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Lernen - Lehren Unterricht


Lernpsychologische und didaktische Grundlagen

Von Professor

Dr. Hartwig Schrder

2., durchgesehene Auflage

R. Oldenbourg Verlag Mnchen Wien

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis 1. 1.1 LE R N E N DEFINITION UND KENNZEICHNUNG VON LERNEN 13 13 13 13 14 17 17 18 18 19 20 21 22 22 23 24 26 27 28 29 29 29 29 31 31 32 35 37 41 41 43 45 49 49 51 52

1.1.1 Lernen in der Alltagssprache 1.1.2 Arbeitsdefinition von Lernen 1.1.3 Bestimmungsmerkmale des Lernens 1.2 LERNFORMEN , 1.2.1 Lerntypologie 1.2.2 Gegenberstellung von Lernformen 1.2.2.1 Natrliches Lernen - schulisches Lernen 1.2.2.2 Sinnfreies Lernen - sinnvolles Lernen 1.2.2.3 Intentionales Lernen - inzidentelles Lernen 1.2.2.4 Rezeptives Lernen - entdeckendes Lernen 1.2.3 Sonderformen des schulischen Lernens 1.2.3.1 Lernen durch Einsicht 1.2.3.2 Soziales Lernen 1.2.3.3 Lernen am Modell 1.2.3.4 Praktisches Lernen 1.2.3.5 Interaktives Lernen 1.2.3.6 Lernen lernen 1.3 GEDCHTNIS-UND LERNPSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN 1.3.1 Gedchtnis als Lernfhigkeit 1.3.1.1 Die traditionelle Gedchtnispsychologie 1.3.1.2 Erkenntnisse der Gedchtnispsychologie 1.3.2 Behavioristische Lerntheorien: Lernen als Reiz-ReaktionsVerknpfung 1.3.2.1 Das Konzept des Behaviorismus 1.3.2.2 Klassisches Konditionieren 1.3.2.3 Versuch-und-Irrtum-Lernen 1.3.2.4 Operantes Konditionieren 1.3.3 Kognitive Lerntheorien: Lernen als Gewinnung von Einsicht 1.3.3.1 Theorie des Zeichen-Lernens 1.3.3.2 Gestalttheorie 1.3.3.3 Ganzheitspsychologie 1.3.4 Informationstheorie: Lernen als Speichern von Information 1.3.4.1 Lernen unter informationstheoretischem Aspekt 1.3.4.2 Informationstheorie und Unterricht 1.3.4.3 Grenzen des informationstheoretischem Ansatzes

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1.3.5 Kybernetik: Lernen als Regelkreis 53 1.3.5.1 Kybernetische Pdagogik und Didaktik 53 1.3.5.3 Funktionen der Rckmeldung beim Lernen 54 1.3.5.4 Grenzen des kybernetischen Ansatzes 55 1.3.6 Humanpsychologischer Ansatz: Lernen als personaler Prozess55 1.3.6.1 Philosophisch-anthropologische Grundlagen 55 1.3.6.2 Menschliches Lernen als bildendes Lernen 56 1.3.7 Zur Gltigkeit und Verwertung von Lerntheorien im Unterricht57

2.

LE H R E N

59 59 59 59 60 61 61 62 63 64 65 66 67 67 67 68 69 69 70 70 71 72 72 73

2.1 DEFINITION UND KENNZEICHNUNG VON LEHREN 2.1.1 Vielfalt der Aspekte des Lehrens 2.1.2 Definition von Lehren 2.1.3 Bestimmungsfaktoren des Lehrens 2.2 FORMEN DES LEHRENS 2.2.1 Darbietendes Lehren 2.2.2 Erarbeitendes Lehren 2.2.3 Exemplarisches Lehren 2.2.4 Programmiertes Lehren 2.2.5 Fcherbergreifendes Lehren 2.2.6 Weitere Formen des Lehrens 2.3 LEHREN ALS INSTRUKTIONSOPTIMIERUNG 2.3.1 Instruktionsoptimierung als Vorhaben 2.3.2 Instruktionsoptimierung im Lehrprozess 2.3.3 Keine Ausschlielichkeit 2.4 LEHRPLAN UND CURRICULUM 2.4.1 Der traditionelle Lehrplan 2.4.2 Reformversuche durch Curriculumdiskussion 2.4.3 Elemente des Curriculums 2.4.4 Der Lehrplan heute 2.4.5 Probleme der Lehrplanentwicklung 2.4.5.1 berwindung der starren Fcherung 2.4.5.2 Reduzierung der Stoffflle

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3.

