Zur Pervertierung unserer Gesellschaft

Die Pädagogik des

schlechten Gewissens
Zur Funktion der Pädagogik im „neuen“ Deutschland. Von M.A. Uwe Habricht, Berlin.

Die „Krise der Schulen“, die „Krise der Pädagogik“, das „burn mühungen zu sein; das „Pro-
out“ unserer Lehrer werden lauthals beklagt. Nach den Ursachen blem der Arbeitslosigkeit“ der
Nährboden parteienpolitischer
dieser Krise, unter der zunehmend nicht nur die Jugendlichen, Profilierung. Für die positive
sondern auch die Lehrer in unseren Schulen leiden, wird – wenn Gestaltung einer (gewalt)freien
und emanzipierten Gesellschaft
überhaupt – nur halbherzig gefragt. Der Berliner Sozialpädagoge scheint kein Raum mehr zu sein.
Uwe Habricht stößt mit dem nachstehenden Beitrag zu den Wur- Bei aller gesellschaftspolitischen
Diskussion liegt der Fokus eher
zeln der Krise vor. Seine gründliche Analyse des gegenwärtigen auf Problembekämpfungsbemü-
Gesellschaftssystems zeigt, dass die Pädagogik zurzeit in der ver- hungen. Dabei unterliegt der
teufelten Situation steckt: sie ist einerseits gezwungen, zur Erhal- politische Apparat, sowie die
institutionellen Hilfs- und Erzie-
tung eines kranken, die Menschen immer mehr pervertierenden hungssysteme zunehmend dem
turbokapitalistischen Systems beizutragen, welches – die Ursache Verdacht, in eine Symbiose mit
den sozialen Problem-Phä-
für zunehmende Jugendgewalt, Rechtsradikalismus, Identitätsver- nomenen zu stehen, um sich
lust etc. ist, deren „Bekämpfung“ andererseits von Staat und Ge- über deren Bekämpfung zu legi-
sellschaft durch die Pädagogik erwartet wird. Solange die Schulen timieren. Soziale Normenkon-
trolle und Problembekämpfung
nicht in die Lage versetzt werden, die zersetzenden Tendenzen un- wird so zum Inklusivproblem
seres gegenwärtigen Gesellschaftssystems gemeinsam mit den Ju- pädagogischer Intervention er-
klärt.
gendlichen zu analysieren, aufzuarbeiten und Alternativen zu ent- Die Pädagogik als Institution
wickeln, solange wird sich die Gewalt in unseren Schulen gerät dabei in die Gefahr, sich
ausschließlich über das Problem
verstärken, die Ratlosigkeit bei Lehrern und Eltern zunehmen und deren Bekämpfung zu de-
und diese Gesellschaft möglicherweise ins faschistische Chaos ab- finieren, welches die reale gesell-
driften. raum&zeit stellt Uwe Habrichts Beitrag, den wir für den schaftliche Umwelt produziert.
Sie gerät in den Verdacht, ei-
besten halten, der in letzter Zeit zu diesem brisanten Thema ver- ne symptomschaffende gesell-
fasst wurde, zur Diskussion. Mögen möglichst viele verantwor- schaftliche Sozialökologie zu
benötigen, um sich der Probleme
tungsbewusste Politiker ihn lesen, damit sie die entsprechenden anzunehmen, die der „Rest“ der
Konsequenzen ziehen.
❙ Zum Gegenstand pädagogischen und sozialen Hil- tutionen positive Werte und

S
teigende Jugenddelin-
quenz, die Häufung von
Drogenproblemen und
Schulversagen (-distanz), Rechts-
radikalismus; das Ansteigen der
„Jugendproblematik“ schlecht-
hin, ist im „liberalen“ Deutsch-
land der neunziger Jahre zu-
nehmend das zentrale Thema
pädagogischer Diskussionen ge-
worden. Gleichzeitig ist zu be-
obachten, dass mit der Über-
nahme der gesellschaftlichen
Probleme in die interventions-
60 raum&zeit 108/2000
fesysteme die kausalanalytische
Betrachtung gesellschaftspoliti-
scher Rahmenbedingungen ver-
nachlässigt wird.
Ein tendenzieller Negativismus
in Pädagogik und Politik be-
schränkt das Ziel pädagogischer
Bemühungen auf Identifikation
von Devianz (Abweichung),
Vermittlung von Konformität
und Symptombekämpfung als
„Erfolg“. Positiv emanzipatori-
sche Implikationen treten in den
Hintergrund. Das auch deshalb,
weil die Pädagogik in ihren Insti-
Normen nicht aus sich selbst he-
raus produzieren kann und auf
„Das allgemeinbildende
einen gesellschaftlichen Grund-
konsens angewiesen ist – will sie Schulsystem wird zum
nicht zu einer künstlichen In- Ort und Spiegel
stanz deformieren. soziogesellschaftlicher
Ebenso in der politischen Dis-
kussion: Politik definiert sich
Probleme und sieht
immer mehr über Probleme und sich einem Anspruch
deren „Bekämpfung“ als über an Erziehung gegen-
positive Ziele der Gesellschafts-
gestaltung. Die „Bekämpfung“
über, welchen sie immer
der Arbeitslosigkeit scheint zu- weniger gewachsen ist.“
nehmend das existentielle Mo-
tiv politisch-gestaltender Be-
gesellschaftlichen Systeme und
Organisationen produziert. Da-
mit besitzt das System der (sozi-
al)pädagogischen Intervention
ein Problem, dass ihr eigentlich
nicht gehört, sich aber darüber
definiert. Auf der anderen Seite
kann eine werteorientiert-ver-
mittelnde Pädagogik – als eige-
nes System der pädagogischen
Intervention – Werte nicht (oder
nur künstlich abstrahiert) aus
sich selbst heraus produzieren
und sieht sich kultivierten – oft
gegenläufigen – Normen und
Werten der gesellschaftlichen
Sozialökologie gegenüber.
Die sozialökologische Realität
junger Menschen wird ja we-
sentlich von gesellschaftlichen
(wirtschaftlichen) Systemen
und deren Interessengefüge
konstituiert, die als Konglome-
rat diffuser und irrationaler
Werteangebote für Problem-
nachschub „sorgen“. Diesen
Konflikt kann die Pädagogik als
funktional-separierte Instituti-
on kaum lösen. Sie sieht sich
einem gesellschaftlichen An-
spruch gegenüber, deren Bedin-
gungen sie kaum ändern kann,
da sie selbst ein historisches und
funktionales Produkt dieser Be-
dingungen ist.
Zentrale Kritik dieses Aufsat-
zes ist die These, dass der An-
spruch eines gesellschaftlichen
Erziehungsprozesses im gegen-
wärtigen postmodernen (angel-
sächsischen) Kapitalismus zum
Inklusivauftrag des Schulsys-
tems ideologisiert wird, sowie
die „Beseitigung“ der sozialen
Jugend-Probleme zum Inklu-
sivauftrag einer „Interventions-
pädagogik“ pervertiert. Diese
ideologische und funktionale
Differenzierung von Erzie-
hungsverantwortung verlagert
Erziehungsansprüche in einen
künstlichen Werteraum, in dem
keine Vermittlungsgewalt mehr
herrscht.
