89
GKrroN.9 7 3,32 6,00 4,95 0,85 0,73
GKrroN.1 0
GT.34 GKrroN.5 16 3,74 6,86 5,36 0,78 0,61
GKrroN.9 17 4,12 6,00 4,94 0,58 0,33
GKrroN.1 18 1,73 6,40 3,77 1,09 1,19
VglmF1 GKrroN.5 20 3,00 7,35 4,78 1,03 1,07
GKrroN.9 19 3,87 7,21 5,12 0,95 0,91
GKrroN.1 18 2,65 4,69 3,52 0,60 0,36
VglmF2 GKrroN.5 18 1,73 4,80 3,67 0,84 0,71
GKrroN.9 16 3,00 6,24 4,39 0,86 0,74
GKrroN.1 7 1,73 4,58 3,29 1,02 1,04
VglmF3 GKrroN.5 8 3,46 8,12 5,08 1,60 2,56
GKrroN.9 8 4,12 6,86 5,70 0,94 0,89
GKrroN.1 19 1,00 4,58 2,52 0,89 0,79
VgloF11 GKrroN.5 19 2,24 5,57 3,50 1,05 1,10
GKrroN.9 19 2,24 4,90 3,61 0,75 0,56
GKrroN.1 21 1,41 4,24 2,98 0,77 0,60
VgloF12 GKrroN.5 22 3,16 5,57 4,44 0,63 0,40
GKrroN.9 20 3,61 6,00 4,87 0,58 0,34
GKrroN.1 20 1,00 6,78 3,77 1,43 2,04
VgloF2 GKrroN.5 19 3,74 7,35 5,33 0,98 0,95
GKrroN.9 19 2,00 7,87 5,60 1,58 2,49
223
IX Anhang

N Min Max AM s s 2
KTU.1 10 0,00 1,41 0,68 0,61 0,37
GT.21 KTU.5 12 0,00 2,00 1,37 0,56 0,32
KTU.9 12 0,00 2,24 1,35 0,74 0,55
KTU.1 14 0,00 1,73 1,08 0,53 0,28
GT.22 KTU.5 14 0,00 2,83 1,43 0,70 0,49
KTU.9 14 0,00 2,83 1,52 0,82 0,68
KTU.1 12 0,00 1,73 1,26 0,51 0,26
GT.23 KTU.5 14 0,00 2,00 1,21 0,70 0,49
KTU.9 14 0,00 2,83 1,61 0,76 0,58
KTU.1 12 0,00 2,00 0,82 0,67 0,45
GT.24 KTU.5 13 0,00 1,41 0,76 0,55 0,30
KTU.9 12 0,00 2,00 1,05 0,59 0,35
KTU.1 0
GT.31 KTU.5 16 0,00 2,00 0,67 0,67 0,45
KTU.9 17 0,00 2,24 1,08 0,71 0,51
KTU.1 0
GT.32 KTU.5 18 0,00 2,00 1,26 0,56 0,32
KTU.9 18 0,00 2,24 1,34 0,47 0,23
KTU.1 0
GT.33 KTU.5 9 1,00 2,24 1,44 0,42 0,17
KTU.9 7 0,00 2,00 1,51 0,72 0,51
KTU.1 0
GT.34 KTU.5 16 1,00 2,65 1,72 0,49 0,24
KTU.9 17 0,00 2,83 1,72 0,61 0,37
KTU.1 18 1,00 2,45 1,80 0,45 0,20
VglmF1 KTU.5 20 0,00 3,16 1,71 0,67 0,45
KTU.9 19 0,00 3,00 1,63 0,69 0,48
KTU.1 18 0,00 2,00 0,65 0,78 0,61
VglmF2 KTU.5 18 0,00 2,45 1,52 0,57 0,33
KTU.9 16 0,00 2,24 1,37 0,52 0,27
KTU.1 7 0,00 1,73 1,08 0,55 0,31
VglmF3 KTU.5 8 0,00 2,00 1,46 0,64 0,41
KTU.9 8 0,00 2,45 1,44 0,87 0,76
KTU.1 19 0,00 2,00 0,46 0,66 0,44
VgloF11 KTU.5 19 0,00 2,45 1,18 0,72 0,52
KTU.9 19 0,00 2,24 1,35 0,54 0,29
KTU.1 21 0,00 2,00 1,20 0,59 0,34
VgloF12 KTU.5 22 0,00 2,65 1,86 0,58 0,33
KTU.9 20 0,00 2,83 1,77 0,57 0,33
KTU.1 20 0,00 2,45 0,96 0,82 0,67
VgloF2 KTU.5 19 0,00 3,46 1,48 0,82 0,68
KTU.9 19 0,00 2,65 1,55 0,72 0,51

N Min Max AM s s 2
KPh.1 10 1,00 2,83 1,81 0,60 0,36
GT.21
KPh.5 12 2,00 3,74 2,84 0,46 0,21
224
IX Anhang
KPh.9 12 2,65 3,46 3,19 0,28 0,08

KPh.1 14 1,00 4,24 2,46 0,74 0,55
GT.22 KPh.5 14 2,65 4,90 3,43 0,66 0,44
KPh.9 14 2,83 5,48 3,92 0,66 0,43
KPh.1 12 2,00 3,87 2,63 0,53 0,28
GT.23 KPh.5 14 2,24 4,58 3,54 0,64 0,41
KPh.9 14 2,24 6,08 3,98 0,95 0,91
KPh.1 12 1,73 2,83 2,30 0,37 0,14
GT.24 KPh.5 13 2,00 4,12 3,00 0,63 0,39
KPh.9 12 1,73 4,00 2,80 0,69 0,47
KPh.1 0
GT.31 KPh.5 16 1,41 3,32 2,69 0,49 0,24
KPh.9 17 2,00 4,80 3,50 0,73 0,53
KPh.1 0
GT.32 KPh.5 18 2,24 4,69 2,96 0,58 0,34
KPh.9 18 2,00 4,00 3,07 0,59 0,34
KPh.1 0
GT.33 KPh.5 9 2,24 3,87 3,38 0,52 0,27
KPh.9 7 2,83 3,87 3,49 0,40 0,16
KPh.1 0
GT.34 KPh.5 16 3,32 4,58 3,71 0,36 0,13
KPh.9 17 2,45 4,12 3,39 0,41 0,17
KPh.1 18 2,00 4,12 2,88 0,55 0,30
VglmF1 KPh.5 20 2,24 4,80 3,34 0,58 0,34
KPh.9 19 2,45 4,80 3,53 0,62 0,39
KPh.1 18 1,00 2,83 2,15 0,59 0,35
VglmF2 KPh.5 18 0,00 3,74 2,63 0,92 0,85
KPh.9 16 1,73 4,47 2,88 0,68 0,46
KPh.1 7 1,00 3,32 2,28 0,96 0,92
VglmF3 KPh.5 8 2,45 5,57 3,46 1,10 1,21
KPh.9 8 3,16 5,29 4,15 0,94 0,89
KPh.1 19 0,00 2,65 1,71 0,73 0,53
VgloF11 KPh.5 19 1,41 4,12 2,75 0,80 0,65
KPh.9 19 1,41 3,32 2,60 0,47 0,22
KPh.1 21 1,00 3,00 2,11 0,53 0,28
VgloF12 KPh.5 22 2,45 4,12 3,33 0,46 0,21
KPh.9 20 3,00 4,36 3,61 0,39 0,15
KPh.1 20 1,00 4,36 2,61 0,97 0,95
VgloF2 KPh.5 19 2,45 5,20 3,58 0,85 0,72
KPh.9 19 2,00 5,20 3,82 0,88 0,78

N Min Max AM s s 2
KVG.1 10 1,00 2,65 1,76 0,66 0,43
GT.21 KVG.5 12 2,00 3,00 2,39 0,37 0,13
KVG.9 12 2,45 3,74 2,97 0,33 0,11
KVG.1 14 1,00 3,87 2,28 0,68 0,46
GT.22 KVG.5 14 2,24 4,00 3,05 0,51 0,26
KVG.9 14 2,65 4,80 3,59 0,60 0,36
225
IX Anhang
KVG.1 12 1,41 3,16 2,36 0,46 0,21

GT.23 KVG.5 14 1,73 4,12 3,18 0,65 0,42
KVG.9 14 2,24 6,16 3,67 1,06 1,11
KVG.1 12 1,00 2,83 2,07 0,50 0,25
GT.24 KVG.5 13 1,73 4,24 2,73 0,63 0,40
KVG.9 12 1,73 3,32 2,59 0,57 0,32
KVG.1 0
GT.31 KVG.5 16 1,73 3,46 2,61 0,46 0,21
KVG.9 17 1,73 4,00 3,24 0,67 0,44
KVG.1 0
GT.32 KVG.5 18 1,73 4,12 2,70 0,59 0,34
KVG.9 18 1,73 3,74 2,73 0,66 0,44
KVG.1 0
GT.33 KVG.5 9 2,00 3,74 2,98 0,64 0,41
KVG.9 7 2,65 3,46 3,04 0,29 0,09
KVG.1 0
GT.34 KVG.5 16 3,00 4,36 3,46 0,32 0,10
KVG.9 17 2,24 3,87 3,19 0,44 0,19
KVG.1 18 1,73 4,12 2,70 0,63 0,39
VglmF1 KVG.5 20 2,00 4,58 3,13 0,64 0,41
KVG.9 19 2,24 4,80 3,30 0,64 0,42
KVG.1 18 1,00 2,65 1,87 0,54 0,29
VglmF2 KVG.5 18 0,00 3,74 2,48 0,87 0,76
KVG.9 16 1,73 4,36 2,71 0,72 0,52
KVG.1 7 1,00 3,00 2,13 0,84 0,70
VglmF3 KVG.5 8 2,24 4,90 3,10 0,87 0,76
KVG.9 8 2,83 5,10 3,93 0,98 0,96
KVG.1 19 0,00 2,83 1,50 0,75 0,56
VgloF11 KVG.5 19 1,41 3,74 2,56 0,78 0,60
KVG.9 19 1,41 3,00 2,40 0,42 0,18
KVG.1 21 1,00 3,00 1,96 0,52 0,27
VgloF12 KVG.5 22 2,24 4,00 3,08 0,42 0,17
KVG.9 20 2,65 4,12 3,35 0,40 0,16
KVG.1 20 1,00 4,24 2,44 1,02 1,03
VgloF2 KVG.5 19 2,24 5,00 3,26 0,77 0,59
KVG.9 19 1,41 4,69 3,46 0,84 0,70

N Min Max AM s s 2
KNG.1 10 0,00 2,24 0,70 0,83 0,68
GT.21 KNG.5 12 0,00 2,00 1,33 0,50 0,25
KNG.9 12 0,00 2,24 1,50 0,67 0,45
KNG.1 14 0,00 2,24 0,98 0,81 0,65
GT.22 KNG.5 14 0,00 2,00 1,26 0,61 0,38
KNG.9 14 0,00 2,65 1,55 0,79 0,63
KNG.1 12 0,00 2,45 1,22 0,68 0,46
GT.23 KNG.5 14 1,00 2,65 1,71 0,57 0,32
KNG.9 14 1,00 3,46 1,93 0,77 0,60
GT.24 KNG.1 12 0,00 2,00 0,85 0,69 0,48
226
IX Anhang
KNG.5 13 0,00 1,73 0,92 0,70 0,49

KNG.9 12 0,00 2,45 1,05 0,90 0,80
KNG.1 0
GT.31 KNG.5 16 0,00 2,24 1,13 0,71 0,50
KNG.9 17 0,00 2,45 1,43 0,56 0,32
KNG.1 0
GT.32 KNG.5 18 0,00 2,45 1,10 0,69 0,48
KNG.9 18 1,00 2,65 1,52 0,51 0,26
KNG.1 0
GT.33 KNG.5 9 0,00 2,24 1,58 0,65 0,43
KNG.9 7 1,41 2,45 2,00 0,40 0,16
KNG.1 0
GT.34 KNG.5 16 0,00 2,83 1,66 0,69 0,47
KNG.9 17 1,41 2,65 2,07 0,39 0,16
KNG.1 18 0,00 2,65 0,87 0,74 0,55
VglmF1 KNG.5 20 0,00 2,45 1,42 0,62 0,39
KNG.9 19 0,00 2,65 1,36 0,78 0,61
KNG.1 18 0,00 2,45 1,01 0,75 0,57
VglmF2 KNG.5 18 0,00 2,24 1,01 0,71 0,51
KNG.9 16 0,00 2,65 1,27 0,73 0,54
KNG.1 7 0,00 1,73 0,68 0,68 0,47
VglmF3 KNG.5 8 1,00 3,32 1,61 0,78 0,61
KNG.9 8 1,41 2,83 1,84 0,54 0,29
KNG.1 19 0,00 1,41 0,31 0,54 0,29
VgloF11 KNG.5 19 0,00 2,45 0,96 0,77 0,59
KNG.9 19 0,00 2,00 0,96 0,73 0,53
KNG.1 21 0,00 2,45 0,63 0,69 0,48
VgloF12 KNG.5 22 0,00 2,45 1,33 0,66 0,43
KNG.9 20 0,00 2,24 1,45 0,51 0,26
KNG.1 20 0,00 2,45 0,96 0,85 0,72
VgloF2 KNG.5 19 0,00 3,16 1,64 0,70 0,49
KNG.9 19 1,00 2,83 1,68 0,45 0,20

