Handbuch Klassenubergreifender Unterricht

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2007 09:55 Seite 1
Hessisches Kultusministerium
Universität Kassel
Handbuch
klassenübergreifender Unterricht
Sicherung von Ausbildungsplätzen und Qualitätsstandards in der
Region durch selbst gesteuerte und kooperative Lernformen (SIQUA)
Herausgeber: Hessisches Kultusministerium

Luisenplatz 10
63185 Wiesbaden
Tel.: 0611/368-0
Fax: 0611/368-2096
E-Mail: pressestelle@hkm.hessen.de
Verantwortlich: Tatjana Schruttke

Autorinnen: Carmen Hahn, Prof. Dr. Ute Clement,
Modellversuch SIQUA
Gestaltung und
Foto: Tatiana Gerdes
Druck: Druckerei der Universität Kassel
Vertrieb: Modellversuch SIQUA
Stand: Oktober 2006
Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessi-

schen Landesregierung herausgegeben; sie stellt jedoch keine ver-
bindliche, amtliche Verlautbarung des Hessischen Kultusministeriums
dar; sie will vielmehr die Diskussion um die behandelten Themen
anregen und zur Weiterentwicklung des hessischen Schulwesens bei-
tragen. Dem Lande Hessen (Institut für Qualitätsentwicklung) sind an
den abgedruckten Beiträgen alle Rechte an der Veröffentlichung,
Verbreitung, Übersetzung und auch die Einspeicherung und Ausgabe
in Datenbanken vorbehalten.
Carmen Hahn & Ute Clement
Modellversuch

Region durch selbst gesteuerte und kooperative Lernformen
Handbuch klassenübergreifender Unterricht
Juni 2006
Inhaltsverzeichnis
Einleitung ......................................................................................................................................................1
1 Curriculumanalyse...............................................................................................................................2
2 Schulorganisatorische Möglichkeiten ...............................................................................................7
2.1 Gemeinsamer Unterricht ..........................................................................................................7
2.2 Äußere Differenzierung ............................................................................................................8
2.3 Innere Differenzierung..............................................................................................................9
3 Methoden der inneren Differenzierung.........................................................................................11
3.1 Selbstlernaufgaben ...................................................................................................................11
3.2 Lernvereinbarung .....................................................................................................................16
3.3 Lernprotokoll............................................................................................................................21
3.4 Lernquellenpool........................................................................................................................22
4 Kooperative Lernformen .................................................................................................................23
4.1 Aquarium...................................................................................................................................26
4.2 Fallstudien .................................................................................................................................28
4.3 Gruppenpuzzle .........................................................................................................................30
4.4 Gruppenrallye ...........................................................................................................................34
4.5 Gruppenturnier.........................................................................................................................36
4.6 Gruppenunterricht ...................................................................................................................38
4.7 Interview....................................................................................................................................40
4.8 Kopfstandmethode ..................................................................................................................42
4.9 Kugellager..................................................................................................................................44
4.10 Methode 66 ...............................................................................................................................46
4.11 Netzwerk ...................................................................................................................................48
4.12 Planspiele...................................................................................................................................50
4.13 Projekte......................................................................................................................................52
4.14 Rollenspiel .................................................................................................................................56
4.15 Sortieraufgabe ...........................................................................................................................58
4.16 Stationenlernen.........................................................................................................................60
4.17 Struktur-Lege-Technik ............................................................................................................62
4.18 Szenarien....................................................................................................................................64
4.19 Tempo-Duett............................................................................................................................66
Literatur .......................................................................................................................................................68
Anhang - Kopiervorlagen
Abbildungsverzeichnis
Abb. Inhalt Seite
1 Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenzen 2
2 Gemeinsames/Spezifisches Wissen 4
3 Zeitlich gebundener/Zeitlich ungebundener Lernverlauf 5
4 Gemeinsamer Unterricht in Lehrgängen 7
5 Paternoster-Verfahren 8
6 Selbstlernzirkel 12
7 Stuhlkreis der Methode „Aquarium“ 26
8 Gruppenverteilung beim „Gruppenpuzzle“ 31
9 Stuhlkreis beim „Kugellager“ 44

Tabellenverzeichnis
Tab. Inhalt Seite

Gemeinsames/Spezifisches Wissen FleischerInnen und
1 3
FachverkäuferInnen
2 Lernverläufe und Wissenskomponenten 5
3 Methodenübersicht 24
4 Matrix zur Gruppenarbeit 38

Einleitung
Einleitung
Ziele klassenübergreifenden Unterrichts
In Zeiten knapper Ausbildungsplätze kann es in einigen Berufsschulen sinnvoll werden,

bestimmte Fachklassen gemeinsam mit anderen zu beschulen, um hinreichend große Lerner-
gruppen bilden zu können. Besonders Berufsschulen in ländlichen Gebieten stehen mitunter vor
der Situation, kleine Fachklassen ökonomisch legitimieren zu müssen, wenn sie deren Verlust an
Berufsschulzentren in Ballungsräumen (und damit häufig genug den Verlust der Ausbildungs-
plätze überhaupt) vermeiden wollen. Wenn sie – wie hier beschrieben – darauf mit neuen unter-
richtsorganisatorischen und methodischen Konzepten zum klassenübergreifenden Unterricht
reagieren, so werden sie damit nicht nur ihrer Verantwortung für den Erhalt von Ausbildungs-
plätzen in der Region, sondern auch dem Anspruch einer breiten fachlichen Fundierung der
eigenen Schulentwicklung gerecht. Die Ausdünnung von beruflichen Feldern an der einzelnen
Berufsschule führt nämlich häufig genug auch zum Verlust von fachlicher Kompetenz und
entsprechender Ausstattung.
Darüber hinaus kann sich klassenübergreifender Unterricht aus pädagogischer Sicht als positiv
für die Schülerinnen und Schüler erweisen. Sie üben sich in Kommunikation über Ausbildungs-
stufen und Berufsgrenzen hinaus, lernen unterschiedliche Perspektiven auf den eigenen Arbeits-
gegenstand kennen, sind häufiger gezwungen, das eigene Wissen und Können anderen gegenüber
explizit zu machen und erwerben (sofern geeignete Lehr-/Lernmethoden dieses unterstützen) auf
diese Weise mehr Methodenkompetenz. Freilich sind mit den notwendigerweise auf mehr
Differenzierung und Selbstorganisation verbundenen Lehr-/Lernformen auch besondere
Herausforderungen an die Schülerinnen und Schüler verknüpft, auf die weiter unten aus-
führlicher eingegangen werden soll.
1
Curriculumanalyse
1 Curriculumanalyse
Bevor Unterricht klassenübergreifend, d. h. berufs- und/oder ausbildungsjahrübergreifend statt-
finden kann, sind Entscheidungen inhaltlicher Art vonnöten. Dazu müssen Lernfeldinhalte auf
inhaltliche Überschneidungen und Unterschiede geprüft werden. Lernfelder beschreiben
Kompetenzen, die Auszubildende am Ende der Ausbildung beherrschen sollen (z. B. Rahmen-
lehrplan für die Fleischerinnen/Fleischer; Lernfeld 9 - Brühwurst herstellen). In diesem Sinne
versteht man Kompetenzen als die Bereitschaft und Fähigkeit, berufliche Handlungen effizient
auszuführen.
Kompetenzerwerb geschieht zum Teil durch die Aneignung von Wissen, d. h. solchen Fakten,
Begriffen und Konzepten, mit denen Handlungen begründbar und verstehbar sind. Wissen steht
dabei in keiner direkten und eindeutigen Beziehung zum Handeln: Für eine bestimmte Hand-
lungskompetenz werden unterschiedliche Wissensbausteine relevant, die andererseits auch unter-
schiedlichen Kompetenzen zugeordnet werden können. Für die Zwecke dieses Handbuchs
wollen wir unter dem Begriff „Wissen“ nicht nur kognitive Kenntnisse, sondern darüber hinaus
auch Erfahrungswissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten verstehen, die in ihrer Gesamtheit beruf-
liche Kompetenz ermöglichen1. „Wissen“ ließe sich in diesem offenen Verständnis auch mit
„Lehr-/Lerninhalt“ übersetzen.
Innerhalb von sozialen Organisationen spricht man von geteiltem Wissen (Wissensbestände, über
die Organisationsmitglieder gemeinsam verfügen) und verteiltem Wissen (Wissen, das bei
Organisationsmitgliedern oder Funktionen verortet ist und dort abgerufen werden kann). Auf die
Curriculumanalyse bezogen bedeutet dies, dass einige zu erlernende Wissensbestände verwandten
Berufen gemeinsam sind, andere hingegen nicht. Das gemeinsame Wissen kann dabei durchaus
unterschiedlichen Kompetenzen dienlich sein (Abbildung 1).
Kompetenz A Kompetenz B
enthält enthält enthält enthält
Fakten/Begriffe/ Fakten/Begriffe/ Fakten/Begriffe /

Formeln Formeln Formeln
Regeln/Prinzipien Regeln/Prinzipien Regeln/Prinzipien

Methoden/Verfahren
Methoden/Verfahren Methoden/Verfahren
Zusammenhänge
Zusammenhänge Zusammenhänge
spezifisches Wissen gemeinsames Wissen spezifisches Wissen
(Abbildung 1: Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenzen)
1 Vgl. Selbstlernzirkel S. 12
2
Curriculumanalyse
Daraus folgt unter Umständen, dass sich Auszubildende verschiedener Berufszweige zwar
nahezu identische Wissensbausteine aneignen, diese dann jedoch durch unterschiedliche Kombi-
nationen und Schwerpunkte in Kompetenzen integrieren, die für den jeweiligen Ausbildungsgang
spezifisch sind. Bei den identischen Wissensbausteinen handelt es sich um geteiltes Wissen, das
wir im Folgenden gemeinsames Wissen nennen. Wissensbausteine, die sich auf eine bestimmte
Kompetenz beziehen, bezeichnen wir als spezifisches Wissen. Die Unterscheidung zwischen
geteiltem, gemeinsamem und verteiltem, spezifischem Wissen hilft Ihnen bei der Planung berufs-
übergreifenden Unterrichts, indem Sie die Lehrpläne der betreffenden Ausbildungsberufe nach
diesen beiden Kriterien ausdifferenzieren.
In Ihrer Curriculumanalyse nehmen Sie sich die einzelnen Lernfelder vor, sortieren die
„gemeinsamen“ Lerninhalte der betreffenden Ausbildungsberufe zusammen und grenzen sie von
den „spezifischen“ Lerninhalten ab. In dem folgenden Beispiel wird das Vorgehen anhand der
Ausbildungsberufe FleischerIn und VerkäuferIn im Nahrungsmittelhandwerk – Schwerpunkt
Fleischerei2 [Stand November 2005] - ohne Ausdifferenzierung von Schwerpunkten in den
betreffenden Berufen - verdeutlicht.
Beispiel:
Rahmenlehrplan für die Fleischerinnen/Fleischer; Lernfeld 9 - Brühwurst herstellen
Gemeinsames Wissen: Spezifisches Wissen:

FleischerInnen und FachverkäuferInnen FleischerInnen
• Brühwürste herstellen
• Herstellungsprozess planen
• Abläufe festlegen
• Maschinen/Geräte einsetzen
• Rezepturen/ Inhaltsstoffe kennen
• Rezepturen/Inhaltsstoffe auswählen
• Technologische Vorgaben
• Rechtliche Vorgaben
• Wirtschaftliche Vorgaben
• Produkte beurteilen
• Qualitätsmängel erkennen und
begründen
• Lagerung
• Verkaufsargumente liefern
• Berechnung für die Herstellung
• Berechungen zu Lagerung und
Verkauf
(Tabelle 1: Gemeinsames/Spezifisches Wissen FleischerInnen und FachverkäuferInnen)
Wendet man dieses Szenario ebenso auf den Lehrplan der FleischereifachverkäuferInnen an,
ergibt sich eine ähnliche Tabelle mit spezifischem Wissen für die FachverkäuferInnen und
gemeinsamen Wissen von FachverkäuferInnen und FleischerInnen.
2
Im Folgenden als FleischereifachverkäuferIn bezeichnet.
3
Curriculumanalyse
Es lassen sich somit drei Mengen bilden: das spezifische Wissen 1, das nur die Fleischereifach-
verkäuferInnen haben müssen, das spezifische Wissen 2 der FleischerInnen und eine Schnitt-
menge, die gemeinsame Wissensbausteine beinhaltet (Abbildung 2).
Spezifisches Gemeinsames Spezifisches

Wissen Wissen Wissen
A&B
Beruf A Beruf B
Gemeinsamer
Unterricht
Fachklasse A oder Fachklasse B oder

differenzierter differenzierter
Unterricht Unterricht
(Abbildung 2: Gemeinsames/Spezifisches Wissen)
Für die Vermittlung der gemeinsamen Wissensbausteine ist es somit durchaus möglich, dass Sie
verschiedene Berufe wie gewohnt gemeinsam unterrichten. Sie müssen nur marginale
Differenzen berücksichtigen, die sich unmittelbar aus spezifischen Sachverhalten der einzelnen
Berufe ergeben. Das Wissen um die Rezeptur von Brühwürsten wird beispielsweise sowohl von
den Fleischern als auch von den Fleischereifachverkäufern verlangt. Die eine Berufsgruppe
benötigt die Rezeptur zur Herstellung der Würste, die andere benötigt das Wissen über die
Inhaltsstoffe, um ein Verkaufsgespräch führen zu können.
Spezifisches Wissen wird herkömmlicherweise in reinen Fachklassen vermittelt. Wenn deren

Bildung aufgrund von zu geringen Auszubildendenzahlen nicht möglich ist, können Sie
individualisierte Lehr-/Lernformen im Unterricht einsetzen.3
Klassenübergreifender Unterricht kann auch in ausbildungsjahrgangsübergreifender Form

stattfinden. Hier stellt sich nur bedingt die Frage, ob gemeinsame oder spezifische Wissensinhalte
unterrichtet werden müssen. Sie bestimmen vielmehr den Zeitpunkt des Erlernens der
spezifischen Inhalte. Dazu entscheiden Sie zwischen modularen, zeitlich ungebundenen und
konsekutiven, zeitlich gebundenen Lernverläufen.
Werden Schülerinnen und Schüler für besondere, vom eigentlichen Fachunterricht tendenziell
abgekoppelte Module (z. B. Arbeitssicherheit) unterrichtet, für die keine besonderen Vorkennt-
nisse aus vorangegangenen Lehr-/Lerneinheiten notwendig sind, so handelt es sich um die zeit-
lich ungebundene Form. Bauen Lehr-/Lernsequenzen systematisch aufeinander auf und sind
jeweils ohne den vorangegangenen Teil für die Lernenden nicht verständlich, so sprechen wir
von zeitlich gebundenen Lernverläufen (Abbildung 3).
3
Weitere Ausführungen zu Methoden der inneren Differenzierung, wie z.B. der Lernvereinbarung, finden Sie in
Kapitel 3.
4
Curriculumanalyse
Zeitlich Zeitlich
gebundener ungebundener
Lernverlauf Lernverlauf
Thema 3 Thema Z
Thema 2 Thema X
Thema 1 Thema Y
(Abbildung 3: Zeitlich gebundener/Zeitlich ungebundener Lernverlauf)
Bei einem strikt ungebundenen Lehr-/Lernverlauf ergeben sich auch im ausbildungsjahr-

übergreifenden Unterricht allenfalls organisatorische Abweichungen vom normalen Unterricht.
Werden Auszubildende im ersten und im zweiten Lehrjahr mit einem Lehrstoff konfrontiert, der
ihnen gleichermaßen unbekannt ist, so können sie auch gemeinsam wie gewohnt unterrichtet
werden. Unterschiede ergeben sich unter Umständen in Bezug auf Erfahrungen und Vorwissen,
doch müssen diese nicht unbedingt systematisch Berücksichtigung finden. Es ist allerdings nicht
ausgeschlossen, dass Lernvereinbarungen (siehe S. 16) dennoch als ein hilfreiches Instrument
empfunden werden, um in heterogenen Lernergruppen ein höheres Maß an Verbindlichkeit
individueller Lernverläufe sicherzustellen. Aufgrund der Form der Module können sie nicht nur
ausbildungsjahrübergreifend, sondern auch berufsübergreifend unterrichtet werden. Indi-
vidualisierte Lehr-/Lernformen sollten in einem solchen Fall ebenso zum Einsatz kommen, weil
hier unter Umständen unterschiedliche Perspektiven auf denselben Lerngegenstand einzunehmen
sind.
Differenzierte Lehr-/Lernformen können darüber hinaus bei zeitlich gebundenen Lernverläufen

unterstützend wirken, wenn es darum geht, unterschiedliches Vorwissen methodisch und didak-
tisch für den Lernverlauf in der Gruppe nutzbar zu machen.
gemeinsamer Unterricht differenzierter Unterricht
jahrgangsübergreifend zeitlich ungebundene Inhalte zeitlich gebundene Inhalte
berufsübergreifend gemeinsames Wissen spezifisches Wissen
(Tabelle 2: Lernverläufe und Wissenskomponenten)
5
Curriculumanalyse
Ähnlich Ihrer Vorgehensweise bei der Differenzierung von gemeinsamen und spezifischen Wis-
sensbausteinen, nehmen Sie sich auch hier die Curricula der einzelnen Berufe vor und überlegen,
welche Lerninhalte nur aufeinander aufbauend zu vermitteln sind und welche Themen unab-
hängig von vorgängig erworbenem Fachwissen unterrichtet werden können. Bitte bedenken Sie
jedoch dabei mögliche zeitliche Einschränkungen, die sich aus Kammerprüfungen ergeben.
Nachdem Sie die Lernfelder nach gemeinsamen und spezifischen Wissen und/oder nach zeitlich
unabhängigen und zeitlich abhängigen Strukturen ausdifferenziert haben, bieten sich vielfältige
schulorganisatorische Möglichkeiten der Beschulung, die im nächsten Kapitel aufgezeigt werden.
6
Schulorganisatorische Möglichkeiten
2 Schulorganisatorische Möglichkeiten
Die am Modellversuch SIQUA beteiligten Schulen weichen in einigen Klassen vom reinen Fach-
klassenprinzip ab. Die gemeinsame Beschulung von verschiedenen Ausbildungsberufen
und/oder Ausbildungsjahrgängen in einer Klasse erfordert hinsichtlich gemeinsamen Unterrichts,
äußerer und innerer Differenzierung schulorganisatorische Regelungen.
2.1 Gemeinsamer Unterricht
Grundsätzlich besteht die Möglichkeit, Lerngruppen für abgrenzbare Lehrgänge oder Module
zusammenzufassen. In einigen Themenbereichen, die relativ unabhängig vom Zeitpunkt der
Ausbildung vermittelbar sind, kann die Durchführung geblockter Veranstaltungen für eine große
Zahl von Schülerinnen und Schülern sinnvoll sein, um Ressourcen für kleinere Gruppen frei-
zusetzen (Abbildung 4).
Kompetenz Lehrgang Kompetenz
LF 5 Kundenorientierung LF 5
im Beruf
LF 4 LF 4
3 Jahre Arbeitsschutz im
LF 3 Betrieb LF 3
LF 2 LF 2
Lernmethoden im
LF 1 berufl. Schulwesen LF 1
Beruf A Beruf B
(Abbildung 4: Gemeinsamer Unterricht in Lehrgängen)
Je nachdem, ob Sie den gemeinsamen Unterricht ausbildungsjahrübergreifend oder

berufsübergreifend durchführen, wiederholen sich die Lehrgänge jährlich oder treten über die
Ausbildungsjahre hinweg in Epochen auf. Das „Paternoster-Verfahren“ gestaltet sich ähnlich.
Die Unterrichtsinhalte werden hier in einem regelmäßigen Turnus wiederholt, sodass alle
Lernenden über die Gesamtzeit ihrer Ausbildung das notwendige Wissen erwerben können
(Abbildung 5).
7
Z
V
Y
W
(Abbildung 5: Paternoster-Verfahren)
Bei diesem Lösungsansatz bleibt es nicht aus, dass z. B. Auszubildenden des 2. Ausbildungsjahres
Unterrichtsinhalte des fortgeschrittenen 3. Ausbildungsjahres verstehen und lernen müssen. Bei
Unterricht im Klassenverband, d. h. ohne differenzierenden Methodeneinsatz, versuchen die
Lehrkräfte dieses Problem durch Einführungen zu lösen. Für Schülerinnen und Schüler in
höheren Ausbildungsjahren handelt es sich bei diesen einführenden Teilen um Wiederholungen,
für die niedrigeren Ausbildungsjahre um Hilfestellungen zum Anknüpfen an ihr Vorwissen.
Die Umsetzung gemeinsamen Unterrichts spiegelt sich in der äußeren Differenzierung, d. h. der
organisatorischen Zusammensetzung und Beschulung von Lerngruppen, wider.
2.2 Äußere Differenzierung
Sofern die Schülerinnen und Schüler nicht durchgehend in einem festen Klassenverband
zusammenbleiben, in dem auch spezifisches Wissen mit Hilfe von Binnendifferenzierung ver-
mittelt wird, muss es zu einer äußeren Differenzierung kommen. Die Lernenden der Teilzeit-
berufsschulen haben laut Rahmenlehrplantafel 12 Unterrichtsstunden in der Woche, die sich auf
zwei Berufsschultage aufteilen. Teilweise erfolgt die Beschulung auch in Blöcken, die sich über
ein bis mehrere Wochen erstrecken.
Geht man von zwei Berufsschultagen aus, können die Lehrgänge beispielsweise an dem ersten
Berufsschultag unterrichtet werden, wohingegen der zweite Berufsschultag für berufsspezifischen
Unterricht – spezifisches Wissen – verbleibt.
Beispiel:
Am ersten Berufsschultag werden die BäckereifachverkäuferInnen zusammen mit den FleischereifachverkäuferInnen

in einem Lehrgang „Hygiene“ oder einem Lehrgang „Verkaufsgespräche führen“ gemeinsam unterrichtet.
Die Beschulung am zweiten Berufsschultag erfolgt ausbildungsjahrübergreifend, um berufsspezifische Materialien
wie Backmischungen, Kornsorten etc. zu bearbeiten.
Eine weitere Möglichkeit ist die ausbildungsjahrübergreifende Beschulung an einem

