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Das Englisch-Magazin von Diesterweg

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AUSGAB

AUSGABE NR. 20 / 2011

Die Jub Die Jubiläumsausgabe
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Die Jubiläumsausgabe

PRAXIS

PRAXIS .

„Im Vor
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„Im Vordergrund steht,

sich sich verständlich ver zu machen“

steht, sich sich verständlich ver zu machen“ DIDAKTI DIDAKTIK Fehlerh Fehlerhaft reden oder fehlerfrei
steht, sich sich verständlich ver zu machen“ DIDAKTI DIDAKTIK Fehlerh Fehlerhaft reden oder fehlerfrei

DIDAKTI

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Fehlerhaft reden oder fehlerfrei

schweigen? schwei

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EDitoriAl

liEBE lESErin, liEBEr lESEr,

in der 20. Ausgabe widmen wir At work einem Thema, das uns sehr am Herzen liegt: der kommunikativen Kompetenz. Unterricht soll Schüler nicht nur auf münd- liche Prüfungen, sondern auch auf echte Gespräche mit Englischsprechern aus aller Welt vorbereiten. Am besten gelingt dies, indem sie möglichst früh die Angst vor eigenen Redebeiträgen in der Fremdsprache verlieren und im Unterricht viel sprechen. Wie können Lehrer aber die Sprechanteile ihrer Schüler erhöhen? Das haben wir Praktiker und Experten von The English Academy gefragt.

Dieses At work bietet Anstöße, den classroom discourse zu beleben und Redeanlässe zu schaffen. Das unter- stützen ganz unterschiedliche Medien: Gerade authen- tische Hör- und Hörsehtexte motivieren zum Sprechen. Aber nicht immer sind solche Medien vonnöten – etwa wenn eine Klasse gemeinsam ein drama project an- geht oder sich mit einer Partnerklasse austauscht.

Wir möchten unsere Freude über das 20. Magazin- Jubiläum teilen: Für jeden, der zwischen dem 19. und dem 30. September bei www.facebook.com/ AtworkMagazin gefällt mirklickt, unterstützt Diesterweg ein gemeinnütziges Projekt mit 5 Euro. Mehr Informationen zu der Geburtstagsaktion auf www.diesterweg.de/AtworkMagazin

Wir wünschen Ihnen viel Spaß beim Lesen!

ihre Diesterweg-Englischredaktion atwork@diesterweg.de

PS: 20 Hefte, 20 Themen, 1.000 Anregungen für den Englischunterricht. Sie suchen nach einer bestimm- ten At work-Ausgabe? Im Online-Archiv finden Sie alle Ausgaben ab Nr. 10 (2006): www.diesterweg.de/ AtworkMagazin – die meisten Hefte sind auch noch beim Verlag über den Webshop bestellbar.

* All Goods to issue 20, Atwork! What Luisa actually wanted to say, is: “ConGrAtulAtions
* All Goods
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What Luisa actually wanted to say, is:
“ConGrAtulAtions
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iM FokUS Mündlichkeit: Die Schüler zum Reden bringen

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DiDAktik Fehlerhaft reden oder fehlerfrei schweigen? Kommunikationsstrategien – Food for Thought

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PrAxiS

Keine Angst vorm Sprechen „Im Vordergrund steht, sich verständlich zu machen“

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CUltUrE CAPSUlE

“I thou thee” – Formal and informal oral communication

in modern Britain

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trEnDS Im Gespräch mit At work bei facebook Gayle Tufts: „Learning by doing ist wichtig“

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Impressum

Herausgeber und redaktionsanscHrift bildungshaus schulbuchverlage Westermann schroedel diesterweg schöningh Winklers gmbH georg-Westermann-allee 66, 34104 braunschweig

redaktion nicole sienkamp (V. i. s. d. P.) annika noffke, alexandra Mankarios (Mann beißt Hund – agentur für kommunikation gmbH)

facHdidaktiscHe beratung Prof. dr. torben schmidt (the english academy)

gestaltung blum design & kommunikation gmbH titelbilder: fotolia.de, istockphoto.com

druck Westermann druck gmbH, braunschweig issn 1865-1402

um eine bessere lesbarkeit des textes zu gewährleisten, ist bei der bezeichnung von berufs- und sonstigen gruppen auf eine diffe- renzierung in eine weibliche und männliche schreibweise verzich- tet worden. nachdruck – auch auszugsweise – nur mit genehmi- gung des Verlags. archiv: www.diesterweg.de/at_work

iM FokUS

Mündlichkeit

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MündliChkeit: die sChüler zuM reden brinGen

urlaubsbekanntschaft, verirrter tourist, austauschschüler: die meisten Menschen können sich noch genau erinnern, mit wem sie zum ersten Mal in einer fremdsprache gesprochen haben. erfolgreich gemeisterte kommunikative „ernstfälle“ beeindrucken tief. Vor allem mündliche fertigkeiten sind für solche erfolgserlebnisse nötig – einer von mehreren gründen, warum das sprechen im fremdsprachen- unterricht so wichtig ist.

das sprechen im fremdsprachen- unterricht so wichtig ist. „good evening, ladies and gentlemen. Welcome to a

„good evening, ladies and gentlemen. Welcome to a new episode of our tV show ‘sit up ohio’!“ begrüßt die elftklässlerin sandra via Youtube-Video ihr Publikum. gemeint ist vor allem eine Partnerklasse an einer anderen schule. in einem Video- projekt tauschen sich die schüler kreativ über das theaterstück „flippin’ in“ von anne chislett aus. sie spielen szenen nach und filmen diese oder ergänzen die story durch dokumentationen, interviews und talkshows. das macht nicht nur spaß, sondern fördert auch die mündlichen fer- tigkeiten. „es motiviert die schüler enorm, wenn sie ihre beiträge im netz für ein ech- tes Publikum veröffentlichen“, berichtet Prof. dr. torben schmidt von der leuphana universität lüneburg, der das Videoprojekt an der limburger tilemannschule begleitet hat. „Vor einigen Jahren nutzte man ideen wie das airport-Projekt und ging zum flughafen, um kommunikative ernstfälle zu schaffen. Heute kann man überall im internet Muttersprachler treffen.“ nicht

nur produktive fertigkeiten, sondern auch das Hör- und Hörsehverstehen waren bei seinem Videoprojekt gefragt, zum beispiel, wenn die nachwuchs-filmproduzenten für ihre beiträge im netz recherchierten. außerdem sprechen sich die beteiligten klassen in chats und Videokonferenzen ab. im umgang mit Videokanälen waren die schüler schon vorher vertraut. in einer hessenweiten onlinebefragung von ober- stufenschülern hat schmidt ermittelt, dass 81 Prozent regelmäßig Videos im netz ansehen, zwei drittel davon nutzen auch regelmäßig englische Videos.

SPrAChBEiträGE GEnEriErEn

Viel geringer hingegen ist die mündliche aktivität vieler schüler im englischunter- richt. im rahmen der desi-studie wurden 2006 die ergebnisse von Video-unter- richtsbeobachtungen im fach englisch vorgestellt. es zeigte sich, dass die lehr- kräfte im schnitt 50,5 Prozent der stunde

sprachen, doppelt so viel wie alle schüler zusammen (23,5 Prozent). selbst bei nur 20 schülern bleiben jedem einzelnen nur etwa 30 sekunden redezeit. Zu wenig angesichts der forderung der lehrpläne, die schüler vor allem auf mündliche situa- tionen vorzubereiten, meint der englisch- didaktik-experte dr. Werner kieweg. „Häu- fig stellt der lehrer eine frage und benennt einen schüler, der antworten soll. das hat zwar den Vorteil, dass der lehrer jede Äu- ßerung mitbekommt, aber viele schüler kommen nicht zu Wort.“ sein Vorschlag:

Mit dialogtechniken wie Pro&con oder Tandem (s. kasten) können alle schüler gleichzeitig sprechen. Zudem seien solche Übungen motivierender, weil sie die schü- leräußerungen in eine sinnvolle Handlung mit sprechabsicht und Ziel einbinden. dass die lehrkräfte dann nicht mehr jede Äuße- rung hören, findet kieweg nicht schlimm:

„ohnehin sind fehler nicht ad hoc abstell- bar, deshalb müssen lehrkräfte auch nicht auf jeden einzelnen fehler eingehen. die individuelle sprechzeit der schüler zu erhöhen, sollte Priorität haben.“

MünDliChE BEiträGE BEwErtEn

auch wenn beim Üben nicht jeder fehler korrigiert werden muss, sollte irgendwann doch eine bewertung der mündlichen leis- tungen stattfinden. seitdem die bedeu- tung von Mündlichkeit auch von offizieller seite, zum beispiel im europäischen refe- renzrahmen für sprachen oder den aktuel- len lehr- und rahmenplänen der meisten bundesländer, stärker betont wird, etablie- ren sich in immer mehr bundesländern offizielle mündliche Prüfungen.

