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Leitfaden: Deutsch für


Medizinerinnen und Mediziner1
Autoren:
Damaris Borowski
Paul Cahoj
Jörg Deppe
Olga Grimm
Radka Lemmen
Dorothee Thommes
Renée Willenbring

Besonderer Dank gilt Dr. Kay Sulk für die Koordination des Gesamtprojekts.

Impressum

Herausgeber:
Deutscher Volkshochschul-Verband e.V.

Alle Rechte am Leitfaden Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner liegen beim Deutschen Volkshoch-
schul-Verband e.V., Bonn 2016-06-30

Bei der Fülle der Informationen sind trotz sorgfältiger Bearbeitung Fehler oder Unvollständigkeiten nicht zu
vermeiden. Für die Richtigkeit und Vollständigkeit wird deshalb keine Haftung bzw. Gewährleistung über-
nommen.

Redaktion: Dr. Katharina Theml, Büro Z, Wiesbaden; Bundesarbeitskreis Sprachen des DVV

Fotos: Stuart Jenner/Shutterstock (Titel); Frank Widmann/Shutterstock (S. 11); Susan Chiang/Shutterstock
(S. 29); Monkey Business Image/depositphotos (S. 51); minervastock/depositphotos (S. 67)

Satz: LayoutManufaktur.Berlin
Deutscher Volkshochschul-Verband

Leitfaden
Deutsch für Medizinerinnen
und Mediziner
Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Einleitung: Hintergründe und Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.  Ursachen des Ärztemangels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.  Berufsanerkennung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.  Heterogenität der Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9


Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.  Deutschkenntnisse B2 oder C1? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.  Die globalen Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12


Kommunikative Kompetenzen 12 I Handlungsfelder und Szenarien 13 I Transkulturelle
Kompetenz 14 I Linguistische Kompetenz 16 I Soziolinguistische Kompetenz 20

3.  Das deutsche Gesundheitssystem: Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4.  Berufsbegleitend versus berufsqualifizierend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5.  Curricula und Materialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24


Rahmencurriculum 24 I telc Trainingseinheiten Deutsch B2-C1 Medizin 25 I telc
Online Training Deutsch B2-C1 Medizin 25 I IMED-KOMM-EU 26 I Nützliche
Materialien für den berufsbezogenen Deutschunterricht 26
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Kapitel II: Was die Kursleitung können muss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.  Methodenkompetenz in Medizinerkursen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29


Teilnehmerorientierung 30 I Bedarfsorientierung 32 I Handlungsorientierung 38

2.  Medienkompetenz in Medizinerkursen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38


Was ist Medienkompetenz? 39 I Digital kommunizieren 40 I Die Vielfalt des
Internets nutzen 40 I Lernplattformen einsetzen 42

3.  Anforderungsprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Sprachniveau 44 I Erfahrung mit Prüfungsvorbereitung und -durchführung 44 I
Erfahrung mit Sprachkursen auf möglichst vielen Niveaustufen 44 I Erfahrung mit
berufsorientierten Sprachkursen 45 I Methodenkompetenz 45 I Sensibilität und
Reflexivität im Umgang mit interkulturellen Themen 46 I Durchführung von Bedarfs­
ermittlung 47 I Materialerstellung und Didaktisierung von authentischem Material 47 I
Medienkompetenz 47 I Bezug zu Medizin  47 I Weiterbildung 47 I Persönlichkeit 47
4.  Schulungen und Fortbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
telc gGmbH 48 I IQ Netzwerk 49 I Volkshochschulen und Landesverbände 50
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Kapitel III: Was die VHS wissen sollte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

1.  Zielgruppe und Kursformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51


Teilnehmertypologie 52 I Formen des berufsbezogenen Deutschunterrichts 52

2.  Kursplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Offen oder on demand? In der VHS oder Inhouse? 53 I Bedarf und Erwar-
tungen  54 I Unterrichtsthemen 56 I Unterrichtsvolumen und -zeiten 56 I
Kursgröße 57 I Finanzierung  57 I Fördermöglichkeiten 58

3.  Erfolgreiche Akquise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59


Wer sind die richtigen Ansprechpartner? 60 I Kontaktaufnahme 60 I
Verhandlungs­gespräche führen 63

4.  Qualitätsanforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Berufsbezogene Sprachprüfungen 65
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Praxisteil: Drei exemplarische Unterrichtsentwürfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

1.  Unterrichtsplanung „Die körperliche Untersuchung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2.  Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3.  Unterrichtsplanung „Der Arztbrief“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


Autoren und Beteiligte
•• Damaris Borowski, wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt „Deutsch als Zweitsprache für
SchülerInnen mit Zuwanderungsgeschichte“ der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster
•• Paul Cahoj, Kursleiter für DaF/DaZ mit Arbeitsschwerpunkt in der berufsbezogenen Sprach-
förderung; unterrichtet Deutschkurse für medizinisches Fachpersonal
•• Jörg Deppe, Soziologe, Journalist und freiberuflicher Dozent für berufsbezogenes Deutsch;
unterrichtet berufsbegleitend in Krankenhäusern und bildet Lehrkräfte im Bereich Deutsch
als Fremdsprache fort
•• Olga Grimm, Referentin für Sprachen beim Landesverband Thüringen (bis 2015)
•• Magda Langholz, Assistentin für Integration und Sprachen, Deutscher Volkshochschul-Ver-
band
•• Radka Lemmen, Abteilungsleiterin für Deutsch und Integration, VHS Meppen, Fortbildnerin,
Autorin und Dozentin für berufsbezogenes Deutsch
•• Dr. Sibylle Plassmann, Stv. Geschäftsführerin und Leiterin Testentwicklung telc gGmbH,
Frankfurt am Main
•• Dr. Michaela Stoffels, Referentin für Integration und Sprachen, Deutscher Volkshochschul-
Verband
•• Dr. Kay Sulk, Sprachen, Integration und Grundbildung, Landesverband der Volkshochschulen
Niedersachsens
•• Dorothee Thommes, M.A., Autorin, Referentin telc gGmbh, Frankfurt am Main
•• Evy Van Brussel, Referentin für Integration und Sprachen, Deutscher Volkshochschul-Verband
(bis 2015)
•• Willenbring, Renée, Dozentin für Deutsch mit Schwerpunkt Deutsch für den Beruf, Bildungs-
verein Hannover

4
Vorwort
Sehr geehrte Damen und Herren,

liebe Kolleginnen und Kollegen an den Volkshochschulen!

Der Fachkräftemangel in Deutschland wird vielerorts diskutiert – im Bereich Medizin und Pflege ist er beson-
ders virulent. Die Zuwanderung von qualifiziertem Fachpersonal aus der Europäischen Union und aus Dritt-
staaten ist schon jetzt eine Notwendigkeit und wird an Bedeutung weiter zunehmen. Im Ausland erworbene
Qualifikationen und Kompetenzen können jedoch nur dann gewinnbringend in den hiesigen Arbeitsmarkt
eingebracht werden, wenn angemessene Deutschkenntnisse beim handelnden Personal vorhanden sind.

Neben ihren allgemeinen und berufsbezogenen Sprachkursen bedienen Volkshochschulen schon jetzt die
Nachfrage nach sprachlichen Nachqualifizierungen von Medizinerinnen und Medizinern, seien es zuge-
wanderte oder geflüchtete Menschen, mit einem maßgeschneiderten und flexiblen Angebot. Sowohl im
offenen Programm als auch im Rahmen spezifischer Projekte und Bildungsmaßnahmen bieten sie Kurse
für diese Zielgruppe an.

Der vorliegende Leitfaden soll helfen, bereits existierende Angebote einer Qualitätskontrolle zu unterzie-
hen. Wo es noch keine Angebote gibt, kann dieser die Volkshochschulen in die Lage versetzen, solche auf
Grundlage valider Standards zu konzipieren und umzusetzen. Dabei setzt dieser Leitfaden sowohl auf der
fachdidaktischen als auch auf der organisatorischen Ebene an. Ob Informationen, Vorlagen oder Check-
listen zur Kursgestaltung, zur Akquise und Gesprächsführung mit Kliniken oder zur Auswahl und Fortbil-
dung der Kursleitenden: All das wird hier – aus der Praxis für die Praxis – präsentiert. Zusammen mit der
zugangsrelevanten und passgenauen Prüfung telc Deutsch B2-C1 Medizin haben wir so ein komplettes
Paket aus einem Haus.

Der Deutsche Volkshochschul-Verband (DVV) geht davon aus, dass dies zu einer qualitätsorientierten
Vereinheitlichung dieses Angebots beitragen kann. Zugleich sind wir uns bewusst, dass Deutschkurse für
Medizinerinnen und Mediziner ein hohes Maß an Flexibilität erfordern. Daher handelt es sich hierbei nicht
um ein durchdekliniertes Curriculum, sondern um ein verlässliches Tool zur bedarfsgerechten Gestaltung
hochwertiger Kurse.

Wir würden uns sehr freuen, wenn dieser Leitfaden für Sie von Nutzen ist und flächendeckende Anwen-
dung findet.

Mit herzlichen Grüßen

Ulrich Aengenvoort Dr. Kay Sulk


Verbandsdirektor, DVV DVV-Bundesarbeitskreis
Sprachen

5
Dorothee Thommes

Einleitung: Hintergründe
und Rahmenbedingungen

2015 sind mehr als eine Million Flüchtlinge nach auf der Homepage der Bundesärztekammer (www.
Deutschland gekommen. Davon sollen etwa zehn bundesaerztekammer.de).
Prozent über eine akademische Ausbildung ver-
fügen. Um aber etwa als Arzt oder Ingenieur in
Deutschland arbeiten zu können, sei oft eine „An- 1. Ursachen des Ärztemangels
passungsqualifizierung“ wie etwa ein fachspezi-
fischer Sprachkurs nötig, so der Bildungsforscher Die Gründe für diese Situation sind – wie so oft –
Andrä Wolter von der Humboldt-Universität Berlin vielfältig. So führte ein novelliertes Arbeitszeitrecht
(Internetquelle 1). in Deutschland dazu, dass Bereitschaftsdienstzeiten
und Arbeitszeiten gleichgesetzt wurden. Der Euro-
„Viele Krankenhäuser in Deutschland suchen päische Gerichtshof hatte dazu in den Jahren 2000
händeringend Ärzte. Diese Lücken füllen immer und 2003 zwei wegweisende Urteile gefällt, die be-
häufiger Ärzte aus dem Ausland. Die ausländi- sagten, dass das deutsche Arbeitszeitrecht nicht
schen Mediziner sind willkommen, wenn ihre den europäischen Richtlinien entspricht und ent-
fachliche Qualifikation der deutschen entspricht. sprechend geändert werden müsse. Bis zu diesen
Aber sie müssen auch die deutsche Sprache be- Urteilen galt nämlich die Zeit, die der Arzt in Bereit-
herrschen. Die sprachliche Kompetenz ist so- schaft, aber nicht tätig im Krankenhaus verbrachte,
wohl für die Behandlung der Patienten als auch nicht als Arbeitszeit. Dies änderte sich mit der No-
für das Gespräch mit den Kollegen entschei- vellierung von 2004. Ein Mehrbedarf an Personal
dend. Sprachkenntnisse sind ein wesentliches war die Folge. Allerdings räumte man den Kranken-
Element der Qualitätssicherung in der ärztlichen hausbetreibern eine Karenzzeit bis 2006 ein, um
Berufsausübung und dienen in erheblichem diese neuen Arbeitszeitrichtlinien umzusetzen.
Maße der Patientensicherheit.“ (Montgomery
2013, Internetquelle 2) Ein weiterer Grund liegt in der Ausbildung selbst.
Die Latte, einen Studienplatz für Humanmedizin zu
Der Fachkräftemangel, über den die deutsche Wirt- bekommen, liegt hoch. Jedes Jahr nehmen knapp
schaft seit einigen Jahren klagt, zeigt sich demnach 10.000 junge Menschen ein Studium der Medizin
auch im medizinischen Bereich. In vielen deut- in Deutschland auf. Es sind jedoch erheblich mehr,
schen Kliniken herrscht Ärztemangel. 2015 arbei- die in dieses Fach streben, aber bei der Studien-
teten 42.604 ausländische Ärztinnen und Ärzte in platzvergabe nicht berücksichtigt werden. Nur jeder
deutschen Krankenhäusern. Im Vergleich zum Jahr fünfte an einem Medizinstudium Interessierte erhält
2014, als der Anteil der Ärzte aus dem Ausland in kurz nach dem Abitur einen Studienplatz. Wer kein
deutschen Krankenhäusern noch bei 11,6 Prozent Einser-Abitur gemacht hat, wartet durchschnittlich
lag, liegt er 2015 allerdings bei 9,2 Prozent (BÄK zwei bis vier Jahre, bis er oder sie das Traumstu-
2015, Internetquelle 3). Die meisten ausländischen dium beginnen kann. Viele von ihnen suchen da-
Medizinerinnen und Mediziner arbeiten im bevöl- her ihr Glück in den europäischen Nachbarländern
kerungsreichsten Bundesland Nordrhein-Westfalen. wie Österreich, Ungarn oder Tschechien, absolvieren
Die Angaben, wie viele Ärzte bis zum Jahr 2020, umfangreiche Tests oder fangen erst einmal eine
also in vier Jahren, dem Gesundheitssystem feh- Ausbildung im Pflegebereich oder im Rettungs-
len werden, schwanken je nach Quelle von 31.000 dienst an.
Ärzten bis 54.000 Ärzten. In diese Berechnungen
sind die niedergelassenen Ärztinnen und Ärzte mit Der Präsident der Bundesärztekammer Prof. Dr.
einbezogen. Jeweils aktualisierte Zahlen finden sich Frank Ulrich Montgomery forderte im April 2016 die

7
Einleitung: Hintergründe und Rahmenbedingungen

Zahl der Studienplätze für Humanmedizin um zehn lich und auf ein Bundesland beschränkt, manch-
Prozent zu erhöhen und auch denjenigen Abituri- mal auch nur auf eine bestimmte Arbeitsstelle. Die
entinnen und Abiturienten den Zugang zum Stu- genauen Bedingungen für die Erteilung der Appro-
dium zu ermöglichen, die keinen Einserschnitt vor- bation sind in der Bundesärzteordnung (BÄO) ge-
weisen (Montgomery 2016, Internetquelle 3). Er regelt. Medizinerinnen und Mediziner aus EU-Län-
weist vielmehr darauf hin, dass auch andere Fak- dern können in der Regel mit einer automatischen
toren, wie psychosoziale Kompetenz oder soziales Anerkennung rechnen (Freizügigkeitsgesetz der EU,
Engagement bei den Auswahlverfahren eine Rolle Richtlinie 2004/38/EG), den Sprachnachweis müs-
spielen müssten. Zudem gibt es auch unter den sen sie aber auch erbringen.
Medizinstudentinnen und -studenten einen stabilen
Prozentsatz Studienabbrecher, die vor oder nach Bei Ärztinnen und Ärzten, die aus Nicht-EU-Staa-
dem Physikum aus unterschiedlichen Gründen das ten kommen, wird von der zuständigen Behörde
Studium aufgeben. Und diejenigen, die das Stu- die Gleichwertigkeit der Berufsausbildung geprüft.
dium bis zum Examen durchziehen, wählen längst Dies ist zum Beispiel prinzipiell nicht der Fall, wenn
nicht alle eine Arbeit im kurativen, medizinischen eine medizinische Ausbildung in den ehemaligen
Bereich. So ist keineswegs garantiert, dass die an GUS-Staaten absolviert wurde. Zur vorübergehen-
deutschen Hochschulen ausgebildeten Mediziner den Ausübung der ärztlichen Tätigkeit kann eine
im Anschluss an ihr Studium eine Arbeit an einer Berufserlaubnis erteilt werden. Hierfür genügt es,
deutschen Klinik oder in einer ländlichen Praxis auf- wenn der ausländische Arzt über eine abgeschlos-
nehmen. Die Arbeitsbedingungen in der Pharmain- sene ärztliche Ausbildung verfügt. Anders als zur
dustrie oder im Ausland erscheinen da bisweilen Erlangung der Approbation muss die durchlaufene
attraktiver – der sogenannte Brain Drain findet also Ausbildung nicht gleichwertig mit einer bundes-
in beide Richtungen statt. deutschen Ausbildung sein (https://www.anerken-
nung-in-deutschland.de/html/de/arzt_aerztin.php).
Zuletzt bleibt noch die zunehmende Feminisierung
des ärztlichen Berufs zu nennen, die zum Teil einen Als sich die Gesundheitsminister der Länder im
höheren Personalbedarf zur Folge hat. Viele Ärz- Sommer 2014 in Hamburg trafen, stand das Thema
tinnen bevorzugen Teilzeitstellen, um Familie und Nachweis und „Überprüfung der erforderlichen
Beruf besser miteinander zu vereinbaren. Wäh- Deutschkenntnisse in den akademischen Heilbe-
rend also viele junge Abiturientinnen und Abituri- rufen“ auf Punkt 7 der Tagesordnung. Die bisherige
enten aus Deutschland ins Ausland gehen, um dort Praxis, dass der Nachweis von allgemeinen Sprach-
ihr Medizinstudium zu beginnen, kommen immer kenntnissen auf B2-Niveau nach dem Gemeinsa-
mehr gut ausgebildete junge und ältere Ärztinnen men Europäischen Referenzrahmen (GER) für die
und Ärzte aus Europa und anderen Ländern nach Erteilung einer Approbation oder einer Berufserlaub-
Deutschland, um hier zu arbeiten. nis ausreichend sei, wurde von den meisten Akteu-
ren in diesem Umfeld kritisiert und stand zurecht
auf dem Prüfstand.
2. Berufsanerkennung
Man einigte sich auf ein Eckpunktepapier, in dem
Neben der fachlichen Qualifikation, die von den es heißt, dass „Personen, die in Deutschland in ei-
einzelnen Ärztekammern und Bezirksregierungen nem verkammerten akademischen Heilberuf tä-
in unterschiedlichen Verfahren überprüft wird, müs- tig werden wollen, über ausreichende Kenntnisse
sen die ausländischen Ärztinnen und Ärzte auch sowohl der deutschen Umgangssprache als auch
entsprechende Deutschkenntnisse mitbringen und der medizinischen Fachsprache verfügen müssen“
nachweisen, damit sie ihren Beruf erfolgreich aus- (Eckpunktepapier der GMK 2014, Internetquelle 4).
üben können. Weiterhin wird in diesem Eckpunktepapier betont,
dass von den arbeitswilligen ausländischen Ärztin-
Die Approbation ist ein Verwaltungsakt und bezeich- nen und Ärzten künftig verpflichtend zwei Sprach-
net für den medizinischen Bereich die Berufserlaub- tests erbracht werden sollten. Gedacht sei allge-
nis. Sie ist von unbegrenzter Dauer und national meinsprachlich an B2 und fachsprachlich an C1.
gültig. Zuständig für die Erteilung der Approbation
sind die obersten Landesgesundheitsbehörden. Während es für den Nachweis allgemeinsprachli-
Eine befristete Berufserlaubnis hingegen ist zeit- cher Sprachkompetenz im Bereich DaF/DaZ zwei

8
3. Heterogenität der Zielgruppe

nach internationalen Standards zertifizierte Prüfun- zahl) es erfordern, dass beide in einem Kurs unter-
gen gibt (Goethe B2/telc B2), wird in diesem Pa- richtet werden.
pier nicht genau definiert, nach welchem Standard
die fachsprachliche Kompetenz C1 nachgewiesen Verhältnismäßig homogen erweist sich diese Ziel-
werden muss. Obwohl die telc gGmbH, die als Mit- gruppe aber im Hinblick auf ihre Einstellung zum
glied der ALTE über eine langjährige Expertise in Lernen. Ärztinnen und Ärzte sind meist sehr lern­
der Entwicklung und Durchführung standardisierter, erfahren, motiviert, gut gebildet und zielorientiert.
valider Sprachprüfungen verfügt, im Jahr 2013 eine Sie verfügen oft über ein hohes Maß an direkten
skalierte Fachsprachenprüfung telc Deutsch Medi- und indirekten Strategien, um ihren Lernprozess er-
zin B2–C1 entwickelt hat, fand diese in dem Pa- folgreich zu gestalten.
pier keine Erwähnung. Zwischenzeitlich haben die
meisten Ärztekammern auf Länderebene eigene So verschieden die Herkunftsländer, so unterschied-
Fachsprachenprüfungen entwickelt, die sich – zu- lich sind auch die kulturellen Hintergründe der Ärz-
mindest in Ansätzen – an der von der telc ­gGmbH tinnen und Ärzte, wenn man von einem eng einge-
konzipierten Prüfung orientieren. Nichtsdestotrotz grenzten Kulturbegriff nationaler Identität ausgeht.
habe sich die Sprachprüfung telc Medizin Deutsch In jedem Fall ist vieles am deutschen Gesundheits-
B2–C1 als Abschlussprüfung in Sprachkursen für system, an der Einstellung der Patienten zum Arzt,
Medizinerinnen und Mediziner in den vergangenen am Umgang im Berufsalltag mit Kolleginnen und
Jahren etablieren können, sei es in Kombination mit Kollegen oder dem Pflegepersonal für die zugewan-
der Fachsprachenprüfung oder für sich stehend, so derten Ärztinnen und Ärzte anders, als sie das aus
Sibylle Plassmann, Leiterin der Testentwicklung der ihren Herkunftsländern gewohnt sind. Sie mit die-
telc gGmbH. Ungeachtet politischer Diskussionen sen Gegebenheiten vertraut zu machen und ihnen
um Zulassungskriterien für internationale Ärztinnen geeignete Instrumente und Informationsquellen an
und Ärzte leistet die telc-Prüfung einen wesentli- die Hand zu geben, damit sie in diesen, für sie un-
chen Beitrag zur Professionalisierung des Sprach- gewohnten professionellen und sozialen Kontexten
nachweises. erfolgreich und in befriedigender Weise sprechen
und handeln können, muss ein wesentlicher Inhalt
der Sprachkurse für medizinische Fachkräfte sein.
3. Heterogenität der Zielgruppe

Auch wenn die Zielgruppe der zu Unterrichtenden


aus ausgebildeten Ärztinnen und Ärzten besteht,
erweist sie sich in mehrerlei Hinsicht als heterogen.
Das betrifft die Herkunftsländer, die Berufserfahrung
und damit die Altersstruktur genauso wie die Zeit,
die die Lernenden für den Sprachunterricht aufwen-
den können. Einige arbeiten bereits in Deutschland,
andere nicht (vgl. Kapitel III, „Teilnehmertypologie“).

In einem Sprachkurs für ausländische Ärztinnen


und Ärzte kann also ein Gynäkologe aus Syrien
mit 20 Jahren Berufserfahrung neben einer jungen
LITERATUR
polnischen Kollegin sitzen, die gerade von der Uni
kommt und in Deutschland als Assistenzärztin an- Internetquelle 1: http://www.migazin.de/2016/01/27/schaet-
zung-jeder-fluechtling-deutschland-akademiker/ (letzter Aufruf
fangen will. Der syrische Arzt bringt Kenntnisse über am 7.5.2016)
klinische Abläufe aus seinem Herkunftsland mit, jah- Internetquelle 2: http://www.montgomery.de/position/archi-
relange Erfahrung im Umgang mit Patienten, Kolle- v/?tx_ttnews[pointer]=2&cHash=64cc8e8564e0c437a2b3ee-
gen und Angehörigen. Die polnische Kollegin ak- a6946a45a4 (letzter Aufruf am 10.5.2016)
tuelles Uniwissen, souveränen Umgang mit neuen Internetquelle 3: BÄK Ärztestatistik 2015, http://www.bun-
desaerztekammer.de/ueber-uns/aerztestatistik/aerztestatis-
Medien, vielleicht etwas weniger praktische Klinik­
tik-2015/ (letzter Aufruf am 10.5.2016)
erfahrung. Auch die Sprachkenntnisse liegen nicht
Internetquelle 4: Eckpunktepapier der GMK 2014 https://
immer auf dem gleichen Niveau. Dennoch können www.gmkonline.de/documents/TOP73BerichtP_Oeffentl_Be-
organisatorische Zwänge (Zeit, Kosten, Teilnehmer- reich.pdf (letzter Aufruf am 10.5.2016)

9

Dorothee Thommes

Kapitel I: Wie viel Sprache braucht


der Arzt?

1.  Deutschkenntnisse B2 oder C1? tenrolle üben die angehenden Ärztinnen und Ärzte,
wie man ein Anamnesegespräch aufbaut und wie
Ein Drittel bis zur Hälfte der Arbeitszeit von Ärztin- man durch empathisches, aktives Zuhören das Ver-
nen und Ärzten entfällt auf Gespräche mit Patien- trauen des Patienten gewinnt und im gemeinsamen
ten, Kollegen, Pflegepersonal und Angehörigen. Be- Interesse zu einer Diagnosefindung oder Therapie-
denkt man, dass 70 Prozent der richtigen Diagno- empfehlung kommt.
sen nach dem Anamnesegespräch und 90 Prozent
sogar nach der körperlichen Untersuchung plus Dabei geht man heutzutage von einem partner-
Anamnesegespräch getroffen werden, wird deut- schaftlichen, patientenzentrierten Kommunikations-
lich, wie wesentlich die kommunikative Kompetenz modell aus. Arzt oder Ärztin sind nicht die allwissen-
der Ärztinnen und Ärzte für eine für beide Seiten zu- den „Götter“ in Weiß, die das Gespräch dominieren.
friedenstellende Kommunikation ist (Schweickhardt, Die Erfahrungen und Meinungen des Patienten zu
Fritzsche 2009, IX). seinen Beschwerden oder zu seiner Erkrankung flie-
ßen maßgeblich in die Anamneseerhebung ein.
An vielen deutschen Universitäten gehören Veran-
staltungen zum Thema Arzt-Patienten-Kommunika- Aus diesen Überlegungen lässt sich schließen, wa-
tion mittlerweile zum Pflichtprogramm im Studium rum ein Schwerpunkt des Sprachunterrichts in der
der Humanmedizin. Mit Schauspielern in der Patien- Vermittlung kommunikativer Strategien liegen muss.

11
Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt?

Meist reisen die ausländischen Medizinerinnen Liegt die Zielgruppe hingegen noch im B1-Bereich,
und Mediziner mit einem B2-Zertifikat der bekann- wird man in der Regel einen allgemeinsprachlichen
ten Sprachtestanbieter (Goethe, telc oder TestDaF) Kurs vorschalten müssen, um das linguistische In-
nach Deutschland ein. Wie in der Einleitung er- strumentarium der Sprachbeherrschung, wie Wort-
wähnt, genügte dies in den letzten Jahren in den schatz, Aussprache, Syntax und Rechtschreibung
meisten Bundesländern als Sprachnachweis, um zu festigen.
neben den anderen Voraussetzungen (vergleich-
bares Studium, Praxiszeiten, polizeiliches Führungs- Dies bedeutet nicht, dass nicht auch schon auf die-
zeugnis) eine Arbeit in einem deutschen Kranken- ser GER-Stufe mit der Vermittlung diskurssteuernder
haus aufzunehmen. Redemittel begonnen werden sollte.

Die GER-Stufen A1 bis C2 beschreiben Spektren


der Sprachbeherrschung. Das obere Spektrum B2 2.  Die globalen Ziele
in der Allgemeinsprache mag schon eine gute Vor­
aussetzung sein, um weiter zu lernen, vielleicht Da die Organisation, die Gruppengröße, die
auch, um ein Praktikum in einem Krankenhaus Kursdauer, die Zahl der Unterrichtseinheiten, das
zu beginnen. Aber um eigenverantwortlich im Kli- Einstiegsniveau der Teilnehmenden in Kursen mit
nikalltag Entscheidungen zu treffen, sollten Fach- der Zielgruppe ausländische Ärztinnen und Ärzte
sprachenkenntnisse und auch allgemeinsprachliche mitunter sehr stark variieren, können und sollen die
Kenntnisse auf C1-Niveau vorhanden sein. Das se- folgenden Zielformulierungen nicht wie ein starres
hen die politisch Verantwortlichen mittlerweile ge- Kurskonzept gelesen werden. Ihr Nutzen soll viel-
nauso (vgl. BMK, Juni 2014, Internetquelle 1). mehr darin liegen, darzulegen, welche grundlegen-
den Inhalte, Sprechhandlungen, Fertigkeiten und
Der Nachweis B2 allgemein bedeutet darüber hi- Diskursstrategien vermittelt werden sollten, damit
naus nicht zwingend, dass man das gesamte all- diese Zielgruppe in ihrem Beruf effizient und für alle
gemeinsprachliche Spektrum dieser Niveaustufe in Beteiligten zufriedenstellend agieren kann.
allen Fertigkeiten und Kriterien gleichermaßen be-
herrscht. Wenn man die Prüfung zum Beispiel am Kommunikative Kompetenzen
unteren Ende der Skala bestanden hat, wird den
Teilnehmenden zwar ein B2-Niveau mit Punktean- Den vorliegenden curricularen Überlegungen liegt
gabe bescheinigt. Akteuren der Fremdsprachen- die Definition der Kommunikativen Kompetenz (KK)
didaktik ist aber bewusst, dass diese Sprachler- von Canale und Swain (vgl. Canale, Swain 1980)
nenden noch einige Unterrichtseinheiten (UE) auf zugrunde. Demzufolge setzt sich die Kommunika-
B2-Niveau absolvieren müssten, um den meisten tive Kompetenz aus vier Teilkompetenzen zusam-
Kann-Deskriptoren dieser Niveaustufe umfassend men:
gerecht zu werden. Doch sowohl den Absolventen
der B2-Prüfung, als auch manchen Entscheidern in Linguistisches Inventar: Die Beherrschung von Wort-
den Berufsanerkennungsstellen ist dies nicht in der schatz, Satzgrammatik, Wortbildungsregeln, Aus-
Tragweite bewusst. sprache, Orthographie usw., also der Elemente des
sprachlichen Codes.
Das bedeutet, dass zugewanderte Ärztinnen und
Ärzte, die ein B2-Zertifikat vorweisen, nicht zwin- Soziolinguistische Kompetenz: Verständnis und Pro-
gend Sprachkompetenzen am oberen Spektrum duktion von Äußerungen in unterschiedlichen situa-
B2 mitbringen und auf dem Sprung zu C1 stehen. tiven und kulturellen Kontexten, wobei Faktoren wie
Oft genug befinden sie sich am Beginn von B2 und der soziale Status der Gesprächsteilhaber, die Rol-
benötigen noch einige UE, um ihre kommunikativen lenverhältnisse zwischen ihnen, das Ziel der Inter-
Kompetenzen in der Zielsprache auszubauen. aktion und die Situationsangemessenheit der Äu-
ßerungen in Bedeutung und Form eine Rolle spie-
In Kurskonzepten für diese Zielgruppe sollte man len. Hierin steckt der größte Teil der interkulturellen
von einer B2-Kompetenz der ausländischen Ärztin- Kompetenz.
nen und Ärzte ausgehen, auf der aufbauend dann
die fachsprachliche Diskurs- und lexematische Diskurskompetenz: Inwieweit sind die Sprechenden
Kompetenzvermittlung folgt. in der Lage, in der Produktion und Rezeption gram-

12
2.  Die globalen Ziele

matische Formen und Bedeutungen miteinander Innerhalb eines Handlungsfeldes realisieren die
zu verbinden, damit Texte und Diskurse entstehen. Gesprächsteilnehmer unterschiedliche Szenarien.
Beispiel: Handlungsfeld Arzt – Patient. Ärztinnen
Strategische Kompetenz: Die Beherrschung derje- und Ärzte führen mit Patienten Anamnesegesprä-
nigen verbalen und non-verbalen Kommunikations- che, Körperliche Untersuchungsgespräche, Aufklä-
strategien, die Sprecher verwenden, wenn die Kom- rungsgespräche, handlungsbegleitende Gespräche,
munikation zwischen den am Gespräch Beteiligten Entlassungsgespräche. Diese unterschiedlichen Ge-
zusammengebrochen ist, z. B. wegen mangelnder sprächstypen werden auch als Szenarien bezeich-
Kompetenz in einem der anderen drei Kompetenz- net.
gebiete.
Szenarien sind ähnliche und erwartbare Äußerun-
gen und sprachliche Handlungen, die einen hohen
Handlungsfelder und Szenarien
Wiederholungsgrad haben. Diese Sprechhandlun-
Erfolgreicher Sprachunterricht im berufsrelevanten gen sind im Kontext ihrer Situierung logisch, sinn-
Kontext kann nur gelingen, wenn klar ist, wann und voll und routinemäßig. (vgl. Zertifikat Deutsch 1999,
mit wem zu welchem Zweck kommuniziert wird. S. 25ff.) Sie folgen häufig festgelegten Mustern,
Ärztliches Personal kommuniziert vereinfacht gesagt die man gut trainieren kann. Das bedeutet für den
mit zwei verschiedenen Gruppen. Da sind zum ei- Sprach­unterricht klare Vorgaben hinsichtlich der zu
nen das medizinische Personal, also Kollegen und trainierenden Kompetenzen. Die Medizinerinnen
das Pflegepersonal, und auf der anderen Seite Pa- und Mediziner müssen zum Beispiel lernen, wie
tienten sowie deren Angehörige. man ein Anamnesegespräch führt, wie man mit den
Patienten während der körperlichen Untersuchung
Diese Sprachverwendungssituationen nach Ge- spricht und wie man mit schwierigen Gesprächssi-
sprächsbeteiligten kann man auch als kommuni- tuationen umgeht.
kative Handlungsfelder klassifizieren (telc Rahmen-
curriculum 2014, S. 35). Bei der Beschreibung der globalen Lernziele für
diese Kurse wird es also darum gehen, aufzuzei-
Demnach kann man drei grundlegende Handlungs- gen, in welchen Handlungsfeldern und Szenarien
felder im Arbeitsalltag von Ärztinnen und Ärzten be- sich die Medizinerinnen und Mediziner im Beruf be-
nennen: wegen, welche typischen Gesprächssituationen sie
bewältigen und welche Textsorten sie rezeptiv und
produktiv beherrschen müssen.
1. Arzt/Ärztin – Patient/Angehörige
Entsprechende Lehr- und Lernmaterialien stehen
2. Arzt/Ärztin – Arzt/Ärztin
mittlerweile zur Verfügung (vgl. in diesem Kapitel,
3. Arzt/Ärztin – Pflegepersonal/Verwaltung „Curricula und Materialien“).

Handlungsfeld: Arzt/Ärztin – Patient/Patientin


Szenario: Anamnesegespräch
Festgelegte Gesprächsmuster:
•• Begrüßung und Beziehungsgestaltung
•• Berücksichtigung der Atmosphäre (Setting/Sitzordnung)
•• Patientenzentrierte Befunderhebung (Was für Beschwerden haben Sie?)
•• Fragen nach der jetzigen Lebenssituation (Sozialanamnese)
•• arztzentrierte Befunderhebung (Wie stark erleben Sie die Schmerzen auf einer Skala von 0 – 10?)
•• körperliche Untersuchung (handlungsbegleitendes Sprechen: Atmen Sie tief ein und aus!)

13
Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt?

Handlungsfeld: Arzt/Ärztin – Patient/ Patientin/Angehörige


Szenarien:
•• soziale, vegetative etc. Anamnese (Gesprächsführung/Gesprächsstrategie)
• Körperliche Untersuchung (handlungsbegleitendes Sprechen)
• Apparatediagnostik (handlungsbegleitendes Sprechen)
• Patientenaufklärung (Sprechen/Diskursstrategien/Transfersprache)
• Überbringen von schweren/guten Nachrichten (Diskursstrategien)
• Diagnose mitteilen (Diskursstrategien)
• Behandlungsplan mit Patienten besprechen (Diskursstrategien)
• Gespräch mit Angehörigen (Diskursstrategien, Interkulturelles, Transfersprache)

Handlungsfeld: Arzt/Ärztin – Pflegepersonal/Verwaltung


Szenarien:
•• Labordiagnostik (Formulare ausfüllen/versenden/Befunde erklären)
• Dokumentation Arztbrief, Patientenakte (Schreiben/Praxissprache)
• Dosierungsanweisungen

Handlungsfeld: Arzt/Ärztin – Arzt/Ärztin


Szenarien:
•• Konsilanforderungen/Konsil schreiben (Praxissprache/Schreiben)
• Patientenvorstellung (Sprechen/Praxissprache)

Je nach Handlungsfeld müssen sich die Ärztinnen


Transkulturelle Kompetenz
und Ärzte verschiedener Sprachregister bedienen,
der Wissenschaftssprache, der Praxissprache und Im Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen
der Transfersprache. Diese drei Sprachregister wer- von Sprache scheint der kommunikative Ansatz, so
den im Abschnitt „Lexikalische Kompetenz“ noch legt es der Blick auf die Publikationen der letzten
genauer voneinander abgegrenzt. 15 Jahre zum Thema nahe, vom interkulturellen An-
satz abgelöst worden zu sein. Vereinfacht gesagt:
Aufbauend auf dem Szenariobegriff hat sich in den Sprachvermittlung ist Kulturvermittlung, mit der Ziel-
letzten Jahren eine Unterrichtsmethode entwickelt, sprache eigne ich mir einen Teil der anderen Kultur
die das systematische Training unterschiedlicher an, und, ist der Unterricht auf Reflektion ausgerich-
Szenarien zum Ziel hat. Im Gegensatz zum Rollen- tet, so setzen sich die Lernenden im besten Fall mit
spiel besteht ein Szenario immer aus mehreren auf- der eigenen und der fremden Kultur auseinander.
einander aufbauenden Kommunikationssituationen,
die anhand von situativen und rollenspezifischen Interkulturelles Training findet folglich mit dem Ziel
Vorgaben im Unterricht trainiert werden können. Die statt, sensibel zu werden gegenüber Eigenkultu-
Szenariomethode hat sich im berufssprachlichen rellem und Fremdkulturellem, um besser miteinan-
Fremdsprachenunterricht als effektives Werkzeug der kommunizieren zu können, einander zu verste-
gezeigt. hen und einander anzuerkennen. Doch so einfach
scheint es nicht zu sein.
Eine sehr praxisorientierte Broschüre mit vielen Un-
terrichtsbeispielen zu dieser Szenariomethode ha- Diese Theorie, so kritisiert Welsch (Internetquelle 3)
ben Anne Sass und Gabriele Eilert Ebke vorgelegt habe sich noch nicht von dem klassischen Kulturbe-
(vgl. Internetquelle 2). griff Herders (vgl. Herder 1784) gelöst, der Kulturen

14
2.  Die globalen Ziele

mit Kugeln oder autonomen Inseln vergleicht, die je- Die Begrifflichkeit Migrationshintergrund als soziales
weils dem territorialen Bereich und der sprachlichen Merkmal beschreibt demnach Personen, die selbst
Extension eines Volkes entsprechen. oder deren Vorfahren aus einem anderen Staat
eingewandert sind, oder soziale Gruppen oder Ge-
Welsch sieht in diesem separatistischen Charakter meinschaften, die aus eingewanderten Personen
von Kulturdefinition das Sekundärproblem der struk- oder deren Nachkommen bestehen. Diese weit ge-
turellen Kommunikationsfähigkeit und schwierigen fasste Definition deutet bereits an, dass national-
Koexistenz dieser Kulturen. Er hält die Empfehlun- kulturelle Zuweisungen zur Benennung kultureller
gen der Interkulturalität für gut gemeint, aber für er- Identität viel zu kurz greifen.
gebnislos. Stattdessen plädiert er für das Konzept
der Transkulturalität. Die heutigen Kulturen entspre- Beispiel
chen nicht mehr den Vorstellungen geschlossener
und einheitlicher Nationalkulturen. Sie sind durch Eine junge Patientin (Pädagogin) aus Köln, Sa-
eine Vielfalt möglicher Identitäten gekennzeichnet rah Jildiz* (*der Name ist erfunden) deren Vater
(Beruf: Fernmeldetechniker) ein Kind türkischer
und haben grenzüberschreitende Konturen. Das
Eltern der ersten Generation ist und deren Mut-
Konzept der Transkulturalität beschreibt diese Ver-
ter (Beruf: Fremdsprachenkorrespondentin) aus
änderung. Polen stammt, die in den 80er Jahren des vori-
gen Jahrhunderts mit 19 Jahren zum Studium
Die Lebensformen der Menschen enden schon nach Deutschland gekommen ist.
lange nicht mehr an den Grenzen der Nationalkul-
Sie ist in Deutschland aufgewachsen, hat
turen. Neben den Migrationsbewegungen weltweit,
das deutsche Schulsystem absolviert, spricht
trägt dazu auch das Internet bei, das es den Men-
Deutsch und Polnisch fließend. Mit ihren türki-
schen ermöglicht, zeitlich und räumlich unabhängig schen Großeltern spricht sie Deutsch, versteht
an verschiedenen Diskursen, Kulturen teilzuhaben. aber so viel Türkisch, dass sie die wesentlichen
Inhalte von Gesprächen versteht, in denen nur
Die Begegnungen von Ärzten, Ärztinnen und Pa- Türkisch gesprochen wird. Sie trifft sich regel-
tienten aus unterschiedlichen Kulturkreisen gehö- mäßig mit ihren Cousins und Cousinen aus Kra-
ren in wertpluralen Gesellschaften zum medizini- kau. Getauft ist sie katholisch, würde sich selbst
schen Alltag. Kulturell geprägte Wertvorstellungen nach ihrem Glauben gefragt aber als Agnosti-
und Werthaltungen können in diesen Begegnungen kerin bezeichnen. Sie war noch nie krank, und
zu einer unterschiedlichen Bestimmung der Schlüs- von ihrer türkischen Großmutter, die Muslima
ist, hat sie oft gehört, dass Krankheiten entwe-
selbegriffe „Gesundheit“ und „Krankheit“ führen, in
der als Prüfung Gottes oder als Gnadenerweis
deren Folge auch die Beurteilung von Krankheit, Lei-
und Sündenvergebung angesehen werden. Sie
den und Behandlungszielen unterschiedlich ausfal-
kann mit diesen Wertvorstellungen aber nichts
len kann (Ilkilic 2010, Internetquelle 4). anfangen.

