Schule im Wandel

Aufsätze zu pädagogischen Themen von Edwin Gräupl 2011 © Edwin Gräupl

Vorwort
Die folgenden Seiten sind in den letzten fünf Jahren meiner Dienstzeit als salzburgischer Landesschulinspektor entstanden. Obwohl sie tagesaktuellen Anlässen gemäß entstanden sind, so glaube ich doch, dass sie auch noch heute von Interesse sein können. Bekanntlich werden gerade in der Diskussion über Fragen der Bildung seit Äonen immer wieder alte Positionen bezogen, die unverrückbar scheinen und die augenscheinlich immun gegen alle Argumente sind. Das sichert pädagogischen Texten eine gewisse Haltbarkeit. An Stelle eines erhellenden Mottos füge ich hier noch das berühmte Bild „Die beunruhigenden Musen“ von Giorgio de Chirico ein (Bildquelle: Bildzitat nach Gymnasium Bad Salzgitter).

Nach meiner Einschätzung ist hier bildlich mehr über Bildung ausgedrückt, als in den kanonischen Pädagogikbüchern.

Edwin Gräupl

Der "Lehrplan 99" - eine Hoffnung?
Bekanntlich wird seit Anfang 1995 im BMUkA im Auftrag der Ressortleitung (zuerst VK Dr. E. Busek, jetzt BM E. Gehrer) unter Leitung von Sektionschef Dr. A. Dobart an einem neuen Lehrplan für die Hauptschulen und die Unterstufe der AHS (kurz: Sekundarstufe I) gearbeitet. Nach dem derzeitigen Diskussionsstand (Mai 1996) wird der künftige Lehrplan für die Hauptschule und AHS-Unterstufe durch einige grundlegende Strukturänderungen gegenüber der geltenden Fassung gekennzeichnet sein. Er soll ab Herbst 1999 aufsteigend in Kraft treten (daher hier kurz "LP 99" genannt). Im folgenden Text werden die Eckdaten des LP 99 skizziert; dem derzeitigen Stand entsprechend ist eine deutlichere und präzisere Ausformulierung noch nicht möglich. Gerade dieser "frühe" Zustand der LP-Formulierung sollte es für Schulen, die sich an der Gestaltung aktiv mitbeteiligen wollen (Versuchsschulen zur Lehrplanentwicklung), besonders attraktiv machen, zumindest Teile des vorgeschlagenen Konzepts - bereits im Schuljahr 96/97 - zu konkretisieren und zu erproben. Ich hoffe als lokalpatriotischer Landesschulinspektor sehr, daß sich auch in Salzburg Gymnasien finden werden, die diese Möglichkeit der Mitarbeit aufgreifen. Im Rahmen der bereits bestehenden (und künftig zu erweiternden) Autonomie soll an den Schulen in eigenständigen Planungs- und Entscheidungsprozessen das jeweilige Profil der Schule definiert und realisiert werden. Der LP 99 wendet sich dabei bewußt weniger an den/die einzelnen Lehrer/Lehrerin als an die Schule als Organisationseinheit, repräsentiert durch das Schulforum (SF) bzw. den Schulgemeinschaftsausschuß (SGA). Durch diesen "Adressatenwechsel" soll die Organisationsentwicklung der jeweiligen Schule gestärkt und vorangetrieben werden. Zur Profilierung einer Schule stellt der Lehrplan daher bewußt Freiräume zur Verfügung: Kern- und Erweiterungsbereich: Der Lehrplan ("Kern") deckt lediglich zwei Drittel der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit (in der bisherigen Form eines Rahmenlehrplans) ab. Dieser Kern garantiert die Vergleichbarkeit der Schulen und damit die Möglichkeit des Schulwechsels. (Zum Kern liegen für einige Gegenstände bereits Konzepte vor). Die darüber hinaus zur Verfügung stehende Zeit (nicht notwendigerweise am Ende des Unterrichtsjahres terminisiert) wird als "Erweiterungsbereich" an der Schule autonom nach standortbezogenen Kriterien gestaltet. Im gewünschten Idealfall geschieht dies im Auftrag des Schulforums (SF) bzw. des Schulgemeinschaftsausschusses (SGA) durch ein Team von LehrerInnen, die sich der Beratung und Unterstützung von Eltern und SchülerInnen bedienen können. (Im - nicht gewünschten - "Minimalfall" durch den jeweiligen Fachlehrer). Das SF, bzw. der SGA, setzt diese schuleigenen Lehrplanbestandteile durch Verordnung in Kraft. Bildungsbereiche: Der Lehrplan ist zwar nach dem traditionellen Fächerkanon strukturiert, erlaubt jedoch auch eine grundlegend andere Form der Unterrichtsorganisation: Zwei oder mehrere Gegenstände können (für eine Zeitspanne, aber auch andauernd) in einen "Bildungsbereich" fächerverbindend zusammenfließen. (Damit sollen besonders auch die generell angestrebten "Schlüsselqualifikationan" besser vermittelt werden.) Der LP 99 ist

