Goethe-Universität Frankfurt am Main

Sommersemester 2022

FB 03 Gesellschaftswissenschaften

Institut für Soziologie

Veranstaltung: BW-C/Sb3: Erinnern für eine demokratische Zukunft? Auschwitz als Lernort

Kursleitung: Melanie Schreiber

Medizinverbrechen im Nationalsozialismus

Hintergründe, Aufarbeitung und Rolle im Unterricht

(30. September 2022)

Jonas Freitag & Gabriel Klohoker

6965042 / 7826872

Bildungswissenschaften L3, 4. FS / Bildungswissenschaften L3, 2. FS

jonas-freitag@stud.uni-frankfurt.de / s7219006@stud.uni-frankfurt.de
Inhalt
I Medizinverbrechen im NS-Staat .............................................................................................. 1
1 Wissenschaft im Wandel ..................................................................................................... 1
1.1 Rassenideologie ............................................................................................................ 1
1.2 Was definiert Rasse? ..................................................................................................... 1
1.3 Eugenik (Rassenhygiene) .............................................................................................. 2
1.4 Züchter im Arztkittel ..................................................................................................... 2
1.5 Primat der Biologie ....................................................................................................... 3
2 Von der Theorie zur Praxis .................................................................................................. 3
2.1 Zwangssterilisationen ................................................................................................... 3
2.2 Euthanasie..................................................................................................................... 4
3 Versuchskaninchen Mensch ................................................................................................ 4
3.1 Wehrwissenschaftliche Forschung ................................................................................ 5
3.2 Rassenhygiene ............................................................................................................... 5
3.3 Pseudowissenschaft? ..................................................................................................... 6
4 Medizinerinnen und Mediziner ........................................................................................... 6
II Umgang mit NS-Verbrechen im Schulunterricht ................................................................... 8
1 Historische Entwicklung bis heute ...................................................................................... 8
2 Historia est magistra vitae?! ................................................................................................ 9
2.1 Demokratieerziehung .................................................................................................... 9
2.1.1 Empathiebildung ............................................................................................. 10
2.1.2 Zeitzeugen ....................................................................................................... 10
2.2 Lernorte und ihre Möglichkeiten ................................................................................ 11
2.3 Probleme ..................................................................................................................... 12
2.4 Rolle der Medizinverbrechen ...................................................................................... 13
2.4.1 Historische Ursachen....................................................................................... 13
2.4.2 Herausforderungen im aktuellen Unterricht .................................................... 14
2.4.3 Chancen ........................................................................................................... 15
2.5 Opferinstrumentalisierung .......................................................................................... 16
2.6 Fazit ............................................................................................................................. 17
III Literaturverzeichnis ............................................................................................................. 18
IV. Ehrenerklärung ................................................................................................................... 22
I Medizinverbrechen im NS-Staat
Zwischen 1933 und 1945 begingen Medizinerinnen und Mediziner,
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie Forscherinnen und Forscher
zahllose Gräueltaten: Zwangssterilisationen, Mord in Heil- und Pflegeanstalten oder
Humanexperimente. Aus unserer heutigen Sicht scheinen Motivation und
Legitimierung solcher Handlungen, gerade von Ärztinnen und Ärzten an ihren
Patientinnen und Patienten ungeheuerlich. Gerade deshalb benötigt eine Vermittlung
dieser Verbrechen eine fundierte historische Einordnung und Einführung. Um –
soweit es möglich ist – inhaltliche Distanz zu den dahinterstehenden Konzepten zu
wahren und dennoch begrifflich präzise zu bleiben, werden im Folgenden die
Begriffe Rasse, Volk, Eugenik sowie ihre diversen Komposita kursiv gesetzt
verwendet.

1 Wissenschaft im Wandel
Ab der Mitte des 19. Jahrhunderts wandelte sich die Wissenschaft.
Wissenschaftlicher Fortschritt, wie etwa Darwins Evolutionslehre, stellte
angenommene Zusammenhänge und Gewissheiten in Frage, die Wissenschaften, und
besonders die Naturwissenschaften, traten aus dem Schatten der Religion als
Welterklärer und übernahmen den Führungsanspruch.

1.1 Rassenideologie

Die Rassenideologie entstand im Frankreich der 1850er Jahre und verbreitete sich
spätestens in den 90er Jahren des 19. Jahrhunderts in der gesamten westlichen Welt.
Sie teilt die Menschheit in verschiedene Rassen auf, die nicht gleich sind, sondern es
existieren ihr zufolge – der Natur nach – höher- und minderwertigere Rassen (Klee,
2001, S. 17-18).

1.2 Was definiert Rasse?

Weder vor, noch nach 1933 bestand eine eindeutige Definition von Rasse, weder in
der Wissenschaft, noch in der NSDAP, obwohl die Rassenideologie einen
Grundstein ihrer Weltanschauung ausmachte (Schmuhl, 2003, S. 23-25). Doch sogar
der unübersehbare Dissens zwischen wissenschaftlichen Definitionen von Rasse (und
Volk) und den mythologischen Vorstellungen einiger NSDAP-Größen wurde von
dem Potential überbrückt, das der Begriff der Rasse für Projektionen und die

1
Kommunikation (von Partei und Wissenschaftlern) zur breiten Öffentlichkeit bot
(Schmuhl, 2003, S. 25-26, 28). Auch innerhalb der Wissenschaft boten sich hier
Möglichkeiten zur Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Fachbereichen, etwa
der Zoologie und der Anthropologie (ebd., S. 27).

1.3 Eugenik (Rassenhygiene)

Die Eugenik, im deutschsprachigen Raum gemeinhin als Rassenhygiene bezeichnet

(Eckart, 2021, S. 298), entstand schließlich um die Jahrhundertwende aus dem
Sozialdarwinismus – der die Lehren der Evolutionstheorie (Überleben des
Fitteren/des am besten Angepasstesten) falsch (als Überleben des Stärkeren) auf die
menschliche Gesellschaft, beziehungsweise auf das Zusammenleben der
verschiedenen Rassen, überträgt – und der noch in den Kinderschuhen steckenden
Vererbungslehre, der Genetik. Der Eugenik zufolge hängen Talent und Charakter
eines Menschen ausschließlich von der Genetik, also der Vererbung, ab und nicht
von seiner Umwelt (Klee, 2001, S. 21, 28; Benzenhöfer, 2016, S. 76-77). Die
Rassenhygiene entwickelte sich zu einer spätestens ab den 1920er Jahren vollends
anerkannten Disziplin der medizinischen Forschung, sowohl in der
wissenschaftlichen Gemeinschaft, als auch in der breiten Öffentlichkeit (Eckart,
2021, S. 299; Schmuhl, 2003, S. 10). Dabei galt sie als eine neue, interessante und
vielversprechende Wissenschaft (Eckart, 2021, S. 300).

