Schule im Wandel

Aufstze zu pdagogischen Themen von Edwin Grupl 2011 Edwin Grupl

Vorwort
Die folgenden Seiten sind in den letzten fnf Jahren meiner Dienstzeit als salzburgischer Landesschulinspektor entstanden. Obwohl sie tagesaktuellen Anlssen gem entstanden sind, so glaube ich doch, dass sie auch noch heute von Interesse sein knnen. Bekanntlich werden gerade in der Diskussion ber Fragen der Bildung seit onen immer wieder alte Positionen bezogen, die unverrckbar scheinen und die augenscheinlich immun gegen alle Argumente sind. Das sichert pdagogischen Texten eine gewisse Haltbarkeit. An Stelle eines erhellenden Mottos fge ich hier noch das berhmte Bild Die beunruhigenden Musen von Giorgio de Chirico ein (Bildquelle: Bildzitat nach Gymnasium Bad Salzgitter).

Nach meiner Einschtzung ist hier bildlich mehr ber Bildung ausgedrckt, als in den kanonischen Pdagogikbchern.

Edwin Grupl

Der "Lehrplan 99" - eine Hoffnung?

Bekanntlich wird seit Anfang 1995 im BMUkA im Auftrag der Ressortleitung (zuerst VK Dr. E. Busek, jetzt BM E. Gehrer) unter Leitung von Sektionschef Dr. A. Dobart an einem neuen Lehrplan fr die Hauptschulen und die Unterstufe der AHS (kurz: Sekundarstufe I) gearbeitet. Nach dem derzeitigen Diskussionsstand (Mai 1996) wird der knftige Lehrplan fr die Hauptschule und AHS-Unterstufe durch einige grundlegende Strukturnderungen gegenber der geltenden Fassung gekennzeichnet sein. Er soll ab Herbst 1999 aufsteigend in Kraft treten (daher hier kurz "LP 99" genannt). Im folgenden Text werden die Eckdaten des LP 99 skizziert; dem derzeitigen Stand entsprechend ist eine deutlichere und przisere Ausformulierung noch nicht mglich. Gerade dieser "frhe" Zustand der LP-Formulierung sollte es fr Schulen, die sich an der Gestaltung aktiv mitbeteiligen wollen (Versuchsschulen zur Lehrplanentwicklung), besonders attraktiv machen, zumindest Teile des vorgeschlagenen Konzepts - bereits im Schuljahr 96/97 - zu konkretisieren und zu erproben. Ich hoffe als lokalpatriotischer Landesschulinspektor sehr, da sich auch in Salzburg Gymnasien finden werden, die diese Mglichkeit der Mitarbeit aufgreifen. Im Rahmen der bereits bestehenden (und knftig zu erweiternden) Autonomie soll an den Schulen in eigenstndigen Planungs- und Entscheidungsprozessen das jeweilige Profil der Schule definiert und realisiert werden. Der LP 99 wendet sich dabei bewut weniger an den/die einzelnen Lehrer/Lehrerin als an die Schule als Organisationseinheit, reprsentiert durch das Schulforum (SF) bzw. den Schulgemeinschaftsausschu (SGA). Durch diesen "Adressatenwechsel" soll die Organisationsentwicklung der jeweiligen Schule gestrkt und vorangetrieben werden. Zur Profilierung einer Schule stellt der Lehrplan daher bewut Freirume zur Verfgung: Kern- und Erweiterungsbereich: Der Lehrplan ("Kern") deckt lediglich zwei Drittel der zur Verfgung stehenden Unterrichtszeit (in der bisherigen Form eines Rahmenlehrplans) ab. Dieser Kern garantiert die Vergleichbarkeit der Schulen und damit die Mglichkeit des Schulwechsels. (Zum Kern liegen fr einige Gegenstnde bereits Konzepte vor). Die darber hinaus zur Verfgung stehende Zeit (nicht notwendigerweise am Ende des Unterrichtsjahres terminisiert) wird als "Erweiterungsbereich" an der Schule autonom nach standortbezogenen Kriterien gestaltet. Im gewnschten Idealfall geschieht dies im Auftrag des Schulforums (SF) bzw. des Schulgemeinschaftsausschusses (SGA) durch ein Team von LehrerInnen, die sich der Beratung und Untersttzung von Eltern und SchlerInnen bedienen knnen. (Im - nicht gewnschten - "Minimalfall" durch den jeweiligen Fachlehrer). Das SF, bzw. der SGA, setzt diese schuleigenen Lehrplanbestandteile durch Verordnung in Kraft. Bildungsbereiche: Der Lehrplan ist zwar nach dem traditionellen Fcherkanon strukturiert, erlaubt jedoch auch eine grundlegend andere Form der Unterrichtsorganisation: Zwei oder mehrere Gegenstnde knnen (fr eine Zeitspanne, aber auch andauernd) in einen "Bildungsbereich" fcherverbindend zusammenflieen. (Damit sollen besonders auch die generell angestrebten "Schlsselqualifikationan" besser vermittelt werden.) Der LP 99 ist