in diesem Fall an der Schule (nach dem obigen Organisationsrahmen) in geeigneter Weise anzupassen. Diese Form der autonomen Lehrplangestaltung setzt ein besonders hohes Maß an Planungskompetenz und Teamfähigkeit der beteiligten LehrerInnen voraus und wird daher (vorerst?) nicht der "Normalfall" sein. Regelkreis mit Evaluation: Im LP 99 werden die mehrfach angesprochenen Planungsarbeiten als Bestandteile eines Regelkreises betrachtet: Auf die im Auftrag des SF, bzw. des SGA erstellte Planung folgt die Realisierung, daran schließt sich die Bewertung ("Evaluation", bzw. Selbstund Fremdevaluation) und darauf aufbauend die Neuplanung, welche die (durch die Bewertung der Realisierung) gewonnenen Erfahrungen berücksichtigt. Neu wird in diesem Regelkreis der Auftrag zur "Selbstevaluation" sein, die neben die bestehenden Formen der Analyse und Reflexion (darunter auch die Wahrnehmungen der Schulaufsicht, die man teilweise zur Fremdevaluation rechnen kann) treten soll. Unter Selbstevaluation wird dabei ein Konzept verstanden, in dessen Rahmen die betroffenen handelnden Personen (SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern) sich eine begründete und diskutierte Meinung über den Prozeß und das Ergebnis des Unterrichtes bilden. Damit soll die Eigenverantwortlichkeit besonders hervorgehoben und entwickelt werden. Die Einführung dieses Regelkreises ermöglicht durch die dadurch erzielte Transparenz in weiterer Folge die öffentliche Präsentation der pädagogischen Situation der Schule, diese wiederum als Individualität (als "Person" des öffentlichen Lebens) verstanden. Auch an dieses Konzept knüpft sich die Hoffnung an eine künftig gesteigerte Identifikation der Schulpartner mit "ihrer" Schule und die damit erwartete Qualitätsverbesserung im Sinne "guter Schulen". Das hier skizzierte Konzept des neuen LP 99 wird nur dann realisiert werden können, wenn die dafür notwendigen psychologischen und organisatorischen Rahmenbedingungen von Anfang an mitbedacht werden. Schließlich besteht die Grundidee des Adressatenwechsels ja darin, daß man durch die Delegation des Planungsvorganges an Teams in den Schulen jene Stimmung und innere Anteilnahme der Mitarbeiter erzeugt, die zu hoher Identifikation mit den Planungsergebnissen führen. Das muß aber scheitern, wenn diese nicht sorgfältig auf die neue Aufgabe vorbereitet und dafür motiviert werden können. Es muß dabei deutlich erkannt werden, daß die (künftig wohl obligatorischen) Planungsvorgänge der "Schule"- als einer pädagogischen Einheit- nur mit den Mitteln der Organisations- und Schulentwicklung bewältigbar sein werden. An den "Versuchsschulen zur Lehrplanentwicklung" sollten im Rahmen der Erprobung von Elementen des neuen LP 99 daher besonders folgende Ziele angestrebt werden:

Exemplarische Entwicklung von Arbeitsstrukturen für eine kontinuierliche LP-Arbeit Einbeziehung "lokaler Kompetenz" in die LP-Entwicklung Überwindung unreflektierter Widerstände gegen Veränderungen Schaffung einer breiten Identifikationsbasis für den neuen LP Entwicklung eines Instrumentariums für Qualitätsmanagement (Selbstevaluation!) Ausbildung von Multiplikatoren für die Lehrerfortbildung Erprobung einer Aufhebung der Lehrbuchapprobation (autonome Entscheidungen!) Entwicklung eines neuen Arbeitszeitmodells für LehrerInnen

Diese Entwicklungsarbeiten sollen prozeßbegleitend evaluiert und für die definitive Ausformulierung des LP 99 nutzbar gemacht werden. Es darf dabei nie vergessen werden, daß bei allen Überlegungen und Planungen immer wieder die Frage zu stellen ist, ob die Reform den Schülerinnen und Schülern erkennbare Vorteile bringen kann. Ich hoffe - zusammen mit den anderen Mitgliedern der "Steuerungsgruppe" im BMUkA - sehr, daß sich der hier skizzierte LP 99 als fruchtbarer Ansatz für eine künftige Schule erweisen wird, die im vermehrten Maße ihrer Grundaufgabe - der Bildung unserer Jugend im Sinne verantwortlicher Humanität - erfolgreich nachgehen kann.
(Der Aufsatz wurde unter Verwendung von Texten, die im Auftrag der Lehrplan-Steuerungsgruppe und der Lehrplan-Architekturgruppe im BMUkA von LSI Dr. E. Schmidinger, Direktor Doz. DDr.E. Rauscher und mir geschrieben wurden, im Mai 1996 verfaßt)

Edwin Gräupl

Was kann "Bildung" im Jahre 2000 bedeuten?
Vorbemerkung: Es ist evident, dass in einem kurzen Aufsatz keine kritische Auseinandersetzung mit einem Begriff geleistet werden kann, der eine Geschichte von Jahrtausenden hinter sich hat. Es geht hier lediglich darum, eine pragmatische Skizze zu liefern, die eine erste strukturelle Einordnung der bezogenen Positionen ermöglicht. Die Wurzeln des dem österreichischen Schulorganisationsgesetz zugrunde liegenden Bildungsbegriffes (SchOrgG § 2: "Werte des Wahren, Guten und Schönen") finden sich in den Erziehungsideen im Deutschland des beginnenden 19. Jahrhunderts. Die damals allgemeine neuhumanistische Forderung nach der Vervollkommnung des höheren "Selbst" im Menschen ("edler Charakter") gründet sich auf die Ideale des deutschen Idealismus. Sehr vereinfachend gesagt, liegt dem Neuhumanismus die Idee nahe, dass die - weltausdeutende Kunst und Wissenschaft als Nachfolger der Religion die Werte menschlichen Lebens bestimmen sollen. Die realen Ausformungen dieses Konzepts der Selbstvervollkommnung übersahen oft wesentliche Aspekte der Ansprüche der Mitmenschen, der Gesellschaft, der Arbeits- und Umwelt, weil ihnen die legitimierende und korrigierende Rückbindung an eine verbindliche Norm fehlte. Die Geschichte zeigt uns, dass ein “edler Charakter” ein allzu verschwommener Zielbegriff ist. Gerade das Versagen des Bildungsbürgertums in der Ära des Nationalsozialismus sollte allen verklärenden Darstellungen der “alten Gymnasialbildung” klare Grenzen setzen. Nicht vergessen sollte dabei auch werden, dass dieser Bildungsbegriff soziologisch als Emanzipationsinstrument des aufstrebenden Bürgertums gegen die Geburtsvorrechte des Adels verwendet wurde (Idee der "Leistungsgesellschaft"). Damit bekam die Schule neben der Aufgabe “den Charakter zu formen” auch die Funktion der Zuteilung sozialer Achtung. Dieses Konzept der sozialen Chancenverteilung nach der erreichten Bildungshöhe wird heute - öffentlich wenig bemerkt - von verschiedenen Segmenten der Gesellschaft (eher praktisch als theoretisch) in Frage gestellt. Man denke dabei an Karrieren im Bereich der Medien und der Politik. Hier ist offenbar die Qualität einer Person, durch ihr reines “so-sein” zu emotionalisieren, entscheidend. Damit wurde Bildung - und Schule - als Schlüssel zu bestimmten Funktionen augenscheinlich obsolet. Viele neue Eliten werden aus “Quereinsteigern” rekrutiert. Das scheint mir übrigens einer der fundamentalsten Paradigmenwechsel der Jahrtausendwende zu sein. Trotzdem halte ich die Institution der Schule für unverzichtbar. Ich glaube, dass es heute darauf ankommen sollte, eine ausgewogene Position zwischen den berechtigten Ansprüchen des Individuums nach personaler Entfaltung (Sinnfindung und Selbstverwirklichung) einerseits und den Ansprüchen der Gesellschaft und Umwelt an den Einzelnen (soziale Integration, berufliche Qualifikation, Verantwortung) andrerseits zu finden. Dabei sollte die demokratisch legitimierte Schule - entgegen den geschilderten Tendenzen - ihre Rolle als Drehscheibe für die künftige gesellschaftliche Funktion eines jungen Menschen behalten. Damit ist dann allerdings auch die Forderung nach überprüfbarer Leistung verbunden. Denn was anders als Leistung soll den Zugang zu wichtigen Positionen erschließen? Da es - nach Ansicht bedeutender Fachleute - in der Zukunft für viele Menschen im Laufe ihres Lebens mehrere Berufswechsel geben wird, sind heute Flexibilität, Lernbereitschaft und Lernfähigkeit von größerer Wichtigkeit als aktuell abfragbares Wissen. Konkret

