Tysk Modul 3 Studienprodukt 2

TYSK Modul 3 – Studienprodukt 2 
 
Fag:  Tysk 3
Hold nr.:  luce19ty323o
Underviser:  KILA
Antal tegn i opgaven:  12.926 af 13.000
 
Emne: Udvikling af egen undervisning i form af eksemplarisk undervisningsforløb Undervisningsfag

tysk, Modul 3: Tysk fagdidaktik
Opgaven er skrevet af følgende: 

Navn: Studienummer: 
Steffen Lind Feddersen 30190130
Stine Rønne 30160460
Yassine Arkame laer200011
Københavns Studienprodukt 2 Steffen Lind Feddersen 30190130
Professionshøjskole. Stine Rønne 30160460
Indholdsfortegnelse
Einleitung ....................................................................................................................................... 2
Theorie ........................................................................................................................................... 3
Praxisbeispiel/Performatives Element ........................................................................................... 4
Vorphase .................................................................................................................................................4
Lernstationen..................................................................................................................................................... 5
Währendphase ........................................................................................................................................7
Nachphase ...............................................................................................................................................8
Zusammenfassung und Diskussion ................................................................................................ 9
Literaturliste ................................................................................................................................ 10
Bilag 1 .......................................................................................................................................... 11
Bilag 2 .......................................................................................................................................... 12
Lernstationen................................................................................................................................................... 12
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Einleitung
Sowohl die eigene Praxiserfahrung, als auch die Forschung zeigen, dass es in jeder Klasse Schüler
gibt, die unterschiedliche Voraussetzungen bzw. Lernpräferenzen mitbringen, und die daher auf
unterschiedliche Weise lernen und sich Wissen anders aneignen (Brinitzer, 2016, S. 120). Bei der
Frage, wie man als Lehrkraft der Heterogenität in einer Klasse entegenkommt, schlagen wir das
Stationenlernen als Unterrichtsaktivität vor. Unsere Problemformulierung lautet daher:
Inwiefern eignet sich das Stationslernen als Unterrichtsaktivität, um einerseits zu gewährleisten,

dass die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler berücksichtigt werden und um
andererseits das Erlebnis zu vermitteln, dass die Schüler nicht nur Deutsch lernen, sondern dass sie
sich gleichzeitig durch die Sprache Sachwissen aneignen?
Der Fokus liegt darauf, jedem Schüler die Möglichkeit zu geben, sich zu beteiligen und Raum zu
schaffen, ein Output zu erzeugen. Der thematische Fokus liegt auf “Kleidung und Mode”, da wir
davon ausgehen, dass dies ein lebensnahes Thema ist, zu dem alle Schülerinnen und Schüler einen
Bezug haben. Umso relevanter wird das Thema durch den wachsenden Fokus auf Nachhaltigkeit
im öffentlichen Diskurs – ein Thema, das sich beispielsweise durch mehrere der 17 Ziele für
nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen hindurchzieht.
Hierbei stellt CLIL den für diese Fragestellung relevanten theoretischen Hintergrund dar.
In der Vor-Phase wird Vorwissen aktiviert, sowie Wortschatz aktiviert und erweitert. Das wird
durch verschiedene Aufgabetypen unterstützt, die sich um das Thema Kleidung drehen.
In der Während-Phase verfolgen wir den CLIL-Ansatz näher, bei dem die Sprache dazu dient, den
Wissenshorizont der Schüler zu erweitern. Hier verfolgen wir die Fragestellung: “Wo und wie wird
Kleidung produziert?”
In der Nach-Phase wenden die Schüler das erworbene Wissen an und entwickeln ein kreatives
Produkt, das dann anderen Schülern, beispielsweise eines jüngeren Jahrgangs, präsentiert wird.
Der Spracherwerbsansatz baut auf das Fundament der Intersprachentheorie, mit Fokus auf das
Arbeiten in Gruppen und in Paaren, damit die Schüler gute Möglichkeiten haben, um ihre
Kommunikation zu stärken und Sprachliche Hypothesen werden ausprobiert (Bjerre & Ladegaard,
2015, s. 35).
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Unsere Unterrichtsvorschlag richtet sich an die 6. und 7. Klasse. Dauer: 8-10 Unterrichtsstunden
und bedient folgende Kompetenzziele innerhalb der mündlichen Fertigkeiten:
Kompetencemål Eleven kan kommunikere på tysk mundtligt om nære emner i