1.4 Züchter im Arztkittel

Die Rassenhygienikerinnen und Rassenhygieniker sahen ihre und die Aufgabe von
Medizinerinnen und Medizinern im Allgemeinen in der Mehrung und Verbesserung
des eigenen Volkes beziehungsweise der eigenen Rasse, also der Zucht. Sie waren
die „Zuchtmeister“ (Klee, 2001, S. 21) ihrer Rasse. Ihrem absoluten biologischen
Standpunkt entsprechend, wurden die Regeln und Prinzipien der Tier- oder der
Pflanzenzucht auf den Menschen übertragen. Somit standen die Werkzeuge der
Auslese und des Jätens beziehungsweise des Ausmerzens zur Verfügung (ebd.;
Eckart, 2021, S. 298). Ausgemerzt aus dem Genpool des Volkes werden musste nun
alles, was die Rasse nicht voranbrachte (Klee, 2001, S. 21).

2
1.5 Primat der Biologie

Mit ihrer absoluten Vererbungstheorie nehmen die Eugeniker einen absoluten

biologischen Standpunkt ein. Demzufolge wurde sämtliches Verhalten als in den
Genen verankert angesehen. Darüber hinaus galten auch (Geistes-)Krankheiten als
Resultat von Vererbung. Aber auch Armut, soziale Probleme, Arbeitslosigkeit und
Kriminalität wurden der genetischen Veranlagung von Menschen zugeschrieben
(Klee, 2001, S. 30, 59-60). Somit wurde die Verbrechensbekämpfung biologisiert
(ebd., S. 59). Aber nicht nur die Kriminalistik, auch die Psychiatrie wollte zu einer
Naturwissenschaft werden: Als Ursachen für Geisteskrankheiten wurden vererbte
Missbildungen des Gehirns angenommen, nicht die Psyche der Kranken (ebd. 2001,
S. 78).

2 Von der Theorie zur Praxis

Die Rassenhygiene war vor 1933 eine von verschiedenen wissenschaftlichen
Forschungsrichtungen, die sich mit der Frage beschäftigten, was vererbt, was erlernt
ist. Die Antwort der Eugenik darauf (alles) konnte dabei weder klar bewiesen, noch
eindeutig widerlegt werden (Schmuhl, 2003, S. 33-34). Doch mit der
Machtübernahme der Nationalsozialisten wurde sie zur Leitwissenschaft (ebd., S. 8).
Nach den Prinzipien der Rassenhygiene wurde die Medizinethik endgültig von der
christlichen Nächstenliebe und Fürsorge entkoppelt, dieses Moralkonzept wurde vom
Dienst am Volk, an der Rasse, einer „partikularen Moralvorstellung, die bestimmten
gesellschaftlichen Gruppen elementare Rechte verweigerte“ (Bruns, 2014, S. 232)
ersetzt (ebd.). Das Wohl Kranker, als Ideal im medizinischen Bereich, wurde vom
Wohl des Volkes verdrängt (ebd., S. 217; Klee, 2001, S. 48). Denn Leben und
Gesundheit des Individuums waren der Eugenik zufolge der Gesundheit der Rasse
unterzuordnen (Klee, 2001, S. 58), zumal das Individuum kein Recht am eigenen
Körper besaß, sondern der Körper dem Volk gehörte (ebd., S. 47). Bisher nur
Gedachtes wurde nun umgesetzt (Bruns, 2014, S. 214).

2.1 Zwangssterilisationen

Ein Weg, um aus Sicht der Eugenik minderwertiges Genmaterial auszumerzen, war
es, die Fortpflanzung von Menschen, deren Eigenschaften man keinesfalls vererbt
sehen wollte: Geisteskranke, Behinderte, Verbrecher, Alkoholiker, Arbeitslose und
Asoziale im Allgemeinen, zu verhindern. Dies konnte durch deren Absonderung

3
geschehen, ab 1909 wurden in verschiedenen US-Bundesstaaten, der Schweiz und
anderen Ländern vermehrt Gesetze zur Zwangssterilisierung von Insassen von Heil-
und Pflegeanstalten erlassen. Aber schon seit dem Ende des 19. Jahrhunderts wurde
in ganz Europa, auch im Deutschen Reich, heimlich sterilisiert. Erst nach der
Machtübernahme der Nationalsozialisten wurde das Gesetz zur Verhütung
erbkranken Nachwuchses im Mai 1933 erlassen. Damit waren alle Ärztinnen und
Ärzte dazu ermächtigt, eine Sterilisation zu beantragen, beziehungsweise dazu
verpflichtet, mögliche Verdachtsfälle zu melden (Benzenhöfer, 2016, S. 77-79; Klee,
2001, S. 48, 58).

2.2 Euthanasie

Der Beginn des Kriegs schließlich führte zu einer Radikalisierung des Vorgehens
gegen (Geistes-)Kranke und Behinderte. Allerdings wurde die Euthanasie, der
Patientinnen- und Patientenmord in Heil- und Pflegeanstalten, anders als die
Zwangssterilisierungen, nicht in Gesetzesform normiert oder legitimiert. Sie fand im
Geheimen statt und wurde nach dem Widerspruch, den die sogenannte Aktion T4 in
der Öffentlichkeit fand, dezentralisiert und ohne Anweisungen oder Planung von den
Anstaltsleitungen aus eigenem Antrieb durchgeführt (Bruns, 2014, S. 220-221).

3 Versuchskaninchen Mensch
Bei den Experimenten, die etwa in Konzentrationslagern durchgeführt wurden,
ignorierten die Medizinerinnen und Mediziner die Grenze zwischen Menschen und
Tieren und übertrugen Versuchsaufbauten ohne nötige Modifikationen (Roelcke,
2009, S. 43). Bezüglich der Humanexperimente finden sich zwei
Hauptforschungsfelder: die wehrwissenschaftliche Forschung und die Rassenhygiene
(Baumann, 2009, S. 25). Zu Opfern wurden dabei:

Menschen aus Personengruppen, die ausgegrenzt oder der Vernichtung vorbestimmt

waren, also Juden, Zigeuner, Kriegsgefangene, Angehörige östlicher Völker,
‚Asoziale‘ und Homosexuelle. Im Rahmen der Experimente wurden sie nicht selten
zu Zahlen und Buchstaben degradiert und damit regelrecht zu Forschungsmaterial
degradiert. (ebd., S. 21).