in diesem Fall an der Schule (nach dem obigen Organisationsrahmen) in geeigneter Weise anzupassen. Diese Form der autonomen Lehrplangestaltung setzt ein besonders hohes Ma an Planungskompetenz und Teamfhigkeit der beteiligten LehrerInnen voraus und wird daher (vorerst?) nicht der "Normalfall" sein. Regelkreis mit Evaluation: Im LP 99 werden die mehrfach angesprochenen Planungsarbeiten als Bestandteile eines Regelkreises betrachtet: Auf die im Auftrag des SF, bzw. des SGA erstellte Planung folgt die Realisierung, daran schliet sich die Bewertung ("Evaluation", bzw. Selbstund Fremdevaluation) und darauf aufbauend die Neuplanung, welche die (durch die Bewertung der Realisierung) gewonnenen Erfahrungen bercksichtigt. Neu wird in diesem Regelkreis der Auftrag zur "Selbstevaluation" sein, die neben die bestehenden Formen der Analyse und Reflexion (darunter auch die Wahrnehmungen der Schulaufsicht, die man teilweise zur Fremdevaluation rechnen kann) treten soll. Unter Selbstevaluation wird dabei ein Konzept verstanden, in dessen Rahmen die betroffenen handelnden Personen (SchlerInnen, LehrerInnen, Eltern) sich eine begrndete und diskutierte Meinung ber den Proze und das Ergebnis des Unterrichtes bilden. Damit soll die Eigenverantwortlichkeit besonders hervorgehoben und entwickelt werden. Die Einfhrung dieses Regelkreises ermglicht durch die dadurch erzielte Transparenz in weiterer Folge die ffentliche Prsentation der pdagogischen Situation der Schule, diese wiederum als Individualitt (als "Person" des ffentlichen Lebens) verstanden. Auch an dieses Konzept knpft sich die Hoffnung an eine knftig gesteigerte Identifikation der Schulpartner mit "ihrer" Schule und die damit erwartete Qualittsverbesserung im Sinne "guter Schulen". Das hier skizzierte Konzept des neuen LP 99 wird nur dann realisiert werden knnen, wenn die dafr notwendigen psychologischen und organisatorischen Rahmenbedingungen von Anfang an mitbedacht werden. Schlielich besteht die Grundidee des Adressatenwechsels ja darin, da man durch die Delegation des Planungsvorganges an Teams in den Schulen jene Stimmung und innere Anteilnahme der Mitarbeiter erzeugt, die zu hoher Identifikation mit den Planungsergebnissen fhren. Das mu aber scheitern, wenn diese nicht sorgfltig auf die neue Aufgabe vorbereitet und dafr motiviert werden knnen. Es mu dabei deutlich erkannt werden, da die (knftig wohl obligatorischen) Planungsvorgnge der "Schule"- als einer pdagogischen Einheit- nur mit den Mitteln der Organisations- und Schulentwicklung bewltigbar sein werden. An den "Versuchsschulen zur Lehrplanentwicklung" sollten im Rahmen der Erprobung von Elementen des neuen LP 99 daher besonders folgende Ziele angestrebt werden:

Exemplarische Entwicklung von Arbeitsstrukturen fr eine kontinuierliche LP-Arbeit Einbeziehung "lokaler Kompetenz" in die LP-Entwicklung berwindung unreflektierter Widerstnde gegen Vernderungen Schaffung einer breiten Identifikationsbasis fr den neuen LP Entwicklung eines Instrumentariums fr Qualittsmanagement (Selbstevaluation!) Ausbildung von Multiplikatoren fr die Lehrerfortbildung Erprobung einer Aufhebung der Lehrbuchapprobation (autonome Entscheidungen!) Entwicklung eines neuen Arbeitszeitmodells fr LehrerInnen

Diese Entwicklungsarbeiten sollen prozebegleitend evaluiert und fr die definitive Ausformulierung des LP 99 nutzbar gemacht werden. Es darf dabei nie vergessen werden, da bei allen berlegungen und Planungen immer wieder die Frage zu stellen ist, ob die Reform den Schlerinnen und Schlern erkennbare Vorteile bringen kann. Ich hoffe - zusammen mit den anderen Mitgliedern der "Steuerungsgruppe" im BMUkA - sehr, da sich der hier skizzierte LP 99 als fruchtbarer Ansatz fr eine knftige Schule erweisen wird, die im vermehrten Mae ihrer Grundaufgabe - der Bildung unserer Jugend im Sinne verantwortlicher Humanitt - erfolgreich nachgehen kann.
(Der Aufsatz wurde unter Verwendung von Texten, die im Auftrag der Lehrplan-Steuerungsgruppe und der Lehrplan-Architekturgruppe im BMUkA von LSI Dr. E. Schmidinger, Direktor Doz. DDr.E. Rauscher und mir geschrieben wurden, im Mai 1996 verfat)

Edwin Grupl

Was kann "Bildung" im Jahre 2000 bedeuten?

Vorbemerkung: Es ist evident, dass in einem kurzen Aufsatz keine kritische Auseinandersetzung mit einem Begriff geleistet werden kann, der eine Geschichte von Jahrtausenden hinter sich hat. Es geht hier lediglich darum, eine pragmatische Skizze zu liefern, die eine erste strukturelle Einordnung der bezogenen Positionen ermglicht. Die Wurzeln des dem sterreichischen Schulorganisationsgesetz zugrunde liegenden Bildungsbegriffes (SchOrgG 2: "Werte des Wahren, Guten und Schnen") finden sich in den Erziehungsideen im Deutschland des beginnenden 19. Jahrhunderts. Die damals allgemeine neuhumanistische Forderung nach der Vervollkommnung des hheren "Selbst" im Menschen ("edler Charakter") grndet sich auf die Ideale des deutschen Idealismus. Sehr vereinfachend gesagt, liegt dem Neuhumanismus die Idee nahe, dass die - weltausdeutende Kunst und Wissenschaft als Nachfolger der Religion die Werte menschlichen Lebens bestimmen sollen. Die realen Ausformungen dieses Konzepts der Selbstvervollkommnung bersahen oft wesentliche Aspekte der Ansprche der Mitmenschen, der Gesellschaft, der Arbeits- und Umwelt, weil ihnen die legitimierende und korrigierende Rckbindung an eine verbindliche Norm fehlte. Die Geschichte zeigt uns, dass ein edler Charakter ein allzu verschwommener Zielbegriff ist. Gerade das Versagen des Bildungsbrgertums in der ra des Nationalsozialismus sollte allen verklrenden Darstellungen der alten Gymnasialbildung klare Grenzen setzen. Nicht vergessen sollte dabei auch werden, dass dieser Bildungsbegriff soziologisch als Emanzipationsinstrument des aufstrebenden Brgertums gegen die Geburtsvorrechte des Adels verwendet wurde (Idee der "Leistungsgesellschaft"). Damit bekam die Schule neben der Aufgabe den Charakter zu formen auch die Funktion der Zuteilung sozialer Achtung. Dieses Konzept der sozialen Chancenverteilung nach der erreichten Bildungshhe wird heute - ffentlich wenig bemerkt - von verschiedenen Segmenten der Gesellschaft (eher praktisch als theoretisch) in Frage gestellt. Man denke dabei an Karrieren im Bereich der Medien und der Politik. Hier ist offenbar die Qualitt einer Person, durch ihr reines so-sein zu emotionalisieren, entscheidend. Damit wurde Bildung - und Schule - als Schlssel zu bestimmten Funktionen augenscheinlich obsolet. Viele neue Eliten werden aus Quereinsteigern rekrutiert. Das scheint mir brigens einer der fundamentalsten Paradigmenwechsel der Jahrtausendwende zu sein. Trotzdem halte ich die Institution der Schule fr unverzichtbar. Ich glaube, dass es heute darauf ankommen sollte, eine ausgewogene Position zwischen den berechtigten Ansprchen des Individuums nach personaler Entfaltung (Sinnfindung und Selbstverwirklichung) einerseits und den Ansprchen der Gesellschaft und Umwelt an den Einzelnen (soziale Integration, berufliche Qualifikation, Verantwortung) andrerseits zu finden. Dabei sollte die demokratisch legitimierte Schule - entgegen den geschilderten Tendenzen - ihre Rolle als Drehscheibe fr die knftige gesellschaftliche Funktion eines jungen Menschen behalten. Damit ist dann allerdings auch die Forderung nach berprfbarer Leistung verbunden. Denn was anders als Leistung soll den Zugang zu wichtigen Positionen erschlieen? Da es - nach Ansicht bedeutender Fachleute - in der Zukunft fr viele Menschen im Laufe ihres Lebens mehrere Berufswechsel geben wird, sind heute Flexibilitt, Lernbereitschaft und Lernfhigkeit von grerer Wichtigkeit als aktuell abfragbares Wissen. Konkret