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iM FokUS

Mündlichkeit

„bei der benotung kommt es allerdings nicht nur auf die sprach- richtigkeit an“, betont kieweg. „es geht vor allem darum, ob die schüler situativ und inhaltlich angemessen ihr kommunika- tionsziel erreichen.“ dabei spielen auch der Wortschatz und die verwendeten strukturen eine rolle. außerdem sollten Prüfer be- rücksichtigen, wie erfolgreich die schüler strategien einsetzen, um den gesprächsfluss aufrechtzuerhalten, etwa wenn ihnen ein Wort nicht einfällt. auch intonation und körpersprache gehören zur Mündlichkeit und sollten im unterricht trainiert, in Prüfungen berücksichtigt werden: „den satz ‚Where the hell have you been?’ kann man ja nicht mit der Prosodie einer Wanderdüne sprechen“, schmunzelt kieweg.

um alle Prüfungskriterien im blick zu behalten, ist im idealfall ein beisitzer anwesend, mit dessen beobachtungen der Prüfende seinen eindruck hinterher abgleichen kann. instrumente wie rating scales helfen, in Prüfungssituationen zu transparenten und vergleichbaren ergebnissen zu kommen. außerdem legen sie kriterien fest, auf die sich alle schüler einstellen können. insge- samt schlägt kieweg eine gewichtung von mindestens 50 Prozent der mündlichen leistungen zur gesamtnote vor – allerdings sollte es dabei um echte mündliche beiträge gehen: „Vorgelesene texte oder die ergebnisse aus Vokabeltests gehören nicht dazu“, betont er.

DA rEDEn AllE Mit: DiAloGtEChnikEn

eine sprechabsicht, ein kommunikationsziel, eine sinnvolle Handlung und ein persönlicher bezug zur erfahrungswelt der schüler – diese vier elemente sind das gerüst, um die lernen- den zum sprechen zu motivieren. Mit diesen techniken für die Partner- oder gruppenarbeit lassen sich leicht Übungen zu praktisch jedem thema erstellen:

1. Flow ChArt Schüler setzen vorgegebene Sprechabsichten um.

2. DEFECtivE DiAloGUE Dialoggerüst, das individuell ergänzt wird.

3 . Pro&Con Ein Partner argumentiert für, der andere gegen eine vorgege- bene Fragestellung.

4 . tAnDEM Zwei Schüler tauschen sich über ein Thema aus, zu dem beide Teilinformationen besitzen.

5 . SUrvEy Meinungsumfrage in der Klasse.

6. onE-MinUtE-tAlk Einminütiger Stegreifvortrag.

Di E wElt AlS PUBlikUM

Mutig sind die Englischlehrkräfte der Tilemannschule mit dem Thema Notengebung umgegangen, als sie unter Schmidts Lei- tung über vier Monate ein Videoprojekt realisiert haben: Die Gesamtnote für die englischsprachigen Videobeiträge der Schü- ler haben sie als eine von drei Klassenarbeiten des Halbjahres gewertet und damit die intensive Spracharbeit der Schüler ge- würdigt. Aber von Anfang an: Als Schmidt 2007 bei seiner alten Schule anklopfte und die Lehrkräfte um Unterstützung für einige Audio- und Videoweblog-Projekte im Rahmen seiner Forschung bat, reagierten einige zunächst skeptisch. Mehrere Monate lang sollten die Schüler einen Teil der Englischstunden in die Produk- tion von Videos investieren. Auch Audiobeiträge („Podcasts“) und ein englischsprachiges Schulradio standen auf Schmidts Agenda. Bedenken hinsichtlich der benötigten Technik konnte er schnell ausräumen. Aber die Lehrkräfte befürchteten, mit dem vorgeschriebenen Lehrstoff unter Zeitdruck zu geraten. Schmidts Lösung: Auch in den Weblog-Projekten würden sich die Schüler mit den „normalen“ Unterrichtsthemen, wie etwa der aktuellen Lektüre, befassen, nur eben etwas anders. Das überzeugte.

„Für das Videoprojekt konnten wir jede zweite Woche eine von drei Englischstunden nutzen“, berichtet Schmidt. Nach vier Mo- naten hatte sich jeder Schüler an der Produktion von zwei Grup- penvideos beteiligt. Konzeption, Dreh und Schnitt lagen komplett in Schülerhand. Für die Form der Beiträge – etwa Nachrichten- sendung, Talkshow, Interview – gab es keine Vorgaben, so dass die Schüler ihrer Kreativität freien Lauf lassen konnten. Gedreht und geschnitten wurde nach Schulschluss. „In den Projektstunden haben wir intensiv sprachlich gearbeitet“, erinnert sich Schmidt. Die Aufgabe der Lehrkräfte: Als Sprachexperten bei den verschie- denen Filmvorhaben Hilfestellung zu geben. „Meistens hatten die Schüler viele Fragen zu ihrem Projekt. Außerdem haben wir uns gemeinsam andere Videos angesehen und untersucht, wie etwa Interviews in den Nachrichten ablaufen oder Larry King seine Gäste befragt.“

Rückblickend sind sich Schüler und Lehrkräfte einig, dass sich die mündlichen Schülerleistungen durch das Projekt sehr verbes- sert haben. Darüber ist Schmidt nicht überrascht: „Bei so einem großen Publikum wollen die Schüler ihre Sache unbedingt gut machen.“ Selbst Lernende, die dem Englischunterricht vorher wenig abgewinnen konnten, waren plötzlich voll dabei. So ein Schüler aus Schmidts Projekt, der sich eher für Mathematik und Physik interessierte als für Englisch. Sein Podcast zu einem frei wählbaren Inhalt versetzte sowohl Lehrkräfte als auch Mitschüler in Staunen. Das Thema: Die Perspektive der modernen Physik auf die in Harry Potter vollführten Zaubereien wie Verschwinden und Fliegen von Gegenständen. Es stellte sich heraus, dass der Schüler seit mehreren Jahren regelmäßig die Podcasts eines amerikani- schen Physikprofessors hörte und sich so einen Fachwortschatz erarbeitet hatte, der jeden schulischen Rahmen sprengte – ohne dass die Lehrer davon gewusst hatten.

ChECkliStE YouTube - UnD wEBloG-ProjEktE

1. vorwiSSEn Was wissen die schüler über Videos und Podcasts? ein fra- gebogen vor Projektstart bringt klarheit. sind die schüler technisch versiert, können sie zur umsetzung beitragen? in puncto Privatheit und in rechtsfragen sollten die lehrer den Hut aufbehalten – und zum beispiel verhindern, dass schüler urheberrechtlich geschützte songs ins netz stellen.

2. ÖFFEntliChkEit nicht jeder mag sich im internet zeigen, daher müssen schüler und ggf. auch eltern zustimmen. Wer nicht vor die kamera möchte, kann trotzdem mitmachen, zum beispiel mit audio- beiträgen oder indem er sich verkleidet. lernplattformen wie Moodle lassen auch eine einschränkung auf einen bestimmten nutzerkreis zu.