Neben den sprachlichen Barrieren im Arzt-Patien-


tengespräch, die auf beiden Seiten bestehen kön- Von welcher kulturellen Prägung der jungen Frau
nen, gibt es also auch kulturspezifische Barrieren, würde man beim interkulturellen Ansatz ausgehen?
die das Ärztin-Patientin-Verhältnis und damit den Wie sind ihre Weltanschauungen? Muslimisch? Ka-
Behandlungserfolg behindern können. Wie oben tholisch? Polnisch? Türkisch? Deutsch? Und wie
skizziert, lassen sich kulturelle Identitäten aber geht ein behandelnder Arzt, eine behandelnde
nicht mehr in einfachen Schwarz-Weiß-Dimensio- Ärztin mit ihr um? Allein schon ihr Name und ihre
nen beschreiben, sondern treten in vielschichtiger äußere Erscheinung lassen auf ihren türkischen
Form auf. Migrationshintergrund schließen. Gibt nun der be-
handelnde Arzt ihr nicht die Hand, da er weiß, dass
In Deutschland leben im Jahr 2016 16 Millionen in der muslimischen Welt der Körperkontakt (hier:
Menschen mit Migrationshintergrund. Sie arbei- Händedruck) zwischen nicht verheirateten oder
ten hier, gehen zur Schule, betätigen sich in Ver- nicht verwandten Männern und Frauen als Intimi-
einen, engagieren sich ehrenamtlich, sind künst- tätsverletzung wahrgenommen werden? Sarah Yil-
lerisch t­ätig. 30 bis 50 Prozent der Patienten auf diz wäre wohl mehr als nur erstaunt, wenn sie dann
den ­Krankenstationen haben einen Migrationshin- auch noch gefragt würde, ob ihr Vater oder ihre
tergrund. Mutter bei der Untersuchung dabei sein wollten.

15
Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt?

Transkultureller Kompetenz ist gegeben, wenn ihr Die linguistischen Kompetenzen werden im GER fol-
behandelnder Arzt sich bewusst ist, dass es sehr gendermaßen systematisiert (GER 2001, S. 110 ff):
viele Varietäten im Umgang mit Körperlichkeit so- •• Lexikalische Kompetenz
wohl bei Musliminnen als auch bei Muslimen gibt.
•• Grammatische Kompetenz
Dass ein türkischer Name nicht automatisch die
gesamte Palette an Stereotypien beinhaltet. Um bei •• Semantische Kompetenz
dem Beispiel oben zu bleiben: Nur, weil die junge •• Phonologische Kompetenz
Patientin einen türkischen Vater hat, muss sie nicht
zwingend traditionelle muslimische Denk­muster In Anlehnung an diese Systematisierung werden im
und Verhaltensweisen im Umgang mit Scham oder Folgenden diese Kompetenzen für die medizinische
Körperlichkeit aufbieten. Fachsprache skizziert.

Transkulturelle Kompetenz lässt sich mit Domenig Lexikalische Kompetenz


als die Fähigkeit definieren, individuelle Lebenswel-
ten zu erfassen, zu verstehen und entsprechende, Wie oben dargelegt, bewegen sich die Ärztinnen
angepasste Handlungsweisen daraus abzuleiten. und Ärzte im beruflichen Alltag in unterschiedli-
Transkulturelle Fachpersonen reflektieren eigene chen Handlungsfeldern und Szenarien. Hier wer-
­lebensweltliche Prägungen, haben die Fähigkeit die den je nach Gesprächssituation und Textsorte unter-
Perspektive anderer zu erfassen und zu deuten, schiedliche semiotische und sprachliche Merkmale
vermeiden Kulturalisierungen und Stereotypisie- wirksam.
rungen von bestimmten Zielgruppen und nehmen
vor allem auch eine vorurteilsfreie bzw. Vorurteile In Anlehnung an das vertikale Fachsprachenmodell
­reflektierende Haltung gegenüber Migrantinnen von Walther von Hahn (ebd. 1983, S. 76–83) ist es
und Migranten ein (Domenig 2003, S. 95). hilfreich, im medizinischen Bereich von einer Trias
der Sprachen auszugehen:
Auch die zugewanderten Ärztinnen und Ärzte •• Wissenschaftssprache
­tauchen in die so beschriebene gesellschaftliche
•• Praxissprache
Transkulturalität ein. Es wird auf die Fähigkeit des
Einzelnen ankommen, die individuelle Transkultu- •• Transfersprache
ralität a
­ nzunehmen und sich so der gesellschaft-
lichen Transkulturalität zu stellen. Diesen Prozess Die Wissenschaftssprache wäre hier als die Spra-
zu begleiten und mit vielfältigen Informationen und che zu verstehen, die auf Kongressen, in Fachtex-
Angeboten zu unterstützen, die eine kontinuierliche ten und Fachliteratur, zu finden ist. Sie ist gekenn-
Selbstreflektion hinsichtlich kultureller Einstellungen zeichnet durch fachsprachliche Lexematik, die nur
fördert, muss ein Ziel in Sprachkursen für auslän­ von Mitgliedern dieser Fachgruppe benutzt und ver-
dische Ärztinnen und Ärzte sein. standen wird. Speziell in den Leitlinien, die von den
Fachgesellschaften herausgegeben werden und die
regelmäßig von Medizinerinnen und Medizinern ge-
Linguistische Kompetenz
lesen werden müssen, findet sich ein großer Anteil
Linguistische Kompetenz wird definiert als Kennt- Wissenschaftssprache. Ebenso juristische Texte, die
nis der formalen Mittel einer Sprache, aus denen in vielen Bereichen der Medizin eine wichtige Rolle
wohlgeformte, sinnvolle Miteilungen zusammenge- spielen.
setzt und formuliert werden können, und als die
­Fähigkeit, diese Mittel auch zu verwenden (GER Die Praxissprache ist die Sprache in der Kommuni-
2001, S. 110). Nicht die Kenntnis über die zur Aus- kation mit Kollegen, dem Pflegepersonal, der Kran-
wahl stehenden Mittel macht die Sprachbeherr- kenhausverwaltung, Krankenkassen u. a. im berufli-
schung aus, sondern die Fähigkeit, sie auch ad- chen Alltag. Berufs – und Praxissprache ist charak-
äquat einzusetzen. Zu wissen, dass es in einer Pa- terisiert durch berufsbezogenen Wortschatz.
tientenvorstellung üblich ist, Redewiedergaben im
Konjunktiv I zu realisieren, genügt nicht. Die Anwen- Beispiel: Haben Sie den Knietisch fertig gemacht?
dung muss glücken. Wie viele Punkte stehen heute auf dem Programm?
Lassen Sie bitte drei Konserven 0 negativ zurück-
stellen!

16
2.  Die globalen Ziele

Die Transfersprache bezeichnet die Sprache, die si- schränkte. Der medizinische Fachwortschatz um-
cherlich die meisten allgemeinsprachlichen Merk- fasst mehr als 500.000 Einträge, die sich in Be-
male aufweist, die für die auszubildenden Ärztinnen zeichnungen für Körperfunktionen, Körperteile,
und Ärzte dennoch oft eine anspruchsvolle kom- Krankheitsbilder, Diagnoseverfahren, Heilverfahren
munikative Leistung ist. Hier werden medizinische u. a. unterteilen lassen. Ein umfangreicher Teil der
Sachverhalte mit Laien, in der Mehrzahl Patien- deutschen Fachsprache für Medizin ist in starkem
tinnen und Patienten, aber auch mit Angehörigen Maße von lateinisch-griechischen Ausdrücken ge-
besprochen. Die kommunikative Leistung besteht prägt, aber in den letzten Jahrzehnten kommen zu-
also darin, Fachterminologie in allgemeinverständ- nehmend auch Anglizismen hinzu. Häufig bestehen
liche Sprache umzuwandeln. Ebenso denkbar ist, die Bezeichnungen nebeneinander.
dass das medizinische Fachpersonal Personen in
der Ausbildung bestimmte Sachverhalte erläutern Im Hinblick auf die Bezeichnung von Körperteilen
muss. Das heißt, dass auch ein umgekehrter Trans- sind international rund 10.000 Bezeichnungen latei-
fer stattfinden kann. nischer und griechischer Provenienz eingeführt (so
zum Beispiel Erythrozyten, Musculus biceps brachii
Die Alltagssprache oder Umgangssprache bildet etc.); hinzu kommt eine hohe Zahl an synonymen
immer die größte Schnittmenge innerhalb einer deutschsprachigen Fachwörtern: z. B. rote Blutkör-
Sprachgemeinschaft. Hier, der Sprachgemeinschaft perchen, Wurmfortsatz (Roelcke 2010, S. 58).
des Deutschen. Nun liegt aber im medizinischen
Bereich das Spezifikum vor, dass Ärztinnen und Den zugewanderten Ärztinnen und Ärzten sind im
Ärzte sehr oft komplexe Sachverhalte patienten- Rahmen ihrer Ausbildung die gängigen internatio-
und angehörigengerecht „übersetzen“ müssen. Sie nalen Fachwörter, besonders die lateinischer und
müssen sich einer Transfersprache bedienen. Ein griechischer Provenienz geläufig. Sie müssen nicht
Gesprächsziel, an dem auch L1-Sprecherinnen und neu eingeführt werden. Hier kann es aber ein Lern-
-Sprecher bisweilen scheitern. ziel sein, diese phonetisch zu trainieren, sodass sie
im deutschsprachigen Umfeld verstanden werden,
Je nach Gesprächspartner sollte der ausländische und ggf. die deutsche Bezeichnung zu lernen.
Arzt/die ausländische Ärztin aus einer Palette Re-
demittel dasjenige auswählen können, das für die Im Deutschen finden wir außerdem noch die Be-
entsprechende Gesprächssituation adäquat ist. Er sonderheit vor, dass es für viele Erkrankungen all-
oder sie muss also in der Lage sein, aus einem gemeinsprachliche Bezeichnungen gibt, die z. B. im
vorhandenen Wortschatzspektrum das jeweils für angelsächsischen Bereich ganz selbstverständlich
eine Gesprächssituation passende auszuwählen nur in ihrer lateinischen oder griechischen Form
und einzusetzen. Erst dann kann von Wortschatzbe- existieren und demnach auch von Patienten und
herrschung gesprochen werden. Diese Souveränität Angehörigen dort problemlos verstanden werden.
zu erlangen, wird eines der ganz zentralen Lernziele (Appendizitis – Blinddarmentzündung, Schwind-
in Sprachkursen für Medizinerinnen und Mediziner sucht – Tuberkulose). Vielen deutschsprachigen
sein. Und genau diese Kompetenz, nämlich je nach Patienten dürfte hingegen eher die deutsche Be-
Gesprächssituation flexibel und wirkungsvoll, den zeichnung geläufig sein.
passenden Ton zu treffen, die richtigen Worte zu
finden, kennzeichnen das Sprachniveau C1 (GER). Bestimmte Krankheitsbezeichnungen werden auf-
grund ihrer diskriminierenden Konnotation kaum
Fachsprachliche Lexik noch benutzt (früher: Mongoloismus – heute Triso-
mie 21; früher: Wolfsrachen – heute: Lippen-Kie-
Die Fachsprachenforschung hatte bis in die 70er fer-Gaumenspalte) und durch politisch korrekte,
Jahre des letzten Jahrhunderts vorwiegend die Lexik neutrale Bezeichnungen ersetzt.
im Blick, sodass häufig Fachwortschatz und Fach-
sprache gleichgesetzt wurden (vgl. auch R ­ oelcke Auf diese Besonderheiten hinzuweisen, sollte ein
2010, S. 55–77). Lernziel im Fachsprachenunterricht sein. Was ein
Sprachkurs für ausländische Ärztinnen und Ärzte
Das hatte Folgen für den fremdsprachlichen nicht leisten kann und soll, ist, den umfangreichen
Fachsprachenunterricht, der sich nicht selten auf oben benannten Fachwortschatz in Gänze zu unter-
eine reine Vermittlung der Fachsprachenlexik be- richten oder einzuführen. Zielführend wäre es, auf

17
Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt?

die gängige Terminologie in der klinischen Praxis Die Vermittlung der Grammatik sollte sich nach ih-
und auf spezifische deutschsprachige Besonder- rem funktionalen Nutzen in der jeweiligen Sprach-
heiten einzugehen. Dazu gehört auch die umfas- handlung bzw. im Szenario richten.
sende Lexik der Schmerzbeschreibung, besonders
aus der Perspektive der Patientinnen und Patienten Szenario: Körperliche Untersuchung – Hier wird
(„Das ziept so !“). die Ärztin/der Arzt den Patienten häufig auffor-
dern müssen, etwas zu tun. „Bitte atmen Sie
Allerdings wird es wohl für den Anfang ausreichend jetzt tief ein und aus!“ Die sichere Anwendung
sein, wenn die Lernenden diese umgangssprach- von Strukturen, die Aufforderungscharakter ha-
lichen Begriffe zunächst einmal in ihren Verste- ben, kann ein Lernziel sein.
henswortschatz integrieren. Schatz unterscheidet Szenario: Patientenvorstellung – Bei der Wie-
hier den Verstehenswortschatz als den, der rezep- dergabe von Patientenangaben ist der Konjunk-
tiv verstanden, aber noch nicht oder nicht produk- tiv I gefordert: „Die Patientin gibt an, sie sei von
tiv eingesetzt wird, vom Mitteilungswortschatz, der ihrem Angreifer an den Haaren gezogen wor-
zum aktiven Gebrauch zur Verfügung steht (Schatz den.“
2006, S. 57).
Textsorte Arztbrief: Es wird dargestellt, welche
Diagnose, Therapie etc. an einem Patienten, an
Grammatische Kompetenz, einer Patienten vorgenommen wurde. Nicht wer
Fachsprachliche Syntax etwas getan hat, steht im Vordergrund, sondern,
was getan wurde. Hier ist die sichere Anwen-
Grammatische Besonderheiten deutscher Fach- dung von Passivformen ein Lernziel.
sprachen finden sich sowohl im Bereich der Wort-
bildungs- und Flexionsmorphologie, als auch im Grundsätzlich verfolgt die Vermittlung der Strukturen
Bereich der Syntax. Diese Besonderheiten sind al- keinen Selbstzweck, sondern ist in alltagstaugliche
lerdings keine eigenen morphologischen Katego- und berufsrelevante Kontexte eingebettet, die es
rien und syntaktischen Regeln. Es ist vielmehr die den Lernenden erleichtert, den Nutzen einer gram-
Häufung bestimmter syntaktischer Strukturen, die matischen Struktur zu erkennen.
Fachsprachlichkeit charakterisiert (Roelcke 2010,
S. 79 u. 89). Fachsprachliche Textsorten
Vereinfacht ausgedrückt: Fachsprachliche Syntax Typische Textsorten (hier ist Textsorte nicht im allum-
zeigt sich auf der Ebene der Quantität und nicht auf fassenden linguistischen Kontext als jedwede Form
jener der Qualität. So findet sich beispielsweise im produzierter Sprache aufgefasst, sondern im allge-
Medizinbereich eine Dominanz an Aufforderungs- meinsprachlichen Kontext als geschriebene Texte)
sätzen. In Protokollen, Arztbriefen oder bei Patien- im Krankenhaus und Praxisalltag sind Patientendo-
tenvorstellungen tauchen die Strukturen des Kon- kumentationen, Arztbriefe/Entlassungsbriefe und
junktiv I und das Passiv gehäuft auf. Erstere, um eine Vielzahl an Formularen wie Anforderungsfor-
Aussagen anderer wiederzugeben, und letzterer, mulare, Konsile oder Laboranforderungen.
um den Anonymisierungsgrad zu erhöhen.
Der Arztbrief stellt eine standardisierte Textsorte
Auf dem fortgeschrittenen Niveau B2 ist davon aus- vor, die von Krankenhaus zu Krankenhaus oder
zugehen, dass die grundlegenden Strukturen der von individuellem Arzt, ja auch innerhalb der Fä-
Grammatik gelernt und gefestigt sind. Das bedeutet cher stark variieren kann. Der Arztbrief, synonym oft
für den Fachsprachenunterricht nach dem oben Ge- auch als Epikrise oder Befundbericht bezeichnet,
sagten, dass keine neuen oder anderen Strukturen ist das Transferdokument der Kommunikation zwi-
trainiert werden müssen, sondern, dass diejenigen schen Ärztinnen und Ärzten. Gemeinsam ist allen
Strukturen, die im medizinischen Alltag vermehrt Arztbriefen, dass sie kurz und prägnant über einen
auftauchen, auch verstärkt eingeschleift und gefes- Patienten, die Diagnose, den Behandlungsverlauf,
tigt werden sollten. Dies gilt natürlich nur, wenn die die Laborwerte usw. berichten, damit weiter behan-
Zielgruppe bereits mit B2-Niveau einsteigt. Liegt delnde oder zuweisende Ärztinnen und Ärzte über
das GER-Niveau der Kursteilnehmenden darunter, die relevanten Informationen verfügen, um die wei-
wird zunächst eine generelle Unterrichtung der gän- tere medizinische Versorgung des Patienten zu ge-
gigen Strukturen erfolgen. währleisten.

18
2.  Die globalen Ziele

Einen orthografisch korrekten, logisch aufgebauten höheren Stufe mit eingebunden. Im Idealfall können
Arztbrief schreiben zu können, gehört zu den Kern- also die ausländischen Ärztinnen und Ärzte, wenn
kompetenzen praktizierender Ärztinnen und Ärzte. sie ein C1-Niveau in dieser Kompetenz erreicht ha-
Somit sollte ein Schwerpunkt auf der Ausarbeitung ben, nicht nur klar und, einem erwachsenen Lerner
und Erreichung dieser Kompetenz in den Sprach- entsprechend, natürlich sprechen, sondern sie kön-
kursen liegen. nen auch ihre Intonation, Prosodie, Tonlage variieren
und den individuellen Gesprächskontexten anpas-
In berufsbegleitenden Sprachkursen sind die Ler- sen, sodass dies wirksam ist.
nenden als Experten ihres Faches zu sehen. Sie ak-
tiv in die Unterrichtsgestaltung und Materialbeschaf- Jedoch ist bekannt, dass es für erwachsene Sprach-
fung miteinzubeziehen, sollte für die Kursleitenden lernende ein schwer zu erreichendes Ziel ist, eine
selbstverständlich sein. Entsprechend anonymisiert L2- oder L3-Sprache nahezu akzentfrei zu erwer-
könnten die Lernenden authentische Arztbriefe mit- ben. Auf eine detaillierte Darstellung der mitunter
bringen. Aufgabe der Kursleitenden wäre es dann, umstrittenen Critical Period Hypothesis CPH von
dieses Material entsprechend zu didaktisieren und Lenneberg (1967) wird hier verzichtet.
für den Unterricht anzupassen.
Das Training phonetischer Kompetenz vereint re-
Phonologische Kompetenz zeptives und produktives Training gleichermaßen.
Die deutsche Sprache mit ihren vielen regionalen
In den meisten medizinischen Fachgebieten ent- phonetischen Idiomen verlangt den nicht L1-Spre-
fällt mindestens ein Drittel bis über die Hälfte der chenden des Deutschen – und nicht nur ihnen –
Arbeitszeit eines Arztes auf das Gespräch mit dem eine hohe Rezeptionsleistung in Bezug auf phone-
Patienten, seinen Angehörigen, den ärztlichen Kol- tische Varianz ab. So sollte wenigstens ein Teil des
legen, dem Pflegepersonal oder den Mitarbeitern Aussprache- respektive Hörtrainings auf die jeweils
der Arztpraxis (Schweickhardt, Fritzsche 2009, S. IX). regionalen Idiome verwendet werden. Auf der pro-
Das bedeutet, dass die in diesem Beruf Tätigen sehr duktiven Ebene ist es wichtig, an Intonation und
viel Zeit mit dem Dekodieren gesprochener Sprache Prosodie zu arbeiten, da gerade das emphatische
in ihren unterschiedlichsten Ausprägungen verbrin- Sprechen von diesen Elementen lebt.
gen. Beim Prozess des Hörens beispielsweise las-
sen sich vier Stufen beschreiben (vgl. GER 2001, Die Bandbreite des stimmlichen Einsatzes an einem
S. 93): ganz normalen Arbeitstag für eine Ärztin/einen Arzt
•• eine Äußerung wahrnehmen (auditive phoneti- ist groß. Sie reicht vom lockeren Smalltalk mit Kol-
sche Fertigkeit) legen bei Dienstbeginn und kurzen, vielleicht auch
lautstarken Anweisungen in einer Notfallsituation
•• die sprachliche Mitteilung als solche identifizieren
bis hin zu ruhigeren, sonoren Sprecheinheiten bei
(linguistische Fertigkeit)
schwierigen Gesprächen mit Patienten oder Ange-
•• die Mitteilung verstehen können (semantische hörigen. Aber auch das vortragende Sprechen bei
Fertigkeiten)
Kongressen muss trainiert werden.
•• die Mitteilung interpretieren können (kognitive Fer-
tigkeiten) Geeignete Medien, um diese Fertigkeit zu trainie-
ren, sind: CDs, Podcasts, Audiodateien MP3, Videos
Im GER findet sich für die Beschreibung der phono- (Youtube), Chats. Trainiert werden kann diese pro-
logischen Kompetenz auf der Stufe C2 kein eigener duktive Kompetenz auch in Rollenspielen, Telefo-
Kann-Deskriptor. Es gilt die Kann-Beschreibung von naten, aber auch in Diskussionsrunden. Die Bedeu-
C1: Kann die Intonation variieren und so betonen, tung des Aussprache- und Hörtrainings in diesen
dass Bedeutungsnuancen zum Ausdruck kommen. Kursen kann gar nicht hoch genug eingeschätzt
(GER 2001, S. 117) Bei B2 findet sich der Kann-De- werden.
skriptor: Hat eine klare, natürliche Aussprache und
Intonation gewonnen. (GER 2001, S. 117) Orthographische Kompetenz
Die Kann-Deskriptoren bauen aufeinander auf. Auch Korrekt schreiben zu können ist kein Wert an sich.
wenn Deskriptoren der unteren Niveaustufen nicht Ein möglichst fehlerfrei geschriebenes Dokument
mitbenannt werden, so sind sie doch in der nächst- erleichtert allerdings das Verständnis des Adres-

19
Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt?

saten, der das Dokument vor sich liegen hat. Und Soziolinguistische Kompetenz im professionellen
die Beherrschung der Orthographie gilt auch heute Kontext kann sich natürlich nur aus allgemein-
noch als Zeichen für schulischen und beruflichen sprachlicher Sprachkompetenz entwickeln. Hier
Erfolg. Arztbriefe, die vor Rechtschreibfehlern strot- kann es hilfreich sein, gemeinsam mit den Ärztin-
zen, dienen häufig erst eigentlich als Anlass, warum nen und Ärzten zu eruieren, welche sozialen Regis-
Abteilungsleitende den dringenden Bedarf sehen, ter auf ihren Stationen üblich sind. Eine anschlie-
dass die betreffenden Kolleginnen oder Kollegen ei- ßende Reflektion darüber, ob es Ähnlichkeiten oder
nen berufsbegleitenden Sprachkurs besuchen sol- Unterschiede in ihren Herkunftsländern gibt, kann
len. Der Arztbrief ist die Visitenkarte einer Abteilung, einen kultursensiblen Denkansatz initiieren. Dieser
eines Arztes oder einer Ärztin. Aspekt wurde im Abschnitt „Transkulturelle Kompe-
tenz“ detaillierter beschrieben. Soziolinguistische
Also wird auch die Orthographieschulung eines der Kompetenz und transkulturelle Kompetenz sind eng
Lernziele dieser Sprachkurse sein. Geeignete Me- miteinander verwoben.
thoden sind Diktate, Aktivitäten zur Selbstkorrektur,
kooperatives Schreiben mit Korrektur der Kursteil- Das heißt, dass die Zielgruppe der ausländischen
nehmenden untereinander. Auch der Einsatz von Ärztinnen und Ärzte neben Lexik, Syntax, Ausspra-
modellhaft korrekt geschriebenen Arztbriefen als Le- che oder pragmatischen Aspekten des Deutschen
sematerial ist sicherlich hilfreich. Mit authentischen auch Diskursstrategien trainieren und in patienten-
Arztbriefen zu arbeiten könnte datenschutzrechtlich orientierter Gesprächsführung ausgebildet werden
problematisch werden. Aber die Orthographieschu- müssen. Das kann nicht in chronologischem Nach-
lung lässt sich ebenso gut an allen anderen Texten einander geschehen, sondern sollte in den Sprach-
aus dem klinischen Alltag trainieren: Leitlinien, Do- kursen für medizinische Berufe als integrativer Be-
sierungsanleitungen, Protokollen, Veröffentlichungen standteil von Beginn an Unterrichtsstoff sein.
aus Fachzeitschriften (Ärzteblatt u. a.)
Demzufolge sollte ein Schwerpunkt der Sprachkurse
die Erweiterung dieser Kompetenz in den Blick neh-
Soziolinguistische Kompetenz
men. Um soziolinguistisch kompetent zu sein, ist es
Unter soziolinguistischer Kompetenz lässt sich der nützlich, souverän über einige kommunikative Stra-
Grad der Fähigkeit Sprachverwendender beschrei- tegien zu verfügen.
ben, in Szenarien und Handlungsfeldern bestimmte
Höflichkeitsregeln im Umgang anzuwenden sowie Das Feld sprachlicher Strategien ist sehr komplex
Normen, die die Beziehungen zwischen den Ge- und weit angelegt. Die hier vorgestellten Strategien
nerationen, Geschlechtern, sozialen Schichten und dienen der Veranschaulichung und erheben nicht
Gruppen regeln, in adäquate Sprache umzusetzen. den Anspruch auf Vollständigkeit. Sie gehören aber
zur kommunikativen Grundausstattung an Strate-
Dabei wird das gesamte linguistische Inventar wirk- gien, über die tätige Ärztinnen und Ärzte verfügen
sam. Um hier eine hohe Kompetenz zu erreichen, sollten.
benötigen die Lernenden Kenntnisse über Konven-
tionen bezüglich der Anrede- und Begrüßungsfor- Diskurskompetenz
meln (Herr plus Nachname, Frau Kollegin, Schwes-
ter plus Vorname etc.). Um Diskurskompetenz zu entwickeln, benötigt man
entsprechende Diskursstrategien, also sprachliche
So ist es zum Beispiel üblich, dass weibliches Pfle- Techniken, um Gespräche zu eröffnen, zu struktu-
gepersonal hierzulande immer noch mit Schwester rieren und zu beenden. Für den Bereich des medi-
X angesprochen wird. Vom ärztlichen Personal, wie zinischen Alltags wäre als Beispiel das Anamnese-
von den Patienten. Auch wenn mittlerweile in fast gespräch zu nennen.
allen Textsorten vom geschlechtsneutralen Pflege-
personal die Rede ist, hat sich die neuere Bezeich-
nung Pfleger/Pflegerin nur in ihrer maskulinen Form
als Pfleger X durchgesetzt.

20
2.  Die globalen Ziele

Beispiel Anamnesegespräch

ein Anamnesegespräch gliedern:


•• Einleiten (sich vorstellen, eine Beziehung zum Patienten aufbauen), z. B. „Darf ich mich vorstellen, ich bin
Dr. Firnrohr, der diensthabende Assistenzarzt … Und Sie sind Frau Molkemeier, nicht wahr ! … Was führt
Sie zu mir?“
•• Strukturieren (Aussagen einleiten, unterbrechen, anzeigen, dass man weiterreden möchte, eine Äußerung
beenden), z. B. „Ich werde Sie zunächst einmal untersuchen, … Moment, ich bin noch nicht fertig mit
meinen Ausführungen.“

Interaktive Strategien:
•• z. B. Hörersignale geben: „Hmmmm, ich verstehe ! Ach so, klar ! …“

Kooperative Strategien:
•• die eigene Sprache vereinfachen, z. B. „Das ist ein bildgebendes Verfahren.“
•• etwas wiederholen
•• einzelne Wörter oder Begriffe umschreiben, z. B. „Also das ist wie ein …“
•• schwierige Wörter buchstabieren
•• Hilfestellung beim Formulieren, z. B. „Meinen Sie vielleicht …?“

Daraus folgt, dass den Teilnehmenden in den Sprach- Um wie viel schwieriger ist es da für diejenigen, de-
kursen entsprechende Redemittel an die Hand ren L1-Sprache nicht das Deutsche ist, hier diese
gegeben werden sollten, mit Hilfe derer sie diese interpretatorische Leistung zu erbringen. Die wich-
diskurssteuernden Strategien realisieren können. tigsten Techniken des aktiven Zuhörens sind:

Aktives Zuhören ••Ausreden lassen


••Offene Fragen stellen
Wie schon eingangs erwähnt, gehört das Kommu-
nikationstraining Arzt/Ärztin-Patient/Patientin mittler- ••Nachfragen
weile zur Grundausbildung der Medizinstudenten ••Abwägen
in Deutschland. Es ist naheliegend, dass gerade in
••Pausen machen
Sprachkursen für die Klientel der ausländischen Ärz-
tinnen und Ärzte diese Art der patientenorientierten ••Ermutigen zur Weiterrede
Kommunikation einen großen Teil des Unterrichts ••Paraphrasieren (Wiederholen und Zusammen-
einnehmen sollte. Schweickhardt und Fritzsche wid- fassen des Gesagten)
men sich ausführlich der Technik des aktiven Zuhö-
••Spiegeln von Emotionen
rens (vgl. ebd. 2009).

Die Autoren betonen, dass es beim aktiven Zuhören So kann ein regelmäßiges Einüben dieser Techniken
besonders um das Attribut aktiv gehe. Aktiv ist der ein wichtiger Unterrichtsgegenstand sein.
Arzt vor allem deshalb, weil er aus dem Gesproche-
nen des Patienten übersetzen muss, was Anliegen Kompensationsstrategien
und Themen des Patienten sind. Dies stellt eine in-
terpretative Leistung dar, die viel Expertise, hohe Fraglos ist es in jedem Beruf, bei dem Kommuni-
Konzentration und Wachsamkeit erfordert und die kation eine Rolle spielt, wichtig, die Zielsprache so
in Alltagsgesprächen kaum gefordert wird (Schwei- gut es irgend geht zu beherrschen. Im klinischen
kardt, Fritsche 2009, S. 42). Alltag und in der Arztpraxis stellt die Beherrschung

21
Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt?

der Zielsprache auf hohem Niveau eine grundle- Eingriff in ihre Intimsphäre darstellt, ist es wichtig
gende Voraussetzung dar, um Missverständnisse und auch gängige Praxis, dass der Arzt oder die
zu vermeiden, die zum Schaden eines Patienten Ärztin hier die einzelnen Untersuchungsschritte er-
führen können. Es kann trotz bestandener C1-Prü- klärt und auch sagt, was er sieht oder fühlt.
fung und bestem Sprachkurs immer mal wieder zu
Situationen kommen, die Missverständnisse auslö- „Ich werde jetzt Ihren Unterbauch abtasten!“ „Das
sen. Dann ist es hilfreich und zielführend, wenn die fühlt sich ein wenig hart an!“
Ärztinnen und Ärzte über kommunikative Strategien
(Kompensationsstrategien) verfügen, die ihnen bei Oder bei einer Sonographie/Ultraschalluntersu-
der Bewältigung einer unklaren Situation helfen. chung: „Ich werde jetzt etwas Gel auf ihren Brust-
korb auftragen. Das wird vielleicht etwas kalt.“
Es ist also sinnvoll, im Unterricht folgende Strategien
zu trainieren: Jedem Deutschdozenten, jeder Deutschdozentin
springt natürlich hier sofort die Futur I-Struktur ins
••Nachfragen, wenn man etwas nicht richtig ver- Auge, die im alltagssprachlichen Deutsch nicht so
standen hat häufig benutzt wird, da im Deutschen Zukünftiges
eher im Präsens mit der dazu passenden tempora-
••das Gesagte wiederholen, zum Zwecke der Ver-
ständnissicherung len Angabe realisiert wird: „Ich fahre morgen nach
München!“
••Begriffe umschreiben, wenn das konkrete Wort
fehlt
Für die ausländischen Ärztinnen und Ärzte ist es
••Vermeidungsstrategien wichtig zu lernen, dass sie die Patienten während
••thematisieren, dass man als Nicht-L1-Sprecher einer körperlichen Untersuchung darüber informie-
des Deutschen noch nicht ALLES versteht ren müssen, was sie gerade tun bzw. was sie gleich
zu tun gedenken. Das bedeutet, die Sprachfunktion
steht hier im Fokus, nicht die grammatische Struk-
Effizientes sprachliches Reagieren tur. Diese ist nur Mittel zum Zweck.
in Akutsituationen (Notfälle)
Genau das ist der kommunikative Ansatz, der dem
Wenn es um Menschenleben geht, muss es schnell GER zugrunde liegt und der sich in den letzten Jah-
gehen. Jeder Handgriff muss sitzen, die Anweisun- ren im modernen Fremdsprachenunterricht etabliert
gen an die Rettungskräfte oder das Pflegepersonal hat. Wenn also der tätige Arzt weiß, wie wichtig es
müssen klar und gut verständlich formuliert sein. für die Patienten ist, dass er seine Untersuchungs-
Das weitere Vorgehen in Akutsituationen muss un- schritte mit deskriptiven Redemitteln begleitet, da-
missverständlich kommuniziert werden. In derarti- mit die Situation entspannter ist und dem Patien-
gen Situationen, wie auch im Operationssaal fin- ten Ängste oder schamhafte Gefühle genommen
den sich viele elliptische, sehr knappe Aussagen, werden, dann wird es ihm umso leichter fallen, die
Anweisungen oder Kommentare. Auch diese Form dazu benötigte grammatische Struktur zu interna-
des Sprechens und Verstehens muss geübt werden lisieren.
und hat seinen Platz im Sprachtraining für ausländi-
sche Ärztinnen und Ärzte. Kooperative Kompetenz
Rollenspiele, Videoclips können geeignetes Unter- Partikeln und im weiteren Sinne gesprächssteu-
richtsmaterial sein. ernde Floskeln wie: eigentlich, doch, Schauen Sie
mal, wohl etwa, schon, Um auf Ihre Frage zu kom-
Handlungsbegleitendes Sprechen men, Wie wäre es, … u. a. sind die „Schmiermittel
eines Diskurses“. Ihre semantische Bedeutung ist
Ärztinnen und Ärzte legen im Wortsinne Hand an relativ unwichtig, ihre pragmatisch kontextuelle Be-
die Patienten. Gleichzeitig begleiten sie das, was deutung dagegen sehr bedeutend (vgl. auch die
sie tun, mit Sprache, um ihren Patienten Ängste zu Prüfung telc Deutsch Medizin B2–C1, Sprachbau-
nehmen, aber auch, um den Patienten ganz konkret steine 1).
Anweisungen zu geben. Da die körperliche Unter-
suchung für den oder die Patienten/Patientin einen

22
3.  Das deutsche Gesundheits­system: Landeskunde

Besonders im Bereich der gesprochenen Spra- sage einleitenden oder modifizierenden Äußerun-
che haben sie ihren großen Auftritt, kommt ihnen gen ein wichtiges Lernziel in Sprachkursen für me-
doch eine äußerst wichtige pragmatische Aufgabe dizinisches Personal darstellen.
zu. Sie dienen einerseits der Gesprächssteuerung
und drücken andererseits in Kombination mit dem
Satzmodus und der Intonation die spezifische Spre- 3. Das deutsche Gesundheits­
chereinstellung aus. Für Ärztinnen und Ärzte ist die system: Landeskunde
Fähigkeit, ein Gespräch steuern zu können und ko-
operativ wirksam zu sein, eine sprachliche Schlüs- In Sprachkursen für ausländische Ärztinnen und
selkompetenz. Ärzte darf ein umfangreicher Unterricht über das
Gesundheitssystem in Deutschland nicht fehlen. Da-
So wird die Erarbeitung und die sichere rezeptive bei stehen Antworten auf die folgenden Fragen im
als auch produktive Beherrschung der geläufigsten Vordergrund.
Partikeln, Interjektionen, aber auch der eine Aus-

•• Wie sind Krankenhäuser strukturiert? (Organigramm)


•• Wie ist das Sozialversicherungssystem in Deutschland aufgebaut?
•• Was ist der Unterschied zwischen gesetzlichen und privaten Krankenversicherungen?
•• Was bedeutet ambulante, was stationäre Gesundheitsvorsorge?
•• Was sind MVZs?
•• Welche Weiterbildungsmöglichkeiten und -pflichten haben Ärzte und Ärztinnen in Deutschland?
•• Warum gibt es Leitlinien?
•• Welche Aufgaben haben die Ärztekammern?
•• Welche Akteure gibt es im Gesundheitssystem? (Hausarzt, Krankenhaus, Rehaklinik,
Pflegedienst u. a.)
•• Wie wird das System finanziert?
•• Wo und wie kann/muss sich ein Arzt/eine Ärztin in Deutschland berufsständisch organisieren?
•• Wo und wie hoch sollte er/sie sich Haftpflicht versichern?

Zu diesen verwaltungstechnischen und systemre- terschiede der Gesundheitssysteme in ihrem Her-


levanten Fragen kommen dann auch soziale Fra- kunftsland (oder anderen Ländern, die sie kennen)
gestellungen: und Deutschland reflektieren zu lassen.

••Wie geht das Personal im Krankenhaus mitei- Im Einklang mit dem lernerzentrierten Ansatz eig-
nander um? (Hierarchisch, kameradschaftlich, net sich dieses Thema sehr gut als Recherchepro-
distanziert …) jekt für die Lernenden, dessen Ergebnisse sie dann
im Kurs vorstellen können. Es ist denkbar, dass in
••Was ist ein sogenannter „aufgeklärter Patient“?
Paararbeit nur einzelne Fragen recherchiert und
vorgestellt werden, sodass am Ende einer Präsen-
In diesem Zusammenhang ist es auch zielführend, tationsreihe alle Lernenden zum Ergebnis beige-
die Lernenden über Gemeinsamkeiten und Un- tragen haben.

23
Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt?

4. Berufsbegleitend versus berufs­ Entwicklung nicht mit einem deutschen AiW zu ver-
qualifizierend gleichen.

Aus der Lern – und Arbeitsbiografie der Zielgruppe Auf der anderen Seite gibt es zugewanderte Ärz-
ergeben sich zwangsläufig Unterschiede. Diese be- tinnen und Ärzte, die in ihren Heimatländern in
ruhen u. a. auf den unterschiedlichen Erfahrungen verantwortlichen Positionen waren und viele Jahre
im stationären Berufsalltag. Manche Ärzte in Weiter- Berufserfahrung in der Klinik vorweisen können. In
bildung (im Folgenden AiW) haben über studenti- Deutschland müssen sie sich dann aus Existenz-
sche Austauschprogramme oder Praktika bzw. Fa- gründen auf Assistenzarztstellen bewerben.
mulaturen einen ersten Einblick in das deutsche
Gesundheitssystem erhalten. Als großes Manko wird Aus der skizzierten beruflichen Lage ergeben sich
das fehlende praktische Jahr (PJ) genannt, das in drei Typen der Sprachkurse, die angeboten werden
Deutschland obligatorisch ist. Damit sind zugewan- können:
derte junge Ärztinnen und Ärzte in ihrer fachlichen

1. Berufsvorbereitende Kurse – Diese Kursform eignet sich für Ärztinnen und Ärzte, die noch nicht
lange in Deutschland sind, über wenig bis gar keine Praxiserfahrung im hiesigen System verfügen und
die sich zunächst einmal orientieren möchten. Hier wären als Teilnehmende Gastärzte oder Ärztinnen
und Ärzte in den Blick zu nehmen, die auf die Erteilung ihrer Approbation oder ihrer Berufserlaubnis
warten.
2. Berufsbegleitende Kurse – Hier ist die Zielgruppe bereits in Deutschland approbiert oder besitzt
eine Berufserlaubnis, zumindest zur Aufnahme eines Praktikums. In der Regel arbeiten die Ärztinnen
und Ärzte bereits und haben Erfahrungen im hiesigen Klinik- oder Praxisalltag. Sie sind aber noch
nicht sehr lange in den Einrichtungen tätig (ca. 3 Monate). Die kommunikativen Situationen, auf die sie
in ihrer ärztlichen Praxis treffen, bereiten ihnen noch Probleme, und sie benötigen Unterstützung, um
ihr tägliches Pensum sprachlich zu bewältigen.
3. Berufsqualifizierende Kurse – Diese Kursform richtet sich an diejenigen, die seit mehr als einem
Jahr in Deutschland arbeiten. Sie haben eine gewisse Routine erworben, was die täglichen Anforde-
rungen an sie betrifft, doch häufig haben sich z. B. durch ungesteuerten Spracherwerb oder aus ande-
ren Gründen falsche/fossilierte Strukturen gebildet, an denen sie arbeiten möchten. Hierher gehören
auch Kursaufträge, in denen ganz gezielt spezifische Szenarien und Textsorten trainiert werden sol-
len, wie z. B. das Einüben kollegialer Gespräche zur Differentialdiagnostik, das Verfassen/Diktieren von
Arztbriefen u. a. Häufig hat diese Zielgruppe viel Berufserfahrung (Top-Down-Wissen) und Fachkennt-
nisse, es mangelt aber noch an der souveränen Sprachverwendung (Bottom-up-Wissen).

5.  Curricula und Materialien Von der Situierung im Referenzrahmen (GER) an-
hand der Kann-Deskriptoren über die konkrete Be-
schreibung der Handlungsfelder und Szenarien bis
Rahmencurriculum
hin zu alphabetischen Wortschatzlisten beinhaltet
Die telc gGmbH hat im Gefolge zu ihrer im Jahr dieses Curriculum die wesentlichen Aspekte rund
2013 entwickelten Fachsprachenprüfung telc Me- um Sprachvermittlung, Lernzielanforderungen und
dizin B2/C1 ein umfangreiches Rahmencurriculum Bedarfe bezogen auf das Thema Deutschunterricht
veröffentlicht. Mit dieser Publikation aus dem Jahr für ausländische Ärztinnen und Ärzte.
2014 steht den Akteuren, die Sprachkurse für me-
dizinisches Fachpersonal planen und durchführen Das Curriculum ist zu beziehen unter www.telc.net.
wollen, eine umfassende Quelle zur Verfügung, mit
deren Hilfe die Gestaltung und Planung von Kursen Außerdem hat die telc gGmbH Trainingseinheiten
für diese spezielle Zielgruppe bedarfsgerecht und und Online-Module für den Fachsprachenunterricht
inhaltlich angemessen gelingen sollte. entwickelt.

