MASARYK-UNIVERSITÄT

PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

Grammatik im Deutschunterricht
kommunikativ und kreativ

Diplomarbeit

Brünn 2008

Verfasserin: Betreuerin:
Bc. Dana Lutonská PhDr. Alice Brychová
Erklärung

Ich erkläre, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst und
keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe.

Brünn 2008 ............................................

2
Danksagung
Ich danke PhDr. Alice Brychová für die Leitung, Ratschläge und
Bemerkungen, die sie mir bei Bearbeitung dieser Arbeit gewährt hat. Ein
Dankeschön gehört auch Frau Barbara Messerli für ihre sprachlichen und
stilistischen Bemerkungen.

3
Inhaltverzeichnis

Einleitung ............................................................................................................ 6
1 Kommunikation in Fremdsprachen ............................................................. 8
1.1 Was ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen? ........................ 8
1.2 Rahmenbildungsprogramm (RVP) ........................................................... 9
1.3 Kommunikative Kompetenz .................................................................... 10
1.3.1 Linguistische Kompetenz.................................................................. 10
1.3.2 Soziolinguistische Kompetenz ......................................................... 11
1.3.3 Pragmatische Kompetent ................................................................ 11
2 Grammatikvermittlung ................................................................................ 12
2.1 Was bedeutet Grammatik ....................................................................... 13
2.2. Grammatische Kompetenz ..................................................................... 15
2.2.1 Grammatische Korrektheit ................................................................ 17
2.3 Grammatik aus kommunikativ- funktionaler Sicht ................................... 17
2.4 Prinzipien der Grammatikvermittlung .................................................... 18
2.5 Lehrstoffauswahl und Progression ........................................................ 23
3. Kommunikative Grammatik und - versus Systemgrammatik.................. 24
3.1. Hauptmerkmale der Vermittlung von kommunikativer Grammatik .......... 25
3.1.1 Was ist und was will kommunikative Grammatik? ............................ 27
4. Methoden des Fremdsprachenunterrichts .............................................. 28
4.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM)....................................... 28
4.1.1 .Lerntheoretische Grundlagen .......................................................... 29
4.1.2 Linguistische Grundlagen ................................................................ 29
4.1.3 Lehrwerke der Grammatik – Übersetzungsmethode ....................... 29
4.1.5 Kritik an der Grammatik- Übersetzungsmethode ............................. 30
4.2 Die audiolinguale Methode (ALM) ........................................................ 31
4.2.1. Pädagogische und pragmatische Ziele der ALM ............................. 32
4.2.2 Lerntheoretische Grundlagen .......................................................... 32
4.2.3 Linguistische Grundlagen ................................................................ 32
4.2.4 Übungstypen der ALM: .................................................................... 33
4.3. Die kommunikative Methode................................................................ 33
4.3.1 Lerntheoretische Grundlage .............................................................. 34
4.3.2 Linguistische Grundlagen .................................................................. 34
4.3.3 Methodische Prinzipien ..................................................................... 34
5. Grammatik kreativ ...................................................................................... 35
5.1 Was ist Kreativität ................................................................................... 35
5.2 Prinzipien eines schüleraktiven und kreativen Unterrichts...................... 38
5.3 „Grammatik kreativ im Unterricht“ – eine Modelleinheit ........................... 40
5.3.1 Phase1 : Thematische Einstimmung ................................................ 41
5.3.2 Phase2 : Präsentation und Rekonstruktion des Modelltextes........... 41
5.3.3 Phase 3: Kreatives Schreiben .......................................................... 42
5.3.4 Phase 4 : Austausch und Präsentation der schriftlich produzierten
Texte ............................................................................................................. 43
5.3.5 Phase 5: Verankerung der Strukturen im Langzeitgedächtnis.......... 44
6 Motivation durch aktives kreatives Lernen.............................................. 45
6.1 Wie motiviere ich meine Schüler/- innen und mich? – Zehn einfache
Regeln .......................................................................................................... 46

4
 6.2 Innere / intrinsische Motivation zum Lernen: ......................................... 47
6.3 Äußere / extrinsische Motivation zum Lernen......................................... 47
7 Praktischer Teil .......................................................................................... 48
7.1 Forschung .............................................................................................. 49
7.1.1 Fragebogen ...................................................................................... 49
7.1.2 Auswertung ...................................................................................... 51
7.1.3 Beobachtung .................................................................................... 53
8 Grammatikarbeit - Übungstypen ............................................................. 56
8.1 Übungstypen ........................................................................................... 56
Grammatikunterricht - Grammatik kreativ ..................................................... 56
8.1.1 Das Verb ......................................................................................... 57
8.1.2 Nomen und Adjektiv ........................................................................ 60
8.1.3 „Alles nur Ausreden“ ......................................................................... 62
8. 2 Wechselspiel – Sprechanlässe für die Partnerarbeit im ........................ 64
kommunikativen Unterricht ............................................................................ 64
8.2. 1 Wechselspiel Über Eigenschaften sprechen (von Person) ....... 65
8.2. 2 Wechselspiel Gefallen / Missfallen über Dinge sprechen .......... 66
8.2. 3 Wechselspiel Wohnungseinrichtung ......................................... 67
8. 3 Interaktive Spiele ................................................................................... 68
8.3.1 Schatzinsel ...................................................................................... 69
8.3.2 Angeber – Spiel ............................................................................... 70
8.3.3 Satzpuzzle ....................................................................................... 72
8.3.4 Koffer packen .................................................................................... 73
8. 4. Modelldialoge ....................................................................................... 74
8.4.1 Wie findest du das? ......................................................................... 74
8.4.2 Ich will.............................................................................................. 75
8.4.3 Partnerarbeit Wo liegt die Stadt? ................................................... 77
Zusammenfassung ........................................................................................... 79
Resumé ............................................................................................................ 81
Literaturverzeichnis .......................................................................................... 82
Anlagen

5
Einleitung

Wer eine Fremdsprache beherrschen will, der muss

grammatische Kenntnisse haben. Wenn man als Kind sprechen
lernt, lernt man die Muttersprache natürlich und automatisch und
benutzt damit auch die grammatischen Regeln in der mündlichen
Form. Die meisten Kinder beginnen eine Fremdsprache erst in der
Grundschule zu lernen. Hier lernen sie das Regelsystem der
Sprache kennen.
Nach meiner Erfahrung ist das Thema Grammatik bei den Schülern
nicht attraktiv und sie finden sie manchmal langweilig und
uninteressant. Sie enthält nämlich die Grammatikregeln, die sie
fixieren müssen, um richtig sprechen zu können.
Als Lehrerin stelle ich mir, wie viele andere Pädagogen, die
Frage, warum die Grammatik bei den Schülerinnen und Schülern
unpopulär ist. Regeln werden gelernt, um getestet zu werden. Das
Testen finden die Lernenden oft ein notwendiges Übel. Sie haben
Angst vor der schlechten Bewertung und den schlechten Noten.
Einerseits können die Lernenden die Grammatik kennen, anderseits
sollten sie sie in den verschiedenen Realsprechsituationen
verwenden können. Grammatikkenntnisse sind also kein Lernziel
des Fremdsprachenunterrichts, sondern wichtig ist das Können.
Das Ziel dieser Diplomarbeit ist zu zeigen, dass die
Vermittlung von grammatischen Formen ihre kommunikative
Funktion hat. Ich versuche einen kreativen Grammatikunterricht
durch Übungstypen zum Einführen und Üben von Grammatikregeln
anhand der Beispiele zu zeigen.
Das erste Kapitel dieser Arbeit befasst sich mit dem Thema
„Kommunikation in Fremdsprachen“ und ihrer Bedeutung im Rahmen
von dem integrierten Europa und der Welt. Aufgrund der
Globalisierung wird es auch immer bedeutender, in Fremdsprachen
kompetent zu sein.
In den nächsten theoretischen Teilen widme ich mich dem Begriff

6
„Grammatik“ nach verschiedenen Sichten und der Vermittlung von
grammatischen Strukturen (induktiver, deduktiver, analytisch-
deduktiver Weg).
Es gibt zahlreiche Methode des Fremdsprachenunterrichts.
Ich versuche an dieser Stelle einige Unterrichtsmethoden
darzustellen, die in der Geschichte des fremdsprachigen Unterrichts
nachhaltige Wirkung hatten und bis heute häufig im
Fremdsprachenunterricht verwendet werden. Es geht um die
Grammatik- Übersetzungsmethode und die audiolinguale Methode.
Zum Vergleich zu diesen Methoden beschreibe ich die Grammatik
aus der kreativen Sicht. Auf diesem Grund lege ich im Detail eine
Modelleinheit vor, die ich in dem praktischen Teil konkret an eine
grammatische Struktur anwende.
In dem sechsten Kapitel des theoretischen Teils widme ich
mich der Motivation durch aktives und kreatives Lernen. Wenn der
Lernprozess im Sprachunterricht erfolgreich sein soll, muss auch der
Lehrer motiviert sein, um das Interesse zum Lernen bei den Schülern
zu aktivieren.
In dem praktischen Teil beschäftige ich mich mit der
Forschung, die ich an einer Grundschule unter den Schüler/- innen
durchgeführt habe. Diese Umfrage zeigt eine Reflexion der Schüler/-
innen zum Thema „Grammatik und Lernen“ im
Fremdspracheunterricht. Zur Forschung stelle ich noch eine
Beobachtung von einer Grammatikunterricht ein.
Im praktischen Teil meiner Arbeit biete ich weiter einige
Übungen an, die zur Entwicklung der kommunikativen Fertigkeit
dienen. Es sind vor allem die Aktivitäten in den Gruppen und
Partnerarbeit. Die Gruppenarbeit bringt etwas Neues in den
Lernprozess und hilft eine freundliche Atmosphäre in der
Deutschstunde bilden. Bei der Gruppen- oder Partnerarbeit sind die
Schüler/- innen die ganze Zeit aktiv und so nicht gezwungen viele
Tabellen zu lernen. Die Gruppenarbeit eignet sich zum Üben aller
sprachlichen Fertigkeiten.

7
1 Kommunikation in Fremdsprachen

Fremdsprachenlernen gewinnt in heutiger Zeit an Bedeutung. Warum

brauchen wir heutzutage Fremdsprachenkenntnisse? Wir können ohne Zweifel
feststellen, dass die Fremdsprachen eine lebendige Sprachgrundlage und
Voraussetzung für die Kommunikation im Rahmen von einem integrierten
Europa und der Welt sind. Fremdsprachenerwerb hilft Sprachbarrieren
beseitigen und hilft die Mobilität des Individuums zu erhöhen, sowohl im
Privatleben als auch in einem zukünftigen Berufsplatz. Er ermöglicht,
Unterschiede der Lebensweise der Menschen von andern Ländern und ihrer
unterschiedlichen Kulturtraditionen kennen zulernen. Er vertieft das
Bewusstsein der Wichtigkeit des gegenseitigen internationalen Verständnisses
und der Toleranz.
In Fremdsprachen zu kommunizieren, wird zu einer Grundfähigkeit der
europäischen Bürger. Der Wert wird nicht nur auf die Qualität der
Sprachbildung gelegt, sondern auch auf den Bedarf der Förderung sprachlicher
Vielfalt. Nirgendwo anders ist die europäische Vielfalt so bemerkenswert, wie
auf dem Sprachgebiet. Soll es aber für Europa einen wesentlichen Beitrag
bedeuten, müssen die Europabürger fähig sein, untereinander zu
kommunizieren. Fremdsprachenkenntnisse bilden also einen Teil der
Grundfähigkeiten, die auf Kenntnissen des aufgebauten Europas beruhen. 1

1.1 Was ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen?

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen ist ein

Dokument des Europarats, das den gegenseitigen Vergleich im
Ausbildungsbereich und in den Fremdsprachenkenntnissen ermöglicht .
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame
Basis dar für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen

1
vgl. Šubrtová, Brno 2007, 8

8
Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa. Er beschreibt
umfassend, was Lernende lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative
Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln
müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln. Der
Referenzrahmen definiert auch Kompetenzniveaus, sodass man Lernfortschritte
lebenslang und auf jeder Stufe des Lernprozesses messen kann.
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen will helfen die Barrieren zu
überwinden, die aus den Unterschieden zwischen den Bildungssystemen in
Europa entstehen und die der Kommunikation unter Personen, die mit der
Vermittlung moderner Sprachen befasst sind, im Wege stehen.2
Sprachverwendung - und dies schließt auch das Lernen einer Sprache
mit ein - umfasst die Handlungen von Menschen, die als Individuen und als
gesellschaftlich Handelnde eine Vielzahl von Kompetenzen entwickeln, und
zwar allgemeine, besonders aber kommunikative Sprachkompetenzen.
3
"Das Kompetenzmodell des Referenzrahmens wird als sprachliches
Handlungsmodell definiert. Dieses Modell beschreibt, was es bedeutet eine
(Fremd)Sprache zu können, was alles dazu gehört und wie der jeweilige
Ausprägungsgrad von Sprachbeherrschung auf jeder Dimension, in jeder
Teilkompetenz (verbal) am besten zu formulieren ist." (Ebenda, 147.)

1.2 Rahmenbildungsprogramm (RVP)

Das Rahmenbildungsprogramm gehört zu den curricularen Dokumenten,

die den äußeren Rahmen der Bildung festlegen. Das Programm definiert die
Ausbildungsforderungen in den Fremdsprachen, die von dem Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmen für Sprachen ausgehen.

In dem Rahmenbildungsprogramm (vgl. RBP GB 2004) werden die

Schlüsselkompetenzen folgenderweise definiert: „Die Schlüsselkompetenzen
stellen einen Komplex von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten,
Einstellungen und Werten dar, der wichtig für persönliche Entwicklung und
Anwendung jedes Mitglieds der Gesellschaft ist.“

2
http://www.goethe.de
3
vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Fremdsprachendidaktik

9
Im Rahmenbildungsprogramm für Grundschulbildung werden sechs
Kompetenzen als Schlüsselkompetenzen gekennzeichnet:

• Lernkompetenz
• Kompetenz zur Problemlösung
• Kommunikative Kompetenz
• Sozial- und Personalkompetenz
• Arbeitskompetenz
• Bürgerkompetenz (vgl. www.vuppraha.cz).

1.3 Kommunikative Kompetenz

Gegenwärtig wird die Gesellschaft immer häufiger mit dem Begriff

„Kommunikative Kompetenz“ konfrontiert. Schon im Alltag fungiert diese
Kompetenz als Voraussetzung, um soziale Kontakte zu knüpfen und zu fördern,
sowie Alltagssituationen wie Bewerbungsgespräche, Konflikte usw. zu
bewältigen. Besonders im Top-Management wird die Fähigkeit kompetent zu
kommunizieren erwartet, da es dessen Ziele sind, Kunden zu überzeugen,
zielorientiert zu handeln und sich Respekt zu verschaffen. Aufgrund der
Globalisierung wird es auch immer bedeutender, in Fremdsprachen kompetent
zu sein, um auf internationaler Ebene agieren zu können. Diese Aspekte
verdeutlichen, wie sehr die Kommunikative Kompetenz im Alltag präsent ist,
doch was sie im einzelnen beinhaltet, ist der Gesellschaft nicht bewusst.4

Die kommunikative Sprachkompetenz besteht aus mehreren

Komponenten: linguistischen, soziolinguistischen und pragmatischen
Kompetenzen.

1. 3.1 Linguistische Kompetenz

- in diesem Referenzrahmen unterscheiden wir:

• lexikalische Kompetenz

• grammatische Kompetenz

4
vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Kommunikative_Kompetenz

10
 • semantische Kompetenz

• phonologische Kompetenz

1.3.2 Soziolinguistische Kompetenz

Soziolinguistische Kompetenz betrifft die Kenntnisse und Fertigkeiten,

die zur Bewältigung der sozialen Dimension des Sprachgebrauchs erforderlich
sind. Sprache ist ein soziokulturelles Phänomen. Es handelt sich um:
Höflichkeitsregeln ( Grüsse bei Vorstellung, Abschied und Ankunft, die formale,
unformale oder familiäre Anrede), Höflichkeitskonventionen, Redewendungen,
Aussprüche, Zitate und sprichwörtliche Redensarten; Registerunterschiede und
Dialekt und Akzent, die Beziehungen zwischen Generationen, sozialen
Schichten und Gruppen .5

1.3.3 Pragmatische Kompetent

Pragmatische Kompetenzen betreffen das Wissen der Sprachverwendenden/

Lernenden und die Prinzipien , nach denen Mitteilungen

a) organisiert, strukturiert und arrangiert sind (Diskurskompetenz);

b) verwendet werden, um kommunikative Funktionen zu erfüllen

(funktionale Kompetenz);

c) nach interaktionalen und transaktionalen Schemata angeordnet sind

(Schemakompetenz)

5
vgl.http://www.goethe.de/z/50/commeuro

11
2 Grammatikvermittlung

Die Fremdsprachenlehrer/innen stellen sich die Frage, wie sie den

Lernenden die Grammatikregeln am besten vermitteln sollen, damit sie
„lebendig“, und motivierend wären. „Die grammatischen Kenntnisse und
Fähigkeiten sollen den Lernenden helfen, ihre Äußerungs- und
Verstehensfähigkeit zu verbessern“.6
In der Grammatikvermittlung geht es nicht um die Vermittlung des
kompletten sprachwissenschaftlichen Regelsystems einer Sprache. Besonders
an der Grundschule müssen viele Bedingungen berücksichtigt werden, um die
kommunikativen Zwecke zu erreichen. Dazu dient eine so genannte
„pädagogische Grammatik“, die kein Ziel ist, sondern bloß ein Mittel, um die
Sprache zu beherrschen, im Gegensatz zur linguistischen Grammatik, die vor
allem die Regeln übt. In der folgenden Übersicht zeigt Rainer Schmidt die
Merkmale einer solchen so genannten „pädagogischen“ oder „Lerner-
Grammatik“ im Gegensatz zu einer linguistischen Grammatik:

Linguistische Grammatik Lerner-Grammatik

Totalität Auswahl
(Ausnahmen von der „Regel“
besonders wichtig)
Abstraktheit Konkretheit / Anschaulichkeit
(der Beschreibung / Darstellung) (der Abbildung/Darstellung

Kürze Ausführlichkeit
(der Darstellung) (der Darstellung der als wichtig erkannten
Elemente)
Keine lernpsychologischen Vorgaben Lernpsychologische Kategorien:
/Rücksichten Verstehbarkeit
Behaltbarkeit
Anwendbarkeit

( Schmidt 1990,zit. Nach Funk/Koenig 1991,14)

Ziel der Grammatik im Fremdsprachenunterricht sollte sein,

"sich selbst überflüssig zu machen"; dieses Ziel ist dann erreicht,

6
vgl.Lübke,.B., Zeitschrift für Interkuturellen Fremdsparchenunterricht,[online], 1999
www.spz.tu-darmstadt.de./projekt

12
wenn die Lernenden die Sprache rezeptiv wie produktiv frei
beherrschen, ohne die "Krücke" Grammatik. (vgl.Funk/Koenig 1991)

2.1 Was bedeutet Grammatik

In diesem Teil führe ich den Begriff „Grammatik“ nach verschiedenen Sichten
von mit diesem Thema beschäftigten Autoren und Sprachdisziplinen an:

● Unter dem Begriff Grammatik im Fremdsprachunterricht versteht man den

Lehr – und Lernstoff, den der Schüler beherrschen muss, um richtige Sätze zu
bilden, verstehen und miteinander verknüpfen zu können. Diese Grammatik
basiert auf sprachwissenschaftlichen Untersuchungen. Das Lernziel der Gruppe,
lerntheoretische und lernpsychologische Bedingungen bestimmen die Auswahl
der Grammatik. (G. Heyd, 1991,163)
7
● Die Grammatik (Sprachlehre, altgriechisch „Kunst des Lesens und
Schreibens“, von gramma, „Geschriebenes, Buchstabe) bezeichnet in der
Linguistik und Sprachforschung jede Form einer systematischen
Sprachbeschreibung. Dabei steht der Begriff der Grammatik einmal für das
Regelwerk selbst, auf der anderen Seite wird Grammatik auch für die Theorie
über eine bestimmte Sprache oder Sprachfamilie verwendet.