UNTERRICHT

75 75 76 76 77 78 73 79 79 79 79 80 81 82 83 84 85 85 86 87 87 88

3.1 DEFINITION VON UNTERRICHT 3.2 FORMALE MERKMALE DES UNTERRICHTS 3.2.1 Organisation 3.2.2 Interaktion 3.2.3 Institutionalisierung 3.3 STRUKTURMERKMALE DES UNTERRICHTS 3.3.1 Zielorientierung 3.3.1.1 Zielauswahl 3.3.1.2 Hierarchie der Ziele 3.3.1.3 Taxonomie der Ziele 3.3.1.4 Operationalisierung 3.3.2 Inhaltsbestimmung 3.3.2.1 Stoffauswahl 3.3.2.2 Thematisierung 3.3.2.3 Strukturierung 3.3.3 Methodengestaltung 3.3.3.1 Artikulation 3.3.3.2 Unterrichtsprinzipien 3.3.3.3 Medienauswahl 3.3.3.4 Lehrformen 3.3.3.5 Sozialformen

3.4 UNTERRICHT IM SPANNUNGSGEFGE VON PLANUNG UND FREIER GESTALTUNG 90 3.4.1 Komplexitt des Unterrichts 90 3.4.2 Aufgaben der Planung von Unterricht 90 3.4.3 Gesichtspunkte der Planung 90 3.4.4 Unterricht im polaren Spannungsverhltnis 91

4.

UNTERRICHTSKONZEPTIONEN DER VERGANGENHEIT UND GEGENWART

93 93 93 96 96 96

4.1 ANSCHAUUNGSUNTERRICHT 4.1.1 Kennzeichnung 4.1.2 Begrndung des Anschauungsunterrichts 4.1.2.1 Ursprnge in der Erkenntnislehre 4.1.2.2 Traditionelle Richtungen der Psychologie

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4.1.2.3 Weitere psychologische und didaktische Anstze 4.1.3 Wrdigung und Grenzen 4.2 GESAMTUNTERRICHT 4.2.1 Kennzeichen 4.2.2 Formen des Gesamtunterrichts 4.2.2.1 Gesamtunterricht nach B. OTTO 4.2.2.2 Gesamtunterrichtsbewegung 4.2.2.3 Gesamtunterricht als Anfangsunterricht 4.2.3 Grundlagen des Gesamtunterrichts 4.2.3.1 Gestaltpsychologie 4.2.3.2 Ganzheitspsychologie 4.2.3.3 Entwicklungspsychologie 4.2.4 Wrdigung und Grenzen 4.3 AKTIVIERENDER UNTERRICHT 4.3.1 Kennzeichen 4.3.2 Formen aktivierenden Unterrichts 4.3.2.1 Englische Bewegung 4.3.2.2 Industrieschule 4.3.2.3 Arbeitsschule 4.3.2.4 Produktionsschule 4.3.2.5 Schule fr das Leben durch das Leben 4.3.2.6 Jena-Plan 4.3.2.7 Freinet-Pdagogik 4.3.2.8 Projektmethode 4.3.3 Grundlagen des aktivierenden Unterrichts 4.3.4 Wrdigung und Grenzen 4.4 EXEMPLARISCHER UNTERRICHT 4.4.1 Anliegen des exemplarischen Lehrens und Lernens 4.4.2 Merkmale des exemplarischen Unterrichts 4.4.3 Theoretische Grundlagen des exemplarischen Unterrichts 4.4.3.1 Kategoriale Bildung 4.4.3.1 Mitbung (Transfer) 4.4.4 Die Position des Exemplarischen im heutigen Unterricht 4.5 PROGRAMMIERTER UNTERRICHT 4.5.1 Definition und Kennzeichen 4.5.2 Zur Geschichte des programmierten Unterrichts 4.5.3 Grundlagen des programmierten Unterrichts 4.5.3.1 Behavioristische Lernmodelle