Berufsschultag und die getrennte Beschulung von zumindest zwei Ausbildungsjahrklassen am
anderen Schultag.
8
Beispiel:
Dienstags ist der erste Berufsschultag für das erste Ausbildungsjahr der Fleischer. An diesem Tag werden sie aus-
bildungsjahrhomogen unterrichtet, um ihnen Grundlagenwissen zu vermitteln.
Mittwochs kommen die Ausbildungsjahre zwei und drei gemeinsam in die Berufsschule. Sie werden
ausbildungsjahrübergreifend beschult, mit Hilfe der Möglichkeiten, die die innere Differenzierung bietet.
Donnerstags erfolgt eine gemeinsame Beschulung der Ausbildungsjahrgänge eins und zwei.
Freitags liegt der zweite Berufsschultag des 3. Ausbildungsjahres, sodass diese Schülerinnen und Schüler gezielt auf
die Abschlussprüfung vorbereitet werden können.
Auf diese Weise ergeben sich viele Kombinationsmöglichkeiten der äußeren Differenzierung, die
im Schulalltag bereits die gängige Praxis darstellen. Wie aus den beiden Beispielen jedoch
ersichtlich wird, spielt auch die innere Differenzierung eine große Rolle bei der Organisation von
Unterricht.
2.3 Innere Differenzierung
Die innere Differenzierung setzt bei der Beschulung heterogener Klassenverbände an. Gängige
Methoden zur gleichzeitigen Beschulung heterogener Gruppen differenzieren nach:
• Arbeitsweisen
• dem stofflichen Umfang
• dem Schwierigkeitsgrad
• nach dem Lern- und Arbeitstempo
• nach zeitlichem Umfang
(vgl. nähere Erläuterungen bei Bönsch 2000, S. 123-128)
Innere Differenzierung wird nicht nur im allgemeinbildenden Schulwesen, sondern auch im

berufsschulischen Bereich sehr häufig im Zuge von Leistungsheterogenität zur Sprache gebracht
(vgl. Heyne 1993, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1998). Auch die oben genannten
Differenzierungsformen spiegeln den Schwerpunkt auf der Leistungsheterogenität teilweise
wider. Im Modellversuch SIQUA kommt zusätzlich zu der wohl meistens vorherrschenden
Leistungsheterogenität, eine durch verschiedene Berufe und Ausbildungsjahre bedingte
Heterogenität der Schülerinnen und Schüler hinzu. Unterschiede zwischen Schülerinnen und
Schülern stellen Lehrende vor besondere Herausforderungen, können den Unterricht aber auch
bereichern.
Gruppenarbeit:
Gruppenarbeit bietet im „regulären“ Unterricht Vorzüge, die sich auf den binnendifferenzierten
Unterricht übertragen und gegebenenfalls ausweiten lassen. Beim berufsübergreifenden Unter-
richt bearbeiten die Schülerinnen und Schüler der verschiedenen Berufe gemeinsam Aufgaben,
wobei ihnen verteilte Rollen zukommen, innerhalb derer sie verschiedene Perspektiven hinsicht-
lich des (Aufgaben-)Gegenstands einnehmen. Für den Auftrag „ein Büfett organisieren“, planen
und erzeugen die Bäcker und Bäckereifachverkäufer die Brot- und Backwaren, wohingegen die
Fleischer und Fleischereifachverkäufer für die Wurstwaren zuständig sind. Die Organisation
zusätzlicher Speisen und Bestandteile des Büfetts obliegt ihnen gemeinsam.
9
Beim ausbildungsjahrübergreifenden Unterricht kann Gruppenarbeit ebenfalls gut angewendet

werden. Auch hier empfiehlt es sich, Aufgaben mit verteilten Rollen zu stellen. Bezogen auf das
obige Beispiel würden die Auszubildenden der höheren Ausbildungsjahre die „schwierigeren“
Wurstwaren herstellen und gegebenenfalls ihr Vorgehen Auszubildenden aus jüngeren
Ausbildungsjahren erläutern und/oder sie bei deren Arbeiten unterstützen. Bei diesem
ausbildungsjahrübergreifenden Lernen kommt es zum „Lernen durch Lehren“.
Partnerschaften/Helfersysteme:
Innere Differenzierung bedeutet selbst gesteuertes und kooperatives Lernen. Partnerschaften und
Helfersysteme regen diese Lernformen an. Die Schülerinnen und Schüler lernen selbst gesteuert
entweder im Team oder unterstützen sich in Form der Helfersysteme. Diese Formen lassen sich
gut im ausbildungsjahrübergreifenden Unterricht einsetzen, weil hier ähnlich, wie bereits bei der
ausbildungsjahrübergreifenden Gruppenarbeit, nicht die Lehrkraft als erster Ansprechpartner für
Hilfestellungen genutzt wird, sondern der Partner bzw. Helfer. Auch hier findet „Lernen durch
Lehren“ statt.
Die zeitliche Struktur der Zwischen- und Abschlussprüfungen der Kammern setzt der Gestal-
tungsfreiheit der Schule allerdings gewisse Grenzen. Beispielsweise ist die Gruppenarbeit zwar
eine Organisationsform, die auch in klassenübergreifender Form aus pädagogischer Sicht
durchaus sinnvoll erscheint, trotzdem kann sie - auch vor dem Hintergrund der Prüfungen - nicht
uneingeschränkt eingesetzt werden. Wo termingerecht spezifisches und zeitlich gebundenes
Wissen vermittelt werden muss, kann individualisierter Unterricht hilfreich sein, der verstärkt auf
Einzelarbeit basiert. Individuelle Lernvereinbarungen mit den Schülerinnen und Schülern können
Sie bei der Koordination des Unterrichts unterstützen. Diese und weitere Methoden zur inneren
Differenzierung stellen wir Ihnen im nachfolgenden Kapitel vor.
10
Methoden der inneren Differenzierung
3 Methoden der inneren Differenzierung

In allen Klassen herrscht ein gewisses Maß an Heterogenität unter den Schülerinnen und
Schülern. Dieser Heterogenität, ob es sich dabei lediglich um Leistungsheterogenität oder
zusätzlich um Heterogenität, die durch eine ausbildungsjahrübergreifende oder eine berufs-
übergreifende Zusammensetzung der Lernenden bedingt ist, begegnen Sie durch innere
Differenzierung und damit einhergehend durch größere Selbstorganisation der Lernenden.
Grundlage vieler Unterrichtsstunden, die in einem differenzierten Rahmen stattfinden, bilden

Lernaufgaben. Lernaufgaben werden von den Schülerinnen und Schülern selbstständig und
eigenverantwortlich bearbeitet. Lernvereinbarungen legen einen formalen und für Lehrende wie
Lernende verbindlichen Rahmen für die Bearbeitung der Aufgaben fest. Lernvereinbarungen und
Lernaufgaben verstehen wir im binnendifferenzierten Unterricht daher als Einheit, welche die
Schülerinnen und Schüler beim Lernen unterstützt und es Ihnen erleichtert, individuell auf die
Bedürfnisse der einzelnen Auszubildenden einzugehen.
Genauere Ausführungen zu Lernaufgaben und Lernvereinbarungen sowie weitere Hinweise und

Methoden zeigen Ihnen in diesem Kapitel Möglichkeiten für einen erfolgreichen binnen-
differenzierten Unterricht auf.
3.1 Selbstlernaufgaben
Die konstruktivistische Lehr-/Lernforschung unterstreicht, dass Lernen nicht alleiniges Ergebnis

des Lehrens sein kann. Die Lernenden sind vielmehr für ihr Lernen selbst verantwortlich, wenn
sie Bekanntes mit Unbekanntem verknüpfen, Hypothesen bilden, diese überprüfen, einordnen
und subjektiv Bedeutung zumessen. Demzufolge erscheinen selbst gesteuerte Lernformen sinn-
voll, die allerdings an Bedingungen geknüpft sind.
1. Wissensbestände müssen für die Lernenden subjektive Bedeutung erlangen, um nach-

haltig gelernt zu werden.
2. Die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen soll den Aufbau vernetzter und hierarchisier-
barer Wissensstrukturen unterstützen.
Der folgende Selbstlernzirkel zeigt, wie sich diese Prinzipien in dem Aufbau und der Struktur von
Selbst-Lernprozessen widerspiegeln. Er stellt außerdem dar, welche Punkte in die Überlegungen
bei der Erarbeitung von Selbstlernmaterialien zweckmäßig eingehen.
11
Selbstlernzirkel
Nutzen
Fakten,
klären
Begriffe,
Formeln
Anknüpfen
Regeln und
Prinzipien
Informationen
liefern Methoden
und
Rückmeldung Verfahren
geben
Handeln Zusammen-
ermöglichen hänge
(Abbildung 6: Selbstlernzirkel, Clement & Kräft 2002, S. 82)
Bei der Erstellung von Selbstlernmaterialien sollen vier Wissensformen berücksichtigt werden
(vgl. Kapitel 1, S. 1). Der Lernprozess wird nicht nach einmaligem Durchlaufen des Zirkels auf
einer Wissensebene abgeschlossen sein, weil es beispielsweise nicht genügt, lediglich Informa-
tionen aufzunehmen, um tieferes Verständnis für die Lerninhalte zu erlangen. Vielmehr wird der
Lernende den Stoff mehrfach verarbeiten und reflektieren müssen. Wiederholungen, Übungen,
Experimente und Anwendungsbeispiele sowie Reflexionsphasen unterstützen den Lernprozess
der Lernenden sinnvoll.
Die oben dargestellte Reihenfolge der Schritte in der Lernschleife, die von den Lernenden
durchlaufen wird, kann durchaus variieren. Dies bedeutet wiederum für die Erstellung des Lern-
materials, dass jederzeit von der Ordnung abgewichen werden kann, wenn für die Lernenden eine
andere Abfolge hilfreich erscheint.
Nutzen klären
Schätzen die Schülerinnen und Schüler die von ihnen zu bearbeitende Aufgabe als bedeutungs-
voll ein, hat die Aufgabe einen Nutzen für sie. Dann lernen die Schülerinnen und Schüler eher
motiviert und zielstrebig.
Lern-/Arbeitsaufgaben liegen Arbeitsaufträge zugrunde, die die Realität simulieren. Die Tatsache,
dass es sich um einen „realen“ Auftrag handelt, lässt den Schülerinnen und Schülern den Nutzen
der Aufgabe für ihre berufliche Tätigkeit bewusst werden. Unter Umständen bietet sich für die
Schülerinnen und Schüler im Rahmen von Lernortkooperationen mit den Betrieben die
Möglichkeit, Arbeitaufträge in der Ausbildungsstätte bearbeiten zu können. Eine solche
Bedingung untermauert den Nutzen der Aufgaben zusätzlich. Wenn die Relevanz der Thematik
trotz des Arbeitsauftrages nicht deutlich wird, sei es, dass die Schülerinnen und Schüler z. B.
durch die Größe ihres Ausbildungsbetriebs normalerweise nicht mit einem solchen Arbeits-
auftrag in Berührung kommen oder dass die Aufgabe ein sehr spezielles und seltenes, aber
prüfungsrelevantes Thema anreißt, dann stellen Sie in der Aufgabenstellung die Bedeutsamkeit
für die Lernenden her. Schildern Sie dazu am besten ein Beispielszenario:
12
„Sie sind Besitzer des örtlichen Fleischerladens und bekommen von dem Organisationskomitee den Auftrag die
Bratwürstchen für das jährlich stattfindende Schulfest zu liefern. Führen Sie den Auftrag durch!“
Anknüpfen
Die Aufgaben sollten ein Problem aufwerfen und einen gewissen Grad an Komplexität beinhal-
ten. Auf keinen Fall darf bei den Schülerinnen und Schülern der Eindruck entstehen, es handele
sich um triviale Arbeitsaufträge, die von vornherein durchschaut werden und die Lernenden nicht
herausfordern. Auf der anderen Seite darf sich die Lern-/Arbeitsaufgabe auch nicht als unlösbar
erweisen. Die Lernenden sollen zwar vor Probleme gestellt werden, diese müssen sich jedoch auf
der Basis ihres Vorwissens bewältigen lassen.
Wenn Sie die Lern-/Arbeitsaufgaben konzipieren, befinden Sie sich auf einer Gratwanderung. Sie
müssen einschätzen, über welchen Wissensstand die Lernenden bereits verfügen, welche
Erfahrungen die Auszubildenden in den Betrieben gesammelt haben und ob sie in der Lage sein
werden, die von Ihnen konzipierte Aufgabe ihrem Wissensstand angemessen, bearbeiten zu
können. Zu leichte Aufgaben werden die Lernenden nicht motivieren, zu schwere Aufgaben
führen unter Umständen zur Frustration. Wenn Sie die Aufgaben so gestalten, dass die
Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen einsetzen und es als die Grundlage für Bearbeitung der
Lern-/Arbeitsaufgabe dienen kann, haben Sie zumindest sichergestellt, dass die Lernenden An-
knüpfungspunkte finden und die Aufgabe an Relevanz gewinnt.
Informationen liefern
Informationen liefern die Wissensbausteine, die Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung der
Aufgabe benötigen. Dazu brauchen die Lernenden einerseits Begriffe, Formeln oder Fakten
(deklaratives Wissen), andererseits das Wissen über Verfahrensweisen, bestimmte Fertigkeiten
und Anwendungsbedingungen (prozedurales Wissen) und Wissen bzw. Erkenntnisse darüber, in
welchen Zusammenhängen, Situationen und Bedingungen das neu Erlernte angewendet werden
kann (konzeptuelles Wissen).
Grundsätzlich braucht man Fakten, Begriffe, Formeln usw. als Basiswissen, um neue Informatio-
nen sinnvoll aufnehmen und einordnen zu können. Werden Fakten jedoch isoliert vermittelt,
d. h. außerhalb jedes Sinnzusammenhangs, ist es schwer, wenn nicht sogar unmöglich, diese in
vorhandene Strukturen einzupassen. Da aber gerade die Sinnhaftigkeit des Lerngegenstands für
das Lernen essenziell ist, müssen die Lerninhalte von den Schülerinnen und Schülern in
Zusammenhänge bzw. Kontexte eingeordnet und erweitert werden können.
Wenn Sie nun im Rahmen einer Aufgabe Informationen an die Schülerinnen und Schüler weiter-
geben, kann die Art der Informationen, die Lernende benötigen, z. B. auf Grund der unterschied-
lichen Berufszugehörigkeit oder des Ausbildungsjahres unterschiedlich verteilt sein. Diese
Ressource gilt es, methodisch zu nutzen! Zum anderen werden Sie bei Ihren Überlegungen
berücksichtigen, wie offen Sie die Aufgabe gestalten wollen. Sie können den Schülerinnen und
Schülern Informationen auf allen Ebenen mitliefern. Sie haben die Möglichkeit z. B. einen Lern-
quellenpool einzurichten, aus dem die Lernenden aus einer Vielzahl von Informationen die für
sie hilfreichen herausfiltern oder Sie lassen den Schülerinnen und Schülern mehr Freiraum, indem
Sie ihnen nur noch Hinweise auf mögliche Quellen geben (z. B. Internetadressen).
Beispiel:
Um die Bratwürstchen für das Schulfest herstellen zu können, benötigen die Schülerinnen und Schüler verschiedene
Informationen (Rezeptur, Rohmaterialien, Anzahl der Besucher etc.). Welche Informationen Sie den Lernenden
liefern, entscheiden Sie individuell.
13
Beispielsweise können Sie den Lernenden Fachliteratur zur Verfügung stellen, aus der die Schülerinnen und Schüler
die notwendigen Informationen ziehen sollen. Unter Umständen bietet es sich auch an, dass Sie eine Reihe von
Publikationen anbieten, die über das eigentliche Thema hinausgehen. Somit haben die Schülerinnen und Schüler die
Möglichkeit, weitergehende Informationen für ihre Arbeit zu erhalten.
Wollen Sie den Schülerinnen und Schülern hingegen mehr Hilfe zukommen lassen, könnten Sie eine Rezeptsamm-
lung erstellen, z. B. in Form eines Ringordners, in dem Sie die relevanten Rezepturen hinterlegen.
Die oben genannte Beispielaufgabe beinhaltet ebenso die Materialbeschaffung. Internetadressen möglicher Groß-
händler für Gewürze oder Kontaktadressen zu Mastbetrieben können gegebene Informationen darstellen.
Zeitungsausschnitte mit Berichten über Schulfeste der vergangenen Jahre, in denen Teilnehmerzahlen genannt
werden oder Schulchroniken, geben über die Zahl der herzustellenden Würste Aufschluss.
Es steht in Ihrem Ermessen zu entscheiden, wie viele Informationen die Lernenden von Ihnen
benötigen bzw. wie viele Informationen sie sich selbst zusammensuchen können. Letztendlich
hängt diese Entscheidung auch damit zusammen, inwieweit Sie die Aufgabe vorstrukturieren
möchten und wie viel Freiheiten Sie den Lernenden als Handlungsspielraum gewähren wollen
und können. Sinnvoll ist es die Vorstrukturierung der Lerninhalte den Erfahrungen der
Schülerinnen und Schüler mit Selbstlernprozessen anzupassen. Meist wird es sich bei
Schülerinnen und Schülern in der Berufsschule um eher unerfahrene Selbstlernende handeln,
sodass eine klare Struktur vorgegeben sein sollte, die den Lernenden transparent ist, wie z. B. in
Aufgaben der Leittextmethode. In jedem Fall sollten Sie die Schülerinnen und Schüler darüber
informieren, dass sie ihren Lern- und Arbeitsprozess in einem bestimmten Zeitrahmen selbstän-
dig steuern, planen und durchführen müssen. Auch hier gilt, dass Sie bestimmen, wie viel Unter-
stützung Sie den Schülerinnen und Schülern für deren Handlungs-, Steuerungs- und Arbeits-
prozess geben.
Handeln ermöglichen
Nachhaltiges Lernen findet besonders dann statt, wenn das vermittelte Wissen von den
Lernenden nicht nur gedanklich aufgenommen und verarbeitet wird, sondern es zusätzlich in
Handlungssituationen angewendet werden kann.
Die Lernenden versuchen, mit Hilfe ihrer bisher erworbenen Kenntnisse ein bestimmtes Hand-
lungsziel zu erreichen. Dafür entwickeln sie Pläne, Vorstellungen und Hypothesen, wie sie ihr
Ziel möglichst gut erreichen können. In der Durchführung wird sich zeigen, ob die Schülerinnen
und Schüler mit ihrem Vorhaben Erfolg haben. Die Lernenden durchlaufen somit einen voll-
ständigen Handlungsablauf (Planung, Durchführung, Evaluation). Sie erfahren in der Realität,
inwieweit sich ihre Gedankengänge in der Praxis umsetzen lassen. Sowohl Erfolge als auch Miss-
erfolge tragen zum Lernprozess bei, insbesondere wenn die Schülerinnen und Schüler die
Konsequenzen ihres Handelns selbst bewerten und gegebenenfalls korrigieren.
Sie sollten bei der Erstellung von Selbstlernmaterialien und der späteren Durchführung der Lern-
aktivitäten bedenken, dass die Schülerinnen und Schüler mitunter unübliche oder problematische
Problemlösungen verwenden. Als AnsprechpartnerIn bzw. Coach werden Sie bei der Durch-
führung der Lernaktivität deshalb immer mehr oder weniger gefordert sein. Wann und wie oft Sie
helfend einschreiten, hängt u. a. mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler als Selbst-
lernende zusammen, aber auch damit, wie geschlossen oder offen die Aufgabenstellung/
Handlungsaufforderung von Ihnen gestellt wurde. Lernende werden in vielen Fällen erst schritt-
weise an die Bewältigung komplexer Selbstlernaufgaben heranzuführen sein.
Leitfragen weisen auf Schwierigkeiten hin und regen zu eigenen Überlegungen an. Sie helfen den
Lernenden ihr Vorwissen zu aktivieren und unterstützen sie bei der Aneignung neuen Wissens.
14
Dazu geben sie theoretische Hinweise oder beziehen sich auf zusätzliche Lernquellen, die explizit
genannt und von den Schülerinnen und Schülern selbstständig erkundet werden sollen. Andere
Leitfragen zielen direkt auf die Arbeitsplanung oder die Gruppenorganisation ab.
Bei der Formulierung der Leitfragen sollten Sie auf präzise, klare und kurze Sätze achten. Ver-
suchen Sie Fremdworte und Fachtermini zu vermeiden, insbesondere wenn es sich um Leitfragen
handelt, die zum neuen Wissenserwerb anregen, weil so die Schülerinnen und Schüler unter Um-
ständen nicht an ihr Vorwissen anknüpfen können. Bilder, Skizzen und Zeichnung veranschau-
lichen den Arbeitsauftrag (vgl. hierzu Eckhardt 1996, S. 57f).
Abgesehen von den Leitfragen, welche die Lernenden zur Bearbeitung an die Hand bekommen,
unterstützen gezielte Fachgespräche den Arbeitsprozess der Schülerinnen und Schüler. Nachdem
die Lernenden die notwendigen Informationen zum Arbeitsauftrag eingeholt und Lösungsansätze
für die Ausführung des Auftrags eigenständig entwickelt und geplant haben, wird ein Fach-
gespräch geführt. Die Lernenden bzw. Arbeitsteams stellen die jeweiligen Lösungsvorschläge zur
Diskussion, um zu einer Entscheidung bezüglich der Problembearbeitung zu gelangen. Die
Schülerinnen und Schüler überdenken gemeinsam mit der Lehrperson verschiedene Ausfüh-
rungsalternativen auf deren Machbarkeit, Vorzüge, Schwierigkeiten usw. Die Lehrperson ver-
sucht die Auszubildenden auf Missverständnisse und Fehler hinzuweisen und so möglichen Fehl-
entwicklungen vorzubeugen. Die Lernenden entdecken dabei unter Umständen neue Blickwinkel,
die sie in der Planungsphase noch nicht berücksichtigt hatten. Am Ende dieser Phase treffen die
Auszubildenden im Konsens mit der Lehrperson eine Entscheidung über den Weg der
Auftragsausführung. Da der Arbeitsablauf intensiv geplant und besprochen wurde, sollte die
praktische Umsetzung ohne Probleme weitgehend selbstständig möglich sein. Trotzdem dienen
auch in dieser Phase Leitfragen als zusätzliche Orientierungshilfe zum Ausführungsprozess und
die Lehrperson steht den Auszubildenden bei Bedarf unterstützend zur Seite (vgl. Riedl 2004,
S. 122-126; Eckhardt 1996, S. 55ff).
Lern-/Arbeitsaufgaben werden in der Regel offener gestaltet sein, d. h. die Schülerinnen und
Schüler führen Informationssuche, Planung, Durchführung und Evaluation ohne konkrete
Anleitung durch. In dem oben genannten Beispiel ist die Erstellung der Bratwürstchen Ziel des
Lernprozesses, wobei der komplette Arbeitsprozess von der Planung der Arbeitsschritte, der
Kalkulation der Kosten, der Bestellung der Arbeitsmaterialien usw. bis hin zur Abrechnung mit
dem Auftraggeber durchschritten werden muss. Wenn Sie die Aufgabe sehr offen gestalten
wollen, müssten die Lernenden die benötigte Anzahl an Bratwürstchen und die Zutatenmenge
anhand der erwarteten TeilnehmerInnen eigenständig kalkulieren. Möchten Sie die Aufgabe etwas
konkreter, enger und gezielter formuliert, teilen Sie den Schülerinnen und Schülern die
benötigten Zahlen in der Aufgabe mit.
Die Dokumentation der einzelnen Arbeitsschritte sowie deren kontinuierliche Reflexion, Bewer-
tung und gegebenenfalls deren Revision ist dabei ein wesentlicher Bestandteil jeder Lern-/
Arbeitsaufgabe.
Rückmeldung geben
Beurteilungen von Selbstlernprozessen sollen in erster Linie ein Feedback über den erreichten
Kenntnistand sowie über Verständnisprobleme und Lernschwierigkeiten geben. Ein gutes Feed-
back zeigt nicht nur Fehler auf, sondern versucht, diese zu interpretieren. Es gibt Hinweise
darauf, wie sie für den Lernprozess nutzbar gemacht werden können und stellt sicher, dass
nächste Lernschritte erst dann folgen, wenn der vorausgehende verstanden ist. Das Fortschreiten
während der Lernaktivitäten richtet sich somit nach dem individuellen Lerntempo der
15
Schülerinnen und Schüler. Zusätzlich fühlen sich die Lernenden durch ein positives Feedback in
ihrem Tun bestätigt und sie werden für den fortdauernden Lernprozess motiviert.
Lernende benötigen während bzw. nach der Bearbeitung der Lern-/Arbeitsaufgabe Rückmel-
dungen. Je nachdem, wie stark Sie in den Selbstlern- und Arbeitsprozess Ihrer Schülerinnen und
Schüler intervenieren möchten, bieten sich Rückmeldungen immer dann an, wenn ein Arbeits-
schritt abgeschlossen ist. Sie müssen entscheiden, ob die Schülerinnen und Schüler der
Bestätigung bzw. Korrektur bedürfen oder wieweit Sie die Lernenden experimentieren lassen
wollen.
Sinnvoll erscheint es in jedem Fall, wenn Sie z. B. die Dokumentation von Teilergebnissen mit
den Schülerinnen und Schülern gemeinsam reflektieren und durcharbeiten, die Intentionen hinter
den Arbeitsschritten erfragen und analysieren, aufgetretene Schwierigkeiten besprechen sowie
konstruktive Kritik an Fehlern üben.
Bedenken Sie bitte, dass insbesondere offene Lehr-/Lernarrangements individuelle Lösungen