● In der Linguistik versteht man unter Grammatik:

1. das Regelsystem, über das eine Sprachgemeinschaft verfügt. Es
ermöglicht den Angehörigen dieser Gemeinschaft, sich miteinander
korrekt zu verständigen.
2. die sprachwissenschaftliche Beschreibung dieses Regelsystems
3. „Grammatik im Kopf“ (Funk/Koenig 1991, 13), d.h. die systematische
oder unsystematische Herausbildung eines aus pragmatischer Sicht
funktionsfähigen Regelsystems im Verlauf des Fremdsprachen-
erwerbsprozesses ( in Janíková, McGoven, 2002, 35)

7
vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Grammatik

13
● Die Grammatik gilt unter vielen Fremdsprachenlernern nach wie vor als Kern
des Spracherwerbs und Sprachunterrichts. Sie gilt im Unterricht , zum
Teil mindest, als Inbegriff der „reinen Sprache“, als Sprache, die von
ihren funktionalen Bezügen, das heißt von ihrer Pragmatik, befreit ist. Ein
solches Grammatikverständnis lehnt sich damit an eine Unterscheidung
von Kompetenz (Theorie) und Performanz (Praxis) an, wie sie von der
generativen Grammatik gemacht wird. (vgl.Janíková, Vorlesung, Trnava 2003)

● Piepho umreiβt das Bedeutungsspektrum des Begriffes Grammatik

folgendermaβen:

,,Mit dem Begriff Grammatik werden in der Psycholinguistik, der Satz- und
Textlinguistik und der Sprachdidaktik sehr unterschiedliche Phänomene
bezeichnet:

• das generative Produktionssystem in jedem Sprecher, das ihn befähigt,

konkrete Sätze zu äuβern;

• die Gesamtbeschreibung der Formen und Gesetzmäβigkeiten einer Sprache;

• das linguistische Analysen- und Beschreibungsinstrument zur systematischen

Erfassung dieser Formen und Gesetzmäßigkeiten;

• die Darstellung von Formen ,Gesetzmäβigkeiten und Bedeutungsweisen in

einem Handbuch;

• eine Auswahl der Begriffe und Regeln, die ein Lerner auf einer bestimmten
Sprachbeherrschungsstufe kennen, anwenden und beachten soll
(Schulgrammatik)

• die Beschreibung des Zustands der Annäherung an die Grammatik eines

Sprachkundigen (In: Kirsch/Goethe- Institut o.J., 7).“

● Formal kann man die Grammatik einer Sprache als eine Menge von
Prinzipien sehen, die das Zusammensetzen von Elementen zu Sätzen regeln8.
● Nach der Meinung des bekannten Germanisten Gerhard Helbig ist die

8
http://www.goethe.de/z/50/commeuro/5020102.htm

14
Grammatik wichtig sowohl für jeden Menschen, als auch für jeden
Fremdspracheunterricht. Die Qualitätsfrage ist wohl an den Menschen in einer
konkreten Situation gebunden. Für das Fremdsprachelernen ist mehr
Grammatik nötig als für das Muttersprachelernen und mehr grammatische
Kenntnisse für den Erwerb der rezeptiven Kompetenz als für die aktive
Kompetenz und damit im Zusammenhang steht die Frage, wie viel Grammatik
die Fremdsprachelehrer/- innen brauchen. Da die Aufgabe des Lehrers „die
Sprache lehren“ ist und nicht „über die Sprache lehren“, muss er über die
Sprache mehr als seine Lernenden wissen d.h.„.....9.er muss die Fremdsprache
nicht nur können, sondern muss sie auch kennen.“

2.2. Grammatische Kompetenz

Grammatische Kompetenz kann man definieren als Kenntnis der

grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden.

Die Grammatik einer jeden Sprache ist in diesem Sinn hochkomplex und
widersetzt sich einer definitiven oder erschöpfenden Beschreibung. Es gibt eine
Reihe konkurrierender Theorien und Modelle zur Organisation der Wörter zu
Sätzen. Es ist jedoch nicht die Aufgabe eines Referenzrahmens, diese Theorien
zu beurteilen oder für die eine oder andere zu plädieren, sondern vielmehr, die
Benutzer zu ermutigen zu sagen, welche sie selbst gewählt haben und welche
Folgen diese Wahl für ihre praktische Arbeit hat. Hier beschränkt man sich
darauf, einige in der grammatischen Beschreibung häufig benutzte Parameter
und Kategorien darzulegen.

Bei einer Beschreibung der grammatischen Organisation muss man

spezifizieren:

• Elemente, z. B.
o Morphe
o Morpheme - Stämme und Affixe
o Wörter
• Kategorien, z. B.

9
Helbig,G.:Wieviel Gramatik braucht der Mensch, In: Cizí jazyky 1994/5 roč.38, s.342

15
 o Numerus, Kasus, Genus
o konkret/abstrakt, zählbar/unzählbar
o (in)transitiv, Aktiv/Passiv
o Tempus
o Aspekt
• Klassen, z. B.
o Konjugationen
o Deklinationen
o Offene Wortklassen: Substantive, Verben, Adjektive, Adverben
o Geschlossene Wortklassen (grammatische Elemente)
• Strukturen, z. B.
o zusammengesetzte Wörter und komplexe Ausdrücke
o Phrasen: (Nominalphrase, Verbalphrase usw.)
o Teilsätze: (Hauptsatz, Nebensatz, selbständiger Teilsatz)
o Sätze: (einfacher Satz, Satzverbindung, Satzgefüge)
• Prozesse (deskriptiv), z. B.
o Nominalisierung
o Affigierung
o Suppletion
o Ablaut
o Transposition
o Transformation
• Beziehungen, z. B.
o Rektion
o Kongruenz
o Valenz

16
2.2.1 Grammatische Korrektheit

Es gibt eine Skala zur grammatischen Korrektheit. Diese sollte in

Verbindung zur Skala „Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein)“sein. Eine
Skala zur Progression in Bezug auf die grammatische Struktur zu erstellen, die
auf alle Sprachen anwendbar wäre, scheint unmöglich.

Grammatische Korrektheit
Zeigt auch bei der Verwendung komplexer Sprachmittel eine durchgehende Beherrschung der
C2 Grammatik, selbst wenn die Aufmerksamkeit anderweitig beansprucht wird (z. B. durch
vorausblickendes Planen oder Konzentration auf die Reaktionen anderer).
Kann beständig ein hohes Mass an grammatischer Korrektheit beibehalten; Fehler sind selten
C1
und fallen kaum auf.
Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nichtsystematische Fehler
und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind aber selten und können oft
B2 rückblickend korrigiert werden.

Gute Beherrschung der Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverständnissen führen.
Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen; im Allgemeinen gute
Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflüsse der Muttersprache.
B1 Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll.
Kann ein Repertoire von häufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die an eher
vorhersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden.
Kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch
elementare Fehler, hat z. B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischen oder zu vergessen, die
A2
Subjekt-Verb-Kongruenz zu markieren; trotzdem wird in der Regel klar, was er/ sie ausdrücken
möchte.
Zeigt nur eine begrenzte Beherrschung einiger weniger einfacher grammatischer Strukturen
A1
und Satzmuster in einem auswendig gelernten Repertoire.

Die Benutzer des Referenzrahmens sollten bedenken und, soweit sinnvoll, angeben,

• welche Grammatiktheorie ihrer Arbeit zugrunde liegt

• auf die Beherrschung welcher grammatischen Elemente, Kategorien, Klassen, Strukturen,
Prozesse und Beziehungen Lernende vorbereitet werden sollen und was von ihnen in
dieser Hinsicht erwartet wird.

2.3 Grammatik aus kommunikativ- funktionaler Sicht

Bei der Betrachtung der Grammatik einer Sprache wird - oft unbewusst und
deshalb unerkannt - einer von zwei möglichen Gesichtspunkten gewählt:

a) Man sieht sich konfrontiert mit Texten als formalen Gebilden, deren
Struktur man zu erschließen sucht.

17
 b) Man sieht sich vor der Aufgabe, Informationen mit den Mitteln der
bestimmten Sprache korrekt zusammenzustellen.

Wird der erste Gesichtpunkt gewählt, betrachtet man die Grammatik der
Sprache in erster Linie aus der Sicht eines Hörers oder Lesers. Wird hingegen
der zweite Gesichtpunkt gewählt, betrachtet man sie vorrangig aus der Sicht
eines Sprechers oder Schreibers. Als aktiver Sprachteilhaber hat man
unvermeidlich mal die eine, mal die andere Perspektive einzunehmen. Bei der
Textproduktion wird man sich sinnvollerweise immer auch in die Lage seiner
Adressaten versetzen, bei der Textrezeption wiederum auch in die Lage des
Textproduzenten, doch das ändert nichts daran, dass sich unter jeder dieser
Perspektiven grammatische Fragen in spezifischer Weise stellen.

In einer Grammatik, die sich nicht ausdrücklich als Produzentengrammatik oder

als Rezipientengrammatik versteht, sollten beide Sichtweisen vertreten sein,
ohne diese in nicht mehr durchschaubarer Weise zu vermischen:

● Sie muss zeigen, welche Ausdrucksmittel in der betrachteten Sprache zur

Verfügung stehen und wie sie eingesetzt werden können.

● Sie muss - ausgehend von den Aufgaben bei der Übermittlung auch sehr
komplexer Informationen - zeigen, welche Mittel in der betrachteten Sprache zur
10
Verfügung stehen, um genau das zu sagen, was man zu sagen wünscht.

2.4 Prinzipien der Grammatikvermittlung

Die Aufgabe des Lehrers ist, den Lernenden die grammatischen Regeln
solcherweise zu vermitteln, dass sie von ihnen richtig begriffen werden und sie
sie korrekt verwenden können. Funk/Koenig (1991) führen im Folgenden die
Grundprinzipien des Grammatikunterrichts auf:

10
http://hypermedia.ids-mannheim.de

18
a) Grammatik als Werkzeug sprachlichen Handelns
Im modernen Grammatikunterricht geht es nicht nur um die Vermittlung
grammatischer Formen, sondern auch ihrer kommunikativen Funktion. Die
Grammatik wird als Werkzeug gesehen, mit dem man (sprachlich) etwas tut – in
unserem Beispiel wird hier eine Struktur zur Einleitung einer Übersetzung
benutzt. Die Grammatik ist auf diese Weise nicht nur Selbstzweck, sondern ein
Mittel zum Zweck: ein „Werkzeug“ zur Sprachproduktion.

b) Berücksichtigung der Muttersprache

Muttersprachliche und fremdsprachliche Kompetenz stehen in einem
Zusammenhang und schulischer Fremdsprachenunterricht baut immer auf der
Basis der Muttersprache auf. Lehrwerke des kommunikativen Ansatzes bieten
manchmal auch zweisprachige Materialien an (Grammatiken, Glossare,
Arbeitsbücher) . (vgl. Funk/Koenig 1991, 54)
Besonders in der Anfangsphase sollte der Grammatikunterricht eher
Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten mit der Muttersprache aufzeigen, als die
Schwierigkeiten der zu erlernenden Fremdsprache zu betonen.
(Janíková./McGoven 2002, 37)

c) Äußerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung

Zum Erfassen einer grammatischen Struktur in ihrer kommunikativen
Funktion reicht die Analyse auf der Wort- und Satzebene nicht aus. Grundlage
einer solchen Untersuchung müssen kontextbezogene Äußerungen sein, aus
denen Zweck und Aussageintention der verwendeten Grammatikstruktur klar zu
ersehen sind. (es gibt meistens leichtere und komplizierte Varianten (z.B. um
etwas bitten)

d) Lerner sprechen und handeln in einem sinnvollen Kontext als sie

selbst und nicht als Lehrwerkfiguren
Nicht das Erlernen korrekter Formen ist das eigentliche Ziel des
Grammatikunterrichts, sondern „der intentions- und situationsadäquate
Gebrauch dieser Mittel durch den Lernenden“ (Götze 1993, 4). Der

19
Grammatikunterricht soll den Lerner dazu befähigen, eigene Aussageabsichten
in sprachlich angemessener Form umzusetzen. Es sollten auch authentische
Sprech- und Schreibanlässe angeboten werden. ( Die Lerner sollten sich nicht
nur auf die grammatische Form konzentrieren, sondern der Inhalt des Satzes ist
auch wichtig)
e) Visuelle Lernhilfen
Abstrakte Inhalte und grammatische Strukturen werden besser erinnert,
wenn sie mit visuellen Impulsen kombiniert werden. Die Lehrer/- innen haben
oft Schwierigkeiten, eine Grammatikregel motivierend zu präsentieren und
einfach zu erklären. Der Einsatz von visuellen Elementen in den
Grammatikunterricht kann hilfreich bei der Grammatikvermittlung sein. Dazu
dienen Tabellen, konkrete und abstrakte Symbole, farbliche Markierungen,
Bilder, graphische Zeichen etc. als Verständnis- und Merkhilfen.
Besonders an der Grundschule spielt die Visualisierung von Grammatik
für die Schüler/- innen eine wichtige Rolle als Lernhilfe. Damit habe ich gute
Erfahrungen aus meiner Praxis in der Grundschule. Die Schüler/- innen
markieren farblich ins Heft Grammatikregeln, beschreiben die Bilder,
verwenden grammatische Tabellen, Wandbilder, Videoprojektion,
Unterrichtsprogramme am Computer etc. Auch die Auswahl an Lehrwerken für
den Fremdsprachenunterricht ist wichtig, denn sie können viel
Visualisierungsmöglichkeiten anbieten. Wenn man abstrakte Wörter mit
konkreten Bildern oder anschaulichen Sätzen kombiniert, werden sie besser
eingeprägt.

Visualisierung von Grammatik - Lernpsychologischer Hintergrund

Wie funktioniert unser Gedächtnis?
Die Neuropsychologie geht allgemein von einem Modell aus, das stark
vereinfacht so beschrieben werden kann:
Im Gehirn gibt es zwei Teile, die rechte und die linke Hemisphäre. Beide
Hemisphären haben unterschiedliche Aufgaben bei der Verarbeitung von
Informationen. (vgl. Funk/Koenig 1991, 86)
Immer dann, wenn die rechte und linke Hemisphäre bei der Verarbeitung
von Informationen zusammenarbeiten , wird eine Information länger behalten

20
und schneller erinnert, weil sie sozusagen auf mehrere Ebenen an
verschiedenen Stellen des Gehirns gespeichert wurde.

Linke Hemisphäre Rechte Hemisphäre

verarbeitet Informationen nacheinander verarbeitet Informationen gleichzeitig

ist logisch registriert ganze Bilder und größere

Einheiten

denkt linear denkt in Bildern, nicht in Wörtern

analysiert und erklärt erfasst Emotionen

redet und rechnet speichert Tonfolgen und Klangbilder

(Gedichte, Lieder)

ordnet, erinnert sich an komplexe Bilder, nicht

speichert Regeln an Details
(Funk/Koenig 1991, 86)

Verfahren der Grammatikvermittlung

Induktiv oder deduktiv? Der induktive Weg des Grammatiklernens heißt – „vom
Beispiel zur Regel“, im Gegenteil zum deduktiven Verfahren der Grammatik-
Übersetzungsmethode, das die Regeln vorgibt und sie an Beispielsätzen
verdeutlicht. (vgl. Neuer/Hunfeld,1993, 34). Die veränderte Sichtweise
sprachlicher Lernprozesse hat dazu geführt, dass die traditionelle Methode der
Vermittlung in Frage gestellt wurde. Anstelle der bisher üblichen Darbietung
durch den Lehrer (deduktives Verfahren) wurden vermehrt Lernwege
empfohlen, in denen der zu vermittelnde Stoff so weit wie möglich selbständig
durch den Lerner erschlossen wird (induktives Verfahren). Als eine Mischung
dieser beiden Ansätze ist der so genannte „analytisch-deduktive Weg“ zu
betrachten.
Unterschiede zwischen diesen drei Vermittlungsverfahren:
● induktive Vermittlung - Anwendung der grammatischen Strukturen und
ihre Veranschaulichung; Erfestigung findet ohne Regeln statt
● deduktive Vermittlung - die Regel wird an einem Mustersatz
veranschaulicht; es folgt die Anwendung

21
● analytisch-deduktive Vermittlung – an einem Mustersatz wird die
grammatische Struktur analysiert; es folgen Regelformulierung und Anwendung

Zur Erleichterung der Arbeit mit Grammatikregeln des induktiven

Lernverfahrens dient das folgende Verlaufsschema von Funk/Koenig
(1991,124) :
Sammeln → Ordnen → Systematisieren
Die vorhandenen Sätze (Satzteile, Einzelsätze und Sätze im Kontext) werden
unter formal-sprachlichen Gesichtspunkten betrachtet, d.h., die Lerner sollen
zunächst allein die vorhandenen formalen Gemeinsamkeit und Unterschiede
sehen lernen.
induktiver Weg analytisch-deduktiver Weg Deduktiver Weg
1.Veranschaulichung der 1.Veranschaulichung der
Grammatischen Erscheinung grammatischen Erscheinung
im Mustersatz im Mustersatz
2. Erste Festigung durch
imitative Verwendung der
grammatischen Erscheinung
durch:
a) Nachsprechen des
Musters in verschiedenen
Variationen der Übungen
b) Antworten auf gezielte
Fragen des Lehrers
c) Analogiebildung durch
Austausch bereits geläufiger
Elemente des Mustersatzes
3. Festigung durch analoges
Verwenden des Materials
nach dem Muster (ohne
Kenntnis der Regel)
4. Bewusstmachung des 2. Analyse des 1. Abstraktion als
Regelhaften, Isolierung und Ausgangsbeispiel, Ausgangspunkt und
Differenzierung Bewusstmachung des Bewusstmachung des
Regelhaften, Isolierung und Regelhaften. Geben der
Differenzierung Regel
5. Aktivierung des Musters 3. Festigung und Aktivierung 3. Festigung und Aktivierung
durch analoges und des Sprachmaterials mit Hilfe des Sprachmaterials mit Hilfe
differenzierendes Verwenden der Deduktion und Synthese der Deduktion und Synthese
des Sprachmaterials in Verbindung mit dem in Verbindung mit dem
Muster Muster

22
2.5 Lehrstoffauswahl und Progression

Der Begriff Progression (v. lat. progressus "Fortschritt") ist

im Fremdsprachenunterricht die Anordnung des Lern- und Lehrstoffes11.
Die Fremdsprachelehrer/- innen stellen die Frage nach den Lerninhalten wie
auch nach der zeitlichen Reihenfolge ihrer Vermittlung. Was kommt zuerst?
Was kommt danach? Das Prinzip der Progression heißt im Allgemeinen : vom
Einfachen zum Schwierigen. Obwohl die grammatische Progression meistens
von einem Lehrwerk vorgegeben ist, haben heute die Lehrer/- innen, nach
meiner Meinung, mehr Freiheit bei der Aufstellung eigener Schulbildungspläne.
Sie müssen von dem neuen Lehrplan, dem Rahmenbildungsprogramm
ausgehen. Sie sollen dabei einige Aspekte wie Alter der Schüler, Verknüpfung
mit anderen Fächern, spezifische Lernfähigkeiten der Schüler usw.
berücksichtigen.

