SOCIAL LEARNING SUMMIT

Das Medium ist die Botschaft: Warten auf die Papstwahl, 2005 und 2013. In dieser Zeitspanne haben sich wie hier auf einen Blick anschaulich wird die Erfahrungsrume von und mit Medien grundlegend verndert. Es ist der Zeitraum des unaufhaltsamen Aufstiegs von Social Media mit nunmehr Facebook an der Spitze. Das Medium ist sozial und mobil.

SOCIAL LEARNING SUMMIT BAND 2

Jutta Croll, Klaus Siebenhaar (Hrsg.)

SLS 13. BILDUNGS- UND ERFAHRUNGSRAUM SOCIAL WEB

GRUNDLAGEN UND PERSPEKTIVEN

INHALT

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Gruwort der Schirmherrin, Bundesministerin Kristina Schrder Gunnar Bender SLS 13 Diskussionsplattform zum Verstndnis sozialer Medienkompetenz Storyboard: Der SLS 13 in Bildern I

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Dokumentation der Workshops 33 35 41 49 SOCIAL MEDIA@FAMILY Barbara Blum, Sven Weber Struwwelpeter goes digital Social Media als Erziehungsaufgabe Heinz Thiery Familie, Social Media und die Erziehung. Ein (medien-)pdagogischer Essay Susanne Eggert Heranwachsen im Umfeld von Social Media SOCIAL MEDIA@SCHOOL Dagmar Boeck Bildungsrealitten. Status und Perspektiven schulischer Medienbildung Eine Annherung mit Beispielen Lothar Spree Am Horizont die Kunst. Soziale Medien, soziales Lernen und Empowerment eine Intervention IDENTITT & INSZENIERUNG Steen Damm Ich bin ich! Eine Versuchsanordnung Wirkliche Begegnungen im Medium des Portraits Ein Gesprch mit Tine Steen Klaus Siebenhaar Von der besprochenen zur erzhlten Welt. Identitt und Erzhlen im digitalen Zeitalter Benjamin Jrissen Medienbildung und Identitt Ein Gesprch mit S., 13, Schlerin

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Inhalt

Vorwort

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GEFHRDUNG & HILFE Jutta Croll, Bernd Tiggemann, Nathanael Volke Tter, Opfer oder Helfer? Vom Umgang mit Gefhrdungen im Social Web Train the Trainees ist unser Credo! Ein Gesprch mit Bernd Tiggemann Ein Gesprch mit J., 13, Schler PRIVATSPHRE & DATENSCHUTZ Jutta Croll Who can see my stu? Dauerbaustelle Datenschutz und Privatsphre im Social Web Herbert Kubicek Wer soll was von wem wie lernen? Social Learning bei Datenschutz und Privatsphre Die Grenzziehung zwischen privatem Raum und entlicher Person fllt vielen schwer. Ein Gesprch mit Jutta Croll Thomas Flo Social Learning Summit 13, Lesson learned! eigentlich immer Lernende Ein Gesprch mit Thilo Weichert Nadia Kutscher Datenschutz und Privatsphre im Kontext virtueller Sozialer Netzwerke. Zentrale Herausforderungen und Fragen

Inhalt

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Storyboard: Der SLS 13 in Bildern II Das Social Web ist wie eine digitale Wunderkammer Ein Gesprch mit Klaus Siebenhaar You can produce content and share it with the world Ein Gesprch mit Lord Richard Allan Daniela Blaschke, Dorine Walz Digital Natives ein intergenerationaler Vergleich aus der Perspektive der ersten Generation Storyboard: Der SLS 13 in Bildern III Anhang Veranstalter und Teilnehmer des SLS 13 Zu den Autoren und Gesprchspartnern Impressum

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VORWORT

Der Social Learning Summit (SLS) ist eine Diskussionsplattform, auf der sich Schler und Studenten, Erziehungsverantwortliche, pdagogische Fachkrfte und Akteure der sozialen Arbeit sowie Vertreterinnen und Vertreter von Wissenschaft, Wirtschaft, Wohlfahrtspege, Verwaltung und Politik ber aktuelle Themen der digitalen Welt austauschen, insbesondere im Blick auf Social Media und die damit einhergehenden gesellschaftlichen und bildungspolitischen Implikationen. Die Zusammensetzung der Teilnehmenden ist bewusst breit gefchert, denn nur im Austausch aller an dem Prozess Beteiligten der Anbieter wie der Nutzer, der Praktiker wie der Theoretiker kann dieser uerst vielschichtige Gegenstand multiperspektivisch betrachtet und zugleich ein realittsferner und abgehobener Meta-Diskurs vermieden werden.

Beim Social Learning Summit geht es um den Austausch von Sichtweisen und Positionen, die durchaus kontrovers sein knnen, es vielleicht sogar sein sollten, denn nur so ist eine mglichst dierenzierte Bestandsaufnahme und Bewertung der Phnomene unserer gegenwrtigen Medienwelt erreichbar. Der SLS will Standpunkte, Kontroversen, auch Widersprche abbilden, nicht harmonisieren. Ziel ist ein kritisch-reektierter Austausch jenseits der oft verengenden fachdisziplinren Grenzen oder institutionellen Denkbarrieren. Wissenschaft, Wirtschaft und Politik treten beim SLS in den Dialog mit der Praxis und mit denjenigen, um die es geht, den Digital Natives der ersten und der zweiten Generation; die Wissenschaft betreibt hier im besten Sinne Feldforschung. Ebenso partizipieren die jugendlichen Teilnehmenden am Social Learning Summit an wissenschaftlichen Diskursen, um das System Social Media und die dahinter stehenden Akteure im Bereich von Wirtschaft und Politik besser verstehen und einordnen zu knnen eine Win-Win-Situation im Geist der Vernetzung und Interaktion, die sich gleichermaen auch in dem intergenerationalen Austausch von Erfahrungen am SLS widerspiegelt. Kinder und Jugendliche nicht als homogene Gruppe von Social MediaNutzern zu begreifen, sondern sie in ihrer Verschiedenartigkeit wahrzunehmen und ihre Bedrfnisse zu verstehen, ist eine 1 Den Auftakt bildete 2008 ein Social Learning Summit im Deutneue Perspektive, die der SLS 2013 den schen Technikmuseum Berlin, dessen Ergebnisse unter dem Titel sls08 erwachsenen Expertinnen und ExperSpielend lernen. Aspekte des game-basierten Social Learning 2009 von ten ernet hat.
Klaus Siebenhaar (Direktor des Instituts fr Kultur- und Medienmanage-

Der SLS 13, dessen Ergebnisse in diesem Buch dokumentiert werden, ist das zweite Projekt dieser Art1, diesmal eine Kooperation zwischen der BerlinMediaProfessional-School am Institut fr Kultur- und Medienmanagement der Freien Universitt Berlin, der Stiftung

ment der Freien Universitt Berlin) und Ralf Schremper (Geschftsfhrer scoyo) als Buch herausgegeben wurde; die hieran anschlieende Publikation Gemeinsam lernen. Neue Spielrume fr Bildung mit Medien, hrsg. 2011 von der Stiftung Digitale Chancen, schliet inhaltlich an diese Verentlichung an und versammelt den Abschlussbericht zum Einsatz der Lernplattform scoyo in Einrichtungen der oenen Kinder- und Jugendarbeit sowie Aufstze zum Thema Medienbildung.

SLS 13

Vorwort

Ein Teil der Wunderkammer des Sammlers Thomas Olbricht im me Collectors Room

Wunderkammer Social Web: hier ein virtueller Blick in die Kunstkammer in Ferrante Imperato, ber die Naturgeschichte, Neapel 1599

Digitale Chancen und Facebook Deutschland. Im Verlauf eines Tages wurde am 18. Januar 2013 in insgesamt fnf Workshops Social Media@Family, Social Media@School, Identitt & Inszenierung, Gefhrdung & Hilfe, Privatsphre & Datenschutz und einem gemeinsamen Plenum die Frage errtert, was Medienkompetenz bzw. Medienproduzentenkompetenz in der digitalen Welt bedeutet, welche Risiken und Gefahren, aber auch welche Chancen und Optionen sich aus den medientechnologischen Innovationen der zurckliegenden Jahre ergeben, welche Rolle etwa Institutionen wie die Familie und die Schule, das private Umfeld, aber auch Anbieter der Plattformen und letztlich jeder Einzelne dabei spielen. Wie denken Kinder und Jugendliche ber Fragen des Datenschutzes oder des Mobbing? Mit welchen Manahmen und mit wessen Hilfe kann die Sicherheit im Netz erhht werden? Wie ist vor diesem Hintergrund Selbstinszenierung und Identittsmanagement zu verstehen? Alle diese Themenbereiche wurden im Verlauf eines intensiven Tages behandelt. Am Ende waren alle Beteiligten erschpft wie beglckt ber einen vielseitigen, ungemein anregenden Diskussionsprozess vor oenem Horizont. Die vorliegende Publikation wurde ber die Dokumentierung hinaus um einige vertiefende Grundsatzbeitrge erweitert. In der Gesamtheit konnten so die Diskussionsbeitrge des Treens auf eine breitere Grundlage gestellt werden. Der SLS kommt ein-

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Der Ort fr ein solches Format htte nicht besser gewhlt sein knnen: Thomas Olbrichts me Collectors Room in der Auguststrae in Berlin-Mitte zeigt nicht nur regelmig Wechselausstellungen, sondern beherbergt auch eine in dieser Form einzigartige, feste Einrichtung, die als Ausstellungsform auf eine jahrhundertealte Tradition zurckblickt und von den Teilnehmern des SLS 13 spontan als rumliche Metapher fr das Social Web insgesamt verstanden wurde: eine Wunderkammer, die mit ihren ber 200 Exponaten vom sagenumwobenen Einhorn bis zu einem Kokusnuss-Pokal aus dem Besitz Alexander von Humboldts den Besucher in Verwunderung und Staunen versetzt. Das ist es, was mit dem Social Learning Summit initiiert werden soll: eine multimediale, begehbare Plattform, die zum Staunen, Wundern, Nachdenken, zum Lernen, zum Streiten, Verstehen und Verndern beitragen soll; ein Ort fr das Kind im Erwachsenen, fr vernetzte Denker, die im Social Web eine Wunderkammer in gigantischen Dimensionen erkennen, deren systematische Erforschung Herausforderung und Abenteuer zugleich ist. Fr den forschenden Blick in diese Wunderkammer hat der SLS zugleich einen Perspektivwechsel gelehrt. Nicht in den Augen des erwachsenen Experten spiegelt sich das gesamte Potenzial des Social Web, sondern es braucht die Sichtweise der Kinder und Jugendlichen, in deren Hnden die knftige Gestaltung der digitalen Welt liegen wird oder schon heute liegt? Die Herausgeber

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mal mehr seiner Plattforms- und Forumsfunktion nach: Analyse, Reexion und Kritik, interdisziplinr vorgetragen und transgenerational artikuliert.

Videobotschaft von Ministerin Kristina Schrder, der Schirmherrin des SLS 13

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GRUSSWORT DER SCHIRMHERRIN

KRISTINA SCHRDER

Wir teilen unsere Erlebnisse, unsere Eindrcke und Ideen im Internet und machen sie dadurch stark. Informationen sind der Treibsto unseres Lebens geworden, aber wir mssen aufpassen, dass er nicht unkontrolliert in Brand gert: Wer die Chancen sozialer Netzwerke richtig nutzen will, muss ihre Risiken kennen. Datenmissbrauch durch Fremde, Mobbing oder die Verletzung der Privatsphre sind solche Risiken. Der sichere Umgang mit sozialen Netzwerken ist mir deshalb sehr wichtig. Hier liegen die neuen Herausforderungen fr einen modernen Jugendschutz im Netz, denen wir uns zum Beispiel mit dem I-KiZ, dem Zentrum fr Kinderschutz im Internet stellen. Fr Fortschritte brauchen wir die Beitrge unserer Partner, vor allem von Anbietern wie Facebook selbst: Bei der Nutzerfreundlichkeit, bei den Voreinstellungen und dem Umgang mit Daten muss die Sicherheit der jungen Nutzer im Mittelpunkt stehen. 2012 startete der Social Media Advisory Roundtable, ein Projekt der Stiftung Digitale Chancen mit der BerlinMediaProfessionalSchool der Freien Universitt Berlin und Facebook. Ich habe hierfr gerne die Schirmherrschaft bernommen. Das Ziel des Roundtable ist es, die Risiken sozialer Netzwerke bewusst zu machen und die Kompetenz der Nutzer und Nutzerinnen zu strken. Als erstes Produkt wird auf dem ersten Gipfel des Roundtable eine App gegen Mobbing gestartet. Sie soll die Nutzer ermutigen, selbst gegen Mobbing aktiv zu werden. Gemeinsam mssen wir uns um ein soziales Miteinander in Sozialen Netzwerken kmmern. Opfer brauchen schnelle Hilfe und sie brauchen die Untersttzung anderer Nutzer. Deshalb untersttze ich die Kampagne und wnsche ihr viel Erfolg.

Dr. Kristina Schrder, Bundesministerin fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend

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SLS 13 DISKUSSIONSPLATTFORM ZUM VERSTNDNIS SOZIALER MEDIENKOMPETENZ

GUNNAR BENDER
Wir betrachten vorliegend den Social Learning Summit 2013, abgekrzt SLS 13. Es ging bei der diesjhrigen Veranstaltung darum, dem Thema Medienkompetenz im Zeitalter von Social Media auf die Spur zu kommen und zu verstehen, wie soziale Medienkompetenz aktuell gedacht werden muss, denn der Begri Medienkompetenz hat sich verndert. Wir kommen aus einer Welt, wo es in erster Linie um die passive Mediennutzung ging. Heute aber geht es darum, dass zur Mediennutzung auch eine aktive Medienproduktion hinzugekommen ist. In der Welt Sozialer Medien ist jeder auch ein Medienproduzent und genau das wollten wir hier verstehen. Denn in dem Augenblick, in dem ich auf einer Plattform wie Facebook unterwegs bin und mich mitteile, teile ich das nicht nur meinen Freunden, sondern eben auch meiner eigenen persnlichen Reichweite mit. So haben bislang eigentlich nur Medienunternehmen funktioniert. Doch Reichweite und Relevanz, Begriffe aus der Medienwirtschaft, gelten auf einmal fr die Kommunikation des Einzelnen. Aus Massenmedien sind lngst Medienmassen geworden. Dabei geht es nicht immer einstimmig zu. Kann es auch nicht, denn in einer vielfltigen Medienwelt, in welcher der einzelne Mensch seine persnliche Reichweite bespielt und es selbst in der Hand hat, Meinungen durch eigene Medienproduktionen zu machen, geht es auf dem Marktplatz der Ideen immer auch kontrovers zu. Wenn dies durch den SLS 13 deutlich geworden ist, dann war die Veranstaltung ein Erfolg. Denn nur wer unterschiedliche Standpunkte entdecken und nachvollziehen kann, wird am Ende dazulernen.

Dr. Gunnar Bender Director Public Policy Germany, Facebook

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Der Social Learning Summit 2013 in Bildern I

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Der me Collectors Room in der Auguststrae, Veranstaltungsort des SLS 13, von auen und innen

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Der SLS 13 in Bildern I

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Ankunft und Begrung der Teilnehmer

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Der SLS 13 in Bildern I

Zum Start in den Tag eine Treppenrede: Jutta Croll (Stiftung Digitale Chancen), Prof. Dr. Klaus Siebenhaar (BerlinMediaProfessionalSchool der Freien Universitt Berlin) und Dr. Gunnar Bender (Facebook Deutschland) begren die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des SLS 13

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Vorbereitungen fr einen langen und arbeitsreichen Tag

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Der SLS 13 in Bildern I

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Beginn der fnf Workshops inmitten der Ausstellung Wonderfull Humboldt, Krokodil und Polke

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Der SLS 13 in Bildern I

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Im Workshop Identitt & Inszenierung wird diskutiert und gearbeitet

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25 Der SLS 13 in Bildern I

Mit dem Rcken zur Kunst: Die Workshops Privatsphre & Datenschutz und Gefhrdung & Hilfe

Storyboard 26

Im Gesprch: Prof. Dr. Klaus Siebenhaar mit Studentinnen des Instituts fr Kultur- und Medienmanagement (o.), Sonja Hold (ElternMedien-Trainerin) und Thomas Flo (Berufsverband der Datenschutzbeauftragten Deutschlands e.V.)

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Der SLS 13 in Bildern I

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Lord Richard Allan (Mitte, Director Public Policy EMEA, Facebook) einer Pausendiskussion (o.), Melissa Maldonado (Facebook Deutschland) und Conni Knzel

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Brotzeit und prparierte Seychellen-Riesenschildkrte mit Blick in den Workshop Gefhrdung & Hilfe

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Der SLS 13 in Bildern I

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Schlerinnen und Schler der Schulfarm Insel Scharfenberg

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TV-Moderator Cherno Jobatey (o.l.), Torsten Wei (Oberschule Walsrode) und Lothar Spree (Empowerment-Kolleg BMPS), Conni Knzel im Gesprch (u.)

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Der SLS 13 in Bildern I

workshop Social Media@Family

Workshop

Sven Weber: Zur intergenerationellen Kommunikation gehrt natrlich auch im Social Media Kanal dazu, dass Jugendliche und Kinder von den Erwachsenen lernen und die Erwachsenen von den Jugendlichen und zwar in unterschiedlichen Bereichen. Die Jugendlichen sind eher ein bisschen neugierig und abenteuerlustig, die Eltern eher vorsichtig und zurckhaltend. Wenn man das versucht, puzzleartig zusammenzufgen, kann das passen. Es ist aber nicht immer so, dass minus und minus plus ergibt. Und deswegen ist es ntig, dass auch die Familie gewisse Stellen hat, an die sie sich wenden kann, z.B. im Fall von Cybermobbing, wenn das innerhalb der Familie nicht mehr geregelt werden kann und man Hilfe braucht. Dann kommen z.B. soziale Organisationen ins Spiel und andere Trger solcher Angebote.

STRUWWELPETER GOES DIGITAL

SOCIAL MEDIA ALS ERZIEHUNGSAUFGABE
BARBARA BLUM, SVEN WEBER

Die Familie ist der Ort, an dem die Nutzung von Social Media durch unterschiedliche Generationen aufeinander trit. Die Heranwachsenden als sogenannte digital natives nutzen selbstverstndlich und alltglich Social Media und andere Web-2.0Anwendungen, um mit ihren Freunden, Bekannten und Mitschlern zu kommunizieren. Sie empnden diesen digitalen Kosmos nicht als einen von der physischen Welt getrennten Lebensbereich, sondern als Erweiterung und Ergnzung ihrer kommunikativen Mglichkeiten. Ihr digitales Ich, wie es beispielsweise selbstdarstellerisch als Prol in einem Sozialen Netzwerk in Erscheinung tritt, ist Bestandteil ihrer Identitt und Lebenswelt. Eltern fehlt hingegen hug dieser selbstverstndliche Bezug zu digitalen Medien. Sie nutzen Social Media wenn berhaupt meist in geringerem Ausma als ihre Kinder und oft auch (technisch) weniger kompetent. Gedanklich trennen sie die digitale und die physische Welt voneinander. Eltern haben jedoch gegenber ihren Kindern einen Erziehungsauftrag und dieser Verantwortung gerecht zu werden, fllt ihnen angesichts des unterschiedlichen Erfahrungshorizonts im Hinblick auf die Nutzung digitaler Medien oft schwer. Alarmiert auch durch die entliche Debatte vor allem um Themen wie Cybermobbing und Datenschutz frchten viele, dass ihre Kinder in diesem Zusammenhang zu Opfern oder Ttern werden knnten. Ebenso haben viele Eltern dahingehend Bedenken, wie viel Zeit ihre Kinder im Internet zum Beispiel in Sozialen Netzwerken verbringen. Sie frchten, dass die Heranwachsenden den Anschluss an das, was sie als reale Welt empnden, verlieren, was sich auch auf die schulischen Leistungen des Nachwuchses auswirken knnte.

Blick in den Workshop Social Media@Family

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Social Media@Family

Die Nutzung von Social Mediakanlen wie Facebook hat auf das familire Umfeld daher zunchst auch die Wirkung, dass sie potentiell Konikte auslst. Diese Konikte in Bezug auf Social Media innerhalb von Familien bildeten den Ausgangspunkt der Diskussion im Workshop. Anhand der von den anwesenden Jugendlichen geschilderten Erfahrungen aus deren eigenen Familien wurde identiziert, wo und welche Konikte auftreten knnen. Ebenso wurde anhand der Erfahrungen der Jugendlichen betrachtet, welche Lsungsanstze in den Familien verfolgt werden. Diese Lsungsanstze wurden dann im Dialog zwischen Jugendlichen und Experten auf ihre Wirksamkeit hin bewertet. Des Weiteren wurde aus Expertensicht erfasst, welche Gefahren fr Heranwachsende durch die Nutzung von Social Media tatschlich entstehen und welche und in welchem Ma medienerzieherische Manahmen durch die Eltern sinnvoll sind, um diesen Gefahren vorzubeugen. Auerdem wurde diskutiert, welche medienpdagogischen Strategien und Manahmen am erfolgversprechendsten sind, um auf Eltern so einzuwirken,dass sie sich in der Medienerziehung kompetent verhalten. Kontrollen, Sperren, Fristen In vielen Fllen ist bei Eltern der erste Impuls, um angenommenen oder tatschlichen Gefahren im Zusammenhang mit der Nutzung ihrer Kinder von Social Media zu begegnen, den Heranwachsenden quantitative Einschrnkungen zu machen. Dazu gehren vorgeschriebene Hchstnutzungszeiten von PC und/oder Internet, die teilweise durch technische Sperren untersttzt werden. Fr die meisten im Workshop anwesenden Jugendlichen gilt, dass in ihren Familien solche Manahmen schon einmal zum Einsatz gekommen sind. Aus solchen quantitativ regulierenden Manahmen ergeben sich allerdings zwei Probleme: Erstens sind sie nur bedingt wirkungsfhig. Die Jugendlichen im Workshop berichteten mehrheitlich, dass sie sich an solche von ihren Eltern erlassenen Vorgaben schlicht nicht hielten, oder aber technische Sperren recht problemlos aufheben konnten, und dies teilweise sogar, ohne dass ihre Eltern davon etwas mitbekamen. Auf ein weiteres, tiefer liegendes Problem wurde seitens der erwachsenen Expertinnen und Experten hingewiesen: Rein quantitative Regeln fr die Mediennutzung ihrer Kinder aufzustellen sei fr viele Eltern eine Art Vermeidungsstrategie. Verschiedene Faktoren knnen hier zusammenspielen: Zunchst haben Erwachsene oft die Scheu, sich mit einer Technologie auseinanderzusetzen, mit der sie sich nicht auskennen. Damit einher geht der Unwille einzugestehen, dass man sich mit etwas weniger gut auskennt als der eigene Nachwuchs. Eine pauschale, oft unreektiert negative Einstellung gegenber Social Media, wird verstrkt durch eine teils dramatisierende entliche Debatte darber. All das resultiert im Grunde aus der Nicht-Bereitschaft, sich inhaltlich damit zu beschftigen, was die Heranwachsenden in Sozialen Netzwerken tatschlich tun, und dem gleichzeitigen Bemhen, trotz Nichtverstehens beziehungsweise Unverstndnisses dem eigenen Erziehungsauftrag nachzukommen. Die logische Folge aus dieser Art von medienerzieherischem Verhalten ist, dass die Heranwachsenden sich von ihren Eltern in ihren Wnschen und Bedrfnissen nicht ernst genommen fhlen. Dies fhrt in vielen Fllen zu hnlich unreektierten Abwehrreaktionen, wie etwa der schlichten Missachtung der von den Eltern aufgestellten Regeln oder der heimlichen Aufhebung von technischen Barrieren. Das Koniktpotential wird dadurch erhht.

Workshop

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Medienkompetente Eltern Als Zwischenfazit kann gezogen werden, dass Eltern bei der Medienerziehung ihrer Kinder nicht ausschlielich auf quantitativ regulierende Manahmen und Regeln setzen sollten nicht nur, weil dies das Koniktpotential in Bezug auf Social Media in den Familien eher erhht, sondern auch, weil tatschlichen Risiken fr Minderjhrige in Verbindung mit Sozialen Netzwerken so nicht eektiv begegnet werden kann.

Die Untersttzung von Kindern und Jugendlichen bei Problemen im Umgang mit Social Media setzt bei den Eltern zwei Dinge voraus: dass sie sich einerseits auch inhaltlich, also qualitativ, mit dem auseinandersetzen, was ihr Nachwuchs im Netz tut und dass sie andererseits selbst ber gengend Medienkompetenz verfgen, um mgliche Risiken zu erkennen. Die am Workshop teilnehmenden Expertinnen und Experten gingen davon aus, dass sich Jugendliche in eventuellen Problemlagen eher an ihre Eltern wenden und bei ihnen Hilfe suchen wrden, wenn sie davon ausgehen knnten, dass diese ber das ntige Know-how verfgen, um das Problem zu verstehen und ernst zu nehmen. Dies besttigte zumindest etwa die Hlfte der anwesenden Jugendlichen. Privatsphre der Heranwachsenden Ist also qualitative Kontrolle des Medienverhaltens Heranwachsender durch die Eltern besser als quantitative Kontrolle? Als im Workshop die Jugendlichen gefragt wurden, wie sie es fnden, wenn ihnen die Eltern bei ihren Aktivitten in Sozialen Netzwerken, mehr ber die Schultern schauen wrden, gaben die meisten an, dass sie dies nicht gut fnden und verwiesen dabei auf ihre Privatsphre. Stattdessen wnschten sie sich, dass ihnen von den Eltern mehr Vertrauen entgegengebracht wrde. Aus Sicht der Erziehungsberatung ist dem zuzustimmen. Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf Privatsphre, die Abgrenzung und Abnabelung von den Eltern ist whrend der Pubertt ein notwendiger Schritt der Persnlichkeitsentwicklung. Dies ist auch in der Medienerziehung zu bercksichtigen. Daraus resultierend, sollten Eltern mit oenen Karten spielen und ihren Kindern verdeutlichen, wann und wie sie deren Medienkonsum kontrollieren. Tatschlich stellt sich beim Thema ber die Schulter schauen die Frage, wie weit das gehen kann und soll. Eine im Workshop diskutierte Frage war hierbei, ob Eltern in Sozialen Netzwerken mit ihren eigenen Kindern befreundet sein sollten. Abgesehen

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Social Media@Family

Die meisten der am Workshop teilnehmenden Jugendlichen haben laut eigenen Aussagen schon Erfahrungen mit Cybermobbing gemacht entweder als Opfer, als Tter, oder beides. Nachfragen von Seiten der Experten, ber deren Umgang mit persnlichen Daten ergaben, dass die Kenntnisse und Einstellungen der Jugendlichen hierzu recht groe Unterschiede aufweisen. Insgesamt lieen sich aber deutliche Lcken in Bezug auf das Bewusstsein um die damit verbundenen Gefahren feststellen. Aufschlussreich war in diesem Zusammenhang der Hinweis von Anbietern von Social Media, dass auch erwachsenen Nutzern mitunter das Risikopotential nicht bewusst sei, wenn sie etwa Fotos ihrer kleinen Kinder in Sozialen Netzwerken einstellten.

von einem Jugendlichen, der angab, auf Facebook mit seiner gesamten Familie befreundet zu sein, was ihm im positiven Sinn eine Art Selbstkontrolle auferlege, lehnten die Jugendlichen dies ab. In jedem Fall erscheint es sinnvoll, mit den Kindern im Vorfeld darber zu sprechen, ob eine Facebook-Freundschaft fr beide Seiten wnschenswert sei. Kommt man zu dem Schluss, dass beide Seiten diese Art von Kontakt mchten, sollten dennoch Meinungsverschiedenheiten ber Posts, Likes etc. im persnlichen Gesprch errtert werden.

Workshop

Blick aus dem me Collectors Room auf die Auguststrae

Vertrauensbasierte Eltern-Kind-Beziehungen Liegt der Schlssel zum Umgang mit Konikten und Gefahren fr Minderjhrige in Verbindung mit Social Media in der Familie also in Oenheit und Vertrauen? Eine Jugendliche im Workshop gab an, sich mit ihrem Smartphone zu ihren Eltern aufs Sofa zu setzen und ihnen zu zeigen, was sie auf Facebook tue. Vertrauen, sagte sie, msse man sich auch verdienen. Ein weiterer Jugendlicher brachte es auf den Punkt, als er sagte, dass Soziale Netzwerke ja nicht der eigentliche Grund fr Konikte mit den Eltern seien. Noch wichtiger, als dass Eltern wssten, wovon man rede, wenn man mit seinen Problemen zu ihnen kme, sei doch, dass innerhalb der Familie insgesamt ein oenes und vertrauensvolles Klima herrsche. Dann knne man auch ber alles reden. Das sei bei ihm nicht immer so gewesen, rumte der 16-Jhrige ein, und besttigte damit die Aussage, dass Abnabelungsprozesse und Konikte whrend der Pubertt normal und notwendig fr die Persnlichkeitsentwicklung seien. Was macht uns Sorgen? Von Broschren bis hin zu Praxisworkshops gibt es schon viele medienerzieherische Untersttzungsangebote fr Eltern. Einige der im Workshop anwesenden Experten beklagten allerdings, dass diese Angebote von Eltern zu wenig wahrgenommen wrden generell und insbesondere von solchen Eltern, denen man einen hohen Untersttzungsbedarf zuschreiben wrde.

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Cherno Jobatey befragt Sven Weber (Stiftung Digitale Chancen) zu den Erfahrungen im Workshop Social Media@Family

Ebenfalls im Workshop herausgearbeitet und benannt wurde das Problem, dass einige Erwachsene selbst nicht ber die erforderliche Medienkompetenz verfgen, um ihre Kinder zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit Social Media zu erziehen. Insbesondere die Tatsache, dass die Betreiber Sozialer Netzwerke kommerzielle Ziele verfolgen und ein Interesse daran haben, mglichst viele verwertbare Daten der Nutzer zu erhalten, scheint noch nicht gengend Erwachsenen bewusst zu sein. Was muss passieren? Um zu gewhrleisten, dass Eltern ihren Kindern bei Problemen, die durch die Nutzung von Social Media entstehen, kompetent helfen knnen, mssen die Eltern fr eventuelle Risiken sensibilisiert werden. Gleichzeitig kann eine pauschal negative Grundhaltung gegenber Sozialen Netzwerken auf Seiten der Eltern dazu fhren, dass Heranwachsende sich nicht ernst genommen fhlen und fr medienerzieheri-

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Social Media@Family

Unter denjenigen Eltern, die im Gegenteil durchaus ein Problembewusstsein fr medienerzieherische Angelegenheiten besitzen, scheint es wiederum solche zu geben, die sich alarmiert durch eine teils sehr erregt gefhrte entliche Debatte, die viele mit Social Media assoziierte Gefahren bertrieben darstellt auf aus Expertensicht falsche Aspekte konzentrieren und deshalb in ihrem medienerzieherischen Handeln bertreiben und/oder tatschliche Gefahren verkennen. Ein Beispiel: Haben die Eltern die Befrchtung, dass ihren Kindern ein generelles Zuviel an Internetnutzung schadet, knnten sie dazu neigen, die erlaubte Nutzungszeit pauschal einzuschrnken. Halten sich die Kinder dann unbemerkt von den Eltern nicht an diese Beschrnkungen und stoen im Netz auf verstrende Inhalte, so ist es unwahrscheinlich, dass sie sich mit diesem Problem an ihre Eltern wenden; erstens, weil sie dann preisgeben mssten, gegen die Vorgabe verstoen zu haben und zweitens, weil sie mglicherweise davon ausgehen, dass die Eltern, da sie sich mit den Inhalten nicht beschftigen, diese nicht richtig einzuschtzen wssten. Ein solches Verhalten erhht das Koniktpotential innerhalb der Familieund ist ein Faktor, der einer wie oben beschriebenen vertrauensbasierten Eltern-Kind-Beziehung potentiell eher entgegenwirkt.

Workshop

sche Manahmen noch weniger empfnglich werden oder sich gar verweigern. Die erwachsenen Expertinnen und Experten sprechen sich daher fr eine Frderung des generationsbergreifenden Lernens aus. Sie fordern die Jugendlichen in diesem Zusammenhang auf, die eigenen Eltern beim Umgang mit dem Internet mitzunehmen, d.h. ihnen zu zeigen, wie man bestimmte Anwendungen benutzt und ihnen ein Stck weit auch Einblick in die eigenen Online-Aktivitten zu gewhren. Dies wrde eventuelle Berhrungsngste der Eltern mit dem Medium abbauen, die Faszination der Heranwachsenden fr Social Media fr die Eltern nachvollziehbar machen und Eltern die Bedenken nehmen, ihre Kinder knnten sich in Sozialen Netzwerken verschuldet oder unverschuldet in problematische Situationen begeben. Die Verantwortung fr einen angemessenen Umgang mit Social Media den Heranwachsenden allein zu berlassen, wurde als nicht sinnvoll erachtet. Vielmehr wurde angeregt, Eltern strker in medienpdagogische Projekte an Schulen mit einzubeziehen. Nicht nur medienpdagogische Wissensvermittlung sollte dabei im Vordergrund stehen, sondern es mssen auch die Lebensumstnde der Familie und die Beziehungen der Familienmitglieder untereinander Bercksichtigung nden.

Teilnehmerinnen und Teilnehmer Sven Weber (Leitung) Stiftung Digitale Chancen Barbara Blum Stiftung Digitale Chancen Dr. Susanne Eggert j Mnchen Ilka Goetz BITS 21 im fjs e.V. Sonja Hold Eltern-Medien-Trainerin Silke Knabenschuh www.wer-kennt-wen.de Thomas Scheuerle mit zwei Projektteilnehmern Deutsche Turnjugend, Projekt Status in Bewegung Heinz Thiery Bundeskonferenz fr Erziehungsberatung Frau Uhl mit sechs Jugendlichen Medienprojekt Wuppertal, Nur aus Spa Drei Jugendliche Schulfarm Insel Scharfenberg, Berlin

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FAMILIE, SOCIAL MEDIA UND DIE ERZIEHUNG

EIN (MEDIEN-)PDAGOGISCHER ESSAY HEINZ THIERY
Spricht man aktuell ber Familien im Zusammenhang mit der Nutzung der sozialen Netzwerke (Social Media), macht es Sinn, zwischen der so genannten vor-digitalenund der digitalen Elterngeneration zu unterscheiden. Folgende Grnde sprechen dafr: a) die vor-digitale Elterngeneration vermeldet Dezite beim Umgang mit den sozialen Medien und steht dem Kommunikationsverhalten des Nachwuchses skeptisch bis ablehnend gegenber, whrend die digitale Elterngeneration die sozialen Medien ganz selbstverstndlich nutzt und der Nutzung dieser Medien durch den eigenen Nachwuchs bejahend oder neutral gegenber steht.

b)

Zweck der Unterscheidung ist der Verweis auf eine divergierende Situation von Elternschaft, deren Bezugspunkt in der unterschiedlichen Medieneinstellung beider Generationen kulminiert. Von Interesse ist dabei, welche Folgen diese Situation fr den Erziehungsauftrag der Eltern hat und welche familialen Koniktsituationen die unterschiedlichen Medieneinstellungen typischer Weise hervorbringen? Soweit die nachfolgenden berlegungen zur berzeichnung neigen, erfolgt die Wahl dieses Stilmittels mit Absicht, um den Gegenstand der Abhandlung hinreichend zu pointieren und einer kontroversen Diskussion zugnglich zu machen. Nachfolgend wird der Begri Social Media durch den Begri soziales Netzwerk ersetzt, weil die wrtliche bersetzung irrefhrend ist: nicht das Medium ist sozial, sondern innerhalb dafr etablierter Netzwerke kommt es zu einem sozialen Austausch der Mitglieder unter Einstreuung von Emotionalitt. Aus vergleichbaren Grnden erfolgt die Verwendung des Begris digital in Anfhrungszeichen, weil Digitalitt ein Attribut des technische bertragungsweges ist, jedoch kein Attribut zur Bezeichnung von Individuen oder Gruppen. Erziehungsauftrag in der Postmoderne Erziehung ist laut Jaspers ein existenzielles, weil unvermeidliches Grundverhltnis, das von der bersicht dessen geprgt wird, der die Rolle des Erziehers inne hat1. In einer fr heutige Verhltnisse antiquiert klingenden Sprache fhrt Jaspers aus: Erziehen ist [] das Ganze aus Mitteilung von Inhalten, Teilnehmenlassen an Gehalten, Disziplinierung des Verhaltens, das der Jugend die berlieferung bringen, sie in dieser aus eigenem Ursprung wachsen lassen 1 Jaspers, K. (1981): Was ist Erziehung, Mnchen, dtv Verlag, S. 39. und zur Mglichkeit ihrer Freiheit hin2 a.a.O., S. 41. auftreiben soll.2 Wie aber soll es einer

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Erwachsenengeneration gelingen, Kinder und Jugendlichen die Teilhabe an etwas zu ermglichen, wovon sie selbst wenig wissen oder zu dessen Gebrauch sie bis dato keine pdagogische Distanz entwickeln konnten? a) Die Haltung der vor-digitalen Elterngeneration: Wenn die vor-digitale Elterngeneration es als ihre Aufgabe sieht, den Nachwuchs vor schdigenden (Medien-)Einssen zu schtzen, werden die sozialen Netzwerke im Regelfall den negativen Einssen zugeschlagen. Tatschlich knnen problematische Verhaltensweisen der Mitglieder sozialer Netzwerke nicht verleugnet werden: Flaming, Grooming und Cybermobbing sind Realitt, gleiches gilt fr die Folgen bei den Opfern. Auch gibt die wenig datenschutzkonforme Verwendung der Mitgliederdaten Anlass zu Bedenken, selbst dann, wenn die Verentlichung privater Daten innerhalb der sozialen Netzwerke freiwillig erfolgt. Auf diesem Hintergrund wird es der vordigitalen Elterngeneration schwerfallen, die von den Netzwerken ausgehende Faszination zu verstehen, so wie es ihnen schwerfllt, eine eigenstndige und abgeklrte Haltung zu diesen neuen, zeitfressenden Kommunikationsformen zu entwickeln. Im Gegenteil werden Negativschlagzeilen fokussiert, die mit individuell entwickelten Vorurteilen zu einem problematischen Konglomerat vermischt werden. Es werden die Risiken berbetont und die digitalen Medien als Quelle zustzlicher wie unntiger familirer Konikte attribuiert. Chancen und Mglichkeiten werden dagegen zurckhaltend und skeptisch zur Kenntnis genommen. Auf der Basis solcher, selten wissensgeleiteter Konglomerate erfolgt die Bewertung der Aktivitten des eigenen Nachwuchses. b) Die Haltung der digitalen Elterngeneration: Anders liegen die Verhltnisse bei der digitalen Elterngeneration. Sie sind seit ihrer frhen Jugend im Kontakt mit digitalen Medien, ein nicht geringer Teil dieser Eltern zeigt entlich sichtbar ein undistanziertes und wenig vorbildhaftes Nutzungsverhalten. So kann diese Elterngeneration dabei beobachtet werden, wie sie sich intensiv mit ihrem Mobilgert beschftigen, whrend sie die Kinder an ihrer Seite nur eingeschrnkt zur Kenntnis nehmen. Sie schicken SMS, twittern oder updaten ihren Status in den sozialen Netzwerken. In solche Verrichtungen versunken, sind sie das vermittelt zumindest der Augenschein nur bei sich selbst. Als Folge einer wenig distanzierten Haltung zu den digitalen Medien wird der eigene Nachwuchs frhzeitig und freiwillig mit elektronischem Equipment versorgt, darunter auch die hei begehrten mobilen Gerte. Ein durch die Eltern kommentierter und normierter Medienkonsum kommt eher zu kurz. Wer selbst keine Bedenken hat, sein Prol mit Angaben zur realen Identitt zu fttern, wird bis zum ersten Koniktfall keine Probleme damit haben, wenn der Nachwuchs sich ebenso verhlt. c) Die Folgen fr den Nachwuchs: Zum Glck fr Kinder und Jugendliche ist Erziehung ein nur begrenzt planbares Geschehen, der von den Eltern gewnschte Outcome kann nicht garantiert werden. Weshalb es fr beide Elterngenerationen anders kommt als geplant: anstatt den eigenen Nachwuchs mit einer medienkritischen Haltung auszustatten, bewirken die vor-digitalen Eltern mit ihrem Verhalten die komplette Aussetzung dieses Themas, indem die genervten Jugendlichen bemht sind, alle darauf bezogenen Aktivitten vor den Eltern

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zu verbergen und darauf bezogenen Diskussionen aus dem Weg zu gehen. Hug eskalieren Auseinandersetzungen ber Nutzungsregeln zu einem Machtkampf, bei dem die Eltern sich hug auf der Seite der Verlierer wiedernden. Nicht besser ist es um die digitale Elterngeneration bestellt: weil an die Stelle der fr Kommunikation prototypischen Vis-a-Vis-Situation3 immer fter die medial vermittelte tritt, verndert sich das familire, auf Intimitt gerichtete Kommunikationsverhalten nachhaltig. Beispielsweise werden Mitglieder in sozialen Netzwerken ungefragt Zeuge, wie Eltern, die Reichweite des World Wide Web nutzend, ihre Kindern davon in Kenntnis setzen, dass am Nachmittag die Groeltern erwartet werden, was die Anwesenheit der geschtzten Enkel erforderlich mache. Wenn Lernen zunehmend im gegenseitigen Austausch anstatt hierarchisch erfolgt4, wird man im Interesse der Betroenen fragen wollen, was an solchen Modellen auer Nachahmung gelernt werden kann? Erziehungsziele wie Mndigkeit und Emanzipation bedrfen unter den Bedingungen der digitalen Kommunikation einer ReDenition. Wem oder was gegenber sollen die Edukanten sich emanzipieren, um der Erreichung eines zuknftigen Selbststandes willen? Aus welcher selbst verschuldeten Unmndigkeit soll das Individuum der Postmoderne befreit werden? Kann denn zwischen den digitalen Eltern und den Kindern ein kommunikativer Austausch etabliert werden, der in der Lage ist, das Verhltnis zu den digitalen Medien kritisch zu hintergehen, wenn andererseits postuliert wird, dass die Medien immer mehr zu Ersatzpartnern werden: Ein Medium [kann] sich nur dann durchsetzen, wenn es eine Funktion sowohl auf der psychischen als auch auf der kommunikativen Ebene erfllt.5 Richtig kompliziert wird dieser Sachverhalt, wenn die Besonderheit der textbasierten Form der Kommunikation innerhalb der sozialen Netzwerke beleuchtet wird: Von einer Kommunikation zwischen Personen zu sprechen wre hier irrefhrend, da es sich immer um Interaktionen mit textuellen Strukturen bzw. mit einer Symbole erzeugenden Maschine handelt.6 Soziale Netzwerke erlauben einen analysierenden Blick auf die Folgen der tiefgreifenden Vernderung unserer Kommunikation und den Bedingungen einer fortschreitenden Telematisierung unseres Alltags.

Wenn Erziehung unter anderem von der Haltung der Erziehenden geprgt wird, kann zumindest der vor-digitalen Elterngeneration der Besitz einer solchen bescheinigt werden. Auch wenn sie vielfach von Vorurteilen und Halbwissen geprgt ist und sich als Ablehnung der ausufernden Aktivitten in den sozi3 Berger, P. L., Luckmann, T. (2012): Die gesellschaftliche Konstruktion alen Netzwerken uert. Im Gegensatz der Wirklichkeit, Frankfurt, Fischer Verlag, S. 31. dazu stehen die digitalen Eltern den 4 Petzold, M. (2011): Medien im Alltag von Familien, in: Generation sozialen Netzwerken oen oder neutral Digital, Materialien zur Beratung, Band 19, Frth, S. 24. gegenber, denn sie selbst benden sich 5 Esposito, E. (2004): Der Computer als Medium und Maschine, in: Bieauf der Seite der Nutzenden und weniger ber, C., Leggewie, C. (Hg.), Interaktivitt, Frankfurt, Campus Verlag, S. 81. auf der Seite jener, von denen Bewertung 6 Wehner, J. (1997): Medien als Kommunikationspartner, in: Grf, L., Kraerwartet wird. Allerdings fehlt es an einer jewski, M. (Hg.), Soziologie des Internet, Frankfurt, Campus Verlag, S. 136. pdagogisch vermittelten kritischen Di7 vergl. hierzu: Wagner, U., Gebel, C., Lampert, C. (2013): Zwischen stanz, aus der heraus dem Nachwuchs Anspruch und Alltagsbewltigung: Medienerziehung in der Familie, Band vermittelt werden knnte, wie die Chan72, Landesanstalt fr Medien, NRW. cen und Risiken verteilt sind7.