N Min Max AM s s 2
Aus.1 10 0,000 1,732 0,656 0,722 0,522
GT.21 Aus.5 12 0,000 1,732 0,512 0,664 0,441
Aus.9 12 0,000 1,732 0,797 0,631 0,398
Aus.1 14 0,000 2,236 0,742 0,846 0,715
GT.22 Aus.5 14 0,000 2,000 0,833 0,696 0,484
Aus.9 14 0,000 2,000 0,969 0,826 0,682
Aus.1 12 0,000 1,732 0,774 0,726 0,528
GT.23 Aus.5 14 0,000 2,449 0,965 0,782 0,612
Aus.9 14 0,000 1,732 0,758 0,732 0,535
Aus.1 12 0,000 1,414 0,569 0,612 0,374
GT.24 Aus.5 13 0,000 2,236 0,799 0,748 0,559
Aus.9 12 0,000 1,732 0,561 0,620 0,384
Aus.1 0
GT.31
Aus.5 16 0,000 1,414 0,604 0,641 0,411
227
IX Anhang
Aus.9 17 0,000 1,000 0,353 0,493 0,243

Aus.1 0
GT.32 Aus.5 18 0,000 2,000 0,694 0,741 0,549
Aus.9 18 0,000 2,000 0,435 0,668 0,447
Aus.1 0
GT.33 Aus.5 9 0,000 1,732 1,079 0,664 0,441
Aus.9 7 0,000 1,732 0,592 0,769 0,591
Aus.1 0
GT.34 Aus.5 16 0,000 2,000 0,614 0,681 0,464
Aus.9 17 0,000 1,414 0,436 0,546 0,298
Aus.1 18 0,000 1,414 0,379 0,564 0,318
VglmF1 Aus.5 20 0,000 1,732 0,478 0,625 0,391
Aus.9 19 0,000 1,414 0,601 0,535 0,286
Aus.1 18 0,000 1,414 0,490 0,578 0,334
VglmF2 Aus.5 18 0,000 1,414 0,546 0,576 0,331
Aus.9 16 0,000 1,000 0,188 0,403 0,163
Aus.1 7 0,000 2,646 1,211 0,978 0,957
VglmF3 Aus.5 8 0,000 1,000 0,500 0,535 0,286
Aus.9 8 0,000 2,236 1,139 0,812 0,659
Aus.1 19 0,000 2,828 0,630 0,798 0,636
VgloF11 Aus.5 19 0,000 2,000 0,657 0,738 0,544
Aus.9 19 0,000 1,000 0,158 0,375 0,140
Aus.1 21 0,000 1,732 0,427 0,639 0,408
VgloF12 Aus.5 22 0,000 1,732 0,627 0,667 0,445
Aus.9 20 0,000 1,732 0,357 0,582 0,339
Aus.1 20 0,000 2,828 0,633 0,761 0,578
VgloF2 Aus.5 19 0,000 1,732 0,445 0,634 0,402
Aus.9 19 0,000 1,414 0,232 0,470 0,221

N Min Max AM s s 2
Ueprod.1 10 0,000 1,414 0,141 0,447 0,200
GT.21 Ueprod.5 12 0,000 1,000 0,083 0,289 0,083
Ueprod.9 12 0,000 1,000 0,083 0,289 0,083
Ueprod.1 14 0,000 1,414 0,244 0,494 0,244
GT.22 Ueprod.5 14 0,000 1,000 0,071 0,267 0,071
Ueprod.9 14 0,000 1,732 0,326 0,651 0,424
Ueprod.1 12 0,000 1,000 0,333 0,492 0,242
GT.23 Ueprod.5 14 0,000 1,000 0,071 0,267 0,071
Ueprod.9 14 0,000 1,000 0,071 0,267 0,071
Ueprod.1 12 0,000 1,000 0,167 0,389 0,152
GT.24 Ueprod.5 13 0,000 1,414 0,186 0,461 0,213
Ueprod.9 12 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod.1 0
GT.31 Ueprod.5 16 0,000 1,000 0,125 0,342 0,117
Ueprod.9 17 0,000 1,000 0,059 0,243 0,059
Ueprod.1 0
GT.32 Ueprod.5 18 0,000 1,732 0,152 0,459 0,211
Ueprod.9 18 0,000 1,414 0,134 0,397 0,157
228
IX Anhang
Ueprod.1 0
GT.33 Ueprod.5 9 0,000 1,414 0,490 0,595 0,354
Ueprod.9 7 0,000 1,000 0,143 0,378 0,143
Ueprod.1 0
GT.34 Ueprod.5 16 0,000 1,000 0,188 0,403 0,163
Ueprod.9 17 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod.1 18 0,000 1,000 0,222 0,428 0,183
VglmF1 Ueprod.5 20 0,000 1,000 0,150 0,366 0,134
Ueprod.9 19 0,000 1,000 0,105 0,315 0,099
Ueprod.1 18 0,000 1,414 0,268 0,526 0,277
VglmF2 Ueprod.5 18 0,000 1,000 0,167 0,383 0,147
Ueprod.9 16 0,000 1,414 0,151 0,419 0,176
Ueprod.1 7 0,000 1,000 0,571 0,535 0,286
VglmF3 Ueprod.5 8 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod.9 8 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod.1 19 0,000 1,000 0,158 0,375 0,140
VgloF11 Ueprod.5 19 0,000 1,000 0,053 0,229 0,053
Ueprod.9 19 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod.1 21 0,000 1,414 0,115 0,369 0,136
VgloF12 Ueprod.5 22 0,000 1,000 0,045 0,213 0,045
Ueprod.9 20 0,000 1,000 0,050 0,224 0,050
Ueprod.1 20 0,000 1,000 0,100 0,308 0,095
VgloF2 Ueprod.5 19 0,000 1,000 0,053 0,229 0,053
Ueprod.9 19 0,000 1,000 0,105 0,315 0,099

N Min Max AM s s 2
RSF.1 10 2,24 6,86 4,60 1,68 2,81
GT.21 RSF.5 12 1,41 6,32 4,11 1,49 2,21
RSF.9 12 1,41 4,69 3,50 1,13 1,28
RSF.1 14 2,83 7,14 4,78 1,19 1,43
GT.22 RSF.5 14 3,00 6,63 4,63 1,22 1,49
RSF.9 14 2,24 6,86 4,42 1,39 1,93
RSF.1 12 3,32 6,56 4,83 0,95 0,90
GT.23 RSF.5 14 2,24 7,35 4,73 1,29 1,68
RSF.9 14 1,73 5,66 4,09 1,17 1,37
RSF.1 12 2,24 7,75 4,33 1,54 2,38
GT.24 RSF.5 13 1,41 10,39 4,38 2,37 5,61
RSF.9 12 1,41 6,24 4,22 1,36 1,85
RSF.1 0
GT.31 RSF.5 16 1,41 6,24 3,20 1,28 1,63
RSF.9 17 1,73 6,93 3,64 1,38 1,92
RSF.1 0
GT.32 RSF.5 18 1,00 6,32 3,81 1,44 2,07
RSF.9 18 0,00 5,92 3,08 1,51 2,27
RSF.1 0
GT.33 RSF.5 9 1,41 7,14 3,67 1,66 2,75
RSF.9 7 2,24 5,10 3,06 0,97 0,93
GT.34 RSF.1 0
229
IX Anhang
RSF.5 16 2,83 7,28 5,33 1,45 2,11

RSF.9 17 2,00 6,00 4,29 1,32 1,73
RSF.1 18 2,00 10,58 4,93 1,91 3,66
VglmF1 RSF.5 20 1,41 6,40 4,47 1,29 1,68
RSF.9 19 2,24 6,78 4,28 1,36 1,85
RSF.1 18 3,00 5,92 4,58 0,90 0,81
VglmF2 RSF.5 18 2,83 6,71 4,18 0,87 0,75
RSF.9 16 2,45 5,39 3,72 0,86 0,73
RSF.1 7 3,00 6,32 4,23 1,08 1,17
VglmF3 RSF.5 8 3,32 5,39 4,44 0,67 0,45
RSF.9 8 2,45 5,48 3,65 1,09 1,20
RSF.1 19 1,41 6,93 4,11 1,31 1,72
VgloF11 RSF.5 19 1,73 8,00 4,15 1,63 2,67
RSF.9 19 0,00 5,29 3,49 1,40 1,95
RSF.1 21 1,00 5,83 3,81 1,24 1,54
VgloF12 RSF.5 22 1,41 7,55 3,82 1,53 2,34
RSF.9 20 1,41 6,08 3,23 1,26 1,60
RSF.1 20 1,00 5,92 4,07 1,32 1,74
VgloF2 RSF.5 19 2,00 7,81 4,17 1,42 2,01
RSF.9 19 1,00 6,48 2,98 1,40 1,96

N Min Max AM s s 2
TTRW.1 10 0,61 0,92 0,69 0,08 0,01
GT.21 TTRW.5 12 0,59 0,73 0,66 0,04 0,00
TTRW.9 12 0,47 0,79 0,65 0,09 0,01
TTRW.1 14 0,50 0,82 0,64 0,09 0,01
GT.22 TTRW.5 14 0,40 0,71 0,58 0,09 0,01
TTRW.9 14 0,49 0,64 0,56 0,05 0,00
TTRW.1 12 0,52 0,97 0,69 0,14 0,02
GT.23 TTRW.5 14 0,50 0,78 0,62 0,07 0,00
TTRW.9 14 0,40 0,75 0,60 0,11 0,01
TTRW.1 12 0,43 0,98 0,60 0,14 0,02
GT.24 TTRW.5 13 0,52 0,97 0,65 0,12 0,01
TTRW.9 12 0,56 0,84 0,68 0,09 0,01
TTRW.1 0
GT.31 TTRW.5 16 0,54 0,86 0,70 0,10 0,01
TTRW.9 17 0,48 0,80 0,59 0,08 0,01
TTRW.1 0
GT.32 TTRW.5 18 0,46 0,75 0,61 0,08 0,01
TTRW.9 18 0,52 0,76 0,62 0,08 0,01
TTRW.1 0
GT.33 TTRW.5 9 0,50 0,71 0,61 0,09 0,01
TTRW.9 7 0,53 0,72 0,66 0,07 0,00
TTRW.1 0
GT.34 TTRW.5 16 0,49 0,65 0,57 0,05 0,00
TTRW.9 17 0,54 0,72 0,63 0,06 0,00
TTRW.1 18 0,41 0,85 0,61 0,10 0,01
VglmF1
TTRW.5 20 0,47 0,84 0,64 0,10 0,01
230
IX Anhang
TTRW.9 19 0,45 0,73 0,61 0,08 0,01

TTRW.1 18 0,53 0,95 0,68 0,13 0,02
VglmF2 TTRW.5 18 0,48 0,89 0,68 0,10 0,01
TTRW.9 16 0,50 0,82 0,64 0,09 0,01
TTRW.1 7 0,53 0,67 0,57 0,05 0,00
VglmF3 TTRW.5 8 0,46 0,66 0,56 0,08 0,01
TTRW.9 8 0,48 0,65 0,57 0,06 0,00
TTRW.1 19 0,54 1,57 0,70 0,23 0,05
VgloF11 TTRW.5 19 0,46 0,81 0,62 0,08 0,01
TTRW.9 19 0,57 0,91 0,67 0,07 0,01
TTRW.1 21 0,45 0,83 0,65 0,09 0,01
VgloF12 TTRW.5 22 0,51 0,96 0,62 0,10 0,01
TTRW.9 20 0,53 0,68 0,61 0,05 0,00
TTRW.1 20 0,49 1,57 0,73 0,23 0,05
VgloF2 TTRW.5 19 0,49 0,88 0,63 0,08 0,01
TTRW.9 19 0,45 0,92 0,64 0,12 0,01

