Reinholdt, Amelie Matrikel-Nr.: 2747549 Kunst/Spanisch B.

Ed

Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Institut für Erziehungswissenschaft
Modulprüfung im SoSe2022

Modul 2: Didaktik, Methodik, Kommunikation und Medien

Seminar: Unterricht beobachten, rekonstruieren, initiieren
Seminarleitung: Joshua Hausen

Portfolio
Indikatorenentwicklung und
Videoanalyse

Gruppenmitglieder: Persönliche Daten:

Jelena Storck Freiherr-vom-Stein-Str. 22

55131 Mainz
jestorck@students.uni-mainz.de

Sarah Monjau Im Paulzefeld 5

56859 Bullay
smonjau@stundents.uni-mainz.de

Amelie Reinholdt Mombacherstr. 81

55122 Mainz
areinhol@students.uni-mainz.de

Milena Maria Blüm Essenheimer Str. 124

55128 Mainz
mibluem@students.uni-mainz.de
Inhaltsverzeichnis

1. Klassenführung S.
2. Kognitive Aktivierung S.
3. Videoanalyse S.
3.1. Stundenbeschreibung S.
3.2. Begründung der Videoauswahl S.
3.3. Indikatorengestützte Analyse S.
4. Reflexion & Fazit S.
5. Literaturverzeichnis S.
6. Eigenständigkeitserklärung S.

2
 1. Klassenführung

Klassenführung wird oft auch als Klassenmanagement bezeichnet und ist ein wichtiges
Merkmal der Unterrichtsqualität. Andere wichtige Qualitätsmerkmale von Unterricht sind
beispielsweise kognitive Aktivierung oder Motivation. All diese Merkmale sind eng
miteinander verbunden. Zur Klassenführung gehört, dass die Lehrperson mithilfe
verschiedener Maßnahmen für Disziplin in der Klasse sorgt (Ophardt & Thiel, 2019, S. 257).
Alles was Lehrpersonen mittels aktivem oder auch passivem Verhalten zur Steuerung der
Interaktionen in der Klasse beitragen gehört hierzu. Ein effektives Klassenmanagement hat
ein angenehmes Klassenklima zur Folge, welches gute Lehr- und Lernprozesse ermöglicht. Es
fördert die Schüler und Schülerinnen und trägt zu einer höheren Lernmotivation und einem
höheren Leistungszuwachs bei. Auch auf die Lehrperson wirkt sich eine effektivere
Klassenführung positiv aus, da auf lange Sicht gesehen ihre Gesundheit und Zufriedenheit
gesteigert wird (Seidel, 2020, S. 121). Wichtig um diese Ziele zu erreichen ist, dass den
Lernenden aktive Lernzeit maximal bereitgestellt wird und dass die individuellen
Lernaktivitäten der Schüler und Schülerinnen unterstützt werden. Lehrende sollen
erwünschtes Verhalten der Lernenden fördern und unterstützen, indem sie Rückmeldungen
geben und das Lernen überwachen und begleiten (Hörter, Gippert, Holodynski & Stein, 2020,
S. 260). Die Grundlage der Klassenführung ist also die Beziehung und das Arbeitsbündnis
zwischen Lehrkraft und den Schülern und Schülerinnen (Ophardt & Thiel, 2019, S. 258). Ein
weiteres Ziel des Klassenmanagements, neben der Steigerung von Lernmotivation und des
Leistungszuwachses, ist die Vermittlung von Werten und Normen und die Verdeutlichung
ihrer Notwendigkeit. Durch die vorgegebenen Regeln und Disziplin, mit derer diese
eingehalten werden, wird dies den Schülern und Schülerinnen verdeutlicht (Seidel, 2020, S.
121). Oft werden prozess- und strukturorientierte Maßnahmen unterschieden.
Prozessorientierte Maßnahmen beinhalten das Monitoring einer Lehrkraft, wodurch das
aktuelle Unterrichtsgeschehen reguliert wird und die Strukturierung des Unterrichtsverlaufs.
Die langfristige Etablierung von Ritualen, Regeln und Routinen gehört zu den
strukturorientierten Maßnahmen. Beide ergänzen sich gegenseitig und tragen zum Erreichen
der Ziele des Klassenmanagements bei (Gippert, Gold, Seeger, Junker & Holodynski, 2019).
Verschiedene Indikatoren von Klassenmanagement sind zum Beispiel, dass der Unterricht
Reibungslos verläuft, die Lehrperson allgegenwärtig im Klassenraum ist, dass sie
Ruhestörungen unterbindet und klare Arbeitsanweisungen erteilt. Diese werden im Folgenden
analysiert und anhand verschiedener Kriterien bewertet.

3
Wörter: 34

Tabelle 1: Klassenführung Indikator 1

Indikator: Die Lehrperson achtet darauf, dass der Unterricht in Übergangsphasen
reibungslos verläuft; niedrig inferent
Theoretische Ein reibungsloser und schwungvoller Unterrichtsablauf ist ein Indikator für ein
Einordnung effektive Klassenführung. Der Unterrichtsverlauf ist flüssiger und die
Auseinandersetzung mit den Lerninhalten muss nicht unterbrochen werden
(Seidel, 2020, S. 258). Es ist wichtig, vor allem in Übergangsphasen des
Unterrichts Unterbrechungen zu vermeiden. So können sich die Schüler und
Schülerinnen besser auf ihre Aufgaben konzentrieren und werden nicht ständig
abgelenkt. Auch während den Aktivitäten des Unterrichts, also bei der
Bearbeitung von Aufgaben oder Gruppenarbeiten beispielsweise, ist es wichtig
eine thematische Entschlossenheit zu wahren (Seidel, 2020, S. 258). Die
reibungslose Strukturierung des Unterrichts gehört beispielsweise zu den
prozessorientierten Maßnahmen der Klassenführung (Hörter et al., 2020, S. 260).
Begründung Dieser Indikator wurde ausgewählt, weil er maßgeblich zum Lernerfolg und zur
der Auswahl Lernmotivation von Schülern und Schülerinnen beiträgt. Dadurch, dass die
Lernenden sich durchgängig mit dem Unterrichtsstoff auseinandersetzen und
keine Unterbrechungen stattfinden, sind sie konzentrierter und die aktive Lernzeit
wird erhöht. Der Indikator der Reibungslosigkeit ist sehr geeignet für eine
videobasierte Analyse von Unterricht, da veranschaulicht wird, wie wichtig es für
die Schüler und Schülerinnen ist, dass der Unterricht ohne große
Unterbrechungen weiterläuft, auch wenn ein neues Thema oder eine neue
Aufgabe bearbeitet wird.
Ankerbeispiel Während des Unterrichts bearbeiten die Schüler und Schülerinnen eine Aufgabe
in Einzelarbeit. Anschließend soll die Aufgabe gemeinsam an der interaktiven
Tafel besprochen werden. Die Lehrkraft sollte, die das Whiteboard schon
während der vorangebenden Phase, in der die Kinder in Einzelarbeit gearbeitet
haben, hochgefahren haben. Wenn sie die Tafel erst startet, während alle Schüler
und Schülerinnen schon fertig sind und warten, wird der Unterrichtsfluss gestört
und die Möglichkeit für Unruhen oder Ablenkung wird erhöht.
Ratingsystem 1 = Der Unterricht verläuft nicht reibungslos, es entstehen ungewollte
Unterbrechungen und die aktive Lernzeit ist vermindert.
2 = Der Unterricht verläuft flüssig, ohne unnötige Unterbrechungen. Die aktive
Lernzeit wird vollkommen ausgeschöpft.