4
3.1 Wehrwissenschaftliche Forschung

Die Kriegsforschung umfasst Versuche zur Luftfahrtmedizin (Über- und Unterdruck,

Auskühlung, Trinkbarmachung von Meerwasser), zur Wehrmedizin (Kampfstoff-
und Seuchenforschung – die sowohl zivilen als auch militärischen Zwecken diente –,
Forschung zur Therapie von Kriegsverletzungen und Wundinfektionen), zur
Auswirkung von Nahrungsmangel auf das Muskelgewebe und zur Wirkung von
Aufputschmitteln. Das Ziel dieser Experimente war es, deutsche Soldaten besser
auszurüsten und medizinisch versorgen zu können, aber auch die Ausbreitung von
Krankheiten unter ihnen zu verhindern (Baumann, 2009, S. 25-28; Roelcke, 2009, S.
31). Diese Versuche (vor allem Medikamententests) stellen Zwischenschritte
zwischen Tierversuchen und Massenanwendung dar, zum Teil wurden die
Tierversuche aber auch komplett ersetzt. Ihre Verwerflichkeit liegt besonders in ihrer
Brutalität, der Unfreiwilligkeit der Versuchspersonen und der modifikationslosen
Übertragung auf den Menschen (Roelcke, 2009, S. 34, 45-46).

3.2 Rassenhygiene

Im Bereich der Rassenhygiene lassen sich das Ziel der „Reinhaltung des deutschen
Volkes“ (Baumann, 2009, S. 29) und die Suche nach dem Beweis für die
Rassenlehre und die Eugenik unterscheiden (ebd.). Dieses Reinhaltungsbestreben
äußerte sich in Experimenten zur Beschleunigung des Vorgangs der
Zwangssterilisierung (vor allem von osteuropäischen Völkern), etwa durch
Röntgenstrahlen oder durch Tabletten (ebd., S. 30). Den gewichtigeren Teil nahmen
allerdings die Experimente und Studien ein, die die Rassenideologie – die
Höherwertigkeit der nordischen Rassen – und die Vererbung gemäß der Eugenik
belegen, und damit auch eine zuverlässige Möglichkeit zur Rassediagnose finden
sollte. Hier wurden Untersuchungen und Vermessungen an Lebenden, Sektionen von
Toten durchgeführt. Dabei sollte die Erblehre durch Zwillingsexperimente bewiesen
werden. Als ein Unterscheidungskriterium zwischen verschiedenen Rassen wurden
zahlreiche körperliche Eigenschaften überprüft (ebd.; Klee, 2001, S. 129-130).
Neben Äußerlichkeiten (Klee, 2001, S. 132) lag ein Fokus der Forscherinnen und
Forscher auf dem Gehirn und dem Schädelumfang, da die Ursache von
Geisteskrankheiten in einer abnormen und anatomisch feststellbaren Gehirnstruktur
gesucht wurde (ebd., S. 149-150). Als besonders vielversprechend galt die
Untersuchung des Blutes, beziehungsweise der Bluteiweiße. Für die

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Nationalsozialisten ohnehin faszinierend, und bereits ohne klare Definition in
Gesetzen angewendet, wurde die Forschung in diese Richtung besonders gefördert
(Klee, 2001, S. 160-162, 164; Gausemeier, 2003, S. 187-188).

3.3 Pseudowissenschaft?

Die Sicht auf die Humanexperimente als das Werk einiger gestörter Geister oder
sadistischer Folterknechte, die die Wissenschaft nur als Vorwand nutzten, um ihren
Opfern Schmerzen zu bereiten, greift zu kurz. Denn es steht außer Frage, dass die
Verflechtungen in der medizinischen Gemeinschaft zu engmaschig waren und zu
viele Medizinerinnen und Mediziner indirekt oder direkt beteiligt waren, als dass es
sich hier um das Werk weniger hätte handeln können (Bruns, 2014, S. 212;
Buchenberger & Metzner, 2005, S. 122; Baumann, 2009, S. 21; Danckwortt, 2005, S.
162-163; Oppitz, 1999, S. 93). Zudem weisen die (wehrwissenschaftlichen)
Versuche hinsichtlich Fragestellung und Versuchsaufbau (etwa Kontrollgruppen)
eine, am wissenschaftlichen Standard der Zeit gemessene, gute Methodik auf
(Roelcke, 2009, S. 43). Bei der Betrachtung der eugenischen Forschung darf nicht
vergessen werden, dass das, was heute als widersinnig und eindeutig falsch erscheint,
in wissenschaftlichen Kreisen mindestens als Theorie absolut anerkannt war und
Forschung, zum Beweis eines solchen Ansatzes wie der Eugenik, aus
wissenschaftlicher Sicht angemessen und logisch war (Schmuhl, 2003, S. 33-34;
Gausemeier, 2003, S. 197-198). Allerdings war die Suche nach Rassediagnosen
häufig ideologisch motiviert, unwissenschaftlich, vorurteilsbehaftet, ohne
hinreichende Kontrollgruppe und oft vom Endergebnis ausgehend (Danckwortt,
2005, S. 163-164; Klee, 2001, S. 130). Diese Heterogenität hinsichtlich der
Wissenschaftlichkeit der Versuche macht deutlich, dass methodische Güte kein
Indikator für moralisch gute Forschung ist, aber unmoralische Forschung auch nicht
zwangsläufig mit schlechter Methodik einhergeht (Schmuhl, 2003, S. 35).