N Min Max AM s s 2
TTRV.1 10 0,64 1,57 1,01 0,25 0,06
GT.21 TTRV.5 12 0,70 1,13 0,87 0,13 0,02
TTRV.9 12 0,60 1,09 0,83 0,19 0,03
TTRV.1 14 0,59 1,57 0,90 0,24 0,06
GT.22 TTRV.5 14 0,47 1,22 0,72 0,21 0,04
TTRV.9 14 0,58 1,00 0,70 0,11 0,01
TTRV.1 12 0,68 1,20 0,95 0,19 0,04
GT.23 TTRV.5 14 0,73 1,20 0,87 0,14 0,02
TTRV.9 14 0,45 1,05 0,78 0,17 0,03
TTRV.1 12 0,56 0,90 0,74 0,12 0,01
GT.24 TTRV.5 13 0,37 1,23 0,81 0,24 0,06
TTRV.9 12 0,68 1,09 0,82 0,13 0,02
TTRV.1 0
GT.31 TTRV.5 16 0,64 1,08 0,84 0,14 0,02
TTRV.9 17 0,34 0,94 0,72 0,16 0,02
TTRV.1 0
GT.32 TTRV.5 18 0,59 1,11 0,77 0,14 0,02
TTRV.9 18 0,64 1,20 0,82 0,14 0,02
TTRV.1 0
GT.33 TTRV.5 9 0,63 1,08 0,83 0,17 0,03
TTRV.9 7 0,50 0,95 0,72 0,14 0,02
TTRV.1 0
GT.34 TTRV.5 16 0,57 1,04 0,74 0,11 0,01
TTRV.9 17 0,65 1,04 0,83 0,11 0,01
TTRV.1 18 0,61 1,05 0,82 0,12 0,01
VglmF1 TTRV.5 20 0,57 1,24 0,83 0,17 0,03
TTRV.9 19 0,59 0,94 0,76 0,12 0,01
TTRV.1 18 0,73 1,57 1,05 0,27 0,07
VglmF2 TTRV.5 18 0,69 1,14 0,85 0,13 0,02
TTRV.9 16 0,50 1,22 0,96 0,22 0,05
231
IX Anhang
TTRV.1 7 0,75 1,16 0,90 0,17 0,03

VglmF3 TTRV.5 8 0,61 0,89 0,76 0,11 0,01
TTRV.9 8 0,61 0,88 0,71 0,09 0,01
TTRV.1 19 0,52 1,57 0,92 0,29 0,09
VgloF11 TTRV.5 19 0,55 1,22 0,82 0,20 0,04
TTRV.9 19 0,71 1,19 0,89 0,14 0,02
TTRV.1 21 0,60 1,20 0,85 0,15 0,02
VgloF12 TTRV.5 22 0,58 1,57 0,77 0,21 0,04
TTRV.9 20 0,41 0,88 0,73 0,12 0,01
TTRV.1 20 0,49 1,57 0,93 0,28 0,08
VgloF2 TTRV.5 19 0,54 1,24 0,82 0,18 0,03
TTRV.9 19 0,58 1,05 0,77 0,12 0,01

N Min Max AM s s 2
TTRN.1 10 0,42 0,75 0,54 0,10 0,01
GT.21 TTRN.5 12 0,38 0,63 0,53 0,07 0,00
TTRN.9 12 0,36 0,60 0,49 0,07 0,00
TTRN.1 14 0,41 0,90 0,56 0,13 0,02
GT.22 TTRN.5 14 0,28 0,81 0,47 0,14 0,02
TTRN.9 14 0,34 0,58 0,46 0,07 0,00
TTRN.1 12 0,38 0,67 0,49 0,10 0,01
GT.23 TTRN.5 14 0,36 0,61 0,50 0,08 0,01
TTRN.9 14 0,31 0,60 0,47 0,08 0,01
TTRN.1 12 0,25 1,03 0,43 0,20 0,04
GT.24 TTRN.5 13 0,33 0,88 0,48 0,14 0,02
TTRN.9 12 0,38 0,59 0,50 0,07 0,00
TTRN.1 0
GT.31 TTRN.5 16 0,42 0,99 0,60 0,15 0,02
TTRN.9 17 0,34 0,56 0,43 0,06 0,00
TTRN.1 0
GT.32 TTRN.5 18 0,37 0,82 0,50 0,11 0,01
TTRN.9 18 0,40 0,68 0,51 0,08 0,01
TTRN.1 0
GT.33 TTRN.5 9 0,33 0,66 0,46 0,10 0,01
TTRN.9 7 0,39 0,67 0,53 0,09 0,01
TTRN.1 0
GT.34 TTRN.5 16 0,36 0,58 0,48 0,06 0,00
TTRN.9 17 0,38 0,69 0,52 0,09 0,01
TTRN.1 18 0,30 0,63 0,45 0,08 0,01
VglmF1 TTRN.5 20 0,32 0,58 0,46 0,07 0,01
TTRN.9 19 0,33 0,64 0,49 0,08 0,01
TTRN.1 18 0,36 0,82 0,56 0,15 0,02
VglmF2 TTRN.5 18 0,42 0,75 0,52 0,09 0,01
TTRN.9 15 0,36 0,69 0,52 0,09 0,01
TTRN.1 7 0,35 0,57 0,47 0,09 0,01
VglmF3 TTRN.5 8 0,30 0,49 0,43 0,07 0,00
TTRN.9 8 0,41 0,57 0,48 0,05 0,00
VgloF11 TTRN.1 19 0,34 1,57 0,64 0,26 0,07
232
IX Anhang
TTRN.5 19 0,34 0,71 0,47 0,10 0,01

TTRN.9 19 0,41 0,78 0,53 0,08 0,01
TTRN.1 21 0,33 0,70 0,51 0,10 0,01
VgloF12 TTRN.5 22 0,30 0,64 0,47 0,08 0,01
TTRN.9 20 0,32 0,60 0,46 0,07 0,01
TTRN.1 20 0,33 1,57 0,61 0,26 0,07
VgloF2 TTRN.5 19 0,40 0,76 0,49 0,09 0,01
TTRN.9 19 0,37 0,89 0,51 0,15 0,02

N Min Max AM s s 2
GramTU_TU.1 10 0,25 1,09 0,54 0,27 0,07
GT.21 GramTU_TU.5 12 0,17 1,32 0,71 0,30 0,09
GramTU_TU.9 12 0,41 1,19 0,81 0,26 0,07
GramTU_TU.1 14 0,09 1,01 0,64 0,33 0,11
GT.22 GramTU_TU.5 14 0,64 1,16 0,85 0,14 0,02
GramTU_TU.9 14 0,36 1,57 0,84 0,31 0,10
GramTU_TU.1 12 0,39 1,57 0,82 0,39 0,15
GT.23 GramTU_TU.5 14 0,36 1,24 0,84 0,21 0,05
GramTU_TU.9 14 0,39 1,57 0,89 0,31 0,10
GramTU_TU.1 12 0,48 1,57 0,88 0,30 0,09
GT.24 GramTU_TU.5 13 0,35 1,26 0,87 0,22 0,05
GramTU_TU.9 12 0,56 1,57 0,92 0,29 0,08
GramTU_TU.1 0
GT.31 GramTU_TU.5 16 0,57 1,18 0,88 0,15 0,02
GramTU_TU.9 17 0,63 1,19 0,93 0,19 0,04
GramTU_TU.1 0
GT.32 GramTU_TU.5 18 0,46 1,57 0,86 0,31 0,09
GramTU_TU.9 18 0,45 1,28 0,89 0,27 0,07
GramTU_TU.1 0
GT.33 GramTU_TU.5 9 0,57 1,11 0,87 0,17 0,03
GramTU_TU.9 7 0,43 1,13 0,86 0,22 0,05
GramTU_TU.1 0
GT.34 GramTU_TU.5 16 0,52 1,09 0,78 0,19 0,03
GramTU_TU.9 17 0,39 1,20 0,86 0,25 0,06
GramTU_TU.1 18 0,14 1,20 0,83 0,27 0,07
VglmF1 GramTU_TU.5 20 0,70 1,27 0,97 0,19 0,04
GramTU_TU.9 19 0,55 1,57 0,94 0,26 0,07
GramTU_TU.1 18 0,46 1,57 0,88 0,31 0,10
VglmF2 GramTU_TU.5 18 0,46 1,57 0,97 0,34 0,11
GramTU_TU.9 16 0,00 1,57 0,95 0,39 0,15
GramTU_TU.1 7 0,31 0,91 0,61 0,19 0,04
VglmF3 GramTU_TU.5 8 0,64 1,11 0,89 0,20 0,04
GramTU_TU.9 8 0,62 1,23 0,88 0,19 0,04
GramTU_TU.1 19 0,36 1,57 0,85 0,36 0,13
VgloF11 GramTU_TU.5 19 0,41 1,57 0,90 0,31 0,10
GramTU_TU.9 19 0,57 1,57 1,03 0,35 0,12
GramTU_TU.1 21 0,43 1,57 0,85 0,30 0,09
VgloF12
GramTU_TU.5 22 0,43 1,24 0,90 0,21 0,05
233
IX Anhang
GramTU_TU.9 20 0,62 1,57 0,94 0,23 0,05

GramTU_TU.1 20 0,25 1,57 0,85 0,34 0,12
VgloF2 GramTU_TU.5 19 0,47 1,57 0,97 0,25 0,06
GramTU_TU.9 19 0,43 1,57 1,08 0,31 0,10

N Min Max AM s s 2
GramPh_Ph.1 10 0,25 1,09 0,58 0,25 0,06
GT.21 GramPh_Ph.5 12 0,24 1,33 0,78 0,28 0,08
GramPh_Ph.9 12 0,52 1,24 0,89 0,23 0,05
GramPh_Ph.1 14 0,15 1,07 0,71 0,32 0,10
GT.22 GramPh_Ph.5 14 0,75 1,18 0,94 0,13 0,02
GramPh_Ph.9 14 0,58 1,57 0,92 0,27 0,07
GramPh_Ph.1 12 0,42 1,57 0,87 0,37 0,14
GT.23 GramPh_Ph.5 14 0,44 1,27 0,90 0,22 0,05
GramPh_Ph.9 14 0,41 1,57 0,94 0,32 0,10
GramPh_Ph.1 12 0,52 1,57 0,92 0,28 0,08
GT.24 GramPh_Ph.5 13 0,70 1,27 0,94 0,17 0,03
GramPh_Ph.9 12 0,60 1,57 0,96 0,28 0,08
GramPh_Ph.1 0
GT.31 GramPh_Ph.5 16 0,61 1,23 0,93 0,15 0,02
GramPh_Ph.9 17 0,66 1,22 0,98 0,17 0,03
GramPh_Ph.1 0
GT.32 GramPh_Ph.5 18 0,52 1,57 0,92 0,29 0,08
GramPh_Ph.9 18 0,43 1,35 0,96 0,27 0,07
GramPh_Ph.1 0
GT.33 GramPh_Ph.5 9 0,62 1,16 0,95 0,16 0,03
GramPh_Ph.9 7 0,52 1,18 0,95 0,21 0,05
GramPh_Ph.1 0
GT.34 GramPh_Ph.5 16 0,56 1,18 0,87 0,18 0,03
GramPh_Ph.9 17 0,44 1,27 0,93 0,23 0,05
GramPh_Ph.1 18 0,17 1,26 0,94 0,26 0,07
VglmF1 GramPh_Ph.5 20 0,78 1,31 1,03 0,17 0,03
GramPh_Ph.9 18 0,69 1,57 1,02 0,24 0,06
GramPh_Ph.1 18 0,46 1,57 0,93 0,30 0,09
VglmF2 GramPh_Ph.5 18 0,49 1,57 1,01 0,32 0,10
GramPh_Ph.9 16 0,67 1,57 1,07 0,27 0,07
GramPh_Ph.1 7 0,47 0,95 0,70 0,16 0,03
VglmF3 GramPh_Ph.5 8 0,71 1,14 0,94 0,16 0,03
GramPh_Ph.9 8 0,70 1,34 1,05 0,21 0,04
GramPh_Ph.1 19 0,37 1,57 0,86 0,37 0,14
VgloF11 GramPh_Ph.5 19 0,43 1,57 0,98 0,27 0,07
GramPh_Ph.9 18 0,81 1,57 1,15 0,27 0,08
GramPh_Ph.1 21 0,36 1,57 0,90 0,31 0,09
VgloF12 GramPh_Ph.5 22 0,64 1,57 1,03 0,22 0,05
GramPh_Ph.9 20 0,74 1,57 1,02 0,20 0,04
GramPh_Ph.1 20 0,25 1,57 0,89 0,33 0,11
VgloF2 GramPh_Ph.5 19 0,68 1,57 1,03 0,24 0,06
GramPh_Ph.9 19 0,56 1,57 1,12 0,29 0,08
234
IX Anhang

