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Standards Psychologie

Begründet von
Theo W. Herrmann
Werner H. Tack
Franz E. Weinert (†)

Weitergeführt von
Marcus Hasselhorn
Herbert Heuer
Frank Rösler

Herausgegeben von
Marcus Hasselhorn
Herbert Heuer
Sylvia Schneider
Marcus Hasselhorn
Andreas Gold

Pädagogische Psychologie

Erfolgreiches Lernen und Lehren

3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage

Verlag W. Kohlhammer
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nicht eigens als solche gekennzeichnet sind.

3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2013

Alle Rechte vorbehalten


© 2006/2013 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart
Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher
Gesamtherstellung:
W. Kohlhammer GmbH + Co. KG, Stuttgart
Printed in Germany

ISBN 978-3-17-022462-9

E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-023965- 4
Inhalt

Vorwort zur 3. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Wie man mit diesem Buch arbeiten kann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Was ist Pädagogische Psychologie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Womit beschäftigen sich Pädagogische Psychologen? . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Wie ist Pädagogische Psychologie zu dem geworden, was sie ist? . . . . . . . . . . 25
Aufbau des Lehrbuchs: Erfolgreiches Lernen und Lehren . . . . . . . . . . . . . . . 30

Teil I Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1 Auffassungen über Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37


1.1 Lernen als Assoziationsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.2 Lernen als Verhaltensänderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.3 Lernen als Wissenserwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.4 Lernen als Konstruktion von Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung . . . . . . . . . . . . 68


2.1 Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.2 Vorwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.3 Lernstrategien und ihre metakognitive Regulation . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.4 Motivation und Selbstkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.5 Volition und lernbegleitende Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130


3.1 Erwerb bereichsspezifischer Expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.2 Erwerb bereichsübergreifender Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.3 Lerntransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

4 Besonderheiten des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159


4.1 Allgemeine Entwicklungsvoraussetzungen erfolgreichen Lernens . . . . . . . 160
4.2 Lernschwierigkeiten, -schwächen und -störungen . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.3 Lernbesonderheiten Hochbegabter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
4.4 Lernen im (hohen) Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

5
Inhalt

Teil II Lehren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

5 Auffassungen über Lehren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228


5.1 Lehren und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
5.2 Dimensionen der Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
5.3 Voraussetzungen erfolgreichen Lehrens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

6 Methoden erfolgreichen Lehrens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262


6.1 Darstellende Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
6.2 Entdeckenlassende und problemorientierte Methoden . . . . . . . . . . . . . 286
6.3 Kooperative Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
6.4 Selbstreguliertes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

7 Rahmenbedingungen des Lehrens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345


7.1 Schulbereitschaft und Einschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
7.2 Determinanten schulischer Leistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
7.3 Klassenführung und Klassenmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
7.4 Beurteilen und Bewerten schulischer Leistungen . . . . . . . . . . . . . . . . 389
7.5 Instruktionsmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

8 Besonderheiten des Lehrens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427


8.1 Kognitives Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
8.2 Förderung von Motivation und Interesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
8.3 Jungen und Mädchen im Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450
8.4 Instruktion bei besonderen Lernvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . 460

Fragen zur Lernkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479

Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534

6
Vorwort zur 3. Auflage

Neuauflagen eines Lehrbuchs sehen seine Zuwachs in Grenzen bleibt, haben wir auf
Autoren oft mit gemischten Gefühlen ent- den »Ausblick« verzichtet – das dort bislang
gegen. Zum einen haben sich der Sachstand angesprochene Thema »Beratung« hätte auf-
einer Disziplin und die Kenntnisse der Au- grund seiner Bedeutsamkeit zusätzlichen
toren weiterentwickelt, zum anderen hat sich Raum beansprucht, der nicht zur Verfügung
die einst vorgelegte Konzeption offenbar stand.
bewährt. Ein ganz neues Buch möchte Weil es beim Lernen und Lehren stets um
man also nicht schreiben – nur mit kleineren männliche und weibliche Personen geht,
Korrekturen und Aktualisierungen ist es musste mit Blick auf eine geschlechtergerech-
aber vielfach auch nicht getan. Wir haben te Sprachverwendung eine Entscheidung ge-
für die 3. Auflage der Pädagogischen Psy- troffen werden. Da es sich beim vorliegenden
chologie grundlegende Überarbeitungen Buch um ein Lehrbuch handelt, haben wir
vorgenommen, die allerdings nicht alle Teil- bei unserer Entscheidung das Kriterium der
bereiche und Kapitel des Buches in gleicher sprachlichen Einfachheit höher gewichtet als
Weise betreffen. das der Gendergerechtigkeit der Sprache.
Beibehalten wurde die grundlegende Zugunsten einer leichteren Verständlichkeit
Struktur des Lehrbuchs, also die Aufglie- und Behaltbarkeit der Ausführungen haben
derung in die beiden Hauptabschnitte »Ler- wir die verallgemeinernde grammatikalisch
nen« und »Lehren« und die meist spiegel- männliche Bezeichnung (Genus) gewählt,
bildlich in diesen Hauptabschnitten jeweils sofern sich im Einzelfall nicht andere, stilis-
angelegten vier inhaltlichen Kapitel. Beim tisch ansprechende Alternativen finden lie-
»Lehren« ist ein Teilkapitel über Schulbereit- ßen. Im Teilkapitel »Jungen und Mädchen
schaft und Einschulung hinzugekommen. im Bildungssystem« wird die generisch-
Ganz neu konzipiert wurde das fünfte Ka- männliche Form allerdings nicht verwendet,
pitel »Auffassungen über Lehren« – sehr viel weil dort die Unterschiede zwischen den
mehr wissen wir inzwischen über die Dimen- biologischen Geschlechtern (Sexus) im Zen-
sionen der Unterrichtsqualität und über Vo- trum der Darlegungen stehen. Dort ist also
raussetzungen erfolgreichen Lehrens. Auch mit Absicht entweder von Schülerinnen oder
die anderen Kapitel im Teil »Lehren« sind von Schülern die Rede.
gründlicher überarbeitet worden. Seit Erscheinen der 1. und 2. Auflage des
Die Neuauflage ist um 50 Seiten umfang- Lehrbuches haben wir viele – zumeist sehr
reicher geworden, das Literaturverzeichnis ermutigende Rückmeldungen von Lesern
enthält mehr als 300 neue Belegquellen. Den- erhalten. Die häufigste Rückmeldung bezog
noch: Nicht alle Neuerungen und Weiterent- sich dabei auf die gewählte Darstellung un-
wicklungen der Pädagogischen Psychologie seres heuristischen Modells der INdividuel-
konnten Berücksichtigung finden, um den len VOraussetzungen erfolgreichen Lernens
Charakter eines einführenden Lehrbuchs (INVO-Modell, 䉴 Kap. 2, 䉴 Abb. 2.1). Dort
nicht zu verlieren. Damit der umfängliche haben wir die fünf wichtigsten Inhaltsberei-

7
Vorwort zur 3. Auflage

che individueller Lernvoraussetzungen als und wie diese – jede für sich – den Lern-
Zahnradwerk dargestellt, in dessen Mitte prozess günstig beeinflussen, dass wir jedoch
das erfolgreiche Lernen steht. Viele Male noch immer viel zu wenig darüber wissen,
sind wir zu Recht darauf hingewiesen wor- wie die individuellen Voraussetzungen in
den, dass diese Darstellung an eine Maschine ihrem Zusammenwirken den Lernerfolg ent-
erinnert, die nicht funktioniert. Versucht stehen lassen.
man eines der Zahnräder in Bewegung zu Die Arbeit an der Neuauflage hat von
setzen, so blockiert die Mechanik. Wir ha- Kommentaren und Anregungen unserer Le-
ben auch konkrete Vorschläge erhalten, wie ser ebenso profitiert wie von den Kritiken
sich diese »Lernmaschine« so darstellen lie- und Korrekturvorschlägen einiger Kollegen.
ße, dass sie »funktioniere«. Diese guten Vor- Ein besonders herzlicher Dank für hilfreiche
schläge haben wir mit Bedacht dennoch Anregungen beim Entstehen der hier vor-
nicht aufgegriffen und sehr bewusst die ur- gelegten 3. Auflage gilt Katrin Arens, Minja
sprüngliche Form der Darstellung beibehal- Dubowy, Dagmar Duzy, Lena Guderjahn,
ten. Dies hat vor allem einen didaktischen Julika Knopp, Mareike Kunter, Chantal
Grund: Solange beim Lesen die Assoziation Rietz und Cora Titz.
entsteht, dass diese »Maschine« noch nicht
richtig »funktioniere«, erleichtert dies das
Verstehen und Behalten unserer Kernaussa-
ge, dass wir mittlerweile zwar viel darüber Frankfurt am Main, im Sommer 2012
wissen, welches die relevanten individuellen
Voraussetzungen erfolgreichen Lernens sind Marcus Hasselhorn und Andreas Gold

8
Wie man mit diesem Buch arbeiten kann

Sie können das Buch von vorne bis hinten was Sie vordringlich lesen möchten. Um
durchlesen. Aber Leserinnen und Leser un- das Textverstehen zu erleichtern, haben
terscheiden sich im Hinblick auf ihr Lesein- wir uns um eine klare inhaltliche Struktu-
teresse und ihre Lernmotivation, ihre Vor- rierung bemüht. Als besondere Strukturele-
kenntnisse und Vorerfahrungen und in Be- mente werden zudem Kästen verwendet, die
zug auf die Fragen und Anliegen, mit denen gerahmt oder blau unterlegt sind. Davon
sie an die Pädagogische Psychologie heran- gibt es drei unterschiedliche Typen. Zur
treten. Anhand der Gliederung und der ein- Illustration sind sie hier nacheinander auf-
führenden Abschnitte in die jeweiligen Ka- geführt. Zudem gibt es Leseempfehlungen
pitel können Sie eine Vorauswahl treffen, am Ende der Kapitel.

Orientierungsfragen
Werden am Anfang der jeweiligen Kapitel gestellt. Auf welche Hauptfragen soll ein
Textabschnitt Antworten geben? Eine naheliegende Frage wäre im Moment etwa die
folgende:
● Kann man Lernen durch Lesen eigentlich lernen?

Studie/Beispiel/Definition/Fokus
Solche Kästchen gibt es am häufigsten. Ein Konzept oder ein Begriff werden definiert oder
beispielhaft beschrieben. Eine empirische Studie oder ein Sachverhalt werden exemplarisch
dargestellt.

Zusammenfassung
Enthält die Kernaussagen eines Kapitels. Zusammenfassungen gibt es jeweils am Ende der
acht Kapitel und am Ende der Einleitung.

Als Hilfe zur Selbstprüfung finden Sie im Strukturierungshilfen können nur ein Ange-
Anhang einige Fragen zu jedem Kapitel. Sie bot sein. Das Verstehen und Behalten eines
sollten sie nach dem Lesen des Buches beant- Textes hängt aber nicht nur von seiner
worten können. Schwierigkeit und von Merkmalen der Text-
gestaltung ab, sondern ganz entscheidend

9
Wie man mit diesem Buch arbeiten kann

von Ihren eigenen Kompetenzen und dem geeignet sind, die Informationsaufnahme
zielführenden Einsatz von Verstehens- und aus Texten zu unterstützen. Dazu gehören
Behaltensstrategien. Ein Lehrbuch, das Sie reduktiv-organisierende, den Text verkür-
sich erarbeiten, zeigt anschließend Spuren zende Strategien, die dabei helfen, die
dieser Arbeit; und das soll es auch, zumin- Hauptgedanken eines Textes zu erfassen.
dest, wenn es Ihr persönliches Exemplar ist Dazu gehören auch elaborierende, den
(bei entliehenen Büchern finden sich diese Text anreichernde Strategien, die die Anbin-
Spuren idealerweise auf Zetteln oder Kärt- dung der Textinhalte an das bereits vorhan-
chen und nicht im Buch selbst). Deshalb ist dene Wissen befördern. Gute Leser verfügen
ein Lehrbuch auch keine bibliophile Kost- zusätzlich über sogenanntes metakognitives
barkeit, sondern als hilfreiches Arbeitsmittel Strategiewissen und bringen es zur Anwen-
zum Aufbau individueller Wissensstruktu- dung. Das metakognitive Strategiewissen ist
ren gedacht. hilfreich, um die Strategieauswahl den wech-
selnden Anforderungen und dem individu-
Lernen durch Lesen. Textverstehen wird ellen Leseziel anzupassen und um den ge-
durch strategisches Lesen begünstigt. Aus samten Leseprozess optimal zu planen, zu
kognitionspsychologischen Theorien lässt überwachen und zu regulieren.
sich ableiten, welche Strategien besonders

Beispiel: Lesestrategien
● Sich Fragen zum Text stellen: Wozu muss/will ich das lesen? Was will ich wissen?
● Sich an der vorgegebenen Textstruktur orientieren oder das Lesen anhand einer eigenen
Fragestellung selbst strukturieren.
● Sich vorher einen Überblick verschaffen. Den Text durchblättern.
● Wichtige Informationen auswählen und durch Markieren, Unterstreichen oder Heraus-
schreiben hervorheben.
● Unwichtige Details übergehen und weglassen, um den Text zu kürzen.
● Überschriften beachten oder selbst passende Überschriften formulieren.
● Wichtiges in eigenen Worten zusammenfassen und wiederholen.
● Nach Anwendungsbeispielen suchen.
● Im Text Analogien zu bereits vorhandenem Wissen entdecken.
● Widersprüche entdecken. Textaussagen kritisch bewerten.
● Schwer verständliche Textstellen mehrmals lesen.
● Das Verstehen selbst überprüfen.
● Das Behalten selbst überprüfen.

Lernen durch Lesen heißt in zweifacher Theorie des Textverstehens formuliert und
Hinsicht Lücken füllen. Zum einen soll ein die Mechanismen benannt, die den Aufbau
Text Wissenslücken bei jenen schließen, die einer kohärenten Wissensrepräsentation des
ihn lesen. Zum anderen müssen die Lese- Gelesenen begünstigen: die Verknüpfung,
rinnen und Leser Textlücken schließen, weil Reduktion und Verdichtung einer ersten,
ein Text nie alle Informationen enthalten propositionalen Textrepräsentation zu einer
kann, die zu seinem Verständnis notwendig zweiten, semantischen Repräsentation des
sind. Walter Kintsch (1996) hat eine wichtige Textinhalts. Die meisten der im Beispielkas-

10
Wie man mit diesem Buch arbeiten kann

ten aufgeführten Aktivitäten lassen sich di- 1999). Als Lesehilfen aktivieren diese Tätig-
rekt aus der Theorie von Kintsch ableiten. keiten das bereits vorhandene inhaltliche
Wir finden diese und ähnliche Empfehlun- Vorwissen und bewirken, ebenso wie kriti-
gen übrigens in unterschiedlicher Kombina- sche Wertungen, Kommentare und beglei-
tion, verkürzt und verdichtet zu mehr oder tende Affekte, eine tiefere Textverarbeitung,
weniger eingängigen Akronymen, wie die das Verstehen und Behalten des Gelese-
SQ3R, PQ4R oder MURDER, als Elemente nen fördert. Der Inhalt einer Textseite ge-
von Programmen zur Förderung des Text- langt nämlich leichter in Ihren Kopf, wenn
verstehens wieder (zusammenfassend: Ball- Ihre Gedanken zugleich den Weg auf die
staedt, Mandl, Schnotz & Tergan, 1981; Textseite finden.
Friedrich, 1995; Leopold, 2009; Metzger,

11
Einleitung

»Pädagogische Psychologie ist das, was in Elternhaus stattgefunden oder in anderen,


Lehrbüchern, Handlexika und Wörterbü- alltäglichen und natürlichen Situationen.
chern steht, die Pädagogische Psychologie Zugleich haben Sie immer wieder die Seiten
im Titel führen« (Giesen, 2002). Sollte man vom Lernen zum Lehren gewechselt, haben
daraus ableiten, dass es Buchautoren und die Rolle des Lernenden mit der des Lehren-
Herausgeber sind, die den Inhaltsbereich der den getauscht, um selbst jemandem etwas in
Pädagogischen Psychologie bestimmen? Das pädagogischer Absicht zu erklären, vor-
ist natürlich nicht der Fall. Eine wissen- zuzeigen oder vorzumachen. Über das Ler-
schaftliche Disziplin definiert sich über ihren nen und Lehren – die beiden großen The-
Gegenstandsbereich und die Methoden, de- menbereiche der Pädagogischen Psychologie
rer sie sich bedient. Der Gegenstandsbereich – wissen wir mithin alle aus eigener An-
der Pädagogischen Psychologie ist das Ver- schauung bereits Bescheid. Es ist ein Ziel
halten und Erleben von Menschen in päda- dieses Lehrbuchs, die aus eigener Erfahrung
gogischen Situationen, die Methoden sind bereits vorhandenen Kenntnisse und Über-
die der empirischen Verhaltenswissenschaf- zeugungen mit den Befunden und Erkennt-
ten. Zwar verweist das Kompositum der nissen der wissenschaftlich betriebenen Pä-
Fachbezeichnung explizit auf die Nachbar- dagogischen Psychologie zu konfrontieren.
disziplin Erziehungswissenschaft, indes ist Dies nicht, um die vorwissenschaftlichen
die Einordnung der Pädagogischen Psycho- Überzeugungen und das »pädagogische
logie unter die Teilgebiete der Psychologie Brauchtum« schlicht zu widerlegen, indem
eindeutig und unstrittig. Entstehungs- durch spitzfindige Experimente kontraintui-
geschichtlich und wissenschaftshistorisch tive Befunde präsentiert werden, sondern im
betrachtet ist die Pädagogische Psychologie Bestreben, die vorwissenschaftlichen Kennt-
eines der Kerngebiete der akademischen nisse und Überzeugungen in geeigneter (und
Psychologie überhaupt (Burden, 2000; Rey- notwendiger) Weise zu präzisieren und zu
nolds & Miller, 2003 a). modifizieren. Solche Präzisierungen schei-
Wer dieses Buch liest, hat bereits eigene nen auch notwendig, denn nicht selten ist
pädagogisch-psychologische Erfahrungen das sprichwörtliche Common-Sense-Wissen
gesammelt, als handelnder Akteur in päda- ohnehin in sich widersprüchlich, wie die
gogischen Situationen und als Adressat pä- beiden gegensätzlichen Redewendungen
dagogischer Maßnahmen. Unzählige Male »Früh übt sich, . . .« und »Es ist nie zu
sind Sie durch einen Lehrer oder durch eine spät . . .« illustrieren mögen. Was stimmt
Freundin, von den Eltern, durch ein Buch, denn nun?
einen Film oder durch ein Computerpro-
gramm angeleitet oder unterrichtet worden, Die Widersprüchlichkeiten im Alltagswissen
weisen darauf hin, dass sich Common-Sense-
um etwas zu verstehen, zu behalten oder um Überzeugungen eher auf die Haupteffekte von
eine Fertigkeit zu erwerben. Das Unterwei- Variablen beziehen als auf ihre Wechselwirkun-
sen hat entweder in der Schule oder im gen. Dies stellt die wissenschaftliche Psycho-

12
Einleitung

logie vor die wichtige Aufgabe, solche Wider- meisten dieser Fragen beziehen sich auf Pro-
sprüche aufzulösen, indem sie zum einen die bleme der pädagogischen Praxis. Sie betref-
Bedingungen identifiziert, unter denen ein vor-
geblicher Zusammenhang tatsächlich existiert
fen die alltägliche Tätigkeit von Lehrerinnen
und zum anderen diejenigen, unter denen der und Erziehern und das administrative oder
gegenteilige Effekt auftritt. (Kelley, 1992, politische Handeln von Bildungsplanern
S. 15)1 und -verantwortlichen. Diesen konkreten
Fragen vorgeordnet sind Fragen, die auf
Wissenschaftlich überprüfen heißt, etwas in die Beschreibung und Erklärung psychologi-
Frage stellen. Für eine anwendungsorientier- scher Prozesse und auf die Möglichkeiten der
te Disziplin wie die Pädagogische Psycho- Beeinflussung von Lehr-Lern-Prozessen in
logie, die nicht nur – wie die Psychologie institutionellen und in außerschulischen
insgesamt – mit dem allgemeinen Menschen- Kontexten zielen. Diese Fragen lassen sich
verstand aller Beteiligten, dem sogenannten auf einen gemeinsamen Kern verdichten:
Großmutter-Wissen (Kelley, 1992), konkur- Welches sind die Bedingungen erfolgreichen
riert, sondern zugleich mit dem tradierten Lernens und Lehrens und wie kann man sie
pädagogischen Erfahrungswissen von Leh- gezielt herbeiführen? Es geht dabei um das
rern und Erziehern, Belehrten und Erzoge- Lernen unter den Bedingungen des Lehrens –
nen, ist die wissenschaftliche Dignität dieser damit ist zugleich der wichtigste Inhalts-
Überprüfung von ganz entscheidender Be- bereich dieses Lehrbuchs benannt.
deutung. In diesem Lehrbuch wird eine thematische
So gehört es zu den Zielen dieses Buches, Abfolge und inhaltliche Verschränkung von
auf die Notwendigkeit des Hinterfragens »Lernen und Lehren« gewählt, der die Auf-
auch dann hinzuweisen, wenn einfache Ant- fassung von Lernen als »erfolgreicher Infor-
worten nicht zu erwarten sind. Kann man mationsverarbeitung« zugrunde liegt. Und
Lernen lernen? Was bewirkt Schule? Können es wird eine Auffassung von Lehren vertre-
Kinder auch ohne Lehrer lernen? Kann man ten, die unterschiedliche, aber nicht beliebige
gleichzeitig Leistungsunterschiede zwischen Vorgehensweisen zur Förderung solcher
den Lernenden verringern und dennoch alle Lernprozesse zulässt. Den beiden themati-
an ihr Leistungsoptimum heranführen? Was schen Schwerpunkten Lernen und Lehren
spricht eigentlich dafür, Mädchen und Jun- sind die Hauptteile I (Lernen) und II (Lehren)
gen gemeinsam zu unterrichten? Eignen sich des Buches gewidmet. Vorangestellt werden
Noten als Leistungsrückmeldungen an die vier allgemeine Fragen beantwortet:
Schülerinnen und Schüler oder sollte man
Berichtszeugnisse verwenden? Wie können ● Was ist Pädagogische Psychologie?
Erwachsene am besten lernen? Wie und wo ● Womit beschäftigen sich Pädagogische
sollen hochbegabte Kinder unterrichtet wer- Psychologen?
den? ● Wie ist Pädagogische Psychologie zu dem
Solche und andere Fragen können neu- geworden, was sie ist?
gierig machen auf Antworten, die die Päda- ● Wie ist dieses Lehrbuch aufgebaut?
gogische Psychologie anzubieten hat. Die

1 Alle englischen Zitate sind von den Verfassern


ins Deutsche übersetzt worden.

13
Einleitung

Orientierungsfragen
● Was sind die Kerngebiete der Pädagogischen Psychologie?
● Ist die Pädagogische Psychologie eine theoretische oder eine praktische Wissenschaft?
● Ist die Pädagogische Psychologie eine Psychologie für Pädagogen?
● Welches sind die wichtigsten Forschungsfelder der Pädagogischen Psychologie?
● Wie und wo kann man sich umfassend über die Erkenntnisse der Pädagogischen
Psychologie informieren?

Was ist Pädagogische Psychologie?

Je nach Überzeugung und Temperament gen Unruhe in die Pädagogik, indem wir uns
mag man die besondere Lage der Pädagogi- weigern, gute Absichten, Expertenmeinungen
und doktrinäre Forderungen als Begründungen
schen Psychologie zwischen den grundlagen- für pädagogisches Handeln zu akzeptieren.
wissenschaftlichen Ansprüchen auf der ei- Dennoch ist es gerade das Zusammentreffen
nen Seite und den Anwendungserfordernis- dieser beiden Kritikpunkte, welches das einzig-
sen der erzieherischen und unterrichtlichen artige Potential der Pädagogischen Psychologie
ausmacht, sowohl die psychologische Theorie
Praxis auf der anderen beklagen oder be- als auch die pädagogische Praxis gewinnbrin-
grüßen. Oft wird diese »Zwischenlage« al- gend weiter zu entwickeln. (Mayer, 2001,
lerdings als besonders »spannend« oder als S. 83)
besonderes Privileg betrachtet: Als Schar-
nierstelle zwischen theoretischem Wissen Unabhängig davon, ob diese Zwischenlage
und der praktischen Anwendung dieses Wis- notgedrungen hingenommen oder glücklich
sens (Burden, 2000; Calfee & Berliner, 1996; gefügt ist, bestimmen die Ansprüche und
Mayer, 1992; Reynolds & Miller, 2003 a; Fragen der pädagogischen Praxis das Feld,
Shuell, 1993). »Es ist nicht leicht, ein Päda- auf dem pädagogisch-psychologische For-
gogischer Psychologe zu sein«, leitet der US- schung stattfindet. Sie markieren zugleich
Amerikaner Richard Mayer, einer der pro- die besonderen Erwartungen, die stets an
minentesten Vertreter des Faches, seine Kla- die praktische Verwertbarkeit ihrer For-
ge ein: schungsergebnisse geknüpft sind. In der Pä-
Unsere Kollegen in der Psychologie diskredi- dagogischen Psychologie verbindet sich die
tieren uns als »zu pädagogisch« und meinen pädagogische Praxis mit der wissenschaftli-
damit unser Interesse an pädagogisch relevan- chen Psychologie, die eine wird zum For-
ten Problemen, statt an künstlichen Labor- schungsgegenstand der anderen; die Päda-
untersuchungen. Unsere Kollegen in der Päda-
gogische Psychologie lässt sich insoweit als
gogik diskreditieren uns als »zu psychologisch«
und meinen damit unser Bemühen, pädagogi- »Theorie einer Praxis« (Ewert, 1979) be-
sche Praxis auf wissenschaftlichen Forschungs- zeichnen. Franz Weinert, einer der einfluss-
methoden und Theorien aufzubauen, statt auf reichsten deutschsprachigen Fachvertreter,
populäre Überzeugungen und Lehrmeinungen charakterisierte sie treffend als »theoretisch
zu vertrauen. Wir bringen Unruhe in die Psy-
chologie, indem wir uns weigern, künstliche orientierte, empirisch betriebene und prak-
Laboruntersuchungen als Endpunkt psycho- tisch nutzbare Wissenschaft«, die sich mit
logischer Forschung zu akzeptieren. Wir brin- Fragen »der Beeinflussung menschlicher

14
Einleitung

Entwicklungs-, Lern- und Erkenntnisvor- die Erfordernisse von Erziehung und Un-
gänge beschäftigt« (Weinert, 1996 b, S. 98 terricht angewandte Psychologie der blo-
bzw. S. 86). ßen Erkenntnisübertragung, oder die ihr
Diese Position war nicht unstrittig. Sie die vordringliche Aufgabe der Gewinnung
musste sich behaupten gegen Auffassungen, und Überprüfung praktisch-technologischer
die in der Pädagogischen Psychologie vor- Handlungsregeln zuwiesen (vgl. dazu Ewert,
nehmlich eine Hilfs- oder Grundlagenwis- 1979; Weinert, 1967).
senschaft für die Pädagogik sahen, eine auf

Definitionen: Pädagogische Psychologie


Pädagogische Psychologie ist die wissenschaftliche Erforschung der psychischen Seite der
Erziehung; sie setzt Erziehungen und Erziehung als gegebene Tatsache voraus und bemüht
sich, diese eigenartige Realität, Erziehung genannt, auf ihre psychologischen Einschläge hin
zu analysieren. In diesem Sinn handelt sie von den psychologischen Voraussetzungen,
Grundlagen und Wirkungen aller Erziehungstechniken, von den psychischen Vorgängen in
der erziehenden und in der Erziehung empfangenden Generation, von den psychischen
Seiten aller dinglichen und institutionellen Erziehungsmittel . . . (Fischer, 1917, S. 116–117)
Pädagogische Psychologie ist in meinen Augen als Wissenschaft notwendigerweise eine
reduktive, die Phänomene vereinfachende, nach Gesetzmäßigkeiten suchende, auf Wahr-
scheinlichkeitsaussagen gerichtete, also im besten Sinne des Wortes theoretische Disziplin –
für welche das eigentliche, zwischenmenschliche, persönlich zu verantwortende, lebendige
pädagogische Handeln immer eine »andere«, nie als solche erfassbare, in Grenzen aber
wissenschaftlich beschreibbare und erklärbare Realität bildet. Pädagogisch-psychologische
Forschung leistet damit einen prinzipiell beschränkten, aber unverzichtbaren Beitrag zum
besseren Verständnis der psychologischen Prozesse im pädagogischen Geschehen, Handeln
und Wirken. (Weinert, 1996 b, S. 98–99)
Pädagogische Psychologie untersucht, wie und warum Menschen in und als Ergebnis von
pädagogischen Interaktionen so denken, fühlen und handeln wie sie es tun. Angewandte
Pädagogische Psychologie stützt sich auf die Einsichten, die aus dieser Forschung entstehen,
um so die Interaktionen zwischen den am pädagogischen Prozess Beteiligten zu fördern
und notwendige Veränderungen im Bildungssystem zu ermöglichen. (Burden, 2000,
S. 477–478)

Eine Wissenschaft für sich. Wenn sie keine chischen Seite der Erziehung«. Fast 80 Jahre
bloße Hilfs-, Anwendungs- oder Anhangs- später wird dieser Anspruch in einem ame-
disziplin sein will, wodurch lässt sich die rikanischen Handbuch der Pädagogischen
Eigenständigkeit der Pädagogischen Psycho- Psychologie wiederholt:
logie begründen? Vor allem durch die Fra- Pädagogische Psychologen bearbeiten einen
gestellungen, die sie bearbeitet und durch die eigenen Bereich wissenschaftlicher Probleme,
speziellen Methoden, derer sie sich bedient. für den sie eigene Theorien und Methoden
Schon Aloys Fischer (1917) hat die Pädago- entwickelt haben. Deswegen betrachten sie
ihr Fachgebiet nicht einfach als einen ange-
gische Psychologie über ihren Forschungs-
wandten Zweig oder eine angewandte Subdis-
gegenstand als selbständiges Forschungs-
gebiet reklamiert, zur »Erforschung der psy-

15
Einleitung

ziplin wissenschaftlicher Psychologie. (Calfee Eine wissenschaftlich fundierte pädagogi-


& Berliner, 1996, S. 6) sche Interventionsmaßnahme muss dem-
nach stets im Rahmen eines angemessenen
Der Verweis auf die eigenen Methoden ist Vergleichsgruppen-Designs (Comparison),
hier besonders wichtig: Zur Erforschung der in replizierbarer Weise (Again and again)
komplexen und vielschichtigen Zusammen- substantielle Wirkungen im Hinblick auf
hänge und Wechselwirkungen zwischen den ein erwünschtes Erfolgskriterium (Relati-
Merkmalen der Lernenden und der Lehren- onship) erbracht haben. Konkurrierende Al-
den (Erziehenden) sowie den inhaltlichen ternativerklärungen, die für das Zustande-
und formalen Aspekten einer pädagogischen kommen von Trainingserfolgen ebenfalls
Situation bedarf es nämlich einer Anpassung verantwortlich sein könnten, sind durch ent-
und Erweiterung des üblichen experimental- sprechende Vorkehrungen auszuschließen
psychologischen Methodeninventars. Denn (Eliminate). Es ist wichtig zu betonen, dass
eine ausschließlich experimentell-reduktio- das Einhalten solcher Standards die wissen-
nistische Ausrichtung – das wurde bald deut- schaftliche Dignität der Erkenntnisgewin-
lich – wird dem besonderen Untersuchungs- nung und der Erkenntnisse selbst nachhaltig
gegenstand der Pädagogischen Psychologie berührt (Hardy, 2008; Hartinger, 2008; Sou-
nicht gerecht und führt leicht in die Sack- vignier & Dignath van Ewijk, 2010).
gassen der Irrelevanz bzw. nicht zu den er-
hofften Erkenntnissen. Ernest Hilgard Pädagogische Psychologie oder angewandte
(1964) hat deshalb bereits früh für einen Pädagogische Psychologie? Einen solchen
Methodenpluralismus plädiert, um der Dop- Gegensatz halten wir für künstlich. Die Pä-
pelaufgabe einer Grundlagen- und Anwen- dagogische Psychologie ist eine theoretische
dungsforschung gerecht zu werden. Zwar Wissenschaft, die sich mit dem Verhalten
sind auch laborexperimentelle Befunde un- und Erleben der in pädagogischen Situatio-
verzichtbar und von großer Bedeutung, sie nen Handelnden oder durch pädagogische
reichen aber nicht aus. Notwendig sind Feld- Maßnahmen Behandelten befasst. Ihr Kern-
experimente und Feldstudien, sowie kontrol- gebiet ist die Erforschung des menschlichen
lierte Interventions- und Trainingsstudien. In Lernens unter den Bedingungen des Lehrens
diesem Zusammenhang verweisen Levin, (Gold & Borsch, 2011): Wie Menschen
O’Donnell und Kratochwill (2003) in einem lernen und wie man ihnen dabei helfen kann.
programmatischen Aufsatz auf die besonde- Angewandt auf Fragen und Probleme aus
re Bedeutung der Interventionsforschung, der pädagogischen Praxis ist die Pädagogi-
und zwar sowohl zur (grundlegenden) Er- sche Psychologie deshalb auch stets eine
kenntnisgewinnung als auch zur (angewand- praktisch nutzbare Wissenschaft.
ten) Überprüfung pädagogischer Interventi- Besonders betont wird immer wieder und
onsmaßnahmen. Sie verwenden das Akro- zu Recht die empirische Grundlegung der
nym CAREful, um das zu verdeutlichen und Pädagogischen Psychologie, dies nicht zu-
an die Standards evidenz-basierter Interven- letzt mit Blick auf den Niedergang der em-
tionsforschung – im Sinne der von Campbell pirisch orientierten Pädagogik im Verlauf
und Stanley (1963) eingeforderten Prinzipien des 20. Jahrhunderts. In der Erziehungswis-
der Versuchsplanung – zu erinnern: senschaft ist der Empiriebezug deutlich we-
niger dominant. Dass aus den besonderen
C Comparison Erfordernissen und Ansprüchen der päda-
A Again and again gogischen Praxis fast zwangsläufig Span-
R Relationship nungen und Friktionen zwischen einer theo-
E Eliminate retisch verankerten und empirisch verpflich-

16
Einleitung

teten, zugleich aber anwendungsorientierten wartungen, die an seine Ansprachen gerich-


und zur unmittelbaren Anwendung leicht tet sein könnten:
nutzbaren Wissenschaft erwachsen würden,
hat Franz Weinert – wie schon andere vor Mit Sicherheit sollte die Psychologie den Leh-
ihm – konzediert, ohne das Primat der theo- rern helfen. Aber dennoch gestehe ich, dass ich,
da mir das Ausmaß mancher Ihrer Erwartun-
riegeleiteten empirischen Forschung deshalb gen bekannt ist, etwas ängstlich bin, dass am
in Frage zu stellen. Im Gegenteil: Vor einem Ende meiner Vorträge nicht wenige von Ihnen
Verzicht auf die Grundlagenforschung hat eine gewisse Enttäuschung über die schlichten
Weinert dringlich gewarnt, weil das lang- Ergebnisse empfinden könnten. In anderen
Worten, ich bin nicht sicher, ob Sie sich nicht
fristig zur Entwissenschaftlichung der Dis- Erwartungen hingeben, die eine Spur übertrie-
ziplin führen würde. Die Pädagogische Psy- ben sind. (James, 1899, S. 5)
chologie werde sich ohne empirische Grund-
lagenforschung nämlich zu einer Fachdidak- Prompt kam es wie von James vorhergese-
tik ohne Fach oder – wie Weinert es hen und befürchtet, und die enttäuschten
formuliert hat – zur »Ingenieurwissenschaft Erwartungen lassen sich auch mehr als
ohne Physik« verwandeln und damit zu 100 Jahre später noch in den pädagogisch-
einer »mehr oder minder erfolgreichen psychologischen Vorlesungen und Semina-
Handwerkelei« (Weinert, 1998 b, S. 209). ren in der Lehrerausbildung und in der
Das Primat der Theorie ist also besonders bildungsinteressierten Öffentlichkeit nicht
hervorzuheben. Es kommt auch in anderen, selten in gleicher Weise wie damals beob-
mehr oder weniger rabulistischen Wort- achten: Besonders hohe Erwartungen in Be-
schöpfungen zum Ausdruck, wenn es um zug auf die praktische Verwertbarkeit psy-
die nähere Charakterisierung der Disziplin chologischer Erkenntnisse bleiben oftmals
geht, so im Begriff der »angewandten unbefriedigt, weil sich die allgemeinen psy-
Grundlagenforschung« (Weinert, 1974 a), chologischen Gesetzmäßigkeiten des Leh-
der »grundlagenorientierten Forschung« rens und Lernens nicht direkt für die Lösung
(Krapp, Prenzel & Weidenmann, 2006) dringlicher Probleme und Erfordernisse der
oder in der bereits erwähnten »Theorie einer alltäglichen pädagogischen Praxis nutzen
Praxis« (Ewert, 1979). Dabei hat die An- lassen. Dieses Diskrepanzerleben wirkt
wendungsbezogenheit der Grundlagenfor- sich häufig negativ aus – nachfolgende Ent-
schung über Lehren und Lernen – das täuschungen und eine Abwendung von so-
kann nicht oft genug betont werden – von wie eine Entwertung der wissenschaftlichen
jeher den besonderen Reiz der Pädagogi- Psychologie sind dann nicht selten die Folge.
schen Psychologie ausgemacht. Die »Dop- Insbesondere dann, wenn sich die Päda-
pelrolle einer anwendungsorientierten Dis- gogische Psychologie in die Lehrerbildung
ziplin« (Krapp et al., 2006) hat aber eben einbringt, liegen seit jeher Glanz und Elend
auch von Beginn an zu anhaltenden Miss- der Disziplin dicht beieinander. Hohe Erwar-
verständnissen Anlass gegeben. tungen und große Enttäuschungen sind da-
bei zu konstatieren. Für Lehrer wurden die
Enttäuschte Erwartungen. William James, ersten Lehrbücher der Pädagogischen Psy-
einer der Gründungsväter der amerikani- chologie geschrieben (z. B. James, 1899;
schen Psychologie, hat eine mit »Ansprachen Thorndike, 1903). Auf das Bestreben von
an die Lehrer« überschriebene, einige Jahre Lehrervereinen ging in der Gründerzeit der
zuvor durchgeführte Vortragsreihe, am Ende Psychologie die Einrichtung von Lehrstühlen
des 19. Jahrhunderts in Buchform veröffent- für Pädagogische Psychologie zurück. Fer-
licht. Dort warnt er schon in der Einleitung dinand Kemsies, selbst ein Oberlehrer, be-
vor übertriebenen und unrealistischen Er- gründete 1899 die Zeitschrift für Pädagogi-

17
Einleitung

sche Psychologie und wies dem Fach voller son übertragen werden. Nachhaltig enttäu-
Optimismus die wichtige Aufgabe zu, den schen wird das nur den, »der von einer
»gesetzmäßige(n) Zusammenhang zwischen Wissenschaft vom Menschen Rezepte für
der erzieherischen Einwirkung und den [. . .] dessen Behandlung erwartet und der den stets
Phänomenen der Kinderseele« durch An- vorläufigen und approximativen Charakter
wendung naturwissenschaftlicher Methodik jedes Forschungsergebnisses verkennt« (Wei-
klarzulegen (Kemsies, 1899, S. 2). Ernst nert, 1967, S. 14). Stellt man diese prinzipielle
Neumann und Wilhelm Lay gründeten Begrenztheit aber in Rechnung, lassen sich die
1905 die Zeitschrift Experimentelle Päda- Ergebnisse der empirischen Forschung
gogik, die später mit der von Kemsies he- durchaus gewinnbringend nutzen, um päda-
rausgegebenen fusioniert. Psychologie wird gogische Entscheidungen und Handlungen in
später verbindliches Studienfach in der Leh- einer rationalen Weise zu begründen.
rerausbildung und ist es bis heute.
Dennoch scheiterte der hohe Anspruch Wozu kann die Pädagogische Psychologie
einer Psychologie für Pädagogen im Sinne beitragen? Sie stellt relevantes theoretisches
einer wissenschaftlichen Grundlegung der Wissen bereit, das unser Verständnis von
unterrichtlichen Praxis früh (Ewert, 1979; Lehr-Lern-Prozessen erweitert, und sie ent-
Ewert & Thomas, 1996). Dazu hat entschei- wickelt und überprüft praxistaugliche Pro-
dend beigetragen, dass sich die Erkenntnisse gramme und Maßnahmen, um pädagogi-
einer rasch prosperierenden, sich aber in ihren sche Lehr-Lern-Prozesse zu unterstützen
Untersuchungsinhalten und experimentellen bzw. zu optimieren. Sie ist damit als theo-
Versuchsplänen zunehmend von den pädago- retische Wissenschaft anwendungsfähig und
gischen Praxisfeldern entfernenden experi- zugleich anwendungsorientiert. Die in päda-
mentellen Pädagogischen Psychologie nur gogischen Aufgabenfeldern praktisch Täti-
mit Mühe auf die unterrichtliche Praxis zu- gen können ihre Erkenntnisse nutzen.
rückbeziehen ließen. Im Endeffekt resultier- Von der empirischen Erforschung der
ten oft eklektische, irrelevante oder triviale pädagogischen Praxis mit Hilfe der Metho-
Empfehlungen für die Unterrichtsarbeit, die den der wissenschaftlichen Psychologie pro-
die Disziplin zunehmend in Misskredit brach- fitieren beide Seiten. Mayer (2001, S. 84) hat
ten (Weinert, 1996 a, 1996 c, 1998 a). Erst am die primäre Zielsetzung wissenschaftlicher
Ende der 1960er Jahre wurde der zunehmen- Erkenntnis in Bezug auf das Kerngebiet der
den Belanglosigkeit solcher Erkenntnisse ge- Pädagogischen Psychologie – Lernen und
gengesteuert (䉴 Kap. 5.1). Lehren – kurz und bündig so formuliert:
Es ist aus Anwendersicht nur allzu ver- »Verstehen, wie Menschen lernen und ver-
ständlich und naheliegend, neben wissen- stehen, wie man Menschen beim Lernen
schaftlichen Erkenntnissen und Einsichten helfen kann«. Diese Auffassung schlägt
auch handfeste Hilfen und Anregungen für sich auch im inhaltlichen Aufbau dieses
die pädagogische Praxis zu erwarten. Diese Lehrbuchs nieder.
Erwartungen müssen aber enttäuscht wer- Hinzu kommt ein Weiteres: Erkenntnisse,
den, wo anstelle von Verstehenshilfen, Hand- wie sie z. B. aus nationalen und internatio-
lungsoptionen und allgemeinen Prinzipien nalen Schulleistungsstudien (wie IGLU,
konkrete (und rezeptartige) Handlungs- TIMSS oder PISA), aus der Forschung zur
anweisungen für pädagogische Situationen frühen Sprachförderung und zum kogniti-
erhofft werden. Wissenschaftliche Erkennt- ven Training, aus den Studien zur Effektivi-
nisse sind stets allgemeiner Natur und können tät von Förderschulen oder zu den Auswir-
nicht ohne weiteres auf eine konkrete Unter- kungen einer auf sechs Jahre verlängerten
richtssituation oder auf eine bestimmte Per- Grundschulzeit gewonnen werden, können

18
Einleitung

wichtige Argumente und Entscheidungshil- richtsbezogene Lehr-Lern-Forschung in ho-


fen für bildungsadministrative und -politi- hem Maße stimuliert. Die Pädagogische Psy-
sche Weichenstellungen liefern. Das uner- chologie ist nun umso mehr gefordert, ge-
wartet mäßige Abschneiden deutscher Schü- meinsam mit den Fachdidaktiken und der
lerinnen und Schüler in den Schulleistungs- Erziehungswissenschaft zu einem besseren
studien zu Beginn dieses Jahrhunderts (nicht Verständnis von Lehren und Lernen und
selten wird vom PISA-Schock gesprochen) zur nachhaltigen Förderung der vorhande-
hat darüber hinaus wissenschaftspolitisch nen Lernpotenziale beizutragen.
einiges in Bewegung gesetzt und die unter-

Fokus: TIMSS, PISA, IGLU und Co.


Nationale und internationale Schulleistungsstudien haben in der vergangenen Dekade
einen regelrechten Boom erlebt. Die ersten auf Deutschland bezogenen Ergebnisse von PISA
2000 (Programme for International Student Assessment) wurden im Dezember 2001
veröffentlicht, die Ergebnisse von PISA 2009 im Dezember 2010 (Baumert et al., 2001;
Klieme et al., 2010). Dazwischen lagen zwei weitere Erhebungswellen (Prenzel et al., 2004,
2007). An den internationalen Grunschul-Lese-Untersuchungen PIRLS (Progress in In-
ternational Reading Literacy Study) nahmen deutsche Grundschulen seit 2001 zweimal teil
– national bekannt geworden sind die Ergebnisse unter dem Akronym IGLU (Bos et al.,
2003, 2007). An der Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) hat
Deutschland in den Schuljahren 1993 bis 1996 sowie im Jahr 2007 teilgenommen (Baumert
et al., 1997; Bos et al., 2008). Erfasst wurden Schülerleistungen in den zentralen Kom-
petenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften in einem Altersbereich von
9- bis 15-Jährigen. Oftmals wurden die Studien um ergänzende Untersuchungen erweitert.
Inzwischen gibt es auch nationale Vergleichsstudien in Deutschland, die sich an den
Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) orientieren (Köller et al., 2010).
Die nationalen und internationalen Schulleistungsstudien haben wichtige Erkenntnisse zum
Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler und zur Variabilität der Kompetenzen
sowie zum Ausmaß der sozial- und migrationsbedingten Disparitäten erbracht. Im Sinne
eines Bildungsmonitoring soll diesen Erkenntnissen innerhalb des Bildungssystems eine
qualitätssichernde Funktion zukommen (Output-Steuerung). Schulleistungsstudien sind
allerdings nur in begrenzter Weise zur Beantwortung von Fragen geeignet, die sich auf die
Weiterentwicklung von Schule und Unterricht beziehen (Drechsel, Prenzel & Seidel, 2009).

Womit beschäftigen sich Pädagogische Psychologen?

Jahrgang 1, Heft 1, Seite 1 der Zeitschrift für Oberlehrers Ferdinand Kemsies (Kemsies,
Pädagogische Psychologie beginnt unter der 1899). Die Hauptaufgabe sieht Kemsies in
Überschrift »Fragen und Aufgaben der pä- der naturwissenschaftlichen Erforschung der
dagogischen Psychologie« mit dem Abdruck »ursächlichen Beziehungen« der »psycho-
der Schriftfassung eines Vortrags des Berliner logischen Erscheinungen« im erzieherischen

19
Einleitung

Feld; genauer: der Auswirkungen der »erzie- Anspruch – die Herstellung von Grundlagen-
herischen Einwirkung« auf die kindliche Psy- wissen – ist bereits mehrfach formuliert wor-
che. Wichtige Fragestellungen der Pädagogi- den: Pädagogische Psychologie als Theorie
schen Psychologie seien die mit schul- und der erzieherischen und schulischen Praxis, als
unterrichtsorganisatorischen Entscheidun- Erforschung des Praxisfeldes Erziehung und
gen verbundenen, aber auch bildungsinhalt- Unterricht und als Forschung über Lernen
liche und allgemein-didaktische Themen. und Entwicklung mit den Methoden der
Wichtig sei auch, dass die entwicklungs- empirischen Psychologie. Der zweite An-
und differentialpsychologischen Lernvoraus- spruch – die Gewinnung handlungsrelevan-
setzungen der Kinder erforscht würden. ten und praxistauglichen Wissens – definiert
Genau an diesen Fragestellungen wird die Pädagogische Psychologie zusätzlich als
auch 100 Jahre später noch gearbeitet. Rey- Gestaltungs-, Optimierungs- oder Interven-
nolds und Miller (2003 a) nennen fünf große tionswissenschaft (Krapp et al., 2006; Levin
Inhaltsbereiche pädagogisch-psychologi- et al., 2003). Nichts ist nützlicher für die
scher Forschung: Praxis als eine gute Theorie. Die Pädagogi-
sche Psychologie erforscht theoriegeleitet
● Lernen, Lehren und Entwicklung und mit empirischer Methodik Phänomene
● Soziokulturelle und interpersonale Pro- der pädagogischen Praxis. Ihre Erkenntnisse
zesse und Bedingungen des Lernens lassen sich durch die pädagogisch Handeln-
● Interindividuelle Unterschiede zwischen den auf diese Praxis rückbeziehen. Inwieweit
den Lernenden und unter welchen Bedingungen dies erfolg-
● Lernen und Lehren in spezifischen In- reich gelingt, ist seinerseits wiederum eine
haltsbereichen wissenschaftliche Fragestellung pädago-
● Lehrerbildung und Bildungsplanung gisch-psychologischer Forschung (Gräsel
& Parchmann, 2004; Souvignier & Dignath
Die ersten vier betreffen die Pädagogische van Ewijk, 2010). So verstanden ist Praxis –
Psychologie in ihrer erkenntnissuchenden als Unterrichts- und Erziehungspraxis – also
Funktion als theoretische Wissenschaft. ein Forschungsfeld der Pädagogischen Psy-
Der fünfte Inhaltsbereich signalisiert darü- chologie. In der Bearbeitung dieses For-
ber hinaus den Anspruch, wissenschaftliche schungsfeldes drückt sich die besondere An-
Erkenntnisse als rationale Entscheidungshil- wendungsorientierung des Faches aus. Sto-
fen für curriculare und organisatorische kes (1997) hat ein solches Vorgehen als »Use-
Festlegungen und Zielsetzungen verfügbar Inspired Basic Research« bezeichnet.
zu machen. Krapp et al. (2006) sprechen
diesbezüglich von einer »praktischen«, Wal- Inhaltsbereiche. Die Paradigmen und Be-
berg und Haertel (1992) von einer »bil- grifflichkeiten, unter denen zentrale Konzep-
dungspolitischen« Aufgabe der Pädagogi- te wie Lernen und Lehren, Entwicklung und
schen Psychologie. Differenz oder Methode und Inhalt von
Alle aktuellen wissenschaftlichen Fra- Unterricht behandelt werden, haben sich
gestellungen der Pädagogischen Psychologie immer wieder gewandelt. Einige weniger
lassen sich thematisch den oben genannten zentrale Konzepte wurden im Laufe der
großen Inhaltsbereichen zuordnen. Mit Blick Zeit aufgegeben, andere kamen neu hinzu.
auf ihre Hauptaufgaben ist es aber hilfreich, Um ein möglichst aktuelles und zugleich
zwischen zwei Arten von wissenschaftlichen repräsentatives Bild der zentralen Inhalts-
Ansprüchen zu unterscheiden: der Bereitstel- bereiche der Pädagogischen Psychologie zu
lung von Grundlagenwissen und der Bereit- zeichnen, bietet sich eine quantitative In-
stellung von Anwendungswissen. Der eine haltsanalyse von Forschungsthemen in pä-

20
Einleitung

dagogisch-psychologischen Fachzeitschrif- Psychology (JEP) oder das Review of Educa-


ten an, wie sie beispielsweise von Hasselhorn tional Research (RER), daneben gibt es na-
(2000), Schiefele (2002), Brunstein und Spö- tional und international eine Reihe von Zeit-
rer (2005), Leutner und Wirth (2007) sowie schriften, die auf besondere Themenbereiche
Möller, Retelsdorf und Südkamp (2010) für der Pädagogischen Psychologie spezialisiert
die Beiträge in der Zeitschrift für Pädagogi- sind, so etwa auf Schwierigkeiten im Bereich
sche Psychologie (ZPP) durchgeführt wor- des Lesens oder Rechnens, auf die frühe
den ist. International wichtige Fachzeit- Bildung oder auf die mediale Seite des Ler-
schriften sind das Journal of Educational nens und Lehrens.

Fokus: Themenschwerpunkte Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (ZPP)


In der jüngsten Themenübersicht, die sich auf die Jahre 2008 bis 2010 bezieht, haben
Möller, Retelsdorf und Südkamp (2010) die folgenden Themenschwerpunkte (in Klammern
die Anzahl der Beiträge) identifiziert:
● Lehren und Lernen (22)
● Pädagogisch-psychologische Trainingsforschung (11)
● Selbstkonzept, Motivation und Emotion im Lernprozess (14)
● Entwicklung von Basiskompetenzen (7)
● Varia (6)

Die Kategorien orientieren sich an den bereits von Hasselhorn (2000) und Schiefele (2002)
verwendeten und lassen so eine Trendanalyse über die Zeit hinweg zu (vgl. Leutner &
Wirth, 2007). Demnach gibt es zwar aufgrund von Themenheften über die Jahre hinweg
leichte Schwankungen hinsichtlich der relativen Bedeutsamkeit der einzelnen Themen-
schwerpunkte, jedoch ist das zentrale Themengebiet »Lernen und Lehren« in aller Regel auf
dem ersten Rangplatz zu finden.

Mit einiger Verzögerung finden die For- erstmals von Gage (1963), später von Tra-
schungsschwerpunkte auch ihren Nieder- vers (1973) und von Wittrock (1986) und
schlag in Lehr- und Handbüchern sowie in schließlich von Richardson (2001) heraus-
enzyklopädischen Sammelbänden. In eng- gegebenen Handbuchs besonders illustrativ.
lischer Sprache ist der aktuelle Wissens- Eine ausgezeichnete Bestandsaufnahme der
kanon der Pädagogischen Psychologie um- Forschungsaktivitäten aus den letzten
fassend in der ersten und zweiten Auflage des 20 Jahren findet sich darüber hinaus im
Handbook of Educational Psychology (Ber- Handbook of Research on Learning and
liner & Calfee, 1996; Alexander & Winne, Instruction (Mayer & Alexander, 2011).
2006) zusammengestellt, darüber hinaus im Als deutschsprachiges Pendant des ame-
siebten Band (Educational Psychology) des rikanischen Handbuchwissens konnten lan-
Handbook of Psychology (Reynolds & Mil- ge Zeit die vier Enzyklopädie-Bände zur
ler, 2003 b) sowie in der 4. Auflage des Pädagogischen Psychologie gelten, die zwi-
Handbook of Research on Teaching (Ri- schen 1994 und 1997 im Hogrefe-Verlag
chardson, 2001). Für die sich ändernden herausgegeben wurden – teilweise bedürfen
Auffassungen über Lehren und Lernen ist die dort dargestellten Sachstände mittlerwei-
die Entwicklung der Themenauswahl in dem le einer Aktualisierung. Das Handbuch der

21
Einleitung

Pädagogischen Psychologie (Schneider & der bereitgestellten Lernumwelten (Themen-


Hasselhorn, 2008) ist hier eine gute Alter- bereiche 6–10) auffassen. Auch in den
native. Einen sehr guten Überblick zu den Handbüchern von Alexander und Winne
Inhaltsgebieten der Pädagogischen Psycho- (2006) sowie Mayer und Alexander (2011)
logie erlaubt auch das von Rost (2010) mitt- sind das Lehren und das Lernen die zentralen
lerweile in 4. Auflage herausgegebene Hand- Gliederungspunkte. Schneider und Hassel-
wörterbuch Pädagogische Psychologie. horn (2008) sowie Wild und Möller (2009)
Pressley und Roehrig (2003) haben die gehen über diesen Kernbereich nur scheinbar
englischsprachigen Informations- und Doku- hinaus, wenn sie dem Diagnostizieren und
mentationsquellen in einer Synopse zusam- Evaluieren sowie der Prävention und Inter-
mengeführt. Sie haben zu diesem Zweck die vention eine eigenständige Stellung einräu-
empirischen Arbeiten zweier Jahrgänge men, denn auch solche Tätigkeiten lassen
(1960/61 und 1997/98) des Journal of Educa- sich leicht unter das Lehren fassen.
tional Psychology (JEP) inhaltlich klassifi-
ziert, die Inhaltsübersichten der aktuellen Lehrerbildung. Eine wichtige Aufgabe der
Handbücher ausgewertet sowie die Gutach- Pädagogischen Psychologie besteht darin,
ter und Herausgeber des JEP, als der wich- das empirisch gewonnene Wissen an päda-
tigsten Fachzeitschrift, zur Relevanz und zum gogisch Handelnde weiterzugeben. Dabei
Entwicklungspotenzial von Forschungsthe- kann zum Problem werden, dass die poten-
men befragt. Dabei zeichneten sich die fol- ziellen Anwender dieses Wissens nicht selten
genden elf Themenbereiche als Kernbereiche »fachfremde« Personen sind. Im Rahmen
der Pädagogischen Psychologie ab: der Lehrerbildung an den Universitäten
wird das fachliche Wissen der Pädagogi-
1. Kognition schen Psychologie angehenden Lehrerinnen
2. Lernen und Lehrern vermittelt. Schon Kemsies
3. Entwicklung (1899) hatte das gefordert und eine Art
4. Motivation Laborschule dazu Рer nannte es Ȇbungs-
5. Interindividuelle Unterschiede oder Musterschule« –, »um die Theorie
6. Lehren sofort in die Praxis überzuführen und Lehr-
7. Soziokulturelle Prozesse amtskandidaten Gelegenheit zum Erwerb
8. Soziale Beziehungen pädagogischer Kenntnisse und Fertigkeiten
9. Lerninhalte und Curriculum zu bieten« (S. 13). Wie viel Praxis allerdings
10. Unterrichtsmedien und -technologien in die universitäre Lehrerbildung gehört,
11. Messen und Forschungsmethoden wird durchaus kontrovers diskutiert. Denn
in der Lehrerbildung an den Universitäten
In allen elf Themenbereichen sind Fragen des sollten nicht vordringlich Technologien des
Lehrens und Lernens entweder direkt oder Lehrens eingeübt, sondern Theorien des
mittelbar angesprochen. Legt man den Be- Lehrens und Lernens vermittelt werden (Ga-
griff der »Pädagogischen Situation« zugrun- ge, 1964). Erst mit der Distanzierung von der
de, die sich aus den Lernenden, den Lehren- unterrichtlichen Praxis schafft man den not-
den und aus den Bedingungen der medialen wendigen Raum für ihre theoretische Ana-
und inhaltlichen Lernumwelt zusammen- lyse und ihre wissensgeleitete Veränderung.
setzt, so lässt sich das Lehr-Lern-Geschehen Eigenes praktisches Handeln wird stets sub-
in pädagogischen Situationen im Sinne einer jektiv durchlebt – es kann in diesem Sinne
komplexen Interaktion zwischen den Merk- nicht ohne weiteres zum Objekt einer not-
malen und Besonderheiten von Lernenden wendigen theoretischen Betrachtung wer-
(Themenbereiche 1–5) und den Merkmalen den. Allerdings muss das theoretische, dis-

22
Einleitung

tanzierte Wissen anschließend wieder pra- die Bereitschaft vorhanden sein, die wissen-
xistauglich gemacht werden. schaftlichen Erkenntnisse zu rezipieren.
Erst indem man Distanz zur Praxis schafft, ist
In Deutschland ist nach der vergleichen-
es möglich, Wissen über die Praxis aufzubauen. den Schulleistungsdiagnostik durch TIMSS,
Das praktische »gewusst wie« wird dabei in PISA und IGLU (s. o.) eine bildungspoliti-
theoretisches Wissen umgewandelt. Die sche Diskussion über Ziele und Qualität
Schwierigkeit ist nun, wie man das theoretische
vorschulischer Bildung, Maßnahmen der
Wissen wieder in die andere Richtung trans-
formieren kann. Statt Distanz zur Praxis herzu- Sprachförderung, inhaltliche Curricula, Bil-
stellen, um theoretisches Wissen über die Praxis dungsstandards und Kernkompetenzen so-
zu ermöglichen, müssen wir nun Distanz aus wie über Formen der Schul- und Unterrichts-
der Theorie entfernen, um wieder praktisches organisation im Allgemeinen in Gang ge-
Wissen zu erhalten. (Bengtsson, 1993,
S. 209–210) kommen, zu der Pädagogische Psychologen
Wichtiges beigetragen haben (z. B. Baumert,
Vorsicht ist deshalb geboten, wenn zu viel Bos & Lehmann, 2000; Baumert et al., 2002;
Praxis gefordert wird, denn es waren gerade Helmke, 2009; zusammenfassend: Reinders
die vorschnellen, häufig funktional-eklekti- et al., 2011 a, 2011 b). Ihre Beiträge waren
schen Dienstleistungen und Transformatio- umso bedeutsamer, je mehr sie sich in ihrer
nen pädagogisch-psychologischen Wissens Forschungsorientierung an strengen metho-
für die unterrichtliche Praxis, die einer un- dischen Standards ausgerichtet haben.
angemessenen und nachteiligen Verkürzung Zunehmend versteht sich die Pädagogi-
der Pädagogischen Psychologie als einer ver- sche Psychologie (wie die wissenschaftliche
meintlichen Psychologie für Pädagogen un- Psychologie insgesamt) ohnehin als Diszip-
freiwillig Vorschub geleistet haben (Ewert & lin, die ihre Erkenntnisse in Gesellschaft und
Thomas, 1996). Politik tragen möchte, um zur Bewältigung
von Problemen beizutragen (Gräsel, 2010,
Bildungsplanung und Bildungspolitik. Oft 2011; Prenzel, 2010; Spiel, Lösel & Witt-
werden die Erwartungen, die Bildungspolitik mann, 2009). Hasselhorn (2009) spricht
und Schulpraxis an die Pädagogische Psycho- sogar von einer notwendigen »Bringschuld«
logie herantragen, mit dem Begriff der Evi- der Psychologie im Hinblick auf diesen
denzbasierung verbunden. Welchen Beitrag Transfer – bei allen Problemen, die damit
kann die Pädagogische Psychologie zu einer verbunden sein können. Gerade im Bil-
wissenschafts- und evidenzbasierten Bil- dungsbereich, wo tradierte Überzeugungen,
dungsplanung und Unterrichtspraxis leisten? Plausibilitäten und Ideologien besonders
Wie bereits erwähnt, setzt diese Art von weit verbreitet sind, wird der Transfer evi-
Transfer inhaltlich und methodisch an- denzbasierter Erkenntnisse in die politischen
spruchsvolle Grundlagenforschung voraus, Entscheidungen und ihre praktischen Um-
verlässliche Befunde aus dieser Forschung setzungen einen besonderen Zugewinn er-
und zudem die Fähigkeit und die Bereitschaft, warten lassen. Als Arthur Graesser (2009)
Forschungsergebnisse angemessen zu kom- die Herausgeberschaft des Journal of Educa-
munizieren und für die praktische Anwen- tional Psychology übernahm, hat er eben-
dung nützlich zu machen. Möglicherweise falls auf die Bringschuld der Pädagogischen
braucht es dafür eigens »Verhaltensingenieu- Psychologie hingewiesen und auf die Not-
re« als kompetente Zwischeninstanzen (Wot- wendigkeit, theoretisch und empirisch fun-
tawa, 2009; Kaiser, 2011). Wissenschaftliche dierte Erkenntnisse der Lehr-Lern-For-
Erkenntnis und anwendungsbezogene Nütz- schung in Empfehlungen für die unterricht-
lichkeit müssen sich also nicht widerspre- liche Praxis zu transformieren (»contributi-
chen. Auf Anwenderseite muss aber auch ons from psychology to the real world«). Er

23
Einleitung

hat auch beispielhaft einige bewährte Lern- Frage deutlich, ob sie als Fach gänzlich ver-
prinzipien aufgeführt, die sich leicht in der schwinden und in einer »Bildungspsycholo-
pädagogischen Praxis anwenden lassen: (1) gie« aufgehen sollte (Spiel & Reimann,
verteiltes Lernen ermöglichen, (2) sprach- 2005). Die Selbstkritik geht nicht unbedingt
liche und bildhafte Informationen bei der mit krisenhaften Zeiten des akademischen
Informationsdarbietung kombinieren, (3) oder standespolitischen Niedergangs einher,
Dinge, die zusammengehören, zusammen- sondern begleitet auch Phasen der Konsoli-
gehörig präsentieren, (4) interessante Pro- dierung und Expansion in Forschung und
blemaufgaben stellen, um kognitive Konflik- Lehre und Zeiten einer wachsenden fachüber-
te auszulösen, (5) geeignete Rückmeldungen greifenden Rezeption. Eine Ursache des we-
geben. In den Kapiteln dieses Lehrbuchs nig gefestigten Selbstverständnisses mag der
werden diese und andere Prinzipien ausführ- rasche Wandel von Forschungsthemen und
lich behandelt. -schwerpunkten sein. Solche grundlegenden,
meist mit Paradigmenwechseln verbundenen
Reflexionen und Zweifel. In regelmäßigen Veränderungen sind allerdings auch in ande-
Abständen wird die deutschsprachige Päda- ren Teildisziplinen der Psychologie zu beob-
gogische Psychologie von fundamentalen achten. Ein weiterer Grund hat sicherlich mit
Zweifeln an ihrer Daseinsberechtigung ge- dem Doppelcharakter des Faches zu tun – der
plagt (z. B. Ewert, 1979; Krampen, 1996; »angewandten« oder »anwendungsorientier-
Oerter, 1987; Weinert, 1996 b). Dies wird ten«, aber dennoch »theoretisch begründe-
in jüngerer Zeit auch an der Diskussion der ten« Grundlagenforschung.

Fokus: Bildungspsychologie
Verschiedentlich wurde vorgeschlagen, die Pädagogische Psychologie in einer Bildungs-
psychologie aufgehen zu lassen, weil sich auf diese Weise die Lehr-Lern-Forschung auf der
Mikroebene mit den Strukturen und Organisationsformen betreffenden Forschungsfeldern
auf der Meso- und Makroebene des Bildungswesens leichter verbinden ließe. Eine so
verstandene Bildungspsychologie befasst sich mit (1) individuellen Bildungsprozessen im
(2) Verlauf der Bildungskarriere eines Individuums sowie mit (3) Bedingungen und
Maßnahmen, die auf den unterschiedlichen Handlungsebenen Bildungsprozesse beein-
flussen können (Spiel & Reimann, 2005). Dieser Vorstellung entsprechend ist ein einfüh-
rendes Lehrbuch der Bildungspsychologie in Aufgabenbereiche, Karrierestationen und
Handlungsebenen gegliedert (Spiel, Schober, Wagner & Reimann, 2010). Es bleibt
abzuwarten, ob der vergleichsweise unscharfe Bildungsbegriff besser als das Kompositum
der Pädagogischen Psychologie geeignet ist, das Themenfeld »Lernen, Lehren und Erzie-
hen« integrativ und eigenständig zu definieren.

So verständlich der Wunsch nach Klarheit manent erfolgreichen Suche nach ihrem Ge-
und einer einheitsstiftenden Struktur auch genstand – ohne ihn bisher gefunden zu
sein mag, eine dynamische und erfolgreiche haben« (Weinert, 1996 b) genauso treffend
Pädagogische Psychologie zeichnet sich eben wie die Zurückweisung der beständigen
auch durch Vielfalt, Grenzüberschreitungen »Kritik an den vermeintlichen Unzulänglich-
und Neuerungen aus. Aus diesem Grund keiten der Pädagogischen Psychologie«
scheint Weinerts doppelsinnige Umschrei- (Krapp, 2001).
bung von einer Wissenschaft »auf der per-

24
Einleitung

In den Anfängen der Disziplin waren die jene Personen, die pädagogisch-psychologi-
Pädagogischen Psychologen ohnehin zu- sche Fragestellungen mit empirischen Me-
gleich Allgemeine Psychologen oder Ent- thoden bearbeiten – am Ende mögen es die
wicklungspsychologen: William James, Ed- gleichen sein, die man anderswo als Kogni-
ward Thorndike und Alfred Binet sind nur tionswissenschaftler bezeichnet (Mayer,
einige Beispiele dafür. Wie Krapp (2001) zu 2001). Eine kontinuierliche Selbstprüfung
Recht anmerkt, ist es auch heute nicht leicht, der Pädagogischen Psychologie, verbunden
»eine eindeutige Grenze zwischen der Päda- mit einer Neuausrichtung, wo sinnvoll oder
gogischen Psychologie und anderen Teildis- notwendig, ist jedenfalls zu begrüßen – einen
ziplinen der Psychologie zu ziehen« (S. 71). Anlass, jedes Mal »gleich an den Fundamen-
Wozu sollte solch eine Grenzziehung auch ten der Disziplin (zu) rütteln« (Krapp, 2001,
gut sein? Pädagogische Psychologen sind S. 72), können wir darin nicht erkennen.

Wie ist Pädagogische Psychologie zu dem geworden, was sie


ist?

Die Pädagogische Psychologie hat eine Ge- Die ersten 80 Jahre


schichte. In ihren Anfängen – etwa ab dem
Jahr 1900 – fällt diese Geschichte in großen Die allgemeine Richtung für die ersten fünf
Teilen mit der Entwicklung der wissenschaft- Dekaden – also etwa von der Jahrhundert-
lichen Psychologie insgesamt zusammen, vor wende bis zum Ende der 40er Jahre des 20.
allem in der US-amerikanischen Geschichts- Jahrhunderts – stand stark unter dem Ein-
schreibung wird das so gesehen (vgl. Berli- fluss von Edward Thorndike (䉴 Kap. 1.1).
ner, 2006; Burden, 2000; Hall, 2003; Rey- Daraus resultierte eine pragmatisch-induk-
nolds & Miller, 2003 a). Zur historischen tive, labor-experimentelle (auch tierexperi-
Entwicklung der Pädagogischen Psychologie mentelle) lernpsychologische Grundlagen-
gibt es eine Reihe von zusammenfassenden forschung behavioristischer Prägung. Die
Abhandlungen, die, zusätzlich zu den oben Frage, wie sich die vielfältigen Einzelergeb-
genannten, auch ihren »deutschen Weg« und nisse der Lernexperimente auf die prakti-
insbesondere ihr Verhältnis zur wissen- schen Tätigkeiten des Lehrens und Erziehens
schaftlichen Pädagogik beleuchten (z. B. im Einzelnen übertragen lassen, war dabei
Ewert, 1979; Herzog, 2005; Krapp et al., nachrangig – wenn sie überhaupt gestellt
2006; Prenzel, 2006; Skowronek, 1979). wurde. Von großer und überdauernder Be-
Historisch Interessierte seien auf diese Ar- deutsamkeit für die gesamte Lehr-Lern-For-
beiten verwiesen. Nach einer knappen Skizze schung war die von Thorndike vertretene
der Entwicklung bis zum Ende der 1970er Theorie des assoziativen, verknüpfenden
Jahre, werden im Folgenden zwei Aspekte Lernens (䉴 Kap. 1.2). Thorndikes experi-
ausführlicher behandelt: die Thementrends mentelle Programmatik implizierte zugleich
der vergangenen 30 Jahre und die »großen«, eine zunehmende Abwendung von der durch
zeitlos aktuellen Fragen. John Dewey in der Pädagogik begründeten
Tradition einer »fortschrittlichen Erzie-
hung«, die Gesetzmäßigkeiten schulischen
Lernens in sozialen, möglichst lebensechten

25
Einleitung

Kontexten zu untersuchen trachtete, um bücher (z. B. Ausubel, 1968; Cronbach,


daraus begründete Empfehlungen für das 1954; Gage & Berliner, 1975) ins Deutsche
Unterrichten abzuleiten (Oelkers, 2010). übertragen und intensiv rezipiert. Mitte der
In der Zeit zwischen dem Ersten und 1970er Jahre erschien in einer Phase der
Zweiten Weltkrieg »vertiefte sich im Bildungsreform und einer zunehmenden
deutschsprachigen Raum die Kluft zwischen Akademisierung der Lehrerbildung das vier-
[. . .] (der) pädagogischen Psychologie und bändige Taschenbuch zum »Funkkolleg Pä-
einer spekulativ-geisteswissenschaftlich ori- dagogische Psychologie« (Weinert, Grau-
entierten Pädagogik immer mehr« (Weinert, mann, Heckhausen & Hofer, 1974), das
1967, S. 18), was zu einer allmählichen und auf große Resonanz stieß. Auch wurden
anhaltenden Entfremdung zwischen den bei- Bildungsforschungsinstitute gegründet, die
den Disziplinen beitrug (Terhart, 2002). zum bereits 1951 in Frankfurt eingerichteten
Zwischen 1950 und 1980 folgte auf die Deutschen Institut für Internationale Päda-
expansive Gründungsphase der Pädagogi- gogische Forschung (DIPF) hinzukamen:
schen Psychologie eine Phase der Konso- 1963 das Max-Planck-Institut für Bildungs-
lidierung und der Ausdifferenzierung des forschung (MPIB) in Berlin, 1966 das Insti-
Faches, gelegentlich auch der Abtrennung tut für die Pädagogik der Naturwissenschaf-
und Verselbständigung von Teildisziplinen. ten (IPN) in Kiel, 1967 das Deutsche Institut
Wichtig ist auch der Hinweis, dass ein be- für Fernstudien (DIFF) in Tübingen sowie
ständiger Export von Konzepten und Per- 1981 das Max-Planck-Institut für psycho-
sonen in andere Bereiche der akademischen logische Forschung in München, mit ei-
Psychologie stattfand – vornehmlich in die ner dominant pädagogisch-psychologischen
Entwicklungspsychologie sowie in die Dif- und entwicklungspsychologischen Ausrich-
ferentielle und Diagnostische Psychologie, tung. Am Ende dieser überaus prosperieren-
wobei vor allem methodologische und test- den Dekade haben Brandtstädter, Reinert
psychologische Entwicklungen von Pädago- und Schneewind (1979) den resümierenden
gischen Psychologen entscheidend geprägt Sammelband Pädagogische Psychologie:
wurden (vgl. dazu Glover & Ronning, 1987; Probleme und Perspektiven herausgegeben.
Zimmerman & Schunk, 2003).
Inhaltlich-thematisch waren diese Jahre –
im Hinblick auf den Kernbereich Lernen und Entwicklungen seit 1980
Lehren – durch den Aufstieg und die Blüte-
zeit, später durch den Niedergang der beha- In der US-amerikanischen Forschung sind
vioristisch ausgerichteten Lehr-Lern-For- die 1980er und 1990er Jahre vornehmlich
schung gekennzeichnet. Zunächst dominier- durch die Verwendung kognitionspsycholo-
ten experimentelle Arbeiten, später kamen gischer Ansätze im Hinblick auf die interes-
zunehmend korrelative Studien zum Zusam- sierenden Prozesse des Wissenserwerbs ge-
menhang zwischen Lehrmethoden bzw. Un- kennzeichnet. Als inhaltliche Kernbereiche
terrichtsprozessen und der Lernleistung hin- lassen sich die Forschungen zu Metakogni-
zu. Wichtige Erkenntnisse über Gesetz- tion, Selbstregulation und Motivation iden-
mäßigkeiten des Lernens, über die Funk- tifizieren, zu den sozialen und kulturellen
tionsweise des Gedächtnisses und über die Kontextbedingungen von Lernen und Leh-
Wirksamkeit pädagogischer Interventionen ren, zu Geschlechterunterschieden und zur
sind dabei gewonnen worden. In dieser Zeit Koedukation (Gender Issues), zur Psycho-
wurden (erstaunlich viele!) einflussreiche logie und Didaktik der Unterrichtsfächer, zu
amerikanische Monographien (z. B. Bloom, den neuen Technologien und zum Lernen mit
1964; Bruner, 1966; Gagné, 1965) und Lehr- Medien insgesamt und zur besonderen Pro-

26
Einleitung

blematik des langsamen und gestörten Ler- Doll, 2002) im Anschluss an TIMSS und
nens sowie der hochbegabten Lerner (Berli- die Einrichtung von DFG-Forschergruppen
ner, 2006; Calfee, 1992; Reynolds & Miller, zur Empirischen Bildungsforschung (Mandl
2003 a). Vor allem in Nordamerika hat sich & Kopp, 2005) im Anschluss an PISA gewe-
die gewachsene gesellschaftliche und gesell- sen. Auch das DFG-Schwerpunktprogramm
schaftspolitische Relevanz der Pädagogi- »Kompetenzmodelle zur Erfassung individu-
schen Psychologie auch darin niedergeschla- eller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von
gen, dass eine Reihe gesetzlicher Initiativen Bildungsprozessen« (Fleischer, Leutner &
und Vorgaben – am bekanntesten ist sicher- Klieme, 2012) ist in diesem Zusammenhang
lich das »No Child Left Behind«-Gesetz von zu nennen.
2001 – unter ihrer maßgeblichen Mitwir- Die Empirische Bildungsforschung darf
kung auf den Weg gebracht wurden, ver- trotz weiter Überschneidungsbereiche im
bunden mit einer Intensivierung schulrefor- Hinblick auf die bearbeiteten Themenstel-
merischer und qualitätssichernder Maßnah- lungen allerdings nicht mit der Pädagogi-
men im Bildungssystem überhaupt (vgl. z. B. schen Psychologie gleichgesetzt oder ver-
Bransford, Brown & Cocking, 2000). wechselt werden. Empirisch wird sie ge-
Auch in der deutschen Forschungsland- nannt, um eine Grenzlinie zum geisteswis-
schaft hat zunächst die Kognitive, und später senschaftlich-theoretischen Bildungsbegriff
die Konstruktivistische Wende, ihren Nie- zu ziehen, wie er in der Allgemeinen Päda-
derschlag gefunden. Die wissenschaftlich im gogik weit verbreitet ist. Die Empirische
Bereich der Pädagogischen Psychologie Bildungsforschung ist dagegen sozialwissen-
Tätigen arbeiten meist an Universitäten schaftlich orientiert und befasst sich mit den
oder Pädagogischen Hochschulen, sowie Bildungsprozessen im Verlauf der (institu-
an außeruniversitären Forschungsinstituten tionellen) Bildungskarriere von Individuen
(s. o.). Viele sind in der 1986 gegründeten und mit Möglichkeiten der Beeinflussung
Fachgruppe Pädagogische Psychologie (FPP) solcher Prozesse (Ditton, 2011; Gräsel,
der Deutschen Gesellschaft für Psychologie 2011; Merkens, 2006). Wo sich das im
organisiert (www.dgps.de/fg/paedagog). Die engeren Sinne auf Lehr-Lern-Prozesse im
wichtigsten deutschsprachigen Publikati- Unterricht oder in vorschulischen Bildungs-
onsorgane wurden bereits oben erwähnt. institutionen bezieht, sind das auch Fra-
Zur Internationalisierung auf europäischer gestellungen der Pädagogischen Psycho-
Ebene hat die Gründung der European As- logie. Verbindende Klammer ist also die
sociation for Research in Learning and In- Erforschung der individuellen, sozialen
struction (EARLI) beigetragen, mit der von und institutionellen Determinanten von
ihr herausgegebenen Zeitschrift Learning Lernprozessen. Es werden in der Pädagogi-
and Instruction (seit 1991). schen Psychologie aber auch Themenberei-
In jüngerer Zeit werden vermehrt Anstren- che bearbeitet, die sich nicht unter die Em-
gungen unternommen, fachübergreifend die pirische Bildungsforschung subsumieren las-
Zusammenarbeit mit empirisch arbeitenden sen, so etwa wenn es um die individuellen
Pädagogen und mit Fachdidaktikern der Un- Voraussetzungen erfolgreichen Lernens geht
terrichtsfächer zu intensivieren. Die öffent- oder um die Ursachen von Lern- und Ent-
liche und bildungspolitische Rezeption der wicklungsstörungen.
Ergebnisse der internationalen Vergleichsstu-
dien TIMSS und PISA hat dazu beigetragen.
Sichtbarer Ausdruck solcher Zusammen-
arbeit sind das DFG-Schwerpunktprogramm
»Bildungsqualität von Schule« (Prenzel &

27
Einleitung

Die großen Fragen gründet und theoretisch motiviert ist [. . .]. Da-
her werden möglicherweise manche der poten-
tiell nützlichsten Forschungsvorhaben niemals
realisiert werden, weil sie zu wenig Prestige zu
Die pädagogisch-psychologische For- versprechen scheinen. (Sternberg & Lyon, 2002,
schungslandschaft ist insgesamt sehr hetero- S. 76 –77)
gen und gelegentlich unübersichtlich. Früher
ist der rasche Wandel von Forschungsthemen Die Schule nicht verlieren. Das wichtigste
und Paradigmen und deren geringe Kontinui- Feld der pädagogischen Praxis ist die Schule.
tät als Anzeichen der Profillosigkeit der Dis- »Schule und Psychologie sind in den letzten
ziplin beklagt worden (z. B. Weinert, 1996 a, Jahren aufeinander zugegangen« (Ewert &
1996 b). Die Dynamik und die Vielfalt von Thomas, 1996, S. 112). Das ist gut so, denn
Themen lassen sich aber auch positiv im Sinne ohne die Schule fehlte der Pädagogischen
einer Reaktion auf sich ändernde Heraus- Psychologie nicht nur ihr wichtigstes An-
forderungen werten. Im Folgenden werden wendungsfeld, sondern vor allem auch die
fünf Aspekte herausgehoben, die wir als über- Möglichkeit der Theorienbildung und Hy-
dauernde Ankerpunkte einer auf Lehr-Lern- pothesenprüfung in diesem Praxisfeld.
Forschung fokussierten Pädagogischen Psy- Man mag dagegen einwenden, dass die
chologie betrachten: (1) die Orientierung an neuere Entwicklung in der Pädagogischen
Theorien und Methoden, (2) die Frage des Psychologie, sich vermehrt auch mit Fragen
Schulbezugs, (3) die Domänspezifität des der vorschulischen Bildung, der Fort- und
Lernens, (4) die Rolle der Lehrenden und Weiterbildung im Erwachsenenalter und der
(5) der Umgang mit Differenz. außerschulischen Bildung zu befassen (vgl.
Spinath, Hasselhorn, Artelt, Köller, Möller
Theorien und Methoden. Der Ausgangs- & Brünken, 2012), das Primat der Schule in
punkt pädagogisch-psychologischer For- Frage stelle. Dies ist aber keineswegs der
schung ist durch Probleme der pädagogi- Fall. Auch die pädagogisch-psychologischen
schen Praxis vorgegeben. Theorien und Mo- Beiträge zur frühen Bildung, Fort- und
delle, die der empirischen Forschung zugrun- Weiterbildung im Erwachsenenalter, ja sogar
de liegen, beziehen sich auf dieses Praxisfeld. zur außerschulischen Bildung orientieren
Forschungsmethoden haben sich – wo er- sich an den durch Schule vorgegebenen Zie-
forderlich – den Besonderheiten des For- len und Standards und der Analyse der
schungsgegenstandes anzupassen. Mit der individuellen, sozialen und institutionellen
notwendigen Ausweitung des experimentel- Bedingungen erfolgreichen Lernens.
len Methodenkanons ist keineswegs einem
Aufweichen der methodologischen Strenge Domänspezifität des Lernens. Die kogniti-
das Wort geredet. Aber ein Beharren auf den onspsychologische Expertiseforschung hat
labor-experimentellen Forschungsansätzen den Blick auf die besondere Bedeutung der
wäre der Entwicklung des Faches abträglich Lerninhalte (und des Vorwissens) für das
und führte letztendlich zu einer Marginali- Lernen gelenkt. Damit ist auch eine stärkere
sierung in der wissenschaftspolitischen Dis- Beachtung der Unterrichtsfächer verbunden
kussion: (Mayer, 2001, 2003 a) und eine Abkehr von
den inhaltsunabhängigen, bereichsübergrei-
Viele Wissenschaftler in der Psychologie be- fenden »großen« Theorien des Lernens und
trachten die auf pädagogische Fragen ange- Lehrens. Es ist naheliegend, dass in diesem
wandte Forschung als weniger wertvoll als die
angebliche »Grundlagen-Forschung« ohne kla- Zusammenhang eine (Wieder-)Annäherung
ren Anwendungsbezug, selbst dann, wenn die an die Fachdidaktiken eingefordert wird
angewandte Forschung wissenschaftlich be- (Gruber, 2000; Weidenmann, 2000). Kon-

28
Einleitung

sequent werden in den US-amerikanischen Praxis: Wie geht man mit unterschiedlichen
Handbüchern die wichtigsten schulischen Lernvoraussetzungen um, wie mit individu-
Kompetenzbereiche des Lesens und Schrei- ellen Unterschieden in Herkunft, Kultur und
bens, der Mathematik und der Naturwissen- Geschlecht? »Die Individuallage des Edu-
schaften sowie des Zweitspracherwerbs aus- candus im Unterricht berücksichtigen heißt,
führlich behandelt (Alexander & Winne, die Ziele und Methoden den interindividu-
2006; Mayer & Alexander, 2011). Das ellen Differenzen der Lernkapazität anpas-
gilt auch für das Handbuch der Pädagogi- sen«, so Weinert (1967, S. 29) lapidar. Auch
schen Psychologie von Schneider und Has- Ausubel (1968) schreibt, ebenfalls auf die
selhorn (2008). kognitiven Lernvoraussetzungen abhebend:
Wenn ich die gesamte Pädagogische Psycho-
Die Rolle der Lehrenden. Die Auffassung logie auf nur ein einziges Prinzip zu reduzieren
von der Rolle der Lehrenden hat sich ge- hätte, würde ich folgendes sagen: der wichtigste
wandelt: von der Kontrolle und Steuerung Einzelfaktor, der das Lernen beeinflusst, ist das,
was der Lernende bereits weiß. Ermittle dies
des Lernprozesses, über die erleichternde
und unterrichte ihn entsprechend. (Ausubel,
Gestaltung von Lernumgebungen bis hin 1968/1974, vi)
zur aktivierenden Lernbegleitung. Der Wan-
del spiegelt den Übergang von den behavio- Was heißt »anpassen«, was heißt »entspre-
ristischen zu den kognitivistischen und zu chend«? Beim Umgang mit Differenz lassen
den konstruktivistischen Auffassungen von sich zwei grundsätzliche Vorgehensweisen
Lernen und Lehren wider. Dass diese Auf- unterscheiden: der Versuch einer integrati-
fassungen nicht unversöhnlich nebeneinan- ven (inklusiven) Behandlung und, dem ent-
der stehen müssen, haben Weinert (1998 a, gegengesetzt, die leistungshomogenisierende
2000 a) und andere anlässlich der Debatte Differenzierung (Segregation) der Lernen-
um Formen des »situierten Lernens« deut- den. Beide Vorgehensweisen sind sowohl
lich gemacht (䉴 Kap. 5.1). bei Leistungsabweichungen nach »oben«
»Teachers make a difference« hatten als auch nach »unten« denkbar und üblich.
Good, Biddle und Brophy (1975) getitelt, In der US-amerikanischen Tradition wurde
denn Lehrerinnen und Lehrer können das vornehmlich die Methode der Inklusion ver-
kognitive Lernen ihrer Schülerinnen und folgt. Dazu eignen sich unterschiedliche
Schüler – verstanden als Konstruktion von Formen des remedialen Lernens im Rahmen
Bedeutung – tatsächlich durch geeignetes des sogenannten adaptiven Unterrichtens
Handeln in entscheidender Weise fördern. (䉴 Kap. 6.1). Eine andere Möglichkeit, auf
Dabei gilt: Für unterschiedliche Unterrichts- Differenz und Heterogenität zu reagieren,
ziele und -inhalte und in Abhängigkeit von besteht in der Schul- bzw. Schulsystemdiffe-
den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen renzierung, die vornehmlich über die insti-
sind unterschiedliche Unterrichtsmethoden tutionellen Rahmenbedingungen des Ler-
offenbar unterschiedlich gut geeignet. Unter- nens realisiert wird. Weil diese Form der
suchungen über die professionelle Kom- Differenzierung in Deutschland weit verbrei-
petenz von Lehrkräften haben wichtige Er- tet war, hat es vor allem in den 1970er Jahren
kenntnisse über Dimensionen der Unter- eine intensive bildungspolitische Debatte
richtsqualität und über individuelle Voraus- über das gegliederte Sekundarschulwesen
setzungen erfolgreichen Lehrens erbracht. gegeben (Fend, 1982; Helmke & Weinert,
1997 a) – in der Folge der neueren interna-
Umgang mit Differenz. Das ist eine der tionalen Vergleichsstudien wird gelegentlich
zeitlos großen Fragen der pädagogischen daran erinnert.

29
Einleitung

Aufbau des Lehrbuchs: Erfolgreiches Lernen und Lehren

Die 470 Textseiten des Lehrbuchs verteilen tert (䉴 Kap. 5), die eine theoretische Einord-
sich auf die beiden Hauptabschnitte »Lernen« nung erfolgreicher Lehrmethoden erleich-
und »Lehren«, sowie auf diese Einleitung. tern. Es wird auch auf methodenübergreifend
Dass das Lernen vor dem Lehren behandelt wichtige Dimensionen der Unterrichtsqua-
wird, erleichtert die Einordung und Bewer- lität hingewiesen. Erfolgreiche und bewährte
tung der später vorgestellten Methoden und Lehrmethoden sind z. B. die direkte In-
Prinzipien erfolgreichen Lehrens. Weil Lehren struktion, Formen des entdeckenlassenden
die Lernprozesse erst auslöst, wäre auch eine und problemorientierten Lehrens und das
umgekehrte Reihung der beiden Haupt- Herstellen kooperativer Lernarrangements
abschnitte möglich gewesen – allerdings vo- (䉴 Kap. 6). Nicht jede Lehrmethode ist aller-
raussetzungsvoller, weil sich das Lehrerhan- dings für jeden Lernenden und für jedes
deln besser verstehen und bewerten lässt, Lernziel gleich gut geeignet. Aussagen über
wenn man weiß, wie Lernen funktioniert. die Wirksamkeit von Lehr-Lern-Prozessen
müssen stets Rahmenbedingungen unter-
Lernen und Lehren. Erfolgreiches Lernen ist schiedlicher Art mitbeachten (䉴 Kap. 7). Be-
gute Informationsverarbeitung. Erfolgrei- sonderheiten des Lehrens ergeben sich bei-
ches Lehren nutzt Tätigkeiten und Bedin- spielsweise daraus, dass sich die Lernenden
gungen, die diese Art des Lernens unterstüt- voneinander unterscheiden, z. B. Jungen von
zen. Im ersten Hauptabschnitt werden un- Mädchen oder Kinder mit Lernstörungen
terschiedliche Auffassungen über Lernen von Kindern mit einer unauffälligen Lern-
vorgestellt (䉴 Kap. 1), die sich im Verlauf entwicklung. Wie man durch unterrichtliche
der mehr als 100-jährigen psychologischen und unterrichtsergänzende Maßnahmen mit
Lernforschung herausgebildet haben. Die solchen Unterschieden, vor allem mit Lern-
von uns bevorzugte Auffassung betrachtet schwächen und Teilleistungsstörungen um-
erfolgreiches Lernen als »gute Informations- gehen kann, lesen Sie in 䉴 Kap. 8.
verarbeitung« (䉴 Kap. 2). Gute Informati-
onsverarbeitung setzt voraus, dass individu- Was nicht behandelt wird. Es waren Ent-
elle Voraussetzungen kognitiver, motivatio- scheidungen zu treffen im Hinblick auf die
naler und volitionaler Art gegeben sind, die Themenauswahl und die umfängliche Ge-
ein zielführendes Aufnehmen, Verarbeiten wichtung der einzelnen Inhaltsbereiche in-
und Behalten neuer Informationen möglich nerhalb dieser Auswahl. Die grundlegende
machen. Ergebnisse erfolgreichen Lernens Richtungsentscheidung ist bereits in der In-
manifestieren sich im Aufbau von Fertigkei- haltsbeschreibung deutlich geworden: Ler-
ten und Kenntnissen, die bereichsspezi- nen und Lehren werden als zentrale Inhalte
fischer und inhaltsübergreifender Art sein der Pädagogischen Psychologie betrachtet.
können (䉴 Kap. 3). Dass das Ausmaß des Nicht behandelt werden wichtige Bereiche
Lernerfolgs wie auch besondere Probleme, des erzieherischen Handelns und der Sozia-
die beim Lernen auftreten können, durch lisation in außerschulischen, vornehmlich
individuelle Besonderheiten und Begabun- familiären Zusammenhängen. Auch Aus-
gen sowie durch allgemeine und spezifische führungen über grundlegende Determinan-
Entwicklungsvoraussetzungen mit bestimmt ten von Erziehungs- und Sozialisationspro-
werden, ist offensichtlich (䉴 Kap. 4). zessen, wie Erbe und Umwelt oder Ge-
Im zweiten Hauptabschnitt werden unter- schlecht und Kultur, werden Sie vermissen.
schiedliche Auffassungen über Lehren erör- Wenn von Lernen die Rede ist, sind vor-

30
Einleitung

nehmlich die kognitiven Lerninhalte ge- kennen, um die Bedeutsamkeit der Ergeb-
meint. Andere Inhaltsbereiche und Lernziele, nisse besser einschätzen zu können. Solche
wie das emotionale oder soziale Lernen oder Begriffe beziehen sich vor allem auf Maße
die Übernahme von Überzeugungen, Einstel- der zentralen Tendenz und der Streuung von
lungen und Werturteilen, werden nur am Daten, auf Maße des Zusammenhangs von
Rande behandelt. Messwertreihen sowie auf Maße der Effekt-
Weil in diesem Buch häufig Ergebnisse stärke. Im folgenden Kasten werden sie in
empirischer Studien berichtet werden, ist es ihren Grundzügen definiert.
hilfreich, zentrale statistische Begriffe zu

Fokus: Zentrale statistische Begriffe


In diesem Buch werden Ergebnisse empirischer Studien berichtet, in denen meist Gruppen
von Personen hinsichtlich bestimmter Merkmale miteinander und zu verschiedenen Zeit-
punkten verglichen werden, und es wird über die vergleichende Wirksamkeit pädagogischer
Maßnahmen berichtet. Weil sich die Ergebnisse nicht auf einzelne Individuen, sondern auf
aggregierte Daten beziehen, werden statistische Maße der zentralen Tendenz (vornehmlich
der Mittelwert) und der Dispersion (die Varianz und die Standardabweichung) verwendet.
Korrelationskoeffizienten, die Werte zwischen –1 und +1 annehmen können, beschreiben,
wie eng einzelne Merkmale (Variablen) miteinander (ko-)variieren, wie eng also der
statistische Zusammenhang zwischen ihnen ist. Je mehr sich ein Korrelationskoeffizient
dem Wert +1 nähert, desto systematischer gehen höhere Ausprägungen auf der einen
Variablen gleichsinnig mit höheren Ausprägungen auf einer anderen einher. Nähert sich der
Korrelationskoeffizient dem Wert –1, ist das im Sinne eines gegenläufigen Zusammenhangs
zu verstehen: Höhere Ausprägungen auf der einen Variablen gehen mit umso niedrigeren
Ausprägungen auf der anderen einher. Ein Wert nahe 0 besagt, dass es einen systematischen
Zusammenhang zwischen den beiden Variablen nicht gibt.
Der quadrierte Korrelationskoeffizient spielt oftmals eine wichtige Rolle bei der Abschät-
zung der praktischen Bedeutsamkeit eines Befundes. Er gibt den gemeinsamen Varianzanteil
der beiden Variablen an, oder auch den Prozentsatz der durch die eine Variable aufgeklärten
Varianz der anderen Variablen. Diese aufgeklärte Varianz wird häufig auch als Effektstärke
oder Effektgröße bezeichnet.
Vor allem im Zusammenhang mit Metaanalysen werden häufig Effektstärken oder
-größen berichtet, um jenseits der statistischen Signifikanz eines Unterschieds (zwischen
Personengruppen, zwischen Lehrmethoden, zwischen Schulformen usw.) etwas über seine
praktische Relevanz und relative Größe auszudrücken. Denn die statistische Signifikanz
hängt ganz entscheidend von der Größe der untersuchten Stichprobe ab. Cohens d ist eine
häufig verwendete Effektgröße zur Beurteilung der Größe von Mittelwertunterschieden
zwischen zwei Gruppen. Ein d-Wert von d = 0.2 gilt als kleiner und von d = 0.5 als mittlerer
Effekt. Ab Werten von d = 0.8 spricht man von einem starken Effekt. Mit der Betrachtung
von Effektstärken wird der Problematik Rechnung getragen, dass in hinreichend großen
Stichproben auch sehr geringe Gruppenunterschiede schon zur Ablehnung einer Null-
hypothese – und damit zur statistischen Signifikanz führen.

