Grossgruppendidaktik Im Beninischen DaF-Unterricht: Fall Von CEG Gbégamey

UNIVERSITE D’ABOMEY-CALAVI
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ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE PORTO-NOVO
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DOMAINE : SCIENCES DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION
MENTION : PROFESSORAT DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
SPECIALITE : ALLEMAND
GRADE : LICENCE/BAPES
MEMOIRE DE FIN DE CYCLE

THEMA :
GROSSGRUPPENDIDAKTIK IM
BENINISCHEN DaF-UNTERRICHT: FALL
VON „CEG Gbégamey“.
VORGELEGT VON: BETREUT VON:
Azize OKE Dr. Yves-Marie Koba TOGNON
Maître-Assistant du CAMES
AKADEMISCHES JAHR: 2022-2023
i
WIDMUNG
Liebenswürdige Schwester OKE, Baïkissou,

dein Tod bereitet mir bis dahin noch viel Leid.
Als Gedenkzeichen widme ich dir diese Arbeit
und wünsche dir Seligkeit und himmlische Ruh.
ii
DANKSAGUNG
Diese Arbeit habe ich im Rahmen meines BAPES-Abschlusses im Fach Deutsch an der
Pädagogischen Hochschule von Porto-Novo verfasst. An dieser Stelle möchte ich mich bei allen
Personen bedanken, die mich während meiner Studienlaufbahn begleitet und unterstützt haben.
Zunächst möchte ich mich ganz herzlich bei meinem Betreuer Dr. Yves-Marie K. TOGNON
bedanken. Erst durch seine kompetente Unterstützung und hilfreichen Anregungen wurde mir
das Verfassen dieser Arbeit einfacher. Schon während meiner Studienzeit hatten er und Dr.
Régis GUEZODJE immer ein offenes Ohr für allfällige Anliegen von mir. Ich habe Ihnen viel
zu verdanken. Meine Danksagung gilt auch allen Dozenten und Lehrpersonen, die ich während
meiner Studienzeit getroffen habe.
Mein liebes Dankschön gebührt außerdem meiner Familie. Ohne die finanzielle und moralische
Unterstützung und das Vertrauen meiner Mutter Wassiath HOUESSOU und meines Vaters
Chakirou OKE kann ich mir nicht vorstellen, wo ich gerade stehen würde. Sie haben mich bei
jedem meiner guten Vorhaben ermutigt und mir so viel geleistet wie sie können, damit ich diese
verwirkliche. Ich danke auch meinen älteren Brüdern Jibril und Ichaou dafür, dass sie immer
auf meiner Seite stehen.
Meine Danksagung könnte ich nicht abschließen, ohne mich bei meinen Studienkollegen Julia
K. BARREITH, Dieudonné S. GOUDAHOUANDJI, Landry M. C. MAHOUGBE und Herve
KPATINVO zu bedanken, die ganz wesentlich zur Verfassung dieser Arbeit auf viele Weisen
beigetragen haben und vor allem aus meiner Studienzeit einen unvergesslichen Lebensabschnitt
gemacht haben.
iii
ABKÜRZUNGS_ UND AKRONYMENVERZEICHNIS
Abkürzungen
 ca.: circa
 inkl.: inklusiv
 k. A.: keine Angabe
 u. a.: unter anderen
 usw.: und so weiter
 v. a.: vor allem
 vgl.: Vergleich
 z. B.: zum Beispiel
Akronyme
 BAPES : Brevet d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire
 CAPES : Certificat d‘Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire
 DaF: Deutsch als Fremdsprache
 DAV : Denken- Austauschen- Vorstellen
 ENS: Ecole Normale Supérieure
iv
ABBILDUNGEN UND TABELLEN
Abbildungen
Abbildung 1: Anzahl der Lernenden im schulischen Bereich
Abbildung 2: Anzahl der Schulen mit DaF in Benin
Abbildung 3: Meinung der Lehrenden über die Herausforderungen einer Großgruppe
Abbildung 4: Lehrerpräferenz in Bezug auf die Klassengröße
Abbildung 5: Die Phase „Denken“ von DAV- Methode
Abbildung 6: Die Phase „Austauschen“ von DAV- Methode
Abbildung 7: Die Phase „Vorstellen“ von DAV - Methode
Abbildung 8: Hier wird nur Deutsch gesprochen!
Abbildung 9: Hier wird nur Deutsch gesprochen.
Abbildung 10: Veranschaulichung der vermittelnden Methode
Tabellen:
Tabelle 1: Anzahl von DaF-Schülern und –Schulen in Jahren 2005, 2015 und 2020
Tabelle 2: Schüleranzahl im Schuljahr 2021-2022 in „CEG Gbégamey“
Tabelle 3: Lehrerfahrung der Lehrpersonen
Tabelle 4: Über die Qualifikation der Lehrenden
Tabelle 5: Erfahrung der Lehrpersonen über die Klassengröße.
Tabelle 6: Lehrermeinung über die Gründe der großen Klassen in Benin
v
INHALTSVERZEICHNIS
WIDMUNG ................................................................................................................................. i
DANKSAGUNG ....................................................................................................................... iii
ABKÜRZUNGS_ UND AKRONYMENVERZEICHNIS ....................................................... iv
ABBILDUNGEN UND TABELLEN ........................................................................................ v
INHALTSVERZEICHNIS........................................................................................................ vi
EINLEITUNG ............................................................................................................................ 1
1 KAPITEL 1: BEGRIFFERKLÄRUNG; FESTLEGUNG UND GRÜNDE DER

GROSSGRUPPEN IM DaF-UNTERRICHT ............................................................................ 4
1.1 Begriffserklärung ......................................................................................................... 4
1.1.1 Gruppe, Großgruppe............................................................................................. 4
1.1.2 Didaktik ................................................................................................................ 5
1.1.3 DaF-Unterricht ..................................................................................................... 5
1.1.4 Klassenführung..................................................................................................... 6
1.1.5 Differenzierung .................................................................................................... 6
1.1.6 Heterogenität ........................................................................................................ 7
1.2 Zur Erwähnung oder Bestimmung der Großgruppe .................................................... 7
1.3 Gründe der Großgruppen im DaF-Unterricht .............................................................. 9
1.3.1 Der demographische Zuwachs in Benin............................................................... 9
1.3.2 Mangel an notwendigen Infrastrukturen .............................................................. 9
2 KAPITEL 2 DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE .......... 11
2.1 Darstellung der Daten aus der Datenerhebung des Auswertigen Amts..................... 11
2.1.1 Die Daten aus der Datenerhebung des Auswertigen Amts. ............................... 11
2.2 Anzahl der DaF-Lernenden im Schuljahr 2021-2022: CEG Gbégamey ................... 13
2.3 Darstellung der Ergebnisse vom Fragenbogen .......................................................... 14
2.3.1 Lehrerfahrung der Lehrpersonen ........................................................................ 14
2.3.2 Über die Qualifikation der Lehrenden ............................................................... 15
2.3.3 Erfahrung der Lehrpersonen über die Klassengröße .......................................... 15

vi
2.3.4 Meinung der Lehrkräfte über die Herausforderungen einer Großgruppe .......... 16
2.3.5 Einstellung der LehrerInnen zu den Lehrmethoden im Großgruppenunterricht 17
2.3.6 Lehrermeinungen über die Gründe der großen Klassen in Benin ...................... 18
2.3.7 Lehrerpräferenz in Bezug auf die Klassengröße ................................................ 20
3 KAPITEL 3: ZU DEN FOLGEN UND LEHRMETHODEN IN GROSSGRUPPEN UND

PLÄDOYER FÜR DIE VERBESSERUNG DER LAGE IM UNTERRICHT IN BENIN .... 22
3.1 Die negativen Folgen der Großgruppen im Unterricht. ............................................. 22
3.1.1 In Großgruppen unterrichten: eine aufwendige Aufgabe für die LehrerInnen .. 22
3.1.1.1 Pflege der Lehrer-Schüler-Beziehung ............................................................ 22
3.1.1.2 Umgang mit Konflikten und gute Lernatmosphäre schaffen ......................... 23
3.1.1.3 Gruppendynamischer Lehrer .......................................................................... 24
3.1.1.4 Klassenführung ............................................................................................... 25
3.1.1.5 Evaluation im Großgruppen ........................................................................... 27
3.1.2 Die Vorteile von Großgruppen ........................................................................... 27
3.1.2.1 Großgruppen und Sozialformen ..................................................................... 28
3.1.2.2 Förderung des kooperativen Lernens ............................................................. 28
3.1.2.3 Theater im Kurs .............................................................................................. 30
3.2 Lehrmethoden im DaF-Großgruppen ........................................................................ 31
3.2.1 Überblick über die Methoden des Fremdsprachenunterrichts............................ 31
3.2.2 DaF-Lehrmethoden in Bezug auf Großgruppen................................................. 35
3.3 Plädoyer für die Verbesserung bei der beninischen Regierung ................................. 36
3.3.1 Neue Schulklassen einrichten / Materialien zur Verfügung stellen ................... 36
3.3.2 Aus- und Fortbildung der Lehrpersonen besorgen ............................................. 37
3.3.3 Gute Bedingungen für Lehrpersonen schaffen................................................... 38
3.3.4 Klassenbildung im Bildungsplan verankern ...................................................... 39
SCHLUSSFOLGERUNG ........................................................................................................ 40
LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................................. 42
INTERNETQUELLEN ............................................................................................................ 43
vii
BILDERQUELLEN ................................................................................................................. 44
ANHANG.....................................................................................................................................
viii
EINLEITUNG
Das angestrebte Hauptziel aller Bildungssysteme ist der Lernerfolg der Lernenden und zwar in
hohem Masse. Aus diesem Grund bemüht sich jeder Bildungsakteur, nämlich der Lehrer, die
Schülerinnen und Schüler und ihre Bezugspersonen, die Schulverwaltung, die Regierung etc…,
das Beste von sich zu geben, um die Erreichung dieses Zieles zu vereinfachen. Wer aber die
Hauptrolle bei einem Lehr- und Lernprozess spielt, ist zweifellos die Lehrperson. Ihre
Bemühungen bestehen darin, den Unterricht einerseits so besser wie möglich zu planen und
durchzuführen und andererseits sicherzustellen, dass jedem Lernenden das vermittelte Wissen
gut klar wird, indem sie noch dazu für eine gute und sichere Lernatmosphäre sorgt. Man stellt
aber fest, dass sehr viele Faktoren den Lehrer während der Durchführung seiner Aufgabe und
somit die Erreichung des oben genannten Zieles nicht nur hemmen, sondern auch manchmal
fast unmöglich machen. Einer dieser hinderlichen Faktoren ist die Anzahl der Lernenden in
einer Schulklasse. Wie es schon im Deutschen sprichwörtlich heißt, ‚viele Köche verderben
den Brei‘, scheitert oft ein Projekt, an dem viele Menschen gleichzeitig und am selben Ort
arbeiten. Im schulischen Bereich bedeutet dies, dass der Lehr- und Lernprozess nicht gut zu
gelingen droht, wenn in einem Klassenraum ein ungeheurer Haufen von Lernenden sitzt.
Bekanntlich ist, dass es kein Kinderspiel ist, ein Kind oder einen Jugendlichen zu lehren.
Deswegen mag die Übervölkerung in den Schulklassen viel zu anspruchsvoll sein.
Fast weltweit tritt dieses Phänomen von Steigerung der Schüleranzahl im

