Diplomarbeit Final

MASARYKOVA UNIVERZITA
FILOZOFICKÁ FAKULTA
Ústav germanistiky, nordistiky a nederlandistiky
Učitelství německého jazyka pro střední školy
Bc. Petra Julinová
Phraseologismen in Lehrbüchern des Deutschen

Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: doc. PhDr. Jiřina Malá CSc.
Brno, 2017
Hiermit erkläre ich, dass ich meine Diplomarbeit selbstständig ausgearbeitet habe und dass
ich nur die Literatur verwendet habe, die am Ende der Arbeit eingetragen wurde.
…………………………………………….
Bc. Petra Julinová
An dieser Stelle möchte ich mich bei der Betreuerin meiner Diplomarbeit,
doc. PhDr. Jiřina Malá, CSc., für ihre Empfehlungen und Ratschläge sehr bedanken.
Mein Danken gehört auch meiner Familie und meinen Freunden für ihre Unterstützung.
Inhaltverzeichnis
1. Einleitung ........................................................................................................................... 6
2. Phraseologie ....................................................................................................................... 8
2.1. Merkmale der Phraseologismen .................................................................................. 8
2.1.1. Mehrgliedrigkeit ................................................................................................... 8
2.1.2. Festigkeit .............................................................................................................. 9
2.1.3. Idiomatizität ....................................................................................................... 10
2.2. Typen der Phraseologismen....................................................................................... 10
3. Deutsch als Fremdsprache ................................................................................................ 13
3.1. Fremdsprachendidaktik ............................................................................................. 13
3.1.1. Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht ...................................................... 13
3.1.1.1. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode......................................................... 14
3.1.1.2. Die direkte Methode ....................................................................................... 15
3.1.1.3. Die audiolinguale Methode ............................................................................ 17
3.1.1.4. Die audiovisuelle Methode ............................................................................. 18
3.1.1.5. Kommunikative Methode ............................................................................... 18
3.1.1.6. Der interkulturelle Ansatz .............................................................................. 19
3.1.1.7. Die Vermischung der Unterrichtsmethoden ................................................... 19
3.1.2. Typologie der Übungen in Lehrbüchern ............................................................ 20
3.2. Phraseodidaktik ......................................................................................................... 22
3.2.1. Vermittlungsformen der Phraseologismen ......................................................... 23
3.2.2. Übungstypologie der Phraseologismen .............................................................. 25
4. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER).................................. 26
4.1. Niveau A1 .................................................................................................................. 27
4.2. Niveau A2 .................................................................................................................. 27
4.3. Niveau B1 .................................................................................................................. 28
4.4. Niveau B2 .................................................................................................................. 28
4.5. Niveau C1 .................................................................................................................. 29
4.6. Niveau C2 .................................................................................................................. 30
4.7. Phraseologie im GER ................................................................................................ 30
5. Analyse der ausgewählten Lehrbücher ............................................................................ 31
5.1. Kurze Charakteristik der ausgewählten Lehrbücher ................................................. 32
5.1.1. Berliner Platz ...................................................................................................... 32
5.1.2. Mittelpunkt neu .................................................................................................. 33
5.1.3. Direkt neu 3 ........................................................................................................ 33
5.2. Kollokationen ............................................................................................................ 34
5.2.1. Funktionsverbgefüge.............................................................................................. 42
5.2.2. Idiome................................................................................................................. 44
5.2.3. Sprichwörter ....................................................................................................... 57
5.2.4. Geflügelte Worte ................................................................................................ 61
5.2.5. Gemeinplätze - Zitate ......................................................................................... 62
5.3. Strukturelle Phraseologismen .................................................................................... 63
5.4. Kommunikative Phraseologismen ............................................................................. 65
5.5. Spezielle Gruppen...................................................................................................... 68
5.5.1. Paarformeln ........................................................................................................ 68
5.5.2. Modellbildungen ................................................................................................ 71
5.5.3. Komparative Phraseologismen ........................................................................... 71
5.6. Zusammenfassung der Analyse ................................................................................. 72
6. Fazit .................................................................................................................................. 75
7. Abkürzungsverzeichnis .................................................................................................... 76
8. Literaturverzeichnis .......................................................................................................... 77
1. Einleitung
Phraseologismen – Ausdrücke, deren Bedeutung für einen Nicht-Muttersprachler nicht ganz

klar ist, gehören zu unserem Alltag. Sie werden oft verwendet, ohne zu wissen, dass ein
Phraseologismus benutzt wird. Wenn man jemandem sagen möchte, dass man ihn nicht
versteht, dann sagt man, dass man „Bahnhof versteht“. Was versteht aber der
Gesprächspartner, falls er diesen Ausdruck nicht kennt? Für diesen hat der Satz keinen Sinn.
Er versteht auch „Bahnhof“ und kann denken, dass man ihm „einen Bären aufbindet“. Was
sagt man, wenn man über mögliches Unheil sprechen möchte? Man benutzt sehr
wahrscheinlich den Ausdruck: „Ich möchte nicht den Teufel an die Wand malen!“. Falls der
Gesprächspartner diesen Ausdruck auch nicht kennt, dann entsteht wahrscheinlich ein
Problem.
Phraseologismen sind ein sehr beliebtes Sprachmittel. Mit ihrer Hilfe kann man Emotionen
und Ironie gut ausdrücken. In Phraseologismen spiegelt sich die Kultur der Menschheit wider.
Sie dienen den Menschen dazu, die Kommunikation abwechslungsreich und amüsant zu
gestalten. Sie gehören zu den Ausdrucksmitteln, mit deren Hilfe man die Kommunikation
interessant macht.
In der vorliegenden Diplomarbeit möchte ich mich den Phraseologismen widmen. Es

interessiert mich vor allem, wie sie den Schülern, die Deutsch als Fremdsprache lernen,
vermittelt werden.
Die Forschungsfragen, die ich für meine Arbeit stelle, sind:

1) Sind Phraseologismen in den Lehrbüchern auf dem Niveau B1 eingegliedert?
2) Erscheinen in den Lehrbüchern auf dem Niveau B1 einige Übungen, die zum Üben der
phraseologischen Ausdrücke geeignet sind?
3) Falls die Idiome in den Lehrbüchern vorkommen, werden sie bei den Schülern erfolgreich
im Gedächtnis behalten? Können die Schüler sie benutzen?
Diese Arbeit besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil meiner Arbeit beschäftige ich mich mit
dem Begriff Phraseologismus, ich führe die Klassifikation der Phraseologismen an. Ich
beschreibe auch, wie man die Phraseologismen aus didaktischer Sicht ansieht - ich
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beschäftige mich mit der Fremdsprachendidaktik und damit, wie die Phraseologismen in den
Unterricht einbezogen werden. Der zweite Teil ist der analytische Teil. Ich habe drei
Lehrbücher ausgewählt, die für den Unterricht auf dem Niveau B1 benutzt werden können. Es
handelt sich um die Lehrbücher „Direkt neu“ und „Mittelpunkt neu“, die zurzeit zu den häufig
gebrauchten Lehrbüchern an Mittelschulen gehören. Das dritte Lehrbuch heißt „Berliner
Platz“. Dieses Lehrbuch habe ich ausgewählt, weil es als ein Lehrbuch für Flüchtlinge und
Asylsuchende präsentiert wird, das sich vor allem auf die Alltagssprache konzentriert. Ich
möchte also feststellen, wie umfangreich die Phraseologismen in einem solchen Lehrbuch
behandelt werden, das sich gerade mit der Alltagssprache beschäftigt, in der die
Phraseologismen am häufigsten vorkommen sollten. In allen drei Lehrbüchern habe ich mich
darauf konzentriert, in welchem Maße den Phraseologismen Beachtung geschenkt wird. Es
interessiert mich vor allem, wie mit den Phraseologismen im Unterricht gearbeitet wird, in
welchen Typen der Übungen die Phraseologismen am häufigsten vorkommen und vor allem
habe ich meine Aufmerksamkeit darauf gelenkt, die vorkommenden Phraseologismen anhand
der angeführten Klassifikation zu analysieren.
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2. Phraseologie
Phraseologie ist eine Teildisziplin der Linguistik, deren Gegenstand Phraseologismen sind.
Sie fällt unter den Bereich der Lexikologie und etablierte sich als Sprachdisziplin in der
deutschen Sprachwissenschaft seit den 70er Jahren des 20. Jhs. Der Begriff Phraseologismus
wird als „ein Oberbegriff für alle festen Wortgruppen, die eine syntaktische Einheit
darstellen“ definiert. (Malá, 2009, S. 39)
Dafür, um was für eine breitgefächerte Gruppe es sich bei den Phraseologismen handelt,
spricht auch, wie viele Unterschiede die einzelnen Phraseologismen untereinander aufweisen
können. Diese Problematik wird z. B. bei Burger (1998, S. 12–14) behandelt.
Phraseologismen können unterschiedlich lang sein (zu den Phraseologismen kann sowohl eine
Wortverbindung, die nur aus zwei Wörtern besteht, als auch ein ziemlich langer Satz
zugeordnet werden). Phraseologismen können unterschiedliche syntaktische Funktionen
erfüllen (sie können als eine Phrase im Satz auftreten, ein Objekt darstellen oder gleich einen
komplexen Satz bilden). Einige haben einen morphosyntaktischen Charakter, während die
anderen nicht veränderbar sind. Trotzdem kann man bei allen Phraseologismen bestimmte
Gemeinsamkeiten oder Merkmale finden. Einige Phraseologismen werden nach einem
bestimmten Muster gebildet (bei einigen erscheint ein Reim, ein paariger Aufbau oder auch
Alliteration), während andere kein solches Muster haben. Trotz ihrer vielen Unterschiede
weisen aber alle Phraseologismen bestimmte Gemeinsamkeiten (oder auch Merkmale) auf,
mit denen ich mich jetzt beschäftigen werde.
2.1. Merkmale der Phraseologismen
2.1.1. Mehrgliedrigkeit
Zu den Merkmalen der Phraseologismen gehört nach Harald Burger (S. 15-32) zuerst die
Mehrgliedrigkeit (oder auch Polylexikalität) – ein Phraseologismus muss mindestens aus
zwei Gliedern bestehen, die zusammen eine bestimmte Einheit bilden, wobei die obere
Grenze phraseologischer Wortverbindungen noch vor kurzem der Satz darstellte. Nach
Bergmann, Pauly und Stricker (2010, S. 227) werden aus der heutigen Sicht auch formelhafte
Texte wie z. B. Danksagungen behandelt und untersucht. Burger erwähnt, dass darüber, ob es
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sich um Autosemantika oder Synsemantika handeln soll, keine Einigkeit besteht. Burger
ordnet Phraseologismen auch Wortverbindungen wie „sowohl – als auch“, „entweder - oder“
und Präpositionen wie „von – an“ zu.
Wolfgang Fleischer (1997, S. 29) legt dagegen fest, dass ein Phraseologismus eine
Verbindung aus mindestens zwei Wörtern ist, von denen mindestens ein Wort autosemantisch
ist. Bei ihm werden also die oben erwähnten Wortverbindungen nicht behandelt.
2.1.2. Festigkeit
Ein Phraseologismus als eine entstandene Einheit hat seine Festigkeit (oder auch Stabilität),
die das nächste Merkmal der Phraseologismen darstellt. Laut Burger (1998, S. 16-31) bezieht
sich Festigkeit auf mehrere Phänomene. Zuerst können wir Festigkeit als „Gebräuchlichkeit“
verstehen – es handelt sich also darum, dass es um bestimmte Kombinationen von Wörtern
geht, die in der Sprachgemeinschaft gebräuchlich und ganz bekannt sind. Zweitens können
wir die Festigkeit aus der psycholinguistischen Sicht betrachten – ein Phraseologismus,
obwohl es sich meistens um keine kompakte Einheit handelt, kann mental ähnlich wie ein
Wort abgerufen und produziert werden. Wir sprechen von der sog. Reproduzierbarkeit. Das
nächste Kriterium zur Festigkeit liegt auf der Ebene der strukturellen Festigkeit. Dieser
Aspekt hängt unmittelbar mit der Idiomatizität der Phraseologismen zusammen. Bei den
phraseologischen Wortverbindungen erscheinen oft Irregularitäten und über die normalen
Regularitäten hinausgehende Beschränkungen. Die Beschränkung bezieht sich darauf, dass
man erstens keine morphologischen oder syntaktischen Operationen vornehmen kann und
auch zweitens die einzelnen Wörter des Phraseologismus nicht durch andere (weder
synonyme noch bedeutungsähnliche) ohne Bedeutungsverlust ersetzen kann. Die letzte
Perspektive der Festigkeit liegt auf der pragmatischen Ebene. Diese Ebene beschäftigt sich
mit den Phraseologismen im Hinblick auf Kommunikationssituationen. Dieser Aspekt grenzt
eine Unterklasse ab, die einen Teil der Routineformeln darstellt. In diesem Rahmen
unterscheiden wir zwei hauptsächliche Typen von Phraseologismen – zu der ersten Gruppe
gehören Gruß-, Glückwunsch- und ähnliche Formeln. Die zweite wird von den Formeln
gebildet, die vor allem in der mündlichen Kommunikation eine Rolle spielen und deren
Funktionen sich auf Gesprächssteuerung beziehen.
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2.1.3. Idiomatizität
Zu den oben genannten Merkmalen kommt noch ein drittes Merkmal hinzu – die
Idiomatizität. Wie schon erwähnt wurde, hängt Idiomatizität einerseits mit der strukturellen
Festigkeit des Phraseologismus zusammen, anderseits handelt es sich um eine spezifische
semantische Besonderheit. Idiomatizität ist bei den Phraseologismen nicht obligatorisch,
obwohl die Mehrheit der Phraseologismen ein bestimmtes Niveau der Idiomatizität aufweist.
Es handelt sich um ihre graduelle Eigenschaft im semantischen Sinne. Idiome stellen also eine
Teilklasse der Phraseologismen dar, die von nicht voll erklärbarer Einheit gebildet sind. (vgl.
Burger, 1998, S. 31-32)
Konzentrieren wir uns auf die Idiomatizität im semantischen Sinn – in diesen Sinn handelt es
sich im Rahmen eines Phraseologismus um die Differenz zwischen der wörtlichen, d. h.
semantisch völlig regulären und der phraseologischen, d. h. der spezifischen, irregulären
Bedeutung. Je grösser die Differenz zwischen diesen Typen der Bedeutung ist, desto
idiomatischer ist der Phraseologismus. Es werden drei Kategorien je nach der Idiomatizität
unterschieden, und zwar die voll-idiomatischen, teil-idiomatischen und nicht-idiomatischen
Phraseologismen. Unter die voll-idiomatischen gehören Phraseologismen wie z. B. „Öl ins
Feuer gießen“ oder „jemandem einen Korb geben“. Weil es sich um voll-idiomatische
Wortverbindungen handelt, kann man ihre komplexe Bedeutung nicht aus der wörtlichen
Bedeutung der Einzelteile ableiten. Als Beispiel der teilidiomatischen Phraseologismen
können die Ausdrücke wie „kein Wort sprechen“ oder „Scherben bringen Glück“ angeführt
werden. Bei den nicht-idiomatischen Phraseologismen gibt es zwischen phraseologischer und
wörtlicher Bedeutung keine oder eine nur minimale semantische Differenz (z. B. sich die
Zähne putzen). (vgl. Burger, 1998, S. 31-32)
2.2. Typen der Phraseologismen
Bei der Klassifizierung der Phraseologismen können mehrere Kriterien und Paradigmen in
Betracht gezogen werden. Ich werde hier die Klassifikation anführen, die eigentlich eine
Kombination syntaktischer, semantischer und pragmatischer Kriterien darstellt. Diese
Klassifikation arbeitete Harald Burger aus, sie gilt als eine Vorlage für andere Sprachforscher.
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Zwischen allen phraseologischen Typen gibt es keine strenge Grenze, die einzelnen Typen
können ineinander übergehen.
Die ersten zwei Klassen der Phraseologismen sind satzgliedwertig. Hierzu gehören Idiome
und Kollokationen. Idiome bilden den wichtigsten Bestandteil der Phraseologie. Außer der
Satzgliedwertigkeit ist für Idiome der hohe Grad der Idiomatizität typisch. Als Beispiel der
Idiome stehen Ausdrücke wie „ins Gras beißen“ oder „das fünfte Rad am Wagen sein“. Eine
andere Klasse der Phraseologismen bilden die Kollokationen. Die Kollokationen sind nur
schwach oder nicht idiomatisch. Es handelt sich um mehr oder weniger feste Wendungen, die
syntaktisch und semantisch regulär aufgebaut sind. Die Wortverbindungen wie „den Tisch
decken“ oder „sich die Zähne putzen“ gehören zu dieser Klasse.
Eine Untergruppe der Kollokationen stellen Funktionsverbgefüge dar. Es handelt sich um

aus einem Substantiv und einem Verb gebildete Verbindungen. Das Substantiv wird dabei aus
einem Verb nominalisiert und trägt die Bedeutung des Verbs – z. B. „zur Aufführung bringen“
– „aufführen“, „eine Antwort geben“ – „antworten“ oder „Abschied nehmen“ – „sich
verabschieden“. Eine weitere Untergruppe der Kollokationen bilden die phraseologischen
Termini. Hierzu gehören Termini aus der Fachsprache der Mathematik, wie z. B.
„gleichschenkliges Dreieck“, aber auch Termini, die nicht an eine Fachsprache gebunden
sind, und die in der Alltagskommunikation oft verwendet werden. Es handelt sich um die
Phraseologismen wie z. B. „sich selbst ein Eigentor schießen“, oder „jemanden matt setzen“.
Eine weitere Gruppe ist innerhalb der Kollokationen vorhanden, und zwar sind das die
onymischen Phraseologismen, die eine Funktion des Eigennamens erfüllen („Das Rote
Kreuz“, „Das Weiße Haus“) Diese werden aber nicht immer den Phraseologismen zugeordnet.
Weitere Typen der Phraseologismen sind satzwertig. Eine Klasse davon wird von den festen
Phrasen gebildet. Sie können an den Kontext angeknüpft werden. Z. B. kann die feste Phrase
„das Eis ist gebrochen“ durch Partikel jetzt an den Kontext angepasst werden – „Jetzt ist das
Eis gebrochen“. Einen weiteren satzwertigen Typ bilden die Sprichwörter. Was ihre Struktur
betrifft, sind Sprichwörter struktural geschlossen und können in Alltagssituationen wegen der
Charakterisierung der Handlung, der Gegenstände oder Personen verwendet werden. Sie sind
dabei lehrhaft und haben eine didaktisch-moralische Konnotation. Als Beispiel dienen z. B.
„Morgenstund hat Gold im Mund“, oder „Scherben bringen Glück“. Auch geflügelte Worte
(Sein oder Nichtsein, das ist hier die Frage) sowie Gemeinplätze („Man lebt nur einmal“,
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oder „nicht für die Schule, für Leben lernen wir“) gehören zu den satzwertigen
Phraseologismen. Geflügelte Worte gehen sehr oft auf ein literarisches Werk, auf Filme,
Lieder oder Werbetexte zurück. Die Gemeinplätze repräsentieren meist die Ansichten der
Öffentlichkeit oder allgemein gültige Aussagen. (vgl. Bergmann, Pauly und Stricker, 2010,
S.232 – 236)
Alle oben genannten Klassen bilden auch nach Burger (1998, S. 36) eine selbstständige
Basisklasse1 der sog. Referentiellen Phraseologismen. Dieser Typ der Phraseologismen
bezieht sich auf Objekte, Vorgänge und Sachverhalte der Wirklichkeit oder auch der fiktiven
Welt. Sie erfüllen die Funktion der Benennung, Identifizierung, Charakterisierung und auch
Generalisierung.
Daneben stellt Burger (1998, S. 36) die Phraseologismen, die die zweite Basisklasse der sog.
strukturellen Phraseologismen bilden. Zu dieser Klasse gehören die Wortverbindungen wie
z. B. „in Bezug auf“ oder „sowohl – als auch“. Diese Phraseologismen erfüllen eine
grammatische Funktion, mit ihrer Hilfe werden syntaktische Relationen hergestellt.
Die letzte Klasse, die bei Burger (1998, S. 36) vorkommt, ist die Klasse der
kommunikativen Phraseologismen, für die auch der Terminus Routineformeln benutzt
wird. Es handelt sich um Phraseologismen, die eine spezifische Aufgabe bei der
Kontaktherstellung („Wie geht es?“), Begrüßung („Guten Morgen!“) oder Beendigung der
Sprachsituation („Auf Wiedersehen!“) erfüllen. Wendungen aus dieser Gruppe können durch
metakommunikative Formulierungen dargestellt werden („wie bereits erwähnt“), sie können
aber z.B. auch der Steuerung der Aufmerksamkeit im Gespräch dienen („Nicht wahr?“), oder
nur an eine bestimmte Situation gebunden werden („Guten Appetit!“).
Weitere Typen der Phraseologismen stellen Modellbildungen dar. Es handelt sich um