31
Einleitung

Auf besondere methodische Ansätze der Pä- pädagogischer Interventionsmaßnahmen –


dagogischen Psychologie wird nicht geson- werden forschungsmethodische Aspekte ei-
dert eingegangen. Als empirische Wissen- gens angesprochen, selbst dort sind sie je-
schaft ist sie dem Methodenkanon der So- doch nicht spezifisch für pädagogisch-psy-
zialwissenschaften verpflichtet. Nur an eini- chologische Fragestellungen.
gen Stellen – so bei der Evaluation

Zusammenfassung
Nicht die Anwendung psychologischer Erkenntnisse auf Erziehung und Unterricht ist der
Gegenstand der Pädagogischen Psychologie, sondern die Gewinnung solcher Erkenntnisse.
Die erkenntnissuchende Funktion einer grundlagenorientierten, theoretischen Wissenschaft
wird ergänzt um den Anspruch, handlungsrelevantes und praxistaugliches Anwendungs-
wissen zu generieren. Die Pädagogische Psychologie betreibt also eine nutzungsinspirierte
oder nutzenorientierte Grundlagenforschung.
Kerninhalte sind die Prozesse des Lernens und Lehrens, genauer: die Erforschung des
Lernens unter den Bedingungen des Lehrens. Stärker anwendungsbezogene Forschungs-
fragen zielen auf Maßnahmen zur Unterstützung, Erleichterung oder Optimierung des
Lernens.
In den Anfängen der Disziplin waren die Pädagogischen Psychologen zugleich Allgemeine
Psychologen oder Entwicklungspsychologen. Auch heute ist es nicht leicht, Grenzen zu
anderen Teilgebieten der Psychologie zu markieren.

Literaturhinweis
Krapp, A., Prenzel, M. & Weidenmann, B.
(2006). Geschichte, Gegenstandsbereich und
Aufgaben der Pädagogischen Psychologie. In
A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädago-
gische Psychologie (S. 1–31). Weinheim: Beltz.
Reynolds, W. M. & Miller, G. (2003 a). Current
perspectives in educational psychology. In
W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Hand-
book of Psychology, Vol. 7, Educational Psy-
chology (p. 3–20). Hoboken: Wiley.

32
Teil I Lernen
Teil I Lernen

Lernen gehört zweifelsohne zu den charak- komplexe Lernleistungen und Prinzipien der
teristischen Aktivitäten des Menschen. Ohne Wissensorganisation und -nutzung in so
das Erlernen kultureller Fertigkeiten, kon- vielfältigen Bereichen wie der Mathematik
sensfähiger Verhaltensnormen sowie spezi- und den Naturwissenschaften sowie den
fischer Sachverhalte und Überzeugungen Sprach- und Geisteswissenschaften so zu
wäre es dem Menschen nicht möglich, sich beschreiben und zu erklären, dass sich da-
erfolgreich an die Erfordernisse einer Gesell- raus Schlussfolgerungen auch für das All-
schaft oder einer menschlichen Kultur an- tagslernen ergeben. Deshalb wird der Dar-
zupassen. Die Fähigkeit zum Lernen ist des- stellung der kognitionspsychologischen An-
halb das entscheidende Potenzial des Men- sätze und der durch sie eröffneten Möglich-
schen, sich aktiv mit seiner Umwelt und keiten in diesem Kapitel deutlich mehr Platz
Umgebung auseinanderzusetzen. Um dieses eingeräumt als den sogenannten klassischen
Potenzial zu nutzen und weiterzuentwickeln, Lerntheorien.
haben nicht erst die modernen Industriena- Teil I dieses Lehrbuchs besteht aus vier
tionen eigene Bildungssysteme geschaffen. Kapiteln:
Diese Systeme ermöglichen und optimieren
das Erlernen der von der jeweiligen Kultur 1. Auffassungen über Lernen
für notwendig erachteten Fertigkeiten, 2. Erfolgreiches Lernen als gute Informati-
Kenntnisse, Normen und Überzeugungen. onsverarbeitung
Doch worin genau besteht die »Lern- 3. Ergebnisse erfolgreichen Lernens
fähigkeit« des Menschen? Was ist Lernen? 4. Besonderheiten des Lernens
Welche individuellen Bedingungen sind für
den Erfolg von Lernen verantwortlich? Was In 䉴 Kap. 1 werden die einflussreichsten
sind die Folgen gelungenen Lernens? Wel- Antworten auf die Frage »Was ist Lernen?«
ches sind die Begabungs- und die Entwick- nachgezeichnet. Trotz weitgehender Über-
lungsvoraussetzungen erfolgreichen Ler- einstimmung, dass Lernen immer etwas
nens? mit der Veränderung von Verhalten oder
All diese Fragen werden im ersten Teil von Verhaltensmöglichkeiten zu tun hat,
dieses Buches aufgeworfen. Die Antworten wird zu zeigen sein, dass diese Frage sehr
erfolgen auf der Basis der Befunde einer unterschiedlich beantwortet werden kann.
nunmehr über 100-jährigen psychologi- So macht es beispielsweise einen Unter-
schen Lernforschung. Die Perspektive, aus schied, ob wir uns für die direkt beobacht-
der wir unsere Antworten entwickeln, ist baren Verhaltensänderungen oder aber für
dabei die des erfolgreich Lernenden. Im die nicht direkt beobachtbaren Veränderun-
Gegensatz zu traditionellen Darstellungen gen »im Kopf« von Lernenden interessieren
zum Thema Lernen wird den behavioristi- und ob wir uns eher an den Inhalten oder an
schen Grundlagentheorien (auch Konditio- den Prozessen des Lernens, eher an den
nierungs- oder Reiz-Reaktions-Theorien ge- Gemeinsamkeiten oder eher an den Unter-
nannt) vergleichsweise wenig Raum einge- schieden zwischen Lernenden orientieren. In
räumt. Sie haben sich in der Vergangenheit unserer Darstellung wird den nicht direkt
zwar als nützlich erwiesen, um Lernen zu beobachtbaren Veränderungen »im Kopf«
erklären, jedoch in einem viel bescheidene- der Lernenden und den Prozessen des Ler-
ren Maße als lange Zeit angenommen zur nens unter Berücksichtigung interindividu-
Verbesserung des Lernens in Schule, Aus- eller Unterschiede besondere Aufmerksam-
und Weiterbildung beigetragen. In dieser keit geschenkt. Sie sind für die Gestaltung
Hinsicht sind kognitionspsychologische An- und Optimierung des institutionellen Ler-
sätze sehr viel erfolgreicher. Sie sind geeignet,

35
Teil I Lernen

nens in unseren Schul- und Bildungssyste- Mit den Lernergebnissen, also den Konse-
men von entscheidender Bedeutung. quenzen und dem Nutzen eines erfolgreichen
䉴 Kap. 2 kann als Schlüsselkapitel für die Lernens für den einzelnen Lernenden, be-
von uns vertretene Sichtweise des Lernens schäftigt sich 䉴 Kap. 3. Dabei wird heraus-
aufgefasst werden. Hier wird Lernen aus der gearbeitet, dass die Grundlagen und Ziele
Perspektive einer »guten Informationsver- erfolgreichen Lernens, nämlich der Erwerb
arbeitung« (vgl. Pressley, Borkowski und basaler Fertigkeiten und bereichsspezifischer
Schneider, 1989) beschrieben. Gute Infor- Expertise sowie der Aufbau inhaltsübergrei-
mationsverarbeitung beruht auf einer Reihe fender Kompetenzen, in systematischer Wei-
individueller Voraussetzungen. Die wichtigs- se mit den Prinzipien guter Informationsver-
ten dieser Voraussetzungen haben wir in arbeitung zusammenhängen.
einem Modell der INdividuellen VOraus- Das erreichbare Ausmaß erfolgreichen
setzungen erfolgreichen Lernens (kurz: IN- Lernens hängt von individuellen Besonder-
VO-Modell) beschrieben. Das INVO-Mo- heiten der Begabungen und vom erreichten
dell orientiert sich am erfolgreichen indivi- Entwicklungsstand ab. Mit einigen allgemei-
duellen Lernen und fokussiert die dazu bei- nen Entwicklungsvoraussetzungen und indi-
tragenden individuellen Voraussetzungen. viduellen Lernbesonderheiten beschäftigt
Es ist ein idealer Ausgangspunkt zur Be- sich abschließend das 䉴 Kap. 4 dieses ersten
schreibung, Erklärung und Optimierung Teils.
von Lernprozessen überhaupt.

36
1 Auffassungen über Lernen

Die Einleitung zum ersten Teil dieses Lehr- lich, wie unterschiedlich Lernen sein kann:
buchs haben wir mit der Feststellung begon- Lernen kann absichtlich (Vokabeln lernen)
nen, dass die Lernfähigkeit ein wichtiges oder beiläufig (Entstehen von Vorlieben) vor
Wesensmerkmal des Menschen ist. Die Lern- sich gehen; es kann durch intensives Üben
fähigkeit erlaubt es, regelhaft und adaptiv und Wiederholen (Gedicht lernen) oder
auf aktuelle, sich stetig ändernde Anforde- durch eine einmalige Beobachtung (wie
rungen und Umweltereignisse zu reagieren. man einen Zapfhahn an einer Tankstelle
Dieses besondere Potenzial ist angeboren benutzt) zustande kommen; es kann als
(übrigens auch bei den meisten nicht- Bereicherung und als Zugewinn (ein elek-
menschlichen Lebewesen), nicht jedoch tronisches Präsentationsprogramm beherr-
das Ausmaß seiner Nutzung. Zwar lernen schen) oder als Verschlechterung (sich lästige
alle Menschen, aber nicht alle können ihre Angewohnheiten aneignen) empfunden wer-
Lernpotenziale in der gleichen Weise nutzen. den.
Individuelles Lernen ist also die Nutzung des Doch was ist den mit diesen Phänomenen
angeborenen, durch biologische Reifungs- verbundenen Lernprozessen gemeinsam?
prozesse sich erweiternden, aber auch durch Was ist Lernen? Was genau ist geschehen,
die Nutzung von Lerngelegenheiten sich ste- wenn wir sagen, dass jemand etwas gelernt
tig weiter entwickelnden Lernpotenzials. hat? Hier stehen wir vor einer der Kern-
Eine gänzliche Nichtnutzung des individu- fragen der Psychologie. Bei der Beschäfti-
ellen Lernpotenzials ist schlichtweg undenk- gung mit dieser Frage haben sich unter-
bar. Deshalb findet Lernen im Leben jedes schiedliche Auffassungen darüber gebildet,
Menschen statt, auch wenn es häufig unbe- was zum Auslösen von Lernprozessen führt
wusst und beiläufig (inzidentell) und seltener bzw. welchen Gesetzmäßigkeiten Lernen un-
gezielt und absichtlich (intentional) erfolgt. terliegt. Trotz dieser unterschiedlichen Auf-
Menschen müssen lernen. Die Phänome- fassungen, von denen die wichtigsten in
ne, die uns als Beispiele von Lernen in den diesem Kapitel skizziert werden, lässt sich
Sinn kommen, sind äußerst vielfältig. Sie auf einer sehr allgemeinen Ebene eine ge-
reichen vom Auswendiglernen eines Ge- meinsame Vorstellung, d. h. ein definitori-
dichts, dem Aneignen neuer Vokabeln, scher Kern von Lernen identifizieren.
dem Erwerb spezieller Kenntnisse und Fer-
tigkeiten zur Nutzung des Internet oder zur Definition: Lernen
Bedienung eines Fahrkartenautomaten über
die Herausbildung von Vorlieben und Ab- Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu
neigungen oder die Übernahme von Vor- überdauernden Änderungen im Verhal-
urteilen bis hin zur Verfestigung individuel- tenspotenzial als Folge von Erfahrungen
ler Angewohnheiten und Besonderheiten, kommt.
wie z. B. einem ständigen Räuspern. Allein
die Aufzählung dieser Beispiele macht deut-

37
Teil I Lernen

Lernen ist der Prozess, in dessen Folge es zu heute einflussreichen Auffassungen über
einer Änderung eines Verhaltenspotenzials Lernen dargestellt werden. Unsere Auswahl
kommt. Von einem Potenzial und nicht vom ist dabei notwendigerweise selektiv. Das ist
Verhalten selbst wird gesprochen, weil sich schon allein aus Gründen der Darstellungs-
das Produkt des Lernens (das Lernergebnis) ökonomie erforderlich. Bereits in den
nicht notwendigerweise unmittelbar in ei- 1960er Jahren benötigten Hilgard und Bo-
nem konkret beobachtbaren Verhalten nie- wer (1966) für einen kompakten Überblick
derschlagen muss (obwohl ein solcher Nie- damals diskutierter Theorien des Lernens ein
derschlag zur leichten Feststellung des sicht- zweibändiges Werk, und seither sind eine
baren Lernerfolgs sehr hilfreich ist). Dass Vielzahl neuer Erkenntnisse hinzugekom-
gelernt wurde, kann sich auch in zukünftigen men (vgl. hierzu z. B. Anderson, 2000; Bad-
Handlungen oder Verhaltensweisen noch deley, 1998). Auf eine detaillierte Darstel-
zeigen. Der Prozess des Lernens unterschei- lung einzelner Lerntheorien wird deshalb
det sich von anderen Veränderungsprozes- völlig verzichtet. Stattdessen wird ein über-
sen (wie z. B. Reifungs- oder Degenerations- geordnetes Kategorienschema (Auffassun-
vorgängen) wesentlich dadurch, dass er un- gen über Lernen) gewählt, um zu beschrei-
mittelbar an Erfahrungen gebunden ist. ben, welche Aspekte von Lerntheorien unter
Uneinheitlich sind allerdings die Auffas- der Perspektive einer Nutzung in pädagogi-
sungen darüber, was genau diesen Lernpro- schen Situationen von besonderer Bedeu-
zess ausmacht, was genau eine überdauern- tung sind. Vier grundlegende Auffassungen
de Änderung von Verhaltenspotenzialen – über Lernen werden dabei unterschieden:
also das Produkt oder Ergebnis des Lern- erstens, dass Lernen durch die Bildung
prozesses – charakterisiert und welche Art von Assoziationen zwischen Sinneseindrü-
von Erfahrungen geeignet sind, den Lern- cken und Handlungsimpulsen oder zwi-
prozess auszulösen. schen Reizinformationen zustande komme
Ungeachtet der durchaus kontroversen (䉴 Kap. 1.1); zweitens, dass Lernen im We-
Sichtweisen zu diesen Fragen ist der voran- sentlichen als Verhaltensänderung auf der
gestellten Definition des Lernens aber zu Basis der operanten Konditionierungsgeset-
entnehmen, dass Lernen nicht denkbar ist ze zu beschreiben sei (䉴 Kap. 1.2); drittens,
ohne eine besondere Instanz, in der die dass Lernen im Wesentlichen als Erwerb
Ergebnisse von Lernprozessen konserviert deklarativen, prozeduralen und konditiona-
werden – also einem Gedächtnis. Obwohl len Wissens als Folge mentaler Verarbei-
in der Lernforschung zeitweise auch die tungsprozesse im menschlichen Informati-
Ansicht vertreten wurde, dass Lernen auch onsverarbeitungssystem charakterisierbar
ohne Gedächtnis funktionieren könne (so sei (䉴 Kap. 1.3); und viertens, dass sich Ler-
z. B. von John B. Watson, dem Begründer nen am besten als eine individuelle Kon-
der behavioristischen Lerntheorie), sind sich struktion von Wissen infolge des Ent-
Lernforscher spätestens seit der sogenannten deckens, Transformierens und Interpretie-
Kognitiven Wende darin einig, dass jeder rens komplexer Informationen durch den
Lernprozess auch von einer mentalen Ver- Lernenden selbst beschreiben lasse
änderung begleitet wird, die in irgendeiner (䉴 Kap. 1.4).
Form das Lernergebnis konserviert und dau- Um keine falschen Hoffnungen zu we-
erhaft sichert. cken: In den Teilabschnitten dieses Kapitels
So weit zu den Gemeinsamkeiten psycho- kann es nicht darum gehen, eine umfassende,
logischer Vorstellungen darüber, was Lernen für die Optimierung individuellen Lernens
ist. In den folgenden Abschnitten dieses geeignete Theorie zu skizzieren. Eine solche
Kapitels sollen nun die wichtigsten und bis Theorie haben wir nicht gefunden. Denn

38
1 Auffassungen über Lernen

trotz äußerst fruchtbarer Weiterentwicklun- Die Konstruktion einer völlig zufriedenstellen-


gen der pädagogisch-psychologischen Lern- den Lerntheorie wird wahrscheinlich noch auf
lange Zeit eine unvollendete Aufgabe bleiben.
forschung, die auch in den nachfolgenden (Hilgard & Bower, 1966/1970, S. 29)
䉴 Kap. 2 und 3 skizziert werden, gilt noch
immer die von Hilgard und Bower vor-
genommene Einschätzung:

Orientierungsfragen
● Welches sind die philosophischen und historischen Wurzeln moderner Auffassungen über
Lernen?
● Was sind die Grundideen der Auffassung vom Lernen als Verhaltensformung bzw.
Verhaltensänderung und welche Lernprinzipien folgen daraus?
● Was sind die Grundideen und Lernprinzipien der Auffassung vom Lernen als Wissens-
erwerb?
● Welche Vorstellungen stecken hinter dem Ansatz, Lernen als Wissenskonstruktion
aufzufassen?

1.1 Lernen als Assoziationsbildung

Mit dem Gedanken, dass sich alle Erkenntnis Als sich am Ende des 19. Jahrhunderts eine
aus der Erfahrung ableitet, erlangte die in eigenständige physiologisch-naturwissen-
England ansässige philosophische Schule des schaftliche Psychologie zu etablieren be-
Empirismus um Thomas Hobbes, John Lo- gann, wurde zur Beschreibung menschlicher
cke und David Hume im 17. und 18. Jahr- Geistestätigkeiten auf das in der philosophi-
hundert Weltgeltung. Im 19. Jahrhundert schen Assoziationstheorie formulierte Prin-
war es John Stuart Mill, der die Erkennt- zip der Kontiguität zurückgegriffen:
nislehre des englischen Empirismus wieder Wenn zwei elementare Hirnprozesse gleichzei-
in Erinnerung brachte. Unter Rückgriff auf tig oder in unmittelbarer Aufeinanderfolge ak-
Aristoteles entwickelten die Vertreter des tiv gewesen sind, dann kommt es beim Wieder-
englischen Empirismus die Assoziations- auftreten des einen tendenziell zu einer Erre-
gungsübertragung auf den anderen. (James,
theorie. Erkenntnis basiert dieser Theorie
1890, S. 566)
zufolge auf den sinnlichen Erfahrungs-
bzw. Vorstellungsassoziationen, deren ele-
mentarste Form die räumliche und zeitliche Assoziationen zwischen Reizen
Berührung von Ereignissen (Kontiguität) und Reaktionsimpulsen
darstellt, die aber auch durch wahrgenom-
mene Gleichheit oder Ungleichheit (Gesetz
der Ähnlichkeit bzw. des Kontrasts) und Edward L. Thorndike (1898, 1913 a,
durch die Wahrnehmung einer zeitlichen 1913 b) kam aufgrund seiner Lernexperi-
Abfolge (Gesetz der Kausalität) zustande mente mit Katzen zu der Auffassung, dass
kommen können. die Grundlage des Lernens die Verknüpfung

39
Teil I Lernen

bzw. Verbindung (Assoziation) zwischen 3. Auch das Erzwingen einer assoziativen Ver-
Sinneseindrücken oder Reizen (engl. Stimuli, knüpfung ohne entsprechende Bereitschaft
führt zu einer Unlustempfindung. (Thorn-
S) und Handlungs- oder Reaktionsimpulsen dike, 1913 a, S. 128)
(engl. Responses, R) sei – und nicht nur die
assoziative Verbindung zwischen zwei Sin- Mit dem Gesetz der Bereitschaft wird den
neseindrücken. Durch die Betonung der wichtigen motivationalen Randbedingun-
Handlungsimpulse, aber auch im Bemühen gen der Assoziationsbildung zwischen den
um objektive Verhaltensbeschreibungen Sinneseindrücken und den Handlungs-
wurden Thorndikes tierexperimentelle Lern- impulsen Rechnung getragen.
studien zu wichtigen Vorläufern des ame-
rikanischen Behaviorismus (䉴 Kap. 1.2). (2) Die ursprüngliche Fassung des Gesetzes
Thorndike (1913 b, S. 23) zufolge voll- der Übung begründet die Beobachtung, dass
zieht sich das menschliche Lernen – genau sich die einmal gebildeten Assoziationen in
wie das Lernen von Tieren – als ein »asso- ihrer »Stärke« immer wieder verändern kön-
ziativer Mechanismus«, der einigen wenigen nen. Die Intensität, mit der ein bestimmter
Gesetzen folgt. Die drei wichtigsten Lernge- Sinneseindruck einen mit ihm verknüpften
setze in Thorndikes ursprünglicher Theorie Handlungsimpuls hervorruft (und damit die
sind (1) das Gesetz der Bereitschaft (Law of Auftretenswahrscheinlichkeit der entspre-
Readiness), (2) das Gesetz der Übung (Law chenden Handlung bestimmt), ist also durch-
of Exercise) und (3) das Gesetz des Effekts aus modifizierbar. Das Gesetz der Übung
(Law of Effect). besagt, dass Assoziationen durch wiederhol-
ten Gebrauch gestärkt werden, durch Nicht-
(1) Das Gesetz der Bereitschaft beschreibt gebrauch bzw. Nicht-Fortführung der Übung
die Bedingungen, unter denen Assoziationen jedoch geschwächt (Vergessen).
zwischen Sinneseindrücken und Reaktions-
bzw. Handlungsimpulsen zu Empfindungen (3) Das Gesetz des Effekts gilt als wichtigster
von Lust oder Unlust führen. Thorndike Baustein in Thorndikes Theorie. Es bezieht
nahm an, dass alle Sinneseindrücke unspezi- sich auf die Stärkung oder Schwächung von
fische Erregungen der beteiligten Nerven- Assoziationen als Folge von Handlungskon-
zellen zur Folge hätten und dass solche sequenzen. Hat ein Sinneseindruck bei einer
Erregungen an andere, mehr oder weniger Person eine assoziationsfähige Einheit für
aufnahmebereite Neurone weitergeleitet einen Handlungsimpuls erregt, und zwar
würden. Ein Handlungsimpuls (und damit so stark, dass der Handlungsimpuls tatsäch-
die Bereitschaft zum Handeln) komme durch lich in eine Reaktion umgesetzt wurde und
die Erregung einer ganzen Kette weiterer erfährt die Person nun Konsequenzen ihrer
Neurone zustande. Die Gesamtheit dieser Handlung, die sie als befriedigend oder lust-
Kette hat Thorndike als »assoziationsfähige voll (Belohnung) empfindet, so bewirkt dies
Einheit« bezeichnet. eine Stärkung der ausgebildeten Assoziation.
Löst die nach einer Handlung erfahrene
1. Wenn eine assoziationsfähige Einheit zum
Konsequenz hingegen nicht zufriedenstellen-
Vollzug der Assoziation bereit ist, ist die
entsprechende Erregungsleitung befriedi- de Empfindungen aus, kommt es zu einer
gend (lustvoll) und es geschieht nichts, Abnahme der Stärke der Assoziation. In
um sie in ihrem Ablauf zu behindern. seiner ursprünglichen Fassung des Effekt-
2. Kann eine Verknüpfungsbereitschaft nicht Gesetzes ging Thorndike noch von einer
realisiert werden, führt dies zu Unlustemp-
findung und ruft eine naturgegebene Reak- Wirkungsparallelität von lustvollen und
tion hervor, um den unbefriedigenden Un- aversiven Empfindungen aus. Später (Thorn-
lustzustand zu beseitigen. dike, 1932) hat er diese Annahme revidiert.

40
1 Auffassungen über Lernen

Die Ergebnisse seiner vornehmlich tier-expe- änderung stattgefunden hat, wird diese
rimentellen Untersuchungen hatten gezeigt, nun als konditionierte Reaktion (CR) be-
dass unter sonst gleichen Randbedingungen zeichnet. Die Stärke der gelernten Verbin-
lustvolle Empfindungen verhaltenswirk- dung wird allerdings zunehmend geringer,
samer sind als aversive. wenn die räumlich-zeitliche Nähe der Reiz-
darbietungen wieder aufgehoben wird. Die
ersten Nachweise solch konditionierter Re-
Assoziationen zwischen Reizen aktionen erfolgten am Beispiel des Speichel-
(klassisches bzw. respondentes flusses bei Hunden (vgl. Pawlow, 1927).
Konditionieren)
Fokus: Pawlows Hund
Das Prinzip der räumlich-zeitlichen Kon-
tiguität zweier Sinneseindrücke wurde Pawlow und Mitarbeiter konnten im La-
auch zum Erklärungsansatz für ein Lernphä- bor beobachteten, dass der Anblick von
nomen, das erstmals 1899, also zeitgleich Futter (US) bei einem Hund zur Sekretion
mit Thorndikes frühen Lernexperimenten, von Speichel (UR) führte, nicht aber der
in einer von Iwan P. Pawlow betreuten Dis- Ton, der durch das Anschlagen einer
sertation beschrieben und später als »kon- Stimmgabel erzeugt wurde (NS). Nach
ditionierter Reflex« (noch später als »kon- wiederholter Präsentation des Stimm-
ditionierte Reaktion«) bezeichnet wurde. gabeltones unmittelbar vor der Futterdar-
Der experimentelle Nachweis des Phäno- bietung (Konditionierungsphase) ver-
mens besteht aus drei Phasen. (1) In der mochte aber auch der Stimmgabelton
Kontrollphase wird zweierlei überprüft: (nun zum CS geworden) die Speichelse-
zum einen, dass ein spezifischer Reiz (ein kretion (nun CR) auszulösen.
sogenannter unkonditionierter Stimulus US)
tatsächlich eine spezifische Verhaltensweise
(eine sogenannte unkonditionierte Reaktion Eigentlich geht es beim klassischen Kon-
UR) auslöst; zum anderen, dass ein beliebi- ditionieren darum, eine bereits im Verhal-
ger neutraler Reiz (ein sogenannter neutraler tensrepertoire vorhandene Reaktion auf be-
Stimulus NS) eben diese (unkonditionierte) stimmte Reize auf einen anderen, neuartigen
Reaktion nicht hervorruft. (2) In der eigent- Reiz zu transferieren. Dies geschieht, indem
lichen Konditionierungsphase kommt es so in systematischer Weise eine neue Assozia-
lange zu einer wiederholten zeitgleich oder tion zwischen zwei Reizen (Stimuli) ausgebil-
zeitlich eng aufeinander folgenden Darbie- det wird, mit dem Ergebnis, dass eine bereits
tung des neutralen und des unkonditionier- vorhandene Reiz-Reaktions-Verknüpfung
ten Reizes, bis die vormals unkonditionierte auf einen weiteren (Auslöser-)Reiz übertra-
Reaktion auch durch die Darbietung des gen wird.
vormals neutralen Reizes ausgelöst wird.
Um zu überprüfen, ob aus dem vormals Kontiguität vs. Kontingenz. Lange Zeit
neutralen nun tatsächlich ein sogenannter glaubte man, dass die räumliche und zeitliche
konditionierter Stimulus (CS) geworden ist, Nähe zwischen den Reizen für die Assoziati-
wird (3) in der Löschungsphase dieser Reiz onsbildung beim klassischen Konditionieren
wieder alleine dargeboten. Ist die klassische notwendig sei. Am radikalsten ist diese Po-
(respondente) Konditionierung gelungen, sition von Edwin R. Guthrie (1959) vertreten
dann löst er die vormals unkonditionierte worden, der alle Lernvorgänge mit der
Reaktion nun alleine aus. Um zu unterstrei- Gleichzeitigkeit (Kontiguität) des ursprüng-
chen, dass hierbei Lernen als Verhaltens- lich neutralen Signalreizes und der bereits

41
Teil I Lernen

vorhandenen Reiz-Reaktionsverbindung zu Auftreten von konditionierten und unkon-


erklären versuchte. Mittlerweile hat man al- ditionierten Stimuli von primärer Bedeutung
lerdings das Phänomen der klassischen Kon- ist, sondern das Ausmaß und die Zuverläs-
ditionierung auch bei größeren zeitlichen sigkeit, womit der konditionierte das Auf-
Abständen nachweisen können, ja selbst treten des unkonditionierten Stimulus vor-
dann, wenn gar keine Kontiguität zwischen hersagt. Entscheidend ist also der Informa-
den zwei Reizen bestand (vgl. dazu Anderson, tionsgehalt, den ein Reiz über einen anderen
2000; Steiner, 2006). Möglicherweise ist also Reiz liefert und weniger das räumliche und
gar nicht die Kontiguität zweier Reize der zeitliche Zusammentreffen der beiden Reize.
entscheidende Wirkmechanismus, sondern es
gibt einen anderen Faktor, der ausschlag- Konnektionismus. Das Interesse an der auf
gebend ist. In diesem Zusammenhang ist Thorndike und Pawlow zurückführbaren
der Begriff der Kontingenz zwischen zwei Grundauffassung des Lernens als Assoziati-
Reizen von Bedeutung. Von Kontingenz onsbildung hat zu Beginn der 1950er Jahre
spricht man, wenn ein Reiz oder ein Ereignis merklich nachgelassen. Dies hat zweifels-
das Auftreten eines zweiten Reizes oder Ereig- ohne mit dem damaligen weltweiten Sieges-
nisses zuverlässig vorhersagt, also signali- zug der Auffassung von Lernen als Verhal-
siert. Nehmen wir beispielsweise an, zwei tensformung (䉴 Kap. 1.2) zu tun. Als jedoch
Brüder streiten relativ häufig und zwar in in den 1980er Jahren Ansätze modern wur-
allen möglichen Situationen. Bei genauer Be- den, Lernen als ein paralleles Verarbeiten
obachtung ließe sich aber feststellen, dass sie von Informationen aufzufassen, welches
nur sporadisch miteinander streiten, wenn sie über verschiedene neuronale Einheiten hin-
miteinander Fußball spielen, dass sie aber fast weg verteilt stattfinde, kam es zu einer Re-
immer streiten, wenn sie gemeinsam im Fern- naissance des »Konnektionismus«, wie
sehen ein Fußballspiel verfolgen. Obwohl Thorndike selbst seine Assoziationsgesetze
beide Verhaltensweisen (miteinander Fußball genannt hatte. In sogenannten PDP-Model-
spielen und gemeinsam ein Fußballspiel im len (Parallel Distributed Processing) simu-
Fernsehen verfolgen) also oftmals zusammen lierte man Lernen auf der Basis komplexer
mit dem Ereignis »Streit« auftreten (Kon- neuronaler Strukturen, wobei die bekannten
tiguität), besteht eine Kontingenz lediglich Regeln der Assoziationsbildung als grund-
für die assoziative Verbindung »gemeinsam
ein Fußballspiel im Fernsehen verfolgen« und
nachfolgend »gibt es Streit«. Die Wahrschein-
lichkeit, dass sich die Brüder streiten werden,
ist also beim Verfolgen eines Fußballspiels im
Fernsehen bedeutsam größer als bei anderen
gemeinsamen Aktivitäten, wie z. B. dem ge-
meinsamen Fußballspielen.
Rescorla (1988) vertritt eine mit moder-
nen kognitiven Lerntheorien gut vereinbare
Interpretation des respondenten Konditio-
nierens, der zufolge nicht die Kontiguität
von Reizen, sondern die Kontingenzinfor-
mation, die der konditionierte über den
Hippocampus
unkonditionierten Reiz enthält, von ent-
scheidender Bedeutung sei. Diese Erklärung Abb. 1.1: Neuroanatomische Lokalisierung des
geht davon aus, dass nicht das gemeinsame Hippocampus

42
1 Auffassungen über Lernen

legende Prinzipien der Informationsübertra- lichen Lernvorgänge zusätzlich mit einer


gung von Neuron zu Neuron herangezogen Aktivierung subkortikaler Strukturen des
wurden. Wie Anderson (2000) sehr pointiert limbischen Systems – vor allem des so-
zusammenfasst, haben sich die konnektio- genannten Hippocampus – verbunden
nistischen Modelle tatsächlich als geeignet (䉴 Abb. 1.1). Solche Prozesse werden aber
erwiesen, um die vornehmlich kortikal in den konnektionistischen Ansätzen nicht
lokalisierbaren höheren Lernprozesse abzu- modelliert.
bilden. Allerdings sind die meisten mensch-

Fokus: Biologische Grundlagen des Lernens


Seit den Anfängen der Lernforschung hat man sich für die Frage interessiert, welche
biochemischen Prozesse und neuroanatomischen Strukturen für Lernprozesse verantwort-
lich sind. Mit den biologischen Grundlagen menschlichen Lernens beschäftigen sich mit
großem Erfolg die modernen Neurowissenschaften. Man weiß inzwischen, dass Strukturen
des limbischen Systems, vor allem der Hippocampus, bei der Aufnahme, Verarbeitung und
Konsolidierung von episodischen Informationen (Daten, Fakten, Namen) eine wichtige
Rolle spielen, zusammen mit den kortikalen Strukturen des medialen Temporallappens.
Beim willentlichen Abrufen episodischer Informationen aus dem Gedächtnis sind Akti-
vierungen im rechten dorsolateralen und medialen Frontalkortex zu beobachten. Beim
Abrufen allgemeinen Weltwissens, das nicht mehr mit spezifischen Lernepisoden verknüpft
ist, scheinen dagegen unterschiedliche kortikale Regionen im Temporallappenbereich
beteiligt zu sein. Die Lokalisierung spezifischer Gedächtnisinhalte im Gehirn hat sich
allerdings als äußerst schwierig erwiesen, da Gedächtnisinhalte nicht in einer Region,
sondern weit verteilt über viele neuronale Systeme repräsentiert sind (vgl. Squire & Kandel,
1999).

1.2 Lernen als Verhaltensänderung

Durch gänzlich pragmatische Umsetzungen 1. dass Lernen – wissenschaftlich verstan-


der assoziationstheoretischen Überlegungen den – gleichzusetzen ist mit sichtbaren
Thorndikes begann in den 1920er Jahren Verhaltensänderungen,
eine neue, verhaltensorientierte (behavioris- 2. dass diese Verhaltensänderungen eine di-
tische) Auffassung des Lernens ihren welt- rekte, also nicht durch intrapsychische
weiten Siegeszug. Als Gründer dieser mit Zwischenprozesse vermittelte, Funktion
großem pädagogischen Optimismus betrie- der Verknüpfung von Umweltreizen (Sti-
benen, jedoch dem Wesen nach eher atheo- muli) und Verhaltensweisen (Reaktionen)
retischen Lernphilosophie gilt John B. Wat- sind, und
son. Zu den Kernannahmen der behavioris- 3. dass der Aufbau von Verhaltensweisen in
tischen Sichtweise zählen, hohem Maße durch das Ausnutzen von
Reiz-Reaktions-Kontingenzen beeinfluss-
bar ist (vgl. Watson, 1919).

43
Teil I Lernen

Schon früh wurde der behavioristische Ver- die Anwendung von Verstärkungskontin-
zicht auf Annahmen über die intrapsy- genzen hat Skinner (1953) vier operante
chischen Zwischenprozesse kritisiert. Den- Lernprinzipien beschrieben. Sie unterschei-
noch dauerte es bis in die 1960er Jahre, bis den sich danach, ob das Wirkverhalten eines
sich Vorläufer der heute dominierenden Auf- Lebewesens durch pädagogische Konse-
fassungen von Lernen (䉴 Kap. 1.3 und 1.4) quenzen verstärkt oder bestraft wird, und
durchsetzen konnten. Wesentlich für den ob dies durch Hinzufügen oder durch den
lang anhaltenden Erfolg behavioristischer Entzug eines Folgereizes geschieht.
Lernauffassungen waren die vornehmlich
tierexperimentellen Arbeiten von Burrhus
Fokus: Vier operante Lernprinzipien
F. Skinner, der mit großem Geschick päda-
gogisch leicht umsetzbare Lernprinzipien Wertigkeit des Folgereizes
der Verhaltensformung herausgearbeitet positiv negativ
hat. Skinners Werk gilt nicht zuletzt wegen Darbietung Ver- Bestrafung
seiner Klarheit und des unmissverständli- stärkung durch Hin-
durch Hin- zufügen
chen Anspruchs, Lernen als objektiv-be- zufügen
schreibende Verhaltenswissenschaft zu be-
Entzug Bestrafung Verstärkung
treiben, als radikal-behavioristisch. durch durch Entzug
Entzug

Verhaltensänderung durch
Verstärkungskontingenzen Kontingent applizierte positive und negative
(operantes Konditionieren) Verstärkungen (also das Hinzufügen eines
angenehmen oder das Entfernen eines un-
Die Annahme, dass Lernen durch Kontin- angenehmen Folgereizes) führen zu einer
genz entsteht, war bereits zentraler Bestand- Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit
teil des im vorigen Abschnitt beschriebenen des zuvor gezeigten Verhaltens, während die
klassischen Konditionierens: Dort gilt die beiden Formen der Bestrafung (also das
Kontingenz zwischen zwei Reizen (NS–US) Hinzufügen eines unangenehmen oder das
als Bedingung der Assoziationsbildung, in- Entfernen eines angenehmen Folgereizes) die
dem eine ursprünglich nur auf den unkon- Auftretenswahrscheinlichkeit des entspre-
ditionierten Stimulus (US) hin gezeigte un- chend kontingent betroffenen Verhaltens re-
konditionierte Reaktion (UR) am Ende eines duzieren.
erfolgreichen Lernvorgangs auch auf den
zuvor neutralen (NS), jetzt neu assoziierten Verstärkungspläne. Die naheliegende päda-
Stimulus erfolgte. Dieser Grundgedanke gogische Anwendung der operanten Lern-
wird in Skinners (1953) Konzept des ope- prinzipien wären Maßnahmen der kontinu-
ranten Konditionierens von einer Kontin- ierlichen Verstärkung, bei denen systema-
genz zwischen zwei Komponenten zu einer tisch jedes Auftreten einer erwünschten Ver-
mit dreien erweitert. Durch die sogenannte haltensweise durch einen als angenehm
Verstärkungskontingenz wird nämlich »ge- empfundenen Folgereiz belohnt wird (posi-
lernt«, dass eine Reaktion (R), die im An- tive Verstärkung). Ein klassisches Beispiel,
schluss an eine bestimmte Reizsituation (S) das die Wirksamkeit einer so applizierten
gezeigt wird, eine angenehme (Verstärkung) kontinuierlichen Verstärkung demonstriert,
oder unangenehme Empfindung (Bestra- findet sich bei Etzel und Gewirtz (1967). Die
fung) zur Folge haben kann. Als prinzipielle Autoren wollten dem sechs Wochen alten
Möglichkeiten der Verhaltensformung durch William, der in einer Kindertagesstätte durch

44
1 Auffassungen über Lernen

scheinbar grundlos häufiges und anhalten- ken länger, jedoch wird dieses Verhalten
des Schreien aufgefallen war, diese Verhal- nach etwa der gleichen Anzahl von Verstär-
tensweise abgewöhnen. Zunächst wurde kergaben (Dosis) erreicht. Und es hat sich
Williams Verhalten sorgfältig beobachtet. gezeigt, dass intermittierend verstärktes Ver-
Dabei zeigte sich, dass er in einer festgelegten halten im Vergleich zu kontinuierlich ver-
Zeiteinheit nur selten (elfmal) lächelte, aber stärktem löschungsresistenter ist, also nach
überwiegend schrie. In einer daran anschlie- Absetzen der Verstärker länger anhält und
ßenden kontinuierlichen Verstärkungsphase beibehalten wird (vgl. Robbins, 1971).
wurde auf jedes Lächeln Williams’ sofort mit Ferster und Skinner (1957) haben die
der freundlichen Redewendung »William ist Langzeitwirkungen von ungefähr 20 unter-
ein guter Junge« und mit einem zwei Sekun- schiedlichen Vorgehensweisen der systema-
den dauernden Zurücklächeln reagiert. Je- tischen intermittierenden Verstärkung im
des Schreien Williams wurde in dieser Phase Tierversuch untersucht. In der Pädagogi-
ignoriert. Nach Abschluss dieser kontinuier- schen Psychologie des menschlichen Lernens
lichen Verstärkungsphase lächelte William sind vier Grundtypen dieser Vorgehenswei-
viermal häufiger als zuvor und er schrie nicht sen – man bezeichnet sie auch als Verstär-
mehr. kungspläne – besonders verbreitet (vgl. Stei-
Solche Formen kontinuierlicher Verstär- ner, 2006). Sie lassen sich einem Vier-Felder-
kung dürften sich im pädagogischen Alltag Schema zuordnen, je nachdem ob die inter-
nur selten realisieren lassen. So kann z. B. mittierende Applikation des Verstärkers an
eine (Tages-)Mutter, die sich gleichzeitig um der verstrichenen Zeit oder an der Anzahl
mehrere Kinder kümmern muss, gar nicht der bereits gezeigten erwünschten Verhal-
jedes Lächeln eines häufig schreienden Kin- tensweisen ausgerichtet wird und ob sie in
des wahrnehmen und entsprechend durch einem fixierten oder in einem variablen
Zuwendung verstärken. Realistischerweise Rhythmus erfolgt.
wird sie also die erwünschten Verhaltens-
weisen auch nur eines einzelnen Kindes
Fokus: Verstärkungspläne
wahrscheinlich nur gelegentlich, d. h. partiell
verstärken können, weil ihr vermutlich vieles Rhythmus der Verstärkung
entgeht. Selbst in den tierexperimentellen festgelegt variabel
Laborversuchen Skinners kam es immer wie- Orientie- feste Inter- variable
der zu partiellen bzw. intermittierenden an- rung an vallpläne Intervall-
der Zeit pläne
stelle von kontinuierlichen Verstärkungen,
da es nicht immer gelang, jedes erwünschte Orientie- feste Quo- variable
rung tenpläne Quotenpläne
Verhalten durch die stets gleiche Verstär- am Ziel-
kungsdosis (z. B. Anzahl der Futterpillen) verhalten
zu belohnen. Überraschenderweise zeigte
sich aber, dass es nach den gelegentlichen,
intermittierenden Verstärkungen durchaus Beziehen sich die Verstärkungen auf die
auch zum Aufbau des erwünschten Verhal- Anzahl der bereits gezeigten erwünschten
tens kam, allerdings wurde dazu – was nicht Verhaltensweisen, so spricht man von einem
weiter verwundert – mehr Zeit benötigt. Quotenplan. Wird regelmäßig im Sinne einer
Zwei interessante Beobachtungen sprechen festgelegten Quote (z. B. jedes fünfte Mal
dafür, dass die intermittierende Verstärkung nach dem Auftreten der erwünschten Ver-
der kontinuierlichen sogar vorzuziehen ist: haltensweise) verstärkt, liegt ein Festquoten-
Zwar dauert der Aufbau des erwünschten plan vor; wird dagegen unregelmäßig, aber
Verhaltens beim intermittierenden Verstär- durchschnittlich jedes fünfte Mal nach dem

45
Teil I Lernen

Auftreten des erwünschten Zielverhaltens Verstärkung unterschiedlich gewählt (ein-


verstärkt, spricht man von einem variablen mal wird nach fünf Minuten, einmal nach
Quotenplan. zehn Minuten, einmal nach 15 Minuten ver-
Entsprechend ist die Bezugsgröße für die stärkt) und nur im Durchschnitt der 10-
Verstärkerapplikation bei den Intervallplä- Minuten-Takt eingehalten, dann liegt ein
nen die insgesamt verstrichene Zeit. Wird ein variabler Intervallplan vor. Insgesamt gelten
Verstärker z. B. regelmäßig auf die erste die variablen Verstärkungspläne als beson-
erwünschte Verhaltensreaktion in einem ders geeignet, da sie im Allgemeinen eine
festgelegten 10-Minuten-Takt gegeben, han- vergleichsweise höhere Frequenz der er-
delt es sich um einen Festintervallplan. Wird wünschten Verhaltensreaktionen hervor-
dagegen der Takt der Zeitintervalle für die rufen.

Beispiel: Variable Verstärkungspläne


Variable Quotenpläne findet man häufig im Schulalltag – z. B. wenn es um die Belohnung
der freiwilligen Mitarbeit im Unterricht geht. Stellen Sie sich vor, in einer Klasse heben
immer die gleichen 15 Kinder die Hand, wenn die Klassenlehrerin eine Frage stellt. Gelingt
es der Lehrerin, keines der Kinder bevorzugt zu behandeln, dann beträgt für jedes Kind die
Wahrscheinlichkeit des Aufgerufenwerdens (Verstärkung) 1:15. Geht die Lehrerin nun aber
nicht alphabetisch oder in einer anderen Weise systematisch vor, dann wird die Wahr-
scheinlichkeit und damit die Auftretenshäufigkeit des Antwortgebens für ein beliebiges
Kind in der einen Schulstunde vielleicht bei 1:5 liegen, in einer anderen bei 1:40, im
Durchschnitt jedoch bei 1:15. Die Bekräftigung (Aufgerufenwerden) des Zielverhaltens
(Mitarbeit) erfolgt hierbei nach der Logik eines variablen Quotenplanes und dürfte ziemlich
»löschungsresistent« (s. u.) sein.

Und das Bestrafen? Ein pädagogisch ebenso Verhalten nur unterdrücken, nicht aber ver-
zentrales wie kontrovers diskutiertes Thema ändern, so dass es nach Absetzen der Strafe
ist die Frage der Wirksamkeit und der Aus- schon bald wieder in fast dem gleichen Maße
wirkungen von Strafe. Aus der Sicht der auftrete wie zuvor. Seit den 1950er Jahren
behavioristischen Lernpsychologie interes- konnte jedoch in zahlreichen Studien nach-
siert dabei vornehmlich die vergleichende gewiesen werden, dass Strafe dann ebenso
Verhaltenswirksamkeit der Darbietung eines effektiv sein kann wie Verstärkung, wenn sie
aversiven Reizes (z. B. Tadel oder Strafarbeit) vom Strafenden nur richtig angewandt und
oder des Entzugs eines angenehmen Reizes vom Bestraften subjektiv richtig verstanden
(z. B. Taschengeld einbehalten oder Fernseh- und verarbeitet wird (vgl. Johnston, 1972;
verbot) in Folge eines unerwünschten Ver- Steiner, 2006). Wie muss wirksame Strafe
haltens. In Skinners frühen Arbeiten finden beschaffen sein? Azrin und Holz (1966,
sich einige experimentelle Befunde hierzu. S. 426 f) haben darauf die folgenden Ant-
Deren unzulässige Übergeneralisierung hat worten gegeben:
häufig zu der Fehleinschätzung geführt, dass
Bestrafungen grundsätzlich nicht geeignet 1. Der Strafreiz sollte so gesetzt werden, dass
seien, überdauernde Verhaltensänderungen ein Ausweichen nicht möglich ist.
hervorzurufen. Durch Strafe – so wurde 2. Er sollte so intensiv wie möglich sein und
kolportiert – ließe sich ein unerwünschtes kontinuierlich erfolgen.

46
1 Auffassungen über Lernen

3. Er sollte unmittelbar auf das unerwünsch- Vermeidungsverhalten oder gar Aggressio-


te Verhalten folgen und von Anfang an nen auslösen. Smith und Smoll (1997) konn-
mit maximaler Intensität angewendet ten beispielsweise zeigen, dass Kinder, die im
werden. Mannschaftssport während eines Spiels von
4. Ausgedehnte Bestrafungsphasen sollten ihrem Trainer permanent kritisiert wurden,
vermieden werden. in der Regel eine ablehnende Einstellung zu
5. Es ist darauf zu achten, dass der Strafreiz der ausgeübten Sportart entwickelten. Nicht
nicht differenziell mit einer Verstärkung selten führt dies zu Vermeidungsverhalten
assoziiert wird, damit die Bestrafung kei- (»Ich höre mit dem Fußballspielen ganz
ne verstärkenden Eigenschaften erwirbt. auf!«).
6. Bestrafung kann auch durch Entzug po- Schermer (2010) nennt weitere uner-
sitiver Verstärkungen erreicht werden. wünschte Nebeneffekte, wie das Auftreten
Dies setzt allerdings voraus, dass bereits psychosomatischer Beschwerden und die
ein gewisses Niveau vorangegangener Entwicklung und Verfestigung einer negati-
Verstärkungen erreicht wurde, da sonst ven Selbstwahrnehmung. Strafendes Verhal-
ein wirksamer Entzug von Verstärkung ten von Lehrern und Erziehern kann zu
nicht möglich ist. einem »erfolgreichen« Modell aggressiven
Verhaltens werden, das zur unerwünschten
Aus der prinzipiellen Wirksamkeit von Be- Nachahmung anstiftet (Strassberg, Dodge,
strafung folgt jedoch noch nicht, dass sie für Pettit & Bates, 1994; Straus & Kantor,
den pädagogischen Einsatz besonders geeig- 1994). Schließlich kann es zur Ausbildung
net ist. Es besteht nämlich die Gefahr, dass einer »erlernten Hilflosigkeit« kommen,
Strafen unerwünschte Nebeneffekte nach wenn nämlich ein alternatives Verhalten
sich ziehen. So kann Strafe Abneigung gar nicht möglich ist, durch das man dem
oder Angst gegenüber dem Strafenden her- Strafimpuls entgehen könnte.
vorrufen und unerwünschtes Flucht- bzw.

Fokus: Erlernte Hilflosigkeit


Das Phänomen der erlernten Hilflosigkeit (Learned Helplessness) wurde erstmals in einem
Tierexperiment von Seligman und Maier (1967) illustriert. Zu Beginn des Experimentes
wurden einige Hunde in einem Netz festgehalten und schmerzhaften Stromstößen (elek-
trischen Schocks) ausgesetzt. Die Hälfte der Hunde ließ man aus dieser Pein entkommen,
wenn sie eine entsprechende mechanische Vorrichtung betätigten. Die andere Hälfte bekam
keine Möglichkeit zu fliehen.
Am nächsten Tag wurden die beiden Gruppen sowie eine dritte Gruppe, die am Vortag
nicht mit Stromstößen gepeinigt worden war, einem Schockvermeidungstraining in einem
Doppelkäfig unterzogen. Dort lernten sie, auf einen schrillen Ton hin (diskriminativer
Hinweisreiz) über die Trennwand hinweg in den jeweils anderen Käfigteil zu fliehen, was
den Ton zum Verschwinden brachte und den drohenden Stromstoß fernhielt, da die
elektrischen Schocks nur in der einen Käfighälfte appliziert wurde. Die Hunde, die am
Vortag durch eigenes Fluchtverhalten die Schocks hatten beenden können, lernten das
Vermeidungsverhalten so schnell wie die bislang nicht geschockten Tiere der dritten
Gruppe. Dagegen waren die Hunde, die in der ersten Versuchsphase unvermeidbare
Stromstöße erhalten hatten, regelrecht hilflos: Nur selten sprangen sie in den geschützten
Käfigteil hinüber; stattdessen kauerten sie still, ließen die Stromstöße über sich ergehen und

47
Teil I Lernen

winselten. Die Erfahrung mit nicht-kontingenten, unvermeidbaren und intensiven Straf-


reizen hatte sie offenkundig hilflos gemacht.
Hiroto und Seligman (1975) konnten zeigen, dass das Phänomen der erlernten Hilf-
losigkeit auch beim menschlichen Lernen ausgelöst werden kann. Nachdem Studierende
eine lange Reihe unlösbarer Anagrammaufgaben bearbeitet hatten, konnten sie nicht
einmal mehr eine einfache Handbewegung erlernen, um ein unangenehmes lautes Geräusch
abzustellen.

Bisweilen täuschen sich Strafende auch hin- konsequent und angemessen (im Sinne der
sichtlich der Wirksamkeit ihres strafenden oben skizzierten Prinzipien) praktiziert, ist
Handelns, weil sie das Ausbleiben des un- sie durchaus wirksam und effizient zur Re-
erwünschten Verhaltens selbst gar nicht duktion unerwünschter Verhaltensweisen.
mehr kontrollieren. Nicht selten kommt es Die Gefahr, dass etwas »schiefläuft« beim
auch zu einer Art Kontrast-Phänomen, bei Bestrafen und dass die skizzierten uner-
dem ein unerwünschtes Verhalten zwar in wünschten Nebeneffekte eintreten, sollte je-
jenen Situationen nicht mehr gezeigt wird, in doch nicht unterschätzt werden. Gage und
denen es systematisch bestraft wurde, dafür Berliner (1996) weisen außerdem darauf hin,
jedoch in anderen Situationen sogar noch dass es bei der Anwendung von Bestrafung
zunimmt. So sind Eltern häufig erstaunt, im Kontext schulischen Lernens unbedingt
wenn sie vom Lehrer ihres Kindes erfahren, »gerecht« zugehen muss. Schüler reagieren
dass es in der Schule noch immer ein un- sehr sensibel auf die Gerechtigkeit von Be-
erwünschtes Problemverhalten zeigt, von strafungen. Alle, die aufgrund eines Regel-
dem sie glaubten, dass es aufgrund ihrer verstoßes eine Strafe verdienen, müssen in
systematischen Bestrafungsaktivitäten in der gleichen Weise und mit gleicher Intensi-
der Vergangenheit längst überwunden sei. tät bestraft werden, sonst wird eine kaum
Bisweilen stellt sich dann heraus, dass das mehr kontrollierbare Dynamik von Recht-
betreffende Verhalten zwar im häuslichen fertigungen und Relativierungen in einer
Kontext gar nicht mehr vorkommt, dafür Lerngruppe ausgelöst, die die intendierte
aber umso häufiger in der Schule. Wirkung der Bestrafung wieder zunichte
Kommen wir noch einmal auf die oben machen kann.
aufgeworfene Frage zurück, ob Bestrafen zur
Verhaltensformung weniger gut geeignet ist Alternativen zur Bestrafung. Gelegentlich
als Belohnen. Wie bereits erwähnt, hat der wird es in Erziehung und Unterricht darum
»späte« Thorndike (1932) diese Frage mit ja gehen, unerwünschte Verhaltensweisen
beantwortet, da er zeigen konnte, dass lust- möglichst dauerhaft zu unterbinden. Im
volle Empfindungen (wie sie sich nach Be- Rahmen der in diesem Abschnitt dargestell-
lohnungen einstellen) verhaltenswirksamer ten Auffassung von Lernen als Verhaltens-
sind als aversive oder unangenehme Emp- formung bieten sich dabei zwei Alternativen
findungen (wie sie nach Bestrafungen erlebt zum herkömmlichen Bestrafen – dem Hin-
werden). Fasst man die Befunde zur Wirk- zufügen eines unangenehmen Folgereizes –
samkeit von Bestrafung aus den letzten Jahr- an: die Methode der Extinktion und die
zehnten zusammen, so kann man Thorndike Methode der differenziellen Verstärkung.
durchaus zustimmen: Strafe scheint weniger Betrachten wir zunächst die Extinktion.
gut geeignet, um neuartige, erwünschte Ver- Hier wird der Umstand ausgenutzt, dass
haltensmuster zu erwerben; wird sie jedoch erlernte Verhaltensweisen nach dem Ausset-

48
1 Auffassungen über Lernen

zen oder Zurücknehmen einer Verstärkung Ziel der Maßnahme erreicht. Nicht selten
ohnehin zunehmend seltener gezeigt werden. kommt es vor, dass unerwünschte Verhal-
tensweisen der Kinder von ihren Eltern oder
Lehrern unabsichtlich verstärkt werden,
Beispiel: Extinktion (Löschung)
weil nämlich ein Kind für ein unerwünschtes
Durch kontingente Verstärkung wird ein Verhalten jene Aufmerksamkeit bekommt,
gewünschtes Verhalten aufgebaut, etwa die ihm sonst verwehrt bliebe. Auch hier
indem eine Lehrerin Pluspunkte an die kann die Methode der Extinktion zum Ein-
Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse satz kommen, indem das unerwünschte Ver-
vergibt, die sich durch Melden am Unter- halten künftig systematisch ignoriert wird.
richt beteiligen. Dies wird zu einer erhöh- In ähnlicher Weise funktioniert das Prin-
ten Frequenz des freiwilligen Meldens zip der Folgekosten (Response Costs). Im
führen. Setzt die Lehrerin den Verstärker Fußball findet es Anwendung, um zu ver-
der Pluspunkte nach einer Weile wieder hindern, dass ein torschussbereiter Spieler
ab, so sinkt auch die Rate der freiwilligen von der in Bedrängnis geratenen abwehren-
Meldungen wieder. Dieser Vorgang der den Mannschaft regelwidrig behindert wird.
allmählichen Löschung des neu erlernten Lässt sich die Verteidigung dennoch zu ei-
Verhaltens wird als Extinktion bezeichnet nem Foul im Strafraum hinreißen, kommt es
– häufig (auch in diesem Fall) ist das zu erheblichen Folgekosten für den Übeltäter
unerwünscht. und sein Team (Elfmeter, Platzverweis, ggf.
sogar eine Sperre in nachfolgenden Spielen).
Will man das Prinzip der Folgekosten auf die
Im Prinzip handelt es sich beim Ausnutzen Schule übertragen, bedarf es eines klaren
des Extinktionsphänomens um eine »milde« Regelwerkes zu den Unterrichtsabläufen.
Form der Bestrafung durch Entzug eines als Erst wenn sich die Schüler des Ausmaßes
positiv empfundenen, bislang gewährten der für sie unangenehmen Folgekosten be-
Folgereizes. Die zuvor kontingente Vergabe wusst sind, ist mit einem Unterlassen des
des Verstärkerreizes wird abgesetzt, was unerwünschten Verhaltens zu rechnen.
über kurz oder lang zu einer geringeren Wie Kazdin (2001) ausführlich dargelegt
Auftretenswahrscheinlichkeit des ursprüng- hat, lassen sich auch die Skinner’schen Lern-
lich verstärkten Verhaltens führen wird. In prinzipien der sogenannten differenziellen
pädagogischen Situationen haben sich vor Verstärkung zur Verringerung unerwünsch-
allem zwei Formen dieser indirekten Bestra- ter Verhaltensweisen einsetzen. Auf den ers-
fung bewährt, die verordnete Auszeit und die ten Blick erscheint dies paradox; dient doch
auferlegten Folgekosten. Bei der Auszeit die Verstärkung dem Aufbau und der Stabi-
(Time Out) wird den Lernenden für eine lisierung von Verhalten und nicht dem Ab-
bestimmte Zeitdauer eine sonst übliche Ver- bau bzw. seiner Elimination. Mit der Technik
stärkung vorenthalten. Dieses Verfahren ist der differenziellen Verstärkung alternativen
besonders dann geeignet, wenn die Schüler Verhaltens lässt sich ein unerwünschtes Ver-
ein eigentlich erwünschtes (und daher zu halten tatsächlich reduzieren, indem näm-
verstärkendes) Verhalten mit unerwünsch- lich grundsätzlich alle gezeigten Verhaltens-
ten Verhaltenselementen mischen (z. B. wenn weisen verstärkt werden, mit Ausnahme der
sie sich zwar freiwillig melden, dabei aber unerwünschten, die man unterbinden möch-
stets geräuschvoll mit den Fingern schnal- te. Angewendet auf unser oben erwähntes
zen). Hält die Auszeit solange an, bis das Beispiel könnte das etwa folgendermaßen
erwünschte Verhalten wieder ohne die un- aussehen: Der üblicherweise beim Melden
erwünschten Beigaben gezeigt wird, ist das stets mit den Fingern schnalzende Schüler

49
Teil I Lernen

wird dann wieder durch Zuwendung (oder haltensregeln bei Tisch) leicht durch das
Pluspunkte) verstärkt, wenn er das Ausmaß Imitieren des Verhaltens von Modellper-
des Schnalzens deutlich gedrosselt hat. sonen (z. B. der Tischmanieren der Eltern
oder Geschwister) erklären lassen, zeigte
er auf, dass Lernen nicht nur über Verstär-
Verhaltensänderung durch Be- kungskontingenzen erfolgt (stellen Sie sich
obachtung (Lernen am Modell) etwa das Erlernen des Autofahrens nach den
Prinzipien der operanten Konditionierung
Skinners operante Lerntheorie hat von An- vor!). Sehr bekannt wurden Banduras Ex-
fang an kritische Diskussionen ausgelöst. Zu perimente zum Imitieren aggressiver Verhal-
den einflussreichsten Kritikern gehörte Al- tensweisen. In diesen Experimenten hat sich
bert Bandura, der bereits Anfang der 1960er gezeigt, dass auch stellvertretende Verstär-
Jahre einen sogenannten sozio-behavioristi- kungen (Vicarious Reinforcement) aus-
schen Ansatz entwickelte, um die einge- gesprochen lernwirksam sein können.
schränkte Nützlichkeit des radikalen Beha- Wenn ein Beobachter wahrnimmt, dass ein
viorismus mit seiner Beschränkung auf Ler- Anderer (ein Modell) für ein bestimmtes
nen in »Ein-Personen-Situationen« zu über- Verhalten verstärkt wird, dann ahmt er diese
winden (vgl. Bandura & Walters, 1963). Als Verhaltensweisen mit großer Wahrschein-
zentrales zusätzliches Lernprinzip führte lichkeit nach, ohne selbst dafür verstärkt
Bandura das Konzept des Modell-Lernens worden zu sein. Stellvertretende Verstär-
(Lernen durch Beobachtung) ein. Mit dem kung (analog gilt das auch für die stellver-
Nachweis, dass sich neuartige Verhaltens- tretende Bestrafung) kann bisweilen sogar zu
muster in sozialen Kontexten (wie z. B. Ver- stärkeren und nachhaltigeren Effekten füh-

Studie: Aggressives Verhalten durch Lernen am Modell


Bandura (1965) zeigte Kindergartenkindern einen Film, in dem eine erwachsene Person (ein
Modell) eine lebensgroße Puppe handgreiflich traktierte und beschimpfte. Per Zufall waren
die Kinder drei verschiedenen Versuchsbedingungen zugeteilt. Die Kinder der ersten
Gruppe sahen im Filmverlauf, wie das aggressive Modell durch einen zweiten Erwachsenen
gelobt und beschenkt wurde (positive Verstärkung). Die Kinder der zweiten Gruppe sahen,
wie das Modell für sein Verhalten getadelt wurde (Bestrafung). Die Kinder der dritten
Gruppe sahen nur das aggressive Verhalten des Modells, ohne dass es positive oder negative
Verhaltenskonsequenzen gab. Nach der Darbietung des Films wurden die Kinder einzeln in
ein Spielzimmer geführt, in dem sich u. a. auch eine Puppe befand, die der im Film gezeigten
ähnelte. Jedes Kind wurde nun 10 Minuten allein gelassen, verbunden mit dem Angebot,
spielen zu können, womit es wolle. Es zeigte sich, dass die Kinder der ersten und der dritten
Gruppe häufiger das aggressive Modellverhalten imitierten als die Kinder der zweiten
Gruppe.
Abschließend bot der Versuchsleiter allen Kindern für jede noch erinnerte aggressive
Verhaltensweise aus dem Film eine Belohnung an. Die Kinder aller drei Gruppen zeigten
nun gleich häufig sehr viele der aggressiven Verhaltensweisen. Bandura schlussfolgert, dass
die Kinder in allen Gruppen durch Beobachtung gelernt hatten, und zwar unabhängig von
den Verhaltenskonsequenzen des beobachteten Verhaltens. Ob sie die aggressiven Ver-
haltensweisen aber auch offen zeigten, hing von den Konsequenzen ab, die sie im Film
beobachtet hatten.

50
1 Auffassungen über Lernen

ren als eine direkte Verstärkung (wenn man (1977 b) sich endgültig vom Behaviorismus
sich z. B. darüber freut, einen anderen Men- löste. Neben den Prinzipien des Modell-Ler-
schen glücklich gemacht zu haben). nens sind für die sozial-kognitive Lerntheo-
Hatte Bandura in den 1960er Jahren rie Annahmen zu zwei weiteren Prozessen
seinen Ansatz noch als »sozio-behavioris- charakteristisch, die auch für kognitive
tisch« bezeichnet, so entfernte er sich später Theorien des Wissenserwerbs (䉴 Kap. 1.3)
zunehmend von der behavioristischen Sicht- typisch sind: Dies ist zum einen die Annah-
weise. Der Hauptgrund hierfür war seine me, dass wir unser Verhalten durch selbst
Überzeugung, dass es weder ausreichend erzeugte Anreize und Konsequenzen steuern
noch erforderlich sei, externe Konsequenzen und verändern können, was die Vorstellung
als wesentliche Determinanten menschlichen einer reziproken Determiniertheit des Ler-
Verhaltens anzunehmen. nens (Umwelt und Selbst) impliziert. Die
zweite Annahme besteht darin, dass der
Das weithin akzeptierte Diktum, demzufolge lernende Mensch Beobachtungen, Ereignisse
der Mensch von Reaktionskonsequenzen re- und Erfahrungen zu symbolisieren und zu
giert wird, trifft besser auf antizipierte als auf
tatsächliche Konsequenzen zu. (Bandura, abstrahieren versteht und dass er diese Er-
1974, S. 860) fahrungen in seinem Gedächtnis festhalten
bzw. repräsentieren kann, wodurch es ihm
Die Überzeugung, dass Verhalten vor allem letztendlich möglich wird, ganz unabhängig
durch Denken und durch andere mentale von den aktuellen Sinneseindrücken und
Prozesse und Repräsentationen determiniert Reizzuständen nachzudenken, neue Ereig-
wird, wurde zur Grundlage der sozial-ko- nisse und Handlungen mental zu planen
gnitiven Lerntheorie, mit der Bandura und schöpferisch tätig zu sein.

1.3 Lernen als Wissenserwerb

Die im vorangegangenen Abschnitt skizzier- ten. Man nennt diese Modelle auch Informa-
te Auffassung von Lernen als Verhaltens- tionsverarbeitungsmodelle des menschlichen
änderung weist einige Begrenztheiten auf. Gedächtnisses, weil sie neue Vorstellungen
Dazu gehört z. B. die Einschränkung, nur über die Strukturen und Funktionsweisen des
auf beobachtbares Verhalten zu fokussieren. menschlichen Gedächtnisses enthalten. Den
Akademisches Lernen beschränkt sich je- mittlerweile zahlreichen Informationsver-
doch nicht nur auf den Erwerb spezifischer arbeitungsmodellen des menschlichen Ge-
Fertigkeiten, die unmittelbar auf der Verhal- dächtnisses sind einige Grundannahmen ge-
tensebene sichtbar werden. Zu weit größeren mein, die bereits in einem der ersten Modelle
Teilen besteht das schulische Lernen darin, dieser Art von Atkinson und Shiffrin (1968)
sprachliche und mathematische Symbolsys- beschrieben wurden: Lernen beruht dem-
teme zu verarbeiten und anzuwenden. In den nach auf einem Informationsfluss zwischen
1960er Jahren wurden Modelle kognitiven drei Hauptkomponenten des Gedächtnissys-
Lernens entwickelt, in denen Annahmen tems – den sensorischen Registern, einem
über die inneren (mentalen) Prozesse und Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis und einem
Mechanismen des Verstehens und Erinnerns Langzeitgedächtnis (䉴 Abb. 1.2).
von Informationen eine wichtige Rolle spiel-

51
Teil I Lernen

Werden Umweltreize über die Sinnesorgane der Reizrepräsentation bestimmte Merkma-


rezipiert und transformiert, dann werden sie le dieser Reize (Informationen) extrahiert
über die Dauer der physikalischen Reizein- und auf der Grundlage der im Langzeitge-
wirkung hinaus kurzzeitig in modalitätsspe- dächtnis verfügbaren Wissensinhalte identi-
zifischen Sensorischen Registern (visuell, fiziert und klassifiziert (zum Prozess der
akustisch, haptisch, etc.) gehalten. Vermut- Musterkennung vgl. Crowder, 1976).
lich werden bereits in diesem frühen Stadium

Antwort-
Sensorische Kurzzeit- verhalten/
Reize
Register gedächtnis erinnerte
Information

Abb. 1.2:
Modell der menschlichen In-
Langzeit-
gedächtnis formationsverarbeitung nach
Atkinson & Shiffrin (1968)

Wird die so identifizierte Information im Wissen enthält. Es besteht aus den Fakten,
Weiteren beachtet, wird ihr also bewusst Konzepten, Prinzipien und Regeln, die wir
Aufmerksamkeit geschenkt, so gelangt sie kennen. Das episodische Gedächtnis bezieht
in das Kurzzeitgedächtnis, das wegen seiner sich dagegen auf die Erinnerungen an per-
vielfältigen Funktionen bei komplexen Lern- sönliche Erfahrungen. Man kann sich das
prozessen auch Arbeitsgedächtnis genannt vorstellen wie eine Art mentalen Film über
wird (vgl. Hasselhorn & Schumann-Hengs- Dinge, die wir gesehen und gehört haben.
teler, 2001). Im Kurzzeit- bzw. Arbeits- Das prozedurale Gedächtnis enthält Hand-
gedächtnis wird die Information für kurze lungswissen darüber, wie etwas gemacht
Zeit »festgehalten« und über mannigfaltige wird. Es ist die Grundlage komplexer mo-
Verarbeitungs- und Kontrollprozesse im Ab- torischer Fertigkeiten, wie sie z. B. beim
gleich mit den im Langzeitgedächtnis bereits Fahrradfahren, beim Tanzen oder beim
vorhandenen Informationen bewertet, ge- Korbwurf im Basketballspiel ausgeführt
ordnet und transformiert. Wegen der engen werden.
Verzahnung von Kurzzeit- und Langzeitge- Vor dem Hintergrund dieser Vorstellun-
dächtnis beim Erwerb neuen Wissens wird gen zur Struktur und Funktionsweise des
das Arbeitsgedächtnis bisweilen auch als menschlichen Gedächtnisses haben kogniti-
aktivierter Teil des Langzeitgedächtnisses ve Lernforscher den Wissenserwerb be-
beschrieben (vgl. Cowan, 1988; Engle, Na- schrieben und erklärt. Die Grundideen ihrer
tions & Cantor, 1990). Auffassungen von Lernen lassen sich anhand
Im Langzeitgedächtnis ist das überdau- der Antworten auf die folgenden Fragen
ernde »Wissen über die Welt« gespeichert. demonstrieren: Wie wird Wissen erworben?
Nach Tulving (1985) lassen sich wenigstens Wie ist erworbenes Wissen im Langzeitge-
drei verschiedene Teile des Langzeitgedächt- dächtnis repräsentiert? Was erleichtert den
nisses unterscheiden, das semantische, das Erwerb von Wissen? Was beeinträchtigt den
episodische und das prozedurale Gedächt- Zugriff auf erworbenes Wissen? Wie lässt
nis. Das semantische Gedächtnis ist der sich die Verfügbarkeit von Wissen erhöhen?
Speicher, der das meiste schulisch erworbene

52
1 Auffassungen über Lernen

Wie wird Wissen erworben? Leben gar keine Relevanz zukomme, da


das unabsichtliche, beiläufige (inzidentelle)
Lernen sehr viel häufiger geschieht. So plau-
Im Rahmen des Informationsverarbeitungs- sibel diese Befürchtung auf den ersten Blick
ansatzes lässt sich leicht beschreiben, unter auch erscheinen mag, sie konnte durch em-
welchen Bedingungen neue Informationen pirische Studien ausgeräumt werden: Die Art
so verarbeitet werden, dass daraus Wissen und Weise, wie Informationen in unserem
entstehen kann. Sehen wir einmal davon ab, Gedächtnissystem verarbeitet werden, ver-
dass der Lernende zunächst mit der für den läuft weitgehend unabhängig davon, ob wir
Wissenserwerb relevanten Information über- mit oder ohne Lernabsicht mit neuen Infor-
haupt konfrontiert werden muss und dass mationen konfrontiert werden (vgl. Nelson,
die Sinnessysteme soweit intakt sein müssen, 1976).
dass sie die Reizinformationen aufnehmen
können, lassen sich noch wenigstens vier
allgemeine Prinzipien erfolgreichen Wissens- Wie ist Wissen repräsentiert?
erwerbs ausmachen: Erstens muss der Ler-
nende der neuen Information genügend Be- Informationsverarbeitungsmodelle des Ge-
achtung bzw. Aufmerksamkeit zuwenden; dächtnisses postulieren, dass die überdau-
zweitens bedarf es eines gewissen Ausmaßes ernd erworbenen Wissensinhalte und Fertig-
an Wiederholung bzw. an Übung; drittens keiten im Langzeitgedächtnis gespeichert
muss die neue Information mit dem bisher sind. Das Langzeitgedächtnis wird häufig
verfügbaren Wissen abgeglichen und kon- mit einem großen Lexikon, einer Datenbank
gruent gemacht werden; und viertens muss oder mit einer Bibliothek verglichen. Durch
es zu einer Form der Konsolidierung des Lernen kommen ständig Neuerwerbungen,
neuen Wissens kommen. Im Unterschied also neue Einträge, hinzu, die gespeichert,
zu den drei erstgenannten Prinzipien stehen also eingearbeitet werden müssen. Zahlrei-
allerdings die letztgenannten Konsolidie- che Forschungsbefunde unterstreichen, dass
rungsprozesse nicht vollständig unter der die einmal erworbenen Wissenselemente ei-
direkten Kontrolle des Lernenden. gentlich nicht mehr verloren gehen. Die Spei-
Streng genommen handelt es sich bei cherkapazität des Langzeitgedächtnisses
dieser Charakterisierung der notwendigen scheint nämlich nahezu unbegrenzt zu sein.
Bedingungen für den Erwerb von Wissen Zu Gedächtnisproblemen kann es dennoch
um die Beschreibung absichtlichen (inten- kommen, wenn nämlich die neuen Informa-
tionalen) Lernens. Das mag zu der Auffas- tionen beim Einordnen in die »Bibliothek« an
sung verleiten, dass dem so beschriebenen eine falsche Stelle geraten sind und deshalb
Lernen für viele Lernprozesse in unserem beim Abrufen nicht leicht gefunden werden.

Fokus: Bedeutung des Hippocampus


In der Mitte des 20. Jahrhunderts galt die Resektion des medialen Temporallappens als
geeigneter neurochirurgischer Eingriff zur Heilung schwerer Epilepsien. Bei diesem Eingriff
wurden häufig große Teile des Hippocampus (䉴 Abb. 1.1) mit entfernt. Wie der in der
neuropsychologischen Literatur gut dokumentierte Fall des Patienten H. M. zeigt, kann
jedoch die Schädigung des Hippocampus dazu führen, dass die Fähigkeit verloren geht,
neue Wissensrepräsentationen aufzubauen.

53
Teil I Lernen

H. M. wurden nach einer über 15-jährigen Krankheitsgeschichte im Jahre 1953 im Alter


von 27 Jahren beidseitig große Teile des Hippocampus (sowie der benachbarten Amygdala)
entfernt. Die Operation war insoweit erfolgreich, als die Häufigkeit und die Intensität der
epileptischen Attacken deutlich nachließ. Allerdings kam es auch zu einem fast voll-
ständigen Verlust der Fähigkeit, neue Informationen ins Langzeitgedächtnis aufzunehmen
und zu erinnern. Tests zeigten, dass die überdurchschnittliche Intelligenz und die Arbeits-
gedächtniskapazität von H. M. erhalten blieben, aber zu einer Repräsentation neuer
Wissensinhalte im Langzeitgedächtnis kam es nicht mehr. Die Zeit blieb für ihn für immer
stehen. Daraus lässt sich ableiten, dass den betroffenen Arealen eine zentrale Bedeutung bei
der überdauernden Speicherung neuer Informationen zukommt.

Doch in welchem Format ist erworbenes beantworten ist, lässt sich sowohl für das
Wissen überhaupt gespeichert? Gibt es ein Lernen aus Texten, wie auch für das Ver-
einheitliches Format für alle Wissensinfor- arbeiten von Bildinformationen leicht nach-
mationen, oder muss zwischen verbal-ab- weisen, dass eher die Bedeutungen von Text-
strakten und eher bildhaft-analogen sowie inhalten bzw. die bedeutungshaltigen In-
handlungsnahen Formaten unterschieden terpretationen von Bildern im Gedächtnis
werden? Paivio (1971) hat hierzu eine Dop- repräsentiert werden als die konkreten Ein-
pelkode-Theorie vorgeschlagen, wonach zelinformationen.
das, was wir visuell aufnehmen, bildhaft Die am häufigsten herangezogenen Kon-
und das, was wir sprachlich wahrnehmen, zepte zur Umschreibung des Repräsentati-
verbal gespeichert wird. In seiner Sichtung onsformats des im Langzeitgedächtnis ge-
der dazu durchgeführten Studien kommt speicherten Wissens sind Proposition,
Anderson (2000) zu der Schlussfolgerung, Schema und Skript. Propositionen sind klei-
dass das Repräsentationsformat für visuelles ne Wissenseinheiten, die eine selbständige
Material tatsächlich räumlich-analoge Ko- Aussage bilden. Sie eignen sich besonders
dierungsmerkmale aufweise, während für gut, um die Repräsentation sprachlicher In-
die mentale Repräsentation verbalen Mate- halte auf der Bedeutungsebene zu beschrei-
rials eine sequentiell-lineare Kodierung an- ben. Propositionen beinhalten eine Informa-
zunehmen sei. Kritiker der Doppelkode- tion über eine Gegebenheit oder über einen
Theorie haben aber darauf hingewiesen, Gegenstand und geben Beziehungen zwi-
dass die Annahme zweier Repräsentations- schen einem oder mehreren Eigenschaften
formate gar nicht unbedingt erforderlich sei. oder Relationen dieses Gegenstandes an. Der
Sinnvoller sei die Annahme eines einheitli- propositionalen Darstellung einer Episode
chen, abstrakt-propositionalen Repräsenta- sind in der Regel sowohl Informationen
tionsformats von Wissen, das es erlaube, über ein Subjekt zu entnehmen, das etwas
beim Gedächtnisabruf sowohl bildhafte als tut, als auch Informationen über Ziele oder
auch verbale Erinnerungen zu rekonstruie- Folgen einer Handlung oder auch über die
ren (vgl. Mayer, 1997; Schnotz, 2002; Zeit, die während einer Handlung ver-
䉴 Kap. 7.5). streicht.
Auch wenn die Frage, ob unser Lang- Propositionen sind allerdings nicht die
zeitgedächtnis unterschiedliche Repräsenta- einzigen möglichen Beschreibungseinheiten
tionsformate für bildliche und sprachliche von Gedächtnisrepräsentationen. Bildhafte
Information benötigt, nicht abschließend zu Vorstellungen und hochautomatisierte Tä-

54
1 Auffassungen über Lernen

tigkeiten (z. B. das Auto- oder Fahrradfah-


Studie: Bildrätsel ren) oder die Ablaufmuster vertrauter Sze-
Bower, Karlin und Dueck (1975) haben in narien (z. B. Familienfeiern oder eine Ein-
einer klassischen Studie gezeigt, dass die schulung) lassen sich kaum mehr propositio-
Erinnerung an bildliche Information ganz nal repräsentieren. Hierzu sind komplexere
entscheidend durch die Fähigkeit des Ler- Repräsentationsformate erforderlich, wie sie
nenden determiniert wird, beim Einprä- z. B. mit den Konzepten des Schemas und des
gen eine bedeutungshaltige Repräsentati- Skripts vorliegen.
on für ein Bild aufzubauen. Sie legten Eine weitere nützliche Unterscheidung bei
ihren Untersuchungsteilnehmern eine der Beschreibung von Repräsentationsfor-
ganze Serie sogenannter Droodles – das men des menschlichen Wissens ist die zwi-
sind einfache Bilderrätsel – vor schen einem deklarativen und einem nicht-
(䉴 Abb. 1.3). deklarativen Gedächtnis (vgl. Markowitsch,
1992). Das deklarative Gedächtnis bezieht
sich dabei auf die bewussten Repräsentatio-
nen für Fakten und Ereignisse und unterteilt
sich weiter in episodische und semantische
Gedächtnisinhalte (s. o.). Das nicht-deklara-
tive Gedächtnis wird bisweilen auch als pro-
zedurales Gedächtnis bezeichnet, da es zu
einem großen Teil aus mechanisch erlernten
motorischen Schemata (Fertigkeiten) be-
steht. Allerdings werden dem nicht-deklara-
tiven Gedächtnis auch die repräsentationa-
len Spuren der Voraktivierung von Konzep-
ten (Priming) und der durch Konditionierung
erworbenen Verhaltensmuster zugeschrie-
ben (vgl. Markowitsch, 1992). Nicht-dekla-
rative Repräsentationen sind im Wesentli-
chen unbewusst und können daher im Ver-
gleich zu deklarativen Repräsentationen weit
weniger gut expliziert werden (z. B. fällt es
viel leichter zu beschreiben, wie ein Kinder-
geburtstag abläuft, als zu erläutern, wie man
Auto fährt).
Abb. 1.3: Ein Droodle der Art, wie es in der Die Repräsentationen des deklarativen
Studie von Bower, Karlin und Dueck
(1975) verwendet wurde Wissens im Langzeitgedächtnis sind in
komplexer Weise miteinander verknüpft.
Es zeigte sich, dass die Wiedererkennens- In den kognitionspsychologischen Modellen
leistung für die Droodles sehr viel besser spricht man von semantischen, propositio-
ausfiel, wenn bereits während der Dar- nalen oder neuronalen Netzwerken, um die-
bietung die für die jeweiligen Droodles se Verknüpfungen zu beschreiben. Konzep-
sinnhaften Beschreibungen der Bilder mit te, bildliche Vorstellungen und Skripte sind
genannt wurden (im Beispiel von in diese Netzwerke eingebunden und werden
䉴 Abb. 1.3 lautet sie »ein Mexikaner als »Knoten« eines Netzes beschrieben. Zwi-
auf einem Fahrrad«). schen den Knoten gibt es vielfältigste Ver-
bindungen (Relationen) unterschiedlichster

55
Teil I Lernen

Definition: Proposition, Schema, Skript


Der Begriff der Proposition stammt aus dem formalen System der Prädikatenlogik. Es
handelt sich dabei um die kleinste Bedeutung, den Sinn oder die eine Eigenschaft zuweisende
Informationseinheit, die ein Urteil darüber zulässt, ob eine Aussage richtig oder falsch ist.
Propositionen werden durch Notationen wie E (x) oder R (x, y) dargestellt, die sym-
bolisieren sollen, dass x die Eigenschaft E zugesprochen wird (z. B. »Der Schüler ist fleißig«)
bzw. dass x zu y in einer Beziehung R steht (z. B. »Tom liebt Mary«).
Schemata sind Wissenspakete, die als organisierte Wissenskomplexe typische Zusam-
menhänge eines Realitätsbereiches charakterisieren. Schemata repräsentieren nicht einfach
logische Definitionen für bestimmte Sachverhalte, sondern verallgemeinerte Erfahrungen,
die mit Gegenständen oder Ereignissen gemacht worden sind. Schemata (z. B. ORCHES-
TER) können ihrerseits Subschemata (z. B. STREICHER, BLÄSER) enthalten und selbst in
übergeordnete Schemata (z. B. MUSIK) eingebettet sein.
Spezielle Formen sehr komplexer Schemata werden in Anlehnung an Schank und Abelson
(1977) als Skripte bezeichnet. Sie repräsentieren verallgemeinertes Wissen über Hand-
lungsmuster und Ereignisabfolgen in wohldefinierten Situationen (z. B. KINDER-
GEBURTSTAG), stellen also eine Art mentales Regie- oder Drehbuch für typische Szenarien
dar.

Qualität und Stärke. Zu jedem beliebigen Schokoladenosterhasen) und die damit ver-
Zeitpunkt ist die Mehrheit der Knoten und bundenen Emotionen aktivieren.
ihrer Relationen inaktiv. Aktiviert ist ledig-
lich das, was einem gerade »durch den Kopf
geht« und dadurch zum Inhalt des Arbeits- Was erleichtert den Erwerb von
gedächtnisses wird. Bei der Aktivierung ei- Wissen?
nes Teilbereiches des Netzwerkes gilt das
erstmals von Collins und Loftus (1975) Drei der vier allgemeinen Prinzipien der
beschriebene Prinzip der Aktivierungsaus- Informationsverarbeitung (Aufmerksamkeit
breitung (»Spreading Activation«). Es be- zuwenden, hinreichende Wiederholung und
sagt, dass die Aktivierung eines Knotens Übung, Abgleich mit vorhandenen Wissen)
automatisch zu einer Aktivierung der mit sind Ausgangspunkt vieler Ansätze der an-
ihm verbundenen Knoten führt, wobei die gewandten Lernforschung geworden, in de-
Stärke dieser weiterführenden Aktivierung nen nach erleichternden Bedingungen des
von der Qualität und Stärke der Relationen Erwerbs von Wissen gesucht wurde. Um
abhängig ist. So entsteht eine Kaskade von Lernende dazu zu bringen, der dargebotenen
Aktivierungen im Wissensnetzwerk. Bei- Information erhöhte Aufmerksamkeit zuzu-
spielsweise kann die Aktivierung des Kon- wenden, finden sich in der einschlägigen
zeptes OSTERN zur Aktivierung von HASE, Literatur eine Reihe von Empfehlungen.
EI, FRÜHLING, SCHULFERIEN etc. füh- Sie reichen von einander widersprechenden
ren, aber auch akustische (z. B. Klänge der Aufforderungen wie »hin und wieder etwas
Bachschen Johannespassion) oder olfaktori- Unerwartetes zu tun«, bei der Verwendung
sche Repräsentationen (z. B. den Duft von von Beispielen zur Vertiefung eines Lern-
Osterglocken oder den Geschmack von gegenstandes aber »stets auf bereits Bekann-
tes zurückzugreifen« (Gage & Berliner,

56
1 Auffassungen über Lernen

1996, S. 383 f), bis hin zum Ratschlag, mög- seinen Studierenden sogenannte Einord-
lichst viele Modalitäten der Informations- nungshilfen zur Verfügung, bevor sie einen
darbietung und -verarbeitung zu nutzen. Text mit neuen Wissensinhalten lasen. Diese
Eine hinreichende Wiederholung und Einordnungshilfen führten zu besseren Ver-
Übung der relevanten Information wird stehens- und Behaltensleistungen. Da es Aus-
am ehesten durch Formen des aktiven Ler- ubel versäumte, das Konzept der Einord-
nens erzielt. Zu den schon in der ersten nungshilfen (Advance Organizer) genauer
Hälfte des 20. Jahrhunderts als empirisch auszuführen und deren Wirkmechanismen
erfolgreich belegten Einprägungshilfen ge- theoretisch zu präzisieren, ist es zu verschie-
hört das laute Aufsagen (Rezitieren), das denen Irritationen im Zusammenhang mit
nochmalige Durcharbeiten und Wieder- der Frage gekommen, wie eine für den Wis-
holen von bereits Gelerntem (Überlernen) senserwerb besonders günstige Vorstruktu-
und die Anwendung spezifischer Erinne- rierung oder Einordnungshilfe auszusehen
rungshilfen beim Enkodieren (Mnemotech- habe. Eine eher triviale Fehlauffassung ent-
niken). Bei den Mnemotechniken handelt es stand z. B. dadurch, dass Ausubels Begriff
sich um besondere Methoden zur Förderung des »Advance Organizer« bei manchen Au-
des Erlernens und Behaltens von Lerninhal- toren zum »Advanced Organizer« mutierte,
ten, die auf den ersten Blick nicht leicht zu also zu einer fortgeschrittenen, anstelle einer
behalten sind (z. B. eine Telefon- oder eine vorangestellten Ordnung. Dies trug zu der
Kontonummer, ein Name, eine Formel oder irrigen Überzeugung bei, dass vorangestellte
ein fremdsprachliches Wort). Viele dieser Zusammenfassungen des Lehrstoffs auf ei-
Techniken wurden schon in der Antike be- nem hohen Abstraktionsniveau besonders
nutzt (z. B. die Loci-Methode) und werden lernförderlich seien. Kurzum, es entstand
auch von Gedächtniskünstlern unserer Tage ein Wildwuchs an pädagogischen Überzeu-
noch angewandt und weiter entwickelt. Die gungen über die Art geeigneter vorangestell-
meisten Mnemotechniken basieren auf Ver- ter Einordnungshilfen, so dass es nicht allzu
knüpfungen bildhafter Vorstellungen (vgl. sehr überrascht, dass Barnes und Clawsen
zum Überblick Wippich, 1984; Metzig & (1975) bei einer kritischen Auswertung vor-
Schuster, 2003). liegender Wirksamkeitsstudien zu dem
In der wissensorientierten Lernforschung Schluss gelangten, die lernförderliche Wir-
am ausführlichsten untersucht sind jedoch kung der Advance Organizer sei vernach-
Hilfen, die das Verknüpfen neuer Wissens- lässigbar gering.
elemente mit bereits vorhandenem Wissen Mayer (1979) griff das Konzept des Ad-
befördern, um den Wissenserwerb zu opti- vance Organizer wieder auf und brachte es
mieren. Die bekanntesten Techniken dieser mit schematheoretischen Erklärungen des
Art sind die Vorstrukturierung des Lern- Textverstehens in Zusammenhang. Er wies
stoffs durch eine geeignete vorangestellte darauf hin, dass vorangestellte Einordnungs-
Zusammenfassung, die Bedeutungsanrei- hilfen wirksam sind, wenn sie beim Lernen-
cherung des Lernmaterials durch das gezielte den die verfügbaren Vorkenntnisse (geeig-
Anbieten von Assoziationen (vgl. auch nete Schemata) aktivieren, die es ermögli-
䉴 Kap. 1.1) sowie die hierarchische Glie- chen, die neuen Informationen an diese
derung von Lernmaterial und Lernabfolge Schemata anzupassen (zu assimilieren)
(vom Einfachen zum Komplexen). oder – wie Derry (1984) zu Recht hinzufügte
Die Anregung, neue Lernprozesse durch – die vorhandenen Schemata korrigierend zu
eine »erzwungene« Aktivierung bereits vor- erweitern (akkommodieren). So verstandene
handener Wissensinhalte zu optimieren, Advance Organizer sind also wichtige
stammt von David Ausubel (1960). Er stellte

57
Teil I Lernen

»Überbrückungshilfen«. Sie sind lernförder- Was beeinträchtigt den länger-


lich, wenn sie fristigen Zugriff auf erworbenes
● Beziehungen zwischen dem neu zu lernen-
Wissen?
den Material und bereits Bekanntem her-
stellen, Wir hatten bereits darauf hingewiesen, dass
● die Aufmerksamkeit des Lernenden we- einmal erworbenes Wissen in der »Biblio-
cken und thek« unseres Langzeitgedächtnisses kaum
● eher konkret als abstrakt formuliert sind. mehr verloren geht. Allerdings wird es in
einer die Zugänglichkeit beeinträchtigenden
Corkill (1992) hat eine zusammenfassende Weise deaktiviert, je länger wir es nicht mehr
Übersicht zur Wirksamkeit vorstrukturie- benutzt haben. Die Folge davon ist, dass wir
render Hinweise sensu Ausubel vorgelegt. immer wieder in Situationen geraten, in
Besonders effektive Formen der Vorstruktu- denen der Zugriff (Accessibility) auf einmal
rierung sind danach solche, die sich vor- erworbenes und prinzipiell vorhandenes
nehmlich jener Begriffe und Konzepte bedie- Wissen (Availability) nicht mehr gelingt. In
nen, mit denen die Lernenden mit großer solchen Situationen sprechen wir umgangs-
Wahrscheinlichkeit bereits vertraut sind. sprachlich davon, die relevante Information
vergessen zu haben. Was aber ist Vergessen?
Weshalb gelingt es mit zunehmendem Zeit-
Beispiel: Advance Organizer
abstand zum Lernen immer weniger gut, die
Eggen und Kauchak (2004) haben für den einmal gelernten Sachverhalte zu erinnern?
Physikunterricht vorgeschlagen, folgende Dass sich der Zugriff auf einmal erwor-
Analogie als Einordnungshilfe einer Un- bene Wissenselemente mit der Zeit ver-
terrichtseinheit zum Ohm’schen Gesetz schlechtert, ist schon seit den Anfängen
voranzustellen: Das Ohm’sche Gesetz der experimentellen Gedächtnisforschung
lässt sich mit einem Schüler vergleichen, im 19. Jahrhundert bekannt. Bereits im ers-
der eine Schubkarre über eine schlammi- ten erfahrungswissenschaftlichen Buch über
ge Straße zu schieben hat. Die Schubkraft, das Gedächtnis berichtete Hermann Ebbing-
die er dabei aufzuwenden hat, ist mit dem haus (1885) über Selbstversuche, in deren
elektrischen Strom vergleichbar. Die Tiefe Verlauf er lange Listen sinnarmer Silben
des Schlammes auf der Straße entspricht lernte, bis er sie korrekt reproduzieren konn-
der Stärke des Wiederstandes. Die Ge- te. In unterschiedlichen Zeitabständen von
schwindigkeit der Schubkarre in Abhän- 21 Minuten bis zu 31 Tagen versuchte er die
gigkeit von Schubkraft und Schlammtiefe Silbenlisten erneut aufzusagen und stellte
hat Ähnlichkeiten mit den Wirkmecha- fest, dass ihm dies fehlerfrei kaum mehr
nismen im elektrischen Stromkreislauf. gelang. Die Erinnerungseinbußen waren an-
fangs sehr groß und wurden mit zunehmen-
der Zeit immer geringer. Wie in 䉴 Abb. 1.4
Es soll jedoch nicht unerwähnt bleiben, dass dargestellt, ließ sich das Verhältnis von noch
über Effekte vorangestellter Einordnungs- erinnerbarer Information und verstrichener
hilfen bei Lernprozessen im Primarstufen- Zeit durch eine Exponentialfunktion be-
alter bislang nur wenig bekannt ist. Pressley schreiben: Die Geschwindigkeit des Verges-
und McCormick (1995) vermuten, dass die sens folgt einer logarithmischen Funktion
Effekte solcher Hilfen bei jüngeren Kindern zur Basis ½. Seit den Pionierarbeiten von
weniger stark ausgeprägt sind. Ebbinghaus sind immer wieder aufs Neue
Vergessenskurven für unterschiedliche Ge-

58
1 Auffassungen über Lernen

dächtnisinhalte und über unterschiedlich ein vergleichsweise stark ausgeprägtes Ver-


lange Zeitintervalle sowie mit verschiedenen gessensverhalten aufzeigte, bestätigen die
Methoden der Behaltensprüfung ermittelt Folgeversuche immer wieder den gleichen
worden. Obwohl Ebbinghaus offenkundig Verlaufstyp des Vergessens mit der Zeit.