24
5.  Curricula und Materialien

telc Trainingseinheiten Deutsch B2-C1 Die Trainingseinheiten wurden speziell für den
Medizin Deutsch­unterricht mit internationalen Ärztinnen und
Ärzten erstellt. Anhand der Trainingseinheiten erler-
Die Trainingseinheiten dienen dem fachsprachlichen nen Kursteilnehmende sprachliche Strukturen für
Unterricht von internationalen Ärztinnen und Ärzten. ihren Arbeitsalltag in deutschsprachigen Kranken-
Berücksichtigt werden sowohl die Handlungsfel- häusern. Zugleich eignet sich das neue Material zur
der Arzt-Patient und Arzt-Pflegekraft als auch Ge- Vorbereitung auf die fachsprachliche Prüfung telc
sprächsanlässe von Arzt zu Arzt. Ein Heft umfasst je Deutsch B2-C1 Medizin.
drei Trainingseinheiten. Jede Trainingseinheit bildet
eine in sich geschlossene thematische Einheit und Im monatlichen Turnus erscheinen insgesamt 24
liefert Material für etwa fünf oder sechs Unterrichts- Trainingseinheiten, die jeweils aus einem Auf-
einheiten. gabenheft, einer Trainerhandreichung und einer
Audio-CD bestehen. Alle Trainingseinheiten um-
Das Heft für Teilnehmende enthält Aufgaben zum fassen Aufgaben zum Lese- und Hörverstehen
Selbstlernen zu Hause oder zum Üben im Unter- sowie zum Schreiben und Sprechen. Es werden
richt. Zur Bearbeitung der Aufgaben zum Hörverste- gezielt Sprachstrukturen vermittelt, die im medi-
hen gibt es eine Audio-CD mit Tonaufnahmen. Die zinischen Handlungsumfeld benötigt werden. Die
Trainerhandreichung enthält Kopiervorlagen für den Trainingseinheiten lassen sich beliebig miteinander
Unterricht und die Lösungen der Aufgaben. Im Kom- sowie mit einem allgemeinsprachlichen Lehrwerk
plettpaket bekommen Sie alle drei Artikel zusammen. kombinieren.

Trainingseinheiten
  1. Mit Pflegepersonal über Medikamente sprechen 13. Bildgebende Verfahren
  2. Über Angst sprechen 14. Medizinische Dokumentation
  3. Über Schmerzen sprechen 15. Arztbrief und Entlassungsgespräch
  4. Das Überbringen schlechter Nachrichten 16. Über die Patientenversorgung sprechen
  5. Palliativmedizin 17. Visite und Übergabe
  6. Kommunikation in schwierigen Kontexten 18. Kommunikation im OP
  7. Beratungsgespräche führen 19. Fallvorstellung
  8. Das medizinische Aufklärungsgespräch 20. Konsil
  9. Mit Angehörigen über Krankheitsbilder 21. Befunde und Therapien besprechen
sprechen 22. Hausärztliche Versorgung
10. Anamnese 23. Neurologie
11. Die körperliche Untersuchung 24. Notfälle und Notaufnahme
12. Diagnostische Verfahren und Diagnosegespräch

telc Online Training Deutsch B2-C1 nen die über 1.000 verschiedenen Lernaktivitäten,
die ca. 120 Unterrichtseinheiten entsprechen, in-
Medizin
dividuell zusammenstellen. Auf telc Campus gibt
Ob Arzt-Patientenkommunikation, Arztbrief, es kostenlose Demomodule zum Anschauen; dort
Arzt-Arztgespräch oder Anamnese: Mit dem telc kann auch das Training gebucht werden. Für Firmen
Online Training Deutsch B2–C1 Medizin verbessern und Sprachschulen bietet telc zudem ein Online
internationale Ärztinnen und Ärzte ihre Deutsch- Gruppencoaching an, in dem die Teilnehmenden
kenntnisse und bereiten sich auf die Prüfungen individuell von Trainern mit langjähriger Erfahrung
telc Deutsch B2–C1 Medizin und telc Deutsch B2 betreut werden.
Medizin Zugangsprüfung vor. Teilnehmende kön-

25
Kapitel I: Wie viel Sprache braucht der Arzt?

Das Training auf einen Blick Die Plattform bietet Sprachübungen, Blogs, Selbst-
tests und Blended-Learning-Angebote.
•• Deutsch für internationale Ärztinnen und Ärzte
•• 25 Trainingseinheiten rund um die Kommunikation Nützliche Materialien für den berufs­
mit Kolleginnen und Kollegen, Pflegepersonal, Pa- bezogenen Deutschunterricht
tienten und Angehörigen

•• über 1.000 Übungen zu Hören, Lesen, Wortschatz Materialien für den Unterricht mit Inhalten aus
und Grammatik dem Medizineralltag, aufgebaut in Lektionen

•• flexible Zusammenstellung der Lernmodule Firnhaber-Sensen, U. Rodi, M.: Deutsch im Kranken-


haus. NEU. Langenscheidt 2009
•• ideale Vorbereitung auf die Prüfungen
Györffy, M.: Deutsch für Mediziner. Schenk Verlag 2007
telc Deutsch B2–C1 Medizin und
telc Deutsch B2 Medizin Zugangsprüfung Haider, B.; Laimer, T.: M
 aterialienreihe „Deutsch für
Gesundheits- und Pflegeberufe“. Österreich Insti-
•• begleitend zum Sprachunterricht und den tut 2007
Übungsheften Trainingseinheiten 1–24 telc
Deutsch B2-C1 Medizin einsetzbar Schrimpf, U.; Bahnemann, M.: Deutsch für Ärztinnen
und Ärzte. Springer Verlag 2012
•• auf PC, iPad und anderen mobilen Geräten ver-
Thommes, D.; Dr. Schmidt, A.: M
 enschen im Beruf
wendbar
Medizin (B2/C1). Hueber 2015
Wachsmann, F.; Grenz, T.: Lernspiele Pflege und
Das Online Coaching auf einen Blick Gesundheit. Kopiervorlagen mit CD. EU-Lehrmittel
•• Gruppencoaching mit zehn Live-Terminen 2010 (als Ergänzung/Unterrichtsentlastung)
à 45 Minuten
Materialien zum Festigen und Wiederholen des
•• Teilnehmerzahl: 2–10
medizinischen Fachwortschatzes
•• individuelle Betreuung durch Trainer mit lang­
jähriger Erfahrung    Deschka, M.: Lernkarten Grundwortschatz Medizin.
Bibliomed 2011
•• Hausaufgaben nach jedem Live-Termin
Enke, A. (Hg.): B
 au und Funktion des menschlichen
•• Teilnehmer-Forum Körpers. Praxisorientierte Anatomie u. Physiologie.
•• Zugang zum telc Online Training Deutsch B2–C1 Urban & Schwarzenberg 1998
Medizin Karenberg, A.: Fachsprache Medizin im Schnellkurs.
•• exklusiv für Firmen und Sprachschulen buchbar Schattauer 2011
Seitz, A.M.: A
 natomie lernen durch Beschriften in
Gesundheits- und Pflegeberufen. Elsevier 2013
IMED-KOMM-EU
Fachthemen
Außerdem gibt es noch ein EU-Projekt: eine On-
line-Plattform, die IMED-KOMM-EU (Interkulturelle Glazinski, R.: A
 rztbriefe optimal gestalten. Brainwave
medizinische Kommunikation in Europa). Ziele des Wissenschaftsverlag 2012
Projekts sind in erster Linie die Schaffung, Erpro- Helmich, P.; Richter, K.: 50 Rollenspiele als Kommu-
bung und nachhaltige Verbreitung moderner, in- nikationstraining für das Arzt-Patienten-Gespräch.
novativer Sprachlernmaterialien, Test- und Zertifi- VAS 2003
zierungstechniken (ECL) für die interkulturelle be-
Kraus, U. et. al.: Kommunikation in der Medizin.
rufssprachliche Kommunikation ausländischer Ärzte
(DVD, Lehrfilme). Psychosozial-Verlag 2011
und medizinischer Fachkräfte in den Ländern des
Konsortiums sowie in anderen europäischen Mit- Pottgießer, T.; Ophoven, S.: Die 50 wichtigsten Fälle
gliedsstaaten. Die Zielgruppen sollen befähigt wer- Inneren Medizin. Elsevier 2009
den, die gegebenen Möglichkeiten der europäi-
Populärwissenschaftliche Texte, leicht und
schen Kommunikation sowie des grenzüberschrei-
verständlich
tenden Arbeitens in den EU-Mitgliedsländern besser
als bisher zu nutzen bzw. zu bewältigen, Informatio- Cheers, G. (Hrsg.): Lexikon – Körper und Gesund-
nen unter: http://www.imed-komm.eu/. heit. Tandem Verlag 2000/2006

26
5.  Curricula und Materialien

Populärwissenschaftliche Texte, z. T. mit sehr


Nützliche Links
guten Videos und Hörverstehensübungen für
Unterrichtsmaterial mit aufbereiteten Übungen den Bereich Medizin

www.imed-komm.eu www.apotheken-umschau.de
www.telc.net/produkte www.befunddolmetscher.de
www.campus.telc.net http://tv.doccheck.com/de/
www.onmeda.de
Lexikonseiten zum schnellen Nachschlagen www.thieme.de/viamedici/index.htm
und Vorbereiten des Sprachmaterials

www.med-college.hu/de/wiki/
www.mallig.eduvinet.de/bio/Repetito/verdau5b.html
www.mindpicnic.de/cardbox/anatomie-sem-iii/

Roelcke, Thorsten:Fachsprachen. Berlin, 2010


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chenunterricht. Frankfurt am Main:Verlag Peter Lang 2014 2011/0101-0200/134-11.pdf?__blob=publicationFile&v=3

27
Damaris Borowski, Jörg Deppe

Kapitel II: Was die Kursleitung


können muss

Vieles in Medizinerkursen ist für Sprachlehrkräfte zu- 1. Methodenkompetenz in


nächst ungewohnt. Auch wer seit Jahren Deutsch Medizinerkursen
als Zweitsprache unterrichtet, in Integrationskursen,
im Einzelunterricht oder in berufsbezogenen Kur- Kein Lehrfach, kein Bildungsbereich, der Lehrkräf-
sen, muss neu hinzulernen: Der Deutschunterricht ten nicht Methodenkompetenz abverlangt. Auch für
im Krankenhaus für fremdsprachige Ärztinnen und Deutschkurse mit erwachsenen Migrantinnen und
Ärzte stellt Lehrkräfte vor ganz neue Herausforde- Migranten gilt so allgemein wie unumstößlich: „Der
rungen. Unterricht in ‚Deutsch als Zweitsprache‘ stellt hohe
Anforderungen an die methodische Kompetenz der
Die folgenden Ausführungen gründen auf den Un- Lehrkräfte.“ (Buhlmann 2005, S. 20) Doch Metho-
terrichtserfahrungen mehrerer Träger an verschie- denkompetenz zielt ja gerade auf die Kunst der Un-
denen Kliniken. Sie enthalten einige Empfehlungen terscheidung: Sie bedeutet die Fähigkeit, Fertigkeit
für Kursleitende in Medizinerkursen – wohlwissend, und Bereitschaft von Lehrkräften, die der jeweiligen
welch schwierigen Balanceakt für Lehrkräfte es be- Zielgruppe, der jeweiligen Thematik, der jeweili-
deutet, im Unterrichtsalltag das Wünschenswerte gen Situation angemessene Methode zu wählen.
und Machbare in Einklang bringen zu wollen. Und Sprachunterricht für internationale Ärztinnen

29
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

und Ärzte braucht andere Lehrmethoden als jeder Lernenden für den Unterrichtserfolg muss hier kein
andere Deutschunterricht, sei es im Zweit- oder Schlagwort bleiben. Ärztinnen und Ärzte sind im
Fremdsprachenbereich, sei es in Jugend-, Integra- Lernprozess oft zielorientierter als zum Beispiel Teil-
tions- oder berufsorientierenden Kursen. nehmende eines Integrationskurses, bringen sich
stärker in die Unterrichtsgestaltung ein und tragen
Was also wird von Lehrkräften in Sprachkursen für aktiv dazu bei, ihr medizinisches Fachwissen mit der
internationale Ärztinnen und Ärzte erwartet? Was Sprachlehrkompetenz der Lehrkräfte zu verknüpfen.
macht die Qualität eines guten Medizinerunterrichts
aus? Es geht zunächst einmal um den gleichen Dies im Unterricht zu nutzen, will gewiss gelernt,
Maßstab, der schon oft grundsätzlich für das Feld aber vor allem ausprobiert sein. Eine gute Kurslei-
der arbeitsplatzbezogenen Deutschförderung be- tung im Medizinerkurs ermöglicht den Teilnehmen-
schrieben worden ist: das „Qualitätsdreieck“ aus den, dass sie ihre ärztlichen Kenntnisse und Fähig-
Teilnehmer-, Bedarfs- und Handlungsorientierung keiten mit den methodischen Ideen der Deutschleh-
(vgl. Beckmann-Schulz; Kleiner 2011, S. 23 ff.). renden verbinden. Internationale Ärztinnen und
Ärzte entwickeln in vielen Kursen gemeinsam mit
Guter Sprachunterricht, für den ärztlichen wie für der Lehrkraft Fragevarianten im Anamnesegespräch
jeden anderen Beruf soll demnach oder Lückentexte für Arztbriefe – und verwirklichen
•• die Teilnehmenden und ihre Erfahrungen, Inter- damit, was in manchen anderen Deutschkursen nur
essen und Fähigkeiten in den Mittelpunkt rücken beschworen wird: die Selbstverantwortung der Ler-
und zu verantwortlichen Akteuren des Unterrichts- ner für ihren Lernprozess.
geschehens machen;
Und zugleich – das ist die andere Seite der hier
•• den Bedarf der Teilnehmenden zur Bewältigung
angesprochenen Methodenkompetenz – sollten
der Sprachanforderungen an ihrem Arbeitsplatz
ermitteln und in den Unterricht integrieren; die Lehrkräfte immer mitbedenken, dass ihre Ad-
ressaten ebenso ambitionierte wie zielbewusste
•• die Handlungsmöglichkeiten und -anforderungen
Menschen sind. Um ihre Facharztausbildung in
der Teilnehmenden in ihrem Beruf aufgreifen und
so realitätsnah wie möglich zum Unterrichtsge- Deutschland sprachlich meistern zu können, op-
genstand machen. fern internationale Ärztinnen und Ärzte neben ihrer
stark fordernden Berufstätigkeit viele Stunden Le-
Dieses „Qualitätsdreieck“, dem die Methodenkom- benszeit – und möchten wissen, welchen Ertrag sie
petenz von Kursleitungen in Medizinerkursen ge- dafür am Ende erwarten können. Klare, gemeinsam
recht werden soll, kann neu einsteigenden Lehr- vereinbarte Lernziele, die den Weg weisen, sind in
kräften als Leitbild dienen – und zugleich Übersicht Medizinerkursen ein Muss.
schaffen, wenn die vielfältigen, hier geforderten
Kompetenzen im Detail betrachtet werden. Auf „Fortgeschrittenen“-Niveau unterrichten
Wer in Deutschland die Approbation oder Berufser-
Teilnehmerorientierung
laubnis in einem akademischen Heilberuf bean-
Andere Lernende, anderer Unterricht: Für jeden gu- tragt, muss den zuständigen Behörden der Bun-
ten Sprachunterricht ist es wichtig, dass sich die desländer mindestens ein allgemeinsprachliches
Lehrkräfte auf die besonderen Voraussetzungen der Zertifikat des Sprachniveaus B2 vorlegen. Dass
Adressaten einstellen. Die Zielgruppe ausländischer Deutschkenntnisse auf dieser Stufe für eine gelun-
Ärztinnen und Ärzte verlangt – und erlaubt! – andere gene Kommunikation im Krankenhaus – bei weitem
Lehrmethoden, als es die meisten Dozenten aus – nicht ausreichen, ist der wesentliche Ausgangs-
dem DaZ- und DaF-Unterricht kennen. punkt fast aller in den letzten Jahren gestarteten
Medizinerkurse: Sprachunterricht für internationale
Eigenverantwortliches Lernen ermöglichen Ärztinnen und Ärzte ist Lehrtätigkeit auf „Fortge-
schrittenen“-Niveau, auf den Stufen B2, C1 und C2
Internationale Ärzte und Ärztinnen sind meist hoch- des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens
gebildet und lernerfahren. Die damit einhergehen- (GER).
den methodischen Anforderungen sind für manche
DaZ-Lehrkräfte ungewohnt. Dabei stecken gerade Für viele DaZ-Lehrkräfte, besonders Dozenten
darin viele Chancen: Die Eigenverantwortung der aus Integrationskursen, bedeutet dieses Lernni-

30
1. Methodenkompetenz in Medizinerkursen

veau Neuland. Ohnehin haben sie in Mediziner- hin zu Techniken der eigenständigen und partner-
kursen einen schwierigen methodischen Anspruch schaftlichen Fehlerkorrektur.
zu meistern, der grundsätzlich in jedem Unterricht
für „Deutsch am Arbeitsplatz“ steckt, nämlich fort- Binnendifferenzierung ist im Übrigen auch gefragt,
während zwischen berufsbezogenem Wortschatz weil die individuellen Lernbedürfnisse der Ärztin-
und den dafür geforderten allgemeinsprachlichen nen und Ärzte oft noch heterogener als in anderen
Grundlagen (Aussprache, Grammatik, Rechtschrei- DaZ-Kursen sind. Die meisten Teilnehmenden in
bung etc.) hin und her wechseln zu müssen. Hinzu Medizinerkursen – anders als zum Beispiel in Integ-
kommt nun im Ärztekurs, dass sich dieser Balan- rations- oder berufsbezogenen ESF-BAMF-Kursen –
ceakt in noch luftigeren Höhen abspielt – rund um haben ihre deutschen Sprachkenntnisse bereits im
so anspruchsvolle Sprachanforderungen wie Pa- Ausland erworben, nicht selten sogar ohne Kontakt
raphrasierungen im Anamnesegespräch oder die zu deutschen Muttersprachlern. Das macht sich vor
korrekte Verwendung von Zeichensetzung, Parti- allem bei den mündlichen Fertigkeiten bemerkbar,
zipgruppen, Genitivattributen und Nominalkonstruk- besonders der Aussprache (obwohl gerade die für
tionen im Arztbrief: eine Herausforderung an die eine gelungene Kommunikation mit Patienten und
Methodenkompetenz der Lehrkräfte, die nicht von Kollegen besonders wichtig ist): Kursleitende in Me-
heute auf morgen bewältigt werden kann. dizinerkursen stellen bei manchen Teilnehmenden
denn auch fest, dass – trotz B2-Zertifikat – auch
Binnendifferenzierung beherrschen Sprachfertigkeiten der niedrigeren Niveaustufen oft
noch lückenhaft sind, vom Gebrauch der Modal-
Sei es aufgrund der hohen dienstbedingten Fluktu- partikel im Patientengespräch über das Passiv bis
ation der Lernenden, sei es aufgrund ihrer hetero- zur Groß- und Kleinschreibung im Entlassungsbrief.
genen Sprachbedarfe: Ein starres Unterrichtskorsett Wo dies der Fall ist, hilft allein eines: die Fähigkeit
hilft in Medizinerkursen wenig. Schon die oft unre- der Lehrkraft, differenzierende Unterrichtsmethoden
gelmäßige Teilnahme der Medizinerinnen und Medi- einzusetzen, um individuellen Lernbedürfnissen auf
ziner am Unterricht stellt Kursleitende vor erhebliche höchst unterschiedlichen Sprachniveaus gerecht
methodische Herausforderungen. Assistenzärztin- werden zu können.
nen und -ärzte an deutschen Krankenhäusern un-
terliegen generell einer extremen Arbeitsbelastung, Interkulturelle Kompetenz fördern
mit manchmal bis zu 80 Stunden Wochenarbeits-
zeit, höchst flexiblen Einsatzzeiten und enormer Ar- Im Sinne einer wirksamen Teilnehmerorientierung
beitsintensität – und für zugewanderte Medizinerin- im Medizinerkurs kommt es nicht zuletzt aber auch
nen und Mediziner kommen aufgrund von Sprach- darauf an, dass Sprachlehrkräfte im Unterricht in-
schwierigkeiten meist weitere Überstundeneinsätze terkulturelle Kompetenzen fördern – und selbst mit-
hinzu, zum Beispiel um nach Dienstschluss noch bringen. Viele ihrer Teilnehmenden müssen sich im
Arztbriefe und andere schriftliche Aufgaben fertigzu- deutschen Krankenhaus mit Verhaltensnormen aus-
stellen. Lehrkräfte in Medizinerkursen müssen sich einandersetzen, die ihnen aus der Heimat wenig
daher auf ungewöhnliche Umstände einstellen: Ihre vertraut sind. Der „aufgeklärte Patient“ etwa, der wo-
Teilnehmenden bewältigen aufgrund ihrer massi- möglich sogar mit seinem Internetwissen den Arzt
ven Arbeitsbelastung selten mehr als fünf Stunden in Diskussionen zu verwickeln sucht, ist in vielen
Sprachtraining in der Woche – und müssen den- Herkunftsländern undenkbar – und sollte gerade
noch infolge von Überstunden, Nachtdiensten und deshalb im Kommunikationstraining des Mediziner­
Notfalleinsätzen immer wieder den Unterricht ganz kurses eine große Rolle spielen.
oder teilweise absagen. Die Fluktuation in den Kur-
sen ist enorm; die Anwesenheitsquote liegt oft un- Der Erwerb von Sprach- und Kulturkenntnissen geht
ter 50 Prozent. hier ineinander über; eine Befragung im Anamne-
segespräch etwa lässt sich nur einüben, wenn of-
Lehrkräfte in Medizinerkursen brauchen viel metho- fene, empathische Fragetechniken gleichermaßen
dische Kompetenz, um mit dieser schwierigen Un- sprachlich (Modalpartikel für Freundlichkeit, Para-
terrichtssituation umgehen zu können, und sie müs- phrasierungen etc.) als auch kulturell (Techniken
sen vor allem mit vielfältigen Methoden der Binnen- des „aktiven Zuhörens“) erprobt werden.
differenzierung arbeiten können – von Lernstationen
über selbstgesteuerte Team- und Partnerarbeit bis

31
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

Dabei ist die interkulturelle Kompetenz der Leh- Sprachlernort Krankenhaus impliziert eine enge
renden und Lernenden gleichermaßen gefordert: Einbindung des Unterrichts in das Klinikgeschehen,
Sprachlehrkräfte können nur dann zum Verständ- eine direkte Orientierung an den alltäglichen ärztli-
nis für die Besonderheiten der Arzt-Patienten-Kul- chen Kommunikationsanforderungen.
tur in Deutschland beitragen, wenn sie selbst das
nötige Wissen und Gespür für die Herkunftskultu- Diese starke Bedarfsorientierung, die direkte Tuch-
ren ihrer Teilnehmenden mitbringen. Interkulturelles fühlung mit dem Stationsalltag eröffnet den Kurs-
bzw. transkulturelles Lernen (vgl. Kapitel I) funktio- leitenden einerseits viele Chancen für einen pra-
niert immer nur beidseitig, und Patientenkommuni- xistauglichen Unterricht – und verlangt von ihnen
kation in Deutschland kann im Medizinerunterricht andererseits erhebliche methodische Kompetenzen.
nur im Spiegel der ärztlichen Verhaltensnormen der Fachspezifische Bedarfserhebungen, Hospitationen
Heimatländer eingeübt werden. Lehrkräfte in Me- im Krankenhaus, Interviews mit Chef- und Oberärz-
dizinerkursen sollten es daher als einen Teil ihrer ten, bedarfsgerechte Kursplanungen, das alles zählt
Methodenkompetenz begreifen, ihre Teilnehmenden nicht eben zur Normalität des Unterrichtens in DaZ-
als transnationale Gesundheitsexperten wahrzuneh- und DaF-Kursen. Der Qualitätsmaßstab „Bedarfsori-
men und in dieser Rolle aktiv in den Unterricht ein- entierung“ fordert von Kursleitenden ein Umdenken,
beziehen. und an erster Stelle eine Auseinandersetzung mit
den Methoden berufsbezogener Sprachbedarfs­
Bei alledem sollten die Kursleitenden aber auch ermittlung.
bedenken, dass sich das oberste Leitziel anderer
Sprachkurse wie etwa der Integrations- und ESF- Lernbedarfe der
BAMF-Kurse – „Integration“ – bei hochqualifizierten Kursteilnehmenden ermitteln
Fachkräften oft stark relativiert: Denn viele ausländi-
sche Mediziner sind entschlossen, nach ihrer Ausbil- Die ausgeprägte Orientierung an den sprachlichen
dung zum Facharzt in die Heimat zurückzukehren. Anforderungen am Arbeitsplatz ist der zentrale Un-
Dies bei längerfristigen Lernzieldefinitionen einbe- terschied zwischen allgemeinen und berufsbezo-
ziehen zu können, sollte zur selbstverständlichen genen Sprachkursen. Vor der Planung eines jeden
interkulturellen Kompetenz der Lehrkräfte gehören berufsbezogenen Sprachkurses steht immer wie-
– genauso wie ihnen auch die persönliche Belas- der neu die Frage: „Welche spezifischen Sprach-
tungssituation vieler Teilnehmenden bewusst sein fertigkeiten braucht der Teilnehmende X, um seine
sollte: Etliche ausländische Ärztinnen und Ärzte, als individuellen beruflichen Aufgaben besser zu be-
Migranten ohnehin von Freunden und Familie ge- wältigen und Ziele zu erreichen?“ (Weissenberg
trennt, stammen aus Kriegsgebieten und müssen 2012, S. 7)
tagtägliche Ungewissheit über das Schicksal ihrer
Angehörigen ertragen. Um diese Frage zu beantworten, müssen Informatio-
nen gesammelt werden, aus denen hervorgeht, was
Auch das sollten Sprachlehrkräfte im Unterrichtsge- die Teilnehmenden in ihrer beruflichen Praxis hören,
schehen berücksichtigen können, auch das gehört sprechen, lesen und schreiben sollen; es muss also
zur nötigen Kultursensibilität: Die Schlüsselqualifika- eine Bedarfsermittlung durchgeführt werden.
tion „interkulturelle Kompetenz“ ist in Medizinerkur-
sen ein Lernziel für alle Beteiligten. Da die Rahmenbedingungen von Medizinerkursen
sich stark unterscheiden, ist es nicht möglich, ei-
nen festen Fahrplan für die Bedarfsermittlungen vor-
Bedarfsorientierung
zugeben. Zur Orientierung soll dennoch an dieser
Raus aus dem Seminarraum, rein in die Klinik: für Stelle zunächst eine kurze Anleitung für die Bedarf-
Kursleitende eine ungewohnte Situation, und sie serhebung gegeben werden, die kursübergreifend
bedeutet mehr als nur einen Ortswechsel. Der Gültigkeit hat:

32
1. Methodenkompetenz in Medizinerkursen

Kurzanleitung zur Bedarfsermittlung


•• Wer führt die Sprachbedarfsermittlung durch?
Die Kursleitenden sollten Bedarfserhebungen nicht allein durchführen, sondern die Teilnehmenden aktiv ein-
beziehen – und, wo dies möglich ist, eine oder mehrere Kontaktperson/en (z. B. die Chefärztinnen und -ärzte
der Abteilung) aus dem entsprechenden Krankenhaus einbinden, da diese die Arbeitsabläufe besser kennen.

•• Welche Fragen sollen dabei beantwortet werden?

A. Welche kommunikativen Anforderungen können am Arbeitsplatz der Teilnehmenden ­beobachtet


werden?
1. Welchen Tätigkeiten gehen die Teilnehmenden am Arbeitsplatz nach?
(z. B. Aufnahmegespräch, Visite, Operation)
2. W
 elche Kommunikationssituationen spielen am Arbeitsplatz eine Rolle?
(z. B. telefonische Absprachen, Gespräch mit Angehörigen)
3. M
 it wem kommunizieren die Teilnehmenden? (z. B. Patienten, Kollegen) Wie kommunizieren die Teil-
nehmenden? Welche Register, Hierarchien, Höflichkeitsformen werden relevant? (z. B. Patienten­
sprache vs. Fachsprache mit Kollegen)
4. W
 elche Textsorten sollten die Teilnehmenden lesen, welche verfassen können? (z. B. Überweisungs-
brief lesen, Dokumentation der Anamnese schreiben)
B. Welchen Sprachstand haben die Teilnehmenden in den einzelnen Fertigkeiten,
die bei der Kommunikation am Arbeitsplatz relevant werden?

•• Wie sollen diese Fragen beantwortet werden?


Antworten auf diese Fragen können auf unterschiedliche Weise, z. B. durch Befragung (von Kontaktpersonen
im Krankenhaus und den Teilnehmenden), durch Beobachtung am Arbeitsplatz oder durch die Analyse von
am Arbeitsplatz verwendeten Dokumenten (z. B. Aufklärungsbögen) gefunden werden. (vgl. Beckmann-Schulz;
Kleiner 2011, S.19–22)

Einen ausführlichen praxisorientierten Leitfaden zur tet werden. Die kommunikativen Anforderungen am
„Sprachbedarfsermittlung im berufsbezogenen Un- Arbeitsplatz und der Zugang zum Arbeitsplatz, die
terricht Deutsch als Zweitsprache“ liefert Weissen- zur Verfügung stehenden Mittel u. v. m. variieren so
berg 2012. Der Leitfaden gibt eine Anleitung, wie stark, dass für jeden Kurs speziell ausgelotet wer-
die Bedarfsermittlung in der Praxis von Kursleite- den muss, welche Methoden der Bedarfserhebung
rinnen und Kursleitern durchgeführt werden kann. in welcher Form und welchem Umfang möglich und
Dabei können und sollen einzelne Schritte den spe- nützlich sind. Weissenberg nennt vier grundlegende
ziellen Rahmenbedingungen in bestimmten Situati- Methoden der Bedarfsermittlung:
onen angepasst und entsprechend flexibel gestal-

Methoden der Bedarfsermittlung


•• Beobachtung: Sprachlernstand und -prozesse der den. Dabei können beispielsweise bei der Arbeit
Kursteilnehmenden können im Kurs (z. B. in Form verwendete Dokumente und Medien analysiert
einer Sprachstandsmessung) und am Arbeitsplatz und die Arbeitsabläufe beobachtet werden.
beobachtet werden.
•• Recherche: Es gibt eine Reihe typischer sprachli-
•• Befragung: Die verschiedenen Akteure (die inter- cher Anforderungen am Arbeitsplatz von Ärztinnen
nationalen Ärztinnen, Kollegen, Vorgesetzte) kön- und Ärzten, die in Lehrwerken, Kursmaterialien
nen mündlich oder schriftlich befragt werden. Eine und Curricula immer wieder auftauchen. Kurslei-
Befragung der Kursteilnehmenden kann auch im terinnen und Kursleiter sollten vorhandene Mate-
Kurs stattfinden. rialien recherchieren und deren Anwendbarkeit für
einen konkreten Kurs analysieren. (vgl. Weissen-
•• Erkundung: Der Arbeitsplatz kann durch die Kurs­
berg 2012, S. 16–40)
teilnehmenden und die Kursleitung erkundet wer-

33
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

Im Folgenden werden an einem konkreten berufs- und Aufgaben zusammen, durch welche die re-
orientierten Kurs die vier Methoden der Bedarfs­ zeptiven und produktiven, mündlichen wie schrift-
ermittlung für Ärztekurse veranschaulicht. Diese lichen Kompetenzen möglichst differenziert durch
Bedarfsermittlung ist ein mögliches Beispiel, das die drei Lehrerinnen beobachtet wurden. Die Inhalte
nicht als Vorgabe, sondern als Anregung verstan- der Gespräche und Aufgaben waren so gewählt,
den werden soll. dass gleichzeitig Informationen zur Person und den
sprachlichen Anforderungen am Arbeitsplatz erfragt
Beobachtung und Befragung wurden.
(Sprachstandsmessung)
Bei den Gesprächen wurden die Teilnehmenden
Zu Beginn des dokumentierten Kurses wurde mit aufgefordert, in Bezug auf die im Folgenden darge-
jedem Teilnehmer eine Sprachstandsmessung stellten Themenbereiche zu „erzählen“, wobei der
durchgeführt (vgl. Borowski 2014, S.14–19). Da- sprachliche Schwierigkeitsgrad stetig zunahm. Die
bei wurden die Methode der Beobachtung und die Lehrerinnen notierten während der Erzählung ihre
der Befragung miteinander kombiniert: Die Sprach- Beobachtungen zu speziellen vorher festgelegten
standsmessung setzte sich aus einem Gespräch Kompetenzbereichen.

Gesprächs­teile Inhalte Kompetenzbereiche


I. Teil • Vorstellung • keine Einschätzung der Sprachkom-
(2–3 min.) • Smalltalk über Wetter, Anfahrt etc. petenz
• Möglichkeit, sich auf das Sprachni-
veau einzustellen und eine natürliche
Gesprächssituation zu gestalten

II. Teil Migrationsgeschichte: Einschätzung von:


(2–4 min.) • Wann, warum, mit wem ist sie/er • Verwendung des Perfekt (Satzklam-
nach Deutschland gekommen? mern, Partizipien, Verben mit sein/
• Welche Schritte mussten im Vorfeld haben)
getan werden (Sprachzertifikat, • Verwendung des Präteritums
Approbation, etc.)? (Hilfsverben, Vollverben)
• Wie ist der Umzug nach Deutschland • Satzbau (Hauptsatz, Nebensatz)
verlaufen?

III. Teil Arbeitsalltag: Einschätzung von:


(4–6 min.) • Wie sind die Arbeitszeiten? • Arbeitswortschatz
• Was sind die Aufgaben? • Textkongruenz
• Wofür ist sie/er verantwortlich? • Verwendung von Modalverben und
• Vergleich von Arbeitsalltag in Nominalisierungen
Deutschland mit Arbeitsalltag im • Adjektivkomparation
Herkunftsland • Tempuswechsel

IV. Teil Verbesserungsvorschläge für die Ar- Einschätzung von:


(2–3 min.) beitsweise in Deutschland und im Her- • Handlungskompetenz
kunftsland: „Meinung äußern“
• Arbeitsorganisation • Handlungskompetenz
• Umgang mit Patienten „Vorschläge machen“
• Umgang mit Kollegen • Textkongruenz

34
1. Methodenkompetenz in Medizinerkursen

Bei den Gesprächen standen den Lehrerinnen Be- tungstabelle einzubeziehen, da die Kompetenzen
obachtungstabellen zur Verfügung, in denen sie der Teilnehmenden über diese Stufen verteilt waren.
für die einzelnen Kompetenzbereiche das Niveau Die Kompetenzen vieler Teilnehmender lagen in ei-
entsprechend dem Gemeinsamen Europäischen nem oder mehreren Bereichen deutlich unter dem
Referenzrahmen ankreuzen konnten. Es war nötig, Niveau B2. Die Tabelle für den Gesprächsteil III soll
die Niveaustufen von A1 bis C1 in die Beobach- hier als Beispiel dienen:

Sprachkompetenzeinschätzung

A1 A2 B1 B2 C1

Arbeitswortschatz

Modalverben

Nominalisierung

Textkongruenz

Bemerkung:

Zur Einschätzung der schriftlich-produktiven Zur Einschätzung der schriftlich-rezeptiven Kom-


Kompetenz sollten die Teilnehmenden innerhalb petenz bearbeiteten die Teilnehmenden innerhalb
von 45 bis 60 Minuten einen Text mit ca. 200 Wör- von 20 Minuten den Teil 1 und 4 zum Leseverste-
tern zu dem im Teil III bereits mündlich behandelten hen aus dem Übungstest Deutsch B1–B2 Pflege
Thema „Arbeitsalltag in Deutschland“ verfassen. Die (Vorabversion 2013) der telc gGmbH. (Als diese
Teilnehmenden wurden aufgefordert, auf die Zeitfor- Sprachstandsmessung durchgeführt wurde, war
men, Verbpositionen und die korrekte Verwendung der Test „Deutsch B2 C1 Medizin“ noch nicht ent-
von bestimmten bzw. unbestimmten Artikeln zu ach- wickelt.)
ten. Sie wurden angehalten, Perfekt und Präteritum
sowie Konnektoren und Präpositionen anzuwenden. Zusätzlich zu der Einschätzung durch die Lehre-
Hinweise zur Korrektur des eigenen Textes (wie: „Le- rinnen sollten die Teilnehmenden auch selbst ihre
sen Sie den Text noch einmal“) wurden gegeben. Kompetenzen einschätzen. Dazu diente die fol-
Durch Hinweise dieser Art sollte erzielt werden, dass gende Tabelle, die einmal mit der Frage a. und
die Teilnehmenden ihr theoretisches Wissen aktivie- einmal mit der Frage b. angegeben und ausgefüllt
ren und nutzen. wurde.

35
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

Sprachkompetenzeinschätzung

a.  Wo sehen Sie Ihre sprachlichen Schwächen, wenn Sie sprechen?


b.  Wo sehen Sie Ihre eigenen sprachlichen Schwächen, wenn die anderen sprechen?

Gespräche mit: Wortschatz Satzbau Sprech­tempo Aussprache Bedeutung

Vorgesetzten

einem Kollegen

mehreren Kollegen

Patienten

Angehörigen

Tragen Sie bitte in die Tabelle Werte einer Skala von 1–5 ein.

1 – sehr gut, 2 – gut, 3 – mittel, 4 – ausreichend, 5 – schlecht

Befragung kenhauses) zum Einsatz kamen. Zusätzlich konnten


die Ärztinnen und Ärzte allgemeine Schwierigkeiten
Um einen besseren Einblick in den Arbeitsalltag und mit einer Kommunikationssituation oder Kommu-
die damit verbundenen kommunikativen Bedarfe zu nikationsform notieren sowie kommunikative Her-
erhalten, wurden die Teilnehmenden gebeten, in ei- ausforderungen an konkreten Beispielen darstellen.
ner Tabelle einen typischen Tagesablauf darzustel-
len. Dabei stellte sich beispielsweise heraus, dass Erkundung
einer der Teilnehmer hauptsächlich Dienstbespre-
chungen, Fortbildungen und Aufklärungsgespräche Zusätzlich zu dieser zuletzt dargestellten Befragung
vor Operationen sprachlich bewältigen musste. Im wurden die Kursteilnehmenden immer wieder dazu
Anschluss wurden in Gruppen Überblicke über die ermutigt, Unterlagen, schwierige Situationen u. Ä.
Kommunikation am Arbeitsplatz erstellt. Dabei ver- aus ihrer Arbeitspraxis mitzubringen. Diese wurden
anschaulichten die Ärztinnen und Ärzte auf Plaka- analysiert und für den Unterricht didaktisiert. Darü-
ten, mit wem (z. B. Patienten) sie worüber (z. B. Auf- ber hinaus konnte auch eine dreistündige Arbeits-
klärung zur Darmspiegelung) in welcher Form (z. B. platzbeobachtung mit anschließendem Reflexions-
mündlich) kommunizierten und ob dabei Formu- gespräch durchgeführt werden, wobei folgende Be-
lare/Unterlagen (z. B. Aufklärungsbogen des Kran- obachtungen gemacht wurden:

36
1. Methodenkompetenz in Medizinerkursen

Aus der Praxis


„Es stellte sich heraus, dass der Arzt trotz des vorhandenen theoretischen Wissens in der Praxis den
Imperativ nicht anwendete und unsicher in der Verwendung der personalen Anrede war. Bei den kör-
perlichen Untersuchungen verwendete er die Verben durchgehend im Infinitiv und vermied die direkte
Anrede. So sagte er beispielsweise ‚die Augen schließen’ statt ‚Schließen Sie die Augen’. Immer wie-
der führten diese Schwierigkeiten zu Irritationen bei den Patienten. Auch im Bereich des Wortschat-
zes konnte Ähnliches beobachtet werden. Bei dem medizinischen Wortschatz, der auf Englisch und
Deutsch ähnlich klingt (Psychologe/psychologist, Medizin/medicine) kam es häufig vor, dass der Arzt
das englische Wort verwendete und die Patienten ihn nicht sofort verstanden. Auf der anderen Seite
konnte der Arzt einige alltagssprachliche Begriffe, die von den Patienten verwendet wurden, nicht ver-
stehen. Auf die Frage, ob er Alkohol trinke, antwortete ein Patient beispielsweise: ‚Ne, nur ab und zu
mal ein Korn.’ Im Reflexionsgespräch teilte der Arzt mit, dass er die in diesem Kontext gemeinte Be-
deutung von ‚Korn’ nicht kannte. Aufgrund seiner Erfahrung mit dem Antwortverhalten von Patienten
hatte er allerdings angenommen, dass es sich um ein alkoholisches Getränk handeln könne und hatte
dies im Anschluss an das Patientengespräch erfolgreich recherchiert. Ein anderer Patient antwortete
auf die Frage nach seinem Appetit: ‚Ich bin ein guter Verwerter.’ Daraufhin bat der Arzt den Patienten
aufzuzählen, was er bei seinen letzten drei Mahlzeiten zu sich genommen hatte. Mit Hilfe dieser Stra-
tegien bekam der Arzt die nötige Information, ohne dass der Patient die sprachlichen Schwierigkeiten
bemerkte.
Im Reflexionsgespräch äußerte der Arzt große Unsicherheit in Bezug auf Patientengespräche mit
schwierigen Themen […] wie schwere Krankheit, Schicksalsschläge und Tod. Bei solchen Themen
eine angemessene Kommunikationsweise zu wählen, sei selbstverständlich immer eine Herausforde-
rung. In Deutschland aber sei es ihm nahezu unmöglich, die Angemessenheit seines Verhaltens abzu-
wägen. […]
Da in der Geriatrie Befunde und Diagnosen aus den verschiedenen Bereichen, vor allem der Inne-
ren Medizin, Orthopädie, Neurologie und Psychiatrie zusammenlaufen, kam es häufig zu Situationen,
in denen der Arzt Diagnosen und Behandlungsvorschläge unterschiedlicher Ärzte zusammenfassen,
abwägen und mit den Patienten diskutieren musste. Im Gespräch mit den Kollegen musste der Arzt
Behandlungsverfahren diskutieren und gemeinsam Entscheidungen treffen. Im Reflexionsgespräch
beschrieb der Arzt, dass er in solchen Situationen das Gefühl habe, aufgrund seiner sprachlichen Ein-
schränkungen als weniger kompetent eingeschätzt zu werden. Darüber hinaus könne er gelegentlich
seine Position auf Deutsch nicht zufriedenstellend vertreten.“ (Borowski 2014, S. 20 f.)

Recherche Am Beispiel eines konkreten Ärztekurses wurde eine


mögliche praktische Umsetzung der Methoden zur
Für den dokumentierten Kurs wurden verschiedene Bedarfsermittlung veranschaulicht. Viele andere Um-
Materialien recherchiert und auf ihre Anwendbarkeit setzungsmöglichkeiten sind denkbar. Schulungen
im Kurs hin analysiert. Beispielsweise konnten ei- zur Bedarfsermittlung werden beispielsweise vom
nige Themen, Materialien und Anregungen aus den IQ Netzwerk angeboten und weiter unten unter
drei bekannten Lehrwerke „Deutsch für Mediziner“ „Schulungen“ angegeben.
(Bagossy u. a. 2007), „Deutsch für Ärztinnen und
Ärzte“ (Bahnemann; Schrimpf 2012) und „Deutsch
im Krankenhaus“ (Firnhaber-Sensen; Rodi 2009)
im Kurs eingesetzt werden. Verschiedene Werke
zu bestimmten Themen wie Aussprache, Rollen-
spiel, Fachsprache u. v. m. wurden herangezogen.
Auch Internetseiten und YouTube-Videos wurden
eingesetzt. Am Ende von Kapitel I gibt es eine Liste
mit Materialien, die in Medizinerkursen zum Einsatz
kommen können.