Ausdrücke, die nach einem Strukturschema gebildet sind, dem eine konstante oder auch
unterschiedliche semantische Interpretation zugeordnet ist. Als Beispiel solcher Schemas
kann das Modell „X um X“ (Glas um Glas, Flasche um Flasche, Auge um Auge…), oder das
Modell „von X zu X“ (von Stadt zu Stadt, von Mann zu Mann) angeführt werden. Nach einem
weiteren Modell werden auch Zwillingsformeln gebildet. Bei den Zwillingsformeln oder
1
Bei Burger (S.36) werden Basisklassen nach dem Kriterium der Zeichenfunktion unterschieden.
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auch Paarformeln handelt es sich um zwei synonyme oder antonyme Wörter der gleichen
Wortart oder auch um zweimal dasselbe Wort. Die Wörter einer Paarformel werden mit einer
Konjunktion oder einer Präposition verbunden (z. B. klipp und klar, Schulter an Schulter, dick
und fett). Diese Zwillingsformeln können verschiedene Grade der Idiomatizität aufweisen.
Ein Modell wird auch von komparativen Phraseologismen (Vergleichspartikel „wie“:
schweigen wie das Grab, gesund wie ein Fisch im Wasser) eingehalten. (vgl. Burger, 1998, S.
42-44)
3. Deutsch als Fremdsprache
3.1. Fremdsprachendidaktik
An dieser Stelle möchte ich mich der Fremdsprachendidaktik widmen, vor allem werde ich
mich auf die Methoden des Fremdsprachenunterrichts konzentrieren. Die gewonnenen
Erkenntnisse werde ich in der Analyse der Phraseologismen in Lehrbüchern anwenden.
Fremdsprachendidaktik als selbstständige Disziplin beschäftigt sich mit der Theorie des
Lernens, Lehrens und Unterrichtens der Fremdsprachen, wobei sie Erkenntnisse aus der
Linguistik, Psychologie, Philosophie und Pädagogik berücksichtigt. In einem Lernprozess
spielen mehrere Faktoren eine Rolle. Zu diesen Faktoren rechnen wir den Lehrer und den
Lernenden, das Lernmaterial, die Organisationsbedingungen, die Lernmethoden und die
Lernprinzipien sowie das Lernziel. (vgl. Hendrich, 1988, S.16-20)
3.1.1. Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht
Um die Lernmethoden zu beschreiben, muss zuerst der Begriff „Methode“ spezifiziert

werden. Unter dem ursprünglich griechisch-lateinischen Begriff Methode oder auch Methodik
(aus „methodos/methodus“) versteht man im engeren Sinne alle konkreten
Unterrichtsprozesse – Steuerungsprozesse, Anweisungen zur Unterrichtsplanung sowie
Unterrichtsmaterialien und deren Entwicklung. (vgl. Neuner, Hunfeld, 1998, S. 14)
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In der Fremdsprachendidaktik werden zurzeit vier Basislernmethoden unterschieden – die
Grammatik-Übersetzungs-Methode, die direkte Methode, die audiovisuelle und die
audiolinguale Methode.
3.1.1.1. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode
Die Grammatik-Übersetzungs- Methode (weiter GÜM) verbindet zwei sprachliche Bereiche –

die Grammatik und die Übersetzung (wie es sich aus dem Namen der Methode ergibt.)
Diese Methode entwickelte sich während des 19. Jhs. nach dem Vorbild des Unterrichts des
Griechischen und des Lateinischen. (vgl. Neuner, Hunfeld, 1998, S. 19)
Charakteristik der GÜM

Was die pädagogischen Grundlagen betrifft, konzentriert sich die GÜM nicht nur auf die
geistlich-formale Schulung, sondern auch auf den Prozess der Formung der Persönlichkeit.
Das kann ein Grund dafür sein, dass diese Methode bis heute in vielen Ländern beim
Unterricht benutzt wird.
Bei der GÜM wird überwiegend die Muttersprache als Unterrichtsprache benutzt.
Hauptprinzipien der GÜM liegen darin, dass mit dieser Methode die Fremdsprache durch
Erlernen der Regeln der Sprache vermittelt wird. Der Lernende nutzt beim Gebrauch dieser
Methode die einzelnen Phänomene der Grammatik, welche mit den grammatischen
Phänomenen der Muttersprache verglichen werden. Eventuelle Ausnahmen müssen formuliert
und gelernt werden. Die Grammatik wird mit Beispielen begleitet – Beispiele werden in der
Zielsprache angeführt und in der muttersprachlichen Übersetzung dargeboten. Dies führt
dazu, dass Schritt für Schritt ein komplexes Gesamtsystem aufgebaut wird. Dieses erlernte
Gesamtsystem der Grammatik wird dann praktisch an fremdsprachliche Übersetzungstexte
angepasst, was die Hauptunterrichtsmethode darstellt. Schwerpunkt ist also der schriftliche
Gebrauch der Sprache – die Schüler lernen die fremdsprachlichen Texte zu verstehen und zu
übersetzen. Rückübersetzung (Übersetzung in die Muttersprache) und auch Hinübersetzung
(Übersetzung in die Fremdsprache) stellen die wichtigsten Übungsformen der GÜM dar.
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Wenn ein bestimmter Wortschatz und grammatische Regeln der Sprache erlernt sind und der
Lernende bei der Übersetzung aus der Fremdsprache in die Muttersprache als auch aus der
Muttersprache in die Fremdsprache erfolgreich ist, ist das Lernziel dieser Methode erreicht.
Schema des Lehrstoffprogressionsablaufs:
„Grundstufe“ „Erweiterungsstufe“
Abgestufte Texte
Abgestufte Lesetexte mit Übungen zu:
Die „ganze“ Grammatik - Leseverständnis
Grammatik- Satz- und - Übersetzung
einführung Übersetzungs- - Nacherzählung
nach Wortarten übungen - Diktat
Abgestufte Übungen zum Schreiben
(gelenktes → freies Schreiben)
(Schema: Neuner, Hunfeld, 1998, S.28)
Vor- und Nachteile

Welche Vor- und Nachteile hat die GÜM? Kritiker dieser Methode betonen, dass die Sprache
nicht komplex erlernt wird, sondern in einzelne und manchmal sinnlose Bestandteile zerrissen
wird – das Lernen ist oft nur mechanisch. Ein weiterer Nachteil kann sein, dass das
Auswendiglernen der Regeln bei den Schülern oft kein Interesse weckt. Vorteil dieser
Methode ist, dass das Lernen der Grammatikregeln eine leichtere Bewältigung des Stoffes
verursacht, weil die Regeln konkret sind und für den Schüler eine sichere Grundlage der
Sprache bilden. (vgl. Neuner, Hunfeld, 1998, S.28 – 32)
3.1.1.2. Die direkte Methode
Geschichtlich gesehen löste die direkte Methode (weiter DM) die GÜM ab und war eine
Vorläuferin der audiolingualen Methode. Sie setzte sich durch, weil sie nicht mehr die starren
Grammatikmethoden betonte, sondern weil sie auf dem Vorrang der gesprochenen Sprache
und auf dem aktiven Unterricht der Fremdsprachen gegründet war. Idealerweise erscheint die
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Muttersprache im Unterricht gar nicht. Darum wird die Methode auch als „direkt“ bezeichnet,
weil die Fremdsprache „direkt“, also ganz ohne jede Benutzung der Muttersprache vermittelt
werden soll. Andere Bezeichnungen dieser Methode sind auch möglich – Anti-Grammatik-
Methode, intuitive Methode, analytische Methode usw. – auch aus diesen Bezeichnungen
kann man den Hauptgedanken dieser Methode ablesen.
Charakteristik der DM
Die Idee dieser Methode geht von der Voraussetzung aus, dass ähnlich wie ein Kind die
Muttersprache lernt, ein Schüler eine Fremdsprache lernen kann. Daraus ergeben sich die
Charakteristika dieser Methode. Wie schon erwähnt, ist eines der Hauptmerkmale der DM die
Einsprachigkeit im Unterricht. Den Gebrauch der Muttersprache sieht man als einen
Störfaktor an. Ein weiteres charakteristisches Merkmal der DM ist, dass sie mit dem Prinzip
der Assoziation arbeitet. Während des Unterrichts entsteht ein Assoziationsrahmen für die
Wörter, Sätze und Satzformen, mit denen der Schüler arbeitet. Das Prinzip der Assoziation
hängt direkt mit der Hauptunterrichtsform der DM zusammen, und zwar mit der
Unterrichtsform des Gesprächs. Die Voraussetzung ist, dass das Erlernen auditiv verlaufen
kann – durch Hören und Nachsprechen. Das ist der Grund, warum die DM auch die Phonetik
also klangliche Seite der Sprache besonders betont und dazu benutzt sie die Methode der
Nachahmung (Imitation) und Anschaulichkeit. Um den Wortschatz zu beherrschen, werden
z.B. neue Wörter mit Hilfe der Anschaulichkeit gelernt, um verdeutlicht zu werden, werden
sie definiert und als ein Begriff erklärt. Wegen des Prinzips der Anschaulichkeit kommt es
auch zum Erlernen der Umgangs- und Alltagssprache, weil die Schüler lernen, sich in
Alltagssituationen zu helfen zu wissen. Auch was die Grammatik betrifft, wird Nachahmung
und Anschaulichkeit angewendet – wichtig ist, dass der Schüler zuerst ein Gefühl von der
Fremdsprache bekommt, mit dem er später selbst die Sprache anwenden kann, ohne sich auf
die genau definierten Regeln stützen zu müssen. Bei der DM stehen auch visuelle Elemente
im Vordergrund, d.h. viele visuelle Hilfsmittel wie z. B. Bilder und Wandbilder werden
benutzt. Aus dem oben Genannten ergibt sich, dass zu den typischen Übungsformen der DM
einsprachige Übungen, Nachsprechübungen, Nacherzählungen, Gespräche und Dialoge
gehören.
Vor- und Nachteile

Natürlich existieren auch für dieser Methode Pro- und Contra Argumente. Ein Nachteil kann
sein, dass die DM höhere Anforderungen an den Lehrer stellt, als z. B. bei der GÜM. Um den
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Schüler effektiv und gut die Sprache zu lehren, muss der Lehrer fließend und akzentfrei
sprechen. Ein weiterer Nachteil ist auch das Risiko des Missverständnisses und der
Unverständlichkeit des Lehrstoffes für die Schüler während des Unterrichts, weil die
Muttersprache fehlt. Die Anhänger dieser Methode heben dagegen hervor, dass die Sprache
nicht in einzelne Einheiten zerrissen wird, sondern dass man die Sprache natürlich lernt. Der
Lehrstoff wird nicht mechanisch deduktiv, sondern induktiv gelernt. (vgl. Neuner, Hunfeld,
1998, S. 33 – 44)
3.1.1.3. Die audiolinguale Methode
Audiolinguale Methode (weiter ALM) kann ins Deutsche als Hör-Sprech-Methode übersetzt
werden. Diese Methode entwickelte sich in den USA aus der DM. Sie entstand unter dem
Einfluss der strukturellen Linguistik und behavioristischen Lernpsychologie.
Charakteristika der ALM

Da sich die ALM aus der DM entwickelte, steht auch hier der mündliche Ausdruck vor dem
schriftlichen, wobei die Muttersprache im Unterricht nicht erscheinen sollte. Dem Schüler
wird zuerst eine sprachliche Form vorgegeben, erst dann kommt es zur Erklärung ihrer
Bedeutung. Die Prinzipien der Nachahmung sind auch hier enthalten – die Aussprache und
Sprachgewohnheiten werden bei dieser Methode einem Muttersprachensprechervorbild
nachgeahmt. Der Unterricht ist situativ und soll möglichst authentisch sein, der Schüler soll
sich in Alltagskommunikationssituationen orientieren. Im Unterschied zur DM steht hier die
Grammatik nicht zu sehr im Hintergrund, sondern gewinnt an Wichtigkeit.
Grammatiklehrstoff wird progressiv nach dem Schwierigkeitsgrad angeordnet. Der Lehrstoff
ist dieser Steigerung nachgeordnet. Der Vergleich der Grammatikphänomene mit der
Muttersprache ist aber auch nicht wichtig. Die ALM arbeitet mit vielen technologischen
Hilfsmitteln, wie z. B. mit dem Sprachlabor oder visuellen Hilfsmitteln. Die Übungsformen,
mit denen die ALM arbeitet, sind vor allem Satzmusterübungen, Substitutionsübungen,
Lückentexte, Auswendiglernen und Nacherzählung. (vgl. Neuner, Hunfeld, 1998, S. 45 – 65)
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3.1.1.4. Die audiovisuelle Methode
Die audiovisuelle Methode (weiter AVM) kann ins Deutsche als Hör-Seh-Methode übersetzt
werden. Diese Methode entwickelte sich genau wie die ALM aus der DM. Die Entwicklung
verlief in Frankreich unter dem Einfluss der amerikanischen Entwicklung. Der Aufbau des
Unterrichts schließt an die behavioristischen Lerngesetze an.
Charakteristika der AVM

Wie es sich aus der Bezeichnung der Methode ergibt, ist für diese Methode die Verbindung
des Gesprochenen mit visuellem Material besonders wichtig – der Schüler wird zuerst dem
Inhalt visuell begegnen, erst dann kommt es zur sprachlichen Ausdrucksform. Die Bedeutung
der gesprochenen Sprache wird hervorgehoben. Auch bei dieser Methode sind die
Unterrichtsmedien (Dataprojektor, Tonbänder) wichtig. (vgl. Neuner, Hunfeld, 1998, S. 62 -
68)
3.1.1.5. Kommunikative Methode
In den 70er Jahren des 20.Jhs hat man begonnen, den Begriff „kommunikative Kompetenz“
zu benutzen. Dieser Begriff umfasst mehrere Komponenten, die einen Sprechakt bilden.
Wichtig ist dabei, wie die Menschen kommunizieren, wenn sie sich in einer Sprechsituation
befinden (beispielsweise konzentriert man sich im Falle der Redemittel auf ihre Auswahl, die
vom situativen Kontext, der Absicht des Sprechers oder vom Gesprächspartner beeinflusst
wird). (vgl. Janíková, 2010, S. 30)
Laut Janíková (2010, S. 30) ist dieser Begriff „als Fähigkeit des Lernenden, in verschiedenen
Lebenssituationen angemessen handeln zu können“ zu verstehen. Die Kommunikative
Methode (weiter KM) wurde entwickelt.
Charakteristika der KM
Die KM versucht folgende Ziele zu erfüllen. Ihr Schwerpunkt liegt in erster Linie auf der
„kommunikativen Kompetenz“. Der möglichst authentische Gebrauch der Sprache ist dabei
wichtig. Diese Methode soll beim Lernenden alle vier Fertigkeiten, d. h. Sprechen, Hören,
18
Lesen und Schreiben, entwickeln. Zum ersten Mal steht auch die Entwicklung von
Verstehensstrategien im Fokus.
Wenn man eine komplexe Methodik, also einen komplexen Kanon an Übungen suchen
wollte, würde man diese nicht finden. Der Unterricht sollte flexibel sein und sich auf die
Aktivierung des Lernenden, den kreativen Umgang mit der Sprache und die Entwicklung von
Verstehens- und Lernstrategien konzentrieren. Der Lehrer spielt die Rolle des Helfers beim
Lernprozess. (vgl. Janíková, 2010, S. 30-31)
3.1.1.6. Der interkulturelle Ansatz
Beim interkulturellen Ansatz handelt es sich um eine Weiterentwicklung der KM. Die
Aufmerksamkeit wird hierbei vorrangig auf die interkulturelle Kompetenz gerichtet.
Charakteristika des interkulturellen Ansatzes