et meget enkelt og forståeligt sprog.
Læringsmål • Eleven kan bruge sproget i sang, spil, leg og
bevægelse.
• Eleven kan stille og besvare enkle spørgsmål om nære
emner.
• Eleven kan præsentere nære emner
Theorie
Im folgenden Abschnitt geben wir einen kurzen Überblick über relevante Theorien für unseren
Unterrichtsvorschlag. Unser Unterrichtsreihe baut auf dem Stationenlernen nach dem Modell von
Wicke auf (Wicke 2006). Die Aufgaben an den Lernstationen basieren auf den Prinzipien des
spielerischen Lernens (Grätz, 2001) und CLIL (Bartholemy, 2021).
“Definition: Stationenlernen. Ein bestimmter Lerninhalt wird in mehrere Teilbereiche aufgeteilt. Zu

jedem Teilbereich erstellt die Lehrkraft ein Materialangebot, das von den Lernenden selbständig
bearbeitet werden soll” (Wicke, 2006 s.5). In unserer Unterrichtsreihe haben wir versucht,
möglichst viele der theoretischen Parameter Wickes für das Stationslernen einzubeziehen und
dafür zu sorgen, dass die verschiedenen Parameter einmal oder mehrmals zum Tragen kommen.
Wir tun dies, um möglichst viele Lehrertypen einzubeziehen.
(Wicke, 2006 s.5)
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Unsere Lernstationen wird durch Spielerisches Lernen unterstützt, wodurch das oben
genannte Überraschungselemente, Lernen mit allen Sinnen, Problemlösung, Teamarbeit usw.
einbezogen werden.
Grätz (2001, s.6) behauptet, dass Lernen und Spielen kann die Schüler motivieren, mit der
Fremdsprache zu experimentieren; durch das Spielen fühlt sich das Lernen weniger erzwungen an.
Die Künstlichkeit, eine Fremdsprache mit Klassenkameraden zu sprechen, kann durch Spiele
weniger unangenehm gemacht werden. Ein Vorteil des Spielens ist das Pushed-Output. Wir haben
versucht, kommunikative Spiele (Holm & Laursen, 2010, s. 83) einzubeziehen, da wir den
Unterricht auf Longs Interaktionshypothese als Sichtweise des Spracherwerbs aufbauen
möchten. Durch unsere ausgewählten Spiele müssen wir laut Long (Long i Bjerre & Ladegaard,
2015, s. 51-53) sicherstellen, dass die Lernenden in Situationen versetzt werden, die ihnen die
Möglichkeit geben, über die Sprache zu verhandeln.
In der Während- und Nach-Phase basiert unser Unterricht auf Stationenlernen und CLIL. Eine CLIL-
Struktur beinhaltet: Zielsetzung – Auswahl des Themas – Vorwissen aktivieren – Vermittlung des
Themas / der Inhalte - das Reflektieren und Wiederholen des Gelernten (Bartholemy, 2021). Eine
CLIL-Struktur im Fremdsprachenunterricht behandelt ein für die Lernenden relevantes Thema, in
unserem Beispiel “Kleidung und Mode”. Zunächst aktiviert man das Vorwissen der Lernenden,
vermittelt dann neue Inhalte und schließt mit einer Wiederholung und Reflexion des Erlernten ab.
Der Wiederholungs- und der Reflexionsprozess finden somit in unserer Nachphase während der
Produktion eines kreativen Produkts und einer Präsentation statt.
Praxisbeispiel/Performatives Element
Vorphase
In der Vorphase wird neben dem Vorwissen auch der Wortschatz der Schüler aktiviert und
erweitert. Den Schülern werden an allen Stationen Chunks, um die Schüler sprachlich zu
unterstützen. An unseren Lernstationen setzen wir das Thema Kleidung in verschiedene Kontexte,
in der Hoffnung, die Einprägsamkeit des Wortschatzes zu steigern, denn: “Isoliert eingeführter
Wortschatz – auch wenn er durch ein gemeinsames Thema verbunden ist – wird schnell
vergessen” (Möller-Frorath, 2016, S. 61). Durch den Einsatz von Lernstationen haben wir sowohl
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die Möglichkeit, den Schülern verschiedene Aufgabentypen anzubieten, als auch, neben den vier
Fähigkeiten alle Sinne einzubeziehen. “Neuer Wortschatz sollte so vielfältig wie möglich
präsentiert werden. Die verschiedenen Lernkanäle der TN sollten angesprochen werden, verbale
Erklärungen allein sind oft – und besonders im Anfängerunterricht - unzureichend. Wörter müssen
erfahren, d.h. mit allen Sinnen (multisensorisch) erlebt werden” (Möller-Frorath, 2016, S. 61). In
unserer Vorphase müssen die Schüler an den Lernstationen schreiben, sprechen, lesen, zuhören,
malen, spielen, berühren und interagieren.
Introduktion – Die Schüler werden in Zweiergruppen eingeteilt und müssen, mithilfe von
Ausschluss- und Ratestrategien, verteilte Zettel auf die richtigen Kleidungsstücke und Farben
kleben, die an den Wänden des Klassenzimmers aufgehängt werden. Dies geschieht, damit die
Schüler von Anfang an eine spielerische Begegnung mit Kleidung und Farben erleben, die für den
weiteren Lernprozess der Vorphase genutzt wird. Anschließend findet eine gemeinsame
Klassendiskussion mit Reflexionen zu transparenten Wörtern statt.
Lernstationen
Es wird davon ausgegangen, dass dies das erste
Mal ist, dass die Schüler mit der
Stationslernmethode in Berührung kommen. Wir
haben uns daher für kurze und einfache
Stationen entschieden. Die Einteilung der
Schüler in Vierergruppen bedeutet, dass sie sich
gegenseitig bei der Lösung von Aufgaben helfen
können und somit ausreichend Gelegenheit zur
Interaktion und Kommunikation besteht.
Zeitliches Limit und Stationswechsel (Wicke, 2006 s.7). Fünfzehn Minuten pro Station. Dies gibt
den Schülern genügend Zeit, mehrere Stationen zu erreichen, ohne sich beeilen zu müssen.
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Station 1: Würfelspiel
Unterstützende theoretische Überlegungen:
Motivation durch spielerisches Element (Grätz,
2001 s.6). Chunks als sprachliche Erleichterung.
Die Zufälligkeit der Würfel sorgt für
Überraschung (Wicke, 2006 s.5), da die Aufgabe
nicht vorhersehbar ist. Die Spielregeln lindern
die Unbequemlichkeit, mit Klassenkameraden
Deutsch zu sprechen.
Station 2: Kleider und Farben Memory