Funk/ Koenig umschreiben drei Argumente, aus denen sich die Auswahl- und
Gewichtungskriterien herleiten:
● Das sprachsystematische Argument
- d.h. welche Vorgehensweise lässt sich aus dem Sprachsystems selbst
ableiten?
● Das didaktische Argument
- was ist leichter und was schwerer, was ist für die Schüler/- innen
bewältigbar. Dabei bietet sich in der Regel eine Progression vom Leichten zum
Schweren an.
● Das pragmatische Argument
- geht von kommunikativen Kriterien aus und stellt z.B. die Frage welche
grammatischen Strukturen in bestimmten thematischen Zusammenhängen
sinnvoll in Bezug auf die Sprachverwendung und erforderlich sind.

Die grammatische Progression ist ein wesentlicher Gesichtspunkt bei der

Auswahl und Bewertung von Lehrwerken. (vgl. Funk/ Koenig 1991, 62)

11
http://de.wikipedia.org/wiki/Progression

23
 3. Kommunikative Grammatik und - versus Systemgrammatik

12
Hinter dem Begriff der kommunikativen Grammatik steht eine ganz
bestimmte sprachdidaktische Konzeption. Sie geht davon aus, dass die
Menschen insgemein nicht reden, um einfach und irgendwie miteinander zu
reden, sondern dass sie sich etwas mitteilen oder erfahren wollen, dass sie etwas
präzisieren, abschwächen, betonen wollen und vieles Andere mehr. Das aber
sind allesamt keine grammatischen Kategorien, sondern Kategorien der
Kommunikation: man verständigt sich, weil man im Hinblick auf den/die anderen
bestimmte Bedürfnisse hat, und man spricht miteinander, weil man Bedürfnisse
nur mit sprachlichen Mitteln ausdrücken und letzten Endes erfüllen kann.
Im wesentlichen geht es darum, dass wir immer, wenn wir reden,
Sprechhandlungen vollziehen. Wir können überhaupt nicht anders, als beim
Reden zugleich mitzuteilen, zu fragen, zu loben oder zu tadeln, aufzufordern oder
zu verbieten, zu danken oder uns zu entschuldigen. Diese Sprechhandlungen
beziehen sich in der Regel auf Sachverhalte, wollen diese feststellen, fordern
oder kritisieren etc. Oft werden solche Sachverhalte nicht bloß übermittelt,
sondern zugleich einer Bewertung durch den Sprecher unterworfen; er kann sie
auf eine bestimmte Art einschätzen.

Die Sachverhalte ihrerseits bestehen erstens aus „Sachen“, womit

Personen oder Gegenstände gemeint sind, die wir als Größen bezeichnen;
zweitens aus dem Verhalten dieser Größen, das sich gewöhnlich als Zustand,
Vorgang oder Handlung manifestiert; drittens aus den zeitlichen, räumlichen
oder sonstigen Umständen, unter denen Zustände, Vorgänge, Handlungen
wirklich sind. Schließlich können die Größen und Umstände präzisiert, negiert
oder auf mannigfache Art miteinander verbunden werden (vgl. Engel/Tertel
1993, 7-8).

Linguistisch gesehen bildet die Grundlage für die kommunikative

Grammatik der pragmalinguistische Ansatz, der den Zweck, die Wirkung, den
Ablauf und die Struktur von Kommunikationsabläufen in die Betrachtung
miteinbezieht. Entsprechend werden auch viel mehr die linguistischen

12
Auszug aus einer Vorlesung, V.Janikova, Trnava 2003

24
Disziplinen wie Textlinguistik und kontrastive Linguistik miteinbezogen.
Dabei aber darf nicht vergessen werden, dass die sog.
„Systemgrammatik“ ihren Platz im Unterricht dadurch nicht verliert. Man kann
sagen, dass jeder kommunikativen Kategorie letzten Endes eine
systemgrammatische Kategorie zugeordnet wird. Effekt eines solchen
Eindringens in die Sprachstruktur ist aber nicht nur, dass man am Ende alle
Begriffe und Regeln beherrscht, auf denen das Funktionieren einer Sprache
beruht ( also deren gesamte Systemgrammatik im gewohnten Sinn), sondern
die kommunikative Sprache verbindet die sprachliche Verständigung der
Menschen mit dem grammatischen Regelwerk und dem Begriffsystem. Die
Systemgrammatik kann als ein willkommenes Hilfsmittel zur besseren
Beherrschung der Sprache verstanden werden.

3.1. Hauptmerkmale der Vermittlung von kommunikativer Grammatik

Ausgehend von den oben ausgeführten linguistischen,

psycholinguistischen und lernpsychologischen Überlegungen und Erwägungen
kann man folgende Hauptmerkmale der kommunikativen Grammatik skizzieren:
a) Einbeziehung von Texten: Äußerung und Text als Gegenstand der
Sprachbeschreibung.
Zum Erfassen einer grammatischen Struktur in ihrer kommunikativen Funktion
reicht die Analyse auf der Wort- und Satzebene nicht aus. Grundlage einer
solchen Untersuchung müssen kontextbezogene Äußerungen sein, aus denen
Zweck und Aussageintention der verwendeten Grammatikstruktur klar zu
ersehen sind.
b) Einbeziehung der kontrastiven Linguistik – Berücksichtigung der
Muttersprache.
Psycholinguistische Untersuchungen haben bestätigt, dass das Erlernen einer
Fremdsprache vor dem Hintergrund der Muttersprache erfolgt (vgl. Voit/Martini
1993, 49). Entsprechend sollte der Grammatikunterricht auch auf Lernstrategien
zurückgreifen, die bereits beim Erlernen der Muttersprache erfolgreich
angewandt wurden.

25
c) Grammatik als Werkzeug sprachlichen Handelns
d.h. nicht nur die Vermittlung grammatischer Formen, sondern auch ihrer
kommunikativen Funktion.(vgl. Janíková/McGovern 2001, 36).
d) Lerner sprechen und handeln in einem sinnvollen Kontext als sie selbst
und nicht als Lehrwerkfiguren
Nicht das Erlernen korrekter Formen ist das eigentliche Ziel des
Grammatikunterrichts, sondern „der intentions- und situationsadäquate Gebrauch
dieser Mittel durch den Lernenden“ (Goetze 1993, 4).
e) Zum Grammatiklernen motivieren
Es ist nötig motivierende und aktivierende Arbeitsmethoden, spielerische
Aktivitäten, induktive Grammatikvermittlung, authentische Texte und Kontexte
verwenden, die den Interessen und Bedürfnissen der Schüler entsprechen.
f) Lernstrategien im Unterrichtsprozess zum Thema machen
Im Zusammenhang mit kommunikativer Grammatik sind sowohl Sprachlern- als
auch Sprachgebrauchsstrategien nötig. Zur Gruppe der Sprachlernstrategien
kann man z.B. die Ableitung einer Grammatikregel aus Beispielen oder das
Anwenden einer Grammatikregel in Übungen zuordnen. Zu den
Sprachgebrauchsstrategien gehören vor allem „die so genannten
Kompensationsstrategien, die zum Ziel haben, ein Gespräch in Gang zu halten,
auch wenn man nicht über alle benötigten sprachlichen Mittel verfügt“ (Bimmel
1993, 7).
(Auszug aus einer Vorlesung, V.Janikova, Trnava 2003)

26
 3.1.1 Was ist und was will kommunikative Grammatik?

Traditionelle Grammatik Kommunikative Grammatik

geht (meist) von konstruierten geht von authentischer
Beispielen aus Kommunikation aus
geht von Wörtern geht von komplexen Texten aus
und Sätzen aus
stellt die sprachliche Form in stellt die sprachliche Handlung in
den Mittelpunkt den Mittelpunkt – und damit auch die
Auswahl aus Mitteln der
Handlungsdurchführung (Stil)
gelangt über den Ausdruck zum gelangt über den Inhalt
Inhalt zum Ausdruck
gelangt über die Form zur gelangt über die Funktion
Funktion zur Form
untersucht formale Merkmale untersucht funktionale Merkmale (z.B.
(z.B. Flexion) Deagentivierung durch Passiv)
zielt auf das bessere Verstehen zielt auf das bessere Verstehen von
von Grammatik Kommunikation / Inhalt
zielt auf das grammatisch zielt indirekt auf das angemessene
korrekte Produzieren von Produzieren von Kommunikation
Sätzen
besitzt ein normatives Potenzial besitzt ein sprachkritisches Potenzial

Im Vergleich zu traditionellen, grammatikorientierten Unterrichtsmethoden sind

pragmatisch-funktionale Ansätze der Grammatikvermittlung noch relativ neu
(vgl. Roche 2001, 128).

27
4. Methoden des Fremdsprachenunterrichts

In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik haben sich zahlreiche

differierende Methoden zur Steuerung des Fremdsprachenerwerbs
herausgebildet. Diese entstanden zwar unter Einfluss bestimmter historischer
Rahmenbedingungen, dennoch ist eine streng chronologische Darstellung
deshalb irreführend, da auch ältere methodische Ansätze bis in heute
verwendete Lehrmittel und Lehrverfahren einfließen und ihren Platz behauptet
haben. (vgl. Janíková/Mc Govern 2002, 10)
Es gibt viele Methodenkonzepte, aber ich versuche an dieser Stelle nur
einige Unterrichtsmethoden darzustellen, die in der Geschichte des
fremdsprachlichen Unterrichts nachhaltige Wirkung hatten und bis heute häufig
im Fremdsprachunterricht verwendet werden. Es geht um die Grammatik-
Übersetzungsmethode (GÜM) und die audiolinguale (ALM) Methode. In der
GÜM geht es um Sprachwissen, während es in der audiolingualen/
audiovisuellen Methode um Sprachkönnen d.h. Kommunikationsfähigkeit in
Alltagssituationen zu erwerben geht. In der Folge vergleiche ich diese
Methoden und im Anschluss daran beschreibe ich die kommunikative Methode,
von der ich dieser Arbeit ausgehe.

4.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM)

Warum befasse ich mich mit dieser Methode, wenn das Thema meiner
Arbeit „Grammatik kommunikativ und kreativ“ ist und dieser Methode
vorgehalten wird, sie sei starr und der Verstand der Schüler werde nicht
gefordert? Ich bin mit den Vertretern dieser Methode in dem Gesichtspunkt
einverstanden, „dass sie den Lernern eine sichere Grundlage für den
Sprachgebrauch bieten kann.(vgl Tanger in Neuer/Hunfeld 1993,32). Es ist
nötig sich bewusst zu werden, dass die Lernprobleme, die bei der Verwendung
dieser Methode auftraten, zur Entwicklung methodischer Alternativen führten.
Die Grammatik-Übersetzungsmethode wurde vom altsprachlichen Unterricht
(Latein, Griechisch) übernommen. Sie wurde in Europa im 19. Jahrhundert für

28
den neusprachlichen Unterricht (Französisch; Englisch) an den Gymnasien
entwickelt und hat sich in der Unterrichtspraxis und Lehrwerkproduktion mit
verschiedenen Begründungen teilweise bis in die heutige Zeit erhalten.

4.1.1.Lerntheoretische Grundlagen

Der Sprachlernprozess basiert auf Verständnis und Anwendung der

Konstruktionsregeln. Sprachlernbeherrschung heißt also Sprachwissen (vgl.
Janíková/McGovern 2002,11).
Die Grammatik Übersetzungsmethode ist ein kognitiver Lernprozess :
Lernen bedeutet Nachdenken, Verständnis und Anwendung der
Konstruktionsregeln ( Was lerne ich?, Worauf wird Aufmerksamkeit gerichtet?).
Sprachlernen nach dieser Methode sollte zur Herausbildung der Fähigkeit zum
abstrakten/logischen Denken führen. Die Schüler sollten ihren Verstand an der
Logik und Systematik der Sprache schulen.

4.1.2 Linguistische Grundlagen

Sprache wird als ein „Gebäude“ gesehen, das aus „Sprachbausteinen“

und nach logischen Regeln aufgebaut ist. Die sprachlichen Regeln werden
nach den Kategorien der lateinischen Grammatik formuliert. Grundlage bildet
die geschriebene, literarisch geformte Sprache. Die gesprochene Sprache
findet keine Berücksichtigung im Fremdspracheunterricht (vgl.
Janíková/McGovern 2002,11).

4.1.3 Lehrwerke der Grammatik – Übersetzungsmethode

Jeder Fremdsprachlehrer kennt die Lehrbücher, die die wichtigste Quelle

für Grammatikdarstellungen und -übungen sind. Mit diesem Begriff werden
Lehrwerke bezeichnet, in denen die Vermittlung der Regeln einer Sprache Ziel
aller Übungen, Tabellen und Tests ist. Unterrichtsziel ist nicht die freie
Verwendung einer Sprache im Gespräch oder im schriftlichen Text, sondern
Kenntnisse und Reproduktion des formalen Systems. Für die Lehrwerke der
Grammatik- Übersetzungsmethode ist die Unterrichtssystematik typisch.

29
Unterrichtssystematik

Kontextualisierte Beispiele
(Grammatik wird in Texten „verpackt“)

Isolierte Beispiele mit Erklärung

(Beispiele werden aus den Texten herausgenommen)

Erklärung der Struktur

(Regeln werden formuliert und Übersichten gegeben)

Anwendung der Regeln in Übungen

4.1.4 Übungstypen der Grammatik- Übersetzungsmethode

- korrekte Sätze nach einer Regel bilden (Regelanwendung)

- korrekte Formen einfügen (Lückentext)
- Sätze nach formalen Grammatikkategorien umformen (z.B. vom Aktiv
ins Passiv etc.)
- Übersetzung: von der Muttersprache ins Deutsche; vom Deutschen in
die Muttersprache
(Funk/Koenig 1991,39)

4.1.5 Kritik an der Grammatik- Übersetzungsmethode

Die GÜM wurde oft kritisiert. Vor allem von Vertretern der didaktischen
Richtungen der sog. „direkten Methode“. Einer dieser Vertreter ist Wilhelm
Viëtor. Er kritisiert vor allem:

30
 ► die GÜM lehrt eine lebende Sprache mit den Mitteln und Regeln einer
toten Sprache
► in der GÜM besteht der Unterricht zum größten Teil im
Auswendiglernen von Wörtern und Regeln
► es wird nur mechanisch gelernt
► einzelne Wörter und isolierte Sätze können beim Schüler kein
Interesse wecken
► der Schüler hat keine Möglichkeit, sich einen Problembereich
(selbständig) zu erarbeiten

Gustav Tanger argumentiert gegen diese Anschuldigungen folgendermaßen:

► Ziel des Fremdspracheunterrichts ist es doch, den Geist des Kindes
durch formales und logisches Argumentieren zu fördern
► das Lernen abstrakter Grammatikregeln, wie es die GÜM praktiziert,
ist dagegen für den Schüler viel leichter zu bewältigen
► Regeln sind konkret und können dem Schüler eine sichere Grundlage
für Sprachgebrauch bieten (Neuer/Hunfeld 1993,32)

Insgesamt kann man feststellen: Wer nach dieser Grammatik-

Übersetzungsmethode gelernt hat, verfügt oft über ein differenziertes
Regelwissen in der fremden Sprache, kann aber oft nur wenig sprechen und
macht im Vergleich zu seiner guten Regelkenntnis häufig viele Fehler in einem
Alltagsgespräch. Psychologisch negativ für die Lernmotivation ist auch: Die
Lerner sind ständig gezwungen, sich mit einem meist unerreichbaren Modell -
der Sprache des Buches – auseinanderzusetzen.

4.2 Die audiolinguale Methode (ALM)

Ins Deutsche übersetzt, bedeutet „audiolinguale Methode“ etwa: „Hör-
Sprech –Methode“.
Die audiolinguale Methode entstand in den vierziger Jahren in den USA. In
mancher Hinsicht stellt sie eine Weiterentwicklung der direkten Methode dar.

31
Allerdings kamen zusätzlich wissenschaftliche Entwicklung und Erkenntnisse
sowohl im Bereich der Lernpsychologie als auch der Linguistik zum Tragen.

