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Diagnostik und Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung

Article · January 2010

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1 author:

Gerd Schulte-Körne
Ludwig-Maximilians-University of Munich
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Orthographic regularities View project

Cognitive reappraisal in adolescents with major depression: from neurobiological mechanisms to intervention View project

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MEDIZIN
Diagnostik und Therapie der
Lese-Rechtschreib-Störung
Gerd Schulte-Körne
ZUSAMMENFASSUNG
Hintergrund: Die Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) gehört mit
einer Prävalenz von 5 Prozent zu den häufigen umschriebe-
nen Entwicklungsstörungen. Sie ist durch eine erhebliche Be-
einträchtigung des Lesens- und des Rechtschreiberlernens
gekennzeichnet.
Methode: Selektive Literaturrecherche unter Einbeziehung
der Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Ju-
gendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie
Ergebnis: Etwa 40 bis 60 Prozent der Kinder mit einer LRS lei-
den unter psychischen Symptomen wie Ängstlichkeit, Trau-
rigkeit und verringerter Aufmerksamkeit. Die Diagnostik um-
fasst neben einer symptomspezifischen Testdiagnostik die
Untersuchung der psychischen Befindlichkeit des Kindes un-
ter Einschluss der Eltern und der Schule. Die Therapie basiert
auf der spezifischen Förderung in den beeinträchtigten Lern-
bereichen und – bei Vorliegen psychischer Störungen – in
einer psychotherapeutischen Behandlung. Zur Prävention
liegen evaluierte Konzepte für den Einsatz im Kindergarten
und für zuhause vor.
Schlussfolgerung: Die LRS sollte anhand des multiaxialen
Schemas diagnostiziert werden. Es fehlen empirische Studi-
en zur Wirksamkeit der Förderung bei der Lese-Rechtschreib-
Störung. Durch gezielte Prävention im Kindergarten können
die Voraussetzungen für das Lesen und Rechtschreiben in der
Schule verbessert werden.
►Zitierweise
Schulte-Körne G: The prevention, diagnosis, and treatment
of dyslexia. Dtsch Arztebl Int 2010; 107(41): 718–27.
DOI: 10.3238/arztebl.2010.0718
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psy-
chotherapie, München: Prof. Dr. med. Schulte-Körne
718
Punkte
3
cme
ie Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) gehört zu Teilnahme nur im
D den umschriebenen Entwicklungsstörungen. Die
Kernsymptome der LRS können zum Teil bis in das Er-
Internet möglich:
aerzteblatt.de/cme
wachsenenalter fortbestehen. Etwa 5 Prozent der Kin-
der und Jugendlichen leiden an einer LRS (1). Die mit
dieser Störung häufig auftretenden psychischen Störun-
gen belasten die Kinder, Jugendlichen und Erwachse-
nen mit einer LRS sehr.
Kennzeichnend ist eine spezifische, isolierte Lese-
und Rechtschreibstörung, die nicht durch eine verzö-
gerte Entwicklung kognitiver Fähigkeiten oder Intelli-
genzminderung erklärt werden kann. Trotzdem ist das
Vorurteil, Kinder mit einer LRS (auch Legasthenie ge-
nannt) seien dumm und nicht für das Gymnasium ge-
eignet, sehr verbreitet.
Das Internationale Klassifikationsschema für psy-
chische Störungen (2) und das diagnostische und statisti-
sche Manual psychischer Störungen (3) beschreiben dia-
gnostische Kriterien, anhand derer die Lese-Rechtschreib-
Störung und – im ICD-10 zusätzlich die isolierte Recht-
schreibstörung – festgestellt werden können. Obwohl in
beiden Klassifikationssystemen die LRS unter den psy-
chischen Erkrankungen aufgeführt wird, vergleichbar den
Sprachentwicklungsstörungen und den Störungen der mo-
torischen Entwicklung, wird die LRS im deutschen Ge-
sundheitswesen trotz erheblicher Proteste von Eltern und
Betroffene, die die Behandlungskosten selbst übernehmen
müssen, nicht als Krankheit anerkannt. Im Heilmittel-
katalog wird die Behandlung der Legasthenie explizit
ausgeschlossen. Ein möglicher Grund hierfür ist, dass Le-
gasthenie bis in die 80er-Jahre des letzten Jahrhunderts
als eine pädagogisch verursachte Störung aufgefasst wur-
de. Die Ergebnisse der Grundlagenforschung der letzten
30 Jahre zeigen aber, dass neurobiologische Korrelate der
LRS vorliegen und dass genetische Faktoren die Lese-
und Rechtschreibfähigkeit beeinflussen (e1– e4).
Die vorliegende selektive Literaturübersicht basiert auf
den Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und
Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie.
Prävalenz
Etwa 5 Prozent der Kinder und Jugendlichen
leiden an einer Lese-Rechtschreib-Störung.
Deutsches Ärzteblatt | Jg. 107 | Heft 41 | 15. Oktober 2010

Lernziele
Die Ziele dieser Übersicht sind:
● Verständnis über die Komplexität der Diagnostik
zu vermitteln
● die Möglichkeiten der Förderung bei der LRS auf-
zuzeigen.
Symptomatik
Die Lesestörung ist gekennzeichnet durch eine sehr deut-
liche Verlangsamung der Lesegeschwindigkeit. Oft be-
nötigen Kinder mit einer Lesestörung mehr als das Zwei-
bis Dreifache der Lesezeit. Das verlangsamte Lesetempo
führt dazu, dass der Inhalt des Gelesenen nur schwer ver-
standen wird, insbesondere bei längeren Sätzen.
Die Zuordnung einzelner Buchstaben zu den entspre-
chenden Lauten ist sehr verlangsamt und häufig fehler-
haft. Kinder mit einer Lesestörung tendieren dazu, an-
stelle von Wörtern, die schwer zu lesen sind, inhaltlich
verwandte Wörter zu lesen. Einigen Kindern gelingt es,
auch wenn einzelne Wörter falsch gelesen werden (Esel
statt Segel), anhand der restlichen Wörter auf den Inhalt
des Satzes zu schließen. Daher ist es für die Diagnostik
von großer Bedeutung, nicht ausschließlich auf das Lese-
verständnis zu schauen, sondern auch auf die Geschwin-
digkeit, mit der einzelne Wörter laut gelesen werden.
Bei Erwachsenen mit einer Lesestörung steht eben-
falls eine beeinträchtigte Lesegeschwindigkeit im Vor-
dergrund (4). Diese tritt insbesondere bei komplexen,
mehrsilbigen und seltenen Wörtern auf. In Belastungs-
situationen, zum Beispiel Lesen von Formularen auf ei-
ner Behörde oder vor Arbeitskollegen, nimmt die
Symptomatik zu. Die Lesestörung zeigt sich auch im
Zusammenhang mit dem Rechnen (beispielsweise das
Lesen von Textaufgaben) und beim Erlernen von
Fremdsprachen.
Die Rechtschreibstörung ist gekennzeichnet durch ei-
ne deutlich erhöhte Anzahl von Rechtschreibfehlern.
Kinder mit einer Rechtschreibstörung schreiben von
40 Prüfwörtern meist nur 10 Prozent richtig. Beim freien
Schreiben von Texten werden Wörter vermieden, von
denen die Kinder vermuten, dass sie sie nicht richtig
schreiben können. Dies wird oft als fehlender Wort-
schatz oder mangelnde Sprachbegabung aufgefasst. Es
handelt sich aber meist um eine Kompensationsstrate-
gie, mit der Rechtschreibfehler vermieden werden sol-
len, die immer noch häufig mit Rotstift und negativen
Kommentaren durch Lehrkräfte korrigiert werden.
Die Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit verläuft
in Stufen. Zunächst beginnen die Kinder lautgetreu zu
Symptomatik der Lesestörung
Die Lesestörung ist gekennzeichnet durch eine
deutliche Verlangsamung der Lesegeschwindig-
keit.
Deutsches Ärzteblatt | Jg. 107 | Heft 41 | 15. Oktober 2010
MEDIZIN
schreiben, zum Beispiel „Munt“ für „Mund“, oder Abbildung 1:
„heksen“ für „hexen“ (Abbildung 1). Bis alle Laut- Beispiel für laut-
Buchstaben-Verbindungen gelernt sind, vergeht meist getreue Schreibwei-
se im ersten Jahr
ein Jahr. Kinder mit einer Rechtschreibstörung benöti-
des Schrifterwerbs.
gen für diesen Prozess oft zwei Jahre. Die nächste Normiertes Verfahren
Rechtschreibentwicklungsstufe ist das orthografisch zur Überprüfung der
richtige Schreiben. Hierzu gehört unter anderem die Rechtschreibfähig-
Groß- und Kleinschreibung, die Schreibung von Aus- keit
lauten (Hund statt Hunt) und die Schreibung von Wort-
stämmen (Mutter statt Muter, da der Stammvokal kurz
gesprochen wird). Die Grundlagen des orthografisch
richtigen Schreibens entwickeln sich meist bis zum
Ende der 4. Klasse. Kinder mit einer Rechtschreibstö-
rung haben bis ins Erwachsenenalter große Schwierig-
keiten, Wörter orthografisch richtig zu verschriftli-
chen.
Ätiologisch abgrenzbare Subgruppen der Recht-
schreibstörung lassen sich nicht differenzieren. Auch
Legasthenie-typische Rechtschreibfehler gibt es nicht,
sondern nur Fehler, die den einzelnen Entwicklungsstu-
fen zugeordnet werden können.
Bei 40 bis 60 Prozent der Kinder und Jugendlichen
mit einer LRS treten psychische Probleme auf. Dies
liegt deutlich über der Prävalenz psychischer Störun-
gen, die nach den aktuellen Daten des Kinder- und Ju-
Symptomatik der Rechtschreibstörung
Die Rechtschreibstörung ist gekennzeichnet
durch eine deutlich erhöhte Anzahl von Recht-
schreibfehlern. Kinder mit einer Rechtschreib-
störung schreiben von 40 Prüfwörtern meist
nur 10 Prozent richtig.
719
MEDIZIN
gendsurveys zwischen 5 bis 18 Prozent, abhängig von
den diagnostischen Kriterien und dem Störungsbild
(e5, e6), liegt. Bei Kindern mit einer LRS liegt bereits
im Grundschulalter eine erhöhte Anzahl an negativen
Gedanken, Traurigkeit, gedrückter Stimmung und
schulbezogener Ängste vor. Sie erleben sich häufig als
allein gelassen, von den Lehrkräften abgelehnt und zu-
rückgewiesen.
Die Rate an lebensmüden Gedanken und Suizidver-
suchen ist bei Jugendlichen mit einer LRS dreimal so
hoch, verglichen mit Gleichaltrigen ohne eine LRS
(5, 6). Die Rate an depressiven Störungen ist bei Ju-
gendlichen mit einer LRS doppelt so hoch, Angststö-
rungen treten sogar dreimal so häufig auf (7). Zu den
häufigsten komorbiden Störungen im Grundschulalter
gehört die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstö-
rung (etwa 20 Prozent).
Außerdem, begründet durch die deutlich verbesserte
Diagnostik, werden immer häufiger Rechenstörungen
(Prävalenz der Rechenstörung circa 5 Prozent [e7]) ent-
deckt, die als kombinierte Störungen schulischer Fertig-
keiten in der ICD-10 (F 81.3) klassifiziert werden. Viele
Jahre galt die Auffassung, wer im Lesen und Recht-
schreiben erhebliche Probleme hat, muss gut im Rechnen
sein. Diese Auffassung wurde durch empirische Untersu-
chungen nicht gestützt. Vielmehr liegt bei etwa 20 bis
40 Prozent der Kinder mit einer Lese- und/oder Recht-
schreibstörung zusätzlich eine Rechenstörung vor (7).
Obwohl ICD-10 und DSM-IV von einem Störungs-
bild ausgehen, das durch eine beeinträchtigte Entwick-
lung im Lesen und Rechtschreiben gekennzeichnet ist,
zeigt eine aktuelle Untersuchung das Vorliegen von
drei Störungen (8):
● eine kombinierte Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)
● eine isolierte Lesestörung (LS)
● eine isolierte Rechtschreibstörung (RS).
Die Prävalenz der kombinierten Lese-Rechtschreib-
Störung liegt bei 8 Prozent, die der Rechtschreibstörung
um 6 Prozent und die der isolierten Lesestörung um
7 Prozent. Unterschiedliche neurokognitive Defizite
scheinen diesen Störungen zugrunde zu liegen. Aller-
dings fehlen dazu noch valide Forschungsergebnisse (8).
Untersuchungen in großen epidemiologischen Stichpro-
ben haben wiederholt gezeigt, dass Jungen zwei- bis drei-
mal so häufig von einer LRS betroffen sind wie Mädchen.
Bei Differenzierung einer Lese- von einer Rechtschreib-
störung zeigte sich, dass Jungen zwar häufiger Recht-
schreibprobleme aufweisen, jedoch vergleichbar häufig
wie Mädchen von einer Lesestörung betroffen sind (8, 9).
Komorbiditäten
Lebensmüde Gedanken und Suizidversuche sind
bei Jugendlichen mit LRS dreimal so häufig wie
bei Gleichaltrigen. Die Rate an depressiven Stö-
rungen ist doppelt so hoch, Angststörungen treten
sogar dreimal so oft auf.
720
Diagnostik
Die Diagnostik der kombinierte Lese-Rechtschreib-
Störung und auch der isolierten Lese- und Recht-
schreibstörung ist komplex und berücksichtigt neben
der Kernsymptomatik, der Lese- und/oder Recht-
schreibstörung (beispielhaft):
● die psychiatrische Störung (Aufmerksamkeitsdefi-
zit-Hyperaktivitätsstörung)
● die kognitive Fähigkeit des Kindes (Intelligenz)
● organische Erkrankungen (Diabetes mellitus)
● psychosoziale Belastungsfaktoren (erhebliche schu-
lische Belastungsfaktoren durch Mobbing)
● das psychosoziale Funktionsniveau des Kindes
(Kontaktverhalten zu Gleichaltrigen).
Diese Funktionsbereiche werden klasssifikatorisch
im multiaxialen Klassifikationsschema für psychische
Störungen (MAS, 10) und den dort definierten sechs
Achsen abgebildet. Die Entwicklungsstörungen werden
auf der II. Achse, die psychiatrische Erkrankung auf der
I. Achse, die Intelligenz auf der III. Achse, körperliche
Erkrankungen auf der IV., psychosoziale Faktoren auf
der V. Achse und das psychosoziale Funktionsniveau
auf der VI. Achse verschlüsselt.
Lese- und Rechtschreib-Diagnostik
Die Diagnostik der Lesefähigkeit sollte die Lesege-
schwindigkeit, die Lesegenauigkeit und das Lesever-
ständnis umfassen. Hierzu liegen für die 1. bis 6. Klasse
aktuell normierte Testverfahren vor (Tabelle 1). Um
Wortlesen und Leseverständnis zu überprüfen, ist die
Kombination verschiedener Testverfahren notwendig.
Die Durchführung erfolgt in einer Einzeltestung des Kin-
des mit dem Untersucher. Die Leistung des Kindes wird
mit der von Kindern der gleichen Klassenstufe vergli-
chen. Normen liegen häufig für bestimmte Monate vor,
so dass die Tests nur in diesen begrenzten Zeiträumen
eingesetzt werden sollten. Testverfahren, deren Normie-
rung mehr als zehn Jahre zurückliegen, sollten nicht ver-
wendet werden. Es liegen ferner sogenannte Lese-Scree-
nings vor, die für Gruppentestungen in Schulen, aber
nicht für die Standarddiagnostik geeignet sind.
Zur Überprüfung der Rechtschreibfähigkeit stehen
aktuell für alle Klassenstufen normierte Verfahren zur
Verfügung (Tabelle 2). Hierbei schreiben die Kinder
diktierte Wörter in Lückensätze (Abbildung 1). Abhän-
gig vom Testverfahren liegt die Anzahl der Prüfwörter
zwischen 40 und 60. Der Test erfolgt ohne Zeitbe-
schränkung. Auch für diese Testverfahren gilt ein ein-
geschränkter Normierungszeitraum. Dies bedeutet,
Lese- und Rechtschreib-Diagnostik
Die Diagnostik der Lesefähigkeit sollte die
Lesegeschwindigkeit, die Lesegenauigkeit und
das Leseverständnis umfassen. Hierzu liegen für
die 1. bis 6. Klasse aktuell normierte Testverfah-
ren vor.
Deutsches Ärzteblatt | Jg. 107 | Heft 41 | 15. Oktober 2010
 MEDIZIN

TABELLE 1

Übersicht für die Diagnostik der Lesestörung aktuell normierter Testverfahren*1

Testverfahren Messvariable Anwendungszeitraum Normierung Referenzen

ELFE 1–6
(ein Leseverständnistest für
Erst- bis Sechstklässler)
LGVT 6–12
(Lesegeschwindigkeits- und
-verständnistest für die
Klassenstufen 6–12)
SLRT II
(Lese- und Rechtschreibtest)
SLS 1–4
(Salzburger Lese-Screening
für die Klassenstufen 1–4)
SLS 5–8
(Salzburger Lese-Screening
für die Klassenstufen 5–8)
Geschwindigkeit und Fehler
beim stillen Wort-, Satz- und
Textlesen. Zeitliche Begren-
zung für die einzelnen
Aufgaben.
stilles Textlesen, Beantwor-
tung von Inhaltsfragen zum
Text. Zeitliche Begrenzung
für die einzelnen Aufgaben.
Lesegeschwindigkeit und
Fehler gemessen innerhalb
einer Minute bei Vorlesen von
Wörtern und Pseudowörtern.
stilles Lesen von einfachen
Sätzen innerhalb von 5
Minuten, bewertet wird die
Richtigkeit der Aussage des
Satzes
stilles Lesen von einfachen
Sätzen, bewertet wird die
Richtigkeit der Aussage des
Satzes
jeweils die letzten 2 Monate
der 1.–6. Klasse
2.–6. KS: auch Schuljahres-
mitte
6.–12. Klasse (alle Schulfor-
men). 2. Schuljahreshälfte
empfohlen
1.–6. Klasse und
Erwachsene
Anfang 2. Klasse und jeweils
Mitte und Ende 2.–4. Klasse
jeweils Ende 5.–8. Klasse
2004 Lenhard W, Schneider W: Ein
Leseverständnistest für Erst-
bis Sechstklässler. Göttingen:
Hogrefe 2006.
2003/2004 Schneider W, Schlagmüller
M, Ennemoser M:
Lesegeschwindigkeits- und
Verständnistest für die
Klassen 6–12 (LGVT 6–12).
Göttingen: Hogrefe 2007.
2007–2009 Moll K, Landerl K: SLRT II –
Lese- und Rechtschreibtest.
Bern: Verlag Hans Huber
2010.
unbekannt, vermutlich 2003 Mayringer H, Wimmer H:
Salzburger Lese-Screening
für die Klassenstufen 1–4
(SLS 1–4). Bern: Verlag Hans
Huber 2003/2005.
unbekannt, vermutlich 2005 Auer M, Gruber G, Mayringer
H, Wimmer H: Salzburger Le-
se-Screening für die Klassen-
stufen 5–8 (SLS 5–8). Bern:
Verlag Hans Huber.

*1 Auswahl hinsichtlich der Aktualität der Normierung (nicht älter als 10 Jahre); KS, Klasse

dass die Rechtschreibtests nur dann eingesetzt werden
sollten, wenn Normen zu dem Testzeitpunkt vorliegen.
Intelligenzdiagnostik
Zur Erfassung der kognitiven Fähigkeit des Schulkin-
des mit einer LRS empfiehlt es sich ein Verfahren aus-
zuwählen, das die Leistungsfähigkeit möglichst um-
fangreich abbildet. Hierzu bietet sich der HAWIK-IV
(Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder) an (11),
der für Kinder ab dem 6. Lebensjahr bis zum 17. Le-
bensjahr normiert ist. Neben sprachlichen Fähigkeiten
erfasst der Test logisches Denken, Verarbeitungsge-
schwindigkeit und Gedächtnisfähigkeiten. Dieses Ver-
fahren ermöglicht anhand des Ergebnisprofils eine dif-
ferenzialdiagnostische Abgrenzung einer Lese- und
Rechtschreibschwäche bei einer Intelligenzminderung
von einer Lese-Rechtschreib-Störung bei mindestens
im Durchschnittsbereich liegender kognitiver Fähig-
keit. Der HAWIK-IV wird einzeln mit dem Schulkind
durchgeführt. Die Dauer der Testdurchführung ist ab-
hängig von der Aufmerksamkeit, Konzentration und
Motivation des Kindes. Oft ist es notwendig, das um-
fangreiche Testverfahren auf zwei Untersuchungster-
mine aufzuteilen. Um für die Schulkinder ein faires Er-
gebnis zu erzielen, ist es zwingend notwendig, die Tes-
tung am Vormittag durchzuführen, da die Leistungsfä-
higkeit meist zu diesem Zeitpunkt am höchsten ist.
Weitere Diagnostik
Neben der Entwicklungsanamnese kommt der schulbe-
zogenen Anamnese eine große Bedeutung zu. Hierfür
ist es sinnvoll, Informationen über den Entwicklungs-
verlauf im Lesen, Rechtschreiben, Rechnen und ande-
ren Schulfächern durch die Lehrkräfte zu erhalten. Un-
terstützt durch Schriftproben (zum Beispiel Geschich-
ten, freie Texte, Diktate) von gegebenenfalls mehreren
Schuljahren kann der Verlauf der Schriftsprachentwick-
lung festgestellt werden. Zur Untersuchung der Emo-
tionalität, von Ängsten und depressiver Stimmung
kommen neben der Exploration Fragebogenverfahren

Intelligenzdiagnostik
Zur Erfassung der kognitiven Fähigkeit des Schul-
kindes mit einer LRS bietet sich der HAWIK-IV an
(Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder), der
für Kinder ab dem 6. Lebensjahr bis zum 17. Le-
bensjahr normiert ist.
Testbedingungen
Um für die Schulkinder ein faires Ergebnis zu er-
zielen, ist es zwingend notwendig, die Testung am
Vormittag durchzuführen, da die Leistungsfähig-
keit meist zu diesem Zeitpunkt am höchsten ist.

Deutsches Ärzteblatt | Jg. 107 | Heft 41 | 15. Oktober 2010 721

MEDIZIN

TABELLE 2

Übersicht für die Diagnostik der Rechtschreibstörung aktuell normierter Testverfahren

Testverfahren Anwendungszeitraum Normierung Autoren

WRT 1+ (Weingartener Grundwortschatz Recht-
schreibtest für erste und zweite Klassen)
WRT 2+ (Weingartener Grundwortschatz Recht-
schreibtest für zweite und dritte Klassen)
WRT 3+ (Weingartener Grundwortschatz Recht-
schreibtest für dritte und vierte Klassen)
WRT 4+ (Weingartener Grundwortschatz Recht-
schreibtest für vierte und fünfte Klassen)
RST 4–7 Rechtschreibtest für 4.–7. Klassen
DERET 1–2+ (Deutscher Rechtschreibtest für das
erste und zweite Schuljahr)
DERET 3–4+ (Deutscher Rechtschreibtest für das
dritte und vierte Schuljahr)
RST-NRR Rechtschreibtest – Neue Rechtschreib-
regelung
R-T Rechtschreibungstest
letzte 2 Monate der 1. KS
erste 3 Monate der 2. KS
Januar/Februar 2. KS
letzte 3 Monate der 2. KS
erste 3 Monate der 3. KS
Januar/Februar 3. KS
letzte 3 Monate der 3. KS
erste 3 Monate der 4. KS
Januar/Februar 4. KS
letzte 3 Monate der 4. KS
erste 3 Monate der 5. KS
Januar/Februar und letzte 3 Monate
der 5. KS Hauptschule
jeweils Oktober bis Dezember und
Mai bis Juli 4.–7. KS
letzte 2 Monate der 1. bzw. 2. KS
erste 2 Monate der 2. bzw. 3. KS
letzte 2 Monate der 3. bzw. 4. KS
erste 2 Monate der 4. bzw. 5. KS
14–60 Jahre, schulformabhängige
Normen für Haupt-, Realschule und
Gymnasium und Altersnormen
Altersnormen für 15 bis 30 Jahre,
zusätzlich Altersnormen für Realschü-
ler (15–16-Jährige, 17–18-Jährige,
19–30-Jährige) und für Abiturienten
2003/2004 Birkel P: Weingartener Grundwortschatz
Rechtschreibtest für erste und zweite Klas-
sen (WRT1+). (2. neu normierte und vollstän-
dig überarbeitete Auflage) Göttingen: Hogre-
fe 2007 .
2003/2004 Birkel P: Weingartener Grundwortschatz
Rechtschreibtest für zweite und dritte Klas-
sen (WRT2+). (2. neu normierte und vollstän-
dig überarbeitete Auflage). Göttingen: Hogre-
fe 2007.
2003/2004 Birkel P: Weingartener Grundwortschatz
Rechtschreibtest für dritte und vierte Klassen
(WRT3+). (2. neu normierte und vollständig
überarbeitete Auflage) Göttingen: Hogrefe
2007.
2003/2004 Birkel P: Weingartener Grundwortschatz
Rechtschreibtest für 4. und 5. Klassen
(WRT4+) (2. neu normierte und vollständig
überarbeitete Auflage). Weinheim: Beltz 2007.
2002/2003 Grund M: Rechtschreibtest für Klasse
4–7(RST 4–7). Baden-Baden: Computer
& Lernen 2002–2006.
2003 Stock C, Schneider W: DERET 1–2+, Deutscher
Rechtschreibtest für das erste und zweite
Schuljahr. Göttingen, Weinheim: Hogrefe 2008.
2003 Stock C, Schneider W: DERET 3–4+, Deut-
scher Rechtschreibtest für das dritte und
vierte Schuljahr. Göttingen: Hogrefe 2008.
2005 Bulheller S, Ibrahimmovic N, Häcker H:
Rechtschreibtest RST Neue Rechtschreibre-
gelung (RST-NNR) (2. erweiterte Auflage).
Frankfurt am Main: Harcourt Test Services
2005.
2004 Kersting M, Althoff K: Rechtschreibungs-
tests(R-T) (3. vollständig überarbeitete und
neu normierte Auflage). Göttingen, Bern, To-
ronto, Seattle: Hogrefe 2004.

Auswahl hinsichtlich der Aktualität der Normierung (nicht älter als 10 Jahre); KS, Klasse

und klinische Interviews zum Einsatz (12). Zur Unter- Diagnosestellung

suchung, wie Schulkinder ihre eigene Fähigkeit bezüg-
lich des schulischen Lernens einschätzen, eignen sich
die Skalen zum schulischen Selbstkonzept (13). Um die
Motivation zum schulischen Lernen, das Vermeidungs-
verhalten und das Erreichen von Leistungszielen zu er-
fassen, steht mit den Skalen zur Erfassung der Lern-
und Leistungsmotivation (14) ein valides und reliables
Verfahren zur Verfügung.
Die Ergebnisse der Lese- und Rechtschreibtests geben je-
weils einen Prozentrang an, der einen Vergleich der indivi-
duellen Leistung des Kindes mit Kindern derselben Klas-
senstufe erlaubt. Ein Prozentrang von 15 bedeutet, dass
85 Prozent der Schüler derselben Klassenstufe eine besse-
re Leistung in diesem Test erzielen. Zur Diagnose einer
LRS ist eine weit unter dem Durchschnitt liegende Leis-
tung im Lesen und Rechtschreiben zu fordern. Dies bedeu-

Weitere Diagnostik Einschätzung der eigenen Fähigkeiten

• schulbezogene Anamnese: Entwicklungsverlauf
im Lesen, Rechtschreiben etc.
• Verlauf der Schriftsprachentwicklung darstellen
• Untersuchung von Emotionalität, Ängsten und
depressiven Stimmungen.
Zur Untersuchung, wie Schulkinder ihre eigene
Fähigkeit bezüglich des schulischen Lernens ein-
schätzen, eignen sich die Skalen zum schulischen
Selbstkonzept.

722 Deutsches Ärzteblatt | Jg. 107 | Heft 41 | 15. Oktober 2010

 MEDIZIN

tet einen Prozentrang < 16, der einer Standardabweichung TABELLE 3

unterhalb des Durchschnitts entspricht. Sowohl das MAS
(ICD-10) als auch DSM-IV erfordern nicht nur eine Dis- Kritische Grenzwerte für die Diagnostik anhand des
Regressionskriteriums*1
krepanz zu dem Klassen- beziehungsweise Altersniveau,
sondern auch eine Abweichung von der Lese- und Recht- IQ Kritischer IQ Kritischer
schreibfähigkeit, die aufgrund der Intelligenz zu erwarten Prozentrang Prozentrang
(Diskrepanz (Diskrepanz
ist. In der Praxis bedeutet es, dass die Lese- und Recht- 1,5 SD) 1 SD)
schreibleistung in den einzelnen Testverfahren in Bezug 70–74 1 70–73 4
zum Intelligenzquotienten (IQ) gesetzt wird. Da Lesen,
75–82 2 74–77 5
Rechtschreiben und IQ miteinander mittelhoch korrelie-
ren, führt die Anwendung des Diskrepanzkriteriums bei 83–88 3 78–80 6
Kindern mit niedriger oder hoher Intelligenz nicht zu sinn- 89–92 4 81–83 7
vollen diagnostischen Ergebnissen. Bei Kindern mit hoher 93–96 5 84–86 8
Intelligenz (zum Beispiel IQ von 115), stellt eine Recht-
97–99 6 87–88 9
schreibleistung von PR < 55 (der Durchschnittsbereich
liegt zwischen PR 16–84) bereits eine Diskrepanz von 1,5 100–102 7 89–90 10
Standardabweichungen dar. Daher sollte in der Praxis ein 103–104 8 91–92 11
Regressionskriterium angewandt werden (15). Dieses me- 105–107 9 93–94 12
thodisch angemessenere Kriterium führt bei dem gegebe- 108–109 10 95–96 13
nen Beispiel dazu, dass die Leistung im Rechtschreibtest
110–111 11 97 14
unter Prozentrang 14 liegen muss (das heißt im unter-
durchschnittlichen Bereich). Tabelle 3 stellt ausgehend 112–113 12 98–99 15
von dem individuellen Gesamt-IQ den kritischen Prozen- 114 13 100 16
trang dar, der zur Diagnosestellung einer Lese- und/oder 115–116 14 101–102 17
Rechtschreibstörung unterschritten werden sollte. Tabel- 117–118 15 103 18
le 3 zeigt für beide kritische Diskrepanzen (Spalte 1und 2
119 16 104–105 19
für Diskrepanz zwischen Rechtschreibung und IQ von 1,5
Standardabweichungen, Spalte 3 und 4 für 1 Standardab- 120–121 17 106 20
weichung). Die Tabelle 3 ist so zu lesen, dass für die Er- 122 18 107 21
füllung des Kriteriums bei gegebenem IQ der tabellierte 123–124 19 108–109 22
Wert für den Prozentrang unterschritten werden muss, um
125 20 110 23
von einer Lese-Rechtschreib-Störung zu sprechen.
Die Diagnosestellung sollte jedoch nicht allein auf den 126 21 111 24
Werten der Lese-Rechtschreibtests beruhen. Bei Jugendli- 127 22 112 25
chen mit einer LRS oder bei Kindern, die eine Behand- 128–129 23 113 26
lung erhalten haben, kann der kritische Grenzwert knapp 130 24 114–115 27
nicht mehr unterschritten werden, was allerdings nicht be-
deutet, dass die Störung ausreichend behandelt ist. Die ge- *1 www.kjp.med.uni-muenchen.de/forschung/legasthenie/diagnose.php;
samte psychosoziale Entwicklung des Kindes sollte in die IQ, Intelligenzquotient; SD, Standardabweichung
diagnostische Beurteilung integriert werden. Hierzu gehö-
ren die bisher erhaltene Förderung und Behandlung, die
schulische Integration des Kindes, die Beziehungen zu hängt von der Ausprägung der LRS und den psychischen
den Mitschülern und Freunden sowie die familiäre Situati- Symptomen oder dem Vorliegen von komorbiden Störun-
on hinsichtlich Belastungen und Unterstützung. gen ab. Eine Pharmakotherapie zur Behandlung der LRS
ist nicht sinnvoll. Lediglich dann, wenn eine Aufmerk-
Behandlung samkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und eine
Die Behandlung besteht zunächst in der Aufklärung über LRS vorliegen, kann durch die Behandlung der Aufmerk-
die Störung, der Elternberatung und möglicherweise auch samkeitsstörung auch die Fähigkeit zum schulischen und
der Beratung der Lehrkräfte (16). Die weitere Behandlung außerschulischen Lernen verbessert werden.

Diagnosestellung
Zur Diagnose einer LRS ist eine weit unter dem
Durchschnitt liegende Leistung im Lesen und
Rechtschreiben zu fordern. Dies bedeutet einen
Prozentrang < 16, der genau einer Standardab-
weichung unter dem Durchschnitt entspricht.
Behandlung
• Aufklärung über die Störung
• Behandlung eventuell vorliegender psychischer
Symptome und komorbider Störungen
• regelmäßige Leseförderung
• individuelle Rechtschreibförderung

Deutsches Ärzteblatt | Jg. 107 | Heft 41 | 15. Oktober 2010 723

MEDIZIN
GRAFIK
Der Fahrplan, der Die Aufklärung über die Störung, ihre Ursachen und
an der Klinik des die Behandlungsmöglichkeiten entlasten die Eltern
Autors eingesetzt meist sehr. Der Diagnostik sind oft Monate bis zu meh-
wird, um den klein-
reren Jahren vorausgegangen, in denen die Eltern,
schrittigen, syste-
matischen Weg zur
meist die Mütter, durch tägliches Üben zuhause ver-
richtigen Verschrift- sucht haben, ihr Kind zu stützen. Mehrstündiges ge-
lichung aufzuzeigen meinsames Anfertigen der Hausaufgaben, regelmäßi-
(21, 22) ges, meist frustrierendes Üben der Diktate, Lernunlust
des Kindes, verbunden mit Verzweiflung darüber, dass
trotz intensiven Übens in der Probe oder im Test wieder
bei sehr vielen Wörtern Rechtschreibfehler auftraten,
führen zur anhaltend gedrückten Stimmung des Kindes
und zu Versagensgefühlen der Eltern.
Zusätzlich erhalten die Eltern oft durch die Lehrkräf-
te die Rückmeldung, dass ihr Kind von mehr Übung
zuhause profitieren könnte. Wenn die Eltern dann im
Beratungsgespräch erfahren, dass sie nicht versagt ha-
ben, dass es ihrem Kind aufgrund der neurobiologi-
schen Veränderungen deutlich schwerer als anderen
fällt, Lesen und Rechtschreiben zu erlernen, führt dies
zu einer deutlichen psychischen Entlastung der Eltern.
Auch die Kinder selbst sollten über die Störung aufge-
klärt und damit entlastet werden.
Die Beratung der Lehrkräfte dient dazu, die psy-
chische Belastung des Kindes zu erklären und gemein-
sam zu überlegen, wie die Integration des Kinds in der
Schule besser gelingt. Außerdem sollte die Diagnose
LRS vermittelt werden. Abhängig vom Bundesland wird
Notengebung
Abhängig vom Bundesland wird die LRS schul-
rechtlich anerkannt, mit Konsequenzen für die
schulische Unterstützung und die Notengebung.
724
die LRS schulrechtlich anerkannt mit Konsequenzen für
die schulische Unterstützung und die Notengebung.
Die Behandlung der LRS hat zwei Säulen, die Behand-
lung der Kernproblematik im Lesen und Rechtschreiben
und die Behandlung der eventuell auftretenden komorbi-
den psychischen Störung (16).
Für die Behandlung der psychischen Störungen stehen
die Methoden der Kinder- und Jugendlichen-Psychothera-
pie zur Verfügung, die primär auf die Symptomreduktion
beim Kind und die Stärkung der individuellen Entwick-
lung des Kindes abzielt.
Die Behandlung der LRS ist zum großen Unver-
ständnis aller Eltern keine Leistung, die von den Kran-
kenversicherungen übernommen wird. Folglich müssen
Eltern auf dem freien Markt fachliche Hilfe suchen. Da
es keine staatlich anerkannte Berufsausbildung für
LRS-Therapeuten gibt, hat der Elternverband „Bundes-
verband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. (BVL)“ (17)
mit einer Zertifizierung von Ausbildungseinrichtungen
begonnen. Mit dem Begriff „Dyslexietherapeut nach
BVL“, den die Ausbildungskandidaten bei den entspre-
chenden Lehrinstituten erwerben, ist eine umfangreiche
theoretische und praktische Ausbildung verbunden. Al-
le anderen Titel, wie zum Beispiel Legastheniethera-
peut, sind nicht geschützt und lassen nicht unbedingt
auf eine geeignete Qualifizierung schließen.
Die Förderung der Lesefähigkeit hängt von dem in-
dividuellen Entwicklungsniveau des Kindes ab. Auf-
bauend auf einer detaillierten Analyse des Entwick-
lungsstandes im Lesen sollte die Leseförderung regel-
mäßig, mindestens einmal wöchentlich über mindes-
tens ein Jahr stattfinden. Zusätzlich zu dieser Therapie
kann die Einrichtung eines lesefreundlichen Familien-
umfeldes mit der Schaffung von häufigen Leseanlässen
und gemeinsamem Lesen die Leseentwicklung deutlich
verstärken. Nur wenige Behandlungskonzepte der Le-
seförderung sind empirisch untersucht.
Die Rechtschreibförderung ist getrennt von der Lese-
förderung zu betrachten. Vergleichbar der Leseförderung
wird zunächst der individuelle Entwicklungsstand festge-
stellt. Hierauf aufbauend wird die Förderung konzipiert.
Beginnend mit der Förderung der Lauttreue (der Ver-
schriftlichung einzelner Laute), erlernen die Kinder ortho-
graphische Regelmäßigkeiten. So wird zum Beispiel der
lange Vokal i im Deutschen in der überwiegenden Anzahl
der Wörter mit dem Bigram „–ie–“ verschriftlicht (sehr
selten „i“ wie in „Tiger“, häufig „ie“ wie in „Tier“). Ähnli-
che Beispiele gibt es für die Doppelkonsonanten, die nur
auf einen kurz gesprochen Vokal folgen („nass“ mit „ss“,
Fehlende Kostenübernahme
Die Behandlung der LRS ist keine Leistung, die
von den Krankenkassen übernommen wird.
Deutsches Ärzteblatt | Jg. 107 | Heft 41 | 15. Oktober 2010
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aber „Nase“ mit „s“). Zusätzlich erlernen die Kinder, wie

sie dieses Wissen einsetzen können. In einem neu entwi-
ckelten Förderprogramm aus der Arbeitsgruppe des Au-
tors wird ein Fahrplan (Grafik) eingesetzt, um den klein-
schrittigen, systematischen Weg zur richtigen Verschriftli-
chung aufzuzeigen. Auch für die Rechtschreibförderung
liegen mit wenigen Ausnahmen kaum Evaluationsdaten
vor. Zwei Förderkonzepte, die „Lautgetreue Rechtschreib-
förderung“ von Reuter-Liehr (18) und das „Marburger
Rechtschreibtraining“ (19) und dessen aktuelle Weiterent-
wicklung für die weiterführende Schule (20), gehören zu
den Konzepten, deren Wirksamkeit überprüft wurde
(21–23). Bisher liegen keine Analysen zum Evidenzni-
veau der symptomspezifischen Intervention vor, eine Ana-
lyse hierzu wird voraussichtlich Ende 2010 vorliegen.
Trotz regelmäßiger und intensiver Förderung erreichen
jedoch die meisten Kinder mit einer LRS nur eine gering-
fügige Verbesserung ihrer Lese- und Rechtschreib-
Die Bedeutung der Familie für die Förderung der Abbildung 2:
leistung. Die Ursachen hierfür sind unverstanden. Zurzeit Beispielübung aus
Sprachkompetenz im Vorschulalter ist seit langem be-
wird versucht, mit Hilfe der Registrierung neurobiologi- dem Präventions-
kannt. Das Programm „Lass uns lesen!“ verbindet die vor-
scher Korrelate während der Therapie die Prozesse besser programm „Lass uns
schulische Sprachförderung mit gemeinsamer Vorleseakti-
zu verstehen, die bei diesen Kindern gestört sind. lesen!“ (24).
vität und der Förderung von Buchstabenkenntnis (24). Im
Ein wesentlicher Bestandteil der Behandlung ist daher Mit freundlicher
letzten halben Jahr vor der Einschulung führt ein Elternteil Genehmigung
die Psychotherapie. Kindern mit Ängsten und depressiver
täglich 15 Minuten gemeinsame Aktivitäten mit dem Kind des Verlages
Stimmung kann im Rahmen dieser Behandlung wesent-
durch. Angeleitet durch drei Aktivitätenhefte und umfang- Dr. Dieter Winkler
lich geholfen werden. Liegt zusätzlich eine ADHS vor, ist
reiches Material (Abbildung 2) werden Spiele und Aufga-
neben der Psychotherapie bei ausgeprägter Störung auch
ben zum Reimerkennen und –bilden, zu Silben, zum Wis-
eine Pharmakotherapie indiziert.
sen über Wörter und Sätze, zum Erkennen von Anlauten,
zu Buchstaben-Laut-Verbindungen sowie zu Auslauten
Prävention durchgeführt. Den Kindern machen diese Aktivitäten sehr
Aufgrund des häufig chronischen Verlaufs der Störung,
viel Spaß, es ist auch eine Hinführung zur Einschulung, da
verbunden mit erheblichen psychosozialen Einschränkun-
die Kinder mit konkreten Aufgaben konfrontiert werden.
gen und psychischen Belastungen kommt der Prävention
Die Wirksamkeit der Förderung der phonologischen Fä-
von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten eine besonde-
higkeiten und der Sprachkompetenz durch gemeinsames
re Bedeutung zu. Im Sinne der Primärprävention wurden
Lesen wurde in zwei Evaluationsstudien geprüft, die zeig-
Konzepte entwickelt, die auf der vorschulischen Förde-
ten, dass die Sprach- und Lautwahrnehmungsfähigkeiten
rung von Sprachfertigkeiten aufbauen. Unter dem Namen
der Kinder durch das Programm „Lass uns lesen!“ zuneh-
„Hören, lauschen, lernen“ (e8) ist seit mehreren Jahren ein
men und damit die Voraussetzung für das Lesen- und
Frühförderprogramm in den Kindergärten im Einsatz, das
Schreibenlernen verbessert werden (25, e12).
unter Anleitung der Erzieherinnen in Kleingruppen ein
halbes Jahr vor der Einschulung durchgeführt wird (23). Interessenkonflikt
Im Zentrum stehen Sprachspiele, Reime erkennen, Silben- Die Autoren erklären, dass kein Interessenkonflikt im Sinne der Richtlinien des In-
ternational Committee of Medical Journal Editors besteht.
klatschen und Laute erkennen. Der präventive Effekt auf
die Schriftsprachentwicklung wurde in unkontrollierten Manuskriptdaten
eingereicht: 21. 5. 2010, revidierte Fassung angenommen: 16. 7. 2010
Langzeitstudien bestätigt. Auch für Kinder mit einem Ri-
siko für LRS wirkt sich diese Frühförderung risikomin- LITERATUR
dernd aus (e9–e11). Allerdings liegt eine Wirksamkeit nur
1. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD: Prevalence of
dann vor, wenn die Erzieherinnen für den Einsatz gut ge- reading disability in boys and girls. Journal of the American Medical
schult werden und entsprechend motiviert sind. Association 1990; 264: 998–1002.

Rechtschreibförderung, deren Wirksamkeit Zur Risikominimierung tragen bei

geprüft wurde
• „Lautgetreue Rechtschreibförderung“ von
Reuter-Liehr
• „Marburger Rechtschreibtraining“ für
Grundschule und weiterführende Schule
• Frühförderprogramm im Kindergarten, das ein
halbes Jahr vor der Einschulung durchgeführt
wird.
• Regelmäßiges Vorlesen und Lesen für und mit
dem Kind.

Deutsches Ärzteblatt | Jg. 107 | Heft 41 | 15. Oktober 2010 725

MEDIZIN
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25. Rückert EM , Kunze S, Schillert M, Schulte-Körne G: Prävention von Le-
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zur Vorbereitung auf den Schriftspracherwerb; Kindheit und Entwicklung
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Anschrift für die Verfasser
Prof. Dr. med. Gerd Schulte-Körne
Direktor der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychosomatik und Psychotherapie, Klinikum der Universität München
Pettenkoferstraße 8a, 80336 München
E-Mail: Gerd.Schulte-Koerne@med.uni-muenchen.de
726
SUMMARY
The Prevention, Diagnosis, and Treatment of Dyslexia
Background: Reading and spelling disorder (dyslexia) is one of the more
common specific developmental disorders, with a prevalence of
approximately 5%. It is characterized by severe impairment of learning
to read and spell.
Methods: We discuss major aspects of the diagnosis, treatment, and
prevention of dyslexia on the basis of a selective literature review and
the guidelines of the German Society of Child and Adolescent
Psychiatry, Psychosomatics and Psychotherapy.
Results: 40% to 60% of dyslexic children have psychological
manifestations, including anxiety, depression, and attention deficit. The
diagnostic assessment of dyslexia consists of a battery of standardized
reading and spelling tests and an evaluation of the child’s psychological
state, including additional information obtained from parents and
teachers. The treatment of dyslexia is based on two main strategies:
specific assistance with the impaired learning areas (reading and spel-
ling) and psychotherapy for any coexisting psychological disturbance
that may be present. Evaluated preventive strategies are available for
use in kindergarten and at home.
Conclusion: The diagnosis of dyslexia should be established with the aid
of the multiaxial classification system. The benefit of specific treatment
strategies for dyslexia has not yet been demonstrated empirically. No-
netheless, evaluated prevention programs are available in kindergarten
and their parents that have been found to promote children’s ability to
acquire reading and spelling skills in school.
Zitierweise
Schulte-Körne G: The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia.
Dtsch Arztebl Int 2010; 107(41): 718–27. DOI: 10.3238/arztebl.2010.0718
@ Mit „e“ gekennzeichnete Literatur:
www.aerzteblatt.de/lit4110
The English version of this article is available online:
www.aerzteblatt-international.de
Weitere Informationen zu cme
Dieser Beitrag wurde von der Nordrheinischen Akademie für ärztliche Fort- und
Weiterbildung zertifiziert.
Die erworbenen Fortbildungspunkte können mithilfe der Einheitlichen Fortbil-
dungsnummer (EFN) verwaltet werden.
Unter cme.aerzteblatt.de muss hierfür in der Rubrik „Meine Daten“ oder bei der
Registrierung die EFN in das entsprechende Feld eingegeben werden und durch
Bestätigen der Einverständniserklärung aktiviert werden.
Die 15-stellige EFN steht auf dem Fortbildungsausweis.
Wichtiger Hinweis
Die Teilnahme an der zertifizierten Fortbildung ist ausschließlich über das Inter-
net möglich: cme.aerzteblatt.de
Einsendeschluss ist der 26. 11. 2010.
Einsendungen, die per Brief oder Fax erfolgen, können nicht berücksichtigt werden.
Die Lösungen zu dieser cme-Einheit werden in Heft 49/2010 an dieser Stelle
veröffentlicht.
Die cme-Einheit „Arzneimitteltherapie bei Patienten mit chronischem Nierenver-
sagen“ (Heft 37/2010) kann noch bis zum 29. 10. 2010 bearbeitet werden.
Für Heft 45/2010 ist das Thema „Die Gliome im Erwachsenenalter“ vorgesehen.
Lösungen zur cme-Einheit in Heft 33/2010:
Madea B et al.: Ärztliche Leichenschau
Lösungen: 1c, 2a, 3d, 4e, 5b, 6b, 7e, 8a, 9d, 10c
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Bitte beantworten Sie folgende Fragen für die Teilnahme an der zertifizierten Fortbildung. Pro Frage
ist nur eine Antwort möglich. Bitte entscheiden Sie sich für die am ehesten zutreffende Antwort.

Frage Nr. 1 Frage Nr. 6

Welche Komorbiditäten treten häufig bei Kindern mit Le- Welcher Test, der für Kinder ab dem 6. Lebensjahr bis
se-Rechtschreib-Störungen auf? zum 17. Lebensjahr normiert ist, empfiehlt sich zur um-
a) taktile Störungen fangreichen Erfassung der kognitiven Fähigkeiten eines
b) motorische Störungen Schulkindes?
c) psychische Störungen a) analytischer Intelligenztest
d) neurodegenerative Störungen b) Hamburg-Wechsler-Intelligenztest
e) Sehstörungen c) Minnesota Mechanical Assembly Test
d) Intelligenz-Struktur-Test 2000R
e) Stanford-Intelligenz-Test
Frage Nr. 2
Was sollte im Rahmen der Diagnostik bei Verdacht auf
Vorliegen einer Lesestörung überprüft werden? Frage Nr. 7
a) Lautbildung und motorische Koordination Für welche Vorgehen in der Therapie der Lese-Recht-
b) Sprachverständnis und Wortschatz schreib-Störung existieren Studien mit der Evidenzstufe
c) Konzentrationsfähigkeit und Syntaxbildung 1b?
d) Artikulation und Augenbewegung a) tägliches halbstündiges Vorlesen
e) Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis b) Frühförderung mit dem Vorschulkonzept „hören, lauschen
lernen“
c) wöchentliches Training mit einem Dyslexietherapeuten
d) Intensivtraining mit dem Legasthenietherapeuten
Frage Nr. 3
e) für keine der genannten Verfahren a) bis d)
Womit haben Kinder, die unter einer Rechtschreibstö-
rung leiden, insbesondere Schwierigkeiten?
a) mit der Einhaltung des Schriftschnitts
Frage Nr. 8
b) mit der feinmotorischen Leistung
Welches Testverfahren zur Diagnostik der Lesestörung
c) mit der orthographischen Verschriftlichung
sollte jeweils in den letzten beiden Monaten der 1.–6.
d) mit der Einhaltung der Lineatur
Klasse angewendet werden?
e) mit der Hand-Auge-Koordination
a) ELFE 1–6
b) LGVT 6–12
c) SLRT II
Frage Nr. 4 d) SLS 1–4
Wie hoch ist der prozentuale Anteil der Kinder mit einer e) SLS 5–8
Lese-Rechtschreib-Störung, die auch psychische Pro-
bleme haben?
a) 0–20% Frage Nr. 9
b) 20–40% Welcher Test zur Diagnostik der Rechtschreibstörung
c) 40–60% bietet schulformabhängige Normen für Haupt-, Real-
d) 60–80% schule und Gymnasium und Altersnormen für Testperso-
e) 80–100% nen zwischen 14 und 60 Jahren?
a) TR-Rechtschreibungstest
b) DERET 1–2+
Frage Nr. 5 c) WRT 4+
Woran soll sich die Diagnostik der Lese-Rechtschreib- d) RST-NRR
Störung orientieren? e) RST 4–7
a) an den sechs Achsen des Multiaxialen Klassifikations-
schemas für psychische Störungen
b) an den fünf Achsen des Multiaxialen Klassifikations- Frage Nr. 10
schemas für psychische Störungen. Wie hoch ist die Prävalenz der Kinder und Jugendlichen,
c) an den vier Achsen des Multiaxialen Klassifikations- die an einer Lese-Rechtschreib-Störung leiden?
schemas für psychische Störungen a) 3 Prozent
d) an den drei Achsen des Multiaxialen Klassifikations- b) 5 Prozent
schemas für psychische Störungen. c) 7 Prozent
e) an den zwei Achsen des Multiaxialen Klassifikations- d) 9 Prozent
schemas für psychische Störungen e) 11 Prozent

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