Zu den Hauptprinzipien dieser Methode gehört, dass dem Lernenden die Lernprozesse
bewusstgemacht werden sollten. Beim Unterricht konzentriert man sich nicht nur auf das
Verhalten in Alltagssituationen, sondern es wird angestrebt, den Lernenden zu Diskussionen,
kreativem Schreiben usw. anzuregen. Erhöhte Aufmerksamkeit widmet man der Lese- und
Sprachfertigkeit.
Zu den charakteristischen Merkmalen des interkulturellen Ansatzes gehört die Kontrastivität.
Die Kontrastivität verfolgt vor allem landeskundliche und sprachliche Phänomene, die
vergleichend zur Muttersprache, Gesellschaft und Kultur erarbeitet werden. (vgl. Janíková,
2010, S. 31-32)
3.1.1.7. Die Vermischung der Unterrichtsmethoden
Die Methoden des Fremdsprachenunterrichts wurden beschrieben, es entsteht also die Frage,
wie es in der Praxis aussieht. Niemals war es so, dass nur eine Methode benutzt wurde, und
die andere nicht. So ist es auch heute. In der Praxis kommt es dazu, dass die Methode z. B.
nach der Zielgruppe ausgewählt wird, oft erfolgt aber eine Vermischung und Überlagerung
aller Methoden. Es existiert keine für alle Menschen geltende universale Unterrichtsmethode.
19
Jeder Mensch hat andere Voraussetzungen für das Lernen. Die Unterschiede sind regional
determiniert (kulturspezifische Einflüsse), aber sie gehen auch aus der Persönlichkeit des
einzelnen Menschen (sein Alter, sein Intellekt, seine Motivation, seine Muttersprache, seine
Kenntnisse anderer Fremdsprachen usw.) hervor. Auch hat jeder Fremdsprachenunterricht ein
anderes Unterrichtsziel und muss demzufolge eine passende Unterrichtsmethode nutzen.
Schließlich spielt auch die Lernsituation, in der das Erlernen verläuft, eine wichtige Rolle bei
der Auswahl der Unterrichtsmethoden.
Deutsche Lehrwerke entstehen, um deutsche Sprache zu vermitteln. Jedes Lehrwerk bezieht

sich aber auf andere Schwerpunkte. Um die methodischen Prinzipien des Lehrwerks zu
erkennen, muss man folgende Aspekte in Betracht ziehen und die Art und Weise ihrer
Umsetzung bestimmen.
Wie Neuner und Hunfeld (1998, S. 16 - 17) anführen, handelt es sich erstens um eine nähere
Analyse der Texte einer Lektion – man muss sich darauf konzentrieren und unterscheiden, ob
es sich um Texte des Alltags (wie z. B. Texte aus Zeitungen) oder um Texte handelt, die die
Autoren selbst verfasst haben, um bestimmte grammatische Phänomene zu erklären. Eine
weitere Analyse betrifft die Grammatikdarstellung. In verschiedenen Lehrbüchern kann die
Grammatik eine mehr oder weniger wichtige Rolle spielen – in manchen kann sie sogar ganz
fehlen. Die Grammatik kann sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache
erklärt werden, und auch die die Grammatik begleitenden Beispiele können in den
Lehrwerken an unterschiedlichen Stellen in Bezug auf die Regelerklärung stehen. Letztlich
spiegelt sich die Lernmethode ganz klar in den Arten der Übungen und Übungssequenzen, im
Lektionsaufbau und in der Lernprogression wider.
3.1.2. Typologie der Übungen in Lehrbüchern
Hendrich (1988, S. 316- 339) führt eine Typologie der Übungen an, die im Unterricht
vorkommen können. Er unterscheidet verschiedene Typen der Übungen. Ein Typ wird
charakterisiert nach dem Antrieb und der Reaktion des Schülers. Eine weitere Typologie
basiert auf dem Verhältnis zwischen Muttersprache und Fremdsprache und die letzte
Typologie orientiert sich an der Kontrolle der Reaktion des Schülers.
20
Im Rahmen der sprachlichen Übungen können wir folgende drei Stufen unterscheiden, bei
denen aber immer die Situativität erhalten werden soll. Bei der ersten Stufe handelt es sich um
einfache phonetische, lexikalische und grammatische Übungen. Wichtig ist, dass die Übungen
dieses Niveaus vor allem zur Automatisierung der Benutzung der einzelnen
Sprachphänomene dienen.
Die zweite Stufe umfasst die Übungen, die einen Übergang zwischen der ersten und der
dritten darstellen sollen. Hierzu gehören Gespräche oder Dialoge, mit deren Hilfe z. B.
verschiedene lexikalische Phänomene und Repliken erlernt werden sollen, die in der
Muttersprache anders sind. Die dritte und zugleich höchste Stufe der sprachlichen Übungen
dient zur Übung, Entfaltung und Stabilisierung der sprachlichen Fertigkeiten. Die Schüler
sollen sich vor allem auf den Inhalt konzentrieren und die Wahl der sprachlichen Mittel bei
der Kommunikation soll ganz natürlich und automatisch erfolgen. Es handelt sich um das
wichtigste Ziel dieser Übungen. Hierzu können z. B. Ergänzungsübungen, Bildung der Sätze
mit Hilfe von bestimmten Satzteilen und auf die Zuordnung ausgerichtete Übungen gehören.
Alle genannten Übungstypen können natürlich weiter variiert werden.
Das zweite Kriterium, nach dem die Klassifikation der Übungen erfolgen kann, ist die Art und
Weise des Anreizes und der Reaktion des Schülers. Hier spielt die Art des Anreizes (wie z. B.
Bilder, Lehrbücher, Audiomaterialien, …) eine gewisse Rolle. Nach der Reaktion des
Schülers auf den Anreiz unterscheidet man mündliche Übungen, schriftliche Übungen und auf
die Handlung orientierte Übungen.
Nach dem Verhältnis zwischen Fremdsprache und Muttersprache unterscheidet man die
Übersetzungsübungen, die auf den Unterschieden zwischen den einzelnen Sprachen basieren,
und Interferenzübungen, die die Verminderung der sprachlichen Interferenz zum Ziel haben.
Nach der Kontrolle der Schülerreaktion unterscheidet man Beobachtungsübungen (als

Beispiel ist hier Arbeit mit einem Text zu nennen, in dem die Schüler bestimmte
grammatische Phänomene erkennen und begründen sollen) sowie strukturelle Übungen. Zu
diesen gehören Imitationsübungen, Substitutionsübungen, Transformationsübungen (z.B.
Aktiv und Passiv) und dialogische Übungen (entweder auf die Reproduktion oder auf die
Konversation orientiert).
21
3.2. Phraseodidaktik
Phraseologismen sind Ausdrücke, die für den Muttersprachler zu den Ausdrucksmitteln

gehören, die er in der Kommunikation oft verwendet. Für jemanden, der eine Fremdsprache
lernt, entstehen jedoch bei ihrem Erlernen und ihrer richtigen Benutzung manche Probleme.
Die Phraseodidaktik hat eine wichtige Aufgabe zu erfüllen, und zwar, den Weg zu finden, wie
die Phraseologismen in fremdsprachliche Lehrbücher effektiv integriert werden können. Es
muss aber gesagt werden, dass eine komplexe Methodik, die beschreiben würde, wie die
Phraseologismen im Unterricht behandelt werden sollten, leider noch nicht existiert.
Allgemein gilt, dass im Unterschied zu den einfachen Einheiten die komplexen

Ausdruckeinheiten (wie die Phraseologismen) schwerer memorisierbar sind. Das liegt nicht
nur daran, dass diese Ausdruckseinheiten mehrgliedrig sind, sondern auch weil sie oft
Flexionsbesonderheiten (sich bei jmdm. lieb Kind machen), Rektionsanomalien (eines
Besseren belehren) oder unikale Elemente (gang und gäbe sein) enthalten bzw. in ihrer
Struktur ein Artikel fehlt (Hahn im Korb sein). Weitere Schwierigkeiten ergeben sich aus den
syntaktischen Besonderheiten. Beim Erlernen der Phraseologismen muss man in Betracht
ziehen, in welcher Weise die Phraseologismen in einem Kontext eingebettet sein können und
worauf sie im Vergleich zu nichtphraseologischen Einheiten beschränkt sind. Beim
Fremdsprachenlernen stellt auch die Idiomatizität der Phraseologismen ein Problem dar. Die
Ausdrücke sind für den Lernenden nicht durchschaubar. (vgl. Lüger, 1997, S. 79-88)
Anhand davon zeigt Lüger (1997, S. 88 - 89), auf welche möglichen Lernziele sich die
Phraseodidaktik konzentrieren sollte. Er empfiehlt zuerst die Aufmerksamkeit dem Bereich
der Wortidiome zu widmen, welche Redewendungen (aus dem Ruder laufen) und
satzgliedwertige Phraseologismen (klipp und klar) umfassen. Zweitens sollen alle Typen der
satzwertigen Phraseologismen behandelt werden. Natürlich sollen auch situationsspezifische
Routineformeln nicht vermieden werden. Alle Ausdrücke müssen so erklärt werden, dass
keine Missverstehensmöglichkeiten oder Fehler mehr bestehen. Um dies zu vermeiden sollte
man nach Lüger auf folgende Spezifika beim Fremdsprachenunterricht achten:
1) Ausdrucksseite der Wortverbindungen (schlechte Intonation kann zur Unverständlichkeit

führen), 2) Identifizierbarkeit (der Lernende muss fähig sein, die Phraseologismen im Kontext
zu erkennen), 3) syntaktische Besonderheiten, 4) nichtphraseologische Entsprechung (der
Lernende muss unbedingt die ganzheitliche Bedeutung kennen), 5) semantisch-pragmatischer
22
Mehrwert (der Lernende muss wissen, in welcher Situation der Phraseologismus angemessen
gebraucht werden kann, und welche Bewertungen und Zusatzhandlungen der
Phraseologismus trägt).
Die Argumente, warum die Phraseologismen in das Sprachenlernen einbezogen sein sollten,
fasst Jesenšek (2006) zusammen. Das erste Argument bezieht sich darauf, dass die
Phraseologismen aus dem alltäglichen Sprachgebrauch nicht wegzudenken sind und darum
sollen sie auch nicht im Unterricht vermieden werden – nach ihr wäre es wider die Natur der
lebendigen Sprache. Die Phraseologismen (vor allem Metaphern) helfen den Menschen die
Umwelt, Eigenschaften oder Verhaltensweisen subjektiv zu beschreiben. Wichtig ist auch,
dass viele phraseologische Ausdrücke zwischensprachig relativ konvergent sind. Vor allem
handelt es sich um Phraseme, deren Komponente Körperteilbenennungen sind, die durch
Massenmedien verbreitet werden, oder die in einer Kultur Wurzeln haben. Beim Erlernen
kann diese Äquivalenz ausgenutzt werden. Jesenšeks nächstem Argument zufolge sind
Phraseologismen im Gedächtnis eines Menschen seit der frühen Kindheit gespeichert und
werden ganz natürlich und parallel mit den anderen Einzelwörtern erlernt. Phraseologie soll
also beim Erlernen der Fremdsprache als Unterrichtsgegenstand etabliert werden.
3.2.1. Vermittlungsformen der Phraseologismen
Die Frage, ob man den Phraseologismen im Unterricht Aufmerksamkeit widmen sollte, wird
auch heutzutage nicht eindeutig beantwortet. Sehr lange wurden Phraseologismen als
Randerscheinungen angesehen und es überdauerte die Ansicht, dass die Phraseologismen
nicht notwendig zum Sprechen sind, und sie erst auf weit-fortgeschrittenem Niveau der
Sprache erlernt werden sollten. Die meisten Sprachforscher vertreten jedoch den Standpunkt,
dass die Phraseologismen für die Kommunikation unverzichtbar sind. Die Kenntnis der
Phraseologismen gilt heute als ein Qualitätsmerkmal der Sprachbeherrschung. (vgl.
Hallsteinsdóttir, 2011).
Auch z. B. bei Fleischer (1997, S. 26-27) wird auf die Wichtigkeit der Phraseologismen
hingewiesen. „Dass der Phraseologie für den Fremdsprachenunterricht eine besondere
Bedeutung zukommt, dürfte außer Frage stehen. (…) Die Befähigung zu einer auch nur
23
begrenzten Kommunikation in einer Fremdsprache ist ohne eine minimale Beherrschung der
Phraseologie nicht möglich.“
Heutzutage gibt es eine große Anzahl von Lehrbüchern, die die deutsche Sprache vermitteln.
In welchem Maß stehen aber die Phraseologismen im Fokus? Lüger (1997, S. 94) stellt fest,
dass es sich in Bezug auf das phraseologische Übungsangebot oft um Übungen handelt, die
eintönig aufgebaut sind und in ihrer Methodik als zurückhaltend bezeichnet werden müssen.
Im Zusammenhang mit der Planung der Übungen, die sich auf Phraseologismen
konzentrieren, kann man auch dem Begriff „phraseologischer Dreischnitt“ begegnen. Diese
Bezeichnung und dieses Verfahren beim Erlernen der Phraseologismen wurden von Peter
Kühn vorgeschlagen. Er entwickelte dieses Verfahren anhand praktischer
Unterrichterfahrungen und theoretischer Überlegungen. Der phraseologische Dreischnitt
enthält drei Schritte: Phraseologismen entdecken, entschlüsseln und verwenden. Dieses
Konzept wird auch in der heutigen Phraseodidaktik als gültig betrachtet und spielt bei der
Entwicklung von neuen Unterrichtsmaterialien eine wichtige Rolle. (vgl. Hallsteinsdóttir,
2011)
Welchen Phraseologismen oder welchem phraseologischen Grundwortschatz sollte man die

Aufmerksamkeit widmen? Welche Kriterien werden bei der Auswahl des phraseologischen
Grundwortschatzes betrachtet? Das erste Kriterium ist ihre Aktualität, d. h. dass die Auswahl
der Phraseologismen auf Grund der Geläufigkeit (Frequenz) verlaufen soll. Das zweite
Kriterium bezieht sich auf ihre Relevanz. Das bedeutet, dass die ausgewählten
Phraseologismen sich auf die von dem gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
gegebenen Themen beziehen sollten. Sie werden je nach ihrer Zugehörigkeit zu den einzelnen
Sprachfertigkeiten den einzelnen Niveaus zugeordnet und didaktisch bearbeitet. Ein weiteres
Kriterium stellt auch die Muttersprache des Lernenden dar, nach der die Phraseologismen im
Idealfall ausgewählt und aufgearbeitet werden. Anhand dieser Kriterien sollte ein
phraseologisches Optimum hergestellt werden. Ein Versuch dieses Optimum herzustellen, ist
das Projekt EPHRAS2. Das Ergebnis dieses Projekts geht aus den von zwei Untersuchungen
gesammelten Daten hervor. Im Rahmen dieses Projekts wurden die Phraseologismen bei den
Muttersprachlern nach ihrer Geläufigkeit überprüft und auch die Frequenz der
2
http://www.ephras.org
24
Phraseologismen in den Korpora des Projekts Deutscher Wortschatz3 untersucht. Nach diesen
Kriterien werden die Phraseologismen des Lernwortschatzes in neun verschiedene Gruppen
eingeteilt. (vgl. Hallsteinsdótir, 2011)
3.2.2. Übungstypologie der Phraseologismen
Beim Erlernen eines Phraseologismus sollte man sich an folgenden Aspekten orientieren:
Erstens ist es wichtig, den Komponentenbestand zu festigen. Weitere Aufmerksamkeit sollte
der Erkennung der strukturellen Besonderheiten und der Einschränkungen bei der
Texteinbettung gewidmet werden. Wichtig sollte auch die Erfassung der Bedeutung
(ganzheitlich, nicht nur kompositionell) sein. (vgl. Lüger, 1997, S. 100)
Lüger (1997, S. 105-113) zählt die möglichen phraseologischen Übungen auf. Der erste Typ
der Übungen sind formbezogene Übungen. Übungen dieses Typs konzentrieren sich vor
allem auf die Festigung der lexikalischen Zusammensetzungen und auf strukturelle
Besonderheiten der Phraseologismen. Dieser Typ der Übungen umfasst die Ergänzungs-,
Kombinations-, Einsetz- und Korrekturübungen. Im Rahmen einer formbezogenen Übung
werden die Schüler mit bestimmten Elementen bekannt gemacht oder es wird ihnen
diesbezüglich eine andere Hilfe angeboten. Den Nachteil dieser Übungen sieht Lüger in der
hohen Anzahl der Phraseologismen, die in die Übungen einbezogen sind, was laut ihm ihren
Bezug zu realen Sprachsituationen erschwert. Man soll auch vorsichtig bleiben, damit die
Phraseologismen nicht nur auswendig, also genauso wie z. B. Vokabeln erlernt werden.
Ein weiterer Typ der phraseologischen Übungen sind bedeutungsbezogene Übungen. In