und Denkweisen fordern. Solche Aufgabenstellungen lassen die Lösungen richtig-falsch mitunter
nicht zu. Hier kommt es vielmehr darauf an, dass Sie sich mit den Auszubildenden und deren
Lernfortschritten bzw. Ergebnissen auseinandersetzen. Sie sollten die Ergebnisse mit den
Schülerinnen und Schülern besprechen, auf alternative Lösungsansätze aufmerksam machen und
darauf verweisen, wenn notwendige Arbeitsschritte nicht erkannt wurden und daher unterblieben
(was Sie möglicherweise aus Teildokumentationen ersehen). Außerdem geben Sie bitte Hinweise,
an welchen Stellen Wiederholungen sinnvoll wären, um Lerndefizite zu vermeiden und teilen Sie
den Lernenden mit, auf welchem Leistungsstand sie sich befinden.
Wünschenswert wäre es, wenn die Schülerinnen und Schüler nach und nach lernen, ihr Tun
selbst zu reflektieren und einzuordnen. In der Folge sollte das zur Optimierung ihrer Lern- und
Arbeitsprozesse sowie zu einer besseren Lernleistung beitragen, weil die Lernenden von vorn-
herein ihre Leistungen aufmerksam und kritisch beurteilen können. Nicht alle Auszubildenden
sind in der Lage, die eigenen Leistungen einzuschätzen. Dennoch sollten Sie, so weit möglich, die
Lernenden bei deren Selbstkontrolle unterstützen und sie zur Selbstevaluation anregen. Im
Rahmen der Leittextmethode bekommen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise Kontroll-
bögen, mit deren Hilfe sie anhand vorher festgelegter Bewertungskriterien ihr Arbeitsergebnis
kontrollieren. Die Lehrkraft stellt dieser Selbsteinschätzung ihre eigene Bewertung gegenüber.
Mögliche Unterschiede und Gemeinsamkeiten bilden die Grundlage für ein sich anschließendes
Fachgespräch (vgl. Riedl 2004, S. 122-126; Eckhardt 1996, S. 55ff). Dadurch lernen die
Schülerinnen und Schüler, ihre Arbeitsleistung und Arbeitsqualität einzuschätzen.
Kriterien, die vor Bearbeitung der Selbstlernaufgabe in Lernvereinbarungen festgelegt wurden,

dienen den Schülerinnen und Schülern als Anhaltspunkte bei der Reflexion und Bewertung ihrer
Selbstlernprozesse.
3.2 Lernvereinbarung
Das Ziel von Lernvereinbarungen liegt in der individuellen Festlegung von Lernabläufen. Sowohl
die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Lernenden als auch die verschiedenen Lernan-
forderungen finden so Berücksichtigung. Insbesondere Mitglieder der Lerngruppe, die bisher
wenig Erfahrung mit selbst gesteuertem Lernen sammeln konnten, bekommen durch individuell
zugeschnittene Lernvereinbarungen eine Orientierung für ihren Lernprozess.
16
Die Inhalte der Lernvereinbarung legen die Lernenden gemeinsam mit der Lehrperson fest.
Obwohl im schulischen Kontext vor allem die Lehrkraft die Impulse für die Inhalte setzt, müssen
die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Vorstellungen einbringen und zur Diskussion stellen,
um sich mit den Inhalten der Lernvereinbarung identifizieren zu können. Diese Maßnahme soll
dazu dienen, dass die Schülerinnen und Schüler Eigenverantwortung für ihr Lernen übernehmen
und für das Erreichen der Lernziele in die Pflicht genommen werden können (vgl. hierzu
Winter 2004, S. 221-224).
Die Bestandteile einer Lernvereinbarung sind nicht zwingend festgeschrieben. Es erscheint

jedoch sinnvoll, die folgenden Punkte zu regeln:
• Zeitraum, in dem die Bearbeitung der Lernaufgabe erfolgt

• Lernaufgabe/Lerninhalte, die bearbeitet werden (z. B. „Ich bearbeite die Aufgabe:
‚Produzieren Sie Leberwurst anhand der Ihnen vorgegebenen Leitfragen’“)
• Arbeitsschritte, die bei der Bearbeitung durchgeführt werden
• Leitfragen, welche die Auszubildenden unterstützen
• Bewertungskriterien (Was wird bewertet? Wie wird es bewertet?)
• Quellen, die zur Bearbeitung der Lernaufgabe zur Verfügung stehen und genutzt werden
• Leistungen der Lehrperson (vgl. ebd., S. 222)
Die nachstehenden Ausführungen geben Ihnen Hinweise, wie Sie eine Lernvereinbarung
gestalten können. Im Anhang finden Sie ein Beispiel dazu.
Zeitraum
In diesem Punkt legen Sie einen realistischen Zeitrahmen für die Bearbeitung der Lernaufgabe
fest. Der Zeitraum hängt mit der zur Verfügung stehenden Wochenstundenzahl, aber auch mit
der Struktur der Aufgabe zusammen. Sinnvollerweise sollten Aufgabenumfang und Zeitrahmen
bei noch unerfahrenen Selbstlernenden kürzer gesteckt sein, als bei erfahrenen Lernenden, die
z. B. selbstständig komplexe Arbeitsaufträge bearbeiten.
Lernaufgabe/Lerninhalt
In der Berufsschule ergeben sich die Lerninhalt aus Rahmenlehrplänen und Lernfeldern. Diese
Lerninhalte sind Bestandteil der Kammerprüfungen und müssen demnach von den Schülerinnen
und Schülern zu den gegebenen Zeitpunkten beherrscht werden. Hier legen Sie die Lernaufgabe
bzw. den Lerninhalt fest, mit dem sich die Schülerinnen und Schüler auseinandersetzen bzw. die
Tätigkeiten, die sie ausführen. So können Schülerinnen und Schüler z. B. Arbeitsblätter bewäl-
tigen, Lernprogramme am PC bearbeiten oder auch Projekte durchführen. In der Regel werden
sie Aufgaben bearbeiten, um sich Lerninhalte anzueignen. Es wird sich meist um handlungs-
orientierte Aufgaben handeln, die Sie unter Umständen eigens für die Lernenden konzipieren
(vgl. Abschnitt 3.1).
Arbeitsschritte
An dieser Stelle treffen Sie Festlegungen bzw. Vorschläge zu notwendigen Arbeitsschritten.

Sofern bereits in den Aufgaben Vorgaben zu finden sind, können Sie diese hier sowohl wieder-
holen als auch ergänzen. Es bietet sich an, die Arbeitsschritte strukturiert (Informieren, Planen,
Ausführen, Bewerten) aufzuführen. Achten Sie darauf, dass nicht nur Sie Möglichkeiten auf-
zeigen, sondern auch die Auszubildenden Vorschläge einbringen, wie sie an die Aufgabe heran-
17
gehen: ob sie die Aufgabe beispielsweise in Einzelarbeit oder in Gruppenarbeit bearbeiten wollen
und welche Quellen sie dazu nutzen4. Zusätzlich sollten die Schülerinnen und Schüler - möglichst
selbstständig - Leitfragen zu den Arbeitsschritten entwickeln, die Sie mit den Lernenden
besprechen und gegebenenfalls berichtigen bzw. ergänzen. Es bietet sich an, die Auflistungen
von Leitfragen sowie möglicher Lernmaterialien und Quellen in einem Anhang der Lernvereinba-
rung beizufügen.
Bewertungskriterien
Unter diesem Punkt spezifizieren Sie zusammen mit den Lernenden individuelle Lernan-
forderungen anhand derer geprüft wird, ob bzw. bis zu welchem Grad die Lernaufgabe bearbeitet
wurde. Dazu gehören einerseits die Festlegung eines Arbeitsergebnisses, z. B. ein Portfolio oder
ein bestimmtes Produkt etc., andererseits die Maßstäbe, die Sie an das Arbeitsergebnis ansetzen.
Der Bestimmung der Bewertungskriterien legen Sie im besten Fall die bisherigen Erfahrungen
der Lernenden individuell zugrunde. Unter Berücksichtigung des Vorwissens der Lernenden,
deren eigenen Vorstellungen und Ihren Einschätzungen über das Leistungsvermögen der
Schülerinnen und Schüler stellen Sie sicher, dass es weder zu einer Unterforderung noch zu einer
Überforderung der Lernenden kommt.
Die individuelle Festlegung der Lernanforderungen ermöglicht zudem die gezielte Bewertung der
Leistungsfortschritte der Schülerinnen und Schüler, was es Ihnen erleichtert, Interventionspunkte
für Unterstützungs- und Beratungsbedarf auszumachen, wenn die Lernenden keine Lernfort-
schritte zeigen (vgl. Graeßner 2001).
Für die Schülerinnen und Schüler bedeutet die Transparenz der Bewertungskriterien, dass sie ihr
Lernen planen, einschätzen und bewerten können5. Dies ermöglicht eine reflektierte Selbstbe-
wertung der Lernenden, die auch eine Argumentationsgrundlage für eine gemeinsame Evaluation
der Ergebnisse und Zielereichung durch Auszubildende und Lehrkraft schafft (vgl. Winter 2004,
S. 224).
Darüber, wie die Bewertungskriterien aussehen, kann keine Aussage getroffen werden. Je nach-
dem, wo der Schwerpunkt der Tätigkeit liegt, werden die Kriterien variieren. Handelt es sich bei
der zu bearbeitenden Lernaufgabe um die Herstellung eines bestimmten Produktes, so könnten
z. B. die Qualität des Endprodukts oder die Geschwindigkeit seiner Herstellung mögliche
Bewertungskriterien darstellen. Besteht die Aufgabe der Lernenden hingegen in der Erarbeitung
und Präsentation eines Vortrags, wären z. B. die Richtigkeit und Tiefe der vorgetragenen Infor-
mationen oder auch die Vortragsweise Kriterien der Beurteilung.
Leistungen der Lehrperson
Sie verpflichten sich in der Lernvereinbarung, den Lernenden als BeraterIn und Coach zu unter-
stützen. Die Schülerinnen und Schüler dürfen nicht den Eindruck gewinnen, dass sie vollständig
auf sich alleine gestellt sind. Die Lernenden erhalten mit diesem Passus der Lernvereinbarung das
Recht, Sie als AnsprechpartnerIn zu Rate zu ziehen. Außerdem verpflichten Sie sich, die Arbeits-
ergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu bewerten.
4
Lernquellenpools zu einzelnen Themenbereichen erweisen sich in der Regel hilfreich für die Schülerinnen und
Schüler (siehe Abschnitt 3.4).
5 Ein Lernprotokoll unterstützt die Lernenden bei diesem Prozess. Erläuterungen zum Lernprotokoll finden Sie in
Abschnitt 3.3.
18
Beispiel Lernvereinbarung:
Lernvereinbarung
zwischen
Name: Schmidt Vorname: Peter

Ausbildungsbetrieb: Fleischerei Müller
Ausbildungsberuf: Fleischer, Fachrichtung Verkauf Ausbildungsjahr: 3. Lehrjahr
und
Name Lehrkraft: Michael Maier
Zeitrahmen 16 Stunden
Lernaufgabe/Lerninhalt Die örtliche Berufsschule richtet jedes Jahr am Schuljahresende ein
Schulfest aus. Der Förderverein möchte von Ihnen das Essen
beziehen. Bitte liefern Sie für das Schulfest am 09. Juni
Bratwürste. Führen Sie dazu zunächst mit den Veranstaltern
entsprechende Beratungsgespräche (Arbeitsblatt 15).
Arbeitsschritte Partnerarbeit durchgeführt am
• Leitfaden für Kundengespräch erstellt 26.02.2006

• Preis und Mengenkalkulation erstellt 02.03.2006
• Angebot erstellt und versendet
• Materialien beschafft
• Bratwürste hergestellt
• Bratwürstche geliefert
Bewertungskriterien erreicht
• Angemessener Verlauf des

Beratungsgesprächs
• Vollständigkeit der Beratung
• Kalkulation der Mengen stimmt
• Kalkulation der Kosten stimmt
• Qualität des Endprodukts:
Geschmack
Aussehen
• Passende Verpackung gewählt
• Endprodukt verpackt
• Lieferung organisiert
Leistungen der Lehrkraft In den Unterrichtsstunden ansprechbar. Unterstützung und

Beratung bei Problemen. Bewerten der Arbeitsergebnisse.
Datum Unterschrift Schülerin/Schüler Unterschrift Lehrkraft
Anhang:
Leitfragen
Lernmaterialien und Quellen
Lernprotokoll
19
Beispiel Leitfragen im Anhang zur Lernvereinbarung:
Leitfragen zur Bearbeitung der Lernaufgabe
• Kundengespräch: Welche Informationen liefere ich dem Kunden? Welche Informationen benötige
ich vom Kunden?
• Mengen und Preise kalkulieren: Wie viele Gäste kommen? Wie viele Würste werden gegessen?
Welche Zutaten werden benötigt?, Wie viele Zutaten brauche ich? Kosten der Zutaten? Wie lange
benötige ich zur Herstellung – Arbeitskosten?
• Angebot: Sind die notwendigen Angaben im Brief enthalten? Entspricht der Brief den formalen
Ansprüchen laut DIN?
• Materialien: Wo kaufe ich die Zutaten? Wer bietet die besten Konditionen? Wo stimmt die
Qualität?
• Herstellung: Welche Rezeptur wende ich an? Welche Maschinen/Werkzeuge benötige ich? Welche
Hygiene- und Sicherheitsvorschriften muss ich beachten?
• Lieferung: Wann werden die Bratwürste geliefert? Gibt es geeignete
Aufbewahrungsmöglichkeiten (Kühlschrank)?, Wer ist der Ansprechpartner?
Beispiel Lernmaterialien und Quellen im Anhang zur Lernvereinbarung:
• Rezeptbuchordner im Lernquellenpool,
• Kontaktdaten zu Großhändlern,
• Jahrbuch der Schule,
• Lehrbuch „Modernes Fleischerhandwerk 1, Verkaufs- und Warenkunde“,
• Meister im Ausbildungsbetrieb
Ein Beispiel zur Gestaltung eines Lernprotokolls finden Sie im Anhang dieses Handbuchs (siehe Anhang, S. 71).
Analog der Arbeit mit Wochenplänen, die in allgemeinbildenden Schulen teilweise Einzug
gehalten haben, gilt auch bei der Arbeit mit der Lernvereinbarung die Grundvoraussetzung, dass
die Schülerinnen und Schüler genügend Freiräume bekommen, um ihren Arbeitsauftrag auszu-
führen. Auch im klassen- und berufsübergreifenden Unterricht, in dem große Teile der Unter-
richtszeit binnendifferenziert durchgeführt werden, erscheint es unumgänglich, Unterrichts-
stunden für die in der Lernvereinbarung geregelten Lerninhalte einzuplanen. Die Schülerinnen
und Schüler haben somit eine feste Grundlage für die zeitliche Planung und Durchführung ihrer
Arbeitsschritte, z. B. bei der Bearbeitung einer Selbstlernaufgabe.
Auch Lernprotokolle unterstützen die Schülerinnen und Schüler bei der Planung und Durch-
führung sowie bei der Reflexion und Bewertung ihres eigenständigen Arbeitens.
20
3.3 Lernprotokoll
Das Lernprotokoll bietet eine sinnvolle Ergänzung zu den Lernvereinbarungen. Zum einen
wiederholen und vertiefen die Lernenden die Lerninhalte, zum anderen reflektieren die
Lernenden ihre Lernfortschritte.
Mit Hilfe der Eintragungen sollen die Lernenden den Lernstoff regelmäßig nachbereiten, sodass
es zu einer inhaltlich nachhaltigen Festigung kommt. Durch diese regelmäßige Nachbearbeitung
erkennen die Lernenden Verbindungen zwischen den Themengebieten des Lernstoffs und tätigen
Verknüpfungen mit ihrem Vorwissen.
Weiterhin dient das Lernprotokoll der Kontrolle des eigenen Lernens. Da die Lernenden im
Protokoll sowohl Verständnisschwierigkeiten wie auch positive Lernergebnisse niederschreiben,
bekommen sie einen Überblick über verstandene und unverstandene Lerninhalte. Außerdem
führt die damit einhergehende regelmäßige Reflexion zu einem besseren Nachvollziehen des
eigenen Lernverhaltens. Wenn sich die Lernenden auf die Aufgabe, ein Lernprotokoll zu führen,
einlassen, kann diese Maßnahme das selbst gesteuerte eigenständige Lernen fördern (vgl. Renkl
et al. 2004, S. 102f).
Wie häufig Eintragungen in das Lernprotokoll erfolgen, wie stark diese inhaltlich vorstrukturiert
bzw. in welchem Umfang Eintragungen von den Schülerinnen und Schülern vorgenommen
werden, stimmen Sie am besten individuell auf die jeweilige Lerngruppe oder gegebenenfalls den
einzelnen Lernenden ab. Für unerfahrene Selbstlernende ist es möglicherweise hilfreich, wenn sie
in regelmäßigen kürzeren Abständen, z. B. am Ende jeder Selbstlernphase, Eintragungen in ihr
Lernprotokoll vornehmen. Dadurch wird ihnen bewusst, wie viel bzw. wenig sie in der ihnen zur
Verfügung gestellten Zeit eigenständig erarbeitet haben, wo ihre Probleme lagen etc.
Schülerinnen und Schüler, die in der Lage sind, ihren Selbstlernprozess bereits besser selbst ein-
zuschätzen, beschränken ihre Einträge vielleicht auf Zeitpunkte nach abgeschlossenen Arbeits-
schritten. Planen Sie in Ihrem Unterricht bzw. während den Selbstlernphasen möglichst Zeit-
räume für Einträge ins Lernprotokoll, um sicherzustellen, dass die Lernenden ihre Einträge wirk-
lich vornehmen.
Für die Erstellung von Lernprotokollen eignen sich insbesondere bei unerfahrenen
Selbstlernenden und schwächeren Schülerinnen und Schülern vorstrukturierte Bögen, die in
Ordnern abgeheftet werden. Im Anhang finden Sie ein Muster, das Lernenden mit Hilfe von
stark vorstrukturierenden Leitfragen zur Selbstreflexion anleitet. Je nach Lernergruppe können
die Anzahl sowie die Struktur der Fragen variieren. Wenn Sie selbst Bögen konzipieren, müssen
Sie abschätzen, wie viel Freiräume Sie den Schülerinnen und Schülern für eigene Ideen geben
bzw. wie viel geschriebener Text Sie von den Lernenden erwarten. Der Bogen wird sich unter
Umständen kontraproduktiv erweisen, wenn den Lernenden das Ausfüllen des Bogens Schwie-
rigkeiten bereitet, sodass die Schülerinnen und Schüler keine Rückschlüsse aus ihrer Lernre-
flexion ziehen.
Die Lernprotokolleinträge sind in erster Linie für die Selbstreflexion der Schülerinnen und
Schüler gedacht. Daher ist es nicht zwingend erforderlich, dass Sie in die Reflexionsbögen Ein-
sicht nehmen. Dennoch sollten Sie gelegentlich kontrollieren, ob die Eintragungen der
Lernenden noch den Zielen des Lernprotokolls entsprechen und auch regelmäßige Reflexions-
gespräche mit dem individuellen Lernenden oder in der Großgruppe erscheinen, besonders nach
der Einführung des Lernprotokolls, sinnvoll.
21
Außer dem Lernprotokoll, welches die Selbstreflexion der Lernenden unterstützen soll, empfiehlt
es sich, den Schülerinnen und Schülern zusätzliche Materialien zur Selbstkontrolle auf Wunsch
zur Verfügung zu stellen. Dazu bietet sich die Hinterlegung dieser Materialien in einem Lern-
quellenpool an.
3.4 Lernquellenpool
Im Lernquellenpool befinden sich Ressourcen, welche die Schülerinnen und Schüler bei ihrem
selbst gesteuerten Lernen unterstützen. Neben den oben bereits angesprochenen Materialien der
Selbstevaluation wie Tests oder Fragebögen mit denen die Lernenden ihren Lernstand eigen-
ständig einzuschätzen lernen (vgl. Deitering 2001, S. 114), besteht die Lernquellensammlung zum
einen aus Lernquellen, die auf bestimmte Lerninhalte bezogen sind, zum anderen aus Lern-
quellen, die für den Lern- und Gruppenprozess hilfreich sein können (vgl. Behrenberg 2001,
S. 251f). Bei den Lernquellen handelt es sich um die verschiedensten Arten von Materialien, so
z. B. audiovisuelle Medien, Printmedien, PC-Datenbanken, Lernprogramme, Internet, Arbeits-
bücher, Informations- und Leittexte usw. (vgl. ebd., S. 249, Abb. 1). Ziel des Lernquellenpools ist
es, dass die Lernenden die im Pool angebotenen Materialien zur Wissensaneignung eigenständig
heranziehen.
Es hat sich als sinnvoll erwiesen, den Lernquellenpool möglichst vor Beginn der Selbstlernphasen
weitestgehend zusammengestellt zu haben und die darin enthaltenen Lernquellen im Unterricht
deutlich einzuführen, um den Lernenden die Möglichkeit zu geben, die Materialen zu sichten und
um Berührungsängste mit den Lernmaterialien zu mindern (vgl. Deitering 2001, S. 121f;
Behrenberg 2001, S. 252). Schülerinnen und Schüler empfinden es als frustrierend, wenn sie sich
Lerngegenstände selbstständig aneignen wollen und sich Hilfe in den Materialien des Lern-
quellenpools erhoffen, dieser jedoch noch nicht zur Verfügung steht. Niemand wird von Ihnen
verlangen, dass der Lernquellenpool lückenlos von Ihnen zusammengestellt wurde, sondern es ist
im Gegenteil sogar wünschenswert, dass die Materialsammlung im Laufe der Zeit mit Hilfe der
Lernenden individuell ergänzt, vervollständigt und verbessert wird (vgl. Jerusel & Greif 1996,
S. 21).
Wie bereits bei den Selbstlernmaterialien und den Lernprotokollen, kommt es ebenso bei der
Ausgestaltung des Lernquellenpools auf die Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen der
jeweiligen Lerngruppe an. Auch hier gilt die Faustformel, dass das Lernquellenangebot bei
erfahrenen Selbstlernenden nicht so stark strukturiert werden muss wie bei unerfahrenen oder
leistungsschwächeren Selbstlernenden. Bei thematisch bestimmten Lernzielen, die innerhalb eines
eng gesetzten Zeitrahmens erreicht sein müssen, bietet es sich hingegen an, die Lernquellen in der
Regel stärker zu strukturieren (vgl. Behrenberg 2001, S. 255).
Der Lernquellenpool stellt jedoch nur eine sinnvolle Hilfe für die Schülerinnen und Schüler dar,
wenn er jederzeit für sie erreichbar und einzusehen ist. Stellen Sie deshalb unbedingt für jeden
Lernenden den freien Zugang zum Lernmaterial sicher. Unter Umständen gestaltet sich das in
der Teilzeitberufsschule schwierig, weil die Klassenzimmer an den verschiedenen Wochentagen
von unterschiedlichen Klassen genutzt werden. Möglicherweise finden Sie aber dennoch eine
Ecke oder einen Schrank in dem Klassenraum oder an einem anderen für jeden frei zugänglichen
Ort.
22
Kooperative Lernformen
4 Kooperative Lernformen
Mit Hilfe der Lernvereinbarung können Sie Schülerinnen und Schüler zum individualisierten
Lernen anleiten. In einigen Unterrichtsphasen werden Sie jedoch auch andere Unterrichts-
methoden umsetzen wollen. Insbesondere in Klassen mit ausbildungsjahrübergreifendem Lernen
sind solche Methoden interessant, bei denen Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen
Vorkenntnissen miteinander kooperieren.
Im Folgenden stellen wir Ihnen Unterrichtsmethoden vor, die Sie für Situationen nützlich finden
können, in denen Sie
- innerhalb der Klasse differenzieren und/oder