bedeutet das, dass in altersspezifisch abgestufter Weise vorwiegend grundlegende Kulturtechniken und Basiswissen so erarbeitet werden sollen, dass die Kinder und Jugendlichen Lernstrategien und Schlsselqualifikationen entwickeln knnen, die ihnen spter die notwendige geistige Beweglichkeit vermitteln. Darber hinaus darf nicht vergessen werden, dass fr bestimmte Berufswege und bestimmte Begabungsformen (Begabtenfrderung!) auch frhzeitiger und intensiver Kompetenz- und Wissenserwerb sinnvoll und notwendig sein kann. Die Orientierung an den Bedrfnissen der Gesellschaft wird nur dann gelingen knnen, wenn sie auf der Grundlage einer entwickelten Persnlichkeit aufbauen kann. Fr diese zentrale Bildungsaufgabe ist die sinnerschlieende Funktion einer verantwortlichen und ganzheitlichen Werterziehung - auch und gerade auf die Menschenrechte als normativer Ordnung ausgerichtet - unverzichtbar. Hier kann der konfessionelle Religionsunterricht Wesentliches leisten; es muss aber klar sein, dass im Sinn der Ganzheitlichkeit Wertfragen nicht ausschlielich an den Religionsunterricht delegiert werden knnen, sodass der nichtkonfessionelle Unterricht "wertfrei" wre. Bei aller Pluralitt in einer zunehmend multikulturellen Gesellschaft darf nicht Toleranz mit Beliebigkeit verwechselt werden. Die Schule hat sich unbedingt darum zu bemhen, jedem Kind und Jugendlichen auf dem persnlichen Weg zur Sinnfindung (sowohl im religisen Bereich, als auch im Sinne Viktor Frankls) behilflich zu sein. Dabei muss klar sein, dass jeder (auch und gerade der "behinderte") Mensch das gleiche Recht auf ein sinnerflltes Leben hat und sich sein Wert nicht nach der Brauchbarkeit in der Wirtschaft bestimmen lsst. Dies ist auch bei der Chancenverteilung durch die Schule unbedingt zu bercksichtigen.
Der Autor ist Landesschulinspektor fr allgemeinbildende hhere Schulen und Anstalten der Lehrer- und Erzieherbildung in Salzburg.