100

90

80
Behaltenes Material in Prozent

70

60

50

40

30

20

10

0
20 1 8 24 2 5 31
Min. Std. Stunden Stunden Tage Tage Tage
Zeitabstand zur Behaltensprüfung
Abb. 1.4: Die klassische Vergessenskurve nach Ebbinghaus (1885), modifiziert nach Baddeley (1986)

Wodurch aber kommt es zu Vergessen? In weniger deutlich zu sehen sein – und eine
der empirischen Gedächtnisforschung geht starke Sonneneinstrahlung bleicht farbliche
man davon aus, dass es wenigstens drei Strukturen aus. Genau so können auch die
Arten von Mechanismen gibt, die zum Ver- Repräsentationen erworbenen Wissens mit
gessen beitragen können. Dabei handelt es der Zeit undeutlicher und schwächer wer-
sich a) um den Zerfall von Gedächtnisspuren den. Obwohl derzeit weder die physika-
im Langzeitgedächtnis, b) um die wechsel- lischen, noch die biochemischen Mechanis-
seitige Hemmung von Gedächtnisinhalten men, die einen derartigen Spurenzerfall von
durch Überlagerung sowie c) um das Schei- Repräsentationen im Gedächtnis auslösen
tern des Zugriffs beim versuchten Abruf könnten, hinreichend bekannt sind, ist es
mangels geeigneter Hinweisreize. doch denkbar, dass es aufgrund neuronaler
Die Theorie des Spurenzerfalls (Trace Prozesse zu einem zeitabhängigen Verblas-
Decay) kommt dem naiven Alltagsverständ- sen mentaler Repräsentationen kommen
nis des Vergessens wahrscheinlich am nächs- kann.
ten. Muskeln, die nicht benutzt werden, Darüber hinaus ist seit den Arbeiten von
atrophieren, das heißt, sie verlieren an Um- McGeogh (1932) bekannt, dass Ausmaß
fang und an Kraftpotenzial. Tierspuren auf und zeitlicher Verlauf des Vergessens auch
dem Waldboden werden von Tag zu Tag davon abhängig sind, was direkt vor oder

59
Teil I Lernen

nach der kritischen (d. h. nicht mehr erinner- Daraus folgt, dass der Zugriff auf erworbe-
baren) Wissenseinheit gelernt wurde. Diese nes Wissen umso besser gelingt, je mehr
Erkenntnis ist die Grundlage der sogenann- Hinweise aus der Lernsituation, in der das
ten Interferenz- bzw. Überlagerungstheorie Wissen einstmals erworben wurde, auch in
(Interference) des Vergessens. Durch Prozes- der Abrufsituation verfügbar sind. Ein gutes
se des Wissensabgleichs bei der Verarbeitung Beispiel für das Prinzip der Enkodierungs-
neuer Informationen kann es zu wechselsei- spezifität ist die von Lehrern nicht selten
tig hemmenden Einflüssen schon vorhande- berichtete Beobachtung, dass ihre Schüler
nen Wissens auf die neue Information (pro- in Prüfungen dann bessere Leistungen zei-
aktive Hemmung bzw. Interferenz) kom- gen, wenn diese auch in dem Raum statt-
men. Es können aber auch die neuen Infor- finden, in dem der Prüfungsstoff erarbeitet
mationen Irritationen verursachen, indem wurde. Offenkundig bieten Merkmale des
sie die bereits vorhandenen Wissensreprä- räumlichen Kontexts einer Lernepisode be-
sentationen beeinträchtigen (retroaktive reits Hinweisreize, die beim späteren Wis-
Hemmung bzw. Interferenz). Indem wir sensabruf hilfreich sind (Herz, 1997).
ständig neue Informationen verarbeiten,
sind derartige Überlagerungs- oder Hem-
mungsprozesse auch ständig am Werk. Wie lässt sich die Verfügbarkeit
Um diese Formen des Vergessens modellhaft von Wissen erhöhen?
zu erklären, ist ein Rückgriff auf bioche-
mische Prozesse gar nicht unbedingt erfor- »Übung macht den Meister«, sagt ein altes
derlich. Einen guten Überblick über die ko- Sprichwort. Es ist Ausdruck der Binsenweis-
gnitionspsychologischen Erklärungsansätze heit, dass häufiges Wiederholen zu einer
solcher Interferenzprozesse gibt Anderson zunehmend besseren Verfügbarkeit von
(2000). Kenntnissen und vor allem von Fertigkeiten
Wenn wir ein einmal erworbenes Wissen führt. Das wiederholte Durchgehen des klei-
nicht mehr abrufen können, muss dies nicht nen Einmaleins im Mathematikunterricht,
unbedingt die Folge von Spurenzerfall oder das wiederholte Spielen einer Etüde beim
Interferenz sein. Möglicherweise fehlt uns Instrumentalunterricht oder das wiederholte
nur der notwendige Schlüssel (die Signatur), Aufsagen der Strophen einer Ballade basie-
also ein geeigneter Abrufhinweis, um die ren auf dieser Einsicht.
relevanten Repräsentationen hinreichend Die einfache Regel, dass die Menge des
stark zu aktivieren, damit sie im Arbeits- erworbenen Wissens linear von der für das
gedächtnis bewusst werden. Dies ist die Lernen aufgewendeten Zeit abhängig ist,
Grundannahme der Theorie des fehlenden hatte bereits Ebbinghaus (1885) in seinen
Abrufhinweises (Retrieval Cue), die auf dem zahlreichen Selbstversuchen herausgefun-
von Tulving und Thomson (1973) erstmals den. Aber lässt sich die Lerneffizienz der
beschriebenen Prinzip der Enkodierungsspe- Übungszeit noch optimieren? Eine gute
zifität basiert: Möglichkeit, die Effizienz von Lernzeit zu
Was gespeichert wird, ist determiniert durch erhöhen, besteht darin, geeignete Lernstra-
das, was wahrgenommen wurde und wie es tegien oder Mnemotechniken einzusetzen
enkodiert wurde; gleichzeitig wird dadurch (䉴 Kap. 2.3). Gelingt es nämlich, Informa-
auch bestimmt, welche Abrufhinweise effektiv tionen möglichst multipel und elaborativ zu
sind, um später Zugriff auf das zu erlangen,
kodieren und nach unterschiedlichen Ge-
was gespeichert ist. (Tulving & Thomson,
1973, S. 353) sichtspunkten mehrfach mit dem bereits vor-
handenen Wissensnetz zu verknüpfen, dann
erhöht sich nach dem Prinzip der Enkodie-

60
1 Auffassungen über Lernen

rungsspezifität (s. o.) auch die Wahrschein- schen den Lernwiederholungen beim verteil-
lichkeit, dieses Wissen langfristig und in ten Üben besonders vorteilhaft sind. Die
unterschiedlichen Kontexten verfügbar zu dabei zusammengetragenen Befunde ver-
haben. Mit der Qualität des Lernens steigt anlassten Landauer und Bjork (1978) dazu,
die Wahrscheinlichkeit des Behaltens und eine entsprechende Empfehlung auszuspre-
damit des Vermögens, das gelernte Wissen chen. Die optimale Strategie besteht dem-
zu erinnern. nach darin, die erste Wiederholungsphase
Die Effizienz der Übungszeit lässt sich nach einem möglichst großen (aber nicht zu
aber auch auf andere Weise weiter verbes- großen) Zeitintervall einzuplanen – also zu
sern, wie vor allem Baddeley (1998) syste- einem Zeitpunkt, wo die neu gelernten In-
matisch aufgezeigt hat. Bereits dem Früh- formationseinheiten gerade noch korrekt
werk von Ebbinghaus (1885) konnte er erinnert werden können. Das Zeitintervall
Hinweise entnehmen, dass es wirkungsvoller bis zur zweiten Wiederholungsphase kann
zu sein scheint, die Lernzeit auf verschiedene dann nach dem gleichen Grundprinzip sogar
Lerngelegenheiten innerhalb eines längeren noch etwas größer sein. Von Wiederholung
Zeitraums zu verteilen, als sie in einen ein- zu Wiederholung werden die Zeitintervalle
zigen Lernblock zusammenzufassen. Diese zwischen den Lerndurchgängen dann immer
Erkenntnis ist auch als Effekt der verteilten größer gewählt (Expanding Rehearsal Stra-
Übung bekannt. tegy).
In den 1970er Jahren ist man der Frage
nachgegangen, welche Zeitintervalle zwi-

Studie: Die Wirksamkeit verteilter Übung


Anfang der 1970er Jahre wurden Baddeley und Kollegen vom britischen Postministerium
beauftragt, ein Programm für einen Lehrgang auszuarbeiten, um den Postbeamten
möglichst gut und schnell das Schreiben mit einer neuen Kodiermaschine zu vermitteln.
Die Maschinen waren angeschafft worden, um die damals neu eingeführte Postleitzahl-
systematik leichter bewältigen zu können. Die Postämter standen vor der Wahl, ihre
Beamten entweder für einen Intensivkurs vollständig aus der regulären Arbeit heraus-
zunehmen oder begleitend zur regulären Arbeitszeit kurze Übungsphasen einzurichten.
Baddeley und Mitarbeiter boten vier geeignet erscheinende Ausbildungspläne an: (a) einen
Intensivkurs von zweimal zwei Übungsstunden, d. h. insgesamt vier Stunden pro Tag; (b)
einen Kurs mit einmal zwei Übungsstunden pro Tag; (c) einen Kurs mit zweimal einer
Übungsstunde pro Tag und schließlich (d) einen Kurs mit einer einzigen Übungsstunde pro
Tag.
Ergebnis: Wer nur eine Stunde pro Tag übte, benötigte für das Erlernen der neuen
Fertigkeit insgesamt weniger Lernzeit als diejenigen, die zwei Stunden geblockt gelernt
hatten und diese wiederum lernten schneller als diejenigen mit den vier Übungsstunden pro
Tag. Nach insgesamt 55 Trainingsstunden hatten diejenigen mit nur einer Übungsstunde
pro Tag so viel gelernt, wie die anderen mit ihren vier Trainingsstunden pro Tag erst nach 80
Übungsstunden (vgl. Baddeley & Longman, 1978).
Rawson und Kintsch (2005) gingen der Frage nach, ob sich der Vorteil des verteilten
Lernens auch beim Lernen durch Lesen nachweisen lässt. Sie ließen Studienanfänger
wissenschaftliche Texte lesen, deren Inhalt später abgefragt wurde. Ein Teil der Studie-
renden las den Text zwei Mal hintereinander (massiertes Lernen), ein anderer Teil las ihn

61
Teil I Lernen

zwei Mal im Abstand von sieben Tagen (verteiltes Lernen). Die Abfrage der Inhalte erfolgte
in zwei Varianten: entweder unmittelbar nach dem zweiten Lesen des Textes oder aber mit
zwei Tagen Verzögerung. Bei der unmittelbaren Behaltensprüfung zeigte sich ein Vorteil des
massierten Lernens, nicht aber bei der verzögerten Testung. Hier erinnerten jene Studie-
renden mehr, die den Text im Abstand von sieben Tagen zwei Mal gelesen hatten.

1.4 Lernen als Konstruktion von Wissen

Unsere Darstellung der Auffassungen von gets zur ontogenetischen Entwicklung der
Lernen als Erwerb von Wissen wäre nicht Erkenntnismöglichkeiten des Menschen,
vollständig, wenn wir nicht auf eine wichtige verwiesen Lerntheoretiker zu allen Zeiten
Differenzierung in der Vorstellung darüber, stets auch auf den aktiven und vom lernen-
was genau Wissenserwerb eigentlich ist, auf- den Individuum selbst kontrollierten Cha-
merksam machten. Kognitionspsycholo- rakter des Wissenserwerbs. Um das damit
gisch betrachtet wird Wissen erworben, in- verbundene »aktive« und selbsttätige Men-
dem mentale Abbilder (Repräsentationen) schenbild besonders hervorzuheben, spricht
des Reizmaterials als Resultate der Informa- man in diesem Zusammenhang von einem
tionsverarbeitung in Form von Regeln und konstruktivistischen Lernverständnis.
Konzepten produziert und gespeichert wer- Obwohl die Auffassung vom Lernen als
den. Aber erfolgt aller Wissenserwerb nach Konstruktion individuellen Wissens eher
dem mechanischen Regelwerk unseres Infor- eine Variante denn eine Alternative zur Auf-
mationsverarbeitungssystems? Ist unser Wis- fassung vom Lernen als Wissenserwerb
sen tatsächlich ein abgeleitetes Produkt, das (䉴 Kap. 1.3) darstellt, hat die mit ihr ver-
sich aus den objektiven Reizinformationen, bundene Grundauffassung des Konstrukti-
die wir wahrnehmen und verarbeiten, und vismus in der Psychologie eine weitaus län-
aus den Mechanismen des Gedächtnisses gere Tradition. Im Folgenden skizzieren wir
eindeutig vorhersagen lässt? Sind wir den zunächst diese Tradition über die Gestalt-
äußeren Reizen und den inneren Verarbei- psychologie und die Schematheorie Bartletts
tungsmechanismen »hilflos« ausgeliefert? bis hin zur strukturgenetischen Sichtweise
Viele kognitive Lerntheoretiker haben da- Piagets. Es folgen eine beispielhafte Darstel-
rauf aufmerksam gemacht, dass die infor- lung konstruktivistischer Vorstellungen des
mationstheoretische Lernvorstellung alleine Wissenserwerbs anhand der von Hans Aebli
nicht ausreicht, um das behavioristische (1980, 1981) vertretenen Auffassung sowie
Erbe eines »passiven Menschenbildes« zu einige abschließenden Anmerkungen über
überwinden. In der Tradition der Gestalt- die Kernannahmen der Auffassung vom Ler-
psychologie, wie sie von Max Wertheimer, nen als Konstruktion von Wissen.
Wolfgang Köhler und Kurt Lewin vertreten
wurde, der Schematheorie von Frederick
Bartlett mit der Betonung des rekonstrukti-
ven Charakters unserer Erinnerungen sowie
der strukturgenetischen Sichtweise Jean Pia-

62
1 Auffassungen über Lernen

Wissenserwerb aus der Die Schematheorie von Bartlett


Perspektive der Gestalt-
psychologie Der im Zusammenhang mit den Repräsen-
tationsformaten unseres Wissens im Lang-
Wissenserwerb, Lernen und Vergessen ge- zeitgedächtnis bereits erwähnte Begriff des
hören eigentlich nicht zu den zentralen The- Schemas wurde ursprünglich von dem der
men der Gestaltpsychologie, die vor allem im Gestaltpsychologie nahestehenden Briten
Bereich der Wahrnehmung wichtige Beiträge Bartlett (1932) eingeführt.
geleistet hat. Besonders bekannt sind die Unter einem Schema ist die aktive Organisation
gestaltpsychologischen Gesetze zur Wahr- vergangener Reaktionen oder Erfahrungen zu
nehmungsorganisation, die besagen, dass verstehen, die dem Organismus eine gute An-
wir Reizanordnungen ganzheitlich wahr- passung ermöglicht. [. . .] Schemata sind seriell
organisiert, wirken jedoch nicht unabhängig
nehmen und dass wir in Abhängigkeit
voneinander, sondern als einheitliche Masse.
vom Kontext und der Organisation von (Bartlett, 1932, S. 201)
Reizen dazu tendieren, »gute« Gestalten
bzw. Figuren wahrzunehmen (Wertheimer, Bartlett legt zwar keine Theorie des Wissens-
1923). erwerbs vor, seine Ausführungen über die
Die Vorstellung, dass unsere Wahrneh- aktiven hierarchisch organisierten Schema-
mung in ganzheitlicher und interpretieren- ta, die sich aus den Reaktionen und Erfah-
der Form erfolgt, ist aber nicht ohne Aus- rungen der Vergangenheit zusammensetzen,
wirkungen auf die Überlegungen zur Natur deuten jedoch bereits die konstruktivistische
des Lernens geblieben. Den Gedanken näm- Natur des erworbenen Wissens an. Zu den
lich, dass Lernen nicht nur durch eine kon- bekanntesten empirischen Untersuchungen
tinuierliche Bildung von Assoziationen von- von Bartlett gehören seine Demonstrationen
statten gehe, wie es Thorndike (1913 b) des rekonstruktiven Charakters des Verste-
postuliert hatte, sondern auch durch eine hens und Behaltens von Texten. So gab
schlagartig entstehende Einsicht in soge- Bartlett seinen Probanden z. B. einen Text
nannte Feldstrukturen, formulierte schon vor, der von einer indianischen Sage handelt
Köhler (1921) aufgrund seiner berühmt ge- und einige Ereignisse enthält, die den Teil-
wordenen Experimente zum Problemlöse- nehmern der Untersuchung fremd und un-
verhalten von Menschenaffen. Das Konzept verständlich erscheinen mussten. Die an-
des Lernens durch Einsicht oder – wie es schließenden Wiedergaben des Textes durch
Wertheimer (1945) in seinem Spätwerk for- die Untersuchungsteilnehmer wiesen deutli-
mulierte – durch produktives Denken, bei che quantitative und vor allem qualitative
dem das Üben und Wiederholen weniger der Unterschiede zum Original auf. Randstän-
Konsolidierung von Gedächtnisrepräsenta- dige und unpassend erscheinende Details
tionen dient als vielmehr Gelegenheit bietet, wurden häufig weggelassen, andere wurden
neue Beziehungen oder Strukturen über- umgedeutet. Auf diese Weise wurde der
haupt erst entdecken zu können, ist ein unvertraute Inhalt »sinnvoller« gemacht.
gestaltpsychologischer Vorläufer der kon- Bartlett nahm das als Beleg dafür, dass das
struktivistischen Auffassung von Lernen. Erinnern komplexer Textinformationen eher
durch Rekonstruktions- als durch Repro-
duktionsprozesse geprägt sei. Die Interpre-
tation und Repräsentation wahrgenom-
mener Ereignisse und Sachverhalte werde
wesentlich durch die bereits vorhandenen

63
Teil I Lernen

Schemata und Einstellungen bestimmt und ein Gleichgewicht zwischen den sinnlichen
geformt. Reizinformationen werden also Erfahrungen und den mentalen Repräsenta-
nach Bartletts Vorstellungen nicht passiv tionen von der Welt wiederherzustellen.
aufgenommen, repräsentiert und verarbei- Piaget (1937) bringt den Aufbau des
tet. Sie werden vielmehr schemageleitet von kindlichen Weltwissens mit dem Erlernen
Beginn an aktiv verarbeitet und in sehr früher Handlungsschemata in Verbindung:
subjektiver Weise transformiert. In dem Maße, in dem das Kind z. B. die
Fähigkeit entwickelt, versteckte Gegenstän-
de wiederzufinden, entwickelt es sein
Die strukturgenetische Schema von der überdauernden Existenz
Sichtweise von Piaget von Gegenständen (Objektpermanenz);
über die Erfahrung, bestimmte Ziele über
Bereits einige Jahre vor dem Erscheinen von bestimmte Handlungen erreichen zu kön-
Bartletts (1932) Buch »Remembering« hat nen, entwickelt sich sein Begriff von Kausa-
Piaget ebenfalls einen Schemabegriff ver- lität; in dem Maße, wie es im Hause oder in
wendet. Bei seinen Versuchen, die Entwick- der Wohnung lernt, vorhandene Wege in alle
lung der Lernfähigkeit und die Entstehung möglichen Richtungen zu beschreiten, ent-
des Weltbildes beim Kinde zu erklären, führ- wickelt sich eine individuelle »kognitive
te er zunächst den Begriff des Verhaltens- Landkarte« der Räumlichkeit sowie seine
schemas ein, um die sensomotorischen Ver- Raumvorstellung überhaupt. In diesem Sin-
haltenskompetenzen des Kleinkindes zu be- ne wird die Beschreibung der kognitiven
schreiben. Angeborene Reflexe – so Piaget – Entwicklung beim Kinde zum Prototypen
werden durch Wiederholung (sogenannte des Verständnisses vom Lernen als selbst-
Kreis- bzw. Zirkulärreaktionen) zu schema- tätige Konstruktion eines eigenen Weltwis-
tischen Mittel-Ziel-Repräsentationen aus- sens.
gebaut (z. B. zu einem Saugschema: »Wenn
ich Hunger habe, muss ich an etwas saugen,
um satt zu werden«). Später führte Piaget Der Aufbau von
den Begriff der Operationen ein, um deutlich Wissensstrukturen nach Aebli
zu machen, dass mit zunehmendem Lebens-
alter des Kindes Schemata mehr sind als Der aus der Tradition Piagets kommende
bloße Verhaltensmuster. Operationen sind Berner Erziehungswissenschaftler und Psy-
gedankliche Probehandlungen, die den chologe Hans Aebli hat in seinem Spätwerk
Schemabegriff auf der Ebene des inneren »Denken: Das Ordnen des Tuns« (1980,
Handelns fortsetzen. 1981) ein Modell für den Aufbau begriff-
In seinen Arbeiten über das kindliche Welt- lichen Wissens vorgelegt. Dieses Modell ist
bild hat Piaget dargelegt, dass von Anfang an eher deskriptiv und phänomenbezogen als
Schemata die Erkenntnisinstrumente des Kin- empirisch fundiert. Aebli postuliert drei zen-
des sind. Neue Informationen, die nicht in ein trale Mechanismen, die den Verstehenspro-
Schema passen, werden durch Uminterpre- zessen zugrunde liegen:
tationen »passend gemacht« (Assimilation).
Im Laufe der Entwicklung kommt es jedoch 1. Verknüpfen und wieder Zerlegen
immer wieder zu größeren Diskrepanzen 2. Verdichten (Objektivieren) und wieder
zwischen vorhandenen Schemata und neuen Auseinanderfalten (Dekomponieren)
Informationen bzw. Erfahrungen, so dass die 3. Strukturieren und Restrukturieren
vorhandenen Schemata verändert und ange-
passt werden müssen (Akkommodation), um

64
1 Auffassungen über Lernen

Durch die Objektivierung wird eine Aussage, vertreter kann ein Wort, ein algebraisches Zei-
eine Operation oder eine wahrgenommene Be- chen oder das wahrgenommene oder vorge-
ziehung in einen einfachen Stellvertreter pro- stellte Bild eines Objektes oder eines seiner Teile
jiziert und durch diesen vertreten. Der Stell- sein. (Aebli, 1981, S. 119)

Beispiel: Verknüpfen, Verdichten und Strukturieren


Steiner (2006, S. 167 ff) hat die Vorstellungen Aeblis zum Zusammenspiel dieser drei
interagierenden Prozesspaare anhand des Erlernens des (noch unbekannten) Begriffs
»Zeuge« mit Hilfe der folgenden Satzfolge veranschaulicht:
»Ein junger Mann (1) raubt (3) einer alten Frau die Handtasche (2). Peter (4), der gerade
zur Schule geht, beobachtet (5) diesen Raub (6). Er (4) berichtet (8) seine Beobachtung (7)
der Polizei (9). Dieser Peter ist ein Zeuge (10).«
Wichtig für die Konstruktion des Begriffs »Zeuge« in diesem Beispiel sind nun Aebli
zufolge erstens das Verknüpfen von begrifflichen Elementen durch Relationen (z. B. die
Verknüpfung von JUNGER MANN und HANDTASCHE DER ALTEN FRAU durch das
Verb RAUBEN oder die Verknüpfung von PETER und SCHULE durch das Verb GEHEN)
und zweitens das Verdichten der Ketten verknüpfter Elemente zu Elementen oder Objekten
höherer Ordnung (z. B. Verdichten der beiden gebildeten Verknüpfungen »junger Mann –
rauben – Handtasche der alten Frau« und »Peter – gehen – Schule« durch RAUB [der
Handtasche der alten Frau durch jungen Mann] wird von PETER [gehen zur Schule]
BEOBACHTET). Aebli nennt diesen Verdichtungsprozess Objektivierung, da durch ihn
neue Objekte des Denkens gebildet werden, die dann auch wieder für weitere Verknüp-
fungen zur Verfügung stehen.

Die weiterführenden Verknüpfungen führen Dem ausgeführten Beispiel lässt sich entneh-
beim Textlesen zum Fortschreiten der Sinn- men, dass der Aufbau von Wissensstruktu-
oder Bedeutungsfindung. Die Prozesse des ren durch eine Art »denkendes Lernen«
Verknüpfens und Verdichtens treten dabei erfolgt. Es gibt aber in Hans Aeblis Vorstel-
abwechselnd in einem Umfange auf, wie es lungen zum Begriffserwerb auch ein Pendant
die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses des zum Üben und Wiederholen der verhaltens-
Lernenden zulässt, und in Abhängigkeit von orientierten Lerntheorie, nämlich den Pro-
der bereits vorhandenen Wissensstruktur. zess der Konsolidierung:
Für das im Kasten oben geschilderte Beispiel Damit meinen wir, dass es einen Vorgang gibt,
heißt das: Kannte der Lernende vorher den in dessen Verlauf eine neu entstandene Ver-
Begriff »Zeuge« noch nicht, dann kann er haltensstruktur, ein Handlungsablauf, eine
diesen neuen Begriff in das Netzwerk seiner Operation, eine Art des Sehens oder Deutens
eines Gegenstandes, aber auch ein kognitiver
Wissensstruktur nun leicht mit aufnehmen
Metaprozess wie derjenige des Problemlösens,
(Strukturieren) oder aber er wird bislang »solider« werde, also prompter, sicherer und
vorhandene Misskonzepte (z. B. wenn er geläufiger ablaufe. (Aebli, 1981, S. 350)
bisher dachte, ein Zeuge sei eine Person,
die von Haustür zu Haustür geht, um ihre
religiöse Überzeugung an andere weiter zu
geben) präzisieren, erweitern oder korrigie-
ren (Restrukturieren).

65
Teil I Lernen

Kernannahmen der Informationen interpretiert und akzentuiert


konstruktivistischen Auffassung werden. Subjektive Vorerfahrungen und In-
tentionen von Lernenden sind deshalb we-
von Lernen sentliche Rahmenbedingungen des Wissens-
aufbaus.
Aus den bisherigen Ausführungen dürfte In konstruktivistischen Ansätzen zum
bereits deutlich geworden sein, dass die Lernen wird außerdem die Bedeutung der
konstruktivistische Sicht von Wissenserwerb selbstverantwortlichen Überwachung und
von einem individuellen Aufbauprozess (im Kontrolle des eigenen Lernens betont. Solche
Unterschied zu einem mechanischen Abbil- unterstützenden Prozesse des aktiven Ler-
dungsprozess) ausgeht. Der Fokus liegt mehr nens sind seit den 1970er Jahren auch unter
auf dem Verstehen als auf dem Behalten von der Überschrift »Metakognition« erforscht.
Information. Durch die Betonung des Ver- Unter Metakognition versteht man
stehens stehen auch eher die Prozesse des
Wissenserwerbs als die Formate der Wis- eine Reihe von Phänomenen, Aktivitäten und
sensrepräsentation im Vordergrund des In- Erfahrungen, die mit dem Wissen und der
Kontrolle über eigene kognitive Funktionen
teresses. Der lernende Mensch wird als ziel- (z. B. Lernen, Gedächtnis, Verstehen, Denken)
gerichtet Handelnder aufgefasst, der aktiv zu tun haben. Metakognition hebt sich von den
nach Informationen sucht, diese vor dem übrigen mentalen Phänomenen, Aktivitäten
Hintergrund seines Vorwissens interpretiert und Erfahrungen dadurch ab, dass kognitive
Zustände oder Funktionen die Objekte sind,
und daraus neue Konzepte und Auffassun- über die reflektiert wird. Sie können daher
gen über die Wirklichkeit ableitet. Kommandofunktionen der Kontrolle, Steue-
Auch in der kognitiv-konstruktivistischen rung und Regulation während des Lernens
Sichtweise wird Lernen als Informationsver- übernehmen. [. . .] Die Fähigkeit über eigene
arbeitung verstanden. Zugleich wird jedoch Gedanken und eigenes Verhalten zu reflektie-
ren spielt eine wichtige Rolle für ein planvolles
der individuelle und konstruktive Charakter und selbstregulatives Lernen. (Hasselhorn,
des Wissensaufbaus hervorgehoben. Wissen 2010 a, S. 541)
wird nicht passiv aufgenommen oder erwor-
ben, sondern aktiv konstruiert. Durch seine Die Auffassung vom Lernen als Konstruk-
Eigenaktivität konstruiert der Lernende eine tion von Wissen findet ihren Niederschlag
mentale (und notwendigerweise subjektive) auch in den Auffassungen über Lehren und
Repräsentation der neuen Informationen. in den Methoden erfolgreichen Lehrens
Subjektiv ist diese Wissenskonstruktion in- (䉴 Kap. 5 und 6). Es sei bereits an dieser
sofern, als es sich dabei stets um eine Inter- Stelle darauf hingewiesen, dass sich viele
pretation und Bedeutungszuschreibung auf Phänomene des Lerntransfers (vgl. dazu
der Basis bereits bestehender Wissensele- ausführlicher 䉴 Kap. 3.3) ohne den kon-
mente und Lernintentionen handelt. Die struktivistischen Charakter von Lernen
Hervorhebung des konstruktiven Elements kaum erklären ließen.
lässt den Unterschied zu den frühen kogni-
tionspsychologischen Lerntheorien deutlich
werden: Dort wird Wissenserwerb eher im
Sinne einer passiv-rezeptiven Aufzeichnung
oder als kumulative Anhäufung von Infor-
mationsbausteinen verstanden. Gemäß der
kognitiv-konstruktivistischen Vorstellung
von Lernprozessen ist der Wissensaufbau
aber ein aktiver Prozess, in dessen Verlauf

66
1 Auffassungen über Lernen

Zusammenfassung
Unter Lernen versteht man überdauernde Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von
Erfahrungen. Antworten auf die Frage, welche Prozesse diesen Änderungen zugrunde liegen
und durch welche Art von Erfahrungen sie ausgelöst werden, fallen je nach theoretischer
Position recht unterschiedlich aus.
Aus assoziationstheoretischer bzw. konnektionistischer Sicht liegen den lernbasierten
Änderungen des Verhaltenspotenzials durch Kontingenz entstandene Assoziationen zwi-
schen Reizen und Reaktionsimpulsen bzw. zwischen verschiedenen Reizinformationen
zugrunde. Sie werden ausgelöst durch raum-zeitliche Nähe oder andere Beziehungen mit
Vorhersagegehalt.
Aus radikal-behavioristischer Sicht sind die dem Lernen zugrunde liegenden Prozesse
nicht von Interesse. Interessant sind lediglich die Reizbedingungen, die die Verhaltens-
änderungen auslösen. Durch Kontrolle der für den Lernenden attraktiven Reize, etwa nach
den Prinzipien variabler Verstärkungspläne, lässt sich Verhalten gezielt formen.
Kognitive Lerntheorien sehen im Aufbau und der Änderung von Wissen den zentralen
Prozess des Lernens. Als Beschreibungsrahmen für diesen Prozess wird auf Modelle der
menschlichen Informationsverarbeitung zurückgegriffen. Auf der Grundlage dieser Mo-
delle hat man differenzierte Beschreibungen der zum Wissenserwerb führenden Mecha-
nismen des Gedächtnisses vorgelegt. Das schließt Vorstellungen, die den konstruktivisti-
schen Charakter des individuellen Wissensaufbaus betonen, mit ein.

Literaturhinweis
Steiner, G. (2007). Lernen (4. Aufl.). Bern: Huber.

67
2 Erfolgreiches Lernen als gute
Informationsverarbeitung

Welche der in 䉴 Kap. 1 dargestellten Auf- ten Unzufriedenheit mit dem schulisch-insti-
fassungen vom Lernen man auch bevorzugt, tutionellen Lernen, die durch die Ergebnisse
sie implizieren, dass Lernen ein allgegenwär- der nationalen und internationalen Schul-
tiges Phänomen ist: Wir alle lernen vom leistungsvergleiche neue Nahrung erhielt,
Beginn unseres Lebens an; ein Leben ohne sind wir davon überzeugt, aufgrund der
Lernen ist schlichtweg nicht möglich. Den- Theorien und Befunde der pädagogisch-psy-
ken wir allerdings an das Lernen in Schule, chologischen Lehr-Lern-Forschung ein hoff-
Aus- und Weiterbildung, so interessiert we- nungsvolles Bild vom Lernen skizzieren zu
niger die Tatsache, dass dort Lernen statt- können. Es gibt durchaus Grund zum Op-
findet, sondern eher die Frage, wie bzw. timismus. Wir wissen nämlich mittlerweile
unter welchen Bedingungen dieses Lernen recht viel – wenn auch bei weitem noch nicht
erfolgreich verläuft. alles – darüber, wie erfolgreiches Lernen
Der Begriff des erfolgreichen Lernens möglich wird.
weckt unmittelbar die Vorstellung, dass Die Frage nach den Prinzipien erfolgrei-
sich lernende Personen in ihren Lernaktivi- chen Lernens lässt sich in der Pädagogischen
täten und im Erfolg dieser Aktivitäten von- Psychologie grundsätzlich aus zwei verschie-
einander unterscheiden (interindividuelle denen Perspektiven heraus beantworten: aus
Differenzen). Hinzu kommt, dass eine ein- der des Lehrenden und aus der des Lernen-
zelne Person nicht immer gleich erfolgreich den. Die Perspektive des Lehrenden führt zu
in ihren Lernbemühungen ist (intraindividu- Instruktionsmethoden und zu Lehrprinzi-
elle Variabilität). Es ist daher nicht verwun- pien, die besonders günstig für ein zielori-
derlich, dass das Thema »Erfolgreiches Ler- entiertes Lernen sind. Solche Konzepte und
nen« im Folgenden aus einer differenziellen Prinzipien werden im zweiten Teil dieses
Perspektive bearbeitet wird. In der Differen- Lehrbuches (insbesondere in 䉴 Kap. 5 und
tiellen Psychologie geht es um die Beant- 6) vorgestellt. Im vorliegenden Kapitel wird
wortung der Frage, warum es zwischen Per- die Frage nach dem erfolgreichen Lernen aus
sonen systematische interindividuelle Unter- der Perspektive des Lernenden beantwortet.
schiede gibt und warum einzelne Personen Hierzu ist es zunächst hilfreich, die wich-
von Situation zu Situation in ihren Verhal- tigsten individuellen Voraussetzungen dar-
tensweisen mehr oder weniger stark variie- zulegen, die zum erfolgreichen Lernen ge-
ren. Im Unterschied zu einer allgemeinpsy- hören.
chologischen Betrachtung von Lernen Als Ausgangspunkt bietet sich das Ende
(䉴 Kap. 1), bei der die Frage im Vordergrund der 1980er Jahre von Pressley, Borkowski
steht, was Lernen im Allgemeinen ist und wie und Schneider (1989) skizzierte Modell der
es prinzipiell funktioniert, wechseln wir in »guten Informationsverarbeitung« an, das
diesem Kapitel also von einer allgemeinen zu sogenannte GIV-Modell (im Folgenden
einer differenziellen Perspektive. Trotz oder wird auch von den Guten Informations-Ver-
vielleicht gerade wegen der häufig geäußer- arbeitern als GIVs gesprochen). Auf der Basis

68
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

der Informationsverarbeitungsmodelle des und Leistungsentwicklung mit sich. Pressley


menschlichen Gedächtnisses (䉴 Kap. 1.3) et al. (1989) sprechen davon, dass die »guten
haben die Autoren das strategische und re- Informationsverarbeiter« zudem häufiger
flexive Verhalten der Lernenden als Grund- die Gelegenheit bekommen, sich in »güns-
lage allen erfolgreichen Lernens bezeichnet. tigen« Lernumgebungen zu bewähren.
Sie sind der Überzeugung, dass ein planvolles Besondere Bildungsressourcen, wie sie z. B.
und selbstgesteuertes, also selbstreguliertes Eliteschulen bieten, werden vornehmlich jenen
Lernverhalten Voraussetzung für das Erler- zugewiesen, von denen man erwartet, dass sie
nen aller bedeutungshaltigen Inhalte ist am meisten davon profitieren. Auch haben
Studierende, die ihr Examen mit einer Aus-
(Pressley & McCormick, 1995).
zeichnung bestehen, weitaus größere Chancen
nachfolgend eine Stelle in Forschungsprojekten
Das Modell der guten Informationsverarbei- der Fakultät angeboten zu bekommen als Stu-
tung. Beim GIV-Modell handelt es sich um dierende mit einem durchschnittlichen Exa-
eine Art Merkmals- oder Checkliste erfolg- men. Es gibt aber noch subtilere Selektions-
mechanismen. Erfolgreiche Personen werden
reich Lernender. Mit dieser Liste wird ein bevorzugt von anderen erfolgreichen Personen
integrativer Rahmen bereitgestellt, der die als Mitarbeiter ausgewählt. So kommt es dann
unterschiedlichen Befunde aus der kogniti- dazu, dass GIVs mehr Gelegenheit zur Koope-
ven und der motivationalen Forschungstra- ration mit anderen GIVs erhalten, was zusätz-
lich ihren intellektuellen Fortschritt stimuliert.
dition bündelt, in Form einer Beschreibung
(Pressley et al., 1989, S. 862)
kompetenten Lernverhaltens. Pressley et al.
(1989) schreiben den »guten Informations- Die im GIV-Modell aufgelisteten Charakte-
verarbeitern« die folgenden Merkmale zu: ristika erfolgreich Lernender lassen sich im
wesentlichen vier Bereichen individueller
● Sie planen ihr Lernverhalten. Voraussetzungen des Lernens zuordnen:
● Sie nutzen effiziente Lernstrategien. den Aufmerksamkeits- und Arbeitsgedächt-
● Sie wissen, wie, wann und warum solche nisfunktionen bei der Aufnahme und Ver-
Strategien einzusetzen sind. arbeitung von Informationen, dem Umfang
● Sie sind motiviert, diese Strategien ein- und der Qualität des im Langzeitgedächtnis
zusetzen. verfügbaren Vorwissens, der Nutzung und
● Sie nutzen Lernstrategien zunehmend au- metakognitiven Regulation von Lernstrate-
tomatisch. gien sowie den motivationalen Dispositio-
● Sie überwachen ihre Lern- und Leistungs- nen und Selbstkonzepten mit ihren spezi-
fortschritte. fischen Auswirkungen auf die Intensität
● Sie reflektieren ihr Lernverhalten. und Aufrechterhaltung von Lernprozessen.
● Sie verfügen über ein Kurzzeitgedächtnis In enger Anlehnung an das GIV-Modell
mit hoher Kapazität. werden im Folgenden diese vier Bereiche
● Sie verfügen über ein reichhaltiges Welt- individueller Voraussetzungen erfolgreichen
wissen. Lernens näher dargestellt.
● Sie vertrauen ihren Lernfähigkeiten. Das Lernen des GIVs ist zwar in der Regel
● Sie sind davon überzeugt, dass sie sich erfolgreicher als das Lernen von Lernenden
stets weiter verbessern können und halten mit weniger guten individuellen Vorausset-
dies auch für wünschenswert. zungen. Aber es gibt durchaus auch bei den
● Sie stellen sich immer wieder neue(n) GIVs intraindividuelle Schwankungen in der
Anforderungen. Qualität guten Lernens, für deren angemes-
sene Erklärung die vier im GIV-Modell an-
Die aufgelisteten Vorzüge der GIVs bringen gesprochenen Merkmalsbereiche nicht aus-
weitere Vorteile für die individuelle Lern- reichen. Deshalb erweitern wir unsere Dar-

69
Teil I Lernen

stellung der wichtigsten individuellen Vo- Darstellungsform über miteinander verbun-


raussetzungen für erfolgreiches Lernen um dene – so aber nicht zum Laufen kommende –
die Bereiche der Willensbildung (Volition) Zahnräder wurde aus didaktischen Gründen
und die den Lernprozess begleitenden Emo- bewusst gewählt. Sie macht nämlich auf einen
tionen. Grundlage unserer Ausführungen in Blick deutlich, dass wir bei aller Detailkennt-
diesem Kapitel ist daher ein heuristisches nis über die relevanten individuellen Voraus-
Modell, das die fünf Merkmalsbereiche indi- setzungen erfolgreichen Lernens derzeit noch
vidueller Voraussetzungen erfolgreichen Ler- nicht genügend darüber Bescheid wissen, wie
nens miteinander verzahnt. Wir nennen es das denn die Voraussetzungen erfolgreichen Ler-
INVO-Modell (INdividuelle VOraussetzun- nens genau zusammenwirken müssen, um
gen) erfolgreichen Lernens (䉴 Abb. 2.1). Die den Lernerfolg zu garantieren.

selektive
Aufmerksamkeit
und Arbeits-
gedächtnis
Motivation
und Selbstkonzept

motivational-volitional
Strategien
und meta- erfolgreiches
kognitiv

kognitive
Regulation Lernen

Volition und
lernbegleitende
Emotionen

Vorwissen

Abb. 2.1: Modell der individuellen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens (INVO-Modell)

Die individuellen Voraussetzungen erfolgrei- und individuellen Besonderheiten des Ler-


chen Lernens unterliegen zum Teil deutli- nens gehen wir in diesem Kapitel nicht ein.
chen Entwicklungsveränderungen und bis- Sie sind aber für das Verstehen und Opti-
weilen kommt es in dem einen oder anderen mieren des Lernens im pädagogischen Alltag
Bereich auch zu massiven Störungen oder von solch großer Bedeutung, dass ihnen ein
Verzögerungen, die die Lernmöglichkeiten eigenes Kapitel gewidmet ist (䉴 Kap. 4.1).
des einzelnen gravierend einschränken kön-
nen. Auf diese Entwicklungsabhängigkeiten

70
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Orientierungsfragen
● Welche Funktionen der Aufmerksamkeit und des Arbeitsgedächtnisses sind Voraus-
setzungen für den Erfolg von Lernen?
● Welche Rolle spielt das Vorwissen für erfolgreiches Lernen?
● Was sind Lernstrategien und wie wird ihre effektive Nutzung durch Metakognitionen
reguliert?
● Welches sind die für Lern- und Leistungssituationen relevanten motivationalen Prozesse
und wie werden sie durch die individuelle Ausprägung des Selbstkonzepts moderiert?
● Welche Rolle spielen Mechanismen der Willensbildung und begleitende Emotionen für
erfolgreiches Lernen?

2.1 Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis

Die Beschreibung erfolgreichen Lernens als haltsbezogenes Lernen überhaupt stattfin-


»gute Informationsverarbeitung« legt es na- den kann.
he, das in 䉴 Kap. 1 vorgestellte modale Der Lernprozess im engeren Sinne be-
Grundmodell der Informationsverarbeitung ginnt erst dann, wenn der Lernende einer
(䉴 Abb. 1.2) zum Ausgangspunkt der wei- Auswahl der in den sensorischen Registern
terführenden Überlegungen zu den individu- »festgehaltenen« Reizinformationen seine
ellen Voraussetzungen des Lernens zu wäh- Aufmerksamkeit zuwendet. Diese Aufmerk-
len. Lernen wird dabei als Kette von Pro- samkeitszuwendung kann gezielt oder auch
zessen der Informationsaufnahme, -transfor- unwillkürlich erfolgen. Entscheidend für die
mation und -organisation beschrieben. Beim weitere Verarbeitung ist jedoch, dass nur die
absichtlichen und gezielten Lernen wird der mit Aufmerksamkeit bedachten Informati-
Lernende in systematischer Weise mit Reiz- onselemente in das Kurzzeitgedächtnis ge-
informationen konfrontiert. Diese werden in langen, das wegen seiner zentralen Funk-
modalitätsspezifischen sensorischen Regis- tionen für die komplexen Lernprozesse häu-
tern für wenige Millisekunden festgehalten, fig auch als Arbeitsgedächtnis bezeichnet
aber noch nicht bewusst wahrgenommen. wird. Das Arbeitsgedächtnis hat in Bezug
Folgt man beispielsweise einem Vortrag oder auf die verarbeitbare Informationsmenge
liest einen Text, dann wird die gehörte oder und hinsichtlich der Möglichkeit ihrer zeit-
die gelesene Sprache zunächst einmal senso- überdauernden Aufbewahrung allerdings
risch-analog im Sinne einer Repräsentation nur eine begrenzte Kapazität. Weil aber
ihrer physikalischen Merkmale enkodiert. neue Informationen permanent in das Ar-
Erst im weiteren Verlauf der Informations- beitsgedächtnis »nachdrängen«, besteht für
verarbeitung erfolgen sinngebende Interpre- die im Arbeitsgedächtnis befindliche Infor-
tationen, die aus den sensorischen Registrie- mation beständig die Gefahr, wieder ver-
rungen Informationen für den Lernenden lorenzugehen.
werden lassen. Funktional intakte sensori- Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen
sche Register sind mithin notwendige Vo- Vorstellungen zum Informationsfluss wird
raussetzung dafür, dass sinnstiftendes in- die Auffassung verständlich, dass die Qua-

71
Teil I Lernen

lität der dem Lernen zugrunde liegenden munizieren, obgleich deren Stimmen nur
Informationsverarbeitung zuallererst von über einen einzigen Lautsprecher zu hören
der Steuerung und Qualität der Aufmerk- waren. Auf der Basis zahlreicher Experi-
samkeitsprozesse und von der Funktions- mente formulierte Broadbent (1958) die
tüchtigkeit des Arbeitsgedächtnisses abhän- sogenannte Filtertheorie der Aufmerksam-
gig ist. Tatsächlich haben Forschungsarbei- keit, die von einer grundsätzlich beschränk-
ten gezeigt, dass spezifische Funktionen der ten Informationsverarbeitungskapazität des
Aufmerksamkeitszuwendung und des Ar- Menschen ausgeht. Danach reguliert die
beitsgedächtnisses bei verschiedenen Per- Aufmerksamkeit den Informationsfluss
sonen durchaus unterschiedlich gut aus- von den sensorischen Registern zum Arbeits-
gebildet sind und damit der Effektivität in- gedächtnis. Die Aufmerksamkeit bzw. die
dividueller Lernprozesse mehr oder weniger Aufmerksamkeitszuwendung hat die Funk-
enge Grenzen setzen. Mit anderen Worten: tion eines Filters und wirkt wie ein früher
Es gibt systematische interindividuelle Dif- Engpass oder Flaschenhals, der im Ergebnis
ferenzen. dafür verantwortlich ist, dass nur einige
Insbesondere bei den Aufmerksamkeits- wenige Informationen im kognitiven System
funktionen sind aber zudem starke situative weitergeleitet werden.
Variabilitäten zu beobachten. Ein und der- Broadbents Filtertheorie der Aufmerk-
selbe Lernende ist einmal wach und aufnah- samkeit besagt nun, dass die Auswahl der
mebereit, so dass er etwa im Unterricht den weiter zu verarbeitenden Informationen be-
dargebotenen Stoffinhalten seine volle Auf- reits sehr früh im Prozess der Informations-
merksamkeit zuwendet, und ein anderes Mal verarbeitung stattfindet. Die Frage, wann
ist er weniger lernbereit, so dass auch ent- genau die Selektion aufgrund von Informa-
sprechend wenig lehrstoffbezogene Informa- tionsmerkmalen geschieht und welche ihrer
tion im Arbeitsgedächtnis ankommt. Solche Bestandteile in welchem Umfang »voranaly-
situativen Schwankungen werden auch als siert« werden, hat zu zahlreichen experimen-
intraindividuelle Variabilität bezeichnet. Im tellen Analysen und theoretischen Auseinan-
Folgenden werden einige der für die Erklä- dersetzungen geführt (vgl. Pashler, 1998;
rung interindividueller Differenzen und in- Yantis, 2000). Dabei hat sich herausgestellt,
traindividueller Variabilität des Lernerfolgs dass es wohl unterschiedliche Filter gibt, die
relevanten Facetten der Aufmerksamkeit für den Flaschenhalseffekt verantwortlich
und des Arbeitsgedächtnisses näher betrach- sind. Ihre Funktionsweise wird sowohl
tet. von den Reizmerkmalen selbst (Bottom-
up) als auch von den Zielen und dem Vor-
wissen der die Informationen verarbeitenden
Selektive Aufmerksamkeit Person (Top-down) beeinflusst.
Eine hilfreiche Klassifikation der für die
Der Engländer Donald Broadbent hat sich Aufmerksamkeitszuwendung beim absicht-
bereits früh mit der Frage beschäftigt, wie lichen Lernen relevanten Prozesse stammt
unser Informationsverarbeitungssystem die von Neisser (1967). In seiner Zwei-Prozess-
ständige Überflutung durch sensorisch regis- Theorie der selektiven Aufmerksamkeit un-
trierte Informationsmerkmale bewältigt. terscheidet Neisser zwischen einem Diskri-
Dabei inspirierte ihn eine Aufmerksamkeits- minationsprozess, in dessen Verlauf die in
leistung der für die Radarüberwachung von den sensorischen Registern festgehaltenen
Flugzeugen zuständigen Soldaten im Zwei- Informationsmerkmale danach beurteilt
ten Weltkrieg. Diesen gelang es nämlich, mit werden, ob sie relevant sind oder nicht,
verschiedenen Piloten gleichzeitig zu kom- und einem Prozess der Zuweisung der vor-

72
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

handenen (und begrenzten) Aufmerksam- che Spuren schon bei einfachen Lernanfor-
keitskapazität auf die als relevant erkannten derungen, wie am Beispiel des Cocktailpar-
Informationsmerkmale (Fokussierung). Die ty-Phänomens und seiner Wirkungen deut-
Effizienz beider Prozesse hinterlässt deutli- lich wird.

Fokus: Das Cocktailparty-Phänomen


Stellen Sie sich vor, Sie befinden sich auf einer Party. Der Geräuschpegel ist relativ hoch und
überall im Raum stehen kleine Grüppchen beisammen, die sich lautstark unterhalten. Auch
Sie sind in ein solches Gespräch einbezogen. Plötzlich hören Sie, dass in einer der anderen
Gesprächsgruppen Ihr Name fällt und schon wandert Ihre Aufmerksamkeit zu dem
Gespräch der anderen Gruppe, das sie vorher gar nicht wahrgenommen haben.
Diese Veränderung der Aufmerksamkeitsfokussierung ist als Cocktailparty-Phänomen
bekannt geworden (Cherry, 1953). Wood und Cowan (1995) haben es in einer experi-
mentellen Untersuchung etwas genauer unter die Lupe genommen. Die Teilnehmer an ihrem
Experiment bekamen einen Kopfhörer aufgesetzt, der das sogenannte dichotische Hören
ermöglicht: Sie hörten auf jedem Ohr eine andere Stimme. Beide Stimmen lasen einsilbige
Wörter vor. Die Aufgabe der Versuchsteilnehmer bestand nun darin, nur auf das rechte Ohr
zu achten und so genau wie möglich die über das rechte Ohr gehörten Wörter nach-
zusprechen (man nennt das »Beschatten«). Irgendwann nannte die Stimme auf dem
eigentlich nicht zu beachtenden linken Ohr den Namen des Versuchsteilnehmers. Etwa
ein Drittel der Teilnehmer hörte dies – andere Namen als der eigene wurden hingegen nicht
wahrgenommen. Die Leistung in der Beschattungsaufgabe war natürlich währenddessen
kurzeitig beeinträchtigt.

Die Befunde der Untersuchung von Wood ten von Schülerinnen und Schülern (vgl. Berg
und Cowan (1995) zum Cocktailparty-Phä- & Imhof, 2010) und die mit ihnen häufig
nomen zeigen, dass die Diskrimination von einhergehenden Verhaltensauffälligkeiten
relevanter und irrelevanter Information und (Döpfner, 2008; Gawrilow, 2012) sind
die Fokussierung der relevanten Information auch auf Probleme bei der Diskrimination
entscheidend sind für die Leistung bei einer und Fokussierung der Aufmerksamkeit zu-
recht einfachen kognitiven Anforderung. Sie rückzuführen.
zeigen aber auch, dass sich Personen sehr Die Prozesse der selektiven Aufmerksam-
wohl darin unterscheiden, ob und wie leicht keit sind jedoch nicht nur eine wichtige
sie sich von aufgabenirrelevanten Informa- Voraussetzung erfolgreichen Lernens. Sie
tionen ablenken lassen. Etwa ein Drittel der sind gleichzeitig ein Ergebnis vorangegange-
untersuchten Personen ließ sich durch das ner Lernerfolge. Wie in 䉴 Kap. 2.2 noch
Hören des eigenen Namens von der vorher ausführlicher dargestellt wird, ist die Effi-
vereinbarten Aufgabe ablenken. Man kann zienz, mit der relevante von irrelevanter
sich leicht vorstellen, dass auch für das schu- Information unterschieden wird, in erhebli-
lische Lernen interindividuelle Unterschiede cher Weise von den einschlägigen Vorkennt-
im Bereich der Aufmerksamkeit und der nissen des Lernenden abhängig. Wer sich in
Aufmerksamkeitskontrolle von großer Be- einem Lernbereich inhaltlich bereits sehr gut
deutsamkeit sind. Die bekannten Aufmerk- auskennt, ist im Vergleich zu Laien oder
samkeits- und Konzentrationsschwierigkei- Nichtexperten nämlich sehr viel besser in

73
Teil I Lernen

der Lage, innerhalb von Sekundenbruchtei- im »Bewusstseinsstrom« des Lernenden hält


len zwischen relevanten und weniger rele- (Atkinson & Shiffrin, 1968). Die Kapazität
vanten Informationsmerkmalen zu unter- des Kurzzeitgedächtnisses wurde lange Zeit
scheiden (vgl. Bransford, Brown & Cocking, mit Verweis auf die klassische Abhandlung
2000). von Miller (1956) auf sieben plus/minus
Überhaupt stellt sich die Frage, ob inter- zwei Informationseinheiten geschätzt. Be-
individuelle Unterschiede in der Effizienz reits im 19. Jahrhundert wurde von Jacobs
selektiver Aufmerksamkeit unabhängig von (1887) der Grundtyp einer Methode zur
den »hierarchiehöheren« Voraussetzungen Bestimmung der individuellen Gedächtnis-
erfolgreichen Lernens auftreten. Unterschie- kapazität vorgelegt, die bis heute weit ver-
de in der Ablenkungsanfälligkeit des Auf- breitet ist und auch in vielen Intelligenztests
merksamkeitsfokus durch aufgabenirrele- Verwendung findet: Die Prüfung der Ge-
vante Informationen lassen sich nämlich dächtnisspanne.
auch über Unterschiede in der Kapazität
des Arbeitsgedächtnisses erklären (Bleckley,
Definition: Gedächtnisspanne
Durso, Crutchfield, Engle & Khanna, 2003).
Bei einer Wiederholung der oben beschriebe- Die individuelle Gedächtnisspanne einer
nen Untersuchung zum Cocktailparty-Phä- Person ist definiert als die maximale An-
nomen wurden die Untersuchungsteilnehmer zahl von Items (meist Ziffern oder Wör-
im Nachhinein danach unterteilt, ob sie – ter), die im Anschluss an eine einmalige
ausweislich eines entsprechenden Testverfah- Darbietung (meist akustisch im Sekun-
rens – über eine überdurchschnittliche oder denrhythmus) in der vorgegebenen Rei-
über eine unterdurchschnittliche Arbeits- henfolge korrekt wiedergegeben werden
gedächtniskapazität verfügten. Es zeigte sich, kann.
dass lediglich eine von fünf Personen mit
hoher Arbeitsgedächtniskapazität ablenkbar
war, aber fast jeder dritte Versuchsteilnehmer Schon Atkinson und Shiffrin (1968) haben
mit einer eher niedrigen Gedächtniskapazi- darauf hingewiesen, dass der Kurzzeitspei-
tät hörte seinen eigenen Namen auf dem cher beim Verarbeiten von Informationen
eigentlich nicht zu beachtenden Ohr (Con- die Funktion eines Arbeitsgedächtnisses
way, Cowan & Bunting, 2001). Dies führt übernimmt. Typische Arbeitsgedächtnis-
uns zu der Frage, was es mit dem Arbeits- funktionen bestehen etwa in der Nutzung
gedächtnis auf sich hat und inwiefern seine von Strategien und Kontrollprozessen, um
Merkmale und Besonderheiten wichtige in- den Lernfortschritt zu optimieren und den
dividuelle Voraussetzungen erfolgreichen späteren Abruf von Informationen aus dem
Lernens sind. Gedächtnis zu erleichtern. In Übereinstim-
mung damit verstehen Hasselhorn und
Schumann-Hengsteler (2001) unter Arbeits-
Was versteht man unter gedächtnis (working memory) ein internes
Arbeitsgedächtnis? kognitives System, das es ermöglicht, meh-
rere Informationen vorübergehend bewusst
In den frühen Modellen der Informations- zu halten und zueinander in Beziehung zu
verarbeitung ging man davon aus, dass die setzen. Die klassische Vorstellung eines Spei-
mit Aufmerksamkeit bedachte Information chers mit fünf bis neun Speicherplätzen er-
in eine Art Kurzzeitspeicher gelangt, der von scheint zu statisch, um ein solch multi-funk-
begrenzter Kapazität ist und – wie der Name tionales System wie das Arbeitsgedächtnis
schon sagt – die Information für kurze Zeit angemessen zu beschreiben.

74
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Interindividuelle Unterschiede in der oben Für die Beschreibung und Erklärung der
beschriebenen Gedächtnisspanne hängen Funktionen des Arbeitsgedächtnisses beim
auch von der Geschwindigkeit ab, mit der intentionalen Lernen komplexer Inhalte hat
die dargebotenen Informationseinheiten sich in der europäischen Tradition eine mehr-
identifiziert bzw. innerlich nachgesprochen systemige Modellvorstellung durchgesetzt,
werden können (Dempster, 1981; Hassel- die seit Anfang der 1970er Jahre von der
horn, 1988). Dies weist darauf hin, dass britischen Arbeitsgruppe um Alan Baddeley
nicht nur strukturelle, sondern auch prozes- immer weiter ausgearbeitet wurde. Frühe
suale Kapazitätsaspekte von Bedeutung sind. experimentelle Arbeiten führten Baddeley
Man spricht daher heute vielfach auch von und Hitch (1974) zu der Einsicht, dass die
der funktionalen bzw. funktional verfüg- damals verbreitete Annahme eines ein-
baren Kapazität des Arbeitsgedächtnisses. dimensionalen Arbeitsgedächtnisses unan-
Theoretische Modelle zur Funktionsweise gemessen sei. Bei der gleichzeitigen Bearbei-
des Arbeitsgedächtnisses sind so zahlreich tung von Anforderungen unterschiedlicher
wie unterschiedlich (vgl. Conway, Jarrold, Modalitäten (z. B. Hören und Sehen) zeigten
Kane, Miyake & Towse, 2007). Neben den die Untersuchungsteilnehmer zwar Leis-
Vorstellungen vom Arbeitsgedächtnis als ei- tungseinbußen; diese fielen aber weit gerin-
ner einheitlichen (eigenen) Ressource, die ger aus als man es bei einer generell begrenz-
flexibel und adaptiv bei der Bewältigung ten Arbeitsgedächtnis-Ressource erwarten
unterschiedlicher Aufgabenanforderungen sollte.
Verwendung findet (z. B. Case, 1995; Dane- Baddeley (1986) beschrieb daher das Ar-
man & Carpenter, 1980), gibt es die Auf- beitsgedächtnis als komplexes Systemgefü-
fassung, dass die Aufmerksamkeit, das Kurz- ge, in welchem einer Leitzentrale (zentrale
zeitgedächtnis und das Langzeitgedächtnis Exekutive) spezifische Hilfssysteme für die
ohnehin sehr eng miteinander verknüpft separate Verarbeitung visuell-räumlicher
seien. Cowan (2005) hat diese Auffassung bzw. sprachlich-akustischer Informationen
sehr pointiert formuliert: Das Arbeits- untergeordnet sind (䉴 Abb. 2.2). Auch pos-
gedächtnis sei nichts anderes als jene Teil- tulierte Baddeley (2000) einen Verbindungs-
menge des Langzeitgedächtnisses, die durch mechanismus (episodischer Puffer) zwischen
Aufmerksamkeitsfokussierung temporär ge- den beiden Hilfssystemen, der Leitzentrale
rade aktiviert ist. und dem Langzeitgedächtnis. Auch dieser

Zentrale
Exekutive

Visuell-räumlicher Episodischer Phonologische


Notizblock Puffer Schleife

Visuelle Episodisches
Sprache
Semantik Langzeitgedächtnis

Abb. 2.2: Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley (1986, 2000)

75
Teil I Lernen

Mechanismus hat aber wiederum nur eine verwendet, um etwas über die Funktions-
begrenzte Kapazität. Seine Aufgabe ist es, die tüchtigkeit des gesamten Arbeitsgedächtnis-
funktionale Kapazität des Arbeitsgedächt- ses zu erfahren. Die einfachste Form einer
nisses zu optimieren, und zwar durch die komplexen Anforderung an das Arbeits-
Integration der Informationen aus den Hilfs- gedächtnis ist eine Aufgabe zur Erfassung
systemen und aus dem Langzeitgedächtnis. der sogenannten Rückwärtsspanne. Wie bei
Mit Gedächtnisspannen-Aufgaben der der Erfassung der »Gedächtnisspanne vor-
oben beschriebenen Art (serielle Reproduk- wärts« werden Sequenzen von Items dar-
tion von Ziffern- oder Wortlisten) lässt sich geboten. Die Leistungsanforderung besteht
die Funktionstüchtigkeit des für die Ver- allerdings darin, die dargebotenen Sequen-
arbeitung von sprachlich-akustischer Infor- zen in der umgekehrten Reihenfolge zu re-
mation zuständigen Hilfssystems gut erfas- produzieren. Verbreitet ist die Aufgabe »Zif-
sen. Das Arbeitsgedächtnis als Gesamtsys- fern nachsprechen, rückwärts«, wobei die
tem ist aber nicht nur für das Speichern und Ziffern im Sekundenrhythmus dargeboten
Abrufen von Reihenfolge-Informationen zu- werden (z. B. 6 – 4 – 2 – 5) und anschließend
ständig, sondern auch für die darüber hinaus in umgekehrter Reihenfolge wiederzugeben
gehenden Transformationsprozesse. Des- sind (5 – 2 – 4 – 6).
halb werden heute komplexere Aufgaben

Fokus: Erfassung der Arbeitsgedächtnisspanne


Komplexe Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis beinhalten die Durchführung vielfäl-
tiger Speicher- und Transformationsprozesse. In Aufgaben dieser Art werden Personen
beispielsweise aufgefordert, ein Set unzusammenhängender Sätze zu lesen und den Wahr-
heitsgehalt eines jeden Satzes zu bewerten (z. B. »Der März ist der erste Monat im Jahr, der
30 Tage hat.« oder »Die Sprachen Englisch und Deutsch gehen auf die gleichen Wurzeln
zurück.« oder »Der Mensch gehört zu den Primaten, weil er aufrecht geht.«). Anschließend
müssen die jeweils letzten Wörter dieser Sätze in der Reihenfolge der Satzdarbietung
wiedergegeben werden (also »hat – zurück – geht«). Bei einer anderen Aufgabe müssen
einfache Rechenaufgaben auf ihre Richtigkeit geprüft werden (z. B. »(2 x 3) – 2 = 4« oder
»(6/3) + 2 = 8« oder »(4 x 2) – 5 = 3«). Anschließend sind die vorgegebenen Lösungen in der
richtigen Reihenfolge wiederzugeben (also »4 – 8 – 3«).

Die auf Teilsystemen fußende Grundkonzep- testbatterie für Kinder von 5 bis 12 Jahren
tion des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley vor (AGTB 5–12, Hasselhorn, Schumann-
(1986, 2000) eröffnet Möglichkeiten für Hengsteler et al., 2012), mit deren Hilfe
eine sehr anschauliche und differenzierte individuelle Besonderheiten der Funktions-
Beschreibung der Funktionsweise des Ar- tüchtigkeit der unterschiedlichen Arbeits-
beitsgedächtnisses beim Bearbeiten komple- gedächtnis-Systeme erfasst werden können.
xer Lernanforderungen. Dies wird mittler- Auch neuropsychologische Befunde stützen
weile auch für die Praxis der Diagnostik die Annahme getrennter und damit partiell
individueller Lernpotenziale genutzt. So liegt unabhängiger Teilsysteme für die Verarbei-
im deutschen Sprachraum eine dieser tung verbaler und visuell-räumlicher Infor-
Grundkonzeption verpflichtete computer- mationsmerkmale (Jonides et al., 1996).
gestützte und adaptive Arbeitsgedächtnis-

76
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Visuell-räumliches Cortex geleistet zu werden (Courtney, Un-


Arbeitsgedächtnis gerleider, Keil & Haxby, 1996).
Experimentelle Analysen zum visuell-
räumlichen Arbeitsgedächtnis basieren im
In der neuropsychologischen Literatur fin- Wesentlichen auf zwei Typen von Anforde-
den sich Evidenzen für die Annahme, dass rungen: dem Behalten räumlicher Bewegun-
die Verarbeitung sprachlicher und visuell- gen und dem Behalten visueller Muster.
räumlicher Informationen in partiell unab- Typische Varianten dieser unterschiedlichen
hängigen Teilsystemen erfolgt. Auch das Anforderungen sind die Corsi-Block-Auf-
Generieren visueller Vorstellungen und das gabe für räumliche Bewegungen und die
kurzfristige Behalten visuell-räumlicher In- sogenannte Muster-Rekonstruktionsaufga-
formationen haben sich nach Erkenntnissen be. Bei der Corsi-Block-Aufgabe handelt es
aus Studien an Patienten mit Kopfverletzun- sich um eine Gedächtnisspannen-Aufgabe
gen als voneinander unabhängige Funktio- für räumlich-sequentielle Information. Vor-
nen erwiesen (vgl. Morton & Morris, 1995). gegeben wird in der Standardversion ein
Während spezifische Schädigungen in der graues Brett, auf dem neun Blöcke in einer
linken Hirnhälfte mit Defiziten beim Gene- unregelmäßigen Anordnung positioniert
rieren von und Operieren mit anschaulichen sind (䉴 Abb. 2.3). Die Blöcke unterscheiden
Vorstellungsbildern einher zu gehen schei- sich nicht voneinander. Der Untersuchungs-
nen (Farah, 1984), findet man eher Zusam- leiter tippt einzelne Blöcke in einer bestimm-
menhänge mit Schädigungen im rechten ten Reihenfolge im Sekundenrhythmus an.
posterioren parietalen Cortex, wenn Reprä- Die Versuchsteilnehmer müssen die vorgege-
sentations- und Behaltensprobleme für visu- bene Sequenz unmittelbar danach durch
ell-räumliche Informationen vorliegen (Be- Nachtippen replizieren. Die Anzahl der in
schin, Cocchini, Della Salla & Logie, 1997). einer Sequenz enthaltenen Blöcke wird suk-
Selbst die Verarbeitung visueller und räum- zessive gesteigert, bis eine fehlerfreie Wieder-
licher Informationsmerkmale scheint aller- gabe nicht mehr gelingt. Erwachsene können
dings durch unterschiedliche Bereiche des im Durchschnitt Sequenzen von etwa sechs
bis sieben Blöcken richtig antippen.

9 8
6 7
5
3 4
Abb. 2.3: 1
Standardversion der 2
Corsi-Block-Aufgabe

Bei der Muster-Rekonstruktionsaufgabe ter steigt mit zunehmender Anzahl der


werden in der Regel quadratische Matrizen- schwarzen Felder linear an. Unmittelbar
anordnungen dargeboten, auf denen einzel- nach der Musterpräsentation muss auf einer
ne Felder schwarz eingefärbt sind, so dass Matrizenvorlage mit ausschließlich weißen
sich ein Muster ergibt. Häufig wird dabei Feldern gezeigt werden, welche Felder bei
die Komplexität der Muster variiert der zuvor gezeigten Musteranordnung
(䉴 Abb. 2.4). Die Darbietungszeit der Mus- schwarz waren. Analog zum Vorgehen bei

77
Teil I Lernen

der Corsi-Block-Aufgabe wird die Anzahl schnittliche Leistung junger Erwachsener


der schwarzen Felder so lange gesteigert, liegt bei Mustern mit neun schwarzen Fel-
bis das Muster nicht mehr korrekt dern.
wiedergegeben werden kann. Die durch-

Abb. 2.4:
Beispiel für die Vorlage eines
einfachen (links) und kom-
plexen Musters (rechts) bei
der Muster-Rekonstruktions-
aufgabe

Experimentelle Analysen der Leistungen bei Logie (1995) unterscheidet daher zwischen
Corsi-Block- und Muster-Rekonstruktions- zwei Komponenten des visuell-räumlichen
aufgaben haben die Entwicklung der Mo- Arbeitsgedächtnisses: einem visuellen Spei-
dellvorstellungen über das visuell-räumliche cher (Visual Cache) und einem Mechanis-
Hilfssystem nachhaltig beeinflusst. Es zeigte mus für die Aufnahme räumlicher Bewe-
sich nämlich, dass die Kapazität für das gungssequenzen, den er über die Metapher
Behalten visueller Muster und die Kapazität eines inneren Schreibprozesses (Inner Scribe)
für das Behalten von Bewegungssequenzen beschreibt. Im visuellen Speicher werden vor
im Raum relativ unabhängig voneinander allem Merkmale der Form und der Farbe
sind. Versucht man nämlich, die Leistungen repräsentiert – sein Repräsentationsformat
bei Aufgaben dieser Art zu beeinträchtigen, ist statisch. Der räumliche Mechanismus
indem man zeitgleich eine zweite Aufgabe besitzt hingegen ein dynamisches Repräsen-
bearbeiten lässt, so findet sich ein interes- tationsformat und ist auch dafür zuständig,
santer Unterschied: Besteht die Zweitauf- Informationen des visuellen Speichers durch
gabe z. B. im Ausführen einer Armbewe- eine Art mentalen Abschreibens zu wieder-
gung, dann werden dadurch die dyna- holen und damit längerfristig verfügbar zu
mischen visuell-räumlichen Arbeitsgedächt- halten.
nisleistungen, wie sie bei den Corsi-Blocks zu
erbringen sind, gestört, jedoch nicht die
Leistungen bei der Standardvariante der Phonologisches
Muster-Rekonstruktionsaufgabe, die eher Arbeitsgedächtnis
Anforderungen an eine statische Repräsen-
tation im Arbeitsgedächtnis stellt (z. B. Lo- Wiederum unabhängig von der Verarbei-
gie, Zucco & Baddeley, 1990). Umgekehrt tung visuell-räumlicher Informationen wer-
wird das Behalten visueller Muster, nicht den sprachliche und akustische Informatio-
aber das von räumlichen Sequenzen, durch nen verarbeitet. Das hierfür zuständige
irrelevante visuelle Zusatzinformationen Hilfssystem des Arbeitsgedächtnisses wird
(z. B. Wechsel in der Farbgestaltung der phonologisches Arbeitsgedächtnis genannt.
Mustervorlagen) beeinträchtigt (z. B. Logie, Baddeley (1986) hat dieses System als eine
1986). »phonologische Schleife« bezeichnet. Ähn-

78
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

lich wie beim visuell-räumlichen Arbeits- bei diesem Kontrollprozess um ein »inneres
gedächtnis besteht die Schleife aus zwei Sprechen« handelt, gilt das Phänomen des
Komponenten, einem phonetischen Speicher Wortlängeneffektes: Die Leistung bei der
(Phonological Store) und einem subvokalen oben beschriebenen einfachen Gedächtnis-
Kontrollprozess (Subvocal Rehearsal). Über spannen-Aufgabe fällt bei der Darbietung
die Mechanismen, mit denen das phonolo- von Sequenzen kurzer Wörter besser aus
gische Arbeitsgedächtnis operiert, weiß man als bei Sequenzen langer Wörter.
bereits sehr viel genauer Bescheid als über die
Mechanismen des visuell-räumlichen Sys-
Studie: Wortlängeneffekt und
tems.
Artikulationsdauer
Der phonetische Speicher kann klangliche
und sprachliche Informationsmerkmale für Baddeley, Thomson und Buchanan
etwa eineinhalb bis zwei Sekunden reprä- (1975) untersuchten den Effekt der Wort-
sentieren. Die entscheidende Kapazitäts- länge auf die Leistung bei einer Gedächt-
dimension ist weniger die Anzahl verarbei- nisspannen-Aufgabe. Mit ansteigender
teter Informationen – wie in Anlehnung an Silbenzahl der verwendeten Wörter
Millers (1956) Ausführungen zur »magi- sank die Gedächtnisspannenleistung der
schen Sieben« lange Zeit angenommen wur- untersuchten jungen Erwachsenen. Der
de –, als vielmehr die Zeitdauer, für die eine Befund tritt auf, wenn die Wortsequenzen
gespeicherte Information verfügbar ist. Man akustisch präsentiert werden, er zeigt sich
kann sich den phonetischen Speicher wie aber auch bei einer Darbietung von Ab-
eine Tonband-Endlosschleife mit sehr kurzer bildungen der durch die Wörter bezeich-
Aufnahmekapazität vorstellen. Die Schleife neten Objekte. Als entscheidend für den
ist im aufmerksamen Zustand permanent Effekt erwies sich die zur Aussprache der
auf Empfang geschaltet. Informationen, Begriffe benötigte Zeit. Es zeigte sich
die nicht in weiterführende Verarbeitungs- nämlich, dass selbst bei konstant gehal-
prozesse eingebunden sind, werden aller- tener Silben- und Phonemzahl die Ge-
dings nach etwa zwei Sekunden wieder dächtnisspanne für Wörter mit kürzerer
»überschrieben« und damit endgültig dem Artikulationsdauer größer ist als für Wör-
Zugriff für weiterführende Verarbeitungen ter mit längerer Aussprechdauer.
entzogen. Für viele Sätze unserer gesproche- In einem weiteren Experiment fanden
nen Sprache ist dies ein sehr knappes Zeit- die Autoren, dass die Gedächtnisspanne
fenster – umso problematischer, wenn es in etwa der Anzahl von Items entspricht,
nicht effizient genutzt wird. Um vor allem die eine Person in 1,87 Sekunden aus-
beim Hören längerer Sätze am Ende eines sprechen kann. Zu ähnlichen Schätzwer-
Satzes noch zu wissen, wovon am Anfang ten der Kapazität des phonetischen Spei-
des Satzes die Rede war, müssen wir wichtige chers kommen auch Schweickert und
Informationen länger verfügbar halten als Boruff (1986) sowie Hasselhorn (1988).
nur für zwei Sekunden.
Dies leistet der subvokale Kontrollpro-
zess. Durch eine Art »inneres Sprechen« Der hier beschriebene subvokale Kontroll-
bzw. »inneres Wiederholen« wird die Re- prozess erfolgt schon im Schulalter auto-
präsentation im phonetischen Speicher im- matisch. Er dient dem »Auffrischen« von
mer wieder neu aufgefrischt, so dass wich- Informationen, die bereits in den phoneti-
tige Informationen durchaus über einen län- schen Speicher gelangt sind, erfüllt jedoch
geren Zeitraum für die weitere Verarbeitung noch weitere Funktionen. So dient er der
präsent bleiben. Als Beleg dafür, dass es sich Übersetzung von bildlicher Information in

79
Teil I Lernen

sprachliche durch das phonetische Umko- die Gedächtnisspannenleistung schlechter


dieren des visuell dargebotenen Materials. aus. Anders als der auf subvokales inneres
Dies gilt nicht nur für bedeutungshaltige Sprechen zurückgeführte Wortlängeneffekt
Bilder (vgl. Baddeley et al., 1975), sondern bleibt der Effekt der akustischen Ähnlichkeit
auch für das Dekodieren von Graphemen durch eine belanglose sprachliche Zweit-
beim leisen Lesen (Daneman & Stainton, anforderung (z. B. während der Item-Darbie-
1991). Insgesamt bieten die Mechanismen tung permanent den Laut »bla« zu wieder-
des phonologischen Arbeitsgedächtnisses holen) übrigens unbeeinflusst (Baddeley,
eine hervorragende Basis für die Verarbei- 1986).
tung von Reihenfolge-Information, und Zur Messung der individuellen Kapazität
zwar nicht nur für verbales Material, son- des phonetischen Speichers haben Gather-
dern auch für die Verarbeitung zeitlicher cole, Willis, Baddeley und Emslie (1994) das
Muster, wie es sich etwa beim Reproduzieren Nachsprechen von Kunstwörtern (Nonword
akustisch dargebotener Zeitintervalle im Se- Repetition) vorgeschlagen. Beim Kunstwör-
kundenbereich zeigt (Grube, 1996). ter-Nachsprechen handelt es sich um eine
Die bereits mehrfach erwähnte Gedächt- Aufgabenanforderung, bei der eine akus-
nisspanne kann auch als Indikator für die tisch dargebotene Lautfolge nachzusprechen
funktional verfügbare Gesamtkapazität des ist, die zwar Ähnlichkeiten zu »richtigen«
phonologischen Arbeitsgedächtnisses ins- Wörtern aufweist, jedoch ohne sinnhafte
gesamt herangezogen werden. Für die indi- muttersprachliche Bedeutung ist (z. B. »wu-
rekte Abschätzung der Geschwindigkeit des ralten«, »kalibritzen«). Das Grundprinzip
in der Regel automatisch einsetzenden sub- solcher Aufgaben wurde bereits in den
vokalen Kontrollprozesses wird häufig die 1950er Jahren des letzten Jahrhunderts
Artikulationsdauer bzw. die Sprechrate für von der Schweizer Logopädin Greta Mottier
das in der jeweiligen Gedächtnisspannen- (1951) verwendet, um die »akustische Dif-
Aufgabe verwendete Item-Material benutzt. ferenzierungsfähigkeit« von Kindern zu er-
Eine verbreitete Methode zur Erfassung der fassen. Die Kapazität des phonetischen Spei-
Sprechrate wurde von Hulme, Thomson, chers lässt sich so, unbeeinflusst vom »se-
Muir und Lawrence (1984) eingeführt. Die mantischen Lexikon« einer Person, über die
Autoren schlugen vor, einfache Wort-Tripel Länge der Kunstwörter erschließen, bei de-
(z. B. »Fisch – Ball – Stern«) vorzugeben und nen das Nachsprechen noch weitgehend
diese dann zehn Mal hintereinander so fehlerfrei gelingt.
schnell wie möglich nachsprechen zu lassen. Das von Baddeley (1986) skizzierte Zwei-
Aus der dafür benötigten Zeit lässt sich dann Komponenten-Modell des phonologischen
die für das Artikulieren eines Wortes im Arbeitsgedächtnisses ist empirisch gut abge-
Durchschnitt benötigte Zeit ermitteln. sichert. Dennoch lassen sich bisweilen Dis-
Die Funktionstüchtigkeit des phoneti- soziationen empirischer Phänomene beob-
schen Speichers lässt sich nach Ansicht achten, die eigentlich der gleichen Kom-
von Gathercole und Baddeley (1993) an- ponente des phonologischen Arbeitsge-
hand eines weiteren, seit langem bekannten dächtnisses zugeschrieben werden (vgl.
Phänomens, erkennen, des sogenannten Hasselhorn, Grube & Mähler, 2000). Durch
akustischen Ähnlichkeitseffekts: Gibt man eine Ausdifferenzierung verschiedener Funk-
bei einer Gedächtnisspannen-Aufgabe tionsaspekte der Speicherkomponente sowie
klangähnliche Items vor (z. B. »Schwan, der Komponente des subvokalen Kontroll-
Krahn, Bahn, Zahn«), anstelle der im Stan- prozesses lassen sich auch solche Dissozia-
dardverfahren üblichen klangunähnlichen tionen oftmals erklären. Hasselhorn et al.
(z. B. »Topf, Schuh, Baum, Zahn), so fällt (2000) schlagen vor, beim phonetischen

80
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Fokus: Das phonologische Arbeitsgedächtnis


Die folgenden Merkmale beschreiben die Funktionsweise des phonologischen Arbeits-
gedächtnisses (nach Grube, 1999):
● Sprachbasiert
● Funktionale Gesamtkapazität ist begrenzt
● Phonetischer Speicher ist zeitlich begrenzt (strukturelle Kapazität)
● Subvokaler artikulatorischer Kontrollprozess ist geschwindigkeitsbegrenzt (prozessuale
Kapazität)
● Speicherformat ist akustisch-phonetisch
● Sprache hat unmittelbaren Speicherzugang
● Unabhängige simultane Speicherinhalte stören einander (interferieren)
● Vokale Artikulation (Sprechen) beeinträchtigt die subvokale artikulatorische Kontrolle

Speicher zwischen der Größe, also der indi- terscheiden. Der bereits erwähnte Wort-
viduellen Kapazität (so macht es einen Un- längeneffekt kann nämlich mit der auto-
terschied, ob die zeitliche Begrenzung 150 matischen Aktivierung des subvokalen
oder 200 Millisekunden beträgt) und der Kontrollprozesses erklärt werden. Tritt er
Verarbeitungspräzision (Wie »klar« ist das nicht auf, was bei Kindern im Vorschulalter
phonetische Sprachmuster repräsentiert?) (Gathercole & Hitch, 1993; Jarrold & Tam,
zu unterscheiden. Bei dem subvokalen Kon- 2011) und bei lernbehinderten Grundschul-
trollprozess des inneren Sprechens ist es kindern (Mähler & Hasselhorn, 2003)
sinnvoll, zwischen der Geschwindigkeit durchaus der Fall ist, dann ist dies ein wich-
des Prozesses (erfassbar über die Artikulati- tiger Hinweis darauf, dass dieser Prozess
ons- bzw. Sprechrate, s. o.) und dem Auto- noch nicht automatisiert verfügbar ist
matisierungsgrad seiner Aktivierung zu un- (䉴 Abb. 2.5).

Größe

Verarbeitungs-
Phonetischer Speicher präzision

Automatisierungs-
grad der Aktivierung

Rehearsal
Geschwindigkeit
Abb. 2.5: Zwei-Komponenten-Modell des phonologischen Arbeitsgedächtnisses nach Hasselhorn,
Grube & Mähler (2000)

81
Teil I Lernen

Zentral-exekutive Funktionen ten vier verschiedene zentrale-exekutive


Funktionen voneinander abgegrenzt wer-
den. Neben der Koordinationskapazität
Die beschriebenen Hilfssysteme des Arbeits- bei der gleichzeitigen Bearbeitung zweier
gedächtnisses ermöglichen eine differenzier- Anforderungen sind das drei weitere Teil-
te modalitätsspezifische Verarbeitung von funktionen: die Flexibilität beim Wechsel
Informationen. Sie bilden damit eine not- von Abrufstrategien, die selektive Fokussie-
wendige Voraussetzung der »guten Informa- rung relevanter bei Ausblendung irrelevan-
tionsverarbeitung«. Erfolgreiches Lernen ter Informationen und die selektive Aktivie-
erfordert jedoch auch eine intelligente rung von Wissensinhalten aus dem Lang-
Nutzung dieser Hilfssysteme und ihrer Ver- zeitgedächtnis. Diese Funktionen weisen
arbeitungsmöglichkeiten. Dazu ist eine eine enge Verwandtschaft mit den oben
Überwachung und Kontrolle der Inhalte beschriebenen Mechanismen der selektiven
und Verfügungskapazitäten des gesamten Aufmerksamkeit auf.
Arbeitsgedächtnisses ebenso erforderlich Die Vorstellung, eine überschaubare An-
wie die Anpassung und Steuerung der darin zahl kognitiver Mechanismen zu identifizie-
ablaufenden Verarbeitungsprozesse. Im Mo- ren, um damit ein brauchbares und empi-
dell des Arbeitsgedächtnisses von Baddeley risch abgesichertes Modell für die Funk-
(1986, 2000) werden diese Funktionen einer tionsweise der zentralen Exekutive zu erhal-
zentralen Exekutiven zugeschrieben. Die ten, hat etwas Faszinierendes. Die bisherigen
neuroanatomisch der Region des Frontal- Forschungsbemühungen hierzu sind jedoch
lappens zugeordnete zentrale Exekutive eher ernüchternd. So lässt sich kaum abse-
wird dabei als ein Supervisions- und Kon- hen, ob die mit dem Konstrukt der zentralen
trollsystem der eigenen Aufmerksamkeit an- Exekutive verknüpften Hoffnungen berech-
gesehen. Sie überwacht die in den Hilfssys- tigt sind oder ob nicht eher die theoretische
temen aktivierten Inhalte und verantwortet, Vorstellung angemessener ist, dass es sich bei
welche Informationen bewusst gemacht den zentralen Funktionen um eine große
oder in irgendeiner Form zur Verarbeitung Anzahl unzusammenhängender, hochspezia-
transformiert werden sollen. Verarbeitungs- lisierter Mechanismen handelt (vgl. Towse
und Handlungspläne werden hier entwor- & Houston-Price, 2001).
fen, umgesetzt, überwacht und modifiziert. Versuche, die unterschiedlichen Funktio-
Dazu koordiniert die zentrale Exekutive In- nen der zentralen Exekutive empirisch fass-
formationen aus verschiedenen Quellen, bar zu machen, um so im Einzelfall fest-
stellt ausgewählte Informationen gezielt in stellen zu können, was dies im Hinblick auf
den Fokus der Aufmerksamkeit, aktiviert die individuellen Lernvoraussetzungen be-
Wissen aus dem Langzeitgedächtnis und deutet, stehen vor einer vergleichbaren Pro-
sorgt während des Lernprozesses dafür, blemlage: Die bereits erwähnten komplexen
dass sich aufdrängende, aufgabenirrelevante Gedächtnisspannen-Maße zur Abschätzung
Handlungsimpulse unterdrückt werden (vgl. der funktionalen Gesamtkapazität des Ar-
Baddeley, 1996). beitsgedächtnisses weisen nämlich nur ge-
Die funktionelle Spezifizierung eines ringe Zusammenhänge zu den Leistungen
übergeordneten Kontrollsystems des Ar- bei verschiedenen Aufgaben zur Erfassung
beitsgedächtnisses gehört zu den nicht ab- der Aufmerksamkeitsfunktionen auf (z. B.
schließend bearbeiteten theoretischen und Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Ho-
empirischen Herausforderungen der Ar- werter & Wager, 2000), wohl aber zu den
beitsgedächtnisforschung. Einem Vorschlag Leistungen bei herkömmlichen Tests der all-
von Baddeley (1996) zufolge sollten wenigs-

82
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

gemeinen Intelligenz (Oberauer, Süß, Wil- Allerdings sind wir noch weit davon ent-
helm & Wittmann, 2003). fernt, die Funktionsmechanismen der zen-
Miyake et al. (2000) haben eine viel tralen Exekutive so zu verstehen, dass sich
beachtete faktorenanalytisch abgesicherte ein funktionales Modell hiervon skizzieren
Klassifikation exekutiver Funktionen vor- ließe. Dennoch scheint unstrittig, dass er-
gelegt, in der die drei basalen Funktionen folgreiches Lernen die Folge »guter« und
Hemmung (Inhibition), flexibler Aufgaben- »intelligenter« Informationsverarbeitung
wechsel (Shifting bzw. Set Shifting) und Ak- ist und dass der Nutzung der exekutiven
tualisierung des Arbeitsgedächtnisses (Upda- Funktionen zur Überwachung und Kontrol-
ting) unterschieden werden. Möglicherweise le der Informationsverarbeitung hierbei ent-
lässt sich diese empirisch generierte Unter- scheidende Bedeutung zukommt. Diesem
scheidung zentral-exekutiver Funktionen Gedanken werden wir im Zusammenhang
mit den theoretisch konstruierten Vorstel- mit den in 䉴 Kap. 2.3 vorgestellten metako-
lungen Baddeleys zukünftig gewinnbringend gnitiven Regulationsmechanismen des Ler-
verbinden. nens erneut begegnen.