4 Medizinerinnen und Mediziner

Der Anteil der in die NSDAP eingetretenen Mediziner (45%) war im Vergleich zu
anderen Berufsgruppen wie Juristen oder Lehrer (jeweils 25%) höher. Dies lag daran,
dass rassenhygienische und rassenideologische Elemente bei Ärztinnen und Ärzten
schon vor 1933 weit verbreitet und vertreten wurden (Benzenhöfer, 2016, S. 74, 76;
Bruns, 2014, S. 212). Während sich diese ärztliche Denkhaltung, die Pflege und
Fürsorge Kranker als Belastung, nach 1933 nicht änderte, passte sich die

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Gesetzeslage dieser an (Bruns, 2014, S. 214-216; Klee, 2001, S. 25). So wurde aus
der schon zuvor getätigten Praxis der Verwahrung und Beobachtung statt Therapie
geltendes Recht (Klee, 2001, S. 79). Auch in der ärztlichen Ethik wandelte sich
Verpflichtung zum Wohl der Kranken zum Wohl des Volkes. Dazu wurden die
ärztliche Schweigepflicht und das Nichtschadensgebot außer Kraft gesetzt (Bruns,
2014, S. 217-218). Statt des angeblich veralteten hippokratischen Eids wurde hierfür
ein germanisches Arzttum angeführt (ebd., S. 226-228). In der medizinischen
Forschung „galt die klare, kalte Unberührbarkeit, die […] die einfachen Linien des
Allgemeinen und den sicheren Schritt der Gesetzlichkeiten sucht“ (Klee, 2001, S.
150) als Ideal. All dies zeigt, dass die meisten Medizinerinnen und Mediziner ohne
Zwang, aus Überzeugung und oft aus eigenem Antrieb handelten (Bruns, 2014, S.
212; Eckart, 2021, S. 305). Doch auch ihr gestiegener Einfluss auf die Politik war ein
wichtiger Faktor hinsichtlich ihrer Unterstützung des NS-Regimes (Schmuhl, 2003,
S. 32; Klee, 2001, S. 141). Als letztes muss auch der wissenschaftliche Aspekt
bedacht werde: Der uneingeschränkte Zugang zu Daten und Menschen, die
Möglichkeit für Forschung ohne juristische und moralische Bedenken ermöglichten
verlockende Chancen für Entdeckungen auf verschiedensten wissenschaftlichen
Feldern wie der Eugenik oder der Hirnforschung (Schmuhl, 2003, S. 8; Klee, 2001,
S. 137-138, 157; Gausemeier, 2003, S. 191). Sie hofften auf diesem Weg den Beweis
für die Richtigkeit der Eugenik zu finden, auch wenn sie bereits auf deren Grundlage
agierten (Schmuhl, 2003, S. 30). Allerdings zeigt sich in der Wahl der Orte für diese
Experimente, die Konzentrationslager, aber eines deutlich: Die handelnden Personen
waren sich darüber im Klaren, dass es ein rechtsfreies und ethisch entgrenztes
Umfeld benötigte (Roelcke, 2009, S. 46). All dies zeigt, dass die Wissenschaft nicht
von den Nationalsozialisten instrumentalisiert und missbraucht wurde, um die
Rassenideologie zu legitimieren, vielmehr kam es zu einer Symbiose: Die
Wissenschaft diente freiwillig und bereitwillig dem NS-Regime, sie legitimierte ihre
(Rassen-)Politik auch international. Im Gegenzug bekamen die Forschenden freie
Hand und die Eugenik wurde als Leitwissenschaft stark gefördert: Neue Lehrstühle
und Institute wurden eingerichtet und die Wissenschaft gewann großen Einfluss auf
sämtliche Politikfelder, nicht nur auf die Gesundheits- oder Rassenpolitik (Schmuhl,
2003, S. 8, 32, 34; Klee, 2001, S. 126).

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II Umgang mit NS-Verbrechen im Schulunterricht
Für das Selbstverständnis Deutschlands ist die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit
„konstitutiv“ (Meseth, 2005, S. 11). Vom jeweiligen Zeitgeist beeinflusste Debatten
um diesen Zeitabschnitt durchziehen die deutsche Geschichte und sind mittlerweile
selbst Gegenstand der historischen Forschung geworden (ebd.). Fest steht lediglich,
dass aus der NS-Zeit gelernt werden soll (ebd., S. 62). Wie, was und warum gelernt
werden soll, bietet dagegen Raum für Kontroversen (ebd., S. 111).

1 Historische Entwicklung bis heute

Auf die Zeit des Schweigens und des Verdrängens der unmittelbaren Vergangenheit
rückte ab dem Beginn der 1960er Jahre die Beschäftigung mit den im und vom NS-
Regime verübten Verbrechen in den Blickpunkt der Erziehung und Bildung. Es
wurde vor allem die Judenverfolgung, jedoch ohne Täter zu nennen oder die eigene
Schuld zu reflektieren, thematisiert (Ehmann, 1998, S. 107). Erst ab den 70er Jahren
rückten neben dem Holocaust andere NS-Verbrechen wie die Massenmorde an Sinti
und Roma, Osteuropäern und Kranken in den Blickpunkt des Unterrichts (ebd., S.
99-100). Auch die Maxime der Nichterfassbarkeit und Undarstellbarkeit von
Auschwitz (als Symbol für den Holocaust) wandelte sich mit der Zeit. Um dem
Verdrängen und Vergessen nicht Vorschub zu leisten, wurden zunächst sogenannte
Primärdarstellungen von Holocaustüberlebenden wichtig (Meseth, 2005, S. 125-
127). Gerade diese Zeugnisse der Überlebenden waren es auch gewesen, die dazu
führten, dass der Holocaust mit der Zeit eine Sonderrolle unter den Verbrechen des
NS-Regimes einnahm. So wurde er beispielsweise während des Nürnberger
Hauptkriegsverbrecher-prozesses noch als eine unter vielen Gräueltaten behandelt
(ebd., S. 128). Ab den 80er Jahren wurden, durch die Popkultur und die Verarbeitung
des Holocausts in Filmen und Fernsehsendungen, Einzelschicksale und damit ein
personaler Geschichtszugang immer wichtiger. Diese Darstellungen wurden, da nun
nicht mehr primär, sondern sekundär, an ihrer Authentizität gemessen (ebd., S. 129-
130). Zeitgleich rückte mit der nun möglichen Darstellbarkeit von Auschwitz und
Holocaust der Entstehungskontext von Auschwitz und dem NS-Staat in den
Mittelpunkt (ebd., S. 131). Auch heute noch nimmt der Holocaust unter den
Menschheitsverbrechen der NS-Zeit die bedeutendste Rolle im Geschichtsunterricht
ein und scheint, als unvergleichliches Verbrechen, die anderen Massenverbrechen in
den Schatten zu stellen (von Borries, 2005, S. 44-45).

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2 Historia est magistra vitae?!
Die Geschichte ist die Lehrerin des Lebens (Kranz, 1998, S. 155). Geschichte soll
also nicht Selbstzweck sein, sondern Schülerinnen und Schülern sollen für ihr Leben,
also Gegenwart und Zukunft, aus ihr lernen (ebd.; von Borries, 2005, S. 47; Heyl,
2012, S. 93). Welchem Zweck soll nun die Beschäftigung mit dem
Nationalsozialismus, dem Holocaust und anderen Menschheitsverbrechen dienen,
oder sollten diese Verbrechen und ihre Opfer überhaupt Mittel zu irgendeinem
Zweck sein?