N Min Max AM s s 2
GKrr_GKges.1 10 0,90 1,57 1,13 0,25 0,06
GT.21 GKrr_GKges.5 12 0,84 1,57 1,11 0,20 0,04
GKrr_GKges.9 12 1,04 1,57 1,21 0,19 0,04
GKrr_GKges.1 14 0,69 1,57 1,11 0,27 0,07
GT.22 GKrr_GKges.5 14 0,45 1,57 1,14 0,26 0,07
GKrr_GKges.9 14 0,92 1,57 1,24 0,21 0,04
GKrr_GKges.1 12 0,80 1,57 1,12 0,22 0,05
GT.23 GKrr_GKges.5 14 0,92 1,34 1,15 0,12 0,01
GKrr_GKges.9 14 0,83 1,57 1,23 0,23 0,05
GKrr_GKges.1 12 0,95 1,57 1,22 0,21 0,05
GT.24 GKrr_GKges.5 13 0,73 1,57 1,21 0,22 0,05
GKrr_GKges.9 12 0,90 1,57 1,28 0,21 0,04
GKrr_GKges.1 0
GT.31 GKrr_GKges.5 16 0,61 1,31 1,13 0,17 0,03
GKrr_GKges.9 17 1,02 1,57 1,25 0,17 0,03
GKrr_GKges.1 0
GT.32 GKrr_GKges.5 18 0,93 1,57 1,17 0,19 0,04
GKrr_GKges.9 18 0,86 1,57 1,23 0,22 0,05
GKrr_GKges.1 0
GT.33 GKrr_GKges.5 9 0,95 1,38 1,19 0,17 0,03
GKrr_GKges.9 7 0,86 1,38 1,21 0,18 0,03
GKrr_GKges.1 0
GT.34 GKrr_GKges.5 16 0,86 1,37 1,12 0,14 0,02
GKrr_GKges.9 17 0,96 1,57 1,22 0,17 0,03
GKrr_GKges.1 18 0,90 1,57 1,22 0,15 0,02
VglmF1 GKrr_GKges.5 20 1,15 1,57 1,30 0,14 0,02
GKrr_GKges.9 19 0,96 1,57 1,29 0,18 0,03
GKrr_GKges.1 18 0,95 1,57 1,28 0,23 0,05
VglmF2 GKrr_GKges.5 18 0,90 1,57 1,27 0,20 0,04
GKrr_GKges.9 16 1,07 1,57 1,28 0,17 0,03
GKrr_GKges.1 7 0,78 1,20 1,07 0,16 0,02
VglmF3 GKrr_GKges.5 8 0,97 1,57 1,20 0,20 0,04
GKrr_GKges.9 8 0,99 1,57 1,28 0,21 0,04
GKrr_GKges.1 19 0,75 1,57 1,23 0,25 0,06
VgloF11 GKrr_GKges.5 19 0,86 1,57 1,26 0,24 0,06
GKrr_GKges.9 19 1,03 1,57 1,32 0,19 0,04
GKrr_GKges.1 21 0,66 1,57 1,25 0,24 0,06
VgloF12 GKrr_GKges.5 22 1,01 1,57 1,24 0,15 0,02
GKrr_GKges.9 20 1,00 1,57 1,27 0,20 0,04
GKrr_GKges.1 20 0,73 1,57 1,19 0,24 0,06
VgloF2 GKrr_GKges.5 19 0,87 1,57 1,26 0,15 0,02
GKrr_GKges.9 19 0,83 1,57 1,34 0,22 0,05

N Min Max AM s s 2
GKrroN_GK.1 10 0,14 1,02 0,51 0,23 0,05
GT.21
GKrroN_GK.5 12 0,28 0,92 0,61 0,20 0,04
235
IX Anhang
GKrroN_GK.9 12 0,52 0,86 0,66 0,10 0,01

GKrroN_GK.1 14 0,07 1,57 0,55 0,37 0,14
GT.22 GKrroN_GK.5 14 0,29 0,84 0,58 0,14 0,02
GKrroN_GK.9 14 0,28 0,82 0,61 0,14 0,02
GKrroN_GK.1 12 0,05 0,85 0,49 0,25 0,06
GT.23 GKrroN_GK.5 14 0,12 0,95 0,62 0,20 0,04
GKrroN_GK.9 14 0,40 0,99 0,69 0,17 0,03
GKrroN_GK.1 12 0,17 0,85 0,37 0,20 0,04
GT.24 GKrroN_GK.5 13 0,31 1,22 0,61 0,22 0,05
GKrroN_GK.9 12 0,35 0,76 0,55 0,14 0,02
GKrroN_GK.1 0
GT.31 GKrroN_GK.5 16 0,33 0,88 0,58 0,15 0,02
GKrroN_GK.9 17 0,34 0,86 0,62 0,14 0,02
GKrroN_GK.1 0
GT.32 GKrroN_GK.5 15 0,33 0,83 0,57 0,17 0,03
GKrroN_GK.9 18 0,39 0,97 0,67 0,15 0,02
GKrroN_GK.1 0
GT.33 GKrroN_GK.5 9 0,44 0,83 0,62 0,11 0,01
GKrroN_GK.9 7 0,46 0,83 0,65 0,11 0,01
GKrroN_GK.1 0
GT.34 GKrroN_GK.5 16 0,38 0,94 0,65 0,16 0,02
GKrroN_GK.9 17 0,50 0,91 0,67 0,11 0,01
GKrroN_GK.1 18 0,11 0,80 0,48 0,21 0,05
VglmF1 GKrroN_GK.5 20 0,33 1,57 0,65 0,25 0,06
GKrroN_GK.9 19 0,41 0,78 0,64 0,10 0,01
GKrroN_GK.1 18 0,30 1,04 0,61 0,17 0,03
VglmF2 GKrroN_GK.5 18 0,22 0,88 0,51 0,18 0,03
GKrroN_GK.9 16 0,34 0,83 0,62 0,14 0,02
GKrroN_GK.1 7 0,25 0,56 0,41 0,14 0,02
VglmF3 GKrroN_GK.5 8 0,41 0,90 0,57 0,17 0,03
GKrroN_GK.9 8 0,46 0,72 0,65 0,08 0,01
GKrroN_GK.1 19 0,12 1,27 0,47 0,26 0,07
VgloF11 GKrroN_GK.5 19 0,24 0,74 0,45 0,14 0,02
GKrroN_GK.9 19 0,34 0,70 0,51 0,12 0,01
GKrroN_GK.1 21 0,12 0,64 0,40 0,15 0,02
VgloF12 GKrroN_GK.5 22 0,27 0,81 0,57 0,12 0,01
GKrroN_GK.9 20 0,43 0,86 0,62 0,11 0,01
GKrroN_GK.1 20 0,17 1,16 0,59 0,26 0,07
VgloF2 GKrroN_GK.5 19 0,49 1,04 0,74 0,17 0,03
GKrroN_GK.9 19 0,47 0,99 0,74 0,13 0,02

N Min Max AM s s 2
KTU_TU.1 10 0,00 0,29 0,09 0,10 0,01
GT.21 KTU_TU.5 12 0,00 0,34 0,14 0,09 0,01
KTU_TU.9 12 0,00 0,41 0,14 0,12 0,01
KTU_TU.1 14 0,00 0,38 0,14 0,11 0,01
GT.22 KTU_TU.5 14 0,00 0,24 0,10 0,06 0,00
KTU_TU.9 14 0,00 0,27 0,13 0,09 0,01
236
IX Anhang
KTU_TU.1 12 0,00 0,34 0,13 0,09 0,01

GT.23 KTU_TU.5 14 0,00 0,22 0,11 0,07 0,01
KTU_TU.9 14 0,00 0,30 0,13 0,09 0,01
KTU_TU.1 12 0,00 0,41 0,10 0,12 0,01
GT.24 KTU_TU.5 13 0,00 0,17 0,05 0,05 0,00
KTU_TU.9 12 0,00 0,23 0,09 0,07 0,00
KTU_TU.1 0
GT.31 KTU_TU.5 16 0,00 0,29 0,05 0,08 0,01
KTU_TU.9 17 0,00 0,24 0,07 0,06 0,00
KTU_TU.1 0
GT.32 KTU_TU.5 18 0,00 0,27 0,10 0,07 0,00
KTU_TU.9 18 0,00 0,30 0,11 0,07 0,00
KTU_TU.1 0
GT.33 KTU_TU.5 9 0,04 0,23 0,12 0,07 0,01
KTU_TU.9 7 0,00 0,22 0,13 0,07 0,01
KTU_TU.1 0
GT.34 KTU_TU.5 16 0,04 0,45 0,15 0,10 0,01
KTU_TU.9 17 0,00 0,46 0,21 0,12 0,01
KTU_TU.1 18 0,06 0,48 0,24 0,13 0,02
VglmF1 KTU_TU.5 20 0,00 0,38 0,16 0,09 0,01
KTU_TU.9 19 0,00 0,49 0,16 0,13 0,02
KTU_TU.1 18 0,00 0,41 0,08 0,12 0,01
VglmF2 KTU_TU.5 18 0,00 0,46 0,20 0,12 0,02
KTU_TU.9 16 0,00 0,23 0,13 0,07 0,00
KTU_TU.1 7 0,00 0,23 0,10 0,07 0,01
VglmF3 KTU_TU.5 8 0,00 0,21 0,10 0,07 0,01
KTU_TU.9 8 0,00 0,36 0,12 0,12 0,02
KTU_TU.1 19 0,00 0,46 0,07 0,12 0,01
VgloF11 KTU_TU.5 19 0,00 0,38 0,13 0,11 0,01
KTU_TU.9 19 0,00 0,39 0,18 0,11 0,01
KTU_TU.1 21 0,00 0,46 0,16 0,12 0,01
VgloF12 KTU_TU.5 22 0,00 0,41 0,22 0,10 0,01
KTU_TU.9 20 0,00 0,43 0,18 0,10 0,01
KTU_TU.1 20 0,00 0,22 0,09 0,08 0,01
VgloF2 KTU_TU.5 19 0,00 0,48 0,14 0,13 0,02
KTU_TU.9 19 0,00 0,28 0,12 0,07 0,01

N Min Max AM s s 2
KPh_Ph.1 10 0,08 0,46 0,26 0,12 0,01
GT.21 KPh_Ph.5 12 0,19 0,58 0,39 0,11 0,01
KPh_Ph.9 12 0,36 0,90 0,48 0,15 0,02
KPh_Ph.1 14 0,14 0,70 0,47 0,17 0,03
GT.22 KPh_Ph.5 14 0,30 0,64 0,45 0,10 0,01
KPh_Ph.9 14 0,31 0,69 0,51 0,13 0,02
KPh_Ph.1 12 0,22 0,64 0,42 0,14 0,02
GT.23 KPh_Ph.5 14 0,29 0,96 0,57 0,20 0,04
KPh_Ph.9 14 0,30 0,71 0,51 0,10 0,01
GT.24 KPh_Ph.1 12 0,18 0,62 0,36 0,15 0,02
237
IX Anhang
KPh_Ph.5 13 0,27 0,65 0,44 0,13 0,02

KPh_Ph.9 12 0,23 0,66 0,40 0,13 0,02
KPh_Ph.1 0
GT.31 KPh_Ph.5 16 0,18 0,66 0,39 0,12 0,01
KPh_Ph.9 17 0,26 0,61 0,42 0,11 0,01
KPh_Ph.1 0
GT.32 KPh_Ph.5 18 0,17 0,61 0,37 0,11 0,01
KPh_Ph.9 18 0,20 0,55 0,40 0,11 0,01
KPh_Ph.1 0
GT.33 KPh_Ph.5 9 0,29 0,69 0,47 0,14 0,02
KPh_Ph.9 7 0,39 0,71 0,50 0,11 0,01
KPh_Ph.1 0
GT.34 KPh_Ph.5 16 0,35 0,73 0,49 0,09 0,01
KPh_Ph.9 17 0,34 0,85 0,58 0,14 0,02
KPh_Ph.1 18 0,21 0,66 0,41 0,12 0,01
VglmF1 KPh_Ph.5 20 0,23 0,71 0,43 0,11 0,01
KPh_Ph.9 19 0,22 0,69 0,46 0,11 0,01
KPh_Ph.1 18 0,11 0,73 0,37 0,17 0,03
VglmF2 KPh_Ph.5 18 0,00 0,73 0,43 0,21 0,04
KPh_Ph.9 16 0,20 0,76 0,43 0,17 0,03
KPh_Ph.1 7 0,08 0,52 0,32 0,19 0,04
VglmF3 KPh_Ph.5 8 0,23 0,55 0,41 0,12 0,01
KPh_Ph.9 8 0,32 0,73 0,50 0,14 0,02
KPh_Ph.1 19 0,00 0,68 0,29 0,18 0,03
VgloF11 KPh_Ph.5 19 0,11 0,62 0,40 0,12 0,01
KPh_Ph.9 19 0,17 0,59 0,41 0,12 0,01
KPh_Ph.1 21 0,08 0,61 0,33 0,13 0,02
VgloF12 KPh_Ph.5 22 0,26 0,81 0,51 0,14 0,02
KPh_Ph.9 20 0,36 0,68 0,52 0,10 0,01
KPh_Ph.1 20 0,11 0,85 0,43 0,20 0,04
VgloF2 KPh_Ph.5 19 0,28 0,82 0,49 0,17 0,03
KPh_Ph.9 19 0,28 0,93 0,52 0,14 0,02

N Min Max AM s s 2
KVG_VG.1 10 0,08 0,49 0,28 0,15 0,02
GT.21 KVG_VG.5 12 0,18 0,47 0,29 0,09 0,01
KVG_VG.9 12 0,27 0,76 0,42 0,13 0,02
KVG_VG.1 14 0,17 0,62 0,41 0,14 0,02
GT.22 KVG_VG.5 14 0,24 0,44 0,35 0,07 0,00
KVG_VG.9 14 0,24 0,63 0,44 0,12 0,01
KVG_VG.1 12 0,14 0,61 0,37 0,12 0,01
GT.23 KVG_VG.5 14 0,20 0,94 0,46 0,19 0,04
KVG_VG.9 14 0,27 0,56 0,42 0,09 0,01
KVG_VG.1 12 0,13 0,56 0,30 0,15 0,02
GT.24 KVG_VG.5 13 0,18 0,61 0,38 0,12 0,02
KVG_VG.9 12 0,23 0,46 0,34 0,09 0,01
KVG_VG.1 0
GT.31
KVG_VG.5 16 0,25 0,68 0,39 0,13 0,02
238
IX Anhang
KVG_VG.9 17 0,21 0,62 0,39 0,12 0,01

