Wiss Oeff 2004

Virtuelles Seminar im Wintersemester 2003/2004
im Rahmen des Virtuellen Graduierten Kollegs (VGK)
Wissenschaft &
ffentlichkeit
Arbeitsergebnisse und Dokumentation
Es ist so. Es knnte
auch anders sein.
Kritik des gesunden

Menschenverstandes
Wissenschaft & ffentlichkeit

Glossar Literatur
Dozenten:
Prof. Bromme & Prof. Spada
Arbeitsgruppen:
Gruppe A (Kapitel 1.1)
Miriam Bertholet, Sabine Mller, Tina Schorr
Gruppe B (Kapitel 1.2)

Anna Ertelt, Mareike Florax, Tanja Keller
Gruppe C (Kapitel 1.3)

Stephanie Pieschl, Erik Rndal
Gruppe D (Kapitel 2.1)

Julia Schuh, Marc Stadtler, Karsten Stegmann
Gruppe E (Kapitel 2.2)

Tobias Bartholom, Ingo Kollar, Jessica Phillip
Redaktionsgruppe:
Tina Schorr, Anna Ertelt, Erik Rndal, Karsten Stegmann, Ingo Kollar
Gliederung
1. Es ist so. Es knnte auch anders sein........................................................... 4
1.1. Gruppe A: Die Vernderung des epistemischen Kerns in der Wissenschaft

(Kapitel 2 & 3).....................................................................................................................4
1.1.1. Exzerpt .................................................................................................................................4
1.1.2. Annotationen........................................................................................................................6
Die Sokal-Affre ........................................................................................................................... 6
Auswirkungen der Trennung von Natur- und Geisteswissenschaft auf die Psychologie.............. 7
Einfluss wissenschaftlicher Ergebnisse......................................................................................... 8
Epistemischer Kern der Wissenschaft ..................................................................................... 10
1.1.3. Diskussion des Grundlagentexts durch die Seminarteilnehmer ........................................11

Allgemeine Fragen ...................................................................................................................... 11
Fragen Psychologie ..................................................................................................................... 16
1.2. Gruppe B: Das Verhltnis zwischen Wissenschaft & ffentlichkeit Krisen und
Entwicklungen (Kapitel 4 bis 6) ........................................................................................17
1.2.1. Exzerpt und Annotationen..................................................................................................17
Wie ist es? Unsaubere Schnittstellen (Kapitel 4) ........................................................................ 17
Es htte anders kommen knnen (Kapitel 5)............................................................................... 24
Anders fr wen anders mit wem? (Kapitel 6) .......................................................................... 28

Allgemeine Fragen ...................................................................................................................... 32
Weitere Beitrge.......................................................................................................................... 36
1.3. Gruppe C: Zwei Modi Verschleierung und Produktion von Wissen? (Kapitel 7 &
Epilog) ...............................................................................................................................36
1.3.1. Exzerpt ...............................................................................................................................36
Es knnte auch anders sein: Wissensproduktion nach Modus II (S. 66 - 78) ............................. 36
Wie knnte es anders sein? (S. 79 - 83) ...................................................................................... 38
1.3.2. Annotationen......................................................................................................................38
2. Kritik des gesunden Menschenverstandes ................................................ 43
2.1. Gruppe D: Untersuchte Fehlkonzepte in naturwissenschaftlichen Domnen (S. 9 34)..43
2
2.1.1. Beispiele fr untersuchte Fehlkonzepte .............................................................................44
Umwelt & Biologie ..................................................................................................................... 44
Physik.......................................................................................................................................... 45
Wissenschaftliches Arbeiten ....................................................................................................... 47

Fragen zu Fehlkonzepten und Ihrer Bedeutung in der (pdagogischen) Psychologie................. 49
Weitere Beitrge.......................................................................................................................... 54
2.2. Gruppe E: Unanschaulichkeiten in der Psychologie (S. 77 - 128) ....................................55

2.2.1. Beispiele fr Unanschaulichkeiten innerhalb der Psychologie.........................................56
Genetische Einflsse in der Psychologie..................................................................................... 56
Fehlkonzepte aus dem Bereich Entwicklungspsychologie.......................................................... 57
Fehlkonzepte bzgl. des Operanten Konditionierens.................................................................... 58
Fehlkonzepte ber die Wirkweise von Affekt / Emotion............................................................ 58
Kontraintuitive Befunde aus der Sozialpsychologie ................................................................... 59
Fehlkonzepte zum Intelligenzbegriff........................................................................................... 60
Fehlkonzepte ber die Aussagekraft statistischer Methoden ...................................................... 61
Fehlkonzepte aus dem Bereich Wahrnehmung ........................................................................... 61
Historische Fehlkonzepte ............................................................................................................ 61
Analogien und Metaphern bei der Beschreibung von psychologischen Sachverhalten .............. 62
Verbreitung und Vernderbarkeit von Fehlkonzepten und Mythen............................................ 62
Abschlieende Bemerkungen...................................................................................................... 63
3. Glossar .......................................................................................................... 71
4. Literatur ....................................................................................................... 77
3
1. Es ist so. Es knnte auch anders sein.
Helga Nowotny (1999). Es ist so. Es knnte auch anders sein. ber das vernderte
Verhltnis von Wissenschaft und Gesellschaft.
Gruppe A: Die
Wissenschaft & ffentlichkeit Vernderung des
epistemischen Kerns in
der Wissenschaft
(Kapitel 2 & 3)
Es ist so. Es knnte Gruppe B: Das Verhltnis
Glossar zwischen Wissenschaft &
auch anders sein.
ffentlichkeit Krisen und
Literatur Entwicklungen (Kapitel 4
bis 6)
Gruppe C: Zwei Modi -
Verschleierung und
Produktion von Wissen?
(Kapitel 7 & Epilog)
Kritik des gesunden

Menschenverstandes
1.1. Gruppe A: Die Vernderung des epistemischen Kerns in

der Wissenschaft (Kapitel 2 & 3)
1.1.1. Exzerpt
Wissenschaftliches Wissen hat weitgreifende, weltvernderliche Mglichkeiten. Dies
hat sich in beeindruckender Deutlichkeit in der Entwicklung der Technowissenschaften in den
letzten Jahrzehnten gezeigt. Die neue Zielsetzung von Wissenschaft ist die Strkung
internationaler wirtschaftlicher Wettbewerbsfhigkeit durch innovative Leistungen. Begleitet
wird diese Ausrichtung von einem Privatisierungsschub in den Wissenschaften. Dieser
bezieht sich jedoch nicht nur auf die Ressourcenverteilung, sondern umfasst ebenso die
Verbreitung von Wissen und das Einfordern der ffentlichkeit von Mitspracherecht. Dies ist
begleitet von der Rckkehr von Emotionen in den wissenschaftlich-ffentlichen Diskurs, die
sich besonders drastisch in den science wars zwischen Naturwissenschaftlern und der
postmodernen Linken zeigen, wofr die so genannte Sokal-Affre ein prominentes Beispiel
ist.
4
Sokal-Affre. Im Mai 1996 reichte der New Yorker Physikprofessor Alan Sokal einen
Aufsatz mit dem Titel Transgressing the Boundaries: Toward a Transformative
Hermeneutics of Quantum Gravity bei der amerikanischen, fr ihre postmoderne
Ausrichtung bekannte kulturwissenschaftlichen (Cultural Studies) Zeitschrift fr Social Text
zur Verffentlichung ein, die ihn unbeanstandet abdruckte. Der Artikel lief auf die
relativistische Behauptung hinaus, dass die physikalische Wirklichkeit ebenso wie die
gesellschaftliche im Grunde eine sprachliche Konstruktion sei. Fr diese Thesen wurde nicht
nur das ganze einschlgige Jargon- und Referenz-Arsenal des postmodernen Diskurses
mobilisiert, sondern auch einige vllig unsinnige naturwissenschaftliche Behauptungen.
Zeitgleich enthllt Sokal in der Zeitschrift Lingua Franca seinen Scherz in dem Artikel: A
Physicist Experiments with Cultural Studies, Mai/Juni 1996, S. 62-64.
Die emotionalisierte Debatte zeigt eine tiefe Verunsicherung ber die Frage, mit
welchen Argumenten die Untersttzung der Wissenschaft durch die ffentlichkeit im 21.
Jahrhundert sichergestellt werden kann.
Wissenschaftler mssen den Verlust ihrer Autoritt ertragen und es wird notwendig
Lobbyarbeit zu leisten. Der epistemische Kern der Wissenschaften muss neu mit der
Gesellschaft verhandelt werden. Der zentralen Bestandteile des Wissenschaftsbildes sind neu
zu bestimmen. Bisher fand wissenschaftliche Lebensform, experimentelle Arbeits- und
methodische Denkweise ihren Ausdruck im Entstehen der scientific community. Diese ist
geprgt durch die Geschichte der Wissenschaft, die eine Entwicklung nahm, die dem
mglichst objektiven und unparteiischen Wissen am meisten Gewicht zuspricht. Dadurch
wird Unabhngigkeit von subjektivem, durch Interessen verzerrtem Wissen der
Alltagswirklichkeit gefordert, es bedingt jedoch gleichzeitig eine moralisch erkaltete
Professionalitt und Getrenntheit der Ergebnisse der Wissenschaft.
Es existieren zur Zeit nicht kohrente Bilder von Wissenschaft. Die wachsende
Diskrepanz derselben zeigt sich im Anspruch und der tatschlichen Umsetzung von
Wissenschaft. Das allgemeine Bild der Wissenschaft, entspricht nicht mehr der empirischen
Wirklichkeit der Forschungspraxis. Der Glaube an das besondere Ethos der Wissenschaft und
ihren epistemischen, unverzichtbaren Kern bildet jedoch die Legitimationsbasis fr die
Autonomie der Wissenschaften.
Dennoch, das Bild einer Wissenschaft, die mittels strikter Rationalitt und Objektivitt
verpflichteter Methodik und abgehoben vom gesellschaftlichen Kontext aus sich heraus Ideen
5
erzeugt, ist heute obsolet. Es bleibt umstritten, wer die Prioritten in der Forschungspolitik
setzt und welche Mitsprache der ffentlichkeit eingerumt wird.
1.1.2. Annotationen
Die Sokal-Affre
Nowotny (1999, S. 22) erwhnt die so genannten Science Wars, die besonders als
Sokal-Affre bekannt wurden. Es handelt sich dabei um eine Auseinandersetzung ber
Postmoderne Philosophie, in deren Mittelpunkt deren Verhltnis zur modernen
Naturwissenschaft steht. Diese Wissenschafts-Affre nahm folgenden Verlauf:
Im Mai 1996 reichte der New Yorker Physikprofessor Alan Sokal einen Aufsatz mit
dem Titel Transgressing the Boundaries: Toward a Transformative Hermeneutics of
Quantum Gravity (S. 217-252) (deutsch: Die Grenze berschreiten: Auf dem Weg zu einer
transformativen Hermeneutik der Quantengravitation) bei der amerikanischen, fr ihre
postmoderne Ausrichtung bekannte kulturwissenschaftlichen (Cultural Studies) Zeitschrift fr
Social Text zur Verffentlichung ein. Diese druckte ihn unbeanstandet mit anderen in einer
Sondernummer ab. Der Artikel lief auf die relativistische Behauptung hinaus, dass die
physikalische Wirklichkeit ebenso wie die gesellschaftliche im Grunde eine sprachliche
Konstruktion sei. Selbst noch die Naturgesetze seien abhngig vom kulturellen Weltbild der
Forscher. Fr diese Thesen wurde nicht nur das ganze einschlgige Jargon- und Referenz-
Arsenal des postmodernen Diskurses mobilisiert, sondern auch einige vllig unsinnige
naturwissenschaftliche Behauptungen, die den Herausgebern von Social Text indes nicht
weiter auffielen. Zeitgleich enthllt Sokal in der Zeitschrift Lingua Franca seinen Scherz in
dem Artikel: A Physicist Experiments with Cultural Studies, Mai/Juni 1996, S. 62-64.
Dieser Vorfall lste im akademischen Milieu und der Presse (der Fall kam immerhin bis
auf die Titelseite der New York Times) einige ffentliche Diskussionen aus, wie dieser
Vorfall zu bewerten sei. Alan Sokal wird zum gefragten Teilnehmer von
Podiumsdiskussionen in den USA, spter auch weltweit. Fr Sokal selbst waren die
Ergebnisse seines "Experiments" offenkundig: Der postmoderne Relativismus habe in weiten
Bereichen der Sozial- und Geisteswissenschaften zu einem Verfall der wissenschaftlichen
Standards, aber auch der politischen Argumentationskultur gefhrt. Dabei ist fr ihn das eine
durchaus mit dem anderen verbunden: Er selbst ist nach eigener Aussage "ein Linker und
Feminist aufgrund von Evidenz und Logik, nicht entgegen diesen Prinzipien" - im Gegensatz
6
zu den Postmodernen Denkern, die zwar ebenfalls Linke, aber eben Relativisten seien, fr die
es keine "wirklichen" Wahrheiten gebe.
Eine besondere Pikanterie von Sokals Jux lag darin, dass sein Artikel in einer
Sondernummer von Social Text erschien, die den Auseinandersetzungen rund um die
sogenannten Science Wars gewidmet war. Seit dem Anfang der neunziger Jahre bekriegen
sich vor allem in der anglo-amerikanischen Wissenschaftswelt zwei Fraktionen. Auf der einen
Seite haben sich einige Wissenschaftssoziologen, -historiker und -philosophen versammelt.
Die Radikalsten unter ihnen stellten danach die Objektivitt der Naturerkenntnis und ihrer von
sozialen Einflssen scheinbar unberhrten Wahrheit in Frage. Anfang der neunziger Jahre
begannen dann die ersten Reaktionen der Gegenseite, den Naturwissenschaftlern, die ihre bis
dahin vllig unhinterfragte Autoritt angetastet sahen.
Im Herbst 1997 fand eine Verlagerung der Kriegsschaupltze sowie der beteiligten
Streithhne statt: Alan Sokal holte gemeinsam mit seinem belgischen Physiker-Kollegen Jean
Bricmont zu einer weiteren Attacke aus, mit der es nun vor allem wider die postmoderne
Philosophie gehen sollte. Der Titel des Buches "Impostures intellectuelles" (deutsch etwa
"Intellektuelle Hochstapeleien" bzw. " Eleganter Unsinn") bezog sich allerdings fast nur auf
eines: die fragwrdige Verwendung naturwissenschaftlicher Begrifflichkeiten und
mathematischer Konzepte durch postmoderne Denker wie Jacques Lacan, Julia Kristeva oder
Gilles Deleuze. In neun Kapiteln wird ein franzsischer Denker nach dem anderen an den
Pranger gestellt; nur wenige kommen ungeschoren davon, denen die beiden Physiker keine
Unredlichkeiten nachweisen knnen.
Auswirkungen der Trennung von Natur- und Geisteswissenschaft auf die

Psychologie
Nowotny (1999, S. 25) stellt fest: Zu den wahrscheinlich wichtigsten Voraussetzungen
fr den Erfolg des Wissensprojekts gehrte die institutionalisierte Trennung der
wissenschaftlichen Untersuchungsobjekte. Die Bereiche Natur und Kultur oder Natur
und Gesellschaft wurden scharf voneinander geschieden, []
Die Trennung der Wissenschaften in Natur- und Geisteswissenschaften, in

nomothetischen und ideographischen Ansatz oder in quantitative und qualitative Methodik hat
besonders auf die Psychologie Einfluss genommen. Die Standortbestimmung ist innerhalb der
Psychologie uneindeutig, was auch an der von Universitt zu Universitt unterschiedlichen
Fakulttszugehrigkeit erkennbar ist. Es findet sich also gerade in der Psychologie ein
7
Nebeneinander von nomothetischen Anstzen, also der Suche nach allgemeinen Gesetzen,
und ideographischen Anstzen, die aus der Betrachtung von bedeutenden Einzelfllen ihre
Erkenntnisse gewinnen.
Die scharfe Trennung zwischen Natur- und Geisteswissenschaft sowie die hufig damit
verbundene Abwertung von nicht rein naturwissenschaftlichem Wissen, hat unter anderem
ihren Ursprung in Kants Kategorisierung von Wissenschaften in Naturlehre und
Naturwissenschaft (vgl. dazu Schnpflug, 2000). Naturlehre hat nach Kant beschreibende
und ordnende Funktionen, whrend Naturwissenschaft zu Gesetzen mit apodiktischer
Gewissheit fhren muss. In der Anwendbarkeit der Mathematik liegt die Mglichkeit zur
Trennung zwischen Naturlehre und wissenschaft: Eine Disziplin ist in dem Mae
Wissenschaft, in dem in ihr Mathematik enthalten ist. Nur wenn Beobachtungen nach a priori
Prinzipien geschehen, entsteht Wissenschaft. Kant und auch Hegel bestimmten als
Gegenstand der Psychologie das subjektive Bewusstsein, was sich nicht durch mathematische
Formeln beschreiben lsst und nicht durch a priori Prinzipien beobachtbar ist. Dadurch wurde
der Psychologie abgesprochen, die Kriterien fr Wissenschaftlichkeit zu erfllen und sie
wurde als deren minderer Teil in die Philosophie eingebunden.
Als Reaktion auf die Kriterien des Idealismus fr Wissenschaftlichkeit entwickelten

sich Richtungen innerhalb der Experimentellen Psychologie, die versuchten, Mathematik in
der Psychologie anwendbar zu machen, so z.B. die Psychophysik. Daneben aber existierten
natrlich auch weiterhin Anstze mit geisteswissenschaftlicher Methodik, wie z.B. der
Hermeneutik nach Dilthey. So kommt es, dass die Psychologie bis heute zu den
Wissenschaften mit der breitesten Methodenvielfalt gehrt.
Einfluss wissenschaftlicher Ergebnisse

Nowotny (1999, S. 26) stellt im Zusammenhang mit dem Einfluss von Wissenschaft
folgende These auf: Je objektiver und unparteiischer sich Wissen prsentieren kann, desto
mehr Gewicht kommt ihm zu, um moralische und politische Entscheidungen anzuleiten.
Objektivitt gehrt zusammen mit dem Streben nach Wahrheit, der Rationalitt und der
wissenschaftlichen Methodik zum bisherigen epistemischen Kern der Wissenschaft und
begrndet dadurch mit das Bild von Wissenschaft, wie es sowohl wissenschaftsintern als auch
extern von Seiten der Gesellschaft gesehen wird. Ein Festhalten an diesem epistemischen
Kern bedeutet nach Nowotny, dass den wissenschaftlichen Ergebnissen ein hohes Ma an
8
Glaubwrdigkeit zugesprochen wird. Dies resultiert darin, dass wissenschaftliche Ergebnisse
und auch die Methodik Einzug in ffentliche Debatten und Entscheidungen halten. Dies ist
beispielsweise bei der Entscheidung darber der Fall, ob gentechnisch vernderte
Nahrungsmittel nach Deutschland eingefhrt bzw. auch hier angebaut werden drfen. Bei der
Debatte fhren sowohl Gegner als auch Befrworter gentechnisch vernderter Nahrungsmittel
wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse an, um ihre eigene Position zu untersttzen.
Der Rckgriff auf wissenschaftliche Ergebnisse in ffentlichen Diskussionen fhrt aber

dazu, dass die Ergebnisse an Glaubwrdigkeit verlieren, da sie selbst zum Gegenstand der
Diskussion werden knnen. Beispielsweise wird das Argument von Befrwortern
gentechnisch vernderter Nahrungsmittel, dass in bisherigen Freilanduntersuchungen keine
negativen Auswirkungen der Freisetzung festgestellt werden konnten, von Gegnern oft mit
dem Vorwurf von Untersuchungsmngeln (z.B. zu kurzer Untersuchungszeitraum, zu
geringer Untersuchungsradius) beantwortet. Damit wird wissenschaftliches Wissen verbreitet
und mit Alltagswissen vermischt, wodurch wissenschaftliche Ergebnisse immer strker zur
Disposition gestellt werden. Hinzu kommt auerdem, dass meist nicht nur die
wissenschaftlichen Ergebnisse in ffentlichen Diskussionen Verwendung finden, sondern
auch Wissenschaftler von der ffentlichkeit zitiert bzw. instrumentalisiert werden und hufig
sogar selbst aktiv an ffentlichen Auseinandersetzungen teilnehmen. Dies wird zwar auf der
einen Seite von der ffentlichkeit im Zuge einer Verwertbarkeit von Wissenschaft gefordert,
geht aber auf der anderen Seite gleichzeitig mit einem Autoritts- und
Glaubwrdigkeitsverlust wissenschaftlicher Ergebnisse, bestimmter Wissenschaftler und
letztlich gar der Wissenschaft selber einher, da epistemischer Kern und besonders Objektivitt
nicht mehr aufrechterhalten werden. Der Autorittsverlust entsteht also durch die Annherung
von Wissenschaft und Gesellschaft bzw. durch die Einbettung von Wissenschaft in politische
und konomische Zusammenhnge.
Ergebnis dieser Entwicklung ist, dass eine autonome Sonderstellung von Wissenschaft
nicht mehr gegeben ist und Wissenschaft damit angreifbar wird. Wissenschaftler sind daher
darauf angewiesen, um Untersttzung fr ihre Arbeit zu werben, d.h. als Lobbyisten ttig zu
werden. ffentlichkeitsgerechte Ergebnisprsentationen und wissenschaftsexterne
Kooperationen dienen damit nicht mehr nur der inhaltlichen Auseinandersetzung, sondern in
weitaus strkerem Ma der Wissenschaftswerbung mit dem Ziel, die Verteilung von
Aufmerksamkeit und Ressourcen zugunsten des eigenen Fachs oder Projekts zu beeinflussen.
Dieses Auftreten von Wissenschaftlern als Lobbyisten verstrkt aber gerade wieder den
9
Autorittsverlust der Wissenschaft, da bisheriger epistemischer Kern und Objektivitt
angegriffen werden. Das ffentliche Bild von Wissenschaft, das auf diesem epistemischen
Kern basiert, steht damit auch in Diskrepanz zu den tatschlichen Forschungspraktiken,
wodurch der Autorittsverlust der Wissenschaft in einer Art Abwrtsspirale immer weiter
beschleunigt wird. Dies drckt sich auch dadurch aus, dass die Autonomie der Wissenschaft
stark beeintrchtigt ist und Legitimitt nur noch punktuell neu erworben werden kann, wenn
etwa wissenschaftsextern bestimmte Forschungsprioritten verfolgt werden bzw.
ffentlichkeitsnahe Selektionskriterien fr wissenschaftliche Fragestellungen Anwendung
finden. Ein Beispiel fr eine solche Entwicklung kann in dem seit Vorstellung der PISA-
Studie pltzlich erwachten Interesse an empirischer Bildungsforschung in mehreren
Disziplinen (z.B. Pdagogik, Psychologie, diverse Fachdidaktiken) gesehen werden, obwohl
empirische Bildungsforschung bis zu diesem Zeitpunkt in Deutschland kaum Beachtung
gefunden hat.
Epistemischer Kern der Wissenschaft

Im dritten Kapitel beschftigt sich Nowotny (1999, S. 28ff) hauptschlich mit der Frage,
inwiefern der epistemische Kern der Wissenschaft neu bestimmt werden kann. Was ist mit
diesem Begriff gemeint?
Epistemisch (von episteme (griech.) = Wissen) bedeutet die Erkenntnis

betreffend oder erkenntnistheoretisch. Der epistemische Kern der Wissenschaften
beinhaltet also das Selbstverstndnis darber, wie Erkenntnis zustande kommt.
Fleck (1935/1980) geht in seiner Wissenschaftstheorie von der Annahme aus, dass
Wissenschaft kooperativ stattfinden muss. Deshalb besteht die Notwendigkeit, neben
empirischen Ergebnissen auch die berzeugungen zu bercksichtigen, die Wissenschaftler
verbinden. Fleck verwendet die Begriffe Denkkollektiv fr die Gemeinschaft der
Wissenschaftler und Denkstil fr die Vorannahmen, auf denen sie ihr Wissen begrnden.
Teil des epistemischen Kerns ist also, dass Wissen nie allein, sondern nur aufgrund von
Vorannahmen mglich ist. Diese sind allerdings nicht a priori vorhanden, sondern durch
verschiedene soziale und historische Faktoren geprgt:
(1) Durch das Gewicht der Erziehung; Wissen besteht hauptschlich aus Erlerntem.
(2) Durch die Last der Tradition; das Erkennen von neuem ist geprgt durch das Alte.
10
(3) Durch die Wirkung der Reihenfolge des Erkennens; bereits formulierte
Erkenntnis, schrnkt die Mglichkeit neuer Erkenntnisse ein.
Dadurch gibt es neben den wissenschaftlichen Erkenntnissen immer eine groe Menge
an alternativen Wirklichkeiten, die miteinander in Konkurrenz stehen. Jede soziale Gruppe
bildet ihren eigenen Denkstil aufgrund des sozialen Hintergrunds und mit Fokus auf ihre
spezifischen Probleme aus.
Durch das Vorhandensein des Denkstils gibt es keine unvoreingenommene oder

voraussetzungslose Beobachtung, stattdessen aber zwei verschieden Typen von
Beobachtungen:
(1) das unklare anfngliche Schauen
(2) das entwickelte unmittelbare Gestaltsehen
Letzteres ist nur mglich, wenn man in einem bestimmten Wissensgebiet gengend
Erfahrungen hat. Die Fhigkeit zum unmittelbaren Gestaltsehen ist Bestandteil des Denkstils
und hindert einen daran, Wissen zu bilden, welches widersprchlich zur bekannten Gestalt ist.
Das unklare Schauen ermglicht in seiner Unstrukturiertheit hingegen empirische

Entdeckungen. Fleck (1935/1980, S. 122) stellt fest: Jede empirische Entdeckung kann also
als Denkstilergnzung, Denkstilentwicklung oder Denkstilumwandlung aufgefasst werden.
Nowotny betont die Notwendigkeit der Wandlung des epistemischen Kerns. Doch wie
kann sich eine solche vollziehen, wenn doch innerhalb eines Denkkollektivs eine Tendenz zur
Verhaftung an alten Erkenntnissen besteht? Fleck weist darauf hin, dass jedes Mitglied eines
solchen Denkkollektivs auch gleichzeitig Mitglied des greren Kollektivs der alltglichen
Lebenswelt ist, indem es den gesunden Menschenverstand nutzt. Verschiebungen von
Gedanken zwischen verschiedenen Kollektiven, also der Einbezug des gesunden
Menschenverstands, verursachen Verschiebungen oder Vernderungen innerhalb des
Denkstils. Der Austausch zwischen Wissenschaft und der Gesellschaft ist demnach
wesentliche Bedingung fr eine Flexibilisierung des Erkenntnisprozesses.
1.1.3. Diskussion des Grundlagentexts durch die

