CONCORDIA

Internationale Zeitschrift für Philosophie • Revista Internacional de Filosofía

Revue Internationale de Philosophie • International Journal of Philosophy

Hans Jörg Sandkühler

Menschenrechte und Sozialismus.
Eine gescheiterte Beziehung?

Hans-Martin Schönherr-Mann
Das Heraustreten aus der Geschichte – Lévinas‘ Entfaltung der
Vernunft aus der Gerechtigkeit.

Fred Dallmayr
Falling Upward communally:
A Tribute to Richard Rohr

Alcira B. Bonilla
En la espera, la esperanza

María Luz Mejías Herrera

La teoría decolonial.
Un análisis en perspectiva crítica

Reina Saldaña Duque

Pedagogías desde las márgenes de las sociedades en movimiento.
Una mirada desde la interculturalidad

2022________________________________________81
ISSN 0179-0846

CONCORDIA
Internationale Zeitschrift für Philosophie / Revista Internacional de Filosofía / Revue Inter-
nationale de Philosophie / International Journal of Philosophy

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CONCORDIA 81 - 2022

Inhalt / Indice / Sommaire / Contents

Aufsätze / Artículos / Articles / Contributions

Hans Jörg Sandkühler 3

Menschenrechte und Sozialismus.
Eine gescheiterte Beziehung?

Hans-Martin Schönherr-Mann 19
Das Heraustreten aus der Geschichte – Lévinas‘ Entfaltung der Vernunft
aus der Gerechtigkeit

Fred Dallmayr 41
Falling Upward communally:
A Tribute to Richard Rohr

Alcira B. Bonilla 53
En la espera, la esperanza

María Luz Mejías Herrera 63

La teoría decolonial.
Un análisis en perspectiva crítica

Reina Saldaña Duque 75

Pedagogías desde las márgenes de las sociedades en movimiento.
Una mirada desde la interculturalidad

Buchkritik / Estudio crítico / Etude critique / Book reviewing

Graham Parkes 93
How to Think about the Climate Crisis: A Philosophical Guide to Saner Ways
of Living. 1st Edition. London: Bloomsbury, 2021, 288 pages.
Buchbesprechungen / Recensiones / Comptes rendus / Book reviews
Deutsch / Alemán / Allemand / German

Juan Antonio Senent de Frutos / Ángel Viña (Hrsg.) 101

Espiritualidad, saberes y transformación social desde Ellacuría

Spanisch / Español / Espagnol / Spanish

Arndt Büssing / Thomas Dienberg (Hg.) 103

Gottes Unverfügbarkeit und die Dunkle Nacht

Uwe Gerber / Lukas Ohly (Hrsg.) 104

Anerkennung. Personal – Sozial – Transsozial

Lisa Herzog 105

Das System zurückerobern

Christian List 106

Warum der freie Wille existiert

Barbara Müller / Christoph Seibert / Oliver Vornfeld (Hrsg.) 107

Arbeit am Selbst. Interdisziplinäre Perspektiven

Benedikt Rediker 108

Die Fragilität religiöser Hoffnung

Friedrich Wilhelm Joseph Schelling 109

Historisch-kritische Ausgabe, Reihe I: Werke 14

Wilhelm Schmidt-Biggemann 111

Der Dämon des 19. Jahrhunderts

Julian Tappen 112

Hoffen dürfen

Englisch / Inglés / Anglais / English

Christian Danz / Kathy Ehrensperger / Walter Homolka (Hg.) 113

Christologie zwischen Judentum und Christentum
Reina Saldaña Duque (Cali, Colombia)

PEDAGOGÍAS DESDE LAS MÁRGENES DE LAS SOCIEDADES EN MOVIMIENTO.

UNA MIRADA DESDE LA INTERCULTURALIDAD

A modo de introducción

Este artículo acoge reflexiones y posturas de la tesis doctoral “Pedagogía e

interculturalidad en América Latina. Una lectura desde los procesos educativos
en cuatro movimientos sociales”, desde donde se apuesta por dar cuenta de las
pedagogías en América Latina desde la perspectiva intercultural.
Ahora bien, hablar de las pedagogías desde las márgenes de la sociedad en
movimiento es reflexionar en torno a aquellas políticas excluyentes, actos no hu-
manos y violación de los derechos que han acarreado los regímenes de Estados,
pero también es mirar las colectividades (los pueblos), sus organizaciones, mo-
vilizaciones en torno a ese poder dominante, alienante donde la sociedad esta-
blece nuevas maneras de saber, estar, vivir a partir de sus tradiciones, moviliza-
ciones, experiencias.
Estas otras maneras de pensar y actuar, se alzan en críticas políticas e histó-
ricas que permiten la construcción de otro lugar educativo, es decir, parten del
trabajo, voces, tradiciones de la comunidad. Ejemplo de ello, los caracoles, las
juntas de buen gobierno, la Escuela Itinerante en Brasil, las escuelas zapatistas,
etc., otras pedagogías que se configuran alrededor de los Sin Tierra (Brasil),
Zapatistas (México), Pingüinos (Chile) y Piqueteros (Argentina), pedagogías
que se mueven y mueven territorios, resistencias, críticas, en las sociedades lati-
noamericanas gestadas desde las márgenes; sin embargo, las márgenes se con-
figuran en escenarios donde emergen potencialidades sociales transformadoras
de las “realidades dadas”, por tanto nunca vencidas y siempre instaladas en pie
de lucha. Como indica Zibechi (2003), son comunidades que se unen para
romper las hegemonías y dar paso al despliegue de la diversidad, la pluralidad
de pensamientos, voces, palabras que unen creencias, prácticas, relaciones, tradi-
ciones, cosmovisiones a partir de las interculturalidades que acontecen en las
interacciones dadas entre los sujetos y sus contextos.
Permitirme pensar en las pedagogías fuera de los márgenes de las discipli-
nas, las metodologías, los modelos en los que ha estado en América Latina, su-
pone una posibilidad de diálogo desde otros lugares sociales diferentes a los del
mundo moderno y colonial. Diálogo que convoca a reflexionar en torno al sujeto