Fremdsprachenunterricht auf. Trotzdem ist es zu merken, dass es in der didaktisch
wissenschaftlichen Auseinandersetzung wenig behandelt wird. Diese Lage lässt sich auch
während meines Praktikums in „CEG Gbegamey“ erweisen. In fast allen Klassen, wo ich
gearbeitet habe, gab es ein Übermaß von Lernenden. Es sieht aber leider so aus, dass momentan
noch keine Verbesserung dieser Lage zu hoffen ist und die einzige Möglichkeit wäre, sich der
Didaktik der Großgruppen anzupassen. Von da her ist mir die Idee eingefallen, die
Großgruppen im schulischen Bereich während meiner BAPES-Arbeit zu erforschen, indem ich
das folgende Thema formuliert habe: „Großgruppendidaktik im beninischen DaF-Unterricht:
Fall von CEG Gbégamey“.
Um mich mit diesem Thema gut befassen zu können, gehe ich in meiner Arbeit hauptsächlich
der Frage nach, wie in Großgruppen eigentlich gelehrt werden soll. Daher finde ich es logisch,
folgende Fragen zu beantworten, die als Leitfaden dieser Arbeit gelten: Was ist eine
Großgruppe und wie funktioniert derer Didaktik? Welche sind die Gründe dieses Phänomens?
1
Welche Herausforderungen und Folgen hat ein Unterricht in einer Großgruppe? Wie kann ein
Lehrer damit pädagogisch umgehen?
Meine Arbeit zielt hauptsächlich darauf ab, sowohl den Lehrern, den Inspektoren und
Fachberatern als auch den Bildungsbehörden bewusstzumachen, was eine Großgruppe im
Fremdsprachenunterricht bzw. DaF-Unterricht ist und wie sie sich entwickelt. Diese Arbeit hat
auch vor, einige Herausforderungen der Großgruppe und Methoden darzustellen, mit denen
man mit einer Großgruppe zurechtkommen kann. Darüber hinaus will die Arbeit vor einer
Verschlimmerung der Lage warnen.
Wie es jedem bekannt ist, verlangt jede wissenschaftliche Forschung ein methodologisches
Vorgehen. Dementsprechend habe ich mich auf eine dokumentarische und auf eine empirische
Forschung bezogen. Die dokumentarische Forschung hat darin bestanden, einerseits klassische
Literaturen und andererseits Informationen im Internet nachzuschlagen. Um dann die Gültigkeit
dieser gesammelten Informationen zu bewähren und sie im beninischen Kontext anzueignen,
habe ich bei der empirischen Forschung zum einen ein paar Archiven vom „Auswertiges Amt“ 1
auf der Webseite des Goethe-Instituts durchgeblättert und Informationen über die
Schüleranzahl des Schuljahres 2021-2022 gesammelt. Zum anderen habe ich einen Fragebogen
an die Lehrpersonen konzipiert.
Während der dokumentarischen Forschung habe ich mich vor allem von den folgenden
vorhandenen Literaturen inspirieren lassen. Ich bin erstmals über Mei Fang 2 (2002) gestolpert,
der den Standpunkt vertritt, dass Fremdsprachen in kleinen Gruppen gelehrt bzw. gelernt
werden und derart alle Formen von Großgruppen ablehnt. Yang und Loo (2007) 3 stellten dann
die Lage der Großgruppen durch Unterrichtsbeobachtungen in den chinesischen und
taiwanischen DaF-Unterrichten dar. Laut Lo Castro (1994) ist der schulische Lernerfolg
vielmehr von der Unterrichtsqualität abhängig und nicht von der Schüleranzahl. Hattie
(2013:102) 4 äußert sich mit etwas Zweifel, indem sie meint, die Reduzierung der Klassengröße
könnte den Lehr- und Lernprozess beeinflussen oder auch nicht. David Ngamassu (2005) 5 geht
1
Auswertiges Amt, Deutsch als Fremdsprache. Online im Internet: https://www.auswaertiges-
amt.de/blob/2344738/b2a4e47fdb9e8e2739bab2565f8fe7c2/deutsch-als-fremdsprache-data.pdf, Zugriff im 08.
2022
2
Fang, Mei (2002) Large Class Teaching. Brown-bagged Scharing. Hong Kong University of Science and
Technology. Online im Internet: http://ctms01.ust.hk/experience/largeclass/lunch.htm. Zugriff am 21.08.2022
um 18:03
3
Yang, J., Loo, A. (2007) Vom Nottfall zur Innovation? Zur Grossgruppendidaktik in chinesischen DaF-
Unterricht, in: German as a Foreign language. Bd. 8 Heft 3, S. 73-90
4
Hattie, John (2013) Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengegehren
5
Ngamassu, David (2005) Problématique des grands groupes et didactique du français au Cameroun,
Corela. Online im Internet: http://journals.openedition.org/corela/503. Zugriff am 18.07.2022 um 16:43
2
in einer Publikation den Gründen nach, die der Steigerung der Schüleranzahl in
Französischunterricht in Kamerun zugrunde liegen. Ihm zufolge können unter anderen der hohe
demographische Zuwachs, der Mangel an Arbeitsmaterialen und an qualifizierten Lehrkräften
das Übermaß von Lernenden in einer Klasse verursachen. Außerdem sind mir die
Datenerhebungen (2005, 2015, 2020) des Auswertigen Amts von großer Hilfe. Dadurch habe
ich eine Idee über die Anzahl der beninischen Deutschlernenden im Allgemeinen und
insbesondere über die im schulischen Bereich der jeweiligen Schuljahre erhalten.
Meine Arbeit habe ich in drei Kapiteln gegliedert. Im ersten Kapitel wird auf die Definition der
Hauptbegriffe eingegangen, deren Erläuterung für diese Arbeit relevant ist. Im Weiteren wird
anhand der gesammelten Informationen bestimmt, ab wie viele Lernende von einer Großgruppe
gesprochen werden darf und was der Steigerung der Klassen in der Schule im Grunde liegen.
Im zweiten Kapitel werden die Informationen von der Datenerhebung des Auswertigen Amts
und auch die dargestellt, die ich über die Schüleranzahl im Schuljahr 2021-2022 gesammelt
habe. Danach werden die Ergebnisse aus dem Fragebogen an den Tag gelegt und interpretiert.
Zum Schluss werden die eventuellen positiven und negativen Folgen der Großgruppen und die
Methoden im Großgruppenunterricht angesprochen. Darüber hinaus werde ich bei der
beninischen Regierung für eine Verbesserung dieser Situation plädieren.
3
1 KAPITEL 1: BEGRIFFERKLÄRUNG; FESTLEGUNG UND GRÜNDE DER
GROSSGRUPPEN IM DaF-UNTERRICHT
1.1 Begriffserklärung
Um mir selbst die Klarheit bei der Auseinandersetzung dieser vorliegenden Arbeit zu
verschaffen und gleichzeitig alle Verwirrungen zu beseitigen, finde ich es relevant, hier einige
Termini plausibel zu klären. Es werden nicht nur Begriffe erklärt, die in meinem Thema sichtbar
sind, sondern auch wichtige Stichwörter, die diese Arbeit lang immer wieder erscheinen
werden.
1.1.1 Gruppe, Großgruppe
• Gruppe
Wenn man von einer Gruppe spricht, geht es um mehrere Menschen, die sich gleichzeitig an
einem Ort befinden oder sich regelmäßig zu einem bestimmten Zweck treffen. (vgl. PONS
Schulwörterbuch Deutsch, 425). Mit dieser Definition sind einige Stichwörter auffällig und sehr
bedeutend, womit sich die Klärung von „Gruppe“ und deren Kriterien definieren lässt, nämlich
„an einem Ort“ und „zu einem bestimmten Zweck“. In der wissenschaftlichen
Auseinandersetzung wird dann der Frage nachgegangen, ob alle Ansammlungen von Menschen
eine Gruppe ist. In diesem Zusammenhang haben Oliver König und Karl Schattenhoffer
(2020:15) 6 vier Kriterien erwähnt, die eine Gruppe erfüllen muss und zwar:
• 3 bis ca. 20 Mitglieder;
• eine gemeinsame Aufgabe oder ein gemeinsames Ziel;
• die Möglichkeit der direkten (Face-to-Face-) Kommunikation;
• eine gewisse zeitliche Dauer, von 3 Stunden (der durchschnittlichen Lebensdauer vieler
Gruppen aus der experimentellen Psychologie) bis zu vielen Jahren;
Im Rahmen dieser Arbeit wird die Gruppe als Synonym zur Schulklasse, die Schüleranzahl
oder auch die Klassengröße verwendet werden.
• Großgruppe
Die Definition von dem Begriff „Gruppe“ ermöglicht es schon, eine Idee über „die
Großgruppe“ zu erhalten. Der Begriff „Großgruppe“ ist ein Kompositum und besteht aus dem
6
vgl. Oliver König und Karl Schattenhoffer (2020) Einführung in die Gruppendidaktik, Carl-Auer Verlag, S. 15
4
Adjektiv „groß“ und dem Nomen „Gruppe“. Das Adjektiv „groß“ beschreibt das Ausmaß, die
Menge oder den Umfang von etwas. In Bezug auf die Gruppe im schulischen Kontext wird
daher damit Anspielung auf die Schüleranzahl gemacht und vor allem auf deren Menge
hingewiesen. Sie unterscheidet sich von den anderen Gruppen durch ihre „Größe“ 7 und ihre
vorwiegend formalen Interaktionsstrukturen.
1.1.2 Didaktik
Abgeleitet vom Griechischen „didàskein“ kann der Begriff „Didaktik“ ins Deutsche als
„lehren“ beziehungsweise „unterrichten“ übersetzt werden. Dem Lexikon der Psychologie nach
„befasst sich die Didaktik als Disziplin der Pädagogik mit der Lehrzielformulierung, der
Auswahl der Unterrichtsinhalte und der adäquaten Lehrmethoden“ (1974, S. 376).
Dementsprechend kann unter der Didaktik die Wissenschaft verstanden werden, die sich
hauptsächlich mit der Analyse und der Planung des Unterrichts beschäftigt. Silvia Habedank
(2011) 8 resümiert den Begriff „Didaktik“ mit der W-Frage ‚WAS‘. Das heißt, die Didaktik ist
mehr auf den Unterrichtsinhalt gerichtet. Dieses ‚WAS‘ schließt in sich viel Arbeit ein, denn
so einfach ist es nicht, den Unterrichtsinhalt zu bestimmen. Bei der Unterrichtsvorbereitung
muss der Lehrende 6 notwendige Fragen 9 beantworten, und zwar:
1- Was sollen die Lerner lernen? (Lernziel)

2- Was sollen die Lernenden tun, um das Ziel zu erreichen? (Lernaktivitäten)
3- Wie arbeiten die Lernenden? (Sozialformen)
4- Womit/woran werden die Lernaktivitäten ausgeführt? (Materialien)
5- Wie werden die Materialien den Lernenden dargeboten? (Medien/Hilfsmittel)
6- Was soll ich selber als Lehrer im Unterricht tun? (Lehrerrolle)
In dieser Abschlussarbeit bezieht sich Didaktik aber nur auf die Lehrerhandlung in
Großgruppen, und zwar die Lehrverhalten und sogar die Lehrmethoden, die in solchen Gruppen
gut geeignet sind.
1.1.3 DaF-Unterricht
Dieser Begriff besteht aus zwei Wörtern, nämlich DaF und Unterricht. DaF ist ein Akronym
von dem Fach „Deutsch als Fremdsprache“. Man spricht von DaF, wenn die deutsche Sprache
7
Vgl. Lexikon der Psychologie, Online im Internet: https:///lexikon/psychologie/grossgruppen/6085 Zugriff am
16.08 um 18: 38)
8
Habedank, Silvia (2011): Didaktik und Methodik – Worin liegt der Unterschied, Online im Internet:,
https://pdfslide.org/documents/didaktik-und-methodik-worin-liegt-der-habedank-institut-fr-
personalentwicklung.html , Zugriff am 19.08.2022 um 15:19
9
JPNRC 2023-2024 : Groupe permanent spécialisé d’allemand-DIPIQ, S. 8
5
ausschließlich im Ausland gelehrt und gelernt wird. Anders gesagt heißt es DaF, wenn
Schülerinnen und Schüler nur im Deutschkurs Kontakt zu der deutschen Sprache haben. Das
Wort „Unterricht“ bedeutet die organisierte, planmäßige und intensive Vermittlung und
Aneignung von theoretischen Kenntnissen und praktischen Fertigkeiten unter der Führung
eines Lehrers (vgl. DWDS 2018). In Bezug auf den Lehr- und Lernprozess bezeichnet DaF-
Unterricht „den Deutschunterricht im Ausland, also überall dort, wo SchülerInnen oder
erwachsene Lernende die Zielsprache Deutsch nur im Unterricht erleben“
Diesen Definitionen gemäß können Deutschkurse in allen nichtdeutschsprachigen Ländern als

DaF-Unterricht bezeichnet werden.
1.1.4 Klassenführung
Die Klassenführung laut Helmke 10 (2004) macht Anspielung auf „jene Maßnahmen, mit deren
Hilfe Lehrende für Disziplin sorgen, einen reibungslosen Ablauf des Unterrichts gewährleisten,
mit störenden Schülern umgehen, Regel aufstellen, Konflikte lösen“. Es lässt sich dann folglich
behaupten, dass ein Lehrer, ob in einer Klein- oder Großgruppe, für seinen Unterricht die
Klassenführung braucht. Denn nicht nur die Qualität der Lehrperson und die gute Vorbereitung
des Unterrichts garantieren einen störungsfreien Unterricht.
1.1.5 Differenzierung
Die Bedeutung von „Differenzierung“ ist zu der von „Heterogenität“ sehr nah und verlangt
dann etwas Aufmerksamkeit, um erfasst zu werden. Die Differenzierung wird im Allgemeinen
als „Bezeichnung für die verschiedenartige Entwicklung gleichartiger Zellen, Gewebe oder
Organe“ definiert (Meyers Großes Taschenlexikon). In der Pädagogik wird sie im engeren und
detaillierten Sinne erläutert, und zwar als „Maßnahmen zur Anpassung schulischer
Lernangebote und Leistungsanforderungen an Lerntempo, Lerninteresse und
Leistungsfähigkeit der Schülergruppen mit dem Ziel einer Individualisierung“ 11. In diesen
Definitionen wird jeweils immer eine Trennung vom Ganzen, eine individuelle Wahrnehmung,
eine Unterscheidung vom Generellen akzentuiert. Im schulischen Rahmen besteht die
Differenzierung darin, dass die Lehrperson auf jedes Kind unterschiedlich eingeht, jedes Kind
nach seinen Interessen und Motivationen betrachtet, ohne die Klasse aber zu scheiden und kein
Problem auszulösen. Das heißt, die Lehrperson differenziert die Aufgaben, aber achtet darauf,
dass keine Gruppe mehr als eine andere privilegiert wird. Nur die Lehrperson oder die
10
Helmke, A. (2004) Unterrichtsqualität. Selzee: Kallmeyer.
11
Online-Lexikon für Psychologie und Pädagogik; https://lexikon.stangl.eu, Zugriff am 20.08.202 um 15:
6
Verwaltung oder Schulsystem differenziert. Die Differenzierung sollte doch nicht dazu führen,
dass die besten Schüler faulenzen oder die Schwächeren den gleichen Trend immer behalten
(Frank Müller, 2018). 12 In diesem Zusammenhang ist der Begriff „Binnendifferenzierung“ oder
auch „innere Differenzierung“ entstanden. Das Hauptziel dabei ist, innerhalb der Lerngruppe
unterschiedliche Lernende „individuell“ zu fördern.
1.1.6 Heterogenität
Das Substantiv „Heterogenität“ ist vom Adjektiv „heterogen“ abgeleitet, was aus dem
Griechischen „heterogenḗs“ stammt. Das griechische Wort könnte ins Deutsche als „von
unterschiedlicher Art, Gattung; verschiedenartig; von unterschiedlichem Geschlecht“ übersetzt
werden (DWDS 2018). In der Pädagogik bezeichnet Heterogenität „die Unterscheidung
zwischen Lernenden in einer Lerngruppe entlang verschiedener Merkmale, die als lernrelevant
eingestuft werden, wie z. B. das Alter und Geschlecht, die vorhandene Wissensbasis, Interesse,
Lerntypen, Lernmotivation, kulturelle und soziale Herkunft“. In Benin ist es nicht fremd, dass
fast alle SchülerInnen aus unterschiedlichen Regionen herkommen, verschiedene Sprachen
sprechen, verschiedenen Religionen angehören, auch ganz verschiedene Denkweisen haben
und daher verschiedene Interessen und Vorlieben haben. Anschließend lässt sich aussagen, dass
homogene Klassen fast nicht in Benin existieren. Und weil sich die Klassen so heterogen
erweisen, ist es von großer Bedeutung, die Lehrenden bewusst zu machen, welche
Anforderungen davon in Bereichen des Klassenmanagements und der Unterrichtgestaltung
resultieren. Und diese Aspekte werden in meiner Arbeit näher betrachtet.
1.2 Zur Erwähnung oder Bestimmung der Großgruppe

In diesem Teil meiner Arbeit wird der Begriff „Klassengröße“ im engeren Sinne erläutert und
eingegrenzt. Es fällt aber immer nicht leicht, so zu bestimmen, was eine Klassengröße ist oder
sein sollte, denn dieser Begriff scheint, in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung und
Forschung neu zu sein und es gibt infolgedessen ganz wenige klassische Literaturen. Auch hier
in Benin scheint das Thema niemanden zu interessieren, obwohl es sich hier nach wie vor
entwickelt.
Wie bereits oben erwähnt wird die Gruppe bzw. die Großgruppe in dieser Arbeit die gleiche
Bedeutung wie Klassenbestand oder Klassengröße haben. Klar soll es daher sein, dass die
Klassengröße hier nicht als die „vier Wände“ oder „der Raum“ verstanden werden, vielmehr
12
Müller, Frank (2018) Praxisbuch Differenzierung und Heterogenität: Methoden und Materialien für den
gemeinsamen Unterricht. Beltz Verlag · Weinheim und Basel.
7
als die „nummerische Größe“ 13, also, die Schüleranzahl pro Klasse. Bisher gibt es noch keine
feste Eingrenzung einer Klasse, außer der in den Bildungsplänen europäischer Länder
verankerten Festlegung. Es sind eher verschiedene persönliche Bestimmungen. Zum Beispiel
„spricht man von Großgruppe ab 20 Mitgliedern“, so König und Schattenhoffer (2020:15).
Hingegen legen die chinesischen Chang und Ni (2003:25) eine Großgruppe bei 36 bis 45
Mitgliedern, während Yuan (2003:208) eine Klasse erst ab 50 bis 90 SchülerInnen als eine
Großgruppe sieht. Man kann daher klar begreifen, wie unterschiedlich die Meinungen über
diesen Forschungsgegenstand sind. Aus diesem Grund wird Loo 14 (2007) den Begriff
Großgruppe noch in drei Kategorien unterteilen, und zwar:
• die kleine Großgruppe (ca. 25-35 Lernende)