2.1 Demokratieerziehung

Die Auseinandersetzung mit der deutschen NS-Vergangenheit dient, so der britische

Historiker Timothy Garton Ash, der Stabilisierung der Demokratie. Dabei sei
Demokratie nicht die Voraussetzung für die systematische Auseinandersetzung mit
der eigenen Vergangenheit, sondern die Demokratie werde durch die Aufarbeitung
der eigenen Historie erneuert und gefestigt (Middell, 2007). So wurde seit dem
Wiederauftreten faschistischer Tendenzen in den frühen 1960er Jahren, unter
anderem von Adorno, die Bekämpfung dieser inneren Bedrohung für die Demokratie
durch eine vermehrte Aufklärung, die „Erziehung nach Auschwitz“ (Ahlheim, 2012,
S. 39) gefordert (Kraushaar, 2012, S. 36-37). In dieser wird das „Nie wieder
Auschwitz“ (Meseth, 2005, S. 111) zum Imperativ und moralischem Wert (ebd.;
Ahlheim, 2012, S. 39). Ziele sind die demokratische, gewaltfreie und liebevolle
Erziehung der Kinder und Jugendlichen zu gegen Antisemitismus,
Autoritätshörigkeit und Faschismus immunen Demokraten (Ahlheim, 2012, S. 48),
die zu Empathie, (Selbst-)Reflexion, Widerspruch und kritischem Denken fähig sind,
und das Erreichen eines gesellschaftlichen Klimas, das eine Wiederholung der
Geschichte nicht zulässt (ebd., S. 45; Heyl, 2012, S. 94). Über den Weg, wie dies im
(Geschichts-)Unterricht bei der Beschäftigung mit der NS-Geschichte geschehen
soll, herrscht dagegen – auch aufgrund der Zeitlosigkeit des Wertes „Nie wieder
Auschwitz“ (Meseth, 2005, S. 111) – kein Konsens (ebd.). So besteht auch heute
noch der Anspruch, durch die Beschäftigung mit NS-Verbrechen antisemitischen und
faschistischen Tendenzen vorzubeugen (Gloe & Ballis, 2020, S. 1-2).

9
2.1.1 Empathiebildung

Empathie und Identifikation stellen zwei wichtige Faktoren im Rahmen „der

Erziehung nach Auschwitz“ (Ahlheim, 2012, S. 39) dar (Heyl, 2012, S. 99). Dabei
dient die Identifikation dem Erkenntniszugewinn und der Reflexion. Damit diese
stattfinden können und nicht nur eine naive Motivübernahme erfolgt, müssen neben
Ähnlichkeiten auch Unterschiede, Ambivalenz und Ambiguität im Fokus liegen
(Heyl, 2012, S. 106). Bezüglich der Empathie ist zu beachten, dass empathische
Zuwendung einen historischen Kontext benötigt und nur ein Teil der Annäherung an
das historische Geschehen und seine Akteure geschehen kann (ebd., S. 106-107). Die
Identifikation mit den Opfern und Konfrontation mit ihrem Leid kann auch
Abstumpfung und Abwehrmechanismen verstärken sowie eine ungewollte
Faszination hervorrufen (ebd., S. 108). Weiter darf auch keine reine
Opferfokussierung stattfinden, sondern auch die Rollen der Täter und Zuschauer
müssen behandelt werden, um die Multiperspektivität einzuhalten sowie das
Vorhandensein von Graubereichen im Täter-Opfer-Zuschauer-Schema zu würdigen
(ebd., S. 109-110). Abschließend muss die Erwartungshaltung bezüglich des
Empathieerlebens gesenkt werden, um keine Überforderung zu erleben (ebd., S. 110,
112).

2.1.2 Zeitzeugen

Bei der Darstellung des Holocausts und der Bildung von Empathie und Identifikation
wurde lange auf die Autorität und Authentizität von Zeitzeuginnen und -zeugen
gesetzt. Bezüglich dieser Vermittlung steht die (Geschichts-)Didaktik allerdings vor
einer Zeitenwende, denn im gleichen Maße, wie die Generationenabstände zwischen
Tätern und Schülerinnen und Schülern wachsen, wodurch eine differenziertere und
weniger defensive Auseinandersetzung ermöglicht wird, verringert sich auch die
Zahl der Überlebenden des Holocausts (Gloe & Ballis, 2020, S. 1; von Plato, 2005,
S. 88).

10
2.2 Lernorte und ihre Möglichkeiten

Für die Beschäftigung mit Holocaust und Medizinverbrechen ist nicht zwingend eine
Besichtigung eines Vernichtungslagers wie Auschwitz nötig. Bereits in Deutschland
findet sich an vielen Orten die Möglichkeit, die Erinnerung an das Verbrechen von
Täterinnen und Tätern, das Leiden der Opfer und Formen des Widerstandes, aber
auch an das Wegsehen wachzuhalten: Gebäude, Denkmäler, Plätze oder Straßen, die
eine Brücke zur Vergangenheit bilden. Meist muss man nicht einmal weit reisen, da
selbst in kleinen Ortschaften sogenannte Stolpersteine installiert sind, die nicht nur
allgemein an vergangene Geschehnisse erinnern, sondern Inschriften beinhalten, die
dem Grauen einen Namen geben: Wie hießen die Menschen, die hier lebten und als
Jüdinnen und Juden fliehen mussten oder verschleppt und ermordet wurden? Durch
die Nennung der Namen wird das Gedenken persönlicher und konkreter, anstatt das
Leid mit Zahlen zu beziffern, zu denen nur schwer eine Bindung und ein
individueller Bezug hergestellt werden kann. Ebenso können Schülerinnen und
Schüler anhand von Stolpersteinen und Gedenktafeln herausfinden, welche Gruppen
verfolgt wurden: Juden, Sinti und Roma, politisch Andersdenkende und viele mehr.
Orte, die dies ermöglichen, werden als Lernorte bezeichnet (Gehring & Michler,
2011). An ihnen wird über die unzähligen Opfergruppen berichtet und die Motive
von Tätern und Mittätern werden dargestellt. Denkmäler dienen, wie Gehring und
Michler (2011) feststellen, nicht (nur) der Vermittlung von Vergangenem. Dies
verhindern schon die multiplen Möglichkeiten ihrer Deutung. Stattdessen können
Schülerinnen und Schüler an ihnen Methoden, wie etwa die historisch-politische
Forschung, entwickeln. Sie können Kompetenzen ausbilden, eine hinterfragende
Grundeinstellung einnehmen, selbstständig und kritisch denken lernen. Ebenso
lassen sich an solchen außerschulischen Lernorten Problemlösungsstrategien
entwickeln, die Kinder und Jugendliche auf das alltägliche Leben anwenden können.
Durch diese Aufgaben und Möglichkeiten sind Denkmäler nicht nur als Gedenkorte
zu verstehen. Erst unterrichtliche Vor- und Nachbereitung eines Besuchs bergen
nachhaltigen Wissenserwerb und Kompetenzzuwachs in sich. Diese sind die
Grundlage für die Demokratiebildung von Schülerinnen und Schülern, die
demokratische Werthaltungen erwerben sollen (Hahn-Laudenberg et al., 2020).