37
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

Handlungsorientierung Untersuchungsbögen über Aufklärungsdokumente


bis zu (anonymisierten) Entlassungsbriefen.
Vom ersten Unterrichtstag an erfahren es Kurs-
leitende: Sprachkurse für Assistenzärztinnen und Dieses Material didaktisch aufzubereiten und in Ei-
-ärzte im Krankenhaus stehen unter höherem Er- genregie geeignete Unterrichtsvorlagen daraus zu
folgsdruck als andere DaZ-und DaF-Kurse. Die be- entwickeln, gehört zum zeitintensivsten Teil der Un-
teiligten Personalmanager der Kliniken, Chef- und terrichtsvorbereitung von Sprachlehrkräften im Kran-
Oberärzte erwarten schnelle, sichtbare Resultate, kenhaus. Die Ärztinnen und Ärzte jedoch wissen
möchten bei Visiten und in Arztbriefen Fortschritte es ihnen mit hoher Motivation zu danken: Statt aus
sehen, fragen nach Lernentwicklungen, machen oft Lehrwerken zu büffeln, trainieren sie exakt das, was
sogar Übungsvorschläge; und die – meist hoch am- sie im eigenen Stationsalltag brauchen.
bitionierten – Assistenzärztinnen und -ärzte ihrer-
seits fordern die Lehrkräfte nicht minder: Wo ist der
Schlüssel, die Lernmethode, um möglichst schnell 2. Medienkompetenz in
mit Patienten flüssiger sprechen, Arztbriefe korrekter Medizinerkursen
schreiben zu können?
Der Widerspruch ist offensichtlich: Auf der einen
„Handlungsorientierung“ ist für Kursleitende in Me- Seite betonen Verantwortliche, dass begleitendes
dizinerkursen nicht nur eine schöne Verheißung. Online-Lernen in Medizinerkursen von größter Be-
Von allzu kurzfristigem Erfolgsdruck müssen sie deutung ist – allein schon wegen der vielen dienst-
sich freimachen, und oft genug auch ihre fachli- bedingten Fehlzeiten der Ärzte im Unterricht. „Blen-
che Unabhängigkeit als Lehrkraft gegen äußere Er- ded Learning“, also die Verbindung von Internet­
wartungshaltungen verteidigen. Gelingt ihnen dies lernen und Präsenzunterricht, sei der entscheidende
jedoch, spricht alles dafür, dass sie sich dieses di- Schlüssel, um zeit- und ortsunabhängig üben und
daktische Prinzip beherzt zur eigenen Maxime ma- Lernkontinuität sichern zu können. Auf der anderen
chen: Handlungsorientierung heißt vor allem, einen Seite jedoch steht die nüchterne Feststellung: Bei
praxisnahen Unterricht durchzuführen, in dem die Nachfragen unter Kursträgern findet sich kaum ein
Teilnehmenden alltägliche Sprachhandlungen aus einziger Medizinerkurs, in dem eine virtuelle Lern-
ihrer eigenen beruflichen Tätigkeit einstudieren und plattform tatsächlich eingesetzt wird.
erproben können.
Ganz offensichtlich hat dieses Missverhältnis damit
Die methodische Kompetenz von Lehrkräften er- zu tun, dass sich die meisten Lehrkräfte im Alltag
weist sich so auch am Handlungsbezug ihres Un- der Unterrichtsvorbereitung mit dem Aufbau eines
terrichts – idealtypisch etwa in der Nutzung der so Internetangebots überfordert fühlen. In den eige-
genannten „Szenario“-Methode (siehe auch Kapi- nen Fortbildungen haben sie zuvor meist selbst On-
tel I): Ärztinnen und Ärzte trainieren gängige Kom- line-Plattformen genutzt, doch in der Praxis laufen-
munikationssituationen aus ihren Stationsabläufen, der Kurse fehlt ihnen für das Bereitstellen digitalen
üben mit verteilten Rollen wichtige, täglich gefor- Lernmaterials oft die Zeit, oft die Kompetenz und
derte Sprachhandlungen ein und stärken so ihre gelegentlich auch beides.
Kommunikationsfähigkeit für vielfältige Situationen
in der Klinik (Stichworte: Fragestrategien im Pati- Und, zweites Hindernis: Sind die Lehrkräfte dann
entengespräch, Techniken des aktiven Zuhörens in doch einmal erfolgreich, stellen sie oft fest, dass
der Anamnese, Fallpräsentationen, Anweisungen an ihre Teilnehmenden – unter dem Druck einer enor-
Pflegekräfte etc.). men beruflichen Belastung – vom zusätzlichen Ler-
nangebot nur spärlich Gebrauch machen. Viele der
Zu solch einem handlungsorientierten Unterricht chronisch überlasteten Ärzte ringen im Arbeitsalltag
gehören zwangsläufig realitätsnahe Lernmateria- um jede freie Minute, tun sich ohnehin mit Hausauf-
lien. Engagierte Dozentinnen und Dozenten in Ärz- gaben schwer und finden entsprechend auch fürs
tekursen zählen es zu ihren Aufgaben, vor Ort, in digitale Lernen wenig Zeit.
der Klinik, authentische Dokumente zu sichten und
zu sammeln – möglichst auch dies gemeinsam mit Was hilft, ist das Prinzip „Weniger ist mehr“: Kurslei-
den Teilnehmenden – und dieses Material im Unter- tende wie auch Teilnehmende brauchen schlanke,
richt als Lernstoff einzusetzen: von Anamnese- und einfache Einstiegswege ins virtuelle Lernen.

38
2. Medienkompetenz in Medizinerkursen

Was ist Medienkompetenz? •• Mediennutzung: Medien rezeptiv und interaktiv


nutzen
Lehrkräfte benötigen Medienkompetenz. Auch unter •• Mediengestaltung: Medien innovativ und kreativ
Sprachkursträgern ist diese Forderung heute zum (weiter-)entwickeln
Allgemeinplatz geworden. Doch so regelmäßig das
neue Schlagwort Kursleitenden begegnet, so ver- Im Kern haben all diese Fähigkeiten in den seither
schwommen bleibt es; die einen denken an das vergangenen 20 Jahren nichts von ihrer Bedeutung
Know-how, einen Beamer mit einem Laptop zu ver- verloren; doch die Abgrenzungen sind durch die
binden, andere an die datensensible Nutzung von rasante Entwicklung des Web 2.0 ins Fließen gera-
Facebook und Co. und wieder andere an den Ein- ten. Besonders die „Nutzung“ und die „Gestaltung“
satz von Lernsoftware im Unterricht. Und für viele von Medien sind mit der Etablierung von Blogs, Wi-
Lehrkräfte ist Medienkompetenz vor allem eins: ein kis, interaktiven Plattformen, Twitter, Facebook und
diffuser Erwartungsdruck, dem der eigene Unterricht anderen Netzwerken zusammengewachsen: Inter-
nur selten standzuhalten scheint. net-Nutzer sind zu Internet-Anbietern geworden,
und gerade für Sprachlehrende ergeben sich ganz
Was also bedeutet Medienkompetenz? Unter Me- neue Unterrichtschancen, seit sie digitale Inhalte
dienwissenschaftlern kursieren Dutzende von De- ganz unkompliziert in Eigenregie erstellen und ih-
finitionen; am häufigsten wird jedoch, auch in der ren Lernern selbst anbieten können.
Sozial-, Erziehungs- und Sprachwissenschaft, eine
Umschreibung des Pädagogen Dieter Baacke aus Auch für Kursleitende in Medizinerkursen gilt denn
den 1990er Jahren zitiert: Medienkompetenz sei auch der vom Medienpädagogen Bernd Schorb vor-
die Fähigkeit, „Medien und die dadurch vermittel- gegebene Maßstab, nach dem digitale Nutzungs-,
ten Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen Gestaltungs- und Beteiligungskompetenzen heute
entsprechend effektiv nutzen zu können“. Baacke als „Medienhandeln“ zusammengehören.
fächerte den Begriff in vier einzelne Kompetenzen
auf (vgl. Baacke 1997): Zum kompetenten Umgang mit Technik, so Schorb,
gehören heute wie einst gute Kenntnisse der Me-
•• Medienwissen: Informationen zu Medien und ih-
dien und ihrer Inhalte (Strukturwissen) ebenso wie
rer Bedienung haben
instrumentell-qualifikatorische Fertigkeiten (Funk-
•• Medienkritik: Analytisch, reflexiv, verantwortlich tionswissen); und beide werden im Zusammen-
mit Medien umgehen spiel mit einer kognitiven und ethisch-kritischen

Medienkompetenz
Wissen Bewerten
Funktionswissen Ethisch-kritische Reflexion
Strukturwissen Kognitive Analyse
Orientierungswissen

Medienpartizipation
Mediennutzung
Mediengestaltung

Handeln

Medienkompetenz, nach Schorb 2014

39
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

Bewertung, auch zur gesellschaftlichen Einbettung nen Mailadresse aus den Teilnehmern elektronische
von Medien, zu nützlichem „Orientierungswissen“. Post mit Informationen und Aufgaben senden? Und
Doch heute entstehen auf dieser Grundlage für alle andererseits: Entstehen durch solche Mails nicht
Nutzer neue Chancen zum eigenen, aktiven Han- überaus wertvolle neue Lernchancen, wenn Da-
deln – zur Teilhabe an der Gesellschaft und ihren teien mit Aufgaben angehängt oder Links zu Videos,
Medien (Medienpartizipation), zum Einsatz digitaler Blogs, Online-Lernaufgaben integriert werden?
Kommunikationswerkzeuge (Mediennutzung) und
zur eigenen Herstellung und Bearbeitung medialer Etwas schwieriger wird die Abwägung erst, wenn
Produkte (Mediengestaltung). auch Smartphones ins Spiel kommen. Nicht so
sehr wegen ihrer „klassischen“ Funktionen – Te-
Für eher internetferne Lehrkräfte überbringen Medi- lefonate sind zur Kursorganisation ohnehin selten
enwissenschaftler wie Schorb damit eine doppelte erforderlich und SMS kaum geeignet (insofern mit
Botschaft, nämlich Bestätigung einerseits – ja, es ihnen weder Links noch Anhänge verschickt wer-
bleibt richtig, kundig und kritisch an Medien her- den können) –, sondern wegen ihrer Internetfähig-
anzugehen – und Anstoß zum Umdenken anderer- keit, die den Lehrkräften heute ganz neue methodi-
seits: Die Chancen, digitale Medien und ihre interak- sche Möglichkeiten eröffnet: Mit Nachrichtendiens-
tiven (Lern-)Möglichkeiten selbst anzubieten, waren ten wie WhatsApp, Threema oder dem Facebook
noch nie so groß wie heute. Der eigene Medien- Messenger können Dozenten ihre Kursteilnehmer
gebrauch und das Anbieten digitaler (Lern-)Inhalte besser denn je aktiv in den Lernprozess einbezie-
müssen, anders als noch vor 20 Jahren, keine ge- hen.
trennten Welten mehr sein; die neuen Apps, Blogs,
Clouds und viele weitere Anglizismen mehr machen Da ist dann ohne Zweifel Medienkompetenz ge-
es möglich. Auch für wenig technikaffine Deutsch- fragt, zwar nicht im technisch-instrumentellen Sinne
dozenten könnte darin eine Schlüsselidee stecken, (die Einstiegshürden in WhatsApp sind mit wenigen
wenn es um einen schlanken Einstieg in beglei- Klicks gemeistert), wohl aber in der Abwägung von
tende Internetangebote geht: Warum nicht einfach Chancen und Risiken: Auf der einen Seite, anders
mit den bescheidenen Techniken, den einfachen als bei der Mailadresse, mögen hier nun doch Sor-
Kommunikationswerkzeugen starten, die privat und gen um Persönlichkeitsrechte ins Spiel kommen –
beruflich längst zum eigenen Alltag gehören – und ist es doch in der Regel die private Telefonnummer,
dann allmählich, in kleinen Schritten, weitere medi- die im Netz verbreitet wird. Auf der anderen Seite
ale Nutzungschancen entdecken und ins Kursan- aber eröffnet sich hier ein noch aussichtsreicherer
gebot einbeziehen? Zugang zur Beteiligung der Lernenden: Die meisten
der jungen Ärztinnen und Ärzte nutzen WhatsApp
im eigenen Alltag ohnehin und können so jederzeit
Digital kommunizieren
auf ihrem Smartphone, ob im Dienstzimmer oder in
So führt der Weg zur Medienkompetenz auch für der U-Bahn, Übungsmaterial ihrer Dozenten emp-
Kursleitende in Medizinerkursen über die aktive fangen und bearbeiten. Und auf Seiten der Lehr-
„Medienaneignung“ (Schorb 2014), und Lehrkräfte kräfte braucht es weder besondere IT-Kenntnisse
sollten prüfen, ob nicht bereits auch manche ihrer noch einen hohen Zeitaufwand, um via WhatsApp
ohnehin schon etablierten digitalen Gewohnheiten zum Beispiel Gruppen bilden, Nachrichten senden,
im Unterricht nützlich sein können – wie zum Bei- Dateien anhängen und Links auf Videos und Inter-
spiel ihr ganz alltäglicher, persönlicher Gebrauch netseiten verschicken zu können. Warum also nicht
virtueller Kommunikationsmittel wie E-Mail, SMS, einen Versuch wagen?
WhatsApp & Co..
Die Vielfalt des Internets nutzen
Schon dafür braucht es zweifellos, der zitierten De-
finition folgend, einen kundigen, reflektierten und Ob per Smartphone oder Tablet unterwegs, per
aktiven Umgang mit Medien. So können und sollten Laptop oder PC zu Hause oder per Whiteboard
Deutschlehrende in Medizinerkursen abwägen, ob und Bea­mer im Kursraum: Zur Verbesserung der
sie im Unterricht nicht doch häufiger und systema- Deutschkenntnisse ausländischer Ärztinnen und
tischer E-Mails einsetzen möchten: Müssen Lehr- Ärzte ist ein Zugang zum Internet heute fast ein
kräfte wirklich, wie manche glauben, um den Schutz Muss. Das Spektrum der Übungsmöglichkeiten ist
ihrer Privatsphäre fürchten, wenn sie von ihrer eige- enorm – und angesichts der unüberschau­baren

40
2. Medienkompetenz in Medizinerkursen

Vielfalt der Angebote gehört es für Kursleitende terricht wichtige Redeanlässe und Einstiege
längst zur nötigen Medienkompetenz, die Komple- in Wortschatzübungen bilden (https://www.
xität des Netzes bündeln, ordnen und begrenzen youtube.com).
zu können. •• Sprachlehrkräfte finden im „Portal Medizin“
der Wikipedia Unterstützung beim Einstieg
Die ärztliche Kommunikation im Krankenhaus bei- ins fremde Fachgebiet. Durch seine systema-
spielsweise ist das Thema zahlreicher Webseiten, tische Ordnung hilft dieses Portal den Dozen-
die Lehrkräfte teils zur Vorbereitung, teils im Un- ten, sich in der Vielfalt medizinischer Informa-
terricht einsetzen können. Gerade für den alltägli- tionsangebote im Netz zurechtzufinden (mehr
chen Kampf ausländischer Ärzte, im Gespräch mit als 44.000 Medizinbeiträge gibt es allein in der
Patienten die richtigen umgangssprachlichen Um- deutschprachigen Wikipedia): Es ermöglicht
den Kursleitenden eine erste Tuchfühlung mit
schreibungen für medizinisches Fachvokabular zu
­medizinische Themen, sortiert nach Fachrich-
finden (und auch zu verstehen), gibt es durchaus
tungen, Stichworten, fachlichen Abkürzungen
Hilfestellungen im Netz – informative Webangebote,
usw. (http://de.wikipedia.org/wiki/Portal:Medi-
mit denen die Wortschatzarbeit der Ärzte hervorra- zin)
gend unterstützt wird.

•• Der interaktive „Körperatlas“ der Apotheken-


Guter Medizinerunterricht heißt, die Krankenhaus-
Umschau leistet den Ärztinnen und Ärzten gute
realität in den Kursraum zu holen – und von dort
Dienste beim Erlernen der nicht-wissenschaftli-
chen Begriffe zur menschlichen Anatomie bzw. zum jeweils passenden Deutschlerntipp springen
der dafür nötigen Transfersprache in der Pati- zu können. Medienkompetenz von Deutschlehrkräf-
entenkommunikation (http://www.apotheken- ten in Medizinerkursen bedeutet darum auch, die
umschau.de/Koerperatlas). für ausländische Ärztinnen und Ärzte geeigneten
Online-Sprachlernangebote sichten, ordnen und
•• Dem gleichen Zweck dient der ebenfalls in-
auswählen zu können: Kein Medium erlaubt einen
teraktive „Symptom-Checker“ des Gesund-
heitsportals Net-Doctor: Hier werden für die schnelleren Zugriff auf sprachbezogenes Übungs-
meisten Krankheiten präzise standardsprach- material als das Internet – und keines ist komplexer
liche Frageformulierungen präsentiert, auf und unübersichtlicher.
die fremdsprachige Ärztinnen und Ärzte im
Anamnesegespräch getrost zurückgreifen Für Kursleitende in Medizinerkursen gibt es ebenso
können (http://www.netdoktor.de/service/ systematische, didaktische Gründe wie auch im-
symptom-checker). mer wieder kurzfristige Anlässe, in unzähligen Un-
•• Die Plattform „IMED-KOMM“ bietet einen On- terrichtsstunden auch auf allgemeinsprachliche
line-Kurs „Deutsch für ausländische Ärzte und Übungen zurückzugreifen. Und das Internet hält
Ärztinnen“ sowie einen speziellen Übungsbe- eine Unmenge von DaF- und DaZ-Lernmodulen be-
reich zur Patientenkommunikation. Mit vie- reit: Lückentexte, Lernspiele, interaktive Übungen,
len Audio-Dateien, Texten, Videos und inter- Vokalbeltrainer, Arbeitsblätter, Grammatikeinführun-
aktiven (meist Zuordnungs-)Übungen können gen, Videos, Audios, Lernprogramme … Die Zahl
fremdsprachige Ärztinnen und Ärzte ihren der Online-Übungsangebote im deutschsprachigen
Wortschatz und ihr Hör- und Leseverstehen in Internet ist unüberschaubar, und sie liegt eher im
der Krankenhauskommunikation verbessern
vier- als dreistelligen Bereich.
(http://www.imed-komm.eu).
•• Auch durch Doku-Serien im Fernsehen kön- Die Vielfalt des Angebots zu bändigen: Das ist
nen ausländische Ärzte durchaus nützliche hier die entscheidende Medienkompetenz von
Einblicke in den Alltag der Krankenhauskom- Sprachlehrkräften. Hilfreich immerhin sind in die-
munikation in Europa gewinnen. Auf YouTube ser Situation einige Portale für den Deutschun-
finden sich viele ältere Folgen der Dokumen-
terricht, die sich als „Drehkreuz“ anbieten und mit
tationen „Junior Docs“ (Deutschland, ZDF
systema­tischer Sortierung und kommentierten Link-
neo), „Die jungen Ärzte“ (Deutschland, Vox)
und „Die Schule der Ärzte“ (Frankreich, arte): sammlungen zu den passenden Übungsaufgaben
In Auszügen, gut vorbereitet und didaktisch führen:
aufbereitet können diese Doku-Filme im Un-

41
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

•• Das „Forum Deutsch als Fremdsprache“ des Wechselschichten arbeiten, enorm viel wert sein.
Instituts für Internationale Kommunikation (IIK) Wer den Unterricht ständig aus dienstlichen Grün-
bietet neben einer übersichtlichen Linksamm- den absagen, unterbrechen oder vorzeitig verlas-
lung eine „Ressourcen-Datenbank“ mit über sen muss, wird dankbar sein, wenn er den entgan-
1.100 Einträgen von Übungsmaterialien, die genen Lernstoff zu Hause im Internet finden und
unter anderem nach Fertigkeiten, Übungstyp zeit- und ortsunabhängig bearbeiten kann. Jenseits
und Lernniveau sortiert werden können (www.
dieser Feststellung aber beginnen für Kursleitende
deutsch-als-fremdsprache.de) .
die Fragen nach dem effektiven Bedarf im Kurs, den
•• Die Plattform „Deutsch-Portal.com“ des Cor- gewünschten Einsatzmöglichkeiten eines Lernsys-
nelsen Verlags sammelt im Bereich „Materi- tems, den technischen und zeitlichen Anforderun-
alien“ über eigene Verlagsangebote hinaus gen, dem Aufwand und Nutzen für die verschie-
Links, Arbeitsblätter und Übungstests, sortier- denen Beteiligten. Hilfreich kann da zunächst eine
bar zum Beispiel nach Übungsformen, Sprach-
einfache Checkliste sein, die zum Beispiel folgende
niveau oder Sozialformen (www.deutsch-
Fragen beinhalten kannn (siehe Tabelle unten).
portal.com).
•• Im Wiki „Deutsch als Fremdsprache“ finden In der Regel hilft also auch hier die Orientierung an
Lehrkräfte nicht nur zu Online-Programmen „smarten“ Lösungen. Gewöhnlich werden für Me-
und -Materialien Zugänge, sondern auch zu
dizinerkurse die in Punkt 1 bis 8 angesprochenen
zahlreichen Unterrichtsideen sowie didakti-
Möglichkeiten völlig ausreichen und damit die ge-
schen und methodischen Informationsange-
meinsame Nutzung einer „Datenwolke“ im Internet:
boten (http://wikis.zum.de/zum/Deutsch_als_
Fremdsprache). Online-Clouddienste wie dropbox, google drive oder
Telekom Cloud halten den Zeit- und Technikauf-
wand für Kursleitende wie Teilnehmende denkbar
gering und erlauben das zeit- und ortsunabhängige
Lernplattformen einsetzen Lernen fast ebenso effizient wie „klassische“ Lern-
plattformen. Die Anmeldung erfolgt bei diesen und
Komplexität reduzieren, den einfachen Weg fin- anderen Anbietern einfach mit demselben Passwort
den: Eben dies sollte auch das Motto sein, wenn für alle Beteiligten; ein automatisches Synchronisie-
es um die Organisation einer kursbegleitenden ren der Daten mit der privaten Festplatte – und da-
Lernplattform geht. Denn es muss nicht immer mit die Installation einer Software – kann, aber muss
moodle sein, und schon gar nicht das komplette nicht sein; und die Nutzung aller drei Angebote ist
Audio-, Video-, Whiteboard-Programm kommerziel- bis zu einem bestimmten Datenvolumen kostenlos.
ler E-Learning-Anbieter: Ein Einstieg ins „Blended
Learning“ ist bereits mit einfachen, leicht bedienba- Die Entscheidung zwischen diesen (und weiteren)
ren Online-Speichern möglich, mit dropbox, google Cloud-Angeboten können und sollten Kursleitende
drive und manchen weiteren – ebenfalls nützlichen, wiederum getrost an bereits bestehende Nutzungs-
ebenfalls kostenlosen – virtuellen Speichermöglich- gewohnheiten koppeln: Viele Dozenten nutzen oh-
keiten. nehin die dropbox zur Datensicherung, und mehr
sogar noch, auch unter den Teilnehmenden, sind
Die wichtigste Medienkompetenz fürs Online-Ler- bereits bei einem der Google-Dienste (gmail, goo-
nen in Medizinerkursen scheint denn auch – weit gle plus) angemeldet. Die Telekom Cloud anderer-
vor allem technischen Know-how – das kundige seits mag für manche Lehrkräfte das Kriterium „Da-
Bewerten der vielen digitalen Möglichkeiten, und tenschutz“ auf ihrer Seite haben (wegen der Spei-
das heißt vor allem: das gewissenhafte Durchden- cherung in Deutschland), während die besonders
ken und kritische Überprüfen der eigenen E-Lear- unkomplizierte Online-Zusammenarbeit wiederum
ning-Pläne. An erster Stelle sollte immer die gründ- eher für google drive sprechen mag.
liche Überlegung stehen: Wofür brauchen wir in
unserem Kursalltag für welches Lernziel welchen Und falls sich – vielleicht in einer späteren Phase
virtuellen Austausch? des Kurses – das Interesse am „Blended Learning“
weiter verdichten sollte, kann immer noch zu einem
Sicher ist: Schon das einfache Bereitstellen von „richtigen“ Lernmanagementsystem gewechselt
Kursdokumenten und -übungen im Internet kann für werden. Moodle jedenfalls, eigentlich die „Mutter“
Krankenhausärztinnen und -ärzte, die in Nacht- und aller Online-Lernplattformen in der Hochschul- und

42
2. Medienkompetenz in Medizinerkursen

Erwachsenenbildung, wird Kursleitende nicht vor un- des zusammenbringen möchten, finden in ganz
überwindliche Probleme stellen: Programmierkennt- Deutschland zahlreiche Blended- und E-Learning-
nisse sind auch hier nicht erforderlich, allenfalls die Fortbildungsangebote: Viele VHS-Landesverbände
anfängliche Installation verlangt dem Kursleitenden bieten gute Einführungen ins digitale Unterrichten
ein wenig Datenbank-Know-how und Einarbeitungs- in Sprachkursen; und einige – wie der Volkshoch-
aufwand ab (und dem Kursträger die Bereitstellung schulverband Thüringen – veranstalten sogar spe-
eines Webservers und einer Webseite). zielle Fortbildungen fürs Blended Learning in be-
rufsbezogenen Deutschkursen (siehe weiter unten
Am Ende jedenfalls zählt auch hier Probieren nicht „Schulungen und Fortbildungen“).
weniger als Studieren. Und Lehrkräfte, die bei-

Online-Plattformen für Medizinerkurse


  1. Soll die Plattform dazu dienen, den Teilnehmenden Übungsmaterial zum Zur groben Orientierung:
Herunterladen, Ausdrucken, Bearbeiten bereitzustellen? Wenn nur die Fragen 1 bis
 2. Soll es einen passwortgeschützten Zugang zur Plattform geben? 8 mit „Ja“ beantwortet wer-
den, ist der Einstieg in die
  3. Soll vermieden werden, dass die Teilnehmer zur Nutzung auf ihrem Com- Nutzung einer Lernplattform
puter eine zusätzliche Software installieren müssen? für Kursleitende wie Teilneh-
  4. Sollen Kursleitende wie Teilnehmende gleichermaßen das Recht mende denkbar einfach – es
haben, auf der Plattform Texte, Bilder, Audios, Videos zu speichern? genügen Online-Speicher-
angebote wie dropbox oder
  5. Soll es möglich sein, Linksammlungen mit direkten Zugängen zu Sprach- google drive.
lernübungen, medizinischen Fachinformationen, YouTube-
Filmen etc. bereitzustellen?

  6. Soll den Teilnehmenden ermöglicht werden, kooperativ in Partner- oder


Gruppenarbeit an Texten zu arbeiten?

 7. Soll ein gemeinsamer Kurskalender zur Vereinbarung und Kommentie-


rung von Terminen geführt werden?

 8. Soll die Lernplattform kostenlos sein?

  9. Sollen technisch vorgefertigte Übungstypen (Multiple Choice-, Zuord- Wenn auch die Fragen 9 bis
nungs-, Richtig/Falsch-Aufgaben, Lückentexte) zur Verfügung stehen? 13 bejaht werden, entsteht
ein gewisser Einarbeitungs-
10. Sollen als integraler Bestandteil der Lernplattform auch einfache Kommu-
aufwand für die Kursleiten-
nikationswerkzeuge (Chat, Diskussionsforen) benutzt werden?
den – der aber, vor allem
11. Sollen die Kursleitenden in der Lage sein, die Aktivitäten und Nutzungs- im Fall der Lernplattform
zeiten der einzelnen Teilnehmer zu kontrollieren? moodle, in einigen (Wochen-
end-)Stunden bewältigt wer-
12. Sollen Kursleitende und Teilnehmende individuell verschiedene Zugänge den kann.
haben, mit unterschiedlichen Rollen, Rechten, Zugangsdaten?

13. Soll es möglich sein, dass der jeweilige Kursträger die Lernplattform in
seine eigene Webseite einfügt?

14. Sollen unmittelbar auf der Lernplattform auch Audio- und Videokonferen- Falls auch die Fragen 14 bis
zen möglich sein? 16 bestätigt werden, ergibt
sich für die Kursleitenden
15. Wird im Präsenzunterricht des Kurses ein elektronisches Whiteboard
nicht unbedingt ein höherer
verwendet und soll dieses mit der Plattform verknüpft werden?
Zeitaufwand – aber für den
16. Sollen Verwaltungsaufgaben des Kursträgers (Anmeldeformalitäten, Kursträger ein nicht unerheb-
Abrechnung kostenpflichtiger Angebote etc.) integriert werden? licher Kostenaufwand.

43
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

3. Anforderungsprofil wir nun zu einem konkreten Anforderungsprofil für


Kursleiterinnen und Kursleiter. Zunächst wird ein
Wir haben im vorigen Kapitel beleuchtet, was die kurzer Überblick über die Anforderungen in Form
Qualität eines guten Medizinerkurses ausmacht. einer Checkliste gegeben, die im Anschluss erläu-
Auf der Grundlage dieser Überlegungen kommen tert wird.

Checkliste: Anforderungsprofil Kursleiterin/Kursleiter


•• Sprachniveau: Erstsprachler/-in oder sicheres C2-Niveau
•• Erfahrung:
• mit Prüfungsvorbereitung und -durchführung
• mit Sprachkursen auf möglichst vielen Niveaustufen
• mit berufsorientierten Sprachkursen
•• Kompetenz:
• Methodenkompetenz: Durchführung von Kommunikativem Unterricht mit Teilnehmer-,
Bedarfs- und Handlungsorientierung
• Sensibilität und Reflexivität im Umgang mit kulturrelevanten Themen
• Durchführung von Bedarfsermittlung
• Materialerstellung und Didaktisierung von authentischem Material
• Medienkompetenz
•• Bezug zu Medizin: Affinität zu und professioneller Umgang mit medizinischen Themen
•• Weiterbildung: grundlegende Weiterbildung wie z. B. „Lehrgang: Zertifizierter Dozent (m/w):
Deutsch für medizinische Fachkräfte“ und Bereitschaft zur kontinuierlichen Weiterbildung
•• Persönlichkeit: sicheres und kompetentes Auftreten im Kurs und am Arbeitsplatz der Ärztinnen
und Ärzte

Sprachniveau selbst wenn keine konkrete Prüfungsvorbereitung


oder -durchführung im Kurs vorgesehen ist, sind
Sehr gute Deutschkenntnisse sind eine grundle- Erfahrungen in diesem Bereich besonders wertvoll
gende Voraussetzung, um Sprachkurse für interna- und tragen zur Kursqualität bei.
tionale Ärztinnen und Ärzte zu leiten. Wie bereits
beschrieben umfassen die sprachlichen Bedarfe in-
Erfahrung mit Sprachkursen auf
ternationaler Medizinerinnen und Mediziner Inhalte
möglichst vielen Niveaustufen
der höchsten Niveaustufen. Dementsprechend soll-
ten Kursleitende entweder Erstsprachler sein oder Erfahrung in der Durchführung von Kursen auf vie-
ein sicheres C2-Niveau haben. len verschiedenen Niveaustufen ist aufgrund der
speziellen Situation der internationalen Ärztinnen
und Ärzte notwendig. Sprachstandsmessungen, die
Erfahrung mit Prüfungsvorbereitung
zu Beginn von Kursen durchgeführt werden, zei-
und -durchführung
gen häufig folgende Ergebnisse: Die Sprachkom-
Je nach Kurskonzept und Situation der Teilnehmen- petenzen der Teilnehmenden sind in den verschie-
den kann Prüfungsvorbereitung und -durchführung denen Bereichen (rezeptive, produktive, mündliche,
ein Bestandteil des Medizinerkurses sein. Aber schriftliche Kompetenzen) sehr unterschiedlich. So

44
3. Anforderungsprofil

kommt es vor, dass die produktiv mündliche Kom- B2–C1 Medizin relevanten Stufen B2 und C1
petenz (Sprechen) deutlich über dem Niveau B2 in Teilen neu interpretiert werden müssen, dass
und die rezeptiv schriftliche Kompetenz (Lesen) der Unterricht entsprechend anzupassen ist und
gleichzeitig deutlich unter diesem Niveau liegt. schließlich die Abschlussprüfung im Bereich der
Dementsprechend müssen in Deutschkursen für produktiven Kompetenz nicht ausschließlich auf
diese Zielgruppe Inhalte aus vielen (möglicher- die gewohnten Merkmale fortgeschrittener bil-
weise allen) Niveaustufen je nach speziellem Be- dungssprachlicher Sprachverwendung fokussiert
darf zusammengestellt werden und Kursleitende sein darf.“ (telc Rahmencurriculum 2014, S. 24)
müssen Erfahrung in der Vermittlung dieser Inhalte
haben.
Dieses Zitat bestätigt, dass Deutschkurse für Ärz-
tinnen und Ärzte nicht mit denselben Inhalten und
Erfahrung mit berufsorientierten
didaktischen Überlegungen durchgeführt werden
Sprachkursen
können wie Kurse, in denen akademische Sprache
Wie oben bereits beschrieben, sind die sprachli- vermittelt wird. Dementsprechend ist es sehr hilf-
chen Anforderungen am Arbeitsplatz der Ärztinnen reich, wenn Kursleiterinnen und Kursleiter, die noch
und Ärzte sehr vielfältig und speziell. So wird im keine Erfahrung mit Kursen für Ärztinnen und Ärzte
Rahmencurriculum der telc gGmbH erklärt, dass es haben, doch zumindest Erfahrung mit arbeitsplatz-
schwierig ist, die anerkannten Kann-Beschreibun- bezogenem Unterricht haben.
gen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrah-
mens auf den medizinischen Kontext zu übertragen:
Methodenkompetenz: Durchführung
von kommunikativem Unterricht mit
„Einerseits würden die allgemeinen Kann-Be-
schreibungen der komplexen Verwendungs-
Teilnehmer-, Bedarfs- und Handlungs­
situation von Sprache so nicht gerecht. Ande- orientierung
rerseits ergeben sich auch spezielle Ausfor- Wie oben bereits dargestellt nennen Beckmann-
mungen der Sprache, die eine Neuinterpreta- Schulz und Kleiner in ihrem „Leitfaden zur Umset-
tion mancher Deskriptoren notwendig machen. zung von berufsbezogenem Unterricht Deutsch als
So ist die Komplexität sprachlicher Strukturen Zweitsprache“ drei Prinzipien, die zur Orientierung
zum Beispiel ein Merkmal der GER-Stufe C1. bei der Unterrichtsplanung und zur Reflexion von
Im Krankenhausalltag jedoch ist es nicht nur oft Unterricht dienen sollen: Handlungs-, Bedarfs- und
unnötig, sondern auch ineffizient und möglicher- Teilnehmerorientierung. Die Ausführungen der Au-
weise missverständlich, komplexe Strukturen zu toren werden in der folgenden Tabelle zusammen-
verwenden. Wer anstatt der einfachen Auffor- gefasst. Zunächst wird jeweils das Ziel, welches mit
derung ‚Klemme!’ im OP höflich anfragt, ob die den drei Orientierungen angestrebt wird, stichpunkt-
OP-Schwester so nett sein könne, doch einmal artig wiedergegeben. Danach werden die zur Um-
eine der bereitgelegten Klemmen anzureichen, setzung notwendigen Kompetenzen der Kursleitung
verkompliziert die Arbeit unnötig und verwen- aufgeführt. Zuletzt werden exemplarisch einige prak-
det eben keine angemessene Sprache. Dar- tische Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht
aus folgt, dass die für die Prüfung telc Deutsch genannt.

45
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

Handlungs- Bedarfs­- Teilnehmer­


orientierung orientierung orientierung
Ziel Erleichterung der ziel- und Erwerb von erforderlichen Lernen als aktive Konstrukti-
partneradäquaten Kommuni- sprachlich-kommunikativen onsleistung der Teilnehmen-
kation in realen Situationen Fertigkeiten für die den
Arbeitspraxis

Kompetenz • Beteiligung der Teilnehmen- • Ermittlung sprachlicher Be- • Orientierung an verschiede-


der den an der Planung, Durch- darfe nen Bedürfnissen und Lern-
Kursleitung führung und Evaluation von • Nutzung der Ergebnisse der wegen der Teilnehmenden
Unterricht Bedarfsermittlung für die • Transparenz: Teilnehmende
• Orientierung an realen Unterrichtsplanung, -durch- können Relevanz der Inhalte
sprachlichen Anforderun- führung und Materialerstel- erkennen
gen, die für die Teilnehmen- lung • wertschätzende Haltung
den bedeutungsvoll sind gegenüber den Teilnehmen-
(Aufgabenorientierung) den
• Anregung zur Reflexion
• Betonung interaktiver Lern-
formen
• Fördern ganzheitlichen Ler-
nens

praktische • Teilnehmende werden an- • Anwendung von Methoden • Inhalte orientieren sich
Umsetzung gehalten, sprachlich schwie- der Bedarfsermittlung: Be- auch an Bedürfnissen der
rige Situationen bei der Ar- obachtung, Befragung, Er- Teilnehmenden
beit zu dokumentieren kundung, Recherche • verschiedene Lernwege
• Teilnehmende bringen kom- • Materialerstellung und Un- der Teilnehmenden haben
plizierte Texte vom Arbeits- terrichtsplanung auf dieser Raum im Unterricht
platz mit und diese werden Grundlage • Biographien und Lebenser-
im Unterricht behandelt • … fahrungen der Teilnehmen-
• Projektarbeit den werden einbezogen
• realitätsnahe Rollenspiele • …
• Besuche am Arbeitsplatz
• Aufgaben zur Informations-
beschaffung
• …

(vgl. Beckmann-Schulz; Kleiner 2011, S. 25–28.)

Die Tabelle veranschaulicht, dass die Umsetzung schiedene kulturelle Hintergründe die Kommunika-
von Teilnehmer-, Bedarfs- und Handlungsorientie- tion zwischen Ärzten und ihren Patienten oder ihren
rung mit den übrigen in der „Checkliste: Anforde- Kollegen erschweren können (vgl. telc Rahmencurri-
rungsprofil Kursleiterin/Kursleiter“ genannten Kom- culum 2014, S. 17–22). So kann es sein, dass Arzt
petenzen zusammenhängen. und Patient eine unterschiedliche Vorstellung davon
haben in welchem Maß und mit welcher Intensität
Schmerzen zum Ausdruck gebracht werden, oder in
Sensibilität und Reflexivität im Umgang
welchem Maß der Patient in Entscheidungsprozesse
mit interkulturellen Themen
involviert sein sollte. Kollegen im medizinischen Per-
Eine angemessene Umsetzung der Teilnehmerori- sonal können aufgrund verschiedener kultureller
entierung ist nur einer Kursleitung möglich, die sen- Hintergründe eine unterschiedliche Vorstellung der
sibel für interkulturelle Themen ist und gemeinsam Arbeitsaufteilung und Verantwortlichkeit haben. Un-
mit den Kursteilnehmenden diese Themen reflektie- ter „Teilnehmerorientierung“ wurde ausgeführt, wel-
ren kann. Im „Rahmencurriculum Deutsch Medizin che interkulturellen Lerninhalte in Medizinerkursen
B2-C1“ der telc gGmbH wird beschrieben, dass ver- relevant werden können.