75
político desde su condición histórica, epistémica y situada en un contexto que se
configura en la lucha, la resistencia y la persistencia para la construcción de
otros modos de representación y organización de la vida comunitaria y socio-
política.
Una vida digna, donde la libertad y la democracia no sean simplemente gra-
fías o conjugaciones discursivas del poder estatal o eclesial, sino que se haga
evidente en terrenos, prácticas, pensamientos y acciones de todo un pueblo y una
nación. Es a través de las luchas sociales y políticas ejercidas desde los movi-
mientos sociales que se reclama por un alto a la exclusión y subordinación del
sujeto; sujeto explotado, invisibilizado y de clase popular que desde la educa-
ción apuesta por un saber contextual de la pedagogía, donde se construye social-
mente, y a partir de su accionar instituye comprensiones de sus realidades, con-
figura su identidad, así como interviene en las relaciones sociales, económicas,
culturales que se establecen entre los sujetos, sus comunidades y los entornos.
Se busca entonces, reflexionar en torno a las pedagogías que subyacen en los
procesos educativos de los movimientos sociales: pedagogía de la tierra, peda-
gogía campesina, pedagogía de la resistencia, indígena y estudiantil que no se
ancla a la escuela instituida y en el maestro de dicha institucionalidad, sino que
ha contribuido a minimizar las márgenes sociales y subyace en estas orillas, y
desde ahí lucha por establecer relaciones de justicia, equidad, respeto y libertad
para todos los pueblos y naciones en los que se espera una “ruptura epistemo-
lógica y una afirmación política que suponga ‘optar por el pueblo como sujeto’
[...] capaz también de construir ‘la historia como posibilidad [...] porque
[hombres y mujeres] no somos simplemente objetos de la historia, sino igual-
mente sus sujetos’” (Jara, 2010, p. 5); es decir, que el sentido de lo político en lo
pedagógico entreteje las relaciones humanas, sociales e históricas de la huma-
nidad. Y desde esta pedagogía se reconoce cómo los movimientos sociales han
construido propuestas pedagógicas que vitalizan las relaciones, los entornos y
las prácticas emancipatorias.

Pedagogías desde las márgenes. Un abordaje desde la interculturalidad

Reconocer las pedagogías desde las márgenes desdeuna mirada comprensiva

alrededor de la interculturalidad en clave a la perspectiva epistémica, contextual
y antropológica, supone pensar en otras pedagogías,“Pedagogías desde las már-
genes en América Latina”, lo que supone el planteamiento de una ruptura episte-
mológica, ruptura que cuestiona y lleva a tomar conciencia de los territorios,

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prácticas, actores y sabidurías que se inscriben en pueblos y comunidades que
han luchado, resistido e insistido en otras formas de educación latinoamericana.
Les llamo pedagogías desde las márgenes, en tanto se construye, no desde
los regímenes políticos insertos en un marco capitalista, sino desde las bases de
las sociedades en movimiento. Desde allí se piensa en la esencia del sujeto, los
saberes, prácticas situadas que han posibilitado un desprendimiento, un deshe-
redar colonial. Estas otras pedagogías están a la base de una identidad, de una
tradición que vincula las prácticas sociales e históricas de los pueblos de
América Latina.
En este sentido, para hablar de las pedagogías de las márgenes en América
Latina desde la mirada intercultural propuesta por Fornet-Betancourt, en
necesario develar las tensiones en evolución en relación con los procesos de des-
tradicionalizaciónla cual recoge visiones de la relación dada entre la tradición y
la cultura,la cual está llamada a darse en proceso de apertura y vitalidad; y fron-
terización, que es clave como lugar de resistencia para facilitar la expresión de la
pluralidad cultural.
Es a partir de estos dos procesos que se da cuenta del giro antropológico y
del giro epistémico en los procesos educativos.
Estos giros aparecen en dos tipos de escenarios: uno, el escenario de
educación organizada (Movimiento Sin Tierra y Movimiento Zapatista) y dos, el
escenario educativo social (Movimiento Estudiantil Secundario y Movimiento
Piquetero), lo cual supone mirar las fronteras y tradiciones históricas culturales
originarias, develando tensiones del lugar de la cultura política instituida y la
cultura vivida en un continuo, desde la historia de la sumisión a un presente en
resistencia. Y la tensión del lugar de la episteme totalizante y las sabidurías
emergentes que subyacen en las sociedades en movimiento. Dichas tensiones
permiten que se construyan las condiciones para el diálogo entre Estado-
movimiento; es decir, el objeto de intervención al cual le apuntan las políticas
neoliberales y la defensa por un sujeto político en relación simétrica con la
capacidad de interlocución desde el movimiento.
Por tanto, la des-tradicionalización y fronterización devienen para compren-
der la emergencia de ritmos pedagógicos propios en América Latina (ritmos des-
de la experiencia, la afectividad, la política, las voces, el territorio, la colec-
tividad), ritmos pedagógicos que parten del giro antropológico y epistémico
emergentes en comunidades brasileñas, mexicanas, argentinas y chilenas, que
optaron por un diálogo entre Estado-sociedad y movimiento, logrando hablar
hoy de las pedagogías desde las márgenes en América Latina.

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 Des-tradicionalización y fronterización. Por pedagogías desde las már-
genes de la sociedad en movimiento