Laut Möller-Frorath (2016, S. 61) um den
Wortschatz zu verinnerlichen, sind
Wiederholungen notwendig. Wiederholungen
durch Spiele scheinen für Schüler weniger
langweilig zu sein. Das Wettbewerbselement
weckt den Wunsch, sich Wörter und Bilder zu (Gyldendal, 2023)
merken.
Station 3: Heute trage ich

Damit alle Schüler ihre eigene Kleidung beschreiben
können, arbeiten sie zunächst individuell schriftlich
und erstellen einen Output. Diese Aufgabe eignet
sich besonders für die Gruppe der Schüler, die zum
kinästhetischen Lerntyp gehören. (Brinitzer, 2016, s.
120)
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Station 4: Unser Kleiderladen

Die Gruppe muss ihren eigenen Kleiderladen eröffnen
• Schreiben 10 Notizen mit Worten zu Waren und Preisen. zB: Hemd – 12 Euro. Mach ein
schönes Poster und hängen die Notizen daran auf.
Der Lehrer hat Chunks zum Einkaufen gemacht
• Abwechselnd sind die Schüler in der Gruppe der Kunde und der Kleiderverkäufer.
“Wenn Sie den Wortschatzbereich “Kleider” einführen möchten, überlegen Sie, wofür die TN den
Wortschatz benötigen könnten (Kleiderkauf, Personenbeschreibung, Gespräch über Mode)”
(Möller-Frorath, 2016, s. 61). Hier versuchen wir, den neu erworbenen Wortschatz der Schüler mit
einem für sie nutzbaren Kontext zu verknüpfen.
Ausweich- und Pausenstation sind als Anlage beigefügt (Bilag 1)
Währendphase
Wir unterrichten weiterhin in der Währendphase mit
Lernstationen, da wir davon ausgehen, dass sich die Schüler mit
dieser Lehrmethode vertraut gemacht haben. Wir redidaktisieren
einen von BMZ.de produzierten Kurs zum Thema „Wo kommt
unsere Kleidung her“. Unsere theoretischen Überlegungen basieren
auf den Prinzipien von CLIL. In der Vorphase basierten die Aufgaben
auf einem spielerischen Ansatz. Diesmal werden den
Schülern Aufgaben gestellt, die kreativ, recherchierend und
handwerklich sind. Es basiert auf einem Cartoon, bei dem jedem
Schüler in der Gruppe eine Figur zugewiesen wird, der er durch alle
Stationen folgen muss.
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Introduktion: Eigenen Steckbrief erstellen und Verteilung der Comicfiguren
Lernstationen sind als Anlage beigefügt (Bilag 2)
Nachphase
Laut Wicke (2006, s. 5) ist Stationenlernen eng mit projektorientiertem Unterricht verbunden. Die
Methode führt zur Herstellung von Produkten, die nicht nur eine korrekte Lösung haben, sondern
stattdessen Möglichkeiten zur kreativen Produktherstellung und -entwicklung bieten. Die Gruppen
müssen mit all dem Wissen, das sie rund um eine T-Shirt-Reise gesammelt haben, ein kreatives
Produkt erstellen. Jede Gruppe erhält einen ausgewählten Zwischenstopp auf der Reise. Sie
müssen planen, wie sie ihr kreatives Produkt einer anderen Klasse präsentieren, die sich nicht mit
Textilproduktion auskennt. Das kreative Produkt kann beispielsweise Demonstration, Collage,
Poster, Rollenspiel, Lied, Shop, Malen oder Spiel sein. Das Endprodukt basiert auf den
Parametern Wicke (2006, s. 5) für das Stationenlernen. Wie offener Unterricht,
Handlungsorientierung, Produktionsherstellung, Lernen mit allen Sinnen, Teamarbeit und
Autonomie.
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Zusammenfassung und Diskussion
Stationslernen kann auf vorteilhafte Weise mit einem CLIL-Ansatz verknüpft werden, um den
Fremdsprachenunterricht interessant und motivierend zu gestalten, das Lernen spielerisch zu
gestalten, den Lerneffekt zu erhöhen, und sogar Sachwissen durch die Fremdsprache zu
vermitteln.
Trotz der oben genannten Vorzüge kann das Stationslernen auch seine Nachteile haben. Auf rein
praktischer Ebene ist zu berücksichtigen, dass Stationslernen für die Lehrkraft, sofern man sich
nicht eines vorgefertigten Unterrichtsmaterials bedienen kann, mit sehr viel Vorbereitungszeit
einhergehen kann.
Bei der Ausführung im Unterricht kann die Lehrkraft nicht an allen Stationen gleichzeitig sein. Dies
setzt zum einen voraus, dass die Schüler sich zu einem großen Teil selbstständig mit den
Materialien auseinandersetzen können, aber auch wollen. Inwieweit sowohl das Können als auch
das Wollen gewährleistet ist, lebt in hohem Maße von einem ordentlichen Scafflolding, was
wiederum in der Vorbereitung durch die Lehrkraft liegt.
Wie oben erwähnt, wird darauf abgezielt, ein Produkt zu erstellen. Dabei könnte ein "bleibendes"
Produkt, beispielsweise ein Plakat (im Gegensatz zu etwa einem Rollenspiel) nicht nur die Funktion
haben, das erworbene Wissen zu sammeln und präsentierbar zu machen, sondern auch, es für die
Zukunft zu archivieren.
Obwohl das Stationslernen verschiedene Lerntypen anspricht und motivieren kann, ist gleichzeitig
auch zu berücksichtigen, dass es auf manche Schüler den gegenteiligen Effekt haben könnte. Hier
wäre es beispielsweise denkbar, dass Schüler mit einer introvertierten Persönlichkeitsstruktur sich
in der eher schauspielerischen Aufgabe, in die Rolle eines Charakters zu schlüpfen, unwohl fühlen
können.
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Literaturliste
Batholemy, C. (2021). All you need is … CLIL
Bjerre, M., & Ladegaard, U. (2015). Veje til et nyt sprog - teorier om sprogtilegnelse.
Dansklærerforeningens Forlag.
Brinitzer, M., Hantschel, H.-J., Kroemer, S., Möller-Frorath, M., & Ros, L. (2019)., DaF unterrichten.
Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
Gentzik, C. (2009) Konzepte für das schulische Sprachenlernen, Frühes Deutsch, Nr. 16 Auf die
Plätze, fertig, los!,,
Grätz, R (2001) Fremdsprache Deutsch – Vom Spielen, Leben, Lernen. Goethe Institut
Holm, L. & Laursen, H. P. (2010). Dansk som andetsprog - Kap. 7: Kommunikativ Sprogundervisning
s. 83 – 95. Dansklærerforeningen
Wicke, R. (2006). Fremdsprache Deutsch, Nr. 35, - Stationenlernen, was ist das?
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Bilag 1
Ausweichstation 1 - Multisensorisch
Auf den Rücken schreiben
Fünfzehn Wortkarten mit Adjektiven in einem Stoffbeutel. Die Schüler arbeiten zu zweit. Schreibe
das Wort Buchstabe für Buchstabe auf den Rücken deines Partners: Dein Partner muss das Wort
erraten!
Ausweichstation 2 – Malen
Meine Kleider
1. Sie sind zu zweit zusammen. Partner A färbt a und Partner B färbt b. Zeigen Sie einander
nicht die Zeichnungen.
2. Beschreibe deinem Partner die Kleidung und die Farbe, Z.b Meine Hose ist rot. Die Socken
sind...
3. Der Mitschüler malt die Kleider an.
(Gyldendal, 2023)
Pausenstation
Die Schüler dürfen die Pausenstation einmal benutzen. Hier finden Sie Saft oder ihre
Wasserflaschen. 5 Minuten Pause und dann zurück zu den Stationen
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Bilag 2
Lernstationen
Station 1: Made in?
An dieser Station erforschen die Schüler selbst, woher ihr
eigenes T-Shirt kommt. Jeder Schüler liest die Sprechblasen
seines Charakters vor.
Station 2: Ravi aus Bangladesch