2.2 Vorwissen

Die Vorstellung vom Lernen als Wissens- Das Ausmaß und die Qualität inhaltsbezo-
erwerb bzw. als Konstruktion von Wissen genen Vorwissens sind für einen Großteil
ist zentral für die modernen Lerntheorien. In interindividueller Unterschiede des sicht-
䉴 Kap. 1.3 wurde dargelegt, wie Wissen er- baren Lernerfolgs verantwortlich. Für Schul-
worben und wie es repräsentiert, also im pädagogen ist dies eine Binsenweisheit, denn
Langzeitgedächtnis dauerhaft aufbewahrt schulisches Lernen geht mit fortschreitender
wird, was den Erwerb von Wissen erleichtert Schulzeit immer stärker mit der Anforderung
und was den Zugriff auf erworbenes Wissen einher, neue Informationen mit bereits Be-
beeinträchtigen, aber auch befördern kann. kanntem zu verknüpfen. Da dies umso besser
Wissen ist das Ziel von Lernen. Das Wissen, gelingt, je mehr Vorwissen bereits zu Beginn
über welches wir bereits verfügen, ist aber eines Lernprozesses vorhanden ist, ist der
nicht lediglich zum Repräsentationsinhalt systematische Aufbau von Vorwissen zu
unseres Langzeitgedächtnisses geworden – Recht eines der zentralen Anliegen schu-
es ist zugleich eine der wesentlichen indivi- lischen Unterrichtens. Erfolgreiches Lernen
duellen Voraussetzungen bzw. Bedingungen ist der Aufbau oder Erwerb einer inhaltlichen
für weiteres Lernen. Was Sie schon heute Expertise im Hinblick auf einen Lerngegen-
über Lernen und Gedächtnis wissen, beein- stand (Gruber, 2010). In diesem Abschnitt
flusst in entscheidender Weise die Qualität wird die besondere Rolle des Vorwissens für
und Schnelligkeit Ihrer Informationsaufnah- erfolgreiches Lernen in vier Schritten erläu-
me und -verarbeitung beim Lesen dieser tert. Zunächst wird anhand der Ergebnisse
Zeilen. Bereits verfügbares Wissen bezeich- der sogenannten Expertiseforschung und am
nen wir als Vorwissen. In der Regel sind wir Beispiel der Frage, ob denn Vorwissen bei
beim Lernen umso erfolgreicher, je mehr hoher Intelligenz nicht eigentlich entbehrlich
relevantes, d. h. inhaltsbezogenes Vorwissen sei, illustriert, dass Vorwissen von zentraler
zur Verfügung steht. Bedeutung für erfolgreiches Lernen ist. An-

83
Teil I Lernen

schließend werden Antworten auf die wei-


terführenden Fragen gegeben, wann Vorwis- Studie: Expertisevorteil und
sen das Lernen besonders begünstigt und wie Lebensalter
genau es das Lernen beeinflusst. Schneider, Gruber, Gold und Opwis
(1993) untersuchten Kinder und Erwach-
sene, die jeweils entweder Schachexper-
Expertiseforschung
ten oder Schachnovizen waren, und lie-
ßen sie vier Aufgaben bearbeiten. Die
Eine verbreitete Methode zur Analyse von beiden ersten Aufgaben bestanden darin,
Vorwissenseffekten beim Lernen und Behal- eine nur kurz dargebotene Schachstellung
ten neuer Informationen ist der Vergleich aus dem Gedächtnis zu rekonstruieren. Es
von Experten und Novizen in einer definier- handelte sich dabei einmal um eine sinn-
ten Wissensdomäne (gemeint sind natürlich volle (tatsächlich mögliche) und einmal
»Wissensnovizen« in Bezug auf einem spezi- um eine zufällige (den Schachspielregeln
fischen Inhaltsbereich und nicht Mönche widersprechende) Stellung. Bei der drit-
oder Nonnen in der klösterlichen Probezeit). ten Aufgabe war eine »Klötzchenland-
Experten unterscheiden sich von Novizen in schaft« auf einem Brett mit unregelmäßi-
der Regel darin, dass sie auf dem Gebiet ihrer ger Spielfeldstruktur nachzustellen. Mit
Expertise über ein umfangreiches und wohl- dieser Aufgabe sollte geprüft werden, ob
geordnetes Wissen sowie über reichhaltige die Schachexperten generell über ein bes-
Erfahrungen verfügen. seres visuell-räumliches Arbeitsgedächt-
Zu den ältesten Belegen für Informations- nis verfügen.
verarbeitungsvorteile von Experten gehören Die größten Unterschiede zwischen den
Untersuchungen mit Schachspielern (Dja- Experten und den Novizen gab es bei der
kow, Petrowski & Rudik, 1927; vgl. auch Rekonstruktion der sinnvollen Schach-
de Groot, 1965; Gruber, 1994). Die Über- stellung, hier kam der Vorwissensvorteil
legenheit von Schachmeistern gegenüber we- der Experten besonders zum Tragen. Das
niger geübten Schachspielern und Anfän- Alter spielte keine Rolle, d. h. Kinder- und
gern bei der Rekonstruktion von nur kurz Erwachsenenexperten zeigten das gleiche
dargebotenen Schachkonstellationen aus Leistungsniveau und auch Kindernovizen
dem Gedächtnis zeigt eindrucksvoll den Ein- und erwachsene Novizen unterschieden
fluss des Vorwissens auf das Behalten. Chase sich nicht wesentlich in ihrer Leistung.
und Simon (1973) konnten zeigen, dass die Der Expertisevorteil verringerte sich bei
Leistungsunterschiede zwischen Schach- der Zufallsstellung und verschwand völ-
experten und -novizen von der Bedeutungs- lig bei der Klötzchenaufgabe.
haltigkeit der Schachkonstellation abhängig
sind. Schachmeister, erfahrene Schachspieler
und Spielanfänger (Novizen) unterscheiden Dass Experten im Bereich ihrer Domäne
sich in ihren Leistungen deutlich, wenn sie nicht nur über mehr Wissen verfügen als
sinnvolle, d. h. tatsächlich mögliche Schach- andere, sondern auch über ein qualitativ
konstellationen nach nur fünf Sekunden höherwertiges Wissen, scheint unumstritten.
Darbietungszeit rekonstruieren sollen. Da- Aber wie lässt sich die mit der Expertise
gegen finden sich nur geringe oder gar keine einhergehende Qualität von Vorwissen nä-
Leistungsunterschiede für Konstellationen, her beschreiben? De Jong und Ferguson-
in denen zwar die gleichen Positionen des Hessler (1996) haben ein hierfür hilfreiches
Feldes belegt waren, jedoch mit Figuren, die Klassifikationsmodell vorgelegt. Darin un-
den Feldern per Zufall zugeordnet wurden. terscheiden sie vier Wissensarten, nämlich

84
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Wissen über Situationen (situationales Wis- 1. Experten bemerken Merkmale und Be-
sen), über Fakten (konzeptuelles Wissen), deutungsmuster des Lernmaterials, die
über Handlungen (prozedurales Wissen) von Novizen gar nicht entdeckt werden.
und über die Möglichkeiten, eigene Hand- 2. Experten haben ein umfangreiches domä-
lungen kontrollieren zu können (strategi- nen-spezifisches Wissen erworben und
sches Wissen). Diese vier Wissensarten las- auf einem sehr hohen Verstehensniveau
sen sich jeweils durch fünf verschiedene sinnvoll organisiert.
Wissensqualitäten charakterisieren: Das ers- 3. Das Vorwissen von Experten lässt sich
te Qualitätsmerkmal ist der hierarchische nicht auf isolierte Fakten, Konzepte oder
Status von Wissen, der von »sehr oberfläch- Handlungsmuster reduzieren, es spiegelt
lich« bis »sehr tief« variieren kann; die damit vielmehr zugleich eine Vielzahl von An-
eng verwandte Eingebundenheit von Wissen wendungskontexten wider.
charakterisiert dessen innere Struktur und 4. Experten können wichtige Aspekte ihres
hat die Endpole »isoliert« und »vernetzt«. Wissens ohne große Anstrengung abrufen
Drittes Qualitätsmerkmal ist der Automati- und scheinbar automatisch nutzen.
sierungsgrad von Wissen, der sich darauf 5. Experten verfügen über variable und fle-
bezieht, wie viel bewusste Anstrengung (und xible Reaktionsmuster im Umgang mit
damit Arbeitsgedächtniskapazität) erforder- neuen Situationen.
lich ist, um das Wissen zu aktualisieren und 6. Wie gut Experten ihre besonderen Kennt-
zu nutzen. Beim vierten Qualitätsmerkmal, nisse auch an andere Personen weiterge-
der Modalität, geht es um das Repräsenta- ben können, hat mit ihrem Expertisesta-
tionsformat von Wissen (vor allem um das tus allerdings nichts zu tun.
Gegensatzpaar »bildhaft-ganzheitlich« vs.
»propositional-analytisch«), und mit dem
Allgemeinheitsgrad von Wissen ist gemeint, Kann Intelligenz Vorwissen
ob Wissen eher »genereller« Natur ist oder ersetzen?
eher »bereichsspezifisch« begrenzt.
Das skizzierte Klassifikationsmodell der Vor dem Siegeszug der Informationsver-
Qualitätsmerkmale von (Vor-)Wissen erhebt arbeitungsmodelle zur Beschreibung und Er-
nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. klärung erfolgreichen Lernens galt die all-
Dennoch bietet es eine nützliche Orientie- gemeine Intelligenz als bedeutsamste indivi-
rung, wenn es darum geht, die Komplexität duelle kognitive Voraussetzung des Lern-
und die Besonderheit der Vorwissensqualität erfolgs und sie wird daher in vielen
von Experten zu umschreiben. einschlägigen Lehrbüchern der Pädagogi-
Expertise-Effekte auf das Verstehen und schen Psychologie noch immer als solche
Behalten neuer Informationen sind mittler- beschrieben (z. B. Gage & Berliner, 1996;
weile in einer Vielzahl von Domänen (z. B. Ormrod, 2011; Slavin, 2006, 2011 b; Stern-
Physik, Radiologie, Tennis, Fußball, Steno- berg & Williams, 2002; Woolfolk, 2008). In
graphie, Mathematik, Geschichte, Musik) vielen Wissensdomänen findet man nun tat-
nachgewiesen worden (zusammenfassend: sächlich einen überzufälligen, wenn auch
Reimann & Rapp, 2008). In einer Bilanzie- geringen statistischen Zusammenhang zwi-
rung der Befunde dieser Forschung identifi- schen dem Vorwissen und der allgemeinen
zierten Bransford et al. (2000) die folgenden Intelligenz: Inhaltliche Experten in so unter-
sechs Prinzipien der bereichsspezifischen schiedlichen Bereichen wie z. B. in der Phy-
Wissensqualität von Experten und des damit sik, der Geschichte oder der Musik weisen
verbundenen besonderen Lernpotenzials: im Vergleich zu einer Zufallsauswahl von
Novizen zumeist auch bessere Intelligenz-

85
Teil I Lernen

testwerte auf (vgl. Sternberg & Wagner, anhand ihrer jeweiligen Lernerfolge ließe
1985). Dies legt die Vermutung nahe, dass sich die Bedeutsamkeit des Vorwissens im
die berichteten Vorteile von Experten weni- Vergleich zum Einfluss der Intelligenz beur-
ger die Folge ihres höheren Vorwissens als teilen.
vielmehr die Konsequenz ihrer ohnehin hö- Schneider, Körkel und Weinert (1989,
heren intellektuellen Fähigkeiten sein mö- 1990) gingen diesen Weg. Dazu wählten
gen. Möglicherweise werden nämlich nur die sie die Inhaltsdomäne »Wissen über Fuß-
intelligenteren Personen zu Experten in ir- ball« aus, bei der das Ausmaß des Vorwis-
gendeiner Domäne. sens nicht in einem statistisch bedeutsamen
Zusammenhang (auch nicht negativ!) zur
allgemeinen Intelligenz steht. In ihrer um-
Definition: Intelligenz
fangreichen Untersuchung erfassten die Au-
Unter Intelligenz versteht man die all- toren zunächst das spezifische Fußballwis-
gemeine Fähigkeit zum Lernen, Denken sen und die allgemeine Intelligenz von mehr
oder Problemlösen, die sich insbesondere als 500 Schülerinnen und Schülern der 3., 5.
in jenen Situationen zeigt, die für eine und 7. Klassenstufe. Den Kindern wurde
Person neu bzw. unvertraut sind. dann eine Geschichte vorgelesen, die vom
Gemessen wird die allgemeine Intelli- Verlauf eines Fußballspiels handelte und
genz über standardisierte und normierte deren Inhalt sie später wiedergeben sollten.
Testverfahren, in denen bei vorgegebener Selbst für die jüngeren Kinder und für die
Zeitbegrenzung Aufgaben zu bearbeiten Fußballunkundigen war die Geschichte in
sind, die von entsprechenden Experten, weiten Teilen gut zu verstehen, sie enthielt
den Testentwicklern, als besonders kri- jedoch einige Auslassungen, Widersprüche
tisch für die Bewertung vorhandener In- und Ungereimtheiten, die den fußballkundi-
telligenz betrachtet werden. Die individu- gen Experten auffallen müssten. Bei der
ell gemessene Intelligenz wird im Sinne Behaltensprüfung zeigte sich der erwartete
einer Relativierung auf eine Vergleichs- Alterseffekt: Mit zunehmendem Alter konn-
gruppe als Intelligenzquotient (IQ) ange- ten die Kinder die Geschichte vollständiger
geben. Ein IQ von 100 entspricht in einem reproduzieren, mehr angemessene Schluss-
normierten Intelligenztest der erwarteten folgerungen aus den Textinhalten ziehen und
Durchschnittsleistung der Gleichaltrigen mehr von den »eingebauten« Widersprü-
in dem jeweiligen Testverfahren. chen und Ungereimtheiten entdecken. Un-
abhängig vom Lebensalter zeigten aber die
»Fußballexperten« stets bessere Leistungen
Um die Frage zu klären, ob die vielfältigen als für jene Kinder, die über wenig oder gar
empirischen Belege des Lern- und Leistungs- kein Fußballwissen verfügten (䉴 Abb. 2.6).
vorteils bei ausgeprägtem bereichsspezi- Die Tatsache, dass dem bereichspezifi-
fischem Vorwissen in Wirklichkeit lediglich schen Vorwissen der Kinder ein deutlich
die Wirksamkeit von Intelligenzunterschie- stärkerer Einfluss auf die Behaltensleistung
den widerspiegeln, sind unterschiedliche em- zukam als dem Alter (Klassenstufe) und vor
pirische Analysen denkbar. Eine besteht da- allem der Intelligenz, weist auf die große
rin, eine Wissensdomäne zu untersuchen, bei Bedeutung bereichsspezifischen Vorwissens
der das Vorwissen nicht von vornherein mit für erfolgreiches Lernen hin. Auch bei hoher
der allgemeinen Intelligenz kovariiert. In Intelligenz ist gutes Vorwissen demnach
einer solchen Domäne könnte man jeweils nicht entbehrlich, wenn es darum geht, mög-
Experten und Novizen mit einer hohen wie lichst gute Lernleistungen in einem Inhalts-
mit einer niedrigen Intelligenz finden und bereich zu erzielen. Die Studie von Schneider

86
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

22
20
18
Anzahl reproduzierter Einheiten

16
14 VW+ / IQ+
_
12 VW+ / IQ
_
10 VW / IQ+
_ _
8 VW / IQ
6
4
2
0
3. Klasse 5. Klasse 7. Klasse
Abb. 2.6: Leistung beim Nacherzählen einer Fußballgeschichte in Abhängigkeit von Vorwissen (hoch:
VW+; niedrig: VW–), Intelligenz (hoch: IQ+; niedrig: IQ–) und Klassenstufe (Daten aus Schneider,
Körkel & Weinert, 1989, Exp. 2)

et al. (1989, 1990) legt sogar den umge- kompatibel ist. Dies ließ sich in einer Viel-
kehrten Schluss nahe, dass nämlich ein reich- zahl empirischer Untersuchungen finden. So
haltiges Vorwissen bisweilen einen Mangel konnte etwa Peeck (1982) die behaltensför-
an allgemeiner Intelligenz bis zu einem ge- derliche Bedeutung des Vorwissens in seiner
wissen Grade kompensieren kann (vgl. auch aktuell aktivierten Form experimentell sehr
Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993). anschaulich aufzeigen. Zunächst »mobili-
Eine solche kompensatorische Wirkung hat sierte« er bei seinen Versuchsteilnehmern
natürlich ihre Grenzen. Die bereits erwähnte bestimmte Bereiche ihres Vorwissens, und
Tatsache, dass in vielen Wissensdomänen zwar durch die Aufforderung, alle ihnen
tatsächlich korrelative Zusammenhänge einfallenden Exemplare einer vorgegebenen
zwischen dem inhaltlichen Vorwissen und Kategorie rasch aufzuzählen. Jeweils ein
der allgemeinen Intelligenz gefunden wer- Drittel der Teilnehmer sollte Namen ame-
den, zeigt nämlich an, dass der Erwerb rikanischer Präsidenten benennen, die ame-
von Vorwissen in der Regel den intelligen- rikanischen Bundesstaaten aufzählen oder
teren Personen leichter fällt (vgl. auch alle Tierarten, die ihnen einfielen, aus dem
Schneider, 1997). Gedächtnis aufsagen. In einer anschließen-
den Darbietungs- und Lernphase wurden die
Namen aller amerikanischer Präsidenten
Wann begünstigt Vorwissen das und alle Bundesstaaten zum Einprägen prä-
Lernen? sentiert. Einen Tag später sollten die Ver-
suchsteilnehmer alle Präsidenten und Bun-
Relevantes Vorwissen kann nur dann die desstaaten Amerikas aufzählen, an die sie
Lernleistung verbessern, wenn es tatsächlich sich erinnern konnten. Dabei zeigte sich,
aktiviert wird (was durchaus nicht selbst- dass stets mehr Exemplare aus der jeweils
verständlich ist) und wenn es mit der zur zu Beginn des Lernexperiments aktivierten
Verarbeitung anstehenden Information Kategorie wiedergegeben werden konnten

87
Teil I Lernen

und zwar unabhängig davon, ob die nun kommt, ist demnach nicht nur von der
erinnerten Namen während dieser ersten inhaltlichen Bezogenheit und von der Akti-
Phase bereits aufgezählt worden waren vierung des relevanten Vorwissens abhängig,
oder nicht. sondern auch von der Kompatibilität dieses
In einer anderen Untersuchung ließen Vorwissens mit den neu zu lernenden Infor-
Pressley und Brewster (1990) Schülerinnen mationen.
und Schüler der 5. und 6. Klassenstufe Bilder Insbesondere wenn man sich in die Rolle
von Sehenswürdigkeiten bestimmter Land- des Lehrenden versetzt, der sich bemüht,
striche als Hintergrundwissen so lange ler- durch geeignete Hilfestellungen die ihm an-
nen, bis sie diese Gegenden den Bildern leicht vertrauten Lernenden zum Lernerfolg zu
zuordnen konnten (also z. B. die Paulskirche führen, sollte man sich vergegenwärtigen,
und Frankfurt oder der Rhein und die Lo- dass keinesfalls immer ein linearer Zusam-
reley). Anschließend sollte eine Reihe von menhang zwischen dem Ausmaß des Vor-
Detailinformationen über diese Landstriche wissens und dem späteren Lernerfolg be-
gelernt werden. Im Vergleich mit einer Kon- steht. So hat z. B. Seufert (2003; Seufert &
trollgruppe, die solches Hintergrundwissen Brünken, 2004) im Rahmen eines compu-
über die Sehenswürdigkeiten der Landstri- terbasierten multimedialen Lernszenarios
che zuvor nicht erworben hatte, zeigte sich zeigen können, dass eine Steigerung von
beim Lernen der Detailinformationen keine Verstehensleistungen durch das Bereitstellen
Überlegenheit der Vorwissensgruppe. Schü- von Lernhilfen (z. B. graphische Veranschau-
ler allerdings, die aufgefordert wurden, sich lichungen beschriebener Zusammenhänge)
die neuen Fakten mithilfe visueller Vorstel- nur bei Personen mit einer mittleren Aus-
lungen einzuprägen, profitierten von dem prägung an bereichsspezifischem Vorwissen
früher erworbenen Hintergrundwissen. Die- möglich war. Personen mit geringen oder
ses Experiment weist darauf hin, dass Vor- besonders hohen Vorkenntnissen profitier-
wissen genutzt werden kann, um die Behal- ten dagegen nicht von den bereit gestellten
tensleistung zu erhöhen, dass es jedoch nicht Verstehenshilfen. Die Beziehung zwischen
unbedingt in jedem Fall auch spontan ge- dem Ausmaß des Vorwissens und der Wirk-
nutzt wird. samkeit von Lernhilfen scheint demnach im
Weiteren Aufschluss über die Auswirkun- Sinne einer umgekehrten U-Funktion be-
gen von Vorwissen auf die Lernleistungen schreibbar (䉴 Abb. 2.7). Das aber ist ein
gibt eine Studie von Alvermann, Smith und pädagogisches Dilemma: Mit zunehmendem
Readence (1985), in der Sechstklässler einen Vorwissen wächst zwar die Fähigkeit, ange-
kurz zuvor gelesenen Text nacherzählen soll- botene Lernhilfen angemessen nutzen zu
ten. Ob die Schüler vor dem Lesen des Textes können, zugleich nimmt aber die Notwen-
bereits einen Aufsatz darüber geschrieben digkeit ab, solche Hilfen überhaupt in An-
hatten, was sie über das Thema schon wuss- spruch zu nehmen. Offensichtlich resultiert
ten, hatte Einfluss auf die spätere Behaltens- aus diesem Sachverhalt für das individuelle
leistung. Die Aktualisierung des Vorwissens Lernverhalten eine Art »multiplikativer Zu-
wirkte sich in diesem Fall allerdings nach- sammenhang«, der zu dem oben beschrie-
teilig aus, da die naiven Annahmen und benen Umstand führt, dass die Lernenden
Vorkenntnisse der Kinder über das Thema mit einem mittleren Vorkenntnisniveau ver-
des Textes (Sonnenlicht und Temperaturen) gleichsweise am meisten von den instruk-
mit den präsentierten Textinhalten, wie sich tional angebotenen Lern- und Verstehens-
herausstellen sollte, in Konflikt standen. Ob hilfen profitieren.
es zu einem positiven Effekt des Vorwissens
auf die Verstehens- und Behaltensleistung

88
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

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Wirksamkeit von Lernhilfen


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Abb. 2.7:
Hypothetischer Zusammen-
hang zwischen dem Ausmaß
bereichsspezifischen Vorwis-
sens und der Wirksamkeit von gering mittel hoch
Lernhilfen bereichsspezifisches Vorwissen

Wie beeinflusst Vorwissen das fremden Kultur. In den Nacherzählungen


Lernen? fand Bartlett eine Reihe von Verzerrungen,
die er auf drei Arten vorwissensbasierter
rekonstruktiver Prozesse zurückführte:
Die Frage, welche Wirkmechanismen dazu
führen, dass Lernende vom inhaltlichen Vor- 1. ein Vereinfachen von Sachverhalten (Ni-
wissen profitieren, ist nicht leicht zu beant- vellierung)
worten. Die meisten Erklärungen haben ihre 2. ein Hervorheben und Überbetonen be-
theoretischen Wurzeln in der erstmals von stimmter Details (Akzentuierung)
Bartlett (1932, S. 204 f) im Rahmen seiner 3. ein Verändern von Details, was zu einer
Schematheorie formulierten Konstruktions- besseren Übereinstimmung des Gehörten
hypothese. Kerngedanke dieser Hypothese oder Gelesenen mit dem eigenen Vorwis-
ist, dass das menschliche Gedächtnis bei der sen führt (Assimilation)
Konstruktion neuen Wissens die neuerlich
zum Lernen vorgelegte Information nicht Die von Bartlett (1932) beschriebenen kon-
einfach »fotografisch« abbildet, sondern struktiven Prozesse könnten den Eindruck
auf der Basis des vorhandenen Vorwissens erwecken, Vorwissen behindere Lernen eher,
interpretiert und dabei durchaus in sehr als es zu befördern. In der Tat kann das auch
subjektiver Weise verändert. Bartlett de- passieren. Lernen kann tatsächlich durch
monstrierte die vorwissensbasierten Rekon- verfügbares Vorwissen beeinträchtigt wer-
struktionen, indem er bestimmte Geschich- den. Je nach Art der Lernanforderung und
ten vorlegte und nacherzählen ließ. Die In- des Gegenstandsbereichs, über den gelernt
halte und der sprachliche Stil der von ihm werden soll, können die vorwissensbasierten
verwendeten Geschichten entstammten einer Nivellierungs-, Akzentuierungs- und Assimi-
für seine Untersuchungsteilnehmer sehr lationsprozesse unter Umständen Fehl- bzw.

89
Teil I Lernen

Misskonzepte in der Vorstellung der Lernen- können nämlich auch in lernförderlicher


den zur Folge haben. So berichten z. B. Spiro, Weise erkannt und für ein erfolgreiches Ler-
Feltovich, Coulson und Anderson (1989), nen genutzt werden. Analoges Zuordnen
dass bei der Ausbildung medizinischen Fach- wird bisweilen als ein kognitiver Grundpro-
personals bisweilen Fehlvorstellungen über zess aufgefasst, der notwendig ist, um neue
die Druckeigenschaften des cardio-vaskulä- Sachverhalte überhaupt zu verstehen (vgl.
ren Systems entstehen, wenn die Lernenden Hasselhorn, 2001). Man spricht daher auch
durch vorherige Ausbildungsphasen Exper- von analogem Verstehen, wenn ein bekann-
tise über die Funktionsweise von Wasser- ter Sachverhalt (Vorwissen) das Verstehen
leitungen und deren Druckeigenschaften er- eines neuen Sachverhaltes erst ermöglicht
worben haben. Sie scheinen dann nämlich oder zumindest erleichtert. Analoges Verste-
ihr Vorwissen aus der anderen Domäne als hen ist übrigens auch dann möglich, wenn
(unpassende) Analogie für das Verstehen der sich die Eigenschaften und Beziehungen ei-
noch unbekannten Domäne zu nutzen. nes vertrauten Sachverhaltes nur teilweise
Grundsätzlich ist die Nutzung von Ana- auf den neuen Sachverhalt übertragen las-
logien beim Lernen komplexer Sachverhalte sen. In 䉴 Kap. 3.3 werden wir uns ausführ-
jedoch von Vorteil. Diskrepanzen zwischen licher mit dem wichtigen Thema des Lern-
vertrauten und neu zu lernenden Konzepten transfers auseinandersetzen.

Beispiel: Lernen durch analoges Verstehen


Ein Schüler beschäftigt sich mit dem »Stromfluss« in einem elektrischen Stromkreis. Um
sich über die Eigenschaften des Stromflusses klar zu werden, nimmt er eine Analogiebildung
vor, indem er die ihm vertraute Vorstellung des Wasserflusses in einem Röhrensystem zu
Hilfe nimmt. Er entdeckt gewisse Gemeinsamkeiten bzw. Korrespondenzbeziehungen. So
erhöht sich z. B. der Wasserdruck, wenn mehr Wasser ins Röhrensystem gepumpt wird, was
seine Entsprechung bei der Zunahme der Spannung bei erhöhter Elektrizitätsmenge im
Stromkreis findet. Eine andere Gemeinsamkeit ist die Funktionsweise des Ventils im
Röhrensystem, das seine Entsprechung im Schalter des Stromkreises hat.
Die Analogie zwischen Röhrensystem und Stromkreis stößt allerdings auf Grenzen. So
bleibt z. B. die magnetische Wirkung des elektrischen Stroms ohne Entsprechung beim
Wasserfluss. Dennoch ist der Schüler durch die Nutzung der Wasser-Analogie zu einem
tieferen Verständnis des neuen Inhaltsbereiches gelangt. Er hat durch analoges Verstehen
Neues gelernt (vgl. Slotta, Chi & Joram, 1995).

Die Frage, wie das Vorwissen das Lernen stützt damit die Prozesse der selektiven
beeinflusst, lässt sich mit Blick auf das IN- Aufmerksamkeit.
VO-Modell erfolgreichen Lernens zusam- 2. Es entlastet das Arbeitsgedächtnis durch
menfassend auch so beantworten: Vorwis- eine schnellere Aktivierung von Konzep-
sen über die neu zu lernenden Inhalte fördert ten und eine leichtere Verknüpfung dieser
die Qualität der Informationsverarbeitung Konzepte untereinander.
über wenigstens die folgenden drei Prozesse: 3. Es steigert das Interesse am Lerngegen-
stand und erhöht somit die Bereitschaft,
1. Es erleichtert die Entscheidung über die weitere Ressourcen für den Lernprozess
Relevanz von Informationen und unter- zu mobilisieren.

90
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Hinzu kommt ein weiterer Vorteil, der eng liches Vorwissen fördert und erleichtert
mit der im nächsten Abschnitt behandelten, nämlich auch die Nutzung von Lernstrate-
dritten individuellen Voraussetzung erfolg- gien und ihre metakognitive Regulation.
reichen Lernens zusammenhängt: Inhalt-

2.3 Lernstrategien und ihre metakognitive Regulation

Nicht nur die funktional verfügbare selekti- ten waren – und organisieren die Begriffe
ve Aufmerksamkeit, die Arbeitsgedächtnis- entsprechend beim Einprägen und Wieder-
kapazität und das bereits vorhandene Vor- geben der Liste.
wissen sind bedeutsam für die Qualität und Wer die kategoriale Ordnungssystematik
Intensität, mit der Informationen im Lern- beim Lernen einer Liste von Wörtern nutzt,
prozess verarbeitet werden. Von entschei- wer beim Durcharbeiten eines Lehrbuches
dender Bedeutung sind auch Techniken die besonders wichtig erscheinenden Begriffe
bzw. Strategien des Lernens und der Infor- unterstreicht und für jedes gelesene Kapitel
mationsverarbeitung. Schon in den 1960er eine kurze Zusammenfassung schreibt, der
Jahren konnte man die Bedeutung strategi- zeigt strategisches Lernverhalten. Was aber
scher Aktivitäten für die Lernleistung bei sind eigentlich Strategien?
einfachen Gedächtnisanforderungen nach-
weisen. Beispielsweise las man Unter- Eine Strategie besteht aus einer kognitiven
suchungsteilnehmern Wortlisten der folgen- Operation oder einer Sequenz unabhängiger
kognitiver Operationen, die den zwangsläufig
den Art vor, mit der Aufforderung, sich die beim Bearbeiten einer Aufgabe stattfindenden
Wörter gut zu merken, um sie später in Prozessen übergeordnet sind und auf diese
beliebiger Reihenfolge reproduzieren zu zurückgreifen. Strategien dienen kognitiven
können: Tisch – Hund – Roller – Jacke – Zielen (z. B. dem Verstehen oder Behalten)
und sind potentiell bewusste und kontrollier-
Stuhl – Bus – Hose – Lampe – Vogel – bare Aktivitäten. (Pressley, Forrest-Pressley,
Fahrrad – Socke – Schwein – Zug – Kom- Elliott-Faust & Miller, 1985, S. 4)
mode – Pferd – Pullover.
Um eine solche Behaltensanforderung Die Definition von Pressley et al. (1985) trifft
möglichst gut zu bewältigen, kann man schon die beiden Hauptmerkmale, die in
ganz unterschiedlich vorgehen. Erwachsene späteren Präzisierungen des Strategiebegriffs
setzen in der Regel eine oder mehrere der als notwendige Bestandteile identifiziert
folgenden Strategien ein: Sie memorieren die wurden: die Zielgerichtetheit und die Tatsa-
Liste, indem sie die gehörten Wörter mög- che, dass es sich bei Strategien stets um mehr
lichst mehrmals leise oder lautlos (innerlich) handeln muss als nur um die obligatorischen
nachsprechen; sie malen sich (innerlich) ein Vorgänge und Erfordernisse bei der Bearbei-
Bild aus oder stellen sich eine Szene bzw. eine tung von Reizinformationen. Nach einer
Szenenfolge vor, in der die in der Liste vor- Sichtung der einschlägigen Literatur konnte
kommenden Objekte enthalten sind oder sie Hasselhorn (1996) sechs weitere häufig an-
entdecken die kategoriale Ordnungsmög- geführte Merkmale von Strategien identifi-
lichkeit der Liste – nämlich dass darin vier zieren: dass Strategien (1) absichtlich, (2)
Einrichtungsgegenstände, vier Tiere, vier bewusst und (3) spontan eingesetzt werden,
Fahrzeuge und vier Kleidungsstücke enthal- dass sie vom Lernenden (4) ausgewählt und

91
Teil I Lernen

(5) kontrolliert werden und dass der Strate- stadium einer neu erworbenen Strategie zu-
gieeinsatz (6) Anteile der begrenzten Kapa- zutreffen. Je routinierter eine Strategie einge-
zität des Arbeitsgedächtnisses verbraucht. setzt werden kann, desto weniger Kapazität
Nahezu alle diese Bestimmungsmerkmale des Arbeitsgedächtnisses wird durch ihre
von Strategien sind bei der Strategienutzung Ausführung verbraucht werden.
in Lern- oder Behaltenskontexten anzutref-
fen, sind aber nicht zwingend notwendig.
Definition: Lernstrategien
Gegen die Merkmale der Absichtlichkeit und
der Bewusstheit lässt sich einwenden, dass Unter Lernstrategien versteht man Pro-
Lernende oftmals unbewusst und nahezu zesse bzw. Aktivitäten, die auf ein Lern-
intuitiv Strategien hervorbringen, die sich oder Behaltensziel ausgerichtet sind und
dann als ausgesprochen effektiv erweisen. die über die obligatorischen Vorgänge bei
Führt beispielsweise ein Lehrer im Mathe- der Bearbeitung einer Lernanforderung
matikunterricht die Technik des Zerlegens hinausgehen. Lernstrategien weisen we-
bei der Addition zweistelliger Zahlen ein (41 nigstens eine zusätzliche Eigenschaft auf,
+16 = 41+10+6), so wird er gelegentlich indem sie entweder intentional, bewusst,
feststellen, dass einige Schüler diese Technik spontan, selektiv, kontrolliert und/oder
bereits beherrschen und anwenden, ohne kapazitätsbelastend sind bzw. eingesetzt
sich dessen bewusst zu sein und ohne dass werden.
sie sich darüber jemals Gedanken gemacht
hätten.
Wollte man hingegen nur spontanes stra- Schon die sehr allgemeine definitorische Um-
tegisches Verhalten als Strategie klassifizie- schreibung von Strategien lässt erahnen,
ren, so handelte man sich das Folgeproblem dass die Qualität verfügbarer Strategien zu
ein, dass eine Lerntechnik, die erst aufgrund den entscheidenden individuellen Bedingun-
einer expliziten Aufforderung von den Schü- gen erfolgreichen Lernens gehört. Im GIV-
lern gezeigt wird, nicht mehr als Strategie Modell von Pressley et al. (1989) steht das
gelten könnte. Das Merkmal der Selektivität strategische Lernverhalten im Zentrum. Um
impliziert die Auswahl zwischen alternati- die Vielzahl der bereits untersuchten Lern-
ven Verhaltensoptionen. Da es aber durch- strategien zu ordnen, ist es hilfreich, sie
aus auch Lernanforderungen gibt, bei denen weiter zu klassifizieren (was im Übrigen
solche Optionen entweder nicht vorhanden zugleich eine effiziente Verstehensstrategie
oder nicht sinnvoll sind und in welchen eine darstellt, s. u.).
angemessene Strategieanwendung nur darin Zu den prominentesten Taxonomien von
besteht, die obligatorischen (und auto- Lernstrategien gehört die Unterscheidung
matisch ablaufenden) Verarbeitungsprozes- zwischen kognitiven Strategien, metakogni-
se einfach zu unterbinden, ist eine Auswahl tiven Strategien und Stützstrategien des ex-
zwischen alternativen Vorgehensweisen ge- ternen Ressourcenmanagements (Danse-
legentlich gar nicht notwendig. reau, 1985; Weinstein & Mayer, 1986).
Ähnliche Argumente sprechen dafür, dass Als externes Ressourcenmanagement be-
auch die Merkmale der Kontrolle und der zeichnet man alle Bemühungen zur Optimie-
Kapazitätsbelastung nicht notwendigerwei- rung der Lernumwelt, z. B. durch eine an-
se auf strategisches Verhalten zutreffen müs- gemessene Gestaltung des Arbeits- und Lern-
sen. So kann z. B. bei sehr vertrauten und oft platzes, durch die Nutzung institutioneller
geübten Strategien auf die Kontrolle verzich- Gegebenheiten wie z. B. Sprachlabore, Bü-
tet werden. Und das Merkmal der Kapazi- chereien oder Computerräume sowie durch
tätsbelastung scheint eher auf das Anfangs- die Bildung von Arbeits- bzw. Lerngruppen.

92
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Auf diese, das Lernarrangement betreffen- formationen, was sich insbesondere beim
den Stützstrategien (man nennt sie auch Auswendiglernen von Fakten als hilfreich
sekundäre »Studying Strategies« im Unter- erweist. Durch das stetige Wiederholen er-
schied zu den primären »Learning Strate- folgt eine leichtere Informationsübertragung
gies« der Informationsverarbeitung) gehen in den Langzeitspeicher. Die neuen Informa-
wir im Folgenden nicht weiter ein, da wir in tionen werden so zum Bestandteil des (Vor-)
diesem Kapitel die internen Bedingungen Wissens, auf das wir später zurückgreifen
erfolgreichen Lernens fokussieren. Um hier- können, ohne dafür Arbeitsgedächtniskapa-
zu ein möglichst differenziertes Bild zu zeich- zitäten erneut im nennenswerten Umfang zu
nen, erläutern wir zunächst, was unter ko- benötigen. Das Erlernen des kleinen Einmal-
gnitiven Strategien und was unter metako- eins ist hierfür ein gutes Beispiel.
gnitiven Strategien zu verstehen ist. Die Ihr besonderes Anwendungsgebiet finden
effektive Nutzung kognitiver und metako- die Mnemotechniken dort, wo es um das
gnitiver Strategien setzt weitere metakogni- Einprägen isolierter Fakten geht. In der an-
tive Kompetenzen voraus, die wir in einem gewandten Gedächtnispsychologie gibt es
dritten Schritt vorstellen. Vor diesem Hin- eine lange Tradition der Erforschung effek-
tergrund gehen wir anschließend der Frage tiver Behaltensstrategien bzw. Mnemotech-
nach, wie Strategien erworben werden und niken für das Einprägen sinnarmer Informa-
ob es dispositionelle strategische Präferen- tionen (vgl. Wippich, 1984). Besonders ef-
zen beim Lernen (Lerntypen bzw. Lernstile) fektive Behaltensstrategien nutzen eine
gibt. Kombination der Funktionsmechanismen
der unterschiedlichen Hilfssysteme des Ar-
beitsgedächtnisses, indem sie klanglich-
Kognitive Strategien sprachliche und bildliche Kodierungsformen
miteinander verknüpfen. Ein prominentes
Kognitive Strategien werden üblicherweise Beispiel einer insbesondere für das Erlernen
gemäß ihrer besonderen Funktionen im fremdsprachiger Vokabeln langfristig auch
Lernprozess unterteilt. Die Bezeichnungen effektiven Behaltensstrategie ist die Schlüs-
fallen dabei eher phänomenologisch aus, selwortmethode, die von Atkinson und
indem zwischen Memorier- oder Wieder- Raugh (1975; Raugh & Atkinson, 1975)
holungs- sowie Organisations- und Elabo- entwickelt wurde. Wichtig zu wissen: Mit
rationsstrategien unterschieden wird (z. B. Hilfe der Schlüsselwortmethode sollte man
Friedrich & Mandl, 1992; Wild, 2000). In sich nur die besonders »hartnäckigen« Vo-
Anlehnung an Mayer (2003 a) bevorzugen kabeln einprägen.
wir eine funktionale Beschreibung der un- Die strukturierenden Strategien (Mayer,
terschiedlichen Kategorien kognitiver Stra- 2003 a) zielen auf die internen Verknüpfun-
tegien und schlagen vor, von mnemonischen gen und Strukturen des Lernmaterials. Dabei
Strategien, strukturierenden Strategien und geht es darum, aus der Vielzahl von Infor-
von generativen Strategien zu sprechen. mationen die relevanten herauszusuchen
Mnemonische Strategien oder Mnemo- und in einer verstehens- und behaltensför-
techniken sind Techniken, die dabei helfen, derlichen Weise aufeinander zu beziehen.
neue Informationen im Arbeitsgedächtnis zu Strukturierungsstrategien dienen der Reduk-
halten, um eine Verknüpfung mit dem bereits tion der zu lernenden Inhalte auf das We-
vorhandenen (aber nicht spontan aktivier- sentliche und führen dadurch zu einer bes-
ten) Vorwissen zu unterstützen. Ein typi- seren Organisation der Lerninhalte. Durch
sches Beispiel für eine einfache mnemonische derartige Strategien werden die oft unver-
Strategie ist das pure Wiederholen von In- bundenen oder nur schwach strukturierten

93
Teil I Lernen

Beispiel: Die Schlüsselwortmethode


Bei der Schlüsselwortmethode geht es darum, das Erlernen der Verknüpfung zwischen einer
Fremdsprachenvokabel und ihrer muttersprachlichen Bedeutung zu erleichtern. Sie besteht
aus zwei »Brücken«, einer akustischen und einer bildlichen.
Angenommen, es soll die englische Vokabel »Bean« (Bohne) gelernt werden. Der erste
Schritt bei der Schlüsselwortmethode besteht nun darin, ein sogenanntes Schlüsselwort zu
finden, d. h. ein Wort der Muttersprache, das eine hohe Klangähnlichkeit mit der englischen
Vokabel aufweist. Für »Bean« ließe sich z. B. das klangähnliche deutsche Wort »Biene«
hierfür auswählen. Ist ein solches Schlüsselwort als akustische Brücke zwischen englischer
Vokabel und deutscher Bedeutung gefunden, dann wird im zweiten Schritt eine bildhafte
Vorstellung zwischen Schlüsselwort und der Wortbedeutung (der Sematik) des Fremd-
wortes hergestellt. In unserem Falle kann man sich das Bild einer Biene ausmalen, die
vergnüglich auf einer Bohne sitzt. Das ist die bildliche Brücke.
In der Prüfsituation »Was heißt ›Bean‹?« wird über die Klangassoziation zur Biene das
Vorstellungsbild einer Biene und damit die bildliche Brücke aktualisiert und genau das, was
an dem Bild »merkwürdig« ist – also, dass die Biene auf einer Bohne sitzt – ist die gesuchte
Übersetzung. Die Behaltenserleichterung ergibt sich daraus, dass die imaginale, die bild-
hafte Repräsentation der auf einer Bohne sitzenden Biene, zur verbalen hinzukommt.

Informationsfluten bei komplexen Lernan-


forderungen zu größeren Sinneinheiten zu- Studie: Wirksamkeit von
sammengefasst und gruppiert, was ihre Be- Strukturierungsstrategien
arbeitung angesichts der nur begrenzt ver- Chmielewski und Dansereau (1998) leg-
fügbaren Arbeitsgedächtniskapazität erheb- ten ihren Studierenden einen Text über
lich erleichtert. das menschliche Nervensystem vor, mit
Eine in der Grundlagenforschung häufig der Aufgabe, den Text lesen und sich die
untersuchte Strukturierungsstrategie ist das Inhalte zu merken. Es war nicht gestattet,
Kategorisieren von Informationen nach se- während des Lesens irgendwelche Noti-
mantischen Merkmalen (vgl. Hasselhorn, zen anzufertigen. Die Hälfte der Studie-
1996). Aus angewandter Perspektive sind renden hatte vorher an einem dreistündi-
die besonders beim Textlernen erfolgreichen gen Training teilgenommen, um die Kon-
Strategien der Konstruktion mentaler Mo- struktion mentaler Modelle einzuüben.
delle bzw. netzartig geordneter Wissens- Nach fünf Tagen sollten die Studierenden
strukturen (Mapping) oder des Anfertigens alles aufschreiben, was sie noch wussten.
zusammenfassender Exzerpte (Outlining) zu Die Trainierten erinnerten im Vergleich
erwähnen. Bei diesen Strategien geht es zu ihren Kommilitonen mehr als doppelt
darum, die Informationen eines gelesenen so viele Informationen.
Textes (oder eines gehörten Vortrages) in
Form von Flussdiagrammen oder anderer
Skizzen in ihren hierarchischen, zeitlichen Wittrock (1974) hat Lernen als eine »gene-
und/oder funktionalen Beziehungen dar- rative Aktivität« bezeichnet, weil der Ler-
zustellen. nende aktiv Beziehungen zwischen Ideen
bzw. Informationen herstellen muss. Solche
Aktivitäten bezeichnen wir in Anlehnung an

94
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

einen Vorschlag Mayers (2003 a) als gene- 1990; vgl. auch 䉴 Kap. 6.4). Kritisch-refle-
rative Strategien. Sie haben zum Ziel, ein xivem Lernen liegt ein Wechselspiel meta-
tieferes Verständnis zu erzeugen. Im Gegen- kognitiver Prozesse zugrunde, das sich je
satz zu den Strukturierungsstrategien geht es nach Phase des Lernprozesses, in dem sich
dabei nicht um eine Reduktion der Informa- die lernende Person gerade befindet, unter-
tionsvielfalt, sondern um eine Elaboration schiedlich ausgestaltet.
relevanter Informationen und um Maßnah- Die Planung steht am Beginn einer Auf-
men der Verknüpfung mit dem bereits ver- gabe, ist also essentiell für die frühen Pha-
fügbaren Vorwissen. sen eines Lernprozesses. Dazu gehört zum
Eine generative Strategie wäre z. B. die einen die Feststellung, welches Ziel über-
Analogienbildung. Analogien können hilf- haupt angestrebt wird, und zum anderen,
reich sein, um bestimmte Merkmale des neu wie dieses Ziel erreicht werden kann. Karl
zu Erlernenden besser zu verdeutlichen (z. B. Christof Klauer (2000) hat eine hilfreiche
die zuvor beschriebene Analogie zwischen Unterscheidung für die Zielfestlegung vor-
dem Röhrensystem der Wasserleitung und geschlagen, indem er zwischen den eigent-
dem Blutkreislauf). Eine weitere wirksame lichen Planungszielen (primäre Ziele) und
Strategie dieser Art ist die Selbstbefragung. den sogenannten Effizienzzielen des Ler-
Generiert der Lernende Fragen an den Text nens (sekundäre Ziele) differenziert. Effi-
und versucht diese unter Rückgriff auf den zient ist, wer mit den vorhandenen Res-
Text und auf sein verfügbares Vorwissen zu sourcen so schonend wie möglich umgeht,
beantworten, so führt dies zu besseren Ver- indem er Pläne verfolgt, die möglichst viele
stehens- und Behaltensleistungen (z. B. Sin- primäre Ziele auf einmal fördern. So könn-
ger, 1978). Ob es sich allerdings bei der te ein primäres Ziel z. B. darin bestehen,
Selbstbefragung noch um eine kognitive einen Text über den Niedergang der Wei-
oder schon um eine metakognitive Strategie marer Republik für eine angekündigte
handelt, ist zumindest fraglich. Klausur im Fach Geschichte durchzuarbei-
ten, während ein assoziiertes sekundäres
Ziel sein mag, dafür nicht mehr als drei
Metakognitive Strategien Stunden Arbeitszeit investieren zu müssen
und (dennoch) eine gute Benotung zu er-
Je höher die Ansprüche und Anforderungen halten. Günstig ist es, seine Ziele möglichst
des Lernens ausfallen und je anspruchsvoller konkret zu fassen, also Kriterien für die
die damit verbundenen Lernziele sind, desto Zielerreichung bzw. für deren relativen
schneller stößt die Nutzung der beschriebe- Ausprägungsgrad festzulegen. So macht
nen kognitiven Strategien an ihre Grenzen. es einen Unterschied, ob ein Leseziel schon
Der flexible, kritische und reflektierte Um- als erreicht gilt, wenn alle Seiten gelesen
gang mit kognitiven Strategien gewinnt mit wurden oder erst dann, wenn man die
zunehmender Komplexität der Lernanforde- Inhalte eines Textes mit eigenen Worten
rung an Bedeutung. Als Schlüssel eines kri- wiedergeben kann.
tisch-reflektierten Lernens gelten übergeord- Ebenso gehört zur Planung eine Vorstel-
nete Strategien der Planung, Überwachung, lung darüber, wie das gesetzte Ziel erreicht
Bewertung und der darauf basierenden Re- werden kann. Dazu bedarf es einer Auswahl
gulation des eigenen Lernprozesses. Diese von Strategien und der Festlegung einer
werden als metakognitive Strategien be- bestimmten Reihenfolge des strategischen
zeichnet, da sie auf die Steuerung und Kon- Vorgehens (»Erst werde ich den Text über-
trolle der kognitiven Strategien ausgerichtet fliegen, dann werde ich ihn abschnittsweise
sind (Brown, 1978; Borkowski & Turner, lesen und mir Notizen machen, anschließend

95
Teil I Lernen

. . .«). Genauso müssen die eigenen Ressour- den vorangegangenen Planungsprozess wird
cen eingeschätzt und geplant werden. Ein nun beurteilt, ob die Ergebnisse mit den
Lernender kann sich z. B. überlegen, wie viel gesetzten Zielen übereinstimmen. Gleichzei-
Zeit ihm zur Verfügung steht oder wie lange tig ist auch von Relevanz, ob der Lernprozess
seine Konzentration erfahrungsgemäß so wie vorgestellt abgelaufen ist. Waren die
reicht. Beim Planen geht es also darum, vorher ausgewählten Strategien wirklich
sowohl das Ziel als auch die Aufgabenan- hilfreich gewesen oder zeigte es sich schon
forderungen zu antizipieren und dement- während der Aufgabenbearbeitung, dass ei-
sprechend einen Handlungsplan zu entwer- nige Strategien nicht zum erwünschten Ef-
fen. fekt führten? Konnte der selbst gesetzte Zeit-
Überwachung bezieht sich nicht nur auf plan eingehalten werden, oder war die einge-
die Feststellung von Ist-Soll-Diskrepanzen, plante Zeit gar zu großzügig bemessen?
sondern auch auf die Korrektur einer Auf- Schraw und Moshman (1995) haben darauf
gabenbearbeitung bzw. auf das kritische hingewiesen, dass die Reflektion solcher
Begleiten des eigenen Bearbeitungsfort- Fragen auch Auswirkungen auf die Art
schritts. Hacker (1998) sieht eine wesentli- der Bearbeitung zukünftiger Aufgaben hat.
che Funktion der Überwachung darin, In- So trägt auch das Bewerten zu einer ständi-
formationen über den bereits erreichten gen Verbesserung und Verfeinerung des
Lernstand bzw. das erreichte Verständnis- Lernprozesses und zur strategischen Exper-
niveau zu sammeln. Dazu gehört auch, die zu tise bei.
bearbeitende Aufgabe in ihrer Zielvorgabe
genau zu identifizieren, die Weiterentwick-
lung bei der Aufgabenlösung zu beobachten Klassifikation metakognitiver
und vorherzusagen, welches Ergebnis wohl Kompetenzen
erzielt werden wird, wenn der Arbeitspro-
zess so wie bisher fortschreitet. Durch die Metakognitive Strategien gehören in die
Überwachung angeregt, werden Prozesse Rubrik der Metakognitionen. Diese umfas-
der Regulation ausgelöst, die das Verstehen sen Phänomene, Aktivitäten und Erfahrun-
und Behalten steuern. Im Ergebnis tragen gen, die mit dem Wissen und der Kontrolle
diese Regulationsprozesse dazu bei, die Res- über eigene kognitive Funktionen (z. B.
sourcen für eine Aufgabenbearbeitung kla- Wahrnehmen, Lernen, Verstehen, Denken)
rer zu definieren, eine konkrete Abfolge von zu tun haben. Von den übrigen mentalen
Schritten für die Bearbeitung festzulegen und Phänomenen, Aktivitäten und Erfahrungen,
die Intensität und Geschwindigkeit des stra- den sogenannten Kognitionen, heben sich
tegischen Vorgehens genauer zu bestimmen Metakognitionen dadurch ab, dass die ko-
(Hacker, 1998). Es leuchtet ein, dass die gnitiven Zustände oder Funktionen selbst
Handlungsüberwachung und die Hand- quasi zu den Objekten der Reflektion wer-
lungssteuerung sehr eng zusammenhängen den. Metakognitionen übernehmen sozusa-
und auch voneinander abhängig sind. Nur gen die Kommandofunktionen der Kontrol-
wem beim Lesen überhaupt auffällt, dass die le, Steuerung und Regulation während des
eigenen Gedanken ständig vom Text ab- Lernens. Somit weisen sie eine funktionale
schweifen, kann sich bewusst vornehmen, Überlappung zur zentralen Exekutiven des
konzentrierter zu arbeiten, oder aber dazu Arbeitsgedächtnisses auf (䉴 Kap. 2.1).
entschließen, eine Aufgabenbearbeitung ab- Schon die frühen Definitionen des Begriffs
zubrechen. (z. B. Flavell, 1976) enthalten die bis heute
Die Bewertung erfolgt nach Beendigung verbreitete Zwei-Komponenten-Sichtweise
einer Lernaufgabe. In enger Bezugnahme auf der Metakognition, der zufolge zwischen

96
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

dem Wissen über eigene kognitive Funktio- Kontrolle auch ist, so unzureichend ist sie
nen (den deklarativen Metakognitionen) für die Beschreibung der Vielfalt der Meta-
und andererseits der Kontrolle der eigenen kognitionsforschung. Hierfür bedarf es einer
kognitiven Aktivitäten (den prozeduralen detaillierteren Unterscheidung zwischen
Metakognitionen), unterschieden wird. So nicht weniger als fünf verschiedenen Sub-
sinnvoll die Unterscheidung zwischen meta- kategorien der Metakognition (䉴 Abb. 2.8).
kognitivem Wissen und metakognitiver

1. Systemisches Wissen
a) Wissen über das eigene kognitive System und seine Funktionsgesetze
b) Wissen über Lernanforderungen
c) Wissen über Strategien

2. Epistemisches Wissen
a) Wissen über eigene aktuelle Gedächtniszustände bzw. Lernbereitschaften
b) Wissen über die Inhalte und Grenzen eigenen Wissens
c) Wissen über die Verwendungsmöglichkeiten eigenen Wissens

3. Exekutive Prozesse (Kontrolle)


a) Planung eigener Lernprozesse
b) Überwachung eigener Lernprozesse
c) Steuerung eigener Lernprozesse

4. Sensitivität für die Möglichkeiten kognitiver Aktivitäten


a) Erfahrungswissen
b) Intuition

5. Metakognitive Erfahrungen bezüglich der eigenen kognitiven Aktivität


a) bewusste kognitive Empfindungen
b) bewusste affektive Zustände

Abb. 2.8: Klassifikation metakognitiver Komponenten nach Hasselhorn (1992)

Die ersten beiden Subkategorien weisen auf Davon unabhängig ist das Wissen über den
zwei voneinander abzugrenzende Facetten eigenen Wissensbestand und über seine Lü-
der wissensbezogenen Metakognition hin. cken, über den Erwerb des eigenen Wissens
In Anlehnung an einen Vorschlag von Ca- und über seine Verwendungsmöglichkeiten
vanaugh (1989) kann nämlich zwischen sowie das Wissen über die aktuelle kognitive
systemischem Wissen und epistemischem Verfassung und Lernbereitschaft. Dieses
Wissen unterschieden werden. Die systemi- Wissen darüber, was ich (über mich und
sche Wissensdomäne umfasst das Wissen meine Wissensbestände) weiß, ist die episte-
über die Gesetzmäßigkeiten, Einflussfak- mische Wissensdomäne der Metakognition.
toren sowie Stärken und Schwächen eigener Eine dritte Subkategorie bilden die exe-
kognitiver Funktionen. Wenn ich weiß, un- kutiven Metakognitionen, die identisch sind
ter welchen Bedingungen ich welche Inhalte mit der Kontrollkomponente der traditio-
besonders gut lernen kann, dann spricht nellen Zwei-Komponenten-Sichtweise Fla-
dies für die Qualität des systemischen Wis- vells. In diese Subkategorie gehören die be-
sens. reits beschriebenen metakognitiven Strate-

97
Teil I Lernen

gien der Planung, Überwachung, Bewertung erste Metaanalyse vorlegte. Aus 27 Publika-
und Steuerung eigener Lernprozesse. tionen mit statistischen Zusammenhangs-
Bereits Flavell war von der Bedeutung analysen zwischen Metakognition und Leis-
zweier weiterer Facetten der Metakognition tungen destillierte er einen mittleren Zusam-
überzeugt, deren Erforschung sich allerdings menhang von r =.41 – ein Ergebnis, das die
als vergleichsweise schwierig erwiesen hat. Zweifel an der Bedeutsamkeit der Metako-
Dabei handelt es sich zum einen um die gnitionen für den Lernerfolg auszuräumen
Sensitivität, zum anderen um die metako- vermochte.
gnitive Erfahrung. Unter Sensitivität ver- Doch wie nehmen Metakognitionen Ein-
steht man das Gespür für die derzeit verfüg- fluss auf das Lerngeschehen? Man geht da-
baren Möglichkeiten eigener kognitiver Ak- von aus, dass es nicht nur einen einzigen
tivitäten. Das ist für eine effiziente Nutzung Wirkmechanismus gibt. Komponenten der
exekutiver Überwachungsprozesse unerläss- verschiedenen Subkategorien von Metako-
lich. Vermutlich kann dieses Gespür sowohl gnition können dafür verantwortlich sein,
die Folge eines hinreichenden Erfahrungs- dass beim Bearbeiten einer Lernanforderung
wissens sein als auch der Ausdruck einer eine Reflexion über den eigenen Lernpro-
»intuitiven« Sensitivität. zess, über den erreichten Wissensstand und
Während diese Sensitivität keineswegs über die strategischen Lernmöglichkeiten in
bewusst sein muss, versteht man unter den Gang gesetzt wird. So kann z. B. beim Lesen
metakognitiven Erfahrungen bewusste ko- eines Textes eine metakognitive Erfahrung
gnitive Empfindungen (z. B. »verwirrt sein« bewusst werden, weil man Inkonsistenzen
über eine scheinbar widersprüchliche Infor- zwischen verschiedenen Textabschnitten
mation) oder affektive Zustände bezüglich empfindet. Oder man bemerkt bei dem Ver-
der eigenen kognitiven Aktivität (z. B. »be- such, die Inhalte des gelesenen Textes zu-
drückt sein« darüber, dass man eine neue sammenzufassen, dass man einen Text-
Information nicht versteht). abschnitt doch noch nicht verstanden hat
Im Verlauf eines Lernprozesses kommt es und beginnt deshalb von neuem mit der
zu einer komplizierten Vernetzung der ver- Planung und Ausführung von Aktivitäten,
schiedenen Subkategorien der Metakogniti- um das Verständnisproblem zu überwinden.
on. Aufgrund dieser Vernetzung ist es oft Bei aller Unterschiedlichkeit der Auslöser
kaum möglich, die verschiedenen Aspekte und der metakognitiven Komponenten, die
der Metakognition empirisch auseinander- an derartigen Lernprozessen beteiligt sind,
zuhalten. Dennoch erscheint uns die vor- lassen sich zwei Merkmale von Lernprozes-
gelegte differenzierte Klassifikation sinnvoll sen hervorheben, bei denen Metakognitio-
und notwendig. Denn erstens kann man nur nen offenbar eine zentrale Rolle spielen:
so den Versuch unternehmen, die Metako- Zum einen ist das die Reflexion über den
gnitionen von anderen Konzepten abgren- eigenen Lernprozess und zum anderen sind
zen. Und zweitens macht erst eine solche es die durch diese Reflexion ausgelösten
Differenzierung die Beschreibung und Erklä- strategischen Aktivitäten.
rung der mannigfaltigen Einflussnahme von Die Reflexion kann dabei sowohl vergan-
Metakognitionen auf das Lernverhalten genheitsbezogen als auch gegenwartsbezo-
möglich. gen sein: vergangenheitsbezogen als Nach-
Noch Anfang der 1980er Jahre war man denken über Handlungen, gegenwartsbezo-
skeptisch, ob es überhaupt einen Zusam- gen als Nachdenken während des Handelns.
menhang zwischen Metakognitionen und Beide Formen der Reflexion sind gleicher-
Lern- und Behaltensleistungen gibt. Dies maßen Ursprung wie Folge von Metakogni-
änderte sich erst, als Schneider (1985) eine tionen. So ist etwa das Nachdenken über

98
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Handlungen gleichzeitig die Folge exe- Strategien erworben werden, lässt sich nicht
kutiver Metakognitionen und der Ursprung leicht beantworten, weil dies in hohem
metakognitiver Erfahrungen und systemi- Maße von der Art und Komplexität der
schen Wissens. In ähnlicher Weise zeugt Strategien sowie von den instruktionalen
auch die metakognitive Aktivität des Nach- Rahmenbedingungen einer Lernsituation
denkens während einer Lernhandlung von abhängig ist.
metakognitiver Sensitivität und erzeugt Dennoch weiß man einiges darüber, wie
gleichzeitig epistemisches Wissen. Die Refle- Strategien überhaupt erworben werden. Be-
xion ist somit Bindeglied zwischen verschie- sonders gut erforscht ist die Entwicklung
denen metakognitiven Kompetenzen einer- basaler Behaltensstrategien im Grundschul-
seits und zwischen Metakognitionen und alter, z. B. das Wiederholen und Kategori-
Lernerfolg bzw. Lernleistung andererseits. sieren von Informationen. Im ersten Stadi-
Gleichzeitig macht sie den Lernprozess be- um des Strategieerwerbs bringen die Kinder
wusst und sorgt dafür, dass verfügbare Stra- eine Strategie weder spontan hervor, noch
tegien auch tatsächlich genutzt werden. So sind sie in der Lage, eine durch ein kom-
tragen die metakognitiven Kompetenzen des petentes Modell demonstrierte Strategie
Lernenden zum effizienten Ablauf von Lern- selbst zu übernehmen. Es scheint ihnen
prozessen und damit zum erfolgreichen Ler- an den notwendigen kognitiven Voraus-
nen bei. Dies wirft die Frage auf, wann und setzungen bzw. an den zur Strategieanwen-
wie solche Strategien als individuelle Voraus- dung notwendigen vermittelnden Vorbedin-
setzungen erfolgreichen Lernens eigentlich gungen (den sogenannten Mediatoren) zu
erworben werden. mangeln. Denn selbst wenn ein kompeten-
tes Modell die in Frage stehende Strategie
demonstriert und wenn die Kinder aufgefor-
Wie werden Strategien dert werden, die so demonstrierte Strategie
erworben? selbst zu nutzen, sind sie dazu nicht in der
Lage. Dieses Stadium wird in der Entwick-
Der Erwerb von Strategien ist ein müh- lungspsychologie mit dem Begriff des Me-
sames Geschäft. In den wenigsten Fällen diationsdefizits umschrieben – es ist in der
kommt es beiläufig und zufällig zum Stra- Regel nur bei sehr jungen Kindern anzu-
tegieerwerb, wie es mit vielen Bausteinen treffen.
unseres Vorwissens geschieht. Auch ein- Anders sieht es bei Kindern aus, die zwar
fache biologische Reifungsmechanismen spontan eine bestimmte Strategie nicht ein-
bringen keine kognitiven Strategien hervor. setzen oder nutzen, aber nach entsprechen-
Sie sind bestenfalls geeignet, die Genese den hilfreichen Hinweisen dazu in der Lage
basaler strategischer Verhaltensmöglichkei- sind und dann auch davon profitieren. Sie
ten zu erklären. Komplexe Lernstrategien befinden sich im zweiten Stadium des Stra-
werden in der Regel erst ab der Sekundar- tegieerwerbs, dem Stadium des sogenannten
stufe erworben. Baumert und Köller (1996) Produktionsdefizits. Hier verfügen die Kin-
berichten, dass sich ein Repertoire differen- der zwar im Prinzip über die zur Umsetzung
ziert einsetzbarer Lernstrategien überhaupt der Strategie notwendigen Prozeduren bzw.
erst im Alter von 15 bis 16 Jahren ausbildet. Mediatoren, sie übernehmen eine Strategie
Diese Einschätzung gilt sicherlich für aber nicht in ihr spontanes Verhaltensreper-
komplexe und vor allem metakognitive toire. Dass ihnen die Nachahmung der
Lernstrategien. Einzelne Behaltensstrategien Strategien noch schwer fällt, lässt sich da-
werden aber schon von Kindern im Grund- ran beobachten, dass sie eine Strategie wie-
schulalter spontan gezeigt. Die Frage, wann der aufgeben, sobald sie nicht mehr explizit

99
Teil I Lernen

dazu aufgefordert werden, sie zu nutzen. chende Automatisierung der Strategie und/
Vermutlich liegt das Produktionsdefizit da- oder auf die mangelnde Sensitivität dafür,
rin begründet, dass das Wissen über die wann und wie die Strategie wirkungsvoll
Nützlichkeit einer Strategie (als Teil des einsetzbar ist. Eine unzureichende Automati-
deklarativen systemischen Metagedächtnis- sierung der Strategienutzung hat auch zur
ses) noch nicht hinreichend ausgebildet ist Konsequenz, dass zu viel Kapazität des Ar-
(vgl. Hasselhorn, 1996). Mit anderen Wor- beitsgedächtnisses (s. o.) für die Ausführung
ten: Die Kinder sind noch nicht hinreichend der strategischen Prozeduren benötigt wird.
davon überzeugt, dass sich ein (zunächst Die mangelnde Sensitivität für den wir-
aufwendiger) Strategieeinsatz später einmal kungsvollen Einsatz der Strategie zeigt ein-
auszahlen wird. mal mehr die Bedeutung metakognitiver
Miller (1990) hat darauf hingewiesen, Kompetenzen für erfolgreiches strategisches
dass mit dem Übergang vom Produktions- Lernen.
defizit zum effektiven Strategiegebrauch in Auch wenn in der entwicklungspsycho-
der Regel noch ein weiteres Stadium zu logischen Grundlagenforschung mittlerwei-
beobachten ist, das mit den Begriffen Nut- le mit guten Argumenten bezweifelt wird,
zungsdefizit (Miller, 1994) bzw. Nutzungs- dass das Stadium der Nutzungsineffizienz
ineffizienz (Hasselhorn, 1996) umschrieben beim Strategieerwerb notwendigerweise
wird. In diesem Stadium bringen die Kinder auftreten muss (vgl. Sodian & Schneider,
zwar die betreffende Strategie spontan her- 1999), so dürfte dieses Stadium beim Er-
vor, jedoch wirkt sich die Strategienutzung werb komplexer Lernstrategien, wie sie in
noch nicht in der zu erwartenden Weise Schule und Unterricht vermittelt werden
günstig auf die entsprechende Lernleistung sollen, eher die Regel sein. Will man solche
aus. Miller und Seier (1994) vermuten, dass Strategien im Unterricht vermitteln, muss
diese (vorübergehende) Ineffizienz der Stra- also damit gerechnet werden, dass beim
tegienutzung hauptsächlich auf zwei Mecha- Erlernen einer neuen Strategie erhebliche
nismen zurückzuführen ist: auf die unzurei- motivationale Probleme auftreten können.
Lernleistung

Motivationstal

A B C D Abb. 2.9:
Motivationstal der Nut-
alte erste Nutzung spätere zungsineffizienz beim Er-
Strategie der neuen Srategienutzung werb einer Strategie nach
Strategie Miller & Seier (1994)

100
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Da nämlich die ersten Anwendungen der und materialen Lerntypen. Zu den materia-
neuen Strategie oftmals keineswegs zu den len Lerntypen gehören z. B. die in der Taxo-
erhofften Leistungssteigerungen führen, ist nomie von Charcot beschriebenen, da hier
zunächst eine Durststrecke, ein »Motivati- die individuellen Unterschiede am bevorzug-
onstal« zu überwinden, weil sich der erhoff- ten Inhalt bzw. am Material des Lernstoffs
te Nutzen nicht gleich realisieren lässt festgemacht werden. Die besonderen Lern-
(䉴 Abb. 2.9). Oft ist es sogar so, dass der und Gedächtnisleistungen mancher Maler,
anfängliche Einsatz einer neuen Strategie Musiker oder Sportler und das – im Erwach-
derart viel Arbeitsgedächtniskapazität er- senenalter höchst selten auftretende – Phä-
fordert, dass manchmal nicht nur kein nomen eines überaus stark und lange anhal-
neuer Nutzen entsteht, sondern die Leis- tenden Nachbildes sensorisch wahrnehm-
tungsresultate gegenüber dem Lernen mit barer Ereignisse (Eidetik) waren beliebte
Hilfe der alten Strategie sogar ungünstiger Belege für die vermeintliche Existenz der
ausfallen können. Erst wenn die neue materialen Lerntypen. Doch schon Offner
(mächtigere) Strategie hinreichend auto- (1924) musste feststellen, dass »ein ganz
matisiert ist, erlebt der Lernende den er- einseitiger Typus . . . eine Ausnahme [ist]
wünschten Leistungsvorteil. . . . Vorherrschend sind gemischte Disponi-
bilitätstypen« (S. 174).
Unter dem formalen Lerntyp verstand
Lerntypen und Lernstile: man die Präferenz für eine bestimmte Art
Individuelle Präferenzen in der des Lernens, also den von einer Person
Art strategischen Lernens? bevorzugten Lernstil. Offner (1924) unter-
scheidet zwischen »mechanischen«, »logi-
Seit langem weit verbreitet ist die im Lichte schen« und »mnemotechnischen« Lernsti-
vorliegender empirischer Befunde weit- len. Einige Jahre zuvor hatte Meumann
gehend kritisch zu hinterfragende Annah- (1911, S. 231) bereits zwischen »analyti-
me, dass sich Lernende systematisch darin schen« und »synthetischen Lernern« unter-
unterscheiden, welche Lernstrategien sie schieden. Aber auch die Differenzierungen
besonders effektiv und erfolgreich einsetzen nach formalen Lerntypen erwiesen sich als
können. Der französische Nervenarzt Char- problematisch und ließen sich empirisch
cot legte in den 80er Jahren des 19. Jahr- nicht stützen. Das Aufkommen faktoren-
hunderts eine erste Taxonomie verschiede- analytischer Untersuchungsmethoden führ-
ner Vorstellungs- bzw. Gedächtnistypen vor, te schon bald dazu, individuelle Differenzen
indem er zwischen einem visuellen, einem im Lernverhalten bzw. in den Lernleistun-
akustischen, einem motorischen und einem gen als Folge unterschiedlicher Ausprägun-
indifferenten Typus unterschied. Je nach gen einer Vielzahl von Fähigkeiten (z. B.
Typus – so glaubte er – würden eher visu- mechanisches Denken, logisches Denken)
elle, eher akustische oder eher motorisch- zu beschreiben. Erst zu Beginn der zweiten
enaktive Inhalte bzw. Materialien besser Hälfte des 20. Jahrhunderts griff man unter
gelernt werden. Anfang des 20. Jahrhun- dem Stichwort kognitive Stile ein den for-
derts wurde der Gedanke der individuellen malen Lerntypen ähnelndes Konzept wieder
Lerntypen in pädagogischen Kreisen lebhaft auf.
diskutiert. Im Unterschied zu den eher unipolaren
Das seinerzeit viel gelesene Lehrbuch von und eindimensionalen Fähigkeitskonzepten
Offner (1924) fasst die wesentlichen Ergeb- (z. B. Intelligenz) versteht man unter kogni-
nisse dieser Diskussionen zusammen. Da- tiven Stilen bipolar beschreibbare intraindi-
nach unterschied man zwischen formalen viduell stabile Präferenzen der Informations-

101
Teil I Lernen

verarbeitung. Nach Messick (1994) handelt jedoch mit quantitativen Leistungsunter-


es sich dabei um persönlichkeitsabhängige schieden beim Lernen einhergehe und dass
Vorlieben des Wahrnehmens, Erinnerns, diese Unterschiede intelligenzunabhängig
Denkens und Problemlösens, die relativ un- seien, hat sich jedoch empirisch nicht bestä-
abhängig sind von der allgemeinen Intelli- tigen lassen (McKenna, 1990; Tiedemann,
genz. Die bekanntesten empirisch untersuch- 1983). Am Beispiel der Feldabhängigkeit/
ten kognitiven Stile sind die »Impulsivität vs. Feldunabhängigkeit lässt sich gut zeigen,
Reflexivität« und die »Feldabhängigkeit vs. dass die sogenannten kognitive Stile eher
Feldunabhängigkeit«. Die Erwartung, dass intelligenzverwandte Fähigkeiten darstellen
die bipolare Differenzierung dieser kogniti- als individuelle und intelligenzunabhängige
ven Stile vor allem mit qualitativen, nicht Strategie-Präferenzen beim Lernen.

Fokus: Feldabhängigkeit vs. Feldunabhängigkeit


Um 1940 herum beobachtete der Psychologe Herman Witkin, dass einige Flugzeugpiloten,
wenn sie in eine Wolkenbank hineinflogen, häufig mit ihrem Flieger in gekippter Lage aus
der Wolkenbank wieder herauskamen, ohne zwischenzeitlich die Änderung der Lage des
Flugzeugs realisiert zu haben. Bei der Untersuchung dieses und anderer Phänomene der
Wahrnehmung einzelner Faktoren in einem visuellen Gesamtfeld, stieß Witkin auf syste-
matische interindividuelle Unterschiede, die er als Feldabhängigkeit vs. Feldunabhängigkeit
beschrieb (Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977).
Feldabhängige Personen tendieren dazu, (visuelle) Muster ganzheitlich wahrzunehmen.
Sie haben Schwierigkeiten, wichtige Details aus einer Situation herauszulösen und zu
fokussieren und es fällt ihnen schwerer, beim Lernen den Einsatz von Lernstrategien selbst
zu überwachen. Diese Personen arbeiten gut in Gruppen, haben ein gutes Gedächtnis für
soziale Informationen und interessieren sich häufiger für Literatur und Geschichte. Im
Gegensatz dazu überwachen feldunabhängige Personen in höherem Maße ihre eigenen
Informationsverarbeitungsprozesse. Sie können die unterschiedlichen Teile eines Gesamt-
musters leichter wahrnehmen und separieren und sie können ein Muster komponenten-
weise analysieren. Ihre Interessen liegen eher in den Bereichen Mathematik und Natur-
wissenschaften.

Bereits Davis und Frank (1979) wiesen nem assoziativ damit verknüpften Hinweis-
darauf hin, dass sich Feldabhängige und wort bestanden (z. B. Pilz – SCHIMMEL).
Feldunabhängige nicht nur in der Art, son- Als Zielwörter wurden Homographen, also
dern auch in der Quantität ihrer Lernleis- Wörter mit zwei unterschiedlichen Bedeu-
tungen unterscheiden. Die Annahme, dass tungen gewählt. Die spätere Verfügbarkeit
Feldunabhängige Informationen flexibler des Gelernten wurde entweder unter Vor-
verarbeiten und deshalb auch weniger kon- gabe der in der Lernphase dargebotenen
textgebunden mental verfügbar haben, Hinweiswörter (z. B. Pilz) oder unter Vor-
prüfte Frank (1983) im Rahmen eines Ex- gabe von Wörtern, die mit der anderen
periments zum Paarassoziationslernen. Die Bedeutung des Homographen assoziativ
Versuchsteilnehmer mussten Wortpaare verknüpft waren (z. B. Pferd) oder aber
auswendig lernen, die aus einem mit Groß- ganz ohne Vorgabe eines Hinweiswortes
buchstaben geschriebenen Zielwort und ei- erfasst. Während sich die Behaltensleistung

102
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

von Feldunabhängigen und Feldabhängigen inhalte mit persönlichen Erfahrungen


bei Vorgabe des Original-Hinweiswortes herzustellen, und »oberflächlich« Lernende
nicht voneinander unterschieden, waren bedienen sich überwiegend einfacher Me-
die Feldunabhängigen in den beiden ande- morierstrategien.
ren Experimentalbedingungen den Feld- In ähnlicher Weise haben andere Arbeits-
abhängigen überlegen. Die Überlegenheit gruppen in den 1980er Jahren von Ober-
der Feldunabhängigen war besonders deut- flächen- und Tiefenlernern gesprochen, von
lich bei der schwierigsten Bedingung, der extrinsisch motiviert Lernenden mit einer
ohne Hinweiswort. »Reproducing Orientation« und von einer
Die größere Kontextunabhängigkeit des intrinsisch motivierten »Meaning Orientati-
Informationserwerbs Feldunabhängiger legt on« (vgl. Wild, 2000). Lernende mit einer
die Vermutung nahe, dass sie Lernstrategien Präferenz zur tiefen Verarbeitung haben In-
flexibler nutzen als Feldabhängige. Nach teresse am Lernen um des Lerngegenstandes
Cochran und Davis (1987) basiert die Über- willen und machen sich daher wenig Gedan-
legenheit feldunabhängiger Personen aber ken darum, wie ihre Lernleistungen bewertet
auch auf einer vergleichsweise größeren Ar- werden. Bevorzugt oberflächlich verarbei-
beitsgedächtniskapazität, die sich z. B. in tende Personen lassen sich in ihrem Lern-
einer größeren Gedächtnisspanne für Sätze verhalten eher durch die in Aussicht stehen-
niederschlägt. Durso, Reardon und Jolly den Belohnungen, wie gute Noten, beein-
(1985) fanden außerdem eine Überlegenheit flussen und es ist ihnen wichtiger als ande-
Feldunabhängiger in der Überwachung eige- ren, dass sie positiv bewertet werden (vgl.
ner kognitiver Prozesse und damit eines Snow, Corno & Jackson, 1996).
zentralen Aspektes exekutiver Metakogni- Es wurden auch etliche Fragebögen ent-
tionen. wickelt, mit deren Hilfe Lernstile und Lern-
Ein im Vergleich zum Konzept der ko- präferenzen diagnostiziert werden sollten.
gnitiven Stile weniger genereller Erklä- Sie sind jedoch aus pädagogisch-psychologi-
rungsanspruch ist mit dem Begriff der Lern- scher Sicht nur von begrenztem Nutzen.
stile verbunden. Im Gegensatz zu dem oben Einerseits findet man nämlich enge Zusam-
dargelegten Konzept der Lernstrategien um- menhänge zwischen dem »tiefen Verarbei-
fassen Lernstile nämlich die Präferenzen für ten« und der allgemeinen und verbalen In-
unterschiedliche Lernsituationen (z. B. Vor- telligenz sowie zwischen dem »elaborierten
trag, Diskussion, Projekt), für Merkmale Verarbeiten« und dem Vorstellungsver-
der Lernumgebung (z. B. Temperatur, Ge- mögen bzw. der räumlich-visuellen Intelli-
räuschpegel) sowie für das Ausmaß an genz. Andererseits ist die Zuverlässigkeit
sozialer Unterstützung (z. B. Tutorien, Ar- (Reliabilität) und Gültigkeit (Validität) der
beitsgruppen). Schmeck (1988) unterschei- Instrumente für eine individuelle Lernstil-
det z. B. drei Muster von Informationsver- Diagnostik in der Regel nicht ausreichend
arbeitungsaktivitäten, die er als Lernstile (Stahl, 2002). Unklar bleibt auch, was aus
oder -präferenzen bezeichnet: eine tiefe, einer Lernstildiagnostik eigentlich folgen
eine elaborative und eine oberflächliche würde:
Verarbeitungspräferenz. Personen mit ei- Menschen sind verschieden und es gehört zur
ner »tiefen« Verarbeitungspräferenz gehen guten pädagogischen Praxis, individuelle Un-
beim Erwerb neuen Wissens kritisch prü- terschiede zu erkennen und sich darauf ein-
fend vor und bevorzugen konzeptuell-orga- zustellen. Ebenfalls gute Praxis ist es, neue
Informationen auf unterschiedliche Weise
nisierende Strategien, »elaborative« Infor-
und in verschiedenen Modalitäten darzubieten.
mationsverarbeiter sind bemüht, beim En- Aber es ist nicht klug, Lernende einfach zu
kodieren eine Verknüpfung der neuen Lern-

103
Teil I Lernen

klassifizieren und die Lernmethoden einzig auf propagierten Lerntypen offenbar gar nicht
der Grundlage von Testverfahren mit fragwür- existent sind (Pashler, McDaniel, Rohrer &
diger Güte festzulegen. . . . Die Idee der Lern-
stile ist verlockend, aber eine kritische Prüfung
Bjork, 2009). Es mag zwar sein, dass manche
dieses Ansatzes sollte Lehrende skeptisch ma- Personen davon überzeugt sind, dass sie eher
chen. (Snider, 1990, S. 53) von visuellen oder eher von akustischen
Unterstützungen ihrer Lernprozesse profitie-
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, ren. In der Regel wird dies jedoch die Folge
dass die nach wie vor große Popularität von von gewohnheitsbedingten Präferenzen von
Lerntypen-Klassifikationen in der einschlä- Modi der Informationsverarbeitung sein
gigen empirischen Befundlage eigentlich kei- und nicht die Folge entsprechender typolo-
ne Entsprechung findet und dass die häufig gisierbarer Dispositionen.

2.4 Motivation und Selbstkonzept

Es scheint zu den Binsenweisheiten des pä- aufgrund vielfältiger Probleme bei ihrer an-
dagogischen Alltags zu gehören, dass moti- gemessenen methodischen Analyse noto-
vationale Voraussetzungen zu den wichtigs- risch unterschätzt wird. Eines dieser Proble-
ten Determinanten erfolgreichen Lernens me kommt dadurch zustande, dass motiva-
zählen. Die Bereitschaft, sich Lernanforde- tionale Voraussetzungen mit den zuvor be-
rungen zu stellen, sich diesen gezielt und handelten kognitiven Voraussetzungen des
ausdauernd zu widmen und sich dabei an- Lernens – je nach Schwierigkeitsgrad der
zustrengen, gilt als Anzeichen für eine güns- Lernanforderung – einmal verzahnt, d. h.
tige motivationale Voraussetzung des Ler- gekoppelt sind und einmal nicht. Bei schwie-
nens. Überraschenderweise fallen jedoch die rigen Lernaufgaben scheint eher ein Kopp-
empirisch ermittelten Zusammenhänge zwi- lungsmodell zu greifen, was nichts anderes
schen derartigen motivationalen Parametern heißt, als dass sowohl eine hohe Ausprägung
und der beobachtbaren Lernleistung eher kognitiver Kompetenzen als auch große An-
bescheiden aus. In einer Metaanalyse über strengung für erfolgreiches Lernen notwen-
die Daten aus 355 empirischen Studien fan- dig ist. Bei leichteren Aufgaben hingegen
den Fraser, Walberg, Welch und Hattie wird ein Kompensationsmodell unterstellt
(1987) einen durchschnittlichen Zusammen- (geringere kognitive Fähigkeiten können
hang von r =.12 zwischen Motivation und durch große Anstrengungen kompensiert
Leistung; d. h. weniger als 2 % der Leis- werden und umgekehrt).
tungsvarianz ließ sich durch motivationale Zu den wichtigsten motivationalen Vo-
Unterschiede zwischen den Lernenden erklä- raussetzungen erfolgreichen Lernens gehört
ren. die Qualität des eigenen Lern- und Leis-
Hieraus den Schluss zu ziehen, dass der tungsmotivsystems, das sich durch Erfolgs-
Lernmotivation beim Lernen eine weitaus orientierung bzw. Misserfolgsängstlichkeit,
geringere Rolle zukommt, als es dem päda- den eng damit verknüpften Attributionsstil
gogischen Überzeugungswissen vieler Prak- sowie durch das leistungsbezogene Selbst-
tiker entspricht, wäre allerdings voreilig. vertrauen bzw. durch die lern- und leistungs-
Weinert (1990) hat überzeugend dargelegt, relevanten Selbstkonzepte gut charakterisie-
dass der Einfluss motivationaler Faktoren ren lässt. Bevor wir einige interindividuelle

104
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Unterschiede des Lern- und Leistungsmotiv- Interesse und intrinsische


systems skizzieren, ist es aber notwendig, auf Motivation
die Rolle des Interesses bzw. der intrinsi-
schen Motivation für den Lernerfolg ein-
zugehen. Interessante Tätigkeiten gehen uns leicht von
der Hand. Das Interesse an einer Fragestel-
lung bringt uns dazu, ein einschlägiges Buch
Definition: Motivation und Motiv
darüber zu lesen, ohne dass uns jemand dazu
Unter Motivation oder Motiviertheit ver- anhält oder dafür belohnt. Beobachtungen
steht man die Bereitschaft einer Person, dieser Art sprechen dafür, dass das Interesse
sich intensiv und anhaltend mit einem an einer Sache ein wichtiger Bestandteil der
Gegenstand auseinanderzusetzen. Moti- motivationalen Voraussetzungen erfolgrei-
vation kann als Prozess aufgefasst wer- chen Lernens ist. Schon zu Beginn des 20.
den, in dessen Verlauf zwischen Hand- Jahrhunderts beschäftigte man sich daher
lungsalternativen auswählt wird. Das mit dem Interesse als motivationalem Faktor
spätere Handeln wird dann auf die aus- des Lernens (z. B. Dewey, 1913; Kerschen-
gewählten Ziele ausrichtet und auf dem steiner, 1922). Eine systematische Interes-
Weg dorthin in Gang gehalten, also mit senforschung und eine Untersuchung der
psychischer Energie versorgt. motivationalen Auswirkungen von Interes-
Von Motiv sprechen wir, wenn es um sen für das Lernen setzte jedoch erst im
individuelle zeitüberdauernde Vorlieben letzten Quartal des 20. Jahrhunderts ein
für bestimmte Klassen von Zuständen (vgl. Krapp & Prenzel, 1992).
geht. So sprechen wir vom Anschluss- Aber was ist Interesse und wie wirkt es
motiv, wenn es jemand besonders attrak- sich auf das Lerngeschehen aus? Mit Prenzel,
tiv findet, sich in sozialen Gruppen auf- Krapp und Schiefele (1986) lässt sich Inte-
zuhalten, vom Machtmotiv, wenn die resse auffassen als eine besondere Beziehung
Beeinflussung anderer Menschen als be- einer Person zu einem Gegenstand. Ein sol-
sonders anziehend erlebt wird, und vom cher Gegenstand kann ein Objekt, ein The-
Leistungsmotiv, wenn man sich gerne im ma oder eine Tätigkeit sein.
Lösen herausfordernder Aufgaben als
Die Besonderheit einer interessenthematischen
kompetent und tüchtig erlebt. Beziehung äußert sich im subjektiven Erleben
Greifen wir nur ein einziges Motiv, wie durch die Verbindung von positiven emotiona-
z. B. das Lern- und Leistungsmotiv he- len Zuständen während der Interessenhand-
raus, so findet man systematische interin- lung und einer hohen subjektiven Wertschätz-
dividuelle Unterschiede (Dispositionen) ung des Interessengegenstandes (emotionale
und wertbezogene Valenz). (Krapp, 2010,
in der Art und Stärke der Annäherung S. 312)
an einen angestrebten (motivbezogenen)
Zielzustand. Um diesen Sachverhalt zu Interesse führt zu einer »epistemischen Ori-
charakterisieren, sprechen wir vom indi- entierung« (Prenzel, 1988), die sich vor
viduellen Motivsystem. allem für komplexe Lernziele als außer-
ordentlich hilfreich erweist: Dem Interesse
an einer Sache folgt der Wunsch, mehr über
diese Sache zu erfahren, sich ausführlicher zu
informieren und das eigene Wissen immer
wieder zu aktualisieren. Nicht selten geht mit
diesem Wunsch eine Identifikation mit dem
Gegenstand des Interesses einher, was nicht

105
Teil I Lernen

ohne Auswirkungen auf die Herausbildung Die zweite von Krapp (1998; 2010) beschrie-
des eigenen Selbstkonzepts (s. u.) bleibt bene Linie der Interessenforschung beschäf-
(Hannover, 1998). tigt sich mit situationsübergreifenden inter-
Krapp (2010) beschreibt in der pädago- individuellen Differenzen. Dort werden In-
gisch-psychologischen Interessenforschung teressen als individuelle Dispositionen be-
zwei unterschiedliche Forschungstraditio- trachtet. Im Kontext akademischen Lernens
nen. In der einen Tradition werden vorrangig sind hier vor allem thematische Interessen
situationsspezifische Prozesse fokussiert. angesprochen. Diese haben sich auch unab-
Streng genommen handelt es sich dabei hängig von allgemeinen kognitiven Fähig-
um die Analyse von Interessantheit (situa- keiten der Lernenden als bedeutsame Prä-
tionales Interesse). Empfindet ein Lernender diktoren erfolgreichen Lernens erwiesen
ein Thema oder eine Situation, in der ein (vgl. Evans, 1971). Schiefele, Krapp und
Lernstoff dargeboten wird (z. B. eine be- Schreyer (1993) trugen die empirischen Da-
stimmte Unterrichtsstunde) als interessant, ten aus 21 einschlägigen Studien im Zeit-
so hat das den Vorteil, dass sich sein kogni- raum zwischen 1965 und 1990 zusammen
tives System auf einem optimalen Funktions- und fanden einen durchschnittlichen Zu-
niveau befindet. Vor allem die Mechanismen sammenhang von r = .30 zwischen Interesse
der Aufmerksamkeitssteuerung und des Ar- und Lernleistung. Es zeigten sich dabei al-
beitsgedächtnisses (䉴 Kap. 2.1) funktionie- lerdings beträchtliche Unterschiede zwi-
ren dann »auf hohem Niveau«, da die starke schen den Fächern: Während das themati-
Valenz der Lernanforderung potenziellen sche Interesse relativ viel zum Lernerfolg in
Ablenkungen durch aufgabenirrelevante Mathematik, Physik, Chemie und in den
Reizinformationen wenig Raum lässt. Im Fremdsprachen beizutragen scheint, ist seine
Zusammenhang mit dem Unterrichtsmerk- Rolle sehr viel bescheidener in Fächern wie
mal der »Klassenführung« (䉴 Kap. 7.3) wer- Biologie, Sozialkunde und im Literatur-
den wir darauf zurückkommen. unterricht. Interessanterweise fiel der Zu-
sammenhang zwischen Interesse und Lern-
erfolg für Jungen generell höher aus als für
Beispiel: Interessanter Unterricht Mädchen, was vielleicht ein Hinweis darauf
Der Wunsch lernwilliger Schüler nach ist, dass Mädchen eher als Jungen bereit
»interessantem« Unterricht ist angesichts sind, sich ungeachtet ihrer Interessen in allen
der positiven Auswirkungen auf die In- Fächern anzustrengen.
formationsverarbeitung durchaus ver- Die Ergebnisse einer Längsschnittstudie
ständlich. Die Forderung nach interes- von Köller, Baumert und Schnabel (2001)
santem Unterricht ist jedoch leichter for- zum Zusammenhang zwischen Interesse an
muliert als umgesetzt. Zwar gibt es viel- Mathematik und den Mathematikleistungen
fältige didaktische Konzepte, um vom Ende der 7. bis Mitte der 12. Klasse
Unterricht interessant zu machen, aber sprechen dafür, dass sich der leistungsför-
Interessantheit ist nur in begrenztem derliche Einfluss des Interesses während der
Maße objektivierbar. So unterscheiden Sekundarstufe verändert: Ist das mathema-
sich Lernende darin, ob sie eine Lernsi- tische Interesse in der Sekundarstufe I eher
tuation für interessant halten oder nicht. geringfügig mit der Mathematikleistung as-
Ein und dieselbe Unterrichtssituation soziiert, nimmt die Stärke der Beziehung in
kann von manchen Lernenden als interes- der Sekundarstufe II deutlich zu, was sich
sant, von anderen aber als uninteressant vor allem auch an den Kurswahlen in der
empfunden werden. gymnasialen Oberstufe zeigt. Die Autoren
vermuten, dass das Lernverhalten der jün-

106
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

geren Schüler noch vorrangig durch extrin- trinsische Motivation eine Rolle. Das Inte-
sische Anreize (z. B. durch häufige schriftli- resse am Thema führt dazu, dass der Ler-
che Leistungsproben) reguliert wird, wäh- nende die Beschäftigung mit dem Lernstoff
rend in der Oberstufe die extrinsischen An- als etwas Angenehmes, ja sogar Lustvolles
reize an Valenz verlieren und die Selbst- erlebt. Warum es zu diesen motivierenden
bestimmungsmöglichkeiten zunehmen. Ein Empfindungen kommt, wird in der Motiva-
höherer Grad an Selbstbestimmung lässt tionsforschung durchaus kontrovers dis-
auch den Einfluss des Interesses auf die kutiert (vgl. Heckhausen, 1989). Als Antrieb
Regulation des eigenen Lernverhaltens an- gegenstandszentrierter intrinsischer Motiva-
steigen. tion im Bereich schulischen und akademi-
Möglicherweise wird der Einfluss des schen Lernens hat deCharms (1968) das
Interesses auf den Lernerfolg über die ver- Streben des Menschen nach einem persön-
mehrte Nutzung strukturierender und gene- lichen Verursachungserleben des eigenen
rativer Lernstrategien vermittelt. Der empi- Handelns genannt: Wo immer eigenes Han-
rische Nachweis dieser Annahme ist zwar deln nicht als fremdbestimmt, sondern in
bisher nur in Teilen gelungen (z. B. Schiefele, hohem Maße als selbst verursacht und selbst
Wild & Winteler, 1995). Man vermutet gewollt erlebt wird, entsteht ein innerer
jedoch, dass vor allem dann, wenn den Belohnungsmechanismus, der das Verhalten
Lernenden relativ große Spielräume bei (intrinsisch) motiviert. Deci und Ryan
der Auswahl und Bearbeitung eines Lern- (1985) haben diesen Grundgedanken weiter
gegenstandes eingeräumt werden, das vor- entwickelt und dabei herausgearbeitet, dass
handene Sachinteresse die Qualität der Stra- Lernen insbesondere in jenen Bereichen in-
tegienutzung mit beeinflussen wird (Krapp, trinsisch motiviert erfolgt, in denen man sich
1998; Wild, 2000). als selbstbestimmt, autonom und kompetent
Die thematischen Interessen sind eng ver- wahrnimmt.
knüpft mit dem auch in der Umgangssprache
Intrinsische Motivation basiert auf den ange-
mittlerweile weit verbreiteten Begriff der
borenen, organismischen Bedürfnissen nach
intrinsischen Motivation bzw. der intrinsi- Kompetenz und Selbstbestimmung. Sie ver-
schen Handlungsvalenz. Intrinsisch moti- sorgt eine Vielzahl von Verhaltensweisen und
viert sind solche Verhaltensweisen, die psychischen Prozessen mit Energie, wobei als
kein offensichtliches Ziel außerhalb der primäre Verstärker die erlebte eigene Wirksam-
keit und Autonomie fungieren. (Deci & Ryan,
Handlung selbst besitzen (Koch, 1956). Da- 1985, S. 32)
bei kann der Wunsch, ein Verhalten aus-
zuführen, durch Eigenschaften des Gegen- Aus seiner Theorie der Selbstverursachung
standes ausgelöst sein (gegenstandszentrier- als Leitprinzip intrinsischer Motivation hat
te intrinsische Motivation) oder aber durch DeCharms (1968) abgeleitet, dass die intrin-
die Freude an der Ausführung einer Hand- sische Motivation geschwächt wird, wenn
lung (tätigkeitszentrierte intrinsische Moti- das, was man aus freien Stücken gerne tut,
vation). Sportliche Aktivitäten liefern bis- zusätzlich von außen belohnt wird (extrin-
weilen ein gutes Beispiel für das Phänomen sischer Anreiz). Als Erklärung für dieses
der tätigkeitszentrierten intrinsischen Moti- Phänomen wird auf die wahrgenommene
vation: Der Jogger fühlt sich beim regel- Überveranlassung (Overjustification) des ei-
mäßigen Laufen gut; der Hobby-Fußballer genen Handelns verwiesen (Greene & Lep-
erfreut sich am Balltreten auch dann, wenn per, 1977). Wird man für etwas, was man
es gar keinen Wettkampfcharakter hat. ohnehin gerne tut (intrinsische Motivie-
Beim akademischen Lernen spielt vermut- rung), zusätzlich auch noch belohnt (extrin-
lich vor allem die gegenstandszentrierte in- sische Motivierung), so nimmt man das