KVG_VG.1 0
GT.32 KVG_VG.5 18 0,17 0,55 0,32 0,10 0,01
KVG_VG.9 18 0,17 0,49 0,34 0,11 0,01
KVG_VG.1 0
GT.33 KVG_VG.5 9 0,19 0,67 0,41 0,17 0,03
KVG_VG.9 7 0,30 0,49 0,39 0,07 0,01
KVG_VG.1 0
GT.34 KVG_VG.5 16 0,32 0,52 0,42 0,06 0,00
KVG_VG.9 17 0,27 0,76 0,50 0,13 0,02
KVG_VG.1 18 0,17 0,60 0,36 0,13 0,02
VglmF1 KVG_VG.5 20 0,18 0,71 0,38 0,12 0,01
KVG_VG.9 19 0,17 0,58 0,40 0,10 0,01
KVG_VG.1 18 0,06 0,73 0,30 0,17 0,03
VglmF2 KVG_VG.5 18 0,00 0,69 0,38 0,18 0,03
KVG_VG.9 16 0,17 0,69 0,38 0,17 0,03
KVG_VG.1 7 0,08 0,42 0,27 0,13 0,02
VglmF3 KVG_VG.5 8 0,19 0,44 0,34 0,08 0,01
KVG_VG.9 8 0,26 0,63 0,46 0,15 0,02
KVG_VG.1 19 0,00 0,61 0,24 0,16 0,03
VgloF11 KVG_VG.5 19 0,11 0,62 0,36 0,13 0,02
KVG_VG.9 19 0,17 0,52 0,35 0,09 0,01
KVG_VG.1 21 0,07 0,61 0,27 0,12 0,01
VgloF12 KVG_VG.5 22 0,26 0,68 0,42 0,10 0,01
KVG_VG.9 20 0,30 0,73 0,45 0,12 0,01
KVG_VG.1 20 0,07 0,61 0,39 0,18 0,03
VgloF2 KVG_VG.5 19 0,25 0,73 0,41 0,13 0,02
KVG_VG.9 19 0,30 0,64 0,43 0,08 0,01

N Min Max AM s s 2
KNG_NG.1 10 0,00 0,28 0,07 0,10 0,01
GT.21 KNG_NG.5 12 0,00 0,19 0,09 0,05 0,00
KNG_NG.9 12 0,00 0,28 0,11 0,08 0,01
KNG_NG.1 14 0,00 0,34 0,08 0,09 0,01
GT.22 KNG_NG.5 14 0,00 0,19 0,07 0,05 0,00
KNG_NG.9 14 0,00 0,16 0,08 0,05 0,00
KNG_NG.1 12 0,00 0,18 0,09 0,06 0,00
GT.23 KNG_NG.5 14 0,03 0,25 0,13 0,08 0,01
KNG_NG.9 14 0,02 0,37 0,12 0,09 0,01
KNG_NG.1 12 0,00 0,22 0,07 0,08 0,01
GT.24 KNG_NG.5 13 0,00 0,13 0,06 0,05 0,00
KNG_NG.9 12 0,00 0,21 0,08 0,08 0,01
KNG_NG.1 0
GT.31 KNG_NG.5 16 0,00 0,22 0,08 0,07 0,01
KNG_NG.9 17 0,00 0,16 0,08 0,05 0,00
KNG_NG.1 0
GT.32 KNG_NG.5 18 0,00 0,15 0,06 0,05 0,00
KNG_NG.9 18 0,03 0,27 0,10 0,07 0,00
239
IX Anhang
KNG_NG.1 0
GT.33 KNG_NG.5 9 0,00 0,20 0,10 0,06 0,00
KNG_NG.9 7 0,07 0,21 0,14 0,05 0,00
KNG_NG.1 0
GT.34 KNG_NG.5 16 0,00 0,22 0,09 0,06 0,00
KNG_NG.9 17 0,07 0,28 0,15 0,06 0,00
KNG_NG.1 18 0,00 0,17 0,05 0,05 0,00
VglmF1 KNG_NG.5 20 0,00 0,22 0,08 0,06 0,00
KNG_NG.9 19 0,00 0,38 0,09 0,09 0,01
KNG_NG.1 18 0,00 0,34 0,09 0,09 0,01
VglmF2 KNG_NG.5 18 0,00 0,17 0,06 0,05 0,00
KNG_NG.9 16 0,00 0,25 0,09 0,07 0,01
KNG_NG.1 7 0,00 0,08 0,03 0,03 0,00
VglmF3 KNG_NG.5 8 0,02 0,16 0,07 0,04 0,00
KNG_NG.9 8 0,04 0,18 0,09 0,06 0,00
KNG_NG.1 19 0,00 0,15 0,03 0,05 0,00
VgloF11 KNG_NG.5 19 0,00 0,25 0,06 0,07 0,01
KNG_NG.9 19 0,00 0,17 0,06 0,06 0,00
KNG_NG.1 21 0,00 0,26 0,04 0,06 0,00
VgloF12 KNG_NG.5 22 0,00 0,21 0,07 0,06 0,00
KNG_NG.9 20 0,00 0,19 0,08 0,05 0,00
KNG_NG.1 20 0,00 0,22 0,07 0,07 0,01
VgloF2 KNG_NG.5 19 0,00 0,20 0,10 0,06 0,00
KNG_NG.9 19 0,03 0,18 0,10 0,05 0,00

N Min Max AM s s 2
Aus_W.1 10 0,000 0,065 0,021 0,028 0,001
GT.21 Aus_W.5 12 0,000 0,031 0,007 0,011 0,000
Aus_W.9 12 0,000 0,029 0,010 0,009 0,000
Aus_W.1 14 0,000 0,071 0,020 0,026 0,001
GT.22 Aus_W.5 14 0,000 0,020 0,009 0,008 0,000
Aus_W.9 14 0,000 0,032 0,010 0,011 0,000
Aus_W.1 12 0,000 0,051 0,015 0,017 0,000
GT.23 Aus_W.5 14 0,000 0,058 0,014 0,018 0,000
Aus_W.9 14 0,000 0,029 0,006 0,008 0,000
Aus_W.1 12 0,000 0,034 0,010 0,012 0,000
GT.24 Aus_W.5 13 0,000 0,034 0,011 0,012 0,000
Aus_W.9 12 0,000 0,024 0,007 0,009 0,000
Aus_W.1 0
GT.31 Aus_W.5 16 0,000 0,028 0,010 0,011 0,000
Aus_W.9 17 0,000 0,015 0,003 0,005 0,000
Aus_W.1 0
GT.32 Aus_W.5 18 0,000 0,032 0,010 0,011 0,000
Aus_W.9 18 0,000 0,054 0,007 0,014 0,000
Aus_W.1 0
GT.33 Aus_W.5 9 0,000 0,033 0,013 0,010 0,000
Aus_W.9 7 0,000 0,017 0,006 0,008 0,000
GT.34 Aus_W.1 0
240
IX Anhang
Aus_W.5 16 0,000 0,028 0,006 0,008 0,000

Aus_W.9 17 0,000 0,022 0,004 0,006 0,000
Aus_W.1 18 0,000 0,020 0,005 0,007 0,000
VglmF1 Aus_W.5 20 0,000 0,027 0,005 0,008 0,000
Aus_W.9 19 0,000 0,017 0,005 0,005 0,000
Aus_W.1 18 0,000 0,040 0,011 0,014 0,000
VglmF2 Aus_W.5 18 0,000 0,033 0,009 0,011 0,000
Aus_W.9 16 0,000 0,014 0,002 0,005 0,000
Aus_W.1 7 0,000 0,063 0,028 0,025 0,001
VglmF3 Aus_W.5 8 0,000 0,011 0,004 0,005 0,000
Aus_W.9 8 0,000 0,022 0,010 0,009 0,000
Aus_W.1 19 0,000 0,098 0,019 0,029 0,001
VgloF11 Aus_W.5 19 0,000 0,048 0,014 0,017 0,000
Aus_W.9 19 0,000 0,019 0,002 0,005 0,000
Aus_W.1 21 0,000 0,091 0,010 0,021 0,000
VgloF12 Aus_W.5 22 0,000 0,027 0,007 0,009 0,000
Aus_W.9 20 0,000 0,021 0,003 0,006 0,000
Aus_W.1 20 0,000 0,076 0,015 0,021 0,000
VgloF2 Aus_W.5 19 0,000 0,024 0,004 0,007 0,000
Aus_W.9 19 0,000 0,012 0,002 0,004 0,000

N Min Max AM s s 2
Ueprod_W.1 10 0,000 0,024 0,002 0,007 0,000
GT.21 Ueprod_W.5 12 0,000 0,011 0,001 0,003 0,000
Ueprod_W.9 12 0,000 0,011 0,001 0,003 0,000
Ueprod_W.1 14 0,000 0,036 0,005 0,011 0,000
GT.22 Ueprod_W.5 14 0,000 0,009 0,001 0,002 0,000
Ueprod_W.9 14 0,000 0,021 0,003 0,007 0,000
Ueprod_W.1 12 0,000 0,017 0,004 0,007 0,000
GT.23 Ueprod_W.5 14 0,000 0,011 0,001 0,003 0,000
Ueprod_W.9 14 0,000 0,004 0,000 0,001 0,000
Ueprod_W.1 12 0,000 0,017 0,003 0,006 0,000
GT.24 Ueprod_W.5 13 0,000 0,014 0,002 0,005 0,000
Ueprod_W.9 12 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod_W.1 0
GT.31 Ueprod_W.5 16 0,000 0,012 0,001 0,004 0,000
Ueprod_W.9 17 0,000 0,005 0,000 0,001 0,000
Ueprod_W.1 0
GT.32 Ueprod_W.5 18 0,000 0,032 0,002 0,008 0,000
Ueprod_W.9 18 0,000 0,014 0,001 0,004 0,000
Ueprod_W.1 0
GT.33 Ueprod_W.5 9 0,000 0,014 0,005 0,006 0,000
Ueprod_W.9 7 0,000 0,009 0,001 0,004 0,000
Ueprod_W.1 0
GT.34 Ueprod_W.5 16 0,000 0,008 0,001 0,003 0,000
Ueprod_W.9 17 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod_W.1 18 0,000 0,012 0,002 0,005 0,000
VglmF1
Ueprod_W.5 20 0,000 0,014 0,001 0,004 0,000
241
IX Anhang
Ueprod_W.9 19 0,000 0,008 0,001 0,003 0,000

Ueprod_W.1 18 0,000 0,025 0,005 0,009 0,000
VglmF2 Ueprod_W.5 18 0,000 0,016 0,002 0,005 0,000
Ueprod_W.9 16 0,000 0,020 0,002 0,006 0,000
Ueprod_W.1 7 0,000 0,025 0,009 0,010 0,000
VglmF3 Ueprod_W.5 8 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod_W.9 8 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod_W.1 19 0,000 0,033 0,003 0,008 0,000
VgloF11 Ueprod_W.5 19 0,000 0,012 0,001 0,003 0,000
Ueprod_W.9 19 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Ueprod_W.1 21 0,000 0,022 0,002 0,005 0,000
VgloF12 Ueprod_W.5 22 0,000 0,008 0,000 0,002 0,000
Ueprod_W.9 20 0,000 0,010 0,000 0,002 0,000
Ueprod_W.1 20 0,000 0,024 0,002 0,006 0,000
VgloF2 Ueprod_W.5 19 0,000 0,007 0,000 0,002 0,000
Ueprod_W.9 19 0,000 0,007 0,001 0,002 0,000