3 . PUBlikUM Ein Video nur hochzuladen, bringt wenig. Besser ist die Zusam- menarbeit mit einer Partnerklasse. Die findet man zum Beispiel an der Nachbarschule oder über Dienste wie eTwinning.

4 . ZEitPlAnUnG Über einen längeren Zeitraum lassen sich Videoprojekte auch parallel zum „normalen“ Unterricht umsetzen, fächerübergrei- fend als CLIL- oder Bili-Vorhaben, während der Projektwoche oder im Nachmittagsunterricht an Ganztagsschulen.

5 . tEChnik Viele Schulen verfügen über eigene Kameras, außerdem bieten die Medienausleihen der Landkreise hochwertiges Equipment. Oft reichen aber schon Handykameras aus – Kreativität geht vor Bildqualität.

6. BEwErtUnG Schüler und Lehrer legen gemeinsam fest, was einen guten Beitrag ausmacht. Dabei sollten sprachliche Aspekte wie Struk- turen und Wortwahl eine Rolle spielen, zum anderen Inhalt und Umsetzung: Wie kreativ waren die Schüler, wie interessant bereiten sie ihr Thema auf?

Lektüre-empfehLungen Donath, Reinhard und Klemm, Uwe (2009): Sprachhandlungskompetenzen entwickeln in multimedialen lern- und lebenswelten. In: Bach, Gerhard und Timm, Johannes-Peter (Hrsg.), Englischunterricht (4. Aufl.). Tübingen und Basel: A Francke, S. 121 – 149.

Kieweg, Werner (2000): Zur Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 47, S. 4 – 9.

Dr. Werner kIeWeg

iM FokUS

ist referent an der akademie für lehrerfortbildung in dillingen und Mitherausgeber der Zeitschrift „der fremdsprachliche unterricht englisch.“ bis 2008 war er zudem als akademischer direktor am lehrstuhl für die didaktik des englischen an der ludwig-Maximilians-universität in München tätig.

Mündlichkeit

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in München tätig. Mündlichkeit 5 „DiE inDiviDUEllE SPrEChZEit DEr SChülEr ZU ErhÖhEn,

„DiE inDiviDUEllE SPrEChZEit DEr SChülEr ZU ErhÖhEn, SolltE Priorität hABEn.“

Dr. torben schmIDt

ist Junior-Professor für die didaktik des englischen an der leuphana universität lüneburg und Mitglied von the english academy (tea). im rahmen seines Habilitationsprojekts befasst er sich mit dem einsatz von Web 2.0-technologien zur förderung von Mündlichkeit im englischunterricht. seine forschungsschwerpunkte: blended learning in der lehrerbildung, Projektarbeit und inszenierungs- formen im englischunterricht.

und inszenierungs- formen im englischunterricht. „ES MotiviErt DiE SChülEr EnorM, wEnn SiE BEiträGE Für

„ES MotiviErt DiE SChülEr EnorM, wEnn SiE BEiträGE Für Ein EChtES PUBlikUM vErÖFFEntliChEn.“

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Programm
gemäß
§ 14
JuSchG
LEHR-
Programm
gemäß
§ 14
JuSchG
Filmsequenzen und Hörmaterialien für Englisch ab Klasse 8
p er
und Hörmaterialien für Englisch ab Klasse 8 p er authentic! Audio/ Video-Sampler Video, audios,

Die offiziellen rating Scales des Europarats zum Download www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp - P15_1111

DIe Youtube- unD bLogprojekte Der tILemannschuLe Videobeispiele aus dem literaturbasierten YouTube-Projekt:

www.youtube.com/watch?v=bgY5yX54dJY

WebLogprojekt nature anD envIronment http://natureandenergy.blogspot.com

tILeraDIo-projekt

www.tileradio.podomatic.com

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DiDAktik

FehlerhAFt reden oder FehlerFrei sChweiGen?

Zur mündlichkeit in klasse 5 von otfried börner

stuDIenDIrektor a. D. otfrIeD börner

war von 1990 bis 2005 leiter der beratungsstelle für fremd- sprachen am Hamburger landesinstitut für lehrer- bildung und schulentwicklung und fast zwei Jahrzehnte stell- vertretender schulleiter einer Hamburger gesamtschule. arbeitsschwerpunkte sind die themen differenzierung, schüler- und Handlungs- orientierung und grundschul- englisch sowie lehrwerks- entwicklung.

und grundschul- englisch sowie lehrwerks- entwicklung. Spätestens seit der so genannten kommu- nikativen Wende zu

Spätestens seit der so genannten kommu- nikativen Wende zu Beginn der 1970er Jahre gilt im Fremdsprachenunterricht die Priorität des Mündlichen. In der Grund- schule ist der Englischunterricht durch ei- nen hohen Anteil mündlicher Sprachaktivi- täten geprägt, während sich der Umgang mit Schrift auf ein Minimum reduziert. Hat diese Entwicklung zu einer besonderen Kompetenz im Bereich der Mündlichkeit geführt?

die unzufriedenheit mancher lehrkräfte mit den schülerleistungen zu beginn der sekundarstufe i bezieht in der regel auch mündliche leistungen mit ein. dabei ist die Hörverstehenskompetenz der kinder meist außerordentlich hoch entwickelt. die sprechleistungen dagegen enttäuschen oft – in bezug auf sprachrichtigkeit, auf artikulation und geäußerte inhalte.

die sehr aufwändige nordrhein-westfäli- sche eVening-studie („evaluation englisch in der grundschule“) ermittelte am ende der Jahrgangsstufe 4 ein differenziertes bild mit einer erfreulichen feststellung:

grundschüler sind in hohem Maße bereit, sich zu äußern, mit sprache zu experimen- tieren, und darauf sind sie auch stolz (vgl.

engel und groot-Wilken i. dr.). die desi- studie („deutsch englische schülerleis- tungen international“) zeigte jedoch für die Jahrgangsstufe 9 von 2001 – 2006 (vgl. beck und klieme 2007) weniger überzeu- gende sprechleistungen und eine wenig entwickelte sprechbereitschaft der schü- ler. daraus kann man mit aller Vorsicht schließen: Ältere schüler ziehen es vor, lieber fehlerfrei zu schweigen als fehler- haft zu reden. grundschulkinder dagegen sind mutig und aktiv, bedienen sich erpro- bend der fremden sprache und riskieren dabei sprachliche Verstöße bis hin zu code switching und code mixing.

für den englischunterricht in klasse 5 las- sen sich aus diesen beobachtungen und aus ergebnissen der spracherwerbsfor- schung eine reihe von praktischen emp- fehlungen ableiten:

• Schüler brauchen ein reiches Angebot an authentischer und für sie sinnvoller sprache im unterricht. es müssen ge- sprächsanlässe aus dem alltag der ler- nenden geschaffen werden, zum bei- spiel im institutionalisierten Morgen- kreis, oder aus dem unterrichtsgesche- hen – etwa bei der anwesenheitskon- trolle, wenn sich jemand verspätet oder dringend zur toilette muss. gesprächs- anlässe ergeben sich auch beim abrufen von Weltwissen der kinder und dessen erweiterung, zum beispiel beim thema freizeitaktivitäten.

• Lehrer sollten durchgängig weitestge- hend englisch sprechen, mit viel mimi- scher, gestischer und medialer unterstüt- zung. die schüler sind ermutigt, sich auf englisch zu äußern und nachzufragen (What is xyz? I don’t understand. Can you say it again, please?), um Hilfe zu bitten (What is xyz in English? May I say it in German?) oder ganz natürlich in die Mut- tersprache auszuweichen, um dann ihre

aussage mithilfe von Mitschülern oder der lehrkraft auf englisch zu formulieren oder das gespräch im interesse der in- haltsbezogenen(!) situation ungestört weiterlaufen zu lassen, denn die Mittei- lung wurde ja trotz des code switching von allen verstanden.

• Das Klassenzimmer ist der dritte Teilneh- mer am unterrichtsgeschehen: ganzheit- liches sprachliches Handeln benötigt Platz, Plakate können sprachmuster vi- sualisieren.