Tabelle 2: Klassenführung Indikator 2

Indikator: Die Lehrkraft hat die Schüler*innen im Blick; niedrig inferent
Theoretische Seidel spricht hier von „Augen im Hinterkopf“ (Seidel, 2020, S. 123) haben,
Einordnung obgleich die Lehrkraft etwas an die Tafel schreibt, hat sie die Schüler*innen stets
im Blick. Dies wird auch als Allgegenwärtigkeit bezeichnet, hierunter fällt die
Präsenz der Lehrkraft und ihre vielseitige Wahrnehmungskompetenz (Seidel,
2020, S. 123). Ein wichtiger Aspekt ist das Prinzip der Überlappung, so wird die
Fähigkeit bezeichnet die Aufmerksamkeit auf mehrere Geschehnisse gleichzeitig
zu richten (Seidel, 2020, S. 123).
Die Klassenführung in Bezug auf die Allgegenwärtigkeit wird vollzogen über die
Art und Weise, wie die Lehrkraft das Wissen an die Schüler*innen vermittelt und
wann in das Geschehen des Unterrichts eingegriffen wird, sowie worauf der
Fokus gelegt wird (Seidel, 2020, S.123).
Begründung Dieser Indikator ist für die Dimension der Klassenführung von Relevanz, da eine
der Auswahl hohe Allgegenwärtigkeit der Lehrperson in Verbindung mit der Förderung des
Mitarbeitsverhalten steht und gleichzeitig auch eventuelle Störungen minimiert
(Seidel, 2020, S.123). Ein Leistungszuwachs bei den Schüler*innen lässt sich
4
 verzeichnen, wenn die Lehrkraft ihr Classroom-Management kompetent
durchführt (Syring, 2017, S. 20).
Ankerbeispiel Panopto: Ethikunterricht Klasse 10 IGS, Thema: Suizid: ab 2:29 min. bis 2:38
min.
Die Lehrkraft schreibt etwas an die kleine Tafel, wodurch ihr Blick nur auf die
kleine Tafel gerichtet ist und somit der Blick auf die Klasse verloren geht.
Ratingsystem 1 = wird erteilt, wenn die Lehrkraft ihren Blick stets nicht auf die Klasse richtet.
2 = wird erteilt, wenn die Lehrkraft ihren Blick nur manchmal durch die Klasse
schweifen lässt.
3 = wird erteilt, wenn die Lehrkraft den Großteil der Klasse im Blick hat
4 = wird erteilt, wenn die Lehrkraft stets die ganze Klasse im Blick hat

Tabelle 3: Klassenführung Indikator 3

Indikator: Die Lehrperson erteilt klare Arbeitsanweisungen; hoch inferent
Theoretische Ein substanzieller Teil von erfolgreicher Klassenführung ist die sinnige
Einordnung Strukturierung und Organisation von Unterrichtsetappen- und Anweisungen und
der klaren Kommunikation dieser an die Schüler*innen mit dem Ziel den
Unterricht möglichst störungsarm und dezidiert zu gestalten. Der genannte
Indikator ließe sich somit im theoretischen Komplex von Klassenführung unter
den Gesichtspunkt „Reibungslosigkeit und Schwung“ einordnen, sofern man sich
auf die Determinanten zum Classroom-Management Jacob Kounins stützen
möchte (Seidel, 2020, S. 124). Der Schulforscher Frank Lipowsky nennt die
Strukturiertheit der Unterrichtsgegenstände und deren klare Darbietung als
bestimmende Größe für erfolgreichen und zielorientierten Unterricht, und betont
hierbei den höheren Lern-Outcome für die Lernenden als positiven Effekt
(Lipowsky, 2006, S. 57).
Begründung Wie bereits angeklungen ist, ist es die Aufgabe der Lehrperson durch klare und
der Auswahl strukturiert aufgearbeitete Arbeitsanweisungen den Unterricht zu rhythmisieren
und dabei Verzögerungen oder Behinderungen des Unterrichtsflusses wie z.B.
ständige Rückfragen gering zu halten (Seidel, 2020, S. 127). Durch Struktur und
Klarheit in Anbetracht der Inhalte, kann die „aktive Lernzeit“ für die Lernenden
hochgehalten und mögliche Störfaktoren ausgelöst durch Unwissen, Frustration
oder Unklarheit vorgebeugt werden (Seidel, 2020, S. 127).
Ankerbeispiel Siehe Panopto, Klasse 5 Haupt-/Realschule, Natur-/ Technikunterricht, 0.51-
1:06min. (B5 Indikatorenbildung: Übung:Beobachtung (uni-mainz.de)).
Die Lehrerin verschriftlicht direkt zu Beginn der Natur- und Technikstunde die
drei Hauptetappen der Unterrichtsstunde (Frage des
Tages/Stationsarbeit/Partnerinterview), was dazu führt, dass die Schüler*innen
einen generellen Überblick über die Ziele der nächsten 45 Minuten erhalten und
sich entsprechend organisieren können. Dazu erklärt sie, dass sie die spezielleren
Aufgabenstellungen im Verlauf der kommenden Etappen erklären wird, was
Rückfragen direkt im Ansatz ausklammert und einen flüssigen Einstieg
ermöglicht.
Ratingsystem 1 = wird erteilt, wenn ca. ¾ der Klasse Rückfragen zu Aufgaben und Ablauf
stellen.
2 = wird erteilt, wenn die Hälfte der Klasse Rückfragen zu Aufgaben und Ablauf
stellen.
3 = wird erteilt, wenn weniger als die Hälfte der Klasse Rückfragen zu Aufgaben
und Ablauf stellen.
4 = wird erteilt, wenn kaum bzw. keine Rückfragen zu Aufgaben und Ablauf
gestellt werden.

Tabelle 4: Klassenführung Indikator 4

Indikator: Die Lehrperson unterbindet Störungen durch Schüler*innen schon im Ansatz;
hoch inferent
5
 Theoretische Eine erfolgreiche Klassenführung ist für guten Unterricht eine notwendige
Einordnung Voraussetzung (Thiel, Richter & Ophardt 2012, S.727). Der Lernprozess der
Schüler*innen kann durch eine inkonsequente und undurchsichtige
Unterrichtsgestaltung der Lehrperson gehindert werden (Seidel, 2020, S.120).
Maßgeblich für eine gute Klassenführung ist hierbei, dass die Lehrperson
Ruhestörungen unmittelbar wahrnimmt und sie anschließend unterbindet und dies
bereits bevor sich negative Auswirkungen auf das Unterrichtsgeschehen
bemerkbar machen (Thiel et al., 2012, S. 728). Die Lehrkraft ist stehts über das
allgegenwärtige, komplexe Geschehen informiert und kann sich in ihrer Rolle als
Lehrende*r und Rechtschaffende*r im Unterrichtsgeschehen organisieren (Seidel,
2020, S. 123). Darüber hinaus kann sie durch gezielte Störungsunterbindung den
Unterrichtsfluss gewährleisten (Ophardt & Thiel, 2019, S. 260).
Begründung Dieser Indikator wurde ausgewählt, weil er sich gut eignet, um auf der
der Auswahl theoretischen und analytischen Ebene die Klassenführung und den
Unterrichtsfluss zu bewerten. Klassenführung kann nur gelingen, wenn die
Schüler*innen darin gefördert werden, das Interesse und die Aufmerksamkeit auf
den Unterrichtsgegenstand zu lenken und sich beim Lernprozess nicht selbst im
Weg stehen. Der Unterricht kann nur reibungslos ablaufen, wenn die Lehrperson
die Unterrichtsstörungen bemerkt und direkt unterbindet (Thiel et al., 2012, S.
743). Der Unterrichtsform sind aufgrund der Sozialisierungsvergangenheit der
Schüler*innen und der vorherrschenden Gleichaltrigenkultur Störungstendenzen
inhärent (Thiel, 2016, S. 29). Eine zentrale Kompetenz für ein gutes
Klassenmanagement ist also die Störungsprävention.
Ankerbeispiel Die Lehrkraft fordert den Schüler Thomas auf ruhig zu sein, schon bevor der
Unterrichtsfluss gestört wird. So bleibt der Aufmerksamkeitsschwerpunkt der
Schüler*innen auf der Lehrperson und auf der Unterrichtsthematik. (fiktives Bsp.)
Ratingsystem 1 = Die Lehrperson bemerkt Unterrichtstörungen nicht und reagiert nicht auf sie,
der Unterrichtsfluss wird ständig gestört.
2 = Die Lehrperson bemerkt nur wenige Unterrichtsstörungen und unterbindet
diese oft zu spät, wenn der Unterrichtsfluss schon gestört wurde.
3 = Die Lehrperson bemerkt die meisten Schüler*innenaktivitäten und unterbindet
die Unterrichtsstörungen unmittelbar.
4 = Die Lehrperson bemerkt jede Schüler*innenaktivität und unterbindet alles was
den Unterrichtsfluss stört unmittelbar.