Seminarteilnehmer
Allgemeine Fragen
11
Epistemischer Kern in der Vergangenheit?
Nowotny (1999) beschreibt den bisherigen epistemischen Kern von Wissenschaft durch die
Merkmale Suche nach Wahrheit, Objektivitt, Rationalitt und praktische Umsetzung der
wissenschaftlichen Methode, wenngleich die Autorin einschrnkend hinzufgt, dass der
epistemische Kern in einem bestimmten Ausma schon immer kontextgebunden und damit
wandelbar war. Nichtsdestotrotz stellt sie heraus, dass dieser epistemische Kern bisher mehr
oder minder Bestand hatte und erst aktuell nicht mehr aufrechterhalten wird bzw. werden
kann. Ist das wirklich so oder handelt es sich dabei eher um eine nachtrgliche Verklrung
aus heutiger Sicht?
Weitere Gltigkeit des epistemischen Kerns
Ich wrde die Aussage anzweifeln, dass der epistemische Kern mit den Merkmalen
"Suche nach Wahrheit", "Objektivitt", "Rationalitt" und "praktische Umsetzung der
wissenschaftlichen Methode" heute nicht mehr aufrechtzuerhalten ist. Ich denke, auch
wenn anwendungsnahe Forschung betrieben wird, so sind doch Objektivitt, Rationalitt,
der Einsatz wissenschaftlicher Methoden und auch die Suche nach Wahrheit weiterhin
Maximen, die ein seriser Forscher einzuhalten anstrebt. Wenn mich nun zum Beispiel ein
Unternehmen XY, das eine bestimmte Lernsoftware entwickelt hat, beauftragt, diese
Software zu evaluieren, so wrde ich doch versuchen, eine Evaluationsstudie
durchzufhren, die den Kriterien Rationalitt, Objektivitt etc. entspricht. Fraglich ist
natrlich, was das Unternehmen XY mit meinen Evaluationsergebnissen macht, sollten sie
zeigen, dass ihre Lernsoftware unbrauchbar ist.
Ich denke, was sich tatschlich gendert hat, sind die Verflechtungen zwischen
Wissenschaft und (in diesem Fall) Wirtschaft, mit dem Effekt, dass Wissenschaftler
tatschlich Lobbyarbeit betreiben mssen, um Forschungsauftrge aus der Wirtschaft zu
erhalten. Dennoch denke ich, dass ein Unternehmen, das einem Wissenschaftler einen
Forschungsauftrag erteilt, sich weiterhin des epistemischen Kerns der Wissenschaft
bewusst ist bzw. sein muss, d.h. dass der "eingekaufte" Forscher versuchen wird, mit
seinen objektiven, rationalen Methoden nach "Wahrheit" zu suchen. Wre dies nicht der
Fall, so gbe es keinen Grund, einen Wissenschaftler mit der Aufgabe zu betrauen, zu
zeigen, dass das eigene Produkt gut ist - in diesem Fall wre dann wohl eher ein
Werbefachmann angebracht.
Epistemischer Kern zu allen Zeiten als Ideal
Selbstverstndlich muss der epistemische Kern der Wissenschaft auch in der
Wissenschaftsgeschichte als ein Ideal betrachtet werden, dass zwar handlungsleitend war
aber wohl nie vollstndige Gltigkeit erlangte. Vielleicht war es in der Vergangenheit
nichts desto trotz fr die Wissenschaft leichter, sich grere Freirume jenseits der
ffentlichkeit zu bewahren. Dies knnte zum Beispiel an dem insgesamt niedrigern
Bildungsniveau der breiten ffentlichkeit liegen, das einer Teilnahme am
wissenschaftlichen Diskurs entgegenstand. Auerdem entsprach es auch dem von der
ffentlichkeit gesttzten Selbstbild der Wissenschaften Wissenschaft ihrer selbst Willen
im geschtzten Raum (z.B. in Klstern) zu betreiben.
Grundstzlich stimme ich zu, aber in Klstern wurde natrlich nie Wissenschaft betrieben.
12
Dieser "epistemische Kern der Wissenschaft" existiert doch erst seit der Aufklrung und
wurde selbst damals noch in Frage gestellt (siehe auch Annotationen Gruppe C). Mir
scheint es mehr und mehr so, dass dieser Kern als Idealtyp gesehen werden sollte, der
vielleicht im 19. Jahrhundert (Humboldtsche Universittsidee) verklrt wurde - das ist
dann die wirkliche "nachtrgliche Verklrung". In der Zeit davor scheint es eher so zu
sein, dass ffentlichkeit und Wissenschaft sehr wohl in regem Austausch stand und sich
beide gegenseitig befruchteten. Wieso sich die Wissenschaft aber im Elfenbeinturm
niedergelassen hat, ist mir immernoch nicht ganz klar (werde aber versuchen, das mal in
meinen Geschichtsbchern zu eruieren...). Dass der epistemische Kern aktuell nicht mehr
aufrechterhalten werden kann, wre dann eine direkte Folge der Postmoderne-Diskussion,
oder? Oder vielleicht Paul Feyerabends "Anything Goes"-Theorie?
Die These, dass der epistemische Kern der Wissenschaft mit den Merkmalen der Suche
nach Wahrheit, Objektivitt und Rationalitt sowie der wissenschaftlichen Methode frher
in strkerem Umfang Bestand hatte als dies heute der Fall ist, beinhaltet eine Verklrung
oder zumindest unvollstndige Darstellung der Wissenschaftsgeschichte. Ich stimme der
Einschtzung zu, dass dem epistemischen Kern stets eher die Funktion eines
handlungsleitenden Ideals zukam, ohne die wissenschaftliche Realitt vollstndig
abzubilden. Wissenschaft war stets eingebunden in den gesellschaftlichen Kontext und
den Autoritten und Institutionen verpflichtet, die sie finanzierten, und damit nie
ausschlielich auf den skizzierten epistemischen Kern ausgerichtet. So wurde eine
Grozahl der Entwicklungen im Bereich der Physik im letzten Jahrhundert (z.B.
Entwicklung der Computertechnologie) angestoen und finanziert durch das Militr.
Relativ jung ist allerdings der ffentliche gesellschaftliche Diskurs ber die Rolle und
Rechtfertigung von Wissenschaft. Zum einen steht dieser Diskurs im Zusammenhang mit
der steigenden Allgemeinbildung sowie der zunehmenden Distribuierung von Wissen ber
Massenmedien wie Fernsehen, Zeitungen und das Internet. Die Informiertheit der
ffentlichkeit ber wissenschaftliche Erkenntnisse und damit auch ber die mitunter
negativen Wissenschaftsfolgen bildet die Grundlage fr die von Nowotny geschilderte
Skepsis gegenber Wissenschaft. Zum anderen fhrt die fortschreitende Liberalisierung
der westlichen Demokratien dazu, dass staatliche Investitionen (und damit auch die
Investition in Wissenschaft) immer strker vor der ffentlichkeit gerechtfertigt werden
mssen. Dieser Diskurs kann sich als fruchtbar fr das Selbstverstndnis der Wissenschaft
erweisen, da er die Chance bietet, das Verhltnis von Wissenschaft und ffentlichkeit zu
explizieren und somit zur Neuverhandlung des epistemischen Kerns der Wissenschaft
beizutragen.
13
Gemeinsamer epistemischer Kern in der Wissenschaft?
Ist ein epistemischer Kern fr alle Wissenschaftsbereiche gemeinsam berhaupt be-schreibbar
oder ist dies heute durch zunehmende Segmentierung nur noch spezifisch mg-lich, also
separat z.B. fr anwendungsnahe Forschung, Grundlagenforschung, technisch orientierte
Forschung etc.?
Einheitliche Beschreibbarkeit des epistemischen Kerns nur als Ideal
Wenn man, wie in der Annotation dieser Gruppe beschrieben den epistemischen Kern als
"das Selbstverstndnis darber, wie Erkenntnis zustande kommt" bezeichnet, ist meiner
Meinung nach offensichtlich, dass der epistemische Kern nicht einheitlich beschrieben
werden kann. Das Verstndnis darber, wie Erkenntnis zustande kommt variiert nicht nur
zwischen den Disziplinen (verschiedene Forschungsmethodiken, nur teilweise empirisch,
...), sondern selbst innerhalb einer Disziplin werden oft verschiedene Anstze vertreten
(z.B. quantitative vs qualitative Methoden in der Psychologie). Des Weiteren wandelt sich
dieses Verstndnis historisch und passt sich damit immer den neusten Entwicklungen an
(besonders in Bezug auf technologische Neuerungen, z.B. Kernspin-Technologie in der
Medizin, alle Arten der rechnergesttzten Datenerhebungen nicht nur in der Psychologie
oder Forschung im AI-Bereich). Allerdings sollte man meiner Meinung nach trotzdem
eine Art gemeinsame Beschreibung versuchen, wenn auch nur als eine Art Ideal, an dem
sich alle ausrichten knnen.
Verhltnis Wissenschaft und ffentlichkeit

Kann es generell als positiv oder negativ klassifiziert werden, wenn Fragestellungen aus der
ffentlichkeit an die Wissenschaft herangetragen werden bzw. wenn die ffentlichkeit die
Forschungsprioritten festlegt? Wenn nicht: Wie knnten sinnvolle Rahmenbedingun-gen fr
den Einfluss von ffentlichkeit auf Wissenschaft aussehen?
Unterscheidung zwischen Grundlagenforschung und Anwendungsforschung
Eine grundstzliche Bewertung, ob wissenschaftliche Fragestellungen von der
ffentlichkeit angeregt werden drfen oder nicht, erscheint mir nicht sinnvoll. Zum einen
ist es natrlich richtig, dass ffentlichkeit oftmals von wissenschaftsfernen Interessen
geleitet ist (z.B. konomischen Interessen), zum andern kann eine Fragestellung aber auch
nicht per se zur unwissenschaftlichen degradiert werden, nur weil sie von ffentlichem
Belang ist. Im Grunde spiegelen sich diese berlegungen ja auch in der Unterscheidung
zwischen grundlagen- und anwedungsorientierter Forschung wider. Einerseits bedarf es
und dem wird im Rahmen der Grundlagenforschung ja auch Rechnung getragen-
wissenschaftliche Freirume in den vorrangig nach wissenschaftlichen Prinzipien
vorgegangen wird. Gleichwohl ist es aber auch hier erforderlich, Rahmenbedingungen
abzustecken, die ffentliche Legitimation finden. Diese Spannungsgefge ist z.B. durch
die wissenschaftliche Selbstverwaltung (z.B DFG) und regierungsstaatliche
Forschungsfrderung (Bundes- und Landesministerien) institutionalisiert. Anderseits
muss es aber auch als legitimes Interesse der ffentlichkeit respektiert werden, dass
Lsungen fr aktuelle Problemfelder in Gesellschaft und Wirtschaft von der Wissenschaft
gesucht werden, wie es ja auch in der Anwendungsforschung zu finden ist.
14
Bewertung im Einzelfall Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem
Dialog
Um diese Beurteilung vorzunehmen zu knnen, sollte man beim historischen Verhltnis
von Wissenschaft und ffentlichkeit beginnen, das auf der knstlichen Trennung von
Natur und Kultur bzw. von Natur und Gesellschaft beruhte. Diese strikte Trennung wurde
jedoch aufgehoben und ein Hoffnungsstrang richtete sich auf die utilitaristische-
instrumentelle Verwendung von Wissenschaften (vgl. Kapitel 5), so dass heute auch die
reinste Grundlagenforschung unter einer gewissen Anwendungsperspektive stattfindet.
Mgliche Anwendungen richten sich dabei an eine ffentlichkeit, da sie von dieser
angewendet werden sollen (Anwendungsideen --> ffentlichkeit), gleichzeitig kommen
die Ideen fr diese Anwendung aus dem In-Beziehung-Setzen oder dem Dialog mit der
ffentlichkeit (ffentlichkeit --> Anwendungsideen). Dabei ist zu unterscheiden, ob
dieses In-Beziehung-Setzen oder dieser Dialog implizit oder explizit stattfindet:
1) Eine implizite und allgemeine Erwartung der ffentlichkeit an die Naturwissenschaft
ist z.B. Therapieformen gegen Krebs zu finden. Beschftigen sich nun also Biologen mit
einer bestimmten Algensorte und zchten Chemiker eine neue Art von Moleklen, so wird
Grundlagenforschung unter Anwendungsperspektive betrieben und man greift quasi
implizit eine Fragestellung aus der ffentlichkeit auf. Forschung dieser Art ist meiner
Ansicht als positiv zu klassifizieren, da man weder Elfenbeinturmforschung betreibt, noch
zum Spielball gewisser Interessengruppen wird und das Ergebnis
gesamtgesellschaftlichen Nutzen hat.
2) Eine andere Variante ist, dass bestimmte Gruppen einer ffentlichkeit explizit
Fragestellungen an die Wissenschaft herantragen. Ein Beispiel knnte sein, dass mehrere
Automobilkonzerne eine TU sponsern, jedoch verknpft mit der Erwartung, dass ber
Katalysatoren geforscht wird und verbunden mit dem Anspruch nach Exklusivitt
hinsichtlich der Ergebnisverwertung. In diesem Fall ist der Einfluss einer
ffentlichkeitsgruppierung als negativ anzusehen, da es sich um Einflussnahme und
Auftragswissenschaft handelt. Wissenschaft verliert ihre Neutralitt und wird
gegebenenfalls einer Wirtschaftlichkeit untergeordnet, indem fr den Auftraggeber
ungnstige Ergebnisse zurckgehalten werden.
==> Ein Herantragen von Fragestellungen aus der ffentlichkeit an die Wissenschaft
kann somit nicht generell als positiv oder negativ bewertet werden, sondern muss im
Einzelfall geprft werden. Deshalb sollte meiner Meinung nach die ffentlichkeit zwar in
Dialog mit den Wissenschaften treten, aber nicht alleine Forschungsprioritten festlegen,
da die Gefahr besteht Forschung und Wissenschaft dabei hauptschlich unter einer
Kosten-Nutzen-Perspektive zu betrachten. Natur- und Technowissenschaften htten es
dabei leichter einen Verwertungszusammenhang aufzuzeigen, whrend reine
Geisteswissenschaften (z.B. Philosophie, Altlatein etc.) nicht nach diesen Kriterien
beurteilt werden knnen.
Um sinnvolle Rahmenbedingungen zu finden, msste man den Gesellschaftsvertrag neu
aushandeln (vgl. Kapitel 6). Da der Einfluss prinzipiell in beide Richtungen gehen kann
(ffentlichkeit --> Wissenschaft, Wissenschaft --> ffentlichkeit), handelt es sich um
eine Grauzone, fr die es schwer ist, generelle Regeln zu finden. Eine Lsungsmglichkeit
knnte daher sein, einen offenen Dialog zu fhren, in dem gegenseitige Erwartungen und
Befrchtungen dargelegt werden und bei Problemen und verhrteten Positionen
gegebenenfalls eine dritte, unabhngige Vermittlungsinstanz einzuschalten.
15
Fragen Psychologie
Verhltnis wissenschaftliches Wissen und Laienwissen in der Psychologie?

Nowotny stellt zwei gegenstzliche Annahmen zum Zusammenhang von wissenschaftli-chem
Wissen und Laienwissen vor: (1) Objektives Wissen existiert unabhngig vom Lai-enwissen
und (2) es besteht keine Trennung mehr zwischen objektivem Wissen und Lai-enwissen.
Kennzeichnend fr die Psychologie als Wissenschaft ist, dass sie sich nicht so scharf von dem
Allgemeinwissen absetzen kann wie andere Disziplinen, z.B. Physik. Zentrale For-
schungsgebiete der Psychologie sind auch immer Bereiche, die Teil der Erfahrung von Laien
sind. Dadurch fhlen sich auch Laien hufig in der Lage, sich selbst als Experten fr
psychologische Fragestellungen zu fhlen. Jedoch unterscheidet sich die wissenschaftliche
Psychologie durch eine sorgfltige Analyse und die dabei verwendete Methodik von der
Alltagspsychologie. In welcher Beziehung stehen im Bereich der Psychologie wissen-
schaftliches Wissen und Laienwissen zueinander?
Problematisches Verhltnis von wissenschaftlichem Wissen und Laienwissen
Die Beziehung zwischen wissenschaftlichem Wissen und Laienwissen ist generell als
problematisch einzustufen. Whrend der Laie in den Naturwissenschaften jedoch in der
Lage ist, sein Wissen kritisch zu bewerten und Aussagen eines Experten wie die Erde ist
keine Kugel, sondern ein Rotationsellipsoid akzeptiert, ist dies bei psychologischen
Themen hufig nicht der Fall und es ist fr einen Psychologen schwieriger zu
verdeutlichen, dass es sich bei einer zweitgigen gedrckten Stimmung nicht um eine
Depression handelt. Zugleich ist man sich in den Naturwissenschaften seiner
Wissenslcken bewusster, da es hufig eindeutige Lsungen gibt (z.B. Molekle haben
bestimmte Strukturformeln, eine mathematische Gleichung eine bestimmte Ableitung
etc.). In den Geisteswissenschaften allgemein und in der Psychologie speziell gibt es
innerhalb einer Bandbreite verschiedene Lsungsvarianten, die je nach
Argumentationsstrang alle Gltigkeit haben knnen. Dadurch fhlt sich auch der Laie
bemigt, aktiv an Diskussionen teilzunehmen, was prinzipiell im Sinne eines Dialogs
zwischen ffentlichkeit und Wissenschaft zu begren ist. Hufig wird jedoch von beiden
Seiten vergessen, dass es sich um eine Experten-Laien-Kommunikationssituation handelt
und nicht selten kommt es zu Begriffsdiffusionen und Missverstndnissen, da man zwar
die gleichen Begriffe verwendet aber qualitativ und quantitativ unterschiedlich
strukturiertes Wissen hat. Um dieses Dilemma zu lsen bedarf es somit sowohl einer
ffentlichkeits- und Aufklrungsarbeit durch die Experten (hier: Psychologen) als auch
der Schrfung des Bewusstseins auf beiden Seiten fr die tatschlich vorhandenen
(Wissens-) Unterschiede und damit auch der Akzeptanz der Psychologie als Wissenschaft.
Die Beziehung zwischen dem Laienwissen und wissenschaftlichen Erkenntnissen in der

Psychologie ist meiner Meinung nach eher problematisch einzuschtzen. Diese
Problematik erwchst aus dem Umstand, dass sich die Psychologie hufig mit
Alltagsphnomenen beschftigt. Da diese Alltagsphnomene von jedermann beobachtbar
sind, werden psychologisch-wissenschaftliche Erkenntnisse hufig nicht als solche
16
wahrgenommen. Ein Zeichen fr dieses Phnomen sind die Reaktionen von Nicht-
Psychologen auf neue psychologische, methodisch-fundierte Erkenntnisse (Na, das htte
ich dir auch vorher sagen knnen). Im Gegensatz dazu werden neue Erkenntnisse in
anderen wissenschaftlichen Disziplinen hufig von der ffentlichkeit im Sinne eines
anerkennenden Interesses rezipiert (Das ist ja interessant oder Ach, das wusste ich
noch gar nicht).
Diese Einstellung von Nicht-Psychologen gegenber der psychologische Forschung
drckt aus, dass der wissenschaftliche Erkenntnisgewinn, der diesen neuen Erkenntnisse
innewohnt, von der ffentlichkeit nicht wertgeschtzt wird, da nicht gesehen wird, dass es
einen Unterschied gibt zwischen einer eigenen Hypothese, die durch Alltagserfahrungen
besttigt wird und eine Hypothese, die durch die Anwendung wissenschaftlicher
Methoden Besttigung findet. Wenn aber die ffentlichkeit nicht den Erkenntniszuwachs
wahrnimmt, der durch die Forschung geschaffen wird, dann luft die psychologische
Forschung Gefahr, neben anderen Disziplinen als unwichtig eingestuft zu werden.
Ich stimme der Aussage zu, dass es gerade in der Psychologie eine thematische
berlappung zwischen den wissenschaftlichen Forschungsfeldern und den menschlichen
Erfahrungsbereichen gibt. Aufgrund dessen trifft man bei der Diskussion mit Laien sehr
oft auf die Aussage, dass sie selbst ja auch Psychologen, wenn auch Hobby-Psychologen
seien und daher ohne Zweifel auch auf Expertenebene mitdiskutieren knnten. Die
Psychologie ist also mit dem Problem konfrontiert, dass sich Laien selbst als
psychologische Experten sehen. Es ist daher sehr schwierig, Laien vom Gegenteil zu
berzeugen und ihnen die Unterschiede zwischen Laien- und Expertenwissen zu
verdeutlichen. Erschwerend kommt hinzu, dass unter den Laien psychologische
Fehlkonzepte weit verbreitet sind. So wird beispielsweise Schizophrenie in der
Allgemeinbevlkerung meist mit multipler Persnlichkeitsstrung verwechselt oder auch
Depression wird gleichgesetzt mit einer lediglich traurigen Stimmung.
Die Psychologie muss daher nicht nur wissenschaftlich arbeiten, sondern dies auch den
Laien verstndlich kommunizieren. Daher ist gerade fr den Fachbereich Psychologie die
Schnittstelle zwischen ffentlichkeit und Wissenschaft von groer Bedeutung.
1.2. Gruppe B: Das Verhltnis zwischen Wissenschaft &

ffentlichkeit Krisen und Entwicklungen (Kapitel 4 bis 6)
1.2.1. Exzerpt und Annotationen
Wie ist es? Unsaubere Schnittstellen (Kapitel 4)
Zustand der Wissenschaft in den 30er Jahren
In den 30er Jahren befand sich Europa in einer Krise. Diese Krise erstreckte sich nicht
nur auf den politischen und den konomischen Bereich, sondern ebenfalls auf den gesamten
wissenschaftlichen Bereich.
Auslser fr die wissenschaftliche Krise waren neue Erkenntnisse im Bereich der

Physik, die dazu fhrten, dass das alte physikalische Weltbild ins Wanken geriet und einem
17
neuen weichen musste. Folgenreich war insbesondere die Erkenntnis, dass eine eindeutige
Trennung zwischen einem Objekt und dessen Reprsentation nicht mglich ist.
Annotation: In den 20er und 30er Jahren des letzten Jahrhunderts wurde die Physik durch
die Themen Quantenmechanik und Atomphysik beherrscht, die sich wechselseitig
beeinflussten. Bahn brechend waren die neuen Erkenntnisse ber den inneren Aufbau des
Atoms. Zum Phnomen, dass, wie von Nowotny angesprochen, die Trennung zwischen Objekt
und Reprsentation verwischt: In der Quantenmechanik ist es mglich, dass sich ein
Teilchen in einem so genannten berlagerungszustand (superposition) befindet. Betrachten
wir z.B. den Ort, so kann es sein, dass sich das Teilchen an keinem bestimmten Ort befindet.
Das liegt nicht an unserer Unkenntnis des Systems, sondern daran, dass sich das Teilchen
gleichzeitig an mehreren Orten aufhlt. Im mikroskopischen Bereich von Atomen ist es
also mglich, dass sich ein Atom in einem Zwischenstadium von zwei Zustnden befindet,
die sich eigentlich gegenseitig ausschlieen. So knnen Atome mehrere verschiedene
Anregungszustnde quasi gleichzeitig besetzen, ja sie knnen sich sogar an zwei Orten
gleichzeitig aufhalten, so lange niemand genau hinschaut! Messen wir nun allerdings den
Ort eines Teilchens, so stellen wir fest, dass es sich dann nur an einem einzigen Ort aufhlt.
Wie kann das sein? Wie kann ein Teilchen, das sich erst in einem berlagerungszustand
befand, nach der Messung einen konkreten Ortszustand einnehmen? Ende der 20er Jahre
entstand um den dnischen Wissenschaftler Niels Bohr die bis heute verbreitete
Kopenhagener Deutung. Danach fhrt die Messung durch einen bewussten Beobachter
dazu, dass das Teilchen, das sich zuvor in einem berlagerungszustand befand, abrupt in
einen der mglichen Zustnde springt. Es gibt also fr das Elektron viele
Zustandsmglichkeiten und erst durch unsere Beobachtung muss es sich entscheiden, d.h. die
Reprsentation eines Objektes stellt sich anders dar als das Objekt selbst.
www.hpwt.de/Quanten2.htm
www.iap.uni-bonn.de/pdmfeb/pdmatomtxt.html
http://www.colorado.edu/physics/2000/quantumzone/schroedinger.html
Die Reaktion innerhalb der Bevlkerung auf eine die Grundlagen des Weltbildes
berhrende Erkenntnis war der Verlust des Glaubens in die Sicherheit, die die
Naturwissenschaften bisher mit sich gebracht hatten. Dieser Vertrauensverlust betraf jedoch
nicht nur die Physik, sondern auch andere wissenschaftliche Bereiche.
18
Zustand der Wissenschaft heute
Wie sieht es heute mit dem Verlust an Sicherheit und Anschaulichkeit aus? Eine
generelle Krise der Wissenschaft besteht laut Nowotny nicht. Sie unterscheidet jedoch
zwischen a) einer Krise innerhalb der Wissenschaft und b) einer Krise der Wissenschaft nach
auen zur ffentlichkeit.
a) Krise innerhalb der Wissenschaft:

Es wird davon ausgegangen, dass innerhalb der Wissenschaft keine Krise,
sondern vielmehr eine Art Hochstimmung besteht, aufgrund der vielen in naher
Zukunft zu erwartenden wissenschaftlichen Durchbrche.
b) Krise der Wissenschaft nach auen

Es handelt sich um eine Krise des Wissens. Sie ist dadurch gekennzeichnet,
dass die ffentlichkeit der Wissenschaft viel Pessimismus entgegenbringt. Das
ist erstaunlich, weil das Bildungsniveau der Bevlkerung in den
Industriestaaten heute wesentlich hher ist als je zuvor und man deshalb
erwarten wrde, dass die Bevlkerung wohlwollender auf wissenschaftlichen
Erkenntniszuwachs reagiert. Leider nimmt jedoch momentan das Vertrauen der
Bevlkerung in die Wissenschaft eher ab als zu. Es wird vermutet, dass der
gestiegene Wissenstand in der Bevlkerung dazu fhrt, dass immer mehr
Risiken und Gefahren in der Umwelt wahrgenommen werden, von denen man
allerdings nicht mehr wie frher glaubt, dass sie beherrscht werden knnen.
Diese Krise des Wissens untergrbt somit die kognitive Rationalitt, fr die die
Wissenschaft frher unangefochten stand.
Delegation der Vermittlung von Wissenschaft in die ffentlichkeit an spezielle

Popularisatoren die dritte Kultur
John Brockman, ein New Yorker Literaturagent, geht davon aus, dass die Quelle des
gesellschaftlichen Pessimismus zurzeit von den humanwissenschaftlichen Intellektuellen
ausgeht. Seine Hoffnung besteht jedoch darin, dass eine so genannte dritte Kultur entsteht,
in der empirisch-arbeitende Menschen diese traditionellen Intellektuellen ablsen sollen.
Diese Empiristen wrden in Brockmans Vorstellung die Aufgabe bernehmen, die
wissenschaftliche Welt der ffentlichkeit zu erklren und Sinnstiftung zu betreiben. Die
Erklrung soll beispielsweise mit Hilfe von Fernsehprogrammen oder gut geschriebenen,
allgemeinverstndlichen Bchern geschehen.
19
Annotation: Brockman war ein New Yorker Literaturagent, der vor ca. 10 Jahren die
frhliche Wissenschaft fr alle, die sog. Popscience, forderte. Sie sollte jenseits von
naturwissenschaftlichem Fachchinesisch und den intellektuellen Stammesdnkeln sein. In ihr
sollte angesichts von Gentechnik und Computerwissenschaften, Minirobotern und
Knstlicher Intelligenz nach neuen Antworten auf die groen, alten Fragen gesucht werden.
Brockmann hoffte, dass die dritte Kultur von Menschen geprgt wrde, die durch
empirische Arbeiten in den Naturwissenschaften, aber auch in anderen Gebieten wie
Feminismus, Architektur etc. das Denken darber verndern, wer und was wir sind. Von
den klassischen Intellektuellen hingegen erwartete er sich keine Hilfe. Bei der Beantwortung
dieser alten Fragen sind nach Brockmann die Nutzung naturwissenschaftlicher Methoden
ebenso erlaubt wie beherzte Spekulationen.
Seine Kritik, aus der der Wunsch nach der dritten Kultur erwuchs, gilt den amerikanischen
Verhltnissen. Dort gibt es trotz einer New York Times keine breiten publizistischen Foren
fr die populre Vermittlung naturwissenschaftlicher Entwicklungen. Brockmanns dritte
Kultur will diese Lcke schlieen. Die dritte Kultur hat inzwischen auch Deutschland
erreicht. Die FAZ forciert in ihrem Feuilleton-Teil seit einem Jahr die Naturwissenschaft als
Thema. Die treibende Kraft dahinter ist Frank Schirrmacher, der das FAZ-Feuilleton auf
Wissenschaftskurs gebracht hat, weil er nicht will, dass die europische Intelligenz die
atemberaubenden Umwlzungen in der Bio-, Nano- und Computertechnologie verschlft.
Andere Zeitungen kritisieren das Vorgehen zwar, ziehen aber nach. :
www.3sat.de/kulturzeit/themen/15519/
www.science-journalism.ch/html/bulletin+77.html
Eine gute Erklrung der Wissenschaft in der ffentlichkeit ist Brockman deshalb so
wichtig, weil er glaubt, dass allein die Wissenschaft dazu in der Lage ist, wirklich Neues zu
schaffen. Selbst Technologien seien nichts Neues, wenn man die dazugehrige Wissenschaft
kenne, denn schlielich basiere die Technologie auf Erkenntnissen, die zuvor durch die
Wissenschaft entdeckt wurden. Somit stellen die Technologien nur spezielle Ausprgungen
bzw. Weiterentwicklungen der grundlegenden wissenschaftlichen Erkenntnisse dar.
Unabhngig davon, wer die Vertreter dieser dritten Kultur sind und wo sie wirken (in
Europa oder in den USA) zeigt die Idee deutlich, dass der Wunsch besteht, die Sinnstiftung
20
von Wissenschaft in der ffentlichkeit an eine neue Gruppe wissenschaftlicher
Popularisatoren zu delegieren.
Darstellung der Krise frher heute: Suche nach wissenschaftlichen Weltbildern

vs. Suche nach bergreifend relevanten Kategorien
Frher lag das Problem der Wissenschaft darin, dass die vermeintlich sicheren,
wissenschaftlichen Grundlagen erschttert wurden. Das ist heute nicht mehr das Problem.
Inzwischen haben wir die Idee verinnerlicht, dass die Welt nicht statisch oder ewig ist,
sondern sich stndig verndert. Heute beschftigt man sich weniger mit wissenschaftlichen
Weltbildern und Erklrungsmodellen. Man sucht vielmehr nach bergreifenden Kategorien,
die auf ganz unterschiedliche Bereiche wie Gesellschaft, Natur und Kunst bezogen werden
knnen. Als Beispiel fr die Kategorien werden Ordnung, Kontrolle und Vorhersehbarkeit
genannt.
Verlust des Glaubens an die Vorhersehbarkeit und Kontrolle der Wissenschaft

und Gesellschaft
Nowotny diskutiert den lange Zeit vorherrschenden Glauben an die Vorhersehbarkeit

und Kontrolle von Naturwissenschaft und Gesellschaft, der so stark war, dass erste Zeichen
der Schwche ignoriert wurden. Erst die folgenden Krisen fhrten dazu, dass dieser Glaube
brckelte:
Die lkrise: Sie machte die Verwundbarkeit einer hoch spezialisierten, technisierten
Zivilisation deutlich. Die Erschpfbarkeit natrlicher Ressourcen wurde bewusst.
Die Atomenergie/Tschernobyl: Zeigte die Wirkungslosigkeit nationaler Grenzen auf.