Gleichzeitig entzieht sie genau
den gesellschaftlichen Instanzen
den Erziehungsanspruch, welche
tatsächliche Erziehungsgewalt
haben. So muss die Pädagogik
als „pluralistische“ Institution
vor dem Anspruch und Auftrag
fortschrittlich-rationaler, eman-
zipatorischer Vermittlung schei-
tern.
Das allgemeinbildende Schulsys-
tem wird zum Ort und Spiegel
soziogesellschaftlicher Probleme
und sieht sich einem Anspruch
an Erziehung gegenüber, wel-
chen sie immer weniger gewach-
sen ist. In seiner Überlastung
tendiert es zum reinen Wissens-
dienstleister und Strafapparat
und zur Rückdelegierung der Ju-
gendproblematik in die Inter-
ventionspädagogik, sowie in die
Familie. So übernimmt die Inter-
ventionspädagogik auch die In-
suffizienz des Allgemeinbil-
dungssystems.
Dennoch und gerade deshalb hat
die Institution „soziale und
pädagogische Hilfe“ (insbeson-
dere die pädagogischen Angebo-
te nach dem KJHG) eine hohe
(Alibi)funktion im gesellschaftli-
chen Gesamtsystem.
Die folgenden Kapitel führen
die Kritik am aktuellen Zustand
der pädagogischen und sozialen
(Hilfe)systeme aus, indem sie
auf eine Funktion und Rolle die-
ser Instanzen hinweisen, die nur
noch wenig mit Erziehung und
Hilfe zu tun hat. Stattdessen er-
folgt die reale „Erziehung“ und
Sozialisation durch gesellschaft-
liche Systeme, an denen jeglicher
Erziehungsanspruch geleugnet
wird, jedoch die reale Vermitt-
lungsgewalt von Werten und
Normen inne haben.
Gewalt nicht nur im Fernsehen:
Foto: SAT.1/AKTE 97!, © dpa - Fotoreport
Dieser Aufsatz legt keine empiri-
schen und wissenschaftlichen Da-
ten zugrunde und beansprucht
keine wissenschaftliche Analyse.
Theoretische Überlegungen und
subjektive Erfahrungen sollen
einen kritischen Blick auf die Ent-
wicklung eines postmodernen
Erziehungsverständnisses werfen
und vermeiden dabei auch nicht
den polemischen Charakter man-
cher Pointierungen.
❙ Zum (ideologischen)
Erziehungsbegriff
Zu Beginn einer herben Kritik an
der „dezentralen“, zunehmend
atomisierten, Erziehungspolitik
in diesem Land steht die Frage
nach dem Erziehungsbegriff
schlechthin. In der Marxschen
Wissenschaftstheorie wie auch in
der bürgerlichen Tradition der
europäischen Renaissance (Auf-
klärung) wird Erziehung zu-
nächst als der Prozess verstanden,
indem eine Generation einer eth-
nischen und staatlichen Solidar-
gemeinschaft ihre Werte und
Normen an die jüngere Generati-
on vermittelt. Im Unterschied
zum Prozess der Sozialisation
bzw. Enkulturation zeichnet sich
die Erziehung durch ihren hohen
Grad an Institutionalisierung aus.
Während in der Marxschen Ar-
gumentation die gesellschaftli-
chen Vermittlungsprozesse allge-
mein in der sozioökonomischen
Verfassung einer Gesellschaft be-
gründet sind und einen relativ ho-
mogenen und kohärenten Erzie-
hungsanspruch haben, betont die
bürgerliche Erziehungswissen-
schaft und ihre späte Transforma-
tion zur sozialwissenschaftlichen
Disziplin zunächst die subjektive
Perspektive von Erkenntnis und
Vernunft, das menschliche Be-
wusstsein und sein Verhältnis zur
Objektwelt. Hier fließen später
systemtheoretische und erzie-
hungssoziologische Kategorien
ein. In der Konsequenz bilden bei
Marx alle gesellschaftlichen Be-
dingungen einen Determinanten-
Komplex zur Genese der psychi-
schen, sozialen und kulturellen
Disposition des Menschen, die
wiederum aus einem historischen
Bewusstseinsprozess ihre gesell-
schaftliche Umwelt gestalten.
Die analytische Trennung gesell-
schaftlicher Vermittlungsprozes-
se in der bürgerlichen Sozialwis-
senschaft, vor allem durch die
Einbeziehung soziologischer Ka-
tegorien der System- und Rol-
lentheorie (Durkheim, Parsons,
Dahrendorff), trennt eher die
Ebenen Individuum – Erzie-
hungsinstitutionen – Familie –
gesellschaftlich-wirtschaftliche
Verhältnisse. Hier wird im Ge-
sellschaftsmodell politisch und
ideologisch Erziehungsverant-
raum&zeit 108/2000 61
wortung geteilt. Die funktional-
polarisierte Institutionalisierung
von Erziehung(sverantwortung)
in der westeuropäischen Post-
moderne – im Gegensatz etwa
zu Stammesvölkern, Hochkultu-
ren oder ehemaligen sozialisti-
schen Staaten – wird allgemein
mit der Komplexität des sozio-
gesellschaftlichen Gefüges der
„Hinzu kommt, dass
sich Schule zunehmend
nicht mehr als pädago-
gische Einrichtung
versteht, sondern als
Wissensdienstleister.
So braucht sie nicht
mehr zu erziehen,
sondern „nur noch“
zu sanktionieren
(Strafen, zensieren).“
modernen Industriegesellschaft
erklärt, die den Ein- bzw. Aus-
schluss von sozialen und pä-
dagogischen Problemen und
Ansprüchen zwischen den diffe-
renzierten Interaktionssystemen
der Gesamtgesellschaft zwin-
gend mit sich bringt.
Während also Erziehung in
kollektivistischen Ansätzen als
Funktion der Gesamtgesellschaft
ideologisch begriffen wird, ver-
steht sich Erziehung im indivi-
dualistischen Menschenmodell
des gegenwärtigen postmodernen
Kapitalismus als Funktion eines
kleinen Teils der Gesellschaft;
eben pädagogischen Institutionen
wie Schule und psychosozialen
Einrichtungen.
❙ Pädagogik als
Funktionssystem
„Soziale Hilfe“ als Funktionssy-
stem wird treffend bei Dirk
Baecker (Zeitschrift für Soziolo-
gie, Jg 23, Heft 2, 1994, S.93-110)
analysiert. Die Analogien zwi-
schen „soziale Hilfe“ als institu-
tionelles Funktionssystem und
der „Pädagogik“ als Funktions-
system sind evident und weisen
auf eine tendenzielle Trennun-
62 raum&zeit 108/2000
schärfe. Pädagogik (ausgenom-
men Bildungs- und Sporteinrich-
tungen) wird zunehmend als
soziale Hilfe verstanden und in
das Sozialhilfesystem integriert.