11
2.3 Probleme

Doch der Geschichtsunterricht hat auch neben dem Sterben der Zeitzeuginnen und -
zeugen Probleme. Hierzu zählen die Position im Lehrplan, die im chronologischen
Geschichtsunterricht erst eine relativ späte Beschäftigung mit der NS-Zeit vorsieht,
die Ritualisierung des Holocaustunterrichts, was zu einer emotionalen Distanz führt,
und die exponierte Position des Holocausts und dessen Opfer, die die Gefahr der
Verharmlosung anderer Grausamkeiten und Massenverbrechen in sich trägt (von
Borries, 2005, S. 44-45; Heyl, 2012, S. 109). Während durch die langsame Abkehr
von der Undarstellbarkeit des Holocausts die Gefahr, das Vergessen und Verdrängen
zu fördern, gebannt wurde (Meseth, 2005, S. 125-127), besteht noch das Dogma der
Unvergleichbarkeit von Auschwitz beziehungsweise des Holocausts (ebd., S. 125;
van Borries, 2005, S. 44-45). Dies kann neben der schon oben ausgeführten
Verharmlosung anderer Verbrechen (Heyl, 2012, S. 109) auch die Entrückung des
Holocausts aus dem Vorstellbaren und damit aus der Zeitgeschichte zur Folge haben.
Damit wird das Ziel, aus der Geschichte für Gegenwart und Zukunft zu lernen, in
Frage gestellt (Pingel, 2002, S. 19). Das heißt nun aber nicht, dass der Holocaust und
die anderen NS-Verbrechen „normal und einordnungsfähig“ (von Borries, 2005, S.
45) wären, sondern, dass, je nach Kontext, sowohl ihre Einmaligkeit, als auch ihre
Vergleichbarkeit mit anderen Verbrechen betont werden muss (ebd.), damit
Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden, die Potentiale und
Voraussetzungen solcher Massenverbrechen in der Geschichte wie auch heute zu
erkennen (Pingel, 2002, S. 19). Weiter muss die Klassenstufe, in der Holocaust und
Medizinverbrechen thematisiert werden sollen, berücksichtigt werden. Aufgrund der
Grausamkeit der Experimente und ihrer Folgen muss ein altersgerechter Ansatz –
gerade der visuellen Verdeutlichung – gewählt werden, um zu verhindern, dass sich
die Kinder oder Jugendlichen aus Selbstschutz vor dem empfundenen Ekel von der
Auseinandersetzung mit Konzentrationslagern und der Gedenkkultur verschließen,
oder eine (ungewollte) Faszination für das Grausame entwickeln (Heyl, 2012, S.
108). Insbesondere deshalb sollten Lehrkräfte solche Themen im Vorfeld aufarbeiten
und in einen Kontext einbetten. Didaktisch aufbereitete Dokumentationen zu
Auschwitz stellt das ZDF in der eigenen Mediathek zur Verfügung (ZDF, 2020).
Solche Filme können einen Besuch in Auschwitz nicht ersetzen, jedoch bieten sie
eine Möglichkeit, das Grauen zu erahnen und sich mit Hilfe visueller Informationen
einiges besser zu merken. Durch die in der Dokumentation vorkommenden

12
Zeitzeugenberichte können die Schülerinnen und Schüler zusätzlich
Gesichtsausdrücke von Opfern aus der damaligen Zeit erfassen und einen weiteren
personalisierten Aspekt in ihr Bild einfließen lassen. Mit Hilfe solch aufgearbeiteten
Filmmaterials kann die Lehrkraft wirksamer in Themenbereiche wie die
Medizinethik eintauchen und ihre Argumente und Inhalte mit Bildmaterial
untermalen.

2.4 Rolle der Medizinverbrechen

Die Medizinverbrechen, die im ersten Abschnitt genauer beschrieben wurden,

nehmen in der unterrichtlichen Praxis nur wenig Raum ein und werden in der Regel,
im Gegensatz zum Holocaust, nicht ausführlich behandelt (von Borries, 2005, S. 45).
Im Folgenden soll auf mögliche Ursachen hierfür, auf Chancen und Probleme eines
stärkeren Fokus auf diese Verbrechen eingegangen werden.

2.4.1 Historische Ursachen

Für die geringe Aufmerksamkeit, die den Medizinverbrechen der NS-Zeit

zugutekommt, finden sich verschiedene Gründe. Zunächst die unvollständige
Aufarbeitung der Verbrechen und die ausbleibende Anklage und Bestrafung vieler
Täterinnen und Täter. Während die Verantwortung für die Medizinverbrechen
einzelnen „Monstern“ (Forsbach, 2015, S. 115; Buchenberger & Metzner, 2005, S.
122), wie etwa Mengele, übertragen wurde, stellte sich der Rest, der über Lehre,
Publikationen und Forschung gut vernetzten Medizinerschaft, gegenseitig
Leumundszeugnisse aus oder behauptete, nur unter Zwang, oder um Leben zu retten,
an Versuchen teilgenommen zu haben (Forsbach, 2015, S. 115; Braese & Groß,
2015, S. 7; Klee, 2001, S. 282). Der Nürnberger Ärzteprozess, der schlecht
vorbereitet, ohne Präzedenzfall und vor allem ohne wichtige Beweismittel in Form
der Dokumentation der Menschenversuche, die von den Amerikanern für die eigene
Wehrforschung beschlagnahmt wurden, stattfand, bildete den Endpunkt der
Verfolgung der Täterinnen und Täter. Die Vertuschung und Vernichtung von
Beweismitteln seitens der deutschen Medizinerschaft konnte fortgesetzt werden, da
die meisten Medizinerinnen und Mediziner ihre Stellungen in Praxen, Lehre und
Forschung behielten (Klee, 2001, S. 184-185, S. 286-287; Baumann, 2009, S. 34-35).
Sie änderten auch ihre Ansichten bezüglich der Rassenhygiene nicht, so setzten die
Leitungen verschiedener Heil- und Pflegeanstalten den Mord an Insassinnen und
Insassen noch über das Kriegsende hinaus fort (Klee, 2001, S. 88-90). Aber auch in