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Medienpdagogik muss unter diesen Vorzeichen der Spagat gelingen, zwei heterogene Gruppen mit unterschiedlichen Einstellungen und Erwartungen zu bedienen. Erschwert wird die Aufgabe durch die Tatsche, dass beide Elterngenerationen nur ausnahmsweise nach medienkritischer und pdagogischer Information suchen8. Zu Recht weist der Bericht der Landesmedienanstalt NRW zur Medienerziehung darauf hin, dass im Falle einer Recherche nach zutreender Information das Internet die erste Adresse sein kann. Was bei den vor-digitalen Eltern zu der Einsicht fhren msste, dem Internet knne eine hilfreiche Seiten abgewonnen werden, wogegen die Rechercheergebnisse bei den digitalen Eltern Nachdenken ber das eigene (Vorbild-) Verhalten auslsen knnten. Ob sich die hier geforderten Eekte einstellen, hngt allerdings vom formalen Bildungsstand der Eltern ab. Koniktsituationen Nimmt man unter diesen Voraussetzungen die Koniktsituationen in den Blick, wird nicht nur der Konikt zwischen Kindern und Eltern sichtbar, sondern auch das partielle Nichtverstehen zwischen vor-digitaler und digitaler Elterngeneration. Versuchten Jugendliche in der Vergangenheit, Eltern gegeneinander auszuspielen, war allen Beteiligten klar, dass in den als Ausnahme zitierten Familien mit groer Wahrscheinlichkeit hnliche Regeln galten. Die aktuelle Situation ist dagegen verschieden und verdeutlicht den bergang zwischen vor-digitaler und digitaler Elterngeneration, der nicht bruchlos verluft. Unterschiedliche, teilweise gegenstzliche Normen prgen das familire Geschehen, aus denen sich kontrre Einstellungen zu den digitalen Medien und zu den hier zur Debatte stehenden sozialen Netzwerken entwickeln. Es fehlt derzeit an empirischen Untersuchungen, anhand derer belegt werden knnte, in welchen Grenordnungen sich die Unterschiede bewegen und wie sie typisiert werden knnen. Doch auch in Abwesenheit empirischer Belege drfen sie als vorhanden unterstellt werden. hnlich wie die digitale Technik eine Trennlinie zwischen der Zeit vor und der nach der Computerisierung gezogen hat, trennen die telematischen Kommunikationsgewohnheiten die digitalen von den vor-digitalen Elterngenerationen. Ein Punkt, dem aus Sicht des Autors bislang zu wenig Beachtung geschenkt wird. Das Hineinwachsen in die postmoderne Kommunikationsgesellschaft erweist sich als problematisch. Einerseits deshalb, weil die Kompetenz zur Benutzung einer Technik nicht mit deren kompetenter Nutzung verwechselt werden darf9. Es bedarf einer Hinfhrung zur mediengesttzten Kommunikation mit dem Ziel der Bildung einer kritischen Distanz. Erschwert wird dieses Unterfangen durch die unterschiedlichen eigenen Nutzungsgewohnheiten der beiden Elterngenerationen, solange beide Gruppen mit inhaltsgleichen medienpdagogischen Informationen versorgt werden sollen. Auch bedarf die Frage einer Klrung, wie Nutzerinnen und Nutzer nachtrglich zu einer distanzierten Haltung verholfen werden soll, die lngst etablierte Alltagsroutine ist? Erneut geht diese Frage an die Medienpdagogik, die sich seit der Etablierung der 8 aaO., Kurzbericht, S. 4, Quelle: http://www.lfm-nrw.de/leadmin/ Televisionsmedien um die Grundlegung lfm-nrw/Forschung/Kurzfassung_Studie_72.pdf. von Nutzungskompetenz bemht. Aller9 Fritzen, F. (2013): Rammdsig, in Frankfurter Allgemeine, Politik, dings fehlen erdrckende Beweise dafr, Quelle: www.faz.net/aktuell/politik/jugend-und-medien-rammdoedass dem Wirken bislang grerer und sig-12154968.html. nachhaltiger Erfolg beschieden war.

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ber Twitter und Co. wird die Auenwelt mit einbezogen a) Konikte der vor-digitalen Elterngeneration Zurck zu den Konikten: innerhalb der vor-digitalen Elterngeneration entstehen als Folge reaktiver Abwehrhaltungen in Form von Verboten und Kontrollen, die vom Nachwuchs weder inhaltlich nachvollzogen noch akzeptiert werden. Eltern mssen machtlos zusehen, wie es Jugendlichen gelingt, sich ber die verhngten Sperren hinwegzusetzen. Zum einen deshalb, weil der Nachwuchs ber die notwendigen technischen Kenntnisse verfgt. Zum anderen wird als Folge der Nutzung mobiler Gerte deren Nutzungsverhalten unsichtbar. Mobile Gerte werden am Leib getragen und sind zugangsgeschtzt, Eltern erlangen nur ausnahmsweise Zugri auf den digitalen Geheimnistrger. Ein Komplettentzug des Mobilgerts lst Familienkatastrophen aus, weil Handy befreite Jugendliche sich zeitgleich von ihren Kommunikationsgewohnheiten und ihrem Freundeskreis amputiert erleben10. Die Folgen solcher Konikte sind fr die Eltern im Vorfeld schwer abzuschtzen und hngen unter anderem vom Alter des Opfers sowie den rtlichen Bedingungen ab. Fakt ist, dass sich die Mehrzahl der Jugendlichen ohne das mobile Statussymbol ausgegrenzt und hinsichtlich der Mglichkeiten zur Aufrechterhaltung der Kontakte zu Freunden beschnitten erlebt, auch wenn diese im Nahraum problemlos erreichbar sind.

b) Konikte der digitalen Elterngeneration Man mag sich fragen, von welchen pdagogischen Absichten digitale Eltern geleitet sind, wenn sie dem eigenen Nachwuchs innerhalb des gemeinsam geteilten sozialen Netzwerkes die Freundschaft anbieten. Zu Recht drfen Jugendliche von solchen bergrien peinlich berhrt sein, weil es von fehlender Distanz der Eltern zeugt. Whrend im anglo-amerikanischen Sprachgebrauch der Begri Follower noch weitestgehend beziehungsneutral daherkommt, fhlt es sich fr viele Jugendliche falsch an, mit den eigenen Eltern befreundet zu sein, in einer Zeit, in der die vielfach koniktbeladene Ablsung von der Erwachsenengeneration stattndet. Seit Jahrzehnten verluft Pubertt in bekannten und sich nur geringfgig ndernden Schablonen. Digitale Eltern sind daher gut beraten, den Blick fr das Essentielle dieser Phase nicht aus dem Blick zu verlieren. Konikte sind wichtiger Teil von Kompetenzgewinnung und sollten nicht vorschnell eingeebnet werden, nur um ihnen aus dem Weg zu gehen. Im Gegenteil: von den Eltern kann und muss verlangt 10 Raab, K. (2011): Wir sind online wo seid ihr?, Mnchen, Blanvalet werden, die hier skizzierten Konikte Verlag, S. 17. pdagogisch angeleitet auszuhalten.

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c) Allgemeine Koniktlagen der Eltern Wird man den Anforderungen an die moderne Elternschaft mit provokativen Zuspitzungen gerecht? Auf der einen Seite wird Eltern vorgeworfen, sie provozierten Konikte ohne ausreichendes Verstndnis zum Gegenstand, auf der anderen Seite bemngeln Soziologen und Erziehungswissenschaftler die Koniktscheu11 vieler moderner Eltern. Schaut man sich den Alltag von Familien in Deutschland an, wird sichtbar: dass Eltern immer mehr beruich eingesetzte Zeit bentigen, um den Lebensunterhalt zu sicher zu stellen, dass im Regelfall beide Elternteile erwerbsttig sind, dass eine sich radikal exibilisierende Arbeitszeit die verbleibende Familienzeit drastisch reduziert, dass hinter der Arbeit herreisen, was zum Verlust familialer Ressourcen fhrt (Oma und Opa wohnen immer seltener am gleichen Ort wie die Enkel) und dass Familien sich immer mehr entgrenzen und unter multilokalen Bedingungen leben und arbeiten mssen12.

Unter diesen Voraussetzungen kann es nicht wundern, wenn die Medienaktivitten des Nachwuchses entweder nicht (Laufen lassen) oder funktionalistisch (Regeln und Verbote) begleitet werden13. Die restlichen in der Studie zitierten Medienerziehungsmuster sind ebenfalls problematisch, da meist wenig kindzentriert. Es fehlt an Zeit, um sich mit den Nutzungsgewohnheiten ausreichend beschftigten zu knnen, andererseits wird das Thema nicht als wichtig genug eingestuft, um die Zeit zu rechtfertigen, die Eltern sich nehmen mssten, um sich eine abgeklrte Position anzueignen. d) Die Folge: Ratlose Eltern Doch selbst als Folge dieser beschwerlichen und zeitraubenden Gestaltung des familiren Alltags ist die medienpdagogisch motivierte Erwartung nach einer gesteigerten Nachfrage nach Ratgebern illusorisch. Zumal die Versorgung der Bevlkerung mit Ratgebern auch kritisch betrachtet werden kann: Die Ratgeber-Literatur huldigt dem besseren wahren Leben, aber sie schlgt eine Schneise der Verwstung durch Deutschland, wie der Soziologe Ulrich Beck gesagt hat, die Leute denken, sie sind gar nicht mehr fr sich selbst existentiell kompetent, sie mssten alle diese Ratgeber gelesen haben14. Erfahrungen aus der Vergangenheit belegen, dass Ratgeber jene Zielgruppen am wenigsten erreichen, die zuvorderst htten versorgt werden mssen. Zustzlich kommt es zu Koniktsituationen, denen Eltern wegen fehlender Vorerfahrung nicht gewachsen sind. Etwa, wenn innerhalb eines sozialen Netzwerkes ein Geschwisterkind das andere durch die Drohung erpresst, kompromittierende Fotos zu verentlichen oder das andere Geschwister sozial ausgrenzt wird (Mobbing), was zu erheblichen Belastungen der 11 Mohr, R. (2010): Meide deinen Nchsten, Berlin, wjs Verlag. gesamten Familie fhrt. Whrend sich 12 Schumpeter-Forschungsgruppe: Multilokalitt von Familie, DJI die Ratgeber auf die Vermittlung von Mnchen, www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=669. Medienkompetenz konzentrieren, fehlt 13 vergl. hierzu: Wagner, U., Gebel, C., Lampert, C. (2013): Zwischen es den Eltern an Anleitungen fr den Anspruch und Alltagsbewltigung: Medienerziehung in der Familie, Band Umgang mit Situationen, wie sie von 72, Landesanstalt fr Medien, NRW, S. 6 f. der a-sozialen Nutzung sozialer Netz14 Ltz, M. (2012): Alles Lge, in: SWR2 Aula vom 30.9.2012. werke herrhren.

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Folgen fr das Erziehungsverhalten der Eltern Stimmt man den vorstehenden Aussagen zu, wird man ein Auge auf kommende Koniktsituationen insbesondere im Zusammenhang mit den sozialen Netzwerken haben mssen. Nach wie vor fokussieren die medienpdagogischen Informationen zu einseitig die digitale Kluft, wie sie noch zwischen Kindern und Groeltern15 und Jugendlichen und vor-digitaler Elterngeneration existiert. Innerhalb der nchsten fnf Jahre wird diese Kluft (die Groelterngeneration vielleicht ausgenommen) weitestgehend der Vergangenheit angehren. Welches werden die Botschaften der Medienpdagogik nach diesem Zeitpunkt sein? Folgende Fragen knnen leitend sein: Wie kann es gelingen, Kindern Verhaltensweisen zum Gebrauch einer Sache zu vermitteln, deren eigentliche (und insofern geheime) Zweckbestimmung von den Verwertungsinteressen der Betreiber abhngt? Wie kann es gelingen, kritisches Bewusstsein zu etablieren in einem Wandlungsprozess, in dem neue Techniken schneller aufeinanderfolgen als pdagogische Vorgaben fr deren sinnvolle Anwendung entwickelt werden knnten? Beachtung verdient die Frage, wer ber die Nutzungsregeln bestimmt und wer ber die Macht (bzw. das Monopol) verfgt, sie sozial durchzusetzen? Aktuell dominieren Google und Facebook die interaktive Kommunikation durch entsprechende Angebote, mit jeweils eigenen Nutzungsbedingungen. Dem Prozess der Medienmonopolisierung muss mehr Beachtung geschenkt werden. Wre es nicht hilfreich, Eltern zu vermitteln, wie die digitalen Medien (umfassend) interaktiv genutzt werden knnen? Obgleich berall betont wird, dass mit den digitalen Medien der Wandel vom Konsumenten zum Produzenten stattgefunden hat, ndet die kreative Nutzung der digitalen Medien faktisch noch selten statt und wenn, dann vielfach nur unter (medien)pdagogischer Anleitung. Auch hier ist das Feld fr die Medienpdagogik mehr als reichlich bestellt: Lehrer und Schulklassen knnen fr eine Mediennutzung gewonnen werden, die eine individuelle wie auch gruppenbezogene Aneignung der digitalen Medien erlaubt und im Zuge dieser Beschftigung die Mglichkeiten, aber auch die Grenzen der Aktivitten in den virtuellen Welten aufzeigen kann. Quasi nebenbei gelingt die Vermittlung ethischer Normen der Mediennutzung, damit deutlich wird, dass das entfernte Gegenber kein Objekt16, sondern ein Subjekt aus Fleisch und Blut ist, das gem dem kantischen Imperativ behandelt sein mchte. Eltern wie Jugendlichen gegenber muss verdeutlicht werden, dass das Internet kein rechtsfreier Raum ist, innerhalb dem man ungestraft die Sau rauslassen17 kann. Social Media und die Motivlage der Nutzenden Genau genommen, fokussiert das Thema social media die Denition des postmodernen Individuums, respektive dem, was davon brig ist. Virtuelle Gemeinschaften bilden aktuell jenes Refugium, in dem das Individuum glaubt sein zu knnen, was und wie es ist. Bedauerlicher muss diese Honung
15 16 vergl. Modellprojekt Computerspielschule Leipzig, Quelle: www. Brntrup, G. (2010): Virtuelle Welten, das Fremdpsychische und das

uni-leipzig.de/~compsp/Csl. moralische Bewusstsein, in: Pietra, M., Funiok, R. (Hg.), Mensch und Medien, Wiesbaden, VS Verlag, S. 59. 17 Gebhardt, W. (2008): Gemeinschaften ohne Gemeinschaft, in: Hitzler, R., Honer, A., Pfadenhauer, M. (Hg.), Posttraditionale Gemeinschaften, Wiesbaden, VS Verlag, S. 209.

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als Illusion enttuscht werden, weil Gemeinschaften noch nie in der Lage waren, dem Menschen ein Identikationsprinzip18 zu liefern. Von dieser Warte aus betrachtet, erhalten die sozialen Netzwerke einen gesellschaftlichen Stellenwert, ber den der mehrheitlich unkritische Umgang mit den Medien des Internet verstehbar wird: Das Netz wird zum allgemeinen Ort der Heilung von den Lasten und Unwgbarkeiten einer uiden, postmodernen Gesellschaft19, und die sozialen Medien tuschen ber die zunehmende Isolation des Individuums hinweg. Sie sind das letzte Refugium fr eine voraussetzungslose Verbindung zwischen den Individuen, sie manifestieren den Kult vom Individuum ebenso wie sie ihn befrdern20. Medienpdagogik muss das Thema Telematisierung der Gesellschaft und des Alltags folglich intensiver in den Fokus rcken. Wenn von den digitalen Medien eine groe und ab jetzt auch generationenbergreifende Faszination ausgeht, erscheint eine Beschftigung mit den Motiven sinnvoll und wissenschaftlich lohnend. Versuche, die Nutzung einer Technik oder eines Mediums durch zustzliche Informationen zu verbessern, gelingen wirkungsvoller, wenn bekannt ist, wie die Mitglieder der sozialen Netzwerke ihre Mitgliedschaft konnotieren. Wenn das Thema Sehnsucht als Leitmotiv, zumindest aber als stark gewichtetes Motiv die Mitgliedschaft dominiert, gert die Medienpdagogik in die wenig attraktive Rolle, Ent-Tuschungen zu bewirken: die Enttuschung darber, dass die Medien die Erlsung von den Unzulnglichkeiten unsere Alltags nicht werden bewirken knnen. Bei weiterer Nichtbeachtung der hier aufgezeigten Dierenz zwischen den aktuell sich auftrennenden Generationen knnen inhaltlich identische Botschaften fr beide Zielgruppen nicht zum gewnschten Eekt fhren. Nicht zuletzt deshalb, weil die vor-digitale Generation um den Auenfeind immer wieder dankbar ist, indem sie die Probleme im Umgang mit dem Nachwuchs den Medien anlasten knnen. Selbst bei bestem Willen mssen Eltern angesichts der Macht der Medien kapitulieren. Hinweise, wie der Medienkonsum geregelt werden kann und welche Inhalte alterskonform sind, klingen diesen Eltern wie Hohn in den Ohren, wenn sie nicht die Spur einer Chance haben, den Konsum zu kontrollieren. Wogegen die digitalen Eingeborenen nach dem Motto zu verfahren scheinen, dass nicht die Teilnahme an einem den anderen Menschen vorenthaltenen Geheimnis, sondern das Bewusstsein, keine Geheimnisse haben zu mssen, [] die emotionale Bindung aller21 ergibt. Soziale Medien bereiten den Boden fr wegweisende sozialwissenschaftliche Studien, anhand der Ergebnisse die Bedingungen unseres Zusammenlebens in der postmodernen Gesellschaft weiter aufgeklrt werden knnen. Einer der Nutznieer ist die Medienpdagogik, die mit diesen Ergeb18 Esposito, R. (2004): Communitas, Berlin, diaphanes Verlag. nissen ausgestattet besser in der Lage 19 Schachtner, C. (2000): Netfeelings, in: Sandbothe, M., Marotzki, W. sein sollte, sozial vereinbarte Ziele zu (Hg.), Subjektivitt und entlichkeit, Tbingen, Halem Verlag, S. 224. formulieren, zu denen hin Eltern den 20 Opielka, M. (2006): Gemeinschaft in Gesellschaft, Wiesbaden, VS Nachwuchs erziehen wollen oder solVerlag, S. 52. len. Und nach denen Eltern sich bei der 21 Plessner, H. (2001): Grenzen der Gemeinschaft, Frankfurt, Suhrtglichen Erziehungsaufgabe richten kamp Verlag, S. 45. knnen.

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HERANWACHSEN IM UMFELD VON SOCIAL MEDIA

SUSANNE EGGERT
Social Media sind mittlerweile auch im Familienalltag angekommen. Soziale Netzwerkdienste, an erster Stelle Facebook aber auch Youtube, Myspace , spielen insbesondere fr ltere Kinder und Jugendliche und damit auch fr ihre Familien eine zunehmend wichtige Rolle. Fr viele Heranwachsende ist der Umgang mit Social Media zu einer Selbstverstndlichkeit geworden und sie knnen sich kaum mehr vorstellen, sich beispielsweise auf einem anderen Weg als ber Facebook zu verabreden oder die Fotos vom letzten Klassenausug nicht unmittelbar danach ber ihr Prol allen Beteiligten zugnglich zu machen. Fr viele Eltern dagegen ist das Agieren ihrer Kinder in den Sozialen Netzwerkdiensten mit Unsicherheiten und ngsten verbunden. Ich kenn mich damit so wenig aus Den meisten Eltern ist es bewusst, dass sie ihre Kinder nicht von der Nutzung von Social Media abhalten knnen. Und selbst wenn es mglich wre, ist ein Groteil der Eltern auch davon berzeugt, dass es nicht sinnvoll wre, das zu tun. Dies zeigt sich in einer aktuellen Studie zur Medienerziehung in Familien (vgl. Wagner et al. 2013). Die Mutter einer Neunjhrigen, die im Rahmen der Studie erklrt: [Es] wre mir wichtiger, dass mein Kind wei, wie man sich [] in so einem Netzwerk verhlt [], als dass ich verbiete. Dennoch sind diese medialen Welten fr viele Eltern mit diusen ngsten verbunden, und zwar auch schon bei Mttern und Vtern von Kindern im Vorschulund frhen Grundschulalter, fr die Social Media noch kein Thema sind und die sich sonst in ihrer Medienerziehung sehr sicher fhlen. Als Erklrung fhren sie selber ihre Unkenntnis in Bezug auf Soziale Netzwerkdienste an. Sie hren immer wieder von Datenmissbrauch, Urheberrechtsproblemen, Cybermobbing etc., die meisten haben aber keine eigenen Erfahrungen im Umgang mit Angeboten wie Facebook. Darber hinaus ist auch ihr Interesse, sich damit zu beschftigen, nicht besonders gro. Sie scheuen den zeitlichen Aufwand oder schieben insbesondere die Mtter ihre Ungeschicktheit hinsichtlich des Umgangs mit Technik als Ausrede vor, wie beispielsweise die Mutter einer 15-Jhrigen und eines Sechsjhrigen in der oben genannten Studie: [I]ch bin selber nicht im Facebook und ich bin auch nicht mit sowas so vertraut, da hat mein Mann dann eher die Ahnung und hat dann das Fachliche. Social Media als Begleiter des familiren Alltags Neben den oben beschriebenen Familien gibt es aber auch solche, in denen Social Media aus dem familiren Alltag nicht mehr wegzudenken sind. Familien, die aus unterschiedlichen Grnden nicht am gleichen Ort leben: weil sie aus einem anderen Land nach Deutschland migriert sind, ein groer Teil der Verwandtschaft aber im Herkunftsland lebt, weil die Eltern sich getrennt haben oder weil sie berufsbedingt nur einen Teil

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der Familienzeit gemeinsam am selben Ort verbringen knnen. Fr diese Familien sind Social Media eine groe Untersttzung des doing family (vgl. Schlr 2012). Fr manche Elternteile bietet Skype die einzige Mglichkeit, Erziehungsaufgaben wahrzunehmen (ebd., S. 61). Andere Familien nutzen Social Media, um beispielsweise die entfernt lebenden Groeltern am Aufwachsen ihrer Kinder teilhaben zu lassen, nicht nur indem diese direkt miteinander z. B. ber Skype kommunizieren, sondern auch indem die Eltern ihre Kinder immer wieder bei unterschiedlichen Aktivitten aufnehmen und diese Aufnahmen den Groeltern via Youtube zur Verfgung stellen. Insbesondere fr Heranwachsende mit Migrationshintergrund ist es wichtig, dass sie mithilfe Sozialer Netzwerkdienste mit ihren Verwandten in Kontakt bleiben knnen und mitbekommen, wie sich die Familie entwickelt. So erzhlt eine 16-Jhrige : [D]ann sind ja immer viele schwanger und dann frag ich immer, wie es den Babys geht und wie die heien. Und dann zeigen die uns immer Bilder und so halt. (Wagner 2008, S. 153) Social Media als Experimentierfeld fr Jugendliche Neben der Mglichkeit, Social Media heranzuziehen, um Familie zu leben, werden diese aber gerade von manchen Jugendlichen auch deshalb geschtzt, weil sie hier auerhalb der Kontrolle ihrer Eltern Erfahrungen beispielsweise in der Gruppe der Gleichaltrigen machen knnen. Sie knnen Kontakte knpfen und sich an gesellschaftlichen Prozessen beteiligen und dabei wichtige Autonomieerfahrungen machen. Hier nden sie ein Experimentierfeld fr soziale Beziehungen vor, das fr ihre Persnlichkeitsbildung von Bedeutung ist. (vgl. Wagner, Eggert 2013) Diese Chance nutzen beispielsweise Mdchen vorwiegend aus muslimischen Herkunftskulturen, die im Alltag kaum Mglichkeiten haben, sich der Kontrolle ihrer Mtter zu entziehen. (vgl. Wagner 2008) Elterliche Kontrolle in Social Media Viele Eltern meiden den eigenen Umgang mit Social Media. Trotzdem wollen sie gern ein Auge darauf haben, wozu ihre Kinder die Sozialen Netzwerkdienste nutzen. Dabei greifen manche in ihrer Not zu fraglichen Mitteln. So erzhlt die Mutter einer 15-Jhrigen, dass ihr Mann regelmig den Facebook-Account seiner Tochter berprft und diese zur Rede stellt, wenn er nicht mit dem einverstanden ist, was sie dort macht (vgl. Wagner et al. 2013). In einem anderen Fall haben die Eltern ihrer 14-jhrigen Tochter verboten, ihr Prol auf Freunde zu begrenzen. So knnen ihre Cousins im Auftrag der Eltern ihre Aktivitten verfolgen (vgl. Wagner, Brggen, Gebel 2010, S. 24). Fazit Social Media spielen in vielen Familien eine zunehmend wichtige, aber auch ambivalente Rolle, wie Ergebnisse aus unterschiedlichen Untersuchungen zeigen. Viele Familien ziehen sie zur Untersttzung heran, um ein multilokales Familienleben aufrechterhalten zu knnen (vgl. Schlr 2012). In anderen Familien dienen Social Media gerade den Heranwachsenden dazu, autonome Erfahrungen auf dem Weg zum Erwachsenwerden zu machen. Es wird aber auch deutlich, dass viele Eltern dem Handeln ihrer Kinder in Social Media sorgenvoll gegenberstehen. Auch wenn sie ihnen die Erfahrungen in diesen Rumen nicht verbieten wollen, haben sie doch das Bedrfnis,

Workshop

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Literatur
Schlr, Katrin (2012). Wo isn dein papa? Im skype, ne? In: merzWissenschaft, 56. Jg., Mnchen: kopaed. S. 57-66 Wagner, Ulrike (Hrsg.) (2008). Medienhandeln in Hauptschulmilieus. Mediale Interaktion und Produktion als Bildungsressouzrce. Mnchen: kopaed Wagner, Ulrike/Brggen, Niels/Gebel, Christa (2010). Persnliche Informationen in aller entlichkeit? Jugendliche und ihre Perspektive auf Datenschutz und Persnlichkeitsrechte in Sozialen Netzwerkdiensten. Online verfgbar unter http://www.j. de/j/publikationen/weitere-veroeentlichungen/artikel/art/persoenliche-informationen-in-aller-oeentlichkeit-jugendlicheund-ihre-perspektive-auf-datenschut/ [Zugri: 10.05.2013] Wagner, Ulrike/Eggert, Susanne (2013). Das Medienhandeln von Heranwachsenden Konstanten und Vernderungen. Expertise zum 14. Kinder- und Jugendbericht. Online verfgbar unter: http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=1024 [Zugri: 10.05.2013] Wagner, Ulrike/Gebel, Christa/Lampert, Claudia (Hrsg.) (2013). Zwischen Anspruch und Alltagsbewltigung: Medienerziehung in der Familie. Unter Mitarbeit von Susanne Eggert, Christiane Schwinge, Achim Lauber. Berlin: Vistas

Aufmerksame Zuhrer: Schlerinnen und Schler der Schulfarm Insel Scharfenberg im Plenum

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ein Auge darauf zu haben und notfalls eingreifen zu knnen. Dabei gehen sie zum Teil fragliche Wege, wenn sie beispielsweise ohne das Einverstndnis ihrer Kinder deren Prole berprfen. Mit solchen Manahmen wird das Vertrauensverhltnis zwischen Eltern und Kindern auf eine harte Probe gestellt. Ein derartiges Vorgehen der Eltern rhrt in vielen Fllen daher, dass sie die medialen Welten nicht kennen, in denen sich ihre Tchter und Shne bewegen und die Faszination nicht nachvollziehen knnen, die von Social Media ausgeht. Aus medienpdagogischer Sicht ist es sinnvoll, hier anzusetzen und Ideen zu entwickeln, wie Eltern gemeinsam mit ihren Kindern die Medienwelten der Heranwachsenden erkunden knnen und so verstehen lernen, was Social Media fr diese bedeuten. Dieses Verstndnis ist auch die Voraussetzung dafr, dass die Jugendlichen sich an ihre Eltern wenden, wenn sie wirklich einmal in eine problematische Situation geraten.

workshop Social Media@School

Workshop
Der Workshop Social Media@School

Dagmar Boeck: Medienbildung muss als fester Bestandteil und eigenstndiges Fach in das schulische Angebot und die Lehrerausbildung integriert werden. Dazu gehren medienpdagogische Konzepte und die gezielte Frderung der Medienproduzentenkompetenz. Hierfr sind gemeinsame Anstrengungen von Schule und Politik erforderlich.

BILDUNGSREALITTEN
STATUS UND PERSPEKTIVEN SCHULISCHER MEDIENBILDUNG EINE ANNHERUNG MIT BEISPIELEN DAGMAR BOECK Social Media@School
Medienbildung in der Schule Zur Ausgangslage Die Entwicklung der Mediengesellschaft stellt auch die Bildungsdebatte vor neue Herausforderungen. Innerhalb nur weniger Jahre haben sich mit der chendeckenden Verbreitung neuer Medientechnologien, der digitalen Reorganisation der (universellen) Wissensbestnde und einer fundamentalen Umwlzung des Mediennutzungsverhaltens speziell (aber nicht nur) bei Jugendlichen die Grundlagen des traditionellen Bildungsbegris grundlegend verschoben. Wer Anschluss halten will, muss einfache, letztlich aber sehr grundlegende Fragen stellen: Wie bzw. was lernen wir heute? Unter welchen Voraussetzungen ndet schulische Wissensvermittlung statt? Worin bestehen die Unterschiede zwischen traditioneller und gegenwrtiger Wissensvermittlung? Und inwiefern lassen sich die klassischen Lern- und Kulturtechniken berhaupt auf die aktuellen Gegebenheiten bertragen?

Um diese Fragen beantworten zu knnen, bedarf es einer zumindest kursorischen vergleichenden Begrisklrung. Bildung im klassischen Verstndnis des Wortes zielt auf die prozesshafte Formung des Menschen im Hinblick auf seine geistigen Fhigkeiten, in denen sich gleichsam sein Menschsein realisiert. Dabei geht es etwa im Sinne des humboldtschen Bildungsideals wesentlich um die Herausbildung und Gestaltung eines reektierten Verhltnisses des Menschen zu sich selbst wie auch gegenber anderen, also letztlich auch um eine soziale Kompetenz.1 Der Begri umfasst sowohl den Prozess des Sich-Bildens als auch den 1 Zur Geschichte des Bildungsbegris vgl. E. Lichtenstein: Bildung, Zustand des Gebildetseins. Er meint in: Historisches Wrterbuch der Philosophie, hrsg. von Joachim Ritter, Teilhabe an der Kultur, Verstehen, Bd 1, Basel 1971, Sp. 921-937; vgl. auch Manfred Fuhrmann: Bildung Durchdenken, Fragen lernen. MediEuropas kulturelle Identitt, Stuttgart 2002; ders.: Der europische Bilen haben in diesem Prozess der Perdungskanon des brgerlichen Zeitalters, Frankfurt/M. / Leipzig 1999. snlichkeitsentwicklung immer schon eine wichtige Rolle gespielt. Im Zuge einer immer rascheren Ausdierenzierung der Medienlandschaft sowie der immer exibleren Handhabung von Medien in nahezu allen Lebensbereichen und nicht zuletzt vor dem Hintergrund des Stellenwerts von Social Media bedarf es zur Beurteilung ihres Einusses aber einer Revision der vertrauten Deutungsschemata. Man kommt nicht allzu weit, wenn man um nur ein Beispiel zu nennen an der berlieferten Unterscheidung von real (oine) und virtuell/ktional (online) festhlt, da eine solche Differenzierung erstens in der Alltagspraxis keine Rolle mehr spielt und zweitens die Tatsache auer acht lsst, dass man es bei alten wie auch bei neuen Medien mit konkreten Realittsformen zu tun hat, die sowohl auf der Ebene der Narration (den erzhlten Inhalten) als auch der Rezeption ihre Wirkung entfalten. Die Betrachtung spezischer Medienrealitten hat die Kontexte zu bercksichtigen, in denen die mediale Vermittlung

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erfolgt, ebenso wie zur Beurteilung von Bildungsrealitten heute das Zusammenwirken unterschiedlicher Bildungsrume und die Begleiterscheinungen innerhalb der Erlebnisgesellschaft im Blick zu behalten ist. Whrend der traditionelle Bildungsbegri die formale Bildung mit ihren klassischen Institutionen Schule, Hochschule und beruiche Ausbildungssttte in den Mittelpunkt stellt, hat sich das Feld inzwischen erheblich ausgeweitet: Neben den genannten Einrichtungen reden wir heute auch verstrkt ber non-formale Bildung in Vereinen, Musikschulen, Sportclubs etc. sowie ber informelle Bildung, die smtliche Lebensbereiche wie Familie, Nachbarschaft, Peers oder Soziale Netzwerke umfasst. Gerade durch Lernen beim Tun (learning by doing), so die allgemeine Auassung, vollzieht sich in besonderer Weise die Bildung der Persnlichkeit wie auch der Erwerb von Lebenskompetenzen.

Das Verhltnis dieser zentralen Bildungs- und Lebensrume zueinander, ihre Bedeutung fr die Bildungspersnlichkeiten hat sich in den letzten drei Jahrzehnten erheblich gewandelt. Das gilt ebenfalls fr die Transaktionsbeziehungen der Akteure in diesem Prozess, die vielfltiger, teilweise auch unbersichtlicher geworden sind. Die Sozialen Medien haben diese Entwicklung noch einmal erheblich beeinusst, quantitativ wie qualitativ. Urschlich drften hier aber insbesondere gesamtgesellschaftliche Entwicklungen wie die zunehmende Individualisierung auf der Grundlage eines gesicherten Wohlstandsfundaments seit den Nachkriegsjahren, der demographische Wandel wie auch die medientechnologischen Innovationen der zurckliegenden Dekaden sein. Das hat u.a. dazu gefhrt, dass, die Konvergenzen zwischen Kultur- und Bildungssphren, Unterhaltungs- und Medienindustrien zugleich das wirkungssthetische Vermittlungsspektrum wie die Vielfalt der Vermittlungsmglichkeiten und Transaktionsbeziehungen vllig neu determiniert.2 Das heit: 2 Vgl. Klaus Siebenhaar, Ralf Schremper: Vorwort, in dies. (Hrsg.): die Grenzen werden flieender, die SLS 08 Spielend lernen Aspekte des game-basierten Social Learning, wechselseitige Beeinussung gesellBerlin 2009, S. 9. schaftlicher Sphren nimmt zu, wozu 3 Zu den traditionellen Kulturtechniken der westlichen Gesellschafdie Neuen Medien mit ihren neuen ten wie auch zum erweiterten Verstndnis von Kulturtechniken als VorMglichkeiten der Information und aussetzung sinnlich-sthetischer Erfahrung vgl. Claude Lvi-Strauss: Kommunikation, mit ihren sozialen Sehen, Hren, Lesen, Frankfurt/M. 2004. Netzwerken erheblich beitragen. Zur Bildungsrealitt heute gehrt weiterhin, dass berlieferte Kulturtechniken (also kulturelle wie technische Konzepte zur Bewltigung grundlegender Lebenssituationen und -anforderungen)3 heute nicht mehr ohne weiteres vorausgesetzt werden knnen. Digital natives der ersten bzw. zweiten Generation sind insbesondere mit den Neuen Medien aufgewachsen; ihre kulturelle wie mediale Sozialisation ist in mageblichen Teilen durch das (jederzeit verfgbare) Internet geprgt. Charakteristische Merkmale des Netzes wie z.B. die Allverfgbarkeit und Abrufbarkeit von zunchst unstrukturierten, ungeordneten bzw. nach Relevanz hierarchisierten Informationen mgen zunchst harmlos klingen, verndern jedoch die Ausbildung des Nachwuchses fundamental. Das stellt die Institution Schule als traditionellen Lernort und Akteur in der Ausbildung und Bildung vor neue Herausforderungen und Aufgaben: inhaltlich, infrastrukturell und mental. Die Schule ist heute weniger denn je ein nach auen geschlossener Ort

Workshop

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und hat doch unverndert seinen hoheitlichen Bildungsauftrag unter den Bedingungen des 21. Jahrhunderts zu erfllen. Sie muss anerkennen und entsprechend in ihrer Arbeit bercksichtigen, dass z.B. das Verhltnis von Innen und Auen, von Individuum und gesellschaftlicher Umwelt sich nachhaltig verndert hat und regelrecht neu trainiert und bewusstgemacht werden muss. Gerade die Neuen Medien sind in diesem Prozess eine mittlerweile fest zu bercksichtigende Gre, haben sie doch den hier skizzierten Prozess wesentlich mit hervorgebracht.

REZEPTION

ERFAHREN

VERSTEHEN/ BEGREIFEN Verstehen + Aneignen durch den Rezipienten als Co-Produktion

ERWERBEN (in Besitz nehmen) / ANEIGNEN

Verbindet man diese Ebenen mit der Einsicht in eine grundlegende, durch die Neuen Medien und speziell die Sozialen Netzwerke bewirkte Verschiebung der gesellschaftlichen Kommunikationsprozesse von der Vertikalen in die Horizontale6, so drngt sich folgende Schlussfolgerung auf: Medienbildung muss sich heute, ber Medienwissen, -nutzung und -kritik hinaus, verstrkt auch als Medienproduzentenkompetenz begreifen, d.h. als einen Prozess der Aneignung von Wissen und der Entwicklung von Fhigkeiten durch den Rezipienten als Co-Produzenten. Anders formuliert: Wissen allein impliziert noch keine Fertigkeiten und Fhigkeiten, die generell durch Umsetzungstrainings erworben werden mssen, durch Reexion, permanente bung 4 Siehe auch Zweiter Zwischenbericht der Enquete-Kommission des und eigene Erprobungen in einem inDeutschen Bundestags Internet und digitale Gesellschaft. Medienkomduktiven Verfahren also, das seinerseits petenz, Drucksache 17/7286, Berlin 21.10.2011. die kritische Auseinandersetzung mit 5 Vgl. auch Dieter Baacke die vier Dimensionen von MedienkomMedien befrdern kann und sollte.
petenz. Medienkritik, Mediennutzung, Medienwissen und Mediengestal-

Derzeit ist dies in den Schulen allenfalls in Anstzen der Fall. Das Einsatzspektrum der digitalen Medien im Unterricht konzentriert sich auf die Nutzung des

tung. (Bielefelder Modell) 1999. 6 Vgl. Steen Damm, Sirkka Jendis, Moritz Mller-Wirth, Klaus Siebenhaar: Das kuratierte Ich. Jugendkulturen als Medienkulturen im 21. Jahrhundert, Berlin 2012, S. 19 .

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Social Media@School

Medien gehren zum Alltag von Kindern und Jugendlichen und selbstverstndlich auch zum Schulalltag das galt (und gilt) fr die traditionellen Medien ohnehin und gilt fr die Neuen Medien noch ungleich strker, da mittlerweile der allergrte Teil der Schlerinnen und Schler ber Handy/Smartphone und mobiles Internet verfgt. In Bezug auf die Schule wenn auch nicht nur hier stellt sich jedoch die Frage, mit welcher Haltung, welchen Inhalten und Strukturen der Bereich der Medienbildung bzw. Media Literacy verankert ist bzw. werden muss. Verwendet wird im Folgenden der Begri der Medienbildung, die zum Ziel hat, im umfassenden Sinne Medien zu verstehen4 und als integralen Teil von Bildungsprogrammen zu etablieren. Dieser Prozess umfasst die Ebenen5:

Workshop
Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Karlschule Hamm im Workshop Social Media@School Internets als Informationsquelle, als Lernprogramm sowie als technisches und technologisches Hilfsmittel. So nutzen 65% der Lehrkrfte an allgemeinbildenden Schulen die digitalen Medien, um Videos/Filme zu zeigen; 47% lassen Schler eigenstndig Aufgaben mit Hilfe des Internets lsen und noch 38%, um Schlern den Umgang mit Computerprogrammen zu zeigen. Um Fachinhalte eigenstndig bearbeiten zu lassen (Mind-Map-Programme u..), nutzt mehr als jeder vierte Lehrer digitale Medien im Unterricht. Lediglich 9% nutzen es fr das 7 Institut fr Demoskopie Allensbach: Digitale Medien im Unterricht. Erstellen von kleinen Filmen, Podcasts Mglichkeiten und Grenzen, Umfragen 6254 und 6255, Mrz 2013. und Hrspielen.7 Zielsetzung des Workshops Vor diesem Hintergrund standen im Mittelpunkt des Workshops die Herausforderungen im Prozess des kreativen Aneignens und Gestaltens von Medien: Welche Modelle und Konzepte gibt es speziell in den Schulen fr den Erwerb von Medienbildung? Wie kann Medienproduzentenkompetenz in den Schulen entwickelt werden, d.h.: wie kann ein reektierter und vor allem eigenschpferischer Umgang der Kinder und Jugendlichen mit den Medien gefrdert werden. Das Ziel der bewusst heterogen zusammengesetzten Teilnehmerrunde Lehrende in Schulen, Schlerinnen und Schler, Fachvertreter von Medienprojekten und der Lehrerfortbildung bestand darin, zentrale Akteure aus unterschiedlichen Bildungsrumen in einen Erfahrungsaustausch zu bringen an einem kreativen Ort und auerhalb der Schule. Diskutiert wurde ber ihre Erwartungen an die Medienbildung in Schulen, ber erfolgreiche Konzepte und Methoden, ber die Notwendigkeit und die Mglichkeiten, die Neuen Medien im Hinblick auf den pdagogischen Auftrag der Schule zu nutzen bzw. zu integrieren. Nach einer kurzen Einfhrung in die Ziele des Workshops stellten die Teilnehmer ihre im Folgenden skizzierten Projekte vor:

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Die Projekte Die Medienscouts Hamburg Das peer-to-peer Projekt Medienscouts Hamburg wird seit 2011 an ausgewhlten Schulen der Stadt Hamburg durchgefhrt. Schlerinnen und Schler der 8. und 9. Klassen werden zu Medienscouts ausgebildet, die ihr erlerntes Wissen im Bereich Internet/Web 2.0 / soziale Netzwerke, Handynutzung, Computer- oder Onlinespiele an Schlerinnen und Schler der 5. und 6. Klassen in Workshops und als stndige Ansprechpartner weitervermitteln. Neben dem Wissen ber die entsprechenden Medien erhalten die Jugendlichen ein Methodentraining zur Vermittlung der Inhalte an Jngere. Schler, die sich als Medienscout bewerben, mssen sich einem Auswahlverfahren unterziehen. Die Schule schliet mit den Medienscouts einen Vertrag ab und verpichtet ein bis zwei Lehrer fr das Projekt. Die Pilotphase begann mit vier Gymnasien, vier Stadtteilschulen mit einer breit gemischen Schlerschaft. Diese Schulen durften jeweils fnf Schler zum Training mit Experten, d.h. auerschulischen Medienpdagogen, schicken. In einer zweiten Phase kamen weitere Schulen hinzu; heute gibt es etwa 60 Medienscouts in Schulen. An den Schulen stehen dem Projekt die Medienvermittler der Medienscouts Hamburg sowie Lehrkrfte und weitere Projektpartner zur Seite: Nachdem das Projekte ber lngere Zeit keine nanziellen Untersttzer fand, gehren nun der Hamburger Brger- und Ausbildungskanal TIDE, das Landesinstitut fr Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg, die Hamburger Behrde fr Schule und Berufsbildung, das Jugendinformationszentrum Hamburg und die MA HSH gehren in diese Runde. Second Identity Projekt der Karlschule Hamm Als eine der ersten Schulen in Deutschland hat sich die Karlschule Hamm dem Thema Facebook zugewandt. Die Lehrer hatten entschieden, von den Schlern zu lernen und Facebook als Mglichkeit zu nutzen, die Kommunikation mit ihren Schlern zu vertiefen. ber ein Zweitidentitten-Prol der Lehrkrfte auf Facebook kommunizieren diese aktiv mit ihren Schlerinnen und Schlern auch nach Unterrichtsschluss. Die Form des Zweitprols war nach anfnglicher Kritik seitens der Lehrer entstanden, dass die Schler in ihr privates Leben einsehen knnten. Die Lehrerinnen berichteten von einem intensiven Lernprozess aller Beteiligten und ihren grundstzlich positiven Erfahrungen in diesem Projekt: Fragen zu den Hausaufgaben, Erinnerungen an Termine, Elternbriefe etc., aber auch persnliche Probleme knnen auf diese Art und Weise unkompliziert angesprochen werden. Die Hemmschwelle, sich z.B. bei familiren Problemen mit dem Lehrer in Kontakt zu setzen, schwand. Zugleich haben die zustndigen Klassenleiterinnen und -leiter die Mglichkeit, die Jugendlichen auf mgliches Fehlverhalten im Sozialen Netzwerk hinzuweisen und dieses auch am nchsten Tag in der Klasse zu diskutieren. So ndet an praktischen Beispielen prventiv interaktives und informelles Lernen im geschtzten Raum statt. Um diese Form der beidseitigen Kommunikation zwischen Lehrern und Schlern zu ermglichen, gelten klare Regeln im Umgang mit Facebook, die im Unterricht thematisiert werden. 1. Freundschaftsanfragen mssen von den Schlern kommen, die Lehrer zwingen niemanden, 2. Ansprache des Lehrers mit Sie, 3. reine schulische Nutzung, 4. Lehrer drfen den Kontakt zu Schlern nicht ausnutzen! Lehrer muss individuell entscheiden wann, wo, ob er einschreitet, 5. Privatsphre des Schlers muss gewahrt bleiben.