Die (Betreuungs-, Interventi-
ons-, Kompetenz-)Pädagogik
unterliegt dem Verdacht, sich
über das Defizit seiner Klientel
zu definieren und es zu seiner
Aufwertung und Legitimation
zu brauchen. In der noch gülti-
gen Tradition von Durkheim
und Parsons liegen die Kriterien
zur Identifikation des Klientels
in der Differenz von Konfor-
mität und Abweichung.
Ein weiterer Verdacht wird von
Baecker als der Effizienzver-
dacht beschrieben: Das Funkti-
onssystem „psychosoziale Hilfe“
(hier synonym für „Sozial-
pädagogik“ behandelt) muss an
der ausreichenden Reprodukti-
on „hilfsbedürftiger“ Klientel in-
teressiert sein, um sich selbst zu
legitimieren.
Dieser „Widerspruch“ ist kein
Konflikt des Gesamtgesell-
schaftssystems, ganz im Gegen-
teil; der Konflikt zeigt sich im so-
zialen Hilfesystem selbst. Zum
einen muss es an Abweichung
interessiert sein, um seine Exis-
tenzberechtigung daraus her-
zuleiten, zum anderen muss
es Konformität anstreben, um
seinen Erfolg darüber zu do-
kumentieren; seine „Motive“ zu
regenerieren. Analogieschluss:
Abweichung wird im sozial-
pädagogischen Feld renormali-
siert, damit die Funktionsweise
von Pädagogik an sich im Ge-
samtsystem legitimiert ist. So-
zialpädagogik findet sich so in
den Codes „Helfen“ und „Nicht-
Helfen“, „Abweichung“ und
„Konformität“ wieder. Analog
dazu nehmen sich zunehmend
andere Funktionssysteme der
Gesellschaft (Wirtschaft und Po-
litik) aus jeglichen pädagogi-
schen Ansprüchen.
So betreut das Funktionssystem
der sozialen und pädagogischen
Hilfe mittels des Codes von Hel-
fen und Nicht-Helfen „Inklu-
sionsprobleme“ der gesellschaft-
lichen Bevölkerung, die von
den anderen Funktionssystemen
nicht mehr aufgegriffen werden.
Sozialpädagogik erfüllt eine ge-
samtgesellschaftliche Aufgabe
nur noch und ausschließlich in
ihrem Funktionssystem. „Sozia-
le Hilfe informiert über ein Defi-
zit...teilt mit, dass dieses Defizit
behoben werden soll und macht
verständlich, dass zwischen dem
Bestehen dieses Defizits und
seiner Behebung ein immanen-
ter (höchst hinzunehmender
selbstverständlicher) Zusam-
menhang besteht; nicht etwa ein
kausal verlässlicher.“ (Baecker,
ebd., S.98) Baecker nennt die
Polarisierung von kompetenten
und defizitären Klientel Rollen-
asymmetrien (Ungleichheit).
Die Motivation von Hilfe erfor-
dert auf der einen Seite Hilflo-
sigkeit und auf der anderen Seite
die Möglichkeit des Helfenden,
sich den Erfolg selber anzurech-
nen, „um die eigenen Motive
auch regenerieren zu können“
(Baecker, ebd.). So kann das
psychosoziale Arbeitsfeld seine
„ ...Leistungen nicht aus eigener
Kraft kontinuieren, sondern aus
dem Problemnachschub der ge-
sellschaftlichen Umwelt“ (ebd.).
Baecker sieht das System der
sozialen Hilfe in den entschei-
denen Punkten „ ...gegenläufig
zum Rest der Gesellschaft. Die
funktional differenzierte Gesell-
schaft verzichtet im Gegensatz
zu Stammesgesellschaften und
Hochkulturen auf Vollinklusion
der Personen in die Gesellschaft
und sieht nur die Teilinklusionen
in die Interaktions-, Organisati-
ons- und Funktionssysteme vor.
Die Sozialhilfe [wie auch die
sozialpädagogische Hilfe, v.V.]
nimmt sich dieses Problems an
und inkludiert stellvertretend.
Aber damit nimmt sie sich eines
Problems an, dass nicht das ihre
ist und erzeugt ein Ersatzpro-
blem, nämlich das der stellver-
tretenden Inklusion, das nicht
das der Restgesellschaft ist.“
(Baecker, ebd., S.103)
Baecker beschreibt treffend die
Funktionsweise des Systems der
sozialen Hilfe und deren Interak-
tion und funktionale Differen-
zierung zu den „restlichen“
Funktionssystemen der Gesamt-
gesellschaft. Es scheint die In-
stitution Pädagogik (also der
gesellschaftliche Anspruch an
Erziehung) zunehmend „ver-
schlungen“ zu werden vom
Funktionssystem der sozialen
Hilfe. Denn die (Sozial)Pädago-
gik als Konglomerat von Inter-
ventionsmodellen (KJHG 27
SGB) oder als psychosoziale
Versorgung von Jugendlichen im
offenen und ambulant-konzep-
tionellen Bereich unterliegt dem
gleichen „Übernahmeproblem“
ausgeschlossener Verantwortung
und agiert zwischen Helfen und
Nicht-Helfen, Abweichung und
Konformität, Defizit und Kom-
petenz. Hinzu kommt, dass sich
Schule zunehmend nicht mehr
als pädagogische Einrichtung
versteht, sondern als Wissens-
dienstleister. So braucht sie nicht
mehr zu erziehen, sondern „nur
noch“ zu sanktionieren (Strafen,
zensieren).
Was Baecker mit den „Teilinklu-
sionen“ und „-Exklusionen“ von
sozialer Hilfe der verschiedenen
Funktionssysteme einer funktio-
nal differenzierten Gesellschaft
beschreibt, ist um den Aspekt der
Verantwortungsdelegation der
wirtschaftlichen Funktionssyste-
me in das sozialpädagogische
Funktionssystem zu erweitern.
Auch der Aspekt der Interessen-
gegensätze ist bei Baecker zu kurz
gefasst. Durch die Interessen des
(mono)kapitalistischen Marktes,
der eine, nach narzistische
ß Kom-
pensation und Substitution stre-
bendes Konsumklientel braucht,
bildet sich gesamtgesellschaft-
lich so etwas wie eine „Ver-
antwortungsosmose“ heraus.
Die „Jugendproblematik“ – von
Drogenkonsum bis Rechtsradika-
lismus – und deren „Bekämp-
fung“ ist funktional im Gesamt-
system integriert. Denn wenn sich
Politik und Pädagogik über Pro-
bleme und deren Bekämpfung le-
gitimieren, muss es dafür sorgen,
dass Problemerhaltung und Pro-
blembekämpfungsanspruch im
Gleichgewicht bleiben, um die
Stabilität des Gesamtsystems
nicht zu gefährden.