107
Teil I Lernen

eigene Verhalten als »überveranlasst« wahr, innewohnt. Diese angeborene Tendenz wird
wird unsicher in der Frage, was eigentlich in intrinsisch motiviertem Verhalten deut-
der Grund des eigenen Handelns ist und lich, wie man es etwa beim kindlichen Spie-
beginnt zu zweifeln, dass man aus freien len beobachten kann. Drei grundlegende
Stücken gehandelt hat. universelle Bedürfnisse müssen der Theorie
Ein solcher Korrumpierungseffekt der in- zufolge beachtet werden, damit diese ange-
trinsischen Motivation durch Belohnungen borene Tendenz zur Entfaltung kommen
für Lernleistungen steht im krassen Gegen- kann: Das Bedürfnis nach Selbstbestim-
satz zu den Annahmen der in 䉴 Kap. 1.2 mung, nach Kompetenzerleben und nach
dargestellten behavioristischen Lerntheo- sozialer Eingebundenheit. Entscheidend ist
rien, die im pädagogischen Alltag weit ver- dabei weniger die Stärke als vielmehr die Art
breitet sind. Es ist daher nicht verwunder- der Motivation. Ryan und Deci (2000) pos-
lich, dass die Frage, was die experimentell tulieren verschiedene Arten oder Qualitäten
nachweisbaren negativen Effekte von Beloh- der Motivation, die sich darin unterschei-
nung für die Praxis akademischen Lernens den, wie weit dem Grad nach Selbstbestim-
bedeuten, Gegenstand heftiger Diskussionen mung Rechnung getragen ist. Die am we-
geworden ist (vgl. Cameron & Pierce, 1994; nigsten selbstbestimmte Form der Motivati-
Ryan & Deci, 1996). on wird demnach als externale Lernmotiva-
tion bezeichnet, weil Verhaltensweisen nur
ausgeführt werden, um eine Belohnung zu
Fokus: Korrumpiert Belohnung?
erhalten (z. B. eine gute Note) oder um eine
Edward Deci und Richard Ryan als Bestrafung zu vermeiden (z. B. einen Tadel).
Hauptvertreter der Korrumpierungsthese Ein Gefühl der Selbstbestimmung bleibt da-
haben sich mit Judy Cameron zu dieser bei aus. Eine zweite verbreitete Variante
Frage heftige Diskussionen geliefert (Ca- extrinsischer Motivation ist die introjizierte
meron, 2001; Deci, Koestner & Ryan, Lernmotivation. Sie ist dadurch charakteri-
1999; 2001; Eisenberger, Pierce & Ca- siert, dass die lernende Person das äußere
meron, 1999). Beide Seiten bedienen sich Belohnungssystem weitgehend verinnerlicht
der statistischen Metaanalyse, um ihre hat und z. B. durch ein schlechtes Gewissen
Argumentation zu stützen. Inhaltlich oder aus einem Pflichtgefühl heraus lernt,
scheint uns das Anliegen beider Positio- oder um Angst bzw. Scham zu vermeiden.
nen berechtigt zu sein: Extrinsische Be- Eine eher selbstbestimmte Form der ex-
lohnungen können tatsächlich die intrin- trinsischen Motivation ist die identifizierte
sische Motivation schwächen, was An- Lernmotivation. Die Person lernt dabei stär-
lass genug sein sollte, über die Praxis von ker von sich aus, weil sie die damit verbun-
Belohnungsstrategien im Bildungssystem denen Ziele selbst für wichtig erachtet. Dies
nachzudenken. Andererseits sind auch trifft etwa auf Schüler zu, die sich sehr
extrinsische Lernanreize häufig wirksam intensiv auf die Abiturprüfungen vorberei-
und können sich am Ende sogar förder- ten (was ggf. nicht immer Freude bereitet),
lich auf die intrinsische Motivation aus- um später einen Platz in ihrem Traumstu-
wirken. diengang zu erhalten. Die Person lernt also,
weil sie es wichtig für die Erfüllung persön-
lich relevanter Ziele und Wünsche findet.
In ihrer Selbstbestimmungstheorie gehen Die am stärksten selbstbestimmte Form der
Deci und Ryan (1985; Ryan & Deci, 2000) extrinsischen Motivation ist die integrierte
davon aus, dass uns Menschen eine ange- Motivation. Diese Art der Motivation ist
borene Tendenz zu Lernen und Entwicklung empirisch kaum von der intrinsischen Mo-

108
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

tivation abzugrenzen. Der einzige Unter- Leistungsmotiviert im psychologischen Sinne


schied besteht darin, dass die so motivierten ist ein Verhalten nur dann, wenn es auf die
Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt, und
Lernhandlungen durchgeführt werden, um zwar in Auseinandersetzung mit einem Güte-
ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen und maßstab, den es zu erreichen oder zu über-
nicht (wie bei der intrinsischen Motivation) treffen gilt. Man will wissen, was einem in
aus der reinen Freude an der Tätigkeit selbst. einem Aufgabenfeld gerade noch gelingt und
Untersuchungen haben gezeigt, dass eine was nicht, und strengt sich deshalb besonders
an. (Rheinberg & Vollmeyer, 2012, S. 60)
erhöhte Wahrnehmung von Selbstbestimmt-
heit und eigener Kompetenz zu einem stär- Die Motivation, sich mit einer vorgegebe-
keren Lernengagement, einem tieferen Ver- nen Lernanforderung auseinanderzusetzen,
ständnis und zu einem erhöhten subjektiven hängt also ab von einem subjektiv akzep-
Wohlbefinden führt (Ryan & Deci, 2009). tierten Gütemaßstab, der die Messlatte dafür
Der oben beschriebene Korrumpierungs- liefert, wann ich mich als tüchtig wahrneh-
effekt verdeutlicht dass das selbstbestimmte me. Dieser Gütemaßstab ist durchaus situa-
Lernen auch unterminiert oder »beschädigt« tionsabhängig definiert: Wenn ich z. B. aus
werden kann: Wird bei einem ursprünglich Krankheitsgründen nur an der Hälfte des auf
stark selbstbestimmt motivierten Verhalten eine Prüfung vorbereitenden Unterrichts teil-
der Grad der Selbstbestimmung, des Kom- nehmen konnte, wird der subjektive Güte-
petenzerlebens und/oder der sozialen Einge- maßstab niedriger angelegt als wenn ich
bundenheit nämlich reduziert (etwa durch nicht krank gewesen wäre. Ob die eigene
das Einführen externaler Belohnungssyste- Leistung in einer Prüfung subjektiv als Er-
me), dann kann eine verminderte Anstren- folg oder als Misserfolg erlebt wird, hängt
gungsbereitschaft die unerwünschte Folge also auch davon ab, was man sich vor-
sein (Ryan & Deci, 2000). genommen hatte. Dieser subjektive und
situationsabhängige Gütemaßstab wird in
der Motivationspsychologie als Anspruchs-
Lern- und Leistungsmotivation niveau bezeichnet.
Eine gute Beschreibung dessen, wovon die
Neben den thematischen Interessen, die den individuelle Anspruchsniveausetzung ab-
Lernerfolg in themenspezifischen Kontexten hängt, hat Atkinson (1957) in seinem Risi-
oder bei themenspezifischen Inhalten be- ko-Wahl-Modell geleistet, das als Prototyp
günstigen, haben Motivationspsychologen moderner Erwartungs-mal-Wert-Theorien
auch themenunspezifische dispositionelle der Motivation gilt (䉴 Abb. 2.10). Dieses
Merkmale identifiziert, die die Heran- Modell basiert auf der Annahme, dass die
gehensweise an Lern- und Leistungssituatio- Anspruchsniveausetzung von der Erfolgs-
nen prägen. Diese relativ zeitstabilen inter- wahrscheinlichkeit (Erwartungskomponen-
individuellen Unterschiede hängen mit dem te) und vom Erfolgsanreiz (Wertkomponen-
Lern- und Leistungsmotivsystem einer Per- te) abhängt. Eine subjektiv schwierige An-
son zusammen. Rheinberg und Vollmeyer forderung besitzt zwar einen sehr hohen
(2012) haben hat zu Recht darauf hingewie- Erfolgsanreiz, da allerdings die Erfolgswahr-
sen, dass umgangssprachliche Begriffe wie scheinlichkeit extrem niedrig ist, motiviert
»Fleiß«, »Anstrengung« oder »Strebsam- sie nicht wirklich zum Leistungshandeln.
keit« zwar etwas ähnliches ausdrücken, Umgekehrt motiviert auch eine subjektiv
nicht aber deckungsgleich sind mit einem als sehr leicht wahrgenommene Aufgaben-
günstig ausgeprägten Leistungsmotivsys- anforderung trotz extrem hoher Erfolgs-
tem. wahrscheinlichkeit nicht unbedingt zum
Handeln, weil kein besonderer Erfolgsanreiz

109
Teil I Lernen

extrem W
hoch ah
(E rsch es
rw e lg e)
ar inli rfo ent
tu ch s E n
ng ke
sk it de po
om de eiz om
po s E r k
ne rfo An ert
nt lg (W
e) es
Motivierung

mittel-
hoch

Abb. 2.10:
Abhängigkeit der Lern- und
Leistungsmotivierung von
der subjektiven Aufgaben-
extrem schwierigkeit (Erfolgswahr-
niedrig scheinlichkeit) und dem
extrem mittel- extrem Erfolgsanreiz gemäß dem
leicht schwer schwierig
Risiko-Wahl-Modell von
subjektive Aufgabenschwierigkeit Atkinson (1957)

gegeben ist. Besonders motivierend sind da- Erfolgsmotivierte


gegen subjektiv als mittelschwer erlebte Auf- vs. Misserfolgsängstliche
gaben, weil bei ihnen das Zusammenspiel
(das Produkt) aus Erfolgswahrscheinlichkeit
und Erfolgsanreiz (Erwartung mal Wert) Um die interindividuellen Unterschiede im
maximalen Gewinn verspricht. Leistungsmotiv zu erklären, postulierte At-
So plausibel das Atkinson’sche Risiko- kinson (1957), dass das individuelle Leis-
Wahl-Modell auch ist, in der Empirie ist tungsmotiv aus zwei unabhängigen Anteilen
zu beobachten, dass sich nicht alle Personen bestehe: dem sogenannten Erfolgsmotiv
modellgemäß verhalten und sich bevorzugt (Me) und dem sogenannten Misserfolgs-
den Anforderungen einer subjektiv als mit- motiv (Mm). Unter Erfolgsmotiv verstand
telschwierig erlebten Aufgabe stellen. Man- er dabei die Tendenz, Anforderungssituatio-
che Personen scheinen generell Aufgaben nen eher erfolgszuversichtlich anzugehen,
mittleren Schwierigkeitsniveaus zu meiden unter Misserfolgsmotiv die Tendenz, sie
und stattdessen – wenn sie frei wählen dür- aus Furcht vor Misserfolg eher zu meiden.
fen – sehr leichte (bisweilen auch sehr schwe- Obwohl beide Motivanteile grundsätzlich
re) Aufgaben zu bevorzugen. Offensichtlich bei jedem Menschen vorhanden seien, kom-
gibt es systematische interindividuelle Un- me es zu relativ zeitstabilen und situations-
terschiede im Leistungsmotiv bzw. im Lern- übergreifenden Dominanzen der einen oder
und Leistungsmotivsystem. Diese können der anderen Tendenz. Bei klarer Dominanz
aus unterschiedlichen theoretischen Per- des Erfolgsmotivs über das Misserfolgs-
spektiven beschrieben werden, von denen motiv werden Aufgaben mittlerer Schwierig-
drei der einflussreichsten im Folgenden et- keit bevorzugt, wie es das Risiko-Wahl-Mo-
was näher betrachtet werden. dell auch vorhersagt (䉴 Abb. 2.10). Bei Do-
minanz des Misserfolgsmotivs kommt es
dagegen zu einer Meidungstendenz für Auf-

110
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

gaben mittlerer subjektiver Schwierigkeit. nach dem Risiko-Wahl-Modell verhielten,


Das Misserfolgsmotiv lässt eine Person de- sondern dass sie tendenziell etwas riskanter
fensiv agieren. Sie denkt eher an die nega- agierten und eher höhere Aufgabenschwie-
tiven Konsequenzen eines Misserfolgs als an rigkeiten wählten. Die Misserfolgsmotivier-
die positiven Konsequenzen eines (für un- ten zeigten sich in den empirischen Studien
wahrscheinlich gehaltenen) Erfolgs. Wenn insgesamt als weniger konsistente Gruppe.
sie könnte, würde sie der Anforderungs- Wie von Atkinson vermutet wählten einige
situation ganz aus dem Weg gehen. Drängt von ihnen eher zu leichte, andere eher zu
man eine misserfolgsängstliche Person, eine schwere Aufgaben.
Aufgabe zu bearbeiten und lässt ihr dabei Aber nicht nur bei der Wahl unterschied-
die freie Wahl des Schwierigkeitsniveaus, so lich schwieriger Aufgaben unterscheiden
wird sie entweder sehr leichte oder sehr sich Erfolgszuversichtliche und Misserfolgs-
schwere Aufgabenanforderungen wählen. ängstliche. Auch hinsichtlich der Ausdauer,
Die eigentlich angemessenen Aufgaben ei- mit der sie vorgelegte Aufgaben bearbeiten,
nes subjektiv mittelschweren Anforderungs- zeigen sich systematische Unterschiede: Er-
niveaus sind für Personen mit dominieren- folgsmotivierte sind insgesamt ausdauernder
dem Misserfolgsmotiv am bedrohlichsten, als Misserfolgsängstliche. Zusätzlich zeigt
weil sie am ehesten ihre eigene Tüchtigkeit sich jedoch ein differenzielles Befundmuster:
erkennbar werden lassen. Da ihre Ge- Während Erfolgsmotivierte besonders aus-
danken aber vom möglichen Misserfolg dauernd sind, wenn sie mit einer als leicht
gefesselt sind, fürchten sie, bei der Bearbei- eingestuften, jedoch bislang nicht gelösten
tung solcher Aufgaben die eigene Inkom- Aufgabe konfrontiert werden, zeigen Miss-
petenz aufgezeigt zu bekommen. Sie wählen erfolgsängstliche eine größere Ausdauer,
also entweder sehr leichte Aufgaben, weil wenn die bislang noch nicht gelöste Aufgabe
dabei der Misserfolg so gut wie aus- als extrem schwer eingestuft war.
geschlossen ist, oder aber sehr schwere Angesichts der (modellhaft optimalen)
Aufgaben, weil dort das Scheitern keine Bevorzugung mittelschwerer Anforderun-
Schlussfolgerung auf die eigene Tüchtigkeit gen, eines realistischeren Anspruchsniveaus
erlaubt: Man muss nicht inkompetent sein, und den damit verbundenen »vernünftige-
wenn man bei einer sehr schweren Aufgabe ren« Zielsetzungen und angesichts der of-
versagt. fenkundig größeren Ausdauer von Lernen-
Heckhausen (1963, 1989) hat darauf den mit einer Dominanz der Erfolgszuver-
hingewiesen, dass es sich beim Atkin- sicht sollte man nun erwarten, dass die
son’schen Leistungsmotiv nicht um ein ty- Erfolgsmotivierten auch erfolgreicher ler-
pologisch trennscharfes Entweder-Oder- nen. In experimentellen Studien zum kurz-
Konzept handelt, sondern um ein Kontinu- fristigen Behalten von Informationen fand
um zwischen Erfolgszuversichtlichkeit und sich jedoch nur selten ein Leistungsvorteil
Misserfolgsängstlichkeit. Um die Auswir- Erfolgsmotivierter. Heckhausen (1989) und
kungen der individuellen Motivausprägung Rheinberg (1996) diskutieren verschiedene
auf das Verhalten in Lern- und Leistungs- Gründe für diese Befundlage: Zum einen ist
situationen besser zu verstehen, wurden in ein Zusammenhang zwischen dem Erfolgs-
der Regel Extremgruppenvergleiche durch- motiv und der Lernleistung nur bei einem
geführt, d. h. Personen mit überwiegender hinreichenden Anregungsgehalt der Lernsi-
Erfolgszuversicht wurden mit solchen ver- tuation zu erwarten. Nur wenn eine Lern-
glichen, bei denen die Misserfolgsängstlich- situationen überhaupt als ernsthafte Prüfsi-
keit überwog. Dabei zeigte sich, dass sich tuationen der persönlichen Tüchtigkeit ein-
auch die Erfolgszuversichtlichen nicht exakt geschätzt wird und nur wenn die Lernenden

111
Teil I Lernen

meinen, ein mögliches Handlungsergebnis spektiven Befragung von Studierenden fand


sei ausschließlich von ihrem persönlichen auch Ludwig (1982) Leistungsvorteile der
Einsatz und/oder von ihrer eigenen Kom- Erfolgsmotivierten. Wenn beim Leistungs-
petenz abhängig, können Unterschiede motiv die erfolgszuversichtlichen Anteile
im Leistungsmotiv zum Tragen kommen. dominierten, ließen sich 36 % der Varianz
Zum anderen ist für das Ausmaß der in- selbst berichteter Lernaktivitäten während
vestierten Anstrengung nicht nur die Do- des Studiums durch das Leistungsmotiv vor-
minanz des erfolgszuversichtlichen Leis- hersagen, 17 % der Varianz der Studienleis-
tungsmotivs, sondern vor allem auch die tungen und immerhin noch 12 % der Va-
Motivationsstärke entscheidend. So unter- rianz des Abiturdurchschnitts.
scheiden sich Erfolgsmotivierte in der Stär-
ke ihres Leistungsmotivs zum Teil erheblich
Studie: Auswirkungen des
voneinander und die Intensität und Aus-
Leistungsmotivs auf die Leistung bei
dauer ihrer Bemühungen hängen von der
komplexen Lernanforderungen
Motivstärke ab. Schließlich ist zu beachten,
dass vermehrte Lernanstrengungen und eine Bei komplexen Lernanforderungen geht
erhöhte Ausdauer, nicht zwangsläufig auch es oft darum, Probleme zu lösen, bei
zu einer besseren Lernleistung führen müs- denen eine Vielzahl von Parametern zu
sen. Ein Schüler mit stark ausgeprägtem berücksichtigen sind. Ein didaktisch be-
Leistungsmotiv mag viel Zeit und Anstren- liebtes Instrument zum Einüben komple-
gung in die Vorbereitung einer Klausur xen Problemlösens stellen Computersi-
investieren und dabei viele Seiten im Schul- mulationen dar. Hesse, Spies und Lüer
buch durchlesen. Das garantiert aber noch (1983) setzten ihre Versuchspersonen vor
lange nicht, dass die Inhalte auch so gründ- ein computersimuliertes Problem, das sie
lich verarbeitet werden, wie es für das lösen sollten. Es handelte sich dabei um
Beantworten der Klausurfragen erforderlich die Ausbruch einer Epidemie in einer
wäre. Der Umfang, also das zeitliche Aus- kleinen Stadt. Die Anforderung bestand
maß des motivierten Lernverhaltens und darin, als Leiter der Gesundheitsbehörde
seine Qualität können also durchaus aus- der Stadt innerhalb von 20 simulierten
einanderklaffen. Wochen die Zahl der erkrankten Per-
Betrachtet man anstelle der kurzzeitigen sonen so weit wie möglich zu reduzieren.
Lernergebnisse aus den laborexperimentel- Experimentell variiert wurde die »Stärke
len Studien die Resultate langfristiger kumu- der persönlichen Betroffenheit« über die
lativer Lernprozesse, so werden die Vorteile Gefährlichkeit der Epidemie, die Reali-
eines erfolgszuversichtlichen Leistungs- tätsnähe mit der die Situation vorgestellt
motivs eher deutlich. Ruhland, Gold und wurde und die Betonung der persönlichen
Feld (1978) berichteten über bessere Schul- Verantwortung. Während bei geringer
leistungen der Erfolgsmotivierten – zumin- persönlicher Betroffenheit die Lösungs-
dest dann, wenn sie bei ihrem Lernverhalten güte von Erfolgsmotivierten und Miss-
nicht in Rollenkonflikte verwickelt und in erfolgsmotivierten vergleichbar war, er-
ihren Klassen sozial gut integriert waren. Zu zielten die Erfolgszuversichtlichen bei ho-
Rollenkonflikten kann es für einen erfolg- her persönlicher Betroffenheit eine weit-
reichen Lerner kommen, wenn sein »vor- aus bessere Leistung.
bildliches« Lern- und Leistungsverhalten
von den Lehrpersonen (positiv) und von
den Mitschülern davon abweichend (zu-
rückhaltend) bewertet wird. In einer retro-

112
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Attributionsstile schiedliche Arten der Ursachenzuschreibung


einen Einfluss darauf haben, ob wir bei der
nächsten Lernanforderung eher einen Erfolg
Dass wir nach Gründen und Ursachen für oder einen Misserfolg erwarten, welche
die Ereignisse um uns herum suchen, scheint emotionalen Befindlichkeiten wir gegenüber
zur Natur des Menschen zu gehören. In der Lernanforderungen entwickeln und wie wir
Psychologie spricht man von Kausalattribu- uns in nachfolgenden Lern- und Leistungs-
tionen, wenn wir Ereignissen, die wir wahr- situationen verhalten.
nehmen, Ursachen zuschreiben. Zu solchen Weiner (1992) unterscheidet drei Dimen-
Ursachenzuschreibungen kommt es auch im sionen der Ursachenzuschreibung: die Loka-
Zusammenhang mit Leistungsergebnissen in tion (den Ort der vermeintlichen Ursache),
Lern- und Leistungssituationen, insbesonde- ihre zeitliche Stabilität und ihre subjektive
re in Folge von Leistungsbewertungen durch Kontrollierbarkeit. Die Lokationsdimension
Benotung. Erlebt man z. B. das Resultat in ist für die erlebten Selbstbewertungsaffekte
der letzten Klausur als einen persönlichen entscheidend. Der Ort einer Ursache kann
Erfolg, dann hat man dafür ebenso schnell entweder internal, d. h. in der Person selbst,
eine Erklärung parat (z. B. »Die Klausur war oder external, d. h. in äußeren Gegebenheiten
nicht besonders schwer«) wie im Falle eines liegen. Internale Ursachenzuschreibungen
subjektiv erlebten Misserfolgs (z. B. »Aus- (z. B. die eigene Fähigkeit oder die investierte
gerechnet das Thema, das behandelt wurde, Anstrengung) führen bei Erfolgserlebnissen
als ich krank war, kam dran«). zu Stolz, bei erlebtem Misserfolg zu Beschä-
Weiner (z. B. 1979, 1992) hat Kausalat- mung. Die wahrgenommene zeitliche Stabi-
tributionen in Leistungssituationen systema- lität einer Ursache beeinflusst dagegen die
tisch erforscht und auf schulisches Lernen Erwartungen darüber, wie man künftig ab-
bezogen. Er stellte dabei fest, dass unter- schneiden wird. Glaubt man, dass ein erleb-

Lokation
intern extern

zeitliche Stabilität zeitliche Stabilität


stabil variabel stabil variabel

Nachhilfe- Freunde
Kontrollierbarkeit
hoch

schlecht lehrer ist haben


Faulheit versäumt zu
vorbereitet inkompetent
helfen

Kopf-
geringe schmerzen hoher
niedrig

Fähigkeit während der Anspruch Pech


Prüfung des Lehrers

Abb. 2.11: Typische Ursachenzuschreibung nach Misserfolg im Rahmen des Klassifikationsschemas nach
Weiner (1992)

113
Teil I Lernen

ter Misserfolg auf zeitlich stabile Faktoren Hoffnung auf künftig besseres Abschneiden.
(z. B. auf eine geringe eigene Fähigkeit) (Rheinberg & Vollmeyer, 2012, S. 83 – 84)
zurückzuführen ist, reduziert sich die Er-
wartung, beim nächsten Versuch eine ent- Man unterscheidet zwischen selbstwert-
sprechende Aufgabe erfolgreich lösen zu unterstützenden und motivationsfördernden
können. Die Dimension der Kontrollierbar- Attributionen. Als selbstwertunterstützend
keit ist für die Intensität der Affekte und gelten Attributionen, die Leistungserfolge
Erwartungen verantwortlich. Handelt es eher internal, Misserfolge external attribu-
sich bei den Attributionen nach erlebtem ieren. Als motivationsförderlich gilt es da-
Erfolg um kontrollierbare Ursachen (z. B. rüber hinaus, einen erlebten Misserfolg in-
die investierte Anstrengung), dann werden ternal-variabel, d. h. durch eine zu geringe
der erlebte Stolz sowie die zuversichtliche eigene Anstrenung zu erklären.
Erwartung für künftige Leistungen umso
intensiver ausfallen. Einige typische Ursa-
chenzuschreibungen nach einem erlebten Lernrelevante Selbstkonzepte
Misserfolg in einer Klassenarbeit sind in
䉴 Abb. 2.11 dargestellt. Vergleicht man die Unterschiede in den At-
Interessanterweise unterscheiden sich die tributionsstilen von Erfolgsmotivierten und
eher erfolgsmotivierten von den eher miss- Misserfolgsängstlichen, so wird deutlich, dass
erfolgsängstlichen Personen in systemati- die Attributionen erfolgszuversichtlicher Per-
scher Weise in ihren Kausalattributionen sonen günstiger für die Selbstbewertung sind:
nach Erfolg und Misserfolg (vgl. Meyer, Die internale Attribuierung von Erfolgserleb-
1973), so dass man in der Literatur von nissen erhöht mit jedem Erfolgserlebnis zu-
Attributionsstilen spricht. gleich das Vertrauen in die eigenen Fähig-
keiten. Glücklicherweise tendieren Menschen
Danach haben Erfolgsmotivierte die Tendenz, häufig zu einer selbstwertdienlichen Verzer-
eigene Erfolge internalen Faktoren, insbesonde-
re der eigenen Fähigkeit zuzuschreiben. Bei Miß-
rung bei der Ursachenzuschreibung nach Er-
erfolg ist dagegen die Stabilitätsdimension ent- folg. So analysierten Möller und Köller (1999)
scheidend. Erfolgszuversichtliche schreiben die spontanen Attributionen von Studieren-
Mißerfolge zeitvariablen Faktoren (z. B. man- den nach Examensprüfungen und von Schü-
gelnder Anstrengung, Pech) zu. Diese Voreinge- lern nach der Rückgabe von Klassenarbeiten.
nommenheit der Ursachenerklärung macht Leis-
tungssituationen zu Gelegenheiten, bei denen Vor allem erwartungswidrige Noten führten
man im Erfolgsfall hoch positive Selbstbewer- zu vermehrter Ursachensuche. Selbst Schüler
tungsaffekte erlebt. Im Mißerfolgsfall kann zwar mit einem eher geringen Vertrauen in die
auch Ärger auftreten. Wegen der Zeitvariabilität eigene Leistungsfähigkeit begründeten eine
der Attribution bleibt aber die Aussicht auf
Erfolg bei einem erneuten Versuch. Dieses At-
erwartungswidrig gute Leistung häufig spon-
tributionsmuster wirkt also auf Erwartung und tan mit der eigenen Fähigkeit. Solche Ursa-
Anreiz motivational ausgesprochen günstig. chenzuschreibungen sind geeignet, das Selbst-
Die typische Ursachenerklärung von Miß- konzept der eigenen Begabung zu erhöhen.
erfolgsmotivierten fällt dagegen deutlich un-
Es ist wenig verwunderlich, dass bei Er-
günstiger aus. Im Vergleich zu Erfolgszuver-
sichtlichen erklären sie eigene Mißerfolge häu- folgsmotivierten im Vergleich zu Miss-
figer mit einem Mangel an Fähigkeit. Eigene erfolgsängstlichen in der Regel ein günstige-
Erfolge werden dagegen häufiger dem Glück res Selbstkonzept eigener Begabung zu fin-
oder der Aufgabenleichtigkeit zugeschrieben. den ist. Wir haben oben dargelegt, dass das
Damit haben Leistungssituationen im Erfolgs-
fall geringen Belohnungswert. Im Mißerfolgs- Anspruchsniveau und die subjektive Erfolgs-
fall führt dagegen dieses Attributionsmuster zu wahrscheinlichkeit in entscheidender Weise
starker Betroffenheit und nimmt zugleich die für die Motivierung in Lern- und Leistungs-

114
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

situationen verantwortlich sind. Diese indi- Das Fähigkeitsselbstkonzept ist in der Regel
viduelle Erwartungskomponente der Leis- zeitlich recht stabil. Dennoch verändert es
tungsmotivation hängt unmittelbar davon sich bisweilen erstaunlich schnell und deut-
ab, inwieweit sich eine Person im aktuellen lich, wenn sich der schulische Kontext ver-
Anforderungskontext als begabt oder fähig ändert und das mit ihm verbundene Leis-
einschätzt. Wer sich für sehr kompetent hält, tungsniveau der Lerngruppe. In einer Längs-
setzt sich auch hohe Ziele. schnittuntersuchung zum Wechsel von der
Die asymmetrischen Attributionsstile Er- Grundschule zur Sekundarschule mit über
folgsmotivierter und Misserfolgsängstlicher 600 Schülerinnen und Schülern fanden
lassen vermuten, dass sich letztere als weni- Jerusalem und Schwarzer (1992), dass sich
ger kompetent erleben. Tatsächlich finden das schulbezogene Fähigkeitsselbstkonzept
sich in der Mehrzahl einschlägiger Studien der leistungsschwächeren Viertklässler beim
auch entsprechende Zusammenhänge zwi- Wechsel auf die Hauptschule innerhalb we-
schen dem Leistungsmotiv und der Einschät- niger Monate deutlich verbesserte. Mit
zung der eigenen Fähigkeit. Interessanter- Marsh (1987, 2005) lässt sich dieses Phä-
weise deuten zudem die Befunde der von nomen auf den »Big-Fish-Little-Pond«-Ef-
Meyer (1984) zusammengetragenen Unter- fekt (BFLPE) zurückführen: Zwei Lernende
suchungen darauf hin, dass Erfolgsmotivier- mit gleichem Leistungsniveau besuchen
te im Vergleich zu Misserfolgsängstlichen Schulen mit unterschiedlichem Leistungs-
auch dann ein besseres und realistischeres anspruch. Der Lernende in der Schule mit
Fähigkeitsselbstkonzept zeigen, wenn sich dem niedrigeren Leistungsniveau zieht einen
beide Gruppen nicht in ihrem tatsächlichen für den Selbstwert günstigeren sozialen Ver-
Fähigkeitsniveau unterscheiden. gleich, da er zu den Leistungsstarken in
seiner Klasse gehört (großer Fisch im kleinen
Teich). Sein Fähigkeitsselbstkonzept ent-
Beispiel: Fähigkeitsselbstkonzept als wickelt sich deshalb positiv. Der andere,
Abbild der eigenen Fähigkeit? eigentlich gleich Leistungsfähige, der die
Individuelle Einschätzungen der eigenen leistungsstärkere Schule besucht, gehört
Begabungen und Fähigkeiten entsprechen eher zu den Leistungsschwächeren seiner
nicht immer den tatsächlichen Begabun- Klasse (kleiner Fisch im großen Teich); ent-
gen und Fähigkeiten. Häufig kommt es zu sprechend wird sich sein Fähigkeitsselbst-
Über- oder Unterschätzungen. Dennis konzept aufgrund der sozialen Vergleiche
glaubt z. B. ein guter Fußballspieler zu sein, negativ entwickeln.
obwohl ein (sozialer) Vergleich mit den Dem auf sozialen Vergleichen basierenden
Klassenkameraden im Sportunterricht negativen Bezugsgruppeneffekt kann biswei-
diese Selbsteinschätzung leicht widerlegen len die positive Tendenz entgegenwirken, das
könnte. Dennoch hat die (positive) Selbst- eigene Selbstkonzept deshalb höher einzustu-
einschätzung Konsequenzen, indem Den- fen, weil man sich des anspruchsvollen Kon-
nis einem Fußballverein beitritt und mit textes bewusst ist, innerhalb dessen man sich
der Zeit seine Spielstärke tatsächlich ver- bewegt (»Basking-In-Reflected-Glory«-Ef-
bessert. Andere glauben, nicht singen zu fekt). Dieser Effekt könnte beispielsweise
können, obwohl sie es nie richtig auspro- in Eliteschulen oder -universitäten auftreten.
biert haben. Aber das negative Selbstkon- In vielen Fällen wird es vermutlich zu einer
zept bewirkt, dass sie sich nicht zutrauen, Konfundierung von BFLP-Effekten mit Ef-
im Schulchor mitzusingen, obwohl sie es fekten der »ruhmreichen Umgebung« kom-
wegen der netten Leute gerne täten. men. In seiner Bedeutsamkeit für die schu-
lische Leistungsentwicklung scheint aller-

115
Teil I Lernen

dings der Effekt der sozialen Vergleiche der Sportlichkeit, ein Selbstkonzept des Aus-
stärkere zu sein (Marsh, Kong & Hau, 2000; sehens, ein Selbstkonzept für die Beziehun-
Trautwein & Lüdtke, 2005). gen zu Peers und eines für die Beziehung zu
Überschrieben haben wir dieses Teilkapi- den Eltern (Marsh, 1990). Das Selbstkon-
tel mit »Motivation und Selbstkonzept«, da zept im Allgemeinen wie auch das akademi-
dem Selbstkonzept eigener Fähigkeiten für sche Selbstkonzept sind hierarchisch auf-
ein motiviertes Lernverhalten eine entschei- gebaut. Die ursprüngliche Annahme von
dende Rolle zukommt. Sowohl in der Selbst- Shavelson et al. (1976), dass es so etwas
bestimmungstheorie der intrinsischen Moti- wie ein »globales« akademisches Selbstkon-
vation als auch in der Theorie der Leistungs- zept geben würde, hat sich allerdings empi-
motivation spielt der Grundgedanke eine risch nicht belegen lassen. Das akademische
zentrale Rolle, dass die Initiierung von Lern- Selbstkonzept differenziert sich vielmehr
handlungen etwas mit den Vorstellungen, schon im frühen Schulalter aus und umfasst
Einschätzungen und Bewertungen zu tun die Einschätzung und Bewertung so unter-
hat, die die eigene Person betreffen. Seit schiedlicher Inhaltsbereiche wie des Rech-
Mitte der 1970er Jahre hat sich daher eine nens sowie des Lesens und des Schreibens
eigene Forschungstradition zum Thema (Byrne, 1996). Marsh, Craven und Debus
Selbstkonzept etabliert. Als Selbstkonzept (1999) warfen darüber hinaus die Frage auf,
bezeichnet man die Wahrnehmung und Ein- ob nicht die Bereichsspezifität des akademi-
schätzung eigener Fähigkeiten und Eigen- schen Selbstkonzeptes noch weiter ausdiffe-
schaften. Vielfältige empirische Befunde ver- renziert werden müsste, indem jeweils zwi-
weisen auf eine multidimensionale Struktur schen einer Kompetenz- (wie gut meine ich
des Selbstkonzepts. Das Selbstbild einer Per- etwas zu können) und einer Affektdimension
son differenziert sich demnach zunächst ein- der Selbsteinschätzung (wie gerne mag ich
mal in verschiedene Inhaltsbereiche (Shavel- etwas) unterschieden wird. Vor kurzem ha-
son, Hubner & Stanton, 1976), vor allem in ben Arens, Yeung, Craven und Hasselhorn
einen akademischen und einen nicht-aka- (2011) eine Studie vorgelegt, deren Ergeb-
demischen Bereich. Wo der akademische nisse tatsächlich in diesem Sinne für eine
Bereich angesprochen ist, geht es um die »zweifache Multidimensionalität« des aka-
Selbstwahrnehmung eigener schulischer Fä- demischen Selbstkonzeptes sprechen. Dass
higkeiten. Das nicht-akademische Selbst- es funktional angemessen ist, zwischen einer
konzept umfasst hingegen körperbezogene Kompetenz- und einer Affektdimension der
und soziale Aspekte der Selbstwahrneh- Selbsteinschätzung zu unterscheiden, zeigte
mung, wie z. B. ein Selbstkonzept der eigenen sich nämlich daran, dass allein die Kom-

Studie: Dimensionalität des Selbstkonzepts


Den Nachweis der »zweifachen Multidimensionalität« des akademischen Selbstkonzepts
erbrachten Arens et al. (2011) durch zwei Analyseschritte: (1) eine konfirmatorische
Faktorenanalyse zur Überprüfung der internen Struktur des akademischen Selbstkonzepts
und (2) die Untersuchung des Zusammenhangs der Selbstkonzeptfacetten zur Schulleis-
tung.
Schülern der Klassenstufen 3 bis 6 wurden Fragen zu ihren Selbstwahrnehmungen
(Selbstkonzept) in Deutsch und Mathematik vorgelegt. Ein Teil der Fragen (Items) bezog
sich auf die Selbstwahrnehmung der eigenen Fähigkeiten in Deutsch und Mathematik (z. B.
»In Deutsch bin ich gut.«, »In Mathe lerne ich schnell.«), ein anderer Teil auf die

116
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

motivationalen und affektiven Reaktionen der Schüler bezüglich Deutsch und Mathematik
(z. B. »Ich freue mich auf Deutsch.«, »Ich mag Mathe.«). In einer konfirmatorischen
Faktorenanalyse wurde untersucht, ob die Variabilität der Antworten auf eine oder mehrere
Dimensionen zurückzuführen sind. Dazu wurden drei verschiedene Faktormodelle auf ihre
Güte getestet: ein erstes Modell, das von einem globalen Faktor für das akademische
Selbstkonzept ausgeht und daher weder zwischen Mathe und Deutsch, noch zwischen
kompetenzbezogen und affektbezogen unterscheidet; ein zweites Modell, in dem im Sinne
der Bereichsspezifität des akademischen Selbstkonzepts zwischen einem verbalen und
mathematischen Selbstkonzept differenziert wird; sowie einem dritten Modell, in dem
zusätzlich zu der Bereichsspezifität des akademischen Selbstkonzepts zwischen einer
Kompetenz- und Affektdimension unterschieden wird. Das dritte Modell zeigte eine bessere
Passung zu den Daten als die beiden anderen Modelle. Das spricht für eine »zweifache
Multidimensionalität« des akademischen Selbstkonzepts.
Zusätzlich wurde untersucht, ob die vier Facetten des akademischen Selbstkonzepts
(Mathe-Kompetenz, Mathe-Affekt, Deutsch-Kompetenz, Deutsch-Affekt) unterschiedliche
Zusammenhänge zu den Deutsch- und Mathematikleistungen aufweisen. Die Kompetenz-
dimensionen des mathematischen und verbalen Selbstkonzepts korrelierten jeweils höher
mit der Schulleistung als die Affektdimensionen. Dieses Muster zeigte sich sowohl innerhalb
der Kompetenzbereiche als auch zwischen den beiden Bereichen. Die Kompetenzdimension
des mathematischen Selbstkonzepts zeigte im Vergleich zur Affektdimension nicht nur einen
engeren Zusammenhang zur Mathematiknote, sondern auch zur Deutschnote. Parallel
dazu zeigte die Kompetenzdimension des verbalen Selbstkonzepts im Vergleich zur Affekt-
dimension einen engeren Zusammenhang zur Deutschnote, aber auch zur Mathemati-
knote. Dieses Befundmuster erweitert die empirische Evidenz zur »zweifachen Multi-
dimensionalität« des akademischen Selbstkonzepts um einen funktionalen Aspekt: Zur
Vorhersage und Erklärung von mathematischen und verbalen Leistungen erweist sich die
Kompetenzdimension des entsprechenden bereichsspezifischen akademischen Selbstkon-
zepts der Affektdimension als überlegen.

petenz- und nicht auf die Affektdimension bedeutsam. So vergleichen Schüler ihre ei-
des Selbstkonzepts mit dem Leistungsverhal- genen Fähigkeiten und Leistungen nicht nur
ten der Schüler kovariierte. mit denen der anderen Mitschüler (sozialer
Für die Genese des akademischen Selbst- Vergleich), sondern sie vergleichen auch ihre
konzepts sind vor allem Leistungsrückmel- eigenen Leistungen in den verschiedenen
dungen signifikanter Anderer (z. B. Lehrer) Lernbereichen miteinander, z. B. ihre Leis-
sowie soziale und dimensionale Vergleiche tungen in den sprachlichen mit ihren Leis-

Fokus: Das Modell des »Internal vs. External Frame of Reference« (I/E-Modell)
Das I/E-Modell von Marsh (1990) erklärt, wie es zur Ausdifferenzierung des akademischen
Selbstkonzepts in einen mathematischen und verbalen Bereich kommt. Grundlage ist das
Zusammenspiel von zwei simultan ablaufenden Vergleichsprozessen. In einem sozialen
(externalen) Vergleich vergleichen Schüler ihre eigenen fachlichen Leistungen mit den
Leistungen ihrer Mitschüler im gleichen Fach. Da im Grundschulalter jene Schüler, die gut

117
Teil I Lernen

in Deutsch sind, meist auch gut in Mathematik sind, sollte der soziale Vergleichsprozess
dazu führen, dass Schüler mit einem positiven verbalen Selbstkonzept auch über ein eher
positives mathematisches Selbstkonzept verfügen. Wenn diese Annahme stimmt, sollte es
also positive Korrelationen zwischen dem verbalen und dem mathematischen Selbstkonzept
geben.
Die Empirie sieht jedoch anders aus. Zumeist finden sich keine bedeutsamen Korrela-
tionen zwischen dem verbalen und dem mathematischen Selbstkonzept. Verantwortlich ist
dafür ein zweiter Vergleichsprozess. Beim dimensionalen (internalen) Vergleich werden die
eigenen Leistungen in einem Fach den eigenen Leistungen in einem anderen Fach gegenüber
gestellt. Dieser Vergleichsprozess bewirkt einen Kontrasteffekt, wodurch das Selbstkonzept
für denjenigen akademischen Bereich gestärkt wird, für den die individuell besten Leis-
tungen wahrgenommen werden. Nimmt ein Schüler z. B. wahr, dass er besser in Ma-
thematik ist als in Deutsch, so wird sein mathematisches Selbstkonzept gestärkt, sein
verbales Selbstkonzept jedoch geschwächt. Somit führt der dimensionale Vergleich am Ende
dazu, dass es zu einem negativen Zusammenhang zwischen dem mathematischen und
verbalen Selbstkonzept kommt. Durch das Zusammenspiel des externalen und des
internalen Vergleichsprozesses kommt es letztlich zu einer Unabhängigkeit des mathema-
tischen vom verbalen Selbstkonzept, da sich der positive Zusammenhang nach dem sozialen
Vergleichsprozess und der negative Zusammenhang nach dem dimensionalen Vergleichs-
prozess ausgleichen.
Das Zusammenspiel von sozialen und dimensionalen Vergleichsprozessen erklärt auch
die Bereichsspezifität von Einflüssen der Schulleistung auf das Selbstkonzept (vgl. Marsh &
Craven, 2006). So konnte gezeigt werden, dass gute Mathematikleistungen sich positiv auf
das Selbstkonzept in Mathematik, aber negativ auf das verbale Selbstkonzept auswirken.
Ebenso beeinflussen gute verbale Leistungen das verbale Selbstkonzept positiv, das
mathematische Selbstkonzept jedoch negativ. Der positive Einfluss von Leistung auf das
Selbstkonzept innerhalb eines Inhaltsbereichs lässt sich auf den vom I/E-Modell angenom-
menen sozialen Vergleichsprozess zurückführen, während der negative Einfluss auf das
Selbstkonzept in anderen Inhaltsbereichen durch den dimensionalen Vergleichsprozess
bedingt zu sein scheint.

tungen in den naturwissenschaftlichen Fä- dar, während der Skill-Development-Ansatz


chern (dimensionaler Vergleich). davon ausgeht, dass es die schulische Leis-
Für den individuellen Lernerfolg ist das tung ist, die das Selbstkonzept beeinflusst
Selbstkonzept von hoher Relevanz. Dies (Guay, Marsh & Boivin, 2003). Die Unter-
belegt vor allem der empirisch gesicherte scheidung dieser beiden Ansätze ist nicht nur
Zusammenhang zwischen Selbstkonzept von theoretischer, sondern auch von prak-
und schulischer Leistung (Guay, Ratelle, tischer Relevanz. So geht der Self-Enhance-
Roy & Litalien, 2010; Marsh & Craven, ment-Ansatz davon aus, dass sich eine Ver-
2006). Für die Erklärung des Zusammen- besserung des Selbstkonzepts direkt in einer
hangs von Selbstkonzept und Leistung findet Verbesserung des individuellen Lernzuwach-
man allerdings zwei gegensätzliche theoreti- ses niederschlägt (vgl. Haney & Durlak,
sche Erklärungsansätze. Nach dem Self-En- 1998). Von einer gezielten Förderung des
hancement-Ansatz stellt das Selbstkonzept Selbstkonzepts wären demnach positive Ef-
eine Determinante der schulischen Leistung fekte auf die schulische Entwicklung zu

118
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

erwarten. Auf der Grundlage des Skill-De- denen des Selbstkonzepts elaborierter aus-
velopment-Ansatzes wäre aufgrund der hy- fallen, scheint uns die Konzeption des Leis-
pothetisch gegenteiligen Wirkrichtung die tungsmotivs besser geeignet, interindividu-
pädagogische Konsequenz jedoch eine an- elle Unterschiede individueller motivationa-
dere. Da beide Ansätze in der Literatur ler Voraussetzungen des Lernens zu um-
vielfach Untermauerung gefunden haben schreiben. Um deutlich zu machen, dass
(Valentine, DuBois & Cooper, 2004), wird das Konzept der eigenen Begabung (oder
mittlerweile davon ausgegangen, dass so- andere verwandte Konzepte, wie z. B. das
wohl die schulische Leistung einen Einfluss Konzept der Selbstwirksamkeitserwartun-
auf das Selbstkonzept ausübt, als auch das gen) nicht schon vollständig in dem motiva-
Selbstkonzept die Leistungsentwicklung be- tionspsychologischen Konzept des Leis-
einflusst (Marsh & Craven, 2006). tungsmotivs enthalten sind, sprechen wir
Aber kommen wir abschließend noch vom Lern- und Leistungsmotivsystem als
einmal auf das Verhältnis von Leistungs- einem relativ zeitstabilen Personmerkmal,
motiv und Fähigkeitsselbstkonzept zurück. das durch die Einschätzungen der eigenen
Ob das Leistungsmotiv das Fähigkeitsselbst- Fähigkeit, durch differenzielle Attribuie-
konzept determiniert oder ob sich der Kau- rungstendenzen nach Erfolgs- bzw. Miss-
salzusammenhang gerade anders herum dar- erfolgserlebnissen und durch die assoziierten
stellt, ist genauso schwer zu beantworten wie Zielsetzungen, Selbstbewertungen und da-
das berüchtigte Henne-Ei-Problem. Da al- mit verbundenen emotionalen Empfindun-
lerdings die theoretischen Modellvorstellun- gen näher charakterisiert ist.
gen zum Leistungsmotiv im Vergleich zu

2.5 Volition und lernbegleitende Emotionen

Jahrzehntelang hat sich die Motivationspsy- gewollt sind – als volitional bezeichnet wer-
chologie mit den individuellen Voraus- den (Heckhausen & Kuhl, 1985).
setzungen erfolgreichen Lernens beschäftigt, Damit wird eine Thematik wieder auf-
die dazu führen, dass überhaupt Lernabsich- gegriffen, die bereits zu Beginn des 20. Jahr-
ten gebildet werden. Interesse an den spezi- hunderts von Narziß Ach (1905) unter der
fischen Inhalten einer Lernanforderung, die Bezeichnung »Willenstätigkeit« bzw. »Wil-
Hoffnung auf Lernerfolg und eine gute Leis- lensbetätigung« untersucht worden war. Um
tung sowie der damit verbundene Wunsch, die Volition einerseits von der Motivation
sich ein weiteres Mal in seinem eigenen abzugrenzen und andererseits deutlich zu
Leistungsvermögen bestätigt zu sehen, moti- machen, dass beide im Handlungsablauf
viert zum Lernen. Diese Motive können dazu eng aufeinander bezogen sind, haben Heck-
antreiben, eine Lernabsicht auszubilden und hausen, Gollwitzer und Weinert (1987) das
Anstrengungen in die Bewältigung von Lern- Rubikon-Modell zielgerichteter Handlun-
aufgaben zu investieren. Die Absicht, ein gen formuliert (䉴 Abb. 2.12). Der Grund-
Ziel zu erreichen, ist jedoch bekanntlich gedanke dieses Modells ist, dass in dem
nicht identisch mit ihrer Realisierung. Hier- Moment der Entscheidung für das Umsetzen
für bedarf es der Initiierung und Ausführung einer Handlung die Grenzlinie zwischen
geeigneter Handlungen, die – weil sie ja Motivation und Volition überschritten wird.

119
Teil I Lernen

Heckhausen et al. (1987) haben die Bezeich- war ein Staatsstreich. Caesar kam damit
nung Rubikon-Modell gewählt, um an die seiner geplanten Entmachtung durch den
folgenreiche Entscheidung Caesars zur be- römischen Senat zuvor. Von dem Moment
waffneten Überquerung des Grenzflusses an, in dem Caesar seine Absicht zum Über-
Rubikon zwischen Gallia Cisalpina und schreiten des Rubikon gefasst hatte, gab es
Rom (im Jahr 49 v. Chr.) zu erinnern. Das kein Zurück mehr.

Intentions- Intentions- Intentions- Intentions-


bildung initiierung realisierung deaktivierung

Motivation Volition Volition Motivation


prädezisional präaktional aktional postaktional
»Rubikon«

Abwägen Planen Handeln Bewerten

Abb. 2.12: Das Rubikonmodell des Handelns nach Heckhausen (1989; modifiziert übernommen aus
Rheinberg & Vollmeyer, 2012)

Verspürt eine Person einen hinreichend ernst- lage der Person schlagartig ändert. Die Per-
haften Wunsch, etwas zu tun, so beginnt sie son tritt in eine realisierungsorientierte Vo-
damit, die Machbarkeit und die Konse- litionsphase ein, in der vorzugsweise solche
quenzen seiner Umsetzung und die Wünsch- Informationen beachtet werden, die für die
barkeit dieser Konsequenzen zu beurteilen. Realisierung der Absicht relevant sind.
Dem Rubikon-Modell zufolge befindet sich Wenn die Absicht etwa darin besteht, einen
die Person dabei zunächst in einer realitäts- bestimmten schulischen Bildungsabschluss
orientierten motivationalen Phase, in der sie zu erreichen, dann gewinnen in der Voliti-
offen für alle entscheidungsrelevanten Infor- onsphase jene psychischen Kräfte an Bedeu-
mationen ist. Insbesondere werden auch ne- tung, die über das notwendige »Motiviert-
gative Informationen sondiert, geradezu so, sein« und über die notwendige Bereitschaft,
als wolle die Person sich selbst davon über- Anstrengung zu investieren, hinausgehen.
zeugen, dass es sich nicht lohne, dem Wun- Erst die volitionalen Kräfte ermöglichen
sche folgend zu handeln. Nur wenn sich die es, die Umsetzung der gebildeten Absicht
Überzeugung einstellt, dass die Folgen einer unbeirrt und hartnäckig zu verfolgen. Sie
Nicht-Realisierung des Wunsches im Ver- äußern sich z. B. in protektiv-handlungslei-
gleich zu den Folgen seiner Realisierung tenden Einstellungen und Überzeugungen,
unannehmbar sind, kommt es zur Intentions- so etwa in der Überzeugung, die bevorste-
bildung: Aus dem Wunsch wird eine Absicht. henden Ereignisse und Handlungen selbst
Das ist der entscheidende Punkt. vollständig kontrollieren zu können (Goll-
Mit der Absichtsbildung ist der Rubikon witzer, 1991). Erst wenn das eigene Handeln
überschritten, so dass sich die Bewusstseins- zur Realisierung der Absicht geführt hat,

120
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

lässt der volitionale Bewusstseinszustand Angemessen eingesetzte volitionale Kontrolle


nach. Es kommt dann zur Deaktivierung hilft Personen, das zu tun, was sie tun wollen,
indem sie ihre kognitiven, motivationalen und
der Intention und die Person kehrt zurück emotionalen Prozesse zielführend regulieren.
in einen realitätsorientierten Bewusstseins- (Corno & Kanfer, 1993, S. 303)
zustand. In der motivationale Phase konkur-
rieren dann erneut die unterschiedlichen Der funktionalen Beschreibung von Corno
Wünsche und Bedürfnislagen, bevor es zu und Kanfer (1993) ist zu entnehmen, dass die
einer neuen Absichtsbildung kommen mag. Kontrolle unterschiedlichster Prozesse wäh-
Die volitionalen Kräfte zeigen sich in rend des Lernens den Kern der Volition
besonderen Verhaltensweisen, die wir ge- ausmacht. Insofern hat das Konzept der
meinhin als Hinweise auf ein diszipliniertes Volition große Ähnlichkeiten mit dem in
und gewissenhaftes Lernen werten. Gewis- 䉴 Kap. 2.3 dargestellten Konzept der Meta-
senhaftigkeit wird übrigens auch in der Per- kognition, das die Potenziale zur Kontrolle
sönlichkeitspsychologie als eine der zentra- und Regulation kognitiver Prozesse be-
len Dispositionen angesehen, in der sich schreibt. Folgt man der Terminologie von
Menschen systematisch voneinander unter- Corno und Kanfer (1993), dann ließen sich
scheiden (McCrae & Costa, 1999). Metakognitionen auch als Teilmenge der
Volition auffassen, denn Volition bezieht
sich sowohl auf die Kontrolle der kognitiven
Beispiel: Gewissenhaftigkeit
als auch auf die Kontrolle der motivationa-
Seit einiger Zeit hat man sich um eine len und emotionalen Prozesse.
Klärung der Prädiktionskraft nicht-ko- Während wir kognitive und motivationa-
gnitiver Persönlichkeitsmerkmale für be- le Prozesse in den vorangehenden Abschnit-
rufliche Leistungen bemüht. Barrick und ten dieses Kapitels bereits kennen gelernt
Mount (1991) kommen nach einer Sich- haben, war von emotionalen Prozessen bis-
tung vorliegender Daten zu den von her noch nicht die Rede. Dies wird am Ende
McCrae und Costa (1999) postulierten dieses Kapitels nachgeholt mit einer kurzen
fünf Hauptfaktoren der menschlichen Skizze der bei Lernleistungen relevanten
Persönlichkeit (Extraversion, emotionale Emotionen. Zunächst führen wir aus, worin
Stabilität, Verträglichkeit, Gewissenhaf- die volitionalen Probleme beim Lernen be-
tigkeit und Offenheit für Erfahrungen) zu stehen können, welche Handlungskontroll-
folgendem Befund: Nur die Gewissenhaf- funktionen durch volitionale Prozesse erfüllt
tigkeit ist ein valider Prädiktor der Per- werden und welche stabilen interindividuel-
formanz über alle Stichproben und Be- len Differenzen (volitionale Stile) dabei zu
rufsgruppen hinweg. Vermutlich handelt beachten sind.
es sich bei diesem Konstrukt um ein
Konglomerat motivationaler und volitio-
naler Dispositionen. Volitionale Probleme

In der Willenspsychologie werden vor allem


Hoch ausgeprägte volitionale Kompetenzen drei Arten von Volitionsproblemen unter-
erhöhen die Selbstkontrolle und das Selbst- schieden (vgl. Heckhausen, 1989): die Ini-
regulationspotenzial. Dies kommt dem Ler- tiierung einer Handlung, ihre Persistenz und,
nenden insbesondere in solchen Lernsitua- damit eng verknüpft, die Überwindung von
tionen zu Gute, in denen die Lernziele relativ Handlungshindernissen. Viele Motivations-
global und vage sind. theorien gehen implizit davon aus, dass eine
Handlung automatisch initiiert wird, wenn

121
Teil I Lernen

nur eine hinreichend starke Motivationsten- (z. B. Ärger, dass ein intensiv bearbeiteter
denz entstanden ist. Häufig ist dies jedoch Sachverhalt doch nicht verstanden wurde;
nicht der Fall, da erst der »richtige Zeit- Einladung zum Kinobesuch), um eine ini-
punkt« zur Realisierung einer eigenen Ab- tiierte Handlungstendenz zu blockieren. Ler-
sicht kommen muss. Motivationstendenzen nende unterscheiden sich in ihrer Fähigkeit,
erhöhen allerdings die Bereitschaft, eine be- einmal gefasste Lernentschlüsse gegen kon-
absichtigte Handlung auszuführen. kurrierende Handlungsimpulse abzuschir-
men und Persistenz im Lernverhalten zu
zeigen (»Warum sitze ich eigentlich hier
Beispiel: Handlungsinitiierung
und lerne, wenn ich doch nichts verstehe?«).
Ein durchaus begabter Schüler hat in den Auf einer ersten Stufe besteht Persistenz nur in
letzten Monaten in seinen schulischen der Fähigkeit einer unerledigten Handlungs-
Leistungen so deutlich nachgelassen, tendenz, sich wieder zu melden, wenn die
dass seine Versetzung gefährdet ist. Situation die Aufmerksamkeit nicht anderwei-
tig in Beschlag nimmt und wenn keine andere
Nach einem klärenden Gespräch mit sei-
Handlungstendenz stärker ist. Höhere Anfor-
nen Eltern entscheidet er sich, die Rück- derungen an Persistenz werden erfüllt, wenn
stände in den besonders kritischen Fä- die unerledigte Handlungstendenz die Anre-
chern systematisch aufzuarbeiten. Er lässt gungswirkung starker Stimuli der umgebenden
sich von den Lehrern einen Stoffplan Situation ausblenden kann. Diese Persistenz
auf zweiter Stufe könnte noch von einer Per-
aufstellen und nimmt sich vor, diesen sistenz auf dritter Stufe übertroffen werden,
Plan abzuarbeiten. Aber die Nachmittage wenn es gelänge, einer Handlungstendenz
vergehen, ohne dass er in sein Lernpro- selbst gegen konkurrierende Handlungsten-
gramm einsteigt. Irgendwie »steht er sich denzen von größerer Stärke zeitweiligen Vor-
rang zu geben. (Heckhausen, 1989, S. 192)
auf dem Fuß«; es gibt immer irgendwel-
che Umstände, warum es jetzt gerade
nicht gut passt und der Beginn immer Volition als Handlungskontrolle
wieder verschoben wird. Die Initiierung
der ersten Lernschritte, um den Ent-
schluss umzusetzen, wird zum Problem. Die Frage, wie es gelingen kann, Handlungs-
absichten tatsächlich zu realisieren, zielfüh-
rende Handlungen zu beginnen und sie allen
Ist die Handlungsinitiierung gelungen, in- konkurrierenden Handlungsimpulsen zum
dem beispielsweise der Einstieg in einen Trotz bis zur Zielerreichung andauern zu
komplexen Lernprozess vollzogen wurde, lassen, ist Gegenstand von Theorien der
können jedoch weitere volitionale Probleme Selbstregulation bzw. der Handlungskontrol-
hinzukommen: Vor allem muss die Hand- le. Kanfer (1996) hat in seinem Selbstregula-
lungstendenz andauern, d. h. sie muss so tionsmodell die Schritte eines selbstregulati-
lange das Handeln leiten, bis das Ziel einer ven Zyklus am Beispiel des Auftretens von
Handlung erreicht ist. In dem oben skizzier- Handlungshindernissen folgendermaßen be-
ten Beispiel wird das Erreichen des Lernzie- schrieben: Wenn es zur Unterbrechung einer
les vermutlich Wochen oder gar Monate in Lernhandlung gekommen ist, so wird die
Anspruch nehmen. In dieser Zeit wird der Situation (1) zunächst daraufhin beurteilt,
betroffene Schüler immer wieder neue Pro- ob sie überhaupt noch unter der Kontrolle
bleme der Handlungsinitiierung erleben, des Handelnden steht. Ist dies nicht mehr der
wenn es darum geht, einen nächsten Lern- Fall, wird der Selbstregulationsprozess abge-
schritt zu realisieren. Auch werden sich brochen. Erscheint die Situation hingegen als
Hindernisse unterschiedlichster Art auftun prinzipiell kontrollierbar, so wird (2) geprüft,

122
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

ob es sich bei dem aufgetretenen Hindernis lich verringern zu können, wird der Zyklus
um ein wichtiges Anliegen der Person han- der Selbstregulation allerdings abgebrochen.
delt. Ist das der Fall, dann kommt es (3) zu Eine eher funktionale Klassifikation der
einer Prüfung des erreichten Standes der un- unterschiedlichen Prozesse der volitionalen
terbrochenen Handlung. Dabei wird die Dis- Handlungskontrolle stammt von Julius Kuhl
krepanz zum Handlungsziel festgestellt und (1987, 1996). Kuhl unterscheidet sechs Ar-
es wird geprüft, inwieweit man sich selbst in ten von Strategien, die ein Lernender mit
der Lage sieht, diese Diskrepanz durch fort- günstigen volitionalen Voraussetzungen ein-
gesetzte Handlungen zu verringern. Sieht setzt, wenn sich innere oder äußere Hinder-
man die Möglichkeit, die Diskrepanz durch nisse der Absichtsrealisierung in den Weg
eigenes Tun merklich verringern zu können, stellen oder wenn die der Handlungsabsicht
werden (4) die notwendigen Bewältigungs- zugrunde liegende Motivation zu schwach
tätigkeiten initiiert. Bei großer wahrgenom- ist und gegen andere, stärkere Tendenzen
menen Diskrepanz und geringer Kompetenz- abgeschirmt werden soll.
überzeugung, diese durch eigenes Tun merk-

Fokus: Strategien der Handlungskontrolle (nach Kuhl, 1996)


1. Aufmerksamkeitskontrolle: Ausblenden von Informationen, die absichtswidrige Moti-
vationstendenzen stärken.
2. Enkodierungskontrolle: Fokussieren der Verarbeitungsfunktionen auf zielrelevante
Informationen.
3. Motivationskontrolle: Steigerung der eigenen Motivation, die beabsichtigte Handlung
auszuführen.
4. Emotionskontrolle: Beeinflussung eigener Gefühlslagen zur Steigerung der Handlungs-
effizienz.
5. Misserfolgs- bzw. Aktivierungskontrolle: Unterbinden von Tendenzen, einem Misserfolg
lange in Gedanken nachzuhängen und Abstandnehmen von unerreichbaren Zielen.
6. Initiierungskontrolle: Vermeiden übermäßig langen Abwägens von Handlungsalterna-
tiven.

Die Anwendung solcher Handlungskon- Volitionale Stile


trollstrategien ist hilfreich, aber nicht ein-
fach. Leicht vorstellbar ist, dass es zu man- Aus Alltagsbeobachtungen mag man biswei-
cherlei »Störungen« der Handlungskontrol- len den Eindruck gewinnen, dass sich Men-
le kommen kann. Versagt etwa die Emoti- schen systematisch in der Art und Weise
onskontrolle, dann kann es dazu kommen, unterscheiden, wie sie mit Handlungsstörun-
dass etwa ein Gefühl der Verärgerung über gen umgehen. Die Niedergeschlagenheit, die
eine Bemerkung eines Lehrers oder auch ein eine unangenehme Nachricht auslösen kann,
lähmendes Gefühl, das sich nach einer un- beeinträchtigt das Lernverhalten des einen
angenehmen Nachricht einstellt, nachfol- Schülers nur für wenige Stunden, das eines
gend zu einer fortgesetzten Unaufmerksam- anderen aber für Tage und Wochen. Bei ihm
keit im Unterricht führt, obwohl eigentlich hält das lähmende Gefühl fortwährend
die Absicht bestand, heute besonders gut an, so dass er nur noch über seine missliche
aufzupassen. Lage nachdenken kann und ihm jeglicher

123
Teil I Lernen

Schwung fehlt, sich auf die neu anstehenden Facetten des volitionalen Stils unterschieden,
Lernaufgaben zu konzentrieren. Kuhl die von den Autoren als prospektive Hand-
(1981) hat aufgrund von Beobachtungen lungs- vs. Lageorientierung (HOP-LOP), als
dieser Art auf stabile Persönlichkeitsunter- Handlungs- vs. Lageorientierung nach Miss-
schiede in der Herangehensweise an beab- erfolg (HOM-LOM) und als Handlungs- vs.
sichtigte Handlungen geschlossen. Er unter- Lageorientierung während der Tätigkeits-
scheidet in diesem Zusammenhang zwischen ausführung (HOT-LOT) bezeichnet werden.
lageorientierten und handlungsorientierten Diese drei Facetten beziehen sich auf die
Personen. Initiierung von Handlungen, die man sich
Der Begriff der Handlungsorientierung vorgenommen hat (d. h. auf die generelle
bezeichnet eine Disposition, die die erfolg- Handlungsbereitschaft), auf die Fähigkeit
reiche Umsetzung von Absichten in die Tat zur Misserfolgskontrolle (d. h. auf die »er-
begünstigt. Handlungsorientierten gelingt schwerte« Handlungsbereitschaft, nachdem
die Handlungskontrolle in der Regel beson- man bereits mit Misserfolgen oder anderen
ders gut (vgl. Kuhl & Kazen, 2003): Eine aversiven Ereignissen konfrontiert wurde)
missliche Lage führt bei ihnen nicht zu einem sowie auf die Persistenz des Handeln (d. h.
übermäßig langen Nachgrübeln darüber, auf die Bereitschaft, an einer Tätigkeit fest-
wie es dazu gekommen ist oder wer daran zuhalten).
Schuld habe. Stattdessen beginnen sie sehr
bald wieder damit, verschiedene Handlungs-
Beispiel: Der Fragebogen HAKEMP
möglichkeiten zu generieren. Lageorientierte
(nach Kuhl & Beckmann, 1994)
Personen dagegen verharren in einer Fixie-
rung auf eine eingetretene oder vorgestellte Wenn meine Arbeit als völlig unzurei-
missliche Lage, was ein Verhalten hervor- chend bezeichnet wird, dann
bringt, das wir in 䉴 Kap. 1.2 als Phänomen
der »erlernten Hilflosigkeit« beschrieben a) lasse ich mich davon nicht lange be-
haben. irren (HOM)
b) bin ich zuerst wie gelähmt (LOM)
Die Forschung hat zunächst gezeigt, dass La-
georientierung eigentlich durchaus etwas Po- Wenn ich sehr viele Dinge zu erledigen
sitives sein kann: Zögern und Nachdenken habe, dann
kann gegenüber einem allzu schnellen Handeln
Vorteile haben, besonders in komplexen Situa- a) überlege ich oft, wo ich anfangen soll
tionen, die zahlreiche, oft gar nicht sofort (LOP)
erkennbare Risiken bergen. Lageorientierte zei- b) fällt es mir leicht, einen Plan zu ma-
gen in der Tat auch bei [komplexeren] Alltags-
aufgaben . . . (z. B. Erarbeitung eines Lehrbuch- chen und ihn auszuführen (HOP)
textes) gegenüber Handlungsorientierten Leis-
Wenn ich mit einem Nachbarn über ein
tungsvorteile, wenn sie nicht unter Zeitdruck
gesetzt werden und sich überhaupt in einer interessantes Thema rede, dann
relativ entspannten Situation befinden . . . La-
georientierung bringt erst dann mehr Nachteile a) entwickelt sich leicht ein ausgedehntes
als Vorteile, wenn der Wechsel zur Handlungs- Gespräch (HOT)
orientierung auch dann nicht mehr gelingt, b) habe ich bald wieder Lust, etwas an-
wenn es wirklich Zeit ist zu handeln. (Kuhl deres zu tun (LOT)
& Kazen, 2003, S. 205 f)

Individuelle Unterschiede in der Handlungs-


versus Lageorientierung lassen sich anhand Dem aufmerksamen Leser wird nicht ent-
des Fragebogens HAKEMP erfassen (Kuhl gangen sein, dass der volitionale Stil der
& Beckmann, 1994). Dabei werden drei Handlungsorientierung an die motivationale

124
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Disposition der Erfolgszuversichtlichkeit er- Die bis hierhin beschriebenen Mechanismen


innert und dass auch Ähnlichkeiten zwi- und Prozesse der volitionalen Komponenten
schen der Lageorientierung und der Miss- des Lernens mögen dem kritischen Leser
erfolgsängstlichkeit bestehen. Offenkundig erstaunlich rational, kühl und in gewisser
besteht ein enger Zusammenhang zwischen Weise distanziert erscheinen. Aber entspricht
den motivationalen und den volitionalen das der von Lernenden subjektiv erlebten
Voraussetzungen des Lernens. Bei aller Ähn- Realität? Vermutlich nicht ganz, denn auch
lichkeit gibt es jedoch einen entscheidenden Emotionen spielen eine wichtige Rolle für
Unterschied: Während motivationale Dis- den Erfolg von Lernprozessen. Da ohne die
positionen entscheidend sind für die vom Berücksichtigung der oft mit dem erlebten
Lernenden bevorzugten Zielsetzungen und Erfolg oder Misserfolg in Lernsituationen
die Auswahl von Aktivitäten, wird die kon- einhergehenden Emotionen die Betrachtung
krete Realisierung motivierten Verhaltens der nicht-kognitiven individuellen Voraus-
durch die volitionale Orientierung determi- setzungen erfolgreichen Lernens unvollstän-
niert. Handlungsorientierte verfügen in der dig wäre, wird im Folgenden der Frage nach
Regel über vollständig und angemessen aus- der Rolle der Emotionen nachgegangen.
gebildete Absichten, indem ihnen vier As-
pekte der Verhaltensplanung gleichermaßen
deutlich sind (vgl. Kuhl & Beckmann, 1994): Welche Emotionen sind für
Lernleistungen relevant?
1. der angestrebte zukünftige Zustand,
2. der zu verändernde gegenwärtige Zu-
stand, Man stelle sich einmal vor, wie es wäre, wenn
3. die zu überwindende Diskrepanz zwi- man zwar denken und rational handeln,
schen Ist- und Soll-Zustand und aber nicht fühlen könnte. Man würde
4. die beabsichtigte Handlung, mit der die dann keine Angst, keine Wut und keine
Diskrepanz reduziert werden soll. Traurigkeit mehr verspüren, aber auch keine
Freude, keine Hoffnung, keine Zufrieden-
Bei Lageorientierten findet man demgegen- heit und keine Leidenschaft. Mit anderen
über häufig sogenannte degenerierte Absich- Worten: Man lebte ohne Emotionen.
ten (Kuhl, 1987) durch eine unausgewogene
Präsenz der skizzierten Aspekte. Nach einem
Misserfolgserlebnis kreisen z. B. ihre Gedan- Definition: Emotionen
ken nur um den gegenwärtigen Zustand Unter Emotionen versteht man komplexe
(also den 2. Aspekt). Mit einigem zeitlichen Muster körperlicher und mentaler Ver-
Abstand kommt vielleicht auch der Gedanke änderungen. Sie umfassen physiologische
ins Spiel, wie schön doch ein Erfolg gewesen Erregungen, Gefühle, kognitive Prozesse
wäre (1. Aspekt). Solange jedoch nicht da- und Reaktionen im Verhalten als Ant-
rüber nachgedacht wird, worin die aktuelle worten auf eine Situation, die als persön-
Diskrepanz zwischen dem erreichten und lich bedeutsam wahrgenommen wurde.
dem erwünschten Zustand besteht (3. As- Diese Muster können relativ überdauern-
pekt) und vor allem, was man tun könnte, der, dispositioneller Art sein oder aber
um sie zu überwinden (4. Aspekt), wird es in auch intraindividuell sehr variabel aus-
der aktuellen Lernsituation nur schwerlich fallen. Im letzteren Fall spricht man häu-
zur Realisierung einer notwendigen Hand- fig auch von Stimmungen und ihren
lung kommen. Schwankungen.

125
Teil I Lernen

Auch wenn man sich gelegentlich darüber als kontextgebundene Episode im Gedächt-
ärgern kann, dass negative Emotionen er- nis gespeichert wird. Durch die Einbindung
folgreiches Handeln behindern mögen, so einer Emotion in die Gedächtnisrepräsenta-
übernehmen Emotionen in unserem Leben tion kommt es zu einer stimmungskongru-
doch viele wichtige und nützliche Funktio- enten Verarbeitung von Informationen und
nen. Gefühle ermöglichen, dass wir rasch in der Folge auch zur Stimmungsabhängig-
und flexibel auf wichtige und gefährliche keit der Erinnerungsleistung. Unter stim-
Ereignisse reagieren können. Emotionen mungskongruenter Verarbeitung versteht
und Gestimmtheiten befördern auch die ko- man das Phänomen, dass Lernende selektiv
gnitiven Funktionen, indem sie sehr früh- solche Informationen verarbeiten (und spä-
zeitig im Prozess der Informationsverarbei- ter abrufen können), die zu ihrer gegenwär-
tung Einfluss darauf nehmen, worauf wir tigen Gestimmtheit passen. Stimmungskon-
achten (selektive Aufmerksamkeit) oder wie gruenter Information wird mit größerer
wir uns selbst wahrnehmen (Selbstkonzept). Wahrscheinlichkeit Aufmerksamkeit zuge-
Wichtige Überlegungen zur Rolle von wandt, so dass es für diese Information zu
Emotionen bei der Informationsverarbei- einer gründlicheren und tieferen Verarbei-
tung hat Bower (1981, 1991) angestellt. In tung kommt. Wer in trauriger Stimmung
seinem Modell geht er davon aus, dass ein einen Film anschaut, wird sich später eher
Gefühlszustand, den eine Person in einer an das Verhalten einer im Film ebenfalls
bestimmten Situation erlebt, zusammen traurig gestimmten Person und an traurige
mit den anderen in dieser Situation wahr- Details der Filmhandlung erinnern.
genommenen Ereignissen und Sachverhalten

Fokus: Neuroanatomie, Emotionen und Lernen


Der besondere Einfluss von Emotionen auf das Lernen und Behalten von Informationen
basiert auch darauf, dass in emotional gefärbten Situationen zusätzliche neuronale
Strukturen aktiviert sind. In 䉴 Kap. 1 wurde bereits darauf hingewiesen, dass die Hirn-
struktur des Hippocampus (䉴 Abb. 1.1) am Lernen durch Konditionierung, aber auch bei
der Aktivierung deklarativer Gedächtnisinhalte beteiligt ist. Emotional bedeutsame Reize
(z. B. angstbesetzte Ereignisse) führen zu einem »Durchschalten« des Signals in die direkt an
den Hippocampus angrenzende Amygdala (Mandelkern). Eine zentrale Unterstruktur des
Mandelkerns (Nucleus centralis) leitet die emotionale Information breitgefächert an weitere
Systeme des Organismus weiter. Die Amygdala ist an der Enkodierung und beim Abruf von
emotionsbesetzten Erinnerungen maßgeblich beteiligt, ob sie auch den Speicherort für
solche Gedächtnisinhalte darstellt, ist ungeklärt.
Obwohl die Amygdala bei den nicht-deklarativen emotionalen Erinnerungen und der
Hippocampus bei den deklarativen Erinnerungen eine Rolle spielt, arbeiten beide Systeme
zusammen, was dazu führen kann, dass lernbegleitende Emotionen das Erinnerungs-
vermögen verbessern. Dies zeigte sich z. B. in Untersuchungen mit hirngeschädigten
Patienten, denen Geschichten erzählt wurden, die durch die Präsentation von Bildern
unterstützt wurden. In einer der Geschichten ging es um einen Jungen, der von einem Auto
angefahren wurde und notoperiert werden muss. Patienten mit spezifischen Verletzungen
der Amygdala erinnerten sich an die nicht-emotionalen Teile der Geschichte genau so gut
wie unverletzte Personen. Anders als diese erinnerten sie aber die gefühlsbeladenen Teile der
Geschichte nicht besser als die übrigen Inhalte. Patienten mit Verletzungen des Hippo-

126
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

campus bei intakter Amygdala erinnerten sich insgesamt an sehr viel weniger Details der
Geschichte, zeigten aber die auch bei den unverletzten Personen gefundene Tendenz, sich an
die emotional besetzten Inhalte der Geschichte besser zu erinnern als an die neutralen (vgl.
Cahill & McGaugh, 1998; Hamann, Cahill, McGaugh & Squire, 1997).

Eine systematische empirische Analyse der prozesse beeinträchtigen, die eigentlich einer
Wirkmechanismen, die für den Beitrag der optimalen Kapazitätsausnutzung des Ar-
Emotionen zum erfolgreichen oder weniger beitsgedächtnisses bedürften. Zusätzlich ist
erfolgreichen Lernen verantwortlich sind, bei Zuständen von Angst und Ärger mit
steht noch aus. Pekrun und Schiefele (1996) einer Reduktion der intrinsischen Motiva-
nehmen jedoch an, dass sich Emotionen auf tion zu rechnen.
wenigstens vier Arten von kognitiven Pro-
zessen auswirken: (1) auf die Auswahl und Insgesamt aber sind die Motivationsfolgen
solcher Emotionen komplexerer Art, was
Nutzung von Strategien, (2) auf die Prozesse man sich am Beispiel von Angst leicht klarma-
der Informationsspeicherung im Langzeitge- chen kann. Angst motiviert grundsätzlich zur
dächtnis und des Abrufs von Vorwissen, (3) Vermeidung einer bedrohlichen Situation bzw.
auf die Transformationsprozesse im Arbeits- zur Flucht aus dieser Situation. Im Leistungs-
bereich handelt es sich dabei vor allem um
gedächtnis und (4) auf die Prozesse und
befürchtete Mißerfolgssituationen. Misserfol-
Zustände der lern- und leistungsrelevanten ge aber lassen sich häufig nicht durch Vermei-
Motivationen. Dabei ist davon auszugehen, dung oder Flucht, sondern – im Gegenteil – nur
dass unterschiedliche Emotionen in durch- durch ein Hineingehen in die Situation und eine
aus unterschiedlicher Weise auf das Lern- Investition von Anstrengung vermeiden: Geht
ein Schüler nicht zu schulischen Prüfungen, so
und Leistungsverhalten einwirken. Pekrun ist ihm der schulische Misserfolg sicher. Folg-
und Schiefele (1996) unterscheiden diesbe- lich ist anzunehmen, dass Angst zwar die in-
züglich zwischen drei Sorten von Emotio- trinsische Motivation reduziert, gleichzeitig
nen: positiven, aktivierend negativen und aber extrinsische Motivation zu Mißerfolgs-
meidung produziert, die in entsprechend res-
desaktivierend negativen.
tringierten Situationen zu einer Steigerung der
Positive Emotionen wie Lernfreude, leis- Gesamtmotivation führt. Die Gesamteffekte
tungsbezogene Hoffnungen oder Stolz wir- von Angst und anderen aktivierenden negati-
ken sich günstig auf die intrinsische Hand- ven Emotionen dürften im Einzelfall davon
lungsmotivation aus. Obgleich sie – so wie abhängen, in welchen Relationen diese unter-
schiedlichen, teils gegenläufigen Aufmerksam-
auch negative Emotionen – das Arbeits- keits- und Motivationseffekte jeweils stehen.
gedächtnis belasten können, dürfte der mo- (Pekrun & Jerusalem, 1996, S. 12 f)
tivationsfördernde Effekt positiver Emotio-
nen den Nachteil einer zusätzlichen Kapazi- Hoffnungslosigkeit oder Langeweile fallen
tätsbelastung mehr als ausgleichen. in die Gruppe der desaktivierenden negati-
Zu den aktivierenden negativen Emotio- ven Emotionen, weil sie einer tieferen Ver-
nen gehören Angst und Ärger. Diese stimu- arbeitung von Informationen entgegenste-
lieren die psychische und physische Hand- hen und die intrinsische (wie auch die ex-
lungsbereitschaft und damit auch die Nut- trinsische) aufgabenbezogene Motivation
zung von Lernstrategien. Dennoch sind sie in reduzieren. Ebenso wie die aktivierenden
ihrer Auswirkung oftmals eher schädlich für negativen Emotionen beeinträchtigen auch
die resultierende Lernleistung, da sie zu- die desaktivierenden die notwendige Auf-
gleich Anteile der aufgabenbezogenen Auf- merksamkeitszuwendung bei der Aufgaben-
merksamkeit abziehen und damit jene Lern- bearbeitung.

127
Teil I Lernen

Die in 䉴 Kap. 2.3 begonnene Diskussion sichtigeren« Informationsverarbeitung füh-


über Lernstile lässt sich vor dem Hintergrund ren. Positive Emotionen sollen demgegen-
von Theorien und Befunden zum Einfluss über eher eine globale, intuitiv-holistische
von Stimmungen (d. h. zeitlich variablen Verarbeitung auslösen, deren Vorteil darin
Emotionen) auf Lernleistungen fortführen. bestehen soll, dass eine simultane Verarbei-
Es gibt einige Hinweise darauf, dass indivi- tung komplexer Informationen besser ge-
duelle Stimmungen und Gestimmtheiten wie lingt. Wenn sich negative Emotionen in in-
eine Art mentaler Schalter dafür verantwort- traindividuell stabilen Dispositionen nieder-
lich sind, ob und wenn ja, auf welche Art und schlagen (z. B. im Sinne einer manifesten
Weise, Information verarbeitet wird (vgl. Prüfungsangst) und wenn dadurch die Mög-
Abele, 1996). So geht z. B. Kuhl (1983) lichkeiten der Informationsverarbeitung
davon aus, dass Informationen je nach Stim- beim Lernen quasi habituell eingeschränkt
mungslage unterschiedlich verarbeitet wer- sind, kann diese Einschränkung durch Maß-
den. Negative Emotionen sollen demzufolge nahmen volitionaler Kontrolle relativiert
eher zu einer detailgenauen und systemati- werden.
schen, sequentiell-analytischen, also »vor-

Zusammenfassung
Erfolgreiches Lernen wird durch eine Reihe individueller Voraussetzungen erleichtert. Zu
den relevanten individuellen Voraussetzungen gehört die Funktionstüchtigkeit kognitiver
(selektive Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis, Vorwissen, Strategien und deren me-
takognitive Regulation), motivationaler und volitionaler Merkmale.
Die Funktionen der (selektiven) Aufmerksamkeit und der verschiedenen Teilsysteme des
Arbeitsgedächtnisses restringieren die in einer Zeiteinheit zu verarbeitenden Informationen.
Ein umfangreiches und elaboriertes Vorwissen kann diesen Flaschenhals weiten. Auch mit
Hilfe unterschiedlicher kognitiver und metakognitiver Strategien lässt sich die Informa-
tionsverarbeitung optimieren.
Günstige motivationale Voraussetzungen sind für den Erfolg des Lernens wichtig. Als
dispositionelle Merkmale gelten das Ausmaß an Erfolgszuversicht bzw. Misserfolgsängst-
lichkeit. Aber auch typische Ursachenzuschreibungen (Attributionen) nach Erfolg und
Misserfolg und die spezifischen Selbstkonzepte eigener Begabung sind bedeutsame Einfluß-
faktoren der Leistungsentwicklung.
Werden aus Wünschen Absichten, dann verändert sich der Bewusstseinszustand einer
Person von einer motivationalen Realitätsorientierung zu einer volitionalen Realisierungs-
orientierung, die psychische Kräfte der hartnäckigen Zielverfolgung mobilisiert.
Auch die den Lernprozess begleitenden Emotionen nehmen Einfluss auf die Art und auf
den Erfolg des Lernens, indem sie die Aktivierung der kognitiven und motivationalen
Mechanismen begünstigen oder behindern. Sie können auch die Wahrscheinlichkeit
erhöhen, dass eine Lernabsicht tatsächlich umgesetzt wird. Dieser Einfluss der Emotionen
wird wiederum durch einen dispositionellen Rahmen begrenzt, der durch die volitionalen
Besonderheiten des Lernenden vorgegeben ist: die Handlungsorientierung oder die Lage-
orientierung.

128
2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung

Literaturhinweis
Pressley, M. & Harris, K. R. (2006). Cognitive
strategies instruction: From basic research to
classroom instruction. In P. A. Alexander &
P. E. Winne (Eds.), Handbook of educational
psychology (pp. 265–286). Mahwah, NJ: Erl-
baum.
Rheinberg, F. & Vollmeyer, R. (2012). Motivation
(8. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

129
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

Im vorangegangenen Kapitel haben wir er- übergreifenden Schlüsselkompetenzen und


folgreiches Lernen aus der Perspektive der schließlich um die Rekonstruktion gelun-
individuellen Voraussetzungen auf der Seite genen Lerntransfers. In der Expertisefor-
des Lernenden beschrieben. Die Frage nach schung geht es um die naheliegende Frage,
den Folgen bzw. Ergebnissen erfolgreichen nach welchen Gesetzmäßigkeiten der Er-
Lernens wurde dabei vergleichsweise wenig werb bereichsspezifischen Wissens und Kön-
thematisiert. Sicherlich: Der Erfolg des Ler- nens vonstattengeht (䉴 Kap. 3.1). Das Kom-
nens macht sich daran fest, wie gut etwas plement zu dieser Fragestellung ist die Suche
verstanden und wie vollständig es behalten nach bereichsübergreifenden Qualifikatio-
wurde. Betrachtet man einen einzelnen iso- nen bzw. Kompetenzen als Resultaten erfolg-
lierten Lernprozess, so mag es nicht sonder- reichen Lernens (䉴 Kap. 3.2). Um zu verste-
lich schwer fallen, den Grad des Lernerfolgs hen, wie neu erlernte Kenntnisse und Fertig-
zu bestimmen. Doch schulisches wie auch keiten in gänzlich anderen Bewährungs- und
außerschulisches Lernen lässt sich nur be- Anforderungssituationen genutzt werden
dingt als Summe isolierter Lernprozesse be- können, wird abschließend der Begriff des
schreiben. Zum Wesen menschlicher Lern- Lerntransfers behandelt (䉴 Kap. 3.3).
vorgänge gehört ihr kumulativer Charakter.
Die lernende Person verändert sich in diesem
Orientierungsfragen
kumulativen Lerngeschehen. Der Erfolg des
kumulativen Lernens zeigt sich am Ende ● Was ist eine »bereichsspezifische Ex-
darin, dass neue Kompetenzen entstehen. pertise«? In welchen Inhaltsbereichen
Doch wie sehen solche Kompetenzen aus, kann man Expertise erwerben?
die sich als Produkte eines längerfristig er- ● Wie kann man zum Experten in einem
folgreichen Lernens beschreiben lassen? Inhaltsbereich werden?
In der modernen Lernforschung lassen ● Was versteht man unter bereichsüber-
sich wenigstens drei, nicht ganz voneinander greifenden Schlüsselkompetenzen und
unabhängige Forschungstraditionen identi- wie kann man sie erwerben?
fizieren, in denen die resultierenden Kom- ● Wann und wodurch kommt es zur
petenzen erfolgreicher kumulativer Lernpro- Übertragung (zum Transfer) der erlern-
zesse analysiert und beschrieben werden. Es ten Kenntnisse und Fertigkeiten auf
handelt sich dabei um die Expertisefor- neue Anforderungen?
schung, um die Erforschung der bereichs-

130
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

3.1 Erwerb bereichsspezifischer Expertise

Wenn Personen viel über einen Gegenstands- schon in jungen Jahren Schachweltmeister
bereich wissen, ist eine notwendige Voraus- und wer Nobelpreisträger?
setzung für eine bereichsspezifische Experti- Die Beschäftigung mit Expertise verleitet
se erfüllt. Hinreichend ist das allerdings noch leicht zu dem Gedanken, dass dieses Thema
nicht, denn nicht selten kommt es vor, dass nur wenige Auserwählte betrifft. Dies ist
jemand zwar viel weiß, nicht jedoch in der aber keineswegs der Fall. Wir fassen den
Lage ist, dieses Wissen auch anzuwenden. Expertisebegriff breiter. Zu den Zielen von
Man bezeichnet solches Wissen auch als Schule und Bildung gehört es, vielfältige
»träge« (Renkl, 1996). bereichsspezifische Expertisen aufzubauen.
Bereits in 䉴 Kap. 2.2 hatten wir darauf Nicht nur wenige, sondern die Mehrzahl der
hingewiesen, dass Expertenwissen nicht al- Absolventen westlicher Schulsysteme sind –
lein durch ein umfangreiches Wissen in ei- so betrachtet – Experten in den Kulturtech-
nem Bereich charakterisiert ist, sondern dass niken des Lesens, Schreibens und Rechnens.
dieses Wissen auch wohlgeordnet und in In völlig unvertrauten Situationen und Kon-
umfangreiche Erfahrungen einbettet sein texten sind sie nämlich in der Lage, ohne
muss. Auch auf die Prinzipien, anhand derer große Anstrengung die Botschaft eines Tex-
Bransford et al. (2000) die spezifische Wis- tes zu entschlüsseln, eine unerwartete Beob-
sensqualität von Experten umschrieben ha- achtung schriftlich festzuhalten oder zu be-
ben (z. B. das Erkennen übergeordneter Be- urteilen, ob ein Produkt, das ihnen etwa im
deutungsmuster im Lernmaterial, die Ver- Urlaubsland zum Kauf angeboten wird, dort
knüpfung mit einer Vielzahl von Anwen- günstiger als zu Hause erworben werden
dungskontexten, der flexible Wissensabruf kann.
ohne große Anstrengung, die variablen und Um einen Eindruck darüber zu vermit-
flexiblen Reaktionsmuster in unvertrauten teln, wie breit das Spektrum der bereichs-
Situationen), wurde dort bereits eingegan- spezifischen Expertisen sein kann, die sich
gen. Der Begriff der Expertise wird oft so aufgrund kumulativ-erfolgreicher Lernpro-
verstanden, dass es sich um ganz außerge- zesse einstellen, skizzieren wir zunächst, wie
wöhnliche Leistungen handeln muss. Dabei die Kompetenzen in den grundlegenden Kul-
fallen uns beispielhaft herausragende Exper- turtechniken des Lesens und Rechnens er-
ten für spezifische Inhaltsbereiche ein: so worben werden. Dann gehen wir der Frage
etwa Steffi Graf im Tennis oder Günter nach, wie es überhaupt dazu kommt, dass
Netzer im Fußball, Herbert von Karajan Lernende in einem bestimmten Bereich zu
oder Sir Simon Rattle in der Musik, Bobby Experten werden. Sind solche Kompetenzen
Fischer oder Gary Kasparow im Schach oder angeboren oder erlernt? Wie viel Zeit benö-
Peter Grünberg, der für seine besonderen tigt man zum Erwerb einer Expertise? Wel-
Leistungen bei der Entdeckung des Riesen- che Rolle spielt dabei die gezielte Übung?
magnetwiderstands (GMR) den Nobelpreis
für Physik im Jahr 2007 erhielt. Alle diese
Experten haben exzellente Leistungen in Lesen
ihren Bereichen vorzuweisen. Aber wer
wird schon siebenmal Wimbledon-Siegerin, Um die Inhalte dieses Lehrbuchs verstehen
wer gleichzeitig Leiter der Berliner Philhar- zu können, müssen Sie zunächst einmal
moniker und der Wiener Staatsoper, wer Experte im Lesen sein. Lesen zu können
mag Ihnen trivial vorkommen. Schließlich

131
Teil I Lernen

können Sie ja lesen – und nicht nur Sie, Das angestrebte Ziel des Leseunterrichts im
sondern die meisten Personen, die Sie ken- Primarschulalter ist zunächst einmal das
nen, ebenfalls. Dennoch ist der Erwerb der »flüssige Lesen«. Um dieses Ziel zu errei-
Lesefertigkeit alles andere als trivial. Flüssi- chen, sind eine Reihe grundlegender Teil-
ges und verstehendes Lesen ist die Folge einer kompetenzen zu erwerben. Zu den wichtigs-
langen Kette von Lernprozessen und inten- ten Teilkompetenzen des flüssigen Lesens
siver Übungszeiten. Nicht immer wird Lesen gehören das rasche und sichere Erkennen
erfolgreich gelernt – obwohl es eine allgemei- bzw. Wiedererkennen von Phonemen, das
ne Schulpflicht gibt und der Erwerb schrift- korrekte Dekodieren von Wörtern, also das
sprachlicher Kompetenzen zu den grund- Erkennen von Wortbedeutungen und das
legenden schulischen Lernzielen gehört. Integrieren von Wörtern zu einem Satz.
Die Hamburger Erziehungswissenschaft- Das Erkennen von Phonemen gilt seit den
lerin Anke Grotlüschen kommt in einer 1980er Jahren als wichtigste Basiskom-
2010 durchgeführten Untersuchung zu petenz des gelingenden Schriftsprach-
dem Ergebnis, dass gut 4 % der Erwerbs- erwerbs. Um Phoneme erkennen und ver-
tätigen in Deutschland Analphabeten sind. arbeiten zu können, bedarf es der sogenann-
Verwendet man die von der UNESCO vor- ten phonologischen Bewusstheit, also der
geschlagene Kategorie des »funktionalen Bewusstheit der klanglichen Segmentierung
Analphabetismus«, so wären sogar 7,5 Mil- von Sprache (Blachman, 2000). Zur phono-
lionen Erwachsene in Deutschland (das sind logischen Bewusstheit gehört das Wissen,
mehr als 14 %) davon betroffen (Grotlüs- dass Wörter aus Klangeinheiten bestehen
chen, Riekmann & Bonna, 2010). Vom und dass über die unterschiedliche Kom-
funktionalen Analphabetismus wird gespro- bination solcher Klangeinheiten Wörter ge-
chen, wenn Personen nicht in der Lage sind, bildet werden. Eine Sichtung damals vorlie-
den Sinn einfachster Texte zu erschließen. In gender Längsschnittstudien wies schon in
den USA wird die Quote der funktionalen den 1980er Jahren auf einen engen Zusam-
Analphabeten unter den Erwachsenen sogar menhang zwischen Indikatoren der phono-
auf 20 % geschätzt (Adams, 1990). logischen Bewusstheit und den späteren Le-
Lesen ist ein komplexer Prozess. Beim seleistungen hin (Wagner & Torgesen,
Erwerb der Lesefertigkeit und des Lesever- 1987). Dieser Zusammenhang bestand un-
ständnisses lassen sich unterschiedliche Stu- abhängig von Intelligenzunterschieden zwi-
fen bzw. Niveaus identifizieren und es gibt schen den untersuchten Schülern.
unterschiedliche Komponenten der Lese- Defizite in der phonologischen Be-
kompetenz (vgl. Scheerer-Neumann, 1997). wusstheit gehören zu den wichtigsten Ur-

Fokus: Messung phonologischer Bewusstheit


Unterschiedliche Facetten der phonologischen Bewusstheit als einer Vorläuferfertigkeit des
Schriftspracherwerbs lassen sich bei Kindern im Grundschulalter mit Hilfe des Testver-
fahrens BAKO 1–4 (Stock, Marx & Schneider, 2003) erfassen. Das Verfahren enthält sieben
Subtests:
● Pseudowortsegmentierung: Hier werden Wortklänge (z. B. »frap«) vorgesprochen, die in
ihre klanglichen Einheiten segmentiert werden müssen (»/f/-/r/-/a/-/p/«).
● Vokalersetzung: In vorgesprochenen Wörtern muss regelhaft ein Vokal durch einen
anderen ersetzt werden (z. B. aus »a« wird »i«, d. h. aus dem Wort »Sand« wird damit
»sind«).