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Social Media@School

Gefragt wurde im Workshops nach dem Verhltnis von realer Kommunikation zur digitalen/virtuellen Kommunikation an der Karlsschule. Die Schler nutzen Facebook, um die Einstiegsgrenze fr ihre Kommunikation zu mindern. Der Weg ber das Netzwerk erleichtert es ihnen, reale Probleme anzusprechen. Die Lehrerinnen integrieren Facebook in ihre pdagogische Arbeit, fr sie ist dies eine weitere Mglichkeit, mit den Schlern ber reale Dinge zu kommunizieren. Die Ansprache erfolgt im Netz, die Umsetzung und Klrung aber in jedem Fall real. Marie-Theres Johannpeter: Facebook hat bei uns an der Karlschule ber die Schler/innen Einzug in den Schulalltag gehalten. Facebook, Twitter und Co leisten mit ihren unterschiedlichen Funktionen einen bedeutenden Beitrag fr die Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen. Ein Groteil ihres sozialen Lebens ndet bereits online statt und ist aus ihrer Welt nicht mehr weg zu denken. Warum sollte die Schule also nicht die individuellen Voraussetzungen der Schlerinnen und Schler aus ihrer Lebenswirklichkeit in den Unterricht holen? Warum sollten im Rahmen des Bildungsund Erziehungsauftrages nicht Verbindungen zwischen Freizeit und Schule geschaen werden, wo sie auf der Hand liegen und pdagogisch wertvoll nutzbar sind? Aus diesem Grunde wird Facebook an der Karlschule ab Klasse 8 als zentrales Element zur Koordination genutzt und so in das tgliche Unterrichtsgeschehen miteingebunden. Immer wieder ist Facebook mit seinen Chancen und Risiken sowie dem richtigen Umgang zentrales Unterrichtsthema. Die Kommunikation via Facebook ist eine neue pragmatische Umgangsform zwischen Lehrern und Schlern, die ein interaktives und informelles Lernen ermglicht und ber das Aufgreifen praktischer Beispiele die Frderung der Medienkompetenz untersttzt. Die Schule kann vom digitalen Wandel protieren! Facebook ist bei uns in der Karlschule ein Mittel fr Kommunikations- und Lernprozesse geworden, welches die Schler/innen beim Lernen untersttzt. Facebook-Lotsen an der Oberschule Walsrode Die Oberschule Walsrode steht am Beginn der Planungen fr den Aufbau eines Facebook-Lotsen-Projekts. Dieses basiert auf einem peer-to-peer Ansatz, bei dem Schlerinnen und Schler der 8., 9. und 10. Klassenstufen Jngeren den Umgang mit Facebook nherbringen. Ihr Wissen ber Medien erhalten die Lotsen durch Medientrainer. Ziel der Facebook-Lotsen ist es, die Medienkompetenz im Umgang mit Sozialen Netzwerken (allen voran Facebook) zu strken und Mobbing gegen Schlerinnen und Schler wie gegen Lehrkrfte zu mindern. Empowerment-Kolleg der Berlin Media Professional School Das Projekt baut auf einem ganzheitlichen Ansatz auf und verbindet in besonderer Weise eigengestalterische und theoretisch-reektierende Aspekte, eine ausdrcklich sthetisch-knstlerische Perspektive, die Zusammenarbeit verschiedener Generationen und Multiplikatorengruppen (Schler, Studierende verschiedener Disziplinen, Lehrer), unterschiedliche Partner (Journalisten, Knstler, Politik etc.) sowie die wissenschaftliche Begleitung. Ausfhrlicher zu dem Projekt siehe: Lothar Spree Am Horizont die Kunst, Seite 63 ..

Workshop 60

Torsten Wei von der Oberschule Walsrode im Workshop Social Media@ School

Ergebnisse und Empfehlungen Bilanzierend knnen die folgenden Positionen aus der Diskussion herausgestellt werden: Aktuell wird Medienbildung in der Schule in erster Linie als Bedienkompetenzvermittlung verstanden. Dabei wird auer Acht gelassen, wie Medien in der Gesellschaft eingesetzt werden und wie die Gesellschaft auf Medien reagiert und mit ihnen agiert. Ausgeblendet bleiben oft die kulturellen wie sozialen Dimensionen des Social Web sowie der Tatbestand, dass jeder ein Medienproduzent sein kann. Es muss deshalb Einvernehmen darber hergestellt werden, was unter Medienkompetenz und Medienbildung konkret verstanden werden soll und in welcher Weise die Teilbereiche zueinander stehen. Dem Erwerb von Medienproduzentenkompetenz mu dabei quantitativ wie qualitativ ein wesentlicher Raum zukommen. Medienproduzentenkompetenz muss als fester Bestandteil in das schulische Lehrangebot integriert werden. Medienpdagogik muss in den Unterricht eingebaut werden (Volker Wegner), nicht als Teilbereich regulrer Fcher (Nicole Glahe-Assauer). Hierfr sind gemeinsame Anstrengungen von Schule, Politik und Gesellschaft erforderlich. Es muss eine gemeinsame Aufgabe sein, Medienbildung dauerhaft a.) in den Schulstrukturen wie auch b.) in der Lehrerausbildung zu verankern, d.h. bei den Multiplikatorengruppen, die fr die Vermittlung in den Schulen verantwortlich sind. Auch ein konzertiertes, abgestimmtes Vorgehen von Schule und auerschulischen Institutionen (formalem und non-formalem Bildungsraum) ist unabdingbar.

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Social Media@School

Workshop

Traditionelle Medien (Texte, Bcher, Filme, Bilder) sind Ergebnisse willentlicher Handlungen und schpferischer Prozesse von Individuen oder von Gruppen. Sie sind in der Regel in sich abgeschlossen, vollendet. Neue Medien bezeichnen zunchst die technologischen Plattformen, in die Inhalte jedweder Art eingepegt werden. Das bedeutet fr die Medienbildung, dass Kriterien der Beurteilung, wie sie auch fr die traditionellen Medien gelten, sowie die Herausbildung entsprechender Kulturtechniken auf die Neuen Medien bertragen werden mssen, dass Medienproduzentenkompetenz in einem umfassenden Sinne im Kreis der gltigen Kulturtechniken verbindlich festzuschreiben ist. Diese Positionen sind als umfassende bildungspolitische Aufgabe zu verstehen an jedem formalen, non-formalen wie informellen Lernort. Denn Bildung als das Zusammengehen von Wissens-Bildung, sthetischer Bildung, Verstehens-Bildung, Persnlichkeits- und Charakterbildung ist mehr als ein Arsenal, es ist ein Horizont (Hans Blumenberg), der im Sinne einer festverankerten schulischen Kompetenzerweiterung zu entfalten ist. Projekte wie die vorgestellten knnen nur der wenn auch vielversprechende Anfang sein.

Teilnehmerinnen und Teilnehmer: Dagmar Boeck (Leitung) Institut fr Kultur- und Medienmanagement, Freie Universitt Berlin Nicole Glahe-Assauer Karlschule Hamm Marie-Theres Johannpeter Karlschule Hamm Friederike Ludewig Masterstudentin Arts and Media Administration Freie Universitt Berlin Miriam Kugler-Roschke Oberschule Walsrode Tatjana Ruf Oberschule Walsrode Prof. Lothar Spree BerlinMediaProfessionalSchool, Freie Universitt Berlin Volker Wegner LI Hamburg Torsten Wei Oberschule Walsrode Dominik, Dennis, Jill, Johanna Jugendliche 10. Klasse, Karlschule Hamm Jugendliche 8. Klasse, Schulfarm Insel Scharfenberg, Berlin

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AM HORIZONT DIE KUNST

SOZIALE MEDIEN, SOZIALES LERNEN UND DAS EMPOWERMENT EINE INTERVENTION LOTHAR SPREE Social Media@School
Das Empowerment-Programm des IKM / Freie Universitt Berlin Das Empowerment-Programm des IKM besteht aus Manahmen, die Studierende des Kultur- und Medienmanagements zur Herstellung von Medienprodukten, zur Ausdrucksfhigkeit in bzw. mit den Medien befhigen. Dabei rcken natrlich zunchst die technischen Skills in den Vordergrund, die zu einem mglichst professionellen Ergebnis Voraussetzung sind. Allerdings stehen heutzutage diese Skills im harmonischen Gegensatz zu der Perfektion der Digitaltechnologie manche der Funktionen, die frher Ausbildung, Sachkenntnis und bung brauchten, sind heute in die Technik integriert. Dennoch kommt es aber in einem neuen Sinn auf die konventionellen Fhigkeiten der analogen ra an. Praxis als Methode und Essenz der Ausbildung ist das Zentrum der Philosophie des Projektes die berzeugung, dass die Auseinandersetzung mit der Materialitt die Basis der Theorie sein sollte. So ist neben der Aneignung des handwerklich-technischen Knnens der andere, wichtigere Teil des Empowerment-Programms die didaktische, soziale, sozusagen multiplikatorische Ttigkeit der Studenten Universittsstudenten vermitteln Medienkompetenz an 10- bis 12-jhrige Schlerinnen und Schler sie werden zu Medienbotschaftern.1 Das Empowerment-Projekt NewSchool, so wie es am IKM praktiziert und weiterentwickelt wird, steht fr eine Bildungsphilosophie, die auf einen Bedarf an den Schulen antwortet, der nicht hoch genug ein1 Fr diese und weitere Informationen siehe: Dagmar Boeck: Empogeschtzt werden kann. Die konkrete werment: Medienkompetenzausbildung durch Medienbotschafter an BerAusfhrung allerdings erfordert koorliner und Brandenburger Grundschulen eine elektronische Schlerzeitung dinierte administrative Strukturen und fr alle, in: Stiftung Digitale Chancen (Hrsg.): Gemeinsam lernen Neue Funktionen, die hier nur in SchlagworSpielrume fr Bildung mit Medien, Berlin 2011, S. 93-100. ten skizziert sein sollen: Das Empowerment-Projekt wird ermglicht durch Medienpartnerschaften, in denen sich Geistes- und Medienwissenschaft, technologisch-handwerkliche Kompetenz, Medienpraxis und Fachverwaltungen zusammentun: ALEX Oener Kanal Berlin (ALEX) Institut fr Kultur und Medienmanagement (IKM) und BerlinMediaProfessionalSchool (BMPS), beide an der Freien Universitt Berlin Ziel: eine zentrale elektronische Plattform fr Berliner und Brandenburger Schulen. Das Empowerment-Projekt wird als interaktives Forum eingerichtet, das sich drei Ziele gesetzt hat:

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Workshop
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1.) Entwicklung von Medienkompetenz in Theorie und Praxis durch Befhigung (Empowerment) des Nachwuchses (Schler). 2.) Schaen von Akzeptanz und aktiver Untersttzung bei Multiplikatoren (Lehrer, Lehramtsanwrter). 3.) Untersttzung durch medienpolitische Entscheider. Schler sollen befhigt werden, eigengestalterisch mit und ber die Medien ihre Lebenswelt zu erforschen und zu reektieren. Deshalb setzt das Projekt auf spielerisch-knstlerische Medienkompetenz, die ber Aneignung kultureller Techniken einen eigenverantwortlichen und auch kreativen Umgang mit den Medien ermglicht.2 So entstehen beachtliche Medienwerke die Halbstunden-Sendung NewSchool auf dem ALEX Oenen Kanal, weitere krzere Beitrge fr die 15-Minuten Sendung Kultinger mit Kulturmanagement-Nachrichten, gelegentlich themenorientierte Dokumentarlme, und letztlich immer noch in Planung eine digitale Schlerzeitung (als Fernsehsendung, Web-TV, VOD oder hnlich). Sie hinterlassen wichtige Spuren in den Schulen, den Schlern und in den Studenten, positive Spuren in deren sozialer, kreativer und selbstwertender Kompetenz. Die Erfahrung mit dem Empowerment Programm zeigt einen groen Bedarf fr ein solches mediales Bildungsprogramm und die Schwierigkeiten, mit der eine Umsetzung eines solchen Programms konfrontiert wird. Subjektiv, auf der Ebene der Beteiligten Lehrer, Studenten, Schler sind die Medienproduktionen eine willkommene Alternative zur blichen Unterrichtsform, die sehr wohl die Vorteile der praktischen Projektarbeit fr alle klar macht. Objektiv gibt es tiefergehende Gesichtspunkte, die das Ausma der rapiden Entwicklung der Medien, den Einuss der Social Media auf die Gesellschaft, und die Vernderung der gesellschaftlichen Perzeption der Wirklichkeit als bedrohlich ansehen. Das Netz wchst wild In der entlichen Diskussion ber den fr manche alarmierend wirkenden Einuss der digitalen Medien auf die Entwicklung unserer Gesellschaft, insbesondere unserer Jugend, fehlen Ideen fr konkrete Manahmen, die die Diskrepanz zwischen dem mehr oder weniger wild gewachsenem Status Quo und der notwendigen, nachhaltig wachsenden Zukunft der digitalen Kommunikationsstrukturen gestalterisch schlieen knnten. Integration der (virtuellen) Medienwelt, in der groe Teile unseres Lebens stattnden, in den Alltag fehlt in den Schulen und im Bildungssystem. Medienreektive Projekte in der Landschaft heutiger Schulen spielen eine in verschiedenen Formen untergeordnete Rolle. Einerseits herrscht die Meinung, dass ohnehin jeder die Generation der Senioren vielleicht ausgenommen sich mit den neuen Medien mehr als gengend auskennt. Ein jeder, je jnger desto kompetenter, spielt und arbeitet, kommuniziert und Vgl. ebd. lebt mit diesen neuen Medien.

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Andererseits gibt es kaum messbare bzw. ausformulierte Anforderungen oder Ansprche an die Fhigkeiten der Nutzer. Die Instrumente der Social Media sind ausgestattet mit hochkomplexen, grenzenlos potenten Fhigkeiten, deren Mglichkeiten bei weitem nicht genutzt sind. Das heit, dass man die Fhigkeiten, die man heute braucht, sozusagen auf der Strae erlernt learning by doing. Die normale Schule bietet kaum systematische, integrierte Ausbildung dazu an. Ausstattung und Curriculum fr zeitgemen Umgang mit Medien ist in den Bildungsinstitutionen oft mangelhaft in den Schulen sind Nutzung, Konsum und Produktion von Medien oft nicht auf der Hhe der Zeit. Jedes Smartphone ist potenter als die gesamte Schulausstattung. Privatisierung der Technologie macht aber den edukativen Zugang zum Thema nicht einfacher. Das wirkliche Leben Die Welt speziell der jungen Brger ist zunehmend geprgt und durchdrungen von den digitalen Medien es gibt kaum einen Aspekt des Lebens, der nicht direkt von digitalen Kommunikationsmedien abhngt. Wir sehen die Tendenz, dass das blosse Leben (Giorgio Agamben3) sich mehr und mehr in die kontrollierte Virtualitt der Medien verlagert d.h. dass die Unmittelbarkeit des vor allem pubertren Lebens mehr und mehr ins Netz absorbiert wird.

Unmittelbarkeit ist heute eher eine Sache der Download-Geschwindigkeit, der bits-persecond, der Retina Displays, oder der Facebook TimeLine, Skype-Konferenzen usw., als die von ungewhnlichen Begegnungen 3 Giorgio Agamben: Homo Sacer. Die souverne Macht und das im wirklichen Leben. Und Authentizitt nackte Leben, Frankfurt/M. 2002. ist neuerdings existent als eine Akte, 4 Vgl. Steen Damm, Sirkka Jendis, Moritz Mller-Wirth, Klaus Sieein File in Facebook, in der die Echtheit benhaar: Das kuratierte Ich. Jugendkulturen als Medienkulturen im 21. und Wirklichkeit des Lebens scheinbar Jahrhundert, Berlin 2012, S. 25, 171 f.: Jugendliche leben heute nicht nachweisbar und berprfbar wird. mehr nur mit den oder ber die, sondern vor allem tagtglich in den neuDort lst sich ein die Illusion, selbst en digitalen Medien. [...] Das unverwechselbare, sich alleinstellende und Meister seines Lebens zu sein, sein Leauthentische Prol eigengestaltet und dauerhaft verfeinert, erweitert ben gestalten zu knnen zumindest steht im Zentrum des Social Webs. [...] Das kuratierte Ich unterscheidet scheinen die digitalen Dokumente die auch nicht mehr zwischen virtuell und real. Die Medienintegration in das Mglichkeit der Selbstkreation einer wirkliche Leben ist Bestandteil der Sozialisation und manifestiert sich in authentischen Person nachzuweisen.4
augmented realities [...]. Im Online-Prol erfllt sich, weil selbstbe-

Film und Empowerment

stimmt, erst die ganze Person.

Aus der Geschichte der Medien vom Film zum Kino, vom Video zum Fernsehen, vom Computer hin zum Internet ergibt sich fr die analog Geprgten die Befrchtung einer Entmndigung der jungen Generation. Die neuen digitalen Medien sind aufgrund ihre allumfassenden Prsenz und ihrer virtuellen Attraktivitt mehr als ein freundlicher Begleiter des Lebens sie sind in vieler Hinsicht ein willkommener Ersatz. Das wirkliche Leben, und was davon noch wirklich gelebt wird, gert mehr und mehr zu einem Objekt der Dokumentation, der Organisation, der Verwaltung und letztlich der Kommerzialisierung im Netz.

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Social Media@School

Whrend die jungen Generationen sicher ihre Art des Umgangs mit der digitalen Umwelt nach ihren eigenen Regeln nden werden und das Verhltnis der medialen Perzeption zur Wirklichkeit wird durch alle technischen Entwicklungen hindurch immer das gleiche bleiben5, so ndern sich dennoch wesentliche Parameter und die sind wohl hauptschlich den kommerziellen Drivers geschuldet, die hinter all den Entwicklungen als die eigentlich bestimmenden Krfte stehen. Freiheit oder Interaktivitt

Workshop

Denn die groe Freiheit, die die Medien nicht nur potenziell versprechen, sondern im gewissen Sinne auch bieten, ist die Basis des Geschftsvertrags zwischen Anbietern und Nutzern. Das Medium selbst verspricht, dass die Kunden der neuen Medienstrukturen aus ihrer Rolle als Konsumenten befreit und mndig empowered werden, und die Medien, die so intim mit ihrem Leben umgehen, auch tatschlich beherrschen zu knnen. Es gibt eine lange Geschichte der Suche nach der Interaktivitt der Medien, und die Idee des Konsumenten als Produzenten der Empfnger als Sender geht schon zurck auf Reis und Bell, die Lumieres und Millies, Abel Gance, Vertov, Ruttmann, Brecht und wer sonst noch als an den Medien genuin interessiert zu nennen wre. Walter Benjamin hat darauf hingewiesen, dass mit der Erndung des Films die Mglichkeit entstanden war, dass jeder nicht mehr nur ein abgebildetes Objekt der Betrachtung, sondern Darsteller, Regisseur und gar Knstler werden knne.6 Aber zunchst erkannte er die vielleicht wichtigste neue Qualitt des Films seine analytische Macht.7

Vgl. Walter Benjamin: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen

Reproduzierbarkeit, in ders.: Gesammelte Schriften I/2, Frankfurt/M. 1991, S. 478: Die Art und Weise, in der die menschliche Sinneswahrnehmung sich organisiert das Medium, in dem sie erfolgt ist nicht nur natrlich, sondern auch geschichtlich bedingt. 6 Vgl. ebd., S. 492 f.: Es hngt mit der Technik des Films genau wie mit der des Sports zusammen, dass jeder den Leistungen, die sie ausstellen, als halber Fachmann beiwohnt. [...] So gibt zum Beispiel die Wochenschau jedem eine Chance, vom Passanten zum Filmstatisten aufzusteigen. Er kann sich dergestalt unter Umstnden sogar in ein Kunstwerk man denke an Wertos Drei Lieder um Lenin oder Ivens Borinage versetzt sehen. [...] Damit ist die Unterscheidung zwischen Autor und Publikum im Begri, ihren grundstzlichen Charakter zu verlieren. 7 Vgl. ebd., S. 498 f.: Der Film hat unsere Merkwelt in der Tat mit Methoden bereichert, die an denen der Freudschen Theorie illustriert werden knnen. Eine Fehlleistung im Gesprch ging vor fnfzig Jahren mehr oder minder unbemerkt vorber. Dass sie mit einem Male eine Tiefenperspektive im Gesprch, das vorher vordergrndig zu verlaufen schien, ernete, drfte zu den Ausnahmen gezhlt haben. [...] Dieser Umstand hat, [...] die gegenseitige Durchdringung von Kunst und Wissenschaft zu befrdern.

Eine Erfahrung der Medienarbeit ist, dass Film wie auch alle neueren Bildaufzeichnungsverfahren unweigerlich zu einem reektiven Vorgang Anlass gibt sowohl fr die Macher hinter den Gerten als auch fr jene davor (und auch diese Unterscheidung schwindet). Die Entdeckung, dass das Bild, das man abgibt an die Welt, anders sein kann als man es selbst zu kennen glaubte, setzt einen analytischen Prozess in Gang, der das Ich und die Welt auf neue Weise in Frage stellt. Dabei kommt es nicht darauf an, wie wahr das Bild ist. Es gibt keine wahren Bilder mehr. Das Verhltnis zwischen Sein und Schein ist heute anders als zur Zeit der Renaissance oder der Aufklrung, als die wissenschaftliche Methode mit dem Sehen begann. Letztlich gehrten diese Prozesse der

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Selbstndung und Selbsterkenntnis der Tradition der Aufklrung an, als eine Suche, die Vervollkommnung Bildung bewirken sollte. Dieses Erlebnis der Selbsterkenntnis steht immer noch im Hintergrund des Empowerment-Programms, um das es hier geht. Eine Vernderung des Blickpunktes, neue Perspektiven, eine kritisch-reektive Einstellung zur Welt sollte das Ergebnis des Kontaktes zu und des aktiven Arbeitens mit den Medien sein. Aber dabei geht es nicht nur um das Sehen, um Visualisierung, sondern um jede Form der Kommunikation mit der Welt. Und damit um die Vernderbarkeit von allem um die aktive, positive Position des Individuums in der Welt. Eben um die Frage, wie weit das eigene Leben selbst zu bestimmen und zu gestalten ist. Dies betrit zugleich eine der Prmissen der Social Media das eigene Bild im Verhltnis zur sozialen Umwelt das Selbst in Kommunikation mit der Welt. Das eigene Ich und die Gesellschaft selbst und individuell und eigenschpferisch gestalten zu knnen. Das ist genau das Verspechen der Sozialen Medien das nur virtuell eingelst werden kann.8 Ergebnisse des Empowerment-Programms Neben den konkreten Ergebnissen (siehe oben) sind die Spuren wichtig, die das Projekt in den Schulen, den Schlern und in den Studenten hinterlsst. Neben den Qualitten, die das traditionelle Fernsehen- oder Filmemachen vermitteln, sind heute zeitgemere Probleme zu beantworten, als die der sozialen und bildungsmigen Ungleichheit, auf die ja ursprnglich der Begri des Empowerments eine Antwort war.
8 Vgl. Steen Damm, Sirkka Jendis, Moritz Mller-Wirth, Klaus

Siebenhaar: Das kuratierte Ich, a.a.O., S. 169 Das kuratierte Ich ist in diesem Sinne ein erzhlendes Ich allerdings ein heute im narrativen Korsett der Timeline noch limitiertes, weil auch authentisch zugerichtetes Ich. Als medialproduzierende Erzhler ihrer selbst mssen sich die Digital Natives von heute und morgen erst wieder der zentralen subversiven Kraft des Narrativen bewusst werden des Erndens. Wer erzhlt, muss lgen, fabulieren, phantasieren, Faktum und Fiktion souvern komponieren knnen. Identittsmanagement ohne Vorstellungskraft ist persnliche Datenlieferung. Selbst die narrativen Gebrauchstexte des eigenen (Alltags-)Lebens verdienen einen unrealized sound, der sich dem kollektiven Anpassungsdruck des Authentischen im Erzhlspiel entzge

und digitales Storytelling um Selbstktionalisierung oder erzhlerische Es ist wichtig, dass neben den techSingularitt bereichern wrde. Das wre das recht eigentliche Ziel einer nischen, inszenatorischen, journaliszukunftsweisenden Medienproduzentenkompetenz Jugendlicher. tischen und organisatorischen Fhigkeiten auch kreative, knstlerische und experimentelle Aspekte berhrt werden. Gerade die Parameter der Kunst und des knstlerischen Denkens sind in der Medienausbildung ein wichtiger, fast unvermeidbarer Teil. Alle Sparten der Kunst von Musik und Schauspiel, ber Malerei, Fotograe, Medienkunst usw. bis hin zur Literatur und der Macht des Narrativen kommen im Film vor allem Dokumentarlm! und den Neuen Medien zu ihrer Geltung.

Und insofern ist das Aufreien der konventionellen Lehrsituation durch praktische und knstlerische Projekte wie Film, Fernsehen, Dokumentation und Narration, ein Ausbruch in Bereiche der Kreativitt und Freiheit, die nicht mehr leicht von auen zu beherrschen sind und insofern an den dizil gebauten Wirklichkeiten der OnlineLebenswelten rtteln.

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Social Media@School

So wie die Auseinandersetzung mit dem eigenen Ich und dem Selbstbild eine Kondition der Medien ist, so ist auch die Begegnung mit der Welt (etwa im Dokumentarlm) Anlass zu reektiver, kritischer Wahrnehmung und die kritische, experimentierende Eigenschaft der Kunst ist etwas, das auch Teil des Empowerment-Programms ausmacht. Medienarbeit mit einem Blick auf die Kunst als eine befreiende Instanz hat einen aufrttelnden, zumindest verunsichernden Eekt, stellt vorgefasste Meinungen und Konventionen in Frage, und versucht hinzufhren zu innovativen und kreativen Potenzialen. Kunst als ein Horizont, der dem eigenen Lebensraum die engen Grenzen net, und die endlose Weite der Mglichkeiten aufzeigt, muss ein Thema sein in jedem Empowerment-Programm.

Workshop

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workshop Identitt & Inszenierung

Workshop

Portraitsitzung bei der bildenden Knstlerin Tine Steen

Dr. Steen Damm: Es erscheint dringend geboten, den wissenschaftlichen Diskurs ber jugendliche Medienkulturen immer wieder mit den konkreten Gegebenheiten abzugleichen und die Jugendlichen selbst in den Forschungszusammenhang einzubeziehen.

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ICH BIN ICH! EINE VERSUCHSANORDNUNG

STEFFEN DAMM
Mediennutzung heute Zur Ausgangslage Mit der Herausbildung der Erlebnisgesellschaft1 und der damit einhergehenden Individualisierung, Innenorientierung, Erlebnisrationalitt und Multioptionalitt in allen Lebens- und Konsumbereichen seit den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts sowie mit dem Eintritt ins digiloge Zeitalter zu Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich nicht nur das Konsum-, Kultur- und Mediennutzungsverhalten jugendlicher Zielgruppen radikal verndert, sondern auch deren Informations- und Kommunikationsverstndnis und ihr soziales Verhalten. Die Fusion von Software und Bewusstsein (Hans Ulrich Gumbrecht) stiftet bisweilen bizarre Allgegenwartseekte und lsst neue Formen medialer Jugendkulturen oder jugendlicher Medienkulturen entstehen.2

Mit der ersten Generation der Digital Natives (um 1980 geboren3) und ihrer als nahtlos empfundenen Integration digitaler Medien sowie des partizipativen (bzw. sozialen) Web4 in die alltglichen Handlungspraxen ergeben sich neue sozio-mediale jugendkulturelle Rume. Jugendliche leben heute nicht mehr nur mit und ber, sondern vor allem tagtglich in den neuen digitalen Medien. In diesen sich entwickelnden neuen sozio-medialen Rumen 1 Vgl. Gerhard Schulze: Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der werden eigengestaltete real-mediale Gegenwart, Frankfurt/M., New York 2001. Der Begri ErlebnisgesellWirklichkeiten mit spezischen sozischaft meint eine allgemein gewordene Ausrichtung des Denkens und alen Transaktionsbeziehungen, IdenHandelns auf positive Selbstzustnde, die je nach milieubezogenen tittskonstruktionen und IndividuaPrferenzen von unterschiedlichsten Erlebnissen ausgelst werden lisierungsstrategien geschaen bzw. und die rational steuerbar sind. Erlebnisorientierung ist bei Schulze ein kontinuierlich in Szene gesetzt. Das Synonym fr die notorische Innenorientierung des Menschen in westliSocial Web und die medientechnichen Konsumgesellschaften. schen Mglichkeiten fhren zu in 2 Vgl. u.a. Stefan Bchner: Emergenz digitaler entlichkeit. Die den Alltag integrierten kollektiven sozialen Medien im Web 2.0, Frankfurt/M. 2009; Steen Damm, Sirkka Auftritten und vielfltigen SelbstinszeJendis, Moritz Mller-Wirth, Klaus Siebenhaar: Das kuratierte Ich. Junierungen, die die Trennung zwischen gendkulturen als Medienkulturen im 21. Jahrhundert, Berlin 2012; Oliver real und virtuell, zwischen gelebtem Leistert, Theo Rhle (Hrsg.): Generation Facebook. ber das Leben im und inszeniertem Leben teilweise Social Net, Bielefeld 2011. oder ganz aufheben.
3 Diese Eingrenzung stammt von John Palfrey, Urs Gasser: Genera-

Jugendliche sind unter den gegebenen medientechnologischen Voraussetzungen auch in viel strkerem Mae, als es vor der Entstehung des Social Web mglich war, Produzenten mediengesttzter Selbstinszenierungen. Sie sind

tion Internet. Die Digital Natives: Wie sie leben, was sie denken, wie sie arbeiten, Mnchen 2008. Der Begri Digital Natives (in Abgrenzung zu Digital Immigrants) wurde 2001 von Marc Prensky eingefhrt. 4 Chronologisch betrachtet geht das eher technisch aufgefasste (und kommentierte) Web 2.0 in das partizipative Social Net ber. Heute gilt: All Media is social.

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Identitt & Inszenierung

zu Kuratoren des Ich im Netz geworden5, die aktiv entwickeln und gestalten, anstatt nur vorgefertigte Angebote zu konsumieren, allenfalls zu kommentieren. Die Sozialen Netzwerke allen voran Facebook mit seiner Timeline sind stark frequentierte Plattformen neuartiger Spielarten der Selbst-Darstellung bzw. Selbst-Inszenierung in Wort und Bild. Diese Produzententtigkeit ist ein Projekt, das in den Generationen der altersbedingten Ureinwohner der digitalen Welt praktisch das gesamte Leben begleitet. Die Technologie ist stndig verfgbar, die Kommunikation reit nie ab. Was vermittelt wird, wird ununterbrochen modiziert, weitergeschrieben, aktualisiert. Online zu sein, bedeutet in diesem Bezugsrahmen nicht, sich in einer Gegenwelt aufzuhalten, sondern ist integraler Bestandteil des Alltags geworden mit Konsequenzen, die nicht nur die Wirtschaft beschftigt, sondern auch die Wissenschaft vor neue Herausforderungen stellt. Social Media ist nicht nur ein Geschftsfeld; was hier stattndet, hat in relativ kurzer Zeit in einem Zeitraum von rund zehn Jahren6 zu einschneidenden Vernderungen in unserem Verhltnis gegenber Medien, in den Sozialbeziehungen, in den Kommunikationsformen, in der Herstellung wie auch der Wahrnehmung und Verarbeitung von Bildern, Texten, Informationen aller Art gefhrt. Die Ziele des Workshops Der Workshop Identitt & Inszenierung war vor diesem Hintergrund als oenes Fokusgruppengesprch angelegt, als eine Versuchsanordnung, in der es darum ging, Aufschlsse darber zu erhalten, ob bzw. wie Jugendliche einer ausgewhlten Altersgruppe (13/14 Jahre) ber ihr Medien-Ich nachdenken, mit welchen Mitteln, mit welchem Aufwand und mit welchen Intentionen sie mediengesttztes Identittsmanagement in sozialen Netzwerken betreiben. Umgekehrt sollte den Jugendlichen vermittelt werden, vor welchem wissenschaftlichen Bezugsrahmen ihre unausgesetzte Arbeit am alter ego im Netz von Interesse ist, welche verallgemeinerbaren Erkenntnisse sich aus der Perspektive der Forschung aus einer vergleichend-systematisierenden Betrachtung der Einzelpositionen gewinnen lassen und worin mgliche Anstze fr eine vertiefte, auch theoretisch reektierte Auseinandersetzung mit Neuen Medien bestehen knnten. Selbstbild und Fremdbild Zum Ablauf des Workshops Um einen konkreten und anschaulichen Einstieg zu ermglichen, wurde zu Beginn vereinbart, von einem Teilbereich der Selbstinszenierung in Sozialen Netzwerken, dem Prolbild, auszugehen und im Verlauf des Workshops den thematischen Fokus nach Mglichkeit auch auf andere, textbezogene Elemente der Selbst-Darstellung zu erweitern. Die beteiligten Schlerinnen und Schler wurden gebeten, eine Auswahl ihrer jngeren Prolbilder mitzubringen und vorab die folgenden Fragen zu beantworten:
5 6 Vgl. Steen Damm, Sirkka Jendis, Moritz Mller-Wirth, Klaus SieDas erste Soziale Netzwerk, sixdegrees.com, entstand 1997; das er-

Workshop

benhaar: Das kuratierte Ich, a.a.O. ste Soziale Netzwerk, das sich global durchsetzen konnte, war MySpace im Jahr 2003.

1) Worauf hast Du geachtet, als Du das Foto gemacht hast? Was war Dir dabei wichtig? Und wenn Du das Foto nicht selbst gemacht hast: Warum hast Du es als Dein Prolbild ausgewhlt?

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2) Gibt es ein Vorbild fr dieses Foto von Dir? Hast Du Dich beim Fotograeren (oder bei der Auswahl) von einem anderen Foto inspirieren lassen? 3) Wie haben Deine Freunde auf dieses Prolbild reagiert? Nach einer kurzen Information zu Inhalt, Struktur und Ablauf des Workshops wurde gemeinsam mit allen beteiligten Lehrern und Schlern ber die mitgebrachten Prolbilder diskutiert. Im Mittelpunkt stand dabei die Frage nach Gemeinsamkeiten bzw. Unterschieden in puncto Ausdruck, Gestik, Hintergrund, situativer Kontext oder Bildausschnitt/Rahmung als Grundlage eines ersten Ansatzes zur Erstellung einer Typologie der Prolfotos. Ergnzt wurde die Bildauswahl der Schlerinnen und Schler um ausgewhlte Prolbilder, die im Zusammenhang des universitren Forschungsprojekts Jugendkulturen als Medienkulturen im 21. Jahrhundert (BMPS, 2009-2012) entstanden waren. Das Ziel bestand darin, die Schlerinnen und Schler auf dieser breiteren Materialbasis hnlichkeitsgruppen bilden und dadurch Ordnungskategorien im Hinblick auf bildgesttzte Selbstdarstellungsformen entwickeln zu lassen. Zugleich ging es darum, bereits bestehende Typologien, wie sie etwa im Zusammenhang des genannten Forschungsprojekts zur Anwendung gekommen waren, mit dem Erfahrungshorizont und den Einstellungen der Schlerinnen und Schler abzugleichen und gegebenenfalls zu modizieren. Nach diesem einfhrenden Abschnitt stand der zweite Teil des Workshops im Zeichen der Produktion von Portraitbildern in zwei verschiedenen Techniken: lgemlde und Digitalfotograe. Es ging darum, den Schlerinnen und Schlern zwei unterschiedliche Plattformen zur Selbstinszenierung zu geben, die gattungsbezogenen Unterschiede bei der Entstehung der Bilder zu verdeutlichen und zugleich die grundstzliche Dierenz zwischen analogem und digitalem Bild sowie zwischen Fremdbild (wie sieht mich ein anderer?) und Selbstbild (wie will ich selbst gesehen werden?) vor Augen zu fhren. Um im Rahmen der vorgegebenen Zeit allen beteiligten Schlerinnen und Schlern die Mglichkeit zu geben, ein analoges und ein digitales Bild von sich anfertigen zu lassen, war ein gestaelter Ablauf erforderlich: Je eine Schlerin bzw. ein Schler nahm in einem vorbereiteten kleinen Atelier Platz, um sich von der bildenden Knstlerin Tine Steen in l portraitieren zu lassen; die Knstlerin hatte vorab festgelegt, dass die lgemlde lediglich die Gesichter der Schlerinnen und Schler vor einem weien Bildhintergrund wiedergeben sollten. Parallel wurden drei Schlerinnen und Schler vor einem Hintergrund, in einer Pose und mit einem Gesichtsausdruck ihrer Wahl einzeln oder als Teil einer Zweier- bzw. Dreiergruppe von Frederiek Weda fotograert. Mit den jeweils anderen Teilnehmern wurde whrenddessen ein Fokusgruppengesprch gefhrt, in dem die eingangs errterten Aspekte vertieft und systematisiert werden sollten. Das Gesprch setzte bei der begonnenen Erstellung von hnlichkeitsgruppen an (Gruppiert die Bilder so, wie ihr es fr sinnvoll haltet, nach gemeinsamen Merkmalen) und richtete sich dann auf die Entstehungsbedingungen und Motive sowie auf den Wechselmodus von Prolfotos in Sozialen Netzwerken. Ein wesentlicher inhaltlicher Punkt bestand ferner in dem Versuch, die narrative Grundstruktur der Fotos zu identizieren, wobei prinzipiell davon ausgegangen wurde, dass jedes Foto dieser Art eine Geschichte erzhlt und auch erzhlen will. Die Schlerinnen und

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Identitt & Inszenierung

Schler sollten versprachlichen (i.S.v. bersetzen), welche Geschichte im Sinne eines bestimmbaren Identittsentwurfs mit dem jeweiligen Prolbild (beziehungsweise der Bildgruppe) erzhlt wird (Ich bin ). Zusammenfassung der Ergebnisse Das konkrete Ergebnis des Workshops bestand in der Prsentation der beiden produzierten Bildserien (siehe S. 82/83): Da die veranschlagte Zeit zur Erstellung eines Portraitbildes in l nicht ausreichte und somit nicht alle beteiligten Schlerinnen und Schler portraitiert werden konnten (einige wollten auch nicht, sei es aus Scham, sei es Unsicherheit in Bezug auf die Ergebnisse), konnten am Ende neun lbilder an einer Galerie des me Collectors Rooms ausgestellt werden. Um einen Vergleich zwischen den Bildgattungen zu ermglichen, wurden parallel die digitalen Fotograen intermittierend auf einem im selben Raum angebrachten groen Bildschirm gezeigt.

Im Vergleich der beiden Gattungen wurde fr die Teilnehmer auch der medientechnologische Sprung von einer traditionell-analogen hin zur digitalen Bildproduktion ersichtlich, wie er sich beispielhaft in der Renaissance des Portraitbildes im Netz7 manifestiert: Die Arbeit am inszenierten Ich ist unter digitalen Vorzeichen jederzeit und ohne greren Aufwand mglich. Mit der Anfertigung eines lgemldes ist sowohl zeitlich8 als auch in materieller Hinsicht ein erheblich hherer Aufwand verbunden. Dafr steht am Ende der traditionellen bildknstlerischen Produktion ein Original oder Unikat, ein in dieser Form einzig7 Vgl. Simone Gaul: My Face. Im Internet ist eine neue Form der Selbstartiges Bild, dessen Tauschwert nach darstellung entstanden: Das Prolfoto, in: ZEIT Magazin Leben, Nr. 34, seiner Einstufung auf dem Kunstmarkt 14.8.2008, S. 24-25. zu bemessen wre und dessen ideeller 8 Selbst die Verkrzung der Produktionszeit auf standardisierte 10 MiWert ebenfalls hher zu veranschlagen nuten spiegelt die realen Verhltnisse allenfalls in Anstzen wider; Portraitist als der eines technisch reproduziersitzungen nehmen i.d.R. mehrere Stunden, wenn nicht Tage in Anspruch. ten und reproduzierbaren Abbildes. Der hhere Wert beziehungsweise die Wertigkeit des Originals gegenber dem reproduzierten Bild wurden im Rahmen des Workshops nicht explizit diskutiert, gleichwohl aber von den Schlerinnen und Schlern wahrgenommen und im Verlauf des Tages wohl aufgrund einer zunehmender Vertrautheit mit der zunchst ungewohnten Darstellungspraxis auch verschiedentlich angesprochen. Vergleicht man ihre Reaktionen auf die beiden parallel laufenden experimentellen Situationen, so ist zu konstatieren, dass sowohl das rumliche Szenario einer Portraitsitzung (Atelier- bzw. Studioumfeld) als auch die damit verbundenen Aufwendungen an Zeit und Konzentration die Schlerinnen und Schler zunchst einmal befremdete. Sie sind es nicht gewohnt, auf solch traditionelle, technisch wie handwerklich umstndliche und aufwndige Weise im Bild festgehalten zu werden. Die Mehrzahl von ihnen uerte sich unmittelbar nach Ende der Sitzungen auch eher zurckhaltend auf die Frage, ob ihnen das Ergebnis gefalle. Erst im Lauf des Tages wurden die Urteile freundlicher, was mit den durchweg positiven Reaktionen anderer wie auch mit dem Umstand zusammenhngen drfte, dass die eigene gedankliche Auseinandersetzung mit dem initiierten Prozess im Austausch mit anderen Schlern wie Erwachsenen sukzessive in Gang gesetzt beziehungsweise vertieft werden konnte.

Workshop

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In den Gruppengesprchen wurde im Zusammenhang der beiden Darstellungsformen als wesentlicher Unterschied gegenber lbildern eher implizit als explizit in der Beschreibung von Verwendungszweck und Wirkungsabsicht der Gebrauchscharakter von Prolfotos betont, der etwa darin besteht, Aufmerksamkeit zu erregen, Interesse an der eigenen Person zu wecken und damit Anschlusskommunikation zu ermglichen. Auch der von den Schlerinnen und Schlern eingerumte relativ huge Wechsel ihrer Prolbilder (sinngem: wenn es immer dasselbe ist, ist es langweilig bzw. signalisiert es Langeweile) weist in die Richtung einer intentionalen Ausrichtung nach Zwecken respektive einer Relation von Aufwand und Ertrag, die dem klassischen lportrait etwa in seiner Eigenschaft als Statussymbol oder Reprsentationsmedium ebenfalls inhrent sein mag, seinen Status als singulres Kunstwerk jedoch nicht berhrt. Es ergibt auf der Grundlage digitaler Reproduktions- und Verbreitungstechniken keinen Sinn, von einem Original zu sprechen; hier stehen andere Charakteristika, allen voran die unmittelbare Verbreitbarkeit (das Teilen der Bilder) im Mittelpunkt, was ebenfalls die Zweckbestimmtheit digitaler Prolfotos unterstreicht. Auf die Frage, welche Kriterien bei der Herstellung eigener (also der mitgebrachten) Prolfotos bestimmend gewesen sind, elen die Antworten zunchst eher indierent, im Verlauf des Workshops dann aber zunehmend dierenzierter aus. Was in einem ersten Anlauf in Bezug auf Motive oder Umstnde der Bildproduktion zur Sprache kam, beschrnkte sich i.d.R. auf allgemeine uerungen wie dass es gut aussieht oder weil mir langweilig war. Je intensiver der Austausch ber die leitenden Fragestellungen wurde, je mehr Vergleichsmglichkeiten sich im Verlauf des Workshops boten, um so prziser wurden auch die Aussagen. So erzhlte eine Schlerin von einem schnen alten Baum, zu dem sie huger gehe, um Fotos zu machen; eine andere berichtete von einem populren Event, der als Hintergrund fr ein Prolfoto diente. Einige der Schlerinnen und Schler gaben an, bei ihrem Prolfoto Wert auf eine zumindest partielle Anonymitt zu legen, um nicht auf Anhieb fr jedermann identizierbar zu sein. Gegenlichtaufnahmen, auf denen nur Silhouetten erkennbar sind, oder auch Sonnenbrillen werden hier also nicht als Stilmittel eingesetzt, sondern dienen der Tarnung der eigenen Person aus Grnden des als notwendig angesehenen Datenschutzes. bereinstimmung herrschte innerhalb der Schlergruppe im Hinblick auf das schnste der mitgebrachten Prolfotos: Es zeigt die Nahaufnahme einer Schlerin vor dem Hintergrund einer Parklandschaft und Grostadtsilhouette whrend einer Open air-

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Identitt & Inszenierung

Ungleich routinierter erschien demgegenber der Umgang der Schlerinnen und Schler mit digitalen Aufnahmetechniken, die ihnen aus vielfltigen Kontexten bereits vertraut waren, so dass Schwellen- bzw. Berhrungsangst gar nicht erst zum Tragen kam. Von der Mglichkeit der freien Wahl des Hintergrunds wurde ebenso souvern Gebrauch gemacht wie von den Darstellungsoptionen des Einzel-, Doppel- oder Gruppenportraits. Smtliche der beteiligten Schlerinnen und Schler gaben an, die hier entstandenen Fotograen auch tatschlich zur Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken verwenden zu wollen (auch ein Schler, der bislang nur Avatare als Prolbilder verwendet hatte); und alle zeigten sich spontan und ohne lngere Bedenkzeit von den Ergebnissen angetan.