• die mittlere Großgruppe ( bis ca. 50 Lernende)
• die große Großgruppe (50 bis 80 Lernende)
Zudem kommen die Bestimmungen der Klassenbildung einiger europäischen Länder. In der
Schweiz 15 liegt eine kleine Gruppe bei höchstens 12 Schülern und eine Klasse ab 25 Lernenden
wird als Großgruppe bezeichnet. In Deutschland fällt es ein bisschen schwerer das im
Allgemeinen zu bestimmen, da jedes Bundesland ein eigenes Schulsystem hat. In Baden-
Württemberg 16, wo ich mein Auslandssemester verbracht habe, liegt die Untergrenze einer
Klasse, also die Kleingruppe bei 16 Lernenden und die Obergrenze, bzw. die Großgruppe bei
28 oder 30 Lernenden, abhängig von der Schulart 17. Darüber hinaus haben viele Projekte im
Rahmen verschiedener Forschungen auch die Klassengröße ihres Untersuchungsgegenstandes
gemäß eingegrenzt. Im Projekt EVES (Schöler et al., 2003) zum Bespiel wurde eine
Kleingruppe durch die Schüleranzahl weniger oder mehr als 25 getrennt, während in der STAR-
Studie (Student Teacher Achievement Ratio) Klassen mit 22-26 Schülern als „large“, bzw.
„groß“ bezeichnet wurden.
Aufgrund dieser unterschiedlichen Meinungen kann es vorkommen, dass eine aus 25

Lernenden bestandene Klasse, die in der Schweiz als Großgruppe bezeichnet wird, in China
hingegen als eine kleine Gruppe bezeichnet werden würde. Die Realitäten unterscheiden sich
13
Yang, J., Loo, A. (2007) Vom Nottfall zur Innovation? Zur Grossgruppendidaktik in chinesischen DaF-
Unterricht, in: German as a Foreign language. Bd. 8 Heft 3, S. 73-90
14
Angelika, Loo (2007) Teaching and Learning Modern Languages in Large Classe. Aachen: Schaker.
15
Bildungsindikatoren Schweiz, 1993, S. 85
16
Vorgaben für die Klassenbildung in Deutschland, Schuljahr 2019-2020, S. 2
17
Weist auf Grund-, Haupt-, Realschule und Gymnasium hin.
8
also sehr voneinander. Im Hinblick auf diese Unterschiede in der Erwähnung einer
Klassengröße wird folgendes im Rahmen dieser Arbeit festgelegt:
 Gilt als „Kleingruppe“ eine Klasse mit weniger als 15 Lernende.

 Ein Klassenbestand über 25 Lernenden wird aber als „Großgruppe“ bezeichnet.
 Eine Schüleranzahl zwischen 15 und 25 gilt hierbei daher als „normale Klassengröße“.
1.3 Gründe der Großgruppen im DaF-Unterricht

Es gibt sehr viele Hintergründe von der im schulischen Bereich festgestellten Übervölkerung.
Wenn ich die Meinung von Ngamassu berücksichtige, entstehen die Großgruppen durch
folgende Faktoren.
1.3.1 Der demographische Zuwachs in Benin.
In allen afrikanischen Ländern wächst die Anzahl der Bevölkerung Tag um Tag. Im
westafrikanischen Land Benin bemerkt man auch jährlich eine sanfte Erhöhung von dessen
Bevölkerung. Mit einer Fläche von 114.763km2 zählte das Land 2000 ca. 6.765.575
Bewohner 18. Im Januar 2020, also zwanzig Jahre später sind die Ziffern um 11.963.054
angestiegen. Das entspricht einem Zuwachs von ca. 57,84%. Diese Entwicklung der
Bevölkerung kann zweifellos die Einschullungsrate hierzulande steigern lassen.
1.3.2 Mangel an notwendigen Infrastrukturen
Angesichts der Zunahme der Einschulungsrate müssen auch andere Entscheidungen getroffen
werden, und zwar in Bezug auf die notwendigen Infrastrukturen im Schulbereich. Wenn nicht
könnten viele Konsequenzen entstehen. Unter diesen Infrastrukturen soll als erstes an die
Lehrpersonen gedacht werden, denn sie stehen in Mittelpunkt aller Lehr- und Lernprozesse
(außer den Lernenden). Neue Lehrkräften sollen eingestellt werden und dies sollte dazu führen,
dass die Schüler im durchschnittlichen Maße in den Klassen verteilt werden. Falls dies
vernachlässigt würde, sollte auch dann mit dem Bösen gerechnet werden.
Danach sollte darüber nachgedacht werden, ob und wie viel Materialien den Lehrern und
Lernenden zur Verfügung stehen. In der Tat haben sehr wenige Schulen in Benin deutsche
Bibliotheken, wo DaF-Lernende Bücher ihres Faches bezüglich lesen oder mit nach Hause
leihen können. Und „viele Eltern haben nicht die finanziellen Mittel, um ihren Kindern
Schulbüchern und –hefte zu kaufen“ 19. Im Weiteren ist es zu merken, dass manchmal
18
Benin. Fiche pays. Online im Internet : https://www.pulationdata>benin , Zugriff am 24.08.2022 um 20:33
19
Fremdsprache Deutsch (2017) Grossgruppendidaktik. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Nr. 56
S. 38
9
Lehrpersonen zur Verfügung stehen, aber es mangelt an Schulklassen und die, die auch
existieren sind schon viel zu altmodisch, noch ein weiterer Unterrichtshemmungsfaktor.
10
2 KAPITEL 2 DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE
2.1 Darstellung der Daten aus der Datenerhebung des Auswertigen Amts
Die vielen Dokumente, die ich im Rahmen dieser Arbeit in der Bibliothek der PH Schwäbisch
Gmünd und in CAEB von Porto-Novo durchgeblättert habe, beziehen sich auf andere Länder.
Ich habe leider keine Informationen meines Landes diesbezüglich gefunden. Zum Glück bin
ich auch mit meiner Suche im Internet auf die Seite des Auswertigen Amts gestoßen, wo ich
Zugang zu einer Datenerhebung über die Schüleranzahl der Schuljahre 2005, 2015, 2020 gehabt
habe. Zu betonen ist, dass Benin nicht im Fokus dieser Datenerhebung steht, hat aber jedoch
seine Zahlen mittendrin. Im Folgenden stelle ich die Daten dar, die das Land Benin angehen.
2.1.1 Die Daten aus der Datenerhebung des Auswertigen Amts.
Tabelle 1: Anzahl von DaF-Schülern und –Schulen in 2005, 2015 und 2020
Anzahl der DaF- Anzahl der DaF- Anzahl der Zuwachs der DaF-
Lernenden im Lehrkräfte im Schulen mit DaF Lernende (vgl.
schulischen Bereich 20 schulischen vorheriges
Bereich Datenerhebungsjahr)
2005 11.100 k. A. 250 ***
2015 34.000 k. A. 300 +22.900
2020 55.216 505 700 +21216
Quelle: Deutsch als Fremdsprache weltweit, Datenerhebung (2005; 2015; 2020): Auswärtiges
Amt.
Wie es sich in der Tabelle von selbst zeigt, wird die Anzahl der DaF-Lernenden in Benin seit
2005 bis heute immer höher. Diese Studie findet alle fünf Jahre statt und bezieht sich nicht nur
auf die Anzahl der DaF-Lernenden im schulischen Bereich, sondern auf die aller DaF-
Lernenden im Allgemeinen. Sie hat vor herauszufinden, ob die Anzahl der DaF-Lernenden
erhöht oder gleich besteht oder wiederum sinkt. Ich habe hier nur die Daten aus dem schulischen
Milieu verwendet, weil der Fokus meiner Forschung ausschließlich darin liegt.
Laut der Daten des Jahres 2005 lernten im schulischen Bereich 11.100 Lernende Deutsch als
Fremdsprache. In diesem Jahr zählte Benin 250 öffentliche Schulen, wo DaF gelehrt, bzw.
20
Es sind Angaben von den öffentlichen Sekundarschulen.
11
gelernt wurde. Es gibt in der Datenerhebung dieses Jahres leider keine Angaben zur Anzahl der
Lehrpersonen und zu der Entwicklung der Schüleranzahl im DaF-Unterricht im Vergleich zum
vorherigen Datenerhebungsjahr. Nach zehn Jahren, also im Jahre 2015 haben sich die Ziffern
der Lernenden verdreifacht und lagen dann bei 34.000 Lernenden. Prozentual betrachtet sind
die Zahlen um fast 67% gestiegen. Es ist zwar keine große Steigerung, aber die Zahlen entfalten
sich sowieso Tag um Tag weiter. Was die Zahl der Schulen mit DaF anbelangt, merkt man eine
sehr schwache Entwicklung. Von 250 Lehrkräfte im Jahr 2005 sind die Ziffern um nur 300 im
Jahre 2015 gestiegen, was einem Zuwachs von ca. 17% in Zehn Jahren entspricht.
Im nächsten Datenerhebungsjahr merkt man eine andere Tendenz der

Schüleranzahlentwicklung. Die Anzahl der DaF-Lernenden, die 2015 erst bei 34.000 lag, ist
noch mit 21.216 höher geworden, so eine stärkere Tendenz. Man zählt dementsprechend 55216
im Jahr 2020. Das entspricht einem Zuwachs von ca. 38% in fünf Jahren. Vermutlich
verdoppeln oder sogar verdreifachen sich die Zahlen in fünf Jahren, wenn man die nackten
Zahlen und den aktuellen Tendenz der Zweitsprachenwahl in unseren Schulen betrachtet.
Auch das Lehren und Lernen von DaF hat sich im Zeitraum (2015-2020) in sehr vielen Schulen
verbreitet und von 300 (im Jahr 2015) besaß Benin im Jahr 2020 gut 700 Schulen, wo Deutsch
als Fremdsprache angeboten wird (also um ca. 57% höher in nur fünf Jahren). Außerdem war
die Anzahl der Lehrkräfte erst im Jahre 2020 bekannt und lag bei 505.
Eine deutlichere Einstellung von dieser Schüleranzahlentwicklung lässt sich aus den folgenden
Graphiken lesen.
DaF-Lernende im schulischen Bereich
55216
34000
11000
2005 2015 2020
Erhebungsjahr
Abbildung 1: Anzahl der Lernenden im schulischen Bereich
12
Schulen mit DaF
700
300
250
2005 2015 2020
Datenerhebungsjahr
Abbildung 2: Anzahl der Schulen mit DaF in Benin
Den Angaben beider Graphiken zufolge merkt man eine Entwicklung von den Zahlen
beiderseits. Mit 700 DaF-Schulen im Jahr 2020 zählte Benin 55216 Lernende und 505 DaF-
Lernende und dies eigentlich nur im schulischen Milieu.
2.2 Anzahl der DaF-Lernenden im Schuljahr 2021-2022: CEG Gbégamey

In diesem Teil der Arbeit werden die Daten dargestellt, die ich in meiner Praktikumsschule
bezüglich der Schüleranzahl gesammelt habe. In der Tat habe ich mich bei den Lehrern danach
erkundigt, wie viele Lernende sie in ihren jeweiligen Klassen im Schuljahr 2021-2022 haben.
Und die Frage bezieht sich ausschließlich auf 4eme und 3eme vom Gymnasium, weil es mit
dem von mir zu erlangenden BAPES in der Regel nur im ersten Zyklus 21 (von 6eme bis 3eme)
lehren darf. Das hauptsächliche Ziel dabei ist, die Schüleranzahl zu bekommen und danach zu
bestimmen, ob in dieser Schule von Großgruppen gesprochen werden darf.
Tabelle 2: Anzahl der DaF-Lernenden im Schuljahr 2021-2022 in „CEG Gbégamey“
21
besteht aus vier Klassen: 6eme, 5eme, 4eme, 3eme. Sie entsprechen jeweils der 7., 8., 9. und 10. Klasse im
beninischen Schulsystem. Sekundarschulen haben zwei Zyklen in Benin.
13
Schule Klasse Schüleranzahl
CEG Gbégamey 4eme2 55

4eme5 54
3eme 50
3eme3 51
Quelle: Umfrage September 2022
Die Angaben dieser Tabelle zeigen, dass der kleinste Klassenbestand bei 50 Lernenden in einer
3eme in dieser Schule liegt. Die größte Klassenfrequenz, und zwar 55, liest man hierbei in einer
4eme. Lenkt man von da her den Blick auf die anfangs gemachte Großgruppenbestimmung,
lässt sich dann zweifellos aussagen, dass in dieser Schule von Übervölkerung gesprochen
werden kann. Das heißt also, dass es in den DaF-Unterrichten in CEG Gbégamey sehr große
Schüleranzahlen, beziehungsweise Großgruppen gibt.
2.3 Darstellung der Ergebnisse vom Fragenbogen

An dieser Stelle werden die Daten aus den an die Lehrpersonen konzipierten Fragebogen
dargestellt und gleichzeitig analysiert. 22 LehrerInnen sind befragt worden.
2.3.1 Lehrerfahrung der Lehrpersonen
Frage1: Depuis combien d’années enseignez-vous l’allemand? / Seit wie vielen Jahren lehren
Sie schon Deutsch?
Mit dieser Frage wird beabsichtigt, Informationen über die Erfahrung von Lehrenden zu
sammeln. Für diese Arbeit weist es sich als notwendig auf, danach zu erkundigen, wie erfahren
die Lehrer im Lehramt sind, denn nur erfahrene Lehrende können über die Klassenbildung und
die Großgruppen richtig gut berichten.
Die Antworten der Befragten auf diese Frage werden in folgender Tabelle zusammengefasst:
Tabelle 3: Lehrerfahrung der Lehrpersonen
Seit 4 Jahren Seit 5 Jahren Seit 6 Jahren Seit 10 Jahren Seit über 10 Jahren
5 6 5 4 2
Diese Tabelle zeigt, dass fünf von den 22 befragten Lehrpersonen seit vier Jahren DaF in
beninischen Sekundarschulen unterrichten. Von diesen lehren sechs seit fünf Jahren und fünf
seit sechs Jahren. Außerdem lehren vier LehrerInnen schon seit 10 Jahren und zwei seit über
14
10 Jahren. Folglich kann man sagen, dass alle Befragten zumindest vier Jahre Erfahrung im
Lehren von DaF haben und sind also für diese Forschungsarbeit gut geeignet.
2.3.2 Über die Qualifikation der Lehrenden
Frage 2: Avec quel diplôme enseignez-vous ? Mit welchem Diplom / Abschluss lehren Sie?
Es wird in Benin wie auch in jedem anderen Land ein Diplom verlangt, um in einer Schule
lehren zu dürfen. Mit dieser Frage möchte ich kurz einen Blick auf die Abschlüsse lenken, die
Lehrende in Benin (am meisten) machen. Die Ergebnisse lassen sich deutlich aus der
nachstehenden Tabelle lesen.
Tabelle 4: Über die Qualifikation der Lehrenden
Akademische Abschlüsse Professionelle Abschlüsse Sonstige Abschlüsse