2. Kognitive Aktivierung

Die kognitive Aktivierung ist ein wesentliches Merkmal guten und erfolgreichen Unterrichts
(Winkler, 2017, S.78). Sofern ein hohes Maß an kognitiver Aktivierung im Unterricht
gegeben ist, dann können Lernprozesse der Schüler*innen angeregt werden und das Erlernen
und Verstehen wird durch Verknüpfung an bereits Bekanntes gefördert.
Kognitiv fördernder Unterricht ist gekennzeichnet von verschiedenen Aspekten, die einen
hohen Einfluss auf die Wirksamkeit des Unterrichtens und den Lernerfolg haben (Fauth &
Leuders, 2018, S.8).
Die Darbietung mehrerer Lösungswege und ein Aufgabentypus der „problemlösend-
entdeckende Grundmuster“ beinhaltet, trägt zur kognitiven Aktivierung bei (Pirner, 2013,
S.228).
Die kognitive Aktivierung wird von den Lehrkräften gefördert, wenn die jeweiligen
kognitiven Voraussetzungen der Schüler*innen miteinbezogen und berücksichtigt werden.
Hier wird zum einen nach dem Niveau der Schüler*innen gefragt, damit die Lehrkraft genau
abschätzen kann, wie die gelernten Inhalte noch vertieft werden können (Fauth & Leuders,

6
2018, S.2-3; Winkler 2017, S.82; Pirner 2013, S. 230, 233). Kennzeichnend ist auch, dass
binnendifferenzierte Aufgabentypen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden offeriert
werden, damit keiner der Schüler*innen vom Lernprozess ausgeschlossen wird und somit
dem Heterogenitätsanspruch Folge geleistet werden kann. (Quelle?)
Besonders wichtig ist es bei der kognitiven Aktivierung die Schüler*innen auf einem hohen
Niveau zum Denken zu animieren und Schüler*innen dabei die Lernziele transparent
aufzuzeigen (Fauth & Leuders, 2018, S.2; Pirner, 2013, S.229). Durch das Stellen kurzer
diagnostischer Aufgaben durch die Lehrperson, können Schüler*innen die Inhalte reflektieren
und somit selbst überprüfen, inwiefern der Unterrichtsstoff wirklich verstanden wurde (Fauth
& Leuders, 2018, S.10). Kognitiv aktivierender Unterricht dient lediglich als ein Angebot von
Seiten der Lehrkraft, welches von den Schüler*innen genutzt werden kann (Fauth & Leuders,
2018, S.7).
Wörter: 257

Tabelle 5: Kognitive Aktivierung Indikator 1

Indikator: Die Lehrperson aktiviert das Vorwissen der Schüler*innen und knüpft
daran an; niedrig inferent
Theoretische Das Aktivieren und Anknüpfen an das Vorwissen der Schüler*innen ist ein
Einordnung Indikator für die kognitive Aktivierung. Der Anschluss an das bestehende
Schülerdenken aus Unterricht und Alltag wird hierdurch gefördert, somit
das „Woher“. Von der Motivation, den Interessen und dem Vorwissen
hängt ab, wie Schüler*innen das Lernangebot nutzen (Fauth & Leuders,
2018, S. 5). Es gehört zu den Merkmalen kognitiv aktivierender Aufgaben,
dass diese an eigene Erfahrungen und das Verständnisniveau der
Lernenden anknüpfen. Es zeigen sich Zusammenhänge zwischen der
Leistung der Schüler*innen und dem Faktor, dass das Vorwissen der
Lernenden in den kognitiv aktivierenden Unterricht miteinbezogen wird
(Pirner, 2013, S. 231). Die Schüler*innen werden dadurch kognitiv
aktiviert, dass sie sich aktiv und mental mit den Inhalten auseinandersetzen
(Winkler, 2017, S. 81).
Begründung Der Indikator wurde ausgewählt, weil er maßgeblich dazu beiträgt, die
der Auswahl kognitive Aktivierung zu gewährleisten. Dadurch, dass das Vorwissen
aktiviert wird und daran angeknüpft wird, wird die Motivation und das
Interesse der Schüler*innen geweckt sowie der Zugang zu Aufgaben
erleichtert. Lernende nutzen dadurch das schulische Lernangebot besser
und ihre schulische Leistung nimmt zu. Der Indikator der Aktivierung und
Anknüpfung an das Vorwissen der Lernenden ist sehr geeignet für eine
videobasierte Analyse von Unterricht, da deutlich zu sehen ist, wie die
Schüler*innen angeregt werden auf ihre eigenen Erfahrungswerte aus der
Schule und dem Alltag zurückzugreifen und so ihre Mitarbeit gestärkt wird
und sie das Lernangebot besser nutzen können.
Ankerbeispiel Die Unterrichtsstunde beginnt und statt direkt mit dem Unterricht zu
beginnen und diesen weiterzuführen, beginnt die Lehrperson damit, die
letzte Unterrichtsstunde kurz zu wiederholen. So wird an die Lern- und
Wissensstände der Schüler*innen angeknüpft. Wiederholung ist nur eine
der verschiedenen Möglichkeiten das Vorwissen zu aktivieren und daran
anzuknüpfen.
Ratingsystem 1 = Die Lehrperson aktiviert das Vorwissen der Schüler*innen nicht und
knüpft nicht daran an.
7
 2 = Die Lehrperson aktiviert das Vorwissen der Schüler*innen, indem sie
beispielsweise auf die letzte Unterrichtsstunde oder auf alltägliches
Vorwissen zurückgreift und daran anknüpft.

Tabelle 6: Kognitive Aktivierung Indikator 2

Indikator: Die Lehrperson stellt Aufgaben mit unterschiedlichen
Anforderungsbereichen; hoch inferent
Theoretische Stellt die Lehrperson Aufgaben mit unterschiedlichen
Einordnung Anforderungsbereichen, kann für alle Schüler*innen ein Zugang zum
Lerngegenstand gewährleistet werden, wodurch die kognitive Aktivierung
geboten wird. Durch das Stellen unterschiedlich schwieriger Aufgaben
kann an das ungleiche Vorwissen der Schüler*innen angeknüpft werden.
Dies ist der Ausgangspunkt für Denk- und Lernprozesse der Schüler*innen
(Pirner, 2013, S. 231). „Kognitiv anregende Unterrichts- und
Aufgabenmodelle“ sind ein Schlüssel für guten und effektiven Unterricht
(Pirner, 2013, S. 228).
Begründung Der Indikator wurde gewählt, da die Zurverfügungstellung von Aufgaben
der Auswahl mit unterschiedlichen Anforderungsbereichen sich positiv auf die
Lernmotivation der Schüler*innen auswirkt. Resignation und
Überforderung der Schüler*innen vor dem Lerngegenstand kann
umgangen werden, indem ein leichter Zugang durch das Anknüpfen an
Vorwissen gegeben ist (Winkler, 2017, S.84). Durch steigernde
Aufgabenanforderungen können Schüler*innen geistig herausgefordert und
angeregt werden und dass, ohne dass ein aktives Eingreifen von der
Lehrperson von Nöten ist (Pirner, 2013, S. 228).
Ankerbeispiel In einer Französischunterrichtsstunde der zehnten Klasse sollen die
Schüler*innen zunächst eine Audiodatei eines Radiobeitrags zum Thema
Geschlechtergleichheit auf Französisch anhören und sich dabei Notizen
machen, was gesagt wird. Diese Aufgabe ist für die Schüler*innen recht
einfach, da die sie im Hörverstehen geübt sind und auch das sprachliche
Niveau keine Herausforderungen bietet. Als nächstes bekommen die
Schüler*innen Arbeitsblätter zur Verfügung gestellt, auf dem einen sollen
sie richtige Aussagen ankreuzen sollen. Anschließend sollen sie einen
Fließtext zu eigenen Erfahrungen mit der Thematik verfassen. Dieser dritte
Schritt ist für die Schüler*innen kognitiv sehr herausfordernd und deutlich
schwieriger als die Ankreuzaufgaben oder das Verfassen von Notizen.
Ratingsystem 1 = Die Lehrperson stellt nur Aufgaben mit gleichem
Anforderungsbereichen.
2 = Die Lehrperson stellt Aufgaben mit zwei unterschiedlichen
Anforderungsbereichen.
3 = Die Lehrperson stellt Aufgaben mit drei unterschiedlichen
Anforderungsbereichen.
4 = Die Lehrperson stellt nur Aufgaben mit unterschiedlichen
Anforderungsbereichen.