132
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

● Restwortbestimmung: Der Anlaut eines vorgegebenen Wortklanges soll entfernt werden


(aus »osarf« wird »sarf«).
● Phonemvertauschung: Die beiden ersten Laute eines vorgesprochenen Wortes müssen
vertauscht werden (aus »Tafel« wird »atfel«).
● Lautkategorisierung: Aus jeweils vier vorgesprochenen Wörtern muss das eine heraus-
gehört werden, das einen abweichenden Anfangslaut aufweist.
● Vokallängenbestimmung: Aus vier Pseudowörtern mit gleichem Vokal muss dasjenige
herausgehört werden, das im Vergleich zu den anderen einen deutlich kürzeren oder einen
deutlich längeren Vokal aufweist.
● Wortumkehr: Vorgesprochene Pseudowörter (z. B. »emat«) müssen in umgekehrter
Richtung (»tame«) wiedergegeben werden.

sachen von Lese-Rechtschreibstörungen zusammengesetzte Buchstaben, sondern als


(䉴 Kap. 4.2). Das erfolgreiche Trainieren Einheit zu lesen sind (sogenannte Sichtwör-
der phonologischen Bewusstheit im Vor- ter). In neuerer Zeit findet man eine Weiter-
schulalter ist deshalb die effektivste Präven- entwicklung der Ganzwort-Methode, die
tionsmaßnahme, um spätere Störungen beim man als Ganzsprach-Philosophie bezeichnen
Lesen und Rechtschreiben zu vermeiden könnte. Die Grundidee ist hier, dass das
(vgl. Schneider, 2001). Lesen am besten durch Schreiben und durch
Als phonologisches Rekodieren von Wör- das erneute Lesen des Geschriebenen erlernt
tern bezeichnet man den Prozess des Über- werde. Empirische Evaluationen zeigen
setzens von Schriftsymbolketten in Klang- leichte Vorteile der analytischen Methode
strukturen, also die Buchstaben-Laut-Über- im Hinblick auf das Erlernen der basalen
setzung (Lautieren). Die Lautfolgen werden Lesefertigkeiten (Worterkennung und Lese-
während des Lesens im Arbeitsgedächtnis flüssigkeit) und leichte Vorteile der Ganz-
bereit gehalten, um eine sinnentnehmende wort- bzw. Ganzsprach-Ansätze für das Le-
Bedeutungsanalyse zu ermöglichen (Deko- se- und Textverstehen (vgl. Stahl, McKenna
dieren). Es besteht kein Zweifel daran, dass & Pagnucco, 1994). Für die unterrichtliche
das phonologische Rekodieren von Wörtern Arbeit werden daher meist eher eklektische
zu den basalen Grundfertigkeiten des Lesens Verknüpfungen der unterschiedlichen Me-
gehört. Allerdings hat es seit Mitte des 19. thoden empfohlen, bei denen der Beginn des
Jahrhunderts wahre Glaubenskriege um die Erstleseunterrichts aus bewährten Elemen-
Frage gegeben, über welche Methode des ten der analytischen und der Ganzsprach-
Erstleseunterrichts das Worterkennen am Methode gestaltet wird (Pressley, 1998). Wie
besten zu vermitteln sei. Immer wieder stan- beim Erwerb jeder Expertise ist dabei ein
den sich Varianten der analytischen und der hinreichendes Ausmaß an Wiederholung
ganzheitlichen Methode gegenüber. Wäh- und Übung erforderlich, bis das Erkennen
rend die analytische Methode das Erlesen von Wörtern hinreichend automatisiert von-
von Wörtern über das Einüben von Korres- statten geht. Im sogenannten Zwei-Wege-
pondenzbeziehungen zwischen den Buchsta- Modell des Wortlesens wird das phonologi-
ben bzw. Buchstabengruppen und ihrer laut- sche Rekodieren übrigens als »indirekter«
lichen Aussprache zu erreichen versucht, Zugangsweg zur Wortbedeutung bezeichnet
setzt die Ganzwort-Methode auf den Lese- – der direkte Zugangsweg kommt bei den
einstieg über ganze Wörter, die nicht als zunehmend routinierten Lesern ohne den

133
Teil I Lernen

lautsprachlichen Umweg aus und erschließt ner Wörter voraus, sondern zusätzlich das
die Bedeutung eines Wortes durch Zugriff Integrieren von Wörtern zu einem Satz und
auf das semantische Lexikon (Coltheart, das Verstehen dieses Satzes. Blickbewe-
1978). gungsanalysen haben gezeigt, dass für diese
Die Phoneme eines Wortes zu erkennen Integrationsleistung zusätzlich Zeit benötigt
und die gedruckten Buchstaben eines Wortes wird. So ließen z. B. Singer, Revlin und Hall-
zu rekodieren sind notwendige Teilfertigkei- dorson (1990) die Teilnehmer eines Experi-
ten, um Schriftsymbol und Sprachklang zu- ments entweder die folgenden beiden Sätze
sammenzuführen. Darüber hinaus erfordert »Al ist ein Arzt. Bill ist auch ein Arzt« oder
das flüssige und das verstehende Lesen na- die beiden Sätze »Al ist ein Chirurg. Bill ist
türlich auch die Bedeutungsübersetzung auch ein Arzt« lesen. Der einzige Unter-
(Dekodieren) der phonologisch rekodierten schied zwischen diesen beiden Satzpaaren
Wörter, also das Erkennen von Wortbedeu- besteht darin, dass im zweiten Falle das
tungen. Ob eine Wortbedeutung erkannt inhaltliche Vorwissen des Lesers (das seman-
werden kann, hängt unmittelbar ab vom tische Lexikon) aktiviert werden muss, um
verfügbaren Sprachschatz und vom Welt- sich zu vergewissern, ob auch Chirurgen
wissen des Lernenden. So wird es z. B. einem Ärzte sind. Singer et al. (1990) fanden,
Leseanfänger in Afrika im Vergleich zu ei- dass für das Lesen von Satzpaaren der zwei-
nem Skandinavier sehr viel schwerer fallen ten Art etwa 500 ms mehr Zeit benötigt
das Wort »Schnee« zu dekodieren. Das in- wurde, was im Wesentlichen auf einer Ver-
dividuelle Lexikon der Wortbedeutungen längerung der Fixationszeit am Ende des
wird in den ersten Schuljahren angelegt – zweiten Satzes beruhte.
neue Einträge sind bis ins hohe Erwachse-
nenalter möglich. Nagy und Scott (2000)
Fokus: Blickbewegungen beim Lesen
schätzen, dass in den ersten Schuljahren
pro Jahr etwa 2000 neue Wörter Eingang Reichle, Pollatsek, Fischer und Rayner
in dieses Lexikon finden. (1998) haben die Befunde von über
Die Geschwindigkeit mit der die Bedeu- zwei Jahrzehnten Blickbewegungsfor-
tung eines prinzipiell bekannten Wortes er- schung beim Lesen zusammengefasst.
kannt werden kann, ist von seiner kontextu- Danach fixieren erfahrene Leser jeweils
ellen Einbettung abhängig. So erkennt ein für etwa 200 bis 250 ms eine einzelne
Kind die Bedeutung des Wortes »Schnee« Textstelle (Fixationspunkt). In dieser Zeit
etwas schneller, wenn es unmittelbar vorher können sie etwa sechs bis acht Buchsta-
einen Satz über weiße Winterlandschaften ben »sehen« (Fixationsspanne). Danach
statt über ein Sommerfest gehört oder gele- »springt« das Auge zum nächsten Fixa-
sen hat. Experimentelle Untersuchungen tionspunkt. Dieser Augensprung (Sakka-
zum Erkennen der Bedeutung dargebotener de) dauert etwa 15 bis 30 ms – während
Wörter belegen auch, dass schwächere und dieses Zeitraums kann keine neue Infor-
jüngere Leser in höherem Maße als leistungs- mation aufgenommen werden.
stärkere und länger unterrichtete von Kon-
textmerkmalen abhängig sind (z. B. West &
Stanovich, 1978). Dieser Befund spricht da- Die Expertise im flüssigen Lesen auf der
für, dass mit zunehmender Leseexpertise Wort- und Satzebene ist jedoch keineswegs
auch der Automatisierungsgrad des Erken- der Schlusspunkt beim Erwerb von Leseex-
nens von Wortbedeutungen zunimmt. pertise. Vor allem im Anschluss an die Pri-
Flüssiges und verstehendes Lesen setzt marschulzeit wird es in der Regel zu enor-
nicht nur die Bedeutungserkennung einzel- men Fortschritten hinsichtlich des Lesever-

134
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

ständnisses kommen – bleiben diese Ent- nen die Meisten einfache Aufgaben unter
wicklungen aus, wird die Kompetenz zur Verwendung der Grundrechenarten (Addi-
Informationsaufnahme aus Texten erheblich tion, Subtraktion, Multiplikation, Division)
beeinträchtigt bleiben (siehe dazu auch richtig lösen, jedoch scheitern sie bereits bei
䉴 Kap. 8.1 und 8.4). Kintschs (1996) Theo- solchen Anforderungen, die eine einfache
rie des Textverstehens thematisiert die Rolle Kombination der Grundrechenarten verlan-
konstruktiver und strategischer Verarbei- gen.
tungsprozesse beim Lernen aus Texten. Not-
wendige Voraussetzung für die Verstehens-
Beispiel: Ein einfaches
und Behaltensförderlichkeit dieser Prozesse
mathematisches Problem?
ist, dass das Rekodieren und Dekodieren
eines Textes auf der Wort- und Satzebene Wir wollen einen Kellerraum neu fliesen.
sicher und schnell (flüssig) vor sich gehen. Die Fliesen, die wir ausgesucht haben,
»Möglichst viel lesen!« ist hierfür eine eben- sind quadratisch mit einer Seitenlänge
so einfache wie wirksame Empfehlung. von 30 cm. Der rechteckige Kellerraum
Und das Schreiben? Auch hinsichtlich der ist 6,9 m lang und 5,1 m breit. Die Fliesen
Fertigkeit, Sachverhalte oder Empfindungen kosten Eur 1,15 das Stück. Wie viel
treffend und flüssig zu verschriftlichen, kann kosten die Fliesen für den gesamten Kel-
Expertise erworben werden. Wie bei der lerraum?
Textrezeption handelt es sich bei der Text- Hat man das Problem richtig verstan-
produktion um eine grundlegende Kultur- den und sich einen geeigneten Lösungs-
technik, die erlernt und unter geeigneter weg zurechtgelegt, dann findet man die
Anleitung perfektioniert werden kann richtige Lösung über die folgende Kette
(䉴 Kap. 8.4). von zwei Divisionen und zwei Multipli-
kationen:

Rechnen 6,9 / 0,3 = 23


5,1 / 0,3 = 17
Ähnlich wie das Lesen gehört auch das 2317 = 391
Rechnen (oder besser: das Lösen mathema- 3911,15 = 449,65.
tischer Probleme) zu den grundlegenden
Kompetenzen, die in unserem Schulsystem
möglichst allen Kindern vermittelt werden Notwendige Voraussetzung für das Lösen
sollten. Glaubt man allerdings den Ergeb- einfacher mathematischer Aufgaben ist die
nissen der großen Schulleistungsstudien der Beherrschung der Grundrechenarten. Es ist
vergangenen Jahre, so ist trotz positiver deshalb ein wesentliches Ziel des Primar-
Entwicklungen der Anteil derjenigen, die schulunterrichts im Fach Mathematik, diese
dieses Ziel nicht in zufriedenstellender Weise Fertigkeiten zu vermitteln.
erreichen, weiterhin groß und eher noch Den detaillierten Analysen zur Entwick-
größer als beim Lesen (vgl. Baumert et al., lung der Rechenfertigkeit im Grundschulalter
2001; Frey, Heinze, Mildner, Hochweber & von Grube (2005) ist zu entnehmen, dass es
Asseburg, 2010): Fast jeder Fünfte der 15- sich beim Erwerb mathematischer Kom-
jährigen in Deutschland ist nicht in der Lage, petenzen um eine komplexe Sequenz kumu-
die einfachsten rechnerischen Anforderun- lativer Lernprozesse handelt, die dann erfolg-
gen zu bewältigen, wie sie etwa im Rahmen reich verläuft, wenn ausreichend Arbeits-
der beruflichen Ausbildung in den meisten gedächtnisressourcen vorhanden sind und
Lehrberufen gefordert werden. Zwar kön- wenn geeignete Rechenstrategien entwickelt

135
Teil I Lernen

und genutzt werden. Von entscheidender Be- wenn Sie ein Lexikon oder eine andere Art
deutung für die Flüssigkeit (und damit den von Nachschlagewerk zur Hand hätten und
Expertisegrad) der Beherrschung der Grund- wüssten, wie man es bedient). Ohne dieses
rechenarten ist Grube (2005) zufolge die notwendige Vorwissen kann schon allein die
Qualität des basalen arithmetischen Wissens. Problemübersetzung nicht gelingen.
Wer früh über ein vollständiges und hoch- Bisweilen reicht die Übersetzung der ein-
automatisiert nutzbares Wissen hinsichtlich zelnen Aussagen eines mathematischen Pro-
der Ergebnisse der Addition, Subtraktion, blems nicht aus, um zu einer angemessenen
Multiplikation und Division zweier Ziffern Problemrepräsentation zu gelangen. Ins-
verfügt, besitzt einen enormen Vorteil beim besondere wenn es darum geht, konkrete
Bewältigen komplexerer Rechenanforderun- Situationen zur Veranschaulichung eines
gen. mathematischen Problems zu konstruieren,
Allerdings gehört zum erfolgreichen und wird deutlich, wie schwer es oft fällt, eine
effizienten Bewältigen komplexerer Rechen- kohärente Problemrepräsentation zu erzeu-
anforderungen weit mehr als die Verfügbar- gen. So bat die Mathematikdidaktikerin
keit basalen Ergebniswissens. Mayer Liping Ma (1999) amerikanische und chi-
(2003 a) identifiziert wenigstens vier weitere nesische Primarschullehrerinnen, eine Text-
Komponenten der fortgeschrittenen Rechen- aufgabe zu erfinden, die über die Gleichung
expertise: (1) allgemeines Weltwissen, das 1¾ geteilt durch ½ angemessen gelöst wird.
benötigt wird, um den Sachverhalt eines 96 % der amerikanischen Lehrerinnen fiel
mathematischen Problems in eine angemes- dazu entweder gar keine Musteraufgabe ein
sene interne Repräsentation zu übersetzen, oder nur eine unangemessene und irrefüh-
(2) konzeptuelles Wissen, um die wesentli- rende (wie z. B. »Wenn Du einen ganzen
chen Informationen einer Aufgabenanforde- Kuchen und einen weiteren dreiviertel Ku-
rung in eine kohärente Repräsentation zu chen hast – wie viel wäre dann die Hälfte
integrieren, (3) lösungsstrategisches Wissen, davon?«). Aber 90 % der chinesischen Leh-
mit dessen Hilfe ein Lösungsplan entwickelt rerinnen waren dazu in der Lage, eine an-
und seine Realisation überwacht werden gemessene Problemgeschichte zu konstruie-
kann und schließlich (4) operationales Wis- ren (wie z. B. »Die halbe Höhe einer Mauer
sen, mit dessen Hilfe die erforderlichen Be- beträgt 1¾ Meter – wie hoch ist die Mauer
rechnungen prozedural korrekt ausgeführt insgesamt?«). Dieses Beispiel zeigt, dass es
werden können. auch Lehrpersonen nicht immer leicht fällt,
Was versteht man unter der Problemüber- eine kohärente Repräsentation mathemati-
setzung in eine angemessene interne Reprä- scher Grundprobleme zu generieren. Zum
sentation? Nehmen wir unser Beispiel aus Erwerb mathematischer Expertise gehört
dem Kasten (s. o.): Um die Aufgabe über- daher der Aufbau einer Vielzahl angemesse-
haupt zu verstehen, bedarf es des allgemei- ner Konzepte für unterschiedliche Typen
nen und/oder mathematikbezogenen Welt- mathematischer Probleme.
wissens (z. B. darüber, dass ein Quadrat vier Die Planung von Lösungswegen und ihre
gleiche Seiten hat, dass ein Rechteck in jeder Überwachung sind weitere Merkmale fort-
Ecke rechtwinklig ist, dass ein Meter 100 geschrittener Rechenexpertise. Dazu bedarf
Zentimetern entspricht). Stellen Sie sich vor, es des strategischen Wissens, das gerade im
wir hätten die Ausmaße des Kellerraumes Grundschulalter oft nur in unzureichendem
nicht in Meter, sondern in Yard angegeben. Maße zur Verfügung steht. Nicht selten
Dann könnten Sie die Aufgabe nur lösen, behindern unproduktive Voreinstellungen,
wenn sie wüssten, dass ein Yard der Länge Voreingenommenheiten und Ängste ein
von 91,44 Zentimetern entspricht (oder planvolles Vorgehen beim Lösen von ma-

136
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

thematischen Problemen. So findet man Begabungen nimmt man an, dass sie zu
noch bei vielen Jugendlichen die Überzeu- einem Großteil genetisch determiniert oder
gung, dass es für jedes mathematische Pro- mitbeeinflusst sind. Aber ist Expertise in
blem nur eine korrekte Lösungsprozedur einer bestimmten Domäne wirklich die Folge
geben könne. angeborener Kompetenzen?
Schließlich gehört zur mathematischen Entgegen der Erblichkeits- bzw. Heridi-
Expertise die sichere Beherrschung der be- tätsvermutung fallen die Korrelationen zwi-
nötigten Lösungsoperationen. Die benötig- schen der allgemeinen Intelligenz und den
ten Prozeduren gehen zwar in der Sekundar- beruflichen Leistungen im Allgemeinen eher
stufe weit über die Grundrechenarten aus niedrig aus (vgl. Samson, Graue, Weinstein
dem Grundschulalter hinaus – dennoch gilt & Walberg, 1984). Bei Wissenschaftlern,
für sie, wie schon für das kleine Einmaleins: Ingenieuren und Ärzten, die ihre Ausbildung
Übung macht den Meister. erfolgreich abgeschlossen hatten, konnte
Die vorangegangenen Ausführungen zum Baird (1985) die wichtigsten Kriterien des
Erwerb von Expertise in Bereichen, die wir in beruflichen Erfolgs nur zu einem sehr gerin-
der Regel als selbstverständliche Kulturtech- gen Anteil (etwa 4 % der Gesamtvarianz)
niken ansehen, mögen genügen, um einen mit Hilfe allgemeiner Fähigkeitstests vorher-
Eindruck von der Vielfältigkeit der Ergeb- sagen. Hulin, Henry und Noon (1990) zeig-
nisse erfolgreichen Lernens zu vermitteln. ten zudem, dass die prognostische Validität
Für andere Inhaltsbereiche schulischen Ler- von Fähigkeitstests für die späteren beruf-
nens gilt dies analog. Im Handbuch von lichen Leistungen mit zunehmender Berufs-
Mayer und Alexander (2011) oder im Lehr- erfahrung immer geringer wird. Während
buch von Pressley und McCormick (1995) die Intelligenztestwerte anfänglich durchaus
ist das für die unterschiedlichen schulischen zufriedenstellende Vorhersagen der unter-
Domänen (Subject Matters) beschrieben. schiedlichen beruflichen Leistungen von Be-
Wir wenden uns nun den eher allgemeinen rufsanfängern zulassen, ist dies nach einer
Fragen zur Genese bereichsspezifischer Ex- langjährigen Berufstätigkeit kaum noch der
pertise zu: Handelt es sich dabei um die Fall.
Realisierung eines angeborenen Potenzials Offenkundig ist also die Annahme nicht
oder um grundsätzlich für jeden erlernbare zutreffend, dass aufgrund angeborener Fä-
Kompetenzen? Wie viel Zeit wird eigentlich higkeiten in einem speziellen Gebiet grund-
benötigt, um Experte in einem Gebiet zu sätzlich schneller und besser Wissen und
werden? Welche Rolle spielt die Übung? Fertigkeiten erworben werden können.
Wie wichtig ist die Begabung? Aber was ist dann für den Erwerb von
Expertise entscheidend, wenn es nicht die
angeborenen Fähigkeiten oder Talente sind?
Ererbte oder erlernte Expertiseforscher sind davon überzeugt,
Kompetenzen? dass gelenkte Erfahrungen und gezieltes
Üben die entscheidenden Faktoren sind
Experten sind in der Lage, im Inhaltsbereich (Ericsson et al., 1993; Ericsson & Lehmann,
ihrer Expertise sehr schnell, effektiv und 2011). Damit wird zum Ausdruck gebracht,
lösungsorientiert über Probleme nachzuden- dass es sich bei der bereichsspezifischen
ken. Dies legt die Vermutung nahe, dass vor Expertise eher um eine erlernte als um
allem Personen mit einer sehr hohen Intelli- eine angeborene Kompetenz handelt. Erlernt
genz oder einer besonderen bereichsspezi- werden die spezifischen Kenntnisse und Fer-
fischen Begabung Experten werden können. tigkeiten durch extensives bereichsspezi-
Von solchen allgemeinen und spezifischen fisches Üben, am besten angeleitet durch

137
Teil I Lernen

kompetente Trainer. Wer Konzertpianist Jahren gezielter Beschäftigung mit dem je-
werden will, muss vor allem üben, üben weiligen Inhaltsbereich – die überwiegende
und nochmals üben. Damit das Üben aber Mehrheit hat sogar noch weitaus längere
auch zielführend ist, bedarf es der Anleitung Zeiten der gezielten Vorbereitung und
durch eine Lehrperson, die möglichst selbst Übung hinter sich.
ein Experte auf dem entsprechenden Gebiet
ist und über die notwendige pädagogische
Fokus: Wie man Expertenwissen
Expertise verfügt, also die geeigneten
aufbaut (nach Gobet, 2005)
Anweisungen zum Üben geben kann.
Ein inhaltliches Interesse und eine aus- ● Gehe vom Einfachen und Bekannten
geprägte Leistungsbereitschaft sowie volitio- zum Komplexen und Unbekannten!
nale Kompetenzen, wie sie in 䉴 Kap. 2 be- ● Lerne spiralförmig, indem du immer
schrieben wurden, sind für das Durchhalten wieder zu zentralen Konzepten zurück-
auf dem Weg zur Exzellenz und damit für kehrst und dabei zunehmend komple-
den Erfolg beim Aufbau der angestrebten xere neue Informationen integrierst!
Expertise sehr viel entscheidender als die ● Fokussiere zunächst nur eine begrenzte
allgemeine Intelligenz. Anzahl typischer Standardprobleme!
● Wiederhole das Gelernte stets aus meh-
reren Perspektiven und anhand sehr
Die 10-Jahres-Regel unterschiedlicher Beispiele!
● Vermeide es, allzu viel Zeit mit anek-
Wie viel Zeit des gezielten Übens bzw. Aus- dotischen oder randständigen Details
einandersetzens mit einem Inhaltsbereich ist zu verbringen!
erforderlich, um zum Experten zu werden? ● Solange die Schlüsselkonzepte eines
Natürlich hängt dies nicht unwesentlich ab Problemraumes nicht bekannt sind,
vom Umfang und der Komplexität des In- sollte nicht nach Problemlösungen ge-
haltsbereiches und vom angezielten Leis- sucht werden!
tungskriterium. Der akademische Lehrer
der beiden Autoren dieses Lehrbuches pfleg-
te seinen Assistenten zu sagen: »Um Experte
in nur einem Gebiet der Psychologie zu Grenzen der gezielten Übung
werden, müssen Sie sich zehn Jahre lang
60 Stunden die Woche damit beschäftigen!«
Für die praktische Bedeutsamkeit dieser 10- Aus den bisherigen Ausführungen lässt sich
Jahres-Regel spricht, dass Experten in den festhalten, dass die allgemeinen und be-
meisten Inhaltsbereichen ihre höchste Leis- reichsspezifischen Begabungen offenbar
tungsfähigkeit erst nach zehn oder mehr weit weniger wichtig sind für den Erwerb
Jahren erreichen. Ericsson et al. (1993) ha- bereichsspezifischer Expertise als die gezielte
ben verfügbare empirische Daten aus ganz und angeleitete jahrelange Beschäftigung
unterschiedlichen Bereichen ausgewertet und Übung. Diese Aussage ist aber nicht
und die 10-Jahres-Regel dabei vielfach be- als Erfolgsgarant im behavioristischen Sinne
stätigt gefunden. Nicht einmal die talentier- (䉴 Kap. 1.1) zu verstehen. Nicht jeder kann
testen Lernenden erreichen ein Leistungsver- in jedem Bereich zum Experten werden.
mögen auf internationalem Niveau im Natürlich bedarf es einer besonderen moto-
Schach- oder Klavierspielen, bei der Diag- rischen Begabung, um unter die Top Ten der
nose von Krankheiten oder beim Entwerfen Weltelite im Tennis zu kommen (aber bei
von Bauplänen vor Ablauf von etwa zehn weitem nicht alle, die eine solche Begabung

138
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

mitbringen, erreichen das hochgesteckte hatten Bös und Schneider (1997) die Gele-
Ziel). Ebenso werden überdurchschnittliche genheit, längsschnittlich erhobene psycho-
Fähigkeiten im analytischen Denken erfor- metrische Daten von etwa 100 hochtalen-
derlich sein, um später Schachweltmeister zu tierten Tennisspielern im Alter zwischen 10
werden. und 14 Jahren retrospektiv zu analysieren.
Die entwicklungspsychologischen Ana- Wie erfolgreich diese Talente im Erwachse-
lysen zum Expertiseerwerb machen deutlich, nenalter schließlich waren, ließ sich durch
dass man individuelle, teilweise angeborene ihre leistungsbezogene Positionierung auf
Fähigkeitsunterschiede nicht völlig ignorie- der Weltrangliste leicht erfassen. Zehn der
ren kann, wenn es darum geht, das Entstehen 100 Jugendlichen gelangten tatsächlich un-
bereichsspezifischer Expertise zu erklären. ter die Top 100 in der Weltrangliste. Zwei
Verschiedentlich sind daher Schwellenmo- von ihnen (Boris Becker und Steffi Graf)
delle hinsichtlich der Begabungsvorausset- gehörten lange Zeit sogar zu den weltbesten
zungen beim Erwerb von Expertise dis- Tennisspielern. Die aussagekräftigsten Prä-
kutiert worden (vgl. Schneider, 1997). diktoren für den späteren Platz in der Welt-
Schwellenmodellen zufolge ist ein gewisses rangliste waren die erlebte elterliche Unter-
(in der Regel überdurchschnittliches) Bega- stützung, der Umfang und die Intensität der
bungsniveau zunächst einmal eine notwen- Übung (also des Trainings) und die habitu-
dige Voraussetzung für den Erwerb einer elle Leistungsmotivation der Jugendlichen,
bereichsspezifischen Expertise. Ist diese Vo- was durchaus mit der zuvor genannten The-
raussetzung erfüllt, entscheiden begabungs- se übereinstimmt, dass eine domänenspezi-
ferne Merkmale einer Person, wie das Aus- fische Expertise durch eine langjährige ge-
maß der Selbstverpflichtung und der Aus- zielte Übung erworben wird. Allerdings zeig-
dauer, wie Konzentration, Motivation und te sich auch, dass die späteren Weltklasse-
Volition über das Leistungsniveau, das tat- spieler bereits als Kinder die vergleichsweise
sächlich erreicht werden kann. besseren Merkmalsausprägungen im Be-
Als Denkmodell scheint das plausibel. reich der allgemeinen und auf die Sportart
Dennoch weist Schneider (1997) darauf bezogenen motorischen Fähigkeiten besa-
hin, dass es für die praktische (pädagogische) ßen.
Arbeit unmöglich sein dürfte, einen exakten Schneider (1997) sieht darin einen Beleg
kritischen Schwellenwert der Begabungs- dafür, dass zusätzlich zum Schwellenmodell
voraussetzung für die verschiedenen Inhalts- die Annahme partieller Kompensationen
bereiche anzugeben. Es deutet allerdings notwendig ist, um den Aufbau bereichsspezi-
vieles darauf hin, dass es für Inhaltsbereiche, fischer Expertise zu erklären. Die Grundidee
bei denen die Durchführung komplexer und dieser Zusatzannahme besteht darin, dass
strategischer Denkprozesse erforderlich ist, eine bereits vorhandene Prädisposition die
einer überdurchschnittlichen analytischen Wahrscheinlichkeit erhöht, dass eine Person
Denkfähigkeit bedarf. In anderen Inhalts- Interesse für jenen spezifischen Bereich ent-
bereichen (z. B. beim Fachwissen über die wickelt, für den die bereits vorhandenen
Geschichte der Olympischen Spiele oder Fähigkeiten leistungsförderlich sind. Um
über Wagners Ring des Nibelungen) können das gleiche Leistungsniveau zu erreichen,
dagegen auch durchschnittlich intelligente muss diese Person zunächst deutlich weniger
Personen zur Expertise gelangen. Wo aber Anstrengung und Zeit investieren als andere
genau die Schwellenwerte im Einzelnen lie- mit geringer ausgeprägten Prädispositionen.
gen, ist kaum zu objektivieren. Das wird oft dazu führen, dass man eher
Außerdem gibt es empirische Befunde, die »am Ball bleibt«, weil sich erste Erfolge
ein Schwellenmodell in Frage stellen. So vergleichsweise rasch und mit wenig Auf-

139
Teil I Lernen

wand einstellen. Mit zunehmender Wissens- mative Vorgabe für bestimmte Bereiche auf-
akkumulation bzw. mit zunehmendem Ex- fassen kann. Bereichsspezifische Expertise-
pertisegrad verliert der anfängliche Fähig- grade, die diesen Standards mindestens ent-
keitsvorteil allerdings immer mehr an Be- sprechen, werden damit zum Leitanspruch
deutung und der Einfluss der motivationalen unseres Bildungssystems. Die Festlegung von
und volitionalen Merkmale, die für die Auf- Bildungsstandards kann aber nicht beliebig
rechterhaltung des erforderlichen extensiven ausfallen. Die Zeit- und Lernressourcen je-
Übens unerlässlich sind, tritt immer mehr des Einzelnen sind endlich. Vermessen wäre
zutage. sicherlich der Anspruch, ein Lernender kön-
Prinzipiell ist jedes Lernen zunächst ein- ne es zum Weltklassespieler im Tennis und
mal bereichsspezifisch. Je länger und inten- zum virtuosen Klavierspieler bringen und
siver wir erfolgreich in einem Bereich lernen, zusätzlich noch den Nobelpreis für Physik
desto mehr erwerben wir in diesem Bereich erhalten: Lassen sich die Lernenden auch nur
Expertise. Wann der erreichte Expertisegrad annähernd auf die erforderliche Übungs-
als hinreichend bezeichnet werden kann, intensität in einem dieser Bereiche ein,
hängt von unseren Erwartungen und An- dann bleibt ihnen vermutlich nicht genügend
sprüchen ab. Im deutschen Bildungssystem Zeit, um auch in anderen Bereichen einen
werden zunehmend Standards (sog. Bil- hohen Grad an Expertise zu erwerben.
dungsstandards) definiert, die man als nor-

3.2 Erwerb bereichsübergreifender Kompetenzen

Der Erwerb bereichsspezifischer Expertise der Angemessenheit dieser Überzeugung vgl.


entspricht ziemlich genau dem Ideal der 䉴 Kap. 3.3).
klassischen Bildungstheorie des didakti- Eine erste begriffliche Präzisierung der
schen Materialismus. Die Leitvorstellung Theorie der formalen Bildung hat Ernst
dieser im 19. Jahrhundert sehr verbreiteten Lehmensick (1926) mit seiner Unterschei-
und seither immer wieder vertretenen Bil- dung zwischen funktionaler Bildung und
dungsvorstellung war eher nüchtern als idea- methodischer Schulung geleistet. Unter
listisch: Alle Wissensinhalte, die erworben funktionaler Bildung verstand er Anstren-
werden – so das Credo der Vertreter dieses gungen zur Förderung der allgemeinen geis-
Ansatzes –, müssen mühsam und »Stück für tigen Kräfte, während sich die methodische
Stück« gelernt werden. Dem didaktischen Schulung auf die Vermittlung und Einübung
Materialismus entgegengesetzt wurde von von Denk-, Lern- und Gedächtnisstrategien
Anfang an die Idee der formalen Bildung, bezieht. Seit Lehmensick hat es immer wie-
der zufolge stets mehr gelernt wird als in- der Versuche gegeben, diese beiden Facetten
tendiert war bzw. als gelehrt werden kann. der formalen Bildung zu verknüpfen und
Die Kernannahme der formalen Bildungs- über eine gezielte methodische Schulung
theorie besteht darin, dass der Unterricht in die allgemeine Intelligenz bzw. die Lern-
bestimmten, formal-bildenden Schulfächern fähigkeit von Lernenden zu verbessern. Zu
wie Latein oder Mathematik, zugleich eine den interessantesten und erfolgreichsten An-
allgemeine Verbesserung des logischen sätzen dieser Art gehören das in den USA
Denkvermögens zur Folge habe (zur Frage und in Venezuela großflächig erprobte

140
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

Schulprogramm zur allgemeinen kognitiven den psychologisch präziser verankerbaren


Förderung von Feuerstein, Rand, Hoffman Begriff der bereichsübergreifenden Kom-
und Miller (1980) sowie der in Deutschland petenzen ein und bieten eine Taxonomie
weit verbreitete Trainingsansatz von Klauer solcher bereichübergreifenden (cross-curri-
(2001 b) zur Verbesserung des induktiven cularen) Kompetenzen an. Im Weiteren wird
Denkens (vgl. dazu auch 䉴 Kap. 8.1). Gera- dargestellt, inwiefern die Verfügbarkeit sol-
de zu letzterem Ansatz liegen eine Reihe cher Kompetenzen die Lernenden zu Exper-
beeindruckender Evaluationsbefunde vor ten ihres eigenen Lernens werden lässt, wie
(vgl. Hager & Hasselhorn, 1998). Gemessen man überhaupt zum Experten des eigenen
am Ideal, durch eine richtige formale Schu- Lernens werden kann und wo die Grenzen
lung Lernende bereichsübergreifend zu be- des Einflusses der bereichsübergreifenden
fähigen, ganz unterschiedliche Anforderun- Kompetenzen für das eigene Leistungsver-
gen in Unterricht, Alltag und Beruf besser mögen liegen.
bewältigen zu können, sind die Wirkungen
solcher Ansätze jedoch im Allgemeinen »ent-
täuschend gering« (Weinert, 1998 c, S. 37). Schlüsselqualifikationen
Dennoch spricht die prinzipielle Wirk- und bereichsübergreifende
samkeit der genannten Förderansätze dafür, Kompetenzen
dass es so etwas wie bereichsübergreifende
Kompetenzen gibt und dass sie sich – zumin- Mertens (1974) hat den Begriff der Schlüs-
dest bis zu einem gewissen Grade – erlernen selqualifikation eingeführt. Man versteht
lassen. Von daher ist es wenig verwunderlich, darunter ein Bündel dekontextuierter,
dass in der bildungspolitischen, vor allem entspezialisierter und funktional-autonomer
aber in der berufspädagogischen Diskussion Eignungen. Eine Schlüsselqualifikation wird
immer wieder die Forderung auftaucht, den in diesem Sinne als funktionales Merkmal
bereichsübergreifenden Kompetenzen in den der Befähigung einer Person verstanden.
Lehrplänen der allgemeinbildenden Schulen Dieses Merkmal gewährleistet »(a) die Eig-
Rechnung zu tragen. Meist wird das mit der nung für eine große Zahl von Positionen und
Aufforderung verbunden, die fachlichen Funktionen als alternative Option zum glei-
Curricula zu entschlacken, dabei den ver- chen Zeitpunkt und (b) die Eignung für die
meintlich vergänglichen bereichsspezifischen Bewältigung einer Sequenz von (meist un-
Wissensinhalten weniger und dem Aufbau vorhersehbaren) Änderungen von Anforde-
allgemeiner und bereichsübergreifender rungen im Laufe des Lebens« (Mertens,
Schlüsselqualifikationen mehr Raum zuzu- 1974, S. 40).
messen (Lernen lernen). Es überrascht keineswegs, dass es sich bei
Doch was genau sind eigentlich allgemei- den so verstandenen Schlüsselqualifikatio-
ne Schlüsselqualifikationen? Leider handelt nen um eine gesellschafts- wie bildungspoli-
es sich beim Begriff der Schlüsselqualifika- tisch mit einer hohen positiven Valenz be-
tionen (ebenso wenig präzise ist die häufig setzte Begrifflichkeit handelt. Sollten unsere
bevorzugte Umschreibung als »Soft Skills«) Schülerinnen und Schüler sowie unsere Aus-
mittlerweile mehr um ein inhaltsleeres zubildenden nicht gerade solche Schlüssel-
Schlagwort als um ein trennscharf definier- qualifikationen vermittelt bekommen, damit
tes pädagogisches Konzept. Ausgehend von sie die noch nicht bekannten Herausforde-
der berufspädagogischen Diskussion über rungen der Zukunft erfolgreich bewältigen
die Anforderungen und Eignungen im Hin- können? Niemand würde dagegen etwas
blick auf die beruflichen Ausbildungen und einzuwenden haben. Aber was genau sind
Tätigkeiten führen wir in diesem Teilkapitel die Schlüsselqualifikationen, die diesem An-

141
Teil I Lernen

spruch gerecht werden und den Schülerinnen fähigkeit. Was sollte gute Fremdsprachen-
und Schülern »die Zukunft erschließen«? kenntnisse von einer Expertise in einer
Allein bei einer Sichtung der deutschspra- Fremdsprache unterscheiden oder eine aus-
chigen berufspädagogischen Literatur fan- geprägte Kommunikationsfähigkeit von
den Didi, Fay, Kloft und Vogt (1993) nicht einer spezifischen Expertise im Bereich der
weniger als 654 (!) verschiedene Benennun- zwischenmenschlichen Kommunikation, die
gen von wünschenswerten Schlüsselqualifi- jeweils gemäß der in 䉴 Kap. 3.1 dargestellten
kationen. Sie reichen von den allgemeinen Prinzipien erworben werden?
intellektuellen Fähigkeiten mit ihren be-
kannten relativ stabilen interindividuellen
Unterschieden (z. B. im logischen Denken) Fokus: Die 25 am häufigsten
über mehr oder weniger gut erlernbare genannten Schlüsselqualifikationen
bereichsspezifische Kenntnisse und Fertig- (nach Didi et al., 1993)
keiten (z. B. in Fremdsprachen) bis hin zu ● Kommunikationsfähigkeit
strukturellen Persönlichkeitsausprägungen ● Kooperationsfähigkeit
(z. B. Flexibilität), Ausprägungen des Leis- ● Flexibilität
tungsmotivs (z. B. Leistungsbereitschaft), ● Kreativität
des Machtmotivs (z. B. Durchsetzungsver- ● Denken in Zusammenhängen
mögen), des Arbeitsverhaltens (z. B. Genau- ● Selbständigkeit
igkeit) sowie sozialer Kompetenzen (z. B. ● Problemlösefähigkeit
Kooperationsfähigkeit). Weinert (1998 b) ● Transferfähigkeit
hat zu Recht darauf hingewiesen, dass die ● Lernbereitschaft
Verwendungsvielfalt im Sinne eines »Omni- ● Durchsetzungsvermögen
busbegriffs« mehr Verwirrung als Ordnung ● Entscheidungsfähigkeit
stiftet. Nicht alle Bedeutungsvarianten des ● Zuverlässigkeit
Begriffs Schlüsselqualifikation lassen sich ● Verantwortungsgefühl
als psychologische Dispositionen auffassen. ● Lernfähigkeit
Aber selbst wenn man nur jene herausgreift, ● Konzentrationsfähigkeit
bei denen eine psychologische Fundierung ● Ausdauer
fraglos möglich ist, ergibt sich eine große ● Genauigkeit
Unsicherheit darüber, ob und in welchem ● Analytisches Denken
Ausmaße, unter welchen Voraussetzungen ● Logisches Denken
und wodurch sie eigentlich erworben wer- ● Abstraktes Denken
den können. ● Selbständiges Lernen
Einige der in der berufspädagogischen ● Leistungsbereitschaft
Literatur am häufigsten genannten Schlüs- ● Kritikfähigkeit
selqualifikationen lassen sich kaum abgren- ● Urteilsfähigkeit
zen von den bereichsspezifischen Expertisen. ● Fremdsprachenkenntnisse
Dies gilt zum Beispiel für das in 䉴 Kap. 3.1
als bereichsspezifische Expertise behandelte
Lesen: Erreicht die Lesekompetenz ein hohes
Niveau, dann wird sie zu einer bereichsüber- Weinert (1998 b) hat vorgeschlagen, eine
greifenden Schlüsselkompetenz, die es dem engere, lerntheoretisch verankerte Definiti-
Lernenden ermöglicht, sich selbständig In- on von Schlüsselqualifikation zu verwenden.
formationen in allen möglichen Bereichen Im Weiteren folgen wir diesem Vorschlag,
anzueignen. Andere Beispiele sind Fremd- sprechen jedoch – um Verwechselungen vor-
sprachenkenntnisse und Kommunikations- zubeugen – nicht weiter von Schlüsselquali-

142
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

fikationen, sondern von bereichsübergrei- kognitiver Kompetenzen voraus, darüber


fenden Kompetenzen. hinaus aber auch günstige motivationale
und volitionale Dispositionen, wie wir sie
in 䉴 Kap. 2.4 und 2.5 bereits skizziert haben.
Definition: Bereichsübergreifende
Wir schlagen daher vor, auch diese Disposi-
Kompetenzen
tionen unter die bereichsübergreifenden
Als bereichsübergreifend bezeichnet man Kompetenzen zu subsumieren und dement-
alle prinzipiell erlern- und vermittelbaren sprechend zwischen kognitiven, motivatio-
individuellen Erkenntnis-, Handlungs- nalen und volitionalen bereichsübergreifen-
und Leistungskompetenzen, die in sehr den Kompetenzen zu unterscheiden.
unterschiedlichen Situationen und In- Zu den kognitiven Kompetenzen dieser
haltsbereichen beim Erwerb von Spezial- Art gehören vor allem Techniken und Stra-
kenntnissen, bei der Verarbeitung rele- tegien des Lernens (z. B. aus Lehrbüchern
vanter Information sowie bei der Lösung wie diesem) und des Umgangs mit Informa-
schwieriger Aufgaben und neuer Proble- tionen und Informationsquellen. Außerdem
me mit Gewinn genutzt werden können. zählen hierzu allgemeine Fertigkeiten der
Planung, Steuerung, Überwachung und Be-
wertung eigenen Lernens, die wir in 䉴 Kap. 2
im Zusammenhang mit der metakognitiven
Eine Taxonomie bereichs- Regulation des Lernens eingeführt haben.
übergreifender Kompetenzen Kern der kognitiven bereichsübergreifenden
Kompetenzen ist daher die Verfügbarkeit
und metakognitive Regulation allgemeiner
Die zugrunde gelegte Definition bereichs- Lernstrategien. Die übrigen kognitiven
übergreifender Kompetenzen mag als Be- Komponenten des INVO-Modells erfolgrei-
schränkung auf kognitive Kompetenzen auf- chen Lernens (selektive Aufmerksamkeit,
gefasst werden. Dies ist jedoch nicht der Fall. Arbeitsgedächtnis, Vorwissen) zählen weni-
Erfolgreiches Handeln – zumal wenn es um ger dazu, da sie entweder nur sehr begrenzt
Handeln in Leistungssituationen geht – setzt erlernbar oder modifizierbar sind (wie etwa
zwar zusätzlich zum bereichsspezifischen die Speicherkapazität im phonologischen
Wissen eine Reihe bereichsübergreifender Arbeitsgedächtnis) oder aber im Rahmen

Fokus: Der Umgang mit Informationsquellen


Was man nicht weiß, lässt sich unschwer in Erfahrung bringen, vorausgesetzt, man weiß,
wie das geht. Sind die erforderlichen bereichsspezifischen Kenntnisse sehr umfangreich oder
aufgrund des raschen Erkenntnisfortschritts fortlaufenden Veränderungen unterworfen,
dann wird die Fähigkeit zur Nutzung geeigneter Informationssysteme zur Notwendigkeit.
Wie Enzyklopädien, Lexika und Wörterbücher aufgebaut sind, versteht leicht, wer die
alphabetische oder sachlogische Strukturierung dieser Nachschlagewerke durchschaut. Bei
den elektronischen Informationssystemen wie Google oder Wikipedia kommt neben der
notwendigen medialen Kompetenz im Umgang mit den Suchmaschinen ein weiteres hinzu:
Erfolgreich Suchen und Finden wird nur derjenige, der die richtigen Suchbegriffe (in der
richtigen Schreibweise) einzugeben versteht. So sind auch im Umgang mit den neuen
Informationstechnologien diejenigen im Vorteil, die es in den grundlegenden Kulturtech-
niken des Lesens und Schreibens zur Expertise gebracht haben.

143
Teil I Lernen

der bereichsspezifischen Expertise bereits motivsystem auswirkt (vgl. van Aken, Helm-
abgehandelt wurden (wie das Vorwissen). ke & Schneider, 1997). Ähnliche wechsel-
Zu den motivationalen bereichsübergrei- seitig unterstützende Wirkungen sind auch
fenden Kompetenzen zählen eine unspezi- zwischen kognitiven und volitionalen sowie
fische Interessiertheit und Aufgeschlossen- zwischen motivationalen und volitionalen
heit (im Sinne eines generellen Informations- Kompetenzen zu erwarten.
bedürfnisses), eine generelle Lernfreude so-
wie vor allem das in 䉴 Kap. 2.4 beschriebene
lernförderliche Leistungsmotivsystem, so- Bereichsübergreifende
weit es durch eine dispositionelle Erfolgs- Kompetenzen als Expertise des
zuversicht charakterisiert ist. Die motivatio- eigenen Lernens
nalen Kompetenzen führen dazu, dass die
Lernenden immer wieder aufs Neue die In ihrer Wissensdomäne verfügen Experten
Energie aufbringen, die für Lernen – wenn über umfangreiche, wohlgeordnete und in
es erfolgreich sein soll – erforderlich ist. Stellt zahlreiche Erfahrungskontexte eingebettete
man bei Lernenden eine solche allgemeine Kenntnisse und Fertigkeiten (䉴 Kap. 3.1).
Lernfreude fest, dann ist dies in der Regel ein Lernende, die zudem über die beschriebenen
Anzeichen für das Vorhandensein solcher bereichsübergreifenden Kompetenzen ver-
motivationaler Kompetenzen. fügen, wissen viel über das Lernen im all-
Verfügbare Selbstmanagementtechniken, gemeinen, haben umfangreiche Erfahrungen
mit deren Hilfe Lernende sich selbst und über ihr eigenes Lernen bereits gesammelt
ihr Handeln kontrollieren können, bilden und verfügbar, machen sich die motivatio-
die Grundlage für die Kategorie der volitio- nalen Dispositionen nutzbar, die ihnen die
nalen bereichsübergreifenden Kompetenzen. Energie und die Ausdauer verleihen, dieses
Kompetenzen dieser Art erhöhen die Ent- Wissen über Lernen in den jeweils neuen
scheidungsfähigkeit einer Person. Die voli- Lernsituationen gewinnbringend einzuset-
tionalen Kompetenzen manifestieren sich in zen, und sie verfügen über die geeigneten
selbst initiierten und selbst kontrollierten Strategien der Handlungskontrolle, um all
Lern- und Arbeitsgewohnheiten, in einer dies in koordinierter und adaptiver Weise
konzentrierten Aufgabenorientierung und zum Lernerfolg zu führen. Kurzum: Sie sind
in einem höheren Maße an Toleranz gegen- Experten im Bereich des eigenen Lernens.
über mehrdeutigen Informationen. So wie die Ausbildung der bereichsspezi-
Die vorgeschlagene Unterscheidung zwi- fischen Expertise vor allem von extensivem
schen kognitiven, motivationalen und voli- Üben und nur in geringerem Maße von den
tionalen bereichsübergreifenden Kompeten- als angeboren bezeichneten Fähigkeiten oder
zen darf nicht dahingehend missverstanden Prädispositionen abhängig ist (vgl. hierzu die
werden, als handele es sich dabei um wech- Ausführungen in 䉴 Kap. 3.1), so lässt sich
selseitig funktional unabhängige Kom- festhalten, dass die erfolgreich Lernenden im
petenzbereiche. Das Gegenteil ist der Fall. Vergleich zu den weniger Erfolgreichen bei
Leistungserfolge aufgrund kognitiver Kom- gleichen intellektuellen Voraussetzungen
petenzen führen auch dazu, dass sich Ler- (Lernfähigkeiten) über die besseren Lern-
nende als kompetent wahrnehmen; nicht strategien und über günstigere bereichsüber-
selten entfaltet sich daraus eine motivatio- greifende Kompetenzen im Allgemeinen ver-
nale Eigendynamik, die nicht nur ihren Nie- fügen.
derschlag in einer entsprechenden Interes- Wenn wir lernen, lernen wir zugleich, wie wir
senprofilierung findet, sondern sich auch lernen und wie wir besser lernen können!
günstig auf das gesamte Lern- und Leistungs- Beeinflußt vom individuellen Intelligenzniveau,

144
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

vom allgemeinen Entwicklungsstand und von auf ihre Zweckmäßigkeit hin überprüft und
der jeweiligen domänspezifischen Expertise bei Bedarf korrigiert werden können. Dies
wird bei vielen Lernvorgängen (zumal im Rah-
men institutionalisierter Bildungsprozesse) Me-
sind gute Voraussetzungen dafür, dass sich
tawissen über das eigene Lernen generiert. . . . metakognitives Wissen über Lernstrategien
Allerdings scheint diese naturwüchsige Form herausbildet. Auch Weinert (1994, 1998 b)
des Lernen lernens in der Regel nicht zum ist davon überzeugt, dass dies besonders gut
Aufbau hinreichender Kompetenzen zum selb- und nachhaltig gelingt, wenn man die Ver-
ständigen und effizienten Lernen unter-
schiedlicher Inhalte zu führen. (Weinert & mittlung bereichsübergreifender Kompeten-
Schrader, 1997, S. 298 f) zen nicht von der Unterrichtung fachinhalt-
licher Wissenselemente (dem curricular vor-
gegebenen Lehrstoff) trennt, sondern im
Wie wird man zum Experten des Gegenteil, beides bewusst verbindet. Didak-
eigenen Lernens? tisch erfordert dies ein ständiges Ausbalan-
cieren von inhaltlicher Wissensvermittlung
Das vorangestellte Zitat macht deutlich, wie und der Hilfestellung zum Erwerb bereichs-
nah Hoffnungen und Enttäuschungen bei- übergreifender kognitiver wie volitionaler
einander liegen, wenn es um den Erwerb Kompetenzen. Kommen dabei subjektive
bereichsübergreifender Kompetenzen geht. Erfolgserlebnisse des Lernenden zustande,
Man könnte daraus folgern: Lasst die Kinder ist auch die Voraussetzung für den Erwerb
und Jugendlichen einfach lernen, damit sind oder die Festigung günstiger motivationaler
die besten Voraussetzungen geschaffen, dass Dispositionen gegeben.
sich auch die bereichsübergreifenden Kom- Die in der Philosophie wie in der Psychologie
petenzen herausbilden können. Allerdings: traditionsreiche analytische Trennung von In-
Eine Garantie ist damit nicht verbunden. Im halt und Funktion, von Stoff und Form muss
Gegenteil – so Weinert und Schrader (1997) überwunden werden, wenn man das Lernen-
lernen fördern will. Die sequentiellen Prozesse
– reicht das »normale« Lernen in der Regel
der gelenkten oder spontanen Induktion von
nicht zum Aufbau bereichsübergreifender Regeln, ihrer empirischen Generalisierung und
Kompetenzen aus. ihrer reflexiven Abstraktion kommen nicht
Aber was können wir tun, damit die zustande oder werden zu einem formalen Leer-
erhofften Kompetenzen sich beim Lernen- laufmechanismus, wenn sich die Regeln nicht
auf Inhalte beziehen, in engem Zusammenhang
den einstellen? Eine schlüssige Antwort hier- mit dem Aufbau von Wissenssystemen flexibel
auf findet sich bei Mayer (1989). Aufgrund erworben werden und auf diese Weise ihren
der einschlägigen Befunde hat er drei Emp- operativen Stellenwert für die Lösung inhalt-
fehlungen für die Förderung des Lernen licher Probleme erhalten. (Weinert, 1994,
S. 192)
Lernens formuliert:
1. Vermittle vielfältige Strategien des Denkens
und Lernens! Grenzen bereichsübergreifender
2. Konzentriere dich dabei stärker auf Lern- Kompetenzen
prozesse als auf die Lernergebnisse!
3. Vermittle die vielfältigen Denk- und Lern-
strategien stets im Kontext des Erwerbs von Die aus kognitionspsychologischer Sicht ge-
subjektiv wie objektiv wichtigem inhalt-
lichen Wissen! forderte Verknüpfung von inhaltlicher Wis-
sensvermittlung mit der Anleitung zum Auf-
Die Umsetzung dieser Regeln soll dazu füh- bau bereichsübergreifender Kompetenzen
ren, dass dem Lernenden die subjektiven erweist sich auch vor dem Hintergrund em-
Lernerfahrungen bewusst werden und dass pirischer Befunde als zielführend und not-
die beim Lernen verwendeten Lernstrategien wendig. Denn selbst wenn es gelingen könn-

145
Teil I Lernen

te, die kognitiven bereichsübergreifenden keiten (einschließlich der bereichsspezi-


Kompetenzen tatsächlich unabhängig von fischen Strategien und Metastrategien) eben-
der Vermittlung der inhaltlichen Wissensele- so wie die in diesem Abschnitt skizzierten
mente zu lehren, wäre ein positiver Effekt kognitiven, motivationalen und volitionalen
hinsichtlich des künftigen Lernerfolgs in der bereichsübergreifenden Kompetenzen.
Regel wohl nicht zu erwarten. Der Grund
hierfür ist ein empirisch gut abgesichertes Welche Quintessenz ergibt sich aus den in
Phänomen, dem Weinert (1994) die etwas diesem Teilkapitel skizzierten Grundlagen
sperrige Bezeichnung Anwendungsextensi- und Gesetzmäßigkeiten des Erwerbs be-
täts-Nutzungsintensitäts-Disproportionali- reichsübergreifender Kompetenzen? Das
tät gegeben hat. formale Bildungsideal übt nach wie vor
Hinter dieser Bezeichnung verbirgt sich eine gewisse Faszination aus. Auch wenn
ein einfacher Sachverhalt: »Je allgemeiner der klassische Ansatz der formalen Geistes-
eine Regel, eine Strategie oder eine Heuris- schulung nur bescheidene Effekte hervor-
tik, das heißt in je mehr Situationen sie bringt, bleibt die Vermittlung bereichsüber-
genutzt werden kann, desto geringer ist ihr greifender Kompetenzen ein unverzichtbares
Beitrag zur Lösung anspruchsvoller inhalts- Ziel erfolgreichen Lernens. Wissen, das wir
spezifischer Probleme« (Weinert, 1994, heute erwerben, veraltet zunehmend rasch.
S. 202). Das aber heißt, dass die bereichs- Um auf Dauer erfolgreich mit den sich ver-
übergreifenden allgemeinen kognitiven ändernden Anforderungen in der Gesell-
Kompetenzen (z. B. die metakognitiven Fer- schaft umgehen zu können, reicht daher
tigkeiten) zwar in sehr vielen Situationen der Erwerb von Wissen allein nicht aus.
sinnvoll angewendet werden können (An- Zusätzlich ist es notwendig, zu lernen, wie
wendungsextensität), dass jedoch ihr Wir- vorhandenes Wissen aktualisiert und neues
kungsgrad bzw. ihr spezifischer Nutzen Wissen erworben werden kann. Allerdings
(Nutzungsintensität) dabei eher gering bleibt funktioniert diese »formale« Idee von Bil-
(Disproportionalität). dung nicht ohne den Aufbau bereichsspezi-
Um das schulische, berufliche und alltäg- fischen Wissens: Nur indem bereichsspezi-
liche Lernen erfolgreich zu gestalten, ist fische Kompetenzen (Expertisen) aufgebaut
offenkundig beides erforderlich: Die für werden, können auch bereichsübergreifende
die Lösung von Problemen notwendigen Kompetenzen erworben werden, die diesen
bereichsspezifischen Kenntnisse und Fertig- Namen verdienen.

3.3 Lerntransfer

Von komplexeren Lernprozessen erhofft man bzw. der erworbenen Fertigkeiten im Rahmen
sich in der Regel den Aufbau von Fertigkeiten einer neuen, in der Situation der Wissens-
und Kenntnissen, die auch bei neuen Anfor- bzw. Fertigkeitsaneignung noch nicht ersicht-
derungen und in unvertrauten Situationen lichen Anforderung wird in der Lernpsycho-
genutzt werden können. Ist dies der Fall, logie als Transfer (aus latein. transferre =
sind in der Tat (neue) individuelle Kompeten- hinübertragen) bezeichnet. Genau genom-
zen aufgebaut worden. Die erfolgreiche An- men handelt es sich dabei um einen »pro-
wendung des zuvor angeeigneten Wissens aktiven«, positiven Transfer (vgl. Larkin,

146
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

1989). Gäbe es diesen Lerntransfer nicht, blems aber geeignet sind, wird oft eher
müssten wir unendlich viele hochspezifische skeptisch beurteilt (Steiner, 1996; Stern,
Verhaltensweisen im Einzelnen erlernen. 2001). Resnick (1989) vergleicht gar die
ständige Suche von Pädagogen und Psycho-
logen nach einer befriedigenden Transfer-
Definition: Proaktiver und
theorie mit der Suche nach dem Heiligen
retroaktiver Transfer
Gral: Je länger die Suche dauert und je mehr
Als proaktiver Transfer wird der Sach- empirische Studien und theoretische Ansätze
verhalt bezeichnet, dass die in einem ohne durchschlagenden Erfolg hierzu vor-
Anforderungsbereich A erworbenen gelegt werden, desto mehr erscheint eine
Kenntnisse und Fertigkeiten das spätere Theorie des Lerntransfers als eine trügeri-
Lernen in einem davon unabhängigen sche Fiktion. Dennoch ist es offensichtlich,
Anforderungsbereich B bzw. das Lösen dass es Lerntransfer gibt.
der dort gestellten Aufgaben erleichtern. Die Beschäftigung mit dem Transfer des
Kintsch (1982) hat darauf hingewiesen, Gelernten hat eine lange Forschungstraditi-
dass darüber hinaus auch ein retroaktiver on mit unterschiedlichen Positionen und
Transfer auftreten kann, wenn nämlich vielen Spielarten, Verwechslungen und Miss-
ein vorangegangenes Lernergebnis durch verständnissen. Der folgende Versuch, die
nachfolgendes Lernen modifiziert wird. wichtigsten theoretischen Vorstellungen
So kann z. B. das ursprüngliche Verständ- zum (proaktiven) Transfer zu skizzieren,
nis und das Behalten von lateinischen orientiert sich an einigen neueren Aufberei-
Vokabeln durch den späteren Geschichts- tungen des Themas (z. B. Barnett & Ceci,
unterricht über das Römische Reich rück- 2002; Hasselhorn & Mähler, 2000; Klauer,
wirkend noch verbessert werden. 2011; Mähler & Stern, 2010). Bevor wir die
einflussreichsten Transfertheorien im Einzel-
nen skizzieren, geben wir aber zunächst
Schul- und Bildungsverantwortliche verwen- einen Überblick über die in der lernpsycho-
den den Begriff Transfer häufig mit klagen- logischen Literatur vorzufindenden Trans-
dem Unterton. Sie monieren die schwachen ferbegriffe.
Leistungen der Schülerinnen und Schüler
und die nur gering ausgeprägte Fähigkeit
zur Anwendung des schulisch erworbenen Lerntransfer als Folge
Wissens in Alltagssituationen. Statt Wissens- erfolgreichen Lernens
transfer sei vielfach nur Wissensträgheit
(Renkl, 1996) zu beobachten. Erfolgreiches Vermutlich, weil der Transferbegriff den
Lernen sollte aber doch dadurch charakte- Heiligen Gral der angewandten Lernpsycho-
risiert sein, dass es zur Anwendung und zum logie symbolisiert, gehört er zu den beson-
Transfer des Gelernten kommt. Wie kann ders schillernden und sehr kontrovers dis-
das gelingen bzw. unter welchen Bedingun- kutierten Konzepten. Es gibt auch erhebliche
gen erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass Unterschiede in den Auffassungen darüber,
es zum Lerntransfer kommt? wie groß die Distanz zwischen dem Gelern-
In der Erfolgsgeschichte der Lernpsycho- ten und der späteren Aufgabenanforderung
logie des 20. Jahrhunderts wurde auch eine eigentlich sein muss, damit das Phänomen
Fülle von Detailbefunden zu Transferpro- als Lerntransfer bezeichnet werden darf. Ein
zessen zutage gefördert. Ob die daraus abge- Grund hierfür mag darin zu suchen sein,
leiteten Transfertheorien zur theoretischen dass der spontane Transfer in den meisten
und praktischen Lösung des Transferpro- Anwendungsfeldern der Psychologie nur

147
Teil I Lernen

höchst selten auftritt (Mandl, Prenzel & erworbenen Regelwissens gibt es noch wei-
Gräsel, 1992; Stern, 2001). Detterman tere Ursachen für negative Transferwirkun-
(1993) wirft sogar die Frage auf, ob es gen. Neu erworbene Lernstrategien haben
überhaupt so etwas wie Lerntransfer gibt, oftmals die Deautomatisierung einer bereits
oder ob wir uns nicht mit einem bloßen hoch-automatisierten und prozeduralisierten
Epiphänomen befassen. Handlungsroutine zur Folge, was – zumin-
Um die unterschiedlichen Qualitäten von dest vorübergehend – durchaus zu schlech-
Transfer näher bestimmen zu können, hat es teren Leistungsergebnissen bei der Bewälti-
immer wieder Versuche gegeben, verschie- gung entsprechender Anforderungen führen
dene Arten des Transfers voneinander ab- kann (vgl. z. B. Hasselhorn & Mähler, 1993).
zugrenzen (z. B. Gagné, 1965; Salomon &
Perkins, 1989). Selbst wenn man – wie auch Horizontaler vs. vertikaler Transfer. Eine
hier – retroaktive Transferphänomene aus- zusätzliche Differenzierung des positiven
klammert, bleibt eine ganze Reihe von klas- Transfers lässt sich dem hierarchischen Mo-
sifizierenden Dimensionen übrig, von denen dell des Wissenserwerbs von Gagné (1965)
die am häufigsten gebrauchten im Folgenden entnehmen. Gagné führte dort den Begriff
aufgezählt werden. des vertikalen Transfers ein – dies im Hin-
blick darauf, dass eine Fertigkeit oder Kennt-
Positiver vs. negativer Transfer. Wenn neues nis direkt zum Erwerb einer weiteren, jedoch
Lernen oder Problemlösen durch voran- übergeordneten Fertigkeit oder Kenntnis
gegangenes Lernen erleichtert wird, spricht beiträgt. Hilfreiche Wirkungen der Verall-
man von positivem Transfer; wirkt sich das gemeinerung auf Situationen gleicher Kom-
früher Gelernte hemmend auf die Lösung plexität bezeichnete Gagné dagegen als la-
neuer Aufgaben aus, hat negativer Transfer teralen bzw. horizontalen Transfer. Obwohl
stattgefunden. Obwohl der (proaktive) diese Unterscheidung von horizontalem und
Transferbegriff fast ausschließlich mit posi- vertikalem Transfer auf den ersten Blick
tiver Konnotation verwendet wird, sind durchaus plausibel und konsistent erscheint,
durchaus auch negative Transfereffekte fällt es nicht immer leicht, zu entscheiden, ob
bzw. negative Interferenzen denkbar (vgl. eine lernförderliche Übertragung übergeord-
Pennington & Rehder, 1995). Bisweilen neter Natur ist oder ob sie sich auf dem
kann man beobachten, dass der Erwerb einer gleichen Komplexitätsniveau bewegt.
(weiteren) Fremdsprache durch die bereits
verfügbaren Kenntnisse und Fertigkeiten in Literaler vs. figuraler Transfer. Diese Unter-
einer zuvor schon erlernten anderen Fremd- scheidung stammt von Royer (1979), der
sprache eher beeinträchtigt als gefördert damit den funktionalen Einsatz einer gelern-
wird. Aber auch in anderen Fällen kann es ten Fertigkeit bzw. Kenntnis fokussiert. Un-
negative Transfereffekte geben. So ist nicht ter literalem Transfer versteht Royer (1979)
selten nach der erfolgreichen Vermittlung von die Übertragung einer intakten Fertigkeit
Regeln oder Problemlösestrategien zu beob- bzw. Kenntnis auf neue Lernaufgaben des
achten, dass es zu Übergeneralisierungen des gleichen Typs (z. B. die Übertragung der
Gelernten und damit zu fehlerhaften Lösun- beim schriftlichen Addieren zweistelliger
gen bei der Bearbeitung neuer Aufgabenan- Zahlen erworbenen Technik auf das Addie-
forderungen kommt (wenn z. B. unregel- ren mehrstelliger Zahlen). Mit figuralem
mäßige Verben bei der Bildung des Präteri- Transfer bezeichnet Royer dagegen die
tums wie regelmäßige Verben behandelt wer- über einen Analogie-Schluss erfolgende
den). Neben mangelnden Kenntnissen über Übertragung der zuvor erlernten Fertigkei-
die Grenzen der Anwendbarkeit des neu ten bzw. Kenntnisse auf gänzlich neuartige

148
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

Problemstellungen (z. B. das Ableiten von geringere Übertragungsdistanzen zu über-


Regeln für das schriftliche Subtrahieren winden als beim vertikalen, figuralen und
aus der Kenntnis der entsprechenden Regeln unspezifischen Transfer. Der Grundgedanke,
für das schriftliche Addieren). dass nämlich der Grad der Unähnlichkeit
zwischen ursprünglicher Lernsituation und
Spezifischer vs. unspezifischer Transfer. Eine späterer Transfersituation ein wichtiges Be-
weitere, sehr verbreitete Unterscheidung, ist urteilungskriterium für die Transferwirkun-
die zwischen spezifischem und unspezi- gen darstellt, hat zum häufigen Gebrauch
fischem Transfer. Beim spezifischen Transfer der an sich wenig präzise definierten Unter-
überträgt die lernende Person eng umgrenzte scheidung zwischen proximalem (nahem)
neu erworbene Fertigkeiten oder sehr spezi- und distalem (weitem) Transfer geführt. Die-
fische inhaltliche Kenntnisse auf eine neue se Unterscheidung hat den Vorteil, relativ
Situation. So liegt z. B. ein spezifischer Trans- theorieneutral zu sein. Stärker als die bisher
fer vor, wenn eine Schülerin im Erdkunde- skizzierten, lenkt sie den Blick darauf, dass es
unterricht gelernt hat, welche Hauptstädte zu ein Kontinuum von Bewährungssituationen
welchen Bundesländern gehören, und wenn bzw. Leistungsanforderungen gibt, mit einer
sie dieses Wissen zur Lösung einer diesbezüg- zunehmend größer werdenden Unähnlich-
lichen Frage in einem Kreuzworträtsel zu keit zu der ursprünglichen Lernsituation
nutzen versteht. Der gleiche Unterricht bzw. Lernanforderung. Eine Transferwir-
kann aber auch unspezifische Transferwir- kung ist umso erstaunlicher, je weiter man
kungen – manche Autoren sprechen in diesem sich auf diesem Kontinuum von der ur-
Zusammenhang von generellen Transferwir- sprünglichen Lernsituation entfernt (Situati-
kungen – auslösen. So könnte die Schülerin in onstransfer) bzw. von der ursprünglichen
der besagten Erdkundestunde auch heraus- Lernanforderung (Anforderungstransfer).
gefunden haben, wie man überhaupt solche Barnett und Ceci (2002) haben ein Rah-
Fakten auswendig lernen kann oder wie man menmodell zur Beurteilung der Weite eines
sich selbst gut zum Lernen motiviert (das erzielten Transfers vorgelegt, das große Ähn-
könnte man dann auch als Erwerb bereichs- lichkeiten mit einer von Hager und Hassel-
übergreifender Kompetenzen bezeichnen, horn (2000) vorgeschlagenen Unterschei-
䉴 Kap. 3.2). Wenn solche Erkenntnisse oder dung aufweist. Dabei wird zwischen einer
erlernten Prinzipien in anderen Kontexten Inhaltskomponente (was wird transferiert?)
oder in gänzlich anderen Lernfeldern genutzt – das entspricht dem oben beschriebenen
werden, dann spricht man von unspezi- Anforderungstransfer – und einer Kontext-
fischem Transfer. komponente (wann und wo findet Transfer
statt?) – das entspricht dem Situationstrans-
Proximaler vs. distaler Transfer. Die drei fer – unterschieden. Die Inhaltskomponente
zuletzt skizzierten Unterscheidungen des gibt an, welche Fertigkeiten von der Lern- in
Transferbegriffs entstammen zwar unter- die Anwendungssituation übertragen wer-
schiedlichen theoretischen Denktraditionen, den. Sind es spezifische, sehr eng umschrie-
ähneln sich aber in einer Hinsicht: Bei der bene Regeln oder sind es eher generelle
jeweils benannten Dichotomie ist der Unter- Problemlösestrategien? Muss dabei die be-
schied bzw. die Distanz, die zwischen der reits erworbene Fertigkeit noch einmal ver-
ursprünglichen Lernsituation, in welcher ändert werden, und wenn ja, in welcher Art
eine Fertigkeit bzw. eine Kenntnis einstmals und Weise? Schließlich gehören zur inhalt-
erworben wurde, und der Transfersituation lichen Komponente der Übertragungsdis-
verschieden groß. So sind beim horizontalen, tanz auch die Annahmen über die kognitiven
literalen und spezifischen Transfer sehr viel Prozesse, die für das Gelingen des Transfers

149
Teil I Lernen

erforderlich sind. So macht es einen Unter- se werden die meisten mit der deutschen
schied, ob lediglich die Ähnlichkeit mit einer Sprache vertrauten Leser beim Erkennen
vorangegangenen Lernsituation erkannt der Worte dieses Satzes routiniert die ange-
und eine dort zielführende Strategie wieder messenen Fertigkeiten des Dekodierens ein-
angewendet werden muss, oder ob man sich setzen und damit eine automatische Trans-
zwischen mehreren möglichen Handlungs- ferleistung erbringen. Im Gegensatz dazu
alternativen zu entscheiden hat. erfordert der High-Road-Transfer eine be-
Zur Kontextkomponente zählen Barnett wusste Anstrengung: Zu solchem Transfer
und Ceci (2002) die Besonderheiten der je- kommt es dann, wenn ein Lernender aktiv
weiligen Wissensdomäne im Hinblick auf und bewusst über mögliche Unterschiede und
ihren zeitlichen, funktionalen und sozialen Gemeinsamkeiten oder über sonstige Ver-
Kontext und im Hinblick auf die Modalitä- knüpfungen zwischen einer aktuellen Auf-
ten der Informationsverarbeitung. Wie sehr gabenanforderung und seinen bisherigen
ähneln sich die Stoffgebiete von Lern- und Lernerfahrungen nachdenkt. Wenn z. B. ein
Transfersituation? Finden ursprüngliches Schüler im Geometrieunterricht das Volumen
Lernen und die spätere Lernanwendung an eines Pyramidenstumpfes ermittelt, indem er
unterschiedlichen Orten statt? Wenn ja: In seine bereits erworbenen Kenntnisse über die
welcher Hinsicht sind die Orte unterschied- Berechnung des Volumens einer Pyramide
lich? Wie groß ist der zeitliche Abstand nutzt, ist ein bewusster Transfer im Sinne
zwischen ursprünglichem Lernen und der von Salomon und Perkins (1989) vollzogen.
Lernanwendung? Wie unähnlich sind Zweck
und Ziel der Lern- und Anwendungssituati-
on? Wie unähnlich sind die sozialen Bezüge Transfertheorien: Wie kann
in der Lern- und der Anwendungssituation? Gelerntes erfolgreich transferiert
Wie sehr entsprechen sich die Verarbeitungs- werden?
modalitäten – etwa visuell vs. akustisch –
beim ursprünglichen Lernen und beim spä- Die Frage, wie der erfolgreiche Transfer von
teren Anwenden des Gelernten? bereits Gelerntem gelingen kann, wurde
schon in der schulpädagogischen Literatur
Automatischer vs. bewusster Transfer. Wäh- des 19. Jahrhunderts heftig und kontrovers
rend die bisher skizzierten Dimensionen von diskutiert. In diesen Kontroversen kam es
einer Betrachtung der zu bewältigenden An- immer wieder zu Polarisierungen zwischen
forderungen in Lern- und Transfersituatio- dem didaktischem Materialismus und dem
nen ausgingen, haben Salomon und Perkins didaktischem Formalismus. Die Anhänger
(1989) den Aspekt der von der Person inves- sogenannter materialer Bildungstheorien
tierten Anstrengung im Transfergeschehen vertraten die Ansicht, dass während der
fokussiert und in diesem Sinne zwischen Schulzeit im Prinzip all das Wissen erworben
zwei unterschiedlich steinigen Wegen des werden müsse, das man später im Erwach-
Lerntransfers, dem »Low-Road«- und dem senenalter benötige. Vertreter der sogenann-
»High-Road«-Transfer unterschieden. Der ten formalen Bildungstheorie waren dagegen
Low-Road-Transfer erfolgt quasi auto- davon überzeugt, dass im Unterricht das
matisch und erfordert keine bewusste Auf- Denkvermögen als solches gefördert werden
merksamkeit oder zusätzliche Anstrengung. könne, wenn man nur das Richtige in der
Bei dieser Art von Transfer werden die bereits rechten Weise lerne (vgl. hierzu auch die
vorhandenen Fertigkeiten bzw. Kenntnisse Diskussion zu den sogenannten Schlüssel-
wie von selbst bei der Lösung einer neuen qualifikationen in 䉴 Kap. 3.2).
Aufgabenanforderung genutzt. Beispielswei-

150
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

Theorie der identischen Elemente. Schon in der Anwendungssituation Wissensele-


früh verwarf Thorndike (1924) die Kern- mente vorhanden sind, die in identischer
annahme der formalen Bildungsdoktrin. In Weise in der Lernsituation bereits enthalten
einer Serie von Untersuchungen konnte er waren.
nämlich zeigen, dass auch Schüler, die sich Das wirft die Frage auf, für welche Be-
besonders intensiv mit Latein und/oder Ma- reiche menschlichen Lernens ein Transfer
thematik beschäftigten, in Intelligenztests nach der Theorie der identischen Elemente
und bei allgemeinen Denkaufgaben keine überhaupt denkbar ist und welche prakti-
besseren Leistungen erzielten als Schüler schen Implikationen damit verbunden sind.
mit anderen Fächerschwerpunkten. Schon Überaus deutlich hat Detterman (1993)
aus diesem Befund lässt sich folgern, dass empfohlen, nur das zu lehren, was auch
die allgemeinen Lern- und Denkfähigkeiten gelernt (und später angewandt) werden soll,
(die bereichsübergreifenden Kompetenzen) und zwar unter möglichst ähnlichen situati-
durch den Latein- und/oder Mathematik- ven Bedingungen. Die wiederholte Übung
Unterricht zumindest nicht nachhaltiger spezifischer Fertigkeiten und Routinen ent-
gefördert werden als durch einen beliebi- spricht dieser Empfehlung ebenso wie das
gen anderen (anspruchsvollen) Unterricht. mechanische Auswendiglernen von Voka-
Thorndikes Interpretation war jedoch radi- beln oder Formeln. So sind z. B. gut gelernte
kaler. Er zweifelte prinzipiell an der Möglich- und automatisiert abrufbare englische Vo-
keit, durch das Unterrichten von Sachinhal- kabeln eine große Hilfe beim anschließenden
ten generalisierbare Lern- und Denkfähig- Vokabeltest, aber auch beim späteren Lesen
keiten vermitteln zu können. Vielmehr müss- eines englischen Textes. Beim Einüben von
ten stets genau jene Wissenselemente gelernt komplexen Bewegungsmustern kann die
werden, die später in den Anwendungssitua- stark automatisierte Durchführung einzel-
tionen auch benötigt würden. Auf dieser ner Handgriffe oder Teilbewegungen den
Grundlage formulierte Thorndike die Theo- Erwerb des Gesamtmusters wesentlich er-
rie der identischen Elemente, der zufolge mit leichtern.
Lerntransfer nur dann zu rechnen sei, wenn

Fokus: Fördert der Lateinunterricht die allgemeine Denkfähigkeit?


Dass Lerntransfer ausbleibt, wenn eine hinreichende Übereinstimmung von Wissensele-
menten in der Lern- und der Anwendungssituation nicht gegeben ist, gehört zu den häufig
replizierten Befunden in der pädagogisch- psychologischen Grundlagenforschung. Das hat
jedoch nicht verhindern können, dass die Idee der formalen Bildung und die Vorstellung
vom unspezifischen Lerntransfer weiterhin unsere Schulkultur beeinflusst.
Vor allem dem Lateinunterricht wird noch immer eine unspezifische Verbesserung des
logischen Denkens und der allgemeinen Lernfähigkeit nachgesagt, obwohl schon Thorn-
dike (1924) keinerlei Transfereffekte des Lateinunterrichts auf die Leistungen in anderen
Schulfächern finden konnte. Neuerlich konnten Haag und Stern (2000, 2003) Thorndikes
Befunde in deutschen Gymnasien wiederum bestätigen. In Einklang mit der Theorie der
identischen Elemente zeigten sich teils positive und teils negative Transfereffekte auf einige
Sprachfertigkeiten außerhalb des Lateinischen, nicht aber Effekte auf die allgemeinen
Denkfähigkeiten.

151
Teil I Lernen

Obwohl also Anwendungsbereiche denkbar de bereits durch Judd (1939) in Frage ge-
sind, die einen Lerntransfer nach der Theorie stellt. Angeregt durch Arbeiten der Gestalt-
der identischen Elemente erwarten lassen, psychologie, vertrat er die Ansicht, dass
liegt die Begrenztheit dieses Ansatzes den- Lerntransfer nicht von identischen Elemen-
noch auf der Hand: die Orientierung an den ten abhängig sei, sondern von allgemeinen
vermeintlich »objektiven« Merkmalen einer Prinzipien oder Verallgemeinerungen, die
Lernsituation. Zwar berufen sich auch mo- beim Lernen als solche erkannt und in neuen
derne Lerntheorien auf die Theorie der iden- Anforderungssituationen wieder angewandt
tischen Elemente, indem sie den Vorteil iden- werden. Obwohl die Judd’sche Position die
tischer, verallgemeinerbarer Vorgehenswei- Möglichkeit spezifischen Transfers durch
sen und Strategien (Identity of Procedure) spezifische Fertigkeiten nicht ausschließt,
hervorheben. Thorndikes Orientierung an wird der Einsicht in allgemeine Regelhaftig-
festen Reiz-Reaktionsverbindungen und an keiten in der Lernphase für den späteren
hinreichend assoziierten situativen Kontex- Transfer die größere Bedeutung eingeräumt.
ten, die als Auslöser für den späteren Trans- Voraussetzung dafür ist selbstverständlich,
fer fungieren, spielen jedoch dabei keine dass dieselbe allgemeine Regel, die in einer
Rolle mehr. Stattdessen geht man davon Aufgabe A gelernt wurde, auch für die Be-
aus, dass es nicht die objektive Ähnlichkeit wältigung von Aufgabe B hilfreich ist.
von Lern- und Anwendungssituation ist, die In Übereinstimmung mit der Theorie iden-
den Lerntransfer ermöglicht, sondern die tischer Elemente geht auch die Auffassung
subjektiv wahrgenommene Ähnlichkeit. vom Lerntransfer durch allgemeine Prinzi-
Mit anderen Worten: Ob Elemente der ur- pien davon aus, dass ein Transfer nur dann
sprünglichen Lern- und der späteren Anfor- stattfindet, wenn die Basisaufgabe A und die
derungssituation identisch sind, muss von Zielaufgabe B die Anwendung gleicher Teil-
den Lernenden erst einmal aktiv erkannt prozesse erfordern. Das Individuum, das den
werden. Hinzu kommt: Die Elemente einer Lerntransfer vollbringt, hat in der ursprüng-
Lern- und einer Transfersituation können lichen Lernphase die Regeln oder Lösungs-
niemals vollkommen identisch sein – außer prinzipien kennen gelernt, die später als Abs-
bei einer bloßen Testwiederholung, weshalb traktionen für eine ganze Klasse von Auf-
diese auch als Prototyp von Transferwirkun- gabentypen und nicht nur für den bereits
gen aufgrund identischer Elemente gelten bearbeiteten Einzelfall anwendbar sind.
kann. Damit eröffnet sich für die neu erworbe-
nen inhaltlichen und verfahrensbezogenen
Theorie des Erkennens von Prinzipien. Die Kenntnisse ein potenziell breites Anwen-
Thorndikesche Sichtweise, dass ein spezi- dungsgebiet, und der Transferwert erworbe-
fischer Transfer nur durch das Erlernen ner Regeln und Lösungsprinzipien hängt ent-
spezifischer Fertigkeiten zu erzielen sei, wur- scheidend von ihrer Nutzungsflexibilität ab.

Studie: Transferwirkungen des Erkennens von Prinzipien


Wichtige Belege für das Transferieren eines generellen Lösungsprinzips entstammen der
gestaltpsychologischen Tradition. So instruierte Katona (1940) Studierende, sich einige
Karten- und Streichholz-Tricks entweder mit Hilfe einer einfachen Gedächtnismethode zu
erarbeiten, bei der die Abfolge der Lösungsschritte einfach auswendig gelernt wird, oder mit
einer Verstehensmethode, bei der das dem Kunststück zugrunde liegende Prinzip vermittelt
wird. Für den unmittelbar nach der Intervention erfassten Trainingserfolg erwies sich die

152
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

Gedächtnismethode als tendenziell überlegen. Neue Kunststücke (Transferanforderungen)


wurden aber deutlich besser von den mit der Verstehensmethode instruierten Studierenden
gemeistert. Katona (1940) interpretierte seine Befunde dahingehend, dass das Lernen durch
Memorieren zum Erwerb spezifischer Reaktionen führe, die nur auf analoge Probleme
angewendet werden könnten. Beim Lernen durch Verstehen entdeckten die Personen
hingegen ein grundlegendes Prinzip, das – vorausgesetzt, es wird erkannt – auf ganz
unterschiedliche Probleme Anwendung finden kann.

Die praktischen Implikationen liegen auf der Transfer durch Analogiebildung. Die
Hand: Nicht Auswendiglernen, Drill oder Judd’sche Transfertheorie hat seit den
Übung, sondern verstehensorientierte Me- 1980er Jahren unter dem Stichwort »analo-
thoden, die eine reflexive kognitive Informa- ger Transfer« eine wahre Renaissance erlebt.
tionsverarbeitung auslösen, werden als ge- Von Analogien spricht man, wenn zwei Pro-
eignet angesehen, bedeutsame Transferwir- bleme oder Anforderungen eine ähnliche
kungen zu erzielen. Erfolgreiches Lernen Tiefenstruktur besitzen. Entdeckt der Ler-
besteht demzufolge eben nicht darin, Wis- nende solche gemeinsamen Tiefenstrukturen
senselemente memorierend abzuspeichern, zwischen einer aktuellen Anforderung und
sondern setzt im Abstrahieren vom Spezi- einem von ihm bereits gut verstandenen
fischen das Generieren von Regelwissen und Inhaltsgebiet, dann kann er das bereits Ge-
Prinzipien voraus. lernte durch Analogiebildung auf die aktu-
elle Anforderung übertragen.

Beispiel: Positiver Transfer durch Analogiebildung


Zwei Freunde, Hermann und Fritz, besuchen einen Physik-Leistungskurs. Thema der
letzten Unterrichtsstunde war die Ausdehnung des Universums. Heute Nachmittag haben
sie sich getroffen, um ein schwierig erscheinendes Problem zu lösen. Es geht um die Frage,
wie man zeigen kann, dass sich Sterne nicht auf die Erde zu-, sondern von ihr wegbewegen.
Hermann hat schon ein wenig darüber nachgedacht. Aber eine richtige Lösung ist ihm noch
nicht eingefallen. Er hat sich überlegt, dass ja aufgrund der Leuchtkraft eines Sterns Licht
ausgestrahlt wird und dass dieses Licht auf der Erde empfangen werden kann. Vielleicht – so
seine Überlegung – lässt sich durch Veränderungen des auf der Erde beobachtbaren Lichts
über die Zeit etwas über die Bewegung eines Sterns erfahren.
Fritz findet diese Idee gut. Er erinnert sich an ein schon etwas länger zurückliegendes
Experiment im Physikunterricht, bei dem Lichtwellen mit einem Spektroskop sichtbar
gemacht wurden. Lichtwellen unterschiedlicher Länge führten dabei zu verschiedenen
Farbeindrücken. Aber kann man damit das Sich-Entfernen eines Sterns nachweisen?
Als Hermann vom Experiment mit dem Spektroskop hört, fällt ihm plötzlich ein Problem
wieder ein, über das er früher schon nachgedacht hat: Wie kann man erkennen, ob ein
Geräusch näher kommt oder sich entfernt? Damals war er in den großen Park an der
Bundesstraße gegangen und hatte bemerkt, dass sich die Geräusche der vorbeifahrenden
Autos in ihrer Tonhöhe systematisch veränderten. Bei heranfahrenden Autos stieg die
Tonhöhe zuerst an, während bei sich entfernenden Fahrzeugen das Geräusch immer
dumpfer wurde. Im Physikbuch hatte er auch die Erklärung dafür gefunden, nämlich

153
Teil I Lernen

dass man pro Zeiteinheit zunehmend mehr Schallwellen empfängt, wenn sich ein Auto
nähert und umgekehrt weniger, wenn sich ein Fahrzeug entfernt. Ob es vielleicht möglich ist,
dieses Wissen über die Schallwellen auf Lichtwellen zu übertragen?
Fritz ist von Hermanns Überlegungen begeistert: »Natürlich!«, ruft er. »Wenn bei einem
sich entfernenden Geräusch die Schallwellen am Ausgangspunkt sich verändern, dann
sollten bei einer sich entfernenden Lichtquelle die Lichtwellen am Ausgangspunkt sich
ebenfalls ändern.«
»Dann war deine Idee vom Spektroskop ja bereits die richtige«, meint Hermann. »Im
Spektroskop müsste sich das Entfernen eines Sterns an charakteristischen Farbänderungen
zeigen lassen«.