Bachelor Maîtrise BAPES CAPES k. A.
10 3 7 2 k. A
13 9 k. A.
Wie es in der Tabelle steht, unterrichten zehn Lehrende DaF mit einem Bachelor und drei mit
einer Maîtrise. Das heißt, gut 59%, also über die Hälfte der Befragten lehren DaF mit
akademischen Abschlüssen in beninischen Schulen. Darüber hinaus üben sieben Lehrende das
Lehramt mit einem BAPES und nur zwei mit einem CAPES. Prozentual lehren nur ci. 41% der
Befragten mit einem professionellen Diplom, das heißt mit einem Hochschulabschluss. Zu
sonstigen Abschlüssen sind keine Angaben zu lesen.
Ausgehend von den Angaben dieser Tabelle lässt sich sagen, dass nur wenige Lehrende für die
Didaktik und - die Großgruppendidaktik in diesem Fall - ausgebildet oder sogar über sie
informiert sind, ehe sie zu lehren beginnen, denn die Didaktik wird nur an Hochschulen in
Benin hautnah erlebt. Es besteht bei den Lehrenden mit akademischen Abschlüssen dann die
Sorge, wie sie mit (besonders) Großgruppen klarkommen können. Denn lehren kann nicht
jeder, der irgendeinen Studiengang absolviert hat, vielmehr die, die dafür ausgebildet sind und
ihnen fällt es übrigens auch nicht leicht.
2.3.3 Erfahrung der Lehrpersonen über die Klassengröße
Frage 3: Quel est le plus grand effectif que vous avez déjà tenu durant votre carrière
d’enseignant ? / Was ist die größte Schüleranzahl, die sie während Ihrer Lehrlaufbahn gehabt
haben?
15
Mit dieser Frage komme ich meinem Thema näher. Hier wird geprüft, ob die Befragten
eigentlich schon eine große Gruppe gelehrt haben und wie groß diese war. Diese Ergebnisse
sind in der folgenden Tabelle.
Tabelle 5: Erfahrung der Lehrpersonen über die Klassengröße
Schüleranzahl
Weniger als 15 15-24 25 Über 25
00 00 00 22
Diese tabellarischen Angaben sagen aus, dass keiner von den Befragten 25 Lernende oder
weniger als die größte Schüleranzahl gehabt hat. „Sie hätten zwar Klassen, wo Schüler die Zahl
von 20 oder 25 nicht überschreiten, aber mit größeren Gruppen haben sie schon einmal, sogar
mehrmals gearbeitet“ (vgl. zu den Antworten mancher Befragten). Rechnen wir dies in
Prozentzahl, dann bedeutet es, 100% von den an der Umfrage teilgenommenen Lehrpersonen
schon eine Gruppe mit über 25 Lernenden gelehrt haben. Spielen wir mithin die „Bestimmung
von einer Großgruppe“ an, ist anhand dieser Tabellenangaben zweifelsohne zu deduzieren, dass
(fast) alle Klassen in Benin Großgruppen sind.
Bei meinen Forschungen fragte ich auch diesbezüglich alle Lehrende während eines FBL 22-
Online Seminars, was die größte Anzahl war, die sie bis dahin gehabt hatten. J. Victoria 23 gab
mir preis, sie lehre schon seit 22 Jahren und habe schon einmal eine Klasse mit über 70
Lernenden. Das heißt, diese Situation von der Klassenübervölkerung existiert schon seit
langem.
2.3.4 Meinung der Lehrkräfte über die Herausforderungen einer Großgruppe
Frage 4: Selon vous, un enseignant a-t-il les mêmes défis à relever dans une classe de moins de
25 et celle de plus de 25 élèves ? / Hat eine Lehrperson, Ihrer Meinung nach, dieselben
Herausforderungen in einer Klasse mit weniger als 25 und in einer Klasse mit mehr als 25
Lernenden?
Diese Ja/Nein-Frage soll darin bestehen, die Meinung von LehrerInnen in Bezug auf die
Herausforderungen von einer Gruppe zu bekommen. Welche Gruppe aufwendiger für die
22
Fortbildung für Lehrkräfte für Deutsch als Fremdsprache von 29. bis 31. August 2022, organisiert von der
deutschen Botschaft in Benin.
23
Deutschlehrerin in Benin
16
Lehrenden zwischen Groß- und Kleingruppe ist, geht also durch diese Frage hervor. Die
folgende Grafik fasst die Ergebnisse zusammen.
Herausforderungsgrad
23%
Ja
Nein
77%
Abbildung 3: Meinung der Lehrenden über die Herausforderungen einer Großgruppe
Unter den 22 befragten Lehrenden haben fünf „Ja“ und die siebzehn anderen „Nein“
angekreuzt. Das heißt, wie es die Grafik verdeutlicht, ci. 23% von Lehrern geben preis, dass
die Herausforderungen, ob in Klein- oder in Großgruppen, gleich bestehen und ca. 77% von
ihnen vertreten den gegenteiligen Standpunkt, und zwar dass die Herausforderungen ganz
unterschiedlich oder dass sie von der Klassengröße abhängig seien.
2.3.5 Einstellung der LehrerInnen zu den Lehrmethoden im Großgruppenunterricht
Frage5: Utilisez-vous/ voudrez-vous utiliser les mêmes méthodes dénseignement dans une
classe à grand effectif et une classe de petit effectif ? Justifiez votre réponse. Verwenden Sie/
würden Sie dieselben Lehrmethoden verwenden, wenn Sie gleichzeitig in einer Klein- und
Großgruppe lehren? Begründen Sie!
Diese Frage habe ich so offen gestellt, damit sich jeder Befragte seine Meinung ganz frei äußern
kann, also wundern soll es nicht, dass die Antworten darauf ganz unterschiedlich sind.
Insgesamt haben acht Befragte zugegeben, dass sie dieselben Methoden verwenden. Es ist hier
erst zu merken, dass die fünf Lehrenden, die oben keinen Unterschied in Herausforderungen
finden, diese Frage auch mit einem JA beantwortet haben. Sie würden daher dieselben
Methoden in beiden Gruppen verwenden. Einer von ihnen bringt hervor, dass es sich nicht
lohnt, die Lehrmethoden zu variieren, sondern die Arbeitsmethoden, besonders Sozialformen,
17
indem er schreibt: « Les méthodes d’enseignement pour moi ne vont pas changer, mais la
méthode de travail/ la stratégie peut varier en fonction de l’effectif de la classe». Dadurch weist
er auf die Wichtigkeit der Sozialformen in der Effizienz eines Unterrichts hin. Das heißt, eine
schlechte Wahl von der Sozialarbeitsform könnte den Unterricht beeinträchtigen. Zudem
schrieb eine/r im Fragebogen, ohne leider triftige Beweise zu erbringen, „der Faktor
‚Klassengröße‘ sollte nicht zur Änderung der Lehrmethoden führen“. 24
Außerdem meinen die anderen, sie lehren die Großgruppen nicht so, wie sie in Kleingruppen
unterrichten und so würden sie es auch nicht tun. Manche erklärten dies dadurch, dass die
Methodenwahl Rücksicht auf viele Realitäten der Gruppe nehmen soll. Diesbezüglich meint
eine/r:
« Non, je n’utilise pas les mêmes méthodes car l’enseignement-apprentissage devrait

être fait selon le contexte, les réalités de chaque apprenant». (Umfrage September 2022,
Antwort eines Befragten zur Frage 5)
Mit dieser Behauptung meint er/sie, dass man große Klassen nicht so wie kleinere behandeln
soll, sondern man muss besonders aufmerksam sein und die Gruppe (am Jahresanfang v. a.)
beobachten, um über ihre Eigenschaften zu wissen. So kann der Lehrende leicht wissen, wie er
die Gruppe leiten soll, denn Großgruppen diktieren manchmal selbst, wie mit ihnen
umgegangen werden soll. Auf dieser Art kommt er zu den „Méthodes adaptées“ 25 (geeigneten
Methoden), wie es ein anderer im Fragebogen schreibt. Daraus geht hervor, dass wie die
Lehrperson (vor allem Großgruppen) lehren soll, soll sie nicht von Zuhause festlegen, vielmehr
in der Klasse entscheiden. Damit wird nicht gemeint, dass die Lehrperson sich nicht zu Hause
vorbereiten muss, sondern dass sie sich für keine feste Lehrmethode vor dem Eintritt in den
Klassenraum entscheiden soll. Ihr obliegt dann allen Methoden mächtig zu sein, damit sie
jederzeit mit irgendeiner Methode arbeiten kann.
2.3.6 Lehrermeinungen über die Gründe der großen Klassen in Benin
Frage: Pourquoi les effectifs pléthoriques dans les classes d’allemand selon vous ? Was liegt
der Übervölkerung in Schulklassen zugrunde?
24
vgl. « Les effectifs en classe ne devraient pas être un facteur de changement des méthodes d’enseignement »,
Antwort eines an der Umfrage teilgenommenen Lehrers auf die Frage 5.
25
vgl. « Non, l’enseignement dans une classe à grand effectif demande la mise en œuvre des méthodes y
adaptées. »
18
Diese Frage ist wie die vorige auch offen. Damit habe ich die LehrerInnen dazu gebracht, über
die Gründe dieser Tatsache zu berichten, denn sie leben das hautnah. Ihre Antworten will ich
auch tabellarisch darstellen.
Tabelle 6: Lehrermeinung über die Gründe der Klassengröße in Benin
Es gibt Großgruppen in beninischen DaF-Unterrichten, weil… Anzahl der Befragten
es an Lehrpersonen und an Schulklassen mangelt. 11
viele Klassen zusammengesetzt werden. 6
der DaF so interessant ist. 4
viele Lernende keine Physik machen wollen. 1
Wie es die Tabelle darstellt, sind die Meinungen der Befragten unterschiedlich. Dies habe ich
aber in der Tabelle zusammengefasst. Elf LehrerInnen, also die Hälfte der Befragten meinen,
die beeindruckend bestehenden Klassenbestände haben den Mangel an Lehrpersonen und an
Schulklassen als der Hauptgrund. Sechs von ihnen (etwa 27%) tun hingegen kund, dass manche
Klassen so voll sind, weil viele Klassen zusammengesetzt werden. Beispielsweise steht in
einem ausgefüllten Fragebogen zu lesen: « Au lieu d’avoir deux classes de 4eme de 35 élèves,
on préfère mettre 70 élèves dans une classe pour ne pas avoir à recruter de nouveaux
enseignants ». 26 Mit dieser wahren, aber traurigen Behauptung unterstreicht diese Lehrperson
diese relevante Tatsache in Benin. Die Regierung spart, aber das Schulsystem sinkt und
verschlechtert sich Tag um Tag.
Darüber hinaus finden etwa 18%, also nur vier der Lehrenden, es gibt für diese Situation eher
einen guten Hintergrund. Sie vertreten den Standpunkt, dass die Deutschkurse und die Sprache
selbst so interessant seien, dass alle Lernende sich zu dem Fach DaF in 4eme entschließen.
Außerdem ist in den letzten Jahren auffällig, dass viele Jugendlichen nach Deutschland fliegen,
um dort dank eines Stipendiums weiter zu studieren, eine Berufsausbildung zu machen oder zu
arbeiten. Viele SchülerInnen sehnen sich nach diesen Vorteilen der deutschen Sprache und
wählen sie dann zweifelsohne in der 4eme. Außerdem bringt ein Lehrender hervor, dass einige
26
Anstatt zwei Klassen von 4eme mit 35 Lernenden, wird bevorzugt, eine Klasse aus 70 Lernenden zu bilden,
um keine neuen Lehrkräfte einstellen zu müssen. ( übersetzt von mir selbst)
19
Schüler von den Sachfächern (Physik, Mathematik und Biologie) fliehen und sich dann in
Sprachenunterrichten einschreiben.
Alles in allem ist zu deduzieren, dass die Hauptgründe von Großgruppen in beninischen
Schulen der Mangel an Lehrenden und Schulklassen und die Zusammensetzung vieler Klassen
sind.
2.3.7 Lehrerpräferenz in Bezug auf die Klassengröße
Frage 7: Dans quelle classe préférez-vous enseigner ? In welcher Klasse lehren Sie gern?
Diese Frage zielt darauf ab herauszufinden, für welche Art Klasse die Mehrheit der befragten
LehrerInnen interessiert oder die sie wünscht. Mit dem „gern“ in der Frage meine ich, da, wo
die Lehrende zu lehren präferieren, wenn sie sich eigentlich selber für ihre Klasse entscheiden
dürften. Bei dieser Frage waren zur Auswahl „Kleingruppe“ und „Großgruppe“. In folgender
Grafik resümieren sich die Ergebnisse.
Klassenpräferenz
5%
Kleingruppe
Grossgruppe
95%
Abbildung 4: Lehrerpräferenz in Bezug auf die Klassengröße.
Aus dem Diagramm ergibt sich, dass 95% der Befragten, also 21 von den 22, eine Kleingruppe
zulasten einer Großgruppen präferieren. Nur 5% (eine Person) entscheidet sich für eine
Großgruppe. Es ist davon ausgehend klar, dass der Traum oder der Wunsch aller Lehrenden in
Benin in Bezug auf die Klassengröße eine kleine Gruppe ist. Diese hohe Rate der sich für
Kleingruppen entschiedenen LehrerInnen verrät dies und weist heimlich auf den Aufwand und
20
alle Herausforderungen hin, die in Großgruppen entstehen und auf die, worüber die
Lehrpersonen schon ganz oder partiell wissen.
21
3 KAPITEL 3: ZU DEN FOLGEN UND LEHRMETHODEN IN GROSSGRUPPEN
UND PLÄDOYER FÜR DIE VERBESSERUNG DER LAGE IM UNTERRICHT
IN BENIN
Dieser Arbeitsabschnitt scheint viel umfangsreicher zu sein, denn ich werde hier zunächst
darlegen, inwieweit sich die Größe der Gruppe auf den Unterricht auswirkt. In Bezug auf diese
Auswirkungen sind sowohl die negative als auch die positive Ebene betroffen. Dann gehe ich
darauf ein, wie anhand der klassischen DaF-Lehrmethoden in Großgruppen effektiv gelehrt
werden kann und schlage abschließend in Form eines Plädoyers Lösungsansätze vor.
3.1 Die negativen Folgen der Großgruppen im Unterricht.
3.1.1 In Großgruppen unterrichten: eine aufwendige Aufgabe für die LehrerInnen
Das Lehren selbst ist eine sehr aufwendige Aufgabe. Egal ob mit nur einer oder mehreren
Personen, verlangt das Lehren, dass sich der Lehrende und der oder die Lernenden aufeinander
beziehen. Auf dieser Beziehung zwischen den Beiden beruht sich dann der Lehr- und
Lernprozess. Viele Faktoren, unter anderen die Schüleranzahl können diese Beziehung
beschädigen.
3.1.1.1 Pflege der Lehrer-Schüler-Beziehung
Um eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung herzustellen, wie in der Pädagogie gewünscht, ist es