N Min Max AM s s 2
RSF_W.1 10 0,08 0,62 0,41 0,21 0,04
GT.21 RSF_W.5 12 0,03 0,58 0,22 0,16 0,02
RSF_W.9 12 0,02 0,21 0,13 0,07 0,00
RSF_W.1 14 0,14 0,57 0,38 0,12 0,02
GT.22 RSF_W.5 14 0,09 0,42 0,19 0,09 0,01
RSF_W.9 14 0,04 0,32 0,14 0,08 0,01
RSF_W.1 12 0,13 0,91 0,35 0,21 0,04
GT.23 RSF_W.5 14 0,04 0,46 0,21 0,11 0,01
RSF_W.9 14 0,02 0,25 0,12 0,06 0,00
RSF_W.1 12 0,08 1,39 0,36 0,34 0,12
GT.24 RSF_W.5 13 0,02 0,84 0,26 0,23 0,05
RSF_W.9 12 0,03 0,42 0,23 0,13 0,02
RSF_W.1 0
GT.31 RSF_W.5 16 0,03 0,48 0,15 0,12 0,01
RSF_W.9 17 0,03 0,42 0,13 0,11 0,01
RSF_W.1 0
GT.32 RSF_W.5 18 0,01 0,51 0,17 0,13 0,02
RSF_W.9 18 0,00 0,49 0,12 0,12 0,02
RSF_W.1 0
GT.33 RSF_W.5 9 0,03 0,34 0,12 0,09 0,01
RSF_W.9 7 0,05 0,15 0,08 0,03 0,00
RSF_W.1 0
GT.34 RSF_W.5 16 0,05 0,38 0,22 0,11 0,01
RSF_W.9 17 0,04 0,33 0,18 0,10 0,01
RSF_W.1 18 0,04 0,71 0,28 0,17 0,03
VglmF1 RSF_W.5 20 0,02 0,36 0,18 0,09 0,01
RSF_W.9 19 0,04 0,44 0,16 0,11 0,01
RSF_W.1 18 0,15 0,82 0,38 0,17 0,03
VglmF2 RSF_W.5 18 0,10 0,73 0,24 0,15 0,02
RSF_W.9 16 0,07 0,28 0,15 0,06 0,00
242
IX Anhang
RSF_W.1 7 0,09 0,44 0,26 0,14 0,02

VglmF3 RSF_W.5 8 0,08 0,24 0,16 0,06 0,00
RSF_W.9 8 0,04 0,13 0,09 0,04 0,00
RSF_W.1 19 0,08 1,06 0,43 0,25 0,06
VgloF11 RSF_W.5 19 0,04 0,87 0,24 0,19 0,04
RSF_W.9 19 0,00 0,35 0,17 0,09 0,01
RSF_W.1 21 0,02 0,54 0,25 0,15 0,02
VgloF12 RSF_W.5 22 0,01 0,48 0,16 0,11 0,01
RSF_W.9 20 0,01 0,22 0,09 0,06 0,00
RSF_W.1 20 0,03 0,47 0,24 0,12 0,01
VgloF2 RSF_W.5 19 0,04 0,44 0,16 0,11 0,01
RSF_W.9 19 0,01 0,39 0,10 0,11 0,01

N Min Max AM s s 2
GKTest.3 13 0,25 1,16 0,68 0,26 0,07
GT.21
GKTest.7 10 0,25 0,99 0,55 0,20 0,04
GKTest.3 13 0,17 1,16 0,71 0,30 0,09
GT.22
GKTest.7 11 0,34 1,16 0,66 0,23 0,05
GKTest.3 13 0,43 1,16 0,81 0,22 0,05
GT.23
GKTest.7 13 0,08 1,16 0,72 0,29 0,08
GKTest.3 11 0,17 0,85 0,42 0,20 0,04
GT.24
GKTest.7 14 0,25 0,85 0,53 0,19 0,04
GKTest.3 0
GT.31
GKTest.7 16 0,25 1,16 0,80 0,30 0,09
GKTest.3 0
GT.32
GKTest.7 16 0,43 1,57 0,84 0,28 0,08
GKTest.3 0
GT.33
GKTest.7 9 0,52 1,16 0,75 0,20 0,04
GKTest.3 0
GT.34
GKTest.7 13 0,43 1,57 0,84 0,26 0,07
GKTest.3 19 0,25 1,57 0,90 0,36 0,13
VglmF1
GKTest.7 18 0,25 1,57 0,85 0,32 0,10
GKTest.3 15 0,52 1,57 1,03 0,30 0,09
VglmF2
GKTest.7 17 0,52 1,57 0,94 0,24 0,06
GKTest.3 6 0,73 1,57 1,00 0,32 0,10
VglmF3
GKTest.7 6 0,34 0,99 0,69 0,22 0,05
GKTest.3 17 0,52 1,16 0,90 0,17 0,03
VgloF11
GKTest.7 19 0,25 1,16 0,61 0,21 0,04
GKTest.3 17 0,52 1,57 0,95 0,29 0,08
VgloF12
GKTest.7 16 0,43 1,57 0,87 0,28 0,08
GKTest.3 18 0,43 1,57 1,06 0,34 0,11
VgloF2
GKTest.7 17 0,62 1,57 0,95 0,29 0,09

N Min Max AM s s 2
LTest.1 10 0,25 1,32 0,92 0,38 0,14
GT.21 LTest.5 10 0,49 1,32 1,14 0,24 0,06
LTest.9 12 1,04 1,57 1,34 0,20 0,04
GT.22 LTest.1 14 0,34 1,57 1,01 0,33 0,11
243
IX Anhang
LTest.5 14 0,91 1,57 1,21 0,20 0,04

LTest.9 14 1,15 1,57 1,34 0,16 0,03
LTest.1 12 0,83 1,57 1,17 0,23 0,05
GT.23 LTest.5 14 0,81 1,57 1,22 0,23 0,05
LTest.9 14 1,07 1,57 1,26 0,14 0,02
LTest.1 12 0,81 1,57 1,15 0,29 0,09
GT.24 LTest.5 13 0,79 1,57 1,22 0,26 0,07
LTest.9 12 0,99 1,57 1,36 0,23 0,05
LTest.1 0
GT.31 LTest.5 16 0,90 1,57 1,24 0,18 0,03
LTest.9 17 1,02 1,57 1,30 0,18 0,03
LTest.1 0
GT.32 LTest.5 18 0,79 1,57 1,20 0,23 0,06
LTest.9 18 0,78 1,57 1,30 0,24 0,06
LTest.1 0
GT.33 LTest.5 9 1,00 1,57 1,35 0,22 0,05
LTest.9 7 1,08 1,57 1,41 0,21 0,04
LTest.1 0
GT.34 LTest.5 16 0,90 1,57 1,26 0,19 0,04
LTest.9 16 0,99 1,57 1,35 0,18 0,03
LTest.1 18 1,07 1,57 1,36 0,19 0,04
VglmF1 LTest.5 20 0,54 1,57 1,36 0,24 0,06
LTest.9 18 1,07 1,57 1,37 0,18 0,03
LTest.1 18 0,25 1,57 1,14 0,30 0,09
VglmF2 LTest.5 18 0,27 1,57 1,30 0,31 0,10
LTest.9 16 1,06 1,57 1,38 0,19 0,04
LTest.1 7 0,37 1,57 1,05 0,38 0,14
VglmF3 LTest.5 8 1,14 1,57 1,44 0,19 0,04
LTest.9 8 1,17 1,57 1,38 0,17 0,03
LTest.1 19 0,64 1,57 1,13 0,20 0,04
VgloF11 LTest.5 19 0,55 1,57 1,21 0,22 0,05
LTest.9 19 0,93 1,57 1,38 0,21 0,04
LTest.1 21 0,88 1,57 1,26 0,22 0,05
VgloF12 LTest.5 22 1,03 1,57 1,29 0,16 0,02
LTest.9 20 1,14 1,57 1,41 0,17 0,03
LTest.1 20 0,64 1,57 1,23 0,24 0,06
VgloF2 LTest.5 19 0,99 1,57 1,34 0,18 0,03
LTest.9 19 1,14 1,57 1,38 0,16 0,02

N Min Max AM s s 2
GT.21 CFT 10 0,66 0,99 0,81 0,12 0,01
GT.22 CFT 10 0,49 1,09 0,81 0,18 0,03
GT.23 CFT 13 0,56 1,16 0,88 0,17 0,03
GT.24 CFT 10 0,62 1,09 0,85 0,16 0,03
GT.31 CFT 16 0,62 1,33 1,02 0,20 0,04
GT.32 CFT 18 0,69 1,33 0,98 0,15 0,02
GT.33 CFT 6 0,94 1,16 1,01 0,12 0,01
GT.34 CFT 17 0,43 1,24 0,92 0,19 0,04
VglmF1 CFT 19 0,66 1,33 0,91 0,17 0,03
244
IX Anhang
VglmF2 CFT 15 0,49 1,09 0,83 0,15 0,02

VglmF3 CFT 8 0,56 1,09 0,80 0,19 0,04
VgloF11 CFT 18 0,66 1,09 0,87 0,13 0,02
VgloF12 CFT 19 0,66 1,33 0,92 0,17 0,03
VgloF2 CFT 15 0,59 1,24 0,95 0,21 0,04

245
IX Anhang
IX.8 Effektgrößen aus den Varianzanalysen

Gruppenanalysen
klein mittel groß
>.0099 >.0588 >.1379
A2.‐4. (t1‐t5‐t9) A3.‐4. (t5‐t9)

t t*Gr Gr t t*Gr Gr
W 0,528 0,029 0,097 0,057 0,027 0,069
V 0,540 0,031 0,085 0,034 0,021 0,064
N 0,502 0,036 0,107 0,071 0,025 0,075
TU 0,399 0,019 0,137 0,016 0,018 0,104
Ph 0,514 0,020 0,105 0,029 0,015 0,076
VW 0,614 0,024 0,136 0,101 0,023 0,095
VV 0,528 0,044 0,123 0,029 0,023 0,097
VN 0,512 0,017 0,158 0,116 0,031 0,123
GramTU 0,368 0,013 0,115 0,021 0,013 0,075
GramPh 0,528 0,021 0,110 0,048 0,005 0,067
GKrr 0,514 0,037 0,106 0,079 0,019 0,081
GKrroN 0,520 0,033 0,178 0,101 0,009 0,139
KTU 0,196 0,030 0,029 0,005 0,013 0,047
KPh 0,519 0,045 0,107 0,065 0,012 0,068
KVG 0,480 0,043 0,102 0,065 0,028 0,052
KNG 0,206 0,013 0,113 0,024 0,021 0,068
Aus 0,029 0,026 0,076 0,033 0,039 0,070
Ueprod 0,036 0,009 0,064 0,001 0,022 0,028
RSF 0,157 0,019 0,068 0,240 0,036 0,047
TTRW 0,045 0,037 0,024 0,001 0,028 0,003
TTRV 0,092 0,016 0,007 0,005 0,006 0,013
TTRN 0,066 0,040 0,033 0,001 0,028 0,018
GramTU_TU 0,086 0,011 0,065 0,029 0,023 0,061
GramPh_Ph 0,135 0,005 0,082 0,043 0,005 0,084
GKrr_GK 0,068 0,016 0,057 0,074 0,020 0,083
GKrroN_GK 0,166 0,010 0,160 0,033 0,010 0,146
KTU_TU 0,020 0,030 0,076 0,000 0,023 0,117
KPh_Ph 0,135 0,041 0,052 0,024 0,006 0,027
KVG_VG 0,108 0,052 0,050 0,023 0,004 0,008
KNG_NG 0,052 0,011 0,079 0,012 0,020 0,040
Aus_W 0,112 0,017 0,036 0,062 0,030 0,061
Ueprod_W 0,078 0,005 0,046 0,002 0,020 0,029
RSF_W 0,468 0,026 0,057 0,282 0,016 0,032
GKTest 0,117 0,085 0,217 0,140
LTest 0,183 0,026 0,106 0,102 0,042 0,062
CFT 0,095

246
IX Anhang
Klassenanalyse
klein mittel groß
>.0099 >.0588 >.1379
A2.‐4. (t1‐5‐9) A3.‐4. (t5‐9)

t t*Kl Kl t t*Kl Kl
W 0,554 0,182 0,328 0,091 0,238 0,332
V 0,558 0,171 0,312 0,057 0,273 0,283
N 0,513 0,163 0,326 0,094 0,213 0,338
TU 0,443 0,179 0,319 0,017 0,244 0,297
Ph 0,540 0,175 0,315 0,042 0,269 0,288
VW 0,637 0,160 0,350 0,159 0,205 0,340
VV 0,525 0,116 0,310 0,049 0,218 0,284
VN 0,533 0,109 0,335 0,148 0,112 0,368
GramTU 0,400 0,142 0,221 0,020 0,142 0,217
GramPh 0,552 0,164 0,258 0,059 0,188 0,231
GKrr 0,522 0,165 0,301 0,104 0,201 0,308
GKrroN 0,532 0,139 0,307 0,125 0,158 0,324
KTU 0,174 0,140 0,208 0,008 0,041 0,213
KPh 0,534 0,158 0,331 0,087 0,167 0,337
KVG 0,494 0,133 0,322 0,096 0,169 0,307
KNG 0,207 0,056 0,237 0,040 0,033 0,277
Aus 0,013 0,092 0,195 0,024 0,102 0,119
Ueprod 0,065 0,073 0,075 0,007 0,064 0,081
RSF 0,147 0,063 0,081 0,230 0,133 0,129
TTRW 0,021 0,096 0,132 0,001 0,163 0,139
TTRV 0,080 0,096 0,213 0,004 0,113 0,150
TTRN 0,030 0,111 0,124 0,000 0,186 0,073
GramTU_TU 0,084 0,042 0,131 0,020 0,038 0,083
GramPh_Ph 0,136 0,058 0,136 0,039 0,039 0,102
GKrr_GK 0,060 0,027 0,089 0,080 0,040 0,101
GKrroN_GK 0,179 0,097 0,199 0,043 0,062 0,196
KTU_TU 0,009 0,150 0,162 0,003 0,068 0,255
KPh_Ph 0,142 0,104 0,155 0,032 0,069 0,220
KVG_VG 0,129 0,115 0,117 0,033 0,112 0,150
KNG_NG 0,057 0,056 0,143 0,026 0,062 0,154
Aus_W 0,111 0,085 0,114 0,060 0,090 0,081
Ueprod_W 0,119 0,065 0,076 0,008 0,047 0,079
RSF_W 0,500 0,093 0,145 0,306 0,040 0,135
GKTest 0,112 0,157 0,313 0,218
LTest 0,228 0,109 0,164 0,111 0,091 0,095
CFT 0,134