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4.5.3.2 Informationstheorie 4.5.3.3 Kybernetik 4.5.4 Anwendungsmglichkeiten und Grenzen 4.6 WISSENSCHAFTSORIENTIERTER UNTERRICHT 4.6.1 Kennzeichen 4.6.2 Grundlagen 4.6.2.1 Strukturplan 4.6.2.2 Allgemeine Bedeutung der Wissenschaft 4.6.3 Gefahren und Grenzen 4.7 ZIELORIENTIERTER UNTERRICHT 4.7.1 Kennzeichnung 4.7.2 Lernzieltaxonomien 4.7.2.1 Lernziele im kognitiven Bereich 4.7.2.2 Lernziele im affektiven Bereich 4.7.3 Lernzielhierarchie 4.7.4 Mastery Learning 4.7.5 Probleme und Grenzen 4.8 ERZIEHENDER UNTERRICHT 4.8.1 Kennzeichen 4.8.2 Ziele des erziehenden Unterrichts 4.8.2.1 Erziehungsziel Persnlichkeit 4.8.2.2 Richtziele der Persnlichkeitserziehung 4.8.3 Prinzipien eines erziehenden Unterrichts 4.8.3.1 Wertorientierung 4.8.3.2 Prinzip der Thematisierung 4.8.3.3 Prinzip der Ganzheit 4.8.3.4 Prinzip der Realittsbezogenheit 4.8.3.5 Prinzip der Vertiefung 4.8.3.6 Prinzip der Angst- und Repressionsfreiheit 4.8.4 Grenzen des erziehenden Unterrichts 4.9 SCHLERORIENTIERTER UNTERRICHT 4.9.1 Zum Begriff der Schlerorientierung 4.9.2 Die Forderung nach Schlerorientierung 4.9.3 Planung und Gestaltung schlerorientierten Unterrichts 4.9.3.1 Allgemeine Leitlinien 4.9.3.2 Zielauswahl und Inhaltsbestimmung 4.9.3.3 Schlerorientierung und Methodengestaltung 4.9.3.4 Lehrer-Schler-Verhltnis

126 126 127 1 28 128 128 128 129 1 30 1 32 132 132 133 133 134 135 136 1 38 138 139 139 139 145 145 146 147 147 149 150 1 51 1 53 153 1 53 1 54 154 155 155 1 56

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4.9.4 Schlerorientierung und Lehrerbildung 4.9.5 Grenzen der Schlerorientierung 4.10 Offener Unterricht 4.10.1 Merkmale offenen Unterrichts 4.10.2 Formen des offenen Unterrichts

1 57 1 57 1 59 159 159

5.

UNTERRICHTSPRINZIPIEN

161 161 161 1 62 162 163 163 164 164 165 1 67 167 1 68 169 1 72 174 174 175 175 1 76 176 1 77 1 78 1 79 180 1 83 183 184 186

5.1 PRINZIP DER MOTIVIERUNG 5.1.1 Definitionen: Motiv, Motivation, Motivierung 5.1.2 Kennzeichnung und Formen der Motivation 5.1.2.1 Primre und sekundre Motivation 5.1.2.2 Intrinsische und extrinsische Motivation 5.1.2.3 Leistungsmotivation 5.1.2.4 Ganzheitlicher Aspekt 5.1.3 Faktoren der Motivationsentwicklung 5.1.4 Zum Prinzip der Motivierung im Unterricht 5.2 PRINZIP DER VERANSCHAULICHUNG 5.2.1 Definition und Kennzeichnung 5.2.2 Zur Begrndung des Prinzips der Veranschaulichung 5.2.3 Veranschaulichung im Unterricht durch Sachbezogenheit 5.2.4 Didaktische Regeln zum Prinzip der Veranschaulichung 5.3 PRINZIP DER AKTIVIERUNG 5.3.1 Kennzeichnung und Definition 5.3.2 Begrndung des Aktivierungsprinzips 5.3.2.1 Lerntheoretischer Ansatz 5.3.2.2 Einheit von Eindruck und Ausdruck 5.3.2.3 Beziehung von Denken und Handeln 5.3.2.4 Aktivierung und Persnlichkeitsentfaltung 5.3.2.5 Aktivierung und Motivierung 5.3.3 Das Prinzip der Aktivierung in der Reformpdagogik 5.3.4 Bedeutung und Grenzen des Aktivierungsprinzips 5.4 PRINZIP DER DIFFERENZIERUNG 5.4.1 Definition und Kennzeichnung 5.4.2 Zur Geschichte der Differenzierung in der Schule 5.4.3 Innere und uere Differenzierung