Es wird des öfteren die „Kompe-
tenzpädagogik“ als Ablöser ei-
ner „Wertepädagogik“ ange-
führt. Die heutige psychosoziale
Arbeit (die nicht zufällig ein Sy-
nonym für Pädagogik geworden
ist) habe die Aufgabe, Kompe-
tenzen im Umgang mit der ge-
sellschaftlichen, sozialen Welt zu
vermitteln. Dies scheint in der
Tat die „neue“ Funktion der
Pädagogik zu sein. Eine Funkti-
on wofür? Der explizite Begriff
„Funktion“ aus der Systemtheo-
rie und dem Funktionalismus be-
schreibt die Eigenschaft eines
Systemelements, zum Erhalt, zur
Stabilität und zum Gleich-
gewicht des Systemganzen und
der Systemprozesse beizutragen.
Das hieße für die gesellschaftli-
che Funktion der Pädagogik im
postmodernen Kapitalismus und
ihrer ideologischen Abstraktion
vom gesellschaftlichen Vermitt-
lungsgeschehen, als Pseudower-
te-Instanz einer wirtschafts-
politischen Gesellschaft zu fun-
gieren, die ihrerseits die struk-
turellen Sozialisationsbedin-
gungen aus der pädagogischen
Verantwortung nimmt und nach
Kapitalverwertungskriterien ge-
stalten kann.
❙
Zur historischen
und sozioökonomischen
Dimension
Die kausale Betrachtung der
Funktion und Struktur der insti-
tutionellen Pädagogik hat neben
der Zugrundelegung erkenntnis-
theoretisch-philosophischer und
systemtheoretischer Grundlagen
auch die sozioökonomische Ver-
fassung der Gesellschaft, also
historisch-ökonomische Gesell-
schaftsentwicklung und deren
Bedingungen und Folgen für
die gesellschaftliche Sozialstruk-
tur, einzubeziehen. Die Funk-
tion, die die Pädagogik gegen-
wärtig hat, hat sie vorallem im
(staatsmonopol)kapitalistischen
Wirtschafts- und Sozialsystem.
Dieser Aspekt der sozioökono-
mischen Verfassung der Gesell-
schaft deutet den dialektisch-hi-
storischen Bezug auf die Frage
an, warum unsere Gesellschaft
derart „funktional differenziert“
ist, dass erzieherische Verant-
wortung ausschließlich in ein
Funktionssystem delegiert wird,
während sie von den restlichen
Funktionssystemen der Ge-
sellschaft ausgeschlossen oder
bestenfalls „teilinkludiert“ wird.
Die vorangegangenen Ausfüh-
rungen beschrieben die Funkti-
on von Pädagogik als systemer-
haltende Instanz.
Diese liegt also darin, dass die In-
stitution der sozialpädagogischen
Hilfe die Probleme und Sympto-
me sozialökologischer Manipula-
tion verantwortet und zu lösen
hat, damit der Rest der gesell-
schaftlichen Organisationen und
Funktionssysteme (zum Beispiel
monopolistisches Wirtschafts-
system, Waren- und Arbeits-
markt) sich aus dieser Verant-
wortung ausklammern können
und auch müssen, um im Sinne
ihrer Interessen zu funktionieren.
Die Atomisierung und Polarisie-
rung von Erziehungsansprüchen
als systemerhaltender und sys-
temimmanenter Prozess ist, wie
schon angedeutet, wesentlicher
Ausdruck einer historisch und
politisch begründeten Entwick-
lung. In diese ist die horizontale
Betrachtung der Funktionszu-
sammenhänge institutioneller
Pädagogik einzubetten. Die Be-
trachtung der Funktion von
Pädagogik muss die historische
Entwicklung des kapitalistischen
Gesellschaftssystems und seine
Funktionsweise mit einbeziehen
und daraus seine Funktionshy-
pothese ableiten.
Zur Beantwortung dieser Frage
reicht eben nicht die ausschließ-
liche horizontale struktur-funk-
tionale Betrachtung von der
Interaktion in funktionaler Be-
ziehung stehender einzelner
Funktionssysteme einer Ge-
samtgesellschaft. Um die kausal-
analytische Betrachtung des
Funktionssystems „Sozialpäda-
gogik“ um ihre historische (ver-
tikale) Dimension zu erweitern,
empfiehlt sich die Einbeziehung
etwa von Gouldner (Erweite-
rung der orthodoxen System-
theorie um den Begriff von
Asymmetrie und Macht), Marx
(historisch-dialektischer Mate-
rialismus), sowie auch Haber-
mas, Adorno, Fromm und Hork-
heimer (kritische Theorie,
Frankfurter Schule).
Denn die Entfremdung der
Pädagogik von ihren einstmals
aufklärerischen und humanisti-
schen Wurzeln der griechischen
Philosophie und der europäi-
schen Renaissance, ihrer teil-
weise naturwissenschaftlichen
und sozialwissenschaftlichen Er-
weiterung; zeigt ihre Funktions-
zusammenhänge zwar in der ge-
genwärtigen Gesellschaftsverfas-
sung, gründet aber eine historisch
einzubettende Dimension.
Eine hinreichende zeitlich und
räumliche Rekonstruktion der
historischen Zusammenhänge
bis zur gegenwärtigen Gesell-
schaftskonstitution kann und soll
hier nicht erfolgen. Es geht hier
um den Hinweis auf diese Di-
mension und wird nun lediglich
skizziert.
Mit der beginnenden Ablösung
altfeudalistischer Strukturen der
Leibeigenschaft in Europa ab
dem 14./15. Jahrhundert ent-
wickelten sich neue Formen
von Herrschaftsverhältnissen,
die als Anfänge kapitalistischer
Wirtschafts- und Sozialstruktu-
ren bezeichnet werden können.
Leibeigenschaft und direkte Ar-
beitskraft wandelten sich in neue
Formen der Abhängigkeit; Ar-
beitsmarkt und Lohnarbeit schu-
fen neue Zwänge der arbeiten-
den Menschen; insbesondere der
Landarbeiter und Bauern, ihren
Lebensunterhalt zu sichern und
den Tribut zu zahlen. Mit der
Bildung von Märkten und der
Entstehung von Konkurrenz, die
es in den Lehns- und Feudalver-
hältnissen der Leibeigenschaft in
dieser Form nicht gab, ergaben
sich strukturelle Veränderungen
der sozialen Verhältnisse, der
Bedingungen der Erwerbstätig-
keit, der sozialökologischen Ent-
wicklung (Trennung von Land
und Stadt, Agrar- und Hand-
werk). Die kapitalistische Pro-
duktionsweise begann unter den
Bedingungen des Marktes der
(zunächst) freien Konkurrenz in
den feudalen Kleinstaaten Euro-
pas; der Anhäufung von Besitz
und Geld, der Einführung der
Kreditwirtschaft und des Zins,
der privaten Verfügung von Pro-
duktionsmitteln.