erforderlich, den Schüler so besser wie möglich kennenzulernen. Diese beabsichtigte
Bekanntschaft sollte doch mit der Einprägung vom Namen des Schülers anfangen. Pädagogisch
ist im Übrigen empfohlen, den Lernenden mit dem Namen zu nennen, weil dies die Basis für
ein gutes Lehrer-Schüler-Verhältnis sein möge 27. Das Nennen vom Schülernamen hält den
Schüler wach und ermöglicht es dem Lehrenden, sicherzustellen, dass kein Lernender
vergessen wird. Dadurch fühlt sich der Lernende in der Sicherheit, integriert und als Individuum
akzeptiert und kann daher effektiver lernen. Es entsteht dann die Sorge, wenn sich die
Lehrperson am Anfang des Schuljahres vor einem Haufe von Lernenden befindet. Nehmen wir
an, der Lehrer muss mit vier oder mehreren verschiedenen Klassen arbeiten (was normal in
Benin ist), die jeweils über 40 Schüler beinhaltet. Es lässt sich dann bemerken, dass es sehr
schwer fallen sollte. Vor solch einer Herausforderung schon am ersten Kontakt fühlt sich die
Lehrperson überlastet. In einer rein qualitativen empirischen Studie von Dr. Fritz Haselbeck
(2005) über die Aspekte der Klassengröße bringt die Aussage eines Lehrers dies unter Beweis.
Der Letzte meinte: „Nur dann (wenn die Klasse klein ist) kann ich eigentlich das sein (tun), was
27
Online im Internet, https:///blog/schuelernamen-nennen , Zugriff am 25.08.2022 um 12:56
22
ich mir unter der Tätigkeit einer Lehrkraft vorstelle: nämlich grundsätzlich ´Mensch´ bleiben
dürfen, indem ich mich den Schülern gegenüber menschlich verhalten kann, weil ich nicht
völlig überfordert vor der Klasse stehe!“ 28
Darunter kann man verstehen, dass die Größe der Klasse sogar die Laune des Lehrers betreffen
und ihn selbst verwandeln kann. In dem Moment, wo die anderen Lehrpersonen in kleinen
Gruppen darüber nachdenken, wie sie ihren Unterricht gestalten und besser durchführen sollen,
müssten die der Großgruppen am Pauken der Schülernamen sein. Auch im Unterricht kann er
nicht auf jedes Kind gut eingehen, ihm so viel Aufmerksamkeit gönnen, wie es vielleicht
brauchte und braucht viel Zeit für die Erklärungen, den Wissenserwerb und für das
Unterrichtgespräch, weil er alle Lernstoffe im Kurs ansprechen muss (beninische Realität). So
können die Großgruppen schon am ersten Kontakt und im Laufe des Unterrichts auswirken.
3.1.1.2 Umgang mit Konflikten und gute Lernatmosphäre schaffen
Verständlich besteht eine Schulklasse aus Kindern bzw. Jugendlichen aus unterschiedlicher
Herkunft. Solange Menschen aus unterschiedlichen Gegenden kommen, haben sie auch ganz
verschiedenen Eigenschaften. Es geht dann um die Heterogenität in der Schulklasse und in
solch einer Klasse soll der Lehrende nicht immer ein ewiges Verständnis hoffen. So bemerkt
man, dass einige Lernenden manchmal nicht mit einem anderen nebeneinander sitzen oder
zusammen arbeiten wollen. Der Grund dafür könnte sein, dass die beiden Kinder oder auch
manchmal Gruppen verschiedenen Religionen angehören. Es kann auch daran liegen, dass ein
Kind bzw. eine Gruppe einen Vorurteil oder eine (falsche oder wahre) Welteinstellung über
das/ die andere hat oder auch sich dem anderen für überlegen hält. Außerdem ist anzumerken
dass einige Lernende gern akzeptieren, mit den anderen zusammen an einem Projekt zu arbeiten
oder eine Aufgabe zu erledigen, aber während der Arbeit alles unter Kontrolle haben wollen.
Das würde der andere nicht zulassen (was natürlich normal ist) und daher können Konflikte
entstehen.
Es sind nicht die einzigen Konfliktsformen im Schulbereich. Konflikte sind vielfältig und
vielschichtig. Haben sie den gleichen Hintergrund oder nicht, können sie sehr unterschiedlich
erscheinen und auch verlaufen (vgl. Schwarz, G. 2010). Dieses Konfliktsproblem kann in jeder
28
Dr. Haselbeck, Fritz (2005) Die Aspekte der Klassengröße im Urteil von Hauptschullehrern/Innen. Universität
Passau. S. 3
23
Gruppe, ob klein – ob groß, vorkommen und kennt auch kein Alter. Übrigens kann ich mir
keinen Unterricht ohne Konflikt vorstellen.
Im Hinblick auf diese Konflikte und auf deren Komplexitäten und Vielfältigkeit muss die
Lehrperson eingreifen. Dem Lehrer wird infolgedessen nicht nur aufgegeben, den
Unterrichtsstoff zu vermitteln und zu evaluieren. Es ist seine Aufgabe auch in diesem
bestimmten Fall, den Lernenden die interkulturellen Kompetenzen und das Zusammenleben
einzuimpfen. Dazu trifft die Meinung von Yessoufou und Houédénou 29 (2017) zu, als sie
meinten: « … L’enseignant est la personne à qui la société a confié la charge d’éduquer les plus
jeunes dans le sens de l’acquisition de savoir, de savoir-faire, de savoir-vivre et de savoir-être.
En ce sens, il agit in loco parentis, c’est-à-dire en lieu et place des parents ».
Aus dieser Behauptung kommt es ins Klare, dass der Lehrende nicht nur als Vermittler des
Wissens gilt, vielmehr als ein Elternteil im schulischen Bereich. Da sie einerseits an der
schulischen Erziehung und andererseits an der persönlichen und sozialen Entfaltung des Kindes
beteiligt, agiert die Lehrperson (teilweise) wie „an der Stelle der Eltern“ (in loco Parentis).
Weil der Lehrer all diese Rollen übernehmen und in diesem Fall für die Lösung der Konflikte
sorgen muss, kommt es ihn dann auf die Schulter, den entstandenen Konflikt zu analysieren,
bevor er ihn zu lösen versucht. Dabei muss er herausfinden, was für Konflikt aufgetaucht ist,
wer beteiligt sind, was dem Konflikt zugrunde liegt, seit wann er schon besteht, inwieweit der
30
Konflikt zu lösen scheint und anhand welcher Methoden etc… Der Lehrer wird also beim
Lösen eines Problems fast all seine Wissensbereichen gebrauchen. So anspruchsvoll mag noch
nichts sein. Und nur wenn der Lehrer jedes entstandene Problem löst, können sich die Schüler
zusammeneinen und –arbeiten. So schafft er in seiner Klasse die normale gute Atmosphäre und
warnt gleichzeitig vor ähnlichen Missverständnissen. Sehr geringe Lehrpersonen schaffen dies
rechtzeitig und die Raren, die damit problemlos gut zurechtkommen, nannte Ernst Julius Hähnel
(1811-1891) „gut geborene Lehrer“.
3.1.1.3 Gruppendynamischer Lehrer
Ausgehend von dem oben bereits erwähnten Punkt, bzw. von der Heterogenität der Gruppe und
den Konflikten, die auftauchen können, ist es aussagekräftig, dass in einer Klasse zu viel
geschieht. Dem Lehrer obliegt dann, sich dessen bewusst zu sein und daher schon am Anfang
des Unterrichts vor solchen Problemen zu warnen, indem er mit dem Einverständnis der
Houédénou, F. et Yessoufou, A. (2017) La pédagogie à travers le temps. Cotonou. Francis Aupiais.

29
vgl. Regnet, E. (2007) Konflikt und Kooperation: Konflikthandhabung in Führungs- und Teamsituationen. 14.
30
Göttingen, Wien : Hogrefe.

24
Lernenden feste Regeln aufstellt. Dieses Vorgehen besteht darin, die Rollen in der Gruppe zu
verteilen. Jeder weiß, was er tun muss und falls nicht, was als Strafe auf ihn zukommt. Martin,
B. und Christoph, G. behaupteten apropos: „Die kooperative Arbeit an einem gemeinsamen
Ziel (…) unterliegt diversen Randbedingungen, die vor und während der Arbeitsphase beachtet
werden müssen. Diese Randbedingungen und die sich eventuell aus ihnen ergebenden Vor- und
Nachteile werden im Folgenden genauer betrachtet“.
Diese Behauptung bezeugt dann das vorher Gesagte. Zur Veranschaulichung im beninischen
Kontext soll z. B. sowohl dem Lehrenden als auch den Lernenden am ersten Kontakt klar sein,
wer für die Sauberkeit des Klassenzimmers oder der Tafel sorgen muss. Außerdem kann geklärt
werden, wie bestraft werden sollte, falls irgendwann irgendjemand eine Aufgabe nicht
erledigen würde oder zu spät in die Schule käme.
Eine Lehrperson, die dann so funktioniert und die Klasse sehr gut führen kann, kann als
gruppendynamisch betrachtet oder bezeichnet werden.
3.1.1.4 Klassenführung
Außer der Tatsache, dass die Großgruppenlehrperson gruppendynamisch sein soll, soll sie auch
die Klasse führen können. In DaF-Unterrichten lernen meistens, im Hinblick auf die
beninischen Realitäten vor allem, Schülerinnen und Schüler, die circa ab 12 Jahre alt, also
Jugendliche in der Pubertät sind. Damon 31 (2004) definiert den Begriff „Jugend“ mit folgenden
Zeilen: „Die Jugend ist in der Soziologie die eine Lebensphase, in der ein Mensch nicht mehr
als Kind betrachtet wird, ihm auch jedoch der Status und die Rolle eines Erwachsenen noch
nicht uneingeschränkt zugeschrieben werden“
Als eine weitere Herausforderung wird die Lehrperson mit Pubertierenden zu tun haben. Diese
Entwicklungsphase der Lernenden ist durch viele psychologische und körperliche
Veränderungen geprägt, die auf den Lehr- und Lernprozess auswirken (vgl. Salomo, D. 2016).
Die Jugendlichen seien, ihm zufolge, gestresst oder unkonzentriert, gelangweilt, müde und
manchmal auch sehr zurückhaltend. Eine Klasse voller Jugendlichen zu führen nimmt also so
viel in Anspruch, als man es denkt. Damit möchte ich aber nicht meinen, dass dies dem
Expertengebiet gehört. Es lohnt sich dabei nur zu wissen, was Ludwig und Doris (2012, 18)
dazu behaupteten. Sie meinten, „ein Lehrer, der seine Klasse führt, tut dies in Bezug auf die
31
Damon 2004, S. VI, zitiert nach Salomo und Mohr 2016 in „DaF für Jugendliche, Deutsch Lehren Lernen 10“
S.10
25
Sache und die Schüler/innen“. Die „Sache“ bedeutet hier die Pubertät und die anderen
Störungsfaktoren.
Außerdem erweist sich in den DaF-Unterrichten, und sicherlich auch in jedem anderen
Fremdsprachenunterricht, dass manchmal die vorher vereinbarten Regeln nicht immer befolgt
werden. Die Jugendlichen neigen dazu, alles zu sagen und den Moment zu genießen. Folglich
kann die Lärmbelästigung in den Fremdsprachen-, insbesondere in den DaF-Unterrichten, aus
diesem Verhalten resultieren. Darüber hinaus ist es gang und gäbe, dass Jugendliche über die
anderen lustig machen wollen. Dass in den DaF-Unterrichten wenige Lernende gern zum Wort
kommen möchten, könnte also an der Angst liegen, verspottet zu werden.
Es fügt sich auch zu den Aufgaben des Lehrenden hinzu, die Klasse abhängig vom Ziel, von
Situationen, von Zielgruppen etc… zu leiten. Und dafür gebraucht er die Führungsstile. Wie es
Helmke im Vorhinein erläutert, weist die Klassenführung auf die Maßnahmen zum guten
Unterrichtsablauf, zum guten Umgang mit den eventuell zu entstehenden Störungen und im
Ganzen auf einen reibungslosen Lehr- und Lernprozess hin. Demgemäß unterscheidet Lewin 32
(1939) zwischen drei Führungsstilen, und zwar einem „autokratischen“ oder „autoritären“
Führungsstil, einem „demokratischen“ Führungsstil und endlich einem „Laissez-faire-Stil“.
Der autoritäre verwendet die Macht und beruht auf Befehlen, manchmal Lob und auch Tadel.
Mit dem autokratischen Stil gibt es einen Chef und Untertanen. Der demokratische Stil ist
vielmehr das zusammen Aushandeln von Problemen und beruht auf Toleranz. Der Leiter gibt
jeder Kursteilnehmerin und jedem Teilnehmer so viel Respekt zurück, wie er/sie es braucht.
Falls der Lernende beim Lernprozess einen Fehler begehen sollte, bekommt sie eher Hilfe vom
Lehrenden, anstatt getadelt zu werden. Was die dritte Führungsform, den Laissez-faire-Stil,
anbelangt, wird im Laufe der Zeit den Lernenden die Leitung ihres Lernprozesses überlassen.
Sie führen in anderen Worten den Lernprozess. Natürlich sollen schon vorher die Ziele klar
sein und jedes Kind lernt autonom, bringt eigene Ideen ein und steuert sein Lernen, je nach
seinem Interesse, Lerntempo und –vermögen.
Schon ganz normale Klassen sind von Störungen betroffen. In Großgruppen soll man demnach
sogar den schlimmsten Fall gewärtigen. Weil Störungen (hier sind nur die inneren Störungen
einbezogen) in Großgruppen zweifellos auftauchen können, kann man sich auch gleich schon
32
Lewin, Kurt (1939): Patterns of aggressive behavior in experimentally created „social climates“, in: Journal of
Social Psychology, 10, S. 271-299.
26
vorstellen, wie es dem Großgruppenlehrer schwerwiegen könnte, in Führungsstilen pendeln zu
müssen.
Zudem gibt es noch sehr viele weitere wichtige Aspekte der Klassenführung, wie z. B. das
Zeitmanagement, die auch in Großgruppen sehr problematisch sind.
3.1.1.5 Evaluation im Großgruppen
Der Begriff Evaluation leitet sich aus dem Leiteinischen „valere“ ab und heißt wert sein oder
stark sein. Er hat also je nach dem Bereich unterschiedliche Bedeutungen, u.a. Auswertung,
Beurteilung, Wert- oder Einschätzung. Laut Rombach (1974) schließt sich die Evaluation im
schulischen Bereich dem englischen Begriff „assessment“ und bedeutet zwar „Bewertung der
Ergebnisse von Leistungs-, Eignungs-, und Begabungsmessung“. In einem „ICC Conférence“
Workshop in Berlin 2019 geht Kotomitrou auf einige Ziele der Evaluation im DaF-Unterricht.
In Anlehnung an ihm zielt die Evaluation im DaF-Unterricht darauf ab, ausführliche
Informationen über die sprachliche Leistung und den Lernprozess der Lernende zu sammeln
und zwar auf deskriptive Weise. Dabei stellt der Lehrende die Schwächen und die Stärken der
Lernende und die Effizienz seines Unterrichts und seines didaktischen Vorgehens fest. In
anderen Worten informiert sich die Lehrperson dank einer Evaluation darüber, was die
SchülerInnen schon können, was noch zu wiederholen ist und was als nächstes geprüft werden
kann. Er bekommt eine klare Sicht von dem, was ihm gelingt und was er an sich selbst
verbessern oder in welchem Bereich er sich fortbilden (lassen) kann. Ausgehend davon lässt
sich die Wichtigkeit von Evaluation im DaF-Unterricht, aber auch in jedem
Fremdsprachenunterricht nicht unterschätzen.
In Großgruppen ist die Evaluation eine der schwersten Ansprüche aufgrund der hohen
Schüleranzahl. Es ist aber noch zu betonen, dass die Vorbereitungs- und die Evaluationsphase
an sich verhältnismäßig wenig Zeit einnehmen. Die größte Last liegt für die Lehrperson bei der
Korrektur. Werfen wir kurz einen Blick auf die Anzahl der Evaluationen in einem beninischen
Schuljahr, so stellen wir fest, dass in Benin pro Semester im Durchschnitt fünf Klassenarbeiten
von den Lernenden geschrieben werden müssen, inkl. Klausuren. Angenommen lernen pro
Klasse über vierzig Schülerinnen und Schüler. Der Lehrer, der all diese Kopien korrigieren und
bewerten muss, soll sich zweifellos überlastet fühlen.
3.1.2 Die Vorteile von Großgruppen
Der Lehr- und Lernprozess in einer Großgruppe stellt nicht immer eine Herausforderung für
den Lehrenden. Manche Lehrer mögen sogar gern in Großgruppen unterrichten. Und dem
27
stimmt Jean Amos mit der folgenden Meinung « Je soutiens, non seulement qu’un seul maître
pourrait diriger une centaine d’élèves, mais aussi que cela convient mieux et est avantageux
pour lui et pour les élèves. Le maître remplira sans nul doute ses fonctions avec d’autant plus
de plaisir qu’il aura devant lui des élèves plus nombreux» zu.
Jean Amos vertritt, der Behauptung vertraut, den Standpunkt, dass ein Lehrer circa Hundert
Lernende problemlos lehren könne und dies sei für ihn und für die Schüler auch günstig. Das
bedeutet also, Großgruppen stellen auch viele Vorteile dar, und dem Lehrenden obliegt, von
diesen Vorteilen zu profitieren.
3.1.2.1 Großgruppen und Sozialformen
Die Sozialformen spielen in Fremdsprachunterrichten eine entscheidende Rolle. Das aktuelle