- kooperatives Lernen anleiten möchten.
Einige dieser Methoden (z. B. die Fallstudie) können ohne weiteres mit der Lernvereinbarung
kombiniert werden. In diesem Fall erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler das Thema ent-
lang der in der Vereinbarung festgelegten Arbeitsschritte selbst.
In unseren Ausführungen stellen wir Ihnen die theoretischen Hintergründe der Methode kurz
vor, konzentrieren uns dann aber auf die praktische Umsetzung.
23
Die folgende Tabelle soll Ihnen einen Überblick hinsichtlich der Einsatzmöglichkeiten der
Methoden im Unterricht geben:
Wissens- bzw.
Themen- Kompetenzerwerb Üben/
Reflexion Präsentieren
einstieg Wiederholen
sozial/
kognitiv
affektiv
Aquarium
Fallstudien
Gruppenpuzzle
Gruppenrallye
Gruppenturnier
Gruppenunterricht
Interviews
Kopfstandmethode
Kugellager
Methode 66
Netzwerk
Planspiele
Projekte
Rollenspiel
Sortieraufgabe
Stationenlernen
Struktur-Lege-
Technik
Szenarien
Tempo-Duett
(Tabelle 3: Methodenübersicht)
24
Zur besseren Übersicht sind die Methoden weitgehend auf Doppelseiten dargestellt. Jeder
Beschreibung ist eine kurze Zusammenfassung nachgestellt, in der die wichtigsten Merkmale
jeder Lernform aufgeführt und weitere praxisrelevante Hinweise für den Einsatz der Methode im
Unterricht gegeben werden.
25
4.1 Aquarium
Die Methode Aquarium wird auch als Innenkreis-Außenkreis oder Fishbowl bezeichnet. Im
Rahmen dieser Methode können Diskussionen geführt werden, sie dient aber auch zur Darstel-
lung von Arbeitsergebnissen nach Kleingruppenarbeiten.
Eine kleine Gruppe erläutert in dem so genannten Innenkreis sitzend ein Thema (kleiner Stuhl-
kreis). Die übrigen Schülerinnen und Schüler sitzen in einem großen Stuhlkreis um den Innen-
kreis herum und hören dem Gespräch des Innenkreises zu. Der Außenkreis hat die Aufgabe, das
Gespräch/die Diskussion aufmerksam zu verfolgen, um sich einerseits eine Meinung über das
Thema für das sich anschließende Klassengespräch zu bilden, andererseits um den Mitgliedern
des Innenkreises Feedback über deren Gesprächsverhalten zu geben.
Bei der Variante A können die Zuschauer des Außenkreises nicht in das Gespräch im Innenkreis
eingreifen. Der Innenkreis ist geschlossen. Die TeilnehmerInnen des Innenkreises sprechen so
lange, bis sie zu einem Ergebnis gekommen sind bzw. bis eine evtl. Zeitvorgabe abgelaufen ist.
Die Variante B ermöglicht eine direkte Beteiligung der Mitglieder des Außenkreises. Im Fall der
Variante B ist der Innenkreis offen, d. h., ein Platz im Innenkreis bleibt unbesetzt. Sobald ein
Mitglied des Außenkreises einen Diskussionsbeitrag im Innenkreis leisten möchte, kann es sich
auf den freien Stuhl setzen, seine Meinung äußern und wieder in den Außenkreis zurückkehren
(vgl. Knoll 1993, S. 77).
(Abbildung 7: Stuhlkreise der Methode „Aquarium“)
Bezogen auf den klassenübergreifenden Unterricht, können die Mitglieder im Innenkreis bei-
spielsweise einem höheren Ausbildungsjahr angehören. Indem sie ein bestimmtes Thema
erörtern, lernen die Zuhörer im Außenkreis. Ebenso denkbar ist der Einsatz im berufsübergrei-
fenden Unterricht. Schülerinnen und Schüler, die den Beruf A erlernen, sitzen im Innenkreis,
Schülerinnen und Schüler des Berufs B haben im Außenkreis Platz genommen. Die Lernenden
des Berufs B erhalten bei dieser Gelegenheit eine möglicherweise für sie neue Perspektive auf ein
Thema.
26
Wird die Methode „Aquarium“ zur Ergebnispräsentation eingesetzt, entsendet die Kleingruppe
ein Mitglied in den Innenkreis, das die Gruppenergebnisse in der abgesprochenen Version vor-
stellt (z. B. Präsentation eines Posters). Der Innenkreis diskutiert daraufhin die einzelnen Ergeb-
nisse.
Beispiel:
Die FleischerInnen des zweiten Ausbildungsjahres erläutern im Innenkreis ihre Eindrücke der kürzlich absolvierten
Zwischenprüfung. Die Schülerinnen und Schüler des ersten Ausbildungsjahres verfolgen die Ausführungen im
Außenkreis. In dem sich anschließenden Klassengespräch werden offene Fragen und Bedenken hinsichtlich der
Zwischenprüfung geklärt.
Aquarium
Mit Hilfe der Aquarium-Methode lassen sich geordnete Diskussionen durchführen. Die Kom-
munikationsfähigkeit wird stark gefördert. Auch zurückhaltende Schülerinnen und Schülern
können im Rahmen dieser Methode zu Wort kommen, insbesondere wenn die Lehrkraft mit
Nachdruck die Möglichkeit dazu schafft.
Phasen
1. Festlegen auf ein Diskussionsthema/Kleingruppenarbeit

2. Bilden eines Außen- bzw. Innenkreises
3. Diskussion über ein Thema/Präsentation von Ergebnissen
4. Abschließendes Klassengespräch
Kompetenz
Kommunikationsfähigkeit
(aktives) Zuhören
Kritikfähigkeit
Reflexion
Hinweise
Der Innenkreis sollte aus einer überschaubaren Anzahl an Diskutanten bestehen (nicht mehr als
sieben Schülerinnen und Schüler). Die Diskussionszeit für den Innenkreis liegt bestenfalls
zwischen 15 und 20 Minuten. Längere Diskussionen können zu Problemen mit der Aufmerk-
samkeit im Außenkreis führen. Allerdings hängt der Zeitrahmen von der Lerngruppe und dem
Thema ab. Unter Umständen kommt die Diskussion im Innenkreis nur zögernd in Gang. Dann
bietet es sich an, wenn Sie dem Innenkreis kurz „helfen“, z. B. indem Sie bei offenen Aquarien
auf dem freien Stuhl Platz nehmen und ein Diskussionsargument liefern.
Literatur: Knoll 1993/2003, Peterßen 2001
27
4.2 Fallstudien
Mit Hilfe von Fallstudien werden die Lernenden mit realen Situationen aus ihrem Berufs- und
Arbeitsbereich konfrontiert. Ziel ist es, durch didaktisch strukturierte problem- und ent-
scheidungsorientierte Handlungssachlagen, die berufliche Handlungskompetenz der Schülerinnen
und Schüler zu erhöhen (vgl. Hoffmann & Langefeld 1996, S. 67). Im Gegensatz zum Projekt,
das von den Lernenden initiiert wird, handelt es sich bei den Fallstudien um Ereignisse, die in der
Arbeitswelt tatsächlich stattgefunden haben bzw. existieren. Die Schülerinnen und Schüler erpro-
ben sich somit an authentischen Fällen, für die Lösungen vorliegen und die es nach Bearbeitung
der Fallstudie zu diskutieren gilt (z. B. Erstellung einer Bilanzanalyse anhand veröffentlichter
Zahlen eines real existierenden Unternehmens und anschließendes Abgleichen mit den ermittel-
ten Kennzahlen von Analysten). Bei der Bearbeitung der Fallstudie durchlaufen die Auszubilden-
den sechs Phasen.
In der ersten Phase der Konfrontation (1) erfassen die Schülerinnen und Schüler die Situation und
die Probleme und analysieren die Problemlage. Die Konfrontation der Lernenden mit dem Fall
erfolgt im Plenum. Für die nächsten drei Phasen finden sich die Schülerinnen und Schüler in
Kleingruppen zusammen.
In der Informations-Phase (2) beschaffen sich die Lernenden die zur Problemlösung erforderlichen
Informationen und werten diese aus. Je nach Ausbildungsstand und Fallstudie sollten Sie den
Auszubildenden bei der Informationssuche behilflich sein, indem Sie dazu die Lernvereinbarung
nutzen. Dort merken Sie an, welche Informationen den Auszubildenden helfen und wo sie die
Informationen finden können, womit die Schülerinnen und Schüler Orientierungshilfen
bekommen. Für die Auswertung der Informationen sollten die Lernenden über ein gewisses
Grundwissen verfügen, das sich im Rahmen der Bearbeitung der Fallstudie jedoch ausbaut und
verfeinert. Die folgende Erforschungs-Phase (Exploration) (3) nutzen die Auszubildenden, um ver-
schiedenen Lösungswege zu erarbeiten, die evtl. in der Lernvereinbarung als Arbeitsschritte
genauer aufgezeigt wurden. In diesen beiden Phasen müssen Sie den Lernenden in jedem Fall
jederzeit als AnsprechpartnerIn zur Verfügung stehen. Die Lösungsalternativen sollten in dieser
Phase noch nicht diskutiert oder bewertet werden. Eine systematische Diskussion der Vor- und
Nachteile der Lösungsalternativen sowie der Bedingungen, der notwendigen Voraussetzungen
und der möglichen Konsequenzen führen die Lernenden während der Phase der Beschlussfassung
(Resolution) (4). Hier legen sie sich auf eine Lösung fest.
Die ausgewählte Lösungsalternative wird dem Plenum in der fünften Phase (Disputation) (5)
vorgestellt. Die Gesamtgruppe diskutiert über die Lösung, stellt sie in Frage und zeigt Aspekt auf,
die bisher nicht beachtet wurden. Im besten Fall entwickelt sich ein Streitgespräch, das wesentlich
zur Wissenssicherung beiträgt. Die Einheit ist jedoch erst abgeschlossen, wenn die erarbeitete
Lösung in der letzten Phase, der Abgleichs-Phase (6), mit der in Wirklichkeit getroffenen Ent-
scheidung verglichen wurde (vgl. Kaiser & Brettschneider 2000, S. 133-137).
Bei der oben beschriebenen Reihenfolge handelt es sich um einen idealen Verlauf. Im Schulalltag
kommt es durchaus vor, dass Phasen besonders schnell durchlaufen oder übersprungen werden.
Auch für den Lernprozess notwendige Vor- und Rückgriffe sind keine Seltenheit (vgl. ebd.,
S. 137).
Beispiel:
In der Schule wird ein neues Gerät zum Zerkleinern von Fleisch (Kutter) angeschafft. Die zu diesem Zweck einge-
holten Angebote verschiedener Hersteller werden für den Berufsschulunterricht genutzt. Die Schülerinnen und
Schüler treffen eine Kaufentscheidung, bei der neben unterschiedlichen Preisen auch Garantien, unentgeltliche
Wartungen über verschiedene Zeiträume, Skonti u. ä. in die Überlegungen miteinbezogen werden müssen. Sie
28
gleichen ihre Entscheidung mit der tatsächlich getroffenen Wahl der Schule ab und diskutieren die evtl. unterschied-
lichen Lösungen.
Fallstudien
Die Fallstudien basieren auf praktischen Problemfällen aus dem Berufs- und Arbeitsleben. Zur
Lösung dieser komplexen Fälle werden Lernprozesse notwendig, die berufliche Handlungs-
kompetenzen stärken.
Phasen
1. Erfassung der Problemlage

2. Information
3. Erarbeitung von Lösungen
4. Beschlussfassung
5. Vorstellung
6. Abgleich
Kompetenz
Selbstständigkeit
Problemlösefähigkeit
Analysefähigkeit
Kooperation
Hinweise
Sowohl Lernvereinbarungen als auch Lern-/Arbeitsaufgaben lassen sich gut im Rahmen der
Fallstudienarbeit einsetzen. Beim Abwägen der Lösungsalternativen kommt es zum Wissens-
austausch, von dem Lernende aller Ausbildungsjahrgänge im klassenübergreifenden Unterricht
profitieren können. Positiv ist der Wechsel der Sozialformen hervorzuheben.
Literatur: Bonz 1999, Hoffmann & Langefeld 1996, Kaiser & Brettschneider 2000, Peterßen 2001
29
4.3 Gruppenpuzzle
Bei dem Gruppenpuzzle, auch Jigsaw-Methode genannt, handelt es sich um eine Variante der
Gruppenarbeit. Da jedes einzelne Gruppenmitglied einen Beitrag zum Wissenserwerb in der
Gruppe leisten muss, kommt es zu einer gegenseitigen Abhängigkeit, welche die Teamfähigkeit
fördert (vgl. Konrad & Traub 2005, S. 110). Die Methode eignet sich besonders zur
Wissensaneignung und zum Einstieg in neue Themenbereiche und Unterrichtseinheiten (vgl.
Peterßen 2001, S. 128).
Das Gruppenpuzzle läuft in vier Phasen ab. Nachdem die Lehrkraft die Aufgabe und die zur
Verfügung stehenden Materialien erläutert hat, finden sich die Schülerinnen und Schüler in
Stammgruppen zusammen. Jede Stammgruppe sollte aus höchstens 4-6 TeilnehmerInnen bestehen.
Die Gruppenmitglieder wählen sich eine Teilaufgabe aus und gehen zur Bearbeitung der
Aufgaben in Expertengruppen, die sich aus den Lernenden mit denselben Teilaufgaben
zusammensetzen.
In den Expertengruppen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler gemeinsam ihre Teilaufgabe. Sie
tauschen sich aus, unterstützen sich gegenseitig und beraten, wie sie ihr Wissen in ihren Stamm-
gruppen vermitteln können. Nachdem die Teilaufgaben in den Expertengruppen bearbeitet
wurden, kehren die „Experten“ in ihre Stammgruppen zurück.
In den Stammgruppen erläutern die TeilnehmerInnen ihren Teilauftrag. Sie diskutieren ihre Ergeb-
nisse und klären offen gebliebene Fragen. Jedes Mitglied der Stammgruppe muss die Ergebnisse
der Experten nachvollziehen können.
Die Evaluationsphase dient allen TeilnehmerInnen der Überprüfung ihres neu erworbenen
Wissens. Die Evaluation kann vielfältig gestaltet werden. Sowohl die Stammgruppen als auch die
Expertengruppen können beispielsweise ihre Ergebnisse präsentieren. Die Reflexion über das
Zusammenarbeiten in den einzelnen Gruppen wäre ein ebenso denkbarer Ansatzpunkt für die
Evaluationsphase, um zukünftige Gruppenarbeiten zu verbessern und um die Gruppenprozesse
zu stärken. Auch für die Experten ist die Evaluationsphase bedeutend. Sie bekommen Feedback,
ob ihre Wissensvermittlung an die Mitglieder der Stammgruppe erfolgreich war (vgl. Konrad &
Traub 2005, S. 110-115).
30
Stammgruppen:
♣ ♦ ♣ ♦ ♣ ♦ ♣ ♦
♥ ♠ ♥ ♠ ♥ ♠ ♥ ♠
Expertengruppen:
♣ ♣ ♦ ♦ ♥ ♥ ♠ ♠
♣ ♣ ♦ ♦ ♥ ♥ ♠ ♠
Stammgruppen:
♣ ♦ ♣ ♦ ♣ ♦ ♣ ♦
♥ ♠ ♥ ♠ ♥ ♠ ♥ ♠
(Abbildung 8: Gruppenverteilung beim „Gruppenpuzzle“)
31
Beispiel:
Eine ausbildungsjahrübergreifende Fleischerklasse behandelt das Thema: Informieren über Fleischereiprodukte. Die
Stammgruppen haben jeweils vier Mitglieder und setzen sich heterogen zusammen, d. h., die Schülerinnen und
Schüler sind in verschiedenen Ausbildungsjahren. Sie haben vier verschiedene Arbeitsaufträge zu bearbeiten, um ein
Verkaufsgespräch führen zu können:
Arbeitsauftrag 1: Ernährungsphysiologische Bedeutung von Fleisch und Fleischereierzeugnissen,

Arbeitsauftrag 2: Technologische Bedeutung von Fleisch und Fleischereierzeugnissen,
Arbeitsauftrag 3: Aktuelle Ernährungstrends,
Arbeitsauftrag 4: Aufarbeitung kritischer Medienberichte über den Tätigkeitsbereich
Die Arbeitsaufträge lösen die Schülerinnen und Schüler in den entsprechenden Expertengruppen. Es findet ein Aus-
tausch zwischen den Expertengruppenmitgliedern statt, in dem Verkaufsargumente gesammelt werden. Die Schü-
lerinnen und Schüler überlegen sich zusätzlich, welche Gegenargumente in einem Verkaufsgespräch aufkommen
könnten. Zu diesen Gegenargumenten erarbeiten die Auszubildenden Antwortmöglichkeiten.
Die Expertengruppen lösen sich auf, die Schülerinnen und Schüler kehren in ihre Stammgruppen zurück. Dort
tragen alle Experten die in der Expertengruppe gesammelten Verkaufsargumente zusammen. Sie beschränken sich
dabei nicht nur auf das Nennen der Argumente, sondern erläutern kurz, warum das Verkaufsargument von
Bedeutung ist. Jedes Stammgruppenmitglied versucht die Begründungen nachzuvollziehen.
Nachdem alle Experten ihre Verkaufsargumente in der Stammgruppe vorgetragen haben, simulieren die
Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der Informationen der Experten Verkaufsgespräche.
In der Evaluationsphase stellen die Schülerinnen und Schüler ein Verkaufsgespräch im Plenum dar. Außerdem
berichten sie über Probleme bei der Bearbeitung der Arbeitsaufträge. Abschließend führen sie vor der Gesamtgruppe
ein weiteres, unvorbereitetes Verkaufsgespräch mit Mitgliedern aus unterschiedlichen Stammgruppen durch.
Im jahrgangsübergreifenden Unterricht bietet insbesondere die Arbeit in den Expertengruppen Ansatzpunkte. Aus-
zubildende der verschiedenen Ausbildungsjahre tauschen ihr Wissen aus, das sich sowohl auf inhaltliche Bereiche als
auch auf Erfahrungen im Kundenkontakt beziehen kann. Sie lernen neue Dinge kennen, erhalten zusätzliche Infor-
mationen zu bereits Bekanntem und/oder wiederholen prüfungsrelevantes Wissen. Die Schülerinnen und Schüler
können somit in den verschiedenen Stadien ihrer Ausbildung, unterschiedlichen Nutzen aus der Methode Gruppen-
puzzle ziehen.
32
Gruppenpuzzle
Gruppenarbeit, bei der jedes einzelne Gruppenmitglied in die Pflicht genommen wird und zum
Erfolg der Gruppenarbeit beiträgt.
Phasen
1. Eröffnung und Einteilung in Stammgruppen