Die Anreicherung des Kapi-
tals wurde Grundlage kapitali-
stischer Produktionsbedingun-
gen.
Handel, Wettbewerb, Konkur-
renz entfalteten eine neue Dy-
namik des Finanz-, Arbeits- und
Warenmarktes und schufen dem
Kapitalismus typische sozialöko-
nomische Strukturen. Vormals
abhängig vom Feudalherren war
die Mehrheit des Volkes nun ab-
hängig von Kreditgebern, Besit-
zern von Grund und Produkti-
onsmitteln. Konzentration und
Zentralisation des Kapitals führ-
ten im Zuge der Industrialisie-
rung nach 1871 zur Bildung von
Industrie- und Bankmonopolen
und deren Verschmelzung zum
herrschenden Finanzkapital.
Der Waren-, Dienstleistungs-
und Arbeitsmarkt als Motor der
Kapitalverwertung und Kapi-
talanhäufung ist bis heute er-
halten. Er dient auch in der
Gegenwart als Motor der sich
potenzierenden und nunmehr
hegemonial-monopolistischen
Kapitalanhäufung und ist auf
größtmögliche Dividende im
Geldumsatz und der Speku-
lationsvorgänge angelegt. Die
Zwänge des Marktes, die sich zu-
nächst als Dynamik des Markt-
wettbewerbs zeigen, haben ihre
tiefere Ursache im „rastlosen
Trieb des Kapitals nach Verwer-
tung“, als Ausdruck der inneren
Dynamik des Kapitalwachstums
(Marx-Engels-Werke Band 23,
Kapitel 23, DDR 1973). Das mo-
nopolistische Marktwirtschafts-
system, das auf größtmögliche
Kapitalverwertung und größt-
möglichen Umsatz und Gewinn
angelegt ist, ist das wesentliche
Funktionssystem der Gesell-
schaft, welches alle Verantwor-
tung, die diesem Zweck (Kapi-
talverwertung) nicht dient,
ausschließt.
Dazu zählt, dass dieses Funkti-
onssystem an der Entfremdung
des Menschen geradezu interes-
siert ist, um Grundbedürfnisse
mit Ersatzbedürfnissen zu erset-
zen, traditionelle Kultur mit
konsumtionistischer Kultur, na-
tionale Orientierung mit globa-
ler Orientierung, Rationalität
mit Irrationalität! Entfremdete
und irrationale Menschen schaf-
fen riesige Märkte für Phar-
mazie, Ersatzaufwertung und
Angstabwehr; leben im „Haben-
Modus“ (Fromm) und konsu-
mieren so viel wie möglich, um
sich in den pervers kultivierten
konsumtionistischen Normen
und Werten der Gesellschaft
aufzuwerten, anzupassen und zu
integrieren. Gerade nach Weg-
brechen der sozialistischen Län-
der und deren sozialen und
emanzipatorischen Standarts d
wird der Arbeits- und Waren-
markt zum gnadenlosen Kampf
um Existenz und „Wirtschafts-
wachstum“ (eigentlich ein Syno-
raum&zeit 108/2000 63
nym für Kapitalwachstum). Für
die aus dem Markt resultierende
permanente strukturelle Gewalt
und deren psychosozialen Aus-
wirkungen für den Einzelnen
schlägt der Markt selbst wieder
Kapital. Für eine unterprivile-
gierte Mehrheit des Volkes bie-
ten die (kommerziellen) Medien
gewaltverherrlichende und voy-
euristische Bilder zur Angstab-
wehr und Aggressionsbindung.
Der Narzismusß entfremdeter
Menschen kann so für den Markt
noch nutzbar gemacht werden
und entfaltet so weniger Frustra-
tions- und Problembewusstsein.
Das Funktionssystem der Markt-
wirtschaft im Schlepptau der
(staatsmonopolistischen) Kapital-
wirtschaft weltweiter hegemo-
nialer Finanzmärkte (Wer will die
Globalisierung wirklich?) muss
rationale, traditionale Werte aus-
schließen, um seinem Vermeh-
rungsprinzip zu folgen. Insofern
ist die Verschiebung gesellschaft-
licher Probleme, insbesondere
der Jugendgewalt und „Abwei-
chung“, ausschließlich in den Ver-
antwortungsbereich der sozialen
und pädagogischen Hilfe, konse-
quent die funktionale Dynamik
des kapitalistischen Wirtschafts-
und Gesellschaftssystems, das oh-
ne die funktionale Separierung
und Polarisierung von Erzie-
hungsverantwortung nicht „funk-
tionieren“ würde. Der Pädagogik
und sozialen Arbeit als Institution
kommt dabei die wichtige Alibi-
Funktion der emanzipatorisch-
anspruchsvollen, postmodernen
Gesellschaft zu. Sie ist wichtiges
soziales Kontrollinstrument inner-
halb repressiver Strukturen, mit
der sie sich arrangiert, die sie lar-
viert und der Gesamtgesellschaft
den Anstrich von sozialem An-
spruch gibt.
Die von Baecker angesprochene
Organisation von funktionaler
Differenzierung unserer Gesell-
schaft zeigt sich also in der Dele-
gation sozialer Probleme in die
Hilfs- und „Erziehungssysteme“
einerseits und stellvertretenden
Übernahme durch diese anderer-
seits. Die Interaktionstruktur der
gesellschaftlichen Funktionssys-
teme hat ihre historisch-ökono-
mische Begründung in den Ka-
pitalverwertungsinteressen des
herrschenden Funktionssystems
64 raum&zeit 108/2000
der staatsmonopolistisch ka-
pitalistischen Marktwirtschaft,
um „unbequemer“ Verantwor-
tung zu entgehen, jedoch der Ge-
sellschaft trotzdem den An-
schein eines „freiheitlich-demo-
kratischen“ fortschrittlichen An-
spruchs zu geben. Dieses Alibi
kostet dem Staat wohl Geld, aber
dieser Preis ist erschwinglich für
ein ungestörtes Funktionieren
von aggressiver Marktexpansion
und Kapitalverwertung.
❙ Wer erzieht wirklich?
Die institutionalisierte Pädago-
gik mit weitem intellektuellen
Spektrum pädagogischer Ansätze
atomisiert gegenwärtig zum „psy-
chosozialen Markt“. Die konzep-
tionell differenzierte bürgerliche
Pädagogik der liberalisierten Post-
moderne ordnet sich zunehmend
den ökonomischen Zwängen un-
ter, indem die einzelnen pädagogi-
schen (psychosozialen) Einrich-
tungen nach Marktgesetzen ihre
Legitimation erhalten.
Kategorien wie Qualität, Effizi-
enz, Konkurrenz, Angebot und
Nachfrage, bekommen immer
größere Bedeutung im pädago-
gischen Feld – die Institution
„Erziehung“ pervertiert – bis auf
Ausnahmen im gemeinschafts-
sportlichen Bereich (wie lange
noch?) – zum psychosozialen
Dienstleistungsmarkt. Kinder
und Eltern werden zu Kunden,
Kollegen werden zu Konkurren-
ten, Pädagogen werden zu Ge-
schäftsleuten. Je nach marktwirt-
schaftlicher Profilierung dürfen
die psychosozialen Einrichtungen
dann ihr Problemklientel „aqui-
rieren“. Die immer „gebildete-
ren“ und qualifizierteren pädago-
gischen Fachkräfte benötigen für
ihre professionelle Identität im
analogen Maße ein defizitäres
Klientel. Dies ist ein Ausdruck
gesellschaftlicher Rollenasymme-
trie, in der das sozialpädagogische
Hilfesystem eingebunden ist.
Analog zum Prozess der zuneh-
menden marktwirtschaftlichen
Abstraktion von Pädagogik
(Sind Schüler bald Kunden ihrer
Schule? Im Hochschulbereich
etabliert sich dieses Verständnis
bereits), der „Verkünstlichung“
der Pädagogik, ihrer Überpro-
fessionalisierung, Intellektuali-
sierung und gesellschaftlichen
Abstrahierung; besteht ein ge-
sellschaftlicher Vermittlungs-
prozess, der im weiteren Sinne
als Sozialisation und Enkultura-
tion bezeichnet werden kann.
Diejenigen gesellschaftlichen
Systeme und Organisationen,
die hohe sozialisatorische und
kultivierende Einflusswirkung
auf ihr Klientel haben, bekennen
sich gerade in den (kommerziel-
len) Medien zur pädagogischen
Anspruchslosigkeit, ja zur Ef-
fektlosigkeit. Es sei alles nur rei-
ne Informationsvermittlung und
Unterhaltung. Die Kultivierung
von grenzenlosen Konsumtionis-
mus, von Gewaltverherrlichung
und Hedonismus, sei lediglich
ein Angebot und durch den
„freien“ Markt und seine Geset-
ze legitimiert. Auswirkungen? –
Dafür stelle der Staat sozial-
pädagogische Hilfe, – es seien
die Pädagogen und Psychologen
zuständig und verantwortlich.
Mit der gesellschaftlichen Po-
larisierung pädagogischer Ver-
antwortung hat die in sich
zunehmend zersplitterte, „ab-
strahierte“ Pädagogik ihren
gesellschaftlichen Auftrag der
Erziehung nicht nur verloren,
sie muss an diesem Antagonis-
mus scheitern. Vieleicht hat
sie dann nicht nur die Funktion
der Erziehung als Pseudo-Auf-
trag, sondern auch die des „Sün-
denbocks“, die an den symp-
tomatischen Auswüchsen einer
destruktiven Freiheitsideolo-
gie mit diffusem Wertechaos
und zwangsläufiger Orientie-
rungslosigkeit und Identitäts-
schwäche Schuld hat.
Die gesellschaftliche Formung
unserer Heranwachsenden wird
von der gesamten vermittelnden
Wertewelt bestimmt. Das „Pro-
blem“ dabei ist, dass diese Werte-
welt immer weniger eine Wer-
teordnung darstellt. Die Schere
zwischen den Inhalten einer
künstlichen Pädagogik und den
sozialisatorischen Bedingungen
der realen Sozialökologie geht
zunehmend auseinander. Die
Widersprüchlichkeit der gesell-
schaftlichen Vermittlungsprozes-
se, in der realen Sozialökologie ei-
nerseits und den pädagogischen,
sozialen Institutionen anderer-
seits, ist jedoch nur eine scheinba-
re. Durch diese können die unter-
schiedlichen Interessen der wirt-
schaftlichen Funktionssysteme
erst „legitim“ bedient werden.
Eine zunehmend atomisierte und
künstlich-abstrahierte Pädagogik
ist ein weiteres Indiz dafür, dass
Erziehung im positiven Sinne
des Wortes kein gesamtgesell-
schaftlicher Prozess mehr ist,
sondern im Zuge des postmoder-
nen Liberalismus und pseudo-
sozialen Hochkapitalismus dafür
neue Märkte und künstliche
Räume zur Verantwortungs- und
Problemverschiebung schafft.
Den gesamtgesellschaftlichen
Prozess finden wir in der kon-
sumtionistischen Manipulation.
Der (Kapital)Markt bietet mit
zunehmender struktureller Ge-
walt der „Marktgesellschaft“ ste-
tig mehr suggestive und desori-
entierende Elemente sozialer
Kontrolle. Jugendliche messen
ihre Wertigkeit zunehmend an
Symbolen des Geldumsatzes; un-
ter dem Deckmantel der Indivi-
dualisierung verschleiert sich ei-
ne perverse Uniformierung; nur
ist diese schillernder und erst auf
den dritten Blick erkennbar. Der
Drogenmarkt hat sich fest eta-
bliert. Es wird den Jugendlichen
„leicht gemacht“, ihre Orientie-
rungslosigkeit zu kompensieren
und zu ersetzen und es wird viel
daran verdient. Die analoge
Ideologie dazu scheint relativ
klar: Der „freiheitliche“ Staat
müsse an die Eigenverantwor-
tung appelieren und dürfe nicht
bevormunden – darin zeige sich
schließlich die Freiheit. Im Zwei-
fel werde psychosoziale Hilfe ge-
stellt (dann braucht sich an den
wirtschaftlich-ökologischen Be-
dingungen nichts zu ändern).
Wenn die Pädagogen dann „ver-
sagen“, sei das ihre Schuld; es
werde doch schließlich genug
Geld für „Hilfe“ ausgegeben.
In den postmodernen abendlän-
dischen kapitalistischen Gesell-
schaften wie auch in unserem
Land ist zu beobachten, dass das
nahezu wichtigste gesellschaftli-
che Vermittlungsinstrument des
Technik- und Informationszeital-
ters – die Medien – die Werte- und
Normenvermittlung fest im Griff
haben. Nicht zufällig bedeutet der
Begriff „Medien“ „gesellschaftli-
che Mitte“. Hier wird Gewalt kon-
sequent mit Lust und Unterhal-
Foto:
Thomas Lehmann
© ZB-Fotoreport, dpa
tung besetzt, wird als Problemlö-
sungsstrategie Nr.1 angeboten. Es
wird irrationales Verbraucherver-
halten gepriesen und im nächsten
Moment den Folgen ungesun-
der Lebensweise mit Heilmitteln
und teuren Behandlungsmetho-
den der Kampf angesagt. Kultur
und Kunst haben immer weniger
die Funktion von Identitätsarbeit
und Traditionspflege. Stattdessen
ist der „Weltmensch“ ohne natio-
nale Wurzeln und Identität „im
Trend“. Wer hierzu kritische Fra-
gen stellt, muss ohne Zweifel
rechtsradikal, konservativ oder
verklemmt sein und verdient psy-
chosoziale Betreuung.
Der Amerikanismus hält in der
Musikkultur den Vormarsch für
den wirtschaftspolitischen Impe-
rialismus.
Die Folgen sind Identitätsschwä-
che, Entfremdung, Wertechaos,
Gewaltverherrlichung, Radikalis-
mus. Aber auch dafür bieten die
Medien Verarbeitungsmaterial.
Betroffenheitsrunden und wis-
senschaftliche Statements de-
monstrieren das Bemühen der In-
tellektuellen, dem Problem auf
die Spur zu kommen: „Wir müs-
sen noch mehr tun!“. Diese Fest-
stellung bleibt leider viel zu oft
ohne den Blick über den eigenen
Tellerrand.
Etwas sarkastisch könnte man
sagen: Erziehung kommt nicht
ohne Werte aus. Auch im Kapi-
talismus wird immer wieder be-
tont, wie viel der Staat dafür aus-
gibt – so viel ist sie wert.
❙ Pädagogische Aufgabe
„Rechtsradikalismus“
Das „besondere“ Problem des
Rechtsradikalismus und Neofa-
schismus ist eng mit dieser Dyna-
mik verknüpft. Während die
„betroffenen“ Pädagogen Auf-
klärungsarbeit leisten, schafft
der „Rest“ der Funktionssyste-
me genau die sozialen und politi-
schen Strukturbedingungen, die
schon einmal zum Faschismus
führten. Die „neue“ pseudolinke
Indoktrination auf politischer
und ideologischer Ebene stärkt
systematisch die rechtsradikale
und nationalistische Ideologie.
Die Symbiose mit dem Rechtsra-
dikalismus als höchste Form
funktionaler Wechselbeziehung
ist auf allen gesellschaftlichen
Ebenen zu erkennen.
Zur eigenen moralischen Auf-
wertung brauchen die „Linken“
die Rechten, die Pädagogen „ap-
pelieren“ an die Rechten, die
Polizei schützt die Bevölkerung
vor den Rechten, die Ausländer
haben Angst vor den Rechten,
die Medien berichten von den
Rechten, die Politiker bekämp-
fen die Rechten, Europa grenzt
sich als „Wertegemeinschaft“
vom „rechten“ Österreich ab.
Das Feindbild „Rechtsradikale“
lässt sich gut gebrauchen, um
sich moralisch zu legitimieren.
Gleichzeitig aber werden die
rechtsradikalen Kräfte aufge-
wertet, mobilisiert und gestärkt.
Wie es bei einer Symbiose im-
mer der Fall ist, haben beide
Partner etwas davon.
Im Wissen, dass die unanfechtba-
re Ideologie der Globalisierung
und „Toleranz“ die nationalbe-
tonten und rechtsradikalen Ge-
genkräfte mobilisiert, dass die Ig-
noranz nationaler Interessen des
Volkes den Aufschrei nach einem
„starken, volkstreuen Führer“
heraufbeschwören muss, erweist
sich das monopolkapitalistische
Herrschaftssystem einmal mehr
als strukturelle Voraussetzung
des Faschismus und Neofaschis-
mus. Denn das „Problem“ der
„freigesetzten Produktivkräfte“ –
durch den Grundwiderspruch von
Markteinengung und Überpro-
duktion – kann das marktwirt-
schaftliche Funktionssystem nicht
delegieren, da es sein wesenseige-
ner Widerspruch ist und ab einem
bestimmten Spannungsniveau
den eigenen Machterhalt gefähr-
det. Inwieweit der Faschismus die
Lösung für Wirtschaftskrisen des
hegemonialen, monopolistischen
Kapitals sein kann, zeigt ein Blick
in die Geschichte des vergange-
nen Jahrhunderts.
Es ist festzustellen, dass sich die
Behandlung dieser Problematik
konsequent auf die schematische
und polarisierte Darstellung der
Äußerungsformen von Jugendge-
walt beschränkt: Rechtsradikale
Jugendliche gegen friedliche Lin-
ke oder „Unpolitische“ = große
Aufgabe der Sozialarbeiter.
Es entsteht der Eindruck, dass
der Rechtsradikalismus durch
systematische Generierung die-
ser strukturellen Bedingungen
und einer permanenten pseudo-
linken Multikulti-Indoktrinati-
on, systematisch installiert wird.
Die Geschichte zeigt, dass der
Faschismus eine Funktion der
monopolkapitalistischen Krisen-
bewältigung ist. Dazu kommen
die Ängste der Menschen vor
Globalisierung und Europäisie-
rung, welche nichts weiter als Sy-
nonyme für Amerikanisierung
und Entwurzelung sind, um Eu-
ropa für die Kapitalverwertung
gleichzuschalten.
Auch hier „lebt“ die Pädagogik
weitestgehend von der Übernah-
raum&zeit 108/2000 65

Der Autor
Uwe Habricht wurde am
5.5.1966 in Berlin geboren.
Über sich selbst schreibt er:
„Ich bin in Lichtenberg gebo-
ren und im Prenzlauer Berg
aufgewachsen. Nach meiner
Lehre zum Mechaniker übte
ich verschiedene Berufe aus,
wie Instandhaltungsmechani-
ker, Rettungssanitäter, Kraft-
fahrer. 1992 machte ich auf dem
zweiten Bildungsweg das Abi-
tur und begann an der TU ein
Studium der Erziehungswissen-
schaften und Soziologie, wel-
ches ich Anfang 1997 abschloss.
Schwerpunkt im Studium war
die Familiensoziologie, Sys-
temtheorie und Sozialpsycho-
logie (Sozialisations- und Iden-
titätskonzepte). Seitdem ar-
beite ich als Familienberater
und Pädagoge. Zwei Jahre war
ich selbständig, seit einem Jahr
bin ich bei einem Träger ange-
stellt. Zwischenzeitlich besuch-
me des Rechtsradikalismus-Phä-
nomens unter Jugendlichen, ohne
ihre gesellschaftlichen Struktur-
bedingungen aufzugreifen.
❙ Postulat und Ausblick
Die Pädagogik als gesellschaftli-
che Organisation von Bildungs-,
Freizeit- und Interventionssys-
temen „lebt“ zurzeit vom systema-
tischen Ausschluss pädagogischer
Verantwortung aller anderen
Funktionssysteme. Diese sind im
Wesentlichen der Arbeits-, Wa-
ren- und Dienstleistungsmarkt,
denen pädagogische Verantwor-
tung im Wege stehen würde für
ein reibungsloses Funktionieren
ihrer Effizienzprinzipien.
Auch das politische System des
pseudodemokratischen Parla-
66 raum&zeit 108/2000
te ich verschiedene Fortbildun-
gen zu Elternarbeit und Bera-
tungskonzepte in der Familien-
arbeit. Auch führe ich soziale
Gruppenarbeit und Arbeit mit
sogenannten rechten Jugendli-
chen (von denen viele eigent-
lich keine Sozialarbeiter, son-
dern eine Heimat brauchen).