beninische Schulsystem ist auf den Ansatz nach Kompetenzen (APC) basiert. Dieser Ansatz
stellt den Lernenden im Mittelpunkt aller Lehr- und Lernprozesse. Die üblichen
Arbeitsstrategien oder Sozialformen dieses Ansatzes sind Einzelarbeit, Partnerarbeit,
Gruppenarbeit, das Plenum, das Klassengespräch, etc. Diese Sozialformen lassen je nachdem
die Lernenden zu, in sich selbst zurückzugreifen, um innere Ressourcen herauszubringen oder
aufeinander zu beziehen, um eine Aufgabe gemeinsam zu lösen. Außerdem kann die Sozialform
darin bestehen, dass die ganze Gruppe dem Lehrenden zuhört oder sie wird angesprochen. Im
Weiteren ermöglichen es diese Sozialformen, dass die Lernenden langsam lernen, wie sie auf
ihre inneren Kompetenzen zugreifen oder eigene Verantwortung übernehmen können und wann
sie die Hilfe brauchen.
Großgruppen können davon ausgehend von großem Vorteil sein, diesen Ansatz (APC) gut in
die Praxis umzusetzen und einigermaßen zu fördern. Die Lehrperson betrachtet (manchmal
unbewusst) die Großgruppen als eine Gesellschaft und lässt die Lernenden kooperativ lernen
bzw. arbeiten und mit gegenseitigem Respekt und Bedacht aufeinander eingehen, indem er auf
die Partner- oder Gruppenarbeit hinweist.
3.1.2.2 Förderung des kooperativen Lernens
Das kooperative Lernen ist eine Lernform, bei der eine Gruppe von Lernenden gemeinsam an
einem Projekt oder einer Aufgabe arbeiten. Diese Lernform scheint der Gruppenarbeit zu
ähneln, aber sie geht doch über sie noch weit hinaus, denn im wahrsten Sinne bedeutet dieser
Begriff, dass die Schülerinnen und Schüler mit hoher Eigenverantwortung im Hinblick oder als
Ausgangspunkt zusammenarbeiten und gemeinsam lernen. In anderen Worten schließt das
kooperative Lernen die anderen verschiedenen Lernformen oder Sozialformen ein (vgl. Katrin
28
et al. 2017, S. 3-4). Außerdem bezeichnet eine Gruppenarbeit lediglich „die Tatsache, dass
Schüler zu einer bestimmten Zeit etwas zusammen erledigen; sie können dabei kooperieren,
müssen aber nicht“, so Woolfolk (2008). Ihr Grundprinzip lässt sich mit der Think-Pair-Share-
Methode zusammenfassen und dies wird im Deutschen als Denken- Austauschen- Vorstellen
übersetzt. Diese Phasen bilde ich im Folgenden ab:
DENKEN
Bei dieser Phase beschäftigt sich der Lernende

individuell mit einem Problem oder einer Aufgabe,
aktiviert hierbei sein Vorwissen und schreibt die ihm
ersten eingefallenen Gedanken auf.
Abbildung 5: Die Phase „Denken“ von DAV 33- Methode.
AUSTAUSCHEN
Hier stellt der Lernende einem Partner oder einer

Kleingruppe seine Ergebnisse vor und es wird über offene
Fragen oder unterschiedliche Ergebnisse diskutiert.
Abbildung 6: Die Phase „Austauschen“ von DAV- Methode
VORSTELLEN
Die Gruppenergebnisse werden im Plenum (der ganzen

Klasse, der ganzen Großgruppe) präsentiert. Dabei
werden Fehler berichtigt und weitere Informationen
von MitschülerInnen und vom Lehrenden gesammelt
und die Ergebnisse somit verbessert und ergänzt.
33
DAV= Denken, Austauschen, Vorstellen
29
Abbildung 7: Die Phase „Vorstellen“ von DAV-Methode
Diese Zusammensetzung von individuellen Fähigkeiten, von Stärken und Schwächen im Lehr-
und Lernprozess wird als kooperatives Lernen bezeichnet. Dabei entfaltet sich von selbst bei
den Lernenden die Teamfähigkeit. Die Lernenden kommunizieren miteinander und lernen sich
besser kennen. Diese Lernform ermöglicht es ihnen aber auch, die eigenen Verantwortungen
und die der anderen übernehmen zu lernen. Darüber hinaus ermöglicht es den Lernenden,
weitere Kompetenzen zu entwickeln, die für das Sozialleben sehr wichtig sind und zwar das
Zuhören, Fragen, gegenseitiger Respekt und Akzeptanz von Meinungen anderer, Vertrauen an
Mitmenschen etc… Wenn wir die Vorteile des kooperativen Lernens in Erwägung ziehen,
können wir sagen, dass dies in Großgruppen keine Voraussetzung darstellen soll. Die
Praxisumsetzung dieser Lernform in Großgruppen kann auch sehr hilfreich sein, einige
Störungen zu beseitigen.
3.1.2.3 Theater im Kurs
Schulklassen mit beeindruckender Schüleranzahl bieten viele Vorteile zur Motivation und
Förderung vieler anderen Kompetenzen an, die aber unbemerkt bleiben. In DaF-Unterrichten
wird üblicherweise zur Motivierung gesungen, geklatscht, getanzt und manchmal gespielt. Wie
wäre es aber, wenn die Schul-Vier-Wände (das Klassenzimmer) zur Bühne werden? Mit dieser
Frage wird gemeint, wie die Klassenatmosphäre wäre, wenn im Unterricht Theaterstücke
gespielt werden. Im deutschen Wörterbuch Duden wird „Theater“ als eine szenische
Darstellung eines inneren und äußeren Geschehens als künstlerische Kommunikation zwischen
Akteuren und Publikum bezeichnet. Im DaF-Unterricht können Deutschlernenden
Theaterstücke auf Deutsch vorführen, denn dies hat ihnen sehr viele Vorteile anzubieten. Es hat
einen großen Einfluss auf Ihre Entwicklung, indem die Kinder oder Jugendlichen dabei vor
allem Ihre Sprache und Kreativität fördern. Durch Theaterstücke können sich Lernende noch
besser kennenlernen und ihre Phantasie rausbringen. Dazu meinte Hoffmann 34 (1999), „das
darstellende Spiel ist die engste und die direkteste Beziehung eines jungen Menschen zwischen
der Wirklichkeit und seiner Phantasie und nicht nur seiner Phantasie sondern auch seiner Moral,
seiner Weltsicht usw. “
In einem Beitrag auf der Webseite „Deutsch Perfekt“ las ich einige Kommentare von
Lehrpersonen, die das Theaterstück mit ihren Lernenden gespielt haben. Da bin ich über
Thomas Vogel 35 gestolpert, der meinte: „… Bei Stücken wundert man sich oft, dass Lerner, die
34
zitiert nach Stanescu, M. (2007: 3).
35
Geschäftsführer des Sprachzentrums der Europauniversität Viadrina in Frankfurt an der Oder (Brandenburg)
30
sonst sehr ruhig sind, auf einmal ganz anders sind. Sie lernen dabei sehr viel. Ich halte
Theaterkurse also für sehr sinnvoll“. Thomas lässt verraten, dass der Lehrer mit einem
Theaterstück noch einmal das Interesse von vielen Lernenden wecken kann. Das ist übrigens
eine Art von Orientierung. Denn in einem Klassenraum befinden sich viele unterschiedliche
Talente. Der Lehrer steht vor zukünftigen Musikern, Dichtern, Malern, Künstlern etc…
Darunter sind auch werdende Schauspieler. Manchmal schlummert in den Kindern noch dieses
Talent, das heißt, auch sie sind noch nicht ganz bewusst, dass sie für so etwas begabt sind. Dass
der Lehrer dann Theaterstücke im Unterricht spielen lässt, ist also eine Art, auf das Interesse
bestimmter Kinder einzugehen und ihre Begabungen zu entfachen und entfalten zu lassen.
Davon ausgehend sind Großgruppen für solch ein Projekt gut geeignet. Zu betonen ist, dass
Theater nicht als Unterricht in Benin gelten soll, eher als ein Projekt, denn es mag viel Zeit in
Anspruch nehmen. Darüber hinaus bräuchte man dafür nichts als „einen Raum und die
Vorstellungskraft (lehrerseits), tiefe Konzentration und die Bereitschaft der SchülerInnen in
einer imaginären Welt zu schlüpfen“ unterstrich Stanescu.
3.2 Lehrmethoden im DaF-Großgruppen

In diesem Abschnitt meiner Arbeit gehe ich darauf ein, wie ein Lehrender in Großgruppen
unterrichten kann. Die W-Frage „Wie“ lenkt den Blick auf die Art und Weise, die
Handlungsweise. Der Fachbegriff dafür ist die Methode. In Bezug auf die Pädagogik bedeutet
Methode eine festgelegte und systematische Vorgehensweise, ein planmäßiges Verfahren beim
Lehren. 36 Meine Arbeit mag zwar hauptsächlich in die Richtung der Lehrmethoden in
Großgruppen gehen, aber es weist sich notwendig auf, zunächst auf die Lehrmethoden eines
Fremdsprachenunterrichts anzuspielen.
3.2.1 Überblick über die Methoden des Fremdsprachenunterrichts
Zur Steuerung des Fremdsprachenerwerbs sind sehr viele Methoden entstanden und haben sich
bis heute entwickelt. Tovihoudji (2021: 26) listete in seiner BAPES-Arbeit die bedeutendsten
Methoden auf, und zwar die Grammatik-Übersetzungs-Methode, die direkte Methode, die
audiolinguale/ audiovisuelle Methode, die vermittelnde Methode und die kommunikative
Methode. Renata (2014:21) unterstrich in einer Diplomarbeit, diese Methoden haben schon seit
der Mitte des 19. Jahrhunderts in Fremdsprachenunterrichten gewirkt.
Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM)
36
vgl. Edmondson (2006:113)
31
Die Grammatik-Übersetzungs-Methode ist die allererste Unterrichtsmethode im
Fremdsprachenunterricht und beruht, wie auch schon der Name verrät, auf der perfekten
Kenntnis grammatischer Regeln und der Übersetzung der Zielsprache. 37 Anhand dieser
Methode lässt einerseits die Lehrperson die Lernenden die grammatischen Regeln ganz
auswendig lernen und sehr schwierige Texte übersetzen, denn „wer die Grammatik beherrscht,
beherrscht die fremde Sprache und wer korrekt übersetzen kann, zeigt damit, dass er die fremde
Sprache wirklich beherrscht“, so Neuner, G. und Hunfeld, H. (1993:19). Dementsprechend ist
es bei dieser Methode die Rede vom Sprachwissen. Es wird dabei der Kommunikation oder
dem Sprechen nicht viel Aufmerksamkeit gewidmet und wie gut ein Kind eine Sprache
beherrscht, merkt man in den von ihm erledigten grammatischen Übungen und den von ihm
übersetzten Texten.
An den Schulen wird heute diese Methode allmählich durch die SOS-Methode ersetzt. SOS
bedeutet Sammeln, Ordnen und Systematisieren. Sie wird bei der Grammatikvermittlung
verwendet.
Direkte Methode (DM)
Die direkte Methode gilt als die Reaktion oder als die Gegenbewegung zur Grammatik-
Übersetzungs-Methode, weil die Letzte nicht ganz effektiv war und misslang. Bei der direkten
Methode war die Kommunikation das Hauptziel und Dialog und Fragestellung waren daher
vorrangig in jedem Fremdsprachenunterricht. In Anlehnung an Renata wollte diese Methode
im Gegensatz zur GÜM das Sprachkönnen fördern und dies auf „natürliche“ Weise. Das
bedeutet, der Lerner erwirbt die fremde Sprache genauso wie ein Kind seine Muttersprache
lernt. Es wird die Grammatik hier nicht ganz ausgeschlossen, vielmehr wird sie dem Kind ganz
intuitiv eingeimpft. „Diese Methode bestand darin“, zitierte Alkaz nach Neuner/Hunfeld
(1993:33), „die Schüler dazu zu bringen, in der Fremdsprache zu denken. Er soll dabei nicht
die Fremdsprache mit der Muttersprache vergleichen, sondern sich ein neues, selbständiges
Sprachsystem aufbauen“. Das heißt, es wird dem Kind alle Kontakte zur Muttersprache auf
jeder Weise eingeschränkt. Auch bis heute besteht diese auf die Muttersprache verzichtende
Methode in DaF-Unterrichten, in Sprachzentren, sogar an manchen Universitäten durch einige
an der Wand hängende Plakate, wie im Folgenden:
vgl. Henrici (1986) zitiert nach Edin, Alkaz (2015) in Grammatik im DaF-Unterricht in Theorie und Praxis,
37
München, GRIN Verlag. Online im Internet: https://www.grin.com/dokument/336502 , Zugriff am 04.10.2022