bedeutet das, dass in altersspezifisch abgestufter Weise vorwiegend grundlegende Kulturtechniken und Basiswissen so erarbeitet werden sollen, dass die Kinder und Jugendlichen Lernstrategien und Schlüsselqualifikationen entwickeln können, die ihnen später die notwendige geistige Beweglichkeit vermitteln. Darüber hinaus darf nicht vergessen werden, dass für bestimmte Berufswege und bestimmte Begabungsformen (Begabtenförderung!) auch frühzeitiger und intensiver Kompetenz- und Wissenserwerb sinnvoll und notwendig sein kann. Die Orientierung an den Bedürfnissen der Gesellschaft wird nur dann gelingen können, wenn sie auf der Grundlage einer entwickelten Persönlichkeit aufbauen kann. Für diese zentrale Bildungsaufgabe ist die sinnerschließende Funktion einer verantwortlichen und ganzheitlichen Werterziehung - auch und gerade auf die Menschenrechte als normativer Ordnung ausgerichtet - unverzichtbar. Hier kann der konfessionelle Religionsunterricht Wesentliches leisten; es muss aber klar sein, dass im Sinn der Ganzheitlichkeit Wertfragen nicht ausschließlich an den Religionsunterricht delegiert werden können, sodass der nichtkonfessionelle Unterricht "wertfrei" wäre. Bei aller Pluralität in einer zunehmend multikulturellen Gesellschaft darf nicht Toleranz mit Beliebigkeit verwechselt werden. Die Schule hat sich unbedingt darum zu bemühen, jedem Kind und Jugendlichen auf dem persönlichen Weg zur Sinnfindung (sowohl im religiösen Bereich, als auch im Sinne Viktor Frankls) behilflich zu sein. Dabei muss klar sein, dass jeder (auch und gerade der "behinderte") Mensch das gleiche Recht auf ein sinnerfülltes Leben hat und sich sein Wert nicht nach der Brauchbarkeit in der Wirtschaft bestimmen lässt. Dies ist auch bei der Chancenverteilung durch die Schule unbedingt zu berücksichtigen.
Der Autor ist Landesschulinspektor für allgemeinbildende höhere Schulen und Anstalten der Lehrer- und Erzieherbildung in Salzburg.

.