Als Soziologe stehe ich kritisch
zur Organisation der Jugendar-
beit, ihrer Rolle, ihren Rah-
menbedingungen und ihrer po-
litischen Zuschreibung.
In Zukunft habe ich Pläne,
eher gesellschaftsanalytisch zu
arbeiten (Lehre und Promoti-
on?). Zurzeit arbeite ich an
einem Essay zur politischen
Funktion und Struktur des
Rechtsradikalismus in Europa,
insbesondere Deutschlands.
Gesellschaftliche Prozesse in-
teressieren mich sehr.
Seit acht Jahren lebe ich mit
meiner Freundin und ihrem
Sohn zusammen, Familie finde
ich sehr wichtig. Ich bin durch
und durch „Ossi“, habe eine
Heimat verloren und kann ei-
ne zweite nicht so richtig fin-
den. Weltanschaulich stehe ich
Marx und Fromm sehr nah und
würde mich als Sozialisten be-
zeichnen. Ich denke politisch
und finde die Entpolitisierung,
Amerikanisierung und Milita-
risierung der jungen Generati-
on bedenklich.“
ments nutzt die Pädagogik als
getrennte Institution, um nicht
an den gesamtgesellschaftlichen
Rahmen- und Machtverhältnis-
sen zu rütteln.
Pädagogik hat jedoch die realen
sozialökologischen Bedingungen
der Gesamtgesellschaft zu thema-
tisieren, anstatt sie unreflektiert
zu übernehmen. Erst dann kön-
nen die phänomenalen Impulse,
in Form symptomatischer Auf-
fälligkeiten, in der Gesellschaft
aufgegriffen und als Reaktions-
antwort der jungen Generation
verstanden werden. Das hieße die
Rückdelegation der Auswirkun-
gen destruktiver und dekadenter
sozialökologischer Gesellschafts-
gestaltung in die Verantwortungs-
sphäre der Wirtschaftspolitik.
Analog zur Thematisierung und
Rückdelegation braucht die Pä-
dagogik eine gemeinsame Ver-
antwortungsebene aller gesell-
schaftlichen Instanzen, durch die
eine in sich stimmige soziogesell-
schaftliche Wertewelt entstehen
kann. Das setzt die produktive
und emanzipatorische Korres-
pondenz der gesellschaftlichen
Funktionssysteme voraus; vor al-
lem die Priorisierung menschli-
cher Grundbedürfnisse, nicht de-
ren Ersatzbefriedigung durch die
Priorisierung des Kapitalmarktes
und seiner Interessen.
Eine institutionelle Pädagogik
kann nur dann wirklich emanzi-
patorisch sein, wenn sie sich nicht
mehr als Schadensbegrenzer ver-
steht, sondern als Vermittler und
Mitgestalter einer gesunden und
freien Gesellschaft, ohne aggres-
sive Kapitalmarktdiktion, in-
tentionierter Entfremdung und
Ausbeutung. Die Rolle des Mit-
gestalters einer in sich stimmigen
Werte- und Kulturwelt ist die in-
tegrativste und produktivste Rol-
le der pädagogischen Systeme in
einer modernen und zivilisierten
Gesellschaft. Dazu hat sie Wider-
sprüche und destruktive gesell-
schaftliche Rahmenbedingungen
kritisch aufzugreifen und sie po-
litisch zu vermitteln. Jede ande-
re Rolle instrumentalisiert die
institutionelle Pädagogik zur sy-
stemstabilisierenden Schadens-
begrenzung und Alibirolle.
Das Leistungs- und Erfolgsver-
ständnis der bürgerlichen Pä-
dagogik gründet sich derzeit auf
einenn „professionellen Narzis- ß zwänge eines aggressiven Ka-
mus“, der bereits ideologisch und
funktional integriert ist. Dieser ist
Ausdruck einer zunehmenden
Entfremdung der Pädagogik von
allen ihren europäischen, geistes-
historischen Wurzeln. Eine ge-
sellschaftskritische Diskussion
könnte der Anfang der Pädago-
gen sein, Probleme der Gesell-
schaft nicht als Existenzgrundla-
ge des eigenen Standes zu sehen,
sondern als auf allen Ebenen der
Gesellschaft veränderungswürdig
zu erkennen und einzufordern.
Politische Arbeit in der Pädago-
gik würde auch der Entpolitisie-
rung der Jugend begegnen.
Ich bin selbst aktiv in der Jugend-
arbeit tätig und bin der Meinung,
dass bei der Analyse aller gesell-
schaftlichen Probleme dringend
ein Blick über den Tellerrand
angezeigt ist; sprich dialektische
Gesellschaftskritik immer auch
Bestandteil umfassender Pro-
blemdarstellung sein muss. Es
reicht nicht, als Pädagoge den Ju-
gendlichen ausschließlich in seiner
Verantwortung für sein Leben
anzusprechen und die Verantwor-
tung des politischen Staates dabei
auszublenden. Solange dekaden-
te Medieninhalte, Kulturdemon-
tage, Überfremdung, irrationa-
ler Konsumtionismus, Globalisie-
rungsdoktrin und repressive Ar-
beitsmarktsituation weiterhin als
strukturelle Gewalt auf Jugendli-
che einwirken, muss jede Pädago-
gik, die sich nicht kritisch damit
auseinandersetzt, als „Kühlwasser
eines heißgelaufenden Motors“
fungieren. Das um den Preis ihrer
Abstraktion vom gesamtgesell-
schaftlichen Vermittlungsgesche-
hen, ihrer Verkünstlichung und
Ohnmächtigkeit (tendenzieller
Autoritätsverlust).
Im Fall zunehmenden Rechtsra-
dikalismus reicht nicht die im-
mer wiederkehrende Täter-Op-
fer-Schematisierung, sondern
darüber hinaus die Identifizie-
rung struktureller Ursachen ei-
ner zunehmend faschistoiden
Gesellschaftsstruktur, die alle
Bedingungen für einen aufkei-
menden Neofaschismus schafft.
Eine sich konstituierende Über-
Unter-Menschen-Hierarchie,
Kulturdemontage unter dem
Multi-Kulti-Etikett, Orientierungs-
losigkeit, Wertezerfall, Markt-
pitalismus, Privilegierung von
Minderheiten, eine pervertieren-
de Pseudodemokratie, Identitäts-
verlust durch Überfremdung un-
ter dem Toleranz-Etikett – all das
ist Nährboden des Neofaschismus,
dessen Dynamik auch von Angst-
abwehr der sozial Schwächeren
gekennzeichnet ist und sich des-
halb in Aggression entlädt.
Ich denke, dass die Akzentu-
ierung dieser Dimensionen in
der Pädagogik einer ganzheitli-
chen Betrachtung von Entwick-
lungstendenzen der heranwach-
senen Generation gut tun würde
und hinsichtlich sozialstrukturel-
ler Gewaltmomente die sympto-
matische Entwicklung unserer
Jugend zu beleuchten hat. ■