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5.4.3.1 Innere Differenzierung 5.4.3.2 uere Differenzierung 5.4.4 Differenzierung durch Gruppenunterricht 5.4.4.1 Formelle und informelle Gruppenbildung 5.4.4.2 Arbeitsteilige und themengleiche Gruppenarbeit 5.4.4.3 Regeln der Gruppenarbeit 5.4.5 Sonderformen der Differenzierung 5.4.5.1 Modelle der differenziellen Didaktik 5.4.5.2 Individualisierung 5.4.5.3 Fundamentum und Additum 5.4.5.4 Sukzessive und progressive Differenzierung 5.4.5.5 FEGA-Modell 5.4.5.6 Mastery Learning 5.4.6 Probleme der Differenzierung 5.4.6.1 Organisatorische und didaktische Anforderungen 5.4.6.2 Zugpferd-Effekt und Scheren-Effekt 5.4.6.3 Leistungsbeurteilung 5.4.6.4 Persnlichkeitsbildung 5.5 PRINZIP DER ERFOLGSBESTTIGUNG 5.5.1 Zum Begriff der Erfolgsbesttigung 5.5.2 Formen der Erfolgsbesttigung 5.5.2.1 Lob und Strafe 5.5.2.2 Verstrkung 5.5.2.3 Rckmeldung 5.5.3 Zur Bedeutung der Erfolgsbesttigung 5.6 PRINZIP DER ERFOLGSSICHERUNG 5.6.1 Aufgabe der Erfolgssicherung 5.6.2 Formen der Erfolgssicherung 5.6.2.1 bung 5.6.2.2 Anwendung 5.6.2.3 Transfer (bertragung) 5.6.2.4 Weitere Mglichkeiten der Erfolgssicherung 5.7 PRINZIP DER SCHLERORIENTIERUNG 5.7.1 Definition von Schlerorientierung 5.7.2 Merkmale der Schlerorientierung 5.8 PRINZIP DER GANZHEIT 5.8.1 Ganzheit als Wesensmerkmal des Menschen 5.8.2 Ganzheit als Unterrichtsprinzip

186 187 189 189 1 89 190 191 191 191 193 193 194 194 195 196 196 197 197 1 99 199 199 199 201 202 203 204 204 204 204 205 205 207 208 208 208 210 210 211

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5.9 PRINZIP DER STRUKTURIERUNG 5.9.1 Begriff der Struktur 5.9.2 Strukturierung als Auswahl der Inhalte 5.9.3 Strukturierung in der methodischen Gestaltung 5.10 ZUSAMMENFASSUNG UND GLTIGKEIT DER UNTERRICHTSPRINZIPIEN 5.10.1 Zusammenstellung der wichtigsten Unterrichtsprinzipien 5.10.2 Zur Gltigkeit der Unterrichtsprinzipien

21 3 213 213 214

21 5 215 216

6.

D I D A K T I S C H E M O D E L L E DER PLANUNG UND G E S T A L T U N G UNTERRICHT

VON 217 217 217 218 218 219 219 220 222 222 222 222 223 224 225

6.1 DAS BILDUNGSTHEORETISCHE MODELL 6.1.1 Grundlagen des bildungstheoretischen Modells 6.1.2 Planung und Gestaltung von Unterricht nach dem bildungstheoretischen Modell 6.1.2.1 Voraussetzungen eines Konzepts von Unterricht 6.1.2.2 Bedingungsanalyse und Hauptfelder der Unterrichtsplanung 6.1.2.3 Leitfragen der Unterrichtsplanung 6.1.3 Zur Verwertbarkeit des bildungstheoretischen Modells 6.2 DAS LEHRTHEORETISCHE MODELL 6.2.1 Kennzeichnung des lehrtheoretischen Modells 6.2.1.1 Bestimmungsfaktoren des Unterrichts 6.2.1.2 Entscheidungsfelder der Unterrichtsplanung 6.2.1.3 Bedingungsfelder der Unterrrichtsplanung 6.2.2 Struktur und Planungsebenen 6.2.3 Grenzen und Kritik 6.3 DIE KYBERNETISCH-INFORMATIONSTHEORETISCHE DIDAKTIK 6.3.1 Kybernetische Grundlagen des Unterrichts 6.3.2 Der informationstheoretische Ansatz 6.3.3 Anwendungsmglichkeiten und Grenzen der kybernetischinformationstheoretischen Didaktik 6.3.3.1 Planung von Unterricht 6.3.3.2 Grenzen des Modells