diesem Fall kann es sich um Zuordnungs-, Paraphrase-, Ersetzungs- oder Einsetzaufgaben
handeln. Bei diesem Typ der Übungen entsteht das Risiko, dass z. B. die visuellen
Materialien, die im Unterricht benutzt werden können, mehrdeutige und missverständliche
Form haben können. Dann kann die sog. Pseudoäquivalenz entstehen.
Den dritten Typ der Übungen stellen die Übungen zur Textanalyse dar. Für diesen Typ der
Übung steht die Identifizierbarkeit eines Phraseologismus im Vordergrund. Die
3
www.wortschatz.uni-leipzig.de
25
Aufmerksamkeit wird aber auch den Besonderheiten und der textuellen Einbettung gewidmet.
Als Beispiel sind hier Untersuchungs- und Beschreibungsaufgaben zu nennen. Dieser Typ der
Übungen zeigt meistens, welche Effekte die Phraseologismen in einem Text haben können.
Dieser Typ ist beim Erlernen sehr effektiv und nutzbringend.
4. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER)
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: lernen, lehren, beurteilen (übersetzt aus dem
englischen „A Common European framework of reference for languages: learning, teaching
and assessment“) ist ein Dokument, das der Europarat verfasste, mit dem Ziel, eine
transparente, kohärente und komplexe Basis zu schaffen. Der GER wurde im Jahre 2000
verfasst und existiert in 39 Sprachen.
„Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine Basis dar für die Entwicklung von zielsprachlichen
Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa. Er beschreibt umfassend,
was Lernende zu tun lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche
Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu
handeln. Der Referenzrahmen definiert auch Kompetenzniveaus, sodass man Lernfortschritte lebenslang und auf
jeder Stufe des Lernprozesses messen kann.“ (GER, S.14)
Der GER dient zur Planung der Sprachlernprogramme, zur Planung von Sprachzertifikaten
und zur Planung von selbst bestimmtem Lernen. (GER, S. 18)
Im Rahmen des GERs werden drei Referenzniveaus abgegrenzt – Niveau A, B und C – jede
von diesen Ebenen wird noch in untergeordnete Niveaus gegliedert – A1 und A2, B1 und B2,
C1 und C2. Ich werde jede einzelne Ebene näher beschreiben. Als Quelle habe ich eine
gedruckte Form des GERs benutzt.
26
4.1. Niveau A1
Verstehen
Der Lernende, der die Sprache auf dem Niveau A1 beherrscht, versteht einfache
Elementarsätze und übliche Ausdrücke aus dem Alltagsleben. Falls der Gesprächspartner
langsam spricht, und falls er behilflich ist, versteht der Lernende ganz einfache Phrasen über
die Familie und ihre unmittelbare Umgebung.
Sprechen
Was die Fähigkeit „Sprechen“ des Lernenden betrifft, kann er Basisinformationen über sich
selbst, über seine Familie und seinen Wohnort vermitteln, ganz einfache Fragen stellen und
auf ähnliche Fragen auch selbst antworten.
Schreiben
Er kann persönliche Angaben umfassende Formulare ausfüllen und einen kurzen Text selbst
erstellen.
4.2. Niveau A2
Verstehen
Für den Lernenden auf dem Niveau A2 gilt, dass er kurze und einfache Sätze lesen kann. Er
versteht die Phrasen und den üblichen Wortschatz, der sich auf für den Lernenden bekannte
Themen bezieht. Er versteht den Sinn von kurzen, klaren und einfachen Berichten und
Meldungen.
Sprechen
Der Lernende kann in den Alltagssituationen, die sich auf vertraute Themen und Tätigkeiten
beziehen, reagieren, er hat aber noch keine Sprachkompetenz das Gespräch länger zu führen.
Er kann Phrasen und Sätze benutzen, um die eigene Familie, Ausbildung und Arbeit zu
beschreiben.
Schreiben
Der Lernende kann einfache persönliche Briefe (wie z. B. eine Danksagung) schreiben.
27
4.3. Niveau B1
Verstehen
Bei der Beherrschung der Sprache auf Niveau B1 versteht der Lernende die Texte, die den im
Alltagsleben gewöhnlich gebrauchten Wortschatz enthalten. Er versteht Beschreibungen der
Situationen, Gefühle und Wünsche. Der Lernende kann die in Standardsprache geäußerten
Hauptgedanken über Themen aus den Bereichen Arbeit, Schule oder Freizeit verstehen. Er
versteht auch den Sinn der Mitteilungen der Medien, falls sie langsam und deutlich
ausgesprochen werden.
Sprechen
Der Sprecher ist imstande, sich in verschiedenen Situationen beim Reisen zu helfen zu
wissen, er kann Gespräche über ihm bekannte und für ihn interessante Themen führen. Um
seine Erlebnisse, Träume oder Ziele zu beschreiben, verknüpft er bekannte Phrasen und kann
auch seine Meinungen, Pläne oder Reaktionen beschreiben.
Schreiben
Der Lernende kann einfache kohärente Texte über ihm bekannte oder ihn interessierende
Themen schreiben und ist auch fähig, persönliche Briefe zu formulieren, die seine eigenen
Erlebnisse und Eindrücke beschreiben.
4.4. Niveau B2
Verstehen
Mit den Sprachkenntnissen des Niveaus B2 versteht der Lernende die Artikel und
Nachrichten, die sich mit aktuellen Problemen beschäftigen. Er versteht die Texte der
Gegenwartsprosa wie auch längere Reden und Vorträge. Weiterhin kann er einem
Meinungsaustausch folgen. Der Inhalt von Filmen ist ihm mehrheitlich verständlich.
Sprechen
Der Sprecher, der die Sprache auf Niveau B2 beherrscht, ist fähig, Gespräche mit
Muttersprachlern zu führen. Er kann auch über bekannte Themen diskutieren, seine Ansichten
28
erklären und verteidigen und ist in der Lage Vorteile und Nachteile verschiedener Lösungen
anzuführen.
Schreiben
Der Lernende kann verständliche und ausführliche Texte über Themen aus dem Bereich
seiner Interessen schreiben, er ist fähig Informationen zu vermitteln, seine Ansichten zu
verteidigen oder andere zu widerlegen.
4.5. Niveau C1
Verstehen
Mit den Sprachkenntnissen auf Niveau C1 kann sich der Lernende zu langen und
komplizierten Texten (belletristischen oder faktenbasierten) äußern. Er kann diese Texte
bewerten und vergleichen. Er kann Fachtexte verstehen, auch wenn sie sich nicht auf ein
bekanntes Thema beziehen. Er versteht längere Reden sowie Fernsehprogramme und Filme
ohne Problem.
Sprechen
Der Sprecher mit Sprachniveau C1 äußert sich ganz fließend und benutzt die Sprache effektiv.
Er kann seine Ideen und Ansichten klar und genau formulieren, ohne nach Worten suchen zu
müssen. Er kann auch komplizierte Themen beschreiben und diese um andere Themen
erweitern.
Schreiben
Der Lernende kann sich schriftlich klar äußern, kann den Text gut aufbauen und seine
Standpunkte ausführlich erklären. Er kann über komplizierte Themen berichten und wichtige
Schwerpunkte betonen. Er kann den Stil des Textes wechseln, je nachdem für welche Leser er
geeignet ist.
29
4.6. Niveau C2
Verstehen
Der Lernende auf Niveau C2 kann leicht alle Formen der schriftlichen Äußerung
einschließlich abstrakter anspruchsvoller Texten lesen, wie z. B. Handbücher, Fachartikel und
schöne Literatur. Er versteht alle Formen der gesprochenen Sprache auch mit spezifischen
Zügen der Aussprache des Muttersprachlers selbst dann, wenn dieser schnell spricht.
Sprechen
Der Sprecher kann sich in eine beliebige Diskussion oder Konversation einschalten. Er kennt
Idiome und umgangssprachliche Ausdrücke.
Schreiben
Der Lernende ist imstande, einen klaren und fließenden Text zu schreiben, er kann
komplizierte Briefe, Berichte oder Artikel formulieren und kann auch längere kohärente Texte
klar und verständlich formulieren. Seine Sprachbeherrschung erlaubt ihm, wichtige
Schwerpunkte im Gedächtnis zu behalten. Er kann Rezensionen zu Fach- oder literarischen
Texten schreiben.
4.7. Phraseologie im GER
Der Standpunkt, dass die Phraseologismen ein unverzichtbarer Teil der Sprache sind, ist
allgemein gültig. Es steht aber immer noch die Frage im Raum, wann oder ab welchem
Sprachniveau die Schüler Phraseologismen zu lernen beginnen sollten. Mit dem GER begann
eine konkrete „Anleitung“ zu gelten, die genau die grammatischen Strukturen, Vokabeln,
Textsorten und Themen für die einzelnen Niveaus bestimmt. Den teilidiomatischen oder
idiomatischen Phraseologismen, die innerhalb der soziolinguistischen Kompetenz
vorkommen, wird erst auf dem Niveau C1 verstärkte Aufmerksamkeit gewidmet. Erst ab
diesem Niveau sollten die Schüler die Phraseologismen beherrschen.
„C1: Kann ein großes Spektrum an idiomatischen und alltagssprachlichen Redewendungen wieder erkennen und
dabei Wechsel im Register richtig einschätzen; er/sie muss sich aber gelegentlich Details bestätigen lassen,
30
besonders wenn der Akzent des Sprechers ihm/ihr nicht vertraut ist. Kann Filmen folgen, in denen viel saloppe
Umgangssprache oder Gruppensprache und viel idiomatischer Sprachgebrauch vorkommt. Kann die Sprache zu
geselligen Zwecken flexibel und effektiv einsetzen und dabei Emotionen ausdrücken, Anspielungen und Scherze
machen. „
„C2: Verfügt über gute Kenntnisse idiomatischer und umgangssprachlicher Wendungen und ist sich der
jeweiligen Konnotationen bewusst. Kann die soziolinguistischen und soziokulturellen Implikationen der
sprachlichen Äußerungen von Muttersprachlern richtig einschätzen und entsprechend darauf reagieren. Kann
als kompetenter Mittler zwischen Sprechern der Zielsprache und Sprechern aus seiner eigenen
Sprachgemeinschaft wirken und dabei soziokulturelle und soziolinguistische Unterschiede berücksichtigen.“
(GER, 2001, S. 121)
5. Analyse der ausgewählten Lehrbücher
In diesem Teil der Diplomarbeit möchte ich mich der Analyse der Lehrbücher widmen. Es
handelt sich um Lehrbücher, die dem Niveau B1 des GERs entsprechen - also dem Niveau,
das man an Mittelschulen erreichen soll. Zugleich werde ich auch Übungsbücher analysieren.
Ich habe mir folgende Ziele vorgenommen: Ich möchte mich zuerst darauf konzentrieren,
welche konkrete Typen und in welcher Häufigkeit die Phraseologismen in den Lehrbüchern
vorkommen. Weitere Aufmerksamkeit möchte ich darauf lenken, in welcher Weise die
Phraseologismen den Schülern vermittelt werden – wichtig ist dabei, ob die Phraseologismen
zufällig vorkommen, oder ob sie im Rahmen eines thematischen Komplexes eingearbeitet
sind. Wichtig ist auch, ob die einzelnen Typen der Phraseologismen nur in Lehrtexten oder im
Rahmen des Wortschatzes benutzt werden, oder ob sie systematisch weiter bearbeitet werden
(ob bestimmte an die Phraseologismen gerichtete Übungen im Buch eingearbeitet sind).
Daraus können wir deduzieren, ob die Schüler nur passive Kenntnisse der Phraseologismen
erlangen, oder ob sie fähig sind, sie auch aktiv zu benutzen. Vor allem werde ich bei den
Idiomen untersuchen, ob sie im Kontext verständlich sind, oder ob ihre Bedeutung explizit
erklärt werden muss. Ich werde alle vertretenen Gruppen kommentieren, vor allem möchte ich
mich aber auf die Idiome konzentrieren. Bei der Analyse und vor allem bei der
Bedeutungsbestimmung habe ich mit dem Wörterbuch von Heřman, Blažejová und Goldhahn
(2010), mit dem Wörterbuch von Häcki Buhofer (2014) und mit Duden-Wörterbuch der
deutschen Idiomatik (2008) gearbeitet.
31
5.1. Kurze Charakteristik der ausgewählten Lehrbücher
5.1.1. Berliner Platz
Das Lehrbuch „Berliner Platz“, mit dem Untertitel „Deutsch im Alltag für Erwachsene“ wird
vom Langenscheidt-Verlag herausgegeben. Dieses Lehrbuch wird vom Verlag als ein
„Lehrbuch des Deutschen für Flüchtlinge und Asylsuchende, das die optimale Vorbereitung
für Deutschkurs, Flüchtlingskurs oder Integrationskurs anbietet“ 4 charakterisiert.
Die ganze Reihe enthält 3 Bände. Der erste Band wird für Niveau A1, der zweite für Niveau
A2 und der dritte Band für Niveau B1 des GERs hergestellt. Jedes Niveau umfasst ein Lehr-
und Arbeitsbuch, Audiomaterialien zum Lehrbuch- und Arbeitsbuchteil sowie
Lehrerhandreichungen. Zusatzmaterialien wie z. B. Projektvorschläge oder Abstufungstests
sind im Internet verfügbar.
Das wichtigste Lernziel von „Berliner Platz“ ist eine erfolgreiche Kommunikation. Diese
Lehrbücher orientieren sich deshalb nicht streng an der Grammatik, sondern eher an der
Kommunikation in der Alltagswirklichkeit und im Alltagsleben. Mit dem eingeführten
Wortschatz, den Redewendungen und grammatischen Strukturen sollen die Lernenden auf die
Alltagskommunikation vorbereitet werden.
Jedes Lehrbuch ist in Kapitel gegliedert. Am Anfang jedes Kapitels sind die Lernziele
festgelegt. Am Ende jedes Kapitels gibt es jeweils eine Doppelseite mit der Rubrik „Im
Alltag“, wo die wichtigsten Redemittel und die Grammatik zusammengefasst sind. Nach drei
Kapiteln gibt es im Lehrbuch immer eine Art Zusammenfassung (sog. Raststätte), innerhalb
derer die Lernenden ihre Lernerfolge selbst prüfen können. Zur Entwicklung des autonomen
Lernens tragen auch viele Lerntipps in den Glossaren und Angebote zum Testtraining (vor
allem im Arbeitsbuchteil) bei. Am Ende der Bücher sind Lösungen zum Arbeitsbuchteil,
alphabetische Wortlisten, Listen der unregelmäßigen Verben und Listen der Verben mit
Präpositionen angeführt.
4
http://www.klett-sprachen.de/berliner-platz-neu
32
5.1.2. Mittelpunkt neu
Die Reihe der Lehrbücher „Mittelpunkt neu“ ist für Lernende auf den Niveaus B1 bis C1 des
GERs geeignet und wird vom Klett-Verlag herausgegeben. Für jedes Niveau gibt es ein Lehr-
und Arbeitsbuch, Audiomaterialien, ein Lehrerhandbuch und einen Intensivtrainer des
Wortschatzes und der Grammatik. Weitere Zusatzmaterialien wie Kopiervorlagen oder
Online-Übungen können im Internet gefunden werden.
Die Lehrbücher „Mittelpunkt neu“ bereiten die Lernenden auf verschiedene Arten von
Zertifikaten vor, wie z. B. das Goethe-Zertifikat oder telc Deutsch. Sie sind deshalb darauf
orientiert, die Grammatik zu beherrschen und den Wortschatz möglichst zu erweitern.
„Mittelpunkt neu“ behandelt Themen aus Alltag, Beruf und Studium.
Jede Lektion ist in sechs Einheiten (A- F, eigentlich immer Doppelseiten) gegliedert, die sich
auf verschiedene Weise mit den grammatischen Phänomenen, dem Wortschatz, dem
Sprechen, dem Lese- und Hörverstehen oder dem Schreiben beschäftigen. Auf jeder
Doppelseite sind die Lernziele verdeutlicht. Auf den letzten Seiten gibt es eine
Grammatikübersicht, Tabellen zu jeder Lektion für die Selbstevaluation und Lösungen des
Arbeitsbuchteils sowie Transkriptionen.
5.1.3. Direkt neu 3
„Direkt neu“ ist eine überbearbeitete Auflage der Reihe der Lehrbücher „Direkt“, die für die
Mittelschulen geeignet sind und die Niveaus A1 – B1 des GERs umfassen. Diese Lehrbücher
wurden vom Klett-Verlag herausgegeben. Für jedes Niveau wurden ein Lehr- und
Arbeitsbuch, ein methodische Lehrerhandbuch und Audiomaterialien verfasst. Weitere
Zusatzmaterialien sind im Internet verfügbar.
Jedes Lehrbuch ist in Lektionen gegliedert, im Rahmen jeder Lektion wird ein Abiturthema
behandelt. Dazu gibt es in den Lehrbüchern immer nach vier Lektionen einen Abschnitt „Abi-
Fertigkeitstraining“, in dem die Schüler ihre Fähigkeiten einfach prüfen können. Einen
33
Bestandteil der Lehrbücher stellen auch Modell-Abiturtests dar. Am Ende der Lehrbücher
werden auch eine Grammatik-Übersicht und Wortlisten zu den Lektionen angeführt.
Das Hauptziel der Lehrbücher „Direkt neu“ ist, die Schüler systematisch auf das staatliche
Abitur vorzubereiten.
5.2. Kollokationen
Kollokationen sind Ausdrücke die sehr oft nicht idiomatisch sind, darum ist es relativ leicht,
sie zu lernen. Die Schüler haben so eine Möglichkeit aus der Aufgabenstellung, aus einem
Text oder im Rahmen der Übung die üblichen Kollokationen zu lernen. Sehr oft können aber
die Kollokationen auch metaphorisch sein. Vor allem habe ich die Kollokationen analysiert,
die die Struktur Substantiv + Verb bewahren. Häufig erscheinen aber auch Kollokationen des
Typs Substantiv + Adjektiv. Die Kollokationen werden den Schülern weder als Teil des
Wortschatzes vermittelt, noch erklärt oder übersetzt.
Das erste Beispiel einer Übung, das ich anführen möchte, erschien nur im Lehrbuch „Direkt
neu“. Es handelt sich um eine Übung, die die Schüler nur zum mechanischen Denken
auffordert. Die Schüler sollen die passenden Ausdrücke verbinden, aber sie werden nicht
animiert diese zu lernen oder zu benutzen.
Beispiel 1:
Was passt zusammen? Verbinde.
Verkehrsprobleme haben
Angst vor Terroranschlägen machen
Heilmittel gegen AIDS bauen
Urlaub auf dem Mond finden
1-Liter-Auto reisen
… …
(Direkt neu, S. 185)
34
Ein Beispiel einer Übung, die zum Üben der Kollokationen dienen soll, wird hier angeführt.
Dieser Typ der Übungen ist in den Lehrbüchern am häufigsten vorhanden. Bei diesem Typ
können sich die Schüler an typische Kollokationen gewöhnen, ihre Benutzung lernen und sie
so relativ leicht im Gedächtnis behalten.
Beispiel 2:
Wie beginnt Ihr Tag?
Notieren Sie eine Reihenfolge und schreiben Sie Sätze.
- sich die Zähne putzen
- sich einen Kaffee machen
- sich auf den Weg machen
- Gymnastik machen
- Zeitung kaufen/lesen
- Radio/Fernseher anschalten
- Den Wecker ausschalten
- …
(Berliner Platz, S. 83)
Man findet die Kollokationen aber nicht nur in den speziellen Übungen, sondern vor allem
ohne weiteren Kommentar in den Texten. Die Schüler begegnen also diesen Ausdrücken,
ohne zu wissen, dass es sich um Kollokationen handelt.
Beispiel 3:
Ergänzen Sie die Verben in der korrekten Präteritumform.
Heinrich Böll – ein weltbekannter Kölner
…Heinrich Böll __________ (besuchen) zunächst die katholische Volksschule, danach
_________ (wechseln) er auf ein humanistischen Gymnasium. Mit 20 Jahren, nach dem
Abitur, ___________ (beginnen) er eine Buchhändlerlehre, die er aber bereits nach elf
Monaten _____________ (abbrechen). Zu dieser Zeit ________ er _______ (anfangen),
erste Texte zu verfassen. (…) Ab 1951 _________ (haben) seine Bücher endlich auch Erfolg.
…
(Mittelpunkt neu, S. 106)
35
Ich führe hier jetzt eine Liste der Kollokationen (Substantiv + Verb, nach der Häufigkeit
geordnet) an, die in den Lehrbüchern am häufigsten erschienen.
Direkt neu Mittelpunkt neu Berliner Platz

Sport machen Tipp lesen Problem haben
Probleme haben Wohnung suchen Sport treiben
(Abitur)Prüfung bestehen Zeit haben Notizen machen
Urlaub machen Frage beantworten Text lesen

Erfolg haben Notizen machen Urlaub machen
Schule besuchen Probleme lösen Abitur machen
sich Sorgen machen Sätze formulieren Müll trennen
Spaß machen Ins Kino gehen (mit dem) Studium beginnen
(Computer)Spiele spielen Ins Theater gehen Zeit haben
Stelle finden Sport treiben Haare schneiden
In allen drei Lehrbüchern sind relativ oft Kollokationen vertreten, deren Bestandteil das
Substantiv „Ende“ oder „Schluss“ ist. Vor allem im Lehrbuch „Direkt neu“ findet man diese
oft. Folgende Ausdrücke werden den Schülern als Teil des Wortschatzes in einer Liste
vorgelegt, wobei auf die Spezifika der Wortverbindungen hingewiesen wird und sie außerdem
tschechisch erklärt werden. Es handelt sich um die Ausdrücke:
mit jemandem Schluss machen (Stil: ugs.)

Bedeutung (weiter B)= ein Liebesverhältnis/ eine Freundschaft/eine Bindung
endgültig lösen, tschechische Entsprechung (weiter TE) = skončit to s někým, dát někomu
kopačky, rozejít se s někým5
Schluss machen (Stil: ugs.)

B= seine (Tages)arbeit beenden, TE= skončit (v práci), mít padla, dát si voraz6
5
Heřman, Blažejová, Goldhahn, 2010, S. 1837
36
zum Schluss kommen (Stil: neutr.)
B= zum Ende von etw. kommen, 2. aus etw. eine Folgerung ableiten/ziehen, TE =
dospívat k závěru, ke konci něčeho, 2. dojít k závěru o něčem7
es ist Schluss (Stil: neutr.)

B= etw. ist am Ende, TE= něco je u konce8
zu Ende gehen (Stil: neutr.)

B=1. etw. ist aus/aufgebraucht, 2. es ist Schluss mit etw., 3. etw. ist beendet, 4. etw. ist
vorbei, TE= něco je u konce (spotřebováno), 2. něčemu je konec, něco je u konce
(vyčepráno), 3. něco končí, něco je u konce (skončilo), 4. je po něčem (přestalo)9
am (zu) Ende sein (Stil: neutr.)

B = enden, 2. erledigt sein, TE = být u konce, být vyřízený
(Stil: ugs.)
B = völlig erschöpft sein, sehr müde sein, keine Kraft mehr haben, TE = být u konce,
2. být v koncích, 3. být zcela vyčeprán, (kol) být úplně hotovej10
kein Ende nehmen (Stil: neutr.)

B=nicht enden/aufhören wollen, TE= nekončit; ne a ne skončit/nemít konce11
In dem Lehrbuch geht es vor allem darum, den Schülern den Unterschied zwischen den
Wörtern „Schluss“ und „Ende“ zu erklären. Die Schüler sollen auch beide Wörter mit den
passenden Verben benutzen.
6
7
8
9
10
Heřman, Blažejová, Goldhahn, 2010, S. 470-471
11
37
Beispiel 4:
Bitte korrekt!
Ende versus Schluss
Konec toho festivalu byl výborný. Das Ende des Festivals war ausgezeichnet.
(opak od začátku, zakončení, konec něčeho (cesty, knihy apod.)
Ustálená spojení: Das Konzert geht zu Ende. Ich bin am Ende. Anfang und Ende. Das Jahr
schleppt sich zu Ende. Es nimmt kein Ende. Ende gut alles gut.
Na závěr bych se chtěl zeptat, kde se ta Zum Schluss möchte ich fragen,
oslava koná. wo das Fest stattfindet.
(závěr, nakonec, ve spojení mit jemandem Schluss machen, zum Schluss kommen)
Ustálená spojení: Es ist Schluss. Mit meinem Freund ist Schluss. Wir machen heute Schluss.
Schluss damit.
(Direkt neu, S. 27)
Diese Erklärung der Ausdrücke wird von einer Übung begleitet, in der die richtige Variante
ausgewählt werden soll.
Beispiel 5:
Markiere die richtige Version:
- Das Beste kommt zum Schluss/ am Ende.
- Es kam das Ende/der Schluss der Festivalsaison.
- Der kulturelle Teil wartete am Ende/zum Schluss der Woche auf die Schülerinnen und
Schüler.
So, wir machen dann Schluss/ Ende für heute!
(Direkt neu, S. 27)
Außer diesen Beispielen im Lehrbuch „Direkt neu“ werden noch folgende Ausdrücke mit
dem Substantiv „Ende“ oder „Schluss“ in anderen Lehrbüchern vorhanden.
Schluss machen (Stil: ugs.)

B= seine (Tages)arbeit beenden, TE= skončit (v práci), mít padla, dát si voraz12
12
38
Mittelpunkt neu: So jetzt werd´ ich mal Schluss machen, denn ich gehe ins Kino. (Der
Ausdruck kommt als ein Teil des Textes vor.)
zu Ende gehen (Stil: neutr.)

B= etw. ist beendet, TE= něco končí, něco je u konce (skončilo)
Berliner Platz: Ihr Kurs geht zu Ende. (Dieser Ausdruck wird als Aufgabestellung benutzt.)
am (zu) Ende sein (Stil: neutr.)

B = enden, TE = být u konce13
Berliner Platz: Der 2. Weltkrieg, den Deutschland 1939 begonnen hatte, war zu Ende.
(Kommt als ein Teil des Textes vor.)
Relativ oft sind in den Lehrbüchern auch die Kollokationen vertreten, deren Bestandteil das
Wort „Stelle“ ist, und mit denen die Schüler aufgefordert sind, ihre Meinung zu äußern, bzw.
eine Grafik zu beschreiben.
Es handelt sich um die Ausdrücke:
an j-s Stelle sein (Stil: neutr.)

B= in jmds. Lage sein, TE= být na něčím místě14
an der ersten (zweiten) Stelle liegen (stehen) (Stil: neutr.)

B= in einem Wettkampf auf Platz 1/… rangieren, TE= být na prvním/ … místě15
13
Heřman, Blažejová, Goldhahn, 2010, S. 470-471
14
15
39
Beispiel 6:
Sprache im Mittelpunkt: Konjunktiv II. –Verwendung
Der Konjunktiv II. hat viele Funktionen. Lesen Sie die Sätze und kreuzen Sie Ratschlag/
Empfehlung, Wunsch oder Bitte an.
1. An deiner Stelle würde ich weniger einkaufen.
2. Könntest du mir bitte etwas Obst mitbringen?
3. Wenn ich Sie wäre, würde ich übriggebliebene Lebensmittel verschenken.
(…)
Beispiel 7:
Was sollte man tun, um diese Berufe richtig auszuüben? Diskutieren in Gruppen.
Begründet eure Meinung.
Der/Die _______ sollte_______. Er/Sie hat die Aufgabe ________ zu ________. Er/ Sie ist
verpflichtet _________ zu _________. An seiner/ihrer Stelle ___________. Es wäre toll,
wenn _________.
(Direkt neu, S. 11)
Beispiel 8:
Gespräch über die Reiselust16
Ergänzen Sie die folgenden Sätze. Berichten Sie dann dem Partner/der Partnerin kurz,
welche Informationen Sie haben.
1. Deutschland liegt in der Statistik……
2. Luxemburg und …… liegen genau gleich, mit je …. Prozent.
3. (…)
16
eine Graphik und ein Text kommt im Rahmen dieser Übung im Lehrbuch vor
40
Als Beispiele der weiteren Typen der oft verwendeten Kollokationen sind folgende
Ausdrücke zu nennen:
an jeder Ecke (Stil: neut.)

B = überall, TE= na každém rohu, všude17
Direkt neu: An jeder Ecke gibt es grenzenlos Verpflegung für alle Sinne. (Es handelt es sich
um einen Teil des Textes)
fertig sein (Stil: ugs.)

B= etw. beendet haben, TE= být s něčím hotový, dokončit něco18
Direkt neu: Meine Freundin ist bald mit der Universität fertig. (Hier als Teil des Textes.)
Berliner Platz: Tamara Lisowics ist gerade mit der Schule fertig. (Es handelt sich um einen
Teil des Textes.)
j-n müde machen (Stil: neutr.)

B= jmdn. ermüden/ langweilen, TE= unavovat někoho19
Berliner Platz: Reis, Kartoffeln, Nudeln und andere Getreideprodukte machen den Körper
müde. (Als ein Teil des Textes vorkommt.)
j-n krank machen (Stil: ugs.)

B= etw. geht jmdm. auf die Nerven, TE = něco jde někomu na nervy; něco někoho
fakt; štve, z toho aby se člověk pominul, zbláznil,..20
Mittelpunkt neu: Und das kann krank machen. (Dieser Ausdruck kommt als ein Teil des
Textes vor.)
Berliner Platz: Das macht mich krank. (Es handelt es sich hier um einen Teil des Textes.)
dick machen (Stil: neutr.)

B= etw. verursacht, dass man dick wird, TE = po něčem se tloustne, něco jde na
tloušťku21
17
18
19
20
21
41
Berliner Platz: Das schmeckt gut, aber es macht dick! (Es handelt sich um einen Teil des
Textes.)
Selten erscheinen in den Lehrbücher auch Kollokationen, die metaphorisch sind. Ein Beispiel
dieser Ausdrücke ist:
Tränen laufen übers Gesicht (Stil: neutr.)

B= jmd. weint, TE= někomu stékají slzy/tečou po tváři
Dieser Ausdruck kommt in einer Übung vor, in der die Schüler die Lücken ergänzen sollen.
Obwohl diese Kollokation metaphorisch ist, ist es für die Schüler nicht schwer, das passende
Verb zum Substantiv zuzuordnen. Sie ergänzen die Lücken laut der Aufgabe. Das Ziel der
Übung ist vor allem das Üben der Präteritumformen und gutes Hörverstehen. Das Erlernen
der metaphorischen Kollokationen steht nicht im Vordergrund.
Beispiel 9:
Eine private Geschichte im November. Hören Sie und ergänzen Sie den Text.
Die Präteritumformen finden Sie in der Wortliste.
fragen- gehen- hören – laufen – nehmen – packen –(…)
9. November 1989, 23 Uhr. Claudia Kleinert und ihr Mann Udo hatten den ganzen
Tag gestritten. Nun ______ sie müde und traurig. Er ____ vor dem Fernseher, sie
_____ ihre Sachen. (…)
Claudia ________ die Tränen übers Gesicht. Wütend ______ sie ihre Kleider in
den Koffer. (…)
5.2.1. Funktionsverbgefüge
Als Funktionsverbgefüge (weiter FVG) bezeichne ich die Ausdrücke, die aus einem
Substantiv und einem Verb bestehen, und die mit einem Verb umschrieben werden können.
Bei der Analyse der Funktionsverbgefüge habe ich auch die Deutsche Grammatik (1996) von
Helbig benutzt.
42
Die zu den FVG angehörigen Phraseologismen sind in den Lehrbüchern ganz oft vertreten. Zu
den häufigsten FVG zählen: „j-m einen Rat geben“ (raten), „eine Frage stellen“ (fragen) und
„Erfahrung machen“ (erfahren). Diese Ausdrücke erscheinen in allen Lehrbüchern und
werden mehrmals benutzt, sie werden aber jedoch nicht in die Wortliste (am Ende der
Bücher) eingegliedert. Sie kommen immer entweder als ein Teil des vorgelegten Textes vor,
oder es wird mit ihrer Hilfe eine Übung erstellt. Meiner Meinung nach hat dies zur Folge,
dass die Schüler diese Phraseologismen nur passiv kennenlernen.
Außer den oben genannten werden in „Direkt neu“ folgende Ausdrücke benutzt:
„zu Ende gehen“ = beendet werden
„möglich machen“ – ermöglichen
In „Berliner Platz“ erscheint:

„Mut machen“ – ermutigen
„Abstand nehmen“ - (kein entsprechendes Verb existiert, bei Helbig wird aber dieser
Ausdruck zur FVG gezählt)
„Zur Verfügung stehen“ – verfügbar sein
Im Unterschied zu vorigen Lehrbüchern, werden die FVG in „Mittelpunkt neu“ häufiger

vertretet. Weiter erschienen die FVG:
„Zur Verfügung stehen“ – verfügbar sein
„Abschied nehmen“ – sich verabschieden
„Einen Eindruck machen“– beeindrucken
„Hoffnung haben“ – hoffen
„Vermutungen anstellen“ – vermuten
„Entscheidung treffen“- entscheiden
„einen Anruf machen“ - anrufen
In folgender Übung erscheint eine FVG im Rahmen eines fließenden Textes (in diesem Fall
handelt es sich um einen Brief, auf den die Schüler eine Antwort schreiben sollen).
43
Beispiel 10:
Liebe/ r ………….,
(…)
Ich kann wirklich nicht mehr. Was soll ich tun? Ich habe sogar gedacht, von
zu Hause abzuhauen. Bitte, gib mir einen Rat!
Viele liebe Grüße,

deine verzweifelte Freundin Marion
(Direkt neu, S. 65)
In folgender Übung wird ein FVG bei der Aufgabenstellung benutzt:
Beispiel 11:
Neu in der Stadt? – Susan führt Interviews durch
Welche Fragen könnte Susan zum Thema „Neu in der Stadt“ stellen? Sprechen Sie mit Ihrem
Partner/ Ihrer Partnertin.
5.2.2. Idiome
Die Klasse der Idiome ist entgegen meiner Erwartung oft vertreten. In allen Lehrbüchern
werden relativ viele Idiome in die Übungen eingegliedert. Kein Idiom wird aber in die
Wortliste am Ende der Bücher eingegliedert. Leider gibt es in keinem Lehrbuch eine Übung,
die sich unmittelbar mit den Idiomen beschäftigt. Die idiomatischen Ausdrücke werden in den
Texten überwiegend spontan und ohne weitere Erklärung benutzt.
Die Idiome, die in den Lehrbüchern vorkommen, erkläre ich, und beschreibe auch, in welchen
Typen der Übungen die Idiome erscheinen.
44
schwarzes Brett (Stil: neutr.)
B = (schwarz gestrichene) Tafel für Anschläge/Bekanntmachungen, TE= 1. úřední
deska, 2. tabule (pro interní oznámení)22
Direkt neu: Du hast an dem schwarzen Brett eine sehr interessante Anzeige gefunden.
(Dieser Ausdruck wird in Aufgabenstellung benutzt.)
eine Rolle spielen (Stil: neutr.)

B= 1. seine Aufgabe erfüllen, 2. wichtig/ einflussreich sein, TE = 1. sehrát svou úlohu,
2. hrát svou roli, mít svůj význam/ vliv23
Direkt neu: Soziale Faktoren spielen eine gewisse Rolle beim Massenevent. oder Für meine
Freunde spielt ….. eine große/ keine Rolle.
Mittelpunkt neu: Welches Produkt spielt in Ihrer Heimat eine ähnliche Rolle wie die
Kartoffel in Deutschland? (In diesem Fall handelt es sich um eine Übungsaufgabe), Auch der
Fußball ………… eine große Rolle. Für 49% der Befragten spielen Auto, Motor- oder
Fahrrad eine …………. Rolle. Sie spielt als Besitz die ............. Rolle. (In diesen Fällen sollten
die Schüler das richtige Verb, bzw. Adjektiv (laut dem Sinn) ergänzen.)
etw. liegt j-m am Herzen (Stil: neutr.)

B= etw. ist für jmdn. ganz persönlich wichtig; etw. ist jmds. innerstes Anliegen. TE =
něco někomu leží na srdci, někomu na něčem záleží 24
Direkt neu: Ich bin für Umweltschutz, die Natur liegt mir am Herzen. (Dieser Satz kommt in
einem Text vor.)
sich Gedanken machen (Stil: neutr.)

B= 1. sich über/ um jmdn./ etw. Gedanken machen; sich wegen jmds./ einer Sache
Gedanken machen, 2.sich um etw./ jmdn. sorgen,/ über etw. nachdenken, TE = znepokojovat
se kvůli někomu/ nečemu, dělat si s něčím/ někým starosti, dělat si těžkou hlavu, 2. přemýšlet
o něčem, zamýšlet se nad něčím25
Direkt neu: Ich mache mir Gedanken wegen/statt meiner Zukunft. (Dieser Satz ist in der
Übung benutzt, in der man richtige Präposition auswählen soll)
22
23
24
25
45
Mittelpunkt neu: Ich bin ziemlich nervös und mache mir so meine Gedanken. oder Du siehst,
ich mache mir viele Gedanken und brauche eigentlich Hilfe. (Diese Sätze kommen in einem
Brief vor. Dieses Idiom kommt aber auch in der Übung vor, in der man diesem Ausdruck die
richtige Bedeutung zuordnen soll. In der Übung kommt außer diesem Ausdruck kein weiteres
Idiom vor.)
Beispiel 12:
Was bedeuten die Wörter und Ausdrücke? Ordnen Sie zu.
1. landen A. Auf der Straße sind viele Autos, die nicht weiterfahren können
2. riesig B. den falschen Weg nehmen, keine Orientierung haben
3. der Stau C. genügen, genug sein
4. gefallen D. zurechtkommen, keine Probleme haben
5. sich gewöhnen an E. funktionieren
6. sich Gedanken machen über F. mit dem Flugzeug ankommen
7. sich verlaufen G. etw. gut finden, mögen
8. ausreichen H. sich mit jdm./etw. vertraut machen
9. klarkommen I. sich Sorgen machen
10. klappen J. sehr groß
eine Krise kriegen (Stil: ugs.)

B= die Krise kriegen - sich aufregnen, wütend werden (informell), TE = řešit krizi,
dostat se do krize, mít krizi 26
Direkt neu: Ich kriege hier regelmäßig die Krise, weil ich…. (Kommt als ein Teil des Textes
vor.)
hier hast du/ habt ihr, haben Sie nichts zu suchen! (Stil: ugs.)
B= weg mit dir/ euch/Ihnen! verschwindet!, TE= tady nemáš/ nemáte co pohledávat/
hledat/dělat27
Direkt neu: … dass ein Handy beim Essen nichts zu suchen hat. (Kommt als ein Teil des
Textes vor.)
26
27
46
Brücken bauen (Stil: neutr.)
B= 1. jmdm. weitgehend entgegenkommen; jmdm. ein Eingeständnis seiner Schuld/
das Nachgeben erleichtern; jmdm. einen Ausweg zeigen, TE= vyjít někomu vstříc,
umožnit/usnadnit někomu smír/usmíření/přiznání28
Direkt neu: Umwelt baut Brücken (In diesem Fall ist der Ausdruck für Kapitelbenennung
benutzt)
ein erster Schritt (Stil: neutr.)

B = der Anfang29, TE začátek, první krok
Mittelpunkt neu: Für mich wäre ein erster Schritt, dass man bei Kindersendungen im
Fernsehen keine Werbung mehr zeigen darf. (In diesem Fall kommt dieser Ausdruck als ein
Beispiel einer Meinungsäußerung vor.)
von etw. ist keine Spur (Stil: neutr.)

B= etw. ist nicht mehr vorhanden, TE =po něčem není ani stopy30
Direkt neu: Und von Bäumen keine Spur. (Kommt als ein Satz im Text vor.)
das Maß voll machen (Stil: neutr.)

B= die Grenzen des Möglichkeiten o. Erlaubten überschreiten, TE =dovršit
míru něčí trpělivosti, být tou poslední kapkou 31
Direkt neu: Aber jetzt ist das Maß voll! (Kommt als ein Satz im Text vor)
dran sein (Stil: ugs.)

B= an der Reihe sein, TE =být na řadě32
Direkt neu: Jetzt bist du dran! (In diesem Fall handelt es sich um regelmäßig wiederholten
Teil des Lehrbuchs) oder Da ist ja nun nichts Neues dran! (Kommt als ein Teil des Textes
vor.)
28
29
Duden. Wörterbuch der deutschen Idiomatik. 2008, S. 684
30
31
32
47
sich blicken lassen (Stil: ugs.)
B= kommen, erscheinen, sich zeigen, TE= ukázat se, objevit se, přijít33
Direkt neu: Die Band lässt sich erst gegen Mitternacht auf der Bühne blicken. (Teil des
Textes.)
Die Ausdrücke „durch die rosa Brille sehen“ und „schwarz sehen“ kommen in einer Übung
im Lehrbuch „Direkt neu“ vor, in der die Schüler sich testen sollen. Die Idiome stehen in der
Punktwertung. Diese Art der Übung kann bei den Schülern Interesse wecken, was das
Behalten der Ausdrücke im Gedächtnis erleichtern kann.
etw. durch die/ eine rosa/ rosarote/ rosenrote/ rosige Brille (an)sehen/betrachten
(Stil: ugs.)
B= etw. zu günstig/ optimistisch beurteilen, TE = dívat se na něco růžovými brýlemi/
vidět něco růžově/ až příliš příznivě/ optimisticky34
(für) etw. schwarz sehen (Stil: ugs.)

B= etw. negativ pessimistisch einschätzen, TE = vidět svět v černých barvách, dívat se
na svět jen černými brýlemi35
Beispiel 13:
Wie wird die Welt im Jahr 2025 aussehen?
(…)
Wie viele Punkte hast du?
20-24 Punkte Du bist sehr optimistisch und siehst alles durch eine rosa Brille.
15-19 Punkte Du bist ziemlich optimistisch und blickst mit Zuversicht in die Zukunft
12-14 Punkte Du bist nicht sehr optimistisch und glaubst nicht an eine bessere Zukunft.
9-11 Punkte Du bist pessimistisch und hast kein Vertrauen in den Menschen.
<9 Punkte Du siehst nur schwarz und hast Angst vor Veränderungen.
(Direkt neu, S. 51)
33
34
35
48
unter einem Dach (Stil: neutr.)
B=angesiedelt sein, TE= sídlit ve stejném domě36
Direkt neu: SALDO verein ein Gästehaus und eine Sprachschule unter einem Dach. (Kommt
als ein Teil des Textes vor.)
alles, was das Herz begehrt (Stil: geh.)

B= was man haben möchte, TE= vše, čeho si srdce žádá, vše, na co si člověk
vzpomene37
Direkt neu: Zürich bietet alles, was das Touristen-Herz begehrt. (Im Rahmen des Textes
vorgekommen.)
schwarzer Tag (Stil: ugs.)

B= ein Tag voller Misserfolge; ein Unglückstag, TE = černej, nešťastnej, smolnej den/
smolný den38
Direkt neu: Schwarzer Tag für Schwarzfahrer. (Hier handelt es sich um einen Teil der
Anzeige, die im Lehrbuch vorkommt)
etw. ist (noch) (voll) in/ im Fluss (Stil: neutr.)

B=etw. geschieht, etw. verändert sich, něco se mění, něco se děje, něco se mění ze dne
na den39
Direkt neu: Eine Sprache ist immer im Fluss. (Kommt als ein Teil des Textes vor.)
als Sprungbrett dienen (Stil: neutr.)

B= als gute Ausgangsposition dienen, TE = sloužit jako dobrý odrazový můstek, dobrá
počáteční pozice40
Direkt neu: …auch die Praxis kann als Sprungbrett in den Beruf dienen! (Kommt als ein Teil
des Textes vor.)
einen Schritt weiter gehen (Stil: neutr.)

B= erhöhen/steigern, TE = být, jít o krok dál, zajít dál, vylepšit něco41
36
Heřman, Blažejová, Goldhahn, 2010, S 355
37
38
39
40
49
Direkt neu: Antony Atala ist Gewerbeforscher (…) und schon einen Schritt weiter. (Hier
handelt es sich um einen Teil des Textes.)
zu kurz kommen (Stil: neutr.)

B= nicht gebührend berücksichtigt werden, TE= přijít zkrátka (nebýt patřičně
zohledněn)42
Direkt neu: Neben der Theorie kommt auch die Praxis nicht zu kurz. (Hier ein Teil des
Textes.)
auf großem Fuß leben (Stil: neutr.)

B= aufwendig, luxuriös, verschwenderisch leben, TE= žít na vysoké noze, žít si jako
43
pán
Im Rahmen der Übung, in der dieser Ausdruck vorkommt, sollen die Schüler die richtigen
Endungen ergänzen.
Beispiel 14:
Ergänze die fehlenden Endungen.

1. Schön__ Wetter heute!
2. Das Hemd ist aus rein__ Seide.
3. Ich bekam zwanzig rot__ Rosen.
4. Er lebt auf groß__ Fuß.
5. Da ist gut__ Rat teuer.
6. Mein Vater sagt: Klein__ Kinder, klein__ Sorgen, groß___ Kinder, groß___ Sorgen.
7. Letzt___ Jahr hat er Berlin besucht.
(…)
41
42
43
50
ins Grüne fahren (Stil: neutr.)
B= in der freien Natur/ in die freie Natur, TE= v přírodě, do přírody44
Direkt neu: Am Wochenende fahren wir oft ins Grüne. (dieser Satz kommt als ein Teil des
Textes vor)
Mittelpunkt neu: Hier wird dieser Ausdruck als ein Stichwort zum Thema „Wohnen“
angegeben.
den Teufel an die Wand malen (Stil= ugs.)

B= über mögliches Unheil sprechen; gleich an das Schlimmste denken, TE= malovat
čerta na zeď45
Direkt neu: Ich will den Teufel nicht an die Wand malen. (Kommt als ein Teil des Textes.)
Augen und Ohren offen halten (Stil: neutr.)

B = aufmerksam etw. verfolgen, TE= mít oči a uši otevřené, pozorně všechno
sledovat; dávat velmi dobrý pozor46
Mittelpunkt neu: Wer Ohren und Augen offen hält, der ist offen für andere Ideen und
Konzepte. (Es handelt sich um einen Teil des Textes.)
Die Ausdrücke „auf den letzten Drücker“ und „etw. Luft machen“ erscheinen in einer Übung,
in der die Schüler passende Bedeutungen zuordnen sollen.
etw. Luft machen (Stil: ugs.)

B= sich aussprechen, TE= vylít si srdce47
Mittelpunkt neu: etw. (Ärger/Erstaunen) Luft machen
auf den letzten Drücker (Stil: ugs.)

B= im letzten Moment; fast zu spät, TE= za pět minut dvanáct, na poslední chvíli48
44
45
46
47
48
51
Mittelpunkt neu: Ich selbst erledige immer alles „auf den letzten Drücker“. (Dieser Satz ist
auch als ein Teil des Textes vorhanden, das Idiom wird den Schülern als ein Stichwort
vorgelegt, mit dessen Hilfe sie einen Satz bilden sollen.)
Beispiel 15 :
Ordnen Sie die Wörter aus der Kolumne im Lehrbuch 3C, 2A, den Bedeutungen zu.
1. etw. (Ärger/Erstaunen) Luft machen
2. die Vorstellung
3. das Uhrwerk
4. wertvoll
5.erscheinen
6. den Fahrplan einhalten
7. kaum registrieren
8. eine grobe Schätzung
9. seine Chancen verschenken
10. die Kündigung droht
11. in der Minderheit sein
12. etw. auf den letzten Drücker erledigen
A. die mechanischen Teile in einer Uhr

B. anders denken/fühlen als die meisten Menschen
C. seine Chancen nicht nutzen
D. fast nicht bemerken
E. etw. ganz offen sagen
F. eine ungenaue/ungefähre Angabe
G. hier: eine Idee von etw. haben
H. kostbar
I. pünktlich sein
J. etw. schnell in der letzten Minute machen
K. es kann sein, dass man den Job verliert
L. aussehen, als ob…. (nicht wirklich so sein)
52
die eigene Grenze kennen (Stil: neutr.)
B= jmd. weiß, was er sich erlauben darf, 2. jmd. weiß, was er leisten kann, TE= někdo
zná své meze/možnosti, někdo ví, kam až může zajít, někdo ví, co si může dovolit, 2.. někdo
ví na co má, na co stačí49
Mittelpunkt neu: Dieser Ausdruck erscheint in der Übung, in der man ein richtiges Verb
zum Substantiv zuordnen sollte.
Der Zeitforscher Prof. Geissler fordert das Pausemachen bei der Arbeit, weil viele
Berufstätige ihren Arbeitsrhythmus und ihre eigenen Grenzen nicht mehr kennen. (Kommt im
Rahmen eines Textes vor.)
über seinen eigenen Schatten springen (Stil: neutr.)

B= etw. tun, das große Überwindung verlangt, TE = překročit svůj vlastní stín, být
schopen opustit to, co je v někom staré a překonané, 2. překonat se, překonat sám sebe50
Mittelpunkt neu: Für mich war das eine tolle Erfahrung, weil ich über meinen Schatten
gesprungen bin. (Kommt als ein Teil des Textes vor.)
hinter Gittern sein (sitzen) (Stil: ugs.)

B= im Gefängnis eine Strafe verbüßen, TE= být, sedět v lochu, lapáku, base, chládku,
za mřížemi, ve vězení, kroutit basu, být za katrem51
Mittelpunkt neu: Freiwillig hinter Gittern (Dieser Ausdruck kommt als ein Stichwort vor,
das man zum passenden Bild zuordnen soll.)
unter Druck (sein) (Stil: neutr.)

B= in Bedrängnis geraten, sein, TE = být pod tlakem, dostat se pod tlak52
Mittelpunkt neu: ständig unter Druck (In diesem Fall handelt es sich um eine
Textüberschrift.)
49
50
51
52
53
zur Ruhe kommen (Stil: neutr.)
B= 1. sich legen, 2.- 4. sich beruhigen, 5. innere Ruhe finden, TE = uklidnit se,
odeznít, 2. uklidnit se, přestat dělat rámus, 3. nervově se uklidnit,4. uklidnit se (nebýt už
bouřlivák), 5 najít vnitřní klid53
Mittelpunkt neu: Dieser Ausdruck erscheint in der Übung, in der man ein richtiges Verb
zum Substantiv zuordnen sollte.
ein Dach über dem Kopf (Stil: ugs.)

B= eine Unterkunft haben, TE= mít střechu nad hlavou54
Mittelpunkt neu: Dieser Ausdruck wird als Kapitelbenennung benutzt.
eigene vier Wände (Stil: neutr.)

B= das Zuhause, die eigene Wohnung, TE = vlastní byt, domov55
Mittelpunkt neu: Und auf jeden Fall musste sie für ihre eigenen vier Wände weniger zahlen
……… für ein „normales“ Haus. (Dieser Ausdruck kommt in der Übung vor, in der man die
richtigen Vergleichspartikel ergänzen sollte)
Berliner Platz: Die kältesten Tage des Jahres sind viel zu schade, um sie in den eigenen vier
Wänden zu verbringen. (Es handelt sich hier um einen Teil des Textes.)
jmdn. auf Trab halten (Stil: ugs.)

B= für Aufregung sorgen, TE= starat se o neustálý vzrůšo; udržovat někoho/něco v
neustálem vzruchu56
Berliner Platz: Damals sind im Bezirk Jugendhäuser, Mädchenzentren und Sportclubs
gegründet worden und die halten alle Jugendlichen, egal welcher Herkunft, auf Trab. (Dieser
Ausdruck kommt im Rahmen des Textes vor.
in Scherben gehen (Stil: ugs.)

B = völlig zerstört werden, TE= rozbít se/rozpadnout se/zhroutit se;být v troskách57
53
54
55
56
57
54
Berliner Platz: Was gestern war, geht heute schon in Scherben. (Dieser Ausdruck kommt im
Rahmen eines Gedichts von Erich Kästner vor, die Schüler sollen auch die Bedeutung des
Ausdrucks erklären.)
sich auf den Weg machen (Stil: neutr.)

B= losgehen; aufbrechen, TE= vydat se / vypravit se/ vyrazit někam; vydat se na
cestu58
Berliner Platz: Dieser Ausdruck wird den Schülern als ein Stichwort vorgelegt. Mit Hilfe
dieses Ausdrucks sollen die Schüler ihren Tagesablauf beschreiben.
jmdm. kommt etw. nicht aus dem Sinn (Stil: neutr.)

B= jmd. muss an jmdn./etw. ständig denken, TE= někdo/ něco nejde někomu z hlavy/
z mysli; někdo musí na někoho/ něco pořád myslet59
Berliner Platz: ..ein Märchen aus alten Zeiten, das kommt mir nicht aus dem Sinn… (Dieser
Ausdruck kommt in einem Gedicht von Heinrich Heine vor.)
im Herzen von etw. (Stil: neutr.)

B= in der Mitte von etw., TE= v srdci něčeho60
Berliner Platz: Im Herzen-Europas gelegen, mal Grenze, mal Brücke zwischen den Kulturen,
spiegelt die Kulturlandschaft des Rheintals zwischen Rüdesheim, Bingen und Koblenz die
Geschichte des Abendlandes exemplarisch wider. (Es handelt sich um einen Satz im Rahmen
des Textes.)
aus aller Welt (Stil: neutr.)

B= von überall in der Welt, TE= z celého světa61
Berliner Platz: Sie ist heute Sitz der Deutschen Burgenvereinigung und wird von Touristen
aus aller Welt besucht. (Der Ausdruck kommt im Rahmen des Textes vor.)
auf die Welt bringen (Stil: neutr.)

B= jmdn. gebären, TE= přivést (dítě) na svět62
58
59
60
61
55
Berliner Platz: Sie hat jedes Kind „auf die Welt gebracht“, „Sollen wir denn unseren Sohn
hier am Empfang auf die Welt bringen?“ (in diesen zwei Fällen erscheint der Ausdruck im
Rahmen der Texte, in einer weiteren Übung soll der Ausdruck zum passenden Bild
zugeordnet werden.)
irgendwo Fuß fassen (Stil: neutr.)

B= 1. das Anfangsstadium überwinden und sich irgendwo behaupten; versuchen sich
irgendwo zu etablieren, TE= uchytit se někde63
Berliner Platz: Vor zwei Wochen stand vor meiner Tür ein junger Mann, der sagte, dass er
gerade aus dem Gefängnis kommt und versucht, im Leben wieder Fuß zu fassen. (Hier handelt
es sich um einen Satz im Rahmen des Textes.)
jmdn. fertig machen (Stil: ugs.)

B= jmdn. zugrunde richten; jmdn. kaputtmachen, TE= někoho úplně (v)oddělat,
(v)odrovnat/ vyřídit/ vyčerpat/ zničit/ dávat někomu do těla64
Berliner Platz: Der Lehrer hat mich richtig fertig gemacht. (Dieser Ausdruck kommt in
einem Text vor.)
zu etw. gehören gute Nerven (Stil: neutr.)

B= zu etw. muss man psychisch belastbar sein, TE= na něco je třeba mít dobré nervy65
Berliner Platz: Das ist ein Beruf, bei dem man gute Nerven haben muss, weil man oft
Situationen erlebt, bei denen es um Leben oder Tod geht. (Es geht um einen Satz im Text.)
etw. ins Auge fassen (Stil: neutr.)

B= etw. planen/erwägen, sich ein Ziel setzen; etw. als festes Ziel einplanen, TE= něco
zvažovat/ plánovat/ mít v plánu/ počítat s něčím/ stanovit si/ vytyčit si jako úkol/ něco si
předsevzít66
Berliner Platz: Und sogar eine gemeinsame Studienfahrt von Schülern und Senioren ist ins
Auge gefasst. (Der Ausdruck kommt hier als ein Satz im Rahmen des Textes vor. Außerdem
62
63
64
65
66
56
sollen die Schüler die Bedeutung des Ausdrucks erklären. Die Bedeutung des Ausdrucks
sollen sie aus dem Text ableiten)
Rosinen im Kopf haben (Stil: ugs.)

B= große/ hochfliegende/ kaum realisierbare Pläne haben; übertriebene Vorstellungen
von sich/ seinen Fähigkeiten/ seinen Chancen haben, TE= mít v hlavě neskromné plány, mít
v hlavě představy o sobě (o svých možnostech…), stavět si (v duchu, v hlavě) vzdušné
zámky67
Berliner Platz: Dieser Ausdruck ist hier zweimal vorhanden. Im ersten Fall sollen die
Schüler die richtige Umschreibung (bzw. Bedeutung) zuordnen. Im zweiten Fall kommt der
Ausdruck in einem Text vor (im Gedicht von Kurt Tucholsky) - (Du hast immer solche
Rosinen!))
der (Sarg-) Nagel zu etw. sein (Stil: ugs.)

B= etw./jmd. Bereitet jmdm. großen Kummer und Ärger und verkürzt ihm dadurch
das Leben, TE= něco/ někdo přivede někoho do hrobu68
Berliner Platz: Der Ausdruck ist hier zweimal vorhanden. Erstens kommt er als ein Satz vor:
Was ist der Nagel jeder Ehe? (Es handelt sich um einen Teil eines Gedichtes von Kurt
Tucholsky.), zweitens sollen die Schüler die passende Umschreibung zuordnen. Die
Bedeutung sollen sie dem Kontext entnehmen. Die richtige Lösung ist: „das Ende für etwas
sein“)
5.2.3. Sprichwörter
Was diese Gruppe der Phraseologismen betrifft, so ist sie in allen Lehrbücher vertreten. Für
die Mehrheit der Sprichwörter gibt es auch im Tschechischen eine passende Entsprechung,
die als Sprichwort verwendet wird.
In „Berliner Platz“ beziehen sich die Sprichwörter auf das Thema Essen. Sie erscheinen im
Rahmen dieses Themas. Es ist interessant, dass in diesem Lehrbuch nicht nur mit deutschen,
67
68
57
sondern auch mit spanischen, polnischen, türkischen oder maltesischen Sprichwörtern
gearbeitet wird, über deren Bedeutung die Schüler diskutieren sollen. Hier wird auch die
Muttersprache der Lernenden berücksichtigt, weil die Schüler entsprechende Sprichwörter in
ihrer Muttersprache sagen sollen. Diese Art und Weise der Arbeit mit Sprichwörtern kann
meiner Meinung nach das Behalten im Gedächtnis erleichtern.
„Liebe geht durch den Magen“ (Stil: neutr.)

B = die Liebe eines Mannes zu seiner Frau hängt davon ab, ob sie gut kocht, TE=
láska prochází žaludkem 69
„Essen und Trinken hält Leib und Seele zusammen“ (Stil: veralt.)
B = essen und trinken erhält gesund, TE = není nadto dobře/pořádně se najíst a napít70
Weitere nicht-deutsche Sprichwörter:
„Wenn den Bauch leer ist, kann der Kopf nicht denken“ – maltesisches Sprichwort
„Kinder und Betrunkene sagen immer die Wahrheit“ – spanisches Sprichwort
(Dieses Sprichwort entspricht ungefähr dem deutschen Sprichwort „Kindermund tut
Wahrheit kund“.)
„Der hungrige Bär tanzt nicht“ – türkisches Sprichwort
„Man isst, um zu leben, man lebt nicht, um zu essen“ – polnisches Sprichwort
(im Lehrbuch wird dieser Satz den Schülern als ein polnisches Sprichwort vermittelt,
es handelt sich aber zugleich um ein Zitat von Moliére)
Eine weitere Reihe von Sprichwörtern erscheint im Kapitel „Ein Leben lang lernen“ – alle
Sprichwörter beziehen sich auf das Thema „Lernen“. Dieses Kapitel ist ähnlich wie die oben
genannten aufgebaut, die Schüler sind aufgefordert, einzelne Sprichwörter zu vergleichen und
ihre Meinung mitzuteilen. (Neben den Sprichwörtern erscheinen in diesem Kapitel auch
bekannte Zitate (weiter in Kap. Zitate behandelt))
„Ohne Fleiß kein Preis“ (Stil: neutr.)

B = nur wer fleißig ist, wird dafür belohnt werden, TE = bez práce nejsou koláče71
69
70
58
„Aus Schaden wird man klug“ (Stil: neutr.)
B = man zieht eine Lehre aus einem Schaden, TE = škodou člověk zmoudří, škodami
se člověk učí72
Hier wurde auch ein chinesisches Sprichwort angeführt: „Der Kluge lernt nach dem ersten
Fehler, der Dumme nach dem x-ten Fehler, der Weise lernt nie aus.“
Ein weiteres Sprichwort, auf das aber nicht weiter eingegangen wird, kommt spontan in einem
Text vor.
„Wie man in den Wald hineinruft, so schallt es heraus.“ (Stil: neutr.)

B = so wie man andere behandelt, werden sie einen selbst auch behandeln, TE = jak se
do lesa volá, tak se z lesa ozývá73
In „Mittelpunkt neu“ kommen die Sprichwörter im Rahmen des Moduls „Pünktlich auf die
Minute“ vor. Die Schüler arbeiten in dem Modul mit diesen Sprichwörtern so, dass sie Ihre
Meinung zu den einzelnen Sprichwörtern sagen und ihre Bedeutung erklären sollen. Weiter
sind die Schüler aufgefordert, ähnliche Sprichwörter aus ihrer Muttersprache wiederzugeben,
mit den deutschen zu vergleichen und alles zu kommentieren. Sie sind auch aufgefordert, sich
ein eigenes Sprichwort nach ihrer Phantasie auszudenken. Ich denke, dass eine solche Art und
Weise der Vermittlung von Sprichwörtern sehr nutzbringend ist, weil sie den Schülern die
Verbindung mit ihrer Muttersprache ermöglicht.
„Besser spät als nie“ (Stil: ugs.)

B = Kommentar, wenn etw. sehr spät geschieht, TE = raději/ lépe pozdě než
74
nikdy
„Fünf Minuten vor der Zeit ist des Deutschen Pünktlichkeit“

(Dieses originale Sprichwort wird in „Mittelpunkt neu“ umgewandelt und es wird
damit weiter gearbeitet. Die Umwandlung lautet: „Fünf Minuten nach der Zeit ist meine Form
71
72
73
74
59
von Pünktlichkeit.“ Die Schüler sollen diese Veränderung des Sprichwortes kommentieren.
Im Deutschen existieren mehrere Varianten dieses Sprichwortes: Anstatt des „Deutschen“
kann auch „Maurer“ oder „Soldaten“ stehen.)
Weitere zwei Sprichwörter, die man in Mittelpunkt neu benutzt, wurden als Teile des Textes
den Schülern vermittelt. Es handelt sich um:
„Die dümmsten Bauern ernten die dicksten Kartoffeln“ (Stil: ugs. abwert.)
B = Kommentar, wenn jmd. ohne Vorkenntnisse/ ohne viel Aufwand/durch Glück
größere Erfolge erzielt, TE = čím hloupější sedlák, tím větší brambory; nejhloupější sedlák
mívá největší/nejlepší brambory75
„Was der Bauer nicht kennt das frisst er nicht“ (Stil: ugs.)
B= witziger Kommentar, wenn jmd. sich bei unbekannten Speisen zurückhält, 2.
witziger Kommentar, wenn jmd. auf Unbekanntes/ Exotisches/ Avantgardistisches/ ..
zurückhaltend reagiert, TE = co jeden nezná, to nežere; co neznám, to zásadně nejím, 2.
člověk je nedůvěřivý k něčemu co nezná76
„Weniger ist mehr“ (Stil. neutr.)

B = Übertreibung schadet, Zurückhaltung ist besser77, TE = méně je více
Folgende Sprichwörter werden in der Übung benutzt, in der die Schüler die richtige
Bedeutung aus einer Reihe von Möglichkeiten auswählen sollen.
„Fremde Länder, fremde Sitten“ – entsprechende Bedeutung ist: „in anderen

Ländern gibt es auch andere Bräuche“
- es handelt sich in diesem Fall um eine Anspielung auf das Sprichwort: „andere
Länder, andere Sitten“ (B = in verschiedenen Ländern herrschen unterschiedliche
Gepflogenheiten, TE= jiný kraj, jiný mrav; každá země mívá své zvyky, obyčeje78)
75
76
77
78
Burger, 1998 - Liste allgemeinbekannter deutscher Sprichwörter – S. 115
60
„Eine lange Reise beginnt mit dem ersten Schritt.“ - chinesisches Sprichwort –
entsprechende Bedeutung ist: „neue Entwicklungen beginnen oft mit ganz kleinen
handlungen“
In „Direkt neu“ habe ich zwei Sprichwörter gefunden:
„Ende gut, alles gut“

B= sagt man, wenn eine Sache ein gutes Ende genommen hat, TE= konec dobrý,
všechno dobré
guter Rat ist teuer (Stil: neutr.)

B= dafür gibt es keinen Rat/ Ausweg; hier ist es schwer, einen Rat zu geben, TE= tady
je každá rada drahá; teď je těžko radit, dobrá rada nad zlato, teď babo raď79
Direkt neu: Da ist gut… Rat teuer. (Im Rahmen der Übung, in der dieser Ausdruck
vorkommt, sollen die Schüler richtige Endungen ergänzen.)
5.2.4. Geflügelte Worte
Geflügelte Worte habe ich bis auf zwei Ausnahmen nicht gefunden. Sie werden auch gar nicht
als geflügelte Worte bezeichnet, sondern nur als Redewendungen. Doch ist es naheliegend,
dass es sich um geflügelte Worte handelt.
In „Mittelpunkt neu“ wird das berühmte: „Einer für alle – alle für einen“ benutzt. Es
handelt sich um einen Ausdruck, der im Rahmen einer Übung vorkommt, in der die Schüler
den angegebenen Redewendungen die passende Bedeutung zuordnen. Diese ist „jeder ist für
jeden da“. Dieses geflügelte Wort stammt aus dem Werk „Die drei Musketiere“ von A.
Dumas.
Auch aus Hesses Gedicht „Stufen“ findet sich eine Zeile im Lehrbuch „Mittelpunkt neu“:
„jedem Anfang wohnt ein Zauber inne.“ Auch in diesem Fall sollen die Schüler eine
79
61
passende Bedeutung aus den Möglichkeiten auswählen. Die Bedeutung dieses geflügelten
Wortes ist: „es ist schön, neu anzufangen, weil man sich auf Neues freuen kann“.
5.2.5. Gemeinplätze - Zitate
Zitate können zur Gruppe der Gemeinplätze zugeordnet werden. Sie sind im Lehrbuch
„Berliner Platz“ vertreten. Sie werden zusammen mit den Namen ihrer Autoren im Lehrbuch
angeführt, erscheinen vor allem im Zusammenhang mit den deutschen Sprichwörtern, und
beziehen sich auf das Thema „Lernen“. Die Schüler sollen über diese Zitate und Sprichwörter
im Plenum diskutieren (ihre Meinung zur Bedeutung der Zitate soll geäußert werden).
„Sage es mir, und ich vergesse es; zeige es mir, und ich erinnere mich; lass es
mich tun, und ich behalte es.“ – Konfuzius
„Wenn du gerne lernst, wirst du auch viel lernen. Was du gelernt hast, erhalte
durch Übung.“ - Isokrates
„Es gibt nichts Gutes, außer man tut es.“ – Erich Kästner
„Klug ist jeder, der eine vorher und der andere nachher“ – Voltaire
Zitate sind auch in „Mittelpunkt neu“ vertreten. Die ersten zwei Zitate sind zusammen mit den
Redewendungen im Rahmen des Moduls „Pünktlich auf die Minute“ ins Lehrbuch
eingegliedert. Die Schüler sollen über ihre Bedeutung diskutieren und ihren Standpunkt zu
diesen Zitaten darlegen. Zu keinem Zitat ist im Lehrbuch der Autor angeführt, die Schüler
wissen nicht, dass es sich um Zitate handelt.
„Pünktlichkeit ist die Höflichkeit der Könige“ (B = Pünktlichkeit ist eine

beachtenswerte Eigenschaft, diese Redensart geht auf einen Ausspruch Ludwigs XVIII.
zurück.80)
„Wer zu spät kommt, den bestraft das Leben“ - Michail Gorbatschow

(Es ist ganz interessant, dass im Lehrbuch „Berliner Platz“ eine Anspielung auf Gorbatschows
Zitat: „Wer zu spät kauft, den bestraft der Markt.“ erscheint. Diese Anspielung wird den
80
62
Schülern als ein Teil des Textes vorgelegt, ohne dass sie aber mit dem originalen Zitat
bekannt gemacht werden.)
Zwei weitere Zitate kommen im Rahmen einer Übung vor, in der die Schüler eine passende
Bedeutung aus den angebotenen Möglichkeiten auswählen sollen.
„Aller Anfang ist schwer.“ Ovidius – entsprechende Bedeutung ist: „am Anfang gibt
es immer Probleme“.
„Jeder Tag ist ein neuer Anfang.“ George Eliot – entsprechende Bedeutung ist:
„Man kann an jedem Tag wieder von vorne beginnen.“
5.3. Strukturelle Phraseologismen
Phraseologismen, die zu dieser Gruppe gehören, werden nur selten benutzt. Ihre Anzahl ist in
allen Lehrbüchern ungefähr gleich. Vor allem habe ich die präpositionalen/konjunktionalen
strukturellen Phraseologismen analysiert. Folgende Phraseologismen erscheinen entweder als
ein natürlicher Bestandteil des Textes, oder sind in den Übungen angegeben, in denen man
seine Meinung erklären soll oder die die Schüller zur Beschreibung eines bestimmten Themas
anregen sollen.
In „Mittelpunkt neu“ werden die strukturellen Phraseologismen „im Vergleich zu“, „in
Bezug auf“ und „im Gegensatz zu“ nur in den Texten benutzt. Weiter werden sie nicht
behandelt und ihre Bedeutung und die richtige Anwendung werden nicht weiter erklärt.
Im Lehrbuch „Direkt neu“ wird dagegen dieser Typ ganz oft verwendet. Es erscheinen die
Ausdrücke: „im Vergleich zu“, „im Unterschied zu“, „im Gegensatz zu“, „von jetzt an“
und „im Verhältnis zu“.
Diese Ausdrücke kommen hier in Texten vor, sie werden aber den Schülern auch als eine
Möglichkeit oder Vorlage angeboten, wie sie Ihre Meinung ausdrücken können – z. B. Übung
„Diskutiert in der Klasse zum Thema Adrenalinsport“ – hier sollen die Schüler bei der
63
Diskussion gerade diese Ausdrücke in Sätzen benutzen. Der Ausdruck „im Gegensatz zu“
kommt auch in einem Lückentext vor.
In „Berliner Platz“ sind die strukturellen Phraseologismen „im Gegensatz zu“ und „im
Unterschied zu“ vertreten. Die Schüler lernen diese Ausdrücke bei der Meinungsäußerung zu
benutzen.
Beispiel 16:
Über Grafiken sprechen
Gegensätze ausdrücken
Während die Frauen die Männer allgemein für untreu halten…
Im Gegensatz zum Fernbild sieht das Nahbild viel positiver aus.
Im Gegensatz zu den Männern/Frauen…
Im Unterschied zu…
Zur Gruppe der strukturellen Phraseologismen kann auch folgender Ausdruck zugeordnet
sein:
auf jeden Fall (Stil: neutr.)
TE= jedenfalls; in jedem Fall; ob so oder so, TE = každopádně; v každém případě; na
každej pád; tak či onak81
Mittelpunkt neu: Und auf jeden Fall musste sie für ihre eigenen vier Wände weniger zahlen
……… für ein „normales“ Haus. (Dieser Ausdruck kommt in der Übung vor, in der man
richtige Vergleichspartikel ergänzen sollte)
Berliner Platz: In diesem Lehrbuch kommt der Ausdruck einmal im Rahmen des Liedtexts
vor.
Gabrielle Gün Tank war fünf Jahre alt, als ihre Mutter ihr erklärte, dass Multikulturalität
zwar eine komplizierte, aber auf jeden Fall positive Angelegenheit ist. (In diesem Fall wird
der Ausdruck als ein Bestandteil des Textes benutzt.)
81
64
5.4. Kommunikative Phraseologismen
Bei den kommunikativen Phraseologismen handelt es sich um eine Gruppe, die relativ oft
vertreten ist. Da die Lehrbücher auch die Kompetenz „Schreiben“ (von Briefen) entwickeln
sollen, kommen vor allem viele Grußformeln vor, die man in der Korrespondenz benutzt.
Sie werden jedenfalls nicht nur als ein Teil des geschriebenen Briefs in den Lehrbüchern
behandelt, sondern die Schüler werden auch aufgefordert, diese Formeln selbst beim
Schreiben zu benutzen. Es handelt sich nicht nur um die Formeln, die man in offiziellen
Briefen benutzt, sondern auch um Formeln aus der privaten Sphäre.
Von diesen erschienen:

in „Mittelpunkt neu“
„Sehr geehrte Damen und Herren“,
„Viele Grüße“,
„Grüße an alle“,
„Liebe Grüße“ bzw. „LG“,
„Bis bald“,
„Bis dann“,
„Mit freundlichen Grüßen“
„Vielen Dank für …(deine, Mail, deine Nachricht,...)“

„Vielen Dank im Voraus“
„Über eine Antwort würde ich mich sehr freuen“
in „Berliner Platz“
„Mit freundlichen Grüßen“,
„Liebe Grüße“,
„Mit Grüßen“,
„Vielen Dank“
„Vielen Dank für…“
in „Direkt neu“
„Sehr geehrter Herr…“,
„Sehr geehrte Frau…“,
65
„Hallo Ihr Lieben“,
„Mit freundlichen Grüßen“,

„Mit besten Grüßen“,
„Viele liebe Grüße“,
„alles Liebe“,
„Viele Grüße „
„Liebe Grüße“
„Vielen Dank im Voraus“,

„herzlichen Dank für… „
Weitere Untergruppen der Routineformeln stellen die Grußformeln aus der gesprochenen
Sprache dar. Diese Grußformeln werden oft in geschriebenen Dialogen benutzt, sie sollen
aber von den Schülern in Gesprächen benutzt werden. In „Mittelpunkt neu“ wird auch eine
Übung eingefügt, in der die Schüler die formellen und informellen Grußformeln selbst
ergänzen und unterscheiden sollen.
Ich führe hier auch die Formeln an, die man in der gesprochenen Sprache als Danksagung
benutzt.
In „Mittelpunkt neu“ gibt es die Formeln:

„Guten Morgen“,
„Guten Tag“,
„Auf Wiedersehen“
„Guten Abend Damen und Herren“

„Vielen Dank für die Aufmerksamkeit“,
„Vielen Dank für ...( diesen Einstieg)“
in „Berliner Platz“
„Guten Morgen“,
„Guten Tag“,
„Guten Abend“
„Bis morgen!“
„Auf Wiedersehen“,
„Auf Wiederhören“,
„Wiederhören“
66
in „Direkt neu“:
„Guten Tag“
„Gern geschehen!“
Auch die Formeln, die zur Kontaktherstellung (formell oder informell) dienen, werden oft
verwendet.
„Mittelpunkt neu“:
„Darf ich kurz stören?“,
„Wie geht´s?“,
„Wie geht es Ihnen?“,
„Ich freue mich, Sie kennenzulernen“,
„Schön, dich kennenzulernen“,
„Schön, dass Sie anrufen“
„Darf ich mich vorstellen?“
„Berliner Platz“:
„Entschuldigung“,
„Was kann ich für Sie tun?“,
„Wie geht es?“,
„Direkt neu“:
„Wie geht´s dir?“
Aus den Wunschformeln sind hier folgende zu nennen:
„Mittelpunkt neu“:
„Alles Gute“
„Guten Appetit“
„Direkt neu“:
„Alles Gute zum Geburtstag“
Zur Steuerung der Aufmerksamkeit im Gespräch wird in „Mittelpunkt neu“ die Formel
„ehrlich gesagt“ angegeben.
67
In „Direkt neu“ und in „Berliner Platz“ habe ich auch drei Fluchformeln identifiziert:
„Direkt neu“
Verflixt noch mal! (Stil: ugs.)
B= veflucht! verdammt!, TE= zatraceně! do prkýnka! do prčič!...82 (in diesem Fall
kommt es als ein Teil des Textes vor (als Teil des Songs))
„Berliner Platz“
Himmeldonnerwetter! (Stil: salopp)
B= Fluch83 (Dieser Ausdruck kommt im Gedicht von Kurt Tucholsky vor, die Schüler
sollen auch die passende Bedeutung zu diesem Ausdruck zuordnen. Die passende Bedeutung
ist hier: Ausruf, wenn man ärgerlich und ungeduldig ist (ugs.).)
Das ist Quatsch (Stil: ugs.)

B = das ist ein leeres Gerede! Das ist nur Unsinn!, TE= to jsou samý nesmysly/
pitomosti/ žvásty/ kecy/ třesky plesky/ to je samej blábol!84 (Kommt im Rahmen des
kohärenten Textes vor.)
5.5. Spezielle Gruppen
5.5.1. Paarformeln
Bei den Paarformeln handelt es sich um eine Gruppe, die vor allem in dem Lehrbuch „Direkt
neu“ vertreten ist.
Als Komponente des Textes sind hier folgende Ausdrücke vorhanden:
„außer Rand und Band“ (Stil: neutr.)

(B) = jmdn. aus dem Gleichgewicht bringen, (TE) = vyvést někoho z rovnováhy/
konceptu, vyšinout, vykolejit někoho85
82
83
Duden. Wörterbuch der deutschen Idiomatik. 2008, S.
84
85
68
Direkt neu: „Das bringt mich außer Rand und Band.“ (dieser Ausdruck wird dem Schüler
als Teil des Songtextes vorgelegt)
„Art und Weise“ (Stil: neutr.)

B = die Methode/ der Weg, wie..., TE = způsob / tak, jak…86
Direkt neu: „Beim Internet-Spiel „Wer wird Millionär“ lernen die Benutzer auf spielerische
Art und Weise Müll richtig ________trennen und damit auch Entsorgungskosten
_______sparen. (Dieser Ausdruck kommt als Teil des Satzes in der Übung vor, die primär auf
Infinitivkonstruktionen mit zu orientiert ist.)
„frisch und munter sein“ (Stil: neutr.)

B = ausgeruht und quicklebendig sein, TE = být svěží a čilý, být čerstvý jako rybička,
být plný energie87
Direkt neu: „______ fühle ich mich den ganzen Tag frisch und munter.“ (Der Ausdruck
erschien in der Übung, in der Lücken ergänzt werden sollen)
„voll und ganz“ (Stil: neutr.)

B = uneingeschränkt, TE = zcela/úplně88
Direkt neu: „Sarah stimme ich voll und ganz zu.“ (Dieser Ausdruck wird den Schülern als
ein Sprachmittel vorgestellt, mit dem sie ihre Meinung äußern können.)
In einer Übung in „Direkt neu“, in der die Schüler Sätze aus angeführten Satzteilen bilden
sollen, erscheint:
„kreuz und quer“ (Stil: neutr.)
B = in alle Richtungen, TE = křížem krážem, sem tam (projít les)89
86
87
88
89
69
Beispiel 17:
Und was machen diese Personen in 15 Jahren? Schreib Sätze.
Jörg: Popsänger – eine hübsche Frau – 1 Kind – musikalisch – Reisen durch die
ganze Welt
Melanie: in Spanien leben – kreuz und quer über den Globus reisen – neue
Länder kennen lernen
Martin: an der Uni arbeiten – forschen – öffentlich über Politik diskutieren
(Direkt neu, S. 49)
Als eine feste Wortverbindung ist den Schülern folgender Ausdruck vorgelegt. Auch die
tschechische Übersetzung ist angeführt.
Beispiel 18:
Dort versus dorthin
(…)
Ustálená spojení: bald hier, bald dort – jednou tu, jednou tam, da und dort – tu i
tam
„da und dort“ (Stil: neutr.)

B = an einigen Orten, an manchen Stellen, 2. manchmal, hin u. wieder, TE = tu a tam,
občas někde (na nějakém místě), 2. tu a tam, občas, někdy90
Im Lehrbuch „Berliner Platz“ habe ich nur eine Paarformel identifiziert:

„gesund und munter“
B= in guter/ perfekter Verfassung; lebensfroh, TE = živ a zdráv, čilý a zdravý.
„Mein Sohn Tim wurde letzten Monat geboren. Uns geht es allen gut. Tim ist gesund und
munter.“ (In diesem Fall kommt dieser Ausdruck als ein Teil des kohärenten Textes vor)
90
70
5.5.2. Modellbildungen
Nur in „Direkt neu“ wurde eine Modellbildung behandelt, die spontan im Text vorkommt. Mit
dieser Modellbildung wird nicht weitergearbeitet.
Modell: X für X
„Jahr für Jahr“ (Stil: neutr.)
B = jedes Jahr, alljährlich, TE = rok co rok, každý rok, rok od roku91
5.5.3. Komparative Phraseologismen
pünktlich wie ein Uhrwerk sein (Stil: neutr.)

B = perfekt funktionieren, 2. nach Erwartung verlaufen, 3. regelmäßig sich
wiederholen, TE = běžet, šlapat jako hodinky, 2. probíhat dle očekávání, 3. pravidelně/v
pravidelných intervalech92
Mittelpunkt neu: Dieser Ausdruck wird den Schülern als Teil eines längeren Textes
vorgelegt.
stumm wie ein Fisch sein (Stil: ugs.)

B= nichts sagen, nicht redselig sein, TE= být němej jako ryba, mlčet jako ryba,
být/sedět/mlčet jak zařezanej93
Direkt neu: Hier wird dieser Ausdruck als ein Beispiel der festen Wortverbindungen mit dem
Vergleichspartikel „wie“ benutzt.
91
92
93
71
5.6. Zusammenfassung der Analyse
Im praktischen Teil meiner Arbeit habe ich eine Analyse durchgeführt. Ich möchte im
Folgenden die Antworten auf die Fragen anführen, die ich am Anfang gestellt habe.
1) Sind Phraseologismen in die Lehrbücher auf dem Niveau B1 eingegliedert?

Die Antwort auf diese Frage ist positiv. Phraseologismen kommen in den Lehrbüchern vor,
aber seltener als ich erwartet habe. Vor allem im Falle von „Berliner Platz“ habe ich erwartet,
dass die Phraseologismen häufiger vertreten sind, weil dieses Lehrbuch als Lehrbuch der
Alltagsprache mit Texten aus dem Alltag vorgestellt wird. Die Anzahl der Phraseologismen in
den ausgewählten Lehrbüchern ist ungefähr gleich, obwohl die Auswahl der konkreten
Ausdrücke meistens unterschiedlich ist. Was z. B. Idiome, Sprichwörter oder Paarformeln
betrifft, ergibt sich aus der Analyse, dass die meisten Ausdrücke in einem Lehrbuch, sehr oft
nur einmal, vorkommen. Laut der angeführten Klassifikation von Burger sind fast alle
Gruppen vertreten. Relativ häufig wird mit Sprichwörtern und idiomatischen Ausdrücken
gearbeitet. Für mich war ein bisschen überraschend, dass auch Zitate und geflügelte Worte in
den Lehrbüchern vorkommen. Es muss aber gesagt werden, dass den Schülern meistens nicht
mitgeteilt wird, dass es sich um ein Zitat bzw. geflügeltes Wort handelt.
2) Erscheinen in den Lehrbüchern auf dem Niveau B1 einige Übungen, deren Zweck das
Üben der phraseologischen Ausdrücke ist?
Eine eindeutige Antwort auf diese Frage ist nicht leicht zu geben.
In den Lehrbüchern sind Übungen vertreten, die ganz auf das Üben von Kollokationen
orientiert sind (Beispiele 1, 2 und 3). Im Rahmen dieser Übungen lernen die Schüler die
üblichsten Kollokationen zu benutzen. Es handelt sich vor allem um die Ergänzungs- und
Kombinationsübungen, aber auch um die Übungen, die vor allem die Fähigkeit „Sprechen“
üben sollen. In „Direkt neu“ werden den Schülern problematische Kollokationen auch erklärt,
mit einem tschechischen Kommentar versehen und in gleich im Anschluss in einer Übung
überprüft (Beispiele 4 und 5). In den Lehrbüchern gibt es auch Übungen, in denen
Kollokationen vorkommen, aber deren Hauptzweck nicht das Üben der Kollokationen ist
(Beispiele 6, 7, 8 und 9). Auch im Falle der Sprichwörter können wir feststellen, dass einige
Übungen in allen ausgewählten Lehrbüchern vorkommen. Die Sprichwörter beziehen sich
meistens auf einem konkteres Thema. Die Schüler sind immer aufgefordert, ihre Meinungen
und Ansichten mitzuteilen. Es kommt also zwar zum Verstehen der Sprichwörter, aber
72
meiner Meinung nach nicht zum Erlernen – bei der Meinungsäußerung können die Schüler
Phraseologismen ganz vermeiden und auch weiter sind die Schüler nicht aufgefordert, diese
Ausdrücke beim Sprechen zu benutzen. Das gleiche gilt für die Zitate. Auch die
kommunikativen Phraseologismen können im Sinne dieser Forschungsfrage positiv geschätzt
werden. Vor allem im Lehrbuch „Direkt neu“ werden sie reichlich geübt. In „Mittelpunkt
neu“ arbeitet man mit diesen Ausdrücken auch sehr oft. Kommunikative Phraseologismen
erscheinen vor allem im Rahmen von Texten (Briefen). Die Schüler werden auch
aufgefordert, die kommunikativen Phraseologismen beim Schreiben selbst zu benutzen. Nicht
im Zusammenhang mit der Fähigkeit „Schreiben“ kommen sie vor allem in „Berliner Platz“
vor, da wie bereits erwähnt, dieses Lehrbuch vor allem auf das „Sprechen im Alltag“
orientiert ist.
Das Problem mit der Beantwortung meiner Forschungsfrage entsteht aber, wenn wir uns auf
die weiteren Typen konzentrieren. Im Falle der Funktionsverbgefüge habe ich festgestellt,
dass sie in keiner Übung geübt werden. Diese Ausdrücke sind entweder bei der
Aufgabenstellung oder im Rahmen eines Lehrtextes angeführt, aber ihre Struktur wird den
Schülern niemals erklärt (Beispiele 10 und 11). Diese Passivität ist auch bei den
Modellbildungen sowie den komparativen und strukturellen Phraseologismen vorhanden,
obwohl die strukturellen Phraseologismen den Schülern in ein paar Übungen als Sprechmittel
zur Meinungsäußerung angeboten werden (Beispiel 16). Fast keine Aufmerksamkeit wird den
Paarformeln gewidmet. Diese sind vor allem in „Direkt neu“ vertreten und erscheinen nur
selten in den Lehrtexten, ohne dass ihnen größere Aufmerksamkeit gewidmet wird. Nur
einmal wird eine Paarformel in eine auf Bildung von Sätzen orientierte Übung eingegliedert
(Beispiel 16) und einmal wird die Paarformel als Teil einer Wortliste angeführt (Beispiel 17).
Die letzte vertretene Gruppe sind Idiome. Bevor ich die Analyse durchgeführt habe, ging ich
davon aus, dass ich mindestens ein paar Übungen finde, die sich mit dem Einüben der Idiome
beschäftigen. Leider muss ich sagen, dass ich keine Übung gefunden habe, die das zum Inhalt
hatte. Die Idiome werden meistens in den Texten benutzt. Sie dienen dazu, die Texte
interessant und speziell zu machen, damit sie für die Schüler attraktiv werden. Das habe ich z.
B. mit dem Beispiel 13 gezeigt. Die Idiome kommen auch im Rahmen der Übungen vor, die
sich mit einem anderen Phänomen beschäftigen – z. B. mit Endungen (Beispiel 14). Auch in
den Kombinationsübungen sind Idiome vorhanden (Übung 12 und 15), aber meistens kommt
in solchen Übungen nur ein Idiom vor.
73
3) Falls die Idiome in den Lehrbüchern vorkommen, werden sie bei den Schülern
erfolgreich im Gedächtnis behalten? Können die Schüler sie benutzen?
Im Falle der Kollokationen und kommunikativen Phraseologismen kann ich den Standpunkt
vertreten, dass sie gut, ausreichend und effektiv bearbeitet sind. Meiner Meinung nach handelt
es sich um die „einfachsten“ Phraseologismen, die die Schüler ohne Problem annehmen.
Wie sich aber aus dem Geschriebenen ergibt, bin ich ein bisschen in Zweifel geraten, ob auch
die anderen Phraseologismen effektiv beigebracht werden. Das erkennt man schon daran, dass
in den Lehrbüchern z. B. keine auf Idiome ausgerichteten Übungen vorkommen. Die
Ausdrücke sind den Schülern nur sehr passiv vorgelegt – in der überwiegenden Mehrheit
müssen die Schüler diese Ausdrücke lediglich in ihre Muttersprache übersetzen, was nicht
sehr effektiv ist. Relativ gut sind Sprichwörter und Zitate in die Lehrbücher eingegliedert – in
diesem Fall würde ich aber sagen, dass sie im Alltag nicht so oft vorkommen, wie z. B.
Idiome. Man arbeitet zwar mit diesen Ausdrücken, geht aber nicht weiter auf sie zurück
Außerdem handelt es sich oft um Ausdrücke, die aus mehreren Wörter bestehen. Meiner
Meinung nach ist das der Grund dafür, dass diese phraseologischen Ausdrücke bei den
Schülern nicht lange im Gedächtnis behalten werden.
Im Falle der Kollokationen und kommunikativen Phraseologismen kann ich den Standpunkt
vertreten, dass sie gut, ausreichend und effektiv bearbeitet sind. Meiner Meinung nach handelt
es sich um die „einfachsten“ Phraseologismen, die die Schüler ohne Problem annehmen.
74
6. Fazit
Ich habe meine Diplomarbeit der Bedeutung der Phraseologismen gewidmet. Ich habe eine
komplette Analyse der von mir ausgewählten Lehrbücher durchgeführt und die analysierten
Phraseologismen ausführlich beschrieben und näher bestimmt. Ich hoffe, dass meine Arbeit
für diejenigen nutzbringend sein wird, die sich ein Bild über Phraseologie im heutigen
Unterricht machen möchten.
Meiner Meinung nach sollte den Phraseologismen im Unterricht größere Aufmerksamkeit

gewidmet werden. Leider handelt es sich um eine relativ schwierige Problematik, weil das
Gebiet der phraseologischen Ausdrücke sehr reich und vielfältig ist.
Ich denke, dass die Phraseologismen mit der Zeit ihren Platz im Unterricht gewinnen werden.
Schon heute entstehen neue Korpora und Lernmaterialien, die in der Zeit des Internets leicht
unter den Lehrern verbreitet werden können. Als Beispiel nenne ich das multimediale
Unterrichtsmaterial zur deutschen Phraseologie94, das von Hana Bergerová ausfertigt wurde.
Sie unterbreitet einige Vorschläge für die Arbeit mit Phraseologismen an Grund- und
Mittelschulen und sie beschäftigt sich auch mit der Phraseologie in der germanistischen
Ausbildung. Ich denke, aus diesem On-line-Material könnten die Lehrer eine Menge an
Inspiration für die Vermittlung der Phraseologismen schöpfen.
94
http://frazeologie.ujepurkyne.com/VS_ger.asp
75
7. Abkürzungsverzeichnis
abwert. abwertend
bzw. beziehungsweise
d. h. das heißt
etw. etwas
geh. gehoben
Jh. Jahrhundert
jmd. jemand
jmdm. jemandem
jmdn. jemanden
jmds. jemandes
neutr. neutral
S. Seite
sog. so genannte
ugs. umgangssprachlich
usw. und so weiter
veralt. veraltet
vgl. vergleiche
z. B. zum Beispiel
76
8. Literaturverzeichnis
Primärliteratur:
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Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.

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77
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78
NEUNER, Gerhard a Hans HUNFELD. Methoden des fremdsprachlichen
Deutschunterrichts: eine Einführung. 4. Dr. Berlin: Langenscheidt, 1998. ISBN
9783468496769.
79

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MASARYKOVA UNIVERZITA

Ústav germanistiky, nordistiky a nederlandistiky

Učitelství německého jazyka pro střední školy

Bc. Petra Julinová

Phraseologismen in Lehrbüchern des Deutschen

Vedoucí práce: doc. PhDr. Jiřina Malá CSc.

Phraseologismen – Ausdrücke, deren Bedeutung für einen Nicht-Muttersprachler nicht ganz

In der vorliegenden Diplomarbeit möchte ich mich den Phraseologismen widmen. Es

Die Forschungsfragen, die ich für meine Arbeit stelle, sind:

2.1. Merkmale der Phraseologismen

2.2. Typen der Phraseologismen

Eine Untergruppe der Kollokationen stellen Funktionsverbgefüge dar. Es handelt sich um

Weitere Typen der Phraseologismen stellen Modellbildungen dar. Es handelt sich um

3. Deutsch als Fremdsprache

3.1.1. Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht

Um die Lernmethoden zu beschreiben, muss zuerst der Begriff „Methode“ spezifiziert

3.1.1.1. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode

Die Grammatik-Übersetzungs- Methode (weiter GÜM) verbindet zwei sprachliche Bereiche –

Charakteristik der GÜM

Schema des Lehrstoffprogressionsablaufs:

Vor- und Nachteile

3.1.1.2. Die direkte Methode

Vor- und Nachteile

3.1.1.3. Die audiolinguale Methode

Charakteristika der ALM

Charakteristika der AVM

3.1.1.5. Kommunikative Methode

3.1.1.6. Der interkulturelle Ansatz

Charakteristika des interkulturellen Ansatzes

3.1.1.7. Die Vermischung der Unterrichtsmethoden

Deutsche Lehrwerke entstehen, um deutsche Sprache zu vermitteln. Jedes Lehrwerk bezieht

3.1.2. Typologie der Übungen in Lehrbüchern

Nach der Kontrolle der Schülerreaktion unterscheidet man Beobachtungsübungen (als

Phraseologismen sind Ausdrücke, die für den Muttersprachler zu den Ausdrucksmitteln

Allgemein gilt, dass im Unterschied zu den einfachen Einheiten die komplexen

1) Ausdrucksseite der Wortverbindungen (schlechte Intonation kann zur Unverständlichkeit

3.2.1. Vermittlungsformen der Phraseologismen

Welchen Phraseologismen oder welchem phraseologischen Grundwortschatz sollte man die

3.2.2. Übungstypologie der Phraseologismen

Ein weiterer Typ der phraseologischen Übungen sind bedeutungsbezogene Übungen. In

4. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER)

4.7. Phraseologie im GER

5. Analyse der ausgewählten Lehrbücher

5.1.1. Berliner Platz

5.1.3. Direkt neu 3

Direkt neu Mittelpunkt neu Berliner Platz

(Abitur)Prüfung bestehen Zeit haben Notizen machen

Urlaub machen Frage beantworten Text lesen

Schule besuchen Probleme lösen Abitur machen

sich Sorgen machen Sätze formulieren Müll trennen

Spaß machen Ins Kino gehen (mit dem) Studium beginnen

(Computer)Spiele spielen Ins Theater gehen Zeit haben

Stelle finden Sport treiben Haare schneiden

mit jemandem Schluss machen (Stil: ugs.)

Schluss machen (Stil: ugs.)

es ist Schluss (Stil: neutr.)

zu Ende gehen (Stil: neutr.)

am (zu) Ende sein (Stil: neutr.)

kein Ende nehmen (Stil: neutr.)

Schluss machen (Stil: ugs.)

zu Ende gehen (Stil: neutr.)

am (zu) Ende sein (Stil: neutr.)

an j-s Stelle sein (Stil: neutr.)