Biechele, Barbara

Erschienen in:
Hahn, M.; Wazel, G. (Hrsg.): Theorie und Praxis des DaF- und DaZ-Unterrichts heute.
Frankfurt a. M., Berlin, Bern et al.: Peter Lang, 2011, S. 11 – 34.

Bewegte Bilder sehen lernen heißt fremde Sprache und Kultur

verstehen lernen

1. Situationsdarstellung
Filmeinsatz und Filmbildung als Gegenstand schulischer Curricula werden in
den letzten Jahren verstärkt gefordert und durch vielfältige Aktionen unterstützt
(vgl. Niesyto 2006). Dabei gilt heute als gesichertes Wissen, dass Film nicht
gleich Film ist, sondern dass verschiedene Filmtextsorten zu unterscheiden sind:
Spielfilme, Dokumentarfilme, Werbefilme, Nachrichtensendungen und andere
Medienformate des Fernsehens. „Es geht um Bewegtbilder, die in verschiedenen
medialen Speicher- und Distributionskontexten verfügbar sind, die man im
Kino, im Fernsehen, auf dem Computer / im Internet, aber auch auf
Handydisplays und Leinwänden im öffentlichen Raum findet.“ (Niesyto 2006,
7f.)
Christian Doelker veröffentlicht schon 1989 das Buch „Kulturtechnik Fernsehen
– Analyse eines Mediums“. Zum einen versteht Doelker Fernsehen als eine
Kulturtechnik wie Lesen und Schreiben, als einen Könnensbereich, den man
lernend erwerben muss. Zum anderen spricht er in Bezug auf das Fernsehen
vom „Nimbus der Primärerfahrung“ (Doelker 1989, 26), was bedeutet, dass ein
großer Teil unseres Wissens nicht mehr aus eigener Erfahrung resultiert,
sondern medial vermittelt ist. Eine Aussage, die heute durch das Internet
vielfach potenziert wird, in dem auch Filmisches zur ganz normalen
Kommunikationsform moderner Weltbürger geworden ist. In der
Pressemitteilung „Internet ist längst Teil des Lebens“ der Thüringischen
Landeszeitung (27.01.2011) wird besprochen und grafisch belegt, dass fast alle
Kinder und Jugendlichen im Netz unterwegs sind, wobei „Filme und Videos
anschauen“ nach „Informationssuche (Schule / Ausbildung)“ und „Communitys
nutzen“ den dritten Rang der Aktivitäten belegt (Quellen: BITKOM, Forsa).
Chatten, Musik hören, E-Mails schreiben … finden sich auf den folgenden
Plätzen. Fernsehen, Internet und Filmtheater gehören nicht nur zum heutigen
Leben, sie sind Teil unserer Kultur und prägen umgekehrt unsere Kultur und
Gesellschaft ganz entscheidend. (Borstnar et al. 2002,11) „Durch die globale
mediale Vernetzung und die ständig neue Verortung der Menschen in
raumzeitlichen Bezügen verschmelzen soziale Räume der Lebenswelt.“, schreibt
Schwerdtfeger (2003, 299) und sie folgert, dass Zeit und Raum ihre Bedeutung
verändern, simultan und dynamisch verstanden werden.
Was bewirkt die veränderte Situation für Bildungskontexte, auch für den
Fremdsprachenunterricht1?
Niesyto (2006, 8f.) konstatiert, dass sich in der Medien- und Filmpädagogik der
letzten zwei Jahrzehnte ein subjekt- und handlungsorientiertes Verständnis von
Filmbildung etabliert hat, wobei zum einen mittels Filmgespräch theoretische,
historische, ästhetische und analytische Kenntnisse vermittelt werden, zum
anderen Film „als wichtiges symbolisches Reservoir für Orientierung, Sinn- und
Identitätsbildung“ verstanden wird und zu handlungsorientierten
Unterrichtsformen, bis hin zu filmischen Eigenproduktionen führt.
Auch in Bezug auf Filmbildung im Deutsch als Fremd- bzw.
Zweitsprachenunterricht2 hat in den letzten Jahren ein Umdenken begonnen, das
neue Einstellungen evozierte, filmbezogene Methoden hervorbrachte
(Schwerdtfeger 1989, Raabe 1997, Biechele 1987, 2006, 2007) und DaF-
Verlage (endlich) überzeugte, neue Lehrwerke mit Video / DVD auf den Markt
zu bringen (Langenscheidt, ab 2002, Cornelsen, ab 2005 u.a.)
Filme sind nicht mehr die Ausnahme, die Belohnung, das Extra im FU, Filme
stehen nicht mehr als Synonym für Unterhaltung, Belohnung und Passivität oder
Schwammverhalten der Lerner.
Die fachwissenschaftliche Diskussion um den Mehrwert von Film für das
Lernen einer fremden Sprache und das Verstehen einer fremden Kultur verlief
allerdings über einen viel zu langen Zeitraum und hatte mit fest eingeprägten
Vor- und Fehlurteilen, pädagogischen wie methodischen Unsicherheiten,
fehlenden filmkünstlerisch adäquaten Beispielen und Materialien, oft auch mit
unzureichenden technisch-organisatorischen Bedingungen zu kämpfen. Es
drängten Argumentationen in den Vordergrund, die die Effizienz des Lernens
mit Film in Frage stellten, die betonten, Film bewirke durch zu viele
Informationen in Bild und Ton ungesteuerte Wahrnehmungs- und Lernprozesse
und ein Lernen mit Film auf Niveau A13, A2 sei überhaupt ausgeschlossen,
überdies ließen sich Lernergebnisse nicht diagnostizieren.
Schwerdtfeger forderte in ihrer wichtigen Publikation „Sehen und Verstehen“
nachdrücklich und belegreich das „Seh-Verstehen“ als fünfte Fertigkeit im
Fremdsprachenunterricht (1989, 24), wobei sie die Mediensysteme Bild und
Film (Film existiert in den Codes Bild und Ton) semiotisch nicht adäquat
differenziert.
Biechele postulierte bereits (1987, 31) die Entwicklung des komplexen
Verstehens im Unterricht DaF und erarbeitete, warum Filmverstehen in einem
modernen Fremdsprachenunterricht unverzichtbar ist. Im Fachlexikon Deutsch
als Fremd- und Zweitsprache konnten endlich das Sehverstehen und das Hör-
Seh-Verstehen als wichtige Kompetenzbereiche für das Lernen einer
Fremdsprache definiert werden (Barkowski; Krumm 2010).

1 Folgend FU
2 Folgend DaF
3 Der „Videotrainer A1, Übungen zum Video geni@l“, Biechele 2006, Langenscheidt,
beweist das Gegenteil.
„Das Hör-Seh-Verstehen bezieht sich auf die Fertigkeit, audiovisuelle Medien, d.h. Filme
unterschiedlicher Genres, im Fremdsprachenunterricht verstehen zu können. Gemäß dem
semiotischen Status von Film bedeutet dies, Bild und Ton in ihren spezifischen Codes
wahrzunehmen, zu verstehen und zu interpretieren. H-S-V zielt auf das adäquate Aufnehmen
und Verarbeiten der kommunikativen Situation in ihrer Gesamtheit, d. h. das Erfassen der
übermittelten Sprachzeichen und der nonverbalen wie extraverbalen, kommunikative
Funktion tragenden Informationen und deren intentionsgerechte, partnerbezogene und
situationsgerechte Widerspiegelung und Interpretation (Biechele 2006, 309). Das H-S-V, das
dem natürlichen Verstehen entspricht, wird mittels Filmdidaktik im Fremdsprachenunterricht
trainiert. Das ‚klassische’ Konzept der Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und
Schreiben wird durch das Sehverstehen und das H-S-V im modernen
Fremdsprachenunterricht erweitert.“ (Biechele 2010, 118)
Die erste empirische Studie zur Untersuchung der Unterschiede beim
Hörverstehen und Hör-Sehverstehen, zu den Schwierigkeiten von
Hörverstehensaufgaben und zur Diagnose fremdsprachlicher Kompetenzen des
Hör- resp. Hör-Seh-Verstehens (Porsch et al. 2010, 143ff.) kommt u. a. zu dem
Schluss, dass sowohl authentische Hör- als auch Hör-Sehtexte im FU wie auch
in Prüfverfahren eingesetzt werden sollten. „Es ist davon auszugehen, dass
Unterschiede zwischen den Konstrukten Hörverstehen und Hör-Sehverstehen
Fremdsprachenlehrern nicht hinlänglich bekannt sind und in der Ausbildung
bisher zu wenig thematisiert werden, auch wenn der Stellenwert des
Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht in den letzten Jahren deutlich höher
geworden ist.“ (ebd., 180). Die Autoren der Studie schätzen abschließend ein,
„dass weitere empirische Studien zur medialen Nutzung im Kontext des
Fremdsprachenunterrichts ein dringendes Desiderat darstellen.“ (ebd., 184).
Im vorliegenden Beitrag möchte ich mich auf das Verstehen von und das Lernen
mit fiktionalen Filmen (Spielfilm, Kurzfilm) im Unterricht DaF beziehen.
Fiktionale Filme erfreuen sich besonderer Beliebtheit bei Lernenden und
Lehrenden, eröffnen im Prozess der Rezeption Räume einer thematischen,
kognitiven, ästhetischen und emotionalen Auseinandersetzung, stellen jedoch
auch besondere Anforderungen an das didaktisch-methodische Wissen und
Können der Lehrenden.
2. Bewegte Bilder im Unterricht DaF – Film und Lernen
2.1. Film – ein Lernmedium aus Bild und Ton
Spielfilme / Kurzfilme erzählen von Menschen, von ihrem Glück und Leid,
ihren Wünschen und Träumen, ihren Leidenschaften, von Problemen und
Entwicklungen. Filme zeigen all dies in Bild und Ton, lassen dabei konkrete
Bedingungen von Raum und Zeit sichtbar werden. Filme erzählen besondere
Geschichten, greifen Fragen auf, die in anderen Medien so nicht gestellt und so
auch nicht beantwortet werden. Fiktionale Filme haben ein besonderes
emotional-ästhetisches Potential, sie ziehen den Zuschauer in die Beantwortung
der Fragen direkt hinein, verändern damit seine Wahrnehmung, seine
Wirklichkeit und letztlich seine Fragen an diese ihn umgebende Wirklichkeit.
Nach der Rezeption eines (guten) Films wird ein Problem anders durchdacht, als
man es vorher dachte. Dabei werden immanent Einsichten über das Land, die
Geschichte oder Gegenwart, kulturell interessante Gegebenheiten oder
Prägungen, z. B. als Lebensformen und –räume, Wertvorstellungen, Haltungen,
Sitten und Bräuche in vielen Facetten vermittelt.
Die Art und Weise des filmischen Erzählens, die Filmdramaturgie, wird durch
die Absicht des Drehbuchautors, Regisseurs und des Kamerateams bestimmt.
Fiktionaler Film erzählt mit den filmischen Zeichen Bild und Ton, verwendet
ein breites Repertoire dieser filmsemiotischen Variablen und deren
Kombinationsmöglichkeiten, um Spannung zu erzeugen und diese effektvoll
mittels Kamera, Ton, Licht und Montage zu vertiefen.
Die Glaubwürdigkeit der Geschichte, die Stimmigkeit, Überzeugungskraft und
Ästhetik, die sich aus dem spezifischen Zusammenwirken von Bild und Ton
ergibt, bestimmt die Qualität fiktionalen Films.
Spielfilme sind Bestandteil jeder nationalen Kultur und dominante
Ausdrucksform kultureller Identität, wobei die kulturelle Markiertheit sowohl
den Inhalt eines Films als auch dessen Realisierung durch die filmischen
Zeichen betrifft.
2.2. Bewegte Bilder sehen lernen – didaktisch-methodische
Entwicklungen und Lernen mit Film
Will man qualitative Charakteristika heutigen FUs beschreiben, so haben sich
fundamentale Perspektivenwechsel aus der kommunikativ-pragmatischen, der
kognitiv-konstruktivistischen sowie der interkulturellen Orientierung ergeben4,
Einwirkungen von Bezugswissenschaften, die die Interdisziplinarität der
fachwissenschaftlichen Diskussion und Realität des Lehrens und Lernens
fremder Sprachen deutlich werden lassen. Obige Ansätze werden heute in
Lehrmedien verschiedenster Art konstruktiv umgesetzt.
Der folgende Exkurs will Film als attraktives und effizientes Lernmedium in
aktuellen didaktisch-methodischen Ansätzen verorten, dabei immanent die viel
zu späte, teilweise bis heute nicht erfolgte Orientierung auf dieses Medium
aufzeigen5, um dessen Platz in einem modernen FU auch aus
fachwissenschaftlich-methodischer Perspektive einzufordern.
Die Kommunikativ-pragmatische Orientierung ist als der entscheidende
Paradigmenwechsel nach strukturalistischen und behavioristischen Prägungen
von FU heute konsequent vollzogen. Die Aufnahme von „Lebensweltthemen“,
pragmatisch sinnvollen Sprachhandlungen und –rollen in pragmatisch
sinnvollen Situationen, verbunden mit der dafür notwendigen Lexik und
Grammatik, das Einbringen kommunikativ-relevanter und authentischer
Textsorten in einem authentischem Layout in Lehrwerken sollen als die

4 Vgl. auch Biechele 2006.

5 Filmdidaktik ist bis heute in der Ausbildung künftiger DaF/DaZ-Lehrender in vielen
Studiengängen völlig unterrepräsentiert.
wesentlichen Charakteristika erwähnt werden. Zu den Lehrwerken gehören
Audiomaterialien mit unterschiedlichen Hörtexten. Was kann Film in Bezug auf
die kommunikativ-pragmatische Orientierung leisten?
Film zeigt kommunikativ-pragmatische Situationen, in denen Menschen
intentional, situations- und partnerbezogen handeln.
Die Fertigkeit verstehendes Hören war in Lehrwerken dieser neuen Generation
oft mit Gewalt auf die Merkmale dieses Methodenansatzes zugeschnitten, was
unnatürliche, uninteressante bis infantile Hörtexte, insbesondere im Bereich der
Alltagsdialoge, zur Folge hatte. Wenn man in Betracht zieht, dass sich das
„reine“ auditive Verstehen in der kommunikativen Realität ausschließlich in
Radiotexten, Telefongesprächen und Lautsprecherdurchsagen realisiert, scheint
es mehr als zwingend, im Unterricht einem natürlichen, audiovisuellen
Verstehen den notwendigen Raum zu geben. (Vgl. auch Raabe 1997, Biechele
2006)
Der Blick auf Schwierigkeiten, die Lernende beim verstehenden Hören
fremdsprachlicher Texte benennen, und die Konfrontation dieser mit Hilfen, die
beim Hör-Seh-Verstehen immanent gegeben werden, soll diese Forderung nach
Formen des natürlichen Verstehens noch deutlicher werden lassen:
Einige Problemfelder beim Potenzfelder des Hör-Seh-Verstehens
verstehenden Hören
hohe Sprechgeschwindigkeit, Bild „trägt“ Hör-Seher, verhindert Abbruch
Flüchtigkeit des Gesprochenen beim Nichtverstehen einzelner Wörter
nicht sichtbare Sprecher, Bild zeigt Sprecher und Sprecherwechsel
nicht sichtbarer Sprecherwechsel
nicht wieder erkannte Wörter, Bild hilft beim Wieder-Erkennen, Verstehen
Wendungen, Segmentierung in Wörter gelingt schneller und leichter
jedes Wort verstehen wollen vs. Bild orientiert auf Globales, ermöglicht Verstehen
global verstehen sollen und müssen des Wesentlichen
fehlender Kontext (soziale und Bild zeigt Sprechende in sozialer und
Handlungssituation/ Raum und Zeit) Handlungssituation, in konkreten Bedingungen
von Raum und Zeit
nicht Erkennen der Textsorte Bild vermittelt Rahmen der kommunikativen
Situation
Identifikation von / Bild macht prosodische6 Informationen sichtbar,
Bedeutungszuordnung zu prosodischen „zeigt“ paraverbale7 im Zusammenwirken mit
Informationen (Intonation, Akzent ...) nonverbalen8 Äußerungsformen ...
nicht sichtbare emotional-affektive Bild macht emotional-affektives Verhalten
Sprecherhaltung sichtbar, nonverbales und extraverbales8Verhalten
Anstrengung, dem Gesagten zu folgen Bild bewirkt globale Vorentlastung und Reduktion

6 Prosodische Informationen umfassen Intonation, Wort- und Satzakzent, Sprechgeschwin-

digkeit und –rhythmus, Pausen, Lautstärke u. a.
7 Paraverbales sind das Verbale begleitende Phänomene, wird als Synonym für prosodische
Mittel verwendet.
8 Nonverbale Äußerungsformen sind z. B. Mimik, Gestik, Körperhaltung und –bewegung,
extraverbales Verhalten bedeutet Verhalten in Raum und Zeit.
 und alles zu verstehen
Aufmerksamkeitsverlust durch hohe
Anstrengung
geringe kognitive Kapazität bei
Verarbeitung von „nur“ auditiven
Signalen
fehlendes Weltwissen
(landeskundliches incl.
kulturbezogenes Wissen)
der Anstrengung
Entlastung der Anstrengung durch Bild, Zunahme
an Aufmerksamkeit
die weit größere Kapazität des visuellen Kanals in
Verbindung mit der auditiven Information nutzen
Bild zeigt Landeskundliches, incl. Kultur

Kommunikativ-pragmatische Orientierung und Film bewirken auch Vorteile

insbesondere für das Sprechen, indem sinnvolle und kognitiv-emotionale
Sprechanlässe geschaffen werden. Redeangst, Langeweile und Redescheu
können gemindert werden. „Ich sehe eine Verknüpfung zwischen allgemeiner
Neugier, Neugier am Menschen, Lust über Menschen zu sprechen und
Filmeinsatz …“ (Schwerdtfeger 1989, 20).
Die erste Generation der kommunikativ-pragmatisch ausgerichteten Lehrwerke
erschien in Überarbeitung und mit dem Zusatz „Neu“9, notwendig geworden
durch die kognitive Wende10. Neu war dabei die Orientierung auf
Wahrnehmung und Gehirn, Gedächtnis und Informationsverarbeitung (top-down
und bottom-up-processing), Wissen und Lernen, auf den Lernenden selbst,
dessen Vorwissen in Prozessen des Verstehens und der Verarbeitung (top-
down-processing) genutzt werden soll. Methodisch wurden Vorentlastungen und
das Initiieren von Lernprozessen z. B. über Assoziationen (Assoziogramme,
Brainstorming, Mind-Mapping u.a.) und Antizipationen11 (Hypothesen bilden),
umgesetzt. Texte, Bilder werden in ihrer Präsentationsform verändert, d. h.
unvollständig, ungeordnet, mit Lücken / „Offenheiten“ eingebracht, um
Lernende zur tiefen Verarbeitung (Elaboration 12) anzuregen. Auch
Lernarrangements des Strukturierens, Ordnens, Gliederns von Wortschatz oder
von Textteilen wie auch des Auswählens aus einem vorgegebenen Repertoire
gelten als Formen kognitiver Verarbeitung und evozieren das Nutzen des
Vorwissens.
Auch Wahrnehmen und Verstehen von Film sollte im Paradigma der
kognitiven Informationsverarbeitung betrachtet werden, um filmmethodische
Entscheidungen lernpsychologisch gesichert treffen zu können.
Ohler (1990: 43ff.) entwirft einen Theorieansatz der kognitiven
Filmverarbeitung, in dem die mentalen Operationen, die Prozesse der

9 Zum Beispiel: „Themen Neu“, „Deutsch aktiv Neu“

10 Anfang der 1960er Jahre vollzog sich der Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zur
Erforschung mentaler Prozesse bei der Verarbeitung von Informationen.
11 Antizipationen / Antizipieren bedeutet, dass mögliche weitere Entwicklungen der Ge-
schichte, der Handlung, des Problems weitergedacht, vorweggenommen werden.
12 Elaboration meint im Rahmen der Schema-Theorie verschiedene Formen der Verknüpfung
von Informationen mit dem Vorwissen und den Erfahrungen des Verarbeitenden, wodurch
es zu Tiefeneffekten beim Lernen („Levels of Processing“) kommt.
Verarbeitung und Speicherung des Films im Gedächtnis im Blickpunkt stehen.
Die Qualität dieser Verarbeitungsprozesse ist abhängig von dem überdauernd
gespeicherten, filmbezogenen Wissen des Rezipienten. Ohler (ebd. 48) benennt
drei analytisch unterscheidbare Wissensbestände: das narrative Wissen, das
generelle Weltwissen und das Wissen über filmische Darbietungsformen.
Das narrative Wissen spielt für die Qualität der Filmverarbeitung die zentrale
Rolle. Es umfasst das Wissen über typische Plots, Protagonistenrollen,
Handlungssettings und Handlungssequenzen im Rahmen typischer Genres.
Mit Hilfe seines generellen Weltwissens kann und sollte der Rezipierende aus
den gezeigten Szenen eines Films Schlussfolgerungen ziehen, die sich oft auf
das nicht gezeigte Geschehen beziehen, das heißt er muss Lücken schließen,
weiterdenken, antizipieren, seine eigenen Narrationen13 und Imaginationen14
finden, das Gesehene einordnen und bewerten.
Der Wissensbestand über filmische Darbietungsformen, z. B.
Einstellungsgrößen, Schnitte, Kameraachsen, Zooms, Kameraperspektiven,
Toneffekte oder Musik, Kamerafahrten und Montage schaffen die Basis für das
Verstehen und tiefe Verarbeiten der filmischen Narration sowie für eine
filmästhetische Wertung.15 Eine besonders relevante top-down-Strategie beim
Verstehen von Texten sind Inferenzbildungen. Informationen in Texten sind
„nicht eindeutig, exakt und vollständig, sondern vielmehr mehrdeutig, vage und
unvollständig ... “, schreiben Rickheit / Strohner, und sie verstehen Inferenzen
als „die Bildung neuer semantischer Information in einem gegebenen Kontext
...“ (Rickheit / Strohner 1990, 532f). Inferenzprozesse sind auch beim
Verstehen von Film, unabdingbar, da die Bild-Ton-Oberfläche viele
Informationen nicht bereitstellt. Der Zuschauer ergänzt gewesene Handlungen,
anzunehmende Motive und Ursachen für bestimmte Verhaltensweisen,
Wertvorstellungen von Protagonisten, die deren Verhalten steuern,
Charakteristika von Figuren, nicht gezeigte Räume oder Zeitpunkte, in denen
Handlungen stattgefunden haben müssen u. v. a., um das Gesehene zu
vervollständigen sowie auszuweiten und für sich selbst zu Sinnhaftigkeit zu
führen. Diese „Informationslücken“ werden – auch in ausdrücklicher
dramaturgischer Absicht – mit dem Repertoire semiotischer Zeichen in Bild

13 Narrationen zielen auf das Weiterdenken in eigenen Geschichten, die von eigenen kultur-
bedingten Geschichtenstrukturen determiniert werden und damit interkulturell besonders
interessant sind.
14 Imaginationen führen zur Verbalisierung von Vorstellungsbildern, die sich auf
Protagonisten / Antagonisten, Handlungsorte, Ausstattung u. a. beziehen.
15 Beispiele werden unter 3.2.3. vorgestellt.
16 In Lehrwerken nach der kognitiven Wende wurden Fleckenbilder, unvollständige Texte
oder Bilder u.a. aufgenommen, zu verstehen als Metapher für die Aktivierung der top-
down-Verarbeitung zum Schließen von „Lücken“ auf der Basis des Vorwissens.
und Ton erzeugt, aktivieren den Verarbeitungsprozess und evozieren durch ihr
emotional-affektives Erlebenspotential das Konstruieren von elaborativen
Inferenzen16, d.h. das Einbeziehen eines besonders breiten und tiefen Spektrums
an eigenem Wissen und persönlichen Erfahrungen in den Verstehensprozess.
Andererseits kann Film - durch seine Abbildungsmöglichkeiten in Bild und Ton
sowie durch die Montage seiner Narrationsstruktur - Verstehen so steuern, dass
Inferenzprozesse positiv beeinflusst werden. Missverstehen durch zu geringes
weltbezogenes Vorwissen, eingeschlossen Diskrepanzen in Bezug auf das
kulturbezogene Wissen, das u. U. auch „falsche Inferenzen“ bewirkt (ebd. 541),
kann in größerem Maße ausgeschlossen werden als beim Verstehen von bloßen
Schrift- bzw. Hörtexten.
Für das Verstehen eines Films aus einer fremden Kultur ergeben sich Potenzen
durch das bewegte Bild, durch Musik und Geräusche, die auch kulturell
bedingte Informationsbrüche leichter vermeiden lassen.
Möglichkeiten für die Unterstützung von Inferenzprozessen sehe ich z. B. in
folgenden Relationen von Bild und Ton:
- das bewegte Bild ergänzt die verbale Information,
- das bewegte Bild beseitigt Ambiguitäten der verbalen, paraverbalen und non-
verbalen Aussage, konkretisiert immanent kulturspezifische Besonderheiten,
- das bewegte Bild übernimmt Teile der verbalen und nonverbalen Aussage,
- das bewegte Bild modifiziert Teile der verbalen und nonverbalen Aussage.
Inferenzprozesse verlaufen in unmittelbarer Interaktion mit schemabasierten17
Antizipationen des Zuschauers.
Aus der kognitiven Orientierung des modernen FUs ergeben sich vielfältige
Möglichkeiten des elaborativen Lernens mit Film.
Film im Lernprozess bedeutet, dass Wahrnehmung, Kognition und Emotion
(vgl. Schwerdtfeger, 1989, 27f.f.) zusammengeführt werden.
Aufgaben und Übungen zum Film werden auf ausgewählte Sequenzen bezogen,
auf das Charakterisieren von Protagonisten, das Erkennen von
Handlungssituationen und deren Entwicklungen, das Interpretieren von
Verhaltensweisen der Protagonisten / Antagonisten in konkreten Raum-Zeit-
Konstellationen und deren Realisierung in Bild und Ton. Dabei werden
kognitive Strategien (top-down) angeregt, z.B. als Antizipationen
(Vorwegnahmen), Narrationen (eigene Geschichten erzählen, Weitererzählen),
Inferenzen (Ausdeuten von Informationslücken), das Verbalisieren von
Vorstellungsbildern u. v. a. Durch sprachliche Hilfen werden diese Formen des
Sprechens oder Schreibens unterstützt18. Dabei muss und kann der Lernende

17 Unter kognitiven Schemata sind interne Datenstrukturen (deklaratives und prozedurales

Sprach- und Weltwissen) zu verstehen, in denen Erfahrungen verallgemeinert sind und die
typische Sachverhalte bzw. zu erwartende Zusammenhänge aus einem bestimmten
Realitätsbereich repräsentieren.
18 Beispiele unter 3.2.
sein Vorwissen produktiv machen. Der Prozess der Arbeit am Film wird auch
durch Hilfen in Bezug auf das Erkennen, Benennen und Werten von Mitteln der
Filmsprache19 begleitet.
Methodik des Films im Unterricht sollte demnach top-down-Prozesse
vorbereiten, sichern und in Interaktion mit den Informationen des Films durch
Aufgaben in die Tiefe führen. Da Lernende zum einen über unterschiedliche
Weltwissenskompetenz verfügen, zum anderen aber auch über ein
unterschiedliches Repertoire an narrativem und filmspezifischem Wissen, sind
Vorentlastungen für jede dieser Komponenten zu planen.
Die konstruktivistische Perspektive, die in der heutigen fachwissenschaftlich-
methodischen Diskussion von der kognitiven nicht mehr getrennt wird20
fokussiert ein immer autonomeres Lernen, z. B. durch Lerntipps und die
Vermittlung von Lernstrategien (Wie sollte ich lernen?), durch die Orientierung
des Lernenden im Lernprozess (Was kann ich schon? Was war sehr schwer für
mich?). Überdies interpretieren Konstruktivisten Lernen als einen höchst
individuellen Prozess, der selbständig und eigenverantwortlich zu eigenen
Konstruktionen führt und der in Formen sozialer Zusammenarbeit erfolgreicher
verläuft, z. B. in Partnerarbeit, Arbeit in Gruppen. Dabei zielt Lernen auf die
Bewältigung von Aufgaben des Lebens, d. h., Lernende bearbeiten Projekte,
präsentieren ihre Ergebnisse gemeinsam in Arrangements des kooperativen
Lernens.
Im Rahmen des kognitiv-konstruktivistischen Lernens mit Film wird nicht
lehrergeleitet abgefragt, was alle gesehen haben, sondern filmspezifische
Aufgaben werden initiiert, Konstruktionen der Lernenden vorbereitet,
unterstützt und begleitet. Lernende entdecken, erarbeiten aufgabengeleitet, was
im Film wie gezeigt wird. Lerner arbeiten in kleinen oder größeren Gruppen an
unterschiedlichen Aufgaben, präsentieren ihre Ergebnisse, wobei abschließend
Aufgabe, Lösungsweg und Ergebnis gemeinsam reflektiert werden. Lernende
können Filme oder Themen mit auswählen, dabei u. U. auch eigene Lernziele
sowie Lernwege bestimmen. Dabei stehen das Was und Wie des Films im Fokus
der Beobachtungen und Recherchen.
Die Interkulturelle Orientierung eines modernen FU strebt an,
kommunikative Prozesse in kulturellen Begegnungen zu untersuchen, dabei
Perspektivenwechsel, bestimmte semantische Konzepte, aber auch Haltungen,
Einstellungen und Werte zu erkennen, um durch Wissen über die andere Kultur,
immanent auch über die eigene, Missverständnisse vermeiden zu können.
Im methodischen Paradigma von Perzeption  Rezeption  Interpretation
werden Lernende zum Verstehen der eigenen und der fremden Kultur angeregt.

19 Beispiele und methodische Hinweise unter 3.2.3.

20 Vgl. z. B. Wolff, D.: Fremdsprachenlernen als Konstruktion: Grundlagen für eine
konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. P. Lang-Verlag, Frankfurt am Main, 2002.
Lehrwerke greifen sog. „Kulturthemen der Menschheit“, z. B. Wohnen, Essen
und Trinken, Feste feiern, Liebe, Familie auf.
Der Vergleich hinterfragt aber auch semantische Konzepte von Wörtern, z. B.
Bedeutungen von Freizeit, Wasser, Ehe und Familie, Frau und Ehefrau, Beruf in
einer bestimmten Kultur.
„Wir müssen der Wahrheit ins Gesicht sehen: Filme sind für einen Großteil der Schüler der
wichtigste Zugang zum Kulturwissen unserer Zeit: zu Geschichten, Mythen und Motiven aus
der Literatur- und Geistesgeschichte vieler Jahrhunderte, zu alten Helden mit neuen
Gesichtern und nicht zuletzt zu klassischen, modernen und kunstvollen Formen des
Erzählens.“ (Hildebrandt, 2006, 9, zitiert nach Feistauer 2010, 34)

Filme zeigen Menschen, die sich kulturbedingt in konkreten Situationen in

bestimmter Weise verhalten. Der Lernende sieht Verhaltensweisen,
Lebensformen, Erscheinungsformen der anderen Kultur, kann diese benennen,
im Vergleich zu eigenen Werten, Normen, Sitten ... bewerten. Film setzt
vielfach Symbole ein (z. B. Mimik, Gesten, Rituale, Farben, Kleidung, Räume,
Licht, Musik und Geräusche ...), diese sind oft kulturell markiert. Das Medium
Film wird als ein Kulturprodukt resp. als dominante Ausdrucksform kultureller
Identität gesehen, das sowohl individuell als auch in seiner Kulturspezifik
wahrgenommen wird. Durch die Auseinandersetzung des Rezipienten mit Film
entstehen Konstruktionen, in denen eigenkulturelle Erfahrungen mit
fremdkulturellen Aspekten ins Verhältnis gebracht werden. Arbeit mit Film aus
einer anderen Kultur im Unterricht ist per se interkulturelle Kommunikation.
Die Arbeit mit Filmen sollte Lernende u. a. dafür sensibilisieren, dass die
Unterschiedlichkeit des Verhaltens der Personen im Film kulturell bedingt sein
kann, z. B. als ein kulturell bedingtes Verstehen der Beziehungen zwischen
Menschen verschiedenen Geschlechts, zwischen Mensch und Natur, von
sozialen Beziehungen der Menschen (hierarchische Autoritäten, autonome
Individuen oder kollektive Strukturen), von Zeitgefühl (Orientierung auf kurze
oder lange Zeiträume im Leben), von Verhaltensweisen im öffentlichen oder
privaten Raum, von Geschichte oder Religion, von Geschlechterrollen, von
Jugend und Alter.
Verläuft das Verstehen von Filmen einer fremden Kultur nicht problemlos,
kommt es dementsprechend nicht zu einem Verstehen der Fremdkultur oder zu
interkulturellem Verstehen, so können Ursachen dafür vor allem im fehlenden
Vorwissen in Bezug auf die Zielkultur gesehen werden, wobei das Miss- oder
Nichtverstehen Folge der kulturellen Markiertheit des Inhalts und / oder der
filmischen Realisation sein können. Aus allen oben genannten Hinweisen auf
Unterschiede zwischen den Kulturen ergibt sich zum einen eine Reihe von
lerneraktivierenden Aufgaben des Beobachtens und Entdeckens, zum anderen
aber auch eine besondere Verantwortung der Lehrenden in Bezug auf die
Auswahl von geeigneten Filmen für Lernergruppen aus bestimmten Kulturen.
3. Bewegte Bilder sehen lernen – Vorschläge für den DaF-
Unterricht
Im Folgenden sollen, aufbauend auf den didaktisch-methodischen
Orientierungen, Beispiele für das Lernen mit Film vorgestellt werden. Diese
betreffen die Auswahl und vorbereitende Bearbeitung eines Films, methodische
Strukturen und Aufgabenformen des Lernens mit Film.
3.1. Zur Auswahl und Sequenzierung eines Spielfilms / Kurzfilms
Filme greifen Themen auf, wie Kindheit, Familie, Freundschaft, Schule, Musik,
Umwelt, Tierliebe, Krieg, Gewalt, Medien, Ernährung, Liebe, Migration,
Drogen, Sport, Geschlechterrollen, fremde Kulturen, deutsche Geschichte,
Rassismus u. v. a. Dabei werden die Geschichten in diesen Themenfeldern ganz
unterschiedlich erzählt, mit vielfältigen Wirklichkeitsbezügen verknüpft sowie
vielfach kombiniert. Die Auswahl eines Kurz- oder Spielfilms für den FU stellt
Lehrende oft vor große Probleme. Meist sehen sie die größte Schwierigkeit im
Bereich des sprachlichen Nicht-Verstehen-Könnens ihrer Lerner und fragen
nach sprachlich leichten Filmen. Derartige kann und wird es nicht geben, da sie
unnatürlich, gemacht, didaktisch würden. Authentische fiktionale Filme können
einem bestimmten Sprachkönnensniveau von Lernenden nicht entsprechen, da
sie den kommunikativ-pragmatisch angemessenen Sprachgebrauch der
Handelnden im Film, in Raum und Zeit widerspiegeln. Demnach müssen und
können sprachbezogene Probleme durch methodische Entscheidungen
aufgefangen werden, was im folgenden Text besprochen wird.
Die entscheidenden Parameter für eine adäquate Auswahl eines Films stellen das
Alter und die L1-Kultur (Muttersprache) der Lernenden dar, denn damit sind
die Weltkenntnis und Lebenserfahrung sowie das entsprechende
Kulturverständnis unmittelbar verbunden, d. h. die relevanten Dispositionen für
das Verstehen-Können des Themas und Anliegens eines fiktionalen Films
gegeben.
Folgende Fragen können eine Hilfe für die Auswahl eines Filmes sein:
- Ist das zentrale Problem des Films für meine Lerner verständlich,
nachvollziehbar, relevant für ihre eigene Sicht auf die Welt?
- Ist das Sinnangebot des Films plausibel auf die geschichtliche Situation der
Welt, in der die Lerner leben, zu beziehen und spiegelt es auf angemessene
bzw. vertretbare Weise die / eine Welt und das Leben wider?
- Können sich die Lernenden bis zu einem gewissen Grad mit den
Protagonisten identifizieren, ihre Handlungsweisen nachvollziehen?
- Sind die Bezüge zu Raum und Zeit für die Lernenden verständlich?
- Behandelt der Film tabuisierte21 Inhalte und / oder verwendet er tabuisierte

21 Tabus sind Teil von sozialen Konventionen, die festschreiben, welche Themen, Darstel-
lungsformen, Problemlösungen … innerhalb einer Kultur unmöglich und nicht erlaubt
sind. Tabuverletzungen führen meist zum Abbruch der Kommunikation.
22 Eine Sequenz ist eine filmdramaturgische Einheit, die sich aus mehreren Einstellungen
zusammensetzt und eine mehr oder weniger abgeschlossene filmische Handlung erzählt.
 Darstellungsformen? (Diese würden eine Auswahl verbieten.)
Vor der Didaktisierung, insbesondere eines Spielfilms, ist es sehr sinnvoll,
ergänzendes Material im Internet zu recherchieren, so z.B. unter:
http://www.bpb.de / http://www.goethe.de / http://www.kinofenster.de /
http://www.kif.de / http://www.lernortkino.de
Filmportale über Filmtitel / Homepage des Regisseurs
Filmrechte: http://www.videma.de oder http://wwwbjf.info.de

Der Einsatz von Spielfilmen / Kurzfilmen im FU erfordert prinzipiell eine

Sequenzierung22 , d. h. eine Planung der Präsentation von Filmteilen und die
Arbeit an diesen als Lerndesign. Die Auswahl der Sequenzen, die Art der
Einspielung (nur Bild, nur Ton, Standbild, Bild und Ton), die Abfolge der
Sequenzen sowie die Häufigkeit der Präsentation einer Sequenz bewirken im
Sinne der kognitiv-konstruktivistischen Verarbeitung elaboratives Lernen. Beim
Spielfilm ist es unabdingbar, dass im Unterricht mit einigen ausgewählten
Filmsequenzen23 gearbeitet wird, denn das Ziel kann nicht sein, einen Film
anzusehen, sondern es muss darin bestehen, das Hör-Seh-Verstehen /
verstehende Hören zu trainieren, landeskundliches Wissen zu erweitern, zu
sprechen, zu schreiben, Rollen zu spielen, Texte mitzulesen/ mitzusprechen,
Wörter zu sammeln u. v. a.
Die ausgewählten Sequenzen sollten einem für das Lernziel wichtigen
Themen- bzw. Problemstrang des Films folgen, an dem gemeinsam
gearbeitet werden soll. Dabei sollte die Einsicht umgesetzt werden, dass die
Beschränkung auf wenige Sequenzen (z. B. 5 bis 8) ein effizienteres Lernen
ermöglicht, das heißt, dass an den ausgewählten Filmszenen mit mehreren
Einspielungen und verschiedenen Aufgaben aktiv und intensiv gearbeitet wird.
In diesem Sinne bewirkt weniger Film mehr Lernen. Die Auswahl von
Sequenzen schafft überdies Lücken in der narrativen Struktur, die den
Lernenden aktivieren, diese zu füllen, top-down-Strategien anzuwenden, z. B.
das Gesehene einzuordnen und zu bewerten, die Situation zu beschreiben, das
Problem zu erkennen und dessen Entwicklung als Verhalten der Filmfiguren zu
antizipieren.
Auch beim Arbeiten mit einem Kurzfilm sollte eine Festlegung der Sequenzen
erfolgen (z. B. 3 bis 5 Teile), da deren Einspielung die Struktur und die
Intensität des methodischen Vorgehens im Unterricht bestimmt. Beim Lernen
mit Kurzfilmen kann am Ende der Unterrichtseinheit, z. B. vor der
Transferphase, der ganze Film angesehen werden.
3.2. Methodische Beispiele des entdeckenden Lernens mit unter-
22 Viele Sequenzen ergeben einen Film.

23 Die Kapitelauswahl auf DVDs ist für die Sequenzierung bei der Vorbereitung des Lehrers
eine große Hilfe. Der Lehrende kann sich für bestimmte Kapitel entscheiden und hat im
Unterricht den direkten Zugriff auf die Sequenzen für die Einspielung.
 schiedlichen Filmsequenzen
„Nicht allein das Laufbild auf der Leinwand mit dem, was es darstellt, ist für die
Analyse von Belang, sondern ebenso der Prozess des Erlebens, den es beim
Zuschauer hervorzubringen vermag. Künstlerische Form ist mit Kommunikation
verbunden und realisiert sich erst in ihrer Aneignung.“ (Wuss 1993, 99)
Diesen Prozess des Erlebens und der individuellen Aneignung zu initiieren, zu
vertiefen und methodisch zu einem Mehrwert an fremdsprachlichem Wissen und
Können sowie an kultureller Urteilsfähigkeit zu führen, verlangt die Didaktik
der Filmarbeit.
Dabei sind übergreifend mindestens zwei Ebenen zu berücksichtigen:
- die Ebene der Geschichte, der Story, die Handlung
- die Ebene der filmkünstlerisch-ästhetischen Gestaltung.
Im Unterricht müssen beide Ebenen in einen Zusammenhang mit der Welt, den
Interessen und Wünschen, dem Filmwissen und -können der Rezipierenden resp.
Lernenden gebracht und durch filmbezogene Aufgaben zu diesem „Prozess des
Erlebens“ geführt werden.
„Die derzeit wohl umfassendste und schlüssigste Theorie zum Lehren und
Lernen von Fremdsprachen ist ein sozialkonstruktivistisches Konzept des
Lernens auf der Basis eines aufgabenorientierten Ansatzes.“ schreibt Krenn
(2011, 235) und er ergänzt, dass Aufgaben dann lernwirksam sind, wenn sie
Lernenden und Lehrperson signifikant erscheinen, wenn Lernende sinnvolle
Rückmeldungen über ihren Lernprozess erhalten und wenn in
Aufgabenstellungen geeignete Trainingselemente enthalten sind.
Aufgaben zum Training des Hör-Seh-Verstehens, des Sprechens oder
Schreibens werden durch unterschiedliche Sprachangebote abgesichert, die
jedoch mit zunehmendem Sprachkönnen reduziert werden. Als Hilfen eignen
sich Wortschatzlisten, Wortfelder, Sprech- oder Denkblasen, Multiple-Choice-
Aufgaben, Richtig-Falsch-Aufgaben, vollständige Sätze und Sätze mit Lücken,
passende und nicht vorgekommene Teiltexte aus der Sequenz, Sprechkarten,
Dialogkarten, Wendungen … Bei diesen Beispielen wählen Lerner aus,
sortieren, ordnen, füllen Lücken, ergänzen u. a. Die Lerner lösen die Aufgaben
möglichst in Partnerarbeit oder in Kleingruppen, wobei Binnendifferenzierung24
so oft wie möglich eingesetzt werden sollte. Nach jeder Aufgabenlösung erfolgt
eine Auswertung, die so oft wie möglich durch die Lernenden selbst
vorgenommen wird. Die Ergebnisse können sehr unterschiedlich präsentiert
werden, z.B. vorgelesen, vorgespielt, gelenkt / frei sprechend vorgestellt, medial
präsentiert (Poster, Folien, Power-Point …). Die Gruppen können ihre
schriftlichen Ergebnisse (Texte, Poster, Collagen …) im Klassenraum anpinnen,

24 Unter Binnendifferenzierung subsumiert man alle Maßnahmen, die innerhalb einer Lern-
gruppe dazu beitragen, unterschiedlichen Lernvoraussetzungen Rechnung zu tragen bzw.
den Lernprozess für verschiedene Lernende unterschiedlich zu gestalten.
die Lerner gehen herum, lesen, vergleichen, werten, korrigieren, ergänzen,
sprechen darüber.
3.2.1. Die erste Begegnung mit den Filmfiguren, dem Problem, in
Raum und Zeit
Die ausgewählten Filmsequenzen erfüllen im Unterrichtsverlauf
unterschiedliche Funktionen. Die erste Einspielung / erste Sequenz sollte die
Protagonisten („positive“ Hauptfiguren) oder Antagonisten (Gegenspieler)
vorstellen, die Stimmung, das Problem andeuten oder den Konflikt auch schon
direkt aufzeigen (insbesondere im Kurzfilm) und über den Handlungsort sowie
die Handlungszeit informieren.
Präsentation: Einspielung bewegtes Bild / Standbild / Ton / Bild und Ton
Ziel: Informationen sammeln lassen, sprechen, schreiben …,
Beschreibung, Charakterisierung der handelnden Figuren,
Angaben zum Raum der Handlung (Land, Region, Stadt, Platz, Haus, Zimmer
…) und zur Zeit der Handlung (Bezugszeit als Epoche / historische Zeit,
Handlungszeit als Zeitrahmen, Jahreszeit, Lebenszeit …) in Gruppenarbeit
zusammentragen lassen.
Als orientierende Aufgaben (globales Verstehen) eignen sich Fragen wie z. B.:
Wer? Was? Wo? Warum? Wann? Wie? Wie wirkt Figur XY in der Szene?
Was könnte Figur XY machen, um …?
Filme zeigen handelnde Figuren mehrdimensional: die Person als Charakter,
Typ, in besonderer Ausstattung (Kleidung, Frisur, spezielle Maske, mit
typischen Accessoires und Farben …), bestimmten Körperhaltungen und
Bewegungen, besonderer Stimme u. v. a. Damit die Lernenden viele dieser
Besonderheiten entdecken und versprachlichen, sollten von der ersten Sequenz
an Poster / Textkarten zu Figuren, zur Figurenkonstellation und
Problementwicklung in Partner- oder Kleingruppenarbeit angelegt werden,
wobei die Poster während der Arbeit am Film ständig (auch bei der Arbeit an
weiteren Sequenzen) ergänzt und im Klassenraum veröffentlicht werden.
Sie begleiten, strukturieren die Arbeit an Sprache und Interpretation, bieten
mehr und mehr Wortschatz, Wendungen oder auch Zitate (Sprechblasen) aus der
Sequenz (Was hat ein Protagonist / Antagonist wortwörtlich gesagt?)
Die Lernenden sollten mit Farben, Bildern und Symbolen arbeiten.
3.2.2. Die Entwicklung der Story /des Problems
Die zweite Sequenz und weitere folgende Sequenzen stellen komplexere
Zusammenhänge der Situation, das weitere Verhalten der Protagonisten /
Antagonisten und der Konfliktentwicklung vor. Ein mehrmaliges Präsentieren
dieser Sequenzen mit unterschiedlichen Aufgabenstellungen regt zu genaueren
Beobachtungen und tieferen Interpretationen an:
Präsentation: Einspielungen Bild (auch Standbild) oder Ton, Bild und Ton
Ziel: Wahrnehmen und Reflektieren, Antizipieren, Interpretieren,
Sprech- und / oder Schreibanlass, Rollenspiel, Standbild/er ...
Aufgabenbeispiele – viele Angebote zur Auswahl:
- Ergänzen Sie in Gruppenarbeit ihr Poster mit dem Figurenfeld. Stellen Sie
graphisch die Beziehungen zwischen den Figuren dar.
Ergänzen Sie bei jeder Figur Persönlichkeitsmerkmale, die soziale Rolle,
besondere Eigenschaften, Beziehungen, Wünsche, Wertvorstellungen u. a.
- Sehen Sie Rollenklischees bei den handelnden Figuren? Worin zeigen sich
diese? Notieren Sie konkrete Belege, z. B. Kleidung, Mimik, Verhalten.
- Markieren Sie (Farben, Linien, Pfeile …), wie sich die Personenbeziehungen
bei der Problemlösung weiterentwickeln (könnten).
- Schreiben Sie (mindestens) eine Aussage einer Person (möglichst
wortwörtlich) auf, sprechen Sie darüber. Sprechen Sie die Aussage so wie die
Filmfigur, verändern Sie das Sprechen dieser Aussage, betonen Sie anders.
- Lesen Sie den Filmdialog leise mit / halblaut murmelnd mit / mit verteilten
Rollen / spielen Sie die Sequenz nach (transkribierter Text nicht zu lang).
- Verhalten Sie sich als eine der Filmfiguren, sprechen, argumentieren Sie für
diese in Ihrer Gruppe.
- Erarbeiten Sie in Ihrer Gruppe Fragen an eine Filmperson. Im Plenum werden
wir Antworten (ver)suchen.
- Schreiben Sie den Filmdialog weiter. Lesen Sie vor. Spielen Sie die Szene.
- Erarbeiten Sie ein Gefühlsdiagramm zu Figur XY. Tragen Sie die Wörter mit
verschiedenen Farben in das Diagramm, z.B. Figur ist einsam, wütend,
hasserfüllt, unruhig, glücklich, enttäuscht, froh, traurig, fühlt sich verraten, weiß
nicht weiter, ist verliebt, hat Angst, ist kalt und gefühllos, ...
- Zeigen Sie durch Ihre Körperhaltung, was Filmfigur XY fühlt. Stellen, setzen
Sie sich so hin („Salzsäule“ zu einer Filmfigur oder „Standbilder“ zu einer
Situation). Ein Mitglied der Gruppe legt der Person die Hand auf die Schulter
und formuliert, was die „Salzsäule“ empfindet oder denkt, was die Darsteller des
„Standbildes“ sagen wollen / würden. Ein Mitglied der Gruppe fotografiert. Das
Bild / die Haltung wird besprochen, die Bilder werden verglichen.
- Schreiben Sie in Partnerarbeit eine eigene Story zur Sequenz / schreiben Sie
die Handlung der Sequenz weiter. Planen Sie in jedem Satz ein bis zwei Lücken.
Die Lückentexte werden mit einem anderen Paar getauscht, die Lücken gefüllt,
die entstandene Geschichte wird vorgelesen, die Blätter werden
zurückgetauscht, die gefüllten Lücken besprochen, die Texte ausgehängt,
gelesen, verglichen, bewertet.
- Wie könnte der Film weitergehen? Was wird / könnte Figur XY machen?

3.2.3. Filmkünstlerisches Verstehen und Interpretieren

Fiktionale Filme erzählen ihre Geschichten vor allem über das Bild, mit der
Kamera. Filmbildung im Unterricht DaF bedeutet deshalb auch, dass Lernende
Wissen über bestimmte Mittel der Filmsprache erwerben und anwenden 25.
Lernende wollen kompetent über Filmkünstlerisches sprechen, dazu benötigen
sie Wissen und Training. Dabei ist es nicht notwendig, jede Sequenz des
fiktionalen Films auch filmanalytisch zu behandeln, an ein bis zwei
ausgewählten Sequenzen sollten und können aber durchaus Aufgaben zu
Kameraperspektiven und Kameraeinstellungen in die Interpretation einbezogen
werden.
Präsentation: inhaltlich und filmkünstlerisch wichtige Sequenz auswählen, bei
dritter oder vierter Einspielung (siehe Aufgabensequenzen) sollten Aufgaben
gelöst werden, bei denen Lernende beobachten, wie etwas gezeigt wird, und
Hypothesen darüber anstellen, warum Regisseur und Kameramann diese
Situation so zeigen.
Ziel: Kameraperspektiven und Kameraeinstellungen kennen und deren Wirkung
in die eigene Interpretation einbeziehen.
Ein gemeinsames spielerisches Beobachten, Benennen und Interpretieren von
Kameraeinstellungen, Kameraperspektiven kann folgendermaßen gelingen:
- Lernergruppen (3 bis 4 Lernende) haben Lernkarten zu Kameraperspektiven
und Kameraeinstellungen vor sich liegen, lesen diese, deuten, ordnen die Karten
(Hilfen möglich).
- je 2 Lerner spielen Kamera und Objekt und zeigen, wie Kameraperspektiven
aufgenommen werden.
- Lernergruppen (3 bis 4 Lernende) ordnen die Kameraeinstellungen, z. B. von
Detail bis Weit, und zeigen in der Gruppe und im Raum, möglich auch auf
einem großen Situationsbild, was jeweils gezeigt wird.
- Eine kurze Sequenz wird in Standbildern, z. B. mit Pausentaste, gezeigt,
Lernende wählen jeweilige Karte/n aus.
- Eine Sequenz (ca. 30 sec.) einspielen (nicht erste Einspielung, siehe
Aufgabensequenzen) und die Lerner Karten zu Kameraeinstellungen,
Kameraperspektiven heraussuchen lassen, die sehr häufig zu beobachten und
damit dominant waren,
die besonders eindrucksvoll waren,
die eine bestimmte Person besonders herausgestellt haben,
die eine Situation eindrucksvoll vermittelt haben …
Das Arbeiten mit Aufgabensequenzen dient vor allem dem Training
von Strategien des Hör-Seh-Verstehens – ein Beispiel:

25 Im „Videotrainer A1, Übungen zum Video geni@l“, Biechele 2006, Langenscheidt,

werden auf A1-Niveau Aufgaben zu filmsprachlichen Mitteln angeboten.
(die Abfolge der Aufgabenstellungen zur jeweiligen Einspielung der Sequenz ist
nicht als feste Reihung zu verstehen):
 vor dem Hör-Sehen: Hypothesen bilden zum Bild oder Ton oder
Thema, Vorwissen aktivieren ...
 erstes (Hör-)Sehen: erster Eindruck, globales Verstehen, W-Fragen
(Wer, mit wem, was, wo, wie …?), Personen beschreiben, Sachen
benennen, Ort / Raum beschreiben …
 vertiefendes (Hör-)Sehen: filmische Sequenz verstehen, z. B. Verbales,
Nonverbales und Extraverbales wahrnehmen und interpretieren (Sprache
und Mimik, Gestik, Körperhaltung und –bewegung, Filmfiguren …)
 vertiefendes Hör-Sehen: Mittel der Filmsprache (Kameraeinstellung,
Kameraperspektive …) beobachten, benennen und interpretieren
 nochmaliges Hör-Sehen: Arbeit am gesprochenen Text (Übungen als
Einsetzen, Wegstreichen, Ordnen, Zuordnen, Einordnen ..., wirklich
Gesagtes erkennen, Sätze vervollständigen, Wörter oder Sätze /
Dialogteile ordnen, Sprechblasen ausfüllen ...)
 weiteres Hör-Sehen: Szenen beschreiben, Sprachformen entdecken,
Sätze variieren, neue Sätze schreiben, Ich-Texte schreiben, Rollenspiele
machen
 weiteres Hör-Sehen (Sprachaufmerksamkeit): Text mitlesen (leise,
murmelnd, alle laut, mit verteilten Rollen), auf Sprechrhythmus,
Satzintonation, Akzentsetzung u. a. achten.
So könnten die Lernkarten für die Kameraperspektiven aussehen:

Normalsicht – Froschperspektive - Vogelperspektive -

Kamerablick Kamerablick von Kamerablick von oben
in unten nach oben nach unten
Augenhöhe  
 Mensch, Sache Mensch, Sache
wirkt normal, wirkt groß, mächtig wirkt klein, schwach
Gleichheit

So könnten die Lernkarten für die Kameraeinstellungen aussehen:

Detail: Groß: Nah:

kleiner Mensch bis zu Brustbild eines
Ausschnitt, den Schultern, Menschen mit
Mensch oder wie ein Passfoto erkennbarem
Sache  Hintergrund,
 Mimik ist wichtig, 
symbolische, Augen, Augenbrauen, ganzes Gesicht
atmosphärische Stirn, Lippen ... ist wichtig,
Aussage / werden Mimik wird
Wirkung betont betont
Amerikanisch / Halbnah: Halbtotale: Totale:
Mensch bis Mensch ganz ganze Szene, Überblick wird
unter Hüfte, dort ist der in Situation gegeben
Colt beim Westernhelden  
 Handlungssituation, ganze Situation und
Gestik (Hände, ist wichtig. Ort der Handlung
Arme) wichtig. Wo macht wer was? sind wichtig.
Wer macht was?

Weit:
Panorama, Landschaft,
keine Personen oder
Details erkennbar

symbolische,
atmosphärische
Aussage.

Die für diese Aufgabe ausgewählte kurze Sequenz sollte durchaus mehrmals
präsentiert werden, damit die Lernenden ihre Beobachtungen überprüfen und an
den Formulierungen arbeiten können.
Damit wird auch kompetentes Sprechen zu Filmischem trainiert.
Die folgende Aufgabe will Lernende
Filmkunst als Zusammenspiel von Bild und Ton erkennen lassen:
Beobachtungsaufgaben für Lernergruppen (je 2 bis 4 Lernende) bei tiefer Arbeit
an Schlüsselsequenz, in Phase der dritten oder vierten Einspielung der Sequenz:
- Lerner schreiben auf Folienteile (je ein Viertel) oder größere Papiere zu
Besonderheiten von Bild und Ton, um bei der Auswertung (vier Folienteile
oder Papiere) das kunstvolle Zusammenspiel von Bild und Ton, die
Umsetzung der Dramaturgie / Regie zu erkennen, zu interpretieren, d. h. tiefer
zu verstehen.
Einige Beispiele für Beobachtungsaufgaben - hier ein Angebot zur Auswahl,
wobei jede Lernergruppe nur eine Aufgabe erhält.
- Was macht der Protagonist / Antagonist? Wie sieht sie / er aus?
- Was „sagt“ die Mimik, was „sagt“ die Gestik?
- Wie lenkt der Regisseur den Blick der Zuschauer? Was wird dadurch wichtig?
- Wie wird die Sequenz filmisch erzählt? Welche Kameraeinstellungen oder
Kameraperspektiven kommen oft vor? Welche Wirkung ergibt sich?
- Welche Geräusche sind / welche Musik ist in der Sequenz zu hören? Welche
Hinweise werden damit gegeben?
- Welche Symbole sind zu erkennen? (Farben, Räume, Bewegungen, Musik ...)
- Wie wirkt die Stimme von Protagonist / Antagonist?
- Farben und Licht: Wie wirkt die Szene? Haben Farben und Licht eine
 besondere Bedeutung? Ist das in jeder Kultur gleich?
- Welche Anweisungen könnte der Regisseur für diese Sequenz gegeben haben?
- Wie wird Protagonist X das Problem lösen? Welche Gestaltungsformen in Bild
und Ton leiten und stützen Ihre Annahme?
- Was ist anders in der Szene, als Sie es erwartet haben? Gibt es dafür kulturell
bedingte Gründe?
- Bewerten Sie die Verhaltensweise der Figur X. Welche Begründungen für
deren konkretes Handeln und Verhalten haben Sie im Film (Bild und Ton)
entdeckt?
In der gemeinsamen Auswertung der Beobachtungen wird sinnfällig, dass Film
die Möglichkeiten von Bild und Ton vielfältig kombiniert, dadurch Spannung
erzeugt und ein ästhetisch anspruchsvolles Kunstwerk hervorbringt. Damit
erwerben Lernende genau sehend und entdeckend wichtige Aspekte
filmspezifischen Wissens und, bis zu einem gewissen Grad auch
filmanalytischen Könnens, relevante Aspekte von Filmbildung.
Obige Aufgabenformen bewirken ein Verlangsamen der Filmpräsentation und
damit ein Intensivieren des Filmverstehens, ein schrittweises Erschließen,
Entdecken, Verstehen und des Trainings von Hör-Seh- sowie Sprechfertigkeit.
Ein derartiges methodisches Vorgehen ist auch der Einsicht verpflichtet, dass
wir Filme nicht langsamer machen können, sondern deren filmspezifischer
Schnelligkeit und medialer Vielfalt methodisch begegnen müssen.
3.2.4. Aufgabenorientierte Verarbeitung von Film: Anmerkungen
zur Transferphase
Am Ende einer Unterrichtseinheit mit Sequenzen fiktionaler Filme sollte ein
Bezug zur Lebenswelt der Lernenden hergestellt werden, ihre Erfahrungen, ihr
Wissen in Bezug auf Aussagen des Films thematisiert oder auch Fragen der
Lernenden beantwortet werden.
Derartige Filmgespräche können z. B. folgende Fragen einleiten:
- Was kommt Ihnen zuerst in den Sinn, wenn Sie an den Film zurückdenken?
- Was hat das Problem des Films mit Ihrem Leben zu tun?
- Welche Figur war Ihnen sympathisch? Welche würden Sie gern selbst sein?
- Was ist an diesem Film gut gemacht? Die Story? Die filmische Umsetzung?
Für Formen der Weiterarbeit eignen sich z. B.:
- Auf Homepage des Regisseurs / des Films / des Schauspielers recherchieren,
Text oder Präsentation in Gruppe vorbereiten und vorstellen.
- Mit Bonus-Material der DVD arbeiten, z. B. Kommentare des Regisseurs, der
Schauspieler lesen und in Portraits über die Schauspieler/innen einbeziehen.
- Storyboards (als Bonusmaterial auf mancher DVD vorhanden) einbeziehen.
(Storyboards sind eine Abfolge, während der Vorproduktion hergestellter,
comichaft wirkender Skizzen, in denen geplante Einstellungen so fixiert werden,
dass danach gedreht werden kann.)
- Filmplakat, Mindmap, Wortfeld, Wort-Bild-Kombinationen mit Tools aus
Web 2.0. gestalten.
Wenn die oben beschriebenen Aufgabenformen bei der Arbeit mit Sequenzen
eines Spielfilms erfolgreich verlaufen sind, wird sich der Wunsch, den ganzen
Film sehen zu wollen, automatisch ergeben. Das sollte außerhalb der
Unterrichtszeit realisiert werden. Bei Kurzfilmen sollte vor der Transferphase
der Film ohne Unterbrechung gezeigt werden.
„(…) vor den Toren eurer hohen Akademie steht seit Jahr und Tag eine neue Kunst und bittet
um Einlass. Die Filmkunst bittet um eine Vertretung, um Sitz und Wort in eurer Mitte. Sie
wünscht von euch endlich einer theoretischen Betrachtung gewürdigt zu werden, und ihr sollt
ihr ein Kapitel widmen in jenen großen ästhetischen Systemen, in denen von den geschnitzten
Tischbeinen bis zur Haarflechtkunst so vieles besprochen und der Film gar nicht erwähnt
wird. Wie der entrechtete und verachtete Pöbel vor einem hohen Herrenhaus steht der Film
vor eurem ästhetischen Parlament und fordert Einlass in die heiligen Hallen der Theorie.“
(Balázs, Béla: Schriften zum Film, Band 1, Henschel Verlag, Berlin, 1982, S.45.)

4. Zusammenfassung

Filmische Textsorten erfahren in der Didaktik/Methodik Deutsch als

Fremdsprache seit ca. 10 Jahren eine Renaissance. Dennoch setzen Lehrende
Filme im Unterricht aufgrund von medienspezifischen und didaktisch-
methodischen Unsicherheiten noch zu selten ein.
Im Beitrag werden filmspezifische Grundlagen im Zusammenhang mit
Potenzfeldern von Film für das Lernen einer Fremdsprache und das Erfahren
einer fremden Kultur sinnfällig gemacht. Folgend wird das didaktisch-
methodische Vorgehen und werden Aufgabenbeispiele entdeckenden Lernens
und des Verstehenstrainings im Fremdsprachenunterricht bei Bezug auf
Spielfilmsequenzen vorgestellt.

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