Der Transfer durch Analogiebildung lässt te, dass die aus einem gut verstandenen
sich leicht durch die vier Stufen der Infor- Inhaltsgebiet abgeleiteten Prinzipien erfolg-
mationsverarbeitung charakterisieren: Auf reich auf ein neues Gebiet übertragen wer-
der ersten Verarbeitungsstufe geht es zu- den (z. B. Holyoak & Thagard, 1989), so ist
nächst einmal um die Kodierung der Anfor- dieses Vorgehen doch auf Fälle beschränkt,
derungsmerkmale; dann muss es zu einem bei denen ein Lernender ein Inhaltsgebiet
Abruf der verfügbaren Informationen aus bereits so gut verstanden hat, dass ganz
bereits gelernten Inhaltsbereichen kommen; unterschiedliche Aufgaben gelöst werden
auf der dritten Stufe geht es um die Auswahl können. Wenn das verfügbare Wissen einer
brauchbaren Wissens und um das Abbilden Person aber noch nicht so gut organisiert ist,
dieses Wissens auf die Gegebenheiten der dass die für die Bewältigung einer Aufgabe
Zielaufgabe; und schließlich muss es zum entscheidenden Gemeinsamkeiten zwischen
Abstrahieren der gemeinsamen Wissens- zwei Anforderungssituationen erkannt wer-
strukturen von Lern- und Transferanforde- den, scheitert der Transfer. Es kann sogar
rung kommen und damit zur eigentlichen zum negativen Transfer kommen, wenn
Wissensintegration (Holyoak, 1985). nämlich Gemeinsamkeiten zwischen ur-
Die meisten Forscher stimmen diesen Stufen und
sprünglicher Lernanforderung und Trans-
den entsprechenden Subprozessen des Transfers feranforderung gesehen werden, die nicht
zu; sie unterscheiden sich allerdings hinsichtlich zur Lösung beitragen, weil unangemessene
der Einschätzung der Bedeutung, die die Ober- Analogien hergestellt werden. Lernende, die
flächenmerkmale von Aufgaben gegenüber den
sich fälschlich von (irrelevanten) Oberflä-
Tiefenstrukturen haben. Gentner (1989) und
Holyoak (1985) schreiben den zugrunde liegen- chenähnlichkeiten bei der Analogiebildung
den Strukturen die größte Bedeutung im Trans- leiten lassen, können eine für die erfolgreiche
ferprozess zu: Gentner vertritt den Struktur- Aufgabenlösung völlig falsche Richtung ein-
Abbildungs-Ansatz, d. h., sie sieht den Transfer schlagen. Dies konnte für mathematische
in der Abbildung (mapping) der Struktur der
Basisaufgabe auf die neue Zielaufgabe. Holyo- Textaufgaben (Bassok & Holyoak, 1989)
ak propagiert den Ansatz der pragmatischen ebenso gezeigt werden wie für wissenschaft-
Schema-Abstraktion, der den Prozess der liches Denken, z. B. aus dem Bereich der
Schema-Abstraktion angesichts der beiden voll- Physik (White, 1993).
endeten Problemlösungen als Kernstück des
Transfers sieht. (Steiner, 2006, S. 194)
Transfer durch Nutzung mentaler Werkzeu-
Die Analogiebildung führt jedoch nicht au- ge. In den 1990er Jahren kam es zu einer
tomatisch zu einem positiven Transfer. Auch fundamentalen Kritik an der Kognitionspsy-
wenn in einigen Fällen gezeigt werden konn- chologie, wie sie z. B. auch der Theorie des

154
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

Transfers durch Analogiebildung zugrunde halten sie spezifische Handlungsangebote


liegt. Unter dem Schlagwort der »situierten (Affordances). Die Handlungsangebote be-
Kognition« wurde radikal in Frage gestellt, ziehen sich dabei auf die Unterstützung be-
ob es überhaupt Wissen in Form abgespei- stimmter Aktivitäten durch relevante Eigen-
cherter und dekontextualisierter Bedeu- schaften der Dinge und Materialien in der
tungsrepräsentationen gebe, welches in (spä- jeweiligen Situation. Sie sind es, die den
teren) Anwendungssituationen aktiviert und Erwerb von Kompetenzen ermöglichen. So
übertragen werden könne. Wissen sei näm- kann man das Fahrradfahren nur in solchen
lich nicht in den Köpfen von Personen lo- Situationen erlernen, in denen ein Fahrrad
kalisiert, sondern entstünde vielmehr stets und entsprechende Fahrstrecke zur Ver-
neu in situ als Relation zwischen der Person fügung stehen. Handlungsangebote müssen
eines Lernenden und der aktuellen Lernsi- nicht symbolisch repräsentiert werden, da
tuation (Clancey, 1993; Greeno, Smith & ihre funktionalen Merkmale direkt wahr-
Moore, 1993; 䉴 Kap. 5.1). genommen werden. Nach Greeno et al.
Doch wie soll man sich dieses relationale (1993) kommt es zum Transfer des in einer
Wissen vorstellen? Greeno et al. (1993) ha- Situation erworbenen Wissens, wenn etwas
ben dazu eine Analogie aus der Physik be- bereits Gelerntes zu den Handlungsangebo-
müht: Die Beschreibung sich bewegender ten einer Anwendungssituation passt oder
Objekte über die Parameter Geschwindig- wenn das Gelernte erfolgreich transformiert
keit, Richtung und Beschleunigung macht werden kann.
nur Sinn, wenn sie sich auf einen Referenz- Transformationen, die erlernte Aktivitä-
rahmen bezieht. Bewegung ist daher nicht ten zu geeigneten mentalen Werkzeugen wer-
Eigenschaft eines Objekts, sondern charak- den lassen, können nach Auffassung von
terisiert die Relation eines Objekts zu einem Greeno et al. (1993) durch drei Arten von
Referenzrahmen. In ähnlicher Weise seien Prozessen unterstützt werden. Es handelt
Kenntnisse und Wissenselemente auch nicht sich dabei um die Prozesse der Abstimmung
Merkmale einer Person, sondern kennzeich- (Attunement) auf die veränderten situativen
neten eher die Relation einer handelnden Handlungsangebote, um die Prozesse der
Person zu der Situation, in der sie handelt. Antizipation möglicher situativer Zustände
Vor diesem Hintergrund haben Greeno et (Potential States of Affairs) sowie um die
al. (1993) einen theoretischen Ansatz ent- Prozesse des Nachdenkens (Reasoning) im
wickelt, der erklären soll, unter welchen Sinne der Flexibilisierung repräsentierten
Bedingungen erfolgreicher Wissenstransfer Wissens. Gerade der zuletzt genannte Unter-
möglich ist. Zentral für diesen Ansatz ist stützungsprozess des Nachdenkens macht
das Konzept der mentalen Werkzeuge (Men- deutlich, dass die Vertreter dieses Ansatzes
tal Tools). Darunter versteht man Aktivitä- die Existenz individuellen Wissens zwar
ten (repräsentiert als Handlungsschemata), nicht grundsätzlich bezweifeln, wohl aber
die sich in früheren Situationen bei der betonen, dass die Anwendung von Wissen in
erfolgreichen Lösung eines Problems be- Transfersituationen nur über die Nutzung
währt haben. Gibt es nun funktionale Ähn- erlernter Aktivitäten erfolgen kann.
lichkeiten zwischen den ursprünglichen An- Was kann man sich nun unter transfer-
forderungen einer Lernsituation und der geeigneten mentalen Werkzeugen vorstel-
aktuellen Anforderungssituation, dann ist len? Neben den formalen und natürlichen
Transfer möglich. Sprachen können etwa graphische Darstel-
Lernsituationen und Lerngelegenheiten lungen als mentale Werkzeuge genutzt wer-
schränken einerseits die Handlungsmöglich- den. So kann man sich z. B. unterschiedliche
keiten ein (Constraints), andererseits bein- Quantitäten durch unterschiedlich hohe

155
Teil I Lernen

Säulen in einem Diagramm verdeutlichen So wird Mathematik von den Schülern weit-
oder die Linien und Felder eines Stadtplans gehend als Selbstzweck erlebt. Von der Mög-
lichkeit, mathematische Symbole in flexibler
oder einer Landkarte nutzen, um die Hand- Weise zur Modellierung von Situationen zu
lungsoptionen der Bewegung im realen nutzen, wird in allen Klassenstufen nur selten
Raum zu planen und zu verstehen. Gebrauch gemacht. Welche Prinzipien bei der
Die Bewältigung einer kognitiven Anfor- Neukombination von sprachlichen Elementen
derung erfordert die Antizipation potenziel- zu beachten sind, wird nur selten im Deutsch-
unterricht thematisiert. Der Umgang mit gra-
ler Handlungsfolgen. Mentale Werkzeuge phischen Darstellungsformen wird im Mathe-
werden genutzt, um unter Berücksichtigung matikunterricht bisher nur unzureichend ge-
der für das Handlungsziel relevanten Aspek- übt.
te der externen Umgebung sogenannte Si- Wem es beispielsweise gelingt, einen komple-
xen kausalen Sachverhalt in einem Inhalts-
tuationsmodelle einer Problemanforderung gebiet eloquent darzustellen, der kann bei
zu konstruieren. Der Transfer zwischen An- der Beschreibung von vergleichbaren Zusam-
forderungssituationen gelingt dann, wenn menhängen in anderen Gebieten auf bestimmte
es durch die Nutzung mentaler Werkzeuge Redewendungen zurückgreifen und hat damit
einen Startvorteil. Als Ergebnis einer häufigen
zur Konstruktion von Situationsmodellen
und intensiven Auseinandersetzung mit schrift-
kommt, die vergleichbar sind mit den Hand- lichem Material in bestimmten Inhaltsberei-
lungsangeboten und Handlungseinschrän- chen kann sich Strategiewissen zum Lesen
kungen bereits erfolgreich gemeisterter Ler- von Texten entwickeln, das bei der Einarbei-
nanforderungen. tung in neue Gebiete Vorteile bringt. Dazu
bedarf es nicht eines direkten Strategietrai-
Unterschiede in Details der Anforde- nings, sondern einer Vielzahl von Texten unter
rungssituationen können Lerntransfer er- den verschiedensten Aufgabenstellungen.
schweren oder verhindern. Greeno et al. (Mähler & Stern, 2010, S. 865 f)
(1993) haben dies am Beispiel mathemati-
scher Textaufgaben demonstriert und darauf Transfer durch metakognitive Kontrolle.
hingewiesen, dass etwa die Beschleunigungs- Mit der Kognitiven Wende in den 1960er
formel aus der Physik nur selten spontan auf Jahren kam es zu vielen theoretischen Um-
die Zinseszinsrechnung angewendet wird – orientierungen in der Psychologie, die nicht
obgleich dies möglich wäre –, weil die Ge- ohne Konsequenzen für theoretische Kon-
schwindigkeit eine kontinuierliche Größe, zeptionen des Transfers blieben. Im Zuge der
Geld dagegen eine diskrete Größe ist. Analyse von Informationsverarbeitungspro-
Geht man wie Greeno und Hall (1997) zessen kristallisierte sich ein neuer Typus von
davon aus, dass mentale Werkzeuge die Transfertheorien heraus, bei dem die Rolle
Grundlagen des Wissenstransfers bilden, der metakognitiven Kontrolle und Über-
so sollte das Erlernen des Umgangs mit wachung von Informationsverarbeitungs-
solchen mentalen Werkzeugen im Mittel- prozessen bzw. Fertigkeiten besonders be-
punkt schulischer Lernangebote stehen. tont wurde (䉴 Kap. 2.3). Da die metakogni-
Mähler und Stern (2010) haben zu Recht tiven Prozesse im Allgemeinen bereichsüber-
die Frage aufgeworfen, was an dieser For- greifender Natur sind, ist mit ihnen seit
derung eigentlich neu sei, da doch die Ver- langem die Hoffnung auf Transfer verknüpft
mittlung von Kulturtechniken schon immer (vgl. Belmont, Butterfield & Ferretti, 1982;
das zentrale Anliegen der Schule war und die Hasselhorn & Körkel, 1983).
Kulturtechniken so etwas wie grundlegende In der Theorie des Transfers durch meta-
mentale Werkzeuge darstellen. Möglicher- kognitive Kontrolle werden Merkmale der
weise aber verfolgt die Schule ihr zentrales formalen Bildungstheorie sowie der bislang
Anliegen nicht immer mit der nötigen Kon- dargestellten Transfertheorien integriert: die
sequenz. Vorstellung eines generellen Transfers über

156
3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens

den Aufbau allgemeiner Schlüsselqualifika- häufiger gezeigt, dass die Wirkungsintensität


tionen, die Thorndikesche Annahme des solcher Interventionen relativ bescheiden
spezifischen Transfers durch spezifische Fer- ausfällt. Die bloße Vermittlung metakogni-
tigkeiten, die Judd’sche Position des spezi- tiver Fertigkeiten kann daher mittlerweile als
fischen Transfers durch verallgemeinerbare überholter Ansatz eingestuft werden. Aller-
Prinzipien, die von Holyoak sowie von Gent- dings dienen metakognitive Instruktionen
ner bevorzugte Sicht des Lerntransfers durch als erfolgreiche Transfervehikel für bereichs-
Analogiebildung sowie die von Greeno ver- spezifische (sachinhaltliche) Fördermaßnah-
tretene Auffassung des Transfers durch die men: Bereichsspezifische Kenntnisse und
Nutzung mentaler Werkzeuge. Mayer und Fertigkeiten aus dem inhaltlichen Ziel-
Wittrock (1996) haben die Gemeinsamkei- bereich der Interventionsmaßnahme und
ten und Unterschiede zwischen den traditio- metakognitive Fertigkeiten sind gezielt ein-
nellen Positionen und der metakognitiven zuüben. Ein solches Vorgehen trägt der Tat-
Transfertheorie prägnant zusammengefasst: sache Rechnung, dass sich Experten auf
einem Gebiet von Anfängern nicht nur durch
In Übereinstimmung mit der Vorstellung all- vertiefte inhaltliche Kenntnisse, sondern vor
gemeinen Transfers basiert Metakognition auf allem durch das Bewusstsein für vertraute
sehr allgemeinen intellektuellen Fertigkeiten –
Fertigkeiten, die sich vermutlich durch menta- Routinen beim Problemlösen unterscheiden
les Üben beim Lösen vielfältiger Probleme oder (vgl. Gruber, 1994). Daraus ergeben sich
bei der Beobachtung von Lösungen entwickeln. zahlreiche Empfehlungen für die Unter-
Im Unterschied allerdings zur Sichtweise des richtsgestaltung – dies vor allem, wenn es
allgemeinen Transfers von Fertigkeiten ist Me-
takognition eher als Sammlung übergeordneter
um nachhaltige Lernergebnisse gehen soll,
Fertigkeiten und weniger als eine einzige all- die nicht nur im schulischen Kontext selbst,
gemeine Fähigkeit aufzufassen. In Übereinstim- sondern auch im Leben außerhalb und nach
mung mit der Position eines spezifischen Trans- der Schule von Nutzen sein sollen:
fers allgemeiner Fertigkeiten wird die Verfüg-
barkeit von Wissen über allgemeine Prinzipien
und in Übereinstimmung mit der Idee des
● Inhalte direkt vermitteln
spezifischen Transfers spezifischen Verhaltens ● Den Gebrauch von Hilfsmitteln und Ar-
wird die Verfügbarkeit bereichsspezifischer beitstechniken erläutern
Fertigkeiten vorausgesetzt. Im Unterschied zu ● Beispiele und Anwendungen des Gelern-
all diesen Sichtweisen werden jedoch präzisere
Beschreibungen der Informationsverarbei-
ten in möglichst realistischen Situationen
tungsprozesse und Strategien geleistet bei der demonstrieren und erproben
Charakterisierung der allgemeinen und spezi- ● Möglichst vielseitige Übungsvarianten
fischen Voraussetzungen für Transfer. In der nutzen, um Lernschritte und Vorgehens-
metakognitiven Sicht von Transfer sind erfolg- weisen explizit zu machen
reich Lernende Manager ihres allgemeinen und
spezifischen Wissens. Sie müssen über relevan-
tes spezifisches und allgemeines Wissen ver- Obwohl vor allem der zuletzt beschriebene
fügen, müssen allerdings zusätzlich auch wis- theoretische Ansatz des Transfers durch me-
sen, wie dieses Wissen im Kontext von An- takognitive Kontrolle zu großem Optimis-
wendungsanforderungen genutzt werden
kann. (Mayer & Wittrock, 1996, S. 51) mus berechtigt, scheinen doch alle Trans-
fertheorien an eine natürliche Grenze zu
Aus dem metakognitiven Ansatz ergibt sich stoßen: Positiver Transfer hängt nämlich
zunächst einmal die praktische Implikation, nicht nur von den bereits genannten Merk-
die metakognitiven Fertigkeiten zur Über- malen und Prinzipen ab – von entscheiden-
wachung und Regulation der eigenen Infor- der Bedeutung ist darüber hinaus die indi-
mationsverarbeitung direkt zu vermitteln. viduelle Motivations- und Volitionslage des
Jedoch hat sich in den letzten Jahren immer Lernenden. Hier ist zu beachten, dass jeg-

157
Teil I Lernen

licher Lerntransfer nur dann zu erwarten ist, volitionale Handlungskontrolle das beharr-
wenn die Lernmotivation zur Aufgabenbear- liche und aufwendige Transferbemühen in
beitung sowohl in der Lernphase (Basisauf- der Anwendungssituation erfolgreich gegen
gabe) als auch in der Anwendungsphase konkurrierende Handlungsimpulse abschir-
(Zielaufgabe) hoch ist und möglichst intrin- men kann.
sisch gespeist (Steiner, 1996) und wenn die

Zusammenfassung
Wissen und Können sind die Ergebnisse erfolgreichen Lernens. Der Erwerb von Kom-
petenzen bezieht sich zunächst auf einen spezifischen Inhaltsbereich – ob und in welchem
Maße es darüber hinaus zum Aufbau bereichs- und situationsübergreifender Kompetenzen
kommen kann, ist eine wichtige Frage.
Bereichsspezifische Expertise ist das Ergebnis kumulativer Lernprozesse, die durch die
Tätigkeiten des gezielten und angeleiteten Übens am besten zu charakterisieren sind. Dies
gilt auch für die Kulturtechniken des Lesens und Rechnens. Auch um Spitzenleistungen in
einer Domäne zu erbringen, ist das extensive Üben entscheidend.
Der Erwerb bereichsübergreifender Kompetenzen wie Problemlösefähigkeit, Kommuni-
kationsfähigkeit oder Selbständigkeit, entspricht dem Ideal der Formalbildung. Als so-
genannte Schlüsselqualifikationen zur Bewältigung sich ständig ändernder beruflicher
Anforderungen werden sie zunehmend eingefordert. Sie lassen sich allerdings nur in
Kombination mit dem Erwerb bereichsspezifischer Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben.
Als proaktiver Lerntransfer gilt die Erleichterung nachfolgenden Lernens durch das zuvor
Gelernte. Die gelingende Übertragung oder Anwendung von Kenntnissen und Fertigkeiten
auf neuartige, von der ursprünglichen Lernsituation verschiedene Anforderungen, ist ein
wichtiges Erfolgskriterium des Lernens. Damit es zum Lerntransfer kommt, müssen
Gemeinsamkeiten oder gemeinsame Prinzipien in Lern- und Transfersituation erkannt
werden.

Literaturhinweis
Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R.
(Eds.) (2000). How people learn. Washington:
National Academy Press.
Klauer, K. J. (2011). Transfer des Lernens. Stutt-
gart: Kohlhammer.

158
4 Besonderheiten des Lernens

In den bisherigen Kapiteln dieses Lehrbuches verschiedener Hinsicht als nicht erfolgreich
haben wir zunächst die allgemeinpsycholo- gelten kann. Gemeint sind jene Kinder, die in
gischen Auffassungen über Lernen vor- der pädagogischen Arbeit als »lernbehin-
gestellt (䉴 Kap. 1) und anschließend eine dert« oder als »teilleistungsgestört« klassi-
differenzielle Perspektive eingenommen, in- fiziert werden (䉴 Kap. 4.2). Lassen sich die
dem skizziert wurde, welche individuellen Lernschwierigkeiten dieser Kinder auf spezi-
Voraussetzungen für den Erfolg von Lernen fische Defizite oder auf Entwicklungsauffäl-
verantwortlich sind (䉴 Kap. 2) und was ligkeiten in den beschriebenen individuellen
die Folgen erfolgreichen Lernens sind Voraussetzungen des Lernens zurückführen?
(䉴 Kap. 3). In diesem vierten Kapitel domi- Im dritten Teilabschnitt richtet sich der
niert wiederum die differenzielle Perspekti- Blick auf die besonders leistungsstarken un-
ve, wenn nach den Besonderheiten individu- ter den Lernenden (䉴 Kap. 4.3). Was ist
eller Lernvoraussetzungen gefragt wird. Da- Hochbegabung? Sind Hochbegabte einfach
bei wird es um Lernende mit Lernschwierig- hinsichtlich aller individuellen Lernvoraus-
keiten gehen, aber auch – um das andere setzungen besser ausgestattet als andere,
Extrem zu benennen – um solche, die als oder beruhen ihre besonderen Lernvorteile
hochbegabt gelten. auf der exzeptionellen Konstellation eines
Wir nehmen im vierten Kapitel zudem oder weniger der im INVO-Modell erfolg-
eine entwicklungspsychologische Perspekti- reichen Lernens spezifizierten Bereiche?
ve ein, indem gezeigt wird, dass die indivi- Schließlich widmen wir den vierten Teil-
duellen Voraussetzungen erfolgreichen Ler- abschnitt dieses Kapitels den Besonderheiten
nens, wie sie im zweiten Kapitel ausführlich des Lernens im hohen Erwachsenenalter.
beschrieben sind, keineswegs im individuel- Dass dieses Thema in ein Lehrbuch der
len Lebenslauf unveränderlich bleiben. Nie- Pädagogischen Psychologie aufgenommen
mand zweifelt ernsthaft daran, dass Klein- wird, mag überraschen. Zumindest handelt
kinder in ihrem ersten Lebensjahr sehr viel es sich dabei um ein in einschlägigen Lehr-
lernen. Aber ebenso klar scheint, dass sich werken der Pädagogischen Psychologie bis-
die Lernmöglichkeiten eines einjährigen her kaum behandeltes Thema. Angesichts
Kindes von den Möglichkeiten eines 18- der zunehmenden Notwendigkeit lebenslan-
Jährigen deutlich unterscheiden. Deshalb gen Lernens für einen immer größeren Anteil
wird im ersten Abschnitt dieses Kapitels der Bevölkerung erscheint es jedoch drin-
versucht, für die im INVO-Modell erfolg- gend geboten, dies zu ändern. Auch für die
reichen Lernens spezifizierten individuellen Gruppe der älteren Lernenden bzw. der ler-
Kompetenzen allgemeine und systematische nenden Älteren gehen wir deshalb der Frage
Entwicklungsveränderungen nachzuzeich- nach, für welche Bereiche der individuellen
nen (䉴 Kap. 4.1). Voraussetzungen erfolgreichen Lernens mit
Der zweite Teilabschnitt befasst sich mit systematischen, alterskorrelierten Verände-
Schülerinnen und Schülern, deren Lernen in rungen zu rechnen ist (䉴 Kap. 4.4).

159
Teil I Lernen

Orientierungsfragen
● Gibt es eine altersbezogene Entwicklungssystematik der individuellen Voraussetzungen
erfolgreichen Lernens?
● Welche spezifischen Defizite oder Dysfunktionen in den individuellen Lernvorausset-
zungen führen zu Lernschwierigkeiten?
● Sind Hochbegabte so lern- und leistungsfähig, weil bei ihnen alle oder einige der
individuellen Lernvoraussetzungen weit überdurchschnittlich stark ausgeprägt sind?
● Wie verändern sich die individuellen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens im hohen
Erwachsenenalter?

4.1 Allgemeine Entwicklungsvoraussetzungen


erfolgreichen Lernens

In 䉴 Kap. 2 dieses Lehrbuches hatten wir typische, d. h. allgemeingültige Entwick-


fünf Inhaltsbereiche individueller Voraus- lungsverläufe für diese Inhaltsbereiche iden-
setzungen erfolgreichen Lernens identifi- tifizieren? Gibt es allgemeine Entwicklungs-
ziert, die das INVO-Modell konstituieren: voraussetzungen, die die Möglichkeiten und
Grenzen des Lernvermögens auf den einzel-
● die Funktionstüchtigkeit von Aufmerk- nen Altersstufen bestimmen?
samkeitsprozessen und des Arbeits- 䉴 Kap. 4.1 gibt Antworten auf diese Fra-
gedächtnisses bei der Aufnahme und Ver- gen. Dazu skizzieren wir zunächst für die
arbeitung von Informationen, fünf oben genannten Inhaltsbereiche die all-
● den Umfang und die Qualität des im gemeinen Entwicklungslinien im Kindes-
Langzeitgedächtnis bereits verfügbaren und Jugendalter, um auf dieser Grundlage
Vorwissens, aufbauend die besonderen Wendepunkte in
● die Nutzung und die metakognitive Re- der Entwicklung der individuellen Voraus-
gulation von Lernstrategien, setzungen erfolgreichen Lernens zu markie-
● die Qualität des lernbezogenen Leistungs- ren.
motiv-Systems, einschließlich des aka-
demischen Selbstkonzepts sowie
● die für die Kontrolle von Absichtsreali- Entwicklung selektiver
sierungen erforderlichen volitionalen Dis- Aufmerksamkeit
positionen.
Bei der Vielfalt der ständig auf uns einwir-
Wir hatten darauf hingewiesen, dass es in all kenden Reize wäre unser Informationsver-
diesen Bereichen relativ zeitstabile interindi- arbeitungssystem schlicht überfordert, gäbe
viduelle Unterschiede zwischen Lernenden es keine Selektion der Reizinformation da-
gibt. Aber sind diese Unterschiede »von nach, ob sie uns relevant oder irrelevant
Anfang an« vorhanden oder bilden sie scheint. In 䉴 Kap. 2.1 haben wir auf die
sich erst nach und nach im Laufe der indi- von Neisser (1967) vorgenommene Unter-
viduellen Lerngeschichte heraus? Lassen sich scheidung zwischen den zwei für absicht-

160
4 Besonderheiten des Lernens

liches Lernen wesentlichen Funktionen der jahr nur unwesentlich anstiegen und danach
selektiven Aufmerksamkeit hingewiesen. sogar deutlich abfielen. Hagen und Hale
Das war zum einen die Diskrimination, (1973) interpretierten dieses Ergebnismuster
die verantwortet, dass die in den sensori- im Sinne einer Fokussierungsdominanz: Zu-
schen Speichern registrierte Information da- nächst wird die notwendige Fähigkeit aus-
nach beurteilt wird, ob sie relevant oder gebildet, die Aufmerksamkeit den relevanten
irrelevant ist. Ist diese Unterscheidung ge- Informationen zuzuwenden, und erst ab dem
troffen, kommt die zweite Funktion, die der 12. Lebensjahr entwickelt sich zusätzlich die
Kapazitätszuweisung, ins Spiel. Dabei geht Fähigkeit, irrelevante Informationen zu
es darum, die nur begrenzt verfügbare Ver- ignorieren oder auszublenden. In nachfol-
arbeitungskapazität von den als irrelevant genden Arbeiten konnte dies bestätigt wer-
bewerteten Informationen abzuziehen, um den. Die Fähigkeit zur selektiven Fokussie-
sie den als relevant bewerteten zuzuweisen. rung relevanter Informationen gewinnt bis
Die beiden von Neisser unterschiedenen ins junge Erwachsenenalter an Effizienz und
Funktionen wurden ursprünglich im Sinne bleibt dann bis ins hohe Erwachsenenalter
zweier singulärer Prozesse aufgefasst. Es hat erhalten (Hasselhorn, Kamm & Ueffing,
sich in den Analysen zur selektiven Aufmerk- 1989).
samkeit jedoch gezeigt, dass die Funktion Ein verwandtes Phänomen lässt sich üb-
der Kapazitätszuweisung über wenigstens rigens beim Wissensabruf aus dem Lang-
zwei weitere, sich durchaus in unterschied- zeitgedächtnis beobachten. Auch hier
licher Weise entwickelnde Prozesse realisiert scheint sich die Fähigkeit zur Unterdrückung
wird: (1) durch das Fokussieren relevanter (Hemmung) irrelevanter Informationen erst
Information und (2) durch das hemmende im Alter zwischen neun und zwölf Jahren
Unterdrücken irrelevanter Information. herauszubilden. Dafür sprechen zumindest
Allgemeine Entwicklungsveränderungen die Befunde einiger Untersuchungen zum
dieser beiden Prozesse der selektiven Auf- »absichtlichen Vergessen« unter Verwen-
merksamkeit sind anhand eines besonderen dung des sogenannten Directed Forgetting-
Aufgabentyps, den von Hagen (1967) einge- Paradigmas (vgl. Wilson & Kipp, 1998).
führten »Central-Incidental Tasks«, unter- Beim Directed Forgetting-Paradigma wer-
sucht worden. Bei diesem Aufgabentyp wer- den in der Lernphase Items vorgegeben,
den Bilder unterschiedlichen Informations- von denen einige behalten (Remember-
gehalts präsentiert (z. B. kann auf einem bzw. R-Items) und andere vergessen werden
solchen Bild zugleich ein Tier und darüber sollen (Forget- bzw. F-Items). In anschlie-
hinaus ein Haushaltsgegenstand zu sehen ßenden Behaltenstests werden aber nicht nur
sein). Der Versuchsleiter deklariert einen die R-Items, sondern auch die F-Items abge-
Teil der Bildinformation während der Lern- fragt. Normalerweise zeigt sich, dass wesent-
phase als lernrelevant (zentral) und einen lich mehr R-Items als F-Items erinnert wer-
anderen Teil als irrelevant (inzidentell). In den können.
der Behaltensphase wird aber die Erinne- In der entwicklungspsychologischen Li-
rungsleistung für die zentralen wie für die teratur zum absichtlichen oder gelenkten
inzidentellen Informationsanteile geprüft. In Vergessen findet man zwei unterschiedliche
Studien mit Kindern unterschiedlichen Al- Varianten des Paradigmas. Bei der soge-
ters ließ sich nachweisen, dass die Behaltens- nannten Wortmethode wird für jedes einzel-
leistungen für die als zentral deklarierten ne Item schon während der sukzessiven
Informationen mit dem Alter zunahmen, Darbietung der Lernwörter angegeben, ob
während die Behaltensleistungen für inzi- das Wort behalten oder wieder vergessen
dentelle Informationen bis zum 12. Lebens- werden soll. Das soll in der Folge zu unter-

161
Teil I Lernen

schiedlichen Enkodierungen der R- und der gnitiver Einsicht vermittelt, die explizit auf
F-Items führen, so dass die Differenz zwi- die Nützlichkeit des Vergessens gerade in
schen der Anzahl reproduzierter R- und F- dieser konkreten Situation hinweist (vgl.
Items auf die Effizienz der selektiven Ver- Kress & Hasselhorn, 2000; Hasselhorn &
arbeitungsprozesse zurückzuführen wäre Richter, 2002).
(vgl. Basden & Basden, 1998). Diese Fähig- Zusammengefasst ergibt sich folgendes
keit zur selektiven Verarbeitung von Infor- Bild: Die Fokussierung auf relevante Infor-
mationen wurde bereits bei Kindern im Alter mation gelingt Kindern bereits vergleichs-
von ca. sieben Jahren gefunden (Hasselhorn, weise früh. Mit zunehmendem Alter nimmt
Hille & Elster, 1997). die Effizienz des selektiven Fokussierens im-
Anders verhält es sich bei der Listen- mer mehr zu. Zum Zeitpunkt der Einschu-
methode. Hier wird der Vergessensauftrag lung ist die Fertigkeit bereits recht gut aus-
erst nach der Darbietung einer längeren Liste geprägt und verändert sich bis ins Jugend-
von Items erteilt. Aber auch unter dieser alter lediglich im dafür benötigten Zeitbe-
Bedingung reproduzieren die Versuchsteil- darf: Jugendlichen gelingt die selektive
nehmer weniger F- als R-Items. Dabei wer- Fokussierung relevanter Informationen
den die F-Items und die R-Items zunächst mit schneller als jüngeren Kindern. Was sich
vergleichbarer Intensität enkodiert, da erst aber im Alter zwischen zehn und zwölf
im Anschluss an die Präsentation der Item- Jahren durchaus noch einmal qualitativ ver-
liste mitgeteilt wird, welche Items als irrele- ändert und dann bis zum 16. Lebensjahr
vant zu vergessen oder als relevant zu be- deutlich an Effizienz gewinnt, ist die Fähig-
halten sind. Die zu beobachtende Leistungs- keit, irrelevante Information auszublenden,
differenz wird dementsprechend nicht auf und zwar sowohl bei der Aufnahme von
selektives Enkodieren sondern auf eine Ab- Informationen als auch beim Abrufen vor-
rufhemmung zurückgeführt (Bjork, 1989). handenen Wissens.
Die Befunde einiger entwicklungspsycholo-
gischer Studien unter Verwendung der Lis-
tenmethode weisen darauf hin, dass bei Entwicklung des
Kindern unter neun Jahren kein »Directed Arbeitsgedächtnisses
Forgetting«-Effekt auftritt, dass also mithin
die sogenannte Abrufhemmung noch nicht Dem Arbeitsgedächtnis kommt die Aufgabe
hinreichend entwickelt ist (Harnishfeger & zu, unterschiedliche Informationen vorüber-
Pope, 1996; Lorsbach & Reimer, 1997). gehend zu speichern, simultan bereit zu
Diese Befunde bedeuten jedoch nicht halten sowie miteinander und zum bereits
zwangsläufig, dass Kinder dieses Alters vorhandenen Wissen in Beziehung zu setzen
grundsätzlich nicht in der Lage wären, irre- (䉴 Kap. 2.1). Auch das Arbeitsgedächtnis
levante Informationen zu hemmen. Zelazo unterliegt systematischen allgemeinen Ent-
und Frye (1999) vermuten nämlich, dass eine wicklungsveränderungen. Besonders augen-
Hemmungskompetenz prinzipiell zwar vor- fällig ist dies am Beispiel des alterskorrelier-
handen sei, aufgrund der noch unzureichend ten Anstiegs der Gedächtnisspanne, einem
ausgebildeten metakognitiven Strategien je- globalen Indikator der Kurzzeitgedächtnis-
doch nicht adäquat nutzbar. Tatsächlich kapazität, zu beobachten (䉴 Abb. 4.1).
konnte gezeigt werden, dass schon Schul- Legt man das mehrsystemige Modell des
anfänger zum absichtlichen Vergessen in der Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley (1986,
Lage sind, wenn man die Aufgabenstellung 2000; 䉴 Kap. 2.1) zugrunde, ist allerdings
entsprechend kindgerecht und motivierend der alterskorrelierte Leistungsanstieg in der
gestaltet und wenn man eine Art metako- Gedächtnisspanne zu unspezifisch, um ge-

162
4 Besonderheiten des Lernens

Ziffernspanne (ZS)
Wortspanne (WS)
Buchstabenspanne (BS)
Spanne

Alter
Abb. 4.1: Alterskorrelierter Anstieg der Gedächtnisspanne (Mittelwerte und Range dieser Mittelwerte)
für verschiedenes Itemmaterial in verschiedenen Studien nach Dempster (1981)

nauere Aussagen über die Entwicklung der Block-Aufgaben (z. B. Isaacs & Vargha-Kha-
Arbeitsgedächtniskapazität in den verschie- dem, 1989). Unklar ist jedoch, inwiefern
denen Teilbereichen zuzulassen. Mittlerwei- diese alterskorrelierten Leistungssteigerun-
le liegen aber etliche Analysen vor, die ein gen tatsächlich spezifische Entwicklungsver-
detaillierteres Bild von den allgemeinen Ent- änderungen in der Funktionstüchtigkeit des
wicklungsveränderungen der Teilfunktionen visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisses wi-
des visuell-räumlichen und des phonologi- derspiegeln. Wilson et al. (1987) fanden
schen Arbeitsgedächtnisses geben. Empi- nämlich zugleich eine mit dem Lebensalter
risch weniger gut abgesichert ist dagegen zunehmende Beeinträchtigung der Rekon-
unser Wissen über die Entwicklungsver- struktionsleistung für visuelle Muster,
änderungen im Bereich der zentralen Exe- wenn die Kinder zwischen der Darbietung
kutive (vgl. Henry, 2012). des Materials und der Reproduktion der
Muster laut zählen mussten. Dass sich der-
Visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis. Die artige Zusatzanforderungen mit zunehmen-
Altersabhängigkeit des visuell-räumlichen dem Lebensalter in höherem Maße »stö-
Hilfssystems ist mit unterschiedlichen Auf- rend« auswirken, könnte ein Beleg dafür
gabenvarianten untersucht worden. Dabei sein, dass mit zunehmendem Lebensalter
zeigten sich ausgeprägte Leistungsverbes- die (besseren) Leistungen bei visuell-räumli-
serungen zwischen dem 5. und 12. Lebens- chen Anforderungen vermehrt durch andere
jahr für die in 䉴 Kap. 2.1 beschriebenen Komponenten des Arbeitsgedächtnisses, wie
Muster-Rekonstruktionsaufgaben (z. B. Wil- die phonologische Schleife oder die zentrale
son, Scott & Power, 1987) und für Corsi- Exekutive, mit determiniert werden.

163
Teil I Lernen

Die Unterscheidung zwischen einer eher sta- ten mit nur wenigen gemeinsamen Merkma-
tisch-visuell formatierten und einer eher dy- len (z. B. Puppe, Handschuh, Löffel), waren
namisch-räumlich geprägten Komponente sie vergleichsweise besser. Im Gegensatz
des visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisses dazu war die Leistung der Zehnjährigen
wird durch neuropsychologische Befunde zu durch die visuelle Ähnlichkeit der Bilder
spezifischen Gehirntraumata und die mit ih- weitgehend unbeeinflusst, wohl aber durch
nen verbundenen Gedächtnisstörungen ge- die Länge der Objektbezeichnungen (Wort-
stützt (vgl. Markowitsch, 1999). Auch ent- längeneffekt).
wicklungspsychologische Arbeiten zeigen Derartige Befunde (vgl. auch Pickering,
trotz eines durchaus parallelen alterskorre- 2001) legen nahe, dass erst achtjährige Kin-
lierten Leistungsanstiegs der Gedächtnis- der damit beginnen, visuelle Bildinformation
spannen für visuelle Muster und für räumli- auch verbal zu rekodieren, um sie dann
che Sequenzen keine bedeutsamen Kovaria- zusätzlich mit Hilfe der phonologischen
tionen der beiden Leistungsbereiche (z. B. Schleife (weiter) zu bearbeiten. Da jüngere
Pickering, Gathercole, Hall & Lloyd, 2001). Kinder noch nicht in der Lage sind, phono-
Allerdings sind die alterskorrelierten Leis- logische Codes für die visuellen Objekte
tungszunahmen für das Behalten visueller spontan zu generieren, wird ihre Behaltens-
Muster viel deutlicher ausgeprägt als die leistung noch ausschließlich durch die funk-
für das Behalten räumlicher Sequenzen (Logie tionale Kapazität des visuellen Speichers
& Pearson, 1997) – ein Indiz dafür, dass die determiniert.
räumliche Komponente vergleichsweise ge-
ringeren Altersveränderungen unterliegt. Stu- Phonologisches Arbeitsgedächtnis. Hinwei-
dien, in denen alternative Aufgabenanforde- se auf bedeutsame Altersveränderungen des
rungen, wie die Identifikation und die Relo- phonetischen Speichers konnten in frühen
kation von Bildern verwendet wurden, er- Arbeiten nicht gefunden werden (vgl. Case,
brachten sehr ähnliche Befunde. So konnte 1985). Schon sehr junge Kinder scheinen
z. B. Schumann-Hengsteler (1995) in einer nämlich den phonetischen Speicher gewinn-
Serie von Experimenten zum räumlichen Be- bringend zu nutzen, um Sprachklänge zu
halten nach dem 5. Lebensjahr keine nennens- verarbeiten. So ließ sich der Effekt der akus-
werten Altersveränderungen mehr feststellen. tischen Ähnlichkeit bereits bei 3- bis 5-jäh-
Ob neben der räumlichen Komponente rigen Kindern aufzeigen (Ford & Silber,
auch die visuelle Teilkomponente bereits im 1994; Gathercole & Adams, 1994).
frühen Kindesalter voll funktionsfähig ist, Die Diskussion darüber, ob tatsächlich
lässt sich nicht abschließend beantworten. von einer Altersinvarianz der Kapazität
Mit Sicherheit lässt sich nur sagen, dass bei des phonetischen Speichers ab dem 4. Le-
jüngeren Kinder im Vergleich zu älteren bensjahr auszugehen sei, wurde neu belebt
beim Verarbeiten visuellen Materials sehr durch eine Studie von Hulme (1984), deren
viel mehr auf das visuelle Arbeitsgedächtnis Ergebnisse einen alterskorrelierten Anstieg
angewiesen sind. Hitch, Halliday, Schaafstal im Ausmaß des Effekts der akustischen Ähn-
und Schraagen (1988) demonstrierten dies lichkeit zwischen dem 4. und dem 10. Le-
anhand einer Aufgabe, bei der Serien von bensjahr auswiesen. Hulme selbst blieb al-
Bildern mit benennbaren Objekten zum spä- lerdings weiterhin der Auffassung, dass die
teren Reproduzieren dargeboten wurden. Kapazität des phonetischen Speichers alters-
Fünfjährige zeigten schlechtere Leistungen invariant sei. Der vermeintliche Entwick-
bei solchen Objekten, die viele gemeinsame lungseffekt sei auf alterskorrrelierte Ver-
(ähnliche) visuelle Merkmalen aufwiesen änderungen in der Geschwindigkeit des »in-
(z. B. Gabel, Kamm, Schlüssel) – bei Objek- neren Nachsprechens« (Subvocal Rehearsal)

164
4 Besonderheiten des Lernens

Definition: Effekt der akustischen Ähnlichkeit


Benutzt man bei der klassischen Gedächtnisspannen-Anforderung klangähnliche Items
(z. B. Schwan, Kran, Bahn, Zahn), so fällt die Leistung schlechter aus als bei der im
Standardverfahren üblichen Verwendung klangunähnlicher Items (z. B. Schwan, Boot,
Topf, Baum).
Diesen Effekt der akustischen Ähnlichkeit führt Baddeley (1986) auf die Funktionsweise
und auf die kapazitative Begrenztheit des phonetischen Speichers zurück. Das schlechtere
Reproduzieren klangähnlicher Items sei Folge einer Konfusion, die durch die ähnlichen
Klangcodes entstehe.

zurückzuführen. Diese Interpretation wird konstruktionsmechanismus zumindest im


zusätzlich durch eine positive Korrelation Altersbereich zwischen sieben und 13 Jahren
zwischen dem Ausmaß des Ähnlichkeits- keinen nennenswerten Altersveränderungen
effekts und der Sprechrate, einem Indikator mehr zu unterliegen scheint (Hasselhorn &
der Geschwindigkeit des inneren Nachspre- Grube, 2003).
chens, unterstützt (Hulme & Tordoff, 1989). Die alterskorrelierte Leistungszunahme
In nachfolgenden Studien konnten Hulmes der Gedächtnisspanne bis zum frühen Er-
Überlegungen aber nicht bestätigt werden. wachsenenalter lässt sich also recht gut mit
In einer Untersuchung mit 7-, 8-, 9- und 10- Verweis auf die Rehearsalkomponente der
jährigen Kindern konnten Hasselhorn, Lin- phonologischen Schleife erklären (Hassel-
gelbach und Gabert (1991) weder eine Al- horn, 1988). Man nimmt an, dass beim
tersabhängigkeit des Ähnlichkeitseffekts sofortigen seriellen Reproduzieren von Lern-
noch eine positive Korrelation zwischen material das sogenannte innere Nachspre-
dem Ähnlichkeitseffekt und der Sprechrate chen, also das Wiederholen, als unwillkür-
finden. Allerdings zeigte sich, dass im Alters- licher bzw. automatischer Prozess eine ent-
bereich zwischen sieben und 13 Jahren das scheidende Rolle spielt. Das innere (sub-
Ausmaß des Ähnlichkeitseffekts durch die vokale) Nachsprechen tritt erstmals im
Anwendung der Technik der artikulatori- Alter von sieben Jahren auf – bei Siebenjäh-
schen Unterdrückung reduziert werden rigen lässt sich auch der Wortlängeneffekt
kann (Hasselhorn & Grube, 2003). Die erstmals nachweisen (Gathercole, 1998). Bis
gesamte Befundlage passt gut zu der Annah- zum frühen Erwachsenenalter nimmt die
me, dass ein phonetischer Ähnlichkeitseffekt Geschwindigkeit des inneren Nachsprechens
vornehmlich durch Klangkonfusionen bei zu (Hasselhorn, 1988; Hulme, Thomson,
der Rekonstruktion schwächer werdender Muir & Lawrence, 1984).
Repräsentationen im phonetischen Speicher Zusammenfassend lässt sich sagen, dass
zu Stande kommt. Solche Konfusionen wer- sich die Arbeitsweise des phonologischen
den bei klangähnlichen Items mit größerer Arbeitsgedächtnisses im Laufe der Entwick-
Wahrscheinlichkeit auftreten als bei klang- lung verändert. Zwar scheint die Kapazität
unähnlichen (vgl. Li, Schweickert & Gan- des phonologischen Speichers ab dem dritten
dour, 2000). Die Rekonstruktionsprozesse Lebensjahr – ungeachtet der stets vorhande-
basieren auf Wechselwirkungen zwischen nen interindividuellen Unterschiede – weit-
den in der Wissensbasis bereits verfügbaren gehend altersinvariant. Jedoch lassen sich
Repräsentationen mit den aktuellen Inhalten zwei entscheidende Entwicklungsverände-
des phonetischen Speichers, wobei der Re- rungen bezüglich der Prozesskomponente

165
Teil I Lernen

Fokus: Warum nimmt die Gedächtnisspanne mit dem Alter zu?


Bei Kindern ab dem 7. Lebensjahr scheint die Geschwindigkeit des inneren Nachsprechens
(Subvocal Rehearsal) die entscheidende Determinante der Gedächtnisspanne zu sein.
Dennoch klärt sie die alterskorrelierten Leistungsunterschiede nicht vollständig auf. Selbst
wenn der Einfluss der Geschwindigkeit des inneren Nachsprechens kontrolliert wird,
bleiben nämlich Leistungsunterschiede zwischen Kindern unterschiedlichen Alters bestehen
(Henry & Millar, 1991; Roodenrys, Hulme & Brown, 1993). Es wird vermutet, dass die
verbleibenden Unterschiede auf die unterschiedlichen Entwicklungsverläufe der zentral-
exekutiven Funktionen zurückzuführen sind.

des inneren Nachsprechens identifizieren. Aktivierungskapazität des Systems spre-


Die Geschwindigkeit dieses Nachsprechens chen. Überschreitet eine Aufgabenanforde-
und damit die Effizienz des gesamten pho- rung die individuell verfügbare Aktivie-
nologischen Arbeitsgedächtnisses nimmt bis rungskapazität einer Person, so kommt es
ins 16. Lebensjahr hinein kontinuierlich zu. zu einem »trade-off« zwischen der mentalen
Es ändert sich aber nicht nur die Geschwin- Repräsentation der Aufgabenanforderung
digkeit, sondern auch die Leichtigkeit, mit und ihrer (danach noch möglichen) Bearbei-
der dieser Prozess aktiviert wird. Ist der tung: Wird nämlich zu viel Speicherkapazi-
Automatisierungsgrad des inneren Nach- tät benötigt, um allein die Aufgabenanfor-
sprechens noch unzureichend, kommt es derung zu repräsentieren, so bleibt zu wenig
zu Schwierigkeiten in der Enkodierphase. Aktivierungskapazität für die notwendige
Das rührt daher, dass nicht immer alle In- Verarbeitung der Informationen, also die
formation (simultan) präsent sind, die benö- eigentliche Aufgabenlösung, übrig.
tigt werden, um eine gestellte Aufgabe an- Typische Aufgabenbeispiele für komplexe
gemessen repräsentieren und lösen zu kön- Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis,
nen. Erst mit dem 6. Lebensjahr kommt es die auf die Kapazität der zentralen Aktivie-
bei den meisten Kindern zum automatisier- rung zielen sollen, sind die »Satzspanne«
ten inneren Nachsprechen. und das »Ziffernnachsprechen rückwärts«
(siehe dazu ausführlicher 䉴 Kap. 2.1). Bei
Zentrale Exekutive. Dem übergeordneten beiden Aufgabentypen müssen Informatio-
Teilsystem des Arbeitsgedächtnisses werden nen nicht nur kurzfristig gespeichert, son-
alle (höheren) Prozesse der Planung, Regu- dern darüber hinaus auch noch transfor-
lation und Kontrolle der Informationsver- miert werden. Es ist nicht erstaunlich, dass
arbeitung zugeordnet. Um die Funktions- die Leistungen bei solch komplexen Prüf-
tüchtigkeit der zentralen Exekutive empi- aufgaben bis ins junge Erwachsenenalter
risch zu untersuchen, wurden vornehmlich hinein kontinuierlich besser werden (vgl.
solche Aufgabenanforderungen verwendet, Siegel, 1994). Morra (1994) ließ in einer
die das Gesamtsystem an seine kapazitativen Stichprobe von Kindern komplexe und ein-
Grenzen führen. Das sind beispielsweise fache Aufgaben zur Erfassung der Gedächt-
Aufgaben, die eine Koordination unter- nisspanne bearbeiten, darunter z. B. das Zif-
schiedlicher kognitiver Anforderungen zur fernnachsprechen vorwärts und rückwärts.
gleichen Zeit erfordern (Doppelaufgaben). Dabei erwies sich die Variabilität der kom-
Just und Carpenter (1992) greifen diesen plexeren Maße als relativ unabhängig von
Gedanken auf, indem sie von der maximalen der Variabilität der einfachen Maße – ein

166
4 Besonderheiten des Lernens

weiteres Argument für die Trennung zwi- nehmlich handlungs- oder bewegungsbasier-
schen einer phonologischen und einer zen- te). Diese würde zunächst durch eine bild-
tralen Aktivierungskapazität auf der Mo- hafte, später durch eine sprachlich-symboli-
dellebene. Wenig weiß man allerdings der- sche Repräsentationsform abgelöst. Die An-
zeit darüber, welche Funktionen der zentra- nahme, dass im Laufe der individuellen
len Exekutive sich wann und wie im Denkentwicklung unterschiedliche Formen
Entwicklungsverlauf verändern. Sicher ist der Wissensrepräsentation sukzessive erwor-
nur, dass sich die Funktionstüchtigkeit der ben würden, hat sich jedoch als nicht haltbar
zentralen Prozesse insgesamt mit zunehmen- erwiesen. Vielmehr zeigte sich, dass von
dem Alter verbessert. früher Kindheit an verschiedene Repräsen-
tationsformen zur gleichen Zeit nebeneinan-
der existieren können (vgl. Krist & Wilke-
Entwicklung des Vorwissens ning, 1991; Sodian, 2002).
Die Tatsache, dass das verfügbare Vor-
So bedeutsam das Ausmaß und die Qualität wissen – wenn es bereichsbezogen ist – das
des inhaltsbezogenen Vorwissens für den weitere Lernen günstig beeinflusst, legt die
Lernerfolg auch sind (䉴 Kap. 2.2), so wenig Frage nahe, ob sich an der Natur dieses
ergiebig erweist sich diese individuelle Lern- Einflusses im Laufe der Entwicklung etwas
voraussetzung dann, wenn man nach quali- ändert. Wäre dies der Fall, dann sollten sich
tativen Veränderungen im allgemeinen Ent- in jenen experimentellen Studien, in denen
wicklungsverlauf sucht. Natürlich wächst das Lebensalter und das bereichsbezogene
mit zunehmendem Lebensalter der individu- Vorwissen unabhängig voneinander variiert
elle Wissensbestand. In Netzwerkmodellen werden, entsprechende statistische Interakti-
menschlichen Wissens werden solche Ver- onseffekte zeigen. Mittlerweile liegen einige
änderungen als eine Zunahme von Knoten solcher Studien vor, in denen Lernende tat-
und Relationen beschreiben. Das Wissens- sächlich vom frühen Grundschulalter bis ins
netz des erfahrenen Lernenden wird immer junge Erwachsenenalter untersucht wurden
dichter und es steigt die Wahrscheinlichkeit, (z. B. Schneider et al., 1993; Schneider,
dass die Aktivierung eines spezifischen Kno- 2008). Sie haben durchwegs keine Interakti-
tens den Zugriff auf benachbarte Knoten on der beiden Faktoren gezeigt, was dafür
erleichtert. Aber liegt dieser alterskorrelier- spricht, dass der Einfluss des Vorwissens auf
ten Wissenszunahme eine eigene Entwick- das Lernen und Behalten altersunabhängig
lungssystematik zugrunde, oder handelt es von großer Bedeutung ist (zum Einfluss des
sich dabei lediglich um das (triviale) Resultat Vorwissens auf das Lernen im höheren Er-
der im Laufe der Zeit kumulierenden Lern- wachsenenalter 䉴 Kap. 4.4).
erfahrungen?
In der Mitte des 20. Jahrhunderts war
man in der Entwicklungspsychologie davon Entwicklung von Lernstrategien
überzeugt, dass die Repräsentationsformen und deren metakognitiver
des Wissens im Laufe der Kindheit fun- Regulation
damentalen qualitativen Veränderungen un-
terliegen. Bruner, Olver und Greenfield In 䉴 Kap. 2.3 haben wir bereits die Sequenz
(1966) postulierten etwa, dass es drei ver- der typischen Phasen beim Erwerb einer
schiedene Formen der Wissensrepräsentati- kognitiven oder metakognitiven Strategie
on gebe, die im Verlauf der Ontogenese beschrieben. Solange der Lernende nicht
nacheinander erworben würden. Die zuerst über die notwendigen kognitiven Voraus-
verfügbare Ebene sei eine enaktive (vor- setzungen zum Ausführen einer Strategie

167
Teil I Lernen

(z. B. des semantischen Kategorisierens) ver- duktionsdefizite beeinträchtigen das selb-


fügt, spricht man von einem Mediations- ständige Lernen.
defizit. Aber selbst dann, wenn sich die Je nach Art der Strategie und je nach
erforderlichen kognitiven Voraussetzungen Übungsintensität wird ein Produktionsdefi-
bereits herausgebildet haben, findet man zit früher oder später überwunden. Die Ler-
typischerweise eine weitere Phase, in der nenden sind dann in der Lage, von sich aus
die Lernenden die in Frage stehende Strategie und spontan eine bestimmte Strategie her-
noch nicht spontan einsetzen – das ist die vorzubringen (ob sie es tatsächlich tun,
Phase des Produktionsdefizits. hängt von weiteren, in 䉴 Kap. 2 bereits an-
gesprochenen Bedingungen erfolgreichen
Lernens ab). Aber auch in der Phase des
Studie: Mediations- und
bereits überwundenen Produktionsdefizits
Produktionsdefizit
ist häufig noch ein weiteres Defizit zu be-
Eine Studie von Moely et al. (1969) illus- obachten: Die fragliche Strategie wird zwar
triert den Unterschied zwischen einem selbständig hervorgebracht, sie bleibt aber
Mediations- und einem Produktionsdefi- ineffizient (Nutzungsdefizit). Das lernende
zit. Die Autoren forderten Erst-, Dritt- Kind kennt die Strategie und kann sie auch
und Fünftklässler auf, sich eine Anzahl zur Ausführung bringen. Es wird aber zur
kategorial organisierbarer Bilder ein- angemessenen Ausführung der Strategie so
zuprägen. Die Bilder wurden zusammen viel der verfügbaren Kapazität des Arbeits-
mit dem Hinweis vorgelegt, man könne gedächtnisses verbraucht, dass die Lernleis-
sie beliebig »verschieben« oder sonst et- tung letztendlich deutlich hinter den Erwar-
was mit ihnen tun, was das Lernen und tungen zurück bleibt. Erst wenn auch dieses
Behalten erleichtern könnte. Es zeigte Nutzungsdefizit überwunden ist, kommt es
sich, dass nur die Fünftklässler die Bilder zur wirklich kompetenten Strategienutzung.
spontan nach Kategorien ordneten und Das mit dem Nutzungsdefizit umschrie-
anschließend auch überzufällig oft geord- bene Phänomen wirft die Frage auf, warum
net reproduzierten. Die Drittklässler Kinder überhaupt Strategien hervorbringen,
konnten das auch – aber nur auf Anwei- die zunächst einmal gar nicht leistungsdien-
sung. Wies der Versuchsleiter auf die lich sind (䉴 Kap. 2.3). Eine so innovative wie
vorhandenen Kategorien hin, so setzten naheliegende Antwort hat Siegler (1996)
sie eine Kategorisierungsstrategie ein. gegeben: Kinder müssen im Laufe ihrer
Spontan nutzten sie die Strategie aber kognitiven Entwicklung notwendigerweise
nicht. Den Erstklässlern half auch der eine Vielzahl von Strategien erfinden und
Hinweis auf die unterschiedlichen Kate- ausprobieren, um die vielfältigen Lern- und
gorien nicht weiter. Bei den Drittklässlern Behaltensanforderungen überhaupt bewäl-
ist demnach ein Produktions-, bei den tigen zu können (multipler Strategie-
Erstklässlern ein Mediationsdefizit zu be- gebrauch). Je nach Art der Anforderung
obachten. und je nach Lernziel werden bestimmte (in
der Vergangenheit erfolgreiche) Strategien
mit der Zeit häufiger verwendet, während
Schulkinder zeigen häufig Produktionsdefi- andere, die sich als weniger effektiv erwiesen
zite. Das heißt, obwohl sie durch systemati- haben, seltener benutzt werden. Diese evo-
sche Anleitung dazu gebracht werden kön- lutionäre Sichtweise impliziert, dass die Ent-
nen, angemessene Lern- und Problemlöse- wicklung kognitiver Strategien eben nicht als
strategien einzusetzen, produzieren sie diese stufenweise Ablösung der weniger angemes-
nicht spontan und von sich aus. Diese Pro- senen Strategien durch zunehmend verfei-

168
4 Besonderheiten des Lernens

nerte und effizientere Strategien aufzufassen vorzugte Strategie gezielter zu nutzen. Sie
ist. Vielmehr ist davon auszugehen, dass lernen aber auch, dass es sinnvoll ist, weitere
Strategien in einer Art Nutzungswettstreit Strategien im Verhaltensrepertoire zu haben
miteinander liegen. Kinder lernen, eine be- (䉴 Abb. 4.2).

Strategie 1
Strategie 4

Strategie 5
Strategie 2
Nutzungsintensität

Abb. 4.2:
Das Modell der überlappen-
den Nutzung multipler Strategie 3
Strategien im Entwicklungs-
verlauf nach Siegler (1996) Alter

Die Nutzungshäufigkeit von Strategien än- selhorn (1996) formulierten Strategie-Emer-


dert sich mit dem Lebensalter. So kann es im genz-Theorie ein Ansatz vor, der die
Laufe der Entwicklung einer Strategie dazu Entwicklungsänderungen zwischen dem 8.
kommen, dass es zu einem bestimmten Zeit- und dem 10. Lebensjahr erklärt. Basis dieses
punkt einen Nutzungshöhepunkt gibt und Erklärungsansatzes ist die Emergenz der
die Nutzung danach wieder abnimmt. Es strategischen Wissensaktivierung um das
kommt auch vor, dass Strategien zu einem 10. Lebensjahr herum. Zwar sind schon
späteren Zeitpunkt eine neuerliche Renais- Kleinkinder in der Lage, kategorial zu orga-
sance erfahren, wenn nämlich eine »alte« nisieren, diese Art des Organisierens voll-
Strategie in neuen Kontexten wieder als hilf- zieht sich jedoch weder absichtlich noch
reich erlebt wird. Eine Folge davon ist, dass zielgerichtet, sondern ist eher die Folge einer
wir auf jeder Altersstufe vielfältige Strategien automatischen Aktivationsausbreitung in-
beobachten können. nerhalb des semantischen Netzes einer Wis-
Vor allem beim erstmaligen Entdecken sensbasis. Mit zunehmendem Alter wird das
bzw. Herausbilden von Strategien (Strate- semantische Netz immer umfangreicher und
gie-Emergenz) spielt das metakognitive Wis- strukturierter. Als Folge davon nimmt die
sen über die Nützlichkeit einer Strategie eine Tendenz zum kategorialen Organisieren ste-
entscheidende Rolle. Für den seit den 1970er tig zu – allein in Folge der automatischen
Jahren vielleicht am ausführlichsten unter- Aktivationsausbreitungen. Zu qualitativen
suchten Bereich der Entwicklung lernerleich- Veränderungen beim Enkodieren und Abru-
ternder Strukturierungsstrategien, das kate- fen von Informationen kommt es dann im
goriale Organisieren, liegt mit der von Has- 10. Lebensjahr. Sie sind die Folge einer

169
Teil I Lernen

beschleunigten Entwicklung des erfahrungs- kategorialer Organisationsmöglichkeiten er-


basierten Wissens über die Organisations- kennt, desto eher wird es Organisationsstra-
strategien selbst (Metagedächtnis). Dieses tegien selbst einsetzen und je mehr es diese
metastrategische Wissen entsteht aufgrund einsetzt, desto elaborierter wird das entspre-
einer zunehmend »abstrahierenden Reflexi- chende metakognitive Wissen ausgebildet.
on« der (bislang) automatischen Kategori- Man spricht hier von einem bidirektionalen
sierungsvorgänge und aus der Erkenntnis, Entwicklungszusammenhang im Sinne einer
dass die kategorialen Organisationsprin- Rückkopplung zwischen Strategieprodukti-
zipien hilfreich sein können für das Enko- on und Metagedächtnis (vgl. dazu auch
dieren und Abrufen von Informationen. Je Schneider & Büttner, 2002).
eindrücklicher ein Kind die Nützlichkeit

Studie: Altersveränderungen in den Rehearsal-Aktivitäten


Zu den am besten untersuchten Gedächtnisstrategien bei Kindern gehören die unterschied-
lichen Wiederholstrategien, die sog. Rehearsal-Aktivitäten. Gibt man Kindern eine Liste
von Wörtern seriell vor und fordert sie auf, nicht leise für sich, sondern laut sprechend zu
lernen, so lassen sich mit zunehmendem Alter systematische Veränderungen feststellen.
Jüngere Kinder zeigen oft passive Varianten von Wiederholstrategien, wie das einfache
Benennen einzelner Wörter oder Objekte (Labeling), indem sie nach jeder Präsentation
eines Wortes dieses Wort zunächst einmal nur wiederholen – nichts weiter. Nach der
Präsentation des nächstfolgenden Wortes wiederholen sie das nun präsentierte Wort. Um
eine andere passive Form von Rehearsal handelt es sich beim mehrfachen Wiederholen
desselben Wortes. Diese Strategie wird als Singuläres Rehearsal bezeichnet. Hier wiederholt
ein Kind das ihm vorgegebene Wort mehrfach (z. B. »Tulpe, Tulpe, Tulpe, . . ., Tulpe«) bis ein
weiteres Wort präsentiert wird. Von diesen beiden passiven Varianten einer Wiederhol-
strategie lässt sich das Kumulative Rehearsal abgrenzen, bei dem verschiedene Wörter
(mindestens zwei) aktiv gemeinsam in einer funktionalen Wiederholungseinheit (Rehearsal-
Sets) memoriert werden.
In einer Längsschnittstudie wurden Kinder ab dem Ende der 2. Klasse im Halbjahres-
abstand fünf Mal im Hinblick auf ihre Rehearsalstrategien untersucht (Lehmann &
Hasselhorn, 2007, 2010). Dabei zeigte sich eine große Variabilität des Lernverhaltens
selbst während eines Erhebungszeitpunktes. Mehr als die Hälfte der untersuchten Kinder
verwendete zwei bis vier qualitativ unterschiedliche Strategien. Die auffälligste Verände-
rung im Strategiegebrauch war ein allmählicher Übergang von den einfachen Labeling- zu
den kumulativen Rehearsalstrategien. Dieser allmähliche Wechsel war nicht nur im Zeit-
verlauf vom 8. bis zum 10. Lebensjahr zu beobachten, sondern auch in den individuellen
Lernverläufen innerhalb eines Erhebungszeitpunktes. Die Kinder waren aber auch in der
Lage, während eines Lerndurchgangs zwischen den Strategien zu wechseln. Wenn sie zu
Beginn einer Itemliste mit kumulativem Rehearsal begonnen hatten und die Anzahl der
präsentierten Wörter zu umfangreich wurde, griffen sei meist wieder auf die einfachere
Labeling-Strategie zurück.

170
4 Besonderheiten des Lernens

Auch bei den exekutiven Metakognitionen, und Selbstregulation immer besser funktio-
also den Prozessen der Selbstregulation und niert. Passend zu der oben beschriebenen
der Selbstkontrolle, sind Alterstrends zu be- Strategie-Emergenz-Theorie scheint also
obachten. Dies lässt sich gut bei Lernan- auch die Fähigkeit zur metakognitiven Re-
forderungen feststellen, die eine eigenverant- gulation des strategischen Lernverhaltens
wortliche Allokation von Lernzeiten erfor- nach dem 9. Lebensjahr besondere Fort-
dern. Im Vordergrund des Interesses steht schritte zu machen.
dabei die Frage, inwieweit die Lernenden
ihren eigenen Lernfortschritt während des
Lernens kontrollieren, um ihr Lernverhalten Entwicklung motivationaler
möglichst effizient zu gestalten. Lernvoraussetzungen

In 䉴 Kap. 2.4 wurden die motivationalen


Studie: Lernzeitallokation
Voraussetzungen erfolgreichen Lernens skiz-
Dufresne und Kobasigawa (1989) ließen ziert. Dabei wurde herausgearbeitet, dass
Acht- bis Zwölfjährige eine Liste von die Qualität des individuellen Lern- und
Wortpaaren auswendig lernen. Die Hälf- Leistungsmotivsystems zu den wichtigsten
te der Wortpaare bestand aus assoziativ motivationalen Voraussetzungen erfolgrei-
stark miteinander verknüpften Begriffen, chen Lernens gehört. Dieses Lern- und Leis-
die leicht einzuprägen waren (z. B. Tiger – tungsmotivsystem wurde aus drei Perspek-
Löwe). Die andere Hälfte bestand aus tiven charakterisiert: der Erfolgsorientie-
unzusammenhängenden Begriffen (z. B. rung bzw. Misserfolgsängstlichkeit, des da-
Auto – Käse). Die Kinder sollten die mit eng verknüpften Attributionsstils und
Wortpaare solange lernen, bis sie sicher des Selbstkonzepts eigener Kompetenzen.
waren, sie perfekt wiedergeben zu kön- Aus der hier eingenommenen Entwick-
nen. Sie konnten die Lernzeit für jedes lungsperspektive ist zunächst festzuhalten,
Wortpaar frei bestimmen. dass das in 䉴 Kap. 2.4 skizzierte Bild der
Während die Sechsjährigen ungeachtet individuell relativ stabilen Lern- und Leis-
der unterschiedlichen Schwierigkeiten der tungsmotive erst im Jugendalter anzutreffen
Behaltensanforderungen für alle Wort- ist. Der Weg dorthin führt über eine Reihe
paare ungefähr gleich viel Lernzeit inves- von Etappen. Auf jeder dieser Etappen
tierten, verschob sich mit zunehmendem kommt es zu Weichenstellungen, die eher
Alter der relative Zeitaufwand immer in Richtung auf eine Erfolgsorientierung
mehr zu Gunsten der schwierigeren Item- oder auf eine Misserfolgsängstlichkeit wei-
paare. Die Zwölfjährigen wendeten sen. Noch stärker als bei den kognitiven
durchschnittlich mehr als doppelt so Voraussetzungen erfolgreichen Lernens wer-
viel Zeit für die schwierigeren im Ver- den diese Weichenstellungen durch Erfah-
gleich zu den leichteren Wortpaaren auf. rungen im sozialen Kontext mitbestimmt.

Genese des Leistungsmotivs. Holodynski


Das von Dufresne und Kobasigawa (1989) und Oerter (2008) haben die seit Anfang
berichtete Befundmuster einer adaptiven der 1960er Jahre zahlreich vorgelegten em-
Lernzeitallokation konnte mehrfach repli- pirischen Analysen zur Entwicklung der Leis-
ziert werden (z. B. Lockl & Schneider, 2002, tungsmotivation zusammengetragen und da-
2003). Es legt den Schluss nahe, dass mit raus eine acht Teiletappen umfassende Ent-
zunehmendem Alter das Zusammenspiel wicklungssequenz bis zum frühen Jugend-
zwischen Prozessen der Lernüberwachung alter abgeleitet. Kinder müssen diese Etappen

171
Teil I Lernen

durchlaufen, bevor sich ein überdauerndes Erfolgs- und Misserfolgsattributionen in


Lern- und Leistungsmotivsystem in je indi- entscheidender Weise gebahnt.
vidueller Ausprägung stabilisiert hat:
Studie: Glück oder Anstrengung?
● Sichtbare Freude über absichtlich herbei-
geführte Effekte (im ersten Lebensjahr) Nicholls und Miller (1985) ließen Kinder
● Alles »selber machen wollen« (im zweiten unterschiedlichen Alters zwei Varianten
und dritten Lebensjahr) einer Aufmerksamkeitsaufgabe bearbei-
● Verknüpfung von Handlungsergebnissen ten. Die eine Variante konnte durch An-
mit der eigenen Tüchtigkeit; dies gefolgt strengung und durch Geschicklichkeit
von erfolgsabhängigen Emotionen wie gelöst werden, die andere nur durch Zu-
Stolz über Gelungenes und Beschämung fall, d. h. mit Glück. Die Fünfjährigen
bei Misserfolg (etwa ab dreieinhalb Jah- glaubten, dass nur das Ausmaß an An-
ren) strengung über das erfolgreiche Lösen
● Unterscheidung zwischen Tüchtigkeit beider Aufgaben entscheide. Ältere
und Aufgabenschwierigkeit (ab etwa Grundschulkinder konnten zwar zwi-
fünf Jahren) schen den Konzepten »Anstrengung«
● Setzung von Anspruchsniveau und ersten und »Glück« unterscheiden, glaubten
individuellen Zielen (mit etwa viereinhalb aber immer noch, auch die Zufallsauf-
Jahren über die Einschätzung des eigenen gabe ließe sich durch vermehrte Anstren-
Könnens anhand einer individuellen Be- gung besser lösen. Erst die Zwölfjährigen
zugsnorm, später, mit etwa acht Jahren, realisierten, dass die eigene Anstrengung
anhand des sozialen Vergleichs mit ande- die Lösungswahrscheinlichkeit der Zu-
ren) fallsaufgabe nicht beeinflusste.
● Wahrnehmung von Anstrengung als Ur-
sache eigener Leistung (ab dem sechsten
Lebensjahr) Ausdifferenzierung von Ursachenzuschrei-
● Wahrnehmung von Fähigkeit als Ursache bungen. In ihren Studien zur Entstehung
eigener Leistung (etwa ab dem 11. Le- von Kontrollüberzeugungen bei Kindern –
bensjahr) solche Überzeugungen sind Teil des lern- und
● Unterscheidung, ob eine Leistung nur leistungsrelevanten Selbstkonzepts einer Per-
durch Glück oder Zufall oder aber durch son – hat sich Ellen Skinner (1995) mit den
eigene Anstrengung zustande kam (etwa Ursachenzuschreibungen für gute Lernleis-
ab dem 12. Lebensjahr) tungen beschäftigt. Sie befragte Kinder im
Alter zwischen sieben und 12 Jahren nach
Anhand der von Holodynski und Oerter ihrer Meinung, wie denn gute Leistungen in
(2008) skizzierten Sequenz der Leistungs- der Schule zustande kämen. Die Antworten
motivgenese wird deutlich, wie komplex klassifizierte sie nach den von Weiner (1979)
und langwierig die Genese eines sich selbst vorgeschlagenen vier Grundvarianten der
stabilisierenden Systems von Anspruchs- Ursachenzuschreibung in Leistungssituatio-
niveausetzung, Ursachenzuschreibung und nen: Anstrengung (internal-variabel), Fähig-
Selbstbewertung verläuft. Besonders für keit (internal-stabil), Aufgabenschwierigkeit
die entscheidende Zeit vor dem 12. Lebens- (external-stabil) und Zufall (external-varia-
jahr wird den notwendigen Bausteinen des bel). Außerdem fügte sie eine fünfte Kategorie
Lern- und Leistungsmotivsystems häufig zu für die von Kindern häufig gegebene Antwort
wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Dabei »weiß nicht« hinzu. Die faktorenanalytische
wird dort die spätere Verfügbarkeit von Auswertung ergab ein interessantes Muster

172
4 Besonderheiten des Lernens

alterskorrelierter Veränderungen. Die Ant- fragt, wer denn der Beste in der Klasse sei,
worten der Sieben- und Achtjährigen ließen dann nennen sich fast alle Kinder auch
sich im Wesentlichen durch zwei Faktoren selbst, wenn sie die Leistungsstärksten auf-
zusammenfassen, nämlich durch »weiß listen (z. B. Nicholls, 1979). Dieser natürli-
nicht« und durch einen undifferenzierten che (aber unrealistische) Überoptimismus
gemeinsamen Generalfaktor der vier von erfüllt eine ganz wichtige Funktion – er
Weiner (1979) vorgeschlagenen Grundvari- vermittelt die Überzeugung, dass sich mit
anten. Bei den Antworten der Neun- und Anstrengung alles erreichen lässt. Es gibt
Zehnjährigen differenzierten sich die Grund- praktisch nichts, was ein anderer kann,
varianten bereits nach externalen und inter- was man nicht auch könnte, wenn man
nalen Ursachen auf, so dass insgesamt drei sich nur genügend anstrengen würde. Viele
Faktoren (einschließlich »weiß nicht«) resul- Kinder ahnen schon früh, dass das nicht
tierten. Eine weitere Binnendifferenzierung ganz stimmen wird, sie wollen es aber weiter
der internalen Ursachen zeigte sich erst in glauben. Diese selbstwertschützende Grund-
den Antwortmustern der elf- bis zwölfjäh- überzeugung führt jedenfalls dazu, dass bei
rigen Kinder. Dort wurde bei den internalen Schulanfängern die eigenen Fähigkeiten in
Ursachen zusätzlich zwischen »Anstren- der Regel übermäßig optimistisch einge-
gung« und »Fähigkeit« unterschieden. schätzt werden. Das überoptimistische und
Die Ergebnisse dieser Untersuchung legen unrealistische Wunschdenken macht erst mit
den Schluss nahe, dass eine differenzierte etwa acht Jahren einer realistischeren Selbst-
Repräsentation von Anstrengung und Fähig- einschätzung Platz. Dass die Kinder ihren
keit erst zu Beginn der Sekundarstufe verfüg- Optimismus verlieren, macht sich übrigens
bar ist. Wie in 䉴 Kap. 2.4 ausgeführt wurde, auch in einem Rückgang der allgemeinen
ist es aber genau diese Unterscheidung, der Lernfreude bemerkbar (Helmke, 1993).
eine besondere Bedeutung zukommt. Sie er- Eng verknüpft mit dem frühkindlichen
laubt es nämlich, auch einen erlebten Miss- Überoptimismus ist auch der Entwicklungs-
erfolg selbstwertdienlich zu verarbeiten. Zur verlauf von Kompetenzüberzeugungen. So
Erinnerung: Die weniger vorteilhafte Attri- ist im Altersbereich zwischen vier und sechs
bution »mangelnde Fähigkeit« führt zu einer Jahren überhaupt noch kein Konzept eigener
Begünstigung von Misserfolgsängstlichkeit Fähigkeiten feststellbar. Das erkennt man
und kann ein Vermeidungsverhalten zur Fol- zum Beispiel daran, dass (negative) Hand-
ge haben. Die vorteilhaftere Attribution lungsergebnisse kaum einen Einfluss darauf
»mangelnde Anstrengung« kann dagegen haben, welche Prognose die Kinder für den
die künftige Anstrengungsbereitschaft stei- wahrscheinlichen Handlungsausgang bei ei-
gern. Zeitstabile und situationsübergreifende ner erneuten Bearbeitung des gleichen Pro-
Motivstrukturen, die sich auf diesem Kon- blems abgeben (vgl. Dweck, 2002). Die
tinuum zwischen den Polen »Erfolgszuver- Fünfjährige, die gerade ein Fahrrad ge-
sicht« und »Misserfolgsängstlichkeit« ein- schenkt bekommen hat und beim Versuch,
ordnen lassen, sind in der Regel erst bei ohne Hilfen und Stützräder damit zu fahren,
Schülerinnen und Schülern nach dem Ende schon 20-mal gescheitert ist, wird auch den
der Primarschulzeit zu beobachten. 21. Versuch mit der Überzeugung angehen:
»Diesmal schaffe ich es!«
Schutzmechanismen der Leistungsmotivge- Bis in das 7. Lebensjahr hinein scheinen
nese. Auf dem Weg zu einem relativ zeit- auch soziale Vergleiche mit anderen Kindern
stabilen Motivsystem gibt es eine Reihe von kaum von Interesse und schon gar nicht
Schutzmechanismen, es gibt aber auch Risi- bedeutsam für die Beurteilung der eigenen
ken. Wenn man Kinder nach Schuleintritt Kompetenzen. Dies ändert sich erst langsam.

173
Teil I Lernen

Bei Achtjährigen sind die ersten bereichs- Ist der natürliche und selbstwertdienliche
spezifischen Fähigkeits(selbst)konzepte zu Schutz des Überoptimismus abhanden ge-
beobachten. Sie werden vornehmlich aus kommen, so ist der Lernende in seiner Lern-
den Erfahrungen eigener Handlungsergeb- und Leistungsmotivgenese angewiesen auf
nisse gespeist, zunehmend aber auch durch die protektiven Mechanismen in seiner Lern-
soziale Vergleiche (Dweck, 2002). Die Folge umgebung. Die Fähigkeit zum Auslösen sol-
davon ist, dass die noch zu Schulbeginn cher Mechanismen sollte im Verhaltens-
übermäßig optimistischen Selbsteinschät- repertoire eines Lehrers vorhanden sein.
zungen mehr und mehr realistischeren Ein- Rheinberg, Schmalt und Wasser (1978) wie-
schätzungen weichen. Dementsprechend ist sen erstmals darauf hin, dass bei der Bewer-
auch für die schulbezogenen Fähigkeits- tung und Rückmeldung von Lernergebnis-
selbstkonzepte der Kinder mit zunehmen- sen die Orientierung an einer individuellen
dem Alter mit rückläufigen Ausprägungen Bezugsnorm von Vorteil für die weitere Leis-
zu rechnen (van Aken, Helmke & Schneider, tungsmotivgenese ist. Rückmeldungen an
1997). den Lernenden, bei denen nicht der soziale
Vergleich mit den Mitschülern und auch
nicht der kriteriale Vergleich zu den ange-
Fokus: Geschlechterunterschiede
strebten Leistungsstandards als Maßstab
Schaut man sich Leistungsselbsteinschät- (Bezugsnorm) herangezogen werden, son-
zungen von Kindern in den ersten beiden dern vielmehr der vom Lernenden bislang
Klassenstufen etwas genauer an, indem (ipsativ) erreichte Lern- und Leistungsstand,
man etwa fragt: »Wer sind die Besten in haben günstige Auswirkungen auf die wei-
deiner Klasse?« oder »Was glaubst du, tere Motivgenese und auf die künftige Lern-
wie gut wirst du bei der folgenden Auf- geschichte (vgl. auch Trudewind & Kohne,
gabe abschneiden?«, dann stellt man häu- 1982). Insbesondere führen sie zu:
fig folgendes fest: Mit dem Überoptimis-
mus ist es bei den Mädchen etwa ein ● realistischeren Zielsetzungen,
halbes Jahr früher vorbei als bei den ● günstigeren Ursachenzuschreibungen und
Jungen. Vermutlich basiert diese Diskre- Selbstbewertungen,
panz auf einer generellen Akzeleration ● angemesseneren Begabungsselbstkonzep-
der Mädchen im kognitiven Bereich. ten und Kontrollüberzeugungen und
Zu Recht mag man sich jedoch fragen, ● einer größeren Anstrengungsbereitschaft.
ob der vermeintliche (kognitive) Entwick-
lungsvorteil den Mädchen nicht letztlich Aber nicht nur eine individuelle Bezugsnorm
zum (motivationalen) Nachteil gerät. So- bei der Bewertung von Lernergebnissen
lange ein Junge – gerechtfertigt oder nicht wirkt sich günstig auf die Genese des Lern-
– davon überzeugt ist, durch bloße An- und Leistungsmotivsystems aus, sondern die
strengung alles erreichen zu können, so Gesamtheit des instruktionalen Verhaltens-
lange wird er auch schwierige Anforde- musters eines Lehrers. Dies bestätigen die
rungen selbstbewusst und zuversichtlich Befunde einer Längsschnittuntersuchung
angehen und eher bereit sein, ein hohes von Skinner, Zimmer-Gembeck und Connell
Maß an Anstrengung zu investieren – und (1998). Die Autorinnen suchten nach den
damit für eine günstigere Lernvorausset- Determinanten und den Folgewirkungen
zung sorgen. von Kontrollüberzeugungen in einer Stich-
probe von 1600 Schülerinnen und Schülern
der 3. bis 7. Klasse. Kinder, die ihre Lehrer
als warmherzig, zuverlässig und in ihrem

174
4 Besonderheiten des Lernens

Verhalten als vorhersagbar beschrieben, ent- nach Erfolgen. Das führt zu einem dysfunk-
wickelten ein besonders positives Muster tionalen Risikomechanismus besonderer Art,
eigener Kontrollüberzeugungen. Die positi- der mittelfristig zur Stabilisierung eines un-
ven Kontrollüberzeugungen gingen einher günstigen Leistungsmotivsystems beiträgt:
mit einer aktiveren Unterrichtsbeteiligung Kinder mit übermäßig vielen Misserfolgs-
und mit besseren Schulleistungen. erfahrungen sind in der Folge von ihren
Fähigkeiten und Kompetenzen nur noch we-
Risikomechanismen der Leistungsmotivge- nig überzeugt. Sie verbinden dies mit der
nese. Die Ergebnisse der Studie von Skinner Auffassung »Anstrengung lohnt sich nicht,
et al. (1998) machen aber auch deutlich, dass ich kann es ja doch nicht!« Die verheerende
das von Lernenden wahrgenommene Lehr- Folge solcher Überzeugungen besteht darin,
verhalten im ungünstigen Fall zu einem Ri- dass die Lernenden auf ihre durchaus verfüg-
sikofaktor der eigenen Leistungsmotivgene- baren kognitiven Ressourcen gar nicht mehr
se werden kann. Kinder, die ihre Lehrer als zurückgreifen. Vor allem neigen sie dazu, die
wenig unterstützend erlebten, neigten dazu, aufwendige Nutzung und metakognitive Re-
eigene Erfolge eher external zu attribuieren. gulation von Lernstrategien nahezu ein-
Dies setzt mit der Zeit eine Abwärtsspirale in zustellen (Pintrich & Zusho, 2002), was in
Gang, die durch eine wachsende Schulver- der Folge tatsächlich schlechtere Lernleistun-
drossenheit und durch zunehmend schlech- gen nach sich zieht. Das Scheitern wird als
tere Leistungen charakterisiert sein kann. Misserfolg erlebt – die »beste« Voraus-
Das erlebte Leistungsversagen wiederum setzung für die Stabilisierung eines miss-
nährt den Zweifel an den eigenen Fähig- erfolgsängstlichen Leistungsmotivs.
keiten. Die Autorinnen interpretieren diese
komplexen Zusammenhänge als Ausdruck
eines sich selbst verstärkenden Rückkopp- Entwicklung volitionaler
lungssystems, bei dem die (tatsächlich) Lernvoraussetzungen
schlechter werdenden Leistungen zu einer
Erosion des (ursprünglich positiven) Fähig- Bei der Auflistung der individuellen Voraus-
keitsselbstkonzeptes führen und zu dysfunk- setzungen erfolgreichen Lernens in 䉴 Kap. 2
tionalen Kontrollüberzeugungen – was wie- hatten wir darauf hingewiesen, dass selbst
derum mit einer größeren Wahrscheinlich- bei hinreichender Lernmotivation die kon-
keit weitere Misserfolge nach sich ziehen krete Realisierung einer Lernhandlung
wird. Bei massiven und fortgesetzten Miss- dennoch scheitern kann. Als Hauptgrund
erfolgserlebnissen bricht bisweilen ein an- dafür wurden hinderliche Emotionen und
sonsten gut funktionierender Schutzmecha- suboptimale volitionale Prozesse diskutiert
nismus rasch zusammen. So berichteten (䉴 Kap. 2.5). Die Frage nach der Entwick-
Chapman, Tunmer und Prochnow (2000), lung volitionaler Lernvoraussetzungen lässt
dass Kinder mit einer sehr schwachen Lese- sich in einer ersten Annäherung sinnvoller-
leistung schon sechs bis acht Wochen nach weise auf die von Kuhl (1996) unterschie-
der Einschulung eine außerordentlich nega- denen Strategien der willentlichen Hand-
tive Einschätzung ihrer eigenen schulischen lungskontrolle beziehen: In welchem Alter
Kompetenzen aufgebaut haben. sind die Lernenden im Allgemeinen dazu in
Aus der permanenten Erfahrung von Lern- der Lage, irrelevante Informationsanteile
misserfolgen resultiert auch eine ungünstige auszublenden (Aufmerksamkeitskontrolle)?
Selbstbewertungsbilanz. Die Kinder erleben Ab wann können sie ihre Verarbeitungsres-
in der Summe stärker den negativen Affekt sourcen auf die zielrelevanten Informationen
von Misserfolgen als den positiven Affekt fokussieren (Enkodierungskontrolle)? Ab

175
Teil I Lernen

wann können sie sich selbst motivieren, dass Andererseits haben auch viele Jugendliche
sie eine beabsichtigte Handlung auch tat- und Erwachsene in solchen Entscheidungs-
sächlich ausführen (Motivationskontrolle)? situationen durchaus noch Mühe, den Im-
Ab wann können sie ihre eigene Gefühlslage puls, die sofort verfügbare kleinere Beloh-
so beeinflussen, dass die Handlungseffizienz nung zu wählen, abzuwehren.
gesteigert wird (Emotionskontrolle)? Ab Die Arbeitsgruppe um Walter Mischel hat
wann sind sie in der Lage, Misserfolgsgedan- interindividuelle Unterschiede des Beloh-
ken zu unterbinden und sich gedanklich von nungsaufschubs im Vorschulalter beobach-
unerreichbaren Zielen zu verabschieden tet und im Rahmen einer Längsschnittstudie
(Aktivierungskontrolle)? Wann gelingt es die gleichen Kinder hinsichtlich der Entwick-
ihnen, aktuelle Lernabsichten trotz konkur- lung ihrer Selbstkontrollstrategien bis ins
rierender Handlungsimpulse in die Tat um- Jugendalter weiter verfolgt. Es zeigte sich,
zusetzen (Initiierungskontrolle)? dass im Laufe der Jahre die Zahl der Kinder
In der entwicklungspsychologischen Li- anstieg, die sich für das Warten auf die
teratur sind diese Fragen Gegenstand empi- größere Belohnung entschieden. Zudem er-
rischer Untersuchungen gewesen. Je nach wies sich die frühe Fähigkeit zum Beloh-
Fokus und Komplexitätsgrad der Anforde- nungsaufschub als guter Prädiktor für die
rung und je nach gewählter Operationalisie- Kompetenzentwicklung im Jugendalter
rung der fraglichen Merkmale ergaben sich (Shoda, Mischel & Peake, 1990): Kinder,
dabei sehr unterschiedliche Altersschätzun- die schon früh der Versuchung einer raschen
gen (vgl. Friedlmeier & Holodynski, 1999; Belohnung widerstanden, waren als Jugend-
Holodynski & Oerter, 2008). Ein gutes Bei- liche in höherem Maße frustrationstolerant
spiel ist die Entwicklung der Fähigkeit zum und selbstsicher und erwiesen sich insgesamt
sogenannten Belohnungsaufschub. Der Be- als die leistungsstärkeren Schüler.
lohnungsaufschub (Delay of Gratification) Aus den Befunden von Shoda et al. (1990)
gilt als zentrale Entwicklungsvoraussetzung sollte man allerdings nicht den Schluss zie-
für die Ausbildung von Initiierungs-, Akti- hen, dass über die Grundkompetenzen er-
vierung- und Emotionskontrolle. Typischer- folgreicher volitionaler Handlungsregulati-
weise wird die Fähigkeit, einen Belohnungs- on schon im Vorschulalter entschieden sei
aufschub zu akzeptieren, mit Hilfe einer und dass deshalb entsprechende Lernge-
einfachen Experimentalanordnung unter- wohnheiten und Arbeitsstile später kaum
sucht, die den Untersuchungsteilnehmern noch erworben werden könnten (Corno,
die folgende Entscheidung abverlangt: Ent- 2004). In anspruchsvollen Lernkontexten
weder gibt es eine kleine Belohnung sofort ist nämlich eine volitionale Handlungskon-
oder es gibt eine größere Belohnung nach trolle ohne den Einsatz von Strategien der
einer gewissen Zeit des Wartens. In Abhän- metakognitiven Regulation schlichtweg
gigkeit von der Art der in Aussicht gestellten nicht denkbar. Schon deshalb ist davon aus-
Belohnung und von der in der Wartezeit zugehen, dass sich eine effiziente Form der
geforderten Tätigkeit können unter Umstän- volitionalen Kontrolle erst relativ spät, d. h.
den schon Fünfjährige zugunsten einer gro- nach dem 10. Lebensjahr, herausbilden wird.
ßen Belohnung kurzfristig auf eine kleinere
Belohnung verzichten (Mischel, Shoda &
Rodriguez, 1989). Zumindest ahnen sie,
dass der Belohnungsaufschub die klügere
Wahl wäre, auch wenn sie gelegentlich
dazu neigen, sich für die sofortige Belohnung
zu entscheiden (Nisan & Koriat, 1977).

176
4 Besonderheiten des Lernens

Synopse der allgemeinen innere Nachsprechen ist die funktionale Ka-


Entwicklung individueller pazität des phonologischen Arbeitsgedächt-
nisses auf die reine Speicherkapazität der
Lernvoraussetzungen phonologischen Schleife beschränkt.
Mit etwa acht Jahren – bei Mädchen in
Vor dem Hintergrund der bislang skizzierten der Regel etwas früher als bei Jungen – ist ein
kognitiven, motivationalen und volitionalen zweiter Wendepunkt der Entwicklung aus-
Entwicklungsbedingungen lassen sich vier zumachen. Er ist vorrangig durch eine Ver-
Wendepunkte der allgemeinen Entwicklung änderung der motivationalen Voraus-
individueller Lernvoraussetzungen zwischen setzungen gekennzeichnet. Der kindliche
dem 6. und dem 16. Lebensjahr beschreiben Überoptimismus, der dem Kind das Gefühl
(vgl. Hasselhorn, 2004). Die Wendepunkte der Omnipotenz vermittelte, geht verloren.
sind jeweils durch eine qualitative Entwick- Soziale Vergleiche – vor allem solche mit
lungsveränderung in wenigstens einem der Gleichaltrigen – bestimmen mehr und mehr
identifizierten Bereiche charakterisiert. Sie die Selbstwahrnehmung und die Selbst-
markieren jene Altersabschnitte, während bewertung. Es kommt zu einer zunehmend
derer die individuellen Lernvoraussetzungen realistischeren Selbsteinschätzung. Eine
einer markanten Veränderung unterliegen. Spur des kindlichen Überoptimismus bleibt
Darüber hinaus gibt es weitere qualitative allerdings zurück – beim Einen mehr, beim
Wendepunkte der kognitiven Entwicklung, Anderen weniger. Sie macht sich noch im
die in der frühen Kindheit liegen (vgl. dazu Erwachsenenalter bemerkbar, wenn leis-
Sodian, 2002). Sie bleiben bei der nachfol- tungsrelevante Informationen selbstwert-
genden Beschreibung außer Acht. dienlich verzerrt interpretiert werden und
Der erste Wendepunkt ist etwa im sechsten wenn sich Erwachsene – gemessen an den
Lebensjahr auszumachen. Er ist gekenn- objektiven Leistungsdaten – tendenziell
zeichnet durch eine enorme Steigerung der noch immer überschätzen (z. B. Taylor &
Effizienz des Arbeitsgedächtnisses, insbeson- Brown, 1988). Der motivationale Selbst-
dere des für die kognitive Verarbeitung schutz des Überoptimismus wird ab dem
sprachlicher und akustischer Informationen neunten Lebensjahr sehr fragil. Vor allem
zuständigen phonologischen Teilsystems. bei jenen Kindern, die aufgrund ihrer Lern-
Dies eröffnet – im Vergleich zum Vorschul- erfahrungen zu einer niedrigen Kompetenz-
alter – neue Möglichkeiten zur Verarbeitung einschätzung gelangen, geht die motivatio-
sehr viel größerer Informationsmengen pro nal günstige Tendenz der Selbstwerterhö-
Zeiteinheit. Im sechsten Lebensjahr kommt hung rasch verloren. Sie bezweifeln zu
es nämlich zur Automatisierung des inneren Recht, dass ein positiveres Selbstkonzept
Nachsprechens in der phonologischen auf Dauer der Realität standhalten könnte
Schleife (subvokales Rehearsal). Irgendwann (Baumeister, Tice & Hutton, 1986).
zwischen dem fünften und sechsten Geburts- Mit ungefähr zehn Jahren kommt es zum
tag beginnt bei den meisten Kindern das dritten Wendepunkt. Er ist charakterisiert
automatische Aktivieren des inneren Nach- durch das erstmalige Auftreten »abstrakter
sprechens. Das könnten zwar auch schon Selbstreflexivität« (Piaget, 1971). Der ab-
jüngere Kinder, aber sie tun es nicht spontan. strakten Selbstreflexivität kommt eine große
Durch entsprechende Anweisungen lassen Bedeutung für die zentral exekutiven sowie
sich zwar Vierjährige schon zum inneren für die metakognitiven Facetten von Lern-
Nachsprechen bewegen, man muss aber wis- voraussetzungen zu. Vermutlich geht die
sen, dass dies einer intensiven und fortgesetz- Fähigkeit zur Selbstreflexion auf den glei-
ten Anleitungskomponente bedarf. Ohne das chen Entwicklungsprozess zurück, der schon

177
Teil I Lernen

die motivationalen Veränderungen im ach- unterschieden. Eine Vorstellung von Fähig-


ten Lebensjahr auslöste. Im Alter zwischen keit haben zwar auch schon die jüngeren
acht und zehn Jahren kommt es zu einem Kinder, ohne dass sie dies jedoch vom Kon-
deutlichen Anstieg systemischer und exe- zept der Anstrengungen trennen könnten.
kutiver Metakognitionen. Die Kinder begin- Erst die Dissoziation verleiht den Fähigkeits-
nen mehr und mehr über sich selbst nach- attributionen ihren internal-stabilen Cha-
zudenken, über »Gott und die Welt«, über rakter. Jüngere Kinder reagierten auf Miss-
ihr eigenes Wissen und ihr eigenes Lernen. erfolgserlebnisse noch mit Überlegungen der
Als Konsequenz dieser Reflexionen wenden folgenden Art: »Ich bin zwar nicht so gut in
sie zunehmend selbständig Lernstrategien Mathe, aber wenn ich mich jetzt anstrenge,
an, um ihr Lernverhalten zu verbessern dann werde ich bald auch so gut sein wie die
(䉴 Kap. 2.3). Das allmähliche Verschwinden anderen«. Diese Variabilität geht nun ver-
der Produktionsdefizite vieler kognitiver loren, da die eigene Fähigkeit als internal-
Strategien am Ende der Grundschulzeit ist stabil aufgefasst wird: »Wenn ich schlecht in
vermutlich Folge der abstrakten Selbstrefle- Mathe bin, kann ich das eben nicht!«
xivität, die zu einer Zunahme metakogniti- Außerdem kommt es zu weiteren Korrek-
ven Wissens führt. turen in den subjektiven Kompetenzein-
Im elften und zwölften Lebensjahr kommt schätzungen, die bei jüngeren Kindern un-
es dann zu einer Stabilisierung einer eher realistisch hoch ausfielen und bereits um das
erfolgsorientierten oder eher misserfolgs- achte Lebensjahr herum zu erodieren begin-
ängstlichen Ausprägung des individuellen nen. Daraus erwächst potenziell ein Risiko-
Leistungsmotivsystems. Hierin sehen wir feld, das durch die beginnende reflexive
einen vierten wichtigen Wendepunkt im Ent- Selbstabstraktion der Kinder noch zusätzli-
wicklungsverlauf der individuellen Voraus- che Brisanz erhält. Kinder neigen nämlich
setzungen erfolgreichen Lernens. Er liegt in zur Übergeneralisierung von Begründungs-
einem Altersbereich, der charakterisiert ist strukturen für den erlebten Erfolg und Miss-
durch einen rasanten Anstieg des systemischen erfolg. Das birgt die Gefahr, dass sich nach
metakognitiven Wissens, die rasch zunehmen- ungünstig erlebten Serien von Misserfolgen
de Fähigkeit zur exekutiven Kontrolle eigenen und nach Beschädigungen des eigenen
Handelns sowie eine vermehrte selbständige Selbstkonzeptes eine misserfolgsängstliche
Strategienutzung in Lernsituationen. Bei Disposition verfestigt.
leistungsstarken Kindern treten solche Ver- Zwischen dem 12. und dem 16. Lebens-
änderungen deutlicher und bisweilen auch jahr lässt sich kein weiterer Wendepunkt im
wesentlich früher ein (䉴 Kap. 4.3). Die Ver- hier verwendeten Sinne identifizieren. Man
änderungen führen in ähnlicher Weise wie die könnte deshalb annehmen, nun sei mit wei-
Effizienzsteigerung des phonologischen Ar- teren Entwicklungsveränderungen der indi-
beitsgedächtnisses im sechsten Lebensjahr zu viduellen Voraussetzungen erfolgreichen
einem qualitativen Sprung hinsichtlich der Lernens nicht mehr zu rechnen. Dies wäre
individuellen Lernmöglichkeiten – ein Sprung jedoch ein Trugschluss. Natürlich kommt es
allerdings, der auch Gefahren birgt. Denn dem zu weiteren Veränderungen im kognitiven,
Vorteil der Herausbildung eines stabilen, er- motivationalen und volitionalen Bereich.
folgszuversichtlichen Leistungsmotivsystems Anzeichen für solche Veränderungen finden
steht die Gefahr gegenüber, dass es zu einer sich z. B. bei der Aufmerksamkeitssteuerung
misserfolgsängstlichen Ausprägungsrichtung und bei der Selbstregulation – zwei Berei-
kommen kann. chen, die als individuelle Voraussetzungen
In der Wahrnehmung der Lernenden wer- für das selbständige Lernen im Jugendalter
den nun Fähigkeiten von Anstrengungen zunehmend an Bedeutung gewinnen.