4.2.1.Pädagogische und pragmatische Ziele der ALM

• Moderne Fremdsprachen werden als internationales Kommunikationsmittel

gesehen
• In der ALM steht die Vermittlung und Aneignung der gesprochenen Sprache
im Mittelpunkt, mit dem Ziel der Kommunikationsfähigkeit im Alltagssituationen.
• Ziel ist das Sprachkönnen, nicht das Sprachwissen (vgl. Janíková/ McGowern
2002,13)

4.2.2 Lerntheoretische Grundlagen

Die ALM entstand unter dem Einfluss der behavioristischen

Lernpsychologie. Skinner (1957) beschreibt Sprache folgendermaßen:
• Sprache ist grundsätzlich eine Form des Verhaltens, das durch beständiges
Üben erworben wird.
• Gewohnheiten werden durch Verstärkung gefestigt. Sprachlernen erfolgt
daher am wirkungsvollsten durch die Bestätigung richtiger Antworten, nicht
durch die Korrektur von Fehlern.

4.2.3 Linguistische Grundlagen: Der Einfluss des amerikanischen

Strukturalismus

Der Strukturalismus hatte sich in den USA als linguistische Grundlage

des Fremdsprachenunterrichts in den 40er Jahren durchgesetzt. Der
bedeutendste Vertreter des amerikanischen Strukturalismus war Leonard
Bloomfield. Wesentliche Merkmale des Strukturalismus sind:
• Jede Sprache wird nach den ihr eigentümlichen strukturellen Gegebenheiten
analysiert und beschrieben
• Die Untersuchung der sprachlichen Gesetzmäßigkeiten erfolgt induktiv
(Sammeln, Ordnen, Systematisieren), deskriptiv (Beschreibung der formalen
Phänomene) und synchronisch (Bestandaufnahme des gegenwärtige Standes
ohne Berücksichtigung der historischen Entwicklung).

32
• Untersucht wird die gesprochene, nicht die geschriebene Sprache.
• Im Gegensatz zur traditionellen Wortartengrammatik bildet der Satz die
grundlegende Untersuchungseinheit. Die Klassifikation erfolgt nach
Satzmustern, den so genannten patterns. (vgl.Neuer/Hunfeld 1993,59)

Die audiolinguale Methode wurde von den Theorien des Behaviorismus

beeinflusst: Nicht Regeleinsicht und Regelanwendung sollten trainieren werden,
sondern Reiz- Reaktionsketten sprachlichen Verhaltens. Das heißt: Der Lehrer
oder elektronische Medien setzen Impulse, die Schüler reagieren. Die Impulse
können dabei aus Bildern, Sätzen vom Tonband oder aus akustischen Signalen
bestehen.

4.2.4 Übungstypen der ALM:

- Satzmusterübungen in vielfachen Variationen (pattern drill)
- Satzschalttafeln/Substitutionsübungen
- Lückentexte/Einsetzübungen
- Auswendiglernen und Nachspielen von Modelldialogen
(vgl. Neuer/Hunfeld 1993, 61)

4.3 Die kommunikative Methode

In den siebziger Jahren entwickelte sich eine Kritik, die behauptete, dass
kognitive und kreative Elemente im Konzept der audiolingualen und
audiovisuellen Methode fehlen (die audiovisuelle Methode ergänzt das
Verfahren der ALM um den Einsatz visueller Elemente als Semantisierungs-
und Gedächtnishilfe sowie als Impuls bei der Sprachanwendung;
charakteristisch für diese Methode ist die Präsentation eines Bildes oder einer
Bilderfolge und eines auf Tonband aufgenommenen Dialogs ; durch
mehrfaches Wiederholen von Bild und Text werden die Dialoge auswendig
gelernt). ( vgl. Janíková/McGovern, 2002, 15)
Die Kritikpunkte an diesen Methoden waren die Reduktion des Lernprozesses
auf Verhaltenskonditionierung, und die Monotonie des Unterrichts, die

33
Einschränkung der Rolle des Lehrers auf die des „Medientechnikers“, und die
Banalisierung der Lehrbuchdialoge. (vgl. Neuer/Hunfeld 1993,66)

4.3.1 Lerntheoretische Grundlage

Der Weg zu sprachlichem Können führt über bewusst gemachtes
Wissen. Lernen wird also nicht mehr als rein imitativer Vorgang betrachtet,
sondern als ganzheitlicher Prozess. (vgl. Janíková/McGovern, 2002,16)

4.3. 2 Linguistische Grundlagen

Sprache wird nicht als ein System von Formen, sondern als ein Aspekt
menschlichen Handels verstanden. Die Pragmalinguistik untersucht also, „was
Menschen mit der Sprache machen“, wenn sie sie in verschiedenen
Kommunikationssituationen einsetzen (vgl. Neuer/Hunfeld 1993, 88).

Ziele
● Oberstes Ziel ist die „kommunikative Kompetenz“, d.h. die Fähigkeit der
Lernenden, in verschiedenen Lebenssituationen angemessen handeln zu
können.
● Hauptziel ist das fremdsprachliche Können, wobei unter Können nicht nur
die produktive Sprachwendung verstanden wird, sondern die Entwicklung aller
vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben).
● Authentischer Gerbrauch der Sprache.

4.3.3 Methodische Prinzipien

● Lernerorientierung
● kreativer Umgang mit der Sprache
● bewusstes (kognitives) Lernen
● Entwicklung von Verstehens- und Lernstrategien

Charakteristisch für den kommunikativen Ansatz ist, dass es eine in sich

geschlossene „Methodik“ des Fremdsprachenunterrichts nicht gibt.
Die Rollen von Lerner und Lehrer werden verändert. Der Lehrer ist
weniger Wissensvermittler, sondern wird zum Helfer im Lernprozess. Für diese

34
Methode gibt es keinen festen Kanon an Übungen. ( vgl. Janíková/McGovern,
2002,17) Sie sollen interessant sein und können bis zur freien Äußerung führen.
Wie es oben erwähnt wurde, ist das eigentliche Ziel des
Grammatikunterrichts der authentische Gebrauch der Sprache durch die
kommunikative Methode und alle vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen
Schreiben) sollten sich entwickeln. Die motivierenden und aktivierenden
Arbeitsmethoden unterstützen die Kreativität, die bei der Durchführung von
einigen Übungen, die ich im praktischem Teil vorlege, auch ihre Rolle spielt.
Aktivität, Selbständigkeit und Freude etwas Neues zu erleben sind auch u.a.
Merkmale der Kreativität, die mit dem kommunikativen Ansatz eng
zusammenhängen.

5. Grammatik kreativ

5.1 Was ist Kreativität

Zur Zeit haben die Lehrer/- innen mit der Einführung des neuen
Lernplans, mehr Möglichkeiten, Kreativität der Lerner zu entwickeln und zu
unterstützen, denn jeder Mensch verfügt über ein Sprachpotential und kann
sich in kreativer Weise äußern und es wäre gut dies auszuwerten. Meiner
Erfahrung nach, kann ich sagen, wenn sich die Schüler/- innen im
Sprachunterricht mit den kreativen Übungen und Tätigkeiten beschäftigen,
behalten sie die Grammatikregeln besser, sie sind motiviert und es macht ihnen
Spaß, selbst aktiv zu sein.

„Kreativität ist wirklich nichts unfassbar Schwieriges oder Geheimnisvolles [...]

Jeder, der denken kann, ist auch fähig, Ideen zu haben." Stephen Baker

„Kreativität ist die schöpferische Fähigkeit, Neues zu erschaffen, das in

irgendeiner Art und Weise Nutzen oder Sinn hat“. http://www.zeitzuleben.de

„Kreativität ist ein komplizierter Prozess, wo die ganze Individualität des

Menschen einbezogen wird.“
(Čáp, Praha, 1997, 236-237)

35
„Kreativität ist die Fähigkeit des Menschen, Ideen hervorzubringen, die in
wesentlichen Merkmalen neu sind und ihm vorher unbekannt waren.“
(Dohnke, 2002 in Gablers Magazine 1/90)

Kreativität wird in ihren vielfältigen Bedeutungen verstanden, wie

Selbstbestimmung, Selbstständigkeit, Mündigkeit, Konstruktivität, Aktivität,
Produktivität, Innovation, Einfallsreichtum, Risikofreude, Experimentierfreude,
Flexibilität, Originalität, Spontaneität, Nonkonformität, divergierendes Denken
zur Problemfindung und – lösung
(Dohnke, 2002, 2)
Kreativität im weitesten Sinn beruht auf der Fähigkeit des menschlichen
Gehirns, die Lücke zwischen nicht sinnvoll miteinander verbundenen oder
logisch aufeinander bezogenen Gegebenheiten durch Schaffung von
Sinnbezügen mittels freier Assoziation mit bereits Bekanntem und spielerischer
Theoriebildung (Phantasie) auszufüllen. Das Spiel - auch als Gedankenspiel -
gehört als wesentliches Element zur Kreativität.13
Der Grammatikunterricht muss nicht eine langweilige Unterrichtsroutine
sein, wenn Vorstellungskraft und Kreativität der Lerner angeregt wird. Meiner
Meinung und Erfahrung nach ist für viele Fremdsprachelehrer/- innen der
Erwerb von Regelwissen immer noch ein vorrangiges Lernziel im
Grammatikunterricht. Andere bemühen sich mit Hilfe mehr oder weniger
authentischer Texte, mehr oder weniger spielerisch, kommunikativ und
lernzentriert neuen Wortschatz, neue Redemittel und neue Strukturen zu
präsentieren. Trotzdem sehen viele Lehrer/- innen das Hauptproblem des
Grammatikunterrichts im Unterschied zwischen Grammatikwissen und
Grammatikanwendung.

Kreativität und Sprachunterricht

Sprachliches Handeln gilt als kreative geistige Tätigkeit. Spracherwerb
wird nie als reines Imitationslernen verstanden, sondern das kreative Potential,
unter Bezug auf den natürlichen Mutterspracherwerb des Kindes, stets als sehr

13
http://de.wikipedia.org/wiki

36
wichtig hervorgehoben: Aus der begrenzten Menge der Impulse bildet das Kind
Äußerungen in kreativer Weise, die es vorher noch nicht gehört hat.
Kreativität ist ein Persönlichkeitsmerkmal, das bei allen Menschen gefördert
werden kann.14 Rico geht davon aus, dass grundsätzlich jeder Mensch über ein
kreatives (Sprach-) Potential verfügt. Kreativität ist nach Pommerin (1998)
durch folgende Merkmale gekennzeichnet:
● Originalität,
● Erfindung- Entdeckungsgabe,
● Offenheit,
● Produktivität und Gedankenflüssigkeit,
● Flexibilität
Die Kreativität der Schüler/- innen kann man im Unterricht folgendermaßen
ausnutzen: • Sprachlern(spiel) / schöpferisch-spielerisches Lernen
• fremdsprachliches Theater
• kreativ-produktiver Umgang mit literarischen Texten
• Bild und Sprache
• aktivierende Unterrichtsmethoden
• viel Kommunikation und Diskussion mit und unter den Schülern
• Ihre Selbständigkeit unterstützen
• die Schüler zu eigenen Meinungen und Ideen führen.
(Dohnke, 2002, 2)

Faktoren, die Kreativität unterstützen:

Zu Faktoren, die Kreativität unterstützen und die im Lernprozess jedes

Menschen wichtig sind, gehören: Spontaneität, Invention, Inspiration,
Intuitionsausnutzung
- Sensitivität für Probleme, offene Gedanken
- Erfordernis, etwas Neues zu erleben
- Selbstrealisation
- Freude, etwas Neues zu bringen

14
vgl. Janíková 2005, 53

37
- spielerisches Vermögen zur Phantasie, Flexibilität, Originalität
- Selbstvertrauen, Ambitionen
- Offenheit für neue Erfahrungen
- die Zulassen von neuen Lösungen

5 .2 Prinzipien eines schüleraktiven und kreativen Unterrichts

Rainer E. Wicke (2004) beschreibt und kommentiert ausführlich folgende

Prinzipien des schüleraktiven und kreativen Fremdsprachenunterrichts:

● Aktive Schüler lernen leichter

Texte, Übungen und Aufgaben müssen so sein, dass sie den Schülern
ermöglichen, aktiv zu werden, ein kreatives Potenzial zu entfalten, das sie
immer motiviert, neue, alternative Wege bei der Bearbeitung zu gehen.
● Schüleraktiver Deutschunterricht spricht die Schüler/- innen direkt an
Das Interesse der Schüler an einem bestimmten Thema ist für die
Unterrichtsgestaltung wichtiger als das Interesse des Lehrers. Der Lehrer
sollte seinen Sprech- und Handlungsanteil so viel wie möglich reduzieren. Im
Mittelpunkt des Unterrichts stehen die Lernenden.

● Motivation im handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht dank

schülerorientierter Aufgaben
Motivation wird auch von den Aufgaben ausgelöst. Texte und Aufgaben haben
Aufforderungscharakter, der die Schüler/- innen motiviert, sich für die Arbeit zu
interessieren und sich mit einer Problemlösung zu befassen. Die Projektarbeit
integriert z.B. Aspekte der Freiarbeit und der Lernwerkstatt im DaF- Unterricht.
Die Schüler/- innen schlagen selbst Arbeitsverfahren vor, die ihnen geeignet
scheinen.

● Schüleraktiver Deutschunterricht fördert das Lernen mit Kopf, Herz und Hand
Die leiblichen, geistigen, moralischen, sozialen und handwerklichen Fähigkeiten
und Fertigkeiten werden gefördert. Die engere Verbindung von körperlichem
Tun und Lernen eröffnet Möglichkeiten einer alternativen und kreativen
Bearbeitung eines Themas

38
● Das entdeckende Lernen ist mindestens genau so wichtig wie das
Wiederholen und Üben oder der Grammatikunterricht
Es genügt nicht, die Schüler nur mit grammatischen Zusammenhängen bekannt
zu machen, mit deren Hilfe sie einen Text entschlüsseln. Oft lassen sich Fehler
nicht vermeiden. Besonders im handlungsorientierten Lernen gehören
Misserfolge zum Lernprozess. Diese müssen jedoch möglichst gewinnbringend
aufgearbeitet werden.

● Als Lernpartner übernehmen die Schüler/- innen Verantwortung und planen

den Unterricht selbstständig mit
Die Schüler bekommen so oft wie möglich eine Gelegenheit zur eigenen
Recherche zu einem Thema. Von ihnen gesammelte Texte, Inhalte und
Bearbeitungsvorschläge werden für den Unterricht verwendet.

● Der Unterrichtsraum und die Schule öffnen sich nach außen, indem aktive
Schüler/- innen Gelegenheit haben, die außerschulische Umwelt in den
Lernprozess zu integrieren
Das Erlernen einer Fremdsprache erfolgt selten unter realen Bedingungen. Die
Suche nach deutschen Spuren, Kontaktaufnahme mit potenziellen
Gesprächspartnern oder der Besuch von verschiedenen Veranstaltungen, das
sind nur einige Möglichkeiten dazu, den Sprachunterricht nach „außen“ zu
tragen.

● In und außerhalb der Schule lernt man in unterschiedlichen Sozialformen:

Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit
Der fremdsprachige Unterricht berücksichtigt Aspekte des sozialen Lernens in
verschiedenen Sozialformen. Das Klassenzimmer wird zu einem Laboratorium,
in dem die Schüler gemeinsam kommunizieren, experimentieren und
voneinander lernen. Der Lehrer wird zum Begleiter und Berater der Schüler, die
aktiv an der Planung und Durchführung im Unterricht teilnehmen.

● Der Weg ist das Ziel: Der Lernprozess hat genau so einen hohen Stellenwert
wie das Endprodukt
Jeder Schüler hat unterschiedliche Dispositionen. Die Partnerpaare oder
Kleingruppen tauschen Aufgaben, Übungen untereinander aus, die allen

39
Beteiligten Erfolgsergebnisse ermöglichen. Sehr wichtig und bedeutsam sind
dabei die methodischen Schritte, auf die man sich einigt und die zu einem
gemeinsamen Erfolg führen.

● Von den Schüler/- innen erstellte Texte und Produkte haben gleichen
Stellenwert wie die vorgegebenen Grundlagen
Neu entstehende fantasievolle Texte, Collagen, Wandzeitungen, Bastelarbeiten
und Dramatisierungen gehören neben anderen Produkten zum handlungs-
orientierten Projektlernen.

● Die Lerner erhalten Zugriff auf moderne Medien, mit deren Hilfe sie Texte
produzieren und gestalten können
Ein moderner Fremdsprachenunterricht nutzt auch den Einsatz neuerer
Technologien aus – z.B. Computer und Internet. Die technischen Hilfsmittel
dürfen jedoch nicht die Hauptrolle spielen und sollen immer sinnvoll eingesetzt
werden.

● Sprache praktisch erleben ist fester Bestandteil des Unterrichts

Es werden möglichst viele Lernsituationen geschaffen oder simuliert, in denen
die Schüler die Sprache „praktisch“ (authentisch) erfahren. Der
schülerorientierte, kommunikativ-interkulturelle Ansatz konzentriert sich darauf,
zu Formen praktischen Lernens anzuleiten.

● Spiele gehören zur Lernarbeit

Handlungsorientierung, Kreativität und Lerneraktivität stehen im Mittelpunkt der
Arbeit mit Spielen im fremdsprachigen Unterricht. Spiele berücksichtigen
Formen des sozialen und interaktiven Lernens, die auch lernschwächeren
Schülern Erfolgserlebnisse sichern. (vgl. Wicke 2004)

5.3 „Grammatik kreativ im Unterricht“ – eine Modelleinheit

In dem folgenden Teil biete ich eine methodische Anweisung an, die
genau ausgearbeitete Übungen beinhalten. Dazu lege ich eine im Detail
beschriebene methodische Übung von den Autoren G.Gerngross, W. Krenn
und H. Puchta aus dem Lehrbuch „Grammatik kreativ“ vor. Im praktischen Teil

40
bringe ich diese Theorie an konkreten Übungen zur Durchführung. Die
Modelleinheit ist in fünf Phasen geteilt. Die Unterrichtssequenzen weisen meist
dieselbe Grundstruktur auf:
1. eine Phase mit einleitenden Übungen
2. die Präsentation eines Modelltextes, der dann von den Schüler/- innen
rekonstruiert wird
3. danach verfassen die Schüler/- innen eigene Texte
4. diese Texte werden korrigiert , verbessert und dann von ihnen
untereinander ausgetauscht
5. die Strukturen werden mit Hilfe weiterer Unterrichtsaktivitäten gefestigt

5.3.1 Phase1 : Thematische Einstimmung

Die Aktivitäten geben die Möglichkeit, persönliche Erfahrungen und

Erlebnisse auszutauschen und helfen, Ideen für die spätere Textproduktion zu
sammeln. Sie aktivieren das Vorwissen der Lerner und fördern das Interesse
an dem Thema, auf das sich der Modelltext bezieht.