13
den USA wurden die Richtlinien, die im Nürnberger Ärzteprozess für Versuche an
Menschen festgelegt wurden, erst ab Dezember 1946 umgesetzt (Oppitz, 1999, S.
94). Während also die Vertuschung der Medizinverbrechen beziehungsweise der
daran Beteiligten gelang, stand dagegen der Holocaust im Zentrum der
Aufmerksamkeit. Hier waren es die Überlebenden, die die Beweisführung
erleichterten und die Sensibilität dafür schufen, dass hier ein besonderes Grauen
verübt worden war (Meseth, 2005, S. 128). Diese gab es für die meisten der
Medizinverbrechen nicht: Der Großteil der Opfer starb direkt oder an den Folgen der
Versuche und auch die meisten der Überlebenden wurden hingerichtet, entweder um
sie zu obduzieren oder um keine Zeugen zu hinterlassen (Sabisch, 2009, S. 303).
Diejenigen, die trotzdem überlebten, standen – ohne belastbares Aktenmaterial – den
Aussagen der Medizinerinnen und Mediziner gegenüber. Dabei wurde etwa von den
Wiedergutmachungsbehörden den Täterinnen und Tätern „der Status von
glaubwürdigen Zeitzeugen zugesprochen“ (Baumann, 2009, S. 23), während die
Opfer als unglaubwürdig, vorurteilsbehaftet und zweifelhaft eingestuft wurden
(ebd.). Die wichtige Rolle, die Zeitzeuginnen und Zeitzeugen des Holocausts ab den
1960er Jahren für die Darstellung im Geschichtsunterricht beziehungsweise in der
Erziehung nach Auschwitz einnahmen, konnte so von Opfern der Medizinverbrechen
nicht eingenommen werden (Meseth, 2005, S. 128). Erst durch die genauere
Untersuchung der Medizinverbrechen ab den 1980er Jahren und die langsame
Aufarbeitung seitens der medizinischen Organisationen, die erst im 21. Jahrhundert
begann, rückten die Medizinverbrechen ins Bewusstsein der Öffentlichkeit und
öffneten dieses Thema für den Geschichtsunterricht (Braese & Groß, 2015, S. 7).

2.4.2 Herausforderungen im aktuellen Unterricht

Aber welche Herausforderungen bieten die heute besser erforschten und

aufgearbeiteten Medizinverbrechen für den aktuellen Geschichts- oder
Ethikunterricht? Zunächst sind die Medizinverbrechen oder die allgemeine
Medizinethik weder im Fach Ethik noch in Geschichte im Lehrplan oder in den
verschiedenen Kerncurricula verankert. Das übergeordnete Thema
„Vernichtungskrieg und Völkermord“ (HKM, o.D.) steht aktuell im hessischen
Lehrplan Geschichte der Sekundarstufe II Dazu gehören unter anderem die
untergeordneten Themen Holocaust und Auschwitz (ebd.), zu denen die
Medizinethik im Nationalsozialismus thematisch passen würde. Jedoch ist die
Behandlung des Themas nicht vorgeschrieben und somit stark von der jeweiligen

14
Schule oder einzelnen Lehrkraft abhängig und wird folglich nicht in allen
Schulklassen thematisiert. So weisen Schülerinnen und Schüler über 14 Jahren
gemäß einer Studie aus dem Jahr 2018 große Wissenslücken beim Thema Auschwitz
auf (dbate, 2018). Das mag auch daran liegen, dass es Aufgabe des
Geschichtsunterrichts ist, nicht nur die Massenverbrechen und Opfer, die Täterinnen
und Täter darzustellen, sondern auch den Alltag der durchschnittlichen Bürgerinnen
und Bürger im nationalsozialistischen Deutschland abzubilden (Pingel, 2002, S. 20),
so ist es letztlich auch eine Frage der vorhandenen Unterrichtszeit, ob die
Medizinverbrechen Raum im Lehrplan und Unterricht finden. Denn schließlich
beinhaltet der Status des Holocausts als unvergleichliches Menschheitsverbrechen
auch den Anspruch auf (vorrangige) Behandlung im Unterricht (von Borries, 2005,
S. 44-45). Zudem birgt die Bearbeitung vieler Opfergruppen auch die Gefahr der
Verwirrung und der Verwechslungen bei Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern
(Pingel, 2002, S. 20-21). Schließlich sollte weder eine Herabstufung von
Massenverbrechen wie etwa den Humanexperimenten im Vergleich zum Holocaust,
noch eine Relativierung des Holocausts durch andere Gräueltaten stattfinden (von
Borries, 2005, S. 45; Heyl, 2012, S. 109). Hier eine Balance zu finden, stellt sowohl
für Lernende wie auch für Lehrende eine Herausforderung dar.

2.4.3 Chancen

Aber neben diesen Herausforderungen bietet die Beschäftigung mit den

Medizinverbrechen diverse Möglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler, im
Geschichtsunterricht aus der Geschichte zu lernen. Denn gerade die den
Schülerinnen und Schülern zu Themeneinstieg weniger bekannten
Medizinverbrechen umgibt nicht die ritualisierte Aura des Holocausts (von Borries,
2005, S. 44), dem eine mystifizierte Undarstellbarkeit und Unvergleichlichkeit
anhaftet (Pethes, 2009, S. 323). Auch sind die für die Darstellung wichtigen
Augenzeugenberichte (ebd.) zwar seltener als die von Holocaustüberlebenden, aber
dennoch vorhanden. Die Auseinandersetzung mit diesen bietet mehr Möglichkeiten
für das Lernen für die Gegenwart und Zukunft, denn ohne den Gedanken der
Unvergleichlichkeit können einfacher Parallelen gefunden und Vergleiche zu
anderen Massenverbrechen in der Vergangenheit und Gegenwart gezogen werden,
aber auch Potentiale für zukünftige entdeckt werden (Pingel, 2002, S. 19). Neben der
Möglichkeit, anhand der Medizinverbrechen Fragen der Ethik in der Medizin zu
behandeln, können auch aktuelle Diskussionen und Fragestellungen vor dem