Edwin Gräupl

Unsere Schule auf dem Weg in das dritte Jahrtausend
Vorweg möchte ich feststellen, daß ich im folgenden Text nicht meine pädagogischen Wunschvorstellungen darlegen werde (diese würden von einem personalen Ansatz menschlicher Bildung im Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft ausgehen), sondern versuche, die gegenwärtige Lage - sine ira et studio - zu beschreiben. Betrachtet man die gegenwärtige Diskussion in Österreich und wirft man einen Blick über die Grenzen auf das Schulwesen vergleichbarer Länder, so kann man - bei aller Vorsicht und Verschwommenheit - doch einige Trends erkennen, die in das kommende Jahrtausend hinein wirken werden. Alle diese Entwicklungen - die ich kurz andeuten werde (allerdings mit Ausnahme der Integrationsbewegung, die in diesem Übersichtstext nicht seriös unterzubringen ist) - nehmen ihren Ausgang von der Frage nach dem Verhältnis zwischen Aufwand und Leistung der Schulen, also von der Bildungsökonomie. Man mag das bedauern, aber unverkennbar wurde der (allerdings einseitige, aber doch pädagogische) emanzipatorische und egalitäre Bildungsansatz der Siebzigerjahre, bei dem nach Kosten nicht gefragt wurde, seit nunmehr einem Jahrzehnt sehr deutlich verlassen. Wenn ein Staat sich unter dem Druck finanzieller Enge - das "Defizit-spending" ist im Zeitalter der Maastricht-Kriterien kein aktuelles Thema mehr - mit Fragen der Bildungsökonomie befassen muß, sind augenscheinlich einige Schritte unausweichlich: Es muß zuerst ein Instrumentarium gefunden werden, das es erlaubt, die tatsächlichen Kosten der Schule pro Schüler klarzulegen. Es muß zweitens ein System der Verteilung der verknappten Ressourcen entwickelt werden, das nach Möglichkeit Anreize zur Einsparung anbietet. Es muß drittens versucht werden, alle vorhandenen materiellen und personellen Leistungsquellen maximal zu aktivieren. Viertens ist eine möglichst präzise Erfassung der Leistung einer Schule in dem Sinn erforderlich, daß angegeben werden kann, welchen Nutzen die Schüler aus dem Unterricht ziehen. Fünftens muß der Innovationszyklus verkürzt und das Schulwesen immer möglichst rasch an den aktuellen Bedarf angepasst werden. In all diesen Bereichen schneidet das traditionelle österreichische Schulwesen (allerdings nicht nur dieses) schlecht ab: Kaum jemand wußte bis vor wenigen Jahren über die Höhe der Investitionen der Allgemeinheit in ein Kind präzise und strukturiert Bescheid ("Bildung muß uns das wert sein!"). Geld (besonders in Form von Personal) wurde auf Bedarf (d.h.: auf Anforderung der Schulen) zugeteilt. Ausgehend von der These,daß alles ohnehin zentral und optimal geregelt sei, wurde der Personalentwicklung und strukturierten Schulentwicklung (im Sinn der Organisationsentwicklung) keinerlei Aufmerksamkeit geschenkt. Besonders in Österreich wußte und weiß niemand,was eine Note "wert" ist, es kann also Ineffizienz des Unterrichts durch "milde" Benotung zugedeckt werden (und natürlich auch umgekehrt!). Schließlich ändern sich bisher Schulsysteme (nicht nur, aber auch in Österreich) nach einem bekannten Bonmot langsamer als religiöse Bekenntnisse. Zur Änderung dieses Zustandes in die angedeutete Richtung erhöhter finanzieller Transparenz und meßbarer Effizienz werden derzeit in vielen Ländern ähnliche Wege beschritten. Die Schlagworte in Österreich dazu lauten: Werteinheitenzuteilung, Gehaltsge-