247
IX Anhang
Vergleichbare Gruppen
klein mittel groß
>.0099 >.0588 >.1379
t1 t5 t9
GrVglb0 GrVglb1 GrVglb0 GrVglb1 GrVglb0 GrVglb1
W 0,118 0,210 0,011 0,045 0,161 0,113
V 0,164 0,282 0,036 0,063 0,131 0,112
N 0,266 0,170 0,036 0,072 0,096 0,115
TU 0,179 0,210 0,108 0,159 0,233 0,135
Ph 0,155 0,302 0,050 0,077 0,130 0,118
VW 0,122 0,258 0,031 0,036 0,176 0,108
VV 0,155 0,282 0,053 0,107 0,138 0,153
VN 0,135 0,089 0,091 0,041 0,154 0,193
GramTU 0,209 0,163 0,050 0,141 0,056 0,065
GramPh 0,205 0,256 0,026 0,083 0,022 0,085
GKrr 0,268 0,197 0,021 0,069 0,109 0,085
GKrroN 0,221 0,078 0,108 0,041 0,205 0,097
KTU 0,036 0,236 0,175 0,122 0,046 0,023
KPh 0,144 0,191 0,032 0,017 0,136 0,099
KVG 0,107 0,185 0,027 0,005 0,136 0,080
KNG 0,158 0,081 0,045 0,062 0,074 0,094
Aus 0,010 0,121 0,024 0,073 0,228 0,138
Ueprod 0,015 0,083 0,028 0,032 0,066 0,084
RSF 0,026 0,113 0,004 0,071 0,053 0,125
TTRW 0,058 0,095 0,068 0,079 0,030 0,076
TTRV 0,177 0,068 0,017 0,078 0,095 0,047
TTRN 0,136 0,138 0,066 0,045 0,041 0,029
GramTU_TU 0,137 0,093 0,088 0,059 0,057 0,020
GramPh_Ph 0,139 0,097 0,091 0,085 0,125 0,036
GKrr_GK 0,051 0,093 0,079 0,116 0,048 0,013
GKrroN_GK 0,144 0,053 0,123 0,036 0,189 0,045
KTU_TU 0,008 0,146 0,215 0,264 0,110 0,053
KPh_Ph 0,070 0,144 0,017 0,136 0,048 0,050
KVG_VG 0,024 0,167 0,056 0,109 0,058 0,037
KNG_NG 0,114 0,114 0,027 0,107 0,069 0,039
Aus_W 0,047 0,130 0,034 0,085 0,172 0,112
Ueprod_W 0,015 0,096 0,026 0,031 0,065 0,093
RSF_W 0,015 0,094 0,007 0,046 0,147 0,114
GKTest 0,485 0,098 0,400 0,089
LTest 0,083 0,215 0,043 0,123 0,006 0,103
CFT 0,027 0,071

248
IX Anhang
IX.9 Informationen zum schulischen und sozialen Hintergrund der Kinder
Gruppe GT.2 GT.3 VglmF VgloF1 VgloF2

SprechSD 22 23 25 23 7
SprechSL1 12 13 4 7
SprechSDL1 12 16 9 5
MischSj 21 24 12 8 1
MischSn 26 28 26 23 6
HSUS1J 7 12 3 5
HSUS2J 2 3 2
HSUS3J 2 2 2
HSUS4J 18 16 6 3
DFoeS1J 8 13 5 9
DFoeS2J 2 3 4 3 1
DFoeS3J 2 7 2 2 1
DFoeS4J 19 22 1 3 1
KiTaEu1J 1 2 3
KiTaE1J
KiTaE1bis2J 1 1
KiTaE2J 2 7 1 1
KiTaEü2J 20 29 25 16 6
BueZahlE10 3 7 3 4
BueZahlE25 5 11 5 5
BueZahlE100 10 10 7 6 1
BueZahlE200 1 4 1 2
BueZahlEü200 3 5 6 2 3
BueZahlS10 10 8 6 4
BueZahlS25 16 20 5 13
BueZahlS100 13 11 13 9 3
BueZahlS200 6 1 5 7
BueZahlSü200 2 10 2 3
GenohneMgh 6 3 13 4 4
Gen2E1A 7 13 12 12
Gen2E2A 29 33 11 14 1
Gen1 1 3 1 3
Gen3 3 1 1 2
GenKAE1D 1
GenKAE2D 2 1
BildintLIn 11 5 6 6 2
BildintLInm 8 2
BildintLIm 18 13 13 22 7
BildintLImh 4 1
BildintLIh 22 29 21 10 10
LEmGym 5 3 14 9 8
LEmHS 22 14 6 3 2
LEmRS 12 22 12 17 2
LEmGS 9 1
LEmFSHS 2
LEmGymbed 5 3 5 4 7
LEmRSbed 5 6 4 6
Angaben in % von max. Teilnehmerzahl pro Gruppe (GT.2: 59, GT.3: 63, VglmF: 51, VgloF1: 45, VgloF2: 21)
249
IX Anhang
Gruppe GT.2 GT.3 VglmF VgloF1 VgloF2

SprechSD 37 37 49 51 33
SprechSL1 20 21 8 16
SprechSDL1 20 25 18 11
MischSj 36 38 24 18 5
MischSn 44 44 51 51 29
HSUS1J 12 19 6 11
HSUS2J 3 5 4
HSUS3J 3 4 4
HSUS4J 31 25 12 7
DFoeS1J 14 21 10 20
DFoeS2J 3 5 8 7 5
DFoeS3J 3 11 4 4 5
DFoeS4J 32 35 2 7 5
KiTaEu1J 2 3 7
KiTaE1J
KiTaE1bis2J 2 2
KiTaE2J 3 11 2 2
KiTaEü2J 34 46 49 36 29
BueZahlE10 5 11 6 9
BueZahlE25 8 17 10 11
BueZahlE100 17 16 14 13 5
BueZahlE200 2 8 2 10
BueZahlEü200 5 8 12 4 14
BueZahlS10 17 13 12 9
BueZahlS25 27 32 10 29
BueZahlS100 22 17 25 20 14
BueZahlS200 10 2 10 16
BueZahlSü200 3 20 4 14
GenohneMgh 5 5 25 9 19
Gen2E1A 12 13 24 27
Gen2E2A 49 21 22 31 5
Gen1 2 5 2 7
Gen3 5 2 2 10
GenKAE1D 2
GenKAE2D 3 2
BildintLIn 19 8 12 13 10
BildintLInm 13 4
BildintLIm 31 21 25 49 33
BildintLImh 6 2
BildintLIh 37 46 41 22 48
LEmGym 8 5 27 20 38
LEmHS 37 22 12 7 10
LEmRS 20 35 24 38 10
LEmGS 14 2
LEmFSHS 3
LEmGymbed 8 5 10 9 33
LEmRSbed 8 10 8 13
250
IX Anhang
Klasse GT.21 GT.22 GT.23 GT.24 GT.31 GT.32 GT.33 GT.34 VglmF1 VglmF2 VglmF3 VgloF11 VgloF12 VgloF2
SprechSD 4 5 7 6 8 3 2 10 14 7 4 13 10 7
SprechSL1 1 4 4 3 4 4 4 1 2 2 2 5
SprechSDL1 6 3 2 1 5 9 1 1 3 6 5
MischSj 4 9 3 5 6 8 4 6 3 6 3 4 4 1
MischSn 7 3 11 5 11 7 3 7 14 9 3 9 14 6
HSUS1J 3 1 2 1 4 7 1 2 1 4 1
HSUS2J 1 1 3 1 1
HSUS3J 1 1 1 1 1 1
HSUS4J 1 4 6 7 3 4 9 3 2 1 2 1
DFoeS1J 2 2 2 2 4 8 1 1 2 2 4 5
DFoeS2J 2 1 1 1 3 1 1 2 1
DFoeS3J 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1 1
DFoeS4J 4 1 9 5 8 3 11 1 1 2 1
KiTaEu1J 1 1 1 3
KiTaE1J
KiTaE1bis2J 1 1
KiTaE2J 2 3 1 3 1 1
KiTaEü2J 6 9 2 3 9 9 2 9 14 11 6 10 6
BueZahlE10 2 1 3 3 1 1 2 3 1
BueZahlE25 2 2 1 2 5 4 2 3 1 4
BueZahlE100 2 6 1 1 4 1 1 4 4 3 5 1 1
BueZahlE200 1 4 1 2
BueZahlEü200 1 1 1 1 2 1 1 4 2 1 1 3
BueZahlS10 2 3 4 1 3 5 3 2 1 3 1
BueZahlS25 2 7 3 4 9 8 3 4 1 4 9
BueZahlS100 5 4 4 5 3 3 6 5 2 4 5 3
BueZahlS200 1 2 2 1 1 4 1 3 4
BueZahlSü200 1 1 4 4 2 1 1 3

251
IX Anhang
GenohneMgh 2 1 2 1 1 1 1 8 5 1 3 4
Gen2E1A 1 4 2 3 3 2 5 5 4 3 6 6
Gen2E2A 7 9 8 5 10 11 4 8 3 5 3 5 9 1
Gen1 1 1 1 1 1 2 1
Gen3 1 2 1 1 2
GenKAE1D 1
GenKAE2D 2 1
BildintLIn 5 3 3 1 4 3 1 2 5 1 2
BildintLInm 4 4 2
BildintLIm 3 4 5 6 5 1 7 5 5 3 11 11 7
BildintLImh 1 3 1
BildintLIh 4 7 8 3 12 10 5 2 11 10 3 7 10
LEmGym 3 2 1 2 9 4 1 2 7 8
LEmHS 6 7 9 4 5 4 1 2 3 1 2 1 2
LEmRS 1 5 5 1 6 10 1 5 5 4 3 12 5 2
LEmGS 9 1
LEmFSHS 2
LEmGymbed 2 2 1 2 1 1 4 2 2 7
LEmRSbed 2 2 1 3 3 1 1 2 1 5

252
IX Anhang
Angaben in % von max. Teilnehmerzahl pro Klasse (GT.21: 15, GT.22: 14, GT.23: 15, GT.24: 15, GT.31: 18, GT.32: 18, GT.33: 9, GT.34: 18, VglmF1: 22, VglmF2: 20, VglmF3:
9, VgloF11: 22, VgloF12: 23, VgloF2: 21)
SprechSD 27 36 47 40 44 17 22 56 64 35 44 59 43 33
SprechSL1 7 29 27 20 22 22 44 6 10 22 9 22
SprechSDL1 40 21 13 7 28 50 11 6 14 30 22
MischSj 27 64 20 33 33 44 44 33 14 30 33 18 17 5
MischSn 47 21 73 33 61 39 33 39 64 45 33 41 61 29
HSUS1J 20 7 13 7 22 39 11 9 5 18 4
HSUS2J 7 7 17 5 11
HSUS3J 6 6 5 5 5 4
HSUS4J 7 29 40 47 17 44 50 14 10 11 9 4
DFoeS1J 13 14 13 13 22 44 11 5 10 22 18 22
DFoeS2J 13 6 6 11 14 5 5 9 5
DFoeS3J 7 7 17 6 11 11 5 5 5 4 5
DFoeS4J 27 7 60 33 44 33 61 5 5 9 5
KiTaEu1J 7 6 6 14
KiTaE1J
KiTaE1bis2J 6 5
KiTaE2J 14 17 6 17 5 5
KiTaEü2J 40 64 13 20 50 50 22 50 64 55 27 43 29
BueZahlE10 14 7 17 17 6 5 10 14 4
BueZahlE25 13 14 7 11 28 22 9 15 5 17
BueZahlE100 13 43 7 7 22 6 11 22 18 15 23 4 5
BueZahlE200 7 18 4 10
BueZahlEü200 7 7 7 6 11 11 6 18 10 5 4 14
BueZahlS10 13 21 27 7 17 28 14 10 11 14 4
BueZahlS25 13 50 20 27 50 44 33 20 11 18 39
BueZahlS100 33 27 27 28 17 33 27 25 22 18 22 14
BueZahlS200 7 14 13 7 11 18 5 14 17
BueZahlSü200 7 7 18 20 22 5 4 14