Folge war die Forderung der Bevlkerung auf Mitspracherecht bei Entscheidungen ber
wissenschaftlich-technische Entwicklungen.
Die Chaostheorie: Sie wurde als Besttigung fr die tief sitzenden Vorbehalte gegenber
der wissenschaftlichen Vorhersagekraft genommen. Folge war, dass die bis dahin
vermeintlich robuste Verbindung zwischen Determinismus und Vorhersagefhigkeit
gelst werden musste.
21
Annotation: Die Chaostheorie beschftigt sich damit, in scheinbar vllig unregelmigen
Mustern doch etwas Gesetzmiges zu entdecken.
Die Theorie untersucht Systeme, die, obwohl sie einfachsten Gesetzen folgen (beim
Planetensystem das Gesetz der Schwerkraft oder im Beispiel des Poolbillards die
Stogesetze), ungeheuer sensibel auf winzig genderte Anfangsbedingungen reagieren.
Kleinste Schwankungen knnen groe Wirkungen nach sich ziehen. Im Einzelnen sind bei
solchen Systemen knftige Systemzustnde nicht mehr vorhersagbar. Vorhersagbar ist wohl
aber die Tatsache, dass sich das System chaotisch verhalten wird. Solche Systeme
unterliegen dem "deterministischen" Chaos. Deterministisch bedeutet, dass hinter dem
scheinbaren Chaos nach wie vor die Ordnungen der Physik bestehen - wenn auch im
Verborgenen. Wegen dieser zugrunde liegenden Ordnung sind zuknftige Phnomene rein
theoretisch berechenbar. Aufgrund der Abhngigkeit von winzigen Faktoren, ist die
tatschliche Berechnung des Zustandes des Systems unmglich. Das deterministische Chaos
zeigt somit die Grenzen der Vorhersagbarkeit auf.
http://www.quarks.de/dyn/3871.phtml
http://www.ers1.de/physik/chaos.ppt
Hinzu kam, dass der Staat sein Monopol in verschiedenen Bereich verlor: Die
Globalisierung der Wirtschaft fhrte zu einer Dezentralisierung. Konsumenten wurden zu
aktiven Entscheidungstrger aufgewertet.
Auch die Wissensproduktion blieb nicht das Monopol einer kleinen Anzahl hoch
industrialisierter Lnder, sondern andere Lnder beteiligten sich ebenfalls.
Uneinheitlichkeit der Wissenschaften
Heute besteht die Krise der Wissenschaft nicht mehr darin, dass wissenschaftliche
Grundlagen oder gesamte Weltbilder angezweifelt werden (Vgl. Darstellung der Krise
frher heute). Die Gesellschaft ist weder Willens, noch in der Lage dazu, ein
wissenschaftliches Weltbild als Ganzes zu bernehmen. Die Krise der Wissenschaft bezieht
sich vielmehr auf ihre vermeintlichen Rnder oder anders gesagt, auf ihre unsauberen
Schnittstellen zwischen Wissenschaft und ffentlichkeit.
22
Inzwischen ist sich die Gesellschaft der Uneinheitlichkeit der Wissenschaften bewusst
geworden, welche daraus resultiert, dass Wissenschaft in vielfltigen historischen und
politischen Kontexten betrieben und diskutiert wird. Dass heute die lokale Entstehung und
kulturelle, politische und konomische Einbettung des Wissens von der
sozialwissenschaftlichen Wissenschaftsforschung betont wird, entspringt primr der
berzeugung, dass Pluralitt einen demokratischen Wert darstellt und liegt nicht daran, dass
nicht mehr versucht wrde, der Wissenschaft den Mantel der Einheitlichkeit berzustreifen.
Man muss sich auch darber im Klaren sein, dass jeglicher Aspekt der
Wissensproduktion und kommunikation zustzlich von sozialen Mechanismen abhngt: von
der Sprache ber visuelle Techniken der Reprsentation bis hin zu Mechanismen der sozialen
Zuschreibung, derer es bedarf, um eine Entdeckung berhaupt erst zu einer solchen zu
machen.
Das Zitat Es ist so- doch es knnte auch anders sein spielt auf diese
Kontextabhngigkeit und damit auch auf die Relativitt des Wissens an. Durch dieses
Bewusstsein wird der Blick geschrft fr eben die Fragen, die nicht gestellt werden und die
Methoden, die nicht verwendet werden.
Wandel der ideologischen Anforderungen an die Wissenschaft
Auch die ideologischen Anforderungen an die Wissenschaft haben sich gendert. Frher
sollte die Wissenschaft politisch mglichst neutral sein. Das fhrte dazu, dass sie zum
Streitobjekt politischer und gesellschaftlich unterschiedlicher Interessen wurde.
Heute will die ffentlichkeit sicherstellen, dass neben den Interessen von Wissenschaft
und Forschung, auch die Interessen und Befrchtungen der Bevlkerung nicht zu kurz
kommen. Trotzdem soll die Diskussion wissenschaftlicher Themen mglichst
wissenschaftlich sein. An diesem Phnomen zeigt sich, dass Wissenschaft heutzutage vor
allem benutzt und bestritten wird.
Die Autoritt der Wissenschaft hat abgenommen
An den Schnittstellen zwischen Wissenschaft und ffentlichkeit hat sich eine eigene
Dynamik etabliert, die durch Widersprche angetrieben wird. Das Problem sind die sich
laufend potenzierenden Mglichkeiten des Eingreifens, Umgestaltens und Manipulierens, die
sich aus den neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen ergeben. Dieser Zustand macht ngste
und Risiken bewusst, welche auerdem ffentlich diskutiert werden. Die Autoritt der
23
Wissenschaft ist jedoch inzwischen nicht mehr dazu in der Lage, eine einzige Interpretation
von Wirklichkeit zu definieren und somit den ngsten entgegenzuwirken. Was ihre
Definitionsmacht reduziert, sind nicht die weiter oben beschriebenen mglichen Gefahren und
Risiken, die mit neuen Erkenntnissen in den Technowissenschaften einhergehen. Es ist die
Einbettung der Produktion von wissenschaftlichem Wissen und ihre Anwendung in vielen
unterschiedlichen Kontexten, die dazu fhrt, dass die Wissenschaft begonnen hat, sich
anderen gesellschaftlichen Institutionen anzugleichen. Diese Angleichung hatte
logischerweise zur Folge, dass der privilegierte Status der Wissenschaft verloren ging.
Es htte anders kommen knnen (Kapitel 5)

Erzeugt die Anwendung der wissenschaftlichen Methode am Ende des 20. Jahrhunderts
bei Entscheidungen, im Rahmen derer wissenschaftliches Wissen in Form einer Expertise in
den gesellschaftlichen und politischen Kontext eingebettet werden muss, statt Konsens eher
Dissens?
Innerhalb der Wissenschaften funktioniert der Mechanismus der Konsensfindung zwar

noch und darf nicht unterschtzt werden. Er weist jedoch Defizite auf, die auf die Spaltung
zwischen der natrlichen und sozialen Ordnung (d.h. Natur und Gesellschaft) zurckgehen
und auch mit dem Wandel des Wissenschaftsbildes zusammenhngen.
Annotation: Vergleiche an dieser Stelle Kapitel 4 Zustand der Wissenschaften: Innerhalb

der Wissenschaften gibt es dabei keine Krise und der Mechanismus der Konsensfindung
funktioniert deshalb auch. Die hier erwhnten Defizite in der Konsensfindung hngen mit der
Krise der Wissenschaft nach auen und dem Wandel der ideologischen Anforderungen an
die Wissenschaft zusammen. Die knstliche Trennung von Natur und Gesellschaft und die
postulierte Wertefreiheit haben sich als illusionr herausgestellt und der wissenschaftliche
Mechanismus der Konsensfindung kann somit im Schnittpunkt von Natur und Gesellschaft
nicht funktionieren. Die Defizite grnden auf falschen Prmissen. Es kann daher nicht mehr
um die Durchsetzung von wissenschaftlicher Rationalitt gehen, sondern um
Interessenausgleich (siehe Kapitel 5 im Folgenden).
Muss man daher die Prmisse der Trennbarkeit von Natur und Gesellschaft nicht neu
berdenken, da bei Entscheidungsmechanismen wissenschaftliches Wissen und Expertise zu
sehr verknpft sind?
24
Zwei Erwartungen wurden immer wieder an die Wissenschaft herangetragen und
betreffen die Fhigkeit der Wissenschaften, auch in der sozialen Ordnung Einigkeit
herzustellen, indem man sich auf die natrliche Ordnung beruft.
1. Hoffnungsstrang: Utilitaristische-instrumentelle Verwendung von Wissenschaften,

d.h. sie sollten vor allem ntzliche Verwendung haben.
Diese Erwartung wurde (vorerst1) erfolgreich erfllt, da sich die modernen

Naturwissenschaften gegenber einer ntzlichen Verwendung sehr offen zeigten und die
Technowissenschaft zum entscheidenden Einflussfaktor bezglich technischer Innovation und
Wettbewerbsfhigkeit wurde.
2. Hoffnungsstrang: Verallgemeinerte Nutzung der wissenschaftlichen Rationalitt,

d.h. der innerhalb der scientific community entwickelte Mechanismus Konsens zu erzielen,
sollte auch auerhalb zu nutzen sein und bte in Ermangelung einer allgemein anerkannten
Autoritt (z.B. in Kirche oder Staat) besondere Faszination aus.
Die wissenschaftliche Rationalitt wurde dabei als eine Art universelle, sich selbst
ausbreitende Wirkungskraft gesehen, die den Fortschrittsglauben (in wissenschaftlich-
technischer, gesellschaftlicher und menschlicher Hinsicht) mageblich beeinflusste und somit
als ein Prozessmotor des Modernisierungsprozesses wirkte bis der Glaube an den Fortschritt
in der zweiten Hlfte des 20. Jahrhunderts stark erschttert wurde.
Wodurch wurde die Fortschrittsidee erschttert?
Der Offenheit gegenber einer ntzlichen Verwendung von Wissenschaft stand ein
Beharren auf Wertefreiheit der Wissenschaft gegenber und damit die Weigerung der
Wissenschaft eine Fhrungsposition in der Gesellschaft zu bernehmen, obwohl die
wissenschaftlich-technische Entwicklung eng mit der Gesellschaft verknpft war und
grundlegende und irreversible Auswirkungen auf sie hatte.
1
Gegen Ende des Kapitels wird diese Aussage wieder eingeschrnkt, indem darauf hingewiesen wird, dass
heutzutage technischer Fortschritt nicht nur hinsichtlich seiner ntzlichen Verwendung beurteilt wird, sondern
auch bezglich seiner potentiellen Risiken und Nebenwirkungen.
25
Annotation: Als Beispiel fr die Auswirkungen der wissenschaftlich-technischen
Entwicklung auf die gesellschaftlichen Bedingungen knnte die Erfindung der
Dampfmaschine gelten, welche das Zeitalter der Industrialisierung verbunden mit
zunehmender Arbeitsteilung und Massenproduktion einlutete und die Gesellschaft nicht
nur wirtschaftlich stark vernderte, sondern auch groen Einfluss auf die sozialen
Lebensbedingungen hatte, indem es z.B. zur Verstdterung und damit verbunden zu neuen
sozialen Problemen kam.
Durch die Institutionalisierung der Wissenschaft wurde zwar ein gewisser wertefreier
Raum geschaffen, der jedoch fr gesellschaftliche Werte durchlssiger war als erwartet
wurde. Dies fhrte in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts zur Ausdifferenzierung des
Wissenschaftssystems und zur Unterscheidung in reine und angewandte Wissenschaften.
Dieser Wandel setzt sich bis heute fort, so dass auch die reinste Grundlagenforschung
unter einer Anwendungsperspektive stattfindet.
Dem zweiten Hoffnungsstrang stellten sich jedoch noch weitere Hindernisse in den
Weg, die am Beispiel der Kontroverse zwischen J.B.S. Haldane und Bertrand Russell in den
1920-igern erklrt wird.
Haldane hielt in Cambridge vor dem Club der Hretiker einen Vortrag mit dem Titel
Daedalus oder die Wissenschaft der Zukunft (1923). Er nimmt darin eine optimistische
Perspektive ber die Zukunft der Wissenschaft ein und zieht den Schluss, dass die Menschheit
in Zukunft ihre Moral an die von der Wissenschaft gebotenen Lsungsmglichkeiten
anpassen sollte und muss, da sich manche Entwicklungen (z.B. innerhalb der Biologie wie
Geburtenkontrolle, Manipulation des Erbgutes, in vitro Befruchtung etc.) nicht mit sozialen
Missstnden und beln vertragen wrden.
Russell hingegen warnt in seinem Aufsatz Ikarus oder die Zukunft der Wissenschaft vor
zu viel Optimismus mit der Begrndung, dass ein Mehr an Wissen, die Menschen weder
vernnftiger noch selbstkontrollierter macht und so durch zuviel bermut das Schicksal des
Ikarus droht.
Yaron Ezrahi analysiert die Beziehung zwischen Wissenschaft und Politik und erklrt
das Scheitern des Haldaneschen Ansatzes mit zwei Punkten:
26
Die Auswirkungen der Wissenschaft auf die Gesellschaft mssen nicht immer positiv
bewertet werden.
Menschen knnen sich nicht einigen, was gut fr sie ist und verfolgen somit auch keine
gemeinsame Ziele und leiten daraus ein ffentliches Mandat ab.
Der zweite Punkt steht somit auch im Widerspruch zum Funktionieren einer
Demokratie, in der der Prozess des Interessenausgleiches gewhrleistet sein muss und auch
widersprchliche Interessen der Beteiligten integriert werden mssen. Wissenschaftlich-
technisches Wissen kann daher nicht nur aufgrund rational-wissenschaftlicher Kriterien auf
die Gesellschaft bertragen werden. Daher haben Wissenschaft und Demokratie auch
unterschiedliche Mechanismen der Konsensfindung und Konfliktlsung entwickelt und
beibehalten und das Scheitern des zweiten Hoffnungsstranges kann damit erklrt werden.
Merke: Das Scheitern des zweiten Hoffnungsstranges der verallgemeinerten Nutzung

der wissenschaftlichen Rationalitt beruht auf zwei Grnden:
Dem Beharren der Wissenschaften auf Wertefreiheit und der damit verbundenen
Weigerung in gesellschaftlichen Angelegenheiten eine Fhrungsrolle zu bernehmen
Dem Vorhandensein einer Demokratie als Staatsform, da es in einer Demokratie um

Interessenausgleich geht und nicht um die bernahme von Zielen, die ausschlielich an
der wissenschaftlichen Rationalitt orientiert sind.
Doch auch der utilitaristische-instrumentelle Hoffnungsstrang steht heute neuen

Hindernissen gegenber: Der Fortschrittsglaube ist stark erschttert und wissenschaftlich-
technische Risiken werden neu wahrgenommen. Deshalb werden Fortschritte nicht nur
bezglich ihrer Innovationsmglichkeiten wahrgenommen, sondern auch in ihrer
Problemhaftigkeit.
Beispiele:
Durch eine gestiegene Lebenserwartung werden die Thematiken wie Probleme im hohen
Lebensalter oder chronischer Krankheit relevant.
Durch die Mglichkeiten der Gentechnologie rcken Diskussionen zu ethischen

Dilemmata in den Fokus.
Durch Computersimulation und neue Messtechniken erhlt man Einsicht in

problematische Zusammenhnge wie z.B. das Ozonloch oder die globale Erwrmung.
27
Durch die bisherigen Erfolge der Wissenschaft wird ein Verstndnis fr
problembehaftete Aussichten erst mglich.
Andererseits sind die Mglichkeiten der Wissenschaft bisher noch nicht artikulierte
Dienstleistungen zu befriedigen noch lange nicht erschpft. Luhmann nennt dies die
Resonanzfhigkeit der Wissenschaft, d.h. die Forschung erfhrt auf der einen Seite ihre
Grenzen, auf der anderen Seite stehen jedoch die nahezu unendliche Innovationsfhigkeit und
Mglichkeitsrume.
Die Wissenschaft produziert eine glserne Welt, die, wo immer sie sich verdichtet, sich in sich
spiegelt und die Durchsichtigkeit in Sicht verwandelt. Die Phantasie wird beflgelt, neuartige
Kombinationen sind denkbar, sei es als technische Artefakte, sei es als deren ungewollte, vielleicht
katastrophale Nebenwirkungen. Alles, was sein kann, und alles was ist, ist Selektion. (Luhmann,
2
1986, S. 164 zitiert in Nowotny, 1999).
Diese Selektion kann nicht mehr mit Hilfe der blichen rationalen Selektionskriterien
erfolgen, weil
die Flle der Optionen fr den bisherigen Referenzrahmen zu klein ist
und sich die Autoritt der Wissenschaft selbst verndert, da die Grenze zwischen natrlich
und knstlich verschwimmt.
Durch die Eingriffe in die Natur wandelt sich ihr Status und sie wird wie die
Wirklichkeit von den Menschen gemacht oder instrumentalisiert, um bestehende Theorien zu
besttigen. Dadurch verndert sich auch ihre Autoritt als letzte Entscheidungs- und
Appelationsinstanz. Die der wissenschaftlich-technischen Sachkenntnis zugrunde liegenden
Selektionskriterien sind einer situativ definierten Rationalitt angepasst, so dass letztendlich
die Autoritt der Wissenschaft und ihre Rationalitt auch nicht mehr aus der Natur abgeleitet
werden knnen.
Aufgabe der Zukunft: Die Wissenschaft muss sich eine neue Autoritt und
Legitimationsbasis verschaffen und die dabei verwendeten Selektionskriterien verhandeln.
Dabei mssen alle beteiligt werden, die an der Herstellung der Wirklichkeit beteiligt sind.
Anders fr wen anders mit wem? (Kapitel 6)

Viele Forschungsbereiche (z.B. Informatik oder Materialwissenschaften) erhielten in
der Vergangenheit Anste und Entfaltungsmglichkeiten durch das Militr.
2
Luhmann, Niklas (1986). kologische Kommunikation. Kann die moderne Gesellschaft sich auf kologische Gefhrdungen
einstellen? Opladen.
28
Die militrischen Ziele wurden nun durch andere Ziele, wie etwa die Strkung der
internationalen wirtschaftlichen Wettbewerbsfhigkeit, ersetzt. Diese nderung hat
Konsequenzen fr die Wissenschaft(sforschung).
Der Gesellschaftsvertrag:
Der Gesellschaftsvertrag, der in den westlichen Industriestaaten zwischen

Wissenschaftssystem und politischen Reprsentanten in der Nachkriegszeit geschlossen
wurde, legt fest, welche Leistung die Wissenschaft erbringen muss und was sie als
Gegenleistung dafr bekommt (nmlich Autonomie).
Dieser Gesellschaftsvertrag ist aus zwei Grnden brchig geworden:

Es gab von den Wissenschaften nicht nur Leistungen, sondern auch Brden, die nun
nach Adjustierung verlangen
Annotation: Was sind Brden? Unter Brden werden die negativen, unbeabsichtigten
Folgen bzw. Konsequenzen, die mit der Forschung einhergehen, verstanden. Forschung hat
als Nebeneffekt Risiken und Gefahren (vergleiche auch Nowotny, S. 45).
Die Vertragspartner haben sich multipliziert, dezentralisiert, pluralisiert und

emanzipiert, d.h. ffentlichkeit/Gesellschaft ist nicht mehr gleichzusetzen mit ihren
politischen Reprsentanten.
Der Triade der Nachkriegszeit (Wissenschaftler, Regierung, Industrie) steht heute eine
Vielfalt von Interessen und Kompetenzen gegenber.
ffentlichkeit ist heute charakterisiert durch prinzipielle Offenheit, d.h. alle gehren
dazu, jedoch kann sich jeder jederzeit abkehren. Die Konsequenz ist Unvorhersehbarkeit
dahingehend, wer gerade dazu gehrt und aufmerksam das wissenschaftliche Geschehen
verfolgt.
29
Annotation: Eine sehr gute Ergnzung stellt der Artikel der Zeitschrift Nature vom
02.12.1999 dar, der neben weiteren lesenswerten Informationen social contract zwischen
Wissenschaft und Gesellschaft definiert als an arrangement built on trust which sets out
the expectations of the one held by the other, and which in principle includes
appropriate sanctions if these expectations are not met This social contract has been made
up of several individual elements, reflecting broader contracts between government and
society, between industry and society, and between higher education and society. Es
wurden zudem Grnde genannt, warum der social contract durch einen neuen ersetzt
werden muss und welcher Art dieser sein muss. Im Artikel wird dies wie folgt
zusammengefasst: To summarize, I have argued in this paper that the prevailing contract
between science and society was set up to sustain the production of 'reliable knowledge'; a
new one must ensure the production of 'socially robust knowledge'. The prevailing contract is
governed by the rules of bureaucratic rationality, with society linked to 'people' primarily
through representative institutions. A new contract will require more open, socially
distributed, self-organizing systems of knowledge production that generate their own
accountability and audit systems. Under the prevailing contract, science was left to make
discoveries and then make them available to society. A new contract will be based upon the
joint production of knowledge by society and science. A new social contract will therefore
involve a dynamic process in which the authority of science will need to be legitimated again
and again. To maintain this, science must enter the agora and participate fully in the
production of socially robust knowledge. (siehe http://www.nature.com/cgi-
taf/DynaPage.taf?file=/nature/ journal/v402/n6761supp/full/402c81a0_r.html)
Ein Artikel aus der Zeit vom 14.09.2000 zeigt ebenfalls Grnde auf, warum der
Gesellschaftsvertrag ersetzt werden muss: http://www.palais-jalta.de/texte/Simon.rtf
Albert Hirschman (1970): Exit, Voice, and Loyality beschreibt in seinem Essay drei
Reaktionsmglichkeiten der Mitglieder der ffentlichkeit gegenber der Wissenschaft:
Exit: sie wenden sich ab
Voice: sie verlangen Mitsprache und protestieren
Loyality: sie bleiben treu, d.h. es verndert sich (aus Unkenntnis oder fehlender
Motivation) nichts
30
Problematische Sichtweise der Wissenschaftler:
sie wollen ffentlichkeit aufklren (=Wissensvermittlung)
und erwarten als Gegenleistung Loyalitt und Untersttzung
sie bersehen dabei, dass ihre Forderung nach Teilnahme der gesamten Menschheit an
ihrem Wissen vllig unrealistisch ist!
Autorittsabnahme der Wissenschaft:
dies verursacht erschttertes Verhltnis zwischen Wissenschaft und Gesellschaft
bisheriges Monopol der Wissenschaft als Definierer der Wirklichkeit ist aufgelst
Grnde fr den Autorittsverlust: Die heutige ffentlichkeit

sieht die Wissenschaft von konomischen und anderen Interessen geleitet
Annotation: Frher war Wissenschaft vllig wertfrei und hatte den Anspruch, politisch
neutral zu sein (Vergleiche auch Nowotny, S. 44 und S.49!)
hlt Handeln aus Gemeinntzigkeit als obsolet
sieht Wissenschaft als Lobby
Von diesem Autorittsverlust sind betroffen:
Wissenschaftler
die konsensstiftende Funktion der Wissenschaft
Annotation: Wissenschaft definiert die Welt und ihre Einzelheiten, die dann fr alle
Gltigkeit besitzen. Sie bringt Beweise, die die Welt erklren und erzeugen damit Konsens,
dass das so ist. (Vergleiche auch Nowotny, S. 47-48!)
Nach Yaron Ezrahi (1990) beruht der Modernisierungsprozess, der von Technik und
Wissenschaft ausgelst wird, auf dieser konsensstiftenden Funktion der Wissenschaft, d.h.
ohne Konsens ist keine Modernisierung mglich. Dieser Modernisierungsprozess wird durch
eine Maschinenmetapher veranschaulicht. Mit ihr soll das Bild einer effizient arbeitenden
Maschine hervorgerufen werden, weshalb sie mit Transparenz, berprfbarkeit,
Vorhersagbarkeit und Kontrolle in Verbindung gebracht wird. Mit dieser
31
Maschinenmetapher konnte daher Industrialisierung, Modernisierung und
Demokratisierung legitimiert werden.
Dilemma der Beherrschbarkeit der wissenschaftlich-technischen Entwicklung und deren

Folgen:
Ursache des Dilemmas: keine strikte Trennung mehr zwischen Natur und Kultur bzw.
zwischen Natrlichem und Artifiziellem
Beispiel: Frher zielten die Biophysik, die Biochemie und die Genetik auf Isolierbarkeit
und Analysierbarkeit zellulrer Strukturen und metabolischer Prozesse. Seit den 70ern ist
durch die DNA-Technik auch knstliche Synthese mglich.
Konsequenz: Die Grenze zwischen objektiver Natur und deren subjektiven

Reprsentation, d.h. zwischen Fakten und Werten, verwischt. In der Folge kann
Wissenschaft kein objektives Bild von der Wirklichkeit mehr liefern, da Werte, Moral
oder Politik auf das wissenschaftliche Geschehen Einfluss nehmen. Wissenschaft ist dann
nicht mehr wissenschaftlich!
Wenn die Grenzen zwischen Wissenschaft und Gesellschaft verwischen oder sich
verschieben stellen sich auch neue Fragen, die nach Beantwortung verlangen, wie
beispielsweise die Frage danach, wer wann unter welchen Bedingungen zum
Wissensproduzenten wird!