• Wie beim Schreiben ist auch die Siche- rung sprachlicher formen für den mündli- chen gebrauch als eine art language bank for speaking hilfreich. beispiele da- für finden sich in den Wordbanks der diesterweg-lehrwerke.

• Im Sinne entdeckenden Lernens sollen sich die schüler dabei bewusst mit spra- che auseinandersetzen, nicht gramma- tisch belehrt werden.

• Das einfachste Mittel, um die Sprechzeit zu erhöhen, ist das chorsprechen. es be- reitet Vergnügen, wenn die klasse dabei like a robot oder like a baby spricht, faster oder slower, und das mit einzelwörtern, chunks oder längeren texten – beispiels- weise aus edward lears Nonsense ABC:

c was once a little cake, caky, baky maky caky, taky caky, Little cake.

• Die Arbeit in Kleingruppen oder mit Part- nern erhöht ebenfalls die sprechzeit, wenn die schüler die in der grundschule beobachtete bereitschaft zum Probe-

handeln beibehalten. die angst vor feh- lern ist unbegründet, wenn zum beispiel positive ergebnisse als Modelle festge- halten werden.

• Auch im Mündlichen empfiehlt sich das beim schreiben gerne angewendete dreischrittige verfahren draft → edit → publish. die schüler machen zunächst einen entwurf (z. b. eine stichwort- sammlung), verfassen dann einen ersten zusammenhängenden text und bringen diesen bei bedarf in form. ein beispiel: in Partner- oder gruppenarbeit entwerfen die schüler eine situation in einem fast- food restaurant oder in einer boutique. (notting Hill gate 1, s.44f.) sie spielen die dialoge der klasse vor, begutachten und bearbeiten sie und präsentieren das er- gebnis abschließend der nachbarklasse, auf einem elternabend oder als Video.

• Viele Übungen, Aufgaben und activities fördern das sprechen und Hörverstehen:

dazu gehören die von Michael biermann vorgeschlagenen kooperativen sprech- aktivitäten (mehr dazu in at work 16 / 2009, s.8 – 10), die dialogue chants von carolyn graham, information gap

activities, listen and draw oder auch tPr- Übungen (Total Physical Response).

• Auch die Storyline-Methode animiert die schüler zum sprechen: allein – oder bes- ser mit Partnern – benennen sie ihren favourite place. natürliche sprechanlässe ergeben sich daraus nahezu unbegrenzt:

Where is it / How do you get there / What can you do there / Who is with you / What do you take with you / What can you do there / Something unusual happens / …

• Das Aufnahmegerät Easi-Speak ist ein ausgezeichnetes Medium, mit dem die schüler ihre gesprochenen texte sichern, problemlos weiterbearbeiten und in ei- nem „akustischen Portfolio“ aufbewah- ren können.

• Entscheidend aber ist eine positive lernatmosphäre, geprägt von ermuti- gung, angstfreiheit und toleranten um- gang mit fehlern, verbunden mit gelas- senheit gegenüber dem kindlichen be- mühen um die aneignung der englischen sprache.

Wenn der englischunterricht der grund- schule früchte tragen soll, gilt es, die in der

regel gut entwickelte Hörverstehenskom-
regel gut entwickelte Hörverstehenskom-
gilt es, die in der regel gut entwickelte Hörverstehenskom- → Aus: Notting Hill Gate 1; diese
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Aus: Notting Hill Gate 1; diese Seiten sind als Gratis-Download erhältlich unter www.diesterweg.de/at_work

DiDAktik

petenz weiter zu pflegen ohne zu erwar- ten, dass der sprachliche Input deckungs- gleich auch zum Intake wird. eine wohl be- kannte formel lautet: „There’s no speaking without listening!“. den kindern muss Zeit gegeben werden zu fragen, zu antworten und Mitteilungen zu formulieren – auch eine schlussfolgerung aus der desi-studie. und schließlich sollten keine unrealisti- schen erwartungen an einen zweijährigen und jeweils nur zweistündigen englischun- terricht in der grundschule gestellt wer- den.

Ich danke Hannelore Debus für wertvolle Hinweise zum Manuskript.

LIteratur Beck, Bärbel und Klieme, Eckhard (Hrsg.) (2007):

Sprachliche kompetenzen – kompetenzen und Messung. DESI-Studie. Weinheim/Basel: Beltz.

Keßler, Jörg-U. (2009): Englisch ab klasse 1. Zu früh? Zu wenig erforscht? wirkungslos?

25.7.2011).

ches/Englisch_NRW_Mai09.pdf (letzter Abruf 25.7.2011). → Aus: Hopscotch ; diese Seite ist als Gratis- Download
→

Aus: Hopscotch; diese Seite ist als Gratis- Download erhältlich unter www.diesterweg.de/at_work

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DiDAktik

koMMunikAtionsstrAteGien – Food For thouGht

von konrad schröder

lernstrategien sind in aller Munde: „das lernen lernen“ ist zum geflügelten, pressewirksamen auftrag an die schule, ja an die ganze gesellschaft geworden. aber wie steht es mit den kom- munikationsstrategien? der begriff war schon einmal bekannter, in den achtzigern, im anschluss an sinclair und colthard, die 1975 die kommunikation im klassenzimmer mit einem eigens dazu entwickelten linguistischen instrumentarium untersucht hatten. Wer erinnert sich in unserer kurzlebigen pädagogischen Welt heute noch an sie? Hinter den lernstrategien steckt die geballte Pädagogik, auch in der lehrerausbildung: bayerische studierende, die vor einigen Jahren ein examens-essay über kommunikations- strategien im englischunterricht schreiben sollten, verfehlten rei- henweise das thema: sie schrieben – nach wenigen einleitungs- sätzen und kurzer Überleitung – über lernstrategien.

Kommunizieren lernen auf Englisch – Motto: I can talk – ist die allgemeinste Form der Legitimation von Englischunterricht. Dass zu einem solchen Kommunizieren, das sprachlich und kulturell authentisch und effektiv sein soll, Kommunikationsstrategien ge- hören, versteht sich in einem Zeitalter, das strategisches Denken zur Schlüsselkompetenz erhebt, von selbst. Dann aber muss es auch als sinnvoll erscheinen, Kommunikationsstrategien planvoll und progressiv im Unterricht zu erwerben, nicht zuletzt auch mit Blick auf weiterführende Qualifikationen, denn Kommunikations- strategien sind auch study skills des Tertiären Bildungsbereichs. Und wenn wir heute – mehr als dreißig Jahre nach Eberhard Pie- phos Fanal zum Thema Kommunikative Kompetenz – zunehmend mit Lehrwerken arbeiten, die auch eine notionale Ausrichtung aufweisen, die einem lexical approach folgen, die Kollokationen ernst nehmen (usw.), dann werden das Verständnis von Kommu-

Dr. konraD schröDer

ist Professor emeritus für didaktik des englischen an der universität augsburg. er war konsorte des desi-Projektes der kultusministerkonferenz, er ist Mitglied des beraterteams und Mitglied der arbeitsgruppe abiturstandards des iQb berlin. Professor schröder engagiert sich seit vielen Jahren für die förderung des fremdsprachenunterrichts in deutschland, unter anderem als Mitbegründer des bundeswettbewerbs fremdsprachen, als bundes- vorsitzender des fachverbandes Moderne fremd- sprachen (1992-2006) und als bundesvorsitzender des Verbandes „englisch und Mehrsprachigkeit e&M“ und im wissenschaftlichen beirat von the english academy (tea).

im wissenschaftlichen beirat von the english academy (tea). nikationsstrategien und deren planvolle Beherrschung zu

nikationsstrategien und deren planvolle Beherrschung zu einem Kernbereich des Englischunterrichts selbst.