46
3. Anforderungsprofil

Durchführung von Bedarfsermittlung diese Anforderungen erfüllt werden, kann letztend-


lich nur in direktem Kontakt mit der Arbeitspraxis der
Unter „Lernbedarfe der Kursteilnehmenden ermit- Ärztinnen und Ärzte festgestellt werden. Besonders
teln“ wurde am Beispiel eines konkreten Ärztekurses hilfreich ist eigene berufliche Erfahrung der Kurslei-
eine mögliche praktische Umsetzung der Bedarfser- tung im medizinischen Kontext. Wer keine solche
mittlung veranschaulicht. Zur Weiterbildung im Be- Erfahrung hat, sollte sich darum bemühen, die Ar-
reich der Bedarfsermittlung können Kursleiterinnen beitspraxis im Rahmen von Hospitationen kennen-
und Kursleiter beispielsweise die Angebote des IQ zulernen.
Netzwerkes nutzen, die ebenfalls weiter unten auf-
geführt werden.
Weiterbildung
Es ist bereits deutlich geworden, dass sich die An-
Materialerstellung und Didaktisierung
forderungen an Kursleitende in Ärztekursen von
von authentischem Material
den Anforderungen an Kursleitende in anderen
Zur Umsetzung von Bedarfsorientierung sind die Deutschkursen (beispielsweise Integrationskursen)
Didaktisierung von authentischem Material und die in vieler Hinsicht unterscheiden. Um diesen Anfor-
entsprechende Materialerstellung nötig. Im Praxisteil derungen gerecht zu werden, müssen interessierte
des vorliegenden Konzeptes sind Beispiele didak- Kursleitende entsprechende Weiterbildungen in An-
tisierten authentischen Materials zu finden. Diese spruch nehmen. Weiter unten wird eine Übersicht
Beispiele können und dürfen die eigene Material­ über Schulungs- und Fortbildungsangebote gege-
erstellung allerdings nicht ersetzen. Sofern das Ma- ben. Eine gute Grundlage bietet der „Lehrgang:
terial aus dem vorliegenden Konzept sowie weiteres Zertifizierter Dozent (m/w): Deutsch für medizini-
Material aus anderen Quellen ermittelten Bedarfen sche Fachkräfte“ der telc gGmbH (siehe „Schulun-
und Bedürfnissen der Teilnehmenden eines konkre- gen und Fortbildungen“). Zumindest dieser Lehr-
ten Kurses entspricht, kann es verwendet werden. gang sollte absolviert sein, bevor die Leitung eines
Darüber hinaus werden aber in jedem konkreten Deutschkurses für Ärztinnen und Ärzte übernom-
Kurs spezielle Bedarfe und Bedürfnisse auftreten, men wird. Im Anschluss sollten weitere Fortbildun-
für die kein passendes Material vorliegt. Hier ist es gen folgen, da mit dem zweitägigen Lehrgang zwar
notwendig, dass die Kursleitung entsprechendes ein guter Überblick geschaffen werden kann, aber
Material erstellt. Bei der Materialerstellung sollte eine weitere ausführlichere Auseinandersetzung mit
möglichst authentisches Material verwendet wer- den einzelnen Themen notwendig ist. Darüber hi-
den. Dieses Material kann bei der Bedarfsermitt- naus ist Deutsch für internationale Ärztinnen und
lung gesammelt werden. Darüber hinaus sollten die Ärzte ein aktuelles, relevantes, breit diskutiertes
Teilnehmenden, entsprechend der Handlungsorien- Thema. Konzepte werden erstellt, erprobt, evaluiert.
tierung, sprachlich schwierige Situationen bei der Forschung wird durchgeführt, und neue Erkennt-
Arbeit dokumentieren und komplizierte Texte vom nisse werden gewonnen. Dem entsprechend sollte
Arbeitsplatz mitbringen. ein Kursleitender dazu bereit und daran interessiert
sein, sich in diesem Zusammenhang fortwährend
weiterzubilden.
Medienkompetenz
Zur Umsetzung von Teilnehmer- und Handlungs­
Persönlichkeit
orientierung kann Medienkompetenz relevant sein.
Unter „Medienkompetenz“ wird weiter oben in die- Die Zielgruppe wurde bereits ausführlich beschrie-
sem Kapitel ausführlich beschrieben, welche Teil- ben. An dieser Stelle beschränken wir uns darauf
kompetenzen die Medienkompetenz umfasst und hervorzuheben, dass internationale Ärztinnen und
wie diese im Unterricht eingesetzt werden können Ärzte lerngewohnt sind und einen Beruf ausüben,
und sollen. der in Deutschland sowie in den Herkunftsländern
der Teilnehmer ein hohes Prestige genießt. Ein si-
cheres und kompetentes Auftreten als Kursleitende
Bezug zu Medizin
ist in diesem Kontext unabdingbar. Ein ebenso kom-
Kursleitende für Ärztinnen und Ärzte müssen Affini- petentes und sensibles Auftreten ist bei Gesprä-
tät zu medizinischen Themen mitbringen und pro- chen mit den Ansprechpartnern am Arbeitsplatz der
fessionell mit diesen Themen umgehen können. Ob Ärztinnen und Ärzte (beispielsweise den Chefärztin-

47
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

nen und -ärzten der entsprechenden Abteilungen) telc gGmbH


und bei Arbeitsplatzbesuchen (beispielsweise zur
Bedarfserhebung) nötig. In der folgenden Tabelle wird ein Überblick über
die regelmäßig stattfindenden Fortbildungen der
telc gGmbH gegeben. Weitere Informationen (bei-
4. Schulungen und Fortbildungen spielsweise zu Terminen, Orten, Anmeldung und
Preisen) sind dem jeweils aktuellen Weiterbildungs-
Im Folgenden wird ein Einblick in Weiterbildungs- programm der telc gGmbH zu entnehmen, dass auf
möglichkeiten bei der telc gGmbH, dem IQ Netz- der folgenden Seite heruntergeladen werden kann:
werk und den Volkshochschulen gegeben. Es ist https://www.telc.net/lehrkraefte/telc-training.html
nicht das Ziel, alle vorhandenen Angebote aufzu- (letzter Aufruf am 10.5.2016)
listen, sondern durch den Hinweis auf einige emp-
fehlenswerte Angebote, eine Orientierungshilfe zu Zusätzlich zu diesen Fortbildungen bietet die telc
geben. Die Angaben zu Schulungen und Fortbildun- gGmbH regelmäßig kostenfreie Webinare an. Die
gen befinden sich auf dem Stand Mai 2016. Aktu- aktuellen Themen und Termine sind auf der oben
elle Änderungen sind den jeweiligen Internetseiten angegebenen Internetseite der telc gGmbH zu fin-
zu entnehmen. den.

Titel Organisatorisches Inhalte


„Lehrgang: Zertifi- Umfang: 2 Tage • Fachsprache und Sprachniveau
zierter Dozent (m/w): Leistung: aktive Teilnahme • Zielgruppendefinition
Deutsch für medizini- und 10-seitige Praxisaufgabe • arbeitsplatzbezogene Lernszenarien erstellen und
sche Fachkräfte“ durchführen
Abschluss: Zertifikat, Prüfer-
lizenz für Teilnehmer/innen • wirkungsvolle Unterrichtsmethoden aus der Praxis
mit „telc Deutsch-Lizenz“ • rezeptive und produktive Fertigkeiten in medizini-
Gebühren: 265,– € für Teil- schen Berufen
nahme, zzgl. 60,– € fak. Lehr- • interkulturelle Kommunikation
gangsgebühr im Rahmen der • interkulturelle Kompetenz
Zertifizierung • effektive Prüfungsvorbereitung

„Material im Fach­ Umfang: 1 Tag • authentisches Material aus dem Arbeitsalltag


sprachenunterricht Gebühren: 139,- € • Materialienbörse: Wie und wo Sie (kostenloses)
Medizin und Pflege. Material finden
Vom Aufnahmebogen • telc Materialien für die Bereiche Medizin und
bis zur Patientenüber- Pflege
gabe“ • Vorstellung aktueller Lehrwerke und Materialien
• die gelernten Methoden im Unterricht anwenden

„Szenario Kranken- Umfang: 1 Tag • handlungsorientierter Unterricht


haus: Deutsch für Gebühren: 109,- € • Szenariotechnik
Ärztinnen und Ärzte. • aufgabenbezogenes Lernen an konkreten Patien-
Handlungsorientier- tenbeispielen
ter Fachsprachen­
• Vorstellung einer Moodle-Plattform für medizini-
unterricht“ sches Fachpersonal

„Aussprachetraining Umfang: 1 Tag • die Wichtigkeit von Tonhöhe im Deutschen


für medizinische Fach- Gebühren: 109,- € • Besonderheiten bei der Wortbetonung medizini-
kräfte. Der richtige Ton scher Fachwörter
beim Verabreichen bit- • die Rolle von Emotionen
terer Pillen“
• Analyse von Videomaterial aus dem Bereich
Pflege/Medizin

(vgl. Weiterbildungsprogramm der telc gGmbH)

48
4. Schulungen und Fortbildungen

IQ Netzwerk mit der VHS Braunschweig. Alle Fortbildungsange-


bote der Fachstelle sind kostenlos, aktuelle Infor-
Die Fachstelle „Berufsbezogenes Deutsch“ des mationen sind auf der folgenden Internetseite zu
Netzwerks „Integration durch Qualifizierung“ orga- finden:
nisiert u. a. Fortbildungen für Kursleitende. Es be- http://www.deutsch-am-arbeitsplatz.de/fortbildun-
steht in diesem Zusammenhang eine Kooperation gen.html (letzter Aufruf am 10.5.2016)

Titel Organisatorisches Inhalte


„Kursleiter_innenqua- Format: Modulare Fortbildung • Anforderungen und relevante Sprachhand-
lifizierung Berufsbezo- Umfang: 5 Module à 1 ½ Tage lungen in Arbeit und Beruf und Umset-
gener DaZ-Unterricht“ zungs-möglichkeiten für den Unterricht
Leistung: Verbindliche Teilnahme
• R
eflexion der Lehrerrolle in berufsbezogener
an allen 5 Modulen, Mitarbeit auf
Sprachbildung
tutoriell begleiteter Moodle-Lern-
• K
ennenlernen von Unterrichtsmaterial, Aus-
plattform
wertung für eigene Lerngruppe und Entwi-
ckeln von Trainingsmaterial, das teilnehmer-
und handlungsorientiert ist
• Anregung von Austausch und Vernetzung
unter Kollegen

„Qualitätskriterien in- Format: Workshop • P


räsentation und Erprobung des Konzeptes
teraktiv für den berufs- Umfang: 5 Stunden der „Qualitätskriterien“
bezogenen Unterricht • B
esonderheiten des berufsbezogenen
Deutsch als Zweit­ ­Deutschunterrichts
sprache“ • d
idaktische Prinzipien: Handlungs-, Bedarfs-
und Teilnehmerorientierung
• p
raktische Umsetzung in verschiedenen Kurs­
typen
• P
lanung und Qualitätssicherung von berufs­
bezogenen Deutschkursen

Workshops zu Format: Workshops Unterschiedliche didaktisch-methodische


Didaktik/Methodik Themen:
• Fach- und Sprachlehrende im Team
• Einzeltraining Deutsch am Arbeitsplatz

Fortbildungsreihe Format: Fortbildungsreihe Angebote zur Zweitsprachförderung in Betrie-


„Deutsch am Arbeits- Umfang: 4 Module à 1 ½ Tage ben passgenau entwickeln:
platz“ • Modul 1 „Sprache ist Arbeit“
• Modul 2 „Sprachlernbedarfe in betrieblichen
Kontexten ermitteln“
• Modul 3 „Von der Bedarfsermittlung zur
Angebotsplanung“
• Modul 4 „Handlungsorientierte Leistungsmes-
sung und Angebotsauswertung“

(vgl. Fortbildungsangebot des IQ Netzwerks)

49
Kapitel II: Was die Kursleitung können muss

Volkshochschulen und Landesverbände Auch verschiedene VHS-Landesverbände (z. B.


­Bayern und Hessen) bieten unterschiedliche Fort-
An Volkshochschulen werden Fortbildungen für bildungen für Kursleitende an. Die Fortbildung „Ein-
Kursleitende in der Regel intern kostenlos ange- satz multimedialer Lehr- und Lernmedien im be-
boten. Sie können sich bei ihrer Volkshochschule rufsbezogenen Deutschunterricht“ (siehe folgende
nach möglichen Angeboten erkundigen und/oder Tabelle) wird beispielsweise vom Landesverband
entsprechende Angebote anregen. Einige Volks- Thüringen angeboten. Über das aktuelle Fortbil-
hochschulen bieten allerdings auch öffentliche Fort- dungsprogramm des Landesverbandes Thüringen
bildungen für Kursleitende an, so findet an der VHS können Sie Sich hier informieren:
Braunschweig beispielsweise der Kurs „Berufsbe- https://www.vhs-th.de/fortbildung_nomod.htm-
gleitende Deutschkurse für internationale Ärztinnen l?&F=8&L=0
und Ärzte erfolgreich gestalten“ statt. Über das aktu-
elle Fortbildungsprogramm der VHS Braunschweig
können Sie sich hier informieren:
http://www.vhs-braunschweig.de/

Titel Organisatorisches Inhalte


„Einsatz multimedialer Umfang: Schwerpunkt:
Lehr- und Lernmedien 30 Stunden, bestehend aus sechs Ler- Vermittlung methodisch-didaktischer
im berufsbezogenen neinheiten, die in Form von Blended Kompetenzen und handlungsorientier-
Deutschunterricht“ Learning umgesetzt werden, sodass ten Wissens im Umgang mit multimedi-
Präsenzveranstaltungen (zwei Wochen- alen Lehr- und Lernmaterialien für den
enden) und virtuelles Lernen miteinander berufsbezogenen Deutschunterricht.
verknüpft werden.
Gebühren: kostenlos

Fortbildungsangebot des IQ Netzwerks: http://www.


LITERATUR deutsch-am-arbeitsplatz.de/fortbildungen.html (letzter Abruf
Baacke, Dieter: Medienpädagogik. Tübingen, 1997 (unverän- am 10.5.2016)
derte Neuauflage 2007)  Fortbildungsangebot der VHS Braunschweig: http://www.
Beckmann-Schulz, Iris; Kleiner, Bettina: Qualitätskriterien In- vhs-braunschweig.de/ (letzter Abruf am 10.5.2016)
teraktiv. Leitfaden zur Umsetzung von berufsbezogenem Unter- GER Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Spra-
richt Deutsch als Zweitsprache. Hamburg, 2011 chen, Europarat Straßburg, 2001, http://www.europaeischer-re-
Bagossy, Betty und Renate; Györffy, Maria: Deutsch für Me- ferenzrahmen.de/ (letzter Abruf am 10.5.2016)
diziner. Eine praktische Hilfe für Ärzte, Zahnärzte, Medizinstu- Rösler, Dietmar; Würffel, Nicola: Lernmaterialien und Medien.
denten und Krankenschwestern im Umgang mit deutschspra- Bd. 5 der Reihe Deutsch Lehren Lernen (Hg. Goethe-Institut),
chigen Patienten. Passau, 2007 München 2014
Bahnemann, Markus; Schrimpf, Ulrike: Deutsch für Ärztinnen Bernd Schorb: Pädagogische Herausforderungen durch neue
und Ärzte. Kommunikationstraining für Klinik und Praxis. Berlin/ Medien, Vortrag zur Fachtagung „Medienkompetenz verbindet“,
Heidelberg, 2012 Potsdam 18./19.6.2014, http://www.medienkompetenz-bran-
Borowski, Damaris: Dokumentation und kritische Reflexion denburg.de/kontrast/netzwerkportal/fachtagung-lisum-lmb/
des berufsbegleitenden Kurses „Deutsch für Ärzte/innen im dokumentation.html (letzter Abruf am 10.5.2016)
Krankenhaus“. 12/2014, http://www.komma-nrw.de/wp-con- telc Deutsch B2-C1 Medizin: https://www.telc.net/prue-
tent/uploads/2014/12/Deutsch-f%C3%BCr-Mediziner_.pdf fungsteilnehmende/sprachpruefungen/pruefungen/detail/telc-
(letzter Abruf am 10.5.2016) deutsch-b2-c1-medizin.html (letzter Abruf am 10.5.2016); Wei-
Buhlmann, Rosemarie u. a.: K  onzeption für die Zusatzqualifi- terbildungsprogramm der telc gGmbH: https://www.telc.net/
zierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache, lehrkraefte/telc-training.html (letzter Abruf am 10.5.2016)
Goethe-Institut im Auftrag des Bundesamtes für Migration und telc gGmbH: Rahmencurriculum Deutsch Medizin. Frankfurt a.
Flüchtlinge 2005. http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/ M., 2014
DE/Downloads/Infothek/Integrationskurse/Lehrkraefte/konzep- telc gGmbH: Übungstests Deutsch B1-B2 Pflege (Vorabver-
tion-fuer-die-zusatzqualifikation-von-lehrkraeften-pdf (letzter sion) Frankfurt a.M.: telc gGmbH, 2013
Abruf am 10.5.2016)
Weissenberg, Jens: Sprachbedarfsermittlung im berufsbezo-
Firnhaber-Sensen, Ulrike; Rodi, Margarete:Deutsch im Kran- genen Unterricht Deutsch als Zweitsprache. Ein Leitfaden für
kenhaus. Berufssprache für Ärzte und Pflegekräfte. Berlin, 2009 die Praxis. Hamburg, 2012

50
Olga Grimm, Radka Lemmen

Kapitel III: Was die VHS


wissen sollte

1. Zielgruppe und Kursformen

Die Zielgruppe der Sprachkurse bildet die Gruppe Die Gruppe der Gastärzte ist häufig nur für eine be-
der zugewanderten Ärztinnen und Ärzte. Zum einen grenzte Zeit in Deutschland tätig. Diese Zeit reicht
sind es die sogenannten Gastärzte oder Hospitan- von einigen Monaten bis zu einigen Jahren und ist
ten und zum anderen Assistenzärzte in Weiterbil- oft mit dem Ende der Facharztausbildung verbun-
dung (AiW). Beide Gruppen arbeiten mehrheitlich den. Einige Gastärzte werden durch Stipendien aus
bereits in einem Krankenhaus oder einer Klinik. Das ihren Heimatländern unterstützt, nehmen am Wei-
heißt, dass für diese die Approbation oder Berufser- terbildungsprogramm teil und kehren nach der Be-
laubnis als Arzt oder Ärztin erteilt worden ist. endigung in ihr Heimatland zurück.

51
Kapitel III: Was die VHS wissen sollte

Teilnehmertypologie in der Regel fehlt ihnen das Praktische Jahr, wie


wir es in Deutschland kennen. Damit sind Ärzte mit
Die nachstehende Tabelle kann als Hilfe bei der der vorgenannten Beschreibung in ihrer fachlichen
Kursplanung dienen. Aus der Teilnehmertypologie Entwicklung nicht mit einem deutschen AiW als Be-
lässt sich ableiten, welche Unterrichtsstrukturen, ggf. rufsanfänger zu vergleichen. Auf der anderen Seite
auch Thematiken im Vordergrund der zu planenden gibt es aber ausländische Ärzte, die in ihren Heimat-
Kurse stehen könnten. Dies betrifft sowohl Kurse im ländern als Fach- oder Oberärzte bereits tätig waren
offenen Angebot als auch Firmenschulungen. und sich in Deutschland aus Existenz- oder Wirt-
schaftsgründen auf eine Assistenzarztstelle bewor-
Die Lernerbiographien dieser Zielgruppe weisen ben haben und damit auch die notwendige Qua-
zwangsläufig Unterschiede auf. Manche AiW ha- lifikation besitzen. Diese Ärzte verfügen über eine
ben über studentische Austauschprogramme oder langjährige Praxis, die es ihnen ermöglicht, sich re-
Praktika/Famulaturen bereits einen ersten Einblick lativ schnell in den Stationsalltag zu integrieren, vor­
in das deutsche Gesundheitswesen erhalten. Doch ausgesetzt, die Sprachkenntnisse erlauben es.

Teilnehmende Voraussetzung für die Ziel


Beschäftigung
Gastarzt/Hospitant Berufserlaubnis* medizinische Ausbildung zum
(häufig Teilnehmende aus den Facharzt
Arabischen Emiraten, Iran, Irak,
Kuwait etc.)

Arzt in Weiterbildung (AiW) Approbation Ausbildung zum Facharzt


(aus der EU)

Arzt in Weiterbildung (AiW) Auch mit einem im Ausland erworbe- Ausbildung zum Facharzt
(aus nicht EU-Ländern) nen Abschluss kann die Ärztin/der Arzt in
Deutschland einen Antrag auf Approbation
stellen. Die Approbation kann nur erteilt
werden, wenn die Ausbildung als gleich-
wertig anerkannt wird.

* Wenn die Ärztin/der Arzt nur für einen begrenzten Zeitraum in Deutschland arbeiten will, kann sie/er eine befristete Berufser-
laubnis beantragen. Diese wird in der Regel für maximal zwei Jahre ausgestellt und kann nur im besonderen Einzelfall verlängert
werden. Voraussetzung für die Erteilung ist, dass sie/er eine abgeschlossene medizinische Ausbildung nachweisen kann. Die Er-
laubnis kann auf bestimmte Tätigkeiten und Beschäftigungsstellen beschränkt werden. Die Berufserlaubnis beinhaltet keine Aner-
kennung der im Ausland erworbenen Berufsqualifikationen. Man kann aber mit einer befristeten Berufserlaubnis auch einen Antrag
auf Approbation stellen.

Formen des berufsbezogenen Lerngruppe. Diese gewünschte sprachliche Homo-


Deutschunterrichts genität bringt aber eine thematische Heterogeni-
tät mit sich: In einem Kurs lernen Internisten mit
Im offenen Kursangebot der VHS findet sich der Orthopäden und Neurologen sowie Anästhesisten
ausgeschriebene Kurs am ehesten in der Sparte der zusammen. Damit wachsen die Kompetenzanfor-
Kurse Deutsch als Fremdsprache bzw. Deutsch als derungen an die Kursleitung im Vergleich zu all-
Zweitsprache. Dabei ist das Ziel des Kurses auch gemeinsprachlichen Deutschkursen oder Integra­
explizit genannt – es handelt sich um einen berufs- tionskursen.
bezogenen/berufsorientierten Deutschkurs.
Die VHS können davon profitieren, dass die große
Bei der Kursausschreibung bemühen sich die VHS Mehrheit der Arbeitgeber ihren Mitarbeitern die
oft, den Kurs auf einem bestimmten GER-Niveau Möglichkeit bietet, sich weiterzubilden. Dazu zählt
(B2/C1) anzusiedeln. Dahinter verbirgt sich der auch der Sprachunterricht. Nur die wenigsten Kran-
Wunsch nach einer sprachlich relativ homogenen kenhäuser haben die Kapazitäten, selbst zu schu-

52
2. Kursplanung

len. Auch wenn es an die Krankenhäuser angeglie- Wenn eine Fremdsprache berufsvorbereitend ge-
derte Pflegeschulen gibt, bedeutet das nicht, dass lernt wird, dann haben die Teilnehmenden das Ziel,
die dort Unterrichtenden über Erfahrungen im Ver- später den beruflichen Anforderungen, sprachlich
mitteln der Lerninhalte für Ärztinnen und Ärzte verfü- gesehen, gerecht werden zu können. Dies könnte
gen. Für berufsbezogene Deutschkurse gibt es dort die Gruppe der Gastärzte/Hospitanten oder auch
nur selten qualifiziertes Personal. Deswegen kaufen AiW sein, die sich erst seit kurzem in Deutschland
die Arbeitgeber diese Leistungen bei externen Bil- aufhalten und deren Sprachkenntnisse für den Kli-
dungsanbietern ein. Sie sind es gewohnt, maßge- nikalltag nicht ausreichend sind. In diesen Kursen
schneiderte Trainings zu fachspezifischen Inhalten werden berufsbezogene Inhalte im allgemeinen
bei anderen Bildungsanbietern in Auftrag zu geben. Fremdsprachenunterricht integriert.
Aus dieser Sicht spricht einiges für das Organisieren
des Kursangebots als Firmenkurs. Wird Deutsch berufsbegleitend gelernt, dann
möchten die Teilnehmenden die bereits auftreten-
Bei der Abgabe des Angebots von Seiten der VHS den sprachlichen Herausforderungen leichter be-
muss nicht notwendigerweise die Niveaustufe ge- wältigen. Dazu zählen diejenigen, die erste Erfah-
kennzeichnet sein. Vielmehr geht es um eine inhalt- rungen im deutschen Klinikalltag gesammelt haben,
lich überzeugende Kursbeschreibung, die es den ihn aber nicht zufriedenstellend bewältigen können.
Entscheidern möglich macht, sich für das vorge- Der Unterricht stellt eine Begleitung parallel zum
stellte Kurskonzept zu entscheiden. Das Thema der ausgeübten Beruf dar. Auch hier überwiegen be-
Niveaustufe kann somit in das gemeinsame Ge- rufsbezogene Themen.
spräch verlagert werden, in dem die Möglichkeiten
der differenzierten Arbeit erläutert werden. Berufsqualifizierend wird der Unterricht dann
durchgeführt, wenn die Teilnehmenden das Ziel
Auf der Planungsebene kann man analog zu Funk vor Augen haben, sich z. B. auf die Sprachprüfung
(2009) von berufsbegleitenden und/oder berufs- oder eine andere Prüfung aus sprachlicher Sicht
qualifizierenden Sprachkursen sprechen. Auch vorzubereiten.
berufsvorbereitender Deutschunterricht ist mög-
lich, allerdings verfügen die Teilnehmenden in der
Regel bereits über ihr berufliches Fachwissen und 2. Kursplanung
sind in ihren Heimatländern als approbierte Ärztin-
nen und Ärzte qualifiziert und zugelassen. An dieser
Offen oder on demand?
Stelle wäre zu überlegen, ob Ärztinnen und Ärzte,
In der VHS oder Inhouse?
die ohne berufliche Erfahrung im Heimatland als
Studienabgänger nach Deutschland kommen, zu Die Kurse können im offenen Angebot der VHS
dieser Gruppe zählen würden. Das würde allerdings durch die Ausschreibungen im Programmheft
ganz andere Anforderungen an die Kursleitung stel- ­geplant, organisiert und durchgeführt werden. Hier
len. In dieser Konstellation wäre ein solcher Sprach- hat man die Möglichkeit, durch gezielte Werbung
kurs nur im Tandem mit einem Mediziner durchzu- (Flyer, Homepage) auf den Kurs aufmerksam zu
führen, der für die Vermittlung der fachlichen Inhalte machen. Für diese Kurse werden sich Teilneh-
zuständig wäre. mende anmelden, die in unterschiedlichen Kliniken
und Krankenhäusern tätig sind, oder auch solche,
Ob es sich um einen berufsbegleitenden oder be- die noch nicht arbeiten, weil sie auf ihre Approba-
rufsqualifizierenden Deutschunterricht handelt, wird tion warten.
bei der Ausschreibung in der Regel nicht näher spe-
zifiziert. Die Beweggründe sind naheliegend: Die Doch oft sind die Kurse in der Sparte der Firmen-
VHS konzentriert sich im offenen Angebot auf eine kurse angesiedelt, deren Abläufe im Leitfaden des
möglichst große Zielgruppe, ohne sie vorher durch QM festgelegt sind. Dabei kann unterschieden
Bestimmungen einzuengen. werden, ob diese Kurse unter dem Begriff der In-
house-Veranstaltung als Firmenkurse in Kranken-
Im Inhouse-Angebot (Firmenschulung) lässt sich häusern und Kliniken direkt durchgeführt werden
differenzierter vorgehen, da auch die Absprachen oder ob sie in den Räumlichkeiten der VHS stattfin-
bezüglich der Themen mit den Entscheidern enger den. Die folgende Tabelle verdeutlicht die Vor- und
verlaufen. Nachteile einer Inhouse-Schulung:

53
Kapitel III: Was die VHS wissen sollte

Vorteile Nachteile
direkter Bezug zum Arbeitsort = Teilnehmende/r kann jederzeit aus dem Unter-
Identifikationsmerkmal richt „rausgepiepst“ werden, d. h. zu einem (aku-
ten) Fall gerufen werden.

kurze Wege vom Dienstort zum Kursort Teilnehmende/r hat keine oder nicht immer die
Möglichkeit, die Rolle des Arztes abzulegen. Häu-
fig gibt es z. B. auch keine Zeit zum Umziehen.

Wenn der Unterricht in den Räumlichkeiten einer Pflege- Die fehlende mediale Ausstattung und Materia-
schule stattfindet, sind die Zugriffsmöglichkeiten auf das lien müssen in die Einrichtung transportiert wer-
Lernmaterial (Skelett, Anschauungsmaterial etc.) nach den.
Absprache möglich. Zusätzliche Medien stehen häufig
zur Verfügung (CD-Player, Whiteboard, Tafel etc.).

Ein verspäteter Einstieg, z. B. wegen Dienstübergabe, ist Das Kommen und Gehen kann als sehr störend
möglich. wahrgenommen werden.

Authentisches Material kann vor Ort eingesehen und in Die Teilnehmenden können nicht erwarten, dass
den Unterricht eingebunden werden. Kursleitung authentische Inhalte (z. B. einen Arzt-
brief) fachlich korrigiert; es sind nur sprachliche
Korrekturen möglich.

Die Verlagerung der Kurse in die Klinik wirft zusätz- Werden sie für die TN gekauft? Erwerben die
liche Fragen auf. Wenn die Kurse vor Ort stattfin- TN diese?
den, ist es wichtig, dass z. B. der Kursraum vorher
66Welche weiteren Rahmenbedingungen sind zu
von den pädagogischen Mitarbeitern besucht und
beachten? (Parkticket und Kopiermöglichkei-
begutachtet wird. Eine kleine Checkliste als Hilfe: ten für die Kursleitung vor Ort, Regelungen für
Getränke bei längerem Unterricht)
Inhouse-Schulung
66Wie wird die Anwesenheitsliste geführt? Wird
eine gemeinsame Anwesenheitsliste geführt
66Wo befindet sich der Kursraum? (Haupt-, Ne-
(sowohl für den Auftraggeber als auch die
bengebäude wichtig wegen der Entfernungen
VHS)? An wen wird sie wann abgegeben?
zwischen dem Einsatzort der Teilnehmenden
Gehört sie zur Abrechnung? Wozu dient sie?
und der Anfahrt der Kursleitenden)
66Wie verläuft die Kommunikation, wenn Teil-
66Wie ist er zu erreichen?
nehmende nicht zum Unterricht kommen kön-
66Wie ist die Schlüsselregelung? (v. a. am Wo- nen? Gibt es eine Mailingliste? Bis wann müs-
chenende – die Kursleitung auf den Abschluss sen Unterrichtsstunden abgesagt werden?
einer „Schlüsselversicherung“ aufmerksam
machen)
66Was ist die eigentliche Nutzung des Raumes?
Bedarf und Erwartungen
(Konferenz-, Seminar- oder Schulungsraum;
Eignung zu Unterrichtszwecken) Wenn der Kurs im offenen Angebot verankert ist,
muss bereits mit dem Ausschreibungstext definiert
66Wer stellt was zur Verfügung? (Stifte/Kreide/
werden, welche Kursinhalte durchgenommen wer-
Flipchartpapier/Moderationskoffer …)
den, damit sich möglichst viele für den Kurs inter-
66Welche Medien (Tafel, Whiteboard, Beamer, essieren und der Kurs die festgelegte Mindestteil-
Flipchart, Stellwände …) stehen zur Verfügung nehmerzahl erreicht. Deswegen sollte die Ausschrei-
und welche müssen noch transportiert/be-
bung eher allgemein formuliert sein. Die konkreten
sorgt werden?
Bedürfnisse der Teilnehmenden werden somit ein
66Gibt es einen Internetzugang? Wer vergibt das Bestandteil der ersten Unterrichtsstunden und von
Passwort? Kann das WLAN-Netz genutzt werden? der Kursleitung eruiert. Das kann sich als sehr mo-
66Wenn Lehrmaterialien benutzt werden, wer tivierend für den Lernprozess der Teilnehmenden
besorgt sie? Sind es Lehrmaterialien, die vom erweisen, da dadurch die angestrebten Lernziele
Krankenhaus zur Verfügung gestellt werden? sichtbar werden.

54
2. Kursplanung

Deutsch für Mediziner B2+ /


Deutsch für Medizinerinnen Deutsch kommunizieren
und Mediziner
Unsere Deutschkurse für internationale Ärztinnen „Ärzte, Zahnärzte und Apotheker müssen sich mit
und Ärzte trainieren die erfolgreiche Kommunika- Patien­tinnen und Patienten mühelos verständigen,
tion im Beruf. Diese Kurse sind für Sie geeignet, Anamnesen erheben und über die Vor- und Nachteile
wenn Sie schon in Deutschland arbeiten oder dies von Behandlungen und Behandlungsalternativen auf-
in Zukunft beabsichtigen. klären können. Gegenüber Kolleginnen und Kollegen
Unser Team aus spezialisierten Fachdozenten ver- müssen sie sich klar ausdrücken können, damit Fehldi-
fügt sowohl über medizinische Fachkenntnisse als agnosen und falsche Therapieentscheidungen aufgrund
auch über umfangreiche Erfahrungen im Bereich von Verständnisfehlern ausgeschlossen sind. Dazu müs-
Deutsch als Fremdsprache. sen sie ein allgemeines Sprachniveau B2 und ein Fach-
sprachenniveau C1 nachweisen.“ (Beschluss der Ge-
Merkmale unseres Unterrichts sundheitsministerkonferenz Juni 2014)
•• Unterricht in Kleingruppen (in der Regel 6 bis
12 Teilnehmer) oder Einzelunterricht Hier erhalten Sie ein spezielles Training für die münd-
liche und schriftliche Kommunikation im medizini-
•• zeitlich abgestimmt auf die Arbeitszeiten
schen Arbeitsumfeld. Die Durchführung der Prüfung
•• zugeschnitten auf den individuellen Sprach- telc Deutsch B2-C1 Medizin kann angeboten werden.
bedarf
•• Orientierung an den speziellen Bedürfnissen (36 UE / 12 Termine / 198 € / vhs Meppen)
des beruflichen Alltags
•• Simulationen von Kommunikationssituati-
onen im beruflichen Kontext, z. B. mit Kolle-
gen und Patienten Während des Sprachkurses und danach sollen
•• Training von Registerwechsel die internationalen Medizinerinnen und Mediziner
selbstständig und besser arbeiten können. In der
•• interaktiver, handlungsorientierter und
Kommunikation mit Patienten, Angehörigen, Pflege-
kommunikativer Unterricht
personal, anderen medizinischen Fachkräften und
•• spezialisierte Fachdozenten mit umfassen- Fachkollegen sollten sie über die passenden Rede-
den Erfahrungen im Unterricht Deutsch als mittel, den entsprechenden themenbezogenen und
Fremdsprache in der Anwendung differenzierten Wortschatz und
•• sprachliche Sicherheit im Berufsalltag die nötigen unterstützenden grammatischen Mittel
verfügen. Das bedeutet auch, dass die Mediziner-
Beispiele Kursausschreibung
innen und Mediziner kommunizieren können, wann
sie welche Hilfe von ihrem Oberarzt oder Chefarzt
Bei der Durchführung des Kurses als Firmenschu- benötigen. Ebenso wird erwartet, dass sie mit dem
lung stehen den pädagogischen Mitarbeitern an- Zuwachs an Sprachkompetenz auch am Bereit-
dere Möglichkeiten der Konkretisierung zur Verfü- schaftsdienstsystem teilnehmen und das gängige
gung. In einem oder mehreren Gesprächen mit der zur Dokumentation benutzte Verwaltungsprogramm
Klinik lassen sich spezielle Bereiche isolieren, die anwenden.
geschult werden sollen. Erst dann werden die Kurs­
inhalte festgelegt. Des Weiteren erwartet der Arbeitgeber, dass die Ta-
gesaufgaben reibungslos auch sprachlich realisiert
Ob die Teilnehmenden von sich aus einen Sprach- werden können. Diese vielfältigen Situationen erfor-
kurs besuchen, eine Empfehlung bekommen, an dern eine gezielte Anwendung des dazugehörigen
einem Kurs im offenen Angebot der VHS teilzuneh- Sprachregisters. Dabei sollen sich die Ärztinnen und
men, oder die Klinik selbst einen Sprachkurs initi- Ärzte gemäß deutscher Kulturstandards in den Ar-
iert, ändert nichts an der Tatsache, dass jeder wis- beitsalltag integrieren.
sen will, was im Sprachkurs angeboten wird. Das
Krankenhaus oder die Klinik haben spezifische Be- Die persönlichen Lernziele der Teilnehmenden las-
dürfnisse, deren Kenntnis ausschlaggebend für die sen sich bereits vor Kursbeginn in einem elektroni-
Kurskonzeption ist. schen Bogen erfassen und auswerten. Dies kann

55
Kapitel III: Was die VHS wissen sollte

aber auch in den Unterricht verlagert werden, indem 66 einen Arztbrief gemäß der Anforderungen
die individuellen Lernziele der Teilnehmenden ge- schreiben oder diktieren
meinsam in der Gruppe besprochen werden. Das
66 die Patientendokumentation führen
Ergebnis ist die Priorisierung jener Themen, die
möglichst für alle Teilnehmenden eine hohe Rele- 66 eine Notiz schreiben
vanz besitzen (vgl. auch Kapitel II, „Bedarfsorien- 66 sich an Fachdiskussionen beteiligen
tierung“).
66 Fachbeiträge und Fachvorträge vorbereiten
sowie präsentieren
Unterrichtsthemen
Die Ärztin oder der Arzt kann im Rahmen des
Die folgende Checkliste zeigt, welche Themen die Handlungsfeldes Arzt/Ärztin – Pflegepersonal/
Grundlage eines Kurskonzeptes bilden können. Die Verwaltung:
Checkliste basiert auf dem alltäglichen Arbeitsab-
66 Anordnungen mündlich und schriftlich geben
lauf bei der Behandlung einer Patientin oder eines
Patienten in einem Krankenhaus: 66 Informationen erfragen
66 im eigenen Fachgebiet kommunizieren (z. B.
im OP)
Die Ärztin oder der Arzt kann im Rahmen des
Handlungsfeldes Arzt/Ärztin – Patient/Patien-
tin/Angehörige: Diese Kann-Beschreibungen erleichtern das Ablei-
ten der Kursplanung, an die sich dann die Materi-
66 die Anamnese in den üblichen Schritten (ak-
alien, Aktivitäten und der Umgang mit Texten an-
tuelle Anamnese, Vorerkrankungen, Medika-
schließen. Weil es frei wählbare Themen sind, wird
mente und Allergien, vegetative Anamnese,
Familien- und Sozialanamnese; ggf. additiv nicht nach Lehrbuch gearbeitet. Es geht vielmehr
auch Spezialanamnese nach den jeweiligen um die gemeinsam mit dem Auftraggeber entwi-
Fachrichtungen) erheben ckelte Kursdurchführung. Dadurch steigt die Moti-
vation bei den Lernenden: Sie erkennen die Inhalte
66 die Anamnese dokumentieren
im Unterricht wieder und verstehen den Transfer aus
66 patienten- und situativgerecht bei der körper- dem Unterricht in die Praxis. Der Auftraggeber sieht
lichen Untersuchung kommunizieren den Lernzuwachs bei den Lernenden in der besse-
66 die Diagnose erläutern, erklären und weitere ren, sicheren und qualitativ höherwertigen Bewälti-
Behandlungsschritte darlegen gung des Arbeitsalltags.
66 das schwere Gespräch auch vor dem Hinter-
Neben der Sprachvermittlung trägt der Unterricht
grund der Transkulturalität führen
aber auch dazu bei, Kommunikationsstrategien zu
66 ein Aufklärungsgespräch vor einem Eingriff entwickeln, die zum gelungenen Smalltalk zwischen
führen und dokumentieren den Kollegen, zur Beruhigung eines emotional auf-
66 ein abschließendes Entlassungsgespräch gebrachten Angehörigen oder zum Überbringen
führen schlechter Nachrichten gehören.

Die Ärztin oder der Arzt kann im Rahmen des


Handlungsfeldes Arzt/Ärztin – Arzt/Ärztin: Unterrichtsvolumen und -zeiten
66 einen Fall mündlich präsentieren Wenn die VHS einen Kurs mit medizinischen In-
halten im offenen Angebot anbietet, wird sie sich
66 den Patienten/die Patientin mündlich vorstel-
len wahrscheinlich nach den im Semester zur Verfü-
gung stehenden Wochen richten. Ein Beispiel: Dau-
66 die Dienstübergabe mündlich vornehmen ert ein Semester 15 Wochen und wird der Kurs mit
und verschriftlichen
3 Unterrichtseinheiten ausgeschrieben, so wird er
66 Absprachen zu Dienst- und Urlaubsplänen insgesamt 45 Unterrichtseinheiten beinhalten. Es
bzw. zum Schichtwechsel treffen können auch Kompaktkurse am Wochenende an-
66 sich auf das Konsil vorbereiten, Fragen for- geboten werden, z. B.: 4× samstags jeweils 6 UE er-
mulieren und schriftlich zusammenfassen geben 24 UE. Bei Interesse können die Kurse auch
fortgesetzt oder verlängert werden.

56
2. Kursplanung

Sowohl die offenen als auch die Firmenkurse unter- Eine andere Möglichkeit stellen Kurse mit „rotieren-
liegen ähnlichen Überlegungen. Zum Kennenlernen den“ Unterrichtstagen dar. In einer Woche findet der
kann man eine eher niedrige Stundenzahl anbieten, Kurs an einem Wochentag statt, in der nächsten
um das Vertrauen zwischen den Institutionen aufzu- Woche am Wochenende und in der darauffolgen-
bauen. Die VHS Remscheid bietet für eine Firmen- den Woche sowohl an einem Wochentag als auch
schulung als Einstiegsangebot 60 UE, die jeweils am Wochenende.
um weitere 100 UE bei Interesse verlängert werden
können. Das Einstiegsniveau der Teilnehmenden Gute Erfahrungen wurden mit einem vollkommen
liegt häufig auf den Niveaustufen B1 oder B2. Für flexiblen Modell gemacht, in dem nur die Stunden-
eine weitere Zusammenarbeit sind die Verlänge- zahl feststeht und jeder Unterrichtstermin zwischen
rungsstunden wichtig, da in ihnen die Themen ver- der Kursleitung und den Kursteilnehmenden flexi-
tiefend bearbeitet werden können, die entweder zu bel und individuell von Termin zu Termin abgespro-
kurz gekommen sind, gar nicht durchgenommen chen wird.
wurden oder wiederholt werden müssen.
Das erfahrungsgemäße unregelmäßige Erscheinen
Den Kurs als Firmenkurs anzubieten hat den Vorteil, der Teilnehmenden in Medizinerkursen erschwert
dass der Kurs flexibel auf die Arbeitszeiten der Kli- die Kontinuität im Lernzuwachs. Dies ist in Verschie-
entel abgestimmt werden kann, sei es in Form von bungen im Dienstsystem, nicht zeitgerechten Über-
Gruppenunterricht oder in Form eines individuellen gaben und in kurzfristig angekündigten Schulungen
Sprachtrainings. Selbstverständlich sind für Grup- begründet. Die Fehlzeiten können reduziert werden,
pen Kurse möglich, die einmal oder mehrmals in indem die Dienstpläne mit den geplanten Unter-
der Woche an einem festen Tag stattfinden, ähn- richtszeiten abgeglichen werden und unterstützend
lich den Kurszeiten in einem offenen Kursangebot auf die Möglichkeiten der Nutzung von elektroni-
der VHS. Seitens der Klinik oder des Krankenhau- schen Medien zurückgegriffen wird, z. B. Online-Mo-
ses kann die Motivation der Teilnahme am Kurs dule, Skype-Unterricht.
dadurch gesteigert werden, dass die Unterrichts-
zeit zu einem bestimmten Teil oder gänzlich als
Kursgröße
Arbeitszeit angerechnet wird. Bei diesem Modell
haben sowohl der Arbeitgeber als auch die Teil- Die Überlegung, ab wie vielen Teilnehmenden der
nehmenden Interesse daran, möglichst häufig am Kurs begonnen wird, hängt mit der Kurskonzeption
Unterricht teilzunehmen. zusammen und ist sicherlich nicht zu verallgemei-
nern. Im offenen Angebot richtet sich ein solcher
Wie viele Tage oder Stunden Sprachkurs an der Kurs nach Mindestteilnehmerzahlen, die von VHS
Klinik möglich sind, ist von Fall zu Fall unterschied- zu VHS unterschiedlich sein können.
lich. Es gibt Kliniken und Krankenhäuser, die ihre
internationalen Medizinerinnen und Mediziner beim Bei Firmenkursen sind die Optionen für die Kursge-
Erlernen der deutschen Sprache aktiv unterstützen, staltung im Hinblick auf die Teilnehmerzahlen an-
indem sie ihnen anfangs ein bis zwei Nachmittage ders. Hier kann es von einem bis hin zu maximal
pro Woche den Besuch eines Sprachkurses ermög- 12 Teilnehmenden gehen; auch hier gilt das Gebot
lichen. Je länger die internationalen Ärzte in der Kli- der individuellen Kursgestaltung.
nik arbeiten, desto geringer wird die Zeit zum Be-
such des Deutschkurses ausfallen, da sie, wenn sie
Finanzierung
ihre sprachliche Befähigung erlangt haben, immer
mehr Dienste übernehmen. Deswegen bietet sich Im offenen Angebot veröffentlichte Kurse werden
an, dass in den ersten drei Monaten mehr Stunden entweder von den Teilnehmenden selbst finanziert
angeboten werden als in den Folgemonaten. oder der Arbeitgeber übernimmt die Gesamtrech-
nung bzw. einen Teil der Kosten. Bei Firmenschulun-
In manchen Kliniken und Krankenhäusern werden in gen kann es sich um ein komplett finanziertes An-
regelmäßigen Abständen Intensivwochen angebo- gebot der Klinik oder des Krankenhauses im Rah-
ten. Das bedeutet, dass die Ärzte einmal im Quartal men der internen Mitarbeiterfortbildung handeln. Es
für eine Woche für den Deutschkurs freigestellt wer- sind aber auch Finanzierungsmodelle bekannt, in
den. Auch hier wird die Unterrichtszeit als Arbeitszeit denen die teilnehmenden Ärztinnen und Ärzte zur
abgegolten. Hälfte oder gänzlich an den Kosten beteiligt sind.