15
Hintergrund der Medizinverbrechen der NS-Zeit behandelt werden. Denn gerade
aktuelle Themen, wie Sterbehilfe oder Abschaltung lebenserhaltender Maßnahmen
beinhalten dieselbe Frage, wie sie auch die Täterinnen und Täter der Euthanasie
stellten: Wann ist ein Leben nicht mehr lebenswert? Auch die Diskussion um die
Pränataldiagnose oder zukünftig mögliche Veränderungen der DNS von Eizellen,
Samenzellen und Föten weist Überschneidungen mit dem Zuchtgedanken der
Eugenikerinnen und Eugeniker auf (Klee, 2001, S. 21; Forsbach, 2015, S. 130-132).
Im Hinblick auf Klees Charakterisierung des NS-Regimes als Diktatur der Biologen
(Klee, 2001, S. 141), stellt sich die Frage, wie stark der Einfluss von
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern auf unsere Gesellschaft sein sollte.
Beispielhaft in Diskussionen um die Impfpflicht oder um die Definitionshoheit
bezüglich der Geschlechtsidentitäten. An welchen Stellen sollte den Empfehlungen
der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gefolgt werden, und wann ist eine
Biologisierung der menschlichen Gesellschaft unangebracht. Aber auch für das
Verständnis der Abläufe des Holocausts und der Organisation der
Konzentrationslager haben die Humanexperimente eine wichtige Bedeutung. Denn
die Menschenversuche, die in den Krankenlagern der Konzentrationslager
stattfanden, bildeten ein wichtiges Hilfsmittel für die SS bei der Lagerbewachung
und der Prävention von Unruhen, indem sie die Angst der Häftlinge vor ihrer
Auswahl als Versuchspersonen oder vor einer willkürlichen Exekution durch
Giftinjektion schürten (Sabisch, 2009, S. 301).

2.5 Opferinstrumentalisierung

Allerdings steht vor diesen Überlegungen die grundsätzliche Frage, ob die Opfer von
Massenverbrechen, wie etwa dem Holocaust oder den Medizinverbrechen überhaupt
einem Zweck, wie der Demokratieerziehung oder als Argumente in aktuellen
(medizin-)ethischen Diskussionen, dienen sollten. Stellt dies eine Sinngebung des
Opferschicksals oder eine Instrumentalisierung der Opfer dar (Forsbach, 2015, S.
130; Meseth, 2005, S. 19)? Bezüglich der Medizinverbrechen im Besonderen wird
die Frage aufgeworfen, wie mit den aus den Humanexperimenten gesammelten
Daten umgegangen werden soll (Oppitz, 1999, S. 94). So wurden vor allem die aus
den wehrwissenschaftlichen Experimenten zu Höhendruck und Kältetod gewonnenen
Erkenntnisse lange Zeit in wissenschaftlichen Arbeiten genutzt, ihre Herkunft aber
entweder nur ungenau oder gar nicht thematisiert. Mittlerweile haben sich in der
wissenschaftlichen Gemeinschaft aber die Gegner der Verwendung dieser Daten
16
durchgesetzt, teils mit moralischen Argumenten, teils aufgrund der heutigen
Standards nicht mehr entsprechenden Versuchsaufbauten und der nur noch
mangelhaft erhaltenen Dokumentation der Experimente (Oppitz, 1999, S. 96-98).
Bezüglich des Einsatzes der Opferschicksale im Unterricht und in aktuellen
Debatten, hat sich der Gedanke durchgesetzt, den Tod der Opfer der NS-Verbrechen
für die Erziehung zu Demokratie zu nutzen, um zukünftigen Menschheitsverbrechen
vorzubeugen. Allerdings soll hier besonders an Lehrkräfte und an Schülerinnen und
Schüler appelliert werden, sich der Besonderheit dieses Lehrgegenstandes bewusst
zu werden und ihr Verständnis zu schärfen (Meseth, 2005, S. 19).

2.6 Fazit

Auch wenn Auseinandersetzung mit NS-Verbrechen, allen voran dem Holocaust eine
wichtige Rolle in der Demokratieerziehung der Schülerinnen und Schüler einnimmt,
ist ihre genaue inhaltliche Ausgestaltung umstritten und vielen, oben genauer
aufgeführten, Problemen und Diskussionen ausgesetzt. Gerade die untergeordnete
Rolle der Medizinverbrechen lässt erkennen, dass hier viele Potentiale, auch für
aktuelle Debatten aus unterrichtszeitlichen Gründen nicht ausgeschöpft werden
können. Dies ist leider in der gegenwärtigen Form der Schulorganisation
unvermeidbar. Aus diesen themenimmanenten und organisatorischen Hürden muss
der Schluss folgen, dass die Holocausterziehung kein didaktisches Allheilmittel
(Pingel, 2002, S. 22) zur Demokratiebildung ist. Demokratiebildung vollzieht sich in
schulischen Settings auf vielen anderen Wegen: Partizipation von Schülerinnen und
Schülern und demokratische Strukturen im Klassenverband begünstigen den
alltäglichen Austausch. Sie helfen bei Meinungsbildung und dem kommunikativen
Finden von Lösungen. Die Mitbestimmung bei Klassenversammlungen sichert die
eigene Interessensvertretung und bietet erste Erfahrungen bei Abstimmungen und
Wahlprozessen. Schulische Prozesse und Projekte können so mitgestaltet werden.
Die daraus entstehende Verantwortung und Eigenständigkeit lässt sich ohne
weitreichende Konsequenzen erproben und kann in der weiteren Entwicklung die
Selbstständigkeit und das Verantwortungsbewusstsein verbessern. Die daraus
erlernte Akzeptanz und Toleranz Andersdenkender und das Einnehmen einer
multiperspektivischen Sichtweise unterstützt das Demokratielernen und wirkt sich
somit zielführend auf die politische Bildung aus.

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108.html (letzter Zugriff am 30. September 2022).

21
IV. Ehrenerklärung
Hiermit versichern wir, dass die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst wurde und
keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet wurden. Auch
hat diese Arbeit in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde
vorgelegen.

Frankfurt, den 30. 09. 2022

Jonas Freitag Gabriel Klohoker

22