Seminarteilnehmer
Allgemeine Fragen
Zu Kapitel 4: Trifft das beschriebene Phnomen der Krise der Wissenschaft die
Psychologie genauso hart wie die traditionelle Wissenschaft wie Physik oder Chemie?
Schlielich wurde/ wird diese in der ffentlichkeit hufig gar nicht zur richtigen
Wissenschaft gezhlt.
Zusammenfassung der Diskussion: Zum Einfluss der beschriebenen Krise auf die
Psychologie wurden unterschiedliche Meinungen vertreten:
1. Die Naturwissenschaften sind aufgrund ihrer bisherigen Sonderrolle strker

betroffen, whrend die Psychologie, die hufig nicht als Wissenschaft
32
wahrgenommen wird/ wurde, weniger unter diesem Autorittsverlust zu leiden
hat.
2. Ein direkter Vergleich bezglich der Krise zwischen Psychologie und

Naturwissenschaften ist aufgrund der Zwischenstellung der Psychologie
zwischen Sozial- und Naturwissenschaften nicht mglich.
Die Antworten im Einzelnen:

Aus meiner Sicht liegt es in der Natur der Dinge, dass originr naturwissenschaftliche
Disziplinen von der beschrieben Krise hrter betroffen sind, als die
Geisteswissenschaften. Die Naturwissenschaften wurde nmlich bisher wegen ihres
epistemischen Kerns in weit grerem Mae eine Sonderrolle seitens der ffentlichkeit
zugesprochen als den Geisteswissenschaften. Damit liegt es auf der Hand, dass eine
ffentliche Einflussnahme auf die Naturwissenschaft strker beklagt wird als auf die
Geisteswissenschaften.
Aus meiner Sicht leidet die Psychologie weniger unter einem Verlust ihrer Autoritt wie
die klassischen Naturwissenschaften, sondern sieht sich als Wissenschaft seit jeher dem
Problem gegenber nicht als solche wahrgenommen zu werden
Die Krise in dem Verhltnis der Wissenschaft zur ffentlichkeit ist sicher bezglich der
Psychologie, die seit ihrer Grndung als eigenstndige wissenschaftliche Disziplin eine
groe methodische Vielfalt zeigt und eine Zwischenstellung zwischen Sozial- und
Naturwissenschaften einnimmt, anders zu bewerten, als fr die klassisch
naturwissenschaftlichen Fcher.
Psychologie und ihr Bild in der ffentlichkeit (Meinungen)

Zusammenfassung der Diskussion: Insgesamt wird die Psychologie in der
ffentlichkeit eher als weiche Wissenschaft betrachtet. Dies grndet u.a. in der
zweigeteilten Wahrnehmung der Psychologie:
1. Psychologie als Anwendungsfach: Die (vor allem klinische) Anwendungsseite

(z.B. Psychotherapie) ist der ffentlichkeit bekannt. Psychologen wird daher
auch praxisrelevantes Know-How zugeschrieben und sie werden in Medien als
Experten herangezogen
2. Psychologie als Wissenschaft: ber die wissenschaftliche Seite der Psychologie

mit ihrer Vielfalt an Forschungsbereichen und Methoden ist in der ffentlichkeit
hufig wenig bekannt bzw. es ist nur undifferenziertes Wissen vorhanden. Die
Psychologie wird somit vielfach auch nicht als empirische Wissenschaft, die
nach strengen Qualittsstandards operiert, wahrgenommen.
33
Einerseits knnte man durch das Kommunizieren der Methoden(vielfalt) versuchen, das
wissenschaftliche Image der Psychologie zu strken und ihren Forschungserkenntnissen damit
grere Anerkennung verschaffen. Andererseits gilt es aufzupassen nicht ausschlielich rein
naturwissenschaftliche Methoden zu verwenden, sondern psychologische damit man der
Komplexitt des Gegenstandes der Psychologie dem Menschen gerecht werden kann.

Dies trifft auch auf die Psychologie zu, die aus Sicht der ffentlichkeit eher den weichen
Wissenschaften zugerechnet wird.
Whrend sich der Berufsstand der Psychologen in den letzten Jahren steigender
Medienprsenz erfreut und Psychologen hufig als Experten befragt und prsentiert
werden (man unterstellt ihnen also durchaus ein gewisses praxisrelevantes Know-How
mindestens im klinischen Bereich), ist das Bild der Wissenschaft Psychologie in der
ffentlichkeit uerst undifferenziert, und man wei wenig ber die verschiedenen
Forschungsdisziplinen und -inhalte und fast nichts ber die eingesetzten Methoden. Die
Autoritt der Wissenschaft aber basiert ja u.a. gerade auf bestimmten
Zertifizierungsroutinen, die dafr sorgen, dass das Zustandekommen neuen Wissens durch
Methoden und Theorien kontrolliert wird. Qualittsmanagement als Vokabel ist heute in
aller (Praktiker) Munde, in Industrie wie auch in Dienstleistungsbetrieben. Die
Psychologie mchte, wie Gruppe C in ihren Thesen bemerkt, als empirische Wissenschaft,
die nach strengen Qualittsstandards operiert, wahrgenommen werden. Ihre
wissenschaftlichen Zertifizierungs- und Kontrollmechanismen werden allerdings einer
breiten ffentlichkeit hufig nicht kommuniziert und so von dieser auch nicht
wahrgenommen oder verstanden und somit auch nicht der Wert, den das produzierte
Wissen hat. Infolge werden psychologische Erkenntnisse bezglich Phnomenen, die von
jedermann im Alltag beobachtbar sind, in der ffentlichkeit teilweise belchelt (das war
doch klar, dazu muss man doch nicht forschen). Insofern knnte eine strkere
Betonung des Qualittsmanagements der Wissenschaft Psychologie und eine
entsprechende Darstellung nach auen ihr Image strken.
Zumal die Psychologie auch heute aus Sicht der ffentlichkeit in zwei sehr getrennte
Bereiche zerfllt: dem der Anwendung z.B. in Psychotherapie und dem der Forschung an
den Universitten. Die Vielfalt und die Beteiligung von wissenschaftlicher Psychologie
an bestimmten Forschungsbereichen sind der ffentlichkeit nicht bekannt und auch der
Zugang zum Selbstverstndnis der forschenden Psychologen bleibt der ffentlichkeit
bisher noch weitgehend verschlossen.
Wrde sich das Bild der Psychologie als Forschungsdisziplin in den Augen der
ffentlichkeit strker in Richtung Naturwissenschaft wandeln, kme allerdings vermutlich
nicht nur die beschriebene Krise zum tragen, sondern auch der Vorwurf, unzureichende
Methoden zur Erfassung des menschlichen Erlebens und Verhaltens zu verwenden. An
dieser Stelle spielen religise Vorstellungen von der Seele des Menschen sowie das
alltgliche Erleben der Komplexitt von Verhalten und Gefhlen eine groe Rolle.
34
Zu Kapitel 5: Wie knnten diese neuen Selektionskriterien aussehen, um der
Wissenschaft neue Autoritt und Legitimation zu verschaffen? Wer msste daran
beteiligt werden?
Versuchen Sie ein geeignetes Beispiel zu finden, an dem Sie erlutern, welche
Selektionskriterien zum Zuge kommen knnten und wer die Interessengruppen sein knnten.

Generell erscheint es mir wichtig, unterschiedliche Selektionskriterien anzulegen in
Abhngigkeit davon, ob es um allgemeine Rahmenbedingungen wie etwa die
Priorittensetzung in der Forschung oder um konkrete Entscheidungen beispielsweise ber
Annahme oder Ablehnung eines wissenschaftlichen Artikels in einer bestimmten
Zeitschrift geht. Konkrete Entscheidungen mssen meiner Meinung nach im Rahmen
wissenschaftlicher Selbstverwaltung der Wissenschaft selbst berlassen sein, wobei eine
strker institutionalisierte wissenschaftsinterne Diskussion ber die Kriterien von Zeit zu
Zeit mit Sicherheit sinnvoll wre (an Stelle ungeschriebener Regeln). Dies ist allerdings
auch nur wissenschaftsintern bzw. sogar fach- oder communityintern mglich, da es
zwischen Fchern und Forschungsgebieten zu Recht beachtliche Unterschiede gibt, z.B. in
Bezug auf fr sinnvoll gehaltene Methodik. Die Festlegung allgemeiner
Rahmenbedingungen aber bedarf durchaus eines breiteren Diskurses, wodurch eine
Legitimation der Wissenschaft erreicht werden kann. Ein Beispiel hierfr ist etwa im
Nationalen Ethikrat zu sehen, dessen Diskussionen zur Stammzellenforschung in
Deutschland im Austausch mit der ffentlichkeit gefhrt wurden und dessen
Entscheidungen breite Zustimmung fanden. Die hierbei zum Tragen kommenden
Kriterien knnen nicht aus der Wissenschaft stammen, sondern mssen von Seiten der
ffentlichkeit definiert werden. Entsprechend ist auch die Beteiligung jeweils relevanter
ffentlicher Gruppierungen erforderlich, wobei die Zusammensetzung nicht generell,
sondern ausschlielich unter Bercksichtigung der jeweiligen Fragestellung bestimmt
werden kann.
Zu Kapitel 6: Der Titel des Kapitels Anders fr wen anders mit wem? verdeutlicht
diese prinzipielle ffentlichkeit zu der jeder gehren kann, aber nicht muss.
Wie knnen die Wissenschaftler mit dieser neuen Art der Unvorhersehbarkeit, wer zu
welchem Zeitpunkt zur ffentlichkeit gehrt und damit seine Aufmerksamkeit der
Wissenschaft und ihrer Resultate schenkt, sinnvoll umgehen?

Zunchst einmal bin ich der berzeugung, dass der Raum, den im aktuellen
Wissenschaftleralltag die Kommunikation mit der (wie auch immer zusammengesetzten)
ffentlichkeit einnimmt, fr das Gros der Wissenschaftler noch immer denkbar gering ist.
Die Auendarstellung der eigenen Arbeit konzentriert sich gemeinhin stark auf die eigene
scientific community in Form von Kongressbeitrgen oder Workshops. Dieser nicht
unbedingt zu begrende Umstand fhrt auch dazu, dass wir es nicht gewohnt sind,
35
Inhalte, Methoden und Ziele unserer Arbeit in laienverstndliche Worte zu kleiden. Die
Kommunikation mit der ffentlichkeit ob nun privat auf einer Party, im
universittseigenen Wissenschaftsjournal oder ber das Internet drfte hufig
suboptimal verlaufen. Der Weg aus diesem Misstand erfordert meiner Meinung nach
zweierlei: Zum einen muss die universitre Lehre unbedingt das wissenschaftliche
Schreiben sowie das Schreiben ber Wissenschaft zu ihrem Gegenstand machen, um
junge Wissenschaftler mit dem entsprechenden Rstzeug auszustatten. Andererseits
verdeutlich das Problem sich stndig neu zusammensetzender ffentlichkeiten, dass man
das Gelingen der Kommunikation nicht allein als Aufgabe der Experten konzeptualisieren
kann. Als Paradebeispiel mag hier das Internet fungieren: Es ist nicht in meiner Kontrolle
als Autor, wer mit welchem Vorwissen und welchem Erkenntnisinteresse Informationen
ber mein Forschungsgebiet ber das Internet aufruft. Folglich gilt es auch fr Laien, ber
Kompetenzen zu verfgen, die ihnen helfen, sich innerhalb fachlicher Informationen
erfolgreich zurecht zu finden und zu informieren. Hier ist wiederum die Schule gefordert,
eine solche Art von informiertem Lesen zum Gegenstand der schulischen Ausbildung
zu machen.
Weitere Beitrge
Denkanstoss zum Gesellschaftsvertrag zwischen Wissenschaft und Gesellschaft

Glaubt ihr, dass das tatschliche Formulieren eines Vertrags zwischen Wissenschaft und
Gesellschaft den Autorittsverlust der Wissenschaft kompensiert knnte und zwar derart,
dass die Bilder von der Wissenschaft dadurch mit den realen Forschungspraktiken wieder
in Einklang gebracht werden knnten? Oder fhrte dies eher zum endgltigen
Zusammenbruch von Autoritt und Sonderstatus, da eine breite ffentliche Diskussion
ber das Verhltnis von Wissenschaft und Gesellschaft auch den letzten Rest des
bisherigen epistemischen Kerns zerstren wrde?
1.3. Gruppe C: Zwei Modi Verschleierung und Produktion von

Wissen? (Kapitel 7 & Epilog)
1.3.1. Exzerpt
Es knnte auch anders sein: Wissensproduktion nach Modus II (S. 66 - 78)

Es gibt zwei Modi der Wissensproduktion. In Modus I bestimmt die wissenschaftliche Elite
der jeweiligen Disziplin, was als Forschungsproblem zu sehen ist, und berwacht die strengen
disziplinren Qualittsstandards, wie beispielsweise Objektivitt, Reinheit und
Distanziertheit. Das so gewonnene Wissen ist daher im allgemeinen homogen. Ziel dieser Art
der Wissensproduktion ist hufig die Suche nach allgemeingltigen Erklrungsprinzipien. Sie
wird teilweise als die einzige "reine" Wissenschaft angesehen. Dem gegenber steht die
Wissensproduktion nach Modus II, bei dem die Problemstellungen nicht vorgegeben, sondern
durch das jeweilige temporr zusammengesetzte, transdisziplinre Forschungsteam anhand
36
der heterogenen, praktischen Ansprche kontextspezifisch definiert werden. Das so
gewonnene Wissen ist jeweils nach Ma hergestellt, dadurch allerdings relativ temporr und
heterogen, es ist eher eine Art "Anwendungswissen".
Frau Nowotny argumentiert berzeugend, dass sich die Wissensproduktion immer mehr von
Modus I nach Modus II verschiebt. Dies zeigt sie vor allem fr die Sozial- und
Humanwissenschaften, indem sie Beispiele fr Wissensproduktion nach Modus II nennt, die
es frher nicht in dem Mae gab. Hier einige ihrer Argumente: Als Antwort auf den
gesellschaftlichen Problemdruck in verschiedenen Bereichen werden transdisziplinre
Forschungsgruppen gebildet. Diese Transdisziplinaritt zeigt sich u.a. auch in der gesteigerten
Anzahl wissenschaftlicher Publikationen mit Autoren aus verschiedenen Institutionen. Des
Weiteren gibt es eine Expansion auf dem hheren Bildungssektor, die dazu fhrt dass sich
Wissenstrger verschiedener Disziplinen ber viele Institutionen und sozialen Rume
verteilen und sich dort potentiell zu heterogenen Forschergruppen zusammen finden knnen.
Auerdem hat wissenschaftliches Wissen inzwischen den Stellenwert eines marktfhigen
Produktes gewonnen und wird daher von Angebot und Nachfrage der ffentlichkeit (mit-)
bestimmt. Auch eine ausgeweitete Bcher- und Kulturindustrie und moderne Informations-
und Kommunikationstechnologien erleichtern zum einen die Verteilung des Wissens auch
auerhalb der klassisch zustndigen Institutionen und zum anderen die transdisziplinre
Zusammenarbeit.
Eine (Gegen-) These zu der hier beschriebenen Verbreitung von Modus II ist der vor allem
von Pestre (1996) vorgebrachte Einwand, dass es Modus II schon immer gegeben habe. Er sei
lediglich verschwiegen worden, da er nicht zur ,,reinen" Wissenschaft gehrte. Nhme man
diesen Einwand ernst, msste man schlussendlich die Wissenschaftsgeschichte umschreiben,
denn es knnte auch ganz anders als dargestellt gewesen sein. Man knnte sogar noch weiter
gehen und Modus I als nicht existent, sondern vielmehr als rhetorischen Schutz oder
moralisches Ideal bezeichnen, der nur dazu dient, die Allgegenwrtigkeit von Modus II zu
verschleiern. Nowotny kommt daher zu dem Schluss, dass Modus II nicht nur fr eine
aktuelle Gegenwartsdiagnose steht, sondern auch die Vergangenheit in einem anderen Licht
erscheinen lsst. Akzeptieren wir, dass eine Umschreibung der Geschichte notwendig wre,
sollte es uns auch leichter fallen, uns der ffentlichkeit gegenber zu ffnen. Durch diesen
Schritt knnten wir ein Paradox den steigende Bedarf an wissenschaftlichem Wissen
einerseits und die ffentliche Abwertung andererseits aufheben.
37
Wie knnte es anders sein? (S. 79 - 83)
In dem Epilog wird der Frage nachgegangen, wie die Wissenschaft Wissensproduktion nach
beiden Modi haben kann und ob dies berhaupt mglich ist. Die Argumentation lsst sich
weitestgehend wie folgt zusammenfassen: Modus I wird es auch weiterhin geben, selbst wenn
nur als Idealbild (s. Verweis auf die quinta essentia), an dem sich die Suche und
Neuverhandlung des epistemischen Kerns des wissenschaftlichen Wissens immer wieder
ausrichtet kann und sollte. Auch Modus II ist und war schon immer allgegenwrtig und
eignet sich besser fr die Neuverhandlung des epistemischen Kerns, da er nicht davon
ausgeht, dass dieser unantastbar, unwandelbar oder irrelevant ist. Wie kann es uns aber
mglich sein, wissenschaftliches Wissen als legitim zu akzeptieren, wenn wir ber die
sozialen, kulturellen, politischen und konomischen Bedingungen seiner Entstehung und ber
mgliche Mythenbildung Bescheid wissen? Eine mgliche Antwort sollte darin bestehen, dass
wir lernen mssen, mit Widersprchen und Paradoxien in einer komplexen und
unordentlichen Welt zu leben, in der die ,,reine" Wissenschaft (s. Modus I) nur ein Ideal sein
kann, an dem wir uns ausrichten.
1.3.2. Annotationen
(siehe Glossar: Historisch-Kritische Annotationen)

Seminarteilnehmer
Modus I vs. Modus II oder Modus I und Modus II?

Nowotny stellt die Wissensproduktion nach zwei Modi und die Ausbreitung von Modus II in
unserer Gesellschaft relativ ausfhrlich dar. Auch wenn beide Modi durch Beispiele
beschrieben werden, finden wir, dass diese Konzepte noch zu abstrakt sind.
Daher unsere Frage: Welche Merkmale von Modus I und Modus II gibt es in eurer Forschung
(Dissertation) oder der Forschung eures Instituts? Begrndet damit die Zuordnung eurer
Forschung zu einem der beiden Modi.
38
Modus I vs. Modus II
Whrend das generelle Forschungsgebiet Wissenserwerb und austausch mit neuen
Medien aus meiner Sicht eindeutig der Forschung nach Modus II zuzuordnen ist
(interdisziplinre Kooperationen, hufig anwendungsbezogen...), wrde ich mein eigenes
Forschungsprojekt (Aktives Integrieren von Text und Bild) dem Modus I zuordnen. Aus
folgenden Grnden:
- Es handelt sich um eine Fragestellung, die der Grundlagenforschung zuzuordnen ist.
- Es wird nach allgemeinen Lernprinzipien gesucht.
- Die Frage ist aus keiner konkreten praktischen Fragestellung erwachsen, sondern hat
ihren Ausgangspunkt in theoretischen berlegungen.
- Whrend der Durchfhrung der Studie werden keine interdisziplinren Bemhungen
unternommen.
- Die Einhaltung der klassischen, wissenschaftlichen Kriterien hat gegenber der
Praxisnhe der Forschung Prioritt.
Modus I und Modus II
Ich denke, dass in vielen heutigen Forschungsprojekten eine strikte Trennung zwischen
Modus I und Modus II nicht vollzogen werden kann, sondern dass es eine Art
Vermischung zwischen den beiden Modi gibt. Auch im Rahmen meines
Dissertationsprojekts sind beide Modi untrennbar verknpft: Das Projekt ist insofern dem
Modus II zuzuordnen, da die Forschungsfragen nicht ohne Interdisziplinaritt beantwortet
werden knnten. Ohne die Programmierarbeiten von Informatikern beispielsweise,
stnden mir keine Informationsvisualisierungen zur Verfgung, anhand derer ich meine
Forschungsfragen berprfen knnte. Darber hinaus flieen die Ergebnisse der Studien
direkt in einen Anwendungskontext (der Informatiker) ein, da sie zur Lsung der Frage
dienen, wie Informationsvisualisierungen, welche zur Informationsdarbietung im Rahmen
mobiler Endgerte bentigt werden, zu gestalten sind, damit mit ihnen effizient gearbeitet
werden kann.
Aber auch Modus I ist im Dissertationsprojekt enthalten, nmlich durch die Methodik.
Diese strebt danach, den Kriterien des Modus I Objektivitt, Reinheit und Distanziertheit
gerecht zu werden. So wurden die Forschungsfragen nicht nur theoretisch abgeleitet, sie
werden auch auf Basis des experimentellen Paradigmas beantwortet.
Ich finde es wichtig, dass Forschung nach Modus II danach strebt, den Kriterien des
Modus I zu gengen.
Warum klar unterscheiden?
Glaubt ihr, dass tatschlich immer klar zwischen nach Modus I und nach Modus II
produziertes Wissen unterschieden werden kann? Nowotny kommt zu dem Ergebnis, dass
Wissensproduktion nach Modus I wohl eher als nicht erreichtes, aber anzustrebendes Ideal
zu bezeichnen ist. Dies scheint mir auch grundstzlich auf diese Unterscheidung
zuzutreffen, wobei ich mir nicht sicher bin, ob man diese anstreben sollte. Eine solche
Unterteilung birgt meiner Meinung nach auch die Gefahr, knstlich unterschiedliche
Kriterien fr die Wissensproduktion zu erzeugen bzw. eventuell bestehende Tendenzen zu
verstrken. Resultat wre nicht die Wissensproduktion nach Modus I und II, sondern eine
Wissensproduktion 1. und 2. Klasse.
39
Verschleierung in der Psychologie?
Wissen nach Modus I wird u.a. als rhetorischer Schutz (S. 73) oder als diskursive Maske
(S. 77) bezeichnet, um die Allgegenwrtigkeit von Modus II zu verschleiern.
Unsere These hierzu: Besonders in der Psychologie gibt es diese Art der Verschleierung, da
wir hufig darauf bedacht sind, als empirische Wissenschaft, die nach strengen
Qualittsstandards operiert (s. Merkmale von Modus I), wahrgenommen zu werden.
Situative Verschleierung
Die Position, die die Psychologie und ihre wissenschaftlichen Vertreter in der Modus I /
Modus II-Diskussion einnimmt ist m.E. zwiegespalten. Einerseits stimme ich der von
Euch aufgestellten These, dass die Betonung von Charakteristika, die Modus I
zuzurechnen sind, in der Psychologie stark verbreitet ist, zu. Mit dieser Strategie so
meine Erfahrung wird nicht nur versucht, die Anerkennung der strengen, empirischen
Wissenschaften zu erhalten, vielmehr dient die Berufung auf das empirische
Methodenarsenal der Psychologie auch hufig der Abgrenzug gegenber nahen
Verwandten wie der Pdagogik oder den Kommunikationswissenschaften.
Gleichzeitig werden Wissenschaftler aus der Psychologie im Diskurs mit Laien und
Novizen (z.B. Seminarteilnehmern) immer wieder aufgefordert, den Anwendungsbezug
ihres speziellen Teilgebiets zu verdeutlichen. Die resultierenden Erklrungen laufen dann
auf Aspekte von Modus II heraus interdisziplinre Projekte werden geschildert und
Kooperationsprojekte mit Wirtschaftsunternehmen oder Schulen betont. Auf den Punkt
gebracht: Die Betonung von Modus I oder Modus II scheint mir auch und gerade in der
Psychologie massiv von situativen Merkmalen abhngig.
Theoretische Verschleierung
Zu dieser These mchte ich zwei Anmerkungen machen:
1. Meiner Meinung nach muss es ein wie auch immer geartetes Methodenrepertoire in
jeder Wissenschaft geben, die sich empirisch mit bestimmten Phnomenen
auseinandersetzt. Ob dies jedoch stets ein Mittel der Verschleierung von Modus II sein
muss, wage ich zu bezweifeln. Vielmehr wrde ich dafr pldieren, dass sich die
Verwendung von Methodologien, die Modus I entsprechen, und die "kontextspezifische
Definition von Forschungsfragen durch temporr zusammengesetzte, transdisziplinre
Forschungsteams", was eurem Exzerpt zufolge ein Indikator fr Modus II ist, einander
nicht widersprechen mssen. Selbst in solchen kontextspezifischen Bereichen und
transdisziplinren Teams kann meines Erachtens Forschung nach Modus I ablaufen. Dies
ist zum Beispiel dann der Fall, wenn aufgrund bisheriger Forschung deutlich geworden
ist, dass die Theoriegebude einer Disziplin nicht ausreichend sind, um ein bestimmtes
Phnomen auf der Grundlage empirischer Daten hinreichend zu erklren und deshalb
theoretische Anste aus anderen Disziplinen mit einbezogen werden.
2. Zur Frage, ob die Psychologie besonders gefhrdet sei, Modus II mit Modus I zu
verschleiern, bzw. ob in der Psychologie eine besonders starke Durchmischung der beiden
Modi vorliegt, wrde ich sagen, dass es betrchtliche Unterschiede zwischen und
innerhalb der einzelnen Subdisziplinen der Psychologie gibt. So wrde ich argumentieren,
dass z. B. in der Sozialpsychologie oft eher grundlagenorientiert und auf der Basis
40
spezifischer Hypothesen geforscht wird (also nach Modus I) als dies etwa in der
pdagogischen Psychologie der Fall ist. Dennoch tritt auch in der pdagogischen
Psychologie eine gewisse Varianz auf in dem Sinne, dass auch hier ab und an
grundlagenorientierte Forschung betrieben wird, aber hufig betont wird, dass der
Gegenstand der pdagogischen Psychologie so breit sei, dass ein Theorien- und
Methodeneklektizismus dringend erforderlich sei, will man die behandelten Phnomene
tatschlich verstehen. Dies wrde die Einrichtung transdisziplinrer Forscherteams, die
ihre Problemstellung selbst definieren, quasi unerlsslich machen.
Wissensproduktion in der Psychologie?