Tabelle 7: Kognitive Aktivierung Indikator 3

Indikator: Die Lehrperson motiviert die Schüler*innen eigene Lösungsideen zu
erläutern; hoch inferent
Theoretische Das Einfordern und Motivieren zur selbständigen Erläuterung von
Einordnung Lösungsoptionen fällt beispielsweise im Sinne der kognitiven Aktivierung
8
 in den theoretischen Bereich der „Selbsterklärungen“ (self-explanations)
(Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser, 1989). Eigenständiges Erklären
ist als reflexive und somit effektive Lerntechnik zu verstehen, da
unbekannte mit bekannten Informationsstücken gekoppelt werden und
somit der*die Schüler*in selbstständig Know-How und Wissensstrukturen
generiert (Rittle-Johnson & Loehr, 2017, S. 1502). Es geht darum, sich auf
das „Wie“ von kognitiven Lernprozessen zu fokussieren, was eben über
das Erklären, Besprechen und Interpretieren von Lösungsideen- und
Problemen ausgehandelt wird (Fauth & Leuders, 2018, S. 4).
Begründung Die Auswahl des Indikators ist damit zu begründen, dass Lernen ein sich-
der Auswahl konstruierender Prozess ist, der durch die Lehrkraft assistiert und
vorangebracht werden sollte. Die Lehrkraft als Schlüsselfigur, kann also
durch das Unterstützen und Fordern von reflektiven „Selbsterklärungen“,
den Unterricht kognitiv aktivierend gestalten (Fauth & Leuders, 2018, S.
11). Da die meisten Schüler*innen selbstständig kaum Selbsterklärungen
herausarbeiten oder in ihre Antworten eingliedern, können spontane und
routinierte „Selbsterklärungs-Aufträge“ durch die Lehrperson den
Unterricht vertiefen, introspektive Reflexionsprozesse ankurbeln und
zusätzlich die Erklärungskompetenzen der Lernenden fördern (Fauth &
Leuders, 2018, S. 11).
Ankerbeispiel Als fiktives Beispiel ließe sich folgende Unterrichtsstunde beschreiben: Im
Philosophieleistungskurs einer elften Klasse plant die Lehrkraft zu Beginn
der Stunde regelmäßig das Vortragen der wöchentlichen Aufsätze der
Schüler*innen ein. Die Schüler*innen sollen ermutigt werden ihre
individuellen Essays vorzutragen und dabei ihre Gedanken und
Lösungsstrategien, die sie beim Schreiben des Textes hatten zu erklären,
um den Schreib- und Erarbeitungsprozess zu reflektieren. Die Gruppe tritt
somit regelmäßig in den Austausch und die Lehrperson gibt jedem Ansatz
Raum.
Ratingsystem 1 = wird verteilt, wenn die Lehrperson die Schüler*innen nie dazu
motiviert ihre individuellen Lösungsideen zu erläutern.
2 = wird verteilt, wenn die Lehrperson die Schüler*innen gelegentlich dazu
motiviert ihre individuellen Lösungsideen zu erläutern.
3 = wird verteilt, wenn die Lehrperson die Schüler*innen fast immer dazu
motiviert ihre individuellen Lösungsideen zu erläutern.
4 = wird verteilt, wenn die Lehrperson die Schüler*innen immer dazu motiviert
ihre individuellen Lösungsideen zu erläutern.

Tabelle 8: Kognitive Aktivierung Indikator 4

Indikator: Die Lehrperson stellt Aufgaben, die einen Lebensweltbezug aufweisen;
hoch inferent
Theoretische Eine lebensweltbezogene Aufgabenkultur, bedeutet, „stärkere
Einordnung Verzahnungen“ zur Lebenswelt der Schüler*innen und fachrelevantem
Wissen herzustellen (Maier, Kleinknecht, Metz & Bohl, 2010, S. 88). Der
Unterricht zielt auf das spätere Leben ab und dient zur Vorbereitung, um
somit wichtiges Wissen für den späteren Alltag zu erlernen und dieses auch
situationsspezifisch abrufen zu können. Die Erfahrungen der Schüler*innen
soll hierbei auch erfragt und berücksichtigt werden (Faut & Leuders, 2018,
S.9).
Begründung Der Indikator wurde ausgewählt, weil er maßgeblich dazu beiträgt, das
der Auswahl spätere Leben den Schüler*innen näher zu bringen und Verknüpfungen
9
 zwischen schulischem Wissen und der Peerkultur zu fixieren. Dies soll von
der Lehrkraft durch das Einbauen von Aufgaben realisiert werden, die
einen Lebensweltbezug besitzen. Durch das Einbeziehen von
lebensrelevanten Themen sind die Schüler*Innen meist motivierter sich am
Geschehen des Unterrichts zu beteiligen, was auch für einen späteren Beruf
oder das alltägliche Leben wichtig sei (Büllow, 2010, S.2). Besonders
wichtig ist das Erlernen einer „Problemlösungskompetenz“ (Fauth &
Leuders, 2018, S.10), damit die Schüler*innen Alltagsprobleme, die auf
sie zukommen, effizienter bewältigen können.
Ankerbeispiel Panopto: Ethikunterricht Klasse 10 IGS, Thema: Suizid: von Anfang an.
Die Lehrkraft geht direkt auf das Thema ein und redet mit den SuS
darüber. Das Thema Suizid ist besonders wichtig, da die Schüler*innen mit
dem Thema vertraut gemacht werden müssen, um so Prävention zu
betreiben. Besonders wichtig ist es die Schüler*innen aufzuklären und
ihnen die Gründe aufzuzeigen.
Ratingsystem 1 = wird erteilt, wenn das Thema keinen Lebensweltbezug aufweist und
nur die Inhalte des Faches gelehrt werden.
2 = wird erteilt, wenn das Thema wenig Lebensweltbezug aufweist und nur
Inhalte des Faches gelehrt werden.
3 = wird erteilt, wenn das Thema Lebensweltbezug und gleichzeitig einen
Anteil von fachspezifischen Inhalten aufweist.
4 = wird erteilt, wenn das Thema einen sehr hohen Anteil an
Lebensweltbezug aufweist und die Erfahrungen der Schüler*innen
miteinbezogen werden.

3. Videoanalyse

10
3.1 Stundenbeschreibung

Bei der zu analysierenden Unterrichtsstunde handelt es sich um die 10. Unterrichtsstunde des
Spanischunterrichts einer 7. Klasse an einer Integrierten Gesamtschule (IGS). Die Lernenden
befinden sich somit im 1. Lernjahr der Zielsprache und demnach in der Grundlagenakquise,
weswegen die generelle Unterrichtssprache sowie die Arbeitsinstruktionen zwischen Mutter-
und Zielsprache changieren. Das Vorwissen der Schüler*innen beschränkt sich darauf, sich
und andere vorzustellen sowie Begrüßungen, Alltagsfloskeln und einzelne Vokabelchunks
auszudrücken im Spanischen, zudem handelt es sich für die Lernenden um die zweite
schulische Fremdsprache, weswegen auch positive Interdependenzen zum Englischen als
konstruktives Vorwissen beobachtbar sind. Die Unterrichtsstunde ist eine exemplarische
Ausschnittsequenz aus einem sogenannten Einheitenplan („plan de unidad“) den die Lehrkraft
erstellt hat, dieser soll über eine rotierende sechsteilige Stationenarbeit die verschiedene
produktiven, wie rezeptiven Kompetenzen in der Fremdsprache trainieren in den
Sozialformen der Einzel- sowie Gruppenarbeit, hierbei ist der sehr hohe selbständige
Wissensaneignungsanteil herausstechend. Die überschaubare Lerngruppe wird von der
Lehrkraft als sehr aufnahmefähig, technisch-versiert und engagiert beschrieben. Im Zentrum
der Stunde stehen Lernerautonomie, Team- und Kooperationsfähigkeit, medialer Umgang,
11
explorierendes Lernen und Introspektion; generell positioniert sich die Lehrkraft eher in der
Rolle der Lernbegleiterin und Instruktorin, die den Unterricht rhythmisiert und
Hilfestellungen anbietet und dem Anschein nach eher einen „Low-Profile-Ansatz“ (Helmke,
2007, S.48) verfolgt, welcher es durch non-verbale und niedrigschwellige Maßnahmen schafft
eine nahezu reibungslose und produktive Stunde einzulösen (Helmke, 2007, S.48). Der
inhaltliche Schwerpunkt der Sequenz liegt auf spanisch- und lateinamerikanischen
Musikvideos, dem Erlernen von Basisvokabular, Diskurs- und Dialogführung sowie der
phonetisch-auditiven Gewöhnung bzw. Gehörbildung in der Zielsprache.