Nun mag es ja Lehrkräfte geben, die das intuitiv schon richtig machen, indem sie in die Übungsprozesse entsprechende Anre- gungen einfließen lassen, auf (sprachliche, kulturelle) Gesetz- mäßigkeiten in den Kommunikationsabläufen hinweisen und Verstößen dagegen auf kompensatorische, positive Weise nach- gehen. Allerdings ist die Thematik so zentral, dass man sich wun- dern mag, warum sie im Unterricht allenfalls implizit eine Rolle spielt. Woran das wohl liegt? Vielleicht an der Tatsache, dass in vielen Köpfen das Sprachenlernen immer noch gleichgesetzt wird mit einem Grammatiklernen, das über exercises verbunden ist mit einer schematisch-konstruierenden Ertüchtigung in den vier Fer- tigkeiten. In diesem Zusammenhang verstellen dann fragwürdige Idealkonzepte von sprachsystematischer Fehlerlosigkeit den Blick auf kommunikativ ausgerichtete Approximationen an zielsprach- liche und zielkulturelle Authentizität. Motto: I can talk and I will try to be authentic and effective, even if I know that my English is rather limited and I won’t succeed all the time.

Die heutige Sicht auf Spracherwerb und Sprachverwendung ist prozesshaft und handlungsorientiert: Es gilt, sprachhandelnd tätig zu werden, eine Botschaft zu rezipieren, zu platzieren oder sie kulturadäquat zu vermitteln (mediation). Und es gilt, im Eng- lischunterricht den Prozess der Entwicklung dieses kommunikati- ven Könnens, das ja auf notwendigerweise komplexe Zwischen- menschlichkeit gerichtet ist, möglichst effizient zu gestalten.

Die Leitfrage des English language classroom ist: Wie können die Lernenden möglichst erfolgreich auf der Ebene ihrer vorhandenen Englischkenntnisse kommunizieren? Die Leitfrage ist nicht: Wie viel Wortschatz haben sie schon?, und erst recht nicht: Wie viel Gram- matik beherrschen sie?

Um auf ihren jeweiligen Kompetenzniveaus einigermaßen sicher

und effizient kommunizieren zu können, benötigen die Lernenden

• Selbstbewusstsein und die Motivation, sich zu artikulieren, kommunikativen Mut,

• die Grundeinsicht, dass Kommunikation auf vier Ebenen abläuft (man sagt etwas – man sagt etwas über sich – man sagt etwas über den Rezipienten – man sagt etwas über das gegenseitige Verhältnis),

• die Grundeinsicht, dass es implizite und explizite Botschaften

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gibt, und dass nicht alle Botschaften so beim Rezipienten an- kommen, wie sie intendiert sind,

• die Grundeinsicht, dass kommunikative Abläufe abhängig sind von der jeweiligen Situation, und dass bei unmittelbarem Kon- takt der Partner Mimik und Gestik, bei nur mittelbarem Kontakt hingegen die Einhaltung von Formalia, aber auch die Überwin- dung von medienbedingten Qualitätseinbußen bedeutsam sind,

• die Einsicht, wie kommunikative Sequenzen eines bestimmten Typs „normalerweise“ ablaufen,

• eine Sensibilität für kulturelle Tabus,

• Reparaturtechniken für den Fall, dass die Kommunikation aus sprachlichen oder kulturellen Gründen zusammengebrochen ist oder eine falsche Wendung genommen hat.

Dahinter verbirgt sich für den Englischunterricht ein ganzes Pro- gramm, denn die Dinge wollen nicht nur begriffen, sondern auch in (komplexer werdenden) kommunikativen Planspielen (tasks) eingeübt werden.

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) mit seinen Skalen zu einzelnen skills und subskills wird gerne konsultiert. We- nig bekannt ist, dass er (Unterpunkt 4.4.3.5 – S. 87ff. der deutschen Fassung) sehr konkrete Aussagen auch zu „Interaktionsstrategi- en“ macht und dabei klarstellt, dass es auch Strategien gibt, die ausschließlich der Steuerung von Interaktionsprozessen und der mit ihnen einhergehenden Konstruktion von Bedeutung dienen. Gesteuert werden dabei alle Phasen des Ablaufs kommunikativer Handlungen: die Planung, die Ausführung, die Kontrolle und – sofern erforderlich – die Reparatur. Der GeR bietet sogar Beispiel- skalen zu drei Kernbereichen: „Sprecherwechsel“, „Kooperieren“ und „Um Klärung bitten“. Gemeinsam mit den recht zahlreichen dialogorientierten Skalen des GeR ergibt sich daraus bereits ein ganzes Bündel von detaillierten Einzelstrategien, die es verdienen, als Lerninhalte in den Englischunterricht integriert zu werden.

Um sie zu ordnen und ergänzende strategische Sachverhalte einzubringen, kann man eine I can do-Liste konzipieren, die mit relativ allgemeinen, grundsätzlichen Aussagen, Schlüsselkompe- tenzen gewissermaßen, beginnt, wobei sich bei jeder Kompetenz- nennung die Frage anschließt: Wie erreicht man das? – eine Frage, die mit den Lernenden diskutiert und im Rahmen spezieller tasks realisiert werden muss. Hier ein Versuch:

spezieller tasks realisiert werden muss. Hier ein Versuch: • Ich kann meine Ängste eindämmen und mich

• Ich kann meine Ängste eindämmen und mich motivieren, kom- munikativ etwas einzubringen.

• Ich kann mich präsentieren und kommunikatives Engagement zeigen.

• Ich kann Kommunikationsabläufe planen und strukturieren bzw. an ihrer Strukturierung mitwirken.

• Ich kann mit Stilebenen und Direktheitsgraden umgehen.

• Ich kann mit zwischenmenschlichen kulturellen Signalen um- gehen. Ich kann sie benutzen und darauf reagieren.

• Ich kann solche kommunikativen Fehler (weitgehend) vermei- den, auf die eine affektive Reaktion erfolgen kann.

• Ich kann mit sprachlichen und kulturellen Reparaturtechniken umgehen. Ich kann sie benutzen und darauf reagieren.

Man sage nicht, in den Anfangsstadien des Englischlernens spiel- ten solche Dinge allerdings keine Rolle. Das kommunikationsstra- tegische Training beginnt, bezogen auf sehr einfache Sprache, in der ersten Englischstunde, wenn auch zunächst einmal implizit. Doch explizite Stadien werden früh erreicht, spätestens in Klasse 5 – und in allen Schulformen. Von da an bedarf es dann einer regelrechten Progression, einer spiralförmigen freilich, keiner linearen. Durchgängig ist eine solche Progression im Bereich der Kommunikationsstrategien noch nirgends vorhanden. Frucht- bare Ansätze zu ihrer Verwirklichung bieten die Skills Pages der Diesterweg-Lehrwerke.

LIteratur Die rating Scales des Europarats zum Download:

www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp - P15_1111

10

PrAxiS

keine AnGst vorM spreChen!

methoden, mit denen sich der classroom discourse bereichern lässt von jörg addicks

„lehrer und schüler beschränken sich auf ein set von 20 bis 30 ste- reotypen classroom phrases, die, hochfrequent umgewälzt, den unterrichtsschrott zementieren“, kritisiert konrad schröder die gesprächskultur im englischunterricht (schröder 2010: 46). aber wie können lehrkräfte im ohnehin überfrachteten schulischen alltag dieser entwicklung entgegenwirken? und wie kann ein au- thentischer und facettenreicher classroom discourse, wie schröder ihn fordert, in jeder schulform, auch in der Hauptschule gelingen?