Edwin Grupl

Unsere Schule auf dem Weg in das dritte Jahrtausend

Vorweg mchte ich feststellen, da ich im folgenden Text nicht meine pdagogischen Wunschvorstellungen darlegen werde (diese wrden von einem personalen Ansatz menschlicher Bildung im Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft ausgehen), sondern versuche, die gegenwrtige Lage - sine ira et studio - zu beschreiben. Betrachtet man die gegenwrtige Diskussion in sterreich und wirft man einen Blick ber die Grenzen auf das Schulwesen vergleichbarer Lnder, so kann man - bei aller Vorsicht und Verschwommenheit - doch einige Trends erkennen, die in das kommende Jahrtausend hinein wirken werden. Alle diese Entwicklungen - die ich kurz andeuten werde (allerdings mit Ausnahme der Integrationsbewegung, die in diesem bersichtstext nicht seris unterzubringen ist) - nehmen ihren Ausgang von der Frage nach dem Verhltnis zwischen Aufwand und Leistung der Schulen, also von der Bildungskonomie. Man mag das bedauern, aber unverkennbar wurde der (allerdings einseitige, aber doch pdagogische) emanzipatorische und egalitre Bildungsansatz der Siebzigerjahre, bei dem nach Kosten nicht gefragt wurde, seit nunmehr einem Jahrzehnt sehr deutlich verlassen. Wenn ein Staat sich unter dem Druck finanzieller Enge - das "Defizit-spending" ist im Zeitalter der Maastricht-Kriterien kein aktuelles Thema mehr - mit Fragen der Bildungskonomie befassen mu, sind augenscheinlich einige Schritte unausweichlich: Es mu zuerst ein Instrumentarium gefunden werden, das es erlaubt, die tatschlichen Kosten der Schule pro Schler klarzulegen. Es mu zweitens ein System der Verteilung der verknappten Ressourcen entwickelt werden, das nach Mglichkeit Anreize zur Einsparung anbietet. Es mu drittens versucht werden, alle vorhandenen materiellen und personellen Leistungsquellen maximal zu aktivieren. Viertens ist eine mglichst przise Erfassung der Leistung einer Schule in dem Sinn erforderlich, da angegeben werden kann, welchen Nutzen die Schler aus dem Unterricht ziehen. Fnftens mu der Innovationszyklus verkrzt und das Schulwesen immer mglichst rasch an den aktuellen Bedarf angepasst werden. In all diesen Bereichen schneidet das traditionelle sterreichische Schulwesen (allerdings nicht nur dieses) schlecht ab: Kaum jemand wute bis vor wenigen Jahren ber die Hhe der Investitionen der Allgemeinheit in ein Kind przise und strukturiert Bescheid ("Bildung mu uns das wert sein!"). Geld (besonders in Form von Personal) wurde auf Bedarf (d.h.: auf Anforderung der Schulen) zugeteilt. Ausgehend von der These,da alles ohnehin zentral und optimal geregelt sei, wurde der Personalentwicklung und strukturierten Schulentwicklung (im Sinn der Organisationsentwicklung) keinerlei Aufmerksamkeit geschenkt. Besonders in sterreich wute und wei niemand,was eine Note "wert" ist, es kann also Ineffizienz des Unterrichts durch "milde" Benotung zugedeckt werden (und natrlich auch umgekehrt!). Schlielich ndern sich bisher Schulsysteme (nicht nur, aber auch in sterreich) nach einem bekannten Bonmot langsamer als religise Bekenntnisse. Zur nderung dieses Zustandes in die angedeutete Richtung erhhter finanzieller Transparenz und mebarer Effizienz werden derzeit in vielen Lndern hnliche Wege beschritten. Die Schlagworte in sterreich dazu lauten: Werteinheitenzuteilung, Gehaltsge-