5.3.2 Phase2 : Präsentation und Rekonstruktion des Modelltextes

In dieser Phase werden die Schüler/- innen mit dem Modelltext vertraut
gemacht. Dabei handelt es sich um einen kurzen Text, der die Form der
grammatikalischen Struktur präsentiert, die geübt werden soll, aber auch deren
Bedeutung, Verwendung und Funktion verdeutlichen soll. Die Schüler/- innen
sollen sich mit Hilfe der Modelltexte relevante grammatikalische Strukturen der
Fremdsprache einprägen. Das Ziel dieser Unterrichtsphase ist es, den Schüler/-
innen beim Memorieren des Textes ein Erfolgserlebnis und gleichzeitig das
Gefühl zu vermitteln, die grammatikalischen Strukturen korrekt reproduzieren zu
können.
Der Schwierigkeitsgrad der Rekonstruktionsaufgaben lässt sich unter anderem
so variieren:
• die Modelltexte sprachlich vereinfachen,
• die einzelnen Sätze länger bzw. kürzer präsentieren,

41
• leistungsschwächeren Schüler/- innen eine Lückentextversion des Textes als
Hilfe bei der Textpräsentation geben,
• während der Partnerarbeit den Text noch einmal sehr schnell vorlesen.

Während der Textrekonstruktionsphase konzentrieren sich die Schüler/-

innen auf Textdetails.
Den folgenden Text kann man auf einer Folie am Tageslichtprojektor (OHP)
präsentieren:
Kopiervorlage; Modelltext:
Ich würde sie gerne ansprechen,
Ich würde gerne mit ihr tanzen,
Ich würde ihr gerne Eis kaufen,
Ich würde sie gerne anrufen.
Aber heute habe ich soooooo viel zu tun.
Vielleicht mache ich es morgen.

5.3.3 Phase 3: Kreatives Schreiben

In dieser Unterrichtsphase schreiben die Schüler/- innen ihre eigenen

Texte, wobei sie sich an die Struktur des Modelltextes halten, mit dem sie durch
die vorgängige Rekonstruktionsphase gut vertraut sind. Manchmal kann es
nötig sein, den Schüler/- innen Anregungen zu geben bzw. gemeinsam Ideen
dafür zu sammeln, wie der Modelltext variiert werden kann. Außerdem werden
die Schüler/- innen sehr oft neues Vokabular für ihre Texte benötigen.
Die Schüler/- innen sollen die Texte schriftlich verfassen, weil es
einfacher ist, beim Schreiben, Kreativität zu entfalten als beim spontanen
Sprechen. Außerdem erlaubt das Schreiben eine stärkere Konzentration auf die
Sprachrichtigkeit da mehr Zeit zur Verfügung steht, nachzudenken, zu
korrigieren, etwas auszustreichen oder hinzuzufügen. Natürlich kann auch in
Partner- oder Gruppenarbeit geschrieben werden, was zu einem Austausch von
Ideen und zu aufgabenorientiertem Sprechen Anlass geben kann. Schließlich
können die fertigen Produkte in der Klasse „veröffentlicht“ oder auf andere Art
und Weise weiter bearbeitet werden.

42
Bearbeitung und Korrektur der Texte
Das Überarbeiten und Korrigieren der Texte ist wichtig, da es erstens
das Fehlerbewusstsein der Schüler/- innen fördert, und zweitens die Texte
korrekt und fehlerfrei sein sollen, damit sie später als Basis für zusätzliche
Übungen verwendet werden können. Fehler sind unvermeidlich, wenn die
Schüler/- innen Texte schreiben. Die Lehrer/- innen sollten das akzeptieren und
Verständnis für die Fehler in den Texten zeigen. Statt Fehler zu zählen, sollten
die Lehrer/- innen den Schüler/- innen helfen, in der Endphase der
Textproduktion, ihre Arbeit zu verbessern.
VARIANTEN : Wenn man den Modelltext und die Fragestellung ein wenig verändert, kann man
damit auch Konjunktiv II der Vergangenheit (eventuell mit Modalverb) oder das Präteritum von
Modalverben üben.
Variante 1: Konjunktiv II der Vergangenheit
Ich hätte sie so gerne angesprochen,
Ich hätte so gerne mit ihr getanzt,
Ich hätte ihr so gerne Eis gekauft,
Ich hätte sie so gerne angerufen.
Ich habe mich aber nie getraut, sie anzusprechen.

5.3.4 Phase 4 : Austausch und Präsentation der schriftlich produzierten

Texte

Nachdem die Schüler/- innen eigene Texte verfasst und korrigiert haben,
sollten alle die Möglichkeiten bekommen, die Texte der anderen kennen zu
lernen. Wenn sie wissen, dass ihre Texte auch von ihren Kollegen gelesen
werden, erhöht das die Motivation, nicht nur möglichst originelle, sondern auch
sprachlich korrekte Texte zu schreiben. Außerdem werden die Schüler/- innen
beim Lesen der Texte wieder mit der Struktur konfrontiert, die geübt werden
soll.
Die Texte können schriftlich oder mündlich präsentiert werden.
Schriftliche Präsentation : die Texte an eine Anstecktafel, (z.B. Korktafel oder
auch Packpapierbogen) an eine Wand des Klassenzimmers befestigen.
Eine andere Möglichkeit ist, ein Klassenjournal mit den Texten der Schüler/-
innen anzulegen.
Mündliche Präsentation: die Texte vorlesen.

43
Vor dem Vorlesen lesen die Schüler/- innen leise ihre Texte und suchen die
Wörter heraus, bei denen sie nicht sicher sind, wie sie ausgesprochen werden;
dann sollen sie die richtige Aussprache oder Betonung der Wörter von den
Lehrer/- innen erfragen oder im Wörterbuch nachschlagen.
Dann sollten sie ihre Texte laut, klar und langsam vorlesen.

5.3.5 Phase 5: Verankerung der Strukturen im Langzeitgedächtnis

TEXTREKONSTRUKTIONSÜBUNGEN
Die Aktivitäten dieser Unterrichtsphase sollen helfen, die grammatikalischen
Strukturen in Form von ganzen Texten, Sätzen oder Satzteilen im
Langzeitgedächtnis zu speichern. Ausgangspunkt für alle Aktivitäten sind die
Texte, die die Schüler/- innen geschrieben haben. Sie können auch für die
eigenen Texte Textrekonstruktionsaufgaben (Lückentext, Bilderrätsel,
Wortsalat, Textskelett, Fragespiel) erstellen, die dann von einem anderen
Schüler gelöst werden müssen.
TEXTE UND TEXTTEILE AUSWENDIG LERNEN
Wie erwähnt, ist auch Gedächtnistraining wichtig für den Lernfortschritt im
Fremdsprachenunterricht. Die Schüler/- innen können ihre Merkfähigkeit
trainieren, indem sie ihren eigenen Text oder den eines anderen Schülers
auswendig lernen.
Es gibt verschiedene Techniken für das Auswendiglernen. Einige davon können
die Schüler/- innen selbständig zu Hause anwenden, andere werden wohl nur
im Unterricht selbst eingesetzt werden können.
TECHNIKEN FÜR DAS AUSWENDIGLERNEN
a) Die erste Zeile des Textes wird laut gelesen. Sobald sie im Gedächtnis
behalten wurde, wird die zweite Zeile gelesen, und so weiter.
b) Der komplette Text wird so oft gelesen, bis er auswendig rezitiert werden
kann.
c) Der Text wird gelesen. Während des Lesens wird versucht, für jede Zeile
eine prägnante bildhafte Vorstellung zu finden, die dabei helfen soll, den
Text im Gedächtnis zu behalten. Solche Vorstellung können sowohl
Bilder wie auch Klänge, Gefühle, Gerüche, kinästhetische Eindrücke

44
 oder eine Kombination daraus sein. Wenn die Augen dabei geschlossen
werden, fällt die Anwendung dieser Technik leichter.
d) Man spricht den Text beim Umhergehen vor sich hin.
e) Der Text oder schwierige Textteile werden mit dem Finger in die Luft, an
eine imaginäre Tafel geschrieben.
f) Die Schüler/- innen lernen den Text, den sie vorher mit einem
Kassettenrekorder aufgenommen haben, indem sie sich die Aufnahme
immer wieder anhören.
g) Der Text wird in Abschnitte unterteilt und diese werden mit
verschiedenen Farben unterstrichen oder mit Symbolen versehen, die
das Memorieren des Textes erleichtern.

6 Motivation durch aktives kreatives Lernen

Was ist eigentlich allgemein unter dem Begriff der Motivation zu verstehen?
Motivation bezeichnet Zustand des Organismus, der die Richtung und die
Energetisierung des aktuellen Verhaltens beeinflusst. Mit der Richtung des
Verhaltens ist insbesondere die Ausrichtung auf Ziele gemeint. Energetisierung
bezeichnet die psychischen Kräfte, welche das Verhalten antreiben. 15
Motivation ist Bereitschaft zum Handeln, um ein Ziel zu erreichen oder ein
Bedürfnis zu befriedigen (als situationsabhängiges und kurzfristiges
Geschehen)
Motivation: - Wechselwirkung zwischen überdauerndem Motiv und den
Anreizbedingungen der Situation. 16
Motiv: - Antrieb, Ursache, Zweck oder Leitgedanke des Handelns

Es gibt Motive:
● kognitiver Antrieb: der Wunsch nach Wissen und Verstehen
● Lebenszweckmotiv: der Wunsch, das eigene Leben und die Umwelt zu
bewältigen

15
http://de.wikipedia.org/wiki/Motivation
16
http://wwwcs.uni-paderborn.de/schulen/sem/downloads/0402motivation4.pdf

45
● Leistungsmotiv: der Wunsch nach Steigerung oder mindestens Bewahrung
von eigener Kompetenz bzw. eigenem Leistungsniveau
● Selbstverwirklichungsmotiv: der Wunsch nach Eigenverantwortlichkeit und
Selbstständigkeit
● Machtmotiv: der Wunsch, über andere zu dominieren, Geltungsbedürfnis
● Anschlussmotiv: sozialer Antrieb, Geselligkeitsbedürfnis, Hilfsbereitschaft
● ästhetisch-ethisches Motiv: Bedürfnis nach Schönheit, Wahrheit, Genauigkeit

Motivation zum Lernen spielt im Unterricht eine große Rolle. Jeder

Lehrer stellt sich schon bei der Vorbereitung auf seinen Unterricht eine Frage:
Wie kann ich die Schüler/- innen zum Lernen motivieren und ihr Interesse zum
Lernen aktivieren?. Die moderne Didaktik betont den Stellenwert der Motivation
im Fremdsprachenunterricht, ganz gleich, ob es sich um die sog.
Motivationsphase zu Beginn einer Unterrichtsstunde, um Aspekte der inneren /
äußeren oder um die sog. Selbst- oder Fremdmotivation handelt.
Der schulische Unterricht kann nur zum Erfolg führen, wenn die Schüler/-
innen, aber auch Lehrer/- innen entsprechend motiviert sind.

6.1 Wie motiviere ich meine Schüler/- innen und mich? – Zehn einfache
Regeln 17

1) Um Schüler motivieren zu können, muss man selbst motiviert sein.

2) Motivation benötigt eine gemeinsame Zielsetzung.
3) Motivation erfolgt in zwei Abschnitten:
Im ersten werden die persönlichen Ziele identifiziert und festgelegt, im
zweiten wird aufgezeigt, wie man diese erreichen kann.
4) Motivation, sobald sie erreicht wurde, bleibt niemals konstant erhalten,
sondern muss während des Arbeitsprozesses immer erneut werden.
5) Motivation benötigt Anerkennung von Leistungen und Lob, aber auch
konstruktive Kritik.
6) Mitbestimmung bei der Ausrichtung der Unterrichtsinhalte motiviert
Schüler ebenfalls.

17
Nach: White, alasdair:Managing for Performance, BCA Publisher LTD.,London 1995, p 179

46
 7) Einsicht in den eigenen Erfolg motiviert, daher sind Rückmeldungen so
oft wie möglich angebracht.
8) Wettbewerb motiviert nur dann, wenn man auch die Chance zum
Gewinnen hat.
9) In jedem von uns steckt ein Funke zur Motivation für bestimmte Dinge,
der genutzt werden sollte.
10) „Gruppengefühl“ motiviert.

6.2 Innere / intrinsische Motivation zum Lernen:

- intrinsische Motive sind dauerhafter, direkter

- der Schüler lernt aus Freude am Lerngegenstand (Funktionsfreude), aus
Neugier
- Lernen wird geleitet von Bedürfnissen, Wünschen und Zielen
- Befriedigung, dass man etwas gelernt hat
- Befriedigung aus gemeinsamer Tätigkeit, aus sozialer Kommunikation und
Interaktion beim Lernen.

6.3 Äußere / extrinsische Motivation zum Lernen

- extrinsische Motive sind kurzlebiger, indirekter

- äußere Motive sind z.B. Notendruck, Lernen für einen notwendigen
Qualifikationsnachweis, Belohnung/Strafe durch Eltern
Nur äußere Motivation reicht nicht zu langfristigen Ergebnissen im Studium

Von einem motivierten Lehrer wird erwartet, dass er sich mit Freude und
Interesse für sein Fach einsetzt, sich bemüht, altersgerechte, anschauliche und
informationsreiche (authentische) Materialien einzusetzen, bzw. dass er diese
sogar selbst produziert, sich geschickt moderner Medien bedient.
Es ist Aufgabe des Lehrers, die Schüler/- innen erfolgreich davon zu
überzeugen, dass aktives und kreatives Lernen vorrangig nur im Team
realisierbar ist, und dass soziales Lernen und gemeinsames Streben nach
Erfolg von allergrößter Bedeutung sind. Es liegt an ihm, durch sein eigenes

47
Beispiel eine sichere, entspannte und harmonische Arbeitsatmosphäre für
kooperatives Arbeiten und Lernen herzustellen.

7 Praktischer Teil

Im praktischen Teil meiner Diplomarbeit versuche ich, einen

Grammatikunterricht durch verschiedene Übungstypen zum Einführen und
Üben von grammatischen Regeln an der kommunikativen und der kreativen Art
zu zeigen. Ich habe mich durch Vorführen einiger Übungen von verschiedenen
Lehrwerken inspirieren lassen, die anderen habe ich selbst vorbereitet oder
aus den Lehrerseminaren und -Schulungen gewonnen .
Das Ziel eines solchen Grammatikunterrichts an der Grundschule ist eine
positive Beziehung zum Fremdsprachenunterricht bei den Lernern zu
gewinnen. Nach meiner Erfahrung findet man die Grammatik nicht ein
„notwendiges Übel“ und die Schüler/- innen können die Grammatikregeln
besser im Gedächtnis behalten, wenn man die Aktivitäten im
Grammatikunterricht in spielerischer, kommunikativer und kreativer Art
verwendet,. Dabei geht es nicht nur um das Grammatikwissen, sondern um die
Grammatikverwendung.
Ich beschäftige mich im Kapitel „Forschung“ mit meiner Umfrage und
ihrer Auswertung, die ich an der Sekundarstufe I durchgeführt habe. Es handelt
sich um die Umfrage zum Thema Grammatik im Fremdsprachenunterricht.
Meine Zielgruppe, wie erwähnt, sind die Schüler/- innen von der 6. bis 9. Klasse
an der Sekundarstufe I. der Grundschule, an der ich unterrichte.
Die deutschsprachigen Lektor/- innen, die an unseren tschechischen
Schulen unterrichten, werfen uns oft vor, dass die tschechischen Schüler/-
innen wenig aktiv seien und der Unterricht werde nach dem Prinzip „Lehrer fragt
- Schüler antwortet“ erteilt. Die lernerzentrierten und schüleraktiven Methoden
bieten Gelegenheit, diese Lehr- und Lerntradition umzustrukturieren. Besonders
die Aktivität unterstützende Übungen, sog. Wechselspiel, die ich in diesen
didaktischen praktischen Teil einsetze, dienen zur Förderung der
Sprechfähigkeit bei gleichzeitiger Festigung grammatischer Strukturen. Diese

48
Methode bietet den Lernern bessere Möglichkeiten zur Konversation und zur
Selbstkontrolle.

7.1 Forschung

Umfrage – Grammatikunterricht allgemein

Meine Zielgruppe für die Umfrage zum Thema Grammatik bilden die
Schüler/- innen an der Sekundarstufe I, der siebten und der neunten Klasse
der Grundschule. Die Lerner haben unterschiedliche sprachliche
Kompetenzniveaus, weil einige von ihnen die Fremdsprache von der dritten
oder vierten Klasse lernen, während die anderen sie von der sechsten Klasse
als ihre zweite Fremdsprache üben. Aus diesem Grund beantworten sie den
folgenden Fragebogen in der Muttersprache, um die Missverständnissen
vorzubeugen. Die Gruppe der Angefragten besteht aus 31 Schüler/- innen.

7.1.1 Fragebogen

1) Jak rozumíš pojmu grammatika ? Krátce popiš.

2) Kterou oblast ve výuce cizího jazyka mám nejraději?

a) slovní zásobu
b) gramatiku
c) konverzaci se spolužákem
d) čtení tj, práci s textem
e) poslechová cvičení

3) Jak je podle mne výuka gramatiky v cizím jazyce důležitá:

a) velmi důležitá
b) spíše ano
c) vůbec ne
d) nevím

49
4) Ve výuce věnujeme nejvíce času
a) slovní zásobě
b) gramatice
c) konverzaci
d) čtení
e) poslechovým cvičením

5) Který typ výuky mám nejraději?

a) soutěže, hry
b) projektová práce
c) samostatná práce
d) práci ve dvojicích
e) když učitel(ka) vysvětluje látku celou hodinu

6) Na hodinu se připravuji:
a) samostatně s učebnicí
b) samostatně s poznámkami v sešitě
c) s cizí pomocí (rodiče, spolužáci, doučování)

7) Výklad gramatiky v učebnici je:

a) přehledný a srozumitelný
b) méně srozumitelný, ale pochopím ho
c) nedostačující

8) Učitel(ka) vysvětluje gramatiku tak, že:

a) vždy to pochopím a baví mě to
b) pochopím to, ale nebaví mě to
c) většinou to pochopím popř. se zeptám, čemu nerozumím
d) většinou nic nechápu

10) Gramatická pravidla se nejlépe učím a pamatuji si je :

a) učením se z učebnice
b) učením se ze zápisků v sešitě

50
c) písemným procvičováním v domácích úkolech
d) pamatuji si je z procvičování ve vyučovací hodině
e) když je procvičujeme hravou formou

11) Jak se nejlépe učím gramatiku a slovíčka

a) když je slyším
b) psaním
c) opakováním nahlas
d) při pohybu(chůzi)

12) Proč je třeba znát gramatiku? Jak bychom mluvili bez používání
gramatiky? Krátce se nad tím zamysli. (vgl. Hercogová, 2007, 38)

7.1.2 Auswertung

►Was ist Grammatik?