226 226 227 228 228 228

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6.4 DAS LERNZIELORIENTIERTE MODELL DER DIDAKTIK 6.4.1 Kennzeichnung des lernzielorientierten Modells 6.4.2 Sammlung, Beschreibung und Ordnung von Lernzielen 6.4.3 Anwendung des lernzielorientierten Ansatzes 6.4.3.1 Vorteile der Lernzielorientierung 6.4.3.2 Begrenzte Gltigkeit 6.5 DIE KRITISCH-KOMMUNIKATIVE DIDAKTIK 6.5.1 Kennzeichnung des kritisch-kommunikativen Modells 6.5.1.1 Definition und Abgrenzung 6.5.1.2 Zur Bedeutung der Kommunikation 6.5.1.3 Grundstruktur der kritisch-kommunikativen Didaktik 6.5.2 Konsequenzen fr die Unterrichtsplanung und Unterrichts-gestaltung 6.5.2.1 Notwendige Vernderung von Teilkommunikationen 6.5.2.2 Einbezug des gruppendynamischen Aspekts 6.5.3 Grenzen der kritisch-kommunikativen Didaktik 6.6 BEDEUTUNG DER DIDAKTISCEN MODELLE 6.7.1 Verhltnis von Theorie und Praxis in der Didaktik 6.7.2 Bedingte Gltigkeit der didaktischen Modelle 6.7.3 Zur praktischen Anwendung bei der Unterrichtsplanung

230 230 231 232 232 232 233 233 233 233 235 236 236 236 237 239 239 239 240

7.

UNTERRICHTSTECHNOLOGIE MEDIENDIDAKTIK

UND 241 241 241 242 242 244 245 246 247 247 247 248

7.1 UNTERRICHTSTECHNOLOGIE 7.1.1 Problemfelder: Unkritische Erwartungshaltung und Voreingenommenheit 7.1.2 Begriffsbestimmungen 7.1.2.1 Technik 7.1.2.2 Technologie 7.1.2.3 Unterrichtstechnik 7.1.2.4 Unterrichtstechnologie 7.2 AUFGABEN DER UNTERRICHTSTECHNOLOGIE 7.2.1 Innovation 7.2.2 Implementation 7.2.3 Evaluation

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7.3 KENNZEICHNUNG VON MEDIEN ALLGEMEIN 7.3.1 Allgemeiner Medienbegriff 7.3.2 Medien als Informatonstrger und Informationsquellen 7.4 MGLICHKEITEN DER KLASSIFIKATION (EINTEILUNG) DER MEDIEN 7.4.1 Angesprochener Sinnesbereich 7.4.2 Automation 7.4.3 Darstellungsebene 7.4.4 Unterrichtliche Funktion 7.4.5 Methodische Verwendung 7.4.6 Bedeutung im Unterricht 7.5 DEFINITION UND KENNZEICHNUNG VON AV-MEDIEN 7.5.1 Defintion der AV-Medien 7.5.2 Zur Kennzeichnung der AV-Medien 7.6 DIDAKTISCHE FUNKTIONEN DER AV-MEDIEN 7.6.1 Veranschaulichung 7.6.1.1 Beschreibung der Veranschaulichungsfunktion 7.6.1.2 Regeln zur Veranschaulichung durch Medien 7.6.2 Motivierung 7.6.2.1 Kennzeichnung der Motivierung 7.6.2.2 Didaktische Aspekte zur Motivierung durch Medien 7.6.3 Informierung 7.6.3.1 Informierung als Grundfunktion der Medien 7.6.3.2 Grundstze und Grenzen zur Informationsfunktion 7.6.4 Individualisierung 7.6.4.1 Kennzeichnung der Individualisierung 7.6.4.2 Individualisierung durch Medien 7.6.5 Objektivierung 7.6.5.1 Bedeutungszumessungen zur Objektivierung 7.6.5.2 Richtlinien und Grenzen fr die Objektivierung durch Medien 7.6.6 Reproduzierung 7.6.6.1 Reproduzieren als sinnvolle Wiederholung 7.6.6.2 Regeln fr die Reproduktion zum Zwecke der bung 7.7 INTERAKTIVES LERNEN DURCH MULTIMEDIA 7.7.1 Der Computer im Unterricht 7.7.2 Computer und interaktives Lernen 7.7.3 Interaktives Lernen durch Multimedia