setz 61, Teilrechtsfhigkeit, Schulentwicklung, Autonomie, Evaluation und schlielich der sogenannte Lehrplan '99. Alle diese Konzepte, auch wenn sie aus der Sicht des Schlers, Lehrers und der Eltern unverbunden und chaotisch ad hoc erfunden erscheinen, sind Teil eines augenscheinlich unvermeidlichen Weges zu einer anderen Schule. Ich mchte mir und Ihnen die eingehende Darlegung dieser Manahmen ersparen, statt dessen mchte ich durch die Schilderung eines Schulwesens, das auf diesem Weg schon weiter fortgeschritten ist, einen Eindruck von der (wahrscheinlichen) Zukunft der sterreichischen Schule geben. Dazu werde ich - wie bei einer Kollage - Elemente der Schulstruktur einiger Staaten zusammenfgen (Bayern und andere deutsche Lnder, England und Schottland, Niederlande, Schweden, New York und andere Staaten der USA). Noch einmal weise ich darauf hin, da ich hier nicht das Programm der Regierung, einer politischen Partei oder des Ministeriums beschreibe, sondern meine Schlufolgerungen aus den Entwicklungen, wie ich sie sehe, an einem Bild verdeutliche: Die Schule X im Orte Y wird von einer Direktorin, mit Untersttzung eines Teams von LehrerInnen, die bestimmte Teilbereiche (darunter auch Personalkompetenzen, wie Anstellung von VertretungslehrerInnen) abdecken, geleitet. Der zentral verfgte Lehrplan wird in einigen Teilen autonom an die Bedrfnisse des Ortes Y angepasst. Die Finanzierung erfolgt neben einer fixen Grundversorgung (die jhrlich mit den Lokalbehrden von Y neu zu verhandeln ist) durch autonom erstellte entgeltliche Lehrangebote fr Interressierte (wie heute z. B.: bei Fahrschulen) und durch lokale Sponsoren. Die Schule hat ihr verffentlichtes "Profil" und einen "Entwicklungsplan". Die Leistung der Schule (Leitung, Unterricht, Kenntnisse der SchlerInnen) und die Einhaltung des selbstgewhlten Profils und Entwicklungsprogramms wird durch (teiweise) zentral gestellte Prfungsaufgaben, durch Selbstevaluation (Bewertung durch die Schulgemeinschaft) und externe Evaluation (Bewertung durch InspektorInnen) regelmig beobachtet. Diese Ergebnisse werden in den lokalen Medien von Y verffentlicht. SchlerInnen und LehrerInnen verbringen die fnf Tage der Schulwoche - tglich 6 Stunden plus einer Mittagspause - im Schulgebude. Bilden Sie sich bitte selbst ein Urteil ber diese mgliche Zukunft.