setz §61, Teilrechtsfähigkeit, Schulentwicklung, Autonomie, Evaluation und schließlich der sogenannte Lehrplan '99. Alle diese Konzepte, auch wenn sie aus der Sicht des Schülers, Lehrers und der Eltern unverbunden und chaotisch ad hoc erfunden erscheinen, sind Teil eines augenscheinlich unvermeidlichen Weges zu einer anderen Schule. Ich möchte mir und Ihnen die eingehende Darlegung dieser Maßnahmen ersparen, statt dessen möchte ich durch die Schilderung eines Schulwesens, das auf diesem Weg schon weiter fortgeschritten ist, einen Eindruck von der (wahrscheinlichen) Zukunft der österreichischen Schule geben. Dazu werde ich - wie bei einer Kollage - Elemente der Schulstruktur einiger Staaten zusammenfügen (Bayern und andere deutsche Länder, England und Schottland, Niederlande, Schweden, New York und andere Staaten der USA). Noch einmal weise ich darauf hin, daß ich hier nicht das Programm der Regierung, einer politischen Partei oder des Ministeriums beschreibe, sondern meine Schlußfolgerungen aus den Entwicklungen, wie ich sie sehe, an einem Bild verdeutliche: Die Schule X im Orte Y wird von einer Direktorin, mit Unterstützung eines Teams von LehrerInnen, die bestimmte Teilbereiche (darunter auch Personalkompetenzen, wie Anstellung von VertretungslehrerInnen) abdecken, geleitet. Der zentral verfügte Lehrplan wird in einigen Teilen autonom an die Bedürfnisse des Ortes Y angepasst. Die Finanzierung erfolgt neben einer fixen Grundversorgung (die jährlich mit den Lokalbehörden von Y neu zu verhandeln ist) durch autonom erstellte entgeltliche Lehrangebote für Interressierte (wie heute z. B.: bei Fahrschulen) und durch lokale Sponsoren. Die Schule hat ihr veröffentlichtes "Profil" und einen "Entwicklungsplan". Die Leistung der Schule (Leitung, Unterricht, Kenntnisse der SchülerInnen) und die Einhaltung des selbstgewählten Profils und Entwicklungsprogramms wird durch (teiweise) zentral gestellte Prüfungsaufgaben, durch Selbstevaluation (Bewertung durch die Schulgemeinschaft) und externe Evaluation (Bewertung durch InspektorInnen) regelmäßig beobachtet. Diese Ergebnisse werden in den lokalen Medien von Y veröffentlicht. SchülerInnen und LehrerInnen verbringen die fünf Tage der Schulwoche - täglich 6 Stunden plus einer Mittagspause - im Schulgebäude. Bilden Sie sich bitte selbst ein Urteil über diese mögliche Zukunft.