57
Kapitel III: Was die VHS wissen sollte

Diese selbst finanzierten Anteile werden den Teil- Auf der Grundlage dieser Kostenfaktoren können
nehmenden nach erfolgreichem Kursabschluss zu- die Volkshochschulen ein umfassendes Finanzie-
rückerstattet. rungsmodell erstellen und somit die Umsetzung ih-
res Kursangebots finanziell absichern.
Da die Kursteilnahme in den Zielvereinbarungen
eine zunehmend wichtige Rolle spielt, werden die
Fördermöglichkeiten
Ärztin oder der Arzt auf diese Art und Weise moti-
viert sein, den Kurs zu besuchen. Zur Steigerung Mit den wachsenden Sorgen der deutschen Arbeit-
der regelmäßigen Kursteilnahme können die Un- geber um den Fachkräftenachwuchs werden aktu-
terrichtstunden ganz oder zum Teil als Arbeitszeit ell von der Bundesregierung zahlreiche Programme
angerechnet oder als Gleitzeit abgegolten werden. zur Förderung internationaler Fachkräfte aufgelegt.
Einige dieser Programme bieten die Möglichkeit,
Bei Einzelschulungen tragen die Kosten z. B. die Deutschkurse für internationale Medizinerinnen und
Chefärzte, die ihre Assistenzärzte direkt aus eige- Mediziner zu fördern. Da es sich bei den Förderpro-
nen Fortbildungsetats unterstützen können. Dieses grammen um zeitlich begrenzte Projekte mit kon-
Hintergrundwissen zu den finanziellen Möglichkei- kret definierten Anforderungen handelt, sollte die
ten der Zielgruppe soll den Volkshochschulen dabei Möglichkeit der Förderung Ihres geplanten Kurses
helfen, ihr Bildungsangebot einerseits zielgruppen- jeweils aktuell und individuell geprüft werden. Als
gerecht und andererseits kostendeckend zu kalku- Anregung lassen sich an dieser Stelle zwei Bundes-
lieren. programme erwähnen:

Für ein angemessenes Preis-Leistungsangebot soll- Förderprogramm „Integration durch


ten die Volkshochschulen die Gebühren für einen Qualifizierung – IQ“ (Förderperiode 2014 –
Deutschkurs für Medizinerinnen und Mediziner un- 2020)
ter der Berücksichtigung diverser Kostenfaktoren in
Kombination mit einer Analyse des regionalen Bil- Um die Arbeitsmarktintegration von Erwachsenen
dungsmarktes individuell berechnen. mit Migrationshintergrund zu verbessern, hat das
Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS)
Dabei spielen u. a. folgende Einflussgrößen eine 2005 das Netzwerk „Integration durch Qualifizie-
wichtige Rolle: rung“ (IQ) ins Leben gerufen. Informationen zum
Programm können Sie unter den folgenden Adres-
••Personalkosten (für Akquise, Angebotserstel- sen abrufen:
lung, Betreuung, Qualitätssicherung etc.)
http://www.bmas.de/DE/Themen/Arbeitsmarkt/Ar-
••Personalkosten für Sprachstands- bzw. Bedarf-
sermittlung beitsfoerderung/Foerderung-von-Migranten/foer-
derung-migranten.html, letzter Abruf am 10.5.2016
••Honorare für Kursleitende
••Fahrtkosten für Kursplanende (i. d. R. pädagogi- http://www.netzwerk-iq.de, letzter Abruf am 10.5.2016
sche Mitarbeiter) und Kursleitende
••durchführungsbezogene Sachausgaben (Lehr- Mit dem neuen Ausschreibungsverfahren für die
und Lernmaterialien) aktuelle Förderperiode 2015–2018 wurde das Pro-
gramm um den Schwerpunkt „ESF-Qualifizierung
••indirekte Kosten (Telefon, Porto, Miete für Büro­
im Kontext des Anerkennungsgesetztes“ erweitert.
räume, Kopierkosten etc.)
Diese Erweiterung bietet die Möglichkeit, Deutsch-
••ggf. Ausgaben für Miete und Nebenkosten (für kenntnisse im Rahmen der Qualifizierungsmodule
Unterrichtsräume außerhalb des Krankenhau- zu fördern, wenn dies für die Anerkennung des im
ses) Ausland erworbenen Berufsabschlusses erforderlich
••ggf. Kosten für Arbeit mit einer Datenbank ist. Die Kontakte zu Regionalstellen finden Sie unter
(Blog, moodle etc.)
www.netzwerk-iq.de
••ggf. anteilige Kosten für Schulungen der Mitar-
beiter und Lehrkräfte
••ggf. Prüfungsgebühren

58
3. Erfolgreiche Akquise

ESF-BAMF-Programm zur nehmen, um ihre Beschäftigungsfähigkeit zu er-


berufsbezogenen Sprachförderung halten. Für diese Zielgruppe gilt die Regelung mit
dem obligatorischen Besuch eines Integrationskur-
Deutsch auf einem angemessenen Niveau zu spre- ses ebenfalls nicht. Kurse, an denen ausschließlich
chen, ist neben spezifischen beruflichen Qualifika- ­Beschäftigte teilnehmen, sind jedoch nicht förder-
tionen eine wesentliche Voraussetzung für eine er- fähig.
folgreiche Integration in den Arbeitsmarkt. Hierbei
unterstützt das aus Mitteln des Europäischen So- Das ESF-BAMF-Programm soll ab Juli 2016 suk-
zialfonds (ESF) mitfinanzierte „Programm zur be- zessive durch ein Bundesprogramm entlang der
rufsbezogenen Sprachförderung für Personen mit Verordnung über die berufsbezogene Deutsch-
Migrationshintergrund im Bereich des Bundes (ESF- sprachförderung (DeuFöV) ersetzt bzw. ausgebaut
BAMF-Programm)“ die Verbesserung der berufs- werden.
bezogenen Deutschkenntnisse. Damit werden die
Chancen von Menschen mit Migrationshintergrund
auf Integration in den ersten Arbeitsmarkt erhöht. 3. Erfolgreiche Akquise
Informationen zum Programm können Sie unter der
folgenden Adresse abrufen: Ein erster Schritt bei der Etablierung von Deutsch-
kursen für Medizinerinnen und Mediziner ist die
http://www.bamf.de/DE/Infothek/ESFProgramm/ Kundengewinnung. Wo und wie kann die VHS die
esf-bamf-programm-node.html, letzter Abruf am Zielgruppe der internationalen Ärztinnen und Ärzte
10.5.2016 erreichen? Handelt es sich um einen Kurs in der
VHS, der im offenen Angebot im Programmheft ver-
Deutschunterricht wird im Rahmen dieses Pro- öffentlicht oder in einem gesonderten Flyer bewor-
gramms mit Elementen der beruflichen Weiterbil- ben wird? Wenn ja, wie werden die potentiellen Teil-
dung verknüpft. Das Angebot richtet sich an Perso- nehmenden auf das Angebot aufmerksam? Soll z. B.
nen mit Deutsch als Zweitsprache, die einer sprach- der erstellte Flyer im Klinikum oder Krankenhaus
lichen und fachlichen Qualifizierung zur Integration ausgelegt werden? Ist das möglich und machbar?
in den ersten Arbeitsmarkt bedürfen. Dies sind ins- Und ist die VHS den potentiell Teilnehmenden über-
besondere Leistungsempfänger nach dem Zweiten haupt als Bildungsanbieter bekannt?
Sozialgesetzbuch (SGB II) und dem Dritten Sozial-
gesetzbuch (SGB III). Darüber hinaus können auch Die Kontaktaufnahme kann sowohl von Seiten der
Nicht-Leistungsempfänger und Personen aus den VHS als auch von Seiten der Klinik selbst erfolgen.
Bundesprogrammen „ESF-Bundesprogramm für Sind die Krankenhäuser oder Kliniken städtische
Bleibeberechtigte und Flüchtlinge II“ und „ESF-In- bzw. kommunale Einrichtungen, kann es Über-
tegrationsrichtlinie Bund“ am Förderangebot teilneh- schneidungen in organisatorischen Fragen geben.
men. Bei der Ausschreibung der ESF-BAMF-Kurse So lassen sich relativ schnell Beziehungen zu Kon-
muss allerdings jeweils geprüft werden, ob die För- taktpersonen aufbauen. Auf der anderen Seite liegt
derung auch die Zielgruppe der Ärztinnen und Ärzte es nahe, dass sich die Krankenhäuser und Kliniken
betrifft; im Bereich der Pflege kann das Programm direkt an die VHS wenden. Dann kann nach direk-
aber durchaus in Anspruch genommen werden. ter und detaillierter Absprache ein Kurs eingerichtet
werden. Allerdings sollte man hier eine Vorlaufzeit
Jedoch ist eine Teilnahme an einem ESF-BAMF- von mehreren Monaten einplanen. Nicht selten müs-
Sprachkurs nur möglich, soweit ein gesetzlicher sen der Kursdurchführung Verwaltungsvorstände
Anspruch auf anderweitige Förderung nicht be- und andere Beratungs- resp. Ausführungsgremien
steht. So kann die Teilnahme am berufsbezogenen zustimmen. Dies nimmt Zeit in Anspruch!
Sprachkurs grundsätzlich erst nach Absolvierung
eines Integrationskurses erfolgen; der Integrations- Die Verantwortlichen in der VHS können überlegen,
kursanspruch muss dabei voll ausgeschöpft worden wie sie mehr Aufmerksamkeit auf sich lenken. Es
sein. Diese Regelung gilt nicht für Personen aus den empfiehlt sich, z. B. an den Tagen der offenen Tü-
Bleiberechtsprogrammen. ren in Kliniken und Krankenhäusern teilzunehmen,
Kontakte über Pflegeschulen und Ausbildungsins-
Zudem haben auch Beschäftigte die Möglichkeit, titute zu knüpfen oder an unterschiedlichen regio-
berufsbezogene Sprachförderung in Anspruch zu nalen und überregionalen Job-/Ausbildungsmessen

59
Kapitel III: Was die VHS wissen sollte

teilzunehmen. Es bietet sich auch an, das gezielte 8. ggf. unterstützendes Agieren – Info-Schreiben
berufsbezogene Deutschkursangebot den Ärzte- an die potentiellen Teilnehmenden, Anschrei-
verbänden und den Ärztekammern in der Region ben an Oberarzt/Chefärztin
vorzustellen. Auch eine Zusammenarbeit mit Per-
9. Auswahl der Kursleitung – Überprüfung der
sonalvermittlungsfirmen ist denkbar, die Deutsch-
Eignung (Erfahrung, Zertifikate, Fortbildungsbe-
kurse mit berufsbezogenen Inhalten an ihre Klientel reitschaft, Affinität zur Zielgruppe und der The-
vermitteln oder Kurse für die in Deutschland Stellen matik)
suchenden Ärztinnen und Ärzte direkt organisieren.
Der Informationsaustausch mit anderen Ämtern in- 10. Erstellen des Dozentenprofils und dessen Prä-
sentation in geeigneter Form
nerhalb der städtischen Verwaltung kann ebenso
für die Multiplikation des Angebots genutzt werden, 11. Auftragserteilung und Auftragsannahme/Ver-
z. B. mit den kommunalen Integrationszentren, Aus- träge mit dem Krankenhaus und der Kurslei-
länderbehörden oder Gesundheitsämtern. tung abschließen; auf Datenschutz und Ge-
heimhaltung hinweisen
Die VHS kann die potenziellen Auftraggeber/Ent- 12. Durchführung einer geeigneten Einstufung
scheider zu besonderen Programmpunkten, Infover-
13. Unterrichtsgestaltung und -durchführung
anstaltungen oder Semesterprogrammvorstellungen
in die VHS einladen. Die veröffentlichten Pressear- 14. Hospitationen; Evaluationen und Evaluations­
tikel erhöhen das Interesse und die Akzeptanz sol- gespräche in regelmäßigen Abständen
cher Kurse. 15. Abgesprochene Abrechnungsweise mit dem
Auftraggeber und der Kursleitung (z. B. monat-
Die folgende Liste zeigt die einzelnen Schritte von lich; zur Hälfte des Kurses; nach Beendigung
der erfolgreichen Akquise über die Kursdurchfüh- des Kurses)
rung bis zum Abschluss. Natürlich sind auch andere 16. Prüfung als Kursabschluss durchführen (z. B.
Schritte in den Abläufen denkbar (z. B. die Verlage- telc Deutsch B2-C1 Medizin)
rung der Bedarfsanalyse in den Unterricht selbst,
17. Abschlussevaluation
Auslassen der Einstufung).
18. Zertifikatsübergabe

1. Aussuchen der Klinik oder des Krankenhauses


in der Nähe
Wer sind die richtigen
2. Erstkontakt (Referent/-in für Personalentwick-
lung, Schul- oder ärztliche bzw. pflegerische Ansprechpartner?
Leitung, Referent/-in für interne Fortbildung,
Oberarzt/Chefärztin) Im ersten Schritt empfiehlt sich eine gründliche In-
ternetrecherche zu Hintergrundinformationen: Wel-
3. knappe und prägnante Vorstellung der VHS – che Krankenhäuser und Kliniken befinden sich
Erfahrungen im Firmensegment nennen
vor Ort? Sind sie eigenständig oder gehören sie
4. Angebot beschreiben zu einem Verbund? Wenn ja, wo ist die Zentrale?
•• Kursvorschlag Wie findet man den Ansprechpartner? Tipp: Viele
Einrichtungen sind ISO-/DIN-zertifiziert. Auf ihrer
•• Kalkulation für Präsenz-/ggf. Online-UE Homepage findet man hinterlegte Organigramme
sowie Begleitungen
der Einrichtungen, aus denen man die Ansprech-
•• geeigneter Kursabschluss, z. B. Prüfung partner in der Personalabteilung, Verantwortliche für
5. erstes persönliches Gespräch mit den Entschei- die interne Fortbildung, Mitarbeiter für die Personal-
dern bezüglich des Angebots in thematischer entwicklung etc. ablesen kann. Auch Job-Angebote
Hinsicht und Gewinnung authentischen Mate- und Anzeigen nennen häufig den zuständigen Mit-
rials (Pflegeleitung/Chefärzte/Chefärztinnen) arbeiter in der Personalabteilung (z. B. in ZEIT, Süd-
deutsche, Ärzteblatt-online- oder Printausgaben).
6. Abfragen der thematischen Schwerpunkte der
potenziellen Teilnehmenden mit Hilfe z. B. eines
(elektronischen) Bogens vor Unterrichtsbeginn Kontaktaufnahme
7. (schriftliche) Konkretisierung des Angebots an- Im nächsten Schritt ist es notwendig, die zustän-
hand der gewonnenen Erkenntnisse
dige Person anzusprechen. Dies kann telefonisch

60
3. Erfolgreiche Akquise

oder per E-Mail geschehen. Aus dem Anschreiben ersten Treffen sind aussagekräftige Unterlagen mit-
muss klar hervorgehen, was die VHS anbieten und zubringen, z. B. eine Vorstellung der VHS, die Be-
leisten kann und worin der Mehrwert im Vergleich schreibung der Kursinhalte und ein Dozentenprofil.
zu anderen, auch zu privaten Anbietern liegt. Hierzu Es ist auch wichtig, das Krankenhaus in der Gewin-
eignen sich z. B. Flyer oder Kurzpräsentationen mit nung von Kursteilnehmenden zu unterstützen. Dazu
den Kernaussagen des Leitbildes, das Benennen zählen z. B. ein Schreiben an potenzielle Teilnehmer
von Erfahrungen mit Firmenkursen sowie, wenn vor- mit den Kursinhalten oder ein Informationsschreiben
handen, Referenzen und ein Ausschreibungstext für an Ober- oder Chefärzt bzw. Chefärztinnen zur Er-
den Kurs. höhung der Motivation und Akzeptanz des Sprach-
kurses.
Nachdem der erste Kontakt geknüpft wurde, ist es
wichtig, sich auch persönlich kennenzulernen. Zum

Muster VHS, Musterstadt

Sehr geehrte Frau/sehr geehrter Herr …,

vielen Dank für das angenehme Gespräch am … Gern möchten wir Ihnen ein aktuelles Angebot unterbreiten.

Kurse: Deutsch für internationale Ärztinnen und Ärzte

Schwerpunkte: � Grundvokabular – Anatomie, Materialien


xx Anamnese – erfragen, erfassen, auswerten
xx Körperliche Untersuchung – erläutern, beschreiben
xx Patientenvorstellung – Inhalt, Struktur
xx Ärztliche Gesprächsführung – Techniken
xx Arztbriefe – richtig formulieren
xx Fachvortrag – vorbereiten, halten
xx Passende grammatische Strukturen

Trainingsort: nach Absprache


Unterrichtszeiten: nach Absprache, auch am Wochenende möglich
Beginn: nach Absprache
Kursabschluss: Die Teilnehmenden erhalten ein aussagekräftiges Zertifikat.
Die Organisation einer Prüfung ist möglich.
Kursgebühren: Deutsch Kurs mit 50 Ustd. €
Unsere Kurse sind nach § 4 Abs. 21 gemäß Umsatzsteuergesetz von der MwSt. befreit
Gruppengröße: max. 10 Teilnehmende

Wir würden uns freuen, Sie bei Ihrer Arbeit unterstützen zu dürfen.

Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie uns an. Wir sind gern behilflich.

Mit freundlichen Grüßen

Beispielbrief an eine Klinik

61
Kapitel III: Was die VHS wissen sollte

Berufsbezogener Sprachkurs für Ärztinnen und Ärzte


Muster VHS, Musterstadt

Sehr geehrte Damen und Herren,

wir freuen uns, Ihnen Anfang 2016 einen Inhouse-Sprachkurs für Ärztinnen und Ärzte anbieten zu können.
Dabei entstehen Ihnen keine Kosten. Der Kurs steht in direktem Bezug zu Ihrer konkreten Stationsarbeit
und soll Ihnen bei Ihrer Arbeit konkrete Hilfestellung geben. Es werden allgemein-fachsprachliche und situa-
tiv-berufsbezogene Unterrichtstunden angeboten.

Im Mittelpunkt stehen die Handlungsfelder:


xx Kommunikation mit Patienten und Angehörigen
xx Kommunikation mit den Kollegen
xx Die schriftliche Dokumentation

Es werden dafür folgende Unterrichtsthemen bearbeitet:

1. Anamnesegespräch führen (patientengerechte Sprache, gezielte Fragen stellen, weiteres Vorgehen


erläutern)
2. Körperliche Untersuchung (Anweisungen geben, Untersuchung durchführen und dokumentieren)
3. Patienten vorstellen (im Rahmen von Visiten, Übergaben)
4. Ärztliche Gesprächsführung (gute/schlechte Nachrichten übermitteln, Strategien mit unterschiedli-
chen Patiententypen, kollegiale Gespräche führen)
5. Arztbriefe schreiben

Der Kurs beginnt mit einer berufsbezogenen Einstufung, die an einem der ersten beiden Termine gemacht
werden kann.

Methoden: Visualisierung, Handlungsorientierung, Rollenspiele, Simulationsgespräche etc.


Termine: ______________________________________________________________________
Uhrzeit: ______________________________________________________________________
Ort: ______________________________________________________________________
Anmeldung: ______________________________________________________________________

Mit freundlichen Grüßen

Infoschreiben an potenzielle Teilnehmende

62
3. Erfolgreiche Akquise

Verhandlungsgespräche führen 4. Möglicher Ablehnung vorbeugen bzw.


auf diese reagieren
Die nachfolgende Checkliste kann Ihnen dabei hel- • Wann war mein letzter Kontakt (falls es nicht der
fen, das Akquisegespräch zu führen und die unter- erste ist)?
nehmensspezifischen Anforderungen bei der Vorbe- • Wie ist das letzte Gespräch mit dem Gesprächspart-
reitung, Planung und Durchführung Ihrer Deutsch- ner verlaufen? Was war positiv, was weniger gut?
kurse zu berücksichtigen. • Welche Änderungen habe ich für dieses Mal ge-
plant?
• Mit welchen Einwänden, Vorwürfen, Widerständen
1. Hintergrundinformationen sammeln oder auch Fragen muss ich rechnen?
• Art der Einrichtung (Krankenhaus, Klinik etc.) • Wie verhalte ich mich jeweils richtig?
• Größe der Einrichtung • Was mache ich, wenn gegen Ende des Gesprächs
• Erreichbarkeit der Einrichtung mit ÖVM ein mögliches Nein steht?
• Ausrichtung bzw. Spezialisierung • Was kann ich dem Gesprächspartner anbieten,
um für ihn doch noch interessant zu bleiben oder
2. Termin vereinbaren und Ziele setzen es wieder zu werden?
• Mit wem möchte ich das Angebot besprechen? • Was kann ich während des Besuches tun, um
• Wie komme ich an diese Person heran? nicht nur den Deutschkurs anzubieten, sondern
auch das Fundament für eine langfristige Zusam-
• Ist mein Gesprächspartner Alleinentscheider oder menarbeit zu legen?
wen muss er noch hinzuziehen?
• Welche Unterstützung kann ich meinem Ge- 5. Das Verhandlungsgespräch
sprächspartner anbieten, um den Entscheider zu
• Organisatorische Informationen sammeln
überzeugen?
• Welche Mitarbeitergruppe aus welchem Fachbe-
• Wie gehe ich vor, um an den Entscheider heranzu-
reich soll geschult werden?
kommen, wenn mein Gesprächspartner abblockt?
• Um wie viele Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
• Ist das Ziel meines Gesprächs, einen Auftrag ein-
handelt es sich?
zuholen? Ist das Ziel realistisch?
• Sollten nicht ausreichend viele Teilnehmende
• Wenn nicht ein Auftrag das Ziel meines
gefunden werden, ist es gewünscht, mit anderen
Gesprächs ist, was ist dann das Ziel?
Krankenhäusern zusammenzuarbeiten?
• Wie viel Zeit wird mein Gesprächspartner haben
• Wie soll die Gewinnung der Mitarbeiter erfolgen?
(vorher telefonisch mit dem Sekretariat abklären)?
a) intern, b) extern, c) intern mit externer Hilfe
• Wie muss ich danach meine Gesprächspunkte zeit-
• Welche Werbemaßnahmen sind gewünscht (Flyer,
lich gewichten? Was muss ich unbedingt anspre-
Plakate etc.)?
chen, was kann ich bei Zeitmangel weglassen?
• Wie soll das Vertrauen der Mitarbeitenden gewon-
• Welche technische Ausstattung brauche ich für
nen werden (über Paten, Personaler etc.)?
die Präsentation meines Angebots? (Beamer etc.)
• Soll die Teilnahme am Kurs freiwillig oder ver-
• Ist die notwendige Technik im Gesprächsraum
pflichtend sein?
vorhanden?
• Wie ist das regelmäßige Arbeitszeitmodell im
3. Überzeugen Krankenhaus?
• Zu welchen Zeiten soll der Kurs stattfinden
• Wie eröffne ich das Gespräch? Wo „packe“ ich
(Arbeitszeit, Freizeit)?
meinen Gesprächspartner?
• Wann soll der Kurs beginnen?
• Welche Informationen aus Politik, Wirtschaft oder
Gesellschaft, gezielt vorgetragen, könnten mir • Wie viele Unterrichtsstunden pro Woche sind
speziell bei diesem Gespräch von Nutzen sein? möglich?
• Welchen triftigen Grund gibt es, weshalb mein • Wie lang darf der Kurs dauern?
Gesprächspartner den Deutschkurs bei mir bu- • Soll der Einstieg zur jeder Zeit für neue Teilneh-
chen sollte? mende gewährleistet sein, oder sollen die Teilneh-
• Wie kann ich in aller Kürze die Vorteile meines mer in festen Gruppen bleiben?
Angebots darstellen? • Ist die Beobachtung des Arbeitsprozesses für die
• Gibt es Veröffentlichungen in der Presse, Refe- Sprachbedarfsermittlung möglich? (Welche Infor-
renzen oder besondere Garantien, die ich im Ge- mationen müssen die Teilnehmenden in ihrem be-
spräch wirkungsvoll „einsetzen“ kann? ruflichen Umfeld verstehen?)
• Welche Unterlagen händige ich in welchem Ge-
sprächsabschnitt aus?

63
Kapitel III: Was die VHS wissen sollte

• Welche Hindernisse für die Teilnahme müssen be-


Häufig gestellte Fragen
rücksichtigt werden (Pendler, Kinder etc.)?
• Wo soll der Kurs stattfinden (in der VHS/im Kran- ••Wo findet der Unterricht statt? Was spricht für
kenhaus, Raum)? oder gegen eine Inhouse-Schulung?
• Wer ist der Ansprechpartner im Krankenhaus für ••Wie wird der Unterricht gestaltet?
die organisatorischen und inhaltlichen Fragen zum
Kurs? ••Welche Erfahrungswerte gibt es in Bezug auf
• Wer ist der Ansprechpartner im Krankenhaus für die Unterrichtsstundenzahl?
das Abschlussgespräch? ••Wie viele Stunden sind effektiv?
• Wird am Ende des Kurses eine Prüfung (z. B. telc
Deutsch B2-C1 Medizin) gewünscht? ••Wer darf und wer soll teilnehmen?
••Gibt es eine Einstufung? Was sagt sie aus?
6. Inhaltliche Informationen sammeln
••Welche Themen werden durchgenommen?
• Wie schätzt der Auftraggeber das aktuelle
Sprachniveau der Teilnehmenden ein? ••Wie werden die Themen zusammengestellt?
• In welchen beruflichen Situationen gab es bisher ••Welche Qualifikationen besitzt die Kursleitung?
Missverständnisse bzw. sprachliche/kommunika-
tive Schwierigkeiten? ••Was ist mit dem Lehrmaterial? Von wem wird
• Was sind aus Erfahrung des Auftraggebers die es besorgt?
wichtigsten Verständigungsprobleme?
••Wer überprüft die Qualität? Wie?
• Welche inhaltlichen Schwerpunkte soll der Kurs ••Wie ist es mit der Anwesenheit? Wird sie regel-
haben? Können anonymisierte authentische Mate-
mäßig überprüft?
rialien aus dem beruflichen Alltag der Teilnehmen-
den vom Krankenhaus für den Unterricht zur Ver- ••Sind Hospitationen seitens des Auftraggebers
fügung gestellt werden? möglich/erwünscht?
• Sind besondere Kursformate bzw. Ergänzungen
••Wie wird der Informationsaustausch geregelt?
erwünscht (moodle/blog-Nutzung für individuelles
Lernen, Coaching am Arbeitsplatz etc.)?
• Welche Erwartungen an den Kurs hat der Auftrag-
geber außerdem? 4. Qualitätsanforderungen
• An welchen Faktoren wird der Erfolg des Kurses
seitens des Auftraggebers gemessen? Aufgrund der hier genannten Anforderungen gelten
• Wie soll der Kurs evaluiert werden (mit Hilfe von für einen berufsbezogenen Deutschunterricht sehr
Test, Prüfungen, Feedbackbögen etc.)? Wie oft? hohe Qualitätsstandards. Diese betreffen sowohl die
Beratung für die und die Bedarfsermittlung bei den
7. D
 as Verhandlungsgespräch reflektieren Teilnehmenden sowie deren Arbeitgebern als auch
• Was habe ich erreicht? den praxisorientierten Unterricht, der auf Themen
• Was habe ich falsch gemacht? aus dem Arbeitsalltag basiert. Zur Überprüfung und
• Wie muss ich weiter vorgehen? Sic t der Sprachkurse eignen sich insbesondere fol-
gende Methoden:
(vgl. Internetquelle 1, eigene Zusammenstellung in Anlehnung •• Hospitation im Kurs durch die Kursplanenden
an Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch im IQ-Netzwerk,
(VHS-Fachbereichsleiter)
2012)
•• Auswertungsgespräche mit Auftraggebern und
Kursteilnehmenden
Und noch eine Liste kann bei der Vorbereitung des
Akquisegesprächs hilfreich sein. Zu den häufig ge- •• Feedbackbögen für Auftraggeber und Kursteilneh-
stellten Fragen seitens der Entscheider im Kranken- mende
haus gehören: •• Sprachtests vor, während und nach der Maß-
nahme
•• Berufsbezogene Sprachprüfung am Ende des
Kurses

64
4. Qualitätsanforderungen

Berufsbezogene Sprachprüfungen •• gezielt Fragen zur Patientenvorstellung stellen und


souverän mit Rückfragen umgehen
Eine Sprachprüfung am Ende des Kurses bietet
•• sich mit Pflegepersonal auf der Station effektiv
eine besonders gute Möglichkeit, den Kompetenz- und handlungsorientiert verständigen
zuwachs der Teilnehmenden zu überprüfen, nach-
zuweisen und zu dokumentieren. •• klar strukturiert und präzise Texte verfassen
(z. B. Arztbriefe)
Eine Möglichkeit zur Messung der deutschen
Sprachkompetenz im Medizinbereich bietet die Nähere Informationen zur Prüfung finden Sie auf der
skalierte Prüfung telc Deutsch B2-C1 Medizin. Internetseite der telc gGmbH unter www.telc.net.
Diese berufsspezifische Sprachprüfung wurde von
der gemeinnützigen telc gGmbH speziell für inter- Aber auch andere Akteure im Gebiet Fachsprache
nationale Ärztinnen und Ärzte entwickelt, die für ihre für ausländische Ärztinnen und Ärzte haben in den
Berufserlaubnis einen Sprachnachweis für Deutsch als letzten Jahren entsprechende Prüfungen entwi-
Fremdsprache benötigen. Mit der Sprachprüfung telc ckelt. So stammt der Patientenkommunikationstest
Deutsch B2-C1 Medizin können sie nachweisen, was der Freiburg International Academy, der auch im
sie neben allgemeinsprachlichen Kompetenzen auch Bundesland Thüringen zum Einsatz kommt, von ei-
in ihrem Berufsalltag auf Deutsch sprachlich interak- nem Team um den Arzt Dr. Nabeel Fahrhan.
tiv bewältigen können. Dazu gehört, dass sie Deutsch
einerseits in schwierigen, überraschenden und unvor- Laut offizieller Beschreibung dient diese Prüfung zur
hersehbaren Situationen im Klinikalltag und im sozia- Feststellung der berufsbezogenen Deutschkennt-
len Umfeld verstehen und entsprechend agieren und nisse in der verbalen Kommunikation der Ärzte auf
reagieren können, Deutsch andererseits aber auch dem Sprachniveau B2+. Allerdings gibt es keine
selbst weitestgehend korrekt, präzise und produktiv veröffentlichten Kriterien, die die Transparenz der
beim Einsatz im Krankenhaus verwenden können – in Beurteilung nach dem GER dokumentieren. Diese
Wort und Schrift. Prüfung wird von Ärztinnen und Ärzten abgenom-
men, nicht von eigens dafür geschulten Sprach­
Sie ist auch geeignet für Ärztinnen und Ärzte, de- experten wie dies bei der telc-Prüfung der Fall ist.
nen bereits die Berufsanerkennung ausgesprochen
wurde. Diese Ärzte können mit der Sprachprüfung Gleiches gilt im Übrigen nach aktuellem Stand der
dokumentieren, dass sie fit sind, sich auf Deutsch Dinge auch für ähnliche Sprachprüfungen anderer
kompetent und sicher einzubringen und durch- Ärztekammern. Geprüft wird fachsprachliche Kom-
zusetzen, und somit die erforderliche sprachliche petenz von ärztlichen Kollegen und Kolleginnen.
Kommunikationsfähigkeit besitzen, mit Patienten,
Angehörigen, Schwestern und Pflegern, Arztkolle- Seit Mitte 2012 ist eine Sprachprüfung für auslän-
gen, Vorgesetzten und allen am Arbeitsplatz Klini- dische Ärztinnen und Ärzte zur Erlangung der Ap-
kum anzutreffenden Personenkreisen problemlos probation im Bundesland Rheinland-Pfalz Pflicht.
sprachlich umzugehen. Durchführendes Organ ist die Ärztekammer
Rheinhessen in Mainz. Als Prüfungsteile gelten:
Ärztinnen und Ärzte, die die Prüfung telc Deutsch •• Einführungsgespräch, in dem der Prüfling über
B2-C1 Medizin erfolgreich abgelegt haben, können seinen Werdegang Auskunft gibt und darüber,
folgende sprachliche Kompetenzen und für sie zen- wann und wo er/sie Deutsch gelernt hat. Als Prü-
trale, arbeitsplatzrelevante Fähigkeiten unter Beweis fende fungieren Ärzte, von denen einer bei der
stellen: Patientenanamnese (wie bei der telc-Prüfung) die
Rolle des Patienten einnimmt. Geprüft werden
•• erfolgreiche Arzt-Patienten-Gespräche führen
Befunderhebung, das schriftliche Anfertigen eines
•• den Zustand eines Patienten gut strukturiert und Arztbriefes respektive einer Befunddokumentation.
klar vor Publikum erläutern und dabei die eigenen
•• Abschlussgespräch mit dem Probanden. Auch
Standpunkte ausführlich darstellen
hier sind die Prüfenden Ärztinnen und Ärzte.
•• spezifische Krankheitsbilder vor Arztkollegen bei
der Visite oder vor der Oberärztin bzw. dem Ober-
arzt systematisch, zielgerichtet und ausführlich
präsentieren

65
Kapitel III: Was die VHS wissen sollte

LITERATUR

Ahrenholz, Bernt: Fachunterricht und Deutsch als Zweitspra-


che. 2. Auflage, Tübingen, 2010
Buhlmann, R.; Fearns, A.: Handbuch des Fachsprachenunter-
richts. Tübingen: Narr Verlag, 2000
Funk, H.: „Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht“, in: Bar-
kowski, H.; Krumm, H.-J. (Hg.): Fachlexikon Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache. Tübingen: A. Francke Verlag, 2010, S. 26 f.
Funk, H.: „Curriculare Grundlagen des berufsbezogenen
Fremdsprachenlernens“, in: Deutsch lernen, 4/1999,
S. 343–357
Kuhn, Christina: Fremdsprachen berufsorientiert lernen und
lehren. Kommunikative Anforderungen der Arbeitswelt und
Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am
Beispiel des Deutschen als Fremdsprache. Digitale Bibliothek
Thüringen, 2008
Ohm, U. et al.: Sprachtraining für Fachunterricht und Beruf.
Texte knacken – mit Fachsprache arbeiten. Münster: Waxmann,
2007
telc gGmbH: Rahmencurriculum Deutsch Medizin. Frankfurt
a. M., 2014
telc gGmbH: Testspezifikationen Deutsch Medizin B2-C1,
1. Auflage, Frankfurt am Main, 2013
Weissenberg, J.: Sprachbedarfsermittlung im berufsbezoge-
nen Unterricht Deutsch als Zweitsprache. Hamburg, 2012

Internetquelle 1: Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch im


IQ-Netzwerk: Sprachbedarfsermittlung im berufsbezogenen
Unterricht Deutsch als Zweitsprache. Ein Leitfaden für die Pra-
xis, 2012, www.deutsch-am-arbeitsplatz.de (letzter Abruf am
20.5.2016)
Andere Internetquellen: www.anerkennung-in-deutschland.
de/html/de/arzt_aerztin.php (letzter Abruf am 10.5.2016)

66
Praxisteil: Drei exemplarische
Unterrichtsentwürfe

Renée Willenbring

1. Unterrichtsplanung „Die körperliche Untersuchung“

Lerngruppe die Kursteilnehmenden die unterschiedlichen


Diese Unterrichtsplanung der körperlichen Untersu- Strukturen von ärztlichen Anweisungen sowie von
chung ist für maximal 16 Kursteilnehmer konzipiert. ärztlichen Erklärungen/Ankündigungen erlernen.
Thematisch ist sie für drei bis vier Unterrichtsstun- Die Kursteilnehmenden können Anweisungen ge-
den angelegt. Die Lernvoraussetzung ist das abge- ben und Ankündigungen machen, zwischen Anwei-
schlossene Niveau B1. sungen und Erklärungen/Ankündigungen zu gege-
bener Zeit wechseln, korrekte Wort- und Satzbeto-
Unterrichtsziele nungen anwenden, den Patienten mit Kommentie-
Bei dieser Unterrichtsplanung handelt es sich um rungen bestärken und beruhigen sowie Empathie
einen handlungsorientierten Ansatz. Ziel ist, dass zeigen.

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 67


Praxisteil 1: Unterrichtsplanung „Die körperliche Untersuchung“

Unterrichtsmaterial und -medien Genitalbereich, Untere Extremität) fort. Alternativ


•• PC (Laptop, Tablet o. Ä.), Beamer und Projektions- kann die Untersuchungssystematik nach Organsys-
fläche temen gegliedert sein. In vorliegender Unterrichts-
planung sind Kopf, Hals, Lunge, Herz und Bauch
•• Film: Neurologische Untersuchung eines 14-Jäh-
rigen nach einem Skateboard-Unfall; Folge 5; Uni berücksichtigt.
Bonn, 2014: www.youtube.com/watch?v=zQ-
MiO-XwXjo (letzter Abruf: 20.4.2016) Den Unterrichtseinstieg bildet ein visueller Input. Der
Film ist für die Zielgruppe geeignet, weil er vorbild-
•• nummerierte Kopiervorlagen
lich die einfachen, aber vielfältigen Strukturen von
•• 4 Stellwände Anweisungen und Erklärungen im steten Wechsel
•• Flipchart und Papierbögen zeigt. Die körperliche Untersuchung bei einem Ju-
gendlichen ist bewusst ausgewählt, weil die Ärz-
•• Moderationskoffer oder Gleichwertiges
tin den Jugendlichen im Film duzt. Da auch appro-
•• Ball bierte Ärztinnen und Ärzte häufig Probleme mit der
höflichen Anrede „Sie“ haben, bietet sich hier die
Sollten bei einer Inhouse-Schulung Unterrichtsme- Möglichkeit, das Umwandeln von „du“ in „Sie“ noch
dien wie Moderationswände oder Flipcharts fehlen, einmal zu üben.
lassen sich leicht Alternativen finden: Denkbar wäre,
Packpapier an den Wänden aufzuhängen oder die Ausblick
erarbeiteten Inhalte auf den Boden zu legen. Für den Wiedereinstieg beim nächsten Kurstreffen
oder als eine gute Wiederholung eignet sich die
Wenn die Kursleitung keine Möglichkeit hat, einen „Wiener Caféhaus-Methode“: Tische werden mit
Film zu zeigen, kann sie auch nur mit dem transkri- Papiertischdecken gedeckt und wie in einem Café
bierten Filmtext als Einstieg arbeiten (KV 1). aufgestellt, in Gruppen- oder Partnerarbeit schreiben
die Kursteilnehmenden Anweisungen und/oder Er-
Stellenwert der körperlichen Untersuchung klärungen zu einer körperlichen Untersuchung eines
Die körperliche Untersuchung schließt an die Anam- Körperbereichs auf das Papier. Nach einer vorgege-
nese an und ist die unmittelbare Untersuchung ei- benen Zeit wechseln die Gruppen oder Partner die
nes Patienten durch die Sinne des Arztes, gege- Tischplätze und ergänzen, was sie auf der Tischde-
benenfalls unter Verwendung einfacher Hilfsmittel cke vorfinden.
(z. B. eines Stethoskops). Sie ist ein unverzichtbarer
Bestandteil der gründlichen Diagnostik und dient Im weiteren Verlauf liegt der Schwerpunkt auf der
der orientierenden Erfassung pathologischer Abwei- korrekten Aussprache und Intonation (Satzakzent
chungen. Die Patienten müssen die Anweisungen und Wortakzent) bei Anweisungen und Erklärungen.
der Ärztin und des Arztes verstehen, daher erfolgt
die körperliche Untersuchung in patientengerechter Das Ziel ist, dass die Kursteilnehmenden in Rol-
Sprache. Die weitere Abklärung der Erkrankung er- lenspielen mit vorgegebenen Krankheitsbildern die
folgt im Anschluss durch apparative Untersuchun- körperliche Untersuchung üben. Am Ende erfolgen
gen und Laboruntersuchungen. mit Genehmigung der Kursteilnehmenden die Vi-
deoaufnahmen der entstandenen körperlichen Un-
Struktur der körperlichen Untersuchung tersuchungen.
Bei der Durchführung der körperlichen Untersu-
chung folgt die Ärztin oder der Arzt einer festen Sys-
tematik, um keine Aspekte zu übersehen. Typischer- Benutzte Abkürzungen
weise beginnt die Untersuchung mit der Beurteilung
des Allgemein- und Ernährungszustandes, welche TN = der Teilnehmer/die Teilnehmerin
die Erfassung der wichtigsten körperlichen Parame- KL = die Kursleitung
ter wie Körpergröße und -gewicht sowie Alter ein- EA = Einzelarbeit
schließt. Es werden Blutdruck, Puls, Körpertempera- PA = Partnerarbeit
tur und gegebenenfalls die Atemfrequenz ermittelt. GA = Gruppenarbeit
PL = Plenum
Im Anschluss schreitet man dann über einzelne Sta- UG = Unterrichtsgespräch
tionen (Kopf, Hals, Obere Extremität, Thorax, Bauch, KV = Kopiervorlage

68 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil

Lernziel 1: TN können die Struktur der allgemeinen internistischen körperlichen


Untersuchung nennen
Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien/ Sozial- Zeit/Min
Übungstypologien Medien formen
Methodische Hin-
weise
Erkennen Einstieg • Einstimmung – mögliche Fragen: Tafel/ UG 5
der Struktur Wie oft sind Sie in Ihrem Berufsalltag Flipchart
mit der Behandlung von Jugendlichen
konfrontiert? Was empfinden Sie als
eine Herausforderung in solchen Situa-
tionen? Welche Fragen würden Sie ei-
nem Jugendlichen nach einem Skate-
board-Unfall stellen wollen?
• KL sammelt Stichpunkte als Tafel-/
Flipchartanschrieb
• Ankündigung des Films
Globales Hören Aufgabe: Schauen Sie sich den Film an Film: Neuro- PL 10
und Sehen und notieren Sie, was die Ärztin unter- logische Un-
sucht. tersuchung
EA
TN machen sich Notizen zur Abfolge im Kindes-
der körperlichen Untersuchung alter

Sicherung KL und TN sprechen über die Abfolge Flipchart UG 5


des Hör-/ Flipchartanschrieb
Sehverstehens

Lernziel 2: TN können verschiedene Strukturen von ärztlichen Anweisungen,


Erklärungen und Ankündigungen ordnen
Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial- Zeit/Min
Übungstypologien Medien formen
Methodische Hin-
weise
Gruppenbildung TN finden sich in 2 Gruppen: Dieje- 2
durch Auszählen nigen mit der Zahl 1 bilden Gruppe
(1, 2, 1, 2 …) 1, diejenigen mit der Zahl 2 sind in
Gruppe 2. Zwei Gruppen bearbeiten
unterschiedliche Aufgaben.
KT können Selbstentdeckend KL verteilt den transkribierten Filmtext KV 1
die ver- ordnen und Syste- der neurologischen Untersuchung.
schiedenen matisieren Aufgabe Gruppe 1: Unterstreichen Sie KV 1 GA 20
grammati- alle Anweisungen der Ärztin im Text und KV 2
schen ordnen Sie diese in der Tabelle zu.
Formen
Aufgabe Gruppe 2: Unterstreichen Sie
der Anwei- im Text und ordnen Sie die Erklärungen
sungs-/ und Ankündigungen der Ärztin in der Ta-
Erklär-und belle zu.
Ankündi-
Ergebnissicherung TN wechseln die Gruppen, vergleichen KV 1 GA 20
gungsspra-
und Korrektur die Lösungen und diskutieren über die KV 3
che ordnen
Zuordnungen
evtl. Wiederho- Evt. Grammatikblöcke (z. B. Gebrauch UG 10
lungsphase von Modalpartikeln, Wiederholung des
Imperativs) und zur Intonation der An-
weisungen (freundlich, bestimmend
oder abweisend)

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 69


Praxisteil 1: Unterrichtsplanung „Die körperliche Untersuchung“

Lernziel 3: TN können Anweisungen und Erklärungen für verschiedene


körperliche Untersuchungen geben
Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial­ Zeit/Min
Übungstypologien Medien formen
Methodische Hin-
weise

Gruppenbildung 4er Gruppen suchen und finden sich

Verschie- Übungsphase KL teilt Karten mit Infinitiven für Anwei- KV 4 Kärt- GA 2


dene gram- Spiel sungen und Erklärungen/Ankündigun- chen mit
matische gen aus Anweisun-
Formen von gen und
Erklärungen Erklärungen
und An- im Infinitiv
weisungen
Weniger stark ge- KL beschreibt Aufgabe: 15
bilden
steuerte Übung Ein TN deckt ein Kärtchen auf und bildet
einen Erklär- oder Anweisungssatz. Die
anderen in der Gruppe bilden mit dem
gleichen erweiterten Infinitiv andere For-
men von Erklärungen und Anweisungen.