253
IX Anhang
GenohneMgh 13 7 13 7 6 11 6 36 25 5 13 19
Gen2E1A 7 29 13 17 17 22 28 23 20 33 27 26
Gen2E2A 47 64 53 33 56 61 44 44 14 25 33 23 39 5
Gen1 7 6 6 6 5 9 4
Gen3 7 13 5 4 10
GenKAE1D 7
GenKAE2D 11 5
BildintLIn 33 21 20 11 22 14 5 22 23 4 10
BildintLInm 22 22 22
BildintLIm 20 29 33 40 28 11 39 23 25 33 50 48 33
BildintLImh 6 17 11
BildintLIh 27 50 53 20 67 56 56 11 50 50 14 30 48
LEmGym 21 13 11 11 41 20 11 9 30 38
LEmHS 40 47 60 22 28 44 6 9 15 11 9 4 10
LEmRS 7 36 33 7 33 56 11 28 23 20 33 55 22 10
LEmGS 50 11
LEmFSHS 11
LEmGymbed 13 14 7 11 11 5 20 9 9 33
LEmRSbed 13 14 7 17 17 5 5 22 5 22
254
ǁ Curriculum Vitae Hendrike Frieg

Akademische Laufbahn
10/2009 – 06/2014 Ruhr‐Universität Bochum, Promotionsprojekt im Fach Linguistik (Prof. Dr. Eva
Belke, Prof. Dr. Karin Kleppin), Titel der Dissertation: „Sprachförderung im
Regelunterricht der Grundschule: Eine Evaluation der Generativen Textproduktion“
04/2008 – 09/2009 Universität Bielefeld, Studiengang Klinische Linguistik (M. Sc.), Titel der Master‐
Arbeit: „Sprachförderung bei einem Jungen mit Deutsch als Zweitsprache: Wie
erfolgreich sind implizite Verfahren?“
10/2004 – 04/2008 Universität Bielefeld, Studiengang Klinische Linguistik (B. Sc.), Titel der Bachelor‐
Arbeit: „Falldarstellung einer Patientin mit transkortikal‐sensorischer Aphasie –
Entstehung semantischer Paraphasien bei Monitorstörung“
08/1995 – 06/2004 Gymnasium Schiller‐Schule Bochum (Abitur)

Berufliche Laufbahn
Seit 07/2014 Klinische Linguistin (50%) an der St. Mauritius Therapieklinik, Klinik für neuropädi‐
atrische, neurologische und geriatrische Rehabilitation der Phasen B und C
Seit 04/2014 Wissenschaftliche Mitarbeiterin (50%) im Forschungsprojekt „Wege vorwärts ‐ Eva‐
luation eines innovativen Versorgungskonzepts für die Spätrehabilitation von
neurologischen Erkrankungen unter Einbeziehung robotik‐ und gerätegestützter
Therapieverfahren“ (Projektleitung: Prof. Dr. Sascha Sommer) am Department für
Angewandte Gesundheitswissenschaften, Hochschule für Gesundheit
10/2009 – 09/2013 Wissenschaftliche Mitarbeiterin (50%) im Forschungsprojekt „Bilinguale
Sprachverarbeitung unter Submersionsbedingungen: eine psycholinguistische
Aufarbeitung“ (Projektleitung: Prof. Dr. Eva Belke) am Sprachwissenschaftlichen
Institut, Ruhr‐Universität Bochum
04/2008 – 09/2009 Studentische Hilfskraft als Coach Klinische Linguistik (10 SWS), Universität Bielefeld

Stipendien und Förderprogramme
10/2013 – 02/2014 Stipendium der Wilhelm und Günter Esser Stiftung (3.750€)
10/2012 Aufnahme in das 2‐jährige Förderprogramm mentoring3 des ScienceCareerNet Ruhr
Seit 11/2012 Mitglied der Ruhr University Research School, Section Humanities & Social Sciences
04/2010 – 10/2012 Doktorandenförderung der Ruhr University Research School, Section Humanities &
Social Sciences (3.000€)

Publikationen
Kitzinger, M., Frieg, H., Reznicek, M. & Dipper, S. (in Vorbereitung). HiFesTeKiG: Eine hierarchische
Fehlerannotation schriftsprachlicher Texte von Kindern im Grundschulalter (Handbuch). Bochumer
Linguistische Arbeiten.
Frieg, H., Belke, E., Belke, G., Hoffmann, R., Bebout, J., Kauffeldt, L. & Kirschke, C. (2014). Dschungeltanz &
Monsterboogie. Lieder zur systematischen Sprachvermittlung im Vor‐ und Grundschulalter. Baltmannsweiler:
Kauffeldt, L., Kirschke, C., Bebout, J., Frieg, H., Belke, E., Hoffmann, R. & Belke, G. (2014). Dschungeltanz &
Monsterboogie. Singen und Spielen mit Sprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Frieg, H. & Bebout, J. (2013). Spielerisch sprechen und schreiben lernen. Praxis Fördern, 6/2013, 8‐13.
Frieg, H. & Belke, E. (2013). Ein Verfahren zur altersübergreifenden Analyse schriftsprachlicher Daten in der
Grundschule. In: T. Fritzsche, C. B. Meyer, A. Adelt & J. Roß (Hrsg.), Spektrum Patholinguistik ‐ Band 6 (S. 173‐
174). Potsdam: Universitätsverlag.
Frieg, H., Hilbert, C. & Belke, E. (2013). Sprachförderung bei einem Jungen mit Deutsch als Zweitsprache: Wie
erfolgreich sind implizite Verfahren? Praxis Sprache, 58, 7‐17. (peer review)
Frieg, H., Stielow, A., Kitzinger, M. & Belke, E. (2012). AltübAsD: Altersübergreifende Analyse schriftsprachlicher
Daten. Ein Verfahren zur Dokumentation des Schriftspracherwerbs von Lernern des Deutschen als Erst‐, Zweit‐
und Fremdsprache. DaZ, 4/2012, 9‐24.
Frieg, H., Hilbert, C., Belke, E. & Belke, G. (2012). Sprachförderung in ein‐ und mehrsprachigen Gruppen: Die
generative Textproduktion. Sprachheilarbeit, 57, 155‐161.
Frieg, H., Kauffeldt, J. & Belke, E. (2010). Einleitende Gedanken zur Bedeutung der Mehrsprachigkeit. In
Türkischer Lehrerverein Nordrhein‐Westfalen e.V. (Hrsg.), Dokumentation des Vorlesewettbewerbs in Deutsch
und Italienisch sowie in Deutsch und Türkisch im Schuljahr 2009/10, 19‐20.

Vorträge und Posterpräsentationen
07/2014 Frieg, H., Kalisch, T. & Sommer, S.: „Technikgestützte neurologische Spätrehabilitation: Wege zur
Evidenzbasierung.“ 2. NRW‐Forum Rehabilitation sensomotorischer Störungen: Fortschritt in
der Diagnostik und Therapie. Bochum. (Vortrag)
05/2014 Belke, E., Bebout, J. & Frieg, H.: „Sprachliches Lernen mit Sprachspielen und kurzen literarischen
Texten.“ 27. Workshop Klinische Linguistik (BKL e.V.). Universität Salzburg. Salzburg (Vortrag)
Frieg, H. & Belke, E.: „Wie wirksam ist die Generative Textproduktion? Eine Evaluationsstudie
zur Sprachförderung im Regelunterricht.“ 27. Workshop Klinische Linguistik (BKL e.V.).
Universität Salzburg. Salzburg. (Vortrag)
11/2013 Frieg, H. & Belke, E.: „Wie wirksam ist die Generative Textproduktion? Eine Evaluationsstudie
zur Sprachförderung im Regelunterricht.“ Fachtagung AG Deutsch als Zweitsprache des
Symposion Deutschdidaktik; Interventionsstudien: Didaktisch‐methodische Ansätze für den
Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen. Universität zu Köln. Köln. (Vortrag)
09/2012 Frieg, H. & Belke, E.: „Ein Verfahren zur altersübergreifenden Analyse schriftsprachlicher Daten
in der Grundschule.“ 19. Symposion Deutschdidaktik. Augsburg. (Poster)
05/2012 Frieg, H. & Belke, E.: „Ein Verfahren zur altersübergreifenden Analyse schrift‐sprachlicher Daten
in der Grundschule.“ 25. Workshop Klinische Linguistik (BKL e.V.). Berlin. (Poster)
10/2011 Frieg, H. & Hilbert, C.: „Sprachförderung bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache.“ Symposium
Medau‐Schule. Coburg. (eingeladener Vortrag)
06/2011 Kauffeldt, J. Frieg, H. Belke, E. & Belke, G.: „Sprachspiele, Kinderlieder und Bilderbücher als kog‐
nitionspsychologisch fundierte Grundlage sprachlichen Lernens im Vor‐ und Grundschulalter.“
Workshop Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur, Universität Mannheim. Mannheim (Vortrag)
05/2010 Frieg, H. & Hilbert, C.: „Sprachförderung bei einem Jungen mit Deutsch als Zweitsprache: Wie
erfolgreich sind implizite Verfahren?“ 23. Workshop Klinische Linguistik (BKL e.V.). Freiburg i.
Br.. (Vortrag)

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Sprachförderung im Regelunterricht der Grundschule: Eine Evaluation der

Thesis · June 2014

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II Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland ......... 15

III Sprachfördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche ................................... 17

IV Sprachvermittlung mit der Generativen Textproduktion ................................. 24

V Evaluation von Sprachfördermaßnahmen ............................................................ 32

VI Evaluation der Generativen Textproduktion im Regelunterricht .................. 52

VI.7.1.2.1 Analyse absoluter Werte ............................................................................................................... 93

VII Ausblick ........................................................................................................................... 173

VIII Quellenverzeichnis ...................................................................................................... 176

IX Anhang ............................................................................................................................. 184

Abbildung 29. Anzahl Auslassungen (Aus) in Gruppenmitteln (grm) je Testzeitpunkt

Abbildung 60. Anzahl komplexer Verbgruppen (KVG) in Klassenmitteln (klm) je

II Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland

III Sprachfördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche

wendeten Formulierungen richten sich jedoch ausdrücklich an beide Geschlechter.

III.1 Vorschulische Sprachförderung

III.2 Schulische Sprachförderung

‐ Der Ansatz Focus on Form versucht explizite Sprachlernprozesse anzusprechen und

III.3 Sprachförderung im Regelunterricht

IV Sprachvermittlung mit der Generativen Textproduktion4

lich beschriebenen Sprachspiele in der systematischen Sprachvermittlung bereits erfolgreich einge‐

IV.1 Generative Textproduktion in der Kindertagesstätte: einige Beispiele

IV.2 Generative Textproduktion in der Grundschule: einige Beispiele

V Evaluation von Sprachfördermaßnahmen

V.1 Methodische Ansätze zur Evaluation von Sprachfördermaßnahmen

Experimentelle und quasi‐experimentelle Studien unterscheiden sich v.a. in ihrer Zutei‐

besondere Anstrengungsversuche, um mit der Experimentalgruppe mithalten zu

V.2 Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in der Kindertagesstätte

matischen Fähigkeiten (Deutscher Mathematiktest für 2. Klassen, DEMAT2+, Krajewski, Liehm,

V.3 Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in der Grundschule

um Nachhaltigkeitseffekte untersuchen zu können. Der Studienaufbau von Stanat, Becker, et

VI Evaluation der Generativen Textproduktion im Regelunterricht

bungsverfahren (schriftlich zu verfassende Bildergeschichten) arbeiten zu können. Ich wählte

Die Datenerhebungen wurden jeweils im Klassenverband durchgeführt, ich wertete je‐

Tabelle 4. Migrationshintergrund der Kinder in den einzelnen Klassen

VI.5 Design und Vorgehen

VI.6 Datenauswertung und Datenaufbereitung

VI.6.1 AltübAsD: altersübergreifende Analyse schriftsprachlicher Daten

‐ narrative Struktur, d.h. Bewertung der basalen narrativen Strukturierungsmittel

VI.6.3 Aufbereitung der übrigen Daten für die statistische Analyse

VI.7 Ergebnisse der Evaluationsstudie

VI.7.1 Varianzanalysen mit sprachlichen Markern aus AltübAsD als abhängige

VI.7.1.1.1 Analyse absoluter Werte

VI.7.1.1.1.1 Länge und lexikalische Diversität

1,5 VglmF 8 VglmF

10 GT.2 2,5 GT.2

6 VglmF 1,5 VglmF

GT.2 0,25 GT.2

VI.7.1.1.2 Analyse relativer Werte

VI.7.1.1.3 Zusammenfassung der Gruppenanalysen

VI.7.1.2.1 Analyse absoluter Werte

Tabelle 7. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Verben)

Tabelle 9. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl Nomen)

Abbildung 48. Anzahl Nomen (N) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

Abbildung 49. Anzahl T‐units (TU) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

Abbildung 50. Anzahl Phrasen (Ph) in Klassenmitteln (klm) je Testzeitpunkt (.1‐.9)

Tabelle 15. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl verschiedener Wörter)

Tabelle 25. Post hoc‐Tests für Haupteffekt Kl (Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐

Post hoc‐Tests für A2.‐4. Post hoc‐Tests für A3.‐4.

Abbildung 56. Anzahl grammatischer Genus‐Kasus‐Kongruenzen (GKrr) in Klassenmitteln (klm) je