CorrECtivE FEEDBACk:

EnGliSChStUnDE hAUPtSChUlE klASSE 8

Während einer englisch-Vertretungsstunde in einer achten klasse unseres Hauptschulzweigs sprachen die schüler auf deutsch zu mir. ich antwortete ihnen ohne übertriebene reduzierung meines englischs. die schüler nahmen die antworten auf, etwas unsicher, aber verstehend. Manche übertrugen das gesagte zur Vergewis- serung ins deutsche. die englische sprache ganz natürlich zu nutzen, statt sich auf einfache, bekannte strukturen zu beschrän- ken, schafft eine angenehme authentische lernatmosphäre (vgl. Müller-Hartmann 2009: s.63f). es gilt, die schüler nicht zu unter- fordern und auch sprachstrukturen zu verwenden, die bislang im unterricht noch nicht behandelt wurden. die schüler profitieren davon. sie benötigen rich input (siehe auch at work 10 / 2006, s. 5), um ihre sprachkompetenzen zu erweitern.

ein beispiel: Wir wollten im Workbook arbeiten. bevor wir anfin- gen, meldete sich ryhan (alle namen geändert):

r:

Mr. addicks, i have not Workbook.

t:

oh, you forgot your Workbook?

r:

Yes, i forgot Workbook.

t:

Maybe, you can share with ali?

ali:

[R nickt zustimmend] das ist ja alles falsches englisch!

t:

but i have understood ryhan, haven’t i?

a:

Ja, aber Herr schmidt hätte jetzt alles verbessert!

dieser dialog zeigt, wie trotz unvollständiger sprachkenntnisse der kommunikationsprozess fortgeführt werden kann – ein ele- mentares Ziel für diese gruppe. in der anschließenden erarbei- tungsphase versuchten viele schüler, fragen zu den aufgaben an mich auf englisch zu stellen, wenn auch mit deutscher Hilfestel- lung der klasse. ich antwortete ihnen auf englisch. Manchmal übertrugen andere schüler meine antworten ins deutsche. in

dieser stunde habe ich die technik des Corrective Feedback ange- wendet: dabei nimmt der empfänger die nachricht auf, fragt nach und stellt die syntaktisch falsche aussage richtig. natürlich produzieren die Jugendlichen in diesem fall oft einwortsätze oder syntaktisch falsche sätze. gemessen am Ziel (a1+) ist es für diese gruppe jedoch durchaus angemessen. Wichtig ist, dass die schü- ler den inhalt verstehen. die sprachliche korrektheit steht nicht im fokus. das nimmt ihnen die angst vor dem sprechen.

MEthoDEn iM BilinGUAlEn kUrS BioloGiE GyMnASiAlklASSE 7

die folgenden beiden Methoden aus meinem bilingualen unter- richt wende ich auch in regulären englischstunden an. der bilingu- ale kurs eignet sich jedoch besonders als beispiel. Hier steht die kommunikative kompetenz „sprechen“ im Zentrum, denn die Ju- gendlichen müssen das mündliche abitur in englischer sprache ablegen. außerdem sollen sie im unterricht nachfragen können, wenn sie etwas inhaltlich nicht verstehen oder einen weiterfüh- renden aspekt einbringen wollen.

BEiSPiEl 1: QUiCk-Mini-PrESEntAtion

die technik Quick-Mini-Presentation stammt aus der rhetorik- schulung. die aufgabe ist, mit wenig Vorbereitungszeit einen kurzvortrag zu halten. Zum beispiel zum thema Amoeba: als strukturierungshilfe dient den schülern ein schema der amöbe, das sie zunächst beschriften. das entlastet sie von den fachbe- griffen. gleichzeitig gibt das schema die inhaltliche struktur des Vortrags vor. damit trauen sich – trotz kurzer Vorbereitungszeit – auch sprachlich eher unsichere schüler zu, den unterrichtsgegen- stand vorzustellen. Camden Town 3 bietet sprachliche Hilfen und Übungen für Präsentationen an, die diese anspruchsvollere

jörg aDDIcks

addicks ist lehrer für englisch, chemie und biologie an der kooperativen gesamtschule stuhr-brinkum und lehrkraft für besondere aufgaben für englisch-didaktik an der leuphana universität lüneburg. seine arbeitsschwer- punkte sind unter anderem lernerautonomie, interkulturelles lernen und der Übergang von der grundschule in die sekundarstufe i.

sind unter anderem lernerautonomie, interkulturelles lernen und der Übergang von der grundschule in die sekundarstufe i.

Übungsform unterstützen. Voraussetzung ist eine vertrauens- volle atmosphäre. fehler dürfen nicht negativ aufgenommen werden (vgl. Müller-Hartmann 2009: 63f).

BEiSPiEl 2: think – PAir – ShArE (tPS)

gute erfahrungen habe ich auch mit der lerntechnik Think – Pair – Share aus dem kooperativen lernen gemacht. die schüler lesen zunächst allein einen text und bearbeiten aufgaben (Think). in der zweiten Phase (Pair) arbeiten sie mit einem Partner. in der dritten Phase (Share) teilen sie ihre antworten mit der klasse.

sicherlich ist es schwierig, die schüler in der Pair-Phase dazu zu bewegen, sich auf englisch zu unterhalten. fachdidaktisch be- trachtet stellt es meines erachtens kein Problem dar, wenn klas- sen der sekundarstufe i Code-Switching betreiben, um sich zu vergewissern. es kann durchaus das textverständnis und den Wortschatz verbessern. durch die Übung erkennen die Jugendli-

think – PAir – ShArE

1. think read the text and work on the tasks.

2. PAir find a partner that is at least 2.50 m away form your current position. talk about your answers and correct them if necessary. then find a new partner and start over.

3 . ShArE Write your answers on the board.

chen, dass ein Wechsel ins deutsche gar nicht von Vorteil ist, denn sie müssen später anspruchsvolle deutsche strukturen ins engli- sche übertragen. sie stoßen an grenzen, wenn es keine direkte umsetzung in die englische sprache gibt – wie zum beispiel beim deutschen „doch!“. so reflektieren sie verschiedene sprachstruk- turen.

auch in der letzten Phase (Share) werden sich die Jugendlichen durch die Visualisierung an der tafel der syntaktischen strukturen bewusst. Plötzlich reden wir über die englische sprache im biolo-

PrAxiS

→
reden wir über die englische sprache im biolo- PrAxiS → Ein Arbeitsblatt für den bilingualen Unterricht
reden wir über die englische sprache im biolo- PrAxiS → Ein Arbeitsblatt für den bilingualen Unterricht

Ein Arbeitsblatt für den bilingualen Unterricht sowie einen Copymaster zu presenta- tion skills aus Camden Town 3 finden Sie unter www.diesterweg.de/at_work

gieunterricht, weil die antworten viel kürzer gefasst werden sollen, nicht genau genug oder sprachlich fehlerhaft sind. dabei überneh- men sie neue impulse in ihre individuellen sprachstrukturen.

ZU hohE AnSPrüChE An DiE korrEkthEit von SPrAChE

im englischunterricht wird immer noch zu viel Wert auf die sprachliche korrektheit gelegt. das verhindert spontane Äuße- rungen im unterricht und führt zu „unterrichtsschrott“, wie es schröder formuliert. daher ist es wichtig anzuerkennen, dass es – wie beim Mutterspracherwerb auch – eine learner language gibt, die sich erst durch Routine entwickeln kann (siehe auch at work 10 / 2006, s. 4). die schüler stellen sich nur der englischen kommu- nikation, wenn tatsächlich eine vertrauensvolle atmosphäre im unterricht entstanden ist. dann ist es für sie leichter, die angst vor dem sprechen in der fremdsprache abzulegen und ihre individu- elle kompetenz „sprechen“ zu erweitern. die oben geschilderten beispiele bauen auf diesen ansatz.

Kieweg, Werner (2007): Sprachaufgaben konzipieren. In: Der Fremdsprachli- che Unterricht Englisch (41), 90, S. 14 – 19.

Müller-Hartmann, Andreas und Schocker-v.Ditfurth, Marita (2011): introduc- tion to English language teaching. 7. Auflage. Stuttgart: Klett.

Schröder, Konrad (2010): Problematischer input. In: Praxis Englisch 2 / 2010, S. 46 – 48. (online unter: www.the-english-academy.de, Rubrik Lesestoff).