Dr. Steen Damm (Institut fr Kultur- und Medienmanagement), Leiter des Workshops Identitt & Inszenierung Konzertveranstaltung, die freundlich und direkt in die Kamera schaut, Kopfhrer und Sonnenbrille trgt (letztere auf der Stirn, so dass der Blick unverstellt ist) und lchelnd in die Hnde klatscht. Als Begrndung fr diese Wahl gaben die Mitschler an: Weil sie da so s aussieht und so locker rberkommt. Das Fokusgruppengesprch mit den Jugendlichen sollte u.a. zeigen, ob eine systematisch-objektive Auseinandersetzung mit dem vorliegenden Bildmaterial stattndet bzw. an welchen Kriterien die Schlerinnen und Schler sich bei ihren Ordnungsversuchen orientieren. hnlich wie bei der Errterung der fr die Schler wichtigen Aspekte der Selbstreprsentation auf ihren persnlichen Prolfotos konnten im Verlauf des Fokusgruppendialogs insgesamt deutlich dierenziertere Erkenntnisse gewonnen werden als im einleitenden Gesprch mit allen Schlern und Lehrern. Blieben bei der ersten, intuitiven Annherung die Antworten im wesentlichen auf drei Bildgruppen beschrnkt Hier ist die Landschaft wichtig, Das ist eher knstlerisch, Die Person will nicht erkannt werden , so wurden im Fokusgruppengesprch mehr als doppelt so viele Rubriken namhaft gemacht knstlerischer Ansatz, Person ist nicht zu erkennen, Person schaut nicht direkt in die Kamera, Person schaut direkt in die Kamera, Mit Freunden, Mit Tieren/Kuscheltier, Urlaub, Landschaft, Strand , was auf eine zunehmend intensivere Auseinandersetzung mit der Thematik im Verlauf des Workshops schlieen lsst. Auf dieser Grundlage wurde der Versuch unternommen, die Schlerinnen und Schler zu einer vorlugen Interpretation der identizierten Bildgruppen zu bewegen. Ausgangspunkt war der gemeinsam erarbeitete Befund, dass die Art und Weise der Selbstdarstellung Rckschlsse darauf zulsst, wie die Person sich selbst sieht und wie sie wahrgenommen werden mchte. Die Schlerinnen und Schler sollten einen mit Ich bin beginnenden Satz hinsichtlich des dargestellten Typus also der Selbstdarstellungs-Schematik jenseits des Einzelbildes vervollstndigen. Dabei wurde im Wesentlichen wiederholt, was bereits bei der Erstellung der Bildgruppen zu Protokoll gegeben wurde, z.B.: Ich habe eine Katze oder Ich will Dir mein Gesicht nicht zeigen. Zu einer analytischen Vertiefung der bis dahin gewonnenen Erkenntnisse, etwa im Hinblick auf konkrete Vorstellungen bezglich des Selbstbildes oder auf etwaige Referenzbezge bei der Erstellung von Prolfotos, kam es allenfalls in Anstzen.

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Aus dem geschilderten Verlauf des Workshops lsst sich zweierlei resmieren: Die nicht reprsentativen Aussagen der Schlerinnen und Schler besttigen in ihrer Grundstruktur allgemeine Erkenntnisse der jngeren Jugend/Medien-Forschung: Authentizitt und Glaubwrdigkeit gelten als hchster Wert im Rahmen der Selbstreprsentation in Sozialen Netzwerken. Das bedeutet im Hinblick auf das Verhltnis von Identitt und Inszenierung: das (kuratierte) Medien-Ich wird von der eigentlichen Persnlichkeit nicht unterschieden. Es gibt kein Second Life, keine Parallelexistenz in Sozialen Netzwerken. Die Schlerinnen und Schler sind und geben sich online tendenziell genauso wie oine; Zustimmung erfhrt, wer diesem Primat der (Wieder-)Erkennbarkeit folgt; Abweichungen werden missbilligt.
9

Diese Verknpfung aus Wiederholung und Variation legt im brigen

auch eine Nutzung der ikonographischen Bilddeutungsmethode bei der Analyse von Prolfotos nahe; speziell die von Erwin Panowsky weiterentwickelte ikonologische Methode erscheint aufgrund ihrer Bercksichtigung des kulturellen Bezugsrahmens jenseits des Kunstwerks gut geeignet, um die Spezika dieser (profanen) Bildgattung methodisch zu fassen; vgl. Erwin Panowsky: Zum Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken der bildenden Kunst, in: Logos 21/1932, S. 103-119; Nachdruck u.a. in ders.: Studien zur Ikonologie. Humanistische Themen in der Kunst der Renaissance, Kln 1980, S. 30-54; eine gute Einfhrung in die Thematik geben Frank Bttner und Andrea Gottdang: Einfhrung in die Ikonographie. Wege zur Deutung von Bildinhalten, Mnchen 2006. 10 Vgl. zu diesem Thema Norbert Bolz: Die Konformisten des Andersseins. Ende der Kritik, Mnchen 1999. Ein konsequenteres Weiterverfolgen oder gar Problematisieren bzw. kritisches Hinterfragen des prekren Verhltnisses von Besonderem und Allgemeinem, Persnlichkeit und Pose ist von 13-Jhrigen allerdings noch kaum zu erwarten.

Dieser Grundhaltung entspricht, dass Prolbilder relativ selten gewechselt werden. Die Schlerinnen und Schler im Workshop hatten in unterschiedlichen Sozialen Netzwerken mehrheitlich weniger als zehn Bilder hochgeladen; der Wechselturnus lag im Durchschnitt bei drei Bildern in fnf Jahren. Mdchen sind hier aktiver als Jungen. Der Anspruch auf Authentizitt und Glaubwrdigkeit der Prolfotos schliet nicht aus, dass die Schlerinnen und Schler teilweise auch auf Techniken der (Teil-)Anonymisierung (Gegenlicht, Sonnenbrillen) zurckgreifen, um ihre Identitt zu verschleiern.

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Identitt & Inszenierung

Diese verhaltene Reaktion der Schlerinnen und Schler knnte darauf zurckzufhren sein, dass der dem Workshop zugrunde liegende gedankliche Dreischritt vom persnlichen Foto (a) ber die Bildgruppe (b) zur typusbezogenen Selbstaussage (c) nicht in letzter Konsequenz nachvollzogen wurde. Die Erstellung von Bildgruppen sollte dafr sensibilisieren, dass sich nahezu jede Form der Selbstdarstellung bewusst oder unbewusst an verallgemeinerbaren Schemata orientiert, die wiederholt und zugleich auf spezische Weise variiert werden.9 Bereits dabei vermittelte sich der Eindruck, dass jede Form der Abstraktion, der Loslsung der Aussagen vom Einzelbild auf die (allgemeine) Bildgruppe, seitens der Schler nur sehr bedingt gedacht wird. Die Persnlichkeit, die sich bildhaft darstellt, wird mit der Pose, die sie auch reprsentiert, nicht in Verbindung gebracht. Der Konformismus, der in der Abweichung liegt, bleibt auerhalb des Wahrnehmungsfeldes und folglich auch des Analyserasters.10 Diese Grundeinstellung einer konstanten Fixierung auf das Einzigartige und Unverwechselbare des einzelnen Bildes, genauer: der bildhaft dargestellten Person, kam wohl am deutlichsten in einer typusbezogenen Selbstaussage zum Ausdruck, die als charakteristisch fr die inzwischen drei Generationen der Digital Natives gelten kann: Ich bin ich!

Solche Manahmen richten sich nicht gegen Freunde im Netz, die ohnehin wissen, mit wem sie es zu tun haben, sondern dienen dem Schutz gegen eine allzu leichte Erkennbarkeit durch Fremde. Die Schlerinnen und Schler sind sich nach eigenen Angaben der Gefahren bewusst, die mit der Verentlichung ihrer persnlichen Daten im Netz einhergehen, vertrauen aber darauf, dass diese potentiellen Gefhrdungen durch die Begrenzung des Kommunikationsradius auf den Freundes- und Bekanntenkreis berschaubar bleiben. Gefhrdung erscheint vor diesem Hintergrund eher als eine theoretische denn eine konkrete Gre; man wurde darber unterrichtet, verfgt aber zumindest in dieser Gruppe ber keine persnlichen Erfahrungswerte.

Die Freunde im Netz sind bei den befragten Schlerinnen und Schlern mit den Freunden und Bekannten aus der Schule, dem Sportverein, der Familie oder anderen lebensweltlichen Bezugsgruppen weitestgehend identisch, wenn nicht deckungsgleich. Dadurch entsteht auch im virtuellen Raum der digitalen Medien ein Klima der Vertrautheit. Auf Freundschaftsanfra11 Diese Haltung ist allerdings nicht zu verallgemeinern. Im Workshop gen gnzlich Fremder reagieren die Privatsphre & Datenschutz kamen die Diskussionsteilnehmer zu dem Teilnehmer der Gruppe nach eigener Befund, dass es gerade jngere Schlerinnen und Schler als unhich Aussage ablehnend.11 Das heit auch, erachten, Freundschaftsanfragen abzulehnen sofern sie direkt oder dass die Menge der Freunde im Zuvermittelt aus dem persnlichen Umfeld kommen, whrend Erwachsene sammenhang mit Selbstwertgefhl, dazu tendierten, Anfragen von Fremden abzulehnen; vgl. den Beitrag von sozialem Status o.. eine untergeordJutta Croll, in diesem Band auf S. 120 f. nete Rolle spielt. Der Beurteilung des eigenen Erscheinungsbildes im Netz durch Freunde und Bekannte wird Bedeutung beigemessen. Allerdings ist hier sowohl im Positiven wie im Negativen zugleich ein relativ hohes Ma an Pragmatismus zu beobachten, wie er fr die Mediennutzung dieser Generationen insgesamt typisch ist. Eine Schlerin uerte hinsichtlich der Anzahl von Likes unter einem Prolfoto: Eigentlich bringt das gar nichts, davon wirds auch nicht schner! Durch uerungen wie diese wird aber auch ersichtlich, dass es bei allem souvernen Pragmatismus der Mediennutzung schon auch um Wirkung geht. Es ist den Jugendlichen keineswegs gleichgltig, wie sie rberkommen, welches Bild man sich von ihnen auf der Grundlage ihrer medialen Selbstaussagen macht. Sie sind sich darber im klaren dies wurde in den Gesprchen sehr deutlich , dass die in Umlauf gebrachten Bilder und Texte zumindest fr Teilentlichkeiten zugnglich sind, dass sie in und ber Massenmedien kommuniziert werden und dass diese Medien einen virtuellen Raum reprsentieren, an dem die Jugendlichen zwar teilhaben und partizipieren, den sie aber nicht vollstndig berschauen und schon gar nicht kontrollieren knnen. Das Bild vom Selbst in den Medien ist aber allein durch seine Vermittlung bereits ein aufgewertetes, von der Privatsphre in die entlichkeit hochgestuftes Bild, das eine Person im Wortsinn re-prsentiert und das man daher mit Bedacht vorzeigt, egal wie intensiv die kuratorische Ttigkeit ausfllt. Es gengt vollauf und ist vielleicht das wichtigste Kriterium berhaupt, wenn Selbst-Bilder ein positives Gefhl auslsen, um in diesem Sinne vorzeigbar zu sein.

Workshop

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Mglicherweise hngt es auch mit dieser Form der mit Pragmatismus gepaarten Indifferenz zusammen, dass die Schlerinnen und Schler einer Einordnung ihrer Prolbilder in typenbezogene Gruppen eher reserviert gegenberstehen. Einerseits bezeichneten sie es als ganz interessant, etwas ber den allgemeinen Zusammenhang ihrer Selbstbildproduktion zu erfahren und Vergleichsmglichkeiten vor Augen gefhrt zu bekommen, andererseits ist dieses Interesse gemessen an ihrer Alltagspraxis rein theoretischer Natur. Fragestellungen wie die nach dem Schema hinter der Pose oder nach motivischen Referenzen im Prolbild sind aus der Perspektive der Jugendlichen letztlich belanglos, weil sie mit ihren lebensweltlichen Problemen und Vorstellungen nur sehr mittelbar etwas zu tun haben. Es erscheint vor diesem Hintergrund dringend geboten, den wissenschaftlichen Diskurs ber jugendliche Medienkulturen, ber Praxen der Selbst-Inszenierung und des Identittsmanagements in Bild und Text immer wieder mit den konkreten Gegebenheiten abzugleichen und insbesondere auch die Jugendlichen selbst viel unmittelbarer, als es in der Regel stattndet in den Forschungszusammenhang einzubeziehen, um MetaDiskurse zu vermeiden und das Verstndnis dessen, was wirklich geschieht, zu vertiefen. Anstatt nur von den Ergebnissen (in diesem Fall: den Prolbildern) aus nach Schematisierungsanstzen zu fragen und mgliche Intentionen abzuleiten, sollte auch der Dialog mit den Zielgruppen selbst vertieft werden. Der Social Learning Summit ist ein Modell fr diesen nicht nur transdisziplinren, sondern auch transgenerationalen Ansatz.

Teilnehmerinnen und Teilnehmer Dr. Steen Damm (Leitung) Institut fr Kultur- und Medienmanagement, Freie Universitt Berlin Daniela Blaschke (Leitung) Masterstudentin Arts and Media Administration, Freie Universitt Berlin Nicholas Cole Farrell Berlin Metropolitan School Mark Shilitoe Berlin Metropolitan School Tine Steen bildende Knstlerin, Berlin Frederiek Weda Masterstudentin Arts and Media Administration, Freie Universitt Berlin Catherine Wilkie Berlin Metropolitan School 15 Schlerinnen und Schler der Berlin Metropolitan School und der Schulfarm Insel Scharfenberg, Berlin

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Identitt & Inszenierung

Die zweite Schlussfolgerung bezieht sich auf den Blick der Wissenschaften auf den Forschungsgegenstand jugendlicher Medienkulturen. Die Erfahrungen, die im Rahmen des Workshops gesammelt werden konnten, weisen darauf hin, dass bei der Untersuchung des Mediennutzungsverhaltens Jugendlicher oft ein strker ausgeprgtes intentionales, zielgerichtetes Handeln unterstellt wird, als tatschlich vorhanden ist. Was die Forschung als Selbst-Inszenierung beschreibt, ist in der alltglichen Praxis oft Resultat zuflliger, kaum systematisierbarer Konstellationen, Launen, oder es entspringt wie im Rahmen des Workshops einige Schlerinnen und Schler zu Protokoll gaben schlicht der Langeweile. Die Arbeit am eigenen Medien-Ich wird, den Erfahrungen im Workshop nach zu urteilen, in sehr viel strkerem Mae nebenbei erledigt, als dass es Ergebnis planerisch-strategischer Prozesse wre.

Workshop

Tine Steen: Es geht darum, wie ich Personen sehe und wie sie sich selbst sehen. Die Schnittstelle ist das Portrait.

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WIRKLICHE BEGEGNUNGEN IM MEDIUM DES PORTRAITS

EIN GESPRCH MIT TINE STEEN

Was haben Sie in dem Workshop Identitt und Inszenierung gemacht? Zunchst haben die Schler Prolbilder von sich selbst aus Sozialen Netzwerken mitgebracht, die zeigen, wie sie sich dort prsentieren. Die haben wir zusammen betrachtet und nach bestimmten Kriterien geordnet. Danach hat eine Fotogran Digitalfotos von den Kindern gemacht, die darauf eingingen, wie die Kinder selbst gesehen werden mchten. In meiner Abteilung ging es um reine Auendarstellungen. Es ist halt mein Blick auf eine andere Person, die ich noch nie vorher gesehen habe und die auch in dem Augenblick keinen Einuss darauf hat, wie sie gesehen wird. Irgendwas kommt bei mir an, und ich versuche das umzusetzen. Wie haben die Schlerinnen und Schler auf ihre lportraits reagiert? Interessant war, dass sie sich manchmal im ersten Moment nicht unbedingt damit identizieren konnten, aber die Freunde gesagt haben: Ja, das ist sehr hnlich!. So ein Portrait kann manchmal schon ein kleiner Schock sein. Wie laufen Portraitsitzungen bei Ihnen blicherweise ab? Meiner Erfahrung nach kann es eine sehr angenehme Situation sein, wenn man jemanden portraitiert. Vorausgesetzt, die Person nimmt sich Zeit, mir Modell zu sitzen, ist konzentriert und zugleich oen gegenber dem, was entsteht. Dann gibt es natrlich andere, die sehr klare Vorstellungen davon haben, wie sie gesehen werden mchten. Das kann sehr schwierig werden, auch psychologisch. Man gert in einen Zwiespalt: Gibt man den Wnschen oder Vorstellungen des Anderen nach oder bleibt man seiner eigenen Version treu? Da kann es zu komplizierten Momenten kommen, und manchmal ist auch das Ergebnis fr beide Seiten unbefriedigend. Manchmal kommt man aber auch zusammen, und es entsteht ein tolles Resultat. Ich nde das im besten Sinne abenteuerlich, weil es jedes Mal eine wirkliche Begegnung mit einer anderen Person im Medium des Portraits ist. Das ist es letztlich, was mich daran interessiert.

Tine Steen ist bildende Knstlerin mit deutsch-dnischen Wurzeln. Sie lebt und arbeitet in Berlin.

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Identitt & Inszenierung

Wie wrden Sie Ihre Arbeit charakterisieren? Ich arbeite seit vielen Jahren fast ausschlielich im Portraitbereich. Ich male Personen oder mache Skulpturen von ihnen. Da geht es natrlich andauernd darum, wie ich Personen sehe, wie sie sich selbst sehen und prsentieren und wie diese beiden Ebenen zusammenkommen. Man knnte sagen: die Schnittstelle ist das Portrait.

Selbst- und Fremdbilder: Die Prolfotos und lgemlde, die im Verlauf des Workshops Identitt & Inszenierung entstanden sind, auf einen Blick

Workshop 82

83 Identitt & Inszenierung

VON DER BESPROCHENEN ZUR ERZHLTEN WELT.

IDENTITT UND ERZHLEN IM DIGITALEN ZEITALTER KLAUS SIEBENHAAR
Das digitale Zeitalter und seine Sozialen Medien haben individuelle Selbstndungsprozesse in dauerhafte mediale Selbstinszenierungen verwandelt. Diese Art Identittsmanagement grndet auf einer Vielzahl von Narrationen in Text und (bewegtem) Bild. Die damit verbundene Kommunikation setzt auf permanente Informationen, die weniger mitteilen als teilen (Sharing) im Sinne von teilhaben propagieren. Das lsst erstens Zweifel aufkommen, ob es sich dabei wirklich um Identittsbildung oder eher kosmetisches Brandbuilding in eigener Sache handelt. Der Begri Storytelling kommt hierbei unweigerlich ins Spiel. Und das wirft zweitens die Frage nach dem Status oder auch der Zukunft des Erzhlens auf. Wenn mit dem Philosophen Odo Marquard davon ausgegangen wird, dass die Menschen ihre Geschichten sind, in die sie mehr oder minder heillos verstrickt erscheinen, verlagert sich das Erkenntnisinteresse auf das Wie und das Was des Erzhlens unter den radikal vernderten medien- und kommunikationstechnologischen Bedingungen der Gegenwart.1 Denn wer Erzhlen als Medium der Selbstbetrachtung und Selbstndung nutzen will, sollte es knnen und damit gelernt haben. Jeder ist heute ein Medienproduzent, das heit aber noch lange nicht, dass jeder wirklich die Deutungshoheit seiner Lebensgeschichten bernommen hat. Wer also nach dem Status unserer Eigengeschichten, Fremdgeschichten, Wirgeschichten (Wilhelm Schlapp) fragt und forscht, bewegt sich zwangslug aufs weite Feld der tradierten Kulturtechniken: von der Theorie des Epischen bis hin zu Media literarcy als Medienproduzenten-Kompetenz. In dieser transdisziplinren Erkundung prallen hchst unterschiedliche Denklogiken aufeinander narrative Anstze gleichsam ber alle Medien hinweg. Am Ende wird es in eine Potentialanalyse des Erzhlens mnden mssen, die ein geheimes Ziel verfolgt. Identitt und narrative Inszenierung in den sozialen Medien knnen in hchst eigenwilliger Form ein vllig unterbelichtetes Kapitel der Datenschutzdebatte erhellen: Strategien subversiver digitaler Selbstverteidigung (Frank Rieger) des Einzelnen durch unzuverlssiges Erzhlen (Roland Barthes). Die allem Erzhlen inhrente Mehrdeutigkeit generiert keine datenbasierten Netzprole: Das ist eine Chance, den Datensauger zu verstopfen. Zunchst aber gilt es, die notwendigen erzhltechnischen Grundlagen und Zusammenhnge darzustellen. Denn gerade die aktuelle Konjunktur des Storytelling unterschlgt nur zu gern diese gewachsenen Traditionswirklichkeiten, indem sie jedwede Narration aufs Funktionale verkrzt. 1 Vgl. Odo Marquard: Die Philosophie der Geschichten und die ZuAber Erzhlen erschpft sich niemals kunft des Erzhlens, in ders.: Skepsis in der Moderne. Philosophische in den artiziellen FunktionswirklichStudien, Stuttgart 2007, S. 61. keiten2 von Sachverhalten und Infor2 Ebd., S. 65. mationen.

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Mensch und Welt in Geschichten Wer erzhlt, ist. Gleich dem Spiel und dem homo ludens (Johan Huizinga) oenbart sich im homo narrans (Walter Fisher) ein Moment eigenschpferischer (Selbst-)Reexion, Identittsndung und bestimmung. Zu den anthropologischen Bestimmungen, die den Menschen als vernunftbegabtes und sprechendes Wesen auszeichnen, gehrt die Vorstellung vom Storytelling animal (Alasdair MacIntyres), dem sich sein Bild der Welt aus Erzhlungen zusammensetzt.3 Im Medium des Erzhlens erfolgt lebensweltliche Orientierung, Sinnstiftung und Selbstvergewisserung des Individuums wie auch des Kollektivs. Denn die Erzhlung beginnt mit der Geschichte der Menschheit; nirgends gibt und gab es ein Volk ohne Erzhlung; alle Klassen, alle menschlichen Gruppen besitzen ihre Erzhlungen, und hug werden diese Erzhlungen von Menschen unterschiedlichster, ja sogar entgegengesetzter Kultur gemeinsam geschtzt: Die Erzhlung schert sich nicht um gute oder schlechte Literatur; sie ist international, transhistorisch, transkulturell, und damit einfach da, so wie das Leben.4 Nicht nur Roland Barthes wird nicht mde, den universalen Charakter des Erzhlens und der Erzhlung zu betonen, seit Aristoteles verbindet sich mit den nachahmenden Darstellungen5, dem Erzhlen in direkter wie indirekter Rede, elementare wirkungssthetische Absichten. Erzhlen als grundlegende Kulturtechnik berhaupt, der Mensch als explizit narrative Existenz begrndet in dieser Sprachgemeinschaft sein kommunikatives Sozialmodell, in dem sich alle denkbaren Verstehens- und Bewltigungsleistungen, Nutzen- und Bedrfniskategorien wieder nden lassen und artikulieren knnen.

Das Leben sendet seine Signale6, und die kleinen wie die groen Erzhlungen vermgen sie aufzunehmen und zu dechirieren, sinnhaft zu verarbeiten oder auch nutzbringend zu bersetzen. Denn die Ich-Welt-Beziehung konstituiert sich erst wirklich im Erzhlen sei es als interpretatorischer, kompensatorischer oder spielerisch-sthetischer Akt. Die Einsicht in die sprachliche Verfasstheit des menschlichen Weltbezugs7 wird seit der Aufklrung in immer neuen Wendungen und Erweiterungen tradiert. Dieser kulturstiftende Status des Narrativen 3 Vgl. dazu Albrecht Koschorke: Wahrheit und Erndung. Grundzge ist niemals in Frage gestellt worden einer Allgemeinen Erzhltheorie, Frankfurt/M. 2012, S. 9 . im Gegenteil: Mehr und mehr hat man 4 Roland Barthes: Das semiologische Abenteuer, Frankfurt/M. 1988, auch das Gewimmel der kleinen GeS. 102. schichten und chtigen episodischen 5 Vgl. Aristoteles: Poetik, Leipzig 1972, S. 7. Evidenzen8 ins Auge gefasst, so dass Erzhlen und Erzhlung nicht nur in 6 Jurij Lotman: Die Struktur literarischer Texte, Mnchen 19934, S. 15. 7 Albrecht Koschorke: Wahrheit und Erndung, a.a.O., S. 10. der Dichtung oder in der Sprache der 8 Ebd., S. 397. Kunst eine Stimme gewinnt. Was kennzeichnet nun diese Ausnahmestellung des Narrativen und aller Narrationen? Was begrndet ihre Relevanz, was sichert ihre Wirkungsmchtigkeit sozial, politisch, kulturell? Welche spezischen Eigenheiten und Eigenarten zeichnen das Erzhlerische aus? Woher rhrt die aktuelle Konjunktur des Erzhlens, das Storytelling? Und schlielich: Was bedeutet und heit Erzhlen im digitalen Zeitalter in bezug auf individuelle wie kollektive Identittsbildung?

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Die Kunst des Erzhlens und die Figur des Erzhlers Alle Theorien des Epischen, die sich mit dem Erzhlen, den Erzhlungen und den Gattungen beschftigen, verweisen notwendigerweise auf den Ursprung aller Narration zurck: die Kunst der mndlichen Erzhlung (Walter Benjamin). Wie kein anderer zuvor widmete sich Walter Benjamin seit Ende der 1920er Jahre dem Status des Erzhlens und der Erzhlung in einer sich medialisierenden Moderne. Der von ihm diagnostizierte Aura- und Bedeutungsverlust des Erzhlerischen geht wie so oft bei Benjamin einher mit der Beschwrung der Keimkraft, die noch jedem Geschichtenerzhlen innewohnt: Staunen und Nachdenken zu erregen.9 Literarisch-medial konkurriert das Erzhlen mit dem Roman und der Information und scheint dabei fr Benjamin zunehmend auf verlorenem Posten zu stehen. Beide Roman und Information reprsentieren den von Masse und Medien getragenen Paradigmenwechsel der Moderne: Vereinzelung, Innenorientierung bei massenhafter Reproduktion und Distribution von Kulturgtern sowie die technisch-medial bedingte Fixierung auf Aktualitt, Schnelligkeit und totalen Gegenwartsbezug im Hier und Jetzt. Benjamins analytisch-melancholischer Blick auf seine Zeit die zwanziger und dreiiger Jahre oenbart ihm am Beispiel der alten und neuen Medien (Roman, Zeitung, Rundfunk, Film, Fernsehen) die Verlusterfahrung des Erzhlens: In der neuen Dominanz der Information erkennt Benjamin, wie ein halbes Jahrhundert spter der Philosoph Odo Marquard, eine Tendenz gegen die Geschichte und fr die Geschichtslosigkeit.10 Informationen liefern nur einen Anhaltspunkt fr das Nchste, sie fordern die prompte berprfbarkeit und leben von ihrer Plausibilitt. Als Konsequenz aus dieser Art technisch prziser Nahverhltnisse ergibt sich fr Benjamin die spezische Zeitverbundenheit: Die Information hat ihren Lohn mit dem Augenblick dahin, in dem sie neu war. Sie lebt nur in diesem Augenblick, sie mu sich gnzlich an ihn ausliefern und ohne Zeit zu verlieren sich ihm erklren.11 Eine Information kann nichts erzhlen, sie hat kein Vorher und kein Nachher, sie entuert sich ausschlielich im Hier und Jetzt. Das radikal Augenblickverhaftete, die bloe Kette von Breaking News vermag nichts zu bewahren, aufzuheben bestenfalls erklrt sie bezugslos fr einen Moment das Naheliegendste. Anders verhlt es sich beim Roman, immerhin die modernste und erfolgreichste epische Gattung seit der Aufklrung massenhaft produziert, distribuiert und rezipiert: [] weil wir so viele Romane lesen, darum verlernen wir so ganz das Geschichtenerzhlen. Die (innerste) Geburtskammer des Romans ist geschichtlich gesehen die Einsamkeit des (unberatenen) Indivi9 Walter Benjamin: Kleine Kunst-Stcke, in: Gesammelte Schriften, duums, das sich ber seine wichtigsBd. IV.1, Frankfurt/M. 1980, S. 438. ten Anliegen nicht mehr exemplarisch 10 Odo Marquard: Die Philosophie der Geschichten und die Zukunft des aussprechen kann, selbst unberaten ist Erzhlens, a.a.O., S. 64. und keinen Rat geben kann.12 Impli11 Siehe Walter Benjamin: Der Erzhler. Betrachtungen zum Werk Nikozit spielt Benjamins Romankritik auf lai Lesskows, in: Gesammelte Schriften, Bd. IV.1, Frankfurt/M. 1980, S. 444 f. die soziale Dimension des Erzhlens 12 Walter Benjamin: Aufzeichnungen zum Komplex Roman und Eran: Im Ursprung allen Geschichtenzhlung (ca. 1928-1935), in: Gesammelte Schriften, Bd. II.3, Frankfurt/M. erzhlens begrndet sich sui generis 1980, S. 1281. eine soziale Situation, etwas Gemein-

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schaftsstiftendes, das auf direkter oder auch indirekter Teilhabe basiert. Erzhlen setzt nicht nur Zuhren, sondern auch die volle Krperlichkeit des Erzhlers voraus. Physische Prsenz und praktisches Interesse grundieren den Erzhlakt und verleihen ihm lebendige Wirksamkeit. Der Zuhrer/Rezipient ist integraler, aktiver Teil des narrativen Wirkungsraums. Erzhlen bedeutet Austausch von Erfahrungen Fern- und Naherfahrungen. Denn Erzhlen wohnt etwas konkret-Handwerkliches inne, es ist auf Nutzen lehrhaften, moralischen, unterhaltsamen ausgerichtet. Der Erzhler im ursprnglichen Sinn kommt als kndender Reisender aus der Ferne, oder er ist ein ebenso lebens- wie menschenkundiger Sesshafter: Nah- und Fernverhltnisse verhalten sich im Erzhlen komplementr, sie bilden eine doppelte Erfahrungseinheit, die sich zu Weisheit und Gemeinschaftlichkeit verdichtet. Wer einer Geschichte zuhrt, der ist in der Gesellschaft des Erzhlers; selbst wer liest, hat an dieser Gesellschaft teil.13 Die Erzhlung als ganz handwerkliche Form der Mitteilung oder bermittlung deniert die Rolle des Erzhlers im Verhltnis zum Kreis der Zuhrenden bzw. Lesenden: Der Erzhler ist Erlebender oder Berichterstatter, dem es nie nur um die Sache an sich geht. Im Unterschied zur Information oder zum reinen Rapport haftet an der Erzhlung die Spur des Erzhlenden wie die Spur der Tpferhand an der Tonschale.14 Erzhlen wie Erzhler verbrgen etwas, das, von weither kommend, gegenwrtig wird und aufs Zuknftige zu verweisen vermag. Weil Geschichten Handlungs-Widerfahrnis-Gemische sind, opponieren sie gegen die modernen Rationalisierungszumutungen mit austauschbaren Menschen inmitten von austauschbaren Sachverhalten15 Als episches Gedchtnis widersetzt sich das Erzhlen jedweden Neutralisierungstendenzen unserer Zeit, als Erinnerungsleistung und Eingedenken ist es allem Augenblicksverhaftetem entzogen. In diesem Sinn buhlt Erzhlen auch nicht um vordergrndige Aktualitt, als Herkunftsgeschichten bieten Erzhlungen Orientierungen zur und in jeder Zeit. Aber ihren ganzen (auch historischen) Sinngehalt entfaltet die Erzhlung vollgltig erst im sie verbrgenden, prsentischen Erzhler als persnlicher Ratgeber, als anschaulicher Welterklrer, ganz existentiell, ganz berzeitlich: Der Erzhler, das ist der Mann, der den Lebensdocht in 13 Ders.: Der Erzhler, a.a.O. der sanften Flamme der Erzhlung sich 14 Ebd., S. 447. willig knnte verzehren lassen.16
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Vgl. Odo Marquard: Die Philosophie der Geschichten und die ZuWalter Benjamin: [Roman], in: Gesammelte Schriften, Bd. II.3, Hans-Georg Gadamer: Wahrheit und Methode. Grundzge einer

Im lebensweltlichen Kontinuum des Erzhlens ist der Mensch in der Welt, erzhlend ergreift er Besitz von ihr. Und der Erzhler als Mittler und Bote versinnbildlicht das, wovon er kndet17. Das Wie und das Was der Erzhlung

kunft des Erzhlens, a.a.O., S. 63 . 16 17 a.a.O., S. 1283. philosophischen Hermeneutik, Tbingen 20107, S. 492.

Erzhlen schat seine eigene Welt. Bei jeder Erzhlung ob als Dichtung, Gebrauchstext, Alltagsberlieferung stellt sich deshalb die Frage nach dem Realittsgehalt, nach Dichtung und Wahrheit, Wahrheit und Erndung, Fiktionalitt, Faktualitt, Erzhlerinstanz, Erzhlsituation. Im Als ob des Erzhlten manifestiert sich stets eine Art

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sthetischer Transformation, ein Wirklichkeitsspiel: Denn das Kunstwerk ist die Abbildung einer Realitt auf eine andere, das heit immer eine bersetzung.18 Das gilt eben auch fr die unendlich vielen Eigengeschichten, Fremdgeschichten, WirGeschichten, in die die Menschen verwoben sind.19 In der Welthaltigkeit des Erzhlraums artikuliert sich stets eine eigene Wahrheit. Die erzhlte Welt hat ihre spezische Realitt, und sie folgt ihren eigenen Gesetzen: Sie hat wie bereits Aristoteles festlegte Anfang, Mitte und Ende, und als eine in sich abgeschlossene Schpfung [] gewhrt sie uns den ihr eigentmlichen Genu20. Zu diesem eigentmlichen Genu gehrt nicht zuletzt eine distinkte, weil interaktive kulturelle Kommunikation: Die Erzhlung entfhrt in ihre Sonderwelt neben der wirklichen Welt und wirkt zugleich zurck auf gesellschaftliche Praxis: In Gestalt von Narrativen kann sich ursprnglich frei Erfundenes im kollektiven Bewusstsein sedimentieren und zu einer harten sozialen Tatsache werden [].21 Das heit: Aus der Dialektik von Fiktion und Faktualitt erwchst eine Wahrheit zweiter Ordnung, deren Glaubwrdigkeit aus der berlieferung, einer berzeitlichen, gesellschaftlich verbrgten Gltigkeit besteht. Vertrautheit und Wiedererkennbarkeit resultieren aber auch aus formal tradierten Grundkomponenten, die nicht nur auf epische Dichtung oder Texte im allgemeinen beschrnkt sind. Das gelingt ber kompositorische Spezika, Bauformen des Erzhlens (Eberhard Lmmert) oder wirkungssthetische Elemente des Bildakts (Horst Bredekamp), bestimmte raumzeitliche Konstellationen oder erzhlperspektivische Strategien. In jeder Erzhlung vollziehen sich diese elementaren Operationen22, die Sto und Struktur, Raum und Zeit, Blickpunkt und Einstellung organisieren. Bereits Aristoteles betonte die Notwendigkeit eines selektiven Verfahrens in der epischen Darstellung und eines planvollen Aufbaus aller Begebenheiten23. Alle relevanten erzhltheoretischen Anstze zwischen Werkimmanenz, Formalismus, (Post-)Strukturalismus und Kulturwissenschaft knpfen mit Begrien wie Rahmung (Lotman) oder Reduktion (Koschorke) an diesem narrativen Gebot an. Im Wie einer Erzhlung manifestiert sich also die Modellierung des Erzhlvorgangs, die Organisation der Erzhlmodi, die gesamte Informationsregulierung: Wer spricht? Wer wei was und sagt was? Welche Erzhlperspektiven, das heit Sichtweisen kommen zum Tragen (= point of view)? Erst ber Position und Ort der narrativen Instanz, ihren subjektiven oder objektiven Charakter lassen sich genauere Rckschlsse auf die erzhlte Welt ziehen. Auch im Verhltnis von erzhlter Zeit und Erzhlzeit, der zeitlichen Reihenfolge, Dauer und Sequenz spiegelt sich 18 Jurij Lotmann: Die Struktur literarischer Texte, a.a.O., S. 301. die Erzhlregie, die Auskunft ber die 19 Odo Marquard: Die Philosophie der Geschichten und die Zukunft Stellung des Erzhlers zum Geschehen, des Erzhlens, a.a.O., S. 61. den Adressat des Erzhlens liefert.24
20 21 22 23 24 Aristoteles: Poetik, a.a.O., S. 95. Albrecht Koschorke: Wahrheit und Erndung, a.a.O., S. 24. Vgl. ebd., S. 25 . Aristoteles: Poetik, a.a.O., S. 95 . Vgl. dazu umfassend Matas Martinez / Michael Scheel: Einfh-

rung in die Erzhltheorie, Mnchen 20129, S. 29 .

Im Was des Erzhlens konstituiert sich die Handlung und der Erzhlraum, das heit der Kosmos der erzhlten Welt. Dieser Bereich des Erzhlten umfasst neben der Fabel (dem plot) die

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Von Ilias und Odyssee ber die mittelalterlichen Heldensagen bis zu den Hollywood-Blockbustern drckt sich in dieser standardisierten Verlaufsform, in den Figurenkonstellationen und typologien (Held, Mentor, Feinde, Auenseiter, Rebell, Boten) Vertrautes und Redundantes aus. Zwar lsst sich jede Geschichte auf verschiedene Weise erzhlen, nur bedarf sie immer einer kausalen Motivierung, die auf wieder erkennbaren Ablufen basiert. Dann erfllt sich im Erzhlen auch jene Erregung und Bindung von Aekten, die etwas Soziales, nmlich Gruppenzugehrigkeit ermglicht: Durch Erzhlen wird [] ein Bild des Eigenen und des Fremden generiert, das kollektive Energien auf sich zieht und so den Mechanismus einer Selbstrealisation in Gang setzen kann.25 Diese vergemeinschaftende Wirkung des Erzhlens erschpft sich keineswegs allein in lustvollen Aktivitten, sondern in einer ganzen Reihe von Aektregistern, aus denen sich soziale Dynamiken jenseits von Gruppenoder Milieugrenzen entwickeln knnen. Tatsache ist, dass die vielfltigen Energiestrme zwischen erzhlter Welt und der Lebenswelt in das kollektive Bewusstsein einstrmen.26 Erzhlen bildet, erregt, wirkt phantasieschpferisch, stimuliert die Einbildungskraft und ist ebenso orientierungs- wie identittsstiftend unabhngig vom Trgermedium, abhngig aber von der handwerklichen (= formal-kompositorischen) wie menschen- und weltkundigen (= inhaltlich-gestalterischen) Befhigung zum Erzhlen. Weil Erzhlen im Medium der Sprache oder des Bildes zunchst einmal berlieferung ist, verhlt es sich mal eindeutig und zuverlssig, oft mehrdeutig und unzuverlssig zu einem lebensweltlichen Kontinuum, denn die Welt ist nur Welt, sofern sie zur Sprache kommt.27 Wie und was zur Sprache kommt, ist sowohl ber ein Repertoire von Mglichkeiten, ber Schematisierungen und Variationen seit Jahrtausenden tradiert und somit bekannt, aber in seinen Neu- und Wiederndungen unerschpich, solange es Menschen und ihre Geschichten gibt. In 25 Albrecht Koschorke: Wahrheit und Erndung, a.a.O., S. 108. diesem Sinn stellt auch die Erzhlung 26 Ebd. ein endliches Modell der unendli27 Hans-Georg Gadamer: Wahrheit und Methode, a.a.O., S. 447. chen Welt dar.28
28 Jurij Lotmann: Die Struktur literarischer Texte, a.a.O., S. 301.

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Figuren- und Raumkonstellationen. Die im Erzhlen dargestellte Welt setzt sich aus der Gesamtheit der handlungsfunktionalen Elemente zusammen, die von ihrer kleinsten Einheit, dem Ereignis (= Motiv), ber das Geschehen als aufeinanderfolgende Kette von Ereignissen, einzelnen abgeschlossenen Nebenhandlungen, einzelnen Episoden also, zur Geschichte fhren. Dieses grundlegende Handlungsschema mit Anfang, Mitte und Ende bildet als regelhafter Zusammenhang die sinnhafte Struktur jedweder Geschichte. Das lteste und bis heute gltige Schema ist die Heldenreise, auch Heldenfahrt oder im Mittelalter Aventure, Geste genannt. Sie reprsentiert die archetypische Grundstruktur, die sich vom Mythos bis hin zu Star Wars oder vor allem in Computerspielen erhalten hat. Der Heldenreise wohnen alle handlungsstiftenden Muster inne: die Suche, Aufgaben lsen, Abenteuer bestehen, Feinde (den Drachen) besiegen, innere Reifung, Bewhrung und Erlsung nden, Ruhm und Anerkennung ernten und schlielich heimkehren.