3.2 Begründung der Videoauswahl

Die Auswahl der Videosequenz hängt einerseits mit dem persönlichen fachdidaktischen
Vorwissen für das Fach Spanisch, sowie den vielen positiven Interferenzen zu den
theoretischen Grundmerkmalen effizienten Klassenmanagements zusammen, wie sie
beispielsweise Kounin illustriert: “monitoring, overlapping, smoothness, momentum, group
focus“ (Thiel et al., 2012, S.730 über Kounin),- entlang welcher auch die Indikatorenbildung
im Vorfeld konzipiert wurde. Demnach soll im Folgenden die Spanischstunde anhand der
Indikatoren „Die Lehrkraft hat die Schüler*innen im Blick [niedrig inferent]“ sowie „Die
Lehrkraft erteilt klare Arbeitsanweisungen [hoch inferent]“ exploriert werden in Hinblick auf
die Dimension der Klassenführung.
Die ausgewählten Indikatoren zur zweiten Großdimension „Kognitive Aktivierung“, die nun
die Tiefenstrukturen von Unterricht betreffen und somit deutlich weniger transparent bzw.
externalisiert sind (Fauth & Leuders 2018, S.3) sind die Folgenden: „Die Lehrkraft stellt
Aufgaben mit unterschiedlichen Anforderungsbereichen [hoch inferent]“ und „Die Lehrkraft
stellt Aufgaben, die einen Lebensweltbezug aufweisen [hoch inferent]“. Es wird deutlich, dass
diese Indikatorenkategorien sowie deren erfolgreiche Umsetzung bzw. hohes Rating abhängig
sind von einem produktivem Classroommanagement, welches einen stabilen Rahmen bildet
innerhalb welchem „kognitive Konflikte“ (z.B. Minnameier, Hermkes & Mach, 2015, S. 841).
durch „lernanregende Stimuli“ (Minnameier et al., S. 848) avancieren können. In dem
ausgewählten Unterrichtsvideo sind solche anregenden Startstimuli und Binnenstimuli,
sowohl in den versatilen Aufgabenstellungen der Stationenarbeit wie in den unterschiedlichen
Motivationsstrategien, die die Spanischlehrkraft anwendet zu verzeichnen, wodurch eine
Kodierung gut möglich ist.

3.3 Indikatorengestützte Analyse

1. Die Lehrkraft hat die Schüler*innen im Blick

Für diesen ersten Indikator und dessen Ratingvorschlag sollen die Sequenzen
„I1_KF_im_Blick_3“ (Timecode 1: 00:00:30-00:01:04), „I1_KF_im_Blick_3“ (Timecode 2:
00:05:31-00:06:16) sowie „I1_KF_im_Blick_4“ (Timecode 3: 00:23:44-00:25:00) kontrastiert
werden. Der erste Timecodeabschnitt (Timecode 1) zeigt die Lehrkraft anfänglich lächelnd
mit dem Blick und dem Körper zur Klasse gewandt, wie sie über einen Gong, an welchen ein
kubanischer Hip-Hop-Song anschließt, die Aufmerksamkeit der Klasse, welche an
Gruppentischen im Raum verteilt sitzt, kanalisiert. Diese gebündelte Aufmerksamkeit zeigt
12
sich darüber, dass Ruhe einkehrt, anfängliches Gemurmel von der Musik eingedämmt wird
und die Schüler*innen mehrheitlich die Köpfe gen Lehrkraft drehen. Aus dieser produktiven
„emotionale Einstimmung“ (Riedl, 2004, S.97) und den Anschlussfragen der Lehrkraft zur
Musikgruppe entstehen Wortmeldungen, welche die Lehrkraft alle wahrnimmt, da sie stets
ihren Blick durch die Klasse schweifen lässt, womit die bereits erwähnten Charakteristika
„Whititness“ und „Overlapping“ Kounins(QUELLE) tendenziell erfüllt, die technische
Bedienung verläuft reibungslos und routiniert; zudem wirkt die Lehrkraft gefestigt im Raum
und in ihren Handlungen (sie deutet z.B. mit schneller Fingerbewegungen an, dass die
Schüler*innen sich nun melden sollen). Die Blickkoordinierung und der körperliche,
paralinguistische Ausdruck gehören zu den nonverbalen und symbolischen
Kommunikationsmedien und Habitusformen in Lehr- und Lernprozessen (Gröschner, 2007,
S.6). Effektive Klassenführung ist somit an „Mimik (vor allem das Blickverhalten), Gestik
(sprachbezogene Gesten und Manipulationen), Körperstellung und -haltung (z. B. Kongruenz)
und Proxemik (Bewegung im Raum) [gekoppelt]“ (Gröschner, 2007, S.13). Der zweite
Timecodeabschnitt (Timecode 2) bietet sich daran anschließend an genauer das proxemische
und okulesische Verhalten (Negi, 2009, S. 102) der Lehrkraft zu betrachten, da diese hier zum
Zwecke der Einstiegsübung selbst bzw. physisch am Sprechkreis teilnimmt und über
gestische Andeutungen (Armbewegungen, an Schulter tippen) und Anweisungen („Dos a la
derecha“) das Getümmel und Stimmgewirr koordiniert. Durch die Kreisformation ist die
Lehrkraft offensichtlich mit dem Rücken manchen Schüler*innen zugewandt und man könnte
meinen, dass das Monitoring nun abfällt und sich der Aufgabeneinstieg verzögert, was
allerdings nicht der Fall ist. Die Gruppe geht reibungslos in die erste Aufgabe über, führt
diese durch und durch ein Klingelläuten, sowie eine Handgeste die Ruhe symbolisiert, erwirkt
die Lehrkraft das erneute Zuruhekommen. Bezüglich des „spatial behavior“, welches die
„physical distance […] between ourselves and others” (Helmer & Eddy, 2003, S.43)
beschreibt der Spanischlehrkraft lässt sich sagen, dass sie dadurch, dass sie sich mit den
Lernenden in den Kreis stellt und es zu Berührungen bzw. direkten Interaktionen kommt
hierarchische Schüler*in-Lehrer*in-Distanzen überwunden werden und die Aufgabe schneller
ausgeführt wird, womöglich auch weil alle Schüler*innen wissen, dass die Lehrkraft alles
mithört und wahrnimmt, da sie ihnen wortwörtlich im Rücken steht. Die Studie „Teachers’
Non-verbal Communication and its Impact on the Learners’ Motivation” von 2009 des
Erziehungswissenschaftlers Janak Singh Negi, kommt beispielsweise zu dem eindeutigen
Ergebnis, dass Bewegtheit, eine geöffnete freundliche Körperhaltung, Nähe und schweifender
Blickkontakt zu mehr Präsenz, Wertschätzung und somit einem effektiverem
Klassenmanagement führen und als Motivatoren für die Lernenden wirken können (Negi,
2009, S. 107). Um zu einem Rating zu kommen, soll nun abschließend der dritte Timecode
(Timecode 3) untersucht werden. Erneut ruft und deutet hier die Lehrkraft zu einem Stehkreis
für die Feedbackrunde hin, einige Schüler*innen rufen zwischen und scheinen nun weniger
beeindruckt von der erneuten Kreisbildung, was sich allerdings schnell legt. Innerhalb der
Stationenarbeit gab es Gruppen die außerhalb des Klassenraums gearbeitet haben (siehe
Rollenspiel 00:17:06-00:18:03), wobei aus dem Videoschnitt nicht deutlich wurde, ob die
Lehrkraft diese externen Gruppen im Blick hatte. Allerdings geht aus der Feedbackrunde
hervor, dass die Lehrkraft sehr wohl alle verteilten Gruppen im Überblick hatte („Ich habe
zwei Gruppen draußen gesehen, die haben ganz super den Dialog nachgespielt“) und das
Monitoring überlappend und konstant war, womit die Lehrkraft erwiesener Weise über die
13
von Kounin beschriebenen „Augen im Hinterkopf“ verfügt und die Schüler*innen es stets
wissen lässt, dass sie über alle Vorgänge informiert ist. Es lässt sich somit aus der Analyse
ableiten, dass ein hoher Ratingwert von 3 mit Tendenzen zur 4 an den ausgewählten
Sequenzen vergeben werden soll.
Da es sich um die Fortführung von Stationenarbeit handelt in diesem Kontext und allen
Schüler*innen mehr oder weniger die Abläufe bekannt sind, als auch, dass die Lehrkraft die
Gruppe gut genug zu kennen scheint, um zu wissen wie intensiv bzw. laissez-faire sie die
Monitoringsequenzen zu regulieren hat, lassen sich hier keine nennenswerten
Verbesserungsalternativen anmerken.