um 11:25
32
Abbildung 8: Hier wird nur Deutsch gesprochen!
Quelle: Bibliothek der Deutschabteilung ENS- Porto-Novo
Abbildung 9: Hier wird nur Deutsch gesprochen.
Quelle: Sprachzentrum Multiplikator Start- Up in Godomey
Darüber hinaus steht am Eingang vom Kursraum Roger AHOYO von der Pädagogischen
Hochschule von Porto-Novo geschrieben „Kommt hier, nur wer Deutsch spricht!“. Dies
zählt auch zu diesen erwähnten Beispielen.
Die audiolinguale/ audiovisuelle Methode (AL/ AVL)
33
Die audiolinguale Methode, auch Hör-Sprech-Methode genannt, hat die ähnlichen Prinzipien
wie die direkte Methode. Hauptmerkmal sind „Mustersätze“, die ständig wiederholt werden,
bis sie zu den festen Gewohnheiten eingeprägt werden (vgl. Edin, Alkaz 2015). Es gilt auch die
Einsprachigkeit und Sprechen und Hören haben immer den Vorrang. Der Einsatz von
Sprachlabor und Deutschklubs in einigen beninischen Sekundarschulen trägt zur Förderung
dieser Methode bei.
Zu der AL-Methode hinaus entstand die audiovisuelle Methode und vermischt sich damit sehr
schnell. Die AVL-Methode, mit den gleichen Grundprinzipien mit der AL-Methode, bringt zur
Unterscheidung die elektrisch visuellen Medien ins Spiel. Deswegen nannte man sie auch die
Hör-Seh-Methode.
Vermittelnde Methode
Die vermittelnde Methode ist eine induktive Methode. Damit lernt ein Kind selbst neue
grammatische Strukturen kennen. Es ist eine Art von Förderung von dem Selbstlernen. Dies
besteht darin, dass der Lehrer die Schüler erstmals mit einem Text auseinandersetzen oder lesen
lässt, in dem sich der grammatische Stoff befindet. Es gibt also kein beständiges Zurückgreifen
auf vorher vorgegebene Normen oder Regeln. Zudem kommen die Regeln und die eventuellen
Ausnahmen. Auch die Einsprachigkeit gilt hier außer bei der Erklärung eines grammatischen
Stoffs (vgl. Tovihoudji, C. 2021:28).
Diese Methode fasst sich folgendes zusammen:
BEISPIEL REGEL
(Mit eventuellen Ausnahmen)
Abbildung 10: Veranschaulichung der vermittelnden Methode.
Quelle: Selbstzeichnung
Kommunikative Methode
Der Grund, warum man eine Sprache lernt, ist unter anderen die Kommunikation: sich mit den
anderen in der Zielsprache zu verständigen. Eine Kommunikation bezeichnet sich
hauptsächlich mit dem Austausch von Informationen. Anhand dieser Methode wird daher die
34
Fremdsprache zum Kommunikationsmittel. Das bedeutet, es ist nicht notwendig die „ganze“
Grammatik perfekt zu beherrschen, um kommunizieren zu können. Auch die Lehrperson
braucht nicht alle grammatische Strukturen zu unterrichten, vielmehr die, die man für eine
mündliche (aber auch schriftliche) Äußerung braucht. In Anlehnung an Alkaz spricht man da
von einer „Mitteilungsgrammatik“. Diese Methode wollte einfach die Lernenden zum Wort
bringen, ohne dass, sie sich vor irgendeinem Fehler ängstigen. Mit dieser Methode sind
Dialoge, Gespräche, Vorträge und kommunikative Spiele die Hauptlernaktivitäten.
3.2.2 DaF-Lehrmethoden in Bezug auf Großgruppen.
Die bereits oben erklärten Methoden gelten in allem Fremdsprachenunterricht. Es ist folglich
egal, was die Fremdsprache ist, wie der Lehr- /Lernraum aussieht, wo der Lehr-/Lernprozess
stattfindet usw... Das heißt, die Größe der Klasse oder irgendein anderer Faktor schließt nicht
die Anwendung dieser Methoden aus. Zur Frage, ob es dann ganz bestimmte Lehrmethoden für
die Großgruppen gibt und wie in diesen Gruppen gelehrt werden soll, steht eigentlich nach
meinen Forschungen nichts fest. In diesem Teil kommen also Hinweise und Ratschläge von
mir selbst. Natürlich ist damit nicht die Rede von einer persönlichen Entdeckung neuer
Methoden.
Meine Hinweise gehen in eine Richtung von Fort-/Selbstbildung. Um eine Großgruppe zu

lehren, ist es notwendig, dass der Lehrer sich darüber informiert, was sie eigentlich ist. Das zu
wissen, was eine Großgruppe überhaupt ist, besteht darin, erstmals sich über ihre
Herausforderungen (siehe oben in 3.1) zu informieren und damit zu rechnen. Mögen Lehrende
die Großgruppen oder nicht, liegt es an den Herausforderungen. Erst wenn der Lehrer weiß,
welche Ansprüche eine große Klasse verlangt, kann er nach Lösungen suchen. Darüber hinaus
soll sich die Lehrperson danach erkundigen, was er lehren kann und wie er seinen Unterricht
effizient und erfolgsversprechend trotz der Größe der Klasse vorbereiten kann. Denn man soll
in Großgruppen nicht immer genauso lehren wie in Kleingruppen. Die folgende Behauptung
bringt dies unter Beweis:
« Chaque dimension de groupe définit des possibilités de travail spécifiques […] par rapport à des
objectifs spécifiques et différentiels. On ne fait pas la même chose avec un petit groupe, un groupe moyen
ou un grand groupe en termes d’objectifs, pas plus qu’en termes d’organisation. Dans chaque cas, il faut
puiser de solutions et définir des conditions pratiques». 38
38
André de Peretti zitiert nach David, Ngamassu
35
Dies bedeutet, man soll den Unterricht unterschiedlich organisieren und durchführen, je nach
der Größe der Klasse. Zum Beispiel kann der Unterricht mehr „spielerisch“ in Großgruppen
gestaltet und durchgeführt werden, als in Kleingruppen. Das heißt, der Lehrende soll mehr
Kreativität im Mittelpunkt stellen, ohne natürlich vom eigentlichen Lernziel abzuweichen.
Außerdem kann er nach neueren kreativen Lehrmethoden suchen. In diesem Rahmen möchte
ich jedem Lehrenden das begrüßenswerte Heft 56 von der Zeitschrift „Fremdsprache Deutsch“
vorschlagen, in dem ein Methodenkoffer geschildert wird, bei dem einige kreative
Lehrmethoden in Großgruppen (die aber auch für Kleingruppen gelten) zu finden sind.
Abschließend ist das Lehren in Großgruppen eine Sache von der Vorbereitung. Es gibt zwar
Ausnahmen, aber wie schwer eine Großgruppe über uns (Lehrende) wiegt, zeigt wie schlecht
unsere Vorbereitung ist.
3.3 Plädoyer für die Verbesserung bei der beninischen Regierung

An dieser Stelle meiner Arbeit will ich für die Verbesserung der Lage von „Klassengröße“ in
beninischen Sekundarschulen plädieren. Es geht hier nicht um ein juristisches Plädoyer,
vielmehr möchte ich die Regierung darum bitten, diese Situation so schnell wie möglich zu
lösen, ehe sie sich weiter verschlechtert. Diesbezüglich flehe ich die Regierenden an, neue
Schulklassen einzurichten und den Lernenden Arbeitsmaterialen zur Verfügung zu stellen, Aus-
und Fortbildung von Lehrkräften zu fördern und für die Lehrenden gute Arbeitsbedingungen
zu leisten.
3.3.1 Neue Schulklassen einrichten / Materialien zur Verfügung stellen
Eine der Großgruppen zugrunde liegende Realität ist der Mangel an Schulklassen und an
Arbeitsmateriellen. Vielen Lernenden fehlen Bücher, Hefte und andere Materialien, denn nicht
alle Eltern können ihren Kindern die Schulsachen leisten. Diese Kinder müssen neben den
anderen Lernenden sitzen, und dies erhöht die Anzahl manchmal. In vielen Schulen ist die
Anzahl der Deutschlernenden sehr hoch und es gibt nur wenige Klassen. Die Zahl der
Deutschlernenden nimmt heutzutage doch immer zu. Mithin ist eine Übervölkerung in den
Klassen zu erwarten, wenn nichts diesbezüglich gemacht wird. Damit die Lage der
Klassenbildung sich nicht mehr wegen fehlender Klassen verschlimmert, wäre es
wünschenswert, dass die Regierung neue Klassen in allen Schulen einrichtet, wo Deutsch als
Fremdsprache gelehrt bzw. gelernt wird, denn ihr obliegt erstmals hierzulande die
Entscheidungen im Schulsystem. Möge sie auch den Lernenden und den Lehrenden alles
bereitstellen, was sie bedürfen.
36
3.3.2 Aus- und Fortbildung der Lehrpersonen besorgen
Ein weiterer Grund vom Übermaß von DaF-Lernenden liegt darin, dass es zu wenige
qualifizierte Lehrkräfte in Benin gibt. Damit der Lehr- und Lernprozess, die Schulerfolge und
das ganze Schulsystem besser werden, will die Regierung nur professionelle Lehrende
einstellen, das heißt nur Lehrende, die eine pädagogische Hochschule besucht und
dementsprechend ein BAPES oder ein CAPES erlangt haben. Da wenige Lehrer hier in Benin
eine pädagogische Hochschule besuchen, merkt man nach dieser Entscheidung von der
Regierung, dass es in vielen Fächern an Lehrpersonen mangelt: Fall von DaF. Auch momentan
dürfen schon LehrerInnen mit einer akademischen Bachelor Deutsch lehren. Dies lässt sich
auch in den Bedingungen des letzten Nationaltests vom Lehramt/September 2022 feststellen:
« Pour résorber le déficit en enseignants qualifiés et conformément à son engagement de faire de