Las pedagogías desde las márgenes en América Latina le apuestan a refle-

xionar a la luz del giro antropológico y del giro epistémico. El primero busca
revertir las condiciones en las que ha estado el ser humano, condición que lo re-
duce e instrumentaliza a un propósito mercantil y capitalista, que, si bien busca
la relación con el/lo otro, pretende la apropiación del sujeto a las esferas glo-
bales.
Sin embargo, cuando se habla del giro antropológico, se propone trascender,
revertir las condiciones de posibilidad para que el ser humano deje de ser pasivo
en tanto se apropie y busque la participación y el compartir con el otro y con los
otros. El segundo, recogiendo la postura de la antropología capitalista, ve al
hombre como objeto que consume, mas no dice, ni crea pensamiento; sus ex-
periencias y realidades no son susceptibles de generar epistemes, es la cosa que
carece de cientificidad, de ahí el absolutismo y la postura epistemológica que
implanta una matriz de verdad frente a la ciencia y al conocimiento occi-
dentalizado. El proponer un giro epistémico supone alterar los escenarios insti-
tuidos del conocimiento y dar apertura a las sabidurías emergentes suscitadas a
la luz de las realidades, las culturas, las tradiciones en Latinoamérica.
Los giros se dan en la medida en que se establece una tensión relacional
entre la des-tradicionalización y la fronterización en la cual se encuentra el ser
humano mediado por la historia y el contexto, obedeciendo esto a una tradición
y frontera cuyos rasgos se representan en un espacio-tiempo, siendo ellas condi-
ciones fronterizas (Fornet-Betancourt, 2012).
La historia y el contexto reclaman una transformación de las pedagogías en
América Latina, pedagogías que se mueven-emergen gracias a la des-tradicio-
nalización, es decir, al diálogo entre las tradiciones dominantes con las tradicio-
nes encubiertas, consintiendo reconfigurar otros campos de relación suscitados a
partir del diálogo; partiendo del hecho de que la cultura está en vínculo con las
tradiciones en tanto su acontecimiento se demarca en esta, lo que implica la
constitución de tradiciones, de ahí que el nacimiento de la cultura se dé sobre la
base de la experiencia compartida, invitando a re-nombrar, ver las pluralidades
de las culturas mismas, asunto que es posible gracias a la presencia de la inter-
culturalidad (Fornet-Betancourt, 2012).
Cada cultura tiene límites en las tradiciones que va reconociendo y apro-
piando, pues una tradición no se construye momentáneamente, es el resultado de
luchas, visiones, resistencias, heredades, que van orientando la vida cultural de
una comunidad con sus ritmos propios y ajenos. Es desde este lugar que los

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movimientos sociales: Sin Tierra, Zapatista, Pingüino, Piquetero dan lugar a
otras pedagogías que se tejen, se reconfiguran, van marcando nuevos ritmos de
tiempo-espacio, historia-contexto en la vida de los sujetos; se habla de pedago-
gías que se piensan en contexto, en las márgenes, en trasegares y organizaciones
que han reclamado una interculturalidad, lo cual lleva a superar, en palabras de
Fornet-Betancourt (2012), “la crítica de la reducción dogmática de las culturas a
sus tradiciones” (p. 12).
Dar lugar a la des-tradicionalización para que subyazca en el Movimiento
Zapatista, el Piquetero, el Pingüino y los Sin Tierra, ritmos pedagógicos propios
en dichos entornos, es demostrar la apertura de la relación histórica con la crea-
ción de tradiciones, así como permitir la fronterización. Puesto que América
Latina desde otrora ha estado en constantes fronteras, fronteras culturales, eco-
nómicas, políticas, religiosas, epistemológicas, las cuales no se pueden obviar,
máxime si el mismo ser humano es frontera. Cuando se toman las fronteras para
hablar de las pedagogías desde las márgenes, no se pretende pasar a la des-
fronterización porque caería en la globalización, igualdad, homogeneidad en la
que ha estado América Latina, sino que se centra la mirada en el contexto y en la
historia como posibilidades de transformaciones interculturales que reclaman
una legitimidad de la frontera.
Es en la frontera donde se vive intensamente la cultura y se activa la me-
moria, como indica Fornet-Betancourt; y en donde más, sino en la frontera don-
de se dan las condiciones de posibilidad para una resistencia y a la vez para la
apertura, “(…) que proyecta otros modos interculturales en donde se comparte el
mundo, la historia con otros sin dejar de ser memoria” (Fornet-Betancourt, 2012,
p. 70); de ahí que la frontera amplíe y se lance, no se desconozca o se niegue.
“La historia de la humanidad, es una historia de fronteras. El ser humano
necesita las fronteras para poder intervenir en la historia […] Las fronteras son
condición para que la historia conozca fines y límites en su curso” (Fornet-
Betancourt, 2012, p. 72); tanto la des-tradicionalización como la fronterización
marcan un tiempo y un espacio de vida en las comunidades. Contextos e his-
torias en los cuales se han resistido, combatido y propuesto nuevas maneras de
trabajar no tan solo la tierra, o las autonomías, o quizás los derechos sociales
públicos, sino también las pedagogías que nacen de estas tensiones emergentes
entre Estado y sociedad en movimiento.
Tensiones que devienen de una defensa de identidad, de un territorio que lu-
cha en contra de las asimetrías. De ahí que las fronteras desde las cuales se mi-
ran los nuevos ritmos pedagógicos propios en América Latina, se presenten des-
de el rostro de las comunidades Zapatistas, Sin Tierra, Piqueteros y Pingüinos,
los cuales dejan comprender a través de sus prácticas organizadas y sociales de

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lo educativo, pedagogías incluyentes, comunicables, compartidas, políticas, ex-
perienciadas, que nos recuerdan las contingencias, divergencias, singularidades
y pluralidades del ser humano; es decir, se dejan ver las pedagogías desde las
márgenes de la sociedad en movimiento.