2. Arbeit in Expertengruppen
3. Erläuterung des Lernstoffs in den Stammgruppen
4. Evaluation
Kompetenz
Selbstständigkeit
Kooperation
Soziales Lernen
Teamfähigkeit
Kritikfähigkeit
Reflexion
Hinweise
Die Teilaufgaben für Gruppenpuzzle können sehr komplex sein (vgl. Beispiel). Es besteht
jedoch auch die Möglichkeit kürzere Aufgaben zu geben, z. B. die Aufteilung eines Buchkapitels
oder Texts, um den kompletten Textinhalt in den Stammgruppen zusammenzuführen. Danach
richtet sich auch der Zeitaufwand. Zu beachten ist, dass sich das Gruppengesamtergebnis
zwingend aus ALLEN Teilaufgaben ergeben muss. Anderenfalls wird möglicherweise nicht jedes
Gruppenmitglied seine Expertenrolle erfüllen.
Partnerpuzzle: Als Alternative bietet sich das Partnerpuzzle an. Anstelle von Gruppenarbeiten in
Stamm- und Expertengruppen arbeiten die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit zusammen.
Das Partnerpuzzle ist vor allem dann sinnvoll, wenn die Lernenden an kooperative Lernformen
herangeführt werden sollen (vgl. Huber 2004, S. 38-47).
Literatur: Huber 2004, Konrad & Traub 2005, Meyer 2005, Peterßen 2001
33
4.4 Gruppenrallye
Im Rahmen der Gruppenrallye vertiefen und festigen die Schülerinnen und Schüler in hetero-
genen Gruppen Lerninhalte. Neben dem Gruppenergebnis liegt das Hauptaugenmerk bei dieser
Methode auf dem individuellen Lernzuwachs jedes einzelnen Lernenden. Das Lernergebnis wird
unter Berücksichtigung des individuellen Lernstandes vor der Gruppenübungsphase im Vergleich
zum Lernstand nach der Übungsphase ermittelt. Die individuelle Bezugsnorm stellt somit die
Bewertungsgrundlage dar. Da es auf den individuellen Leistungszuwachs ankommt, können auch
schwächere Lernende einen großen Beitrag zum Gesamtergebnis der Gruppe leisten, wenn sie
während der Gruppenarbeit Lernfortschritte gemacht haben. Die Gruppenmitglieder sollten
daher Interesse daran zeigen, dass sich jeder Lernende die erforderlichen Inhalte aneignet (vgl.
Peterßen 2001, S. 131f).
Die Gruppenrallye verläuft in drei Phasen, denen eine Einführungsphase vorausgeht bzw. Ab-
schlussphase nachgeschoben wird. Das Ziel der Gruppenrallye ist die Festigung und Vertiefung
der Lerninhalte.
In vorgängigen Lerneinheiten wird in die Thematik eingeführt und diese vermittelt. Diese Phase
soll hier als Einführungsphase bezeichnet werden.
Nachdem die Inhalte vermittelt wurden, erfolgt ein Test zur Leistungsstandfeststellung. Dies kann
auf vielfältige Art geschehen. Zu beachten ist dabei, dass das Ergebnis als Basiswert gelten kann,
d. h. Lernzuwächse müssen nach Beendigung der Gruppenarbeit messbar sein. Die in dem Test
erreichte Punktzahl oder die Anzahl richtiger Begriffe in einem Lückentext können mögliche
Basiswerte sein. Noten eignen sich nicht als Maß für den Lernzuwachs.
Für die sich nun anschließende Gruppenarbeit sollten die Gruppen möglichst heterogen zu-
sammengesetzt sein. Es empfiehlt sich eine Gruppengröße von vier Lernenden, wobei ein starker
Lernender, zwei durchschnittliche Lernende und ein schwächerer Lernender eine Gruppe bilden.
Um die Leistungsstände nicht ganz offensichtlich werden zu lassen und damit einhergehende
Probleme zu vermeiden, bietet es sich an, dass Sie die Schülerinnen und Schüler nach Leistungs-
stand in Gruppen einteilen. Sie geben zwar die Namen bekannt, die erreichten Punktzahlen legen
Sie jedoch nicht offen. Die Gruppenarbeit erfolgt ohne größere Vorgaben. Sie sollten den
Schülerinnen und Schülern aber Möglichkeiten aufzeigen, wie sie üben können, z. B. unter
Zuhilfenahme von Textbüchern, Arbeitsblättern, Karteikärtchen etc. Ziel der Gruppenarbeit ist,
dass jeder Lernende die Lerninhalte verstanden hat.
In der nächsten Phase wird der Lernzuwachs festgestellt. Dies erfolgt wieder in Form eines Tests,
den die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit lösen müssen. Der Schwierigkeitsgrad des
ersten und des zweiten Tests sowie das angewandte Messverfahren sind identisch. Nur so lässt
sich der Lernzuwachs feststellen. Die Differenz der erreichten Punktzahl indiziert dann den
Lernerfolg.
Den Abschluss bildet die Rückmeldung des Lernzuwachses. Die Lernenden können ihren Lern-
zuwachs anhand der beiden Tests alleine ermitteln und den gruppeninternen Lernzuwachs
errechnen. Die Gruppenergebnisse werden in der Klasse veröffentlicht und reflektiert. Die
Gruppen berichten über ihre Lernstrategien und den Gruppenprozess. Ziel ist es mögliche
Begründungen für den guten bzw. schlechten Lernzuwachs zu finden (vgl. Huber 2004, S. 85-90).
Beispiel:
In der Fleischerklasse wird das Thema „Sicherheit am Arbeitsplatz“ behandelt. Nachdem in das Thema eingeführt
wurde, sollen sich die Schülerinnen und Schüler die geltenden Rechtsvorschriften verinnerlichen. Die Lernenden
gruppieren sich aufgrund des ersten Tests. Für die Gruppenarbeit stehen ihnen neben den relevanten Rechtstexten
Lernaufgaben zur Verfügung, mit deren Hilfe sie die Vorschriften in ihren Arbeitskontext einordnen und ihn sich
aneignen. Ein zweiter Test gibt über den Lernfortschritt Aufschluss. In der Gruppe wird über die Gruppenarbeiten
diskutiert.
34
Gruppenrallye
Die Gruppenrallye eignet sich zum kooperativen Üben von Lerninhalten. Der individuelle Lern-
zuwachs der Schülerinnen und Schüler steht im Vordergrund. Jeder Lernende leistet einen
Beitrag zum Gruppenergebnis.
Phasen
1. Einführung durch Vermittlung der Lerninhalte

2. Lernstandstest
3. Üben in Kleingruppen
4. Test zur Überprüfung des Lernzuwachses
5. Rückmeldung und Reflexion der Lernergebnisse
Kompetenz
Selbstständigkeit
Kooperation
Soziales Lernen
Teamfähigkeit
Hinweise
Die Methode „Gruppenrallye“ hat sich als sehr effektiv erwiesen. Weil jeder Lernende einen
Beitrag zum Gruppenergebnis leistet, z. B. durch besonders hohe Lernzuwächse bei
schwächeren Schülerinnen und Schülern oder durch Lehrleistungen der stärkeren Schülerinnen
und Schüler, wirkt diese Methode sehr motivierend auf die Lernenden (vgl. Huber 2004, S. 92).
Schwierigkeiten ergeben sich, wenn einzelne Gruppenmitglieder für ein schlechtes Gruppen-
ergebnis verantwortlich gemacht werden.
Literatur: Huber 2004, Peterßen 2001
35
4.5 Gruppenturnier
Das Gruppenturnier ist eine Abwandlung der Gruppenrallye. Anstelle des zweiten Tests wird hier
ein Turnier durchgeführt, um den Wissensstand der Lernenden zu überprüfen. Die in etwa
gleichstarken Mitglieder aus jeder Gruppe treten im Turnier gegeneinander an. Der Einsatz dieser
Methode bietet sich am Ende von Lernsequenzen sowie zur Wiederholung z. B. vor Prüfungen
an (vgl. Peterßen 2001, S. 135).
Bei der Methode „Gruppenturnier“ verlaufen die ersten Phasen analog den Phasen der Methode
„Gruppenrallye“ (vgl. Gruppenrallye S. 34-35), sodass hier auf eine nochmalige Ausführung ver-
zichtet wird. Die Turnierphase, welche den zweiten Test der Gruppenrallye ersetzt, soll hingegen
genauer erläutert werden:
Jede Turniergruppe besteht aus ca. vier TeilnehmerInnen, die um einen Tisch sitzen. In der Mitte
des Tischs liegt ein Stapel „Frage-Antwortkärtchen6“. Die TeilnehmerInnen müssen versuchen,
möglichst viele Fragen richtig zu beantworten. Die TurnierteilnehmerInnen ziehen reihum ein
Kärtchen. Wenn sie dieses richtig beantwortet haben, dürfen sie das Kärtchen behalten. Die
Gruppe, die die meisten Kärtchen sammeln konnte, hat das beste Gruppenergebnis erzielt. Im
Anschluss an das Turnier findet wie bei der Gruppenrallye eine Reflexion über die Lernerfolge
und Lernstrategien statt.
Die Zuordnung zu den Turniertischen erfolgt nach Beendigung der Gruppenarbeit und ist nicht
ganz unproblematisch. Mehrere Varianten sind denkbar. Zum einen können die im Vortest
besten Lernenden ein Turniertisch bilden, die zweitbesten Lernenden einen anderen usw. In
diesem Fall wird die Rangfolge der Klasse sichtbar, was unter Umständen vermieden werden
sollte. Zum anderen können die Schülerinnen und Schüler nach der Gruppenarbeitsphase
aufgrund ihrer Einschätzungen selbst die Zuordnung vornehmen, welches Gruppenmitglied sich
an den Tisch mit dem höchsten Schwierigkeitsgrad begibt usw. Der Vorteil eines Gruppen-
turniers ist, dass auch hier jedes Gruppenmitglied zum Gesamterfolg der Gruppenarbeit
beitragen kann, indem es viele Fragekärtchen beantworten kann. Gewinnt das Gruppenmitglied
die meisten Kärtchen an dem Turniertisch, hat es für sich einen persönlichen Erfolg verbucht
und die Gruppe sehr unterstützt.
Weiterhin könnte ganz auf heterogene Gruppen verzichtet werden. In einem solchen Fall wird
ausgelost, wer an welchen Tisch geht. Bei dieser Variante ist auch der Vortest nicht notwendig
(vgl. Peterßen 2001, S. 135-137).
Beispiel für ein Frage-/Antwortkärtchen:
Vorderseite: Rückseite:
Frage: Antwort:
Handelt es sich bei
Kochwurst
Blutwurst um eine
Brüh- oder
Kochwurst?
6Auf der Vorderseite steht die Frage. Die Antwort findet sich auf der Rückseite. Die Kärtchen könnten z. B. im
Rahmen der vorgängigen Gruppenarbeit durch die Lernenden selbst erstellt werden.
36
Gruppenturnier
Das Gruppenturnier lässt sich gut am Ende von Unterrichtssequenzen und für Wiederholungs-
zwecke einsetzen. Die Schülerinnen und Schüler spielen in leistungsmäßig gleichstarken
Gruppen gegeneinander. Sie können persönliche Erfolge und Erfolge für die Gruppe erzielen.
Phasen
1. Einführung durch Vermittlung der Lerninhalte

2. Lernstandstest
3. Üben in Kleingruppen
4. Turnier
5. Rückmeldung und Reflexion der Lernergebnisse
Kompetenz
Selbstständigkeit
Kooperation
Soziales Lernen
Teamfähigkeit
Hinweise
Abgesehen von dem Vortest müssen Sie Wiederholungsfragen ausarbeiten, die sich auf das
betreffende Wissensgebiet beziehen. Da die Fragen den Turniergruppen angemessene Schwie-
rigkeitsgrade haben sollten, bedeutet das einen hohen Vorbereitungsaufwand. Schwächere
Schülerinnen und Schüler können im direkten Vergleich zu Lernenden auf dem gleichen
Leistungsstand Erfolgserlebnisse haben, die ihre Motivation stärken.
Kreuzworträtsel: Anstelle der Kartenabfrage ist das Vervollständigen von Kreuzworträtseln eine
Möglichkeit der Lernstandsfeststellung. In diesem Fall werden die Gruppen nicht in Turnier-
tische aufgelöst. Jede Arbeitsgruppe erhält stattdessen ein Kreuzworträtsel zu dem zu erarbei-
tenden Themenbereich. Die Gruppenmitglieder füllen nun reihum die Lücken aus (auch unter
Zuhilfenahme von Unterlagen). Die Gruppe mit den meisten richtigen Antworten, bzw. die
Gruppe, die als erste das Kreuzworträtsel beendet, hat das Turnier gewonnen. Bei dieser Variante
ist zu beachten, dass wirklich JEDES Gruppenmitglied Lücken im Kreuzworträtsel vervollstän-
digt!
Literatur: Konrad & Traub 2005, Peterßen 2001
37
4.6 Gruppenunterricht
Gruppenunterricht zählt zu den traditionellen Unterrichtsformen. Dennoch soll er hier aufge-

nommen werden, um die Möglichkeiten aufzuzeigen, die diese Unterrichtsform für die klassen-
übergreifende Beschulung bietet.
Die (Klein-)Gruppenarbeit ist als zentrale Phase in Unterrichtsgespräche in der Großgruppe ein-
gebettet. Sie wird von Eröffnungsphase bzw. Abschlussphase eingerahmt. Die Eröffnungsphase
in der Großgruppe dient der Bewusstmachung der Lernaufgabe und der Gruppeneinteilung. Die
Einzelgruppen müssen ihren Beitrag als Teilergebnis des Gesamtauftrages für die Großgruppe in
dieser Phase erkennen. In der Abschlussphase findet die Zusammenführung der Teilergebnisse
statt, der gegebenenfalls Gruppenberichte und Diskussionen vorangehen (vgl. Bonz 1999, S. 82).
Die eigentlichen Lernprozesse erfolgen in der Gruppenarbeit. Diese kann unterschiedlich orga-
nisiert sein. Sie können zwischen aufgabengleicher/aufgabenverschiedener und arbeitsgleicher/
arbeitsteiliger Gruppenarbeit unterscheiden.
Im Rahmen aufgabengleicher Gruppenarbeit bearbeiten alle Gruppen dasselbe Thema bzw. die-
selbe Aufgabe. Bei aufgabenverschiedener Gruppenarbeit erhalten die Gruppen unterschiedliche
Aufgaben/Themen. Die Gruppenmitglieder arbeiten auf dieselbe Art an der Aufgabe, wenn die
Gruppenarbeit arbeitsgleich gestaltet ist. Bei arbeitsteiliger Gruppenarbeit arbeiten sie unter-
schiedlich daran. Daraus ergibt sich die folgende Matrix (vgl. Peterßen 2001, S. 139):
arbeitsgleich arbeitsteilig
aufgabengleich
aufgabenverschieden
(Tabelle 4: Matrix zur Gruppenarbeit)
Welche Gruppenarbeitsformen eingesetzt werden, hängt mit der Thematik, den Lerninhalten und
den Gruppenzusammensetzungen zusammen. Aufgabengleicher Gruppenunterricht bietet sich
für Aufgabenstellungen an, bei denen unterschiedliche Ergebnisse zu erwarten sind. Dies ist
meist dann der Fall, wenn die Gruppen verschiedene berufliche Hintergründe haben oder über
längere/kürzere Berufserfahrung verfügen. Aufgabenverschiedene Gruppenarbeiten haben den
Vorteil, dass ein breiteres thematisches Feld abgedeckt werden kann. Hier ist darauf zu achten,
dass die Schülerinnen und Schüler die Lösungen der jeweils anderen Gruppen nachvollziehen
können. Erst dann kann der Lernprozess einsetzen (vgl. Bonz 1999, S. 83). Diese Ausführungen
lassen sich auf arbeitsgleichen/arbeitsteiligen Gruppenunterricht übertragen.
Beispiel:
Aufgabengleich: Die BäckereifachverkäuferInnen und FleischereifachverkäuferInnen erhalten den Auftrag, ein Kun-
dengespräch in einem Rollenspiel zu simulieren. Die Gruppeneinteilung erfolgt berufsbezogen, sodass als Ergebnis
zwei Rollenspiele mit unterschiedlichem Inhalt durchgeführt werden.
Aufgabenverschieden: Die FleischerInnen aus dem ersten Ausbildungsjahr erarbeiten die Bestandteile verschiedener
Brühwürste. Die FleischereifachverkäuferInnen überlegen sich Verkaufsargumente für verschiedene Brühwürste.
Arbeitsgleich: Alle Gruppenmitglieder überlegen sich gemeinsam Verkaufsargumente für Brühwürste.
Arbeitsteilig: Die Gruppenmitglieder teilen sich für das Rollenspiel auf. Die eine Teilgruppe formuliert die Rolle des
Verkäufers, die andere Teilgruppe formuliert die Rolle des Kunden.
38
Innere Differenzierung kann durch flexible Aufgabenstellungen und Gruppeneinteilungen an den

unterschiedlichen beruflichen und individuellen Voraussetzungen ansetzen. Binnendifferen-
zierung und kooperatives Lernen können ohne weiteres verwirklicht werden.
Gruppenunterricht
Komplexe Methode, in der die Gruppenarbeit als Kernphase durch Lernprozesse in Klein-
gruppen gekennzeichnet ist.
Phasen
1. Eröffnungsphase - Unterrichtsgespräch
2. Gruppenarbeit
3. Abschlussphase – Unterrichtsgespräch
Kompetenz
Selbstständigkeit
Kooperation
Soziales Lernen
Teamfähigkeit
Kritikfähigkeit
Reflexion
Hinweise
Die Gruppenarbeiten sollten weitgehend selbstständig durchgeführt werden. Die zu bearbeiten-

den Lernaufgaben müssen eindeutig zu bearbeiten und motivierend sein, um die Lernenden zum
produktiven Arbeiten anzuregen. Die Abschlussphase kann insbesondere bei aufgabenverschie-
denen Gruppenarbeiten sehr zeitintensiv sein.
Gruppenarbeit mit Chefsystem: Eine Möglichkeit Gruppenarbeiten abwechslungsreich zu

gestalten, ist die Ernennung eines „Chefs“, der die Gruppenarbeit steuert. Er/sie übernimmt die
Verantwortung für den Gruppen- und Arbeitsprozess. Der Chef kann sich entweder aus der
Gruppe herauskristallisieren oder er wird von der Lehrkraft benannt. Denkbar wäre auch, dass
zunächst die Gruppenchefs festgelegt werden, die sich ihr Team selbst zusammenstellen. Jede
Schülerin und jeder Schüler sollte die Chef-Position einmal begleitet haben. Für die Auswahl
eines Chefs lassen sich verschiedene Begründungen anführen. So kann z. B. der Chef auf dem zu
bearbeitenden Gebiet bereits Wissen erworben haben oder der Chef kann sich für das
Gruppenthema besonders interessieren. Außerdem können ruhigere Lernende die Chef-Position
übernehmen. Solche Lernende bekommen auf diese Weise die Möglichkeit, in Kleingruppen in
den Vordergrund zu rücken. Sie werden behutsam gefördert (vgl. Sahr & Gräfe 1999, S. 247-
252).
Literatur: Bonz 1999, Peterßen 2001
39
4.7 Interview
Partner- bzw. Gruppeninterviews ähneln in ihrer Anlage dem Partner-/Gruppenpuzzle (siehe