l’éducation un levier stratégique pour le développement économique et social durable du pays, le
Gouvernement a entrepris de reconstituer la base de compétences du métier d’enseignant au primaire et
au secondaire général. […] En allemand et économie familiale : les titulaires des diplômes des Ecoles
Normales Supérieures (BAPES, CAPES) et les titulaires d’une licence ou d’une Maitrise». 39
Obgleich nicht ausreichend qualifizierte Lehrende in Benin lehren dürfen, scheint dieser
Mangel an DaF-Lehrenden in Schulen noch anhaltend zu bestehen. Es wäre also gut und sehr
begrüßenswert, wenn die Regierung viele Stipendien im Fach Deutsch an den Abiturienten
vergibt, damit sie an den pädagogischen Hochschulen studieren können. Ein konkretes
Handlungsbeispiel wäre, die Anzahl der Stipendiaten im Fach Deutsch an der ENS zu erhöhen.
Anstatt 10 Stipendiaten 40 könnte die Zahl jährlich auf 20 oder mehr erhöht werden. Ich wünsche
außerdem, dass das Studium in Benin organisiert wird, sodass jeder Abiturient, der später als
Lehrer arbeiten will, an einer Hochschule studiert, denn es ist sowohl für den Lernenden als
auch für das beninische Schulsystem sehr vorteilhaft, wenn der oder die Lehrende eine
namenswerte und qualifizierte Hochschulausbildung gemacht hat. Der Kameruner Mbia (1998:
157) lässt uns das vorstellen, als er in seiner Studie über die Chancen, Grenzen und die
Möglichkeiten des DaF-Unterrichts in Afrika meinte:
„Wie vorhin bemerkt, sind meistens die qualifizierten Lehrer am besten informiert. Dank und wegen ihrer
pädagogischen Ausbildung […] verfügen sie über bessere Kenntnisse. Sie bewegen sich im Unterricht
deshalb sicherer als ihre übrigen Kollegen mit niedrigerem Niveau. […] Es ist nämlich konstatiert
39
KARIMOU, Salimane und CHABI, Kouaro Yves (2022) Communique conjoint radio télé diffusé N°094/
MEMP/MESTFP/DC/SGM/D-INFRE
40
vgl. Concours Bourse ENS Porto-Novo – Allemand, 2019
37
worden, dass die Schüler von qualifizierten Lehrern auch diejenigen waren, die die besten Leistungen
erbrachten“.
Mbia lässt durch diese Analyse erkennen, dass die Ausbildung der Lehrenden die Leistung der
Lernenden beeinflussen kann. Das heißt, je qualifizierter die Lehrperson ist, desto effizienter
ist ihr Unterricht und umso besser sind dann die Leistungen ihrer Lernenden. Deshalb finde ich
es sehr bedeutend, wenn die Regierung sowohl den Auszubildenden als auch den bereits tätigen
Lehrern eine gute Aus- bzw. Fortbildung sichert. Möge die Regierung außerdem die Kosten für
ein Studium in Hochschulen vermindern, denn manche Studenten, die gern zu lehren trachten,
müssen unwillig ihr Studium in akademischen Universitäten fortsetzen, weil das Studium in
den Hochschulen für sie ungeheuer kostspielig ist.
3.3.3 Gute Bedingungen für Lehrpersonen schaffen
Nur weil man sich für einen Beruf interessiert oder ihn gerne treibt, heißt dies noch lange nicht,
dass man trotz allem und egal wie, wo und wann es immer gerne machen wird. Damit meine
ich, dass es vorkommen kann, dass Menschen plötzlich ihren Traumberuf oder ihr angestrebtes
Ziel nicht mehr verfolgen, weil die (Arbeits-) Bedingungen zu streng und schlecht sind. In
Bezug auf den Schulkontext der Republik Benin ist heutzutage zu merken, dass begeisterte
LehrerInnen oder junge auszubildende LehrerInnen aufgeben. Sie wollen einfach nicht mehr
als LehrerIn arbeiten und dies, wegen der Arbeitsbedingungen. Im Fach Deutsch zum Beispiel
ist das zu veranschaulichen. Und diese Realität führt auch zum oben genannten Punkt, bzw.
Mangel an DaF-Lehrpersonen. Und wenn dies immer so weiter geht, könnte es irgendwann
einen sehr größeren Mangel an Deutschlehrern geben, als das, was wir heute haben oder ein
radikales Desinteresse könnte sich auch entwickeln. Es ist jedoch nicht zu übersehen, dass das
Lehren und Lernen von der deutschen Sprache politisch sehr vorteilhaft für jedes Land ist, denn
Deutschland verfolgt ein besonderes Ziel, wenn er seine Sprache im Ausland fördert. Dieses
Ziel lässt sich durch den folgenden Satz von Leo Kreutzer verstehen. Er meinte „Die
Bundesrepublik fördert Deutschunterricht und Germanistik in Afrika im Rahmen ihrer
auswertigen Kulturpolitik“. 41
Das von Deutschland verfolgtes Ziel ist davon ausgehend seine ‚Kulturpolitik‘. Außerdem
bringt Böhmer einen Vorteil an den Tag, warum es sich lohnt, dass die deutsche Sprache in
allen Ländern gelehrt bzw. gelernt wird, indem er meinte: „mit den jungen Deutschlernenden
41
Kreutzer, Leo, zitiert nach J. GOMSU
38
von heute gewinnen wir wichtige Partner in Politik, Wirtschaft, Kultur, Wissenschaft und
Forschung für morgen“ 42.
Das heißt, ein Land, wo sich mehrere junge Leute für Deutsch interessieren, hat viele Chancen,
dass Deutschland die Relationen mit ihm hegt und pflegt und sogar auf weitere Bereiche
ausbreitet. Und wo die deutsche Sprache andernfalls nicht mehr lebendig ist, da kennen diese
Politik und Ziele keinen Voranschritt. In Vergleich zu diesem Fall könnte es vorkommen, dass
Benin seine diplomatischen Beziehungen mit Deutschland verliert. Davor warne ich genau und
bitte die Regierung darum, den Lehrpersonen gute Bedingungen zu bereiten, indem die Löhne
beispielweise erhöht werden können, ihnen ab und zu Preise vergeben werden oder für ihre
Gesundheit gesorgt wird. Somit motivieren sie, sowohl die eingestellten als auch die
auszubildenden LehrerInnen, ihren Beruf bzw. Traumberuf mit Spaß weit zu bringen.
3.3.4 Klassenbildung im Bildungsplan verankern
Das Problem von großen Klassen entsteht manchmal in Benin, weil es anscheinend keine feste
Klassenbildungsregelung gibt. In der Bundesrepublik Deutschland ist beispielsweise, je nach
dem Bundesland, fest bestimmt, wie viele Lernende maximal in einer Klasse sitzen dürfen. In
Benin hingegen ist dies nicht festgelegt. Um von den größeren Klassen dann loszuwerden, wäre
es also gewichtig, den Klassenbestand oder die Klassenfrequenz festzulegen. Das heißt, die
Regierung legt an allen Bildungsakteuren an den Tag, wie viel Schülerinnen und Schüler in
einer Klasse lernen sollen. Dann käme es jedem klar und dies nicht beachten zu wollen oder
dies zu überschreiten, wäre sozusagen „Gesetzbruch“.
42
Böhmer, zitiert nach H. Rachidi (2018) in „Entwicklung der Schüleranzahl im DaF-unterricht; beeinflussende
Faktoren und Perspektiven“, S. 49. [unveröffentlicht]
39
SCHLUSSFOLGERUNG
In der vorliegenden Arbeit wurde sich im Allgemeinen mit der Großgruppendidaktik

auseinandergesetzt. Überwiegender war auf die Gründe und die Ansprüche oder die
Herausforderungen eingegangen, die die Großgruppen in jedem Lehr- und Lernprozess zu
bereiten neigen, also die oft entstehen. Darüber hinaus wurde auch mit den positiven Facetten
der Großgruppen auseinandergesetzt und gleichzeitig einige Tipps angesprochen, die
Lehrenden beim Lehren in Großgruppen von großer Hilfe sein können. Keine Lehrmethoden
sind in der Arbeit festgelegt, die eigentlich nur für große Klassen taugen, sondern es war
vielmehr die Rede von einer Bewusstmachung. Das heißt, es wurden keine neuen
Lehrmethoden in dieser Arbeit entdeckt, sondern aufgezeigt, was Großgruppen überhaupt sind
und wie sie funktionieren, denn viele Lehrende arbeiten zwar mit solchen Gruppen und kennen
aber keinen ihrer Merkmale und fühlen sich daher oft überlastet. Diese Arbeit hat einerseits
darin bestanden, alle Bildungsakteure bewusstzumachen, dass es tatsächlich solche Realitäten
gibt und andererseits vor aller Verschlimmerung dieser Realität in Benin zu warnen.
Für die Lehrkräfte soll diese Bewusstmachung sehr hilfreich sein, denn sie sind vor allem die
Bildungsakteure, die diese Tatsachen hautnah miterleben. Sie ermöglicht es ihnen, über die
Hauptaufwände eines Großgruppenunterrichts zu wissen und damit zu rechnen. Denn „das
Leid, wovon man vorab weißt, schmerzt nicht so, wie das eine, das einen erwischt“. 43 Das heißt,
weil sie vorher von diesen Herausforderungen wissen und sie einigermaßen gewärtigen (sich
dementsprechend darauf vorbereiten), würden sie sich mithin nicht überfordert fühlen, wenn
sie sich irgendwann mit Großgruppen konfrontieren müssen.
Die Studie hat aufgezeigt, dass die Anzahl der DaF-Lernenden zeitwärts immer grösser wird.
Zu betonen ist noch, dass es dank dieser Studie herausgefunden werden konnte, dass es viele
Großgruppen in den beninischen Sekundarschulen gibt. Das ist zwar eine selbstverständlich
gute Tendenz mit vielen positiven Folgen. Das kann sich jedoch auch gleichzeitig negativ
auswirken, wenn nichts gemacht wird. Wenn sich die Schüleranzahl vergrößert, bedeutet es,
dass auch die Schulklassen, die Lehrpersonen und weitere schulische Infrastrukturen vermehrt
werden sollen. Derart werden negative Folgen, wie die Übervölkerung in den Schulklassen,
beseitigt. Somit wird der Schüleranzahlsteigerungsgrad immer höher und ist dann eine Art von
Förderung der deutschen Sprache in beninischen Schulen. Dies könnte dann die Beziehungen
zwischen Deutschland und Benin in allen Bereichen stärken. Mein Plädoyer ging genau in diese
43
Eigenes Zitat: das hat nicht mit Schmerz, Gram oder irgendeinem seelischen Leid zu tun. Es geht vielmehr um
eine Vorwarnung oder die Wichtigkeit von „dem Vorherwissen“ in allen Bereichen.
40
Richtung, also davor warnen, dass die deutsche Sprache in Benin nicht ausstirbt. Aber falls das
in dieser Arbeit gemachte Plädoyer und die damit gebundenen Bitten ignoriert werden, könnten
wir uns vorstellen, was dann bedauerlicherweise zu erhoffen ist.
41
LITERATURVERZEICHNIS
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BILDERQUELLEN
https://images.app.goo.gl/eoFvHiK2ZyQKLbFg6 Zugriff am 20.09.2022 um 16:22
https://images.app.goo.gl/iRvoHpWp72NBgqU29 Zugriff am 20.09.2022 um 16:32
44
ANHANG
Questionnaire adressé aux professeurs
Dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de fin de cycle à l’Ecole Normale Supérieure
de Porto-Novo, nous avons choisi de développer le thème intitulé : ‘’La didactique des grands
groupes aux classes dállemand au Benin’’. Ce questionnaire a donc été élaboré pour
recueillir des informations. Veuillez donc, chers professeurs, nous aider dans nos recherches.
1- Depuis combien d’années enseignez-vous l’allemand ?
R : …………………………………………………………………………………………….
2- Avec quel diplôme enseignez-vous ?
Diplôme académique : Licence : Maîtrise :
Diplôme Professionnel: BAPES : CAPES :
Autres (veuillez préciser) : …………………………………………………………………...
3- Quel est le grand effectif que vous avec déjà tenu durant votre carrière dénseignant ?
Moins de 15 : 15-24: 25 : Plus de 25 :
Plus de 25 ? (Precisez environs) :………………………………………………………………
4- Selon votre expérience, un enseignant a-t-il les mêmes défis à relever dans une classe
de moins de 25 et celle de plus de 25 élèves ?
Oui : Non :
5- Utilisez-vous/ voudrez-vous utiliser les mêmes méthodes dénseignement dans une

classe à grand effectif et une classe de petit effectif ? Justifiez votre réponse.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
6- Pourquoi les effectifs pléthoriques dans les classes dállemand selon vous ?
45
.......................................................………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
7- Dans quelle classe préfériez-vous enseigner ?
Classe à grand effectif : Classe à petit effectif :
Merci pour votre collaboration!!!
46

Grossgruppendidaktik Im Beninischen DaF-Unterricht: Fall Von CEG Gbégamey

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Grossgruppendidaktik Im Beninischen DaF-Unterricht: Fall Von CEG Gbégamey

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UNIVERSITE D’ABOMEY-CALAVI

ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE PORTO-NOVO

DOMAINE : SCIENCES DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION

MENTION : PROFESSORAT DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

MEMOIRE DE FIN DE CYCLE

VORGELEGT VON: BETREUT VON:

Azize OKE Dr. Yves-Marie Koba TOGNON

AKADEMISCHES JAHR: 2022-2023

Liebenswürdige Schwester OKE, Baïkissou,

Abbildung 1: Anzahl der Lernenden im schulischen Bereich

Abbildung 2: Anzahl der Schulen mit DaF in Benin

Abbildung 3: Meinung der Lehrenden über die Herausforderungen einer Großgruppe

Abbildung 4: Lehrerpräferenz in Bezug auf die Klassengröße

Abbildung 5: Die Phase „Denken“ von DAV- Methode

Abbildung 6: Die Phase „Austauschen“ von DAV- Methode

Abbildung 7: Die Phase „Vorstellen“ von DAV - Methode

Abbildung 8: Hier wird nur Deutsch gesprochen!

Abbildung 9: Hier wird nur Deutsch gesprochen.

Abbildung 10: Veranschaulichung der vermittelnden Methode

Tabelle 2: Schüleranzahl im Schuljahr 2021-2022 in „CEG Gbégamey“

Tabelle 3: Lehrerfahrung der Lehrpersonen

Tabelle 4: Über die Qualifikation der Lehrenden

Tabelle 5: Erfahrung der Lehrpersonen über die Klassengröße.

Tabelle 6: Lehrermeinung über die Gründe der großen Klassen in Benin

DANKSAGUNG ....................................................................................................................... iii

ABKÜRZUNGS_ UND AKRONYMENVERZEICHNIS ....................................................... iv

ABBILDUNGEN UND TABELLEN ........................................................................................ v

1 KAPITEL 1: BEGRIFFERKLÄRUNG; FESTLEGUNG UND GRÜNDE DER

1.1 Begriffserklärung ......................................................................................................... 4

1.1.1 Gruppe, Großgruppe............................................................................................. 4

1.1.2 Didaktik ................................................................................................................ 5

1.1.3 DaF-Unterricht ..................................................................................................... 5

1.1.5 Differenzierung .................................................................................................... 6

1.1.6 Heterogenität ........................................................................................................ 7

1.2 Zur Erwähnung oder Bestimmung der Großgruppe .................................................... 7

1.3 Gründe der Großgruppen im DaF-Unterricht .............................................................. 9

1.3.1 Der demographische Zuwachs in Benin............................................................... 9

1.3.2 Mangel an notwendigen Infrastrukturen .............................................................. 9

2 KAPITEL 2 DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE .......... 11

2.2 Anzahl der DaF-Lernenden im Schuljahr 2021-2022: CEG Gbégamey ................... 13

2.3 Darstellung der Ergebnisse vom Fragenbogen .......................................................... 14

2.3.1 Lehrerfahrung der Lehrpersonen ........................................................................ 14

2.3.2 Über die Qualifikation der Lehrenden ............................................................... 15

2.3.3 Erfahrung der Lehrpersonen über die Klassengröße .......................................... 15

2.3.5 Einstellung der LehrerInnen zu den Lehrmethoden im Großgruppenunterricht 17

2.3.7 Lehrerpräferenz in Bezug auf die Klassengröße ................................................ 20

3 KAPITEL 3: ZU DEN FOLGEN UND LEHRMETHODEN IN GROSSGRUPPEN UND

3.1 Die negativen Folgen der Großgruppen im Unterricht. ............................................. 22

3.1.1 In Großgruppen unterrichten: eine aufwendige Aufgabe für die LehrerInnen .. 22

3.1.1.1 Pflege der Lehrer-Schüler-Beziehung ............................................................ 22

3.1.1.2 Umgang mit Konflikten und gute Lernatmosphäre schaffen ......................... 23

3.1.1.3 Gruppendynamischer Lehrer .......................................................................... 24

3.1.1.4 Klassenführung ............................................................................................... 25

3.1.1.5 Evaluation im Großgruppen ........................................................................... 27

3.1.2 Die Vorteile von Großgruppen ........................................................................... 27

3.1.2.1 Großgruppen und Sozialformen ..................................................................... 28

3.1.2.2 Förderung des kooperativen Lernens ............................................................. 28

3.1.2.3 Theater im Kurs .............................................................................................. 30

3.2 Lehrmethoden im DaF-Großgruppen ........................................................................ 31

3.2.1 Überblick über die Methoden des Fremdsprachenunterrichts............................ 31

3.2.2 DaF-Lehrmethoden in Bezug auf Großgruppen................................................. 35

3.3.1 Neue Schulklassen einrichten / Materialien zur Verfügung stellen ................... 36

3.3.2 Aus- und Fortbildung der Lehrpersonen besorgen ............................................. 37