11

„Frau

bitte die Wilhelm,

könntest

Du Butter mir

geben?“

„There you are, Amy.“

12 CUltUrE CAPSUlE

„ Oops – me again ; – )

“i thou thee”

formal and informal oral communication in modern britain by amy koerner

amY koerner

comes from Portsmouth, england, and is a Junior editor at diesterweg. Having completed her Masters in european languages and cultures at the university of exeter, she moved to frankfurt last year. amy is the speaker and presenter of diesterweg’s Pronunciation Coach and is also one of the interviewers for diesterweg’s Audio/Video-Sampler.

interviewers for diesterweg’s Audio/Video-Sampler . “What are your parents’ names again?” i asked my

“What are your parents’ names again?”

i asked my german friend as we neared

her parents’ house. “Wilhelm”, she replied. “Wilhelm?!”, i asked. “Yes, to you they are Herr and Frau Wilhelm”. My heart sank. i had to ‘siezen’ them, something i dislike having to do immensely, as it leaves me paranoid of unintentionally offending by forgetting mid-sentence and accidentally saying ‘du’.

i had met my friend’s mother before in

england, and spoken to her in english, but had failed to catch her name. due to the lack of formal and informal second person pronouns in english, this had caused me no problem. i had successfully and politely communicated with her. now however, faced with conversing in german, it was suddenly vital that i asked their names, as this would determine how i addressed them.

following this exchange with my friend,

i began thinking about how we british

interact with people in both formal and informal situations. living abroad, i am often confronted with the stereotypes that people hold about the brits. one of the most widespread is that we are extraordi-

narily polite. this is not unfounded; we are often very polite. but is the reason for this really just overzealous courtesy? if you ask someone “Können Sie…?”, an im- plied politeness is achieved simply through the use of ‘Sie’ not ‘du’. but in english we no longer have this distinction. gramma- tically speaking, “can you…?” could just as easily be directed at your boss as at your grandma. in times gone by, english had a formal and informal second person pronoun too – ‘thee’ was familiar, ‘you’ formal. there are even some examples of ‘thou’ being used similarly to ‘duzen’ in german: at the trial of sir Walter raleigh in 1603, sir edward coke, prosecuting for the crown and seeking to insult raleigh, said to him “i thou thee, thou traitor!”

today there is no such grammar rule to guide our social exchanges. but we have adapted modern english to allow at least some form of differentiation between for- mal and informal. in spoken british eng- lish today you will hear different types of singular (‘ya’) and plural (‘you’s’, ‘youse’, ‘you lot’ or ‘you guys’) informal addresses. following these addresses, the supposed- ly ubiquitous courteous phrases are not applied with as much vigour as the afore- mentioned stereotype suggests. is this our attempt to make our tone more familiar, less formal?

on the other end of the scale, in polite situations ‘you’ is often used with the ad- dition of all the niceties we are so famous for. numerous different formal sentence constructions, such as “excuse me, would you be able to…?” or “sorry, but do you think you could…?” also exist solely for these formal situations. this array of for- mal question forms is simply not found in german, where ‘Sie’ efficiently covers the same ground. this style of language makes the speaker sound unbelievably polite, but

i would argue that these courteous, and sometimes seemingly superfluous, words and grammatical structures stem not from

a national sense of politeness, but rather from a need to compensate for an absent grammatical structure.

for successful oral communication to take place one must have a choice of registers

at one’s fingertips. With a number of infor-

mal variations of ‘you’, the extent to which we use ‘please’, ‘thank you’ etc and the complexity of our sentence and question structure, we can manipulate our spo- ken english to suit any situation, whether informal (“can ya let me know if that’s ok?”) or formal (“Would it be possible for you to let me know whether that is ok, please?”). Who needs ‘thou’ or ‘sie’ in a language where you have the freedom to create such eloquent, if somewhat lengthy, sentences!?

to create such eloquent, if somewhat lengthy, sentences!? pronunciation coach systematisches aussprache- training
nEUEr DvD-kUrS!
nEUEr
DvD-kUrS!

PrAxiS

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„iM vorderGrund steht, siCh verständliCh zu MAChen“

rituale, redemittel und rollenspiele helfen schülern, sich mündlich zu äußern und nehmen ihnen die angst vor fehlern.

at Work: sie unterrichten englisch an einer berliner grundschule. Welche rolle spielt für sie die mündliche kommuni- kation? sIgrID schmIttberger: eine große rolle – das ist ja auch durch den rahmenlehr- plan englisch für die klassen 3 bis 10 in berlin seit 2005 fest verankert. die schüler zum selbstständigen sprechen zu bringen ist oft eine Herausforderung. ich setze auf Partner- und gruppenarbeit und echte sprechanlässe, für die ich den schülern zu- nächst kurze, gleichbleibende strukturen an die Hand gebe. außerdem lege ich Wert darauf, eine motivierende lernatmosphäre zu schaffen.

Wie bringen sie Ihre schüler zum sprechen? die schüler müssen sich emotional und persönlich angesprochen fühlen. spieleri- sche formen regen zum sprechen an – zum beispiel ball zuwerfen, interviews führen oder lieder. rituale erleichtern es, sich zu beteiligen, und helfen auch bei der sprach- richtigkeit. in klasse 4 müssen sich die schüler zum beispiel auf englisch begrü- ßen oder kurze aussagen über sich selbst treffen. in klasse 6 geht es dann um the- men wie date, weather report oder small talks. auf ein „lernplakat“ schreiben wir satzmuster und satzanfänge, modellhafte strukturen und redemittel, zum beispiel classroom phrases. die schüler lernen dann mehr und mehr, mit diesen Mitteln dann ihre eigenen redeabsichten umzusetzen. dazu bietet sich auch die „blitzlichtmetho- de“ an, bei der jeder schüler seine Meinung in einem satz abgibt. bei Small Talks am anfang der unterrichtsstunde bereitet ei- ne gruppe sätze zu einem thema vor, zu dem die anderen fragen stellen sollen.

In fortbildungen zeigen sie Lehrern, wie sie mit rollenspielen und theaterstücken mündlichkeit in den unterricht bringen.

Wie gehen sie hier vor? rollenspiele sollten gut vorbereitet sein. Zum beispiel durch Mini-dialoge: Zunächst lernen die schüler einen Modelltext und tragen ihn laut vor. das gibt ihnen sicher- heit beim freien sprechen vor der klasse. am ende von klasse 6 steht für meine schüler das drama project an – so schlie- ßen wir die grundschulzeit mit einem Hö- hepunkt ab! grundlage ist das cinderella- Märchen aus Camden Market 2. ich gebe den schülern zunächst einen bild-impuls, dann folgt eine mündliche Zusammen- fassung: What can you remember about the story? in gruppenarbeit sprechen sie über die charaktere und suchen adjekti- ve. Mit Hilfe von rolecards, zum beispiel zur beziehung zwischen cinderella und ihrer stiefmutter, entwickeln sie in Part- nerarbeit eigene dialoge und tragen sie vor. gemeinsam erstellen wir das skript, proben es in zwei gruppen und nehmen es mit easi-speak auf. Von der aufführung erhält jeder schüler eine dVd. trotz der oft anstrengenden Vorbereitungen lohnt es sich für die freude der schüler und eltern.

Wie wichtig ist die sprachrichtigkeit und wie nehmen sie schülern die angst vor dem sprechen? der spielerische ansatz nimmt den schü- lern die angst vor fehlern. reprodukti- on, imitation und chorsprechen sind eine wichtige basis. eigene kreativität lasse ich immer zu und ermuntere zum risiko. ich akzeptiere und lobe auch anfangs redu- ziertes sprechen. im Vordergrund steht die Verständlichkeit. Meine erfahrung ist, dass die schüler ihre angst vor fehlern schnell abbauen, wenn sie wissen, dass es auf den inhalt ihrer aussage ankommt. deshalb finde ich es auch ganz wichtig, sie nicht durch eine fehlerkorrektur zu stören. Muss ich korrigieren, dann achte ich darauf, dass ich die schüler trotzdem ermutige.

nach welchen kriterien bewerten sie mündliche Leistungen? besonders wichtig ist mir, die erbrach- te leistung zu würdigen und nicht nur die Mängel festzustellen. sowohl bei der selbst- als auch bei der fremdbewertung durch den lehrer finde ich transparenz und nachvollziehbarkeit besonders wich- tig. die bewertungskriterien bespreche ich vorher mit den schülern, so dass sie sich darauf einstellen können. es kommt dabei vor allem auf die inhaltlichen ergebnisse und die kommunikative Verständlichkeit an. Mit fehlern gehen wir produktiv um, weil sie zum lernprozess gehören. kommt ein fehler häufig vor, dann besprechen wir das.