S. 29-31), denn auch hier findet Lernen durch Lehren statt. Die Methode eignet sich zur Aktivie-
rung des Vorwissens, zur Wiederholung, der Reflexion und zum Wissenserwerb.
Die Methode gliedert sich in drei Phasen (vgl. Huber 2004, S. 69-71). Zunächst bearbeiten die
Schülerinnen und Schüler in der Aneignungsphase einen Bereich der Lerninhalte, indem sie je nach
Ausgestaltung Fragen beantworten, Aufgaben lösen, Argumente sammeln usw. In dieser Aneig-
nungsphase beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler somit intensiv mit ihrem Themen-
aspekt. Sie werden für den Bereich zu Experten. Dies geschieht in Einzelarbeit, damit die
Lernenden ihr Wissen individuell überprüfen. Zu beachten ist, dass die Lerninhalte für die
Lernenden möglichst nicht neu sind, sondern sich die Schülerinnen und Schüler in irgendeiner
Weise bereits mit ihnen beschäftigt haben. Die Lerninhalte können beispielsweise im vorange-
gangenen Unterricht behandelt worden sein oder die Lernenden kennen die Lerninhalte aus dem
Betrieb. Wenn es sich jedoch um Lerninhalte handelt, die bisher nur unzureichend als Wissen
verankert sind, bietet sich die Durchführung der Aneignungsphase in Partner- oder Gruppenar-
beit an. Die Lernenden können sich dann bei ihrer Arbeit unterstützen.
Nachdem die Aneignungsphase abgeschlossen ist, folgt die Austauschphase. Es bilden sich Paare
(bei Einzelarbeit) bzw. Gruppen (bei Partner-/Gruppenarbeit) aus Schülerinnen und Schülern,
die in der Aneignungsphase unterschiedliche Aspekte bearbeitet haben. Die Partner stellen sich
nun gegenseitig die Aufgaben, die sie in der Aneignungsphase selbst erarbeitet haben. Es kommt
zu einem ständigen Wechsel zwischen Lehren und Lernen. Ziel ist, dass nach Beendigung der
Austauschphase alle Lernenden denselben Expertenstatus haben.
In dem sich anschließenden Abschlussplenum werden offenen Fragen beantwortet und die abge-
laufenen Lehr-/Lernprozesse reflektiert.
Anstelle der Zweiteilung in Aneignungs- und Austauschphase, können sich alternativ Paare
zusammensetzen, die gemeinsam ein Aufgabenblatt bearbeiten. Partner A und Partner B beant-
worten die Aufgaben im Wechsel, d. h., Aufgabe 1 wird zunächst von Partner A beantwortet,
Partner B macht ergänzende Erläuterungen dazu; Aufgabe 2 wird von Partner B als erstes beant-
wortet, Partner A ergänzt oder berichtigt die Antwort von Partner B. Im abschließenden Plenum
stellen die Partner ihre Antworten vor (vgl. Konrad & Traub 2005, S. 149f).
Durch eine geschickte Partner- bzw. Gruppenzusammensetzung lässt sich die Methode
„Interview“ gut im klassenübergreifenden Unterricht einsetzen. So können sich Teams aus dem-
selben Ausbildungsjahrgang bilden. Dann bearbeiten die einzelnen Ausbildungsjahrgänge bei-
spielsweise unterschiedliche Themenbereiche.
Die Teams können sich jedoch ebenso ausbildungsjahrübergreifend zusammensetzen. In einem

solchen Fall dient die Methode zum Wiederholen und Üben für den höheren Jahrgang, wohin-
gegen sich Schülerinnen und Schüler des niedrigeren Jahrgangs Wissen aneignen.
Beispiel:
Die Fleischerinnen und Fleischer behandeln das Lernfeld „Beurteilen und Zerlegen von Rind“. Eine Gruppe der
Lernenden bearbeitet Aufgaben zur Zerlegung des Rindervorderviertels, eine andere Gruppe bearbeitet Aufgaben
zum Rinderhinterviertels. Für die Austauschphase finden sich Paare zusammen, die sich gegenseitig bei der Bearbei-
tung der jeweils neuen Arbeitsaufträge unterstützen.
40
Interview
Schülerinnen und Schüler setzen sich bei dieser Methode intensiv mit dem Lernstoff
auseinander. Sie erwerben tiefe Kenntnisse. Durch den aktiven Austausch mit andern Lernenden
erkennen und schließen sie Lernlücken.
Phasen
1. Aneignungsphase
2. Austauschphase
3. Abschlussplenum
Kompetenz
Kooperation
Soziales Lernen
Reflexion
Hinweise
Die Methode lässt sich zu Beginn von Lerneinheiten zur Aktivierung von Vorkenntnissen ein-
setzen. Aber auch zum Abschluss von Lerneinheiten eignet sich die Interviewmethode, weil
mögliche Lernlücken erkannt und geschlossen werden können. Die Hauptaufgabe der Lehrkraft
findet sich im abschließenden Plenum, in dem die Lernenden wieder zusammengebracht
werden. Die Lernenden sollen so weit wie möglich in deren individuellen Lerntempo arbeiten
können.
Multiinterview: Beim Multiinterview wird die Klasse noch weiter aufgesplittet, sodass sich die
Interviewanzahl stark erhöht. Die Schülerinnen und Schüler bekommen jeweils eine individuelle
Aufgabe zur Bearbeitung.
In der Austauschphase finden sich dann je nach zur Verfügung gestellter Zeit viele unterschied-
liche Paarungen zusammen, sodass die Lernenden mit vielen verschiedenen Fragen konfrontiert
werden. Aus einer Klasse mit 22 Schülerinnen und Schülern würden sich 11 Paarungen ergeben.
Im Plenum berichten die Lernenden darüber, wie die Aufgaben gelöst wurden. Die Darstellungen
lassen Rückschlüsse über den Lernstand der Schülerinnen und Schüler zu. Wenn es nicht möglich
ist genügend Aufgaben zu stellen, kann die Klasse auch in Gruppen aufgeteilt werden. Bei einer
Gruppenstärke von 20 Schülerinnen und Schülern erscheint es z. B. sinnvoll, die Klasse zu teilen,
sodass nur 10 Aufgaben benötigt werden. Die Gruppenmitglieder interagieren dann in der Klein-
gruppe und nicht in der Großgruppe miteinander (vgl. Huber 2004, S. 76-78).
Literatur: Huber 2004, Konrad & Traub 2005
41
4.8 Kopfstandmethode
Die Auseinandersetzung mit der Gegenposition zu einer ursprünglich definierten Problem-

stellung ist der Kern der Kopfstandmethode. Diese auf den „Kopf gestellte“ Weise der Problem-
betrachtung ermöglicht neue Blickwinkel, die Denkblockaden löst, festgefahrene Sichtweisen
aufhebt und Betrachtungsweisen von Dritten in die Ideensuche mit einbeziehen kann. Die
Kopfstandmethode eröffnet somit neue bisher nicht bedachte Lösungswege (vgl. Andreas &
Gregersen 2006; Wack et al. 1998, S. 121).
Ausgangspunkt der Kopfstandmethode ist eine Problemstellung (1). Nachdem das Problem von
Ihnen oder gemeinsam mit der Lerngruppe erläutert wurde (2), kehren Sie die Problemstellung
ins Gegenteil um (3). Wenn das Thema der Stunde beispielsweise die Erarbeitung von Feedback-
regeln wäre, müsste die Gegenteilige Problemstellung lauten: „Wie sollte ein möglichst unkon-
struktives Feedback aussehen?“ In der nun folgenden Kopfstandphase werden zu der neuen
Frage Ideen gesammelt (4). Aus diesen Ideen leiten die Schülerinnen und Schüler möglichst in
Partner- oder Gruppenarbeit Lösungsalternativen für das Ursprungsproblem ab (5). Die in den
Gruppen entwickelten Lösungsvorschläge werden abschließend im Plenum präsentiert, diskutiert
und bewertet (6).
Die Kopfstandmethode lässt sich im Unterricht vielseitig einsetzen. Immer wenn es darum geht,
Probleme zu lösen und Fragen zu beantworten, bietet diese Methode eine Alternative zu her-
kömmlichen Ideensammlungen bzw. Brainstormings. Da bei der Umkehrung der eigentlichen
Fragestellung mögliche Stolpersteine zur Ursprungsfrage herausgearbeitet werden, kommen
Fehlerpotenziale zum Vorschein, die so bereits im Vorfeld vermieden werden können. Im ausbil-
dungsjahrübergreifenden Unterricht haben insbesondere höhere Ausbildungsjahre die Möglich-
keit, ihre Erfahrungen in den Lösungsfindungsprozess einfließen zu lassen. Unter Umständen
resultieren diese Erfahrungen aus früheren Fehlern, sodass sie auf den Fehlern basierende Lern-
ergebnisse an die Mitschülerinnen und Mitschüler weitergeben können.
Je nach Thema bzw. Problemstellung können die Kopfstandphase und das Suchen nach
Lösungsalternativen im Plenum, in Gruppen-, Partner- oder auch Einzelarbeit erfolgen. Im aus-
bildungsjahrübergreifenden Unterricht bieten sich jedoch heterogene Lerngruppen an, um einen
Erfahrungsaustausch zu ermöglichen.
Beispiel:
Die Fleischerinnen und Fleischer sollen im Rahmen des Lernfelds 9 mit Hilfe der Kopfstandmethode die Kernfrage
des Lernfeldes bearbeiten: „Wie wird Brühwurst hergestellt?“. Ein Arbeitsblatt dient zur Unterstützung und
Strukturierung der Vorgehensweise bei der Bearbeitung der Fragestellung nach der Kopfstandmethode.
42
Kopfstandmethode
Problemstellung
Wie wird Brühwurst hergestellt?

1. Gegenteilige Problemstellung 2. Lösungen
Wie erzeuge ich nicht verkaufsfähige Brühwurst? Das können wir konkret tun!
technologisch notwendige Hilfsstoffe verar-

ohne Salz und Hilfsstoffe arbeiten
beiten
auf Magerfleisch abgestimmte Wassermenge
zu viel Wasser verwenden
verwenden
zu viel Speck verarbeiten richtige Menge Speck abwiegen
überlagertes Fleisch verarbeiten schlachtfrisches Material zusetzen
… …
Vordruck für Arbeitsblatt: Andreas & Gregersen 2006
Kopfstandmethode
Durch einen Rollentausch werden andere Sichtweisen auf ein Problem möglich. Hindernisse
und Fehler, die eine Lösungsfindung blockieren, treten zum Vorschein.
Phasen
1. Problemstellung
2. Problemerklärung
3. Problemstellung wird ins Gegenteil gekehrt
4. Ideensammlung (Kopfstandphase)
5. Ableiten von Lösungen für das ursprüngliche Problem
6. Vorstellung der Lösungsalternativen und Bewertung
Kompetenz
Selbstständigkeit
Kooperation
Vorausschauendes Planen
Hinweise
Die Kopfstandphase sollte ca. 10 Minuten dauern. Zur Ideensammlung und für die Erstellung
der Lösungsalternativen bietet sich der Einsatz von Arbeitsblättern an (siehe Beispiel). Möglichst
alle Ideen und Lösungsalternativen sollten Beachtung finden, um keine guten Lösungsvorschläge
zu übersehen. Es muss in jedem Fall ein Transfer der Lösungsalternativen auf die Ausgangsfrage
erfolgen.
Literatur: Andreas & Gregersen 2006, Hugenschmidt & Technau 2002, Wack et al. 1998
43
4.9 Kugellager
Die Methode „Kugellager“ dient der direkten Interaktion der Schülerinnen und Schüler indem sie
z. B. Wissen oder Meinungen austauschen. Die Lernenden erhalten somit verschiedene Sicht-
weisen auf ein Thema. Aufgrund der Struktur der Methode werden alle Lernenden in das Unter-
richtsgeschehen eingebunden, sodass auch schwächere Schülerinnen und Schüler oder sonst eher
stille Lernende die Gelegenheit bekommen, sich zu äußern.
Für die Durchführung des Kugellagers werden zwei Stuhlkreise gebildet. Jeweils zwei Schülerinnen
und Schüler sitzen sich gegenüber und sprechen über die aufgeworfene Frage, das aufgeworfene
Thema etc. Nach einiger Zeit rücken die Schülerinnen und Schüler in den Kreisen in entgegen-
gesetzter Richtung zwei Plätze auf, sodass sich ein neues Paar bildet, welches dasselbe Thema
erläutert. Wie lange die einzelnen Gespräche dauern und wie viele Drehbewegungen vorgenom-
men werden bestimmt die Lehrkraft. Wenn die Diskussionen offensichtlich keine neuen Impulse
mehr bringen, kann das Kugellager beendet werden.
(Abbildung 9: Stuhlkreise beim „Kugellager“)
Die Kugellager-Methode eignet sich bei vielen Anlässen im Unterricht. Sie kann zum Einstieg in
ein neues Themengebiet zur Aktivierung des Vorwissens dienen oder zum Meinungsaustausch
während der Lerneinheiten. Außerdem lässt sie sich zum Wiederholen und Üben einsetzen. Auf-
grund der vielen verschiedenen gehörten Meinungen, erweitern die Lernenden ihr Wissen zu dem
zu diskutierenden Thema. Insbesondere dieses Einsatzgebiet sollte die Schülerinnen und Schüler
zur Reflexion anregen und mögliche Lerndefizite bewusst machen.
44
Beispiel:
Die Fleischerinnen und Fleischer erläutern sich gegenseitig ihre Meinung zur fleischlosen Ernährung. Sie sollen dabei
das neu erworbene Wissen zu Nährstoffen verarbeiten und anwenden.
Kugellager
Methode, die die Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern fördert. Sie lässt sich in
fast jeder Unterrichtssituation einbinden.
Phasen
1. Stuhlkreisbildung
2. Austausch über Thema
3. Rotation
4. Austausch über Thema
Kompetenz
(aktives) Zuhören
Kooperation
Soziales Lernen
Reflexion
Hinweise
Alle Lernenden sollten beim Kugellager integriert sein, was evtl. bei großen Klassen zu Proble-
men führen kann. Sinnvoll erscheint eine Dauer von 2-5 Minuten der einzelnen Gesprächs-
runden. 3-4 Partnerwechsel wirken noch motivierend.
45
4.10 Methode 66
Spontaneität und schnelles Arbeiten zeichnen die Methode 66 aus. Weil es darum geht, innerhalb
kurzer Zeit (6 Minuten) Antworten auf Fragen zu finden bzw. sich in der Kleingruppe
(6 Gruppenmitglieder) auf eine Meinung zu einigen, werden alle Lernenden aktiviert, in der
Kleingruppe mitzuarbeiten.
Zunächst wird kurz über das anstehende Thema gesprochen und Kleingruppen à 6 Schülerinnen
und Schüler gebildet, die sich im Raum verteilen. Die Lernenden bekommen in dieser Phase eine
erste Gelegenheit, sich über das Thema in der Gruppe auszutauschen.
In der zweiten Phase erhalten die Gruppen eine bestimmte Aufgabe zu dem Thema, für deren
Bearbeitung sie nun 6 Minuten Zeit haben. Als Aufgabe eignen sich z. B. Fragestellungen, aber
auch Thesen und die Bearbeitung kurzer Texte sind denkbar. In diesen 6 Minuten sprechen die
Lernenden über die Aufgabenstellung und erarbeiten eine Lösung, die schriftlich festgehalten
wird.
In der abschließenden dritten Phase präsentieren die Gruppen ihre Ergebnisse im Plenum, die
anschließend in der Großgruppe zusammengefasst und diskutiert werden (vgl. Konrad &
Traub 2005, S. 87).
Die Methode 66 ist sehr intensiv und effektiv, sofern die Schülerinnen und Schüler diszipliniert
und konzentriert arbeiten (vgl. Siebert 2004, S. 59). Sie eignet sich, die Kommunikation zwischen
den TeilnehmerInnen anzuregen, ein Meinungsbild von den Lernenden zu bekommen, zur
Argumentationssammlung für geplante Diskussionen oder um einen Erfahrungsaustausch zu
bewirken, was vor allem im ausbildungsjahrübergreifenden Unterricht wünschenswert erscheint.
Zu Beginn einer Lerneinheit kann die Lehrperson außerdem einen Eindruck über das Vorwissen
der Lernenden gewinnen.
Aufgrund der relativ kleinen Gruppen beteiligen sich mehr Schülerinnen und Schüler aktiv an
den Diskussionen. Einerseits fällt die Hemmschwelle weg, einen Beitrag in Großgruppen zu
leisten, andererseits muss sich jeder Lernende in die Gruppenarbeit einbringen, um in der
knappen Zeit zu einem akzeptablen Gruppenergebnis zu gelangen (vgl. Konrad & Traub 2005,
S. 88).
Beispiel:
Die Fleischerinnen und Fleischer planen eine Veranstaltung. Sie sollen sich mit Hilfe der Methode 66 überlegen,
welche Vorspeisen sie den Veranstaltern anbieten wollen und passende Begründungen suchen. In der sich
anschließenden Plenumsphase werden die Gruppenvorschläge diskutiert. Nach Abwägen aller Vorschläge, fällen die
Schülerinnen und Schüler die Entscheidung für das Angebot.
46
Methode 66
Die Methode 66 ist eine schüleraktivierende Methode in Kleingruppen. Sie fördert die Kommu-
nikation und den Austausch innerhalb von Kleingruppen.
Phasen
1. Themeneinführung und Gruppenbildung

2. Diskussion in der Kleingruppe (Methode 66)
3. Ergebnispräsentation im Plenum
Kompetenz
(aktives) Zuhören
Kooperation
Soziales Lernen
Hinweise
Die Aufgaben für die Kleingruppenarbeit dürfen nicht zu komplex sein. Da sie sich ohne großen
Organisationsaufwand durchführen lässt, können schnelle Wechsel zwischen Plenumsphasen
und Kleingruppenarbeit stattfinden. Die Zeit und Personenanzahl können natürlich variiert
werden (z. B. 5 Personen – 8 Minuten Zeit).
Literatur: Konrad & Traub 2005, Siebert 2004
47
4.11 Netzwerk
Das Netzwerk setzt sich aus Beiträgen der Lernenden zu Lernbegriffen zusammen. Es handelt
sich um eine Methode, die die Kommunikation der Lernenden fördert und gleichzeitig der
Wiederholung dient. In der Einstiegsphase eignet sie sich aber auch dazu, das Vorwissen der
Schülerinnen und Schüler zu ermitteln.
Die wichtigsten Begriffe einer Lerneinheit werden auf Kärtchen geschrieben, die dann im Zu-
fallsprinzip an die Lernenden verteilt werden. Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglich-
keit, das Begriffskärtchen zu behalten oder es mit anderen Lernenden auszutauschen. Wichtig ist,
dass alle Lernenden zu dem Begriff auf dem Kärtchen einen Beitrag leisten können.
Nachdem alle Schülerinnen und Schüler ein passendes Kärtchen gefunden haben, bereiten sie
sich auf die Begriffserläuterung vor, indem sie ihren Begriff noch einmal in den Unterlagen nach-
schlagen, sich bei Mitschülerinnen oder Mitschülern über die Bedeutung vergewissern oder auf
anderen Wegen Informationen einholen. Diese Phase kann in Einzel-, Partner- oder Gruppen-
arbeiten stattfinden.
Anschließend setzen sich die Lernenden in einen Kreis. Eine Schülerin beginnt nun ihren Begriff
zu erklären. Nach Beendigung ihrer Erläuterung legt sie ihre Karte in die Kreismitte. Es fährt
derjenige fort, der denkt, dass sein Begriff in Zusammenhang zum ersten Begriff steht. Er legt
seine Karte zu der ersten Karte in den Kreis. Die Runde setzt sich fort, bis alle Schülerinnen und
Schüler ihre Begriffe erläutert haben.
Zum Abschluss wird im Plenum nochmals über möglicherweise unklare Begriffe gesprochen (vgl.
Peterßen 2001, S. 214f).
Im Rahmen des Netzwerks leisten alle Lernenden einen Beitrag. Da sich die Schülerinnen und
Schüler vor dem Kreisgespräch über ihre Begriffe informieren können, sollte die mögliche Angst
sinken, einen Beitrag leisten zu müssen. Die Kooperation der Lernenden wird durch Gespräche
in der „Vergewisserungsphase“ (ebd., S. 214) gefördert. Im jahrgangübergreifenden Unterricht
könnten die Lernenden höherer Ausbildungsjahre z. B. als „Informationsquellen“ herangezogen
werden. Es findet Lernen durch Lehren statt.
Beispiel:
Auswahl für Wortkärtchen des Lernfelds 5 im Ausbildungsberuf zur Fleischerin/zum Fleischer: Informieren über
Fleischereiprodukte (siehe auch Sortieraufgabe S. 58-59 und Struktur-Lege-Technik S. 62-63)
Leber Eiweiß Fette
Vitamine Schwein Spurenelemente
48
Netzwerk
Im Rahmen des Netzwerks müssen alle Schülerinnen und Schüler einen Beitrag im Kreis-
gespräch leisten. Es eignet sich zum Wiederholen, zur Reflexion und zum Einschätzen des Vor-
wissens der Lernenden.
Phasen
1. Verteilen von Wortkärtchen

2. Austauschmöglichkeit
3. Vergewisserungsphase
4. Einzelbeiträge
5. Plenum
Kompetenz
Selbstständigkeit
(aktives) Zuhören
Kooperation
Reflexion
Hinweise
Es sollten mehr Begriffskarten als Lernende zur Verfügung stehen, sodass jeder Lernende ein
passendes Kärtchen findet. Eine Zeitdauer von 10 Minuten scheint für die Vergewisserungs-
phase ausreichend. Die Einzelbeiträge sollten nicht zu lange sein, um sicherzustellen, dass sich
die Lernenden gegenseitig zuhören. Wenn die Schülerinnen und Schüler mehrere Kärtchen zu
erklären haben, bleiben sie eher aufmerksam. Netzwerk, Sortieraufgabe (siehe S. 58-59) und
Struktur-Lege-Technik (siehe S. 62-63) können sinnvollerweise aufeinander aufbauen (Mehr-
fachgebrauch der Karten).
Literatur: Meister 2000, Peterßen 2001
49
4.12 Planspiele
Im Rahmen von Planspielen vertreten die Lernenden eine vorher festgelegte Position zu einem
bestimmten Thema. Dabei kommt es darauf an, sowohl die eigenen Interessen als auch Perspek-
tiven anderer Parteien zu berücksichtigen. In Planspielen werden realistische Kontroversen simu-
liert, die einen Beitrag zur Verbesserung der Konfliktfähigkeit leisten (vgl. Siebert 2004, S. 19).
Zu Spielbeginn bekommen die Schülerinnen und Schüler die notwendigen Informationen zu der
Ausgangssituation. Die Lernenden bilden daraufhin Gruppen, die unterschiedliche Positionen zu
dem Thema des Spiels vertreten. Die Gruppenmitglieder erarbeiten Argumente für ihre Position
und Gegenargumente zu möglichen Einwänden und Positionen der anderen Spielparteien. In der
sich anschließenden Spielphase werden die Argumente der unterschiedlichen Interessensgruppen
z. B. in Form einer Podiumsdiskussion dargelegt. Die Parteien versuchen einen Konsens für das
Ausgangsproblem zu finden. Unter Umständen sind weitere Sitzungen in den einzelnen Gruppen
notwendig, sofern kein Kompromiss gefunden wurde. Wie viele Durchgänge gespielt werden
hängt von der Kompromissbereitschaft der Gruppen, aber auch von der zur Verfügung stehen-
den Unterrichtszeit ab. In jedem Fall ist eine abschließende Reflexion des Spielverlaufs im Ple-
num wichtig, in der z. B. einzelne Argumente noch einmal aufgegriffen und/oder der Diskus-
sionsvorgang rekapituliert werden (vgl. Peterßen 2001, S. 229ff). Damit einhergehend wäre auch
der Transfer auf die Lebens- und Arbeitssituationen wünschenswert.
Beispiel:
Das Lebensmittelgeschäft wird von einer Supermarktkette übernommen. Die Supermarktkette plant, den bis dahin in
das Geschäft integrierten Fleischerladen zu schließen. An dessen Stelle sollen abgepackte Fleisch- und Wurstwaren
verstärkt ins Sortiment aufgenommen werden. Es bildet sich eine Bürgerinitiative, die sich für den Erhalt des orts-
ansässigen Fleischerladens einsetzt. Die Bürgerinitiative organisiert eine Info-Veranstaltung. Dort anwesend sind
Vertreter der Supermarktkette, des Fleischerladens sowie der Fleischerinnung, Vertreter der Kunden und der Orts-
beirat. Es wird versucht, eine für alle Beteiligten annehmbare Lösung zu finden.
50
Planspiele
In Planspielen werden Entscheidungsprozesse simuliert, denen eine intensive Planung voraus-

geht. Die Ausgangssituationen sind komplex, sodass unterschiedliche Aspekte in die Planung
miteinbezogen werden müssen.
Phasen
1. Information
2. Gruppenarbeit
3. Spiel
4. Auswertung/Kritik
Kompetenz
Vorausschauendes Planen
Konfliktfähigkeit
Kooperation
Hinweise
Planspiele eignen sich besonders zur Diskussion von gesellschaftlichen, politischen und ökono-
mischen Themen. Sozialkompetenzen werden gefördert. Zu beachten ist der relativ hohe Zeit-
aufwand, der sich unter Umständen durch lange Spielphasen ergeben kann.
Literatur: Bonz 1999, Knoll 2003, Peterßen 2001, Siebert 2004
51
4.13 Projekte
In Projekten stehen vollständige Handlungen im Mittelpunkt (vgl. S. 14: Handeln ermöglichen).

Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten selbstständig komplexe Aufgaben aus ihrer Lebens-
und Arbeitswelt, indem sie theoretisch angeeignetes Wissen in die Praxis überführen. Die
Projektmethode wird als die „Idealform“ einer handlungsorientierten Methode angesehen
(Bonz 1999, S. 119). Mittlerweile finden sich unterschiedliche Ausprägungen der Projektmethode,
die unabhängig davon jedoch stets die folgenden Merkmale beinhalten sollte (vgl. Gudjons 2001,
S. 81-94):
1. Situationsbezug
2. Orientierung an den Interessen der Schülerinnen und Schüler
3. Gesellschaftliche Relevanz des zu bearbeitenden Themas
4. Auf festgelegte Ziele gerichtete Planung
5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Schülerinnen und Schüler
6. Ganzheitlichkeit
7. Soziales Lernen
8. Produktorientierung
9. Fächerübergreifend
10. Grenzen des Projektunterrichts
Aus dieser Auflistung wird deutlich, wie komplex und vielfältig die Lernchancen der Schülerinnen
und Schüler bei der Durchführung eines Projektes sind (vgl. Bonz 1999, S. 121). Für den klassen-
übergreifenden Unterricht lassen sich die Vorzüge der Projektarbeit unmittelbar ableiten. Durch
diese Komplexität und Interdisziplinarität werden sowohl im berufsübergreifenden als auch im
ausbildungsjahrübergreifenden Unterricht Einsatzmöglichkeiten dieser Methode gegeben sein.
Ein Projekt läuft in mehreren Phasen ab. Es beginnt mit der Initiativphase. In den meisten Fällen
wird die Idee für ein Projekt durch Anregungen der Lehrkraft entstehen. Grundvoraussetzung
für die erfolgreiche Realisierung des Projekts ist, dass alle ProjektteilnehmerInnen die Projektidee
angenommen haben. In der Informationsphase sammeln die Schülerinnen und Schüler die
notwendigen Informationen. Die sich anschließende Planungsphase stellt die wichtigste Phase des
Projekts dar. Das Ziel dieser Phase ist das Vorliegen eines Projekt- und Arbeitsplans, indem die
inhaltlichen und formalen Punkte festgelegt sind. Der Projektplan wird von den Lernenden
erarbeitet. Sie müssen verstehen, warum etwas in der festgelegten Weise ausgeführt werden soll.
Außerdem ist darauf zu achten, dass klare Rollenverteilungen vorgenommen werden und jeder
Teilnehmer seine Aufgabe erhält. In der Produktionsphase setzen die Schülerinnen und Schüler
ihren Plan um. Sie werden aktiv handelnd tätig. Dabei sollten sie sich bei ihrer Ausführung so
nah wie möglich am Projektplan orientieren. Unter Umständen merken die Lernenden, dass ihre
vorherigen Überlegungen nicht umgesetzt werden können und der Projektplan modifiziert
werden muss. Solche Umstände fördern den Lernprozess. Ein Soll-Ist-Abgleich folgt in der
Verifikationsphase. Es wird geprüft, ob das erstellte Produkt tatsächlich mit dem Geplanten
übereinstimmt, wo vom Projektplan abgewichen wurde, etc. In dieser Phase sollen die Lernenden
auch zur Reflexion des Projektprozesses und zur Selbstreflexion angeregt werden. Nach dieser
Phase kann das Projekt als beendet gelten. Es können sich noch eine Präsentationsphase und eine
Aktionsphase anschließen, um das Projekt abzurunden (vgl. Peterßen 2001, S. 236-246).
Bei Projekten sollte der Schwerpunkt der „Leistungsbewertung“ nicht auf dem eigentlich
erstellten Produkt liegen. Der Fokus befindet sich vielmehr auf Formen der Prozessevaluation,
der Beratung und der Rückmeldung. Die Reflexion des Projektprozesses sowie Selbstreflexionen,
52
die vor allem in der Verifikationsphase angeregt werden, sind somit wichtige Bestandteile der
Bewertung im Projektunterricht (vgl. Gudjons 2001, S. 106-108).
Neben dem Arbeits- und Projektplan, den die Lernenden während der Planungsphase möglichst
eigenständig erstellen, bieten Ihnen Lernvereinbarungen (z. B. die hierin festgelegten Arbeits-
schritte oder Bewertungskriterien) Ausgangspunkte für die Bewertung. Des Weiteren können Sie
Lernprotokolle der Schülerinnen und Schüler zur Prozessevaluation heranziehen, mit deren Hilfe
Sie die Entwicklung der Lernenden möglicherweise leichter nachvollziehen können. In diesem
Zusammenhang dienen Lernprotokolle ebenso als Grundlage für (Lern-)Beratungen, in denen Sie
stets Hinweise zur Förderung sozialen Lernens berücksichtigen sollten. In jedem Fall erscheint es
auch bei Projekten sinnvoll, Kriterien für Leistungsbewertungen von Beginn an transparent zu
machen und im Vorfeld mit den Lernenden zu besprechen.
Beispiel:
Die Berufsschule erwartet eine Abordnung der französischen Partnerschule. Zum Abschluss des Besuchs soll eine
Bankettveranstaltung stattfinden. Die Klassen aus dem Ernährungs- und Gastronomiebereich nehmen diesen
Besuch zum Anlass für ein gemeinsames Projekt, das die komplette Bewirtung zum Inhalt hat.
Informationsphase: Die Schülerinnen und Schüler holen erste Informationen ein. Sie informieren sich über:
• Teilnehmerzahl
• Ort der Bankettveranstaltung
• Genauer Zeitrahmen der Veranstaltung
• Wünsche hinsichtlich Speisen und Getränken
• Preisrahmen […]
Planungsphase: Die Schülerinnen und Schüler planen ihre Vorgehensweise, indem sie einen Projekt- und Arbeits-
plan erstellen. Sie regeln darin:
• Arbeitspakete mit Aufgaben

• Zuständigkeiten für Aufgaben
• Erwartete Ergebnisse
• Zeitstruktur
• Ressourceneinsatz […]
Produktionsphase (Umsetzung): Die Schülerinnen und Schüler führen die für sie vorgesehenen Aufgaben durch:
• Restaurantfachleute sind für die Tischdekoration verantwortlich. Sie holen Angebote für Blumenschmuck
ein, wählen geeignete Gedecke aus, kümmern sich nach Absprache mit den KöchInnen um die Getränke.
• FleischerInnen und KöchInnen planen gemeinsam den Einkauf der Lebensmittel zur Erstellung der
Speisen und besprechen die Zubereitung.
• BäckerInnen kümmern sich um die notwendigen Backwaren.
• LebensmittelfachverkäuferInnen planen die Gestaltung des Büffets. […]
Verifikationsphase (Auswertung): Die Schülerinnen und Schüler gleichen ihre durchgeführten Tätigkeiten mit
dem Projekt- und Arbeitsplan ab. Sie reflektieren, warum z.B.:
• Die Zeitplanung nicht eingehalten wurde

• Mehr Gelder verbraucht wurden als in der Ressourcenplanung veranschlagt worden sind
• Die KöchInnen die Speisenabfolge scheinbar ohne die FleischerInnen geplant haben
• Die Absprachen beim Buffetaufbau fehlten
• Die Planungen hinsichtlich der Backwaren der Projektplanung entsprach
• Die Tischdekoration der Veranstaltung angemessen erschien. […]
53
Präsentations- und Aktionsphase: In diesem Beispiel ergeben sich die beiden Phasen unmittelbar aus dem
Projektauftrag: „Die Bewirtung im Rahmen der Bankettveranstaltung“. Sie sind in der Produktionsphase
eingeschlossen.
Abgesehen von dem lebensweltlichen Bezug, der Projekte kennzeichnen sollte (hier: Planung und
Durchführung einer Bankettveranstaltung in der Schule), handelt es sich um eine kooperative
Lernform (hier: Gruppenarbeiten), die hohe Selbstverantwortung und Selbststeuerung der
Lernenden voraussetzt (hier: eigenständige Planungen und Entscheidungen über Menge und Art
des Kaufs von Lebensmitteln).
Projekte
Projekte zielen auf Handlungsorientierung ab. Indem die Lernenden Projekte eigenständig
planen und durchführen, leisten Projekte einen Beitrag zum selbstständigen und kooperativen
Lernen.
Phasen
1. Projektinitiative
2. Information
3. Planung
4. Umsetzung
5. Auswertung
(6. Präsentation)
(7. Aktion)
Kompetenz
Selbstständigkeit
Handlungsfähigkeit
Kooperation
Soziales Lernen
Hinweise
Projekte lassen sich gut realisieren, wenn von den institutionellen zeitlichen Vorgaben, d. h. dem
Stundenrhythmus abgewichen wird. Die Lernfelder bieten einen Ausgangspunkt für die Ver-
wirklichung von Projekten und deren Merkmal der Interdisziplinarität. Insbesondere dieses
Merkmal findet sich im berufsübergreifenden Unterricht wieder.
Literatur: Bonz 1999, Frey 2005, Gudjons 2001, Peterßen 2001
54
Kleingruppenprojekte: Eine Unterart der Projektmethode stellen die Kleingruppenprojekte dar.

Die Schülerinnen und Schüler finden sich in Gruppen zusammen, die an unterschiedlichen
Aspekten eines Rahmenthemas arbeiten. Kleingruppenprojekte laufen in ähnlicher Weise ab wie
„Großprojekte“, wobei die Projektinitiative in der Großgruppe erfolgt, bevor sie sich nach
Unterthemen gruppiert. Den Abschluss der Kleingruppenprojekte bilden die Planung der
Präsentation der Gruppenergebnisse, die eigentliche Vorstellung und die gemeinsame Evaluation
aller Gruppenpräsentationen (vgl. Huber 2004, S. 101-109). Bei Kleingruppenprojekten erweist
sich die Koordination und damit einhergehend die Kommunikation zwischen den Gruppen als
besonders wichtig, da alle Gruppen eine gemeinsame Präsentation der Ergebnisse als zeitliches
Ziel haben.
Beispiel:
Bezogen auf das Beispiel zur Projektmethode: Die Projektgruppe aus Schülerinnen und Schüler der Gastronomie-
und Ernährungsberufe der Berufsschule untergliedert sich in Kleingruppen mit unterschiedlichen Schwerpunkten.
Die „Gastronomen“ planen den Service und die Getränke. Die „Ernährer“ planen das Essen in ihren jeweiligen
Bereichen.
Literatur: Huber 2004, Konrad & Traub 2005
55
4.14 Rollenspiel
Soziale Situationen und Interaktionen sowie deren Reflexion bilden das Grundgerüst des Rollen-
spiels. Durch die Übernahme von Rollen, verkörpern die Schülerinnen und Schüler unterschied-
liche Personen und Sichtweisen, wodurch das soziale Lernen gefördert wird.
Im Allgemeinen unterscheidet man zwischen angeleiteten und spontanen Rollenspielen. Bei

angeleiteten Rollenspielen bekommen die Schülerinnen und Schüler präzise Angaben über das
erwartete Handeln. Spontane Rollenspiele zeichnen sich hingegen durch kreatives und konstruk-
tives Ausfüllen der Rollen aus, da im Vorfeld keine Vorgaben über den Handlungsverlauf
gemacht wurden (vgl. Hoffmann & Langefeld 1996, S. 117). Weiterhin können die Rollendefi-
nitionen sowohl bekannt als auch unbekannt sein, d. h., entweder wissen die Beobachter im Vor-
feld über die Ausgestaltung der Rollen Bescheid oder sie lernen sie erst während des Rollenspiels
kennen (vgl. Knoll 2003, S. 188f). Unabhängig der Vorgaben, sollten Rollenspiele wie folgt
ablaufen (vgl. Bonz 1999, S. 137f):
Zunächst informieren Sie die Schülerinnen und Schüler über das Thema, beschreiben die Situa-
tionen und zeigen das Problem auf (1). In der sich anschließenden Vorbereitungsphase (2) findet
die Erläuterung des Spielverlaufs statt. Es werden die Rollen und Beobachtungsaufgaben verteilt.
Im Zentrum des Rollenspiels steht die Spielphase (3). In dieser Phase bilden die Akteure die Inte-
ressen, Einstellungen und Werte jener Personen ab, die sie darstellen sollen. Das Rollenspiel wird
daraufhin diskutiert (4). Hier erfolgt eine Reflexion über die Erfahrungen der Akteure und deren
Verhalten während des Rollenspiels. Des Weiteren werden die Ergebnisse zusammengefasst.
Abschließend sollten die Schülerinnen und Schüler allgemeine Schlüsse aus den Ergebnissen
ziehen und die Situation auf die Praxis übertragen (5).
Da in der Regel nicht alle Lernenden eine Rolle übernehmen können, teilt sich die Lerngruppe in
RollenspielerInnen und BeobachterInnen. Die Lernenden, die das Rollenspiel beobachten,
erhalten spezielle Beobachtungsaufgaben. Dadurch soll sichergestellt werden, dass sie „aktiv“ am
Rollenspiel teilnehmen, indem sie Eindrücke sammeln und den Akteuren Feedback geben.
Soziale Erfahrungen bleiben somit nicht nur auf die DarstellerInnen beschränkt (vgl. ebd.,
S. 138).
Um möglichst vielen Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit zur Übernahme einer Rolle zu
geben, bieten sich verschiedene Alternativen an (vgl. Peterßen 2001, S. 257):
Aquarium: (siehe S. 26-27)

Multiple Verfahren: mehrere kleine Gruppen spielen dasselbe Rollenspiel
Rollenrotation: alle SpielteilnehmerInnen übernehmen im Wechsel die Hauptrollen
Rollentausch: die TeilnehmerInnen tauschen die Rollen untereinander aus
Alter ego/Verdopplung: Außenstehende mischen sich über offizielle TeilnehmerInnen in das
Spielgeschehen ein
Spiegelverfahren: das Rollenspiel wird durch andere Akteure wiederholt
Die Aufgabe der Lehrkraft beschränkt sich weitestgehend auf die Rolle der Spielleitung. Sie
sollten darauf achten, dass die Vorbereitung (Phase 2) nicht zu lange dauert, um die Ausarbeitung
langer Spielpläne zu vermeiden. Außerdem hat es sich als sinnvoll erwiesen, das Rollenspiel früh-
zeitig abzubrechen, z. B. auf dem Höhepunkt hitziger Diskussionen. Auf diese Weise lässt sich
die Spannung unter Umständen leichter in die anschließende Reflexionsphase übertragen (vgl.
56
Knoll 2003, S. 190f). Auch beim Transfer der Rollenspielsituation auf betriebliche Gegebenheiten
erscheint Ihrer Hilfe unumgänglich (vgl. Bonz 1999, S. 139).
Beispiel:
Eine unzufriedene Kundin kommt in den Fleischerladen, um sich zu beschweren. Sowohl der Fleischereifachver-
käufer als auch die Fleischerin versuchen die Kundin zu beschwichtigen.
Rollenspiel
Lernende stellen im Rollenspiel soziale Realität dar. Diese kann sich sowohl auf direkte beruf-
liche Handlungssituationen beziehen als auch auf allgemeine Konfliktsituationen. Das Rollen-
spiel ermöglicht u. a. die soziale Kompetenz und das soziale Verhaltensrepertoire zu erweitern
(vgl. Bonz 1999, S. 139).
Phasen
1. Informationen über das Spiel

2. Vorbereitung des Rollenspiels mit Rollenverteilung
3. Rollenspiel
4. Diskussion und Reflexion
5. Transfer
Kompetenz
Konfliktfähigkeit
Kritikfähigkeit
Reflexion
Soziales Lernen
(aktives) Zuhören
Hinweise
Für angeleitete Rollenspiele erstellen Sie am besten Spielkarten mit der jeweiligen Aufgaben- und
Personenbeschreibung. Diese enthalten die notwendigen Informationen über die darzustellende
Rolle, d. h. die Charaktere, die einzunehmende Position etc. Generell sollten Rollenspiele nur
durchgeführt werden, wenn in der Lerngruppe bereits eine Vertrauensbasis aufgebaut ist. Das
eigentliche Rollenspiel sollte ca. 12 Minuten nicht überschreiten. In der Reflexionsphase sollten
zunächst die Akteure und erst daraufhin die BeobachterInnen ihre Eindrücke schildern.
Literatur: Bonz 1999, Hoffmann & Langefeld 1996, Knoll 2003, Peterßen 2001
57
4.15 Sortieraufgabe
Individuelles Wiederholen und Wissensverarbeitung sind die Hauptmerkmale der Sortieraufgabe.

Damit einhergehend reflektieren die Schülerinnen und Schüler über ihren momentanen Lern-
stand. Sie, die Lehrkräfte, bekommen im Zuge von Sortieraufgaben Einblicke in die individuellen
Wissensstände der Lernenden und können daraufhin z. B. mit notwendigen Wiederholungs-
maßnahmen reagieren.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten Kärtchen mit den wesentlichen Begriffen einer Lernein-
heit. Nun bekommen sie die Aufgabe, die Begriffe zu sortieren. Sie bilden zwei Stapel. Auf den
einen Stapel legen sie die Wortkärtchen mit ihnen vertrauten Begriffen, d. h., Fachtermini bzw.
Worte, deren Bedeutung sie kennen, die sie erklären können und die sie sicher beherrschen. Auf
den anderen Stapel legen die Lernenden die Begriffe, bei denen sie sich unsicher fühlen oder die
sie nicht kennen.
Nachdem die zwei Stapel gebildet wurden, nehmen sich die Lernenden den Stapel mit den
„unsicheren“ Begriffen vor. Mit Hilfe ihrer Aufzeichnungen aus dem vorangegangenen Unter-
richt, Lehrbüchern und allen ihnen zur Verfügung stehenden Informationsmaterialien, versuchen
die Lernenden die Begriffe zu klären.
Sobald alle Kärtchen auf dem Stapel mit den bekannten Begriffen liegen, haben die Lernenden
ihr Ziel erreicht (vgl. Peterßen 2001, S. 266).
Indem sich die Schülerinnen und Schüler mit den einzelnen Begrifflichkeiten auseinandersetzen,
wiederholen sie Lerninhalte und verarbeiten ihr Wissen. Somit bekommen die Lernenden durch
die Sortieraufgabe die Möglichkeit, ihren persönlichen Wissensstand sowie individuelle Lern-
lücken zu erkennen. Außerdem haben sie im Rahmen des Unterrichts gleichzeitig die Gelegen-
heit, die Lücken sofort zu schließen. Sortieraufgaben werden in Einzelarbeit getätigt, weil alle
Lernenden individuelle Wissenslücken aufweisen.
Kooperation zwischen den Schülerinnen und Schülern erfolgt, sobald die einzelnen Lernenden
ihre Mitlernenden als „Informationsquellen“ zur Klärung unbekannter Begriffe nutzen. Deshalb
sollten Sie Ihre Schülerinnen und Schüler ermutigen, dass sie sich Fachtermini von Mitschülern
erklären lassen. Abgesehen von der sozialen Komponente, findet so Lernen durch Lehren statt.
Im ausbildungsjahrübergreifenden Unterricht können die höheren Ausbildungsjahre die
niedrigeren Ausbildungsjahre bei deren Lernprozess unterstützen.
Beispiel:
Wortkärtchen für das Lernfeld 5 der Fleischerinnen und Fleischer: Informieren über Fleischereiprodukte (siehe auch
Netzwerk S. 48-49 und Struktur-Lege-Technik S. 62-63)
Fette Eiweiß Schwein
Vitamine Spurenelemente Leber
58
Sortieraufgabe
Sortieraufgaben eignen sich zur Wiederholung und Reflexion von Lerninhalten. Selbsteinschät-
zungen der Lernenden werden gefördert.
Phasen
1. Sortieren von Begrifflichkeiten

2. Klären von unklaren Begrifflichkeiten
Kompetenz
Selbstständigkeit
Kooperation
Reflexion
Hinweise
Das erstmalige Vorbereiten der Wortkarten nimmt sehr viel Zeit in Anspruch. Aber: Sortier-
aufgaben können sich an das Netzwerk (siehe S. 48-49) anschließen oder der Struktur-Lege-
Technik (siehe S. 62-63) vorausgehen (Mehrfachgebrauch der Karten). Beim Einsatz zu Beginn
von Lerneinheiten lässt sich das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler einschätzen.
Literatur: Peterßen 2001
59
4.16 Stationenlernen
Das Stationenlernen mit seinen verschiedenen Ausprägungsformen fördert das selbstständige