“Ein paradoxes und unvollständiges Plädoyer für Vorurteile in der Erziehung” oder “So ist es - ist es so?”1 Wer sich einem TV-Quiz stellt, weiß, daß es darauf ankommt, die Fragen so zu beantworten, wie die Antworten erwartet werden. Ein allfälliger Beweis der Richtigkeit einer nicht gängigen Antwort kommt nicht in Betracht, abweichende Antworten werden gnadenlos und sofort verworfen. Viele dieser Antworten sind grobe Verkürzungen komplexer Sachverhalte, teilweise auch populäre Irrtümer oder sogenannte Vorurteile. Wer das Quiz besteht, weist sich als einer aus, der die Welt so sieht, wie sie von den Autoren des Fragespiels gesehen wird. Er ist also sozial informiert und integriert. Ob seine Antworten mit der “Realität” übereinstimmen, ist allenfalls ein Problem der Kultur (oder Kulturschicht), der er angehört, nicht aber seines! “Vorurteile” können wesentliche Bestandteile des sozialen Konstrukts der “Realität”, wie eine Gesellschaft (oder gesellschaftliche Schicht oder Gruppe) sie sieht, sein. Dies ist allen Historikern, Psychologen und Völkerkundlern klar. Gilt das aber auch für die Hochkultur unserer westlichen, aufgeklärten und wissenschaftlichen Welt? Wesentlich ist es für unsere Betrachtung dabei, daß es hier nicht um die technische Anwendung von Theorien geht (was leicht zur Falsifikation führt), sondern um den (unverbindlichen) Austausch von Theorie-Fragmenten als kommunikatives Spiel. Auf einen bestimmten sprachlichen Impuls reagiert der Integrierte mit einem sozial akkordierten und quasi sanktionierten Wort. Zum Beispiel bedeutet “Er wittert Morgenluft” nach den hier und heute gängigen Regeln, daß jemand eine günstige Gelegenheit kommen sieht, während sich dieses Zitat aus Hamlet ursprünglich auf das kommende Ende bezieht (Das Gespenst muß mit der weichenden Nacht verschwinden!). Es nützt also nichts, ja es schadet sogar, die primäre Bedeutung zu kennen, wesentlich ist nur der aktuelle, übliche Gebrauch, so unsinnig er auch sein mag! Wer nun in der Rolle des Oberlehrers die Welt verbessern und alle Irrtümer und falschen Gebräuche korrigieren will, verkennt das Wesen der Kommunikation und verliert die soziale Relevanz und Akzeptanz. Es ist eben nicht die Richtigkeit, sondern der allgemein übliche Gebrauch der Worte, der in der Gesellschaft zählt. Das mag am obigen Beispiel noch hingenommen weren, wie ist es aber bei echten Vorurteilen? Heute gibt es als soziale Norm, ja als Tabu, die “political correctness”. Nicht das Fehlen der rationalen Begründung einer Aussage macht sie als “Vorurteil” sozial unakzeptabel, sonder jede Aussage - ob rational oder empirisch abgesichert oder nicht (also ob Vorurteil oder Urteil) - muß dem Standard der “political correctness” standhalten können, wenn sie behauptet werden darf. Geht es um Terminologien, so ist das leicht zu akzeptiern (“Afro-American” statt “Negroe” für schwarze Bürger der USA), bei Inhalten (“Die westliche Ausprägung der Demokratie ist die moralisch einzig zulässige Stattsform”) wird ein platonischer Wahrheitsanspruch erkennbar, der dem Dogma des 19. Jahrhunderts von der empirischen Wahrheit (sei es das Prinzip der “Verifikation” oder der “Falsifikation”) entgegenläuft. Dies ist umso interessanter als es keinen Gesetzgeber der “political correctness” gibt. Sie entsteht bekanntlich in der veröffentlichten Meinung, natürlich im Wechselspiel verschiedener Einflußgruppen. Nur, was hier einmal gilt, gilt mit allerhöchster Autorität!
1