Hypertext, Fan-Fiction, Visual & Corporate Storytelling: vom Erzhlen in digitalen Zeiten sthetische und lebensweltliche Erfahrung sieht sich im angebrochenen digitalen Zeitalter mit ganz neuen Herausforderungen konfrontiert. Ausgehend von dem Befund, dass die modernen Rationalisierungen mit ihren traditionsneutralen Einheitsgren wie Geld oder Daten eben von der vorstzlichen Neutralisierung der lebensweltlichen Geschichten, also von der Negation der Geschichten und des Erzhlens leben29, potenzieren sich die Anforderungen ans Erzhlen. Die Geschichtslosigkeit einer ebenso versachlichten wie medialisierten Welt bedarf einer neuen Dimension an Bewahrungs-, Sensibilisierungs- und Orientierungsgeschichten, um jenes Quantum an historischem Sinn zu garantieren, ohne die Identittsstiftung qua Erzhlen nicht mglich ist.30 Harald Weinreichs Unterscheidung zwischen der besprochenen Welt und der erzhlten Welt31 greift diese Dierenzierung zwischen versachlichter, auf news hektisch xierter Informationskommunikation und dem auf Dauer, Reexion, Sprachspiel setzenden erzhlerischen Duktus auf und verweist auf eine nicht mehr aus der Welt zu schaenden Konkurrenzsituation. Im digitalen Zeitalter verschrft sich dieser bereits von Walter Benjamin diagnostizierte narrative Konikt zwischen Informationsgesellschaft und Erzhlgemeinschaft. Das ist im letzten Jahrzehnt nicht spurlos an der erzhlenden Literatur und am Erzhlen vorbeigegangen. Vorbei scheint es mit der von Thomas Mann noch einmal festgehaltenen raunenden Beschwrung des Imperfekt im mrchenhaften Es war einmal . Der Literaturkritiker Reinhard Baumgart hat dies mitten in der Studentenrevolte von 1968 besttigt gefunden, wenn er fortan auf die Hrte banaler Alltagsmomente setzt, die gleichsam dokumentarisch, faktisch erzhlt werden. Sprache, Wrter werden in diesem sthetischen Konzept zu Realien triviale Literaturmodelle, die sich von der Alltagserzhlung bis zum Comic Strip aller Genres und Gattungen in einer sich unaufhaltsam medialisierenden Gesellschaft bedient.32 Das bedeutete nicht das Ende der erzhlenden Literatur, rckte aber die Sonderwelt des Erzhlens tonal wie thematisch sehr viel nher an die auch krude Realitt. Strukturalismus, Soziolinguistik oder Semiotik entwickeln zur gleichen Zeit einen weiten Begri des Erzhlens, der die literarischen Formen nur als eine Mglichkeit des Narrativen versteht. Der narrative turn des spten 20. Jahrhunderts leitet schlielich die Ablsung des Erzhlens als mouthly language-based practice ein: Its categories are language, image, sound, gesture, and, further, spoken language, writing, cinema, radio, television, and computers rather 29 Odo Marquard: Die Philosophie der Geschichten und die Zukunft than law, medicine, science, literature, des Erzhlens, a.a.O., S. 65. and history.33 Dieses Narrative across 30 Vgl. ebd., S. 69. Media bildet seit den neunziger Jah31 Vgl. ebd., S. 70. ren die Grundlage der neuen Story32 Reinhard Baumgart: Ansichten des Romans oder Hat Literatur telling-Konjunktur. Dahinter verbirgt Zukunft?, in: Eberhard Lmmert et. al.: Romantheorie. Dokumentation sich die basale Fragestellung nach ihrer Geschichte in Deutschland seit 1880, Kln o.J., S. 389 f. den narrativen Konsequenzen beim 33 Marie-Laure Ryan: Introduction, in dies. (Hrsg.): Narrative across Medienwechsel: Was geschieht etwa Media. The Languages of Storytelling, Lincoln / London, S. 1. mit einem plot, wenn er in ein neues

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Medium transferiert wird? Welche tradierten Erzhltechniken adaptiert ein neues Medium? Imitieren, zitieren sich gar alte und neue Medien? Was sind dagegen narrative Alleinstellungsmerkmale in einzelnen Medien?34 Storytelling im digitalen Zeitalter fhrt so zwangslug zur Konvergenz zwischen besprochener und erzhlter Welt. Zugleich aber wird nach der narrativen wechselseitigen Erhellung der Medien, ihren ebenso spezischen wie interdependenten Erzhlweisen geforscht: Jedes Medium kann erzhlen, aber nicht jedes Medium erzhlt im gleichen Modus. Das ist bekannt, neu sind nur die zahllosen kombinatorischen Optionen in und zwischen einer Masse von Medien. Neu sind auch die Rollenverteilungen in diesen medialen Erzhlrumen: Keiner erscheint mehr auf sein angestammtes Rollenfach beschrnkt Autor, Erzhler, Produzent, Rezipient, Kritiker, Verteiler, Agent, jeder vermag jede Position zu bernehmen. Die neue Schwarm-Kreativitt des Erzhlens gebiert Fan-Fiction, Open Feedback Publishing, Gamication, Crowdpoetry.35 Der designierte Hanser-Verleger Jo Lendle bringt die Konsequenzen dieser Art oener Autoren- und Erzhlprojekte von allen fr den Literaturbetrieb auf den Punkt: In dieser Welt ist jeder Autor sein eigener Lektor, Setzer, Gestalter, Booker, Marketingchef, womglich sogar sein eigener Rezensent [].36 berholt sind lngst die scheinbaren narrativen Innovationen der Hypertext-Literatur, die doch nur eine medientechnologisch verstrkte Form von Intertextualitt waren. Lngst steht auch nicht mehr die Frage nach der literarischen Halbwertzeit dieser Netzautoren auf der Agenda. Und wenn Thomas Hettche 2010 reektiert Was Literatur ist und als Ergebnis seiner Recherche Textproduktion als Lebensteilhabe benennt, dann schwingt da ein trotziges Beharren auf dem Sonderstatus des literarischen Erzhlens mit.37 Es mag sein: Das Netz zehrt an der Substanz der Literatur, aber zugleich ernet das Netz ganz anders geartete Kongurationen der erzhlten Welt in den gleichfrmigen Umgebungen der sozialen Medien.38 Literatur braucht kein Netz, aber aus dem unerschpichen Materialfundus des Netzes, seinen technologischen Gestaltungsmglichkeiten ergeben sich narrative Optionen, die erklren, unterhalten, erbauen. Es ist deshalb mig, sich in melancholischen Schwanengesngen vom Untergang des Erzhlens zu erschpfen. Die inationre Verbreitung des Corporate Storytelling dokumentiert, dass gerade Unternehmen die identitts- und orientierungsstiftende Kraft des Erzhlens wiederentdeckt haben und gerade den klassischen Eigen- und Wirgeschichten ohne Einschrnkungen vertrauen. Die groen und kleinen Geschichten, in denen der Betrieb und seine Mit34 Vgl. ebd., S. 33 . arbeiter verstrickt waren und sind, si35 Vgl. Christopher Schmidt: Mengenleere, in: Sddeutsche Zeitung, chern Kontinuitt und die gewnschten Nr. 92, vom 20./21.4. 2013. Identikationsprozesse. Als Erfahrungs36 Vgl. Lothar Mller: Im digitalen Schlaraenland, in: Sddeutsche geschichten einzelner Mitarbeiter beZeitung, Nr. 123, vom 31.5.2013. anspruchen oder suggerieren die wir37 Vgl. Thomas Hettche: Was ist Literatur?, in: Frankfurter Allgemeine kungssthetischen Leitwhrungen des Zeitung vom 8.4.2010. digitalen Zeitalters: Aufmerksamkeit 38 Vgl. Johannes Schneider: Der Roman ist tot ..., in: Der Tagesspiegel, durch Authentizitt. Die traditionelNr. 21277, vom 17.3.2012. le informierende PR wird in Zukunft

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durch mediale Narrationen ersetzt, die das ganze Spektrum vom historischen Essay, der Reportage und Homestory bis zum multimedialen Storytelling abdecken. Es sind bezeichnenderweise die vertrauten Bauformen bzw. Genres des literarischen, publizistischen und lmischen Erzhlens, die hier explizit oder implizit, in jedem Fall aber in allen denkbaren medialen Distributionskanlen ihre Wiedergeburt erfahren. Aber auch die Gegenseite, NGOs und Kapitalismuskritiker etwa, haben die ungebrochene Macht von Selbstermchtigungsgeschichten fr sich entdeckt. Selbsterzhlen als logische Konsequenz von Selbstdenken ist eine auf Aktion, Intervention zielende narrative Strategie, wie sie der Soziologe Harald Welzer verfolgt: Geschichtenerzhlen ist ihm essentiell, allein schon, weil man damit aus dieser Haltung des bloen Kommentierens herauskommt. [] Wenn ich eine Geschichte fr erzhlenswert halte, stehe ich nicht mehr drber.39 Hier ist sie wieder, in neuem, zeitgemem Gewand, die volle Krperlichkeit des Erzhlers, die eine Haltung, einen Willenshabitus also, zum Ausdruck bringt, der mehr ist als ein unverbindliches Like. Das besttigt auch in digitalen Zeiten den Kompensationsphilosophen Odo Marquard in seiner Feststellung: Die Erwartung, da das Erzhlen in unserer gegenwrtigen und zuknftigen Welt zu Ende gehen wird, ist also eine Fehlerwartung. [] die Erzhlungen je rationeller und geschichtsloser unsere Wirklichkeit einerseits wird werden in ihr andererseits in alten und neuen Formen wichtig und zentral.40 Zu diesen neuen Formen gehrt der gesamte Komplex des Visual Storytelling. Was im 18. Jahrhundert als Bilderzhlung in den nunmehr massenhaft verbreiteten BilderSerien der groen Kupferstecher Hogarth, Callot oder Chodowiecki begann und ber die frhen Comic Strips bis zu den Graphic Novels und Piktogrammen der Gegenwart fortgesetzt wurde, erfhrt nun in den visual & multimedia narratives der Sozialen Medien eine neue Dimension. Ob als Fotos, Videos, Animationen, Grakdesign, Infograken, Illustrationen das digitale Erzhlen kommt nicht ohne statische oder bewegte Bilder aus, Bilder sind lngst Elemente der Primrzone des gesamten Lebens41, ihre besondere Wirkung beziehen sie aus einer Mischung von aektiven und kognitiven Elementen. In seiner Bildakt-Theorie betont Horst Bredekamp ein grundstzlich interaktives Moment das Bild aktiviert den Betrachter: Wirkung auf das Empnden, Denken und Handeln [], die aus der Kraft des Bildes und der Wechselwirkung mit dem betrachtenden, berhrenden und auch hrenden Gegenber entsteht.42 Gemeinhin gilt, Sprache und Bild in dauerhafter Konkurrenz zueinander zu sehen. Aber das Bild kann auch Verbndeter der Sprache sein, indem die Reexion von Bildern hchste Ansprche an die Sprache stellt43 Bereits Hogarth attestierten seine Zeitgenossen und sein kongenialer Kommentator, Georg 39 Harald Welzer: Zukunft, in: Sddeutsche Zeitung, Nr. 52, vom Christoph Lichtenberg, eine reading 2./3.3.2013. structure: Visuelle Vieldeutigkeit er40 Odo Marquard: Die Philosophie der Geschichten und die Zukunft zeugt kontextuelle Implikationen, die des Erzhlens, a.a.O., S. 70. ein Wechselspiel von mittelbarer und 41 Horst Bredekamp: Theorie des Bildakts, Frankfurt/M. 2012, S. 15. unmittelbarer Erzhlung bedingen.44
42 43 44 Ebd., S. 52. Ebd., S. 53. Vgl. Karl Arndt: William Hogarth in Umrissen, in: William Hogarth:

Der Kupferstich als moralische Schaubhne, Stuttgart 1987, S. 8 .

Bildern wie Texten sind die mehrdeutigen Darstellungsprinzipien eigen, die ergnzender Weitererzhlung bzw.

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Kommentierung bedrfen. Selbst Storytelling als Next Stop to Visualization (Robert Kosara), wie es Printmedien und das Social Web in Gestalt von ausgeklgelten Infographiles erobert, verlangt nach komplementrer Ergnzungs- oder Nacherzhlung. Gerade weil solcher Art Visualisierung eine bersetzungsleistung von zumeist Informationen darstellt, muss die Geschichte dahinter miterzhlt werden. Weil Daten oder datenbasierte Informationen abstrakt bleiben, brauchen sie eine story, die wiederum nur nach den Aufbauprinzipien, den temporalen Strukturen, den kausalen Zusammenhngen von Semantic story structures des Erzhlens zu funktionieren vermag.45 Erst recht gilt das fr die stark in den Sozialen Medien wachsende Zahl der Fotogeschichten und -montagen, die zunehmend Texte ersetzen. Der unaufhaltsame Aufstieg von Instagram als Social Photograph dokumentiert dies. Mit der Mglichkeit, einen Filter zu whlen to transform the look, wird das Aggregieren von Fotos (eigenen und ausgewhlten) zum eigenstndigen kuratorischen Akt. hnlich verhlt es sich bei Videos auf Youtube: Hier erzhlen Bewegtbilder die Geschichte, ber das Editing, also Schnitt und Montage, knnen lmische Narrationen adaptiert werden. Letztlich lsst sich ber so gut wie alle Social Media von Social Magazines wie pulse, Job-Plattformen wie Linked in oder Sound-Music-Tools wie Spotify Storytelling betreiben, ob ber Erfahrungsgeschichten oder Aggregationen. Das auf Montagetechniken basierende cut & paste-Prinzip von DADA und Pop-Kultur feiert hier mit neuer Medientechnologie Wiederauferstehung. Die narrative Knigsdisziplin des digitalen Zeitalters bleibt vorlug aber die eigene Lebensgeschichte die Timeline von Facebook. Es ist die als Chronik annoncierte Autobiographie von ber einer Milliarde Menschen: biographisches Selbstmanagement (Klaus Hurrelmann) als das Massenphnomen des 21. Jahrhunderts. Jeder Nutzer avanciert zum Erzhler seiner selbst und teilt dies mit Freunden, die wiederum interaktiv zu Co-Autoren der Lebenschronik werden. Dabei sollen und werden Daten en masse generiert, die per Algorithmus zu Nutzerprolen und Nutzungsmustern (vom Konsumber das Freizeit- bis zum sozialen Verhalten und politischen Einstellungen) verarbeitet werden. Daraus ergibt sich ein Paradoxon der besonderen Art: der dokumentarisch-memorierende Charakter des Chronikalischen denaturiert zum Informationsgenerator eines Datamining, das keine Story will, sondern Muster fr werbliche Ansprache ohne Streuverlust. Der Chronist verkmmert zum freiwilligen Datenproduzenten. Was aber wre nun, wenn sich die Timeline narrativ in eine wirkliche Chronik verwandeln wrde? Das besprochene und das erzhlte Leben Chroniken sind Texte, die nicht enden knnen46. Die alten Chroniktexte haben stets versucht, sich in eine Idealnorm sowohl fr die Menschheitsgeschichte wie fr das Verhalten der Menschen einzuschreiben. Der Chronist suchte nicht seine persnliche Meinung darzulegen, er sah sich der Tradition, der Wahrheit, der Moral verpichtet. Also bediente er sich Legenden, berlieferungen, Erzhlungen anderer; wenn er in der ersten Person redet, dann nicht als 45 Vgl. u.a. Robert Kosara / Jack Mackinlay: Storytelling: The Next subjektiver Erzhler oder Autor, sonStep to Visualization, rkosara@tableausoftware.com. dern als Protokollfhrer. Als solcher 46 Juri Lotmann: Die Struktur literarischer Texte, a.a.O., S. 306. kennt er nur zwei Positionen: wahr oder

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Identitt & Inszenierung

unwahr.47 In dieser erzhlperspektivischen Verkrzung unterscheidet sich die traditionelle Chronik von knstlerisch-erzhlenden, d.h. explizit ktiven Texten. Mehrdeutiges, Unbestimmtes, Vages oder gar Enigmatisches ist den chronikalischen Erzhlern fremd, sie schreiben fort und zeichnen auf, was sich ereignet hat, was geschehen ist. Klarheit, bersichtlichkeit und Wahrheit im von der Zeit vorgegebenen Rahmen und in linearer Narration ist das Charakteristikum der Chronik. Deshalb knnen Chroniken Authentizitt fr sich reklamieren. Vor allem dieses bis heute verfhrerische Momentum mag Facebook dazu bewogen haben, die Timeline in Deutschland als Chronik auszuweisen. Chroniken vertraut man. Jede Lebenschronik folgt der sphrischen Geschlossenheit des Erzhlwerks mit seiner Synchronisierung von Zeitablufen, konsekutiven Verknpfungen, linearen Abfolgen oder den Mischformen aus direkter und indirekter Rede.48 Im chronikalischen Lebensbereich fallen Information und Erzhlung zusammen, sujetlose Texte (kalendarische Eintragungen etwa) verbinden sich mit sujethaften Texten, in denen bewegliche Figuren konkrete Handlungen vollziehen.49 In der Verknpfung und Sukzession von Ereignis Geschehen Geschichte erfllen sich Lebensgeschichten. Die Herausforderung auf der Timeline besteht aber fr jeden Nutzer darin, den neutralisierenden, rein funktional-versachlichenden Rahmen (die Formatierung) narrativ zu sprengen. Mehr noch: die bipolar verobjektivierende Erzhlperspektive des Chronikalischen selbst muss aufgebrochen werden. Denn Narration als Identittsstiftung verlangt will sie reexiv, erklrend und unterhaltsam sein nach der Gesamtheit elementarer erzhltechnischer Operationen jenseits verengender Gattungsgesetze. Weder Zeitstrahl noch Chronik liefern die notwendigen Konstruktionsregeln fr Selbsterzhlungen. Anstze und Methoden narrativer Identitt legen die Betonung auf Lebensgeschichten, als eine Vielzahl, ein Strom von Erfahrungsgeschehnissen, die kein stabiles Konstrukt darstellen, sondern einen Prozess.50 Neben der mglichen souvernen Beherrschung und Anwendung unterschiedlicher erzhltechnischer Spielregeln erfordert die Lebenschronik als Selbsterzhlung einige spezische Vorabklrungen. Dazu gehrt eine Art Aushandeln der selektiven Ereignisse oder Episoden nach Relevanzkriterien, denn der potentielle Adressat, seine Erwartungen und Wahrnehmungen, seine Reaktions- und Verhaltenssteuerung wollen vergleichbar dem Konstrukt des impliziten Lesers (Wolfgang Iser) eingebunden werden.51 Dieses antizipatorische Selbsterzhlen entlastet die reale menschliche Interaktion, es ernet 47 Vgl. ebd., S. 369 . Gestaltungs- und Deutungsrume, 48 Vgl. Eberhard Lmmert: Bauformen des Erzhlens, Stuttgart 19702, die im Notfall Irrungen und WirS. 95 ., passim. rungen zulassen, ohne die Identitts49 Vgl. Juri Lotmann: Die Struktur literarischer Texte, a.a.O., S. 370 . konstruktion gleich ganz in Frage zu 50 Vgl. etwa Wolfgang Kraus: Identitt als Narration, http://web.fustellen. Kein konturenscharf eindimenberlin.de/postmoderne.psych. sionales Prol ist das Ziel, sondern ein 51 Vgl. ebd., S. 3. facettenreiches Charakterbild. Eben das sichern eine Pluralitt von Geschichten in Text und Bild, auktorial, personal, ich-erzhlt, in linearer Narration oder assoziativen Bildsequenzen vorgetragen, voraus- und zurckweisend gestaltet: die Selbsterzhlung als multiperspektivische und multimediale Gesamtkomposition strategisch reduziert, bewusst redundant, variant und diversiziert, aektiv und kognitiv.

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Das wre ein zu Leben, Freunden und der Welt hin oenes biographisches Erzhlen, das sich der prognostischen Sicherheitsverwahrung von Big Data, einem Leben nach Zahlen erzhlend verweigert.52 Es wre ein Sieg der Kontingenz ber das Kalkl, des Erzhlens ber die Information, der Phantasie ber das Faktum. Ausgeschaltet wre der Algorithmus als Co-Autor, der nach Likes und Kommentaren Meilensteine des fremden Lebens jenseits der realen Relevanz setzt. Die bloe Verhaltenschronik verwandelt sich dann wieder in Eigengeschichte, verstrickt in Fremdgeschichte. Im Erzhlen knnen schlummert gerade im digitalen Zeitalter ein jederzeit abrufbares subversives Potential. Wird dies nicht mehr gelebt, vermittelt und folglich aktiviert, dann tritt jener Present-Shock in Kraft, der ein Leben in der Echtzeit-Falle und eine zum Livestream verkmmerte Narration bedeutet. Alles ist dann nur noch Jetzt, die Vergangenheit vergeht nicht mehr, und die Zukunft beginnt nie. Das damit verbundene Symptom nennt Douglas Rushko Digiphrenia (digitally provoked mental chaos), und es tritt ein, weil we lost our capacity to absorb traditional narrative.53

An Kommunikation besteht kein Mangel, an erzhlerischer Kompetenz schon eher. Der Lebenslauf ist keine Timeline, sondern ein Ensemble seiner Geschichten54. Und die Selbstentdeckung bietet allemal Sto und Ansporn genug, das Erzhlen nicht verlernen zu wollen: Ich selbst das ist das tollste und verwirrendste Erlebnis, das ein Epiker haben kann.55 Nur in seinen Geschich52 Vgl. dazu zuletzt Martin U. Mller et al.: Die gesteuerte Zukunft, in: ten ist der Mensch recht eigentlich bei Der Spiegel, Nr. 20, vom 13.5.2013, S. 64-74. sich selbst und die wollen erzhlt 53 Vgl. Janet Mastin: Out of Time: The Sins of Immediacy, in: The New sein. Das kann sogar per Timeline geYork Times vom 13.3.2013. lingen: narrare necesse est.56
54 55 56 Odo Marquard: Die Philosophie der Geschichten und die Zukunft Alfred Dblin: Der Bau des epischen Werks, in: Eberhard Lmmert Odo Marquard: Die Philosophie der Geschichten und die Zukunft des Erzhlens, a.a.O., S. 62. et al.: Romantheorie, a.a.O., S. 172. des Erzhlens, a.a.O., S. 64.

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Identitt & Inszenierung

Auf Facebooks Timeline etwa vermittelt sich eine besondere Erzhlsituation: Autor, Erzhler und Erzhlgur sind vom Ausgangspunkt her identisch. Dies zu einem narrativen Spiel zu nutzen, in dem Autorenkommentar, Wechsel der Erzhlperspektive oder direkte Figurenrede assoziationsreich montiert werden, kme der Vorstellung einer (selbst-) bewusst komponierten, nicht linear verlaufenden Lebensgeschichte bereits sehr nahe. Jenseits aller Personal Brand-Strategien mit ihrer fotograsch-illustrativen Oberchensthetik und dem dazugehrenden Authentizittsgebot gestaltet der digitale Erzhler ironisch, mehrdeutig, vielleicht auch provokant eine ungewhnliche, bisweilen prekre Beziehungskonstellation zwischen Distanz und Nhe. Vor allem knnen die sozialen, politischen, kulturellen Kontexte deutlich werden, das Ich jenseits der banalen Faktizitt des Zeitstrahls. Erst ein solches Erzhlen, das den Mut zu Leerstellen und Unbestimmtheit aufbringt, setzt qua Text wie Bild die Reizpunkte, um kreatives Co-Erzhlen oder Interpretieren, also narrative Interaktivitt, zu stimulieren.

MEDIENBILDUNG UND IDENTITT

BENJAMIN JRISSEN

1. Von der Kompetenz im Umgang mit Medien zur Bildung im Horizont von Medialitt Traditioneller Weise denken wir ber Medien nach, indem wir diese als eine besondere Sorte von Gegenstnden betrachten, die Menschen im Alltag begegnen. Diese Perspektive ist nicht nur die unserer alltglichen Erfahrung, sondern weitestgehend auch der Pdagogik als Profession und Wissenschaft. So hat man, weil Dinge Wirkungen hervorrufen, die Medien nach ihrer Wirkung befragt (wenn auch mit ausgesprochen migem Erfolg). Man hat dann eingesehen, dass eine handlungsorientierte Sicht erstens sachgemer und zweitens pdagogisch fruchtbarer ist als die bange Frage nach Negativ- und die oft naive nach Positiveekten. Dieses Handlungsmodell, aus den 1970er Jahren stammend, stellt ein potenziell mndiges Subjekt einer von diesem produktiv zu verarbeitenden Umwelt gegenber, und als Teil dieser Umwelt bildeten Medien einen augenscheinlich besonderen Gegenstandsbereich, der jedoch nicht minder produktiver Verarbeitung also der Nutzung und Aneignung oensteht. Wenn im deutschsprachigen Diskurs, durchaus auch auf wissenschaftlicher Ebene, bisweilen vom Mitmachnetz Web 2.0 die Rede ist, so schwingt eine dieser Perspektive entstammende, etwas anheimelnde Honung auf Umgrenztheit, Fassbarkeit und Handhabbarkeit, vielleicht auch auf so etwas wie souverne Nutzungshoheit, deutlich mit. Man sollte von solchen verniedlichenden Metaphern Abstand nehmen. Nicht etwa deswegen, weil das Internet viel gefhrlicher sei als allgemein wahrgenommen die international sprichwrtliche german internetangst hat in dieser Hinsicht schon die meisten Gefahrenpotenziale recht ezient aufgesprt und ausgeleuchtet. Vielmehr bedarf es eines angemessenen Verstndnisses der Bedeutung des stattndenden globalen medialen Wandels im Hinblick auf die mit ihm einhergehenden kulturellen, sozialen, konomischen und individuellen Transformationen. Dies gilt nicht nur, aber insbesondere auch hinsichtlich der Frage professionell-pdagogischer Praxis und ihrer Strategien. Wir leben nicht mehr in einer Zeit, in der wir (vermeintlich) fassbaren, vergegenstndlichten Medien als Subjekt gegenberstehen. Vielmehr wird heute mehr denn je die mediale Verfasstheit von Sozialitt, Subjektivitt und Bildung deutlich. Technische Medien stellen nur ein Epiphnomen viel tieferliegender, grundlegender Strukturen dar. Vor diesem Hintergrund wird Medienkompetenz als wichtiges, aber partikulares Moment sichtbar. Medienbildung umfasst wenn man sie unter Kompetenzaspekten sehen will erheblich Kompetenzen, die nicht unter Medienkompetenz subsumierbar sind: soziale, kulturelle, und Selbstkompetenzen. Mehr noch als dies reicht aber auch der Kompetenzbegri nicht aus, um der Komplexitt von Bildung in der modernisierten, globalisierten Welt gerecht zu werden. Kompetenz ist ein positives praktisches Wissen und Knnen, Bildung hingegen ist nicht ohne Krisen, Umwendun-

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gen und das Entstehen umfassender neuer Welt- und Selbstsichten denkbar. Dies alles geschieht verwoben in Biographieverlufen, die in leibliche, materiale, generationale, soziale, kulturelle Aspekte eingelassen sind, und fr die jeweils Medialitt als anthropologische Grundbedingung fr Symbolgebrauch und die Entstehung kultureller symbolischer Formen, in denen wir uns selbst verstehen, gelten muss. Dies ist nicht auf Vermittlung von Kompetenz reduzierbar, es kommt aber selbstverstndlich andererseits nicht ohne vielfache Vermittlungen aus. Die Frage ist im Fall der Medien aber wie gesagt, ob es berhaupt ein Etwas gibt, dass man berechtigterweise und das heit auch theoretisch-begriich begrndet unter das Label Medien subsumieren kann. Der heutige Stand der medientheoretischen Diskussion weist keineswegs darauf hin (vgl. etwa Mersch 2006). Noch weniger kann eine solche begriiche Begrndungsleistung fr die Pdagogik reklamiert werden. Dass jedoch der Begri Medien im pdagogischen Diskurs all die Jahre hindurch und bis heute keine konsistente theoretische Grundlage gefunden hat, hat der Vorstellung ihrer primren Gegenstands- oder Dinghaftigkeit keinen Abbruch getan. Dass man (auf begriicher Ebene) nicht so genau wusste, womit man es eigentlich zu tun hatte, war deshalb kein Problem, weil die Vergegenstndlichungen von Medien in Form der zumeist ausschlielich gemeinten technischen Apparaturen fraglos gegeben, und ebenso fraglos Anlass pdagogischer Sorge (Kulturverfall durch Fernsehen, Videos, Computerspiele etc.) und eben auch Honung (emanzipatorisches Radio/Fernsehen, pdagogischer Film, serious games etc.) waren. Die Medien(-dinge) lieen dies zu, denn ihre Erscheinungsformen waren im Gegensatz zu dem, was wir seit einigen Jahren erleben relativ konstant und der Zahl nach berschaubar. Wenn auch zunehmend klar wurde, dass Medien gar keine Gegenstnde sind (denn uns gegenber stehen eben nur Gerte, nicht das Fernsehen, nicht das Radio, nicht das Internet), hielt und hlt sich die Idee, dass ein kompetenter Umgang mit oder eine kompetente Nutzung von Medien erreichbar und auch als pdagogisches Ziel hinreichend wre. Nicht selten wurde in der Praxis diese instrumentalistische Perspektive konsequent verschrft, indem sie weitestgehend, vom e-learning bis zum Computerfhrerschein, auf technische Aspekte im Umgang mit Mediendingen und -gerten reduziert wurde. Ich mchte die Frage, ob dieser Blick auf Medien jemals adquat war, hier nicht diskutieren immerhin war er oenkundig weithin akzeptabel und auch pdagogisch durchaus fruchtbar (was z.B. die Entwicklung und Institutionalisierung der Medienpdagogik betrit). Sptestens im Hinblick auf das, was wir (immer noch und immer wieder) neue Medien nennen, kommen reduktionistische Vorstellungen ber Medien an ihre Grenzen. Fr die Frage, was die Pdagogik mit Neuen Medien anfangen kann oder soll und wenn, aus welchen Grnden, ist es einerseits wesentlich, ein angemessenes Verstndnis des Phnomens digital vernetzter Medialitt zu entwickeln, und andererseits ntig, dieses Verstndnis bildungstheoretisch zu reektieren. Beginnen wir mit einem Gedankenexperiment. Man nehme eine beliebige Reihe bekannter Medienphnomene, Internet inklusive, und stelle sich vor, das jeweilige Medienphnomen wre pltzlich zerstrt, inaktiv oder sonstwie nicht zugnglich. Die Eekte eines tage- oder wochenlangen Ausfalls von Printpresse (Druckerstreik), Post (Postarbeiterstreik), Radio und Fernsehen (globale Funkstrung) oder Telefon wren erheblich,

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Identitt & Inszenierung

aber nicht katastrophal. Eher katastrophal hingegen wre schon ein kurzer Ausfall des (als ausfallsicher geltenden) Internets, weil damit ein Groteil der kommunikativen, logistischen und konomischen Prozesse, die berwiegend auf internetbasiertem Informationsaustausch basieren, blockiert wren. Die von Gunter Dueck (ehemaliger Chief Technology Ocer der IBM, nun Autor, Redner und Technologie-Evangelist) in den populren Netzdiskurs hineingetragene Metapher vom Gesellschaftsbetriebssystem zielt (wenn auch nicht als ernsthafte soziologische Analyse brauchbar) zu Recht auf Korrektur des allgemein unterschtzten Status digital vernetzter Medialitt: Die (von vielen als Zumutung empfundene) Persistenz und Ubiquitt des Internets speist sich nicht nur oder nicht primr, wie es bei anderen Medien der Fall ist, aus seinem Freizeit-, Informations- und Unterhaltungswert. Vielmehr basiert seine rhizomartige Ausbreitung auf seiner tieferen, global-konomischen und infrastrukturellen Bedeutung. Die damit einhergehende Verlsslichkeit im Hinblick auf seine Funktionalitt, vor allem aber auf seine Weiterentwicklung und weitere Verbreitung (sowohl technisch als auch medienkulturell) macht das Internet zu einem vielfltigen konomischen Entwicklungsraum, dessen Gewicht sich am Wachstum groer Technologie- und Softwareunternehmen wie Google oder Apple leicht ablesen lsst. In der universalen, weithin (mobil) verfgbaren Infrastruktur des Netzes durchdringen sich konomische Rume, Kommunikationsrume, Kulturrume und alltglichen Lebensrume. Diese Durchdringung von Bereichen, die zuvor eher getrennt waren, erfahren wir heutzutage in der erstaunlichen Zusammenfhrung von Kommunikation, Spiel, Arbeit, Alltagsorganisation und kreativen Ausdrucksmglichkeiten auf den winzigen vernetzten Hochleistungscomputern, die wir mit einigem Understatement Smartphone bzw. Smartpad nennen. Nachrichten lesen, im Bro die englische Korrespondenz mithilfe einer bersetzungs-App erstellen, nach Feierabend noch zwei oder drei (oder auch zehn) beruiche Emails schreiben, etwas auf Wikipedia recherchieren, etwas auf Wikipedia ergnzen, ein Spiel spielen, Fotos aufnehmen (vielleicht bearbeiten und mit Bekannten teilen), Musik hren, Musik machen (von der RetroDrummachine ber experimentelle Klangsoftwares bis zur klassischen SynthesizerWorkstation), auf Facebook von jemandem benachrichtigt werden, in einem Bestand von 20 Millionen Bchern eine Volltextsuche durchfhren, ein Rezept im persnlichen Online-Archiv nachschlagen, eine Einkaufsliste erstellen, einen Konsumartikel suchen, Testergebnisse recherchieren, Preise vergleichen, kaufen, Kontostand einsehen, ein Video ansehen, Termine verwalten, per Social Messaging App kontaktiert werden, von netzbasierten ToDo-Listen erinnert werden, ein PDF aus dem persnlichen CloudOrdner lesen, annotieren und an einen Mitarbeiter versenden, ein Buch lesen und annotieren (die Randbemerkungen auf allen Gerten synchronisiert verfgbar, fr alle Zeit gespeichert und durchsuchbar haben), den Buchautoren auf Twitter folgen, ein Bahnticket aktivieren, sich per Navigation zum Konferenzort fhren lassen, sich vorher ber das Wetter und den Temperaturverlauf des Tages informieren, einen Audioschnitt vom Vortrag anfertigen, etc. dies alles geschieht in meinem Alltag, zumeist eher unmerklich eingebettet. Und haben Sie bemerkt, dass in der Aufzhlung die Suche per Suchmaschine fehlt? Die personalisierte, an unsere Interessen und unseren Standort individuell angepasste Suche mittels eines hochkomplexen Algorithmus in einem Bestand von einer knappen Milliarde Websites ist fr uns so selbstverstndlich geworden, dass es der Erwhnung kaum mehr wert ist.

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All dies basiert auf Netztechnologien und -anwendungen, die sich im wesentlichen in den letzten fnf bis zehn Jahren entwickelt haben. Die Aufzhlung gibt ein Beispiel fr die Verechtung von mobil vernetzter Digitalitt und Alltag, das in privater Hinsicht bereits fr viele Menschen typisch sein drfte. Betrachtet man die Bandbreite der aufgelisteten Ttigkeiten, so wird deutlich, inwiefern Neue Medien die Selbstund Weltverhltnisse verndern was sowohl als Potenzial wie auch als Gegenstand kritischer Reexion betrachtet werden muss: Das Netz restrukturiert die kulturellen Archive und die Verfasstheit von Wissen, nicht nur hinsichtlich ihrer Zugnglichkeit, sondern auch in ihren Orientierungsfunktionen und in ihren Produktionsformen und Verbreitungskonomien; es ermglicht damit andere und neue Formen des Lernens; es restrukturiert individuelle Artikulationsmglichkeiten in biographischer, kulturellsthetischer, politischer und alltglicher Hinsicht; es restrukturiert Sozialitt, indem es als technologischer Katalysator der entlichen Sichtbarkeit und sozialer Netzwerkbildungen fungiert; es restrukturiert die uns umgebenden konomien. Es restrukturiert nicht zuletzt Subjektivitt: Arten und Gebrauchsweisen von Gedchtnis, des Aufbaus von Orientierungswissen im Kontext instantan abrufbarer sozialer Netzwerke (SMS und Instant Messaging) und vorstrukturierter Verweiszusammenhnge (Wikipedia, Verlinkungen, Suchmglichkeiten, Visualisierungen, Kartierungen), der Unterscheidung zwischen privaten und entlichen Sphren sowie zwischen Arbeit und Freizeit, nicht zuletzt des Selbstverstndnisses und der Inszenierung von Identitt. Um letztere soll es im Folgenden insbesondere gehen. 2. Identitt, Anerkennung und die Struktur der doppelten Imagination Unter dem Aspekt der Identitt weist die Situation der Online-Kommunikation gegenber nicht medienvermittelten Interaktionsformen eine Besonderheit auf, nmlich eine vernderte Struktur der sozialen Anerkennungsverhltnisse (wobei hier unter Anerkennung nicht etwa emphatisches Schulterklopfen, sondern Anerkennung einer Person als solcher gemeint ist): Dass eine Person sich selbst zur medial inszenierten Persona wie Online-Personalitt in Anlehnung an die Theatermaske Online-Personalitt bezeichnet wird macht, indem sie sich in Text-, Sprach- und/oder Bildform in das Medium hineinbringt, ist die Voraussetzung dafr, dass sie berhaupt dort vorhanden ist. Die Persona (sofern sie eine Person reprsentieren soll), ist ein symbolisches Konstrukt, das zunchst dem Selbstverstndnis und dem Imaginren der Person ber sich selbst entspringt, und nicht ihrer sozialen Umwelt (Krmer 1998). Das soziale Bild, das in der Internet-Interaktion im Wechselspiel von Anerkennung und Aushandlung entsteht, kann sich ausschlielich auf diese Konstruktion der Persona beziehen was also Anerkennung nden kann, ist immer nur dieses symbolische Konstrukt, dieses durch die eigene Selbstwahrnehmung gelterte Bild. Umgekehrt knnen nun aber auch die Anerkennenden nur als Personae agieren. Wenn ich einen Teil meiner Persnlichkeit, reprsentiert durch meine Beitrge zu einer Internet-Kommunikation, anerkannt sehe, so hngt der Wert der Anerkennung fr mich als Person von meiner Bewertung der Anerkennenden ab. Da ich aber unmittelbar nur mit Personae interagiere, die als virtuelle symbolische Konstruktionen gar nicht anerkennen knnen, kann die Anerkennung sich nur auf deren Urheber, die dahinter stehenden Personen beziehen. Da kein unmittelbarer Kontakt besteht, bin ich auf meine Vorstel-

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lungen ber diese Personen angewiesen, also auf das, was ich imaginr anhand ihrer Personae entwerfe (vgl. Esposito 1998, S. 286f.). Identitt baut sich in der Situation der Online-Kommunikation also ber eine Struktur der doppelten Imagination auf, indem das eigene Selbstbild, das vom Anderen nur eingeschrnkt hinterfragt werden kann, eine Reaktion hervorruft, die ihrerseits auf den eigenen, nur eingeschrnkt korrigierbaren Imaginationen des Gegenbers beruht. Diese doppelte Imagination verdoppelt sich noch einmal, wenn man die Perspektive des Interaktionspartners hinzunimmt. Nun spielt Medialitt lngst nicht nur dort eine Rolle, wo wir es mit Medien oder technischen Mediendingen zu tun haben. Es gbe weder Kleidungsstile noch andere Techniken der visuellen, gestischen und olfaktorischen Inszenierung des Krpers, wenn diese nicht ebenso wie ein Schirm ein Bild einer Person inszenierten. Es wre mithin eine Illusion anzunehmen, dass in der direkten Interaktion Authentizitt bestnde, die mediale Interaktion hingegen unauthentisch wre: Authentizitt selbst bedarf der Inszenierung (Fischer-Lichte 2007). Insofern ist eine Strukur der doppelten Imagination, ist auch ein Verkennen des Anderen durch die eigenen Imaginationen im tglichen Umgang geradezu konstitutiv. Jedoch ndert Medialitt erstens die Struktur der Artikulationsmglichkeiten und zweitens die Visualitt des Feldes, innerhalb derer Artikulationen wahrgenommen werden knnen. Damit ndern sich auch Art und Bedingungen von Kontrolle ber die Inszenierung der eigenen Person. 3. Das invertierte Panoptikon und die Sorge um sich Nehmen wir eine Fernsehbertragung als fr diesen Zusammenhang einfaches Beispiel: Aufgrund der medialen Struktur ist die Visualitt strikt einseitig. Da ja die Zuschauer nicht gesehen werden knnen, wird ihnen hug eine Art generalisierter Persona als Handlungstrger zur Identikation angeboten (das Saalpublikum, dem wesentlich die Aufgabe des Applaudierens aufgetragen ist). Die Artikulationsmglichkeiten bestehen in szenisch-krperlicher Darstellung (und weiteren technischen Mglichkeiten, die hier von nachrangiger Bedeutung sind). Bekanntermaen wird in diesen Situationen ein Hchstma der Kontrolle des visuellen und des Gesamteindrucks der Inszenierung unter hohem technischem Aufwand betrieben. Diese Kontrolle verteilt sich auf den technischen Apparat, also das Studioteam, und auf die Akteure vor der Kamera. Keine Kontrolle hingegen besteht hinsichtlich der unsichtbar bleibenden Zuschauer, deren Reaktionen kaum berechnet, allenfalls erhot werden knnen (was ex post anhand der Einschaltquoten ermittelt wird ein in seiner unintelligenten konomischen Logik freilich vllig ungeeignetes Instrument zur Erfassung von Wertschtzung). Er herrscht also eine starke Asymmetrie in Form einer absoluten Exponiertheit: Wenige Akteure haben die alleinige Gestaltungsmacht ber die Inszenierung (selbst noch ber die Personae der TV-Zuschauer), mssen sich aber dem imaginren Diktat eines uneinschtzbaren und mageblich beurteilenden Blicks unterwerfen (wer schaut zu? wie wird zugeschaut?). Was dies fr die involvierten Akteure auf der Bhne bedeuten kann, zeigt sich immer dann, wenn die Inszenierung als gescheitert wahrgenommen wird, an den printmedialen Reaktionen am Folgetag. Die hier vorliegende Struktur ist die eines invertierten Panoptikons. Das Panoptikon ist eine vom Sozialphilosophien und -reformer Jeremy Bentham (1748-1832) entwor-

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fene Gefngnisarchitektur. Benthams innovativer Gedanke lag darin, statt des Verfalls durch Einkerkerung das Gefngnis als Maschine zu bauen, die (im Rahmen der damals vorherrschenden utilitaristischen Weltsicht) die Individuen wieder ihrer Ntzlichkeit zufhrt, indem es eine totale Pdagogik installiert.

Abbildung: Benthams Panoptikon, Abb. nach Foucault 1977, Abb. 17. Das Panoptikon ist, so Foucault in seinem Band berwachen und Strafen, nichts anderes als eine Maschine zur Scheidung des Paares Sehen/Gesehenwerden (Foucault 1977, 259): Whrend die Inhaftierten jederzeit in ihren Zellen gesehen werden knnen, ist es Panoptikon so konstruiert, dass der Aufseher in der Mittelsule nicht seinerseits gesehen werden kann. Die Gefangenen werden mithin die ganze Zeit ber potenziell beobachtet; sie haben jedoch keine Informationen darber, ob und wann dies der Fall ist. In Verbindung mit entsprechenden negativen Sanktionen fhrt das Panoptikon somit aufgrund seiner architektonischen Struktur zu einer Haltung der permanenten Selbstbeobachtung (im Interesse einer Sanktionsvermeidung). Der Blick des Wchters wird somit verinnerlicht; die inhaftierten Individuen beginnen, sich mit dem Blick des Wchters, mithin aus der Perspektive der Regeln, Vorschriften und Normen, selbst zu betrachten: Eine wirkliche Unterwerfung geht mechanisch aus einer ktiven Beziehung hervor. Derjenige, welcher der Sichtbarkeit unterworfen ist [], wird zum Prinzip seiner eigenen Unterwerfung (ebd., 260). Die damit instaurierte Struktur der reexiven Selbstkontrolle ist nota bene unabhngig davon, ob der Gefangene ein Einsehen hat, oder ob er plant, gegen die Regeln und Vorschriften zu opponieren (also etwa: auszubrechen oder anderweitig subversiv vorzugehen): In jedem Fall wird er im Rahmen solcher (Selbst-) Bemchtigungsstrategien mit dem potenziellen Blick der ihn beherrschenden Machtstruktur rechnen mssen. Wenn man dieses Beispiel der Opposition als Moment von Subjektivitt

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Identitt & Inszenierung

liest, wird ergo sichtbar: im Panoptikon ist die Unterwerfung, und zwar die aktive, selbstttig initiierte Unterwerfung unter den Blick der Norm Voraussetzung zur Erlangung von Handlungsmacht; die reexive Selbstbeziehung, welche durchaus produktiv ist, insofern sie dem Individuum neue Handlungsmglichkeiten ernet, ist zugleich das Produkt einer vorhergehenden und also solche weder bewussten noch im Sinne einer Entscheidung (die schon reexiv wre) verfgbaren Unterwerfung. Das Panoptikon ist also eine Maschine zur Erzeugung von Sichtbarkeiten mit subjektivierender Wirkung, die und das ist ebenfalls wesentlich vllig unabhngig von den Intentionen der beteiligten Individuen (Gefangene, Wchter) funktioniert. Ziel ist es, einen Typ von selbstkontrollierender Individualitt hervorzubringen. Sie ist nicht restriktiv gedacht, sondern vielmehr produktiv Bentham ging es nicht um Strafe, sondern um Verbesserung. Die panoptische Struktur steht als disziplinre Machttechnologie im Zeichen einer Herrschaftsform, die ber den Weg der subjektivierenden Individualisierung produktive Subjekte verfertigt . Die von Foucault in berwachen und Strafen herausgestellte Disziplinargesellschaft etablierte auf verschiedenen Ebenen Ensembles von Praxen der permanenten Selbstbefragung (Selbsteinschtzung, Selbstbewertung, Selbstkontrolle), die letztlich auf ein normierendes Wahrheitsspiel hinauslaufen (Foucault 1977, 236 .) auf die Suche der Wahrheit eines inneren Selbst. Dieses Selbst, das als Innerlichkeitsidee eine eigene Geschichte aufweist, die zur Zeit der Empndsamkeit und Romantik wesentlich artikuliert wurde (vgl. Taylor 1996) und das von Menschen, die in einer bestimmten sozio-kulturell-historischen Lagerung aufgewachsen sind, als etwas vollkommen Normales, ja Natrliches angesehen wird wird somit durch entsprechende, in unterschiedlichen Kontexten von den Individuen selbst immer wieder eingebte Befragungspraktiken analogen Musters erst als solches hervorgebracht (vgl. etwa zur Aktualitt des Gestndnisses: Reichertz/Schneider 2007). Subjektivierung erscheint im panoptischen Modus als Eekt einer gesellschaftlichen Praxis, die wesentlich auf der Internalisierung des fremden, normierenden Blicks beruht. Das mit einer spezischen Form des Inneren, mit einer spezischen Haltung der Selbstbefragung ausgestattete Subjekt steht vielmehr, entsteht in einem Feld der Sichtbarkeit, das man daher als performativ bezeichnen kann. Visualitt, Macht und Reexivitt erscheinen darin als untrennbar miteinander verbunden. Insofern existiert eine verzweigte (mediale) Geschichte der Ordnungen des Visuellen, des Sehen-Wollens, Gesehen-werden-Wollens und des Sich-zu-sehen-Gebens, von der ausgehend sich die Frage nach medialen Bildungsarchitekturen als Frage nach den von ihnen implizierten Subjektivierungsweisen, und im Anschluss daran, nach den implizierten Bildungspotenzialen, stellen lsst. Im Fall des Fernsehens erscheint diese Struktur invertiert: Nicht ein unsichtbarer Beobachter kontrolliert viele Insassen, sondern unzhlige unsichtbare Beobachter kontrollieren ein Setting. Der Medienphilosoph Mark Poster hat diese subjektivierende Struktur an einem besonders prekren Beispiel, nmlich anhand kosmetischer Chirurgie-Shows, insbesondere der MTV-Show I want a famous face (in jeder Serie lassen sich junge Menschen so operieren, dass sie ihrem Lieblingsstar mglichst hnlich sehen) untersucht. Die Antwort auf die naheliegende Frage, warum etwa junge

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Menschen sich in aller Medienentlichkeit einem schmerzhaften und durchaus auch blutig inszenierten Prozess der operativen Umgestaltung ihrer ueren Erscheinung unterziehen, sieht Poster in einer neuen Form des Selbstsorge, die des exponierten medialen Blickes bedarf (Poster 2008; Jrissen 2011). Die Pointe liegt dabei in der These, dass sich in den Surgery-Shows ein solches anderes Wahrheitsspiel im Sinne einer medialisierten, inszenatorischen Sorge um sich (Foucault 1989) abzeichnet. Die panoptische Disziplinierung wrde damit zu einer Praktik der Freiheit im Foucaultschen Sinne umfunktioniert. Die Arbeit an der eigenen Subjektivitt ndet allerdings nicht als Hegelsche Arbeit am Selbst statt, sondern als eine Art entlichkeitsarbeit am eigenen Krper. Das Subjekt aus dieser Perspektive in seiner modernen Form wesentlich Eekt einer panoptisch-disziplinierenden Selbstbeobachtungsstruktur wird als Instanz umgangen; eine neue Subjektivierungsform ist zu beobachten. Indem die Kandidaten/innen sich selbst in den entlichen Blick einbringen [], bringen sie auch den Modus der Sorge um sich direkt in die medienvermittelte Situation der gegenwrtigen Kultur. Informationsmaschinen, hier Fernseher und bildaufzeichnende Gerte, treten zentral in das Gleichgewicht der Sorge um sich ein (Poster 2008, 224). Die Ordnung der Sichtbarkeit eines medialen Panoptikums die in ihren normierenden Aspekten ja insbesondere bei I want a Famous Face unmittelbar hervortritt werde von einer Struktur der medialen Selbstsorge berlagert, die als neue kulturelle Form von Selbstverhltnissen lesbar sei. Im Anschluss an Poster wrde man diese Form der Selbstsorge mithin sogar dort als strukturell eingelassen erkennen, wo im Rahmen einer panoptischen Struktur nicht nur Normen in Krper geradezu hineingeschnitten werden, sondern die Form der medialen Inszenierung selbst das Drama des Willens zur Mimikry an mediale Vorbilder wieder und wieder auhrt. Es liegt daher nahe, dass man Posters These zunchst mit Skepsis begegnet. Das Interessante an ihr ist aber gerade, dass sie zwei verschiedene Perspektiven sichtbar macht, die sich auch systemisch gut unterscheiden lassen, nmlich a) eine (massen-) mediale und b) eine der individuellen Praxen: a) Der Aspekt der Sorge um sich spielt auf der Inszenierungsebene in I want a Famous Face allenfalls eine residuale Rolle; die Struktur der Inszenierung ist eine normierendpanoptische. Dies ist die Ebene des massenmedialen Systems (Luhmann 1996), fr das individuelle Prozesse nur dann interessant sind, wenn sie einen besonderen Beobachtungswert (Sensationswert, Neuigkeitswert) aufweisen. Auch wenn dies der Fall ist (und bei anderen Formaten wie The Swan knnte man dies durchaus dahingehend argumentieren), interessiert immer noch nicht die Transformation eines individuellen Selbstverhltnisses selbst, sondern vielmehr das, was in der medialen Logik, aus dem Blick eines auf Quoten abzielenden Mediensystems also, daraus geformt werden kann; es geht mithin allenfalls um eine mediale Inszenierung, eine besonders interessante mediale Konstruktion solcher Transformationsprozesse. b) Von dieser medialen Logik nicht getrennt, sondern vielmehr an sie und an ihre strukturellen Bedingungen gekoppelt, kann man die Perspektive des Individuums, also der Kandidaten, einnehmen, die ihrerseits weder die Beobachtungshaltung noch die Interessenlagen des massenmedialen Veranstalters teilen. Wenn vom Medium aus betrachtet der einzelne Kandidat nur Objekt bestimmter Beobachtungs- und Inszenierungsvollzge ist, so ist umgekehrt aus Sicht der Kandidaten/innen der mediale Apparat nur insofern interessant, als er

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Identitt & Inszenierung

Ressourcen und Inszenierungsbhne eines selbsttransformativen Geschehens bereitstellt. Das heit, ob das Format protabel ist, ob es fortgesetzt wird, ob es weiterverkauft wird, wer die nchsten Kandidaten sein werden all diese aus Sendersicht zentralen Aspekte interessieren Kandidaten als solche ebensowenig wie die audiovisuellen formalen Aspekte der Inszenierung (Licht, Montage, Farben, Kamera, Dramaturgie, etc.). Geht es vom Medium aus gesehen um eine bestimmte audiovisuelle Inszenierungsform, die auf die Kandidaten/innen wie in einem invertierten Panoptikum zentriert ist, so ist umgekehrt vom Kandidaten aus gesehen das mediale Gefge die unverzichtbare Bhne einer Selbstpraktik, fr die das Sich-zu-sehen-Geben konstitutiv ist. Mithin kann man im Anschluss an Mark Poster den Ort einer eigentmlichen Verschrnkung bezeichnen, an dem zwei unterschiedliche Perspektiven und auch zwei unterschiedliche machttheoretische Lagerungen: panoptisches Disziplinarsubjekt versus Praktiken der Selbstsorge im Rahmen eines medialen Dispositivs auf der Ebene der involvierten Praxen unausbar verschrnkt erscheinen. Insofern kann man sagen, dass sich an diesem Beispiel mglicherweise die Spur eines alternativen, aber durchaus ambivalent bleibenden Subjektivierungsmodells erkennen lsst. Man kann dies kritisch beurteilen und im Anschluss an Foucaultsche Machttheorie ist Eindeutigkeit im Sinne einer unkorrumpierten Freiheit des Subjekts grundstzlich nicht mehr denkbar (vgl. Butler 2001; vgl. die bildungstheoretische Lesart von Ricken 2006). Zunchst einmal aber muss es darum gehen, diese neue Form der Selbstbeziehung zu registrieren und im Anschluss zu fragen, ob diese Doppelstruktur der panoptischen Exposition einerseits und der damit verschrnkten Selbstsorge andererseits mglicherweise eine Besonderheit der medialen Herstellung von Sichtbarkeit ist: eines medial invertierten Panoptikons, das zum Inszenierungsort von Selbstpraktiken im Sinne eines Sich-zusehen-Gebens wird, in welchem der normierende Blick des zentralen, unsichtbaren Beobachters dem normierenden Blick einer dezentralen Menge von Beobachtern (beispielsweise Zuschauern) weicht; in welchem folglich das Individuum im Zentrum einer medialen Sichtbarkeitsmaschine steht. 4. Fazit Diese hier an der verhltnismig bersichtlichen Struktur eines massenmedialen Formats entwickelten Aspekte betreen im Kern auch und insbesondere die Verhltnisse von Sichtbarkeiten und Subjektivierungen in den Neuen Medien. Doch ist die Struktur komplexer, insofern sowohl die Sichtbarkeiten als auch die Inszenierungsmacht zumindest teilweise anders verteilt sind. Whrend private Weblogs, frei im Internet zugnglich, mit unkontrollierten Besuchern, in hnlicher Weise eine Inszenierungsbhne bieten (die allerdings sehr hug der Explikation eines Inneren, mithin einer klassischen Bildungslogik der Selbstbefragung folgen), liegt etwa bei sozialen Online-Netzwerken eine reziproke Sichtbarkeit, Kontrolle ber die eigene Pseudooder sogar Anonymitt, auch eine optionale Kontrolle ber das Publikum (im Sinne der Mglichkeit, einzelne Personen auszuschlieen) vor. Diese Macht- und Sichtbarkeitskonstellation fhrt im Zusammenhang mit der weiter oben dargelegten doppelten Imaginationsstruktur zu charakteristischen Eekten. Das entliche Gesehenwerdenwollen stellt jedoch ihren Kern dar, handele es sich um authentische Inszenierungen der eigenen Person unter Klarnamen oder um Erweiterungen der eigenen Identitt

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um neue Facetten einer oder auch mehrerer Online-Personae. Damit erhlt die Artikulation von Identitt eine hervorgehobene Bedeutung, was einerseits mit vielfltigen bildungswerten Erfahrungen einhergehen kann (Jrissen/Marotzki 2009), andererseits aber auch, und dies ist ebenso deutlich zu beobachten, zu einer gouvernementalen Logik (Foucault 2000, Weber/Maurer 2006) des Ringens um Aufmerksamkeit fr die inszenierte Persona im hart umkmpften Wettbewerb um Aufmerksamkeit und Anerkennung in den Weiten der neuen Netzwerke fhrt.

Literatur
Butler, Judith (2001): Psyche der Macht: Das Subjekt der Unterwerfung. Frankfurt/M.: Suhrkamp Esposito, Elena (1998): Fiktion und Virtualitt.. In: Krmer, Sybille (Hrsg.) Medien Computer Realitt. Wirklichkeitsvorstellungen und Neue Medien. Frankfurt/M.: Suhrkamp S. 269296 Fischer-Lichte, Erika (Hrsg.) (2007): Inszenierung von Authentizitt. Tbingen: A. Francke Verlag Foucault, Michel (2000): Gouvernementalitt der Gegenwart: Studien zur konomisierung des Sozialen. Frankfurt/M.: Suhrkamp Foucault, Michel (1989): Sexualitt und Wahrheit: Bd. 3. Die Sorge um sich. Frankfurt/M.: Suhrkamp Foucault, Michel (1977): berwachen und Strafen: Die Geburt des Gefngnisses. Frankfurt/M.: Suhrkamp Jrissen, Benjamin (2011): Bildung, Visualitt, Subjektivierung. In: Meyer, Torsten; Mayrberger, Kerstin; Mnte-Goussar, Stephan; u. a. (Hrsg.) Kontrolle und Selbstkontrolle. Wiesbaden: VS Verlag S. 5773 Jrissen, Benjamin; Marotzki, Winfried (2009): Medienbildung Eine Einfhrung: Theorie-Methoden-Analysen. Stuttgart: UTB Krmer, Sybille (Hrsg.) (1998): Medien, Computer, Realitt: Wirklichkeitsvorstellungen und Neue Medien. Frankfurt/M.: Suhrkamp Luhmann, Niklas (1996): Die Realitt der Massenmedien. Opladen: Westdt. Verlag Mersch, Dieter (2006): Mediale Paradoxien. Zum Verhltnis von Kunst und Medien. In: Sic et Non. 6 (1) Poster, Mark (2008): Die Sorge um sich um Hyperrealen. In: Paragrana. 17 (1), S. 201227 Reichertz, Jo; Schneider, Manfred (Hrsg.) (2007): Sozialgeschichte des Gestndnisses: Zum Wandel der Gestndniskultur. Wiesbaden: VS Verlag Ricken, Norbert (2006): Die Ordnung der Bildung: Beitrge zu einer Genealogie der Bildung. Wiesbaden: VS Verlag Taylor, Charles (1996): Quellen des Selbst: Die Entstehung der neuzeitlichen Identitt. Frankfurt/M.: Suhrkamp Weber, Susanne; Maurer, Susanne (2006): Gouvernementalitt und Erziehungswissenschaft: Wissen Macht Transformation. Berlin/New York: Springer

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Identitt & Inszenierung

EIN GESPRCH MIT S., 13, SCHLERIN

TEILNEHMERIN DES SLS 13

Wir sind hier in einer Wunderkammer. Was wrdest du in deine Wunderkammer stecken? Auf jeden Fall mein Handy, mein Tablet und meine ganze Elektronik. Aber auch Sachen, die mich an bestimmte Momente aus der Kindheit erinnern. Das wre doch interessant: wenn man alt ist, sein ganzes Leben nochmal zu sehen Wie wichtig ist dir Social Media? Social Media ist fr mich sehr wichtig. Ich habe nochmal nachgezhlt, ich bin auf sechs Plattformen aktiv. Und ich nutze das eigentlich tglich, weil ich wenig telefoniere auer mit meiner besten Freundin, da kommt man nicht drum herum. Ansonsten schreibe ich nur ber Facebook, poste Fotos und bin jeden Tag mindestens auf einer Seite. Wrdest du sagen, Social Media ist gefhrlich? Na ja, wenn man im Internet gemobbt oder runtergemacht wird, ist das schon krass, vor allem wenn es anonym ist. Ich nehme auch nur Freundschaftsanfragen an, wenn ich die Leute kenne, sonst nicht. Ich habe mein Prol und meine Fotos geschtzt, damit es nur meine Freunde sehen knnen. Aber gegen alles kann man sich halt nicht absichern, denn man will ja teilnehmen und jederzeit erreichbar sein. Vergleiche mal dein Selbstbild und das Bild der Knstlerin, was sagst du dazu? Es ist schon komisch, sich selbst gemalt zu sehen. Man sieht halt anders aus, man sieht, dass es gemalt ist. Aber es ist auch ganz cool, sich mal aus einer anderen Perspektive zu sehen. Ich wrde sagen, es ist auf eine andere Weise interessant. Wie wichtig ist dir die Wirkung deines Fotos? Ich nde, man sollte sich nicht verstellen, sondern immer so sein, wie man auch wirklich ist. Wenn man sich verstellt und Fremde dein Prol sehen, denken die, du bist wirklich so. Und wenn sie dich dann kennenlernen, sehen sie dich ganz anders als du bist. Das ist doch doof. Was hast du aus dem Workshop mitgenommen? Bilder haben manchmal eine andere Wirkung als man denkt.

Workshop

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workshop Gefhrdung & Hilfe

TTER, OPFER ODER HELFER?

VOM UMGANG MIT GEFHRDUNGEN IM SOCIAL WEB
JUTTA CROLL, BERND TIGGEMANN, NATHANAEL VOLKE

Social Media werden von Jugendlichen ebenso wie Erwachsenen im groen Umfang genutzt. Whrend bei den Erwachsenen die beruiche und private Nutzung verschiedene Dienste wie Facebook, Twitter, google+ umfasst, steht bei den Jngeren die Nutzung von Facebook im Vordergrund. Ebenso gibt es Nichtnutzer oder Personen, die sich nach einer Phase der Nutzung bewusst gegen die Weiternutzung von Social Media Angeboten entschieden haben. Als positive Konsequenzen des Verzichts auf die Nutzung von Social Media wird ber bessere Schulnoten und insgesamt mehr Zeit fr wirklich wichtige Dinge wie Familie und persnlicher Kontakt zu Freunden berichtet. Fr Gefhrdungen durch Social Media gibt es vor allem seitens Erwachsener ein Bewusstsein. Nathanael Volke, CVJM: In den Diskussionen mit den Jugendlichen wurde deutlich, dass die Teilnehmenden sich deutlich bewusster mit sozialen Medien beschftigen als von den Experten erwartet. Zumeist mit Blick auf das Risikopotenzial der Nutzung sozialer Netzwerke durch Kinder und Jugendliche werden Hilfestellungen durch die Anbieter sowie die Vermittlung von Medienkompetenz gefordert. Auistung der grten Gefahren im Netz Als die grten Gefahren im Umgang mit dem Internet, insbesondere mit sozialen Medien werden von den Teilnehmenden am Workshop die folgenden Aspekte benannt und anschlieend durch Abstimmung gewichtet.
Anzahl der Stimmen

Workshop

Cybermobbing in sozialen Netzwerken Cybergrooming (das gezielte Ansprechen insbesondere von jungen
Menschen im Internet mit dem Ziel der Anbahnung sexueller Kontakte)

9 9 8 7 2 1 1

Missbrauch von Daten (Fotos, Videos etc.) Sucht nach dem Internet (lost in cyberspace) Verlust der Privatsphre Stalking negatives Image in sozialen Netzwerken/ beruiche Auswirkungen

Anknpfend an das Ergebnis des Rankings der grten Gefhrdungen mit Cybermobbing auf Platz 1 der Rangfolge, wurde dieses Risiko im Folgenden ausfhrlich behandelt.

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Bernd Tiggemann, Evangelische Kirche von Westfalen: Junge Facebook-Nutzerinnen und -Nutzer (13 bis 17 Jahre) sind inzwischen weitestgehend mit den Privatsphre- und Sicherheitseinstellungen von Facebook vertraut. Der Verlust der eigenen Privatsphre wird deshalb kaum noch als reale Gefahr wahrgenommen, die von diesem sozialen Netzwerk ausgeht. Ebenso wenig wie die Gefahren, die sich durch das Verletzen der Rechte Dritter ergeben. Viele Jugendliche haben an dieser Stelle ein unterentwickeltes Unrechtsbewusstsein mit Blick auf das Hochladen von urheberrechtlich geschtzten Inhalten und Bildmaterial, das gegen 22 Kunsturhebergesetz (KunstUrhG; Recht am eigenen Bild) verstt. Filmvorfhrung des Wuppertaler Filmprojekts Opfer im Netz Der Film Opfer im Netz wurde von Schlerinnen und Schlern der Else Lasker-Schler Gesamtschule im Rahmen des Medienprojektes Wuppertal (www.medienprojekt-wuppertal.de) erarbeitet und gedreht. In dem 12-mintigen Film schildern Jugendliche im Alter von 14-16 Jahren ihre Erfahrungen mit Cybermobbing. Sie erzhlen mutig von persnlichen Geschichten und beziehen eine klare Stellung zum Thema Mobbing im Internet. Gemeinsam mit ihrem Lehrer und anhand von konkreten Beispielen bieten sie Lsungsideen fr Opfer im Netz an (u. a. mit Spielszenen). Die Resonanz der Workshopteilnehmenden auf den Film ist positiv, besonders wurde die Authentizitt des Films gelobt. Die an dem Film beteiligten Schler berichten, dass sie hug auf den Film angesprochen werden. Auerdem erklren sie, dass die Arbeit an dem Film sie in Bezug auf das Thema Mobbing im Allgemeinen sensibilisiert habe. Die Schler berichten anschlieend von einem tatschlichen Mobbingfall, den es in ihrer Schule gegeben habe. Dabei wurde ein Foto von einer Mitschlerin aufgenommen und dann stark verfremdet und entstellt, so dass die abgebildete Mitschlerin in den Augen ihrer Klassenkameraden uerst unvorteilhaft (hsslich) dargestellt wurde. Dieses Foto wurde von der Mobberin bei Facebook gepostet und hat so eine Mobbingwelle provoziert. Nachdem die Person, die das Foto ins Netz gestellt hat, als Tterin identiziert war, wurde sie durch die Schulleitung aufgefordert, sich intensiv mit dem Thema Mobbing und Cybermobbing auseinanderzusetzen und anschlieend Referate in verschiedenen Klassen dazu zu halten. Diese Vorgehensweise und der daraus resultierende Lerneekt wurde von allen Schlerinnen und Schlern einhellig fr gut befunden.

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Gefhrdung & Hilfe

Bernd Tiggemann, Evangelische Kirche von Westfalen: Schlerinnen und Schler sehen als grte Gefahr, die von Sozialen Netzwerken ausgeht, das Cybermobbing (Cyberbullying). Diese Einschtzung weicht signikant vom statistischen Befund ab, nach dem Flle von Cybermobbing nicht so hug vorkommen, wie die mediale Rezeption vermuten lassen knnte. Wenn Jugendliche an Cybermobbing denken, haben sie vor allem das Hochladen von negativ verfremdeten Fotos und das Publizieren von so genannten Happy-Slapping-Videos vor Augen. Als weitere Gefahr wird das latente Suchtpotential sozialer Netzwerke (vor allem Facebook) gesehen. Nicht wenige Jugendliche sind permanent online, um in Echtzeit zu verfolgen, welche Neuigkeiten ihre Freunde verentlichen und wie diese auf eigene Status-Updates reagieren.

Workshop

Blick in den Workshop Gefhrdung & Hilfe

Nathanael Volke, CVJM: Aus den Erzhlungen wurde deutlich, dass Cybermobbing eine nicht zu unterschtzende Realitt fr die Jugendlichen ist und nicht erst beim Posten eines unvorteilhaften Bildes beginnt, sondern schon im Kleinen anfngt. So zum Beispiel bei Smileys und Kommentaren. Auerdem war es fr die Experten erstaunlich, welche Internetplattformen zur Frderung von Mobbing bekannt sind und auch genutzt werden. Weitere Gefahren im Netz Anschlieend wurde errtert, ab welchem Alter man sich auf Facebook anmelden sollte. Die korrekte Altersgrenze von 13 Jahren ist den meisten der teilnehmenden Jugendlichen nicht bekannt, und die Meinungen der Schlerinnen und Schler darber, ab wann Facebook zu empfehlen sei, gehen weit auseinander: 14, 15 aber auch zehn Jahre werden genannt. Nathanael Volke, CVJM: Die unklaren Antworten resultieren zum Teil aus den unverstndlichen Erklrungen und AGBs die zu den Social Media-Angeboten im Internet gehren. Von den Schlerinnen und Schlern wurde deshalb gefordert, dass AGBs und derartige Einverstndniserklrungen altersgerecht zur Verfgung stehen. Das Beispiel einer Schlerin, die vor einigen Monaten ihren Facebook-Account freiwillig und aus eigenem Antrieb gelscht hat, wird in der Folge diskutiert. Die betreende Schlerin berichtet, dass sie Facebook vor ihrem Austritt sehr intensiv genutzt habe und sich ihre Schulnoten dadurch massiv verschlechtert htten. Sie berichtet weiter, dass es anfangs schwierig gewesen sei, ihren Freunden zu vermitteln, warum sie nun bei Facebook oine ist. Whatsapp nutzt sie allerdings von ihrem Smartphone aus. Nach und nach seien ihr jedoch dann auch andere Schler gefolgt und htten ihren Account in dem sozialen Netzwerk ebenfalls gelscht.

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Die Frage, inwieweit Facebook zu Hause in den Familien der Schler ein Thema ist, wird anschlieend behandelt. Auch hier gibt es sehr unterschiedliche Antworten: Einige Eltern setzen ihren Kindern keinerlei Schranken, das Thema wird eher gar nicht angesprochen. In anderen Familien erlauben die Eltern ihren Kindern nur eine begrenzte Zeit der Nutzung und wollen darber informiert werden, was das Kind in den sozialen Netzwerken treibt. Nathanael Volke, CVJM: In den Gesprchen zu den Hilfsangeboten wurde deutlich, dass sich die Jugendlichen vermehrt Hilfe von Familie und Freunden erhoen. Das setzt allerdings eine ntige Medienkompetenz derer voraus. An dieser Stelle wird besonders bei den Eltern ein Dezit gesehen, was leider nur durch Verbote und Beschrnkungen fr die Schlerinnen und Schler kompensiert wird und verbunden ist mit dem fehlenden Verstndnis fr die Aktivitten der Jugendlichen. Hilfsangebote bei Problemen im Netz Die Diskussion befasst sich zunchst mit Hilfsangeboten, die im Netz bereitgestellt werden. Die Plattform juuuport.de wurde den teilnehmenden Schlerinnen und Schlern im Vorfeld des Social Learning Summit vorgestellt, den meisten war diese zuvor nicht bekannt. Auch die erwachsenen Expertinnen und Experten sind nicht mit dem Angebot vertraut. Auf der Plattform bieten fr diese Aufgabe ausgebildete Jugendliche anderen ihrer Peergroup Hilfe und Untersttzung bei Schwierigkeiten und Gefhrdungen im Netz an. berraschenderweise stimmen die Jugendlichen nachdem ihnen das Prinzip des Portals erlutert wird zunchst darin berein, dass sie sich auf einer solchen Plattform keine Hilfe im Problemfall holen wrden. Fr Probleme, die im Netz z. B. bei Facebook entstehen knnen, wird Hilfe aus dem Netz von den Jugendlichen als nicht geeignet erachtet. Zitat: Wenn wir Probleme im Netz oder bei Facebook haben, dann holen wir uns doch keine Hilfe im Netz!. Grund dafr ist mageblich, dass die andere, helfende Person unbekannt und nicht persnlich vertraut ist. Fr die meisten der Schler kmen im Falle eines Cybermobbing-Problems oder anderer Probleme im Netz als Ansprechpartner nur die eigenen Eltern in Frage, einige wenige wrden auch einen Lehrer ihres Vertrauens kontaktieren. Quintessenz dieser Diskussion ist, dass es ein persnliches Vertrauensverhltnis zu der Person geben muss, die im Notfall hinzugezogen wird.

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Gefhrdung & Hilfe

Bernd Tiggemann, Evangelische Kirche von Westfalen: Waren es in den vergangenen Jahren vorwiegend Erwachsene, die Facebook nach einer Phase der Nutzung den Rcken gekehrt haben, ist dieses Phnomen vereinzelt auch bei Jugendlichen zu beobachten, wenngleich aus anderen Grnden. Whrend bei den Erwachsenen die Politik von Facebook, mangelnder Datenschutz und modizierte AGBs Anlass fr das Deaktivieren des Facebookkontos waren, verlassen Schlerinnen und Schler die Plattform in erster Linie, um Zeit zu gewinnen. Facebook wird in dieser Gruppe als gefhrlicher Zeitfresser mit erheblichem Suchtpotential wahrgenommen. Der Wunsch nach besseren Schulnoten oder mehr Zeit fr unmittelbare zwischenmenschliche Kommunikation sind hier primr handlungsleitend.

Workshop

Bernd Tiggemann (Evangelische Kirche von Westfalen) leitet den Workshop Gefhrdung & Hilfe

Nathanael Volke, CVJM: Die momentanen Hilfsangebote gehen zum groen Teil an den Jugendlichen vorbei und es gibt da einen Bedarf, Medienkompetenz vor allem auf persnlicher Ebene zu vermitteln. In den Diskussionen und Gesprchen kam deutlich hervor, dass die wissenschaftlichen Forschungen und die Meinungen der Erwachsenen anscheinend an der Zielgruppe vorbeigehen. Das Zusammenbringen von Wissenschaft und der jugendlichen Zielgruppe beim SLS13 ermglichte einen auf beiden Seiten gewinnbringenden Austausch.

Teilnehmerinnen und Teilnehmer Bernd Tiggemann (Leitung) Evangelische Kirche von Westfalen Lehrerin mit fnf Jugendlichen Schulfarm Insel Scharfenberg, Berlin Frau Sims mit neun Jugendlichen Else Lasker-Schler Gesamtschule, Medienprojekt Wuppertal, Opfer im Netz Stephan Stengel Landeszentrale fr Medien und Kommunikation, Referent EU-Initiative klicksafe Nathanael Volke Christlicher Verein Junger Menschen (CVJM)

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TRAIN THE TRAINEES IST UNSER CREDO!

EIN GESPRCH MIT BERND TIGGEMANN

Kirche und Social Media. Passt das zusammen? Kirche passt hervorragend in den Bereich Social Media. Wir sind seid Anbeginn der Kirche nah am Menschen. Das ist unser Auftrag, und das versuchen wir auch umzusetzen. Wenn es neue Kommunikationskanle gibt, steht es uns als Kirche gut an, diese Kanle auch zu nutzen, dort aktiv zu sein, wo sich die Menschen ohnehin aufhalten. Dort mitzureden, mitzudiskutieren und zu interagieren so gut es eben geht. Ich arbeite als gelernter Pfarrer fr die Evangelische Kirche von Westfalen im Bereich Internet. Wir gestalten verschiedene Internetportale. Ich nutze diese Kanle selber aktiv dienstlich und versuche Kirchenkreise und -gemeinden dafr zu sensibilisieren, sie ebenfalls zu nutzen und zwar mglichst reektiert, im Wissen um die Gefahren, Chancen und Potentiale. Welche Gefahren sehen Sie dabei? Ich sehe zunchst die Gefahr, dass man sich in diesen Dingen verstrickt und dem Bereich Social Media eine zu hohe Aufmerksam schenkt; dass man quasi nur noch auf Facebook aktiv ist und gar nicht mehr dazu kommt, das reale Leben zu genieen und angemessen zu gestalten. Dann kommen die rechtlichen Implikationen hinzu: Verletzung von Urheberrechten, Verletzung des Kunsturhebergesetzes. Man ldt Inhalte hoch, die man nicht selber erstellt hat oder auf denen Personen abgebildet sind, die mglicherweise mit einer Verentlichung nicht einverstanden sind. Das sind Gefahren, die ich ganz klar sehe. Daneben die Gefahr, die auch in unserem Workshop angesprochen wurde und auf Platz eins unseres workshopinternen Rankings gelandet ist: das Cybermobbing, bei dem Menschen gezielt ber Social Media-Kanle regelrecht fertiggemacht werden. Wie haben Sie Ihren Workshop Gefhrdung & Hilfe erlebt? Wir haben gemeinsam mit Experten und Schlerinnen und Schlern von Schulen aus Wuppertal und Berlin ber die Gefahren, die wir im Bereich Social Media sehen, aber auch ber die Mglichkeiten der Hilfestellungen, die es gibt und die mehr oder weniger bekannt sind, diskutiert. Interessant fanden wir, dass die Hilfsangebote, die von ozieller Seite kommen, bei Schlerinnen und Schlern weniger bekannt sind. Sie haben uns auch deutlich gesagt, dass sie diese Kanle bewusst nicht nutzen, sondern sich bei Problemen eher Menschen anvertrauen wrden, zu denen sie ein Vertrauensverhltnis haben. Das hatten wir in dieser Deutlichkeit nicht erwartet. Das war eine echte berraschung. Ansonsten sind wir im Workshop mit einem Film konfrontiert worden. Opfer im Netz setzt sich gezielt und auf erschreckend erfrischende und echte, authentische Weise mit dem Thema Cybermobbing auseinander. Man nimmt den Schlerinnen und Schlern ab, was sie dort sagen. Dadurch hat der Film ein unendliches Potential, wenn man ihn anderen Schlerinnen und Schlern zeigt. Sie treen

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Gefhrdung & Hilfe

auf gleichaltrige Menschen, die bestimmte Erfahrungen gemacht und sich mit einem Thema auseinandergesetzt haben. Ich vermute, dass die Botschaft aus Schlermund bei den Adressaten deutlich besser ankommt und hoe, dass das in Wuppertal gelingt. Wie wichtig ist Medienkompetenz heute? Ich halte das fr einen unglaublich wichtigen Bereich, so wichtig wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Es ist eine Grundfertigkeit, die wir im schulischen und huslichen Kontext erlernen sollten. Ohne diese Fhigkeit sollten junge Menschen heutzutage nicht mehr unterwegs sein. Ich wei, da ist noch unendlich viel zu tun. Wir sind von diesem Ziel weit entfernt noch. Aber man soll die Honung nicht aufgeben. Ich kann fr den Bereich der Kirche zumindest sagen, dass wir auf einem guten Weg sind und uns noch weiter auf den Weg machen werden. Andere tun das auch. Ich hoe, dass wir junge Menschen t machen knnen, damit sie den Gefahren, die im Internet lauern, angemessen begegnen und reektiert eigene Entscheidungen treen knnen. Beispielsweise wie sie ihre Privatsphre und Sicherheitseinstellungen bei Facebook ttigen. Das kann ja jeder tun wie er will, aber er soll das reektiert tun und wissen was er macht. Wo setzen Sie Schwerpunkte in Ihrer kirchlichen Arbeit mit Social Media? Im kirchlichen Kontext nutzen wir Social Media-Kanle selbst aktiv. Das ist aber nicht unsere primre Herausforderung. Sondern wir sehen die Herausforderung eher darin, dass wir in die Flche gehen und versuchen, Multiplikatoren t zu machen. Train the Trainees ist unser Credo. Dadurch sind wir ganz viel unterwegs, um zu motivieren, diese Kanle aktiv zu nutzen, und im Hinblick auf einen verantwortlichen Umgang mit diesen Kanlen zu sensibilisieren.

Workshop

Bernd Tiggemann, Evangelische Kirche von Westfalen, Bielefeld

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EIN GESPRCH MIT J., 13, SCHLER

TEILNEHMER DES SLS 13

Wie kommunizierst du mit deinen Freunden? Wir reden in der Schule darber, ob wir uns verabreden wollen. Ansonsten telefonieren wir. Du hast an dem Workshop Gefhrdung und Hilfe teilgenommen. Wie wars? Wir haben ber die Gefahren im Internet geredet, hauptschlich bei Facebook. ber den Datenschutz und was alles passieren kann, z.B. dass man gemobbt wird. In meinem Freundeskreis habe ich noch nie mitbekommen, dass jemand gemobbt wurde. Dann haben wir ber die Plattform juuport geredet, die Hilfe anbietet. Wrdest du das in Anspruch nehmen? Nein. Ich wei ja nicht, wer dahintersteht. Das sind zwar keine Erwachsenen, sondern Jugendliche im Alter von 18 bis 23, die sich mit dem Internet und der Technik gut auskennen, aber denen wrde ich nicht vertrauen, sondern lieber meine Eltern fragen.

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Gefhrdung & Hilfe

Benutzt du Social Media? Eher nicht. Ich habe gar keine Zeit dazu. Ich habe so viele Termine. Ich mache Sport und spiele ein Instrument. Da ich auf einer Ganztagsschule bin, habe ich abends keine Zeit, weil ich Hausaufgaben machen muss. Am Wochenende stehen Sachen mit der Familie auf dem Plan.

workshop Privatsphre & Datenschutz

Workshop
Im Workshop Privatsphre & Datenschutz, v.l.: Christian Gridel (Stiftung Digitale Chancen), Prof. Niko Hrting, Pauline Pschel, Marie Egger, Jutta Croll

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WHO CAN SEE MY STUFF?

DAUERBAUSTELLE DATENSCHUTZ UND PRIVATSPHRE IM SOCIAL WEB
JUTTA CROLL
Fragen von Datenschutz und Privatsphre stehen fr die meisten Nutzerinnen und Nutzer nicht an erster Stelle, wenn es um die Entscheidung fr oder gegen Social Media geht. Whrend einige Menschen aus generellen berlegungen zur Wahrung ihrer persnlichen Informationen von einer Nutzung absehen, befassen sich diejenigen, die Social Media nutzen, meist erst im zweiten Schritt mit den Fragen, die sich rund um die Preisgabe persnlicher Informationen und deren Speicherung in Social Media Plattformen ergeben. Fr Erwachsene ist die Einwilligung in die Nutzungsbedingungen Anlass fr eine zugegebenermaen meist eher chtige Auseinandersetzung mit den entsprechenden Vorgaben. Bei Jugendlichen und bei Kindern unterhalb der fr die meisten Plattformen obligatorischen Altersgrenzen kann das Erfassen und Verstehen der Bestimmungen noch weniger erwartet werden. Die Komplexitt der Nutzungsbedingungen war daher eines der wesentlichen im Workshop behandelten Themen. Seitens der Nutzerinnen und Nutzer wurden unabhngig vom Alter krzere und knappere Regeln gefordert. Aus juristischer Sicht steht dem die Forderung nach Vollstndigkeit entgegen. Der komplexe Vorgang der Datenspeicherung und -sicherung muss vollstndig und umfassend durch die entsprechenden Regelungen erfasst sein. Als Kompromiss, der auch von Datenschtzern akzeptiert werden knnte, wurde die Einwilligung der Nutzerinnen und Nutzer von Social Media Plattformen in einen kurzen verstndlich formulierten Text der Nutzungsbestimmungen und Datenschutzregelungen bei gleichzeitiger Bereitstellung einer ausfhrlichen Langfassung vorgeschlagen. Fr jngere und unerfahrene Nutzer kann darber hinaus eine privacy by defaultEinstellung fr mehr Sicherheit sorgen. Bei Anlegen eines Social Media Prols werden dann zunchst keine Daten entlich zugnglich gemacht, schrittweise kann der Nutzer selbst die Preisgabe der Informationen an unterschiedliche Personen und Gruppen regeln. Im Rahmen der EU-Datenschutzreform wird erwartet, dass eine Anforderung an die Plattformanbieter formuliert wird, entsprechende Privatsphre-Einstellungen bei der Anmeldung generell anzubieten. Vertrauen und Datenpreisgabe Jngere Nutzerinnen und Nutzer sind nach eigenem Bekunden intuitiv eher vorsichtig, wenn es um die Preisgabe persnlicher Informationen geht. Mit zunehmender Erfahrung im Umgang mit Social Media erhht sich gleichzeitig die Sensibilitt fr

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Privatsphre & Datenschutz

damit einhergehende Risiken. In der Abwgung zwischen dem Interesse an Austausch mit anderen Nutzerinnen und Nutzern einerseits und der Wahrung der Privatsphre andererseits muss letztlich jeder Nutzer seine persnliche Balance nden. Erfahrene Nutzer, die schon lnger ein Prol in Social Media Angeboten pegen, erwarten, dass sie dem Anbieter der Plattform hinsichtlich seines Umgangs mit den gespeicherten Daten vertrauen knnen. Fr die jngeren Nutzerinnen und Nutzer ist der Plattformanbieter eine abstrakte Institution, mit der sie sich kaum auseinandersetzen. Fr sie stellt sich eher die Frage, ob sie den anderen Nutzerinnen und Nutzern, mit denen sie sich ber die Plattform austauschen, vertrauen knnen. In der Erwartung, dass diese Freunde verantwortungsbewusst mit den ihnen zugnglich gemachten Daten und Informationen umgehen, sehen Jugendliche das grte Schutzpotenzial vor Missbrauch. Im Umgang mit Social Media besttigt sich, dass Medien als Erfahrungsgter zu betrachten sind. Junge Menschen, die bereits ber mehrere Jahre mit einem Prol in Sozialen Netzwerken vertreten sind, haben einen Lerneekt erfahren und sind kritischer und sensibler im Umgang mit den eigenen Daten geworden. Fr jngere Nutzer ist oft bereits das Anlegen des Prols mit unwahren Angaben zur eigenen Person verbunden, da so die gesetzten Altersgrenzen zu umgehen sind. Die Verwendung von bewusst falschen Daten und das Spiel mit verschiedenen Identitten wird so zu einer selbstverstndlichen Strategie dieser Altersgruppe bei der Nutzung sozialer Netzwerke. ltere Menschen hingegen tendieren als Erstnutzer eher dazu, ihre wahren Daten zu verwenden: Ehrlichkeit ist fr sie eine Selbstverstndlichkeit und die Folgen der Preisgabe persnlicher Informationen werden aufgrund mangelnder Interneterfahrungen kaum berschaut. In Schulungs- und Beratungsangeboten fr Seniorinnen und Senioren zeigt sich eine erhhte Sensibilitt gegenber der Erhebung und Speicherung von Daten. Hier spielen frhere Erfahrungen wie z. B. die Skepsis gegenber der Volkszhlung und das sptere Verfassungsgerichtsurteil zum Recht auf informationellen Selbstbestimmung eine wesentliche Rolle. Netiquette Facebook setzt als Plattformanbieter auf die Ehrlichkeit seiner Nutzerinnen und Nutzer und erwartet, dass Prole nur mit dem wahren Namen angelegt werden. Fakeprole sind dort dennoch ebenso an der Tagesordnung wie in andern Sozialen Netzwerken. Bei den jngeren Schlerinnen und Schlern ist die Verlsslichkeit der Verwendung des tatschlichen Namens eine wesentliche Voraussetzung des Gelingens ihrer Strategie im Umgang mit Freundschaftsanfragen. Sie halten es fr unhich, eine derartige Anfrage abzulehnen, wenn diese von jemandem aus dem direkten oder vermittelten persnlichen Umfeld kommt. Unter Erwachsenen hingegen werden Anfragen von Personen, die nicht persnlich bekannt sind, eher abgelehnt. Der Verweis auf eine Veranstaltung, die man vermeintlich oder tatschlich zusammen mit dem Anfragenden besucht hat, oder auf gemeinsame Bekannte wird als Fishing for contacts und Name dropping interpretiert und daher huger negativ beschieden bzw. nicht beantwortet. Derart unterschiedliche Konventionen bei der Herstellung von Kontakten ber Social Media kann knftig die Kommunikation zwischen Nutzerinnen und Nutzern verschiedener Generationen erschweren. Die Frage, was unter einem persnlich bekannten

Workshop

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Kontakt zu verstehen ist, wird bereits heute unterschiedlich beantwortet. Gerade fr Jugendliche sind Freunde in sozialen Netzwerken persnliche Bekannte. Selbstdarstellung Soziale Netzwerke bieten ihren Nutzerinnen und Nutzern eine ideale Plattform der Selbstdarstellung. Insbesondere fr Jngere ist damit eine Mglichkeit der Identittsentwicklung gegeben, die dem altergemen Bedrfnis nach Ausprobieren verschiedener Rollen und Darstellungsformen entgegenkommt. Die Wahrung der Privatsphre tritt dabei hinter dem Bedrfnis nach Persnlichkeitsentfaltung und Individualisierung zurck. Mit zunehmendem Alter so berichten die Workshopteilnehmenden wird mit den Mglichkeiten konomischer umgegangen, die Selbstdarstellung mndet in ein Persnlichkeitsprol, das adquat ist fr die verschiedenen Lebensbereiche, also fr die Familie ebenso passt wie fr die Bewerbung im Unternehmen. Neben subjektiven Erfahrung positiver wie negativer Art setzen auch gesellschaftliche Lerneekte ein, die einen verantwortungsbewussten Umgang mit Social Media befrdern. Allerdings sind deutliche alters- und bildungsspezische Unterschiede festzustellen, die nur durch Angebote der Vermittlung von Medienkompetenz im Umgang mit sozialen Medien kompensiert werden knnen. Als Problem darf dabei die schnelle technische Entwicklung nicht auer Acht gelassen werden. Die Vernderung und Weiterentwicklung digitaler Medien verluft so rasant und dynamisch, dass das Bewusstsein fr damit einhergehende Risiken im Hinblick auf Datenschutz und Privatsphre damit nicht Schritt halten kann. Mit Blick auf Facebook und andere Anbieter wurde geuert, dass bei Innovationen und Vernderungen des Dienstes selten die Anliegen jugendlicher Nutzer bercksichtigt wrden. entliche Kritik fhre zumeist nur zgerlich zu einer Reaktion des Anbieters.

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Privatsphre & Datenschutz

Was macht uns Sorgen? Die Diskussion der Frage, was die Lschung von Daten, die bei sozialen Netzwerken gespeichert sind, tatschlich bewirkt, ist sowohl von Unkenntnis als auch von Uneinigkeit unter den Nutzerinnen und Nutzern geprgt. Dazu trgt auch die unterschiedliche Begrisverwendung fr verschiedene mgliche Vorgnge seitens der Anbieter der Plattformen bei. Bei Facebook hat der Nutzer die Mglichkeit, zwischen der Deaktivierung und der Lschung seines Prols zu whlen. Whrend die beantragte Lschung mit einem gewissen technisch und organisatorisch bedingtem zeitlichen Verzug die vollstndige Entfernung der Daten von den Servern des Anbieters bewirkt, bleiben bei der Deaktivierung alle Daten vorhanden und sind fr andere Nutzer nicht mehr zugnglich, knnen aber jederzeit durch den Prolinhaber wieder aktiviert werden. Sowohl Deaktivierung als auch Lschung knnen sich aber immer nur auf Vorgnge auf den Servern des Plattformanbieters beziehen. Bereits kopierte und weiterverwendete Daten, die auf anderen Servern gespeichert wurden, sind davon ausgenommen und bedrfen zustzlicher Lschungs oder Deaktivierungsprozesse, die berhaupt nur angestoen werden knnen, sofern derjenige, der die Daten zuerst in seinem Prol verwendet hat, Zugri auf die Weiterverwendung hat. Seitens der Nutzerinnen und Nutzer wird vorwiegend Kritik an fehlender Kontrolle und Transparenz derartiger Vorgnge geuert. Unter Verweis auf prominente Beispiele wie Max Schrems wird den Anbietern vorgeworfen, den Nutzern relevante Informationen zur Speicherung und Verarbeitung ihrer Daten unter Verweis auf die Standorte der Server in den USA vorzuenthalten. In direktem Zusammenhang mit der Weiterverwendung einmal gespeicherter Daten durch andere steht auch die Befrchtung, die Kontrolle darber zu verlieren, was andere Nutzer ber einen wissen. Insbesondere im Hinblick auf die Reproduzierbarkeit digitalen Bildmaterials und die Mglichkeiten der Bildbearbeitung bestehen seitens der Nutzerinnen und Nutzer Bedenken. Whrend sich bei Individualfotos nur die abgebildete Person selbst vor Missbrauch schtzen kann, indem sie keine eigenen Fotos verentlicht bzw. der Verentlichung durch andere widerspricht, ist die Rechtslage schwieriger bei Gruppenfotos. Hier wurde darauf verwiesen, dass die geltenden Gesetze zur Nutzung von Gruppenabbildungen mehr als 100 Jahre alt seien und damit nicht mehr zeitgem fr die technischen Mglichkeiten digitaler Fotobearbeitung. konomische Interessen der Anbieter sozialer Netzwerkplattformen sind ein weiterer Aspekt der Beunruhigung von Nutzerinnen und Nutzern. Auch dazu wird der Wunsch nach einem Blick hinter die Kulissen und der Aufdeckung der Zwecke, zu denen die Daten gesammelt und auswertet werden, geuert. Das den sozialen Netzwerken zugrundeliegende Geschftsmodell, kostenlose Dienste im Austausch gegen Daten der Nutzerinnen und Nutzer anzubieten, wird von vielen Menschen nicht verstanden. Es muss nach Ansicht der Workshopteilnehmenden transparenter gemacht werden, durch die Anbieter einerseits und die Institutionen der Vermittlung von Medienkompetenz andererseits.

Workshop

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Groe Anbieter wie Facebook bndeln naturgem die meisten Daten, sie unterliegen damit einer besonderen Verantwortung gegenber ihren Nutzern. Gleichzeitig bedarf es aber auch der Aufklrung der Nutzerinnen und Nutzer darber, dass soziale Netzwerke keine entlichen Angebote sind, sondern von Unternehmen betrieben werden, die privatwirtschaftliche Interessen verfolgen und entsprechenden Regeln unterliegen. Was muss passieren? Um die Potenziale sozialer Netzwerke unter Wahrung der Vorgaben des Datenschutzes sowie der Privatsphre ausschpfen zu knnen, ist die Integration von juristischen, technischen und sozialen Manahmen erforderlich. Die technischen Mglichkeiten zur Untersttzung der Nutzerinnen und Nutzer mssen weiterentwickelt und in die entsprechenden Plattformen integriert werden. Ebenso sind aber auch vorhandene juristische Instrumente auf ihre Eignung fr die derzeitigen Social Media Angebote zu prfen und gegebenenfalls anzupassen und zu aktualisieren. Die Vermittlung von Medienkompetenz an die Nutzerinnen und Nutzer bildet darber hinaus das dritte Standbein eines integrierten Schutzkonzeptes und eine wesentliche Grundlage des verantwortungsbewussten und sicheren Umgangs mit Social Media. Blick in die Zukunft Datenschutz und Privatsphre werden im doppelten Wortsinn auch knftig eine Dauerbaustelle im Social Web bleiben. Die Datenschutzrichtlinien und Mglichkeiten der Privatsphreverwaltung der Plattformen unterliegen stndigen Vernderungen, die Datenschutzbestimmungen auf nationaler und internationaler Ebene verndern sich in dem Versuch, Schritt zu halten mit den technischen und inhaltlichen Entwicklungen. Die Nutzerinnen und Nutzern mssen dauerhaft die Baustelle der persnlichen Privatsphreeinstellungen bearbeiten, die nur durch regelmige Anpassung dem individuellen Schutzbedrfnis gerecht werden knnen.

Teilnehmerinnen und Teilnehmer Jutta Croll (Leitung) Stiftung Digitale Chancen Thomas Flo Berufsverband der Datenschutzbeauftragten Deutschlands (BvD) e.V. Prof. Niko Hrting HRTING Rechtsanwlte Prof. Dr. Nadia Kutscher Katholische Hochschule NRW Judith Thieser Unabhngiges Landeszentrum fr Datenschutz Saarland ( JT) Florian Premar Landeszentrale fr Medien und Kommunikation Rheinland-Pfalz Christophe Sokol Freie Universitt Berlin / cryptoParty Dr. Thilo Weichert Unabhngiges Landeszentrum fr Datenschutz Schleswig-Holstein Zwei Masterstudentinnen Freie Universitt Berlin Lena Otter (LO) mit vier Jugendlichen Schulfarm Insel Scharfenberg

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Privatsphre & Datenschutz

WER SOLL WAS VON WEM WIE LERNEN?

SOCIAL LEARNING BEI DATENSCHUTZ UND PRIVATSPHRE HERBERT KUBICEK Workshop
Chancen und Risiken im Internet sind wie im brigen Leben subjekt- und kontextabhngig. Was die eine als Chance wahrnimmt, ist fr einen anderen ein Risiko. Die Risiken, im Internet betrogen zu werden, sind andere als die, verleumdet zu werden. Mit anderen Worten: Chancen und Risiken sind perspektivenabhngig. Wo es institutionalisierte Schutzmechanismen gibt, sind sie auch rollenabhngig. Inhaber denierter Rollen sehen die Welt immer im Lichte ihres Auftrags und der ihnen zur Verfgung stehenden Handlungsmglichkeiten. Datenschutz und Privatsphre haben daher eine unterschiedliche Bedeutung fr jugendliche Nutzer von Social Media, fr deren Eltern und andere Erziehungsverantwortliche, fr die Betreiber, fr Aufsichtsbehrden sowie fr professionelle Beobachter in Wissenschaft und Medien. 1984, vor fast 30 Jahren, war die Diskussion zu Datenschutz und Privatsphre in den damaligen Sozialen Netzwerken (sog. Mailboxen) und Internetforen noch berschaubar. Dort experimentierte die Friedens- und Umweltbewegung. Der bse Groe Bruder waren staatliche Daten verarbeitende Stellen. Das ist heute in unserer globalisierten Welt mit immer krzeren Innovationszyklen und angesichts der hohen Alltagsdurchdringung der digitalen Netzwerke anders. Man hat selbst als professioneller Beobachter nicht mehr den berblick ber alle unterschiedlichen Ebenen der Diskussion und kann viele Tatsachenbehauptungen nicht berprfen. Die Diskussion zum Thema Datenschutz und Privatsphre, vor allem in Bezug auf das meist genutzte Soziale Netzwerk Facebook, wird einerseits von einem nur fr juristische Experten nachvollziehbaren Streit darber bestimmt, welches nationale Datenschutzrecht anzuwenden ist und ob die jeweiligen Anforderungen, z. B. an die Einwilligung erfllt werden. Vllig unabhngig und scheinbar auch unbeeindruckt davon handhaben Jugendliche ihre Privatsphre-Einstellungen und die Preisgabe persnlicher Daten. In der 2012 von der Landesmedienanstalt NRW herausgegebenen Studie Digitale Privatsphre werden Interviews mit Jugendlichen wiedergegeben. Felix (12 Jahre) sagt: Ich nde das nicht so gut, weil dann kommt ein Hacker, der wei dann wo man wohnt und dann bricht der ins Haus ein, wenn niemand da ist (S. 89). Jonas (15 Jahre) sagt hingegen: Es ist mir relativ egal, was Leute, die ich nicht kenne, von mir denken, weil die mich wahrscheinlich auch nicht kennen. Hchstens bers Internet und dann drfen sie ruhig denken, was sie wollen.(S. 94). Wer soll hier was von wem lernen? Knnen die Schutzversuche der Aufsichtsbehrden von der Mehrzahl der zu Schtzenden verstanden werden, bevor diese sich eine Meinung bilden, ob sie berhaupt so geschtzt werden wollen? Oder kommt es darauf gar nicht an, weil der Schutz der Grundrechte keine Zustimmung der geschtzten Person

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erfordert? Sollen sich die Aufsichtsbehrden daher gar nicht mit der unsachgemen oder unbekmmerten Perspektive der Schutzbefohlenen auseinandersetzen und erst gar nicht versuchen, sie zu verstehen. Und wenn sie dies doch tun, welche praktischen Konsequenzen sind daraus zu ziehen? Ich denke, sie mssen sich mit diesen Fragen intensiv beschftigen. Wie kann wechselseitiges Verstndnis entstehen?

Digital Natives in der Pause Wenn Datenschtzer wirksamen Schutz bieten wollen, reicht es nicht, sich mit den Daten verarbeitenden Stellen auseinanderzusetzen. Wo Selbstschutz eine notwendige Ergnzung des amtlichen Schutzes ist, kommt es entscheidend darauf an, dass die Betroenen die Fhigkeit und auch die Motivation dazu entwickeln. Mit Broschren und Aufklrungsvideos alleine gelingt dies nicht. Dies stellt auch die eingangs erwhnte Stu-die fr die Landesmedienanstalt NRW in ihren Handlungsempfehlungen an die Medienpdagogik fest. Als zentrales Element wird eine Sensibilisierung fr Kontrollverlust und Steuerung im Kontext Familie, Schule und Jugendeinrichtungen empfohlen. Das ist kaum weniger abstrakt als die juristische Diskussion ber den Bestimmtheitsgrad der Einwilligungserklrung fr die Zulssigkeit der Speicherung personenbezogener Daten.

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Am Workshop Datenschutz und Privatsphre beim Social Learning Summit 2013 haben Jugendliche und junge Erwachsene teilgenommen und sich zuvor intensiv mit ihren eigenen Vorstellungen von Datenschutz und Privatsphre befasst, um sich auf die Diskussion vorzubereiten. Beantworten konnten sie die oben genannten Fragen auch im Dialog mit den erwachsenen Expertinnen und Experten nur im Ansatz. In unserer kurzatmigen Zeit fahren die Experten nach einer anregenden Diskussion nach Hause und geben einige Wochen spter in einer etwas anderen Runde hnliche Statements ab, gewinnen vielleicht auch interessante Eindrcke, aber lernen kaum etwas ber die, um die es doch gehen sollte. Dafr ist ein lngerer und kontinuierlicher Austausch erforderlich, ein moderierter Prozess des gegenseitigen Kennenlernens der Positionen und Argumente.

Workshop

Praxistaugliche Empfehlungen sind nicht allein von Medienpdagogen, sondern vor allem von Jugendsozialarbeitern zu erwarten. Sie haben in der Arbeit mit ihrer jugendlichen Klientel Erfahrungen im Umgang mit der Warnung vor Risiken von Alkohol, Tabak und anderen Drogen gemacht und knnen gegebenenfalls daraus lernen, wie man Jugendlichen die Risiken fr die Privatsphre bewusst machen kann. Hier stellt sich auch die Frage, ob man Kinder und Jugendliche auf dieselbe Art und Weise ansprechen sollte und welche Altersgruppen gegebenenfalls zu unterscheiden sind. Zu klren ist auch, ob nicht die Pubertt eine entscheidende Rolle spielt bei der Annahme von Ratschlgen und Warnungen und was wir berhaupt wissen ber den Zusammenhang von Privatsphre und Pubertt. Privatsphre Peer to Peer Der erforderliche Lernbedarf der amtlichen Datenschtzer darf nicht darber hinwegtuschen, dass die Risikokonstellation fr die Privatsphre bei Social Media ber die hinausgeht, fr die sie zustndig sind. Die klassische Situation des Betroenen, der vor der Gefhrdung seiner Grundrechte durch eine Daten verarbeitende Stelle zu schtzen ist, wird hier zu einer Drei-Parteien-Konstellation, bei der zwei wechselseitig Betroffene die Mglichkeiten unterschiedlich nutzen, die ihnen der Anbieter zur Verfgung stellt. Die Freigabe von Mailverzeichnissen oder das Taggen von Fotos Dritter sind Beispiele, wo ein Nutzer in die Privatsphre anderer Nutzer eingreift. Darf der Anbieter solche Mglichkeiten zur Verletzung von Persnlichkeitsrechten bereitstellen? Muss er Miss-brauch kontrollieren? Wie kann man Nutzer zum respektvollen Umgang mit den Persnlichkeitsrechten anderer Nutzer bewegen? Reichen entsprechende Regeln in den Nutzungsbedingungen im Sinne von Netiquette? Die zitierte Studie kommt zu dem Schluss, dass ein Kulturwandel erforderlich ist, bleibt aber sehr vage, wie dieser herbeigefhrt werden kann. Social Learning heit in diesem Zusammenhang zunchst, dass Experten noch sehr viel mehr ber das soziale Verhalten von Jugendlichen im Netz lernen mssen und dazu auch Normbildung, Verstrkung und Sanktionen in anderen Interaktionszusammenhngen analysieren sollten. Social Learning heit aber auch, dass interdisziplinr und institutionenbergreifend Mglichkeiten ausgelotet und ausprobiert werden, wie angemessenes soziales Verhalten in Sozialen Netzwerken erlernt werden kann, damit sich diese ihren Namen auch im Sinne der qualitativen Bedeutung des Attributs erst noch verdienen.

Literatur
Schenk, Michael u.a. (Hrsg.): Digitale Privatsphre: heranwachsende und Datenschutz auf Sozialen Netzwerkplattformen. Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt fr Medien Nordrhein-Westfalen. Bd. 71. Vistas 2012.

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DIE GRENZZIEHUNG ZWISCHEN PRIVATEM RAUM UND FFENTLICHER PERSON FLLT VIELEN SCHWER.
EIN GESPRCH MIT JUTTA CROLL Privatsphre & Datenschutz
Wie stehen Sie persnlich zu Sozialen Netzwerken? Sind sie selbst aktiv? Natrlich, allein schon deshalb, weil es beruich unbedingt notwendig ist, mich zu vernetzen. Ich nutze sie aber auf eine vorsichtige Weise. Auch das habe ich heute gelernt: Ich bin in mancherlei Hinsicht oenbar vorsichtiger als die Meisten. Welchen Stellenwert hat Medienkompetenz heute, und wie wichtig ist es, zu wissen, dass man im Grunde sein eigener Produzent ist? Das ist die eigentliche Vernderung. Frher hie Medienkompetenz zu lernen, mit den Medien umzugehen und zu verstehen, was sie mir anbieten. Heute biete ich ja selbst etwas in und mit den Medien an, meistens ohne mir bewusst zu sein, dass ich Medieninhalte produziere. Lade ich ein Bild hoch, ist es eben nicht nur mein Bild, sondern ein Medieninhalt, den viele andere Menschen auch sehen und sich dazu verhalten knnen. Produzentenkompetenz bedeutet ja nicht nur, selber Content zu produzieren, sondern auch zu verstehen, dass es sich um verentlichte Inhalte handelt. Diese Grenzziehung zwischen dem eigenen privaten Raum und der entlichen Person, zu der man durch das Publizieren von Inhalten im Internet werden kann, fllt vielen Menschen schwer. Wie wurde das Thema Medienproduzentenkompetenz in Ihrem Workshop Privatsphre und Datenschutz diskutiert? Etwa ein Drittel der Workshopteilnehmer waren Jugendliche im Alter von 14 Jahren, deren Medienproduzentenkompetenz wir kennengelernt haben. Diejenigen unter ihnen, die sich im Medienprojekt Wuppertal mit dem Thema Cybermobbing auseinan-

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Workshop

dergesetzt haben, erzhlen in ihren selber produzierten Filmen, wie sie gemobbt haben bzw. gemobbt wurden. Das heit: Sie haben Medien produziert und sich gleichzeitig mit dem Mediennutzungsverhalten in diesen Medien auseinandergesetzt. Das ist fr mich ein sehr markantes Beispiel von Medienproduzentenkompetenz. Darber hinaus ging es um die Frage, was Privatsphre bedeutet. Wir haben festgestellt, dass die heute 14-Jhrigen teilweise etwas anderes darunter verstehen als die Digital Natives der ersten Generation, die bereits zehn Jahre Erfahrungen im Umgang mit Sozialen Medien mitbringen. Gegenber den erwachsenen Expertinnen und Experten im Workshop waren die Unterschiede noch deutlicher. Welche Erkenntnisse nehmen Sie sonst noch mit? Sowohl im Workshop als auch im anschlieenden Plenum wurde die Frage aufgeworfen, wie viel Verantwortung man fr sich selbst bernehmen kann bzw. sollte und in welchen Bereichen man Untersttzung braucht. Das kann die Untersttzung von Lehrern sein, mit denen man sich etwa darber austauscht, was man z.B. auf Facebook macht, aber auch die Untersttzung von Datenschtzern. berzeugend war aus meiner Sicht die Position, dass man sich natrlich ber seine eigene Verantwortung klar werden msse und oensichtlich auch lerne, schrittweise immer mehr Verantwortung zu bernehmen, dass es aber auch spannend sein knne, Umfeld und Freunde mit einzubeziehen, von denen man ja ebenfalls einen verantwortungsbewussten Umgang mit den Medien erwartet. Der kann z.B. so aussehen, dass man vorab erstmal fragt, ob der andere einverstanden ist, dass man ein Bild von ihm hochldt.

Jutta Croll, Geschftsfhrendes Mitglied des Vorstands der Stiftung Digitale Chancen

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SOCIAL LEARNING SUMMIT 13, LESSON LEARNED!

THOMAS FLOSS
In meiner Eigenschaft als Vorstandmitglied des Berufsverbandes der Datenschutzbeauftragten Deutschlands (BvD) e.V. war ich neben Judith Thieser vom Unabhngigen Datenschutzzentrum im Saarland und Dr. Thilo Weichert vom ULD Schleswig Holtstein einer der Datenschutzexperten im Umfeld Datenschutz & Social Media. Neben weiteren Experten aus Wirtschaft und Wissenschaft waren in dieser Runde auch rund ein halbes dutzend Jugendliche aus der ersten (Alter 13-20) und zweiten (Alter: 21-27) Facebookgeneration. Das dargestellte Nutzungsverhalten der jungen Menschen im Social Media Umfeld (vorwiegend Facebook) hat mich tief beeindruckt. Bis auf ein Mdchen (13 Jahre) sind alle Online, haben aber laut eigener Aussage ihre Prole gut geschtzt. Dieses ist nach den Erfahrungen des BvD Arbeitskreises Datenschutz geht zur Schule nicht immer die Regel, denn in der Praxis sieht das hug ganz anders aus. Weiterhin sind alle Jugendlichen der zweiten Facebookgeneration derzeit mit Ihrem echten Namen registriert. Hier wurde dann noch einmal genauer nachgefragt. Die Einfache Antwort der 13-20 jhrigen: Man will doch gefunden werden! Sehr interessant, und vollkommen neu waren fr mich auch die Aussagen zu Freundschaftsanfragen innerhalb Facebooks. Hier sagten die Jugendlichen der zweiten Facebookgeneration bereinstimmend, dass es doch sehr unhich sei, eine Freundschaftsanfrage abzulehnen. Dieses ergibt ein vollkommen neues Bild in Bezug auf das Nutzungsverhalten und erklrt auch weiterhin warum die Jugendlichen die Freundschaftsanfragen bei unseren Vorfeldrecherchen zu den Unterrichtseinheiten sehr sehr hug annehmen. Resmee: Lesson Learned, ich habe verstanden! Dieses steht jedoch im krassen Gegensatz zum Verhalten der ersten Facebookgeneration. Hier werden Freundschaftsanfragen grundstzlich nur angenommen, wenn die Anfragenden auch persnlich bekannt sind. Das erste Facebookgenerationenproblem? Und, was sagt Facebook dazu in Hinsicht auf die Klarnamenregelung? Nach dem Vertrauensverhltnis in Bezug auf Freunde und Facebook befragt, ergab sich ebenfalls ein vollkommen dierenziertes Bild. Die zweite Facebookgeneration macht sich in Bezug auf die Sicherheit der Anbieterplattform (Facebook, Google+) keinerlei Gedanken, nach dem Motto passt schon. Die erste Facebookgeneration ist hier deutlich misstrauischer, sie wissen, oder meinen zu wissen was passiert (Werbung, Weitergabe der Daten etc.) und sind hier mit der Preisgabe ihrer persnlichen Daten deutlich sensibler.

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Privatsphre & Datenschutz

Workshop

Der Nachmittag im Plenum Fr die Jngeren ist das Vertrauen dagegen untereinander viel wichtiger. Man spricht hier ab, ob ein Bild online gestellt werden darf oder nicht. Ich halte diese Aussage allerdings nicht fr reprsentativ, aber dennoch fr extrem wichtig. Auch hier wieder: Lesson Learned, ich habe verstanden. Nach den Wnschen in Richtung Facebook gefragt, sagten die jungen Damen einstimmig das die AGBs einfacher sein mssten. Wer liest schon 12 Seiten und versteht diese auch noch? Resmee: Die Kids wnschen sich einfache und altersmig verstndliche AGBs!! @Facebook: Lesson Learned? Auch das Plenum war von unseren Ergebnissen durchaus berrauscht. Besonders die Aussage nach dem hier doch so vernnftig dargestellten Verhalten bei dem Upload von Fotos lste deutliche Verwunderung aus. Von einer Teilnehmerin wurden die Schlerinnen dann gefragt, ob sie eine Idee htten, warum denn so viele andere Jugendliche ihres Alters Bilder hug ohne Sinn und Verstand hochladen wrden? Die Antwort der Schlerin, einfach wie Genial: Manchmal ist das Handy halt schneller als der Kopf . Vor dieser jungen Lady ziehe ich meinen Hut, denn sie hat mit ihren 13 bzw. 14 Jahren den Nagel auf den Kopf getroen. Abschlieend wurde Facebook noch von uns Datenschtzern in die Picht genommen, insbesondere die Nutzungsbedingungen altersgerecht zu gestalten. Letztlich muss ich sagen, es war eine sehr gelungene Veranstaltung. Man kann wirklich sagen: viel gelernt.

Thomas Flo, Vorstand Datenschutz geht zur Schule

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 EIGENTLICH IMMER LERNENDE

EIN GESPRCH MIT THILO WEICHERT

Sind Sie selbst auf Facebook oder hnlichen Plattformen aktiv? Ich bin bei Facebook, aber unter einem Pseudonym. Ich verstoe nicht gegen das deutsche Datenschutzrecht, was ganz klar den Anspruch formuliert, dass man Soziale Medien auch auf diese Weise nutzen knnen muss. Als Datenschutzbeauftragter muss ich natrlich wissen, wovon ich rede, deswegen probiere ich neue Funktionalitten aus, sobald sie eingefhrt werden. Ich schaue mir an, wie das funktioniert, kommuniziere aber nur in einem ganz geringen Mae selbst. Welche Potentiale stecken Ihrer Ansicht nach in Facebook? Fr mich besteht das Potential von Facebook insbesondere darin, Geld zu verdienen. Das ist der Zweck des Unternehmens es ist eine Werbeplattform, auf der mglichst viele Daten gesammelt und unentgeltlich Dienste zur Verfgung gestellt werden, um auf dieser Grundlage Werbung zu verkaufen. Aber natrlich ist Facebook mehr. Es ist auch ein Netzwerk, das neuartige Kommunikationswege ernet. Worum ging es in Ihrem Workshop Datenschutz & Privatsphre? Das war eine beraus spannende Diskussion, weil die unterschiedlichsten Menschen aus den verschiedensten Altersgruppen zusammengekommen sind: ein Rechtsanwalt, Datenschtzer, Sozialwissenschaftler, aber insbesondere auch Schlerinnen und Schler. Wir haben uns darber unterhalten, wie Privatsphre, wie Datenschutz in Sozialen Medien umgesetzt werden kann, etwa im Hinblick auf die Klarnamenpicht bei Facebook oder Google oder im Hinblick auf die Allgemeinen Geschftsbedingungen, die terms of use, die niemand versteht, die aber die Grundlage der Geschftsmodelle sind. Wir haben uns darber unterhalten, wer Interesse an diesen Daten hat, dass sie fr Werbezwecke genutzt und unter Umstnden missbraucht werden. Und wir haben uns insbesondere darber unterhalten, wie Medienkompetenz geschaen werden kann. Ich glaube, das ist das Wichtigste und auch das Fazit unserer Diskussion, dass auf diesem Gebiet noch irre viel gemacht werden muss, sowohl in der Schule als auch in der Gesellschaft insgesamt bis hin zu der lteren Generation.

Thilo Weichert, Datenschutzbeauftragter des Landes Schleswig-Holstein, Leiter des unabhngigen Landeszentrums fr Datenschutz

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Privatsphre & Datenschutz

Was bedeutet Medienkompetenz aus Ihrer Sicht? Dass wir lernen mssen, mit Medientechniken umzugehen, die sich ja stndig weiterentwickeln, so dass wir eigentlich immer Lernende bleiben. Das Einben einer selbstbewussten und selbstbestimmten Nutzung z.B. der Sozialen Medien geht in der Schule los und begleitet uns das ganze Leben lang.

DATENSCHUTZ UND PRIVATSPHRE IM KONTEXT VIRTUELLER SOZIALER NETZWERKE

ZENTRALE HERAUSFORDERUNGEN UND FRAGEN NADIA KUTSCHER

Seit einiger Zeit werden Fragen des Schutzes eigener privater Daten in vielen Alltagszusammenhngen junger Menschen thematisiert in der Schule, der Jugendarbeit, in medienpdagogischen Projekten, in den Medien und auch durch die Jugendlichen untereinander. Dass man private Daten schtzen soll, dass kommerzielle Anbieter Daten irgendwie nutzen, dass man vorsichtig sein soll das ist alles bekannt und die huge Thematisierung scheint teils dazu zu fhren, dass Jugendliche es schon nicht mehr hren wollen und manchmal das Gefhl bekommen, dabei nicht ganz fr voll genommen zu werden, wenn ihnen die Erwachsenen wieder einmal erklren wollen, wie das mit den neuen Medien geht. Betrachtet man die Themen, die im Mittelpunkt medien- und anderer pdagogischer Anstrengungen rund um die Frage des Datenschutzes stehen, so ist festzustellen, dass es dabei zumeist um die Frage geht, welche Daten man in seinem Prol eintrgt bzw. wem man sie innerhalb des Netzwerks preisgibt. Diese Frage des selbstgesteuerten Datenschutzes ist zwar wichtig, trit jedoch nicht das Problem der unkontrollierten und unkontrollierbaren Verwendung der privaten Daten durch kommerzielle Anbieter. Diese Datensammlung, -auswertung und -verwendung, die neben der Verbreitung von selbst (mehr oder weniger bewusst) freigegebenen (Prol-)Informationen eine potentiell weitreichendere Dimension hat, wenn es um Fragen von Identitt, komplex aggregiertem Wissen ber eine Person1, 1 Das ein so umfassendes Wissen darstellt, wie es nicht einmal einem Bewegungsprole u.v.m. geht, stellt Staat zugnglich ist, hat, wenn wie z.B. ber den Open Graph bedas weitaus wirkmchtigere Problem stimmte Informationen miteinander ausgewertet werden. im Kontext des Datenschutzes dar. Gleichzeitig handelt es sich um sehr komplexe Fragen und Probleme, die einer dierenzierten und kenntnisreichen Auseinandersetzung bedrfen und zunchst nicht einfach zu durchschauen sind. In der entlichen Debatte tauchen sie vereinzelt auf, doch letztlich zeigt die Nutzungspraxis virtueller sozialer Netzwerke wie Facebook, Google+, Youtube etc., dass sowohl Erwachsene wie Jugendliche auf durchaus riskante Weise mit ihren Daten sorglos umgehen. Die spannende Frage hierbei ist, woran das liegt. Sind diese Problemlagen einfach zu komplex um sie verstndlich einer greren entlichkeit zugnglich zu machen? Nachdenklich kann machen, dass viele Personen, die sich mit technischen Fragen sehr gut auskennen, zu denjenigen gehren, die ihre Daten besonders gut schtzen und

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aus diesem Grunde bestimmte Dienste (wie z.B. Facebook, Google+, Whats App etc.) extra nicht nutzen, da sie besorgt um ihre Daten sind. Geht es darum, dass eine breite entliche Auseinandersetzung mit diesen eigentlichen Datenschutzproblemen durch eektive Lobbyarbeit der Interessensvertreter der Anbieter verhindert wird? Ist das grundlegende Problem, dass sich viele Menschen schon zu sehr an den Komfort dieser Dienste gewhnt haben, dass sie aus Bequemlichkeit, Abhngigkeit o.. nicht mehr darauf verzichten knnen oder wollen und daher sich ungern mit den kritischen Seiten dieser Dienste auseinandersetzen wollen oder das bewusst vermeiden? Aus verschiedenen empirischen Studien wissen wir, dass bei jungen Menschen (wie auch bei vielen Erwachsenen) eine Diskrepanz zwischen dem Gefhl, gut ber Datenfallen Bescheid zu wissen und ihrem tatschlichen Medienhandeln besteht: Obwohl viele Jugendliche angeben, sie wssten, wie wichtig es ist, eigene Daten zu schtzen, dass es ihnen bekannt sei, dass kommerzielle Anbieter ihre Daten nutzen, geben dennoch viele Daten im Netz an, die sie mglichem Datenmissbrauch gegenber uerst verwundbar machen. Gleichzeitig zeigen diese Studien, dass mit zunehmendem Alter die Skepsis gegenber Anbietern und die Vorsicht im Umgang mit den eigenen Daten ansteigt -wobei man dann einerseits nur hoen kann, dass es da noch nicht zu spt ist und sich andererseits bewut sein sollte, dass schon vorhandene Daten lngst bei den Anbietern genutzt werden knnten (vgl. BMFSFJ 2013, 184.).

In diesem Zusammenhang ist es auch interessant, welche Rolle neue Normen im Kontext sozialer Netzwerke spielen. Die Reziprozittsnorm (wenn mich jemand added bzw. mir eine Freundschaftsanfrage sendet, traue ich mich nicht, sie abzulehnen, da das als unhich wahrgenommen wrde) fhrt teilweise dazu, dass eine weitergehende Vernetzung mit anderen Personen stattndet als vielfach subjektiv gewnscht ist. Die Authentizittsnorm (ich muss mich als die echte Person, die ich bin, zu erkennen geben, darf keinen fake-Account haben) begnstigt, die Sammlung konomisch verwertbarer Daten, denn nur die Daten echter Personen sind fr die Anbieter wertvoll in der Weiterverwendung2. Der normativ formulierte Klarnamenzwang, der mit einer wechselseitigen Ehrlichkeit und Authentizitt argumentiert, verfolgt dabei vor allem das Ziel, an echte Daten zu kommen (vgl. Kurz/Rieger 2011). Damit entsteht eine Reihe von Dilemmata, die 2 Zu beachten ist, dass auch falls ein fake-Account angelegt sein sich u.a. auch darin ausdrcken, dass sollte, man aber mit seinem echten Namen, mglicherweise verbunden man einerseits ja mit seinen Freunden mit Fotos (mit Name-Tags) innerhalb des Netzwerkes kommuniziert, die kommunizieren mchte und daher Anbieter damit durch die umfassende Datenauswertung (nmlich nicht erkennbar sein will, andererseits aber nur Proldaten, sondern Kommunikationen mit Freunden, Posts auf dadurch alternativlos gezwungen ist, Pinnwnden etc.) die echten Daten besitzen. seine Daten preiszugeben. Der 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung stellt hierzu fest: Aus der Perspektive der jugendlichen Akteure verlagert sich ein zentraler Teil medialen Handelns in einen kommerzialisierten Kontext hinein: Die Logiken aller Netzwerke, die sich ber ihre AGB die kompletten Nutzungsrechte an den Daten der Mitglieder bertragen lassen und die Nutzerinnen- und Nutzerdaten fr Werbekunden auswerten, unterwerfen in diesem Zusammenhang die privatesten medialen Handlungen wirtschaftlichen Interessen und Verwendungszwecken. Protorientierte

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Privatsphre & Datenschutz

kommerzielle Plattformen bieten entliche Orte, an denen Privates wiederum konomisiert wird (vgl. Andrejevic 2011, S. 35). Diesen Bedingungen scheinen sich groe Teile der nachwachsenden Generation resignierend oder negierend zu beugen. (BMFSFJ 2013, 185). Die Oenheit und der Mut der Jugendlichen im Workshop angesichts und trotz? der anwesenden ExpertInnen war beeindruckend. Das gewhlte Setting der Veranstaltung als Dialog zwischen denen, die tglich Erfahrungen im Netz machen und denen, die viel dazu an Wissensarbeit machen, erwies sich dafr als sehr spannend. Es zeigte sich, dass solche oenen Rume allerdings nach Mglichkeit weniger durch spezische Anbieter strukturierte als bei dieser Veranstaltung ein guter Weg sein knnen, um zu den in diesem Setting ja nur kurz andiskutierten Fragen in einen Austausch zu kommen, der noch mehr Raum fr die jungen Menschen, ihre Fragen und Erfahrungen lsst. Die Veranstalter haben mit diesem Format eine beispielhafte Form gewhlt, die mit einer greren Unabhngigkeit von bestimmten Netzwerkanbietern ein gutes Vorbild fr weitere Veranstaltungen sein kann. Sowohl im Rahmen des Workshops als auch in vielen Gesprchen mit Studierenden und anderen jungen Menschen lsst sich vielfach ein stark ausgeprgter Pragmatismus beobachten, der gepaart ist mit dem Glauben daran, dass zukunftsbezogene Warnungen und Problemszenarios doch nicht so schlimm sind, wie man schlimmstenfalls ausmalen knnte. Diese Honung teils wider besseres Wissen und die damit implizit verbundene Entscheidung, lieber tendenziell unkontrollierbare Risiken in Kauf zu nehmen als auf konkreten Komfort zu verzichten, ermglicht eine weitere kaum behinderte umfassende Datensammlung, die bei dem derzeit weltweit strksten Anbieter Facebook ohne weitere Kontrolle in einer Hand liegt. Zu vermuten ist, dass die potentiellen Probleme, die aus der immensen Datenaggregation und deren mindestens kommerzieller Weiterverwendung entstehen knnen, fr viele Menschen oensichtlich zu abstrakt sind oder scheinbar in einer fernen Zukunft liegen, dass weder die mglicherweise daraus entstehenden Folgen hinreichend konkret nachvollziehbar noch fr das eigene Leben relevant zu sein scheinen. Um sowohl jungen Menschen als auch Erwachsenen bewusst zu machen, welche Fragen und Risiken sich in Zusammenhang mit ihrer praktizierten Nutzung stellen, scheint es wichtig zu sein, ihnen aus ihren eigenen konkreten Erfahrungen heraus, mit Bezug zu ihrer Lebenswelt und ihren Alltagserfahrungen nachvollziehbar zu machen, worum es geht und wann und wie sie selbst betroen sein knnen. Abstrakte Warnungen und Belehrungen erreichen die Jugendlichen und das, worum es geht, nachvollziehbarer Weise nicht. Hier sind Kinder- und Jugendhilfe, Schule und auch Politik gefordert. Es braucht daher eine medienbezogene Grundbildung fr Eltern, Kinder und Jugendliche, die sie und ihre Erfahrungen und Bedrfnisse ernst nimmt und ihnen gleichzeitig zeigt, wo ernsthafte Probleme liegen, die sie selbst ganz konkret betreen (knnen). Dafr mssen ebenfalls PdagogInnen eine entsprechende Mediengrundbildung erfahren, die sowohl Wissen als auch ein Verstndnis fr die lebensweltlichen Relevanzen der Zielgruppen vermittelt. Auf diese Weise kann, wenn sowohl in pdagogischer Hinsicht ein achtsamer Umgang mit Medien und den eigenen Daten ange-

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eignet werden kann und auf politischer Ebene die Rahmenbedingungen fr Anbieter entsprechend kontrolliert werden, eine freie und die Potentiale der digitalen Medien ausschpfende wie die NutzerInnen vor Datenenteignung schtzende Mediennutzung ermglicht werden.

Literaturhinweise
BMFSFJ (2013): 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung. URL: www.bmfsfj.de/BMFSFJ/Service/Publikationen/ publikationen,did=196138.html (28.02.2013) Hasebrink, U./Lampert, C. (2011): Kinder und Jugendliche im Web 2.0 Befunde, Chancen und Risiken. Aus Politik und Zeitgeschichte, 3. Zugri am 21.2.2011 unter www.bpb.de/les/LOT0MN.pdf Kurz, C./Rieger, F. (2011): Die Datenfresser. Frankfurt a. M. Kutscher, N. (2012): Virtuelle Soziale Netzwerke als Raum Sozialer Arbeit Herausforderungen und Perspektiven fr Bildung und Teilhabe. In: Fischer, Jrg / Kosellek, Tobias (Hrsg.): Netzwerke und Soziale Arbeit. Weinheim/Basel, S. 402423 Leistert, O./Rhle, T. (Hrsg.) (2011), Generation Facebook. Bielefeld MPFS (2012): JIM 2012. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12-19jhriger in Deutschland. Herausgegeben vom Medienpdagogischen Forschungsverbund Sdwest. URL: www.mpfs.de Schmidt, J.-H./Paus-Hasebrink, I./Hasebrink, U. (2009): Heranwachsen mit dem Social Web. Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Schriftenreihe Medienforschung der LfM Landesanstalt fr Medien Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). Band 62. Dsseldorf Wagner, U./Brggen, N./Gebel, C. (2009): Web 2.0 als Rahmen fr Selbstdarstellung und Vernetzung Jugendlicher. Analyse jugendnaher Plattformen und ausgewhlter Selbstdarstellungen von 14- bis 20-jhrigen. www.j.de (19.3.2011) Wagner, U./Brggen, N./Gebel, C. (2010): Persnliche Informationen in aller entlichkeit? Jugendliche und ihre Perspektive auf Datenschutz und Persnlichkeitsrechte in Sozialen Netzwerkdiensten. www.j.de/dateien/JFF_Kurzfassung_Datenschutz_ Persoenlichkeitsrechte.pdf (4.12.2011)

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Privatsphre & Datenschutz

Der Social Learning Summit 2013 in Bildern II

Die Tren nen sich fr das Plenum am Nachmittag

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Der SLS 13 in Bildern II

Storyboard

Prof. Dr. Klaus Siebenhaar begrt zum Plenum am Nachmittag

Cherno Jobatey befragt eine Schlerin der Schulfarm Insel Scharfenberg zu ihren Erfahrungen im Workshop Privatsphre & Datenschutz

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V.o.: Jutta Croll (Stiftung Digitale Chancen), Schlerinnen der Else Lasker-Schler Gesamtschule Wuppertal, interessierte Fragen aus dem Plenum, am Mikrofon Christophe Sokol

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Der SLS 13 in Bildern II

Storyboard

V.o.: Prof. Lothar Spree und Dr. Gunnar Bender, Dr. Thilo Weichert (Unabhngiges Landeszentrum fr Datenschutz Schleswig-Holstein), Dr. Gunnar Bender mit Cherno Jobatey, Sven Weber (v.r., Stiftung Digitale Chancen)

BILDSTRECKE 2

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Schlerinnen und Schler im Plenum, Cherno Jobatey mit Bernd Tiggemann (Evangelische Kirche von Westfalen)

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Der SLS 13 in Bildern II

Storyboard

Plenums-Impressionen

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Erinnerungsfoto mit Lord Richard Allan (o.), Prof. Dr. Klaus Siebenhaar beim Studium der neusten Nachrichten

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Der SLS 13 in Bildern II

DAS SOCIAL WEB IST WIE EINE DIGITALE WUNDERKAMMER

EIN GESPRCH MIT KLAUS SIEBENHAAR SLS im Gesprch
Was ist eine Wunderkammer? Eine Wunderkammer ist kulturgeschichtlich eine Vorform des Museums. Das sind frstliche Sammlungen, die noch nicht trennen, also noch nicht unterscheiden zwischen den einzelnen Sammlungsgegenstnden, sondern in riesigen Rumen alles unter einem Dach versammeln: Naturalien, technische Gerte, Kunst jeglicher Form. Wunderkammern waren frher Orte des Lernens, des Staunens, des Verzauberns, des Forschens und so hat die Wunderkammer als Metapher heute wieder Konjunktur. Was ist der SLS? Der SLS ist eine ziemlich einmalige Plattform, die unter der berschrift steht: gemeinsam lernen und spielerisch lernen. Hchst unterschiedliche Fokusgruppen, wie man das heute nennt, kommen hier zusammen von Schlern bis zu Professoren und widmen sich einem gemeinsamen groen Thema, in unserem Fall den Sozialen Medien. Wie haben Sie den SLS 13 erlebt? Ich habe viele intensiv debattierende, staunende, schauende, jngere und ltere Menschen, Schler und Lehrer, Wissenschaftler und Datenschtzer erlebt, die im besten Sinne das Habermassche Ideal der entlichkeit eingelst haben. Alle haben auf Augenhhe miteinander gesprochen, jeder konnte seine Meinung sagen. Wir haben gestritten, wir haben gelacht, also eine traumhafte Situation und Atmosphre.

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Ihr Fazit der Veranstaltung? Die reale und die metaphorische Wunderkammer haben sich aufs Schnste miteinander verbunden. Das Reale und das Virtuelle sind eine Symbiose eingegangen in einer Atmosphre, wie man sie selten ndet. Wie wird es weitergehen? Die Wunderkammer verpichtet. Und die Verpichtung besteht jedes Jahr aufs Neue darin, solch eine Atmosphre zu schaen und dann auch produktive Ergebnisse hervorzubringen dass man wirklich ganz neu miteinander lernt; dass man nicht nur ber Digital Natives spricht, sondern sie auch tatschlich dabeihat. Unser Forschungsgegenstand fr die Wissenschaft ist vor Ort. Und wie Digital Natives beispielsweise der dritten Generation sich heute im Netz bewegen, was sie umtreibt, wovor sie Angst haben: das alles stellt sich inzwischen etwas anders dar als fr die Vorgngergeneration was aber auch eine produktive Herausforderung fr diese Generation ist. Nur so kann man das Netz auch als Chance nutzen: nicht nur die Gefahren sehen, sondern mit dem Netz wirklich an einer besseren Zukunft bauen.

Prof. Dr. Klaus Siebenhaar, Direktor des Instituts fr Kultur- und Medienmanagement, Freie Universitt Berlin

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Klaus Siebenhaar

Das Social Web als Digitale Wunderkammer was bedeutet das? In gewisser Weise ist das Netz heute ja wirklich eine digitale Wunderkammer, in der man staunen, forschen, sich vernetzen kann. In dieser digitalen Wunderkammer braucht man heutzutage aber bestimmte Kompetenzen, die ber das tradierte Medienwissen hinausreichen, denn man ist schlielich auch Produzent. Medienkompetenz ist Medienproduzentenkompetenz. Jeder ist sein eigener Sender. Jeder ist sein eigener Programmchef. Jeder ist sein eigener Kurator und Storyteller im Sinne von Geschichtenerzhler. Und das will gelernt sein. Hier knnen sich alte Kulturtechniken und neue Medien aufs Eektivste und Produktivste miteinander verbinden.

SLS im Gesprch

Lord Richard Allan: Everybody now is a publishing house. Everybody is a TV station, everybody is a radio station, because you can produce content and share it with the world.

 YOU CAN PRODUCE CONTENT AND SHARE IT WITH THE WORLD

AN INTERVIEW WITH LORD RICHARD ALLAN

What has a cabinet of curiosities to do with Social Media? I think its a fantastic venue for what were talking about because in a sense when you go onto the internet what youre doing is inquiring your own cabinet of curiosities, youre collecting things that you like, you follow links and pursue them and nd things. And thats what the joys of the internet are, unlike old-fashioned forms of media where you have to do things in a linear fashion, on the internet you can just collect stu up. So to be in a venue like this, talking about social media, which is the ultimate cabinet of curiosity, its the curious people, you know, the curious things that they talk about. I think its super. In which way are we as internet users, as the people posting images and content the producers of the information that we put online. How important do you think it is to have an awareness of our role as producers and what were actually oering as content? I believe its one of the major shifts that the internet is bottom-up and were still trying to get used to it, and thats the fact that everybody now is a publishing house. Everybody is a TV station, everybody is a radio station, because you can produce content and share it with the world. And I think were all still getting used to that and understanding what it means. You dont want to burden individuals with the kind of regulation that old-fashioned media had. It doesnt make sense that an individual has to have a team of lawyers before they can post something online. But at the same time there are

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Lord Richard Allan

kind of common sense-ways of doing things, sensible measures that we can all take, so understanding what it means to be a micro-publisher, an individual publisher, I think is something we are all learning and again the summit today is part of that process which is to stimulate the experts to come together. Which role does Facebook play in this process? Facebook now has a user base of more than a billion people around the world. For many people its the thing they do most on the internet. So we think we are absolutely central to people understanding how to use the internet in way that is appropriate for them and we all have dierent tolerances and dierent views about how we want to use the internet, dierent views about how much information we want to share or dont want to share. So Facebook exists in the middle of helping people to realize their own ambitions for the internet. And that does mean having a good understanding of media literacy, how to use the tools, how to behave with other people online. So we think were in the middle of that and for that reason we produce resources on Facebook itself. So if you go onto Facebook youll nd a lot of resources that are trying to help the people to use the service. But the best ways of learning often are not online, theyre interactions that people have with each other in the real world. And so again, events like this are stimulating groups of people to come together and discuss face to face how to use new media safely. How to use it in the way that works for them is a key part of Facebooks mission. Facebook in Germany is very much geared up to try and stimulate this kind of activity throughout the year not just on a summit but throughout the year working with our partners.

SLS im Gesprch

Lord Richard Allan Director Public Policy EMEA, Facebook

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DIGITAL NATIVES
EIN INTERGENERATIONALER VERGLEICH AUS DER PERSPEKTIVE DER ERSTEN GENERATION
DANIELA BLASCHKE, DORINE WALZ
Das studentische Organisationsteam des SLS 13 wirft einen intergenerationalen Blick auf die in diesem Band versammelten Themen. Wir werden das, was wir auf dem SLS gesehen haben, mit unseren eigenen Erfahrungen in der Nutzung Sozialer Medien abgleichen. Intergenerational heit in diesem Fall: Mitte Zwanzigjhrige blicken auf in etwa 15-Jhrige. Wir bezeichnen die geringe Altersdierenz ganz bewusst als Generationenabstand und sttzen uns dabei auf die Mannheimsche Denition, nach der eine Generation nicht eine Zeitspanne von ca. 30 Jahren umfasst, sondern sich durch gemeinsame Generationserlebnisse charakterisiert.1 Bei der Frage, durch welche gemeinsamen Erlebnisse heutige Generationen geprgt werden, beziehen wir uns auf den von Marc Prensky geprgten Begri der Digital Natives.2 Nach seiner Denition ist das einheitsstiftende Merkmal dieser Generation, dass sie direkt in die Digitalisierung der Welt hineingeboren wurde. Palfrey und Grasser legen in Anlehnung an Prensky die Geburtsstunde der ersten Generation der Digital Natives auf das Jahr 1980.3 Trotz der Kritik4 sowohl an dieser grundstzlichen Generationenabgrenzung als auch an einer weiteren Unterscheidung in eine erste und zweite Generation von Digital Natives wollen wir die Begrie in dieser explorativ-assoziativen Analyse verwenden. In Weiterfhrung der Dierenzierung zwischen den Generationen ber ihre Erfahrungen und Erlebniswelten nehmen wir eine Unterscheidung der beiden Gruppen entlang ihrer jeweiligen Mediensozialisation an und wollen gleichzeitig deren (technische) Vorbedingungen und (sozialen wie emotionalen) Triebfedern und schlielich auch Konsequenzen umreien. Es geht uns dabei um die Schlerinnen und Schler, die am 18. Januar 2013 den Weg in den me Collectors Room Berlin gefunden und mit uns und allen anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern ber ihr Verhltnis zu und ihr Verhalten in den Social Media gesprochen haben. Von Mediensozialisation zu sprechen bedeutet nicht nur, die sukzessive Aneignung bestimmter Medientechniken (vor allem die Rezeption betreend) in den Blick zu nehmen. Es bedeutet auch, Mediennutzung und in immer strkerem Mae auch Medienproduktion als ein grundlegendes 1 Mannheim, Das Problem der Generationen. Element fr die soziale Integration 2 Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants. und gleichzeitig Distinktion einzelner 3 Palfrey / Grasser, Generation Internet. Gruppen zu betrachten. Kurz gefasst: 4 vgl. beispielsweise Schulmeister, Gibt es eine Net Generation? Es ist die Annahme, dass Jugendkultu5 Damm / Jendis / Mller-Wirth / Siebenhaar, Das kuratierte Ich, S. 23-29. ren (auch) Medienkulturen sind.5 Die intergenerationalen Fragestellungen lauten damit: Lief unsere Mediensozialisation anders ab als die der heute 15-Jhrigen? Und geht es bei der Beantwortung dieser

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Ein Generationenvergleich

Frage um technische Aspekte oder um die sozialen und emotionalen Nutzenmuster unserer beiden Generationen? Welche Mglichkeiten ernen sich uns und ihnen, welche Sorgen und ngste und welche Begeisterung teilen wir? Und wie bewusst gehen wir jeweils mit diesen Gefhlen um? Die technischen Vorbedingungen Das erste Medium, an das wir uns erinnern, war vermutlich ein Bilderbuch oder der Kassettenrekorder im Kinderzimmer. Vielleicht kamen sehr bald oder fast gleichzeitig auch die Zeitung, der Fernseher, das Telefon dazu allesamt zunchst genutzt von den Eltern, spter auch immer mehr von uns selbst. Der eine oder die andere hatte dann auch mit etwa sechs Jahren die erste Emailadresse (eingerichtet von den frsorgenden Eltern, die davon ausgingen, dass das einmal wichtig werde) und probierte sich ein wenig an den ClipArt Graken in MS Oce 1995 aus. Und dann ging alles ziemlich schnell: Mit 15 Jahren konnten wir in einzelnen Fllen Informatik bei einem engagierten Mathematiklehrer belegen. Was man uns aber eigentlich beibringen wollte, hie Textverarbeitung und konzentrierte sich auf die Zehn-Finger-Technik. Das erste Handy hatten wir mit etwa zwlf Jahren, eine SMS fr weniger als 50 Cent konnten wir zum ersten Mal mit 17 verschicken. Irgendwann gab es icq, in Sddeutschland gab es die Lokalisten, spter StudiVZ (SchlerVZ war noch nicht geboren) und aus irgendeinem Surfurlaub in Sdfrankreich brachte dann eine Freundin den ersten Facebook-Account mit, weil da alle sind, die ich international so kennengelernt habe. Das eigene FacebookProl war lange ein Statussymbol der Reisenden.

Digital Natives

Immer auf Sendung: Pausenbeschftigung eines Digital Natives der dritten Generation

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Heute gibt es die iKids.6 Und in Fortfhrung der oben beschriebenen Logik knnte man sie schon als dritte Generation der Digital Natives bezeichnen aufgewachsen weniger mit Technik denn mit Design. Die heute 15-Jhrigen benden sich wohl irgendwo dazwischen; wir drfen davon ausgehen, dass auch sie in ihrer Kindheit Buchseiten noch normal umgeblttert und gelernt haben, eine CD einzulegen oder den Fernseher anzuschalten. Wischbewegungen, der spotify Stream und zattoo sind hinzugekommen, haben die alten Medienformen jedoch nicht komplett verdrngt, wie auch aktuelle Mediennutzungserhebungen belegen:

Perspektiven, die uns der SLS 13 ernete Vor dem SLS 13 hatten wir uns mit der Mediennutzung 15-Jhriger (seitdem wir selbst diesem Alter entwachsen waren) hauptschlich im Rahmen von BITKOM- sowie ARDund ZDF-Studien beschftigt. Im Folgenden wollen wir auf einzelne, uns prgnant und mit Blick auf den Erkenntnisgewinn dieses Exkurses lohnend erscheinende, Beobachtungen eingehen; zu Beginn auf das wichtige und entsprechend kontrovers diskutierte Feld der Privatsphre und des Datenschutzes in den Sozialen Medien. Im entsprechenden Workshop saen sich an diesem Tag Expertise und Nutzungserfahrung gegenber, auf Seite der Nutzerinnen und Nutzer 15-Jhrige und 25-Jhrige. An den praktisch orientierten bis technischen Diskussionen zu einzelnen (Default-)Optionen in den Privatsphre-Einstellungen Sozialer Netzwerke, zum Recht am eigenen Bild und auf Anonymitt im Netz lieen sich zunchst keine Unterschiede zwischen den Generationen erkennen. Immer wieder drehte sich das Gesprch um Sicherheitsgefhl und Verantwortung in Sozialen 6 Kister, iKids. Was Eltern im digitalen Zeitalter wissen sollten. Netzwerken unabhngig davon, wel-

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Ein Generationenvergleich

che Meinung auf der praktischen Ebene vertreten, welche Entscheidung gefllt wird und wie man sich dann verhlt, stellt sich die Frage, wer in diesem Prozess als Anhaltspunkt oder Korrektiv auftritt. An wen (oder an was) kann man sich halten? Zugespitzt: Von wem (oder von was) erwartet man einen Beitrag im Prozess der persnlichen Medienaneignung? Hier unterschieden sich die Herangehensweisen zwischen den Generationen. Die Antwort unserer Generation: Wir erwarten das zu groen Teilen von den Plattformanbietern, wir wollen ihnen und ihren Geschftspraktiken vertrauen knnen. Wir suchen Sicherheit in der (Selbst-)Regulierung der Digitalunternehmen, die unseren entlichen Raum im Netz zu wesentlichen Teilen gestalten. Wir denken an Big Data und Open Source. Die Antwort unserer jngeren Gesprchspartner: Vertrauen kann ich doch ohnehin nur meinen engen Freunden. Vertrauen kann ich also nur darauf, dass mein soziales Netz auch in den Sozialen Netzwerken zumindest als eine Art Frhwarnsystem agiert und in jedem Fall ganz einfach (beispielsweise) nichts verentlicht, von dem ich nicht mchte, dass es entlich wird. Vermutlich sind beide Vorstellungen oder besser Honungen jeweils fr sich wenig realistisch, wenn nicht gar utopisch. Doch mehr als um eine solche Bewertung geht es uns hier um das, was unseren beiden Generationen gemeinsam ist, was uns trennt und warum das so sein knnte. Zunchst stellt sich die Frage oenbar beiden Gruppen, sie erscheint keinem irrelevant. Die Sorge um die Kontrolle ber unsere Privatsphre in den Sozialen Netzwerken teilen wir also grundstzlich. Privatheit als Teil unseres sozialen Wertesystems scheinen wir jedoch anders (in der dargestellten Weise) abzusichern. Und es gibt zwei Punkte, die wir gerne anfgen wrden: der erste betrit ein Feld, das weniger Beachtung fand, als wir es uns im Vorfeld erhot hatten, der zweite bezieht sich auf das, was wir als den Kern der Unterscheidung in der Mediensozialisation unserer beiden Generationen ansehen. Zum Ersten: Was uns fehlte war eine Perspektive auf die Entwicklung von Privatheit und entlichkeit im Allgemeinen (gesellschaftlich) und im Besonderen (bezogen auf die jugendlichen Nutzerinnen und Nutzer und ihre Lebenssituation). Also Fragen danach, was heute noch als privat gilt, was schon als ffentlich, ob privat und entlich ber eine Medienentlichkeit deniert werden muss? Oder die Frage, ob es nach wie vor Unterschiede zwischen einzelnen Medien gibt oder diese bei aller Crossmedialitt hinfllig geworden sind? Oenbar jedoch stellten sich diese Fragen (zumindest beim SLS) den Jugendlichen (noch) nicht. Zum Zweiten: Whrend der Workshops machten wir einen Befund, der uns erstaunte: Das Thema Privatsphre und Datenschutz erschien uns als die allen Themen zugrundeliegende Folie. Bezeichnenderweise tauchte das Thema Privatsphre und Datenschutz nmlich in einem Workshop auf, in dem wir es tatschlich am allerwenigsten erwartet htten: dem Workshop zum Verhltnis von Identitt und Inszenierung in den Sozialen Medien. Gefragt nach den Entstehungsgeschichten ihrer Prolbilder, die als entlich sichtbare Darstellungen zur ersten Instanz der Identittsbildung in Sozialen Netzwerken gerechnet werden mssen, antworteten die Jugendlichen zunchst recht allgemein.

Digital Natives

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Bilder entstnden teils aus Langeweile, teils aus einer zuflligen Situation heraus; Vorbilder gbe es nicht wirklich. Inszenierung? Auch nicht wirklich. Aber: Einige wrden schon darauf achten, nicht genau erkennbar zu sein, also eine Hand vor das Gesicht zu halten, eine groe Sonnenbrille zu tragen, sich nur als Silhouette im Gegenlicht abzubilden. Eigentlich alles interessante Stilmittel, dachten wir. Doch weit gefehlt dabei gehe es wirklich darum, nicht erkannt zu werden. Wegen des Datenschutzes und der Anonymitt, sagten uns unsere jungen Gesprchspartner.

Tatschlich wre fr uns die Frage nach Inszenierungspraktiken im Netz die Meta-Ebene fr (fast) alle anderen Workshopthemen gewesen, nicht so sehr der Datenschutz. Doch hier kommen wir an einen entscheidenden Punkt, der in einer Betrachtung der Mediensozialisation verschiedener Generationen nicht bergangen werden darf: Man muss beachten, wie die jeweilige Generation die in der Medienentlichkeit ausgetragenen Debatten rezipiert. Kaum eine Redaktion konnte das Thema Privatsphre und Datenschutz im Netz in den vergangenen Jahren aussparen, egal, ob es um neue Medienprodukte, um Gesetzesvorhaben, um soziologische Analysen oder philosophische Annherungen an das Thema Internet und Netzgesellschaft ging. Fr den Boulevard ist Privatsphre an sich ohnehin ein Thema, weil sie wohl generell ber einen hohen Nachrichtenwert verfgt. Beide Generationen kommen also unweigerlich mit den Debatten in Berhrungen, ziehen aber unterschiedliche Schlussfolgerungen. Allein schon aufgrund des Alters beschftigt sich unsere Generation wahrscheinlich intensiver mit dem Thema Datenschutz. Wir gelangen dabei zu der Ansicht vielleicht auch noch in Erinnerung an Debatten um Datenschutz bei Volkszhlungen dass Lsungsanstze in rechtlichen Regelungen und technischen Verbesserungen gesucht werden mssen. Jugendliche verfolgen (medien-)politische Debatten im Allgemeinen nicht nur weniger, sie werden von den Medien auch anders angesprochen. Als Fazit von Berichterstattungen steht oft die Auorderung, dass Jugendliche besser aufpassen mssen, was sie von sich im Netz preisgeben. Daher verorten sie aus unserer Sicht die Verantwortung im Umgang mit Daten im Internet eher im eigenen Verhalten. Bilanz mit Ausblick

Abschlieend bleibt festzuhalten: Natrlich geht es bei der Frage nach Unterschieden in der Mediensozialisation der hier relevanten betrachteten Generationen zunchst um technische Aspekte. So selbstverstndlich, wie heute Jugendliche Smartphones besitzen und Tablet PCs benutzen, ging uns noch nicht einmal T97 von der Hand. Als unsere Generation neu ins Netz kam, war das auch fr unsere Eltern und das gesamte Umfeld neu. Endgerte waren noch nicht weit verbreitet. Dabei waren wir auf eine gewisse Grundoenheit unserer Eltern 7 Text on 9 keys, ein softwaregesttztes System zur leichteren Eingabe angewiesen (oder auf Freunde mit dievon Text auf den neun Tasten eines Mobiltelefons, das um die Jahrtauser Art Eltern). Es gab auch nur den eisendwende in Deutschland populr wurde (vgl. http://www.nuance.de/ nen PC, den die ganze Familie nutzte.
for-business/by-product/t9/index.htm, abgerufen am 28.05.2013).

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Ein Generationenvergleich

Identitt wird also inszeniert vor dem Hintergrund (oder eben: auf der Folie) von Privatsphre und Datenschutz. Nicht falsch und gerade fr uns als Geistes- und Sozialwissenschaftler doch eher befremdlich.

Digital Natives

Die neuen Endgerte mit ihrem Zugang zum mobilen Internet ermglichen die Nutzung 24 Stunden am Tag, 7 Tage die Woche, egal, ob whrend der Schul- oder der Ferienzeit, egal ob in der S-Bahn Richtung Friedrichstrae, in der Tram vorbei am Treptower Park oder auf dem Fahrrad zurck vom Teufelssee. Die heutigen Jugendlichen nutzen das Web von frh an allein, whrend wir schon aufgrund der umstndlicheren Bedienbarkeit von unseren Eltern an die Gerte herangefhrt wurden. Im Workshop Social Media@Family hatten wir beispielsweise den Eindruck, dass viele Eltern ihren Kindern Smartphones und Laptops schenken, weil der Umgang damit in der Gesellschaft normal geworden ist bzw. mittlerweile zum guten Ton gehrt. Selbst haben viele Eltern aber keinen Zugang zu den Gerten, sie wissen teilweise nicht einmal, wie man diese bedient. Und auch die Preise sind drastisch gesunken, sodass der Branchenverband BITKOM fr das Jahr 2011 konstatiert:

Gleichzeitig geht es natrlich um viel mehr als diese funktionalen Nutzenaspekte. Denn was unser Verhalten in den Sozialen Netzwerken mageblich motiviert und prgt, sind letztlich sowohl gesellschaftliche Diskurslinien (siehe Thema Datenschutz), persnliche Werthierarchien und daraus abgeleitete Lsungsanstze (siehe Thema Verantwortung fr Datenschutz), kollektiv formuliert: Gefhlslagen und Identikationsmuster einer Generation. Interessant fr uns war zunchst vor allem die Projektion unserer Meta-Themen auf die jngere Generation um dann festzustellen, dass sich unsere Herangehensweisen nicht mit den ihren decken. Wo wir Inszenierung dachten, riefen die Schlerinnen und Schler wahlweise egal oder Datenschutz; wo wir die Verantwortung auf Plattformbetreiber schieben und Vertrauen in technische Fehlerbehebung setzen, verweisen die Jugendlichen auf ihren Freundeskreis und soziale Lsungen. Als unsere Generation mit dem Internet (heute Social Web) sozialisiert wurde, gab es Inszenierungsplattformen wie Facebook noch nicht. Als diese aufkamen und mit ihnen

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auch Kritik und Befrchtungen waren wir schon in einem Alter, die Kritikpunkte besser reektieren bzw. diese mit unseren bisherigen Erfahrungen abgleichen zu knnen. Heute wissen schon Grundschulkinder, dass es zum Beispiel Facebook gibt, haben frhzeitig schon ein eigenes Prol, sind aber noch lngst nicht in dem Alter, den Umgang damit zu reektieren. Die spielerische Aneignung (vielleicht vergleichbar der Muttersprache) fhrt zu einem derart gewohnten Umgang, dass Reektion vielleicht gar nicht mehr zustandekommt.

Literatur
Damm, Steen / Jendis, Sirkka / Mller-Wirth, Moritz / Siebenhaar, Klaus: Das kuratierte Ich. Jugendkulturen als Medienkulturen im 21. Jahrhundert. Berlin / Kassel: B&S Siebenhaar Verlag, 2012 Kister, Kurt (Hrsg.): iKids. Was Eltern im digitalen Zeitalter wissen sollten. Sddeutsche Zeitung GmbH, 2012 Mannheim, Karl: Das Problem der Generationen. Klner Vierteljahreshefte fr Soziologie 7, 1928 Palfrey, John / Grasser, Urs: Born digital. Understanding the rst generation of digital natives. New York, NY: Basic Books, 2008 Prensky, Marc: Digital Natives, Digital Immigrants. In: On The Horizon, MCB University Press, Vol. 9 No. 5, 2001 Schulmeister, Rolf: Gibt es eine Net Generation? Abgerufen unter http://www.zhw.uni-hamburg.de/uploads/schulmeister-netgeneration_v2.pdf am 04.06.2013

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Ein Generationenvergleich

Allein durch die Gelegenheit zur explorativen Feldforschung en miniature war fr uns ganz persnlich der SLS 13 bereits ein voller Erfolg.

Der Social Learning Summit 2013 in Bildern III

Filmische Dokumentation des Plenums mit Prof. Dr. Klaus Siebenhaar und Moderator Cherno Jobatey durch Jennifer Fluck (BMPS Empowerment-Kolleg)

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Der SLS 13 in Bildern III

Storyboard

Plenums-Impressionen

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159 Der SLS 13 in Bildern III

V.o.: Dr. Steen Damm und Sven Weber berichten aus den Workshops Identitt & Inszenierung und Social Media @Family

Storyboard 160

Dagmar Boeck (BMPS Empowerment-Kolleg), Volker Wegner (LI Hamburg) fassen die Ergebnisse des Workshops Social Media@School zusammen. Prof. Lothar Spree im Plenum

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Der SLS 13 in Bildern III

Storyboard

Bernd Tiggemann (u. mit Schlerinnen der Else Lasker-Schler Gesamtschule Wuppertal), Thomas Flo und Jutta Croll (M.) sprechen ber ihre Erfahrungen in den Workshops Gefhrdung & Hilfe und Privatsphre & Datenschutz

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Oben: Cherno Jobatey, Dagmar Boeck und Bernd Tiggemann, unten: Sven Weber und Jutta Croll whrend der Plenumsdiskussionen

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Der SLS 13 in Bildern III

Storyboard

V.o.: Christophe Sokol, Dr. Gunnar Bender und das studentische Projektteam (v.l.): Daniela Blaschke, Judith Zinke, Timo Weiberg, Frederiek Weda, Ulrike Eichentopf und Dorine Walz

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Mitreden und relaxen

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Der SLS 13 in Bildern III

Storyboard
Gesprche zum Ausklang eines langen Tages

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ANHANG
VERANSTALTER

Die BerlinMediaProfessionalSchool (BMPS) ist ein unabhngig und transdisziplinr arbeitendes Kompetenzzentrum des Instituts fr Kultur- und Medienmanagement (IKM) der Freien Universitt Berlin mit starker medienpraktischer Vernetzung und internationaler Ausrichtung am Medienstandort Berlin. Die BMPS sieht sich drei Schwerpunkten verplichtet: Forum. Dialog und Diskussion zwischen Medienwissenschaft und Medienpraxis Forschung. Grundlagenforschung und angewandte Forschung Frderung. Nachwuchsfrderung und professionelle Weiterbildung Das IKM und seine BMPS sind Ausgangspunkt und Plattform von Beratungs- und Forschungsaktivitten, die sich transdisziplinr mit anwendungsorientierten Fragestellungen der Schwerpunktbereiche Medienforschung/Medienpraxis und Kulturvermittlung beschftigen. Unter dem Schwerpunkt kulturell-mediale Transformationsprozesse wurden mehrere Forschungsfelder etabliert: 1. Audience Development, u.a. Besuchermonitoring / Kulturmarktforschung und Migranten als Publikum im entlichen Kulturbetrieb; 2. Web 2.0-Kulturen, Community-Forschung; Jugendkulturen als Medienkulturen; 3. Strukturwandel der Medien, neue Medienrume, neue entlichkeiten; Brgerjournalismus / Empowerment. Weitere Informationen unter: www.bmps.ikm.fu-berlin.de, www.ikm.fu-berlin.de

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Veranstalter

BerlinMediaProfessionalSchool am Institut fr Kultur- und Medienmanagement der Freien Universitt Berlin

Veranstalter

Stiftung Digitale Chancen Die Stiftung arbeitet seit ihrer Grndung im Jahr 2002 an der Aufgabe der Digitalen Integration von Bevlkerungsgruppen, die bei der Internetnutzung bisher unterreprsentiert sind. Sie entwickelt Projekte und innovative Strategien zur Frderung der Medienkompetenz. Stifter sind die Universitt Bremen und AOL Deutschland, als Zustifter konnten das Beratungsunternehmen Accenture und die Burda Akademie zum 3. Jahrtausend sowie die E-Plus Gruppe gewonnen werden. Die Stiftung steht unter der Schirmherrschaft des Bundesministeriums fr Wirtschaft und Technologie und des Bundesministeriums fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Ziel der Stiftung ist es, Menschen fr die Mglichkeiten des Internet zu interessieren und sie dabei zu untersttzen, die Chancen dieses digitalen Mediums fr sich zu erkennen und zu nutzen. Die nationalen und internationalen Projekte der Stiftung zur Digitalen Integration sind in den Themenbereichen Medienkompetenz, Barrierefreiheit und Nutzbarkeit der Angebote sowie Jugendschutz angesiedelt. Die praktische Umsetzung der Projektkonzepte erfolgt unter Einbeziehung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren und steht im Wechselspiel mit Manahmen der Evaluation und wissenschaftlichen Begleitung. Auf der Basis der so gewonnenen Erkenntnisse entwickelt die Stiftung zukunftsfhige Strategien, um die gleichberechtigte Teilhabe aller Bevlkerungsgruppen an der Informationsgesellschaft zu ermglichen. Weitere Informationen unter www.digitale-chancen.de

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TEILNEHMER

Berufsverband der Datenschutzbeauftragten Deutschlands e.V. (BvD) Der BvD frdert die beruichen Interessen seiner Mitglieder, der Datenschutzbeauftragten in Behrden und Betrieben sowie der Datenschutzberater. Der BvD setzt sich fr die Etablierung des Berufsbildes Datenschutzbeauftragter in Deutschland ein. Der Verband untersttzt bei der tglichen Berufsausbung und stellt einen permanenten Austausch mit Vertretern aus Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und Aufsichtsbehrden sicher. www.bvdnet.de BITS 21 im fjs e.V. BITS 21 steht fr Lernen und Arbeiten mit den neuen Medien, fr Organisation und Durchfhrung von Qualizierungsangeboten fr pdagogische Fachkrfte in Kindertagessttten, Schulen und Freizeiteinrichtungen und fr die Begleitung von Medienprojekten zur Frderung der Medienkompetenz. Trger der Einrichtung BITS 21 im fjs e.V. ist der gemeinntzige Frderverein fr Jugend und Sozialarbeit e.V. (fjs), der sich als Kompetenzzentrum fr digitale Kultur, Bildung und Gemeinwesen versteht. www.bits21.de Bundeskonferenz fr Erziehungsberatung (bke) Die bke ist der Fachverband der Erziehungs- und Familienberatung in der Bundesrepublik Deutschland. In ber 1000 Erziehungs- und Familienberatungsstellen im gesamten Bundesgebiet bieten qualizierte Fachkrfte kostenfrei Hilfe fr Kinder, Jugendliche und Eltern an. Zudem stellt die bke professionelle Beratungsangebote ber das Internet zur Verfgung. www.bke.de CryptoParty CryptoPartys sind informelle Kurse, in denen in ungezwungener Atmosphre vermittelt wird, wie man sich vor Datenklau im Internet schtzt, Kommunikation abhrsicher macht und Dateien vor unberechtigtem Zugri sichert. Jeder kann sie veranstalten und jeder kann eingeladen werden, Vorwissen wird nicht vorausgesetzt. Neben der Vermittlung von konkreten Anwendungen geht es den CryptoParty-Aktivisten darum, ein Bewusstsein fr die Datensicherheit in digitalen Kontexten zu schaen. https://cryptoparty.org/wiki/CryptoParty Christlicher Verein Junger Menschen (CVJM) Der CVJM ist der grte kumenische Jugendverband in Deutschland. Schwerpunkte sind die Kinder- und Jugendarbeit vor Ort, Engagement im jugendpolitischen Bereich oder auch die Organisation von musischen und sportlichen Angeboten. Der Verein ist

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als eine weltweite Gemeinschaft organisiert, zu der 130 Lnder mit ca. 45 Mio Mitgliedern gehren. Allein in Deutschland ist er ein Trepunkt fr 330.000 junge Menschen in 2.200 Vereinen. www.cvjm.de Deutsche Turnjugend (DTJ) Die DTJ ist die Jugendorganisation des deutschen Turner-Bundes e.V.. Neben originr sportlichen Aktivitten legt die DTJ einen Schwerpunkt auf die Auseinandersetzung mit aktuellen sport-, jugend- und gesellschaftspolitischen Themen. In Rahmen dieses Engagements fhrte die DTJ 2011/12 das Projekt Status: IN BEWEGUNG! Fit in Sozialen Netzwerken durch. Dabei wurde aktivierende und motivierende Umfeld des Sports genutzt, um Jugendliche zur Auseinandersetzung mit Themen wie Datensicherheit, Fairness im Internet und Cyber-Mobbing anzuregen. www.dtb-online.de/portal/dtj.html Evangelische Kirche von Westfalen Die Evangelische Kirche von Westfalen bezeichnet sich als lebendige und vielgestaltige Kirche. Die kirchlichen und gesellschaftlichen Herausforderungen der letzten Jahrzehnte, zum Beispiel Wertewandel, Traditionsabbruch und demograsche Vernderungen, stellen die Evangelische Kirche von Westfalen vor neue Aufgaben. Innerhalb dieses Verstndnisses ist auch das Internet als Medium nicht mehr wegzudenken. Seit vielen Jahren ist die Evangelische Kirche von Westfalen (EKvW) deshalb im weltweiten Netz prsent. www.evangelisch-in-westfalen.de EU-Initiative klicksafe Klicksafe ist eine Sensibilisierungskampagne zur Frderung der Medienkompetenz im Umgang mit dem Internet und Neuen Medien im Auftrag der Europischen Kommission. Aktionsfelder des Projektes sind Inhalte/ Qualikation, Kampagne/ Marketing sowie die bundesweite Vernetzung mit Partnern und Akteuren. www.klicksafe.de Hrting Rechtsanwlte Die Kanzlei HRTING Rechtsanwlte ist seit 1996 in Berlin ttig und vor allem im Bereich Medien- und Internetrecht ttig, und hier insbesondere bei Fragen personenbezogener Daten. Dies gilt gleichermaen fr private Internet-Anbieter und fr Social Networks, aber auch fr entliche Einrichtungen. www.haerting.de Eltern-Medien-Trainer Seit dem Jahr 2006 gibt es in Niedersachsen die Fortbildung zum Eltern-Medien-Trainer. Ziel der Fortbildung ist, Pdagoginnen und Pdagogen in die Lage zu versetzen, selbststndig medienpdagogische Elternabende in Niedersachsen durchzufhren. Die Fortbildung wird vom Niederschsischen Sozialministerium untersttzt, sie ist ein Projekt der Landesstelle Jugendschutz Niedersachsen. www.eltern-medien-trainer.de

Teilnehmer

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JFF Institut fr Medienpdagogik Das JFF Institut fr Medienpdagogik in Forschung und Praxis, 1949 gegrndet, befasst sich in Forschung und pdagogischer Praxis mit dem Medienumgang der heranwachsenden Generation. Ein Spezikum des JFF ist die Verknpfung beider Bereiche: Die Ergebnisse der Forschung sind Grundlage fr pdagogische Modelle in der Erziehungs-, Bildungs- und Kulturarbeit mit Kindern und Jugendlichen. Aus der pdagogischen Praxis wiederum erhlt der wissenschaftliche Bereich wichtige Impulse. www.j.de Tine Steen Tine Steen ist eine in Berlin lebende und arbeitende Knstlerin. Neben der Malerei umfasst ihr knstlerisches Schaen auch Skulpturen und Installationen. Sie hat in Paris an der Academie de Port-Royal sowie von 1989 bis 1995 in der Meisterklasse von Per Kirkeby an der Stdelschule Frankfurt am Main studiert. Seit den 1990er Jahren war sie an zahlreichen Ausstellungsprojekten im In- und Ausland beteiligt. www.tinesteen.de Oberschule Walsrode Die Oberschule Walsrode ist eine Ganztagsschule, die nach dem Unterricht neben verschiedenen Freizeitaktivitten Zusatzangebote zur Festigung der Lehrinhalte, u. a. auch an auerschulischen Lernorten, bietet. Das Team der Lehrer/innen wird durch Sozialpdagogen/innen, Schul- sowie Berufsstartbegleiter/innen ergnzt. Mithilfe von Schulsozialarbeit sollen vor allem die sozialen und emotionalen Kompetenzen gefrdert werden. Derzeit plant die Oberschule ein Projekt zur Vermittlung von sozialer Medienkompetenz, hnlich den andernorts bereits praktizierten Modellen der Facebook-Lotsen. www.oberschule-walsrode.de Schulfarm Insel Scharfenberg Die Schulfarm Insel Scharfenberg ist ein staatliches Ganztagsgymnasium im Landschaftsschutzgebiet auf der Insel im Tegeler See. 1922 vom Reformpdagogen Wilhelm Blume gegrndet, legt die Schule von Beginn an groen Wert auf das Mitspracherecht und die Selbstverantwortlichkeit der Schlerinnen und Schler sowie ein ausgeprgtes auerunterrichtliches Schulleben. Heute beherbergt sie circa 460 Schlerinnen und Schlern, etwa 70 davon im angeschlossenen Internat. www.schulfarm-insel-scharfenberg.de Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen (NRW) Die Katholische Hochschule NRW mit ihren Standorten in Aachen, Kln, Mnster und Paderborn ist die grte staatlich anerkannte, private, kirchliche Hochschule Deutschlands. Im Jahr 1971 gegrndet, steht sie fr praxisorientierte Lehre und Forschung sowie Persnlichkeit und Professionalitt, die auf dem Weltbild des christlichen Glaubens grnden. www.katho-nrw.de Landesinstitut fr Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (LI) Das LI Hamburg ist das Dienstleistungszentrum der Behrde fr Schule und Berufsbildung (BSB). Zu seinen Hauptaufgaben zhlen die Lehrerausbildung, die Durchfhrung der Staatsprfungen fr die Lehrmter, Fort- und Weiterbildung des pdagogischen

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Personals der Schulen, die Qualittsentwicklung sowie Prvention, Intervention und Beratung fr besondere Schlergruppen. Das LI bert und begleitet Schulen sowie die mter der Behrde fr Schule und Berufsbildung bei der Umsetzung von bildungspolitischen Vorgaben und frdert die Implementation pdagogischer Innovationen. www.li.hamburg.de Medienprojekt Wuppertal Das Medienprojekt Wuppertal konzipiert und realisiert seit 1992 erfolgreiche Modellprojekte aktiver Jugendvideoarbeit unter dem Motto das bestmgliche Video fr das grtmgliche Publikum. Jugendliche und junge Erwachsene im Alter von 1428 Jahren werden (im Rahmen von pdagogischen Institutionen oder privat organisiert) bei ihren eigenen Videoproduktionen sowie bei der Prsentation und dem Vertrieb untersttzt. www.medienprojekt-wuppertal.de Cybermobbing. Eine Dokumentarlmreihe. / Nur aus Spa & Opfer im Netz Die beiden Kurzlme wurden im Rahmen einer Filmreihe zum Thema Cybermobbing mit betroenen Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 18 Jahren von verschiedenen Schulen produziert. Die nach erlebten Geschichten inszenierten Kurzspiellme behandeln das Thema aus der Perspektive der Opfer, Tter und (nichteinschreitenden) Bezugspersonen und reektieren mithilfe biograscher Interviews und dokumentarischer Portraits Folgen wie soziale Isolierung, psychische Probleme oder Stress, die ein ausgrenzendes Verhalten fr die Opfer nach sich ziehen kann. In 2012 nahmen einige Schler des Johannes Rau Gymnasiums sowie der Gesamtschule Else Lasker-Schler (die Kulturschule) an einem Projekt des Medienprojekts Wuppertal teil und produzierten Beitrge zur Filmreihe zum Thema Cybermobbing. www.ggjr.de/Ganztagsgymnasium_Johannes_Rau http://ges-else.de Karlschule Hamm Die Karlschule Hamm bezeichnet sich seit 2006 als qualittsoensive Hauptschule. Sie ist als Ganztagsschule konzipiert, die ihren Schlern neben den regulren Fchern auch Frder- und Freizeitangebote bietet. In einem Stadtteil mit besonderem Frderbedarf gelegen, arbeitet die Schule mit einem Jugendhilfeprojekt zusammen, um eine optimale Leistungsentwicklung, Persnlichkeitsbildung und den Erwerb sozialer Kompetenzen zu gewhrleisten. In 2012 hat die Karlschule Hamm als eine der ersten Schulen in Deutschland das Modell Zweitidentitt eingefhrt. Es erlaubt Lehrerinnen und Lehrern ber eine Zweitidentitt bei Facebook mit ihren Schlern auch nach Unterrichtsschluss in Kontakt zu stehen. www.karlschule.schulnetz.hamm.de Berlin Metropolitan School Die Berlin Metropolitan School ist eine internationale Ganztagsschule und zertizierte International Baccalaureate World School in Berlin-Mitte. Im Jahr 2004 gegrndet, hat es sich die englischsprachige Schule zum Ziel gemacht, ihren mittlerweile 670 Schlern vom Kindergarten bis zur 12. Klasse neben klassischer Schulbildung auch transdisziplinre sowie praxisbezogene Fertigkeiten und Kompetenzen zu vermitteln. http://metropolitanschool.com

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Unabhngiges Landeszentrum fr Datenschutz Saarland Das Unabhngige Landeszentrum fr Datenschutz Saarland berwacht die Einhaltung der Vorschriften ber den Datenschutz bei den entlichen Stellen. Leiterin ist die Landesbeauftragte fr Datenschutz und Informationsfreiheit des Saarlandes, Judith Thieser. Neben der Kontrolle und Beratung zhlt auch die Abgabe von Empfehlungen zur Verbesserung des Datenschutzes zu ihren Aufgaben. www.lfdi.saarland.de Unabhngiges Landeszentrum fr Datenschutz Schleswig-Holstein Das Unabhngige Landeszentrum fr Datenschutz Schleswig-Holstein wurde 2000 als rechtsfhige Anstalt entlichen Rechts gegrndet und ist eine Dienststelle des Landes Schleswig-Holstein mit Sitz in Kiel. Zu seinen Aufgaben zhlen die Beratung und Kontrolle in den Bereichen des Datenschutzes und der Informationsfreiheit. www.datenschutzzentrum.de Landeszentrale fr Medien und Kommunikation Rheinland-Pfalz (LMK) Die LMK mit Sitz in Ludwigshafen ist eine Anstalt entlichen Rechts. Als Landesmedienanstalt gehrt es zu ihren Aufgaben, private Radio- und Fernsehveranstalter sowie Teledienste zu lizenzieren und ihre Programme zu beaufsichtigen. Sie kontrolliert u.a. die Einhaltung der gesetzlichen Bestimmungen in den privaten Medien in RheinlandPfalz und die Bereitstellung eines mglichst vielfltigen Medienangebots. Einen besonderen Schwerpunkt setzt die LMK im Bereich der Medienkompetenz (Bildung, OK-TV und Medienvermittlung) mit zahlreichen Projekten, Kooperationen und Initiativen auf Landes-, Bundes- und EU-Ebene. www.lmk-online.de wer-kennt-wen.de Wer-kennt-wen.de ist eine kostenlose Online-Plattform zur sozialen Vernetzung. Ziel ist es, ein Volksnetzwerk fr alle Alters- und Interessengruppen ab 14 Jahren aufzubauen. Gegrndet 2006 in Koblenz von den damaligen Studenten Patrick Ohler und Fabian Jager, zhlt es mit mittlerweile ber neun Millionen Mitgliedern zu den grten sozialen Netzwerken in Deutschland. Seit 2009 gehrt das Soziale Netzwerk zur RTL interactive GmbH der Mediengruppe RTL. www.wer-kennt-wen.de Wikimedia Deutschland Gesellschaft zur Frderung Freien Wissens e. V. Der 2004 von aktiven Wikipedia-Autoren ins Leben gerufene,gemeinntzige Verein mit Sitz in Berlin setzt sich fr die Frderung Freien Wissens und den damit verbundenen, von Wikimedia angelegten Gemeinschaftsprojekten ein, zu denen u. a. die freie Enzyklopdie Wikipedia gehrt. Dabei zhlen vor allem die gezielte entlichkeitsarbeit, die Spendengewinnung, die Sicherung der Infrastruktur sowie der Ausbau von Kooperationen zu seinen Aufgaben. www.wikimedia.de/wiki/Hauptseite

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ZU DEN AUTOREN UND GESPRCHSPARTNERN

Zu den Autoren und Gesprchspartnern

Lord Richard Allan Director of Policy Facebook fr Europe, Middle East and Africa Dr. Gunnar Bender Direktor Public Policy Facebook Germany GmbH Daniela Blaschke und Dorine Walz sind Masterstudentinnen am Institut fr Kultur- und Medienmanagement der Freien Universitt Berlin Barbara Blum wissenschaftliche Mitarbeiterin, Stiftung Digitale Chancen, Berlin Dagmar Boeck Diplompdagogin, Geschftsfhrerin Institut fr Kultur- und Medienmanagement der Freien Universitt Berlin, Leiterin des Empowerment-Kollegs an der dort angesiedelten BerlinMediaProfessionalSchool (BMPS) Dr. Steen Damm Wissenschaftlicher Mitarbeiter Institut fr Kultur- und Medienmanagement an der Freien Universitt Berlin Dr. Susanne Eggert Wissenschaftliche Mitarbeiterin JFFInstitut fr Medienpdagogik sowie verantwortliche Redakteurin der medienpdagogischen Zeitschrift merz medien + erziehung Thomas Flo Vorstandsmitglied Berufsverband der Datenschutzbeauftragten Deutschland (BvD) e.V. Dr. Benjamin Jrissen Mitglied Akademischer Rat am Institut fr Pdagogik der Friedrich-Alexander-Universitt Erlangen-Nrnberg Prof. Dr. Herbert Kubicek Wissenschaftlicher Direktor und Vorstandsvorsitzender der Stiftung Digitale Chancen Prof. Dr. Nadia Kutscher Professorin fr Sozialwesen an der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen

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Tine Steen freie bildende Knstlerin, lebt und arbeitet in Berlin Heinz Thiery Diplompdagoge und Erziehungsberater, Leitender Referent bei einem kirchlichen Trger, Leiter einer bundesweiten Onlineberatung Bernd Tiggemann Leiter Online-Redaktion Evangelische Kirche Westfalen Nathanael Volke Referent fr Kommunikation beim Christlichen Verein Junger Menschen (CVJM) Sven Weber wissenschaftlicher Mitarbeiter, Stiftung Digitale Chancen, Berlin Thilo Weichert Datenschutzbeauftragter des Landes Schleswig-Holstein, Leiter des unabhngigen Landeszentrums fr Datenschutz

Die Herausgeber Jutta Croll Geschftsfhrerin und Mitglied des Vorstands Stiftung Digitale Chancen mit Sitz in Berlin Prof. Dr. Klaus Siebenhaar Direktor des Instituts fr Kultur- und Medienmanagement der Freien Universitt Berlin, Direktor der BerlinMediaProfessionalSchool (BMPS)

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Zu den Autoren und Gesprchspartnern

Prof. Lothar Spree Filmregisseur, Autor und Produzent, Professor (Foreign Expert und DAAD-Dozent) Tongji-Universitt Shanghai; Direktoriumsmitglied der BerlinMediaProfessionalSchool

Bildnachweis
BerlinMediaProfessionalSchool, Empowerment-Kolleg: S. 18 M./u., 19 M., 20 o./u., 21 u., 22 u., 24 M., 25 M./u., 29 u., 38, 51, 80, 121, 125, 127, 137-142, 144, 147, 150, 165 u., 166 u. BITKOM: Computer und Handy schonen das Taschengeld, abgerufen unter http://www.bitkom.org/de/presse/70851_67279.aspx am 4.6.2013, S. 154. Steen Damm: S. 10 u. Internationales Zentralinstitut fr das Jugend- und Bildungsfernsehen (IZI): Grunddaten Jugend und Medien 2012,, S.7, abgerufen unter http://www.br-online.de/jugend/izi/deutsch/GrundddatenJugend_Medien_2012.pdf am 4.6.2013, S. 151. Marc-Marcel Meny: S. 6, 12, 14, 18 o., 19 o./u., 20 M., 21 o., 22 o., 23, 24 o./u., 25 o., 26, 27, 28, 29 o./M., 30, 31, 33, 35, 39, 45, 53, 54, 58, 61, 69, 76, 107, 110, 112, 117, 118, 130, 143, 157-165 o., 166 o. l./r. me Collectors Room Berlin, Photo Bernd Borchardt: S. 10 o. Frederiek Weda: S. 17, 82-83

1. Auage 2013 B&S SIEBENHAAR VERLAG, Berlin / Kassel und bei den Autoren Konzeption, inhaltliche Gestaltung, Gesamtproduktion: B&S SIEBENHAAR VERLAG Umschlaggestaltung, Layout und Satz: VISULABOR Fiedler, Latzko Umschlagfotos: Marc-Marcel Meny Die Fotos und Screenshots zum SLS 13 im Innenteil dieses Buches sind am 18. Januar 2013 im Rahmen der Ausstellung WONDERFUL Humboldt, Krokodil & Polke im me Collectors Room Berlin entstanden. Druck und Bindung: Druckhaus Kthen GmbH Das Werk ist in allen seinen Teilen urheberrechtlich geschtzt. Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlags unzulssig. Dies gilt insbesondere fr Vervielfltigung, bersetzungen, Mikroverlmungen und die Einspeicherung in elektronische Systeme. Printed in Germany ISBN 978-3-943132-26-7 www.siebenhaar-verlag.de