Wie nutzen sie das Lehrwerk camden market? das lehrwerk erleichtert mir die arbeit durch die vielen lebensnahen und ab- wechslungsreichen themen. in jedem the- me gibt es genügend anlässe für münd- liche kommunikation. so kann ich den sprechanteil der schüler deutlich erhöhen. auch Methodenkompetenzen wie How to talk oder How to work with a dictionary

sIgrID schmIttberger

unterrichtet Englisch in Klasse 4 bis 6 und ist Fachleiterin an der Peter- Paul-Rubens-Schule in Berlin-Schöneberg. Als Beraterin für Camden Market 1 und 2 und Mit- autorin von Keystones für Klasse 3 und 4 ist sie für den Diesterweg-Verlag tätig. Schmittberger bietet verschiedene Fortbildungen an, beispielsweise zum Thema „Drama Projekt – Mit Rollenspielen und Theater- stücken zur kommunikativen Mündlichkeit“.

beispielsweise zum Thema „Drama Projekt – Mit Rollenspielen und Theater- stücken zur kommunikativen Mündlichkeit“.

14

intErviEw

14 intErviEw setze ich viel ein. den schülern stehen re- levante redemittel zur Verfügung, die sich
14 intErviEw setze ich viel ein. den schülern stehen re- levante redemittel zur Verfügung, die sich

setze ich viel ein. den schülern stehen re- levante redemittel zur Verfügung, die sich auch für Partner- oder gruppengespräche eignen, beispielsweise bei class surveys. die Hörbeispiele von der audio-cd sind eine gute muttersprachliche Vorgabe und unterstützen korrektes sprechen.

Wie kommt es bei den eltern an, dass mündliche kommunikation eine so große rolle im unterricht spielt? seit der schulzeit vieler eltern hat ja ein echter Paradigmenwechsel stattgefunden. das gibt natürlich anlass zu erklärungen. Hin und wieder bedarf das noch einer gewissen Überzeugungsarbeit. ich erkläre dann, dass am ende der schullaufbahn ihrer kinder – anders als bei ihnen früher – eine mündliche Prüfung ansteht. die Test- Yourself-seiten in Camden Market bereiten die schüler darauf vor. sie sollen schneller mit sprechern der englischen sprache in kontakt treten und sich verständlich ma- chen können.

für Gruppendiskussionen. ISBN 9783-425-72994-7 Poster mit Classroom phrases gibt es kostenlos bei ihrem

iM GESPräCh Mit At work BEi FACEBook

20 ausgaben von at work zu themen des kommunikativen englischunterrichts sind bis jetzt erschienen und finden im- mer mehr leserinnen und leser. klar, dass at work weiterhin zweimal im Jahr mit tipps und Hintergründen aus didaktik-for- schung und unterrichtspraxis erscheinen wird. darüber hinaus möchten wir aber noch öfter aktuelle tipps mit unseren lesern austauschen, mit ihnen ganz einfach im gespräch bleiben und sie rund um ihr fach gut unterhalten. deshalb gibt es jetzt auch eine at work-seite bei facebook:

besuchen

sie

uns

dort,

wir

freuen

uns

auf sie!

sie uns dort, wir freuen uns auf sie! Mit ihrEM „GEFällt Mir!“- kliCk GUtES tUn: MEhr
Mit ihrEM „GEFällt Mir!“- kliCk GUtES tUn: MEhr AUF www.DiEStErwEG. DE/At_work
Mit ihrEM
„GEFällt Mir!“-
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MEhr AUF
www.DiEStErwEG.
DE/At_work
kliCk GUtES tUn: MEhr AUF www.DiEStErwEG. DE/At_work ihre At work-redaktion Ps: Wir freuen uns natürlich auch

ihre At work-redaktion

Ps: Wir freuen uns natürlich auch über ihre leserbriefe an atwork@diesterweg.de

„leArninG by doinG ist wiChtiG“

unerschrocken drauflosreden ist ihr erfolgskonzept: Diesterwegs You can talk!- botschafterin gayle tufts erzählt, wie sie durch theater spielen und Lindenstraße schauen sprachen lernt.

at work: Wie war das bei dir in der schule:

Welche rolle haben mündliche beiträge im sprachunterricht gespielt? gayle tufts: sowohl schriftliches als auch Mündliches zählte. Wie beim führerschein:

Man muss etwas auswendig lernen und tests machen, aber vor allem muss man selbst fahren. dieses Learning by doing ist bei sprache besonders wichtig. theater war in meiner schulzeit das große stichwort. ich hatte eine wunderbare französisch-lehrerin. sie hat kurze filme gezeigt, die wir dann nachgespielt haben. fehler beim sprechen zu machen ist mir nicht peinlich, da war ich als schülerin genauso unerschrocken wie heute. um mich in deutschland verständlich zu machen, habe ich zuerst englisch und deutsch gemischt – und dann meine ganze karriere auf diesem „denglisch“ aufgebaut.

kannst du dich noch an die erste situation erinnern, in der dein schul-französisch zum einsatz kam? in der schule haben wir immer so etwas wie „Michelle est sur la plage“ gelernt – das kann man nicht anwenden. aber dann ha- ben wir einen schultrip nach Paris gemacht. dort habe ich in einer Woche mehr gelernt als in sechs Jahren schulunterricht. Man trifft andere Jugendliche und es ist ganz easy, miteinander zu sprechen.

sollten schüler im unterricht die ganze bandbreite der gesprochenen sprache ken- nenlernen, um sich verständigen zu kön- nen? Jugendliche kennen bereits viele slang-Wör- ter, zum beispiel aus der rap-Musik. das ist schon wichtig. Man braucht aber keine angst zu haben, wenn man nicht jeden begriff kennt. das geht selbst Muttersprach- lern so! bei meinem letzten besuch in new York ist mir etwas Verrücktes passiert: ich war einkaufen und der kassierer sagte zu mir: „swipe!“ – ein slang-Wort für „klauen“. ich sagte: „ich habe nichts geklaut!“, bis ich

verstand, dass Swipe ein neues system ist, bei dem man die ec-karte durch das karten- lesegerät ziehen muss.

hast du auch aus filmen oder musik die deutsche sprache gelernt? die nachrichten waren eine große Hilfe. durch amerikanisches radio und Zeitungen wusste ich, was in der Welt los war. dann habe ich tagesschau geguckt. dagmar berg- hoff sprach so klar und deutlich, dass ich sehr gut folgen konnte. oder die lindenstra- ße – so habe ich deutsche sitten kennenge- lernt. auch klatsch-Zeitschriften lesen oder Musik hören ist gut. Man sollte nach seinen interessen gehen und die sprache genießen.

Copyright: Jean-Paul Raabe
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neue Adresse
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937.634

Diesterweg:

Themen, die Schüler ansprechen

937.634 Diesterweg: Themen, die Schüler ansprechen Learning by talking „ You can talk! “: Unser Motto
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Learning by talking

Themen, die Schüler ansprechen Learning by talking „ You can talk! “: Unser Motto nehmen wir

You can talk!“: Unser Motto nehmen wir wörtlich. Portobello Road, Camden Town, Camden Market und Notting Hill Gate bringen Schüler zur Sprache – mit Themen, die Schüler motivieren. Dank Easi-Speak-Mikros, Talktracker und Pronunciation-Coach-DVD auch ein hörbarer Spracherfolg!

Mehr Infos? Rufen Sie uns an: 0 18 05 / 21 31 00* oder schreiben Sie uns: englisch@diesterweg.de

* 0,14 € / Minute aus dem deutschen Festnetz, max. 0,42 € aus den Mobilnetzen

www.diesterweg.de/englisch