250 250 251

253 253 253 254 254 255 255 256 256 258 259 259 259 260 261 261 262 262 262 263 264 264 265 266 266 266 267 267 269 270 270 270 271

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11

7.7.4 Autorensystem als Mglichkeit der eigenen Programmgestaltung 7.7.5 Mglichkeiten und Grenzen von Multimedia und Autorensystem

272 273

8.

K R E A T I V I T T IM UNTERRICHT HERAUSFORDERUNG

ALS 275 275 275 276 277 277 277 278 279 279 280 280 281 282 282 283 284

8.1 KENNZEICHNUNG DER KREATIVITT 8.1.1 Bestimmungsmerkmale der Kreativitt 8.1.2 Arbeitsdefinition von Kreativitt 8.2 BEGRNDUNG DER KREATIVITT IM UNTERRICHT 8.2.1 Kreativitt und Persnlichkeitsbildung 8.2.2 Kreativitt und Fhigkeitsentfsltung 8.2.3 Kreativitt und Lernen 8.3 HEMMUNGSFAKTOREN DER KREATIVITT 8.3.1 Struktur des Schulsystems 8.3.2 Mangelnde Planbarkeit und Messbarkeit der Kreativitt 8.3.3 Lehrerpersnlichkeit 8.3.4 Einstellung der Schler 8.4 ANSTZE DER KREATIVITTSFRDERUNG 8.4.1 Eigeninitiative des Lehrers 8.4.2 Auswahl der Inhalte 8.4.3 Methodische Gestaltung

8.5 ZUSAMMENFASSUNG DER KREATIVITTSFRDERUNG IM UNTERRICHT 286

LEISTUNG UND LEISTUNGSBEURTEILUNG IM UNTERRICHT

287

9.1 LEISTUNGSBEGRIFF 9.1.1 Vielfalt des Leistungsbegriffes 9.1.2 Definition von Leistung 9.1.3 Verbindungen mit dem Leistungsbegriff

287 287 287 289

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9.2 LEISTUNGSFORDERUNG IM UNTERRICHT 9.2.1 Begrndung: Pdagogische Funktionen 9.2.2 Grenzen der Leistungsfordrung 9.2 3 Didaktische Gestaltung der Leistungsforderung 9.2.3.1 Leistungsforderung als pdagogischer Akt 9.2.3.2 Weitere Grundstze der Leistungsforderung 9.2.3.3 Widersprche zur Leistungsforderung als pdagogischer Akt 9.3 LEISTUNGSBEURTEILUNG IM UNTERRICHT 9.3.1 Begrndung der Leistungsbeurteilung 9.3.2 Die traditionelle Leistungsbeurteilung durch Noten 9.3.2.1 Erwartete Funktionen der Noten 9.3.2.2 Mngel der traditionellen Notengebung 9.3.2.3 Subjektive Strfaktoren 9.3.2.4 Weitere Strmomente 9.4 VERBESSERUNGSMGLICHKEITEN 9.4.1 Selbstkritische Einstellung 9.4.2 Vermeidung von Irrtmern und Missbruchen in der Notenpraxis 9.4.3 Verteilung der Bezugsnormen 9.4.4 Alternative pdagogische Diagnostik und Anerkennung von Gruppenleistungen 9.4.5 Wortgutachten statt Noten 9.4.6 Bercksichtigung der Problemfelder einer Leistungsbeurteilung 9.4.6.1 Probleme der Leistungsprovokation 9.4.6.2 Probleme des Leistungsvollzugs 9.4.6.3 Probleme der Leistungsbeurteilung 9.4.6.4 Probleme der Fhigkeitsdiagnose 9.4.6.5 Probleme der Eignungsprognose 9.4.7 Einschrnkung der Notendiktatur PERSONENREGISTER SACHREGISTER LITERATUR

289 289 291 291 291 292 293 294 294 294 295 300 302 303 305 305 306 306 307 308 308 309 310 311 312 314 318 321 324 329