Lernziele: 4. TN schreiben eine körperliche Untersuchung eines Körperteils


5. TN nennen Anweisungen und Erklärungen der körperlichen
Untersuchung von Kopf/Hals, Herz, Lunge, Abdomen
Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial- Zeit/Min
Übungstypologien Medien formen
Methodische Hin-
weise

TN wenden Transfer TN bilden 4 Gruppen. Jede Flipchart- GA 15


unterschiedli- Freie Übung Gruppe erhält eine Körperre- Bögen
che Anweisun- gion. Stifte
Jede „Experten-
gen und Er- KL gibt Aufgabe: Bitte fertigen
Gruppe“ erarbeitet
klärungen für Sie eine allgemein orientierende
eine körperliche Un-
verschiedene internistische körperliche Untersu-
tersuchung der zu-
körperliche chung mit Erklärungen und An-
gewiesenen Körper-
Untersuchun- weisungen in „Sie“-Form an (mit
region: Kopf/Hals,
gen an. Einleitungs- und Schlusssatz) für
Herz, Lunge und
Abdomen die zugewiesene Körperregion.

70 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil

Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial- Zeit/Min


Übungstypologien Medien formen
Methodische Hin-
weise

TN schreiben KL verteilt während der Grup- GA ca. 5


eine körperli- penphase Moderationskarten pro
che Untersu- in vier Farben, jedes Gruppen- Körper-
chung einer mitglied bekommt eine andere region
Körperregion Farbe (für spätere neue Grup-
penbildung).
Gruppen hängen ihre Ergeb-
nisse an einer Stellwand auf.

Experten tauschen TN bilden neue Gruppen nach 4 Stell-


untereinander Wis- den zuvor verteilten Farbkarten, wände mit
sen aus (Farbgrup- sie treffen sich nach ihren Farb- vier Farb-
pen treffen sich an gruppen an der jeweiligen Stell- markierun-
den entsprechenden wand; gen und
farbigen Stellwän- TN diskutieren und korrigieren; leerem Flip-
den. Damit ist ge- chartbogen
TN treffen sich am Schluss wie-
währleistet, dass in
der in alter Expertengruppe; evtl.
jeder Gruppe eine
Fragen klären
Expertin/ein Experte
sitzt und Korrektu-
ren entgegenneh-
men kann).
TN besuchen alle
vier Wände in einem
festen zeitlichen
Rhythmus

TN lesen An- Ergebnissicherung KL befes- GA ca. 5


weisungen durch Austeilen der tigt auf der pro Kör-
und Erklärun- Texte Rückseite perre-
gen der jewei- gion
ligen Stell-
wand die
jeweilige
Körperre-
gion aus
der KV 5.

TN nennen Abschluss KL beginnt mit dem Anfangs- Ball PL ca. 3-4


Anweisungen Kettenübung satz einer körperlichen Untersu- pro
und Erklärun- chung, z. B. Ich werde jetzt Ihren Körper-
gen bei der Kopf untersuchen. KL wirft den region
körperlichen Ball einem TN zu. TN setzt dann
Untersuchung die körperliche Untersuchung
von Kopf/Hals, des Kopfes mit einer Anweisung
Herz, Lunge, oder Erklärung fort, wirft den
Abdomen in Ball weiter, bis die körperliche
der möglichen Untersuchung des Kopfes ab-
Reihenfolge geschlossen ist. Dann folgt der
Hals usw.

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 71


Praxisteil 1: „Die körperliche Untersuchung“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 1: Neurologische Untersuchung bei einem 14-jährigen


Jungen nach einem Skateboard-Unfall (Filmtranskription)
(Kopiervorlage 1 beinhaltet den transkribierten Filmtext, Vorschläge zu den Lösungen und die Zeilenan-
gaben. Damit lässt sie sich als Lösungsblatt nutzen. Die Zeilenangaben dienen den Teilnehmenden und
Kursleitenden zur Klärung der zugeordneten Sätze. Durch das Abschneiden oder Umknicken der ersten
Spalte erhält die/der Kursleitende eine Kopiervorlage für den Unterricht.)

A 1 Erzähl mal, warum bist du hier?

E 2 Ich möchte dich jetzt untersuchen, ob alles in Ordnung ist.

A 3 Könntest du bitte mal deine Jacke ausziehen.

A 4 Zeig mir mal deine Hände.

A 5 Gib mir mal die Hand und die Hand. Drück mal die Hände ganz fest zusammen.

A 6 Ganz fest.

A 7 Das geht fester.

8 Das machst du sehr gut. Vielen Dank.

A 9 Kannst du die Hände mal so vorstrecken?

10 Gut.

A 11 Geht das auch mit Augen zu?

12 Sehr gut.

A 13 Dann kannst du sie wieder runternehmen.

E 14 Jetzt fühl ich mal, ob du auf beiden Seiten gleich gut fühlst.

A 15 Ist das … und das … das Gefühl ganz gleich?

A 16 Das Gefühl hier und hier ist auch gleich?

A 17 Und hier und hier?

A 18 Und das Gefühl hier und hier?

A 19 Und hier und hier?

20 Sehr gut. Genauso soll das sein.

E 21 Jetzt klopf ich noch ein bisschen die Reflexe. Das kennst du vielleicht schon.

E 22 Zuerst den Oberarm. Da hau ich vor allem mich.

23 Merkst du, wie der Reflex kommt?

24 Ich spür den auch. Ich seh den weniger als ich das spüre.

25 Sehr gut. Alles ganz normal.

26 Sehr gut.

A 27 Du brauchst dich gar nicht festzuhalten. Du kannst ganz locker sein.

28 Sehr gut. Da ist er.

E 29 Okay. Jetzt hole ich mir noch eine Lampe.

A 30 Schau doch bitte mal auf das Licht.

A 31 Bis da und bis da.

72 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 1: „Die körperliche Untersuchung“ – Kopiervorlage

32 Sehr gut machst du das.

A 33 Nach oben, geht das auch?

34 Prima.

A 35 Und nach unten.

36 Sehr gut.

E 37 Jetzt leuchte ich dir noch mal in die Augen.

38 Prima.

39 Ja.

E 40 Und auf der anderen Seite.

41 Ja. Sehr gut.

A 42 Jetzt würde ich dich bitten, einmal deine Schuhe und deine Socken auszuziehen …
und dich auf die Untersuchungsliege zu setzen.

43 Okay.

A 44 Ist das Gefühl hier und hier das gleiche?

A 45 Und das Gefühl hier und hier?

A 46 Das Gefühl hier und hier?

A 47 Und hier und hier?

A 48 Und noch mal hier und hier?

A 49 Alles gleich?

E 50 Jetzt kommen noch mal die Reflexe.

51 Guck mal.

52 Sind aber doch gleich. (Ärztin denkt laut)

E 53 Ich mach das mal so. So ist das bequem für dich hoffentlich.

E 54 Noch ein bisschen anders hinlegen. So ist gut. (Ärztin denkt laut und kommentiert,
was sie macht.)

55 Bist du kitzelig unter den Füßen?

E 56 Ich muss dich nämlich jetzt leider ein bisschen ärgern.

57 Hälst du gut aus, nicht?

58 Alles in Ordnung.

E 59 Jetzt nehme ich den anderen Fuß auch noch mal.

60 Alles gut.

A 61 Dann stell dich doch bitte noch mal hin.

62 So! Genau.

A 63 Könntest du dich bitte auf ein Bein stellen?

64 1, 2, 3, … 10. Prima.

A 65 Kannst du auf dem Bein auch hüpfen?

A 66 So, und dann bitte die andere Seite.

67 1, 2, 3, …10. Prima.

A 68 Kannst du auf dem Bein auch hüpfen?

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 73


Praxisteil 1: „Die körperliche Untersuchung“ – Kopiervorlage

69 Ja, alles in Ordnung.

A 70 Stell dich mal so hin, dass die Füße gut zusammen stehen.

A 71 Wenn ich dich schubse, lässt sich das aushalten?

72 Okay.

A 73 Kannst du das auch mit Augen zu ?

74 Ja. Prima. Sehr gut.

A 75 Kannst die Augen wieder aufmachen.

A 76 Mach bitte mal einen Zeigefinger.

A 77 Könntest du bitte mit dem Zeigefinger auf meinen Finger gehen? … und dann auf
deine Nase? … jetzt auf meinen Zeigefinger noch mal … Nase … Finger … Nase …
Finger … sehr gut.

A 78 Kannst du das mit der anderen Seite auch?

A 79 Finger … Nase … Finger … Nase … Finger … Nase … Finger … Nase.

80 Sehr gut. Alles in Ordnung.

81 Was macht der Kopf?

82 Noch besser? Wird auch wieder alles in Ordnung werden.

A 83 Du kannst jetzt also gleich wieder nach Hause gehen.

84 Ich würde jetzt gerne noch mal besprechen …

A = Anweisungen der Ärztin

E = Erklärungen/Ankündigungen der Ärztin

(Transkription: R. Willenbring nach: Podcast Folge 5 des Kurses „Grundlagen klinischer Untersuchung“ der
Universitätskinderklinik Bonn. Urheberschaft: Dr. Bernhard Steinweg, UK Bonn, mit Kooperation mit uni-
bonn.tv)

74 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Kopiervorlage 2: Höfliche Aufforderungen und Anweisungen

Konditionalsätze Imperativsätze Fragesätze Aussagesätze Verkürzte Sätze


„Es wäre schön, wenn Sie tief „Bitte tief einatmen!“ „Können Sie auch tief „Sie atmen tief ein.“ „Noch einmal tief!“
einatmen könnten!“ „Bitte mal tief einatmen!“ einatmen?“
„Tief einatmen!“

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

75
76
Kopiervorlage 3: Erklärsprache/Ankündigungen

Aussagesatz Aussagesatz Präsens/ Aussagesatz Konditionalsatz Kurzform ohne „ich“


Präsens (auch mit Futur mit Zeitangaben Präsens/Futur mit und Verb
Modalverb) Partikeln
„Ich höre die Lunge ab.“ „Ich höre als nächstes die Lunge „Ich werde dann mal die Lunge „Jetzt würde ich die Lunge ab- „Dann die Lunge.“
„Ich muss die Lunge abhören.“ ab.“ abhören.“ hören.“
Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 1: „Die körperliche Untersuchung“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 4: Die körperliche Untersuchung (Infinitive Anweisungen)

den Oberkörper frei sich auf die den linken


machen Untersuchungsliege Zeigefinger zur
setzen Nase führen

kräftig die
die Luft anhalten die Ärmel des
Augenbrauen
Pullovers
hochziehen
hochkrempeln

tief durch den Mund


die Knie anziehen auf die Seite legen
ein- und ausatmen

den Mund öffnen den Kopf zur Seite


die Augen zukneifen
drehen

die Hände
tief in den Bauch den linken Arm
vorstrecken
einatmen heben

sich noch einmal


mit dem Oberkörper nach vorn sich zu mir herüber
aufsetzen
lehnen drehen

kräftig husten
den Kopf nach vorn die Arme neben den
beugen Körper legen

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 77


Praxisteil 1: Unterrichtsplanung „Die körperliche Untersuchung“

Kopiervorlage 4: Die körperliche Untersuchung (Infinitive Anweisungen)

nach den
Rücken abklopfen die Kraft einzelner
Lymphknoten tasten
Muskeln prüfen

Lunge abhören EKG anlegen


Blutdruck messen

die Reflexe klopfen das Weiße der Augen


den Hals abtasten
anschauen

um den Hals herum mit dem Stethoskop


von hinten abhören
fassen das Herz abhören

mit der Lampe in den Bauch durch den Mund ein-


die Augen leuchten untersuchen und ausatmen

meine Hände auf Ihren Finger in den


die Pupillen testen
Rücken legen After führen

unter den Füßen den linken Fuß


versuchen, die Augen aufzuziehen
kitzeln nehmen

78 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 1: „Die körperliche Untersuchung“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 5/1: Untersuchung von Kopf und Hals

•• Ich werde jetzt Ihren Kopf gründlich untersuchen.


•• Bitte setzen Sie sich dazu ganz entspannt auf die Untersuchungsliege.
•• Ich möchte als Erstes das Weiße Ihrer Augen beurteilen. Deswegen schauen Sie einmal nach oben.
•• Ich ziehe von unten die Augen, nicht erschrecken.
•• Und jetzt schauen Sie einmal nach unten. Und dann mache ich das Ganze von der Oberseite noch einmal.
•• Jetzt streiche ich noch einmal ein bisschen Ihr Gesicht von beiden Seiten.
•• Fühlt sich das auf beiden Seiten gleich an?
•• Hier einmal, und dort einmal und unten noch einmal.
•• Und dann drück ich hier noch mal drauf.
•• Schmerzt das? Tut das irgendwo weh?
•• Einmal eine runzelige Stirn machen.
•• Jetzt einmal kräftig die Backen aufpusten und dann drücke ich noch einmal auf die Backen.
•• Bitte einmal lächeln.
•• Bitte die Zähne zeigen.
•• Dann öffnen Sie bitte einmal den Mund, schauen mich an und sagen „Ahh“.
•• Dann leuchte ich mit meiner kleinen Taschenlampe in den Mund.
•• Noch mal kräftig „Ahh“ sagen, bitte.
•• Und dann die Zunge einmal rausstrecken.
•• Die Zunge einmal hin und her bewegen bitte.
•• Sie bleiben einfach ruhig sitzen.
•• Ich taste vorne, hinten, auf der Seite ab.
•• Wenn es irgendwo schmerzt, müssen Sie mir Bescheid sagen, ja?
•• Dann würde ich jetzt als Nächstes Ihre Schilddrüse untersuchen.
•• Da gehe ich einmal hinter Sie.
•• Jetzt einmal schlucken bitte und gleich noch einmal schlucken.
•• Jetzt würde ich noch einmal mit dem Stethoskop die Schilddrüse abhören.
•• Das könnte ein bisschen kalt sein, nicht erschrecken.
•• Und dann taste ich noch einmal den Puls am Hals.
•• Und auf die andere Seite auch noch einmal drehen.
•• Wenn Ihnen schwindlig wird oder schwarz vor Augen, müssen Sie mir sofort Bescheid sagen.
•• Das kann mal vorkommen, wenn man auf den Hals drückt, das ist aber selten.
•• Dann höre ich auch noch mal mit dem Stethoskop die Halsschlagader ab.
•• Vielen Dank. Ich bin jetzt fertig mit der Untersuchung.
•• Gibt es noch etwas, was Sie mir sagen oder zeigen möchten?

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 79


Praxisteil 1: „Die körperliche Untersuchung“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 5/2: Untersuchung der Lunge

•• Dann möchte ich jetzt Ihre Lunge untersuchen.


•• Ich würde Sie bitten, ganz normal zu atmen.
•• Ich klopfe Sie erst einmal ab.
•• Genau. Auf beiden Seiten.
•• Atmen Sie einmal tief ein. Halten, halten, halten. Und jetzt ausatmen. Und auch einmal kurz halten.
•• Ich werde Sie jetzt auch noch von hinten abhören.
•• Mit leicht geöffnetem Mund bitte ein- und ausatmen.
•• Ich höre jetzt mit dem Stethoskop Ihre Lungen ab.
•• Sagen Sie einmal mit ganz tiefer und lauter Stimme „99“.
•• Ich lege dabei meine Hände auf Ihren Rücken.
•• Und dann bitte ich Sie noch einmal zu flüstern: „66“. So.
•• Vielen Dank. Ich bin jetzt fertig mit der Untersuchung.
•• Gibt es noch etwas, was Sie mir sagen oder zeigen möchten?

Untersuchung des Herzens

•• Ich werde jetzt Ihr Herz untersuchen.


•• Für die Untersuchung des Herzens würde ich Sie bitten, einmal den Oberkörper frei zu machen und sich
hinzulegen.
•• Atmen Sie einfach ganz normal.
•• Ich lege jetzt meine Hand auf Ihren Brustkorb.
•• Jetzt höre ich einmal mit dem Stethoskop das Herz ab. Nicht erschrecken, das Stethoskop kann ziemlich
kalt sein am Anfang.
•• Ich würde dabei dann gleichzeitig noch Ihren Puls tasten. Dann müssten Sie mir einmal Ihr Handgelenk
geben.
•• Dann an dieser Stelle einmal tief einatmen … und ausatmen … und kurz aufhören zu atmen … Okay und
weiteratmen.
•• Dann würde ich Sie noch einmal bitten, Ihren linken Arm zu heben.
•• Ich muss noch einmal in der Achsel hören, und dann taste ich auch gleich noch in der Achsel.
•• Heben Sie auch noch einmal den anderen Arm.
•• Vielen Dank, ich bin jetzt fertig mit der Untersuchung.
•• Gibt es noch etwas, was Sie mir sagen oder zeigen möchten?

80 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 1: „Die körperliche Untersuchung“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 5/3: Untersuchung des Bauchs

•• Legen Sie sich bitte auf die Untersuchungsliege und schieben Sie Ihren Pullover hoch.
•• Ich schaue mir erst mal Ihren Bauch an.
•• Narben haben Sie keine am Bauch, soweit ich sehen kann, oder?
•• Zuerst höre ich einmal den Bauch mit dem Stethoskop ab.
•• Und dann taste ich den Bauch ab.
•• Dafür muss ich ein bisschen Druck ausüben.
•• Ich mache es erst einmal ganz locker.
•• Bitte sagen Sie mir, wenn es irgendwo unangenehm oder schmerzhaft ist.
•• Also, ich taste den ganzen Bauch einmal ab.
•• Dann schaue ich einmal nach der Leber.
•• Ich taste hier einmal tief rein. Ja, das ist ein bisschen unangenehmen, das weiß ich.
•• Und jetzt bestimme ich die Lebergröße. Ich taste da einmal ab.
•• Gut, und dann kratze ich hier noch einmal ein bisschen mit dem Finger und setze das Stethoskop hier auf.
Wenn es Ihnen zu arg kitzelt, müssen Sie das einfach sagen.
•• Dann werde ich noch die Milz untersuchen.
•• Vielleicht können Sie sich ein bisschen zu mir herüber drehen.
•• Dann fasse ich da einmal mit der Hand so herum, genau.
•• Setzen Sie sich noch einmal wieder auf.
•• Ich klopfe da hinten noch einmal an den Flanken.
•• Okay, tut da etwas weh? Spüren Sie da etwas?
•• Dann taste ich noch einmal die Pulse in den Leisten.
•• Vielen Dank, ich bin jetzt fertig mit der Untersuchung.
•• Gibt es noch etwas, was Sie mir sagen oder zeigen möchten?

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 81


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“

Paul Cahoj

2. Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“

Lerngruppe umfassenden Eindruck der Patientin oder des Pati-


enten zu vermitteln.“ (Schrimpf, Bahnemann 2012,
Diese Unterrichtsplanung ist für maximal 12 Kursteil- S. 78). Es gilt, im zum Teil sehr hektischen Klinik­
nehmer konzipiert. Thematisch ist sie für ca. sechs alltag Kollegen, Vorgesetzte sowie medizinisches
Unterrichtsstunden angelegt. Die Lernvoraussetzung Fachpersonal aus anderen Funktionsbereichen,
ist das Niveau B2. vielleicht auch außenstehende Experten und Laien,
umfassend und schnell über einen Patienten und
Unterrichtsmaterial und -medien sein Krankheitsbild zu informieren. Die vermittel-
•• PC (Laptop, Tablet o. Ä.), Beamer und Projektions- ten Informationen sind besonders relevant, da sie
fläche Grundlage für weitere diagnostische Maßnahmen
oder Therapien sein können.
•• Internetzugang (oder Stick mit Internetzugang)
•• Filme Für die vorstellenden Ärzte bedeutet das zunächst,
•• nummerierte Kopiervorlagen so viele Informationen wie möglich über den be-
treffenden Patienten zu recherchieren und bereitzu-
•• Flipchart und Papierbögen stellen. In einem nächsten Schritt kommt es darauf
•• Moderationskoffer oder Gleichwertiges an, die Informationen systematisiert wiederzuge-
ben und so die Verantwortung für den Patienten mit
Ober- und Chefärzten zu teilen (Vieten, Heckrath
Stellenwert der Patientenvorstellung
2005). Von entscheidender Bedeutung sind dabei
Die Patientenvorstellung stellt für viele internationale die Ergebnisse und Befunde der apparativen Diag-
Ärztinnen und Ärzte als eine der kommunikativen nostik, die stets aktuell sein und mit dem bisherigen
Anforderungen des beruflichen Alltags in deutschen Krankheits- und Therapieverlauf in Zusammenhang
Kliniken eine besondere Herausforderung dar. Das gebracht werden sollten. Besonders wichtig sind da-
ist zu einem großen Teil dadurch begründet, dass bei die Ergebnisse der apparativen Routinediagnos-
Adressat dieser Sprachhandlung in der Regel ärzt- tik wie EKG und Laborbefunde bzw. die Blutwerte,
liches Personal ist, also Kollegen, doch findet die da sie auch interdisziplinär zum diagnostischen
Patientenvorstellung ebenso innerhalb von Hierar- Standard gehören. Darüber hinaus kommt natürlich
chien statt, die im Wesentlichen durch Vorgesetzte, bildgebenden Verfahren eine große Bedeutung zu;
namentlich Ober- und Chefärzte, bestimmt werden. allerdings würde das den hier gegebenen Rahmen
sprengen und bedarf einer gesonderten metho-
Dies mag dazu führen, dass der Druck, unter dem disch-didaktischen Aufarbeitung.
internationale Ärztinnen und Ärzte stehen, nicht nur
der Verpflichtung geschuldet ist, die Patientenvor- Bei der Visite sind oftmals Ober- und Chefärzte an-
stellung im Interesse der medizinischen Kunst um- wesend, was an sich schon eine Art Ausbildungs-
fassend und fachlich richtig durchzuführen. Vielmehr kontext für einen vorstellenden Assistenzarzt dar-
kann eine unsichere Sprachkompetenz Grund für stellt. Des Weiteren ist eine Routinesituation des Kli-
vermehrten psychischen Druck sein, unter dem in- nikalltags die Übergabe an einen diensthabenden
ternationales medizinisches Personal zumindest in Kollegen oder aber die Verlegung eines Patienten
der eigenen subjektiven Wahrnehmung steht. auf eine andere Station, oft genug „zwischen Tür
und Angel“, während die „konsiliarische Vorstellung
bei Kollegen einer anderen Abteilung“ (Hengsbach
Der Zweck der Patientenvorstellung
et al. 2013) einen etwas formelleren Rahmen dar-
„Bei der Patientenvorstellung kommt es darauf an, stellt.
den Kollegen in möglichst knappen Worten einen

82 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil

Allen Situationen gleich ist, dass eine Patientenvor- in Kursen für internationale Ärztinnen und Ärzte
stellung neben den Merkmalen der konzeptionel- empfiehlt sich das von Schrimpf und Bahnemann
len Schriftsprache in der Regel einen hohen Anteil präferierte und aus dem angelsächsischen Raum
an klinischem Fachwortschatz aufweist. „Mit so vie- stammende System der SOAP-note (ebd., S. 78  f.),
len Worten wie nötig und so knapp wie möglich“ das einen groben Rahmen zur Orientierung bietet:
(­Vieten, Heckrath 2005) beschreibt die Besonder- •• S – steht für die subjektiven Beschwerden von
heit von Wissenschaftssprache im medizinischen Patientinnen und Patienten und besteht in der
Kontext, nämlich die hohe sprachliche Dichte und Regel aus den Aussagen dieser zu Symptomatik
der hohe Informationsgehalt vor dem Hintergrund und Verlauf im Rahmen des Anamnese- und des
einer naturwissenschaftlichen Eindeutigkeit. Untersuchungsgesprächs. So muss bei der Wie-
dergabe subjektiver Beschwerden durch die Pati-
Eine besondere Situation der Visite besteht auch entinnen und Patienten deren Subjektivität durch
darin, dass neben den vorgesetzten Ärztinnen und den Gebrauch des Konjunktivs, in der Regel des
Ärzten auch der Patient zugegen ist und die Mög- Konjunktiv I, besonders hervorgehoben werden:
lichkeit haben sollte, Verständnisfragen zu stellen Der Patient sagt/gibt … an/beschwert sich über/
beklagt sich über/erwähnt, seit zwei Stunden
und sich über sein Krankheitsbild, seine Diagnose,
habe er persistierende thorakale Schmerzen trotz
den Verlauf seiner Therapie und etwaige Progno-
Gebrauchs des Nitrosprays.
sen zu informieren. Hier können die Adressaten von
Sprachhandlungen durchaus wechseln. Internatio- •• O – steht für die objektiven Befunde, die sich im
nale Ärztinnen und Ärzte stehen vor der Heraus- Rahmen der Untersuchung ergeben, insbeson-
forderung, medizinische Sachverhalte Vorgesetz- dere die Ergebnisse der apparativen Diagnostik
wie Röntgenuntersuchungen, Laborergebnisse
ten und Kollegen in einer stark wissenschaftlich
und die Ergebnisse spezieller anderer Untersu-
geprägten und dichten Fachsprache zu übermit-
chungsmethoden: Das Labor zeigt/ergab … Auf
teln, gleichermaßen aber in einer populären Aus- dem Bild ist zu erkennen …
prägung dem Patienten und medizinischen Laien
gegenüber zu kommunizieren. Hinzu kommt die An- •• A (assessment) – steht für eine Beurteilung des
Falls, wobei die Diagnose und die Differentialdiag-
wesenheit von Ärztinnen und Ärzten in der Ausbil-
nose eine Rolle spielen: Für/Gegen eine/einen …
dung, die gewisse Herangehensweisen, Denkmus-
spricht, …
ter und Schemata noch verinnerlichen sollen, sowie
von Pflegekräften, die Anordnungen erhalten und •• P – steht für Plan oder das weitere Prozedere im
dokumentieren, sodass sich der Grad an sprachli- jeweiligen Fall.
cher Abstraktheit auf dem Niveau der Praxissprache
innerhalb der Klinik trifft und je nach Adressaten- Weitere brauchbare Schemata bietet aber auch die
gruppe zu- oder abnehmen kann (Schrimpf, Bah- Ausbildungsliteratur in Form von Leitfäden für den
nemann 2012, S. 6ff.). klinischen Alltagsgebrauch, die das oben darge-
legte SOAP-Schema noch differenzierter nachvoll-
ziehen lassen mit Einordnung von Befunden zum
Struktur der Patientenvorstellung
Zeitpunkt der Aufnahme und im weiteren Therapie-
Allen geschilderten Situationen ist jedoch eine in- verlauf.
nere Struktur gemeinsam, nach der eine Patienten-
vorstellung gegliedert sein sollte. Diese kann sich
Ausblick
von Haus zu Haus in einzelnen Punkten unterschei-
den, bildet aber in der jeweils gegebenen Arbeits­ Im weiteren Verlauf erstellen die Teilnehmenden an-
hierarchie eine gemeinsame Ebene, die die Vermitt- hand authentischer Fälle eigene Patientenvorstellun-
lung relevanter Informationen sicherstellt und so- gen. Vorstellbar ist die Fortführung des jeweiligen
mit eine Orientierung erleichtert. Für Kursleitende Falles bis zur Erstellung des Arztbriefes.

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 83


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“

LITERATUR
Endspurt: Endspurt Vorklinik Physiologie 1. Stuttgart: Thieme,
2013
Hahn, J.-M.: Checkliste Innere Medizin. Stuttgart: Thieme,
2013
Hengesbach, Sven et al.: Checklisten der aktuellen Medizin:
Checkliste Medical Skills. Stuttgart: Thieme, 2013
Jünger, J., Nikendei, C. (Hg.):OSCE Innere Medizin. 2. Korri-
gierte Auflage. Stuttgart: Thieme, 2013
Karenberg, Al: Fachsprache Medizin im Schnellkurs. Für Stu-
dium und Berufspraxis. Stuttgart: Schattauer, 2011
Küttler, T.: 100 Fälle Innere Medizin. München: Elsevier, Jena
2006
Roelcke, Thorsten: Fachsprachen. Grundlagen der Germanis-
tik. 3. Aufl. Berlin: ESV, 2010
Schrimpf, Ulrike; Bahnemann, M.: Deutsch für Ärztinnen und
Ärzte, Kommunikationstraining für Klinik und Praxis, 2. aktuali-
sierte Aufl. Heidelberg: Springer, 2012
telc gGmbH: Rahmencurriculum Deutsch Medizin. Frankfurt a.
M.: 2014
Vieten, M.; Heckrath, C.: Medical Skills. Für Famulatur und PJ.
Stuttgart: Thieme, 2000
Wiese, I.: Fachsprache der Medizin. Eine linguistische Analyse.
Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1984
Ylönen S.: „Deutsch im medizinischen Kontext“, in: Krumm, H.-
J. et al. (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein inter-
nationales Handbuch. De Gruyter, Berlin 2010, S. 467 – 476
Internetquellen
 ttp://www.onmeda.de/video/herzinfarkt.html (letzter Zugriff
h
am 10.5.2016)
 ttp://www.onmeda.de/video/wie-das-herz-arbeitet (letzter Zu-
h
griff am 10.5.2016)

84 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil

Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“

Lernziel 1: TN können Patientenaussagen innerhalb einer kardialen Anamnese


einordnen und anamnestisch relevante Informationen erheben
Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial- Zeit/Min
Übungs­typologien Medien formen
Methodische Hin-
weise

Anatomische Vorentlastung KL sammelt mit TN Fachlexik auf Internet und UG 10


und klinische TN sammeln Be- transfer- bzw. fachsprachlicher Beamer/
Fachsprache auf griffe zum Herz-/ Ebene und semantisiert einzelne Schema des
Transfer- und Kreislaufsystem Begriffe aus Anatomie, Physiologie Herz-/Kreis-
Praxisniveau; und aus dem klinischen Bereich laufsystems
Schaffung von (Krankheiten, diagnost. und thera- z. B.: http://
Audiovisuell durch peut. Verfahren etc.)
Bewusstsein für www.on-
Video
Vorhandensein meda.de/vi-
und Bedeutung Assoziativ durch deo/ wie-das-
von Fachlexik Schema des Herz-/ herz-arbeitet
Kreislaufsystems

Patientenaussa- Präsentation TN rezipieren Gespräch und lösen Text/Hörtext EA 20


gen in Transfer- Hör-/Leseaufgabe zur Verständnissicherung Richtig/ KV 1 in
sprache Falsch-Aufgaben. Papierform
(KV 1 Übungen 1
und 2) TN versuchen, Patientenaussa-
gen in das Schema der kardialen
Anamnese einzuordnen.

Kreuzworträtsel Semantisierungs- TN erhalten Fachlexik und Rede- Kreuzwort- EA 10


Kardio­anamnese phase mittel zur Durchführung einer ei- rätsel KV 1 in
Fachlexik und Kreuzworträtsel genen Anamnese Papierform
Redemittel zur (KV 1 Übung 3)
Erstellung einer
Anamnese

Schema der kar- Semantisierungs- TN ergründen die Bedeutung der Anamnese- PL 20


dialen phase Oberbegriffe der kardialen Anam- schema
Anamnese Sammeln der Aus- nese Fachlexik und ordnen diesen KV 1 in Pa-
sagen aus dem weitere Patientenaussagen zu. pierform
Präsentationstext KL erweitert die Aussagen ggf. um
und Einordnung in- lokal individuelle Variationen und
nerhalb des Anam- Idiome.
neseschemas

Differentialdiag- Semantisierungs- KL stellt einige Krankheitsbilder Tafel/ PL 15


nose; Konjunktiv phase (z. B. Angina pectoris, Lungenem- Flipchart
und Redemittel (KV 1 Übung 4) bolie, Rippenfraktur, Inerkostal-
zur Äußerung neuralgie) anhand der Symptoma-
von Vermutun- tik zur Diskussion und vermittelt
gen. Redemittel zur Argumentation
Argumentation und damit zur differentialdiagnos-
und Darstellung tischen Abgrenzung von anderen
kausaler Zusam- Erkrankungen.
menhängen Hahn, J.-M.: Checkliste Innere Medizin.
Stuttgart: Thieme, 2013, S. 171f..

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 85


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“

Durchführung Übungsphase KL gibt Aufgabe: Führen Sie eine Anamnese- PA 15


einer eigenen Interview kardiale Anamnese mit Ihrem Part- schema
Anamnese ner durch und stellen Sie den In- KV 1 in
terviewpartner vor dem Plenum als Papierform
Patienten vor.

Vorstellung des Übungsphase TN stellen in ausgewählten Bei- PL 10


Patienten und spielen Ihren
Feedback der Interviewpartner vor.
TN

Ergänzung der Übungsphase KV 1 in EA 10


kardialen (KV 1 Übung 5) Papierform
Anamnese

Auswertung Präsentation KV 1 in UG 10
Ausblick (evtl. Übung 6) Papierform

Lernziel 2: TN kennen den Aufbau einer EKG-Befundung und können das EKG
bei einem Herzinfarkt beschreiben
Lerninhalte Unterrichts­phasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial- Zeit/Min
Übungs­typologien Medien formen
Methodische Hin-
weise

Vorentlastung/ TN schauen ein Video zur Patienten- Internet und PL 10


Wiederholung aufklärung über den Herzinfarkt. KL Beamer, z. B.:
sammelt Begriffe und semantisiert http://www.
unbekannte Nomen und Verben. onmeda.de/
video/herzin-
farkt.html

Redemittel für Zwischenphase TN verbinden Begriffe und ihre Defi- KV 2 in EA 5


Defini­tionen Zuordnungsübung nitionen Papierform
von Begriffen und
ihren Definitionen
(KV 2 Übung 1)

Beschreibung Anordnungsübung TN bringen die Visualisierungen in KV 2 in EA 5


von Abläufen: (KV 2 Übung 2) die richtige Reihenfolge. Papierform
Adverbiale Zeit-
bestimmungen

Beschreibung Präsentation KL stellt ausgedruckte Visualisie- Stellwand PL 10


von Abläufen: Anordnungsübung rungen der EKG-Dynamik bei einem
Adverbiale Zeit- Herzinfarkt zur Verfügung. TN ord-
bestimmungen nen diese an.

Fachlexik zur Be- Übungsphase TN lesen den Text zu den Stadien KV 2 in EA 15


schreibung eines (KV 2 Übung 3) des Herzinfarktes, schreiben die Papierform
Infarkt-EKGs Nominalisierung neben die entspre-
chende EKG-Kurve und verbinden
Nominalisie- Nominalisierungen mit den entspre-
rungen und chenden Stellen in der Kurve
Genitivattribute

86 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil

Nominalisie- Evtl. Wiederho- UG (15)


rungen und lung der gramm.
Genitivattribute Phänomene

Festigungsphase TN präsentieren und beschreiben GA 10


ein Infarkt EKG

Lernziel 3: TN können einen Patienten im Rahmen einer Visite vorstellen


Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Me- Sozial­ Zeit/MIn
Übungstypologien dien formen
Methodische Hin-
weise

Die TN können Infor- Vorbereitungsphase Die TN sammeln anam- Tafel/Flipchart PL 10


mationen zu einer Zuordnung von nestische Patientenan- SOAP-
Patientenvorstellung Informationen für gaben, Untersuchungs- Schema
zusammentragen. eine Fallpräsenta- ergebnisse aus körperli-
tion cher Untersuchung und
apparativer Diagnostik,
Diagnose etc. und ordnen
diese innerhalb des SO-
AP-Schemas ein. KL sam-
melt diese innerhalb einer
Matrix an der Tafel

Semantisierungs- TN lesen Text zur Fallprä- Text EA 15


phase sentation einer KHK und KV 3 in
(KV 3 Übung 1) ordnen diese in das SO- Papierform
AP-Schema ein.

Präpositionalkonstruk- Übungsphase TN sammeln Ideen, wie Tafel/ PL 20


tio­nen und Nomina- (KV 3 Übung 2) die kursiv gedruckten Pas- Flipchart
lisierungen. Passiv­- sagen umformuliert wer-
ersatzkonstruktionen den können.
KV 3 in
Redemittel zur indirek- Papierform
ten Wiedergabe von
Informationen.

Präpositionalkonst- Evtl. Wiederho- KL wiederholt Möglich- Tafel/ PL (20)


ruktionen und Nomi- lungsphase keiten des dokumentari- Flipchart
nalisierungen. Passiv­ schen Kurzstils.
ersatzkonstruktionen
Redemittel zur indirek-
ten Wiedergabe von
Informationen.

Transferphase TN tragen Informationen Diagramm GA 30


zusammen zur Vorstellung Weitere Bei-
des Infarktpatienten in spiele: Hahn, J.;
Gruppen. TN können Fall- Baum, K.: Check-
liste Innere Me-
beispiel ggf. abwandeln
dizin. Stuttgart:
und auf eigene Patienten- Thieme 2006
beispiele zurückgreifen.
KL gibt Hilfestellung.

Eigenständige Präsen- Abschluss- TN präsentieren Fallbei- PL 15


tation des Falles phase spiel vor dem Plenum

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 87


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 1

Übung 1: Hörtext / Lesetext (A = Ärztin, P = Patient)

A: Guten Tag, mein Name ist Mandi, bleiben Sie P: Nein … das ist lange her, dass ich mal beim Arzt
ganz ruhig, wir sind jetzt da … war … der hatte damals nur Blutdruck gemessen
und gesagt, dass ich wiederkommen soll, weil
P: Oh endlich … ich bin so froh, Frau Doktor!
der erhöht gewesen war … aber wahrschein-
A: Was ist denn mit Ihnen? Können Sie mir sagen, lich war das so, weil ich auch nervös war … und
was Ihnen fehlt? dass mein Blutfett zu hoch ist … aber sonst – ich
P: Es sind wahnsinnige Schmerzen Frau Doktor … habe mich immer gut gefühlt … und jetzt das!
in der Brust … überall! Ich habe das Gefühl, dass ich sterbe … und jetzt
spüre ich immer noch das Gefühl, mir sitzt ein
A: Ich sehe schon … versuchen Sie, ganz ruhig zu Elefant auf der Brust! Muss ich sterben?
bleiben … ich lege Ihnen jetzt einen Zugang,
dann kann ich Ihnen auch etwas gegen die A: Nun mal langsam … wir sind für Notfälle vorbe-
Schmerzen geben … können Sie mir denn sa- reitet und Sie sind jetzt in guten Händen. Was
gen, was genau passiert ist? machen denn die Schmerzen?

P: 
Es waren plötzlich diese Schmerzen … ich P: Die habe ich immer noch …
dachte, ich sterbe … ich wollte nur schnell ins A: Okay. Ich gebe Ihnen jetzt etwas gegen die
andere Büro etwas holen … da kamen beim Ge- Schmerzen. Ich schreibe außerdem ein EKG
hen auf dem Flur diese Schmerzen und ich bin und wir bringen Sie ins Krankenhaus. Sie sind
zusammengesackt … also nicht in regelmäßiger Behandlung bei Ihrem
A: Sie hatten keinen Unfall oder sich falsch bewegt Hausarzt, korrekt?
oder so etwas in der Art? P: Nein …
P: Nein, nicht …! A: Dann nehmen Sie auch keine Medikamente re-
A: So! Sehen Sie dieses Spray? Ich sprühe Ihnen gelmäßig, oder?
jetzt dreimal damit in den Mund, unter die Zunge, P: Nein … deswegen nicht … höchstens mal eine
okay? Das ist auch gegen die Schmerzen, mal Kopfschmerztablette …
schauen, ob es hilft …
A: Und sonst auch keine regelmäßigen Medika-
P: Ja gut … mente? Z. B. gegen Zucker …
A: Wann haben die Schmerzen denn angefangen P: Ach was, nein …!
P: Was …? A: Können Sie mir noch einmal sagen, wo die
A: Seit wann haben Sie die Schmerzen?! Schmerzen genau sind?