Lernen und die Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler. Jede Lernstation steht für ein
Thema bzw. ein Themengebiet eines Oberthemas. Mit Hilfe der einzelnen Stationen lassen sich
unterschiedliche Lernaufgaben, Sozial- und Arbeitsformen, Schwerpunkte und Interessen, aber
auch Lernstile und Lernvoraussetzungen berücksichtigen. Es eignet sich somit zum differen-
zierenden Unterricht (vgl. Peterßen 2001, S. 270f).
Aus der Bandbreite von Varianten des Stationenlernens sollen im Folgenden die Lerntheke, der
Lernzirkel und die Lernzone genauer erläutert werden:
Lerntheke: Der Einsatz von Lerntheken bietet sich besonders bei kleinen Räumlichkeiten an. Hier
werden die Lernangebote nicht als Stationen im Raum verteilt, sondern lediglich auf Tische und
Stühle gelegt. Die Schülerinnen und Schüler wählen Lernangebote und bearbeiten sie auf die
angegebene Weise. Denkbar sind Wahl- und Pflichtbereiche, aus denen die Lernenden
Arbeitsaufträge lösen können oder müssen (vgl. ebd., S. 182f).
Lernzirkel: Die Stationen des Lernzirkels werden von den Schülerinnen und Schülern in einer
bestimmten Reihenfolge durchlaufen (vgl. Zirkeltraining im Sport). Alle Lernenden müssen den
Zirkel vollständig bearbeiten. Der Lernzirkel bietet sich zum Üben und Wiederholen an (vgl.
ebd., S. 185).
Lernzone: Die Lernzone stellt eine komplexe Form des Stationenlernens dar. Zunächst erfolgt die
Vermittlung des Grundwissens zu einem (Ober-)Thema (z. B. im Klassengespräch oder im Lern-
zirkel). Dieses Oberthema wird anschließend in verschiedene Teilthemen untergliedert und in
Lernstationen gruppiert. Die Schülerinnen und Schüler wählen ein Teilthema aus, das sie im
Rahmen der Arbeit in der Lernstation vertiefen. Die Ergebnisse aus den einzelnen „Vertiefungs-
lernzonen“ können abschließend im Plenum präsentiert werden (vgl. ebd., S. 187-190).
Es gibt keine Regeln für die Ausgestaltung der Lernstationen. Die Lernstationen sollten jedoch
zum selbstständigen Lernen anregen, möglichst ganzheitliche Handlungen gestatten, vielfältige
Zugangsformen zu einem Thema beinhalten und sowohl Einzel- als auch Partner- und Gruppen-
arbeiten zulassen. Ein Wechsel zwischen eher offenen und eher gelenkten Phasen bietet sich an.
Für das Stationenlernen eignen sich insbesondere komplexe und problemhaltige Themen.
Zur Vorbereitung der Lernstationen benötigen Sie viel Zeit. Es erscheint deshalb sinnvoll, dass
Sie mit Kolleginnen und Kollegen zusammenarbeiten. Sie können Materialien austauschen und
gemeinsam Ideen für die einzelnen Lernstationen entwickeln.
Im Rahmen des klassenübergreifenden Unterrichts, in dem Differenzierung erforderlich wird,

drängt sich Stationenlernen geradezu auf. Es bietet die Möglichkeit, Stationen für einzelne Berufe
und/oder für verschiedene Jahrgänge anzubieten oder Stationen, in denen klassenübergreifend
zusammengearbeitet werden muss. Auch Lernaufgaben und Lernvereinbarungen fügen sich gut
in den Kontext des Stationenlernens ein.
60
Beispiel:
Nährstoffkunde für die Fleischerinnen und Fleischer:
Einstieg in der Großgruppe: Grundwissen über Nährstoffe allgemein herstellen.
Stationenarbeit:
Station 1: Verschiedene Lernangebote zu Eiweißen
Station 2: Verschiedene Lernangebote zu Fetten
Station 3: Verschiedene Lernangebote zu Vitaminen
Stationenlernen
Das Stationenlernen fördert das selbstständige Lernen und die Eigenverantwortung der
Schülerinnen und Schüler. Durch vielfältige Lernangebote bietet es Möglichkeiten für indivi-
duelles ganzheitliches Lernen.
Phasen
1. Einführung, evtl. Vermittlung des Grundwissens

2. Rundgang: Überblick über Stationen, Arbeitsaufträge, Lernmaterialien
3. Stationenarbeit
4. Abschluss im Plenum
Kompetenz
Selbstständigkeit
Kooperation (bei Partner- bzw. Gruppenarbeit)
Kommunikation (bei Partner- bzw. Gruppenarbeit)
Soziales Lernen
Handlungsfähigkeit
Hinweise
Nicht alle Themen eignen sich inhaltlich und zeitlich für das Stationenlernen. Innerhalb der
einzelnen Stationen sollten sich Lernangebote mit verschiedenen Schwierigkeitsstufen finden.
Die Arbeitsaufträge sollten im zeitlich gleichen Umfang zu bearbeiten sein. Die Lernenden
dürfen sich bei der Arbeit in ihren Stationen nicht gegenseitig behindern (z. B. Station 1:
Rechenübungen, Station 2: Nageln).
Literatur: Hoffmann & Langefeld 1996, Meister 2000, Peterßen 2001, Siebert 2004
61
4.17 Struktur-Lege-Technik
Die Struktur-Lege-Technik kann an die Sortieraufgabe (siehe S. 58-59) anschließen. Um den

Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, das Gelernte zusammenzufassen und zu
systematisieren, eignet sich die Struktur-Lege-Technik am Ende von Lernsequenzen.
Für die Struktur-Lege-Technik benötigen die Lernenden Wortkärtchen mit Begriffen der voran-
gegangenen Lerneinheit (siehe Sortieraufgabe S. 58-59). Diese Begriffe sollen die Schülerinnen
und Schüler nun so anordnen, dass inhaltliche Zusammenhänge erkennbar werden. Die so
entstandenen Kartenstrukturen werden anschließend verglichen. Sinnvoll erweist sich das
Besprechen der Begründungen, warum die Zuordnungen in der vorliegenden Weise gemacht
wurden. Die Strukturierung kann in Einzelarbeit, aber auch in Partner- oder Gruppenarbeit
erfolgen (vgl. Peterßen 2001, S. 275).
Die Lernenden können mit Hilfe der Struktur-Lege-Technik die Lerninhalte individuell in
Zusammenhänge bringen, diese somit wiederholen, besser verarbeiten und speichern. Aufgrund
der vielfältigen Kartenstrukturen, werden unterschiedliche Verknüpfungsmöglichkeiten der
Begriffe sichtbar und ermöglichen verschiedene Perspektiven und Denkformen. Zukünftige
Lernprozesse werden dadurch unterstützt (vgl. ebd.).
Beispiel:
Wortkarten zum Strukturieren des Lernfeldes 5 der Fleischerinnen und Fleischer (siehe auch Netzwerk S. 48-49 und
Sortieraufgabe S. 58-59)
Schwein
Leber
Fette Vitamine Spurenelemente Eiweiß
62
Struktur-Lege-Technik
Mit Hilfe der Struktur-Lege-Technik strukturieren Schülerinnen und Schüler ihr Wissen. Sie
bringen die Lerninhalte in einen Zusammenhang.
Phasen
1. Inhaltliches Strukturieren von Begrifflichkeiten

2. Besprechung der Kartenstrukturen
Kompetenz
Selbstständigkeit
Kooperation (bei Partner- bzw. Gruppenarbeit)
Kommunikation (bei Partner- bzw. Gruppenarbeit)
Reflexion
Hinweise
Die Struktur-Lege-Technik wurde in der Erwachsenenbildung entwickelt. Sie eignet sich zum
Wiederholen und unterstützt die Reflexion des Verstehensprozesses der Lerninhalte. Das erst-
malige Vorbereiten der Wortkarten nimmt sehr viel Zeit in Anspruch. Aber: die Struktur-Lege-
Technik kann sich an das Netzwerk (siehe S. 48-49) und an die Sortieraufgaben (siehe S. 58-59)
anschließen (Mehrfachgebrauch der Karten).
63
4.18 Szenarien
Mit der Szenario-Methode entwerfen die Lernenden Zukunftssituationen. Ausgehend von der
momentanen Sachlage ziehen sie unterschiedliche Einflussfaktoren in ihre Überlegungen ein, um
je nach Zusammenwirken der einzelnen Faktoren, zu möglichen Zukunftsbildern zu gelangen.
Mit Hilfe der Szenario-Methode erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler Zusammenhangs-
wissen, erkennen mögliche Abhängigkeiten, Auswirkungen und Interdependenzen einzelner Fak-
toren (vgl. Bonz 1999, S. 157). Aufgrund der offenen Lösung bietet sie aber Räume für viele
Überlegungen zu einer bestimmten Thematik, sodass auch schwächere Lernende zu guten und
interessanten „gedanklichen“ Produkten in der Lage sind. Ein wesentlicher Aspekt für den Ein-
satz der Szenario-Methode im Unterricht ist die Möglichkeit zur Einsicht, dass die Zukunft keine
unveränderbare Tatsache darstellt, sondern bis zu einem gewissen Grad von jedem Einzelnen
mitgestaltbar und veränderbar ist (vgl. Hoffmann & Langefeld 1996, S. 36).
Die Szenario-Methode verläuft in drei Phasen. In der Analyse-Phase ermitteln und beschreiben die
Lernenden die Ausgangslage. In der Prognose-Phase stellen die Schülerinnen und Schüler Vermu-
tungen über mögliche Entwicklungen der Einflussfaktoren auf. In der abschließenden Synthese-
Phase kombinieren die Auszubildenden die möglichen Entwicklungsverläufe der Einflussfaktoren
sinnvoll miteinander, um zu alternativen Zukunftssituationen zu gelangen (vgl. Bonz 1999, S. 57).
Beispiel:
Die Fleischer sollen Szenarien hinsichtlich des Einflusses von ökologischer Erzeugung von Lebensmittel auf ihre
berufliche Zukunft entwerfen.
64
Szenarien
Die Ermittlung zukünftiger Situationen ist das Ziel der Szenario-Methode. Zukunftsbilder und
die Entwicklung der dazugehörigen Einflussfaktoren werden beschrieben.
Phasen
1. Analyse-Phase
2. Prognose-Phase
3. Synthese-Phase
Kompetenz
Lernkompetenz bezüglich Zusammenhängen

Sensibilität hinsichtlich Zukunftsfragen
Problembewusstsein
Interdisziplinares Denken
Kooperation
Hinweise
Durch die Komplexität der Szenario-Methode bietet sich die Bearbeitung in Gruppen an. Die
Methode eignet sich sowohl für einfache lebensnahe Überlegungen, z. B. die Auswirkungen
eines Supermarktneubaus auf die Infrastruktur in der Region als auch auf globale Problematiken,
z. B. die Auswirkungen der Globalisierung auf die Weltwirtschaft.
Literatur: Bonz 1999, Hoffmann & Langefeld 1996, Siebert 2004
65
4.19 Tempo-Duett
Alle Lernenden haben unterschiedliche Lern- und Arbeitstempi. Dieser Tatsache wird die
Methode „Tempo-Duett“ (Tempo-Terzett, Tempo-Quartett usw.) gerecht. Phasen von Einzel-
und Partnerarbeit (Gruppenarbeit) wechseln sich ab, wobei sich die Paare, bedingt durch die
unterschiedlichen Lerntempi, in der Regel immer neu zusammensetzen.
Die Methode „Tempo-Duett“ startet mit Aufgaben, die in Einzelarbeit zu bearbeiten sind. Dazu
wird die Klasse beim Tempo-Duett aufgeteilt, sodass die eine Klassenhälfte Aufgabe a) und die
andere Klassenhälfte [eine zu Aufgabe a) komplementäre] Aufgabe b) bearbeitet. Die Lernenden
fertigen in dieser Aneignungsphase Notizen an, um ihr Wissen sichtbar zu machen. Wenn ein
Lernender die Aufgabe gelöst hat, macht er sich bemerkbar, indem er z. B. aufsteht oder in eine
Ecke des Klassenzimmers geht. Sobald ein Lernender der anderen Teilgruppe ebenfalls seine
Aufgabe beendet hat, finden sie sich als Paar zusammen und beginnen mit der Austauschphase.
In der Austauschphase geben die Lernenden ihre Grundgedanken zur entsprechenden Aufgabe
wider. Es geht hier nicht darum Ergebnisse und Lösungen darzustellen, sondern es soll lediglich
im Sinne eines „Advanced Organizers7“ zur Vorstrukturierung der zukünftig zu bearbeitenden
Aufgabe dienen. Indem sich die Lernenden über ihre Bearbeitung informieren, festigt sich der
Lernstoff. Außerdem bietet die Vorstrukturierung in Form des „Advanced Organizers“ einen
Anker zum bessern Verständnis und zum Behalten der zukünftigen Lerninhalte. Mit dieser Vor-
bereitung gehen die Lernenden in die dritte Phase über.
In dieser dritten Phase bzw. der zweiten Aneignungsphase bearbeiten die Lernenden nun die jeweils
andere Aufgabe. Dies geschieht wiederum in Einzelarbeit, sodass jeder Lernende im eigenen
Lerntempo arbeiten kann. Wenn die Lernenden ihre Aufgabe beendet haben, finden sie sich
wiederum mit dem nächst schnellsten Lernenden zusammen. Es muss sich hierbei nicht um den-
selben Partner wie zuvor handeln, sondern es kann jeder beliebige nächste Lernende sein, weil
nach dieser Phase beide Klassenhälften beide Teilaufgaben erledigt haben.
Die Partner bekommen in der Verarbeitungsphase ein Aufgabenblatt mit verschiedenen Aufgaben-
schwerpunkten. Es finden sich beispielsweise Aufgaben zum Wiederholen und Üben, Aufgaben
zum Transfer, Aufgaben zur Reflexion des Lernprozesses oder Aufgaben zum kritischen Hinter-
fragen des Gelernten. Dem Lernpaar ist die Reihenfolge und Form der Bearbeitung freigestellt.
Im Abschlussplenum werden entweder schwierige Sachverhalte aufgegriffen, die Lernprozesse
reflektiert oder die Thematik weitergeführt (vgl. Huber 2004, S. 58-61).
Als abgewandelte Form des Tempo-Duetts können sich die Lernenden in der Austauschphase
ihre Aufgaben und Lösungen wechselseitig vorstellen, um dann in der nächsten Aneignungsphase
weitere Aufgaben zu bearbeiten (vgl. Peterßen 2001, S. 282).
Möglicherweise kann es zu Schwierigkeiten kommen, wenn sich langsame Lernende im Zug-

zwang fühlen und die Aufgaben nur oberflächlich bearbeiten. Es sollte deshalb bei Einführung
der Methode herausgestellt werden, dass jeder Mensch ein individuelles Lerntempo hat und dass
die Methode „Tempo-Duett“ die Möglichkeit bietet, das Lernen in der Schule den eigenen Lern-
gewohnheiten anzupassen. Ein langsames Lerntempo darf von den Schülerinnen und Schülern
nicht als Misserfolg gewertet werden (Huber 2004, S. 61-63).
Damit einhergehend stellt sich die Frage, wann das „Tempo-Duett“ abgebrochen werden sollte,
um in die Plenumsphase überzugehen. Drei Abbruchzeiten haben sich als sinnvoll erwiesen (vgl.
ebd., S. 60f):
7 Beim „Advanced Organizer“ handelt es sich um eine Hilfe, die dem Lernprozess vorangestellt ist, um den
Lernenden den Zugang zum Lerninhalt und das Lernen zu erleichtern. Hilfen können z. B. Bilder, Texte,
Informationen sein, die sich auf den zukünftigen Lerninhalt beziehen (vgl. Köck & Ott 1997, S. 13f).
66
(1) Sobald das letzte Lernpaar wenigstens eine Aufgabe in der Verarbeitungsphase bearbeitet hat.
(2) Sobald das letzte Lernpaar die zweite Aneignungsphase abgeschlossen hat, sodass zumindest
von jedem Lernenden die komplementären Aufgaben bearbeitet wurden – bei großen Lern-
tempounterschieden.
(3) Sobald sich die Lernenden wechselseitig die „Advance Organizers“ vorgestellt haben, sodass
ein Vorverständnis für die kommenden Lerninhalte geschaffen wurde – bei extremen Tempo-
unterschieden.
Außerdem kann unabhängig von den Lernphasen ein fester Zeitpunkt gesetzt werden, z. B.
20 Minuten vor Ende der Doppelstunde.
Beispiel:
Eine Gruppe der Fleischerinnen und Fleischer berechnet die Herstellungskosten für 20 kg Kochpökelwaren. Die
andere Gruppe berechnet die Lagerkosten für die gleiche Menge der Kochpökelwaren. In der Austauschphase
erläutern sich die Partner wechselseitig, welche Posten sie bei ihren Berechnungen einbezogen haben. In der zweiten
Aneignungsphase bearbeiten sie die jeweils andere Aufgabe. Für die Verarbeitungsphase steht den Lernenden ein
Aufgabenblatt mit weiteren Rechenübungen zur Produktherstellung von Pökelwaren zur Verfügung, aber auch Auf-
gaben, die sich auf Brühwürste und Kochwürste beziehen. Im Abschlussplenum werden offene Fragen zum
Rechenweg geklärt.
Tempo-Duett
Beim Tempo-Duett findet neben Lernen durch Lehren, eine Wissensaneignung im eigenen
Lerntempo statt, wodurch sie sehr effektiv ist. Die Methode eignet sich sowohl zum Üben und
Wiederholen als auch zum Aneignen neuen Wissens.
Phasen
1. Aneignungsphase
2. (Austausch-) Vermittlungsphase
3. Aneignungsphase
4. Verarbeitungsphase
5. Abschlussplenum
Kompetenz
Selbstständigkeit
(aktives) Zuhören
Kooperation
Hinweise
Die Schülerinnen und Schüler sollten möglichst selbstständig arbeiten, sodass Sie Zeit für indivi-
duelle Hilfestellungen haben. Die Aufgabenliste der Verarbeitungsphase sollte lang und vielfältig
sein. Schnelle Lernende dürfen nicht den Eindruck bekommen, dass es eine Strafe ist, schnell
gearbeitet zu haben. Die Aufgaben müssen die Lernenden weiter herausfordern.
Literatur: Huber 2004, Konrad & Traub 2005, Peterßen 2001
67
Literatur
Literatur
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Schülerleistungen. Hohengehren: Schneider.
70
Lernvereinbarung
zwischen
Name: Vorname:
Ausbildungsbetrieb:
und
Name Lehrkraft:
Zeitrahmen
Lernaufgabe / Lerninhalt
Arbeitsschritte durchgeführt am
Bewertungskriterien erreicht
Leistungen der Lehrkraft
Datum Unterschrift Schülerin/Schüler Unterschrift Lehrkraft
Anhang:
Leitfragen
Lernprotokoll
Lernprotokoll Datum:
Wie war für mich der Tag/die Woche/etc.?
☺
Woran habe ich heute/diese Woche/etc. gearbeitet?
Was habe ich Neues gelernt?
Was habe ich noch nicht verstanden?

Was möchte ich wiederholen?
Wo benötige ich Hilfe?
Wie bin ich mit meiner Lernleistung zufrieden?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sehr zufrieden überhaupt nicht zufrieden
Für die nächste Stunde/Woche/etc. plane ich:

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Universität Kassel
Handbuch
klassenübergreifender Unterricht
Region durch selbst gesteuerte und kooperative Lernformen (SIQUA)
Herausgeber: Hessisches Kultusministerium

Luisenplatz 10
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Verantwortlich: Tatjana Schruttke

Autorinnen: Carmen Hahn, Prof. Dr. Ute Clement,
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Druck: Druckerei der Universität Kassel
Vertrieb: Modellversuch SIQUA
Stand: Oktober 2006
Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessi-

schen Landesregierung herausgegeben; sie stellt jedoch keine ver-
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dar; sie will vielmehr die Diskussion um die behandelten Themen
anregen und zur Weiterentwicklung des hessischen Schulwesens bei-
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Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessi-

Sicherung von Ausbildungsplätzen und Qualitätsstandards in der

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Abb. Inhalt Seite

1 Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenzen 2

3 Zeitlich gebundener/Zeitlich ungebundener Lernverlauf 5

4 Gemeinsamer Unterricht in Lehrgängen 7

7 Stuhlkreis der Methode „Aquarium“ 26

8 Gruppenverteilung beim „Gruppenpuzzle“ 31

9 Stuhlkreis beim „Kugellager“ 44

Tab. Inhalt Seite

4 Matrix zur Gruppenarbeit 38

Ziele klassenübergreifenden Unterrichts

In Zeiten knapper Ausbildungsplätze kann es in einigen Berufsschulen sinnvoll werden,

enthält enthält enthält enthält

Fakten/Begriffe/ Fakten/Begriffe/ Fakten/Begriffe /

Regeln/Prinzipien Regeln/Prinzipien Regeln/Prinzipien

spezifisches Wissen gemeinsames Wissen spezifisches Wissen

(Abbildung 1: Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenzen)

Rahmenlehrplan für die Fleischerinnen/Fleischer; Lernfeld 9 - Brühwurst herstellen

Gemeinsames Wissen: Spezifisches Wissen:

(Tabelle 1: Gemeinsames/Spezifisches Wissen FleischerInnen und FachverkäuferInnen)

Spezifisches Gemeinsames Spezifisches

Fachklasse A oder Fachklasse B oder

(Abbildung 2: Gemeinsames/Spezifisches Wissen)

Spezifisches Wissen wird herkömmlicherweise in reinen Fachklassen vermittelt. Wenn deren

Klassenübergreifender Unterricht kann auch in ausbildungsjahrgangsübergreifender Form

(Abbildung 3: Zeitlich gebundener/Zeitlich ungebundener Lernverlauf)

Bei einem strikt ungebundenen Lehr-/Lernverlauf ergeben sich auch im ausbildungsjahr-

Differenzierte Lehr-/Lernformen können darüber hinaus bei zeitlich gebundenen Lernverläufen

gemeinsamer Unterricht differenzierter Unterricht

jahrgangsübergreifend zeitlich ungebundene Inhalte zeitlich gebundene Inhalte

berufsübergreifend gemeinsames Wissen spezifisches Wissen

(Tabelle 2: Lernverläufe und Wissenskomponenten)

2.1 Gemeinsamer Unterricht

Kompetenz Lehrgang Kompetenz

(Abbildung 4: Gemeinsamer Unterricht in Lehrgängen)

Je nachdem, ob Sie den gemeinsamen Unterricht ausbildungsjahrübergreifend oder

2.2 Äußere Differenzierung

Am ersten Berufsschultag werden die BäckereifachverkäuferInnen zusammen mit den FleischereifachverkäuferInnen

Eine weitere Möglichkeit ist die ausbildungsjahrübergreifende Beschulung an einem

2.3 Innere Differenzierung

(vgl. nähere Erläuterungen bei Bönsch 2000, S. 123-128)

Innere Differenzierung wird nicht nur im allgemeinbildenden Schulwesen, sondern auch im

Beim ausbildungsjahrübergreifenden Unterricht kann Gruppenarbeit ebenfalls gut angewendet

3 Methoden der inneren Differenzierung

Grundlage vieler Unterrichtsstunden, die in einem differenzierten Rahmen stattfinden, bilden

Genauere Ausführungen zu Lernaufgaben und Lernvereinbarungen sowie weitere Hinweise und

Die konstruktivistische Lehr-/Lernforschung unterstreicht, dass Lernen nicht alleiniges Ergebnis

1. Wissensbestände müssen für die Lernenden subjektive Bedeutung erlangen, um nach-

(Abbildung 6: Selbstlernzirkel, Clement & Kräft 2002, S. 82)

Bedenken Sie bitte, dass insbesondere offene Lehr-/Lernarrangements individuelle Lösungen

Kriterien, die vor Bearbeitung der Selbstlernaufgabe in Lernvereinbarungen festgelegt wurden,

Die Bestandteile einer Lernvereinbarung sind nicht zwingend festgeschrieben. Es erscheint

• Zeitraum, in dem die Bearbeitung der Lernaufgabe erfolgt

An dieser Stelle treffen Sie Festlegungen bzw. Vorschläge zu notwendigen Arbeitsschritten.

Leistungen der Lehrperson

Name: Schmidt Vorname: Peter

Name Lehrkraft: Michael Maier