Lo político como transverso de lo educativo y lo social

Para adentrarnos en la reflexión sobre los escenarios donde acontecen las

pedagogías desde las márgenes, se hace necesario traer dos elementos ya enun-
ciados.
Uno, las pedagogías de las márgenes suceden en las orillas que trazan los
procesos de exclusión social, cultural, política, económica, donde las orillas son
definidas de forma externa a aquellos confinados al “lugar de la exclusión”; y
dos, históricamente en América Latina las formas de gobierno, de la mano de la
educación a cargo de su sistema, se hallan dispuestas a la reproducción de un
orden social único, totalizante, reduccionista y excluyente de lo diverso, de todo
aquello que irrumpe en lo “establecido y dado” desde la mirada de los poderes
hegemónicos.
Tal historia toma renovados giros; a medida que se van gestando transfor-
maciones en el orden jurídico, se instalan procesos de reconocimiento que llevan
a la reconfiguración del “lugar de la exclusión”. Por tanto, este lugar se consti-
tuye en un cruce de miradas contradictorias y en tensión continua. Prevalecen
dos miradas sobre la educación y lo social, una mirada instituida que se traduce
al lenguaje burocrático de servicio educativo y de atención social; y otra, una
mirada que emerge como proceso instituyente al concebirlos como derechos hu-
manos. Así, la primera mirada concibe la educación y lo social desde la objetua-
lización del ser humano como beneficiario, en tanto la segunda genera la consti-
tución del sujeto de derecho, sea cual sea su condición étnica, etaria, entre otras.
De tal manera, el “lugar de la exclusión” ahora muta en “lugar de inter-
pelación”, tanto del sí mismo en situación de colectivo como del sí mismo en
relación con lo otro y los otros, en una suerte de relación circular, ya que en la
medida que se reconoce en el lugar del excluido, se reconocerá en el lugar de la
interpelación, del ser desposeído al ser en posesión de sí. Parece ser que con el
advenimiento de los derechos humanos se procuran condiciones para el forta-
lecimiento de este en su condición de sujeto político. Por esta razón lo político
se constituye en un elemento trasverso a toda discusión en torno a lo educativo y
lo social en los movimientos sociales, donde lo político se sitúa como un
escenario que se extiende a la base de la configuración de estos.

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 En esta correlación, el devenir de lo político reconfigura lo educativo y lo
social en las dinámicas de los movimientos sociales. De aquí que se conviertan
en escenarios en continua tensión, dado el cruce de miradas opuestas que se
tejen sobre estos, tensión que a la vez connota una oportunidad dialógica, pues si
no hay diferencia, molestia, no hay necesidad de diálogo. El diálogo nace de la
inconformidad, del despertar del sometimiento pasivo a realidades ajenas im-
puestas. No es un diálogo de voluntades, sino de necesidades, de intereses ocul-
tos, de manipulaciones, de contradicciones, entre otras.
En correspondencia con lo anterior, es desde el “lugar de interpelación” que
progresivamente el movimiento social arriba a la significación y al ordena-
miento de sus prácticas cuya intencionalidad se orienta hacia la transformación
social del “lugar de la exclusión”. Estas prácticas denotan una doble naturaleza,
sean sociales o sean educativas, todas ellas en ruptura con la naturalización de
condiciones de exclusión: pobreza, desempleo, desarraigo, entre otras.
A través de ambos tipos de prácticas se revierten las miradas sobre el sí
mismo en colectivo, este volver la mirada sobre el propio sí mismo en correlato
con “otros iguales” supone una recuperación histórica al releer y resignificar
situaciones temporo-espaciales comunes, y por ende el descubrimiento que trae
consigo el despertar de las memorias y las biografías que han forjado con el
tiempo identidades hermanadas, antes ajenas y lejanas. Tal dinámica conlleva la
confrontación con la tradición que entra a ser cuestionada en su estatuto de
realidad única. A partir de esta mirada renovada del sí mismo en colectivo, se
avanza en frente común hacia el encuentro con lo otro y los otros. Tales prác-
ticas develan en el ser humano en colectivo sus capacidades para la organiza-
ción, la participación, la integración en torno a una situación común.
Dado lo anterior, para el caso del Movimiento Zapatista, en México, y el
Movimiento Sin Tierra, en Brasil, se reconocen prácticas educativas organizadas
con una clara intención de formación política en pro de la comunidad, la
autonomía y el territorio. En tanto, el Movimiento Estudiantil Secundario, en
Chile, y el Movimiento Piquetero, en Argentina, se identifican con prácticas
sociales educativas en pro de la organización y la participación para demandar
por el derecho a la educación, derecho al trabajo y en general los derechos
sociales, respectivamente. Entre estas prácticas resulta común su orientación ha-
cia la construcción de condiciones que garanticen la “vivencia real” de los dere-
chos humanos, afectados y restringidos por condiciones sociales, políticas, eco-
nómicas de precarización. Por consiguiente, pretenden la ruptura con lo insti-
tuido, buscando generar nuevas realidades sociales.
En esta perspectiva, las prácticas educativas y sociales en sí mismas tienen
un sentido reivindicativo de rechazo a la tradición opresiva de la exclusión, y de

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demanda por un bien común en línea con el derecho humano vulnerado, fuese
educativo, laboral, social, etc. Finalmente, es sobre el escenario político que
emergen prácticas sociales y educativas renovadas y renovadoras de los órdenes
“coloniales y neocoloniales” impuestos. Es en esta dinámica donde tienen lugar
los ritmos de las pedagogías de las márgenes desde una mirada intercultural en
clave humanista.

El lugar de la cultura y las epistemes en las pedagogías

Dos elementos importantes de mencionar en el devenir de las pedagogías

desde los márgenes en los movimientos sociales los cuales tienen que ver con:
Uno, las tensiones entre el lugar de la cultura política y la cultura vivida; y dos,
el lugar de las epistemes totalizantes y las sabidurías emergentes.
El Estado es el que instala una cultura política hegemónica, enmarcando una
clase-tipo de sociedad que debe subsumirse a parámetros educativos y económi-
cos establecidos. Esta globalidad hace que se pierda la frontera y se incurra a la
des-fronterización. La apropiación de una cultura que es externa pero que sin
mayor acto de pensamiento se actúe y ejecute a través de acciones que conlleven
a sostener el statu quo es la promesa de un régimen capitalista. Cultura política
que se apodera del control de la sociedad.
Sin embargo, es necesario comprender que la des-tradicionalización, como
condición, trabaja por una cultura fundamentada en la experiencia. Experiencia
que denuncia la cultura global y anuncia la condición propia del ser humano. Le
permite formarse como humano, cuyo contexto e historia marcan un lugar de
enunciación, donde el contexto y la comunidad lo sitúan, le admiten para parti-
cipar en prácticas propias de sus inter-comunicaciones como de las tradiciones
heredadas, concurriendo a la construcción de una historia en la que la memoria y
las biografías se hacen presentes; es decir, se da apertura a una cultura vivida.
El lugar de la cultura política y la cultura vivida dan cuenta de la configu-
ración de territorios que suponen la instalación de fronteras para la interlocución
con los actores sociales que intervienen en el contexto educativo. En este esce-
nario asisten actores sociales como: pares, gobierno, organizaciones estudian-
tiles, liceos, familias, sociedad civil, medios de comunicación, entre otros, para
dar apertura a diálogos interculturales que devuelvan la vida a la cultura; es
decir, que responda a las realidades del contexto y la historia de la comunidad.
Esta mirada desde los “lugares” nos ubica en uno de los elementos fundantes de
la perspectiva intercultural: lo contextual.