P: Seit gerade … kurz bevor ich dann umgefallen P: Ah… in der ganzen Brust! Und die ziehen sich
bin … seit einer halben Stunde … … ich dachte mir gleich, dass es ein Infarkt ist,
weil sie in den Arm ziehen, aber die gehen so-
A: Haben Sie solche Schmerzen denn zum ersten gar bis in den Hals und in den Rücken! Aber am
Mal? schlimmsten ist es hier auf der linken Seite!
P: Oh ja …! So etwas hatte ich noch nie … ich A: Können Sie mir denn nochmal langsam und ge-
hatte immer mal so ein Drücken in der Brust … nau erzählen, was passiert ist?
manchmal so ein Stechen … da dachte ich, das
kommt vom Rauchen und ich muss einfach mal P: Also das kam ganz plötzlich …! Auf einmal
ein bisschen gesünder leben … aber das … ! trat dieser wahnsinnige Schmerz auf. Ich habe
mich noch gewundert, warum ich auf einmal so
A: Waren Sie denn deshalb schon mal beim Arzt schwitze und dann dachte ich, dass es mich zer-
oder sind in Behandlung deswegen? reißt – ich habe mir nur noch an das Herz gefasst
und mein Handy aus der Tasche geholt …

88 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

A: Haben Sie uns denn verständigt? P: Nein … aber der meinte auch, ich solle die Arme
still halten und mich nicht so viel bewegen und
P: Nein … ich wollte nur noch meine Tochter anru-
hat mir dann auch das Hemd aufgemacht …
fen … weil ich dachte, dass das Ende ist, jetzt
erwischt es mich – genau wie meinen Vater A: Ich habe gerade Ihr Hemd gesehen … haben
… meine Mitarbeiter haben Sie gerufen … ich Sie sich übergeben?
konnte nichts mehr sehen, weil mir der Schweiß
P: Ja, mir war auf einmal speiübel …! Ich musste
in die Augen lief … wählen auch nicht, weil
kotzen und wollte einfach, dass alles rauskommt
meine Hände so feucht waren … bin dann nur
… ich hatte Angst, dass ich mich verschlucke …
noch auf die Knie … habe versucht, ruhig zu
tut mir leid … !
atmen, aber Luft habe ich auch keine mehr be-
kommen … A: Das ist schon okay! Und machen Sie sich keine
Sorgen, Sie sind jetzt in guten Händen. Wir küm-
A: Wurden die Schmerzen dann nicht besser?
mern uns um Sie … versuchen Sie jetzt auch,
P: Nein … dann auch nicht … und auch nicht, als etwas ruhiger zu atmen …
ich lag …
P: … ich kriege doch keine Luft … was passiert
A: Wer hat Sie denn so hingelegt? denn jetzt …?
P: Meine Mitarbeiter … ich lag wohl zusammen- A: Wir nehmen Sie erst einmal mit ins Krankenhaus
gekrümmt auf der Seite … einer meinte, man und ich stelle Ihnen unterwegs noch ein paar
müsse mich so hinlegen – der hat mir dann auch Fragen …
das Hemd aufgemacht …
A: … und so in Ruhe wurde es auch nicht besser
mit den Schmerzen?

Entscheiden Sie, ob die Aussagen richtig oder falsch sind.

richtig falsch
1. Der Patient hat die Schmerzen seit einer halben Stunde.

2. Der Patient ist wahnsinnig.

3. Der Patient hat sehr starke Schmerzen.

4. Der Patient ist in seinem Büro zusammengebrochen.

5. Der Patient war beim Arzt, weil er so nervös war.

6. Der Patient muss langsam sterben.

7. Der Vater des Patienten verstarb an einem Herzinfarkt.

8. Die Mitarbeiter haben sich um den Patienten gekümmert.

Lösung: 1. richtig, 2. falsch, 3. richtig, 4. richtig, 5. falsch, 6. falsch, 7. richtig, 8. richtig

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 89


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Übung 2: Kardiale Anamnese


Im Folgenden sehen Sie das grobe Schema einer kardialen Anamnese. Notieren Sie zunächst, ob zu
den einzelnen Punkten des Anamneseschemas Patientenaussagen vorhanden sind. Ordnen Sie dann
die Aussagen des Patienten den einzelnen Punkten der Anamnese zu.

Anamneseschema der Patienten­aussagen Patientenaussagen


kardialen Anamnese vorhanden

Das Ereignis

Beginn

Dauer

Verlauf

Schmerzsymptomatik

Lokalisation

Ausstrahlung

Dauer

Belastungs­abhängigkeit

Nitropositivität/Nitrorefraktärität

Vegetative Begleit­symptomatik

Übelkeit

Erbrechen

Schweißausbruch

Kardiovaskuläre Risikofaktoren

Arterielle Hypertonie

Hyperlipidämie

Diabetes Mellitus

Nikotinabusus

Positive Familienanamnese
hinsichtlich kardialer
Erkrankungen

(Quelle: Jünger, J.; Nikendei, C. (Hg.): OSCE Innere Medizin, 2013)

90 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Übung 3: Kreuzworträtsel
Wenn Sie nicht alle Begriffe verstehen, hilft Ihnen dieses Kreuzworträtsel. Ergänzen Sie.
1

3
4

9 10

11

waagerecht
2 
Hier fragt der Arzt/die Ärztin, ob jemand in der Familie die Krankheit/diese Beschwerden schon einmal
hatte.
3 Hier fragt der Arzt/die Ärztin, an welcher Stelle oder wo am oder im Körper es genau weh tut.
4 Hier fragt der Arzt/die Ärztin, ob dem Patienten/der Patientin übel oder schlecht war oder ob er/sie ein
schlechtes Gefühl im Magen oder Bauch hat.
5 Hier fragt der Arzt/die Ärztin, ob die Schmerzen nachlassen und es besser geht, wenn der Patient/die Pa-
tientin Nitro-Spray nimmt.
6 Man fängt an, stark zu schwitzen.
7 Hier fragt der Arzt/die Ärztin, wohin der Schmerz geht/zieht/ausstrahlt.
8 Hoher Blutdruck. Hier fragt der Arzt/die Ärztin, ob der Patient/die Patientin hohen Blutdruck hat, ob er/sie
unter hohem Blutdruck leidet oder ob er/sie wegen hohem Blutdruck in Behandlung ist.
10 Das sind Dinge, die dazu beitragen können, dass man eine Krankheit bekommt. Hier fragt der Arzt/die
Ärztin, ob der Patient/die Patientin raucht und wie viel er/sie raucht, ob er/sie Alkohol trinkt und wie viel
oder ob er/sie Drogen nimmt und welche Drogen er/sie nimmt.
11 Essen, das man im Magen hat, kommt aus dem Mund wieder heraus. Hier fragt der Arzt/die Ärztin, ob der
Patient/die Patientin sich übergeben oder erbrochen hat.

senkrecht
1 Hier fragt der Arzt/die Ärztin, ob die Schmerzen auftreten, wenn er/sie etwas Anstrengendes macht.
9 Hier fragt der Arzt/die Ärztin, wie lange der Patient/die Patientin die Schmerzen schon hat.

bruch, 7 Ausstrahlung, 8 Hypertonie, 10 Risikofaktoren, 11 Erbrechen; Senkrecht: 1 Belastungsabhängigkeit, 9 Dauer


Lösung: Waagerecht 2 Positive Familienanamnese, 3 Schmerzlokalisation, 4 Übelkeit, 5 Nitropositivität, 6 Schweißaus-

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 91


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Übung 4: Differentialdiagnose
Bei der oben wiedergegebenen Situation handelt es sich um eine Notfallsituation, sodass im Zuge
der Akutmaßnahmen keine richtige Anamnese durchgeführt wurde.
•• Welchen Verdacht haben Sie, um welche Erkrankung es sich handelt?
•• Von welchen anderen Erkrankungen würden Sie das oben geschilderte klinische Bild abgrenzen?
Um welche Erkrankung könnte es sich noch handeln? Was spricht für Ihre Diagnose und was spricht z. B.
gegen eine Lungenembolie?
•• Welche weiteren diagnostischen Maßnahmen benötigen Sie dazu, um andere Erkrankungen
auszuschließen?

Übung 5: Ergänzung der kardialen Anamnese


Auf der Fahrt ins Krankenhaus kann die Notärztin mit dem Patienten ein reguläres Anamnese­gespräch
führen.
•• Überlegen Sie, welche Informationen Sie im Rahmen einer kardialen Anamnese noch einholen würden.
Wissen Sie zum Beispiel, was der Patient von Beruf ist?
•• Bitte ergänzen Sie die Vitalwerte. Wie hoch sind Ihrer Meinung nach Puls und Blutdruck?
•• Fertigen Sie sich Notizen an und präsentieren Sie diese vor der Gruppe. Einigen Sie sich auf Parameter,
mit denen Sie weiter arbeiten.

Name Geschlecht Alter Beruf Puls Blutdruck Weitere


Parameter

Stellen Sie danach den Patienten aus dem Fallbeispiel mit Ihren Werten und den Aussagen aus der Not-
fallsituation vor

Übung 6: Risikofaktoren
Denken Sie im Hinblick auf die spätere Epikrise daran, welche Risikofaktoren man beeinflussen kann und
welche nicht!
•• Wie sollten Menschen leben und was sollten Menschen tun, um gesünder zu leben?
•• Wie reagiert das Gesundheitssystem darauf?
•• Kennen Sie prophylaktische Programme, die von den Krankenkassen gefördert werden?

92 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 2

Übung 1: EKG-Befund
Woraus setzt sich ein EKG-Befund zusammen? Welche Parameter werden dabei bestimmt? Verbin-
den Sie beide Seiten und setzen Sie die Definitionen richtig zusammen.

1. Als Herzrhythmus … a. …
 versteht man die Richtung des Vektors der elektrischen Herzachse, die
u. a. anhand des Cabrera-Kreises bestimmt werden kann.
2. Die Herzfrequenz … b. … betragen z. B. für die PQ-Zeit normalerweise 0,12 – 0,2 s.

3. Unter dem Lagetypen … c. … bezeichnet man die Formen der Messkurven eines EKGs.

4. Die Zeitintervalle … d. … bezeichnet man die elektrische Herzaktivität, aus der die mechanische
Aktivität resultiert.
5. Unter einer Amplitude … e. … versteht man in der Medizin die maximale Auslenkung einer Messkurve
über einem Mittel- oder Basiswert.
6. Als Wellen und Zacken … f. … ist die Anzahl der Herzaktionen pro Minute.

Lösung: 1d, 2f, 3a, 4b, 5e, 6c

Übung 2: EKG-Stadien
Ordnen Sie diese EGKs in der richtigen Reihenfolge an.

1. Initialstadium a.

2. Stadium 1 b.

3. Zwischenstadium c.

4. Stadium 2 d.

5. Stadium 3 e.

Lösung: 1e, 2d, 3b, 4c, 5a

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 93


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Übung 3: Beschreibung der EKG-Dynamik bei einem Herzinfarkt


Lesen Sie die Texte zu den einzelnen Stadien eines Herzinfarktes und notieren Sie die Nominalisierun-
gen der Verben in die Tabelle. Markieren Sie die auf der rechten Seite beschriebenen Prozesse links
auf den EKG-Kurven wie im Beispiel. Die betreffenden Prozesse sind mit grünen Kreisen markiert:

Initialstadium:
Die T-Welle erhöht sich deutlich und das so genannte „Erstickungs-T“ bildet sich aus.

Stadium 1:
Die ST-Strecke hebt sich und geht aus dem absteigenden QRS-Schenkel ab.

Zwischenstadium:
Ein pathologisch tiefes Q bildet sich aus, eventuell verliert sich die R-Zacke und die T-Welle verläuft ter-
minal spitz negativ.

Stadium 2:
Eine pathologisch tiefe Q-Zacke bildet sich aus, die gehobene ST-Strecke hat sich zurückgebildet und
die T-Welle verläuft negativ.

Stadium 3:
Eine pathologisch tiefe Q-Zacke besteht fort, die R-Zacke nimmt wieder zu, die gehobene ST-Strecke ist
verschwunden und die T-Welle verläuft wieder positiv. Ordnen Sie die EGK-Kurven auf der rechten Seite
den Stadien eines Herzinfarktes zu. Sprechen Sie; was sehen Sie auf den Abbildungen?

1. Initialstadium Deutliche Erhöhung der T-Welle und Ausbildung des so


genannten Erstickungs-Ts

2. Stadium 1 Hebung der …

3. Zwischenstadium

4. Stadium 2

5. Stadium 3

mehr nachweisbar, positiver Verlauf der T-Welle


Verlauf der T-Welle, 5 Fortbestehen einer pathologisch tiefen Q-Zacke, Zunahme der R-Zacke an Höhe, ST-Streckenhebung nicht
negativer Verlauf der T-Welle, 4 Ausbildung einer pathologisch tiefen Q-Zacke (Pardée-Q), Rückbildung der ST-Hebung, negativer
aus dem absteigenden QRS-Schenkel, 3 Ausbildung eines pathologisch tiefen Q, eventueller Verlust der R-Zacke und terminal spitz
Lösung: 1 Deutliche Erhöhung der T-Welle und Ausbildung des sogenannten Erstickungs-Ts, 2 Hebung der St-Strecke mit Abgang

94 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 3

Übung 1: Patientenvorstellung
Ihr neuer Kollege stellt einen Patienten mit einer koronaren Herzerkrankung vor. Ordnen Sie die
Aussagen seiner Patientenvorstellung in das SOAP-Schema ein, indem Sie die Überschriften an der
richtigen Stelle setzen (Subjektive Beschwerden, Objektive Befunde, Assessment/Beurteilung, Plan).

Das ist Herr Meier. Herr Meier stellte sich vorgestern bei uns vor, um Beschwerden im linken Thorax ab-
klären zu lassen.

Er wurde mit dem Verdacht auf eine KHK mit belastungsabhängiger Angina pectoris aufgenommen, da
ein Thorakalsyndrom oder einer Hiatushernie mit Refluxösophagitis wegen des klinischen Bildes und des
Risikoprofils, dass sich durch die leichte Adipositas und den langjährigen Nikotinabusus sowie durch die
Familienanamnese ergibt, eher unwahrscheinlich ist.

Der Patient sagt, er habe vor sieben Wochen zum ersten Mal bei einem Umzug starke Schmerzen in der
Brust verspürt.

Vor drei Wochen seien diese Schmerzen bei einem Wanderurlaub erneut aufgetreten. Der Patient gibt an,
zum Arzt gegangen zu sein, der seinen Blutdruck gemessen und einen erhöhten Blutdruck festgestellt
habe.

Die Anamnese ergab, dass die vegetativen Funktionen bei Herrn Meier unauffällig sind.

Der Patient sagt, er habe in den letzten Jahren um die 10 kg zugenommen und rauche derzeit ca. 10 Zi-
garetten täglich.

Jedoch habe er bis vor einem Jahr bis zu 40 Zigaretten täglich geraucht und das über 20 Jahre lang.

Der Patient behauptet, dass er kaum Alkohol trinke, dafür aber bis zu 6 Tassen Kaffee täglich konsumiere.

Die Familienanamnese ergab, dass Herrn Meiers Vater früh an einem Herzinfarkt verstorben sei und auch
seine Mutter schon einen Infarkt erlitten habe.

1972 habe er eine Appendektomie gehabt, seit dem sei er nie ernsthaft krank oder in Behandlung ge-
wesen.

56-jähriger Mann, der in gutem AZ und leicht adipösem EZ ist. Er ist 1,85 m groß und wiegt 95 kg. In Ruhe
hat er keine Zeichen einer kardiopulmonalen Insuffizienz, keine Zyanose. Er hat keine Ödeme. Ebenso hat
er in Ruhe auch keine Dyspnoe.

Der Thorax weist keine Deformitäten auf und ist symmetrisch und seitengleich beatmet. Man kann einen
sonoren Klopfschall über beide Lungen feststellen, die unteren Lungengrenzen verschieben sich auf bei-
den Seiten 3 cm.

Die Atemgeräusche sind regelrecht, man kann bronchovesikuläres Atmen vernehmen, es sind keine RGs
und keine Dämpfung festzustellen.

Die Herztöne sind rein und akzentuiert.

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 95


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Man kann keine Geräusche auskultieren, die typisch für ein Vitium wären.

Die Herzaktionen sind regelmäßig.

Der Patient hat eine Herzfrequenz von 60/min. Er weist keine Extrasystole auf.

Der Patient hat einen Blutdruck von 150/90, den Puls kann man auf beiden Seiten gleich gut tasten.

Die grobe neurologische Untersuchung ergab keinen Befund.

Es wurden ein Ruhe-EKG, eine Echokardiografie und ein Belastungs-EKG durchgeführt. (…)

Das EKG ergab einen normfrequenten Sinusrhythmus bei Indifferenz- bis Linkstyp und einen inkompletten
Rechtsschenkelblock, die Erregungsbildung war insgesamt unauffällig.

Als das Belastungs-EKG durchgeführt wurde, entwickelte der Patient bei maximal 125 Watt einen maxi-
malen Pulsanstieg auf 125/min und einen maximalen Blutdruck von 190/130 mmHg einen retrosternalen
Druck, der sich im weiteren Verlauf zu einem massiven retrosternalen Schmerz ausweitete. Die Beschwer-
den normalisierten sich nach 2 Hüben Nitrospray. Das Belastungs-EKG ist also positiv mit 75 Watt mit bis
zu 0,4 mV ST-Streckensenkungen im Anterolateralbereich. Damit einher gehen pectanginöse Beschwerden
unter Belastung und hohe Blutdruckwerte.

In der Echokardiografie kann man erkennen, dass der linke Vorhof etwas erweitert ist.

Weil die Ergebnisse des Belastungs-EKGs so eindeutig sind und das klinische Bild positiv ist, muss man
zusätzlich keine Stressechokardiografie durchführen.

Das Labor ergab, dass das Gesamtcholesterin erhöht ist, besonders das LDL-Cholesterin und mit 189mg/
dl und die Triglyceride mit 220 mg/dl. Die restlichen Werte sind normal.

Der Patient erhält zur Einstellung des Blutdrucks einen ACE-Hemmer. Eine CSE-Hemmer-Therapie wurde
eingeleitet, um die Blutfettwerte zu senken.

Die Untersuchungsergebnisse sprechen für eine belastungsabhängige Koronarinsuffizienz und für einen
Verdacht auf KHK. Außerdem wurde durch das Labor eine Hyperlipidämie festgestellt.

Der Patient ist zur Koronarangiografie angemeldet.

Die weitere Therapie hängt von den Ergebnissen der Koronarangiografie ab.

Bei einer Besserung der Beschwerden sollte nach 3 und 6 Monaten eine Ergometrieuntersuchung durch-
geführt werden.

Man sollte daran denken, dass nach einem halben Jahr eine Myokardszintigrafie durchgeführt wird.

Zusätzlich empfehlen wir dem Patienten, das Rauchen einzustellen und fett- und kalorienreduzierte Kost
zu genießen.

Außerdem empfehlen wir regelmäßigen Ausdauersport zwei- bis dreimal in der Woche 30 Minuten.

(Quelle: Küttler, Thomas: 100 Fälle Innere Medizin. München: Elsevier, 2007, S. 83 ff.)

96 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Übung 2: Dokumentarischer Kurzstil


Im Text sind einige Beispiele kursiv gedruckt. Versuchen Sie diese, im dokumentarischen Kurzstil
wiederzugeben.

Übung 3: Epikrise
Notieren Sie sich aus dem Text über Herrn Meier die Redemittel, die Sie zur Vorstellung des Patien-
ten brauchen. Das Diagramm liefert Ihnen weitere Informationen.

Infarkt
Einweisung
durch den
Notarzt
Subjektive
Beschwerden

Objektive
Befunde
EKG
ErstickungsT
Linksschenkeldruck Hinterwandinfarkt
Ventrikuläre Koronare Zwei-
Extrasystole gefäßerkrankung Echokardiografie
nach dem QRS- mit Stentosen in Hypokinese im
Komplex der RCX und RCA Infarktbereich

Tag 1 Tag 2 Tag 3 Tag 4

Therapie
Legen 2 Zugänge Anlage ZVK Strenge
(grün + grau) Koronar- Bettruhe und
1× NaCl 500 ml angiografie Mobilisierung
nach Plan
1× 5mg Morphin Dehnung der
fraktioniert RCX und RCA
1 Amp. ASS500 sowie Stent- ASS 100mg 1-0-0-0
implantation Clopidogrel 75 mg 1-0-0-0
500 i.E. Heparin proximal in RCA
Pravastatin 20 mg 0-0-0-1
1 Amp. Anti-
metikum Ramipril 2,5 mg 1-0-1-0
Metoprolol Bisoprolol 5 mg 1-0-0-0

Diagramm Epikrise

Lösungsbeispiel Übung 1

Vorstellung und subjektive Beschwerden


Das ist Herr Meier … bis zu 6 Tassen Kaffee täglich.

Objektive Befunde
56-jähriger Mann, der in gutem AZ …

Assessment/Beurteilung
Die Untersuchungsergebnisse sprechen für …

Plan
Der Patient erhält zur Einstellung des Blutdrucks einen ACE-Hemmer. Eine CSE-Hemmer- Therapie … Die
weitere Therapie hängt von den Ergebnissen der Koronarangiografie ab …

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 97


Praxisteil 2: Unterrichtsplanung „Die Patientenvorstellung“ – Kopiervorlage

Lösungsbeispiel Übung 2
•• um Beschwerden im linken Thorax abklären zu lassen – zur Abklärung linksthorakaler Beschwerden
•• wegen des klinischen Bildes – aufgrund der klinischen Symptomatik
•• Die Anamnese ergab, dass … – Laut Anamnese sind …
•• dass er kaum Alkohol trinke, dafür aber bis zu 6 Tassen Kaffee täglich konsumiere. – Der Patient behaup-
tet, kaum Alkohol zu trinken, dafür aber bis zu 6 Tassen Kaffee täglich zu konsumieren.
•• Man kann einen sonoren Klopfschall über beide Lungen feststellen, die unteren Lungengrenzen verschie-
ben sich auf beiden Seiten 3 cm. – Sonorer Klopfschall … feststellbar, die unteren Lungengrenzen … ver-
schieblich.
•• man kann bronchovesikuläres Atmen vernehmen, es sind keine RGs und keine Dämpfung festzustellen. –
vernehmbar … feststellbar
•• ergab keinen Befund – ohne Befund
•• Man kann keine Geräusche auskultieren, die typisch für ein Vitium wären. – Keine vitientypischen Geräu-
sche auskultierbar.
•• Der Patient hat einen Blutdruck von 150/90 und den Puls kann man auf beiden Seiten gleich gut tasten. –
auf beiden Seiten gleich gut tastbar
•• Damit einher gingen pectanginöse Beschwerden und hypertensive Blutdruckwerte. – … im Anterolateral-
bereich und damit einhergehenden pectanginösen Beschwerden und hypertensiven Blutdruckwerten …
•• Als das Belastungs-EKG durchgeführt wurde – Während des Belastungs-EKGs
•• In der Echokardiografie kann man erkennen, dass der linke Vorhof etwas erweitert ist. – … ist eine Erwei-
terung des linken Vorhofs erkennbar.
•• Weil die Ergebnisse des Belastungs-EKGs so eindeutig sind und das klinische Bild positiv ist, muss man
zusätzlich keine Stressechokardiografie durchführen. – Aufgrund der Ergebnisse und der positiven Klinik
… ist eine zusätzliche Stressechokardiografie nicht indiziert.
•• Die restlichen Werte sind normal. – liegen im Normbereich
•• um die Blutfettwerte zu senken – zur Senkung der Blutfettwerte
•• Man sollte daran denken, dass nach einem halben Jahr eine Myokardszintigrafie durchgeführt wird. – ist
eine Myokardszyntigrafie ratsam/zu empfehlen

98 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil

Radka Lemmen

3. Unterrichtsplanung „Der Arztbrief“

Lerngruppe
in die Einrichtung und endet mit der Entlassung
Diese Unterrichtsplanung ist für maximal 12 Kursteil- des Patienten aus der Einrichtung. Der Arztbrief
nehmer konzipiert. Thematisch ist sie für ca. sechs gibt einen zusammenfassenden Überblick über
Unterrichtsstunden angelegt. Lernvoraussetzung ist den Status des Patienten bei der Entlassung, ei-
das vorhandene Niveau B2. nen Rückblick über den Krankheitsverlauf, die ver-
anlasste und durchgeführte Therapie, Informationen
Unterrichtsmaterial und -medien zur Klassifizierung der Erkrankung nach den gängi-
•• nummerierte Kopiervorlagen gen Systemen und Empfehlungen zur Fortführung
der Therapie.
•• Flipchart und Flipchartbögen
•• Moderationskoffer oder Gleichwertiges Ausblick
In der weiteren Fortführung bringen die Teilnehmen-
Stellenwert des Arztbriefes
den ihre eigenen Briefe mit, damit sie gemeinsam
Der Arztbrief steht oft für synonym benutzte Begriffe mit der Kursleitung die Besonderheiten in den For-
wie Epikrise, Entlassungsbrief, Patientenbrief oder mulierungen herausarbeiten können. Es ist sinnvoll,
Befundbericht. Es handelt sich dabei um ein Doku- wenn die Arztbriefe vor dem Unterricht der Kurs-
ment, in dem Informationen für die Kommunikation leitung vorliegen. Die Kursleitung kann z. B. für die
zwischen Ärztinnen und Ärzten zusammengefasst erste einführende Unterrichtseinheit aus den Epikri-
werden. Damit steht er im Mittelpunkt des schriftli- sen eine Art „Collage“ erstellen. Die Teilnehmenden
chen Ausdrucks und stellt eine sprachliche Heraus- sollen einzelne Fälle finden, die ersten strukturellen
forderung für internationale Ärztinnen und Ärzte dar. Fehler korrigieren und eine Liste schriftlicher Rede-
Hinzu kommt, dass Arztbriefe häufig als erste In- mittel anlegen. Gerade bei diesem Thema können
formationsquelle zur Beurteilung der Krankenhaus- sich Teilnehmende mit eigenen mitgebrachten und
behandlung durch den Medizinischen Dienst der anonymisierten Patientendaten einbringen. Beispiel:
Krankenkassen oder durch Ärzte der Krankenver- Jede Kleingruppe erhält Informationen zunächst zu
sicherungen dienen. Die Verpflichtung zur Zusam- einem Patienten, später zu mehreren Patienten, zu
menstellung und Aushändigung des Arztbriefes an seinen Diagnosen und zu vorliegenden Ergebnis-
die Patienten ergeben sich aus der Verankerung im sen der Untersuchungen. Aus diesen Informationen
Sozialgesetzbuch. schreibt jede Kleingruppe einen Arztbrief. Die er-
stellten Arztbriefe werden verglichen und um beson-
ders gelungene Formulierungen ergänzt.
Zweck des Arztbriefes
Durch den Arztbrief soll der Status bei Entlassung
eindeutig dokumentiert und die Kontinuität einer
Behandlung der Patienten sichergestellt werden. LITERATUR
Glazinski, R.: Arztbriefe optimal gestalten. Leitfaden zur Erstel-
Struktur des Arztbriefes lung ärztlicher Berichte in Klinik und Praxis, Studienbuch zum
ärztlichen Berichtswesen. 2014
Arztbriefe können sich je nach Fachrichtung in In- Schrimpf, Ulrike, Bahnemann, M.: Deutsch für Ärztinnen und
halt, Umfang und Form (Papierform, elektronischer Ärzte, Kommunikationstraining für Klinik und Praxis, 2. aktuali-
sierte Aufl. Heidelberg: Springer, 2012
Arztbrief) sehr unterscheiden. Es gibt jedoch fol-
Thommes, D., Schmidt, A.: Menschen im Beruf Medizin. Isma-
gende Gemeinsamkeiten: Der Arztbrief wird für den ning, Hueber 2015
einzelnen Behandlungsfall in der behandelnden telc gGmbH:Rahmencurriculum Deutsch Medizin. Frank-
Einrichtung erstellt. Er beginnt mit der Aufnahme furt a. M. 2014

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 99


Praxisteil 3: Unterrichtsplanung „Der Arztbrief“

Unterrichtsplanung „Der Arztbrief“

Lernziel 1: TN können Funktionen des Arztbriefes nennen und Konsequenzen


für den eigenen Berufsalltag ziehen
Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial- Zeit/Min
Übungstypologien Medien formen
Methodische Hin-
weise

Bewusstma- Vorentlastung KL sammelt mit TN Stichworte zum Tafel/ UG 5


chung der Sammeln von Assoziogramm Funktionen des Arzt- Flipchart
Funktionen ei- Assoziationen briefes
nes Arztbriefes

Strukturierung Kategorisierung KL gibt 3 Stichworte auf Modera- Karten EA 10


der genannten tionskarten vor: intern, ärztlich, ex-
Funktionen und tern.
Auswirkungen TN versuchen, eigene Ergänzungen
für den Be- zu finden und auf Moderationskar-
rufsalltag erken- ten zu notieren.
nen (vgl. Glazinski 2014, S. 30)

Präsentation TN legen/hängen die Ergänzungen. PL 15


KL sortiert die doppelt genannten
Informationen aus. Es entsteht eine
Lernlandschaft mit folgenden Lö-
sungen: intern
-> Übermittlung medizinisch rele-
vanter Informationen; ärztlich
-> Festhalten von Ergebnissen;
extern -> Dokumentation des Be-
handlungsprozesses und -erfolges
(vgl. Glazinski 2014, S. 30)

Sensibilisierung Besprechung der TN ergründen die Bedeutung der PL 10


für die hohen Ergebnisse Begriffe, reflektieren die eigenen
Anforderungen Diskussion Positionen, vergleichen mit den bis-
an einen Arzt- herigen Erfahrungen aus den Hei-
brief matländern und äußern Schlussfol-
gerungen für das eigene Tun.

100 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil

Lernziel 2: TN kennen die Gliederung eines internistischen Arztbriefes und


können eigene Äußerungen formulieren
Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial- Zeit/Min
Übungstypologien Medien formen
Methodische Hin-
weise

Vorentlastung KL fragt: Welche Informationen gehören Tafel/ UG 5


unbedingt in einen Arztbrief? Flipchart

Vermutungen Wiederholung TN bilden vier Gruppen und erhalten KV 1 in GA 5


zur Gliede- zerschnittene KV 1 (ohne die Zahlen- Papierform
rung eines in- angaben). KL erklärt: Sie erhalten die
ternistischen zerschnittene Gliederung eines internis-
Entlassungs- tischen Entlassungsbriefes. Bringen Sie
briefes an- die Gliederung in die richtige Reihen-
stellen folge.

Erstellen ei- Vergleich in den Die Gruppen lassen auf ihren Plätzen GA 2 pro
ner Gliede- Gruppen die gelegte Reihenfolge liegen und Grup-
rung gehen im Uhrzeigesinn zum benach- pe
barten Tisch, wo sie die vorgefundene
Gliederung betrachten. Das geht so
lange, bis TN an ihren ursprünglichen
Plätzen sind. Ggf. nehmen sie Korrek-
turen vor.

Festigung Die Gruppen erhalten die Lösung. TN KV 1 mit PL 10


Vergleich mit dem diskutieren die praktische Umsetzung Lösungen
Leitfaden nach im Berufsalltag.
Glazinski

Herausarbei- Austausch der TN über Gewohnheiten PL 10


ten der Be- des eigenen Gestaltens und der Vor-
sonderheiten gaben der Abteilung/Klinik/der Vorge-
im eigenen setzen.
Berufsalltag

Passende Be- Vorwissen Aufgabe: Ergänzen Sie in Partnerarbeit KV 1 in PA 15


schreibungen aktivieren zu jedem Gliederungspunkt mind. ei- Papierform
finden (KV 1 zweite nen Satz.
Spalte) TN ergänzen die ihnen bekannten/ge-
nutzten Beispielsätze.

Eigenen Sicherung KL hält besonders gelungene Beispiele Anschrieb UG 20


Kenntnis- fest. KL macht auf die Benutzung vom
stand Präteritum, des „Wir“ und der Redewie-
ergänzen dergabe aufmerksam.

Evtl. Wiederholung UG (frei)


der gramm. Phäno-
mene (Konjunktiv I,
Passiversatz, No-
minalisierung, Prä-
teritum)

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 101


Praxisteil 3: Unterrichtsplanung „Der Arztbrief“

Lernziel 3: TN können einen Arztbrief in Textbausteinen erstellen


Lerninhalte Unterrichtsphasen Unterrichtsaktivitäten Materialien Sozial- Zeit/
Übungstypologien Medien formen Min
Methodische Hin-
weise

Vorbereitungsphase KL gibt jeder Kleingruppe einen KV 2 Übung 1 GA 15


Die TN Umformulierung der Abschnitt der KV.
können In- Informationen aus TN bearbeiten den jeweiligen Teil.
formationen der Transfersprache
umschreiben. in die Fachsprache
(KV 2 Übung 1)

Sicherungsphase TN, die den gleichen Abschnitt Tafel/Flipchart UG 25


bearbeitet haben, stellen ihre Um-
formulierungen vor. Die besten
Formulierungen für den jeweiligen
Abschnitt sammelt KL an der Ta-
fel. Ggf. thematisiert KL die Be-
grüßungsformel, den einführenden
Satz und den Abschluss des Arzt-
briefes.

Erweiterung Vergleich TN lösen zunächst alleine den Lü- KV 2 in EA 10


um weitere (KV 2 Übung 2) ckentext, anschließend bespre- Papierform
Formulierun- chen sie die Lösungen im Plenum;
gen binnendifferenzierend können die
Lösungsmöglichkeiten a, b, c mit
ausgeteilt werden.

Eigene For- TN stellen eigene Formulierungen Tafel/ UG 10


mulierungen vor. Sie diskutieren über deren Re- Flipchart
verifizieren levanz.

Transferphase TN einigen sich in der Gruppe auf Weitere GA 30


einen letzten oder interessanten Beispiele:
Fall. Sie bereiten diesen in den z.B.: www.thieme.
Abschnitten für den Kurs vor. Ggf. de/viamedici/
wählen TN oder KL einen aus den klinik-faecher-
Fällen der thieme-Seite aus. KL innere-1535/a/
gibt Hilfestellung. online-kurs-innere-
medizin.html

Eigenstän- Abschlussphase TN präsentieren einen Fall. PL 15


dige Präsen-
tation des
Falles

102 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 3: Unterrichtsplanung „Der Arztbrief“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 1: Arztbrief

Lösungsbeispiele:

1 Empfänger: zuweisender Arzt


nachrichtlich: Patient, weitere mitbehandelnde
Ärzte

2 Persönliche Angaben zum Patienten Wir berichten über …, geb. …, wohnhaft in … ,


Behandlungsdauer die/der sich von … bis … in unserer stationären
Behandlung befand.

3 Haupt-, Nebendiagnose(n), Prozeduren MI, Z.n.: …

4 Hauptbeschwerden Die stationäre Aufnahme erfolgte aufgrund massi-


ver Beschwerden …

5 Aktuelle Vorgeschichte – Symptomatik und Sie/Er berichtet, dass er starke retrosternale


Entwicklung linksthorakale Schmerzen mit Ausstrahlung in
Arm, Hals und Rücken verspürt habe und darauf-
hin synkopal geworden sei.

6 Allgemeine Anamnese – Vorerkrankungen, Krank- An kardiovaskulären Risikofaktoren weist die Pa-


heiten in der Familie, vegetative Anamnese mit tientin/der Patient einen Nikotinabusus, eine An-
Allergien, soziale Anamnese, bisherige ärztliche gina pectoris sowie eine unbehandelte Hyperto-
Betreuung nie und Hyperlipidemie auf.

7 Klinischer Aufnahmebefund – Klinische Basisgrö- Präklinisch zeigte sich im EKG ein Erstickungs-T,
ßen, internistischer und evtl. neurologischer Be- ein Linksschenkelblock sowie ventrikuläre Extra-
fund systolen.

8 Untersuchungsergebnisse – Labor, Bildgebung, Im Labor zeigte sich eine Erhöhung der Herz­
Funktionsuntersuchungen enzyme.

9 Epikrise – Bezug zur Einweisungsdiagnose, Dif- Aufgrund des klinischen Bildes wurde die Patien-
ferentialdiagnose, durchgeführte Therapie, klini- tin/ der Patient zur weiteren reperfusionsthera-
scher Befund nach Therapie, prognostische Ein- peutischen Behandlung in das Herzkatheterlabor
schätzung, Aufklärungsgrad des Patienten unseres Hauses gebracht.

10 Therapieempfehlungen Als Therapie sind eine sofortige Einstellung des


Nikotinabusus sowie eine Anpassung der Lebens-
umstände an die gegebene Situation empfohlen.

11 Aktuelle Medikation Als Dauermedikation erhält der Patient nun im


Rahmen der antithrombotischen Therapie und
zur Senkung von Herzfrequenz und Blutdruck das
Medikament XX.

12 Schluss Sollten sich Komplikationen entwickeln, kann sich


die Patientin/der Patient jederzeit in unserer Am-
bulanz vorstellen. Für Rückfragen stehen wir Ih-
nen gerne zur Verfügung.
Mit kollegialen Grüßen

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 103


Praxisteil 3: Unterrichtsplanung „Der Arztbrief“ – Kopiervorlage

Kopiervorlage 2

Übung 1: Wie würden Sie diese Sätze in einem Arztbrief formulieren?

Abschnitt 1 Abschnitt 3
Die Mitarbeiter von Herrn Lang haben heute Die Ärztin vermutet eine Herzattacke, deswegen
(12.12.2015) den Notarzt alarmiert, nachdem sie kommt der Patient ins Herzkatheterlabor des Kran-
ihren Chef auf dem Boden in seinem Büro liegend kenhauses. Eine spezielle Röntgenuntersuchung
gefunden haben. Herr Lang wohnt im Hinterhaus bestätigt die vermutete Diagnose. Die Kollegen un-
der Firma in der Lindenallee 1A in Remscheid (PLZ ternehmen sofort etwas. Auch in der Laboruntersu-
42855). Er hat mit der Ärztin unter starken Schmer- chung sieht man keine guten Eiweißwerte.
zen gesprochen. Seine Schmerzen sind überall in
der ganzen Brust, sie gehen in Arm, Hals und Rü- Abschnitt 4
cken. Er spürt immer noch eine enorme Enge in der Herr Lang bekommt unterschiedliche Medikamente,
Brust und musste spucken. z. B. ein gerinnungshemmendes Mittel, etwas gegen
seine Blutfette und seinen hohen Blutdruck. Diese
Abschnitt 2 muss er, auch wenn er wieder zu Hause ist, ein-
Die Notfallärztin hat von Herrn Lang erfahren, dass nehmen. Er kann sich langsam bewegen. Die Ärztin
er bald 49 sein wird und ungern zum Arzt geht: Er führt mit ihm ein Gespräch über seinen Zustand. Sie
raucht, hat hohen Blutdruck und erhöhte Blutfett- rät ihm auch eindringlich, nicht mehr zu rauchen.
werte. Sie hat ihm Nitrospray gegeben, aber es hat Zuerst muss er zur Reha, aber er bleibt nicht mehr
sich kaum etwas gebessert. Er hat von ihr auch et- im Krankenhaus.
was gegen Schmerzen und Übelkeit bekommen.

Übung 2: Schließen Sie die Lücken.

(Abschnitt 1)
Sehr geehrte Frau Kollegin …,
wir berichten über Herrn Michael Lang, geb. am 14.01.1967, wohnhaft in 42855 Remscheid, Lindenallee
1A, der am 12.12.2015 mit Verdacht auf ein akutes Koronarsyndrom vom Notarzt (1) __________________
wurde.

Der Patient gibt an, auf der Arbeit, kurz nachdem er aufgestanden sei, starke retrosternale linksthorakale
Schmerzen mit Ausstrahlung in Arm, Hals und Rücken (2) _________ zu haben. Daraufhin (3) ______ er
synkopal geworden. Zudem habe er sich übergeben müssen.

(Abschnitt 2)
(4) ____ kardiovaskulären Risikofaktoren weist Herr Lang einen Nikotinabusus, eine Angina pectoris so-
wie eine unbehandelte Hypertonie und Hyperlipidemie auf.

Präklinisch zeigte sich im EKG ein Erstickungs-T, ein Linksschenkelblock sowie ventrikuläre Extrasysto-
len. Vom Notarzt erhielt er Nitrospray zur Gefäßerweiterung, zu Analgesie und Sedierung Morphin, ASS,
Heparin, Metoprolol und ein Antiemetikum. Neben der typischen vegetativen Symptomatik wie Übelkeit
und Schweißausbruch erwiesen sich die Schmerzen als nitrorefraktär.

104 DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner


Praxisteil 3: Unterrichtsplanung „Der Arztbrief“ – Kopiervorlage

(Abschnitt 3)
Aufgrund des klinischen Bildes wurde Herr Lang zur (5) ______ reperfusionstherapeutischen Behand-
lung in das Herzkatheterlabor unseres Hauses gebracht, da eine angioplastische Therapie aufgrund der
kurzen Zeit nach dem Ereignis und der besseren Prognose (6) ___ Therapie der Wahl indiziert war. In
der notfallmäßig durchgeführten Koronarangiografie zeigte sich ein Hinterwandinfarkt bei einer Zwei-
gefäß-KHK mit Stenosen in der RCX und RCA. Diese wurden (7) ___________ und mit Stents versorgt.
Anschließend erfolgte eine Echokardiografie, welche eine Hypokinese im Infarktbereich zeigte. Im Labor
zeigte sich eine Erhöhung der Herzenzyme.

(Abschnitt 4)
Als Dauermedikation erhält der Patient nun im (8) __________ der antithrombotischen Therapie ASS
100 mg und Clopidogrel 75 mg, Pravastatin 20 mg zur Senkung der Blutfette, Ramipril 2,5 mg und Biso-
prolol 5 mg zur Senkung von Herzfrequenz und Blutdruck.

Der Patient wurde im weiteren Verlauf stufenweise mobilisiert.

Die oben genannte Medikation ist zur Rezidivprophylaxe (9) _______ beizubehalten.

Für die poststationäre Phase ist eine ambulante Reha angemeldet. Als Therapie der Wahl sind eine so-
fortige Einstellung des Nikotinabusus sowie eine Anpassung der Lebensumstände an die gegebene
Situation anzusehen. Der Patient wurde (10) _____ seine Situation aufgeklärt, die prognostische Ein-
schätzung ist u. a. aufgrund des geringen Alters günstig.

Wir empfehlen in Absprache mit dem behandelnden Arzt weitere regelmäßige Nachsorgeuntersuchun-
gen in unserem Hause.

Mit kollegialen Grüßen

a b c
1. angewiesen eingewiesen zugewiesen

2. spüren spürt verspürt

3. ist sei werde

4. An auf bei

5 weiter weitere weiteren

6. als wie –

7. aufgedehnt ausgedehnt dehnt

8. Rahmen Raster Raum

9. bald erstmalig vorerst

10. für über zu


Lösung: 1b, 2c, 3b, 4a, 5c, 6a, 7a, 8a, 9c, 10b

DVV Leitfaden: Deutsch für Medizinerinnen und Mediziner 105