Luigi Pirandello

Was hat das für Folgen in der Pädagogik? Auf der Grundlage der “political correctness” sind sich die maßgebenden Pädagogen (und natürlich die Journalisten2) darin einig, daß Vorurteile gefährlich und abzulehnen sind. Einzig die - kanonisch abgesicherte - “Wahrheit” ist zulässig und zu rechtfertigen. So ist es - ist es so? Oder ist dieser Grundsatz auch ein Vorurteil, womit wir inmitten einer hübschen Paradoxie wären? Die “korrekte” Meinung über die Bedeutung der “Wahrheit” in der Erziehung setzt ein Modell der Realität voraus, das man als “naiv realistisch” bezeichnen kann: Es gibt nach dieser (meist stillschweigend vorausgesetzten) Ansicht eine objektive, erfahrbare und intersubjektiv überprüfbare Realität, die sich in der (jeweiligen!) Sprache ganz und umkehrbar eindeutig abbilden läßt. Ferner wird unterstellt, daß es (von der jeweiligen Sprache) unabhängige und logisch notwendige Fragestellungen gibt, auf die es bereits gesicherte Antworten gibt. Dies ist die Theorie von der (universalen und kulturunabhängigen) menschlichen Allwissenheit! Ich halte das für einen gefährlichen Mythos. Es ist hier nicht der Ort ausführlich eine entsprechende Theorie zu entwickeln. Kurz gesagt, glaube ich, daß “Realität” ein Konstrukt ist, das sowohl soziale als auch personale Dimensionen hat. Dieses Konstrukt ist einem ständigen Wandel unterworfen, es ist zeit- und ortsabhängig. Je nach dem Netz des Fischers seiner Sprache und seinen Lebensverhältbissen - zieht er aus dem unausschöpflichen Ozean andere Fische, gewinnt der Mensch andere Ansichten und Überzeugungen. Der Ozean ist so unabsehbar weit, daß jedes Wissen bruchstückhaftes Vermutungswissen (Karl Popper) bleiben muß. Damit ist auch jeder Unterricht grundsätzlich dazu bestimmt, fragmentarisch bleiben zu müssen. Weil die Unterweisung immer nur unvollkommen und unvollständig sein muß, ist der Grundgedanke jeglichen Unterrichts die Orientierung im “Ozean der Möglichkeiten”. Nicht die enzyklopädische Übersicht und die “Wahrheit” über den “Ozean”, sondern das Umgehen mit der eigenen Begrenztheit im Ozean ist Thema der Erziehung! Hier bekommen nun “Vorurteile” eine gewisse Bedeutung! Dazu zwei Hypothesen: Erste Hypothese: Vorurteile geben einen Orientierungsrahmen für rasche Entschlüsse, bei denen eine sorgfältige Überprüfung und Argumentation nicht durchführbar ist. Man denke an einen Notfall, bei dem man entweder intensiv nachdenkt (und nichts tut), oder bei dem man sofort (aber vielleicht unrichtig) handelt. Hier zeigt sich, daß das Konzept der absoluten Fehlervermeidung das Konzept der Handlungsverweigerung ist. Zum Beispiel: Ich komme zu einem rauchenden Haus, aus dem ich Hilferufe höre. Nach einem gängigen Vorurteil (daß es in einem rauchenden Hause brennt und daß Wasser immer Feuer löscht) komme ich mit einem Wasserschwall zu Hilfe, obwohl das im konkreten Einzelfall auch ganz falsch sein kann. Zweite Hypothese: Jenseits der “Richtigkeit” von Aussagen haben diese auch eine Bedeutung als “gemeinsame Überzeugungen”. Sie schaffen dadurch, daß sie von vielen geteilt werden, soziale Sicherheit und Identität innerhalb der kognitiven und kulturellen Pluralität (ein postmodernes Paradigma!). So definieren sich Europäer oft durch ihre Überzeugung, daß die Einhaltung der “Menschenrechte” Kennzeichen einer entwickelten Kultur sein muß. Die soeben gegebene (pädagogische) Rechtfertigung von “Vorurteilen” ist ethisch (nicht wissenschaftstheoretisch!) dann und nur dann zulässig, wenn sie als Hilfsmittel gegen

2

“Veröffentlichte Meinung”

den “therapeutischen Nihilismus”3 (eine spezifisch österreichische Krankheit - “Da kann man halt nichts machen”!) oder gegen Sinn- und Selbstwertverlust (“Identitätsverlust”) von Gruppen (allerdings niemals auf Kosten anderer!) eingesetzt wird. Wissenschaftstheoretisch kann ein “Vorurteil” dann (im Sinn des Pragmatismus) erträglich sein, wenn es ein meist - aber eben nicht immer richtiges - Urteil ist oder überhaupt keine falsifizierbare Aussage, sondern lediglich eine “Leistung vom Typ des Bestimmens”. (So sind häufig die Regeln der “political correctness” einzuordnen.) Ich behaupte nun, daß - lang vor diesem Aufsatz - die Weitergabe von Vorurteilen weithin den Unterricht bestimmt. Ich behaupte weiterhin, daß das zulässig ist, wenn man es weiß und den Schülerinnen und Schülern sagt! Nicht das Vorurteil ist gefährlich, sonder der Irrglaube an seine Unfehlbarkeit! Ich plädiere daher für den ständigen kritischen und konstruktiven Zweifel, der allerdings nicht im Sinne von “Ockham´s razor” die Kulturen plündern darf! Nicht die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe, die sich über “Vorurteile” definiert ist gefährlich, sondern der aggressive Glaube an die Überlegenheit dieser Gruppe gegenübe anderen! In einem postmodern toleranten und kritischen Rationalismus sollen auch jene “Vorurteile” Platz haben, die sich zwar gegenseitig ausschließen (religiöse Überzeugungen), aber sinn- und identitätsstiftend wirken, wenn sie als solche erkannt werden! Edwin Gräupl, im April 2001.

3

William M. Johnston

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful