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Masaryk – Universität

Päd ag o g isch e Fak u ltät

Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

LEHRWERKANALYSE .

HEUTE HABEN WIR DEUTSCH 1


Diplomarbeit

Brno 2008

Betreuerin: Verfasserin:
PhDr. Alice Brychová Bc. Jiřina Štůralová
ERKLÄRUNG:

Ich erkläre, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbständig erarbeitet habe und keine
andere als genannte Quellen benutzt habe. Alle Stellen der Arbeit, die dem Wortlaut
entnommem sind, habe ich in den Anführungszeichen unter Angabe der Quelle deutlich
bezeichnet.
Ich bin damit einverstanden, dass meine Diplomarbeit in der Bibliothek der
pädagogischen Fakultät in Brünn aufbewahrt und zu Studienzwecken zugänglich
gemacht wird.

Brünn 2008 ………………………………….

2
DANKSAGUNG:

Ich möchte gerne Frau PhDr. Alice Brychová für Ihre fachliche Arbeitsführung,
wertvolle Ratschläge und Hinweise, Hilfsbereitschaft, die mir bei der Gestaltung dieser
Diplomarbeit gewidmet hat, herzlichst bedanken.
Auf dieser Stelle danke ich auch den Lehre rn und Lehrerinnen, die sich im Rahmen
meiner empirischen Untersuchung über ihre Erfahrungen und Ansichten auf den
Fremdsprachenunterricht an den tschechischen Grundschulen willig geteilt haben.

3
INHALTSVERZEICHNIS :

Einführung ................................ ................................ ................................ .. 6

I. THEORETISCHER TEIL ................................ ............................. 8

1. Lehrwerk und seine Auffasung ................................ ..................... 8


1.1 Begriffsbestimmung ...................................................................................... 8
1.2 Begriff des Lehrbuches ................................................................................. 9
1.3 Elemente des Lehrwerks ............................................................................. 10
1.4 Auf das fremdsprachliche Lehrwerk wirkende Faktoren .............................. 11
1.5 Funktion des Lehrwerks und sein Einfluß auf den Unterricht ...................... 11
1.6 Bestandteile des Lehrwerks ......................................................................... 14
1.6.1 Bücher ........................................................................................................ 15
1.6.2 Visuelle Medien .......................................................................................... 16
1.6.3 Auditive und audiovisuelle Medien ............................................................. 17
1.6.4 Elektronische Medien ................................................................................. 18
2. Lehrwerkanalyse ................................ ................................ .........18
2.1 Was an den Lehrwerken erforscht wir d? ..................................................... 19
2.2 Kriterienraster ............................................................................................. 21
3. Geschichte der Schulbuchforschung ................................ ............24
3.1 Deutschland ................................................................................................ 24
3.1.1 Georg-Eckert-Institut .................................................................................. 25
3.1.2 Weitere Institute in Deutschland ................................................................. 27
3.2 Österreich ................................................................................................... 28
3.3 Tschechien.................................................................................................. 28

II. PRAKTISCHER TEIL ................................ ................................ .32

4. Das Lehrwerk Heute haben wir D eutsch und seine Analyse .........32
4.1 Basisinformtionen ....................................................................................... 32
4.2 Lehrwerk .................................................................................................... 34
4.2.1 Aufbau der Lektionen ................................................................................. 36
4.2.2 Themen....................................................................................................... 39
4.2.3 Wortschatz.................................................................................................. 41

4
4.2.4 Grammatik.................................................................................................. 44
4.2.5 Phonetik...................................................................................................... 46
4.2.6 Übungen ..................................................................................................... 48
4.3 Arbeitsheft .................................................................................................. 51
4.4 Lehrerhandbuch .......................................................................................... 53
4.5 Medien........................................................................................................ 55
4.5.1 Kassette ...................................................................................................... 55
4.5.2 Folien ......................................................................................................... 57
4.6 Schulinternesbildungsprogramm und das analysierte Lehrwerk ................... 59
4.7 „Heute haben wir Deutsch 1“ - Vorteile und Nachteile ................................ 60
5. Empirische Untersuchung ................................ ........................... 62
5.1 Der heutige Zustand des Deutschunterrichts an den Grundschulen .............. 62
5.2 Ergebnisse der Untersuchung ...................................................................... 64
5.3 Fragebogen für die Lehrer ........................................................................... 67
5.4 Rekapitulation der empirischen Untersuchung ............................................ 78

Zusammenfassung ...................................................................................................... 79
Resüme....................................................................................................................... 81
Literatur...................................................................................................................... 82
Anhang ....................................................................................................................... 86

5
EINFÜHRUNG:

Als Thema für meine Diplomarbeit habe ich das Lehrwerk „Heute haben wir
Deutsch“ und seine Analyse gewählt. Ein Lehrer aus Prag hat mir zu meiner
empirischen Untersuchung geschrieben: „Warum soll so ein altes Lehrwerk analysiert
werden?“ Die Antwort ist nicht schwierig. Trotzem, dass dieses Lehrwerk schon vor 14
Jahren zum ersten Mal herausgegeben wurde, ist es noch immer aktuell und wird an
vielen Schulen als Lehrwerk benutzt. Ich selbst habe mit ihm während meines
Praktikums unterrichtet und gearbeitet. Und dies war der Entscheidungsfaktor für meine
Wahl, die Wahl des Lehrwerks „Heute haben wir Deutsch“.
Meine Abschlussarbeit wird in zwei Teile geteilt. Weil ich mich mit dem Thema
der Analyse des Lehrwerks beschäftige, erkläre ich im theoretischen Teil die
Grundtermini und Begriffe, die mit dem Lehrwerk und mit dessen Analyse una bdenkbar
verbunden sind. Ich beschreibe allgemein, was eingentlich ein Lehrwerk ist und welche
Funktionen es hat, was zusammen mit einem Lehrwerk ein Lernkomplex bildet und
was wird an den Lehrwerken erforscht wird. Ich erkläre die Termini wie
Lehrwerkanalyse und Kriterienraster. Einen Teil widme ich auch der Geschichte der
Schulbuchforschung in den deutschsprachigen Ländern und vergleiche sie mit der
Forschung in der Tschechischen Republik.
Ein grundlegender Teil der vorliegenden Arbeit ist die Lehrwerka nalyse des
„Heute haben wir Deutsch 1“, die unter den praktischen Teil fällt. Ich habe mir ein Ziel
gesetzt, dieses Lehrwerk, das in den 90er Jahren so erfolgreich war, zu analysieren und
zu kritisieren. Ich wollte feststellen, ob das „Heute haben wir Deut sch“ noch heute den
neuen Vorstellungen von Lehrwerken entspricht und ob es auf dem Konkurrenzmarkt
besteht. Detailiert habe ich mich auf die einzelnen Komponenten des Lehrwerks
konzentriert und den meinsten Raum habe ich dem Lehrwerk selbst gewidmet, in d em
ich mich bemüht habe, die Lektionsthemen, Teilkompetenzen und Übungen zu
analysieren.
Ich habe mir zur Aufgabe gemacht, die gegenwärtige Situation des Deutschen als
Fremdsprache an den tschechischen Grundschulen mittels meiner empirischen
Untersuchung zu skizieren. Ich mochte auch feststellen, wie „populär“ bei den Lehrern
das Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch“ ist.

6
Im Anhang liegen zur Einsichtnahme verschiede Teile aus dem Lekrwerk, dem
Arbeitsheft und dem Lehrerhandbuch bereit, für die bessere Anschau ligkeit des
analysierten Lehrwerks.

7
I. T H E O RE T IS CH E R T E IL :

Meine Diplomarbeit beschäftigt sich mit der Analyse des Lehrwerks und ich halte
für notwendig in diesem theoretischen Teil wichtige Termini, wie Lehrwerk/Lehrbuch
und ihre Funktion, Lehrwerkfana lyse oder Kriterienraster näher zu beschreiben und zu
erklären.

1. LEHRWERK UND SEIN E AUFFASSUNG

1.1 Begriffsbestimmung

Wenn man den tschechischen Termin „učebnice“ in einem Wörterbuch aussucht,


findet man drei unterschiedliche Übersetzungen: das Lehrbu ch, das Schulbuch oder das
Lehrwerk. Man muss diese drei Termine unterscheiden.
Ein Lehrbuch ist nach Reiner Schmidt „ein Buch, das Kenntnisse, Fähigkeiten,
Fertigkeiten überwiegend unter Zuhilfenahme von (Lehr -)Texten und Abbildungen,
verbunden mit Aufgaben und Übungen für die Lernenden, vermitteln soll.“ 1 Auf
Wikipedia-Webseiten ist folgende Definition eingeführt: „Ein Lehrbuch ist eine
spezielle Form eines Sachbuches, das für den Unterrichtsgebrauch verwendet wird. Es
enthält Lehrstoff und -materialien in didaktisch aufbereiteter Form.“ 2
Ein Lehrbuch an den Schulen wird Schulbuch genannt. Ein Entwurf nach
Anhörungsverfahren über die Schulbuchzulassungsverordnung aus dem Jahr 2006 in
das Schulgesetz für Baden -Wüttemberg erklärt: „Schulbücher sind Druckwe rke für die
Hand der Schülerin oder des Schülers, die dazu dienen, die Bildungsstandards oder den
Lehrplan eines Faches oder eines Fächerverbundes einer bestimmten Schulart oder eines
bestimmten Schultyps nach dort benannten Zielen, Kompetenzen und Inhalte n zu
erfüllen“ 3
Reiner Schmidt sagt, dass neben dem „klassischen Lehrbuch“ auch weitere
Komponenten getreten seien, wie Übungs - und Arbeitsbücher, Lehrerhandbücher,

1
SCHMIDT. In: HENRICI, RIEMER, Band 2, 1996, S. 397-8
2
Lehrbuch. [online]. Zu Finden auf: http://de.wikipedia.org
3
Schulbuchzulassungsverordnung Baden -Württemberg. [online]. Zu Finden auf: http://de.wikipedia.org

8
Tonkassetten. 4 Wenn ein Lehrbuch ein Bestandteil eines Lernkomplexes ist, dessen
Teile eng zusammenhängen, sprechen wir statt des Lehrbuchs über das Lerhwerk.

1.2 Begriff des Lehrbuches

Die erste Grundlage der Lehrbuchgestaltung hat Johann Amos Comenius gelegt,
der nicht nur theoretische und praktische Schöpfung der Lehrbücher, sondern auch d ie
ausführliche Arbeit mit den Lehrbüchern beschrieben hat.
Das Lehrbuch ist ein fester Bestandteil jedes Schulfaches, und wir können sich
den Unterricht nur schwer ohne das Lehrwerk vorstellen. Es ist ein Grundhilfsmittel für
den Schüler und eine Basis d es Lehrers bei der Arbeit im Unterricht. 5 Mayers Kleines
Lexikon der Pädagogik sagt: Ein Lehrbuch ist ein Unterrichts - und Lernmittel in einer
Buchform, in der die bestimmten Fachthemen und die Bereiche des benannten Faches
methodisch eingeordnet und so di daktisch gestaltet sind, dass sie das Lernen
ermöglichen. 6 Und der estonische Professor J. Mikk sagt: Die Lehrucher sind die
Zukunft des Volkes. 7
Selbstverständlich, wie wir es aus der Praxis wissen, gibt es kein ideales
Lehrbuch. Immer findet man einen L ehrer oder eine Schülergruppe, für die das
Lehrbuch nicht passen wird. Auf unserem Markt gibt es außer den hochwertigen
Lehrbüchern auch viele ungenügende oder sogar „schlechte“ Lehrbücher, die trotz aller
Mängel im Unterricht verwendet werden. Die Gründe dafür sind verschieden, von dem
günstigen Preis bis zur Widerwille der Lehrer mir einem neuen Lehrwerk zu arbeiten.
Es hängt aber auch davon ab, wie der Lehrer fähig ist, auch mit so einem solchen
„schlechten“ Lehrwerk zu arbeiten. „Ein guter Lehrer wird a uch mit einem schlechten
Lehrwerk einen guten Unterricht machen, während ein schlechter Lehrer auch mit dem
besten Lehrwerk wahrscheinlich scheitern wird.“ 8
Folgende Graphik zeigt uns, wie die Zusammenwirkung von Lehrwerk und Lehrer
9
ist.

4
SCHMIDT. In: HENRICI, RIEMER, Band 2, 1996, S. 399
5
vgl. KUJAL, 1967, S. 310
6
vgl. Mayers Kleines Lexikon – Pädagogik. In: PRŮCHA, 1998, S. 13
7
vgl. DVOŘÁK. [online]. Zu Finden auf: http://www.ucitelskenoviny.cz
8
DUSZENKO, 1994, S. 8
9
SITTE. [online]. Zu Finden auf: http://www.univie.ac.at

9
„schlechtes“ Schulbuch „gutes“ Schulbuch
inhaltlich seicht und fehlerhaft, inhaltlich profund, fehlerfrei
didaktisch-methodisch didaktisch-methodisch
einförmig variantenreich
kann aus „brauchbaren“ Teilen
Lehrer des Buches etwas machen ...
angestrebte Kombination
didaktisch oder:
für optimalen
methodisch Unterricht ohne Buch mit
Unterrichtsertrag...
gut qualifiziert selbst erstellten Arbeitsblättern
und Medien*)
Problematischste Variante, die Aus der Arbeit mit dem Buch
Lehrer
nur durch entsprechende bzw. dem „guten“
didaktisch
Maßnahmen der Lehreraus - und Lehrerbegleitheft können bei
methodisch
-fortbildung (bzw. mit besser entsprechender Reflexion
schwach
gestalteten Schulbüchern) Anregungen für den Unterricht
qualifiziert
verbessert werden kann... kommen...
*) dazu muss der Lehrer auch fachlich sehr gut qualifiziert sein und viel kreatives Engagement zeigen!

1.3 Elemente des Lehrwerks

Im Lehrwerk findet man, wie Gerhard Neuner einführt, „wichtige Elemente einer
bestimmten fachdidaktischen und met hodischen Konzeption gebündelt und
10
verauschaulicht vor.“

Fach- Lehrstoff-
didaktische Lehrziel- Lehrstoff- Lernziel-
Auswahl und
Elemente: bestimmung aufbereitung kontrolle
-abstufung

LEHRWERK

Aspekte der Unterrichts- Unterrichts- Unterrichts- Unterrichts-


Fach- gliederung Formen (So-
medien organisation
methodik (Phasen) zialformen)

10
NEUNER; KANST, 1994, S. 8

10
1.4 Auf das fremdsprachliche Lehrwerk wirkende Faktoren

Auf das Lehrwerk wirken verschiedene Faktoren. Piepho stell t die nachstehende
Graphik, in der die Faktoren verauchaulicht sind, die auf die Lehrbuchgestaltung
einwirken. 11 Dieser Faktoren oder Bedingungen können Ausgangspunkt für die
einzelne Lehrwerkanalyse sein.

LEHRWERKANALYSE UND -KONSTRUKTION: FAKTO REN

Allgemeine, Legitimative Reflexive


fachüber- Bedingungen Bedingungen
freifende (gesellschaftliche Leit- (übergreifende
Faktoren vorstellungen zu pädagogisch-didaktische
Schule und Schulfach) Konzepte)

Institutionelle Materielle
Bedingungen Bedingungen
(Lehrpläne; (Faktoren des
DAS FREMD-
Stundentafeln; Büchermachens;
SPRACHLICHE
Zulassungs- Markt; Preis;
LEHRWERK
Vorschriften etc.) Umfang und
Ausstattung etc.)

Fach-
spezifische
Faktoren: Konstruktive Analytische
Bedingungen Bedingungen
(fremdsprachen- (sprachwissenschaftliche,
lerntheoretische textwissenschaftliche,
Erwägungen) landeskundliche
Faktoren)

1.5 Funktion des Lehrwerks und sein Einfluß auf den Unterricht

Unter Funktion des Lehrwerks versteht man einen vorausgesetzten Zweck, den
dieses didaktische Mittel im realen Edukationsprozess erfüllt hat.12

11
PIEPHO In: NEUNER; KANST, 1994, S. 13
12
vgl. PRŮCHA, 1998, S. 19

11
Das Lehrwerk steht in der Mitte des Unterrichtsprozesses. Es verbindet drei
Ebenen des Unterrichtes. Es sind, wie die Graphik veranschaulicht, der Lehrplan
(fachdidaktische und fachmethodische Konzeption), die Lehrsituation (institutionele
13
Bedingungen/Lehrer) und die Lernenden.

Lehrplan

LEHRWER
K
Lehrsituation Lernende

Auf die Funktion des Lehrwerks ist es nötig von zwei Ansichten auszugehen: die
Funktion des Lehrwerks für die Schüler bedeutet, dass sie sich nicht nur die
Erkenntnisse sondern auch andere Teile der Bildung ane ignen. Unter Funktion des
Lehrwerks für die Lehrer versteht man, wie die Lehrer nach dem Lehrwerk die
Lernstoffinhalte planen, im Unterricht präsentieren und auch Ergebnisse der Schüler
bewerten.
Jelinek führt zur fuktionellen Charakteristik der Fremdspr achlehrwerke ein: …
abwickelnde Funktion des Lehrwerks besteht unter anderem darin, dass es zu den
abwickelnden sog. Lernfertigkeiten der Schüler beiträgt. Das hei βt, dass die Schüler auf
wirksame Art und Weise das selbständige Sprachlernen beherrschen. 14
Verschiedene Pädagogen sehen auf die Funktionsfähigkeit des Lehrwerks anders
ein. Ich erwähne drei unterschiedliche Ansichten auf die Lehrwerksfunktion.
D.D.Zujev führt folgende Funktionen des Lehrwerks ein: 15
 Informative Funktion – das Lehrwerk vermittelt den Schülern abgesteckte
Inhalte der Informationen im bestimmten Fach.
 Generative Funktion – es bedeutet, dass im Lehrwerk den Schülern überarbeitete
Informationen geleistet werden, die ihnen mehr verständnissvoll sind.
 Systematische Funktion – der Lehrstoff in einem Lehrwerk ist nach einem
bestimmten System in den Jahrgängen oder den Schulstufen eingeteilt. Diese
Funktion grenzt die Nachfolge des Lernstoffes ab.

13
NEUNER; KANST, 1994, S. 9
14
vgl. JELINEK In: JANIKOVA, 2006-2007, S 131.
15
vgl. ZUJEV In: PRŮCHA, 1998, S. 19.

12
 Verfestigungs- und Kontrollfunktion – unter dem Lehrerführung ermöglicht das
Lehrwerk die bestimmten Erkenntnisse und Fertigkeiten den Schülern
einzueignen, durchzuüben und zu kontrollieren.
 Selbsbildende Funktion – das Lehrwerk stimmuliert die Schüler zur Selbstarbeit
mit dem Lehrwerk und formiert bei ihnen die Lernmotivation.
 Integrierende Funktion – das Lehrwerk bietet die Grundlage für das Erfassen
und das Integrieren der Informationen an, die die Schüler aus verschiedenen
Quellen gewinnen.
 Koordinationsfunktion – das Lehrwerk besorgt die Koordiantion bei dem
Einsatz von weiteren didaktischen Mi tteln, die auf dies anknüpfen.
 Entwicklungseinziehende Funktion – das Lehrwerk trägt zur Gestaltung
verschiedener Züge einer harmonischen Persönlichkeit der Schüler bei.
Ein anderer Ausblick auf die Funktion des Lehrbuches erwähnt G. Stein, der
behauptet, dass das Lehrbuch drei Aspekte haben muss. Das Schulbuch als Politicum
(es beinhaltet politische Ansichten und Gedanken eines bestimmten Zeitraums), als
Pädagogicum (es vermittelt pädagogische Theorien, die im Unterricht oder in der
Erziehung ausgenützt werden) und als Informatoricum (es umfasst die Informationen
eines Faches). 16
17
H. Hacker hat auch die Funktionen des Lehrwerks beschrieben.
 Strukturierungsfunktion – sie umfasst die Anforderungen auf die Inhalte, die in
den Lernplänen eingeordnet sind.
 Repräsentationsfunktion – bilden die textlichen, bildlichen, graphischen oder
kartographischen Materialien, die zur Präsentation des Lehrstoffes dienen
könnten.
 Steuerungsfunktion – sie betrifft den Ablauf des Unterrichts. Die im Lehrwerk
enthaltenen Lernaufgaben können die Auswertung des Materialangebots lenken
und sollen nicht nur zur Wiederholung der Gelernten dienen.
 Motivationsfunktion – bedeutet, ob das Lernbuch ein motivierendes, modernes
Layout hat, um das Interesse der Schüler aufzuwecken.
 Differenzierungsfunktion – betrifft die Schüler und ihre Lernfähigkeiten,
Lernbereitschaft und Interessenlage.

16
STEIN In: SITTE. [online]. Zu Finden auf: http://www.univie.ac.at
17
HACKER In: SITTE. [online]. Zu Finden auf: http://www.univie.ac .at

13
 Übungs- und Kontrollfunktion – das Lernbuch soll verbale Fragen zum
Kontrollieren oder Durchüben des Lernstoffes einbringen.

1.6 Bestandteile des Lehrw erks:

Die Unterrichtsmittel, die den Lehrern und den Schülern dienen und die Lehr - und
Lernprozesse unterstützen, kann man auch als Medien benennen. Die Medien vermitteln
den Schülern die Informationen, aktivieren die Lehrer und können die Lernmotivation
der Schüler erhöhen. Man unterscheidet spezifische Medien, z.B. Lehrbücher,
Arbeitsfhefte, Tonbänder, Sprachlehrfilme, die für den Unterricht speziell hergestellt
werden, oder nichtspezifische Medien , die man auch in anderen Fächern verwenden
kann. Es geht um geographische Karten, Fernsehspiele, Rundfunk -Hörspiele usw. Die
spezifischen Medien können zusammen ein Lernkomplex bilden, der aus mehreren
Komponenten besteht. Maren Duszenko führt folgende Medien/Hilfsmitteln ein, die die
Lehrer/-innen im Fremdsprachunterricht verwenden können. Ich habe seine Übersicht
um weitere Termine erweitert.

A. Bücher – Lehrwerk, Arbeitsheft, Glossar, Grammatik -Heft, Lesebuch,


Sprachenpotrfolio, Zeitschriften,

B. Visuelle Medien – Diapositive, Abbildungen, Wandbilder, Lan dkarten,


Stummfilme, Tageslichtsprojektoren,

C. Auditive Medien – Schallplatten, Tonbänder, Kassetten, CDs,

D. Audiovisuelle Medien – Video, DVD,

E. Elektronische Medien – Computerprogramme, E-Materialien. 18

Man kann die Medien auf verschiede Weise komb inieren. Zur Anwendung einiger
Medien braucht man ein spezielles Sprachlabor oder die Technik, ohne die man sie nur
knapp anstellen kann.
Nach Verwendung der Technik kann man technikgebundene (Tonfilm, DVD,
Tagelichtsprojektor, Kassette u.a.) und nicht tec hnikgebundene Medien (Lehrwerk,
Arbeitsheft, Wandbilder u.a.) unterscheiden.

18
DUSZENKO, 1994, S. 92

14
Ich möchte kurz näher die einzelnen Medien beschreiben, außer dem Lehrwerk,
dem ich mich oben gewidmet habe.

1.6.1 Bücher

Ein Lehrerhandbuch ist „ein Buch“, das den Lehrern dienen kann. Für die Lehrer/ -
innen gibt es aber keine Pflicht mit dem Lehrerhandbuch zu arbeiten. Es soll das
Lehrwerk vorstellen, verschiedene methodische Ratschläge erteilen und spielerische
Spachübungen der Sprache anbieten. Die Lehrerhandbücher beinhalt en Schlüssel zu den
Übungen und Teste in einzelnen Lektionen. Sie sollten die Arbeit im Unterricht
erleichtern und die Vorbereitungszeit des Lehrers sparen.
Arbeitshefte, Arbeitsbücher oder Übungsbücher können entweder ein fester
Bestandteil des Lehrwerks sein oder sind als selbständige Hefte herausgegeben. Wie der
Name dieses Heftes sagt, dient es zum Arbeiten, Üben und Wiederholen. Man findet
dort verschiede Übungsarten, in die die Schüler ihre Lösung einschreiben können. Der
Lehrer vergibt die Übungen a ls eine selbständige Arbeit oder als die Hausaufgabe.
Glossare sind eingentlich zweisprachige Wörterbücher oder Wörterverzeichnisse,
die in einem Lehrwerk integriert sein können oder sie werden einem Lehrwerk in der
Form des Heftes beigelegt. Diese „getren nten“ Hefte findet man bei den Lehrwerken,
die im Ausland herausgegeben wurden. Die Wortschatzlisten können unterschiedlich
geteilt werden: entweder sind die Vokabeln nach den Lektionen, den Seiten, den
Abschnitten oder den Kapiteln geordnet, oder man find et eine alphabetische
Vokabelliste, die mit der Zahl der Lektion ergänzt wird. Einige Glossaren sind
einsprachig und es fehlen da muttersprachliche Äquivalente der angeführten Wörter.
Die Schüler sollen sie mit der Hilfe des Lehrers ergänzen. Die Vokabeln sind durch die
Pluralfomen, Präteritum - und Perfektformen oder, wenn es nötig ist, durch die
phonetische Transkription ergänzt.
Bei den ausländischen Lehrwerken steht oft ein separates Heft mit der Grammatik
zur Verfügung. Die Hefte sind meistens einsprac hig, das bedeutet, dass die Grammatik
nicht in der Muttersprache erklärt wird. Diese Hefte stellen das grammatikalische
Pensum, wie die Wortschatzliste, nach den einzelnen Lektionen oder den Kapiteln vor
oder bieten eine systematische Zusammenfassung der G rammatik an. Anderseits
können die grammatischen Überblicke ins Lehrwerk integriert sein, meistens sind sie
am Ende des Lehrwerks eingeführt, oder sie können ganz ausgelassen werden.

15
Lesebücher, die literarische Texte oder authentische Gebrauchstexte bein halten,
bilden nicht häufig ein Bestandeil des Lernkomplexes. Trotzdem Duszenko anführt,
dass „fremdsprachliche Lesebücher heute übrigens eine Renaissance erleben“ 19, sind sie
als Ergänzungsmaterial der Lehrwerke nur selten zu sehen.
Europäisches Sprachportfolio ist ein Dokument, in dem die Schüler ihre
sprachliche Fertigkeiten und Kenntnisse oder interkulturelle Erfahrungen selbständig
aufzeichnen. Es besteht aus drei Teilen: dem Sprachenpass (er informiert
zusammenfassend über die Spracherfahrungen in de n erzielten Niveaus), der
Sprachenbiographie (beinhaltet persönliche „Geschichte“ des Sprachenlernens und die
einzelnen Sprachniveaus) und dem Dossier (es ist eine „Sammlung“ von verschiedenen
Arbeiten oder Dokumenten, wie Zertifikate, Diplome). Die Sprach portfolieos können in
einem Lehrwerk integriert werden oder sind als Broschüren nach den Altersgruppen in
den Buchhandlungen erhärtlich.
„Die Zeitschriften sind Printmedien oder elektronische Publikationen die in
(regelmäßigen oder unregelmäßigen) Abstände n in gleicher, gehefteter oder gebundener
Form erscheinen.“ 20 Für Deutsch als Fremdsprache dienen Zeitschriften als ein
Zusatzmaterial für Erweiterung der Sprachkenntnisse. Die Lehrer können die folgenden
Zeitschriften für die Lernenden bestellen: Die Zeits chrift „Hurra!“, den Anfängern
bestimmt sind, wird die slowakische Agentur Foreign Language Publications
(www.flp.sk) herausgegeben. Die Zeitschrift „JUMA“ (www.juma.de) ist ein
Jugendmagazin, das seine Redaktion in Köln in Deutschland hat. „Freundschaft“, eine
Zeitschrift für den Deutschunterricht (www.freundschaft.cz), wird sich in Tschechien
anzuschaffen.

1.6.2 Visuelle Medien

Die Abbildungen stellen flächige Bilder und räumliche Modelle dar. Wir
unterscheiden auch abstrakte Bildinhalte, die durch die Schemen und Symbole gebildet
werden, und konkrete Bildinhalte, die die Realität widerspiegeln. Es geht vor allem um
Fotos, die u.a. landeskundliche Informationen oder Zeichnungen und Bildchen
veranchaulichen.

19
DUSZENKO, 1994, S. 94.
20
Zeitschrift. [online]. Zu Finden auf: http://de.wikipedia.org

16
Zu den visuellen Medien gehört das Tageslicht sprojektor, mit dem man an die
Wand oder Leinwand verschiedene Schemen, Tabellen, Bilder, Zeichnungen oder Texte
auf einer durschsichtigen Folie projiziert. Der Lehrer soll sie zu Hause mittels
Photokopiegerät vorbereiten. Mehrere Folien lassen sich überei nanderlegen. Bei einigen
Lehrwerken sind diese Folien zu bekommen, die aber nicht so gerade billig sind, und es
ist möglich sie zu einem anderen Lehrwerk auszunützen
Das Dias sind ein altes Medium. Mittels eines Projektors kann man sich an der
Wand vor allem Bilder und Photos anschauen. Die Klasse muss verdunkelt werden, um
die Dias sehen zu können.
Vor der Einführung des Tagelichtsprojektors spielten Wandbilder eine wichtige
Rolle. Ich glaube, dass zu Wandbildern auch solche zählen, die die Grammatik
zusammenfassen oder wo z.B. die Jahreszeiten vorgestellt sind.
Der Stummfilm gehört zu den visuellen Medien, aber ich glaube, dass er im
fremdsprachlichen Unterricht nur selten auftritt. Er bietet verschiede Variationen der
Übungen an, wie zum Beispiel den In halt des Films zu beschreiben, das Ende zu
ergänzen oder zu einer Szene Gespräche zu schreiben. usw.

1.6.3 Auditive und audiovisuelle Medien

Mittels der auditiven Medien hört man authentische oder künstliche Aufnahmen,
die auf dem Tonband, der Kassette oder der CD aufgenommen sind. Sie vermitteln den
Schülern Erzählungen, Interviews, Lieder, Gedichte, Nachtichten, Hörspiele, um das
Sprachvorbild der Zielsprache anzubieten und das Hörverstehen zu entwickeln. Die
Schallplatten dienen nur zum Musikdarbietun g und heutzutage werden sie nicht mehr
benutzt.
Durch das Radio, das eine fremdsprachliche Sendung empfängt, ist es möglich die
fremdsprachliche Nachrichten, Wetterberichte, Lieder im Unterricht zu hören.
Die audiovisuellen Medien beinhalten solche Medie n, die man durch Augen- und
Gehörsinn empfängt. Zu dieser Gruppe können wir die Video -Kassetten, die DVDs mit
verschiedenen Filmen, Serien oder Szenen einordnen, die durch ein Videogerät oder
DVD-Player gespielt werden können. Einige Verlage fügen zum Ler nkomplex die
Videos hinzu, die entweder authentisch oder didaktisch sind. Didaktische Videos sind
für den Unterricht speziell eingerichtet, wo die Spielszenen und landeskundliche
Darstellungen zu sehen sind. Authentische Videospiele kann der Lehrer selbst aus dem

17
Fernseher auf die Video-Kassette aufnehmen und in der Klasse präsentieren. Mit der
Videokamera kann der Lehrer zum Beispiel Rollenspielen, Gespräche oder
Theaterstücke andrehen und dann den Schülern vorführen.
Eine Sonderform des audiovisuellen Me diums stellen die Fernsehsprachkurse dar.
Sie entsprechen immer einer Altersstufe und vermitteln die Sprache einem breiten
Publikum durch verschiedene Unterrichtsmittel. Für einen Nachteil kann man den
einseitigen Kontakt oder die nicht kontrollierbaren Re aktionen der Kinder/Schüler
halten.

1.6.4 Elektronische Medien

Wenn man mit den elektronischen Medien im Unterricht arbeiten will, muss man
einen Computer vorhanden haben. Die Computerprogramme, die man unter
elektronische Medien zählt, ermöglichen den Fremdsprachenunterricht mittels
Computerbildschirm. Diese Programme werden als CALL (Computer Assisted
Language Learning) bezeichnet. Man kann sich die Übungstypen und das
Anspruchsniveau selbst bestimmen. In verschiedenen Übungsformen wiederholen die
Schüler den Lernstoff selbständig oder in Gruppen.
Und als Neuigkeit sind die E -Materialien, die man auf den Internetseiten des
entsprechenden Verlages oder des Lehrwerkes finden kann. Diese E -Materialien dienen
nicht nur den Lehrern, die sie im Unterricht ve rwenden können, sondern auch den
Schülern, die mit den Materialien online arbeiten können. Sie sind kostenlos und jeder
kann sie sich aus dem Internet herunterladen. Bei manchen Lehrwerken fehlt jedoch
diese Möglichkeit, per Internet die Sprache zu üben, a ber die Anzahl erhöht sich.

18
2. LEHRWERKANALYSE

Wenn man mit der Lerhwerkanalyse anfängt, „wirft“ sich nicht gleich auf die
Grammatik oder Phonetik. Sondern die Lehrwerkanalyse beginnt mit einer Vorstellung
des Lernkomplexes, zu dem das Lehrwerk gehört. Es wird eingeführt, aus welchen
Lehrwerkteilen und aus wie vielen Bänden ein Lehrwerk besteht. Wie viele Seiten die
einzelnen Bücher haben und wie viele Kassetten von welcher Spieldauer vorliegen, für
welche Zielgruppe und welche Niveaustufe es konzipiert ist, für welche Prüfung man
sich damit vorbereiten kann, welche Kenntnisse und Fertigkeiten vorausgesetzt werden
21
und welche Lernziele mit dem Lehrwerk erreicht werden können.
Reiner Schmidt unterscheidet zwei Termine: Lehrwerkanalyse und
22
Lehrwerkkritik. „Ein Lehrwerk analysieren“ bedeutet:
anhand von auf die innere Struktur des Lehrwerks zielenden Fragestellungen
und/oder
anhand vorgegebener oder selbst entwickelter Kriterien(kataloge) Lehrwerkteile,
im besten Fall das ganze Lehrwerk, nach Maßgabe dieser Fragen und/oder
Kriterien untersuchen und die Ergebnisse der Untersuchung fixieren und/oder
im Hinblick auf die Lernwünsche, -bedürfnisse und -möglichkeiten einer
konkreten Lernergruppe ein Lehrwerk daraufhin untersuchen, ob es für diese
Lernergruppe geeignet ist (dieser Punkt kann bereits als eine Art Lehrwerkkritik
aufgefasst werden, insofern ein gültiges Urteil über die Eignung und
Einsetzbarkeit eines Lehrwerks gefällt wird).
„Ein Lehrwerk zu kritisieren“ heißt vor allem:
auf der Basis der gerichteten Fragen und zugrunde gelegten Kriterien abhängig
von Analyse ein Werturteil über das Lehrwerk abgeben und seine „Stärken“ und
Schwächen“, Nachteile und Vorteile begründen,
auf der Basis der Erprobung eines Lehrwerks im Unterricht, ein Werturteil im
obenbechriebenen Sinne abgeben.
Viele Pädagogen haben sich mit der Lehrwerkanalyse beschäftigt. Zu den
beitragenden Werken gehören: „ Deutsch für ausländische Arbeiter. Gutachten zu
ausgewählten Lehrwerken“ (1986) von Hans Barkowski, „Analyse und Kritik
koreanischer Schulbücher für den Deutschunterricht“ von Hyung -Uk Shin oder

21
SCHMIDT. In: HENRICI, RIEMER. Band 2. S. 400
22
SCHMIDT. In: HENRICI, RIEMER. Band 2. S. 400-401

19
„Lehrwerkanalyse aktueller südkoreanischer Lehrbücher für den Deutschunterricht“ von
Chun Ohk Kim.

2.1 Was an den Lehrwerken erforscht wird?

Die Aufmerksamkeit der Wissenschaftler und der Pä dagogen konzentriert sich auf
verschiedene Kompetenzen, nach denen sie die Anwendung und Verwendung des
Lehrwerks billigen. Sie bemühen sich in der Analyse nicht nur positive Kriterien
sondern auch die negativen zu umfassen. Die Lehrwerkforschung überhäuft die
folgenden Gegenstände, die Průcha folgendermaßen gesondert hat: 23
a) Eigenschaften des Lehrwerks – nach den kommunikativen, inhaltlichen und
ergonomischen Eigenschaften stellen wir fest, wie das Lehrwerk in einem
Erziehungsprozess wirksam ist und wie d ie Effekte und Ergebnisse sind.
Kommunikative Eigenschaft verfolgt expressive Mittel des Lehrwerks, und zwar
verbale Mittel (sprachliche uns stilistische Seite der Texte) oder nonverbale Mittel
(Bildseiten, Visualisierungen). Mit der Analyse der kommunika tiven Mittel
beschäftigen sich die Forschungen am umfangreichsten. Auf Grund dieses stellt
man fest, wie in den Texten präsentierter Lernstoff schwierig ist oder wie die
Menge und die Dosierung des Lernstoffes in den Texten ist. Die inhlatlichen
Eigenschaften konzentrieren sich auf die Transformation der
Wissenschaftserkenntisse und auf die Inhalte der Lehrwerke, darauf, welche
Struktur, Verhältnisse oder die Anknüpfung sie haben und wie bilden sie die
Füllung dieser Inhalte. Die Analyse nach den inhlatlich en Eigenschaften umfasst
auch die Wertorientierung, die Haltungen und kulturelle Formeln (es sind
beispielsweise nazistische Elemente, Egozentrismus oder Xenophobie). Persuazive
Aspekte beobachten in den Lehrwerken, mittels welchen Mitteln sie sich an die
Schüler wenden. Es geht um emotionale, personifikative, überzeugliche Mittel.
Unter ergonomische Eigenschaften des Lehrwerks zählen wir Schriftarten und –
größe, Farbenverwendung, graphische Symbole, nach denen sich der Schüler im
Lehrwerk orientieren kann.
b) Funktion des Lehrwerks – es ist dem Lernen und Lehren bestimmt. Diese Analyse
widmet sich einer praktischen Verwendung des Lehrwerks. Wie die Lerher/ -innen
das Lehrwerk bei dem Unterrichtsplanung oder in der Unterrichtseinheit benutzen.
23
vgl. PRŮCHA, 1998, S. 43-47

20
Sie interessiert sich auch für die Ansichten oder die Stellungnahmen der
Verbraucher, und zwar der Lehrer und der Schüler.
c) Ergebnisse und Effekte der Lehrwerke – die Veränderungen der Subjekte im Wissen,
in den Stellung- oder Werteingenschaften der Subjekte.
d) Prädiktion über Lehrwerksfunktion – bedeutet, in vieweit das Lehrwerk die Funktion
in der Praxis leistet.
e) Modifizierung der Lehrwerkquellen – die Textquellen der Lehrwerke kann man aus
dem Gesichtspunkt seines Umfangs (Anzahl der Seiten, Verhältniss zwischen
texthaften und außertexthaften Bestandteilen, Umfang des Motivationstextes oder
der Übungen) und sein Schwierigkeitsgrad (linguistisch -quantitatives oder
komplexes Schwierigkeitsmaß des Textes) beogachten.

2.2 Kriterienraster:

Wenn man sich für die Ana lyse des Lehrwerks entscheidet, wählt man verschiedene
Kriterien und Methoden, nach denen man vorgehen wird. Sie können den Lehrern
helfen, ein entsprechendes Lehrwerk für den Unterricht zu wählen. Ein Kriterienraster
grenzt die bestimmten Anforderungen ab , die zur Bewertung und der Analyse der
Lerhwerke unumgänglich sind. Diese Erfordernisse konzentrieren sich auf den Inhalt
und die Funktion des Lehrwerkes im Hinblick auf den Lehrer und vor allem auf die
Schüler. „Die Kriterienraster sind jedoch nicht prob lemlos. Sie werden schnell
kanonisch, gaukeln Objektivität vor, sind statisch, erheben den Anspruch auf
wissenschaftliche Autorität. Alle Kriterien bleiben jedoch relativ, ihre Gewichtung kann
nur nach persönlichen Präferenzen vorgenommen werden unter Berü cksichtigung der
Situation vor Ort: der fachdidaktischen Kenntnisse der Kollegen, der Bedürfnisse des
Lernenden, der Kompatibilität des neuen Lehrwerks mit den anderen
24
Unterrichtsmaterialien oder eingeführten Lehrwerken auf anderen Lernstufen.“
Die Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache kann man nach dem bekanntesten
Kriterienraster „Mannheimer Gutachsten“ von Ulrich Engel beurteilen, dessen zwei
Bände in Jahren 1977, 1979 in Heidelberg herausgegeben wurden. Es konzentriert sich
auf drei Aspekten: Fremdsp rachendidaktik, Linguistik und Deutschladneskunde. Hans -
Jürgen Krumm hat an der Universtät in Upsala in Norwegen einen sog. Stockholmer
Kriteriekatalog entwickelt, der 1985 auf Grund zwei Seminare (1983, 1984) zum Thema
24
NEUNER; KANST, 1994, S. 100

21
„Lehrwerkanalyse“ entstanden ist. De r Stockholmer Katalog beschreibt folgende
Kriterien 25:
1) Aufbau des Lehrwerks
2) Layout
3) Übereinstimmung mit dem Lehrplan
4) Inhalte – Landeskunde: a) Die Menschen, die im Lehrwerk vorkommen b) Der
Alltag im Lehrwerk c) Geographie und Wirtschaftsl eben d) Die Gesellschaft
e) Kultur f) Literatur g) Geschichte h) Darstellung des eingenen Landes
5) Sprache: a) Aussprache und Intonation b) Tombänder/Kassetten
6) Grammatik
7) Übungen: a) Arbeitsanweisungen b) Ferigkeiten c) Übungstypen d)
Übungformen e) Zusammenhang f) Differenzierung g) Wiederholung
8) Die Perspektive der Schüler
Hermann Funk führt auch die Arbeitsfragen zur Lehrwerkanalyse ein. Er
26
konzentriert sich auf folgende Bereiche:
1) Beschreibung
2) Inhaltskonzeption: a) Themen b) Situatio nen c) Rollenkonzeption d)
Textsorten e) Gestaltung
3) Grammatik
4) Wortschatz
5) Methodik/Übungsformen
6) Medienkonzeption
7) Lehrerhinweise
Zu den weiteren Anforderungskatalogen, nach denen man eine Analyse des
Lehrwerk durchführen kann, gehören: Da s Reutlinger Raster, der von Prof. Dr. Martin
Rauch und Lothar Tomaschewski zusammengestelt wurde. Es wird in neun Kategorien
gegliedert: bibliographische Angaben, Ziele und Inhalte, Lehrverfahren, Adressaten,
Gestaltung, Text, Aufgaben, Bild, Bild/Text. 27 Der Katalog beinhaltet die Möglichkeit
selbst die Antwort zu formulieren, oder bereitet Antworten vor, die man kreuzt (ja/nein)
oder man bewertet nach einer Skala von 1 bis 4. Von Manfred Laubig, Heidrun Peters

25
NEUNER; KANST, 1994, S. 100
26
NEUNER; KANST, 1994, S. 105
27
Das Medium „Schulbuch“. [online]. Zu Finden auf: http://www.diss.fu-berlin.de

22
und Peter Weinbrenner haben das Bielefelder R aster herausgegeben. Es besteht aus fünf
Dimensionen:
1) Wissen (Erkenntnistheorie, Werturteile, Ideologien usw.)
2) Design (Umbruch, Typographie, Grafiken, Farbgebung usw.)
3) Fachwissenschaftliche Inhalte (sachliche Korrektheit, aktueller Forschun gsstand,
Kontroversen usw.)
4) Fachdidaktik (fachdidaktischer Ansatz, Lernzielorientierung, Sequenzierung,
Vereinfachungen, Reduktionen, Interpretationen, Problemorientierung,
Hilfen usw.)
5) Erziehungswissenschaft (didaktische Funktionen, Textsortenunter scheidung,
Formen der Kommunikation und Interaktion, Textverständlichkeit,
28
Schulbuchtyp usw.)
Ich möchte noch das Schulbuchraster des Wiener Instituts für Schulbuchforschung
und Lernföderung und das Salzburger Raster von Jörg Sams und Jofes Thonhauser
erwähnen.
Auf den Webseiten habe ich noch einen Kriterienskatalog gefunden, der sich auf
die Tschechischen Republik bezieht. Es handelt sich um den Brünner Kriterienkatalog
zur Beurteilung von Lehrwerken für den Deutschunterricht an tschechischen
Grundschulen und Gymnasien von Eva -Maria Jenkins aus dem Jahr 1997. Weitere
Informationen habe ich nicht gefunden, aber der Brünner Kriterienkatalog wird im Buch
Krumm/Portmann (Hg), Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als
Fremdsprache – Jahrbuch 1977. Studienverlag, Innsbruck/Wien 1977, S. 182 -194
erwähnt.
Mit den Beurteilungskriterien haben sich beispielsweise Heuer/Müller/Schrey
(1973), Piepho (1975), Reisener (1978), Vielau (1981), Koldijk (1981) oder
Bertiletti/Dalhet (1984) beschäftigt.

28
MOSER-LÉCHOT. [online]. Zu Finden auf: http ://www.kl.unibe.ch

23
3. GESCHICHTE DER SC HULBUCHFORSCHUNG

Manche Pädagogen, und gar nicht nur aus den europäischen Ländern,
beispielsweise aus Schweden, Norwegen, Finnland, Estland, Russland oder Frankreich,
sondern auch die aus den USA oder aus Japan, interesieren sich sehr für die
Schulbuchforschung. Diese Forschungen werden an den pädagogischen Fakultäten der
Universitäten durchgeführt, oder es wurden die Institute für Schulbuchforschung
gegründet. Im Jahre 1991 wurde die internationale Assoziation IARTEM (International
Association for Research on Textbooks and Educational Media, Präsidentin Prof.
Susanne V. Knudsen) fundiert. Sie organisiert alle zwei Jahre eine internationale
Konferenz, die letzte hat 2007 in Tønsberg in Norwegen stattgefunden. Zu den
Grundthemen haben folgende gehört:
1) Gleichgewicht zwischen den Lehrwerken und Edukationsmedien,
2) Verwendung von Lehrwerken und Edukationsmedien,
3) Genehmigung, Auswahl und Sprachmethoden im Lehrwerken und
Edukationsmaterialien,
4) Texte und Bilder der Lehrwerke und Ed ukationsmedien als Lernmittel.
Von internationaler Bedeutung ist auch das UNESCO International Textbook
Research Network, das im Georg -Eckert-Institut für Schulbuchforschung (sieh unten)
organisiert ist. Es unterstützt den Informationsaustausch über Schulb uchforschung in
verschiedenen Ländern, über die Planung der Forschungsprojekte, über die
Publikationen usw.
Auch in den deutschsprachigen Ländern haben sich die Wissenschaftler dieser
Thematik gewidmet. In den nächsten Kapiteln möchte ich näher die Situa tion in
Deutschland und in Österreich im Vergleich zur Schulbuchforschung in der
Tschechischen Republik beschreiben.

3.1 Deutschland

Als die Wissenschaftler sich mit der Schulbuchforschung für Fremdsprachen


beschäftigen wollten, musste man zuerst den Fr emdsprachenunterricht an den Schulen
eingeführt haben. In den 50er Jahren, nachdem Deutschland zur Bundesrepublik
Deutschland und Deutschen Demokratischen Republik aufgeteilt wurde, wurden die

24
Fremdsprachen auf die Schulen eingeführt. In der BRD wurde als erste Fremdsprache
Englisch und als zweite Französisch unterrichtet, aber nur auf den höheren Schulstufen
wie zum Beispiel auf den Oberrealschulen, Gymnasien oder Realgymnasien. Wenn
auch es nur 5 bis 10 % der Schüler besucht hat, „war also Fremdsprachenun terricht ein
Privileg höherer Bildung.“ 29 Für jede Fremdsprache war damals nur ein Lehrwerk
vorhanden. Im Jahre 1955 wurde im Hueber -Verlag das Lehrwerk „Deutsche
Sprachlehre für Ausländer“ von Dora Schulz und Heinz Griesbach herausgegeben, für
diejenigen, die Deutsch lernen wollten. In der DDR hat man auf den allgemeinbildenden
Einheitschulen als erste Fremdsprache Russisch eingeführt. Für jede Schulstufe wurde
nur ein Einheitslehrwerk zugeordnet. Bei diesem Zustand war es nicht nötig die
Lehrwerkanalyse zu machen.
Die Veränderung der Bildungs - und Schulpolitik hatte in den 60er Jahren zur
Folge, dass man über Lehrwerkanalyse und -kritik mehr diskutiert hatte. 30
In den 70er Jahren haben sich die Wissenschaftler mit den Schulbüchern und
Inhaltsanalysen intensiv beschäftigt, weil sich u.a. auch das Angebot an Lehrwerken für
Deutsch als Fremdsprache erhöht hat. Als Gründe führt Reiner Schmidt an: „politische
„Anstöße“, Institutionen (Goethe -Institut), die DaF vermitteln und solche, die DaF als
wissenschaftliches Fach an Hochschulen (Volkshochschulen, Pädagogische
Hochschulen) etablieren, Prüfungen für verschiedene Zwecke und auf verschiedenen
31
Niveaus (Kleines und Großes Deutsches Sprachdiplom, Zertifikat DaF).“ Zu den
bedeutendsten Namen gehören Isle Lichtenstei n-Rother, Professorin der Pädagogik,
oder Horst Schallenberger und Peter Weinbrenner.

3.1.1 Georg-Eckert-Istitut

Aus der Initiative des Historikers Georg Eckert wurde im Jahre 1975 das Georg -
Eckert-Institut in Braunschweig (Niedersachsen) gegründet. Frü her war es das
Internationale Schulbuchinstitut, das auch von Eckert 1957 fundiert wurde. Dieses
Institut widmete sich der Analyse der Schulbüchern von verschiedenen Schulfächern,
wie Geschichte, Geographie, Sozialkunde, Okologieerziehung usw. „Im Zentrum der
wissenschatlichen Aufgaben steht der internationale Vergleich gesellschaftlicher

29
NEUNER; KANST, 1994, S. 9.
30
vgl. NEUNER; KANST, 1994, 9-11
31
SCHMIDT In: HENRICI, RIEMER. Band 2, 1996, S. 397

25
Selbst-, Fremd- und Feindbilder, die durch Schulbücher und andere schulrelevante
Bildungsmedien vermittelt werden. Die Wissenschaftler analysieren der Entstehung und
die Auswirkungen dieser Bilder, erarbeiten Konzepte für einen angemessenen Umgang
32
mit ihnen und suchen nach Wegen, diese in der pädagogischen Praxis anzuwenden.“
Das Georg-Eckert-Institut realisiert auch verschiedene Forschungsprogramme und
Projekte, die sich mit dem Schulbüchervergleich in zwei oder mehreren Ländern
beschäftigen, wie zum Beispiel „Deutsch -französische Vereinbarung über strittige
Fragen europäischer Geschichte“ von 1951, „Empfehlungen für Schulbücher der
Geschichte und Geographie in der Bundes republik Deutschland und in der
Volksrepublik Polen“ von 1975 oder die aus dem Jahr 1985 „Deutsch -israelischen
Schulbuchempfehlungen“.
Die Forschungs- und Beratungstätigkeit des Institutes durchgeht einem Prozess
der Neustrukturierung. Seine Arbeit wird i n vier Arbeitsbereiche aufgeteilt:
1. Selbst und Fremdbilder: Muslimische Gesellschaften in Europa.
Themenschwerpunkte: a) Entwicklung von Unterrichtsmaterialien über die
islamisch geprägte Welt b) Schulbuchrevision im Nahen Osten.
2. Erziehung und Bildung im globalen Zeitalter.
Themenschwerpunkte: a) gesellschaftliche Kohäsion und konkurrierende
Erinnerungskulturen b) Schule in Einwanderungsgesellschaften c) Lernen und
Bewusstsein in der Weltgesellschaft.
3. Schulbuch und Konflikt.
Themenschwerpunkte: a) S chulbuchkonflikte b) Schulbücher in Konflikten c)
Konfliktbearbeitung und Konfliktprävention durch „Schulbucharbeit“ d) Lernen
unter Konfliktbedingungen e) „Konflikt“ im Schulbuch.
4. Europa und seine Grenzen: Politische Räume, historische Konstruktionen u nd
kulturelle Identitäten.
Themenschwerpunkte: a) Europa und der nationale Faktor b) Europa im Prisma
der Region c) Trans-Europa / Außengrenzen.
Alle wissenschaftliche Arbeitsbereiche, mit denen sich das Georg -Eckert-Institut
beschäftigt, stellt graphisch Bild 3 dar. 33

32
Georg-Eckert-Institut. [online]. Zu Finden auf: http://www.gei.de/
33
Georg-Eckert-Institut. [online]. Zu Finden auf: http://www.gei.de/

26
Bild 3

Zu den Publikationen des Georg -Eckert-Instituts gehören die Zeitschrift


„Internationale Schulbuchforschung“, die viermal pro Jahr erscheint, und die
Buchausgabe der „Studien zur Internationalen Schulbuchforschung“, wo die
Wissenschaftler ihre Forschungsergebnisse veröffentlichen.
Das Georg-Eckert-Institut erteilt auch den jungen in - und ausländischen
Wissenschaftlern/-innen und Schulbuchautoren/ -innen zwei Stipendien. Es handelt sich
um Otto-Bennemann-Stipendium, das jährlich er teil wird und wissenschaftliche
Mitarbeiter in methodisch innovativen Studien zur internationalen Schulbuchforschung
unterstützt. Das Institut schreibt auch das Robert -Hermann-Tenbrock-Stipendium für
die in der internationalen Schulbuchforschung arbeitende n Wissenschaftler aus.
Seit Oktober 2006 wird das Georg -Eckert-Institut von Simone Lässen geleitet, die
als Geschichtsprofessor an der Technischen Universität in Braunschweig tätig ist.

3.1.2 Weitere Institute in Deutschland

Zu den bekanntesten Forschu ngszentren in der BRD gehört das Zentrum für
Schulbuchforschung am Wolfgang -Ratke-Institut in Köthen (Sachsen -Anhalt). Seit den
70er Jahren hat sich Prof. Dr. M. Baumann mit seinen Kollengen mit der
Schulbuchforschung und mit dem Lernen aus den Texten befa sst. Die Ergebnisse der
Forschungsarbeit fasst Baumann in seiner Monographie „Lernen aus Texten und
Lehrtextgestaltung“ zusammen. In den „Informationen zu Schulbuchfragen“ werden
empirische Analysen von K. Nestler und anderen Wissenschaftlern/ -innen erklärt.

27
Zurzeit begann sich das Zentrum auf den Einfluss eines Schulbuchs auf kreatives
Lernen zu konzentrieren.
An der Universität in Tübingen wirkt das Deutsche Institut für Fernstudien, das
„1967 als Stiftung des privaten Rechts von der Stiftung Volkswagenw erk zusammen
mit dem Land Baden-Württemberg und der Universität mit dem Ziel gegründet
wurde.“ 34 Da beschäftigt man sich mit den theoretischen und empirischen Analysen der
Faktoren, die die Informationasaneignung durch Verbal - und Bildquellen beeinflussen.

3.2 Österreich

Österreich vertreten solche Namen wie Dr. Richard Bamberger, der 1988 das
Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung in Wien gegründet hat, und Erich
Vanecek. Bambergers Forschungsprojekte beziehen sich auf folgende Themen:
Lesbarkeit und Lernbarkeit von Schulbüchern, die Anpassung der österreichischen
Schulbücher an die Aufnahmekapazität, die Interessen und Bedürfnisse der Jugend,
Gestaltung und Verwendung von Schulbüchern mit besonderer Berücksichtigung auf
die elektronischen Medie n und die neue Lernkultur. Das Institut gibt viermal pro Jahr
die Zeitschrift „Lesen und Lernen“ heraus.
Richard Olechowski, der Ludwig Boltzmanns -Institut für Schulentwicklung und
international-vergleichende Schulforschung geleitet hat, hat Anfang der 90 er Jahre eine
internationale Tagung über Schulbuchforschung in Wien organisiert, an der auch Peter
Weinbrenner teilgenommen hat und hat seinen Vorschlag einer Typologie der
Schulbuchforschung vorgetragen. 35

3.3 Tschechien

Die Schulbuchforschung in der Tsc hechischen Republik ist nicht so umfangreich,


wie in anderen Ländern. Ihr Ursprung reicht in die 20er und 30er Jahre voriges
Jahrhunderts zurück. Pädagogisches Wörterbuch führt an, dass Otokar Chlup, Professor
der Pädagogik an der Masaryk -Universität in Brünn, dem Thema die größte Beachtung

34
Deutsches Institut für Fernstudien . [online]. Zu Finden auf: http://www.uni -tuebingen.de
35
vgl. SAMS, THONHAUSER. [online]. Zu Finden auf:http://www.sbg.ac .at

28
geschenkt hat. 36 Der Analyse, die einen optimalen lexikalen Fond für didaktische Texte
beschränkte, widmete sich vor allem Václav Příhoda. In seiner Arbeit „Das Messen des
Wortschatzes bei den Kindern“ hat er den Wortsc hatz von fünf damaligen tschechischen
ABC-Büchern analysiert. Die Pädagogen und Psychologen, wie J.Langr und J.Váňa,
haben in der Textanalyse der Lehrwerke fortgestetzt. Sie haben sich auf den
Lernstoffumfang in der Physik konzetriert. Frau L.Monatová hat sich mit der Analyse
der naturwissenschaftlichen Begriffe, die man in den Lehrwerken und in den
Lernplänen für Kindergärten und das erste Schuljahr der Grundschulen, beschäftigt. In
den 80er Jahren war die Tschechoslowakei unter dem Einfluss der umliegende n Länder
(DDR, Polen und Sowjetunion), was dazu geführt hat, dass man auch bei uns mit der
Schulbuchforschung begonnen hat. Das Zentrum für Theorie der Schulbuchschöpfung
(geführt von Dr. Václav Michovský), das bei dem Staatlichen pädagogischen Verlag
gegründet wurde, hat die Arbeiten unter dem Titel „Theorie der Lehrwerke“ publiziert.
Jan Průcha hat mit diesem Forschungszentrum zusammengearbeitet und hat
gesamtstaatliche Seminare über die Lehrwerke organisiert. Seine Ergebnisse wurden im
„Seminar über Theorie und Schulbuchforschung, Almanach 6, und 7“ herausgegeben.
Es haben theoretische Arbeiten über die Lehrwerke der Geschichte, Geographie,
Chemie, Physik und der tschechischen Sprache enthalten. Die Pädagogen haben ihre
Aufmerksamkeit nicht nur auf Grund schullehrwerke, sondern auch auf die Lehrwerke
an den Mittel- und Hochschulen gerichtet.
Die Forschungen wurden auch an der Mathematisch -physikalischen Fakultät der
Karlsuniversität in Prag durchgeführt. Es hat sich um Lehrwerke der Physik für
Grundschulen gehandelt.
Das Bildungsministerium hat begonnen, sich für die Forschungsarbeiten zu
interessieren, und die Erkennntnisse wurden für Billigung und Bewertung der
Lehrwerke ausgenützt. Vorzugsweise wurde der Schwierigkeitsgrad der Lehrwerktexte
bewertet.
Nach dem Jahr 1990 wurden alle alten Lehrwerke an den Grund - und
Mittelschulen durch neue Lehrwerke ersetzt. Die tschechischen Pädagogen haben
jedoch aufgehört sich mit der Lehrwerkforschung zu beschäftigen.
Zurzeit gibt es in der Tschechischen Republik ke in Institut oder eine spezialisierte
Arbeitsstätte für Forschung und Analyse der Schullehrwerke, und neue

36
vgl. KUJAL, 1967, S. 310

29
Forschungsarbeiten über die Lehrwerke entstehen nur sporadisch. Ich halte deshalb für
wichtig folgende Personen, die sich mit der Schulbuchforschung i n der Tschechischen
Republik beschäftigen, zu nennen:
 Doc. Miroslav Pluskal aus der Palacky -Universität in Olmütz - hat die Arbeit
„Theorie der Schulbuchschöpfung und Methoden ihrer Bewertung“ verfasst, wo
er sich mit der Analyse der Lehrwerke für Geograph ie an den Grund- und
Mittelschulen beschäftigt hat.
 Im Aufsatz „Theorie und Schulbuchforschung der Geschichte“ hat Prof. PhDr.
Vratislav Čapek, DrSc. eine Übersicht über die Konzeption der Lehrwerke für
Geschichte ausgedehnt.
 Empirische Analysen hat auch D r. Jan Průcha vorgenommen und hat sich darauf
konzentriert, was die Schüler über andere europäische Länder, über derer
37
Geschichte und Kultur in den Lehrwerken erfahren.
 Im Jahr 2005 hat sich Prof. PhDr. Josef Maňák, CSc mit seinen Kollegen mit der
Komplexanalyse der ausgewählten Fachlehrwerke für Sekundarstufe der
Grundschule befasst. Die Analyse hat sich einerseits auf die Lehrwerkautoren
und anderseits auch auf die Lehrwerkverwender konzentriert. Sie haben zum
Schluss gekommen, dass wir die Kriterien un d Normen bei der
Lehrwerkschöpfung vermissen und dass den Lehrwerkautoren die Methoden
oder Vorbilder fehlen, an denen sie sich bei der Schöpfung der Lehrwerke halten
könnten.
 Zur Lehrwerkanalyse haben noch andere Autoren beigetragen: D.Čaněk mit
seiner Arbeit „Nation, Nationalität, Minderheiten und Rassismus“; Prof. PhDr.
Zdeněk Beneš; die Schöpfung der Hoschullehrwerke für Pädagogik erläuterte
Ch.Vorlíček; J. Mareš hat sich mi t der Lerntheorie aus den didaktischen Texten
beschäftigt, oder A. Petřková hat eine Studie über das Lernen aus dem
Bildmaterial verfasst.
Im Jahre 1996 wurden bestimmte Empfehlungen von OECDs Experten in
„Berichten über die Nationalpolitik in der Ausbild ung – Tschechische Republik“, die
die tschechischen Lehrwerke betroffen haben, entworfen. Sie haben an die Aufgabe der
Forschung, an die Zusammenarbeit der privaten Verläger und an die Bedingungen des

37
vgl. PRŮCHA, 1998, S. 36-39

30
gegenwärtigen freien Marktes auf die Lehrwerke hingewie sen. Die Empfehlungen
wurden aber nicht realisiert. 38
Die Lehrwerke werden bei uns bewilligt und wird ihnen eine
Genehmigungsklausel gegeben vom Bildungsministerium der Tschechischen Republik.
Die Regeln für die Verleihung der Genehmigungsklausel:
 Die Genehmigungsklausel wird den Lehrwerken auf eine Dauer von 6 Jahren
erteilt, die ein Bestandteil eines Lehrwerkzyklus darstellen. Sie kann verlängert
oder in begründeten Fällen auch entzogen werden.
 Die Lehrwerke werden von drei Rezensenten beurteilt.
 Beurteilungskrieterien beziehen sich auf fachliche Richtigkeit der
Lehrwerkinhalte, auf die Lehrwerkangemessenkeit dem Schüleralter oder auf
methodische und didaktische Textbearbeitung.
 Die Genehmigungsklausel bekommt das Arbeitsheft nur im dem Falle, wenn es
zusammen mit dem Lehrwerk vorgelegt wird.
 Das Bildungsministerium besichert einen Kontakt mit dem Rezensenten und die
damit verbundenen Finanzkosten.
 Das Liste von Lehrwerken mit der gültigen Genehmigungsklausel wird im
„Věstník“ der Bildungsministerium od er auf den Webseiten (www.msmt.cz)
zweimal jährlich veröffentlicht.
Es ist wirklich schade, dass man in der Tschechischen Republik noch kein Institut
für Schulbuch- und Lehrwerkfoschung gegründet hat. Wir können nur hoffen, dass es
immer noch solche Pädago gen und Wissenschaftler gibt, denen es an den
qualitätsvollen Schulbüchern liegt, und die auch beginnen sich für die
Fremdsprachlehrwerke zu interessieren.

38
vgl. PRŮCHA, 1998, S. 39

31
II. P RAK T IS CH E R T E IL

4. DAS LEHWERK HEUTE HA BEN WIR DEUTSCH UND SEINE


ANALYSE

Im Rahmen meines praktischen Teiles möchte ich mich auf die Analyse des
Lehrwerks „Heute haben wir Deutsch“ konzentrieren, den ich mich während meines
ersten Praktikums an der Grundschule kennen gelernt habe.
Ich habe viele unterschiedliche Gesichtspunkte und Kriterienkatal oge zur
Lehrwerkanalyse durchgelesen und habe mir meinen persönlichen Blick auf die
Analyse gebildet. Ich habe diesen praktischen Teil nach den einzelnen
Lehrwerkkomponenten struktuiert. Der meinste Raum ist dem Lehrwerk gewidmet,
dessen Kapiteln nach den einzelnen aufeinanderfolgenden Bestandteilen, aus denen eine
Lektion besteht, geordnet sind.

4.1 Basisinformationen

Im Jahre 1994 hat die Agentur JIRCO, die seinen Sitz in Strakonice hat, auf dem
Markt das Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch“ vorgestellt , das den Schulen nur in der
Tschechischen Republik dient.
Das Lehrwerk haben folgende Autoren verfasst und zusammengestellt: doc. PhDr.
Milada Kouřimská, CSc., die an der Lehrstuhl Germanistik der Pädagogischen Fakultät
der Karlsuniversität arbeitet. Prof . dr. Stanislav Jelínek, CSc., der auch an der
Pädagogischen Fakultät der Karlsuniversität wirkt. Weitere Autoren sind Ute
Kettenburg, Mgr. Ludmila Kučerová und Irmgard Nöbauer (die hat nur auf dem ersten
Teil, dem „Heute haben wir Deutsch 1“, kooperiert), und Christel Kratochvílová -
Ziegert, deren Namen man im Lehrwerkteil Nummer 2, 3, 4, 5 findet.
Den ersten Teil des „Heute haben wir Deutsch“ haben beurteilt: PhDr. Eva
Berglová, die an dem Institut der germanischen Studien der Philosophischen Fakultät
der Karlsuniversität tätig ist, und PhDr. Eva Marešová, CSc., Direktorin des Thomas -
Mann-Gymnasiums in Prag. PhDr. Eva Berglová und Mgr. Věra Perlínová haben sich
an den weiteren Teilen beteiligt.

32
Die Bücher „Heute haben wir Deutsch 1, 2“ sind mit den Illus trationen von der
akademischen Malerin Eva Mastníková besorgt, an den anderen Teilen hat der Künstler
Václav Kučera teilgenommen.
Im Jahre 1998 wurde das Lehrwerk neu mit neuer Rechtschreibung
herausgegeben. Danach kommt es zu anderen neuen Aktualisierunge n.
Dem Lernkomplex „Heute haben wir Deutsch“ wurde vom Bildungsministerium
der Tschechischen Republik laut § 27 Abschnitt 1 des Schulgesetzes Nummer 561/2004
das Genehmigungsklausel von 18.12.2006 in 18.12.2012 verlängert.
Das Lehrwerk „Heute haben wir De utsch“ ist für die Schüler/ -innen, deren
Muttersprache Tschechisch ist, bestimmt. Die Autoren behaupten im Lehrerhandbuch
oder auf den Internetseiten selbst, dass das Komplett „Heute haben wir Deutsch 1“
einerseits für die Anfänger (3. oder 4. Klasse der G rundschule) und anderseit auch für
39
die Schüler, die mit dem Deutschen als zweiter Sprache anfangen, geeignet sei. Die
Schüler erreichen nach der Absolvierung von allen Teilen des „Heute haben wir
Deutsch“ nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen d as Sprachniveau A2.
Ich glaube, das ganze Lernkomplex bereitet die Schüler/ -innen für keine konktere
Prüfung oder Zertifikat vor. Diese Tatsache habe ich jedoch nicht gefunden, von den
Autoren zu erwähnen.
„Heute haben wir Deutsch“ war in fünf Teilen hera usgegeben worden. Zu jedem
Teil ist auch das Arbeitsheft und das Handbuch für den Lehrer zu bekommen.
Als Zusatzmaterial zu diesem Lehrwerk werden die Kassetten (zu jedem Teil) und
die CD zum ersten Teil beigelegt. Zum ersten und zweiten Teil des Lehrwerks haben
die Autoren noch ein Hilfsmittel - unter dem Titel „Heute haben wir Deutsch – Folie“ -
herausgegeben, die zur Einübung dient. Vor kurzer Zeit ist auch das Lesebuch „4
Jahreszeiten“ auf dem Büchermarkt erschienen, das vier Teile – Frühling, Sommer,
Herbst und Winter hat, und ist für die Schüler der 8. und 9. Klasse bestimmt.
Für die Anfänger, die Schüler der 3. Klasse, haben die Verfasser das „Heute haben
wir Deutsch – Spiel mit!“ zusammengefasst, das aus den ersten drei Lektionen des
Lehrwerks „Heute haben wir Deutsch 1“ ausgeht. Als Zusatzmaterial zu diesem
Lehrwerk ist ein Memoryspiel beigelegt, das man zum Spiel Der „Schwarze Peter“
ausnützen kann. Auf den Webseiten der Augentur JIRCO, www.heutehaben.cz, wurde
veröffentlicht, dass der neue überarb eitete und moderne erste Teil unter dem Titel

39
vgl. KOUŘIMSKÁ, 1999, S. 5

33
„Heute haben wir Deutsch neu“ entsteht. In den Buchhandlungen ist dieser Titel noch
nie zu bekommen.
Die Benutzung der Zusatzmaterialien, des Arbeitsheftes oder der Kassette ist nicht
pflichtig. Es hängt nicht nur von der Finanzmöglichkeiten der Schule und vom Lehrer
ab, sondern auch von der Bereitwilligkeit der Schülereltern, die die Arbeitshefte für ihre
Kinder zu bezahlen haben.
Der Preis jedes Teiles und jedes Buchtyps ist unterschiedlich. Zum Vergleich ha be
ich eine Tabelle zusammengestellt, in der die Preise der ganzen Lernbücherreihe „Heute
haben wir Deutsch“ eingeführt sind und die im Anhang 1 zur Einsicht sind.
Alle Lehrwerke haben das brochierte Format A4. Alle Teile sind farblich
unterschiedlich, aber das Lehrwerk, das Arbeitsheft und das Lehrerhandbuch eines
Teiles sehen gleich aus. Das Lehrwerk hat in der rechten oberen Ecke ein Buch (Bild 4),
das Arbeitsheft hat einen Kuli (Bild 5) und auf dem Lehrerhandbuch findet man das
Fragezeichen (Bild 6) in einem Sechseck.

Bild 4. Bild 5. Bild 6.

In den nächsten Kapiteln widme ich mich nur der Analyse des ersten Teiles des
Lehrwers „Heute haben wir Deutsch“.

4.2 Lehrwerk

Der erste Teil orientiert sich vor allem auf die Hörausb ildung mit dem
Verständniss und Gesprächsbereitschaft mit der Verbindung von Lesen - und
Schreibenfähigkeiten. Die Themen - und Sprechsituationen sind im Verhältnis zur
deutschen, österreichischen und tschechischen Landeskunde und im Hinblick auf die
Altersbesonderheiten der Schüler. 40

40
vgl. KOUŘIMSKÁ, 1999, S. 5

34
Das Lerhwerk hat 141 Seiten. Am Anfang des Buches gibt es einen Hinweis auf
das Schulministerium der Tschechischen Republik, das dieses Lehrwerk bewilligt hat.
Damit wurde „Heute haben wir Deutsch“ im Lehrwerkverzeichnis für di e Grundschulen
eingeordnet. Die Verfasser informieren die Schüler/ -innen, dass alle Texte in der neuen
deutschen Rechtschreibung geschrieben wurden.
Ich halte für geeignet, ein Vorwort zu diesem Lehrwerk für die Schüler/ -innen
einzuführen. Sie sollten im voraus etwas mehr über das „Heute haben wir Deutsch“
wissen, zum Beispiel: für welche Schüler das Lehrwerk bestimmt ist, Erklärung der
Grundphilosophie des Lernkomplexes, aus welchen Teilen das Lehrwerk besteht, wie
sie mit ihm umgehen können oder die anre genden Worte von den Autoren für die
Schüler/-innen fehlen auch.
Anstatt der Einführung „informiert“ uns der Inhalt über die 10 Lektionen, in denen
das Lehwerk von den Autoren aufgeteilt wird. Der Inhalt bringt die Absichten jeder
Lektion bei. Das bedeut et – macht den Schüler mit den Themen, mit der Grammatik,
mit den verschiedenen Texten, den Liedern und den Anzählreimen bekannt.
Am Ende des Lehrwerks finden wir ein deutsch -tschechisches Glossar mit den
Redewendungen und mit dem Auswahl an Vokabeln aus dem Teil „Wer will mehr
wissen“. Dann folgt eine Liste der im Lehrwerk verwendeten Anweisungen (Anhang
13), das tschechisch-deutsche Glossar und die Grundregeln fürs Lesen und Schreiben
(Anhang 14). Im Lehrwerk gibt es keinen Lösungsschlüssel, der den Schü lern zur
Selbstkontrolle dienen könnte.
Die Verfasser bemühten sich, dass es im „Heute haben wir Deutsch“ möglichst
wenig tschechischer Sprache gibt. Aber bei der Grammatikerklärung ist das
Tschechische passend, weil für die Schüler einfacher ist, sie zu begreifen. Bei den
Übungen haben die Autoren in einigen Fällen zweisprachige Aufgaben eingeführt.
Später werden tschechische Äqiuvalente ausgelassen.
Wieviel Zeit die Lehrer/ -innen brauchen, um das Lehrwerk „Heute haben wir
Deutsch 1“ durchzugehen, ist une inheitlich. Weil ich persönlich noch nicht unterrichte,
habe ich zwei Kolleginnen gefragt. Ihre Antworten waren sehr unterschiedlich. Bei den
Schülern der 3. Klasse haben sie sich darauf geeinigt, dass ein Jahr zu wenig ist, das
Lehrwerk durchzunehmen. Als o eine Kollegin hat nach dem ersten Teil eineinhalb Jahre
und die andere zwei Jahre unterrichtet. Eine von ihnen hat dieses Lehrwerk auch in der
7. Klasse für Deutsch als zweite Fremdsprache verwendt. Sie hat mir dazu gesagt: „Die

35
Schüler waren sehr fleißi g und geschickt, und im Mai, nach 9 Monaten, waren wir mit
dem ersten Teil fertig.“ Ich möchte dazu nur bemerken, dass auf unserem Markt für
Deutsch als zweite Fremdsprache geeignetere Lehrwerke wie Prima oder Deutsch mit
Max von Milena Zbranková erhärtlic h sind.

4.2.1 Aufbau der Lektionen

Die Lektionen im ersten Teil des Lehrwerks sind ein bisschen anders aufgeteil als
die Lektionen der Teile 2, 3, 4 und 5.
Das „Heute haben wir Deutsch 1“ beinhaltet 10 Lektionen. Die ersten drei
Lektionen, wie die Autoren im Lehrerhandbuch selbst erklären, konzentrieren sich auf
das Hören und auf die phonetische Seite der deutschen Sprache. 41 In diesen Lektionen
finden wir nur Binder, und Vokabeln sowie die Sätze zu den Bildern befinden sich nach
der 3. Lektion. Das Lehrwerk bietet in diesen Lektionen verschiedene Varianten der
Unterrichtsmethoden:
a) die audioorale Ausbildung (ohne Lesen und Schreiben) mit dem Übergang zur
graphischen Seite der Sprache nach der dritten Lektion;
b) das Hör- und mündliche Training mit dem Überga ng zur graphischen Seite
nach jeder Lektion, das bedeutet, jede Lektion wird zuerst mündlich und dann
schriftlich durchgemacht;
c) das paralelle Bekanntmachung mit der phonetischen und auch der graphischen
Seite der Sprache. 42
Die Autoren führen an, dass die R ealisation dieses Kurses nicht pflichtig und
obligathorisch ist. Falls sich die Lehrer für die audioorale Ausbildung entscheiden, solle
die Arbeit mit diesen drei Lektionen ungefähr 10 Unterrichtsstunden dauern, aber die
Lehrer können die Anzahl erhöhen od er reduzieren.
Die vierte Lektion wird von den Autoren als Übergangslektion genannt. Sie
konzentriert sich auf die Wiederholung der Lektionen 1 bis 3. Zum ersten Mal ist der
Teil „Nicht vergessen“ erschienen, wo die Schüler die neuen Vokabeln kennen lerne n
können, und der Teil „Grammatik“, wo nur neue Grammatik eingeführt wird.
Die Struktur der 5. bis 10. Lektion ist in der übersichtlichen Tabelle beschrieben
und inhaltlich knüpfen die Teile der Lektionen aufeinander an.

41
vgl. KOUŘIMSKÁ, 1999, S. 6
42
vgl. KOUŘIMSKÁ, 1999, S. 6

36
STRUKTUR DER LEKTIONEN 5-10 43
Nr. Beispiel
1. Einleitende Motivationsseite Bilder mit den Erklärungen
Dialogtexte
2. Gespräche mit den Bildern
( , , oder )
 Übungen zu den Texten und Gesprächen
 Übungen auf neue grammatische
3. Übungen
Erscheinungen
 Ausspracheübungen
4. Nicht vergessen! Vokabeln und Phrasen
5. Grammatik Neue Grammatik in Tabellen und Schemen
6. Bildseite Photos, Landkarten, Bilder
 Übungen zum Übersetzen
7. Übungen  Gespräche
 Rollenspiele
Die auf die Lektion und Einführungsgespräche
8. Kurzer monologischer Text
bezogenen Texten
9. Wer will mehr wissen? Erweiterung des Wortschatzes
 Lieder, Gedichte, Abzählreime,
 Ergänzungsübungen, Gespräche, Spiele mit
10. Zugabe
Vokabeln
 Interresante Texte

In weiteren Teilen ist der Aufbau der Lektionen ein bisschen anders, a ber die
einzelnen oben erwähnten Teile sind erhalten. Die Lektionen sind auf die Teile

, und gegliedert.
Die Farben spielen in den Lektionen eine wichtige Rolle. Die Schüler gewöhnen
sich an die Farben, die etwas Bestimmtes bezeichnen. Die einzelne n Ercheinungen sind
mit einem horrizontalen oder vertikanelen Strich markiert oder abgeteilt. In der
folgenden Tabelle biete ich eine Übersicht der bunten Striche im Lehrwerk „Heute
haben wir Deutsch“ an:

43
vgl. KOUŘIMSKÁ, 1999, S. 9

37
FARBENÜBERSICHT
Farbe Was sie bedeutet
Der blaue horizontale Strich teilt die
Übungsarten, Wortschatz, Grammatik, und
anderes voneinander.

Der graue horizontale Strich erscheint noch


so oft, wie der blaue. Er teilt einige Texte
von Übungen ab.

Der blaue vertikale Schrich ist bei dem


Worschatz oder im Teil „Nicht vergessen!“
zu sehen

Der rote vertikale Strich symbolisiet die


neue Grammatik in jeder Lektion

Der grüne vertikale Strich stellt den


Schlülern eine Frage: „Wer will mehr
wissen?“

Der gelbe vertikale Strich gehört zum


letzten Teil jeder Lektion und das ist
„Zugabe“

Einige Übungen begleiten auch Piktogramme, die den Schülern zeigen, wozu das
konkrete Übung ist. Auf dem Bilder 7 ist eine Kassette zu sehen. Dies bedeutet, dass
der Text oder die Übung auf der Kassette aufgenommen werden. Das andere
Piktogramm (Bild 8) erklärt, dass der Text nicht nur zum Hören, sondern auch zum
Lesen dient und man findet es nur bei einem kurzen monologischen Text in der Lektion.

Bild 7. Bild 8.

Was die graphische Seite betrifft, bemühten si ch die Autoren darum, den Schülern
nicht nur die syntetischen Binder, sondern auch die authentischen Photos „aus dem

38
Leben“ vorzulegen. Sie tragen zur Anschaulichkeit, besserer Vorstellung und der
Motivation der Kinder bei. Die Bildseite ist sehr umfangrei ch, und man findet im
Lehrwerk nicht nur bunte und farbige, sondern auch schwarzweiße Bilder und Photos,
die leider ein wenig fade aussehen. Einige Photos scheinen mir ein bisschen veraltet,
verschmiert und unklar zu sein, wie zum Beispiel die Photos von B erlin auf Seite 41.
Ich glaube, dass die Illustrationen dem jüngeren Schüleralter entsprechen. Obwohl auch
ältere Schüler (Deutsch als zweite Fremdsprache) Farben und bunte Bilder mögen, sind
die Bilder für sie nicht altersgerecht und können auf die Schüle r lächerlich wirken.
Die Schriftgröße ist optimal, die Titel der einzelnen Lektionen sind mit großer
fetter Schrift versehen. Die Übungsnamen sind auch fett ausgedruckt. Die Schriftgröße
ändert sich natürlich bei den Fussnoten, die die Autoren auch ausgen utzt haben.
Die Autoren führen in Verbingung mit den Texten, mit dem Wortschatz und den
Übungen keine Bemerkungen, Merkwürdigkeiten oder interessante Hinweise ein, für
die sich die Schüler interessieren könnten und die Unterrichtsstunde oder die
außerschulichen Aktivitäten angenehm machen. Im Teil „Wer will mehr wissen“ sind
einige interessante Notizen erwähnt. Sie betreffen grammatische oder lexikalische
Unterschiede.

4.2.2 Themen

Zu den Themen, die der erste Teil beinhaltet, habe ich nicht nur die einz elnen
Lektionsthemen sondern auch die landeskundlichen oder literatischen Infornationen
zugeordnet.
Im ersten Teil befinden sich Themen, deren Texte den Schülern, die mit dem
Deutschen anfangen, angemessen sind. Im ersten Teil trifft man sich mit folgend en
Themen:

THEMENÜBERSICHT
Lektion Thema
5. Lektion Meine Familie und ich
6. Lektion Meine Schule ind ich
7. Lektion Heute haben wir Deutsch
8. Lektion Meine Woche
9. Lektion Telefoniert ihr gern?
10. Lektion Geburtstag

39
Die Themen gehen von dem w irklichen Leben und von den Alltagssituationen aus,
die die Schüler selbst erleben können. Die Texte sind nicht authentisch, sondern sind für
die Anfänger so konstruiert, dass sie leicht zu begreifen und selbst anzuwenden sind.
Die Auroten haben die Texte auch in Hinblick auf die Grammatik zusammengestellt.
Diese Grundthemen brauchen keine Aktualisierungen, deshalb bleiben sie in den
neuen Ausgaben unverändert.
Die Texten sind audiovisuell präsentiert, das bedeutet, dass sie die Schüler hören
und lesen können. Im audiooralen Kurs sind sie nur mit den Bildern begleitet. Die zum
Hören und zum Lesen dienenden Texte befinden sich am Anfang jeder Lektion, im
Falle „Heute haben wir Deutsch 1“ in den Lektionen 5 -10, und in der 8 und 10 Lektion
im Abteil „Zugabe“. Alle Texte sind in der Form eines Gespräches und üben bei den
Schülern die kommunikative Kompetenz. In jeder Lektion gibt es eine
Zusammenfassung der Einführungsgespräche oder des Thema in kurzen Texten, die die
feste Position vor dem Abteil „Wer will m ehr wissen?“ hat. Unter den Texten gibt es
keine erklärenden Bemerkungen. Diese Texte können zum Nacherzählen, Übersetzen,
Fragebeantworten oder zur Fragenbildung dienen. Unter den Texten gibt es keine
erklärenden Bemerkungen.
In den Texten treten immer d ie selben Figuren, die die Schüler in allen Teilen des
„Heute haben wir Deutsch“ begleiten. Es geht um Gitti aus Wien, Hans aus Berlin,
Milan und Dana aus Prag und ihre Verwandten und Freunde. Die Schüler können sich
mit Milan und Dana indentifizieren, wie l sie die Vertreter der Tschechischen Republik
sind.
Das Verhältnis zwischen den Texten und den Bildern ist meiner Meinung nach gut
ausgerichtet und und rein illustrativ, und die Situationsbilder ergänzen die Gespräche
für bessere Anschaulichkeit und Begre ifen. Die Texte sind nach der erörterten
Grammatik und dem Wortschatz abgestuft.
Im Lehrwerk gibt es landeskundliche Themen, die uns nicht nur über die
deutschsprachigen Länder – Deutschland, Österreich, die Schweiz, sondern auch über
unser Heimatsland Tschechien informieren. Im ersten Teil findet man sogar in der 1.
Lektion die Hauptstädte Prag, Berlin und Wien. Sie sind durch ein Bild präsentiert und
meiner Meinung nach sagen die Bilder den Schülern gar nichts Neues. Prag wird durch
Hradschin und die Karlsbrücke, Berlin durch das Brandenburger Tor und Wien durch
den Stephansdom vorgestellt. In der 4. Lektion haben sich die Verfasser bemüht, alle

40
deutschprachigen Länder den Schülern durch die Bilder vorzustellen. Auf den
Postkarten sind Denkmäler und Sehen swürdigkeiten aus Deutschland, Österreich,
Liechtenstein und aus der Schweiz abgebildet. Wenn die Autoren schon einen
kompleten Blick auf die deutschsprachigen Länder hergeben wollten, hätten sie meiner
Meinung nach auch eine Ansichtskarte von Luxemburg ei nreihen sollen. In einer
anderen Lektion können sich die Schüler die Bilder Berlins anschauen. Zu den anderen
landeskundlichen Themen gehören Radwege in Deutschland (8. Lektion) oder in der 9.
Lektion gibt es ein österreichisches Telefonbuch (aus Innsbruck ) und die Photos aus
Deutschland. Auf den Bildseiten, die sich in den Lektionen befinden, gibt es leider
keine Informationen zu den Fotos und Bildern. Der Lehrer ist gezwungen, sie zu
ergänzen. Von Informationen über Tschechien habe ich keine andere Auskun ft
gefunden. Für bessere Anschaulichkeit von Ländern würde ich sie aus der
Außenperspektive vergleichen. In der 7. Lektion sind auf der Bildseite die
Jugendmagazine für Deutschlernende abgebildet. Ich persönlich kenne nur Juma und
Freundschaft und die anderen, wie Kinder, Fertig… los!, Freunde oder Zusammen,
sagen mir gar nichts. Aus dem Lehrerhandbuch habe ich erfahren, dass diese
Zeitschriften aus Italien stammen. Ich möchte dazu noch die Zeitschrift Hurra!
zuordnen.
In der 10. Lektion im Abteil „Zugabe“ haben die Autoren ein Kapitel aus dem
Buch „Die Kinder aus Bullerbü“ von Astrid Lindgren (Anhang 7) eingeordnet. Es ist
ein authentischer Text, der für die Schüler vereinfacht wurde. Hier sind auch mittels
Bilder Märchen von Gebrüdern Grimm vorgestellt.
Es wäre günstig, wenn im Lehrwerk auch traditionelle Themen wie Weihnachten,
Ostern oder Ferien integriert würden. Meiner Meinung nach haben die Autoren die
genannten Themen nicht zugeordnet, weil das Unterrichtstempo jeder Klasse anders ist.
Es würde nicht gut aussehen, wenn der Lehrer im Mai über Weihnachten sprechen
würde.

4.2.3 Wortschatz

Wenn man sich mit einem Ausländer unterhalten möchte, sollte man Wörter und
Vokabeln beherschen. Im ersten Teil befinden sich die neuen Vokabeln im Teil „Nicht
vergessen!“ (Anhang 8). Aber in den anderen Teilen sind die neuen Wörter unmittelbar
unter dem Text in einer blauen Tabelle übersetzt. Also in einer Lektion befinden sich

41
zwei oder drei solche Tabellen. Dazu wird noch das Kapitel „Nicht vergessen!“
eigeführt. Die ergänzenden Vokabeln, die den Wortschatz der Schüler erweiteren
sollten, findet man im grün markierten Teil „Wer will mehr wissen?“ (Anhang 9). Wie
schon früher gesagt wurde, gibt es nach den Lektionen ein alphabetisches deutsch -
tschechisches und tsche chisch-deutsches Wörterbuch, das um die Lektionszahl ergänzt
ist. Alle Vokabeln, die in den Themen präsentiert werden, sind praxisbezogen. Der
Wortschatz entspricht dem Unterricht der Anfänger. Im ersten Teil ist nicht viel zu
sehen, weil im Durschschnitt fallen auf jede Lektion 23 Vokabeln, was mir angemessen
scheint. In den nächsten Teilen zeigt sich es an eine höhere Anzahl von neuen Wörtern
sowie die Länge der Texte.
Einige Lektionsthemen dienen als Oberbegriff von den Einzelnwörtern, die in der
Lektion präsentiert werden. Beispielweise in der 5. Lektion „Meine Familie und ich“
lernen die Schüler einzelne Famielienmitglieder nennen oder in der 6. Lektion „Meine
Schule ind ich“ gibt es eine Vokabelnliste mit Schulsachen und den Wörtern, die mit
dem Schulleben im Zusammenhang sind.
Die Verfasser bemühen sich auch den Wortschatz visuell zu präsentieren. Man
findet es in der einleitenden Motivationsseiten in den Lektionen 5, 6 (Anhang 6) oder
10.
Die neuen Wörter sind den Schülern traditionell vorgestell t, das bedeutet, dass die
deutschen Wörter auf der linken Seite und ihre tschechischen Aquivalente auf der
rechten Seite stehen. Die Vokabeln sind in den festen Verbindungen und Phrasen
zasammengefügt. Wie zum Beispiel: Alles Gute!, am Montag, zu Hause, Ra te mal!,
Was denn? usw. Die Autoren führen auch die Volabeln, die mit dem Sternchen „*“
markiert werden, zur rezeptiven Aneignung des Wortschatzes an. Das bedeutet, dass
diese Wörter zum passiven Wortschatz der Schüler/ -innen gehören. Im ersten Teil
erscheinen diese Vokabeln von der 8. Lektion an, zum Beispiel:
Lektion 8 – die Arbeit, ernst, gerade, kontrollieren,
Lektion 9 – klar, Mensch!,
Lektion 10 – raten.
Andere Ausdrücke sind zur produktiven Aneignung bestimmt. Vor der 5. Lektion
werden die Abkürzungen der bestimmten Atrikel - r, e, s - verwendet. In den 10.
Lektion findet man bei den Substantiven die Pluralform.

42
Die Internationalismen, die zu jeder Sprache gehören, brechen meiner Meinung
nach die Grenze unter den Sprachen durch. Die Schüler werbe n sich bewusst, dass sie
einige Vokabeln aus der Muttersprache oder aus dem Englischen schon kennen. Im
ersten Teil gibt es folgende Internationalismen: das Baby, die Biologie, der Bus, das
Diktat, die Familie, das Foto, die Geographie, die Gitarre, der H ockey, die Idee, die
Kassette, das Klavier, die Mama, der Papa, das Radio, das Sport, das Tennis, das
Telefon, der Volleyball. Problematisch sind manchmal die Artikel, die von dem
tschechischen Sprachgefühl abweichen, wie es z.B. biem Wort das Tennis der F all ist.
Bei anderen Internationalismen ist die Aussprache anders, da müssen Lehrer mit
Schülern vorsichtig üben.
Unter den Texten und Liedern sind auch Vokabeln, die eine erklärende Funktion
haben und die zum besseren Verständnis dienen. Diese Vokabeln lernen die Schüler
nicht.
Die Schüler lernen im ersten Teil vor allem Inhaltswörter, das hei βt Substantive,
Adjektive, Verben und Adverbien. Zusammen beinhaltet das „Heute haben wir Deutsch
1“ 273 neue Vokabeln und 62 Pharasen und Wortverbindungen. Im Du rschschnitt fällt
auf jede Lektion 23 Vokabeln, was mir angemessen scheint. Der nächste Graph zeigt
die Vertretung der einzelnen Wortarten im „Heute haben wir Deutsch 1“.

Die Schüler treffen sich auch mit den zusammengesetz ten Wörtern, wie zum
Beispiel: Hausschuh, Kochbuch, Märchenbuch, Telefonnummer u.a. Sie sind auch
fähig, mit dem Suffix –in die weiblichen Äquivalete zu bilden: Lehrer – Lehrerin,
Schüler – Schülerin, Freund – Freundin.

43
4.2.4 Grammatik

Die Beherrschung der Regeln und der Grammatik entbehrt keine Sprachen. Die
Grammatik wird im „Heute haben wir Deutsch“ durch einen roten Strich signalisiert
(Anhang 10). Im ersten Teil lernen die Schüler die Grunderscheinungen der deutschen
Grammatik kennen. Die Grammatik wi rd hier in den übersichtlichen Tabellen und
Schemen präsentiert und bezieht sich auf die Texte. Eine Übersicht der grammatischen
Erscheinungen ist im „Heute haben wir Deutsch 1“ in einer Tabelle dargestellt.

GRAMMATIKÜBERSICHT
Lektion Grammatik
1-3. Lektion keine grammatischen Erscheinungen
Indikativsatz
Fragesatz a) mit dem W -Wort b) Ja/Nein-Fragen, sie beginnen mit
dem Verb
4. Lektion die schwachen Verben in der 3. Person Singular
bestimmter und unbestimmter Artikel der Substantive
die Substantive mit dem unbestimmten Artikel im 4. Fall Singular
Adjektive
das Verb „sein“ im Singular
Personalpronima er, sie, es im 1. Fall Singular
5. Lektion
Possessivpronomina „mein, dein“
Negativpronomen „kein“ im 1. und 4. Fall
 die Konjugation des Verbes „haben“ im Singular
6. Lektion
 die Konjugation der schwachen Verben im Singular
 die Konjugation der schwachen Verben im Plural
7. Lektion  die Konjugation des Verbes „haben“ im Plural
 Substantive mit dem bestimmten Artikel im 4. Fall Singular
 direkte und indirekte Wortfolge im Indikativsatz
8.Lektion
 die Konjugation des Verbes „sein“ im Plural
9. Lektion  Imperativformen bei der 2. Person im Singular und im Plural
 Verbform „ich möchte“
 Substrantive mit dem bestimmten Artikel im 3. Fall Singular
10. Lektion
 Zusammenfassung aller bisher gelernten Fälle im Singular
 Pluralformen der Substantive

Aus der Tabelle ist es zu sehen, dass die Autoren in der Erklärung der Grammatik
systematisch vorwärtsschreiten. Zum Beispiel die Verben: die Schüler fangen mit der 3.
Person Singular bei den schwachen Verben an, dann kommt die völlige Konjugation im
Singular, und erst danach lernen sie die schwachen Verben im Plural konjugieren.

44
Die Namen der einzelnen Erscheinungen, die jede Lektion präsentiert, sind auf
Tschechisch geschrieben. Das bedeutet, dass im ersten Teil keine grammatische
Terminologie verwendet wird. Die Grammatik wird auf Deutsch auf den konkreten
Beispielsätzen präsentiert und in einigen Fällen mit den tschechischen Übersetzungen
oder tschechischen Bemerkungen ergänzt. Damit können die Schüler das Deutsche mit
dem Tschechischen vergleichen. Zum Beispiel:

44
Záporné zájmeno kein:
1. pád

mužský rod Ball (žádný) míč.


Hier ist kein Zde není
střední rod Radio (žádné) rádio.
ženský rod Hier ist keine Tasche Zde není (žádná) taška.

4. pád
keinen Bruder. (žádného) bratra.
Herr Klein hat keine Schwester. Pan Klein nemá (žádnou) sestru.
kein Auto. (žádné) auto.

Fast in jeder Lektion befindet sich am Ende des grammatischen Teiles ein gr oßes
Fragezeichen, das einige grammatische Erscheinungen nebeneinander vergleicht. Sie
vergleichen auch die neue Grammatik mit der „alten“ Grammatik, die die Schüler schon
gelernt haben. In der 4. Lektion wird es der unbestimmte Artikel im 1. und 4. Fall
Singular verglichen. In der nächsten Lektion gibt es folgendes Beispiel:

wir er
45
machen sie, es kommt = kommt! 46
sie ihr

Die Schüler machen sich in den Wortschatzlisten mit der Verbvalenz bekannt. Sie
lernen diese Verben automatisch ohne nähere e xplizite Erklärung. Es geht um Verben:
fragen und warten auf j -n, etwas, die mit dem 4. Fall verbunden sind.

44
KOUŘIMSKÁ, 2003, S. 40
45
KOUŘIMSKÁ, 2003, S. 70
46
KOUŘIMSKÁ, 2003, S. 104

45
In der ersten Übungssequenz jeder Lektion wird die neue Grammatik geübt. Ich
glaube, dass die eingeführten Übungen reichen, um grammatischen Ersch einungen zu
lernen und zu befestigen.
Ich selbst vermisse eine umfassende grammatische Übersicht am Ende des
Lehrwerkes. Wenn sich die Schüler mit einer grammatischen Erscheinung nicht sicher
sind, könnten sie sie in einer Übersich schneller und bequemer f inden.

4.2.5 Phonetik

Die Phonetik ist ein fester Bestandteil der Sprache und um die Missverständnisse
vorzubeugen, ist es wichtig, die Aussprache ständig zu üben.
Die Autoren haben das Lehrwerk mit dem audiooralen Kurs begonnen Die
Schüler/-innen lernen die deutsche Sprache mittels Hören kennen. Sie können einfache
Sätze wiederholen, nach den Bildern ein deutsches Wort ins Tschechische übersetzen.
Ich halte für geboten am Anfang des Phonetikkurses einzuführen, wo beispielsweise das
deutsche Alphabet mittels eines Liedes oder eines Gedichtes vorgestellt sein könnte.
Die Grundregeln des Lesens sind mittels Beispiele am Ende des Lehrwerkes gründlich
und auf Tschechisch erklärt.
In den ergänzenden phonetischen Übungen im audiooralen Kurs, die im
Lehrtwerk nicht eingeführt werden, unterscheiden die Schüler zwischen einem
deutschen und tschechischen Namen, üben den Vokal ö oder wiederholen einfache
Sätze und Grüße (Hallo Gitti! - Wer ist das? - Gitti! - Aha, Gitti!).
In allen folgenden Lektionen gibt es eine phonetische Übung, die einen festen
Platz vor dem Teil „Nicht vergessen!“ hat, wobei sich die Verfasser auf folgende
phonetische Erscheinungen konzentrieren:

ÜBERSICHT DER AUSSPRACHEÜBUNGEN


a) Aussprache von ei aַe, ie i:, tsch t∫
4. Lektion
b) Intonation (Indikativ- und Fragesätze)
a) Hauchlaut
5. Lektion
b) Intonation (Fragesätze)
6. Lektion Intonation (Indikativ- und Fragesätze)
7. Lektion Aspiration p, t, k, Zungenbrecher
8. Lektion vokalisiertes R
9. Lektion Assimilation
10. Lektion Wortakzent

46
Der Akzent, der im Deutschen nicht immer auf der ersten Silbe steht, wird
traditionell mit einem Pünktchen unter der betonnten Silbe veranschaulicht.
Phonetische Transkription gibt es in deutsche n Wortschatzlisten nicht häufig. Die
richtige Aussprache ist bei den Lehnwörtern aus dem Englischen oder aus dem
Französischen eingeführt. Im „Heute haben wir Deutsch 1“ werden nur vier Wörter
erwähnt: das Baby [be:by], die Familie [famili ə], der Hockey [hoki], der Volleyball
[volibal].
Die Aussprache wird durch die verschiedenen in einer Tabelle eingeführten Mittel
weiterentwickelt und geübt, die man im Teil „Zugabe“ findet. Wir können sie als
Erholungselemente betrachten, die die Schüler auch auswendig le rnen.

LIEDER
Lektion Seite Lied
Lektion 3 16 Mein Hut, der hat drei Ecken
Lektion 4 29 Die Mückenhochzeit
Lektion 6 60 Alle meine Entschen
Lektion 7 75 In der Schule
Lektion 10 128 Geburtstagslied
ABZÄHLREIME
Lektion Seite Anzählreim
Lektion 1 12 Ich und du
Lektion 5 45 Der Baum, der ist nicht blau, …
Lektion 9 109 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, …
Lektion 9 109 ABCDE…
GEDICHTE
Lektion Seite Gedicht
Lektion 2 14 Kommt ein Mann
Lektion 5 45 Ich heiße Fritz
Lektion 6 58 Ergäntz das Gedicht!
Lektion 8 92 Was tu‘ ich am Montag

Die Lieder beziehen sich leider entweder zu den Lektionsthemen und dem
Wortschatz oder zur Grammatik. Nur in der 10. Lektion entspricht das Geburtstagslied
dem Thema. Die Lieder sind mit der Notierung ergänzt. Wenn der Lehre r oder ein
Schüler Gitarre spielen kann, könnten sie ohne Aufnahmen die Lieder singen. Die
Lieder sind für kleine Schüler bestimmt. Es kann für sie unterhaltsam sein, zum Beispiel
das Lied „Mückenhochzeit“, das man mit der tschechischen Version vergleichen kann.
Aber das Lehrwerk wird auch für die zweite Fremdsprache verwendet, und da kann ich

47
mir kaum vorstellen, wie die Schüler der 7. Klasse beispielsweise das Lied „Alle meine
Entchen“, die im Anhang 11 zur Einsicht ist, singen. Es würde ihnen sicher ein bisschen
komisch vorkommen.
Über die Phonetik und phonetische Übungen wird auch im nächsten Kapitel
gesprochen.

4.2.6 Übungen

Im Lehrwerk finden wir eine Reihe von Übungen, die das Deutsch fixieren,
verbessern und entwickeln. Die Autoren haben die Übun gen in zwei Gruppen geteilt.
Im ersten Teil der Übungsequenz, die sich nach dem einleitenden Text in jeder Lektion
befindet, finden wir nicht nur die Übungen zum Text, sondern auch die neue Grammatik
übenden Übungen. Es handelt sich um Ergänzungsübungen, Gespräche nach dem Text
oder Zuordnungsübungen. Am Ende dieses Teiles, vor dem Abschnitt „Nicht
vergessen“, befindet sich eine Übung zur Aussprache, die näher im vorigen Kapitel
beschrieben wurde. Der zweite Teil der Übungen befindet sich nach der Bildseit e. Hier
gibt es Übungen zum Übersetzen aus dem Tschechischen ins Deutsche,
Gesprächsübungen oder Rollenspiele.
Die Anweisungen zu den einzelnen Übungen, die in allen Fällen eindeutig sind,
sind auf Deutsch oder auf Tschechisch (oder in beiden Sprachen) fo rmuliert. Es hängt
davon, was die Schüler schon kennen. Die zweisprachigen Aufgaben schätze ich
positiv, weil die Schüler die Anw eisungen nach und nach kennen lernen und merken sie
sich. Zum Beispiel: „Was passt zusammen? Co patří k sobě?“. 47 Später werden sie keine
tschechische Übersetzung brauchen. Diese Anweisungen sind im Anhang 13 eingeführt.
In zwei Fällen sind in den Übungen f ür die Schüler fremde Wörter verwendet, die
im Fussnoten erklärt sind. Eines davon sind Abzählreime, die in der Ausspracheübung
eingeführt sind.
Die Anweisungen werden den Schülern in den Frage - und Imperativsätzen, die in
der Form ihr-Rede formuliert sind, abgefasst.
Die Autoren nützen in den Übungen zwei Varianten der Sozialformen aus. Es
überwiegt der Frontalunterricht und danach folgt die selbständige Arbeit. Es ist wichtig,
dass die Schüler auch andere Formen des Unterrichts anprobieren. Die Gespräc he und
Rollenspiele werden automatisch zu zweit oder in kleinen Gruppen gemacht, aber bei
47
KOUŘIMSKÁ, 2003, S. 26

48
den Übungen sind sie nicht zu sehen. In zwei Fällen haben die Verfasser Paararbeit
(Lektion 9, 97/3) und Gruppenarbeit (Lektion 7, 65/5) eingeordnet. Das Lehrwerk bie tet
diese Form nicht, der Lehrer muss allein bestimmen, bei welchen Übungen die anderen
Sozilformen zu benützen gehen.
Alle Übungen im Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch 1“ habe ich
durchgegangen, und habe bestimmt, welche Teilkompetenzen (Grammatik, Wort schatz,
Phonetik) und Fertigkeiten (Schreiben, Sprechen, Hören, Lesen) sie durchüben. Die
Übungsübersicht ist im Anhang 12 anzusehen. Die Übungen und denen entsprechende
Grapfen habe ich in zwei Gruppen geteilt. Der erste Graph zeigt die Vertretung von
Übungen, die nur eine Kompetenz oder eine Fertigkeit einüben. Die drei größten
Gruppen bilden Grammatikvermittlung 29%, Wortschatzvermittlung 27% und Sprechen
26%. Die Grammatikeinüben sind die Übungen, in denen die Schüler vorbereitete
grammatische Strukture n lesen, und dadurch festigen sie die grammatische
Erscheinung.

Zwei Teilkompetenzen oder Fertigkeiten sind im zweiten Graphen


veranschaulicht. Am meisten sind die Teilkompetenzen Grammatik - und
Wortschatzvermittlung 37%, Auss pracheschulung und Hören 13%, bzw.
Wortschatzvermittlung und Sprechen 13 % vertreten.

49
Unter anderen Kombinationen gehören Wortschatzvermittlung und Hören (1%),
Grammatikvermittlung und Lesen (1%) oder Wortschatzvermittlung u nd Schreiben
(1%).
Elf Übungen üben mehr als zwei Fertigkeiten und Teilkompetenzken ein, davon
fünf sich auf Wortschatz -, Grammatikvermittlung und Hören konzentrieren.
Weil das Lehrwerk auf die kommunikative Kompetenz orientiert wird, sind nicht
alle Fertigkeiten im ausgewogenen Verhältnis vertreten. Aus diesem Grund haben die
Autoren das Lesen (fast) und das Schreiben (ganz) ausgelassen, deshalb gibt es im
Lehrwerk keine orthographischen Übungen. Im Arbeitsheft werden aber solche
Übungen eingeführt, siehe Kapitel 4.3.
Die Übungen wiederkehren nicht in jeder Lektion systematisch, trotzdem haben
einige Übungen eine feste Position. Es sind die Ausspracheübungen,
Übersezungsübugen und Rollenspiele (außer Lektion 5 und 7), die man in jeder Lektion
findet.
Sind die Übungen ausreichend? Auf diese Frage kann ich nicht direkt antworten.
Ich habe nicht zu lange nach diesem Lehrwerk unterrichten, nur während meines
Praktikums, also kann ich kaum selbst beurteilen, ob die Übungen für die Schüler
ausreichend sind oder nicht. Es hängt von jeder Klasse ab und wenn die Übungen
ungenügend sind, dann ist der Lehrer genötigt, weitere Übungen aus anderen
Lehrwerken oder Materielien zu kopieren oder selbst zu schaffen.
Kurz möchte ich noch zu den Rollenspielen kehren. Wie sc hon gesagt wurde,
befinden sie sich in jeder Lektion, außer Lektionen 5 und 7. Das Ziel des Rollenspieles

50
ist, dass die Schüler untereinander sprechen und solche Rollen erleben, in die sie mal
geraten können. Positiv bewerte ich, dass sie sich (oder jemand en) vorstellen, jemanden
anrufen oder einer Mitschülerin zum Geburtstag gratulieren können. In diesen
Situationen benutzen die Schüler das Rollenklischee, das zur entsprechenden Situation
unbedingt gehört.
Alle Übugen, glaube ich, sind für die Schüler adä quat, aber einige Rollenspiele
meiner Meinug nach sind für sie schwierig. Zum Beispiel in der Lektion 8 haben sie
beim Rollenspiel folgende Aufgabe: Die Schüler sprechen darüber, dass der Onkel mit
der Tante kommt und dass der Onkel Sport liebt und die Tan te Klavier und Gitarre
spielt. Der Onkel mit der Tante kommen und die Kinder willkommen sie. Die Tante
zeigt den Kindern verschiedene Geschenke. Die Kinder wundern sich den Geschenken
und danken für sie. 48
In den Zugaben findet man die Übungen, die den Schü lern Spaß machen. Das sind
die Übungen zur Wörterbildung, Spiele mit Wörtern usw.

49
Was ist das? .daR trhäf apO nieM
.tuH nenie tah eR
.ßorg rhes tsi tuH reD
.kcid rhes tsi apO nieM

4.3 Arbeitsheft

Mit Hilfe von Übungen im Arbeitsheft ergänzt und wiederholt man Themen,
Grammatik und Wortschatz der einzelnen Lektionen. Das Arbeitsheft zum Lehrwerk
„Heute Haben wir Deutsch 1“ beginnt mit der vierten Lektion. Die ersten drei Lektionen
sind hier nicht vertreten. In jeder Lektion befinden sich im Du rschschnitt 14 Übungen.
Im Arbeitsheft finden wir verschiedene Übungen, die mit den schwarzweißen
Bildern ergänzt werden. Alle Übungen habe ich mit der gleichen Methode ausgewertet,
wie im Lehrwerk. Wie der folgende Graph zeigt, überwiegen die auf die Gra mmatik
und den Wortschatz orientierten Übungen.

48
KOUŘIMSKÁ, 2003, S. 88.
49
KOUŘIMSKÁ, 2003, S. 44.

51
Aus dem Graphen ist es auch deutlich, dass die orthographischen Übungen
vertreten sind. Die Schüler ergänzen ie/ei, die Konsonanten sch/sp/st, den Hauchlaut
oder die Doppelauten ff, ll, mm, nn, ss, rr, tt. Am Ende der 10. Lektion ist ein Diktat zu
schreiben.
Am häufigsten sind Ergänzungs -, Zuordnungsübungen, Frage -Antwort-Übungen,
Lückentexte oder Übersetzungen aus dem Tschechischen ins Deutsche vertreten. Zum
spielerischen Wiederholen der deutschen Sprache dienen im Arbeitsheft
Kreuzworträtsel, Wortigel, Wörterbuchstanbensalat oder andere Übungen. Ich führe
zwei Beispiele von Übungen an, die mich gefesselt haben:

Schreibt es richtig! 50
Ojeichhabeschonwiederkeinehausaufgabe.
Sieschreibenrechnenturnenundlernendeutschundenglisch.
Was schreibt Jürgen? Vynechává mu psací stroj. 51
Ich hab eine reund. Er st zw lf ahre lt. Er ährt ad, wie ch. Wir
ndern uch ehr ern. A er r ommt immer zu pät. Das abe ch nich
ger . Ihr wa tet d ch uch icht ge n.

Die Verfasser haben in der Übungssequenz jeder Lektion eine zur Selbstkontrolle
dienende Übung eingereiht, die die Schüler nach dem Lehrwerk selbst kontrollieren
können.

50
KOUŘIMSKÁ, 2006, S. 28
51
KOUŘIMSKÁ, 2006, S. 39

52
Die Aufgaben zum Hörverstehen gibt es auf zwei Seiten nach der 10. Lektion.
Gleich danach folgt „Mein kleines Portfolio“, wo die Schüler in jeder Lektionen ihr
Niveau, ihre Kenntnisse oder Fertigkeiten vermehren. Es ist gut, dass die Autoren das
Portfolio im Arbeitsheft eingeführt haben, weil es langsam zum üblichen Bestandteil
der Fremdsprachenunterricht wird. Die einzelnen Fragen sind auf Tschechisch gestellt
und gehen aus der Arbeit in jeder Lektion aus. Danach beweist man, was die Schüler
von der Lektion schon kennen und sagen können. Die Schüler/ -innen bewerten sich
nach folgender Skala: dem „sehr gut“ entsprechen drei Sternchen „***“, dem „es geht“
schreibt man zwei Strernchen „**“ zu, mit einem Sternchen „*“ wird „nicht schlecht“
bezeichnet und wenn es „nicht gut“ ist, malt der Schüler einen schwarzen Punkt „ “.
„Mein kleines Portfolio“ kann man im Anhang 15 in Augeschein nehmen.
Am Ende des Heftes finden die Schüler das deutsch -tschechische Wörterbuch, zu
dem eine Phrasenübersicht gehört, und das tsc hechisch-deutsche Wörterbuch.

4.4 Lehrerhandbuch

Im Lehrerhandbuch „Heute haben wir Deutsch 1“ machen uns die Verfasser mit
dem Lernkomplex „Heute haben wir Deutsch“ bekannt. Die Autoren beschreiben die
Grundlinie des Komplexes, wozu das Lehrwerk dient, was es den Schülern beigebracht
wird, wie die Grundkonzeption und die Gliederung des Lehrwerkes und des
Arbeitsheftes sind. Auf der Seite 10 sind auch die neuen Rechtschreibungsregeln
(1998) eingeordnet worden, die sich nicht nur auf den ersten Teil des Lehrwerks „Heute
haben wir Deutsch“ beziehen.
Nach diesen Einführungspassagen folgen die einzelnen Lektionen, die
Aufnahmenliste oder die in den ersten drei Lektionen beinhaltenen ergänzenden
phonetischen Übungen. Mit dem schwarzen Ausrufezeichen werden d ie Lösungen
ausgewählter Übungen bezeichnet, die nicht nur zum Lehrbuch , sondern auch zum
Arbeitsheft gehören. Was ich positiv finde, sind die auf deutsch geschriebenen
Zusatzinformationen bezüglich zur „Bildseite“, die sich in jeder Lektion befinden. Die
Lehrer/-innen müssen also Informationen nicht irgendwo suchen. Das Lehrerhandbuch
sagt aber nicht, wie der Lehrer mit der Bildseite arbeiten könnte. Sehr passend sind auch

53
die Hörtexte mit entsprechenden Übungen, die die Schüler im Arbeitsheft finden. Dem
Anhang 16 habe ich die Lektion 5 aus dem Lehrerhandbuch beigelegt.
Nach jeder Lektion, außer den ersten drei, gibt es Teste und ihre Lösungen, die
inhaltlich der Lektion entsprechen, wo auch die Figuren auftreten, die die Schüler aus
dem Lehrwerk kennen, und sind mit den Bildern ergänzt. Für eine bessere Vorstellung
führe ich im Anhang 17 einen Test zur Lektion 6 an. Meiner Ansicht nach fehlt im Test
ein Feld für den Namen, die Klasse oder das Datum. Die Aufgabenstellung wird auf
Deutsch erklärt. In einigen Fällen führen auch die Autoren die Aufgaben im
Tschechischen an und ergänzen sie mit den Mustern. Die Schüler sto βen in den Testen
vor allem an Ergänzungs - und Zuordnungsübungen. In den Lückentexten werden
grammatische Erscheinungen ergänzt, die Fra ge-Antwort-Übungen werden gebildet. Zu
den anderen Übungsformen gehören: Diktat (Lektion 4), Multiple -Chioce-Aufgabe
(Lektion 5), Richtig-Falsch-Aufgabe (Lektion 9), Substitutionsübung -Verbalisierung
(Lektion 10).

Multiple-Chioce 52 Verbalisierung 53
Milan hat mein A Gitarre Die Arbeit _________________
B Ball Das Geschenk _________________
C Foto Das Telefon _________________
D Hut Das Foto _________________

Ich bin der Ansicht, dass es nicht schlecht wäre, auch eine kurze Hörübung in die
Teste einzuordnen.
Auf der letzten Seite des Lehrerhandbuches gibt es dreißig deutsche
Anweisungen, die die Lehrer im Untericht benutzen können (sieh Anhang 18).
Im Lehrerhandbuch gibt es fast keine methodisch -didaktischen Ratschläge zu den
Übungen, keine Entwürf e zur Arbeit mit der Bildseite oder zur Landeskunde. Es führen
keine Infomationen an, wie der Lehrer beispielsweise mit dem aktiven und passiven
Wortschatz oder mit dem Portfolio arbeiten soll. Die Autoren fassen das Handbuch für
die Lehrer so ab, dass man auf die Selbständigkeit des Lehrers Nachdruck legt und ihm

52
KOUŘIMSKÁ, 1999, S. 31
53
KOUŘIMSKÁ, 1999, S. 67

54
solche Lösungen zu wählen ermöglicht, die ihm bestens entsprechen. 54 Trotzdem hätte
ich persönlich gerne vorhanden z.B. verschiedene Vorschläge und Informationen über
Motivierung der Schüler, über vielfältige Spiele, die als kopierte Vorlage beigelegt
werden könnten, oder die Arbeitsblätter oder verschiedene Übungen für begabte Schüler
oder für die Schüler mit speziellen Lernbedürfnissen, bewillkommen. Es könnte den
Lehrern, die noch weniger Lehrerr fahrungen haben, im Unterricht richtig helfen.

4.5 Medien

Medien sind unterstützende Mittel, die den Unterricht ergänzen, vielseitig machen
und bieten den Lehrer neue Möglichkeiten des Einübens oder der Wiederholung an. Zu
den Ergänzungsmaterialien von „Heute haben wir Deutsch 1“ gehört eine Kassette/eine
Audio-CD oder die Folien, mit denen man mittels eines Projektors arbeiten kann. Es ist
schade, dass folgende Medien für dieses Lehrwerk nicht herausgegeben wurden. Es geht
um ein DVD oder eine Videokass ette, die den Schülern beispielsweise die
deutschspachigen Länder, ihre Kultur und Tradition oder das Alltagsleben in
verschiedenen Situationen, die sich zum Lehrwerk beziehen, nahebringen könnten.
Weiter steht zum Lerhwerk kein CD -ROM zur Verfügung. Viele Verläger bieten auf
ihren Internetseiten den Lehrern und Lehrerinnen ein kostenloses Ergänzungsmateriel
(Arbeitsblätter oder Spiele) oder Online -Übungen zum Unterricht. Auf
www.heutehaben.cz findet man leider keine Online -Materialien.

4.5.1 Kassette

Zum „Heute haben wir Deutsch 1“ gehört eine Kassette und die Aufnahme wird
neu auch auf ein CD herausgegeben, die in einem Aufnahmenraum von den Tschechen
und den Muttersprachlern aufgenommen wurden. Meiner Meinung nach sind die
Aufnahmen auf der Audiokassett e nicht so hochwertig, weil man während des Hörens
und in der Pausen einen Rausch hört. Das CD hatte ich nicht zur Verfügung, also weiß
ich nicht, wie die Aufnahme ist.
Die weibliche Stimme informiert uns zum welchen Teil des Lerhwerks die
Kassette gehört, wo sind die Autoren und welche Agentur hat diesen Komplex

54
vgl. KOUŘIMSKÁ, 1999, S. 5

55
herausgegeben. Auf der Kassette - Seite A finden wir die Aufnahmen von der Lektion 1
bis 7. Auf der Seite B gibt es weitere Lektionen, von 8 bis 10.
Die Tonaufnahmen sind sich zu den einzelnen Le ktionen bezogen. Sie sind
folgend geordnet:
A) Lehrwerk: einleitende Dialoge, einige lexikalische und grammatische
Übungen, Ausspracheübungen, monologischer Text, Ergänzungsmaterialien
zum Teil „Zugabe“ (Gedichte, Abzählreime, Lieder, Geschichten)
B) Arbeitsheft: einige Übungen
C) Lehrerhandbuch: Hörtexte
Die Aufgabe der Übungen sind vorgelesen, wie es im Lehrwerk steht. Das
bedeutet, dass auch die tschechische Übersetzung gelesen wird.
Nach dem Hören der Kassette habe ich im Vergleich zum Lehrwerk einig e
Unterschiede gefunden, die ich in der fogenden Tabelle fettgedruckt habe. Es geht vor
alle um die Wörter oder Sätze, die im Lehrwerk nicht geschrieben sind.

LEHRWERK KASSETTE
Lektion 6 Gitti rechnet.
Gitti rechnet. Lehrerin: Was machst du denn da,
Siete 47
Lehrerin: Du rechnest aber gut. Du Gitti? Du rechnest aber gut Du bist
Teil B
bist sehr fleißig. fleißig.
Nummer 2
Lektion 7
Haben – einen Freund Hast du ein Freund?
Seite 67
Nein – einen Freund Nein, ich habe keinen Freund.
Übung 11
… …
Lektion 7
Er hat einen Fotoaparat. Er Er hat einen Fotoaparat. Er
Seite 73
fotografiert gut. fotografiert gern.
Übung 18a)
… …
… …
Lektion 7
Heute schreiben wir ein Diktat. Die Heute schreiben wir auch ein Diktat.
Seite 74
Lehrerin, Frau Lehman, fragt: Die Lehrerin, Frau Lehmann,
Was sagt
„Habt ihr die Hausaufgabe? Al le? kommt und fragt: „Habt ihr die
Dana?
… Hausaufgabe? Alle? …

4. Dommerstag 4. Dommerstag
Was machst du am Donnerstag? Was machst du am Donnerstag?
Lektion 8 Am ___________ lerne ____ . Am Donnerstag schreibe ich.
Seite 87 Und deine Freundin? Und deine Freundin?
Übung 17 Sie ____________________ . Sie schreibt auch.
___________ ihr gern? Schreibt iht gern?
Ja, wir ___________ gern. Ja, wir schreiben gern.
5. Freitag

56
5. Freitag Was machst du am Freitag?
Was machst du am Freitag? Am Freitag lerne ich.
Am ________ spiele ____ Schule. Und deine Schwester?
Und deine Schwester? Sie lertn auch.
Sie ____________________ . Lernt ihr morgen auch?
________ihr morgen auch? Nein, morgen lernen wir nicht.
Nein, morgen ___________ wir
nicht Schule.
…. …
Lektion 9 Hans: Ich bin sicher, er kommt. Hans: Ich bin sicher, er kommt.
Seite 94 Aber er kommt zu spät, wie immer? Aber er kommt zu spät, wie imme r?
Teil A Wir warten noch etwas. Wie spät Warten wir noch? Wie spät ist es
ist es denn? … denn? …
…. ….
Lektion 9 Also, ich bin Hans. Ich bin 12. Ich Also, ich bin Hans. Ich bin 12. Ich
Seite 95 wohne in Berlin. Ich habe eine wohne in Berlin. Ich habe eine
Teil B Schwester, einen Bruder und einen Schwester, ein Bruder und ein
Hund. … Hund. …
… …
Lektion 9
A: Kommst du heute noch? A: Kommst du heute?
Seite 102
B: Ja, sicher. B: Ja, sicher.
Übung 18
… …
… …
Lisa: Ich kaufe etwas, möchtest du? Lisa: Ich kaufe etwas, möchtest du?
Lektion 10
Oma: Ja, das ist eine Idee! Geh und Oma: Ja, das ist eine Idee! Geh und
Seite 111
hauf Gitti … etwas. Hier hast du 5 hauf Gitti … etwas. Hier hast du 50
Teil A
Euro. Schilling.
… …
… …
Lektion 10
Hier ist mein Geschenk! Hier ist mein Geschenk! Zeig mal,
Seite 112
Du malst doch so schön! was ist es denn!
Teil B
… Du malst doch so schön! …
…. Opa, alle Gute! …
Aber nein! Die sind aber auch Bleib gesund und alles Gute zum
Lektion 10
schön. Geburtstag!
Seite 113
Bleib gesund und alles Gute zum Aber nein! Die sind aber auch schön.
Teil B
Geburtstag! Opa, alles gute!
Opa hat
Wieder Hausschuhe? Ich bin so Wieder Hausschuhe? Ich bin so
Gebutstag
glücklich! glücklich!
… …

4.5.2 Folien

Zu einem anderen Medium, dem ich mich näher widmen will, gehören die Folien.
Es ist eine Neuigkeit auf dem Markt und ich bin davon überzeugt, dass die Mehrheit
von Lehrern/-innen damit keine oder nur wenige Erfahrungen haben.

57
Dass es um ein Ergänzungsmaterial „Folie“ geht, symbolisiert ein Piktogramm auf
der Titelseite, das auf dem Bild 9 als Folie mit einem Projektor dargestellt wird.

Bild 9

Dieses Hilfsmittel entspricht inhaltlich jeder Lektion des Lehrwerks „Heute haben
wie Deutsch 1“ und geht von den Übungen und der Grammatik aus. Es dient zur
Einübung der sprachlichen Erscheinu ngen auf Grund der visuellen Anschaulichkeit. Zu
jeder Lektion, beginnend von der 4. Lektion, stehen ein oder zwei Foliensätze zu
Verfügung. Die Folienanzahl in einem Satz ist verschieden, von drei bis sieben Folien.
Ein roter Strich symbolisiert die Grund folie und auf sie werden weitere Folien zugelegt.
Der Lehrer kann sie in verschiedenen Kombinationen verwenden.
Die Autoren haben folgende empfohlene Arbeitsweisen mit den Folien eingeführt.
Zuerst wird den Schülern die ganze ausgefüllte Übung gezeigt. Si e lesen die Übung laut
ober leise, und danach werden die Folien schrittweise beseitigt. Nach dem
wiedeholenen Lesen ergänzen die Schüler immer mehr ausgelassene Elemente. Ich
glaube, wenn der Lehrer die Übung gut erklärt, ist es nicht nötig die ganze Übung zu
zeigen. Man kann sie in mündlicher oder schriftlicher Form vornehmen. Die projizierte
Übung kann zur Selbstkontrolle dienen.
Jede Folienanwendung wird gründlich erklärt:
zu welchem Teil des Lehrwerks die Folien bestimmt sind,
welche Übung es ist und w ie sie heißt,
welcher Teil des Satzes die Folie ist (a, b, c, d, e, f, g)
welche Folienkombinationen der Lehrer verwenden könnte.
Zum Beispiel im Anhang 20 nützt der Lehrer einen Foliensatz Nummer 8 aus,
wobei er folgende Kombinationen verwenden kann: Fo lien a + b + c, a + b, a + c.
Die präsentierten Übungen haben ein Verhältnis zu den konkreten Übungen in der
bestimmten Lektion.

58
ÜBUNGSÜBERSICHT AUF DEN FOLIEN
4. Lektion Beide Foliensätze sind ratsam, nach der Erkenntniss -
zusammenfassung nach den Tabe llen auf Seite 23-24 auszunützen.
Wer hat was? Wie ist das?
Co kdo maluje? Co kdo fotografuje?
5. Lektion Familie Hoffmann - beinhaltet einen kurzen im Lehrwerk
angeführten Text (Seite 44).
6. Lektion Fragt und antwortet - man empfiehlt sie nach der
Übungsausführung 12 (Seite 52) auszunützen.
Roland - ist mit dem Text auf Seite 57 identisch.
7. Lektion Fragt und antwortet - ist auf zusammenfassende Einübung der
Konjugation der Verben gerichtet. Dies ist günstig im
Zusammenhang mit der Übersicht auf Seite 71 zu verwenden.
Was sagt Dana? - entspricht dem Text auf Seite 74.
8. Lektion Wie ist das?- ist auf die Verwendung des Pronomens „er“, im
Verhältniss zu Substantiven orientiert. Man empfiehlt es im
Bezug auf die Übung 6 (Seite 80 -81)
Wer ist zu Hause? Wer ist in der Schule? Wann? - Es ist
günstig, sie im Zusammenhang mit Übungen 13,14 und 15
(Seite 82-83) einzuordnen.
9. Lektion Dávejte pokyny! – man kann die Folie zusammen mit Übungen
15 und 16 (Seite 101) anwenden.
10. Lektion Wem schenken (Kaufen) wir was? - ist zur zusammenfassenden
Einübung des 3. Falles Singular und der Pluralformen der
Substantive und zur Wiedeholung der unbestimmten Artikel im
4. Fall bestimmt. Es sei gut, diese Folien auch nach der Übung
16 (Seite 119-120), oder im Zusammenha ng mit der
grammatischen Übersicht auf der Seite 121 -122 zu verwenden.

4.6 Schulinternesbildungsprogramm und das analysierte Lehrwerk

Das Schulinternesbildungsprogramm ist ein curriculares Dokument auf dem


Schulniveau, das eine Konkretisierunf des Rahm enbildungsprogramms auf die konkrete
Schule und ihr Profil überträgt. Für die Schulen ist es pflichtig, zu jedem
Unterrichtsfach ein Schulinternesbildungsprogramm vorzubereiten, das die erwarteten
Abschlussleistungen beinhalten soll. Darunter versteht man das Niveau oder die
Kenntnisse, die die Schüler erreichen und haben sollten. Die deutsche Sprache, die nach
dem „Heute haben wir Deutsch 1“ unterrichtet wird, könnte zum Beispiel folgende
erwartete Abschlussleistungen beinhalten:
 der Schüler kann in der e ntsprechenden Alltagssituation: begrüßen,
 er wießt, wo er wohnt;

59
 er kann sich vorstellen und nach Namen und Wohnort fragen,
 er kann einige Tiere nennen, kennt die Farbennamen,
 er antwortet auf leichte Fragen.
 er kann primäre Tätigkeiten nennen und kan n sagen, wer was gern (nicht gern)
macht,
 er kann Familienmitglieder vorstellen und ein Familienfoto beschreiben; er kann
sagen, dass er z.B. keinen/einen Bruder oder keine/eine Schwester hat,
 er kann die Schulsachen nennen und wie man in der Schule arbeit et erzählen
(gut, fleißig, usw.).
 er kann Schulfächer benennen, benutzt den Stundenplan. Er kann sagen, was wer
hat.
 er kann Wochentage nennen und sagen, was er jeden Tag macht,
 er kann bis 20 rechnen, er kann fragen: Wie spät ist es?; er kann jemanden
anrufen,
 er kann sagen, was er zum Geburtstag möchte oder was er wem kauft, schenkt.
Der grammatische Lernstoff, der im Rahmenbildungsprogramm für die
Primärstufe genannt wurde, korrespondiert mit dem Inhalt des „Heute haben wir
deutsch 1“. Es geht um gra mmatische Grundstrukturen und Satztypen, lexikalische
Grundprinzipe der Orthographie. Die Schüler lernen nach diesem Lehrwerk einfache
Sätze, Fragen- und Negation bilden und beherrschen die richtige Wortfolge im Satz. Im
Fach Deutsch sind auch andere Theme n und Verhältnisse zu anderen Fächern
eingegliedert. In unserem Falle handelt sich um die Erziehung zu den europäischen und
globalen Zusammenhängen, persönlich -soziale Erziehung, multikulturelle Erziehung
und mediale Erziehung.

4.7 „Heute haben wir Deuts ch 1“- Vorteile und Nachteile

Als ich zum ersten Mal dieses Lehrwerk in den Händen hatte und mich auf die
Unterrichtsstunde vorbereitet habe, konnte ich mich im Lehrwerk nicht ganz gut
auskennen, und es schien mir ein bisschen chaotisch zu sein. Ich hatte kein
Lehrerhandbuch vorhanden und habe nicht genau gewußt, welche Übungen zur
Einübung und zum Wiederholen sind, dass die Wortzschatzliste und Grammatik im der
Mitte der Lektion stehen. Von den anderen Lehrwerken war ich an eine andere

60
Gliederung gewohnt. Nachdem ich das Lehrerhandbuch durchgegangen hatte, änderte
ich meine Meinung auf die Lektionsgliederung im „Heute haben wir Deutsch“. Das
Lehrwerk hat seine Vorteile und Nachteile, auf die ich aus meinem Aussichpunkt
aufmerksam machen möchte.

Vorteile oder was ich positiv schätze :


 übersichtlicher Aufbau der Lektionen,
 audiooraler Kurs, der die Schüler mittels Hören mit Deutschen bekannt macht,
 ich schätze als eine gute Idee die vier Kinder (Gitti, Hans, Dana, Milan), die die
Schüler durch das ganze Le hrwerk begleiten,
 übersichtliche Grammatikdarstellung, die auch auf Tschechisch erklärt wird,
 das Lehrwerk konzentriert sich nicht nur auf den aktiven, sondern auch auf den
passiven Wortschatz,
 Portfolio im Arbeitsheft,
 CD zur schnellen Findung der Hörübu ngen,
 schön bearbeitete Folien mit verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten.

Nachteile oder was mir nicht gefällt, bzw. was ich vermisse :
 unmodernes Layout,
 das Phonetikkurs könnte besser bearbeitet sein
 keine authentischen Texte,
 es beinhaltet keine aktuel len Fotos,
 es führt keine in heutiger Zeit benutzten Termine, wie Compter, Händy, chatten,
usw. an,
 die Auswahl und Interpretation der Lieder,
 wenig Spiele,
 fast keine den verschiedenen Sozialformen (Paararbeit, Gruppenarbeit)
ausnützenden Übungen,
 nicht immer gute methodische Bearbeitung des Lehrerhandbuches,
 schlechte Kassettenaufnahmen,
 Textunterschiede im Lehrwerk und auf der Kassette
 keine Online-Materialien auf den Webseiten des Verlages

61
5. EMPIRISCHE UNTERS UCHUNG

Ich habe mich entschieden, im Zus ammenhang mit dem Lehrwerk „Heute haben
wir Deutsch“ festzustellen, wie viele Lehrer/ -inenn noch nach diesem Lehrwerk
unterrichten, im Hinblick auf ein großes Angebot an neuen modernen Lehrwerken auf
unserem Markt. Die Untersuchung habe ich nicht von der S eite der Schule und im
Vergleich zu anderen Lehrwerken behalten wollen, sondern ich suchte nach der
Meinung der Lehrer von diesem einigen Lehrwerk. Jeder Lehrer unterrichtet nach einem
bestimmten Lehrwerk, also auf einer Schule können drei oder vier versch iedene
Lehrwerke vorkommen.
Per Email habe ich den Deutschlehrern und -lehrerinnen in der ganzen
Tschechischen Republik, deren Namen und Kontakte ich auf den Internetseiten der
einzelnen Schulen gefunden habe, einen Brief verschickt. In ihm habe ich die L ehrer/-
innen um Hilfe bei der Untersuchung und um eine Antwort auf die Frage bebeten:
„Nach welchem Lehrwerk unterrichten Sie zurzeit und in welchem Unterrichtstyp?“
Von einigen Lehrern habe ich lange Antworten bekommen, in denen ihre Ansichten auf
den heutigen Zustand des Schulwesens und ihre Meinungen über das Lehrwerk „Heute
haben wir Deutsch“geschrieben wurden, wenn auch sie nach diesem Lehrwerk nicht
unterrichten. Ich habe Ihnen auch versprochen, dass in meiner Diplomarbeit keine
Namen und Schulnamen veröffentlicht werden.

5.1 Der heutiger Zustand des Deutschunterrichts auf den


Grundschulen:

Die Atmosphäre im tschechischen Schulwesen, die mir Lerhrer/ -innen in den


Emaillen entworfen haben, ist für das Fach Deutsch als Fremdsprache nicht sehr positiv.
Nicht von allen befragten Lehrern habe ich vollständige Informationen bekommen, also
ich kann nur dies vermitteln, was mir in den Emaillen erklärt wurde. Man muss auch in
Betrachtung nehmen, dass jede Schule ihren Fremdsprachenunterricht anders eingestel lt
hat. An den meisten Grundschulen ist die Situation folgend: Als erste Fremdsprache
wird den Schülern in der 3. Klasse Englisch angeboten, weil die Schüler es lieber als
eine andere Fremdsprache wählen. Heutzutage wird an vielen Schulen das Programm
„Národní škola“ beendet. Das bedeutet, dass die Schüler in der 5. oder 6. Klasse die

62
Möglichkeit haben, noch eine andere Sprache, z.B. Deutsch als Pflichtfach zu wählen.
An denjenigen Schulen „läuft“ dieses Programm schon in den 7. – 9. Klassen, und
Deutsch als erste Fremdsprache wird nicht mehr unterrichtet. Die deutsche Sprache
verschwindet aber von den Grundschulen nicht völlig, denn nach dem
Schulinternesbildungsprogramm sollen die Schüler in der 7. oder 8. Klasse ihre zweite
Fremdsprache wählen. Das ist j etzt ein Pflichtwahlfach oder ein Wahlfach, wie es
welche Schule fasst. Die Stundendotation ist auch an verschiedenen Schulen anders,
man kann die zweite Sprache in einer oder bis 3 Unterrichtsstunden pro Woche
unterrichten. Auf einer Schule ist zum Beispi el folgende Situation, wie es mir eine
Lehrerin aus einer Kleinstadt geschildert hatte: „Jetzt wird Deutsch als zweite
Fremdsprache unterrichtet, es ist ein Wahlfach. Die Ergebnisse sind aber nicht so gut,
obwohl die Kinder begabt sind. Das Problem besteht darin, dass man im System der
Mischklassen arbeitet, d.h. in einer Schülergruppe gibt es Kinder aus der 7. bis 9.
Klasse, die ein unterschiedliches Niveau und Tempo haben.“
Auf einigen Schulen wird nach dem Schulinternem Bildungsprogramm
unterrichtet, andere Schulen planen die zweite Fremdsprache nächstes Jahr oder noch
später einzuführen. Der späteste Termin fü die Einführung von dem ŠVP ist das Jahr
2013. Die Situation im Deutschunterricht macht noch folgendes schwieriger: Ich habe
solche Ansichten getroffen, dass nicht nur die Schüler sondern auch die Eltern als
zweite Unterrichtssprache lieber Französisch oder Russisch wählen. Also manche
Schüler/-innen kommen mit dem Deutschen nicht mehr in Kontakt. Eine fast ähnliche
Situation ist auch an den Grundsc hulen, die Deutsch als Pflichtwahlfach zusammen mit
anderen Fächern anbieten. Also, wenn sich kein Schüler ins Deutsche anmeldet, wird es
als Unterrichtsfach nicht geöffnet.
Eine Lehrerin, die in Brünn unterrichtet, schreibt zu dieser Situation: „Ich bekenne
mich, dass es mich sehr aufregt und grämt, insbesondere deshalb, weil Deutsch in
Brünn früher immer unterrichtet wurde, dass Österreich und Deutschland so nahe sind
und dass auch viele deutsche Firmen ihre Filialen in Tschechien haben. Wie der
Klassiker gesagt hat – Die Situation ist so, und es ist nichts damit zu machen.“
Da möchte ich die Situation an den Grundschulen mit erweitertem
Fremdsprachenunterricht beschreiben, die ein bisschen anders als an den anderen
Grundschulen ist und von jeder Schule a bhängt. In einer Schule in Prag haben die
Schüler keine Wahl: als erste Fremdsprache unterrichtet man von der 3. Klasse Deutsch

63
und von der 6. Klasse dann noch Englisch. In einer anderen Schule (zum Beispiel in
Děčín oder Zlin) können die Schüler in der 3. Klasse selbst wählen zwischen Englisch
oder Deutsch, und das Selbe verläuft in der 6. Klasse. An der Schule, wo ich mein
Praktium durchgeführt habe, lernen die Schüler in der 3. Klasse Englisch und in der 6.
Klasse haben sie die Möglichkeit unter Deutsch, Französisch, Russisch oder Spanisch
zu wählen.
Auf einigen Schulen werden den Schülern das Fach Deutsche Konversation oder
der Deutsch-Zirkel geboten.

5.2 Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Zusammen habe ich 250 Antworten gesammelt, davon habe ic h 21 Lehrerinnen


persönlich gefragt.
Jetzt möchte ich Ihnen Ergebnisse meiner empirischen Untersuchung bekannt
machen. Der erste Graph zeigt, wie viele von befragten Lehrer/ -innen nach dem
Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch“ in dem Schuljahr 2007/2008 unte rrichten. Von
250 Befragten unterrichten 108 Lehrer/ -innen nach dem Lehrwerk „Heute haben wir
Deutsch“.

Zu den anderen Lehrwerken, die nach der Anzahl der Benutzer chronologisch
geordnet sind, gehören: „Spaß mit Max“ (58), „ Deutsch mit Max“ (55), „Start mit Max“
(52), „Pingpong“ (34), „Němčina po základní školy“ (28), „Wer Wie Was?“ (14), „Wir“
(6), „Planet“ (6), „Tamburin“ (4), „Prima“ (3), „Německy s úsměvem“ (2), „Učebnice
německé konverzace“ (3), „Deutschmobil“ (2), „Deut sch eins zwei“ (2), „Sprechen Sie

64
Deutsch?“ (1) und 2 Lehrerinnen verwenden eigene Materialien. Die angeführte
Nummer bei jedem Lehrwerk ist jedesmal eine Äußerung ihrer Verwendung im
Rahmen der 250 befragten Probanden.
Im zweiten Graph stelle ich nur das eigene Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch“
vor, mit dem Vergleich zu anderen Lehrwerken. Es bedeutet, wie viele Lehrer/ -innen
nur nach dem analysierten Lehrwerk unterrichten und wie viele benutzen dabei noch
andere Lehrwerke. Nach „Heute haben wir Deutsch“ unterrichten 62 % der Befragten,
nach „Heute haben wir Deutsch“ und nach einem anderen Lehrwek unterrichten 31%
der Respondenten. Und nach drei verschiedenen Lehrwerken unterrichten 7% der
Lehrer/-innen.

Die Lehrer/-innen haben in ihren Antworten eingeführt, in welcher


Untrrichtsprogramm sie das Lehrwerk auszunützen. Leider waren die Informationen
nicht eindeutig, Zehn Lehrerinnen (8%) unterrichten nach diesem Lehrwerk in der
ersten Stufe, 92% der Lehrer/ -innen in der zweiten Stufe. Die erste Fremdsprache
Deutsch bildet davon 71%. Dazu habe ich auch drei Lehrerinnen, die an den
Grundschulen mit erweitertem Fremdsprachenunterricht das Deutsch als zweite
Fremdsprache unterrichten, zugeordnet. Meiner Meinung nach ist das Niveau der
zweiten Fremdsprache an solchen Schulen nicht mit den Grundschulen, die auch
Deutsch als zweite Fremdsprache nach dem Schulinternesbildungsprogramm anbieten,
vergleichbar.
Ins Deutsche als zweite Fremdsprache (19%) habe ich auch die Befragten
eingeschlossen, die von 7. – 9. Klasse Deutsch als Pflichtwahlfach oder Wahlfach

65
unterrichten. Jede Schule nennt ihre Unterrichtsform anders und ich habe nicht genau
gewusst, ob dieses Deutsch unter zweite Fremdsprache fällt. Deutsch als fakultatives
Fach ist in zwei Fällen (2%) vorgekomme, und eine Schule davon ist in Brünn.

An den 31 Schulen, von denen die Lehrer/ -innen auf meinen Breif geantwortet
haben, haben früher nach dem Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch“ unterrichtet. „Vor
5 Jahren haben wir dieses Lehrwerk verworfen, vor allem wegen der „Impotenz“ der
Texte und wegen der schlechen Qualität der Aufnahmen“ , schreibt eine Lehrerin aus
Prag. Eine Lehrerin aus einer Landesschule im Umgebung von Uherské Hradiště sagt:
„Mit diesem Lehrwerk habe ich vor 10 Jahren begonnen. Das vorige Schuljahr war
leider das letzte, in dem die deutsche Sprache bei uns unterrichtet wurde. Als zweite
Sprache ist jetzt bei uns Französisch.“
Eine Lehrerin aus Prag erklärt: „Einige Jahre habe ich nach d em Lehrwerk
„Heute haben wir Deutsch“ unterrichtet, mit dem ich maximal zufrieden war. Unsere
Schule hat nur die Unterstufe und die Sc hüler, die von uns von der fünften Klasse
weggehen, wählen die Schulen, wo nach dem „Němčina“ von Maroušková unterrichtet
wird. Weil beide Lehrwerke einen unterschiedlichen Wortschatz haben, unterrichte ich
vom vergangenen Schuljahr auch nach dem „Němčina“ von Maroušková.“
„An unserer Schule haben wir nach „Heute haben wir Deutsch unterrichtet, aber
nach der Erscheinung des Lernkomplex „Max“ haben wir begonnen, mit diesem zu
arbeiten. Trotz aller Inovationen entspricht aber dieses Lehrwerk weder der moderne n
Unterrichtsart der Fremdsprachen noch dem gewünschten Wortschatz noch der
Konversationswahl“, erläutet eine Lehrerin aus Nové Město na Moravě.

66
„Mit „Heute haben wir Deutsch“ haben wir vor Jahren gearbeitet, aber es hat
mir nicht gepasst, weil es dort ganz langweilige Texte gibt und viele Übungen, die die
Schüler nicht vorschrauben und nicht aktiv ieren. Auch das Layout ist nicht zu gut
gelungen.“, hat mir eine Lehrerin aus einer Stadtschule geschrieben.
„Wir haben nach „Heute haben wir Deutsch“ vor ein paar Jahren etwa in zwei
Gruppen unterrichtet. Es hat uns nicht genügt, weil wir geschickte Kind er hatten, und
hätten schneller gehen können“ , hat mit eine Lehrerin aus Rokycany mitgeteilt.
Aus Sokolov habe ich eine E -mail bekommen, in dem die Lehrerin schreibt: „Vor
vier Jahren haben wir nach „Heute haben wir Deutsch unterrichtet, aber dieses
Lehrwerk hat uns nicht genügt: nicht nur inhaltlich (die Themen sind von den Interessen
der heutigen Jugendlichen losgerissen, auch die Bilder sind für die 80. Jahre typisch)
sondern auch formgültig (weitschweifig, uneinheitlich, dieselbe Grammatik war in
etlichen hintereinander gehenden Lektionen ohne Zusammenfassung).“
Acht Lehrerinnen lassen sich vernahmen, dass sie vor haben die mit diesem
Lehrwerk zu beenden. Als ein Argument dafür hat eine Lehrerin aus einer Kleinstadt
eingeführt: „Deutsch als eine der wic htigsten Fremdsprachen endet auf unserer Schule.
Es ist vernünftiger, in den Klassen, wo Deutsch noch unterrichtet wird, den Lernstoff
nach diesem Lehrwerk fertigzubringen, weil die Schüler auf ihn gewöhnen sind.“

5.3 Fragebogen für die Lehrer

Für die Lehrer, die nach diesem Lehrwek unterrichten, habe ich einen Fragebogen
gestellt. Schliesslich habe ich 37 ausgefüllten Fragebogen gesammelt. Die tschechische
Ausführung ist im Anhang 19 zur Einsicht. Bei den Fragen, die klare und kurze
Antworten verlangen, versuche ich sie auch graphisch darzustellen. Bei den anderen
Antworten, in denen die Lehrer/ -innen selbst ergänzen mussten, erwähne ich die Anzahl
der gleichen Antworten in den Klammern.

Frage 1: Warum unterrichten die Lehrer/ -innen gerade nach dem Lehrw erk
„Heute haben wir Deutsch“?

Bei dieser Frage könnten die Lehrer/ -innen mehr als eine Antworten wählen. Im
Lehrwerk gibt es alles, was die Lehrer zum Unterricht brauchen – war die erste

67
Möglichkeit, die 9% gekreuzt haben. Bei den 7% Befragten entspricht das Lehrwerk
ihren Vorstellungen über ein hochwertiges Lehrwerk. Die Auffassung, dass auf dem
Markt kein anderes Lehrwerk ist, vertreten 2%. Die meisten, das sind 39%, haben
markiert, dass man an der Schule nach „Heute haben wir Deutsch“ schon vor ihrem
Ankunft unterrichtet hat. Den 11% Angesprochenen wurde das Lehrwerk empfohlen.
Aus den Finanzgründen sollten 18% der Befragten das Lehrwerk wählen. Zu den
anderen Begrüngungen gehörten: „ich habe keine andere Wahl“ oder die viermal
angegebene Antwort war, „ dass in der Zeit, wo das Lerwerk auf dem Markt erschien,
war es eines der besten Lehrwerke, und damals schien es uns als meist ausreichend“ .
Eine Lehrerin hat diese Antwort auch markiert, leider hatte sie dazu nichts mehr
geschrieben.

Frage 2: Inwiefern verwenden die Lehrer/-innen das Lehrwerk „Heute haben wir
Deutsch“ in einer Unterrischtsstunde?

Von einer Lehrerin habe ich eine ausführliche Antwort bekommen. „Im letzten
Jahr war die Verwendung des Lehrwerks in der 7. Klasse 100 -80%, in diesem Jahr in
der 8. Klasse 39-10% und in der 7. Klasse brauche ich es gar nicht.“ Andere
Antworten sind im übersichtlichen Graphen vernaschaulicht.

Frage 3: Haben die Lehrer/ -innen ausgenützt oder nützen Sie bei der Vorbereitung
in der Unterrichtsstunde das Handbuch für Lehrer?

Aus dem Graphen ist es zu sehen, dass 38% der Lehrer am Anfang der Praxis das
Lehrerhandbuch ausgenützt haben und ständig verwernden das Handbuch für Lehrer

68
30% der Befragten. Ein letztes Drittel bilden die 32% der befragten Lehrer, die niemals
das Lehrerhandbuch in den Händen hatten.

Frage 4: Arbeiten die Schüler mit dem Arbeitsheft?

35% der Befragten gehen im Arbeitsheft alle Übungen durch. Das Durchüben der
schweren Lernstoffe haben 24% markiert. 11% der Lehrerinnen gehen nur das durch,
was sie für richtig halten. Ein Lehrer hat gekreuzt, dass die Schüler die Übungen aus
dem Arbeitsheft nur zu Hause machen. Die letzte Antwort war: die Schüler haben kein
Arbeitsheft, und diese habe n 19% der Befragten gewählt. In drei Fällen habe ich eine
eindeutige Antwort bekommen: „in einigen Klassen haben die Schüler kein Arbeitsheft,
und in anderen Klassen werden alle Übungen durchgegangen, weil die Schüler das
Arbeitsheft haben“.

Frage 5: Welche Ansicht haben die Lehrer/ -innen auf das Lehrwerk „Heute haben
wir Deutsch“?

22 % der Lehrer/-innen haben die erste Antwort markiert, und zwar, dass das
„Heute haben wir Deutsch“ übersichtlich ist, alles klar beschrieben wird und die
Lehrern damit bequem arbeiten können. Die Antwort, dass das Lehrwerk übersichtlich
ist, aber einige Deutungen unverständlich sind oder dass einige Übungen zwecklos sind,
haben 32% markiert. Die Lektionen sind chaotisch aufgeteilt und man orientiert sich
schwer in den Lektionen, haben 8% der befragten Lehrer/ -innen gekreuzt. Am
wenigsten, 6%, wird die Antwort kenntlich gemacht, dass das Lehrwek unüberschaubar

69
ist, und den Lehrern kommt es vor, nicht leicht mit ihm zu arbeiten. Zu den anderen
Ansichten (32 %) gehören: „es ist nicht modern“ (3×), „es entspricht nicht den
Schülern der Sekundarstufe“ , „es entspricht nicht den neuen Unterrichtsmethoden“ ,
„jeder Teil des Lehrwerks sollte dem Ablauf des Schuljahres entsprechen“ , „es ist
„wahnsinnig“, nicht kommunikativ, zu groß und d ick“, „es ist übersichtlich, es macht
mir Spass damit zu arbeiten, aber die Lektionen sind zu lang“ (2×).

Frage 6: Sind die Lehrer/ -innen mit der Gliederung der einzelnen Lektionen
zufrieden?

Zwei Lehrerinnen haben auf diese Frage beides - ja sowie nein gekreuzt, die habe
ich im Graph auch eingeführt, obwohl ich die Antwort im Fragebogen nicht eingeführt
habe. Dass mit der Gliederung der einzelnen Lektionen zufrieden sind, haben 52% der
Lehrer gekreutzt. 43% der Befragten haben die Antwort „nein“ markiert .

Frage 7: Was meinen die Lehrer/ -innen über den Wortschatz im Lehrwerk?

Als umfangreich scheint der Wortschatz den 5% der Lehrer/ -innen. Die andere
Antwort, dass im Lehrwerk ein zu breiter Wortschatz mit manchen zwecklose n
Vokabeln ist, haben 32% der Befragten markiert. 41% sind der Meinung, dass der
Wortschatz ausreichend ist. Die Antwort „unausreichend“ haben 22% gekreuzt.

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Frage 8: Ist Grammatik im Lehrwerk gut erklärt und veranschaulicht?

Im Falle Frage 8 ist das Ergebnis fast eindeutig. Die meisten Lehrer/ -innen (92% )
glauben: „die Grammatik im Lehrwerk ist gut erklärt und veranschaulicht“. 8% sind
mit der Grammatikerklärung nicht zufrieden.

Grammatik
8%

ja
nein

92%

Frage 9: Beinhaltet das Lehrwerk genug der phonetischen Übungen?

59% der befragten Lehrer haben sich darauf geeinigt, dass die phonetischen
Übungen nicht reichen. Die Antwort „ja“ im Sinne „ja, die Übungen sind genug“ haben
41 % gewählt.

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Frage 10: Wie oft verwenden die Lehrer die Kassette/CD?

Fast eine Hälfte der Befragten (49%), wie aus dem Grapfen sichtbar ist,
verwendet im Unterricht eine Kassette oder eine CD oft, und ab und zu 49%. Die 2%
der Lehrer benutzen keine Kassette oder C D.

Frage 11: Sind die Übungen im Lehrwerk genügend?

Die Antwort: ja, sie sind genügend, haben 16% markiert. Die selbe Anzahl der
Lehrer/-innen, d.h. 16%, glauben, dass im Lehrwerk genug Übungen sind, jedoch einige
Übungen sind zwecklos oder entsprechen nicht der jeweiligen Lektion. Laut 5% der
Befragten scheinen die Übungen als ungenügend, und deshalb müssen sie noch mit dem
Arbeitsheft arbeiten. 43% der Befragten sind der Meinung, dass die Übungen
unausreichend sind und dass sie aus anderen Lehrwerken kopieren müssen. Von vier
Lehrern (11%) klingte die Antwort folgend: „im Lehwerk gibt es genug Übungen,
trotzdem verwenden wir auch das Arbeitsheft und dazu kopiere ich noch die Übungen
aus anderen Lehrwerken“.

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Frage 12: Wie wirken die Texte auf die Lehrter/ -innen?

Auf die Lehrer und Lehrerinnen wirken die Texte verschieden. 24 % der Befragten
glauben, dass die Texte authentisch sind. Als künstlich wurden sie von 62 % der Lehrer
bezeichnet. Für 14 % der befragten Lehrer sind ein ige Texte authentisch und andere
wirken künstlich.

Frage 13: Welche Meinung haben die Lehrer auf Verwendung der tschechischen
Sprache im Lehrwerk oder ziehen sie ein reines deutsches Lehrwerke
vor?

Die Mehrheit der Lehrer/ -innen, das sind 78%, ist mit der Verwendung der
tschechischen Sprachen im Lehrwerk einverstanden. Hingegen bevorzugen 22% der
Lehrer ein rein deutschgechriebenes Lehrwerk.

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Die Lehrer/-innen haben folgende positive Ansichten und Begründungen für die
Verwendung der tschechischen Spreche in den Lehrwerken angeführt. „Meiner
Meinung nach ist die Verwendung des Tschechischen im Lehrwerk eine gute Wahl vor
allem für die schwächeren Schüler, die sich in diesem Lehrwerk gut orientier en können
und selbst den Lernstoff zu Hause durchüben können. Ein idealer Zustand ist eine
Kombination von diesem Lehrwerkes mit einem deutschen Buch.“ „Tschechische
Sprache wird zur Grammatikerklärung benutzt, was ich bei den Grundschülern als
normal ansehe, denn sie ist den Schülern dei der Theorie besser zu verstehen.“„ Eine
Lehrerin aus Prag hat geschrieben: „Ich habe in den Gruppen die Schüler mit
Lernstörungen, und die würden sich im deutschen Text schlecht orientieren.“ Zu den
anderen Ansichten gehören: „Tschechisch stört mich nicht, vor allem am Angang
scheint es mir in Ordnung zu sein.“ „Ich bin der Meinung, dass es besser ist, wenn das
Lehrwerk mit dem Tschenschichen ergänzt wird, weil die zurückbleibenden Schüler den
Lernstoff leichter nachholen. “
Die Befragten, die gegen die Verwendung der tschechischen Sprache stehen,
behaupten: „Ich würde ein deutsches Lehrwerk wählen, weil die Schüler schneller
lernen, und es stellt ein Gefühl der Autetizität zu.“ „Ich würde ein deutsches Lehrwerk
wählen, das mit dem Vokabelnheft ergänzt wird, wo der Stoff erklärt wird.“ Eine
Lehrerin aus Prag sagt: „Bei einem Lehrwerk, das bei der Schöpfung kein Tscheche
gesehen hat, nimmt man keine Rücksicht darauf, was für die Tschechen leichter und
schwieriger ist. Jedoch f ührt das originelle Lehrbuch zu einer größeren Komunikativität
der Kinder. Die Kinder nehmen auch die Phrasen und Redewendungen an, die sie
grammatisch nicht begründen können und nicht Allen. Sie sagen einen Satz, der im
„Heute haben wir Deutsch“ im voraus durchgemacht und grammatisch begründet
würde.“

Frage 14: Welche Vorteile hat das Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch“?

Eine häufige Antwort, die 12 Lehrer/ -innen geschrieben haben, lautete, dass sie
über keine Vorteile des „Heute haben wir Deutsch“ wisse n.
Zum Layout haben die Lehrer bemerkt: „Die Lektionen sind übersichtlich
aufgeteilt; das Lehrwerk beinhaltet keinen Überschuss von störenden Bildern; es ist
graphisch schön verarbeitet. Ein Vorteil ist für eine Lehrerin die Überschaubarkeit.

74
Zu den Texten und der Grammatik wird geschrieben: „Die Grammatik und
Aufwendigkeit der Texte ist gut abgestuft; die Texte haben eine Handlung ; die
Grammatik wird gut auf tschechisch erklärt.“ Eine Lehrerin schreibt dazu: „Für mich
hat das Lehrwerk keine Vorteile, aber für die Schüler sind z.B. Grammatik und
Vokabeln übersichtlich.“
„Die Genüge der Hörübungen; die Möglichkeit der Einübung des Hörverstehens;
im dritten Teil befinden sich interessante grammatische Übungen, die als Geschichten
eingeordnet sind; sie biete n eine Konversationsmöglichkeit“, waren die Antworten der
befragten Lehrer/-innen zu den Übungen.
Ein Vorteil für eine Lehrerin, die in der Schule auf dem Lande wirkt, ist, dass sie
„Heute haben wir Deutsch“ so gut kenne, dass sie wisse, was sie auslassen und was
zugeben solle.
Eine Lehrerin erklärt: „Nach meinen Erfahrungen genügt den Schülern, dass sie
„vertraulich“ die in den Texten auftretenden Personen (Lisa und andere) kennen.“
Weiter haben oft folgende Antworten erschienen: „Man widmet sich auch der
Landeskunde der deutschsprachigen Länder, es ist für Primarstufe passend (8×); es ist
für Kinder fesselnd – nach den Teilen und nach dem Alter.“

Frage 15: Welche Nachteile hat das Lehrwerk, bzw. was gefählt den Lehrer/ -innen
im Lehrwerk nicht?

Zu den häufigsten Antworten gehören: „die Texte nicht authentisch und


uninteressant sind“ (8×), „aktuelle Themen fehlen“ (8×), „die Lektionen sind zu lang“
(7×), „es gibt dort zu viel Übungen“ (6×), „Texte und Lesestücke sind zu lang“ (5×).
Vier von Befragten meine n jedoch, dass das „Heute haben wir Deutsch“ keine Nachteile
hat.
Was der Phonetik betrifft, erhalte ich folgende Ansichten: „ die Lieder sind sehr
schlecht interpretiert und kommen den Schülern lächerlich vor“ , „es gibt wenige
Lieder, Gedichte“, „schlechte Audio-Aufnahmen“, „wenig von phonetischen
Übungen“.
Welche Meinungen haben die Lehrer/ -innen über die Übungen: „sie sind
monoton, langweilig und ungenügend“ , „einige Übungen ergänzt man nur mechanisch
ohne Nachdenken“, „chaotische Aufteilung der Grammati kübungen“.

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Eine Lehrerin würde das Lernsystem vom Perfektum und Präreritum verändern.
Damit hängen auch die Antworten: „ich würde eine andere Lernstoffaufteilung wählen
(z.B. Perfektum und Präteritum bei den schwachen Verben, Präpositionen)“ oder „die
Grammatik ist zu viel auf Perfektum orientiert“ .
„Es fehlen authentische Dialoge“ war auch eine der Antworten. Einer Lehrerin
gefällt die Bearbeitung der Themen nicht und eine andere Lehrerin hat bemerkt: „im 5.
Teil gibt es schwere Texte und der Wortschatz ist sehr umfangreich“. Eine Kritik
kommt auch auf das Lehrerhandbuch: „das Handbuch für Lehrer ist eher ein Schlüssel
zu Übungen, es ist nicht methodisch“ . Zu den weiteren veröffentlichen Ansichten
gehören: „Heute haben wir Deutsch ist veraltet und unmoder n“, „es ist sehr dick und
groß“.

Frage 16: Was vermissen die Lehrer/ -innen im Lehrwek?

Einige Antworten der befragten Lehrer übereinstimmen mit den Antworten auf die
Frage 15. Die Antwort der 6 Befragten war „Nichts“, das bedeutet, dass das Lehrwerk
alles beinhatet. Aber was vermissen die Lehrer konkret? Zum Beispiel: „mehr Spiele“
(8×), „aktuellen Wortschatz und Phrasen“ (8×), „aktuelle Konversations- und andere
Themen“ (6×), „mehr Fotos“ (6×), „phonetische und Hörübungen“ (4×),
„Motivationsübungen“, „interessante Vorschläge für die Arbeit mit den
landeskundlichen Themen“ .
Eine Gruppe bilden folgende Ansichten, die der Sprache betreffen: „es fehlt die
Sprache für reale Situationen, Umgamgssprache o der die Unterschiede der
österreichischen Deutschen“ . „Zum Lehrwerk gibt es keine Aufnahnem in
verschiedenen Umgebung - die Aussprache der Fremden“ .
Weiter wurde dazu erwähnt: es mangelt an: „Comix“, „Dramatisation“,
„Farbigkeit“, „Modernität und Ergötzlichkeit“ .
Ein Lehrer aus Prag vermisst: „übersichtliche Bearbeitung der landeskundlichen
Themen“, „CD für schnelle Text - und Übungfindung“ oder „mehr Raum für
selbständiges Denken“.
Die Lehrerinnen wollten im Lehrwerk zur Verfügung: „der ganze Überblich der
grammatischen Erscheinungen“ , „Vorschläge für das frei e mündliche und schriftliche
Schreiben“, „mehrere Bilder zum Geschprächsüben“ , „Texte und Bilder, nach denen

76
die Schlüler selbst gezwungen würden, selbst zu schaffen“ oder „mehr
Wiederholungsübungen“.
Zu den grammatischen Erscheinugen, die nach den Lehrer n fehlen, gehören zum
Beispiel der Genitiv in der Deklination. Eine Lehrerin sagt dazu: „Ich vermisse die
Steigerung der Adjektiven und Adverbien völlig , das Präteritum gibt es am Ende des 4.
Teiles. Ich muss das Lernstoff, den die Schüler/ -innen zur Aufnahmenprüfung brauchen,
im voraus durchmachen, und das ist gerade die Steigerung und die Verwendung des
Präteritum in den Nebensätzen als Beispiel.“

Frage 17: Möchten die Lehrer/ -innen nach einem anderen Lehrwerk unterrichten?

22 % der Lehrer sind mit de m Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch“ zufrieden und
sie haben die Antwort „nein“ gekreuzt und wollen nach keinem anderen Lehrwerk
unterrichten. Die Mehrheit (78%) aber wählte lieber ein anderes Lehrwerk für den
Deutschunterricht.

Die befragten Lehrer/-innen haben in den Fragebogen folgende Lehrwerke, nach


denen sie unterrichten möchten, aufgeschrieben:
Die größte Vertretung gewannen die Lehrwerke des Verlags Fraus: „Deutsch mit
Max“ (22%), „Spaß mit Max“ (16%), „Start mit Max“ (10%), und „Prima“ (5%). Die
zweitgrößte Lehrwerksgruppe bilden „PingPong Neu“ (10%), „Tamburin“ (7%) und
„Planet“ (5%), die im Verlag Hueber herausgegeben wurden. Aus dem Verlag Klett
stammen 5% der genannten Lehrwerke, u.zw. „Team Deutsch“ und „Wir“ . 13% der
Lehrer wissen nicht, nach welchem Lehrwerk sie unterrichten möchten.

77
Zu den anderen Lehrwerken, die im Graphen 2% bilden, gehören „Studio D“
(Fraus), „Deutschmobil“ (Klett), „Delfin“ (Hueber), „Deutsch mit Spaß“ (H anex).

5.4 Rekapitulation der empirischen Untersuchung

Diese empirische Untersuchung hatte festzustellen, wie viele Lehrer und


Lehrerinnen in der Tschechischen Republik nach dem „Heute haben wir Deutsch“
unterrichten. Aus der Untersuchung ist es klar zu sehen, dass das Lehrwerk „Heute
haben wir Deutsch“ noch sehr oft verwendet wird: fast eine Hälfte der befragten Lehrer
und Lehrerinen benutzen es. Zu den beliebten Lehrwerken zählt weiter die Kollektion
„Max“ von Verlag Fraus. Nach dem „Heute haben wir Deu tscht“ wird am meisten an
der zweiten Stufe der Grundschule Deutsch als erste Fremdsprache unterrichtet. Mit
dem Lehrbuch verwenden die Schüler oft auch das Arbeitsheft zusammen. Die Lehrer,
die mit diesem Lehrwerk im Unterricht arbeiten, kann man in zwei Gruppen teilen. Es
sind diejenigen, die mit dem Lehrwerk ganz zufrieden sind und das „Heute haben wir
Deutsch“ würden sie nicht wechseln. Die andere Gruppe bilden unzufriedene Lehrer,
die danach aus verschidenen Gründen unterrichten müssen, wobei die häufi gste
Erklärung war, dass an den Schule nach diesem Lehrwerk noch vor ihrem Auftritt
unterrichtet wurde. Sie möchten lieber nach Deutsch mit Max oder Spaß mit Max
arbeiten. Die unterschiedlichen Ansichten beider Gruppen sind in den Fragen 14, 15
und 16 zu beobachten.

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ZUSAMMENFASSUNG:

In meiner Diplomarbeit habe ich mir als Ziel festgelegt, das Lehrwerk „Heute
haben wir Deutsch 1“ zu analysieren. Ich habe theoretisch das Lehrbuch und seine
Funktion und die Lehrwerkanalyse näher erklärt. Ich habe die Einleitu ngen oder die
Raster, nach denen wir eine Analyse realisieren können, eingeführt.
Ich habe mich bemüht, alle Bestandteile des „Heute haben wir Deutsch“ und die
einzelnen Komponente, die das Lerhwerk beinhaltet, zu analysieren und zu kritisieren.
In einigen Fällen habe die Analyse um meine pesönlichen Ansichten ergänzt.
Aus der Analyse ist es sichtbar, dass das Lehrwerk „Heute haben wir Deutsch 1“
teilweise unter den neuen sowie den ausländischen Lehrwerken auf unserem
Lehrbuchmarkt besteht. Einer der Grün de ist es, dass an der Lehrwerkgestaltung die
tschechischen Pädagogen teilgenommen haben. Sie nützen bei der Grammatikerklärung
oder in den Anweisungen die tschechische Sprache aus, was ich für die Anfänger sehr
wichtig halte. Sehr übersichtlich sind die L ektionen aufgebaut, die Grammatik wird
mittels zahlreicher Schemen und Tabellen vorgestellelt. Die Verfasser unterscheiden
den aktiven und passiven Wortschatz, und für kluge und talentierte Schüler oder
Schülergruppen bietet das Lehrwerk erweiterte Inform ationen an.
Ich habe festgestellt, dass der erste Teil überwiegend auf kommunikative
Fertigkeiten konzentriert wird, was die Wahl an dialogischen Texten, einer Reihe der
Gesprächsübungen oder Rollenspielle nachweist. Eine wichtige Rolle spielen auch die
Grammatik und der Wortschatz, ein bisschen weniger dann die Ausspracheschulung.
Die Fertigkeiten des Schreibens und Lesens stehen dafür in Hintergrund. Die Themen,
der Wortschatz, die Grammatik und Übungen korrespondieren miteinander und sind
thematisch, sprachlich und inhaltlich gut zusammenverbunden.
Trotz sich die Autoren bemühen, das Lehrwerk zu aktualisieren und die
Neuigkeiten wie „Mein kleines Portfolio“ einzuführen oder weitere Zusatzmaterialien,
zum Beispiel Folien, herauszugeben, beinhaltet das L ehrwerk auch eine Reihe von
Mängeln. Sie sollten nicht erscheinen, weil sie die Lehrwerksbewertung deutlich
herabschlagen. Es sind nicht nur die Fehler, die ich zwischen dem Lehrwerk und der
Kassettte gefunden habe, sondern auch die Modernität und Autentiz ität, die dem
Lehrwerk fehlen, auch die schlechten technischen Medien und keine zugäglichen
eletronischen Medien. Das „Heute haben wir Deutsch“ sollte die Schüler auch mehr

79
für das Deutschlernen motivieren und spielerisch, kreativ und ohne Zwang die Spra che
vermitteln.
Auch den Lehrern, die beginnen Deutsch zu unterrichten, reicht das
Lehrerhandbuch keine Hilfshand. Sie haben noch nicht keine Erfahrungen und im
Handbuch für Lehrer finden sie keine methodischen Hilfsmittel und Ratschläge, die sie
den Unterricht bereichern und bunt machen können.
Aus der empirischen Untersuchung ist es evident, dass das Lernkomplex „Heute
haben wir Deutsch“ noch häufig an den Grundschulen verwendet wird. Meistens haben
die Lehrer/-innen auch keine Möglichkeit ein Lehrwe rk nach ihrem Wunsch zu wählen
oder müssen aus finanziellen Gründen nach diesem unterrichten. Aus der beschriebenen
Situation an unseren Schulen können wir behaupten, dass das Deutsche als
Fremdsprache in die „Zurückgezogenheit geht“ und wird durch Englisc h und sogar
Russisch oder Französisch ersetzt. Es beeinflusst auf die Zukunft des Lehrwerks „Heute
haben wir Deutsch“. Deutsch erscheint eher als zweite Fremdsprache, was zwar noch
immer positiv ist, aber ich meine, dass es leider nicht der Fall des „Heute haben wir
Deutsch 1“ ist. „Zweite“ Fremdsprache erfordert eine andere Unterrichtsform und das
„Heute haben wir Deutsch 1“ ist dafür nicht modifiziert, vor allem dem Altersniveau
entspricht das Lehrwerk nicht. Es werden spezielle neue Lehrwerke für die zw eite
Fremdsprache herausgegeben werden und das „Heute haben wir Deutsch 1“wird ihnen
nicht konkurrieren können.
Trozt gewähnten Mängel würde ich das „Heute haben wir Deutsch 1“ an der
Primarstufe empfehlen, weil es für dieses Altersniveau akzeptabel und genügend ist.
Ich bin der Ansicht, dass der erste Teil des „Heute haben wir Deutsch“ heutzutage
auf dem Konkuzzenzmatkt der Lehrwerke für die Primarstufe bestehen kann, aber
meiner Meinung nach wird es nach ein paar Jahren von modernen und aktraktiven
Lehrwerken überwälzt. Wie es mit den anderen Teilen ist, dazu kann ich keine Stellung
nehmen. Wäre es nicht interessant es festzustellen?

80
RESUMÉ:

Diplomová práce s názvem „Analýza učebnice Heute haben wir Deutsch 1“, se
zabývá rozborem tohoto učebního sou boru. Podnětem pro vybrání této učebnice byla
moje praxe na základních školách. Ve své práci se snažím o zhodnocení a kritiku
jednotlivých součástí učebnice, jako je pracovní sešit, příručka pro učitele, kazeta a
folie. Největší prostor věnuji samotné učeb nici a zaměřuji se na jednotlivé komponenty
– témata lekcí, dílčí kompetence (gramatika, slovní zásoba, fonetika) nebo cvičení, které
učebnice obsahuje. V některých případech doplňuji i vlastní návrhy k učebnici.
Empirický výzkum, který mapuje situaci ně meckého jazyka na základních školách
po celé České republice popisuje, kolik učitelů v současné době vyučuje podle učebního
souboru Heute haben wir Deutsch a v jaké formě výuky je učebnice využívána.
Prostřednictvím dotazníkového šetření jsem získala infor mace, jak učitelé s účebnicí
popř. s pracovním sešitem pracují a jaký názor na učebnici zastávají.
Výsledkem mé práce je zjištění, že Heute haben wir Deutsch je na českých
základních školách poměrně často používána a první díl tohoto učebního souboru
obstojí v dnešní době i při velké nabídce učebnic pro první stupeň základních škol.

81
LITERATUR:

KOUŘIMSKÁ, Milada a kol. Heute haben wir Deutsch 1: Učebnice. Strakonice:


JIRCO, 2003. 142 S. ISBN 80 -86550-16-8
KOUŘIMSKÁ, Milada a kol. Heute haben wir De utsch 1: Pracovní sešit. Strakonice:
JIRCO, 2006. 68 S. ISBN 80 -86550-28-1
KOUŘIMSKÁ, Milada a kol. Heute haben wir Deutsch 1: Příručka pro učitele.
Strakonice: JIRCO, 1999. 71 S. ISBN 80 -901-302-7-5
KOUŘIMSKÁ, Milada a kol. Heute haben wir Deutsch 1: Fóli e. Strakonice: JIRCO.

DRÁPALOVÁ, Klára. Das Lehrwerkspektrum für Sekundarstufe: Diplomarbeit. Brno:


Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2005. 219 l. Vedoucí diplomové práce
PhDr. Alice Brychová.
DUSZENKO, Maren. Lehrwerkanalyse. München: Gothe -Institut, 1994. 215 S.
HENRICI, Gert, RIEMER, Claudia. Einführung in die Didaktik des Unterrichts
Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Band 1. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren, 1996. 271 S. ISBN 3 -87116-957-9
HENRICI, Gert, RIEMER, Claudia. Einführung in die Didaktik des Unterrichts
Deutsch als Fremdsprache mit Viedeobeispielen. Band 2. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren, 1996. 273 -583 S. ISBN 3-87116-958-7
JANÍKOVÁ, Věra. Učebnice cizích jazyků a autonomní učení. Cizí jazyky. Časopis
pro teorii a praxi. 2006-2007, roč. 50, č. 4, S. 130 -134.
JANÍKOVÁ, Věra; MICHELS-McGOVERN, Monika. Aspekte des Hochschulfachs
Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick.
Brno: Masarykova univerzita, 2000. 97 S. ISBN 80-210-2344-9
KUJAL, Bohumír a kol. Pedagogický slovník. 2.díl, P -Ž. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství, 1967. 533 S.
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Novina, 1940. 528 S.
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82
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NEUNER, Gerhard; KRÜGER, Michael; GREWER, Ulrich. Übungstypologie zum
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PRŮCHA, Jan. Učebnice: Teorie analýzy edukačního média. Příručka pro studenty,
učitele, autory učebnic a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, 1998, 148 S. ISBN

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