Ein paradoxes und unvollstndiges Pldoyer fr Vorurteile in der Erziehung oder So ist es - ist es so?1 Wer sich einem TV-Quiz stellt, wei, da es darauf ankommt, die Fragen so zu beantworten, wie die Antworten erwartet werden. Ein allflliger Beweis der Richtigkeit einer nicht gngigen Antwort kommt nicht in Betracht, abweichende Antworten werden gnadenlos und sofort verworfen. Viele dieser Antworten sind grobe Verkrzungen komplexer Sachverhalte, teilweise auch populre Irrtmer oder sogenannte Vorurteile. Wer das Quiz besteht, weist sich als einer aus, der die Welt so sieht, wie sie von den Autoren des Fragespiels gesehen wird. Er ist also sozial informiert und integriert. Ob seine Antworten mit der Realitt bereinstimmen, ist allenfalls ein Problem der Kultur (oder Kulturschicht), der er angehrt, nicht aber seines! Vorurteile knnen wesentliche Bestandteile des sozialen Konstrukts der Realitt, wie eine Gesellschaft (oder gesellschaftliche Schicht oder Gruppe) sie sieht, sein. Dies ist allen Historikern, Psychologen und Vlkerkundlern klar. Gilt das aber auch fr die Hochkultur unserer westlichen, aufgeklrten und wissenschaftlichen Welt? Wesentlich ist es fr unsere Betrachtung dabei, da es hier nicht um die technische Anwendung von Theorien geht (was leicht zur Falsifikation fhrt), sondern um den (unverbindlichen) Austausch von Theorie-Fragmenten als kommunikatives Spiel. Auf einen bestimmten sprachlichen Impuls reagiert der Integrierte mit einem sozial akkordierten und quasi sanktionierten Wort. Zum Beispiel bedeutet Er wittert Morgenluft nach den hier und heute gngigen Regeln, da jemand eine gnstige Gelegenheit kommen sieht, whrend sich dieses Zitat aus Hamlet ursprnglich auf das kommende Ende bezieht (Das Gespenst mu mit der weichenden Nacht verschwinden!). Es ntzt also nichts, ja es schadet sogar, die primre Bedeutung zu kennen, wesentlich ist nur der aktuelle, bliche Gebrauch, so unsinnig er auch sein mag! Wer nun in der Rolle des Oberlehrers die Welt verbessern und alle Irrtmer und falschen Gebruche korrigieren will, verkennt das Wesen der Kommunikation und verliert die soziale Relevanz und Akzeptanz. Es ist eben nicht die Richtigkeit, sondern der allgemein bliche Gebrauch der Worte, der in der Gesellschaft zhlt. Das mag am obigen Beispiel noch hingenommen weren, wie ist es aber bei echten Vorurteilen? Heute gibt es als soziale Norm, ja als Tabu, die political correctness. Nicht das Fehlen der rationalen Begrndung einer Aussage macht sie als Vorurteil sozial unakzeptabel, sonder jede Aussage - ob rational oder empirisch abgesichert oder nicht (also ob Vorurteil oder Urteil) - mu dem Standard der political correctness standhalten knnen, wenn sie behauptet werden darf. Geht es um Terminologien, so ist das leicht zu akzeptiern (Afro-American statt Negroe fr schwarze Brger der USA), bei Inhalten (Die westliche Ausprgung der Demokratie ist die moralisch einzig zulssige Stattsform) wird ein platonischer Wahrheitsanspruch erkennbar, der dem Dogma des 19. Jahrhunderts von der empirischen Wahrheit (sei es das Prinzip der Verifikation oder der Falsifikation) entgegenluft. Dies ist umso interessanter als es keinen Gesetzgeber der political correctness gibt. Sie entsteht bekanntlich in der verffentlichten Meinung, natrlich im Wechselspiel verschiedener Einflugruppen. Nur, was hier einmal gilt, gilt mit allerhchster Autoritt!
1