82
 Recordemos que la cultura se afinca en dos elementos fundantes: de una
parte, lo contextual en vínculo con las fronteras, y, de otra, lo histórico en vín-
culo con las tradiciones. Aspectos que siendo parte de la cultura se convierten en
configuradores de lo humano (Fornet-Betancourt, 2012); por tanto, la recon-
figuración de lo “humano” emerge cuando se configuran lugares “en la toma de
conciencia” de los discursos y las actuaciones propias y de los otros; en este
caso, gobierno ante la política pública educativa, y comunidad ante el arraigo a
su tradición. Así, concebir el lugar es protagonizar la emergencia de la ruptura
con “la política instituida tradicional y conservadora” desde discursos y actua-
ciones instituyentes de renovadas dinámicas sociopolíticas en torno al derecho
humano.
En esa misma línea, cabe preguntarse por el lugar de la episteme inmersa en
la tensión de una episteme totalizante, instituida, instrumental, cuyo centro es la
racionalidad científica, y la emergencia de otras formas de pensar y hacer, pro-
pias de los movimientos sociales. Tensión que devela el grado de influencia de
los actores en constante pugna por seguir parcelando, disciplinando y teorizando
los conocimientos. Es decir, volviendo a Occidente para lograr decir que lo que
se instala es una epistemología cuyas bases le permiten posicionarse en un lugar,
el lugar de la ciencia y la validación. A este respecto, lo que concurre en los
movimientos sociales o en otras comunidades, son simples especulaciones sin
sentido y sin valor, carecen de rigor de ciencia.
Es frente a este panorama, al parecer infinito, de nunca acabar, que las re-sis-
tencias, las fronteras propuestas desde los mismos movimientos sociales pro-
pician espacios para comprender hoy la necesidad de valorar nuestra propia
identidad, nuestra propia memoria, tradición e historia, pero dicha valoración no
se hace en solitario, se hace desde el reconocimiento de esa episteme colonial y
desde las epistemes en territorios a través del diálogo intercultural, el cual deja
ver que se suscitan sabidurías. Sabidurías de los pueblos, sabidurías construidas
desde las luchas por una humanidad en constante construcción, sabiduría que
reclama el diálogo, el sentido de la vida, la libertad, el respeto a lo diferente, a la
naturaleza. Sabidurías que parten del contexto y la historia, de las tradiciones y
las fronteras, cuyos tiempos y sociedades son cambiantes. Es una sabiduría que
encarna la vida misma.
Es desde este lugar epistémico de las sabidurías, que los movimientos se
afianzan para construir otras pedagogías, otras formas de ir configurando lo
educativo a través de los relatos de los abuelos, el contacto con la tierra, la rea-
lidad del campamento, el asentamiento, la toma, la negociación con estamentos
de gobierno. La misma formación de los maestros participantes, así como su
organización curricular, construcción de escuelas con comunidades y para las

83
comunidades, no desconoce las realidades sociales, humanas, culturales. Se
apuesta entonces por pedagogías que extiendan las sabidurías desde las reali-da-
des del ser humano, sin perder su morada.

Ritmos de las pedagogías de las márgenes

En los movimientos sociales de América Latina acontecen las pedagogías

desde las márgenes que, como ya se indicó, implican la intersección de las prác-
ticas educativas y sociales con fundamento en lo político, que se hace transver-
sal a todo el fluir del movimiento. En tal sentido, la gesta de lo político en los
movimientos sociales se traduce en pedagogías desde las márgenes, las que a su
vez se componen de una pluralidad de ritmos.
Al respecto cabe observar que, los ritmos en sí mismos, de una parte, con-
tienen lo contextual; el ritmo supone cambio de lugares, tránsitos, renovaciones,
transformaciones de lugares impuestos y enajenantes a lugares restaurativos del
vínculo con lo propio y desde lo propio con los otros y lo otro; y de otro lado,
encarnan el carácter plural de sus orígenes. Teniendo en cuenta lo anterior, se
puede considerar que en los ritmos se generan las condiciones que suscitan el
giro antropológico y el giro epistémico. En esta perspectiva, en el primero, se
identifican como ritmos centrales: las experiencias, las colectividades y las afec-
tividades; y en el segundo, los ritmos principales son las voces y los diálogos.
Así, el principal acontecimiento en el giro antropológico tiene que ver con el
transitar del lugar del ser colonizado, hegemonizado, al lugar del ser político en
pie de reivindicación ante una historia colonial negadora e invisibilizadora de su
ser. Ahora, renovado en las democracias que dan vía a los derechos humanos
como condición que posibilita su transitar.
Es importante precisar que el giro antropológico acarrea consigo la destradi-
cionalización. Si el ser humano está en capacidad de cuestionar-se en lo cues-
tionado de su tradición, se convierte este en el paso inicial para avanzar hacia la
re-tradicionalización, ya que cuestionar la tradición le provee a esta su función
orientativa, que confluye en su relativización y, por consiguiente, destrona sus
predisposiciones absolutistas. A nivel de los movimientos sociales en América
Latina implica el desafío de superar las visiones etnocéntricas, clausuradas en
esencialismos y fundamentalismos, supone avanzar en la cultura experienciada y
cargada de sentidos vitales que configuran el decurso de la vida cotidiana.
Así que en este giro acontece una serie de ritmos, a saber: experiencias,
colectividades y afectividades, todas ellas en plural, ya que no es una sola expe-
riencia, un solo colectivo o una sola afectividad; estas nacen en el corazón mis-

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mo de lo plural y diverso, además de acontecer en la co-presencia del sí mismo
ante los otros y lo otro.
De este modo, uno de los primeros ritmos son las experiencias; estas tienen
una doble implicancia, el sí mismo y el sí mismo en relación con los otros y lo
otro. La experiencia representa una vivencia del ser en posesión de sí, ser dueño
de sí supone reconocer sus capacidades de agencia para el cambio, las cuales se
ponen a disposición de la comunidad; estas capacidades se traducen en acciones
dotadas de vida por sentidos encarnados. Por otra parte, la experiencia se da en
la co-presencia que supone un compartir, la experiencia recoge el vínculo de sí
con el otro y lo otro. Sin la co-presencia no hay experiencia posible. La expe-
riencia es experiencia en comunión.
Ejemplo de ello es la experiencia de autogobierno en los caracoles, a través
de las Juntas de Buen Gobierno, conformadas por actores de las comunidades,
siendo estas circulares, elegibles, prescriptibles. Toda la comunidad en asamblea
decide, se apropia, hace parte, participa y se llega a posturas en las que sus tópi-
cos van a las Juntas de Buen Gobierno. Los caracoles son ejemplos de expe-
riencias donde las relaciones, compartires, el diálogo como espacio ético, colec-
tivo, metódico, se manifiesta claramente. Las acciones que se toman desde las
realidades de los sujetos, las comunidades, los regímenes de Estado, han per-mi-
tido transformaciones en el campo de la salud, la educación, la producción, el
ejercicio de la política.
Los nuevos escenarios de vida donde lo humano, la historia y el contexto
son planos desde los cuales la comunidad Zapatista se posiciona, para construir
una educación colectiva. Educación autónoma en la que TODOS participan de
su construcción, planeación y desarrollo. Estas experiencias son los rasgos que
le dan ritmo a la pedagogía rebelde zapatista.
La escuela itinerante de los Sin Tierra vive experiencias en cada movimiento
de campamento. Con el calendario escolar acorde al calendario del campo, de la
vida en la tierra, cada etapa es un despertar para niños, jóvenes y adultos, quie-
nes se integran alrededor de las expresiones culturales, los relatos de historias, el
trabajo de la tierra, las organizaciones colectivas.
Los ritmos de las colectividades se vinculan con el “ser parte de… pertene-
cer a…”, en un entorno social moderno donde abundan los claustros del ais-
lamiento social, donde cada quien vela por aquello que solo interesa a su ser
individual, la renovada vivencia de lo colectivo connota la restauración del te-
jido comunal, la renovación de lo fraternal, las posibilidades de la hermandad
solidaria; de aquí que se constituye en terreno de cultivo de nueva humanidad.
Lo comunitario en su organización y su función tienen un lugar principal en la
consolidación de los movimientos sociales. La vida en comunidad se convierte

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en una vida compartida por un ideal de reivindicación. El colectivo integra
capacidades, disposiciones, anhelos, sueños, esperanzas, es decir, la utopía se
construye en el colectivo. Lo político se vive en comunidad, donde se procura la
unión en pro de un bien común.
La colectividad Zapatista en los caracoles abre caminos al diálogo entre
familias, autoridades y comunidad frente a la educación, la salud, el trabajo de la
tierra, la reorganización del mismo caracol, permitiendo a cada miembro ser
actor responsable, líder y estar co-implicado con la comunidad. Así mismo, la
colectividad Sin Tierra es ejemplo del vínculo de familias en núcleos: de
educación, salud, política, economía, etc. que trabajan pensando en la trayectoria
histórica del movimiento, la lucha por la tierra, la formación del sujeto con
memoria, con historia y las transformaciones de él a medida que toma postura.
Ahora bien, los estudiantes secundarios en Chile y los Piqueteros en Argentina,
abogan, los primeros, por el derecho a la educación, una educación de calidad,
digna de cada ser humano; y, los segundos, luchan por la defensa del derecho al
trabajo y a los derechos sociales en pro de la construcción de condiciones de
equidad social.
Por último, los ritmos de las afectividades, siendo estas un recurso humano
que subyace y propicia la acción. La acción colectiva del movimiento social tie-
ne una connotación según el tono afectivo; es común el tono bélico de denuncia,
así como la confrontación interna entre los afectos afincados en el bienestar
individual y los afectos comunales, puestos al servicio del colectivo en condi-
ción de hermandad. Así, la vivencia de lo político supone tonalidades afectivas
que van desde la esperanza, la felicidad, la confianza, la generosidad hasta la ira,
la tristeza, la desconfianza, el desencanto, entre otros. Las afectividades suscitan
los movimientos que se traducen en acciones de demanda, de denuncia, de
oposición, de resistencia. Las afectividades alimentan la utopía y la confianza en
las propias capacidades dispuestas para el cambio social.
A modo de consideraciones, de los ritmos que suscitan el giro antropológico,
las pedagogías desde las márgenes suponen intencionar prácticas sociales y
educativas que articulen experiencias-colectividades-afectividades, lo cual su-
pone lograr lo que Martí llamaría el hombre natural, retomado por Fornet-
Betancourt (2016),
El primer trabajo del hombre es reconquistarse… toca a cada hombre re-
construir la vida: a poco que mire en sí, la reconstruye… Por eso, como cono-
cido es también, José Martí identificó este proyecto humano e histórico alter-
nativo en la figura del “hombre natural”. Como portador y protagonista histórico
de esa “libertad espiritual” que capacita al hombre para redescubrirse y discernir
entre lo necesario y lo superfluo, entre lo real y lo artificial, entre lo verdadero y

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lo falso, el “hombre natural” de José Martí es la fórmula que resume todo un
programa de liberación... el “hombre natural”, radicado en el plano de la mora-
lidad, denuncia desde ésta a la “civilización” expresada en la justicia acumulada
en libros y rechaza una “segunda naturaleza” que le es impuesta como el mundo
de lo pretendidamente universal. (pp. 70-71)
El giro antropológico supone la renovación de lo humano del ser, que tiene
lugar en su liberación, punto en el cual se hace evidente el carácter crítico de la
pedagogía de las márgenes. En palabras de Fornet-Betancourt (2012), se trata de
un ser humano “peregrino en busca de la perfección; y con la conciencia de que
es su humanitas la que lo impulsa y orienta a la vez en esa búsqueda... buscar
(desde sí mismo) lo mejor en su sí mismo y a dar lo mejor de sí mismo” (p.
101). Por tanto, un ser humano en continuo movimiento, desplazamiento desde
el sí mismo hacia los otros y lo otro. El ser humano solo existe en la co-presen-
cia amorosa y solidaria de sus congéneres, de aquí la estrecha interdependencia
de la vida misma.
Por otra parte, el giro antropológico ocurre en simultáneo con el giro epis-
témico. En este el principal acontecimiento denota una movilidad del lugar del
monólogo sumiso enceguecedor y enajenante al lugar de los diálogos diversos
instituyentes y restituyentes. El giro epistémico da cuenta de la fronterización
flexible, la frontera como encuentro/desencuentro. Según Fornet-Betancourt
(2012), ese ser humano que entendemos como un pertinaz “trabajador fron-
terizo” es un ser que vive su ser propio como una frontera y que es, si se permite
la expresión, una “frontera viviente”. El ser humano, por muchas fronteras que
pueda franquear, es, en sí mismo, una frontera; una frontera que puede desplazar
o ensanchar, pero que nunca puede superar o dejar atrás totalmente, a no ser que
se niegue a sí mismo… este ser humano determinado que traspasa fronteras en-
carna en última instancia su dignidad. (p. 72)
En tal perspectiva, en el traspaso de la frontera emerge el lugar atribuido a la
razón contextual e intercultural, como aquella capaz de trascender el reduccio-
nismo a una sola realidad y de generar nuevas relaciones, al mismo tiempo que
puede instituirse en zona de combate cuando las condiciones de asimetría y
desigualdad así lo requieran. Dinámica que da cuenta de los procesos de la ne-
cesaria fronterización ante la desfronterización, de la estrategia global de domi-
nación.
Dado lo anterior, el giro epistémico implica el arte de sopesar los procesos
de fronterización/desfronterización en pro de la construcción de condiciones
para el encuentro, siempre y cuando este sea cogenerador de la dignidad del ser
humano en relación con los otros y lo otro. De tal manera, se hacen presentes los
ritmos de las voces y los diálogos en plural.

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 Así, los ritmos de las voces suponen pasar de la voz “universal y universali-
zadora”, voz hegemónica que en ocasiones se asume falsamente como propia, y
que en el movimiento social se trasciende, dando lugar a las voces plurales que
dan cuenta de la diversidad de mundos. Así, las voces en plural se instalan en
resistencia ante la voz hegemónica. Un ejemplo de lo anterior se encuentra en
las relaciones dadas entre Estado y movimientos sociales en América Latina,
donde las voces plurales se constituyen en el vehículo de los saberes propios en
tensión con la lógica estatal que se ha impuesto históricamente, y que hoy entra
en tensión con las voces cuestionadoras de su estatuto universal y universali-
zador.
Además de los ritmos de las voces, en estrecho vínculo aparecen los ritmos
de los diálogos; implican también una reconfiguración de lugares en búsqueda
de trascender el monólogo centrado en una única realidad, a diálogos con
capacidad tanto de relativizar la realidad como de co-crear realidades múltiples.
Así, quedan instaladas en el horizonte las coordenadas de mundos posibles. Por
tanto, las voces y los diálogos son complementarios, y suponen una relación
tripartita junto con los saberes; se observa una estrecha interdependencia entre
estos. Ya que los saberes existen en la medida que las voces los pronuncian y los
diálogos los ponen en relación con los otros y lo otro; y a su vez estos existen en
la presencia de los saberes.
De tal manera, se puede decir que lo político se hace posible en la diver-
sidad, que existe gracias a la emergencia de las voces y los diálogos que co-
nacen en los saberes. Diálogos dados en las asambleas Zapatistas, Pingüinos, en
los campamentos Sin Tierra, en los piquetes con los Piqueteros, desde donde se
desprenden acciones, organizaciones internas que conllevan a proponer otras
formas de educación que no olviden sus propias tradiciones, ni las tradiciones
impuestas. Es así como el zapatista lucha por una educación autónoma, admi-
nistrada en cada caracol, redefiniendo proyectos comunes, ideando formas de
desarrollo económico productivo. Los Sin Tierra no se preocupan por qué pe-
dagogía construyen o siguen, sino por qué diálogo, relaciones humanas vincula-
das a las prácticas sociales, pervive.
A modo de consideraciones, de los ritmos que suscitan el giro epistémico,
las pedagogías desde las márgenes suponen intencionar prácticas sociales y
educativas que articulen voces-diálogos en co-nacimiento con los saberes.
El giro antropológico y el epistémico son complementarios, están estrecha-
mente hermanados, de tal suerte que amor y saber son las claves principales para
una renovada humanidad. En esta perspectiva, Fornet-Betancourt(2016) invita a
superar el reclamo por la “justicia epistemológica” para “caminar más bien hacia
una cultura de la convivencia de conocimientos” (p. 99).

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 Consideraciones

Lo primero en estas consideraciones es retener la idea de que se trata de una

interculturalidad que relaciona la diversidad de mundos, sujetos, culturas con
herencias propias y ajenas cuyos rostros hegemónicos han ejercido dominios a
lo largo de los tiempos. Interculturalidad que se relaciona con la ampliación de
los derechos de los pueblos, se pregunta por el carácter mismo del conocimiento
y la necesidad de nuevas formas de saber y de ensanchar el acto de pensar no
limitado a un modelo hegemónico de racionalidad. Ha denunciado las asimetrías
sociales, políticas, económicas y culturales que van en contra de los derechos de
los pueblos, de la libre expresión y la democracia; propone prácticas y conoci-
mientos contextualizados porque este no es neutro, se encarna en las prácticas de
vida de los sujetos, las comunidades y el contexto, lo que implica un pensa-
miento situado, localizado, un pensar propio, y con ello pedagogías propias.
Es un pensar en los propios términos de la América Latina, no es un pensar
que se aleja de la historia, de la tradición, sino un pensar como accionar que se
mueve en los ritmos de las comunidades y con ello en los ritmos de las peda-
gogías desde las márgenes de las sociedades en movimiento. En este sentido,
tanto el pensamiento como las pedagogías responden a los ritmos de tiempo, es-
pacio, relaciones, sentires de los sujetos que se organizan en los movimientos.
Este saber de las pedagogías desde las márgenes de las sociedades en movi-
miento, es práctico, provisto de conocimientos y acciones políticas, críticas, de
resistencias y lucha, inscrito a los movimientos sociales en América Latina.
Saber que subyace en los territorios, en las grietas e interviene en las orga-niza-
ciones internas de los movimientos y en el curso de la historia latinoamericana.
La segunda consideración es para dar cuenta que lo que se ha dicho sobre los
movimientos sociales, sus dinámicas, flexibilidad de sus formas de organiza-
ción, reivindicación, etc., nos indica que se trata de luchas en lo que aquí se ha
llamado, siguiendo a Zibechi, sociedades en movimiento. Con este concepto se
quiere subrayar que son sociedades que no buscan ocupar territorios, ni tener
contratos con empresas, o ser incluidas en el sistema educativo estatal, son
sociedades que buscan generar, sembrar y construir conciencia crítica alrededor
de los derechos del ser humano, construir relaciones sociales y relaciones con
los territorios desde los cuales fluyen, se co-implican y se asumen. De ahí que
las rupturas no se centraron en poseer la tierra, seguir estructuras o ganar con-
tiendas, sino en promover otro tipo de políticas, unas que provienen, nacen de la
colectividad, de las relaciones desde donde amplían sus experiencias, así como
nuevas maneras de organizarse en lo educativo, en lo político, en la salud, la
economía, el trabajo en el campo, que les hace evidenciar apuestas otras del

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territorio, y en este sentido pedagogías liberadoras y cuestionadoras que cons-
truyen la conciencia y reflexión crítica alrededor de la condición del sujeto opri-
mido.
Acorde a Rosele Salete, citada por Zibechi (2012), existen cuatro elementos
en la relación que se da entre el movimiento y la pedagogía: el movimiento en sí
mismo como lugar de despliegue, de potencia y capacidad; las relaciones filiales
y fraternas; la producción como eje de transformación de las comunidades; y las
formas de vida fruto de las prácticas sociales y culturales en los territorios. Esta
relación da cuenta de una sociedad que no se queda quieta, busca transformarse
a partir de sus realidades y contextos desde los cuales se expresa y actúa cons-
cientemente, desde los cuales teje relaciones de humanidad y hermandad, así
como espacios de igualdad entre los actores del movimiento desde los cuales
cada uno aprende y enseña desde su condición, sus relaciones humanas, sociales,
culturales y epistémicas. Este caminar en el movimiento ensancha la experiencia
de cada ser humano en tanto es transformado y se transforma a sí mismo.
Y tercero, estas pedagogías desde las márgenes en las sociedades en movi-
miento dejan ver que, en los Zapatistas, Sin Tierra, Piqueteros y Pingüinos exis-
ten pedagogías propias, es decir pedagogías que se suscitan a partir del giro
antropológico para trascender la postura capitalista, y el giro epistémico que su-
pone alterar los escenarios instituidos del conocimiento y dar apertura a las sabi-
durías emergentes; giros que se dan en la tensión entre la destradicionalización y
la fronterización, lo que da lugar a dos miradas: una, el lugar de la cultura
política y la cultura vivida que suponen la instalación de fronteras para la inter-
locución con los actores sociales; y otra, el lugar de las epistemes totalizantes y
las sabidurías emergentes. Estos elementos se traducen en pedagogías desde las
márgenes, las que a su vez se componen de una pluralidad de ritmos. Por un
lado, están las pedagogias que se suscitan de la des-tradicionalización, como las
experiencias, que tienen una doble implicancia, el sí mismo y el sí mismo en
relación con los otros y lo otro, se dan en la co-presencia que supone un com-
partir, representan una vivencia, un vínculo en comunión.
La pedagogía de las colectividades que se vinculan con el ser parte del
movimiento, de la lucha, que connota la restauración del tejido comunal, la re-
novación de lo fraternal, las posibilidades de la hermandad solidaria, e integran
capacidades, disposiciones, anhelos, sueños, esperanzas. Así mismo, las peda-
gogías de las afectividades que va desde la esperanza, la felicidad, la confianza,
la generosidad hasta la ira, la tristeza, el desencanto y se traduce en acciones de
demanda, de denuncia, de resistencia.
Ahora bien, desde la fronterización como lugar de encuentro, se evidencia
ritmos pedagógicos como las voces, las cuales suponen pasar de la voz

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“universal”, hegemónica, a las voces plurales que dan cuenta de la diversidad de
mundos y son vehículo de los saberes propios en tensión; y los diálogos que
implican una reconfiguración de lugares, el trascender el monólogo centrado en
una realidad, a diálogos con capacidad de relativizar la realidad y co-crear
realidades múltiples.

Referencias

Fornet-Betancourt, R. (2012). Interculturalidad, crítica y liberación. Aachen

Wissenschaftsverlag Mainz
Fornet-Betancourt, R. (2016). Filosofía y espiritualidad en diálogo.
Wissenschaftsverlag Mainz.
Jara, Ó. (2010). Educación popular y cambio social en América Latina.
EnOxford University Press and Community Development Journal, 1-11.
Saldaña, D.R. (2021). Pedagogía e interculturalidad en América Latina. Una
lectura desde los procesos educativos en cuatro movimientos sociales. Tesis
doctoral, Universidad de San Buenaventura Cali, Colombia.
Zibechi, R. (2003). Los movimientos sociales latinoamericanos: tendencias y
desafíos. Observatorio Social de América Latina, 9, 185-188.
Zibechi, R. (2005). La educación en los movimientos sociales. Programa de
las Américas del Centro de Relaciones Internacionales. https://bit.ly/3nunnBG

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