2. Die Lehrkraft erteilt klare Arbeitsanweisungen

Für den zweiten Indikator der Klassenführung sollen die Sequenzen „I2_KF_Anweisung_4“
(Timecode 1: 00:04:17-00:09:33), „I2_KF_Anweisung_4“ (Timecode 2: 00:09:55-00:10:14),
„I2_KF_Anweisung_4“ (Timecode 3: 00:10:44-00:11:48) und „I2_KF_Anweisung_3“
(Timecode 4: 00:19:43-00:21:02) untersucht werden. Es ist hier notwendig die
sprachendidaktische Anmerkung zu machen, dass Fremdsprachenunterricht immer von
sogenannten „Code-Switching-Prozessen“ und „funktionaler Fremdsprachigkeit“ betroffen ist
und Anweisungen und Unterrichtsgespräche sowohl in der Ziel- wie in der Muttersprache
ausgehandelt werden müssen (Butzkamm, 1997, S. 1). Demnach ist die Fremdsprache
„Unterrichtssprache, Vermittlungssprache [und] Arbeitssprache“ wobei gilt: „[d]ie
Muttersprache darf ihr nicht wertvolle Sprechzeit stehlen.“ (Butzkamm, 1997, S. 1). Dieser
fachspezifische Input muss bei der nun folgenden Analyse unbedingt beachtet werden, da die
„Klarheit von Arbeitsanweisungen“ sich im Fremdsprachenunterricht eben auch auf das
besagte symbiotische und fluktuierende Verhältnis von Mutter- und Zielsprache bezieht,
wobei ein Ungleichgewicht zu Unklarheiten führen und den Unterrichtsfluss bzw. das
effektive Klassenmanagement somit hemmen kann.
In der ersten gewählten Sequenz (Timecode 1) erklärt die Lehrkraft die vier groben Etappen
(1) calentamiento, 2) organización, 3) plan de unidad, 4) Feedback) in welche die
Unterrichtsstunde aufgegliedert ist auf Spanisch. Die Lehrerin bittet eine Schülerin um eine
Übersetzung ins Deutsche, um sich zu vergewissern, dass der Ablauf verstanden wurde, es
gibt sonst keine Rückfragen. Die Stunde steht im Rahmen eines Einheitenplans (sp.: plan de
unidad), entlang welchem verschiedene grammatische, lexikalische und kommunikative
Stationen abgearbeitet werden im Gruppenkontext. Anhand der zweiten Sequenz (Timecode
2) wird deutlich, dass die Lehrkraft die Anweisungen für die Stationenarbeit mittels
schriftlicher Anweisungskarten auf Deutsch und Spanisch organisiert hat, was als positiv zu
bewerten ist, da so die Schüler*innen möglichst autonom arbeiten können und sich viele
sprachbezogene Rück- und Nachfragen so erübrigen oder in der Gruppe geklärt werden
können, wie aus der Sequenz (Timecode 2) ersichtlich wird. Die Wochenplan- und
Stationenarbeit wie sie hier zu beobachten ist, gehört zur Makroform des „offenen
Unterrichts“ (Jürgens, 2018, S. 474), bei welchem es „schwerpunktmäßig um Ermöglichung
von funktioneller und/oder produktiver Selbstständigkeit geht“ (Jürgens, 2018, S. 475). Aus
dem Videoschnitt geht nicht hervor welcher Typus von Arbeitsplan verfolgt wird (geöffnet,
differenziert, individuell oder offen) (Jürgens, 2018, S. 475), aber scheinbar hat sich diese
Anweisung bereits in vorherigen Stunden erübrigt. In der dritten Sequenz (Timecode 3) kam
14
es zu einer Nachfrage von einer Arbeitsgruppe, welcher sich die Lehrkraft annimmt und somit
in der Rolle der „Beratungshilfe“ agiert (Jürgens, 2018, S. 475) und individualisierte
Arbeitsanweisungsmaßnahmen (auf Deutsch) vornimmt, hierbei wird deutlich, dass die
Stationenarbeitsatmosphäre sinnvoll ist um individuell Nachschärfungen vorzunehmen und
nur bei Bedarf Erklärungshilfe zu leisten und Hauptanweisungen prinzipiell auf schriftliche
Erklärungskarten und autarke Gruppendynamiken auszulagern, sodass das
Nachfragepotenzial bereits vorderhand gering gehalten wird und die Flüssigkeit der Abläufe
nicht gefährdet wird. In der vierten Sequenz (Timecode 4) äußert sich die Lehrkraft bezüglich
des hohen Gebrauchs der Muttersprache als Anweisungssprache, mit dem Hinweis, dass es in
dieser Stunde primär darum ginge, komplexe-technische Arbeitsaufträge schnell zu verstehen,
um so Irritationen vorzubeugen, was den mangelhaften Gebrauch der Zielsprache rechtfertigt
vor allem in Anbetracht des noch niedrigen Sprachniveaus der Lerngruppe. Die Lehrkraft
plant nun sukzessive eine funktionale und kontinuierliche Zweisprachigkeit zu etablieren in
der Klasse und Anweisungen („Abrid los libros“ – „Öffnet die Bücher“ etc.) plurilingual zu
festigen.
Es lässt sich festhalten, dass die Arbeitsanweisungen der Spanischlehrkraft als klar, präzise,
strukturiert und sprachlich angemessen einzuschätzen sind im Kontext der
Fremdsprachenakquise und Stationenarbeit, was sich auch über die niedrige Nachfragequote
raten lässt. Demnach ergibt sich für den zweiten Indikator die Ratingstufe 4. Abschließend
ließe sich noch eine fremdsprachenspezifische Methode als „Tipp“ für aufbauende Stunden
anmerken, der die Anweisungskommunikation betrifft und Klarheit vermitteln soll. Die
sogenannte „Sandwich-Technik“ Pädagogen Wolfgang Butzkamms schlägt vor
Lehranweisungen in der Zielsprache (hier Spanisch) erst zu semantisieren (d.h. die
Anweisung wird von der Lehrkraft paraphrasiert bzw. mit anderen Bedeutungen
umschrieben), dann den Code in die Muttersprache zu switchen (die Anweisung wird auf
Deutsch erneut erklärt von der Lehrkraft) und anschließend sollen die Schüler*innen die
Anweisung in eigenen Worten in der Ziel- sowie Muttersprache erläutern (Schütz, 2014, S.
182 über Butzkamms Methode). Durch diesen dreischichtigen Ansatz kann Unklarheit nahezu
eliminiert werden und gleichzeitig eine Balance zwischen Ziel- und Muttersprache gefestigt
werden, was sich stets positiv auf den Unterrichtsfluss auswirkt.

3. Die Lehrkraft stellt Aufgaben mit unterschiedlichen Anforderungsbereichen

Der erste Indikator der die Dimension „Kognitive Aktivierung“ betrifft soll anhand der
Sequenzen „I3_KA_Anforderung_4“ (Timecode 1: 00:13:02-00:13:23) und
„I3_KA_Anforderung 3“ (Timecode 2: 00:15:29-00:17:51) behandelt werden. Vorab sollte
erwähnt werden, dass aus dem Videoschnitt nicht genau herauszulesen ist um welche Art von
Stationenarbeit und Variation (Lernstraße, Lerntheke, Lernzirkel etc.) es sich handelt und ob
innerhalb dieser Differenzierungsmöglichkeiten beachtet wurden (Zusatzaufgaben für
schnelle Schüler*innen, Aufgaben für unterschiedliche Leistungsniveaus etc.), da dies sich bei
solchen Lernformen, anders als beim programmierten Unterricht stets anbietet (Riethmayer,
2011, S. 2.). Allerdings lässt sich erkennen, dass die Stationenarbeit eine
Schwerpunktdiversität (verschiedene Kompetenzbereiche der Fremdsprache werden mittels
spielerischer Methoden verknüpft (siehe Timecode 2)) und graduelle
Schwierigkeitssteigerungen beinhaltet (anhand des geübten Vokabulars aus Station 1 und 3
15
sollen Hörverstehen in Form von Musikvideos in Station 2, 4 und 5 bearbeitet werden um
abschließend einen gefilmten Dialog aufzuführen in Station 6 (siehe Timecode 2)), zudem ist
davon auszugehen, dass die jeweiligen Lerngruppen alle Stationen durchlaufen müssen, und
somit automatisch verschiedene Anforderungsbereiche bearbeiten.
In der ersten gewählten Sequenz (Timecode 1) erläutert die Lehrkraft in einem
Interviewausschnitt, dass die Stationenarbeit verschiedene fachrelevante
Anforderungsbereiche wie Aufgaben zum Hörverstehen, Vokabelarbeit und Grammatik
versucht einzubeziehen und zu verknüpfen. In den modernen Fremdsprachen gilt laut
Lehrplan stets der Aufgabengrundsatz der „Schulung aller Fertigkeiten“ (Ministerium für
Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur, 2012, S. 7), womit Hörverstehen,
Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Hör-Sehverstehen und Sprachmittlung gemeint sind
(Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur, 2012, S. 4). Da sich die
Klasse, wie bereits mehrmals erwähnt, noch in der Grundlagenakquise befindet muss
Grammatik-/ Artikulations- und Vokabelarbeit erst geleistet werden um dann graduell
schwierigere Kompetenz- und Anwendungsbereiche wie Hörverstehen und Sprechen üben zu
können, was hier beispielgebend über die Stationen stattfindet weswegen der
Unterrichtsstunde ein „Potenzial zur kognitiven Aktivierung“ (Fauth & Leuders 2018, S. 5)
attestiert werden darf.
Als Teilaspekt sollte womöglich noch angemerkt werden, dass die starke Mediennutzung,
welche fächerübergreifende, technische Anforderungsbereiche wie Notebookbedienung,
MP3-Playernutzung und Videoplayer- wie Kamerahandhabung beinhaltet in Anbetracht der
Tatsache, dass die Sequenz aus dem Jahr 2008 stammt, beachtlich ist und auffallend zur
Motivation, Aktivierung und Eigenständigkeit der Lernenden beiträgt.1
Es soll somit festgehalten werden, dass der Indikator „Die Lehrkraft stellt Aufgaben mit
unterschiedlichen Anforderungsbereichen“ mit einer hohen Ratingeinschätzung von drei
belegt werden soll in Hinblick auf die genannten Kontexte.
Als Handlungsalternative bzw. Tipp ließe sich hier aus kontemporärer Perspektive 2 einwerfen,
dass die Lehrkraft den Anforderungsbereich „Vokabelarbeit“ etwas überproportional in den
Stationen anbietet, und andere sprachrelevante Anforderungsbereiche, die an die
Vokabelarbeit anknüpfen könnten wie Leseverstehen, Textproduktion oder Sprachmittlung
außer Acht lässt und so mögliche Aktivierungs- und Verknüpfungsprozesse vernachlässigt.
Auch die Dialogstation, ist zu wenig handlungs-, anwendungs-, kompetenz- und
alltagsorientiert (z.B. Wirth, 2010, S. 42) Es wäre beispielsweise sinnvoller gewesen, den
Schüler*innen ein Alltagsproblem bzw. - konflikt zu präsentieren (z.B. Du hast am Strand in
Valencia dein Handy verloren und möchtest nun eine Verlustanzeige bei der Polizei auf
Spanisch stellen) aus welchem eigenständig ein lösungsorientierter Dialog synthetisiert wird,
anstatt einfach einen bestehenden Dialog aus dem Lehrbuch nachsprechen zu lassen.

4. Die Lehrkraft stellt Aufgaben, die einen Lebensweltbezug aufweisen

1
Eine gegenwärtige Auseinandersetzung mit motivierenden Technologieoptionen im modernen
Fremdsprachenunterricht lässt sich beispielsweise im Artikel „Fremdsprachen im Schulunterricht. Mit
Technologien Sprachen lernen und lehren“ nachlesen (Chardaloupa et. al, 2013).
2
Mit dem Paradigmenwandel und Aufkommen neuer Referenzrahmen im Fremdsprachenunterricht wird nun ein
„aufgabenorientierten Ansatz“ verfolgt (siehe Caspari, 2006, S. 33). Wortschatz- wie Grammatikarbeit sind in
den Hintergrund getreten und die Fremdsprache soll als Kommunikationsmittel verstanden werden, um
Alltagskonflikte zu lösen. (z.B. Nunan, 2004, S. 1)
16
Für die Analyse des letzten Indikators sollen die Sequenzen „I4_KA_Lebensweltbzg_4“
(Timecode 1: 00:02:17-00:02:43), „I4_KA_Lebensweltbzg_4“ (Timecode 2: 00:13:43-
00:14:05), „I4_KA_Lebensweltbzg_3“ (Timecode 3: 00:17:06-00:18:31) und
„I4_KA_Lebensweltbezug_4“ (Timecode 4: 00:19:31-00:19:43) begutachtet werden. Als
lebensweltbezogene Aufgaben, gelten jene „die eine Verknüpfung von fachlichem Wissen
zum Alltag der Schüler*innen vornehmen“ (Fuhrmann, 2020, S. 41) und somit Schüler*innen
fordern, sich als „ganze Person“ (Bennewitz & Hecht 2018, S. 189) in das unterrichtliche
Geschehen einzubringen.
Anhand der Sequenzen Timecode 4 und 2 wird deutlich, dass die Lehrkraft stets bemüht ist
fachlich relevante Vokabelinhalte mittels medialen Gestaltungsmethoden wie Musikvideos,
MP3-Playern und Notebooks plastisch und realitätsnahe zu verankern und peerspezifisches
Erfahrungswissen der Lerngruppe zu integrieren. Thematisch orientiert sich die gesamte
Stationenarbeit an lebensweltbezogenen Kontexten, da sie Bezüge zwischen der Lebenswelt
der Lernenden und der spanischen und hispanischen Popkultur herstellt und somit darauf
bedacht ist „interkulturelle Kompetenzen“ (Caspari & Küster, 2010, S. 7) zu fixieren, um so
Lernerhorizonte zu erweitern (Caspari & Küster, 2010, S. 7) und den Lerner*innen „das
Eintauchen in die spanische Welt“ zu ermöglichen (Zitat Spanischlehrkraft, Timecode 1).
Auch innerhalb des Rollenspiels (Timecode 3) lassen sich ausschnittsweise Transferprozesse
zwischen alltäglichen, fachrelevanten und peerspezifischen Inhalten beobachten, die alle zum
Problemlöseprozess (Wie führe und nehme ich einen Dialogausschnitt auf mit den bekannten
Sprachkenntnissen im Gruppenkontext? Wie teile ich die Rollen sinnvoll ein? Wie stelle ich
die Situation authentisch nach? etc.) beitragen.3
Konkludierend lässt sich festhalten, dass die Lehrkraft sehr darauf bedacht ist Anwendungs-
und Lebensweltbezüge über ihre Aufgaben- und Medienwahl herzustellen und somit einen
kompetenzorientierten und kognitiv aktivierenden Unterricht anbietet (Maier, Bohl, Drüke-
Noe, Hoppe, Kleinknecht & Metz, 2014, S. 345). In Anbetracht des niedrigen Sprachstandes
der Lerngruppe, entscheidet sich die Lehrkraft aber auch dazu die oft als „träges Wissen“
(Maier et al., 2014, S. 345) „verteufelte“ Vokabelarbeit über separate Stationen von den
folgenden Anwendungsaufgaben zu trennen um eine unnötige „kognitive Belastung“ (Maier
et al., 2014, S. 345) zu vermeiden, wodurch eine angemessene Balance aus Anwendung,
Lebenswelt, Vorwissen und Fachwissen konstituiert wird. Somit soll aus den genannten
Gründen für den letzten Indikator eine hohe Ratingeinschätzung von vier vergeben werden.
Gesamteinschätzend ließe sich deduzieren, dass es sich, wie aus der ausführlichen
indikatorengestützten Analyse deutlich wurde, bei dem beobachteten Lehrer*innenverhalten
in Anbetracht aller Kontextualitäten im Grunde um ein Paradebeispiel für ein effizientes
Classroom Management mit angebotsreichen kognitiven Aktivierungsoptionen handelt-
worauf nicht erneut genauer eingegangen werden muss. Diese Einschätzung wird, durch die
von der Lehrkraft initiierten Selbstevaluations- und Feedbackrunde am Ende der Stunde
(Timecode: 00:25:08-00:26:38) zusätzlich untermauert, da nahezu alle Schüler*innen angeben
eine angenehme Lernatmosphäre genossen zu haben, in welcher sie effektiv, motiviert und
kontinuierlich arbeiten konnten.
3
Hier sollte noch einmal auf die Kritik bzw. Handlungsalternative für den Dialog hingewiesen werden (siehe S.
16). Es gäbe Verbesserungsoptionen das Dialogschauspiel anspruchsvoller und mit verschiedenen
Anforderungen zu gestalten, allerdings ist der Lebensweltbezug bereits angemessen genug für diesen Kontext.
17
 4. Reflexion & Fazit

Da ich selbst bereits viel Vorwissen in den Didaktikkursen und Praktikumssequenzen in

meinen Fachwissenschaften Kunst und Spanisch angesammelt habe, hatte ich oft den
Eindruck die Gesamtkonzepte Lehrer*innenhandeln, Klassenführung und
Selbst-/Fremdwahrnehmung als Lehrperson nichtmehr aus einem „objektiven“ bzw.
fachunabhängigen Augenwinkel betrachten zu können, oder womöglich den nötigen
Weitblick etwas verloren zu haben. Durch den allgemein-bildungswissenschaftlichen
theoretischen Input zu den Großdimensionen „Klassenführung“ und „kognitive Aktivierung“
zu Beginn des Seminars wie durch die Videoanalysen verschiedener Unterrichtsfächer und
den Austausch in den Arbeitsgruppen, in welchen verschiedene Fächerkombinationen
aufeinandertreffen (zumindest war das der Fall in unserer Gruppe), hatte ich somit die
Möglichkeit meine Wahrnehmung etwas auf „Reset“ zu setzen und Lehrer*innenhandeln
auch mittels der Indikatorenbildung auf kleinste beobachtbare und messbare Bausteine
heruntergebrochen zu betrachten sowie Unterricht nicht ausschließlich als Spanisch- oder
Kunststunde zu verstehen, sondern eben als das was es im Kern ist: ein kontingenter,
komplexer sowie „dichtbevölkerter, äußerst belebter und ereignisreicher Ort, der an die
soziale Kompetenz der Anwesenden hohe Ansprüche stellt“ (Herzog, 2006, zit. nach Rauin,
Herrle & Engartner, 2016, S.9).
Vor allem durch die Arbeit mit dem Videoanalyse-Plugin, hatte ich die Möglichkeit die
Flüchtigkeit und Unbeständigkeit von unterrichtlichen Interaktionsprozessen „einzufrieren“
und somit manipulativ „dingfest“ zu machen und ernsthaft über Lehrer*innenhandeln mithilfe
eines heruntergebrochenen 4-teiligen Einstufungssystem Aussagen treffen zu können und so
auch Parallelen zu meinem eigenen Professionalitäts- und Handlungsverständnis des
Lehrberufs herzustellen und damit womöglich ins eigene ideale (zukünftige) Spiegelbild
schauen zu können.
Natürlich sind während der Portfolioarbeit auch kleinere und größere Unsicherheiten
meinerseits aufgetreten, vor allem bedingt durch mein besagtes sehr überlagerndes,
fachdidaktisches Vorwissen in Kunst und Spanisch, weswegen die Analyse an einigen Stellen
sehr metierbezogene Literaturverweise und Handlungsalternativen anführt, weil ich das
Gefühl hatte das Kommunikations- und Anweisungsprozesse (siehe Indikator 2: „Die
Lehrkraft erteilt klare Arbeitsanweisungen“) im modernen Fremdsprachenunterricht sehr viele
Eigenheiten mit sich bringen, die nicht allgemein-bildungswissenschaftlich beschrieben
werden können (-was womöglich auch eine komplett falsche Einschätzung meinerseits sein
kann).
Abschließend bin ich auch der Meinung im UBRI-Seminar Verknüpfungspunkte und
Antworten zu sehr anfänglichen „biwi- bzw. unterrichtsimmanenten“ Fragestellungen à la
Goffmanns Urfrage: „what is it that´s going on there [?]“ (Goffman, 1974 zit. nach Corsten,
Pierburg, Wolff, Hauenschild, Schmidt-Thieme, Schütte & Zourelidis 2020, S. 9) erhalten zu
haben oder zumindest ein geschulteres Verständnis für qualitatives Lehrer*innenverhalten,
unterrichtlichen Bedeutungsmustern und Klassenmanagement.

18
 5. Literaturverzeichnis

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Riedl, A. (2004). Grundlagen der Didaktik. Deutschland: Franz Steiner Verlag.

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verfügbar als Pdf unter: https://doi.org/10.3758/s13423-016-1079-5 [zuletzt abgerufen
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Schütz, S. (2014). Butzkamm, Wolfgang: Lust am Lehren, Lust am Lernen. Fremdsprachen
von Anfang an anders unterrichten. Informationen Deutsch als Fremdsprache, 41(2-
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https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/infodaf-2014-2-316/html?
lang=de#APA [zuletzt abgerufen am 10.08.2022]

Seidel, T. (2020). Klassenführung. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie

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Syring, M. (2017). Classroom Management. Theorien, Befunde, Fälle- Hilfen für die Praxis.
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Experten-Novizen-Studie zum Klassenmanagement. Zeitschrift für
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Thiel, F. (2016). Störungen des Unterrichts- Formen und Interventionen. Schulmanagement,

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Wirth, G. (2010). Aufgabenorientierter Spanischunterricht – ein Beispiel. Pädagogische

Zeitschriften bei Friedrich Velber in Zusammenarbeit mit Klett, 8(29), 42-48. Online
verfügbar unter:
https://www.meinunterricht.de/arbeitsblaetter/spanisch/unabhaengigkeit-und-
staatenbildung/dokument/aufgabenorientierter-spanisch-unterricht-ein-beispiel/
[zuletzt abgerufen am 10.08.2022]

Weiterführende Literatur:

Chardaloupa, J., Perperidis, G., Buchberger G., Heckmann, V., Lackner, E. & Frey, J. (2013).
Fremdsprachen im Schulunterricht. Mit Technologien Sprachen lernen und lehren. In:
M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit
Technologien. (2. Aufl.) (S.8). E-Book. Online verfügbar unter: Lehrbuch für Lernen
und Lehren mit Technologien (2. Auflage) (tugraz.at) [zuletzt abgerufen am
11.08.2022]

22
 6. Eigenständigkeitserklärung
gemäß § 18 Abs. 6 und § 15 Abs. 8 der Ordnung für die Prüfung im lehramtsbezogenen
Bachelorstudiengang an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz (POLBA), bzw. § 18 Abs. 5 und §
15 Abs. 10 der Ordnung für die Prüfung im Masterstudiengang für das Lehramt an Gymnasien
(POLMA).

Hiermit erkläre ich, _Amelie Reinholdt_ (Matr.-Nr.: 2747549),

dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen
Quellen oder Hilfsmittel (einschließlich elektronischer Medien und Online-Quellen) benutzt
habe. Mir ist bewusst, dass ein Täuschungsversuch oder ein Ordnungsverstoß vorliegt, wenn
sich diese Erklärung als unwahr erweist. § 18 Absatz 3 und 4 POLBA, bzw. POLMA gilt in
diesem Fall entsprechend.

Ort, Datum 09.08.2022 Unterschrift

Auszug aus § 18 POLBA/POLMA: Versäumnis, Rücktritt, Täuschung, Ordnungsverstoß

(3) Versucht die Kandidatin oder der Kandidat das Ergebnis einer Prüfung durch Täuschung oder
Benutzung nicht zugelassener Hilfsmittel zu beeinflussen, gilt die betreffende Prüfungsleistung als mit
„nicht ausreichend“ (5,0) absolviert (…)
(4) Die Kandidatin oder der Kandidat kann innerhalb einer Frist von einem Monat verlangen, dass
Entscheidun-gen nach Absatz 3 Satz 1 und 2 vom jeweils zuständigen Prüfungsausschuss überprüft
werden. Belastende Entscheidungen sind der Kandidatin oder dem Kandidaten unverzüglich
schriftlich mitzuteilen, zu begründen und mit einer Rechtsbehelfsbelehrung zu versehen. Der
Kandidatin oder dem Kandidaten ist vor einer Entscheidung Gelegenheit zur Äußerung zu geben.

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