Der Charakter Ravi wird vorgestellt. Die Aufgabe basiert auf
detailliertem Lesen. Sie müssen Fragen beantworten, warum viel
Kleidung in Bangladesch hergestellt wird.
Station 3: Ein T-shirt auf Reisen

Den Schülern wird ein Task gestellt. Gemeinsam müssen sie
herausfinden, wie viele Stopps und wie viele Kilometer ein T-Shirt
zurücklegt, bevor es im Laden landet. Ihre Charaktere bringt
Informationen mit, die zur Lösung der Aufgabe genutzt werden
müssen.
Ausweichstation: Bengalisches Armband
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Tysk Modul 3 Studienprodukt 2

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TYSK Modul 3 – Studienprodukt 2

Emne: Udvikling af egen undervisning i form af eksemplarisk undervisningsforløb Undervisningsfag

Opgaven er skrevet af følgende:

Inwiefern eignet sich das Stationslernen als Unterrichtsaktivität, um einerseits zu gewährleisten,

Kompetencemål Eleven kan kommunikere på tysk mundtligt om nære emner i

“Definition: Stationenlernen. Ein bestimmter Lerninhalt wird in mehrere Teilbereiche aufgeteilt. Zu

(Wicke, 2006 s.5)

Station 2: Kleider und Farben Memory

Station 3: Heute trage ich

Station 4: Unser Kleiderladen

Ausweich- und Pausenstation sind als Anlage beigefügt (Bilag 1)

Lernstationen sind als Anlage beigefügt (Bilag 2)

Station 2: Ravi aus Bangladesch

Station 3: Ein T-shirt auf Reisen

Ausweichstation: Bengalisches Armband

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