178
4 Besonderheiten des Lernens

4.2 Lernschwierigkeiten, -schwächen und -störungen

Offenkundig unterscheiden sich Lernende viduellen Bezugsnormen liegen oder wenn das
im Erfolg ihrer Lernbemühungen erheblich. Erreichen von Standards mit Belastungen ver-
bunden ist, die zu unerwünschten Nebenwir-
Besonders deutlich sichtbar wird das an den kungen im Verhalten, Erleben oder in der
mitunter eklatanten Leistungsunterschieden Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden
zwischen Schülern, aber auch an den Zerti- führen. (Zielinski, 1995, S. 13)
fikaten und Abschlüssen, die sie erwerben
oder verfehlen. Bei einem bedeutsamen und Unstrittig ist, dass die dauerhaft unterhalb
zeitlich überdauernden Leistungsversagen eines Mindeststandards liegenden Leistun-
einzelner Lernender spricht man im All- gen auf besondere Schwierigkeiten bzw. Be-
gemeinen von Lernschwächen oder -störun- einträchtigungen des Lernens hinweisen. Bei
gen (Zielinski, 1995, 1996; Gold, 2011 a). der Frage, welche Standards oder welches
Der bisweilen ebenfalls in der Literatur ver- Kompetenzniveau eigentlich zu erreichen
wendete Begriff der Lernschwierigkeiten ist sind und ab wann man demnach beim Ver-
weiter gefasst und beinhaltet auch weniger fehlen dieser Standards von Lernschwierig-
zeitlich überdauernde Phänomene des Leis- keiten sprechen sollte, gehen die Ansichten
tungsversagens. Lernschwierigkeiten haben allerdings weit auseinander. Die Uneinigkeit
also mit schulischen Minderleistungen zu nimmt noch zu, wenn es um die vermutli-
tun. Oftmals werden diese Minderleistungen chen Ursachen der Minderleistungen geht.
zudem als »erwartungswidrig« bezeichnet, Die Spuren dieser Uneinigkeit finden sich in
weil es trotz einer »normalen« allgemeinen erheblichen terminologischen Unklarheiten
Lernfähigkeit (Intelligenz) der Kinder wider schon auf der begrifflich-definitorischen
Erwarten dennoch zum schulischen Leis- Ebene, die leicht den Eindruck einer »baby-
tungsversagen gekommen ist. Aufgrund lonischen Sprachverwirrung« erwecken mö-
der kognitiven Fähigkeiten der betreffenden gen.
Kinder wird von Eltern und Lehrpersonen Im Bemühen um begriffliche Klarheit er-
eigentlich eine bessere Schulleistung erwar- weisen sich auch einschlägige Lehrbücher als
tet. In Werner Zielinskis Definition der Lern- nur begrenzt hilfreich, wenn dort Lern-
schwierigkeiten spielt die Abweichung vom schwierigkeiten, -schwächen und -störungen
Erwarteten auch eine wichtige Rolle, aller- gemeinsam mit dem Phänomen der Hoch-
dings geht es dort weniger um das Abwei- begabung unter der verbindenden Über-
chen des Schulleistungs- vom vermeintlichen schrift »Exzeptionalität« (z. B. Keogh &
oder tatsächlichen Intelligenzniveau eines MacMillan, 1996) oder »Diversität«
Kindes, sondern um das Abweichen von (McCormick & Pressley, 1997; Pressley &
einer Norm und um das Verfehlen eines McCormick, 2007) abgehandelt werden.
Leistungsziels, also um ein Missverhältnis Das wird dem Ausmaß und der besonderen
zwischen einer (zu schlechten) Leistung und Problematik von Lernschwierigkeiten nicht
einer institutionell vorgegebenen Leistungs- gerecht. Im Folgenden wird daher zunächst
erwartung, ohne dabei auf die (vermeintli- eine Systematisierung der unterschiedlichen
che) Lernfähigkeit des Individuums zu rekur- Begrifflichkeiten vorgenommen, die auch
rieren. Von Lernschwierigkeiten muss man den schulorganisatorischen Besonderheiten
deshalb sprechen: in den deutschsprachigen Ländern Rech-
[. . .] wenn die Leistungen eines Schülers unter-
nung trägt. Daran schließt eine nähere Be-
halb der tolerierbaren Abweichungen von ver- trachtung zweier großer Teilgruppen von
bindlichen institutionellen, sozialen und indi- Kindern mit Lernschwierigkeiten an: jener

179
Teil I Lernen

mit einer Lernbehinderung und jener mit die Psychologie) und innerhalb dieser Dis-
einer spezifischen Lernstörung. Dabei wer- ziplinen wiederum viele verschiedene Aus-
den auch mögliche Ursachen von Lern- richtungen und Traditionen mit dem Gebiet
schwierigkeiten behandelt – und zwar bezo- der Lernstörungen und -schwächen beschäf-
gen auf die Schwierigkeiten beim Erwerb tigen, und dies mit ganz unterschiedlichen
von Lese-, Schreib- und Rechenfertigkeiten. wissenschaftlichen Methoden (hermeneu-
tisch, psychoanalytisch, empirisch) und im
Rückgriff auf ihre jeweils eigenen fachlichen
Definitorische Klärungen Begrifflichkeiten tun. Hinzu kommt, dass
es immer wieder sprachreformerische Be-
Ein Teil der terminologischen Unklarheiten mühungen gegeben hat, um die vermeint-
beruht nicht zuletzt darauf, dass sich viele lich diskriminierenden Bezeichnungen wie
verschiedene Disziplinen und Teildisziplinen »Hilfsschüler« oder «Sonderschüler« durch
(vor allem die Schulpädagogik, die Sonder- vorgeblich weniger problematische Um-
und die Heilpädagogik, aber auch die Me- schreibungen wie »Schüler mit sonderpäda-
dizin, die Kinder- und Jugendpsychiatrie und gogischem Förderbedarf« zu ersetzen.

Fokus: Sonderpädagogischer Förderbedarf


Im Schuljahr 2010/11 lag der sonderpädagogische Förderbedarf im Förderschwerpunkt
Lernen (Lernbehinderung) in Deutschland bei 2,6 % eines Altersjahrgangs; nimmt man die
anderen Förderschwerpunkte (Sehen, Hören, Sprache, körperliche Entwicklung, geistige
Entwicklung, emotionale und soziale Entwicklung) hinzu, liegt die Gesamtquote des
sonderpädagogischen Förderbedarfs bei 6,4 %. Das sind knapp 500 000 Schülerinnen
und Schüler. Die Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sind in
den Vereinbarungen der Kultusminister-Konferenzen beschrieben und in den Schulgesetzen
der Länder verankert. Hauptkriterien für die Feststellung von Förderbedarf im Bereich
Lernen sind ein erheblicher Rückstand der schulischen Leistungen und eine Intelligenz-
minderung. Nicht vorgeschrieben ist, ob die förderbedürftigen Kinder in eigenen Sonder-
oder Förderschulen oder inklusiv, d. h. gemeinsam mit den anderen Kindern in den
allgemeinen Schulen unterrichtet werden sollen. Derzeit liegt die Inklusionsquote bei
etwa 29 %, wobei es deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern gibt. In Bremen
werden 70 % der förderbedürftigen Kinder, in Niedersachsen nur 9 % inklusiv unterrichtet.
Im Zuge der Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behin-
derungen wird sich die Inklusionsquote vermutlich deutlich erhöhen.

In der Folge haben sich viele ganz ähnlich So kann man personale Mängel mit Beein-
klingende Bezeichnungen eingebürgert, die trächtigungen, Schwächen, Behinderungen,
Störungen, Schwierigkeiten, Benachteiligungen
häufig glauben machen, es handele sich um
und ähnlichen Ausdrücken belegen, die sich
synonym verwendbare Begriffe. Sieht man ihrerseits mit Bereichsmarkierungen belegen
jedoch genauer hin, so erweist sich dieser lassen wie etwa Lernen, Leistung, Entwick-
Eindruck als trügerisch. Klauer und Lauth lung, Sprache und dergleichen mehr. Dann
(1997) haben diese Heterogenität für die in ergibt sich rasch die Frage, ob etwa Lernbeein-
trächtigungen, Lernschwächen, Lernbehin-
der Psychologie verwendeten Begrifflichkei- derungen, Lernstörungen, Lernschwierigkei-
ten thematisiert:

180
4 Besonderheiten des Lernens

ten, Lernbenachteiligungen usw. dasselbe sei- schen: des sonderpädagogischen Förderbe-


en, eine Frage, die man klar verneinen kann, darfs im Förderschwerpunkt Lernen) ent-
wenn man die Bedeutungsnuancen subtil mit-
einander vergleicht. (Klauer & Lauth, 1997,
spricht nämlich nicht der in England und
S. 701) in den USA weithin üblichen Bezeichnung
der »Learning Disabilities«. Die (deutsche)
Die begriffliche Verwirrung wird übrigens Lernbehinderung findet ihre Entsprechung
nicht geringer, wenn man die deutsche mit eher in der Begrifflichkeit der »Borderline
der internationalen Perspektive zu verbinden Mental Retardation«, also einer Verzöge-
versucht. Die im deutschen Sprachraum tra- rung der geistigen Entwicklung bzw. einer
ditionell schulorganisatorisch verwendete leichten, von der geistigen Behinderung ab-
Kategorie der »Lernbehinderung« (inzwi- zugrenzenden Intelligenzminderung.

Fokus: Klassifikationssysteme psychischer Störungen


Weltweit verbreitet sind die Klassifkationssysteme der American Psychiatric Association
(Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders; DSM) und der Weltgesundheits-
organisation (International Classification of Diseases; ICD). In ihnen werden über 200
psychische Störungen klassifiziert, definiert und beschrieben. Dazu zählen auch die
»umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten« und die »mentale Re-
tardierung« im ICD sowie die »Lernstörungen« im DSM. Die beiden Klassifikations-
systeme sind terminologisch mittlerweile weitgehend aufeinander abgestimmt. So finden
sich z. B. in der deutschen Ausgabe des DSM-IV-TR (Saß, Wittchen & Zaudig, 1996) die
korrespondierenden Diagnoseschlüssel des ICD-10 (Dilling, Mombour & Schmidt, 2000).

Das international gebräuchliche Konzept amerikanischen Bundesstaaten erst bei einer


der »Learning Disabilities« ähnelt hingegen »geistigen Behinderung«, einer Diagnose,
eher dem deutschsprachigen Begriff der die im Allgemeinen nur bei IQ-Werten unter
»Lernstörung«, also einem erheblichen 70 vergeben wird. In Deutschland werden
Schulleistungsversagen bei eigentlich intak- hingegen oftmals auch Kinder mit IQ-Wer-
ter (unauffälliger) Intelligenz. Die gänzlich ten zwischen 70 und 85 in Sonder- oder
unterschiedlichen Schulsysteme und päda- Förderschulen für Lernhilfe unterrichtet –
gogischen Traditionen sowie die institutio- nicht selten übrigens zusammen mit schul-
nellen Antworten, die auf besondere Förder- leistungsschwachen Kindern, für die eher die
bedarfe gegeben werden, erschweren zudem Diagnose einer Lernstörung zutreffen wür-
die Vergleichbarkeit der Begrifflichkeiten. de.
Während in Deutschland die Diagnose einer In jüngerer Zeit findet man auch in der
»Lernbehinderung« in der Regel auch heute deutschsprachigen Literatur Bemühungen,
noch eine Sonderbeschulung nach sich zieht, sich an den amerikanischen Sprach- und
verbleiben in den USA nicht nur die Schüler Definitionsgebrauch anzupassen. Vor allem
mit »Learning Disabilities« (also Lernstö- für die Planung, Durchführung und Inter-
rungen), sondern oft auch die schulleistungs- pretation empirischer Studien zu den Ursa-
schwachen Kinder mit einer niedrigeren In- chen von und zu den Interventionen bei
telligenz meist auf ihrer Regelschule und Lernschwierigkeiten wäre eine verbindliche
werden dort integrativ unterrichtet. Eine Sprachregelung hilfreich, auf welche Per-
Sonderbeschulung erfolgt in den meisten sonengruppe sie sich eigentlich beziehen.

181
Teil I Lernen

Definition: Lernbehinderung als schulorganisatorischer Begriff


Lernbehindert sind Kinder und Jugendliche, die an Schulen für Lernbehinderte (für
Lernhilfe) bzw. an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet werden,
oder an allgemeinbildenden Schulen spezifische Fördermaßnahmen im Bereich Lernen
erhalten. Kriterien der Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs sind a) ein erheb-
liches Schulleistungsversagen (meist versteht man darunter einen Leistungsrückstand von
mehr als zwei Schuljahren) und b) erhebliche Defizite in der Lernfähigkeit (meist versteht
man darunter Intelligenztestwerte < 85). Gelegentlich wird hinsichtlich des Kriteriums der
Lernfähigkeit der Grenzbereich der intellektuellen Leistungsfähigkeit (70 < IQ < 85) noch
dem Normalbereich zugeschlagen, so dass von erheblichen Defiziten in der Lernfähigkeit
erst bei IQ-Werten < 70 zu sprechen wäre.

Stets sind es Personen mit Schulleistungs- lischen Minderleistungen im Lesen, Schrei-


problemen – manchmal mit, manchmal ohne ben und Rechnen allerdings mit niedrigeren
eine begleitende Intelligenzminderung. Aller- Intelligenztestwerten einhergehen, spricht
dings dominiert anders als in der US-ame- man nicht mehr von einer allgemeinen Lern-
rikanischen Tradition in Deutschland noch schwäche, sondern von einer Lernbehin-
immer die Vorstellung, dass es bei den Lern- derung. Über eine mehr oder weniger will-
störungen einen grundsätzlichen Unter- kürliche Grenzziehung wird so also die all-
schied gibt zwischen einer allgemeinen, be- gemeine Lernschwäche, die im Sinne einer
reichsübergreifenden Problematik und den Lernstörung (IQ > 69) definiert ist, von der
spezifischen Problematiken in den Teilberei- Lernbehinderung (IQ < 70) unterschieden.
chen schulischer Fertigkeiten, sogenannten Verwirrend ist, dass diese Grenzziehung ge-
Teilleistungsstörungen. So bezeichnet man legentlich auch erst bei IQ-Werten von 85
eine ausgeprägte Minderleistung in den vorgenommen wird, was im Ergebnis zu
Lernbereichen des Lesens, Schreibens und einer größeren Anzahl von Behinderungs-
Rechnens, also die »kombinierte Störung diagnosen und einer geringeren Anzahl von
schulischer Fertigkeiten«, als »allgemeine Störungsdiagnosen führen muss (Lauth,
Lernschwäche«, wenn der IQ-Wert nicht 2004 a; Grünke, 2004; Linderkamp &
unter 70 liegt. Wenn die ausgeprägten schu- Grünke, 2007; Souvignier, 2008).

Definition: Lernstörungen
Im Vergleich zur Lernbehinderung ist die Lernstörung der weniger schwerwiegende Fall.
Lerngestörte und lernbehinderte Kinder teilen das Schicksal des Schulleistungsversagens.
Ein wichtiger Unterschied ist aber, dass Lernstörungen nicht mit Defiziten in der all-
gemeinen Intelligenz einhergehen. Im Gegenteil: Lernstörungen – als erhebliche Schul-
leistungsstörungen beim Lesen, in der Rechtschreibung und/oder beim Rechnen – treten
auf, obwohl man es aufgrund des allgemeinen Intelligenzniveaus (IQ-Werte > 70) eigentlich
nicht erwarten würde. Im international gebräuchlichen Klassifikationssystem ICD-10
werden Lernstörungen als umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten
bezeichnet und mit dem Diagnoseschlüssel F 81 versehen. Dass auch Kinder mit Lern-
störungen gelegentlich an Sonderschulen für Lernbehinderte bzw. an Förderschulen unter-

182
4 Besonderheiten des Lernens

richtet werden (z. B. bei IQ-Werten zwischen 70 und 85), ergibt sich aus der diagnostisch
unscharfen Abgrenzung zur Lernbehinderung (s. o.) und aufgrund von Fehldiagnosen.
Neben der allgemeinen bzw. kombinierten Lernstörung (F 81.3) gibt es inhaltlich begrenzte
Lernstörungen des Lesens bzw. des Lesens und Rechtschreibens (F 81.0), des Recht-
schreibens (F 81.1) oder Rechnens (F 81.2). Bei den Teilleistungsstörungen sind die
Abgrenzungen zur Lernbehinderung präzise gefasst: Sie werden diagnostiziert, wenn die
Schulleistungen im Lesen, Schreiben oder Rechnen erheblich beeinträchtigt sind, die IQ-
Werte aber größer als 84.

Inhaltlich begrenzte Lernstörungen (Teilleis- beeinträchtigt, sind dann andere Bedin-


tungsstörungen) sind signifikante schulische gungsfaktoren für das Leistungsversagen
Minderleistungen, die nur in Teilbereichen ursächlich und andere pädagogische Inter-
auftreten, also entweder in den Teilbereichen ventionsstrategien zu empfehlen als bei Kin-
des Lesens und Schreibens oder des Rech- dern mit Lernstörungen? Im Ergebnis stellen
nens – und dies wiederum in einem Ausmaß, die wissenschaftlichen Kontroversen die
das aufgrund der allgemeinen Intelligenz Nützlichkeit der Diskrepanzdefinition
und aufgrund der Leistungsfähigkeit in (»schulische Minderleistungen bei sonst in-
den anderen Inhaltsbereichen schulischen takter Intelligenz«) zunehmend in Frage,
Lernens unerwartet scheint (Gasteiger- zumindest, soweit es um den angemessenen
Klicpera & Klicpera, 2004; Lauth et al., pädagogischen Umgang mit schulleistungs-
2004; Lorenz, 2004; Mähler, Hasselhorn schwachen Kindern geht (Büttner & Has-
& Grube, 2008; Hasselhorn, Mähler & selhorn, 2011; Gold, 2011 a). Wie viele an-
Grube, 2008). dere Autoren plädiert auch Linda Siegel
Nicht das Ausmaß der Normabweichung (2003) für den Verzicht auf das Diskrepanz-
im Schulleistungsbereich und auch nicht die kriterium, da weder den IQ-Werten noch der
Beliebigkeit der Grenzziehungen hinsichtlich Größe der Diskrepanz zwischen den Intelli-
der intellektuellen Fähigkeiten an sich, son- genz- und den Schulleistungswerten (im All-
dern das Kriterium der bedeutsamen oder gemeinen wird eine Diskrepanz von mindes-
nicht bedeutsamen erwartungswidrigen Dis- tens 1.5 Standardabweichungen zwischen
krepanzen zwischen den schulischen Leis- beiden gefordert) eine Bedeutsamkeit für
tungen und dem intellektuellen Potenzial die nachfolgende Planung und Durchfüh-
lässt die obige Definition der Lernstörung rung von Interventionen bei allgemeinen
problematisch erscheinen. An diesem Begriff und spezifischen Lernstörungen zukomme.
der Erwartungswidrigkeit der schlechten Nicht nur die Diskrepanzproblematik ist
Schulleistung haben sich deshalb – dies gilt aber zu beachten, wenn man sich mit der
sowohl für die allgemeine Lernschwäche als Begriffsbestimmung von Lernstörungen aus-
auch für die Teilleistungsstörungen – anhal- einandersetzt. Das National Joint Commit-
tende Kontroversen entzündet. Wie groß tee for Learning Disabilities (NJCLD) be-
muss die Diskrepanz zwischen den (norma- zeichnet Lernstörungen
len) intellektuellen Fähigkeiten und den [. . .] als allgemeinen Begriff für eine heterogene
(schlechten) Schulleistungen eigentlich sein, Gruppe von Störungen, die sich in bedeut-
um von einer Lernstörung zu sprechen? Und samen Schwierigkeiten beim Erwerb und Ge-
wenn die Schulleistungen schlecht sind, die brauch des Zuhörens, des Sprechens, des Le-
sens, des Schreibens, des Denkens oder der
intellektuellen Fähigkeiten aber – wie es bei
mathematischen Fähigkeiten ausdrücken. Die-
der Lernbehinderung der Fall ist – ebenfalls

183
Teil I Lernen

Definition: Lernschwierigkeiten
Lernschwierigkeiten. Wenn das Lernen beeinträchtigt ist, sind Schulleistungsprobleme die
sichtbare Folge. Die Lernbehinderung ist die gravierendere Form der Lernbeeinträchtigung
als die Lernstörung. Beiden Kategorisierungen ist aber gemeinsam, dass das erhebliche
Ausmaß des Schulleistungsversagens in Beziehung gesetzt wird zur allgemeinen Intelligenz –
im ersten Fall ist das Leistungsversagen kongruent, im anderen Fall diskrepant zur
intellektuellen Befähigung. Die Diskrepanzdefinition hat insbesondere für die inhaltlich
begrenzten Lernstörungen des Lesens, Schreibens oder Rechnens breite Anwendung
gefunden. Wegen der herausragenden Bedeutung des intellektuellen Leistungsvermögens
für das schulische Lernen scheint die Bezugnahme auf die Intelligenz zwar nicht unplausibel,
sie engt durch den ihr immanenten Erklärungsanspruch die Sichtweise auf das problema-
tische Lernen allerdings unnötig ein. Mit der formal-klassifikatorisch nicht eingeführten
Bezeichnung der Lernschwierigkeit ist ein allgemeiner, zugleich voraussetzungsfreier Ober-
begriff vorhanden, der diese Problematik umgeht. Lernschwierigkeiten sind Schwierig-
keiten in der Auseinandersetzung mit Lernanforderungen aller Art, die sich in minderen
Schulleistungen beim Lesen, in der Rechtschreibung und/oder beim Rechnen niederschla-
gen. Auch langsame und schwache Lerner lassen sich darunter fassen (Gold, 2011 a).

se Störungen liegen im Individuum selbst, ver- tionaler, sozialer oder emotionaler Bedin-
mutlich hervorgerufen durch zentralnervöse gungen und Begleitumstände des Lernens
Dysfunktionen, und sie können während der
gesamten Lebensspanne auftreten. Probleme
sein können. Das heißt: Lernschwächen
bei der Selbstregulation von Verhaltensweisen, und -störungen sind als exklusiv-endogene
bei der sozialen Wahrnehmung und in der Restkategorie definiert – Restkategorien
sozialen Interaktion können im Zusammen- deshalb, weil den notwendigen und hinrei-
hang mit einer Lernschwäche auftreten, sind chenden Bedingungen erfolgreichen Lernens
aber selbst nicht konstituierend für sie. Obwohl
Lernschwächen gemeinsam mit anderen Beein- im Sinne einer Ausschlussdiagnostik bereits
trächtigungen (z. B. sensorischen Behinderun- zufriedenstellend Rechnung getragen wurde
gen, geistigen Behinderungen, schweren emo- – eine unangemessene Beschulung und an-
tionalen Störungen) oder mit ungünstigen äu- dere Belastungsfaktoren also beispielsweise
ßeren Einflüssen (wie kulturellen Differenzen,
ungenügendem oder inadäquatem Unterricht)
nicht vorhanden waren. Dies aber scheint
auftreten können, sind sie nicht die Folge sol- realitätsfremd. Schon allein die Begrenztheit
cher Bedingungen oder Einflüsse. (National der diagnostischen Möglichkeiten lässt es als
Joint Committee for Learning Disabilities, wenig plausibel erscheinen, dass sich eine
1988, zitiert nach Torgesen, 1998, S. 20) solche Ausschlussdiagnose überhaupt ver-
lässlich vornehmen lässt. Wer kann schon
Damit wird auf Seiten der möglichen Ursa- beurteilen, ob die schulischen Lernleistun-
chen für die beobachtbaren Leistungspro- gen eines Kindes auch unter günstigeren
bleme eine entscheidende Einschränkung sozialen und pädagogischen Kontextbedin-
vorgenommen, indem ausschließlich endo- gungen weiterhin so deutlich hinter den
gene Faktoren (zentralnervöse Dysfunktio- altersüblichen Leistungsstandards zurück
nen) für Lernstörungen und -schwächen bleiben würden?
verantwortlich gemacht werden. Aus- So argumentiert auch Siegel (2003) gegen
geschlossen wird so, dass Schulleistungspro- die Definition des NJCLD, die den Blick-
bleme auch die Folge ungünstiger instruk- winkel auf die möglichen Verursachungs-

184
4 Besonderheiten des Lernens

bedingungen von Lernschwächen unnötig auf die schulorganisatorischen Besonderhei-


einengt. Alle Bedingungsfaktoren schu- ten in Deutschland anbietet, liegt darin, die
lischer Leistungen, die für den Lernerfolg intelligenzdiskrepanten spezifischen Lern-
verantwortlich sind, sind natürlich auch störungen des Lesens, Schreibens oder Rech-
dann in Rechnung zu stellen, wenn es um nens auf der einen Seite von der Lernbehin-
die Erklärung und Behandlung des Leis- derung als besonders stark ausgeprägter
tungsversagens geht. Das schließt selbstver- Form einer allgemeinen Lernschwäche auf
ständlich die Möglichkeit ein, dass es auch der anderen Seite zu unterscheiden. Nicht
»didaktogene« Lernprobleme geben kann, ganz trennscharf würden zu dieser zweiten
also solche, bei denen die Art bzw. Qualität Gruppe allerdings neben den schulleistungs-
(nicht angemessen) und der Umfang (nicht schwachen Kinder mit einer Intelligenzmin-
ausreichend) des Unterrichts als Haupt- derung (IQ < 85), also den im eigentlichen
ursachen ihrer Genese gelten können Sinne »Lernbehinderten«, auch schulleis-
(䉴 Kap. 8.4). Andere Autoren sehen das al- tungsschwache Kinder ohne Intelligenzmin-
lerdings anders und betrachten die Aufwei- derung gehören, die das Diskrepanzkriteri-
chung des exklusiv-endogenen Definitions- um der spezifischen Lernstörung nicht er-
kerns der allgemeinen Lernschwäche und füllen. Schulrechtlich und -organisatorisch
der spezifischen Lernstörung bereits als betrachtet, besteht für die meisten Kinder der
Hauptgrund für die oben angesprochenen zweiten Gruppe der Lernbehinderten und
begrifflichen Unklarheiten und Verwirrun- Lernschwachen sonderpädagogischer För-
gen: derbedarf im Bereich Lernen, der bislang
in aller Regel an Sonder- und Förderschulen
Einige Pädagogen und Psychologen sind der
Meinung, dass das Etikett »Lernbehinderung« gedeckt wird, während für die Kinder mit
überbeansprucht und sogar missbräuchlich he- spezifischen Lernstörungen spezifische För-
rangezogen wird. Sie weisen darauf hin, dass derbedarfe in ihren jeweiligen Problemberei-
viele der Schüler, die als lernbehindert be- chen bestehen, die meist in den allgemein-
zeichnet werden, in Wirklichkeit sein können:
langsame Lerner in Regelklassen, durchschnitt-
bildenden Schulen gedeckt werden. Daraus
liche Lerner in Hochleistungsschulen, Schüler folgt, dass wir uns bei der Charakterisierun-
mit Zweisprachigkeitsproblemen oder einfach gen der Lernbesonderheiten bei spezifischen
Schüler, die durch längere Abwesenheit vom Lese-Rechtschreibstörungen (Legasthenie)
Unterricht den Unterrichtsstoff versäumt ha- und bei spezifischen Rechenstörungen (Dys-
ben oder oft die Schule wechseln mussten.
(Woolfolk, 2008, S. 163) kalkulie) enger an die Definition der interna-
tionalen Klassifikationssysteme halten kön-
Aufgrund der vielschichtigen Implikationen, nen als bei der Charakterisierung der Lern-
die jeder Definition der allgemeinen Lern- besonderheiten von Kindern mit einer Lern-
schwäche und der Teilleistungsstörungen behinderung oder Lernschwäche.
innewohnen, scheint eine zufriedenstellende
Auflösung der begrifflichen Unschärfen
nicht leicht möglich (Büttner & Hasselhorn, Die Lernbehinderung (IQ < 85)
2011). Ein Vorschlag von Gold (2011 a)
läuft darauf hinaus, einfach den Begriff Es fällt nicht leicht, anhand der einschlägigen
»Lernschwierigkeiten« zu verwenden und Literatur zu belegen, in welchen Bereichen
das gestörte, schwache und behinderte Ler- des INVO-Modells (䉴 Kap. 2) die Minder-
nen darunter zu subsumieren. Ein anderer, in leistungen der Lernbehinderten ihre Ursa-
gleicher Weise pragmatischer Umgang, der chen haben könnten. Es finden sich nämlich
sich im Rückgriff auf die internationalen international kaum empirische Untersuchun-
Klassifikationssysteme und im Hinblick gen mit (unspezifisch) lernbehinderten Kin-

185
Teil I Lernen

dern, da für Kinder mit Lernschwierigkeiten wie Defizite bei der metakognitiven Re-
entweder eine Lernstörung (wenn das Dis- gulation verfügbarer Strategien und ein
krepanzkriterium zum IQ erfüllt war) oder misserfolgsängstliches Leistungsmotivsys-
aber eine ausgeprägte Intelligenzminderung tem und unzureichend entwickelte volitio-
(wenn die IQ-Werte unter 70 liegen) diag- nale Strategien der Handlungskontrolle?
nostiziert wurde. Man mag nun von der Eine solche Verknüpfung von Ursachenfak-
Intelligenzdiagnostik halten, was man will: toren muss nicht notwendigerweise gegeben
Allein die hier beschriebene Spannweite in- sein, denn erstens mögen einige der beob-
tellektuellen Vermögens indiziert, dass es sich achteten Defizite und Dysfunktionen eher
bei den so zusammengefassten »Lernbehin- die Folge als die Ursache des andauernden
derten« um eine ausgesprochen heterogene Leistungsversagens Lernbehinderter sein
Personengruppe handeln muss, für die man und zweitens ist hinsichtlich der individuel-
sich Aufschluss über die Spezifität ihrer In- len Merkmalsausprägungen auf das hohe
formationsverarbeitung erhofft. Ausmaß an Variabilität und auf die wech-
Zurück zum deutschen Schulsystem: Als selseitige Kompensierbarkeit von Bedin-
lernbehindert gelten Kinder und Jugend- gungsmerkmalen in den besonders auffäl-
liche, bei denen ein erhebliches Schulleis- ligen Defizitbereichen zu verweisen.
tungsversagen vorliegt und deren Intelli-
genztestwerte zwischen 55 und 85 IQ-Punk-
ten liegen (bei IQ-Werten zwischen 70 und Fokus: Wie lernen Lernbehinderte?
85 wird allerdings häufig auch von einer
»Borderline-Intelligenz« bzw. vom Grenz- Das Lernverhalten Lernbehinderter ist
bereich der intellektuellen Leistungsfähig- sehr heterogen. Einige lassen sich leicht
keit gesprochen; Zetlin & Murtaugh, 1990; ablenken, zeigen vermehrt sozial unange-
Souvignier, 2008; Grünke, 2004). Empiri- passte Verhaltensweisen, haben allgemei-
sche Analysen zu den individuellen Lern- ne sprachliche Auffälligkeiten, sind emo-
voraussetzungen Lernbehinderter im Hin- tional instabil, uninteressiert und wenig
blick auf die im INVO-Modell erfolgreichen bereit, sich anzustrengen, um ein Lernziel
Lernens definierten Bereiche der selektiven zu erreichen. Bei anderen sind solche
Aufmerksamkeit und des Arbeitsgedächtnis- Auffälligkeiten nicht oder nur teilweise
ses, des Vorwissens, der Lernstrategien und zu beobachten. Bei all dieser Heterogeni-
ihrer metakognitiven Regulation, der moti- tät finden sich allerdings auch einige
vationalen Dispositionen und der volitiona- Charakteristika, die für nahezu alle Lern-
len Handlungskontrolle ergeben ein ernüch- behinderte zutreffen mögen. Büttner
terndes Muster: In allen diesen Bereichen (2008) spricht von passiven und unreifen
scheint es Defizite und Dysfunktionen zu Lernern und von Defiziten in allen grund-
geben (vgl. Klauer & Lauth, 1997; Lauth, legenden Komponenten der Informati-
Grünke & Brunstein, 2004; Büttner, 2008). onsverarbeitung. Grünke (2004) hat die
Offenbar sind Lernbehinderte in allen rele- Leitmerkmale in Bezug auf die Lernpro-
vanten Merkmalsbereichen erfolgreichen zesse und -ergebnisse folgendermaßen
Lernens in ihrer Informationsverarbeitung charakterisiert:
beeinträchtigt. ● Sie lernen wesentlich langsamer.
Doch was bedeutet das? Kommt es zur ● Sie lernen insgesamt weniger.
Lernbehinderung, wenn es Probleme bei der ● Sie vergessen einmal Gelerntes schnel-
Steuerung der Aufmerksamkeit gibt und eine ler.
reduzierte Arbeitsgedächtniskapazität und ● Sie zeigen sehr viel weniger Transfer.
ein eingeschränktes Strategierepertoire so-

186
4 Besonderheiten des Lernens

Klauer und Lauth (1997) haben den Versuch nicht vollständig nutzen (vgl. auch Brown &
unternommen, aus den vorliegenden Befun- Campione, 1986).
den ein pointiertes Bild der Lernbesonder- Die Folge einer defizitären Strategienut-
heiten der hier fokussierten Gruppe zu zeich- zung sowie eines metakognitiv und volitio-
nen: nal nur unzureichend kontrollierten Lern-
verhaltens sind leistungsbezogene Miss-
Leistungsschwache/lernbehinderte Kinder erfolgserlebnisse. Im Gegensatz zu schwer
zeichnen sich weniger durch dauerhafte Fähig- geistig behinderten Personen nehmen lern-
keitsdefizite (z. B. im Bereich des Gedächtnisses behinderte Kinder ihr Leistungsversagen
oder des Denkens), als vielmehr durch die Art
aus, wie sie Lernvorgänge bewältigen (z. B.:
subjektiv durchaus als Misserfolg wahr.
»Raten« statt systematischer Inspektion der Sie bemerken, dass sie im Vergleich zu an-
Materialvorlage). Für sie gilt als charakteris- deren in Situationen mit verbindlichen Leis-
tisch, dass sie tungsanforderungen weniger gut abschnei-
● Strategien zur Informationsentnahme und
den. Das bleibt nicht ohne (negative) Aus-
Verarbeitung (z. B. Memorierungsstrate-
gien, Bildung von Bedeutungsverknüpfun- wirkungen auf ihr Fähigkeitsselbstkonzept,
gen), ihre künftigen Lernzielsetzungen sowie auf
● Maßnahmen zur Organisation (z. B. Zeit- die Ergebniserwartungen in künftigen leis-
planung, Vorausplanung, Ableitung des ei- tungsthematisch definierten Situationen
genen Vorgehens, Einplanung schwieriger
Handlungsschritte), (Lauth & Wolff, 1979). Die mit dem Miss-
● eine begleitende Handlungskontrolle (z. B. erfolgserleben einhergehenden selbstabwer-
Steuerung und Überwachung des eigenen tenden Attribuierungen (䉴 Kap. 2.4) beein-
Handelns/Lernprozesses, Regulation der ei- trächtigen die Anstrengungsbereitschaft in
genen Emotionalität) sowie
künftigen Lernsituationen und erschweren
● eine verbale Handlungsanleitung (z. B. Nut-
zung verbaler Vermittler, an sich selbst ge- damit auch den Erwerb und den späteren
richtete – metakognitive – Fragen) Einsatz angemessener Lernstrategien. Auf
in geringerem Maße als unauffällige Kinder diese Weise wird es wahrscheinlich nur zu
nutzen. (Klauer & Lauth, 1997, S. 707) einem lückenhaften Aufbau von Kenntnis-
sen und Fertigkeiten kommen. So kumulie-
Ordnen wir die so beschriebenen Lernbeson- ren Vorkenntnisdefizite, was im Verlauf der
derheiten lernbehinderter Kinder den in Schulzeit eine sehr unterschiedliche und zu-
䉴 Kap. 2 dargestellten individuellen Voraus- nehmend diskrepant verlaufende Leistungs-
setzungen erfolgreichen Lernens zu, dann entwicklung der lernbehinderten und der
liegen die Kernprobleme dieser Kinder offen- (lern-)unauffälligen Kindern hoch wahr-
bar vornehmlich – lässt man die Funktions- scheinlich macht. Die Spreizung der Leis-
tüchtigkeit des Arbeitsgedächtnisses einmal tungsunterschiede ist übrigens bei sprach-
außer Acht – in den Bereichen der Lern- lichen Aufgaben und bei Anforderungen, die
strategien und ihrer metakognitiven Regu- ressourcen-intensive Prozesse der Informati-
lation sowie bei der volitionalen Handlungs- onsverarbeitung beinhalten, besonders groß.
kontrolle. Eine solche Sichtweise impliziert Die von Klauer und Lauth (1997) skiz-
keineswegs, dass sich Lernbehinderte in al- zierten Lernbesonderheiten markieren zu-
len Lernsituationen stets inaktiv oder passiv gleich den Ausgangspunkt für die Konzep-
verhalten. Allerdings bringen sie bei ihren tion von Förderprogrammen (Souvignier,
Lernaktivitäten vermehrt ineffektive Strate- 2003, 2008; 䉴 Kap. 8.1 und 8.4). Das heißt
gien zur Ausführung, wenn sie etwa ganze aber noch lange nicht, dass mit den kogni-
Teile einer Lernanforderung unberücksich- tiven, den metakognitiven und den volitio-
tigt lassen oder wenn sie die ihnen zur Ver- nalen Strategien die defizitären und dysfunk-
fügung stehenden Verarbeitungsressourcen tionalen Bereiche bereits hinreichend iden-

187
Teil I Lernen

tifiziert wären. Die Wirkmechanismen und tionen der phonologischen Schleife bei Kin-
ihr Zusammenwirken sind nämlich noch dern mit Lernbehinderung beeinträchtigt
weitgehend ungeklärt. Nicht auszuschlie- sind (Hasselhorn & Mähler, 2007; Büttner,
ßen, dass es sich bei den strategischen De- 2008; Hasselhorn, Mähler, Grube, Büttner
fiziten auch um Folgen oder Begleiterschei- & Gold, 2010). Das zeigt sich beispielsweise
nungen des Leistungsversagens handeln in den schwächeren Leistungswerten in Test-
könnte – um reine Epiphänomene also. verfahren zur Bestimmung der funktionalen
Noch nicht vollständig geklärt ist auch, Kapazität des phonologischen Arbeits-
welche Rolle Defizite im Bereich des Arbeits- gedächtnisses, also bei der verbalen Ge-
gedächtnisses spielen, wenngleich sich die dächtnisspanne (z. B. Mähler & Hasselhorn,
Befunde häufen, dass jedenfalls die zen- 1990).
tral-exekutiven Funktionen und die Funk-

Fokus: Exekutive Funktionen


Der Begriff der »exekutiven Funktionen« wird in der neurowissenschaftlichen und in der
kognitionspsychologischen Forschungstradition in unterschiedlicher Weise verwendet.
Häufig werden exekutive Funktionen als metakognitive Prozesse oder metakognitive
Aktivitäten verstanden. Dazu gehört z. B. das Setzen von (Handlungs-)Zielen und die
Überwachung der Zielerreichung, die Regulation der Aufmerksamkeit, die motorische
Steuerung oder die Kontrolle und Korrektur von Handlungsergebnissen. Verschiedene
Wissenschaftler haben in den vergangenen Jahren versucht, das Konstrukt der exekutiven
Funktionen zu systematisieren. Miyake und Kollegen (2000) unterscheiden drei, teilweise
überlappende Faktoren: 1. das Shifting/Switching (den flexiblen Aufmerksamkeits- oder
Aufgabenwechsel), 2. das Updating (die kontinuierliche Aktualisierung von Arbeits-
gedächtnisrepräsentationen) und 3. die Inhibition (die Unterdrückung von vorschnellen
und dominanten Reaktionen). Hier gibt es Entsprechungen zu den Prozessen und Auf-
gaben, die der zentralen Exekutive des Arbeitsgedächtnisses zugeschrieben werden.
Bei Kindern mit Lernschwierigkeiten (und mit ADHS) werden Defizite in den exekutiven
Funktionen vermutet (Gawrilow, 2012; Gold, 2011 a). Vor allem Defizite in der Hand-
lungsüberwachung und -kontrolle werden mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten in
Zusammenhang gebracht. Einer amerikanischen Längsschnittstudie ist zu entnehmen,
dass den selbstregulativen Fähigkeiten eine hohe Prädiktionskraft im Hinblick auf ein
Bündel von Kriterien des gesundheitlichen, sozialen, ökonomischen und beruflichen
Wohlergehens bis ins mittlere Erwachsenenalter zukommt (Moffitt et al., 2011).

Aus den bisherigen Ausführungen zu spezi- Lernbehinderung um eine sehr heterogene


fischen Defiziten lernbehinderter Personen Gruppe von Personen handelt, was dazu
lässt sich zusammengefasst folgendes Fazit führen mag, dass in empirischen Unter-
ziehen: Bei nahezu allen individuellen Vo- suchungen ein spezifischer Defekt oder
raussetzungen erfolgreichen Lernens schei- eine Dysfunktion in einem der angeführten
nen lernbehinderte Schüler ungünstige Aus- Bereiche im Einzelfall oder für eine Teilgrup-
prägungen aufzuweisen. Vielleicht kommt pe von Personen tatsächlich der verantwort-
aber dieses Befundmuster deshalb zustande, liche Faktor für die Entstehung von Lern-
weil es sich bei den Personen mit einer problemen und Leistungsdefiziten ist, und

188
4 Besonderheiten des Lernens

dass aus der Summierung der Einzelfälle der Parallelisierung von Vergleichsgruppen: In
Eindruck entsteht, es gäbe ein multiples einem sogenannten Drei-Gruppenplan wer-
Ursachensyndrom. Gibt es also doch einen den Personen mit einer Lernbehinderung
oder zwei allgemeine Bedingungsfaktoren, sowohl mit unauffälligen Personen des glei-
die ursächlich für die (meisten) Lernbehin- chen chronologischen Alters (CA-Kontroll-
derungen sind? Mit einer besonderen Art der gruppe), als auch mit unauffälligen Personen
Versuchsplanung hat man versucht, eine des gleichen Intelligenzalters bzw. mentalen
Antwort auf diese Frage zu erhalten. Die Alters (MA-Kontrollgruppe) verglichen.
Besonderheit besteht in der Auswahl und

Fokus: Drei-Gruppenplan
Untersucht man die ursächlichen individuellen Voraussetzungen 10-jähriger lernbehinder-
ter Kinder, so berücksichtigt der Drei-Gruppenplan zwei Gruppen mit 10-jährigen Kindern
und eine Gruppe mit 7-Jährigen. Die erste Gruppe setzt sich aus 10-jährigen lernbehin-
derten Kindern zusammen, die IQ-Werte unter 85 aufweisen. Die zweite Gruppe besteht aus
7-jährigen, in ihren schulischen Leistungen »unauffälligen« Kindern, die ein vergleichbares
mentales Alter aufweisen wie die lernbehinderte Gruppe (operationalisiert über die Anzahl
richtig gelöster Aufgaben in einem Intelligenztest, also unter der Verwendung von »Roh-
werten« anstelle altersnormierter Werte). Diese Siebenjährigen bezeichnet man deshalb
auch als MA-Kontrollgruppe (MA = mentales Alter), also als Kinder gleichen Intelligenz-
alters. Die dritte Gruppe setzt sich aus 10-jährigen, in jeder Hinsicht »unauffälligen«
Kindern zusammen. Sie haben mit den Lernbehinderten (also den Kindern der ersten
Gruppe) das chronologische Lebensalter gemein und werden deshalb auch als CA-
Kontrollgruppe (CA = chronologisches Alter) bezeichnet. Ihre Intelligenztestwerte liegen
im altersentsprechenden Normalbereich.
Erfasst man nun die Funktionstüchtigkeit von Strukturen oder Prozessen, die als
individuelle Voraussetzungen erfolgreichen Lernens gelten, so indiziert eine Minderleistung
der Lernbehinderten (erste Gruppe) gegenüber den Kindern der CA-Kontrollgruppe das
Ausmaß ihrer Behinderung bzw. den Ausprägungsgrad des altersbezogenen Defizits. Die
Funktionsdefizite können allerdings entweder Folgen oder Auslöser eines problematischen
Lernverhaltens der lernbehinderten Kinder sein. Fällt auch der Vergleich mit den Leistungen
der Kinder in der MA-Kontrollgruppe zu Ungunsten der Lernbehinderten aus, so wertet
man das als Indiz dafür, dass es sich bei der entsprechenden Dysfunktion eher um einen
Auslösefaktor als um eine Folge der Lernbehinderung handelt.

Mähler und Hasselhorn (2003) gingen unter effekt gilt als Hinweis auf die automatische
Verwendung des skizzierten Drei-Gruppen- Aktivierung des inneren Nachsprechens im
plans der Frage nach, ob spezifische Dys- phonologischen Teilbereich des Arbeits-
funktionen im phonologischen Arbeits- gedächtnisses (䉴 Kap. 2.1). Überraschender-
gedächtnis als Auslösefaktor der Lernbehin- weise fand sich kein solcher Wortlängen-
derung in Frage kommen. Unter anderem effekt bei 10-jährigen Lernbehinderten, die
untersuchten sie den Wortlängeneffekt, der einen IQ-Wert unter 85 und ein Intelligenz-
im Allgemeinen ab dem 6. Lebensjahr nach- alter von etwa sieben Jahren aufwiesen.
zuweisen ist (䉴 Kap. 4.1). Der Wortlängen- Dieser Befund ließ sich in einer Serie von

189
Teil I Lernen

drei Experimenten replizieren – in einer dere, in diesem Abschnitt skizzierte Lernde-


neueren Studie allerdings nicht (Schuchardt, fizite der Lernbehinderten auslösen und
Mähler & Hasselhorn, 2011). In der MA- nach sich ziehen kann.
Kontrollgruppe dagegen fand sich – wie
erwartet – der Wortlängeneffekt (Hassel-
horn & Mähler, 2007). Dieses Befundmuster Lese-/Rechtschreibstörung (LRS)
erhärtet die Hypothese, dass es zwischen den
unauffälligen und den lernbehinderten Kin- Offenkundig hat ein nicht unbedeutender
dern einen bedeutsamen Unterschied in Be- Anteil unserer Schulkinder gravierende Pro-
zug auf den erreichten Entwicklungsstand bleme beim Erlernen des Lesens und Recht-
des phonologischen Arbeitsgedächtnisses schreibens. Aus einer umfangreichen öster-
(genauer: seiner funktionellen Kapazität) reichischen Längsschnittstudie ist ersichtlich,
zu geben scheint. Möglicherweise kommt dass diese Probleme nicht immer früh er-
es bei intelligenzbeeinträchtigten Kindern kannt werden: So zeigten sich die Probleme
überhaupt nicht zu dem entscheidenden qua- am Ende der 1. Klasse bei 6 % der Kinder, am
litativen Entwicklungsschritt des automati- Ende der 2. Klasse bei 16 % und am Ende der
schen »inneren Nachsprechens«, einem der 4. Klasse sogar bei 20 % (Klicpera & Gas-
wichtigsten Wendepunkte der Entwicklung teiger-Klicpera, 1998). Bei etwa einem Drittel
individueller Lernvoraussetzungen. dieser Kinder sind die Schwächen beim Lesen
Es ist allerdings auch denkbar, dass die und Schreiben deshalb besonders erstaun-
lernbehinderten Kinder mit zeitlicher Ver- lich, weil eine durchschnittliche oder gar
zögerung diesen Entwicklungsschritt nach- überdurchschnittliche Intelligenz vorhanden
holen (Büttner, 2008). Offenkundig ist dies ist. Diese Kinder lesen nur mit Mühe und
auch der Fall: Mähler und Hasselhorn anhaltend hoher Fehlerquote. Die Lesepro-
(2003) fanden bei erwachsenen Lernbehin- bleme manifestieren sich bereits beim Erwerb
derten den Wortlängeneffekt auf die Ge- der basalen Lesefertigkeiten, wie dem Erken-
dächtnisspanne deutlich ausgeprägt und ver- nen von Wörtern und Buchstaben (Graphe-
gleichbar den »unauffälligen« jungen Er- me) und bei der Übersetzung in die entspre-
wachsenen gleichen Alters (CA-Kontroll- chenden klanglichen Muster (Phoneme).
gruppe). Dies spricht dafür, dass der Mittlerweile lässt sich ein sehr differenziertes
üblicherweise im 6. Lebensjahr stattfindende Bild der Lese-/Rechtschreibstörung (LRS)
Prozess der Automatisierung des »inneren skizzieren (vgl. Klicpera, Schabmann & Gas-
Nachsprechens« bei Lernbehinderten später, teiger-Klicpera, 2007; Vellutino, Fletcher,
möglicherweise erst zwischen dem 10. und Snowling & Scanlon, 2004; Wolf, 2009).
18. Lebensjahr vollzogen wird. Es ist gut Im Folgenden geben wir eine pointierte Dar-
möglich, dass diese Entwicklungsverzöge- stellung der defizitären Lernvoraussetzun-
rung in einem der wichtigsten Funktions- gen, die für diese Teilleistungsstörung ver-
bereiche des Arbeitsgedächtnisses auch an- antwortlich gemacht werden.

Definition: Lese-/Rechtschreibstörung (LRS) nach ICD-10


Das Hauptmerkmal der LRS ist eine umschriebene und schwerwiegende Beeinträchtigung
der Entwicklung der Lese- und/oder Rechtschreibfertigkeiten (Diagnoseschlüssel F 81.0 im
ICD-10). Die Lese- und ggf. zusätzlich die Rechtschreibleistungen des Kindes liegen
unterhalb eines Niveaus, das aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der

190
4 Besonderheiten des Lernens

Beschulung zu erwarten wäre. Das Leseverständnis, die basale Fähigkeit, geschriebene


Worte zu erkennen, die Fähigkeit, flüssig laut vorlesen zu können und die Leistungen bei
Aufgaben, die ihrerseits Lesekompetenzen voraussetzen, können sämtlich oder teilweise
betroffen sein. Nicht immer treten Lesestörungen und Rechtschreibstörungen gemeinsam
auf. Die Rechtschreibprobleme persistieren aber in aller Regel auch dann, wenn beim Lesen
Fortschritte gemacht werden. Die isolierte Rechtschreibstörung (F 81.1) gibt es auch, sie ist
aber der vergleichsweise seltenere Fall. Die Begriffe Legasthenie oder Dyslexie (eigentlich:
Leseschwäche) werden manchmal synonym für LRS, manchmal aber auch als Oberbegriff
zur Beschreibung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten unterschiedlicher Art verwendet
(Gold, 2011 a; Valtin, 2001).
Zur LRS-Diagnostik werden standardisierte Rechtschreib- und Lesetests eingesetzt sowie
ein standardisierter Intelligenztest. Zusätzlich empfiehlt es sich, Explorationen der Hör-,
Seh- und Sprachfunktionen sowie ggf. neurologische und internistische Untersuchungen
vorzunehmen (Schwenck & Schneider, 2006; Weber & Marx, 2008). Für eine LRS-
Diagnose werden mindestens 1.2, am häufigsten 1.5 und gelegentlich sogar 2.0 Standard-
abweichungen Differenz zwischen den Lese- bzw. Rechtschreibleistungen und der Intel-
ligenz verlangt.

Kognitive Funktionsdefizite. Die Frage, wa- visuell ebenfalls ähnlichen, phonetisch


rum einigen Kindern trotz hinreichender aber unähnlichen Buchstaben n und u.
Intelligenz der Schriftspracherwerb so Spätestens in den 1980er Jahren setzte
schwer fällt, hat die pädagogisch-psycho- sich die Überzeugung durch, dass es sich bei
logische Forschung seit langem beschäftigt. der LRS vornehmlich um eine sprachlich-
Die unterschiedlichsten Hypothesen wurden phonologische Störung handelt (z. B. Shank-
dabei diskutiert, von denen sich die meisten weiler & Crain, 1986). Dieser Hypothese
als empirisch nicht haltbar herausstellten. zufolge lassen sich Leseprobleme auf Eng-
Dies gilt auch für die bereits sehr früh von pässe und Defizite in der Entwicklung pho-
Orton (1937) formulierte Annahme, dass es nologischer Fertigkeiten zurückführen. Le-
sich bei der LRS vornehmlich um eine visu- seanfänger und schwache Leser aller Alters-
elle Gedächtnisstörung handele. War man stufen haben demnach Schwierigkeiten beim
lange Zeit davon überzeugt, dass die Ver- Dekodieren von Schriftzeichen und Wör-
wechslung formähnlicher Buchstaben (z. B. tern, weil ihr Verständnis der phonologi-
d und b) ein charakteristisches Merkmal der schen Struktur von Sprache vergleichsweise
Störung sei, konnte schon Anfang der schlecht ausgeprägt ist. Entsprechend kön-
1970er Jahre nachgewiesen werden, dass nen sie die phonologischen Strukturen beim
es phonetische (also lautsprachliche) und lautierenden Lesen und beim Schreiben nach
nicht visuelle Verwechslungen sind, die Gehör weniger gut nutzen (vgl. Bruck,
den Leseschwierigkeiten von Kindern mit 1992). Die Frage, worin denn die phonolo-
LRS zugrunde liegen (Liberman, Shankwei- gischen Verarbeitungsdefizite von Kindern
ler, Orlando, Harris & Bell-Berti, 1971). So mit LRS im Einzelnen bestehen und welcher
werden zwar im Anfangsstadium des Schrift- Art die phonologischen Verarbeitungspro-
spracherwerbs häufig die visuell und pho- bleme genau sind, wurde in den letzten Jahr-
netisch ähnlichen Buchstaben d und b mit- zehnten zum dominanten Thema der LRS-
einander verwechselt, nur selten aber die Forschung. Dabei erwies sich eine ursprüng-

191
Teil I Lernen

lich von Wagner und Torgesen (1987) einge- tionstüchtigkeit des phonologischen Arbeits-
führte Klassifikation als äußerst hilfreich. gedächtnisses bestimmt wird (䉴 Kap. 2.1),
Wagner und Torgesen unterscheiden bei sind besonders wichtig für das Wort- und
der Nutzung von Informationen über die Satzverstehen. Der Abruf phonologischer
Lautstruktur gesprochener und geschriebe- Codes aus dem Langzeitgedächtnis beinhal-
ner Sprache drei Komponenten: tet schließlich den raschen Zugriff auf die
Aussprache und die Betonung von Buchsta-
1. die phonologische Bewusstheit, ben, Zahlen und Wörtern, die in der Wissens-
2. das phonetische Rekodieren im Arbeits- basis einer Person bereits repräsentiert sind.
gedächtnis und Es hat sich eingebürgert, die letztgenannte
3. den Abruf phonologischer Codes aus dem Komponente der phonologischen Verarbei-
Langzeitgedächtnis. tung über die Schnelligkeit des Benennens
vertrauter Begriffe zu erfassen, also über die
Alle drei Faktoren zusammen bezeichnet Schnelligkeit des Abrufs von Wortbedeutun-
man als »phonologische Informationsver- gen aus dem semantischen Lexikon (z. B.
arbeitung«. Unter der phonologischen Be- Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Wolf
wusstheit versteht man die Sensitivität für die & Obregon, 1992).
Lautstruktur einer Sprache und den routi- Eine Reihe von Studien aus den englisch-
nierten Zugriff auf die Klänge bzw. Phoneme sprachigen Ländern haben die Bedeutsam-
der gesprochenen Sprache. Die Fähigkeit zur keit der drei Komponenten der phonologi-
Lautanalyse und -synthese gehört dazu, aber schen Verarbeitung für die schriftsprachliche
auch das Reimen oder das silbenhaft Seg- Leistungsentwicklung bestätigt, vor allem
mentieren-Können. Das phonetische Reko- gilt dies für die phonologische Bewusstheit,
dieren im Arbeitsgedächtnis bezieht sich auf also die erste Komponente, und für die
die Fähigkeit, Laut- und Klanginformatio- Schnelligkeit des Abrufs phonologischer
nen unter den restriktiven kapazitativen Codes aus dem Langzeitgedächtnis. Lese-
Rahmenbedingungen der phonologischen schwache Kinder schneiden dabei schlechter
Schleife eine Zeitlang bereitzuhalten und ab (z. B. Wagner et al., 1997). Gelegentlich
zu transformieren. Die dabei mit diesen wird daher bisweilen auch von einem dop-
Klanginformationen vollzogenen Prozesse pelten phonologischen Defizit (Double De-
der verbalen Informationsverarbeitung, de- ficit Hypothesis) der Dyslexie gesprochen
ren Qualität entscheidend durch die Funk- (z. B. Wolf, 2009; Wolf & Bowers, 1999).

Fokus: Das doppelte phonologische Defizit


Bei leseschwachen Kindern scheint ein mentaler Abstimmungsmechanismus gestört, der im
Normalfall die Integration der Phonem- und Grapheminformation geschriebener Worte
regelt. Wolf, Bowers und Biddle (2000) haben Befunde aus empirischen Studien zusammen-
getragen, die ursächlich auf ein doppeltes phonologisches Defizit dieser Kinder hinweisen.
Zum einen gelingt der Abruf phonologischer Codes aus dem Langzeitgedächtnis weniger
gut, was man an einer fehlerhaften oder verzögerten Aussprache von Worten und einem
verlangsamten Erkennen von Wortbedeutungen erkennen kann. Zum anderen ist die als
phonologische Bewusstheit bezeichnete Sensitivität für die Lautstruktur (also für den Klang
eines Wortes) weniger gut ausgeprägt.
Während die beeinträchtigte phonologische Bewusstheit eher die Genauigkeit der
Worterkennung tangiert, scheint die beeinträchtigte Funktionstüchtigkeit beim Abruf

192
4 Besonderheiten des Lernens

der phonologischen Codes aus dem Langzeitgedächtnis eher Auswirkungen auf die
Geschwindigkeit dieser Prozesse zu haben. Sowohl die Genauigkeit als auch die Geschwin-
digkeit der Worterkennung gelten als zentrale Komponenten der Leseflüssigkeit, einer
wichtigen Determinante des Textverstehens.

Aus der Hypothese des doppelten phonolo- & Näslund, 1993) ist darüber hinaus zu
gischen Defizits ließe sich folgern, dass dem entnehmen, dass sich die phonologische Be-
phonetischen Rekodieren im phonologi- wusstheit und das phonologische Arbeits-
schen Teilsystem des Arbeitsgedächtnisses gedächtnis sozusagen im Parallelschwung
bei der Genese von LRS offenbar keine große entwickeln und dass dies in einem reziproken
Bedeutung beizumessen sei. Eine solche Fol- Verhältnis zur fortschreitenden Entwicklung
gerung wäre aber voreilig, weil sich die im der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten steht.
anglo-amerikanischen Sprachraum für das Dass es im deutschen Sprachraum auch Zu-
Störungsbild der Dyslexie entwickelten Kon- sammenhänge zwischen den Maßen des pho-
zepte nur bedingt auf den deutschen Sprach- nologischen Arbeitsgedächtnisses und der
raum übertragen lassen. Nicht umsonst wird Leseleistung gibt, mag auch damit zusam-
im deutschen Sprachraum weniger von der menhängen, dass deutsche Wörter im Durch-
Dyslexie und häufiger von einer LRS gespro- schnitt länger sind als englische, so dass beim
chen. Bereits in der unterschiedlichen Be- Schriftspracherwerb insgesamt höhere An-
grifflichkeiten kommt zum Ausdruck, dass forderungen an den phonetischen Speicher
es im deutschen Sprachraum im Unterschied gestellt werden.
zum englischen nicht allein und nicht vor Auch die Befunde einer holländischen
allem um die Leseprobleme geht, sondern Längsschnittstudie von de Jong und van
auch um Rechtschreibprobleme der Kinder der Leij (1999) sprechen dafür, das Modell
und Jugendlichen. Und es ist zu erwarten, dreier relevanter Komponenten der phono-
dass der Funktionstüchtigkeit des phonolo- logischen Informationsverarbeitung bei-
gischen Arbeitsgedächtnisses beim Schrei- zubehalten, wenn es um die Erklärung von
ben eine noch größere Bedeutung zukommt Lese-/Rechtschreibstörungen geht. Wie in
als beim Lesen. den deutschsprachigen Studien trugen alle
Die Ergebnisse von Längsschnittstudien in drei Komponenten unabhängig voneinander
Deutschland (Näslund & Schneider, 1996) zur Varianzaufklärung späterer Leseleistun-
und Österreich (Klicpera & Gasteiger- gen bei. De Jong und van der Leij (1999)
Klicpera, 1998) unterstreichen das. Für die konnten darüber hinaus zeigen, dass Maße
Prognose einer späteren LRS waren nämlich des phonologischen Arbeitsgedächtnisses
nicht nur die phonologische Bewusstheit und auch mit Leistungsunterschieden beim Rech-
die Schnelligkeit des Abrufs der phonologi- nen kovariieren (s. u.).
schen Codes aus dem Langzeitgedächtnis
von Bedeutung, sondern auch die Funktions- Heterogenität von Lese-/Rechtschreibstö-
tüchtigkeit des phonologischen Arbeits- rungen. Nicht nur der Sprachraum, sondern
gedächtnisses. Alle drei Komponenten der auch die offenkundige Heterogenität des
phonologischen Informationsverarbeitung Erscheinungsbilds der LRS innerhalb eines
erwiesen sich als brauchbare Prädiktoren Sprachraumes ist von großer Bedeutung,
späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. wenn Bedingungsfaktoren der LRS erforscht
Den Daten der Münchner Längsschnittstu- werden. Aus einer pädagogisch-anwen-
die (Näslund & Schneider, 1996; Schneider dungsbezogenen Perspektive wäre eine ge-

193
Teil I Lernen

Fokus: Neurologische Besonderheiten der Dyslexie


Mittlerweile liegen auch umfangreiche neuroanatomische Arbeiten zur Dyslexie vor (vgl.
Miller, Sanchez & Hynd, 2003; Vellutino et al., 2004; Warnke, 2005; Wolf, 2009). Dabei
zeigte sich bei Dyslektikern eine unerwartete Symmetrie zwischen linker und rechter
Gehirnhälfte im Bereich des Planum temporale. In der Regel ist das linkshemisphärische
Planum temporale, dem eine besondere Rolle bei der Sprachverarbeitung zukommt, größer
ausgeprägt als das entsprechende rechtshemisphärische Areal. Auch sind bei den Dys-
lektikern kleinere »fokale« Anomalien in der linken Hirnhälfte berichtet worden, sowie
kleinere Auffälligkeiten im Bereich des Thalamus und des prämotorischen Cortex, die
üblicherweise mit visuellen und motorischen Funktionen in Zusammenhang gebracht
werden.
Vorliegende Befunde mit bildgebenden Methoden, wie z. B. der funktionellen Mag-
netresonanz-Tomographie (fMRT), der Positronemmissions-Tomographie (PET) oder der
magnetischen Resonanz-Spektroskopie (MRS), ergeben insgesamt ein heterogenes Bild der
Besonderheiten der Gehirnfunktionen von Dyslektikern (Linkersdörfer, 2011). Obwohl die
neurobiologischen Auffälligkeiten bis ins Erwachsenenalter persistieren, scheinen sie teil-
weise durch gezielte Interventionen beeinflussbar zu sein (Keller & Just, 2009). So konnten
Simos et al. (2002) zeigen, dass sich neuronale Aktivierungsauffälligkeiten betroffener
Kinder beim Worterkennen durch Therapiemaßnahmen abbauen lassen.
Einige Studien zeigen genetische Auffälligkeiten von Dyslektikern auf den Chromosomen
6 und 15, aber auch auf den Chromosomen 1, 2 und 18 (Thomson & Raskind, 2003).
Grigorenko (2001) vertritt die Auffassung, dass ein Großteil der interindividuellen
Unterschiede in den basalen Lesefertigkeiten durch genetische Unterschiede bedingt sei.
Dabei ist zu beachten, dass auch nicht-additive Anteile in eine solche Schätzung genetisch
bedingter Unterschiede eingehen, also Effekte, die durch Kovariationen und Interaktionen
von Anlage- und Umweltfaktoren zustande kommen.

nauere Kenntnis spezifischer Subtypen der wenn die Lese- bzw. Rechtschreibleistungen
LRS hilfreich, um förderliche Interventionen in einem deutlichen Gegensatz zum allge-
besser planen und zielgerichteter durchfüh- meinen Intelligenzniveau des Betroffenen lie-
ren zu können und um damit zu günstigeren gen. Stanovich (1988) hat ein Modell zur
Behandlungsergebnissen zu gelangen. Diskussion gestellt, das von einem Kern-
Die meisten Versuche, unterschiedliche defizit im Bereich der phonologischen Ver-
Merkmals-Cluster unter den LRS-Diagnos- arbeitung ausgeht. Demzufolge sind die
tizierten zu identifizieren, können auf eine phonologischen Verarbeitungsdefizite bei al-
ebenso lange wie theorieferne Tradition zu- len Schülern mit LRS vorhanden, darüber
rückblicken. Erst in jüngerer Zeit gibt es hinaus können jedoch noch eine Reihe wei-
theoretisch begründete Subklassifikations- terer sprachlicher und kognitiver Auffällig-
ansätze. Motiviert wurden diese Bemühun- keiten hinzukommen. Entsprechend unter-
gen durch die am Ende des 20. Jahrhunderts scheidet Stanovich zwischen »spezifischen
erneut entfachten Diskussionen über Sinn Leseschwierigkeiten« mit ausschließlich
und Unsinn der Diskrepanz-Definition der phonologischen Verarbeitungsdefiziten und
LRS, wonach LRS nur dann als spezifische unspezifischen, Feld-Wald-und-Wiesen-Le-
Teilleistungsstörung zu klassifizieren sei, seschwierigkeiten (Garden Variety Dyslexia).

194
4 Besonderheiten des Lernens

Wie bei einem bunten Blumenstrauß könnten auf, dann handelte es sich vorrangig um
bei letzteren alle möglichen Defizite ursäch- Beeinträchtigungen beim Abruf phonologi-
lich mit beteiligt sein. scher Codes aus dem Langzeitgedächtnis
Zu einer ähnlichen Subklassifikation ge- (12 %). Bei diesen Personen war auch die
langten auch Castles und Coltheart (1993), Sprechgeschwindigkeit für kurze Wörter –
allerdings auf der Basis theoretischer Mo- einem Indikator des inneren Nachsprechens
delle der Worterkennung. Im Rahmen von – deutlich reduziert. Störungen der phono-
Fallstudien mit lesegestörten Erwachsenen logischen Bewusstheit fanden sich zwar bei
(alexics) führten diese Autoren die Unter- allen anderen der klassifizierten Kinder
scheidung zwischen einer »phonologischen auch, jedoch traten sie immer nur gemein-
Dyslexie« und einer »oberflächlichen Dys- sam mit Defiziten in wenigstens einer der
lexie« ein. Die phonologische Dyslexie ist beiden anderen phonologischen Verarbei-
gekennzeichnet durch eine Störung beim tungskomponenten auf. Bei immerhin
Extrahieren phonologischer Information 85 % der untersuchten Kinder mit phono-
aus der geschriebenen Sprache, während logischer Dyslexie wurden Minderleistun-
bei der Oberflächen-Dyslexie Probleme gen im Bereich des phonologischen Arbeits-
beim Erlernen und bei der Repräsentation gedächtnisses registriert. Darüber hinaus be-
korrekter Graphem-Sequenzen (also in der richten Morris et al. (1998) von einer recht
Orthographie) bestehen. Stanovich, Siegel hohen Komorbidität der LRS mit Aufmerk-
und Gottardo (1997) konnten in einer Studie samkeits- bzw. Hyperaktivitätsproblemen.
LRS-Subtypen ausmachen, die mit der Un-
terscheidung zwischen phonologischer und
Oberflächen-Dyslexie vereinbar sind. Dabei Rechenstörung (Dyskalkulie)
scheint die phonologische Dyslexie der ro-
bustere Subtyp zu sein, bei dem im Übrigen Im Gegensatz zu den Störungen beim Erwerb
das phonologische Defizit auch mit beson- des Lesens und Rechtschreibens, die spätes-
deren Problemen beim Lesen von Pseudo- tens seit Mitte des 20. Jahrhunderts unter
wörtern einhergeht. Bei der Oberflächen- dem Schlagwort »Legasthenie« immer wie-
Dyslexie scheint es sich dagegen – ähnlich der öffentliches und wissenschaftliches Inte-
wie in Stanovichs Modell beschrieben – um resse geweckt haben, ist das Vorhandensein
einen Sammelbegriff für eine Vielzahl von spezifischer Teilleistungsstörungen im Be-
Störungsbildern ganz unterschiedlicher reich der Mathematik bzw. des Rechnens
Ätiologie zu handeln. lange Zeit unbeachtet geblieben. Bis in die
Eine sehr viel differenziertere Subklassi- 1990er Jahre hinein findet man sogar in
fikation der LRS haben Morris et al. (1998) einigen Lehrbüchern noch den Hinweis,
ausgearbeitet und empirisch überprüft. Ne- dass es spezielle Rechenstörungen gar nicht
ben den drei Komponenten der phonologi- gäbe, denn wenn die Rechenleistungen
schen Verarbeitung (s. o.) berücksichtigen sie schlecht ausfielen, sei auch die allgemeine
noch weitere kognitive Funktionsbereiche. Intelligenz beeinträchtigt (z. B. Krantz,
Es resultieren auf diese Weise fünf verschie- 1994). Um Missverständnissen vorzubeu-
dene Subtypen der phonologischen Dyslexie. gen: Es wurde auch früher keineswegs be-
Die meisten (35 %) der von Morris et al. stritten, dass es sehr viele Kinder mit schwa-
(1998) klassifizierten Dyslektiker wiesen De- chen Leistungen im Bereich der Mathematik
fizite in allen drei Kernkomponenten der und des Rechnens gibt, wohl aber, dass es zu
phonologischen Verarbeitung auf. Trat nur solch schwachen Leistungen kommen kann,
in einem der drei Bereiche phonologischer wenn ein Kind über durchschnittliche oder
Verarbeitung eine identifizierbare Störung gar überdurchschnittlich gute allgemeine in-

195
Teil I Lernen

tellektuelle Fähigkeiten verfügt. Mathematik ligenz einen deutlichen Leistungsrückstand


sei im Gegensatz zum Lesen und Recht- beim Lösen schulischer Mathematikaufga-
schreiben so hochgradig mit der allgemeinen ben aufwiesen. Kosc bezeichnete dieses Phä-
Intelligenz korreliert (um nicht zu sagen: nomen als Entwicklungsdyskalkulie (Deve-
konfundiert), dass es zu spezifischen Re- lopmental Dyscalculia), um die beobachtete
chenstörungen eigentlich gar nicht kommen Störung von der schon von Gerstmann
dürfe. (1930) beschriebenen Mathematikschwäche
Erwachsener nach Hirnschädigungen im
linkshemisphärischen Bereich des Gyrus an-
Definition: Rechenstörung nach
gularis abzugrenzen.
ICD-10
Zu ganz ähnlichen Prävalenzschätzungen
Die Rechenstörung (Diagnoseschlüssel F wie Kosc kommen auch neuere Studien aus
81.2 im ICD-10) gilt als umschriebene Deutschland, der Schweiz, den USA, Israel
Beeinträchtigung der Rechenfertigkeiten, und Indien (vgl. Geary, 2003; Jacobs &
die nicht allein durch eine allgemeine Petermann, 2005; Lorenz, 2003). Demnach
Intelligenzminderung oder durch eine un- liegt die Auftretenshäufigkeit der Dyskalkulie
angemessene Beschulung erklärbar ist. mit 4 bis 8 % in einer ähnlichen Größen-
Das Defizit betrifft vor allem die Beherr- ordnung wie die LRS (s. o.). Viele Kinder mit
schung grundlegender Rechenfertigkei- diagnostizierter Dyskalkulie weisen aller-
ten wie Addition, Subtraktion, Multipli- dings zusätzliche Störungsbilder auf, vorran-
kation und Division. Schwächen der hö- gig eine LRS oder eine Aufmerksamkeitsdefi-
heren mathematischen Fertigkeiten, die zit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Unter-
für Algebra, Trigonometrie oder Geo- schiedliche Angaben findet man zu der Frage,
metrie und für die Differential- sowie ob die Dyskalkulie häufiger bei Mädchen als
Integralrechnung benötigt werden, be- bei Jungen auftrete. Nur wenn man die Stö-
zeichnet man im Allgemeinen nicht als rungsdefinition im engeren Sinne verlässt und
Rechenstörung. die schwachen Rechenleistungen insgesamt
Zur Diagnostik der Rechenstörung betrachtet – also ohne Beachtung des Dis-
(Dyskalkulie) werden standardisierte Re- krepanzkriteriums zur allgemeinen Intelli-
chentests eingesetzt sowie ein standardi- genz – so findet man tendenziell mehr be-
sierter Intelligenztest (Jacobs & Peter- troffene Mädchen als Jungen (z. B. Klauer,
mann, 2005; Grube, 2008; Weber & 1992). Sonst weisen die vorliegenden Studien
Marx, 2008). Als Diskrepanz zwischen zur Prävalenz der Störung mehrheitlich nicht
den Rechenleistungen und der Intelligenz auf bedeutsame Unterschiede zwischen den
werden – wie bei der LRS – mindestens Geschlechtern hin. In einer in Frankfurt
1.2, häufiger 1.5 und gelegentlich sogar durchgeführten Studie (Labuhn et al., 2009)
2.0 Standardabweichungen zugrunde ge- zeigt sich allerdings unter 1028 untersuchten
legt. Drittklässlern eine deutlich höhere Störungs-
anfälligkeit bei Mädchen (8,3 %) als bei
Jungen (3,0 %).
Die systematische Erforschung spezifischer
Rechenstörungen begann erst in den 1970er
Jahren. Eine der ersten umfangreicheren
Untersuchungen stammt von Ladislav
Kosc (1974). Er entdeckte in einer Stich-
probe von 375 tschechischen Kindern 24
(6 %), die trotz normaler allgemeiner Intel-

196
4 Besonderheiten des Lernens

schwierigkeiten«), des Arbeitsgedächtnisses


Fokus: Gibt es dyskalkuliespezifische (»visuelle Durchgliederungs- und Speiche-
Rechenfehler? rungsschwäche« und »auditive Kurzzeit-
Vor allem für die frühzeitige Diagnose speicherungsschwäche«), des Vorwissens
von Rechenschwächen wäre es vorteil- (»Zahlbegriffsschwäche« und »Lücken im
haft, man könnte Rechenfehler bzw. Feh- Voraussetzungsrepertoire«), der Strategie-
lermuster erkennen, die typisch für die nutzung und ihrer metakognitiven Regula-
Störung sind. Versuche, solche Fehler- tion (»Richtungsstörungen im Ablauf von
muster zu identifizierten, sind aber ge- Teiloperationen« und »Transferschwäche«),
scheitert. Offenkundig produzieren re- der Lernmotivation (»spezielle Rechenmoti-
chenschwache Kinder nicht besondere, vationsstörung«) und auch der Volition
sondern nur besonders viele Fehler (vgl. (»Störung der Arbeitshaltung« und »man-
Dockrell & McShane, 1993). gelndes Durchhaltevermögen«). Der über-
Auch wenn es im Einzelfall didaktisch wiegende Teil der empirischen Befunde,
und therapeutisch hilfreich sein mag, die zu solchen Störungskatalogen führen,
durch Fehleranalysen die Fehlerarten ge- ist allerdings nicht geeignet, um daraus auf
nauer bestimmen und die Fehlkonzepte belastbare Verursachungsfaktoren der Dys-
gezielter korrigieren zu können, so kalkulie schließen zu können. Es handelt sich
scheint eine qualitative Fehleranalyse ins- bei den untersuchten Personen zwar stets um
gesamt wenig geeignet, um zu allgemei- solche mit schwachen Rechenleistungen,
nen Aussagen über das Entwicklungsrisi- aber nur jede vierte von ihnen erfüllt auch
ko einer Dyskalkulie zu gelangen. Gleich- das Diskrepanzkriterium zur allgemeinen
wohl sind mittlerweile Ansätze entwickelt Intelligenz – mithin liegt eine Dyskalkulie
worden (z. B. Krajewski, 2003, 2005; meist gar nicht vor.
Lorenz, 2005), die über die Erfassung Seit Mitte der 1990er Jahre wurden in
der vorschulischen Mengenbewusstheit systematischer Form empirische Analysen
von Zahlen und des Zahlensinns eine der mathematischen Basiskompetenzen
recht gute Identifikation von Kindern von Kindern mit diagnostizierter Dyskalku-
mit einem hohem Risiko für eine spätere lie durchgeführt (vgl. Landerl & Kaufmann,
Rechenstörung zulassen. 2008). Zu den mathematischen Basiskom-
petenzen rechnet man das Zahlenverständ-
nis, das Zählverständnis und die Nutzung
Kognitive Funktionsdefizite. Auf der Suche basaler arithmetischer Strategien. Unter
nach den Auslösern oder Ursachen der Dys- Zahlenverständnis versteht man das Identi-
kalkulie wurden zahlreiche Studien durch- fizieren arabischer Zahlen und das Erken-
geführt, in denen nach Besonderheiten von nen, welche von zwei Zahlen die größere ist.
rechenschwachen Kindern im Vergleich zu Das Zahlenverständnis ist bei Kindern mit
Kindern mit durchschnittlichen Rechenleis- Dyskalkulie weitgehend intakt – zumindest
tungen gesucht wurde. Wie nicht anders zu im Zahlenraum bis 20 (Geary, 2004). Er-
erwarten, findet man über eine solche Om- weitert man allerdings den Zahlenraum bis
nibus-Suche in nahezu allen der im INVO- 1000, so findet man bei rechengestörten
Modell erfolgreichen Lernens aufgelisteten Kindern noch in der 3. und 4. Klassenstufe
Bereiche Defizite der Rechenschwachen. So erhebliche Defizite des Zahlenverständnisses
berichten Grissemann und Weber (2000) (Gaupp, Zoelch & Schumann-Hengsteler,
von Störungen im Bereich der selektiven 2004).
Aufmerksamkeit (sie sprechen von »Wahr- Dem frühen Zählverständnis liegen nach
nehmungsstörungen« und »Konzentrations- Gelman und Gallistel (1978) fünf implizite

197
Teil I Lernen

Zählprinzipien zugrunde. Dabei handelt es ist bereits sehr früh zu beobachten. Dabei
sich um die Eins-zu-Eins-Zuordnung (eine werden Zahlen als konkrete Mengen reprä-
und nur eine Wortmarke wird jedem Objekt sentiert, indem die Finger als Summanden
zugeordnet), die stabile Reihenfolge (die benutzt werden, oder indem das Kind z. B.
Reihenfolge der Zahlworte ist von Zählvor- bei der Bearbeitung der Aufgabe »5 + 3«
gang zu Zählvorgang identisch), die Kardi- einmal fünf und einmal drei Steine auf dem
nalität (das zuletzt genannte Zahlwort gibt Tisch aufreiht und anschließend alle Elemen-
die Menge der gezählten Objekte an), die te der Gesamtmenge zusammenzählt. In der
Abstraktion (unterschiedliche Arten von Regel etwas später werden verbale Zähl-
Objekten können gezählt werden) und die strategien angewandt. In der Frühform wer-
Reihenfolge-Beliebigkeit (Objekte einer ge- den dabei alle Elemente laut gezählt (Coun-
gebenen Menge können in jeder beliebigen ting All), um zum Ergebnis zu kommen.
Reihenfolge gezählt werden). Während die Etwas elaborierter ist die Variante, nicht
ersten vier dieser Prinzipien auch bei rechen- mehr vollständig, sondern nur noch von
gestörten Kindern zu funktionieren schei- der in der Aufgabe erstgenannten Zahl an
nen, haben Erst- und Zweitklässler mit Dys- weiterzuzählen (Counting On). Falls bei der
kalkulie erhebliche Probleme mit dem letzt- Anwendung verbaler Zählstrategien zusätz-
genannten Prinzip der Reihenfolge-Beliebig- lich die Finger zu Hilfe genommen werden,
keit. Sie scheinen zu glauben, dass die werden sie nicht – wie beim eigentlichen
räumliche Nachbarschaft zweier Objekte Fingerzählen – zum Repräsentieren einer
ein notwendiges Merkmal des Zählens dar- konkreten Menge benutzt, sondern zur Kon-
stellt. Außerdem bemerken sie den Fehler des trolle der Anzahl der durchgeführten Zähl-
doppelten Zählens ein und desselben Ob- schritte, d. h. zur Unterstützung des verbalen
jektes nur dann, wenn die falsche Doppel- Zählvorgangs. Eine in der Fachliteratur be-
zählung am Schluss eines Zählprozesses er- sonders hervorgehobene verbale Zählstrate-
folgt, nicht aber, wenn der Zählfehler bereits gie ist die min-Strategie. Dabei identifiziert
zu Beginn des Zählprozesses geschah (Geary, das Kind zunächst den größeren von zwei
Hamson & Hoard, 2000). Geary (2004) Summanden, um diesen anschließend zum
interpretiert dies als deutlichen Hinweis Ausgangspunkt des Zählvorgangs zu neh-
auf ein Arbeitsgedächtnisdefizit, zumal die men. Bei der Aufgabe »3 + 5« wird es also
Rechenschwachen auch sonst Schwierigkei- nicht von der »3« aus fünf Schritte weiter-
ten damit haben, sich einen Fehler (weiter- zählen, sondern von der »5« aus nur noch
hin) zu merken, während sie den Fortgang drei Schritte. Zur Lösung gelangt es dadurch
eines Zählprozesses überwachen (Hoard, in der Regel schneller und die Prozedur ist
Geary & Hamson, 1999). weniger fehleranfällig. Die min-Strategie ist
Auch die Nutzung basaler arithmetischer schon bei Kindern im 1. Schuljahr weit
Strategien bei rechengestörten Kindern ist verbreitet (Grube, 2006). Mit zunehmender
mittlerweile vergleichsweise differenziert un- Vertrautheit einfacher Additionsaufgaben
tersucht worden. In Anlehnung an Carpen- kommt es zur strategischen Nutzung des
ter und Moser (1983) wird dabei die folgen- Wissensabrufs aus dem Langzeitgedächtnis.
de allgemeine Entwicklungssequenz basaler Ist die Lösung einer Aufgabe bereits bekannt
Strategien zur Lösung einfacher Arithmeti- (d. h. in der Wissensbasis repräsentiert), so
kaufgaben zugrunde gelegt: Fingerzählen, kann sie unmittelbar abgerufen werden und
verbale Zählstrategien, Strategien des Wis- die Anwendung aufwendiger Lösungspro-
sensabrufs und Zerlegungsstrategien. Die zesse erübrigt sich. Zusätzlich und damit
Strategie des Fingerzählens (es können überlappend bilden sich Zerlegungsstrate-
auch andere Hilfsmittel als die Finger sein) gien heraus, wenn die Lösung einer Aufgabe

198
4 Besonderheiten des Lernens

zwar nicht direkt aus der Wissensbasis ex- senstufe nutzen sie weiterhin die sehr rudi-
trahiert werden kann, wenn aber Wissen mentäre Strategie des Fingerzählens (Jordan,
über eine verwandte oder ähnliche Aufgaben Hanich & Kaplan, 2003). Auch die Fähig-
genutzt werden kann, um zur Lösung zu keit, einfaches arithmetisches Faktenwissen
gelangen. So kann – um ein einfaches Bei- (Basic Arithmetic Facts) abzurufen, verbes-
spiel zu wählen – die Aufgabe 5 + 7 über das sert sich bei rechengestörten Kindern im
direkt abrufbare Wissen um die Gleichung 5 Verlauf der Primarschuljahre kaum (Geary,
+ 5 = 10 leichter gelöst werden: Durch 2004). Zudem ist bei Kindern mit Dyskal-
Zerlegung der Aufgabe ergibt sich nämlich: kulie eine deutlich verzögerte Entwicklung
5 + 7 = 5 + 5 + 2 = 10 + 2 = 12. der Strategienutzung bei einfachen Arithme-
Hanich, Jordan, Kaplan und Dick (2001) tikaufgaben festzustellen. Das Ausmaß der
stellten fest, dass Erstklässler mit einer Re- Verzögerung beträgt bis zur 5. Klasse bei der
chenstörung oftmals länger bei der Strategie Bearbeitung altersangemessen komplexen
des Fingerzählens verharren und deutlich Arithmetik-Aufgaben etwa zwei Jahre (Gea-
weniger Gebrauch von der effizienteren ry, Hoard, Byrd-Craven & DeSoto, 2004).
min-Strategie machen. Selbst in der 3. Klas-

Studie: Rechenschwäche und Arbeitsgedächtnis


Schuchardt, Mähler und Hasselhorn (2010) untersuchten 38 rechenschwache Kinder der 2.
bis 4. Klassenstufe mit einer umfangreichen Testbatterie (AGTB 5 – 12) zu den drei
Komponenten des Arbeitsgedächtnisses. Für die Hälfte der Kinder war auf der Grundlage
des Diskrepanzkriteriums eine Dyskalkulie diagnostiziert worden, bei den anderen gingen
die schwachen Rechenleistungen (»kongruent«) mit niedrigeren Intelligenztestwerten
einher. Nach Alter parallelisierte Kontrollkinder (N = 38) ohne Rechenschwäche wurden
ebenfalls getestet. Defizite der rechenschwachen Kinder – mit und ohne Intelligenzmin-
derung – zeigten sich allein bei den Aufgaben zum visuell-räumlichen Teilbereich des
Arbeitsgedächtnisses. Wenn man die beiden Gruppen der rechenschwachen Kinder unter-
einander vergleicht, gibt es keine bedeutsamen Unterschiede im Hinblick auf die Leistungen
des Arbeitsgedächtnisses. Die Arbeitsgedächtnisfunktionen sind also offenbar nicht ge-
eignet, um Kinder mit einer Rechenstörung von den allgemein rechenschwachen Kindern zu
unterscheiden. Für Kinder mit einer Lesestörung gilt das analog (Mähler & Schuchardt,
2011).

Neben den rechenspezifischen Determinan- macht, sondern auch spezifische zahlenbe-


ten können auch Merkmale der allgemeinen zogene Repräsentationsdefekte im Langzeit-
kognitiven Funktionstüchtigkeit, z. B. im Be- gedächtnis. Im Rahmen unseres INVO-Mo-
reich des Arbeitsgedächtnisses, an der Aus- dells erfolgreichen Lernens lässt sich dies
bildung von Rechenproblemen beteiligt sein dem Funktionsbereich des inhaltsbezogenen
(Landerl & Kaufmann, 2008). Aber nicht Vorwissens zuordnen. Es sind vor allem
nur Dysfunktionen im Arbeitsgedächtnis – Arbeiten des französischen Neurowissen-
und dort vornehmlich im visuell-räumli- schaftlers Stanislas Dehaene, die diese These
chen, bisweilen auch im zentral-exekutiven stützen (Dehaene, 1997; Dehaene & Cohen,
Bereich – werden für die Ausbildung spezi- 1995). Dehaene geht davon aus, dass bei der
fischer Rechenstörungen verantwortlich ge- Bewältigung mathematischer Anforderun-

199
Teil I Lernen

gen auf drei unterschiedliche Kodierungen Repräsentation von (arabischen) Ziffern


bzw. Repräsentationsformen in der Wissens- und ihrer Bedeutung und auf eine verbal-
basis (»Triple-Code«) zurückgegriffen wird: phonologische Repräsentation der Zahlen in
auf eine analoge Repräsentation von Größen Form von Zahlwörtern und Wortmarken
bzw. Mengen, auf eine visuell-symbolische (䉴 Abb. 4.3).

vorsprachliches System

Analoge
Größen-
Repräsentation

ungenaue
Menge

Visuell- Auditiv-
arabische verbale
Repräsentation Repräsentation

Ziffernform Wortform
Abb. 4.3:
»Triple-Code-Model« nach
sprachverarbeitende Systeme Dehaene (1992)

Die analoge Größenrepräsentation macht es von Zahlen im Langzeitgedächtnis, nämlich


möglich, Mengen ohne exaktes Zählen oder zu einer auditiv-verbalen als Zahlwort und
Rechnen rasch und recht grob als Einheiten zu einer visuell-symbolischen in arabischer
wahrzunehmen und in ihrer Mächtigkeit zu Ziffernform. Diese beiden Arten der Zahlre-
vergleichen. Diese Analogrepräsentation ist präsentation sind an die Sprache gebunden
für Überschlagsrechnungen, für schnelle und müssen verfügbar sein, wenn mit mehr-
Vergleiche und für das Abschätzen von gro- stelligen Zahlen exakte Ergebnisse berechnet
ßen Anzahlen, aber auch für das unmittel- werden sollen. Zwar sind nicht an allen
bare Erfassen von kleinen Anzahlen auf Rechenoperationen beide Formate beteiligt
einen Blick (Subitizing) wichtig und ausrei- – grundsätzlich benötigt werden sie aber
chend. Vermutlich handelt es sich bei dieser beide. Schriftliche Additionen mit vierstel-
Repräsentationsform um eine Art angebo- ligen oder größeren Zahlen werden vermut-
rene Mengenbewusstheit, die übrigens schon lich nur noch unter Rückgriff auf die visuell-
Säuglingen eine näherungsweise Unterschei- symbolische Repräsentation durchgeführt.
dung von Anzahlen ermöglicht (vgl. Bran- Geht es hingegen darum, Rechenergebnisse
non, 2002; Mack, 2002; Xu, 2003). Mit im Rahmen des kleinen Einmaleins aus dem
zunehmendem Entwicklungsalter kommt es Langzeitgedächtnis abzurufen, wird vermut-
zu zwei weiteren Repräsentationsformen lich auf die auditiv-verbale Repräsentation

200
4 Besonderheiten des Lernens

der Zahlen zurückgegriffen, ohne die visuell- von neuronalen Modulen gesprochen) oder
symbolische Ebene zu beteiligen. Die visuelle aber auf eine Störung der Verknüpfung der
und die auditive Repräsentationsform erlau- unterschiedlichen Kodierungen bzw. Modu-
ben im Gegensatz zur analogen Größenre- le zurückzuführen. Aufgrund neuropsycho-
präsentation ein exaktes Bestimmen von logischer Untersuchungen an hirngeschädig-
Anzahlen. ten Erwachsenen mit Rechenproblemen ver-
Dehaene nimmt an, dass die Probleme mutet man, dass die zahlenbezogenen Re-
rechengestörter Kinder schon bei der Erfas- präsentationsdefizite mit neurologischen
sung und Enkodierung von Zahlen und ihrer Störungen im Bereich der Basalganglien
Bedeutung beginnen. Sie seien möglicher- und des parietal-occipitalen Temporallap-
weise die Folgen eines Defektes in einer pens zusammenhängen (Dehaene, Molko,
der drei Repräsentationsformen (gelegent- Cohen & Wilson, 2004).
lich wird in diesem Zusammenhang auch

Studie: Rechenarten und spezifische neurologische Besonderheiten


Dehaene und Cohen (1991) identifizierten zwei cerebral lokalisierbare Routen für das
Rechnen. Die verbale Route spielt bei Additions- und Multiplikationsrechnungen eine
große Rolle, die Mengenwissen-Route eher bei Subtraktions- und Divisionsrechnungen. Bei
einem Patienten, der unter einer linkshemisphärischen subkortikalen Läsion litt und
Defizite im Bereich der verbalen Route aufwies, kam es zur Störung des Abrufs von
arithmetischem Faktenwissen während das semantische Zahlengrößen- oder auch Men-
genwissen weitgehend intakt war. Bei einem anderen Patienten mit einer rechtshemisphä-
rischen inferioren parietalen Läsion ergab sich hingegen eine Beeinträchtigung des seman-
tischen Zahlengrößen- bzw. Mengenwissens. Dieser Patient zeigte vor allem auch Schwie-
rigkeiten bei Subtraktionsaufgaben, konnte aber nach wie vor auf sein arithmetisches
Faktenwissen zurückgreifen.
Lemer, Dehaene, Spelke und Cohen (2003) konnten zeigen, dass Beeinträchtigungen bei
der Subtraktion mit solchen im Mengenwissen (analoge Repräsentation von Größen) und
Beeinträchtigung der Multiplikation eher mit Sprachstörungen (auditiv-sprachliche Re-
präsentation) einhergehen. Neuronale Korrelate der Zahlenverarbeitung werden für die
analoge Mengenrepräsentation im Parietallappen, für die verbal-phonologische Reprä-
sentation in der perisylvischen Furche und in subkortikalen Regionen und für die visuell-
symbolische Repräsentation in okzipitalen Regionen des Hinterhauptlappens gesehen.
Hinzu kommen – weil an den Rechenoperationen selbst das Arbeitsgedächtnis immer
beteiligt ist – Regionen im frontalen Cortex (Lonnemann, Linkersdörfer, Hasselhorn &
Lindberg, 2011).

Heterogenität und Klassifizierungsansätze erwähnten frühen Studie von Kosc (1974)


der Rechenstörungen. Nicht erst die Ergeb- wurden auf der Grundlage der beobachteten
nisse neuropsychologischer Funktionsana- Rechenfehler sechs Unterformen der Ent-
lysen werfen die Frage auf, ob die Dyskal- wicklungsdyskalkulie unterschieden. Die
kulie eigentlich ein homogenes Phänomen verbale Dyskalkulie manifestiert sich dem-
darstellt oder ob es verschiedene Arten von zufolge in einer Störung der Fähigkeit, Zif-
Rechenstörungen gibt. Bereits in der oben fern und mathematische Symbole zu benen-

201
Teil I Lernen

nen. Die praktognostische Rechenstörung Auf der Basis von Informationsverarbei-


bezeichnet eine Störung der mathematischen tungs-Analysen rechengestörter Kinder un-
Manipulation von Objekten und führt zu terscheidet Geary (1993, 2003, 2010) drei
Problemen bei der Entscheidung, welche von Subtypen der Rechenstörung: einen pro-
zwei konkreten Anzahlen von Objekten grö- zeduralen (Procedural), einen auf Gedächt-
ßer ist. Von einer lexikalischen Dyskalkulie nisrepräsentationen bezogenen (Semantic
spricht Kosc (1974), wenn mathematische Memory) und einen visuell-räumlichen (Vi-
Symbole zwar benannt, nicht aber gelesen suospatial). Beim prozeduralen Subtyp wen-
werden können. Graphische Dyskalkulie den die Kinder die alters- und aufgabenge-
liegt vor, wenn mathematische Symbole mäßen Rechenstrategien nicht an. Es kommt
nicht geschrieben werden können. Bei der zu häufigen Fehlern beim Ausführen von
ideognostischen Dyskalkulie fehlt es am Ver- Rechenoperationen, für die möglicherweise
ständnis