Luigi Pirandello

Was hat das fr Folgen in der Pdagogik? Auf der Grundlage der political correctness sind sich die magebenden Pdagogen (und natrlich die Journalisten2) darin einig, da Vorurteile gefhrlich und abzulehnen sind. Einzig die - kanonisch abgesicherte - Wahrheit ist zulssig und zu rechtfertigen. So ist es - ist es so? Oder ist dieser Grundsatz auch ein Vorurteil, womit wir inmitten einer hbschen Paradoxie wren? Die korrekte Meinung ber die Bedeutung der Wahrheit in der Erziehung setzt ein Modell der Realitt voraus, das man als naiv realistisch bezeichnen kann: Es gibt nach dieser (meist stillschweigend vorausgesetzten) Ansicht eine objektive, erfahrbare und intersubjektiv berprfbare Realitt, die sich in der (jeweiligen!) Sprache ganz und umkehrbar eindeutig abbilden lt. Ferner wird unterstellt, da es (von der jeweiligen Sprache) unabhngige und logisch notwendige Fragestellungen gibt, auf die es bereits gesicherte Antworten gibt. Dies ist die Theorie von der (universalen und kulturunabhngigen) menschlichen Allwissenheit! Ich halte das fr einen gefhrlichen Mythos. Es ist hier nicht der Ort ausfhrlich eine entsprechende Theorie zu entwickeln. Kurz gesagt, glaube ich, da Realitt ein Konstrukt ist, das sowohl soziale als auch personale Dimensionen hat. Dieses Konstrukt ist einem stndigen Wandel unterworfen, es ist zeit- und ortsabhngig. Je nach dem Netz des Fischers seiner Sprache und seinen Lebensverhltbissen - zieht er aus dem unausschpflichen Ozean andere Fische, gewinnt der Mensch andere Ansichten und berzeugungen. Der Ozean ist so unabsehbar weit, da jedes Wissen bruchstckhaftes Vermutungswissen (Karl Popper) bleiben mu. Damit ist auch jeder Unterricht grundstzlich dazu bestimmt, fragmentarisch bleiben zu mssen. Weil die Unterweisung immer nur unvollkommen und unvollstndig sein mu, ist der Grundgedanke jeglichen Unterrichts die Orientierung im Ozean der Mglichkeiten. Nicht die enzyklopdische bersicht und die Wahrheit ber den Ozean, sondern das Umgehen mit der eigenen Begrenztheit im Ozean ist Thema der Erziehung! Hier bekommen nun Vorurteile eine gewisse Bedeutung! Dazu zwei Hypothesen: Erste Hypothese: Vorurteile geben einen Orientierungsrahmen fr rasche Entschlsse, bei denen eine sorgfltige berprfung und Argumentation nicht durchfhrbar ist. Man denke an einen Notfall, bei dem man entweder intensiv nachdenkt (und nichts tut), oder bei dem man sofort (aber vielleicht unrichtig) handelt. Hier zeigt sich, da das Konzept der absoluten Fehlervermeidung das Konzept der Handlungsverweigerung ist. Zum Beispiel: Ich komme zu einem rauchenden Haus, aus dem ich Hilferufe hre. Nach einem gngigen Vorurteil (da es in einem rauchenden Hause brennt und da Wasser immer Feuer lscht) komme ich mit einem Wasserschwall zu Hilfe, obwohl das im konkreten Einzelfall auch ganz falsch sein kann. Zweite Hypothese: Jenseits der Richtigkeit von Aussagen haben diese auch eine Bedeutung als gemeinsame berzeugungen. Sie schaffen dadurch, da sie von vielen geteilt werden, soziale Sicherheit und Identitt innerhalb der kognitiven und kulturellen Pluralitt (ein postmodernes Paradigma!). So definieren sich Europer oft durch ihre berzeugung, da die Einhaltung der Menschenrechte Kennzeichen einer entwickelten Kultur sein mu. Die soeben gegebene (pdagogische) Rechtfertigung von Vorurteilen ist ethisch (nicht wissenschaftstheoretisch!) dann und nur dann zulssig, wenn sie als Hilfsmittel gegen

Verffentlichte Meinung

den therapeutischen Nihilismus3 (eine spezifisch sterreichische Krankheit - Da kann man halt nichts machen!) oder gegen Sinn- und Selbstwertverlust (Identittsverlust) von Gruppen (allerdings niemals auf Kosten anderer!) eingesetzt wird. Wissenschaftstheoretisch kann ein Vorurteil dann (im Sinn des Pragmatismus) ertrglich sein, wenn es ein meist - aber eben nicht immer richtiges - Urteil ist oder berhaupt keine falsifizierbare Aussage, sondern lediglich eine Leistung vom Typ des Bestimmens. (So sind hufig die Regeln der political correctness einzuordnen.) Ich behaupte nun, da - lang vor diesem Aufsatz - die Weitergabe von Vorurteilen weithin den Unterricht bestimmt. Ich behaupte weiterhin, da das zulssig ist, wenn man es wei und den Schlerinnen und Schlern sagt! Nicht das Vorurteil ist gefhrlich, sonder der Irrglaube an seine Unfehlbarkeit! Ich pldiere daher fr den stndigen kritischen und konstruktiven Zweifel, der allerdings nicht im Sinne von Ockhams razor die Kulturen plndern darf! Nicht die Zugehrigkeit zu einer sozialen Gruppe, die sich ber Vorurteile definiert ist gefhrlich, sondern der aggressive Glaube an die berlegenheit dieser Gruppe gegenbe anderen! In einem postmodern toleranten und kritischen Rationalismus sollen auch jene Vorurteile Platz haben, die sich zwar gegenseitig ausschlieen (religise berzeugungen), aber sinn- und identittsstiftend wirken, wenn sie als solche erkannt werden! Edwin Grupl, im April 2001.

William M. Johnston