Es wird behauptet ("... ist die Verbreitung einer neuen Art der Wissensproduktion nach
Modus II unbersehbar.", S. 68), dass sich Modus II der Wissensproduktion immer mehr
ausbreitet.
Unsere Frage: Ist dies auch in der Psychologie der Fall? Woran knnten wir das erkennen?
Anwendungsbezug
In psychologischen Grundlagenfchern habe ich hufig den Eindruck, dass man bestrebt
ist, weniger die Existenz von Modus II Forschung zu verschleiern, als vielmehr
Anwendungsbezge der Forschung herauszustellen um sie somit nach auen zu
legitimieren und darber hinaus auch fr Studenten attraktiv zu machen, die nach dem
Studium nicht in der Wissenschaft bleiben mchten und nach Praxisbezgen im Studium
suchen.
Hinter psychologischen Anwendungsfchern wie beispielsweise der Arbeits-, Betriebs-
und Organisationspsychologie steht dagegen schon immer ein starkes
Verwertungsinteresse hinsichtlich der Ergebnisse. Meist unterliegt die Forschung in
diesem Bereich erheblichen methodologischen Einschrnkungen, da Betriebe und
Organisationen als Untersuchungsfeld viele Rahmenbedingungen vorgeben. Man
versucht, den verbleibenden Spielraum so gut wie mglich zu nutzen und den
Mglichkeiten entsprechend methodisch sauber zu arbeiten. Hufig ist man auch bestrebt,
die methodologischen Einschrnkungen klar zu kommunizieren und die eingeschrnkte
Gltigikeit der erworbenen Erkenntnisse deutlich zu machen. Allerdings besteht die
Gefahr, dass die ffentlichkeit, die die Ergebnisse erreicht, diese Einschrnkungen nicht
wahrnimmt und dass unzulssige Verallgemeinerungen vorgenommen werden. Hier stellt
sich dann wieder die Frage, ob nicht starke Nutzungsinteressen zwangslufig die
epistemischen Werte untergraben, auf denen die Zuverlssigkeit und Tragweite
wissenschaftlichen Wissens beruhen.
Interdisziplinaritt
Von der DFG werden inter- oder transdisziplinre Projektantrge explizit erwnscht, wie
auch auf der Website betont wird: Die Deutsche Forschungsgemeinschaft frdert
Forschungsvorhaben in allen Wissenschaftsgebieten. Wissenschaftliche Exzellenz,
Frderung der wissenschaftlichen Nachwuchses, Interdisziplinaritt und Internationalitt
41
gehren zu den Eckpunkten der Frderung. Dies bezieht sich natrlich auf alle
Disziplinen. Auch in der Psychologie ist interdisziplinre Forschung erwnscht und wird
immer mehr praktiziert. Es bestanden z.B. allein in unserer Abteilung in jngster Zeit
Forschungskooperationen mit Ethnologie, Informatik sowie Geographie.
Die strkere Ausrichtung der Forschung an Fragen, die in interdisziplinren Teams
entwickelt werden im Gegensatz zu explizit von den Eliten der einzelnen Disziplinen
bestimmten Problemen, zeigt sich auch in der Entstehung von Scientific communities, die
sich nicht ber die Zugehrigkeit zu einer Disziplin, als viel mehr ber den gemeinsamen
Beitrag zur Generierung von Wissen in einem Bereich definieren. Als Beispiel hierfr sei
die CSCL-Community benannt.
Interdisziplinr und anwendungsbezogen
In den meisten Fllen lsst sich nicht trennscharf zwischen den beiden Modi der
Wissensproduktion unterscheiden. Vielmehr beinhalten die meisten Forschungsprojekte
meist Aspekte beider Modi. hnlich wie der von Nowotny formulierte traditionelle
epistemische Kern der Wissenschaft stellt Modus I eine Art wissenschaftsinternes Ideal
dar.
Zur Frage, ob sich auch in der Psychologie ein Trend zur Wissensproduktion nach Modus
II zeigt: In vielen Forschungsfeldern der Psychologie lassen sich verstrkt
interdisziplinre Anstze beobachten. Das gilt insbesondere fr die Neuen Medien als
Forschungsgegenstand. So war eine Vielzahl der BMBF-Projekte Neue Medien in der
Bildung interdisziplinr ausgerichtet. Da eine solche interdisziplinre Herangehensweise
laut Nowotny einen Indikator fr Modus II darstellt, sttzt diese Beobachtung die These
einer entsprechenden Verschiebung innerhalb der Psychologie. Allerdings hat die
Beschreibung von Modus II bei Nowotny und in eurem Exzerpt die negative Konnotation
einer unreinen Anwendungsforschung, die vom Forschungsideal Modus I weit entfernt
ist. Meiner Meinung nach ist die strkere Betonung der Interdisziplinaritt bei der
Erforschung zahlreicher Phnomene schlicht erforderlich, um durch Bndelung der
Expertise verschiedener Forschungsdisziplinen zu einem Erkenntnisgewinn zu gelangen.
Darber hinaus finde ich die von Nowotny aufgestellte Gegenthese, dass es
Wissensproduktion nach Modus II immer schon gegeben habe, sehr gut nachvollziehbar.
Gerade fr die Psychologie als relativ junge Wissenschaft lsst sich zeigen, dass durch
Einflsse von auen neue Subdisziplinen berhaupt erst entstanden sind. Beispielsweise
erhielten die Intelligenzforschung und die psychologische Diagnostik wesentliche Impulse
durch den Bedarf an geeigneten Instrumenten zur Diagnose der Schuleignung (Binet) oder
der Eignung zum Wehrdienst (Army Alpha Test). Dieses Beispiel sttzt die von Nowotny
aufgestellte These, dass Wissensproduktion nach Modus II besser als Modus I dazu
geeignet ist, zur Weiterentwicklung des epistemischen Kerns einer Wissenschaft
beizutragen. Insofern wre ein Trend in Richtung Modus II, so es ihn denn gibt, durchaus
wnschenswert.
42
2. Kritik des gesunden Menschenverstandes
Ernst Peter Fischer (2002) Kritik des gesunden Menschenverstandes. Unser

Hindernislauf zur Erkenntnis
Wissenschaft & ffentlichkeit

Glossar Es ist so. Es knnte

auch anders sein.
Literatur
Untersuchte
Fehlkonzepte in
Kritik des gesunden naturwissenschaftlichen
Menschenverstandes Domnen (S. 9 34)
Unanschaulichkeiten in
der Psychologie (S.
77-128)
2.1. Gruppe D: Untersuchte Fehlkonzepte in

naturwissenschaftlichen Domnen (S. 9 34)
Zum Thema Fehlkonzeptionen hat die psychologische Forschung mittlerweile
zahlreiche empirische Untersuchungen sowie eine Anzahl an Theorieartikeln hervorgebracht.
Insbesondere die in der Seminarlektre bereits vorgestellten Untersuchungen von Michael
McCloskey zu Fehlkonzepten in Bezug auf die Newtonsche Bewegungslehre legten den
Grundstein fr eine kaum zu berschauende Anzahl weiterer Untersuchungen, deren
Zielsetzung darin bestand, Fehlkonzepte aufzudecken, diese mglichst exakt zu beschreiben,
theoretische Erklrungen fr deren Auftreten zu diskutieren und nicht zuletzt instruktionale
Manahmen zu erproben, mit Hilfe derer Lerner Fehlkonzepte durch angemessene Konzepte
ersetzen sollen. Die Band-breite der untersuchten Domnen wurde dabei in der Folge deutlich
erweitert. So liegen mittlerweile Untersuchungen zu Fehlkonzepten in Physik (z.B. McElwee,
1991), Mathematik/ Statistik (z.B. Griffiths & Thompson, 1993), Chemie (z.B. Schmidt,
1995), Geowissenschaften (z.B. Brody, 1996; Marques & Thompson, 1997) oder Medizin
(z.B. Chamot, 2001) vor. Gleichwohl bleibt festzuhalten, dass sich das Gros der
Untersuchungen nach wie vor Fehlkonzepten im Bereich der Naturwissenschaften widmet.
Mit der Erweiterung der untersuchten Domnen ging auch eine Ausweitung der untersuchten
Stichproben einher: Whrend sich diese im vorliegenden Forschungsbereich traditionell aus
SchlerInnen oder Studierenden zusammensetzen, standen in neueren Experimenten u.a. die
43
Fehlkonzepte von Lehrenden (Sciutto et al., 2000) oder der Allgemeinbevlkerung (z.B. Swift
& Wilson, 2001) im Fokus.
In unserem Seminarbeitrag schildern wir eine Auswahl der untersuchten Fehlkonzepte,

sparen dabei aber bewusst jene Untersuchungen aus, die sich mit Fehlkonzepten in Bezug auf
die Psychologie beschftigen, da diese Gegenstand des Seminarbeitrags der Arbeitsgruppe E
im folgenden Abschnitt sind.
2.1.1. Beispiele fr untersuchte Fehlkonzepte
Umwelt & Biologie

Im Zuge der wachsenden Bedrohung durch Umweltgefahren, wie z.B. der Zerstrung
der Ozonschicht, erlangt das Wissen um diese Phnomene, ihre Ursachen und ihre
Auswirkungen auf unseren Alltag immer grere Relevanz. Nicht zuletzt weil in Bezug auf
die reelle Gefhrdung durch Klimawandel, Ozonloch etc. auch in der Fachwelt verschiedene,
teils gegenstzliche Meinungen verbreitet sind, ist ein grundlegendes Verstndnis der
Zusammenhnge fr ein informiertes Handeln im Alltag notwendig.
Um die Kenntnisse griechischer Schlerinnen und Schler ber die Ozonschicht zu

erheben, setzten Boyes, Stanisstreet & Spiliotopoulou Papantoniou (1999) einen Fragebogen
ein, den 1161 SchlerInnen im Alter von 11 bis 16 Jahren ausfllten. Das Inventar umfasst 36
Aussagen, die sich den Teilgebieten Eigenschaften und Funktion der Ozonschicht, Ursachen
der Zerstrung und Folgen einer beschdigten Ozonschicht zuordnen lassen. Aufgabe der
SchlerInnen ist es, fr jede der Aussage zu bestimmen, ob diese wahr oder falsch ist.
Die Ergebnisse zeigen, dass die SchlerInnen im Allgemeinen recht gut ber Position
und Funktion der Ozonschicht Bescheid wissen. Trotzdem glauben 35% aller SchlerInnen,
dass die Ozonschicht die Erde wrmt (die Prozentzahl der SchlerInnen, die dieser
Auffassung sind nimmt aber mit steigendem Alter ab). Wiederum ca. 35% aller Befragten
geben an, dass die Ozonschicht die Erde vor saurem Regen schtze.
Des Weiteren ist den SchlerInnen bewusst, dass die Ozonschicht gefhrdet ist. Fr
diese Gefhrdung machen sie eine Reihe von Ursachen verantwortlich, von denen jedoch
nicht alle wirklich im Zusammenhang mit der Beschdigung der Ozonschicht stehen. So
glauben ber 80% der Befragten, dass sowohl Rauch aus Fabrikschloten als auch Autoabgase
zur Zerstrung der Ozonschicht beitragen. Weiterhin sind mehr als 70% der SchlerInnen der
Annnahme, Radioaktivitt schdige die Ozonschicht diese Annahme ist sogar unter den
44
lteren SchlerInnen weiter verbreitet als bei den Jngeren. Als weitere Schadensquellen
werden von den SchlerInnen die Abholzung des Regenwaldes, der Treibhauseffekt, die
Meeresverschmutzung und saurer Regen angesehen.
Bezglich der unmittelbaren Folgen einer zerstrten Ozonschicht kennen sich die
SchlerInnen recht gut aus: Nahezu allen lteren SchlerInnen ist bekannt, dass durch die
Zerstrung der Ozonschicht mehr UV-Strahlen die Erde erreichen und Hautkrebs
verursachen. 70% aller SchlerInnen wissen, dass aus erhhter UV-Einstrahlung auch
Augenprobleme resultieren knnen. Trotzdem sind auch in diesem Bereich fehlerhafte
Annahmen unter den SchlerInnen verbreitet. Z.B. glauben 40% der Befragten, dass durch die
zerstrte Ozonschicht Fische vergiftet werden und dass das Trinken von (Leitungs-) Wasser
nicht mehr unbedenklich ist. ber die Hlfte aller SchlerInnen ist weiterhin der Annahme,
die Zahl der Herzinfarkte steige infolge der beschdigten Ozonschicht.
Der Vergleich mit Daten, die mit demselben Instrument an N = 1700 britischen
SchlerInnen gewonnen wurden, ergibt nur geringfgige Unterschiede auf Itemebene. Zum
Beispiel nehmen weniger britische SchlerInnen an, dass radioaktive Strahlen die
Ozonschicht schdigen, griechische SchlerInnen wiederum wissen besser Bescheid ber die
Gefahr fr die Augen, die von einer erhhten Belastung mit UV-Strahlen ausgehen. Die
Autoren erklren diese Differenzen mit den unterschiedlichen soziokulturellen Hintergrnden
der Schler: Whrend die Nutzung von Atomkraft und damit auch die Diskussion ber ihre
Risiken und Chancen in Grobritannien weiter verbreitet ist als in Griechenland, ist UV-
Schutz eher im sonnenverwhnten Griechenland ein von den Medien hufig aufgegriffenes
Thema.
Physik
Das Ziel der Untersuchung von Kikas (2003) bestand darin, die Verbreitung von
Fehlkonzepten bezglich dreier verschiedener physikalischer Phnomene unter estnischen
Studierenden zu dokumentieren. Bei den untersuchten Phnomenen handelte es sich um die
Bewegung von Objekten, die Entstehung der Jahreszeiten und Wechsel von
Aggregatzustnden. Weil Fehlkonzepte aus dem Bereich der Mechanik in der Seminarlektre
von Fischer bereits detailliert beschrieben wurden, konzentrieren wir uns hier auf die
Vorstellung der Ergebnisse zu letzteren beiden Themen.
Kikas verwendete in ihrer Untersuchung so genannte evaluation-tasks und problem-

tasks. In den evaluation-tasks wurden je 4 Erklrungen fr ein zuvor beschriebenes
Phnomen angeboten.
45
Eine der Erklrungen entsprach der wissenschaftlich korrekten Erklrung, zwei weitere
enthielten gngige Fehlkonzepte und eine weitere war eine einfache Beschreibung des
Phnomens. Die Aufgabe der 132 (M = 18.8 Jahre) Studierenden aus den Bereichen
Humanwissenschaften, Naturwissenschaften und Angewandte Naturwissenschaften bestand
nun darin, auf einer 4-stufigen Skala jede der vier Erklrungen hinsichtlich ihrer Adquatheit
als aktuelle wissenschaftliche Erklrung zu bewerten. Auerdem galt es zu jedem der drei
Unterthemen eine Problemlseaufgabe schriftlich zu beantworten.
Die Ergebnisse der evaluation-tasks zeigen, dass fr alle drei Phnomene die
korrekten wissenschaftlichen Erklrungen die hchsten Ratings von den Probanden erhalten.
Die einfachen Erklrungen werden als am wenigsten der aktuellen wissenschaftlichen
Erklrung entsprechend angesehen, dazwischen liegen die Antworten mit Fehlkonzepten.
Dieser Trend gilt fr alle untersuchten Studentengruppen. Dass jedoch auch bezglich der hier
untersuchten Phnomene Fehlkonzepte unter den Studierenden verbreitet sind, zeigen die
Antworten auf die problem-tasks: Nur 16% aller Studierenden gaben eine korrekte Antwort
auf die folgende Frage:
In Estland ist es im Sommer warm und im Winter kalt, im Frhjahr und Herbst liegt
die Temperatur dazwischen. Was msste anders an der Erde sein, damit in allen 4
Jahreszeiten das Klima gleich ist?
Die richtige Antwort ist, dass die Erdachse im rechten Winkel zur Umlaufbahn der Erde
um die Sonne stehen msste. In 13% der Studierendenantworten zeigt jedoch sich eine
fehlerhafte Auffassung, die als Distanztheorie bezeichnet wird. In dieser werden
Temperaturunterschiede zwischen Sommer und Winter an einem bestimmten Punkt auf der
Erde durch unterschiedliche Entfernungen zwischen diesem Punkt und der Sonne erklrt.
Eine weitere Problemlseaufgabe bezog sich auf den Wechsel von Aggregatzustnden:
Was passiert mit den Atomen, wenn Eisen bis zum Schmelzpunkt erhitzt wird? Sie (a) dehnen
sich aus (b) ziehen sich zusammen (c) verndern ihre Gre nicht. 31% der Studierenden
glauben, dass die Atome sich ausdehnen. Ihr fehlerhaftes Konzept besteht darin, dass sie
Atome offen-sichtlich als materielle Partikel sehen, denen sie makroskopische Eigenschaften
zuschreiben. Mikro- und makroskopische Welt werde bis auf den verkleinerten Mastab -
gleichgesetzt. Die schriftlichen Ausfhrungen zu den Antworten untersttzen diese Erklrung.
65% der Studierenden, die Antwort (a) whlten, begrndeten ihre Wahl damit, dass Materie
sich beim Erhitzen ausdehnt - folglich tun dies auch die darin enthaltenen Atome.
Interessanter Weise fanden sich hier keine Unterschiede in den Antworten der Studierenden
46
aus unterschiedlichen Studienfchern. Basierend auf diesen Ergebnissen kommt die Autorin
zu dem Schluss, dass Phnomene immer dann besonders schwer zu begreifen sind, wenn sich
die Prozesse auf der sichtbaren phnomenologischen Ebene von dem, was auf der
mikroskopischen Ebene wirklich geschieht - wie in diesem Fall grundlegend unterscheiden.
Ein andere Studie, die sich ebenfalls mit Fehlkonzepten beim Erhitzen von Stoffen
beschftigt, ist eine Studie von McElwee (1991). McElwee (1991) untersuchte 37
amerikanische Schler hinsichtlich ihrer Fehlkonzepte bezglich des Kochens von
Flssigkeiten. Den Schlern wurden in Interviews Fragen darber gestellt, wie sie sich
bestimmte Phnomene erklren. Vor allem wurde gefragt, wie sich die Blasen erklren lassen,
die whrend des Kochvorgangs aus dem Wasser aufsteigen. Ca. 50% der Probanden gaben an,
dass es sich bei den Blasen um Luft bzw. Sauerstoff oder Wasserstoff handelt. Als
Begrndung wird angefhrt, dass es kein Dampf sein kann, da sich Wasser erst bei 100 Grad
Celsius in Dampf verwandelt. Bei diesen Schlern hat sich ein synthetisches Modell gebildet,
das zum einen aus der Erfahrung stammt (wenn Wasser kocht, steigen Luftblasen auf) und
zum anderen in der Schule erlernt wurde (Wasser ndert seinen Aggregatzustand bei 100
Grad Celsius von flssig in gasfrmig).
Wissenschaftliches Arbeiten
In einer Reihe von Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass Schler eigene Ideen
und Konstrukte ber wissenschaftliche Phnomene entwickeln, lange bevor ihnen
wissenschaftliche Erklrungskonstrukte angeboten werden. Aus konstruktionspsychologischer
Sicht kann argumentiert werden, dass jede neue Information im Lichte dieser bereits
vorliegenden Konzepte interpretiert, modifiziert und revidiert wird. In vielen Studien zeigte
sich, dass zwischen diesen wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Konzepten hufig
groe Diskrepanzen bestehen, deren Identifikation und berwindung Ziel
instruktionspsychologischer Forschung ist. Dabei wird oftmals bemngelt, dass insbesondere
das methodische Vorgehen bei der Identifikation von Fehlkonzepten problematisch ist (Pfundt
& Duit, 1991).
Palmer (1998) diskutiert in seiner Studie die Verbindung zwischen wissenschaftlichen

Konzepten mit bereits vorliegenden alternativen Erklrungskonzepten. Untersuchungsdomne
ist in dieser Studie das Konzept der biologischen Rolle oder der biologischen Nische. Dazu
wurden 100 Schler zwischen 10- und 15 Jahren in Einzelinterviews Itemlisten vorgelegt,
welche einen hinreichend groen Range an Lebewesen abdeckten (z.B. Baum, Wurm, Grass,
Fisch.). Die Probanden wurden aufgefordert, zu jedem Item die spezifische Rolle des
47
Lebewesens anzugeben. Dabei zeigte sich, dass ein Groteil der Probanden sowohl
wissenschaftliche Konzepte als auch alternative Konzepte zur Erklrung der biologischen
Rolle von Lebewesen heranzogen. Diese unterschiedlichen Erklrungskonzepte wurden meist
mit wenn... dann Konstruktionen verknpft. (Beispiel: Frage: Welche biologische Rolle hat
ein Wurm? Antwort: Keine, Wrmer kriechen nur rum und tun nichts. Frage: Nach welchem
Kriterium entscheidest du, ob etwas eine biologische Rolle bernimmt? Antwort: Wenn es
etwas tut oder hat, das wichtig oder hilfreich ist, dann bernimmt es eine biologische Rolle.)
Palmer betont in seiner Studie, dass die von ihm angewandte Interviewmethode, sehr hilfreich
sei, um mit den eingesetzten Itemlisten Wissensfragmente der Probanden zu erheben.
Dadurch knnen sowohl vorliegende Fehlkonzepte als auch deren Verknpfungen mit
wissenschaftlichen Konzepten erfasst werden. Dadurch kann eine entsprechende Instruktion,
die Probanden vor Fehlkonzepten bewahren oder bereits bestehende auflsen soll, gezielt
eingesetzt werden.
Der Einfluss von Tradition und Kultur auf Erwerb und Modifikation wissenschaftlicher
Konzepte ist Thema vieler Studien (vgl. Ogawa, 1997). Im Mittelpunkt dieser Studien steht
meist die Frage, ob und wie kulturelle Aspekte die sich z.B. in der Sprache niederschlagen -
den Erwerb wissenschaftlicher Konzepte beeinflussen.
Die hier skizzierte Studie von Lubben et al. (1998) untersucht Probanden, die auf Grund
ihrer kulturellen Prgung die Begriffe hei und kalt als Metapher zur Charakterisierung
alltglicher Situationen benutzten und vergleicht, ob sich deren Konzept der Erwrmung von
Probanden ohne metaphorische Nutzung der Begriffe unterscheidet. Die Untersuchung wurde
an Studenten der afrikanischen Kultur Sotho durchgefhrt. Die Sprache der Sotho verwendet
den Begriff hei im Sinne von disharmonisch, abseits der Norm und den Begriff kalt
als harmonisch, vllig normal. Im ersten Teil der Studie klassifizierten 100 Studenten der
Sotho Kultur ein Aussagenset, welches verschiedenen Alltagssituationen beschrieb
hinsichtlich der Ausprgungen hei, kalt und weder noch. Alle Probanden wurden
aufgefordert, ihre Codierung zu begrnden. Auf Basis dieses Ratings wurden die Probanden
in einer zweiten Studie in so genannte metaphoric reasoners und nonmetaphoric reasoners
eingeteilt, deren Aufgabe es war, das Konzept der Teilchenerwrmung zu erklren. Dieses
wurde ihnen in einer anschlieenden Trainingsphase erklrt. In einer letzten Untersuchung
wurde das Konzept der Erwrmung erneut getestet.
Im Ergebnis zeigte sich, dass etwa ein Drittel aller Teilnehmer als metaphoric
reasoners einzustufen waren, also die Begriffe hei und kalt als Metapher zur
48
Beschreibung alltglicher Situationen gebrauchten. Entscheidend zur Klassifikation war in
erster Linie das Ausma der Bewegung in den beschriebenen Situationen. bewegt sein
wurde als Kriterium zur Klassifikation hei verstanden, Starre zur Klassifikation kalt.
Im Gegensatz zu einer Reihe frherer Untersuchungen von Hewson und Hamlyn (1984)
konnte sich in dieser Untersuchung keine berlegenheit der metaphoric reasoners im
Erwerb des Konzeptes der Erwrmung zeigen. Die Vorstellung, dass kalt gleichzeitig
starr und hei beweglich bedeutet, wurde in der erwhnten Studie als Vorteil fr
metaphoric reasoners interpretiert, da diese metaphorische Nutzung der Begriff das
wissenschaftliche Konzept der Erwrmung bereits umschreibt. Lubben et al. konnten
hingegen keinen Performanzunterschied zwischen metaphoric und nonmetaphoric reasoners
feststellen. Aus ihrer Sicht nehmen Studenten bei der Bearbeitung von wissenschaftlichen
Fragestellungen einen conceptual change vor und ignorieren offensichtlich ihre kulturelle
Prgung.
Im Gegensatz zu kulturellen Perspektive Ogawa (1997) oder Lubben und Kollegen

(1998), untersuchten Griffiths und Thompson (1993) ohne deren Bercksichtung kanadische
Jugendliche. Griffiths, A. K. & Thompson, J. (1993) interviewten 32 Teilnehmer von
Wissenschaftswettbewerben in Kanada im Alter zwischen 13 und 16 zum Thema
wissenschaftliches Arbeiten. In den Interviews wurden u.a. die Fragen gestellt Was ist eine
unabhngige Variable? und Ist eine unabhngige Variable das gleiche wie eine
Kontrollvariable?. Jeweils nur ca. ein Drittel der Schler konnte jedoch die richtige Antwort
geben. So gaben die restlichen Probanden an, eine unabhngige Variable sei vom restlichen
Experiment abgetrennt bzw. das sich diese Variable selbst kontrolliert oder steuert. Auf die
Frage, ob unabhngige und kontrollierte Variablen das gleiche sind, antworten zwei Drittel
mit ja. Diese Antwort wurde z.B. wie folgt begrndet: Man kontrolliert die unabhngige
Variable; man kontrolliert was passiert und das ist das gleiche wie eine unabhngige
Variable.. Aber auch die Teilnehmer, die mit nein geantwortet hatten, begrndeten ihre
Antwort zumeist nicht richtig (Nun, eine unabhngige Variable kann nicht kontrolliert
werden, da sie sich selbst kontrolliert. Eine Kontrollvariable kann jedoch kontrolliert
werden.).

Seminarteilnehmer
Fragen zu Fehlkonzepten und Ihrer Bedeutung in der (pdagogischen)

Psychologie
49
Sind Fehlkonzepte grundstzlich negativ?
Im Schulunterricht werden gezielt Fehlkonzepte eingesetzt (z.B. das Licht als Strahl), nur
werden sie hier als Vereinfachung zur Reduzierung der Komplexitt verwendet.
Zusammenfassung der Diskussion: In der Online-Diskussion wurde der These, das

Fehlkonzepte grundstzlich negativ sind, deutlich widersprochen. Als Gegenthese wurde vor
allem hervorgehoben, dass es sich bei Fehlkonzepten um vereinfachte Modelle handelt, die in
der Lage sind, einen Teil der Wirklichkeit konsistent und Vorwissenskonform abzubilden.
Damit werden vor allem Fehlkonzepte angesprochen, die vor allem der
Komplexittsreduktion dienen. Neben dieser Perspektive der Wissensvermittlung durch
Fehlkonzepte, wurde auch die Bedeutung von Fehlkonzepten in der Wissenschaft diskutiert.
Vor allem wurde darauf hingewiesen, dass die richtigen Konzepte von heute die
Fehlkonzepte von morgen sein knnten, wie es bei einigen Theorien schon geschehen ist (z.B.
Die Erde ist eine Scheibe, Der Weltraum ist gefllt mit ther).
Im Folgenden werden die Diskussionsbeitrge der Seminarteilnehmer zu dieser Frage
prsentiert:
Fehlkonzepte im Sinne einer vereinfachten Darstellung von Sachverhalten, wie sie im

Unterricht hufig angewendet werden, sind sicherlich nicht grundstzlich negativ. Durch
die vollzogene Komplexittsreduktion werden bestimmte Themenbereiche fr Schler mit
eingeschrnktem Vorwissen leichter zugnglich und der Einstieg in manche Fcher wird
erleichtert. Ein Beispiel hierfr ist der Chemieunterricht, in dem verschiedene
Bindungsformen zwischen Atomen bzw. Moleklen zunchst stark vereinfacht, spter
jedoch differenzierter dargestellt werden. Das langsame Heranfhren an komplexe
Zusammenhnge in der Schule ist als didaktisches Element ebenso sinnvoll wie es auch
die Verwendung von vereinfachten Konzepten im Alltag (wie in Frage zwei
angesprochen) ist. Allerdings finde ich es jeweils wichtig, von vornherein klarzustellen,
dass es sich bei der Darstellung um eine Vereinfachung handelt, da es hufig als
Bevormundung empfunden wird, wenn man im Nachhinein erfhrt, dass Konzepte, mit
denen man lange gearbeitet hat, eigentlich falsch sind.
Wie in Frage 1 bereits angemerkt, mssen Fehlkonzepte durchaus nicht immer negativ
sein. Da sich Wissenserwerb immer an vorhandenem Vorwissen orientiert, und nur durch
Vorwissen mglich gemacht wird, mssen komplizierte Phnomene in unterschiedlich
vereinfachter Form dargestellt werden knnen. Interessant ist dabei meiner Meinung nach
der Moment, in dem einem Schler/ Lernenden die Diskrepanz zwischen den eigenen
(Fehl-) Konzepten und den wissenschaftlichen Erklrungen bewusst wird. Diese
Diskrepanz wird in der Regel Erstaunen hervorrufen, kann Neugierde anregen und einen
Lernanreiz darstellen.
Ich finde, es gibt mehrere Argumente, die [gegen] eine generell negative Bewertung von
Fehlkonzepten sprechen:
In der wissenschaftlichen Forschung werden Fehlkonzepte meist nach und nach widerlegt
50
und durch neuere, eher der Empirie entsprechende Konzepte ersetzt (z.B. "die Erde ist
eine Scheibe"). Diese Annhrung an die "Wahrheit" kann sich zyklisch mehrmals
wiederholen. Erst widersprchliche Erfahrungen helfen, Fehlkonzepte aufzudecken.
Hinzu kommt, dass Fehlkonzepte ihren Inhabern zunchst nicht bewut sind. Meiner
Meinung nach sollte man in der wissenschaftlichen Forschung dem entsprechend (fast)
jedes Faktum und jede Hypothese als ein potentielles Fehlkonzept betrachten und
systematisch nach widersprchlichen Informationen suchen. Nur so ist Fortschritt
mglich. Aus diesem Grund haben Fehlkonzepte in der Forschung einen groen
heuristischen Stellenwert.
Aber auch bei jeglicher Art der Bildung spielen Fehlkonzepte eine groe Rolle. Zum
einen dienen sie der Komplexittsreduktion bei der Vermittlung komplexer Inhalte und
zeigen die Wissenschaftsgeschichte bestimmter Domnen auf. Zum anderen - und das ist
meiner Meinung nach eine ebenso wichtige Funktion - weisen sie auf die Relativitt von
Wissen hin. Nur dadurch kann eine Einstellung entstehen, die der wissenschaftlichen
Forschung zutrglich ist: nmlich, dass es potentiell viele Fehlkonzepte gibt und es
wichtig ist, diese systematisch zu widerlegen (s.o.). Auch die individuellen Fehlkonzepte
bieten in der Lehre eine fruchtbare Chance: Durch explizite Besprechung und
Widerlegung knnen sie korrigiert werden. Leider habe ich diese Art der Lehre in meiner
Schullaufbahn selten genieen drfen ...
Meine Schlussfolgerung ist: Es wird immer Fehlkonzepte geben (nicht nur in der
Forschung, sondern besonders auch in der Allgemeinheit, die schlielich nicht in allen
Domnen auf dem neusten Stand sein kann). Daher ist es wichtig, sie nicht negativ zu
bewerten, sondern produktiv (in Lehre und Forschung) mit ihnen umzugehen.
Die Vereinfachung komplexer Sachverhalte ist insbesondere fr Lerner mit geringem
Vorwissen in einer Domne sinnvoll und didaktisch erforderlich. Ein prominentes
Beispiel fr dieses Vorgehen stellt die Verwendung des Planetenmodells fr den Aufbau
von Atomen dar. Fr ein grundlegendes Verstndnis des Atomaufbaus und die daraus
resultierenden Bindungseigenschaften der chemischen Elemente ist das vereinfachte
Planetenmodell hervorragend geeignet. Aus der aktuell in der wissenschaftlichen Physik
vorherrschenden quantentheoretischen Perspektive handelt es sich allerdings um ein
Fehlkonzept. Hierzu lsst sich zum einen anmerken, dass ein komplexes Verstndnis der
Quantenmechanik nicht zu den Lernzielen des Chemie-Unterrichts, die
Komplexittsreduktion also lernzielangemessen ist. Zum anderen ist zu fragen, ob die
Quantenmechanik ohne das Wissen um das fehlerhafte Planetenmodell berhaupt
erfolgreich vermittelt werden kann. Eine schrittweise Anhebung der Komplexitt in der
Wissensvermittlung unter bewusster Inkaufnahme von Fehlkonzepten stellt
mglicherweise eine geeignete Methode zum didaktischen Umgang mit dem Lernparadox
dar (Lernparadox: die Aneignung von Wissen setzt bereits Wissen voraus, das aber
eigentlich erworben werden soll).
Eine grundstzliche Klassifikation von Fehlkonzepten als positiv oder negativ halte ich fr
wenig sinnvoll. Obwohl der Begriff Fehlkonzept zumeist negativ konnotiert ist, stellen
doch Fehlkonzepte und naive Theorien subjektive Erklrungsversuche dar, die sich im
alttglichen Leben als durchaus adaptiv erweisen knnen. Im Lehr-Lern-Kontext hingegen
ist das Aufdecken und Modifizieren von Fehlkonzepten von Lernern wie Lehrenden eine
wesentliche Vorraussetzung fr den Wissenserwerb.
51
Meiner Ansicht nach gilt es bei Fehlkonzepten zu differenzieren: Werden bei Schlern
vorhandene Fehlkonzepte zur Schaffung eines Common Grounds aufgegriffen und
anschlieend differenziert bzw. berichtigt, knnen sie ein adquates didaktisches Mittel
darstellen. Ebenso legitim kann ein Fehlkonzept im Sinne eines vereinfachenden Modells
sein, das zu einem spteren Zeitpunkt verfeinert wird. Ein Beispiel knnte das Lernen von
Vergangenheitszeiten beim Sprachlernen darstellen: Zuerst beschftigt man sich mit einer
einfach zu bildenden Zeit, verwendet diese in Gesprchen/ Aufstzen pauschal fr
jegliche Art von Vergangenheit und lernt anschlieend differenziertere
Anwendungsregeln der verschiedenen Zeiten.
Allerdings wird an diesem Beispiel auch schon eine potentielle Gefahr von Fehlkonzepten
deutlich. Sie knnen sehr nderungsresistent sein, zu Fehlern fhren oder Transfer
verhindern. Ein weiteres Problem kann die Bildung oder Untersttzung falscher
epistemologischer berzeugungen sein, die durch eine fehlkonzeptionelle
Vereinfachung entstehen oder aufrechterhalten werden. So vertreten Schler im
Mathematikunterricht hufig die Meinung, dass es fr die Lsung einer Aufgabe nur eine
einzige Lsungsmglichkeit gibt eine berzeugung, die durch das Prsentieren nur
eines Lsungsweges (= Vereinfachung durch Komplexittsreduktion) vielleicht noch
flschlicherweise gesttzt wird. Aufgrund dieser Nachteile gibt es auch Anstze, die diese
bervereinfachungen gerade vermeiden wollen und Komplexitt bzw. Irregularitt in den
Lernprozess einbeziehen wollen (vgl. Cognitive Flexibility Theory, Spiro et al., 1987).
Fehlkonzepte sind somit weder grundstzlich als positiv oder negativ einzustufen,
vielmehr gilt es im Einzelfall den Einsatz zu berprfen. Bei der Verwendung von
Fehlkonzepten im Unterricht sollte man daher explizit darauf aufmerksam machen, dass
diese den Charakter einer Vereinfachung haben bzw. ein vorlufiges Konzept darstellen,
um erwhnte Nachteile zu vermeiden.
Als grundstzlich negativ wrde auch ich Fehlkonzepte nicht einstufen. Neben der von
euch genannten Funktion der Komplexittsreduzierung, knnen Fehlkonzepte auch einen
weiteren Vorteil aufweisen:
Es ist offensichtlich nicht einfach, Fehlkonzepte aufzudecken und durch angemessene
Konzepte zu ersetzen, weil sie oftmals tief verhaftet sind. Aber gerade dieser Prozess des
Ersetzens von tief verwurzelten Fehlkonzepten durch angemessene Konzepte fhrt meiner
Meinung nach dazu, dass sich diese neuen, korrekten Konzepte sehr einprgen. Diese so
genannten Aha-Effekte knnen sehr wirksam sein.
Ist es sinnvoll, Fehlkonzepte rein objektiv zu definieren?

Welche Rolle spielt es im Alltag, dass die Zeit keine Konstante ist? Das Konzept einer immer
und berall gleich schnell ablaufenden Zeit ist funktional und wesentlich geeigneter, meine
erfahrbare Welt zu erklren, als die Relativittstheorie.
Zusammenfassung der Diskussion: Die drei Betrge zu dieser Frage waren sehr
heterogen. Sie behandeln die Frage aus einer wissenschaftlichen, gesellschaftlichen und einer
52
eher individuellen Perspektive. Allen gemeinsam ist der Versuch, eine Grenze zwischen
guten und schlechten Fehlkonzepten zu definieren.
Im Folgenden werden die Diskussionsbeitrge der Seminarteilnehmer zu dieser Frage

prsentiert:
Ich denke, dass Fehlkonzepte im Alltag durchaus funktional sein und den Umgang mit
den betreffenden Phnomenen erleichtern knnen. Wenn sie das nicht knnten, wrden sie
wohl auch nicht existieren. Kritisch wird es dann erst, wenn man mit diesem Fehlkonzept
mal so richtig "an die Wand fhrt". Erst dann ist - und das besttigt meines Wissens auch
die Conceptual-Change-Literatur - eine hohe Wahrscheinlichkeit gegeben, dass die
fehlerhaften Alltagskonzepte durch wissenschaftliche Konzeptualisierungen ersetzt
werden.
Dennoch denke ich aus einer normativen Perspektive heraus, dass es einige Fehlkonzepte
gibt, die gravierender sind als andere und deren Vernderungen daher eher Gegenstand
instruktionaler Interventionen sein sollten als andere. Zum Beispiel gibt es Studien, in
denen gezeigt wurde, dass die berzeugungen von Schlern darber, wie
wissenschaftliche Erklrungen aussehen sollen, hufig nicht den Einbezug von Evidenzen
oder das Aufstellen von kausalen Beziehungen zwischen einzelnen Faktoren beinhalten
(Sadoval, in Druck). Meines Erachtens handelt es sich hierbei um ein Fehlkonzept, das
zwar auf einer anderen Ebene als die in Eurem berblick enthaltenen meist
naturwissenschaftlichen Fehlkonzepte liegt. Dennoch wrde ich vermuten, dass ein
derartiges Fehlkonzept hufig die Quelle fr das Entstehen von neuen Fehlkonzepten auf
einer strker phnomenologischen Ebene sein kann - werden etwa Befunde zur Frage der
Reichweite von Lichtstrahlen nicht adquat im Sinne von Ursache-Wirkungs-
Zusammenhngen diskutiert, steigt auch die Wahrscheinlichkeit, am Ende einem
Fehlkonzept aufzusitzen.
Kurz gesagt: ich bin der Ansicht, dass Fehlkonzepte "hherer Ordnung" (etwa wie die
beschriebene berzeugung, wissenschaftliche Erklrungen mssten keine Evidenzen und
keine Ursache-Wirkungs-Aussagen beinhalten) gravierender sind und dringender
instruktionaler Interventionen bedrfen als viele Fehlkonzepte auf einer
phnomenologischen Ebene.
Literatur:
Sandoval, W. A. (in press). Conceptual and epistemic aspects of students' scientific
explanations. Journal of the Learning Sciences.
Ein anderer Aspekt von Fehlkonzepten, der auch in Frage 2 mitschwingt, betrifft die Frage
danach, ob sie in der nichtwissenschaftlichen ffentlichkeit unbedingt aufgeklrt oder
verhindert werden mssen. Dies hngt mit Sicherheit von dem Bereich ab, fr den
Fehlkonzepte bestehen. Die in den Annotationen beschriebenen Fehlkonzepte unter
griechischen und britischen Schlern ber die Ozonschicht beinhalten auch falsche
Vorstellungen darber, wodurch sie zerstrt wird. Um im eigenen Verhalten aber nicht zu
der Zerstrung der Ozonschicht beizutragen, sollte man die Auslser kennen. In diesem
Fall wre eine Aufklrung ber die Fehlkonzepte und eine Aneignung der
wissenschaftlichen Konzepte durchaus sinnvoll und wichtig. Ich stimme Gruppe D
allerdings zu, dass es mich in meinem Alltag nicht beeintrchtigt, Fehlkonzepte ber die
Zeit zu besitzen und im Gegenteil eher ntzlich fr ein Zurechtfinden in der Welt ist. So
53
hngt die Notwendigkeit der Abkehr von Fehlkonzepten bedeutend von ihrer Rolle fr
den menschlichen Alltag ab.
Ich denke, dass es eine Frage der Funktionalitt ist und bleibt. Denn welche Fehlkonzepte
uns in unserem Alltag und auch bei unserer Arbeit anleiten, ist uns gar nicht zugnglich.
Ich mchte in diesem Zusammenhang auf die Persuasionsforschung verweisen und eine
Parallele ziehen zwischen heuristischer und systematischer Verarbeitung von
Informationen. Heuristiken sind (analog zu Fehlkonzeptionen), stark vereinfachte
Schemata mit denen wir einen groen Teil an Information verarbeiten und fr uns
funktional einordnen knnen. Kommen wir jedoch an einen Punkt, an dem sich eine hohe
persnliche Relevanz, Diskrepanzen zwischen den verfgbaren Informationen oder andere
Hinweisreize verdichten, verwenden wir mehr Aufmerksamkeit und Recherchieren
genauer um uns ein Urteil zu bilden. Ich denke diese Theorie lsst sich auch auf einen
Umgang mit Fehlkonzepten bertragen. Sobald wir feststellen, dass bestimmte
Konzeptionen die wir verwenden, unter Umstnden Fehlkonzeptionen sind, und uns daher
nicht weiterhelfen, uns fehlleiten oder aber wir beginnen uns fr etwas genauer zu
interessieren, sollte eine berprfung der leitenden Konzepte und das Hinterfragen
derselben beginnen.
Weitere Beitrge
Sind Euch im Rahmen eurer Literaturrecherche besondere methodische

Vorgehensweisen zur Erfassung von Fehlkonzepten aufgefallen?
Eine besondere Vorgehensweise im Sinne von einzigartig oder besonders innovativ ist uns
nicht aufgefallen.
Vielmehr gibt es das typische Vorgehen: Man nehme sich Schler (es werden fast immer
Schler untersucht; mit Vorliebe im Grundschulalter) und konfrontiere sie mit
physikalischen Phnomenen (entweder real oder durch Beschreibungen).
Die Probanden sollen dann diese Phnomene erklren. Diese Erklrung der Phnomene
findet berlicherweise in einem semi-strukturierten Interview statt, d.h. der Interviewer
klappert einzelene Themenbereiche ab, bietet auch schon mal Analogien zum erklren an
und hakt gezielt nach.
Diese Interviews werden dann bezglich der Fehlkonzepte kategorisiert.
54
Dozentenrckmeldung und -ergnzung
Aufbauend auf der sehr differenziert gefhrten Diskussion zum Wert und Unwert von
Fehlkonzepten mchte ich nur noch einige kleinere Punkte ergnzen.
Ich glaube, das wichtigste didaktische Ziel fr die Lernenden ist, zu verstehen, dass alle
Vorstellungen, die wir uns von den Dingen und Ablufen machen, nur Annherungen an
die Wirklichkeit sind. Das gilt nicht nur fr unsere Alltagsvorstellungen sondern auch fr
ihre wissenschaftlichen Erklrungen. Damit ist aber nicht einem Anything goes. das
Wort geredet, sondern eher Nothing is perfect.
Fr die Lehrenden ist entscheidend
(a) bewerten zu knnen, in welchen Aspekten das Fehlkonzept, ich wrde lieber von
Modell sprechen, die Wirklichkeit korrekt wiedergibt, und in welchen das Modell nicht
weiterhilft oder sogar zu falschen Vorhersagen fhrt.
(b) ein korrektes Modell des Modell des Lernenden zu haben, um die Instruktion gezielt
darauf auszurichten, welches Modell des Lernenden durch ein besseres,
wissenschaftlicheres, ersetzt werden soll.
Hier wird es auch fr die Psychologie interessant. Whrend die Entwicklung der Modelle
erster Ordnung das sind die Modelle ber die Wirklichkeit Gegenstand der
verschiedenen Disziplinen, wie Physik, Chemie usw. ist, ist die Analyse der Modelle in
den Kpfen, also der mentalen Modelle Gegenstand der Psychologie und
Pdagogik/Didaktik.
Das Schnste wren korrekte Modelle der mentalen Modelle, die selbst immer bessere
Modelle der Wirklichkeit sein sollten.
2.2. Gruppe E: Unanschaulichkeiten in der Psychologie

(S. 77 - 128)
Auf den Seiten 77 bis 128 des Buchs Kritik des gesunden Menschenverstandes Unser
Hindernislauf zur Erkenntnis prsentiert der Autor Ernst Peter Fischer einige
wissenschaftshistorisch interessante Probleme bei dem Versuch, naturwissenschaftliches
Wissen anschaulich zu machen. Zum Beispiel wurde in der Atomphysik versucht, die
Atomstruktur mittels eines Planetenmodells zu reprsentieren, obwohl dieses Modell letztlich
falsch und damit unanschaulich war. Aufgabe der Gruppe E war es, Beispiele fr hnliche
Unanschaulichkeiten innerhalb der Psychologie zu finden und auf der Grundlage dieser
Beispiele drei Fragen bzw. Thesen zu entwickeln, die aus dem genannten Kapitel von Fischer
abgeleitet werden knnen.
Dieses Kapitel beinhaltet demzufolge zwei Teile. Zum ersten werden Beispiele fr
Unanschaulichkeiten innerhalb der Psychologie geordnet nach Themen bzw. Subdisziplinen
prsentiert. Im Anschluss daran werden die von Gruppe E (auf)gestellten drei Fragen/Thesen
sowie die Antworten der Seminarteilnehmer aufgefhrt.
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2.2.1. Beispiele fr Unanschaulichkeiten innerhalb der
Psychologie
Fischer beschreibt eine wissenschaftliche Erfahrung als eine Erfahrung, die dem
Erwarteten, also von dem, was wir uns mittels des gesunden Menschenverstandes herleiten
knnen, widerspricht. Wissenschaftliche Erkenntnis ist dieser Auffassung nach meist
unanschaulich. Zur Verdeutlichung solcher Unanschaulichkeiten innerhalb der Psychologie
haben wir einige verbreitete Beispiele fr Fehlkonzepte und Unanschaulichkeiten der
Psychologie zusammengetragen. Diese Zusammenstellung sttzt sich zum einen auf Befunde
aus der Literatur, zum anderen auf eigene Erfahrungen im Studium, Prfungen und
Lehrveranstaltungen. Im Gegensatz zu naturwissenschaftlichen Fehlkonzepten sind
Fehlkonzepte innerhalb der Psychologie bisher nur sehr vereinzelt erforscht worden.
Genetische Einflsse in der Psychologie

Die Wirkweise von Genen auf Verhalten und Erleben von Menschen ist in hohem Mae
unanschaulich. So werden z.B. genetische Einflsse auf die Vererbung psychischer Strungen
oder Persnlichkeitseigenschaften hufig im Sinne eines genetischen Determinismus
missverstanden (vgl. Plomin & Walker, 2003). Eine kausale Determiniertheit liegt aber
bestenfalls bei monogenetischen Vererbungsgngen vor. Bei weitem die meisten genetischen
Einflsse auf die menschliche Persnlichkeit sind allerdings von multiplen Genen beeinflusst.
Genetische Einflsse stehen dabei stets im Wechselspiel mit Umwelteinflssen. Selbst fr
monogenetisch vererbte Strungen wie PKU (eine Stoffwechselstrung, die zu mentalen
Retardierungen fhren kann) knnen Umwelteinflsse nachgewiesen werden.
Ein weiteres Fehlkonzept aus dem Bereich Genetik bezieht sich auf die in der
Entwicklungspsychologie gngige Methode der Zwillings- und Adoptionsstudien. Mittels
dieser Methoden lassen bestimmte Anteile der Populationsvarianz psychologischer Variablen
auf genetische oder umweltbedingte Unterschiede zurckfhren. Diese Varianzanteile werden
hufig als Anteile von Eigenschaften missverstanden, die genetisch oder durch
Umwelteinflsse verursacht sind (Sternberg & Grigorenko, 1999). Ferner fhrt die verbreitete
Verwendung von Erblichkeitskoeffizienten zu der Fehleinschtzung, es gebe einen wahren
Wert der Erblichkeit einer Eigenschaft. Da der Erblichkeitskoeffizient allerdings Ergebnis der
Abschtzung von genetisch und umweltbedingten Varianzanteilen ist, verndert er sich in
Abhngigkeit der vorhandenen Umweltvarianz. Es gibt folglich keinen wahren
Erblichkeitsanteil. Erblichkeitskoeffizienten sind daher stets nur innerhalb einer Population
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mit einer bestimmten Umweltvarianz interpretierbar. Eine Extrapolation auf andere
Populationen oder gar das Heranziehen von Erblichkeitskoeffizienten zur Erklrung von
Unterschieden zwischen Populationen ist somit nicht zulssig. Es spricht fr die generelle
Unanschaulichkeit der verwendeten Forschungsmethodologie, dass Fehlkonzepte und
Fehlinterpretationen hinsichtlich der Erblichkeit von Persnlichkeitseigenschaften dennoch so
weit verbreitet sind. Ein prominentes Beispiel ist die Kontroverse um Unterschiede zwischen
den Intelligenztestresultaten verschiedener ethnischer Gruppen. So zeugt der Rckschluss von
dem geringeren Durchschnitts-IQs schwarzer Amerikaner im Vergleich zu weien auf
genetisch bedingte Unterschiede zwischen diesen ethnischen Gruppen (z. B. Jensen) von einer
grundlegenden Fehlinterpretation des fr Intelligenz ermittelten Erblichkeitskoeffizienten.
Darber hinaus legt die Methodologie der Anlage-Umwelt-Forschung den Fehlschluss

nahe, Anlage- und Umwelteinflsse seien vollstndig separierbar. Beobachtbar ist allerdings
stets nur das Ergebnis einer Interaktion zwischen genetischen und umweltbedingten Faktoren
(vgl. Scarrs drei Typen der Genotyp-Umwelt-Interaktion passiv, reaktiv, aktiv).
Schon an diesen wenigen Beispielen wird deutlich, dass die Anlage-Umwelt-Forschung

ein gutes Feld zur Verdeutlichung von Unanschaulichkeiten innerhalb der Psychologie
darstellt. Bei Sternberg und Grigorenko (1999) werden weitere Mythen im Rahmen der
Anlage-Umwelt-Debatte aufgefhrt.
http://bscw.vgk.de/bscw/bscw.cgi/d300705/Sternberg%20%26%20Grigorenko.pdf
Fehlkonzepte aus dem Bereich Entwicklungspsychologie

Neben den oben aufgefhrten Beispielen aus der Anlage-Umwelt-Debatte gibt es in der
Entwicklungspsychologie zahlreiche historische Fehlkonzepte hinsichtlich der kindlichen
Entwicklung, z. B. die Sicht des Kindes als kleiner Erwachsener oder die Unterschtzung
kindlicher Operationen vor Piaget. Die Einschtzung der Entwicklung kognitiver Funktionen
im Alter unterliegt ebenfalls Fehlkonzeptionen (vgl. Thornton, 2003). So herrscht in der
ffentlichen Diskussion zumeist eine reine Abbau-Hypothese vor, whrend sich in der
wissenschaftlichen Betrachtung das Konzept des lebenslangen Lernens und die Auffassung
einer (zumindest bedingten) Kompensierbarkeit von Abbauprozessen im Bereich der fluiden
Intelligenzleistung durch kristallines Wissen durchgesetzt hat.
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Fehlkonzepte bzgl. des Operanten Konditionierens
Es kommt hufig zur Verwechslung von negativer Verstrkung und Bestrafung im
Paradigma des Operanten Konditionierens (Shields & Gredler, 2003). Dies mag mit dem
kontraintuitiven Gebrauch des Wortes negativ zusammenhngen. Die Unterscheidung
positiv vs. negativ bezieht sich im Paradigma des Operanten Konditionierens lediglich
auf die Darbietung (pos.) oder den Entzug (neg.) von Reizen. Damit wird anders als im
alltagssprachlichen Gebrauch nichts ber die Valenz der Reize selbst ausgesagt.
Ein kleines Beispiel hierzu aus einem Forum fr Hundeerziehung: In der Anfrage
werden negative Verstrkung und Bestrafung gleichgesetzt, es wird allgemein von negativem
vs. positivem Konditionieren gesprochen. http://www.versatiledogs.com/ask/ret43.html
Eine Inhaltsanalyse von Psychologie-Lehrbchern von Sheldon (2002) gibt erste

Hinweise darauf, dass missverstndliche oder unvollstndige Lehrtexte mageblichen Anteil
an Fehlkonzepten ber das Operante Konditionieren haben knnten.
Fehlkonzepte ber die Wirkweise von Affekt / Emotion

Affekt und Emotion werden hufig als Gegenpole kognitiver Prozesse missverstanden.
So besteht z.B. das Fehlkonzept, dass jedwede Art von Affekt Denkprozesse verzerrt oder
unterbricht. Emotion im Ganzen wird hufig als irrational und dysfunktional aufgefasst (Zhu
& Thagard, 2002). Das wissenschaftliche Konzept der Emotion als komplexes
Reaktionsmuster bestehend aus kognitiven, behavioralen, physiologischen und affektiven
Komponenten ist hingegen im Alltagswissen wenig verbreitet. Es ist zu vermuten, dass
Untersuchungsbefunde, die den Einfluss kognitiver (z.B. Schachter-Singer-Experiment,
Schachter & Singer, 1962) oder behavioraler Komponenten (z.B. facial feedback Hypothese)
auf das affektive Erleben belegen, bei den meisten Nicht-Psychologen zunchst berraschung
hervorrufen.
Fehlkonzepte ber die Unkontrollierbarkeit und Stabilitt von Emotionen stellen zudem
einen wesentlichen aufrechterhaltenden Faktor bei einer Vielzahl psychischer Strungen dar.
So ist die Vermittlung des Zusammenhangs zwischen Emotion und der kognitiven Bewertung
potenzieller Auslsesituationen Bestandteil der meisten kognitiv-behavioralen
Therapieanstze (vgl. Wilken, 1998).
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Kontraintuitive Befunde aus der Sozialpsychologie
Ross (1977) fhrte den Begriff des fundamentalen Attributionsfehlers in die
Sozialpsychologie ein, dem zufolge Menschen dazu neigen, eher sich selbst als Ursache von
Ereignissen wahrzunehmen als sie umgebende situative Verhaltensdeterminanten (d.h. eher
internal als external zu attribuieren), selbst wenn objektiv ein externaler Faktor das Ereignis
verursacht hatte.
Aus der Theorie der kognitiven Dissonanz ist der so genannte fait accompli-Effekt
bekannt.
Im Mittelpunkt dieses Effekts steht, welchen Einfluss auf die Zufriedenheit mit einer
eigenen Entscheidung pltzlich und unerwartet auftretende negative Konsequenzen dieser
Entscheidung haben. Brehm (1959) hat dazu festgestellt, dass sich bei unerwartet auftretenden
negativen Konsequenzen einer Entscheidung die Attraktivitt dieser Alternative erhht, sofern
sich die Personen fr die negativen Konsequenzen verantwortlich fhlen. Dagegen fhren
negative Konsequenzen, die zufllig auftreten oder die Personen external attribuieren knnen,
zu keiner nderung der Attraktivitt der Entscheidung oder Handlung. Frey und Gaska (1993)
bezeichnen dies als paradoxes, aber durch die Dissonanztheorie vorhersagbares Ergebnis
(S. 287), was demnach als ein Beispiel fr einen dem gesunden Menschenverstand
entgegenstehenden Befund gewertet werden kann.
Ein weiterer kontraintuitiver oder zumindest verblffender Effekt aus der

Sozialpsychologie stammt aus der Theorie der sozialen Vergleichsprozesse: der
autokinetische Effekt. In einer Untersuchung von Rohrer, Baron, Hoffmann und Swander
(1954) trainierten die Probanden zunchst in Einzelsitzungen ihre Fhigkeit, die Bewegungen
eines Lichtpunkts auf einer Wand mit Hilfe eines relevanten Bezugssystems zu beurteilen.
Whrend der folgenden Gruppenuntersuchung, in der die anderen Gruppenmitglieder
Verbndete des Versuchsleiters waren und sich absichtlich verschtzten, stand dieses
Bezugssystem (objektives Kriterium) jedoch nicht mehr zur Verfgung. Trotz des Trainings
konnte nachgewiesen werden, dass sich der Konformittsdruck (soziales Kriterium) auf die
Urteile auswirkte. Den Effekt des Konformittsdrucks konnte man sogar ein Jahr spter noch
nachweisen, was auf eine stabile Meinungsnderung hindeutet (vgl. Frey, Dauenheimer,
Parge & Haisch., 1993).
Im Rahmen der Forschung zum Elaboration Likelihood Modell von Petty und Cacioppo
(1986) wurden einige Befunde zum biased information processing erbracht, die nicht nur
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psychologische Laien erstaunen. Beispielsweise konnten Petty, Wells, Heesacker, Brock und
Cacioppo (1983) nachweisen, dass Personen, die liegen, zu einer tieferen Verarbeitung von
Botschaften neigen als Personen, die sitzen oder stehen. Ferner ging in einer Studie von
Cacioppo (1979) eine hohe Herzschlagfrequenz mit einer intensiveren
Informationsverarbeitung einher.
Fehlkonzepte zum Intelligenzbegriff

Schlinger (2003) vertritt die Position, dass die Spearmansche Konzeption von general
intelligence logische Fehler beinhalte und somit ein Mythos sei. Durch den sog. g-Faktor (fr
general intelligence) wird Intelligenz als eine qualitativ einzigartige Fhigkeit mit einer
relativ festen Quantitt gesehen, die Individuen besitzen und die mit konventionellen
Intelligenztests getestet werden kann. Schlinger wirft dieser und hnlichen Konzeptionen von
Intelligenz einen sog. Essentialismus vor, der vor allen Dingen zwei logische Fehler begeht:
zum einen wird dadurch das Konstrukt Intelligenz unzulssig verdinglicht (reification
error), zum anderen wird bei der Konzeptualisierung und Messung des Konstrukts ein
Zirkelschluss begangen, der so aussieht, dass die einzige Evidenz fr die Erklrung eines
Phnomens das Phnomen selbst ist. Im Falle Spearmans bestand die einzige Evidenz fr g
aus den positiven Korrelationen zwischen Leistungen seiner Probanden in unterschiedlichen
Aufgaben dadurch sei g nicht mehr als ein statistisches Extrakt oder ein Konstrukt, das
individuelle Unterschiede bzgl. der Leistungen auf multiplen kognitiven Maen
reprsentiert. Somit seien die positiven Interkorrelationen der Faktorenanalysen ihrer
Testscores ihrerseits weit entfernt vom Verhalten eines Individuums in der Testsituation und
noch mehr in jedem anderen mglichen Kontext.
Zwei schne Zitate hierzu:
Zur Frage, wie der Mythos Intelligenz sich so lange aufrecht erhielt:
Whereas the other sciences have developed technical vocabularies distinct from the primitive ones
used by early philosophers, the vocabulary of psychology, with some exceptions, is still mired in early
animistic-like philosophies that place many of the causes of human behaviour inside the individual in
terms of mind, will, and so forth. (Schlinger, 2003, p.28)
Dazu ein Zitat von Howe (1990; zit. nach Schlinger, 2003, S. 29):
Psychology is a difficult scientific discipline for the unusual reason that we come to it already
furnished with firm habits of thought that have been acquired from daily exposure to folklore and the
unscientific (and sometimes illogical) commonsense psychological thinking that permeates
everyday life (p.490)
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Fehlkonzepte ber die Aussagekraft statistischer Methoden
Gliner, Leech und Morgan (2002) thematisieren zwei gngige Fehlkonzepte im
Zusammenhang mit statistischen Signifikanztests. Sowohl Forscher als auch Studenten
tendieren dazu, eine geringe Irrtumswahrscheinlichkeit im Sinne eines groen Effektes zu
interpretieren. Ein verwandtes Fehlkonzept besteht in der Gleichsetzung von statistischer
Signifikanz mit praktischer Relevanz. Eine weitere Studie dazu lieferten Haller und Krauss
(2002), welche hier abrufbar ist:
http://www.uni-landau.de/~agmunde/mpr/issue16/art1/haller.pdf
Der Fehlschluss von korrelativen Daten auf kausale Zusammenhnge stellt ebenfalls
eine weit verbreitete Fehlkonzeption im Bereich Statistik dar (zur Interpretation korrelativer
Daten vgl. Cliff, 1983).
Fehlkonzepte aus dem Bereich Wahrnehmung

Menschliche Wahrnehmung wird meist flschlich als Abbildung von Realitt
aufgefasst. Der Einfluss von Top-Down- und Rekonstruktionsprozessen wird von
psychologischen Laien oft vernachlssigt. Nicht zuletzt deshalb ruft die Demonstration dieser
Einflsse sei es in Vorlesungen oder im Bekanntenkreis groes Interesse und z. T.
Verblffung hervor. Recht beeindruckend ist z. B., dass die Ponzo-Tuschung oder die
Horizontal-Vertikal-Tuschung selbst bei Psychologen, die um den Effekt wissen, zu
Verschtzungen fhren. Offensichtlich sind die Top-Down-Einflsse in der Wahrnehmung so
stark, dass wir zur Auflsung optischer Tuschungen auf externe Hilfsmittel wie das Lineal
angewiesen sind. Verzerrungen in der menschlichen Wahrnehmung scheinen zutiefst
unanschaulich zu sein, da wir unsere Wahrnehmungen meist mit der Realitt gleichsetzen.
Fischer unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen Wirklichkeit (wahrgenommene
Realitt) und Realitt (tatschliche Realitt).
Wer sich selbst einmal verschtzen mchte, tut dies hier und zwar unter dem Punkt
optische Tuschungen.
http://www.regiosurf.net/supplement/wahrn/wahrn/wahrne.htm
Historische Fehlkonzepte
hnlich wie von Fischer fr die Wissenschaftsentwicklung in der Physik beschrieben,
zeigen sich auch in der Geschichte der Psychologie einige (mehr oder weniger spektakulre)
Fehlkonzepte. Ein in der psychologischen Diagnostik prominentes Beispiel stellt hier die
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Phrenologie Galls dar (vgl. Jger & Petermann, 1999), der in seiner Lehre die Diagnostik von
Persnlichkeitseigenschaften anhand der Schdelform propagierte. In eine hnliche Richtung
gehen die Typologien Kretschmers und Sheldons. Der Grundgedanke, dass
Persnlichkeitsmerkmale an der ueren Erscheinung von Personen abzulesen sind, liegt auch
dem Ansatz Galtons zum typischen Kriminellen zugrunde. Galton glaubte, durch das
bereinanderprojizieren zahlreicher Portrtfotos von Kriminellen ein Abbild des typischen
Kriminellen erstellen zu knnen, das in der polizeilichen Ermittlungsarbeit eingesetzt werden
knnte (vgl. Bruce & Young, 1998).
Als weitere historische Fehlkonzeption sei die Annahme der vollstndigen

Determiniertheit menschlichen Verhaltens und menschlicher Entwicklung durch externe
Reize im radikalen Behaviorismus genannt (vgl. z.B. Watsons berhmtes Zitat: Gebt mir ein
Dutzend gesunde, gut gebaute Kinder und meine eigene spezifizierte Welt, um sie darin
grozuziehen, und ich garantiere, dass ich irgendeines aufs Geratewohl herausnehme und es
so erziehe, dass es irgendein beliebiger Spezialist wird, zu dem ich es erwhlen knnte Arzt,
Jurist, Knstler, Kaufmann, ja sogar Bettler und Dieb, ungeachtet seiner Talente, Neigungen,
Absichten, Fhigkeiten und Herkunft seiner Vorfahren.).
Analogien und Metaphern bei der Beschreibung von psychologischen

Sachverhalten
Die Verwendung von Forschungsmetaphern birgt hufig die Gefahr einer zu stark
vereinfachten Rezeption durch die ffentlichkeit wie auch durch die entsprechende
wissenschaftliche Community. Fischer fhrt hierzu das Dampfkessel-Modell der
psychoanalytischen Persnlichkeitstheorie oder die Metapher von planetenhnlichen
Elektronen, die um einen Atomkern kreisen, an. Ein weiteres Beispiel aus der Psychologie ist
die Verwendung der Computer-Metapher als Modell menschlicher Kognition.
Verbreitung und Vernderbarkeit von Fehlkonzepten und Mythen

Abschlieend sei noch ein Ergebnis zur Verbreitung von Fehlkonzepten und Mythen in
der Psychologie erwhnt. Standing und Huber (1999) untersuchten College-Studenten
hinsichtlich ihres Glaubens an Mythen aus dem Bereich Psychologie. Obwohl alle Teilnehmer
mindestens einen Psychologie-Kurs besucht hatten und die Mehrheit Psychologie im
Hauptfach studierte, lag die Zustimmungsrate zu den aufgefhrten Mythen bei 71%. Der
verwendete Fragebogen gibt einen guten berblick ber verbreitete Mythen und
Fehlkonzepte innerhalb der Psychologie. Hier nur eine kleine Auswahl:
Menschen nutzen nur 10 % ihrer Hirnkapazitt
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Eine homosexuelle Person kann durch Psychotherapie heterosexuell gemacht werden
Bei Vollmond begehen Menschen hufiger Verbrechen und verhalten sich generell
abnormaler als sonst.
Es gibt Menschen, die per Geisteskraft beeinflussen knnen, welche Zahl sie wrfeln
werden.
Wenn zwei Sachen hoch korrelieren, heit das dass das eine das andere verursacht
Der vollstndige Fragebogen findet sich im Anhang der Studie unter
http://bscw.vgk.de/bscw/bscw.cgi/d300702/Standing%20%26%20Huber.pdf.
Es zeigte sich, dass die Zustimmung zu psychologischen Mythen mit steigender Anzahl
von Psychologiekursen, mit steigendem Lebensalter und hheren Abschlssen abnahm.
Zudem zeigten Hauptfachstudierende und Teilnehmer eines fortgeschrittenen Methodenkurses
geringere Zustimmungsraten. Die Autoren ziehen den Schluss, dass Universittskurse
methodologischen Skeptizismus frdern und auf diese Weise zur Ablehnung der Mythen
beitragen.
Abschlieende Bemerkungen
Die vorgestellten Beispiele fr Unanschaulichkeiten aus der Psychologie adressieren u.
E. mindestens drei Themenbereiche, die eine tiefer gehende Diskussion lohnen knnten. Zum
ersten scheint die Psychologie in einem greren Ausma als die Naturwissenschaften dazu
zu tendieren, abstrakte und konstrukthafte Erklrungen fr die von ihr untersuchten
Phnomene zu generieren. Dies knnte mglicherweise mit der Tatsache zusammenhngen,
dass diese Phnomene selbst hufig abstrakter (d.h. nicht ohne Weiteres beobachtbarer) Natur
sind und somit schwerlich so zu beschreiben und zu messen sind, dass dies dem gesunden
Menschenverstand angemessen ist. Als Beispiel hierfr seien die oben genannten Probleme
genannt, die Individuen beim Verstehen der Wirkweise von Emotion und Kognition hufig
haben.
Zweitens werden in der Psychologie hufig Analogien zu alltagsweltlichen

Sachverhalten gezogen, um das Verstndnis komplexer psychologischer Zusammenhnge
leichter fassbar zu machen. Hufig geschieht dies auch subtiler, indem auf kulturell
vorhandenem und weitgehend geteiltem (und eben auch hufig falschem) Wissen und
Vokabular aufgebaut wird, um Phnomene vermeintlich wissenschaftlich zu erklren. Dies ist
zum Beispiel bei dem beschriebenen Ansatz Galtons der Fall, der versucht hatte, durch das
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bereinanderprojizieren zahlreicher Portrtfotos von Kriminellen ein Abbild des typischen
Kriminellen erstellen zu knnen. Eine solche Konzeption scheint sich nicht zuletzt auch
deswegen entwickelt zu haben, weil in der Kultur ein gewisser Konsens darber vorzuliegen
schien (und vielleicht auch immer noch vorliegt), einen Verbrecher knne man an der Nase
erkennen.
Der dritte Punkt, den es zu diskutieren lohnt, stellt in gewisser Weise einen Kontrapunkt
zu dem zuletzt genannten Aspekt dar: Wie eingangs erwhnt, vertritt Fischer die Auffassung,
dass sich wissenschaftliche Erfahrung dadurch auszeichne, dass sie der alltagsweltlichen
Erfahrung entgegenstehe. In diesem Sinne wre ein zu starker Rckgriff auf alltagsweltliche
Erfahrungen und Begrifflichkeiten (wie dies im Ansatz Galtons, aber auch in der Diskussion
um genetische Einflsse in der Psychologie der Fall ist) im Kern als ein Hindernis auf dem
Weg zu wissenschaftlicher Erkenntnis zu bewerten. Auf der anderen Seite kann jedoch
argumentiert werden, dass eine vollkommene Abhebung wissenschaftlicher Erkenntnis und
wissenschaftlichen Vokabulars von alltagsweltlichen Diskussionsnormen ein Hindernis fr
das Verstehen wissenschaftlicher Erkenntnisse sein knnte. Es ist daher zu diskutieren, (a) ob
die Definition wissenschaftlicher Erfahrung, wie Fischer sie vorschlgt, zu halten ist und (b)
wenn ja, inwiefern eine solche Auffassung wissenschaftlicher Erfahrung die Konsequenz
htte, wiederum Unanschaulichkeiten in der Psychologie zu produzieren.
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Seminarteilnehmer
These: Die Psychologie hat per se einen indirekteren Zugang zu den von ihr untersuchten
Phnomenen. Zum Beispiel sind kognitive Prozesse einer direkten Beobachtung
unzugnglich. Stattdessen mssen Messinstrumente entwickelt werden, deren Design
wiederum auf theoretischen Konstrukten beruht, die die postulierten kognitiven Prozesse nicht
notwendigerweise so abbilden, wie sie tatschlich ablaufen. Daher sind psychologische
Theorien grundstzlich abstrakter und konstrukthafter als dies zum Beispiel bei
naturwissenschaftlichen Theorien der Fall ist.
Gegenthese: Es besteht kein grundlegender Unterschied zwischen psychologischen und

naturwissenschaftlichen Theorien. In der Psychologie wie in den Naturwissenschaften ist
wissenschaftliche Erkenntnis in gleicher Weise gebunden an die vorherrschenden
Paradigmen, Theorien und Messmethoden. Ein gutes Beispiel zur Verdeutlichung des
vorlufigen und konstrukthaften Charakters naturwissenschaftlicher Theorien stellt der
Paradigmenwechsel vom Newton'schen Weltbild zur Quantenphysik dar. Diese Abkehr von
Newtons Paradigma erfolgte trotz augenscheinlich elaborierter Messmethoden, die das
Paradigma sttzten, und trotz eines hohen Ausmaes an Beobachtbarkeit der zu erklrenden
Phnomene.
Zusammenfassung der Diskussion: In der Diskussion zu diesem Thesenpaar wurde im

Allgemeinen eher die Gegenthese favorisiert: Es wurde angezweifelt, dass es einen
grundlegenden Unterschied zwischen der Psychologie und den Naturwissenschaften im
Hinblick auf die Theorie- und Methodenabhngigkeit von vorherrschenden Paradigmen gebe.
Es wurde angesprochen, dass es in der Psychologie eine gewisse Variabilitt in der Direktheit
des Zugangs zu verschiedenen Phnomenen gibt, sodass einige Phnomene direkter
beobachtbar sein als andere und daher andere Methoden erforderlich machen. Ferner wurde
diskutiert, dass ein wesentlicher Unterschied zwischen Psychologie und den traditionellen
Naturwissenschaften wie der Physik das Problem Selbstreferentialitt in der Psychologie sei:
Die Psychologie habe deswegen eine Sonderstellung inne, weil sie dieselben Prozesse
bentigt, die sie beschreiben und erklren will.
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Im Folgenden werden die Diskussionsbeitrge der Seminarteilnehmer zu diesem
Thesenpaar prsentiert:
Das (die erste These) hrt sich im ersten Moment sehr plausibel an, hlt aber der
berprfung nicht stand. Ich glaube, ein (Quanten-)Physiker wrde diese These genau mit
umgekehrten Vorzeichen formulieren. Wer die Berichte ber die Positionsbestimmungen
von Elektronen oder Quarks kennt (wen es interessiert, z.B.:
http://www.desy.de/f/hera/germ/), wird feststellen, dass dort auch nur von indirekten
Messungen gesprochen wird und die Messungen in einer, fr psychologische Verhltnisse
schon inakzeptable Weise, die Ergebnisse beeinflussen.
Im Gegensatz dazu hat auch die Psychologie einige Phnomene zu bieten, die mit einem
"N=1" untersucht werden knnen (man denke nur an Wahrnehmungspsychologie;
Optische Tuschungen). Wie man vielleicht gemerkt hat, stehe ich auf der Seite der
Gegenthese! ;-)
Newell (1982) (The knowledge level, Artificial Intelligence, 18, 87-127) trifft eine
Unterscheidung von mehreren Ebenen, auf die sich Aussagen zur
Informationsverarbeitung beziehen knnen, die fr Frage 1 von Interesse ist. Er
unterscheidet bei KI Programmen, auch solchen der kognitiven Modellierung, eine
Wissensebene, eine Programmebene (die Softwareebene) und eine physikalische Ebene
(die Hardwareebenen). Je nachdem, auf welcher Ebene man sich bewegt, hat man einen
unterschiedlich direkten Zugang zu den Phnomenen und andere Mglichkeiten,
interessierende Fragen zu beantworten. In hnlicher Weise kann man den Gegenstand der
Psychologie auf unterschiedlichen Ebenen ansiedeln, einer untersten, der
Neurowissenschaftlichen, einer auf der mentale Reprsentationen betrachtet werden usw.
Von der Ebene hngt die Direktheit des Beobachtbaren ab, aber auch die Brauchbarkeit
der Erklrung und Prognose von Vorgngen. So wie die Hardwareebene nicht die beste
Ebene ist, um logische Ablufe zu beschreiben, muss die biologische Ebene nicht die
Beste sein, um Kognitionen und Emotionen zu beschreiben.
Meiner Meinung nach besteht der grundlegendste Unterschied zwischen psychologischen
und naturwissenschaftlichen Theorien darin, dass in der Psychologie der Mensch selbst
Gegenstand der Forschung ist. Mit dem eigenen Verstand, den eigenen Emotionen etc.
sollen eben diese erforscht werden. Dies stellt in viel hherem Mae Anforderungen an
die Forschung und Theorienbildung als bei Naturwissenschaften. Natrlich besteht die
Problematik der Verzerrung durch Beobachtung, also durch die Involvierung des
Menschen selbst, ebenfalls bei naturwissenschaftlicher Forschung. So war z.B. im
Mittelalter die Beschftigung mit der Astronomie Anlass fr den arabischen
Naturwissenschaftler Alhazen, menschliche Wahrnehmung zu untersuchen. Er entdeckte
dabei eine Reihe von visuellen Wahrnehmungsphnomenen, die bei der
Sternenbeobachtung zu Verzerrungen fhren knnen (vgl. Howard, 1996).
Jedoch liegt der fundamentale Unterschied zwischen der Psychologie und den
Naturwissenschaften darin, dass in der Regel bei letzteren zwischen dem Menschen als
Beobachter und dem Gegenstand der Untersuchung klarer getrennt werden kann. Dass
psychologische Theorien hufig abstrakter sind, ist mit bedingt durch die Vermengung
von Messinstrument und Gegenstand.
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Wenn davon ausgegangen wird, dass sich die Psychologie mit der Erforschung von
Gedanken und Empfindungen des Menschens beschftigt, wrde ich der These
zustimmen, dass die Psychologie im Vergleich zu anderen Naturwissenschaften lediglich
einen indirekten Zugang zu den relevanten Phnomenen hat. Im Vergleich dazu
beschftigt sich beispielsweise die Physik berwiegend mit dinglichen
Forschungsobjekten. Sicherlich gibt es in den genannten Wissenschaften auch
Ausnahmen. So untersucht die Psychologie mitunter Phnomene, die direkt beobachtbar
sind wie z.B. die menschliche Interaktion. Auf der anderen Seite gibt es aber auch in den
dinglichen Forschungsgebieten anderer Wissenschaften Bereiche, deren Prozesse nicht
so dargestellt werden knnen, wie sie tatschlich ablaufen (siehe Quantenphysik). Diese
Ausnahmen ndern jedoch nichts an den grundlegenden Unterschieden zwischen der
Psychologie und anderen Naturwissenschaften.
Was jedoch die Frage der Vorlufigkeit der wissenschaftlichen Erkenntnisse angeht sowie
die Gebundenheit der Erkenntnisse an die vorherrschenden Paradigmen und Messtheorien,
so denke ich, dass dieses Phnomen nicht nur fr die Psychologie zutrifft. Dies gilt
genauso fr andere Naturwissenschaften sowie die Wissenschaft generell.
Frage/These 2:
Die Verwendung von Analogien und Metaphern zur Erklrung und Veranschaulichung
psychologischer Sachverhalte verfolgt offensichtlich den Zweck, die bestimmten
Phnomenen zugrunde liegenden Mechanismen leichter verstndlich und anschaulicher zu
machen. Inwiefern glaubt ihr, dass Analogien und Metaphern diesen Zweck tatschlich
erfllen? Gibt es auch Beispiele dafr, in denen diese Analogienbildung eher die Gefahr birgt,
Fehlkonzeptionen auf Seiten der Rezipienten psychologischer Erkenntnisse zu verursachen,
die auf der Anpassung der Analogien an den "gesunden Menschenverstand" beruhen?"
Zusammenfassung der Diskussion: In der Diskussion zu dieser Frage wurden auf

vielfltige Weise die Vor- und Nachteile einer Nutzung von Analogien zur Erklrung
psychologischer Phnomene diskutiert. Dabei wurde die Auffassung vertreten, dass die
Verwendung von Analogien zwar ein sinnvolles Mittel sein kann, um komplizierte
Sachverhalte anschaulich und mit dem Vorwissen der Lernenden kompatibel zu machen,
andererseits aber auch zum Aufbau fehlerhafter mentaler Modelle beitragen kann, wenn die
Analogien das Phnomen nicht angemessen abbilden. Zudem wurde einige Beispiele aus der
psychologischen Forschung und Theorie genannt, in denen die Verwendung von Analogien
zur Veranschaulichung psychologischer Phnomene sich nach und nach als unangemessen
erwies (z. B. Dampfkesselmodell in der Psychoanalyse).
Die Kommentare im Einzelnen:

Metaphern und Analogien sind durch das Anknpfen an das Vorwissen der Rezipienten
ein mchtiges Mittel zur Verdeutlichung von Mechanismen. Da die Analogien hufig aus
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Alltagserfahrung entlehnt werden, knnen damit vor allem heterogene Gruppen
"gegroundet" werden. Fr diese Zwecke sind Analogien und Metaphern also bestens
geeignet. Leider fllt mir ad hoc kein Beispiel ein, bei dem ich sagen knnte, dass die
Fehlkonzeptionen "auf der Anpassung der Analogien an den 'gesunden Menschenverstand'
beruhen". Aber im Allgemeinen scheint bei Analogien die Gefahr zu bestehen, dass die
Rezipienten durch antizipierendes Schlieen auch Teile der Analogie auf die Psychologie
bertragen, die nicht mehr bertragbar sind.
Ich denke, dass Metaphern und Analogien durch das Anknpfen an das Vorwissen der
Rezipienten wichtige Mglichkeiten zur Verdeutlichung von schwierigen Sachverhalten
sind. Metaphern und Analogien tragen immer auch implizit Informationen die ber das
reine Erklren hinausgehen (z.B. Vorerfahrungen, Stimmungen, Bezge etc). Genau dies
ist jedoch nicht unproblematisch. Es kann passieren, dass gerade die implizit (und
individuell verschieden) wahrgenommen Informationen zwar Verstndnis bewirken,
jedoch vielleicht nicht das beabsichtigte oder ein zu stark vereinfachtes. Da derjenige, der
die Metapher auswhlt, dieses Bild mit seinem (Experten-)Fokus ausgewhlt hat, whrend
der eines Laien vielleicht eine andere Komponente darin zu erkennen glaubt.
Folgendes Beispiel ist mir eingefallen (darin aktiviert eine Metapher/Analogie ein
bestimmtes Wissenschaftsbild und untersttzt mglicherweise nicht den
Erkenntnisgewinn): Das "Information Sampling Model" wird Laien hufig in Analogie zu
einem Computer erklrt. Dies bewirkt unter Umstnden bei Laien nicht die
Verdeutlichung dieses theoretischen Modells (als hilfreiche Mglichkeit weitere
Hypothesen zum Sammeln von Erkenntnissen ber den Vorgang der
Informationsverarbeitung beim Menschen zu generieren), sondern vermittelt ein
mechanistisches Verstndnis vom Menschen. Laien (die sich dann vielleicht selbst mit
einem Computer vergleichen) nehmen in dieser Analogie mit ihrem "gesunden
Menschenverstand" hauptschlich das Bild vom Menschen als PC wahr, und erkennen
darin hauptschlich eine zu stark reduktionistische Sichtweise der wissenschafltichen
Psychologie, anstatt daraus Erkenntnisse zu gewinnen.
Gerade weil Phnomene, die mit Hilfe von Analogien und Metaphern erklrt werden, so
anschaulich erscheinen, bergen sie meines Erachtens die groe Gefahr, dass Plausibilitt
an die Stelle einer systematischen und kritischen Auseinandersetzung rckt. Dass dieser
Gefahr sowohl Laien als auch Wissenschaftler ausgesetzt sind, sollen die beiden
folgenden Beispiele zeigen: Der Mensch als Dampfkessel: In der Psychoanalyse spielte
das Dampfkesselmodell eine zentrale Rolle. Auftretende Triebe, Bedrfnisse und
Emotionen drngen permanent nach Ausdruck und Befriedigung. Werden nicht gengend
Ventile geffnet, staut sich der "Dampf" bis es schlielich unweigerlich zum vllig
unkontrollierten Ausbruch kommt. Eine aus diesem anschaulichen Modell resultierende
Empfehlung bestnde darin, Emotionen wie rger oder Traurigkeit nicht zu unterdrcken,
sondern "herauszulassen", konsequent auszuleben. Bisher jedoch gibt es keinen
wissenschaftlichen Beleg fr die vermeintlich entlastende Wirkung von Trnen oder
Wutausbrchen. Vielmehr konnte in verschiedenen Studien das Gegenteil gezeigt werden:
Wutanflle fhren eher noch zu einer Steigerung der Wut, Trnen verstrken das
Auftreten depressiver Symptome (Mallick & Candless, 1966; Travis, 1989).
Extramissionists: Bisweilen mgen auch anschauliche alltagssprachliche Wendungen an
der Entwicklung fehlerhafter Konzepte beteiligt sein. Diese Mglichkeit diskutiert Winer
68
et al. (2003), der sich in verschiedenen Studien dem Phnomen der "extramissionists"
widmete. Unter diesem Begriff beschreibt er Leute, die der fehlerhaften Auffassung sind,
dass beim Vorgang des Sehens Strahlen die Augen verlassen, die wir auf umliegende
Objekte richten, um diese sehen zu knnen. Sprachliche Wendungen wie "den Blick auf
etwas richten" oder "ein Auge auf etwas werfen" suggerieren eine Konzeptualisierung des
Sehens, als ein aktiver, nach auen gerichteter Prozess. Darber, welchen Anteil derartige
sprachliche Wendungen wirklich an der Entwicklung von Fehlkonzepten haben, lsst sich
jedoch aktuell nur spekulieren. (Kontrollierte Studien sind schwer vorstellbar, mssten
aber wohl auf interkulturelle Vergleiche herauslaufen).
Selbstverstndlich ist es fr die Psychologie verlockend, anschauliche Bilder und
Analogien zur Erklrung von Befunden und Formulierung von Theorien heranzuziehen,
die oftmals komplexittsreduzierend wirken. Als Beispiel einer solchen vereinfachenden
und gleichzeitig verzerrenden Analogie, die immer im historischen Kontext zu betrachten
ist, mag die Dampfmaschinenmetapher, mit der Freud menschliches Triebverhalten
erklrte, gelten. Auch der mit der kognitiven Wende verbundene Paradigmenwechsel vom
bahavioristischen zum kognitivistischen Menschenbild illustriert diesen Sachverhalt.
Verstanden die Behavioristen das kognitive System des Menschen noch als black box, so
wird seither dafr oftmals die Metapher des informationsverarbeitenden Systems
herangezogen. Diese Sicht ist zum einen komplexittsreduzierend, da sie das kognitive
System beschreibbar macht, zum anderen ist sie aber auch verzerrend, da sie wichtige
Komponenten wie Emotionen und Motivationen ausgrenzt.
Meiner Meinung nach knnen Analogien oder Metaphern nur dann sinnvoll eingesetzt
werden, wenn sie den jeweiligen Inhaltsbereich 1:1 abbilden, also korrekt sind. Das ist
meist nur fr einen Teilbereich des jeweiligen Phnomens gegeben. Problematisch ist,
dass teilweise auf den genauen Geltungsbereich einer Metapher oder Analogie nicht
explizit hingewiesen wird. Dann knnen Metaphern zu Fehlkonzepten fhren. Dem
entsprechend liegt meiner Meinung nach das Problem nicht in der bloen Verwendung
von Metaphern und Analogien, sondern vielmehr in ihrer Auswahl und der expliziten
Formulierung ihrer Grenzen.
Der Einfluss von Metaphern wird klar, wenn man zu einem Themenbereich
unterschiedliche Metaphern whlt und untersucht, in wie weit diese Metaphern
beispielsweise das Lernverhalten beeinflussen: Ein Hypertext gleicht einem "Buch" vs.
einem "Netzwerk"; Lernen erfolgt durch die "bernahme der Lehrbuchinhalte in das
Gedchtnis" oder durch "aktive Verarbeitung und Umstrukturierung"; das kognitive
System gleicht einer "black box" vs. einem "Computer"
Zur Frage 2 mchte ich an das anknpfen, was ich zu den Fehlkonzepten bei der Gruppe
D geschrieben habe. Entscheidend beim Einsatz von Analogien und Metaphern ist, dass
dem, der sie nutzt, bewusst ist, in welchen Aspekten sie das, was beschrieben werden soll,
korrekt reprsentieren, und in welchen eine Analogie oder Metapher in die Irre fhrt. Ich
glaube auch, dass Analogien und Metaphern weniger wichtig in der Kommunikation
zwischen Experten sind da wrde ich exaktere Theorieformulierungen und
Modellierungen bevorzugen, als im Gesprch zwischen Experten und Novizen, um
anknpfend an das, was der Novize wei, einen brauchbaren Common Ground fr die
Kommunikation zu haben.
69
Frage/These 3:
Inwiefern kann die von Fischer angefhrte Auffassung Bachelards, wonach sich
wissenschaftliche Erfahrung eben dadurch auszeichnet, dass sie alltagsweltlicher Erfahrung
entgegen steht (S. 79 unten), gehalten werden? Wrde eine totale Abkehr von
alltagsweltlichem Wissen und alltagsrelevanten Begrifflichkeiten nicht dazu fhren, dass die
Psychologie noch mehr Unanschaulichkeiten produziert?
Zusammenfassung der Diskussion: Frage 3 wurde im Vergleich zu den anderen beiden

Themenkomplexen nur wenig diskutiert. Dabei wurde deutlich, dass die Auffassung
Bachelards im Allgemeinen auf Ablehnung stt.
Die Kommentare im Einzelnen:

Die Aussage kann schon allein deswegen nicht gehalten werden, da sie absolutistisch
formuliert ist. Wrde man dieser Ansicht bis in die letzte Konsequenz folgen, knnte man
alltagsweltlich-konforme Erfahrungen nicht zur Bildungen von Theorien heranziehen.
Z.B. Die Alltagserfahrung "Wer lnger lernt, lernt mehr" htte keinen Platz in
wissenschaftlichen Theorien zum Lernen. Wissenschaft zeichnet sich eher dadurch aus,
das Erfahrungen nicht bergeneralisiert werden und genauer definiert wird, wann/wie/wo
etwas zutrifft bzw. nicht zutrifft.
Zur Frage 3 stimme ich mit dem vllig berein, was dazu in dieser Diskussion gesagt
wurde. Die Auffassung von Bachelards bietet einen interessanten Denkansto, ist aber zu
Ende gedacht unsinnig. Trotzdem ist die psychologische Forschung gut beraten, auch
danach zu forschen, was alltagsweltlicher Erfahrung entgegensteht, um fr Jeden
erkennbar zu machen, dass ihre Erkenntnisse ber das hinausgehen, was auch die Oma
schon wusste.
70
3. Glossar
John B.S: Haldane

John Burdon Sanderson Haldane (1892-1964) war Genforscher und ein
Mitbegrnder der Populationsgenetik und trug zur Popularisierung der
Wissenschaften bei. Er war mit Aldous Huxley befreundet, dessen Buch Brave
new world, von seinen Visionen mitbeinflusst war.
Siehe z.B. http://en.wikipedia.org/wiki/J._B._S._Haldane
Daedalus oder die Wissenschaft der Zukunft siehe unter
http://cscs.umich.edu/~crshalizi/Daedalus.html
Zurck in den Text
Bertrand Russell
Bertrand Russell (1872-1970) war Mathematiker, Logiker und Philosoph. Neben
seinen mathematischen Studien verffentlichte er noch viele weitere
gesellschaftskritische und philosophische Schriften u.a. zum Frauenwahlrecht. Im
Jahre 1950 erhielt er den Literaturnobelpreis.
Siehe z.B. http://en.wikipedia.org/wiki/Bertrand_Russell
Ikarus oder die Zukunft der Wissenschaft siehe unter
http://cscs.umich.edu/~crshalizi/Icarus.html
Zurck in den Text
Hretiker:
Hresie bedeutet "Heterodoxie" (Andersglaube) im Gegensatz zu "Orthodoxie" (Rechtglubigkeit). Als
solches kann eine Lehre im Prinzip nur von ihren orthodoxen Gegnern als hretisch bezeichnet
werden. Eine modernere Bezeichnung dieses Begriffes ist z.B. Abweichler oder Dissident. Hresie
bezeichnet somit auch den Vorgang der Abspaltung von der Majoritt selbst. Des Weiteren hat sich
der Begriff Hretiker als allgemein verwendete berbezeichnung fr bestimmte christliche
Bewegungen des Mittelalters durchgesetzt
Zurck in den Text
Daedalus:
Griechischer Knstler und Baumeister aus Athen, Vater des Ikarus. Im Auftrag des Minos erbaute er
das Labyrinth fr den Minotauros auf Kreta. Dort wurde er zusammen mit seinem Sohn von Minos
eingesperrt, weil er Ariadne zu dem Wollknuel fr Theseus geraten hatte. Aus Wachs und Federn
fertigte er Flgel, mit denen sie aus dem Labyrinth entfliehen konnten. Sein Sohn strzte jedoch ab
(vgl. unten), whrend Daedalus bis nach Sizilien kam.
Zurck in den Text
71
Ikarus:
Daedalus baute sich und seinem Sohn Ikarus aus Federn und Wachs Flgel, um dem Gefngnis zu
entfliehen. Er warnte seinen Sohn, nicht zu nah an die Sonne oder das Wasser heranzufliegen, da die
Flgel Feuer fangen knnten oder durch das Wasser zu schwer werden wrden. Er solle den
Mittelweg whlen. Und so flogen sie los, Daedalus vorne und Ikarus hinterher. Pltzlich packte den
jungen Ikarus der bermut: Er flog zu weit zur Sonne, das Wachs seiner Flgel schmolz dahin. Noch
ehe sein Vater das Unglck bemerkte, war Ikarus ins Meer gestrzt...
Zurck in den Text
Yaron Ezrahi
ist Professor fr Politikwissenschaften an der Hebrew Universitt von Jerusalem (Siehe unter
http://www.idi.org.il/english/article.php/?id=521 oder
http://micro5.mscc.huji.ac.il/~politics/faculty/Ezrahi/Ezrahi.html)
Zurck in den Text (Kapt. 5)
Zurck in den Text (Kapt. 6)
Niklas Luhmann
(1927-1998) war Jurist und Soziologe und gilt als Begrnder der Systemtheorie.(Siehe unter
http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaftaktiv/Vorlesungen/methoden/luhmann.htm )
Zurck in den Text
Albert O. Hirschman
ist konom und als Vertreter der Theorie des "ungleichgewichtigen Wachstums" und als kritischer
Beobachter von Entwicklungsprojekten bekannt geworden. Spter hat er als "Grenzberschreiter" in
Richtung Politikwissenschaft, Soziologie und Geschichte mit den Begriffspaaren "Exit - Voice" und
"Passions - Interests" bahnbrechende Beitrge zur Analyse der raum-zeitlichen Einbettung von
wirtschaftlichen Prozessen in die gesellschaftlichen Bedingungen geleistet. Weitere Informationen zu
Hirschmann finden sich unter http://www.dse.de/zeitschr/ez100-7.htm
Zurck in den Text
Historisch-Kritische Annotationen (Pieschl / Rndal)
Helga Nowotny:
emeritierte Professorin fr Wissenschaftsphilosophie und Wissenschaftsforschung; seit

2002 Leiterin des Collegium Helveticum an der ETH Zrich; in Wien geboren,
studierte an der Universitt Wien mit Abschluss Dr. iur., an der Columbia University,
N.Y., mit einem Ph.D. In Soziologie; Lehr- und Forschungsaufenthalte in Wien,
Cambridge, Berlin, Paris, Bielefeld und Zrich.
72
Es knnte auch anders sein (S. 66-83):
Seite 72:
Obwohl sie im Schatten des werdenden Nationalstaates aufgewachsen sind und
von diesem sowohl beschtzt als auch bevormundet wurden, haben die Sozial-
und Humanwissenschaften die relative Gewichtsverlagerung vom Staat zum
Markt hin erstaunlich schnell mitvollzogen.
1. Der werdende Nationalstaat
Der Nationalstaat ist ein sozio-kulturelles Konstrukt des Brgertums. Die

grobrgerlich-romantische Idee der Nation (gemeinsame Abstammung, Wohngebiet,
Sprache, Kultur, Geschichte, Religion, Recht, etc.) wurde mit den politischen Grundstzen der
Volkssouvernitt und der Selbstbestimmung - berbleibsel der Franzsischen Revolution -
verbunden und zum Nationalstaatsprinzip erhoben. Der Staat war somit nicht mehr das
Ergebnis einer (absolutistischen) Territorialpolitik, sondern er wurde durch die sich in ihm
organisierende Nation legitimiert. Dieses Prinzip ist seit dem frhen 19. Jahrhundert ein
wirkungsvolles politisches Postulat, das auch als Rechtfertigung fr die Grndung neuer
Staaten (z.B. Italien, BRD, aber auch die Wiederherstellung Polens) diente.
Literatur:
Eric J. Hobsbawm, Nations and Nationalism since 1780 (Cambridge University Press 1990).
2. Sozial- und Humanwissenschaften
Der Begriff Humanwissenschaften bezeichnet im eigentlichen Sinne die Gesamtheit der

wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit dem Menschen beschftigen, vor allem
Psychologie, Soziologie, Pdagogik sowie unter anderem auch Anthropologie,
Humanbiologie und Humanmedizin (vgl. auch Brockhaus oder Meyer). Die Formulierung
Sozial- und Humanwissenschaften wird im deutschsprachigen Raum - vor allem in sterreich
und in der Schweiz - erst seit gut einem Jahrzehnt benutzt und ist aus dem anglo-
amerikanischen Sprachgebrauch, Social Sciences and Humanities, entlehnt. Hier bezeichnet
Humanities allerdings das, was bei uns als Geisteswissenschaften beziehungsweise auch als
Geistes- und Kulturwissenschaften fungiert(e). Eine Google-Suche nach Sozial- und
Humanwissenschaften brachte diese Woche (im Januar 2004) etwas weniger als 500, nach
Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften (GKS) etwas mehr als 10.000 Ergebnisse.
73
3. Geschichte der Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften
In der Soziologie ist es allgemein blich, die Entstehung des eigenen Faches von drei
historischen Faktoren abhngig zu sehen: 1. der Aufklrung, 2. der Franzsische Revolution
und 3. der Industrialisierung. Eine eigenstndige wissenschaftliche Disziplin wurde die
Soziologie aber erst Ende des 19. Jahrhunderts, auch wenn schon Auguste Comte in seinen
Vorlesungen ab 1837 von Soziologie als Wissenschaft spricht, die sich "auf das positive
Studium der smtlichen, den sozialen Erscheinungen zugrunde liegenden Gesetze bezieht".
Im Jahre 1887 wurde fr Emile Durkheim in Bordeaux der erste soziologische Lehrstuhl
eingerichtet; eigene, disziplinre Fachbereiche gibt es allerdings erst seit den 1950er Jahren.
Auch die Psychologie war bis ins 19. Jahrhundert ein Teilgebiet der Philosophie. Philosophie
und Geschichtswissenschaft sehen sich als Wissenschaften seit den "Alten Griechen"; die
Politikwissenschaft wurde hingegen erst nach dem Zweiten Weltkrieg begrndet. Sicherlich
wurden einzelne Historiker vom "werdenden Nationalstaat" beschtzt, wie z.B. das Beispiel
des Historikerstreits zwischen Leopold Ranke und Georg G. Gervinus (in den 1850er und
1860er Jahren) zeigt. Jedoch stand Ranke dem preuischen Staat und seinem politischem
Streben von vornherein positiv gegenber. Der militrische Sieg 1870/71 ber Frankreich hat
dem Geschichtsverstndnis Rankes nachtrglich recht gegeben, und Gervinus fr die meisten
aus der Erinnerung verschwinden lassen. Ranke wollte in seiner Geschichtsschreibung zeigen,
"wie es wirklich gewesen" ist. Nicht wenige heutige deutsche Historiker sehen sich in der
Tradition von Leopold Ranke verankert, aber auch z.B. in der des griechischen
Geschichtsschreibers Thukydides (ca. 460-400 v.u.Z.). Es ist daher fraglich, ob man schreiben
kann, "die Sozial- und Humanwissenschaften" seien "im Schatten des werdenden
Nationalstaats aufgewachsen".
Literatur:
Ein berblickswerk zur Geschichte der Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften bzw. der
Sozial- und Humanwissenschaften wre wnschenswert; bis dieses erscheint, muss man leider
mit historischer Detektivarbeit verschiedene Einfhrungswerke zu den einzelnen Fchern
nach "Geschichtliche Grundlagen des Faches" durchstbern sowie Enzyklopdien (z.B.
Brockhaus) wlzen. Zu den einzelnen Historikern vgl. Rdiger vom Bruch und Rainer A.
Mller (Hg.), Historikerlexikon. Von der Antike bis zur Gegenwart (2. Aufl. Mnchen: Beck,
2002).
74
Seite 83:
Heute, so schreibt Hans-Jrg Rheinberger, zweihundert Jahre nach Kant, ist die
Wissenschaftsforschung zu einer Unkantianischen Erkenntnis gelangt: dass
das, was wir als wissenschaftliches Wissen herstellen, immer nur in Form von
lokalem Wissen hergestellt werden kann - und dies niemals vollstndig und
vorhersehbar und schon gar nicht bezogen auf die globalen Auswirkungen
unseres Tuns: "Der Traum der Aufklrung von einem vereinheitlichten Bild
einer allgemeinen Wissenschaft, die uns erlaubt, eine vereinheitlichte und
allgemeine Natur zu manipulieren und zu kontrollieren, scheint ausgetrumt.
Statt des einen privilegierten epistemischen Standpunkts, statt einer einzigen
und geradlinigen Richtung eines universalistisch gedachten Fortschritts,
mssen wir lernen, uns in einer Welt einzurichten, die vielfltig, komplex,
unordentlich und vom gleichzeitigen Nebeneinander multipler Zeiten geprgt
ist." [Funote 34: Rheinberger, Hans-Hrg: "Restructuring Science as a
Process". Paper presented at the Sociology of the Sciences Yearbook Editorial
Board Meeting, Stockholm, 6-7 June 1996. Ms.]
4. Kant - Aufklrung Wissen
Mit dem Begriff Aufklrung wird allgemein eine politische, soziale und geistige
Bewegung im 18. Jahrhundert in Europa bezeichnet. Auch heute noch geht man davon aus,
dass wir seither "Licht in das Dunkel der Unvernunft bringen, den Nebel des Aberglaubens,
der Vorurteile und der geistigen Bevormundung vertreiben, eigene, klare, berprfbare
Begriffe von allen Gegenstnden entwickeln" (Stollberg-Rilinger, S. 11). Kants Definition
von 1784, dass Aufklrung "der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten
Unmndigkeit" sei, was den Mut voraussetze, "sich seines Verstandes ohne Leitung anderer
zu bedienen", ist wohl einer der meistzitierten Stze berhaupt. Man darf jedoch nicht
vergessen, dass z.B. bereits 1637 Descartes seinen "Discours de la mthode" geschrieben
hatte (Grundlage des kartesischen Denkens) und Grenzen der Menschen- und Brgerrechte
bis mindestens weit ins 19. Jahrhundert bestand hatten (Wahlrecht, Sklaverei). Die
Aufklrung ist also kein Ereignis mit festem Datum ("18. Jahrhundert"), sondern eine lange
Phase, die auch andere, gleichzeitige wie widerstrebende historische Phasen erlebte.
Weiterhin sollte nicht vergessen werden, dass auch die Aufklrer "Kinder ihrer Zeit" gewesen
sind, die sich zwar einerseits vom Zeitgeist - u.a. dem Glauben und Aberglauben - absetzen
wollten, andererseits aber in diesem Gedankengut vehaftet waren. Der Allmacht des
Glaubens, die v.a. die rmisch-katholische wie lutherisch-reformierte - Kirchen proklamiert
hatten, folgte so fast natrlich die Allmacht des (empirischen) Wissens. Allerdings knnte
man dieses auch als, im Sinne Max Webers, Idealtypus sehen. Idealtypen, die in der Realitt
nicht existieren, gab es auch schon in der Vormoderne, wie etwa bei der Vier-Sfte-Lehre
75
oder bei der Theorie der Eingeschlechtlichkeit des Menschen. Auch wurde schon im 18.
Jahrhundert, durch die intensive Beschftigung mit anderen Vlkern und Kulturen, die eigene
europische Kultur als relativ wahrgenommen, d.h. der Fortschrittsoptimismus konnte nicht
aufrecht erhalten werden. "Das 18. Jahrhundert erweist sich also als ambivalent: Es hat nicht
nur das eurozentristische Konzept der Menschheitsgeschichte als fortschreitende
Vervollkommnung formuliert, sondern auch die ersten Anstze dazu hervorgebracht, diese
Sicht zu kritisieren, das Fremde als etwas Eigenwertiges wahrzunehmen und sich um ein
Verstndnis seiner Andersartigkeit zu bemhen." (Stollberg-Rilinger, S. 263) Woher die
Ansicht kommt, die Aufklrung sei nur in einer "geradlinigen Richtung eines universalistisch
gedachten Fortschritts" verhaftet, ist unklar. Es scheint auch mglich, dass eine Welt, die
"vielfltig, komplex, unordentlich und vom gleichzeitigen Nebeneinander multipler Zeiten
geprgt ist", keine postmoderne Erfindung ist, sondern ein erneutes Aufbrechen einer alten
Wunde, die vielleicht vom modernen (Aber-)Glauben ber die Aufklrung lange Zeit
verdeckt wurde.
Literatur:
Barbara Stollberg-Rilinger, Europa im Jahrhundert der Aufklrung (Stuttgart: Reclam, 2000).
Stefan Jordan (Hg.), Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert Grundbegriffe (Stuttgart:

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Bernd Neumeister, "Kritik und Aufklrung" in: Marcus S. Kleiner (Hg.), Michel Foucault:
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Zurck in den Text
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Virtuelles Seminar im Wintersemester 2003/2004

im Rahmen des Virtuellen Graduierten Kollegs (VGK)

Kritik des gesunden

Wissenschaft & ffentlichkeit

Gruppe B (Kapitel 1.2)

Gruppe C (Kapitel 1.3)

Gruppe D (Kapitel 2.1)

Gruppe E (Kapitel 2.2)

1. Es ist so. Es knnte auch anders sein........................................................... 4

1.1. Gruppe A: Die Vernderung des epistemischen Kerns in der Wissenschaft

1.1.3. Diskussion des Grundlagentexts durch die Seminarteilnehmer ........................................11

1.2.2. Diskussion des Grundlagentexts durch die Seminarteilnehmer ........................................32

2. Kritik des gesunden Menschenverstandes ................................................ 43

2.1. Gruppe D: Untersuchte Fehlkonzepte in naturwissenschaftlichen Domnen (S. 9 34)..43

2.1.2. Diskussion des Grundlagentexts durch die Seminarteilnehmer ........................................49

2.2. Gruppe E: Unanschaulichkeiten in der Psychologie (S. 77 - 128) ....................................55

2.2.2. Diskussion des Grundlagentexts durch die Seminarteilnehmer ........................................65

Kritik des gesunden

1.1. Gruppe A: Die Vernderung des epistemischen Kerns in

Auswirkungen der Trennung von Natur- und Geisteswissenschaft auf die

Die Trennung der Wissenschaften in Natur- und Geisteswissenschaften, in

Als Reaktion auf die Kriterien des Idealismus fr Wissenschaftlichkeit entwickelten

Einfluss wissenschaftlicher Ergebnisse

Der Rckgriff auf wissenschaftliche Ergebnisse in ffentlichen Diskussionen fhrt aber

Epistemischer Kern der Wissenschaft

Epistemisch (von episteme (griech.) = Wissen) bedeutet die Erkenntnis

Durch das Vorhandensein des Denkstils gibt es keine unvoreingenommene oder

(1) das unklare anfngliche Schauen

(2) das entwickelte unmittelbare Gestaltsehen

Das unklare Schauen ermglicht in seiner Unstrukturiertheit hingegen empirische

1.1.3. Diskussion des Grundlagentexts durch die

Verhltnis Wissenschaft und ffentlichkeit

Verhltnis wissenschaftliches Wissen und Laienwissen in der Psychologie?

Die Beziehung zwischen dem Laienwissen und wissenschaftlichen Erkenntnissen in der

1.2. Gruppe B: Das Verhltnis zwischen Wissenschaft &

1.2.1. Exzerpt und Annotationen

Wie ist es? Unsaubere Schnittstellen (Kapitel 4)

Zustand der Wissenschaft in den 30er Jahren

Auslser fr die wissenschaftliche Krise waren neue Erkenntnisse im Bereich der

a) Krise innerhalb der Wissenschaft:

b) Krise der Wissenschaft nach auen

Delegation der Vermittlung von Wissenschaft in die ffentlichkeit an spezielle

Darstellung der Krise frher heute: Suche nach wissenschaftlichen Weltbildern

Verlust des Glaubens an die Vorhersehbarkeit und Kontrolle der Wissenschaft

Nowotny diskutiert den lange Zeit vorherrschenden Glauben an die Vorhersehbarkeit

Die Atomenergie/Tschernobyl: Zeigte die Wirkungslosigkeit nationaler Grenzen auf.

Uneinheitlichkeit der Wissenschaften

Wandel der ideologischen Anforderungen an die Wissenschaft

Die Autoritt der Wissenschaft hat abgenommen

Es htte anders kommen knnen (Kapitel 5)

Innerhalb der Wissenschaften funktioniert der Mechanismus der Konsensfindung zwar

Annotation: Vergleiche an dieser Stelle Kapitel 4 Zustand der Wissenschaften: Innerhalb

1. Hoffnungsstrang: Utilitaristische-instrumentelle Verwendung von Wissenschaften,

Diese Erwartung wurde (vorerst1) erfolgreich erfllt, da sich die modernen

2. Hoffnungsstrang: Verallgemeinerte Nutzung der wissenschaftlichen Rationalitt,

Wodurch wurde die Fortschrittsidee erschttert?

Merke: Das Scheitern des zweiten Hoffnungsstranges der verallgemeinerten Nutzung

Dem Vorhandensein einer Demokratie als Staatsform, da es in einer Demokratie um

Doch auch der utilitaristische-instrumentelle Hoffnungsstrang steht heute neuen

Durch die Mglichkeiten der Gentechnologie rcken Diskussionen zu ethischen

Durch Computersimulation und neue Messtechniken erhlt man Einsicht in

Anders fr wen anders mit wem? (Kapitel 6)

Der Gesellschaftsvertrag, der in den westlichen Industriestaaten zwischen