Aus der Umfrage geht hervor, dass die Angefragten den Begriff Grammatik nur
teilweise verstehen. Für manche von ihnen ist dieser Begriff sehr abstrakt.
Einerseits wissen sie , dass die Grammatik einige Regeln beinhalten,
anderseits beziehen sie in diesen Begriff fast alle Aktivitäten ein, die sie im
Deutschunterricht machen (Aussprache, Rechtschreibung, Wortschatz,
Textarbeit, Bedeutung des Wortes, Schreiben). Niemand benennt die
Grammatik als „Regel“ oder stellt eine wissenschaftliche Definition. Manche
Angefragte verbinden Grammatik mit den Regeln, was von den folgenden
Antworten hervorgeht, nur können sie das nicht mit eigenen Wörtern
beschreiben.
►Ist Grammatik in Fremdsprachen wichtig?
Die meisten Angefragten finden die Grammatik.
- sehr wichtig ............................55% von den Angefragten
- eher ja ....................................33%
- gar nicht ................................8%
- ich weiß nicht..........................4%
Ich habe nur eine Antwort mit der Variante „ich weiß nicht“ in diesem
Fragebogen ausgewählt. Es stellt sich die Frage, ob die Angefragten diese

51
Variante entweder auf Grund der Unentschiedenheit, Unkenntnis oder aus
Überzeugung ausgewählt haben. Diese Antwort ist unverbindlich . Sie kann
also bei der Auswertung nicht objektiv sein, wenn die Schüler/- innen lieber
diese Variante markieren, ohne dass sie überlegen.
►Wie lernen die Schüler/- innen grammatische Regeln?
54% von den Angefragten geben an, dass die Notizen im Heft für sie wichtig
sind. Sie schreiben meistens die grammatische Tabellen ins Heft und auf Grund
des Modellsatzes bilden sie selbst die neuen Sätze, um die neuen
grammatikalische Strukturen kreativ zu üben. Sie können die Regeln so besser
begreifen und sich merken.
- Sie lernen am besten durch spielerische Formen (29%)
- Sie merken sich die Regeln durch das Üben im Unterricht (14%)
Beim Lernen von Grammatik und Vokabeln spielen auch Lerngewohnheiten
und Lerntypen von Angefragten eine wichtige Rolle :
- meistens lernen sie gut, wenn sie laut wiederholen (61%)
- durch das Schreiben (22%)
►Wie verstehen die Schüler/- innen die Grammatikregeln durch die Erklärung
des Lehrers?
- Sie verstehen ganz gut, was sie nicht verstehen, erfragen sie ........42%
- Sie verstehen, aber das macht ihnen keinen Spaß..........................31%
- Sie verstehen meistens nichts...........................................................21%
►Welche Aktivitäten und Sozialformen ziehen die Schüler/- innen im Unterricht
vor?
Konversation mit einem/einer Mitschüler/- in.............................. ................29%
Projektarbeit.................................................................................................39%
►Dem grammatischen Stoff widmet man im Deutschunterricht viel Zeit (nach
der Umfrage 46%). Ist das nicht gerade der Grund, warum Grammatik bei den
Schüler/ - innen nicht beliebt ist?

52
Zusammenfassung der Auswertung
Man kann sagen, dass der Begriff Grammatik ziemlich abstrakt ist, trotzdem
verstehen die Lerner, dass es ein System in einer Sprache gibt, das uns
ermöglicht, in dieser Sprache zu kommunizieren. Auf die Fragen: „Warum ist
es nötig, Grammatik zu kennen“, „Wie würden wir ohne die Verwendung der
Grammatikregeln sprechen“? antworten die Angefragten:
„...wir würden keinen korrekten Satz verfassen können“
„... schlechte Wortstellung“
„...die Sätze würden keinen Sinn geben“, „...wir würden komisch sprechen“

Ist Grammatik in
Fremdsprachenunterricht wichtig?

8% 4%
sehr wichtig
eher ja

33% 55% gar nicht

ich weiß nicht

Nach der Umfrage finden die Lerner Grammatik meistens für die Kommunikation in der
Fremdsprache wichtig.

7.1.3 Beobachtung

Diese Beobachtung habe ich in einer neunten Klasse an einer Prostejover

Grundschule gemacht. Diese Klasse lernt Deutsch drei Stunden in der
Unterrichtswoche. Die Schüler haben in dieser Unterrichtsstunde Grammatik
wiederholt, um am Ende der Stunde einen grammatischen Test zu schreiben.
Meine Bemerkungen zur Beobachtung:

53
Ziel dieser Stunde: Einübung der Grammatik, danach schreiben die Schüler
einen Test.
• Jeder Schüler sitzt getrennt in einer Bank. Die Bänke sind hintereinander.
• Diese Stunde lenkt die Lehrerin, Schüler sind ermutigt zum Sprechen und
Antworten. Sie sind aufgerufen, um zu reagieren. Einige Schüler melden sich.
Es geht um keine kreative Stunde, die Schüler üben Grammatikregeln und
dabei wiederholen sie auch den Wortschatz.
• Es wird keine Kassette zum Hören benutzt.
• In dieser Unterrichtsstunde wird die Kooperation der Schüler nicht unterstützt.
• Es wird kein neuer Stoff präsentiert.
• Die Lehrerin erklärt immer die grammatische Theorie tschechisch, dann
können die Schüler die Regeln besser verstehen und die Grammatik lässt sich
viel schneller und effektiver in der Muttersprache einführen. Die Schüler
sprechen auch über diese Regeln tschechisch.

Übungstypen, die in dieser Stunde gemacht werden: Frage und Antwort,

Präsens x Perfekt x Präteritum, Ergänzungsübungen im Lehrbuch, Test
schreiben.
Die Fragen und Aufforderung, die die Lehrerin stellt:
Konjugiere das Verb „ haben“ im Präteritum! Was ist besonders?
Wie sieht das Verb „haben“ im Perfekt aus?
Was für eine Gruppe ist -ieren?
Vergangenheitstempus von trennbaren Verben (Beispiel: umschalten,
einschalten, ausschalten)
Beispiel: sehen x sah x gesehen. Dann nennt die Lehrerin andere Verben, die
Schüler/- innen antworten.
Unterschied zwischen sollen und haben ?
Possessivpronomen. Wer erinnert sich an die Tabelle? ( Endungen – maskulin,
feminin, neutral)
Weitere Aktivität:
Ergänzungsübung im Lehrbuch – mündlich.

54
Die Schüler müssen in der Muttersprache erklären, was die Aufgabe ist. Die
Lehrerin fordert die Schüler/- innen auf: Lies den Satz zu Ende, um das Verb zu
erkennen!

Zusammenfassung
Nach meiner Beobachtung haben die Schüler sehr gute
Grammatikkenntnisse. Die Grammatikregeln wurden nicht spielerisch oder
kommunikativ eingeübt, um sie zu festigen, sondern wurden durch theoretische
Strukturen wiederholt. Die Schüler können diese Strukturen mit der
Muttersprache gut vergleichen. Probleme haben Schüler mit den
Bewegungsverben, weil es in Tschechischem diese Regeln nicht gibt.
Die Schüler haben das grammatische Wissen, die Logik und Systematik der
Sprache können helfen. Sie haben eine gute Basis für die freie Verwendung der
Sprache im Gespräch oder im schriftlichen Text.
Anderseits kann man sich die Frage stellen, ob das Ziel des
Grammatikunterrichts nicht Kenntnisse und Reproduktion des formalen
Systems sei. Hier liegt es an der Lehrerin, wie sie weiter das „Sprachwissen“
mit dem „Sprachkönnen“ verbindet und vermittelt. Das heißt, dass das Ziel die
Kommunikationsfähigkeit im Alltagssituationen sein sollte.

55
8 Grammatikarbeit - Übungstypen

8.1 Übungstypen für einen lernerzentrierten Grammatikunterricht -

Grammatik kreativ 18

Für folgende Übungstypen habe ich Materialien verwendet, die bekannte

grammatikalische Strukturen festigen. Dieses komplette Übungsprogramm geht
davon aus, dass die Schüler/- innen die grammatikalische Struktur, die geübt
werden soll, schon kennen, d.h., „dass Form, Bedeutung und Funktion einer
grammatikalischen Struktur zumindest schon einmal präsentiert, erklärt und
eventuell auch geübt wurden.“19
An dieser Stelle präsentiere ich drei von diesen Übungen. Als Vorteil für
die Lehrer/- innen finde ich, dass dieses Übungsprogramm eine vollständige
didaktische Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit von Schritt zu Schritt,
einleitende Aktivitäten, einen Modelltext und seine richtige Variante,
Arbeitsblätter als Kopiervorlage usw. bildet. Nach meinen Erfahrungen mit
diesen Übungstypen kann ich empfehlen, dass es möglich ist, eventuell eine
andere Variante des Wortschatzes zu verwenden, den die Schüler/- innen
schon besser kennen, oder den Modelltext auch ohne einleitende Aktivitäten zu
präsentieren. Weiter kann man einzelne Aktivitäten weglassen, oder andere
hinzufügen, wenn das für konkrete Unterrichtssituationen passend erscheint.
Durch solche Übungen kann man fast alle grammatischen Strukturen üben.
Diese Aktivität empfehle ich, nicht am Ende des Unterrichts zu praktizieren,
dann sind die Schüler/- innen einfach müde. Man muss auch überlegen, wie
das Sprachniveau der Lerngruppe ist, ob einige einzelne Aktivitäten
weggelassen werden sollten, welche Lerntypen in der Lerngruppe sind und ob
für alle der Wechsel der Aktivität geeignet ist. Die Schüler/- innen, mit denen
ich diese Aktivitäten gemacht habe, mögen die Lückentexte in einer Form des
Textskeletts, die von einem anderen Schüler gelöst werden müssen. Sie finden
diese Methode spielerisch, sie mögen kurze Rätsel. Ich kann bestätigen, dass
es ihnen Spaß macht, die Texte auswendig zu lernen, mit denen sie vorher
arbeiteten.

18
Gerngroß,G.,Krenn, W.,Puchta ,H.: Gramatik kreativ. Berlin:Langenscheidt, 1999. S160.
19
vgl. Gerngroß/Krenn/Puchta, 1999, 7

56
8. 1.1 Das Verb
Ich liebe.... - sie liebt....

Ziel : Vorlieben ausdrücken

Grammatik: Übereinstimmung Subjekt - Verb (gerne +Verb/mögen als Vollverb+
Nomen), Negation
Zeit: 45 Minuten
Sozialform: Partnerarbeit, Gruppenarbeit
Materialien: Arbeitsblätter- Kopiervorlage

Am Anfang ist es nötig darauf hinzuweisen, dass „(gerne) mögen“ hier mit
Nomen im Akkusativ verwendet wird.
A. Thematische Einstimmung
Was der Nachbar gerne mag
1. In Partnerarbeit versuchen die Schüler/- innen, möglichst viele
Tätigkeiten bzw. Dinge zu sammeln, die sie beide gerne/nicht gerne tun
bzw. mögen/ nicht mögen.
2. Jedes Paar nennt etwas, was beide mögen und etwas, was beide nicht
mögen.

B. Präsentation und Rekonstruktion des Modelltextes

1. Arbeitsblätter werden ausgeteilt. Die Originalversion des Textes ist zu
rekonstruieren, und dabei die unterstrichenen Zeilen untereinander zuzuordnen.
Was passt zusammen? Siehe das Arbeitsblatt:

1.1 Kopiervorlage ARBEITSBLATT

Ich mag helle Räume,
sie fährt immer mit dem Fahrrad.
Ich rauche gerne Zigarren,
sie mag Wurst, aber keinen Käse.
Ich sitze gerne zu Hause,
gut, dass sie meine Schwester ist und nicht meine Freundin.

57
Ich gehe gerne zu Fuß,
sie kocht nicht einmal an meinem Geburtstag.
Ich mag Käse, aber keine Wurst,
sie mag nur Rock. .

Ich koche gerne und oft,

sie geht gern aus.
In meiner Freizeit höre ich gerne Jazz,
sie raucht nicht und trinkt nicht. Sie ist ganz anders als ich-
sie mag dunkle Farben.

2. Einige Schüler/- innen lesen ihre Texte vor.

3. Die Schüler/- innen drehen die vor ihnen liegenden rekonstruierten Texte
um. Der Lehrer präsentiert nun den Modelltext an der Tafel oder am
Tageslichtprojektor in Form eines Textskeletts:
1.2 KopiervorlageTEXTSKELETT
I__ m___ h_____ R_____,
s__ m____ d______ F______.
I___ r_____ g_____ Z________,
s___ r_____ n_____ u______ t_______ n_____.
I____ s______ g_____ z__ H_______,
s____ g______ g_____ a___.
I___ g_____ g_____ z__ F____,
s___ f______ i______ m___ d___ F__________.
I___ K_____, a_____ k______ W______,
s___ m_____ W______ a______ k______ K_______.
I___ k______ g____ u___ o___,
s___ k_____ n_____ e_________ a__ m_________ G__________.
I__ m_________ F_________ h_____ i___ g_____ J____,
s___ m_____ n____ R_____.
S___ i___ g____ a_______ a____ i____ -
g___ , d____ s___ m_____ S__________ i___ u___ n____ m_____ F_______.

4. Die Schüler/- innen bekommen Zeit, das Textskelett zu studieren.

58
5. Die Klasse in zwei Gruppen teilen. Eine Gruppe rekonstruiert laut lesend alle
Textzeilen, in denen ich Subjekt ist, die andere Gruppe rekonstruiert die
anderen Textzeilen. Die letzten beiden Zeilen werden von beiden Gruppen
gelesen
1.3 Kopiervorlage MODELLTEXT - die richtige Variante:

Ich mag helle Räume, sie mag dunkle Farben.

Ich rauche gerne Zigarren, sie raucht nicht und trinkt nicht.

Ich sitze gerne zu Hause, sie geht gern aus.

Ich gehe gerne zu Fuß, sie fährt immer mit dem Fahrrad.

Ich mag Käse, aber keine Wurst, sie mag Wurst, aber keinen Käse.

Ich koche gerne und oft, sie kocht nicht einmal an meinem Geburtstag.

In meiner Freizeit höre ich gerne Jazz, sie mag nur Rock.

Sie ist ganz anders als ich- gut, dass sie meine Schwester ist und nicht meine

Freundin

C. Kreatives Schreiben
1. Die Schüler/- innen schreiben eigene Texte auf der Basis des Modelltextes.
Es ist nötig darauf hinzuweisen, dass außer ich und sie auch andere Pronomen
verwendet werden können. An der Tafel können auch einige Beispiele
geschrieben werden: Ehefrau – Ehemann, Schüler – Lehrer
2. Der Lehrer kann als „Textimpuls“ folgende Struktur an der Tafel vorgeben:
Ich_________________________, ihr/sie__________________.
er/sie/du/Sie___________________. Wir____________________,
Ich_________________________, ihr/sie__________________.
er/sie/du/Sie__________________, Wir____________________,
Ich_________________________, ihr/sie_________________ .
er/sie/du/Sie_________________. Ihr seid/sie sind ganz anders als wir-
Er/sie ist/du bist ganz anders als ich- gut, dass ihr/sie_______________.
Gut, dass er/sie/du/Sie___________.

( vgl. Gerngroß/ Krenn/ Puchta , 1999, S 16-18)

59
8.1.2 Nomen und Adjektiv

Der schönste Diamant

Grammatik: Adjektivkomparation, Superlativ in attributiver Verwendung
Zeit: 30 Minuten
Sozialform: Partnerarbeit
Materialien: Wortliste Kopiervorlage, oder eine Folie für den
Tageslichtprojektor, einige zweisprachige Wörterbücher.

A Thematische Einstimmung
Wortschatzarbeit
1. Die folgende Wortliste allen Schüler/- innen geben, oder die Liste auf dem
Tageslichtprojektor präsentieren. Die Schüler/- innen sollen etwa zwei
Minuten Zeit haben, um die Wortliste genau anzusehen:
der Schmetterling der Schneemann der Regenbogen die Schneeflocke
der Sportwagen der Hubschrauber die Pizza der Pilot
der Lehrer der Tiger der Elefant das Klavier
das Schloss der Diamantring der Wind der Adler
der Freund die Blume die Torte das Messer
der Fluss der Pudding das Eis das Wort

2. Jetzt bittet der Lehrer die Schüler/- innen, das Blatt mit der beschriebenen
Seite nach unten vor sich hinzulegen, oder er schaltet den OHP aus.
3. In Partnerarbeit versuchen die Schüler/- innen möglichst viele Wörter der
Wortliste aus dem Gedächtnis aufzuschreiben. Sie können dann die Wörter
zurufen und der Lehrer schreibt sie an die Tafel.

Assoziationen und Dissoziationen

1. Jedes Paar wählt aus der Liste ein Nomen aus und schreibt dazu Adjektive
auf: Drei Adjektive, die mit dem Nomen assoziieren, und wenigstens ein
Adjektiv, das nichts mit dem gewählten Nomen zu tun hat. Es ist nötig, einige
Beispiele an der Tafel vorzugeben, etwa:

60
 der Ball: rot, groß, rund (Assoziationen), intelligent (Dissoziation)
2. Dann lesen die Paare ihre Wörter vor und der Lehrer notiert zugleich
die Assoziationen und Dissoziationen an der Tafel mit zwei
unterschiedlichen Farben.

Komparative und Superlative bilden

1. Ein/e Schüler/in ruft eine/n andere/n S auf und gibt ein Adjektiv von der
Tafel an.
2. Die/Der Aufgerufene soll möglichst schnell den Komparativ und den
Superlativ nennen, z.B. „billig - billiger – der/die/das Billigste“ (die attributive
Form). Wurde die richtigen Formen angegeben, wird das Adjektiv von der Tafel
gelöscht. Wenn nicht, nennt ein/e andere/r Schüler/-in den richtigen Komparativ
und Superlativ. Zum Schluss sind alle Adjektive an der Tafel gelöscht.

S p r a ch s e n s i b i l i s i e r u n g: Wenn die Schüler/- innen Adjektive

nennen, die von der Grundregel (Komparativ mit Suffix –er, Superlativ mit Suffix
– (e)sten) abweichen, erklärt man kurz die jeweilige Ausnahme:
- Einige kurze (einsilbige) Adjektive haben im Komparativ und Superlativ
einen Umlaut
- Wenn das Adjektiv auf –er oder –el endet, fällt beim Komparativ das –e-
weg: dunkel-dunkler, teuer-teurer.
- Wenn das Adjektiv auf d, t, s, ß, x oder z endet, wird der Superlativendung
ein zusätzliches –e vorgeschaltet, weil man das Adjektiv sonst nur schwer
aussprechen kann : alt- der/die/das älteste .
- Die fünf Adjektive gut, viel, gern, hoch und nah haben unregelmäßige
Komparationsformen.

B Präsentation des Modelltextes

Der Modelltext ist am OHP oder auf Packpapier präsentiert. Auf einer Folie
deckt man dabei den Text mit zwei Papierstreifen ab und jede Zeile zeigt man
nur kurz. Dann schreiben die Schüler/- innen die Zeile ins Heft. Wenn kein
Tageslichtprojektor zur Verfügung ist, kann man die Sätze des Modelltextes auf
einzelne Papierstreifen schreiben und diese nur kurz zeigen.

61
MODELLTEXT- KOPIERVORLAGE Variante des Modelltextes:
(Komparativ mit dem Superlativ)
Der schönste Diamant, Schöner als der schönste Diamant,
der tiefste See, tiefer als der tiefste See,
die süßeste Torte, süßer als die süßeste Torte,
die größte Pizza, größer als die größte Pizza,
das schnellste Auto, schneller als das schnellste Auto,
der riesigste Elefant, riesiger als der riesigste Elefant,
der längste Fluss, länger als der längste Fluss,
das möchte ich gerne sein. so möchte ich gerne sein.

C Kreatives Schreiben
Die Schüler/- innen schreiben eigene Texte. Sie verwenden dabei
zweisprachige Wörterbücher und finden möglichst originelle Kombinationen von
Adjektiven und Nomen.
(vgl. Gerngroß/Krenn/Puchta, 1999, 105)

8.1.3 „Alles nur Ausreden“

Grammatik: Konjunktiv II in der Gegenwart (würde gerne“ + Infinitiv)

Ziel: Wünsche ausdrücken
Zeit: 40 Minuten
Sozialform: Einzelarbeit, Paararbeit
Materialien: Modelltext Kopiervorlage auf einer Folie den OHP oder die Sätze
des Modelltextes auf einzelnen Papierstreifen.

A Thematische Einstimmung
1. Für viele Menschen gibt es Dinge im Leben, die sie gerne tun möchten oder
nicht tun. Der Lehrer spricht darüber mit den Schüler/- innen und gibt einige
Beispiele: Ich würde laufen, aber ich bin zu faul./ Ich würde nie Drogen
nehmen./ Der Vater fährt zur Arbeit, aber er würde lieber schlafen.
2. Jetzt schreiben die Schüler/- innen ins Heft zwei Dinge, die sie gerne tun
möchten.
3. Sie sollen ihre Sätze vorlesen.

62
S p r a ch s e n s i b i l i s i e r u n g :
Hinweisen darauf , dass der Konjunktiv II + gerne oft verwendet wird, um
Wünsche auszudrücken.

B Präsentation und Rekonstruktion des Modelltextes

1. Der Modelltext ist am OHP oder auf Packpapier präsentiert. Auf einer Folie
deckt man dabei den Text mit zwei Papierstreifen ab und jede Zeile zeigt man
nur kurz. Dann schreiben die Schüler/- innen die Zeile ins Heft. Wenn kein
Tageslichtprojektor zur Verfügung ist, können sie die Sätze des Modelltextes
auf einzelne Papierstreifen schreiben und diese nur kurz zeigen.
2. Dann lesen einige Schüler/- innen ihre Texte vor.

MODELLTEXT - KOPIERVORLAGE
Ich würde sie gerne ansprechen,
Ich würde gerne mit ihr tanzen,
Ich würde ihr gerne Eis kaufen,
Ich würde sie gerne anrufen.
Aber heute habe ich soooooo viel zu tun.
Vielleicht mache ich es morgen,
oder übermorgen.
3. Fragestellung für die Lerner zum Text: Wer spricht in diesem Text über wen?
Beschreibt diese Person! Welche wirklichen Gründe hat diese Person dafür,
was sie tun möchte, nicht tut?

C Kreatives Schreiben
Die Schüler/- innen sollen auf der Basis des Modelltextes in Einzel- oder
Partnerarbeit eigene Texte schreiben. Sie können als Hilfestellung folgende
Struktur vorgeben: Er/Sie/Wir/Ihr würde/n gerne ______________________.
Er/Sie/Wir/Ihr würde/n gerne ______________________.
Er/Sie/Wir/Ihr würde/n gerne ______________________.
Aber__________________. Vielleicht________________.
(vgl. Gerngroß/Krenn/Puchta, 1999, 50)

63
8. 2 Wechselspiel – Sprechanlässe für die Partnerarbeit im
kommunikativen Unterricht

In den folgenden Übungstypen, die ich hier weiter vorstelle, geht es um

das Vorgehen, das zu kommunikativer Kompetenz führt. Diese
Aufgabestellung fördert freies Sprechen und festigt zugleich grammatische
Strukturen. Wechselspiel (Dreke,M., Lind,W.: Arbeitsblätter für Anfänger und
Fortgeschrittene) hilft authentische Situationen im Unterricht zu simulieren.
Nach meiner Beobachtung arbeiten die Kinder gern in den Gruppen,
weil diese Aktivität ihnen die Möglichkeit bietet, mit anderen Mitschülern zu
kommunizieren und sich kennen zu lernen. Sie lernen die Ansichten von
anderen tolerieren und ihre Meinung sagen.
„Das Charakteristische an einer authentischen Sprechsituation ist ein
Informationsdefizit der Gesprächsteilnehmer, das zu erschließen ist. Es geht
also um das Prinzip der Informationslücke.“ 20
Als Vorteil für die Lehrer/- innen sehe ich, im Unterschied zu anderen
Unterrichtsaktivitäten, darin, dass diese Aktivitäten ohne Vorbereitung im
Unterricht eingesetzt werden können. Man braucht nur Arbeitsblätter A, B
vorzubereiten, die als Vorlagen kopiert werden müssen.
Wechselspiel besteht aus zwei Teilen:
- Teil A (jeweils auf der linken Seite) für Lerner A
- Teil B (jeweils auf der rechten Seite) für den Partner
Der Lehrer hat bei diesen Aktivitäten eine besondere Rolle. Der bisher
typische Frontalunterricht wird durch die Partnerarbeit aufgelöst. Die
Lehrerrolle wird zur Helferrolle geändert. Der Lehrer geht von Paar zu Paar
oder von Gruppe zu Gruppe, kontrolliert die richtigen Antworten und hilft mit
dem Verstehen .
Den Sprachimpuls liefern Informationslücken.
- Erfragen und Mitteilen von Information
- Die A- und B- Lerner sollen ihre unterschiedliche Informationen
austauschen. (z.B. Sachwissen aus verschiedenen kulturellen Bereichen)
- Meinungsäußerungen

20
Dreke/ Lind, 1986, 5

64
 Die Lerner sollen ihre Meinungen zu bestimmten Themen äußern
( Sympathie, Antipathie, Überzeugungen usw.)
- Rollenspiele

8.2. 1 Wechselspiel Über Eigenschaften sprechen (von Person)

Ziel: Verb sein (Präsens) / Adjektive einüben, Beschreibung einer Person

Sozialform: Paararbeit
Materialien: Kopiervorlage A, Kopiervorlage B (Anlage 1)
Zeit: 30 Minuten

Verfahren:
- Die Schüler/- innen bilden Paare. Beide von diesem Paar bekommen jeweils
eine Vorlage. Teil A für den Lerner A und Teil B für seinen Partner.
Vor dem Beginn der Übung kann der Lehrer über die Vokabeln- Adjektive
sprechen, die es in dieser Übung gibt. Die Lerner sprechen nach, um die
richtige Aussprache zu üben und sich die Wörter besser zu merken. Es
muss darauf geachtet werden, dass die Lerner das Arbeitsblatt ihres
Partners nicht sehen. Teil A hat nur einige Angaben zu den Personen
teilweise erfüllt, der Partner, der Teil B
- Die Schüler/- innen kreuzen zuerst das an, was auf sie zutrifft.
Den Schüler/- innen sollte genügend Zeit zum Ankreuzen gegeben
werden.
- Dann fragen sie ihren Partner/ihre Partnerin. Die Antworten notieren sie ins
Arbeitsblatt. ( z.B. Wie findest du die Schule? Wie findet Dieter Fußball?)
- Der nächste Schritt – sie notieren alles, was sie von ihrem/ihrer
Lehrer/Lehrerin wissen.
- einander Frage stellen : Beispiel : A: Bist du müde?
B: Nein, und du?
A: Ich auch nicht/ Ich bin müde.

65
8.2. 2 Wechselspiel - Gefallen / Missfallen über Dinge sprechen

Ziel: Adjektive einüben, Fragestellen

Sozialform: Paararbeit
Materialien: Kopiervorlage A, Kopiervorlage B (Anlage2)
Zeit: 30 Minuten

Verfahren:
- Vor dem Beginn der Übung schreibt der/ die Lehrer /Lehrerin an die Tafel
Adjektive, die eine gefühlsmäßige Äußerung bezeichnen. Einige sind positiv,
andere neutral und einige negativ:
positiv ++ neutral + - negativ -
phantastisch ++ komisch + - langweilig -
unwahrscheinlich gut ++ so lala + - blöd -
spitze ++ nicht so besonders + - überhaupt nicht gut - -
toll ++ schrecklich - -
gut +

- Die Schüler/- innen bilden Paare. Jedes Paar bekommt Vorlagen, Teil A für
Lerner A und Teil B für seinen Partner. Es muss darauf geachtet werden,
dass die Lerner nicht das Arbeitsblatt ihres Partners sehen.
- Dann fragen sie ihren Partner/ihre Partnerin und notieren die Antworten ins
Arbeitsblatt (Beispiel: A: Wie findet Dieter die Schule? B: Langweilig)
- Der folgende Schritt - die Schüler/- innen kreuzen das an, was auf sie
zutrifft, wie sie die Dinge finden. Es sollte ihnen genügend Zeit zum
Ankreuzen gegeben werden.
- Dann fragen sie ihren Partner/ihre Partnerin, notieren die Antworten ins
Arbeitsblatt (Beispiel: A: Wie findest du die Schule? B: blöd).

(vgl. Dreke, Lind, 1986, 46)

66
8. 2. 3 Wechselspiel – Wohnungseinrichtung

Ziel: Wechselpräpositionen
Gegenstände lokalisieren, Fragestellen
Sozialform: Paararbeit
Materialien: Kopiervorlage A, Kopiervorlage B (Anlage3)
Zeit: 30 Minuten
Verfahren:
1.
- Die Schüler/- innen bilden Paare. Jedes Paar bekommt Vorlagen, Teil A
für Lerner A und Teil B für seinen Partner. Die Vorlage besteht aus zwei
Teilen. Oben an der Seite ist ein leeres Zimmer und darum herum sind
Möbelstücke gezeichnet. Unten ist nur ein leeres Zimmer.
- Die Möbelstücke sollen die Schüler/- innen beliebig ins Zimmer zeichnen.
Der /die Nachbar/ Nachbarin darf nicht sehen, wo die Gegenstände vom
Partner lokalisiert sind.
- Dann beschreibt der Lerner A dem/der Partner/in B das Wohnzimmer. Er/
Sie zeichnet die Gegenstände ins Arbeitsblatt.
- Dann wechselt man die Rolle und der Lerner B beschreibt das Zimmer
dem/der Partner/in B.
- Wenn das Zimmer mit Gegenständen eingerichtet ist, vergleichen die
Schüler/- innen die Zeichnungen gegenseitig, ob alle Möbelstücke richtig
lokalisiert sind.
2. Fragenstellen / Antwort
In der zweiten Phase dieser Übung stellen die Schüler/- innen gegenseitig
Fragen nach seiner/ ihrer neuen Wohnung:
Redemittel: A: Wohin hast du das Bett gestellt? / Wo steht das Bett....
B: Ich habe es .... gestellt. / Es steht ...
(vgl. Dreke, Lind, 1986, 70)

Eigene Erfahrungen mit diesen Übungstypen

Wechselspiele habe ich mit meinen Schüler/- innen im Deutschunterricht
gemacht. Ich kann bestätigen, dass die oben genannten Übungen wirklich

67
funktionieren und den Schüler/- innen Spaß machen . Sie sind die ganze Zeit
aktiv, auch die schwächeren. Ich werde zum „Partner“, gehe durch die Klasse,
um schwächeren Schüler/- innen zu helfen, und passe auf, ob die Lerner nicht
in der Muttersprache sprechen. Sie werden mündlich beim Sprechen korrigiert
und so fällt die Auswertung und Prüfung vor der Klasse aus. Damit wird
Interaktion geübt. Ich empfehle, diese Übungen am Ende des Schultages oder
nach der Sportstunde zu realisieren. Die Lerner sind dann einfach müde und
diese Tätigkeit aktiviert sie und sie haben keine Angst, etwas falsch zu sagen.

8. 3 Interaktive Spiele

Spiele im Deutschunterricht bieten an, die Unterrichtsstunde um ein

kommunikatives Element zu ergänzen. Sie trainieren grammatische Strukturen,
Wortschatz und Redewendungen. Sie fördern die Kommunikation in
authentischen Spielsituationen. Wie in dem theoretischen Teil erwähnt wurde,
ist das Lernziel des Sprechens Ausbildung der kommunikativen Kompetenz.
Das spontane Sprechen muss nicht unbedingt ohne Fehler sein. Trotzdem
sollten die Lerner auf Grammatik, Wortfolge und Artikulation aufpassen.
Im folgenden didaktischen Teil meiner Arbeit biete ich einige
Sprechaktivitäten an, die für Gruppen ab drei Personen konzipiert sind.
Vorteile der Gruppenarbeit sehe ich darin, dass sie die Bereitschaft und
Fähigkeit zur Zusammenarbeit fördert. Sie ermöglicht aktive und selbständige
Mitarbeit und hilft den Schüler/- innen Hemmschwellen beim Sprechen
abzubauen.
Wie werden die Lerner in Gruppen organisiert ?
Am Anfang der Übungen ist es nötig zu wissen, wie die Gruppen
organisiert werden. Bei der Bildung von Arbeitsgruppen ist es wichtig,
persönliche oder kulturelle Aspekte zu berücksichtigen. Die Kinder bilden gern
spontan Gruppen nach Sympathie. In einer solchen Gruppe gibt es eine gute
Arbeitsatmosphäre und die Kinder sind nicht zur Zusammenarbeit gezwungen.
Diese Gruppierung hat sowohl Vorteile, wie schon erwähnt wurde, als auch
Nachteile. Der/die Lehrer/ -in weiß Sprachniveau, Tempo und Leistung besser
als die Lerner. Die Gruppenbildung kann man auf verschiedene Weise machen.
Ich empfehle die Folgende:

68
● nach Zufall – die Lerner ziehen Karten mit Zahlen, Symbolen oder
Buchstaben. Wer gleiche Zahlen, Symbolen oder Buchstaben hat, gehört in
eine Gruppe.
● eine andere Variante – die Lerner zählen ab.
● die Schüler/- innen organisieren sich nach Sympathie

8.3.1 Schatzinsel

Ziel: Wegbeschreibung, Richtungsangaben, Präpositionen

Sozialform: Gruppen zu 4 Personen
Materialien: eine Kopiervorlage pro Person ( Anlage 4)
Zeit: 25 Minuten

Verfahren:
1. Die Klasse wird in Gruppen zu 4 Personen aufgeteilt. Es gibt vier
Varianten von der Kopiervorlage. Jedes Mitglied bekommt eine der vier
Vorlagen – Schatzkarten. In jeder Gruppe müssen also alle vier
Satzkarten zur Verfügung stehen. Auf jeder Karte ist ein anderer Weg
zum Schatz eingezeichnet, deshalb dürfen sich die Gruppenglieder ihre
Karte nicht zeigen.
2. Der/Die Lehrer/ -in führt zu Beginn des Spiels mit den Worten ein:
„Es war einmal ein gefürchteter Pirat mit Namen Halbohr. Der häufte im
Laufe seiner anstrengenden Piratentätigkeit gewaltige Schätze an. Bevor
er starb, versteckte er seinen Schatz auf einer Insel.“
3. Dann muss jedes Gruppenmitglied den anderen drei
Gruppenmitgliedern beschreiben, wo der Weg auf seiner Karte
entlangführt. Sie zeichnen den beschriebenen Weg auf ihren Karten.
Ausgangspunkt aller vier Wege ist jeweils eins der vier Schiffe und
Endpunkt ist mit einem Kreuz gekennzeichnet
4. Der Schatz befindet sich dort, wo alle vier Wege sich kreuzen. Die
Gruppe, die als erste entdeckt, wo die vier Wege sich kreuzen, hat den
Schatz entdeckt.

69
Redemittel: Der Weg führt zuerst vom Schiff zum / zur.....
Es geht los beim Schiff in / bei......(Dativ)
Dann führt der Weg um/durch/über....(Akkusativ)
Nun geht es eine Weile am / an der.....entlang.
Der Weg führt jetzt am .....vorbei.
Dort ist der Schatz vergraben.
(vgl.Benito/Oberberger/Dreke.1997, 20)

8.3.2 Angeber – Spiel

Ziel: Menschen, Tiere und Gegenstände miteinander vergleichen.

Possessivpronomen, prädikative und attributive Steigerung der Adjektive,
Komparativ und Superlativ
Sozialform: Gruppen zu 3 Personen
Zeit: 20 Minuten
Material: Pro Gruppe eine bereits in einzelne Karten zerschnittene Fotokopie
des gesamten Kartensatzes, also pro Gruppe 30 Karten.
(Anlage 5 A B)

Der gesamte Kartensatz besteht aus 10 Themen. Zu jedem Thema gibt es 3

Karten.
Spielvorschlag
1. Innerhalb jeder Gruppe wird ein ganzer Kartensatz verteilt. Jeder
Mitspieler erhält nur eine Karte von jedem Thema. So erhält jeder
Mitschüler 10 Karten. Auf jeder Karte steht mindestens ein Adjektiv, auf
einigen auch zwei.
2. Ein Spieler beginnt das Spiel, indem er eine Karte auf den Tisch legt.
Dabei sagt er: „ Meine Hose ist teuer (billig).“ Stehen zwei Adjektive auf
der Karte, kann man sich eins aussuchen.
3. Der nächste Spieler legt nun seine Karte mit der Hose dazu und
vergleicht sie mit der ersten Karte: „Meine Hose ist teuer (billiger) als
deine.“

70
 4. Der dritte Spieler bildet den Superlativ („Meine Hose ist am teuersten
/am billigsten.“) Er darf die drei Karten dieses Thema an sich nehmen
und kommt mit einer Karte eines neuen Themas heraus.
5. Die Runde gewinnt also immer der Spieler, der zum jeweiligen Thema
den Superlativ besitzt. Das Spiel ist zu Ende, wenn alle Karten
ausgespielt sind. Dieser Spieler hat gewonnen, der die meisten Karten
gesammelt hat.

Variante 2
Das Spiel verläuft wie in Variante 1, jedoch sagt der jeweils eröffnende
Spieler: „ Ich habe eine teurere (billige) Hose.“ Der nächste Spieler vergleicht
mit den Wörtern: „Ich habe eine teurere (billigere) Hose als du.“ Der Superlativ
wird dann formuliert mit den Worten: „Ich habe die teuerste (billigste) Hose.“
Sollten bei der Aufteilung der Gruppen zwei Lernende übrig bleiben, so
erhält jeder zunächst von jedem Thema eine Karte, die restlichen werden zu
gleichen Teilen unter den beiden aufgeteilt, so dass sie zu zweit spielen
können.

Redemittel: Mein/e....(Substantiv) ist....(Adjektiv)

Meiner/Meine/Meins ist.... (Komparativ) als....
Deiner/Deine/Deins ist ....(Komparativ) als....
Meiner/Meine/Meins ist.... (Superlativ).
Deiner/Deine/Deins ist.... (Superlativ).
Variante 2
Ich habe einen/eine/ein....(Adjektiv).... (Substantiv).
Ich habe einen/eine/ein....(Komparativ).... (Substantiv) als du.
Du hast einen/eine/ein....(Komparativ).... (Substantiv) als ich.
Ich habe den/die/das....(Superlativ) .... (Substantiv).
Variante 1+2
Ich habe viel/wenig Geld.
Ich habe mehr/weniger Geld.
Ich habe am meisten / am wenigsten Geld.
(vgl. Benito/Oberberger/Dreke.1997, 18

71
8.3.3 Satzpuzzle

Ziel: Satzbau festigen

Sozialform: Gruppenarbeit zu 2- 4 Personen/ Partnerarbeit
Materialien: farbige Zettel mit den Satzteilen ( fünf Sätze für jede Gruppe)
Zeit: 15 Minuten

Vorbereitung: Der/die Lehrer/in schreibt vorher fünf Sätze auf kleine Zettel.
Für die Unterscheidung von Satzteilen werden farbige Zettel
verwendet. Z.B. Subjekt =grün, Verb= rot, Akkusativobjekt =gelb,
Dativobjekt = blau, Zeit- und Ortsangaben = orange.
Der Lehrstoff verankert sich viel effektiver im Gedächtnis, wenn er
mit Farben, oder Bewegung verbunden ist.
Verfahren:
Variante 1:
1. Die Gruppen mit 2-4 Schülern bilden.
2. Jede Gruppe erhält fünf Umschläge, in denen Zettel mit Satzteilen sind,
die einen Satz zusammenstellen.
Die Schüler/- innen legen die Satzteile auf ihren Tisch, so dass sinnvolle
Sätze entstehen.
3. Es gewinnt Gruppe, die als die erste die Sätze in die richtige Reihenfolge
zusammengesetzt hat.
4. Dann liest die Gruppe ihre Sätze vor.
5. Die Aufgabe des /der Lehrers/ Lehrerin ist von Gruppe zu Gruppe
zugehen und die Korrektheit zu kontrollieren und zu helfen, wenn es
nötig ist.

Variante 2:
Jede Gruppe legt alle fünf Sätze auf den Tisch, wobei die Zettel vermischt
sind. Die Spieler legen die Satzbausteine in die richtige Reihenfolge. Die
schnellste Gruppe gewinnt.

72
8.3.4 Koffer packen

Ziel: verschiedene Ziele - Grammatik /Adjektivdeklination, Zahlen, Verben.../

- Wortschatz /Kleidung, Essen, Schulsachen,
Farben, Tiere.../
Fertigkeit: Sprechen, hören
Sozialform: Plenum
Materialien: keine

Verfahren:
Vorbereitung: Der Lehrer schreibt an die Tafel eine Struktur, z.B.:
„ Wir nehmen /Ich nehme + Akk mit.“
Situation: Die Klasse macht gemeinsam eine Reise und packt einen Koffer mit.
Was alles nehmen sie mit? Was kommt in den Koffer?
1. Die Schüler bilden einen Stuhlkreis.
2. Ein Schüler beginnt mit dem ersten Satz.
3. Sein Nachbar wiederholt zunächst , was sein Vorgänger sagte und
ergänzt dann, was er mitnimmt usw.
4. Der letzte muss sich viel merken, wenn er alles, was die ganze Klasse im
Koffer eingepackt hat, wiederholen soll.

Varianten:
Was hast du gestern gemacht?
Grammatik: Perfekt ( Partizip II ) einüben

Ich packe meine Schultasche. Was nehme ich mit?

Grammatik: Übung zur Pluralform

73
8.4. Modelldialoge
In den modernen Lehrwerken stehen viele Modelldialoge zur Verfügung,
die den Schüler/- innen helfen, ihre Sprachkompetenz zu entwickeln. Sie haben
die Möglichkeit in Partnerarbeit den Dialog mit Varianten zu sprechen und
eigene Stellungsnahmen zu äußern und bestimmte grammatische Strukturen in
den authentischen Texten zu üben und zu festigen. Die Minidialoge bieten sich
auch nach dem Hören an und stehen zur Verfügung im Lehrbuch zugehörigen
Bilder/Fotos. Mit dieser Aktivität habe ich gute Erfahrungen im
Deutschunterricht. Sie macht den Schüler/- innen Spaß, denn sie sehr gern in
als Partner arbeiten.
Ich biete einige folgenden Minidialoge aus dem Lehrbuch Pingpong Neu
2 an, die ich selbst im Unterricht verwende.

8.4.1 Wie findest du das?

Sprechintention: Nach dem Modelldialog sprechen. Meinungsäußerung,

Wortschatz Fernsehsendung
Fertigkeiten: Sprechen, hören
Grammatik: Steigerung der Adjektiv- Komparativ, negative Fragen, positive
Antwort (doch)
Sozialform: Partnerarbeit
Materialien: Lehrbuch Pingpong Neu 2, zugehörige CD oder Kassette
Zeit: 20 Minuten

Verfahren:
1. Die Schüler/- innen decken den Modelldialog im Lehrbuch zu und hören
ihn zunächst nur von der Kassette. Sie sehen dabei ein zugehöriges Bild
im Lehrbuch
2. Die Schüler/- innen hören noch einmal den ganzen Dialog und lesen mit.
3. Die S lesen und sprechen den Dialog in Partnerarbeit mit verteilten
Rollen.
4. Die S sprechen den Dialog in Partnerarbeit mit Varianten.

74
5. Abschließend können einige Paare ihre Dialoge im Plenum präsentieren.
Hier reichen ein bis zwei Dialoge als Beispiel aus. Es ist auch nicht nötig alle
Varianten präsentieren zu lassen.

Modelldialog:
● Kommt jetzt kein Western?
▲ Doch.
● Warum schaust du ihn dann nicht an?
▲ Ach, ich finde Tierfilme interessanter.
● So ein Quatsch!

Macht weitere Dialoge. Varianten:

der Liebesfilm(e) das Fernsehspiel(e) die Musiksendung(en)
Abenteuerfilm Quiz (Quizsendungen) Jugendsendung
Zeichentrickfilm Rockkonzert(e) Sportreportage(n)
Krimi(s) Komödie(n)
Sciencefictionfilm Nachrichten

Benötigter Wortschatz: Ich finde..........................

•☺ (sehr)gut, interessant, spannend, toll, super, prima
• nicht schlecht. ganz gut, nicht so toll, so lala
• nicht gut(schlecht), uninteressant, langweilig, doof, blöd, unmöglich,
entsetzlich, scheußlich
Das ist doch...........
☺ Klasse, Spitze
Unsinn, Quatsch, Mist, das Letzte
(vgl.Kopp/Fröhlich, 2005,17)
8.4.2 Ich will....

Sprechintention: Nach dem Modelldialog sprechen. Zukunftspläne

Fertigkeiten: Sprechen, hören
Grammatik: Konjugation des Modalverbs wollen einüben.
Materialien: Lehrbuch Pingpong Neu 2, zugehörige CD oder Kassette
Zeit: 20 Minuten

75
Verfahren:
1. Die Schüler/- innen sehen ein zugehöriges Bild im Lehrbuch an und
stellen Vermutungen über die Personen.
2. Die S decken den Modelldialog im Lehrbuch zu und hören ihn zunächst
nur von der Kassette. Sie sehen dabei ein zugehöriges Bild im Lehrbuch.
3. Die S hören noch einmal den ganzen Dialog und lesen leise mit.
4. Die S lesen und sprechen den Dialog in Partnerarbeit mit verteilten
Rollen.
5. Die S entwickeln in Partnerarbeit weitere Dialoge mit Varianten.
6. Abschließend können einige Paare ihre Dialoge im Plenum präsentieren.
Hier reichen ein bis zwei Dialoge als Beispiel aus. Es ist auch nicht nötig
alle Varianten präsentieren zu lassen.

Modelldialog
● Wo warst du denn so lange?
▲ Bei Florian.
● Was habt ihr denn den ganzen Nachmittag gemacht?
▲ Wir haben Gitarre gespielt. Wir wollen eine Band gründen.

▲ Was wollt ihr? ▲ Eine Band gründen?

Eine Band gründen? Das finde ich ja toll!
Mach lieber deine Hausaufgaben.

Macht weitere Dialoge. Varianten:

Rock ´n´ Roll üben ( bei der Rock ´n´ Roll- Meisterschaft mitmachen
Schach spielen / beim Schachturnier mitmachen
10 Kilometer laufen / beim Stadtmarathon mitmachen

76
8.4.3 Partnerarbeit Wo liegt die Stadt?

Sprechintention: Nach der geografischen Lage fragen. Reiseziele angeben.

Grammatik: Präpositionen von...nach...in.. /Ich bin von...nach...gefahren
Fragen stellen.
Sozialform: Partnerarbeit
Fertigkeiten: Sprechen, hören
Materialien: Landkarte von Deutschland, Arbeitsblatt 1,
Arbeitsblatt 2 (Anlage 6)
Zeit. 20 Minuten

Verfahren:
1. Die Paare werden gebildet. Jedes Paar erhält zwei Kopiervorlagen, ein
Arbeitsblatt mit der Landkarte von Deutschland, wo die deutschen Städte
nur mit schwarzen Punkten bezeichnet werden (Blindlandkarte) und ein
anderes mit den Zuordnungsübungen und Modelldialogen.
2. Was passt zusammen? Ein /Eine Schüler/ - in sieht die Städte auf dem
Arbeitsblatt und fragt den/die Partner/- in. Dann schreibt er/sie die
Nummern neben die Kästchen.
□ Hamburg □ Rostock □ München □ Hannover
□ Leipzig □ Bonn □ Bremen □ Dresden
□ Frankfurt am Main □ Düsseldorf □ Berlin □ Stuttgart

Modellgespräch:
▲ Wo liegt Hamburg? ● Nein, falsch. Nr. 11 ist München
● Hamburg liegt hier. Nr.4 ▲ Ach so.

3. Bei einer Deutschlandreise möchtest du sechs Städte besuchen. Wähle

die Städte aus und beschreibe den Weg: Dein Partner zeichnet die
Reiseroute in die Landkarte.
▲ Von Hamburg fahre ich in den Süden nach München. Und von München
fahre ich in den Westen nach Stuttgart. Von Stuttgart fahre ich in den Osten
nach Dresden...

77
 ● Ja, von Hamburg nach München, dann nach Stuttgart. Und von Stuttgart
nach Dresden...
▲ Nein, von Stuttgart fahre ich in den Norden nach Köln und nach Bonn.....

4. Weitere Frage nach der geographischen Lage ( Himmelsrichtungen)

Wo liegt Hamburg / München/...?
Das liegt im Norden / Osten / Westen / Nordwesten / Südwesten /
Nordosten / Südosten......

5. Nach Richtungen fragen. Wie fährst du?

in den Süden nach München
von Hamburg in den Norden nach... fahren, fliegen
von in den Westen nach..
in den Osten .....

( Lohfert, 1993, 3.1)

78
Zusammenfassung

Wir erinnern uns mit Unlust an die klassischen formalen Methoden des
Fremdsprachenunterrichts, an langweilige theoretische Erklärungen der
Grammatik und an unendliche Drillübungen, wo die Regeln an den von dem
Kontext ausgezogenen Sätzen angewendet wurden. Die Lerner haben immer
wieder die Sätze wiederholt, von denen sie überzeugt waren, dass sie sie nie
in Alltagssituationen verwenden würden. So war die Unlust ganz fassbar. Zum
Glück kommen heutzutage als Lösung die kommunikativen Methoden, die die
Möglichkeit bieten, den Schwerpunkt des Unterrichts von der Theorie in die
Alltagssprache zu übertragen. Es sollte, meiner Meinung nach, die
Hauptaufgabe des Fremdsprachenlehrers sein, die kommunikative Funktion der
Grammatik zu vermitteln.
In dieser Arbeit beschäftige ich mich mit der Problematik der
Grammatikvermittlung im Deutschunterricht.
Im theoretischen Teil wollte ich aufzeigen, dass die kommunikative
Grammatik (im Gegensatz zur traditionellen) besser zum Erlernen einer
Fremdsprache als zwischenmenschliches Verständigungsmittel führt.
Ich widme ich mich dem Begriff Kommunikation und der Beschreibung
der Grammatik aus vielen Sichten , unter anderem auch der grammatischen
Kompetenz, die man als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache
definieren kann.
Als ein Bestandteil dieser Arbeit ist die Forschung, die das Thema
Grammatik betrifft, die ich mit einer Umfrage unter den Schüler/- innen an der
Sekundarstufe I durchgeführt habe. Aus der Auswertung geht hervor, dass die
Schüler/- innen die Grammatik nicht interessant, aber trotzdem wichtig finden.
Sie ziehen als Sozialform Gruppen- und Partnerarbeit, Projektunterricht und
spielerische Formen des Unterrichts vor.
Im praktischen Teil habe ich die kommunikative Methode auf konkrete
Grammatikübungen und Lernspiele übertragen und führe einige Typen von
Grammatikübungen vor, die ich kreativ und kommunikativ finde. Eine
Modelleinheit, die ich im theoretischen Teil im Detail vorlege, wende ich bei
konkreten Übungen an, die als Inspiration für Fremdsprachlehrer/- innen dienen
können.

79
Aus der Auswahl der Übungen haben wir ersehen, dass die kommunikative
Grammatik im Unterschied zur traditionellen Grammatik von authentischer
Kommunikation ausgeht.
Wie im theoretischen Teil erwähnt wurde, spielt die Motivation eine
wichtige Rolle im Deutschunterricht. Bei der Ausführung der hier vorgelegten
Übungen hat sich die Regel bestätigt, dass „Gruppengefühl“ motiviert. Die
Schüler/- innen haben eine Befriedigung aus gemeinsamer Tätigkeit und aus
sozialer Kommunikation. Bei der Gruppen- oder Partnerarbeit sind die Lerner
aktiv, ohne Angst zu haben, etwas falsch zu sagen. Ich kann bestätigen, dass
sie im Unterricht bei diesen Aktivitäten aktiv sind und dabei nicht gezwungen
sind, viele Tabellen zu lernen. Und man kann sagen, dass ihre innere
Motivation zum Lernen vertieft wird.
Das Ziel dieser Arbeit war, meiner Meinung nach, erfüllt, wenn ich an den
praktischen Übungen zeige, dass diese Unterrichtsweise zur aktiven
Zusammenarbeit führt. Die Übungstypen können als eine Inspiration für die
kreativere, interessantere und hauptsächlich verständlichere Unterrichtsweise
dienen.

80
Resumé

Diplomová práce „ Grammatik im Deutschunterricht kommunikativ und

kreativ“ se zabývá zprostředkováním gramatiky ve výuce německého jazyka.
Cílem je ukázat komunikativní funkci jazyka v porovnání s klasickými
formálnímu metodami. Právě kritika klasických metod zprostředkování
gramatiky vedla ke vzniku takových nových metod, které splňují požadavek
komunikace v cizím jazyce v běžných situacích našeho života.Tento požadavek
vzniká na základě vývoje společensko-politických podmínek jako např. zvýšená
mobilita (turismus, hospodářství, věda apod.).
Tato práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část
pojednává o komunikaci v cizím jazyce, jejím významu v rámci integrované
Evropy a světa, dále nahlíží na pojem „gramatika“ z různých pohledů, zabývá
se významem motivace k učení a uvádí některé metody zprostředkování
gramatiky. Z komunikativní metody vycházím v praktické části, ve které
předkládám různé typy gramatických cvičení, které mají žáky motivovat a
podporovat jejich tvořivost. Předkládaná cvičení potvrzují, jak je pro žáky
motivující práce ve skupinách. V praktické části se také věnuji výzkumu a
pozorování v oblasti gramatiky u žáků 7. a 9. ročníku a jeho vyhodnocení.
Z tohoto vyhodnocení vyplývá, že je pro žáky gramatika příliš abstraktní pojem
a spojují jej s ostatními dílčími kompetencemi. Přesto chápou, že je znalost
gramatiky v cizím jazyce velmi důležitá. Gramatická cvičení uvedená v praktické
části obsahují metodické pokyny včetně materiálů a předloh ke kopírování.

81
Literaturverzeichnis

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83
Anlage 1 A Eigenschaften

84
Anlage 1 B Eigenschaften

85
Anlage 2 A Gefallen/Missfallen

86
Anlage 2 B Gefallen/Missfallen

87
Anlage 3 A Wohnungseinrichtung

88
Anlage 3 B Wohnungseinrichtung

89
Anlage 4 A Schatzinsel

90
Anlage 4 B Schatzinsel

91
Anlage 5 A Angeber-Spiel

92
Anlage 5 B Angeber-Spiel

93
Anlage 6 Wo liegt die Stadt?

94